INDICE GENERAL
VEREDICTO………………………………………………………………………………….. iii
DEDICATORIA…………………………………………………………………….................IV
INDICE GENERAL………………………………………………………………….. …. .… V
RESUMEN…………………………………………………………………………………… VII
ABSTRACT…………………………………………………………………………………. VIII
INTRODUCCION…………………………………………………………………………… IX
CAPITULO I. EL PROBLEMA
Planteamiento del problema……………………………………………………………… 11
Formulación del problema……………………………………………………………….. 15
Objetivos de la investigación……………………………………………………………. 16
Objetivo general………………………………………………………………………….. 16
Objetivos específicos………………………………………………………………….... 16
Justificación de la investigación………………………………………………………… 17
Delimitación de la investigación………………………………………………………... 18
CAPITULO II. MARCO TEORICO
Antecedentes de la investigación……………………………………………………… 19
Bases teóricas…………………………………………………………………………… 23
Sistema de variables………………………………………………………………… 40
Operacionalización de la variable…………………………………………………. 42
CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación…………………………………………………………………… 43
Diseño de la investigación…………………………………………………………….. 44
Población de la investigación………………………………………………………… 44
Muestra de la investigación………………………………………………………….. 45
Técnica e instrumento de recolección de datos……………………………………. 46
Validez del instrumento……………………………………………………………….. 47
Confiabilidad del instrumento………………………………………………………… 47
CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
Análisis y discusión de los resultados………………………………………………. 48
CONCLUSIONES…………………………………………………………………….. 60
RECOMENDACIONES………………………………………………………………. 63
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………….. 64
ANEXOS……………………………………………………………………………… 67
RAFAEL MÁRQUEZ. “EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA”. UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO 2010
RESUMEN
La presente investigación fue realizada con la finalidad de determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre. Metodológicamente es de tipo experimental, explicativa, diseño de campo, pre experimental. Como técnica fue utilizada la entrevista, con preguntas cerradas con dos alternativas de respuesta del tipo dicotómico (SI-NO). Como muestra se seleccionó intencionalmente a 38 estudiantes con los menores promedios en la asignatura de biología. Entre las conclusiones obtenidas puede resaltarse que las estrategias memorísticas, repetitivas, con solo clases magistrales, al tener delante de un profesor dictatorial a estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido teórico en el aprendizaje de biología, se puede cambiar a la aplicación de diversas actividades donde el estudiante adquiera el conocimiento con entusiasmo, comparta sus ideas en un aprendizaje cooperativo, donde se mezcle lo formal con lo informal y lograr así un aprendizaje significativo duradero. Igualmente, se encontrará un profesor como facilitador, orientador, guía del proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de material didáctico, dinámicas grupales, que harán del aprendizaje un momento significativo en la biología o cualquier otra materia.
Palabras Claves: Juegos, Lúdica, Aprendizaje, Biología.
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RAFAEL MÁRQUEZ. “EFFECTS OF THE PLAYFUL ACTIVITIES IN THE LEARNING OF THE BIOLOGY ". UNIVERSITY OF THE ZULIA. MARACAIBO 2010
ABSTRACT
The present investigation was realized by the purpose of determining the effect of the playful activities in the learning of the Biology in the ninth degree of Basic Education of the Lyceum Bolivarian Gran Mariscal Antonio Jose of Sucre. Methodologically it is of experimental type, explanatory, field design, pre experimentally. Technology was used the interview, with questions closed with two alternatives of response of the type dichotomic (YES - NOT). Since sample was selected intentionally to 38 students by the average minors in the subject of biology. Between the obtained conclusions there can be highlighted that the memory, repetitive strategies, with alone magisterial classes, on having had in front of a dictatorial teacher passive students, as recipients of the whole theoretical content in the learning biology, it is possible to change to the application of diverse activities where the student acquires the knowledge keenly, share his ideas in a cooperative learning, where the formal thing is mixed by the informal thing and to achieve this way a significant lasting learning. Equally, a teacher will be as facilitator, guiding, he guides of the process, with active, proactive, cooperative students, generating his way of reaching infinity of knowledge, of a jocular, pleasant way, with diversity of didactic material, dynamics grupales, that will do of the learning a significant moment in the biology or any other matter.
Key words: Games, Playful, Learning, Biology
INTRODUCCIÓN
La falta de interés por los temas en la clase de biología se evidencia en el bajo
rendimiento académico, además de la desmotivación en los adolescentes hacia la
asignatura, la razón fundamental radica en el pensamiento de la carencia de aplicación
específica de los temas impartidos; es por ello, que optan únicamente por el
cumplimiento de los trabajos requeridos por el titular de la materia, como parte de sus
deberes u obligaciones; y no por la relevancia de los mismos en su formación integral.
De esta forma, obtienen una calificación que refleja el trabajo realizado, más no su
verdadero aprendizaje, interpretación y desarrollo de habilidades, las cuales no sólo son
útiles para presentar un examen y aprobar la materia, sino en su vida diaria.
La orientación de la presente investigación, está dirigida a proporcionar los medios
para el desarrollo, la aplicación de la asignatura: Biología a los estudiantes de la III
etapa de Educación Básica principalmente, realizando actividades lúdicas e interactivas
diversas que estimulen entre los estudiantes la autoestima, la comunicación, los
valores, el diálogo abierto con el educador, lo cual redundará en el proceso enseñanza-
aprendizaje de esta materia; mediante los contenidos de asignaturas experimentales
como lo es la biología dando aplicación a los contenidos temáticos en su vida diaria, de
esta forma elevar el aprovechamiento escolar y sentar las bases de ciudadanos
educados.
Dentro de este contexto, la investigación se plantea en cuatro capítulos en orden
secuencial descritos de la siguiente manera: el capítulo I, donde se describe el contexto
de la problemática dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en la cátedra de
biología del Liceo Mariscal Sucre y la necesidad de implementar estrategias que
dinamicen este aprendizaje, así mismo, se plantea los objetivos de la investigación,
justificación de la misma, así como su delimitación. En el marco teórico referido en el
capítulo II, se presentan antecedentes de la investigación, bases teóricas sobre el tema
central del trabajo, el sistema de variables sobre la cual se construye la
operacionalización de la misma en dimensiones e indicadores.
Asimismo, se presenta un tercer capítulo designado Marco Metodológico, donde se
especifica el tipo, así como el diseño de investigación, la población seleccionada,
técnicas de recolección de datos, validez, confiabilidad y el plan de análisis de datos.
Un cuarto capítulo denominado: Resultados de la Investigación, contentivo del análisis,
discusión de los resultados, con los cuales se establecen las conclusiones, además de
algunas recomendaciones de esta investigación.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
A través de la historia se ha demostrado que el juego y la educación promueven el
desarrollo de los pueblos, contribuyen a la formación del hombre, la familia, el desarrollo
científico tecnológico, integración social, espíritu de colaboración, disposición de ánimo,
estímulo para el estudio, trabajo, aprovechamiento del tiempo, desarrollo de aptitudes y
psicomotoras, equilibrio emocional, mental, pues los juegos se consideran tan antiguos
como la existencia de la humanidad.
Internacionalmente, refiere Vopel (2000), el juego es utilizado para fortalecer el
acto educativo, dentro y fuera del aula. Señala que el juego, como método de
enseñanza, es muy antiguo, pues en la comunidad primitiva era utilizado de manera
empírica en el desarrollo de habilidades en los niños, niñas y jóvenes que aprendían de
los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades transmitidas de
generación en generación. De esta forma los niños lograban asimilar de una manera
más fácil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana.
En tal sentido, a partir de los estudios efectuados por filósofos, psicólogos y
pedagogos, han surgido diferentes teorías que han tratado de dar diversas definiciones
acerca del juego. Existen diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, constructivos, de
dramatización, creación, roles, simulación, didácticos. Los juegos infantiles son los
antecesores de los juegos didácticos y surgieron antes que la propia ciencia
pedagógica. Por lo cual, el papel del educador al llevarlo al aula, consiste en facilitar la
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realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las
necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, les ayuden a obtener
aprendizajes significativos.
Es por ello, indica, Ríos (2004), que una de las tareas más importantes en la etapa
actual del perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, es preparar un
estudiante altamente calificado, competente, competitivo; para lo cual se debe lograr
desempeñen un papel activo en dicho proceso, a fin de desarrollar habilidades
generalizadoras, capacidades intelectuales para permitirle orientarse correctamente en
la literatura científico-técnica, buscar los datos necesarios de forma rápida e
independiente, aplicar los conocimientos adquiridos activa y creadoramente.
A tal efecto, es preciso lograr la interacción de los sujetos quienes en este proceso
interactúan: el profesor y los estudiantes. Esta interacción supone la formación de un
enfoque creativo del proceso de educación de la personalidad de los estudiantes hacia
los problemas surgidos en situaciones de su vida, para los cuales no existen
determinados algoritmos obtenidos durante sus estudios en las instituciones educativas.
También, el estudiante, necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamente
la realidad, transformarla, identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser, descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y
motivadora.
Para ello, refiere Ontoria (2000), es preciso desde las aulas desarrollar la
independencia cognoscitiva, avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, para
desaparecer el miedo en resolver cualquier situación por difícil que esta parezca. Por
tanto, el compromiso, es formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado,
constructor de su propio aprendizaje, apto para desarrollar el potencial dentro de sí, que
sólo él es capaz de desarrollar y de incrementar, a través de la guía docente. El
profesor existe para dirigir el proceso pedagógico, orientar, guiar al estudiante.
No obstante, en la actualidad existen personas que aún conciben la educación
como una serie de acciones estrictamente teórico – académicas las cuales deben
realizarse dentro de un salón, utilizando solamente tablero, marcadores (o tiza),
13
borrador, un gran libro gordo de conocimiento que el(la) profesor(a) ha de llevar en su
cerebro y el cual debe transmitirle a sus estudiantes. Es indudable que la formación
académica y social del docente debe ser excelente para poder abordar de manera
efectiva, una práctica donde las estrategias planteadas para enseñar se tornan
diferentes para cada grupo de estudiantes y hasta para cada persona en particular.
Esto, con el fin de que el conocimiento sea el resultado de un proceso donde el
docente muestre, motive en sus educandos, la necesidad de los aprendizajes como
herramientas útiles las cuales, puedan ayudar a desarrollar potencialidades,
competencias relacionadas con la realidad. Ayudados con humor, ingenio, buenas
estrategias didácticas se puede desarrollar, explotar, en papel o en la pantalla del
ordenador, una actividad educativa atractiva, eficaz para los estudiantes. Este tipo de
actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la
participación del estudiante, sobre todo la participación creativa, además de poder ser
utilizadas como refuerzo de clases anteriores.
Bravo, Fernández, y Merino, (2002) indican que la psicología cognitiva insiste en el
papel del juego en el desarrollo personal. Además explican, ni es la única estrategia ni
es demostrable, sea la mejor, pero es un instrumento muy interesante vivido con
intensidad en la clase. Con las actividades lúdicas, se manifiesta una actitud activa,
dinámica, inherente al papel de jugador, por eso no son de extrañar los reparos que, de
entrada, pueden mostrar estudiantes habituados a una enseñanza basada en la
recepción; por lo cual, tales resistencias pueden superarse a través de la negociación,
sin imposiciones. Es una forma de crear nuevos escenarios educativos, tanto para el
docente como para el estudiante en el país.
Con relación a estos escenarios escolares, en el ámbito nacional, Fernández
(2006, p. 56) afirma que:
“En la educación Venezolana, en especial la educación secundaria (escuela básica tercera etapa y diversificado); existe la condición de formación por horas; en ésta la relación docente-alumno se hace mecánica en períodos que fluctúan entre 2 y 6 horas semanales dependiendo de la asignatura y/o
14curso. Ésta concepción fundamentada en un paradigma estrictamente mecanicista, deshumaniza la relación docente-alumno y la cronometra hasta tal punto que en el ámbito socioeconómico el docente que está sujeto a este sistema, vale lo que valen las horas que labora. Y el conocimiento dura lo que dura 2 horas reducidas éstas a 45 minutos cada una”
Por lo cual, es necesaria una transformación de esta situación, pues, al poner en
práctica el juego, la clase se impregna de un ambiente lúdico, permitiendo a cada
estudiante desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Además, con el juego, los
docentes dejan de ser el centro de la clase, los sabios, en una palabra, para pasar a ser
sólo facilitadores-conductores de la enseñanza aprendizaje, además de potenciar con
su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas.
Asimismo, si bien es cierto que en la biología existen principios integradores, ellos
pueden ayudar a replantar su enseñanza aprendizaje desde una perspectiva integralista
y/o holística a través de actividades lúdicas. En tal sentido se tienen: la teoría celular,
evolutiva, ecológica, genética, biosemiótica. La enseñanza de las mismas ha estado
orientada hacia la fragmentación de saberes, en lugar de la integración, además del que
acompañaba de las clases magistrales teóricas, donde el estudiante es un simple
espectador.
Dentro de este contexto, la dinamización del proceso de enseñanza aprendizaje
en la asignatura de biología del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre,
se considera de carácter prioritario, considerando la creciente incidencia de alumnos
reprobados en esa cátedra, lo cual, según cifras del departamento de control de
estudios, el ultimo año escolar 2008 – 2009 cerró con un balance de 30 alumnos
reprobados, esto unido a la desmotivación de estos hacia la cátedra, la ausencia de
versátiles y dinámicas estrategias de aprendizaje incide directamente en el aprendizaje
significativo de los contenidos concernientes a la asignatura.
