Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy … · 2016. 6. 29. · Robert Woźniak, Wyższa...

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Wyższa Szkoła HumanistycznaTowarzystwa Wiedzy Powszechnej


myśli społeczno

Wersja drukowana jest wersją

Wyższa Szkoła HumanistycznaTowarzystwa Wiedzy Powszechnej

w Szczecinie


Półrocznikmyśli społeczno-pedagogicznej

Nr 2 (33), 201

Wersja drukowana jest wersją

Szczecin 201

Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej

w Szczecinie


Półrocznik pedagogicznej

), 2015

Wersja drukowana jest wersją pierwotną

Szczecin 2015


pedagogicznej

RADA NAUKOWA Waldemar Urbanik – przewodniczący, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Kazimierz Kozłowski – zastępca przewodniczącego, Uniwersytet Szczeciński, Polska Beáta Balogová, Uniwersytet Preszowski w Preszowie, Słowacja

Tadeusz Bąk, Państwowa Wyższa Szkoła Techniczno-Ekonomiczna im. B. Markiewicza w Jarosławiu, Polska Claudia-Florentina Dobre, Uniwersytet Bukareszteński, Rumunia

Stanisław Fel, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Polska Cezary Hendryk, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Kamil Kardis, Uniwersytet Preszowski w Preszowie, Słowacja Pavel W. Kostenok, Południowo-Uralski Państwowy Instytut Sztuki, Rosja

Antonina Kowalewa, Moskiewski Uniwersytet Humanistyczny, Rosja Roman Leppert, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Polska

Elżbieta Perzycka, Uniwersytet Szczeciński, Polska Czesław Plewka, Politechnika Koszalińska, Polska

Irina Polekhtova, Moskiewski Uniwersytet Państwowy im. M. Łomonosowa, Rosja Henryk Skorowski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Polska

Izabela Skórzyńska, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Polska Marek Szczepański, Uniwersytet Śląski, Polska

Janusz Sztumski, Górnośląska Szkoła Handlowa, Polska Ladislav Várkoly, Instytut Technologii w Dubnicy, Słowacja

Anna Wachowiak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska Kazimierz Wenta, Politechnika Koszalińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Marek Woś, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska Robert Woźniak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Dariusz Zając, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Polska

REDAKTOR NACZELNY Kazimierz Wenta, Politechnika Koszalińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

ZASTĘPCA REDAKTORA NACZELNEGO Alina Tomaszewska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

SEKRETARZ REDAKCJI Kalina Kukiełko-Rogozińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

REDAKTORZY TEMATYCZNI Kalina Kukiełko-Rogozińska, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

Anna Oleszak, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska Czesław Plewka, Politechnika Koszalińska, Polska

REDAKTORZY JĘZYKOWI Alla Matuszak, Czelabiński Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, Rosja – język rosyjski

Jarek Janio, Santa Ana College, Santa Ana, California, USA – język angielski Barbara Popiel, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska – język polski

REDAKTOR STATYSTYCZNY Marek Hajdukiewicz, Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, Polska

KOREKTOR Barbara Popiel

PROJEKT OKŁADKI Piotr Mączka

Adres redakcji: Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie 70-466 Szczecin, ul. Monte Cassino 15, tel. (91) 422 04 22, fax (91) 4424 14 95 e-mail: [email protected], www: http://edukacjahumanistyczna.wshtwp.pl

© Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie, 2015 Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie

70-466 Szczecin, ul. Monte Cassino 15 www.wshtwp.pl ISSN 1507-4943

Wydawca: „Pedagogium” Wydawnictwo OR TWP w Szczecinie, Szczecin 2015 www.twp.szczecin.pl

Nakład: 90 egz.

Skład i łamanie: Konrad Adamek Druk i oprawa: blurIT.pl

SPIS TREŚCI

Od Readakcji ................................................................................................................................................... 5

STUDIA I ROZPRAWY

Andrzej Szpociński, O niepamięci inaczej ........................................................................................................... 7

Юлия Кантор, Формирование «пространствапамяти» о Великой Отечественнойвойне

в 1941-1945гг.: музейныйаспект .......................................................................................................... 17

Антонина Ковалева, Профессионально-педагогическая культура университета ........................ 33

Anna Józefowicz, Kluczowa problematyka i wartości najnowszej polskiej prozy dla dzieci ................... 41

DONIESIENIA Z BADAŃ

Maciej Kościuszko, Pamięć wskrzeszona i pamięć zniekształcona. Okoliczności egzekucji zakładników

z Soldin w 1945 roku w kontekście pamięci zbiorowej ......................................................................... 57

Marta Cobel-Tokarska, Wojna, Ukraina i literatura – Jonathana Safrana Foera wyprawa w głąb

środkowoeuropejskiej niepamięci ............................................................................................................ 73

Sebastian Kaniewski, Генезисизначение Шенгенской Информационной Системы (SIS) ................ 89

Magdalena Kowalska, A Polish heart in a feldgrau uniform – complicated journeys from the

Wehrmacht to the Polish Army in Exile ................................................................................................. 97

Przemysław Żebrok, Marketing w publicznych placówkach oświatowych ............................................... 107

Małgorzata Franc, Poszukiwanie problemów estetycznych. Zastosowanie techniki dostrzegania

problemów T3/ZOOM ............................................................................................................................. 123

Hanna Jarmolińska, Sposoby postrzegania śpiewu przez młodzież gimnazjalną – stan obecny oraz

perspektywy ................................................................................................................................................ 137

RECENZJE

IT Tools – Good Practice of Effective Use In Reductio, (ed.) Eugenia Smyrnova-Trybulska,

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Katowice-Cieszyn 2015, s. 405

(Ewa Ryś) ......................................................................................................................................... 147

Polityka etniczna. Teorie, koncepcje, wyzwania, (red.) Henryk Chałupczak, Radosław

Zenderowski, Ewa Pogorzała, Tomasz Browarek, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii

Curie-Skłodowskiej, Lublin 2015, s. 674 (Amadeusz Urbanik) ............................................... 153

INFORMACJE Z ŻYCIA UCZELNI .............................................................................................................. 156

CONTENTS

From the Editor .............................................................................................................................................. 5

DISSERTATIONS

Andrzej Szpociński, About oblivion differently ................................................................................................. 7

Юлия Кантор, Creating a ‘memory space’ of the Great Patriotic War of 1941–1945. Museum

aspect ............................................................................................................................................................. 17

Антонина Ковалева, Professional and pedagogical culture of the university ........................................... 33

Anna Józefowicz, Crucial issues and values of the newest Polish prose for children ................................. 41

REPORTS OF THE RESEARCH

Maciej Kościuszko, Memory resurected and memory distorted. Circumstances of execution hostages

from Soldin in 1945 in the collective memory context .......................................................................... 57

Marta Cobel-Tokarska, War, Ukraine and literature – Jonathan Safran Foer’s expedition into the

depths of Central European oblivion ....................................................................................................... 73

Sebastian Kaniewski, Genesis and purpose of the Schengen Information System ...................................... 89

Magdalena Kowalska, A Polish heart in a feldgrau uniform – complicated journeys from the Wehr-

macht to the Polish Army in Exile............................................................................................................ 97

Przemysław Żebrok, Marketing in public education institutions ............................................................... 107

Małgorzata Franc, The search for aesthetic problems. Application of the technique of perceiving prob-

lems T3/ZOOM ......................................................................................................................................... 123

Hanna Jarmolińska, Ways of perceiving the singing through secondary school young people – the cur-

rent state and prospects ............................................................................................................................ 137

REVIEWS

IT Tools – Good Practice of Effective Use In Reductio, (ed.) Eugenia Smyrnova-Trybulska,

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Katowice-Cieszyn 2015, pp. 405

(Ewa Ryś) ................................................................................................................................................... 147

Polityka etniczna. Teorie, koncepcje, wyzwania, (red.) Henryk Chałupczak, Radosław Zenderowski,

Ewa Pogorzała, Tomasz Browarek, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej,

Lublin 2015, pp. 674 (Amadeusz Urbanik) ......................................................................................... 153

INFORMATIONS ABOUT THE UNIVERSITY LIFE .............................................................................. 156

Od Redakcji

Publicystyka naukowa i naukowo-dydaktyczna koncentrująca się na edukacji i hu-manistyce budzi zainteresowanie przede wszystkim w środowisku nauczycieli akademic-kich, studentów aspirujących do wyższych intelektualnych potrzeb rozwojowych oraz wśród hobbistów przedmiotowej wiedzy. Obowiązująca w naszym kraju klasyfikacja dzie-dzin i dyscyplin naukowych usytuowała pedagogikę w obrębie nauk społecznych, a szero-ko rozumiana humanistyka stanowi odrębną dziedzinę, czyli formalnie może mieć tylko kontekstowe powinowactwo z nauką o edukacji.

Wydaje się, że ważna jest dyskusja nad tym, czy edukacja mieści się głównie w kano-nie nauk społecznych, czy też nadal, tak jak dawniej, w obszarze nauk humanistycznych. Prawdopodobnie wynika to stąd, że większość filozofów, filologów, historyków, kulturo-znawców, pedagogów, politologów, psychologów, socjologów i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych uważa się za humanistów, a zarazem orędowników wiedzy globalnie ujmowanej jako nauki o wychowaniu. Między ideą a praktyką społeczną występują roz-liczne sprzeczności, związane między innymi z tezą dotyczącą interdyscyplinarności, zwłaszcza gdy podejmujemy próby zbliżania się do prawdy, odwołując się do praw przy-rody, odkrywając wciąż nowe stany rzeczy i zjawisk przy użyciu abstrakcji matematycznej, oraz językowych objaśnień, które stają się narzędziem komunikacji społecznej.

Wzbogacając i tworząc gmach nauki, techniki oraz sztuki, który na ogół ma służyć ludziom i dawać im poczucie dobrostanu, oczekuje się, że w świadomości twórców i no-watorów występuje daleko idący stan zatroskania o kondycję Matki Ziemi. Co jednak mo-gą zrobić luminarze, również „użytkownicy” nauk humanistycznych i społecznych, gdy w nauce czy polityce pojawiają się rozwiązania nietrafne, szkodliwe lub wręcz odrażające, jeśli chodzi o wojny, barbarzyństwo oraz dewastację zasobów przyrodniczych? Odpowiedź na niniejsze pytanie nie jest jednoznaczna, ponieważ w teorii chaosu lista znanych czynni-ków i uwarunkowań dotyczących rozwiązań jest zawsze znacznie krótsza aniżeli czynni-ków nieznanych. Dlatego zachodzi potrzeba rozwiązań alternatywnych, dążących do rów-nowagi pomiędzy hipotetycznym oczekiwaniami a praktycznymi możliwościami.

Żyjemy w społeczeństwie sieci; w dziełach naukowych i publicystyce naukowej oraz naukowo-dydaktycznej z jednej strony widać dążenie do zachowania tradycji społeczno-kulturowej i edukacyjnej, z drugiej zaś strony mamy do czynienia z postindustrializmem, globalizacją i duchem informacjonalizmu. „Edukacja Humanistyczna” jako periodyk myśli społeczno-pedagogicznej oscyluje wokół obu dziedzin nauki, czyli humanistyki i nauk społecznych, w swej istocie stanowi zbiór autorskich artykułów oraz doniesień z życia uczelni. Wpisuje się w kanon silosu publicystyki naukowej i naukowo-dydaktycznej, cześciowo też rezyduje w tak zwanej chmurze internetowego przekazu z ograniczoną moż-liwością rekonstrukcji udostępnionych tekstów, co najwyżej możliwością kopiowania na użytek czytelników przestrzegających zasady prawa autorskiego.

6 Od Redakcji

Przedłożony do czytelniczego upowszechnienia zbiór proponowanych dóbr intelek-tualnych, w postaci zrecenzowanych i przyjętych do publikacji przez redakcję artykułów, jest merytorycznie i metodologicznie zróżnicowany. Publikacja Andrzeja Szpocińskiego zawiera w sobie oryginalny przekaz dotyczący odmienności podejść do tak zwanej histo-rycznej niepamięci. Julia Kantor pisze o muzealnych aspektach odczytywania pamięci w Wojnie Ojczyźnianej, a Antonina Kowalewa dzieli się przemyśleniami nad profesjonal-ną kulturą pedagogiczną. Natomiast Anna Józefowicz omawia kluczową problematykę i wartości kryjące się w najnowszej polskiej prozie dla dzieci.

W doniesieniach z badań znajdują się artykuły o zbiorowej pamięci (Maciej Ko-ściuszko), dotyczącej Ukrainy literaturze wojennej wraz z próbą wyprawy w głąb środko-woeuropejskiej niepamięci (Marta Cobel-Tokarska), znaczeniu systemowej informacji (Sebastian Kaniewski), skomplikowanych podróżach z emigracji do polskiej armii (Magdalena Kowalska), marketingu w publicznych placówkach oświatowych (Przemysław Żebrok), poszukiwaniu problemów estetycznych przy pomocy zastosowanych diagno-stycznych technik (Małgorzata Franc) oraz o sposobach postrzegania śpiewu przez gimna-zjalistów (Hanna Jarmolińska). W dociekaniach nad walorami poznawczymi i aplikacyj-nymi jawią się wielorakie możliwości interpretacyjne, niekiedy nawet dostrzega się sferę czytelniczych polemik.

Wśród recenzowanych publikacji książkowych znajduje się interesująca praca zbio-rowa pod redakcją naukową Eugenii Smyrnowej-Trybulskiej na temat dobrej praktyki w efektywnej edukacji przy zastosowaniu technologii informacyjnej (recenzent: Ewa Ryś), a także praca zbiorowa pod redakcją Henryka Chałupczaka, Radosława Zenderowskiego, Ewy Pogorzały i Tomasza Browarka, dotycząca polityki etnicznej (recenzent: Amadeusz Urbanik). W końcowej części „Edukacji Humanistycznej” nr 2 (33) 2015 zamieszczono in-formacje o wybranych przedsięwzięciach naukowo-dydaktycznych i społeczno-kulturo-wych z życia Wyższej Szkoły Humanistycznej TWP w Szczecinie.

Żywię nadzieję, że zarówno autorzy znajdujących się tutaj artykułów, jak też poten-cjalni czytelnicy i kandydaci na uczestników sjesty publicystycznej w następnym numerze odkryją tu wartościowe merytoryczne wątki, godne własnej czytelniczej refleksji. Chodzi przede wszystkim o dyskusję o charakterze interdyscyplinarnym między obu dziedzinami nauk, czyli humanistyką i naukami społecznymi, prowadzoną w konwencji teoretycznej i naukowo-badawczej.

Kazimierz Wenta

STUDIA I ROZPRAWY

EDUKACJA HUMANISTYCZNA nr 2 (33), 2015 Szczecin 2015

Andrzej Szpociński Instytut Studiów Politycznych PAN w Warszawie

O NIEPAMIĘCI INACZEJ

Tekst składa się z dwóch części. W pierwszej podejmuję próbę charakterystyki domi-nujących w socjologii i kulturoznawstwie podjeść do zagadnienia niepamięci, w drugiej przedstawiam propozycję innego jeszcze podejścia do tej kwestii.

W naukach o kulturze badania nad niepamięcią pojawiają się na ogół na marginesie badań nad pamięcią, jako ich odprysk, rewers. Podobnie ma się sprawa z definicją samego pojęcia, ujmowanego jako brak, biała plama, dziura w pamięci. Do kwestii definicyjnych wrócę jeszcze nieco później. W tym miejscu chciałbym skupić się na charakterystyce dwu dominujących w socjologii i kulturoznawstwie praktyk badawczych nad niepamięcią.

Pierwsza z nich to badanie niepamięci w obszarze sfery publicznej.· Sferę publiczną definiuję tu za Dorotą Pietrzyk-Reeves jako „przestrzeń, w której może się realizować prawdziwie demokratyczne uczestnictwo obywateli w kształtowaniu wspólnych norm consensusu i porozumienia oraz w formowaniu opinii publicznej, a tym samym wpływa-nia na instytucje systemu”1. Jeszcze szerzej pojmuje sferę publiczną Edmund Wnuk-Lipiński. W jego ujęciu to przestrzeń, w której dokonują się (są możliwe) działania jednostki jako obywatela. „Może to być demonstracja pojedynczego człowieka na rogu uli-cy, informującego przechodniów o celu tej jednostkowej demonstracji, marsz protestacyj-ny, strajk, zbiórka pieniędzy na cel charytatywny, msza polowa, zbieranie podpisów pod petycją czy organizowanie spontanicznej pomocy dla ofiar wypadku”2. W interesującym nas tu przypadku pamięci/niepamięci istotnymi elementami konstytuującymi sfery pu-blicznej będą wszelkiego rodzaju media (prasa, radio, telewizja, Internet, wydawnictwa), instytucje badawcze, edukacyjne (szkoła, uniwersytety) i artystyczne (film, teatr). Sposób, w jaki one funkcjonują, przesądza o wzajemnych relacjach obszarów pamięci i niepamięci.

1 D. Pietrzyk-Reeves, Idea społeczeństwa obywatelskiego: współczesna debata i jej źródła, Wrocław 2000,

s. 200. 2 E. Wnuk-Lipiński, Socjologia życia publicznego, Warszawa 2008, s. 104.

8 Andrzej Szpociński

W ujęciu takim pamięć i niepamięć stanowią swoisty miszmasz; wprowadzanie w krąg pamięci nowych zdarzeń, postaci, artefaktów nieuchronnie związane jest z zapominaniem innych. Wszelkie zmiany traktowane są tu jako wynik przemian społecz-nych ram pamięci/niepamięci zbiorowej, czyli, najogólniej rzecz ujmując, wartości i idei grupy, która podejmuje próby zagospodarowania przeszłości (pamiętanej i zapominanej), a także systemu, w jaki praktyki mnemotechniczne są organizowane. W kulturze współ-czesnej, kulturze przełomu wieku XX i XXI, wskazać można trzy ważne czynniki kształtu-jące: represyjność systemu politycznego, cenzura, poprawność polityczna. Wszystkie trzy wyniszczająco działają na pamięć. Siła represyjnego systemu politycznego polega na tym, że w znacznym stopniu minimalizuje szanse na pojawienie się obiegu niezależnego, gdyż wszelkie próby tworzenia takowego narażone są na ciężkie prześladowania, kary długolet-niego więzienia, a nawet utratę życia. Systemy represyjne miewają jednak i słabe punkty. Wierząc w potęgę perswazji popartej represjami, często – częściej niż systemy nierepresyj-ne – nie tyle przemilczają niewygodne dla siebie wydarzenia, ile próbują wprowadzić ich negatywną ocenę. Otóż wypada zauważyć, że w dłuższej perspektywie strategia ta jest mniej skuteczna w eliminowaniu zdarzenia lub postaci z pamięci zbiorowej niż marginali-zacja lub całkowite przemilczenia. Negatywna propaganda mimo wszystko utrzymuje pa-mięć o zdarzeniu/postaci, a odbiorca nie musi w swoich interpretacjach iść za wskazów-kami nadawcy. Marginalizacja zaś eliminuje w ogóle zdarzenie/postać z dyskursu publicz-

nego. Nieprzypadkowo słowa Sobolewskiego z III części Dziadów, „Jeśli zapomnę o nich, Ty, Boże na niebie, zapomnij o mnie”, mają tak porażającą silną wymowę.

Cenzura ze swej natury jest instytucją spełniającą funkcje represyjne. Bez wdawania się w zawiłe rozważania na temat represji i systemów represyjnych warto, na użytek tego artykułu, wydzielić ją z całego aparatu represji, choćby dlatego, że jest ona obecna w systemach, których w potocznej (i nie tylko potocznej) opinii represyjnymi byśmy nie nazwali, a poza tym działa inaczej niż tradycyjne „mocne” represje (więzienie, szykany). Cenzura, w odróżnieniu od „mocnych” represji, obliczona jest przede wszystkim na mar-ginalizację. Jeżeli to się nie udaje (na przykład ze względu na silną pamięć funkcjonującą poza obiegiem oficjalnym), to wykorzystując cenzurę, próbuje się dokonać zmian inter-pretacyjnych, tak by pamięć o danym wydarzeniu nie kolidowała z panująca ideologią. Dobrymi przykładami takiej manipulacji są interpretacje Powstania Warszawskiego (teza o dobrych żołnierzach i zdradzieckim dowództwie), inwazji rosyjskiej 17 września (Armia Czerwona wkroczyłaby bronić miejscową ludność przed hitlerowcami) czy Katynia (sprawcami byli Niemcy), upowszechniane przez oficjalne kanały komunikacji w latach realnego socjalizmu. Jak już wspominałem, taka strategia w dłuższej perspektywie okazuje sie nieskuteczna.

Trzecim czynnikiem mającym istotny wpływ na relacje pamięć/niepamięć jest po-prawność polityczna3. Nie wdając się w dyskusję o tym, czy poprawność polityczna jest wyrazem tolerancji i szacunku dla osób/grup różniących się od nas w jakiś sposób (wyglą-

3 Por. E. Kowal, Poprawność polityczna i karnawalizacja, [w:] Teorie komunikacji i mediów. Vol. 7. Od teorii

do empirii, red. K. Stasiuk-Krajewska, M. Graszewicz, Wrocław 2014, s. 75–83.

O niepamięci inaczej 9

dem, przekonaniami, obyczajami), czy też demagogią wymuszającą zachowania zgodne z przekonaniami liderów opinii (elit kulturowych), należy odnotować, że staje sie ona jed-nym z ważniejszych regulatorów kultury, w tym i kultury historycznej. Należy też przyjąć, że rola tego czynnika w społeczeństwach ponowoczesnych będzie rosła. Wielość i płynność grup społecznych, z których każda pielęgnuje właściwe sobie system wartości, powoduje wzrastające poczucie niepewności co do własnych przekonań, a to z kolei czyni nas podatnymi na manipulacje ze strony specjalistów od polityki poprawności.

Drugi znaczący kierunek w badaniach nad zjawiskami niepamięci inspirowany jest psychologią (psychoanalizą), a jego przedmiot stanowi niepamięć na poziomie dyskursów prywatnych, narracji o przeszłości przekazywanych w rodzinie, kręgu przyjaciół itp. (od-powiadałoby to mniej więcej pamięci komunikacyjnej w ujęciu Assmannów).

Niepamięć, wyparcie, niewiedzę traktuje się tu jako konsekwencję traumy lub obawy przed prześladowaniami, które są karą za pamiętanie o „niewłaściwych” sprawach czy też za niewłaściwe pamiętanie. Wyjaśnienie poszczególnych przypadków niepamięci ma albo charakter zdroworozsądkowy, albo odwołuje się do wyjaśnień inspirujących się psycholo-gią/psychoanalizą. Niepamięć na poziomie dyskursu prywatnego jest zjawiskiem dość czę-stym, pojawia się w odniesieniu do wydarzeń związanych z deportacjami na Syberię, rzezią wołyńską, szmalcownictwem, „wyzwolicielskim” marszem Armii Czerwonej, przesiedle-niami w ramach akcji „Wisła” i wieloma podobnymi (Łemkowie). Ogólnie można by wy-różnić dwa typy niepamięci: pierwszy spowodowany jest traumą, drugi – obawą przed do-nosicielstwem i represjami. W tym ostatnim przypadku mamy do czynienia z niepamięcią wymuszoną okolicznościami zewnętrznymi. Warto pamiętać, że zjawisko wymuszonej niepamięci wcale nie było marginalne, przeciwnie miało bardzo szeroki zakres. Z własnego doświadczenia, nie jako badacza, pamiętam, że byłem uczony w rodzinie, czego nie należy pamiętać. Pamiętam też rozmowy, których tajemnic nigdy nie udało mi się przeniknąć. Z największych i najbardziej kompleksowych badań nad pamięcią, jakie dotąd zrealizowa-no w Polsce, wynika, że najczęstszą przyczyną niepamięci jest trauma, niechęć do prze-chwalania się oraz obawami przed prześladowaniami4.

Byłoby rzeczą niezwykle cenną, niezależnie od badania mechanizmów wypierania i zapominania, zbudować mapę wydarzeń, które podlegają wyłączeniu z dyskursów o przeszłości, zwłaszcza z dyskursu na poziomie prywatnym. Częściowo jest to już robione (badania Szackiej i Kwiatkowskiego). Intencjonalne zapominanie i wypieranie pamięci o zdarzeniach związane są na ogół z ludzkimi tragediami. Trzeba jednak mieć świado-mość, że to także pewien problem socjologiczny czy kulturowy. Blokada na poziomie ko-munikacji międzyludzkiej (pamięć komunikacyjna w terminologii Assmannów) prowadzi do wytwarzania się „białych plam” (niepamięci) na poziomie pamięci kulturowej – plam, których nie da się już niczym naprawić; to zapomnienie na zawsze. Jedynym środkiem za-

radczym jest w tym wypadku intensyfikacja badań metodą oral history.

4 Projekt badawczy nr 2 H02E 038 24 „Społeczeństwo polskie wobec przeszłości”, kier. A. Szpociński. Realiza-

cja ISP/Pentor 2003. Por. też P.T. Kwiatkowski, Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okresie trans-formacji, Warszawa 2008, s. 211–219.


Doceniając osiągnięcia omówionych pokrótce kierunków zainteresowań, chciałbym teraz zwrócić uwagę na odmienną strategię badań nad niepamięcią. Można ja określić jako kulturalistyczną (choć nie jestem do końca przekonany, czy jest to właściwe określenie). Wymienione badania nad niepamięcią mieszczą się w schemacie zero-jedynkowym, prze-ciwstawienie pamięć – niepamięć ma tu charakter bezwzględny. Chciałbym zaproponować nieco inne ujęcie problemu, bardziej zniuansowane. Pytania o niepamięć (wykluczenie z dyskursu prywatnego lub publicznego) mogą bowiem dotyczyć nie tylko tego, CZEGO się nie pamięta, lecz też tego, JAK się nie pamięta, czyli pewnych aspektów faktów pamię-tanych/niepamiętanych.

Jeżeli pytamy o jakość pamięci/niepamięci, to kwestią fundamentalną stają się roz-strzygnięcia dotyczące samego zjawiska pamiętania/niepamiętania. Pamięć i niepamięć to przedmiot dociekań nie tylko socjologii, antropologii czy kulturoznawstwa. Większe osią-gnięcia w tej dziedzinie mają psychologia (psychoanaliza) i filozofa, ale tym nie będę się zajmował. Z punktu widzenia moich zainteresowań ważne są rozstrzygnięcia dotyczące re-lacji pamięć – wiedza (i odpowiednio niepamięć – niewiedza). Czy pamięć przeszłości i wiedza o przeszłości to to samo, a jeżeli nie, to czym się od siebie różnią? Wśród badaczy

pamięci społecznej od lat dyskutuje się nad podobną parą pojęć historia – przeszłość.

Dla Mauice’a Halbwachsa, ojca założyciela badań nad pamięcią społeczną, odróżnienie pamięci społecznej (zbiorowej) od historii nie stanowiło większego kłopotu5. Historia (na-uka o przeszłości), twierdzi Halbwachs, jest jedna, bo jedna jest tylko prawda o przeszłości; pamięci społecznych jest wiele – tyle, ile grup odwołujących się do przeszłości, próbują-cych „urobić” ją na swój sposób. Pamięć społeczna (zbiorowa) pełni określone funkcje ideologiczne (dwie najważniejsze z nich to funkcja legitymizacyjna i integracyjna); historia (nauka) – przeciwnie, jest ideologicznie neutralna, mówi nam tylko o tym, jak było na-prawdę.

Klasyczne rozróżnienie Halbwachsa na pamięć przeszłości i historię (naukę o prze-szłości), które funkcjonowało dobrze w pozytywistycznym modelu nauki, po przełomie postmodernistycznym, po pracach White’a i Ankersmita, po prostu się zdezaktualizowało. Nie wdając się w dyskusje teoretyczne na temat prawdy historycznej, wystarczy nam tu konstatacja, że również narracje naukowe mogą pełnić różnego rodzaju praktyczne funk-cje (ideologiczne, kulturowe), niezależnie od tego, w jakim stopniu są prawdziwe.

Konkludując: klasyczne rozróżnienie Halbwachsa na pamięć społeczną i historię (naukę) jest nieprzydatne dla wyznaczenia dystynkcji między wiedzą a pamięcią o zdarze-niach z przeszłości. Swego czasu proponowałem odróżniać historię od pamięci w inny sposób. Przyjąłem6, że wobec każdego przekazu o przeszłości można zadać dwa niezależne pytania: pierwsze to pytanie o jego prawdę historyczną, drugie – o jego funkcje kulturowe, społeczne, polityczne. Dystynkcji tej nie da się (i nie powinno się) przenosić mechanicznie na rozróżnienie wiedza – pamięć, ale można ją w jakimś stopniu wykorzystać.

5 M. Halbwachs, Społeczne ramy pamięci zbiorowej, przeł. M. Król, Warszawa 2008. 6 Szerzej na ten temat pisałem w mojej książce Przemiany obrazów przeszłości Polski, Warszawa 1989.


Pytania o pamięć/niepamięć przeszłości, gdy chcemy je odróżnić od wie-dzy/niewiedzy, osadzone są w kontekście użytku, jaki z nich czynimy. Z pamięcią prze-szłości mamy do czynienia, kiedy doświadczenia z przeszłości są ważne dla mojego funk-cjonowania w świecie (poczucia mojej tożsamości, moich identyfikacji w zbiorowościach, wyborów światopoglądowych, doznań emocjonalnych czy estetycznych). Nawiązuję w tym miejscu do klasycznego rozróżnienia na historię naukę i „historię żywą” Niny Assorodob-raj7. Gdyby pamięć przeszłości była pozbawiona tych atrybutów, stałaby się czystą erudy-cją.

Rozróżnienie na wiedzę i pamięć jest ważne z praktycznego punktu widzenia. Niedo-statek wiedzy i niedostatek pamięci to dwa odmienne zjawiska. Pierwszemu można zara-dzić przez poprawę edukacji, w przypadku drugiego bezpośrednie akcje byłyby mało efek-tywne, gdyż tu istotne są ogólne trendy kulturowe. Rozróżnienie ważne jest także z teore-tycznego punktu widzenia i stanowi płodne heurystycznie narzędzie badawcze, zwłaszcza w zakresie badań nad niepamięcią. Uwzględniając jakościową odmienność niewiedzy i niepamięci, możemy rozróżnić ich trzy odmiany: 1) indyferentna postawa wobec prze-szłości przy jednoczesnej dobrej znajomości historii (deficyt pamięci); 2) żarliwa pamięć idąca w parze z niedostatkami w erudycji (deficyt wiedzy) oraz 3) indyferentna postawa związana z brakami w erudycji (deficyt wiedzy i pamięci). Tym ostatnim przypadkiem nie będę się zajmował, gdyż stanowi on swoiste uszczegółowienie sytuacji wymienionych w punkcie pierwszy i drugim. Nie będę się też interesował tymi, którzy deklarują zaintere-sowanie przeszłością i jednocześnie wykazują się wysokim poziomem erudycji. Zależności miedzy tymi dwiema zmiennymi są oczywiste i znajdują potwierdzenie we wszystkich znanych mi badaniach8. Z mojego punktu widzenia ciekawsze są te przypadki, w których wstępuje niezgodność między wiedzą/niewiedzą a zainteresowaniem/brakiem zaintereso-wań przeszłością i przyznawaniem jej dużego znaczenia w wymiarze egzystencjalnym.

Wyniki wspominanych wcześniej badań wskazują, że z paradoksalnym (w jakimś stopniu) przypadkiem erudycji historycznej i deklarowanym brakiem zainteresowań prze-szłością mamy do czynienia z zasady wówczas, gdy jedynym lub podstawowym źródłem informacji o przeszłości jest szkoła (podręczniki szkolne). Jest to syndrom „pilnego ucznia” lub „krzyżówkowicza”. Waga przeszłości jako obszaru ważnych doświadczeń eg-zystencjalnych ujawnia się, kiedy zaczynamy się interesować przeszłością na własną rękę, szukamy alternatywnych źródeł informacji (czasopisma, wykłady publiczne, Internet itp.). Konstatacja ta pozwala wyjaśnić inną formę relacji wiedza/niewiedza – pamięć/niepamięć. Spontaniczne, niezinstytucjonalizowane zdobywanie wiedzy o przeszłości jest na ogół nie-systematyczne, chaotyczne, wyrywkowe. Zwykle pasjonaci interesują się jakimś fragmen-

7 N. Assorodobraj, Żywa historia, „Studia Socjologiczne” 1963/2, s. 31. Assorodobraj z kolei w swoim artykule

inspirowała się esejem Stefana Czarnowskiego, Powstanie i społeczne funkcje historii, [w:] S. Czarnowski, Dzieła, t. V, oprac. N. Assorodobraj, S. Ossowski, Warszawa 1956, s. 90 i nast.

8 Mam na myśl przede wszystkim wspomniane juz badania z 2003 roku „Współczesne społeczeństwo polskie wobec przeszłości” oraz przeprowadzone z roku 2009 na zlecenie Muzeum II Wojny Światowej badanie „II wojna światowa w pamięci współczesnego społeczeństwa polskiego” (por. P.T. Kwiatkowski, L.M. Nija-kowski, B. Szacka, A. Szpociński, Między codziennością a wielką historią, Gdańsk – Warszawa 2010).


tem historii (na przykład historią lotnictwa, obyczajów weselnych, kuchni, mody), nie zaś cała historią, dlatego w testach badających erudycję mogą wypaść słabo (bo testy te mają charakter przekrojowy, zwierają pytania z całej historii). Można wreszcie bardzo dobrze wiedzieć, o co chodziło w kolejnych powstaniach narodowych, od kościuszkowskiego po-cząwszy, a na warszawskim skończywszy, być wiernym ich przesłaniu – a nie wiedzieć, kiedy się one skończyły (bo daty wybuchu na ogół się pamięta) czy jakie bitwy w ich trak-cie miały decydujące znaczenie. Przykłady te dobrze pokazują, że niewiedza i niepamięć to jednak nie to samo oraz że z punktu widzenia badań nad zjawiskami pamięci/niepamięci ważne są pytania nie tylko o to, czego się nie pamięta, lecz i o to, jak się nie pamięta. Taką strategię badawczą stosowałem w swoich badaniach nad pamięcią zbiorową. Rozwijając ten wątek, chciałbym teraz odnieść go do zjawisk niepamięci.

Zacznę od przypomnienia podstawowych tez dotyczących nowych form pamię-ci/niepamięci społecznej, by pokazać, że wiążą się one z zapominaniem czy też wycisza-niem pewnych jej istotnych w powszechnym mniemaniu aspektów. Jednym z najważniej-szych czynników mających wpływ na przemiany współczesnej form pamięci/niepamięci jest wizualizacji kultury historycznej, która z kolei wiąże się z jeszcze szerszym fenome-nem: wizualizacją i teatralizacją współczesnej kultury w ogóle. Piszę o wizualizacji i teatra-lizacji, a nie – jak w większości publikacji – o wizualizacji, gdyż nawet w samych sztukach plastycznych mamy do czynienia z przejściem od statycznego obrazu sztalugowego do dy-namicznych steatralizowanych instalacji.

Mówiąc o teatralizacji, mam na myśli coraz bardziej znaczącą rolę, jaką w kulturze współczesnej, a zwłaszcza w kulturze historycznej, zaczynają odgrywać różnego rodzaju happeningi i działania performatywne9; przez wizualizację zaś rozumiem zjawisko domi-nacji wrażeń wzrokowych w procesach komunikacji społecznej10. Nie siląc się na uogól-nienia dotyczące wizualizacji w kulturze w ogóle, skupiam się na konsekwencjach wizuali-zacji w kulturze historycznej (byłoby chyba ryzykowne próbować opisać skutki lub konse-kwencje wizualizacji we wszystkich dziedzinach kultury za pomocą jednej formuły). Pierwszą i być może najważniejszą konsekwencją jest wytworzenie nowych form wrażli-wości historycznej. Przez niemal cały dwudziesty wiek kultura historyczna społeczeństwa polskiego miała charakter intelektualny. Kontakt z przeszłością, obcowanie z nią dokony-wało się poprzez interpretację znaków i symboli, które wymagały intelektualnej obróbki. Doświadczanie przeszłości polegało głównie na interpretacji i rozpamiętywaniu znaczeń (idei, wartości, wzorów zachowań), których nośnikami (symbolami) były wydarzenia, po-stacie historyczne i wytwory kulturowe. Posłużmy się przykładem. Chopin, niezależnie od formy, jaką przybierało jego upamiętnienie (opowieść, pomnik, rycina), był postrzegany jako nośnik ukrytych znaczeń (wielki artysta, wielki Polak, wielki romantyk), które należa-ło odkryć. Ten typ historycznej wrażliwości, nawet jeżeli całkowicie nie zniknął, zostaje

9 Por. E. Domańska, „Zwrot performatywny” we współczesnej humanistyce, „Teksty Drugie” 2007/5, s. 48–61. 10 Z pewnych względów wygodnie jest w takich wypadkach mówić o dominującej roli „wydarzeń wizualnych”,

rozumiejąc przez to wszelkie ważenia wzrokowe, w których konsument poszukuje informacji, znaczenia al-bo przyjemności (por. K. Chmielecki, Przedmiot – światło – powierzchnia, „Kultura i Społeczeństwo” 2006/4 (50), s. 134.


wypierany przez inny – taki typ doświadczania i obcowania z przeszłością, w którym to ra-czej zmysły, a nie intelekt, grają rolę pierwszoplanową. Wskazują na to wyniki badań z ro-ku 2003 i 2004 oraz późniejsze. W badaniach tych więcej osób deklarowało chęć uczestnic-twa (jako widzowie) w różnego rodzaju spektaklach historycznych (performansach, happeningach) niż tradycyjne (intelektualne) zainteresowanie historią. Spektakle i happe-ningi stanowią dobre przykłady takiego doświadczania przeszłości, w którym pierwszo-planową role grają zmysły, nie intelekt. To ważna zmiana. W odróżnieniu od przeszłości doświadczanej przez intelekt, przeszłość dana nam poprzez zmysły jest trudno przekładal-na na konkretne wzory zachowań lub normy, które mogą być użyteczne w codziennym życiu. Jest jeszcze inna ważna cecha przeszłości doświadczanej w happeningach, perfor-mansach, inscenizacjach. Uczestnictwo w nich do pewnego stopnia może wzbudzać po-czucie związku z postaciami historycznymi lub wydarzeniami, o których spektakle opo-wiadają, ale nie jest to warunek konieczny do ich realizacji. Tu cała warstwa faktograficzna niezwiązana z materialnym (fizycznym) przedstawianiem przeszłości staje sie mniej istot-na, może ulegać wyciszeniu, niepamięci. Dla pomyślnej realizacji spektaklu ważniejsze jest wytworzenie się poczucia więzi pomiędzy jego uczestnikami (widzami). Tendencje nasila-jące występowanie tego typu pamięci/niepamięci wiążą się z jej funkcjami.

Uczestnictwo we wspólnocie, w której więzi społeczne w znacznej mierze wytwarza-ne są w różnego typu spektaklach i happeningach, w istotny sposób różni się od uczestnic-twa w tradycyjnych grupach społecznych. Tradycyjne grupy/wspólnoty (jakie by nie były) wywierają presję na swoich uczestników. W wypadku tego typu grup i wspólnot (np. na-rodu) uczestnictwo często nie jest całkowicie dobrowolne. Jednostka wprawdzie może opuścić grupę, ale często jest to okupione takimi kosztami, że decyzja o porzuceniu staje się mało atrakcyjna. To jedna z przyczyn trwałości grup i wspólnot wyobrażonych opar-tych na tradycyjnych więziach. Wspólnoty, w których więzi społeczne konstytuują się i są podtrzymywane głównie poprzez uczestnictwo w spektaklach, funkcjonują w odmienny sposób: powstają jako konsekwencja uczestnictwa i trwają tak długo, jak długo trwa pre-zentacja, po czym wraz z jej końcem zanikają. Socjologowie nazywają takie wspólnoty nomadycznymi11. W tego typu wspólnotach nie może być wywierana żadna presja na uczestników, a samo uczestnictwo do niczego nie obliguje. Niepamięć faktów, a zwłaszcza wartości i idei z nimi związanych, jest tu jak najbardziej pożądana. (Mimo to owe grupy pełnią bardzo ważne funkcje z punktu widzenia psychicznego życia jednostek – dają po-czucie „bycia razem” i chronią przed samotnością).

W sytuacjach, w których przekonanie o tym, że inni myślą podobnie jak ja, słabnie, a łączność ze wspólnotą nie może się realizować w wymiarze intelektualnym, potrzeba wi-docznego, fizycznego wyrazu „bycia razem” – i znajduje je w happeningach, performan-

sach, eventach. Utrwalaniu się tego zjawiska sprzyja audiowizualizacja całej kultury, w tym kultury historycznej, stymulująca zmysłowe (w opozycji do intelektualnego) doświadcza-

11 Por. Z. Bauman, Płynna nowoczesność, przeł. T. Kunz, Kraków 2006 oraz M. Maffesoli, Czas plemion: schy-

łek indywidualizmu w społeczeństwach ponowoczesnych, przeł. M. Bucholc, red. i przedm. B. Fatyga, War-szawa 2008.


nie świata. We wszystkich tych przypadkach sens (znaczenie) zdarzeń zostaje zmarginali-zowany lub w najlepszym wypadku zbanalizowany (sprowadzony do ogólnych haseł, na przykład „czyn niepodległościowy”).

Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest deprecjacja wartości w praktykach legitymi-zacyjnych. W kulturze, w której dominują słabe kanony, a doświadczanie uczestnictwa we wspólnocie ma charakter zmysłowy, opary na kontakcie fizycznym lub quasi-fizycznym (Internet), ważniejsze staje się to, KTO jest klucznikiem pamięci, niż to, CO jest

pamiętane. Prowadzi to do wykształcenia się nowych, efektywniejszych w takiej sytuacji, strategii legitymizacyjnych i delegitymizacyjnych, które odwołują się do kryteriów etycz-nych i estetycznych. Oto jeszcze jedna z konsekwencji pojawienia się nowych form pamię-ci/niepamięci.

Bibliografia

Assorodobraj N., Żywa historia, „Studia Socjologiczne” 1963/2.

Bauman Z., Płynna nowoczesność, przeł. T. Kunz, Kraków 2006.

Chmielecki K., Przedmiot – światło – powierzchnia, „Kultura i Społeczeństwo” 2006/4 (50).

Czarnowski S., Powstanie i społeczne funkcje historii, [w:] S. Czarnowski, Dzieła, t. V, oprac. N. Assorodobraj, S. Ossowski, Warszawa 1956.

Domańska E., „Zwrot performatywny” we współczesnej humanistyce, „Teksty Drugie” 2007/5.

Halbwachs M., Społeczne ramy pamięci zbiorowej, przeł. M. Król, Warszawa 2008.

Kowal E., Poprawność polityczna i karnawalizacja, [w:] Teorie komunikacji i mediów.

Vol. 7. Od teorii do empirii, red. K. Stasiuk-Krajewska, M. Graszewicz, Wrocław 2014.

Kwiatkowski P.T., Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okresie transformacji, Warszawa 2008.

Kwiatkowski P.T., Nijakowski L.M., Szacka B., Szpociński A., Między codziennością a wiel-

ką historią, Gdańsk – Warszawa 2010.

Maffesoli M., Czas plemion: schyłek indywidualizmu w społeczeństwach ponowoczesnych, przeł. M. Bucholc, red. i przedm. B. Fatyga, Warszawa 2008.

Pietrzyk-Reeves D., Idea społeczeństwa obywatelskiego: współczesna debata i jej źródła, Wrocław 2000.

Wnuk-Lipiński E., Socjologia życia publicznego, Warszawa 2008.

Szpociński A., Przemiany obrazów przeszłości Polski, Warszawa 1989.


Andrzej Szpociński

O niepamięci inaczej

Tekst składa się z dwóch części. W pierwszej omówione zostały dominujące w socjologii i kul-turoznawstwie ujęcia problemu niepamięci. W części drugiej autor przedstawia swoje propozycje i kładzie nacisk na konieczność odróżnienia niewiedzy od niepamięci. Niewiedza definiowana jest jako braki w erudycji historycznej, a jej przyczyny tkwią w niewłaściwej edukacji. Niepamięć prze-szłości określana jest zaś jako przeciwieństwo pamięci. Z pamięcią przeszłości mamy do czynienia, gdy doświadczenia przeszłości są ważne dla funkcjonowania jednostki w świecie (poczucia jej tożsa-mości, jej identyfikacji w zbiorowościach, wyborów światopoglądowych, doznań emocjonalnych i/lub estetycznych). Rozróżnienie na wiedzę i pamięć jest istotne zarówno z praktycznego, jak i teore-tycznego punktu widzenia. Niedostatek wiedzy i niedostatek pamięci to dwa różne zjawiska. Pierw-szemu można zaradzić przez poprawę edukacji; w przypadku drugiego bezpośrednie akcje byłyby mało efektywne, gdyż tu ważne są ogólne trendy kulturowe. W dalszych częściach artykułu autor omawia przemiany form niepamięci stymulowane nowymi trendami w kulturze.

Słowa kluczowe: wiedza, niewiedza, pamięć, niepamięć przeszłości.

About oblivion differently

The text consists of two parts. In the first part the dominant in sociology and cultural studies approach to the problem of oblivion are discussed. In the second part the author presents its pro-posals. He emphasizes the need to distinguish between ignorance and oblivion. Ignorance is defined as gaps in historical erudition, its causes lie with the wrong education. Oblivion of the past is de-scribed as the opposite of memory. We have to do with the memory of the past, if past experience become somehow important in the functioning of the individual in the world (the sense of its identi-ty, its identification in collectivities, the election philosophical, emotional experience and/or aes-thetic). The distinction between the oblivion and the knowledge is important both from a practical and theoretical point of view and lack of knowledge and shortage of memory are two different phe-nomena. The first can be remedied by improving education, the second direct action would be inef-fective, because there are important general cultural trends. In further parts of the article, the author discusses the transformation of forms of oblivion stimulated new trends in culture.

Keywords: knowledge, ignorance, memory, oblivion the past.

Translated by Andrzej Szpociński


Юлия З. Кантор начальник Историко-информационной службы Государственного Эрмитажа

ФОРМИРОВАНИЕ «ПРОСТРАНСТВА ПАМЯТИ» О ВЕЛИКОЙ

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ В 1941–1945ГГ.: МУЗЕЙНЫЙ АСПЕКТ

Обрушившаяся на СССР Великая Отечественная (я не согласна, обрушилась на СССР Вторая мировая война, которая стала Великой Отечественной уже в процессе) война, к которой в должной мере не было готово ни общество, ни государство, выявила острую необходимость перестройки агитационно-пропагандистской работы. Потому (Почему? Непонятно почему недостаточно было «мобилизующих на защиту социалистического отечества» идеологем, почему понадобилась «историческая связь с дореволюционной Россией») на фоне привычных идеологем, прославляющих советский строй и мобилизующих на защиту социалистического отечества, появились иные – подчеркивающие историческую связь СССР с дореволюционной Россией, с ее полководцами и былой ратной славой. Принято считать, что импульс этому направлению агитпропа, особенно на первых этапах Великой Отечественной, дало выступление И.В.Сталина 3 июля 1941 года, в котором глава государства предпринял экскурс в историю: «История показывает, что непобедимых армий нет и не бывало. Армию Наполеона считали непобедимой, но она была разбита попеременно русскими, английскими, немецкими войсками. Немецкую армию Вильгельма в период первой империалистической войны тоже считали непобедимой армией, но она несколько раз терпела поражения от русских и англофранцузских войск и, наконец, была разбита англо-французскими войсками. То же самое нужно сказать о нынешней немецко-фашистской армии Гитлера»1.

Однако, как свидетельствуют документы, эту тему сделали доминирующей научные сотрудники советских музеев, причем самого различного профиля – от художественных до краеведческих. К теме героического прошлого и его неразрывной связи с настоящим как к актуальному патриотическому стимулу

1 Выступление И.В. Сталина по всесоюзному радио 3 июля 1941г. // Правда. – 1941. – 4 июля.

18 Юлия З. Кантор

первым в стране обратился ленинградский Музей Революции (ныне – Государственный музей политической истории России). Работу над выставкой, посвященной ратным подвигам русского воинства музей начал 24 июня 1941 года2. «В галерее Дворца искусств (бывший Зимний дворец) музей революции открыл в воскресенье новую выставку «Героика великого русского народа». Выставка заканчивается материалами о великой отечественной войне со злейшим врагом человечества – немецким фашизмом»3. Двумя неделями позже эстафету от Зимнего дворца принял Музей истории религии: «В музее истории религии Академии наук СССР открылась новая экспозиция, посвященная героической эпопее русского народа – Отечественной войне 1812 года4. В те же дни в Казани, в краеведческом музее открылась выставка «Героическое прошлое русского народа» и ее передвижной вариант под названием «Били и будем бить»5 – для обслуживания призывных пунктов вне столицы Татарской АССР.

«Работа музеев обязана способствовать воспитанию людей, беспредельно преданных родине, готовых в любую минуту, по зову партии и правительства стать за дело Ленина – Сталина, совершать подвиги беспримерного мужества и героизма в борьбе с фашистскими мракобесами, а если нужно, то и отдать за родину свою жизнь»6, – предписывало Директивное письмо Наркомпроса от 15 июля 1941г. – первый «программный» ведомственный документ с начала войны, принятый в развитие указаний ЦК ВКП(б) и Советского правительства о перестройке всей деятельности государственных учреждений и общественных организаций на военный лад7.

В упомянутом письме Наркомпроса была представлена развернутая программа деятельности советских музеев в военных условиях. В нем подчеркивалась необходимость создания стационарных и передвижных выставок о ходе Великой Отечественной войны, о героической борьбе советского народа на фронте и в тылу, о героях-земляках. Документ пошагово разъяснял, какими должны быть музейные экспозиции по идеологическому содержанию8. Так был дан старт формированию единого представления у посетителя о происходящем на фронтах и в тылу – т.е. фундамента для заполнения «пространства памяти». Война должна была изначально восприниматься как Отечественная, причем, в отрыве от предшествовавших событий Второй мировой войны в 1939–1941гг. Предложенная

2 Научный архив Государственного музея политической истории России (далее – НА ГМПИР).

– Д. 110. – Л. 3. 3 «Героика великого русского народа». // Ленинградская правда. – 1941. – 1 июля. 4 Выставка о героической эпопее русского народа // Ленинградская правда. – 1941. – 14 июля. 5 Дьяконов В. М. Воспоминания о выставках военных лет // Музейное дело в СССР. – М.: Изд-во

«Советская Россия», 1976. – С. 177. 6 Ко всем работникам музеев Наркомпроса РСФСР // Работа политико-просветительных учреждений

в условиях военного времени: директивные и инструктивные материалы для музеев. – Вып. 4. – М., 1943. – С. 3.

7 Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. – Т. 6. – М., 1971. – С. 17–19.

8 Ко всем работникам музеев Наркомпроса РСФСР. С. 5.

Формирование «пространст вапамяти» о Великой Отечественнойвойне... 19

Наркомпросом (а разработанная НИИ краеведческой и музейной работы) концепция должна была стать основой деятельности подведомственных ему учреждений в годы войны, и также быть «спущенной» в музеи регионального (краевого, областного и т. д.) подчинения.

В Москве в июле – начале августа 1941 г. в нескольких музеях были созданы небольшие экспозиции на военно-патриотические темы9. Так, в Государственном музее революции СССР открылась выставка «Великая Отечественная война советского народа против германского фашизма», где при организационном содействии городского агитпункта ЦК ВКП(б) проводились экскурсии для бойцов Московского гарнизона и Народного ополчения10. На выставках 1941 – начала 1942 г. использовали сюжеты, отражавшие события настоящего и прошлого нашей истории, при значительном преобладании материалов последнего. И закономерно подчеркивали их преемственность. Так, Центральный музей Красной Армии в августе 1941 г. открыл выставку «Отечественная война», на которой были представлены экспонаты о борьбе новгородского войска со шведами и ливонскими рыцарями, о Грюнвальдской битве, Семилетней войне, Отечественной войне 1812 г. и Первой мировой войне. Кроме того, здесь были показаны документы и фотографии о боевых действиях Красной Армии против германских оккупантов в 1918 г. Специальный раздел рассказывал о советско-финляндской войне 1939–1940 гг. и, разумеется, был «выдержан» в соответствии с официальной доктриной оценок как начала этого конфликта, так и его итогов. И только два последних ее раздела по сути соответствовали заявленной теме выставки. В них были представлены материалы о боевых действиях Красной Армии и Военно-Морского Флота, трофеи, захваченные советскими воинами, а также документы, свидетельствующие о зверствах гитлеровцев на оккупированных территориях11.

По тому же принципу была построена объединенная экспозиция московских музеев «Великая Отечественная война советского народа против германского фашизма», так называемая «Антифашистская выставка» развернутая в залах Государственного Исторического музея в соответствии с приказом Наркомпроса РСФСР от 9 августа 1941 г.12. В ее создании принимали участие 6 музеев: Государственный Исторический музей, Государственный музей революции СССР (ныне – Государственный музей современной истории), Музей народов СССР, Государственные Литературный, Биологический и Политехнический музеи, а также сотрудники НИИ краеведческой и музейной работы13. Открыть ее предполагалось 25 августа 1941г., но из-за критической ситуации на фронте – войска вермахта

9 ГА РФ – Ф. А-2306. – Оп. 69. – Д. 2692. – Л. 48. 10 Там же. Л. 46. 11 Фатигарова Н. В. Музейное дело в РСФСР в годы Великой Отечественной войны (аспекты

государственной политики) // Музеи и власть. Государственная политика в области музейного дела (XVIII – XX вв.) (Сб. научн. тр. / НИИ культуры) – М., 1991. – С. 194.

12 ГА РФ – Ф. А-2306. – Оп. 69. – Д. 2692. – Л. 45. 13 Там же.


в августе неудержимо рвались к столице СССР, – работа над ней была на некоторое время приостановлена. Хоть и с месячным опозданием, но выставка все же открылась. Она состояла из 10 разделов, из которых только четыре относились непосредственно к ее теме: «Социалистическое Отечество в опасности»; «Фашизм – злейший враг человечества», «Героическая борьба советского народа с германским фашизмом», «Героическая работа тыла страны»14. Но все они были «вплетены» в исторический контекст. По теме Великой Отечественной войны экспонировались отдельные материалы, рассказывавшие о героизме советских воинов в борьбе с врагом (был включен даже небольшой раздел, повествующий о первых этапах боев на московском направлении), но не дававшие в целом представления о ходе войны, поскольку ход этот пока не внушал оптимизма и мог создать ненужные «пессимистические впечатления»15. При объективно существовавших трудностях показа начального периода войны, когда РККА под натиском вермахта отступала по всему фронту, существовал вполне понятный запрет (во избежание возникновения «паникерских настроений») использовать карты общего хода боевых действий. Принципиально важно отметить, что на этой выставке появились стенды, раскрывающие анатомию гитлеризма – «Лицо германского фашизма», «Фашизм – враг науки и культуры», «Разоблачение расистской теории фашизма», «Ограбление оккупированных стран», «Уничтожение национальной самостоятельности и целостности народов и государств16. Также, в соответствии с установками Наркомпроса, на экспозиции появились и международные разделы: «захватнические войны германского фашизма на территории Западной Европы», «Борьба народных масс против фашизма в оккупированных странах и в самой Германии», «Движение солидарности народных масс Англии, США и других стран с СССР», стенды, содержание которых до 22 июня 1941-го показалось бы «контрреволюционным» – посвященные Соглашениям СССР с Англией, Польшей и Чехословакией, установлению дружеских отношений между СССР и США17.

По данным выборочного обследования, проведенного НИИ краеведческой и музейной работы в 1942 г., выставки были организованы в 70% музеев18 – разумеется, в этот обзор вошли только музеи, не подвергнувшиеся консервации и не находившиеся на оккупированной территории.

19 октября, когда Москва была на осадном положении, Государственный исторический музей (ГИМ) представил план выставки «Оборона Москвы в 1941г.». Уже через месяц готовившаяся выставка по понятным причинам была торжественно переименована: она получила название «Разгром немецко-

14 Левыкин К. Г. Перестройка работы исторических и историко-краеведческих музеев в годы Великой

Отечественной войны // Вопросы истории. – 1985. – № 4. – С. 150. 15 Лупало И. Г. Вклад музеев исторического профиля в мобилизацию духовных сил советского народа на

разгром врага в период Великой Отечественной войны 1941–1945 годов // Музейное дело в СССР: сб. науч. тр. – М., 1985. – С. 130.

16 ГА РФ. – Ф. А-2306. – Оп. 69. – Д. 2692. – Л. 49. 17 Там же. Л. 50. 18 Фатигарова Н. В. Указ. соч. С. 194–195.


