I

AudiofoDolo,ia Tom V 1993

Heidi Heldstab Uniwersytecka Klinika Dziecięca

Zurych

Zaburzenia mowy u dzieci wynikające z zaburzeń postrzegania *

Speech Disorders in Children Due to Perception Disturbances

Streszczenie

U znacznej liczby dzieci, które nie mówią, nie stwierdzono zaburzeń słuchu, inteligencji czy sprawności ruchowej. Wiele z tych dzieci wykazuje jednak braki w zakresie sprawności poprzedzających rozwój mowy.

Podstawowymi procesami rozwojowymi, według dr Affolter, są dotykowo-kinestctyczne funkcje postrzegania. Niezależnie od tego, czy dziecko widzi i słyszy. wchodzi ono w kontakt z OLaczającymje światem poprzez zmysł dotykowo-kinestctyczny. Mianem zaburzeń posU'-zc­gania, w modelu dr AffolLer, określa się zaburzenia modalności dotykowo-kinestetycznej, co odbija się na całym dalszym rozwoju. U dzieci tych już w wieku niemowlęcym obserwuje się zbyt małe lub zbyt duże napięcie mięśniowe. W okresie późniejszym dziecko hipotoniczne oceniane bywa często jako debilne, dziecko hipertoniczne -jako dziecko agresywne i destru­ktywne.

W odróżnieniu od dzieci głuchych prawie nie obserwuje się fazy głużenia li dzieci z zaburzeniami postrzegania. Rozwój mowy zaczyna się z opóźnieniem; także później obser­wuje się wiele odpowiedzi bezsensownych, brak właściwej struktury zdania, zamiany seman­tyczne, nieprawidłową wymowę, zaburzenia czytania i pisania.

Prowadząc terapię dzieci z zaburzeniami postrzegania, mamy na celu zapoznawanie ich z otaczającym światem i umożliwianie im nabywania informacji. Zwraca się przy tym uwagę nie tylko na aktywność zewnętrzną, ale i na myślenie. Stawia się przed dzieckiem problemy dostosowane do j ego możliwości i pomaga się mu je rozwiązywać. Umożliwia to dziecku

·Publikowany artykuł stanowi drugą z trzech części pracy H. HeIdslab pl. Dzieci, które nie mówią. Nowe podejście do terapii -Kinde1~ dienicht sprechen. Neue Thempieansdtze. Ziirich b.r. Pierwsza część została opublikowana w poprzednim numerze ("Biuletyn Audiofonologii" T. 4: 1992 nr 1 s. 59-69).

92 Heidi Heldstab

nabywanie doświadczenia o charakterze poznawczym i emocjona1nym. Wskutek tego u dzieci hipotonicznych napięcie wzrasta, a u dzieci hipertonicznych zmniejsza się nadmierna ruchli­wość. Terapeuta winien zawsze pamiętać, że mowa - czy to ustna, czy to pisana - stanowi przede wszystkim środek porozumiewania siej ćwiczenie formy musi odbywać się zawsze w łączności z doświadczeniem.

Sumrnary

A considerable number or children who do not speak have not manifested any disorders in hearing, intelligence or locomOlor efficiency. Many oflhese children, however, show some shortcomings as to me abililies prior to (he deveJopment or speech. AdullS who Jost their ability to speak or are no longer independent in cvcry day life due to aD accident or illness manifest simiIar disorders.

According to dr. Affolter the tactile-kinesthetic functions of perception constitute the basic developmental processes. Irrespectively of that whether the chUd can see or hear, whether he can establish contact with lhe surrounding world througt the lactile and kinesthetic stimulation. By the disturbances of perception in Affolter's model we mean the disturbances in the tactile-kinesthetic moda1ity, which in tum has a bearing on further development. Whcn these children are infants we observe too Jittle or too great muscular teosion. In later period the hypotonic child is being oflen assessed as a child with mental debility, the hypertonic child as aggressive and destructive.

Unlike in deaf children one reports almosl no gurgling in children with the disorders in perception. The developinent of speech begins Wilh some delay. Later on we also nouce many senseless rcsponses, incorrecl sentence structure, semantic exchange, incorrect pro­nunciation, and faulty reading and writing.

In the therapy of children with the disorders in perception we seek LO get the child to know the surrounding world, to enable him to acquire information. One should bear in mind here not only the external activity but also thinking. We have the child face problems adjusled to his capabilities and help to solve them. This enables him to gain the experiences of cognitive and emotional character. As a results of this teosion in hypotonic chiJdren increases, and excessive mobility in the hypertonic children decreases. The therapisl should always bear in mind that it is speech, be it in verbal or written form, that conslilutes first and foremost the means of communicauon.

I. NOWSZE KIERUNKI BADAŃ

Aż do lat czterdziestych XX w. uważano w Szwajcarii, a sądzę, że podobnie było w innych krajach zachodnich, że dziecko niesłyszące, jak każde inne dziecko, osiąga dojrzałość szkolną w wieku ok. 6 lat. Za dojrzałość szkolną uważano sytuację, kiedy dziecko może być nauczane przez nauczyciela mowy i rachunków. Dziecko głuche miało więc takie samo prawo do nauki szkolnej i takie same obowiązki,jak dziecko słyszące. W tym celu utworzono już przed ponad } 00 laty szkoły dla dzieci głuchych. Dopiero po drugiej wojnie światowej utworzono przedszkoła dla dzieci niesłyszących, aby mogły one przygotowywać się do nauki szkołnej, podobnie jak dzieci słyszące. Przy

Zaburzenia mowy u dzieci wynikające z zaburzeń postrzegania 93

całym tym jednak zrównaniu okazało się, że dzieci z uszkodzonym słuchem mają problemy, których nie daje się uniknąć. Nieliczne regionałne szkoły dla głuchych były z konieczności. szkołami internatowymi. Dzieci w wieku 4-5 lat musiały opuszczać swoje rodziny, z którymi kontakt przez szereg lat ograniczony był do wakacji i dni świątecznych.

W latach pięćdziesiątych zaczęto się zastanawiać, że przecież słyszące dzieci uczą się mówić nie w szkole, lecz we wczesnym wieku dziecięcym w rodzinie i że powinno się zapewnić tę samą szansę dzieciom niesłyszącym. Tak zrodziła się idea wczesnego wychowania. Było dla wszystkich jasne, że małe dzieci nie powinny pozostawać w szkole, z dala od matki, lecz że szkoła, tzn. nauczyciel lub terapeuta powinni przr.jść do nich. W różnych ośrodkach zostało ustalone, że matka lub ojciec przychodzić będzie wraz z dzieckiem regularnie }·2 razy w tygodniu na terapię. Rodzice uczą się, na czym polega terapia z dzieckiem, i otrzymują polecenia, aby te metody wykorzystywać w domu, w życiu codziennym.

Terapeuci, którzy przekonałi się o możliwościach wczesnego wychowania, stanęli przed problemem, w jaki sposób mają docierać do małych dzieci niesłyszących. Rodzice, którzy zwykle jako pierwsi zauważałi nieprawidłowy słuch, nic nie wiedzieli o wczesnym wychowaniu, podobnie jak nie wiedziała o tym większość lekarzy domowych. Informowanie specjalistów otolaryn­gologów dawało nikłe efekty. W swojej praktyce mieli oni niewiele do czynienia z małymi dziećmi, a jeśli zgłaszały się one - występowały trudności w ocenie słuchu ze względu na brak współpracy ze strony dziecka. Poinformo­wano lekarzy pediatrów i kliniki dziecięce. Wyniki okazały się w znacznej mierze nieprzewidziane i zaskakujące. Do pediatrów zgłaszało się coraz więcej zanie­pokojonych matek. Były to matki dzieci, które nie mówiły bądź mowa rozwijała się u nich ze znacznym opóźnieniem ałbo była nieprawidIowa.

