Konfrontacja mitów oświatowych z komparatystyką pedagogiczną

Konfrontacja mitów oświatowych

z komparatystyką pedagogiczną

Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 1Krawiec-13 wrzesnia 2007.indd 1 2007-09-17 14:04:022007-09-17 14:04:02

Beata Krawiec

Konfrontacja mitów oświatowych

z komparatystyką pedagogiczną

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

Kraków 2007


© Copyright by Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2007

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent:

dr hab. Robert Kwaśnica

Redakcja wydawnicza:

Edyta Malinowska-Klimiuk

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Publikacja sfi nansowana

przez Instytut Pedagogiki

Uniwersytetu Wrocławskiego

ISBN 978-83-7308-871-9

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2007


Spis treści

Wstęp ............................................................................................................... 7

Rozdział 1

Współczesne mity obowiązujące w edukacji

Decentralizacja zarządzania oświatą

Prywatyzacja szkolnictwa

Egalitaryzm kształcenia

Pedagogika wielokulturowości ................................................................. 27

Rozdział 2

Skutki dążenia do zdecentralizowanej administracji oświatowej

Przejście od scentralizowanego do zdecentralizowanego

zarządzania w przypadku krajów skandynawskich

(Szwecja, Norwegia i Finlandia), Włoch, Hiszpanii i Polski

Pogłębianie decentralizacji oświaty w Anglii

Kazus amerykański ..................................................................................... 55

Rozdział 3

Prywatyzacja jako sposób rozwiązywania problemów edukacji

Rola sektora prywatnego w systemach szkolnictwa

wybranych krajów

Rodzaje placówek prywatnych

Upowszechnienie szkół niezależnych ...................................................... 79

Rozdział 4

Narzucenie edukacji egalitarnego charakteru

Koedukacja a nauczanie jednoimienne

Zasadność selekcji szkolnej ....................................................................... 101


6 Spis treści

Rozdział 5

Funkcjonowanie szkolnictwa w społeczeństwach wielokulturowych

Problemy wynikające z udziału w oświacie mniejszości

Polityka oświatowa prowadzona wobec mniejszości

w wybranych krajach ................................................................................. 125

Rozdział 6

Zakończenie – mity oświaty a komparatystyka pedagogiczna

Pedagogika porównawcza wobec decentralizacji i prywatyzacji

Postulat edukacji egalitarnej w świetle

pedagogiki porównawczej ......................................................................... 153

Bibliografi a ...................................................................................................... 171


Wstęp

Obecnie, po fali krytyki, oświata doczekała się wielu propozycji sanacji sy-

stemów szkolnictwa poprzez wprowadzenie zdecentralizowanego sposobu

zarządzania, upowszechnienie sektora prywatnego oraz podporządkowa-

nie wszystkich rozwiązań edukacyjnych idei egalitaryzmu. Wymienionym

warunkom naprawy edukacji przypisane zostało wyjątkowe znaczenie. Es-

tablishment oświatowy, decydenci polityczni oraz prawni zdołali przeko-

nać społeczeństwa poszczególnych państw o konieczności przeprowadze-

nia reform1, których konsekwencją jest obecność w systemach szkolnictwa

wymienionych pojęć – decentralizacji, prywatyzacji i egalitaryzmu.

Bez potwierdzenia stosownymi badaniami, uznano decentralizację, pry-

watyzację oraz egalitaryzm za szczególnie przydatne w procesie naprawy

oświaty. Z uwagi na przypisaną im w sposób aprioryczny rangę uprawo-

mocnione wydaje się użycie określenia mitu oświatowego. Można nawet

powiedzieć, że wbrew niektórym informacjom, danym pokazującym, jak

negatywne mogą być skutki np. obowiązywania zasady równości szans

edukacyjnych, wdraża się wskazane mity do systemów edukacyjnych.

