Post on 08-Feb-2016
description
Konfrontacja mitów oświatowych
z komparatystyką pedagogiczną
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 1Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 1 2007-09-17 14:04:022007-09-17 14:04:02
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 2Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 2 2007-09-17 14:04:042007-09-17 14:04:04
Beata Krawiec
Konfrontacja mitów oświatowych
z komparatystyką pedagogiczną
Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków 2007
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 3Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 3 2007-09-17 14:04:042007-09-17 14:04:04
© Copyright by Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2007
© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007
Recenzent:
dr hab. Robert Kwaśnica
Redakcja wydawnicza:
Edyta Malinowska-Klimiuk
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Publikacja sfi nansowana
przez Instytut Pedagogiki
Uniwersytetu Wrocławskiego
ISBN 978-83-7308-871-9
Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47
www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2007
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 4Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 4 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
Spis treści
Wstęp ............................................................................................................... 7
Rozdział 1
Współczesne mity obowiązujące w edukacji
Decentralizacja zarządzania oświatą
Prywatyzacja szkolnictwa
Egalitaryzm kształcenia
Pedagogika wielokulturowości ................................................................. 27
Rozdział 2
Skutki dążenia do zdecentralizowanej administracji oświatowej
Przejście od scentralizowanego do zdecentralizowanego
zarządzania w przypadku krajów skandynawskich
(Szwecja, Norwegia i Finlandia), Włoch, Hiszpanii i Polski
Pogłębianie decentralizacji oświaty w Anglii
Kazus amerykański ..................................................................................... 55
Rozdział 3
Prywatyzacja jako sposób rozwiązywania problemów edukacji
Rola sektora prywatnego w systemach szkolnictwa
wybranych krajów
Rodzaje placówek prywatnych
Upowszechnienie szkół niezależnych ...................................................... 79
Rozdział 4
Narzucenie edukacji egalitarnego charakteru
Koedukacja a nauczanie jednoimienne
Zasadność selekcji szkolnej ....................................................................... 101
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 5Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 5 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
6 Spis treści
Rozdział 5
Funkcjonowanie szkolnictwa w społeczeństwach wielokulturowych
Problemy wynikające z udziału w oświacie mniejszości
Polityka oświatowa prowadzona wobec mniejszości
w wybranych krajach ................................................................................. 125
Rozdział 6
Zakończenie – mity oświaty a komparatystyka pedagogiczna
Pedagogika porównawcza wobec decentralizacji i prywatyzacji
Postulat edukacji egalitarnej w świetle
pedagogiki porównawczej ......................................................................... 153
Bibliografi a ...................................................................................................... 171
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 6Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 6 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
Wstęp
Obecnie, po fali krytyki, oświata doczekała się wielu propozycji sanacji sy-
stemów szkolnictwa poprzez wprowadzenie zdecentralizowanego sposobu
zarządzania, upowszechnienie sektora prywatnego oraz podporządkowa-
nie wszystkich rozwiązań edukacyjnych idei egalitaryzmu. Wymienionym
warunkom naprawy edukacji przypisane zostało wyjątkowe znaczenie. Es-
tablishment oświatowy, decydenci polityczni oraz prawni zdołali przeko-
nać społeczeństwa poszczególnych państw o konieczności przeprowadze-
nia reform1, których konsekwencją jest obecność w systemach szkolnictwa
wymienionych pojęć – decentralizacji, prywatyzacji i egalitaryzmu.
Bez potwierdzenia stosownymi badaniami, uznano decentralizację, pry-
watyzację oraz egalitaryzm za szczególnie przydatne w procesie naprawy
oświaty. Z uwagi na przypisaną im w sposób aprioryczny rangę uprawo-
mocnione wydaje się użycie określenia mitu oświatowego. Można nawet
powiedzieć, że wbrew niektórym informacjom, danym pokazującym, jak
negatywne mogą być skutki np. obowiązywania zasady równości szans
edukacyjnych, wdraża się wskazane mity do systemów edukacyjnych.
