И-85-( . ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ . ;

т ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ У Н И В Е Р С И Т Е Т им. Л.Н.ТОЛСТОГО ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ, РАО

•

Ш ш

Ни лр;шах рукописи

ИСАЕВ Евгений Иванович

ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГА

19-00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на с о и с к а н и е ученой с т е п е н и

доктора психологических наук

0

Тула - 1998

т ш т Щ

2 Работа выполнена в Тульском государственном

педагогическом университете и м . .Л.Н.Толстого и Институте педагогических и н н о в а ц и й Р А О

О ф и ц и а л ь н ы е оппоненты: доктор психологических наук, академик РАН

А. В. Бру шли некий доктор психологических наук, п р о ф е с с о р И.И.Ильясов доктор психологических наук, п р о ф е с с о р

И. С. Якиманская

В е д у щ е е учреждение - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 20 октября 1998 г. в 14 часов на заседании С п е ц и а л и з и р о в а н н о г о совета Д.018.03.01 по защите д и с с е р т а ц и й на с о и с к а н и е ученой степени доктора психологических наук при Психологическом институте РАО по адресу: 103009 Москва, ул .Моховая, 9, корпус «В».,

С д и с с е р т а ц и е й м о ж н о ознакомиться » научной библиотеке Психологического института РАО.

Г»е>. Н А У Ч И Л * Автореферат разослан ЛШ г. ОТЕКА I

4 Д •'хакр^ЛЩ^Ш ' -

ж ш 1:<:гм/

щ

Ученый секретарь Специализированного совета д о к т о р психологических наук, п р о ф е с с о р А.В.Захароил

ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в устройстве российского общества востребовали индивидов, способных к общественному, профессиональному, личностному самоопределению, к самостоятельному и ответственному поведению и действию. Инновации , происходящие в основных сферах социальной практики, динамизм общественной жизни, стремительное технологическое переоснащение основных видов человеческой деятельности предъявляют повышенные требования к способности субъекта труда к изменению и развитию своей деятельности, к получению недостающих знаний, к повышению профессиональной компетентности. Способности к самоопределению, к самообразованию и саморазвитию становятся [ - г е о 1 Ъ с м л е м ы м и качествами современного человека.

Потребность современного российского общества в образованных индивидах, способных к мировоззренческому выбору и к компетентному профессиональному действию, обусловила появление новых целей и ценностей в образовании. На смену уходя шей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной " жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Ведущей целью современного образования становится воспитание личности, способной к само проектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И. В. Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, К.М.Левитан, В.Я.Ляудис, А.М.Матюижин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фслъдштейи, Б.Д.Эльконин, И . С Я к и м а н с к а я ) .

В развивающем образовании существенно изменяется характер педагогической деятельности. Из деятелйноеги, ориентированной на формирование предметных знаний и умений, она преобразуется в деятельность по проектированию и организации образовательных процессов, нацеленных на становление у индивида способностей к саморазвитию и самообразованию. Серьезные изменения в обществе, в образовании, в педагогической деятельности ставят новые целевые ориентиры перед педагогическим образованием, требуют

4 реформирования системы подготовки педагогических кадров. Профессиональная педагогическая деятельность в развивающем образовании может строиться лишь на фундаменте теоретических знаний о закономерностях становления и развития в образовании родовых способностей человека, исходной среди которых является способность к саморазвитию и к самообразованию. Основу профессионал ы-го-педагогических знаний составляет психология развития и саморазвития. В современных учебных педагогических заведениях такие дисциплины отсутствуют; нет должного теоретике-методологического обоснования принципов и путей построения психологического образования будущих педагогов. Необходимость становления в образовании способностей к саморазвитию и к самообразованию, отсутствие в современном педагогическом образовании психологического обеспечения для решения этой задачи определили постановку проблемы настоящего исследования - исследование и проектирование психологического образования педагога, адекватного ценностям и целям развивающего образования. Психологическое образование современного педагога выступило в качестве объекта на ц/с го исследования.

Предмет нашего исследования и разработки составило теоретико-методологическое обоснование содержания психологического образования современного педагога.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что содержание психологического образования педагога составляет психологическая антропология как целостное учение о субъективной реальности человека, се развитии в онтогенезе и становлении в образовании. Психологическое образование педагога состоит в освоении средств психологической антропологии.

Цель и с с л с д о в а 1 ш я составило теоретико-методологическое обоснование психологической антропологии как содержательной основы педагогической деятельности и как профессиональной образовательной программы психологического образования педагога.

В работе решались следующие задачи: 1. Исследовать историю становления и развития психоло-

1-ичсской подготовки педагогов в России. 2. Проанализировать традиционную практику

педагогического образования и ее психологическую составляющую. 3. Выявить основные тенденции развития современного

педагогического образования и подходы к их осмыслению. 4. Разработать методологические основы проектирования

педагогического образования. 5. Изучить современные тенденции взаимосвязи

психологической науки и практики образования.

5 6. Обосновать антропологический принцип в психологии

развития. 7. Описать концептуальный проект психологической

антропологии как содержания психологического образования педагога.

8. Разработать проект профессиональной образовательной программы по психологической антропологам в системе педагогического образования.

Методы исследования. Основным методом в работе выступило проектирование как идеальное промысливание и пракгическая реализация содержания психологического образования педагога. Для решения поставленных в исследовании задач использовались категориальный анализ современных реалий образования и педагогической деятельности, методологический анализ видов и типов психологического знания, теоретический анализ категорий и понятий психологической антропологии. В работе использовались методы наблюдения, опроса, анализа продуктов деятельности, экспертной оценки, метод личностных конструктов Дж.Кслли.

Научная новизна исследования заключается в обосновании психологической антропологии как теоретической основы педагогической деятельности и как содержания психо л о т ч е с к о г о образования педагога. В работе впервые реализованы возможности метода проектирования при разработке содержания психологического образования педагога. В диссертации представлен оригинальный вариант реализации антропологического принципа в психологии развития и в психологическом образовании педагога.

Теоретическое значение работы состоит в разработке теорети­ко-методологических основ проектирования содержания психологического образования педагога. В диссертационном исследовании проведено категориальное различение образовательного процесса и педагогической деятельности. В диссертации обоснована психологическая антропология как методология гуманитарной психологии. В работе предложен способ построения целостного, профессионально ориентированного курса психологии на основе единой методологии и теории и представлен проект образовательной программы по психологической антропологии для педагога.

Практическая значимость исследования состоит в различении процессов образования и подготовки педагога, выступающее основой построения сопряженных процессов его профессионализа­ции и специализации. В работе представлен проект практико-ориентироваиного содержания психологического образования педа­гога. В рамках проведенного исследования разработаны профессиональная образовательная программа и учебно-

6 методические материалы по курсу психологии для педвузов. Разработанный проект, учебные и учебно-методические материалы могут быть использовашл в средних и высших учебных педагогических заведений, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту. 1. Развивающему образованию необходим психологически

образованный педагог, владеющий знаниями о закономерностях развития субъективной реальности в образовательных процессах, способный к созданию условий для самообразования и саморазвития личности.

2. В истории становления и развития педагогического образования выделяются преемственные функции психологического просвещения и психологической подготовки педагога.

3. Основу проектирования психологического образования педагога составляет исторический и теоретико-методологический анализ педагогической деятельности, психологического знания, организации профессионального образования. Педагогическая деятельность определяет целевые ориентиры, психологическое знание составляет основу разработки теоретического содержания, организация профессионального образования детерминирует технолога чес кие аспекты психологического образования педагога.

^ 4. Содержание психологического образования педагога составляет психологическая антропология как учение о сущности субъективной реальности человека, ее становлении и развитии в образовании. Основу психологической антро пологи и составляет антропологический принцип, объясняющий развитие человека в опоре на представление о его сущности, ориентирующий на исследование способности человека преобразовывать социокультурные условия и природно-органически с предпосылки развития в средства саморазвития и самообразования.

5. Профессиональная образовательная программа по психологической а 1 г г р о н о л о г и и для педагога представляет собой единство теоретических, учебно-проектных и профессионалыто-деятельностных целей и содержания, взаимосвязь процессов исследования, проектирования и конструирования.

Апробация работы и внедрение результатов. В рамках программы М О Р Ф "Развитие образования в России" под руководством автора разработаны , концепция и проект игшовационного психологического образования в педвузе (1992 г.). Диссертант принимал участие в разработке проекта Федеральной программы развития Российского образования (1993). Разработана образовательно-профессиональная программа "Психологическая антропология", включающая в себя "Психологию человека",

7 "Психологию развития человека", "Психологию образования человека"'. Программа прошла экспертизу и была одобрена УМО по общим проблемам педагогического образования при М О РФ (1994). Издана первая часть "Основ психологической антропологии" -"Психология человека" (авторы - В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), рекомендованная М О Р Ф в качестве учебного пособия для студентов педвузов (1995). Учебное пособие «Психология человека» было отмечено премией А.А.Смирнова (1996). Сдана в печать вторая часть "Основ..." - "Психология развития человека". Автором разработаны образовательные стандарты МО РФ по дисциплинам "Психология человека", "Возрастная психология". Р а з р а б о т а в проекты теоретических и практических занятий, психологической практики по психологической антропологии, которые проходят апробацию на ряде факультетов Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого. Материалы по психологической антропологии составили основу подготовки и переподготовки педагогов для работы в зонах радиационного загрязнения в Центре а! про потех ники при ТТТГУ им.Л.Н.Толстого (1993-1995).