Surdopedagodzy z dodatkowym przygotowaniem w zakresie audiologii dziecięcej, tzw. pedoaudiolodzy, przeprowadzali wstępną ocenę tych małych dzieci. Wyodrębniano dzieci z uszkodzonym słuchem i kierowano wraz z wynikami testu na badania do kliniki otolaryngologicznej. Rozpoczynano jednocześnie wczesną terapię we współpracy z rodzicami. Było rzeczą trudną do przewidzenia, że uszkodzenie słuchu wystąpi tylko u niewielkiej części zgłaszanych dzieci. Dlaczego więc pozostałe dzieci nie mówiły? Zostały one przebadane przez neurologa. Kilkoro z nich miało ogólne problemy rucho­we, część miała specyficzne problemy motoryki oralnej lub objawy lekkiego porażenia mózgowego. Badano inteligencję i wiek rozwojowy, stwierdzając przy tym nieprawidłowości u niektórych dzieci. Jednakże u większości dzieci nie wykazano zaburzeń słuchu, inteligencji czy sprawności ruchowej. C o było więc przyczyną braku lub nieprawidłowo­ś c i w r o z woj u m o w y?

94 Heidi Heldstab

Odpowiedzi na to pytanie dostarczyła dł~go~etnia praca badawcza dr Felicji Affolter ijej zespołu w St Gallen (SzwajcarIa).

Dr Affołter, zanim podjęła pracę badawczo-naukową w zakresie p~tologii mowy, była doświadczonym surdopedagogiem, logopedą i psychologtem. '!ł swojej pracy badawczej nad przyczyna'."i braku .rozwoju ~owy ~ostaw!ła sobie początkowo pytanie odwrotne: Jakle warunki muszą byc spełmone, aby prawidIowa mowa mogła się rozwijać? Na wstępie przestudiowala dostępne piśmiennictwo dotyczące rozwoju dzie:ka w wieku p:zedszk~l~ym, przede wszystkim obserwacje Piageta poczymone w sytuaCjach doswtadcza\nrch i naturalnych. Wspólnie ze swoim zespołem dr Affołter obserwowal~ Wlel~ dzieci zdrowych oraz dzieci z zaburzeniami mowy, począws:y od ~aj~cz~s­niejszego wieku, rejestrując swoje obserwacje na filmach I analizując je. Opracowano model rozwojowy, który do dzisiaj~est ~prawdza~y. i koryg~wa­ny na bieżąco w praktyce. Osrodek badawczy jest jednoczesme placowką diagnostyczno-terapeutyczną. Opracowany został pr?gram naukowy, który wyrósł z praktyki, a którego program we.ryfiko~any jest zno,:,u w praktyce. Od lat sześćdziesiątych dr Affołter wydaje w roznych czasopismach nauko­wych artykuły na temat swojej dzialalności. W 1980 r. ukpzała sięjej pierwsza książka w języku angielskim: Perceptual Processes as Prerequzstes for ComPlex Human Behavior, a w 1987 r. jej główna praca w języku niemieckim: Wahr­nehmung, Wirklichkeit und Sprache. We wstępie do tej książki dr Affolter pisze o swoich pierwszych obserwacjach u dzieci niesłyszących .

"Byłam zdziwiona,jak normalne są dzieci ~iesł~szące. Przeko~ałam się , że myślenie jest niezależne od mowy, że takle dZiecko pozbaWIOne słuchu i rozwiniętej mowy może rozwijać swoją wiedzę i uczucia. Jak można to wytłumaczyć?"

A nieco później, obserwując dzieci z zaburzeniami mowy, dr Affolter pisze:

"Wkrótce zauważyłam, że zaburzenia mowy nie były jedynym mankamen­tem u niektórych dzieci. U dzieci tych występowały niedobory takźe w zakre­sie sprawności pozajęzykowych. Dokładniejsze obserwacje pozwalały wykazać braki również w zakresie sprawności poprzedzających rozwój mowy. Zadawalam sobie pytanie: Dlaczego te dzieci z zaburzeniami mowy zacho­wują się inaczej niż dzieci niesłyszące? Dlaczego nie przyswajają sobie mowy, chociaż słyszą?"

Te dwa pytania znalazły się w centrum dociekań naukowych. Do tego dolączono problematykę pacjentów dorosłych, którzy w wieku dziecięcym mieli prawidłowy rozwój mowy, lecz później utracili zdolność mówienia i samodzielność w życiu codziennym na skutek wypadku lub choroby -częściowo lub całkowicie.

Zaburzenia mowy u dzieci wynikające z zaburzeń postrzegania 95

"Badania naukowe - pisze dr Affolter we wstępie do swojej drugiej książki - opierają się na pracy klinicznej z dziećmi niesłyszącymi i z dziećmi z zaburzeniami mowy oraz z dorosłymi z uszkodzeniami mózgu".

II. W SPRAWIE MODELU ROZWOJU

Noworodek, którego matka z miłością tuli do serca, otacza ramionami, który swobodnie porusza się lub zasypia, musi - tak się wydaje - czuć się w pełni bezpieczny. Poczucie bezpieczeństwa wiąże się z dobrym samopo­czuciem. Niemowlę jest przez swoją matkę dotykane, obejmowane i poru­szane. Ale również dziecko dotyka swoją matkę - najpierw przypadkowo, obejmuje rączkami i porusza - początkowo odruchowo. Odruchy ulegają osłabieniu w ciągu pierwszego miesiąca życia, natomiast dotykanie, obejmo­wanie i poruszanie przez dziecko staje się bardziej intensywne. Również samo dziecko jest dotykane, obejmowane i poruszane takźe przez ojca, przez inne osoby, także przez ubranko, łóżeczko itd.

Model "Affolter" mówi o tych pierwszych, d O t Y k o w O - k i n e s t e­tycznych funkcjach postrzegania jako o podsta­w o w y c h p r o c e s a c h r o z woj u. Niezależnie od tego, czy dziecko widzi i słyszy, wchodzi ono w kontakt z otaczającym je światem za pomocą zmysłu dotykowo-kinestetycznego. Dziecko odczuwa przy tym, że opór pomiędzy jego cialem a podłożem i ścianą boczną, na jaki napotyka, wciąż podlega zmianom. Szczególnie dobrze dziecko czuje się w zagłębieniu (niszy). Różnorodność tych w y c z u w a n y c h i n f o r m a c j i dopro­wadza do zapoznania się dziecka z otaczającym je światem . .

Mniej więcej w wieku 4 m i e s i ę c y dziecko zaczyna k o o r d y n o­wać r o z m a i t e z akr e s y z m y s łów, co oznacza duże wzboga­cenie informacji. Cokolwiek dziecko wyczuwa: przedmiot miękki lub twardy, okrągły lub kanciasty, mały lub duży, gorący czy zimny itd., informacje dotyczą czegoś, co może być jednocześnie widziane i słyszane.

