Recenzja: prof. dr Claudia Kugelmann

Tłumaczenie z języka niemieckiego: Jolanta Majewska, Andrzej Majewski, Maciej Luchowski

Konsultacja w sprawie tłumaczenia: Anna Grysińska

Redakcja: Magdalena Sibila, Magdalena Chrzanowska

Redakcja techniczna: Andrzej Szymański

© Copyright by Jolanta Majewska, Andrzej Majewski, 2012© Copyright by Harmonia Universalis, 2012

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: universalis@universalis.com.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis.

ISBN 978-83-7744-013-1Gdańsk 2012 – Wydanie I

184

Spis treści

Przedmowa 5

Skąd ta książka 7

1. Historia psychomotoryki 91.1. Kamienie milowe w rozwoju psychomotoryki 101.2. Szkoły, koncepcje i założenia nauki o psychomotoryce 111.3. Zakres zastosowania psychomotoryki 13

2. Czym jest psychomotoryka? 152.1. Pomieszczenia do zajęć psychomotorycznych 172.2. Wizerunek dziecka w psychomotoryce 182.3. Treści zajęć z zakresu psychomotoryki 192.4. Wsparcie integratywne w psychomotoryce jako model

przyszłościowy 202.5. Cele edukacji oraz kompetencje przekazywane poprzez

psychomotorykę 202.6. Psychomotoryka w kontekście społecznym 222.7. Motopedagogika, mototerapia, motologia oraz holistyczna

pedagogika integracyjna. Wyjaśnienie pojęć 22

3. Skuteczność psychomotoryki 26

4. Neurologiczne podstawy uczenia się 294.1. Mózg 29

4.1.1. Międzymózgowie 314.1.2. Móżdżek 334.1.3. Układ limbiczny 334.1.4. Pień mózgu 34

4.2. Nauka w oparciu o podstawy neurofizjologiczne 344.2.1. Rozwój mózgu a psychomotoryka 344.2.2. Rozwój mózgu w pierwszych latach wieku szkolnego 414.2.3. Nauka mowy i czytania 414.2.4. Pozyskiwanie informacji oraz pamięć według teorii Hansa

Biegerta (2010) 424.2.5. Wewnętrzny system wynagradzania mózgu 434.2.6. Nic nie przynosi większych sukcesów niż sam sukces 44

4.3. Przykłady ważnych stopni w procesie rozwoju mózgu według Mertina Textora 45

185

4.3.1. Różnice indywidualne 464.4. Konsekwencje dla placówek pobytu dziennego 48

4.4.1. W jaki sposób wychowawcy mogą wspomagać rozwój mózgu i proces nauki u małych dzieci według teorii Textora 49

5. Terminologia stosowana w psychomotoryce 535.1. Postrzeganie wizualne 53

5.1.1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa 545.1.2. Postrzeganie figury i tła 545.1.3. Stałość postrzegania 555.1.4. Postrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni 565.1.5. Postrzeganie stosunków przestrzennych 57

5.2. Postrzeganie czuciowo-kinestetyczne oraz własna tożsamość – samoocena 58

5.2.1. Pojęcie ciała 595.2.2. Schemat ciała 605.2.3. Wizerunek ciała – imago ciała 60

5.3. Postrzeganie westybularne 615.4. Koncepcja siebie samego 63

6. Rozwój psychomotoryki na przestrzeni ostatnich 55 lat. Od metody wyjaśniającej do metody zrozumienia 64

6.1. Psychomotoryka w latach sześćdziesiątych na przykładzie koncepcji Marianne Frostig 65

6.1.1. Kim była Marianne Frostig? 656.1.2. Koncepcja Marianne Frostig 666.1.3. Wychowanie poprzez ruch według Frostig. Przykłady

praktyczne 676.1.3.1. Świadomość ciała 676.1.3.2. Ruchomość 71

6.2. Psychomotoryka w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych na przykładzie motopedagogiki i mototerapii Ernsta J. Kipharda 73

6.2.1. Kim był John E. Kiphard? 736.2.2. Terapia ćwiczeniami psychomotorycznymi, motopedagogikai mototerapia Ernsta Kipharda 736.2.3. Przykłady praktyczne motopedagogiki w ujęciu Ernsta

Kipharda 776.2.3.1. Percepcyjne wspieranie rozwoju 826.2.3.2. Motoryczne wspieranie rozwoju 846.2.3.3. Emocjonalne i społeczne wspieranie rozwoju 86

6.2.4. Przykłady dotyczące praktyki mototerapii Ernsta Kipharda 93

186

6.2.4.1. Zasady metodyczne ćwiczeń sensomotorycznych 946.2.4.2. Mototerapia przy zaburzeniach ruchu 976.2.4.3. Mototerapia przy zaburzeniach zachowania 101

6.3. Psychomotoryka w latach osiemdziesiątych na przykładzie podejścia ukierunkowanego na rozwój kompetencji Friedhelma Schillinga 103

6.3.1. Kim jest Friedhelm Schilling? 1036.3.2. Podejście ukierunkowane na rozwój kompetencji w ujęciu

Friedhelma Schillinga 1046.4. Psychomotoryka w latach osiemdziesiątych na przykładzie

programów wspomagania rozwoju postrzegania Kristy Mertens 1046.4.1. Kim jest Krista Mertens? 1056.4.2. Program nauczania do wspomagania rozwoju percepcji 1066.4.3. Przykłady praktyczne z programu nauczania do wspomagania

rozwoju percepcji Mertens 1076.5. Psychomotoryka w latach dziewięćdziesiątych na przykładzie

podejścia ukierunkowanego na zrozumienie Jürgena Seewalda oraz psychomotoryki systemowej Rolfa Balgo i Reinhardta Voßa 117

6.5.1. Kim jest Jürgen Seewald? 1176.5.2. Podejście ukierunkowane na zrozumienie 1176.5.3. Kim jest Rolf Balgo? 1186.5.4. Kim jest Reihard Voß? 1186.5.5. Psychomotoryka systemowa Balgo i Voßa 119

6.6. Psychomotoryka w latach dziewięćdziesiątych na przykładzie podmiotowego podejścia Renate Zimmer ukierunkowanego na dziecko 119

6.6.1. Kim jest Renate Zimmer? 1196.6.2. Podmiotowe wspieranie rozwoju ukierunkowane na dziecko

Zimmer 1206.6.3. Praktyczne przykłady psychomotorycznego wspierania

rozwoju w metodzie Zimmer 1226.7. Psychomotoryka na początku tego stulecia na przykładzie koncepcji

IPTW (psychomotoryka empowermentu) w ujęciu Jolanty i Andrzeja Majewskich 127

6.7.1. Kim jest Jolanta Majewska? 1276.7.2. Kim jest Andrzej Majewski? 1286.7.3. Psychomotoryka IPTW (empowermentu) według koncepcji

Majewskich 126.7.4. Koncepcja samego siebie w rozumieniu psychomotoryki

IPTW 1346.7.5. Przykład wzorcowy 136

187

6.7.6. Możliwości zastosowania terapii IPTW 1406.7.6.1. Redukcja redundacji 1416.7.6.2. Świadomość ciała 1436.7.6.3. Zdolności pars pro toto 1436.7.6.4. Myślenie probabilistyczne 1436.7.6.5. Odwracalność – rewersja 1436.7.6.6. Efekt zstąpienia 1446.7.6.7. Transgresja 1446.7.6.8. Kompetencja socjalna 1446.7.6.9. Kompetencja JA 1446.7.6.10. Kompetencja rzeczowa 145

6.7.7. Formy zabaw psychomotorycznych IPTW 1456.7.8. Praktyczne przykłady psychomotoryki empowermentu

Majewskich 1466.7.8.1. „Tylko wspólnie możemy osiągnąć cel! Albo inaczej:

nie zauważyłem, że oni są niepełnosprawni” (Kugelmann, Majewski, 2000). Integracja zamiast selekcji przy wspólnych grach i zabawach 147

6.7.8.2. Podróż na nieznaną planetę lub wycieczka astropsychomotoryków w motospucie w kosmos 159

6.7.8.3.Wiosna potrzebuje twojej pomocy 166

7. Posłowie 177

Literatura 181

5

Przedmowa

Niniejsza godna polecenia, naukowo ugruntowana oraz bogata w  pomy-sły książka jest skierowana do pedagogów i terapeutów. Autorzy korzystając z wieloletniej pracy badawczej oraz zdobytego praktycznego doświadczenia, obiektywnie przedstawiają rozwój psychomotoryki i  proponują własną kon-cepcję integracyjnego pedagogiczno-terapeutycznego wspomagania rozwo-ju (IPTW). Przedstawiają wiele sugestii dotyczących motopedagogicznych czy psychomotorycznych treści dydaktycznych w zakresie teorii i praktyki w przed-szkolach, szkołach czy gabinetach terapeutycznych i tym samym umożliwiają wgląd w różnorodność form wspomagania rozwoju psychomotorycznego.

