ActiLúdica para la mate

INDICE GENERAL

VEREDICTO………………………………………………………………………………….. iii

DEDICATORIA…………………………………………………………………….................IV

INDICE GENERAL………………………………………………………………….. …. .… V

RESUMEN…………………………………………………………………………………… VII

ABSTRACT…………………………………………………………………………………. VIII

INTRODUCCION…………………………………………………………………………… IX

CAPITULO I. EL PROBLEMA

Planteamiento del problema……………………………………………………………… 11

Formulación del problema……………………………………………………………….. 15

Objetivos de la investigación……………………………………………………………. 16

Objetivo general………………………………………………………………………….. 16

Objetivos específicos………………………………………………………………….... 16

Justificación de la investigación………………………………………………………… 17

Delimitación de la investigación………………………………………………………... 18

CAPITULO II. MARCO TEORICO

Antecedentes de la investigación……………………………………………………… 19

Bases teóricas…………………………………………………………………………… 23

Sistema de variables………………………………………………………………… 40

Operacionalización de la variable…………………………………………………. 42

CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO

Tipo de investigación…………………………………………………………………… 43

Diseño de la investigación…………………………………………………………….. 44

Población de la investigación………………………………………………………… 44

Muestra de la investigación………………………………………………………….. 45

Técnica e instrumento de recolección de datos……………………………………. 46

Validez del instrumento……………………………………………………………….. 47

Confiabilidad del instrumento………………………………………………………… 47

CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

Análisis y discusión de los resultados………………………………………………. 48

CONCLUSIONES…………………………………………………………………….. 60

RECOMENDACIONES………………………………………………………………. 63

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………….. 64

ANEXOS……………………………………………………………………………… 67

RAFAEL MÁRQUEZ. “EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA”. UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO 2010

RESUMEN

La presente investigación fue realizada con la finalidad de determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre. Metodológicamente es de tipo experimental, explicativa, diseño de campo, pre experimental. Como técnica fue utilizada la entrevista, con preguntas cerradas con dos alternativas de respuesta del tipo dicotómico (SI-NO). Como muestra se seleccionó intencionalmente a 38 estudiantes con los menores promedios en la asignatura de biología. Entre las conclusiones obtenidas puede resaltarse que las estrategias memorísticas, repetitivas, con solo clases magistrales, al tener delante de un profesor dictatorial a estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido teórico en el aprendizaje de biología, se puede cambiar a la aplicación de diversas actividades donde el estudiante adquiera el conocimiento con entusiasmo, comparta sus ideas en un aprendizaje cooperativo, donde se mezcle lo formal con lo informal y lograr así un aprendizaje significativo duradero. Igualmente, se encontrará un profesor como facilitador, orientador, guía del proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de material didáctico, dinámicas grupales, que harán del aprendizaje un momento significativo en la biología o cualquier otra materia.

Palabras Claves: Juegos, Lúdica, Aprendizaje, Biología.

viii

RAFAEL MÁRQUEZ. “EFFECTS OF THE PLAYFUL ACTIVITIES IN THE LEARNING OF THE BIOLOGY ". UNIVERSITY OF THE ZULIA. MARACAIBO 2010

ABSTRACT

The present investigation was realized by the purpose of determining the effect of the playful activities in the learning of the Biology in the ninth degree of Basic Education of the Lyceum Bolivarian Gran Mariscal Antonio Jose of Sucre. Methodologically it is of experimental type, explanatory, field design, pre experimentally. Technology was used the interview, with questions closed with two alternatives of response of the type dichotomic (YES - NOT). Since sample was selected intentionally to 38 students by the average minors in the subject of biology. Between the obtained conclusions there can be highlighted that the memory, repetitive strategies, with alone magisterial classes, on having had in front of a dictatorial teacher passive students, as recipients of the whole theoretical content in the learning biology, it is possible to change to the application of diverse activities where the student acquires the knowledge keenly, share his ideas in a cooperative learning, where the formal thing is mixed by the informal thing and to achieve this way a significant lasting learning. Equally, a teacher will be as facilitator, guiding, he guides of the process, with active, proactive, cooperative students, generating his way of reaching infinity of knowledge, of a jocular, pleasant way, with diversity of didactic material, dynamics grupales, that will do of the learning a significant moment in the biology or any other matter.

Key words: Games, Playful, Learning, Biology

INTRODUCCIÓN

La falta de interés por los temas en la clase de biología se evidencia en el bajo

rendimiento académico, además de la desmotivación en los adolescentes hacia la

asignatura, la razón fundamental radica en el pensamiento de la carencia de aplicación

específica de los temas impartidos; es por ello, que optan únicamente por el

cumplimiento de los trabajos requeridos por el titular de la materia, como parte de sus

deberes u obligaciones; y no por la relevancia de los mismos en su formación integral.

De esta forma, obtienen una calificación que refleja el trabajo realizado, más no su

verdadero aprendizaje, interpretación y desarrollo de habilidades, las cuales no sólo son

útiles para presentar un examen y aprobar la materia, sino en su vida diaria.

La orientación de la presente investigación, está dirigida a proporcionar los medios

para el desarrollo, la aplicación de la asignatura: Biología a los estudiantes de la III

etapa de Educación Básica principalmente, realizando actividades lúdicas e interactivas

diversas que estimulen entre los estudiantes la autoestima, la comunicación, los

valores, el diálogo abierto con el educador, lo cual redundará en el proceso enseñanza-

aprendizaje de esta materia; mediante los contenidos de asignaturas experimentales

como lo es la biología dando aplicación a los contenidos temáticos en su vida diaria, de

esta forma elevar el aprovechamiento escolar y sentar las bases de ciudadanos

educados.

Dentro de este contexto, la investigación se plantea en cuatro capítulos en orden

secuencial descritos de la siguiente manera: el capítulo I, donde se describe el contexto

de la problemática dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en la cátedra de

biología del Liceo Mariscal Sucre y la necesidad de implementar estrategias que

dinamicen este aprendizaje, así mismo, se plantea los objetivos de la investigación,

justificación de la misma, así como su delimitación. En el marco teórico referido en el

capítulo II, se presentan antecedentes de la investigación, bases teóricas sobre el tema

central del trabajo, el sistema de variables sobre la cual se construye la

operacionalización de la misma en dimensiones e indicadores.

Asimismo, se presenta un tercer capítulo designado Marco Metodológico, donde se

especifica el tipo, así como el diseño de investigación, la población seleccionada,

técnicas de recolección de datos, validez, confiabilidad y el plan de análisis de datos.

Un cuarto capítulo denominado: Resultados de la Investigación, contentivo del análisis,

discusión de los resultados, con los cuales se establecen las conclusiones, además de

algunas recomendaciones de esta investigación.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema

A través de la historia se ha demostrado que el juego y la educación promueven el

desarrollo de los pueblos, contribuyen a la formación del hombre, la familia, el desarrollo

científico tecnológico, integración social, espíritu de colaboración, disposición de ánimo,

estímulo para el estudio, trabajo, aprovechamiento del tiempo, desarrollo de aptitudes y

psicomotoras, equilibrio emocional, mental, pues los juegos se consideran tan antiguos

como la existencia de la humanidad.

Internacionalmente, refiere Vopel (2000), el juego es utilizado para fortalecer el

acto educativo, dentro y fuera del aula. Señala que el juego, como método de

enseñanza, es muy antiguo, pues en la comunidad primitiva era utilizado de manera

empírica en el desarrollo de habilidades en los niños, niñas y jóvenes que aprendían de

los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades transmitidas de

generación en generación. De esta forma los niños lograban asimilar de una manera

más fácil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana.

En tal sentido, a partir de los estudios efectuados por filósofos, psicólogos y

pedagogos, han surgido diferentes teorías que han tratado de dar diversas definiciones

acerca del juego. Existen diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, constructivos, de

dramatización, creación, roles, simulación, didácticos. Los juegos infantiles son los

antecesores de los juegos didácticos y surgieron antes que la propia ciencia

pedagógica. Por lo cual, el papel del educador al llevarlo al aula, consiste en facilitar la

12

realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las

necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, les ayuden a obtener

aprendizajes significativos.

Es por ello, indica, Ríos (2004), que una de las tareas más importantes en la etapa

actual del perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, es preparar un

estudiante altamente calificado, competente, competitivo; para lo cual se debe lograr

desempeñen un papel activo en dicho proceso, a fin de desarrollar habilidades

generalizadoras, capacidades intelectuales para permitirle orientarse correctamente en

la literatura científico-técnica, buscar los datos necesarios de forma rápida e

independiente, aplicar los conocimientos adquiridos activa y creadoramente.

A tal efecto, es preciso lograr la interacción de los sujetos quienes en este proceso

interactúan: el profesor y los estudiantes. Esta interacción supone la formación de un

enfoque creativo del proceso de educación de la personalidad de los estudiantes hacia

los problemas surgidos en situaciones de su vida, para los cuales no existen

determinados algoritmos obtenidos durante sus estudios en las instituciones educativas.

También, el estudiante, necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamente

la realidad, transformarla, identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer,

aprender a ser, descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y

motivadora.

Para ello, refiere Ontoria (2000), es preciso desde las aulas desarrollar la

independencia cognoscitiva, avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, para

desaparecer el miedo en resolver cualquier situación por difícil que esta parezca. Por

tanto, el compromiso, es formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado,

constructor de su propio aprendizaje, apto para desarrollar el potencial dentro de sí, que

sólo él es capaz de desarrollar y de incrementar, a través de la guía docente. El

profesor existe para dirigir el proceso pedagógico, orientar, guiar al estudiante.

No obstante, en la actualidad existen personas que aún conciben la educación

como una serie de acciones estrictamente teórico – académicas las cuales deben

realizarse dentro de un salón, utilizando solamente tablero, marcadores (o tiza),

13

borrador, un gran libro gordo de conocimiento que el(la) profesor(a) ha de llevar en su

cerebro y el cual debe transmitirle a sus estudiantes. Es indudable que la formación

académica y social del docente debe ser excelente para poder abordar de manera

efectiva, una práctica donde las estrategias planteadas para enseñar se tornan

diferentes para cada grupo de estudiantes y hasta para cada persona en particular.

Esto, con el fin de que el conocimiento sea el resultado de un proceso donde el

docente muestre, motive en sus educandos, la necesidad de los aprendizajes como

herramientas útiles las cuales, puedan ayudar a desarrollar potencialidades,

competencias relacionadas con la realidad. Ayudados con humor, ingenio, buenas

estrategias didácticas se puede desarrollar, explotar, en papel o en la pantalla del

ordenador, una actividad educativa atractiva, eficaz para los estudiantes. Este tipo de

actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la

participación del estudiante, sobre todo la participación creativa, además de poder ser

utilizadas como refuerzo de clases anteriores.

Bravo, Fernández, y Merino, (2002) indican que la psicología cognitiva insiste en el

papel del juego en el desarrollo personal. Además explican, ni es la única estrategia ni

es demostrable, sea la mejor, pero es un instrumento muy interesante vivido con

intensidad en la clase. Con las actividades lúdicas, se manifiesta una actitud activa,

dinámica, inherente al papel de jugador, por eso no son de extrañar los reparos que, de

entrada, pueden mostrar estudiantes habituados a una enseñanza basada en la

recepción; por lo cual, tales resistencias pueden superarse a través de la negociación,

sin imposiciones. Es una forma de crear nuevos escenarios educativos, tanto para el

docente como para el estudiante en el país.

Con relación a estos escenarios escolares, en el ámbito nacional, Fernández

(2006, p. 56) afirma que:

“En la educación Venezolana, en especial la educación secundaria (escuela básica tercera etapa y diversificado); existe la condición de formación por horas; en ésta la relación docente-alumno se hace mecánica en períodos que fluctúan entre 2 y 6 horas semanales dependiendo de la asignatura y/o

14curso. Ésta concepción fundamentada en un paradigma estrictamente mecanicista, deshumaniza la relación docente-alumno y la cronometra hasta tal punto que en el ámbito socioeconómico el docente que está sujeto a este sistema, vale lo que valen las horas que labora. Y el conocimiento dura lo que dura 2 horas reducidas éstas a 45 minutos cada una”

Por lo cual, es necesaria una transformación de esta situación, pues, al poner en

práctica el juego, la clase se impregna de un ambiente lúdico, permitiendo a cada

estudiante desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Además, con el juego, los

docentes dejan de ser el centro de la clase, los sabios, en una palabra, para pasar a ser

sólo facilitadores-conductores de la enseñanza aprendizaje, además de potenciar con

su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas.

Asimismo, si bien es cierto que en la biología existen principios integradores, ellos

pueden ayudar a replantar su enseñanza aprendizaje desde una perspectiva integralista

y/o holística a través de actividades lúdicas. En tal sentido se tienen: la teoría celular,

evolutiva, ecológica, genética, biosemiótica. La enseñanza de las mismas ha estado

orientada hacia la fragmentación de saberes, en lugar de la integración, además del que

acompañaba de las clases magistrales teóricas, donde el estudiante es un simple

espectador.

Dentro de este contexto, la dinamización del proceso de enseñanza aprendizaje

en la asignatura de biología del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre,

se considera de carácter prioritario, considerando la creciente incidencia de alumnos

reprobados en esa cátedra, lo cual, según cifras del departamento de control de

estudios, el ultimo año escolar 2008 – 2009 cerró con un balance de 30 alumnos

reprobados, esto unido a la desmotivación de estos hacia la cátedra, la ausencia de

versátiles y dinámicas estrategias de aprendizaje incide directamente en el aprendizaje

significativo de los contenidos concernientes a la asignatura.