Основные идеи и концептуальные разработки докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии, методического семинара психолого-педагогических кафедр, Ученого совета, учебно-методических и научных конференциях преподавателей ТГП.У им.Л.Н.Толстого; на Ученом совете Института педагогических инноваций РАО, на совещаниях-семи нарах заведующих кафедрами психологии России (Курск, 1992; Подмосковье, 1993), на заседаниях научно-методического совета (НМС) по практической психологии (Воронеж, 1993; Калуга, 1993; Елец, 1994), на межвузовских, республиканских, международных научных конференциях (Тула 1988-1997 гг.; Орел, 1995; Курск, 1997), на 1 Всероссийской конференции Российского психологического общества (Москва, 1996).

Диссертация состоит из введения, трех частей, семи глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации отражено на 299 стр., содержит 3 табл., 2 рис.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении показана актуальность темы, научная новизна,

теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные кошдептуальные положения, выносимые на защиту; раскрываются объект, предмет, цель и задачи работы; описывается апробация работы и внедрение результатов исследования.

8 Часть 1. Психология 8 системе педагогического образования:

история и современность Глава 1. Становление и развитие практики психологической

подготовки педагогов в России. Глава посвящена исследованию истории становления и развития психологической подготовки педагогов в дореволюционной России и в советский период жизни страны.

В дореволюционной России психология преподавалась учителям как краткий курс общепсихологического содержания с его приложением к педагогической деятельности. В цедагошческом образовании курс психологии выполнял функции психологического просвещения будущих учителей, а также философской пропедевтики; курс представлял совокупность научных знаний о психической реальности. К.Д.Ушинский одним из первых поставил вопрос о значении научной психологии для педагогической деятельности и осуществил первый опыт системного изложения психологических знаний для педагога, обосновал необходимость создания педагогической антропологии и открытия антропологических факультетов в университетах. Его "Педагогическая антропология" ориентировала педагога на "изучение психологии с педагогической целью" и имела огромное значешю в психологическом просвещении учителей.

После революции 1917 года вплоть до 30-х годов в России отсутствовали, единые планы и просраммы для педвузов. В период с 30-х но 60-е годы психология представлена в учебных планах одной общей психологией, которая изучается в 1-м или во 2-м семестре. Психология преподавалась преимущественно в теоретических формах: первоначально только лскииопно, затем - в форме лекций и практических занятий. Практические занятия строились как опытно-экспериментальная демонстрация теоретических положений психологии. Функция психологического просвещения учителей остается ведущей в этот период развития педагогического образования.

Первую учебную профамму по психологии для педвузов разработали В.Н.Колбановский, С. Л. Рубин штейн и К.Н.Корнилов (принята на совещании заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии педвузов в августе 1936 г.). Вплоть до 1970 г. обязательна программа только по общей психологии. В 30-е годы появляются первые работы по теоретическому обоснованию содержания и методов психологической подготовки педагогов. В раз! 1 ые годы эти проблемы анал изировал и Б. Г. Ана нье в, Н.Ф.Добрынин, К.Н.Корнилов, В.С.Мерлин, С Л . Рубинштейн, Ю.А.Самарин, А.А.Смирнов, И.В.Страхов, А.Л.Шнирмап и другие. В большинстве исследований утверждалась необходимость знания учителем психологии. Педагогическая деятельность

9

рассматривалась, как правило, в своих целевых аспектах, вне анализа сс психологических состашхяющих. В исследовании и обосновании психологической подготовки значительное место занимало описание собственного опыта и обсуждение методических вопросов.

В связи с реформой системы образования в стране, в 1970 г. были введены новые учебные планы педвузов. По новым планам к общей психологии добавилась возрастная и педагогическая психология (с 1988 г. преподаются раздельно), увеличился объем аудиторных занятий, которые разделялись на лекции, семинары, лабораторные практикумы. С 1970 по 1977 гг. психология изучается в 4, 6-7 семестрах, с 1977 г. - во 2-4 семестрах. Д о 1988 г. распределение занятий по психологии по видам работы строго регламешировалось типовым учебным планом. Психология в педвузе становится сп еци ал изиро ванной, а психологическому знанию придаются инструментальные функции. Психология включается в подготовку учителя, преподающего конкретный предмет. Психологически подготовленный педагог должен был уметь построить педагогический процесс с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей школьников. Однако па изучение обшей психологии все еще отводится более половины учебного времени от всех психологических дисциплин. Количество часов, отводимых на изучение психологии, составляло при этом 2-3% от общего бюджета учебного времени; на спецдис-циллины отводилось до 3/4 аудиторных занятий.

В этот период под руководством А.В.Петровского были разработаны новые учебные программы и учебники по психологии. В основу их разработки были положены принципы научности и идейной направленности. Учебные программы строятся как краткое изложение основного содержания учебной дисциплины; с 1988 г. в них появляются такие элементы, как тематический план, основные понятия темы, межлредметные связи, список литературы. В психологической подготовке педагогов, как правило, используются 1-2 учебника, отражающие взгляды различных школ в психологии. Дидактическая направленность учебного пособия сведена к минимуму или вовсе отсутствует.

Исторический анализ показывает, что психология в педагогическом образовании выполняла две преемственные функции - просвещения и подготовки, определяемые потребностями педагогической практики. Основным принципом построения учебных программ и учебников по психологии являлся принцип научности,

(О Глава 2. Критический анализ практики психологической

подготовки педагогов. В главе представлен анализ организации современного педагогического образования, содержания, форм и методов психологической подготовки педагога, приводится оценка ее эффективности, исследуются подходы к ее совершенствованию.

Традиционное педагогическое образование ориентировано на подготовку учителя-предметника как транслятора основ научных знаний (В.А.Болотов, Е.П.Белозсрцсв, Р.С.Пионова, В.А.Сластенин, К.Ф.Харламов). Анализ типовых учебных планов педвузов показывает, что предметы специализации занимают до 2/3 общего объема часов. Педагогизация учебного процесса в педвузе до сих пор остается актуальной теоретической и 1 фактической задачей. Профессиональная подготовка ориентирована на классно-урочную систему, в ее основе лежит предметно-методическая парадигма. Образование, получаемое в педвузе, большинством выпускников не воспринимается ка к професс ионально -педагоги ческое.

В педвузе преобладают объяснительно-иллюстративные методы обучения в лекционной, семинарской, лабораторных практикумов формах. Основным результатом профессионально-педагогического образования выступают знания и умения. Педагогическая практика не получила своего научного обоснования: есть отдельные виды практик, но нет целостной системы практической подготовки. Исследователи критикуют педагогическую практику за примитивизм, за игнорирование на­учных подходов к ее организация (О.А.Абдуллина, З.И;Васильева, И.Ф.Харламов, В.П.Горленко, А-Э.Штсйнмец).

Содержание психологической подготовки учителя воспроизводит в усеченном виде университетский курс психологии, направленный на подготовку психолога-исследователя или преподавателя психологии. Общая, возрастная и педагогическая психология как учебные предметы в педвузе представляли собой более или менее удачные версии соответствующих отраслей пауки. Формы и методы психологической подготовки педагога заимствованы у классических университетов: лекции всегда преобладали. Это положение сохраняется и сегодня: до 2/3 часов по каждой психологической дисциплине, как правило, отводится на чтение лекций. Теоретическая направленность курса реализована и в семинарах: они нацелены по преимуществу на отработку понятийного строя учебной дисциплины. Практические занятия по психологии в педвузе не получили своего обоснования: типичной формой их проведения остается освоение методов и методик психологического исследования и диагностики личности школьника и классного коллектива. Исследовательские задачи по психологии решаются" и на педагогической практике: изучение

11

ученика, исследование классного коллектива, анализ урока или воспитательного мероприятия. Разрыв между теоретическим курсом психологии и выполнением заданий по психологии на педпрактике составлял от 1,5 до 3 лет.

Согласно результатам нашего исследования, удовлетворены своими знаниями по психологии 48% выпускников педвузов. Основную причину неудовлетворенности своей психологической подготовкой учителя видят в низкой практической напрашюннбетй, абстрактности и описатслыюсти курса психологии в педвузе. Преподаватели психологин утверждают, что в существующем виде курс психологии для учителей не является профессионально направленным; в лучшем случае он выполняет общеобразовательные (информативные, просветительские) функции. Луги совершенствования психологической подготовки педагогов исследователи видят в усилении практической направленности курса психологии в педвузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания (Е.Н.Климов, Ю.Н.Кулюткин, Р . С Н е м о в , В.Н.Панферов, БА.Сосновский, А.К.Юров и другие), в использовании активных и информационных методов обучения психологии (Ф.С.Асадулина, Г.В.Дьяконов, Е.И.Рогов, А.С.Чернышев и другие), в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования (Г.В.Акопов, А.Б.Орлов, Е .Н.Шиянов и другие).

Критический анализ практики п с и х о л о т ч е с к о й подготовки педагогов выявил включенность психологического знания в предметно-методическую подготовку учителя. Психологически подготовленный учитель должен был учитывать при организации педагогического процесса возрастные и индивидуальные особенности школьников. Психологическое знание не представляло собой целостной системы; преподавание психологии строилось по логике научной дисциплины. На изучение психологии отводилось 2-3% учебного времени..

Глава 3. Научно-теоретические основы развития педагогического образования. В главе исследуются основные тенденции обновления профессиональной деятельности педагога и педагогического образования, выявляются антропологические основания педагогического образования, проводится категориальное различение образовательного процесса и педагогической деятельности.

Своеобразие социокультурной ситуации в образовании обозначилось в мире во второй половине X X столетия. Последние десятилетия характеризуются глобальными инновациями в основных сферах жизни человека - культуре, экономике, технике, политике. Инновации преобразуют всю систему отношений

12 человека с миром, чрезвычайно ускоряют темп социального развития, ставят кардинальные вопросы перед сферой образования, углубляют противоречие между темпами общественного и инди видуально - личностного развития. Тради ционнос и I кол ьиос обучение, ориентированное на трансляцию предметных знаний и умений, не способно разрешить указанное противоречие.