Wzrok i słuch nie mają jednak charakteru podstawowego dla rozwoju. U dzieci niewidomych i głuchych procesy podstawowe, oparte na dotykaniu, obejmowaniu i poruszaniu, rozwijają się w analogiczny sposób. Dzieci te poznają istnienie własnej osoby w określonym otoczeniu w sposób podobny i dzięki różnorodności wyczuwanych informacji rozwija się w nich poczucie bezpieczeństwa. Przy tym jednak dana cecha wiążąca się z uszkodzonym zmysłem pozostaje dla nich niedostępna w konkretnym kontakcie.

Starsze dziecko niewidome potrafi wyczuć określone kszt. ... łty geometrycz­ne i może je sobie wyobrazić podobnie jak dziecko widzące,jednakże jeśli te figury geometryczne zostaną narysowane na papierze, wyobrażenie takie nie jest możliwe. Dziecko niesłyszące zapoznaje się z żywymi zwierzętami, potrafi

96 Heidi Heldstab

przemyśleć swoje obse:wa~je tak samo jak ~ziecko, sły~zą~e, nie potrafi natomiast rozpoznawac zWIerząt na podstawIe głosow, Jakle te zWIerzęta

wydają. .. . Powróćmy jednak to wieku niemowlęcego. W wIeku ok. 6 m I e s I ę C Y

dziecko zdobyło przy poznawaniu otaczającego je świata umiejętność k o o r d y n o w a n i a r u c h ó w O b u rąk. Nie oznacza to równo­czesnego poruszania w taki sam sposób. Koordynacja oznacza na przykła~, że jedna ręka trzyma lub przyciska jakiś przedmiot, podczas gdy druga drapIe go, stuka w niego, rozdziera ~o itd. o.z~ec~o używa do teg~ c~lu. o b u rąk i wszystkich palców. Podobme ro~w':laJą SIę s p r a w.n o s c I .1 n. t e r m 0-

d a I n e. Daje się zaobserwowac k o o r d y n a c J ę r ę k I I o C Z u. Jeśli dziecko zwraca uwagę na coś, co widzi lub słyszy, n~e o.granicza .się,j:"< to było w ciągu pierwszych 3 miesięcy, do obserwowama I nasłuchlwama, aby po pewnym czasie zwrócić uwagę na coś in~~go. Dzi~cko ter~z odkrr':"a; że to, co widzi lub słyszy, można także uchwyclc, zbadac rękamI lub włozyc do buzi, wyczuwać, tzn. postrzegać w swojej istocie. To samo dotyczy w zasadzie dzieci niesłyszących i niewidomych. Tę f a z ę p o s t r z e g a n i a, trwającą mniej więcej przez pierwsze

8 m i e s i ę c y życia, ujmuje dr Affolter w sposób następujący: "Swiat stal się dla dziecka światem otaczającym:

_ dziecko jest dobrze obznajomione ze zmianami oporu pomiędzy pod­łożem, ścianą boczną i własnym ciałem;

_ dziecko rozpoznaje świat, który je otacza, znajduje ono poczucie bez-

pieczeństwa w zagłębieniu (niszy); . _ dziecko odkrywa, że przedmioty widziane mogą być również wyczuwa­

ne; idąc w tym kierunku, dziecko postrzega świat otaczający; _ przez wielokrotne dotykanie, puszczanie (jedną ręką, dwoma rękami)

dziecko zapoznaje się z postrzeganym, otacz.yącymje światem".

I tak dalej: "Świat otaczający nie stanowi jeszcze jednak rzeczywistości. Aby tak się

stalo, trzeba brać pod uwagę przyczyny i oddzialywanie. W jaki sposób dziala na mnie świat otaczający,jak ja oddziałuję na otaczający świat? W jaki sposób oddzialują na siebie części otaczającego świata - przedmioty lub osoby? Dopiero wiedza o takim oddziaływaniu w obrębie otaczającego świata z jed­nej strony, z drugiej zaŚ strony pomiędzy światem otaczającym a mną -sprawia, że świat otaczający staje się dla mnie rzeczywistością".

Dołącza się coś nowego. Dziecko wchodzi w następną fazę, f a z ę d z i ał a ni a, in te r akcj i z e ś wi a te m o ta c z aj ą cy m. Jest to faza uporczywego poszukiwania i w i ą z k ó w p r z y c z y n o w o - s k u t­k o w Y c h w ciągu wielu miesięcy. Dzieci niestrudzenie bad.yą otaczający świat, poszukują wciąż czegoś nowego, stawiają sobie problemy i usiłują je

Zaburzenia mowy u dzieci wynikające z zaburzeń postrzegania 97

rozwiązywać. P ró b uj ą P o z n a w ać r z e c zy, k tó rych do tąd n i e w i d z i a ł y. W ten sposób zdobywają przestrzeń i poznają przebiegi czasowe. Porządkują i budują, integrują sekwencje w przestrzeni i czasie.

Dr Affolter podsumowuje: "Dziecko odkrywa, że wykonując ruch może coś dotykać, że przez dotyka­

nie może wprawiać coś w ruch. Dziecko zauważa, że przedmiot i podłoże są oddzielone od siebie, a zara­

zem mogą stanowić całość. Odkryta r e g u ł a r o z d z i e I n o ś c i, w któ­rej zawartejest rozdzielanie i łączenie na powrót, pozwala na porządkowanie doświadczeń związanych z przyczyną i skutkiem.

Dziecko zauważa, że wiele przedmiotów ponad podłożem powiązanych jest pomiędzy sobą; jego zakres doświadczeń poszerza się znacznie pod wpływem reguł s ą s i e d z t w a. Poprzez zmiany w tych zależnościach po­między przedmiotami otaczającego świata,jego własnym ciałem i wspólnym podłożem dziecko uzyskuje możność wglądu w d z i a ł a In ość otaczają­cego świata i zaczyna poznawać r z e c z y w i s t ość".

W wieku ok. l rok u dziecko osiąga trzeci etap. Interesuje się ono w y d ar z e n i a m i w s w o i m ż y c i u c o d z i e n n y m. Postrze­ganie i dzialanie powiązane są w celowe działanie wspólnie z matką w gospo­darstwie domowym. Każda rodzina ma swoją własną rzeczywistość i własny porządek. Wszystko to zmienia się w miarę codziennych potrzeb. Dziecko zaczyna - najpierw razem z matką, później także samo - przywracać z po­wrotem ustalony porządek. Pomagają mu w tym n a w y k i. Wrzuca ono odpadki do wiadra ze śmieciami, przynosi sobie łyżkę, aby coś jeść, przysuwa krzesło na swoje miejsce itd. Powstają wciąż n o w e p r o b I e m y, a dziec­ko jest przy tym zdane na s z u k a n i e d róg r o z w i ą z a n i a od nowa na podstawie wyczuwania i działania. Im bogatsze i bardziej wszechstronne jest doświadczenie codzienne dziecka, tym większa jego w i e d z a na temat rzeczywistości, jaka ona jest, tym bardziej samodzielnie dziecko będzie mogło szukać dróg wyjścia z nowych sytuacji.