Esta problemática interna, demanda un cambio pleno en la aplicación y

variabilidad de estrategias en la práctica pedagógica tomando en cuenta la utilización

de actividades lúdicas, para optimizar el ambiente educativo e incrementen el interés

15

del estudiante en el área de la Biología; como uno de los componentes principales de

la formación integral del mismo.

Por lo cual, se plantea el uso de dichas actividades como herramienta, no como

actividad exclusiva o dominante. En opinión el investigador, la clase idónea no es

aquella donde se utiliza un mayor número de actividades lúdico-educativas, sino donde

tiene unos objetivos docentes muy concretos y utiliza el juego didáctico para mejorar e

incentivar en el momento adecuado.

Formulación del Problema

Una vez planteada esta situación surge la necesidad de dar respuesta a las

siguientes interrogantes:

¿Cuál es el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en

el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los

Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014?

¿Puede proponerse las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en

el Segundo grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los

Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014?

¿Cómo es el aprendizaje de la Matemática en el Segundo grado de Secundaría

antes de la aplicación de las actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de

Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 –

2014?

¿Cómo es el aprendizaje de la Matemática en el Segundo grado de Secundaría

después de la aplicación de las actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de

Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 –

2014?

16

¿Cuáles son las diferencias entre la enseñanza tradicional de la Matemática y la

aplicación de las actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los

estudiantes del Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de

Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 -

2014?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática

en el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de Varones de los

Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Proponer la utilización de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la

Matemática en el Segundo Grado de Secundaría en las Instituciones Educativas de

Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Objetivos Específicos

Describir el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría

antes de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de Varones

de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Describir el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría

después de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas de

Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Comparar el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado de Secundaría

antes y después de la aplicación de actividades lúdicas, en las Instituciones Educativas

de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

17

Justificación de la Investigación

Tradicionalmente en la enseñanza de la Matemática predomina el planteamiento

de atender a la transmisión de conocimientos: el profesor elabora contenidos, los cuales

recibe el estudiante pasivamente, muchas veces con indiferencia, además, de la

particularidad de que no todos aprenden al mismo ritmo, Este modelo didáctico, cuando

se adopta, transmite una visión de la ciencia muy dogmática, con saberes ya acabados,

completos, con una fuerte carga de contenidos memorísticos.

Asimismo, en lo referido a la visión y la actitud que adquieren los alumnos ante la

ciencia, a lo largo de su vida educativa, revela una situación preocupante: los estudios

más interesados en impulsar la investigación didáctica en busca de nuevas

metodologías reflejan una creciente apatía de los jóvenes frente a las ciencias. El

panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jóvenes han iniciado los primeros

contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo.

En tal sentido, la investigación dejará como aporte social la transformación del

aprendizaje de la Matemática, pues mediante la práctica lúdica se perfeccionan

diferentes habilidades y destrezas, favoreciéndose el desarrollo de una variada gama de

actitudes de carácter social (colaboración, comunicación, solidaridad, respeto...) e

individual (confianza en sí mismo, valoración de sus posibilidades, autonomía,

participación, afán de superación). Las nuevas teorías metodológicas de la Matemática,

justifican la necesidad de esta renovación, tanto de conocimientos como en la manera

de enseñarlos, la pertinencia de atender estos componentes, se apoya en este caso, de

las actividades lúdicas para la conducción de su aprendizaje.

Además el estudio, establece un aporte teórico al presentar el desarrollo de

teorías sobre actividades lúdicas, en el ambiente educativo, sustentado por obras de

autores, quienes han investigado y plasmado su valor agregado a través de

explicaciones, conclusiones, argumentaciones, recomendaciones, conformando de esta

forma una bases sólidas como investigación científica.

18Igualmente, la utilidad metodológica de este trabajo es la de constituirse en un

soporte para otros investigadores, pues se plantea la descripción de la variable

observada así como la revisión bibliográfica profunda, guiados por autor en la materia.

Igualmente presenta, un instrumento, al cual puede ser utilizado, en otro estudio con

diferente perspectiva; así mismo, se maneja el valor agregado a través de las

conclusiones a las cuales se llega y las recomendaciones presentadas.

Delimitación de la Investigación

La presente investigación se enmarcó en el área de la enseñanza de la

Matemática en Educación Básica Regular, delimitándose al fundamentarse en los

enfoques de la aplicación de actividades lúdicas en el aprendizaje, con la

fundamentación teórica de autores en la materia entre los cuales puede nombrarse a:

Blanco (2008), Malacarne (2005), Hohman y Weikart (2004), Bravo, Fernández, y

Merino, (2004), Arribas (2000) y Ontoria (2000).

En relación con la delimitación espacial se realizó en las Instituciones

Educativas de Varones de los Colegios Emblemáticos de la UGEL del Cusco.

Temporalmente, la investigación se inició en el mes de septiembre de 2013

extendiéndose hasta junio del 2014.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se explican los lineamientos que han regido el contexto teórico,

además, se aborda lo concerniente a las actividades lúdicas en el aprendizaje de la

Matemática; en forma específica la concepción de estrategias según diferentes autores.

Aunado a esto, se expone de manera sistemática algunas investigaciones recientes

relacionadas con este trabajo.

Antecedentes de la Investigación

En esta parte, se incluye la revisión de la literatura, ya sean tesis, revistas, libros,

publicaciones periódicas u otros, las cuales de acuerdo a Hernández, Fernández y

Baptista (2007) avalan la presente investigación, pretendiendo con ello dar un aporte

significativo a las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología, iniciando con el

estudio de:

Vásquez (2008) quien realizó una investigación titulada “Juego y Aprendizaje” en

la Universidad del Zulia, con el objetivo fundamental de vislumbrar el juego como

estrategia para lograr aprendizajes significativos. Dicho estudio fue de carácter

explicativo-cualitativo, con un diseño no experimental, utilizando como técnica la

encuesta, así como un cuestionario como instrumento aplicado a una muestra de 10

docentes en la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, el cual fue validado por el juicio de 5

expertos.

Los resultados obtenidos evidenciaron que en el trabajo docente prevalecen

criterios tradicionales y viejos métodos de enseñanza, los cuales obstaculizan la

utilización de los juegos como herramienta dinámica dentro del proceso enseñanza –

aprendizaje, por lo cual se recomendó el tratamiento para la transformación de

estrategia por parte de estos docentes, permitiendo la implementación de prácticas

constructivistas, recreadas a través de los juegos para alcanzar aprendizajes

significativos.

Esta investigación, deja como aporte al estudio el desarrollo de material teórico,

sobre la actividad lúdica; atendiendo a su originalidad, tanto desde un punto de vista

filogenético como desde su ontogénesis, definiéndolo como un fenómeno holístico, y,

por tanto, favorecedor de las dimensiones de lo humano. Por lo tanto, es material

bibliográfico significativo de consulta y guía.

El siguiente antecedente es el de Izturiz, Tineo, Barrientos, et al. (2007) titulado “El

juego instruccional como estrategia de aprendizaje sobre riesgos socio-naturales”. El

propósito de este trabajo fue diseñar, aplicar y validar un juego instruccional

estructurado tipo memoria referido a terremotos, derrumbes, inundaciones, incendios y

riesgos sociales. El diseño fue concebido con figuras originales, a color, con

definiciones, procesos y medidas preventivas (antes, durante y después) para cada

evento adverso.

En la aplicación y evaluación del juego se elaboraron los manuales para el

facilitador y para el participante, la planificación didáctica sobre el tema, la aplicación del

pretest, postest, la comparación y el análisis de resultados. Este juego fue

implementado con alumnos de 2do, 3ro, 4to y 5to grado de Educación Básica en

tres escuelas del estado Vargas.

Los resultados indican que después de aplicar el juego y realizar la actividad de

cierre, los alumnos lograron los objetivos propuestos e internalizaron las medidas

preventivas, orientaron sus inquietudes y expresaron sus ideas. Esta estrategia

metodológica permitió el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y

la capacitación de los estudiantes de pre-grado UPEL como futuros docentes en

Educación y Gestión de Riesgos.

Se presenta este estudio, como demostración de lo significativo del juego en la

educación para la enseñanza y aprendizaje de cualquier área. Contiene material teórico

actualizado, sobre el juego, sus resultados generan igualmente información relevante,

además de poseer parte metodológica igualmente sustentada en teóricos sobre la

materia.

Palacios (2006) realiza una investigación titulada: “Canciones pedagógicas:

aprender realizando actividades lúdicas con las TIC”. La cual fue tipificada como

descriptiva, aplicada, de campo, con un diseño no experimental, transeccional. Trabajó

con una población de 135 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria.

Como técnica se utilizó la encuesta, como instrumento el cuestionario con 76 ítems de

respuestas cerradas tipo Likert, validado por el juicio de 7 expertos, sometido a la

confiabilidad con el método de las dos mitades.

Entre sus resultados, manifiesta el autor, la primera conclusión que se puede

obtener de esta experiencia de enseñanza innovadora basada en la creación de

actividades educativas digitales y divertidas desde una canción es verificar la gran

oportunidad que TIC ofrece a profesores para dar soporte a la enseñanza y al

aprendizaje.

A pesar, de que el tema principal de esta investigación se despliega en relación a

las TIC, contiene como aporte teorías sobre actividades lúdicas desarrolladas en el aula

en la formación de estudiantes de educación. Entre otras cosas deja así mismo, una

frase de reflexión indicando que el juego, por su fuerza esencial es capaz de humanizar.

Además, la actitud lúdica es un pilar donde se apoya con fuerza la evolución del ser

humano en el campo educativo.

Igualmente, Paredes (2003) titula su estudio como: “Competencias comunicativas,

aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales: un enfoque lúdico” Su principal

objetivo, fue abordar una estrategia lúdica con estudiantes de secundaria para mejorar

los procesos de enseñanza y aprendizaje en Ciencias Naturales. Fue una investigación

de tipo descriptiva, aplicada, con un diseño no experimental, utilizando una población de

45 estudiantes, para quienes se hizo uso de la encuesta como técnica, al aplicar el

cuestionario como instrumento. El mismo fue validado por el juicio de 8 expertos, y su

confiabilidad medida con la fórmula Alfa de Cronbach, obteniendo una confiabilidad alta

de 0,94.

Entre los resultados, el autor indica: esta búsqueda ha encontrado que por medio

del juego se puede interactuar constantemente en forma grupal, para acceder a

herramientas educativas ayudando a mejorar las competencias comunicativas y a

superar algunas dificultades que se han venido presentando en este contexto social, a

la hora de educar(se) científicamente. Así mismo, se muestran las características del

juego y las propiedades de la estrategia permitiendo tanto a estudiantes como a

docentes lograr esto de manera favorable.

La investigación aporta a este estudio, igualmente teorías sustentadas en autores

renombrados internacionalmente, como: Bravo, R., Fernández, E. y Merino, R. (2002),

Huizinga (1972), quienes fundamentan científicamente, además de aportar entre sus

conclusiones y recomendaciones argumentos comprobados para ser utilizados como

datos bibliográficos para este trabajo o cualquier otro sobre el tema.

Por su parte, Lesecher (2001) realizó una investigación titulada “El Juego

Pedagógico según el enfoque Constructivista”. La misma tuvo como objetivo describir la

concepción del juego según el enfoque constructivista de acuerdo con la perspectiva

del orientador educativo. Dicha investigación fue del tipo etnográfico fenomenológico y

como tal de caso. El instrumento aplicado fue la entrevista semi-estructurada focalizada

y la observación directa para obtener los datos en una muestra de 7 docentes. Los

resultados obtenidos mostraron que el juego pedagógico esta caracterizado por la

didáctica del juego, su valor pedagógico y la visión pedagógica del Constructivismo

dentro de la escuela tanto para los docentes como para el alumno.

Igual que la anterior investigación, esta guarda relación directa al presentar el

juego en el ámbito educativo, lo acompaña con el enfoque constructivista, resaltando la

perspectiva del orientador. Detalla igualmente, teorías resaltantes sobre la variable

actividades lúdicas, las cuales han de ser actualizadas para presentar un sustento real

de su uso en las aulas para el aprendizaje de la biología.

En el marco del contexto investigativo científico, estos antecedentes guardan

relación directa o indirecta con lo planteado en este trabajo, ya que se enfoca el

proceso de enseñanza, así como el aprendizaje, involucrando al juego o actividades

lúdicas en estos procesos, recopilando material tanto bibliográfico como metodológico

de relevancia para ser tomado en cuenta.

Bases Teóricas

Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias se basa en formas de pedagogía

declarativa, cuya actividad principal es la transmisión unidireccional del conocimiento por

parte de una autoridad incuestionable: el profesor o el libro. Los estudiantes adoptan

una actitud pasiva y, generalmente, aprenden por repetición y memorización de la nueva

información.

Estos enfoques promueven, por lo común, una visión del conocimiento asignándole

un carácter dogmático pues no se discute la autoridad de la ciencia y definitivo, porque

no se habla de lo ignorado. Dado que se centran sólo en cuestiones conceptuales, no

hacen mayormente mención al proceso de construcción del conocimiento, presentan una

clara separación entre teoría y práctica. La ciencia, en esta visión, avanza de manera

lineal, es concebida como un corpus aditivo, el cual crece porque se suman nuevos

conocimientos al cúmulo de los ya sabidos. Es habitual la transmisión de esta

concepción en los textos, pues están llenos de datos e información que los educandos

deben memorizar, pero no suelen mostrar de forma explícita las conexiones entre

conceptos.