Современные формы общественной жизни и производства предполагают овладение методами употребления знаний,, развитие способности к самообразованию, к приобретению недостающих знаний в необходимых ситуациях (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков). Освоение способов употребления знаний, становление способностей к саморазвитию предполагает изменение функции образования: оно становится механизмом развития культуры, средством решения общественных и профессиональных проблем. Образование перестает рассматриваться как ведомственная отрасль, превращается в сферу развития личности, региона, страны в целом.

Для. реализации новых целей и функций образования нужен новый учитель - педагог-профессионал. В отличие от специалиста в узкопредмстной области педагог - это профессионально образованная личность, умеющая работать с процессами образования и развития, владеющая профессиональной деятельностью и средствами ее совершенствования. Педагог перестает быть транслятором предметных знаний, становится организатором учебной работы по решению творческих задач, многоплановой социально значимой деятельности подростков и юношей, их внешкольной жизни. Для реализации целей развивающего образования необходимо перестроить педагогическое образование, переориентировать его с предметно-методической подготовки на общекультурное и профессиональное развитие личности педагога, с усвоения прагматических знаний, умений, навыков на овладение культурой и методологией педагогической деятельности. В развивающем образовании педагогическое образование может быть только развивающимся.

Развитие педагогического образования цжбуст категориального и практического разрешения ряда проблем. В педагогической деятельности и профессионально-педагогическом образовании существует противоречие между профессией и Специальностью: здесь специальности выделяется не" на основе дифференциации рода деятельности, а в зависимости от специфики транслируемого социокультурного опыта, и в первую очередь, научно-рационального знания, В учебном плане педвуза специальность, как правило, отождествляется с изучаемой ггредметной областью - мате матико й, хим ней, и сторией, литературой и т.п. Многие проблемы современного педагогического

13 образования в том и заключаются, что ^ а с т ь студентов ориентируется не на профессию учителя, а на предметную специальность.

Специфика педагогической деятельности и педагогического образования отчетливо выявляется и в соотношении понятий профессия и квалификация. В профессиональной педагогике выделяют четыре уровня профессиональной подготовки или квалификации: 1-й уровень - специалист рабочей квалификации (рабочий); 2-й уровень - специалист среднего звена (техник); 3-й уровень - специалист высшего эвена (инженер); 4-й уровень -специалист научной квалификации (ученый). В педагогической профессии отсутствуют уровни рабочей и технической квалификации и поэтому подготовка к ней должна строиться особым образом, а опоре па представление о сложном и творческом характере труда педагога (О.А.Абдуллина, В.С.Лсднев, А.И.Ми]ценко, В.А.Сластенин).

В современном педагошческом образовании начинают доминировать процессы универсализации и профессионализации. Суть профессионализации состоит в подготовке педагога по нескольким смежным специальностям одновременно с ориентацией на освоение профессии в целом. В процессе профессионализации происходит практическое освоение средств мышления и действия в определенной сфере человеческой практики, овладение формами и способами проектирования и организации профессиональной деятельности. Суть универсализации заключается в ведущей роли общеобразовательной, обще культурной и фундаментальной составляющей профессионалы гого образования по отношению к специальной подготовке. Переход педвузов на новые учебные планы содержательно связан с разделением учебных курсов на два блока - образовательно-профессиональный, направленный прежде всего на общее развитие студентов, на освоение культуры, на его образование (универсализация), и профеесионально-образовательиый, направленный на овладение конкретными профессией и специальностями (профессионализация).

Категориальное осмысление развивающего образования приводит к необходимости анализа соотношения образования и педагогики, образовательных процессов и педагогической деятельности. Смысл тра,диционной педагогики всегда был связан с массовой социализацией подрастающих поколений и теоретическим обоснованием процесса взросления человека. Педагогика есть теория и технология педагогической деятельности. При этом педагогическая деятельность и педагогика имеют дело лишь с начальным периодом жизни человека. Но о б р а з о в а т ь не выступает отдельным периодом жизни человека, оно есть атрибут

14 существования человека, способ вхождения его в самостоятельную жизнь и осуществления своей жизни, «образование по существу своему не может быть никогда завершено* (С.И.Гсссеп). Смысл образования изначально коррелятивен полюсу индивидуальности: обучали и воспитывали всех, а образование получал всегда конкретный человек, «образование есть не что иное , как культура индивида» (С.И.Гессен).

Различны предметы образования и педагогической деятельности: предметом образования являются цели развития; предметом педагогической деятельности - условия и средства достижения этих целей. Образование - определенная форма об­щественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, и тем самым обеспечивающая целостность общественного организма. Педагогическая деятельность является одной из систем деятельностей в образовании. Различны субъекты образования и педагогики: субъектом образовательного процесса является детско-взрослая общность; субъектом педагогической деятельности" -профессиональное сообщество.

К настоящему времени сложилось представление о сложно организованной образовательной практике - практике развивающего, личностно-ориептировашюго образования. Относительно образовательной практики педагогика все более обретает статус технологической оснастки и учения о ней. Педагогика все менее оказывается искусством, и все более становится нормативной наукой (наукой о должном) и профессиональной деятельностью, реализующей цели и ценности образования.

Фундаментальное различение образования и педагогики проявляется в различении образовательного процесса и педагогической деятельности. Образовательный процесс - это прежде всего активная деятельность самого образующегося -ребенка, подростка, юноши, молодого человека, взрослого; процесс, в котором осуществляется становление и развитие многобразных способностей человека. Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий образования личности. Б теоретической педагогике эта проблема поставлена в форме необходимости выделения педагогической деятельности из целостного педагогического процесса (Н.А.Исаева, А.И.Мищенко, В. А. Сдаете цин).

Образование (образовательный процесс) и педагогика (педагогическая деятельность) в профессионально-педагогическом образовании выступают основой двух различных процессов -образования и подготовки (Б.М.Бреслав, С.И.Гессен,

15 Г.П.Щедровицкий). Процесс образования строится на основе самоопределения личности _ в ^ ц е н н о с т я х , целях, содержании" культуры. Процесс подготовки есть прежде всего процесс технического оснащения, освоения норм, образцов и правил деятельности. Процесс образования педагога нацелен на его обще культурное и профессиональное развитие, на освоегше^редств" построения и организации практики образования человека. Содержание педагогического образования составляют в первую очередь совокупность гуманитарных" дисциплин как основа ста*-новления педагога во всей развертке, его субъектных, личностных," индивидуальных качеств и во вторую - тот фрагмент культуры, персонифицированным носителем которого всегда выступает педагог (культура физическая , интеллектуальная, научная, художественная и др.) как средство и содержание его профес­сионального педагошческого взаимодействия с воспитанниками.

Процесс подготовки педагога заключается в освоении им педагогической деятельности: ее предмета, норм, средств. Будущему педагогу необходим комплекс знаний о педагогической деятельности, сознании и личности учителя, о законах и нормах педагогической деятельности, о профессиональном поведении, о профессионально важных качествах педагога. Педагог должен владеть методологией и технологией проектирования профессиональной деятельности, быть способным к созданию оригинальных методик своей работы.

Выделение в профессиональном образовании процессов образования и подготовки определяет различение психологического образования и психологической подготовки педагога. Психологическое образование и психологическая подготовка представляют собой две взаимосвязанные, но разные задачи педагогического вуза. Психологическое образование педагога - это освоение знаний и_ способов действия со становящимся в образовательных процессах индивидом. В педагогической деятельности психологическое знание представляет собой полноценное средство _ .развития индивида, наряду с транслируемым опытом. Образование -уникальная сфера практической деятельности, предполагающая полноценное психологическое образование для ее субъектов.

Уникальность профессии педагога состоит в том, что он создает (проектирует, организует) условия развития человека, его образования. В образовательных процессах человек предстает в целостности, в единстве всех своих свойств и качеств. Для педагога знания о человеке являются основными знаниями. Описание человека реального, в совокупности его способностей, в его целостности и полноте представлено в психологии. Педагог имеет лсло с человеком развивающимся, становящимся, обретающим образ человека. Профессиональное действие педагога с необходимостью

16 строится на знании психологии развития: его феноменологии, фактологии, теории; основных подходов к пониманию и объ­яснению характера развития в определенные периоды жизни, возрастных "портретов" и индивидуальных вариантов развития, средств определения основных направлений, линий и уровней развития.

Педагогическая деятельность - это деятельность профессионально подготовлешшх людей в образовательных учреждехшях и сообществах. Для достижения образовательно-разви­вающих целей педагоги используют соответствующие средства. Психология исследует и описывает процесс преобразования внешних средств в функциональные органы субъективности, их адекватность возрастным задачам развития. Педагогическая деятельность - это практикование в образовательных общностях: развитие и образование индивида происходит в совместной с другими деятельности и общении. Знание закономерностей функционирования и развития образовательных общностей, видов и форм дстско-взрослых сообществ, .норм и ценностей детских объединений, механизмов управления развитием детских общ­ностей входит в разряд основных профессиональных знаний.

Психологическая подготовка строится на соотношении педагогической деятельности и ее субъекта; это особая психологическая работа по оформлению деятельности, обще! шя, сознания, личности педагога. В содержание курса психологии в педвузе должны войти вопросы самопознания, способы решения задач развития и данном возрасте, формирование психотехпик работы над собой, своей субъективностью, выработка индивидуального стиля деятельности и поведения.

Таким образом, исследование истории, современного состояния и перспектив развития педагогического образования выявляет тенденцию его переориентации с подготовки учителя для воспроизводства традиционной педагогической деятельности на образование педагога, способного построить профессиональную деятельность в соответствии в целями образования и развития личности. Основу педагогического образования составляет психологическая антропология как учение о сущности человека и закономерностях его развития в образовании.