Esta problemática interna, demanda un cambio pleno en la aplicación y
variabilidad de estrategias en la práctica pedagógica tomando en cuenta la utilización
de actividades lúdicas, para optimizar el ambiente educativo e incrementen el interés
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del estudiante en el área de la Biología; como uno de los componentes principales de
la formación integral del mismo.
Por lo cual, se plantea el uso de dichas actividades como herramienta, no como
actividad exclusiva o dominante. En opinión el investigador, la clase idónea no es
aquella donde se utiliza un mayor número de actividades lúdico-educativas, sino donde
tiene unos objetivos docentes muy concretos y utiliza el juego didáctico para mejorar e
incentivar en el momento adecuado.
Formulación del Problema
Una vez planteada esta situación surge la necesidad de dar respuesta a las
siguientes interrogantes:
¿Cuál es el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en
el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los
Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014?
¿Puede proponerse las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en
el Segundo grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los
Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014?
¿Cómo es el aprendizaje de la Matemática en el Segundo grado de Secundaría
antes de la aplicación de las actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de
Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 –
2014?
¿Cómo es el aprendizaje de la Matemática en el Segundo grado de Secundaría
después de la aplicación de las actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de
Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 –
2014?
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¿Cuáles son las diferencias entre la enseñanza tradicional de la Matemática y la
aplicación de las actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los
estudiantes del Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de
Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 -
2014?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática
en el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los
Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.
Proponer la utilización de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la
Matemática en el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de
Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.
Objetivos Específicos
Describir el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría
antes de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de Varones
de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.
Describir el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría
después de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de
Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.
Comparar el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría
antes y después de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas
de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.
17
Justificación de la Investigación
Tradicionalmente en la enseñanza de la Matemática predomina el planteamiento
de atender a la transmisión de conocimientos: el profesor elabora contenidos, los cuales
recibe el estudiante pasivamente, muchas veces con indiferencia, además, de la
particularidad de que no todos aprenden al mismo ritmo, Este modelo didáctico, cuando
se adopta, transmite una visión de la ciencia muy dogmática, con saberes ya acabados,
completos, con una fuerte carga de contenidos memorísticos.
Asimismo, en lo referido a la visión y la actitud que adquieren los alumnos ante la
ciencia, a lo largo de su vida educativa, revela una situación preocupante: los estudios
más interesados en impulsar la investigación didáctica en busca de nuevas
metodologías reflejan una creciente apatía de los jóvenes frente a las ciencias. El
panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jóvenes han iniciado los primeros
contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo.
En tal sentido, la investigación dejará como aporte social la transformación del
aprendizaje de la Matemática, pues mediante la práctica lúdica se perfeccionan
diferentes habilidades y destrezas, favoreciéndose el desarrollo de una variada gama de
actitudes de carácter social (colaboración, comunicación, solidaridad, respeto...) e
individual (confianza en sí mismo, valoración de sus posibilidades, autonomía,
participación, afán de superación). Las nuevas teorías metodológicas de la Matemática,
justifican la necesidad de esta renovación, tanto de conocimientos como en la manera
de enseñarlos, la pertinencia de atender estos componentes, se apoya en este caso, de
las actividades lúdicas para la conducción de su aprendizaje.
Además el estudio, establece un aporte teórico al presentar el desarrollo de
teorías sobre actividades lúdicas, en el ambiente educativo, sustentado por obras de
autores, quienes han investigado y plasmado su valor agregado a través de
explicaciones, conclusiones, argumentaciones, recomendaciones, conformando de esta
forma una bases sólidas como investigación científica.
18Igualmente, la utilidad metodológica de este trabajo es la de constituirse en un
soporte para otros investigadores, pues se plantea la descripción de la variable
observada así como la revisión bibliográfica profunda, guiados por autor en la materia.
Igualmente presenta, un instrumento, al cual puede ser utilizado, en otro estudio con
diferente perspectiva; así mismo, se maneja el valor agregado a través de las
conclusiones a las cuales se llega y las recomendaciones presentadas.
Delimitación de la Investigación
La presente investigación se enmarcó en el área de la enseñanza de la
Matemática en Educación Básica Regular, delimitándose al fundamentarse en los
enfoques de la aplicación de actividades lúdicas en el aprendizaje, con la
fundamentación teórica de autores en la materia entre los cuales puede nombrarse a:
Blanco (2008), Malacarne (2005), Hohman y Weikart (2004), Bravo, Fernández, y
Merino, (2004), Arribas (2000) y Ontoria (2000).
En relación con la delimitación espacial se realizó en las Instituciones
Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.
Temporalmente, la investigación se inició en el mes de septiembre de 2013
extendiéndose hasta junio del 2014.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se explican los lineamientos que han regido el contexto teórico,
además, se aborda lo concerniente a las actividades lúdicas en el aprendizaje de la
Matemática; en forma específica la concepción de estrategias según diferentes autores.
Aunado a esto, se expone de manera sistemática algunas investigaciones recientes
relacionadas con este trabajo.
Antecedentes de la Investigación
En esta parte, se incluye la revisión de la literatura, ya sean tesis, revistas, libros,
publicaciones periódicas u otros, las cuales de acuerdo a Hernández, Fernández y
Baptista (2007) avalan la presente investigación, pretendiendo con ello dar un aporte
significativo a las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología, iniciando con el
estudio de:
Vásquez (2008) quien realizó una investigación titulada “Juego y Aprendizaje” en
la Universidad del Zulia, con el objetivo fundamental de vislumbrar el juego como
estrategia para lograr aprendizajes significativos. Dicho estudio fue de carácter
explicativo-cualitativo, con un diseño no experimental, utilizando como técnica la
encuesta, así como un cuestionario como instrumento aplicado a una muestra de 10
docentes en la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, el cual fue validado por el juicio de 5
expertos.
Los resultados obtenidos evidenciaron que en el trabajo docente prevalecen
criterios tradicionales y viejos métodos de enseñanza, los cuales obstaculizan la
utilización de los juegos como herramienta dinámica dentro del proceso enseñanza –
aprendizaje, por lo cual se recomendó el tratamiento para la transformación de
estrategia por parte de estos docentes, permitiendo la implementación de prácticas
constructivistas, recreadas a través de los juegos para alcanzar aprendizajes
significativos.
Esta investigación, deja como aporte al estudio el desarrollo de material teórico,
sobre la actividad lúdica; atendiendo a su originalidad, tanto desde un punto de vista
filogenético como desde su ontogénesis, definiéndolo como un fenómeno holístico, y,
por tanto, favorecedor de las dimensiones de lo humano. Por lo tanto, es material
bibliográfico significativo de consulta y guía.
El siguiente antecedente es el de Izturiz, Tineo, Barrientos, et al. (2007) titulado “El
juego instruccional como estrategia de aprendizaje sobre riesgos socio-naturales”. El
propósito de este trabajo fue diseñar, aplicar y validar un juego instruccional
estructurado tipo memoria referido a terremotos, derrumbes, inundaciones, incendios y
riesgos sociales. El diseño fue concebido con figuras originales, a color, con
definiciones, procesos y medidas preventivas (antes, durante y después) para cada
evento adverso.
En la aplicación y evaluación del juego se elaboraron los manuales para el
facilitador y para el participante, la planificación didáctica sobre el tema, la aplicación del
pretest, postest, la comparación y el análisis de resultados. Este juego fue
implementado con alumnos de 2do, 3ro, 4to y 5to grado de Educación Básica en
tres escuelas del estado Vargas.
Los resultados indican que después de aplicar el juego y realizar la actividad de
cierre, los alumnos lograron los objetivos propuestos e internalizaron las medidas
preventivas, orientaron sus inquietudes y expresaron sus ideas. Esta estrategia
metodológica permitió el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y
la capacitación de los estudiantes de pre-grado UPEL como futuros docentes en
Educación y Gestión de Riesgos.
Se presenta este estudio, como demostración de lo significativo del juego en la
educación para la enseñanza y aprendizaje de cualquier área. Contiene material teórico
actualizado, sobre el juego, sus resultados generan igualmente información relevante,
además de poseer parte metodológica igualmente sustentada en teóricos sobre la
materia.
Palacios (2006) realiza una investigación titulada: “Canciones pedagógicas:
aprender realizando actividades lúdicas con las TIC”. La cual fue tipificada como
descriptiva, aplicada, de campo, con un diseño no experimental, transeccional. Trabajó
con una población de 135 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria.
Como técnica se utilizó la encuesta, como instrumento el cuestionario con 76 ítems de
respuestas cerradas tipo Likert, validado por el juicio de 7 expertos, sometido a la
confiabilidad con el método de las dos mitades.
Entre sus resultados, manifiesta el autor, la primera conclusión que se puede
obtener de esta experiencia de enseñanza innovadora basada en la creación de
actividades educativas digitales y divertidas desde una canción es verificar la gran
oportunidad que TIC ofrece a profesores para dar soporte a la enseñanza y al
aprendizaje.
A pesar, de que el tema principal de esta investigación se despliega en relación a
las TIC, contiene como aporte teorías sobre actividades lúdicas desarrolladas en el aula
en la formación de estudiantes de educación. Entre otras cosas deja así mismo, una
frase de reflexión indicando que el juego, por su fuerza esencial es capaz de humanizar.
Además, la actitud lúdica es un pilar donde se apoya con fuerza la evolución del ser
humano en el campo educativo.
Igualmente, Paredes (2003) titula su estudio como: “Competencias comunicativas,
aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales: un enfoque lúdico” Su principal
objetivo, fue abordar una estrategia lúdica con estudiantes de secundaria para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje en Ciencias Naturales. Fue una investigación
de tipo descriptiva, aplicada, con un diseño no experimental, utilizando una población de
45 estudiantes, para quienes se hizo uso de la encuesta como técnica, al aplicar el
cuestionario como instrumento. El mismo fue validado por el juicio de 8 expertos, y su
confiabilidad medida con la fórmula Alfa de Cronbach, obteniendo una confiabilidad alta
de 0,94.
Entre los resultados, el autor indica: esta búsqueda ha encontrado que por medio
del juego se puede interactuar constantemente en forma grupal, para acceder a
herramientas educativas ayudando a mejorar las competencias comunicativas y a
superar algunas dificultades que se han venido presentando en este contexto social, a
la hora de educar(se) científicamente. Así mismo, se muestran las características del
juego y las propiedades de la estrategia permitiendo tanto a estudiantes como a
docentes lograr esto de manera favorable.
La investigación aporta a este estudio, igualmente teorías sustentadas en autores
renombrados internacionalmente, como: Bravo, R., Fernández, E. y Merino, R. (2002),
Huizinga (1972), quienes fundamentan científicamente, además de aportar entre sus
conclusiones y recomendaciones argumentos comprobados para ser utilizados como
datos bibliográficos para este trabajo o cualquier otro sobre el tema.
Por su parte, Lesecher (2001) realizó una investigación titulada “El Juego
Pedagógico según el enfoque Constructivista”. La misma tuvo como objetivo describir la
concepción del juego según el enfoque constructivista de acuerdo con la perspectiva
del orientador educativo. Dicha investigación fue del tipo etnográfico fenomenológico y
como tal de caso. El instrumento aplicado fue la entrevista semi-estructurada focalizada
y la observación directa para obtener los datos en una muestra de 7 docentes. Los
resultados obtenidos mostraron que el juego pedagógico esta caracterizado por la
didáctica del juego, su valor pedagógico y la visión pedagógica del Constructivismo
dentro de la escuela tanto para los docentes como para el alumno.
Igual que la anterior investigación, esta guarda relación directa al presentar el
juego en el ámbito educativo, lo acompaña con el enfoque constructivista, resaltando la
perspectiva del orientador. Detalla igualmente, teorías resaltantes sobre la variable
actividades lúdicas, las cuales han de ser actualizadas para presentar un sustento real
de su uso en las aulas para el aprendizaje de la biología.
En el marco del contexto investigativo científico, estos antecedentes guardan
relación directa o indirecta con lo planteado en este trabajo, ya que se enfoca el
proceso de enseñanza, así como el aprendizaje, involucrando al juego o actividades
lúdicas en estos procesos, recopilando material tanto bibliográfico como metodológico
de relevancia para ser tomado en cuenta.
Bases Teóricas
Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias se basa en formas de pedagogía
declarativa, cuya actividad principal es la transmisión unidireccional del conocimiento por
parte de una autoridad incuestionable: el profesor o el libro. Los estudiantes adoptan
una actitud pasiva y, generalmente, aprenden por repetición y memorización de la nueva
información.
Estos enfoques promueven, por lo común, una visión del conocimiento asignándole
un carácter dogmático pues no se discute la autoridad de la ciencia y definitivo, porque
no se habla de lo ignorado. Dado que se centran sólo en cuestiones conceptuales, no
hacen mayormente mención al proceso de construcción del conocimiento, presentan una
clara separación entre teoría y práctica. La ciencia, en esta visión, avanza de manera
lineal, es concebida como un corpus aditivo, el cual crece porque se suman nuevos
conocimientos al cúmulo de los ya sabidos. Es habitual la transmisión de esta
concepción en los textos, pues están llenos de datos e información que los educandos
deben memorizar, pero no suelen mostrar de forma explícita las conexiones entre
conceptos.