1 Zagadnieniu reform oświatowych przeprowadzanych we współczesnych syste-mach edukacyjnych poświęcone są dwa opracowania R. Pachocińskiego: Strategie reform oświatowych na świecie. Szkolnictwo podstawowe i średnie, IBE, Warszawa 2003; Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, IBE, Warszawa 2004. Również C. Kupisiewicz przedstawiał w swoich publikacjach proces reformowania szkolnictwa zagranicznego, np. w pracach: Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Żak, Warszawa 1995 oraz Paradygmaty i wi-zje reform oświatowych, Żak, Warszawa 1995. E. Potulicka skoncentrowała uwagę na zmianach dokonywanych w edukacji angielskiej, zob. prace: Nowa Prawica a edukacja, cz. 1: Geneza reformy w Anglii i Walii z roku 1988, Edytor, Poznań – Toruń 1993; Nowa Prawica a edukacja, cz. 2: Reforma edukacji według modelu demokracji liberalno-etycznej i socjaldemokratycznej, Edytor, Poznań – Toruń 1996. Natomiast zmiany wprowadzone w polskim systemie oświaty omówił m.in. B. Śliwerski w artykule Reformowanie oświaty w Polsce [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, PWN, Warszawa 2003.


8 Wstęp

W świadomości społecznej wyjątkowe uznanie znalazły procesy decen-

tralizacji i prywatyzacji oraz idee egalitaryzmu i wielokulturowości. Prze-

słanki, które mogą przemawiać za obecnością tych zjawisk w systemach

oświatowych, są trudne do oceny, weryfi kacji. Mimo niejednoznacznych dla

stanu edukacji następstw wynikających z wprowadzenia omawianych mi-

tów, pojawiło się u przedstawicieli administracji, decydentów politycz-

nych i prawnych oraz u obywateli poszczególnych państw przeświadcze-

nie o możliwości naprawienia, ulepszenia systemów oświaty. Przekonanie,

którego nie można potwierdzić lub zanegować racjonalnymi argumentami,

uznać należy za wyobrażenie, mit. Mit w tym wypadku tożsamy jest ze zwy-

czajową interpretacją wymienionych pojęć.

Decentralizacji, prywatyzacji, egalitaryzmowi i wielokulturowości po-

winien zostać przydany – z uwagi na dane płynące z komparatystyki pe-

dagogicznej – status mitu, dogmatu, ponieważ informacje zgromadzone

dzięki porównywaniu systemów edukacji nie potwierdzają poprawy jakości

oświaty po wprowadzeniu wymienionych zjawisk. Większość krajów przyj-

muje zdecentralizowany wariant zarządzania oświatą bądź pogłębia istnie-

jący sposób decentralizacji, choć jej skutki w różnych aspektach edukacji

są wątpliwe.

I tak, konsekwencje zdecentralizowanego administrowania to dla oświa-

ty przede wszystkim brak jednolitych standardów w kształceniu. Podobnie

w wypadku aspiracji społeczności lokalnych dążących do określania za-

sad działalności szkolnictwa, ambicje nie są realizowane, gdyż ogranicza

je m.in. ustawodawstwo oświatowe. Znacznie sprawniej prowadzone jest

zarządzanie w wariancie scentralizowanym, jednak z pewnych powodów

pomijane są zazwyczaj jego pozytywne skutki dla oświaty.

Brytyjski antropolog kultury – Alan Macfarlane twierdzi, że upadek

wszystkich wielkich cywilizacji miał miejsce, gdy dochodziło do centraliza-

cji władzy2. Być może obawa przed negatywną konotacją społeczną scentra-

2 Oprócz centralizacji władzy za destrukcję wielkich cywilizacji odpowiedzialne są, zdaniem A. Macfarlane’a, nierówność społeczna oraz zacieśnienie więzi między pań-stwem i Kościołem. A. Macfarlane prowadzi na Uniwersytecie Cambridge badania po-równawcze dotyczące rozwoju społeczeństw europejskich oraz azjatyckich. Przytoczone poglądy pochodzą z wywiadu, jakiego A. Macfarlane udzielił szwajcarskiemu tygodni-kowi „Die Weltwoche”. Z brytyjskim uczonym rozmawiał H. Born. „Die Weltwoche” 30.06.2005 [wywiad H. Borna z A. Macfarlanem].