Równolegle do licznych przykładów praktycznych opracowali także solidną podstawę pedagogiczną i dydaktyczną, która pozwala na określanie i kontrolo-wanie jakości organizacji zajęć.

Ze względu na gruntowną koncepcję pedagogiki ruchu i  różnorodność przykładów do zastosowania, książka przeznaczona jest dla wszystkich czy-telników pracujących w ośrodkach pedagogicznych lub terapeutycznych, za-równo nauczycieli, jak i terapeutów i wychowawców, i co nie mniej ważne, dla zainteresowanych tą tematyką rodziców.

Książka powinna znaleźć szeroki krąg odbiorców. Realizacja przedstawio-nych w niej zajęć ruchowych i zabaw może być dla wielu dzieci szansą, aby ich rozwój osobisty i społeczny wprowadzić na drogę do szczęśliwego życia.

prof. dr Claudia KugelmannKatedra Pedagogiki Sportu

i Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet w Monachium

Książkę tę dedykujemy naszym rodzicom: Jadwidze Janikowskiej, Krystynie i Henrykowi Majewskim, a przede wszystkim naszemu ukochanemu synowi Davidowi.

7

Skąd ta książka

Korzystając z  zaproszenia prof. Joanny Kruk-Lasockiej, pracownika na-ukowego Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, 12 grudnia 2008 r. poprowadziliśmy w  Instytucie Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli i  Studiów Edukacyjnych Akademickiego Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej we Wrocła-wiu seminarium Propedeutyka psychomotoryki. Było to nasze pierwsze spo-tkanie z polskim środowiskiem naukowym po ponad trzydziestoletnim braku kontaktów.

Nasze seminarium spotkało się z dużym zainteresowaniem studentów i fa-chowców i zaczęliśmy otrzymywać kolejne zaproszenia z Polski. W październiku 2010 r. na ponowne zaproszenie prof. Joanny Kruk-Lasockiej, która jest również psychomotorykiem i motopedagogem oraz inicjatorką studiów psychomoto-ryki we wrocławskiej DSW, wzięliśmy udział w  międzynarodowej konferencji naukowej Psychomotoryka – ruch pełen znaczeń. Przedstawiliśmy na niej kon-cepcję psychomotoryki w  teorii i  praktyce. Wtedy to poznaliśmy prof. Martę Bogdanowicz, wybitną polską psycholog kliniczną wieku dziecięcego. Jej Me-toda Dobrego Startu koresponduje silnie z psychomotoryką. Obie te koncep-cje można postrzegać jako komplementarne. Metoda psychomotorycznego wspomagania rozwoju zdobywa w Polsce coraz więcej protagonistów i upo-wszechnia się szybko w świecie pedagogiczno-terapeutycznym.

W założonej przez nas Akademii Psychomotoryki i Motopedagogiki w Niem-czech podyplomowe studia z zakresu psychomotoryki i motopedagogiki ukoń-czyło już dwóch pedagogów z Polski, a ponad trzydziestu studentów z polskich szkół wyższych hospitowało na zajęciach w  naszym Instytucie. Współpraca niemiecko-polska rozwija się dynamicznie i  owocuje dalszymi wymianami. W marcu 2011 r. w Kolegium Nauczycielskim w Gliwicach mogliśmy, dzięki za-proszeniu mgr Anny Suchoń, która jest pedagogiem specjalnym oraz psycho-motorykiem i motopedagogiem, ponownie przedstawić koncept psychomo-tryki polskim specjalistom.

Do napisana tej książki zainspirowała nas, z jednej strony, ilość i jakość kon-taktów z polskim światem naukowym w osobach prof. Joanny Kruk-Lasockiej i prof. Marty Bogdanowicz oraz ich licznych współpracowników, a z drugiej – ogromne zainteresowanie i zapotrzebowanie na psychomotrykę w Polsce.

Jolanta MajewskaAndrzej Majewski

www.majewski-akademie.de(strona także w języku polskim)

9

1. Historia psychomotoryki

Podstawy psychomotoryki w Niemczech sięgają połowy lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku, zaś za twórcę tego kierunku terapii uważany jest Ernst John Kiphard. Pojęcie psychomotoryki przejął on od niemieckiej specjalistki rytmiki Charlotte Pfeffer, która w roku 1938 opublikowała swą pierwszą pracę zatytuło-waną Terapia psychomotoryczna.

Jeszcze podczas studiów na specjalizacji nauczyciela wychowania fizycz-nego w Wyższej Szkole Sportu w Kolonii (Deutsche Sporthochschule Köln) Ki-phard wspierał pracę Westfalskiej Kliniki Psychiatrycznej dla dzieci i młodzieży w  Gütersloh, posługując się między innymi swoimi niezwykłymi umiejętno-ściami aktorskimi i  cyrkowymi, na przykład odgrywając klauna. W  tej samej klinice po zakończeniu studiów w 1955 roku otrzymał stanowisko terapeuty. Na prowadzonych przez siebie zajęciach ruchowych leczył dzieci i  młodzież z  zaburzeniami zachowania. Szybko doszedł do przekonania, iż „kontrola nad ruchem jest pierwszym krokiem do kontroli nad samym sobą” (Kiphard, 1960). W latach 1957/1958 Ministerstwo Spraw Społecznych kraju związkowe-go Westfalii zleciło mu przeprowadzenie badań, których wyniki opublikował w  roku 1960 w „Roczniku Psychiatrycznym” (tom 2) pod tytułem Ruch leczy. Psychomotoryczna terapia zajęciowa dla dzieci z opóźnieniem rozwojowym. Pu-blikację tę uznaje się za narodziny niemieckiej psychomotoryki. Jeszcze w tym samym roku pojawiła się pierwsza książka autorstwa Kipharda – Ruch leczy – poświęcona podstawom terapii ćwiczeniami psychomotorycznymi (Psycho-motorische Übungsbehandlung). Podczas wieloletniej pracy z dziećmi i mło-dzieżą z zaburzeniami rozwojowymi Kiphard wykazał, iż jego zajęcia ruchowe mają niezwykle pozytywny wpływ na rozwój emocjonalny dzieci. Mając na uwadze terapeutyczne działanie metody, rozpoczął systematyczne badania, pracując jednocześnie nad rozwojem oferty zajęć ruchowych. Wspólnie ze swymi współpracownikami Kiphard opracował podwaliny dla motopedagogi-ki, mototerapii oraz motologii (więcej na ten temat w  rozdziale 6.2). Uważał on, że motoryczne oraz sensomotoryczne zaburzenia u  dzieci wykazujących problemy z nauką i zachowaniem mają swą przyczynę w minimalnej dysfunkcji ośrodkowego układu nerwowego.

10

1.1. Kamienie milowe w rozwoju psychomotoryki

1975. Założenie Grupy Działania Psychomotoryki T.z. (Aktionskreis der Psychomotorik e.V.)

W dniach 11–12 lipca 1975 roku w miejscowości Hamm w Niemczech odby-ło się posiedzenie założycielskie Grupy Działania Psychomotoryki (GDP). Pierw-szym przewodniczącym, wybranym przez 15 członków-założycieli, był Helmut Hünnekens. Bezpośrednio po założeniu do stowarzyszenia przystąpiło 120 za-interesowanych.

1977. Rozpoczęcie szkoleń specjalistów w systemie szkolnictwa państwo-wego

Dnia 20 kwietnia 1977 roku wydano zezwolenie na działalność Akademii Gimnastyki i Terapii Ruchowej w Dortmundzie (Fachschule für Gymnastik-Be-wegungstherapie), która od tego czasu kształci motopedów, nadając im sto-sowne uprawnienia państwowe do wykonywania zawodu. Program nauczania został przygotowany przez Komisję Dydaktyczną GDP zgodnie z duchem tera-pii ćwiczeniami psychomotorycznymi (więcej na: www.motopaedieschule.de).