Estos modelos tradicionales, también llamados de transmisión y recepción se

basan en ciertos supuestos epistemológicos:

La mente del estudiante es una tabula rasa, es decir, un libro en blanco o un

recipiente vacío, que se debe llenar.

Que el conocimiento se puede trasladar, por así decirlo, de un recipiente lleno

(el docente) a uno vacío.

Que aprender significa llenar el libro con el saber de la ciencia o el recipiente

con el líquido del conocimiento.

Que la tarea del maestro consiste en dictar lo que el estudiante debe escribir en

su libro o trasvasar el líquido del conocimiento.

Que el aprendizaje es un proceso individual.

Si bien esta concepción de acuerdo a Gadotti (2003), es la más utilizada, se sabe

que los métodos de enseñanza resultantes de ella no son muy eficaces para promover

un aprendizaje conceptual. Uno de los grandes problemas de los enfoques tradicionales

es su inclinación frecuente hacia un aprendizaje memorístico, el cual no favorece la

comprensión.

En síntesis, es necesario establecer nuevas maneras de enseñar ciencias a los

chicos del siglo XXI, pues los resultados de varias décadas de investigación sobre las

ideas de los estudiantes muestran que, a pesar de los esfuerzos de los profesores y aún

después de varios años de escolaridad, los estudiantes mantienen ideas sobre

fenómenos naturales alejándose bastante de los modelos científicos. Por otro lado, se

sabe, no existen recetas mágicas así como tampoco una sola manera de enseñar

ciencias. Sin embargo, se presenta en este estudio la enseñanza de la Matemática a

través de actividades lúdicas.

Actividades Lúdicas en el aprendizaje de la Matemática

Aun cuando no hay una definición exacta de las actividades lúdicas en el

aprendizaje de la Matemática, en este estudio, se presenta en primer lugar el desarrollo

de lo concerniente al aprendizaje de la Matemática, posteriormente lo relacionado con

las actividades lúdicas, luego el investigador de este trabajo, expresará como aporte.

En tal sentido, un nuevo tipo de educación requiere el trabajo sistemático,

continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de

cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y

organización social, el perfeccionamiento, la vitalidad de las actuales instituciones, e

incluso el vislumbramiento, así como la aparición de otras nuevas, requieren por parte

de profesores así como de estudiantes, de actitudes más igualitarias, universalistas, más

abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de

discriminación.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse

individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de enseñanza entre

iguales, comparando, intercambiando, exponiendo diferentes puntos de vistas sobre una

idea o tema, pues en la práctica de acuerdo a lo indicado por Escribano (2004, p.

"nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos enseñamos en

comunión".

Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la

paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de

cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se

sustraen de esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en

el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible

responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la

humanidad.

Los programas de formación y el proceso de aprender a enseñar

La tendencia en la organización de los programas de formación docente viene

siendo de acuerdo a Flores (2005) asumir una idea de que aprender a enseñar es un

proceso activo y constructivo, donde el aprendizaje está situado en contextos, culturas,

en los cuales el aprendizaje se construye socialmente a través de la interacción de los

individuos, donde el futuro docente aprende, juega un papel importante en el proceso de

aprendizaje; de tal forma que es un constructor activo de conocimiento que da sentido al

mundo interpretando las experiencias a través de sus conocimientos previos.

Por otra parte, se asume que el aprendizaje ocurre a través de la confrontación y

transformación de los supuestos asumidos para resolver o reenfocar situaciones

problemáticas, además, el aprendizaje es un asunto para toda la vida y puede ser

iniciado por el propio sujeto que aprende. Paredes (2003) señala, es de destacar el

trabajo realizado por tres importantes investigadores en el campo de la formación de

docentes: Fred Korthagen, John Loughran y Tom Russell en el cual analizan y comparan

las características de tres programas exitosos de formación de educadores en Holanda,

Australia y Canadá. A partir de este análisis vienen a destacar algunos principios que

deberían dar sentido a los programas de formación del profesorado, en cualquier parte

del mundo:

La formación del profesorado es inevitablemente insuficiente y no puede

preparar a los profesores para toda su larga carrera. Esto sugiere que la

formación del profesorado debe centrarse en cómo aprender de la

experiencia y cómo construir conocimiento profesional.

Aprender sobre la enseñanza requiere una visión del conocimiento como una

materia por construir en lugar de contenidos ya creados.

Aprender a enseñar requiere un cambio de énfasis desde el currículo hacia los

estudiantes:

Un aspecto importante, de acuerdo a Korthagen et al. (2006, p. 1029), es que los

profesores en formación deben tener oportunidades para acceder a pensamientos y

acciones de los docentes de forma que les iluminen no sólo las acciones de enseñanza

sino también los sentimientos, las razones justificadoras de una práctica docente. “Ello

requiere crear oportunidades para comprender lo que implica la planificación de la

enseñanza, el desarrollo de la enseñanza, y reflexionar sobre ella”

Aprender a enseñar es un proceso que se construye a través de la

investigación del profesor en formación. Este principio descansa en la idea de

que los profesores en formación pueden investigar sobre su propia práctica.

Los profesores en formación son futuros profesionales capaces de dirigir su

propio desarrollo profesional investigando sobre su propia enseñanza.

Aprender a enseñar requiere trabajar con otros compañeros. Es importante que

los profesores aprendan sobre la colaboración con otros compañeros, la

cual forma parte de la profesión docente para romper el aislamiento

característico de la enseñanza.

Aprender a enseñar requiere relaciones significativas entre la escuela la

universidad y los profesores en formación. Los formadores de profesores

deberían mantener una relación próxima con las escuelas y con la profesión

docente.

El proceso de aprender a enseñar se mejora cuando los enfoques de

enseñanza y aprendizaje promovidos en el programa de formación son

modelados por los formadores de profesores de su propia práctica.

Al llevar estos principios al aprendizaje de la biología, se considera que aprender a

enseñar ciencias comporta adquirir conocimientos sobre las bases teóricas donde se

fundamenta la didáctica de las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben

saber que:

Hay más de una forma de explicar ¿qué es la ciencia?

Las decisiones sobre los contenidos a enseñar en el aula y para que enseñar

ciencias a los estudiantes de secundaria se toman en base a una de las

posibles explicaciones sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere un

profesional habituado a cuestionar y cuestionarse sobre su pensamiento, su

práctica.

Se requiere de un profesor con autonomía para aprender desde su práctica al

reconocer sus aciertos, fallas y que tome decisiones, apoyándose en la teoría.

Además, incluya las actividades lúdicas como estrategias de aprender la

Matemática en el aula.

Por otra parte, debe ser capaz de reflexionar sobre como aprenden los

estudiantes, conocer las teorías actuales sobre el aprendizaje, en particular las

propuestas desde el campo de la didáctica de las ciencias para interpretar las

dificultades de los estudiantes en su aprendizaje, así como los factores personales y

sociales influyentes en dicho proceso.

Además han de aprender que las decisiones sobre cómo enseñar, no son

independientes de los aspectos antes mencionados y que en función de éstos, el

profesor debe preparar y/o seleccionar actividades de aprendizaje, evaluación, decidir

como las secuenciará, como las gestionará en el aula. El profesor de Matemática

debería ser un profesional capaz de asumir que su responsabilidad social está en el

éxito del aprendizaje de sus estudiantes.

También es necesario que conozca instrumentos, recursos y estrategias para

organizar los contenidos, preparar actividades de aprendizaje, evaluación, adecuadas a

la fase del ciclo de aprendizaje, al nivel del estudiantado, a las características del

grupo. En suma, se entiende la formación de los futuros profesores como una

capacitación para el ejercicio profesional en la cual se ve al profesor como un experto

que toma decisiones sobre su actuación en base a unos referentes teóricos, conoce las

técnicas, recursos para planificar estas acciones, es capaz de analizar críticamente el

conjunto con el fin de introducir las modificaciones necesarias.

Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar

Los siete principios enunciados anteriormente por Paredes (2003) coinciden en

destacar la necesidad de que la formación docente dote a los futuros profesores de

herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera. Para ello, se

requiere prestar atención a lo denominado aprendizaje de la práctica. Mucho se ha

escrito acerca del conocimiento práctico. Señala Montero (2001), desde los trabajos

pioneros de Elbaz o Clandinin o de Schön se ha venido estableciendo la diferencia

entre un conocimiento proposicional y práctico en la formación educativa.

La crítica que generalmente se ha venido haciendo se refiere a que la formación

inicial docente ha valorizado poco el conocimiento práctico, ha construido el saber

docente a partir de un conocimiento teórico, desligado de la práctica. Ya se ha visto

antes cuando se hace referencia a Korthagen et al. (2006) que la experiencia y el

aprendizaje de la práctica configura uno de los componentes más valorados por los

profesores.

En este sentido, Flores (2005) desarrolló una investigación, utilizando cuestionarios

y entrevistas con profesores experimentados y principiantes, para conocer cuáles eran

las situaciones en las cuales los profesores afirmaban que habían aprendido a enseñar.

Para la gran mayoría de los docentes, el aprendizaje profesional no tuvo lugar ni durante

la formación inicial ni durante las prácticas de enseñanza. Tanto los profesores

principiantes como los experimentados valoraron poco los contextos formales de

aprendizajes tales como la formación inicial, las prácticas de enseñanza o los cursos de

formación. Por el contrario, su idea de aprendizaje profesional tiene más relación con la

experimentación en el aula, con aprender de los estudiantes, de otros compañeros, del

actuar.

En un estudio más antiguo, indica Marcelo (2009), desarrollado por Marsick &

Watkins (1990) encontraron que sólo el 20% de lo que los trabajadores aprenden

proviene de la formación formal y estructurada. Por el contrario, encontraron como

estrategias personales con mayor frecuencia utilizadas por los trabajadores fueron:

Hacer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente de

trabajo. Igualmente, Bolívar (2006) indica para otros investigadores, el 90% del

aprendizaje en el puesto de trabajo se desarrolla a través de medios informales.

Por su parte, Marcelo (2009), destaca la necesidad de mirar al aprendizaje

informal como una realidad que debe de ser tenida en cuenta en la formación docente.

En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completa

falta de acuerdo en relación con lo que constituye el aprendizaje formal, no formal e

informal, o de cuáles son las fronteras entre ellos.

En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento

proposicional así como procesos de aprendizaje centrados en la enseñanza y

localizados en instituciones de educación especializada como la universidad. El

aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prácticas sociales del día a día y del

conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas.

Actividades Lúdicas

La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo

parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan amplio como complejo,

pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y

producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el

entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que lleva a gozar, reír, gritar e inclusive

llorar es una verdadera fuente generadora de emociones. Además, fomenta el

desarrollo psico-social, la conformación de la personalidad, evidencia valores, puede

orientarse a la adquisición de saberes, encerrando una amplia gama de actividades

donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

Jiménez (2003, p. 112) manifiesta:

"La lúdica como experiencia cultural, es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianeidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana."

Es impresionante lo amplio del concepto lúdico, sus campos de aplicación y

espectro. Siempre se ha relacionado a los juegos, a la lúdica, sus entornos así como a

las emociones que producen, con la etapa de la infancia y se ha puesto ciertas barreras

que han estigmatizado a los juegos en una aplicación que derive en aspectos serios,

profesionales... la verdad, indica Yturralde (2009) es que ello dista mucho de la realidad,

porque el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darse cuenta, se expresa en el

diario vivir de las actividades tan simples como el agradable compartir en la mesa, en

los aspectos culturales, en las competencias deportivas, en los juegos de video, juegos

electrónicos, en los juegos de mesa, en los juegos de azar, en los espectáculos, en la

discoteca, en el karaoke.

Asimismo, en forma de rituales, en las manifestaciones folklóricas de los pueblos,

en las expresiones artísticas, tales como la danza, el teatro, el canto, la música, la

plástica, la pintura, en las obras escritas y en la comunicación verbal, en las

conferencias, en manifestaciones del pensamiento lateral, en el compartir de los

cuentos, en la enseñanza, en el material didáctico, en las terapias e inclusive en el

cortejo de parejas y en juego íntimo entre estas. Lo lúdico crea ambientes mágicos,

genera ambientes agradables, genera emociones, genera gozo y placer.

Es así como el juego, es considerado una de las actividades más agradables

conocidas hasta el momento, como una forma de esparcimiento antes que de trabajo.

Como es señalado por muchos autores, se juega desde tiempos remotos, no obstante,

el juego en el aula tiene una connotación de trabajo al cual se le aplica una buena dosis

de esfuerzo, tiempo, concentración y expectativa, entre otros, pero no por eso deja de

ser importante. Es preciso que el educador, cambie la rutina por otras tal vez más

interesantes, donde se maneje una clase aportativa, manifestando su propia creatividad,

comprometido con el proceso de aprendizaje, con la finalidad de ofrecerle actividades

más divertidas a los estudiantes.

De acuerdo a Casas (2008), el juego ha sido considerado como una actividad de

carácter universal, común de todas las razas, en todas las épocas, para todas las

condiciones de vida. En este sentido, los gustos, las costumbres, en todo el globo

terráqueo han evolucionado a la par, quizás de la ciencia y la tecnología, no obstante,

hoy se encuentra a cualquier niño jugando como un carro independientemente si es de

madera, de plástico, metal, o del cualquier otro material, mientras a las niñas jugando

con las muñecas de trapo, porcelana o de fieltro.