Z chwilą gdy dziecko zdobyło i przyswoiło sobie pewien zasób d 0-

ś w i a d c z e n i a opartego na w y c z u w a n i u, pragnie ono swoją wiedzę przekazać. Dochodzi ono do o s i ą g n i ę ć s e m i o t Y c z n y c h. Znaczy to, że dziecko p o b i e r a O d o t o c z e n i a jak ą ś f o r m ę d I a w y p o w i e d z e n i a n a g r o m a d z o n y c h t r e ś c i. Treści te nie dotyczą aktualnie przeżywanych sytuacji, łecz sytuacji przeżytych uprzednio lub przyszłych. Znajdując kawalek drewna dziecko udaje, że jest to krowa, która je trawę na łące. Innego dnia ten kawałek drewna jest samochodem, który wjeżdża z szumem motoru na deskę, przedstawiającą ulicę. Później ten sam kawałek drewna znowu przedstawia krowę jedzącą trawę. Dziecko gra całym swoim ciałem, symbolicznymi gestami, mimiką.

98 Heidi Heldstab

Dziecko rozwija także swoje rozumienie obrazów. Oznacza to, że dzięki swemu doświadczeniu dziecko rozumie na przykład, że chłopiec na obrazku rzuca piłkę, która wpada do potoku. Dziecko wie dobrze, że nie dzieje się to tutaj, lecz zostało przedstawione na obrazku. Gdy dziecko będzie starsze, będzie moglo samo narysować takie wydarzenie.

"Udawać coś" i granie roli, gesty, mimika, zrozumienie obrazków i ryso­wanie należą - według Piageta - do e t a p u s y m b o I u. S y m b o I e m aj ą p e w n e p o d o b i e ń s t w o d .o r z e c z y w i s t o ś c i. Ich zastosowanie rozwija się s p o n t a n i c z n i e i niezależnie od mowy. Na wyższym etapie dziecko może także pójść odwrotną drogą. Znajduje na przykład pierścionek, zapoznaje się z nim, a następnie bawi się w "szofera z kierownicą". Albo też, widząc na rycinie większą i mniejszą postać, dziecko wJdaśnia, że jest to mama z dzieckiem przy zakupach. Jednocześnie z symbolami dziecko odkrywa także m o w ę (język). Przr.j­

muje ono od swego otoczenia formy językowe i zaczyna za ich pomocą wyrażać swoją wiedzę. Język (Sprache) opiera się - według Piageta - pomi­nąwszy takie obrazowe wyrażenia, jak · np. "miau" dła kota, "tu-tut" dla samochodu, na s z t u c z n y c h z n a k a c h k o n wen c j o n a I n y c h. Znaki optyczne: g r a f e m y, z n a k i w Y k o n y w a n e z a p o m o c ą p a I c ó w i d ł o n i, znaki akustyczne: f o n e m y, znaki wyczuwane doty­kiem: p i s m o B r a i II e' a dla niewidomych - wiążą się z różnymi kultu­rami i muszą być p r z y s waj a n e i n d y w i d u a I n i e.

Przy mówieniu, jak również przy stosowaniu ruchów palców i dłoni, następuje samokontrola na drodze dwóch zakresów zmysłów: w pierwszym przypadku poprzez postrzeganie słuchowe i wyczuwanie, w drugim - po­przez postrzeganie wzrokowe i wyczuwanie. Oznacza to, że jeśli dziecko nie opanuje używania tych znaków, może to mieć swoją przyczynę zarówno w zaburzeniu postrzegania słuchowego lub wzrokowego, jak również doty­kowo-kinestetycznego lub sprawności koordynacji.

Przypomnijmy sobie: formy służą do przedstawienia treści. Fonemy i gra­femy to n i e j e s t m o w a. Kiedy dziecko odkrywa związek pomiędzy tymi znakami i treścią, którą chce przedstawić - wtedy odkrywa ono mowę· Mowy (języka) nie można więc nauczyć. Z w i ą z e k s e m a n t y c z n y, ~. zestawienie treści z formą, stanowi a k t t wór c z y, który każdy człowiek wykonuje samodzielnie. Z tego wynika, że: l) w pierwszym etapie rozwija się rozumienie mowy i dopiero w drugim - przyswojenie znaków mowy dla własnego użytku; 2) znaki mowy stanowią najpierw część aktualnej sytuacji, są to więc s y g n a ł y. Matka mówi spoglądając na szklankę: "Chce Ci się pić"? Później dziecko, wyciągając rękę po szklankę, mówi do matki: "Pić". Chodzi tutaj O rodzaj wstępnego etapu mowy, po czym w wieku l rok u­według Piageta - zaczyna się rozwijać m o was y g n a ł o w a (Signalspra-

Zaburzenia mowy u dzieci wynikające z zaburzeń postrzegania 99

che). Dziecko doświadcza konkretnej sytuacji, np. mieć pragnienie - pić, czy to zjednoczesną wypowiedzią, czy bez niej. Mowa nie jest do tego niezbędna. Dopiero później, począwszy od ok. 18 m i e s i ą c a ż y c i a, dziecko jest w stanie rozumieć, a w końcu też używać ID o w y s e ID a n t y c z n ej, mowy stosowanej w celu przekazywania treści nie związanej z sytuacją "tu i teraz", a więc kiedy opowiada się o pragnieniu i piciu w przeszłości lub na przyszłość. Także do rozdziału o dokonaniach przy użyciu sygnalów, a nie o dokona­niach językowych należy nazywanie obrazków w tzw. pierwszych książecz­kach obrazkowych. Dziecko rozpoznaje tutaj sygnał optyczny jako część,jako aspekt aktualnej rzeczywistości.

Ponieważ znaki nie wykazują podobieństwa do rzeczywistości i ustalone zostały umownie, nie istnieje tutaj odwracalność - w przeciwieństwie do symboli. Nie możemy więc uważać jakiejś tradycyjnej lub nie należącej do systemu formy za nośnik znaczenia określonej treści. Nikt nie byłby w stanie tego zrozutnieć.

F o r m y j ę z Y k o w e dostarczane są dziecku od najwcześniejszego wieku. Zawsze są one z w i ą z a n e z w y d a r z e n i a ID i. Dziecko wybiera z tych wydarzeń to, co ma dla niego znaczenie i wydaje się mu ważne, oraz przynależne to tego formy językowe. Często bywa to coś zupełnie innego niż to, co wyniósłby z tego dorosły; stąd powstaje rodzaj dziecięcej g r a m a t y k i. Znaczy to, że połączenie treści i formy odbywa się zupełnie inaczej niż u dorosłych. Dziecko produkuje wiele zdań, których samo nie słyszało. Można stąd wnioskować, że nabywanie języka n i e p o I e g a n a n a ś I a d o w a n i u, lecz stanowi akt twórczy dziecka. Chomsky opisuje tę twórczą cechę gramatyki w następujący sposób:

"W użyciu jest ograniczony zestaw reguł, aby za jego pomocą tworzyć niezliczoną liczbę zdań, które mogą być dostosowane do nieograniczonych sytuacji" [Palermo 1978 - cyt. za: Affolter 1987).

Ten ograniczony zestaw reguł -jak podaje Affolter - "dotyczy semantycz­nego, syntaktycznego i fonologicznego aspektu mowy".