9Wstęp

lizowanego wariantu zarządzania, skłania poszczególne kraje do wybrania

zdecentralizowanej formy. Administracja scentralizowana traktowana jest

w kategoriach osiągnięcia przez daną cywilizację czy kulturę fazy schyłko-

wej. Egzemplifi kację dla traktowania zdecentralizowanej formy zarządza-

nia jako mitu można dostrzec w dorobku pedagogiki porównawczej.

W odniesieniu do prywatyzacji, egalitaryzmu oraz wielokulturowości

sytuacja przedstawia się identycznie. Rezultaty, np. propagowania ideału

równych szans edukacyjnych, to przede wszystkim wykształcenie złej jako-

ści. W takim przypadku wiedza zostaje zastąpiona iluzją, ponieważ rygory

związane z podstawowymi i wyższymi umiejętnościami poznawczymi są

wyparte przez przedmioty zachęcające uczniów jedynie do uczęszczania do

szkoły.

Oczekiwanie, że prywatyzacja szkolnictwa polepszy jego efektywność,

jest również nadużyciem myślowym, gdyż sektor prywatny w odróżnie-

niu od masowego sektora publicznego posiada charakter elitarny. Podob-

nie w wypadku wprowadzenia systemu bonów czy kuponów, które mają

zapewnić rodzicom swobodę wyboru placówki – niezależnej bądź pań-

stwowej, do jakiej uczęszczają dzieci. Zmniejszeniu ulega wydatek fi nan-

sowy ponoszony przez państwo na organizację systemu oświatowego, ale

oszczędność odbywa się kosztem zwiększonego udziału obywateli w tych

wydatkach. Warto podkreślić, iż upowszechnienie kształcenia prywatnego

wpływa na obniżenie jego poziomu.

Natomiast realizacja edukacji w wymiarze wielokulturowym powoduje,

że w różnych obszarach życia społecznego, m.in. w szkolnictwie, ujawnia

się, a następnie pogłębia zjawisko segregacji. Ludność rdzenna lub napływo-

wa czuje się dyskryminowana, gorzej traktowana. Pojawiają się oskarżenia

dotyczące pozbawienia niektórych uprawnień, m.in. w zakresie edukacji.

Jednak wymienione negatywne skutki obowiązywania decentralizacji, pry-

watyzacji, egalitaryzmu i wrażliwości kulturowej w oświacie nie zmieniają

wysokiej społecznej oceny tych procesów. Ta pozytywna ewaluacja obliguje

do wprowadzenia ich do szkolnictwa.

Komparatystyka pedagogiczna jest dyscypliną naukową, która przed-

miotem swych dociekań uczyniła systemy oświatowe. W ramach pedago-

giki porównawczej dokonuje się wszechstronnych analiz funkcjonowania

oświaty, przedstawia czynniki determinujące rozwój szkolnictwa, aby na

ich podstawie sformułować prawidłowości rządzące edukacją.


10 Wstęp

Niniejsze opracowanie próbuje przekonać, że komparatystyce pedago-

gicznej przyporządkować można jeszcze jeden obszar badawczy, dotyczący

ujawniania nierzetelnych, fałszywych teorii edukacyjnych. Dorobek tej dy-

scypliny naukowej pozwala zwątpić w zwyczajowe interpretowanie pojęć

pedagogicznych, takich jak np. decentralizacja, prywatyzacja, egalitaryzm

oraz wielokulturowość. Materiał źródłowy, jakim dysponuje komparaty-

styka pedagogiczna, nie tylko umożliwia demaskowanie mitów, dogmatów

oświatowych, ale przede wszystkim przedstawia konsekwencje ich obo-

wiązywania. Dzięki badaniom porównawczym zaprezentować można od-

działywanie poszczególnych dogmatów, a także proces przenikania ich na

obszar edukacji. Komparatystyka pedagogiczna pozwala na zdemaskowa-

nie występujących mitów, wyobrażeń dotyczących edukacji. Dorobek pe-

dagogiki porównawczej dostarcza dowodów na istnienie mitów w zakresie

edukacji oraz argumentów na ich przełamanie.