1983. Otwarcie studiów podyplomowych na kierunku motologia Wraz z wprowadzeniem studiów podyplomowych z motologii na Uniwersy-

tecie w Marburgu (Philipps-Universität) motologia ostatecznie awansowała ze statusu kursu do rangi uznanej dziedziny nauki. Katedrę utworzył prof. dr Frie-dhelm Schilling, który kierował nią aż do 2002 roku (zob. www.uni-marburg.de/fb21/motologie).

1990. Utworzenie Akademii Motopedagogiki i Mototerapii (Akademie für Motopädagogik und Mototherapie)

Szeroka oferta edukacyjna GDP doprowadziła w  roku 1990 do założenia Akademii Motopedagogiki i  Mototerapii (AMM) jako samodzielnej instytucji doskonalenia zawodowego. Od tego czasu AMM oferuje akredytowane kursy doskonalące oraz kwalifikacyjne w wielu dziedzinach nauki o psychomotoryce i jest jednocześnie największą niemiecką instytucją dokształcającą w zakresie psychomotoryki.

2006. Utworzenie Niemieckiego Stowarzyszenia PsychomotorykiAby wspólnie szerzyć ideę psychomotoryki, Grupa Działania Psychomotory-

ki wraz ze Zrzeszeniem Zawodowych Motologów (skupiającym osoby z dyplo-mem magistra) oraz Zrzeszeniem Zawodowych Motopedów dnia 16 września

11

2006 roku powołały do życia Niemieckie Stowarzyszenie Psychomotoryki (Deutsche Gesellschaft für Psychomotorik; zob. www.dgfpm.org).

2008. Zmiana nazwy AMMW połowie 2008 roku AMM zmieniła nazwę na Niemiecka Akademia Psycho-

motoryki (Deutsche Akademie für Psychomotorik). Przemianowanie to miało na celu podkreślenie pozycji Akademii w Niemczech oraz zaakcentowanie ści-słego związku z jej przedstawicielem – GDP.

1.2. Szkoły, koncepcje i założenia nauki o psychomotoryce

Istnieje wiele szkół nauczających i  propagujących ideę psychomotoryki. Mówi się o francuskiej, belgijskiej, austriackiej i niemieckiej szkole psychomo-toryki.

Na terenie Niemiec wyróżniamy dziś wiele różnych metod, wśród których na szczególną uwagę naszym zdaniem zasługuje sześć następujących nurtów:

• terapia ćwiczeniami psychomotorycznymi Ernsta Johna Kipharda,• podejście ukierunkowane na rozwój kompetencji Friedhelma Schillinga,• podejście ukierunkowane na zrozumienie Jürgena Seewalda,• psychomotoryka systemowa Rolfa Balgo i Reinhardta Voβa,• podejście podmiotowe skupione na dziecku Renate Zimmer,• psychomotoryka – integratywne pedagogiczno-terapeutyczne wspie-

ranie rozwoju (IPTW, psychomotoryka empowermentu) Jolanty Majew-skiej i  Andrzeja Majewskiego (Integrative pädagogisch-therapeutische Entwicklungsförderung).

Różne szkoły psychomotoryki wspólnie podkreślają wzajemne oddziały-wanie doznań psychicznych człowieka i  jego rozwoju psychiczno-umysłowo--emocjonalnego oraz rozwoju motoryki i percepcji na siebie. Uwzględniane są przy tym również wpływy czynników społecznych i materialnych na struktu-rę psychiki i  motoryki. Szkoły psychomotoryki różnią się zasadniczo głównie niektórymi ze swych podstawowych założeń. Dotyczą one zarówno pocho-dzenia powstałego zahamowania rozwoju, zdolności postrzegania, uczenia się, koordynacji ruchowej, jak i  zaburzeń zachowania oraz możliwości ich le-czenia. Niniejsza książka poświęcona jest wyłącznie niemieckiej psychomoto-ryce. Jedynym wyjątkiem jest pochodząca z USA koncepcja Marianne Frostig, którą dokładnie opisano w rozdziale 6.1, ilustrując przykładami praktycznymi.

12

Koncepcja Frostig powstała w sposób niezależny, równocześnie z rozwijającą się w latach 60. koncepcją psychomotoryki w Europie. Z racji, że ten koncept ma tak wiele cech wspólnych z psychomotoryką niemiecką, zalicza się go do metod psychomotorycznych.

W  latach osiemdziesiątych XX wieku koncepcja niemieckiej psychomoto-ryki obecna była – w  zależności od stosowanego podejścia – pod pojęciami pedagogiki ruchowej, terapii ruchowej, motopedagogiki, mototerapii, terapii psychomotorycznej itd. Twórcy poszczególnych metod opierają część prak-tyczną swych koncepcji na odpowiednio różnych (psychologicznych, pedago-gicznych, socjologicznych oraz medycznych) podstawach teoretycznych. I tak przykładowo: jako podwaliny przyjętej koncepcji wykorzystuje się stosowne elementy psychologii psychoanalitycznej i kognitywnej czy też neurofizjologii. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku jako teorie odniesie-nia niemieckich nauk o  psychomotoryce wymieniano gestaltyzm (psycholo-gia postaci – jedność ruchu i postrzegania) Viktora von Weizsäckera, materia-listyczną teorię działania Aleksieja Leontjewa, a  także teorię Jeana Piageta. Terapia oparta na ćwiczeniach psychomotorycznych Kipharda, szczególnie od połowy lat osiemdziesiątych, stawała się obiektem coraz silniejszej kryty-ki. Uchodziła za monokauzalną i zbyt skoncentrowaną na aspektach medycz-no-psychiatrycznych oraz deficytach rozwojowych. Koncepcję udoskonalono, uwzględniając punkt widzenia dziecka. Zrodziły się nowe aspekty podejścia do psychomotoryki. Najbardziej znane pośród nich to podmiotowe podejście Zim-mer ukierunkowane na dziecko. W  latach dziewięćdziesiątych oparła się ona na teorii osobowości Carla Rogersa. Koncepcja Zimmer wykazuje podobień-stwo z niedyrektywną terapią przez zabawę Virginii Axline. W swej koncepcji psychomotorycznej Zimmer pozostawia dzieciom swobodę gromadzenia do-świadczeń ruchowych i społecznych, pozwalając im tym samym na samodziel-ne uporanie się z problemami natury emocjonalnej, jak również problemami z ekspresją ruchową, to jest wyrażeniem się poprzez ruch. Samodzielnie do-świadczane, pozostające pod minimalną kontrolą doznania ruchowe wspierają rozwój dzieci i pomagają im stworzyć swoisty program samorealizacji. Central-nym elementem jest tutaj wyposażenie dzieci w umiejętność uświadamiania sobie własnej skuteczności i  możliwości podejmowania różnorakich działań. W podmiotowym podejściu Zimmer ukierunkowanym na dziecko uwaga sku-piona jest na jego silnych stronach oraz potrzebach. Koncepcja ta przyspie-szyła rozwój psychomotoryki, adaptując wyniki badań z dziedzin nowoczesnej psychologii, pedagogiki i socjologii. W naszej koncepcji psychomotoryki, IPTW (zob. Majewski, 2008), opieramy się na konstruktywizmie, podejściu Empower-ment, koncepcji autopoezy, teorii systemowej, salutogenezie, teorii osobowo-ści Rogersa, podmiotowym podejściu Zimmer koncentrującym się na dziecku,

13

transgresywnej koncepcji człowieka Józefa Kozieleckiego (Kozielecki, 1981, 1986, 1987) oraz wybranych elementach psychiatrii humanistycznej Antonie-go Kępińskiego (Kępiński, 2003). Koncepcję IPTW, psychomotorykę empower-mentu Majewskiego opisano w  rozdziale 6.7. Empowermentem nazywamy odkrywanie potencjałów i zdolności człowieka, aktywowanie ich i wykorzysta-nie w procesie pedagogiczno-terapeutycznego wspomagania rozwoju. Celem takiego postępowania jest zwiększenie autonomii i samostanowienia klienta.