1 Zagadnieniu reform oświatowych przeprowadzanych we współczesnych syste-mach edukacyjnych poświęcone są dwa opracowania R. Pachocińskiego: Strategie reform oświatowych na świecie. Szkolnictwo podstawowe i średnie, IBE, Warszawa 2003; Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, IBE, Warszawa 2004. Również C. Kupisiewicz przedstawiał w swoich publikacjach proces reformowania szkolnictwa zagranicznego, np. w pracach: Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Żak, Warszawa 1995 oraz Paradygmaty i wi-zje reform oświatowych, Żak, Warszawa 1995. E. Potulicka skoncentrowała uwagę na zmianach dokonywanych w edukacji angielskiej, zob. prace: Nowa Prawica a edukacja, cz. 1: Geneza reformy w Anglii i Walii z roku 1988, Edytor, Poznań – Toruń 1993; Nowa Prawica a edukacja, cz. 2: Reforma edukacji według modelu demokracji liberalno-etycznej i socjaldemokratycznej, Edytor, Poznań – Toruń 1996. Natomiast zmiany wprowadzone w polskim systemie oświaty omówił m.in. B. Śliwerski w artykule Reformowanie oświaty w Polsce [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, PWN, Warszawa 2003.
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 7Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 7 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
8 Wstęp
W świadomości społecznej wyjątkowe uznanie znalazły procesy decen-
tralizacji i prywatyzacji oraz idee egalitaryzmu i wielokulturowości. Prze-
słanki, które mogą przemawiać za obecnością tych zjawisk w systemach
oświatowych, są trudne do oceny, weryfi kacji. Mimo niejednoznacznych dla
stanu edukacji następstw wynikających z wprowadzenia omawianych mi-
tów, pojawiło się u przedstawicieli administracji, decydentów politycz-
nych i prawnych oraz u obywateli poszczególnych państw przeświadcze-
nie o możliwości naprawienia, ulepszenia systemów oświaty. Przekonanie,
którego nie można potwierdzić lub zanegować racjonalnymi argumentami,
uznać należy za wyobrażenie, mit. Mit w tym wypadku tożsamy jest ze zwy-
czajową interpretacją wymienionych pojęć.
Decentralizacji, prywatyzacji, egalitaryzmowi i wielokulturowości po-
winien zostać przydany – z uwagi na dane płynące z komparatystyki pe-
dagogicznej – status mitu, dogmatu, ponieważ informacje zgromadzone
dzięki porównywaniu systemów edukacji nie potwierdzają poprawy jakości
oświaty po wprowadzeniu wymienionych zjawisk. Większość krajów przyj-
muje zdecentralizowany wariant zarządzania oświatą bądź pogłębia istnie-
jący sposób decentralizacji, choć jej skutki w różnych aspektach edukacji
są wątpliwe.
I tak, konsekwencje zdecentralizowanego administrowania to dla oświa-
ty przede wszystkim brak jednolitych standardów w kształceniu. Podobnie
w wypadku aspiracji społeczności lokalnych dążących do określania za-
sad działalności szkolnictwa, ambicje nie są realizowane, gdyż ogranicza
je m.in. ustawodawstwo oświatowe. Znacznie sprawniej prowadzone jest
zarządzanie w wariancie scentralizowanym, jednak z pewnych powodów
pomijane są zazwyczaj jego pozytywne skutki dla oświaty.
Brytyjski antropolog kultury – Alan Macfarlane twierdzi, że upadek
wszystkich wielkich cywilizacji miał miejsce, gdy dochodziło do centraliza-
cji władzy2. Być może obawa przed negatywną konotacją społeczną scentra-
2 Oprócz centralizacji władzy za destrukcję wielkich cywilizacji odpowiedzialne są, zdaniem A. Macfarlane’a, nierówność społeczna oraz zacieśnienie więzi między pań-stwem i Kościołem. A. Macfarlane prowadzi na Uniwersytecie Cambridge badania po-równawcze dotyczące rozwoju społeczeństw europejskich oraz azjatyckich. Przytoczone poglądy pochodzą z wywiadu, jakiego A. Macfarlane udzielił szwajcarskiemu tygodni-kowi „Die Weltwoche”. Z brytyjskim uczonym rozmawiał H. Born. „Die Weltwoche” 30.06.2005 [wywiad H. Borna z A. Macfarlanem].