Funkcja związana z deszyfrowaniem mitów oświatowych, nieujawniana

dotychczas w odniesieniu do komparatystyki pedagogicznej, nastręcza wie-

lu kłopotów metodologicznych. Trudność wynika z braku procedur badaw-

czych, do których można się odwołać w przypadku analizowania dogmatów

oraz ich następstw. Historia pedagogiki porównawczej utwierdza w prze-

konaniu, że dotychczas uwaga komparatystów była skupiona na szukaniu

cech specyfi cznych w istniejących rozwiązaniach oświatowych, poszukiwa-

niu ich uwarunkowań oraz sformułowaniu na podstawie tych monografi i

prawidłowości, zasad obecnych w działalności systemów edukacyjnych.

W niniejszym opracowaniu próbowano wykorzystać istniejącą, dostępną

metodologię. Przedmiot badań w postaci mitów oświatowych został zaryso-

wany po raz pierwszy, do niego dobrano zmodyfi kowaną procedurę badaw-

czą wykorzystywaną przez wielu znanych komparatystów, m.in. Nicholasa

Hansa, Friedricha Schneidera czy Franza Hilkera. Zastosowane połączenie

przedmiotu z metodami badań być może posiada pewne niedoskonałości

i nie daje podstaw do formułowania wniosków, które staną się punktem

wyjścia do poważnych, naukowych teorii, jednak w wypadku działań podej-

mowanych intuicyjnie, dopuszczalne wydają się tego typu zabiegi.

Kolejne etapy zastosowanego postępowania badawczego polegały na

wskazaniu mitów oświatowych, jakie obecne są we współczesnych syste-

mach edukacyjnych, a następnie na przepuszczeniu tych dogmatów przez

fi ltr w postaci danych, których dostarcza pedagogika porównawcza. Kom-


11Wstęp

paratystyka pedagogiczna traktowana jest zatem w omawianej procedurze

badawczej jako narzędzie weryfi kacji istniejących mitów.

Przełamanie ról, jakie przypisywane były i są komparatystyce pedagogicz-

nej, poszerzy zakres praktycznego wykorzystywania materiału źródłowego,

którym posługiwała się przede wszystkim administracja, przygotowując

oświatowe rozwiązania organizacyjne, wdrażając reformy edukacyjne, pró-

bując ocenić szkolnictwo w poszczególnych krajach. Wskazanie dowodów,

które uświadomią społeczeństwa, jak również przekonają je o negatywnych

skutkach hołdowania mitom oświatowym, jawi się jako istotny walor prag-

matyzmu pedagogiki porównawczej.

Dzięki rozszerzeniu funkcji komparatystyki o nowy aspekt – demasko-

wania mitów edukacyjnych – zmienia się także pedagogika jako dyscyplina

naukowa, ponieważ zyskuje możliwość dokonania na nowo wielu ustaleń,

zweryfi kowania swoich teorii oraz obszarów badawczych.

Niniejsze opracowanie prezentuje w kolejnych rozdziałach współcześ-

nie obowiązujące mity oświatowe – mit zdecentralizowanego zarządzania

systemem szkolnictwa, mit prywatyzacji edukacji, mit egalitaryzmu (za-

pewnienia uczniom równych szans w procesie kształcenia) oraz mit wie-

lokulturowości. Każdy z dogmatów został omówiony w specyfi czny spo-

sób, poprzez odwołanie do przykładów krajów, które implementowały do

swoich rozwiązań oświatowych mity, i wskazanie konsekwencji ich wpro-

wadzenia, a zarazem jednoznacznie negujący zasadność funkcjonowania

mitów. Zastosowano procedurę falsyfi kacji.