фашистских войск на подступах к Москве»19 (Дата открытия?) Основной интерес и значение этой выставки, констатировали в Наркомпросе, в том, что она «основана на тщательном изучении великой битвы за Москву осенью – зимой 1941 г. и содержит в себе богатый познавательный материал по этому вопросу, который при том так подан, что может являться хорошим пособием для самостоятельного изучения»20. Сотрудники музея выезжали для сбора материалов в прифронтовые и только что освобожденные от оккупантов районы, в действующие воинские соединения. На выставке были детально представлены этапы битвы за Москву, отдельные ее боевые операции, раскрыты действия частей и соединений, и т.д. Экспонаты выставки составили хрестоматийную основу будущего фонда по истории Великой Отечественной войны21. Не обошлось, разумеется, без обязательного обрамления: «Центральным кадром всей экспозиции дано выступление товарища Сталина 6 и 7 ноября 1941 г., мобилизовавшее все силы страны и Красной Армии на решительный отпор врагу и явившееся прологом к разгрому немцев под Москвой»22. А в Ленинграде, в Соборе Петропавловской крепости (тогда бывшей филиалом Музея Революции), была отреставрирована могила Петра I, и организована выставка, посвященная его полководческой деятельности. На ней были представлены штандарты петровских времен, гравюры, репродукции о строительстве Санкт-Петербурга, траурные знамена и др 23. На нее из призывных пунктов приводили новобранцев, уходивших на фронт.

Изменение характера музейных выставок было связано не только с улучшением положения на фронте, с прекращением повсеместного отступления и первой внушительной победой, но и успешным сбором материалов в ходе войны (которым музеи Москвы, Ленинграда и других регионов, включая глубокий тыл, начали заниматься задолго до появления соответствующих партийно-государственных директив). Наличие большого количества их позволило Государственному музею революции СССР в начале 1942 г. открыть две стационарные выставки – «Героический путь Красной Армии (1918–1942 гг.)» и «Великая Отечественная война против немецко-фашистских захватчиков»24. На них было представлено много материалов с передовой линии фронта (фотографии, армейская печать, документы об обороне Москвы, о боях за Калинин, Истру, Тулу и др.), о мужестве партизан, самоотверженном труде в советском тылу25.

В 1942 г. силами музейщиков блокадного Ленинграда, поддержанных в своей инициативе командованием Ленинградского фронта, в Доме Красной Армии им. С.М. Кирова была организована огромная выставка «Великая Отечественная война

19 Советская культура в годы Великой Отечественной войны. – М.,1976. – С. 136. 20 О дальнейшем развитии музейно-экспозиционной работы по тематике Великой Отечественной

войны / НИИ краевед. и музейной работы. – М., 1943. – С. 6. 21 Левыкин К. Г. Указ. соч. С. 150. 22 О дальнейшем развитии музейно-экспозиционной работы… 23 НА ГМПИР. – Д. 116. – Л. 64. 24 Вечерняя Москва. – 1942. – 1 августа. 25 Лупало И. Г. Указ. соч. С. 126.


советского народа против германского фашизма», где экспонировались не только советские пропагандистские материалы, но и большое количество трофейного оружия, а также документы (карты, схемы и т.д.) и обмундирование, захваченные у противника26. Выставки трофейного оружия в 1942–1943гг. стали одним из самых популярных и эффективных методов наглядной агитации и пропаганды благодаря сильнейшему эмоциональному воздействию на зрителя. Инициатором систематического и профессионального сбора трофейного оружия для музейных коллекций –т.е. для репрезентации военных событий в будущем – стал директор Исторического музея Артиллерии (ныне – Военно-исторический музей артиллерии, инженерных войск и войск связи) полковник Я.Ф.Куске. В декабре 1941г. Куске, вместе с музеем эвакуированный из Ленинграда в Новосибирск, отправил в Главное артиллерийское управление (ГАУ) Наркомата обороны соответствующую служебную записку и разработанную им же «Инструкцию по сбору реликвий и трофеев»27. Эта инструкция стала первым научно-практическим пособием в этой сфере для музейщиков РСФСР. Инициативу Куске нашли заслуживающей внимания, и 23 марта 1943г. был издан соответствующий приказ Народного комиссара обороны, согласно которому частям и соединениям РККА вменялось в обязанность «организовать сбор и учет наиболее ценных реликвий и памятников войны»28.

Важным шагом научно-практического освоения темы музеефикации событий войны стало «Руководство к собиранию материалов по истории Великой Отечественной войны», разработанное по поручению Наркомпроса РСФСР профессором Научно-исследовательского института краеведческой и музейной работы Н. М. Коробковым и разосланное по подведомственным Наркомпросу учреждениям в конце 1942г. В нем была изложена программа комплектования материалов по современности, давались профессиональные методические рекомендации по организации собирательской работы, а также по вопросам хранения и использования собранных материалов29.

В этот период укрепляется тенденция изменения тематики выставок в сторону их актуализации. Так, выставка «Разгром немецких оккупантов под Москвой» была создана в Центральном музее Красной Армии к 24-й годовщине РККА – в феврале 1942г. На ней экспонировались документы, плакаты, лозунги, листовки, зарисовки фронтовых художников, уникальные фотографии военных корреспондентов, богатейшие трофеи: военное снаряжение противника и его оружие, карты, бинокли и т. д. По мере развития событий на фронтах войны эта выставка оперативно

26 Павлова С. Д. В героические дни обороны Ленинграда. (О работе Ленинградского государственного

Музея Революции) // Работа музеев РСФСР в условиях военного времени. – М., 1943. – С. 74. 27 Научный архив Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи (далее

НА ВИМАИВиВС). – Ф. 3. – Оп. 1. – Д. 71, – Л. 18. 28 Там же. Л. 20. 29 Коробков Н. М. Руководство к собиранию материалов по истории Великой Отечественной войны

(для музеев и краеведческих организаций). – М., 1942. – С. 9–11.


пополнялась новыми материалами и в конце 1943 г. уже имела три дополнительных раздела «Разгром немцев под Сталинградом», «Провал летнего наступления немцев в 1943 г. и победоносное наступление Красной Армии», «Укрепление антигитлеровской коалиции». К этому времени Центральный музей Красной Армии начал готовиться к коренной перестройке всей своей экспозиции и созданию нового ее отдела, посвященного боевым действиям частей Красной Армии и Военно-Морского Флота на фронтах Великой Отечественной войны30.

В блокадном Ленинграде художественно-документальная рефлексия на актуальные военные события развивалась в 1942–1943гг. в несколько ином направлении: здесь, несмотря на чудовищные тяготы первой блокадной зимы, открывались художественные выставки, участники которых «фиксировали» не только картины города, но и выезжали на линию фронта (проходившую вдоль городской черты) и в партизанские отряды для создания «репортажных» по жанру зарисовок. «Минус десять градусов в выставочном зале. Минус семь в мастерских. Освещение – коптилки. Питание – паек зимы 1941–1942 гг. (в этот период в Ленинграде норма выдачи хлеба была снижена до 125г. в сутки, и смертность достигала 3 тыс. человек в день31 – Ю.К.) Лютая зима, обстрелы, бомбежки. В подоконник мастерской ударяются осколки… но работа кипит, как никогда. …Фронт был рядом, свистели снаряды, убивая людей… Но выставка была открыта. И чего не ожидали сами художники – выставку посетили восемьсот человек!32

В марте первая выставка ленинградских художников обновилась и пополнилась новыми работами. С одобрения Горкома партии и Политуправления Ленфронта 12 июня 1942г. открылась экспозиция, на которой было представлено более двухсот работ.33. К ней были предъявлены более жесткие идеологические требования, нежели к первым двум: ленинградским властям нужна была «парадная версия» событий, востребованная «политическим моментом» и законами пропаганды. Произведения, посвященные, трагическим сторонам блокадной повседневности, на данную выставку не попали (но, к счастью, сохранились в фондах городских музеев) – поскольку это был своего рода «отборочный тур» для экспонирования в Москве, на выставке в ГИМе. Побывавшая тогда в Москве О. Берггольц испытала шок: «О Ленинграде все скрывалось, о нем не знали правды так же, как о ежовской тюрьме... Трубя о нашем мужестве, они скрывают от народа правду о нас. Для слова – правдивого слова о Ленинграде – еще, видимо, не пришло время... Придет ли оно вообще?» 34.

30 Симкин М. П. Советские музеи в период Великой Отечественной войны // Труды Научно-

исследовательского института музееведения (сб. науч. тр.). – Вып. II. – М.: «Советская Россия», 1961. – С. 209.

31 Ломагин Н. А. Неизвестная блокада: в 2 кн.– СПб.; Изд. дом. «Нева», М.: «Олма-Пресс», 2002. – Кн. 1. – С. 241.

32 Алатырцев М. Ленинградские художники в дни блокады. // Ленинград. – 1942. – № 1. – С. 21. 33 Там же. С. 22. 34 Берггольц О. Ф. Ольга. Запретный дневник.: стихи, проза, дневники, архивные материалы. – СПб.:

«Азбука-классика», 2010. – С. 378.


Забегая вперед, необходимо отметить, что тенденция цензурирования творческого отображения действительности, в том числе, в музейной сфере, как ни покажется парадоксальным, нарастала пропорционально успехам на фронте. И наиболее ярким (но отнюдь не исключительным) примером в этом отношении служит печальная история открывшейся в Сталинградском драмтеатре (одном из немногих сохранившихся в городе зданий) в марте 1945г. выставки сталинградских художников. На ней были представлены 38 живописных произведений пяти авторов, и хотя эти картины были выполнены в разных жанрах (пейзажи, панорамные зарисовки, портреты участников битвы), их объединяло одно – все они являлись отражением образа восстающего из руин города35. Вызвавшая огромный интерес сталинградцев, выставка подверглась разгромной критике партийных органов и была свернута (к счастью, значительная часть представленных на ней произведений сохранилась, и ныне находится в музее-панораме «Сталинградская битва»). Художников обвинили в «воспевании руин», «смаковании разрухи… без ощущения перспективы (не пространственной, а временной)», отсутствии в картинах военной тематики «ощущения Победы»36.

Боевые традиции в их преемственности с актуальными событиями пропагандировали первые военные выставки краеведческих музеев Свердловска, Перми, Саратова, Горького, Томска, Барнаула и др. Характерна в этом отношении выставка об истории Красной Армии в Дагестанском краеведческом музее, демонстрировавшаяся в первом полугодии 1942 г. Она состояла из разделов: «Основоположники и организаторы Красной Армии», «Государственный Комитет Обороны», «Главнокомандующие войсками», «Боевые эпизоды Красной Армии», «Отомстим за кровь наших детей», «Они не будут сиротами»37. В Шуйском музее им. М. В. Фрунзе большой раздел посвящен теме «Герои Советского Союза»38. В Калининском областном музее на выставке «Великая Отечественная война», открывшейся весной 1942г., был создан раздел – «Грабеж Европы», в котором экспонировались консервные банки из Норвегии и Дании, бутылки из-под французского и венгерского вина, папиросные коробки из Алжира, Марокко и т. д.39. Примечательно, что она стала первой экспозицией, открывшейся в освобожденном от оккупантов крупном городе.

1943г. – год «коренного перелома» в Великой Отечественной войне, и Наркомпрос публикует серию документов как рекомендательного, так

35 Галкова О. В., Савицкая О. Н., Саркулова В. П. Выставка Сталинградских художников 15 марта 1945

г.: к проблеме сохранения художественного культурного наследия. // Сталинградская битва: историческая память и художественное наследие. К 70-летию разгрома фашистских войск под Сталинградом: всероссийская науч.-практ. конф. Волгоград, 13–14 ноября 2013 г. / отв. ред. Е. В. Огаркова. – М.: ООО «Планета», 2013. – С. 208.

36 Линдин С. На выставке картин Сталинградских художников // Сталинградская правда. – 1945. – № 69(5015). – 11 апреля. – С. 2.

37 Лупало И. Г. Указ. соч. С. 125. 38 Комарова М. Ф. О работе музеев в дни Великой Отечественной войны: информ. письмо №2 // НИИ

краевед. и музейной работы. – М., 1943. – С. 4. 39 Там же.


и подытоживающего характера. Наиболее важные из них «Основные вопросы музейно-краеведческого дела: пособие для работников музеев», «О работе музеев в дни Великой Отечественной войны», «Музейно-краеведческое дело» и работа «О дальнейшем развитии музейно-экспозиционной работы по тематике Великой Отечественной войны». В тот же период Наркомпрос в тандеме с Управлением агитации пропаганды ЦК ВКП(б) проводит в Москве несколько совещаний и конференций с музейщиками освобожденных и тыловых регионов РСФСР, посвященных как реставрационно-восстановительной работе, так и актуальным экспозиционным задачам. Впервые не только высказана музейщиками, но и официально одобрена идея создания в краеведческих, историко-революционных музеях постоянно действующих разделов (экспозиций), посвященных Великой Отечественной, в которых наряду с местным материалом предписывалось показывать общий ход войны40. Вслед московским установкам, проходит серия совещаний в музеях регионов, где принимаются концепции таких экспозиций, для тыловых регионов «мозговым центром» становится старейший музей Сибири – Красноярский краевой краеведческий музей, собравший на тематическую конференцию коллег из Зауралья.41. Сформированная по итогам совещания схема отдела «Великая Отечественная война Советского Союза против гитлеровской Германии» стала базовой для региональных музеев. Она состояла из пяти разделов: «Период подготовка и проведение Великой Октябрьской Социалистической Революции под руководством В.И. Ленина и И.В. Сталина – 1917 г.», «Военная интервенция и гражданская война. Роль В.И. Ленина и И.В. Сталина. 1918–1920 г.», «Основные этапы мирного социалистического строительства», «Наша страна и край – под знаменем Сталинской Конституции», «Великая Отечественная война и участие в ней Красноярского края», каждый из которых имел дробную структуру и охватывал различные стороны военной жизни 42.

После прорыва блокады в Ленинграде по инициативе Политуправления Ленфронта состоялась выставка художников-фронтовиков, приславших свои произведения с передовой. «Забота о будущем тесно переплетена для художников с их практическим, творческим участием в Великой Отечественной войне в качестве ближайших помощников боевых командиров и политических воспитателей Красной Армии. Многие из произведений, созданных в дни осады художниками-современниками, становятся острым средством сегодняшней борьбы с врагом и, вместе с тем, эскизами будущих полотен, – сообщало предисловие к ее каталогу. – Искусство тоже воюет! Искусство мобилизовано, поставлено на вооружение Действующей Красной Армии»43. В каталоге этой выставки впервые была высказана

40 Маневский А. Д. Указ. соч. С. 12. 41 Научный архив Красноярского Краевого краеведческого музея (далее – НА КККМ). – Ф. 1899. – Оп.

1. –Д. 656. – ЛЛ. 13–20. 42 Там же. Л. 13. 43 Бродянский Б. Художник на фронте // Первая выставка художников-фронтовиков: каталог

/ Политическое управление Ленинградского фронта. – Л.: Воениздат, 1943. – С. 3.


мысль о создании музея обороны Ленинграда: «Основы будущего музея Ленинградской обороны и галереи героев Ленинградского фронта должны быть заложены уже сейчас – в разгаре горячих сражений»44. Помимо уверенности, в необходимости увековечить подвиг ленинградцев и тех, кто их защищал, отчетливо звучал отсыл к героическому прошлому, понятый каждому горожанину: военная галерея появилась в Зимнем дворце после победоносного окончания Отечественной войны 1812г.

В 1943 г. посетители увидели выставку «Оборона Царицына и разгром немецко-фашистских войск у Сталинграда», созданную Государственным Музеем революции СССР на основе материалов, привезенных его сотрудниками с мест боев у Волги. Затем была выставка «Три года Великой Отечественной войны»45. В мае 1943 г. Смоленский облисполком и обком приняли решение о создании постоянно действующей выставки музея «Смоленщина в Великой Отечественной войне», параллельно с восстановлением музеев города, разрушенных в период оккупации46. Государственный музей Татарской АССР открыл в Казани выставку «Великая Отечественная война», уже в 1944г. трансформировавшуюся в стационарных отдел47, а Омский краеведческий музей тогда же развернул вставку «Битва за нашу Советскую Родину48. Музеи подготовили немало выставок о тружениках тыла. Наиболее значительными из них были: «Трудящиеся Ивановской области в дни Отечественной войны» (Ивановский краеведческий музей), «Тыл подпирает фронт» (Новосибирский краеведческий музей), «Урал – фронту» (Свердловский краеведческий музей), «Советский тыл – тоже фронт» (Пермский краеведческий музей», «Средний Урал – фронту» (Свердловский краеведческий музей), «Тыл – фронту» (Краеведческий музей в Нижнем Тагиле)49. Как видно даже из этого беглого обзора, география актуальных выставок была всеохватной, а их тематика соответствовала указаниям партийно-государственного руководства. Невозможно судить, соответствовало музейное освещение военной проблематики социальному запросу: не существует каких-либо свидетельств «обратной связи» – тем более, что в военное время значительная часть посетителей в музеи ходила «в обязательном порядке» – в составе сформированных на предприятиях групп. По этой причине даже Книги отзывов является минимально репрезентативными (их нередко заполняли активисты или организаторы). Но при общей скудости и безальте-рнативности информационного поля именно музеи с их комплексным воздействием на публику, безусловно, являлись лидерами в формировании

44 Там же. 45 Лупало И. Г. Указ. соч. С. 131. 46 Российский государственный архив социально-политической истории (далее – РГАСПИ). –Ф. 17.

– Оп. 125. – Д. 302. – Л. 1. 47 Там же. Л. 119. 48 Лупало И. Г. Указ. соч. С. 132. 49 Музейное дело в СССР. – М., 1976. – С. 8.


представлений о ходе войны и унификации восприятия ее событий на всем пространстве РСФСР.

Характерно, что ни в одном из изученных директивных документов, инструкций, информационных брошюр или стенограмм совещаний, проведенных под эгидой Наркомпроса в 1943–1944гг., нет тем, которые с освобождением от оккупации значительной части территории РСФСР, должны были приобрести колоссальное значение: судьба советских военнопленных и коллаборационизм советских граждан. Увы, эти драматические сюжеты так и остались «фигурой умолчания» не только во время войны, но и многие десятилетия после нее. Не менее примечательным является тот факт, что «белым пятном» в музейном освещении войны осталось и открытие Второго фронта.

Принципиально важно, что к 1943 г. государством была осознана не только необходимость сохранения материалов о великой Отечественной, но и их изучения. Эти задачи обозначены в документах указанного периода как «священная обязанность»50. Существенной была и установка о выявлении и принятии на государственную охрану «памятных зданий и памятных мест, связанных с освободительной войной советского народа и ее героями». Уделялось внимание и устной истории: «Музей должен организовать систематическую запись рассказов земляков-очевидцев и участников исторических событий»51 (Публикация и экспонирование последних разрешались только после утверждения местными парторганами, и впоследствии в значительной степени выродилась в «заавторство» – когда участнику событий предлагалось озвучивать уже подготовленный текст).

Государственные установки, сформулированные к этому времени, в значительной мере сужали поле собирательской, научной и экспозиционной деятельности музеев. Уходят в тень, а точнее, в запасники (а порой, и уничтожаются), собранные музейщиками экспонаты и документальные материалы, связанные с первым, трагическим этапом Великой Отечественной, ибо резюмирующей стала идеологема, сформулированная Управлением политпросветработы Наркомпроса: «Надо немедленно приступить к созданию

новых экспонатов, отражающих героику фронта и тыла (курсив мой – Ю.К.)»52. Абсолютно те же по идеологической интонации дефиниции содержаться в справке, разработанной руководством Бюро по охране памятников Наркомпроса: «Отечественная война оставила и оставляет нам большое количество памятников о подвигах советского народа на фронте и в тылу. И задачей музеев и музейных работников является выявить эти памятники, оформить их и привести в такое

состояние, чтобы они полным голосом говорили о героических страницах (курсив мой – Ю.К.) в жизни русского народа»53. Так уже во время войны был задан алгоритм «стирания» из памяти всей многогранной истории Великой

50 Маневский А. Д. Указ. соч. С. 11. 51 Там же. С. 12. 52 Там же. С. 12. 53 Комарова М. Ф. Указ. соч. С. 19.


Отечественной войны, включавшей не только героические, но и трагические страницы.

Говоря о создания единого «пространства памяти» о событиях Великой Отечественной войны в российских музеях, нельзя не упомянуть о знаковых событиях 1942г. – открытии музеев. Сам факт появления новых музеев в труднейший период войны знаменателен, а их гуманистическая направленность символична: почти одновременно, соответственно 25 октября и 12 ноября, были созданы музей А. В. Суворова в селе Кончанское Ленинградской области (с 1944г., с образованием Новгородской области, – Кончанское входит в ее состав) и Военно-медицинский музей в Москве (в марте 1945г. принято решение о его переводе в Ленинград, где музей заново открылся в 1947г.).

Кончанское расположено в Боровическом районе – единственном островке Ленинградской области, не оккупированном в 1941г. вермахтом. В нем располагались несколько госпиталей, школа лейтенантов. Одним из инициаторов открытия музея был бригадный комиссар К.Ф. Калашников, возглавлявший политическое управление Волховского фронта. Инициатива командования Волховского фронта была по достоинству оценена в Наркомпросе, обязавшем Ленгорисполком уделить внимание новому музею в деле популяризации его среди населения: «В дни Отечественной войны, когда вопросы стратегии и тактики Суворова являются особенно актуальными, на музей Суворова ложится ответственная задача стать центром пропаганды суворовского военного искусства, путем создания соответствующей экспозиции и проведения массовых политико-просветительных мероприятий (выставки-передвижки, лекции, доклады и пр.)»54. Музей со дня основания развивался и как памятник военной истории, и как участник событий Великой Отечественной, став местом проведения досуга раненых бойцов и отправлявшихся на фронт выпускников лейтенантской школы. И сегодня одним из самых ценных, эмоционально насыщенных его экспонатов является Книга отзывов посетителей военных лет.

Военно-медицинский музей направлял на фронты комплексные бригады врачей-специалистов, фотографов, кинооператоров и художников, осуществлявших сбор уникальных экспонатов о работе личного состава медицинской службы и материалов по медицинскому обеспечению действующих войск на полях сражений, при освобождении нацистских концентрационных лагерей (включая Аушвиц), став первым советским музеем в фонды которого попали предметы, ставшие свидетельствами обвинения на Нюрнбергском процессе: сумочки из человеческой кожи, банки из под «Циклона-Б», использовавшегося в газовых камерах и т.д.55. За годы войны в Военно-медицинский музей поступили коллекции ценнейших экспонатов (патологоанатомических препаратов, муляжей,

54 ГА РФ. – Ф. А-2306. – Оп. 69. – Д. 3016. – Л. .99. 55 Cм. Шабунин А. В. Военно-медицинский музей, 1943–1993: Ист. очерк. / под общ. ред. Э. А. Нечаева.

– СПб.: Изд. ВММ МО СССР, 1993. – С. 21.


этюдов, зарисовок, фотографий и т. п.), позволивших открыть первую экспозицию в Москве уже весной 1943 г.56. С 5 октября 1943 года он стал именоваться – «Военно-медицинский музей с научно-исследовательскими отделами по изучению опыта войны».

В Ленинграде по решению Военного Совета Ленинградского фронта и Ленинградского горкома ВКП(б) в 1943г., после прорыва блокады началась работа по увековечению Ленинградской эпопеи, до финала которой оставался еще год. Создавалась новая выставка на основе открытой в 1942г. экспозиции «Великая Отечественная война советского народа»57. В ее подготовке принимали участие сотрудники музеев, остававшиеся в городе всю блокаду, а также специалисты, отозванные с фронта. Она имела огромный успех не только в Ленинграде, но стала знаменательным событием в масштабе всей страны58. Практически сразу после ее открытия стало очевидно, что по качеству и количеству представленного материала, выставка нуждалась в трансформации в полноценный музей. Ленинградские Горком и Горисполком в марте 1944г. разрабатывают документы о преобразовании выставки в музей «Героическая оборона Ленинграда». (Тогда же у музейщиков, создававших выставку, возникла идея сохранить как памятники ДОТы в черте города) Первым директором уникального музея, разместившегося в 18 огромных залах старинного здания в Соляном городке, стал научный сотрудник Эрмитажа, один из крупнейших в РСФСР специалистов по истории военного дела Л.Л. Раков, сумевший превратить его в «энциклопедию блокады». Особо ценными в историческом и духовном смысле – помимо образцов оружия и изделий военной промышленности, официальных документов, агитационной продукции, фотографий, сделанных военкорами, - в нем были личные реликвии. Тысячи ленинградцев принесли в фонды и на экспозицию нового музея, уникальные свидетельства блокады – вещи, дневники, предметы скудного блокадного быта. Одна из них – ставший всемирно известным свидетельством бесчеловечности гитлеризма дневник Тани Савичевой. СНК РСФСР 5 октября 1945 г. принял решение о преобразовании этой выставки в музей «Оборона Ленинграда» республиканского значения59. Увы, музей блокады стал жертвой «Ленинградского дела» в 1949г. «Маленков, а вслед за ним и новый секретарь горкома и обкома партии Андрианов, размахивая нашим путеводителем (по музею – Ю.К.), кричали: «Свили антипартийное гнездо! Создали миф об «особой» блокадной судьбе Ленинграда» Принизили роль великого Сталина…»60. Практически вся его уникальная коллекция была уничтожена (включая редкие образцы трофейного

56 Будко А., Чигарева Н. Гуманитарная миссия военного музея. // Музей. – 2014. – № 9. – С. 45. 57 Ленинградцы. Блокадные дневники. Из фондов Государственного Мемориального музея обороны

и блокады Ленинграда. / составление, послесловие, комментарий И. А. Муравьева. – СПб.: Лениздат, Команда А, 2014. – Вклейка1. – С. 4.

58 Великая Отечественная война 1941–1945: Энциклопедия. – М., 1985. – С. 471. 59 Фатигарова Н. В. Указ. соч. С. 196–197. 60 Ленинградцы. Блокданые дневники… С. 561.


оружия и дневники ленинградцев), немногое оставшееся отправлено в запасники нескольких городских музеев. Вместе с руководителями Ленинграда были репрессированы Л.Л.Раков и значительная часть сотрудников музея. Музей был вновь открыт лишь 40 лет спустя после своего закрытия, вызвав всплеск неугасающего интереса у горожан, снова, как и в 1944-м откликнувшихся на призыв принести сохранившиеся семейные реликвии. Увы, ныне он занимает два из 18 ранее принадлежавших ему залов.

Еще одним символичным явлением в последний период Великой Отечественной войны стало создание выставки Карельского фронта, посвященной победе наших войск на реке Свирь и освобождению Советской Карелии. Характеризуя ее, сотрудник Центрального музея Красной Армии П. Н. Логинов докладывал в Главное Политическое Управление РККА 9 ноября 1944 г.: «Выставка организована продуманно и представляет из себя большой музей-заповедник, созданный на месте боев»61. Она занимала территорию в 30 га, которая силами Карельского фронта и жителей города Лодейное Поле была превращена в парк. Здесь были сохранены и укреплены во избежание разрушения от времен советские оборонительные укрепления62. Открытие выставки состоялось в декабре 1944 г. В акте приема ее экспозиции было отмечено, что, по сути, она является военно-историческим музеем и должна стать филиалом Центрального музея Красной Армии. Пожелание, высказанное приемной комиссией, было учтено: выставка «Свирская победа», единственная из нескольких фронтовых, открывавшихся в последнее полугоде войны, стала музеем-филиалом ЦМКА. Однако это не защитило его: как и Музей обороны и блокады, он был расформирован вследствие «Ленинградского дела», и восстановлен как парк памяти, филиал Лодейнопольского краеведческого музея (Ленинградская область) лишь в постсоветское время.

В 1944–1945гг. помимо акцента на глорификацию событий войны, с освобождением от нацистской оккупации «братских республик» – Латвии, Литвы и Эстонии, со стремительным перемещением боевых действий за территорию СССР и победоносным наступлением Красной Армии на запад, актуализируются сюжеты международного положения нашей страны и, следовательно, геополитических событий, предшествовавших Великой Отечественной. В этом смысле образцовой является концепция выставки «Красная Армия в боях с немецко-фашистскими захватчиками» в Центральном музее Красной Армии, утвержденная Управлением агитации и пропаганды ЦК ВКП(б) с подачи Главного политуправления РККА. К ее организации были привлечены Генеральный Штаб Красной Армии, Главное и Центральное управления Наркомата обороны, Наркомат военно-морского флота, Всесоюзный комитет по делам искусств при СНК СССР, Всесоюзный комитет по делам кинематографии при СНК СССР, ТАСС, Институт марксизма-ленинизма и, едва ли не впервые за всю войну в музейной практике – Комиссия по истории

61 Фатигарова Н. В. Указ. соч. С. 197. 62 Там же.


Великой Отечественной войны при Академии наук Союза ССР63. (Само название данной комиссии говорит о том, что советское государство по-прежнему отказывалось воспринимать Великую Отечественную войну в контексте Второй мировой). Созданной при взаимодействии столь внушительных организаций-участниц, ей отводилась роль «хрестоматии» по официальной версии актуальной истории.

Великая Отечественная война – судьбоносный, достойный вечной памяти период истории. Документальное и предметное «обеспечение» этой памяти являлось делом профессиональной ответственности музейщиков, осознанным и прочувствованным ими раньше, нежели государственной властью. Делом, выполненным глубже и во многом добросовестнее, нежели политической элитой того времени.

Julia Kantor

Tworzenie „miejsc pamięci” o Wielkiej Wojnie Ojczyźnianej 1941–1945. Aspekt muzealny

Artykuł dotyczy problemu ochrony i upamiętnienia wydarzeń Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, który był bardzo rzadko badany zarówno w sowieckiej, jak i postsowieckiej histografii.

W artykule analizowane są zasady i postawy „porządku państwowego”, wytyczne i instrukcje Ludowego Komisariatu Oświaty ZSRR, Rosyjskiej FSRR, Wydziału Agitacji i Propagandy Komitetu Centralnego KPZR (b), różnych władz regionalnych, a także archiwalne dokumenty muzealne zawie-rające informacje o samym zbieraniu eksponatów oraz o działaniach edukacyjnych i wystawienniczych. Ponadto na podstawie analizy dokumentów w tekście przedstawiano takie za-gadnienia, jak gloryfikacja wydarzeń Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, „zakazane” tematy wyłączone z pokazów w muzeach (obozy jenieckie, kolaboracja itp.), mitologizacja tematyki wojskowej, wzmocnienie nadzoru nad działaniami pracowników muzeum, przewodniki i katalogi wystaw mu-zealnych oraz miejsc pamięci (publikowane podczas wojny). Artykuł przedstawia również zasady zbierania eksponatów (od zarekwirowanej broni po amatorskie plakaty), pozwalające na tworzenie wystaw zaraz po tym, gdy coś się wydarzyło. Omawiając wystawy organizowane w muzeach historii i rewolucji, muzeach historii naturalnej oraz muzeach sztuki, autorka skupia się na czasie ich organi-zacji, celach i intencjach.

Materiały muzealne pozwalają z jednej strony zrekonstruować specyfikę działalności wysta-wienniczej i edukacyjnej na terenach wyzwolonych spod okupacji, z drugiej natomiast – prześledzić znaczenie ważnego zadania ideologicznego: stworzenia „miejsca pamięci” już w 1945 roku.

Słowa kluczowe: Wielka Wojna Ojczyźniana, muzea, ewakuacja, okupacja, Ludowy Komisa-riat Oświaty.

Tłumaczenie Kalina Kukiełko-Rogozińska

63 РГАСПИ. –Ф. 17. – Оп. 125. – Д. 219. – Л. 45.


Creating a ‘memory space’ of the Great Patriotic War of 1941–1945. Museum aspect

The article deals with the problem of preservation and memorialization of the Great Patriotic War events in wartime itself which was barely researched in Soviet and post-Soviet historiography. The article analyzes the principles and attitudes of the 'state order' as well as the guidelines and in-structions of the People's commissariat for education of the USSR and the Russian SFSR, the De-partment of Agitation and Propaganda of the Central Committee of the CPSU (b), different regional authorities, and also the museum archives documents containing information about collecting, edu-cational and exhibition activities. Also such problems as glorification of the Great Patriotic War events, 'forbidden' subjects excluded from the verbal and visual showing in museums (POW camps, collaboration etc.), and mythologizing of the military theme without delay, as well as the strengthen-ing of the ideological supervising of the museum staff activities are illustrated based on the analysis of documents, guides and catalogs for exhibitions and memorial sites (published in wartime) and me-morial sources. The article presents the principles of the material collecting (from the captured weapons to amateur posters), allowed to form collections popular at the exhibitions organized im-mediately after the events that took place in the lines and in the rearward. The article deals with such exhibitions organized in museums of history and revolution, natural history museums, republic art museums: the author analises their subject focus (which had great propaganda value), periods, objec-tive and documentary intention etc. Museum materials allow, on the one hand, to reconstruct the specifics of exhibitional and educational activities in the rearward, in the lines and on the territory liberated from the occupation and, on the other hand – to trace the gain of an important ideological task: the formation of a single 'memory space' already by 1945.

Keywords: Great Patriotic War, museums, evacuation, occupation, rearward, People's com-missariat for education.

Translated by Jakub Wojtkowiak


Антонина Ивановна Ковалева Московский гуманитарный университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

УНИВЕРСИТЕТА

Профессиональная культура в широком смысле может рассматриваться как совокупность результатов деятельности всего персонала университета (административно-управленческого, профессорско-преподавательского, научно-педагогического, учебно-вспомогательного, обслуживающего и т.д.) по реализации миссии университета как образовательной организации и по поддержанию его статуса. В общем виде эти результаты связаны, во-первых, с соблюдением лицензионных требований и, во-вторых, с условиями осуществления образовательной деятельности и обеспечения высокого уровня качества этой деятельности.

В узком смысле профессиональная культура вуза может рассматриваться как профессионально-педагогическая культура, представляющая собой совокупность норм и ценностей, составляющих основу образовательной деятельности университета. Это общие и корпоративные цели. Это общие принципы вуза, Кодекс чести преподавателя и сотрудника, Кодекс чести студента. Это символы университета (в МосГУ это знамена, гимн «Наша звезда», девиз: «Вера. Надежда. Любовь»). Это история университета (с1944 года), его традиции.

Другой составляющей профессионально-педагогической культуры являются издания (у нас это журналы «Знание. Понимание. Умение», «Ул. Юности»), библиотечные фонды и методическое оснащение учебного процесса, а также научные разработки, монографии, количество которых много лет в МосГУ во много раз превышает аккредитационные показатели. Это также наши ежегодные Международные научные конференции «Высшее образование для ХХ1 века». Русский интеллектуальный клуб и другие культурные достижения.

Важнейшей составляющей профессионально-педагогической культуры являются разработанные в соответствии с предъявляемыми требованиями и реализуемые вузом основные образовательные программы, а в МосГУ также свои образовательные стандарты, практика разработки которых ведется с 2004 года. Они

34 Антонина Ивановна Ковалева

определяют содержание знания, необходимого понимания, а также компонентов формируемых компетенций.

К составляющей внутривузовскую профессионально-педагогическую культуру следует отнести также систему качества, построенную на методологии системы качества ISO 9000, в МосГУ с 2005 года ежегодно сертифицируемую. Она включает огромный перечень документов (положения, инструкции, технологические карты и т.д.), которые определяют регламент различных действий и процедур. Это тоже наше достижение. Фактически их можно назвать идеальными моделями профессиональных действий в тех или иных ситуациях. Но они никогда не могут выполняться на 100%, так как никогда не выработать идеальных моделей поведения на каждый случай жизни. Невозможно формализовать все действия, процедуры и деловые отношения. Невозможно создать инструкции, полностью поспевающие за реальностями. Тем более, что ужесточение требований постепенно приводит к утрате их силы.

Поэтому актуализируется проблема индивидуальной культуры преподавателя, его поведения в профессиональной ситуации, из которых складывается реальная (реализуемая) профессиональная педагогическая культура, определяющая культурный вектор университета, то есть рассматриваемая культура – это не только достижения вуза, это не столько действующие ценностно-нормативные регуляторы, а, разумеется, сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя. Поэтому в более узком смысле профессионально-педагогическая культура есть характеристика качества непосредственной учебной работы преподавателя со студентами, а также его профессионального и научного роста. Эта культура является совокупным отражением уровня общей культуры, а также профессиональной подготовки каждого преподавателя по учебной дисциплине, его включенности в профессиональную сферу, образовательное и научное сообщество.

Каков же потенциал профессорско-преподавательского состава Университета? В целом по нашему университету показатели кадровой обеспеченности

соответствуют лицензионным требованиям и аккредитационным показателям по следующим критериям:

− соответствие базового образования профилю преподаваемых дисциплин;

− штатность;

− доля преподавателей с учеными степенями и званиями;

− доля докторов наук в общей численности преподавателей с учеными степенями и званиями.

То есть по формальным показателям МосГУ имеет достаточные основания для высокого уровня профессионально-педагогической культуры. И это подтверждается реальным ее состоянием. Большинство наших преподавателей и сотрудников демонстрирует блестящие примеры профессионально-педагогической культуры. Подтверждением этого являются результаты ежегодного мониторинга МосГУ «Учебно-воспитательный процесс в оценках студентов».

Проφeccυoнaльнo-пeдагогичecкaя культурa yниверситета 35

В рамках этого исследования студенты имели возможность представить свое мнение о качестве образования прежде всего через самооценку того, насколько оно соответствует их ожиданиям. В инструментарии была использована 10-балльная шкала, дающая большую дифференциацию студенческих оценок.

В 2015 году (как и прежде) эти оценки достаточно высоки: на уровне 8–10 баллов их ставят 58,6% опрошенных, на уровне 5–7 баллов – 34,0%. Низкий уровень соответствия ожиданиям от качества преподавания (1–4 балла) характерен для 7,5% студентов. В гендерном отношении различия не существенны: высшие оценки (8–10 баллов) ставят 59,8% юношей и 57,9% девушек, низшие (1–4 балла) – соответственно 8,4 и 7,2%. Различия по формам обучения невелики, они отражают большую готовность к обучению на заочном и вечернем отделениях по отношению к очному отделению, где доля высоких оценок соответственно – 63,6, 60,6 и 54,8%.

Как и в прошлые годы, студенты отметили преподавателей, которых считают образцовыми, а также тех, работой которых не удовлетворены. Некоторые фамилии фигурируют и в группе образцовых, и в группе заслуживающих критического отношения. В то же время большая группа преподавателей высоко оценивается значительным числом студентов, ответивших на данный вопрос.

Профессионально-педагогическая культура вуза сказывается на профессиональном воспитании студентов. Этой проблеме были посвящены факультетские круглые столы, их участники отмечали, что профессиональная педагогическая культура не может существовать без ее практической реализации в образовательном процессе, который представлен двумя сторонами – преподаватель и студент. Преподаватель призван транслировать элементы культуры, студент – осваивать и присваивать их. Это означает, что говорить о состоянии данной культуры можно только с учетом продвинутости обеих сторон, т.е. следует обратиться и к проблеме профессионального воспитания студентов.

Профессиональное воспитание студентов МосГУ является важнейшей составляющей их профессиональной подготовки. Традиционно воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности. Основной целью воспитания студентов в университете является формирование гуманистически ориентированной по отношению к обществу и к себе самой, нравственной, социально активной и творческой личности.

Профессиональное воспитание в МосГУ основано, прежде всего, на требованиях Государственных образовательных стандартов, федеральных законах и постановлениях Правительства РФ.

МосГУ ориентирован на разностороннюю подготовку специалистов, способных осуществлять различные виды деятельности в той или иной профессиональной сфере. Профессиональная подготовка в нашем Университете


отличается насыщенностью как фундаментальным, так и практическим содержанием. Обеспечивая обязательный минимум содержания основной образовательной программы, МосГУ определяет перечень и содержание вариативной части реализуемых образовательных программ, а также конкретное содержание профильной или специализирующей подготовки. При этом МосГУ отдает приоритет практической подготовке специалистов с высокими конкурентными преимуществами на рынке труда, а именно, выпускников, обладающих современными специальными знаниями по вопросам профессиональной деятельности в той или иной области. Кроме того, студенты активно привлекаются к научно-исследовательской деятельности. Так, курсовые и дипломные работы наряду с теоретическим анализом предполагают проведение эмпирических исследований. Причем, к качеству студенческих работ на всех этапах обучения предъявляются высокие требования. Это дает возможность выпускнику быть профессионально подготовленным не только по уровню знаний, но и по уровню умений и исследовательских навыков.

Таким образом, на рынок труда наши выпускники выходят специалистами высокого уровня компетентности. Этому способствует: логика построения содержания и последовательности освоения дисциплин всех блоков образовательной программы; оригинальное содержание специализаций (профилей), сочетающих научное и прикладное знание и позволяющих реализовать уникальный потенциал профессорско-преподавательского коллектива, в составе которого лучшие специалисты-практики, образцовая материально-техническая база и оснащенность образовательного процесса современным оборудованием и технологиями; четкая и продуманная организационная структура управления университетом, эффективная система внутривузовского контроля качества образовательного процесса.

Взаимодействие факультетов с отраслевыми ассоциациями работодателей, общественными объединениями, государственными организациями и бизнес-сообществом остается одним из приоритетов в деятельности Университета. В действующей оценке качества работы вузов большое значение придается общественной аккредитации, представляющей собой независимую профессиональную оценку качества образования. За последние годы Московский гуманитарный университет получил свидетельства об общественной аккредитации по многим направлениям подготовки.

Университет осуществляет взаимодействие с общественными образовательными, научными структурами и профессиональными объединениями работодателей. Формы сотрудничества: проведение научных конференций, совместные научные исследования, выступления ученых перед студентами, проведение учебных практик, руководство дипломными работами и диссертационными исследованиями, трудоустройство выпускников.

Конструирующими основами профессионального воспитания студентов является будущая профессия. К условиям успешности профессионального


воспитания можно отнести профессиональную и педагогическую культуру преподавателей, развитие содержания профессионального образования, достижение субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, влияние на ценностные ориентации студента с целью их продвижения к ценностям будущей профессии. Хотя, как известно, личность студента формируется много раньше. Серьезных изменений в период обучения в вузе в личности студента не происходит (это подтверждают наши исследования). В вузе можно что-то усилить или ослабить в личностных качествах студента, но воспитать другого человека практически нельзя. И, главное, что входит в нашу задачу, – научить студента учиться, научить его понимать освоенные знания и их применение в профессии.

Одним из условий сформированности профессиональной и педагогической культуры преподавателя является учебно-методическое обеспечение преподаваемых дисциплин. Оно строится на понимании преподавателем места и роли учебной дисциплины в подготовке профессионалов для той или иной сферы деятельности, обеспечении должного содержания учебного материала, формирования у студентов правильного понимания освоенных знаний, передаче студентам необходимых умений и, в целом, формирования у выпускников профессиональных компетенций и профессиональной культуры.

В методическом обеспечении мы продвинуты и достаточно совершенны. Вместе с тем возникает вопрос: почему методическое обеспечение, доступное для студентов, в том числе и дистантно, не приводит к заметным сдвигам в повышении успеваемости и качества знаний студентов. Скорее всего существуют более глубокие латентные стороны образовательного процесса, затрагивающие качества преподавателя как лектора и педагога. Как он использует проверенные практикой методы и приемы своей сложной профессиональной деятельности. Он – транслятор и только, или творческий, глубокий профессионал в своей области. Учитывает ли преподаватель следующие познавательные действия студента: восприятие изучаемого материала, его осмысление, понимание, запоминание, применение знаний на практике – это вопрос.

Тенденция развития образования, связанная с использованием компьютерных технологий, тяготеет к персонифицированной модели обучения, выстраиванию личной траектории каждого студента. Уже второй год в Университете по ряду дисциплин используются элементы дистанционного обучения. Практически по всем преподаваемым дисциплинам обеспечен дистантный доступ к учебно-методическим материалам кафедр, а также к учебной литературе в ЭБС. Разработана база тестового контроля знаний.

Все это упрощает для студентов доступ к информации.

Но мы продолжаем судить об учебной работе студента преимущественно по посещаемости занятий. Здесь развит контроль и документированные процедуры (журналы посещаемости, рейтинги и т.д.). Но далеко не всегда в организации учебного процесса используются практики индивидуального сопровождения


студента в его образовательной траектории. С учетом уменьшения контингента это становится возможным для каждой выпускающей кафедры. Начиная с первых дней обучения, студент может быть включен в социально-образовательную и культурно-профессиональную среду вуза не только как участник различных культурных мероприятий и аудиторных занятий. Он должен знать о возможностях его самостоятельной работы, научно-исследовательской работе студентов, о заинтересованности выпускающей кафедры в успехе каждого студента.

За последние два десятилетия сложились новые условия функционирования рассматриваемого феномена. Прежде всего изменилась национальная российская культура, изменились определяющие элементы системы образования как социального института сферы культуры (стандарты, содержание).

По-существу, изменились критерии оценки деятельности преподавателя высшей школы. На это повлияли следующие факторы:

− изменение системы образования как социального института сферы культуры в трансформирующемся обществе;

− интеграция российского образования в мировой образовательный процесс;

− интенсивное развитие информационных технологий;

− обновление научного знания и учебных дисциплин;

− инновационные подходы к обучению;

− резкий рост значения научной деятельности преподавателя;

− изменение не в лучшую сторону качественного состава студентов.

Профессионально-педагогическая культура университета – очень динамичное образование. Она требует постоянного возделывания. Поэтому важнейшей задачей вузов является усиление работы по укреплению профессиональной педагогической культуры, поддержанию благоприятной социокультурной и образовательно-воспитательной среды, расширению ее влияния на студентов.

Необходимо постоянно развивать педагогическую практику, уделяя особое внимание таким направлениям, как совершенствование содержания обучения, обеспечение его соответствия современному уровню развития науки и профессиональной практики; расширение использования интерактивных методов обучения и индивидуального сопровождения студента в образовательно-воспитательном процессе.

Особого внимания требует профессиональное продвижение преподавателей, постоянное самосовершенствование их профессиональных компетенций, научного потенциала, нравственных способностей, умений формулировать педагогические задачи на основе анализа конкретных педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.


Список литературы

Ковалева, А. И. Профессиональная культура университета как условие повышения

качества образования, [Текст] / А. И. Ковалева // Знание. Понимание. Умение. 2013. — №. 1. — С. 225–234.

Антонина И. Ковалева

Проφeccυoнaльнo-пeдагогичecкaя культурa yниверситета

Проφeccυoнaльнaякультурaвузарaccмaтривaтьсякакпроφeccυoнaльнo-пeдагогичecкaя-культурa, предствляющаяcoбoйcoвoкупнocтьнoрм u ценностей, соствляющихocнoвуoб-разовательнойдеятельностиyниверситета. Проφeccυoнaльнo-пeдагогичecкaякультурaесть-характеристикакачестванепосредстввеннойучебнойpaбoтыпреподавателя co cтудентами, a тaкжеeгопроφeccυoнaльнoго и научогоpocта. Проφeccυoнaльнo-пeдагогичecкaякультурay-ниверситетанапутидинамичногообразованя, в paзвuвaняпроφeccυoнaльнoйпрактики.

Ключевые слова: культура, образование, прфессионализм.

Profesjonalno-pedagogiczna kultura uniwersytetu

Profesjonalna kultura w szkole wyższej rozpatrywana jest jako profesjonalno-pedagogiczna kultura, reprezentująca swoiste normy i wartości, w zestawieniu z podstawą edukacyjnej działalności uniwersytetu. Profesjonalno-pedagogiczna kultura posiada charakterystyczne walory w zakresie spe-cyficznej uczelnianej działalności wykładowców ze studentami, a także w sferze naukowego rozwoju. Profesjonalno-pedagogiczna kultura uniwersytetu na drodze dynamicznych zmian w kształceniu, uczestniczy w rozwoju profesjonalnej praktyki.

Słowa kluczowe: kultura, edukacja, profesjonalizm.

Tłumaczenie Antonina I. Kovalewa

Professional and pedagogical culture of the university

Professional culture in higher education is considered as and professional and pedagogical cul-ture, representing the specific norms and values, in combination with the base of educational activi-ties of the university. And professional and pedagogical culture has the characteristic qualities in terms of specific activities of the university lecturers with the students, as well as in the sphere of sci-entific development. And professional and pedagogical culture of the university on the path of dy-namic changes in education, participates in the development of professional practice.

Keywords: culture, education, professionalism.

Translated by Antonina I. Kovalewa


Anna Józefowicz Uniwersytet w Białymstoku

KLUCZOWA PROBLEMATYKA I WARTOŚCI NAJNOWSZEJ POLSKIEJ

PROZY DLA DZIECI

Wstęp

Od lat dziewięćdziesiątych rynek książki zaczął rządzić się prawami popytu, książka stała się towarem, który trzeba dobrze sprzedać, a dziecko klientem, którego trzeba odpo-wiednio zachęcić do kupna produktu1. Wartościowa literatura dla dzieci, czyli będąca na-rzędziem wychowawczym i artystycznym, która przez kilka wieków przechodziła trudną drogę od nadmiernego dydaktyzmu do pożądanego artyzmu, dziś w dobie ponowoczesno-ści musi walczyć z komercjalizmem wpisanym w poetykę poszczególnych tekstów, sposób ich prezentacji oraz sprzedaży2. Wiele książek dla dzieci i młodzieży obrasta kiczowatymi gadżetami, ich celem zaś staje się dostarczenie łatwej rozrywki i przyjemności, a nie zmu-szanie do intelektualnego wysiłku poznawczego. Sprzyja temu także kreacja bohaterów li-terackich jako postaci akcji, a nie refleksji i uczuć, oraz bylejakość języka – uproszczonego,

stylizowanego na język nastolatków (serie książek W.I.T.C.H czy Koszmarny Karolek)3. Michał Zając zmiany pod względem formy i treści książki dla młodego czytelnika tłuma-czy potrzebą ich wizualnej atrakcyjności, tak aby nie straciły siły przyciągania w obliczu rywali, jakimi są kino, multimedia, telewizja, Internet4.

Z jednej strony wiele wydawnictw, nastawionych głównie na zysk, oferuje streszcze-nia i przeróbki klasyki z ilustracjami z filmów Disneya, z drugiej – powstają nowe wydaw-nictwa, które promują książki ambitne, budują swoją ofertę w oparciu o określony profil książek, autorów i tematykę, a nawet literaturę danego kraju. Te niekomercyjne wydaw-nictwa upowszechniają przemyślną i dopracowaną lekturę, traktują młodego czytelnika

1 D. Świerszczyńska-Jelonek, Polska literatura dla dzieci młodszych, lata dziewięćdziesiąte, [w:] Kultura lite-

racka dzieci i młodzieży u progu XXI stulecia, red. J. Papuzińska, G. Leszczyński, Warszawa 2002, s. 69–79. 2 V. Wróblewska, Postmodernizm we współczesnej literaturze dla dzieci i młodzieży, [w:] Książka dziecięca

1990–2005. Konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, red. G. Leszczyński, Warszawa 2006, s. 101. 3 Ibidem, s.103. 4 M. Zając, Książka dla dzieci pośród innych mediów, [w:] Młody czytelnik w świecie książki, biblioteki i infor-

macji, red. K. Heska-Kwaśniewicz, I. Socha, Katowice 1996, s. 213–219.

42 Anna Józefowicz

z godnością, mają na uwadze jego intelektualny, emocjonalny czy też estetyczny rozwój. Należy wymienić tu: wydawnictwo „Zakamarki”, specjalizujące się w szwedzkiej literaturze dla dzieci5; wydawnictwo „Hokus-Pokus”, specjalizujące się w holenderskiej literaturze dla dzieci i młodzieży; wydawnictwo „Wytwórnia”, wydające przede wszystkim książki dla dzieci z ładnymi obrazkami; wydawnictwo „Muchomor”, pomysłowo promujące wśród nieco dzieci starszych łączenie przygody z historią i filozofią6; wydawnictwo „EneDueRa-be”, dbające o emocjonalny rozwój dzieci7; wydawnictwo „Zielona Sowa”, proponujące se-rię „Najpiękniejsze wiersze dla dzieci”, podobnie jak wydawnictwo „Wilga” oraz „Dwie Siostry”.

Pedagodzy, wychowawcy, pisarze i artyści świadomi zagrożenia merytorycznego po-ziomu polskiej książki dla dzieci oraz trudności wyłonienia z tak skomercjalizowanego rynku wydawniczego wartościowej literacko i artystycznie lektury, uaktywnili działalność Polskiej Sekcji IBBY – Stowarzyszenia Przyjaciół Książki dla Młodych oraz powołali Fun-dację „ABCXXI. Cała Polska czyta dzieciom”, których zadaniem jest promocja tejże warto-ściowej książki. IBBY przyznaje najwyższe nagrody w dziedzinie literatury dla młodego czytelnika: Książkę Roku, Nagrodę im. Hansa Christiana Andersena (najważniejsze mię-dzynarodowe odznaczenie za twórczość dla dzieci) i dokonuje wpisów najlepszych książek na Listę Honorową IBBY (o wpisie decyduje wysoki poziom literacki oraz artystyczny, a także uniwersalne przesłanie, dające książce możliwość i szansę zaistnienia na szerokim rynku)8. Fundacja ABC ustala Złota Listę książek, które „uczą dzieci czegoś dobre-go, pobudzają do refleksji lub śmiechu, doskonalą język, rozwijają wyobraźnię, przynoszą dobre wzorce zachowań – życzliwości, uczciwości, mądrości, odwagi”9; jest też inicjatorem Konkursu Literackiego im. Astrid Lindgren na współczesną książkę dla dzieci i młodzieży. Na straży wartościowej literatury stoi również kwartalnik „Guliwer”. Czasopismo ukazuje się od 1991 roku; prezentuje nowości książkowe dla dzieci i młodzieży oraz eseje i szkice poświęcone literaturze czwartej. Redakcja czasopisma ustanowiła także Nagrodę Literacką im. Kornela Makuszyńskiego, przyznawaną polskim autorom za książkę literacką dla dzie-ci młodszych10.

Maria Ostasz w jednym z artykułów11 dokonuje przeglądu – syntezy polskiej prozy dla dzieci i młodzieży drugiej połowy XX wieku. Wymienia powieści dziecięco-młodzieżowe, baśnie, przykłady fantastyki literackiej, a także liczące się ośrodki badań nad literaturą dziecięco-młodzieżową oraz mechanizmy sterowania ówczesnym rynkiem czy-

5 Wydawnictwo „Zakamarki” wydaje między innymi nieznane dotąd w Polsce utwory Astrid Lindgren (Mała

Ida też chce psocić; Dzień dziecka w Bullerbyn) i innych szwedzkich autorów, takich jak Ulf Stark czy Jujja Wieslander.

6 Na przykład Szymona Sławińskiego Mały powstaniec; Leszka Kołakowskiego, Debata Królika z Dudkiem o Sprawiedliwości.

7 Na przykład Svein Nyhus, Tato! czy Birgitta Stenberg, Mati Lepp, Billy jest zły, których bohaterowie znajdu-ją się w sytuacjach bliskich każdemu dziecku (tęsknota za bliskim, skrajne emocje).

8 Polska Sekcja IBBY, www.ibby.pl, dostęp: 15.02.2016. 9 Złota Lista, www.calapolskaczytadzieciom.pl/zlota-lista, dostęp: 15.02.2016. 10 „Guliwer”, www.facebook.com/kwartalnik.guliwer, dostęp: 15.02.2016. 11 M. Ostasz, Proza dziecięco-młodzieżowa w drugiej połowie XX stulecia, „Annales Academiae Paedagoicae

Cracoviensis” 2008, s. 89–104.

Kluczowa problematyka i wartości najnowszej polskiej prozy dla dzieci 43

telniczym. Niniejszy tekst, podkreślający potrzebę ciągłości badań historyczno-literackich literatury czwartej czy osobnej, jak zwykło się określać literaturę dla dzieci i młodzieży, zawierać będzie przegląd – próbę syntezy polskiej prozy dziecięcej12 początków XXI stule-cia: jej warunki rozwoju, problematykę oraz wartości (estetyczne, społeczno-kulturowe, moralne), jakie ze sobą niesie. Dokonuję przeglądu problematyki prozy dla dzieci, którą

odnajdziemy na stronie Polskiej Sekcji IBBY oraz Fundacji ABC, prozy ważnej ze względu na pełnione funkcje: teleologiczną, aktywizującą, kompensacyjną, terapeutyczną, dydak-tyczno-wychowawczą, edukacyjno-poznawczą i ludyczną13.

„Wielka zabawa” i edukacja

Kultura czytelnicza kształtuje się w dzieciństwie, kiedy to dziecko w domu rodzin-nym zdobywa pierwsze doświadczenia związane z książką, przez obserwację uczy się nale-żytego stosunku do literatury, a wspólne czytanie z bliskim mu dorosłym staje się warto-ścią i formą tworzenia więzi, dobrego „współbycia”. Na opiekunie spoczywa odpowie-dzialność wychowania przyszłego czytelnika; dzieje się to naturalnie, gdy w edukację włączony zostaje element zabawy, gry, porządku karnawału. Jerzy Cieślikowski wiele lat

temu udowodnił, analizując dziecięcy folklor, że dziecko to homo ludens, istota, której ży-wiołem jest zabawa, a wszystko to, co stworzyli dorośli dla dzieci i co dzieci od nich przeję-ły, służyło zabawie14.