Każde wydarzenie, każde rozwiązywanie problemów zawiera jakąś c z y n­n ość, jakąś zmianę. Do każdego wydarzenia należy jakiś a k t o r, który powoduje zmianę, często należy do tego także o b i e k t, który ulega zmianie. Najprostsze zdanie, tzw. z d a n i e c e n t r a I n e (Kernsatz), kształ­tuje się dookoła takiej akcji [Fillmore 1968 - cyt. za: Affolter 1987). Powią­zanie przyczyny ze skutkiem - jako źródło rozwoju - stanowi ośrodek i korzenie g ł ę b o k i e j s t r u k t u r y języka. Przez rozwiązywanie co­dziennych problemów: gdzie? co? z czym? kiedy? itd. struktura głęboka języka wiąże się z jego strukturą powierzchniową. Doświadczenie odczuwane na drodze postrzegania dotykowo-kinestetycznego oraz działania w sytu­acjach codziennych, wymagających rozwiązywania problemów, ma w mode-

100 Heidi Heldstab

lu rozwojowym Affolter znaczenie kor z e n i a r o z woj u j ę z y k o w e­g o, p o z n a w c z e g o i e m o c j o n a I n o - s p o I e c z n e g o.

m. W SPRAWIE ZABURZEŃ POSTRZEGANIA

Na podstawie dociekań naukowych w pracy z dziećmi i osobami doroslymi z zaburzeniami mowy, dziećmi niesłyszącymi, a później także z dziećmi niewidomymi dr Affolter często przedstawia rysunek d r z e w a jako sym­bolu prawidłowego rozwoju. Wysuwa ona hipotezę i weryfikuje ją w swoich systematycznych badaniach oraz podczas bieżącej terapii. Uważa ona, że w y c z u w a n e d o ś w i a d c z e n i e i n t e rak c j i należy traktować jako kor z e n i e d r z e w a. Odkrycie r e g u ł d o t Y k a n i a, o b e j­m o w a n i a, p o r u s z a n i a i p o w o d o w a n i a j e s t o d P ow i e -d z i a I n e z a Z d r o w y w z r o s t c a ł e g o d r z e w a. Podczas gdy ludzie głusi i niewidomi, pomimo swego ciężkiego upośledzenia, mogą się rozwijać na tzw. normalne, zdolne do przystosowania się, samodzielne osobowości, ludzie z z a b u r z o n y m p o s t r z e g a n i e m d o t Y k 0-w o - k i n e s t e t y c z n y m odróżniają się właśnie przez to, że są za malo lub nadmiernie podatni w przystosowywaniu się. Dlatego trudno im się znaleźć vi rzeczywistości dnia codziennego i dlatego często stają się obciąże­niem dla świata otaczającego. Zdaniem dr Affolter ich kor z e n i e s ą c h o r e. D r z e w o wzrasta k r z y w e, w ą t ł e, z n i e k s z t a ł c o n e. W przeciwieństwie do tego u ludzi z uszkodzeniem wzroku i słuchu wzrost korzenia może być zdrowy, natomiast braki występują w koronie drzewa­brak jest najważniejszych i wzbogacających gałęzi. Osoby z upośledzeniem wzroku i słuchu mogą bez przeszkód zdobywać wiedzę o rzeczywistości poprzez wyczuwanie, ale doświadczenia te są niepełne. Nie mogą one odpowiednio reagować na bodźce akustyczne czy optyczne, a więc na te specyficzne formy i zawarte w nich treści.

Mianem z a b u r z e ń p o s t r z e g a n i a - w modelu Affolter - okre­śla się zaburzenie modalności dotykowo-kinestetycznej. Zaburzenie postrze­gania dotyczy o d g r a n i c z e n i a . oraz i n t e rak c j i pomiędzy własnym ,Ja" a ś w i a t e m o t a c z aj ą c y m. To ,Ja" nie może w normal­ny sposób "brać", aby poznawać prawdę poprzez rzeczywistość. Czynności mające na celu zdobywanie informacji są utrudnione. Dziecko z zaburzenia­mi postrzegania buduje - po pierwsze - zbyt mało, a po drugie - wiele fałszywych wyobrażeń. Wiedza o rzeczywistości jest niewystarczająca pod względem i l o ś c i o w y m i jak o ś c i o w y m. Odpowiednio do tego skąpy i obarczony błędami jest wynik wywoływania treści ze zmagazynowa­nych wyobrażeń.

ZabUl-Lenia mowy u dzieci wynikające z zaburzeń postrzegania 101

Z zaburzeniami przetwarzania postrzeganych zjawisk wiąże się z jednej strony zaburzenie intermodalności, a więc koordynacji różnych wrażeń zmysłowych, a z drugiej strony zaburzenie zdolności integracji serr.jnej. Mniej więcej od 3 m i e s i ą c a życia rozwija się pierwsze z nich, a od 8 m i e s i ą c a - ostatnie. Nie jest to tak, że nowy etap zwalnia poprzedni, lecz stanowi on jakby r o z s z e r z e n i e poprzedniego.]eśli zostaje zaburzone postrzeganie dotykowo-kinestetyczne, zostają wskutek tego zaburzone fun­kcje procesów podstawowych, co odbija się na całym dalszym rozwoju.

Jeśli chodzi o zaburzenie intermodalności, to wejścia (input) ze zdrowych modalności zmysłów nie zostają dostatecznie skoordynowane. Z kolei zabu­rzona integracja seryjna utrudnia rozprzestrzenianie się w miejscu i w czasie, porządkowanie i budowanie struktur, ujmowanie wzorców i kolejności.

Ponieważ w tym supramodalnym przetwarzaniu postrzegania funkcja podstawowa (Wurzelfunktion) przypada wyczuwaniu, przy tego rodzaju zabu­rzeniach dotknięte są wszystkie wyższe sprawności.

Po czym można rozpoznać zaburzenia postrzegania u dzieci?

1. Do 8 miesiąca życia

Jeśli chodzi o zaburzenia dotykowo-kinestetyczne, obserwuje się zbyt d u ż e lub zbyt m a ł e n a p i ę c i e m i ę ś n i o w e. Oznacza to, że w tym drugim przypadku podstawowe procesy: dotykanie, obejmowanie, poruszanie-prawie nie występują. Dzieci te są bardzo spokojne, dużo śpią lub patrzą dokoła, ze znacznym opóźnieniem uczą się siedzieć lub raczkować, często bardzo leniwie piją. Natomiast w pierwszym przypadku są to zwykle dzieci, które dużo krzyczą, piją łapczywie, często zakrztuszają się i wymiotują. Dotykanie i obejmowanie występuje wcześnie, są natomiast trudności z puszczaniem przedmiotu. Matka często zauważa, że dziecko w każd<:j piąstce coś trzyma,jednocześnie krzycząc, wywijając rączkami i nóżkami. Przy dużym napięciu dzieci te opierają się o przedmioty i podciągają się na nogi, trzymając się mebli, już w wieku 5-6 miesięcy. Nierzadko chodzą samodzielnie przed ukończeniem I roku.