Zestaw uwzględnionych systemów oświatowych w przypadku omawia-

nia poszczególnych mitów ulegał za każdym razem zmianie. W opraco-

waniu bowiem nie można było posłużyć się stałym ich kanonem. Materiał

źródłowy został dobrany tak, aby na jego podstawie odrzucić dogmaty obec-

ne w systemach edukacyjnych. Celowo w pracy odwołano się do systemów

oświaty państw, których przykład najlepiej – wyraźnie, dobitnie – obrazuje

występowanie mitów oraz ich negatywne oddziaływanie na edukację.

Zastosowana procedura badawcza przypomina metodę zaproponowaną

przez Karla Poppera, a zmodyfi kowaną przez Johna Watkinsa, polegającą

na falsyfi kacji, w ramach której szuka się przypadków, testów obalających

daną hipotezę3. Należy podkreślić, że wykorzystywane przypadki zostają

3 J. Watkins, Nauka a sceptycyzm, tłum. E. i A. Chmieleccy, PWN, Warszawa 1989.


12 Wstęp

dobrane w specyfi czny sposób, opierający się na umowie, konwencji4. Kon-

wencjonalistycznie – explicite bądź implicite – dokonano wyboru materia-

łu empirycznego, pominięto natomiast doktrynę prowadzenia badań, jaką

zakładał ten antypozytywistyczny kierunek. Twórcy konwencjonalizmu

– Pierre Duhem oraz Henri Poincare’ – odnosili sformułowane przez siebie

zasady działań badawczych przede wszystkim do obszaru metametodolo-

gii – fi lozofi i nauki oraz nauk przyrodniczych, szczególnie fi zyki5. Hipote-

zy, które przechodzą6 przez proces falsyfi kacji, upoważniają do powstania

twierdzeń naukowych, tworzą naukę. Jednak nawet pozytywne zakończe-

nie procesu falsyfi kacji nie pozwala na nadanie hipotezie wartości praw-

dy. W przyszłości bowiem pojawić się mogą, jak zakładał K. Popper, nowe

metody badawcze bądź nowe doświadczenia. K. Popper określał tę ewen-

tualność mianem fallibilizmu – omylności, która nakazuje zachowanie

ostrożności na każdym etapie badania. Uwagi poczynione przez K. Pop-

pera odnoszą się w pełni do pedagogiki porównawczej, której przedmiot

badań ulega ciągłym zmianom.

Przyjęte od K. Poppera i J. Watkinsa postępowanie metodologiczne

charakteryzujące się krytyczną postawą wobec pojęć, jakimi w przypadku

niniejszego opracowania jawią się mity oświatowe, nakazuje zweryfi kować

je poprzez falsyfi kację, czyli odwołanie się do doświadczeń komparatystyki

pedagogicznej. Dorobek pedagogiki porównawczej posłużył za kryterium

prawdziwości uwzględnionych w pracy mitów oświatowych. Dzięki danym

pochodzącym z poszczególnych systemów edukacyjnych możliwa była we-

ryfi kacja zdecentralizowanego zarządzania oświatą, prywatyzacji szkolnic-

twa, egalitaryzmu w kształceniu oraz zrezygnowania z integracji, asymilacji

uczniów pochodzących z mniejszości rasowych, etnicznych, językowych,

narodowościowych, kulturowych, religijnych etc.