Por otra parte, Jiménez (2002), manifiesta, la didáctica considera el juego como

entretenimiento, por medio del cual se propicia conocimiento, a la par, produce

satisfacción, gracias a él puede disfrutar de un verdadero descanso después de una

larga y dura jornada de trabajo. En este sentido, el juego favorece y estimula las

cualidades morales de la personas como son: dominio de sí mismo, honradez,

seguridad, la atención se concentra en lo que hace, reflexión, búsquedas de alternativas

para ganar, respeto por reglas del juego, creatividad, curiosidad, imaginación, iniciativa,

sentido común, solidaridad con sus amigos, con su grupo, pero sobre todo el juego

limpio, es decir, con todas las cartas sobre la mesa.

La competitividad se introduce en la búsqueda de aprendizaje no para estimular la

adversidad, ni para ridiculizar al contrincante, sino como estímulo para el aprendizaje

significativo. El juego en los jardines de infancia, se toma en su justa dimensión; luego al

cumplirse este primer nivel el docente se olvida que el estudiante necesita esa dosis de

juego. En torno a esta situación Casas (2008), se hace las siguientes preguntas:

¿Cuáles estrategias utiliza el docente para afianzar el conocimiento?

¿Tienen conocimiento los estudiantes del uso de actividades lúdicas como una

forma de aprender?

¿Es necesario tomar en cuenta la edad, los intereses, necesidades, expectativas,

ritmo de aprendizaje, gustos, entre otros, de los participantes al proponer

actividades lúdicas como estrategias para facilitar el aprendizaje?

¿Hasta qué punto las actividades lúdicas pueden permitir la aprehensión del

conocimiento?

¿Tienen importancia las actividades lúdicas en la adquisición del conocimiento?

¿Se ha percatado el educador de la importancia de las actividades lúdicas para el

aprendizaje interrelacionado de cualquier área?

Ante todas estas interrogantes, el autor (Casas, 2008), señala, al juego en el aula

como una estrategia para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique

actividades agradables, con reglas a través de las cuales se permita el fortalecimiento

de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad,

confianza en sí mismo, seguridad, fomento del compañerismo para compartir ideas,

conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para

internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora.

Estos conocimientos, en varias áreas favorecen el crecimiento biológico, mental,

emocional, de los participantes, a la vez, le propicia un desarrollo integral significativo.

Mientras, al docente, posibilita hacerle la tarea, frente a su compromiso, más

dinámica, camina, innovadora, creativa, eficiente, eficaz, donde su ingenio se

convierta en el eje central de la actividad.

En tal sentido, el juego como estrategia de aprendizaje, no sólo le permite al

estudiante resolver sus conflictos internos, enfrentar las situaciones posteriores, con

decisión, pie firme, siempre y cuando el facilitador haya recorrido junto con él ese

camino, porque el aprendizaje conducido por medios tradicionales, con una gran

obsolescencia así como del conocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos,

tiende a perder vigencia.

Importancia de las actividades lúdicas

Los medios educativos deben enriquecer la actividad perspectiva para promover

un proceso constructivo de creación; donde se acreciente la maduración del individuo,

esta actividad contractiva, sobrepasa la etapa de impresión sensorial y crea nuevas

formas de vida psíquica porque según lo comentan Hohman y Weikart (2004) los

elementos fundamentales del pensamiento no son imágenes estáticas sino esquemas

de actividad donde el sujeto toma parte activa.

Ríos (2004), señala que para Piaget, el conocimiento se logra a través de tres

aspectos básicos, como son los dos puntos la asimilación, acomodación y adaptación.

Estos factores se constituyen en un proceso donde el hombre toma algo del ambiente

incorporándolo, es decir, lo asimila, pero modificando la organización de sus estructuras

internas; denominando este momento acomodación, juntos dan como resultado una

adaptación donde hay reflexión, es decir aprendizaje.

En conclusión para Piaget, el aprendizaje depende no sólo de la maduración sino

también de la experiencia, la calidad de estas determina el momento donde cada

individuo alcanza habilidades específicas, por lo cual factores individuales: maduración,

experiencia física con los objetos e interacción social, mantiene el equilibrio de cuya

interacción depende el aprendizaje.

De acuerdo a Bravo, Fernández y Merino (2002), cuando el material didáctico

reúne las condiciones técnico–pedagógicas y el estudiante se encuentra

psicológicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la información, se logra

efectos importantes, tales como: (a) provocar y mantener el interés, (b) aumentar las

significaciones y la comprensión, (c) conectar y reforzar la atención, (d) evitar rechazos

y producir agrados, (e) mantener las condiciones ópticas de la percepción, (f)

acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular la creatividad y la imaginación, (h)

provocan experiencias compartidas. Como se observa, este efecto puede producirse de

manera positiva o negativa, afectando o estructurando la creatividad que se pueda

tener para generar cambios en la persona.

Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus

posibilidades educativas. A través del juego el estudiante revela al educador, su

genuino carácter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueños de

hacer todo aquello que espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus

cualidades.

Podría pensarse que el juego sólo sirve para educar a personas de muy corta

edad y efectivamente cuando se consulta acerca de estos trabajos, la información más

representativa se relaciona con estudiantes que se encuentran en sus primeros años de

estudio. Esto se vio reflejado en los comienzos de la presente experiencia, cuando

algunos estudiantes expresaron que por su edad, consideraban que el juego no era

algo para ellos. Y que más bien debía ser el docente quién les transmitiera todos los

conocimientos requeridos.

Esta situación se hace comprensible, debido a que en algunas sociedades (pero

no en las culturas), se considera que jugar es una actividad únicamente para niños(as)

y que cuando los adolescentes y adultos la practican, no logran mucho. Casas (2008)

señala que Freud (1969, 1972) por ejemplo, en algunas de sus obras planteó la

importancia que tiene el juego en la sexualidad y la adquisición del lenguaje. Pero sus

planteamientos se restringen a la infancia, porque según él, el juego como actitud del

inconsciente en el adulto (dominado por el principio de realidad), no produce desde la

perspectiva capitalista, por lo cual, éste debe reemplazarlo por la fantasía y/o el chiste.

Se debe entender el juego como actividad lúdica, fuente de placer, diversión y

alegría, que por lo general es exaltada por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera

espontánea, voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas. Quien

juega puede sentirse libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y

los medios con los cuales va a trabajar. Sin dejar de lado claro está, aquellas

restricciones internas que ajustan las pautas de acción del personaje y las reglas para

desempeñarse en grupo.

Estas características del juego, de acuerdo a Palacios (2006) son las que han

permitido abordarlo como medio para la creación de hábitos que den a los estudiantes,

las herramientas para vivir en una comunidad en gran parte científica y tecnológica en

la cual se siguen reglas, normas, libertad, autonomía y responsabilidad en los espacios

de convivencia que se crean con los demás. Estudios sobre la lúdica, recalcan la

importancia de jugar con objetos e ideas como parte del proceso de aprendizaje. Es en

realidad un asunto serio en la educación para la ciencia. Lleva al desarrollo de

habilidades de observación, experimentación y a la comprobación de ideas; ofrece la

oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la naturaleza.

Si bien el juego es una realización sin finalidades externas, puede abordarse como

medio para conseguir un fin, que no necesariamente sea conocido por quienes lo

practican, no sea de estricto cumplimiento. Si no, puede tomarse como disculpa para

aprender pero sin la presión de obtener determinados resultados, impidiendo así que

los estudiantes lo encuentren como medio de fracaso. Debe ser visto más bien como

una actividad de disfrute, donde se use adecuadamente el tiempo y la energía para que

el estudiante actúe y se desenvuelva con sus propias normas y reglas que por voluntad

propia acepta y cumple.

También Casas (2008) señala que el juego implica “ser” y “hacer”, por lo cual

requiere de la participación activa e integral de quien lo aborda. Teniendo esa

conciencia de ficción (el «como si» de Freud) permite lograr de manera más efectiva el

desarrollo de la competencia propositiva y el cambio de actitud frente a la actividad,

debido a que el estudiante se enfrenta a la posibilidad de crear mundos alternos a lo ya

establecido. La probabilidad de dar a conocer representaciones que aunque muy

seguramente existan para la ciencia, para él (ella) son nuevos hallazgos animándolo(a)

a continuar escudriñando en aquello donde quiere indagar y/o investigar.

En tal sentido, el juego guarda conexiones sistemáticas y dinámicas con aquello

que la persona debe hacer realidad, lo cual no es considerado como juego. Mostrando

su carácter holístico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la

creatividad, la solución de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinación del

rol social, el aprendizaje, la comunicación, entre otras.

Asimismo, el juego incrementa el deseo inmerso impulsador de toda actividad

lúdica que es el de proporcionar a los participantes una serie de capacidades, funciones

y privilegios ausentes, pero deseados. Como por ejemplo, tener la velocidad, fuerza o

agilidad de un animal determinado cuando juegan evolución, o ser el (la) científico (a)

perspicaz e intrépido (a) quien realiza nuevos descubrimientos para la humanidad, o

sentirse creador de algo que a nadie más se le hubiese ocurrido.

Además, ofrece a quién juega, la posibilidad de expresarse descubriendo su

personalidad integral, permitiéndose explorar, experimentar a partir de sensaciones,

movimientos, de la interacción con los demás, con la realidad exterior para reestructurar

de forma progresiva su aprendizaje sobre el mundo. Gracias a esta perspectiva se ha

vivenciado el juego como estrategia, la cual posibilita un proceso educativo donde se

involucran mucho más tanto quienes aprenden como quienes enseñan.

De la misma manera, se ha encontrado que la adaptación, invención y

socialización de los contenidos de los juegos, permite desarrollar e incrementar en los

educandos acciones como relacionar, describir, crear alternativas, comprender,

establecer razones para validar o refutar, escuchar, dialogar, negociar, aceptar,

diferenciar, entre otras.

Medios para el desarrollo del juego

Todo material didáctico debe provocar en el estudiante, el impulso de encontrar

respuestas a las inquietudes planteadas en el tema de clase a través del juego. La

reacción desempeña un papel importante, el cual, junto a la actividad lúdica a y

absoluta necesidad de producir, creando nuevas situaciones para estimular al desarrollo

integral.

También, Arribas (2000) define las actividades lúdicas, como múltiples

metodologías participativas que en un momento dado se puede utilizar en cualquier área

a través de diferentes técnicas ( socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones

grupales, otras), la mayoría de ellas, son ampliamente conocidas, aunque poco

utilizadas en la educación de los usuarios; sin embargo se hace hincapié en los juegos

educativos, en vista de que es una técnica novedosa en el medio, de la cual hay poca o

ninguna información, lo cual ha impedido utilizarla como técnica de educación.

El mismo autor, señala que la palabra juego viene del latín iocus, que significa

acción de jugar, diversión. Por tanto, cuando se emplean los juegos con fines

educativos, este sentido no se pierde, más bien se amplia, pues además de diversión

hay cooperación, amistad, comunicación, autoconocimiento, seguridad, confianza,

respeto, aprendizaje y socialización.

También sobre la lúdica, investigó Jiménez (2002) quien la define como una

dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de

saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades

donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La lúdica es

más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la

cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos

espacios cotidianos donde se produce disfrute, acompañado de la distensión de

actividades simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el

arte y otra serie de actividades (baile, amor, afecto), producida cuando se interactúa con

otros, sin más recompensa que la gratitud producida por dichos eventos.

La lúdica, en tal sentido, es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir

placer y valorar lo acontecido percibiéndolo como acto de satisfacción física, espiritual o

mental. La actividad lúdica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el

sentido del humor en las personas. Para Motta (2004, p. 23) la lúdica:

“Es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar, genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. La lúdica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfacción personal a través del compartir con la otra edad”.

En opinión de Waichman (2000) es imprescindible la modernización del sistema

educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal

que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo

de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo lúdico no se limita a la edad,

tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo importante es adaptarlo a las

necesidades, intereses, propósitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente de

Matemática debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógica

respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del estudiante.

Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de

aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la

escuela en general, pero muchos observadores aún no reconocen al juego como

detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no están

equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las

actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy

constructivas si se los aplica bajo la metodología del aprendizaje experiencial,

conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de

aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.

Aprendizaje Experiencial con la lúdica

Las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje utilizan la metodología del

aprendizaje experiencial mediante la implementación de talleres experienciales o

talleres vivenciales, como parte de un proceso de capacitación, talleres en los cuales,

las actividades, simulaciones, dinámicas de grupo son herramientas que cumplen un

papel primordial para promover el auto-descubrimiento desde lo fáctico. Las actividades

deben ser profesionalmente estructuradas y dirigidas para lograr los objetivos

propuestos.

En tal sentido, señala Román (2005), los individuos necesitan ser involucrados en

lo que están aprendiendo. El aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del

aula, no solamente a través de “maestros o profesores”, es vital. Debe ser relevante

para los involucrados. Quienes aprenden deben actuar, vivir para el presente, así como

para el futuro. Ha de facilitar a quienes aprenden, su preparación para vivir en un

mundo cambiante y en evolución. Por todo esto, esta investigación plantea vivir las

actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.

El aprendizaje con actividades lúdicas, ha de proporcionar una oportunidad

extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos desde la auto-

exploración y experimentación, utilizando los conceptos: estudio por hacer o estudio

sobre el terreno. Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como el

proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas,

eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observación y de la

experiencia.