Часть П. Концептуальный проект инновационного психологического образования педагога

Глава 4. Методологические основания проектирования психологического образования педагога. В главе обосновывается методология проектирования развивающегося образования, исследуются особенности психологического знания, проводится

17 обоснование психологической антропологии как методологии гуманитарной психологии.

В современных условиях радикальных изменений основной и ведущей в науках об образовании становится проектная парадигма. Г.П.Шедровицкий различил научное и проектное знание о человеке как составляющие и предпосылки педагогической деятельности. П о отношению к знаниям, описывающим объективную реальность, проекты направлены на то, чтобы изменить ее. По содержанию проектирование всегда выступает как преобразование наличных объектов в новую форму. Знание фиксирует и описывает уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего еще нет.

В современной методологии разработаны основания и средства проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, О.И.Генисаретский, Ю .З .Громыко, В.В.Давыдов, В.К.Зарсцкий, С.И.Краснов, Н.Б.Крылова, Б.В.Сазонов, В.И.Сдободчиков, А.Г.Раппопорт, В.В.Рубцов, В.К.Рябцев). Важным средством работы с педагогическим образованием для нас выступила технология проектирования, разработанная В.И.Слободчиковым. Он вычленил типы работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это концептуализация или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работы - планирование дейегвий по реализации проекта, включающий в себя обозначение, видов разработок, реальные задачи, исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленное формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, - нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессио-нально-деятелышетного и др. Реализация проекта является оформляющим процесс проектирования в целостное осмысленное движение, а само проектирование оказывается средством построения науко-ориентированной образовательной практики.

К методологическим средствам проектирования педагогического образования мы относим категорию «содержание образования». В.С.Лсднев отмечает, что содержание образования не является компонентом образования, а представляет собой его особый срез без учета методов и организационных форм. И . Я Л е р ж ф выделяет принцип единства содержательной и про­цессуальной сторон образования: каждая единица содержания рассматривается и конструируется с точки зрения способов се передачи-усвоения. Ю.В.Громыко указывает, что содержание

18 образования охватывает не только состав учебного материала, по и характер учебной, деятельности.

Методологическую роль средств проектирования содержания образования играет выделение уровней его разработки. И.Я.Лернер выделяет в формирования содержания образования уровень общего теоретического представления - содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации; уровень учебного предмета, дающий представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании; уровень учебного материала, на котором даны конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач, учебных пособиях и т.п. элементы состава содержания, входящие в курс обучения определенному учебному предмету.

Ключевой идеей обсуждения вопроса о том, какие психологические знания нужны педагогу, может выступить положение о принципиальном различии возможностей естественнонаучной и гуманитарной психологии или естественнонаучного и гуманитарного типа научности. Различие этих двух подходов в науке задается различием их методологии: они ориентированы на различные идеалы и нормы познания. Образном первого типа научности выступает естествознание. Главной целью естественных наук провозглашается познание объективных законов природы, объяснение се явлений. Объяснение понимается как установление причинно-следственных' отношений исследуемого явления.

Естественнонаучное изучение человека принципиально не отличается от исследования природных явлений: человек рассматривается как объект в ряду других объектов. Объектный подход к человеку с позиций естествознания не схватывает человеческую субъективность как таковую, не даст возможности постичь индивидуальность личности, се духовную сущность; человек здесь рассматривается не как целое, а как совокупность определенных психических свойств, процессов, состояний, элементов и структур. Естественнонаучная парадигма неадекватна развивающему образованию. Педагог- всегда имеет дело с человеком как с целым, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон; «деятельность педагога... есть деятельность гуманитарная» (В.П.Зиичснко, 1998).

Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической позиции. Такое познание вносит "человеческое измерение" во все

19 сферы общественной жизни, в исследование материальной и ' духовной культуры. Одним из основных способов гуманитарного познания является понимание. Понимание исторического события, произведения культуры, в1гутреннего состояния другого человека предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его "вживание" в изучаемую реальность. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемыми моментами понимания являются личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому (М.М.Бахтин, В.Дильтей, В.П.Зинченко).

Адекватное познание человека становится возможным при условии, если исследователь-гуманитарий исходит из признания активности изучаемого субъекта, установления с ним равноправных отношений. Гуманитарная психология использует в познании субъектный подход (К..А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубиншейн, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко). Понимание другого, со-действие в развитии другого, работа с человеческой субъективностью составляют внутренние моменты 1 юда гогич еско й дсятел ьноети.

Специфичность психологии проявляется в неоднородности и различной функциональной направленности психологических знаний. В психологии выделяют собственно теоретические знания, замьпилеиия (проекты) нового человека и практике-методические знания или психотехники (В.М.Розин). Теоретике-психологическое знание описывает человека таким, каким он есть на самом деле, в его наиболее существенных, постоянных свойствах, качествах, отношениях. Теоретико-психологическое знание есть знание о человеке реальном, существующем в определенной культуре и конкретных исторических условиях.

Специфика человеческого существования заключается в том, что каждый индивид должен стать человеком, воспитать себя, образоваться. Для этого нужен образ или идеал, которому мог бы следовать человек, ориентируясь на который он строил бы свою жизнь. Особого рода задача и функция психологического знания заключается в проектировании и конструировании образа человека, в указании путей и методов реализации индивидом своей человеческой сущности. Психологическое проектное знание - это не столько описание реального человека, как он есть, сколько построение образа возможного и желаемого человека.

Психологическое знание - это не только теория или проект, но и особого рода действие, реализуемое в психологической практике. Практическое, Жизненное значение психологии заключается в ее преобразовательной функции, в обеспечении

20 индивидуальными средствами работы над собой, изменения и развития себя, управления своими процессами и состояниями. Психология-не только изучает человека научными методами, не только строит проекты и замыслы человека, но и помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования, т.е. выполняет конструктивно-преобразующую задачу (В.Я.Ляудис, А.А.Пузырей, В.М.Розин),

Разработанной методологии гуманитарной психологии в настоящее время не существует. Нами обосновывается проект психологической антропологии как методологии гуманитарной психологии, как целостного учения о субъективной реальности человека, его становлении и развитии в образовании. Ядро психологической антропологии составляет теория развития субъективной реальности в онтогенезе, построенная на антропологическом принципе .

До сих пор большая часть теорий психического развития человека тяготеет к объяснительным принципам натурализма и социоморфизма, которые, несмотря на свои кажущиеся принципиальные различия, совпадают в главном - в отрицании спонтанности и свободы действий суб1лкта, в сведении их к внешней причинности и необходимости. Развитие здесь вне-субъектно, совершается независимо от участников этого процесса. Индивид - это всего лишь материал, на котором разворачивается процесс развития, придающий этому материалу форму предзаданного образца. И натурализм, и социоморфизм представляют собой попытку объяснить одну реальность субъективную, психологическую - законами другой, а именно -природной или социальной; по сути же происходит редукция одной реальности к другой.

Действительным преодолением этой альтернативы может быть сознательно реализуемый в исследовании агггропологический п р т щ и п . Особая характеристика антропологического принципа -выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок в средства своего развития и саморазвития. Главным здесь является вопрос о механизмах развития субъективности, об условиях перехода индивида в режим саморазвития и самопросктирования. Антропологический принцип позволяет понять психическое развитие как процесс качественных преобразований; объяснить возникновение принципиально нового, саму способность выхода субъекта за пределы какой-либо жизненной ситуации, понять, как можно создать нечто такое, что заранее не представлено в социальном опыте и не существует в органических предпосылках; осмыслить творчество и беспрецедентный опыт субъекта; способность отдельного человека

21 к саморазвитию, к преодолению собственных пределов и ограничений.

Антропологический принцип имеет принципиальное значение при выявлении закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Анализ развития фундаментальных способностей человека на разных этапах его жизни предполагает рассмотрение всей совокупности процессов онтогенетических изменений в их взаимосвязи - происхождении и становлении, возникновении и оформлении, функционировании и преобразовании. Антропологический подход позволяет преодолеть натуралистские и социоморфистскис представления о природе психологической реальности; он снимает односторонность природного и общественного способов объяснения структуры, содержания и процесса становления субъективной реальности, внутреннего мира человека. Развитие в антропологизме есть предельная категория, объемлющая все возможные формы изменения действительного мира, фиксирующая реальность этих изменений в мире, выявляющая сущность самой развивающейся реальности, полагающая развитие человеческой субъективности как ценность.

Таким образом, методологические основания проектирования психологического образования составили: различение типов психологического знания, антропологический принцип в психологии развития, задающий рамку разработки проекта психологической антропологии.

Глава 5. Психологическая антропология как содержание психологического образования педагога. В главе описывается проект психологической антропологии как содержания психологического образования педагога.

Психологическая антропология - это учение о субъективной реальности во всей ее полноте: онтологии, строении, условиях и движущих силах развития, закономерностях се образования в интервале жизни. Она исследует психологию человека как целостную и развивающуюся реальность. Целостность учения задается единым предметом, содержащим представление о сущности и психологии человека, о психологических закономерностях и феноменологии развития человека в онтогенезе, описание психологических механизмов и средств становления человека в образовании.

Центральной категорией психологической антропологии является субъективность. Субъективность выражает сущность внутреннего мира, родовую специфику и способ жизни человека. Человеческая субъективность есть форма практического освоения мира, Само возникновение и существование субъективности обусловлено реализацией именно практических отношений

22 человека к другому человеку, миру, обществу, истории, самому себе, овладением и сознательной рефляцией этих отношений. Специфическое отличие субъективности от других процессов и явлений объективного мира состоит именно в отношении к ним, ко всему внешнему; ее специфика состоит в самопричинении, в самообусловленности (В.П.Иванов), в субъективности "психика человека неизбежно оказывается психологией" (В.Е.Кемсров, 1996).