W tej fazie dziecko o prawidłowych procesach postrzegania, poszukując informacji, zdobywa ważny wzorzec organizacji. Dziecko porusza się na stałym podłożu, aby wyczuwać stosunek świata otacz,yącego do jego własne­go ciała. Odkrywa w pobliżu jakiś przedmiot i bada, w jaki sposób musi się poruszać, aby ten przedmiot osiągnąć. Porusza ono swoim cialem, rękami i ustami w celu lepszego poznania przedmiotu. Każdy ruch powoduje dozna­nie dotykowo-kinestetyczne. Nagle dziecko zauważa coś z daleka. Teraz przestaje się poruszać. Spogląda, obserwując przez pewien czas. Albo też dziecko slysząc coś, lokalizuje i nasiuchuje. Ruchy dziecka zostaly wstrzyma­ne i pojawiają się ponownie wtedy, gdy dziecko zwraca sią znów do najbliż­szego otoczenia, które może być postrzegane na drodze zmysłu

102 Heidi Heldstab

dotykowo-kinestetycznego. U dzieci z zaburzeniami postrzegania rzadko można obserwować taką organizację przysw,yania. Jedne z nich trwają w bezruchu, głównie podczas spoglądania i nasłuchiwania. Inne są stale w ruchu, nie mogą się powstrzymać, nawet gdy coś zobaczą lub usłyszą. Przeciwnie, wydaje się, jakby ich ruchy były wtedy wzmożone. Większość gwaltownych ruchów u tych dzieci mniej służy zdobywaniu informacji po­przez wyczuwanie, a więcej - zwolnieniu nadmiernego napięcia. Dlatego im większe napięcie powstaje wskutek bodźców zmysłowych, tym większa zacho­dzi potrzeba jego rozładowania poprzez motorykę. R u c h je~t zawsze współdziałaniem m o t o ryk i i P o s t r z e g a n i a. Dla rozwoJu d e c y­dujący jest składnik postrzegania.

2. Po 8 miesiącu życia

U dzieci z zaburzeniami dotykowo-kinestetycznymi, które nie potrafią dobrze chwytać, interakcja ze światem otaczającym następuje częStO w po­staci s t u k a n i a i u d e r z a n i a ręką ewentualnie przedmiotem trzy­manym w ręce o jakiś inny przedmiot. Dzieci te z reguły późno uczą się chodzić, często dopiero pomiędzy 18 a 24 miesiącem życia. Wykazują one zwykle duże upodobanie do oglądania obrazków. Chętnie godzinami wyglą­dają przez okno, obserwując ludzi, zwierzęta, ruch uliczny itd.

Dzieci ze zwiększonym napięciem mięśniowym (hipertoniczne), które wcześnie uczą się chodzić, trudniej poznają związki przyczynowo-skutkowe na stalym podłożu. Podłoże nie stało się dla nich płaszczyzną odniesienia pomiędzy ciałem dziecka a przedmiotami. Dzieci chodzą, a przy chwytaniu poruszają ręką w powietrzu,jak tO robimy wszyscy. Chwytają one przedmio­ty tylko j e d n ą r ę k ą, wystarczają mu do tego d w a p a I c e. Obejmowa­nie, poruszanie, oddziaływanie na przedmioty - nie jest w ten sposób możliwe. Pozostaje wypuszczanie przedmiotu z ręki. Jest tO jednak utrudnio­ne ze względu na nadmierne napięcie · mięśni. Dzieci chodzą od jednego przedmiotu do drugiego, chwytają je, rzucają, ich ruchy stają się przy tym coraz g wał t o w n i e j s z e. CzęStO zużywają na tO wiele energii, rozdzie­rają ze złością, badają także ustami, gryząc przy tym mocno zębami. Wszędzie stosują z b y t w i e I e n a c i s k u .

Zachowanie dziecka hipotonicznego, jak też i hipertonicznego pozostaje zawsze charakterystyczne; pierwsze z nich oceniane jest późniejjako dziecko ze , słabym napędem, także jako dziecko debilne, drugie - jako dziecko agresywne i destruktywne.

Wszystkie dzieci mające niedobory w odbiorze (input) drogą dotykowo­-kinestetyczną wykazują w następstwie swoistego rodzaju wiedzę o rzeczywi­stości i odpowiednio do tego zmagazynowane treści i wyobrażenia. Bardzo ważne są dla nich wrażenia wzrokowe i słuchowe . Traktują te formalne

Zaburzenia mowy u dzieci wynikające z zaburzeń postrzegania 103

informacje często jako przekaz treści i przeżywają w ten sposób wiele rozczarowań i lęków. Jeśli cecha "żółty" oznacza dla dziecka "smaczne banan(, przy następnym żółtym przedmiocie przeżyje ono rozczarowanie. Or!?~~lzacja w przest.rzeni i w czasie może być doświadczana tylko w in ter­akgl, po czym zostaje ona uwewnętrzniona (verinnerlicht). Wzrok i słuch towarzyszą temu, gdy jednak mamy do dyspozycji przede WSzystkim wrażenia wzrokowe, okazuje. się,. że nie dochodzi do osiągnięć w o r i e n t a c j i P r z e s t r z e n n eJ am do uchwycenia przebiegów czasowych.

3. Począwszy od 18 miesiąca życia

Po~ie,,:aż .skarb doświ~dc~eń w związku z wyczuwanymi informacjami jest ub?gl, dZIeCI z zaburzemaml postrzegania nabywają s p r a w n o ś c i s e­m lOt Y c z n y c h nie w wieku 18 miesięcy, jak dzieci zdrowe lecz ~ ó ź n. i e j. Ponieważ w ich zasobie pamięciowym zmagazynowane z~stały hczne Informacje błędne, sprawności te częStO byw,yą nieprawidłowe .

I?zi~cko takie, częs.'o przez długi czas, nie potrafi s a m o c z y m ś s i ę za J ą c, s a m o s I ę b a w i ć. Jego późniejsze zabawy częStO bywają ste;eotypowe, o ubogiej treści, jednokierunkowe. Zwykle preferowane by­waJą zabawy ruchowe, zabawy przy stole, także zabawy, które dają efekt ~zrokowy lub słuchowy. W tych zabawach naśladujących dzialanie i polega­Jących na odgrywaniu roli można jednak zauważyć wiele bezsensowności w rodzaju p s e u d o f a n t a z j i. Dziecko będzie np. budować i konstruo­wać, l~cz ~ie potrafi się tym bawi.ć. ~ ó ź n o zaczyna r y s o wać i odkrywać w k s I ą Z C e o b r a z k O w eJ wIele szczególów, nie rozumiejąc jednak zasadniczej treści danej sytuacji lub n i e z d aj ą c s o b i e s p r a w y z p r z e b i e g u w Y d a r z e ń.

Wiele dzieci starszych z zaburzeniami postrzegania unika wszelkich zabaw. W?lą ~ne .P r a c o w ~ ć, poznawać rzeczywistość. Jednakże wytwory ich dZIałama me wykraczają zwykle poza ustalone n a w y k i. Przywracają one ustalony porządek lub powtarz,yą wyuczoną czynność. B rak i m wyprób.owywa.n.ia rzeczy nowych na podstawie wy­c z ~w a n I : . Bra~uJe 1m zmagazynowanych informacji związanych z wyczu­wa~lem: ktore dZI~cko mogłoby dopasować do nowych problemów. Być moze w Jego korome drzewa wyrosły gałązki, lecz n i e r o z w i n ę ł Y s i ę o n e p r a w i d ł o w o.