1.3. Zakres zastosowania psychomotoryki

Ważne jest, że psychomotoryka jest zarówno koncepcją pedagogiczną, jak i terapeutyczną. Odnajduje ona swoje zastosowanie w działaniach prewencyj-nych i terapeutycznych, na przykład w przedszkolach, szkołach, klubach spor-towych, ośrodkach społeczno-pedagogicznych, gabinetach lekarskich, gabi-netach oraz instytucjach pedagogicznych, instytutach pedagogiki specjalnej itd. Z powodzeniem wykorzystuje się ją również w psychiatrii wieku dziecię-co-młodzieżowego, u  dzieci i młodzieży z problemami w nauce, zaburzenia-mi zachowania i/lub problemami rozwojowymi. W  pedagogice ogólnej oraz specjalnej psychomotoryka znajduje zastosowanie w  pracy z  dziećmi i  mło-dzieżą zagrożonymi bądź dotkniętymi wadami rozwojowymi (psychicznymi lub fizycznymi). Te grupy klientów1, uczestników terapii wymagają szczegól-nego, specyficznego i  zarazem indywidualnego podejścia oraz prowadzenia pedagogiczno-terapeutycznego. U dzieci i młodzieży z wadami rozwojowymi w szczególny sposób mogą manifestować się problemy w zakresie postrzega-nia, wykonywania zadań ruchowych opartych na zdolnościach motorycznych, ale również w zakresie emocji, komunikacji i procesu uczenia się. Te istotne ży-ciowo aspekty mogą być kształtowane przez psychomotorykę. W tym kontek-ście może ona znacząco przyczynić się do wychowania fizyczno-ruchowego i pozytywnego rozwoju zdolności społecznych oraz kształtowania osobowo-ści osób z  zaburzeniami rozwojowymi. Stawiając sobie za zadanie przekaza-nie dzieciom kompetencji JA, kompetencji społecznej oraz kompetencji rze-czowej, psychomotoryka pod względem celów pozostaje zbieżna zarówno

1 Termin „pacjent”, często stosowany w pracach terapeutycznych, opisuje relacje pomiędzy leczącym a leczonym. No-menklatura ta sugeruje asymetrię oraz porządek hierarchiczny pomiędzy leczącym a leczonym. W przeciwieństwie do pojęcia pacjenta termin „klient” w ogólnym rozumieniu jest zleceniodawcą i odbiorcą konkretnych usług, rów-nież usług terapeutycznych. Rogers uważał, że szukający pomocy terapeutycznej są odpowiedzialnymi indywidu-ami, które są kompetentnymi zleceniodawcami oraz aktywnymi współtwórcami procesu terapeutycznego. Ponad-to pojęcie klienta ma pomóc w odgraniczeniu się od medycznego paternalizmu i podkreślić charakter usługowy działalności terapeutycznej. Chcąc ustanowić heterarchiczną relację pomiędzy doradcą, terapeutą a osobą leczoną, Rogers preferował termin „klient” w miejsce określenia „pacjent”. Ponieważ nowoczesna psychomotoryka opiera się na podobnym wizerunku człowieka jak u Rogersa, przyjęliśmy nomenklaturę „klient” jako adekwatną do naszej teorii.

14

z pedagogiką ogólną, jak i pedagogiką specjalną. To, która szkoła psychomoto-ryki znajdzie swoje zastosowanie w danym momencie, zależy od specjalistów prowadzących zajęcia. Większość osób zajmujących się psychomotoryką umie-jętnie łączy opisane metody, oferując kompleksową pomoc dzieciom i  mło-dzieży na możliwie szerokiej płaszczyźnie terapeutycznej. Elementy metodyki psychomotoryki odnaleźć można także w pracy fizjoterapeutów, ergoterapeu-tów oraz logopedów.

Kompetencja JA (relacja z samym sobą) oznacza umiejętność postrzegania, wyrażania i obchodzenia się z własnymi doznaniami, uczuciami, potrzebami, pragnieniami, zainteresowaniami, emocjami. To również umiejętność i  goto-wość do podejmowania decyzji i  realizacji zamiarów. Silna kompetencja JA daje wiarę w siebie i stwarza bazę do radzenia sobie z sobą oraz do zdobycia niezależności osobistej. Cztery najważniejsze umiejętności tworzące kompe-tencję JA to: samoświadomość, samoocena, samokontrola i samoregulacja.

Przez kompetencję społeczną (relację z innymi) rozumiemy w psychomo-toryce całokształt umiejętności i  poglądów, które umożliwiają pogodzenie własnych celów i dążeń z poglądami, celami oraz z obowiązującą moralnością danej grupy. W związku z tym ważne jest, żeby umieć i mieć odwagę reprezen-tować własne stanowisko oraz pozytywnie wpływać na innych ludzi. Kompe-tencja społeczna zawiera umiejętności, które w interakcjach socjalnych są po-żyteczne, a wręcz niezbędne. Pięć najważniejszych to: asertywność, empatia, perswazja, przywództwo, współpraca.

Kompetencją rzeczową (relacje z przedmiotami i materiałami) nazywamy w psychomotoryce umiejętność sprawnego i kompetentnego obchodzenia się z przedmiotami i materiałami.

15

2. Czym jest psychomotoryka?2

Pojęcie psychomotoryki składa się z dwóch członów: „psycho-” oraz „-moto-ryka”. Tym samym opisuje związek pomiędzy istotą postrzegania, ruchu, dzia-łania a związanymi z tym przeżyciami.

Od czasu powstania medycyny psychosomatycznej (lata dwudzieste XX wieku) wiemy, iż psychika oraz motoryka pozostają w ścisłej wzajemnej rela-cji, to znaczy nigdy nie stanowią jednostkowej funkcji niezależnej od siebie. Potwierdzają to nowe badania funkcji i  aktywności mózgu (Bauer, 2006; Da-masio, 2011; Hüther, 2010; Linke, 2006; Pöppel, 2010; Rizzolatti, 2008; Roth, 2010; Spitzer, 2010). Psychomotoryka określa ruch człowieka jako wyraz wza-jemnego związku ciała i duszy. Specjaliści psychomotoryki korzystają z relacji wzajemnego uwarunkowania układu regulacji ruch↔psyche; ruch (rozumiany jako każda sekwencja motoryczna) ma istotny wpływ (pozytywny lub nega-tywny) na naszą psychikę, umysł i  duszę. Z  kolei nasz stan psychiczno-emo-cjonalny oddziałuje na sposób wykonywania przez nas czynności ruchowych. Jeśli te relacje są znane, specjalista może mieć pozytywny, a więc wspierający wpływ na rozwój umysłowy człowieka (percepcję, myślenie, emocje, moty-wację, zachowanie), na jego rozwój czuciowy (dotyczący narządów zmysłów) oraz na procesy i funkcje ruchowe. Koncepcja psychomotoryczna stanowi tym samym metodę ukierunkowaną na ruch, która w specjalnie zaaranżowanych scenariuszach poprzez różne możliwości działania i rozwiązywania problemów wywiera pozytywny wpływ na całościowy rozwój człowieka. Psychomotoryka charakteryzuje się holistycznym wizerunkiem człowieka – podkreśla zawsze jedność ciała, duszy i umysłu. Uwzględnia wzajemne oddziaływanie percepcji, procesów uczenia się, emocji, psychiki oraz ruchu i ich znaczenie dla rozwoju kompetencji działania osoby w kontekście psychospołecznym.

Przez kompetencję działania (stosunek do zadań, wyzwań i działań) w psy-chomotoryce rozumiemy umiejętność rzeczowego, przemyślanego, społecznie uznanego i w pełni odpowiedzialnego zachowania, względnie działania na te-renie zawodowym, szkolnym, społecznym i prywatnym. Kompetencja działania wyraża się zdolnością do tworzenia celowych, funkcjonalnych i praktycznych planów postępowania w celu przeprowadzenia powziętego zamiaru (działania, akcji itp.). Osoba z optymalnie rozwiniętą kompetencją działania potrafi konse-kwentnie i zgodnie z planem realizować postawione jej cele i ze względu na ak-tualną lub zmieniającą się sytuację jest gotowa ponosić odpowiedzialność za wykonane zadanie bądź za samodzielnie rozwiązane problemy. Kompetencja

2 Porównaj z rozdziałem 6.7.3.

26

3. Skuteczność psychomotoryki

O  skuteczności psychomotoryki pisze wielu autorów. Z  pewnością warto sięgnąć do literatury4, by poznać szczegóły badań i  ich wyniki. W niniejszym rozdziale chcemy krótko opisać najważniejsze naszym zdaniem pozycje.