Beztroska i nieustanna zabawa, trwanie w bezczasie, przygody, które niesie życie co-dzienne, to najczęstsze motywy współczesnej prozy dla najmłodszego odbiorcy. Codzien-ne sytuacje zmieniają się tu w niebywałe przygody, a kontakt z akceptującym i wspierają-cym rodzicem, dziadkiem czy przyjacielem jest najważniejszy. Dwuadresowość tej literatu-ry jest sprawą naturalną, po części za względu na ważność wspólnego czytania z dzieckiem (wspomniana powyżej nauka kultury czytelniczej i budowania więzi), po części zaś, jak twierdził Kazimierz Wyka, ze względu na odbijanie się w niej jak w szklanej kuli wszyst-kich problemów literatury ogólnej. Współcześnie twierdzi się, że nie ma osobnej literatury

12 Mimo że tematem artykułu czynię prozę polską dla dzieci i młodzieży XXI wieku, istotne wydaje się przy-

najmniej wymienienie wyróżnionych nagrodami (wyliczonymi powyżej) współczesnych autorów tomików wierszy oraz wznowień klasyki baśni i legend, pojawiających się na obecnym rynku wydawniczym. Wyróż-nione wiersze dla dzieci to między innymi: Jarosława Mikołajewskiego Wiersze z kąpieli; Michała Rusinka Wierszyki domowe; Zofii Beszczyńskiej Z górki na pazurki; Małgorzaty Strzałkowskiej, Zielony, żółty, rudy, brązowy!; Leśne głupki; Wiersze do poduchy; Wyliczanki z pustej szklanki; Rady nie od parady; Wiersze, że aż strach; Marcina Brykczyńskiego Ni pies, ni wydra; Z deszczu pod rynnę; 12 kolorów; Alfabestia; Adama Ja-romira Zarafa. Wydawnictwo Media Rodzina wydało serię „Klasyka w nowych szatach”, składającą się, jak sugeruje tytuł, ze znanych od pokoleń baśni i legend, tyle że w nowym wydaniu (Śpiewająca Lipka. Baśnie Słowian Zachodnich w tłumaczeniu Ligii Jasnoszowej; Baśnie Andersena w tłumaczeniu Bogusławy Sochań-skiej; Baśnie braci Grimm w tłumaczeniu Elizy Pieciul-Karmińskiej). W nowym wydaniu ukazały się także Legendy polskie Wandy Chotomskiej (Wydawnictwo Literatura).

13 Z. Adamczykowa, Literatura „czwarta” – w kręgu zagadnień teoretycznych, [w:] Literatura dla dzieci i mło-dzieży (po roku 1980), red. Krystyna Heska-Kwaśniewicz, Katowice 2008, s. 28.

14 J. Cieślikowski, Wielka zabawa, Wrocław 1985.

44 Anna Józefowicz

dla dzieci i osobnej dla dorosłych, tak jak nie ma osobnej czekolady. Jeżeli literatura jest dobra, czytają ją z równym zainteresowaniem dzieci i dorośli15.

W najnowszej prozie dla dzieci wyróżnić można liczne realistyczne opowieści z bohaterami dziecięcymi, które dotyczą sytuacji życia codziennego; ich akcja najczęściej zostaje umieszczona w przedszkolu lub w rodzinnym domu. Przykładem jest tu twórczość

Grzegorza Kasdepke (Kuba i Buba, czyli awantura do kwadratu; Kacperiada. Opowiadania

dla łobuzów i nie tylko; Detektyw Pozytywka; Horror! czyli skąd się biorą dzieci) oraz Rena-

ty Piątkowskiej (Opowiadania dla przedszkolaków; koleje przygody Tomka w Opowiada-

niach z piaskownicy; Nie ma nudnych dni; Na wszystko jest sposób) czy Joanny Papuziń-

skiej (Jak się koty urodziły). Dużo humoru związanego z sytuacjami codziennymi odnaj-dziemy także w powieściach dla nieco starszych dzieci autorstwa Doroty Suwalskiej

(Bruno i siostry), Ewy Grętkiewicz (Szczękająca szczęka Saszy; Dostaliśmy po dziecku),

Barbary Stenki (Masło przygodowe – z akcentem na postawę tolerancji) lub Marcina Wi-

chy (Klara. Słowo na „Szy” – z iście mikołajkowym poczuciem humoru). Codzienne życie przynosi bohaterom wiele przygód, a poruszane tematy są bliskie dziecku – chociażby za-aklimatyzowanie się w przedszkolu, zabawy w piaskownicy, utarczki ze szkolnymi kole-gami, wakacje na wsi u ukochanych dziadków.

Obok historii dziejących się w rzeczywistym świecie mamy fantastyczne opowieści

– bajeczki dziecięce z dziecięcymi bohaterami (Grażyna Bąkiewicz, Kosmiczni odkrywcy.

Franio i jego babcia; Rafał Witek, Julka Kulka, Fioletka i ja), a także takie, których bohate-rami oprócz dzieci są upersonifikowane zwierzątka, roślinki bądź przedmioty (Malina

Prześluga, Bajka i Majka oraz Ziuzia; Wojciech Widłak, Pan Kuleczka; seria Anity Gło-

wińskiej o Kici Koci; Roksana Jędrzejewska-Wróbel, Maleńkie Królestwo królewny Aurelki;

Beata Ostrowicka, Lulaki, Pan Czekoladka i przedszkole; Joanna Wachowiak, O czym nie

śniło się dorosłym oraz Opowiastki dla małych uszu; Joanna Olech, Pompon na wakacjach;

Grażyna Ruszewska, Leon i kotka, czyli jak rozumieć mowę zegara; Anna Onichimowska,

Sen, który odszedł; Liliana Bardijewska, Zielony wędrowiec oraz O czym szumią muszle). Owe fantastyczne opowieści są odmianą współczesnej baśni (nowoczesnej, autorskiej), która porusza aktualne problemy w sposób oryginalny, przy wykorzystaniu różnych ga-tunków literackich oraz elementów konwencji baśni magicznej, takich jak topos wędrówki (z której bohater powraca odmieniony – uszlachetniony), magii, antropomorficznej wizji świata, tryumfu dobra. Nowoczesna baśń oddaje także tok dziecięcego myślenia i siłę jego wyobraźni, pokazując, że przygoda czeka w każdym miejscu. „Tego typu opowieści kryją w sobie odświeżające zdumienie codziennością i dyskretną prawdę, że bajki magiczne są wszędzie – trzeba tylko umieć ich szukać”16.

W wymienionych lekturach na pierwsze miejsce wysuwa się funkcja ludyczna litera-tury, dominuje kategoria wielkiej zabawy, „nicnierobienia”, które, jak pisał Grzegorz Lesz-

15 Z. Adamczykowa, Literatura czwarta..., op. cit., s. 13–47. 16 B. Niesporek-Szamburska, Baśń, [w:] Literatura dla dzieci i młodzieży..., op. cit., s. 56.


czyński, należy do przywilejów szczęśliwego dzieciństwa17, a lekturze towarzyszy radość wspólnego czytania i śmiech. Książki z bohaterami zwierzęcymi pełnią także funkcję kom-pensacyjną i dydaktyczno-wychowawczą. Za pomocą zwierzęcego bohatera łatwiej uwraż-liwić dziecko na krzywdę wyrządzaną drugiemu, zastanowić się nad istotą przyjaźni lub pomocy słabszym. Przykładem wielkiej przyjaźni między psem a człowiekiem, oddania

i wierności jest powieść Barbary Gawryluk Dżok. legenda o psiej wierności. To wzruszająca hagiografia psa Dżoka, uhonorowanego w Krakowie pomnikiem za to, że przez kilkana-ście miesięcy czekał na swojego pana, którego na jednym z krakowskich rond zabrało po-gotowie. W innych lekturach autorzy pozwalają psim bohaterom pisać pamiętniki i przemawiać z „psiej perspektywy”, co staje się także rodzajem poradnika, wyjaśniającego na przykład, jak traktować słabszych i dlaczego należy ponosić odpowiedzialność za swoje

czyny (Maria Rajchel, Przygody Tigusa; Katarzyna Terechowicz, Wojciech Cesarz, Pamięt-

nik grzecznego psa; Marcin Pałasz, Chciałbym mieć psa, czyli jak wychować człowieka). Wszystkie omawiane książki łączy przesłanie o magicznej sile ciepła domowego

ogniska oraz rodzinie, która powinna dawać dziecku poczucie bezpieczeństwa, uznania, miłości i szacunku, które stają się motorem napędowym rozwoju emocjonalnego oraz spo-łecznego. Czas zabawy dziecka w analizowanych powieściach jest bezcenny, tak samo jak

siła jego wyobraźni, która w jednej chwili może przenieść bohatera na inną planetę (Ko-

smiczni odkrywcy). Zwariowanych bohaterów nie sposób nie polubić (Pan Kuleczka), a udzielane przez nich wskazówki, dalekie od moralizatorstwa i dotyczące codziennych

spraw, są dla małego dziecka bezcenne (Kicia Kocia). Oprócz kategorii wielkiej zabawy w literaturze fantastycznej dla dzieci zaznacza się

tendencja psychoedukacyjna czy też psychoterapeutyczna. Bohaterowie opowieści – zwie-rzątka – uczą czytelnika nowych zachowań, a kreacja fantastycznego świata, jego cudow-ność i baśniowość, sprzyja przełamywaniu lęków u bohaterów. Mamy tu ekspresję całej gamy uczuć i podkreślanie poszanowania dla wszystkich emocji bohaterów. Problemem często poruszanym jest inność, poszukiwanie swojego ja i związane z tym rozumienie tole-

rancji (Beata Ostrowicka, Ale ja tak chcę!; Liliana Bardijewska, Moje – nie moje oraz Zielo-

ny wędrowiec; Anna Onichimowska, O zwierzaku, którego nie było oraz Piecyk, czapeczka

i budyń czy Najwyższa góra świata; Grzegorz Janusz, Misiostwo świata; Małgorzata Strzał-

kowska z serią o Zielonym – Zielony i Nikt czy Zielony, Nikt i Ktoś; Roksana Jędrzejewska-

Wróbel, Gębolud; Joanna M. Chmielewska, Niebieska niedźwiedzica; Ewa Grętkiewicz,

Szczękająca szczęka Saszy), miłość (Katarzyna Ziemnicka, Hipacy chce się zakochać), od-

powiedzialność za przyrodę ożywioną i martwą (Eliza Piotrowska, Bajka o drzewie; Jacek

17 G. Leszczyński, Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczes-

ności, Warszawa 2012, s. 79.

46 Anna Józefowicz

Lelonkiewicz, Okruszek z Zaczarowanego Lasu), kwestie nierówność społecznej, braku

możliwości edukacji dzieci, biedy (Agnieszka Suchowierska, Mat i świat)18. Wysokimi walorami psychoedukacyjnymi odznaczają się dowcipne i jednocześnie

wzruszające opowiadania Małgorzaty Szyszko-Kondej (Gdzie ucieka czas taty?; Sejf

z milionem w środku, czyli bestseller III b). Autorka tworzy opowiadania otwarte, podsuwa-jąc ważne tematy do rozmów z dziećmi. Porusza się w nurcie literatury realistycznej z bo-haterem pierwszoosobowym, co sprzyja identyfikacji czytelnika z bohaterem-narratorem, tym bardziej że opisywane sytuacje dotyczą spraw codziennych, mających miejsce w szkole (dyskryminowanie kolegów, agresja), domu (sztuka akceptacji rodzeństwa) lub na po-dwórku (nauka obrony swego zdania).

Anna Maria Krajewska przytacza słowa Brunona Bettelheima, który twierdził, że głównym zadaniem literatury dla dzieci jest budzenie chęci do życia, otwieranie przed czytelnikiem drzwi na świat, przekonywanie, że warto żyć i że zmieniając siebie, można w jakimś stopniu zmienić zewnętrzną rzeczywistość19. Znaczna część współczesnych tek-stów dla dzieci prezentuje świat jako miejsce przyjazne, a za pomocą symbolicznych, ar-chetypowych postaci i zdarzeń chce przekazać uniwersalne prawidła ludzkiej egzystencji oraz postawy wobec życia. Jak pisała Alicja Baluch, to nie jest proste opisywanie, tylko modelowanie20. Taka jest twórczość Grzegorza Kasdepkego, obecnie jednego z najbardziej znanych pisarzy dla dzieci, którego książki wpływają na rozwój systemu wartości u małych czytelników i są źródłem głębokich wzruszeń oraz praktycznych informacji. Autor wydał ponad trzydzieści książek cieszących się międzynarodową już sławą, nominowanych i na-

gradzanych przez Polską Sekcję IBBY (Kacperiada. Opowiadania dla łobuzów i nie tylko;

Przyjaciele), wyróżnianych Nagrodą Edukacja XXI (Co to znaczy... 101 zabawnych history-

jek, które pozwolą zrozumieć znaczenie niektórych powiedzeń), „Bestsellerek” (Bon czy ton.

Savoir vivre dla dzieci) czy Nagrodą Literacką im. Kornela Makuszyńskiego (Kuba i Buba). Sam pisarz potrafi dziwić się jak dziecko, jest blisko świata dziecięcych przeżyć, a jedno-cześnie nie zapomina o nienagannym stylu wypowiedzi literackiej i wyszukanym słownic-twie. W atmosferze radości kreuje bohaterów o wyraziście zarysowanych charakterach,

podejmuje z czytelnikiem naukę zasad dobrego wychowania (Bon czy ton. Savoir vivre dla

dzieci), umiejętność rozróżniania emocji (Wielka księga uczuć; Kocha, lubi, szanuje, czyli

jeszcze o uczuciach), poznawanie wartości humanistycznych (Drużyna pani Miłki, czyli

o szacunku, odwadze i innych wartościach). Bawi się językiem (Niesforny alfabet; Fochy for-

18 Oddzielna kwestią jest to, że w przypadku zaistnienia w życiu dziecka sytuacji lękotwórczych rodzice i wy-

chowawcy mogą sięgnąć po typowe bajki terapeutyczne, których celem jest pomóc dziecku w trudnej dla niego sytuacji. Zastosowanie technik behawioralnych może obniżyć lęk związany na przykład z rozwodem rodziców, pójściem do przedszkola czy szkoły (najczęstsze tematy bajek terapeutycznych), a także pomóc spojrzeć inaczej na niełatwą naukę nowych umiejętności. Szczególnie bogatą ofertą dysponuje Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne (między innymi książka Elżbiety Zubrzyckiej O zajączku Filipie, który ze strachu dokonał wielkich czynów, z której to dziecko dowiaduje się, jak zamienić własną słabość w siłę).

19 A.M. Krajewska, Literacki obraz świata we współczesnej książce dla młodzieży, [w:] Książka dziecięca 1990–2005: konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, red. G. Leszczyński, D. Świerczyńska-Jelonek, M. Zając, Warszawa 2006, s. 94.

20 A. Baluch, Archetypy literatury dziecięcej, Wrocław 1993.


tuny, czyli Kuba i Buba w gąszczu słów), związkami frazeologicznymi (Co to znaczy... 101

zabawnych historyjek, które pozwolą zrozumieć znaczenie niektórych powiedzeń), matema-

tyką (Na co zachorował cyrkiel oraz o tym, kto wygrał zawody w liczeniu: historyjki mate-

matyczne; Do trzech odlicz! Zabawy matematyczne), mitologią (Mity dla dzieci), a nawet

gra w detektywa (Detektyw Pozytywka). Unikatowym pisarzem ze względu na literacki temat – satyryczne przedstawienie

współczesności – jest Paweł Beręsewicz. Można się zastanawiać nad odbiorcą jego fabuł, gdyż tematem swych rozważań autor czyni wariacje na temat obecnego świata mediów,

mody, sukcesu, cele brytów, czyli hedonistycznych wartości (A niech to czykolada!). Spa-rodiowanie rzeczywistości nakręcanej przez ciągle nowe stymulatory – elektroniczne gad-żety, sławę, awans, finanse – stanowi równie dobry temat do refleksji dla dorosłego czytel-nika. Z jednej strony bohaterowie prozy Pawła Beręsewicza ulegają płynącym z mediów mitom o karierze i ostatecznie przeżywają rozczarowanie, a nawet kompromitację, a więc

ponoszą karę za swoją próżność (Noskawery); z drugiej strony autor potrafi tworzyć wzor-ce zachowań, wykorzystując media jako ważne źródło informacji, propaguje oglądanie do-brych programów telewizyjnych typu Animal Planet lub poleca przeglądanie w Internecie

stron obcojęzycznych, które sprzyjają nauce języków obcych (Wszystkie lajki Marczuka). Im dana książka jest później wydana i do im młodszego pokolenia skierowana, w tym bar-dziej naturalny sposób obecność mediów wpisuje się do świata przedstawionego (Barbara

Kosmowska, Buba; Katarzyna Majgier, Tajemnice starego pałacu. Duch z Niewiadomic)21.

Trudne tematy (choroba, śmierć, wojna, osamotnienie, adopcja)

Tematy trudne, takie jak choroba (Magda Papuzińska, Wszystko jest możliwe; Olga

Masiuk, Tydzień Konstancji; Maria Ewa Letki, Nie wiem, skąd wiem; Tomasz Kwaśniewski,

Jedno oko na Maroko; Beata Majchrzak, Opowieść o Błękitnym Psie, czyli o rzeczach trud-

nych dla dzieci), śmierć (Grzegorz Gortat, Ewelina i Czarny Ptak; Jarosław Mikołajewski,

Kiedy kiedyś, czyli Kasia, Panjan i Pangór; Barbara Kosmowska, Dziewczynka z parku) czy wojna, coraz częściej pojawiają się w literaturze dla dzieci. Głośny jest temat dziecięcego

autyzm (Roksana Jędrzejewska-Wróbel, Kosmita; Beata Wróblewska, Jabłko Apolejki), uświadamiający już najmłodszym istnienie osób o innych stanach świadomości.

Samotność dziecka to jeden z bardziej rozpowszechnionych oraz poruszających te-matów we współczesnej kulturze. W najnowszej literaturze polskiej dla najmłodszych dziecko samotne to dziecko z tak zwanego zimnego domu, gdzie panuje chłód emocjonal-ny, nie zważa się na emocje, zakłócona jest komunikacja, rodzice są nieodpowiedzialni bądź nieprzygotowani do swoich rodzicielskich ról. Takie dzieci, łaknąc bliskości, marzą i fantazjują, tworzą alternatywne rzeczywistości. Liczni autorzy pozwalają bohaterom od-naleźć się w tych „wykreowanych” światach; w nich też dziecko bezradne, nienauczone w dysfunkcyjnym domu elementarnych prawd o życiu, przechodzi próby charakteru, uczy

21 J. Papuzińska, Wpływ świata mediów na kształt książki dziecięcej i style jej odbioru, [w:] Książka dziecięca

1990–2005..., op. cit., s. 12–30.

48 Anna Józefowicz

się dokonywać właściwych wyborów, odkrywa swój potencjał (Dorota Kassjanowicz,

Cześć, wilki!; Katarzyna Ryrych, O Stephenie Hawkingu, czarnej dziurze i myszach podpod-

łogowych; Iwona Czarkowska, Biuro Zagubionych Zabawek; Romek Pawlak, Miłek z Czar-

nego Lasu; Anna Onichimowska, Dzień czekolady oraz niektóre opowiadania ze zbioru

Najwyższa góra świat). Ta literatura – mądra, wielopłaszczyznowa, ucząca empatii – reali-zuje przede wszystkim funkcję kompensacyjną, w świecie fantazji wyrównuje braki i nie-dostatki życia realnego. Schemat podróży (w czasie lub do alternatywnego świata) nadal służy konstruowaniu przypowieści czy powiastek edukacyjnych, w których wychowawcze przesłanie nie jest podane wprost, tylko poprzez ciekawą historię.

Złożonym tematem, w który wpisana zostaje samotność, jest również temat adopcji,

na czele ze wzruszającym Jeżem Katarzyny Kotowskiej. Wykorzystanie w tej opowieści konwencji baśniowej pokazuje w niezwykle prosty i poruszający sposób smutek ludzi bez-skutecznie pragnących dziecka, a także cierpienie dziecka opuszczonego i nieufnego. Po-dobnie jak w baśni magicznej, rodzice zostają tu poddani próbie; ich miłość zdejmuje czar nieufności z „najeżonego” chłopczyka, a dobre wróżki i cała przyroda sprzyjają opieku-nom, którzy uczą się patrzeć sercem. „Nie martwcie się, tylko nie patrzcie oczami, bo oczy nie wszystko widzą i mogą was zwieść. Patrzcie sercem, serce się nie pomyli”22. Widoczna jest tu analogia do słów Lisa skierowanych do Małego Księcia: „Dobrze widzi się tylko ser-cem. Najważniejsze jest niewidoczne dla oczu”23.

Podobnie „baśniowo” temat adopcji potraktowała Maria Ewa Letki w Wyspie uro-

dzinowej. Z kolei Lucyna Landau w książce Witaj, córeczko! dobitnie ukazała skrajne emo-cje (strach zmieszany z radością, niedowierzanie z pewnością, chęć bycia kochaną z bra-kiem zaufania), jakie targają Martą, która została adoptowana jako dziewięcioletnie dziec-ko. Wymienione książki, które dotykają tematu adopcji, mogą pełnić funkcję przewodników psychoedukacyjnych i dla dzieci, i dla dorosłych, gdyż tłumaczą, jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami czy uczuciami, które bardzo często są wyrazem braku po-czucia bezpieczeństwa i miłości.

Dosyć liczna jest literatura dla dzieci dotycząca tematyki II wojny światowej. Od roku 2011 Muzeum Powstania Warszawskiego wraz z Wydawnictwem Literatura wydało całą

serię starannie opracowanych merytorycznie książek z cyklu Wojny dorosłych – historie

dzieci, które służą pokazaniu dzieciom, czym jest wojna, totalitaryzm, rasizm i zagłada

oraz jakie są postawy ludzi wobec destrukcyjnej mocy nienawiści. Krótka forma, wojna widziana oczami samych dzieci (często autentycznych osób) oraz poruszająca strona gra-ficzna książek doskonale sprawdzają się jako lektura, która wspiera nauczycieli i wycho-wawców w zapoznawaniu najmłodszych czytelników z tymi trudnymi kwestiami. Wymie-

nić należy: Joanny Papuzińskiej Asiunię; Michała Rusinka Zaklęcie na „w”; Pawła Beręse-

wicza Czy wojna jest dla dziewczyn?; Doroty Combrzyńskiej-Nogali Bezsenność Jutki;

Beaty Ostrowickiej Jest taka historia. Opowieść o Januszu Korczaku. Poza serią powstały

także inne powieści: Joanny Rudniańskiej Kotka Brygidy; Iwony Chmielewskiej Pamiętnik

22 K. Kotowska, Jeż, Warszawa 1999. 23 A. de Saint-Exupéry, Mały Książę, przeł. E. Łozińska-Małkiewicz, Toruń 1997.


Blumki; Marcina Szczygielskiego Arka czasu; Joanny Papuzińskiej Mój tato szczęściarz;

Pawła Beręsewicza Wszystkie lajki Marczuka; Antóna Fortesa i Joanny Concejo Dym; Na-

talii Gancarz Mietek na wojnie. Wojna jest nowym motywem w literaturze dla dzieci; jeszcze niedawno zaliczana do

tematów tabu, podobnie jak śmierć, choroby, kalectwo, dziś – za sprawą zmian obyczajo-wych – jest w niej obecna. Opowieści o wojnie widzianej oczami dziecka są również pew-nego rodzaju próbką nieznanej w Polsce od bodajże 1989 powieści historycznej dla mło-dego odbiorcy, powieści sprzyjającej wychowaniu patriotycznemu. W szkolnej edukacji obywatelskiej poszukuje się prawdy jako wartości, uczy się sztuki dialogu i mówienia o niewygodnych faktach, nawet gdyby to miała być ponura prawda o ludzkiej naturze, cierpieniu. Proza o tematyce wojennej dla dzieci ma za zadanie wyrobienie w czytelniku „właściwego stosunku do wielu ważkich pojęć, takich jak bohaterstwo, miłość do ojczyzny, godność ludzka, poświęcenie dla innych, humanizm”24.

Wielcy rodacy

Wyszczególnić można nowy trend, jakim są połączone z leksykonem i anegdotą bio-grafie znanych ludzi nauki i sztuki, które przygotowuje się z myślą o młodym czytelniku. Zaprezentowane dokonania wybitnych rodaków stanowią niemalże gotowe propozycje metodyczne na zajęcia z wielu przedmiotów szkolnych (przyroda, historia, fizyka, muzyka, język polski). Pokazywanie, czym jest pasja i jak rodził się talent, często połączony z ciężką pracą, może działać motywująco, być wskazówką do wyboru przyszłej ścieżki życiowej. Prym wiedzie tu pisarstwo Anny Czerwińskiej-Rydel, która opisała sylwetki polskich

kompozytorów i muzyków (Mistrz. Spotkanie z Witoldem Lutosławskim; Jaśnie Pan Pi-

chon. Rzecz o Fryderyku Chopinie; Moja babcia kocha Chopina; W podróży ze skrzypcami.

Opowieść o Henryku Wieniawskim), naukowców (Którędy do gwiazd? – o Heweliuszu;

Kryształowe odkrycie. Powieść o Janie Czochralskim; Moc czekolady. Opowieść o Wedlach

i czekoladzie; Teoria pana Alberta; W poszukiwaniu światła. Opowieść o Marii Skłodow-

skiej-Curie; Życie pod psem według Artura Schopenhauera; Ciepło – zimno. Zagadka Fah-

renheita), pisarzy (Mój brat czarodziej – o Juliuszu Tuwimie; Fotel czasu – o Aleksandrze

Fredrze) oraz pedagogów (Po drugiej stronie okna. Opowieść o Januszu Korczaku). O dorobku innych Polaków, którzy zasłużyli na to, by znał ich prawie cały świat,

przypomina Marta Dzienkiewicz w książce o oryginalnym tytule Pionierzy, czyli poczet

niewiarygodnie pracowitych Polaków, podkreślającej ważną cechę człowieka, który chce osiągnąć sukces: pracowitość.

Inne książki, które mogą pomóc w kształtowaniu twórczej postawy u dziecka i które przekonują, że sztuka jest świetną przygodą, a artysta czarodziejem, to stylizowane na ko-lorowe albumy wydania – również o wielce nietuzinkowych tytułach (Sebastian Cichocki,

24 J. Z. Białek, Ideowe i artystyczne właściwości prozy dla młodzieży o tematyce wojennej i okupacyjnej,

[w:] S. Frycie, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1945–1970. Zarys monograficzny, materiały. T. 1. Proza, Warszawa 1978, s. 459.

50 Anna Józefowicz

S.Z.T.U.K.A. Szalenie Zajmujące Twory Utalentowanych i Krnąbrnych Artystów; Daniel

Mizieliński, Aleksandra Machowiak, D.O.M.E.K.; Ewa Solarz, D.E.S.I.G.N.). Zaznajamiają one dzieci z architekturą i sztuką projektowania, wspomagają aktywizowanie wyobraźni, ekspresję twórczą i snucie marzeń o własnej dorosłości w kontekście „kim będę”. Niewąt-pliwie literatura ta pokazuje znaczenie w życiu człowieka wartości estetycznych, które są istotne dla sfery jego przeżyć i doznań, a w połączeniu z wartościami witalnymi (pomy-słowością, odwagą, ambicją) umożliwiają dążenie do wyznaczonego celu.

Wielkie przygody i inwazje potworów w powieści fantastycznej i przygodowej

Maciej Skowera pisze: „Harry Potter to bez wątpienia jeden z największych fenome-nów współczesnej kultury popularnej. Seria książek i filmów przyniosła wielomilionowe wpływy, wywołała wiele wojen światopoglądowych, przyniosła rynkowi książki dziecięcej nową nadzieję, odkrywając potencjał czytelniczy starszych dzieci”25. Oceny czytelników na portalach dyskusyjnych dotyczących serii książek i filmów o Harrym są pozytywne do tego stopnia, że czytamy: „Pierwsza kartka i już czujesz, że ktoś obsypał cię tajemniczym prosz-kiem, który nazywa się Magia [...] sam stajesz się Czarodziejem”26. Magiczne moce i czaro-dziejski świat, najistotniejsze elementy ludowych baśni i legend, stały się siłą przyciągającą czytelników z całego świata. W Polsce podobnym czytelniczym i filmowym hitem okazały

się książki z serii Magiczne drzewo Andrzeja Maleszki: pierwszy tom, Czerwone krzesło, zo-stał w 2009 roku „Książką Roku”, a w 2015 roku pojawił się oczekiwany już siódmy tom. Oba cykle łączy korzystanie ze schematów powieści przygodowej oraz operowanie znaną obrazową symboliką baśniową (między innymi: drzewo, ptak, zwierciadło, magiczne przedmioty, sobowtóry, labirynty, ogrody, zamki). Książki z tych serii to przykład nie-ograniczonego popisu wyobraźni autorów; akcja pędzi niczym niemająca końca fabuła gry komputerowej, jednocześnie zaś eksponowana jest problematyka dotycząca siły rodziny i lojalności przyjaciół. U Andrzeja Maleszki szczególnie wyróżniony został czas dzieciń-stwa – czas wyjątkowy, niewinny, nieskażony materializmem; podobnie jak

w Opowieściach z Narnii, przygody i magia dostępne są jedynie dla małych bohaterów, a dorośli, których umysły rządzą się prawami intelektu, kalkulacji i chciwości, nie mają już do tego dostępu. Dorośli potrzebują wewnętrznej przemiany (przykład ciotki z pierwszego tomu serii) i odnalezienia w sobie dziecka, szczególnie dziecięcej radości, spontaniczności i dobroci. Lektura podkreśla także wagę odpowiedzialności w życiu za własne słowa i czy-ny. Korzystanie z magii ma swoją cenę, zawsze bardzo wysoką, a wymówione słowa mają moc sprawczą i mogą się okazać groźne, toteż należy być ich świadomym.

Powyższe przesłanie o odpowiedzialności za nasze działania znajdziemy także w in-nych powieściach fantastycznych dla starszych dzieci wydanych w XXI wieku (Liliany

Bardijewskiej Dom ośmiu tajemnic; Małgorzaty Strękowskiej-Zaremby Złodzieje snów).

25 M. Skowera, „Harry Potter”, „Igrzyska śmierci” i rzeczywistość. Dwie opowieści o kulturze popularnej i prze-

mocy, „Magazyn antropologiczno-społeczno-kulturowy MASKA”, 2015/25, s.104. 26 www.lubimyczytac.pl/ksiazka/34408/harry-potter-i-kamien-filozoficzny, dostęp: 15.02.2016.


Coraz częściej intrygująca historia zaczyna się toczyć w kolejnych częściach książki, co tworzy serie przypominające telewizyjne seriale. Mamy całą serię przygód bohaterów

książki Rafała Kosika Felix, Net i Nika, serię przygód Ali Betki Idy Pierelotkin, Magdy

z powieści Katarzyny Majgier (Tajemnice starego pałacu. Duch z Niewiadomic i Tajemnice

starego pałacu. Milioner z Gdańska) czy Mai z powieści Marcina Szczygielskiego Czarow-

nica piętro niżej. Owe cykle, serie, kontynuacje to dowód na fragmentaryczne przeżywanie świata przez młode pokolenie27.

Najnowsza wartościowa literatura fantastyczna dla starszych dzieci to literatura wie-loproblemowa, łącząca palące młodego człowiek kwestie psychiczne czy społeczne z intry-

gującą fabułą (Małgorzaty Strękowskiej-Zaremby Złodzieje snów – tu istotny jest także wą-

tek problemów emocjonalnych dziecka po rozwodzie rodziców; Katarzyny Majgier Ta-

jemnice starego pałacu. Duch z Niewiadomic – tu krzewiona jest pasja historyczna i popularyzowane zainteresowanie zabytkami). Wiele powieści może się stać szkołą spo-

łecznego współżycia (seria o Ali Betce Idy Pierelotkin), mądrych przyszłościowych wybo-

rów (Katarzyny Majgier Tajemnice starego pałacu. Duch z Niewiadomic) oraz więzi

ze starszym pokoleniem (Joanna Wachowiak, Kot kameleon). Przegnanie bohaterów sprzed komputera czy telewizji na podwórze, pod trzepak,

wywiezienie do babci na wieś, gdzie często komórka i Internet tracą zasięg, stanowi począ-tek fabuł powieści przygodowych. „Horror” (z perspektywy młodego człowieka) odcięcia od mediów zamienia się w niespodziewaną wielką przygodę. Widoczne są tu odwołania fabularne do klasyki powieści przygodowej Edmunda Niziurskiego, Zbigniewa Nienackie-

go czy Adama Bahdaja. W powieści Małgorzaty Strękowskiej-Zaremby Bery, gangster i gó-

ra kłopotów marzenia chłopców o zażegnaniu podwórkowej nudy spełniają się: bohatero-wie wpadają na trop siatki gangsterskiej. Podobnie na trop szajki handlarzy obrazów tra-fiają w trakcie, wydawałby się, przewidywalnych wakacji chłopcy z powieści Agnieszki

Błotnickiej Kiedy zegar wybije dziesiątą, a u Rafała Witka w powieści Klub latających ciotek Emil i Sonia muszą rozwikłać tajemniczą historię z przeszłości – nagrodą będzie lot praw-dziwym balonem.

Dziś taki powrót na łono natury jest pewnego rodzaju prowokacją, zaakcentowaniem zapomnianych wśród łomotu mediów wartości współdziałania, kompromisu; tego uczą się

chłopcy, chcąc osiągnąć postawiony sobie cel (Jacek Podsiadło, Czerwona kartka dla Sprę-

żyny). Może dzieje się też tak, że autorzy tego typu powieści przygodowych dla dzieci tęsk-nią za światem swojego dzieciństwa bez Facebooka i szybkich kontaktów, bez butnego in-dywidualizmu, za dzieciństwem pełnym powietrza i tajemnicy na łonie natury – i taką prostotę wartości próbują wskrzesić.

Na zakończenie warto się przyjrzeć pojawiającym się w księgarniach tytułom książek z gatunku fantastyki grozy, zwanych horrorkami dla dzieci. Popularność tego podgatunku może niepokoić, mimo że potwory bardziej tu bawią, niż straszą. Same tytułu są banalne i jednoznaczne, a teksty operujące strachem zostały zwolnione z reżimu dydaktyzmu i za

27 K. Kossakowska-Jarosz, Wzorce kultury masowej w książce dla dzieci, [w:] Książka dziecięca 1990–2005...,

op. cit., s. 32.

52 Anna Józefowicz

cel stawiają rozrywkę (Lisi Harrison, seria Monster High; Anthony Horowitz, Upiorna

szkoła). Już w latach dziewięćdziesiątych Joanna Papuzińska pisała o inwazji potworów

w książce dla młodego czytelnika. „Z kart książek obrazkowych dla najmłodszych spoglą-dają na nas duchy, wiedźmy [...]. Sztuka adresowana do dzieci przeżywa w ciągu ostatnich dziesięcioleci łagodną, ale jednak konsekwentną rewolucję, tak estetyczną, jak i treściową. Kanony estetyczne, które kreowały ładną, słodką, idylliczną treść i grafikę, wydają się od-pływać w przeszłość”28.

Strach i groza przez całe wieki była sprawdzonym sposobem przyciągania audyto-rium. Epoka romantyzmu w szczególności rozwinęła sztukę gry na emocjach czytelnika: romantyczne toposy, takie jak ruiny zamków, opuszczone domostwa na bezludziu czy podziemia, są po dziś wykorzystywane w literaturze grozy zarówno dla dorosłego, jak i dla dziecięcego czytelnika29. Szczególna moda na fantastykę grozy dla dzieci przyszła z Zacho-du wraz z rozprzestrzenianiem się kultury popularnej, a spotęgowanie zjawiska grozy w li-teraturze dla dzieci nastąpiło za sprawą horrorów dla dorosłych (twórczość Stephena Kin-ga czy Grahama Mastertona) oraz wpływu antypedagogiki. Wzorcową powieścią grozy dla dzieci (chociaż można się zastanawiać, czy na pewno dla dzieci, czy nie bardziej dla ich ro-

dziców) była Koralina Neila Gaimana – powieść bogata w różne możliwości interpretacji, lecz niepozostawiająca wątpliwości, do czego może prowadzić zaniedbywanie własnego

dziecka. W Polsce pojawiał się w pewnym sensie odpowiednik Koraliny – równie ujmujące

tematycznie i nastrojowo książki Grzegorza Kasdepkego (Poradnik hodowcy aniołów) czy

Marcina Szczygielskiego (Czarny młyn). Zło w tych powieściach ma konkretną postać, którą bohater musi pokonać, podobnie jak to zakłada struktura baśni magicznej. Jednakże większość horrorków dla dzieci to utwory demaskujące „dziwną postać”, której lęka się

główny bohater, lub kompromitujące ją (Marcin Szczygielski, Czarownica piętro niżej;

Marcin Pałasz, Straszyć nie jest łatwo oraz Zwłokopolscy; seria książek Kaliny Jerzykowskiej

Upiorne przygody Koszmariusza i Horroraty).

Zakończenie

W dokonanym przeglądzie nagrodzonej i wyróżnionej literatury dla dzieci z począt-ku XXI wieku widać tendencje do traktowania dzieciństwa jako czasu wielkiej zabawy i beztroski oraz nadawania istotnego znaczenia uczuciom i przeżyciom dziecka. Zarówno w realistycznych opowieściach, których akcja dzieje się w otoczeniu znanym dziecku, jak i w tych, które przenoszą bohatera w czarodziejską przestrzeń, akcentowane jest przesłanie o magicznej mocy domowego ogniska oraz o znaczeniu bezwarunkowej miłości rodziców. Oprócz kategorii wielkiej zabawy zaznacza się nurt tematów trudnych, do niedawna sta-nowiących tabu w literaturze dla dzieci: rozwodu rodziców, adopcji, choroby, kalectwa, wojny, śmierci. Powstaje także liczna literatura o walorach psychoedukacyjnych i psycho-

28 J. Papuzińska, Dziecko w świecie emocji literackich, Warszawa 1996, s. 74–75. 29 Ibidem, s. 75.


terapeutycznych, której autorzy często dyskutują z dzieckiem o granicach tolerancji, o in-ności, o poszukiwaniu i kształtowaniu tożsamości indywidualnej oraz społecznej. Znaleźć można także nurt biografii sławnych ludzi nauki i sztuki. Autorzy, prezentując sylwetki wielkich rodaków, zachęcają młodego czytelnika do realizacji własnych pasji i podkreślają znaczenie postawy kreatywnej w życiu. Popularnością cieszą się również książki fanta-styczne i przygodowe, a magia i podróże w czasie są nadal najczęściej wykorzystywanym motywem fabularnym. W powieściach fantasy postać, w rzeczywistości często bezradna i samotna, w świecie alternatywnym zostaje bohaterem, uczy się radzić sobie z własnymi emocjami, nabywa umiejętności potrzebne w kontaktach społecznych. W powieściach przygodowych nowym motywem staje się eksponowanie znaczenia historii i dziedzictwa kulturowego. Bohaterowie, podróżując, okrywają swoją przeszłość lub dowiadują się o dawnych wydarzeniach, mających znamienny wpływ na teraźniejszość (częstym moty-wem jest wojna, przywiązanie do ojczyzny i patriotyzm pradziadków); daje to czytelnikowi poczucie zakorzeniania, uwalnia go od egocentryzmu.

Omawiana najnowsza literatura dla dzieci nadal rości sobie prawo do bycia przekaź-nika informacji oraz wskazówek moralnych – nie tylko dla dzieci, lecz także dla ich opie-kunów. Można dziś zauważyć, że dobra książka dla młodego człowieka to książka z po-dwójnym adresatem: taka, którą równie dobrze mama przeczyta maluszkowi, jak i osoba w podeszłym wieku sama dla siebie. Dobrą książkę można wspólnie oglądać, można wra-cać do ulubionych fragmentów, śmiać się z nich lub je kontemplować. To „wspólnie” jest szansą dzielenia przeżyć i budowania relacji. Niejednokrotnie podkreśla się, że pierwsze wartościowe kontakty z książką mają miejsce w domu rodzinnym, kiedy to rodzic wspiera dziecko w samodzielnym wyborze lektury i pokazuje mu szereg wartościowych książek. I gdy dziś „świat wiruje w rytm nieustanego łomotu mediów”, jak pisała Anna Janus-Sitarz, a człowiek jest jak „przepuszczony przez ich maszynkę, zdezorientowany, zdekoncentrowany, odwirowany z refleksji, wyizolowany, książki, choćby tylko szkolne lektury, mogą stanowić pewne antidotum, tyle że trzeba je czytać, a nie ściągać streszczenie na komórkę czy oglądać adaptacje”30.

30 A. Janus-Sitarz, Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze. O praktykach czytania literatury w szkole, Kon-

statacje. Oceny. Propozycje, Kraków 2009, s. 90.

54 Anna Józefowicz

Bibliografia

Adamczykowa Z., Literatura „czwarta” – w kręgu zagadnień teoretycznych, [w:] Literatura

dla dzieci i młodzieży (po roku 1980), red. Krystyna Heska-Kwaśniewicz, Katowice 2008.

Baluch A., Archetypy literatury dziecięcej, Wrocław 1993.

Białek J. Z., Ideowe i artystyczne właściwości prozy dla młodzieży o tematyce wojennej

i okupacyjnej, [w:] S. Frycie, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1945–1970. Za-

rys monograficzny, materiały. T. 1. Proza, Warszawa 1978.

Cieślikowski J., Wielka zabawa, Wrocław 1985.

Iwanowicz M., Uczniowska awersja do lektur szkolnych jako problem dydaktyczny

i wychowawczy, „Acta Universitatis Lodziensis” 2006/8.

Janus-Sitarz A., Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze. O praktykach czytania literatu-

ry w szkole, Konstatacje. Oceny. Propozycje, Kraków 2009.

Kossakowska-Jarosz K., Wzorce kultury masowej w książce dla dzieci, [w:] Książka dziecię-

ca 1990–2005: konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, red. G. Leszczyński, D. Świerczyńska-Jelonek, M. Zając, Warszawa 2006.

Krajewska A.M., Literacki obraz świata we współczesnej książce dla młodzieży, [w:] Książka

dziecięca 1990–2005: konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, red. G. Leszczyński, D. Świerczyńska-Jelonek, M. Zając, Warszawa 2006.

Kotowska K., Jeż, Warszawa 1999.

Leszczyński G., Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec

wyzwań nowoczesności, Warszawa 2012.

Niesporek-Szamburska B., Baśń, [w:] Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980), red. Krystyna Heska-Kwaśniewicz, Katowice 2008.

Ostas M., Proza dziecięco-młodzieżowa w drugiej połowie XX stulecia, „Annales Academiae Paedagoicae Cracoviensis” 2008.

Papuzińska J., Dziecko w świecie emocji literackich, Warszawa 1996.

Papuzińska J., Wpływ świata mediów na kształt książki dziecięcej i style jej odbioru,

[w:] Książka dziecięca 1990–2005: konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, red. G. Leszczyński, D. Świerczyńska-Jelonek, M. Zając, Warszawa 2006.

Saint-Exupéry A. de, Mały Książę, przeł. E. Łozińska-Małkiewicz, Toruń 1997.

Skowera M., „Harry Potter”, „Igrzyska śmierci” i rzeczywistość. Dwie opowieści o kulturze

popularnej i przemocy, „Magazyn antropologiczno-społeczno-kulturowy MASKA”, 2015/25.

Świerszczyńska-Jelonek D., Polska literatura dla dzieci młodszych, lata dziewięćdziesiąte,

[w:] Kultura literacka dzieci i młodzieży u progu XXI stulecia, red. J. Papuzińska, G. Leszczyński, Warszawa 2002.

Wróblewska V., Postmodernizm we współczesnej literaturze dla dzieci i młodzieży,

[w:] Książka dziecięca 1990–2005. Konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, red. G. Leszczyński, Warszawa 2006.


Zając M., Książka dla dzieci pośród innych mediów, [w:] Młody czytelnik w świecie książki,

biblioteki i informacji, red. K. Heska-Kwaśniewicz, I. Socha, Katowice 1996.

Strony internetowe

„Guliwer”, www.facebook.com/kwartalnik.guliwer, dostęp: 15.02.2016.

Piotrowska D., Książka w świecie współczesnego dziecka, czyli co czytać naszym dzieciom, www.qlturka.pl/czytelnia,literatura,ksiazka_w_swiecie_wspolczesnego_dziecka_czyli_co_czytac_naszym_dzieciom,9306.html, dostęp: 15.02.2016

Polska Sekcja IBBY, www.ibby.pl, dostęp: 15.02.2016. www.lubimyczytac.pl/ksiazka/34408/harry-potter-i-kamien-filozoficzny, dostęp:

15.02.2016. Złota Lista, www.calapolskaczytadzieciom.pl/zlota-lista, dostęp: 15.02.2016.

Anna Józefowicz

Kluczowa problematyka i wartości najnowszej polskiej prozy dla dzieci

Maria Ostasz w jednym z artykułów dokonuje przeglądu – syntezy polskiej prozy dla dzieci i młodzieży drugiej połowy XX wieku. Wymienia powieści dziecięco-młodzieżowe, baśnie, przykłady fantastyki literackiej, a także liczące się ośrodki badań nad literaturą dziecięco-młodzieżową oraz me-chanizmy sterowania ówczesnym rynkiem czytelniczym. Niniejszy tekst, podkreślający potrzebę cią-głości badań historyczno-literackich literatury czwartej czy osobnej, jak zwykło się określać literaturę dla dzieci i młodzieży, zawierać będzie przegląd – próbę syntezy polskiej prozy dziecięcej początków XXI stulecia: jej warunki rozwoju, problematykę oraz wartości (estetyczne, społeczno-kulturowe, moralne), jakie ze sobą niesie. Dokonuję przeglądu problematyki prozy dla dzieci, którą odnajdziemy

na stronie Polskiej Sekcji IBBY – Stowarzyszenia Przyjaciół Książki dla Młodych oraz Fundacji ABC, prozy ważnej ze względu na pełnione funkcje: teleologiczną, aktywizującą, kompensacyjną, terapeu-tyczną, dydaktyczno-wychowawczą, edukacyjno-poznawczą i ludyczną.

Słowa kluczowe: literatura dla dzieci, edukacja, wartości, „wielka zabawa”, przygoda, choroba, śmierć, wojna, osamotnienie, adopcja.

Crucial issues and values of the newest Polish prose for children

The text contains the attempt of the synthesis of the Polish children’s prose of beginnings of the XXI century – conditions for the development of this artistic work, its issues and values (social and cultural, moral, aesthetic). I am making the trial of classification of issues of the prose for chil-dren which we can find on the Polish side of the Section IBBY and of the Foundation ABC; im-portant prose on account of performed functions: teleological, activating, compensating, therapeutic, teaching, educational.

Keywords: literature for children, education, values, adventure, illness, death, war, loneliness, adoption.

Translated by Anna Józefowicz

DONIESIENIA Z BADAŃ


Maciej Kościuszko Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

PAMIĘĆ WSKRZESZONA I PAMIĘĆ ZNIEKSZTAŁCONA.

OKOLICZNOŚCI EGZEKUCJI ZAKŁADNIKÓW Z SOLDIN W 1945 ROKU

W KONTEKŚCIE PAMIĘCI ZBIOROWEJ

Wszelkie formy pamięci o przeszłości często ulegają licznym przemianom. Genezy takiego stanu rzeczy należy dopatrywać się w zmiennych okolicznościach towarzyszących kultywowaniu pamięci o osobach i wydarzeniach sprzed lat. W tym kontekście pamięć zbiorowa jest plastycznym elementem, który ma istotny wpływ na kreowanie obrazu prze-szłości. Barbara Szacka słusznie zauważa, że „pamięć zbiorowa”, w świetle literatury, nie jest pojęciem precyzyjnym1. Dlatego przedmiotem niniejszego artykułu jest studium przy-padku w kontekście pamięci zbiorowej, rozumianej jako regionalna świadomość histo-ryczna, oraz implikacje z niej wynikające.

W 1945 roku mieszkańcy niewielkiego niemieckiego miasta Soldin, podobnie jak ich rodacy z innych miejscowości leżących na terytorium III Rzeszy, musieli pogodzić się z faktem, że wojna znajduje się już u progu ich domów. Wehrmacht był w rozsypce, a po-stępy sowieckiej ofensywy wiślańsko-odrzańskiej niepowstrzymanie przybliżały Armię Czerwoną do granic hitlerowskich Niemiec. Atmosferę niepewności graniczącej z paniką potęgowała goebbelsowska propaganda, kreująca wizerunek czerwonoarmisty jako gra-bieżcy, gwałciciela, a w konkluzji – barbarzyńcy. Niemiecka propaganda tamtego okresu określała wojska sowieckie mianem „hord”. Gdy potężna nawała artyleryjska obwieściła Niemcom początek nowej sowieckiej ofensywy znad linii Wisły, dla mieszkańców Soldin stało się jasne, że nadchodzi ponury kres wojny.

1 B. Szacka, Pamięć zbiorowa, [w:] Wobec przeszłości. Pamięć przeszłości jako element kultury współczesnej,

red. A. Szpociński, Warszawa 2005, s. 17–19.

58 Maciej Kościuszko

Rzeź w Soldin

Soldin, obecnie Myślibórz, to niewielkie miasto, które znajduje się na południowym pograniczu województwa zachodniopomorskiego. W 1945 roku niemieckie Soldin nie by-ło istotnym punktem na sowieckich mapach sztabowych, mimo że leżało na trasie kolejo-wej prowadzącej z Kostrzyna przez Poznań w kierunku zachodnim. W chwili nadejścia wojsk sowieckich w mieście znajdowały się głównie kobiety, starcy i dzieci. Większość mężczyzn powołano na front. Sama miejscowość znalazła się na szlaku 61 Armii, wcho-dzącej w skład 1 Frontu Białoruskiego2. Dokumenty zgromadzone i wytworzone przez pracowników Okręgowej Komisji Badania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu Insty-tutu Pamięci Narodowej w Zielonej Górze wskazują, że Soldin zostało zajęte przez wojska sowieckie 1 lutego 1945 roku3, jednak według relacji świadków obecność tych wojsk w mieście można datować już na 31 stycznia. W odniesieniu do okoliczności wkroczenia wojsk sowieckich do Soldin szczególnie interesujące są relacje niemieckie przechowywane w Archiwum Państwowym w Koblencji. Kopie zgromadzonych tam materiałów udostęp-niono stronie polskiej w ramach kompletowania materiału dowodowego dla potrzeb śledztwa prowadzonego przez zielonogórską komisję w związku z wydarzeniami omawia-nymi w niniejszym artykule.

W marcu 1995 roku na łamach „Gazety Wyborczej” ukazał się artykuł, w którym stwierdzono, że pierwsze czołgi pod dowództwem kapitana Taranienki przejechały przez Soldin już 31 stycznia4. Choć autor nie wskazał źródła swojej informacji, niewątpliwie jest nim lokalna publikacja, w której przytoczono relację o wkroczeniu wojsk sowieckich do Soldin jeszcze przed oficjalnym komunikatem Oberkommando der Wehrmacht, obwiesz-czającym ten fakt 2 lutego 1945 roku5. Oddziały Armii Czerwonej odcisnęły trwałe piętno na świadomości jego mieszkańców. W relacji Margarete Loennig, byłej mieszkanki Soldin, sytuacja w mieście po wkroczeniu wojsk sowieckich wyglądała następująco: „31 stycznia wkroczył do naszego miasta oddział 6. Armii Rosyjskiej [zapis oryginalny – M.K.]. Miasto zostało oddane bez walki. Po kilku godzinach rozpoczęło się plądrowanie. Zabrano nam biżuterię, zegarki, pierścionki, aparaty fotograficzne itp. Pewien Rosjanin wyłamał mi na-wet złotą koronkę. Jeszcze tej samej nocy rozpoczęły się gwałty na kobietach i dziewczyn-kach. Nie zwracano uwagi na obecność dzieci oraz rodziców. Szef urzędu obrony, major von Kleist nie mogąc znieść widoku gwałconej żony, wyjął służbową broń i zastrzelił ofice-

ra rosyjskiego, następnie swoją żonę i siebie samego”6.

2 Dowódcą 61 Armii był generał pułkownik Paweł Biełow. B. Dolata, Wyzwolenie Polski 1944-1945, Warszawa

1971, s. 589. 3 IPN Po 835.209, Akta Okręgowej Komisji Badania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu Instytutu Pamięci

Narodowej w Zielonej Górze w sprawie wymordowania w m. Soldin (Myślibórz) 120 mężczyzn narodowości niemieckiej przez NN jednostkę Armii Czerwonej – 07.02.1945, s. 2.

4 Zob. W. Nowak, Pierwszy na liście był Joachim, „Gazeta Wyborcza”, 28.03.1995/74. 5 M. Karolczak, Myśliborski rok ’45. Kalendarium wydarzeń, Myślibórz 1995, s. 4. 6 IPN Po 835.207, Akta Okręgowej Komisji..., op. cit., s. 56. Relacja Margarete Loennig, spisana 3 marca 1951

roku.

Pamięć wskrzeszona i pamięć zniekształcona. Okoliczności egzekucji zakładników... 59

Datę obecności sowieckiej w Soldin potwierdza również autorka innej relacji, w któ-rej czytamy, że żołnierze sowieccy pojawili się tam 31 maja 19457. Miesiąc podany w dacie jest oczywistą pomyłką, aczkolwiek dzień stanowi potwierdzenie, że żołnierze sowieccy by-li już w Soldin w nocy z 31 stycznia na 1 lutego 1945 roku. Jak wskazuje autorka relacji, obecność niemieckiego oficera w mieście wynikała zarówno z obowiązków służbowych, jak i faktu, że był on mieszkańcem Soldin. Mimo że większość relacji mówiących o losie tegoż oficera przydaje mu rangę majora, na szczególną uwagę zasługuje relacja Hermanna Sommerfeldta, w świetle której von Kleist był porucznikiem. Autor relacji powołuje się na znajomość z tymże oficerem w oparciu o przynależność do organizacji kombatanckiej Stahlhelm8, gdzie uzyskał rangę Stahlhelmfüehrera. Natomiast stopień majora autor wy-mienia przy okazji rosyjskiego oficera, który zginął feralnej nocy podczas próby gwałtu na Niemce9. Ponieważ większość relacji stwierdza, że von Kleist był majorem, to biorąc pod uwagę dane, jakich dostarczają źródła, można domniemywać, że von Kleist był emeryto-wanym majorem, któremu powierzono dowodzenie obroną miasta. Położenie niemieckie w tamtym czasie było beznadziejne. Wehrmacht był w odwrocie na całej linii frontu, a wszelkie arterie komunikacyjne były wręcz sparaliżowane niekończącymi się kolumnami uchodźców wojennych. Von Kleist prawdopodobnie liczył, że uda mu się zdezerterować i przeczekać, aż Soldin zostanie opuszczone przez sowieckie pododdziały. Twarda fronto-wa rzeczywistość zweryfikowała jednak jego plany.

Po śmierci sowieckiego oficera stało się jasne, że mieszkańcy Soldin drogo zapłacą za opór, jaki stawił major von Kleist w obronie swojej żony. Wróćmy do relacji Margarete Loennig: „W odwet, losowo wyprowadzono z domu 120 mężczyzn pochodzących z moje-go rodzinnego miasta10. Wyprowadzono ich za miasto, związano i bito ich uderzając od ty-łu. [...] ogrodnik Friedeck ze swoim ok. 13 letnim synem oraz nauczyciel zawodu Benno Koehler także ze swoim 14 letnim synem – ręka w rękę musieli iść na śmierć”11.

Autorka relacji, zapewne wskutek upływu lat, pominęła pewien drobny, niemniej jednak istotny fakt. Łapanka, jaką zorganizowali żołnierze Armii Czerwonej, prawdopo-dobnie była dobrze przemyślana. W świetle relacji uprzednio cytowanej Marie Domisch zakładników zamknięto w garażu ówczesnego hotelu Loeffler, gdzie przetrzymywano ich przez trzy dni. Część więźniów zwolniono, po czym tłumaczka asystująca kapitanowi so-wieckiej bezpieki odczytała obwieszczenie następującej treści: „Dziwicie się, że nie widzicie swoich kolegów. Tej nocy rozstrzelano 121 mężczyzn. Jest to odwet za to, że jeden Niemiec zastrzelił rosyjskiego bohatera. Macie pójść do domu i powiedzieć, że jeżeli powtórzy się to jeszcze raz to rozstrzelanych zostanie jeszcze raz tyle”12.

7 Ibidem, s. 61. Relacja Marie Domisch, spisana 25 lipca 1948 roku. 8 Nazwa właściwa to: Związek Żołnierzy Frontowych (niem. Bund der Frontsoldaten). Stalhelm był skrajnie

prawicową organizacją paramilitarną zrzeszającą weteranów I wojny światowej. 9 Ibidem, s. 66–67. Relacja Hermanna Sommerfeldta, spisana 6 marca 1955 roku. 10 W rzeczywistości zakładników było więcej. Autorka podała szacunkową liczbę osób rozstrzelanych 7 lutego

1945 roku. 11 Ibidem, s. 56–57. Relacja Margarete Loennig, spisana 3 marca 1951 roku. 12 Ibidem, s. 62. Relacja Marie Domisch, spisana 25 lipca 1948 roku.