IV. W SPRAWIE MOWY

W odróżnieniu od dzieci głuchych, które w wieku niemowlęcym przecho­dzą fazę g ł u ż e n i a, nie obserwuje się prawie takiej fazy u dzieci z zaburze­niami postrzegania. Produkcje głosowe w ciągu pierwszych miesięcy

104 Heidi He1dstab

. ą w sposób zasadniczy ze sprzężeniem dotykowo-kinestetycz-pOWiązane s . , . 'I d W drugim pólroczu życia zdrowe dzieci zaczynają odkrywac I nas ~ <>: nY~'d' . kl' mowy slyszane w swoim otoczeniu. Dzieci zzaburzemaml wac ZWlę . k . . postrzegania tego nie potrafią. Niemowlę, u którego w ~I~rwszy~ ro u Z~CI: nie slyszy się nic innego poza placzem, musi za~tanawlac. N:uezy tu n:lys.lec . b rzeniu postrzegania niż o zaburzemu sluchu. Mimo to dZieCI te raczej o za u , . z reguly opanowują mowę, chociaż prawie zawsze r o z w o j m o w y zaczy-na się z o p Ó ź n i e n i e m. . . ;' . . Gdy te dzieci już mówią, występuje u mch w krotk~m cza.sle n: a d m I a r wypowiedzi. Mówią one prawie bez przerwy o ~zyms, .u n I k aj ą c w t~? sposób k o n k r e t n e j w y m i a n y w y ~ o W I e d z l, e k: p lor a ~ j I. Przeważają p roś b y, s kar g i, ż ą d a n I a, r.o z k a z y I P Y t a n I a ..

W ciągu dluższego czasu rozumienie i produkCja m0W}' dotYCZ.1 aktu.alnej sytuacji, m,yą więc c h a rak t e r s y g n a I ó w. Z chwdą gdy ~o d.zlecka d . s e m '1 o t Y c z n a a więc wypowiedzi werbalne me ZWiązane OCleramowa . . ., . . t ' 'Ią tu i teraz" - dziecko j' e i g n o r uJe. Otoczerue uwaza, ze z rzeczywlS 05C .. . . . ł dziecko zapewne nie słyszy - być może nie c~ce ~łyszec lub jest mepos uszne.

Jeśli mowa semiotyczna rozwinie się, nadaje Się ona ~o wykorzystama tylk~ fragmentarycznie. Dziecko produkuje wiele wypowiedzI bezsensow?ych, otoczenie interpretuje tojako k I a m s t w a lub b o g a t ą f.a n t a Zj ę:

Często spotyka się z a m i a n y s e m a n t y c ~ n .e, a takz~ rzecz~lste trudności w znalezieniu odpowiedniego slowa. DZieCI plotą cos bez ZWiązku lub wpadają w stan dużego napięcia albo też milkną zmęczo?e. Z a m I a s. t w łaś c i w e j s t r u k t u r y z d a n i a: aktor - akcja - obiekt produkUją dlugie c i ą g i s I o w n e z w I a ś c i w ą i ~ ~ t r u. k t u r ą . r e g ,u ł, z charakterystycznym b rak i e m c z a s o. w n I k o W I P r z y I m k o w. Zdaniami poprawnymi są raczej reprodukCje, frazy potoczne.

Często występująca n i e p r a w i d I o w a w y m o wag I o ~ e ~ .mu.si być z reguly korygowana przez logopedę. Jednakże blędy te .pojawlaJą Się jeszcze przez dlugi czas w trudnych sytuacjach i maj~ rozmaity c?arakter. Sfera dotykowa, kinestetyczna, koordy~a~ja ~yczuwan~a, sly~zema I motory­ki oraz integracja seryjna podczas mowlema stwarzają zlozone problemy u dzieci z zaburzeniami postrzegania.

Przy czytaniu i pisaniu grafemy i fonemy, które czlowiek odbiera przez intermodalną przeróbkę bodźców dotykowo-kinestetycznych, wzroko~ych i słuchowych, zostają skojarzone z treścią, jaką czlowlek przyswaja s?~le ~a podstawie modalności dotykowo-kinestetycz.nej. Wsz?,stko to dZieje s~ę w uporządkowanej kolejności, w odpowledmm prz.eblegu czasowym. Nie jest więc nic dziwnego, że wśród dzieci z dotyko~o-k~nestety~zny~ z~burze­niem postrzegania spotyka się wiele zzaburzemaml czy tama, plsama oraz z problemami ortografii.

Zaburzenia mowy u dzieci wynikające z zabUl-leń postrzegania 105

Podsumowując można powiedzieć, że u dzieci z zaburzeniami postrzega­nia z reguły galązki językowe ich korony drzewa są ubogie i w taki lub inny sposób zniekształcone.

V. W SPRAWIE TERAPII

Niemowlęta, które mają problemy ze spaniem i z piciem lub nadmiernie dużo krzyczą, przynoszone są do lekarza. To samo dotyczy małych dzieci, które nie siedzą, nie raczkują i nie uczą się chodzić w odpowiednim do tego wieku. Jeśli później odbiegają od normy przy zabawie i przy rozwoju samo­dzielności,jeśli mają problemy w spaniu i jedzeniu, często prosi się o pomoc psychologa. Jeśli także mowa nie rozwija się w normalnym czasie i w zwykły sposób, rodzice mogą zwrócić się do logopedy (terapeuty mowy). Logopeda zdaje sobie sprawę, że nie jest w stanie p r z y s w o i ć dziecku m o w y. Natomiast może on wspólnie z rodzicami tak ukształtować otoczenie dziecka i w taki sposób poprowadzić dziecko, aby ono samo o d kry wal o m o w ę . Dziecko nie ma się koncentrować na koronie drzewa, wydobywać z niej galązki mowy, trenować je i korygować. Przeciwnie, dąży się do tego, aby d o p o m ó c dziecku w zdrowym w z roś c i e, począwszy od kor z e n i.

Produkcja, osiągnięcia stanowią poziom wyjściowy (output). Energia wyj­ściowa opiera się, po pierwsze, na energii wejściowej (input), a po drugie -na jej indywidualnej obróbce zgodnie z poziomem inteligencji. Zaburzenie postrzegania na drodze dotykowo-kinestetycznej, tak jak każde zaburzenie zmysłowe - stanowi zaburzenie energii wejściowej (Inputstorung), a nie z a b u r z e n i e i n t e I i g e n c j i. Nałeży to podkreślić, gdyż o s i ą g­n i ę c i a osobników z zaburzeniami postrzegania mogą być równie n i e­d o s t a t e c z n e jak u debilów. Są one jednak - i to stanowi różnicę w porównaniu z upośledzonymi umyslowo - często bardzo r o z b i e ż n e. Obok osiągnięć bardzo zlych spotyka się również bardzo dobre. Może to dotyczyć różnych dziedzin, a również tej samej rzeczy w różnych momentach.

Jeśli więc zaburzony jest poziom wejściowy, należy d o s t a r c z y Ć p o­m o c y także n a t y m o d c i n k u.

Co robią rodzice,jeśli ich zdrowe dziecko zachowuje się bojaźliwie w nowej sytuacji, np. przy zetknięciu z kotem? Lub gdy odstępuje zniechęcone przy rozwiązywaniu trudnego problemu, np. przy otwieraniu drzwi? Rodzice pod­chodzą z dzieckiem do kota, prowadząjego rączkę, aby pogłaskało futerko kota. Dziecko wyczuwa,jak miękkie jest futerko, postrzega,jak kotek przytula się do niego, i wtedy nabiera zaufania. Gdy prowadzimy dziecko przy otwieraniu drzwi, dziecko wyczuwa, gdzie,jak i z jaką siłą i w jakiej kolejności trzeba się do tego wziąć, aby spowodować zmianę sytuacji. Wyczuwana informacja dostar­cza dziecku wiedzy na temat istniejącej rzeczywistości.