W  roku 2008 w „European Psychomotricity Journal” ukazała się praca Kal-liopi Trouli z  Uniwersytetu na Krecie na temat edukacji psychomotorycznej w przedszkolu. Rezultaty badań Trouli wynikają z przeprowadzonego i ewa-luowanego programu psychomotorycznego wspomagania rozwoju dla dzie-ci w  wieku przedszkolnym. Grupę badanych stanowiło 116 dzieci w  wieku od 4;10 do 5;9 roku, które chodziły do greckich przedszkoli w roku szkolnym 2001/2002. Uczestnicy zostali podzieleni na dwie grupy: eksperymentalną oraz kontrolną. Samo badanie zostało przeprowadzone w trzech fazach:

• fazie testowania rozwoju psychomotorycznego na początku roku szkol-nego,

• fazie realizacji programu psychomotorycznego w grupie eksperymental-nej (przez 12 kolejnych tygodni),

• fazie kontrolnego testowania rozwoju psychomotorycznego w celu zwe-ryfikowania skuteczności programu psychomotorycznego wspomagania rozwoju.

Wyniki badań wykazały, że realizacja programu psychomotorycznego wspomagania rozwoju poprawiła u dzieci przede wszystkim koncepcję siebie samego (własnej osoby), pojęcie przestrzeni (schematu przestrzeni) oraz poję-cie czasu.

Wyniki tych badań udowodniły jednoznacznie, że psychomotoryczne wspo-maganie rozwoju ma decydującą rolę przy tworzeniu i rozwijaniu się takich po-jęć, jak: ciało, przestrzeń oraz czas. Poza tym zostały stwierdzone istotne zmiany logicznego i strategicznego myślenia. Dzieci objęte programem psychomoto-rycznego wspierania rozwoju potrafiły zarówno na płaszczyźnie zdolności fi-zycznych, jak i na płaszczyźnie rozwoju kognitywnego szybciej dopasowywać się do różnorodnych warunków oraz problemów, były bardziej elastyczne i kre-atywne w  sposobie myślenia, szukania strategii rozwiązania problemu oraz przeprowadzania działań. Trouli podsumowuje wyniki swoich badań w nastę-pujący sposób: „Wyniki naszych badań są zgodne z  wynikami innych badań doświadczalnych na temat skuteczności psychomotoryki” (2008, s. 26–27).

4 Zob. Trouli, 2008; Zimmer, 2008; Stahelhaus, 2005; Oswald, 2002; Richter, 2010; Banaschewsky, 2006; Choi, 2008.

27

Również w  2008 roku ukazała się praca Wpływ psychomotoryki na rozwój koncepcji siebie samego (własnej osoby) oraz redukcję agresji u  dzieci w  wieku przedszkolnym So Young Choi i Eun Joung Lee, którzy prowadzili badania, by poznać wpływ psychomotoryki na kształtowanie się koncepcji siebie samego (własnej osoby) oraz redukowanie agresji u dzieci w przedszkolach.

Badaniami przeprowadzonymi w Korei objęto 34 dzieci w grupie ekspery-mentalnej i 34 w grupie kontrolnej. Z grupą eksperymentalną przez 12 tygo-dni prowadzono zajęcia psychomotoryczne. Wybrane zmienne były mierzone przed rozpoczęciem doświadczenia i po jego zakończeniu.

Badania Choi i Lee potwierdziły istotną korelację pomiędzy przeprowadza-niem zajęć psychomotorycznych a  pozytywnymi zmianami w  zachowaniu i  chęci do nauki. Rozwój koncepcji siebie samego oraz rozwój kompetencji społecznych osiągnął w  grupie eksperymentalnej zdecydowanie wyższy po-ziom niż w grupie kontrolnej, a agresja zmniejszyła się wyraźnie.

Praca badaczy koreańskich udowodniła, że programy psychomotoryczne wspierają oraz przyspieszają rozwój koncepcji własnej osoby i  kompetencji społecznych oraz redukują agresję.

Niemiecki badacz Dietrich Eggert opublikował w 2008 roku wyniki badań skuteczności psychomotorycznego wspomagania rozwoju w  przedszko-lach. Zostały one przeprowadzone w dwóch klasach przedszkolnych w Hano-werze od września 1996 roku do października 1997 roku (trwały 13 miesięcy). Udział wzięli: w jednej klasie siedem dziewczynek i pięciu chłopców (wiek śred-ni 5;9 lat), w drugiej klasie – siedem dziewczynek i sześciu chłopców (wiek śred-ni 5;10 lat). Cudzoziemcy z bardzo małą znajomością języka niemieckiego lub bez znajomości tego języka stanowili 75% badanych.

Według autorów oferta psychomotoryczna wpłynęła pozytywnie na rozwój dzieci. Stwierdzono:

• znaczny wzrost podstawowych zdolności motorycznych, przede wszyst-kim zwinności oraz koordynacji ruchowej;

• wzrost podstawowej kompetencji motorycznej – kondycji (siły i wytrzy-małości); w  szczególności korzyści odniosły dzieci, które zaliczano do słabszych lub „uderzających swoim zachowaniem”;

• wysoką korelację pomiędzy ofertą psychomotoryczną a  pozytywnymi zmianami w zachowaniu społecznym; w sposób znaczący zwiększyła się koncepcja siebie samego (własnej osoby) oraz rozwinęła stabilna posta-wa zachowawczo-emocjonalna przy zwiększonej własnej aktywności.

Wszystkie badania skuteczności psychomotorycznego wspomagania roz-woju potwierdzają pozytywny wpływ psychomotoryki na człowieka, jego rozwój społeczny oraz osobowościowy. Psychomotoryka wspiera rozwój

28

psychiki i ciała, a łagodzi lub wręcz eliminuje zakłócenia zachowania i opóźnie-nia rozwojowe.

Psychomotoryka wykazuje szczególną skuteczność przy problemach koor-dynacji ruchowej, zaburzeniach procesów uczenia się i zachowania, przy sła-bości koncentracji i  uwagi oraz podczas redukcji agresji. Przyspiesza rozwój kognitywny oraz rozwój kompetencji społecznych, pozwala dzieciom nieśmia-łym nabrać pewności siebie, a  dzieci zbyt pewne siebie uczy empatii i  prze-myślanych zachowań. Psychomotoryka rozwija pozytywnie koncepcję siebie samego (własnej osoby), doskonali umiejętność współpracy, poprawia zdol-ności percepcyjne, uczy logicznego myślenia. Przygotowuje dzieci do uczenia się oraz życia w dzisiejszym merytokratycznym społeczeństwie według dwóch zasad: zasady asertywności oraz zasady przestrzegania norm społecznych, so-cjalnych i obyczajowych.

53

5. Terminologia stosowana w psychomotoryce

Rita Krämer-Stamm w obszernym kompendium z roku 2009 wyszczególnia i wyjaśnia wszystkie istotne pojęcia specjalistyczne z zakresu psychomotory-ki oraz motopedii. Zainteresowani czytelnicy odnajdą tam ponad 1000 termi-nów. W naszej książce wyjaśniamy dokładniej jedynie najważniejsze stosowane w psychomotoryce pojęcia, które z  jednej strony odnoszą się do kluczowych aspektów diagnozowania i są istotne przy tworzeniu planów zajęć wspierają-cych rozwój, a z drugiej strony mogą być pomocne w uchwyceniu istoty oraz wzbudzeniu zainteresowania tą dziedziną.

5.1. Postrzeganie wizualne

W fizjologii postrzeganie wizualne to przyjmowanie i przetwarzanie bodź-ców wizualnych. W  jego trakcie następuje ekstrakcja istotnych informacji, rozpoznawanie elementów oraz ich interpretacja poprzez porównanie ze wspomnieniami. Postrzeganie wizualne wykracza tym samym poza samo rejestrowanie informacji. Stanowi zdolność do poznawania i  różnicowania bodźców wizualnych oraz ich interpretacji dzięki porównaniu z wcześniej do-świadczonymi. Interpretacja bodźców odbywa się w mózgu, nie zaś za pośred-nictwem oczu.