Представление родовой сущности человека, его онтологии необходимо и для реконструкции принципа и способа его развития, его жизненного пути. Иначе говоря, онтология человека должна выступить основой для построения психологии человека, описания его онтогенеза и становления в образовательных процессах. При этом категории онтологии человека должны быть представлены при описании развития и образования человека. Представление онтоло­гии человека составляет задачу философии (философской антропологии). В философско-психологичсских трудах К.А.Абульханоной-Славской, А.С.Арсеньева, Г.С.Батищева, Б.С.Братуея, А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова, В. П.Иванова, В.Е.Кемерова, А.Н.Леонтьева, Ф.Т.Михайлова, СЛ.Рубинштейна , В.И.Оюбодчикова наиболее полно представлена родовая сущность человека как основа понимания его психологии. Родовая сущность человека выражена в таких атрибутах, как деятсльностное бытие, общественная природа, сознательный способ жизнедеятельности. Деятельность, общность, сознание составляют онтологию человека.

- Для понимания онтологии человека важно зафиксировать деятельность как способ взаимоотношения человека с окружающим миром, состоящий в его целесообразном изменении. Деятельность человека сознательна и осуществляется в сообществе других людей, т.е. совместна.

Описание общественной природы человека - исключительно важная и сложная задача представления онтологии человека. Здесь необходимо совместить философско-социологический и социально-психологический взгляды на человека, осветить проблемы взаимосвязи человека и общества во всей се сложности и противоречивости, преодолеть упрощенно-социологические взгляды на природу человека (В.С.Барулин, В.Е.Кемеров, М.С.Комаров, К.Х.Момджян, С.С.Фролов и другие). Принципи­альное значение имеет описание структуры социальной общности как системы связей и отношений, преобразование которых приводит к становлению индивидуальных способностей, а также различение социальной организованности и со-бытийной общности как различных форм социального бытия человека (В.И.Слободчиков).

Исходным в понимании сознания является представление его как атрибута социального и деятель! ю с п юго С1 юсоба бытия

23 человека. Сознание изначально существует и возникает в сообществе, в социальных структурах, как идеальное представление своего места в совместной деятельности. Такое понимание сознания имеет пришгипиальнос значение для выявления связи индивидуального и общественного сознания, а также механизмов становления сознания человека в онтогенезе. Совместное бытие, общение и деятельность взрослого и ребенка, разделение и согласование совместной деятельности - пространство, где возника­ет сознание ребенка и развивается сознание взрослого.

При изложении собственного понимания психологической организации человека мы исходили из установки на целостное представление человека. Целостное описание человека возможно через формы тотальной организации, через его различные проекции как целого. Это - проекции человека как индивида, как субъекта, как личности, как индивидуальности и как универсума. Человек как индивид, согласно Б.Г.Ананьеву, предстает в своих возрастно-половых и индивидуально-типических свойствах, в динамике психофизиологических функций, в структуре органических потребностей. Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ его психологии.

Человек как субъект также есть целостная форма проявлений человека. Субъсктность человека представлена желательной, чувствующей, разумной сторонами. Интеграция и обобщение в жизнедеятельности человека способов реализации этих трех сторон приводит к формированию характера и способностей субъекта. Категория субъекта в психологии наиболее основательно проработана С.Л.Рубинштейном, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинским.

Центральным модусом человека является личностное бытие. Личность - человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других. Личные ценности, свобода, самостоятельность, ответственность» достоинс­тво личности, перспективы, стратегия жизни и цели личности сос­тавляют психологические образования личности.

Высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека в психологии принять считать индивидуальность как своеобразие и неповторимость человека как индивида, как суб!>екта, как личности. В индивидуальности человек предстает как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Психологические образования шншвидуальности человека составляют система смысловых отношений и ценностных ориентации, мировоззрение, совесть, вера.

Особой проекцией субъективной реальности человека, высшим этапом его развития в родовом качестве является универсализация- Универсум есть полнота человеческой

24 реальности; человек как универсум эквивалентен актуальной и потенциальной бесконечности, в ней человек предстает как микрокосм, как индивидуальность, тождественная человеческому роду.

Прослеживание хода психологического развития человека, выявление его закономерностей и динамики составляет отдельную задачу психологической антропологии. Для концептуального обоснования психологии развития человека определяющим моментом выступило современное состояние отечественной возрастной психологии. 'В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского - общепризнанной и вершинной в возрастной психологии - внутренний мир человека формируется путем присвоения инструментально-смыслового содержания культуры, культура как бы заполняет внутреннее пространство индивида, вытесняя и преобразуя его натуральные (наличные, сложившиеся, обыденные и др.) психологические структуры. При трактовке процесса развития как присвоения или усвоения человеческого опыта "практически не остается места для саморазвития, самостроителъства, самоопределения личности и проявления какой бы то ни было ее автономии, для подлинной активности сознания" (В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов, 1994).

В основу построения обшей теории развития субъективности положены идеи и категории, разрабатываемые В.И.Слободчиковым. Достоинство его подхода мы видим в том, что здесь полно предс­тавлен набор категорий, описывающих процессы развития субъек­тивной реальности, предложена интегральная периодизация развития на весь период жизни человека, намечены линии описания его развития на ступенях онтогенеза, механизмы смены периодов и стадий. Согласно этому учению, развитие человека происходит в сообществе других людей: взрослый составляют онтологическое основание развития ребенка. Ребенок рождается и живет в системе реальных связей с другими людьми, он всегда существует и развивается в сообществе и через со-общество.

Со-бытие как совместное бытие ребенка и взрослого есть ситуация развития, где зарождаются специфически человеческие способности, "функциональные органы" субъективности, позволяющие ребенку впоследствии "встать в отношение" к своей жизнедеятельности. Со-бытие и есть то , что развивается, результатом развития чего оказывается та иди иная форма субъективности. Сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со­бытия другими формами - более сложными и более высокого уровня развития.

Движущую силу процесса развития субъективной реальности составляют процессы обособления - отождествления. Обособление

25 фиксирует процесс отделения_ребенка_от взрослого, при котором происходит п р е о б р а з о м 1 т й с ~ с в я з е й в отношения, становление~й развитие органов субъективности, вггутреннего мира ребенка. В процессе отождествления происходит порождение новых связей, обеспечивающее новую форму единства ребенка и взрослого и тем самым приобщение его к формам культуры. Конкретными механизмами развития являются процессы подражания и редЬлексии. Подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия в общем для ребенка и взрослого содержании. Посредством подражания ребенок осваивает культурные образцы и нормы .по­ведения и деятельности. Посредством рефлексии ребенок превращает обшес содержание в шщивидуаньную способность. Направление развития - через ступени оживления (телесность), одушевления (субъектность), персонализации (личность), индивидуализации (индивидуальность) к универсальности (универсум). Универсальность бытия человека задает вектор его индивидуального развития. На каждой из этих ступеней развитие результируется в наборе способностей как функциональных органов субъективности.

Исходной основой пост-роения теории развития субт активности в образовательных процессах является анализ проблемы соотношения обучения и развития. Мы исходим из последовательной реализации положения "образование Е с т ь форма развития" (Л.С.Выготский), понимая образование как специально проектируемый и организуемый процесс, о с у щ е с т ш [ Я Ю Щ и й с я в образовательных учреждениях. Всякое образование развивает, но развивает определенные, проектируемые образовательными программа м и (содержанием, формами, методами обучения и иоспитания) способности и качества человека.

В построении психологической теории становления человека в образовательных процессах принципиальное значение приобретает категориальная пара "естественное - искусственное". В методологических и психологических работах она используется относительно сложных органических систем и процессов (биологические процессы, антропогенез, социальные и общественные системы и т.п.). Такие системы и процессы рассматриваются одновременно с точки зрения естественной (как природные, органические, спонтанные) и искусственной (как специально сконструированные, созданные человеком).

Понятие "естественное" имеет различные смыслы. Это и природные, натуральные процессы, характеризующие процессы роста и изменения организма человека во времени. Естественное -это и п р о ц е с с ы психологического развития, которые развертываются на уже ставшем содержании. Индивид осваивает как естественные формы участия в семейной и общественной

26 жизни, формы мышления, содержание истории и культуры. Содержание культуры, формы мт^шления закрепляются в языке и осваиваются ребенком спонтанно, естественно в процессе общения со взрослыми (Ю.В.Громыко).

Представление об искусственности развития есть понимание развития как специально конструируемой, целенаправленно формируемой деятельности. Изменения в развитии рассматриваются как результат деятельности обучения и воспитания. Категория "естественное" подчеркивает внутренний источник и механизм развития. В искусственно построенном процессе этот источник имеет внешнюю природу: развитие предстает как управляемый процесс. Различного рода деятельностные теории обучения и воспитания подчеркивают именно искусственную составляющую развития человека.

Антропологический принцип дает возможность ввести и третье представление о "развитии вообще" как о кардинальном структурном преобразовании своей собственной самости, как о сдайте, скачке в общем ходе развития, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. В этом случае речь идет о развитии по сущности человека - о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подл и] шым субъектом своей жизнедеятельности. Понимание развития по сущности человека есть представление его как одновременно естественно-искусствен­ного или искусственно-естественного. С этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых является саморазвитие.

Психология образования строится на основе категорий, понятий, теорий и схем психологии развития. Проблемы образования человека анализируются на основных ступенях онтогенеза, в дошкольном, младшем школьном, среднем и старшем школьном возрасте, в вузовском и послевузовском периодах жизни человека. Особенностью психологии образования человека как части психологической антропологии является включение в ее категориальный состав понятийного аппарата социальной психологии. Психология образования человека содержит описание социально-психологических связей и отношений между педагогами и учащимися, психологических особенностей общения и взаимодействия между взрослыми и 1 • детьми. Содержательная конкретизация социально-психологического подхода к образованию человека реализована в позиционном описании образовательного процесса (В.-И.Слободчиков, Г.А.Цуксрмап).