Estos cambios pueden ser estables o no y se producen como resultado de

estímulos - respuestas. Los aprendizajes del ser humano desde un punto de vista

individual se pueden convertir en aprendizajes organizacionales, en la medida que se

guíen y compartan al llevarlos hacia aprendizajes colectivos, para fortalecer la

integración, eficacia, productividad en el fomento por alcanzar seres capaces de crear

en un futuro próximo organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje.

Sistema de Variables

Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.

Definición Conceptual: Teniendo en cuenta que Fernández (2006) indica:

“El aprendizaje de la Matemática, puede definirse como el estudio que se basa en la observación de la naturaleza y la experimentación para explicar los fenómenos relacionados con la vida. Biología es el estudio de la transferencia no-espontánea de la energía contenida en las partículas y de los sistemas cuasi-estables que la experimentan”.

Mientras Casas (2008), señala, al juego en el aula como una estrategia para

facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con

reglas a través de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor,

tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo,

seguridad, fomento del compañerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes,

todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de

manera significativa y no como una simple grabadora.

El investigador (Márquez, 2010) afirma que las actividades lúdicas en el

aprendizaje de la biología, pueden definirse como una serie de estrategias con juegos

con labor formativa para la adquisición de conocimientos, donde el tránsito de lo

concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento de los vínculos y la

incorporación de actitudes, valores y procedimientos proporcionan a los estudiantes una

oportunidad de aprender vivencialmente los contenidos correspondientes a su nivel

sobre la biología.

Definición Operacional: Operacionalmente, las actividades lúdicas en el

aprendizaje de la Matemática, fueron estudiadas a través de dos dimensiones: La

primera de ellas: Aprendizaje de la Matemática con sus indicadores: nuevas maneras de

concebir el aprendizaje; aprendizaje cooperativo, formalidad e informalidad en el

aprender a enseñar. Mientras que actividades lúdicas, es la siguiente, con sus

indicadores: importancia de las actividades lúdicas, medios para el desarrollo del

juego, así como aprendizaje experiencial con la lúdica.

Operacionalización de las Variables

Objetivo General: Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática en el Segundo Grado

de Secundaria de varones en las Instituciones Educativas Emblemáticas de la UGEL del Cusco.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática

Aprendizaje Matemática

de la

• Nuevas maneras de concebir el aprendizaje• Aprendizaje Cooperativo• Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar

Describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre


• Importancia de las actividades lúdicas• Medios para el desarrollo del juego• Aprendizaje Experiencial con la lúdica.

Establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

• Producto de la Investigación

Fuente: Márquez (2010)

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo, se planea como se procede en la realización de la investigación,

enmarcándola de acuerdo a autores, reconocidos sobre la materia. Considerando esta

premisa como guía, en el presente estudio se identificó este marco abarcando los

siguientes elementos:

Tipo de Investigación

El objeto de la investigación, estuvo centrado en la determinación del efecto de las

actividades lúdicas en el aprendizaje de la biología en el noveno grado de Educación

Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre; por lo cual, se

consideró Experimental. Con respecto a este tipo de investigación, Bavaresco (2002,

p. 27) refiere “son aquellas donde se estudia un fenómeno, el cual conduce a la relación

causa-efecto de las variables, ante una teoría que la soporta como punto de partida”

Por otra parte, el estudio, se ajustó al nivel explicativo, pues tal como señala

Bavaresco (2002, p. 27), citando a Sabino (1987) es el tipo de investigación verdadera,

porque profundiza el conocimiento racional de la realidad, “... el por qué de las

cosas…”. Por tanto, se ubicó esta investigación en el modelo experimental de campo,

porque se realizó en el lugar donde se encuentran los objetos de estudio, lo cual

permitió un conocimiento a fondo del problema por parte del investigador, en este caso

el estudio se propuso recopilar información de ellos, quienes con las respuestas dadas

al instrumento aportarán sus ideas para conformar el estudio.

44

Diseño de la Investigación

El diseño de esta investigación, se ubicó en los de carácter pre experimental, al

respecto Hernández y Otros (2007) refieren que en ellos se manipula deliberadamente

al menos una de las variables independientes para ver su efecto y relación con una o

más variables dependientes. En este trabajo se pretende encontrar el efecto de las

actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación

Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre.

Figura Nº 1

Esquema del Diseño Pre Experimental

G O1 X O2

Fuente: Hernández y Otros (2007)

G: Grupo Único.

X: Variable

01: 1era observación de la variable

02: 2da Observación de la variable.

3. Población de la Investigación

La población de una investigación de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 91) “es el

conjunto total de unidades de observación que se consideran en el estudio”. Explica la

autora “la población está constituida por características o estratos que le permiten

distinguir los sujetos, unos de otros”. Esas características de la población se deben

delimitar con la finalidad de establecer los parámetros muestrales. Bajo estas

perspectivas, puede definirse la población como el conjunto de sujetos quienes

43

brindarán la información necesaria para dar cumplimiento a los objetivos de la

investigación. Con base a esta afirmación y para efectos de esta investigación, la

población estuvo representada inicialmente por su totalidad, es decir ciento quince (115)

estudiantes. Todos del noveno grado de Educación Básica:

Tabla No. 1

Distribución de la Población

Sección Cantidad de Estudiantes“A” 39“B” 38“C” 38Total 115


Muestra

De acuerdo a Tamayo y Tamayo (2004), el proceso de muestreo permite

seleccionar las unidades representativas de la población, a partir de las cuales se

obtienen los datos que autorizan para extraer inferencias de la misma. Para el caso de

esta investigación, se utilizó el muestreo intencional no probabilístico, el cual es definido

por los mismos autores como aquél que permite seleccionar los casos característicos

de la población limitando la muestra a estos casos. Es por ello que se seleccionaron

intencionalmente los treinta y ocho (38) estudiantes de noveno grado de la sección “B”,

donde hay mayor número de escolares con los menores promedios en la asignatura de

biología. Haciendo dicha selección se obtuvo los siguientes datos:

Tabla No. 2

Distribución de la Población por Promedio

Calificación: de 01 a 20 puntosSección Cantidad de Estudiantes Promedios de Notas“A” 11 Menos de 12 puntos“B” 21 Menos de 11 puntos“C” 13 Menos de 11 puntos


5. Técnica e Instrumento de Recolección de Datos

Como técnica para esta investigación se utilizó la encuesta, la cual de acuerdo

a Bavaresco (2002, p. 100) “Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin

de determinar la frecuencia, distribución y relaciones recíprocas entre las variables, en

estudio” explica la autora: “este término se ha reservado para conocer características

generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera

escrita u oral”

Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernández y

Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicación entre tres actividades

estrechamente vinculadas, entre sí: (a) Seleccionar un instrumento de medición; (b)

aplicar ese instrumento de medición y (c) analizar correctamente las mediciones

obtenidas; para esta investigación se seleccionó como instrumento el denominado

Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los

mismos autores, consiste en una serie de ítems, los cuales con sus respuestas

permitirán obtener de manera ordenada y sistemática la información de la población

investigada.

45

Dicho cuestionario estuvo estructurado con 25 preguntas cerradas, sobre las

cuales Hernández y Otros (2003) refieren son categorías o alternativas de repuesta que

han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se

presentan del tipo dicotómicas (dos alternativas) Si-No. El mismo fue empleado en dos

oportunidades: antes y después de la aplicación de actividades lúdicas para el

aprendizaje de un contenido de biología Para ello, se trabajó una planificación de 24

horas (ver anexo) para estudiar a través de diferentes actividades lúdicas, contenidos

de la asignatura Biología (teoría celular, diversidad celular y el microscopio), con la

muestra seleccionada para tal fin.

Validez del Instrumento

La validez del contenido, de acuerdo a la afirmación de Hernández y Otros,

(2007, p. 244) “es el análisis cuidadoso y crítico de la totalidad de los ítems de acuerdo

con el área específica de contenido teórico”. Es así como la validez de este instrumento

se basó en las necesidades de discernimiento y juicios independientes entre expertos.

Para tal efecto, se logró la evidencia a través del juicio de 05 expertos quienes

evaluaron la correspondencia de cada variable, dimensión e indicadores con su

contexto teórico.

De igual manera, el investigador consideró necesario aplicar la validez

discriminante utilizando el estadístico t de Student, mediante una prueba piloto a 20

sujetos, a quienes se les aplicó el instrumento, para confirmar de esta manera la validez

del mismo. Este estadístico de validez se basa de acuerdo a Hernández y Otros (2007,

p. 319) “en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias”

Confiabilidad del Instrumento

En cuanto a la confiabilidad del instrumento, Hernández y Otros (2007, p. 251)

refieren que es “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce

iguales resultados”. Para efectos de esta investigación y siguiendo las opiniones de los

mismos autores, se utilizó la medida de estabilidad, el cual consiste en aplicar dos o

más veces un mismo instrumento a un grupo de personas, después de cierto período.

Una vez aplicado dicha medida, dio como resultado un coeficiente de 0,91; lo que le

confiere la confiabilidad alta.

47

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Análisis y Discusión de los Resultados

En el presente capítulo se dan a conocer los resultados obtenidos en la

investigación, con base a la aplicación del instrumento de recolección de datos, el cual

es significativo recordar, que este, contiene veinticinco ítems, con respuestas del tipo

dicotómicas (dos alternativas) Si-No. En tal sentido, para determinar el efecto de las

actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación

Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre, se presenta la

dimensión: Aprendizaje de la Biología con sus respectivos indicadores.

Tabla Nº 1

Teoría de habilidades de mediación

ÍtemsAntes Después

SI NO SI NOFr % Fr % Fr % Fr %

1. Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de labiología son contrarias a lo observadoy experimentado en tu vida diaria

28 73,7% 10 26,3% 13 34,2% 25 65,8%

2. Has experimentado recreación en las actividades realizadas cuando aprendes biología

6 15,8% 32 84,2% 35 92,1% 3 7,9%

3. Te han presentado actividades prácticas para evaluar tu aprendizaje

6 15,8% 32 84,2% 36 94,7% 2 5,3%

4. Consideras que a través del dictado de temas, conjuntamente con su explicación el aprendizaje eslimitado.

34 89,5% 4 10,5% 38 100% 0 0%


49

Para medir el indicador teoría de habilidades de mediación, como puede

observarse, se hicieron cuatro ítems, el primero de ellos, relacionado a la

descontextualización de lo que se aprende en el aula con lo que rodea al estudiante.

Los datos obtenidos de quienes conforman la muestra antes de aplicar el programa

respectivo, reflejan un 73,7% en la respuesta afirmativa (SI), mientras la alternativa NO

muestra un 26,3%. Después de aplicar el programa propuesto para el aprendizaje de la

biología a través de actividades lúdicas las respuestas a la misma pregunta, cambian en

un 92,1% para el SI y 17,9% para el NO.

El ítem número 2, fue sobre la experimentación de recreación cuando se aprende

biología, para la cual respondieron antes 84,2% NO y 15,8% SI, cambiando

posteriormente los resultados a un 92,1% en la alternativa SI y 7,9% para el NO.

Seguidamente, se muestran los resultados del ítem 3, donde se les plantea si le han

presentado actividades prácticas en la evaluación de su aprendizaje, para la cual en el

antes se obtuvo los mismos porcentajes que el ítem anterior (NO 84,2%, SI

15,8%); después de haber sido participantes del programa biología con actividades

lúdicas, los estudiantes expresan sus respuestas un 94,7% en la alternativa SI 5,3%

para el NO.

En el último ítem, se les pregunta a los estudiantes si consideran que el dictado de

temas, seguido de una explicación, limita el aprendizaje. Para este, se tiene un 83,5%

en la alternativa SI y 10,5% NO, antes de la aplicación del programa. Después se

obtiene como respuesta un 100% en la alternativa SI. Cómo puede notarse de acuerdo

a la pregunta varía de un porcentaje mayor o menor para una alternativa u otra.

Resaltando el hecho de que los estudiantes, manifiestan en sus respuestas no haber

tenido la experiencia antes de haber sido evaluados con actividades prácticas, ni haber

experimentado recreación en el aprendizaje de la biología, cambiando sus respuestas

después del programa en un porcentaje bastante alto, como se mencionó antes.

Estos resultados pueden ser constatados, con lo indicado por Boggino (2004)

quien contrariamente a las concepciones conductistas, donde se proponía estudiar el

aprendizaje como respuestas a estímulos, sugirió concebir el aprendizaje, no como un



5. El aprendizaje de la biología, es placentero cuando se trabaja con otroscompañeros, guiados por el profesor

9 23,7% 29 76,3% 36 94,7% 2 5,3%

6. Las ideas compartidas generan aprendizajes satisfactorios

9 23,7% 29 76,3% 38 100% 0 0

7. La discusión entre varios, relacionada con algún tema provee de aprendizajes analizados, interpretados.

32 84,2 6 15,8 38 100% 0 0

8. A pesar de trabajar en equipo, te sientes autónomo en tu aprendizaje

6 15,8 32 84,2 38 38 100% 0

50

proceso lineal, sino como una actividad compleja. También, Gellon, Rosenvasser,

Furman y Golombek (2005), manifiestan la necesidad promover la observación y

estimular la curiosidad de los estudiantes para el aprendizaje. Señalando que el objetivo

fundamental de las ciencias es describir, interpretar, tratar de comprender el mundo

material, vivo e inanimado.