Postrzeganie wizualne ma wielkie znaczenie dla nauki czytania, pisania, li-czenia oraz innych umiejętności decydujących o powodzeniu w szkole.

Dla wielu ludzi naturalne jest poznawanie  otoczenia niemal tylko za pomo-cą wzroku. To, jak ważne jest przetwarzanie impulsów wizualnych, dostrzega-ją zwykle osoby borykające się z problemami w funkcjonowaniu tego zmysłu. Psychologowie uważają, iż człowiek poznaje około 85% swego otoczenia wła-śnie za pośrednictwem postrzegania wzrokowego.

Widzenie oraz postrzeganie wizualne (zmysł wzrokowy) nie są jednak zdol-nościami w pełni rozwiniętymi w chwili narodzin. Noworodek posiada jedynie 10% ostrości widzenia i dopiero musi nauczyć się widzieć.

Główny proces nauki widzenia dobiega końca w wieku około 8 lat, nie koń-czy się jednak całkowicie, ponieważ przez całe życie podlegamy ciągłym zmia-nom i transformacjom.

54

5.1.1. Koordynacja wzrokowo-ruchowa

Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością współdziałania ruchów ciała lub jego części z postrzeganym obrazem. Dobra koordynacja oko-rucho-wa jest konieczna na przykład do: majsterkowania, prac rzemieślniczych, pi-sania, wykonywania precyzyjnych ruchów, uczestnictwa w grach ruchowych, bezpiecznego poruszania się w ruchu drogowym itp. Jest to kombinacja zmy-słu widzenia z  aparatem zmysłu czuciowo-słuchowego podczas wykonywa-nia ruchów ciała. Uchwycenie piłki, wycięcie figury z  papieru lub ominięcie przeszkody łączy zdolności wzrokowe i czuciowe (pochodzące ze zmysłu do-tyku). Retardacyjna koordynacja oko-ruchowa może skutkować problemami w uczestnictwie w grach i zabawach, w pisaniu lub wykonywaniu precyzyjnych ruchów.

Zadanie: Dokończ rysowanie gwiazdy.

5.1.2. Postrzeganie figury i tła

Postrzeganie figury i tła to podstawowy warunek wszelkiego postrzegania. Mówimy tu o  umiejętności rozpoznawania i  izolowania indywidualnych ele-mentów całości w różnych położeniach przestrzennych, co wymaga koncen-tracji i uwagi. Postrzeganie figury i tła jest zdolnością rozróżniania elementów istotnych od nieistotnych. Wszystkie czynności poszukiwania oraz odnajdywa-nia tworzą i jednocześnie wspierają rozwój tej zdolności.

Z  reguły z  dużej liczby zalewających nas bodźców potrafimy oddzielić te ważne w danej sytuacji. Pozostają one w centrum naszej uwagi – widzimy, sły-szymy lub czujemy je wyraźniej, ostrzej, podczas gdy wszystkie inne pozostają częścią niewyraźnie postrzeganego tła.

Ryc. 5. Przykład podtestu na koordynację wzrokowo-ruchową

55

Dziecko z problemem postrzegania figury na tle może sprawiać wrażenie nieskoncentrowanego i zachowywać się niezorganizowanie, ponieważ nie po-trafi odfiltrować bodźców istotnych od nieistotnych do wykonania zadania. Może mieć trudności ze skoncentrowaniem się na określonej stronie mającej złożony układ. Często wydaje się, że dziecko takie nie uważa lub traci głowę, ponieważ szybko się gubi i traci orientację. Trudno mu się zwykle skoncentro-wać, myli podobne litery lub znaki, szybko się męczy, ma problemy z zachowa-niem porządku i sprzątaniem, z trudem, często po długim poszukiwaniu odnaj-duje potrzebne rzeczy w tornistrze.

Postrzeganie tła i figury jest nieodzowną zdolnością przy realizowaniu za-dań dydaktycznych w grupach, jako że nauczanie takie wiąże się zawsze z wy-stępowaniem złożonych, często także dezorientujących informacji.

Zadanie: Znajdź twarze.

Ponieważ żyjemy w świecie zalewającym nas bodźcami słuchowymi i wzro-kowymi – wystarczy pomyśleć o  ciągłym bombardowaniu bodźcami docho-dzącymi z radia, telewizji, komputera i otoczenia – dzieci z zaburzeniami po-strzegania figury na tle mają rosnące trudności ze skupieniem i utrzymaniem uwagi.

5.1.3. Stałość postrzegania

Stałość postrzegania jest zdolnością ciągłego rozpoznawania obiektu, kształtu geometrycznego lub koloru niezależnie od wielkości, położenia lub warunków oświetlenia. Dzięki stałości postrzegania potrafimy niezmiennie roz-poznawać stałe cechy przedmiotów, takie jak kształt, wielkość czy położenie – pomimo różnic obrazu na siatkówce, niezależnie od tego, pod jakim kątem,

Ryc. 6. Przykład podtestu na postrzeganie figury i tła

56

z jakiej perspektywy i odległości obserwujemy przedmiot. I  tak przykładowo zidentyfikujemy samochód zawsze jako samochód, nawet jeśli nigdy jeszcze nie widzieliśmy danego modelu. Rozpoznamy dom, patrząc na niego z góry, chociaż nigdy nie widzieliśmy go z  tej perspektywy. Rozpoznajemy również słowa, także w cudzym tekście lub pisane różnymi czcionkami.

Dzieciom z problemami w stałości postrzegania kształtów trudniej jest zwy-kle odróżnić litery lub cyfry zapisane różnymi czcionkami. Często występują u  nich problemy z  pisaniem, czytaniem, geometrią, rysowaniem, dostrzega-niem lub zrozumieniem sensu danej opowieści itp.

Zadanie: Znajdź określone figury.

5.1.4. Postrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni

Postrzeganie położenia przedmiotów w  przestrzeni to zauważanie relacji przestrzennych zachodzących między elementem i  obserwatorem lub po-między dwoma elementami, na przykład: wyżej – niżej, przed – za, z prawej – z  lewej, z boku, z  tyłu lub pomiędzy. Postrzeganie położenia przedmiotów stanowi podstawę uporządkowania matematycznej przestrzeni liczbowej i ma ogromne znaczenie dla nauki pisemnych metod obliczeniowych. W przypadku problemów z tą umiejętnością dziecko może wykazywać trudności z rozpozna-waniem relacji przestrzennych pomiędzy przedmiotami lub literami, a w kon-sekwencji może mieć problemy z nauką geometrii, zapisem podobnych liter i  liczb lub z orientacją przestrzenną. Ruchy wykonywane przez takie dziecko są niepewne i niezręczne, a jemu trudno jest pojąć słowa takie, jak: „wewnątrz”, „na zewnątrz”, „obok”, „za”, „z prawej” lub „z lewej”.

Uczniowie tacy często mylą lub stosują zamiennie litery i liczby (b:d, g:p, 6:9). Zamieniają również miejscem cyfry w liczbach, na przykład 34 i 43 itd. Ich pismo może być chaotyczne (litery „tańczą”), a utrzymanie pisanego tekstu w linii spra-wia im spore problemy. Wynikiem tego są trudności w nauce pisania i czytania.

Ryc. 7. Przykład podtestu na stałość postrzegania

64

6. Rozwój psychomotoryki na przestrzeni ostatnich 55 lat.Od metody wyjaśniającej do metody zrozumienia

Na przestrzeni ostatnich 55 lat metodyka psychomotoryki przeszła drogę od koncepcji opartych na wyjaśnieniu do koncepcji opartych na rozumieniu. Koncepcje wyjaśniające skupiają się na zaburzeniach organizmu: ich diagno-zowaniu i  leczeniu. W  przeciwieństwie do nich koncepcje oparte na zrozu-mieniu koncentrują się przede wszystkim na wieloprzyczynowych aspektach zachowania dziecka lub na fenomenach rozwoju. Przeżycia natury psychicz-no-emocjonalnej, system, w którym żyje dziecko, jak również jego zróżnicowa-na (wielowarstwowa) egzystencja stoją w centrum zainteresowania koncepcji opartych na zrozumieniu.

Aby umożliwić czytelnikom wgląd w rozwój psychomotoryki, podzieliliśmy niniejszy rozdział na kilka części. W pierwszych czterech opisano podejście wy-jaśniające. W ostatnich trzech zaprezentowano podejście oparte na metodyce zrozumienia.