Estos modelos tradicionales, también llamados de transmisión y recepción se
basan en ciertos supuestos epistemológicos:
La mente del estudiante es una tabula rasa, es decir, un libro en blanco o un
recipiente vacío, que se debe llenar.
Que el conocimiento se puede trasladar, por así decirlo, de un recipiente lleno
(el docente) a uno vacío.
Que aprender significa llenar el libro con el saber de la ciencia o el recipiente
con el líquido del conocimiento.
Que la tarea del maestro consiste en dictar lo que el estudiante debe escribir en
su libro o trasvasar el líquido del conocimiento.
Que el aprendizaje es un proceso individual.
Si bien esta concepción de acuerdo a Gadotti (2003), es la más utilizada, se sabe
que los métodos de enseñanza resultantes de ella no son muy eficaces para promover
un aprendizaje conceptual. Uno de los grandes problemas de los enfoques tradicionales
es su inclinación frecuente hacia un aprendizaje memorístico, el cual no favorece la
comprensión.
En síntesis, es necesario establecer nuevas maneras de enseñar ciencias a los
chicos del siglo XXI, pues los resultados de varias décadas de investigación sobre las
ideas de los estudiantes muestran que, a pesar de los esfuerzos de los profesores y aún
después de varios años de escolaridad, los estudiantes mantienen ideas sobre
fenómenos naturales alejándose bastante de los modelos científicos. Por otro lado, se
sabe, no existen recetas mágicas así como tampoco una sola manera de enseñar
ciencias. Sin embargo, se presenta en este estudio la enseñanza de la Matemática a
través de actividades lúdicas.
Actividades Lúdicas en el aprendizaje de la Matemática
Aun cuando no hay una definición exacta de las actividades lúdicas en el
aprendizaje de la Matemática, en este estudio, se presenta en primer lugar el desarrollo
de lo concerniente al aprendizaje de la Matemática, posteriormente lo relacionado con
las actividades lúdicas, luego el investigador de este trabajo, expresará como aporte.
En tal sentido, un nuevo tipo de educación requiere el trabajo sistemático,
continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de
cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y
organización social, el perfeccionamiento, la vitalidad de las actuales instituciones, e
incluso el vislumbramiento, así como la aparición de otras nuevas, requieren por parte
de profesores así como de estudiantes, de actitudes más igualitarias, universalistas, más
abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de
discriminación.
La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse
individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de enseñanza entre
iguales, comparando, intercambiando, exponiendo diferentes puntos de vistas sobre una
idea o tema, pues en la práctica de acuerdo a lo indicado por Escribano (2004, p.
"nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos enseñamos en
comunión".
Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la
paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de
cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se
sustraen de esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en
el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible
responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la
humanidad.
Los programas de formación y el proceso de aprender a enseñar
La tendencia en la organización de los programas de formación docente viene
siendo de acuerdo a Flores (2005) asumir una idea de que aprender a enseñar es un
proceso activo y constructivo, donde el aprendizaje está situado en contextos, culturas,
en los cuales el aprendizaje se construye socialmente a través de la interacción de los
individuos, donde el futuro docente aprende, juega un papel importante en el proceso de
aprendizaje; de tal forma que es un constructor activo de conocimiento que da sentido al
mundo interpretando las experiencias a través de sus conocimientos previos.
Por otra parte, se asume que el aprendizaje ocurre a través de la confrontación y
transformación de los supuestos asumidos para resolver o reenfocar situaciones
problemáticas, además, el aprendizaje es un asunto para toda la vida y puede ser
iniciado por el propio sujeto que aprende. Paredes (2003) señala, es de destacar el
trabajo realizado por tres importantes investigadores en el campo de la formación de
docentes: Fred Korthagen, John Loughran y Tom Russell en el cual analizan y comparan
las características de tres programas exitosos de formación de educadores en Holanda,
Australia y Canadá. A partir de este análisis vienen a destacar algunos principios que
deberían dar sentido a los programas de formación del profesorado, en cualquier parte
del mundo:
La formación del profesorado es inevitablemente insuficiente y no puede
preparar a los profesores para toda su larga carrera. Esto sugiere que la
formación del profesorado debe centrarse en cómo aprender de la
experiencia y cómo construir conocimiento profesional.
Aprender sobre la enseñanza requiere una visión del conocimiento como una
materia por construir en lugar de contenidos ya creados.
Aprender a enseñar requiere un cambio de énfasis desde el currículo hacia los
estudiantes:
Un aspecto importante, de acuerdo a Korthagen et al. (2006, p. 1029), es que los
profesores en formación deben tener oportunidades para acceder a pensamientos y
acciones de los docentes de forma que les iluminen no sólo las acciones de enseñanza
sino también los sentimientos, las razones justificadoras de una práctica docente. “Ello
requiere crear oportunidades para comprender lo que implica la planificación de la
enseñanza, el desarrollo de la enseñanza, y reflexionar sobre ella”
Aprender a enseñar es un proceso que se construye a través de la
investigación del profesor en formación. Este principio descansa en la idea de
que los profesores en formación pueden investigar sobre su propia práctica.
Los profesores en formación son futuros profesionales capaces de dirigir su
propio desarrollo profesional investigando sobre su propia enseñanza.
Aprender a enseñar requiere trabajar con otros compañeros. Es importante que
los profesores aprendan sobre la colaboración con otros compañeros, la
cual forma parte de la profesión docente para romper el aislamiento
característico de la enseñanza.
Aprender a enseñar requiere relaciones significativas entre la escuela la
universidad y los profesores en formación. Los formadores de profesores
deberían mantener una relación próxima con las escuelas y con la profesión
docente.
El proceso de aprender a enseñar se mejora cuando los enfoques de
enseñanza y aprendizaje promovidos en el programa de formación son
modelados por los formadores de profesores de su propia práctica.
Al llevar estos principios al aprendizaje de la biología, se considera que aprender a
enseñar ciencias comporta adquirir conocimientos sobre las bases teóricas donde se
fundamenta la didáctica de las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben
saber que:
Hay más de una forma de explicar ¿qué es la ciencia?
Las decisiones sobre los contenidos a enseñar en el aula y para que enseñar
ciencias a los estudiantes de secundaria se toman en base a una de las
posibles explicaciones sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere un
profesional habituado a cuestionar y cuestionarse sobre su pensamiento, su
práctica.
Se requiere de un profesor con autonomía para aprender desde su práctica al
reconocer sus aciertos, fallas y que tome decisiones, apoyándose en la teoría.
Además, incluya las actividades lúdicas como estrategias de aprender la
Matemática en el aula.
Por otra parte, debe ser capaz de reflexionar sobre como aprenden los
estudiantes, conocer las teorías actuales sobre el aprendizaje, en particular las
propuestas desde el campo de la didáctica de las ciencias para interpretar las
dificultades de los estudiantes en su aprendizaje, así como los factores personales y
sociales influyentes en dicho proceso.
Además han de aprender que las decisiones sobre cómo enseñar, no son
independientes de los aspectos antes mencionados y que en función de éstos, el
profesor debe preparar y/o seleccionar actividades de aprendizaje, evaluación, decidir
como las secuenciará, como las gestionará en el aula. El profesor de Matemática
debería ser un profesional capaz de asumir que su responsabilidad social está en el
éxito del aprendizaje de sus estudiantes.
También es necesario que conozca instrumentos, recursos y estrategias para
organizar los contenidos, preparar actividades de aprendizaje, evaluación, adecuadas a
la fase del ciclo de aprendizaje, al nivel del estudiantado, a las características del
grupo. En suma, se entiende la formación de los futuros profesores como una
capacitación para el ejercicio profesional en la cual se ve al profesor como un experto
que toma decisiones sobre su actuación en base a unos referentes teóricos, conoce las
técnicas, recursos para planificar estas acciones, es capaz de analizar críticamente el
conjunto con el fin de introducir las modificaciones necesarias.
Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar
Los siete principios enunciados anteriormente por Paredes (2003) coinciden en
destacar la necesidad de que la formación docente dote a los futuros profesores de
herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera. Para ello, se
requiere prestar atención a lo denominado aprendizaje de la práctica. Mucho se ha
escrito acerca del conocimiento práctico. Señala Montero (2001), desde los trabajos
pioneros de Elbaz o Clandinin o de Schön se ha venido estableciendo la diferencia
entre un conocimiento proposicional y práctico en la formación educativa.
La crítica que generalmente se ha venido haciendo se refiere a que la formación
inicial docente ha valorizado poco el conocimiento práctico, ha construido el saber
docente a partir de un conocimiento teórico, desligado de la práctica. Ya se ha visto
antes cuando se hace referencia a Korthagen et al. (2006) que la experiencia y el
aprendizaje de la práctica configura uno de los componentes más valorados por los
profesores.
En este sentido, Flores (2005) desarrolló una investigación, utilizando cuestionarios
y entrevistas con profesores experimentados y principiantes, para conocer cuáles eran
las situaciones en las cuales los profesores afirmaban que habían aprendido a enseñar.
Para la gran mayoría de los docentes, el aprendizaje profesional no tuvo lugar ni durante
la formación inicial ni durante las prácticas de enseñanza. Tanto los profesores
principiantes como los experimentados valoraron poco los contextos formales de
aprendizajes tales como la formación inicial, las prácticas de enseñanza o los cursos de
formación. Por el contrario, su idea de aprendizaje profesional tiene más relación con la
experimentación en el aula, con aprender de los estudiantes, de otros compañeros, del
actuar.
En un estudio más antiguo, indica Marcelo (2009), desarrollado por Marsick &
Watkins (1990) encontraron que sólo el 20% de lo que los trabajadores aprenden
proviene de la formación formal y estructurada. Por el contrario, encontraron como
estrategias personales con mayor frecuencia utilizadas por los trabajadores fueron:
Hacer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente de
trabajo. Igualmente, Bolívar (2006) indica para otros investigadores, el 90% del
aprendizaje en el puesto de trabajo se desarrolla a través de medios informales.
Por su parte, Marcelo (2009), destaca la necesidad de mirar al aprendizaje
informal como una realidad que debe de ser tenida en cuenta en la formación docente.
En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completa
falta de acuerdo en relación con lo que constituye el aprendizaje formal, no formal e
informal, o de cuáles son las fronteras entre ellos.
En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento
proposicional así como procesos de aprendizaje centrados en la enseñanza y
localizados en instituciones de educación especializada como la universidad. El
aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prácticas sociales del día a día y del
conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas.
Actividades Lúdicas
La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo
parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan amplio como complejo,
pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y
producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que lleva a gozar, reír, gritar e inclusive
llorar es una verdadera fuente generadora de emociones. Además, fomenta el
desarrollo psico-social, la conformación de la personalidad, evidencia valores, puede
orientarse a la adquisición de saberes, encerrando una amplia gama de actividades
donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.
Jiménez (2003, p. 112) manifiesta:
"La lúdica como experiencia cultural, es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianeidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana."
Es impresionante lo amplio del concepto lúdico, sus campos de aplicación y
espectro. Siempre se ha relacionado a los juegos, a la lúdica, sus entornos así como a
las emociones que producen, con la etapa de la infancia y se ha puesto ciertas barreras
que han estigmatizado a los juegos en una aplicación que derive en aspectos serios,
profesionales... la verdad, indica Yturralde (2009) es que ello dista mucho de la realidad,
porque el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darse cuenta, se expresa en el
diario vivir de las actividades tan simples como el agradable compartir en la mesa, en
los aspectos culturales, en las competencias deportivas, en los juegos de video, juegos
electrónicos, en los juegos de mesa, en los juegos de azar, en los espectáculos, en la
discoteca, en el karaoke.
Asimismo, en forma de rituales, en las manifestaciones folklóricas de los pueblos,
en las expresiones artísticas, tales como la danza, el teatro, el canto, la música, la
plástica, la pintura, en las obras escritas y en la comunicación verbal, en las
conferencias, en manifestaciones del pensamiento lateral, en el compartir de los
cuentos, en la enseñanza, en el material didáctico, en las terapias e inclusive en el
cortejo de parejas y en juego íntimo entre estas. Lo lúdico crea ambientes mágicos,
genera ambientes agradables, genera emociones, genera gozo y placer.
Es así como el juego, es considerado una de las actividades más agradables
conocidas hasta el momento, como una forma de esparcimiento antes que de trabajo.
Como es señalado por muchos autores, se juega desde tiempos remotos, no obstante,
el juego en el aula tiene una connotación de trabajo al cual se le aplica una buena dosis
de esfuerzo, tiempo, concentración y expectativa, entre otros, pero no por eso deja de
ser importante. Es preciso que el educador, cambie la rutina por otras tal vez más
interesantes, donde se maneje una clase aportativa, manifestando su propia creatividad,
comprometido con el proceso de aprendizaje, con la finalidad de ofrecerle actividades
más divertidas a los estudiantes.
De acuerdo a Casas (2008), el juego ha sido considerado como una actividad de
carácter universal, común de todas las razas, en todas las épocas, para todas las
condiciones de vida. En este sentido, los gustos, las costumbres, en todo el globo
terráqueo han evolucionado a la par, quizás de la ciencia y la tecnología, no obstante,
hoy se encuentra a cualquier niño jugando como un carro independientemente si es de
madera, de plástico, metal, o del cualquier otro material, mientras a las niñas jugando
con las muñecas de trapo, porcelana o de fieltro.