Tabla Nº 2 Aprendizaje Cooperativo


La tabla 2 muestra, los resultados del siguiente indicador: aprendizaje cooperativo

perteneciente a la dimensión aprendizaje de la biología. También fue medido con cuatro

ítems. El primero de ellos trata sobre lo placentero que resulta trabajar con otros

compañeros, para lo cual antes de la aplicación del programa el 76,3% de ellos

respondió negativamente (NO), mientras el 23,7% manifestó SI considerar lo

placentero. Después de aplicado el programa con actividades lúdicas el 94,7% de la

población encuestada respondió afirmativamente (SI), quedando sólo un 5,3% con la

idea de que NO es agradable.

El ítem 6, donde se plantean ideas compartidas en la generación de aprendizajes

satisfactorios, obtuvo el mismo resultado que el anterior antes, es decir 76,3% de ellos

respondió negativamente (NO), mientras el 23,7% lo hizo afirmativamente (SI). Estos

51

datos cambiaron luego de la aplicación del programa, al obtener una respuesta

afirmativa unánime 100% (SI). Similar situación, ocurre entre el antes y después de la

aplicación del programa con relación al ítem siete donde se esboza como afirmación

que la discusión entre varios, relacionada con algún tema provee de aprendizajes

analizados, interpretados, para ella un 84,2% responde SI y un 15,8% NO. Cambiando

luego de la aplicación del programa biología con actividades lúdicas a un 100% en la

alternativa SI.

El ítem número 8, (A pesar de trabajar en equipo, te sientes autónomo en tu

aprendizaje) en la primera aplicación de la encuesta obtuvo como respuesta un 84,2%

en alternativa SI y un 15,8% en alternativa NO. Después del programa el 100% de los

estudiantes respondió NO. En el indicador resaltan las respuestas, (antes y después),

para los ítems relacionados con ideas compartidas, y lo placentero de trabajar con otras

personas.

Estos resultados, coinciden con la percepción de que la solución a los problemas

colectivos no pueden resolverse individualmente, se exige nuevas formas de

aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, pues en la práctica de acuerdo a

la firma social del Escribano (2004, p. 72) "nadie enseña a nadie y nadie se enseña

solo, sino que todos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo

cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al

ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación.

En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de

esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio

de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los

problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. Para

Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek (2005) el aprendizaje cooperativo es un

concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción

entre estudiantes diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de

distintas cuestiones de índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del

profesor, que dirige este proceso supervisándolo.

52

Tabla Nº 3

Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar



9. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prácticos dejan enseñanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor

7 18,4% 31 81,6% 34 89,5% 4 10,5%

10. Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que cuando lodiscutes en equipo, lo analizan,

lo interpretan.

38 100% 0 0% 3 7,9% 35 92,1%

11. Para aprender se puede jugar. 0 0% 38 100% 37 97,4 1 2,6%12. Sólo se aprende en el aula, la práctica complementa.

18 47,4% 20 52,6% 38 100% 0 0%


La dimensión aprendizaje de la biología presenta como último indicador: formalidad

e informalidad en el aprender a enseñar, el cual es medido igualmente con 4 items (del

9 al 12). Para el primero de ellos, donde se presenta la posibilidad del aprendizaje con

ejemplos prácticos dejando enseñanza, los estudiantes seleccionaron en un 81,6% la

alternativa NO y 18,4% SI, cambiando estos resultados en la segunda aplicación de la

encuesta a un 89,5% en la respuesta afirmativa (SI) y un 10,5% en la alternativa NO.

El ítem número 10, (Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que

cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan). Obtuvo un 100% en la

alternativa SI, ante de la aplicación del programa, cambiando después de la

participación en el mismo a un 92,1% en la alternativa NO y 7,9% en SÍ. La siguiente

pregunta, (11) señalaba que para aprender se puede jugar, para lo cual los estudiantes

seleccionan en un 100% la alternativa NO. Después de participar en la biología con

actividades lúdicas, cambian sus respuestas a un 97,4% afirmativa (SI). Quedando

2,6% en la alternativa NO.

53

Para el último ítems (12), los estudiantes, seleccionaron en un 52,6% la alternativa

NO y 47,4% SI. Para este indicador hay un aspecto resaltante sobre la posición de los

alumnos antes de ser participantes del aprendizaje de contenidos de biología a través

de actividades lúdicas, cambiando drásticamente sus respuestas después. Así mismo,

este último ítem, donde casi hay un empate de opiniones entre las respuestas de los

estudiantes.

Los resultados para este indicador muestran que la crítica que generalmente se ha

venido haciendo está relacionada con la formación inicial docente, donde se ha

valorizado poco el conocimiento práctico, además de haber construido el saber docente

a partir de un conocimiento teórico, desligado de la práctica. Marcelo (2009), destaca la

necesidad de mirar al aprendizaje informal como una realidad que debe de ser tenida

en cuenta en la formación docente. En realidad, como afirman Colley, Hodkinson &

Malcom (2003), existe una completa falta de acuerdo en relación con lo que constituye

el aprendizaje formal, no formal e informal, o de cuáles son las fronteras entre ellos.

En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento

proposicional así como procesos de aprendizaje centrados en la enseñanza y

localizados en instituciones de educación especializada como la universidad. El

aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prácticas sociales del día a día y del

conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas. No obstante

refiere esto se puede cambiar, de acuerdo a la creatividad docente.

Las siguientes tablas (4, 5 y 6), muestran los resultados de cada uno de los

indicadores de la dimensión actividades lúdicas. El primero de ellos importancia de las

actividades lúdicas, reseñan entre los planteamientos de los ítems, la utilización del

juego en el aprendizaje de la biología. Como se ha venido señalando, se presentan los

datos obtenidos antes del aplicación del programa: biología con actividades lúdicas, y

los porcentajes después de haber sido participantes los estudiantes de esta propuesta.

54

Tabla Nº 4

Importancia de las Actividades Lúdicas



13. Aprender biología a través de juegos es perder el tiempo

32 84,2% 6 15,8% 2 5,3% 36 94,7%

14. El juego ayuda a afianzarel conocimiento en el aprendizaje

5 13,2% 33 86,8% 38 100% 0 0%

15. Con el juego en el aula de clases se enseña biología

0 0% 38 100% 36 94,7% 2 5,3%

16. El juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad

38 100% 0 0% 0 0% 38 100%


El ítem 13, relaciona el juego en el aprendizaje como pérdida de tiempo, en la

primera aplicación de la encuesta los estudiantes manifestaron en un 84,2%, estar de

acuerdo con esta afirmación, al haberse seleccionado la alternativa SI, mientras el

15,8%, manifiesta NO estar de acuerdo. En la segunda aplicación de la encuesta, es

decir después de haber sido participantes de las actividades lúdicas para el aprendizaje

de la biología el 94,7% de los estudiantes NO considera que se pierda el tiempo a

través de los juegos para aprender biología, quedando 5,3% (SI), afirmando tal

aseveración.

Al seguir con los datos obtenidos del 86,8% de los estudiantes manifiesta que el

juego NO ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la biología, mientras un

13,2% SI, lo considera de esa forma. Después de la aplicación del programa de 100%

de los estudiantes considera que SI hay afianzamiento del conocimiento a través del

juego. Sobre el mismo tema, está basada la siguiente pregunta (Con el juego en el aula

de clases se enseña biología) para la cual el 100% de los estudiantes seleccionó la

alternativa NO, antes de la aplicación del programa, después de participar en el mismo,

el 94,7% cambio su respuesta a la alternativa afirmativa (SI) y el 5,3% siguió con su

respuesta en la negación (NO).

55

Al plantearse que el juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad

como último ítem (16) de este indicador, los estudiantes seleccionaron unánimemente

(100%) la alternativa SI, cambiando de opinión luego de participar en el programa con

actividades lúdicas diversas, obteniendo entonces igualmente una opinión general de

100% en NO.

Estos resultados, concuerdan con lo indicado por Bravo, Fernández y Merino

(2002), quienes indican que cuando el material didáctico reúne las condiciones técnico–

pedagógicas y el estudiante se encuentra psicológicamente predispuesto hacia el canal

que vehiculiza la información, se logra efectos importantes, tales como: (a) provocar y

mantener el interés, (b) aumentar las significaciones y la comprensión, (c) conectar y

reforzar la atención, (d) evitar rechazos y producir agrados, (e) mantener las

condiciones ópticas de la percepción, (f) acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular

la creatividad y la imaginación, (h) provocan experiencias compartidas. Como se

observa, este efecto puede producirse de manera positiva o negativa, afectando o

estructurando la creatividad que se pueda tener para generar cambios en la persona.

Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus

posibilidades educativas. A través del juego el estudiante revela al educador, su

genuino carácter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueños de

hacer todo aquello que espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus

cualidades.

56

Tabla Nº 5

Medios para el desarrollo del juego



17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos

8 21,1% 30 78,9% 38 100% 0 0%

18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la biología con saltar, correr, reír...

0 0% 38 100% 37 97,4% 1 2,6%

19. El juego en el aprendizaje de la biología, te permite participar conespontaneidad

8 21,1% 30 78,9% 37 97,4% 1 2,6%

20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la biología

4 10,5% 34 89,5% 37 97,4% 1 2,6%

21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano

9 23,7% 29 76,3% 37 97,4% 1 2,6%


Al observar la tabla Nº 5, puede demostrarse el cambio de opiniones generado por

los medios para el desarrollo del juego como parte del aprendizaje de la biología, el

ítem Nº 17, indaga sobre el sentir placer jugando y a la vez adquiriendo conocimientos

para ella en la primera aplicación del instrumento se obtiene un 78, 9% en la alternativa

NO, y 21,1% en SI, resultados que cambian al 100% en la alternativa SI, después de

haber participado en diversas actividades lúdicas para aprender sobre la teoría celular,

diversidad celular y el microscopio.

El ítem 18, donde se investiga sobre la opinión que hace el estudiante de los

juegos educativos para el aprendizaje de la biología relacionándolo con saltar, correr,

reír..., el 100% manifiesta que NO es así, pero luego de tomar parte en el programa, y

haber corrido, reído, saltado, entre otras actividades, cambian su respuesta a la

alternativa SI en 100%. El siguiente ítem (19) donde se plantea si el juego, permite la

participación espontánea en el aprendizaje de la biología, respondió el 78,9% de la

población NO y 21,1% SI. Resultados que también cambian a un 97,4% SI y 2,6% NO.

57

El ítem 20, marca la relación del juego con la creatividad para lo cual la población

selecciona como respuestas 89,5% NO y 10,5% SI antes de la aplicación del programa,

después en la segunda aplicación del cuestionario, se obtiene 97,4% en la alternativa SI

y 2,6% NO. Finalmente el ítem 21, marca la presencia de los juegos en las diferentes

etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano, donde los estudiantes

consideran en 76,3% NO, y 23,7% SI. Cambiando después de participar en actividades

lúdicas en el aprendizaje de contenidos en la materia a 97,4% en la alternativa SI y

2,6% NO.

Sobre los medios para el desarrollo del juego, Arribas (2000) define las actividades

lúdicas, como múltiples metodologías participativas que en un momento dado se puede

utilizar en cualquier área a través de diferentes técnicas ( socio drama, lluvias de ideas,

collage, discusiones grupales, otras), la mayoría de ellas, son ampliamente conocidas,

aunque poco utilizadas en la educación de los usuarios; sin embargo se hacer hincapié

en los juegos educativos, en vista de que es una técnica novedosa en el medio, de la

cual hay poca o ninguna información, lo cual ha impedido utilizarla como técnica de

educación.

En opinión de Waichman (2000) es imprescindible la modernización del sistema

educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera

tal que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo

efectivo de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo lúdico no se limita

a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo importante es adaptarlo

a las necesidades, intereses, propósitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente

de biología debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógica

respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del estudiante.

Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de

aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la

escuela en general, pero muchos observadores aún no reconocen al juego como

detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no están



22. Has aprendido biología a través de juegos de cualquier tipo

6 15,8% 32 84,2% 37 97,4% 1 2,6%

23. Experimentas la exploración a través del juego para el aprendizaje de la biología

2 5,3% 36 94,7% 37 97,4% 1 2,6%

24. Aprendes biología en el contexto de tu realidad con actividades lúdicas.

4 10,5% 34 89,5% 37 97,4% 1 2,6%

25. Descubriste conocimientos biológicos con juegos

4 10,5% 34 89,5% 37 97,4% 1 2,6%

58

equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las

actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy

constructivas si se los aplica bajo la metodología del aprendizaje experiencial,

conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de

aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.

Tabla Nº 6 Aprendizaje experiencial con la

lúdica


Sobre el aprendizaje experiencial con la lúdica como último indicador de la

dimensión actividades lúdicas, al preguntárseles (22)si habían aprendido biología a

través de juegos de cualquier tipo. El 84,2% de ellos indicó NO, mientras el 15,8%

manifestó SI. En cuanto a la exploración a través del juego en el aprendizaje de la

biología (23), 94,7% señala NO y 5,3% SI. Con los dos últimos ítems (24-25), se indagó

acerca del aprendizaje de la biología en el contexto de su realidad con actividades

lúdicas y el descubrimiento con juegos; ambos obtuvieron 89.5% NO y 10,5% SI. Todos

estos resultados fueron antes de la aplicación del programa planificado; los cuales

después cambian a un 97,4% en la alternativa SI y 2,6% NO. Puede notarse en todas

las respuestas un cambio de opinión en sus respuestas.