Таким образом, психологическая антропология как содержание психологического образования педагога строится на

27 едино й методол о гаи, о нтологии, категориальном строе и представляет собой целостное учение о психологических закономерностях развития и образования человека.

Часть 1 1 1 . Технологическим проект психологического образования педагога

Глава 6. Методология построения образовательных программ профессионального образования. В главе анализируются вопросы соотношения научного и учебного предметов, учебной и образовательной программ, исследуются типы знаний в педагогической деятельности во взаимосвязи с формами их усвоения в профессиональном образовании.

Во взглядах на проблему науки и учебного предмета можно выделить два подхода. При первом подходе учебный предмет понимается как дидактическая версия соответствующей научной отрасли, его строение отражает структуру науки, а конструирование сводится к отбору основных знаний из науки, к их структурированию и адаптации к возможностям учащихся. АлЕ>тсрнативныЙ подход основан на утверждении, что учебный предмет состоит не только из научных знаний; в нем должны быть представлены части, ориентированные на обучение учащихся построению деятельности, и именно они являются главными в учебном предмете.

В современных дидактических работах утверждается, что учебный предмет в соответствии с принципом научности должен: 1) соответствовать уровню современной науки, 2) включать содержание, необходимое для создания у учащихся представления о частных и общенаучных методах познания, 3) показать учащимся закономерности процесса познания (И.Я.Лернер). Обосновывается положение о наличии в учебном предмете двух относительно не­зависимых компонентов: содержания и структуры, которые задаются разными компонентами цели обучения - объектом познания и структурой процесса мышления (И.И.Логвинов). Проведено различение понятий "содержание образование", "учебный предмет", "основы наук" и выявлено, что содержание образования и учебный предмет соотносятся как цель и средство, а учебный предмет и основы наук - как целое и его часть; в учебный предмет включены два блока: основной - учебное содержание и блок средств или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование, умений, развитие и воспитание (И.К.Журавлев). Отличие учебного предмета от научной дисциплины видится в нацеленности первого на формирование способностей к идеальной деятельности, действий с идеальными объектами (Ю.В.Громыко).

28 Проблема соотношения науки и учебною предмета в ионом

свете предстает при анализе учебных и образовательных программ (А.А.Вербицкий, И.И.Ильясов, В.СЛсднев, И.С.Якиманская) . Основную часть учебной программы составляет изложение подлежащего усвоению содержания учебного материала, воспроизводящего логику объекта (предмета) изучения. Помимо учебного содержания, программа включает в себя пояснительную записку, примерный тематический план, перечень практических занятий, рекомендуемую тематику курсовых работ и проектов, список литературы и перечень средств познания.

Образовательная программа определяет цели развития субъектов образования, т.е. тс способности и качества личности, которые появляются в результате се освоения; включает в себя представление о содержании, видах, формах, средствах, структуре взаимосвязанной деятельности образующегося и педагогической деятельности. Образовательная и учебная программы соотносятся как целое и часть или как цель и средство: усвоение знаний из цели обучения превращается в технологическое средство развития инди вида с учетом его жизненных пег [ I юстей, цело й и шгдивидуальных возможностей. Образовательная программа программирует и деятельность педагога (преподавателя); она представляет собой единство цели, содержания и технологии его освоения.

Профессиональная образовательная программа определяет цели, содержание и технологам образования субъекта в . сфере определенной социальной практики или профессиональной деятельности. Профессиональная образовательная программа отвечает на вопросы: зачем и как должны действовать субъекты образовательного процесса. При этом сфера профессиональной деятельности задает целевые, ориентиры содержания программы. Область теоретических знаний, выступающая научной основой профессиональной деятельности, определяет учебное содержание программы. Формы профессионального образования программируют технологические аспекты образовательной программы. Профессиональная образовательная программа представляет собой единство трех взаимосвязанных предметностей - научной, учебной и профессиональной. Научная предметность образовательной программы представляет собой систему теоретических знаний определенного рода. Учебная предметность включает блок средств освоения теоретического содержания. Профессиональная предметность содержит представление о способах и формах включения теоретических знаний в профессиональную деятельность. Профессиональная образовательная программа по психологической антропологии

29 представляет собой единство н а у ч н о ^ о р е т а ч с с и с с , учебных и профессиональных содержаний.

Различие учебной и образовательной программ отчетливо выявляется в различии основных «единиц» их реализации: учебной и образовательной ситуаций. Достижение целей развивающего образования предполагает проектирование системы образовательных ситуаций. В исследованиях по психологии и педагогике высшей школы показана эффективность построения образовательных (учебно-воспитательных) ситуаций для решения профессионал ьно-образовательных задач (А.А.Вербиций, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, С.А.Смирнов, С.Д.Смирнов, И.С.Якиманская и другие).

Методологический анализ типов знаний, необходимых в педагогической деятельности, провел Г.П.Щсдровицкий. И м были выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность, -^практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные' (научно-теоретические) знания. Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность, они ориентированы на получение определенного продукта. Эти знания организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности - в виде предписаний для деятельности.

Инженерно-конструкторе кие знания центрированы на объе кте прсобразова ний; они указывают на то, что с ним происходит или может происходить. Эти знания появляются по мерс того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов. Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между его целями и тем, что получается на деле и с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. При этом научные знания перерабытываются параллельно в практико-методические и иI(же![срно-копструкторские знания .

Выделение типов знаний, функционирующих в структуре педагогической деятельности, имеет непосредственное отношение к практике подготовки профессиональных педагогов. В психологическом образовании и подготовке педагога должны быть представлены и соотнесены практико-методические, инженерно-конструкторские и научно-теоретические знания.

При проектировании профессиональной образовательной программы по психологической антропологии необходимо ориентироваться на выделение в целостном образовательном процессе в вузе трех отраслей: теоретической и практической подготовки и учебного проектирования (В.С.Леднев). Выделение этих грех составляющих процесса связано с различением форм и

30 методов обучения в вузе. На теоретическую подготовку нацелены лекции и в определенной мере семинары. Практическая подготовка осуществляется на учебных и производственных практиках. Учебное проектирование имеет собственное содержание и назначение. Проектирование должно быть "собрано", "воссоздано" из таких форм работы, как семинар, практические занятия, практикумы, курсовые и дипломные работы. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа в вузе реализует теоретические, проектировочные и практические аспекты образования и подготовки педагога-профессионала.

Выделение в процессе обучения в вузе трех компонентов -теоретической и практической подготовки и учебного проектирования - соотносимо с наличием теоретических, проектировочных и практических составляющих в психологическом знании. Психологическое образование педагога строится в единстве процессов работы с теоретическим знанием, разработки психологически обоснованных образовательных проектов, конструирования средств самостоятельной педагогической дсятел ьности.

Глава 7. Профессиональная образовательная программа но психологической антропологии. В главе представлено описание технологического проекта психологического образования педагога в его теоретической, проектной и практической составляющей.

Особенностью теоретического психологического знания является то , что оно выступает ядром знаний о человеке, формирует определенный взгляд на человека, отношение к человеку. Оно имеет самостоятельное и самоценное значение в педагогической деятельности: необходимо для осмысления тенденций и перспектив развития образования, понимания закономерностей и фактов образовательных процессов, для развития собственной педагогической деятельности, для организации процессов самообразования и повышения педа­гогической квалификации.

Основной формой представления теоретического знания в вузе является лекция. Лекция ориентирована на систематическое представление определенной области знания, на информирование студентов о новых подходах к изучаемой проблеме. В задачи лектора входит обоснование логики изучаемого предмета и организация процесса усвоения теоретического содержания. На лекции преследуются цели усвоения студентами понятий психологии, развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации. Материал лекции включает обсуждение разных подходов к рассматриваемой проблеме,

31 обозначает научный, учебный и профессиональный контексты темы.

Важной формой освоения теоретического содержания по психологии является самостоятельная работа студентов. В настоящее время самостоятельная работа включена как форма в учебный план педвузов, но ее эффективность зависит от обеспеченности учебными пособиями. Необходимость учебной литературы по психологии вызвана тем обстоятельством, что в систематическом виде психологическое знание о человеке, его развитии и образовании в нашей культуре изложено как раз в учебниках по психологии. Особая роль отводится хрестоматиям по психологии: объективная сложность с обеспечением педвузов литературой по психологии, ограниченное количество оригинальных изданий в библиотеках и читальных . залах, субъективные трудности восприятия целостных . психологических текстов определяют необходимость составления тематически и дидактически обработанных изданий. Существует необходимость подготовки хрестоматий для студентов педвузов, отвечающих критериям гуманитарной психологии. Следует отметить необходимость теоретико-методической литературы для преподавателей психологии, в первую очередь для начинающих свою педагогическую деятельность.

Основная цель практических занятий по психологической антропологии - это работа с теоретическими знаниями, преобразование этих знаний в операциональные средства деятельности. Практические занятия выступают связующим звеном между теорией и практикой: с одной стороны, они относятся к учебным теоретическим формам работы, так как непосредственно не направлены на преобразование действительности, с другой стороны - к учебным формам практической работы, так как моделируют, имитируют типичные ситуации профессиональной г деятельности.

Семинар по психологии для педагогов - это профессионально ориентированный, проблемный, а точнее - проблемно-проектный семинар. Проблемность семинара заключается в отсутствии готовых средств разрешения образовательных енгуаггий, способов применения теоретического знания в профессиональной деятельности, в практике обучения, самообразования и т.п. Проектность семинара состоит в том, что на нем отыскиваются области применения теоретических знаний, отрабатываются способы их использования, определяются недостающие знания, пути и способы их приобретения. Два основных вида работы реализуются на практических занятиях по психологии ситуационный анализ и учебное проектирование.