W  części pierwszej opisaliśmy klika jednostek zajęć psychomotorycznych z lat sześćdziesiątych na przykładzie koncepcji Frostig. W części drugiej przed-stawiliśmy jednostki psychomotoryczne, które opracowane zostały w  latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych przez Kipharda w ramach jego koncepcji motopedagogiki. W części trzeciej opisujemy podejście Schillinga ukierunko-wane na kompetencje. Podejściu temu brakuje koncepcji ruchowej, wykazuje ono również wiele podobieństw do podejścia Kipharda, dlatego też ograni-czamy się jedynie do krótkiej prezentacji. W  części czwartej przedstawiliśmy jednostki programu nauczania wspomagającego rozwój postrzegania Mertens z lat dziewięćdziesiątych. W części piątej prezentujemy dwa podejścia psycho-motoryczne: podejście Seewalda oparte na zrozumieniu oraz psychomotorykę systemową Balgo i Voβa. Obie koncepcje są bardzo interesujące z punktu wi-dzenia psychologiczno-filozoficznego, brak im jednak koncepcji ruchowej, dla-tego też wspominamy o nich tylko w skrócie. W części szóstej przedstawiamy opracowaną w latach dziewięćdziesiątych przez Zimmer koncepcję podmioto-wą skoncentrowaną na dziecku. Część siódmą poświęcamy aranżacji zajęć psy-chomotorycznych według naszej koncepcji IPTW (integracyjne pedagogicz-no-terapeutyczne wspieranie rozwoju; Majewski, 2008) z początku obecnego stulecia. Koncepcja ta pozostaje pod znaczącym wpływem idei Empowerment oraz koncepcji podmiotowej skoncentrowanej na dziecku Zimmer.

65

6.1. Psychomotoryka w latach sześćdziesiątych na przykła-dzie koncepcji Marianne Frostig

Sama Marianne Frostig nigdy nie mówiła o koncepcji lub metodzie Frostig, lecz o Frostig-approach (podejściu Frostig). Metoda lub koncepcja według niej służy osiągnięciu relatywnie niewielkiego celu. Czerpiąc jednak z wielu metod, by osiągnąć całościowy cel, stosuje się podejście (approach).

6.1.1. Kim była Marianne Frostig?

Marianne Frostig urodziła się w roku 1906 w Wiedniu. Wczesne zaintereso-wanie problematyką pedagogiczną oraz społeczną zdefiniowało jej przyszłą karierę zawodową.

Frostig studiowała rytmikę i gimnastykę, opiekę społeczną, terapię zajęcio-wą oraz terapię przez pracę. Wraz z mężem przeniosła się najpierw do Polski, a następnie do Stanów Zjednoczonych. Na Uniwersytecie Południowej Kalifor-nii uzyskała tytuł doktorski z psychologii kształcenia.

W 1947 roku w Los Angeles założyła szkołę Marianne Frostig School of Edu-cation, która przekształcona później została w  centrum terapii integracyjnej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi oraz zaburzeniami uczenia się.

Frostig stała się znana dzięki kompleksowemu, ukierunkowanemu na dziec-ko, pedagogiczno-terapeutycznemu wspieraniu rozwoju dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi oraz zaburzeniami uczenia się, jak również dzieci pochodzą-cych z  niższych warstw społecznych6. W  latach sześćdziesiątych wspólnie ze współpracownikami stworzyła koncepcję kompleksowego wspierania rozwoju osobowości dziecka oraz terapii zaburzeń nauki Ruch – wzrost – nauka. Łączyła w swej pracy elementy pedagogiki, psychologii, neurologii, neuropsychologii oraz socjologii.

W  Niemczech zdobyła uznanie w  roku 1972 dzięki swej publikacji Develop-mental test of visual perception [Testy rozwojowe postrzegania wizualnego] opracowanej wspólnie z kolegami w latach 1958–1961. Publikacja ta umożliwiła diagnostyczne różnicowanie postrzegania wizualnego (koordynacji wzrokowo-ruchowej, postrzegania obiektu na tle, stałości postrzegania, postrzegania poło-żenia w przestrzeni oraz relacji stosunków przestrzennych).

Frostig była pionierką w dziedzinie pedagogiki uzdrawiającej oraz wspierania rozwoju poprzez ruch. Utorowała drogę dla metod udoskonalonych dopiero 25 lat później w ramach podmiotowej metodyki Zimmer skupionej na dziecku (2010) oraz 35 lat później w koncepcji IPTW, psychomotoryce empowermentu (Majew-ski, 2008), kładąc pod nie solidne podwaliny naukowe (zob. rozdz. 6.6 i 6.7).

6 To oryginalna nomenklatura z owych czasów.

66

Wyprzedzając swój czas, już w  latach sześćdziesiątych opowiadała się za potrzebą interdyscyplinarnej i wielowymiarowej diagnostyki. Podkreślała ko-nieczność uwzględniania w terapii potrzeb i zainteresowań dzieci. Podstawę planowania indywidualnego programu zajęć i terapii w jej metodzie stanowią wyniki testu Developmental test of visual perception oraz innych metod diagno-stycznych. Programy ułożone na tej podstawie stanowią część kompleksowej metody pracy z dziećmi. Zbiór praktycznych ćwiczeń jej autorstwa był już mniej rewolucyjny i nie odznaczał się szczególnie postępowym charakterem7.

Frostig zmarła w  Fuldzie (Niemcy) podczas serii odczytów wyjazdowych. W roku 1987 w Würzburgu (Niemcy) założono Międzynarodowe Stowarzysze-nie Frostig (Die Internationale Frostig-Gesellschaft) kształcące terapeutów we-dług podejścia Frostig.

6.1.2. Koncepcja Marianne Frostig

Koncepcja Frostig powstała na bazie psychologii humanistycznej. Jest to kompleksowe podejście wspierania rozwoju dzieci z  trudnościami w  nauce. Frostig chciała, by dzieci takie mogły rozwijać się, stawać się odpowiedzial-nymi, produktywnymi i odnoszącymi sukcesy członkami społeczeństwa. Aby osiągnąć ten cel, trzeba pobudzić nie tylko kreatywną naturę dzieci, lecz rów-nież ich rodziców, pedagogów i terapeutów.

W  koncepcji Frostig analizuje się motorykę, mowę, postrzeganie, wyższe funkcje kognitywne, rozwój emocjonalny i społeczny oraz ich wzajemne związ-ki. Określenie zdolności i deficytów stanowi punkt wyjścia dla opracowania pla-nów terapii. Stosuje się tu różne metody, takie jak rozmowy anamnestyczne, ob-serwacje zachowania oraz wybiórczą, wielowymiarową i opartą na hipotezach diagnostykę procesów połączoną ze standardowymi metodami testowania.

Biorąc pod uwagę historię pacjenta, orzeczenia lekarskie i  pedagogiczne opracowuje się indywidualny plan terapii uwzględniający motywację, zdolno-ści, a także słabe strony dziecka.

Kompleksowe podejście Marianne Frostig dostarczyło diagnostyce oraz metodyce wspierania i terapii rozwoju niezwykle ważnych, nowych bodźców. Zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej należy zaakceptować oso-bowość dziecka, poświęcając uwagę jego osobistym potrzebom oraz sytuacji społeczno-emocjonalnej, obudzić indywidualną inicjatywę oraz radość życia i nauki w grupie, wspierać rozwój ruchu, mowy, postrzegania oraz wyższych funkcji kognitywnych oraz ich wzajemnych związków w rozwoju dziecka.

7 W latach 70. prawie wszystkie ćwiczenia były znane środowiskom opiniodawczym na Akademiach Wychowania Fizycznego w Polsce. Ćwiczenia te były jednak stosowane w innych kontekstach oraz dla realizacji innych potrzeb.

67

Koncepcja Marianne Frostig znajduje zastosowanie w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w instytucjach zajmujących się pedagogiką ogólną, pedagogiką specjalną, psychiatrią dziecięcą oraz psychologią klinicz-ną. Koncepcja ta znalazła swe miejsce w pracy pedagogicznej i terapeutycznej z dziećmi mającymi problemy rozwojowe oraz problemy z nauką. Mogą być to dzieci normalnie8 inteligentne lub nieprzeciętnie utalentowane, ale również dzieci z zaburzeniami nauki lub upośledzone umysłowo. Podejście Marianne Frostig można stosować w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi.