59

Estos resultados, coinciden con lo señalado por Román (2005), cuando menciona

que los individuos necesitan ser involucrados en lo que están aprendiendo. El

aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, no solamente a través de

“maestros o profesores”, es vital. Debe ser relevante para los involucrados. Quienes

aprenden deben actuar, vivir para el presente, así como para el futuro. Ha de facilitar a

quienes aprenden, su preparación para vivir en un mundo cambiante y en evolución.

Por todo esto, esta investigación plantea vivir las actividades lúdicas en el aprendizaje

de la biología. También Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como

el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos conductas,

eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observación y de la

experiencia.

60

CONCLUSIONES

Al haber desarrollado, cada uno de los objetivos planteados para esta

investigación, habiendo igualmente presentado los resultados obtenidos y el análisis de

los mismos, conjuntamente con la discusión de ellos; se llega a las siguientes

conclusiones, basadas en cada uno de los objetivos específicos, como los pasos a

seguir para el alcance del objetivo general: determinar el efecto de las actividades

lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica del

Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre.

Con relación al primer objetivo: analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno

grado de Educación Básica antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo

Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre. Se pudo notar a través de los

resultados que los estudiantes, no habían experimentado recreación en el proceso

educativo, igualmente estuvo la inexistencia de actividades prácticas en la evaluación,

consideraron limitado el aprendizaje realizado tradicionalmente con dictado, unido a la

explicación de temas por parte del profesor.

Por otra parte, un gran número de estudiantes entre los treinta y ocho de la

muestra, no concebían placentero trabajar en equipos, así mismo, consideraban que las

ideas compartidas no generan aprendizajes satisfactorios, claramente no

experimentaban discusiones grupales para el análisis e interpretación de temas en el

aprendizaje de la Biología. En tal sentido no trabajaban el aprendizaje cooperativo.

Asimismo, respecto a la formalidad o informalidad en el aprender a enseñar, las

respuestas estuvieron enmarcadas en no considerar que el aprendizaje con ejemplos

prácticos dejan enseñanza tanto al estudiante como al profesor. Opinaban además que

estudiar memorísticamente un tema era mejor que cuando era discutido, analizado e

interpretado en equipo. También pensaban que a través del juego no se podía

aprender.

61

Al establecer los resultados relacionados con el segundo de los objetivos

específicos: describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación

Básica después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran

Mariscal Antonio José de Sucre; puede inicialmente señalarse como conclusión que

hubo cambios de actitud, tanto en la experiencia significativa del aprendizaje de los

contenidos de biología tratados durante las 6 sesiones de clases con actividades

lúdicas, como en la aceptación de trabajo con diversos compañeros para llevar a cabo

la planificación.

En tal sentido, sus ideas con respecto a las teorías de habilidades de mediación

cambiaron sus resultados de respuestas negativas a las positivas con altos porcentajes,

donde destaca las respuestas a la experimentación de recreación cuando aprendía

biología, la cual obtuvo antes una respuesta de un 84,2% en la alternativa NO,

cambiando después en la misma a un 92,1% en el SI, pues sus conocimientos

adquiridos a través de diversas actividades donde, corrieron, rieron, cortaron, pegaron,

discutieron, jugaron, les hizo transformar sus pensamientos, por ende los datos tras los

ítems.

Igualmente, el aprendizaje cooperativo tuvo resultados positivos luego de aplicar

las actividades lúdicas en el aprendizaje de biología. Experimentaron la alegría de

trabajar y compartir triunfos, en diferentes aspectos tratados. Así mismo, cambiaron su

idea de que para aprender no se puede jugar, pues tras jugar para aprender sobre la

teoría celular, sus respuestas negativas se transformaron en positivas.

Al establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la

aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los

estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre,

como último objetivo específico, puede concluirse que las estrategias memorísticas,

repetitivas, con solo clases magistrales, teniendo delante de un profesor dictatorial a

estudiantes pasivos, como receptores de todo un contenido teórico en el aprendizaje de

biología, se puede cambiar a la aplicación de diversas actividades donde el estudiante

adquiera el conocimiento con entusiasmo, compartiendo sus ideas en un aprendizaje

62

cooperativo, donde se mezcla lo formal con lo informal dejando un aprendizaje

significativo duradero.

En el mismo, se encontrará un profesor como facilitador, orientador, guía del

proceso, con estudiantes activos, proactivos, cooperativos, generando su forma de

alcanzar infinidad de conocimientos, de una manera jocosa, amena, con diversidad de

material didáctico, dinámicas grupales, que harán del aprendizaje un momento

significativo en la biología o cualquier otra materia indistintamente del nivel educativo

donde se lleve a cabo.

63

RECOMENDACIONES

Al haber planteado las conclusiones relacionadas estas directamente con los

objetivos establecidos, el investigador sugiere las siguientes recomendaciones:

Realizar los ajustes necesarios al programa de actividades lúdicas, según las

necesidades de la población a quien va ser dirigido.

Planificar y ejecutar talleres de manera continua, a fin de atender a través de

actividades lúdicas, el aprendizaje de cualquiera de las materias, siendo la creatividad

del profesor y del estudiante una herramienta para hacerlas más amenas, así como

también significativas para ambos.

Plantear a los entes rectores del proceso educativo la inclusión de actividades

lúdicas en el aprendizaje, a fin de que faciliten el proceso de formación y actualización

de los docentes, directivos, supervisores y jefes de municipios.

Inducir a los docentes a darle una oportunidad a las actividades lúdicas en su labor

educativa para que experimenten acciones y reacciones increíbles en los estudiantes,

cultivando el aprendizaje cooperativo para la formación de ciudadanos, críticos,

reflexivos.

64

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA

INSTRUMENTO PRELIMINAR

Autor: Lcdo. Rafael Márquez

Tutor: Mgs. Doris Molina

Maracaibo, mayo de 2010


Ciudadano(a)

Ciudad.

Me dirijo a usted con el fin de solicitarle su valiosa colaboración a fin de que forme

parte del grupo de experto que evaluará la consistencia interna del instrumento de

validación de la encuesta que se anexa. Esta encuesta es el elemento metodológico de

Trabajo Especial de Grado titulado: “EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS EN

EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA”. Requisito para optar al título de Magíster en

Biología. Mención Docencia; en consecuencia le solicito, facilitar los datos de

identificación referenciales, responder los ítems en ella determinados, evaluar la

pertinencia del contexto teórico con los objetivos, variables, dimensiones, indicadores e

ítems. Así mismo, evaluar la redacción general del instrumento y recomendar cualquier

criterio que mejore el diseño metodológico de la investigación.

Le agradezco su valiosa colaboración, me despido de usted respetuosamente,

Licdo. Rafael MárquezC.I. V-

1. Identificación del Experto.

NOMBRE Y APELLIDO:

CÉDULA:

INSTITUCIÓN DONDE TRABAJA:

TÍTULO DE PREGRADO:

Instituto donde obtuvo el Título:

Año de Graduado:

TÍTULO DE POSTGRADO:

Instituto donde obtuvo el Título:

Año de Graduado:

2. Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar el efecto de las actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología en el

noveno grado de Educación Básica del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de

Sucre

Objetivos Específicos

Analizar el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica

antes de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal

Antonio José de Sucre

Describir el aprendizaje de la Biología en el noveno grado de Educación Básica

después de la aplicación de actividades lúdicas, en el Liceo Bolivariano Gran Mariscal

Antonio José de Sucre

Establecer las diferencias entre la enseñanza tradicional de la biología y la

aplicación de actividades lúdicas como parte del proceso de aprendizaje en los

estudiantes del 9º grado del Liceo Bolivariano Gran Mariscal Antonio José de Sucre

3. Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Biología

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS

Actividades lúdicas en el aprendizaje

de la Biología

Aprendizaje de la Biología

• Nuevas maneras de concebir el aprendizaje

1, 2, 3, 4

• Aprendizaje Cooperativo 5, 6, 7,8

• Formalidad e informalidad en el aprender a enseñar

9,10,11,12


• Importancia de las actividades lúdicas

13, 14,15,16

• Medios para el desarrollo del juego

17,18,19,20,21

• Aprendizaje Experiencial con la lúdica.

22,23,24,25


4. Técnica e Instrumento de Recolección de Datos

Como técnica para esta investigación se utilizó la encuesta, la cual de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 100) “Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin de determinar la frecuencia, distribución y relaciones recíprocas entre las variables, en estudio” explica la autora: “este término se ha reservado para conocer características generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera escrita u oral”

Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernández y Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicación entre tres actividades estrechamente vinculadas, entre sí: (a) Seleccionar un instrumento de medición; (b) aplicar ese instrumento de medición y (c) analizar correctamente las mediciones obtenidas; para esta investigación se seleccionó como instrumento el denominado Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los mismos autores, consiste en una serie de ítems, los cuales con sus respuestas permitirán obtener de manera ordenada y sistemática la información de la población investigada.

Dicho cuestionario estuvo estructurado con preguntas cerradas, sobre las cuales Hernández y Otros (2003) refieren son categorías o alternativas de repuesta que han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se presentan del tipo dicotómicas (dos alternativas) Si-No

Cuestionario Instrucciones

A continuación se le presentan una serie de interrogantes para que usted seleccione

como respuesta la alternativa (SI-NO) que considere adecuada, marcándola con una X.

No es necesario colocar su nombre ya que la opinión que usted aporte será tratada

confidencialmente y de manera grupal, Gracias.

Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la Matemática.

Dimensión: Aprendizaje de la Matemática.Indicador: Nuevas maneras de concebir el aprendizaje

Ítems SI NO01.Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de la

Matemática son contrarias a lo observado y experimentado en tu vida diaria.

02. Has experimentado recreación en lasactividades realizadas cuando aprendes Matemática.

03. Te han presentado actividades prácticas para evaluar tu aprendizaje.

04. Consideras que a través del dictado detemas, conjuntamente con su explicación el aprendizaje es limitado.

Indicador: Aprendizaje CooperativoÍtems SI NO

05. El aprendizaje de la Matemática, es placentero cuando se trabaja con otros compañeros, guiados por el profesor.

06. Las ideas compartidas generan aprendizajes satisfactorios.07. La discusión entre varios, relacionada con algún tema

provee de aprendizajes analizados, interpretados.08. A pesar de trabajar en equipo, te sientes autónomo en tu

aprendizaje.

Indicador: Formalidad e informalidad en el aprender a enseñarÍtems SI NO

09. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prácticos dejan enseñanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor.

10. Aprendes más si te estudias memorísticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan.

11. Para aprender se puede jugar.12. Sólo se aprende en el aula, la práctica complementa.

Variable: Actividades lúdicas en el aprendizaje de la MatemáticaDimensión: Actividades Lúdicas

Indicador: Importancia de las actividades lúdicasÍtems SI NO

13. Aprender Matemática a través de juegos es perder el tiempo14. El juego ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de

la matemática.15. Con el juego en el aula de clases se enseña Matemática.16. El juego sólo sirve para educar a personas de muy corta edad

Indicador: Medios para el desarrollo del juegoÍtems SI NO

17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la

Matemática con saltar, correr, reír...19. El juego en el aprendizaje de la Matemática, te permite

participar con espontaneidad.20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la

Matemática.21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de

los procesos de aprendizaje del ser humano.

Indicador: Aprendizaje experiencial con la lúdica.Ítems SI NO

22. Has aprendido Matemática a través de juegos de cualquier tipo23. Experimentas la exploración a través del juego para el

aprendizaje de la Matemática.24. Aprendes Matemática en el contexto de

tu realidad con actividades lúdicas.25. Descubriste conocimientos Matemáticos con los juegos

Juicio del Experto

En líneas generales, considera que los indicadores de las variables están inmersos en su contexto teórico de forma:

Suficiente Medianamente Suficiente Insuficiente

Observaciones:

Considera que los reactivos de la encuesta miden los indicadores seleccionados para las variables de manera:


Observaciones:

El instrumento diseñado mide las variables:


Observaciones:

El instrumento diseñado es:

Apellido, Nombre C.I.

Firma:

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

GUIA DEL FACILITADOR

Autor: Lcdo. Rafael Márquez

Tutor: Mgs. Doris Molina


Sesión I y II

1. Nombre de la actividad: Se explota el globo

Objetivo General: Descubrir que es la teoría celular, con actividades lúdicas diversas.

Objetivo: Brindar a los jóvenes conocimiento acerca de

sus compañeros a través de un juego de presentación

Descripción de la Actividad:

1. Cada uno de los

participantes se coloca de

pie y forma un círculo.

2. El (la) facilitador(a) se coloca en la misma

formación con el grupo, le dirá a los participantes que el

globo que tiene en sus manos con una ruleta explota

globos, irá pasando de uno en uno, luego de haber dicho

una cualidad y un defecto de sí mismo.

3. A quien se le reviente el globo en la mano tendrá que cumplir una penitencia en

el centro del grupo

4. Se colocará música instrumental, chequeando que tenga el volumen adecuado

5. El (la) facilitador(a) procede a hacer a modo de ejemplo lo que indicó al decir

en voz alta una cualidad y un defecto de sí mismo, luego le pasa el globo al joven que

esté a su lado, para que este igualmente mencione una cualidad y un defecto que cree

tener, haciéndolo rápido para que no se le explote a él o a ella el globo.

6. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego.

7. Se hará el ejercicio hasta que todos hayan participado, en ese momento se les

indicará que mencionen como se sintieron en el desarrollo de la actividad.

8. La facilitadora expresará comentarios en cuanto a la disposición de los

participantes en la actividad.