Odpowiedzialność zbiorowa to praktyka pacyfikacyjna powszechnie stosowana przez niemieckie siły zbrojne na terytorium Polski oraz ZSRS. Ilja Erenburg i jego artykuły na-wołujące do zemsty na „faszystowskich bestiach” były powszechnie znane wśród sowiec-kich żołnierzy. Wielu czerwonoarmistów miało świadomość potwornych okrucieństw ja-kich dopuszczali się niemieccy żołnierze na terytorium ZSRS. W tym kontekście wydarze-nia z lutego 1945 roku były oczywistą konsekwencją śmierci sowieckiego oficera oraz panującej wśród czerwonoarmistów atmosfery nienawiści do Niemców. Warto zwrócić uwagę na fakt, że autor obwieszczenia określił zabitego sowieckiego oficera mianem boha-tera. To określenie będzie miało niebagatelne znaczenie dla utrwalenia w pamięci zbioro-wej wydarzeń z 1945 roku, co szerzej omówię w dalszej części artykułu.

W 1954 roku Wilhelm Glaser tak oto opisał tragiczny los cywilnych zakładników: „4 lub też 5 marca 1945 [zapis oryginalny – M.K.], wskutek podjęcia środków odwetowych za zastrzelenie rosyjskiego majora przez pana majora von Kleist, 120 mężczyzn miasta Soldin zostało zapędzonych do garażów Hotelu Loeffer, a 6 lub też 7 marca 194513, w środ-ku nocy, samochodami ciężarowymi zawieziono ich na glinianki przy Zollenerstrasse i tam przy pomocy siekier, łopat oraz kolb w bestialski sposób zamordowano ich. [...] Po-sterunkowy Pauls Schmidt został zamknięty w chłodni mistrza rzeźnickiego Fenner z Py-ritzerstrasse 6 i tam był maltretowany [...] Prawie żadna kobieta z Soldin nie uniknęła gwałtu, wiele z nich chorowało na narządy płciowe. Na jedenastoletnich dzieciach, na sta-ruszkach”14.

Powyższa relacja mówiąca o dramacie, jaki rozegrał się w Soldin, nie stanowi jednak końca tych makabrycznych wydarzeń z lutego 1945 roku. Warto zwrócić uwagę na kwestię datacji opisywanych wydarzeń. Pomijając pomyłkę w datowaniu miesiąca, do której od-niosę się później, autor stwierdza, że sowiecki oficer został zastrzelony dopiero po kilku dniach od pojawienia się pierwszych oddziałów Armii Czerwonej w mieście. Wśród za-mordowanych osób znajdował się Fritz Steindorf. Jego syn, Joachim Steindorf, spisał po wojnie relację, która stanowi ponury epilog rzezi, jakiej dokonano w Soldin. W świetle tej-że relacji wszyscy zdolni do pracy mieszkańcy miasta musieli się codziennie meldować w sowieckiej komendanturze, gdzie następował przydział czynności. Pewnego dnia znalazł się w grupie przydzielonej do prac porządkowych: „W ramach przydziału do tych prac, gdzieś pod koniec miesiąca marca 1945 roku, razem z około 30 innymi niemieckimi mieszkańcami, głównie kobietami, pod rosyjską strażą zostałem najpierw przeprowadzony przez bramę miasta – Pyritzer Tor15, by na rogu z lewej strony położnego cmentarza za-grzebać nieżywego konia [zapis oryginalny – M.K.]. Następnie prowadzono nas dalej. Nikt z nas nie przeczuwał co nas czeka. [...] zobaczyliśmy olbrzymią liczbę ciał leżących jedne na drugich. Odczuwalny był silny zapach zgnilizny. Gdy większość z nas przyzwyczaiła się już do tego wstrząsającego widoku zamordowanych naszych rodaków, o ile może być o czymś takim mowa, chwyciliśmy przyniesione przez nas łopaty i szufle i zaczęliśmy

13 W tekście tłumacz przysięgły zaznaczył, że miała miejsce pomyłka w datacji. 14 Ibidem, s. 70–72. Relacja Wilhela Glasera, spisana 29 listopada 1954 roku. 15 Autor relacji miał na myśli drogę prowadzącą z Myśliborza do Pyrzyc (niem. Pyritz), miasta położonego

w sąsiedniej gminie.


przysypywanie ciał ziemią. Nic więcej nie można było dla nich zrobić ponieważ ziemia by-ła zamarznięta, leżał na niej jeszcze śnieg.

Niektórzy z nich w tym śmiertelnym strachu musieli próbować ucieczki spod ognia rosyjskich pistoletów maszynowych czy też broni maszynowej. Jak sądzę było ich około 30–50, może i więcej. Trzeba ich było ściągać powrozami do najgłębiej położonego miejsca w wyrobisku żwirowym, inaczej przykrycie ich ziemią było niemożliwe.

Wśród nieżywych widziałem również wielu należących do Wehrmachtu, w zupełnie postrzępionych mundurach. Stan częściowo obnażonej górnej części ciała bez wątpienia wskazywał na to, że ludzie ci jeszcze przed rozstrzelaniem byli niemiłosiernie bici.

Ciała zajmowały przestrzeń od ulicy Zollner Strasse, w miejscu gdzie wpadała droga Siebenrutenweg, aż do końca wyrobiska żwirowego »Schinderkute« w kierunku sąsiednie-go pola. Była to powierzchnia o szerokości ok. 10 m i długości ok. 30–40 m.

Wyraźnie przypominam sobie, że wśród rozstrzelanych zobaczyłem mojego ówcze-snego szkolnego kolegę Joachima Ast, jak również nauczyciela zawodu Koehler oraz jego syna [...] Wskutek postępującego rozkładu gnilnego oraz strzałów oddanych w twarz wielu nie można było rozpoznać. Dopiero później dowiedziałem się, że wśród tych rozstrzela-nych znajduje się mój ojciec – Fritz Steindorf”16.

Dopiero po bez mała dwóch miesiącach ciała pomordowanych zakładników można było pochować. Pomyłki dotyczące określenia miesiąca, w którym miały miejsce opisywa-ne wydarzenia, mogą być związane z ich tragicznym epilogiem z końcówki marca 1945 ro-ku. Miejscem spoczynku niemieckich zakładników stało się wyrobisko żwirowe przy dro-dze wychodzącej z miasta w kierunku Pyrzyc.

Podsumowania wydarzeń opisanych w zamieszczonych powyżej relacjach podjął się

lokalny historyk, Henryk Piwowarczyk, w artykule zatytułowanym Tragedia wojenna

w Myśliborzu17. Autor podaje, że feralnego dnia ofiarą majora D. von Kleista padł sowiecki żołnierz strzegący bezpieczeństwa dwóch kolegów, którzy gwałcili żonę majora w obecno-ści mieszkanki Berlina o nazwisku Kroll18. Major wraz z żoną zostali zastrzeleni na miej-scu, natomiast berliniankę raniono. Autor podaje, że tego samego dnia żołnierze areszto-wali 160 mieszkańców Myśliborza (nastoletnich chłopców i starców), po czym zamknęli ich w garażu lokalnego hotelu. Po kilku dniach głodzenia 120 przetrzymywanych tam za-kładników rozstrzelano, część puszczono wolno do domów, a około 25 osób odprowadzo-no pod eskortą pieszo do Gorzowa, stamtąd zaś wywieziono do ZSRS. Ustalenia Henryka Piwowarczyka potwierdzają jeden z moich powyższych wniosków dotyczący kwestii za-planowania zbrodni popełnionej na mieszkańcach Soldin.

16 Ibidem, s. 76–78. Relacja Joachima Steindorfa. W tekście nie uwzględniono daty spisania relacji. 17 H. Piwowarczyk, Tragedia wojenna w Myśliborzu, „Myśliborskie Wieści”, 15.02.1993/3 (73). 18 Można spotkać również pisownię Knoll.


Soldin staje się Myśliborzem

Wszyscy Niemcy musieli niebawem opuścić Soldin, który w myśl powojennych po-stanowień stał się polskim miastem – Myśliborzem. Miasto oddano administracji polskiej 23 maja 1945 roku. Decyzją zwycięskich mocarstw Polska, w ramach rekompensaty za ustępstwa terytorialne na wschodzie na rzecz ZSRS, zyskała na zachodzie ziemie kosztem pokonanej III Rzeszy. Tak zwane „ziemie odzyskane” w nowej, powojennej polskiej rze-czywistości, uzyskały szczególny status. Mimo że pokonane Niemcy nie miały możliwości jakiejkolwiek ponownej egzekucji swych roszczeń terytorialnych, widmo odrodzenia nie-mieckiego militaryzmu czyniło „ziemie odzyskane” rejonem niezwykle newralgicznym. W zbiorowej świadomości wciąż żywy był obraz niemieckich dążeń do rewizji granic z okresu międzywojnia i ich ponure żniwo. Kwestia zachodniej granicy Polskiej Rzeczypo-spolitej Ludowej przez wiele lat pozostawała nierozstrzygnięta. Niedomówienia, nieufność i wrogość na linii Bonn – Warszawa stworzyły podatny grunt pod rosnące obawy przed niemieckim rewizjonizmem, co oczywiście nie znaczy, że były one uzasadnione. Tymcza-sem strona polska, chcąc zintegrować „ziemie odzyskane” z resztą kraju, podjęła starania, by wymazać wszelkie świadectwa niemieckiej obecności w tymże rejonie. Władze komuni-styczne chętnie dotowały badania historyków udowadniające polską czy też słowiańską genezę wielu miast Pomorza Zachodniego, Ziemi Lubuskiej lub Śląska. „Ziemie odzyska-ne” miały zyskać nową tożsamość, w której nie było miejsca dla uprzednio wysiedlonych Niemców.

Zakładnicy rozstrzelani w Soldin stali się niemą ofiarą walki o pamięć regionalną.

Skazanie ich na damnatio memoriae miało być podstawą egzystencji w regionie polskiej ludności, która, o czym warto pamiętać, w praktyce była ludnością napływową. Nowa toż-samość kulturowa regionu wymagała zapomnienia o okolicznościach zajęcia Soldin przez Armię Czerwoną w 1945 roku nie tylko w kontekście niemieckim. Pamięć o gwałtach19 oraz grabieżach nie mogła stanowić elementu składowego wizerunku sowieckiego żołnie-rza, który dla Polaka miał być wyzwolicielem i sojusznikiem. Wielu nowych osadników przybywających do Myśliborza nie miało świadomości tego, co się w nim wydarzyło, jed-nakże miejsce kaźni nie zostało zapomniane. Wśród świadków tamtych zdarzeń znalazł się również Polak, Stefan Kaźmierczak; choć nie widział on samej zbrodni, w tamtych feral-nych dniach dwukrotnie podróżował przez Soldin i zobaczył najpierw grupę niemieckich zakładników, a później ciała rozstrzelanych pospychane do uprzednio wykopanych ro-wów. Wskazał również dokładnie miejsce kaźni, co w świetle badań archeologicznych do-

19 Problematykę pamięci o przestępstwach seksualnych popełnianych przez czerwonoarmistów na terytorium

Polski i Niemiec omówiła szerzej między innymi E. Gładkowska w artykule Milczenie o gwałtach na Niemkach na Warmii i Mazurach w 1945 roku a współczesna niemiecka tożsamość kulturowa tego regionu, [w:] Problem stosunków polsko-niemieckich po traktacie z 1991 roku z perspektywy regionalnej, red. K. Gładkowski, Olsztyn 2014, s. 171–182.


wodzi prawdziwości jego relacji20. Zatem pamięć przetrwała, ale czy jej kształt pozostał nienaruszony?

Regionalne publikacje prasowe dowodzą, że – mimo pewnych nieścisłości dotyczą-cych przebiegu wydarzeń – pamięć o byłych mieszkańcach miasta przetrwała, choć została zniekształcona. Autorka jednej z lokalnych publikacji prasowych zaznacza, że przez wiele lat wszelkie dyskusje na temat rzeczywistego biegu wydarzeń z 1945 roku były zakazane. Wielu myśliborzan znało je zaledwie w ogólnym zarysie21. Pamięć regionalna, choć była poddana instytucjonalnej cenzurze, stała się nośnikiem zniekształconych informacji o przeszłości miasta. Obiegowa opinia głosiła, że „dzielny syn sowieckiej ojczyzny poległ śmiercią bohatera, podstępnie zamordowany przez niemieckiego sabotażystę”. Na jego cześć nazwano jedną z myśliborskich ulic, która otrzymała nazwisko generała Babajana, oficjalnego wyzwoliciela Myśliborza22. Nieoficjalnie natomiast mówiono, że bohaterskiego generała zastrzelono przy próbie gwałtu, a że taka śmierć bohaterowi nie przystoi, sprawę zatuszowano. Jak wykażę poniżej, poglądy te odbiegały od rzeczywistego przebiegu wyda-rzeń z ostatnich miesięcy II wojny światowej.

Jakie tajemnice kryła zbiorowa mogiła?

Anna Wolff-Powęska w krótkim tekście, który ukazał się nakładem Fundacji im. Stefana Batorego w 2006 roku, poczyniła bardzo ciekawe spostrzeżenie w kontekście stosunków polsko-niemieckich, stwierdzając, że implikacją internacjonalizacji pamięci jest konieczność wysłuchania drugiej strony23. Jest to zasadnicza zmiana w odniesieniu do kwestii dialogu polsko-niemieckiego o historii II wojny światowej.

W lipcu 1991 roku organizacja ziomkowska Heimatgemeinschaft Soldin skierowała pismo do władz miasta Myśliborza, które jak się okazało, pozwoliło wskrzesić pamięć o tragicznym losie jego byłych mieszkańców. W piśmie tym zwrócono się do włodarzy miasta z prośbą o upamiętnienie miejsca kaźni sprzed lat, zaznaczając, że dotychczas było to absolutnie niemożliwe24. To oczywiste nawiązanie do trudności, które Niemcy niewąt-pliwie napotkaliby, występując z podobnym wnioskiem jeszcze przed zmianami, jakie przyniósł 1989 rok. Ówczesna burmistrz Urzędu Miasta i Gminy w Myśliborzu zwróciła się z prośbą o wyjaśnienie sprawy do Okręgowej Komisji Badania Zbrodni przeciwko Na-rodowi Polskiemu Instytutu Pamięci Narodowej w Zielonej Górze. Całość sprawy nadzo-rowała centrala w Warszawie. Zielonogórska komisja, wszczynając śledztwo, zaznaczyła, że nie posiada jakichkolwiek informacji na temat zbrodni wojennej, którą mieli popełnić

20 IPN Po 835.208, Akta prokuratora w Zielonej Górze w sprawie wymordowania w m. Soldin 120 mieszkańców

narodowości niemieckiej przez NN sowieckie, 07.02.1945, protokół przesłuchania Stefana Kaźmierczaka z 14 marca 1995 roku, s. 16–17.

21 T. Gryzło, Dowody ludobójstwa, „Myśliborskie Wieści”, 31.03.1995/6 (124). 22 D. Chajewski, Wakat na piedestale, „Gazeta Lubuska”, 13.10.1992/ 240. 23 A. Wolff-Powęska, Pamięć i przestrzeń publiczna, [w:] Pamięć i polityka zagraniczna, red. P. Kosiewski,

Warszawa 2006, s. 118–120. 24 IPN Po 835.207, Akta Okręgowej Komisji..., op. cit., s. 7. Prośba wystosowana przez przewodniczącego Hei-

matgemeinschaft Soldin do władz Myśliborza z 13 lipca 1991 roku.


żołnierze sowieccy w Myśliborzu. W związku z tym wystąpiono do strony niemieckiej z prośbą o udostępnienie kserokopii materiałów znajdujących się w zasobach Bundesar-chiv-Koblenz25. Jednocześnie podjęto starania o zebranie materiału dowodowego w Myśli-borzu. Prokurator pracujący w zielonogórskiej komisji, doktor Przemysław Mnichowski, 10 stycznia 1992 zwrócił się do komendanta Komendy Rejonowej w Myśliborzu z prośbą o ustalenie miejsca rzekomej zbrodni wojennej26.

Niestety już na etapie zbierania materiałów można zauważyć brak obiektywizmu w ocenie materiału dowodowego. Mieszkańcy Myśliborza, niejako zdeterminowani wielo-letnimi niedopowiedzeniami w omawianej sprawie, nieświadomie kreślili nieco tenden-cyjny obraz przeszłości. Notatka służbowa, sporządzona przez lokalnego sędziego w opar-ciu o rozmowę z komendantem Komendy Rejonowej Policji w Myśliborzu, jednoznacznie stwierdza, że osobą zastrzeloną przy próbie gwałtu był generał Bahajan27. Następnego dnia sędzia wystąpił z prośbą o ustalenie dokładnej pisowni nazwiska generała rzekomo za-strzelonego w Myśliborzu. Z pisma sporządzonego w tej sprawie wynika, że w opinii jego autora wiedzę na temat wydarzeń z 1945 roku miał również inny świadek, z którym za-mierzano przeprowadzić rozmowę. Owocem sędziowskiej interwencji była notatka urzę-dowa, w której poza nazwiskiem sowieckiego generała odnajdujemy jednoznaczne stwier-dzenie, że Babajan poległ na terenie Myśliborza, co nie jest prawdą28.

Bardzo ciekawych informacji dostarcza również inna notatka, wykonana tego same-go dnia w oparciu o rozmowę z wyżej wymienionym rzekomym świadkiem wydarzeń z 1945 roku. Pan Wacław Jankowski, zapytany o okoliczności sprawy sprzed lat, stwierdził, że do Myśliborza przybył w lipcu 1945 roku, a o pomordowaniu niemieckich zakładników usłyszał od miejscowych, których nazwisk z uwagi na upływ czasu już nie pamięta. Jak in-formuje notatka, oświadczył również, że „materiały powyższego zdarzenia mogą być w Archiwum byłego UB w KWP Szczecin”29. Prokurator prowadzący sprawę wystąpił do Urzędu Ochrony Państwa z prośbą o sprawdzenie w aktach Wojewódzkiego Urzędu Bez-pieczeństwa w Szczecinie, czy w latach 1946–1947 tenże urząd prowadził jakiekolwiek pra-ce związane z Myśliborzem. Odpowiedź UOP-u okazała się negatywna30.

W marcu 1995 roku, na wniosek prokuratora, w miejscu ustalonym przez lokalną policję przeprowadzono prace ekshumacyjne. W obszernym orzeczeniu wykonanym przez biegłego archeologa czytamy, że w latach 1950–1970, w miejscu zbiorowej mogiły, znajdowało się wysypisko odpadów budowlanych oraz śmieci. 21 marca 1995 roku dzięki użyciu cięższego sprzętu udało się pogłębić odkrywkę i znaleźć ludzkie kości. Sentencja

25 Ibidem, s. 36–37. Odpowiedź OKBZpNP IPN w Zielonej Górze skierowana do Karla Noacka z 19 maja 1992

roku. 26 Ibidem, s. 20. Pismo skierowane przez OKBZpNP IPN w Zielonej do Komendanta Komendy Rejonowej Po-

licji w Myśliborzu z 10 stycznia 1992 roku. 27 Ibidem, s. 38. Notatka służbowa z 10 września 1992 roku. W notatce występuje błąd w pisowni nazwiska

sowieckiego generała. Prawidłowa pisownia jego nazwiska to Amajak Grigoriewicz Babajan (ros. Амая ́к Григо ́рьевич Бабая ́н).

28 Ibidem, s. 40. Notatka urzędowa z 2 października 1992 roku. 29 Ibidem, s. 41. Notatka urzędowa z 2 października 1992 roku. 30 IPN Po 835.208, Akta prokuratora w Zielonej Górze..., op. cit., s. 3–4.


kończąca orzeczenie stwierdza, że w 1945 roku ciała pomordowanych złożono chaotycznie w wyrobisku glinianym a następnie przykryto cienką warstwą ziemi, która następnie poro-sła roślinnością. W ciągu następnych pięćdziesięciu lat pierwotny stan przykryto jeszcze ponad pięcioma metrami gruzu i odpadów z tworzyw sztucznych31. Dzień po zakończeniu prac ekshumacyjnych w krakowskim „Dzienniku Polskim” ukazał się interesujący artykuł poświęcony ich wynikom; czytamy tam, że w opinii biegłego antropologa uczestniczącego w ekshumacji kości 20 osobników znalezionych w mogile należą do dorosłych mężczyzn oraz chłopców w wieku 13–15 lat32. Uprzednio cytowany artykuł, który ukazał się w lokal-nej prasie 31 marca 1995 roku, nieco uściślił dane z „Dziennika Polskiego” stwierdzeniem, że poza nastoletnimi chłopcami wśród rozstrzelanych znaleźli się również mężczyźni w wieku powyżej 60 lat33.

Marcin Kula w swojej pracy poświęconej nośnikom pamięci historycznej słusznie zauważa, że nośnik pamięci, rozumiany jako miejsce wydarzeń z przeszłości, może zostać zniszczony wskutek celowych działań34. W oparciu o dostępny materiał źródłowy nie można jednoznacznie stwierdzić, czy dawne miejsce kaźni intencjonalnie zamieniono w wysypisko odpadów. Fakt, że w Myśliborzu znano miejsce egzekucji z 1945 roku, po-zwala domniemywać, że w dobie PRL-u istniała wola polityczna ku temu, by zniszczono lub też zniekształcono nośnik pamięci, jakim było to miejsce.

Kto strzelał?

By rzucić więcej światła na mroczną tajemnicę zbiorowej mogiły, należy rozważyć kilka istotnych wątków. Pierwszym i właściwie najważniejszym jest kwestia niewinności generała majora Amajaka Grigoriewicza Babajana. Jak już wcześniej nadmieniłem, śledz-two prowadzone przez zielonogórską komisję nadzorowała centrala w Warszawie. W ak-tach tegoż śledztwa, opatrzonego sygnaturą S-12/91/NK, można znaleźć relację, którą wy-słano do Warszawy w styczniu 1999 roku w odpowiedzi na zapytanie centrali Głównej Komisji Badania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu o wyniki śledztwa. Z postano-wienia o umorzeniu śledztwa, podpisanego przez prokuratora, literalnie wynika, że osobą próbującą zgwałcić żonę niemieckiego majora był generał Amajak Babajan35. Ustalenia prokuratora z Zielonej Góry są jednak dalekie od prawdy historycznej. Okoliczności śmierci generała są dobrze znane środowisku naukowemu i całkowicie wykluczają uczest-nictwo generała w tragicznych wydarzeniach z lutego 1945 roku. Powodem ich błędnej oceny, poza całkowitym zlekceważeniem zasady obiektywizmu naukowego, jest sprzecz-ność informacji wynikająca z wieloletnich niedomówień. W myśl teorii uznającej generała

31 Ibidem, s. 33–34. Orzeczenie biegłego archeologa z 27 marca 1995 roku. 32 PAP, Niemieckie ofiary Armii Czerwonej. Zbiorowa mogiła, „Dziennik Polski” (Kraków), 22.03.1995/69. 33 T. Gryzło, Dowody ludobójstwa, op. cit. 34 M. Kula, Nośniki pamięci historycznej, Warszawa 2002, s. 202. 35 IPN Po 835.208, Akta prokuratora w Zielonej Górze..., op. cit., s. 75. Pismo skierowane do Naczelnika Wy-

działu Wydawnictw Głównej Komisji Badania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu Instytutu Pamięci Narodowej w Warszawie z 11 stycznia 1999 roku.


winnym jako koronny dowód wskazuje się to, że Babajana spoczywa w Myśliborzu. Owszem, to niepodważalny fakt, niemniej jednak Myślibórz nie jest miejscem jego śmier-ci, a jedynie miejscem pochówku, co w kontekście omawianej sprawy stanowi istotną róż-nicę.

Generał Amajak Grigoriewicz Babajan urodził się 18 sierpnia 1901 roku we wsi Zyr-czi (obecnie na terytorium Turcji). Z pochodzenia był Ormianinem. Służbę w wojsku roz-począł w 1918 roku w siłach zbrojnych Republiki Armenii. W listopadzie 1920 roku wstą-pił w szeregi Armii Czerwonej. Był zdolnym i ambitnym oficerem, dlatego też w okresie pokoju intensywnie się kształcił, co w przyszłości mu się opłaciło. Okres czystki w szere-gach sowieckich sił zbrojnych spędził na stanowisku komendanta szkoły podoficerskiej przy 227 Armeńskim Górskim Pułku Strzeleckim Zakaukaskiego Okręgu Wojskowego. Niemiecka agresja na ZSRR w 1941 roku zastała go na stanowisku zastępcy dowódcy puł-ku w 100 Dywizji Strzeleckiej stacjonującej w Mińsku. Był uczestnikiem walk na białoru-skich rubieżach, a także brał udział w bitwie o Moskwę. W lutym 1942 roku podczas walk pod Jelcem został ranny. W kwietniu tego samego roku objął dowództwo nad 390 Dywizją Strzelecką operującą na Krymie. Zaledwie miesiąc później po raz drugi został ranny, wsku-tek czego ewakuowano go na Półwysep Tamański. Latem 1943 roku jako dowódca samo-dzielnej brygady operującej pod Jelnią znów odniósł rany, które wykluczyły go z udziału w walkach aż do stycznia 1944 roku. Po wyjściu ze szpitala skierowano go do Wyższej Akademii Wojskowej im. K. Woroszyłowa, po ukończeniu której znów mógł wykazać się jako dowódca dywizji. Dowodził 338 Dywizją Strzelecką i brał udział w walkach w obronie Witebska, następnie w ofensywie witebsko-orszańskiej oraz w wileńskiej operacji ofen-sywnej. W czerwcu 1944 roku kierowana przez niego dywizja toczyła ciężkie walki o przy-czółki na zachodnim brzegu Niemna podczas kowieńskiej operacji ofensywnej. Od 2 grudnia 1944 roku do 12 stycznia 1945 roku generał Babajan był po raz kolejny hospita-lizowany. 19 lutego 1945 roku objął dowództwo 35 Brygady Zmechanizowanej, wchodzą-cej w skład 1 Korpusu Zmechanizowanego 2 Gwardyjskiej Armii Pancernej 1 Frontu Bia-łoruskiego. Z tą brygadą brał udział we wschodniopomorskiej operacji ofensywnej oraz ofensywie na Berlin, podczas której poległ 21 kwietnia 1945 roku36.

W kontekście wniosków, jakie wyciągnęła zielonogórska komisja w sprawie wymor-dowania ponad 120 zakładników w Myśliborzu, którego przyczyną miał być gwałt doko-nany rzekomo przez generała majora, szczególnie interesujący jest moment śmierci Baba-jana. Rosyjski uczony, Aleksander Maslov, w opracowaniu poświęconym sowieckim gene-rałom poległym w boju w latach 1941–1945 stwierdza, że generał Amajak Grigoriewicz Babajan zginął śmiercią bohatera na przedmieściach Berlina 21 kwietnia 1945 roku37. Tak okoliczności śmierci swojego podwładnego opisał, cytowany w tymże opracowaniu, gene-rał M.D. Sołomatin, dowódca 1 Korpusu Zmechanizowanego: „Podczas bity o Linden-

36 Wielikaja Otieczestwiennaja. Komdiwy. Wojennyj biograficzeskij słowar, t. III, red. N. Akbierdin, I. Basik,

S. Bocwin, N. Nikoforow, I. Piermakow, M. Smysłow, Moskwa 2014, s. 151–153. 37 A. Maslov, Fallen soviet generals. Soviet general officers killed in battle, 1941–1945, London 1998,

s. 180–181.


berg38 dowódca 35 Słonimsko-Pomorskiej Brygady Zmechanizowanej poległ śmiercią bo-hatera. Osobiście brał udział w ataku, a gdy jego czołg zajął się ogniem w wyniku trafienia Panzerfaustem, wyskoczył z płonącej maszyny w tlącym się płaszczu i prowadził żołnierzy, dopóki nie padł od wrogiej kuli. Generał major A.G. Babajan został pośmiertnie nagro-dzony tytułem Bohatera Związku Radzieckiego”39.

Powyższa relacja opisuje śmierć godną żołnierza bohatera, a nie kryminalisty. Pod-sumujmy zatem dane dotyczące jego osoby. Mimo opinii wydanej przez Okręgową Komi-sję Badania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu w Zielonej Górze, generał Amajak Grigoriewicz Babajan poległ śmiercią bohatera w operacji berlińskiej w kwietniu 1945 ro-ku. Nie mógł zatem na początku lutego tego samego roku zginąć z ręki majora von Kleista. W świetle relacji o poległym sowieckim oficerze fakt, że generał został pośmiertnie nagro-dzony tytułem Bohatera Związku Radzieckiego, mógł mieć również wpływ na zniekształ-canie się pamięci zbiorowej o okolicznościach tragedii z 1945 roku w Myśliborzu. Analo-gicznie obiegowa opinia, jakoby generał miał związek z tą sprawą, wiąże się również ze wzmiankami o rosyjskim majorze. Generał Babajan nosił rangę generała majora, co w atmosferze licznych niedopowiedzeń mogło zrodzić przekonanie o jego odpowie-dzialności za tragiczne wydarzenia z lutego 1945 roku.

Rozstrzygnięcie, kto dokonał na Niemce gwałtu, który pociągnął za sobą tragiczne konsekwencje dla ponad stu dwudziestu ówczesnych mieszkańców Myśliborza, jest nie-możliwe bez przeprowadzenia szczegółowych kwerend w rosyjskich archiwach. Nawet je-śli zbrodni dokonaliby żołnierze 35 Brygady Zmechanizowanej, w żaden sposób nie moż-na obarczać winą generała Amajaka Babajana, ponieważ wówczas nie objął on jeszcze do-wództwa nad tą formacją. Kwestią wciąż otwartą jest to, kto rozstrzelał zakładników. Myślibórz został prawdopodobnie zajęty przez wojska pancerne, ponieważ to one domi-nowały jako szpica sił nacierających w ramach operacji wiślańsko-odrzańskiej, co wyraźnie podkreśla Tony Le Tissier w opracowaniu poświęconym przygotowaniom do przeprowa-dzenia operacji berlińskiej40. Awangardą sił uderzeniowych 1 Frontu Białoruskiego były 1i 2 Gwardyjska Armia Pancerna. Autor relacji przytaczającej nazwisko kapitana Tara-nienki wspomina 2 Gwardyjską Armię Pancerną. Swoje ustalenia opiera na maszynopisie

znajdującym się w Kronice miasta Myśliborza za lata 1945–1966, opracowanej przez M. Matuszaka i J. Kolędę. Istotnie, pierwszym oddziałem sowieckim, jaki znalazł się w Soldin, była najprawdopodobniej pancerna grupa zwiadowcza kapitana Taranienki41. Nie ma jednak dowodów wskazujących na udział tych żołnierzy w wydarzeniach, które miały miejsce w następnych dniach.

Armie ogólnowojskowe również formowały własne zmechanizowane szpice, które operowały do kilkudziesięciu kilometrów przed nimi. W tym kontekście nie można jedno-

38 Obecnie dzielnica Neubrandenburga w Niemczech. 39 A. Maslov, Fallen soviet generals..., op. cit., s. 180–181. 40 Zob. T. Le Tissier, Żukow na linii Odry: rozstrzygająca bitwa na przedpolach Berlina, przeł. T. Szlagor,

Wrocław 2011. 41 Autor podaje, że dowódcą batalionu, w którego skład wchodziła grupa zwiadowcza kpt. Taranienki, był ma-

jor Czernyszew. Opisywany pododdział zwiadowczy wchodził w skład 210 Pułku Piechoty 2 Gwardyjskiej Armii Pancernej.


znacznie wykluczyć, że odpowiedzialność za rozstrzelanie niemieckich zakładników w Soldin ponosi wspominana przez Bolesława Dolatę 61 Armia, która faktycznie operowa-ła w tamtym regionie. Jedna z mieszkanek Myśliborza wspomina o „rosyjskiej 6 Armii”, co stanowi oczywiste przejęzyczenie wskazujące na ten związek taktyczny.

Reasumując, można stwierdzić, że jako pierwsze do Soldin mogły wkroczyć podod-działy 2 Gwardyjskiej Armii Pancernej (w jej skład wchodziła między innymi 35 Brygada Zmechanizowana, dowodzona później przez generała majora A.G. Babajana), a po nich oddziały wchodzące w skład 61 Armii. Zasadnicze pytanie nie dotyczy jednak wyłącznie wydarzeń z 31 stycznia, względnie pierwszych dni lutego, lecz także tych, które rozegrały się 7 lutego 1945 roku. Chcąc przybliżyć okoliczności rozstrzelania niemieckich zakładni-ków, należy wziąć pod uwagę kilka istotnych kwestii. Po pierwsze, nie sposób ustalić, czy za zbrodnię odpowiadali żołnierze jednostek liniowych, funkcjonariusze Smiersza, którzy stanowili integralną część Armii Czerwonej42, czy też NKWD. Jest wysoce prawdopodob-ne, że sowiecka bezpieka wiedziała, co stało się w Soldin, jednak wciąż pozostaje kwestią otwartą, czyimi rękoma dokonano zbrodni. Wszystkie relacje mówią o sowieckich żołnie-rzach, a więc winą obarczają czerwonoarmistów. Spośród nich jedynie dwie wskazują na-zwy związków taktycznych, których żołnierze mogli dopuścić się zbrodni wojennej w Sol-din. W obydwu relacjach występują pomyłki i przejęzyczenia. Najbardziej logiczne wydaje się, że zbrodni dokonali podwładni zabitego oficera, którzy jedynie poinformowali o tym organa sowieckiej bezpieki. Jeśli przyjmie się taką wersję wydarzeń, staje się mało prawdo-podobne, by winni byli żołnierze 2 Gwardyjskiej Armii Pancernej, ponieważ w tym czasie toczyli oni zażarte walki o przyczółki na Odrze43 jako szpica sił uderzeniowych. Oczywiście nie wyklucza to udziału w zbrodni żołnierzy 35 Brygady Zmechanizowanej ze składu tej armii, jednak nie ma też dowodów, które by ich obciążały. Natomiast oddziały 61 Armii, również wchodzące w skład 1 Frontu Białoruskiego, faktycznie znajdowały się w rejonie Myśliborza, co pozwala domniemywać, że zbrodni dokonali żołnierze służący w którymś ze związków taktycznych należących do tej formacji.

Pokłosiem błędnego uzasadnienia decyzji o zamknięciu sprawy, którą prowadziła Główna Komisja Badania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu, są współczesne publi-kacje oraz poglądy pozwalające domniemywać, że to generał Amajak Grigoriewicz Baba-jan dopuścił się gwałtu na Niemce, wskutek czego go zastrzelono44. Niejasności w sprawie ormiańskiego bohatera sprawiły, że stał się obiektem bezpodstawnych oskarżeń wynikają-cych z zniekształcenia pamięci o przeszłości. Pamięć podlega etnicyzacji, wskutek czego jej

42 Zob. V. Birstein, SMIERSZ. Tajna broń Stalina. Sowiecki kontrwywiad wojskowy podczas II wojny światowej,

przeł. T. Fiedorek, Kraków 2013. 43 T. Le Tissier, Żukow na linii Odry..., op. cit., s. 65. 44 Za przykład może służyć drobna wzmianka o okolicznościach wydarzeń sprzed lat, zamieszczona w biulety-

nie wydawanym przez Stowarzyszenie Praworządność i Kultura z siedzibą w Myśliborzu Dona Nobis Pacem, „PIK Myśli bez cenzury”, luty 2014, 1/19. Wskutek interwencji jednego z czytelników w następnym nume-rze (kwiecień 2014, 2/20) autorzy przeprosili za podanie błędnych informacji.


opiniotwórczość ma niekiedy podłoże w negatywnych narodowych stereotypach45. Choć potomkowie dawnych mieszkańców Myśliborza doczekali się upamiętnienia ofiar zbrodni wojennej z lutego 1945 roku, przez długi czas odbywało się to kosztem dobrego imienia sowieckiego generała. Jest niezaprzeczalnym faktem, że przez wiele lat z przyczyn natury obiektywnej nie można było uszczegółowić stanu wiedzy na temat wydarzeń z 1945 roku w Myśliborzu. Dialog polsko-niemiecki sprawił, że polscy badacze uzyskali dostęp do do-tychczas nieznanych materiałów, które rzuciły nieco więcej światła na tematykę podejmo-waną w niniejszym artykule. Dzięki temu możliwe stało się wskrzeszenie pamięci o prze-szłości oraz próba jej aktualizacji. Postaje wyrazić głęboką nadzieję, że w przyszłości, na drodze dialogu polsko-rosyjskiego, badacze z Polski czy Niemiec uzyskają dostęp do mate-riałów, które pozwolą jeszcze lepiej poznać okoliczności wydarzeń sprzed siedemdziesięciu lat.

Archiwa

Instytut Pamięci Narodowej, Akta Okręgowej Komisji Badania Zbrodni przeciwko Naro-

dowi Polskiemu Instytutu Pamięci Narodowej w Zielonej Górze w sprawie wymordo-

wania w m. Soldin (Myślibórz) 120 mężczyzn narodowości niemieckiej przez NN jed-

nostkę Armii Czerwonej.

Instytut Pamięci Narodowej, Akta prokuratora w Zielonej Górze w sprawie wymordowania

w m. Soldin 120 mieszkańców narodowości niemieckiej przez NN sowieckie.

Bibliografia

Beevor A., Berlin 1945. Upadek, Kraków 2003.

Bieszanow W., 1945 – rok zwycięstwa, Warszawa 2013.

Bilewicz M., Stefaniak A., Witkowska M., Etnicyzacja odpowiedzialności: psychologiczne

aspekty wadliwych kodów pamięci, [w:] Wadliwe kody pamięci. Zniekształcanie pa-

mięci o zbrodniach międzynarodowych w dyskursie publicznym, red. J. Szczepański, Warszawa 2015.

Birstein V., SMIERSZ. Tajna broń Stalina. Sowiecki kontrwywiad wojskowy podczas

II wojny światowej, przeł. T. Fiedorek, Kraków 2013.

Chajewski D., Wakat na piedestale, „Gazeta Lubuska”, 13.10.1992/240.

Dolata B., Wyzwolenie Polski 1944–1945, Warszawa 1971.

Gładkowska E., Milczenie o gwałtach na Niemkach na Warmii i Mazurach w 1945

roku a współczesna niemiecka tożsamość kulturowa tego regionu, [w:] Problem

stosunków polsko-niemieckich po traktacie z 1991 roku z perspektywy regionalnej, red. K. Gładkowski, Olsztyn 2014.

45 M. Bilewicz, A. Stefaniak, M. Witkowska, Etnicyzacja odpowiedzialności: psychologiczne aspekty wadliwych

kodów pamięci, [w:] Wadliwe kody pamięci. Zniekształcanie pamięci o zbrodniach międzynarodowych w dys-kursie publicznym, red. J. Szczepański, Warszawa 2015, s. 84–86.


Gryzło T., Dowody ludobójstwa, „Myśliborskie Wieści”, 31.03.1995/6 (124).

Karolczak M., Myśliborski rok ’45. Kalendarium wydarzeń, Myślibórz 1995.

Le Tissier T., Żukow na linii Odry: rozstrzygająca bitwa na przedpolach Berlina, przeł. T. Szlagor, Wrocław 2011.

Kula M., Nośniki pamięci historycznej, Warszawa 2002.

Maslov A., Fallen soviet generals. Soviet general officers killed in battle, 1941–1945, London 1998.

Nowak W., Pierwszy na liście był Joachim, „Gazeta Wyborcza”, 28.03.1995/74.

PAP, Niemieckie ofiary Armii Czerwonej. Zbiorowa mogiła, „Dziennik Polski” (Kraków), 22.03.1995/69.

Piwowarczyk H., Tragedia wojenna w Myśliborzu, „Myśliborskie Wieści”, 15.02.1993/3 (73).

Stowarzyszenie Praworządność i Kultura z siedzibą w Myśliborzu Dona Nobis Pacem, „PIK Myśli bez cenzury”, luty 2014, 1/19.

Stowarzyszenie Praworządność i Kultura z siedzibą w Myśliborzu Dona Nobis Pacem, „PIK Myśli bez cenzury”, kwiecień 2014, 2/20.

Szacka B., Pamięć zbiorowa, [w:] Wobec przeszłości. Pamięć przeszłości jako element kultu-

ry współczesnej, red. A. Szpociński, Warszawa 2005.

Wielikaja Otieczestwiennaja. Komdiwy. Wojennyj biograficzeskij słowar, t. III, red. N. Akbierdin, I. Basik, S. Bocwin, N. Nikoforow, I. Piermakow, M. Smysłow, Moskwa 2014.

Wolff-Powęska A., Pamięć i przestrzeń publiczna, [w:] Pamięć i polityka zagraniczna, red. P. Kosiewski, Warszawa 2006.


Maciej Kościuszko

Pamięć wskrzeszona i pamięć zniekształcona. Okoliczności egzekucji zakładników z Soldin

w 1945 roku w kontekście pamięci zbiorowej

Artykuł traktuje o sowieckiej obecności w Soldin (obecnie Myślibórz w Polsce) w 1945 roku. Armia Czerwona wkroczyła do tego niewielkiego niemieckiego miasteczka 31 stycznia 1945 roku. Nieznany sowiecki żołnierz został zastrzelony przez niemieckiego oficera podczas próby gwałtu na jego żonie. Z tego powodu rozstrzelano 120 Niemców z Soldin. W latach 90., wskutek niedomówień o wydarzeniach z 1945 roku, o gwałt niesłusznie oskarżono sowieckiego generała, Amajaka Babaja-na.

Słowa kluczowe: Soldin 1945, Myślibórz 1945, Armia Czerwona w Polsce, Amajak Babajan, Paweł Biełow.

Memory resurected and memory distorted. Circumstances of execution hostages from

Soldin in 1945 in the collective memory context

The article is about soviet presence in Soldin (now Myślibórz in Poland) in 1945. Red Army went into this small German town on 31 January 1945. Unknown soviet soldier, durring rape attent, was shot by the German officer. For this reason 120 Germnans from Soldin were executed. In the ’90s, as a result of the understatements, about rape attend was accused soviet general – Amayak Babayan.

Keywords: Soldin 1945, Myślibórz 1945, Red Army in Poland, Amayak Babayan, Paviel Bielow.

Translated by Maciej Kościuszko


Marta Cobel-Tokarska Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

WOJNA, UKRAINA I LITERATURA – JONATHANA SAFRANA FOERA

WYPRAWA W GŁĄB ŚRODKOWOEUROPEJSKIEJ NIEPAMIĘCI

Wprowadzenie

Pamięć II wojny światowej, a szczególnie pamięć Zagłady w Europie Środkowej i Wschodniej, wiele lat po 1945 roku wciąż jest zjawiskiem splątanym i nieoczywistym, te-rytorium wielokrotnie zawłaszczanym i odzyskiwanym, zróżnicowanym i podzielonym niekoniecznie wzdłuż dzisiejszych państwowych granic, zarazem prywatnym i politycz-nym. Liczne wątki, zwłaszcza te dotyczące osobistego doświadczenia i odpowiedzialności, pozostają w obszarze zdominowanym przez niepamięć. Strategia niepamiętania wydaje się czasem jedynym sposobem, by przeżyć z brzemieniem tego, co się widziało, co się uczyniło lub czego się zaniechało. Ponieważ ci, którzy wojnę przeżyli, nieubłaganie odchodzą, pa-mięcią i niepamięcią parają się kolejne generacje: drugie i trzecie pokolenie, które musi odnaleźć swoje własne strategie.

Jedną z nich jest literatura, w najbardziej klasycznym rozumieniu traktowana jako

sztuka pamięci – ars memorativa1. Niezwykle trudne przeżycia biograficzne wynikające z konfrontacji z przeszłością można przepracować, ubierając je w formę dzieła literackiego. Spośród wielu współczesnych powieści sięgających retrospektywą czasów wojny w Europie Środkowej i Wschodniej wybrałam książkę nieoczywistą, ponieważ napisaną przez amery-kańskiego autora. W niej nasza część Europy, a konkretnie Ukraina, jest niejako bohaterką opowieści, tematem i miejscem akcji.

Jonathan Safran Foer jest młodym autorem amerykańskim (rocznik 1977). Powieścią

Everything is illuminated zadebiutował w 2002 roku. Książka zdobyła popularność wśród czytelników, w wielu krajach stała się bestsellerem. Uznaniem obdarzyli ją także krytycy, piszący pozytywne recenzje oraz przyznający liczne nagrody literackie. W 2005 roku Liev Schreiber nakręcił film pod tym samym tytułem (nagroda Laterna Magica i nagroda Bio-

1 Por: T. Michałowska, Średniowieczna teoria literatury w Polsce. Rekonesans, Wrocław 2007.

74 Marta Cobel-Tokarska

grafilm na festiwalu filmowym w Wenecji). Ze względu na niezwykłą siłę przekazu po-wieść stała się też tematem opracowań naukowych2.

Korzenie rodziny autora sięgają Europy Środkowej, jego matka urodziła się w Polsce w rodzinie ocalonych z Zagłady. Specyficzna pozycja daje pisarzowi narzędzia, by podjąć temat pamięci i niepamięci wojny być może inaczej, niż czynią to autorzy europejscy. Szczególnym elementem charakterystyki autora jest zwłaszcza przynależność do trzeciego pokolenia po Zagładzie3. Anna Ciarkowska dowodzi, że pojęcie „postpamięć”, stworzone przez Marianne Hirsch4 dla opisu drugiego pokolenia po Zagładzie, może odnosić się tak-że do pokolenia trzeciego. Ciarkowska analizuje z tej perspektywy między innymi powieść

graficzną Jérémie’ego Dresa Nie pojedziemy zobaczyć Auschwitz, wydaną w 2012 roku przez trzydziestojednoletniego wówczas autora i pokazującą jak młody francuski Żyd od-biera Warszawę, Kraków, Żelechów, czego tam szuka i co znajduje.

Powieść Foera nie jest trudna w odbiorze, to proza niesamowicie dowcipna, niemal komediowa; pełno tu zabawnych scen, jak w filmie komediowym, erotycznych aluzji, sam styl mówienia jednego z narratorów po „niby-angielskiemu” wywołuje u czytelnika parok-syzmy śmiechu. Jednak w miarę lektury zaczynamy powoli czuć napięcie, powaga opisa-nych sytuacji dominuje nad śmiechem. Czytając ostatnie rozdziały, wiemy już, że Foerowi udała się sztuka pisania o Zagładzie i jej współczesnych konsekwencjach w niezwykle no-wy, zaskakujący, a jednocześnie bardzo trafny i przejmujący sposób. Ponieważ książka jest wielowątkowa, a historie opowiadane głosami wielu narratorów, z konieczności analiza będzie bardzo powierzchowna. Spróbuję pokazać choć częściowo, na czym polega wyjąt-kowość tekstu Foera. Na początek zajmę się zagadnieniem pamięci i zapomnienia w kon-

2 Por.: P. Ardoin, A Very Unrigid Cosmopolitanism: Shame, Laughter, and Flexibility in Jonathan Safran Foer's

‘Everything Is Illuminated’, “LIT: Literature, Interpretation, Theory” 24.3/2013; E. Doise, Active Postmemory: Testimony Fiction, Multiple Perspectives, and Translation in Everything Is Illuminated, “South Central Review” 1/2012, vol. 32, no. 2, pp. 93–108, http://www.researchgate.net/publication/281361450 _Active_Postmemory_Testimony_Fiction_Multiple_Perspectives_and_Translation_in_Everything_Is_Illuminated, dostęp: 13.11.2015; B. Danneels, Postmemory versus Rememory:Remembering the Holocaust and Slavery in Postmodern American Literature, Ghent 2013, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/060/291/ RUG01-002060291_2013_0001_AC.pdf, dostęp: 13.11.2015; M. Feuer, Almost Friends: Post-Holocaust Com-edy, Tragedy, and Friendship in Jonathan Safran Foer's Everything is Illuminated, “Shofar: An Interdiscipli-nary Journal of Jewish Studies”, Volume 25, no. 2/2007; A. Strakosch, Constructive Distance: Jonathan Safran Foer’s 'Everything is Illuminated’ as a Model for Third-Generation Holocaust Fiction, “Constructive distance. Ethical Imaginations: Refereed Conference Papers of the 16th Annual AAWP Conference”, 2011, https://www.academia.edu/3704983/Constructive_Distance_Jonathan_Safran_Foer_s_Everything_is_Illuminated_as_a_Model_for_Third-Generation_Holocaust_Fiction, dostęp: 13.11.2015.

3 O trzecim pokoleniu amerykańskich Żydów: por. K.L. Burton, Traumatic Family Narratives in a Cosmopoli-tan World: Identity in American Third Generation Holocaust Survivors, “Dissertations, Theses and Capstone Projects”, Paper 458, 2011, http://digitalcommons.kennesaw.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1459&context =etd, dostęp: 01.11.2015; M.C. Kahane-Nissenbaum, Exploring Intergenerational Transmission of Trauma in Third Generation Holocaust Survivors, “Doctorate in Social Work (DSW)”, Paper 16, 2011, http://repository. upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1017&context=edissertations_sp2, dostęp: 1.11.2015; także: D. Bar-On, Fear and Hope: Three Generations of the Holocaust, Massachusetts 1995. O trzecim pokoleniu polskich Żydów: por. K. Reszke, Powrót Żyda. Narracje tożsamościowe trzeciego pokolenia Żydów w Polsce po Holokauście, Kraków 2013.

4 M. Hirsch, Żałoba i postpamięć, przeł. K. Bojarska, [w:] Teoria wiedzy o przeszłości na tle współczesnej hu-manistyki, red. E. Domańska, Poznań 2010; M. Hirsch, The generation of postmemory: writing and visual culture after the holocaust, New York 2012.

Wojna, Ukraina i literatura – Jonathana Safrana Foera wyprawa w głąb ... 75

tekście biograficznym, głównie na przykładzie postaci Aleksa i Dziadka. Następnie omó-wię temat pamięci zgładzonego sztetla, by na koniec poruszyć kwestię języka i przekładu.

Pamięć i zapomnienie w powieści Foera

Najważniejszymi kategoriami, jakich użyć można w analizie powieści, są pamięć i za-pomnienie oraz napięcie, jakie powstaje między tymi dwoma formami stosunku do prze-szłości, gdy w zastygłym w swej formie świecie, na skraju Europy Środkowo-Wschodniej, pojawia się Pielgrzym, Inny, Obcy. Przywozi ze sobą własną pamięć, a właściwie postpa-mięć, odziedziczony w rodzinie niepełny przekaz o przeszłości. Jego pojawienie się i po-trzeba uzupełnienia enigmatycznej opowieści przebijają otwór w błonie niepamięci po-krywającej ukraińską historię. Dynamikę tego procesu spróbuję przedstawić w dalszej czę-ści tekstu.

Na pierwszy rzut oka książka jest właśnie opowieścią o biograficznym doświadczeniu Jonathana, wnuka człowieka ocalonego z Holokaustu, który przyjeżdża w poszukiwaniu rodzinnego sztetl swego dziadka. Tak reklamuje ją wydawca na skrzydełku okładki, ten tekst powtarzają też wszelkie internetowe księgarnie, portale kulturalne itd. „Młody Ame-rykanin z podniszczoną fotografią w ręku przybywa na Ukrainę w poszukiwaniu kobiety, która w czasie wojny ukrywała jego dziadka”. Kobieta prawdopodobnie ma na imię Augu-

styna i jest – jak się potem okazuje – wielką nieobecną tej powieści, alter ego, lustrzanym odbiciem wszystkich „chrześcijan, którzy nie pomogli”. Opowieść, z którą przybywa Jona-than, jest niezwykle krótka, ponieważ babka dopiero po wielu latach odważyła się przeka-zać dalszym pokoleniom zdjęcie Augustyny, nie opatrując go szerszym komentarzem. Od razu warto dodać, że poszukiwanie Augustyny kończy się fiaskiem, ale za to rozwiąza-ne zostaną inne głęboko skrywane tajemnice. Jonathan przyjeżdża do Lwowa 2 lipca 1997 roku. Opis jego podróży pojawia się następnie w listach, jakie pisze do niego ukraiński tłumacz, Aleks (od 20 lipca 1997 roku do 26 stycznia 1998 roku) i w rozdziałach, które Aleks przesyła razem z listami.

„Podróż do kraju przodków to jedno z najważniejszych doświadczeń tożsamościo-twórczych kolejnych pokoleń emigrantów. Nie jest to zwykła podróż, ale raczej powrót, którego celem jest nie tylko położenie kamienia na grobie pradziadków ale przede wszyst-kim odnalezienie zgubionego wątku rodzinnych opowieści”5. Na temat podróży biogra-ficznych związanych z powrotem do rodzinnych stron pisze Kaja Kaźmierska6. Badaczka analizuje co prawda pamięć biograficzną samych ocalonych, a tu mamy do czynienia z trzecim już pokoleniem, wydaje się jednak, że pewne mechanizmy opisane przez Kaź-mierską można wykorzystać do analizy tego przypadku.

5 A. Ciarkowska, O powieściach „Dziesięć »polskich« dni” Henriego Raczymowa i „Nie pojedziemy zobaczyć

Auschwitz” Jérémie’ego Dresa, „Ogrody Nauk i Sztuk” 2014/4, s. 626. 6 K. Kaźmierska, Biografia i pamięć na przykładzie pokoleniowego doświadczenia ocalonych z Zagłady,

Kraków 2008.


Kaźmierska pisze o powrotach do miejsc dzieciństwa jako o pielgrzymce – szczegól-nym rodzaju podróży, z duchowym celem. Odwołuje się tu do koncepcji Victora Turnera7

(Image and Pilgrimage in Christian Culture, 1978), przedstawiającego pielgrzymowanie ja-ko proces, na który składają się: przygotowania, izolacja czasowo-przestrzenna, nieprze-żywane w normalnym życiu emocje, doświadczenia i zdarzenia, a na końcu powrót do zwykłego życia w przekonaniu dokonanej przemiany. Wyjazd Jonathana zawiera wszyst-kie stadia pielgrzymki. Podróż z Ameryki do egzotycznej Europy Wschodniej jest na pew-no czasem szczególnym, zawieszeniem w nieznanej przestrzeni i ciągiem niesamowitych doświadczeń – począwszy od spotkania Aleksa i jego dziadka, poprzez przyziemne przy-gody z psem, hotelem, brakiem wegetariańskiego pożywienia, gubieniem drogi, aż po od-nalezienie śladów pamięci po dziadku (nawet jeśli misja znalezienia mitycznej Augustyny nie do końca się powiodła), nawiązanie głębokiej więzi z tłumaczem oraz odkrycie w sobie nieznanych wcześniej poziomów refleksji nad własną żydowską historią i dziedzictwem. Nie jest to napisane wprost, ale z korespondencji, którą Jonatan prowadzi z Aleksem, wi-dać, że związek z (żydowską i nieżydowską) Ukrainą stał się dla Jonathana czymś konkret-nym. Natomiast barwny opis historii sztetla, przesyłany przez Jonathana w odcinkach Aleksowi, dowodzi, że wspomnienia tajemniczego Trachimbrodu ucieleśniły się po wizy-cie u Ostatniej Mieszkanki – strażniczki pamięci, Listy.

Według Kaźmierskiej w pamięci biograficznej człowieka istnieją pewne przymusy – chęć zapełnienia luk w biografii, domknięcia cyklu życia. Gdy człowiek wyrazi gotowość pracy nad biografią, chęć podjęcia wysiłku, aby przepracować przeszłość i tym samym od-zyskać równowagę, może na przykład podjąć decyzję o takiej podróży. Czasem podróż ta ma na celu domknięcie czyjejś biografii – Jonathan podróżuje z jednej strony dla siebie (gdyby nie Augustyna, jego dziadek nie przeżyłby wojny i jego samego nigdy nie byłoby na świecie), z drugiej jakby spełniając misję dziadka, który już tego nie dożył. Kaźmierska w swojej książce analizuje kilka autobiograficznych tekstów literackich dokumentujących taką podróż ocalonych ku swojej pamięci. Omawia teksty Grynberga i Appelfelda. Oba są realistyczne, ich esencją jest konfrontacja z miejscową ludnością. Tekst Foera jest inny. Przede wszystkim Jonathan, ze względu na dystans pokoleń oraz specjalną pozycję Ame-rykanina w Europie, patrzy na wszystko inaczej. Dla niego to nie powrót, a raczej odkry-wanie nowego lądu. Jest otwarty i nastawiony przyjaźnie do ludzi, których spotkał. Dowiaduje się czegoś o dziadku, napotyka pustkę w miejscu dawnego sztetl, ale za to po powrocie siada do odtworzenia dziejów Trachimbrodu. Właściwie jego doświadczenie jest jakby ukryte, zawoalowane. Sam Jonathan kryje się też trochę za maską pisarza – nie wia-domo, jakie znaczenie ma dla niego nieustanne przerabianie doświadczenia na tekst. W każdym razie w książce na pierwszy plan wysuwają się postaci Ukraińców jako metafo-rycznych świadków nagle skonfrontowanych z prawdą: dla jednego nową, dla drugiego skutecznie wypartą i zapomnianą.

Zajmijmy się motywem tytułowej iluminacji, czyli olśnienia, jakim jest spadająca na-gle na człowieka sytuacja graniczna. W tym przypadku iluminacja to wiedza o tym, co się

7 V. Turner, E. Turner, Image and Pilgrimage in Christian Culture, New York 1978.


stało, podana jasno i bez ogródek. Czy dojście do prawdy (o Zagładzie) coś rozwiązuje, coś zmienia? Na pewno. Choćby to, że Aleks z niefrasobliwego młodzieńca, pozornie zaintere-sowanego tylko dziewczynami i dyskotekami, staje się kimś innym – refleksyjną osobą, od dziś gotową wziąć życie w swoje ręce.