Por otra parte, Jiménez (2002), manifiesta, la didáctica considera el juego como
entretenimiento, por medio del cual se propicia conocimiento, a la par, produce
satisfacción, gracias a él puede disfrutar de un verdadero descanso después de una
larga y dura jornada de trabajo. En este sentido, el juego favorece y estimula las
cualidades morales de la personas como son: dominio de sí mismo, honradez,
seguridad, la atención se concentra en lo que hace, reflexión, búsquedas de alternativas
para ganar, respeto por reglas del juego, creatividad, curiosidad, imaginación, iniciativa,
sentido común, solidaridad con sus amigos, con su grupo, pero sobre todo el juego
limpio, es decir, con todas las cartas sobre la mesa.
La competitividad se introduce en la búsqueda de aprendizaje no para estimular la
adversidad, ni para ridiculizar al contrincante, sino como estímulo para el aprendizaje
significativo. El juego en los jardines de infancia, se toma en su justa dimensión; luego al
cumplirse este primer nivel el docente se olvida que el estudiante necesita esa dosis de
juego. En torno a esta situación Casas (2008), se hace las siguientes preguntas:
¿Cuáles estrategias utiliza el docente para afianzar el conocimiento?
¿Tienen conocimiento los estudiantes del uso de actividades lúdicas como una
forma de aprender?
¿Es necesario tomar en cuenta la edad, los intereses, necesidades, expectativas,
ritmo de aprendizaje, gustos, entre otros, de los participantes al proponer
actividades lúdicas como estrategias para facilitar el aprendizaje?
¿Hasta qué punto las actividades lúdicas pueden permitir la aprehensión del
conocimiento?
¿Tienen importancia las actividades lúdicas en la adquisición del conocimiento?
¿Se ha percatado el educador de la importancia de las actividades lúdicas para el
aprendizaje interrelacionado de cualquier área?
Ante todas estas interrogantes, el autor (Casas, 2008), señala, al juego en el aula
como una estrategia para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique
actividades agradables, con reglas a través de las cuales se permita el fortalecimiento
de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad,
confianza en sí mismo, seguridad, fomento del compañerismo para compartir ideas,
conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para
internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora.
Estos conocimientos, en varias áreas favorecen el crecimiento biológico, mental,
emocional, de los participantes, a la vez, le propicia un desarrollo integral significativo.
Mientras, al docente, posibilita hacerle la tarea, frente a su compromiso, más
dinámica, camina, innovadora, creativa, eficiente, eficaz, donde su ingenio se
convierta en el eje central de la actividad.
En tal sentido, el juego como estrategia de aprendizaje, no sólo le permite al
estudiante resolver sus conflictos internos, enfrentar las situaciones posteriores, con
decisión, pie firme, siempre y cuando el facilitador haya recorrido junto con él ese
camino, porque el aprendizaje conducido por medios tradicionales, con una gran
obsolescencia así como del conocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos,
tiende a perder vigencia.
Importancia de las actividades lúdicas
Los medios educativos deben enriquecer la actividad perspectiva para promover
un proceso constructivo de creación; donde se acreciente la maduración del individuo,
esta actividad contractiva, sobrepasa la etapa de impresión sensorial y crea nuevas
formas de vida psíquica porque según lo comentan Hohman y Weikart (2004) los
elementos fundamentales del pensamiento no son imágenes estáticas sino esquemas
de actividad donde el sujeto toma parte activa.
Ríos (2004), señala que para Piaget, el conocimiento se logra a través de tres
aspectos básicos, como son los dos puntos la asimilación, acomodación y adaptación.
Estos factores se constituyen en un proceso donde el hombre toma algo del ambiente
incorporándolo, es decir, lo asimila, pero modificando la organización de sus estructuras
internas; denominando este momento acomodación, juntos dan como resultado una
adaptación donde hay reflexión, es decir aprendizaje.
En conclusión para Piaget, el aprendizaje depende no sólo de la maduración sino
también de la experiencia, la calidad de estas determina el momento donde cada
individuo alcanza habilidades específicas, por lo cual factores individuales: maduración,
experiencia física con los objetos e interacción social, mantiene el equilibrio de cuya
interacción depende el aprendizaje.
De acuerdo a Bravo, Fernández y Merino (2002), cuando el material didáctico
reúne las condiciones técnico–pedagógicas y el estudiante se encuentra
psicológicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la información, se logra
efectos importantes, tales como: (a) provocar y mantener el interés, (b) aumentar las
significaciones y la comprensión, (c) conectar y reforzar la atención, (d) evitar rechazos
y producir agrados, (e) mantener las condiciones ópticas de la percepción, (f)
acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular la creatividad y la imaginación, (h)
provocan experiencias compartidas. Como se observa, este efecto puede producirse de
manera positiva o negativa, afectando o estructurando la creatividad que se pueda
tener para generar cambios en la persona.
Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus
posibilidades educativas. A través del juego el estudiante revela al educador, su
genuino carácter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueños de
hacer todo aquello que espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus
cualidades.
Podría pensarse que el juego sólo sirve para educar a personas de muy corta
edad y efectivamente cuando se consulta acerca de estos trabajos, la información más
representativa se relaciona con estudiantes que se encuentran en sus primeros años de
estudio. Esto se vio reflejado en los comienzos de la presente experiencia, cuando
algunos estudiantes expresaron que por su edad, consideraban que el juego no era
algo para ellos. Y que más bien debía ser el docente quién les transmitiera todos los
conocimientos requeridos.
Esta situación se hace comprensible, debido a que en algunas sociedades (pero
no en las culturas), se considera que jugar es una actividad únicamente para niños(as)
y que cuando los adolescentes y adultos la practican, no logran mucho. Casas (2008)
señala que Freud (1969, 1972) por ejemplo, en algunas de sus obras planteó la
importancia que tiene el juego en la sexualidad y la adquisición del lenguaje. Pero sus
planteamientos se restringen a la infancia, porque según él, el juego como actitud del
inconsciente en el adulto (dominado por el principio de realidad), no produce desde la
perspectiva capitalista, por lo cual, éste debe reemplazarlo por la fantasía y/o el chiste.
Se debe entender el juego como actividad lúdica, fuente de placer, diversión y
alegría, que por lo general es exaltada por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera
espontánea, voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas. Quien
juega puede sentirse libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y
los medios con los cuales va a trabajar. Sin dejar de lado claro está, aquellas
restricciones internas que ajustan las pautas de acción del personaje y las reglas para
desempeñarse en grupo.
Estas características del juego, de acuerdo a Palacios (2006) son las que han
permitido abordarlo como medio para la creación de hábitos que den a los estudiantes,
las herramientas para vivir en una comunidad en gran parte científica y tecnológica en
la cual se siguen reglas, normas, libertad, autonomía y responsabilidad en los espacios
de convivencia que se crean con los demás. Estudios sobre la lúdica, recalcan la
importancia de jugar con objetos e ideas como parte del proceso de aprendizaje. Es en
realidad un asunto serio en la educación para la ciencia. Lleva al desarrollo de
habilidades de observación, experimentación y a la comprobación de ideas; ofrece la
oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la naturaleza.
Si bien el juego es una realización sin finalidades externas, puede abordarse como
medio para conseguir un fin, que no necesariamente sea conocido por quienes lo
practican, no sea de estricto cumplimiento. Si no, puede tomarse como disculpa para
aprender pero sin la presión de obtener determinados resultados, impidiendo así que
los estudiantes lo encuentren como medio de fracaso. Debe ser visto más bien como
una actividad de disfrute, donde se use adecuadamente el tiempo y la energía para que
el estudiante actúe y se desenvuelva con sus propias normas y reglas que por voluntad
propia acepta y cumple.
También Casas (2008) señala que el juego implica “ser” y “hacer”, por lo cual
requiere de la participación activa e integral de quien lo aborda. Teniendo esa
conciencia de ficción (el «como si» de Freud) permite lograr de manera más efectiva el
desarrollo de la competencia propositiva y el cambio de actitud frente a la actividad,
debido a que el estudiante se enfrenta a la posibilidad de crear mundos alternos a lo ya
establecido. La probabilidad de dar a conocer representaciones que aunque muy
seguramente existan para la ciencia, para él (ella) son nuevos hallazgos animándolo(a)
a continuar escudriñando en aquello donde quiere indagar y/o investigar.
En tal sentido, el juego guarda conexiones sistemáticas y dinámicas con aquello
que la persona debe hacer realidad, lo cual no es considerado como juego. Mostrando
su carácter holístico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la
creatividad, la solución de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinación del
rol social, el aprendizaje, la comunicación, entre otras.
Asimismo, el juego incrementa el deseo inmerso impulsador de toda actividad
lúdica que es el de proporcionar a los participantes una serie de capacidades, funciones
y privilegios ausentes, pero deseados. Como por ejemplo, tener la velocidad, fuerza o
agilidad de un animal determinado cuando juegan evolución, o ser el (la) científico (a)
perspicaz e intrépido (a) quien realiza nuevos descubrimientos para la humanidad, o
sentirse creador de algo que a nadie más se le hubiese ocurrido.
Además, ofrece a quién juega, la posibilidad de expresarse descubriendo su
personalidad integral, permitiéndose explorar, experimentar a partir de sensaciones,
movimientos, de la interacción con los demás, con la realidad exterior para reestructurar
de forma progresiva su aprendizaje sobre el mundo. Gracias a esta perspectiva se ha
vivenciado el juego como estrategia, la cual posibilita un proceso educativo donde se
involucran mucho más tanto quienes aprenden como quienes enseñan.
De la misma manera, se ha encontrado que la adaptación, invención y
socialización de los contenidos de los juegos, permite desarrollar e incrementar en los
educandos acciones como relacionar, describir, crear alternativas, comprender,
establecer razones para validar o refutar, escuchar, dialogar, negociar, aceptar,
diferenciar, entre otras.
Medios para el desarrollo del juego
Todo material didáctico debe provocar en el estudiante, el impulso de encontrar
respuestas a las inquietudes planteadas en el tema de clase a través del juego. La
reacción desempeña un papel importante, el cual, junto a la actividad lúdica a y
absoluta necesidad de producir, creando nuevas situaciones para estimular al desarrollo
integral.
También, Arribas (2000) define las actividades lúdicas, como múltiples
metodologías participativas que en un momento dado se puede utilizar en cualquier área
a través de diferentes técnicas ( socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones
grupales, otras), la mayoría de ellas, son ampliamente conocidas, aunque poco
utilizadas en la educación de los usuarios; sin embargo se hace hincapié en los juegos
educativos, en vista de que es una técnica novedosa en el medio, de la cual hay poca o
ninguna información, lo cual ha impedido utilizarla como técnica de educación.
El mismo autor, señala que la palabra juego viene del latín iocus, que significa
acción de jugar, diversión. Por tanto, cuando se emplean los juegos con fines
educativos, este sentido no se pierde, más bien se amplia, pues además de diversión
hay cooperación, amistad, comunicación, autoconocimiento, seguridad, confianza,
respeto, aprendizaje y socialización.
También sobre la lúdica, investigó Jiménez (2002) quien la define como una
dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de
saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades
donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La lúdica es
más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la
cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos
espacios cotidianos donde se produce disfrute, acompañado de la distensión de
actividades simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el
arte y otra serie de actividades (baile, amor, afecto), producida cuando se interactúa con
otros, sin más recompensa que la gratitud producida por dichos eventos.
La lúdica, en tal sentido, es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir
placer y valorar lo acontecido percibiéndolo como acto de satisfacción física, espiritual o
mental. La actividad lúdica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el
sentido del humor en las personas. Para Motta (2004, p. 23) la lúdica:
“Es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar, genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. La lúdica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfacción personal a través del compartir con la otra edad”.
En opinión de Waichman (2000) es imprescindible la modernización del sistema
educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal
que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo
de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo lúdico no se limita a la edad,
tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo importante es adaptarlo a las
necesidades, intereses, propósitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente de
Matemática debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógica
respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del estudiante.
Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de
aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la
escuela en general, pero muchos observadores aún no reconocen al juego como
detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no están
equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las
actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy
constructivas si se los aplica bajo la metodología del aprendizaje experiencial,
conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de
aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.
Aprendizaje Experiencial con la lúdica
Las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje utilizan la metodología del
aprendizaje experiencial mediante la implementación de talleres experienciales o
talleres vivenciales, como parte de un proceso de capacitación, talleres en los cuales,
las actividades, simulaciones, dinámicas de grupo son herramientas que cumplen un
papel primordial para promover el auto-descubrimiento desde lo fáctico. Las actividades
deben ser profesionalmente estructuradas y dirigidas para lograr los objetivos
propuestos.
En tal sentido, señala Román (2005), los individuos necesitan ser involucrados en
lo que están aprendiendo. El aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del
aula, no solamente a través de “maestros o profesores”, es vital. Debe ser relevante
para los involucrados. Quienes aprenden deben actuar, vivir para el presente, así como
para el futuro. Ha de facilitar a quienes aprenden, su preparación para vivir en un
mundo cambiante y en evolución. Por todo esto, esta investigación plantea vivir las
actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.
El aprendizaje con actividades lúdicas, ha de proporcionar una oportunidad
extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos desde la auto-
exploración y experimentación, utilizando los conceptos: estudio por hacer o estudio
sobre el terreno. Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como el
proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas,
eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observación y de la
experiencia.