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 8Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 8 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
9Wstęp
lizowanego wariantu zarządzania, skłania poszczególne kraje do wybrania
zdecentralizowanej formy. Administracja scentralizowana traktowana jest
w kategoriach osiągnięcia przez daną cywilizację czy kulturę fazy schyłko-
wej. Egzemplifi kację dla traktowania zdecentralizowanej formy zarządza-
nia jako mitu można dostrzec w dorobku pedagogiki porównawczej.
W odniesieniu do prywatyzacji, egalitaryzmu oraz wielokulturowości
sytuacja przedstawia się identycznie. Rezultaty, np. propagowania ideału
równych szans edukacyjnych, to przede wszystkim wykształcenie złej jako-
ści. W takim przypadku wiedza zostaje zastąpiona iluzją, ponieważ rygory
związane z podstawowymi i wyższymi umiejętnościami poznawczymi są
wyparte przez przedmioty zachęcające uczniów jedynie do uczęszczania do
szkoły.
Oczekiwanie, że prywatyzacja szkolnictwa polepszy jego efektywność,
jest również nadużyciem myślowym, gdyż sektor prywatny w odróżnie-
niu od masowego sektora publicznego posiada charakter elitarny. Podob-
nie w wypadku wprowadzenia systemu bonów czy kuponów, które mają
zapewnić rodzicom swobodę wyboru placówki – niezależnej bądź pań-
stwowej, do jakiej uczęszczają dzieci. Zmniejszeniu ulega wydatek fi nan-
sowy ponoszony przez państwo na organizację systemu oświatowego, ale
oszczędność odbywa się kosztem zwiększonego udziału obywateli w tych
wydatkach. Warto podkreślić, iż upowszechnienie kształcenia prywatnego
wpływa na obniżenie jego poziomu.
Natomiast realizacja edukacji w wymiarze wielokulturowym powoduje,
że w różnych obszarach życia społecznego, m.in. w szkolnictwie, ujawnia
się, a następnie pogłębia zjawisko segregacji. Ludność rdzenna lub napływo-
wa czuje się dyskryminowana, gorzej traktowana. Pojawiają się oskarżenia
dotyczące pozbawienia niektórych uprawnień, m.in. w zakresie edukacji.
Jednak wymienione negatywne skutki obowiązywania decentralizacji, pry-
watyzacji, egalitaryzmu i wrażliwości kulturowej w oświacie nie zmieniają
wysokiej społecznej oceny tych procesów. Ta pozytywna ewaluacja obliguje
do wprowadzenia ich do szkolnictwa.
Komparatystyka pedagogiczna jest dyscypliną naukową, która przed-
miotem swych dociekań uczyniła systemy oświatowe. W ramach pedago-
giki porównawczej dokonuje się wszechstronnych analiz funkcjonowania
oświaty, przedstawia czynniki determinujące rozwój szkolnictwa, aby na
ich podstawie sformułować prawidłowości rządzące edukacją.
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 9Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 9 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
10 Wstęp
Niniejsze opracowanie próbuje przekonać, że komparatystyce pedago-
gicznej przyporządkować można jeszcze jeden obszar badawczy, dotyczący
ujawniania nierzetelnych, fałszywych teorii edukacyjnych. Dorobek tej dy-
scypliny naukowej pozwala zwątpić w zwyczajowe interpretowanie pojęć
pedagogicznych, takich jak np. decentralizacja, prywatyzacja, egalitaryzm
oraz wielokulturowość. Materiał źródłowy, jakim dysponuje komparaty-
styka pedagogiczna, nie tylko umożliwia demaskowanie mitów, dogmatów
oświatowych, ale przede wszystkim przedstawia konsekwencje ich obo-
wiązywania. Dzięki badaniom porównawczym zaprezentować można od-
działywanie poszczególnych dogmatów, a także proces przenikania ich na
obszar edukacji. Komparatystyka pedagogiczna pozwala na zdemaskowa-
nie występujących mitów, wyobrażeń dotyczących edukacji. Dorobek pe-
dagogiki porównawczej dostarcza dowodów na istnienie mitów w zakresie
edukacji oraz argumentów na ich przełamanie.