Dlatego też – może nawet w większym stopniu niż książką o biograficznej przemia-

nie Jonatana – Wszystko jest iluminacją staje się opowieścią o doświadczeniu Aleksa, jego ukraińskiego tłumacza i równolatka (rocznik 1977). Aleks, Ukrainiec i wnuk Ukraińca, obecnego w powieści jako Dziadek, jest lustrzanym odbiciem Jonathana. Jego przemiana rozgrywa się na różnych płaszczyznach. Aleks rewiduje swoje pojęcie na temat Żydów, Ameryki i Ukrainy; dowiaduje się rzeczy, które poszerzają jego horyzonty, na przykład po raz pierwszy widzi na własne oczy, „jak wygląda Żyd”. Dopuszcza w końcu do świadomo-ści fakty, o których nie uczyli go w szkole, a które dla Amerykanina są oczywistą wiedzą na temat Zagłady – że Ukraińcy nie pomagali Żydom w czasie Zagłady, a wręcz ich prześla-dowali.

Warto zacytować tutaj dłuższy dialog Aleksa i Jonathana:

„– Zdumiewa mnie to, że nikt jej rodziny nie uratował – powiedziałem. – Nic w tym dziwnego. W tamtych czasach Ukraińcy okropnie traktowali Żydów.

Niewiele lepiej niż Niemcy. To był inny świat. Na początku wojny wielu Żydów chciało szukać u nazistów ochrony przed Ukraińcami.

– To bezprawda. – Owszem, prawda. – Nie mogę wierzyć w to, co mówisz. – Sprawdź w książkach o historii. – W książkach o historii tak nie pisze. – Ale tak było. Ukraińcy byli znani z tego, że okropnie traktują Żydów. Polacy też.

Słuchaj, nie chcę cię obrażać. Ciebie to nie dotyczy. Mówimy o wydarzeniach sprzed jakichś pięćdziesięciu lat.

– Myślę, że się mylisz – obznajmiłem gieroju. – Nie wiem, co powiedzieć. – Powiedz, że się mylisz. – Nie mogę. – Musisz”8.

Musi się też zmierzyć z nowym, rodzącym się podczas tej podróży obrazem swojego Dziadka, bardzo bliskiej mu osoby. Zamiast być po prostu świadkiem tego, jak klient, „gie-roj” Jonathan, odnajduje kobietę ze zdjęcia, Aleks staje się sam w jakiś sposób bohaterem tej podróży do dna pamięci i niepamięci, do dna tożsamości i korzeni. Dowiaduje się, że jego dziadek wcale nie mieszkał w Odessie, a koło Łucka; przyjaźnił się z Żydem; wyrósł w sztetlu i był świadkiem Zagłady, a nawet więcej niż świadkiem. Myślenie Aleksa o sobie i swoich korzeniach zmienia się bardziej niż myślenie Jonathana. To Aleks mierzy się

8 J. S. Foer, Wszystko jest iluminacją, przeł. M. Kłobukowski, Warszawa 2008, s. 102–103.


z niepamięcią, podczas gdy Jonathan jakąś pamięć posiada. Aleks zaczyna rozumieć, że Holokaust, o którym jeszcze niedawno nie wiedział prawie nic i który był dla niego abs-trakcyjnym wydarzeniem z przeszłości, dotyczy także jego najbliższych, jego rodziny. Ważna jest także nagła, serdeczna więź z równolatkiem z mitycznej Ameryki, w którym zamiast klienta widzi człowieka, niemal brata (w jednym z listów Aleks pisze: „Czy nie pojmujesz, że możemy dać sobie nawzajemno bezpieczeństwo i spokój? Nie czułeś tego, kiedy leżeliśmy pod gwiazdami w Trachimbrodzie?”9). To wszystko sprawia, że Aleks staje twarzą w twarz z prawdą o swoim życiu. Przestaje kłamać na swój temat (że chodzi do klubów i ma dużo dziewczyn). Rozprawia się z ojcem, który pije i krzywdzi rodzinę. Prze-chodzi wewnętrzną przemianę i chce dalej pracować w firmie „Zwiedzanie dziedzictwa” – chce być strażnikiem pamięci.

W ten sposób dochodzimy do kolejnego ważnego bohatera. Powieść Foera to także – a może przede wszystkim – opowieść o doświadczeniu Dziadka Aleksa, wspomnianego wcześniej Ukraińca, który wyparł się części swojej biografii i dopiero dzięki wizycie Jona-thana oraz odnalezieniu ostatniej mieszkanki Trachimbrodu spotyka się z przeszłością i przeżywa „iluminację”. Proces przemiany zachodzącej w Dziadku pokazany jest frag-mentarycznie (przy ponownej lekturze tekstu, gdy znamy fabułę, widzimy znaki jego przemiany już w lipcowych listach Aleksa do Jonathana). Zaczyna się od pierwszych obja-wów niepokoju w trakcie podróży. Aleks pisze: „Słyszałem jego wielki oddech. Słyszałem jak wzrusza ciałem. Tak było poprzez całą noc. Wiedziałem, po czemu Dziadek nie może spocząć. Nie mógł spocząć z ten sam powód, z który i ja spocząć nie mogłem. Oboje roz-myślaliśmy to samo pytanie: co on działał podówczas wojny?”10. Gdy podróżni odnajdują ostatnią mieszkankę Trachimbrodu, napięcie w zachowaniu Dziadka rośnie. Dziadek za-chowuje się dziwnie, kiedy zwiedzają razem z kobietą miejsce po sztetlu Trachimbrod. Wyraźnie nalega, żeby kobieta opowiedziała historię Zagłady sztetla nie Jonathanowi, a Aleksowi. Powtarza: „Pani powie. Pani powie, co się stało”. Jest moderatorem tej opo-wieści i bardzo mu zależy, żeby doprowadzić ją do końca. Gdy Lista mówi, że żaden chrze-ścijanin im nie pomógł, a Aleks stwierdza, że on nie potrafiłby takiej obojętności wyba-czyć, bo chciałby, żeby ktoś mu pomógł, dziadek mówi: „Sam byś człowieku nie pomógł, gdyby to sygnalizowało, że wymordują cię z cała twoją rodziną”11. Jego aktywna rola w tym miejscu nasuwa podejrzenie, że wie na temat zachowania człowieka w sytuacji ostatecznej więcej, niż kiedykolwiek zdradził. W końcu, gdy wędrowcy dostają od kobiety pudło z pamiątkami po Trachimbrodzie, następuje, niby w intrydze kryminalnej, zamiana ta-jemnic.

Na początku szukaliśmy przecież Augustyny, która uratowała dziadka Jonathana.

Potem okazuje się, że clou historii to opowieść o Dziadku Aleksa i o Herszlu. Aleks dowia-duje się, że cała dotychczas znana mu biografia Dziadka (pochodzi z Odessy, nigdy nie był

9 Ibidem, s. 343. 10 Ibidem, s. 122. 11 Ibidem, s. 301.


dalej niż w Kijowie) to mistyfikacja. Kluczowy jest tu dialog Aleksa z Dziadkiem (tłuma-czony potem na użytek Jonathana):

„– Gdzie zrobiono to zdjęcie – spytałem. (Musi być jakieś wytłumaczenie). – W Kołkach. – To ty byłeś stamtąd? (Zawsze mówiłeś, że z Odessy... Zakochać się...) – Tak. Przed wojną. (Tak się sprawy mają. Tak to po prawdzie jest). – A babka Jonatana? – Nie znam jej imię i nie chcę znać. [...] – Ta kobieta ze zdjęcia to twoja babka, Trzyma na ręku twojego ojca. Ten, co stoi

obok mnie, był nasz najlepszy przyjaciel Herszel. – Kobieta ze zdjęcia to moja babka. Trzyma na ręku mojego ojca. Ten, co stoi obok

Dziadka, był Dziadka najlepszy przyjaciel, Herszel. – Herszel na zdjęciu ma na głowie jarmułkę, bo był Żyd. – Herszel był Żydem. – I mój najlepszy przyjaciel. – Był jego najlepszym przyjacielem. – A ja go zamordowałem”12.

Ten dialog to prolog do opisu Zagłady sztetla Kołki z rozdziału zatytułowanego Ilu-

minacja. Opis jest transponowany kilka razy – Aleks mówi: „Powiedziałem to wszystko Jonathanu, tak jak Dziadek mnie powiedział, a Jonathan zapisał u siebie w dzienniku”.

Przypadek Dziadka to idealny model praktyki niepamięci, która pozwala przeżyć mimo zła, jakie się wyrządziło. Dziadek to człowiek, który był świadkiem Zagłady, a co więcej, przyłożył rękę do śmierci bliskiego przyjaciela. Przeżył tym samym ogromną trau-mę, którą potem wyparł, odcinając się od tej części swojej biografii. Niespodziewanie po-dróż w poszukiwaniu Augustyny staje się i dla Dziadka podróżą biograficzną. Niezapla-nowaną, niechcianą, ale jednak znaczącą, taką, której skutków nie da się odwrócić. Dziadek po powrocie z tej podróży przenosi się do rodziców Aleksa, wpada w melancholię, często płacze, a na koniec (ponad pół roku po podróży) popełnia samobójstwo. Wcześniej szuka wybaczenia u Jonathana – chce też dalej szukać Augustyny, by znaleźć w jej osobie trzy postaci, które kochał i z którymi w życiu nie potrafił sobie poradzić: swoją zmarłą żo-nę Annę, swojego syna, któremu przekazał traumę i źle go wychował, oraz przyjaciela Herszla, którego wydał na śmierć. Ostatnie słowa książki to jego list do Jonathana – z 22 stycznia 1998 roku, pisany tuż przed śmiercią.

Wielkim tematem książki jest też pamięć sięgająca o wiele dalej niż wojna i czasy Za-głady – pamięć sztetla. Jonathan przesyła Aleksowi kolejne rozdziały kroniki Trachimbro-du – od jego mitycznych początków aż po ostateczny koniec w czerwcu 1941 roku. Przykład Trachimbrodu jako sztetla, z którego pod koniec XX wieku nie zostało dosłownie nic, jest z jednej strony dość wiernym zapisem losu wielu żydowskich miasteczek w tej czę-ści Europy. Jest też metaforą zaniku pamięci zbiorowej i indywidualnej (nie tylko o żydow-

12 Ibidem, s. 364.


skiej części tradycji) na Ukrainie (i nie tylko tam). W miejscu, gdzie był sztetl, jest co prawda pomnik, ale nic poza tym. Zacytuję dłuższy fragment tekstu:

„– Jesteśmy na miejscu. – Ona mówi, że jesteśmy na miejscu – przetłumaczyłem gieroju. – Co takiego? – Przecież wam powiadomiłam, ze nic tu nie będzie – powiedziała. – Wszystko

zniszczyli. – Jak to, jesteśmy na miejscu? – dociekł gieroj. – Powiedz mu, ze to przez tą ciemność – rzekł do mnie dziadek – bo jakby nie było

ciemno, tobyśmy więcej uwidzieli. – Jest tak ciemno – powiedziałem gieroju. – Nie – przetrąciła ona. – Tak a tak uwidzielibyście tylko tyle. Tu zawsze tak jest,

zawsze ciemno. Upraszam siebie odmalować Trachimbrod, więc rozumiesz, po czemu byliśmy tacy oszołomieni. Nie było tam prosto nic. Kiedy wymawiam »nic«, nie znaczy, że tam nie było nic oprócz dwóch domów i trochę drewna na ziemi i kawałków szkła, i dzieciatych zabawek, i fotografii. Kiedy wymawiam, że nie było tam nic, zamyślam, że nie było tam żadnej z pomienionych rzeczy ani żadnej innej rzeczy, która jest”13.

Wciąż żyje kobieta, która ma w pudełkach w swoim domu cały sztetl, a raczej to, co udało jej się ocalić w chwili katastrofy. Ale póki nie przyjadą do niej ludzie, potencjalni słuchacze i widzowie – to wszystko, całe muzeum codzienności przerwanej wpół, jest mar-twe. Proces komunikacji nie może być zrealizowany, gdy jest tylko nadawca, a brak od-biorcy. Kobieta w rozmowie z Aleksem mówi:

„– Tak długo was czekałam. Pokazałem palcem samochód. – Szukamy za Trachimbrodem. – Och – westchnęła, uwalniając całą rzekę łez. – Jesteście na miejscu. Trachimbrod to

ja”14.

Podkreśla to motyw długiej i niełatwej (pełnej błądzenia, zawracania i bezskuteczne-go pytania o drogę) podróży bohaterów w poszukiwaniu miasta, o którym nikt nie słyszał (a mapy zjadł pies): po drodze czeka ich pustka, zero informacji i agresywne odpowiedzi miejscowych. Aleks komentuje to trafnie: „Podług wszelkich pozorów byliśmy w pomylo-nym kraju albo w pomylonym stuleciu, albo jakby Trachimbrod zanikł, a wraz z nim wszelkie o nim wospomnienie”15.

Pojawia się baśniowy motyw pamięci jako zamkniętego skarbca, do którego tylko wybrany bohater może mieć klucz; fascynująca jest scena, gdy Aleks uparcie przebija się

13 Ibidem, s. 296. 14 Ibidem, s. 194. 15 Ibidem, s. 189.


do ostatniej ocalonej16, powtarzając pytanie aż do kresu sił. Wtedy okazuje się, że Tra-chimbrod istnieje w jej pamięci, w setkach pudeł z pamiątkami – ale wszystko to, choć od-kryte, jest zarazem schowane. Bajkowy opis i bajkowa księga to rozdziały, których niewi-dzialnym narratorem jest Jonatan – kronika sztetl. W tym fragmencie tekstu panuje klimat

przywodzący na myśl realizm magiczny Stu lat samotności. W istocie, na ukraińskiej pro-wincji lat dziewięćdziesiątych spotkanie ostatniej strażniczki pamięci sztetla z jedynymi ludźmi na świecie, którzy chcą i powinni wysłuchać właśnie jej opowieści, jest cudem – i w takich kategoriach zostaje opisane.

Kolejny wielki temat, którego nie wolno pominąć, jeżeli omawia się książkę Foera, to jej forma. Po pierwsze, sam sposób pisania, o którym w tekście mówi się sporo. Obserwu-jemy tu pewien metapoziom narracji: czytelnik asystuje przy rozmowie tłumacza z auto-rem na temat tego, jak powinna wyglądać książka, którą czytamy i która zarazem, na na-szych oczach, „się pisze” (temat pisarstwa, bycia pisarzem, „oddziałów” posyłanych przez Aleksa, pisarskich próbek Jonathana jest ciągle obecny w tekście). Autor podsuwa czytel-nikowi nawet refleksję, że opis tej wyjątkowej podróży można właściwie w tekście upięk-szyć, wygładzić, żeby nie był tak bolesny; ukryć albo podkolorować prawdę, żeby odsunąć od siebie cios, jaki zadała. Aleks pisze w liście: „Wydaje mi się, że działamy fabułę nawet zaniżeńszą. Często przedstawiamy się, jakbyśmy byli durni ludzie, a naszą wojaż, która na-der była wszak uszlachcona, przedstawiamy jako coś całkiem normalne i drugorzędnicze. Moglibyśmy dać twojemu dziadkowi dwie ręce i przeinaczyć go na hi-fi. Moglibyśmy dać Brod to, co jej się przynależy, za miast tego, co jej wpada w przydziale. Moglibyśmy nawet znajść Augustynę, Jonathan, i mógłbyś jej podziękować, a dziadek i ja moglibyśmy ją uści-skać, i wszystko mogło by być doskonałe i piękne i śmieszne, i użytecznie smutne, jak ty to mawiasz. Moglibyśmy nawet wpisać do twojej fabuły twoją babkę. Tego przecież jesteś spragniony, tak? I to mi nasuwa myśl, że może i Dziadka udałoby się nam wpisać do fabu-ły. Może – tak sobie tylko wymawiam – moglibyśmy tak uskutecznić, żeby to on uratował twojego dziadka. Mógłby być Augustyn. No, może August. Albo prosto Aleks, jeśli cię to satysfakcjuje. Chybabyśmy mogli nadać życiu pozór znakomity aż do wręcz bezgraniczno-ści”17. Inny cytat, pokazujący, że dystans i słowne żarty są dla autora niezbędne w tekście: „Wiem, że prosiłeś mnie nie okrawać błędów, bo one brzmią humorycznie, a tylko z hu-morem da się nawiernie opowiedzieć smutną fabułę [...]”18.

Niezwykła jest polifoniczność powieści: wiele narracji, które wreszcie splatają się w jednym punkcie. Na koniec okazuje się, że wszyscy narratorzy mówią jednym głosem, że „wszystko jest iluminacją”. Tym punktem kulminacyjnym jest opis zagłady Trachim-brodu i Kołków, o którym wcześniej mówiłam. Polifoniczność z jednej strony uatrakcyjnia lekturę, z drugiej przekazuje nam pewną wiedzę – o tym, że wszystkie doświadczenia są na równi ważne; że należy słuchać wielu opowieści, bo one, każda inną drogą, poprowadzą nas do prawdy. Ciekawe jest to, że sam „gieroj”, czyli Jonathan, usuwa się w tym wielogło-

16 Ibidem, s. 192–193. 17 Ibidem, s. 289. 18 Ibidem, s. 90.


sie w cień, pozwala mówić w pierwszej osobie swemu szalonemu tłumaczowi. Sam, jako domniemamy autor magicznej opowieści o sztetlu Trachimbrod, o księdze powracających snów i o swoich przodkach – prapraprababce Brod, pradziadkach, Dziadku Safranie – jest narratorem trzecioosobowym, wszechwiedzącym i przezroczystym. Pojawia się za to wą-tek dziennika Jonathana, czyli kolejnego głosu opisującego wydarzenia. Ciekawa jest rów-nież asymetria korespondencji między Aleksem i Jonatanem: czytamy listy Aleksa i „od-działy” jego autorstwa, natomiast ze strony Jonathana listów nie ma. Ważnym kontra-punktem na zakończenie jest list Dziadka do Jonathana – napisany prawie zupełnie „normalnym”, poprawnym językiem, w każdym razie różniącym się od komicznej an-gielszczyzny Aleksa. Czy jest to manifest jego wolności, którą odnalazł, gdy wyznał praw-dę? Woli pożegnanie się z tym światem bez rozpaczy i w spokoju? Nie wiemy.

Następnym wielkim tematem jest sam przekład jako sposób mówienia o rzeczach bardzo trudnych. Na to zwrócił uwagę autor recenzji w „Gazecie Wyborczej”, Jerzy Jar-niewicz: „Gotów byłbym więc twierdzić, że ten głośny debiut powieściowy Foera [...] jest przede wszystkim powieścią o przekładzie. A precyzyjniej: o nieuniknionym pośrednictwie – języka, tłumacza, literatury – z jakim mamy do czynienia, ilekroć próbujemy dowiedzieć się prawdy o przeszłości. O Zagładzie napisano wiele powieści, ale to bodaj pierwsza, któ-rej głównym bohaterem staje się tłumacz, a na pewno pierwsza, której treścią jest sam pro-ces przekładu. Ukraiński przewodnik powtarza Amerykaninowi słowa świadków, przekła-dając je na niedoskonałą angielszczyznę, a pisarz z tych niedoskonałych form układa zbele-tryzowaną opowieść, którą z kolei przesyła Ukraińcowi do weryfikacji. Ostateczna wersja wydarzeń, którą jest powieść Foera, to wynik negocjacji między amerykańskim pisarzem a jego ukraińskim tłumaczem”19. Pragnę także zwrócić tutaj uwagę na maestrię polskiego tłumacza. Ja analizuję polski przekład, a nie angielski oryginał (sądzę, że skoro nie jest to

analiza stricte literaturoznawcza, to można pozwolić sobie na taką swobodę), i wydaje się, że ten polski tekst udźwignął rozmach pisarski Foera.

„Niby-przekład” jest świetną metaforą opowieści o Zagładzie według Foera, podkre-ślającą posługiwanie się cudzymi słowami, innym językiem, i budowanie w ten sposób dy-stansu. „Ten opór, jaki stawia język, jest także oporem rzeczywistości – równie nieprzezro-czystej – której ta narracja dotyczy. Młody Amerykanin, przyjeżdżający do nieznanego so-bie kraju, próbuje dotrzeć do świata, który zna tylko z drugiej ręki – do nieistniejącego już świata ukraińskich sztetli czasu Zagłady. Świat ten wyłania się w postaci szczątkowych opowieści, nieczytelnych informacji, sprzecznych relacji i mglistych obrazów – jak obcoję-zyczny tekst domaga się nieustannego przekładu”20.

Ale oprócz tego, że poznajemy doświadczenie i przemianę głównych bohaterów, do-stajemy też dokładny, detaliczny i zwielokrotniony opis Zagłady sztetla. Autor nie chowa się tak do końca za skomplikowaną formą swojej polifonicznej narracji. Opis – słowami Listy, ostatniej mieszkanki, która mówi o sobie jako o swojej siostrze; słowami Dziadka,

19 J. Jarniewicz, Wszystko jest iluminacją, Foer Jonathan Safra, „Gazeta Wyborcza”, 18.09.2003. 20 Ibidem.


który opowiada o Kołkach; słowami Księgi, gdzie zapisany jest sen Brod o tym, jak wszyscy toną w rzece – jest wyrazisty, bardzo prosty i przejmujący.

Autor pisze tak, jakby nie miał kompleksu niemożności pisania o Holokauście, który dręczył powojenną literaturę światową. Pisze zarazem tak, że mu wierzymy. Powaga i pro-stota tego opisu sprawiają, że zapełniające poprzednie stronice ciągi lapsusów językowych, opowieści o erotycznych wyczynach przodków Jonathana itd. nie rażą. Nie ma się wraże-nia niestosowności tak skomponowanej całości. Tu widziałabym wielkie zwycięstwo Foera jako pisarza: udało mu się opisać w jednym tekście życie, z jego groteskowością, pełnią i urodą – oraz śmierć w całej przerażającej nieodwracalności. Stworzył poemat o pamięci, zapominaniu, bolesnym i żmudnym dochodzeniu do prawdy. Udało mu się uciec od pato-su, stereotypów, uproszczeń, i opisać nieopisywalne.

Zakończenie

Pytanie, które warto postawić sobie na koniec, brzmi: na ile opisywany mechanizm uwalniania pamięci jest uniwersalny? Na ile niepamięć wojny i Zagłady w Europie Środ-kowej i Wschodniej jest powszechna oraz czy pamięć zawsze potrzebuje zewnętrznego akuszera – przybysza z innego kraju, kontynentu, kręgu cywilizacyjnego, z innego pokole-nia? Wydaje się, że przynajmniej na to drugie pytanie można odpowiedzieć twierdząco, znając dramatyczną powojenną historię, która pielęgnowaniu pamięci w naszym regionie nie sprzyjała. Zmianie tej sytuacji sprzyjało natomiast nie tyle pojawienie się „akuszerów” z zewnątrz, co nadejście wolności, która umożliwiła poruszanie tematów wcześniej zaka-zanych. W kontekście Ukrainy opisywanej w powieści Foera można zacytować Iwonę Kabzińską, która podsumowuje: „W czasach Związku Radzieckiego jedną ze strategii umożliwiających przetrwanie było zachowanie milczenia, »milczącej pamięci«, »zapo-mnienie« o przeszłości. W okresie burzliwych przemian końca XX wieku ludzka pamięć (i zapisane w niej doświadczenia) stała się natomiast bezcennym źródłem ludzkiej wie-dzy”21. Nasuwa się również kolejne pytanie: czy takie magiczne zdarzenie byłoby możliwe kiedy indziej i gdzie indziej niż na ówczesnej Ukrainie? W powieści, w oczach amerykań-skiego bohatera, Ukraina jawi się nam jako „ziemia dziewicza”, w owym przedziwnym okresie początku transformacji, gdy już nie ma Związku Radzieckiego i jego paraliżującej funkcji cenzora, a instytucjonalna praca pamięci jeszcze się nie rozpoczęła, więc możliwe jest wszystko.

Ważnym i ciekawym wątkiem jest „trzecie pokolenie”, ale nie ofiar, tylko świad-ków/uczestników Zagłady. Jeżeli chodzi o młodych Niemców, którzy mierzą się z nazi-stowską przeszłością swoich dziadków, problem jest w literaturze opisany22. Natomiast

21 I. Kabzińska, Pamięć, nostalgia i zazdrość o „stare, dobre czasy”, „Etnografia polska”, t. L, 2006/z. 1–2, s. 181. 22 Por. E. Dresler-Hawke, J.H. Liu, Collective Shame and the Positioning of German National Identity,

“Psicología Política” 2006/32, http://www.uv.es/garzon/psicologia%20politica/N32-7.pdf, dostęp: 1.11.2015; A. Hohenlohe-Bartenstein, In the Presence of the Past: ‘Third Generation’ Germans and the Cultural Memory of National Socialism and the Holocaust, Doctoral thesis, London 2011, http://research.gold.ac.uk/ 6601/1/SOC_thesis_Hohenlohe_2012.pdf, dostęp: 1.11.2015; D.L. Capage, Die unbewaltige Vergangenheit:


pokolenie wnuków Polaków, Ukraińców i innych narodów środkowoeuropejskich chyba wciąż czeka na naukową refleksję23. Jonathan jako przedstawiciel trzeciego pokolenia po Zagładzie jest świadomy swojej żydowskiej tożsamości, która w Ameryce ma przestrzeń oraz możliwości, aby istnieć w swojej pełni i być traktowana jako jedna z wielu dostęp-nych. Może dopiero obecność takiej osoby mogła spowodować przemianę Aleksa – przed-stawiciela trzeciego pokolenia Ukraińców?

Podsumowując, warto dodać, że literacki obraz przemiany Aleksa to wyjątkowo optymistyczna wersja pracy pamięci i chyba jednak nieco utopijna. Proces ten bywa bar-dziej raniący (tutaj wszystkie negatywne konsekwencje poniósł Dziadek, popełniający ostatecznie samobójstwo) i często pozostaje nieukończony. Ci, którzy przeżyli wojnę, na zawsze pozostają nią „osmaleni” (według określenia Irit Amiel), a dotyk płomieni śmierci przechodzi też na następne pokolenia z nieubłaganą konsekwencją. Nie ma tutaj dobrej strategii, nie da się z tą sytuacją wygrać i nie ponieść żadnych strat. Krzysztof Szwajca pisze o ambiwalentnej sytuacji Ocalonego, „zawieszonego między potrzebą pamięci, która rani, a potrzebą zapomnienia, które niszczy. Pułapka bez dobrego rozwiązania: »przypomina-nie« i »zapominanie« są tak samo nie do przyjęcia”24.

Być może jednak błogosławieństwem późnego urodzenia i przynależności do trzecie-go pokolenia jest właśnie ta względna łatwość dokonania pracy pamięci i brak negatyw-nych jej skutków? Przywołajmy jeszcze raz postać Jérémie’ego Dresa, którego Ciarkowska zestawia z sześćdziesięciopięcioletnim Henrim Raczymowem, również pielgrzymującym do Polski w poszukiwaniu śladów rodziny. O ile starszy Raczymow pogrąża się w bole-snym rozpamiętywaniu pustki, utraty i poczucia winy, a w nowej, zbudowanej na wojen-nych gruzach Polsce widzi potwierdzenie swojej wiecznej bezdomności, o tyle młodszy Dres wydaje się wychodzić z trudnego doświadczenia obronną ręką: „wyzwala się z post-pamięciowej narracji, odpowiada na wyzwanie – idzie po śladach, odtwarza przeszłość, by za chwilę zwrócić się znów w stronę przeszłości. Łatwość, z jaką trzydziestolatek kończy swoją rodzinną opowieść, jest być może cechą charakterystyczną dla narracji »trzeciego pokolenia«, dla którego mierzenie się z historią przodków jest jedynie przygodą, zagadką do rozwiązania, a nie rozliczeniem się z pamięcią minionych pokoleń. Dres nie ma »dłu-gu«, który spłaca Raczymow, a w swoją podróż wyrusza bez bagażu pamięci, który tak bardzo ciąży pisarzom drugiego pokolenia”25.

the Third Generation and the Holocaust in Recent Literature and Film, “Dissertations and Theses”, Paper 2232, 2015, http://pdxscholar.library.pdx.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3233&context=open_access_etds, dostęp: 1.11.2015; N. Sellmair, J. Teege, Amon. Mój dziadek by mnie zastrzelił, przeł. E. Twardoch, Poznań 2014.

23 Jako przyczynek do takiej refleksji można potraktować film W. Pasikowskiego Pokłosie (2012) oraz publika-cje na jego temat, por. P. Forecki, „Pokłosie”, poGrossie i kibice polskości, „Studia Litteraria Historica” 2013/2, https://ispan.waw.pl/journals/index.php/slh/article/view/slh.2013.009/155, dostęp: 1.11.2015.

24 K. Szwajca, Tortura i nakaz pamięci. Drugie pokolenie ocalonych z Holokaustu, [w:] Pamięć wędrówki. Wę-drówka pamięci, red. A. Lipowska-Teustch, E. Ryłko, Kraków 2008, s.17.

25 A. Ciarkowska, O powieściach..., op. cit., s. 632.


Bibliografia

Ardoin P., A Very Unrigid Cosmopolitanism: Shame, Laughter, and Flexibility in Jonathan

Safran Foer's ‘Everything Is Illuminated’, “LIT: Literature, Interpretation, Theory” 24.3/2013.

Bar-On D., Fear and Hope: Three Generations of the Holocaust, Massachusetts 1995.

Burton K.L., Traumatic Family Narratives in a Cosmopolitan World: Identity in American

Third Generation Holocaust Survivors, “Dissertations, Theses and Capstone Pro-jects”, Paper 458, 2011, http://digitalcommons.kennesaw.edu/cgi/viewcontent.cgi? article=1459&context=etd, dostęp: 01.11.2015.

Capage D.L., Die unbewaltige Vergangenheit: the Third Generation and the Holocaust in

Recent Literature and Film, “Dissertations and Theses”, Paper 2232, 2015, http://pdxscholar.library.pdx.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3233&context=open_access_etds, dostęp: 1.11.2015.

Ciarkowska A., O powieściach „Dziesięć »polskich« dni” Henriego Raczymowa i „Nie poje-

dziemy zobaczyć Auschwitz” Jérémie’ego Dresa, „Ogrody Nauk i Sztuk” 2014/4.

Danneels B., Postmemory versus Rememory:Remembering the Holocaust and Slavery in

Postmodern American Literature, Ghent 2013, http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/ 002/060/291/RUG01-002060291_2013_0001_AC.pdf, dostęp: 13.11.2015.

Doise E., Active Postmemory: Testimony Fiction, Multiple Perspectives, and Translation in

Everything Is Illuminated, “South Central Review” 1/2012, vol. 32, no. 2, http://www.researchgate.net/publication/281361450_Active_Postmemory_Testimony_Fiction_Multiple_Perspectives_and_Translation_in_Everything_Is_Illuminated, dostęp: 13.11.2015.

Dresler-Hawke E., Liu J.H., Collective Shame and the Positioning of German National

Identity, “Psicología Política” 2006/32, http://www.uv.es/garzon/psicologia%20poli-tica/N32-7.pdf, dostęp: 1.11.2015.

Feuer M., Almost Friends: Post-Holocaust Comedy, Tragedy, and Friendship in Jonathan

Safran Foer's Everything is Illuminated, “Shofar: An Interdisciplinary Journal of Jew-ish Studies”, Volume 25, no. 2/2007.

Foer J.S., Wszystko jest iluminacją, przeł. M. Kłobukowski, Warszawa 2008.

Forecki P., „Pokłosie”, poGrossie i kibice polskości, „Studia Litteraria Historica” 2013/2, https://ispan.waw.pl/journals/index.php/slh/article/view/slh.2013.009/155, dostęp: 1.11.2015.

Hirsch M., The generation of postmemory: writing and visual culture after the holocaust, New York 2012.

Hirsch M., Żałoba i postpamięć, przeł. K. Bojarska, [w:] Teoria wiedzy o przeszłości na tle

współczesnej humanistyki, red. E. Domańska, Poznań 2010;

Hohenlohe-Bartenstein A., In the Presence of the Past: ‘Third Generation’ Germans and the

Cultural Memory of National Socialism and the Holocaust, Doctoral thesis, London


2011, http://research.gold.ac.uk/6601/1/SOC_thesis_Hohenlohe_2012.pdf, dostęp: 1.11.2015.

Jarniewicz J., Wszystko jest iluminacją, Foer Jonathan Safran, „Gazeta Wyborcza”, 18.09.2003.

Kabzińska I., Pamięć, nostalgia i zazdrość o „stare, dobre czasy”, „Etnografia polska”, t. L, 2006/z. 1–2.

Kahane-Nissenbaum M.C., Exploring Intergenerational Transmission of Trauma in Third

Generation Holocaust Survivors, “Doctorate in Social Work (DSW)”, Paper 16, 2011, http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1017&context=edissertations_sp2, dostęp: 1.11.2015.

Kaźmierska K., Biografia i pamięć na przykładzie pokoleniowego doświadczenia ocalonych

z Zagłady, Kraków 2008.

Michałowska T., Średniowieczna teoria literatury w Polsce. Rekonesans, Wrocław 2007.

Reszke K., Powrót Żyda. Narracje tożsamościowe trzeciego pokolenia Żydów w Polsce po

Holokauście, Kraków 2013.

Sellmair N., Teege J., Amon. Mój dziadek by mnie zastrzelił, przeł. E. Twardoch, Poznań 2014.

Strakosch A., Constructive Distance: Jonathan Safran Foer’s 'Everything is Illuminated’ as

a Model for Third-Generation Holocaust Fiction, “Constructive distance. Ethical Im-aginations: Refereed Conference Papers of the 16th Annual AAWP Conference”, 2011, https://www.academia.edu/3704983/Constructive_Distance_Jonathan_Safran_Foer_s_Everything_is_Illuminated_as_a_Model_for_Third-Generation_Holocaust _Fiction, dostęp: 13.11.2015.

Szwajca K., Tortura i nakaz pamięci. Drugie pokolenie ocalonych z Holokaustu, [w:] Pamięć

wędrówki. Wędrówka pamięci, red. A. Lipowska-Teustch, E. Ryłko, Kraków 2008.

Turner V., Turner E., Image and Pilgrimage in Christian Culture, New York 1978.


Marta Cobel-Tokarska

Wojna, Ukraina i literatura – Jonathana Safrana Foera wyprawa w głąb środkowoeuropej-

skiej niepamięci

W artykule analizuję bestsellerową amerykańską powieść wydaną po polsku przez wydawnic-

two WAB: Wszystko jest iluminacją Jonathana Safrana Foera. Chcę przyjrzeć się temu, jak autor kon-struuje swoją narrację, w jaki sposób dotyka problemu Zagłady i poszukiwania własnych korzeni przez przedstawicieli kolejnych pokoleń potomków ocalonych. Powieść jest ważnym przykładem nowego sposobu mierzenia się literatury z tematem Zagłady. Konteksty interpretacyjne zaczerpnę-

łam między innymi z pracy Kai Kaźmierskiej Biografia i pamięć na przykładzie pokoleniowego do-

świadczenia ocalonych z Zagłady, która analizuje zjawisko powrotu do miejsca urodzenia jako speł-nienia przymusu biograficznego badanych, oraz z prac Marianne Hirsch, twórczyni pojęcia postpa-mięci.

Słowa kluczowe: Jonathan Safran Foer, pamięć, postpamięć, niepamięć, wojna, Zagłada, trze-cie pokolenie, Ukraina, Europa Środkowa i Wschodnia.

War, Ukraine and literature – Jonathan Safran Foer’s expedition into the depths of Cen-

tral European oblivion

In the article I analyze a bestseller American novel published in Polish by WAB publishing

house: Everything is Illuminated by Jonathan Safran Foer. I want to look into the way the author con-structs his narration, how he addresses the issue of Holocaust and the issue of searching for one’s roots by members of next generations of the descendants of survivors. The novel is an important ex-ample of the new literary way of dealing with the topic of Holocaust. The interpretation contexts

were drawn from, among others, work by Kaja Kaźmierska entitled Biography and Memory. The

Generational Experience of the Shoah Survivor, in which the author analyses the phenomenon of re-turning to one’s place of birth as a biographical compulsion of the subjects of the study, as well as works of Marianne Hirsch, the creator of the term ‘postmemory’.

Keywords: Jonathan Safran Foer, memory, postmemory, forgetting, war, Shoah, third genera-tion, Ukraine, Central and Eastern Europe.

Translated by Katarzyna Sitkiewicz


Sebastian Kaniewski Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP w Szczecinie

ГЕНЕЗИС И ЗНАЧЕНИЕ ШЕНГЕНСКОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ

СИСТЕМЫ (SIS)

Безопасность стран, принадлежащих к Европейским Сообществам, была одним из элементов, который их создатели замыслили практически с самого начала. Истоки этой идеи появились даже перед формальным созданием Европейского Объединения Угля и Стали в виде Плана Плевена1, направленного на создание Европейского Сообщества обороны2.

Эта инициатива была действительно связана с военными структурами входящими в состав второй опоры Европейского Союза3, но в семидесятые годы в связи с международной обстановкой стали появляться также другие инициативы, которые можно отнести к третьей опоре ЕС4. Шенгенское соглашение является одним из элементов, который в момент создания Европейского Союза5 стал частью третьей опоры, поэтому генезис сотрудничества в области правосудия и внутренних дел будет отправной точкой и введением в поднятую тему.

Первые инициативы, которые впоследствии представляли интерес для третьей опоры ЕС, стали появляться в Европе за пределами Европейских Сообществ6, как

1 План премьер-министра Франции, представленный 24 октября 1950, предусматривал создание

оборонительных сооружений, в которые была бы вовлечена Федеративная Республика Германия. Он стимулировал подписание договора Бельгией, Нидерландами, Люксембургом, Францией, Германией и Италией, которое состоялось 27 мая 1952 года. Идея провалилась 30 августа 1954 года, когда Национальное собрание Франции не привело к его ратификации.

2 См. K. Popowicz, Historia integracji europejskiej, Warszawa 2001, s. 54–56. 3 Общая внешняя политика и политика безопасности (ОВПБ). 4 От договора ЕС до 1999 года сотрудничество в области юстиции и внутренних дел, а с 1999 года, то

есть вступления в силу Амстердамского Договора полицейское и судебное сотрудничество по уголовным делам.

5 Европейский Союз был создан Договором Маастикт, который был подписан 7 февраля 1992 года, вступил в силу 1 ноября 1993 г.

6 Парижский Договор, который создал Европейское Объединение Угля и Стали, был подписан 18 апреля 1951 г., а вступил в силу 23 июля 1952 г. (истек 22 июля 2002 г.); Римский Договор, который дал начало Европейскому Экономическому Сообществу (ЕЭС) и Европейскому Сообществу по Атомной Энергии (Евратом), подписан 25 марта 1957 г., а вступил в силу 1 января 1958 г.

90 Sebastian Kaniewski

Совет Европы7. Стоит отметить, что Совет Европы, несмотря на существование третьей опоры ЕС, продолжает принимать меры по вопросам, которые представляют интерес в этой части сотрудничества между государствами-членами сообществ, в частности в борьбе с терроризмом8. Тем не менее, следует иметь в виду, что даже сотрудничество в рамках третьей опоры ЕС не может рассматриваться в отрыве от деятельности государств-членов и других организаций, таких как Совет Европы, Организация Объединенных Наций и ОЭСР9.

Как упоминалось выше, международная обстановка в шестидесятых и семидесятых годах двадцатого века, вызвала то, что именно в это время были усилены меры по укреплению сотрудничества в целях обмена информацией об организованной преступности, терроризме и незаконного оборота наркотиков. Первые организации не были тесно связаны с Европейскими Сообществами, хотя к ним принадлежали их государства-члены. Из-за многолетней деятельности и роли, особое внимание должно быть уделено двум, Бернскому Клубу и Группу Помпиду.

Бернский клуб был создан в 1971 году как попытка сотрудничества служб безопасности и разведки, чтобы противостоять террористическим угрозам. Кроме стран, входящих в ЕС, членами являются Норвегия и Швейцария, где расположена штаб-квартира организации10.

Группа Помпиду, в настоящее время действующая в рамках Совета Европы, занимается предотвращением торговли и потребления наркотиков. Основана в 1971 году по инициативе тогдашнего президента Франции Жоржа Помпиду. В 1980 году вступила в структуры Совета Европы и его рамках выполняет свои задачи, в частности в рамках сотрудничества с другими международными и транснацио-нальными организациями11.

Членами вышеупомянутых организаций были не только страны Европейских Сообществ, однако вскоре была сформирована группа в рамках Сообществ. В декабре 1975 года в Риме, во время встречи министров иностранных дел Европейских Сообществ, Джеймс Каллахан12 предложил создать в рамках Сообществ специальную группу по борьбе с терроризмом. Предложение было

7 См. больше: L. Wojnicz, Polityka sprawiedliwości i spraw wewnętrznych Unii Europejskiej – synteza, Szcze-

cin 2006, s. 6; A. Gruszczak, Historia współpracy w dziedzinie wymiaru sprawiedliwości i spraw wewnętrz-nych: od TREVI do Tampere, [w:] Obszar wolności, bezpieczeństwa i sprawiedliwości Unii Europejskiej. Gene-za, stan i perspektywy rozwoju, red. F. Jasiński, K. Smoter, Warszawa 2005, s. 7–8.

8 См.: Zwalczanie przestępczości w Unii Europejskiej. Współpraca sądowa i policyjna w sprawach karnych, red. A Górski, A. Sakowicz, Warszawa 2006, s. 24.

9 Там же. 10 См.: A. Podolski, Europejska współpraca wywiadowcza – brakujące ogniwo europejskiej polityki zagranicznej

i bezpieczeństwa?, „Raporty i Analizy” Centrum Stosunków Międzynarodowych, 10/2004, Warszawa 2004, s. 7–8; http://www.csm.org.pl/images/rte/File/Raporty%20i%20publikacje/Raporty%20i%20analizy/2004/rap_i_an_1004.pdf, 1.05.2016.

11 См.: L. Wojnicz, Polityka sprawiedliwości..., op. cit., s. 12–13; A. Gruszczak, Unia Europejska wobec przestęp-czości. Współpraca w ramach III filara, Kraków 2002, s. 60–61.

12 Бывший министр иностранных дел в правительстве Гарольда Вильсона.

Генезис и Значение шенгенской информационной системы (SIS) 91

оформлено 29 июня 1976 года, в Люксембурге на заседании министров внутренних дел Европейских Сообществ, которые были одним из органов TREVI, министров TREVI13. Тогда было принято решение создать пять рабочих групп, деятельностью которых было сосредоточение на борьбе с терроризмом (TREVI 1), техническое сотрудничество и подготовка кадров полиции, общественного порядка, борьбы с хулиганством во время футбольных матчей (TREVI 2)14, процедуры безопасности в гражданской авиации (TREVI 3), охрана и безопасность ядерных установок и транспорта (TREVI 4) и сотрудничество служб спасения в области предупреждения и борьбы со стихийными бедствиями и пожарами (TREVI 5).

Наконец, 31 мая 1977 года, во время второго совещания министров внутренних дел в Лондоне, были созданы только первые две группы, чьи задачи перечислены выше. Другие группы ни разу не встретились, однако, 21 июня 1985 года, в ходе встречи министров TREVI в Риме были переопределены цели Группы TREVI 3, которая отныне должна была заниматься главным образом вопросами, связанными с незаконным оборотом наркотиков и тяжкими преступлениями15. В декабре 1988 года была создана группа TREVI 92, целью которой было выявление возможных последствий ликвидации внутреннего пограничного контроля. Эта группа просуществовала до 1992 года16.

Концепция свободного передвижения людей в качестве дополнительного элемента единого рынка товаров, услуг и капитала увеличила с начала восьмидесятых годов количество инициатив в этой области. В то время как вышеупомянутая группа TREVI 92 была создана в конце восьмидесятых, Европейская Комиссия в начале восьмидесятых предложила «поддержка текущего режима контроля путешественников с третьих стран, при выборочном контроле лиц, имеющих гражданство одного из государств-членов»17. Отмена пограничного контроля должна была включать в себя укрепление контроля на внешних границах Европейских Сообществ. Эта проблема была решена на заседании Европейского Совета в Фонтенбло в июне 1984 года.

Незадолго до Европейского Совета в Фонтенбло состоялась встреча президента Франции Ф. Миттерана и канцлера Федеративной Республики Германия Гельмута Коля в городе Саарбрюккен, на которой каждый заявил о постепенной отмене контроля на их общей границе. 13 июля 1984 года, состоялась еще одна встреча в Саарбрюккене, где было подписано соглашение о предыдущих заявлениях. Затем было установлено, что объединение Европы должно

13 Срав.: T. Bunyan, Trevi, Europol and the European state, в: http://www.statewatch.org/news/handbook-

trevi.pdf, 1.05.2016. 14 Общественная безопасность и борьба с хулиганством были добавлены к TREVI 2 позже. 15 См.: T. Bunyan, Trevi..., op. cit.; и: L. Wojnicz, Polityka sprawiedliwości..., op. cit., s. 10–11. 16 Там же. 17 F. Jasiński, System Informacji Schengen, [w:] Program szkolenia policjantów i wytypowanych pracowników

cywilnych w zakresie konwencji wykonawczej Schengen i Systemu Informacyjnego Schengen, przeprowadzone-go na mocy decyzji nr 15 z dnia 17 stycznia 2005 r. Komendanta Głównego Policji, приложение №3, s. 25–26.


проявляться, в частности, в свободе пересечения внутренних границ гражданами государств-членов Сообщества. В связи с тем, что соглашение вступило в силу в день подписания, от 13 июля 1984 года на границе проходил обычный визуальный осмотр транспортных средств.

Менее чем через год, 14 июня 1985 года, было подписано соглашение о постепенной отмене проверок на общих границах не только Франции и Германии, но и между странами Бенилюкса. Основными условиями соглашения стала отмена паспортного контроля на внутренних границах подписавших стран, введение более жесткого контроля на внешних границах Шенгенской зоны, установка центрального компьютера в Страсбурге и введение единой политики по вопросам виз и предоставления убежища.

Это соглашение должно было вступить в силу 1 января 1990 года, но в связи с необходимостью технической адаптации стран Шенгенского соглашения, произошло немного позже. 19 июня 1990 года была подписана исполнительная Конвенция к Шенгенскому соглашению, которая его расширила и сделала более подробным. Она фактически отменила внутренний пограничный контроль, и в то же время ввела защитные меры по повышению безопасности Шенгенской зоны18. Исполнительное соглашение вступило в силу 26 марта 1995 года19, и было применено в Бельгии, Нидерландах, Люксембурге, Германии, Франции, Испании и Португалии20.

В настоящее время, Шенгенская зона включает в себя 28 стран, в которых наиболее важным средством защиты с точки зрения полиции, является Шенгенская Информационная Система. Ее целью является «поддержание общественного порядка и общественной безопасности, в том числе национальной безопасности, на территориях стран – участниц Конвенции»21. SIS является «общей системой обмена информацией через сеть, позволяющей благодаря автоматической процедуре запросов получить доступ к данным, которые позволяют проверять лиц и объекты во время пограничного и таможенного контроля и полицейских операций, проводимых в стране, а также делает возможной проверку людей в связи с выдачей виз»22.

18 Унификация правил пересечения внешних границ стран Шенгенского соглашения, унификация

политики по вопросам виз и предоставления убежища, укрепление сотрудничества полиции, в частности в таких областях, как обмен информацией, трансграничного надзора и горячим следам трансграничного судебного сотрудничества по уголовным делам и экстрадиции, борьбы с незаконным оборотом наркотических средств, создание и функционирование SIS.

19 F. Jasiński, System Informacji Schengen, op. cit.; см. также: J. Ruszkowski, E. Górnicz, M. Żurek, Leksykon integracji europejskiej, Warszawa 1998, s. 165–166 и L. Wojnicz, Polityka sprawiedliwości..., op. cit., s. 21.

20 29 апреля 1998 года вступило в силу в Италии и Австрии, 16 марта 2000 года в Греции, 25 марта 2001 года в Дании, Финляндии, Швеции и не входящих в состав ЕС странах Исландия и Норвегии. С 21 декабря 2007 года членами Шенгенской зоны являются также 9 новых стран: Чехия, Эстония, Латвия, Литва, Мальта, Польша, Словакия, Словения и Венгрия. К концу этого года, как ожидается утверждение принятия Швейцарии, еще одной страны, не входящей в ЕС.

21 Zwalczanie przestępczości..., op. cit., s. 31. 22 T. Safiański, D. Żach, Systemowe i organizacyjne aspekty współpracy policyjnej państw obszaru Schengen,

„Przegląd Policyjny” 2006/1(81), s. 183–184.


SIS состоит из центрального органа C-SIS в Страсбурге и национальных модулей (N-SIS) в каждом государстве-члене Шенгенской зоны.

Целью C-SIS является поддержание данных, хранящихся в SIS в режиме ожидания для выполнения национальных автоматических запросов. Стоимость технического обслуживания центрального органа ложится на все государства-члены.

N-SIS, как уже упоминалось, является национальным органом. Его основной задачей является двусторонняя связь с C-SIS. N-SISы не могут общаться друг с другом напрямую, а только через C-SIS. Эта часть системы находится в ведении государства-члена.

Последними элементами структуры SIS I являются бюро SIRENE, которые несут ответственность за поддержание национального информационного узла N-SIS. Другой очень важной задачей является разработка контактного пункта для бюро SIRENE других стран Шенгенской зоны, национальных полицейских служб и других внутренних служб, а также представление участников Шенгенского соглашения на форуме23.

Данные, собранные в SIS, могут быть связаны с людьми или предметами. Люди, которые могут быть зарегистрированы в системе, это:

− Лица, находящиеся в розыске и под угрозой лишения свободы;

− Лица, которые должны предстать перед судом в качестве свидетелей и которым нет возможности доставить повестку;

− Лица, находящиеся под наблюдением полиции или требующие защиты24.

Однако данные этих лиц должны быть сведены к минимуму. Они могут содержать:

«– Фамилию и имя, любые псевдонимы, представленные, насколько это возможно, отдельно;

– Любые физические характеристики, которые не могут быть изменены; – Первая буква второго имени; – Дата и место рождения; – Пол; – Информацию вооружены ли данные лица; – Информацию агрессивные ли данные лица; – Причину записи; – Предлагаемые действия»25.

Относительно данных объектов в ст. 100 говорится, что могут быть элементы, которые «необходимы для целей изъятия или использования в качестве

23 F. Jasiński, System Informacji Schengen..., op. cit., s. 33. 24 J. Ruszkowski, E. Górnicz, M. Żurek, Leksykon..., op. cit., s. 194. 25 Статья 94 пункт 3 Конвенции о применении Шенгенского соглашения от 14 июня 1985 года,

Официальный вестник Европейских Сообществ, L239/19, 22.09.2000 года.


доказательств по уголовному делу»26. В частности, это: автомобили с мощностью двигателя, превышающей 50, прицепы и полуприцепы с массой более 750 кг, украденные или потерянные, или неправильно использованное огнестрельное оружие, официальные бланки, документы, удостоверяющие личность и банкноты27.

После вступления в ЕС Австрии, Финляндии и Швеции, SIS была расширена с точки зрения технологии, но для дальнейшего расширения начали думать о совершенно новой системе, соответствующей быстрому развитию информационных технологий. Основной целью новой системы была необходимость распространить ее на те страны, которые в будущем вступят в ЕС, также должен был сделать возможной интеграцию различных систем и управление данными в различных форматах. Новая система имела также бо́льшую пропускную способность, чтобы позволить эффективную и быструю передачу данных, таких как цифровые фотографии, отпечатки пальцев и биометрические данные.

Должна значительно измениться структура SIS II, на самом деле расширена должна быть общая часть системы. Oбщая часть включает в себя не только C-SIS, но и национальные интерфейсы (NI), согласно которым каждая страна сможет не только отправлять, но и получать на свои национальные информационные системы (KSI) данные от C-SIS.

Объем данных, содержащихся в SIS II, будет впечатляющим, и будет суммой национальных систем. В Польше, например, KSI будет содержать в частности данные информационной системы полиции, поисковой системы пограничной службы, базы данных PESEL28, информационной системы прокуратур, данных о выданных, украденных или потерянных документах и водительских удостоверений и регистр по визовым вопросам29.

Предполагается, что SIS II должна быть системой, которая сможет взаимодействовать с другими информационными системами, такими как VIS и EURODAC. Если добавить к этому возможность взаимного доступа к базам данных также с другими учреждениями, такими, как EUROPOL и EUROJUST, это, безусловно, может привести к повышению безопасности. Информационная система EUROPOL используется скорее для борьбы с организованной преступностью, когда SIS II для предотвращения и выявления угроз общественной безопасности. Благодаря изменениям, SIS II также имеет шанс стать более оперативной системой, используемой при анализе преступления, а не, как сейчас, в основном, регистрационной30.

26 Статья 100 пункт 1 Конвенции о применении Шенгенского соглашения. 27 Статья 100 пункт 3 Конвенции о применении Шенгенского соглашения. 28 PESEL (Общая Электронная Система Регистрации Населения) – основной регистр учета населения

в Польше, а также регистрационный номер физического лица, используемого в этом регистре (прим. переводчика).

29 T. Safiański, D. Żach, Systemowe i organizacyjne..., op. cit., s. 193. 30 Там же, с. 191.


Список литературы

Bunyan T., Trevi, Europol and the European state, http://www.statewatch.org/news/ hand-book-trevi.pdf, 1.05.2016.

Gruszczak A., Historia współpracy w dziedzinie wymiaru sprawiedliwości i spraw we-

wnętrznych: od TREVI do Tampere, [w:] Obszar wolności, bezpieczeństwa

i sprawiedliwości Unii Europejskiej. Geneza, stan i perspektywy rozwoju, red. F. Jasiński, K. Smoter, Warszawa 2005.

Gruszczak A., Unia Europejska wobec przestępczości. Współpraca w ramach III filara, Kra-ków 2002.

Jasiński F., System Informacji Schengen, [w:] Program szkolenia policjantów i wytypowa-

nych pracowników cywilnych w zakresie konwencji wykonawczej Schengen i Systemu

Informacyjnego Schengen, przeprowadzonego na mocy decyzji nr 15 z dnia 17 stycznia

2005 r. Komendanta Głównego Policji, приложение №3.

Podolski A., Europejska współpraca wywiadowcza – brakujące ogniwo europejskiej polityki

zagranicznej i bezpieczeństwa?, „Raporty i Analizy” Centrum Stosunków Między-narodowych, 10/2004, Warszawa 2004, http://www.csm.org.pl/images/rte/File/Raporty%20i%20publikacje/Raporty%20i%20analizy/2004/rap_i_an_1004.pdf, 1.05.2016.

Popowicz K., Historia integracji europejskiej, Warszawa 2001.

Ruszkowski J., Górnicz E., Żurek M., Leksykon integracji europejskiej, Warszawa 1998.

Safiański T., Żach D., Systemowe i organizacyjne aspekty współpracy policyjnej państw ob-

szaru Schengen, „Przegląd Policyjny” 2006/1(81).

Wojnicz L., Polityka sprawiedliwości i spraw wewnętrznych Unii Europejskiej – synteza, Szczecin 2006.

Zwalczanie przestępczości w Unii Europejskiej. Współpraca sądowa i policyjna w sprawach

karnych, red. A Górski, A. Sakowicz, Warszawa 2006.


Sebastian Kaniewski

Geneza i znaczenie Systemu Informacyjnego Schengen

Bezpieczeństwo państw należących do Wspólnot Europejskich było jednym z elementów, któ-ry znajdował się w zamyśle jej twórców od samego początku. Obecnie obszar Schengen obejmuje 28 państw, na którym najważniejszym środkiem ochronnym z policyjnego punktu widzenia jest Sys-tem Informacyjny Schengen. Jego celem jest „utrzymanie porządku publicznego oraz bezpieczeństwa publicznego, włączając bezpieczeństwo państwa, na terytoriach państw – stron Konwencji”.

Słowa kluczowe: Unia Europejska, obszar Schengen, System Informacyjny Schengen, bezpie-czeństwo publiczne, bezpieczeństwo państwa.

Genesis and purpose of the Schengen Information System

The security of countries belonging to the European Union was one of the elements which was intentions of its creators from the beginning. Currently the Schengen area comprises 28 countries, where the most important protective measure from the police point of view is the Schengen Infor-mation System. Its purpose is ‘to maintain public order and public security on the territories of countries – Parties of the Conventions’.

Keywords: European Union, Schengen area, Schengen Information System, public order, public security on the territories of countries.

Translated by Sebastian Kaniewski

Генезис и значение Шенгенской Информационной Системы

Безопасность стран, принадлежащих к Европейским Сообществам, была одним из элементов, который их создатели замыслили практически с самого начала. В настоящее время, Шенгенская зона включает в себя 28 стран, в которых наиболее важным средством защиты с точки зрения полиции, является Шенгенская Информационная Система. Ее целью является «поддержание общественного порядка и общественной безопасности, в том числе национальной безопасности, на территориях стран – участниц Конвенции».

Ключевые слова: Европейский Союз, Шенгенская зона, Шенгенская Информационная Система, общественнaя безопасность, национальнaя безопасность, на территориях стран.