32 Ситуационный анализ - это анализ образовательно-

профессиональных ситуаций, моделирующих различные стороны образовательно й практики (возрастные, со циально-психоло'гические, психолого-педагогическис аспекты взаимодействия участников образовательных процессов: учащихся, педагогов, родителей; взрослых и детей, детей друг с другом). Именно проблемные ситуации из образовательной практики востребуют психологические знания: ситуационный анализ осуществляется с использованием знаний психологии человека, психологии развития, психологии образования (обучения, воспитания, учебной деятельности, самообразования и т.п.). На практических занятиях нами отрабатывается набор ситуаций по дисциплинам и разделам курса психологической антропологии.

Проектирование в его учебной версии своим предметом имеет разработку идеальных схем разрешения проблемных ситуаций, проектов становления и развития субъективной реальности в образовании. Учебное проектирование предполагает освоение способов и умений работать с теоретическими знаниями, разработку схем их использования в практической деятельности. Результатами проектных семинаров должны стать проекты обос­нованного действия в образовательных процессах и средах, в собс­твенном образовании и развитии: проект работы над собой, проект работы в школе, проект обоснования различных форм образовательного процесса и т.п. На проектных занятиях студенты убеждаются в практической необходимости теоретических знаний, приобретают знания и умения работать с теоретическими знаниями, осваиваю)' техники и приемы осуществления проектной работы в образовании.

Учебное проектирование как самостоятельная форма представляет собой разработку конкретного образовательного проекта, имеющего практическую направленность. Это может быть курсовое или дипломное проектирование, которое строится по заказу конкретного образовательного заведения или является результатом разрешения проблемы, возникшей в ходе психологического практикума в школе, на педагогической практике, в собственной практической деятельности будущего педагога.

Психология входит в педагогическую практику студентов в качестве составного компонента, она "обслуживает" самостоятельную педагогическую деятельность. Работа с человеческой индивидуальностью и с социальными общностями, планирование и проведение педагогических действий, анализ хода и результатов ученической и педагогической деятельности строятся на основе теоретических и проектных психологических знаний и умений. Будущий педагог на педпрактике ориентирован на реализа-

33 пию наработанных на лекциях, в самостоятельной работе, на практических занятиях теоретических взглядов и концептуальных схем анализа и обоснования своих действий. Учебная педагогическая практика дает возможность оценить согласованность психологических компонентов педагогической деятельности с ее предметно-содержательными, дидактико-мстодическими, управленческими компонентами. На педпрактике происходит "сборка" отдельных "блоков" и "частей" психологического; знания в целостную структуру, обслуживающую профессиональную деятельность. Знания психологии человека, психологии развития, социальной и педагогической психологии, осваиваемые последовательно, должны выступить ориентациоиной основой обоснования и. построения целостной педагогической деятельности.

Организационная форма выполнения студентами заданий по психологии - их участие в обсуждении хода и результатов собственной практической деятельности и дсятелгд-гости сокурсников-практикантов при совместном посещении психологом, педагогом и методистом проводимых студентами уроков и занятий. В этом случае дчя практиканта становится необходимым анализ и обоснование педагогической деятельности с психологических, педагогических, дидакти ко-методических позиций. Такие обсуждения становятся основой для отработки конкретных умений и техник педагогической деятельности, разработки программ самообразования.

Конкретные виды работ по психологии на педпрактике могут включать в себя выделение и фиксацию сторон и функций педагогической деятельности в образовательных процессах; определение возможностей различных разделов и тем психологии в анализе и обосновании образовательного процесса и педагоги­ческой деятельности; участие в психологическом консилиуме -групповом обсуждении трудных случаев из педагогической практики; разработку психолого-педагогических программ преодоления трудностей п обучении и воспитании школьников, проектирование психолого-псдагогичсских условий проведения урока или воспитательного дела; полнопенного развития учащихся; наблюдение за деятельностью учителей, выявление их индивидуальных стилей, соотнесение стилей деятельности и эффективности пела готического процесса; наблюдение за классом, знакомство с классом. проведение воспитательной (психологической) работы с учащимися; психологический анализ воспитательной деятельности мгколы; психологический анализ своей деятельности, сопоставление своих ожиданий и реальной деятельности.

34 Сформирован ность психологических компонентов

педагогической деятельности определяется в групповом обсуждении преподавателей и студентов. На этом обсуждении актуализируются освоенные психологические схемы и знания. Наиболее эффективной формой обсуждения является комплексная психолого-педагогическая экспертиза педагога ческой деятельности отдельных практикантов, в которой принимают участие преподаватели психологии, педагогики, методики, учителя и студенты-практиканты. Такое обсуждение моделирует реальные условия профессиональной педагогической д с 5 1 т с л ь н о с т и , в которой прочные позиции заняли психолог, дидакт, методист и др.

Выявление развивающего эффекта профессиональной образовательной программы по психологической антропологии было осуществлено нами в ходе проведения непрерывной педагогической практики со студентами исторического факультета ТГПУ им.Л.Н.Толстого. Предметом исследования^ выступили изменения в структуре профессионального" ' сознания будущих педагогов с первого "по пятый курс обучения (до изучения Психологии, после изучения психологии, после прохождения комплексной педпрактики). Исследование проводилось с помощью методики личностных конструктов Дж.К.елли. Результаты исследований показали, что по мерс освоения профессиональной образовательной программы в восприятии и оценке будущими педагогами личности школьника происходят существенные изменения: от фиксации внешних, поведенческих проявлений в -жизнедеятельности школьника они переходят к выделению субъективно-психологических аспектов их учебной и внеучебной деятельности, содержательных характеристик общения и взаимодействия с педагогами и сверстниками. Наиболее существенные изменения в профессиональном сознании, в развитии категориальных структур (личностных конструктов) будущих педагогов происходят па педагогической практике.

I Сравнительный анализ состава группы практикантов, в ответах которых использовались конструкты, выявляющие личностно-индивидуальные качества учащихся, с составом группы практикантов, получивших наиболее высокие оценки при их квалификационом анализе педагогами, психологами, методистами в ходе педагогической практики, выявил высокую степень их тождества (коэффициент - 0,8), Можно утверждать, что ориентация на личность, индивидуальность, сугубую

/ субъективность ребенка, утверждаемая в настоящее время в качестве цели педагогической деятельности, не является исключительно ценностным выбором и итогом самоопределения учителя, но выступает как результат освос н и я адекватных эти м способностям и качествам профессиональных образовательных

35 программ, прежде всего по психологии и педагогике развития и ' саморазвития.

ВЫВОДЫ \ , I - Радикальные изменения в российском обществе

обусловили появление новых ценностей в образовании - развития и саморазвития личности, становления субъекта, способного к гражданскому и профессиональному самоопределению и самореализации. В личностно ориентированном образовательном процессе качественно иной становится педагогическая деятельность: из деятельности по обучению предметным знаниям и формирования заданных свойств и качеств индивида она преобразуется в деятельность по созданию (проектированию, организации) исихо лого-педагогических условий образования личности, развитию способностей к самообразованию. Новые тенденции в педагогическом образовании проявляются в процессах универсализации и профессионализации, выступающих основой разработки развивающих профессиональных образовательных программ.

2. В современных социокультурных условиях приоритетной становится задача психологического образования педагога-профессионала. Миссия профессионального обеспечения условий развития и саморазвития личности в образовательных процессах предполагает фундаментальное психологическое образование педагога - освоение им психологических закономерностей становления человека в образовании и формирование у него способностей строить развивающий образовательный процесс на основе системы профессионально ориентированных психологических знаний и способов действий.

V 3. Традиционное педагогическое образование ориентировано па психологическую подготовку учителя-предметника. Психология как учебная дисциплина в пединституте занимала второстепенные позиции, выполняла общеобразовательные функции и обслуживала педагогическую деятельность в се основном проявлении проведении уроков, выступала составляющей предметно-специализированной подготовки учителя. Подготовленный учитель должен был уметь учитывать при организации педагогического процесса возрастные и индивидуально-психологичскис особенности учащегося.

1̂ 4. Педагогической деятельности и профессиональному образованию педагога адекватны средства психологической антропологии как учения о субъективной реальности, ее становлении и развитии в образовании. Психологическая антропология задаст новые принципы, онтологию, категориальный ряд описания, объяснения и понимания развития и саморазвития

36 индивида, становления субъектности человека как способности превращать предпосылки (природные, социальные, культурные, духовные) в средства самообразования и саморазвития.

5. Основу проектирования психологической антропологии как содержания образования педагога составляют теоретико-методологический анализ трех факторов (детерминант): педагогической деятельности, психологической науки, профессионального образования. Анализ педагогической деятельности и тенденций ее развития задает целевые ориентиры проектирования психологической антропологии. Психологическое знание - его типы и виды, специфика функционирования в практической деятельности - определяет рамки теоретико-методологической работы по построению содержания психологического образования педагога. Специфика профессионального образования, его строение, организация, формы и методы, составили основу разработки технологического проекта психологического образования педагога.

6. Профессиональная образовательная программа по психологической антропологии представляет собой единство процессов исследования, проектирования и конструирования. Эти виды деятельности реализуются в работе с теоретическим, учебно-проектным и практико-конструктиытым психологическим знанием в соответствующих формах профессионального образования. Учебное теоретическое содержание ориентировано на целостное представление закономерностей и механизмов становления и развития субъективной реальности в образовательных процессах. Основное назначение практических занятий по психологии -моделирование и проектирование ситуаций, воспроизводящих существенные стороны образовательных процессов и педагогической деятельности; преобразование теоретических знаний в средства профессиональной' деятельности: исследования, проектирования и конструирования условий образования личности, рефлексии средств и способов собственной педагогической деятельности. Основная функция педагогической практики как образовательной технологии в освоении психологии - превращение теоретических и проектных психологических знаний в способы и техники анализа и обоснования образовательных процессов, конструирование психологических средств самостоятельной профессиональной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Экспериментальное исследование внутреннего плана действий младших школьников / /Психология учебной деятельности

школьников. Тезисы докладов П Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле. М.: Н И И О П П АПН, 1982. 0,1 п.л.

2. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников / /Развитие психики пжольников в процессе учебной деятельности. Сборник научных трудов. М.: Н И И ОПП АПН, 1983. 0,75 п.л.

3. Внутренний план действий при теоретическом мышлении / /Психологические особенности формирования личности школьни­ка. Сборник научных трудов. М.: Н И И О П П А П Н , 1983. 0,4 п л .

4. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников / /Вопросы психологии. 1984. №2. 1 п л .

5. Психологические особенности планирования действий у младших школьников / /Развитие мотивапи о нно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Сборник ниучных трудов. Волгоград: ВГПИ им. А.С.Серафимовича, 1985. 0,5 п л .

6. Ркуе1ю1ое,юа1 (1с8сприоп оГ уоипё сЫШгсп'з р1апшПЁ тсШоо'з //8о\ч1 Рхус1ю1оеу. 1985. № 1 . р.35-50.

7. Исследование проблем развивающего обучения / / С о ­ветская педагогика. 1986. №12. (в соавторстве с Г.И.Минской) . 0,5 п.л.

8. Педагогика и психология: проблемы взаимосвязи / /Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Тула: Т Г П И им.Л.Н.Толстого, 1988. 1 п.л.

9. Методические указания студентам к самостоятельной работе при изучении курса психологии. Тула: ТГПИ им.Л.Н.Толстого, 1988. 1 п.л.

10. Формирование компонентов педагогической деятельности у студентов младших курсов на непрерывной педпрактике / / Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Тула: Т Г П И им.Л.Н.Толстого, 1988 (в соавторстве с В.Н.Обносовым). 0,3 п.л.

11. Деятельность как основа формирования личности бу­дущего учителя Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии / /Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1989. 0,5 п.л.

12. Психологические основы формирования профессио­нально-педагогических умений и навыков будущего учителя / / П у т и совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Тула: Т Г П И им. Л.Н.Толстого, 1989. 0,5 п.л.

38 13. Формирование нового педагогического мышления бу­

дущего учителя/ / Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе /юдготовки специалистов в вузе. Тезисы докладов межвузовской конференции. Куйбышев: КГПИ им.В.В.Куйбышсна, 1989. О,] п.л.

14. Опыт построения концепции психологической подго­товки будущего учителя / /Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе. Тезисы докладов конференции. М.: М Г П И им. В.И.Ленина, 1990. 0,1 п.л.

15. О путях перестройки психологического образования студентов как будущих учителей / /Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики. Тезисы докладов семинара-совещания. Курск: К Г П И , 1990. 0,1 п.л.

16. Методические рекомендации студентам по изучению личности школьника. Тула: Т Г П И им. Л.Н.Толстого, 1990. I п.л,

17. Диагностика учебной деятельности младших школьников / /Формирование и диагностика учебной деятельности. Межвузовс­кий сборник научных трудов. Волгоград: ВГПИ им. А.С.Серафимовича, (990 (н соавторстве с Н.А.ИсасвоЙ). 0,5 п.л,

18. Основные направления перестройки преподавания психологии в педвузе / / П о в ы ш е н и е эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя. Тезисы докладов межвузовской научной конференции. Тула: Т Г П И им. Л.Н.Толстого, 1991. 0,1 п л .

19. Принципы и пути перестройки психологического об­разования будущего учителя / / П у т и и средства обновления психолого-педагога чес ко го образования будущего учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Калуга: К Г П И им. К.Э.Циолковского, 1991 (в соавторстве с В.Салбот). 0,5 п.л.

20. Принципы л пути перестройки психолого-педа готи­ческого образования будущего учителя / /Повышение эффективности нсихолого-педагогической подготовки студеттов. Межвузовский сборник научных трудов. Тула: ТГПИ им. Л.Н.Толстого, (991 (в соавторстве с В.Салбот). 0,5 п.л.

21. Профессиональный образ педагога как основа его образования / /Проблемы измерения и опенки качества психолого-цедагогической подготовки учителя. Тезисы докладов международной научной конференции. Тула: ТГПИ им. Л.Н-Толстого, 1992 (в соавторстве с В.И.Слободчиковым). 0,1 п л .

22. Психология. Программа экспериментального курса для педагогических институтов. Тула: Т Г П И им.Л.Н.Толстого, 1992. 2 п.л. (в соавторстве с В.И.Слободчиковым)

23. Современные требования к психологическому образо­ванию педагога / /Проблемы измерения и оценки качества психоло-

39 го-педагогической подготовки учителя. Тезисы докладов междуна родной научной конференции. Тула: ТГПИ им. Л.Н.Толстого, 1992. 0,2 п.л.

24. Педагогическое образование / /Проект Федеральной программы развития Российского образования / П о д ред. Ю.В.Громьгко и др. М.: МАРО, 1993. 0,1 п л .

25. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов / /Тульская школа. 1994. №4. 0,3 п .л.

26. Регионализация системы образования в России / /Непрерывное педагогическое образование. Вып.З. Волгоград: ВГПИ им. А.С.Серафимовича, 1994 (в соавторстве с М.Б.Дементьевым). 0,5 п.л.

27. Региональный подход - важнейшее направление воз­рождения образования в России / /Тульская школа. 1994. №1 (в соавторстве с А.А.Орловым, В.М.Петровичевым). 0,4 п.л.

28. Основные направления экспериментальной инноваци­онной работы в учреждениях образования Тульской области. Эксперимент в образовании как научно-методическая проблема / / Тульская школа. 1994. № 4 (в соавторстве с О.В.Заславской). 0,4 п.л.

29. Педагогический мониторинг и проблемы реабилитации школьников, прожи вающих в зо] 1е Чернобыльской аварии / / Вестник новых медицинских технологий. Тула. 1994. №2 (в соавторстве с А.А.Орловым). 0,5 п л .

30. Философско-педагогическая антропология и права человека / /Этика прав человека. Материалы международной конференции. Москва-Тула, 1994. 0,3 п.л.

31. Педагог как практический психолог / /Вопросы прак­тической психологии. Вып. 1. Саратов, СГУ им. Н.Г.Чернышевского, 1994. 0,4 п.л.

32. Разработка нового содержания и технологии психо-логаческого образования педагогов / / Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий 15 подготовке учителя. Тезисы докладов межвузовской конференции. Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1994. 0,2 п л .

33. Проектирование нового педагогического образования / /Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. М.: И П И РАО, 1994. 0,4 п л .

34. Концепция нового педагогического образования / /Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. Орел: ОГПУ, 1995. 0,3 п л .

40 35. Основы психологической антропологии. Психология

человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995 (в соавторстве с В.И.Слободчиковым). 24 п л .

36. Новое содержание психологического образования пе­дагога / /Психология сегодня. Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии. Р П О . Том 2. Выи.З. М.,1996. 0,1 п л .

37. Факторы проектирования содержания психологического образования педагога / /Теория и практика современного образо­вания. Международная научно-практическая конференция. Тула. ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. 0,1 п л .

38. Теоретические основы содержания психологического образования педагога / /Современные проблемы образования. Научное издание. Тула; ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. 0,5 п.л.

39. "Педагогическая антропология" К.Д.Ушинского и современные учебные книги для педагогов / /Учебные книги К.Д.Ушинского и современная школа. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Курск: КГПУ, 1997. 0,1 п.л.

40. Аксиологическое значение психологии в педагогическом образовании / /Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже X X I века. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1997. 0,1 п л .

41. Гуманитарная психология и психологическое образование педагога / /Тульская школа. 199,7. № 1 . 0,4 п л .

42. Мониторинг системы образования радиационно загрязненных районов / /Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. Вып. 1. М.,1997. 0,5 п л . ^ 43. Проектирование профессионального педагогического

образования / /Педагогика. 1997. №4 (в соавторстве с В.А.Болотовым, В.И.Слободчиковым, Н.А.Шайдсико). I п.л.

/ 44. Проблемы проектирования психологического образования педагога / /Вопросы психологии. !997. № 6 . 1 п.л.

45. Возрастная психология. Образовательно-профессио­нальная программа для педвузов. Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1998. 1 п.л.

46. . Социальная психология. Образовательно-профессио­нальная программа для педвузов. Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1998. 1 п л .

47. Педагогическая психология. Образовательно-профес­сиональная программа для педвузов. Тула: ТГПУ имЛ.Н.Толстого , 1998. 1 п л .

48. Психология человека. Образовательно-профессиональная программа для педвузов. Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1998. 1 п.л.

41 49. Практические занятия но психологии. Учебно-

методическая разработка по психологии человека, возрастной, социальной и педагогической психологии. Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1998. 3 п л .

50. Учебные программы «Психология человека», «Возрастная психология» / /Вопросы психологии. 1998. № 5 (в соавторстве с В.И.Слободчиковым). 2 п л .

51, Антропологический принцип в психологии развития / /Вопросы психологии. 1998. № 6 (в соавторстве с В.И.Слободчиковым). 1 п л .

^ 52. Проектирование педагогического образования / /Учитель X X I века. Коллективная монография / П о д ред. А.А.Орлова. Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1998. 1 п.л. V 53.Учитель как психолог / /Учитель X X I века. Коллективная

монография / П о д ред. А.А.Орлова. Тула: ТГПУ им.Л.Н.Толстого, 1998. 3 п.л.

54. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (в соавторстве с В.И.Слободчиковым; сдано в печать). М.: Школа-Пресс. 24 п л .

Подписано и печать 08.09.1998 г. Формат 60x84/16 Объем 2,3 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 823 Издательство ТГПУ им. Л.Н.Толстого