Rozdział pierwszy prezentuje nie tylko spotykane współcześnie w więk-

szości systemów oświatowych mity edukacyjne, ale także rozumienie

4 A. Siemianowski, Zasady konwencjonalistycznej fi lozofi i nauki, PWN, Warszawa 1989.

5 Ibidem, s. 9–10.6 H. Poincaré ostrzegał przed uwzględnianiem zbyt dużej liczby hipotez w procesie

badawczym, proponował wprowadzanie ich stopniowo – najpierw poddać próbie nega-tywnego eksperymentu jedną, a następnie sięgnąć po drugą i kolejną. Zalecane postępo-wanie miało ustrzec przed pojawieniem się wielkiej liczby praw. H. Poincaré, La science et l’hypothèse, Flammarion, Paris 1925, s. 178.


13Wstęp

terminu mitu, dogmatu7, które zostało przyjęte w niniejszej publikacji.

Przygotowanie defi nicji mitu, aprobowanej na gruncie komparatystyki pe-

dagogicznej, nastręczało wielu problemów. Dotychczas pojęcie mitu obec-

ne było w opracowaniach z zakresu językoznawstwa i literaturoznawstwa,

antropologii kultury, religioznawstwa, etnologii, socjologii, psychologii czy

fi lozofi i8.

W literaturze pedagogicznej rzadko występują publikacje, które zawie-

rają analizę pojęcia mitu9, dlatego trudność stanowiło wyjaśnienie, jakie

znaczenie posiada ten termin w pedagogice porównawczej. Szczególne

znaczenie odgrywa książka Marii Dudzikowej Mit o szkole jako miejscu

„wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, która przedsta-

wia bezpodstawne wyobrażenia dotyczące współczesnej reformy oświaty

polskiej. Poprzedziła je autorka wnikliwą analizą pojęcia mitu. Translacji

mitu dokonała M. Dudzikowa, korzystając z tekstu Marii Ledzińskiej Mity

7 W opracowaniu utożsamiono pojęcie mitu oświatowego z dogmatem, terminy te stosowane są zamiennie. Pozwala na to antykrytyczna postawa dogmatyzmu, która cha-rakteryzuje się przyjmowaniem poglądów bez stosownych dowodów, na zasadzie wiary.

8 Jako przykłady publikacji poświęconych analizie pojęcia mitu można przytoczyć następujące tytuły: I. G. Barbour, Mity, modele, paradygmaty: studium porównawcze nauk przyrodniczych i religii, tłum. M. Krośniak, Znak, Kraków 1984; E. Cassirer, Funkcja mitu w życiu społecznym, tłum. H. Buczyńska [w:] Filozofi a i socjologia XX wieku, Wiedza Powszechna, Warszawa 1965; M. Czerwiński, Magia, mit i fi kcja, Wiedza Powszechna, Warszawa 1975; M. Eliade, Aspekty mitu, tłum. P. Mrówczyński, KR, Warszawa 1998; idem, Mit wiecznego powrotu, tłum. K. Kocjan, KR, Warszawa 1998 oraz idem, Sacrum, mit, historia, tłum. A. Tatarkiewicz, PIW, Warszawa 1993; S. Filipowicz, Mit i spektakl władzy, PWN, Warszawa 1988, L. Kołakowski, Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Wroc-ław 1994; C. Lévi-Strauss, Struktura mitów [w:] idem, Antropologia strukturalna, tłum. K. Pomian, PIW, Warszawa 1970; E. Mieletinski, Poetyka mitu, tłum. J. Dacyngier, PIW, Warszawa 1981; Z. Drozdowicz (red.), Mity. Historia i struktura mistyfi kacji, Wyd. Fun-dacji „Humaniora”, Poznań 1997; J. Niżnik, Mit jako kategoria metodologiczna, „Kultura i Społeczeństwo” 1978, nr 3; P. Pawełczyk, D. Piontek, Mity i stereotypy w socjotechni-kach wyborczych [w:] K. Borowczyk, P. Pawełczyk (red.), W kręgu mitów i stereotypów, Adam Marszałek, Poznań – Toruń 1993; C. Pieniążek, Mit w ujęciu Josepha Campbella [w:] A. Gałdowa (red.), Współczesne teorie osobowości, Wyd. UJ, Kraków 1995; B. Sza-cka, Mit a rzeczywistość społeczeństw nowoczesnych [w:] E. Mokrzycki, M. Ofi cerska, J. Szacki (red.), O społeczeństwie i teorii społecznej, PWN, Warszawa 1985; B. Tokarz, Mit, tożsamość i kłopoty terminologiczne [w:] B. Czapik (red.), Rozpad mitu i języka?, UŚ, Katowice 1992.