Толкование Себастьян Каневский


Magdalena Kowalska Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Polskie Towarzystwo Naukowe na Obczyźnie w Londynie

A POLISH HEART IN A FELDGRAU UNIFORM – COMPLICATED

JOURNEYS FROM THE WEHRMACHT TO THE POLISH ARMY

IN EXILE1

70 years after the Second World War ended there are still subjects which remain ta-boo, many of them absent from collective memory, often disappearing together with the last witnesses of the past. One of such subjects is the matter of Polish citizens who, joining up or being conscripted in the Wehrmacht, served in the occupier’s army. For many years this topic was forgotten, banned from both the public and the private spheres. Many of those who after the war returned to their families did not talk about that period of their lives, fearing the consequences. The term „grandfather from the Wehrmacht“, coined as a slur in the midst of media storm during the Polish presidential campaign in 2005, par-adoxically brought to light the complexity and multidimensionality of this problem. Slow-ly the same term ceases to be a slur but becomes a part of history which in various ways is being restored to collective memory.

This article focuses on two aspects of the presented problem. Firstly it portrays the circumstances surrounding the conscription of the Poles into the Wehrmacht. Secondly, it focuses on often complicated journeys undertaken by those men who wanted to join the Polish Armed Forces. Some of them deserted from the Wehrmacht, but the majority went through the allied POW [prisoner of war] camps, from where they were recruited, subject-ed to a long and complicated screening process, finally to be assigned to their new Polish units.

Some time ago, searching online the term ‘Polish POW in Wehrmacht’ I found this particular query on one of the forums dedicated to Polish history: ‘My Father was con-

1 The abbreviated version of this text was a part of my unpublished MA Dissertation The morale and combat

performance of the Polish 5th Kresowa Infantry Division during the Italian Campaign, 1944-1945, University of Birmingham 2013. (Supervisor: Dr Halik Kochanski).

98 Magdalena Kowalska

scripted to the German army from Silesia, he would never talk much about it. Does any-one have information on what happened to these young men throughout the war. He was 18 when he was taken away from his family and after the war was sent to England where he settled for the rest of his life. He wanted to return to Poland after the war but his Father wrote to him stating that those that did return were being murdered and so he never went back to Poland until 1962. I wish that I had asked more questions but My Father passed away in 92. […] He also said that the germans came to get him with a threat that they would send the rest of the family to a concentration camp if he refused to fight for Ger-many. […] I know that he was also in Italy and eventually was in the Polish army but dont have information as to how all this came about. My Father was tough and hard working but suffered all his life with bouts of depression and insomnia. I would really like to know what happened to these young men after they were conscripted’ [jochemczyk, November 2011; spelling original]2.

During the last 200 years of Polish history, in almost every military conflict the Poles, especially those from Pomerania and Silesia, were forced to wear the uniforms of the ar-mies of their occupants. The Second World War saw the third generation of these so-called Barteks3. Although most of the examples presented in this paper pertain to the Pol-ish 2nd Corps, as this particular formation (especially the Kresowa Infantry Division) is the main focus of my research, similar stories belong to those who found their way to serve in other Polish formations, especially the 1st Armoured Division as well as the 1st Independ-ent Parachute Brigade.

Following the treaty of friendship, signed on 28 September 1939, both Nazi Germany and the Soviet Union established their zones of occupation in Poland. The German zone comprised 72,800 square miles of Polish territory with its 20,000,000 inhabitants. Danzig,

and the provinces of Poznań, Pomerania and Łódź had been divided between two Reich-

gauer, Danzig-West Prussia (Gauleiter Albert Forster) and Warthegau (Gauleiter Arthur Greiser). Along with Polish Upper Silesia they were incorporated into the Reich. The rest of the German-occupied zone became the General Government, under the rule of the Gauleiter Hans Frank4.

Poland was intended as a ‘giant reservoir of labour’5 for Nazi Germany, which also applied to the army. However, potential recruits had to first acquire German citizenship

before they could be called up to serve in the Wehrmacht. Four categories of Volksdeutsche

were established. The first two Deutsche Volksliste (DVL) covered those ‘who had proved themselves to be of German descent’ or ‘had satisfactorily demonstrated their German ori-gins’. The third category covered ‘persons of German descent who had developed connec-tions with Polish nationality to whom German citizenship was granted conditionally’.

2 PolishForums.com, http://www.polishforums.com/history/conscripts-german-army-55499/,

accessed: 31.10.2015. 3 Bartek Słowik is a main character in one of the short stories written by Henryk Sienkiewicz. Bartek also was

forced to serve in the occupier’s army. 4 H. Kochanski, Eagle Unbowed. Poland and the Poles in the Second World War, London 2012, pp. 96–97. 5 Ibidem, p. 98.

A Polish heart in a feldgrau uniform – complicated journeys from the Wehrmacht... 99

The final category consisted of those who, despite their German descent, insisted that they were Poles and therefore were treated by the Germans as renegades6.

Men from DVL 1 and 2 were immediately eligible for service in the Wehrmacht, but from 1941 those with DVL 3 were also conscripted, often forcefully. Between 1939 and

1941, before the formalization of the Deutsche Volksliste, a small number had been con-scripted, although thanks to the successes of the German army the need for recruits from occupied Poland was practically negligible. The years 1941–1943 brought the legal regula-tions pertaining to DVL 3, but more importantly the war with the Soviet Union, which fa-cilitated an increasing need for reinforcements to be sent to the Eastern front. However, the years 1943–1945, thanks to the catastrophic casualties on the Eastern front, and then the opening of the fronts in Italy and Normandy, brought the need for mass recruitment, including the highest number of Polish recruits. This resulted in the liberalization of the rules and a rapid increase of Poles forced to serve in the Wehrmacht7.

It is important to have knowledge and understanding about the long and compli-cated journeys those soldiers had to undertake to find a place for themselves in the Polish Army. There are significantly more documents showing the process and procedures in-volved in recruiting, screening and redeploying ex-Wehrmacht Poles than those showing the actual number of soldiers who were incorporated into particular units.

The Wehrmacht High Command did not trust the Poles. There was a tendency to split them up between platoons, so only one or two would serve together. This practice had a dual purpose: to speed up the Germanisation process, but also to prevent mutiny and desertion. Punishments were also more severe for the Poles, even if the offence was exactly the same. In the case of desertion, the whole family back in Poland was supposed to be punished. For example, there were a number of prisoners in the Stutthof concentration camp whose only crime was that their son or brother had deserted from the German Army8.

On the Western Front the first Polish prisoners of war were from the Afrika Korps. After discovering the high number of Polish nationals among German POWs, the Polish military, in cooperation with the British military authorities, created a special section whose members were tasked with finding Poles among the German soldiers and helping their transition into the Polish Army. The members of that first section, Major Stanisław Gauza (15th Poznanski Lancers), Second Lieutenant Tadeusz Dehnel (3rd Carpathian Rifle Division) and Corporal Witold Jeszke (3rd Carpathian Rifle Division) were the ones who discovered not only the conditions in which Polish ex-Wehrmacht soldiers were held in the camps, but also started putting together the first instructions in order to help avoid

6 Ibidem, pp. 103–104. See also: R. Kaczmarek, Polacy w Wehrmachcie, Kraków 2010, pp. 29–77. Kaczmarek

writes extensively about German racial policies in the incorporated territories, including who and in what circumstances could belong to each category of Deutsche Volksliste.

7 R. Kaczmarek, Polacy w Wehrmachcie, op. cit., p. 125. 8 K. Ciechanowski, Pobór Polaków z Pomorza Gdańskiego do armii niemieckiej i zmilitaryzowanych oddziałów

roboczych w latach II wojny światowej, [w:] „Stutthof. Zeszyty Muzeum”, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1985, p. 52.


some of the mistakes made in that initial period.For example some of the American and British officers in the POW camps, eager to help, often asked about the volunteers to the Polish army in front of the whole camp, including German officers. Fear of retribution usually prevented the Poles from making themselves known to the liaison officers. Also German POWs employed in the camp offices often sabotaged the records to hide the number and names of the Poles9. The summer of 1943 seemed to be the starting point for intensified action to find replacements for the Polish units10. Some of those ex-Wehrmacht Poles from Africa later joined the 2nd Corps at Sangro.

Major Gauza in his report, written in June 1943, presented the situation in POW camps in Africa, and possibilities for the Polish Forces. Polish liaison officers were also try-ing to find a better solution when it came to the initial selection, one that would give them not only more names to check out, but also provided a measure of safety for the Wehrmacht Poles. Many of them did not volunteer easily to talk to the Polish officers, nor did they express their desire to join the Polish Army because of the fear of their German officers and fellow prisoners. Three factors were dominant: fear that the Germans would terrorize them even more than usual, fear that their families would suffer, but also a reluctance to break the oath sworn when they were conscripted in the Wehrmacht11.

After the 2nd Corps landed in Italy, the recruitment campaign among the ex-Wehrmacht Poles in Allied prison camps became even more intense. One of the reasons for that was the length of time between the initial contact and the actual arrival to their new Polish units, which usually took at least three months. The procedures that were put in place were as follows: after the initial contact and an expressed desire to join the Polish Forces, the prisoners were immediately separated from the Germans. They were trans-ferred to British Transit Camps, where they undertook a screening process, being closely questioned by Polish Intelligence officers, and then prepared for transport to the United Kingdom. Once there, they went through additional questioning, physical examinations, and if they received approval from the intelligence officers, preparation for the transfer to their new units at the frontline12. During 1944 it was decided that ex-Wehrmacht prisoners of Polish nationality captured in Italy, and selected by the Corps commanders, were going to be sent to the Middle East (Egypt), to be trained in Polish bases and depots, and from there assigned to their new units13. British High Command insisted on keeping the fact that ex-Wehrmacht Poles were being singled out in the prison camps and recruited into the Polish forces as top secret. In his letter to General Sosnkowski, dated 17 February 1944, General Anders wrote: ‘As to the prisoners of Polish nationality, General Alexander de-cided that all of them from Italy are being sent to the 7th Division in Egypt, and will arrive here [after completing the screening and training process]. General Alexander does not want the Germans to learn about the existence of the special transit camps for the prison-

9 Archive of the Polish Institute and Sikorski Museum (from now on: PISM), A.XI.11/1. 10 K. Ciechanowski, Pobór Polaków..., op. cit., pp. 60–62. 11 PISM, A.XI.10/1. 12 PISM, A.XI.11/1 13 PISM, A.XI.11/1.3.


ers of the Polish nationality’14. Among the reasons were the safety of prisoners’ families left behind in the occupied country, but more importantly the safety of the British and Ameri-can POWs who were held in German prison camps15.

The screening process aimed to exclude those prisoners who were entirely unsuitable for the Polish army and could prove to cause problems. Ultimately only those who will-ingly declared their desire to join the Polish forces, and were either Polish citizens (no matter what their nationality or religion) or although not Polish citizens had Polish na-tionality and spoke Polish, could be recruited. Excluded were those who did not want to join the Polish army because they openly declared themselves to be of German nationality and loyal to the Führer and the cause, or those who, although they were Polish nationals, had Soviet citizenship before 193916. Intelligence officers prepared a special ‘Form of par-ticulars’ for POWs wishing to enlist in the Allied Forces. Amongst the questions the pro-spective recruit had to answer were: their nationality at birth and at present, their religion, details of education, occupation prior to enlistment, details about the family members, membership of political parties, the circumstances connected to being called up, the place and date of capture, the unit from which they were captured, and most importantly their personal reasons for enlistment in the Allied Forces17.

What motivated the Poles who served in the Wehrmacht to switch sides? As a reason for enlistment in the Allied Forces most of them cited: ‘To fight for a free Poland’, and ‘I am a Polish native by birth’. Another soldier wrote: ‘As a native Pole I want to fight for the freedom of my country, I also want to wash off the shame of wearing the German uni-form I was forced to wear’18. Some of the censored letters could be attributed to the ex-Wehrmacht soldiers. One of them wrote: ‘I am grateful to be allowed to serve in this army, which for everyone, on every front is an example of how to conduct yourself; I am among people who not only know how to carry and use a rifle but most of all people who have a heart where it’s supposed to be’19. Another wrote: ‘All in all this army is really to my lik-ing. Comparing both armies – Polish and German, I can tell you that here in our army dis-cipline comes from the feeling of responsibility and the bond between officers and men. The officers I got to know so far are really cool, you can talk to them about everything...’20.

Not everyone wanted to join the Polish Forces. There were always a number of POWs who, while not renouncing Polish nationality, did not want to volunteer. The main reasons were usually fear of German reprisals towards their families, and simply battle ex-haustion21.To provide a measure of safety for the soldiers, but more importantly their families, every POW who wanted to join the Polish forces could request to be given an alias. Only the recruiting officer and the Intelligence officer knew their real names.

14 PISM, General Anders Collection, 31. 15 PISM, A.XI.11/1.13. 16 PISM, A.XI.11/1.61. 17 PISM, A.XI.63/5. 18 PISM, A.XI.63/5 19 9 VII 1944; PISM, A.XI.9/3 20 21 VII 1944; PISM, A.XI.9/3. 21 PISM, A.XI.11/1.


Of course, the British and Americans transferred the ex-Wehrmacht Poles under their real names, but after that all the records held only the assumed names22.

How were the recruits received in their new Polish units? At first the policy was very similar to the one the Wehrmacht used, which meant that not too many soldiers from the same former units were placed together. The commanders felt that it would help the new soldiers assimilate and blend in much quicker, and the bond between old and new mem-bers of the unit would have a chance to develop earlier23. Most of the officers understood that the process would be slow, required patience and understanding, considering every-thing those soldiers went through before they found their way into the Polish army.

Kresowa Division received first replacements probably in the late spring / early summer of 1944. For example, on June 7th the 15th Poznanski Lancers Regiment received eleven new recruits24. Most of them served previously in Africa, deserted or had been cap-tured; but there were also those who had served in Greece or Sicily. Generally they were valued as well trained, disciplined soldiers. Piotr Medyna wrote: ‘They knew organisation and the fighting techniques of the Wehrmacht, and theirexpertise was very much valued’25.

The ex-Wehrmacht Poles were often nicknamed Kesselrings26. Bohdan Tymieniecki served in one of the armoured units, and in his memoirs portrayed a scene where his command-ing officer was ‘giving away’ the new recruits, who previously served with the Hermann Goering Panzerdivision. Not everyone wanted them in their crew, but Tymieniecki replied that he did not care about their past, just that he had some of the best trained soldiers and he knew that they would obey, and they would fight the exact way he wanted them to27.

Although the highest number of the ex-Wehrmacht Poles arrived from the Allied prison camps, there were also those who chose different routes. Some of the Poles forced to serve in the Wehrmacht decided to desert at the first news about Allied or Polish forces arriving at the frontline, others tried to do that during the fighting, waiting for the oppor-tunity to change sides28. Many of those instances happened during the battle for Monte Cassino. Wacław Pietrzak from the 13th Battalion, 5th Brigade, in his memoirs remembered his commanding officer Major Kowalczyński, who had just come back from patrol with an armed German soldier, walking freely beside him. Seeing surprised and wary faces, the German soldier answered in Polish: ‘I snuffed Nazi feldfebel, you schmuck, and I came to you to fight for Poland’29.

However, not everyone who decided to cross the lines into Polish outposts managed to get there alive. Often it was simply impossible to distinguish between the enemy and

22 PISM, A.XI.11/1. See also: S. Dobrski, Byłem żołnierzem Wehrmachtu. Trzecie pokolenie Bartków, Londyn

2002, p. 353; K. Ciechanowski, Pobór Polaków..., op. cit, p. 65. 23 A. Majewski, Ludzie, wojna i medycyna, Lublin 1969, p. 474. 24 PISM, C.75, War Diary of the 15th Poznański Lancers. 25 P. Medyna, Do Polski przez cały świat. Wspomnienia z 2 Korpusu, Warszawa 1973, p. 180. 26 After the Field-Marshal Albert Kesselring, the Commander-in-Chief South-West and Army Group C. 27 B. Tymieniecki, Na imię jej było Lily, Warszawa 1984, pp. 159–160. 28 K. Ciechanowski, Pobór Polaków..., op. cit., pp. 59–65. 29 W. Pietrzak, Przez wzgórza Italii, Warszawa 1971, p. 141.


a potential countryman. Sometimes only the letters home, found with the dead, helped to identify them as Poles forced to serve in the German army. One example is a letter found with a young soldier, killed by one of the Polish patrols. The letter was for his mother, written in Polish: ‘Dear Mum, opposite us are the Poles. I am going to try to get to them tomorrow’. He died a very short distance from the Polish line30.

Zygmunt Odrowąż-Zawadzki in his memoirs described another accident: ‘One of our sentries killed the man who was approaching the Polish camp, in the night, wearing German uniform. Unfortunately, from the documents we found on him we learned that he was Polish. But because he was alone we assumed that he was a German deserter who somehow avoided both his and ours minefields. After this accident the sentries received strict orders not to shoot before asking: »Stop! Who is it?« We did not have more acci-dents like this one, although from time to time we got German deserters’31.

Of course, there was always a possibility that some of the POWs recruited in prison camps would use it as an opportunity to leave the camp, and in order to do that they would lie about their Polish nationality and about their eagerness to join the Polish Army. Usually after arriving at the 7th Division training camp they tried to get to the enemy lines. On one occasion the Provost reported that three soldiers of the 27th Rifle Battalion, 7th Di-vision had been apprehended by British soldiers near the frontline at Faenza. Those sol-diers stated that they were German citizens and did not want to serve in the Polish Army. One of them spoke only German32. There were not many incidents like this one, but al-ways they left a bitter disappointment.

When in January 1944 General Wilson expressed his concerns about potential rein-forcements for the Polish Corps, General Anders assured him that those reinforcements would arrive from the frontline, from among the Poles serving in the German army. He was right. According to Konrad Ciechanowski, until 15 June 1944 there were circa 2,500 ex-POWs and deserters from the German army incorporated into the Polish 2nd Corps. In the second half of 1944 those numbers rose to 14,000, and in the first half of 1945 to 18,500 men. During the Second World War in the Polish Army in Exile served almost 90,000 men who previously were either prisoners of war or deserters from the German Army. This means that by May 1945 almost every third man who wore a battle-

dress with ‘Poland’ on his shoulder titles at some point in the past wore a feldgrau uni-form33.

For many years the subject of Poles who served in the Wehrmacht but later found a way to join the Polish Army in Exile was absent in both the public as well as the private sphere. Recent years brought interesting projects such as the exhibition ‘Grandfather from the Wehrmacht. Experience stored in memory’, which aim to come to terms with the past as well as to save people’s individual stories from falling into oblivion. However there are

30 A. Majewski, Ludzie, wojna..., op. cit., p. 470. 31 Z. Odrowąż-Zawadzki, Bóg-Honor-Ojczyzna, Gdańsk 2007, p. 319. 32 PISM, C.437/II. 33 K. Ciechanowski, Pobór Polaków..., op. cit., p. 64.


still many aspects of the story of the ex-Wehrmacht Poles which would benefit from fur-ther study. It would be interesting to compare and contrast not only the particulars of eve-ryday lives in their new Polish units but also discover what happened to them after the war ended. Many of those men decided to stay in exile, but there were also those who returned to Poland. What their lives were like in the post-war Polish reality, both in the private as well as the public sphere, would make an interesting study, enriching not only the social history but also our understanding of the mechanisms governing both individual and col-lective memory of the past.

Bibliography

Archive of the Polish Institute and Sikorski Museum, London A.XI.9 2nd Polish Corps A.XI.10 Cultural and Press Section A.XI.11 Reinforcements – top secret files A.XI.63 Prisoners of War C.75 War Diary, 15th Poznanski Lancers C.437 War Diary, Chief Provost, 5th Kresowa Provost Squadron KGA 31 General Anders Collection

Publications Ciechanowski K., Pobór Polaków z Pomorza Gdańskiego do armii niemieckiej i zmilitary-

zowanych oddziałów roboczych w latach II wojny światowej, [w:] „Stutthof. Zeszyty Muzeum”, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1985.

Dobrski S., Byłem żołnierzem Wehrmachtu. Trzecie pokolenie Bartków, London 2002.

Kaczmarek R., Polacy w Wehrmachcie, Kraków 2010.

Kochanski H., Eagle Unbowed. Poland and the Poles in the Second World War, London 2012.

Majewski A., Ludzie, wojna i medycyna, Lublin 1969.

Medyna P., Do Polski przez cały świat. Wspomnienia z 2 Korpusu, Warszawa 1973.

Odrowąż-Zawadzki Z., Bóg-Honor-Ojczyzna, Gdańsk 2007.

Pietrzak W., Przez wzgórza Italii, Warszawa 1971.

Tymieniecki B., Na imię jej było Lily, Warszawa 1984.

Digital sources PolishForums.com, http://www.polishforums.com/history/conscripts-german-army-

55499/, (Accessed: 31.10.2015).


Magdalena Kowalska

A Polish heart in a feldgrau uniform – complicated journeys from the Wehrmacht to the

Polish Army in Exile

During the Second World War almost 90,000 men – Polish citizens who previously were sol-diers in the German army, served in the Polish Army in Exile. This means that by May 1945 almost every third man who wore a battledress with ‘Poland’ on his shoulder titles at some point in the past

wore a feldgrau uniform. Those who returned home after war ended, most of whom were from Sile-sia, Pomerania, Warmia and Mazury, for many years disappeared from collective memory, their sto-ries absent both from the public as well as the private sphere. This article focuses on the often com-plicated journeys those soldiers had to undertake to find a place for themselves in the Polish Army.

Keywords: Polish Army in Exile, ex-Wehrmacht Poles, prisoners of war, collective memory.

Polskie serce w mundurze feldgrau – skomplikowane podróże z Wermachtu do Polskich Sił

Zbrojnych na Zachodzie

Do zakończenia II wojny świato wej w szeregach Polskich Sił Zbrojnych na Zachodzie znalazło się prawie 90 tysięcy żołnierzy – obywateli polskich, którzy wcześniej służyli w armii niemieckiej. Tak więc niemalże co trzeci żołnierz, który miał napis „Poland” na swoim wojskowym uniformie, w ja-kimś momencie życia nosił mundur Wehrmachtu. żołnierze pochodzący głównie ze Śląska, Pomo-rza, Warmii i Mazur, zwłaszcza ci, którzy po wojnie wrócili do kraju, na wiele lat zniknęli z pamięci zbiorowej, a ich historie są nieobecne zarówno w przestrzeni publicznej, jak i prywatnej. Poniższy ar-tykuł przybliża skomplikowane drogi, jakie nierzadko musieli oni przejść, aby znaleźć się w Polskich Siłach Zbrojnych.

Słowa kluczowe: Polskie Siły Zbrojne na Zachodzie, Polacy – byli żołnierze Wehrmachtu, jeń-cy wojenni, pamięć zbiorowa.

Tłumaczenie Magdalena Kowalska


Przemysław Żebrok Gimnazjum nr 2 w Skoczowie

MARKETING W PUBLICZNYCH PLACÓWKACH OŚWIATOWYCH1

Wstęp

Nadrzędny akt prawny Rzeczypospolitej Polskiej stanowi, iż każdy ma prawo do na-uki, a przywilej ten jest obowiązkowy do osiemnastego roku życia. Ponadto konstytucja zapewnia bezpłatny, powszechny i równy dostęp do wykształcenia. Te zapisy w zasadzie powinny zakończyć dywagacje na temat marketingu w szkołach publicznych jako bez-przedmiotowe. Specyfika samorządowych placówek edukacyjnych i świadczonych przez nie usług rodzi pytania o celowość podstawowego elementu działań marketingowych, ja-kim jest generowanie zysku. Po co bowiem jakiekolwiek zabiegi marketingowe w szkole publicznej, nienastawionej na zarobek? I co sprawia, że coraz powszechniejsze staje się zjawisko promocji placówek świadczących usługi edukacyjne?

Pierwszym powodem są z pewnością uwarunkowania demograficzne. Funkcjono-wanie oświaty w głównej mierze zależy od liczby „klientów”; bez ucznia nie ma bowiem szkoły.

Drugi motyw to okoliczności ekonomiczne. Publiczne placówki oświatowe z założenia są niedochodowe, jednak z racji obecnej sytuacji ekonomicznej szkoły samo-rządowe zmuszane są do działania tak, by stały się konkurencyjnymi na rynku usług, a przez to zagwarantowały swoje dalsze funkcjonowanie. Samorządy pozostają w systemowym niedoborze środków, stąd też coraz częściej podejmują działania nazywane ekonomizacją lub racjonalizacją oświaty. Polega to w głównej mierze na ograniczaniu kosztów, co wymusza na szkołach dodatkowe zabiegi w pozyskiwaniu funduszy.

Za trzecią przesłankę trzeba uznać uwarunkowania społeczne. Aby społeczeństwo miało szanse na rozwój cywilizacyjny, potrzebna jest edukacja na możliwie najwyższym poziomie. W dobie gwałtownych przemian społecznych przewartościowaniu ulega podej-ście do wiedzy i wykształcenia. Pomimo niskiej oceny jakości usług edukacyjnych coraz

1 Rozprawa doktorska przygotowywana pod opieką dr hab. Eugenii Smyrnovej-Trybulskiej, Uniwersytet

Śląski.

108 Przemysław Żebrok

częściej wykształcenie traktuje się w kategoriach inwestycji w człowieka. Dotyczy to prak-tycznie wszystkich grup społecznych i wiekowych.

Celem niniejszego artykułu jest wskazanie przesłanek działań marketingowych w samorządowych placówkach oświatowych oraz zaprezentowanie charakterystycznych poczynań szkół w tym zakresie. Z założenia pominięte zostały tu szkoły prywatne, w których ustawodawca dopuścił odpłatność za usługi edukacyjne, w związku z czym na-stawione są one na osiąganie określonych profitów.

Dla potrzeb opracowania przyjęto, że problem badawczy to takie pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel zamierzonych badań2. Zgodnie z tą definicją główny pro-blem badawczy został zawarty w pytaniu: jaki jest cel oraz skala świadomych działań mar-ketingowych prowadzonych przez szkoły publiczne?

Na podstawie obserwacji autora, popartych wieloletnim doświadczeniem pracy w szkole, można postawić tezę, że we współczesnej organizacji szkolnej coraz częściej spo-tyka się zabiegi marketingowe mające na celu promowanie szkoły w lokalnym środowisku. Dotyczy to praktycznie większości szkół, a w głównej mierze spowodowane jest sygnali-zowanymi wcześniej czynnikami. Aby pozyskać ucznia, dyrektorzy oraz nauczyciele zmu-szeni zostali do podejmowania określonych czynności marketingowych. Z reguły są to kroki intuicyjne, mało usystematyzowane, często chaotyczne i pozbawione naukowych podstaw. Szkoły próbują w jakimś stopniu wypracować własną tożsamość, polegającą na krystalizowaniu własnej odrębności – przestrzeni tego, co „moje, nasze, właściwe” (budo-wanie granic)3.

Artykuł składa się z dwóch części: pierwsza to analiza literatury przedmiotu, druga, empirycznej, to prezentacja wyników badań własnych. W głównej mierze opierają się one na obserwacji uczestniczącej jako nauczyciela oraz dyrektora jednego z gimnazjów. Dia-gnoza uzupełniona została o wywiady z dyrektorami innych szkół oraz analizę konkret-nych działań i wytworów poszczególnych placówek (stron internetowych, artykułów pra-sowych, ulotek).

Zróżnicowanie placówek oświatowych i jego skutki

Działalność instytucji oświatowych w Polsce reguluje ustawa o systemie oświaty z dnia 07 września 1991 roku (Dz. U. 1991 Nr 95 poz. 425). Najistotniejsze zapisy z punktu widzenia niniejszego opracowania to:

„Art. 5.

1. Szkoła i placówka może być szkołą i placówką publiczną albo niepubliczną. 2. Szkoła i placówka, z zastrzeżeniem ust. 3a–3e, może być zakładana i prowadzona

przez:

1) jednostkę samorządu terytorialnego;

2 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2010, s. 23. 3 K. Denek, Ku tożsamości edukacji, [w:] Kreowanie tożsamości szkoły, red. K. Chałas, Lublin 2009, s. 63.

Marketing w publicznych placówkach oświatowych 109

2) inną osobę prawną; 3) osobę fizyczną.

3. Jednostki samorządu terytorialnego mogą zakładać i prowadzić jedynie szkoły i placówki publiczne.

4. Zakładanie i prowadzenie publicznych przedszkoli, [...] szkół podstawowych oraz gimnazjów [...] należy do zadań własnych gmin.

Art. 7.

1. Szkołą publiczną jest szkoła, która: 1) zapewnia bezpłatne nauczanie w zakresie ramowych planów nauczania; 2) przeprowadza rekrutację uczniów w oparciu o zasadę powszechnej dostępno-

ści; 3) zatrudnia nauczycieli posiadających kwalifikacje określone w odrębnych

przepisach, z zastrzeżeniem ust. 1a; 4) realizuje:

a) programy nauczania uwzględniające podstawę programową kształcenia ogólnego, a w przypadku szkoły prowadzącej kształcenie zawodowe – również podstawę programową kształcenia w zawodach;

b) ramowy plan nauczania;

5) realizuje ustalone przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadza-nia egzaminów i sprawdzianów”4.

Powyższe uwarunkowania nakładają (wymuszają) konkretne zachowania. Każda szkoła publiczna poprzez administracyjnie wytyczone obwody szkolne (tzw. rejonizację) ma ściśle określonych interesariuszy. Determinuje to następujące prawidłowości:

1) szkoły (zwłaszcza w małych miejscowościach) są skazane na uczniów ze swo-ich obwodów;

2) tylko niewielki odsetek uczniów decyduje się na przeniesienie poza swój ob-wód szkolny;

3) uczniowie, którzy decydują się na edukację poza swoim obwodem szkolnym, wybierają niepubliczne placówki (przede wszystkim prywatne);

4) działania zmierzające do zwiększonego naboru mogą odnieść pożądany sku-tek tylko w dużych aglomeracjach;

5) starania wiejskich szkół o zwiększenie liczby uczniów z reguły nie mają szans na powodzenie;

6) w większości szkół nie ma pozytywnej selekcji – każdy się nada, byleby ze-chciał się zapisać do szkoły;

4 Zob. Internetowy System Aktów Prawnych, http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425,

dostęp: 1.06.2016.


7) tylko najlepsze, największe, najlepiej zlokalizowane szkoły mogą pozwolić so-bie na swobodny wybór uczniów;

8) zasada naboru na ilość jest sprzeczna z interesem szkoły, która powinna przyjmować najlepszych uczniów;

9) jedynie gimnazja (w pewnym zakresie) mogą i muszą walczyć o ucznia (klien-ta).

W ostatnim okresie następuje proces likwidacji szkół, zwłaszcza w małych miejsco-wościach. Wynika to z faktu, że każdy uczeń jest przeliczany na określoną kwotę subwencji oświatowej. Mała szkoła generuje koszty, które subwencja oświatowa pokrywa w coraz mniejszym stopniu. Należy dodać, że zgodnie z obowiązującymi przepisami, bez więk-szych formalnych zabiegów można zamknąć szkołę liczącą do siedemdziesięciorga uczniów.

Szkoła na rynku usług

Usługa to niematerialny aspekt dobra. Nie można jej nabyć na własność ani zoba-czyć przed zakupem. Często podkreśla się wyjątkową rolę ludzi w procesie świadczenia usług, problemy z pomiarem wymagań konsumentów oraz problemy z kontrolą jakości procesów usługowych. Usługi mogą być usystematyzowane według wielu kryteriów. Europejska Klasyfikacja Działalności wyróżnia usługi dla konsumentów, usługi dla produ-centów i biznesu oraz usługi ogólnospołeczne. Usługi dla konsumentów dzieli na mate-rialne i niematerialne. Edukację zalicza się do usług niematerialnych.

Rynek usług oświatowych jest bardzo specyficzny, nieporównywalny z rynkiem to-warów czy innych usług. Pod względem prowadzenia kompleksowych działań marketin-gowych sektor ten pozostaje ciągle niedoceniany. Opiera się przede wszystkim na przeka-zywaniu informacji o usłudze, natomiast sprawdzenie rzetelności i wiarygodności jest sto-sunkowo trudne. Dlatego też bardzo istotne stają się zagadnienia etyki osób zajmujących się marketingiem w edukacji. Właśnie akcent na wartości kładzie J. Penc, który podkreśla, że sposób zdobywania rynku i życia z rynku powinien odbywać się zgodnie z wymaganiami etyki i moralności5.

Z marketingowego punktu widzenia najistotniejsza wydaje się świadomość, że klient i jego oczekiwania to najważniejszy element każdego biznesu – również edukacji (jeśli nie ma klientów, organizacja w sensie ekonomicznym traci rację bytu). W Polsce działania marketingowe znane i stosowane są przede wszystkim w odniesieniu do niepublicznych szkół wyższych. To właśnie uczelnie rozpoczęły intensywną ,nastawioną na pozyskanie klientów kampanię reklamową. Za nimi podążyły niepubliczne placówki oświatowe. Ze względu na oszczędności i niż demograficzny w ostatnim czasie coraz częściej podobna inicjatywa dotyczy także publicznych szkół wszystkich szczebli.

5 J. Penc, Leksykon biznesu, Warszawa 1997, s. 236.


Coraz częściej podnosi się znaczenie profesjonalnego zarządzania i działań marke-tingowych w oświacie. Dotyczy to także szkół publicznych, które do tej pory nie były trak-towane w kategoriach sprawnego zarządzania menedżerskiego. Wszystkie współczesne projekty reformy oświaty koncentrują się na zasadniczej poprawie metod zarządzania szkołami. Współczesna szkoła nie może być tylko administrowana, musi być zarządzana marketingowo — w duchu ery postindustrialnej6. Funkcjonowanie szkół publicznych wy-muszane jest przez charakter relacji z otoczeniem oraz efekty działalności, które przekazy-wane są konsumentom.

Wraz z rozwojem tej – jak twierdzą niektórzy – sztuki współczesne definicje stają się coraz bardziej rozbudowane i złożone. Ich wspólną cechą jest traktowanie marketingu ja-ko twórczego procesu społecznego oraz zarządczego, który polega na identyfikowaniu po-trzeb nabywców i ich korzystnym zaspokajaniu. Marketing powinien przenikać wszystkie dziedziny i obszary działalności organizacji, która wytwarza dobra i usługi7. Z kolei T. Sztucki uważa, że marketing nie ogranicza się do sfery gospodarki i powinien kształto-wać postępowanie lekarzy, prawników, pracowników naukowych, pisarzy, pracowników kultury, a także działalność jednostek administracji i organizacji społecznych. Również zdaniem Philipa Kotlera promować można wszystko: ludzi, pomysły, miejsca, doświad-czenia i organizacje8.

Marketing określa styl zaspokajania potrzeb i wpływa na styl życia. Klient, nabywając produkt, kupuje w istocie satysfakcję9. To właśnie satysfakcja uczniów i ich rodziców (mo-że przede wszystkim rodziców) odgrywa coraz większą rolę w funkcjonowaniu placówek oświatowych. Sprostanie tym oczekiwaniom nie jest łatwe, gdyż dynamicznie zmieniające się otoczenie stawia system oświatowy przed nowymi problemami i wyzwaniami (coraz częściej też szkoły stają przed widmem likwidacji). Dlatego marketing nie jest tylko zbio-rem praktycznych działań polegających na stosowaniu odpowiednich metod i technik, lecz przede wszystkim sposobem myślenia o organizacji, jej roli oraz zadaniach zapewniających przetrwanie i rozwój10. W tym świetle coraz większego znaczenia nabierają zagadnienia skutecznego zarządzania placówkami oświatowymi, w tym zarządzania marketingowego. Kierowanie szkołą to zarządzanie procesami świadczenia usług. Usługi te są co prawda „przymusowe”, ale kształtowanie dobrego postrzegania obowiązku szkolnego w społeczeństwie ma znacznie bardziej pozytywne konotacje11.

Do specyfiki szkolnej najbardziej pasuje określenie, że jest to sposób zarządzania ukierunkowany na zaspokajanie potrzeb i dawanie korzyści edukacyjnych w sposób satys-fakcjonujący usługodawcę i usługobiorcę. Inaczej rzecz ujmując – jest to dążenie do reali-zacji wewnętrznych i zewnętrznych celów organizacji szkolnej przez jak najlepsze zaspoka-janie potrzeb i oczekiwań wszystkich interesariuszy szkoły (pracowników, uczniów, rodzi-

6 A.J. Fazlagić, Marketingowe zarządzanie szkołą, CODN, Warszawa 2003, s. 10. 7 P. Drucker, Praktyka zarządzania, przeł. T. Basiuk, Z. Broniarek, J. Gołębiowski, Kraków 1998, s. 54. 8 Encyklopedia Biznesu, red. W. Pomykało,Warszawa 1997. 9 T. Sztucki, Promocja. Sztuka pozyskiwania nabywców, Warszawa 1997, s. 43. 10 Ibidem, s. 39. 11 A.J. Fazlagić, Marketingowe zarządzanie..., op. cit., s. 17.


ców i innych podmiotów). Akcent na cele kładą też O.C. Ferrell i W. Pride, którzy twier-dzą, że marketing to aktywność zmierzająca do osiągnięcia własnych celów instytucji12. Co jest zatem głównym celem działalności szkół? Zgodnie z wytycznymi ministerstwa, nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły jest wszechstronny rozwój ucznia13. W związku z tym wszystkie działania muszą zostać podporządkowane temu zadaniu. Na-leży tutaj nadmienić, że oprócz działalności edukacyjnej szkoła gra szereg innych ról w środowisku (wychowawcze, opiekuńcze).

Marketing w organizacjach niekomercyjnych

Marketing odgrywa kluczową rolę przede wszystkim w szkołach niepublicznych, gdzie jednym z celów działalności (choć nie pierwszoplanowym) jest zysk ekonomiczny. Szkoły społeczne (prowadzone przez stowarzyszenia bądź fundacje) rezygnują z ekono-micznych motywów funkcjonowania na rzecz nadrzędnych zadań społecznych. Nie muszą osiągać zysków, ale muszą zarobić na swoje utrzymanie. Zagadnienia te nie są jednakże przedmiotem niniejszego opracowania.

Mianem organizacji niekomercyjnych określa się podmioty, które prowadzą nieza-robkową działalność służącą urzeczywistnianiu celów społecznie użytecznych, a ich reali-zacja odbywa się poprzez świadczenie usług nienastawionych na zysk ekonomiczny.

Główne cechy organizacji niekomercyjnej to:

1) nadrzędny charakter zadań społecznych; 2) nieuzależnianie prowadzenia działalności od korzyści o charakterze ekonomicz-

nym; 3) prowadzenie działalności głównie o charakterze usługowym; 4) wysoki stopień uzależnienia od finansowania zewnętrznego14.

We współczesnej terminologii pojawił się termin non-profit marketing, czyli marke-ting w organizacjach niedochodowych. Oznacza to poszerzenie działań marketingowych poza obszar reklamy i włącza inne podmioty życia społecznego, niewytwarzające dóbr ma-terialnych przeznaczonych na sprzedaż i nienastawionych na zysk finansowy. Takim przy-kładem są placówki oświatowe, które świadczą usługi w zakresie edukacji.

Współczesna orientacja marketingowa zakłada zbadanie potrzeb i preferencji klienta, a następnie takie ukształtowanie produktu lub usługi, które w najwyższym stopniu usatys-fakcjonuje użytkownika. Przedsiębiorstwa, instytucje państwowe, tzw. konsumenci zbio-rowi oraz organizacje non profit, działające zgodnie z koncepcją marketingową, muszą uzyskać odpowiedź na następujące pytania:

12 W. Pride, O.C. Ferrell, Marketing, New York 2008. 13 Załącznik do rozporządzenia MENiS z dnia 6 listopada 2003r. (poz. 2041) w sprawie podstawy programowej

w poszczególnych typach szkół. 14 M. Krzyżanowska, Marketing usług organizacji niekomercyjnych, Warszawa 2000, s. 11.


1. Jakie są potrzeby konsumentów i które z nich mogą być zaspokojone przez orga-nizację?

2. Jakie produkty zaspokoją potrzeby konsumentów i czy dana organizacja może zaoferować oczekiwane produkty?

3. W jaki sposób należy dostarczyć nabywcy produkty i w jakich warunkach po-winno się świadczyć usługi?

4. Jakie powinny być koszty wytwarzanych produktów organizacji? 5. W jaki sposób organizacja powinna informować o oferowanych przez siebie pro-

duktach?15

Obowiązujące rozwiązania prawnofinansowe zdejmują ze szkół publicznych zadanie rozpatrywania zagadnień ceny produktu (usługi edukacyjnej). Co nie oznacza, że podmio-ty te zwolnione są z konieczności dbania o koszt wytworzonej usługi.

Marketing jest koncepcją uniwersalną, która może być stosowana zarówno w bizne-sie, jak i w organizacjach działających w sferze usług społecznych i publicznych. W swoim początkowym rozwoju miał charakter typowo ekonomiczny, skoncentrowany głównie wokół reklamy. Marketingiem usług zainteresowano się dopiero pod koniec XX wieku, natomiast potrzebą stosowania podobnych narzędzi i metod w edukacji – stosunkowo niedawno. Chociaż marketing nie jest traktowany jako dziedzina nauki, ciągle poszerza swój zakres badań i analiz. Według współczesnych poglądów nie można ograniczać się je-dynie do pierwotnych definicji, które traktowały to pojęcie bardzo ogólnikowo – między innymi jako prowadzenie działalności gospodarczej, odnoszącej się do przepływu towarów i usług od producenta do konsumenta lub użytkownika16.

Działania marketingowe mogą być wsparte przez gotowe, sprawdzone instrumenty,

na przykład marketing relacyjny, Customer Experience, marketing mix.

Marketing relacyjny (relationship marketing) można zdefiniować jako kompleks działań marketingowych mających na celu ustanowienie, utrzymanie oraz wzmacnianie

relacji szkoły z jej interesariuszami. Z kolei Customer Experience (CX) to wszystkie do-świadczenia, jakie klient wynosi z wszelkich możliwych kanałów kontaktu i punktów styku ze szkołą przez cały okres trwania komunikacji. To także ogół przeżyć, które w jakiś spo-sób zrobiły na kliencie na tyle silne wrażenie, że je zapamiętał. W polskim systemie oświa-towym mamy do czynienia ze względnie stałą liczbą klientów w określonym czasie (sześć lat szkoły podstawowej, trzy lata gimnazjum, trzy lata szkoły średniej).

Klasyczny marketing mix w odniesieniu do placówek edukacyjnych można by zastą-pić zespołem elementów składających się (oddziałujących) na rynek, mianowicie 6xP:

1. Potrzeby – wymuszone przez obowiązek szkolny i obowiązek nauki, a także ros-nącą świadomością inwestycji w przyszłość.

2. Potencjał – zaplecze kadrowe (kapitał ludzki) i techniczne, możliwości rozwoju, usytuowanie / umiejscowienie na rynku, tradycje, tożsamość, wyposażenie.

15 J. Musiałkiewicz, Marketing, Warszawa 1998, s. 13. 16 M. Chmaj, M. Żmigrodzki, Wprowadzenie do teorii polityki, Lublin 1996, s. 58.


3. Produkt – oferta edukacyjna, jakość usług (kształcenia, opieki, wychowania), marka szkoły, potrzeby klientów i sposób ich zaspokajania.

4. Promocja – działania zmierzające do ugruntowania pozycji na rynku, komuni-kacja z otoczeniem, reklama, dobry PR.

5. Prestiż – budowanie prestiżu ma przełożenie na zysk w postaci większej liczby uczniów. Prestiż to nastroje odbiorców, które wyrażają się w interpersonalnej in-terakcji (może to nastąpić tylko wtedy, gdy istnieją wartości uznawane przez obie strony).

6. Pozycja – miejsce wśród innych podmiotów na rynku edukacyjnym.

Rys. 1. Schemat elementów mających wpływ na budowanie pozycji szkoły. Istota

marketingu w placówkach oświatowych.

Źródło: opracowanie własne na podstawie A. Wiśniewski, Marketing, Warszawa 1995, str. 15.

W promocji szkoły można jeszcze wykorzystać inne sprawdzone koncepcje współ-czesnego marketingu:

1) marketing ukierunkowany na wartość; 2) skuteczna komunikacja; 3) rozwój TIK; 4) wykorzystanie kapitału szkoły; 5) reinżyniering.

Istotą funkcjonowania oświaty jest zorientowanie na wiedzę i wartości. W ramach marketingu ukierunkowanego na wartość można wyróżnić marketing partnerski, polega-jący na tworzeniu trwałych powiązań z interesariuszami szkoły, co prowadzi do wzajem-nych korzyści. Zadaniem tego rodzaju marketingu jest zdobycie i utrzymanie wysokiej po-

POZYCJA

PRESTIŻ

PROMOCJA

PRODUKT

POTENCJAŁ

POTRZEBY ROZPOZNAĆ

DOSTARCZYĆ

SKOORDYNOWAĆ

OSIĄGNĄĆ

PRZYGOTOWAĆ

ZBUDOWAĆ

OT

OC

ZE

NIE

MA

RK

ET

ING


zycji rynkowej znajdującej odzwierciedlenie w odpowiednim wizerunku, reputacji oraz udziale w rynku, kształtowanie korzystnych, partnerskich stosunków z klientami oraz sys-tematyczne powiększanie grupy stałych i lojalnych nabywców17.

Bardzo istotnym elementem marketingu szkół jest komunikacja. Chodzi między in-nymi o działania związane z ideą szkoły otwartej. Równie ważne wydają się zagadnienia komunikacji wewnątrz organizacji, jak też komunikacji z otoczeniem (środowiskiem szko-ły). Odbiorcy działań promocyjnych należą do otoczenia wewnętrznego (uczniowie, ro-dzice, nauczyciele, pracownicy, kierownictwo) oraz zewnętrznego (lokalna społeczność, organ prowadzący, kuratorium, instytucje). Chodzi o zbudowanie kanałów informacyj-nych i stosowanie odpowiednich narzędzi komunikacji, w tym języka. Elementami dobre-go porozumiewania się są: właściwy komunikat, medium, czas, miejsce i odbiorca. Współ-czesne formy komunikacji w oświacie to przede wszystkim komunikacja bezpośrednia, ale coraz częściej także strony internetowe, e-maile, e-wywiadówki, e-dzienniki, komunikacja szemrana. Rozwój technologii informacyjnej i komunikacyjnej daje nowe możliwości od-działywania na rynek. Internet oraz telefonia komórkowa to narzędzia, które umożliwiają indywidualizowanie środków przekazu oraz ułatwiają klientom dostęp do informacji i kanałów dystrybucji.

Istotnym czynnikiem wpływającym na postrzeganie szkoły w środowisku jest wyko-rzystanie jej kapitału. Można tu wskazać zarówno kapitał rzeczowy, finansowy, jak też ka-pitał ludzki, w tym intelektualny oraz społeczny. Wszystko, co tworzy szkołę, na przykład tradycja, motywacja nauczycieli, reputacja w lokalnej społeczności, kompetencje nauczy-cieli czy kontakty dyrektora szkoły, ma wielką wartość — to właśnie kapitał intelektualny szkoły18.

Reinżyniering (ang. reengineering) polega na wprowadzaniu gruntownych zmian w procesach organizacji. Celem zmian jest osiągnięcie maksymalnej efektywności przy re-dukcji kosztów. Koncepcja ta ma na celu całkowite przeprojektowanie procesów, prowa-dzące do radykalnej poprawy wyników. W oświacie samorządowej jest to obecnie dość powszechne zjawisko, chociaż nie używa się tego pojęcia.

Działania marketingowe w szkole na przykładzie Gimnazjum nr 2 w Skoczowie

Działania marketingowe z założenia ukierunkowane są na jakiś zysk. Jakie zatem ko-rzyści z tego typu przedsięwzięć mają szkoły publiczne? Zastosowanie marketingu w organizacjach non profit wynika z następujących przesłanek:

1) organizacje mają swoich odbiorców; 2) są zainteresowane określoną reakcją swoich odbiorców (sankcjonują zasadność

istnienia);

17 R. Niestrój, Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku. Materiały konferencji naukowej Wydziału Zarządza-

nia, Kraków 2002, s. 176. 18 A.J. Fazlagić, Marketingowe zarządzanie..., op. cit., s. 25.


3) osiągnięcie pożądanej reakcji wymaga zaprezentowania stosownej oferty19.

Funkcjonowanie danej szkoły (co zasygnalizowano już wcześniej) w coraz większym stopniu uzależnione jest od liczby uczniów. Ma to bezpośredni związek z zatrudnieniem nauczycieli, stąd też wśród pracowników narasta świadomość konieczności podejmowania konkretnych działań promujących szkołę. Zbyt mała liczba „klientów” skutkuje zmniej-szeniem liczby oddziałów, a co za tym idzie – redukcją etatów, ograniczeniem liczby go-dzin, zwolnieniami nauczycieli. Potrzebę podejmowania działań marketingowych dostrze-żono w gronie pedagogicznym analizowanej szkoły. Podjęto szereg działań promujących placówkę w środowisku, a jedno ze szkoleń rady pedagogicznej poświęcone zostało budo-waniu wizerunku w lokalnej społeczności.

Gimnazjum nr 2 w Skoczowie jest jednym z sześciu tego typu w gminie. Zlokalizo-wane jest w centrum Skoczowa w niedalekiej odległości od dwóch innych. Pozostałe trzy umiejscowione są w okolicznych wioskach. Lokalizacja placówki warunkuje określone skutki, a mianowicie łatwość zmiany szkoły. Pomimo ściśle wytyczonych obwodów szkol-nych, uczniowie nie mają problemów z zapisaniem się do szkoły spoza swojego rejonu.

Szkoła liczy sto czterdzieścioro uczniów zgromadzonych w sześciu oddziałach. Śred-nio są to klasy dwudziestotrzyosobowe. Wytyczne organu prowadzącego sugerują tworze-nie klas o wiele liczniejszych, co wymusza na szkole stałe zabiegi o pozyskiwanie uczniów. Stosunkowo mała liczebność klas jest wykorzystywana jako atut placówki – szkoła promu-je się w środowisku jako mała, bezpieczna, przyjazna.

Na podstawie przeprowadzonych badań wyodrębniono charakterystyczne obszary zachowań promocyjnych w placówkach oświatowych. Usystematyzowano je w następują-cych grupach:

Komunikacja bezpośrednia, komunikacja ustana, wywiadówki

W analizowanym okresie do najważniejszych poczynań należały bezpośrednie kon-takty z rodzicami. W szkole uznano, że metody promocji bezpośredniej są skuteczne i ta-nie. Były to wystąpienia publiczne nauczycieli oraz dyrektora, zebrania z rodzicami, wy-wiadówki. Należy też dodać, że wywiadówki są wpisane w specyfikę pracy każdej szkoły – to wymóg ustawowy. Komunikacja nauczyciela z rodzicami przebiegała też za pomocą rozmów telefonicznych, poczty elektronicznej, e-dziennika. W szkole odbyły się cztery ze-brania ogólne oraz kilka w gronie przedstawicieli rady rodziców. Tematyka spotkań doty-czyła realizacji podstawowych zadań szkoły, spraw organizacyjnych i dydaktycznych. Na zebraniach zapoznawano rodziców z działalnością szkoły, osiągnięciami, wynikami eg-zaminów. Były to prezentacje multimedialne, filmy promocyjne, analizy. Założono, że na-głaśnianie informacji o tym, co się dzieje dobrego w szkole oraz upowszechnianie jej suk-cesów może przynieść wiele pożytku.

19 L. Garbarski, I. Rutkowski, W. Wrzosek, Marketing, Warszawa 1997, s. 23.


Strony internetowe, portale społecznościowe

Strony internetowe to we współczesnym świecie chyba najistotniejszy element pro-mocji szkoły (teksty, zdjęcia, filmy). W szkole prowadzona jest strona www.g2skoczow.pl. W powszechnej opinii jest ona przejrzysta, nowoczesna, w miarę regularnie aktualizowa-na. Na stronie głównej widnieje wpis, który ma eksponować atuty placówki: „Nasza szkoła to jedyne w Skoczowie samodzielne gimnazjum, które mieści się w zabytkowym budynku dawnej SP 2 w samym centrum miasta. Jesteśmy niewielką szkołą, więc wszyscy się znają i nikt nie pozostaje anonimowy. Uczniowie czują się dobrze i bezpiecznie w swojej szkole, rodzice są traktowani jako równoprawni partnerzy, wysoko oceniają swoje kontakty z wy-chowawcą i innymi nauczycielami.

W Gimnazjum nr 2 uczniowie mają możliwość zjedzenia pysznego obiadu, kupienia świeżego pieczywa w sklepiku prowadzonym przez uczniów, a do śniadania mogą dostać herbatę lub mleko smakowe.

Wszystkie klasy wyposażone są w nowe meble, telewizory i odtwarzacze DVD i CD. Szkoła posiada również tablice interaktywne i rzutniki multimedialne. Między innymi dzięki takiej bazie lekcje są atrakcyjne i spędzanie czasu w szkole przyjemniejsze”20.

Niewątpliwie najpowszechniejszym, najtańszym i obejmującym największą popula-cję narzędziem promocji stały się portale społecznościowe. Do niedawna była to Nasza Klasa, obecnie Facebook, Twitter. Informacja o danym wydarzeniu pojawia się błyska-wicznie i ma bardzo szeroki zasięg. Jest to z pewnością rewolucja w komunikacji. Ucznio-wie wymieniają się uwagami o szkole, nauczycielach, poziomie nauczania (pojęcie względ-ne), własnych odczuciach, zapleczu szkoły, organizowanych konkursach itd. Gimnazjum ma swój profil na Facebooku oraz kanał na YouTubie.

ICT w edukacji i zarządzaniu, e-wywiadówki, poczta elektroniczna

W Gimnazjum nr 2 ważną rolę przywiązuje się do informatyzacji. Ma to na celu kre-owanie wizerunku szkoły nowoczesnej. Podjęto działania usprawniające procesy komuni-kacji. Do zarządzania organizacyjnego włączono nowoczesne narzędzia informatyczne (arkusz organizacyjny, plan lekcji, e-sekretariat). Wprowadzono dziennik elektroniczny, mający usprawnić komunikację, poprawić kontakty z rodzicami, skutkować regularnym podglądem ocen i frekwencji. Poczyniono starania poprawiające działalność organizacyjną oraz dydaktyczną: dzierżawa kserokopiarek, instalacja sieci Wi-Fi, zakup laptopów dla na-

uczycieli. Ujednolicono nazewnictwo poczty elektronicznej w domenie mzo.skoczow.pl.

Uroczystości szkolne, akademie, występy, prelekcje

Stałym elementem naszej pracy są szkolne akademie. Informacja o tych wydarze-niach na bieżąco pojawia się na stronie internetowej szkoły oraz w mediach. Odbyły się też

20 Gimnazjum nr 2 w Skoczowie, http://www.g2skoczow.pl/, dostęp 1.06.2016.


przedstawienia teatralne dla całej społeczności Skoczowa w Teatrze Elektrycznym. Inicja-tywa spotkała się z szerokim zainteresowaniem mieszkańców (plakaty, artykuły prasowe, strony www). Zorganizowano kilka prelekcji, między innymi „Szlakami Jana Pawła II”, oraz spotkań z policjantami i ciekawymi ludźmi. Wszystkie te inicjatywy kreują pozytywny obraz szkoły w środowisku.

Udział w zawodach, konkursach, pozaszkolnych inicjatywach

Nauczyciele na bieżąco starają się wykorzystywać sukcesy swoich uczniów w najróżniejszych konkursach. Wynikają z tego obopólne korzyści. Szkoła aktywnie włą-czyła się w obchody XX rocznicy pobytu Jana Pawła II w Skoczowie. Zorganizowano sze-reg przedsięwzięć z tej okazji. Informacje o wszystkich inicjatywach były podawanie w lo-kalnej prasie, na stronach internetowych oraz na portalu www.ox.pl. Okazją do autore-klamy był udział w Dniach Skoczowa – prezentacja pod namiotem ekspozycyjnym oraz uczestnictwo w korowodzie przebierańców.

Publikacja informatorów, folderów, gazetek, kroniki

W szkole kilka lat wcześniej wydrukowano foldery promocyjne, które rozdawaje są przy różnych okazjach. Sporadycznie wydawane są gazetki szkolne służące upowszechnia-niu sukcesów uczniów i nauczycieli, dokumentowaniu wydarzeń szkolnych, ciekawych inicjatyw samorządu szkolnego, zapraszaniu na imprezy szkolne.

Festyny, pikniki, dni otwarte, lekcje otwarte

W ubiegłych latach festyny odbywały się regularne. W roku szkolnym 2014/2015 nie organizowano festynów ani pikników, głównie z powodów proceduralnych. Odbyły się natomiast dni otwarte dla potencjalnych uczniów. Wydarzenie to od lat nosi nazwę „Dzień z eksperymentem” i wpisane jest w stały kalendarz imprez szkolnych. Dowieziono uczniów z kilku szkół, zaprezentowano atuty placówki, przeprowadzono zajęcia przedmio-towe, sportowe. W szkole odbyła się lekcja otwarta z języka angielskiego dla nauczycieli oraz rodziców.