Funkcja związana z deszyfrowaniem mitów oświatowych, nieujawniana
dotychczas w odniesieniu do komparatystyki pedagogicznej, nastręcza wie-
lu kłopotów metodologicznych. Trudność wynika z braku procedur badaw-
czych, do których można się odwołać w przypadku analizowania dogmatów
oraz ich następstw. Historia pedagogiki porównawczej utwierdza w prze-
konaniu, że dotychczas uwaga komparatystów była skupiona na szukaniu
cech specyfi cznych w istniejących rozwiązaniach oświatowych, poszukiwa-
niu ich uwarunkowań oraz sformułowaniu na podstawie tych monografi i
prawidłowości, zasad obecnych w działalności systemów edukacyjnych.
W niniejszym opracowaniu próbowano wykorzystać istniejącą, dostępną
metodologię. Przedmiot badań w postaci mitów oświatowych został zaryso-
wany po raz pierwszy, do niego dobrano zmodyfi kowaną procedurę badaw-
czą wykorzystywaną przez wielu znanych komparatystów, m.in. Nicholasa
Hansa, Friedricha Schneidera czy Franza Hilkera. Zastosowane połączenie
przedmiotu z metodami badań być może posiada pewne niedoskonałości
i nie daje podstaw do formułowania wniosków, które staną się punktem
wyjścia do poważnych, naukowych teorii, jednak w wypadku działań podej-
mowanych intuicyjnie, dopuszczalne wydają się tego typu zabiegi.
Kolejne etapy zastosowanego postępowania badawczego polegały na
wskazaniu mitów oświatowych, jakie obecne są we współczesnych syste-
mach edukacyjnych, a następnie na przepuszczeniu tych dogmatów przez
fi ltr w postaci danych, których dostarcza pedagogika porównawcza. Kom-
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 10Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 10 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
11Wstęp
paratystyka pedagogiczna traktowana jest zatem w omawianej procedurze
badawczej jako narzędzie weryfi kacji istniejących mitów.
Przełamanie ról, jakie przypisywane były i są komparatystyce pedagogicz-
nej, poszerzy zakres praktycznego wykorzystywania materiału źródłowego,
którym posługiwała się przede wszystkim administracja, przygotowując
oświatowe rozwiązania organizacyjne, wdrażając reformy edukacyjne, pró-
bując ocenić szkolnictwo w poszczególnych krajach. Wskazanie dowodów,
które uświadomią społeczeństwa, jak również przekonają je o negatywnych
skutkach hołdowania mitom oświatowym, jawi się jako istotny walor prag-
matyzmu pedagogiki porównawczej.
Dzięki rozszerzeniu funkcji komparatystyki o nowy aspekt – demasko-
wania mitów edukacyjnych – zmienia się także pedagogika jako dyscyplina
naukowa, ponieważ zyskuje możliwość dokonania na nowo wielu ustaleń,
zweryfi kowania swoich teorii oraz obszarów badawczych.
Niniejsze opracowanie prezentuje w kolejnych rozdziałach współcześ-
nie obowiązujące mity oświatowe – mit zdecentralizowanego zarządzania
systemem szkolnictwa, mit prywatyzacji edukacji, mit egalitaryzmu (za-
pewnienia uczniom równych szans w procesie kształcenia) oraz mit wie-
lokulturowości. Każdy z dogmatów został omówiony w specyfi czny spo-
sób, poprzez odwołanie do przykładów krajów, które implementowały do
swoich rozwiązań oświatowych mity, i wskazanie konsekwencji ich wpro-
wadzenia, a zarazem jednoznacznie negujący zasadność funkcjonowania
mitów. Zastosowano procedurę falsyfi kacji.