9 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Impuls, Kraków 2001; eadem, Mity walentne i mity posybilne szkolnego programu wychowania, „Studia Edukacyjne” 2000, nr 5; Z. Kwieciński, Mity i funkcje szkoły [w:] idem, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992.


14 Wstęp

i edukacja. O niektórych problemach kształcenia w perspektywie zmian spo-

łecznych10.

Pomocą nie służyły także zagraniczne źródła, gdyż np. publikacja Rober-

ta Bella i Nigela Granta Mythology of British Education prezentuje wskaza-

ne w tytule mity, ale rozumiane jako opinie dotyczące poziomu nauczania,

jaki cechuje placówki szkolnictwa brytyjskiego. Autorzy zamieścili w swojej

książce wiele negatywnych ocen systemu oświatowego, które nie posiadają

uzasadnienia w szkolnej rzeczywistości. Opisane przez R. Bella i N. Granta

mity brytyjskiej edukacji wywodzą się z celowych działań mediów. Środki

masowego przekazu, kreując złudny obraz systemu szkolnictwa brytyjskie-

go, tworzą mity.

Należy jednak podkreślić pewną zbieżność opracowania angielskiego

z niniejszą publikacją w przypadku wskazania źródeł powstawania mitów.

W odniesieniu do procesu tworzenia bezpodstawnych wyobrażeń dotyczą-

cych oświaty zostają wymienione media (szczególnie prasa) oraz środowi-

ska decydentów prawnych, politycznych i urzędników administracji oświa-

towej. W obu przypadkach adresatem kreowanych mitów edukacyjnych

jest opinia publiczna.

Pedagodzy sięgali również po pojęcie mitu w sytuacji, gdy z uwagi na walor

wychowawczy omawianego zagadnienia rezygnowali z perspektywy nauko-

wej na rzecz postawy wyrażającej zaangażowanie emocjonalne. Konsekwencją

tych działań jawią się opracowania, które odpowiadają bardziej publicystyce

niż rygorom nauki. Egzemplifi kacją powyższego stwierdzenia jest m.in. książ-

ka Josha McDowella zatytułowana Mity edukacji seksualnej11, prezentująca

skutki alfabetyzacji emocjonalnej mającej miejsce w szkołach amerykańskich.

Próbując przestrzegać rygorów nauki, należy zrezygnować z interpretacji mitu

oświatowego zaproponowanego w tego rodzaju literaturze.

Należy również zauważyć pojawienie się publikacji Henri van Liera Nowy

wiek12, w której autor ogłosił obumieranie mitów. Jest to jedyne opracowa-

nie wieszczące zanikanie mitologizmu, myślenia mitycznego we współczes-

nej cywilizacji. Mity, zdaniem autora, charakterystyczne są dla fazy archa-

icznej kultury.

10 M. Ledzińska, Mity i edukacja. O niektórych problemach kształcenia w perspektywie zmian społecznych, „Psychologia Wychowawcza” 1999, nr 4.

11 J. McDowell, Mity edukacji seksualnej, tłum. B. Kośmider, Vocatio, Warszawa 1999.12 H. van Lier, Nowy wiek, tłum. R. Gomulicki, PIW, Warszawa 1971.


Konfrontacja mitów oświatowych z komparatystyką pedagogiczną

Documents

Transcript of Konfrontacja mitów oświatowych z komparatystyką pedagogiczną