Współpraca z organem prowadzącym, lokalnymi organizacjami i instytucjami oraz lokalną społecznością

Szkoła stale współpracuje z wieloma organizacjami i instytucjami. Można je podzielić na te, z którymi szkoła chce i na te, z którymi musi współdziałać. Relacje z reguły są bar-dzo dobre. Jakość kontaktów ze wszystkimi członkami społeczności szkolnej, a przede wszystkim z dyrektorem, ma istotne znaczenie dla postrzeganie szkoły wśród interesariu-szy.


Współpraca z mediami, prasą, lokalną telewizją

Istnieje ścisła współpraca z wieloma mediami masowymi, głównie z portalem www.ox.pl, który stał się najpopularniejszym lokalnym medium. Do promocji szkoły wy-korzystano przede wszystkim wyniki przeprowadzonej przez Kuratorium Oświaty ewalu-acji zewnętrznej.

Dodatkowe inicjatywy nauczycieli oraz ich sukcesy i zainteresowania pozaszkolne

Do promocji szkoły stale wykorzystuje się unikatowe przedsięwzięcia, jak choćby udział w projekcie „Klasy frankofońskie na Śląsku”. Na uwagę zasługują też wspomniane spektakle teatralne, akcje charytatywne, prowadzenie własnych stron internetowych.

Powyżej przedstawione zostały najczęściej stosowane działania promocyjne w Gimnazjum nr 2 w Skoczowie. Analizując (w oparciu o wywiady z dyrektorami) przed-sięwzięcia innych szkół, można uogólnić, że przykład Gimnazjum nr 2 jest typowy dla większości z nich. Dyrektorzy wskazywali także, że budowanie wizerunku szkoły ma ogromne znaczenie poprzez klimat panujący w jej otoczeniu. Chodzi tutaj zarówno o at-mosferę w pokoju nauczycielskim i relacje pomiędzy nauczycielami, jak też o informacje wychodzące na zewnątrz organizacji. Jeśli jest zbyt głośno o szkole – wybryki uczniów, problemy z narkotykami, konflikty – nie służy to placówce.

Ponadto w wywiadach można było usłyszeć następujące konkluzje: podstawowym celem promocji jest budowanie trwałych zależności, więzi, układów. Promocja szkoły na-stępuje poprzez relacje wewnętrzne – z uczniami i nauczycielami – oraz zewnętrzne – z rodzicami, przedstawicielami organu prowadzącego, mediami, lokalną wspólnotą.

Ukazywanie osiągnięć i potencjału społeczności szkolnej, eksponowanie odrębności szkoły, pozyskiwanie funduszy, nawiązanie współpracy międzynarodowej, nadanie imie-nia szkole – to pomysły, które (oprócz wymienionych wcześniej) najczęściej pojawiały się wśród respondentów. Jako najistotniejsze zadanie i wyzwanie dyrektorzy uznali budowa-nie mocnej pozycji w szeroko pojętym środowisku lokalnym.

Podsumowanie

Współczesne szkoły coraz częściej funkcjonują w konkurencyjnym otoczeniu ze-wnętrznym. W Polsce rozwija się przemysł usług edukacyjnych, a wśród kadr zarządzają-cych oświatą coraz większą popularnością cieszą się koncepcje zarządzania marketingowe-go. Pomimo finansowych gwarancji państwa w postaci subwencji szkoły zmuszone zostały do walki o przetrwanie. Przekazywanie przez samorządy placówek oświatowych podmio-tom w rodzaju stowarzyszeń i fundacji stało się powszechnie zauważalnym (czy akcepto-walnym?) faktem. Dlatego w coraz większym stopniu szkoły powinny angażować się w działania promujące usługi edukacyjne – zarówno te oferowane na rynku, jak i te, które są typowymi usługami publicznymi. Dla utrzymania pozycji w środowisku konieczne oka-że się wykorzystywanie narzędzi marketingowych. Może to mieć swoje dobre strony: spo-


woduje rywalizację i podniesienie poziomu świadczonej usługi; może też jednak skutko-wać negatywnym przełożeniem się na jakość kształcenia: zamiast uczyć, szkoła będzie się promować.

Bibliografia

Chmaj M., Żmigrodzki M., Wprowadzenie do teorii polityki, Lublin 1996.

Denek K., Ku tożsamości edukacji, [w:] Kreowanie tożsamości szkoły, red. K. Chałas, Lublin 2009.

Drucker P., Praktyka zarządzania, przeł. T. Basiuk, Z. Broniarek, J. Gołębiowski, Kraków 1998

Encyklopedia Biznesu, red. W. Pomykało Warszawa 1997.

Fazlagić A.J., Marketingowe zarządzanie szkołą, CODN, Warszawa 2003.

Garbarski L., Rutkowski I., Wrzosek W., Marketing, Warszawa 1997.

Krzyżanowska M., Marketing usług organizacji niekomercyjnych, Warszawa 2000.

Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2010.

Musiałkiewicz J., Marketing, Warszawa 1998.

Niestrój R., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku. Materiały konferencji naukowej

Wydziału Zarządzania, Kraków 2002.

Penc J., Leksykon biznesu, Warszawa 1997.

Pride W., Ferrell O.C., Marketing, New York 2008.

Sztucki T., Promocja. Sztuka pozyskiwania nabywców, Warszawa 1995.

Wiśniewski A., Marketing, Warszawa 1995. Załącznik do rozporządzenia MENiS z dnia 6 listopada 2003r. w sprawie podstawy pro-

gramowej w poszczególnych typach szkół.

Strony internetowe

Gimnazjum nr 2 w Skoczowie, http://www.g2skoczow.pl/, dostęp 1.06.2016.

Internetowy System Aktów Prawnych, http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id= WDU19910950425, dostęp: 1.06.2016.


Przemysław Żebrok

Marketing w publicznych placówkach oświatowych

Tematyka artykułu koncentruje się na działaniach marketingowych w publicznych placówkach oświatowych. W ostatnich latach rynek usług edukacyjnych stale się rozwija, staje się coraz bardziej zróżnicowany, a szkoły coraz częściej funkcjonują w konkurencyjnym otoczeniu. Uwarunkowania te wymuszają na szkołach określone zachowania, na przykład promocję własnych usług edukacyjnych. W tym celu placówki oświatowe muszą wykorzystywać narzędzia marketingowe, by utrzymać swoją pozycję na rynku. Może to rodzić pozytywne skutki, powodując rywalizację i podniesienie poziomu świadczonych usług, ale może też mieć negatywne przełożenie na jakość kształcenia.

Słowa kluczowe: szkoła, oświata, marketing, usługi, rynek usług, zarządzanie.

Marketing in public education institutions

The article focuses on marketing activities in public education institutions. The educational services market has been constantly evolving in recent years. It is becoming more diverse, while schools increasingly operate in a competitive environment. These conditions force schools into cer-tain behaviors such as promoting their educational services. To this end, educational institutions must use marketing tools in order to maintain their market position. This can give rise to positive ef-fects such as sound competition and an overall improvement of the level of services provided. How-ever, it may also have a negative impact on the quality of education.

Keywords: school, education, marketing, services, market of services, management.

Translated by Przemysław Żebrok


Małgorzata Franc Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach

POSZUKIWANIE PROBLEMÓW ESTETYCZNYCH. ZASTOSOWANIE

TECHNIKI DOSTRZEGANIA PROBLEMÓW T3/ZOOM

Wprowadzenie

Sztuka uwzniośla człowieka. I. Wojnar1 w następujący sposób formułuje funkcje sztuki we współczesnym życiu społecznym:

− sztuka jest sublimacją (aprobowaniem, uszlachetnianiem, uwzniośleniem) życia za pośrednictwem wartości konkretyzowanych przez wielkie dzieła, wartości duchowych o charakterze humanistycznym, zapewniających ciągłość i tożsa-mość kultury, wyrażających „człowieka człowieczego”, będącego „miarą wszech-rzeczy”, wrażliwego, szlachetnego, zdolnego do czynów heroicznych;

− sztuka jest czynnikiem upiększającym i polepszającym życiowe środowisko człowieka, zgodnie z jego potrzebami materialnymi i duchowymi;

− sztuka jest kompensacją braków rzeczywistości, narzędziem ucieczki w sferę bardziej szczęśliwej nierealności, zapewniającym zaspokojenie potrzeb ducho-wych i uczuciowych w sferze wyobraźni;

− sztuka jest sposobem życia, unicestwieniem kanonu wartości trwałych, odradza-jących się natomiast w indywidualnej jakości przeżyć, aktywności twórczej, eks-presji, swobodnym dialogu człowieka z człowiekiem.

By sztuka nadal pełniła swe funkcje, by nadal wypełniała życie człowieka, dziś uwi-kłanego w postmodernizm, popkulturę, New Age, musi przełamać ona mierność (często-kroć) dokonań artystycznych.

Próbą „uzdrowienia” kondycji sztuki, będącej nośnikiem wartości estetycznych, jest poszukiwanie problemów estetycznych: wzniosłych, doniosłych, odkrywczych, cennych poznawczo. Wartości estetyczne nadają bowiem sens istnienia dziełu sztuki, stanowią cel artystycznej aktywności twórcy, oddziałują na odbiorcę.

1 I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego, Warszawa 1997, s. 10–29, 250–264, 275–296.

124 Małgorzata Franc

Do poszukiwania problemów estetycznych użyto autorskiej techniki twórczego do-strzegania problemów T3/ZOOM. Zastosowali ją studenci Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi. Technika T3/ZOOM jest skuteczna w generowaniu pomysłów problemów i sprawdzona w szeroko zakrojonych badaniach2.

Dzieło sztuki – artysta – odbiorca – wartości estetyczne

Dzieło sztuki to przedmiot, który stanowi koherentną całość i odznacza się cechami formalnymi. To przedmiotem odgraniczony od reszty świata – nie stanowi więc „dalszego ciągu” rzeczywistości, lecz tworzy swój własny, specyficzny „świat artystyczny”. Jest two-rem celowym człowieka i zawiera w sobie ślad jego indywidualnych zamierzeń. Jest rów-nież tworem kulturowym powstałym z uwagi na określone zamierzenie artystyczne, które-go pełny sens odsłonić może epoka, w jakiej powstało.

Mimo tak szerokiego ujęcia i ta definicja okazała się zawodna – wszystkie elementy konstytuujące dzieło sztuki zostały zakwestionowane aż do prób całkowitego ich odrzuce-nia przez sztukę współczesną. Dzieło sztuki stanowi więc przedmiot badawczy o tyle, o ile ujmowane jest z uwagi na swą swoistość, odmienność w stosunku do przedmiotów niebę-dących dziełami sztuki, na swój związek, pokrewieństwo czy analogię do dzieł sztuki in-nych rodzajów, przy jednoczesnym ujęciu w aspekcie wartości estetycznych. Dzieło sztuki można uznać za najłatwiej uchwytny, oczywisty „obiekt”, który – co najważniejsze – sta-nowi impuls dla przeżyć odbiorcy, cel aktywności twórczej artysty. Dzieło sztuki jest przedmiotem o specyficznym sposobie istnienia: tkwi w rzeczywistości fizycznej, a zara-zem społecznej, utrzymując z nią związek poprzez swoją podstawę bytową oraz poprzez zawartość humanistyczną. „Swoistymi” dziełami sztuki są przedmioty natury, a więc przedmioty niewytworzone przez twórcę. Są one jednak o tyle „dziełami”, o ile będą uj-mowane jako specyficzne przedmioty estetyczne, które człowiek wyodrębnił z realnego otoczenia dla odszukania wartości estetycznych3.

Dzieło sztuki jest nieodłączną częścią sztuki. Aktywność twórcy byłaby bezwarto-ściową, gdyby nie prowadziła do wytworu. Można mieć wiele zamysłów i idei, ale nie mają one wartości, dopóki nie nabiorą kształtu konkretnego wytworu materialnego. Co prawda w historii sztuki można odnaleźć wyjątek od tej reguły – przykładem są konceptualiści czy

artyści wydzielonego nurtu konceptualizmu, land artu – niemniej i ci twórcy zmuszeni by-li dokumentować swoje myślowe aranżacje i projekty.

Tak więc nie ma sztuki bez dzieła sztuki, nie ma jej także bez artysty, sprawcy proce-su twórczego. Niejednokrotnie w historii spotkać można tezy, jakoby proces twórczy arty-sty uwieńczony dziełem był przejawem boskiej siły demiurga czy funkcją stanu kultury na określonym poziomie rozwoju ludzkości (wyjaśnienie kulturowe, np. J. Huizinga) bądź wynikiem „gry” artysty z innymi artystami oraz ogólnej sytuacji społeczno-ekonomicznej

2 M. Olczak, Jakość dostrzegania problemów i zadań poznawczych – istotny czynnik wychowania do twórczości.

T3/ZOOM techniką wspomagania rozwoju myślenia twórczego uczących się, Łódź 2013. 3 M. Gołaszewska, Zarys estetyki, Kraków 1973.

Poszukiwanie problemów estetycznych. Zastosowanie techniki dostrzegania... 125

(historyzm, np. M. Kagan). Niewątpliwie prawdą jest, że doza „daru bożego”, społeczno-ekonomiczne tło otoczenia artysty, wielość przeszłych i aktualnych artyście faktów arty-stycznych, jak też to, że twórca jest „produktem” społeczności, w której żyje, realizując jej potrzeby, a niekiedy je formując (socjologiczna teoria twórczości artystycznej, np. A. Com-te, E. Durkheim, S. Ossowski), kształtuje osobowość artysty, wpływa na jego kreacyjny sto-sunek do rzeczywistości. Prawdą jest i to, że przede wszystkim czynnik psychologiczny – ekspresja osobowości, czyli autentyczne przeżycia twórcy, wewnętrzne uczucia, osobiste doświadczenia i indywidualny sposób ujmowania rzeczywistości – stanowi kompas twór-czości artystycznej. H. Matisse dowodził, że w dziedzinie sztuki autentycznym twórcą jest osoba nie tylko uzdolniona, ale i ta, która potrafi, z uwagi na ostateczny cel – dzieło, cały zespół czynności uporządkować. „Widzenie” takie jest już operacją twórczą, która wymaga wysiłku, wysiłku wspieranego odwagą postrzegania wszystkich rzeczy jakby po raz pierw-szy. Wszelki autentyczny wysiłek twórczy jest czymś wewnętrznym.

Każdy proces twórczości, każdy akt twórczy jest więc ekspresją osobowości artysty, a treścią jego ekspresji są indywidualne doświadczenia i swoisty sposób poznania rzeczy-wistości.

Źródłem procesu twórczego M. Gołaszewska czyni osobiste przeżycia i uzdolnienia twórcy, L.S. Feuer – postawę niezależną i introwertywną, D.W. McKinnon – niezależność twórcy wobec nacisków zewnętrznych. „[...] indywidualne doświadczenie twórcy formuje się nie tylko drogą świadomej pracy inteligencji. W powstaniu tego doświadczenia bierze udział, często w większym stopniu, również intuicja, podświadomość, wyobraźnia”4. B. Croce ekspresję osobowości ukrytą w dziele utożsamia z „liryczną intuicją”, R.G. Col-lingwood – z aktem „czystej wyobraźni”. Twórcza ekspresja i realizacja doświadczenia in-dywidualnego twórcy odbywa się w stanie zaangażowania emocjonalnego o szczególnej sile.

Poznaniem jest zarówno proces zdobywania przez człowieka wiedzy o rzeczywisto-ści, jaki i całokształt tej wiedzy. Poznanie dokonuje się na różnych płaszczyznach życia psychicznego, począwszy od niesprecyzowanych doznań zmysłowych i wrażeń, poprzez spostrzeganie, wyobrażanie, aż do różnych rodzajów myślenia. „Twórca poznaje zarówno otaczającą go rzeczywistość bezpośrednio (rzeczy, zjawiska), jak i rzeczywistość własnych doznań (spostrzeżeń, myśli, wyobrażeń), jak wreszcie rzeczywistość środków ekspresji twórczej (kodów czy symboli, techniki wypowiedzi), czyli właśnie rzeczywistość swego dzieła. Można zatem uważać, że poznanie obejmuje życie twórcy w jego całokształcie. W przedmiocie twórczości poznanie to wyraża się w formie zobiektywizowanego do-świadczenia indywidualnego, osobistej wiedzy twórcy”5. Według H. Bergsona sposób po-znania, który pragnie dotrzeć do autentyczności życia rzeczy, do zrozumienia, musi uwol-nić się od abstrakcji i analizy, od narzędzi pojęciowych – dlatego też najpotężniejszym na-rzędziem poznania rzeczy w ich nierozkładalnej ciągłości i psychicznej złożoności jest intuicja. Wedle E. Husserla, a za nim J. P. Sartre’a oraz wielu znamienitych naukowców

4 A. Trojanowska-Kaczmarska, Dziecko i twórczość, Wrocław 1971, s. 31. 5 Ibidem, s. 33.


i odkrywców6, akty poznawcze i ich rezultaty łączą się integralnie z wyobraźnią; dla J. Hadamarda zaś – z przeżyciami uczuciowymi, które zabarwiają wysiłek umysłowy swoistym dreszczykiem, oraz z elementami świadomymi i podświadomymi.

Z tych właśnie powodów twórczość artystyczną można uznać za ekspresję całej oso-bowości twórcy.

Nie ma sztuki bez dzieła. Nie ma też sztuki bez artysty – inicjatora aktu twórczego, który w dziele „przemyca” swoje doświadczenia i swoiste poznanie rzeczywistości. Zasad-niczo nie ma sztuki także bez odbiorcy, choć znane są przypadki artystów, którzy tworzyli swe dzieła „z potrzeby”, „dla siebie”, „do szuflady”, a wielu, zwłaszcza amatorów, nieprofe-sjonalnych twórców i artystów ludowych, tworzy w tym sensie nadal. Jednak sztuce po-trzebny jest odbiorca i artyście potrzebny jest odbiorca. Artysta poprzez dzieło komuniku-je się z odbiorcą, odkrywa przed nim duszę, chce, by odbiorca doznał tych samych stanów umysłu7.

Motywy obcowania ze sztuką bywają różne. Jedni czynią to dla rozrywki, wypełnie-nia wolnego czasu, oderwania się od codzienności. Drudzy szukają podniet, przeżyć, fik-cyjnego zaspokojenia pragnień. Inni pragną poznać życie, rozwiązać osobiste konflikty, wejrzeć w samego siebie. Jeszcze inni po prostu potrzebują obcować z pięknem, ze sztuką, z twórczością. Obcowanie ze sztuką uwrażliwia odbiorcę. Właściwie wrażliwość estetyczną posiada każdy – jest ona w zasadzie czymś pierwotnym, indywidualnym, spontanicznym, kształtowanym na drodze kontaktów ze sztuką. Niemniej jest nietrwała i łatwo ulega wpływom tych czynników, które oddziałują na psychikę człowieka.

W kontakcie ze sztuką kształtuje się smak estetyczny odbiorcy. Smak estetyczny, w przeciwieństwie do wrażliwości estetycznej, uwarunkowany jest kulturowo i historycz-nie – to własność odbiorcy, nabyta w związku z przebywaniem w określonym kręgu kultu-rowym oraz ze świadomym preferowaniem określonych struktur i jakości estetycznych.

Wrażliwość estetyczna, smak estetyczny, kultura osobista odbiorcy rodzi postawę es-tetyczną. To z jednej strony oczekiwanie, że pojawią się w odbiorcy określone doznania, z drugiej strony –gotowość poddania się oddziaływaniu sztuki dla wydobycia i zaktualizo-wania jej wartości estetycznych8. Nabycie postawy estetycznej – gotowości i oczekiwania – daje odbiorcy możliwość swoistego przeżycia dzieła sztuki, doświadczania sztuki i two-rów natury. Dzięki przeżyciom estetycznym odbiorca dociera do estetycznych wartości tkwiących w owych przedmiotach sztuki i natury, konstruuje przedmiot estetyczny. Dzięki przeżyciom estetycznym sam też staje się podmiotem estetycznym – angażuje pewne stany swojej osobowości w odbiór dzieła, dopuszcza pewne zmiany w swojej świadomości na skutek kontaktu z dziełem sztuki.

Aktywność odbiorcy nie ogranicza się wyłącznie do zmysłowego ujmowania jakości dzieła sztuki, do emocjonalno-uczuciowego wartościowania dzieła czy intelektualnego ro-

6 J. Bronowski, Potęga wyobraźni, Warszawa 1987. 7 A.F. Osborn, Applied Imagination, New York 1959. 8 M. Gołaszewska, Zarys estetyki, op. cit.


zumienia treści, znaczeń, kontekstu. Aktywność odbiorcy, zwłaszcza wobec sztuki współ-czesnej, zyskała dodatkowe wymiary. Jeden z nich polega na aktywności – nazwijmy to – czysto emocjonalnej. Dzieje się tak, gdy artysta świadomie, w sposób zamierzony, za-barwia swe dzieło emocjami odbiorcy. Estetyczna wartość dzieła konstytuuje się w mo-mencie „zapełnienia” go emocjami nieprzewidzianymi przez artystę. Przedmiot estetyczny „staje się” przez dopełnienie go emocjami podmiotu estetycznego – odbiorcy. Przykładem działań o tym charakterze są realizacje Y. Kleina. Artysta zaprosił dwa tysiące osób na wernisaż; po uroczystym przecięciu wstęgi oczom zdumionej publiczności ukazały się pu-ste ściany muzealne strzeżone przez dwóch strażników (akcja „Galeria pustych ścian”). Zamiast kontemplacji dzieł przez publiczność – pojawiła się reakcja tłumu, i to właśnie ta reakcja była dziełem. Kiedy indziej artysta celebrował akcję „Antropometrie”, w której – przy towarzyszącej orkiestrze – modelki zanurzone w błękitnej farbie odciskały ślady swoich ciał na dużych ekranach. Znany jest także pokaz z Krefeld z fontannami i słupem ognia zmagającym się z wodą. Trzeba jednak dodać, że założenia Y. Kleina i innych twór-ców z grupy „Zero” były odmienne od tego, co ujawniły ich artystyczne przedsięwzięcia. Artyści ci uważali, że sztuka nie powinna się wyodrębniać z życia jako twór odświętny, wy-jątkowy, że jej obiekty nie powinny budzić zaangażowania emocjonalnego. Jak się jednak okazało w praktyce, nie wszystkie wystąpienia członków grupy były emocjonalnie obojęt-ne. Akcje okazały się prowokacją, zachęcały do aktywności odbiorców, przy czym każda reakcja była prawomocna i pożądana.

Innego rodzaju aktywność wymuszają na odbiorcy realizacje na przykład happenin-gowe. Widowisko jest zespołem akcji przebiegających w otwartej lub teatralnej przestrzeni, w niezbyt precyzyjnie określonym czasie. Forma happeningu nie przewiduje żadnych spo-sobów jej utrwalania, jest niepowtarzalna, możliwa do ukazania tylko raz, a cały sens leży w samym przebiegu. Happening zrywa z konwencjami, z bierną kontemplacją dzieła, ze sztywnym podziałem na widza i rzecz wystawioną. Demonstruje efemeryczność, nietrwa-łość oraz celową niedoskonałość wykonania. Przykładem niech tu będzie happening o charakterze groteski, żartu, J. Tinguely’ego, „Hołd dla Nowego Roku” (1960), w którym mechanizm „Matematies” rysował, hałasował, zajmował się nadmuchiwaniem gumowych form, wydzielał zapachy, niszczył fortepian i obrazy R. Rauschenberga, wreszcie rozpadał się stopniowo w obecności widzów. Był to bodaj jedyny happening, w którym aktorzy nie brali udziału. Aktorami byli widzowie i ich reakcje: gesty, mimika, postawy. Podobny ro-

dzaj aktywności odbiorcy wymuszają realizacje typu environment. W otwartą lub za-mkniętą przestrzeń, zaktywizowaną plastycznie przez zagospodarowanie przedmiotami wymyślonymi przez artystę i zaangażowaną światłem, dźwiękiem oraz ruchem, wchodzi widz reagujący w jakiś sposób, zachowujący się jakoś, wykazujący jakąś postawę wobec oddziałujących na niego środków artystycznych (np. D. Flavin, „Różowe i złote”; W. Pi-chler, „Astronautyczne environment”). Przykłady można znaleźć również w ramach dzia-łań malarzy informelu, którzy tworzenie dzieła przekształcili w akcje (japońska grupa „Gutai”), w ramach teatralnych eksperymentów dadaistów, wśród przedsięwzięć futury-stycznych, ekspresjonistycznych, surrealistycznych, w teatrze B. Brechta. Poszukując przy-kładów współtworzenia widowiska przez odbiorców, nie można zapomnieć o sztuce lu-


dowej (obrzędy, spotkania biesiadne) czy sztuce, której celem jest rozrywka (koncerty ro-ckowe, parady, np. techno, skecze clownów cyrkowych).

Istotą aktywności odbiorcy jest tu współtworzenie dzieła. Odbiorca wciągnięty w na-kreśloną historię staje się równoprawnym artyście twórcą dzieła. Możność takiej transfor-macji odbiorcy we współtwórcę, współartystę dokonała się w sztuce, gdy akcent twórczości przesunął się na proces twórczy. W tym odłamie sztuki współczesnej (bo przecież „kla-syczna” sztuka nadal jest tworzona i to nie tylko w ośrodkach akademickich) rezygnuje się zasadniczo z produkowania obiektu dla estetycznej kontemplacji, a maksymalnie organi-zuje się aktualną świadomość i nawiązuje się tym samym trwałe porozumienie z odbiorcą.

Dzieło sztuki jest zobiektywizowanym życiem wewnętrznym artysty, jest symbolicz-nym ujęciem osobistych doświadczeń autora i jego specyficznego sposobu pojmowania świata. Dzieło sztuki, emanując swoim „wewnętrznym światem”, wywiera wpływ na od-biorcę – wkrada się w osobiste doświadczenia odbiorcy, integruje je z treściami ukazywa-nymi obrazowo i konkretnie, przeszywa uczucia, odczucia, przeżycia moralne, rozumowe i estetyczne, wzbogaca o nowe doznania. Dzieło sztuki jest zwielokrotnioną wiedzą, bo po-dwójnym ludzkim doświadczeniem: artysty i odbiorcy; wiedzą pełniejszą i bogatszą aniżeli wiedza naukowa. Nad triadą artysta – dzieło sztuki – odbiorca „górują” wartości estetycz-ne konstytuujące triadę.

Zasadniczo wartości estetyczne pojawiają się we wszystkich elementach sytuacji este-tycznej: autor kreuje wartości estetyczne w dziele sztuki, dzieło sztuki realizuje wartości es-tetyczne, odbiorca doznaje wartości estetycznych.

Autor kreuje wartość estetyczną w dziele, lecz sama wartość istnieje w świecie czło-wieka w pewnym sensie niezależnie od wszelkich indywidualnych procesów twórczych. Zatem autor raczej odkrywa wartość w rzeczywistości świata ludzkiego i stara się ją una-ocznić poprzez dostępne mu środki artystyczne.

Dzieło jest realizacją twórczych zamysłów autora, a zarazem nabiera pewnych cech aktywnych – działa bez niczyjej pomocy na odbiorcę. Dzieło „realizuje wartość”, czyli stwarza możliwość zrekonstruowania i doznania wartości przez każdego, kto spełni określone warunki odbioru sztuki. Wartość zostaje „wpisana” w przedmiot i dzięki temu staje się dziełem.

Odbiorca nie nadaje wartości, lecz musi ją odnaleźć w dziele, by nastąpiła reakcja es-tetyczna. Doznanie wartości to szczególny akt satysfakcji, obejmujący całą osobowość od-biorcy, a płynący z obcowania z wartością.

Wartość estetyczną należy więc rozumieć jako swoiste artystyczne „opanowanie” te-go, co irracjonalne, jako „racjonalizację irracjonalnego”9.

Sztuka współczesna między innymi:

− zrezygnowała z piękna (i jego równoważników) jako naczelnej wartości este-tycznej;

9 M. Gołaszewska, Estetyka, Kraków 1975.


− zrezygnowała z mistrzostwa wykonania (tak w sensie warsztatowych umiejętno-ści twórcy, jak i w sensie indywidualnej stylizacji, na przykład niegramatyczne wypowiedzi w tekstach J. Joyce’a, poezja S. Grochowiaka; nowości techniczne w sztuce, na przykład malowanie obrazów, składanie wierszy przez zautomaty-zowane maszyny elektroniczne czy stosowanie akryli, pleksiglasów w malar-stwie);

− zrezygnowała z artystycznej iluzji i zdroworozsądkowego ujęcia tematu (od ob-razu płaskiego do nieprzedstawiającego);

− zrezygnowała z „poprawności kompozycyjnej” na rzecz dekompozycji aż do „nieporadności”, chaosu kompozycyjnego;

− zrezygnowała z odbiorcy jako bezpośredniego miłośnika sztuki na rzecz odbior-cy należącego do odpowiednio przygotowanego wąskiego grona znawców sztuki autotelicznej;

− zrezygnowała ze szkół i stylów, wobec czego należy indywidualnie traktować po-szczególnych artystów, niekiedy tylko cykle ich dzieł, aż do pojedynczych utwo-rów; nie sposób bowiem znaleźć kryterium wartościowania: każde dzieło sztuki współczesnej prezentuje odrębny styl, zbudowane jest wedle własnych zasad, więc narzędzia poznawcze muszą być za każdym razem tworzone na nowo (no-wa estetyka „od wewnątrz”, np. R. Barthes, V.A. Cerni);

− dopuściła integrację gatunków i rodzajów sztuk (np. muzyka graficzna, poezja graficzna, literackie tytuły obrazów lub dłuższe komentarze literacko-filozoficzne, napisy jako element kompozycyjny);

− dopuściła do statusu dzieł sztuki zjawiska artystyczne niedokończone (teoria dzieła otwartego U. Eco).

Mimo to wartość estetyczna trwa. W przeciwnym bowiem przypadku nie można by-łoby mówić o dziełach sztuki czy faktach artystycznych. Jak słusznie zauważa E. Zimnica-Kuzioła, „wartość estetyczna jest racją istnienia dzieła sztuki; do jej ujęcia ma prowadzić cały proces odbioru. Nie ma jednak konsensu w sprawie sposobu istnienia wartości. Przedstawiciele obiektywizmu aksjologicznego uważają, że wartości niezależne są od ak-tów podmiotu, natomiast zwolennicy subiektywizmu są zdania, że wartości estetyczne są nadawane, przypisywane przedmiotom i uzależnione od intelektu, uczuć, woli podmio-tu”10. Zgodnie z subiektywizmem aksjologicznym (np. S. Ossowski) wartość estetyczna jest kategorią historyczną i każda epoka kultury, niemal każde pokolenie ma swoją „racjonal-ność irracjonalnego”. Wartości estetyczne sztuki współczesnej oscylują między tym, co w kosmosie illogiczne a intymną sferą najdrobniejszych niuansów osobowości i indywidu-alnych losów człowieka. Wartości sztuki współczesnej, mimo że radykalnie odmienne od wartości sztuki dawnej, dają się określić jako próba wyrażenia pozaracjonalnych czynni-ków rzeczywistości ludzkiej. Choć według teoretyków optujących za aksjologicznym obiektywizmem (np. R. Ingarden) wartości estetyczne stają się niezależne od artysty, nieza-

10 E. Zimnica-Kuzioła, Światła na widownię. Socjologiczne studium publiczności teatralnej, Łódź 2003, s. 171.


leżne od dzieła, niezależne od odbiorcy – są one wyrazem zarówno rozwoju sztuki, jak i dominujących w naszej epoce nastawień współczesnego człowieka11.

Sytuacja estetyczna jako sytuacja problemowa

Niezależnie od teorii sankcjonującej sztukę, jej stanowiska badawczego czy sposobu interpretacji elementem konstytutywnym dla aktywności artystycznej jest sytuacja este-tyczna. Sytuacja estetyczna to wyjątkowy splot: artysty, dzieła, odbiorcy i wartości este-tycznych, wyrażanych w dziele intencjonalnie przez artystę, a uchwyconych przez odbior-cę w toku aktywnego odbioru. Sytuacja estetyczna koreluje z sytuacją „twórczą”, z sytuacją problemową, z sytuacją podejmowania zadań poznawczych. Można pokusić się o pewne porównanie: artystą jest podmiot twórczości, dziełem sztuki – wytwór, proces artystyczny to proces twórczy, w którym sytuacja estetyczna przyjmuje postać sytuacji problemowej, sytuacji zadania poznawczego.

Artysta niewątpliwie jest podmiotem w procesie twórczym. To za sprawą jego wraż-liwości i umiejętności, dzięki jego osobowości, emocjom, zaangażowaniu, doświadczeniu i indywidualnemu poznaniu, dokonuje się zamierzenie artystyczne.

Dzieło sztuki jest wytworem twórczym. Gdyby nie innowacyjność tematu, techniki, sposobu wytworzenia dzieła przez artystę, nie można byłoby danej budowli, danego płótna oprawionego w ramę, danej bryły, danej kompozycji dźwięków, danego układu słów i zna-czeń nazwać dziełem sztuki. Owa innowacyjność skrywa istotę twórczości. W przypadku twórczości artystycznej innowacja nie polega na ulepszeniu (np. organizacji pracy), polep-szeniu (np. bezpieczeństwa pracy), zmniejszeniu (np. parametrów urządzenia), zwiększe-niu (np. wydajności), skróceniu (np. cyklu produkcyjnego), ograniczeniu (np. zużycia ma-teriałów) itd., ale na uchwyceniu wartości estetycznych.

Twórczość wyrażają dwie wartości: nowość i cenność; twórczość artystyczną – rów-nież. Wartości estetyczne osadzone są na nowości i cenności. W przeciwnym wypadku mielibyśmy do czynienia z naśladownictwem.

Proces twórczy – kolejny wymiar twórczości – został określony jako pewien cykl wy-stępujących po sobie działań. Kluczowa jest tu identyfikacja problemu, w stosunku do którego podjęte zostaną kolejne „kroki” służące rozwiązaniu go i osiągnięciu satysfak-cjonującego rezultatu. W procesie estetycznym dzieje się analogicznie – pierwszą składową jest problem estetyczny; intencją artysty jest go rozwiązać. Problem estetyczny to uchwy-cenie niewypowiedzianych myśli, dostrzeżenie formy w bezkształtnej bryle, zauważenie harmonii w szumie dźwięków. Dostrzegać problem estetyczny to być wyczulonym na este-tyczną sytuację problemową; rozwiązać problem estetyczny to powołać do istnienia dzieło sztuki; całość zaś – dostrzeżenie problemu estetycznego i rozwiązanie go – to podjąć trud zmagania się z materią i zamysłem w procesie artystycznym celem urzeczywistnienia war-tości estetycznych.

11 M. Gołaszewska, Estetyka, op. cit.


Szukanie problemu estetycznego za pomocą „technik dostrzegania problemów” wy-daje się zabiegiem sztucznym. Artysta to przecież „przypadek graniczny”12, a więc osobo-wość niepotrzebująca dodatkowych stymulatorów do tego, by podjąć artystyczny proces twórczy. Przyszły artysta – student Akademii Sztuk Pięknych – to również swego rodzaju „przypadek graniczny”, który staje w obliczu napięć: wrażliwość na bodźce wewnętrzne – wrażliwość na bodźce zewnętrzne; wolność „od” – sieć wyrzeczeń, nakazów, zakazów; zamknięcie w obrębie swojego dzieła – uczynienie dzieła przedmiotem, który istnieje w przestrzeni społecznej; przenikanie intuicyjne do sfer irracjonalnego, poznanie tego, co niepoznawalne – racjonalizacja wartości estetycznych.

Pomimo statusu „przyszły artysta” studentom Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi za-proponowano poszukiwanie problemu estetycznego przy użyciu T3/ZOOM – autorskiej techniki dostrzegania problemów13.

Technika dostrzegania problemów T3/ZOOM polega na doszukiwaniu się problemu poprzez zabieg „penetrowania” określonej sytuacji, danego tematu. „Penetrowanie” sytu-acji wyjściowej przebiega w dwóch kierunkach:

− „penetrowanie” przez przybliżanie, zawężanie pola spostrzeżeniowego, docho-dzenie do szczegółu, zwane w technice „szkło powiększające”,

− oraz „penetrowanie” przez oddalanie, szukanie szerszego kontekstu, zwane w technice „obiektyw szerokokątny”.

Każdy kierunek penetracji zawiera nadto trzy wglądy, nazwane kolejno:

− to, co widoczne na pierwszy rzut oka;

− to, co mniej widoczne;

− to, czego nie widać, a na pewno jest.

Technika T3/ZOOM prezentuje się następująco:

Tabela 1. Technika T3/ZOOM.

Źródło: badania własne.

Skuteczność T3/ZOOM w generowaniu pomysłów problemów potwierdziły badania przeprowadzone w latach 2009–2012 na licznej grupie studentów (studiów stacjonarnych i niestacjonarnych) Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Wyższej Szkoły Eduka-cji Zdrowotnej i Nauk Społecznych w Łodzi oraz Politechniki Łódzkiej.

12 M. Gołaszewska, Kim jest artysta, Warszawa 1986. 13 M. Olczak, Jakość dostrzegania problemów..., op. cit.

A. „to, co widać na pierwszy rzut oka”

B. „to, co mniej wi-doczne”

C. „to, czego nie wi-dać, a na pewno jest”

1. „szkło powiększające”

2. „obiektyw szerokokątny”


Wskutek zainteresowania generowaniem pomysłów problemów estetycznych przy użyciu techniki T3/ZOOM przeprowadzono pilotażowe badania wśród 23 studentów Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi. Sytuacją wyjściową był dowolnie obrany przez studen-tów „temat” wynikający ze specyfiki rodzajów tematów obrazowania, np. martwa natura, portret, krajobraz, akt, krajobraz ze sztafażem.

Poszukiwanie problemów estetycznych przyniosło między innymi zaprezentowane w tabelach rozwiązania (studenci wyrazili zgodę na publikację z zastrzeżeniem ochrony danych).

Tabela 2. Sytuacja wyjściowa: Martwa natura.


Tabela 3. Sytuacja wyjściowa: Portret.




C. „to, czego nie wi-dać, a na pewno jest”

1. „szkło powiększające”

zbiór przedmiotów celowo dobranych kompozycyjnie, kolo-rystycznie itp.

idea artystyczna cel: zadanie do rozwiąza-nia

2. „obiektyw szerokokątny” świat rzeczy ready-mades popkultura



C. „to, czego nie widać, a na pewno jest”

1. „szkło powiększające” rysy twarzy „zwierciadło duszy” osoby portretowanej

aura osoby portretowanej narzucająca artyście sposób jej prezentowania; zmaganie na linii portretowany – portretujący; ile jest mnie w nim, na ile jesteśmy do siebie po-dobni

2. „obiektyw szerokokątny” twarz interpretacja arty-styczna, fikcja arty-styczna a prawda

teza – antyteza – synteza; czy istnieje „złoty środek”?


Tabela 4. Sytuacja wyjściowa: Krajobraz.


Zakończenie

Artystyczny proces twórczy jest nie tylko złożony, lecz i wyjątkowo specyficzny. Twórczość artystyczna realizuje się na linii napięć, poprzez dialektykę przeciwieństw14. Twórczość artystyczna to jednocześnie determinizm (wszystkie czynniki podmiotowe, przedmiotowe, transcendentalne ograniczające przebieg procesu twórczego) i konieczność (poszukiwanie tego, co być musi ze względu na wartość, którą pragnie się zrealizować); to konsekwencja (wynikanie jednej fazy procesu twórczego z drugiej) i nieprzewidywal-ność (postawa biernego poddania się, akceptacji procesu twórczego i postawa nieliczenia się z jego logiką); to spontaniczność i kontrola (analiza, praca myśli – i to najczęściej myśli dyskursywnej, świadomej swych założeń i swych celów); to swoboda (źródło bezosobowe-go stawania się) i rygor (sposób odniesienia się w trakcie procesu do założonych na po-czątku „idei regulatywnych”, norm, reguł, polegający na maksymalnie ścisłym, pozbawio-nym odchyleń, a tym bardziej wyjątków, ich przestrzeganiu); to improwizacja (gotowość „bycia zaskoczonym” przez coś, co może się pojawić najzupełniej niespodziewanie) i kal-kulacja (dzieło umysłu); to akceptacja i odrzucenie, bezpośredniość i pośredniość, nowa-torstwo i perfekcjonizm, stwarzanie i odtwarzanie...

W akademickiej edukacji artystycznej warto zatem wspomóc przyszłych artystów w poszukiwaniu problemów estetycznych poprzez techniki twórczego dostrzegania pro-blemów. Istotnymi są bowiem wartości estetyczne. To one mają zostać wyeksponowane, uwyraźnione w dziele sztuki – bycie fizycznym, intencjonalnym, a w końcu estetycznym15; to one są inicjowane przez artystę, jego ekspresję doświadczeń indywidualnych i swoisty sposób poznawania rzeczywistości, to one mają być odkryte w akcie „uzupełniania miejsc niedookreślonych” przez odbiorcę16.

14 W. Stróżewski, Dialektyka twórczości, Kraków 1983. 15 R. Ingarden, Studia z estetyki, Warszawa 1958. 16 Ibidem.



C. „to, czego nie widać, a na pewno jest”

1. „szkło powiększające” widok, układ obiek-tów

szczegóły, detale od-różniające ten krajo-braz od innego

urok, zachwyt, wrażliwość artysty, wewnętrzny nakaz artysty, by uwiecznić

2. „obiektyw szerokokątny”

natura – świat „dzieł” niestworzonych przez człowieka

wielość, różnorod-ność; odwieczność istnienia; wzrost i zanik

trwanie, nieskończoność, kosmos, uniwersalizm, taoizm


W trosce o problem estetyczny – nowy, doniosły, odkrywczy, wartościowy, będący nicią przewodnią dokonania artystycznego – zaproponowano studentom ASP w Łodzi au-torską technikę dostrzegania problemów T3/ZOOM. Badania wstępne przyniosły określo-ne rezultaty – problemy estetyczne (później rozwiązane w dziele artystycznym; z racji ograniczonej ilości miejsca ten aspekt nie został tu przedstawiony).

Można rzec, że badania przeprowadzono również w trosce o sztukę i poprawę jej kondycji, a także relacji z odbiorcą. Daje się bowiem zauważyć nie zawsze najwyższą jakość przedsięwzięć artystycznych i brak zainteresowania sztuką, która wszak uwzniośla czło-wieka: tego, który tworzy i tego, który odbiera. Jeśli sztuka nie podejmie istotnych, poważ-nych problemów estetycznych i nie ukaże w artystycznym dokonaniu wartości estetycz-nych, trudno będzie przekonać odbiorcę do wnikliwego, zaangażowanego z nią kontaktu; trudno będzie przemówić do odbiorcy wciągniętego w machinę popkultury, New Age, postmodernizmu, materialnych wartości.

Bibliografia

Bronowski J., Potęga wyobraźni, Warszawa 1987.

Gołaszewska M., Estetyka, Kraków 1975.

Gołaszewska M., Kim jest artysta, Warszawa 1986.

Gołaszewska M., Zarys estetyki, Kraków 1973.

Ingarden R., Studia z estetyki, Warszawa 1958.

Olczak M., Jakość dostrzegania problemów i zadań poznawczych – istotny czynnik wycho-

wania do twórczości. T3/ZOOM techniką wspomagania rozwoju myślenia twórczego

uczących się, Łódź 2013.

Osborn A. F., Applied Imagination, New York 1959.

Stróżewski W., Dialektyka twórczości, Kraków 1983.

Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1988.

Trojanowska-Kaczmarska A., Dziecko i twórczość, Wrocław 1971.

Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego, Warszawa 1997.

Zimnica-Kuzioła E., Światła na widownię. Socjologiczne studium publiczności teatralnej, Łódź 2003.


Małgorzata Franc

Poszukiwanie problemów estetycznych. Zastosowanie techniki dostrzegania problemów

T3/ZOOM

Artykuł ma charakter metodyczny, dydaktyczny i może stanowić przyczynek do rozwinięcia badań ilościowych i jakościowych. W artykule została przedstawiona autorska technika T3/ZOOM, umożliwiająca generowanie pomysłów problemów. Zaprezentowano badania wstępne, przeprowa-dzone wśród studentów Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi. Do poszukiwania problemów estetycz-nych studenci użyli techniki twórczego dostrzegania problemów T3/ZOOM.

Przyjęto, że problem estetyczny – zwłaszcza doniosły, nowy, wartościowy – jest nicią przewod-nią dla unaocznienia wartości estetycznych, które konstytuują dzieło sztuki, są inicjowane przez oso-bę artysty i odkrywane przez odbiorcę.

Artykuł ukazuje technikę twórczego dostrzegania problemów T3/ZOOM i wprowadza ją w tok poszukiwania problemów estetycznych przez przyszłych artystów. Dotąd nie odnotowano tego ro-dzaju zabiegów dydaktycznych w akademickiej edukacji artystycznej.

Słowa kluczowe: problem estetyczny, technika dostrzegania problemów T3/ZOOM.

The search for aesthetic problems. Application of the technique of perceiving problems

T3/ZOOM

It is a methodical, didactic article, which may constitute a contribution to the development of quantitative and qualitative research. This article presents the original technique T3/ZOOM, which allows the generation of the ideas of problems. In the article preliminary research, conducted among students of the Academy of Fine Arts in Lodz was presented. To explore the aesthetic problems, the students have used creative techniques to perceive problems T3/ZOOM.

It was assumed that an aesthetic problem – especially the one, that is important, new, valuable – is the guiding thread for illustrating the aesthetic values that constitute a work of art and is initiated by an artist and discovered by a recipient.

The value of the article is to present the techniques of creative perception of problems T3/ZOOM and introducing it into the course of seeking aesthetic problems by the future artists. So far, this kind of didactic activity has never been recorded in the academic art education.

Keywords: aesthetic problem, T3/ZOOM technique of perceiving problems.

Translated by Małgorzata Franc


Hanna Jarmolińska Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

SPOSOBY POSTRZEGANIA ŚPIEWU PRZEZ MŁODZIEŻ

GIMNAZJALNĄ – STAN OBECNY ORAZ PERSPEKTYWY

Śpiew jest częstą formą ekspresji lub wyrazem ludzkich uczuć. Wykorzystujemy go w sposób bardziej lub mniej świadomy. Nierzadko staje się on częścią naszego życia, choć czasem być może nie przywiązujemy do niego zbyt wielkiej wagi. Jak na przykład miałyby się odbyć czyjeś urodziny bez odśpiewania znanego wszystkim „Sto lat”, które funkcjonuje również w innych językach? Anna Waluga stwierdza, że „śpiew jest jedną z głębszych po-trzeb człowieka, sposobem emocjonalnego (ale nie tylko) komunikowania się od urodze-nia po wiek dojrzały”1.

Głos ludzki jako instrument Głos ludzki może być ujmowany czy postrzegany jako najstarszy instrument świata.

Jego początki ekspresji wiążą się z początkiem istnienia ludzkości: głos decydował o naszym człowieczeństwie. Wyrażanie siebie poprzez mowę, krzyk, płacz czy w końcu śpiew jest największą formą eksponowania ludzkich emocji. Głos człowieka jest w stanie wyrazić najgłębsze uczucia, których nie zamanifestowalibyśmy w żaden inny sposób. Trudno nie zgodzić się z twierdzeniem J. Gałęskiej-Tritt, że „człowiek cały jest instrumen-tem i każde jego działanie to ściśle określone, podświadome przepływy energii”2. Śpiew pozwala ludziom poznać samych siebie, stwarza możliwości rozwoju kulturalnego i este-tycznego. Dzięki niemu możemy istnieć w świecie sztuki.

Śpiew jako jedna z form aktywności muzycznej uczniów potrafi wyeksponować eks-presję uczuć młodzieży. Głos ludzki, będący pierwotnym sposobem wyrażania odczuć, da-je szerokie perspektywy wyrażania siebie. Sposób, w jaki obecnie edukacja muzyczna w Polsce jest ograniczana, może mieć negatywny wpływ na rozwój muzyczny uczniów.

1 A. Waluga, Stosunek dzieci i młodzieży do śpiewu – stan aktualny, [w:] Nowe obszary i drogi rozwoju eduka-

cji muzycznej w Polsce, red. A. Białkowski, Warszawa 2012, s. 249. 2 J. Gałęska-Tritt, Śpiewam solo i w zespole: psychofizjologia śpiewu dla każdego, Poznań 2009, s. 19.

138 Hanna Jarmolińska

Poprzez ograniczenia rozumiem zredukowaną liczbę godzin lekcji muzyki, niesprzyjającą rozwojowi muzycznemu wychowanków.

Śpiewu należy się jednak uczyć. Każda nasza aktywność w tym aspekcie pozwala się skupić nie tylko na pięknym śpiewie, lecz też zanurzyć się w głąb struktury, języka, zakoń-czeń frazy. Trudno nie zgodzić się z Anną Walugą, która przytacza słowa Marii Przycho-dzińskiej i stwierdza, że śpiew nie stanowi wyłącznie źródła przyjemności, bo jest także formą nauki, choć jedno nie wyklucza drugiego. Koncepcje edukacji muzycznej przedsta-wiają śpiew jako źródło przeżyć i doświadczeń. Rozwój zawsze wymaga od nas wysiłku po-znawczego, przekraczania własnych barier. Zbyt często nauczaniu muzyki w szkole przypi-sywana jest atrakcyjność i rozrywka (to również ważne), która staje się pewnym ograni-czeniem. Nie można liczyć na automatyczny rozwój wychowanka3.

Istotny problem młodzieży gimnazjalnej

Mutacja to problem, o którym najczęściej mówimy przy okresie dojrzewania. Dotyka on zazwyczaj uczniów gimnazjum i staje się uciążliwy, zwłaszcza jeśli chodzi o śpiew. Jest to jednak, co pocieszające, stan fizjologicznie przejściowy. Zauważamy go zwłaszcza u chłopców od trzynastego do szesnastego roku życia. Jako nauczyciele możemy spotkać się z pewną niechęcią ze strony uczniów do śpiewu. Jedynym rozwiązaniem staje się zachę-ta do innej aktywności muzycznej, na przykład gry na instrumencie czy wyrażania opinii na temat słuchanych utworów.

Problem mutacji może dotyczyć również dziewcząt; jest jednak bardzo łagodny i po-jawia się w późniejszym okresie. Jeśli chodzi o naukę śpiewu, to u dziewcząt może się ona rozpocząć w wieku czternastu lat, lecz musi przebiegać pod pełną kontrolą. Śpiew u chłop-ców w okresie mutacji mógłby doprowadzić do uszkodzenia narządu głosu. Osoby o du-żych predyspozycjach głosowych łagodniej przechodzą ten niełatwy okres, natomiast po-zostali narażeni są na chrypkę, nieczystą intonację czy nagłe zmiany wysokości i natężenia głosu4.

Profilaktyka narządu głosu

Zajmując się tematem śpiewu czy uprawiając aktualnie tę aktywność, należy zawsze pamiętać o higienie głosu. Poruszymy tylko najważniejsze jej aspekty, do których należą:

1) dbanie o zdrowie narządu głosu: ważne, aby unikać wszelkich infekcji i chorób układu oddechowego, a jeśli się zachoruje, leczenie powinno trwać do końca wy-stępowania choroby i nie powinniśmy eksploatować wtedy narządu głosu;

3 A. Waluga, Stosunek dzieci..., op. cit., s. 250. 4 H. Jarmolińska, Śpiew jako forma aktywności na lekcjach muzyki w gimnazjum na przykładzie powiatu obor-

nickiego, niepublikowana praca magisterska, Akademia Muzyczna im. I.J. Paderewskiego, Poznań 2015.

Sposoby postrzegania śpiewu przez młodzież gimnazjalną – stan obecny oraz perspektywy 139

2) niepodrażnianie narządu głosu szkodliwymi substancjami: należy pamiętać o za-kazie palenia, spożywania kofeiny, teiny, alkoholu czy zbyt zimnych lub ciepłych napoi i pożywienia;

3) jako nauczyciele musimy też dbać o warunki powietrza w pomieszczeniu: tempe-

ratura nie powinna przekraczać granicy między 18°C a 22°C, natomiast wilgot-ność powinna wynosić 60–70%;

4) nienarażanie głosu na nadmierny wysiłek: podczas śpiewu powinniśmy zawsze zwracać uczniom uwagę na to, by nie śpiewali sztucznie lub nienaturalnie na podwyższonym czy obniżonym głosie. Zakazany jest krzyk! Natomiast większe natężenie głosu możemy uzyskać poprzez jego udźwięcznienie;

5) odpowiednia postawa: najlepszą postawą podczas śpiewu jest postawa stojąca. Ciężar ciała powinien być rozłożony równomiernie na obu stopach; postawa sta-bilna, z wyprostowanym kręgosłupem i uniesioną głową;

6) zapoznanie uczniów z zasadami prawidłowej emisji głosu: odpowiedni oddech, fonacja i artykulacja5.

Forma śpiewu wobec systemu zmian w edukacji

W kontekście omawiania śpiewu na lekcjach muzyki w gimnazjum trudno nie wspomnieć o blaskach i cieniach wprowadzonej ponad dziesięć lat temu reformy szkolnej, dotyczącej ważnych aspektów kształcenia poprzez edukację muzyczną. Mowa tutaj o ustawie, która zaczęła obowiązywać od 1 września 1999 roku i przekształciła dwustop-niowy system szkolnictwa w trzystopniowy.

W niedługim czasie od jej wprowadzenia pojawiły się pozytywne wnioski:

1) zwrócono uwagę na potrzeby, oczekiwania i aspirację podmiotów uczących się i ich rodziców;

2) przedszkola i szkoły uznawano w różnym stopniu za placówki autonomiczne; 3) nauczyciele częściej wyrażali chęć kształcenia zawodowego; 4) wprowadzono aktywizujący sposób doskonalenia zawodowego nauczycieli; 5) zawodowi nauczyciela przywrócono autentyczne zaufanie publiczne; 6) pojawiła się próba policzenia kosztów kształcenia publicznego i zwrócenia się

w stronę ucznia – wprowadzono bon oświatowy; 7) powstały zróżnicowane oferty edukacyjne.

Poza wymienionymi licznymi aspektami pozytywnymi pojawiło się też jednak wiele negatywnych głosów środowiska zajmującego się nauczaniem muzyki; dotyczyły one su-rowości, z jaką reforma traktuje ten przedmiot. Stworzenie nowej formy przedmiotu, ja-kim była „sztuka”, szybko znalazło swój kres i nastąpił powrót do lekcji muzyki; niestety

5 A. Walencik-Topiłko, Głos jako narzędzie, Gdańsk 2009, s. 22–24.


liczba godzin została zmniejszona, a obietnica dotycząca rozbudowy zajęć muzycznych, dostosowanych do zainteresowań uczniów, okazała się złudna6.

Beata Bonna ujmuje problemy edukacji muzycznej w Polsce w sposób następujący: „Pojawiająca się marginalizacja i unicestwienie edukacyjnej wychowawczej roli kultury muzycznej w oświacie przez zmniejszenie liczby godzin nauki muzyki przyczynia się w pewnym stopniu do rozchwiania i redukcji niektórych podstawowych zasad edukacji muzycznej. […] działania, które należy podjąć, powinny zmierzać do przywrócenia edu-kacji artystycznej właściwej rangi, jak również poszukiwania skutecznych sposobów kształcenia muzycznego uczniów poprzez doskonalenie tradycyjne i odwoływanie się do nowych metod funkcjonujących w tym obszarze”7.

Cytowany w artykule Reforma szkolna i praktyka nauczania muzyki w opinii nauczy-

cieli M. Niziurski zaleca działanie dwutorowe: „Po pierwsze – środowisko muzyczne po-winno zdecydowanie domagać się zwiększenia ilości godzin przedmiotu »muzyka« w szkole podstawowej, gimnazjum oraz wprowadzenia go jako obligatoryjnego do liceum. Po drugie – należy opracować, poczynając od przedszkola, nowy program wychowania muzycznego uwzględniający tematykę lekcji »muzyki«, zajęcia pozalekcyjne i coś, co na-zwałbym umownie »integracją ze środowiskiem muzycznym«. Mam tu na myśli m.in. udział w audycjach muzycznych, koncertach poza szkołą, współpracę ze szkołami mu-zycznymi, włączenie się w pracę stowarzyszeń i towarzystw muzycznych itp.”8. Wiele in-stytucji, podążając za tą myślą, wciąż troszczy się o poprawę obrazu edukacji muzycznej w Polsce, między innymi Związek Kompozytorów Polskich czy Narodowy Instytut Fryde-ryka Chopina.

Wprowadzenie nowej podstawy programowej traktowane jest przez nauczycieli mu-zyki również z pewną rezerwą. Przyczyniła się ona jednak do zauważenia potrzeby kształ-cenia w obszarze edukacji artystycznej oraz płynących stąd korzyści, od edukacji przed-szkolnej poprzez wczesnoszkolną9. Wybrane treści podstawy programowej z przedmiotu muzyka – III etap edukacji, gimnazjum – które będą rozpatrywane w poniższych bada-niach, to:

„uczeń:

1) odczytuje i stosuje w praktyce podstawowe sposoby zapisu muzyki; 2) ocenia i wartościuje muzykę, dostrzega wartości muzyki ludowej; 3) śpiewa ze słuchu (powtarza wzór lub powtarza i odtwarza wzór z pamięci)

oraz z nut piosenki młodzieżowe i turystyczne, pieśni historyczne, patrio-tyczne, ludowe oraz popularne melodie i tematy z literatury muzycznej,

6 A. Białkowski, M. Grusiewicz., Reforma szkolna i praktyka nauczania muzyki w opinii nauczycieli, „Wycho-

wanie muzyczne” 2010/3. 7 B. Bonna, Powszechna edukacja muzyczna wobec konieczności zmian, [w:] Tożsamość pedagogiki muzyki,

red. A. Michalski, Gdańsk 2012, s. 254. 8 A. Białkowski, M. Grusiewicz., 2010, Reforma szkolna..., op. cit. 9 Ibidem.


akompaniamenty do piosenek, kanony i proste melodie dwugłosowe, dba o higienę głosu”.