106 Heidi Heldstab

Dr Affolter stworzyla podwaliny pod t.-,ką terapię, polegającą na naturalnej pomocy i prowadzeniu osoby z zaburzeniami postrzegania. W ciągu długoletniej pracy powstal zespól badawczy, którego celem jest takie prowadzenie dziecka, aby zapewnić mu odpowiednią pomoc na poziomie wejściowym (input).

U przeciętnie inteligentnego dziecka z zaburzeniami postrzegania trzeba uwzględnić zjednej strony jego poziom umyslowy, z drugiej -jego rozwój postrzegania. Nie próbujmy dawać mu zadania nie odpowiadającego jego osiągnięciom. Dziecko poczuje się intelektuałnie n i e d o war t o ś c i o­w a n e, a j e d n o c z e ś n i e n a d m i e r n i e o b c i ą ż o n e w w y­k o n a n i u i sfrustrowane. Takie f r u s t r a c j e p r o wad z ą d O n i e­p r a w i d I o w Y c h z a c h o w a ń p s Y c h i 'c z n y c h.

W terapii podejmuje się konkretne, sensowne problemy z codziennego życia dziecka. Koncentrują się one wokól jedzenia, ubrania, mieszkania, gotowania, mycia, czyszczenia, naprawiania, porządkowania itd. Celem najważniejszym nie jest rozwiązanie problemu; w punkcie centralnym leży raczej p o S z u k i w a­nie rozwiązania i zdobywanie treści do tego rozwiązania.

Przypomnijmy sobie: postrzeganie w ciągu pierwszych 8 miesięcy zostaje następnie rozszerzone na dzialanie, aby - tak jak powiązania przyczynowo­skutkowe - w 2 roku życia skierować się ku konkretnym wydarzeniom życia codziennego. P r a c a u p o d s t a w o z n a c z a p o m o C w t y m rozwoju poprzez prowadzenie.

Terapeuta (logopeda) prowadzi dziecko, c a I e j e g o c i a I o, jego r ę c e, by dziecko dotykalo, obejmowało i poruszalo, aby postrzegało w I a­ś c i w o ś c i przedmiotów, ich ksztalt, wielkość, temperaturę itd. Dziecko wyczuwa stałe zmieniający się o pór. Zost.ye ono dalej wprowadzane do interakcji. Dowiaduje się, w jaki sposób może oddziaływać na sytuację, aby s p O W o d o wać określoną z m i a n ę. Terapeuta dba przy tym o zapew­nienie s t a b i I n e j p o d s t a w y jako P I a s z c z y z n y o d n i e s i e­n i a, nieodzownej dla zdobywania informacji. Stosuje przy tym r,!chy prowadzące nie w powietrzu, lecz f i k s u jej e d n ą p o I o w ę c i a I a dziecka tak, aby możliwie znaczna część ciała pozostawala w kontakcie z otoczeniem stałym, i p o r u s z a d r u g ą p o I o w ą. Podczas poszuki­wania rozwiązania stabilizuje się i porusza na zmianę obie strony.

Przy prowadzeniu wyróżnia się trzy etapy: 1. P r o wad z e n i e i n t e n s y w n e, aby zapoznać dziecko z otaczają­

cym światem i umożliwić mu nabywanie informacji. 2. P r o wad z e n i e w s p o m a gaj ą c e, aby umożliwić interakcję

i utrzymać ją. Terapeuta powoli cofa swoją rękę, ale jest gotowy podjąć znowu prowadzenie, zanim dziecko przerwie swoją czynność. Zwraca przy tym uwagę nie tylko na aktywność zewnętrzną, ałe także na to, czy jej nić wewnętrzna - myślenie - nie zostala przerwana.

Zaburzenia mowy u dzieci wynik~ące z zaburzeń postrzegania 107

3. P r, o .w a d z e ~.i e ,":' c e I u p o s t a w i e n i a p r o b I e m u, aby ?dwolac Się .do mozhw~s~1 poznawczych dziecka. Zastępuje to w}jaśnianie I pokazywame, usprawmając przede wszystkim naśladowanie.

Ba?ania na~kowe :-vrkazaly, że d I a p o s t r z e g a n i a n i e o d g r y_ wa zadnej roli, czy dziecko wykonuje ruchy samo przy poszukiwaniu informacji, czy też jest przy t y m p r o wad z o n e.

"?~obnik p~o~adzonr- uważa dr Affolter- otrzymuje poprzez wyczuwanie calosclowe doswladczeme o charakterze poznawczym i emocjonalnym". ~soba dorosia skierowana ku swemu wnętrzu, która koncentruje całą

swoJą uwagę na wyczuwaniu, przenosi to na prowadzone przez siebie dziec­~o. Jeśli nie. jes~ ono poprzez wybrany problem z życia codziennego ani mtelektuał~lle me docemane, ani nadmiernie przeciążane pod względem postrzegama, terapeuta może liczyć na o p t Y m a I n y p o z i o m e n e r­g i i . w ~ j ~ c i o ~ e j. U dziecka wytworzy się ś r e d n i e n a p i ę c i e. I tak ": dZieCI ~Ipotomcznych, ~apięcie wzrośnie, a u hipertonicznych zmniejszy Się nadmierna ruchhwosc, a t."lkże nadmiar mowy. Zmieni się zachowanie dziecka, stanie się ono c i e k a w e ś w i a t a, z a i n t e r e s o w a n e wydarzeniami.

Po tej pracy o~ podstaw (Wurzelarbeit), y. po wyczuwanym doświadczeniu, plynącym z rozwiązywania problemów dnia codziennego, terapeuta stara się :óżnymi sp?sobami przedstawiać wraz z dzieckiem te wydarzenia. Odgrywa I przedstaWia na rysunkach przebieg wydarzeń, ze szczególnym uwzględnie­mem o d c z u w a n y c h p r z e z d z i e c k o n aj waż n i ej s z y c h dla niego wrażeń.

Jeśli dziecko jest na etapie czytania i pisania, ta droga jest również wykorzystywana dla przedstawienia treści. Terapeuta winien mieć zawsze na względzie, że m o w a - czy to ustna, czy pisana - stanowi przede wszystkim środek porozumiewania. Porozumiewanie polega na tym, aby przekazywać własne wy??rażeni~ i pr.zyjmować cudze wyobrażenia, rozumieć je i brać pod ~w.agę)esh chodZI o uzywane do tego celu f o r m y, trzeba je z dzieckiem CWICZ~C, ale zawsze;, ł. ą c z n o ś c i z d o ś w i a d c z e n i e m w y c z u­w a n 1 a l z t r e s c l ą.

Praca. u podstaw (korzeni) oznacza rozbudowywanie struktury głębi. P?w?duje ona ~op.rawę struktury powierzchniowej,jak również lepsze osiąg­męcla w rozumiemu, a wreszcie -lepsze produkcje mowy.

Bibliografia do wglądu w Redakcji.

Tłumaczyła: Mmia G6ml Cochlear Center Warszawa