Estos cambios pueden ser estables o no y se producen como resultado de
estímulos - respuestas. Los aprendizajes del ser humano desde un punto de vista
individual se pueden convertir en aprendizajes organizacionales, en la medida que se
guíen y compartan al llevarlos hacia aprendizajes colectivos, para fortalecer la
integración, eficacia, productividad en el fomento por alcanzar seres capaces de crear
en un futuro próximo organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje.
Sistema de Variables
Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.
Definición Conceptual: Teniendo en cuenta que Fernández (2006) indica:
“El aprendizaje de la Matemática, puede definirse como el estudio que se basa en la observación de la naturaleza y la experimentación para explicar los fenómenos relacionados con la vida. Biología es el estudio de la transferencia no-espontánea de la energía contenida en las partículas y de los sistemas cuasi-estables que la experimentan”.
Mientras Casas (2008), señala, al juego en el aula como una estrategia para
facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con
reglas a través de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor,
tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo,
seguridad, fomento del compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes,
todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de
manera significativa y no como una simple grabadora.
El investigador (Márquez, 2010) afirma que las actividades lúdicas en el
aprendizaje de la biología, pueden definirse como una serie de estrategias con juegos
con labor formativa para la adquisición de conocimientos, donde el tránsito de lo
concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento de los vínculos y la
incorporación de actitudes, valores y procedimientos proporcionan a los estudiantes una
oportunidad de aprender vivencialmente los contenidos correspondientes a su nivel
sobre la biología.
Definición Operacional: Operacionalmente, las actividades lúdicas en el
aprendizaje de la Matemática, fueron estudiadas a través de dos dimensiones: La
primera de ellas: Aprendizaje de la Matemática con sus indicadores: nuevas maneras de
concebir el aprendizaje; aprendizaje cooperativo, formalidad e informalidad en el
aprender a enseñar. Mientras que actividades lúdicas, es la siguiente, con sus
indicadores: importancia de las actividades lúdicas, medios para el desarrollo del
juego, así como aprendizaje experiencial con la lúdica.
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado
de Secundaria de varones en las Instituciones Educativas Emblemáticas de la UGEL del Cusco.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre
Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática
Aprendizaje Matemática
de la
• Nuevas maneras de concebir el aprendizaje• Aprendizaje Cooperativo• Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar
Describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre
Actividades Lúdicas
• Importancia de las actividades lúdicas• Medios para el desarrollo del juego• Aprendizaje Experiencial con la lúdica.
Establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre
• Producto de la Investigación
Fuente: Márquez (2010)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo, se planea como se procede en la realización de la investigación,
enmarcándola de acuerdo a autores, reconocidos sobre la materia. Considerando esta
premisa como guía, en el presente estudio se identificó este marco abarcando los
siguientes elementos:
Tipo de Investigación
El objeto de la investigación, estuvo centrado en la determinación del efecto de las
actividades lúdicas en el aprendizaje de la biología en el noveno grado de Educación
Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre; por lo cual, se
consideró Experimental. Con respecto a este tipo de investigación, Bavaresco (2002,
p. 27) refiere “son aquellas donde se estudia un fenómeno, el cual conduce a la relación
causa-efecto de las variables, ante una teoría que la soporta como punto de partida”
Por otra parte, el estudio, se ajustó al nivel explicativo, pues tal como señala
Bavaresco (2002, p. 27), citando a Sabino (1987) es el tipo de investigación verdadera,
porque profundiza el conocimiento racional de la realidad, “... el por qué de las
cosas…”. Por tanto, se ubicó esta investigación en el modelo experimental de campo,
porque se realizó en el lugar donde se encuentran los objetos de estudio, lo cual
permitió un conocimiento a fondo del problema por parte del investigador, en este caso
el estudio se propuso recopilar información de ellos, quienes con las respuestas dadas
al instrumento aportarán sus ideas para conformar el estudio.
44
Diseño de la Investigación
El diseño de esta investigación, se ubicó en los de carácter pre experimental, al
respecto Hernández y Otros (2007) refieren que en ellos se manipula deliberadamente
al menos una de las variables independientes para ver su efecto y relación con una o
más variables dependientes. En este trabajo se pretende encontrar el efecto de las
actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación
Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre.
Figura Nº 1
Esquema del Diseño Pre Experimental
G O1 X O2
Fuente: Hernández y Otros (2007)
G: Grupo Único.
X: Variable
01: 1era observación de la variable
02: 2da Observación de la variable.
3. Población de la Investigación
La población de una investigación de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 91) “es el
conjunto total de unidades de observación que se consideran en el estudio”. Explica la
autora “la población está constituida por características o estratos que le permiten
distinguir los sujetos, unos de otros”. Esas características de la población se deben
delimitar con la finalidad de establecer los parámetros muestrales. Bajo estas
perspectivas, puede definirse la población como el conjunto de sujetos quienes
43
brindarán la información necesaria para dar cumplimiento a los objetivos de la
investigación. Con base a esta afirmación y para efectos de esta investigación, la
población estuvo representada inicialmente por su totalidad, es decir ciento quince (115)
estudiantes. Todos del noveno grado de Educación Básica:
Tabla No. 1
Distribución de la Población
Sección Cantidad de Estudiantes“A” 39“B” 38“C” 38Total 115
Fuente: Márquez (2010)
Muestra
De acuerdo a Tamayo y Tamayo (2004), el proceso de muestreo permite
seleccionar las unidades representativas de la población, a partir de las cuales se
obtienen los datos que autorizan para extraer inferencias de la misma. Para el caso de
esta investigación, se utilizó el muestreo intencional no probabilístico, el cual es definido
por los mismos autores como aquél que permite seleccionar los casos característicos
de la población limitando la muestra a estos casos. Es por ello que se seleccionaron
intencionalmente los treinta y ocho (38) estudiantes de noveno grado de la sección “B”,
donde hay mayor número de escolares con los menores promedios en la asignatura de
biología. Haciendo dicha selección se obtuvo los siguientes datos:
Tabla No. 2
Distribución de la Población por Promedio
Calificación: de 01 a 20 puntosSección Cantidad de Estudiantes Promedios de Notas“A” 11 Menos de 12 puntos“B” 21 Menos de 11 puntos“C” 13 Menos de 11 puntos
Fuente: Márquez (2010)
5. Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
Como técnica para esta investigación se utilizó la encuesta, la cual de acuerdo
a Bavaresco (2002, p. 100) “Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin
de determinar la frecuencia, distribución y relaciones recíprocas entre las variables, en
estudio” explica la autora: “este término se ha reservado para conocer características
generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera
escrita u oral”
Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernández y
Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicación entre tres actividades
estrechamente vinculadas, entre sí: (a) Seleccionar un instrumento de medición; (b)
aplicar ese instrumento de medición y (c) analizar correctamente las mediciones
obtenidas; para esta investigación se seleccionó como instrumento el denominado
Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los
mismos autores, consiste en una serie de ítems, los cuales con sus respuestas
permitirán obtener de manera ordenada y sistemática la información de la población
investigada.
45
Dicho cuestionario estuvo estructurado con 25 preguntas cerradas, sobre las
cuales Hernández y Otros (2003) refieren son categorías o alternativas de repuesta que
han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se
presentan del tipo dicotómicas (dos alternativas) Si-No. El mismo fue empleado en dos
oportunidades: antes y después de la aplicación de actividades lúdicas para el
aprendizaje de un contenido de biología Para ello, se trabajó una planificación de 24
horas (ver anexo) para estudiar a través de diferentes actividades lúdicas, contenidos
de la asignatura Biología (teoría celular, diversidad celular y el microscopio), con la
muestra seleccionada para tal fin.
Validez del Instrumento
La validez del contenido, de acuerdo a la afirmación de Hernández y Otros,
(2007, p. 244) “es el análisis cuidadoso y crítico de la totalidad de los ítems de acuerdo
con el área específica de contenido teórico”. Es así como la validez de este instrumento
se basó en las necesidades de discernimiento y juicios independientes entre expertos.
Para tal efecto, se logró la evidencia a través del juicio de 05 expertos quienes
evaluaron la correspondencia de cada variable, dimensión e indicadores con su
contexto teórico.
De igual manera, el investigador consideró necesario aplicar la validez
discriminante utilizando el estadístico t de Student, mediante una prueba piloto a 20
sujetos, a quienes se les aplicó el instrumento, para confirmar de esta manera la validez
del mismo. Este estadístico de validez se basa de acuerdo a Hernández y Otros (2007,
p. 319) “en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias”
Confiabilidad del Instrumento
En cuanto a la confiabilidad del instrumento, Hernández y Otros (2007, p. 251)
refieren que es “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
iguales resultados”. Para efectos de esta investigación y siguiendo las opiniones de los
mismos autores, se utilizó la medida de estabilidad, el cual consiste en aplicar dos o
más veces un mismo instrumento a un grupo de personas, después de cierto período.
Una vez aplicado dicha medida, dio como resultado un coeficiente de 0,91; lo que le
confiere la confiabilidad alta.
47
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis y Discusión de los Resultados
En el presente capítulo se dan a conocer los resultados obtenidos en la
investigación, con base a la aplicación del instrumento de recolección de datos, el cual
es significativo recordar, que este, contiene veinticinco ítems, con respuestas del tipo
dicotómicas (dos alternativas) Si-No. En tal sentido, para determinar el efecto de las
actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación
Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre, se presenta la
dimensión: Aprendizaje de la Biología con sus respectivos indicadores.
Tabla Nº 1
Teoría de habilidades de mediación
ÍtemsAntes Después
SI NO SI NOFr % Fr % Fr % Fr %
1. Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de labiología son contrarias a lo observadoy experimentado en tu vida diaria
28 73,7% 10 26,3% 13 34,2% 25 65,8%
2. Has experimentado recreación en las actividades realizadas cuando aprendes biología
6 15,8% 32 84,2% 35 92,1% 3 7,9%
3. Te han presentado actividades prácticas para evaluar tu aprendizaje
6 15,8% 32 84,2% 36 94,7% 2 5,3%
4. Consideras que a través del dictado de temas, conjuntamente con su explicación el aprendizaje eslimitado.
34 89,5% 4 10,5% 38 100% 0 0%
Fuente: Márquez (2010)
49
Para medir el indicador teoría de habilidades de mediación, como puede
observarse, se hicieron cuatro ítems, el primero de ellos, relacionado a la
descontextualización de lo que se aprende en el aula con lo que rodea al estudiante.
Los datos obtenidos de quienes conforman la muestra antes de aplicar el programa
respectivo, reflejan un 73,7% en la respuesta afirmativa (SI), mientras la alternativa NO
muestra un 26,3%. Después de aplicar el programa propuesto para el aprendizaje de la
biología a través de actividades lúdicas las respuestas a la misma pregunta, cambian en
un 92,1% para el SI y 17,9% para el NO.
El ítem número 2, fue sobre la experimentación de recreación cuando se aprende
biología, para la cual respondieron antes 84,2% NO y 15,8% SI, cambiando
posteriormente los resultados a un 92,1% en la alternativa SI y 7,9% para el NO.
Seguidamente, se muestran los resultados del ítem 3, donde se les plantea si le han
presentado actividades prácticas en la evaluación de su aprendizaje, para la cual en el
antes se obtuvo los mismos porcentajes que el ítem anterior (NO 84,2%, SI
15,8%); después de haber sido participantes del programa biología con actividades
lúdicas, los estudiantes expresan sus respuestas un 94,7% en la alternativa SI 5,3%
para el NO.
En el último ítem, se les pregunta a los estudiantes si consideran que el dictado de
temas, seguido de una explicación, limita el aprendizaje. Para este, se tiene un 83,5%
en la alternativa SI y 10,5% NO, antes de la aplicación del programa. Después se
obtiene como respuesta un 100% en la alternativa SI. Cómo puede notarse de acuerdo
a la pregunta varía de un porcentaje mayor o menor para una alternativa u otra.
Resaltando el hecho de que los estudiantes, manifiestan en sus respuestas no haber
tenido la experiencia antes de haber sido evaluados con actividades prácticas, ni haber
experimentado recreación en el aprendizaje de la biología, cambiando sus respuestas
después del programa en un porcentaje bastante alto, como se mencionó antes.
Estos resultados pueden ser constatados, con lo indicado por Boggino (2004)
quien contrariamente a las concepciones conductistas, donde se proponía estudiar el
aprendizaje como respuestas a estímulos, sugirió concebir el aprendizaje, no como un
ÍtemsAntes Después
SI NO SI NOFr % Fr % Fr % Fr %
5. El aprendizaje de la biología, es placentero cuando se trabaja con otroscompañeros, guiados por el profesor
9 23,7% 29 76,3% 36 94,7% 2 5,3%
6. Las ideas compartidas generan aprendizajes satisfactorios
9 23,7% 29 76,3% 38 100% 0 0
7. La discusión entre varios, relacionada con algún tema provee de aprendizajes analizados, interpretados.
32 84,2 6 15,8 38 100% 0 0
8. A pesar de trabajar en equipo, te sientes autónomo en tu aprendizaje
6 15,8 32 84,2 38 38 100% 0
50
proceso lineal, sino como una actividad compleja. También, Gellon, Rosenvasser,
Furman y Golombek (2005), manifiestan la necesidad promover la observación y
estimular la curiosidad de los estudiantes para el aprendizaje. Señalando que el objetivo
fundamental de las ciencias es describir, interpretar, tratar de comprender el mundo
material, vivo e inanimado.