6.1.3. Wychowanie poprzez ruch według Frostig (1982).Przykłady praktyczne

Bewegen – Wachsen – Lernen (Ruch – wzrost – nauka) to zbiór 172 ćwiczeń podzielony na 7 działów:

• Świadomość ciała (54 ćwiczenia),• Ruchomość (19 ćwiczeń),• Ćwiczenia siłowe (17 ćwiczeń),• Gibkość (25 ćwiczeń),• Równowaga (14 ćwiczeń),• Ruch kreatywny (11 ćwiczeń),• Koordynacja (32 ćwiczenia).

W  kolejnym rozdziale zaprezentujemy niektóre ćwiczenia z  pierwszych dwóch działów.

6.1.3.1. Świadomość ciała

Do ćwiczeń tego działu należą: ćwiczenia izometryczne, relaksacja, ćwicze-nia oddechowe, stymulacja czuciowa i kinestetyczna, unikanie kolizji, ustawia-nie części ciała w określonych pozycjach, dominacja ręki, rozróżnianie prawo–lewo, rozpoznawanie części ciała.

1. Ćwiczenia izometryczne

Podczas ćwiczeń izometrycznych napięcie mięśniowe wykorzystuje się do wzmocnienia określonych grup mięśni. W  ramach tych ćwiczeń należy mak-symalnie napiąć mięśnie, utrzymać napięcie przez kilka sekund, a  następnie rozluźnić się. Relaksacja powinna zawsze następować po ćwiczeniu związanym z napięciem mięśniowym.

8 To jest orginalna nomenklatura tamtych lat.

111

Temat zajęć: Pojmowanie zapachów i smakówCele zajęć:Dzieci powinny:

– rozpoznać określone zapachy,– przyporządkować zapach przedmiotowi,– znaleźć właściwy obraz dla zapachu,– połączyć zapach z określonym smakiem,– zwerbalizować doznania,– koncentrować się przez dłuższy czas.

Czas trwania Cele Treść Materiały

Część I

7 minut Zlokalizowanie źródła za-pachu.Nazwanie zapachu.

W sali rozmieszczone są różne źródła zapachu (chusteczki i ręczniki). Dzieci są zachęcane do ich znalezienia. Biegną w kierunku zapachu i wą-chają go na chusteczce lub ręczniku. Proces jest powtarzany wielokrotnie.

Chusteczki, ręczniki pa-pierowe godzinę przed zajęciami skropione zapachami: cytryny, po-marańczy, mięty, kakao, wanilii i innymi, roz-mieszczone (zawieszone) w różnych częściach sali

5 minut Nazwanie i przyporząd-kowanie zapachu. Okre-ślenie, z czym kojarzy się rozpoznany zapach, z jakimi doświadczenia-mi się łączy.Zdjęcie 1.

Zapachy, które zostały rozpoznane przez dzieci, powinny zostać nazwa-ne. Dzieci siadają w kole i opowiadają, jakie prze-życia, wspomnienia łączą z tym zapachem.

Zdjęcie 1 Zdjęcie 2

172

W sali obok

Ósme zadanie: zaproszenie do zbierania siłMateriały: muzyka relaksacyjna, misy dźwiękowe, piłki jeżowe, projektor te-rapeutyczny, świeczki zapachowe, taśma do majsterkowania, historia prze-znaczona do odczytania na głos.Rozwijane modalności zmysłowe i zdolności: taktylno-kinestetyczna, słuchowa.Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolność do abstrakcyjnego myślenia, zdolność kojarzenia faktów, regulacja napięcia mięśniowego, zdolność kon-centracji i odprężania się, koncepcja samego siebie, wyobraźnia.

Tutaj poszczególne grupy mogą zebrać siły po wykonaniu kilku zadań. Aby odpocząć, uczestnicy ekspedycji udają się do sali relaksacyjnej. Tam odprężają się, zażywając akustycznej kąpieli duchowej (nagrania z muzyką relaksacyjną), bo wiosna przecież jest pełna dźwięków i cieszy nasze serca na przykład odgło-sami ptaków (zdjęcie 48). Jednocześnie uczestnicy wyprawy mogą się wzajem-nie masować piłką jeżową. Następnie można zaaranżować czytanie odpowied-niej do tematu opowieści lub przeprowadzić podróż do krainy fantazji.

Zanim grupa uda się do następnej stacji, każdy z  jej członków zabiera ze sobą taśmę do majsterkowania.

Na korytarzu

Dziewiąte zadanie: źródło regeneracjiMateriały: różne napoje, kubki.Rozwijane modalności zmysłowe i zdolności: smakowo-olfaktoryczna.Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolność nawiązywania kontaktów, zdolność koncentracji, zdolności organizacyjne i  związane z  wykonywa-niem poleceń, zdolności językowe.

Zdjęcie 53Zdjęcie 52

173

Zdjęcie 54

Aby zebrać siły, trzeba się też porządnie pokrzepić. Tutaj nadarzy się ku temu okazja (zdjęcie 49).

Dziesiąte zadanie: w Królestwie KorzeniMateriały: liny, plastikowe szczudła, kartony pakowe, opaski na oczy, łopatki ogrodowe.Rozwijane modalności zmysłowe: taktylno-kinestetyczna, słuchowa, wzrokowa.Rozwijane obszary wspierania rozwoju: planowanie działania, zdolność nawią-zywania kontaktów, zdolności społeczne, zdolność koncentracji, zdolności organizacyjne i te związane z wykonywaniem poleceń, zdolności językowe, rewersja, transgresja, wyobraźnia.

W Królestwie Korzeni z pułapu zwisają długie korzenie, a drogę utrudniają przeszkody na podłodze. Dzieci dobierają się w pary, jedna osoba ma zakryte oczy, druga nie może nic mówić. Jeden z gnomów podaje objaśnienia dotyczą-ce drogi (zdjęcie 50).

Niemy prowadzi swego towarzysza podróży (jedną osobę lub całą grupę) przez świat korzeni. Wszystko odbywa się bez mówienia i bez trącania. Tę stację można powtarzać do woli, tak aby umożliwić wszystkim odegranie obu ról.

Zanim grupa uda się do kolejnej stacji zabiera łopatkę ogrodową.

W sali obok

Jedenaste zadanie: wiosenna jedenastkaMateriały: instrumenty muzyczne, papier, obrazki przedstawiające wiosnę, przybory do pisania.Rozwijane modalności zmysłowe: słuchowa, wzrokowa.Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolność do abstrakcyjnego myślenia,

Zdjęcie 55

174

zdolność kojarzenia faktów, zdolność nawiązywania kontaktów, zdolność koncentracji, pamięć, zdolności organizacyjne i  te związane z  wykonywa-niem poleceń, zdolności językowe, zdolności pars pro toto, wyobraźnia.

Wiosenna jedenastka to krótki wierszyk ułożony wspólnie do obrazka przed-stawiającego wiosnę. Wierszyk musi mieć 11 słów.

W  zacisznym kącie korytarza dorośli uczestnicy ekspedycji układają wraz z dziećmi krótki wierszyk o wiośnie (wiosenną jedenastkę). Wiosenna jedenast-ka jest zapisywana pod obrazkiem i może zostać wyrecytowana na koniec za-dania.

Dzieci uczą się na pamięć piosenek o wiośnie, które będą śpiewane na za-kończenie ekspedycji (zdjęcie 51).

Na boisku

Dwunaste zadanie: doniczki wysłużyły się już jako karmnikiMateriały: doniczki, wieża do wspinania się, materiał, z którego dzieci mogą zrobić kwiaty.Rozwijane modalności zmysłowe: westybularna, wzrokowa, dotykowo-kine-stetyczna.Rozwijane obszary wspierania rozwoju: zdolności organizacyjne i te związane z  wykonywaniem poleceń, zdolność planowania, świadomość własnego ciała, koncepcja samego siebie, rewersja, transgresja.

Doniczki są powieszone na sznurowej wieży do wspinania się jako pojemni-ki na karmę dla ptaków. Teraz są już puste i przestały pełnić swoją dotychcza-sową funkcję. Mogą jednak posłużyć jeszcze do sadzenia cebulek kwiatowych (zdjęcie 52).

Zdjęcie 56