Zestaw uwzględnionych systemów oświatowych w przypadku omawia-
nia poszczególnych mitów ulegał za każdym razem zmianie. W opraco-
waniu bowiem nie można było posłużyć się stałym ich kanonem. Materiał
źródłowy został dobrany tak, aby na jego podstawie odrzucić dogmaty obec-
ne w systemach edukacyjnych. Celowo w pracy odwołano się do systemów
oświaty państw, których przykład najlepiej – wyraźnie, dobitnie – obrazuje
występowanie mitów oraz ich negatywne oddziaływanie na edukację.
Zastosowana procedura badawcza przypomina metodę zaproponowaną
przez Karla Poppera, a zmodyfi kowaną przez Johna Watkinsa, polegającą
na falsyfi kacji, w ramach której szuka się przypadków, testów obalających
daną hipotezę3. Należy podkreślić, że wykorzystywane przypadki zostają
3 J. Watkins, Nauka a sceptycyzm, tłum. E. i A. Chmieleccy, PWN, Warszawa 1989.
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 11Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 11 2007-09-17 14:04:052007-09-17 14:04:05
12 Wstęp
dobrane w specyfi czny sposób, opierający się na umowie, konwencji4. Kon-
wencjonalistycznie – explicite bądź implicite – dokonano wyboru materia-
łu empirycznego, pominięto natomiast doktrynę prowadzenia badań, jaką
zakładał ten antypozytywistyczny kierunek. Twórcy konwencjonalizmu
– Pierre Duhem oraz Henri Poincare’ – odnosili sformułowane przez siebie
zasady działań badawczych przede wszystkim do obszaru metametodolo-
gii – fi lozofi i nauki oraz nauk przyrodniczych, szczególnie fi zyki5. Hipote-
zy, które przechodzą6 przez proces falsyfi kacji, upoważniają do powstania
twierdzeń naukowych, tworzą naukę. Jednak nawet pozytywne zakończe-
nie procesu falsyfi kacji nie pozwala na nadanie hipotezie wartości praw-
dy. W przyszłości bowiem pojawić się mogą, jak zakładał K. Popper, nowe
metody badawcze bądź nowe doświadczenia. K. Popper określał tę ewen-
tualność mianem fallibilizmu – omylności, która nakazuje zachowanie
ostrożności na każdym etapie badania. Uwagi poczynione przez K. Pop-
pera odnoszą się w pełni do pedagogiki porównawczej, której przedmiot
badań ulega ciągłym zmianom.
Przyjęte od K. Poppera i J. Watkinsa postępowanie metodologiczne
charakteryzujące się krytyczną postawą wobec pojęć, jakimi w przypadku
niniejszego opracowania jawią się mity oświatowe, nakazuje zweryfi kować
je poprzez falsyfi kację, czyli odwołanie się do doświadczeń komparatystyki
pedagogicznej. Dorobek pedagogiki porównawczej posłużył za kryterium
prawdziwości uwzględnionych w pracy mitów oświatowych. Dzięki danym
pochodzącym z poszczególnych systemów edukacyjnych możliwa była we-
ryfi kacja zdecentralizowanego zarządzania oświatą, prywatyzacji szkolnic-
twa, egalitaryzmu w kształceniu oraz zrezygnowania z integracji, asymilacji
uczniów pochodzących z mniejszości rasowych, etnicznych, językowych,
narodowościowych, kulturowych, religijnych etc.