Tabla Nº 2 Aprendizaje Cooperativo
Fuente: Márquez (2010)
La tabla 2 muestra, los resultados del siguiente indicador: aprendizaje cooperativo
perteneciente a la dimensión aprendizaje de la biología. También fue medido con cuatro
ítems. El primero de ellos trata sobre lo placentero que resulta trabajar con otros
compañeros, para lo cual antes de la aplicación del programa el 76,3% de ellos
respondió negativamente (NO), mientras el 23,7% manifestó SI considerar lo
placentero. Después de aplicado el programa con actividades lúdicas el 94,7% de la
población encuestada respondió afirmativamente (SI), quedando sólo un 5,3% con la
idea de que NO es agradable.
El ítem 6, donde se plantean ideas compartidas en la generación de aprendizajes
satisfactorios, obtuvo el mismo resultado que el anterior antes, es decir 76,3% de ellos
respondió negativamente (NO), mientras el 23,7% lo hizo afirmativamente (SI). Estos
51
datos cambiaron luego de la aplicación del programa, al obtener una respuesta
afirmativa unánime 100% (SI). Similar situación, ocurre entre el antes y después de la
aplicación del programa con relación al ítem siete donde se esboza como afirmación
que la discusión entre varios, relacionada con algún tema provee de aprendizajes
analizados, interpretados, para ella un 84,2% responde SI y un 15,8% NO. Cambiando
luego de la aplicación del programa biología con actividades lúdicas a un 100% en la
alternativa SI.
El ítem número 8, (A pesar de trabajar en equipo, te sientes autónomo en tu
aprendizaje) en la primera aplicación de la encuesta obtuvo como respuesta un 84,2%
en alternativa SI y un 15,8% en alternativa NO. Después del programa el 100% de los
estudiantes respondió NO. En el indicador resaltan las respuestas, (antes y después),
para los ítems relacionados con ideas compartidas, y lo placentero de trabajar con otras
personas.
Estos resultados, coinciden con la percepción de que la solución a los problemas
colectivos no pueden resolverse individualmente, se exige nuevas formas de
aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, pues en la práctica de acuerdo a
la firma social del Escribano (2004, p. 72) "nadie enseña a nadie y nadie se enseña
solo, sino que todos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo
cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al
ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación.
En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de
esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio
de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los
problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. Para
Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek (2005) el aprendizaje cooperativo es un
concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción
entre estudiantes diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de
distintas cuestiones de índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del
profesor, que dirige este proceso supervisándolo.
52
Tabla Nº 3
Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar
ÍtemsAntes Después
SI NO SI NOFr % Fr % Fr % Fr %
9. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prácticos dejan enseñanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor
7 18,4% 31 81,6% 34 89,5% 4 10,5%
10. Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que cuando lodiscutes en equipo, lo analizan,
lo interpretan.
38 100% 0 0% 3 7,9% 35 92,1%
11. Para aprender se puede jugar. 0 0% 38 100% 37 97,4 1 2,6%12. Sólo se aprende en el aula, la práctica complementa.
18 47,4% 20 52,6% 38 100% 0 0%
Fuente: Márquez (2010)
La dimensión aprendizaje de la biología presenta como último indicador: formalidad
e informalidad en el aprender a enseñar, el cual es medido igualmente con 4 items (del
9 al 12). Para el primero de ellos, donde se presenta la posibilidad del aprendizaje con
ejemplos prácticos dejando enseñanza, los estudiantes seleccionaron en un 81,6% la
alternativa NO y 18,4% SI, cambiando estos resultados en la segunda aplicación de la
encuesta a un 89,5% en la respuesta afirmativa (SI) y un 10,5% en la alternativa NO.
El ítem número 10, (Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que
cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan). Obtuvo un 100% en la
alternativa SI, ante de la aplicación del programa, cambiando después de la
participación en el mismo a un 92,1% en la alternativa NO y 7,9% en SÍ. La siguiente
pregunta, (11) señalaba que para aprender se puede jugar, para lo cual los estudiantes
seleccionan en un 100% la alternativa NO. Después de participar en la biología con
actividades lúdicas, cambian sus respuestas a un 97,4% afirmativa (SI). Quedando
2,6% en la alternativa NO.
53
Para el último ítems (12), los estudiantes, seleccionaron en un 52,6% la alternativa
NO y 47,4% SI. Para este indicador hay un aspecto resaltante sobre la posición de los
alumnos antes de ser participantes del aprendizaje de contenidos de biología a través
de actividades lúdicas, cambiando drásticamente sus respuestas después. Así mismo,
este último ítem, donde casi hay un empate de opiniones entre las respuestas de los
estudiantes.
Los resultados para este indicador muestran que la crítica que generalmente se ha
venido haciendo está relacionada con la formación inicial docente, donde se ha
valorizado poco el conocimiento práctico, además de haber construido el saber docente
a partir de un conocimiento teórico, desligado de la práctica. Marcelo (2009), destaca la
necesidad de mirar al aprendizaje informal como una realidad que debe de ser tenida
en cuenta en la formación docente. En realidad, como afirman Colley, Hodkinson &
Malcom (2003), existe una completa falta de acuerdo en relación con lo que constituye
el aprendizaje formal, no formal e informal, o de cuáles son las fronteras entre ellos.
En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento
proposicional así como procesos de aprendizaje centrados en la enseñanza y
localizados en instituciones de educación especializada como la universidad. El
aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prácticas sociales del día a día y del
conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas. No obstante
refiere esto se puede cambiar, de acuerdo a la creatividad docente.
Las siguientes tablas (4, 5 y 6), muestran los resultados de cada uno de los
indicadores de la dimensión actividades lúdicas. El primero de ellos importancia de las
actividades lúdicas, reseñan entre los planteamientos de los ítems, la utilización del
juego en el aprendizaje de la biología. Como se ha venido señalando, se presentan los
datos obtenidos antes del aplicación del programa: biología con actividades lúdicas, y
los porcentajes después de haber sido participantes los estudiantes de esta propuesta.
54
Tabla Nº 4
Importancia de las Actividades Lúdicas
ÍtemsAntes Después
SI NO SI NOFr % Fr % Fr % Fr %
13. Aprender biología a través de juegos es perder el tiempo
32 84,2% 6 15,8% 2 5,3% 36 94,7%
14. El juego ayuda a afianzarel conocimiento en el aprendizaje
5 13,2% 33 86,8% 38 100% 0 0%
15. Con el juego en el aula de clases se enseña biología
0 0% 38 100% 36 94,7% 2 5,3%
16. El juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad
38 100% 0 0% 0 0% 38 100%
Fuente: Márquez (2010)
El ítem 13, relaciona el juego en el aprendizaje como pérdida de tiempo, en la
primera aplicación de la encuesta los estudiantes manifestaron en un 84,2%, estar de
acuerdo con esta afirmación, al haberse seleccionado la alternativa SI, mientras el
15,8%, manifiesta NO estar de acuerdo. En la segunda aplicación de la encuesta, es
decir después de haber sido participantes de las actividades lúdicas para el aprendizaje
de la biología el 94,7% de los estudiantes NO considera que se pierda el tiempo a
través de los juegos para aprender biología, quedando 5,3% (SI), afirmando tal
aseveración.
Al seguir con los datos obtenidos del 86,8% de los estudiantes manifiesta que el
juego NO ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la biología, mientras un
13,2% SI, lo considera de esa forma. Después de la aplicación del programa de 100%
de los estudiantes considera que SI hay afianzamiento del conocimiento a través del
juego. Sobre el mismo tema, está basada la siguiente pregunta (Con el juego en el aula
de clases se enseña biología) para la cual el 100% de los estudiantes seleccionó la
alternativa NO, antes de la aplicación del programa, después de participar en el mismo,
el 94,7% cambio su respuesta a la alternativa afirmativa (SI) y el 5,3% siguió con su
respuesta en la negación (NO).
55
Al plantearse que el juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad
como último ítem (16) de este indicador, los estudiantes seleccionaron unánimemente
(100%) la alternativa SI, cambiando de opinión luego de participar en el programa con
actividades lúdicas diversas, obteniendo entonces igualmente una opinión general de
100% en NO.
Estos resultados, concuerdan con lo indicado por Bravo, Fernández y Merino
(2002), quienes indican que cuando el material didáctico reúne las condiciones técnico–
pedagógicas y el estudiante se encuentra psicológicamente predispuesto hacia el canal
que vehiculiza la información, se logra efectos importantes, tales como: (a) provocar y
mantener el interés, (b) aumentar las significaciones y la comprensión, (c) conectar y
reforzar la atención, (d) evitar rechazos y producir agrados, (e) mantener las
condiciones ópticas de la percepción, (f) acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular
la creatividad y la imaginación, (h) provocan experiencias compartidas. Como se
observa, este efecto puede producirse de manera positiva o negativa, afectando o
estructurando la creatividad que se pueda tener para generar cambios en la persona.
Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus
posibilidades educativas. A través del juego el estudiante revela al educador, su
genuino carácter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueños de
hacer todo aquello que espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus
cualidades.
56
Tabla Nº 5
Medios para el desarrollo del juego
ÍtemsAntes Después
SI NO SI NOFr % Fr % Fr % Fr %
17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos
8 21,1% 30 78,9% 38 100% 0 0%
18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la biología con saltar, correr, reír...
0 0% 38 100% 37 97,4% 1 2,6%
19. El juego en el aprendizaje de la biología, te permite participar conespontaneidad
8 21,1% 30 78,9% 37 97,4% 1 2,6%
20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la biología
4 10,5% 34 89,5% 37 97,4% 1 2,6%
21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano
9 23,7% 29 76,3% 37 97,4% 1 2,6%
Fuente: Márquez (2010)
Al observar la tabla Nº 5, puede demostrarse el cambio de opiniones generado por
los medios para el desarrollo del juego como parte del aprendizaje de la biología, el
ítem Nº 17, indaga sobre el sentir placer jugando y a la vez adquiriendo conocimientos
para ella en la primera aplicación del instrumento se obtiene un 78, 9% en la alternativa
NO, y 21,1% en SI, resultados que cambian al 100% en la alternativa SI, después de
haber participado en diversas actividades lúdicas para aprender sobre la teoría celular,
diversidad celular y el microscopio.
El ítem 18, donde se investiga sobre la opinión que hace el estudiante de los
juegos educativos para el aprendizaje de la biología relacionándolo con saltar, correr,
reír..., el 100% manifiesta que NO es así, pero luego de tomar parte en el programa, y
haber corrido, reído, saltado, entre otras actividades, cambian su respuesta a la
alternativa SI en 100%. El siguiente ítem (19) donde se plantea si el juego, permite la
participación espontánea en el aprendizaje de la biología, respondió el 78,9% de la
población NO y 21,1% SI. Resultados que también cambian a un 97,4% SI y 2,6% NO.
57
El ítem 20, marca la relación del juego con la creatividad para lo cual la población
selecciona como respuestas 89,5% NO y 10,5% SI antes de la aplicación del programa,
después en la segunda aplicación del cuestionario, se obtiene 97,4% en la alternativa SI
y 2,6% NO. Finalmente el ítem 21, marca la presencia de los juegos en las diferentes
etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano, donde los estudiantes
consideran en 76,3% NO, y 23,7% SI. Cambiando después de participar en actividades
lúdicas en el aprendizaje de contenidos en la materia a 97,4% en la alternativa SI y
2,6% NO.
Sobre los medios para el desarrollo del juego, Arribas (2000) define las actividades
lúdicas, como múltiples metodologías participativas que en un momento dado se puede
utilizar en cualquier área a través de diferentes técnicas ( socio drama, lluvias de ideas,
collage, discusiones grupales, otras), la mayoría de ellas, son ampliamente conocidas,
aunque poco utilizadas en la educación de los usuarios; sin embargo se hacer hincapié
en los juegos educativos, en vista de que es una técnica novedosa en el medio, de la
cual hay poca o ninguna información, lo cual ha impedido utilizarla como técnica de
educación.
En opinión de Waichman (2000) es imprescindible la modernización del sistema
educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera
tal que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo
efectivo de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo lúdico no se limita
a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo importante es adaptarlo
a las necesidades, intereses, propósitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente
de biología debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógica
respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del estudiante.
Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de
aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la
escuela en general, pero muchos observadores aún no reconocen al juego como
detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no están
ÍtemsAntes Después
SI NO SI NOFr % Fr % Fr % Fr %
22. Has aprendido biología a través de juegos de cualquier tipo
6 15,8% 32 84,2% 37 97,4% 1 2,6%
23. Experimentas la exploración a través del juego para el aprendizaje de la biología
2 5,3% 36 94,7% 37 97,4% 1 2,6%
24. Aprendes biología en el contexto de tu realidad con actividades lúdicas.
4 10,5% 34 89,5% 37 97,4% 1 2,6%
25. Descubriste conocimientos biológicos con juegos
4 10,5% 34 89,5% 37 97,4% 1 2,6%
58
equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las
actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy
constructivas si se los aplica bajo la metodología del aprendizaje experiencial,
conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de
aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.