2. Nombre de la actividad: Encuentra el sentido a las palabras, arma rápidamente el

rompecabezas, llena la sopa de letras, explica y gana

Objetivo: Estudiar un tema, a través de diversas actividades lúdicas


1. Se forman los grupos con igual número de participantes

2. Si no quedan equitativamente formados los grupos, colocar una tarea de cierre

a quienes queden por fuera (leer sobre lo que se está estudiando, escribir sobre lo que

se está haciendo, u otros) para apoyar a todos los grupos.

3. Colocar en un solo lugar todos los marcadores, creyones, lápices, bolígrafos,

para ser usados por todos los equipos.

4. El (la) facilitador(a) entrega a cada grupo tres sobres. El primero, contiene:

varias frases en diferentes hojas o cartulinas que conformen el aspecto del tema a

estudiar. El segundo contiene un rompecabezas con el dibujo, gráfico o cualquier

complemento para ayudar a los estudiantes a realizar una interpretación y el tercero

contiene una sopa de letras, papel bond.

5. El equipo deberá hallar el sentido a las palabras, armando el texto requerido por

el facilitador, luego el rompecabezas. Posteriormente leerán entre ellos, discutirán,

establecerán aspectos resaltantes, lo plasmarán en una lámina de papel bond como

deseen (imágenes, mapa mental, tips, otros).

6. Los equipos ganarán estableciendo el orden en la medida que vayan

terminando la actividad.

7. Expondrán las interpretaciones del tema todos los grupos.

8. Recibirán un premio de acuerdo a su posición en el orden que hayan terminado

9. El (la) facilitador(a), expondrá los premios que recibirán los estudiantes.

Estableciendo como única norma que todos deben cumplir con cada una de las

actividades

10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise

que los sobres contengan completo el material a utilizar

11. Al terminar se indagará acerca de cómo se sintieron en el desarrollo de la

actividad.

12. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la

disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que

no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Ejemplos del material

Definición de la Célula

SOPA DE LETRAS

.

O A F B V A E T Ñ K H E I P I B A R D C

P T A D I S I O N O A B C D C L J N G C

L A Y J E U O H K U Y H J K C O O A J A

A M G T N F B V A E T Ñ U I C O C O D P

S R U I L Y S J J E U O H M I I H P Ñ K

U I K D I G G A P O R O U B T V U G M M

E B T N S K A D F G H G R Á O V C S E I

B O I F O K L O S I L L M U P B L O D T

H S J D S C L E O L U S U R L O M S G O

Ñ O Y F O L O N I S A I D G A S L O T C

O M U T M P A N E L F D U S O O G O O

O A H D A L A T P I R A Ñ A M M U C N

G X B U L Ñ A I J E U O H A A F R O D

J E U O H J N U C L O R P O R P O T N R

T R I O L A M A R N U C L E O L O A D I

M I O U R C J E U O H U E C L I I S G A

E N A B U S A J E U O H F B V A E T Ñ B

V E M B C D C L J N G B C D C L J N G H

U E T R I O C E N T R I O L O I U Y F D

M K Y U F B V A E T Ñ B C D C L J N G I

1. CENTRIOLO

2. CITOPLASMA

3. LISOSOMA

4. MEMBRANA PLÁSMÁTICA

5. MITOCONDRIA

6. NUCLÉOLO

7. PORO

8. ADISION

9. RIBOSOMA

10. RUGOSO.

3. Nombre de la actividad: ¿Quién es? ¿Qué hizo?

Objetivo: Estudiar un tema, a través de diversas actividades lúdicas


1. Se entregará un material impreso, con el tema, el cual debe contener imágenes

sobre el mismo, con ellas será realizado el juego.

2. Se acordará un tiempo para dar lectura silenciosa, haciendo énfasis en recordar

las imágenes y qué representan, quién es, o qué es.

3. Cuando el material impreso sea de varias páginas, recomendar que cada

participante del equipo, lea una parte de esta forma la lectura será menos tediosa y se

da la oportunidad de discutir el tema para que todos compartan conocimientos.

4. Cronometrar el tiempo (30 minutos)

5. Explicar que se llevará a cabo un debate, se mostrará una imagen, el equipo

que esté seguro de quién es, qué es o qué representa, tocará una campana ubicada al

frente del profesor y expondrá su respuesta a todos los grupos.

6. Esto se repetirá con todas las imágenes, dándole oportunidad de intervenir a

todos los equipos.

7. Si el participante se equivoca, otro equipo tendrá la oportunidad de responder

8. Se asignará un puntaje por cada respuesta correcta.

9. El (la) facilitador(a), expondrá los premios que recibirán los estudiantes.

Estableciendo como única norma que todos deben cumplir con cada una de las

actividades

10. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre el juego. Revise

que los sobres contengan completo el material a utilizar


actividad.


disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que

no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Robert Hooke

La primera descripción de la estructura celular se debe al inglés

Robert Hooke, que en su gran Micrographía, publicada en 1665, dio

a conocer los resultados de sus observaciones realizadas sobre

cortes muy finos de corcho y otros tejidos vegetales. Encontró

pequeñas cavidades poliédricas que llamó "cells" (celdillas) por su

semejanza con las celdillas de un panal de abejas.

Anton Van Leeuwenhoek

En el mismo siglo y al comienzo del siguiente, un científico

holandés Anton Van Leeuwenhoek (1674), al analizar una gota

de agua con su microscopio de fabricación casera, descubrió

la existencia de células libres y además de esto observó que

estas células no estaban "vacías" sino que poseían una cierta

organización dentro de ellas..

Mathias Schleiden

Doscientos años más tarde, Robert Brown (1831) cuando

examinaba células vegetales, descubrió dentro de ellas la

presencia de un cuerpo esférico y de tono oscuro, al cual

denominó "Núcleo" (link con diversidad celular), cuya función e

importancia para la vida celular se aclaró en investigaciones

posteriores.

En 1838, los alemanes Mathias Schleiden (Botánico) y

Theodor Schwan (Zoólogo) consiguieron relacionar todas

estas observaciones y, elaborar una teoría celular acerca de

la constitución de los seres vivos. Esta teoría establece que:

"Las células constituyen la unidad elemental de los seres

vivos siendo equivalente en todos los organismos".

(Parte del Material impreso presentado a los estudiantes)

4. Nombre de la actividad: Yo leo, yo escribo, yo coloreo: hagámoslo más rápido

Objetivo: Aplicar estrategias de trabajo en compañía de otros, repartiendo las

responsabilidades entre todos en la elaboración de un librito.


1. Esta actividad igual es organizada con equipos de trabajo.2. El facilitador o facilitadora, explicará que la actividad consiste en:

a. Designar oficios en el equipo: un lector, un escritor, un dibujante, un relator, entre todos elaboran un librito con sus tareas.

b. Se visualizará un video (sobre la Organización específica de la célula)c. El lector, le ayuda al escritor a seleccionar los puntos resaltantesd. El escritor, tomará nota de los puntos resaltantes del tema del videoe. El dibujante realizará las imágenes correspondientes al tema vistof. Entre todos, con el material realizado elaborarán un libritog. Pueden ser creativos e incluir crucigrama, sopa de letras, adivinanzas u

otros.h. El relator explicará al resto de sus compañeros como se llevó a cabo toda

la labor.3. Se colocará material para ser compartido por todos los equipos (Creyones,

marcadores, témpera, pintura al frio, papel, tijeras, pega, tirro, cinta plástica, otros)

4. Antes de comenzar verifique que no hayan dudas sobre la actividad.


actividad.

6. La facilitadora o el facilitador expresará comentarios en cuanto a la disposición

de los participantes en la actividad y si es necesario, aclarará los puntos que no hayan

quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

5. Nombre de la actividad: Juego Telaraña

Objetivo: Comprender la importancia de la comunicación asertiva para el trabajo en

equipo.


1. Se trata de que todas las personas participantes pasen a través de una

"telaraña" sin tocarla.

2. Como material se necesita cuerda y un espacio que tenga postes, árboles,...

entre los que se pueda construir la telaraña.

3. Utilizando la cuerda, construir una telaraña entre los árboles, postes, ... de unos

dos metros de ancho. Conviene hacerla dejando muchos espacios de varios tamaños,

los más grandes por encima de un metro.

4. El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas.

Podemos plantearle al grupo que están atrapados en una cueva o una prisión y que la

única salida es a través de esta valla electrificada. Hay que buscar la solución para

pasar los primeros con la ayuda de los demás; luego uno/a a uno/a van saliendo hasta

llegar al nuevo problema de los/as últimos/as.

5. Al finalizar, se pregunta a los estudiantes, ¿Cómo se tomaron las decisiones?

¿Qué tipo de estrategia se siguió?


de los participantes en la actividad,

6. Nombre de la actividad: Cada uno tiene una tarea


equipo en el aprendizaje de la estructura general de la célula


1. Distribuir los estudiantes en equipos de 4 participantes

2. Ofrecer material impreso sobre la estructura general de la célula.

3. Designar oficios en el equipo: un coordinador, un escritor, un dibujante, un

relator

4. Dibujar con ayuda de una imagen expuesta la célula, con sus respectivas

partes.

5. Leer, sobre cada una de las partes de la estructura de la célula.

6. Exponer las ideas individuales, e ir escribiendo sobre los aspectos resaltantes

de cada una de las intervenciones.

7. Explicar la labor realizada, a todo el grupo. El relator de cada equipo llevará a

cabo esta parte.


actividad.


de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos que no

hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

7. Nombre de la actividad: Formando palabras

Objetivo: Comprender la importancia de la

comunicación asertiva para el trabajo en equipo en el

aprendizaje de la estructura general de la célula


1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual

número de participantes.

2. Distribuir seis grupos de letras hechas en

cartón, madero, plástico o cualquier otro material

3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las

letras en el suelo o en una mesa.

4. Proveer a los estudiantes de una lista de palabras relacionadas con el tema

tratado.

5. Cada grupo completará el número de palabras de la lista, tomando el tiempo

que tarden en finalizar la tarea.

6. Liderizará el grupo que tenga el menor tiempo en la realización de la actividad

7. El facilitador o facilitadora, hará algunas preguntas sobre las palabras, creando

una discusión sobre el tema tratado.


actividad.


de los participantes en la actividad.

8. Nombre de la actividad: La vara de la comunicación


equipo en el aprendizaje de la estructura general de la célula


1. Es una actividad en parejas.

Utilizando una vara de 30 cm. aprox. ambos

compañeros mantienen un extremo de

la vara con su dedo índice (ambos

derecho o izquierdo).

De esta forma, se favorece la

comunicación corporal y la confianza

con el compañero que está sosteniendo

el otro extremo.

2. Deberán moverse, con música

de fondo, no muy rápida, sin que se

caiga la vara. La confianza que se

adquiere al probar distintos movimientos, como giros u otros.

3. El profesor da indicaciones sobre cómo tomar la varita. Debe resaltar que no

importa que ésta se caiga. Si eso sucede, se vuelve a comenzar. Primero se intenta en

el lugar y luego se invita al desplazamiento.

4. Se hace un comentario, sobre cómo se sintieron en la actividad, si apreciaron el

lenguaje corporal.

5. Este ejercicio, trata sobre la confianza en el trabajo de los demás participantes,

donde debe fluir la comunicación oral, corporal, de equipo.

6. Luego de esta actividad el facilitador o facilitadora, dispondrá en un lugar

material diverso para cumplir con el objetivo del contenido tratado.

7. Indicar que allí hay material escrito impreso, imágenes sobre el tema (en este

caso del núcleo de la célula y sus componentes) hojas blancas, creyones marcadores,

pega, papel bond, tirro, cinta plástica. Que han de hacer alguna actividad que decidan

entre los participantes de cada grupo, luego de leer el material impreso para hacer una

síntesis de lo que allí se trata.. (Recortar y pegar, dibujar y colorear, sólo escribir en

mapas conceptuales, mapas mentales, otros)

8. Explicar sobre el trabajo que han realizado y la síntesis que han hecho del

tema.


actividad.


disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos

que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

9. Nombre de la actividad: Poner a prueba la memoria

Objetivo: Definir el microscopio


1. Distribuir los estudiantes en equipos de igual número de participantes.

2. Distribuir seis grupos de imágenes con sus denominaciones sobre el tema

(Tipos de microscopios) en el piso o en una mesa.

3. Establecer el camino distanciado entre 1 y 2 metros entre los participantes y las

imágenes.

4. Proveer el material impreso sobre el tema a estudiar (microscopio y sus tipos)

5. Aconsejar que se establezcan acuerdos entre los participantes para realizar las

tareas de forma compartida, (la lectura del material), luego cada uno explicará la parte

que ha leído a sus compañeros de equipo, discutiendo entre todos sobre el tema.

6. Luego, un estudiante de cada equipo, buscará en el grupo de imágenes y

seleccionará las que crea convenientes, adecuadas al material impreso que ha leído.

7. Con esas imágenes, explicarán todo lo que recuerden sobre la base de la

lectura que han realizado del material impreso.

8. Si algún equipo quiere complementar la exposición del tema


actividad.


disposición de los participantes en la actividad y si es necesario, fortalecerá los puntos

que no hayan quedado claros, de acuerdo a las exposiciones en la plenaria.

Microscopio simple presentado por James N. Logan en

Octubre de 1871

Microscopio óptico

Microscopio monocular

Microscopio binocular Microscopio de campo

oscuro

Microscopio electrónico de transmisión

ActiLúdica para la mate

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