Rozdział pierwszy prezentuje nie tylko spotykane współcześnie w więk-
szości systemów oświatowych mity edukacyjne, ale także rozumienie
4 A. Siemianowski, Zasady konwencjonalistycznej fi lozofi i nauki, PWN, Warszawa 1989.
5 Ibidem, s. 9–10.6 H. Poincaré ostrzegał przed uwzględnianiem zbyt dużej liczby hipotez w procesie
badawczym, proponował wprowadzanie ich stopniowo – najpierw poddać próbie nega-tywnego eksperymentu jedną, a następnie sięgnąć po drugą i kolejną. Zalecane postępo-wanie miało ustrzec przed pojawieniem się wielkiej liczby praw. H. Poincaré, La science et l’hypothèse, Flammarion, Paris 1925, s. 178.
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 12Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 12 2007-09-17 14:04:062007-09-17 14:04:06
13Wstęp
terminu mitu, dogmatu7, które zostało przyjęte w niniejszej publikacji.
Przygotowanie defi nicji mitu, aprobowanej na gruncie komparatystyki pe-
dagogicznej, nastręczało wielu problemów. Dotychczas pojęcie mitu obec-
ne było w opracowaniach z zakresu językoznawstwa i literaturoznawstwa,
antropologii kultury, religioznawstwa, etnologii, socjologii, psychologii czy
fi lozofi i8.
W literaturze pedagogicznej rzadko występują publikacje, które zawie-
rają analizę pojęcia mitu9, dlatego trudność stanowiło wyjaśnienie, jakie
znaczenie posiada ten termin w pedagogice porównawczej. Szczególne
znaczenie odgrywa książka Marii Dudzikowej Mit o szkole jako miejscu
„wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, która przedsta-
wia bezpodstawne wyobrażenia dotyczące współczesnej reformy oświaty
polskiej. Poprzedziła je autorka wnikliwą analizą pojęcia mitu. Translacji
mitu dokonała M. Dudzikowa, korzystając z tekstu Marii Ledzińskiej Mity
7 W opracowaniu utożsamiono pojęcie mitu oświatowego z dogmatem, terminy te stosowane są zamiennie. Pozwala na to antykrytyczna postawa dogmatyzmu, która cha-rakteryzuje się przyjmowaniem poglądów bez stosownych dowodów, na zasadzie wiary.
8 Jako przykłady publikacji poświęconych analizie pojęcia mitu można przytoczyć następujące tytuły: I. G. Barbour, Mity, modele, paradygmaty: studium porównawcze nauk przyrodniczych i religii, tłum. M. Krośniak, Znak, Kraków 1984; E. Cassirer, Funkcja mitu w życiu społecznym, tłum. H. Buczyńska [w:] Filozofi a i socjologia XX wieku, Wiedza Powszechna, Warszawa 1965; M. Czerwiński, Magia, mit i fi kcja, Wiedza Powszechna, Warszawa 1975; M. Eliade, Aspekty mitu, tłum. P. Mrówczyński, KR, Warszawa 1998; idem, Mit wiecznego powrotu, tłum. K. Kocjan, KR, Warszawa 1998 oraz idem, Sacrum, mit, historia, tłum. A. Tatarkiewicz, PIW, Warszawa 1993; S. Filipowicz, Mit i spektakl władzy, PWN, Warszawa 1988, L. Kołakowski, Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Wroc-ław 1994; C. Lévi-Strauss, Struktura mitów [w:] idem, Antropologia strukturalna, tłum. K. Pomian, PIW, Warszawa 1970; E. Mieletinski, Poetyka mitu, tłum. J. Dacyngier, PIW, Warszawa 1981; Z. Drozdowicz (red.), Mity. Historia i struktura mistyfi kacji, Wyd. Fun-dacji „Humaniora”, Poznań 1997; J. Niżnik, Mit jako kategoria metodologiczna, „Kultura i Społeczeństwo” 1978, nr 3; P. Pawełczyk, D. Piontek, Mity i stereotypy w socjotechni-kach wyborczych [w:] K. Borowczyk, P. Pawełczyk (red.), W kręgu mitów i stereotypów, Adam Marszałek, Poznań – Toruń 1993; C. Pieniążek, Mit w ujęciu Josepha Campbella [w:] A. Gałdowa (red.), Współczesne teorie osobowości, Wyd. UJ, Kraków 1995; B. Sza-cka, Mit a rzeczywistość społeczeństw nowoczesnych [w:] E. Mokrzycki, M. Ofi cerska, J. Szacki (red.), O społeczeństwie i teorii społecznej, PWN, Warszawa 1985; B. Tokarz, Mit, tożsamość i kłopoty terminologiczne [w:] B. Czapik (red.), Rozpad mitu i języka?, UŚ, Katowice 1992.