Tabla Nº 6 Aprendizaje experiencial con la
lúdica
Fuente: Márquez (2010)
Sobre el aprendizaje experiencial con la lúdica como último indicador de la
dimensión actividades lúdicas, al preguntárseles (22)si habían aprendido biología a
través de juegos de cualquier tipo. El 84,2% de ellos indicó NO, mientras el 15,8%
manifestó SI. En cuanto a la exploración a través del juego en el aprendizaje de la
biología (23), 94,7% señala NO y 5,3% SI. Con los dos últimos ítems (24-25), se indagó
acerca del aprendizaje de la biología en el contexto de su realidad con actividades
lúdicas y el descubrimiento con juegos; ambos obtuvieron 89.5% NO y 10,5% SI. Todos
estos resultados fueron antes de la aplicación del programa planificado; los cuales
después cambian a un 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO. Puede notarse en todas
las respuestas un cambio de opinión en sus respuestas.
59
Estos resultados, coinciden con lo señalado por Román (2005), cuando menciona
que los individuos necesitan ser involucrados en lo que están aprendiendo. El
aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, no solamente a través de
“maestros o profesores”, es vital. Debe ser relevante para los involucrados. Quienes
aprenden deben actuar, vivir para el presente, así como para el futuro. Ha de facilitar a
quienes aprenden, su preparación para vivir en un mundo cambiante y en evolución.
Por todo esto, esta investigación plantea vivir las actividades lúdicas en el aprendizaje
de la biología. También Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como
el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas,
eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observación y de la
experiencia.
60
CONCLUSIONES
Al haber desarrollado, cada uno de los objetivos planteados para esta
investigación, habiendo igualmente presentado los resultados obtenidos y el análisis de
los mismos, conjuntamente con la discusión de ellos; se llega a las siguientes
conclusiones, basadas en cada uno de los objetivos específicos, como los pasos a
seguir para el alcance del objetivo general: determinar el efecto de las actividades
lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del
Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre.
Con relación al primer objetivo: analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno
grado de Educación Básica antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo
Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre. Se pudo notar a través de los
resultados que los estudiantes, no habían experimentado recreación en el proceso
educativo, igualmente estuvo la inexistencia de actividades prácticas en la evaluación,
consideraron limitado el aprendizaje realizado tradicionalmente con dictado, unido a la
explicación de temas por parte del profesor.
Por otra parte, un gran número de estudiantes entre los treinta y ocho de la
muestra, no concebían placentero trabajar en equipos, así mismo, consideraban que las
ideas compartidas no generan aprendizajes satisfactorios, claramente no
experimentaban discusiones grupales para el análisis e interpretación de temas en el
aprendizaje de la Biología. En tal sentido no trabajaban el aprendizaje cooperativo.
Asimismo, respecto a la formalidad o informalidad en el aprender a enseñar, las
respuestas estuvieron enmarcadas en no considerar que el aprendizaje con ejemplos
prácticos dejan enseñanza tanto al estudiante como al profesor. Opinaban además que
estudiar memorísticamente un tema era mejor que cuando era discutido, analizado e
interpretado en equipo. También pensaban que a través del juego no se podía
aprender.
61
Al establecer los resultados relacionados con el segundo de los objetivos
específicos: describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación
Básica después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran
Mariscal Antonio José de Sucre; puede inicialmente señalarse como conclusión que
hubo cambios de actitud, tanto en la experiencia significativa del aprendizaje de los
contenidos de biología tratados durante las 6 sesiones de clases con actividades
lúdicas, como en la aceptación de trabajo con diversos compañeros para llevar a cabo
la planificación.
En tal sentido, sus ideas con respecto a las teorías de habilidades de mediación
cambiaron sus resultados de respuestas negativas a las positivas con altos porcentajes,
donde destaca las respuestas a la experimentación de recreación cuando aprendía
biología, la cual obtuvo antes una respuesta de un 84,2% en la alternativa NO,
cambiando después en la misma a un 92,1% en el SI, pues sus conocimientos
adquiridos a través de diversas actividades donde, corrieron, rieron, cortaron, pegaron,
discutieron, jugaron, les hizo transformar sus pensamientos, por ende los datos tras los
ítems.
Igualmente, el aprendizaje cooperativo tuvo resultados positivos luego de aplicar
las actividades lúdicas en el aprendizaje de biología. Experimentaron la alegría de
trabajar y compartir triunfos, en diferentes aspectos tratados. Así mismo, cambiaron su
idea de que para aprender no se puede jugar, pues tras jugar para aprender sobre la
teoría celular, sus respuestas negativas se transformaron en positivas.
Al establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la
aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los
estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre,
como último objetivo específico, puede concluirse que las estrategias memorísticas,
repetitivas, con solo clases magistrales, teniendo delante de un profesor dictatorial a
estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido teórico en el aprendizaje de
biología, se puede cambiar a la aplicación de diversas actividades donde el estudiante
adquiera el conocimiento con entusiasmo, compartiendo sus ideas en un aprendizaje
62
cooperativo, donde se mezcla lo formal con lo informal dejando un aprendizaje
significativo duradero.
En el mismo, se encontrará un profesor como facilitador, orientador, guía del
proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de
alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de
material didáctico, dinámicas grupales, que harán del aprendizaje un momento
significativo en la biología o cualquier otra materia indistintamente del nivel educativo
donde se lleve a cabo.
63
RECOMENDACIONES
Al haber planteado las conclusiones relacionadas estas directamente con los
objetivos establecidos, el investigador sugiere las siguientes recomendaciones:
Realizar los ajustes necesarios al programa de actividades lúdicas, según las
necesidades de la población a quien va ser dirigido.
Planificar y ejecutar talleres de manera continua, a fin de atender a través de
actividades lúdicas, el aprendizaje de cualquiera de las materias, siendo la creatividad
del profesor y del estudiante una herramienta para hacerlas más amenas, así como
también significativas para ambos.
Plantear a los entes rectores del proceso educativo la inclusión de actividades
lúdicas en el aprendizaje, a fin de que faciliten el proceso de formación y actualización
de los docentes, directivos, supervisores y jefes de municipios.
Inducir a los docentes a darle una oportunidad a las actividades lúdicas en su labor
educativa para que experimenten acciones y reacciones increíbles en los estudiantes,
cultivando el aprendizaje cooperativo para la formación de ciudadanos, críticos,
reflexivos.
64
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA
INSTRUMENTO PRELIMINAR
Autor: Lcdo. Rafael Márquez
Tutor: Mgs. Doris Molina
Maracaibo, mayo de 2010
Maracaibo, mayo de 2010
Ciudadano(a)
Ciudad.
Me dirijo a usted con el fin de solicitarle su valiosa colaboración a fin de que forme
parte del grupo de experto que evaluará la consistencia interna del instrumento de
validación de la encuesta que se anexa. Esta encuesta es el elemento metodológico de
Trabajo Especial de Grado titulado: “EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN
EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA”. Requisito para optar al título de Magíster en
Biología. Mención Docencia; en consecuencia le solicito, facilitar los datos de
identificación referenciales, responder los ítems en ella determinados, evaluar la
pertinencia del contexto teórico con los objetivos, variables, dimensiones, indicadores e
ítems. Así mismo, evaluar la redacción general del instrumento y recomendar cualquier
criterio que mejore el diseño metodológico de la investigación.
Le agradezco su valiosa colaboración, me despido de usted respetuosamente,
Licdo. Rafael MárquezC.I. V-
1. Identificación del Experto.
NOMBRE Y APELLIDO:
CÉDULA:
INSTITUCIÓN DONDE TRABAJA:
TÍTULO DE PREGRADO:
Instituto donde obtuvo el Título:
Año de Graduado:
TÍTULO DE POSTGRADO:
Instituto donde obtuvo el Título:
Año de Graduado:
2. Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el
noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de
Sucre
Objetivos Específicos
Analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica
antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal
Antonio José de Sucre
Describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica
después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal
Antonio José de Sucre
Establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la
aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los
estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre
3. Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
Actividades lúdicas en el aprendizaje
de la Biología
Aprendizaje de la Biología
• Nuevas maneras de concebir el aprendizaje
1, 2, 3, 4
• Aprendizaje Cooperativo 5, 6, 7,8
• Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar
9,10,11,12
Actividades Lúdicas
• Importancia de las actividades lúdicas
13, 14,15,16
• Medios para el desarrollo del juego
17,18,19,20,21
• Aprendizaje Experiencial con la lúdica.
22,23,24,25
Fuente: Márquez (2010)
4. Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
Como técnica para esta investigación se utilizó la encuesta, la cual de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 100) “Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin de determinar la frecuencia, distribución y relaciones recíprocas entre las variables, en estudio” explica la autora: “este término se ha reservado para conocer características generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera escrita u oral”
Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernández y Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicación entre tres actividades estrechamente vinculadas, entre sí: (a) Seleccionar un instrumento de medición; (b) aplicar ese instrumento de medición y (c) analizar correctamente las mediciones obtenidas; para esta investigación se seleccionó como instrumento el denominado Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los mismos autores, consiste en una serie de ítems, los cuales con sus respuestas permitirán obtener de manera ordenada y sistemática la información de la población investigada.
Dicho cuestionario estuvo estructurado con preguntas cerradas, sobre las cuales Hernández y Otros (2003) refieren son categorías o alternativas de repuesta que han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se presentan del tipo dicotómicas (dos alternativas) Si-No
Cuestionario Instrucciones
A continuación se le presentan una serie de interrogantes para que usted seleccione
como respuesta la alternativa (SI-NO) que considere adecuada, marcándola con una X.
No es necesario colocar su nombre ya que la opinión que usted aporte será tratada
confidencialmente y de manera grupal, Gracias.
Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.
Dimensión: Aprendizaje de la Matemática.Indicador: Nuevas maneras de concebir el aprendizaje
Ítems SI NO01.Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de la
Matemática son contrarias a lo observado y experimentado en tu vida diaria.
02. Has experimentado recreación en lasactividades realizadas cuando aprendes Matemática.
03. Te han presentado actividades prácticas para evaluar tu aprendizaje.
04. Consideras que a través del dictado detemas, conjuntamente con su explicación el aprendizaje es limitado.
Indicador: Aprendizaje CooperativoÍtems SI NO
05. El aprendizaje de la Matemática, es placentero cuando se trabaja con otros compañeros, guiados por el profesor.
06. Las ideas compartidas generan aprendizajes satisfactorios.07. La discusión entre varios, relacionada con algún tema
provee de aprendizajes analizados, interpretados.08. A pesar de trabajar en equipo, te sientes autónomo en tu
aprendizaje.
Indicador: Formalidad e informalidad en el aprender a enseñarÍtems SI NO
09. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prácticos dejan enseñanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor.
10. Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan.
11. Para aprender se puede jugar.12. Sólo se aprende en el aula, la práctica complementa.
Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la MatemáticaDimensión: Actividades Lúdicas
Indicador: Importancia de las actividades lúdicasÍtems SI NO
13. Aprender Matemática a través de juegos es perder el tiempo14. El juego ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de
la matemática.15. Con el juego en el aula de clases se enseña Matemática.16. El juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad
Indicador: Medios para el desarrollo del juegoÍtems SI NO
17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la
Matemática con saltar, correr, reír...19. El juego en el aprendizaje de la Matemática, te permite
participar con espontaneidad.20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la
Matemática.21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de
los procesos de aprendizaje del ser humano.
Indicador: Aprendizaje experiencial con la lúdica.Ítems SI NO
22. Has aprendido Matemática a través de juegos de cualquier tipo23. Experimentas la exploración a través del juego para el
aprendizaje de la Matemática.24. Aprendes Matemática en el contexto de
tu realidad con actividades lúdicas.25. Descubriste conocimientos Matemáticos con los juegos
Juicio del Experto
En líneas generales, considera que los indicadores de las variables están inmersos en su contexto teórico de forma:
Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente
Observaciones:
Considera que los reactivos de la encuesta miden los indicadores seleccionados para las variables de manera:
Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente
Observaciones:
El instrumento diseñado mide las variables:
Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente
Observaciones:
El instrumento diseñado es:
Apellido, Nombre C.I.
Firma:
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
GUIA DEL FACILITADOR
Autor: Lcdo. Rafael Márquez
Tutor: Mgs. Doris Molina
Maracaibo, mayo de 2010
Sesión I y II
1. Nombre de la actividad: Se explota el globo
Objetivo General: Descubrir que es la teoría celular, con actividades lúdicas diversas.
Objetivo: Brindar a los jóvenes conocimiento acerca de
sus compañeros a través de un juego de presentación
Descripción de la Actividad:
1. Cada uno de los
participantes se coloca de
pie y forma un círculo.
2. El (la) facilitador(a) se coloca en la misma
formación con el grupo, le dirá a los participantes que el
globo que tiene en sus manos con una ruleta explota
globos, irá pasando de uno en uno, luego de haber dicho
una cualidad y un defecto de sí mismo.
3. A quien se le reviente el globo en la mano tendrá que cumplir una penitencia en
el centro del grupo
4. Se colocará música instrumental, chequeando que tenga el volumen adecuado
5. El (la) facilitador(a) procede a hacer a modo de ejemplo lo que indicó al decir
en voz alta una cualidad y un defecto de sí mismo, luego le pasa el globo al joven que
esté a su lado, para que este igualmente mencione una cualidad y un defecto que cree
tener, haciéndolo rápido para que no se le explote a él o a ella el globo.
6. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego.
7. Se hará el ejercicio hasta que todos hayan participado, en ese momento se les
indicará que mencionen como se sintieron en el desarrollo de la actividad.