Podstawa programowa zaleca ponadto warunki i sposób realizacji treści: „Nauczyciel w realizacji przedmiotu powinien dążyć do otwierania uczniów na świat muzyki, rozbu-dzać i wspierać ich muzyczne zainteresowania oraz wskazywać przyjemność, jaką daje czynne lub bierne obcowanie z muzyką.

Szkoła powinna stwarzać warunki do obcowania z »żywą« muzyką poprzez udział uczniów w koncertach i spektaklach muzycznych, organizowanych w szkole i poza szkołą, oraz do publicznej prezentacji umiejętności muzycznych uczniów. Zalecane jest prowa-dzenie zajęć z muzyki w pracowni wyposażonej w:

1) instrumenty muzyczne: perkusyjne, instrumenty klawiszowe (tradycyjne lub elektroniczne);

2) sprzęt do odtwarzania, nagrywania i nagłaśniania dźwięku, komputer z dostępem do Internetu i oprogramowaniem muzycznym;

3) bibliotekę muzyczną (nuty, śpiewniki, podręczniki) i fonotekę”10.

Metodologia badań

Relacjonowane tutaj wyniki badań uzyskane zostały w ramach niepublikowanej pra-

cy magisterskiej Śpiew jako forma aktywności na lekcjach muzyki w gimnazjum na przy-

kładzie powiatu obornickiego. Celem badań było ukazanie formy śpiewu wykorzystywanej na lekcjach muzyki w gimnazjum oraz określenie jego miejsca i poziomu w edukacji mu-zycznej uczniów. Podstawowym problemem było zgromadzenia informacji na temat me-tod, treści oraz sposobów realizowania formy aktywności śpiewu na lekcjach muzyki w gimnazjum.

Podstawowe dane empiryczne zostały zgromadzone w wyniku badań ankietowych skierowanych zarówno do nauczycieli muzyki, jak i uczniów gimnazjum. W badaniu brało udział 230 uczniów: 124 cztery dziewczyny, 106 chłopców oraz 9 nauczycieli z 10 gimna-zjów w powiecie obornickim. Omawiane rezultaty pochodzą z badania tej próby. Skupimy się jednak na wynikach badań dotyczących uczniów. Opinie wśród nauczycieli posłużą je-dynie jako forma porównawcza.

Opinie dotyczące śpiewu na lekcjach muzyki w gimnazjum

Zdecydowana większość uczniów (97%) twierdzi, że na lekcjach muzyki śpiewają piosenki, natomiast przeciwnego zdania jest tylko 3%. Ankietowani, zapytani o częstotli-wość występowania śpiewu podczas lekcji muzyki, mogli korzystać z następujących wybo-

10 Podstawa programowa z komentarzami, tom 7, www.kulturalna.warszawa.pl/pi/89438_1.pdf, dostęp

24.11.2015.


rów: „na każdej lekcji”, „co dwa tygodnie”, „co miesiąc”, „co pół roku”, „inne”. Nieco po-nad połowa ankietowanych osób (54%) wybrała opcję „na każdej lekcji”.

W kwestionariuszu zadano również pytanie, czy uczniowie chętnie śpiewają na lekcji. 63% odpowiedziało pozytywnie, co upewnia, że ta forma aktywności muzycznej nie jest odbierana przez młodzież tak negatywnie, jak by się wydawało.

Wyniki te stawiają w dobrym świetle aktywność muzyczną uczniów podczas lekcji. Zaskoczeniem może być to, że uczniowie bardzo chętnie podejmują takie działania.

Rodzaje piosenek, które uczniowie preferują podczas lekcji muzyki, zostały przed-stawione w tabeli numer 1.

Tabela 1. Rodzaje piosenek wykonywane najchętniej na lekcjach muzyki.

Rodzaj piosenki Liczba

uczniów Procent uczniów

młodzieżowe 133 37%

rozrywkowe 129 36%

patriotyczne 36 10%

inne 20 6%

hymniczne 18 5%

turystyczne 14 4%

ludowe 11 3%

Źródło: H. Jarmolińska, Śpiew jako forma aktywności na lekcjach muzyki w gimnazjum..., op. cit.

Jako „inne” uczniowie podają rock, pop lub muzykę religijną. Poproszeni o wskaza-nie konkretnych tytułów piosenek, przytaczają: „Chodź, pomaluj mój świat”, „Dni, któ-rych nie znamy”, „Czterdzieści słów”, „Bardzo smutna piosenka retro”, „Hej, sokoły”. Piosenki, których uczniowie niechętnie podejmują się śpiewać, to na przykład „Boguro-dzica”, hymny, „Rota”, „Gaude Mater”, „Ułani, ułani” czy „Biały krzyż”.

Z form, w jakich uczniowie śpiewają, śpiewanie solo nieznacznie przekracza połowę głosów (54%), natomiast 46% ankietowanych uważa, że na lekcji częściej śpiewa się w ze-spole. Nauczyciele natomiast obrazują to następująco: śpiew solo – 53%, śpiew w grupie – 47%.

Dla uczniów ma to ogromne znaczenie, zwłaszcza dla tych, którzy niechętnie śpiewa-ją. Wśród młodzieży panuje zazwyczaj tendencja do wstydliwości przy prezentowaniu własnego głosu, zwłaszcza gdy uczeń zdaje sobie sprawę z braku talentu muzycznego. Pomocą okazać się może śpiew w grupie czy stworzenie przez nauczyciela zespołu, w któ-rym jedni grają na instrumentach, inni natomiast śpiewają.

W kwestionariuszu pojawiło się również pytanie dotyczące śpiewu na lekcji z nagra-nym akompaniamentem (37%), akompaniamentem granym przez nauczyciela (36%) oraz bez akompaniamentu (27%). Wyniki świadczą o wybieraniu przez nauczycieli zróżnico-wanej formy muzykowania. Dowodem na to są również wyniki badań przeprowadzonych


wśród nauczycieli, którzy potwierdzają opinie uczniów: bez akompaniamentu – 26%, z akompaniamentem granym przez nauczyciela – 42%, z nagraniem – 32%.

Na pytanie o wykorzystywanie repertuaru pieśniowego, śpiewanego podczas lekcji muzyki, na koncertach czy występach szkolnych 122 uczniów odpowiedziało pozytywnie, a 108 negatywnie. Pytanie to zadano także nauczycielom. Wyniki pokrywają się: nauczy-ciele – 78%, uczniowie – 69%.

Aktywny rozwój uczniów jest wspierany w szkołach również poprzez organizację konkursów muzycznych związanych ze śpiewem. Uczniowie potwierdzają tę tezę w 69% i wymieniają następujące konkursy: Bitwa o głos, Gimnazjada, Przegląd Młodych Talen-tów, Konkursy Kolęd czy Mikrofonia.

Edukacja E. E. Gordona jako perspektywa rozwoju muzycznego uczniów

Zajmując się problemami edukacji muzycznej na poziomie ucznia gimnazjum, nale-żałoby cofnąć się jednak do początków edukacji wychowanka i skupić na przyczynach trudności, które się na tym poziomie skumulowały. Jeśli przyjrzymy się edukacji przed-szkolnej czy wczesnoszkolnej ucznia gimnazjum, nasunie się pytanie, jak wyglądało jego spotkanie z muzyką już w tak wczesnym stadium rozwoju. W odpowiedzi na pytanie, jak pogłębić związek ucznia z muzyką, pojawia się teoria uczenia się muzyki E.E. Gordona. Edwin E. Gordon jest znanym na całym świecie wybitnym naukowcem, nauczycielem, au-torem, redaktorem i wykładowcą w dziedzinie edukacji muzycznej.

„Ci, którzy dużo wiedzą o rozwoju dziecka, żartują czasami, że chcieliby umrzeć jako małe dzieci, ale najpóźniej jak tylko byłoby to możliwe”11. Wiedzą jednak, że nigdy nie ma większych możliwości uczenia się, niż w chwili narodzin. Dlatego powinniśmy jak naj-szybciej zająć się nauką poszerzania zdolności muzycznych dziecka. Koncepcja ta nie sku-pia się tylko na jednym aspekcie, na przykład na rozwoju śpiewu czy gry na instrumencie, lecz także na poszerzaniu innych uzdolnień muzycznych, zwłaszcza rozumienia muzyki.

W kontekście teorii uczenia się muzyki E.E. Gordona pojawia się zagadnienie audia-cji. Jest to zdolność do słyszenia i rozumienia muzyki bez fizycznie obecnego brzmienia. Audiacja w muzyce jest tym, czym myślenie jest dla języka. Audiacja pozwala na rozpo-znawanie skali czy metrum w muzyce słuchanego utworu, a więc na dogłębne zrozumienie dzieła. Odnosi się do tego, czym muzyka jest, a nie tylko do emocji płynących z utworu. Audiacja nie jest jednak warunkiem niezbędnym, ponieważ może zaistnieć sytuacja, w której słuchacz przeżywa pewne emocje bez zrozumienia muzyki. Reakcja taka może być zbyt powierzchowna, ponieważ zachodzi następująca zależność: im lepiej audiujemy, tym odkrywamy głębsze emocje w muzyce12.

Wyróżniamy trzy typy audiacji wstępnej oraz osiem typów audiacji właściwej. Audiacja wstępna jest rozwijana sekwencyjnie: 1) inkulturacja; 2) imitacja; 3) asymilacja.

11 Fundacja Kreatywnej Edukacji, Z czego czerpiemy? Teoria uczenia się muzyki Edwina E. Gordona,

www.fundacjakreatywnejedukacji.org/z-czego-czerpiemy.html, dostęp 19.11.2015. 12 E. Zwolińska, Podstawy teorii uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, Bydgoszcz 2000, s. 15–17.


Natomiast audiacja właściwa nie jest sekwencyjna; należy do niej: 1) słuchanie muzyki; 2) czytanie muzyki; 3) zapisywanie muzyki pod dyktando; 4) odtwarzanie muzyki z pa-mięci; 5) pisanie muzyki z pamięci; 6) tworzenie i improwizowanie muzyki; 7) czytanie i tworzenie lub improwizowanie muzyki; 8) pisanie i tworzenie lub improwizowanie muzyki.

Wyróżniamy także siedem stadiów audiacji wstępnej: 1) absorpcja; 2) reakcje przy-padkowe; 3) reakcje celowe; 4) pozbywanie się egocentryzmu; 5) przełamywanie kodu; 6) samoobserwacja; 7) koordynacja; natomiast w audiacji właściwej: 1) chwilowe przecho-wanie; 2) imitowanie i audiowanie motywów muzycznych; 3) ustalanie tonalności i me-trum; 4) przechowanie wyaudiowanych motywów muzycznych; 5) odtwarzanie wyaudio-wanych motywów muzycznych; 6) antycypacja i przewidywanie motywów muzycznych13.

Jakie pozytywne skutki może mieć rozwój audiacji u małych dzieci? Wymieńmy tyl-ko niektóre z nich: 1) rozwijanie audiacji wstępnej, która przygotowuje do audiacji właści-wej i formalnych zajęć muzycznych odbywających się w przyszłości; 2) rozwijanie muzy-kalności poprzez nauczanie, a nie tylko zabawę; 3) uczenie systematyczności14.

Celem sekwencyjnego uczenia się muzyki, wynikającym z koncepcji Gordona, nie jest wykształcenie zawodowego muzyka, lecz człowieka, który kompetentnie oraz ze zro-zumieniem potrafi słuchać muzyki czy grać dla własnej przyjemności15.

Spośród wielu instytucji działających w Polsce na uwagę zasługują dwie, które pręż-nie zajmują się propagowaniem tej teorii: Fundacja Kreatywnej Edukacji oraz Polskie To-warzystwo Edwina E. Gordona. Instytucje te organizują koncerty, kursy oraz zajęcia roz-wijające umiejętności dzieci.

Teoria ta, choć w naszym kraju jeszcze dość innowacyjna, przekonuje dużym rozwo-jem zdolności muzycznych już u małych dzieci. Tym samym daje podstawy do dalszego kształcenia muzycznego uczniów. Wskazuje, że każdy człowiek rodzi się z określonymi uzdolnieniami, ale co dalej z nimi zrobi, zależy już tylko od niego. Teoria ta daje możliwo-ści rozwoju na wielu wymienianych w tym artykule polach.

13 E. Zwolińska, Strategia rozwoju audiacji w muzycznej edukacji, Bydgoszcz 2013, s. 31, 45. 14 E. Zwolińska, Podstawy teorii uczenia się..., op. cit, s. 208. 15 B. Bonna, Powszechna edukacja muzyczna..., op. cit., s. 252.


Bibliografia

Białkowski A., Grusiewicz. M., Reforma szkolna i praktyka nauczania muzyki w opinii na-

uczycieli, „Wychowanie muzyczne” 2010/3.

Bonna B., Powszechna edukacja muzyczna wobec konieczności zmian, [w:] Tożsamość pe-

dagogiki muzyki, red. A. Michalski, Gdańsk 2012.

Gałęska-Tritt J., Śpiewam solo i w zespole: psychofizjologia śpiewu dla każdego, Poznań 2009.

Jarmolińska H., Śpiew jako forma aktywności na lekcjach muzyki w gimnazjum na przy-

kładzie powiatu obornickiego, niepublikowana praca magisterska, Akademia Mu-zyczna im. I.J. Paderewskiego, Poznań 2015.

Walencik-Topiłko A., Głos jako narzędzie, Gdańsk 2009.

Waluga A., Stosunek dzieci i młodzieży do śpiewu – stan aktualny,[w:] Nowe obszary i drogi

rozwoju edukacji muzycznej w Polsce, red. A. Białkowski, Warszawa 2012.

Zwolińska E., Podstawy teorii uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, Bydgoszcz 2000.

Zwolińska E., Strategia rozwoju audiacji w muzycznej edukacji, Bydgoszcz 2013.

Strony internetowe

Fundacja Kreatywnej Edukacji, Z czego czerpiemy? Teoria uczenia się muzyki Edwina

E. Gordona, www.fundacjakreatywnejedukacji.org/z-czego-czerpiemy.html, dostęp 19.11.2015

Podstawa programowa z komentarzami, tom 7, www.kulturalna.warszawa.pl/pi/89438_1.pdf, dostęp 24.11.2015


Hanna Jarmolińska

Sposoby postrzegania śpiewu przez młodzież gimnazjalną – stan obecny oraz perspektywy

Sposób, w jaki obecnie edukacja muzyczna w Polsce jest ograniczana, może mieć negatywny wpływ na rozwój muzyczny młodzieży. Poprzez ograniczenia rozumiem ciągłe redukowanie zajęć lekcji muzyki, co nie sprzyja rozwojowi muzycznemu wychowanków. Śpiew jako jedna z form ak-tywności muzycznej może stać się wyeksponowaniem ekspresji uczuć młodzieży. Głos ludzki, będący pierwotną formą artykułowania odczuć, może dawać młodzieży szerokie perspektywy wyrażania sie-bie. Perspektywę rozwoju edukacji muzycznej w Polsce możemy upatrywać w innowacyjnej edukacji muzycznej opartej na teorii uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona. Zgodnie z nią zdoby-wanie kompetencji muzycznych już w wieku niemowlęcym stworzy możliwość rozwoju muzycznego przyszłych pokoleń, co ma ogromne znaczenie w dalszej edukacji.

Słowa kluczowe: śpiew, edukacja w gimnazjum, lekcje muzyki, teoria E.E. Gordona.

Ways of perceiving the singing through secondary school young people – the current state

and prospects

The current policy of limiting music education in Poland may have negative influence on mu-sical development of the teenagers. The restraints include constant reduction in the number of music classes per week which does not favour the students’ musical progress. Singing, as one of the forms of musical activity, can become an instrument of expressing the youngsters’ feelings. The human voice, which is the original way of articulation of human sensations, provides young people with a unique chance of self-expression. The prospect of development of music education in Poland might be found in the innovative music education methodology developed on the basis of Edwin E. Gordon’s music learning theory which assumes that gaining musical competence should begin at infant age. The approach creates a prospect for the musical development of future generations which has a tre-mendous significance for further education.

Keywords: singing, education in junior high school, music lessons, E. E. Gordon’s theory.

Translated by Dorota Grajewska

RECENZJE


IT Tools – Good Practice of Effective Use In Education,

(ed.) Eugenia Smyrnova-Trybulska,

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach,

Katowice–Cieszyn 2015, ss. 405

W anglojęzycznej pracy zbiorowej pod naukową redakcją Eugenii Smyrno-

vej-Trybulskiej, zatytułowanej IT Tools – Good Practice of Effective Use In Education, przedstawione zostały interdyscyplinarne rozważania związane z wybranymi aspektami zastosowania narzędzi informatycznych w szeroko rozumianej edukacji. Tym samym mo-nografia wzbogaca wiele dyscyplin wiedzy, a wśród nich szczególnie pedagogikę, uzupeł-niając najnowszymi analizami wiedzę z obszaru nauk społecznych.

Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych (technologii cyfrowej i analogowej) jest atrybutem funkcjonowania społecznego w wielu krajach. Przyjmuje się, że zastosowanie narzędzi informatycznych wprowadziło „świat do globalnej wioski” i roz-woju społeczeństwa informacyjnego (T. Kupidura) oraz stanowi czwartą rewolucję, jaka dokonała się w edukacji (M. Janowska). Globalna sieć staje się zarówno medium umożli-wiającym komunikację, jak i kontekstem interakcji społecznych w alternatywnej rzeczywi-

stości online. Cyberprzestrzeń to rzeczywistość prezentowania i konstruowania własnej tożsamości i jaźni; tym samym to medium i środowisko znaczące w procesie kształtowania się samoświadomości (A. Kubczak). Sprzyjać może procesom samoidentyfikacji i samoak-tualizacji, które potrafią stymulować proces rozwoju własnego „ja” lub rodzić zagrożenia związane z zabawą własną tożsamością, samotnością, multiplikacją tożsamości (M. Szpu-nar). Teleobecność pozwala przekraczać granice geograficzne, gospodarcze, społeczne i otwiera często niedostępne wcześniej przestrzenie, dając poczucie wolności, ale jako świat zapośredniczony przez ekran niesie ograniczenia w doświadczeniach sensorycznych czy w powstawaniu tak zwanych odmiennych stanów świadomości, przypominających ma-rzenia senne.

Biorąc pod uwagę powszechność korzystania z narzędzi informacyjnych, także w edukacji, oraz dostrzegając zjawiska o charakterze społecznym i indywidualnym, jakie powstają za ich pośrednictwem, naukowcy podkreślają konieczność podejmowania badań, które pozwolą lepiej zrozumieć i wyjaśnić fenomen technologii informacyjno-komu-nikacyjnej w edukacji. Różnego rodzaju raporty wskazują na tendencję świadczącą

148 Recenzje

o wzroście znaczenia technologii informacyjno-komunikacyjnej w życiu codziennym, za-wodowym, związanym z uczeniem się. Diagnoza społeczna przeprowadzona w Polsce w 2011 roku ujawniła, że w 2/3 gospodarstw domowych znajdował się komputer, a 61% re-spondentów korzystało z Internetu (D. Batorski). Równocześnie naukowcy reprezentujący różne dziedziny wiedzy wskazują na zalety oraz zagrożenia dotyczące stosowania narzędzi informatycznych.

Jednym z warunków zastosowania technologii informacyjno-komunikacyjnej jest posiadanie odpowiednich kompetencji cyfrowych, na które składają się umiejętności doty-czące wyszukiwania, rozumienia, oceny i przydatności informacji oraz zastosowania tech-nologii cyfrowej do obsługi komputera i innych urządzeń elektronicznych. Umiejętności te pozwalają na korzystanie z Internetu, posługiwanie się różnymi aplikacjami czy pro-gramami oraz na tworzenie treści cyfrowych (T. Kupidura). W tej sytuacji rozpoznawanie zjawiska technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji w badaniach diagno-stycznych i prognostycznych staje się wyzwaniem dla współczesnych naukowców repre-zentujących także nauki społeczne.

Organizowanie działań służących tworzeniu warunków do wszechstronnego i wie-lowymiarowego rozwoju człowieka, w oparciu o czynniki zewnętrzne (wynikające z obo-wiązków nałożonych na uczącą się osobę) i podmiotowe (zainteresowania, wewnętrzna motywacja), może być wzbogacone między innymi przez nowe technologie. Właściwe sto-sowanie narzędzi elektronicznych pozwala urzeczywistniać ideę uczenia się przez całe ży-cie i samokształcenia, w oparciu o zasadę podmiotowości ucznia, zarówno w edukacji formalnej, jak też pozaformalnej i nieformalnej. Narzędzia informatyczne potencjalnie mogą służyć procesom nauczania i uczenia się oraz zostać spożytkowane do realizacji celu edukacji, jakim jest osiągnięcie dojrzałości przez osobę uczącą się. Pogłębianie wiedzy na temat narzędzi informacyjnych jest istotne nie tylko dlatego, że pozwala to lepiej zrozu-mieć osiągnięcia nowoczesnych technologii. Wiedza ta umożliwia też odkrywanie poten-cjalnych możliwości, jakie dają narzędzia elektroniczne „dla” procesu i „w” procesie edu-kacji realizowanej we wszystkich formach, na różnych poziomach i we wszystkich fazach życia.

Struktura recenzowanej pracy składa się z pięciu części, które obejmują łącznie trzy-dzieści artykułów opracowanych przez badaczy reprezentujących międzynarodowe śro-dowisko naukowe z Polski, Rosji, Ukrainy, Słowacji, Turcji, Czech.

Pierwsza część monografii, zatytułowana IT Tools – Good Practice of Effective Use In

Education, składa się z sześciu artykułów. W oparciu o analizę literatury przedmiotu oraz aktualne wyniki badań własnych, które opracowane zostały na podstawie wypowiedzi uczniów, studentów, nauczycieli, dyrektorów szkół oraz rodziców, poszczególni autorzy analizują wybrane aspekty zastosowania narzędzi informatycznych w edukacji. W pracy na szczególną uwagę zasługuje zaakcentowanie znaczenia nowoczesnych technologii infor-macyjno-komunikacyjnych w realizacji idei uczenia się przez całe życia, szczególnie w kontekście samokształcenia i autokreacji. Kolejne poruszane kwestie związane z tym za-gadnieniem dotyczą wybranych aspektów innowacyjności w edukacji, między innymi

Recenzje 149

w perspektywie dydaktyki, metodyki, warsztatu pracy nauczyciela, aktywności własnej uczącego się.

Kazimierz Wenta podnosi kluczowy dla edukacji problem – możliwości spożytko-wania narzędzi informatycznych (w kontekście e-learningu i e-edukacji) dla rozwoju ucznia, zwłaszcza rozwoju jego postaw innowacyjnych i twórczych. Autor wskazuje walory e-learningu i e-edukacji, ale zwraca też uwagę – między innymi w oparciu o wyniki badań empirycznych, zdających się świadczyć o niewłaściwym zastosowaniu informatycznych narzędzi w edukacji – na odległe, często nieznane jeszcze skutki korzystania z nowocze-snych technologii informacyjno-komunikacyjnych w rozwoju uczącego się, które mogą mieć swoje źródło w wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowaniach (na przykład wie-dza, świadomość, kompetencje nauczyciela). Dlatego też K. Wenta postuluje wspieranie interdyscyplinarnych badań dotyczących tego przedmiotu oraz spożytkowanie ich ustaleń do ulepszania praktyki edukacyjnej.

W kolejnym artykule przedstawione zostały pozytywne aspekty związane z zastoso-waniem narzędzi informatycznych w edukacji (T. Noscova, T. Pavlova, O. Yakovleva, N. Morze, E. Smyrnova-Trybulska, P. Svec, J. Tomanova, M. Drlik, M. Capay). Analiza opinii badanych studentów z Rosji, Polski, Ukrainy i Słowacji wskazuje, że e-learning za-stosowany w szkole wyższej daje wiele korzyści, przyczyniając się między innymi do wzro-stu komfortu pracy, personalizacji aktywności i samorealizacji edukacyjnej, otwartości na środowisko zewnętrzne, co pozwala na prezentację siebie (poprzez udostępnianie wła-snych cyfrowych wytwór) podmiotom i partnerom oraz prowadzić może do powstawania nowych relacji i kooperacji w różnych przedsięwzięciach. Badacze zwracają uwagę na zna-czenie kompetencji cyfrowych w procesie organizowania i monitorowania procesów edu-kacyjnych, szczególnie w kontekście samokształcenia (N. Morze, O. Buinytska, B. Hrytse-liak). Wdrażanie narzędzi informatycznych wymaga umiejętności planowania e-learningu oraz wysokich kompetencji moderatora, który w oparciu o posiadaną wiedzę oraz warsztat metodyczny może zachęcać (lub nie) do uczenia się. Dlatego autorzy zwracają uwagę na znaczenie świadomości nauczycieli w zakresie rozumienia roli kompetencji cyfrowych w edukacji i ich właściwego używania, konieczności podnoszenia tych kompetencji oraz zastosowania ich w interakcjach edukacyjnych, tak aby wiedza i umiejętności służyły więk-szej kontroli systemu edukacyjnego, jak też samokontroli podmiotów uczących się. War-tość zajęć e-learningu zależy między innymi od źródeł zastosowanych w nauczaniu oraz od efektywności wykorzystanych form komunikowania się (B. Kołodziejczak, M. Roszak, A. Ren-Kurc, W. Kowalewski, W. Półjanowicz). Dokładne planowanie zajęć z użyciem na-rzędzi informatycznych jest warunkiem sukcesów edukacyjnych. Dlatego też uczestnicy zajęć powinni poznawać te narzędzia z uwzględnieniem możliwości ich zastosowania w wymiarze informacyjnym, integracyjnym, motywacyjnym uczącego się. Zaangażowanie i pozytywna ocena doświadczeń e-learningowych uczestników zajęć zależy między innymi od sposobów zapoznawania uczniów z materiałem oraz jego prezentacją (I. Mok-wa-Tarnowska). Narzędzia informatyczne służyć mogą też wspieraniu organizacji systemu szkolnego, np. poprzez zastosowanie e-dzienników (P. Żebrok, E. Smyrnowa-Trybulska).

150 Recenzje

W drugiej część książki, pod tytułem E-learning and Intercultural Competences Deve-

lopment in Different Countries, zamieszczono materiały prezentujące wyniki badań empi-rycznych, które dotyczą stosowania narzędzi informatycznych w edukacji w różnych kra-jach, w tym w Turcji, Czechach i Polsce. Autorzy zwracają uwagę na główne przeszkody w łączeniu nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych i kompetencji interkulturowych (O. Curaoglu, N. Yavuzalp, M. D. Gurer, S. Durmus, S. Akayoglu, M. Bahar, F. Kilic, E. Tekinarslan), na najlepsze doświadczenia dotyczące wprowadzania narzędzi informacyjnych do edukacji (M. Janakova) oraz na kompetencje interkulturowe w kontekście multikulturowego środowiska związanego ze zmianami społeczno-kulturowymi, demograficznymi i zawodowymi (E. Ogrodzka-Mazur, A. Szafrańska-Gajdzica). Model edukacji wyższej otwiera się na osiągnięcia najnowszych technologii informacyjno-komunikacyjnych, ale wymaga wprowadzania rozwiązań wspie-rających e-learning w edukacji (J. Kuck, D. Kaźmierczak). Chodzi nie tylko o rozszerzanie tej formy / metody edukacyjnej, lecz także o uwzględnianie najnowszych osiągnięć i tren-dów w obszarze e-learningu. Łączenie edukacji na odległość z e-learningiem sprzyjać może rozwojowi społeczeństwa (przezwyciężać niekorzystne procesy wykluczania z edukacji ze względu na wiek czy peryferyjność środowiska lokalnego miejsca zamieszkania) i proce-som samokształcenia studentów, dlatego też nauczyciele akademiccy w swojej pracy dy-daktycznej powinni się odwoływać do częściowo już opanowanych kompetencji cyfro-wych studentów i w oparciu o nie tworzyć warunki do dalszego rozwoju (J. Malach, K. Ko-stolanyova, M. Chmura). Udział w e-learningu wymaga samodzielnej pracy, poczucia odpowiedzialności za własny rozwój i wyniki uczenia się, wewnętrznej motywacji oraz umiejętności zarządzania czasem (I. Pulak). Efekty tego procesu w dużej mierze zależą od nastawienia do nauki, a nie od dysponowania narzędziami elektronicznymi. Wyniki badań empirycznych przedstawione przez I. Pulak wskazują, że tylko 6% respondentów korzysta-ło wielokrotnie z narzędzi informatycznych, a 50% nigdy nie stosowało ich w procesie uczenia się. Według badanych do wad e-learningu zaliczyć można między innymi brak kontaktu twarzą w twarz z nauczycielem, brak możliwości zadawania pytań i otrzymania wsparcia ze strony nauczyciela, problemy z koncentracją. Uczenie się i doskonalenie kom-petencji cyfrowych jest wyzwaniem związanym z rozwojem społeczeństwa informacyjne-go, które – choć trudne do zdefiniowania – cechuje to, że współtworzące je osoby charak-teryzują się umiejętnościami odbierania, rozumienia i zastosowania informacji w codzien-nym działaniu, co wymaga dziś opanowania także kompetencji cyfrowych (A. Molesztak, A. Pawiak). Społeczeństwo informacyjne jest pod tym względem dość zróżnicowane, a największe różnice występują między generacjami (częściowy podział na generację X i Y). Narzędzia informatyczne zastosowane w edukacji wyższej ujawniają walory związane z ułatwianiem komunikacji międzyludzkiej, uczestniczeniem w wirtualnym środowisku społecznym (media społecznościowe) oraz korzystaniem z aplikacji, na przykład w telefo-nach komórkowych (M. D. Gurer, N. Yavuzalp, O. Curaoglu, S. Durmus, S. Akayoglu, M. Bahar, F. Kilic, E. Tekinarslan, M. Demirel). Wyniki przedstawione przez międzynaro-dowy zespół badaczy ukazują niski stopień uczestniczenia w zajęciach online (tylko 10% badanych).

Recenzje 151

W trzeciej części pracy, zatytułowanej Theoretical, methodological and practical

aspects of distance learning, zaprezentowane zostały przykłady zastosowania narzędzi elek-tronicznych w procesach edukacyjnych. Wyniki badań wskazują, że rozwojowi kompeten-cji informacyjno-komunikacyjnych współtowarzyszy rozwój umiejętności społecznych (N. Morze, O. Barna, O. Kuzminska, V. Vember). Kompetencje ICT bazują na umiejętno-ściach krytycznego myślenia, obserwacji i wyciągania logicznych konkluzji, wiążą się ze zdolnościami do szukania informacji, zbierania ich, tworzenia informacji elektronicznych, systematyzowania oraz rozróżniania subiektywnych i obiektywnych stanowisk, a także po-zwalają na praktyczne zastosowanie tych informacji na przykład w opracowywaniu pre-zentacji czy grafiki.

Wyniki badań pokazują pozytywny przykład uczenia z zastosowaniem e-learningu wśród studentów medycyny (M. Roszak, B. Kołodziejczak, A. Bręborowicz, W. Półjano-wicz). Dobrze przygotowany kurs online może być użyteczny przez wiele lat, ale wymaga monitoringu, modyfikacji i aktualizacji w trakcie stosowania go w edukacji. Atrakcyjność zastosowania kursu online w nauczaniu języków obcych wiąże się z tym, że uwzględnia personalizacją procesu uczenia się; z bogatej oferty różnorodnych zadań uczeń może, zgodnie z własnymi preferencjami i kompetencjami, dokonywać wyboru, czego i w jakim czasie chce się uczyć (H. Widła, A. Serwotka). Wyniki badań uzyskane wśród badanych studentów socjologii ukazują, że respondenci często korzystają z Internetu, ale w stosun-kowo niskim zakresie ze stron tematycznych stron, programów nauczania czy multime-diów w procesie edukacyjnym (L. Sorokina, I. Karimov, G. Karimov, I. Zayarna). Sposoby prezentowania siebie, stosowane przez studentów podczas zdalnych wykładów uniwersy-teckich, pod kątem profilów użytkowników oraz forum zapoznawczego, omówione zosta-ły w artykule A. Ślósarz.

W czwartej części monografii – Distance learning and lifelong learning – przedsta-wiono przykłady zastosowania narzędzi informatycznych w procesie nabywania i dosko-naleniakompetencji niezbędnych do wykonywania ról zawodowych, na przykład w zakre-sie zarządzania procesami biznesowymi (R. Sperka), nauczania języka angielskiego z uwzględnieniem sytuacji, w których narzędzia te mogą prowadzić do sukcesów albo do porażki (A. Gadomska, J. Krajka), zastosowania kursów e-learningowych związanych z przyszłymi sytuacjami zawodowymi (P. Kapoun), przygotowania do zawodu nauczyciela (model zorientowany na nauczyciela, model zorientowany na studenta, model zoriento-wany na stworzenie grupy edukacyjnej) z zastosowaniem zdalnych systemów nauczania (N. Balyk, G. Shmyger) czy możliwości wspierania rozwoju zawodowego nauczycieli w oparciu o sieci, na przykład specjalne platformy, instrumenty, serwisy, maile, blogi, fora (P. Jagodziński, R. Wolski; I. Vorotnykova).

W ostatniej części pracy, Methods, forms and techniques in distance learninig, autorzy artykułów przedstawili wyniki badań ukazujące efekty zastosowania metod, form i technik zdalnego uczenia się. Badani studenci chemii wskazują walory tego typu edukacji, między innymi: zwiększenie się niezależności, odpowiedzialności, systematyczności, punktualno-ści i koncentracji w procesie uczenia się oraz większą elastyczność samego procesu, co ma

152 Recenzje

dla nich ogromne znaczenie przy konieczności łączenia nauki z pracą (M. Bartoszewicz). Zwrócono uwagę na wspieranie autonomii ucznia poprzez zastosowanie technologii onli-ne (W. Malec). W kolejnym artykule poruszone zostało zagadnienie przeprowadzania al-ternatywnych form testowania – testów elektronicznych (T. Prextova). Zastosowanie na-rzędzi informatycznych w kontekście rozwoju umiejętności algorytmicznego myślenia u studentów (M. Hruby) oraz zwrócenie uwagi na wybrane aspekty związane z porówny-waniem organizmu człowieka do pracy komputera (A. Adamski) to kolejne zagadnienia omówione w kontekście nowoczesnych technologii w edukacji.

Podsumowując, w zredagowanej przez Eugenię Smyrnovą-Trybulską monografii

IT Tools – Good Practice of Effective Use In Education czytelnik odnajdzie przegląd róż-nych stanowisk teoretycznych oraz prezentację wyników badań empirycznych dotyczą-cych zastosowania narzędzi informatycznych w edukacji. Książka podejmuje aktualne, bardzo ważne w obszarze edukacji zagadnienia; autorzy przedstawiają ogromny potencjał, jaki tkwi w prawidłowym spożytkowaniu narzędzi informatycznych dla procesu rozwoju człowieka w każdej fazie życia, dla unowocześniania procesów nauczania, uczenia się, kształcenia, samokształcenia i autonomii we wszystkich obszarach życia indywidualnego i społecznego. Ponadto praca może stanowić interesujące źródło inspiracji dla naukow-ców, praktyków oraz uczących się podczas poznawania prawdy o rzeczywistości oraz sa-mym sobie.

Praca zbiorowa pod naukową redakcją Eugenii Smyrnovej-Trybulskiej ma aktualną wartość poznawczą oraz ogromne znaczenie dla praktyki społecznej.

Ewa Ryś

Bibliografia

Batorski D., Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych, [w:] Diagnoza spo-

łeczna 2011, red. J. Czapiński, T. Panek, „CONTEMPORARY ECONOMICS” vol. 5 issue 3, Warsaw 2011, www.diagnoza.com, dostęp 1.06.2016.

Jankowska M., Najnowsze trendy w amerykańskich bibliotekach akademickich, www.ebib.pl 2005, dostęp 1.06.2016.

Kubczak A., Konstruowanie tożsamości w Internecie, [w:] Konstruowanie jaźni i społeczeń-

stwa. Europejskie warianty interakcjonizmu symbolicznego, red. E. Hałas, K.T. Ko-necki, Warszawa 2005.

Kupidura T., Technologie informacyjno-komunikacyjne w projektach międzynarodowych

wpierających rozwój kompetencji cyfrowych,cejsh.icm.edu.pl 2014, dostęp 1.06.2016.

Szpunar M., Internet jako pole poszukiwania i konstruowania własnej tożsamości,

[w:] Konstruowanie jaźni i społeczeństwa. Europejskie warianty interakcjonizmu

symbolicznego, red. E. Hałas, K.T. Konecki, Warszawa 2005.

Recenzje 153

Polityka etniczna. Teorie, koncepcje, wyzwania,

(red.) Henryk Chałupczak, Radosław Zenderowski,

Ewa Pogorzała, Tomasz Browarek,

Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej,

Lublin 2015, ss. 674

Polityka etniczna jako przedmiot szeroko rozumianych nauk społecznych ma sto-sunkowo młody rodowód. To swego rodzaju zapóźnienie badawcze wynika z wielu przy-czyn. Jedną z nich było powszechne do pewnego czasu wśród badaczy i komentatorów przekonanie o nieaktualności przedmiotu analiz w związku z przesunięciem się zagadnień tożsamości narodowej i etnicznej z centrum polityki na jej peryferie. Buńczucznie ob-wieszczony przez rozmaite gremia „koniec historii” okazał się nie tylko nie być finalnym etapem rozwoju społeczeństw zachodniego kręgu kulturowego, lecz wręcz przeciwnie, za sprawą procesów reetnizacji – powrotem do ich korzeni. Coraz głośniej artykułowane po-stulaty separatystyczne (szkockie, baskijskie, katalońskie, flandryjskie, a nawet śląskie), fia-sko polityki imigracyjnej i integracyjnej wielu państw Europy Zachodniej, niepewna przy-szłość instytucji Unii Europejskiej, wojna ukraińsko-rosyjska – to tylko niektóre czynniki, które przyczyniły się do powrotu dyskursu nacjonalistycznego, a naród i etniczność po-stawiły raz jeszcze w centrum uwagi. Co oczywista, nie mogło to umknąć uwadze naukow-ców, którzy, jak zauważają we wstępie redaktorzy recenzowanej publikacji, „pośpiesznie starają się obecnie nadrobić zaległości z okresu, gdy na fali różnych odmian teorii moder-nizacji powszechnie żywiono przekonanie, iż tożsamość – narodowa i religijna – przestaną niebawem odgrywać jakąkolwiek rolę w życiu społecznym”. Najlepszym przykładem tych-że starań na gruncie polskiej nauki jest omawiana publikacja.

Jest to praca zbiorowa pod redakcją Henryka Chałupczaka, Radosława Zenderow-skiego, Ewy Pogorzały i Tomasza Browarka, pokłosie międzynarodowej konferencji na-ukowej pod tym samym tytułem, jaka odbyła się w Popowie w dniach 9–10 września 2014 roku. Składają się na nią teksty badaczy z różnych środowisk akademickich i dyscyplin na-ukowych, którzy zajmują się szeroko rozumianą problematyką polityki etnicznej. Wśród autorów znajdziemy przedstawicieli dwóch bodaj najbardziej wiodących ośrodków specja-lizujących się w badaniach etniczności w Polsce: Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie oraz Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, jak również reprezentantów Uniwersytetu Gdańskiego, Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach, Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytetu Szczecińskiego, Politechniki Gdańskiej, Uniwersytetu Zielonogórskiego, Uniwersytetu Narodowego im. T. Szewczenki w Kijowie, Politechniki Białostockiej, Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Uni-wersytetu Warszawskiego, Uniwersytetu Wrocławskiego, Akademii Wojsk Lądowych we Lwowie, Akademii Górniczo-Hutnicznej w Krakowie i Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. Zebrane prace zostały podzielone na cztery części. W pierwszej znajdują się te, które poddają analizie pojęcie polityki etnicznej w ujęciu teoretycznym i metodologicz-

154 Recenzje

nym. W drugiej głównym tematem są wewnętrzne i międzynarodowe uwarunkowania po-lityki etnicznej. Kolejną grupę stanowią prezentacje polityk etnicznych poszczególnych państw i regionów. W ostatniej części przedmiotem analiz stają się mniejszości narodowe i etniczne jako podmioty polityki.

Publikację otwiera praca autorstwa Radosława Zenderowskiego, której celem jest wskazanie obszarów problemowych najczęściej wiązanych z pojęciem polityki etnicznej, próba zbadania intensji tegoż zagadnienia oraz osadzenie go w siatce powiązanych z nim pojęć. Kolejne teksty nie odbiegają od pierwszego pod względem złożoności przedmiotu analizy. Próbę udowodnienia tezy, jakoby model etnopolityki w krajach budujących swoją państwowość zależał od wybranej przez nie teorii narodu, podejmuje Andrzej Wierzbicki. Cezary Żołędowski celem swojego artykułu czyni przedstawienie przesłanek odradzania się więzi państwowo-narodowej w konsekwencji kryzysu wielokulturowości w Europie. Definiowanie etnopolityki w państwach Europy Wschodniej – w Rosji, na Białorusi i Ukrainie – jest tematem pracy Walentego Baluka. Elżbieta Szyszlak zwraca uwagę na proces sekurytyzacji problematyki mniejszości narodowych i etnicznych w państwach środkowej oraz wschodniej części Starego Kontynentu. Tekst autorstwa Heleny Duć-Fajfer stanowi w całości postulat wprowadzenia do badań nad etnicznością dodatkowego obsza-ru, który sama badaczka określa jako „dyskurs mniejszościowy”, uchwytny głównie w przestrzeni tekstów literackich generowanych przez mniejszości. Natalia Niedźwiec-ka-Iwańczak zajmuje się aspektem metodologicznym badań nad polityką etniczną z wyko-rzystaniem perspektywy socjologicznej. W centrum zamykającego pierwszą część oma-wianej pracy artykułu Katarzyna Warmińska ulokowała analizę przemian etniczności grup mniejszościowych w Polsce po 1989 roku, a główną tezą jest stopniowy proces upolitycz-nienia wspólnot tożsamościowych.

Druga część książki dotyczy wewnętrznych i międzynarodowych uwarunkowań poli-tyki etnicznej. Rozpoczyna ją tekst Bogusława Olszewskiego, poruszający zagadnienie współczesnego radykalnego nacjonalizmu węgierskiego. Następnie Magdalena Ickie-wicz-Sawicka dotyka tematu burzliwych relacji serbsko-albańskich z ich historycznymi uwarunkowaniami i Republiką Kosowa w tle. Urszula Kurcewicz poddaje analizie porów-nawczej polityki imigracyjne dwóch państw postsocjalistycznych – Republiki Czeskiej i Rzeczypospolitej Polskiej. Praca autorstwa Beaty Eugene jest próbą analizy działań po-dejmowanych przez Rusinów w latach 1991–2014 w celu stworzenia autonomii terytorial-nej na terenie obwodu zakarpackiego. Galina Piskorska w swoim artykule prezentuje stan oraz problemy polityki migracyjnej współczesnej Ukrainy. Ten dział kończy opracowanie Romualda Jończego, którego przedmiotem są zachowania migracyjne mieszkańców Śląska.

Artykuł Zbigniewa Kurcza, w którym autor stara się udowodnić, jakoby jedynymi realnymi kreatorami systemów ochrony mniejszości, w zależności od podejścia do nich, były poszczególne państwa, otwiera kolejną, najobszerniejszą część recenzowanej pracy. Celem tekstu Piotra Burgońskiego jest analiza działań Unii Europejskiej na rzecz Romów. Ewa Godlewska przedstawia i poddaje eksplikacji politykę etniczną Republiki Federalnej Niemiec po roku 1990. Przemyślenia na temat wpływy czynnika etnicznego na politykę

Recenzje 155

zagraniczną Rosji uczynił głównym tematem swojego artykułu Marcin Tarnawski. Zwią-zek pomiędzy wynikami wyborów na Słowacji a rolą mniejszości w jej systemie politycz-no-prawnym jest obiektem analiz Piotra Bajda. Sławomir Łodziński zajmuje się procesem instytucjonalizacji praw językowych osób należących do mniejszości narodowych w Pol-sce. Celem pracy Tomasza Browarka jest ustalenie i określenie kompetencji podmiotów realizujących współczesną politykę etniczną III RP. Tekst Marzeny Giedrojć przedstawia działania Komisji Mniejszości Narodowych i Etnicznych Sejmu w latach 1989–2011 w ob-szarze polityki etnicznej państwa. Kontekst niedawnych wydarzeń na Ukrainie stał się przyczynkiem do rozważań Natalii Teres na temat specyfiki i właściwości etnopolityczne-go rozwoju południowo-wschodniej części tego kraju. Ewa Pogorzała stara się znaleźć od-powiedź na pytanie o miejsce polityki oświatowej w polityce etnicznej wybranych państw. Polityka wyznaniowa państwa ukraińskiego wraz z konsekwencjami dla procesów etnicz-nych zachodzących w jego wnętrzu są przedmiotem rozważań Witolda Bobryka. Dominik Héjj analizuje sytuacje mniejszości narodowych na Węgrzech w świetle wyborów parla-mentarnych z roku 2014. Prezentację polityki etnicznej poszczególnych państw i regionów wieńczy artykuł Małgorzaty Stefanowicz o polityce językowej Litwy.

Ostatni dział poświęcony został mniejszościom narodowym i etnicznym jako pod-miotom polityki. Otwiera go Bohdan Halczak, analizujący obecną sytuację mniejszości ukraińskiej zamieszkującej Dolny Śląsk. Następny tekst, autorstwa Marii Szmeji, przed-stawia wpływ polityki historycznej na pamięć zbiorową i kształtowanie się nowej tożsamo-ści Ślązaków. We wspólnym artykule Romuald Jończy oraz Katarzyna Łukani-szyn-Domaszewska prezentują część wyników i wniosków z badań przeprowadzonych wśród przedstawicieli władz samorządowych województwa opolskiego, a dotyczących oceny roli mniejszości niemieckiej w rozwoju społeczno-gospodarczym tej jednostki ad-ministracyjnej. Mateusz Babicki ukazuje współczesną politykę narodowościową Republiki Słowacji w oparciu o raporty z realizacji europejskiej Konwencji ramowej o ochronie mniejszości narodowych oraz Europejskiej karty języków regionalnych lub mniejszościo-wych. Mniejszości narodowe jako uczestnicy współpracy transgranicznej na przykładzie Euroregionu Bałtyk są przedmiotem analizy Krystyny Gomółki. Natalia Iakovenko po-dejmuje temat krymskich Tatarów jako jednej z najliczniejszych i najlepiej zorganizowa-nych grup mniejszości na terytorium dzisiejszej Ukrainy, będącej jednocześnie najwięk-szym orędownikiem jedności terytorialnej i państwowej tego kraju. Tę część i całą książkę zamyka artykuł Natalii Shypki, w którym przeprowadzono analizę polityczno-prawną po-wstania oraz funkcjonowania organizacji mniejszości narodowych i etnicznych we współ-czesnej Ukrainie i Polsce.

Pomimo obaw, że zbiór będzie miał charakter stricte opisowy, redaktorom najwy-raźniej udało się zachować równowagę pomiędzy tekstami o charakterze deskryptywnym i eksplanacyjnym. Na szczególną uwagę zasługują zwłaszcza artykuły Heleny Duć-Fajfer, Natalii Niedźwieckiej-Iwańczak oraz Marii Szmeji, które wyróżnia interdyscyplinarny cha-rakter. Jednocześnie należy przyznać, że zarówno tematyczna, jak i metodologiczna różno-rodność zebranych tekstów dobrze oddaje wieloaspektowość zagadnienia, jakim jest poli-tyka etniczna, a samym autorom pozwala uniknąć nadmiernych uproszczeń i generaliza-

156 Recenzje

cji. Praca ta bardzo dobrze podkreśla powyższą cechę podejmowanego tematu i odsłania przed czytelnikiem wachlarz możliwości badawczych dotyczących obszarów dawno już zdeprecjonowanych czy zapomnianych. Wspomniane we wstępie recenzji zapóźnienie na gruncie polskiej nauki, a co za tym idzie, również braki na rynku wydawniczym, czynią omawianą pracę jeszcze bardziej wartościową i godną uwagi. Może stać się ona przyczyn-kiem do dalszych, pogłębionych analiz naukowych, jak również milowym krokiem ku konsolidacji środowisk akademickich zajmujących się problematyką etniczną, czego efek-tem mogłoby być, postulowane przez redaktorów, stworzenie nowej dyscypliny naukowej – etnopolitologii.

Amadeusz Urbanik

INFORMACJE Z ŻYCIA UCZELNI


„Barwy jesieni”

W środę 9 marca 2016 roku Zakład Dydaktyki i Wczesnej Edukacji zaprosił na „Barwy jesieni” – wystawę wykonanych z zasuszonych liści obrazów autorstwa pani Danu-ty Mireckiej. Wystawa została zorganizowana w ramach działalności Humanistycznej Akademii Seniora przy WSH TWP w Szczecinie i odbyła się w bibliotece „Siódme niebo” w budynku WSH TWP przy ulicy Monte Cassino 15.

dr Dorota Ciechanowska

Wykład specjalny „Sposób na nadzieję...”

W sobotę 2 kwietnia 2016 roku w siedzibie naszej uczelni odbył się wykład specjalny pt. „Sposób na nadzieję (...) – procedury postępowania z grypsującymi. Współpraca z in-stytucjami pozawięziennymi”, adresowany w szczególności do studentów kryminologii i pedagogiki opiekuńczo-resocjalizacyjnej. Poprowadzili go znakomici goście: Dyrektor Okręgowy Służby Więziennej w Szczecinie ppłk Ryszard Chruściel oraz wychowawca w Areszcie Śledczym w Szczecinie mgr Katarzyna Chruściel, którzy przybyli do nas na za-proszenie mgr Teresy Lipko i pani Dziekan Wydziału Nauk Stosowanych WSH TWP dr Renaty Nowak-Lewandowskiej. Było niezwykle interesująco; padło wiele pytań, które zainicjowały owocną dyskusję zarówno na temat samej podkultury więziennej grypsują-cych, jak i na tematy związane z funkcjonowaniem systemu więziennictwa. To była nie-powtarzalna okazja do zdobycia bezcennej wiedzy i poznania świata za więziennym mu-rem od zupełnie innej strony.

dr Renata Nowak-Lewandowska

Spotkania z Kryminologią

W ramach Spotkań z Kryminologią w dniach 20–21 kwietnia 2016 roku w murach naszej uczelni odbyły się dwa spotkania dla młodzieży licealnej klas mundurowych. Prele-gentami byli przedstawiciele Komendy Wojewódzkiej Policji w Szczecinie oraz Aresztu Śledczego w Szczecinie, zaproszeni przez panią Dziekan Wydziału Nauk Stosowanych dr Renatę Nowak-Lewandowską. Pierwszego dnia gościliśmy uczniów z LO nr VII

158 Informacje z życia uczelni

w Szczecinie, którzy z zainteresowaniem wysłuchali prelekcji „Zagrożenia cywilizacyjne XXI wieku”. Wykład poprowadzili przedstawiciele Komendy Wojewódzkiej Policji w Szczecinie z Wydziału Prewencji oraz z Wydziału do Walki z Cyberprzestępczością. Uczniowie mieli okazję zapoznać się bliżej z problematyką zagrożeń w cyberprzestrzeni oraz z profilaktyką uzależnienia od Internetu. Drugi dzień poświęcony był tematyce peni-tencjarnej. Młodzież z Zespołu Szkół im. Ignacego Łukasiewicza w Policach uczestniczyła w prelekcji „Specyfika pracy w służbie więziennej”, poprowadzonej przez wychowawcę z Aresztu Śledczego w Szczecinie. W czwartek 12 maja 2016 roku, podczas kolejnych Spo-tkań z Kryminologią, odbyło się spotkanie dla młodzieży z IV Liceum Ogólnokształcącego im. Bolesława Prusa w Szczecinie. Uczniowie wysłuchali prelekcji na temat zagrożeń w cy-berprzestrzeni. Wykład poprowadzili przedstawiciele Komendy Wojewódzkiej Policji w Szczecinie z Wydziału do Walki z Cyberprzestępczością. Uczestnicy spotkania zdobyli wiedzę na temat rodzajów przestępstw w sieci i mieli możliwość zadawania pytań na nur-tujące ich tematy związane z obszarem cyberprzestrzeni. Nabyta wiedza z pewnością przy-da się w praktyce.


„Obcy wśród swoich: wychowawczy wymiar biografii pogranicza”.

Sprawozdanie z konferencji, Lublin 22–23 kwietnia 2016 roku

Ogólnopolska Interdyscyplinarna Konferencja Naukowa pt. „Współczesne prze-strzenie edukacyjne biografistyki” organizowana jest od kilku lat przez Katedrę Biografi-styki Pedagogicznej Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie oraz Fundację „Biografie Codzienności”. Czwarta konferencja, zatytułowana „Obcy wśród swoich: wychowawczy wymiar biografii pogranicza”, odbyła się w Lublinie w dniach 22–23 kwietnia 2016 roku.

Konferencja zgromadziła ponad pięćdziesięciu referentów, wśród których byli badacze z różnych ośrodków naukowych: Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, Uniwersytetu Warszawskiego, Uniwersytetu Gdańskiego, Uniwersytetu Łódz-kiego, Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu i Kaliszu (wydział zamiejscowy), Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Uniwersyte-tu Rzeszowskiego, Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach i filii w Cieszynie, Uniwersytetu Opolskiego, Uniwersytetu Zielonogórskiego, Wyższej Szkoły Informatyki i Ekonomii To-warzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie, Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Lesznie, Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Chełmie, Akademii Pedagogiki Spe-cjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, Państwowej Wyższej Szkoły Wschodnio-europejskiej w Przemyślu, Instytutu Studiów Politycznych oraz Instytutu Historii Nauki Polskiej Akademii Nauk w Warszawie, Akademii Ignatianum w Krakowie, Państwowej

Informacje z życia uczelni 159

Szkoły Wyższej w Białej Podlaskiej, Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku, Łu-życkiej Wyższej Szkoły Humanistycznej w Żarach.

Celem było spotkanie badaczy biografii reprezentujących różne dyscypliny wiedzy: pedagogów, historyków, socjologów, psychologów, filozofów, teologów, politologów, filo-logów i językoznawców. W toku obrad zastanawiano się nad postaciami żyjącymi na róż-nego rodzaju pograniczach w sensie geograficznym, kulturowym, religijnym, społecznym, językowym i historycznym.

Konferencja zakończyła się podsumowaniem obrad i wielowątkowego podejścia do problematyki biografii, którą zajmuje się wiele dyscyplin naukowych, a także pasjonatów ludzkiego życia i losów jednostek. Nawiązano również nowe kontakty badawcze, co w przyszłości może zaowocować interdyscyplinarnymi projektami naukowymi i doku-mentacyjnymi.

dr hab. Izabela Lewandowska, prof. UWM mgr Sylwia Szkamruk, Fundacja Warmia i Mazury w Europie

Konferencja naukowa „Osoba starsza w obliczu przestępczości”

We wtorek 10 maja 2016 roku odbyła się konferencja naukowa „Osoba starsza w ob-liczu przestępczości”. Konferencja została zorganizowana przez Zakład Kryminologii Wy-działu Nauk Stosowanych WSH TWP w Szczecinie pod patronatem honorowym:

− Dyrektora Okręgowego Służby Więziennej w Szczecinie ppłk. Ryszarda Chruściela;

− Komendanta Wojewódzkiego Policji w Szczecinie podinsp. Jacka Cegieły;

− Dyrektor VII Oddziału Banku Pekao S.A. w Szczecinie mgr Elżbiety Tynkiewicz.

Konferencja miała na celu zaprezentowanie wieloaspektowego podejścia do proble-matyki zagrożeń związanych z przestępczością wobec osób starszych, a także do zjawiska przestępczości w tej grupie społecznej. Uczestnicy konferencji zapoznali się ze specyfiką funkcjonowania osoby starszej w społeczeństwie, z całym wachlarzem działań prewencyj-nych skierowanych bezpośrednio do osób starszych, do ludzi młodych, którzy mają w swoim otoczeniu osoby starsze, oraz do wszystkich opiekujących się osobami starszymi. Prezentowana podczas konferencji tematyka spotkała się z dużym zainteresowaniem od-biorców, wśród których przeważali pracownicy i kadra kierownicza jednostek organiza-cyjnych pomocy społecznej, administracji samorządowej, policji, klubów seniora, a także sami seniorzy, młodzież akademicka i licealna. Łącznie w konferencji uczestniczyło ponad 160 osób.


160 Informacje z życia uczelni

Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy … · 2016. 6. 29. · Robert Woźniak, Wyższa...

Documents

Transcript of Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy … · 2016. 6. 29. · Robert Woźniak, Wyższa...