9 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Impuls, Kraków 2001; eadem, Mity walentne i mity posybilne szkolnego programu wychowania, „Studia Edukacyjne” 2000, nr 5; Z. Kwieciński, Mity i funkcje szkoły [w:] idem, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992.
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 13Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 13 2007-09-17 14:04:062007-09-17 14:04:06
14 Wstęp
i edukacja. O niektórych problemach kształcenia w perspektywie zmian spo-
łecznych10.
Pomocą nie służyły także zagraniczne źródła, gdyż np. publikacja Rober-
ta Bella i Nigela Granta Mythology of British Education prezentuje wskaza-
ne w tytule mity, ale rozumiane jako opinie dotyczące poziomu nauczania,
jaki cechuje placówki szkolnictwa brytyjskiego. Autorzy zamieścili w swojej
książce wiele negatywnych ocen systemu oświatowego, które nie posiadają
uzasadnienia w szkolnej rzeczywistości. Opisane przez R. Bella i N. Granta
mity brytyjskiej edukacji wywodzą się z celowych działań mediów. Środki
masowego przekazu, kreując złudny obraz systemu szkolnictwa brytyjskie-
go, tworzą mity.
Należy jednak podkreślić pewną zbieżność opracowania angielskiego
z niniejszą publikacją w przypadku wskazania źródeł powstawania mitów.
W odniesieniu do procesu tworzenia bezpodstawnych wyobrażeń dotyczą-
cych oświaty zostają wymienione media (szczególnie prasa) oraz środowi-
ska decydentów prawnych, politycznych i urzędników administracji oświa-
towej. W obu przypadkach adresatem kreowanych mitów edukacyjnych
jest opinia publiczna.
Pedagodzy sięgali również po pojęcie mitu w sytuacji, gdy z uwagi na walor
wychowawczy omawianego zagadnienia rezygnowali z perspektywy nauko-
wej na rzecz postawy wyrażającej zaangażowanie emocjonalne. Konsekwencją
tych działań jawią się opracowania, które odpowiadają bardziej publicystyce
niż rygorom nauki. Egzemplifi kacją powyższego stwierdzenia jest m.in. książ-
ka Josha McDowella zatytułowana Mity edukacji seksualnej11, prezentująca
skutki alfabetyzacji emocjonalnej mającej miejsce w szkołach amerykańskich.
Próbując przestrzegać rygorów nauki, należy zrezygnować z interpretacji mitu
oświatowego zaproponowanego w tego rodzaju literaturze.
Należy również zauważyć pojawienie się publikacji Henri van Liera Nowy
wiek12, w której autor ogłosił obumieranie mitów. Jest to jedyne opracowa-
nie wieszczące zanikanie mitologizmu, myślenia mitycznego we współczes-
nej cywilizacji. Mity, zdaniem autora, charakterystyczne są dla fazy archa-
icznej kultury.
10 M. Ledzińska, Mity i edukacja. O niektórych problemach kształcenia w perspektywie zmian społecznych, „Psychologia Wychowawcza” 1999, nr 4.
11 J. McDowell, Mity edukacji seksualnej, tłum. B. Kośmider, Vocatio, Warszawa 1999.12 H. van Lier, Nowy wiek, tłum. R. Gomulicki, PIW, Warszawa 1971.
Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 14Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 14 2007-09-17 14:04:062007-09-17 14:04:06