8. La facilitadora expresará comentarios en cuanto a la disposición de los
participantes en la actividad.
2. Nombre de la actividad: Encuentra el sentido a las palabras, arma rápidamente el
rompecabezas, llena la sopa de letras, explica y gana
Objetivo: Estudiar un tema, a través de diversas actividades lúdicas
Descripción de la Actividad:
1. Se forman los grupos con igual número de participantes
2. Si no quedan equitativamente formados los grupos, colocar una tarea de cierre
a quienes queden por fuera (leer sobre lo que se está estudiando, escribir sobre lo que
se está haciendo, u otros) para apoyar a todos los grupos.
3. Colocar en un solo lugar todos los marcadores, creyones, lápices, bolígrafos,
para ser usados por todos los equipos.
4. El (la) facilitador(a) entrega a cada grupo tres sobres. El primero, contiene:
varias frases en diferentes hojas o cartulinas que conformen el aspecto del tema a
estudiar. El segundo contiene un rompecabezas con el dibujo, gráfico o cualquier
complemento para ayudar a los estudiantes a realizar una interpretación y el tercero
contiene una sopa de letras, papel bond.
5. El equipo deberá hallar el sentido a las palabras, armando el texto requerido por
el facilitador, luego el rompecabezas. Posteriormente leerán entre ellos, discutirán,
establecerán aspectos resaltantes, lo plasmarán en una lámina de papel bond como
deseen (imágenes, mapa mental, tips, otros).
6. Los equipos ganarán estableciendo el orden en la medida que vayan
terminando la actividad.
7. Expondrán las interpretaciones del tema todos los grupos.
8. Recibirán un premio de acuerdo a su posición en el orden que hayan terminado
9. El (la) facilitador(a), expondrá los premios que recibirán los estudiantes.
Estableciendo como única norma que todos deben cumplir con cada una de las
actividades
10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise
que los sobres contengan completo el material a utilizar
11. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la
actividad.
12. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la
disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que
no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.
Ejemplos del material
Definición de la Célula
SOPA DE LETRAS
.
O A F B V A E T Ñ K H E I P I B A R D C
P T A D I S I O N O A B C D C L J N G C
L A Y J E U O H K U Y H J K C O O A J A
A M G T N F B V A E T Ñ U I C O C O D P
S R U I L Y S J J E U O H M I I H P Ñ K
U I K D I G G A P O R O U B T V U G M M
E B T N S K A D F G H G R Á O V C S E I
B O I F O K L O S I L L M U P B L O D T
H S J D S C L E O L U S U R L O M S G O
Ñ O Y F O L O N I S A I D G A S L O T C
O M U T M P A N E L F D U S O O G O O
O A H D A L A T P I R A Ñ A M M U C N
G X B U L Ñ A I J E U O H A A F R O D
J E U O H J N U C L O R P O R P O T N R
T R I O L A M A R N U C L E O L O A D I
M I O U R C J E U O H U E C L I I S G A
E N A B U S A J E U O H F B V A E T Ñ B
V E M B C D C L J N G B C D C L J N G H
U E T R I O C E N T R I O L O I U Y F D
M K Y U F B V A E T Ñ B C D C L J N G I
1. CENTRIOLO
2. CITOPLASMA
3. LISOSOMA
4. MEMBRANA PLÁSMÁTICA
5. MITOCONDRIA
6. NUCLÉOLO
7. PORO
8. ADISION
9. RIBOSOMA
10. RUGOSO.
3. Nombre de la actividad: ¿Quién es? ¿Qué hizo?
Objetivo: Estudiar un tema, a través de diversas actividades lúdicas
Descripción de la Actividad:
1. Se entregará un material impreso, con el tema, el cual debe contener imágenes
sobre el mismo, con ellas será realizado el juego.
2. Se acordará un tiempo para dar lectura silenciosa, haciendo énfasis en recordar
las imágenes y qué representan, quién es, o qué es.
3. Cuando el material impreso sea de varias páginas, recomendar que cada
participante del equipo, lea una parte de esta forma la lectura será menos tediosa y se
da la oportunidad de discutir el tema para que todos compartan conocimientos.
4. Cronometrar el tiempo (30 minutos)
5. Explicar que se llevará a cabo un debate, se mostrará una imagen, el equipo
que esté seguro de quién es, qué es o qué representa, tocará una campana ubicada al
frente del profesor y expondrá su respuesta a todos los grupos.
6. Esto se repetirá con todas las imágenes, dándole oportunidad de intervenir a
todos los equipos.
7. Si el participante se equivoca, otro equipo tendrá la oportunidad de responder
8. Se asignará un puntaje por cada respuesta correcta.
9. El (la) facilitador(a), expondrá los premios que recibirán los estudiantes.
Estableciendo como única norma que todos deben cumplir con cada una de las
actividades
10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise
que los sobres contengan completo el material a utilizar
11. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la
actividad.
12. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la
disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que
no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.
Robert Hooke
La primera descripción de la estructura celular se debe al inglés
Robert Hooke, que en su gran Micrographía, publicada en 1665, dio
a conocer los resultados de sus observaciones realizadas sobre
cortes muy finos de corcho y otros tejidos vegetales. Encontró
pequeñas cavidades poliédricas que llamó "cells" (celdillas) por su
semejanza con las celdillas de un panal de abejas.
Anton Van Leeuwenhoek
En el mismo siglo y al comienzo del siguiente, un científico
holandés Anton Van Leeuwenhoek (1674), al analizar una gota
de agua con su microscopio de fabricación casera, descubrió
la existencia de células libres y además de esto observó que
estas células no estaban "vacías" sino que poseían una cierta
organización dentro de ellas..
Mathias Schleiden
Doscientos años más tarde, Robert Brown (1831) cuando
examinaba células vegetales, descubrió dentro de ellas la
presencia de un cuerpo esférico y de tono oscuro, al cual
denominó "Núcleo" (link con diversidad celular), cuya función e
importancia para la vida celular se aclaró en investigaciones
posteriores.
En 1838, los alemanes Mathias Schleiden (Botánico) y
Theodor Schwan (Zoólogo) consiguieron relacionar todas
estas observaciones y, elaborar una teoría celular acerca de
la constitución de los seres vivos. Esta teoría establece que:
"Las células constituyen la unidad elemental de los seres
vivos siendo equivalente en todos los organismos".
(Parte del Material impreso presentado a los estudiantes)
4. Nombre de la actividad: Yo leo, yo escribo, yo coloreo: hagámoslo más rápido
Objetivo: Aplicar estrategias de trabajo en compañía de otros, repartiendo las
responsabilidades entre todos en la elaboración de un librito.
Descripción de la Actividad:
1. Esta actividad igual es organizada con equipos de trabajo.2. El facilitador o facilitadora, explicará que la actividad consiste en:
a. Designar oficios en el equipo: un lector, un escritor, un dibujante, un relator, entre todos elaboran un librito con sus tareas.
b. Se visualizará un video (sobre la Organización específica de la célula)c. El lector, le ayuda al escritor a seleccionar los puntos resaltantesd. El escritor, tomará nota de los puntos resaltantes del tema del videoe. El dibujante realizará las imágenes correspondientes al tema vistof. Entre todos, con el material realizado elaborarán un libritog. Pueden ser creativos e incluir crucigrama, sopa de letras, adivinanzas u
otros.h. El relator explicará al resto de sus compañeros como se llevó a cabo toda
la labor.3. Se colocará material para ser compartido por todos los equipos (Creyones,
marcadores, témpera, pintura al frio, papel, tijeras, pega, tirro, cinta plástica, otros)
4. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre la actividad.
5. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la
actividad.
6. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición
de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que no hayan
quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.
5. Nombre de la actividad: Juego Telaraña
Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en
equipo.
Descripción de la Actividad:
1. Se trata de que todas las personas participantes pasen a través de una
"telaraña" sin tocarla.
2. Como material se necesita cuerda y un espacio que tenga postes, árboles,...
entre los que se pueda construir la telaraña.
3. Utilizando la cuerda, construir una telaraña entre los árboles, postes, ... de unos
dos metros de ancho. Conviene hacerla dejando muchos espacios de varios tamaños,
los más grandes por encima de un metro.
4. El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas.
Podemos plantearle al grupo que están atrapados en una cueva o una prisión y que la
única salida es a través de esta valla electrificada. Hay que buscar la solución para
pasar los primeros con la ayuda de los demás; luego uno/a a uno/a van saliendo hasta
llegar al nuevo problema de los/as últimos/as.
5. Al finalizar, se pregunta a los estudiantes, ¿Cómo se tomaron las decisiones?
¿Qué tipo de estrategia se siguió?
6. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición
de los participantes en la actividad,
6. Nombre de la actividad: Cada uno tiene una tarea
Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en
equipo en el aprendizaje de la estructura general de la célula
Descripción de la Actividad:
1. Distribuir los estudiantes en equipos de 4 participantes
2. Ofrecer material impreso sobre la estructura general de la célula.
3. Designar oficios en el equipo: un coordinador, un escritor, un dibujante, un
relator
4. Dibujar con ayuda de una imagen expuesta la célula, con sus respectivas
partes.
5. Leer, sobre cada una de las partes de la estructura de la célula.
6. Exponer las ideas individuales, e ir escribiendo sobre los aspectos resaltantes
de cada una de las intervenciones.
7. Explicar la labor realizada, a todo el grupo. El relator de cada equipo llevará a
cabo esta parte.
8. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la
actividad.
9. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición
de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos que no
hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.
7. Nombre de la actividad: Formando palabras
Objetivo: Comprender la importancia de la
comunicación asertiva para el trabajo en equipo en el
aprendizaje de la estructura general de la célula
Descripción de la Actividad:
1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual
número de participantes.
2. Distribuir seis grupos de letras hechas en
cartón, madero, plástico o cualquier otro material
3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las
letras en el suelo o en una mesa.
4. Proveer a los estudiantes de una lista de palabras relacionadas con el tema
tratado.
5. Cada grupo completará el número de palabras de la lista, tomando el tiempo
que tarden en finalizar la tarea.
6. Liderizará el grupo que tenga el menor tiempo en la realización de la actividad
7. El facilitador o facilitadora, hará algunas preguntas sobre las palabras, creando
una discusión sobre el tema tratado.
8. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la
actividad.
9. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición
de los participantes en la actividad.
8. Nombre de la actividad: La vara de la comunicación
Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en
equipo en el aprendizaje de la estructura general de la célula
Descripción de la Actividad:
1. Es una actividad en parejas.
Utilizando una vara de 30 cm. aprox. ambos
compañeros mantienen un extremo de
la vara con su dedo índice (ambos
derecho o izquierdo).
De esta forma, se favorece la
comunicación corporal y la confianza
con el compañero que está sosteniendo
el otro extremo.
2. Deberán moverse, con música
de fondo, no muy rápida, sin que se
caiga la vara. La confianza que se
adquiere al probar distintos movimientos, como giros u otros.
3. El profesor da indicaciones sobre cómo tomar la varita. Debe resaltar que no
importa que ésta se caiga. Si eso sucede, se vuelve a comenzar. Primero se intenta en
el lugar y luego se invita al desplazamiento.
4. Se hace un comentario, sobre cómo se sintieron en la actividad, si apreciaron el
lenguaje corporal.
5. Este ejercicio, trata sobre la confianza en el trabajo de los demás participantes,
donde debe fluir la comunicación oral, corporal, de equipo.
6. Luego de esta actividad el facilitador o facilitadora, dispondrá en un lugar
material diverso para cumplir con el objetivo del contenido tratado.
7. Indicar que allí hay material escrito impreso, imágenes sobre el tema (en este
caso del núcleo de la célula y sus componentes) hojas blancas, creyones marcadores,
pega, papel bond, tirro, cinta plástica. Que han de hacer alguna actividad que decidan
entre los participantes de cada grupo, luego de leer el material impreso para hacer una
síntesis de lo que allí se trata.. (Recortar y pegar, dibujar y colorear, sólo escribir en
mapas conceptuales, mapas mentales, otros)
8. Explicar sobre el trabajo que han realizado y la síntesis que han hecho del
tema.
9. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la
actividad.
10. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la
disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos
que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.
9. Nombre de la actividad: Poner a prueba la memoria
Objetivo: Definir el microscopio
Descripción de la Actividad:
1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual número de participantes.
2. Distribuir seis grupos de imágenes con sus denominaciones sobre el tema
(Tipos de microscopios) en el piso o en una mesa.
3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las
imágenes.
4. Proveer el material impreso sobre el tema a estudiar (microscopio y sus tipos)
5. Aconsejar que se establezcan acuerdos entre los participantes para realizar las
tareas de forma compartida, (la lectura del material), luego cada uno explicará la parte
que ha leído a sus compañeros de equipo, discutiendo entre todos sobre el tema.
6. Luego, un estudiante de cada equipo, buscará en el grupo de imágenes y
seleccionará las que crea convenientes, adecuadas al material impreso que ha leído.
7. Con esas imágenes, explicarán todo lo que recuerden sobre la base de la
lectura que han realizado del material impreso.
8. Si algún equipo quiere complementar la exposición del tema
9. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la
actividad.
10. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la
disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos
que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.
Microscopio simple presentado por James N. Logan en
Octubre de 1871
Microscopio óptico
Microscopio monocular
Microscopio binocular Microscopio de campo
oscuro
Microscopio electrónico de transmisión
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