Wspomaganie - henrykl.home.amu.edu.plhenrykl.home.amu.edu.pl/Publikacja/wspomaganie_uczniow.pdf ·...

Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych Wybrane zagadnienia

Pod redakcją

dr Joanny Witczak‐Nowotnej

Publikacja powstała w ramach projektu "Edukacja, niepełnosprawność, informacja,

technologia ‐ likwidowanie barier w dostępie osób niepełnosprawnych do edukacji"

realizowanego w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki współfinansowanym przez Unię

Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.

Publikacja dystrybuowana bezpłatnie.

Publikacja jest dostępna w formach alternatywnych na zamówienie:

Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Warszawskiego

Krakowskie Przedmieście 26/28, 00‐927 Warszawa

tel.: +48 22 55 24 222, e‐mail: [email protected]

© Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Warszawskiego, 2010

ISBN: 978‐83‐920140‐2‐7

1


Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych

Wybrane zagadnienia

Warszawa, 2010

Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych

Wybrane zagadnienia


Warszawa, 2010

2

Spis treści

Małgorzata Dońska-OlszkoWstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Joanna Witczak-Nowotna Sposoby wspomagania integracji społecznej uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Obszar metodyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Obszar społeczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Przykłady zastosowania strategii wspomagających włączanie i integrację społeczną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Jolanta Grabowska Jak pomóc uczniom z dysfunkcją wzroku odbywającym naukę w szkołach ogólnodostępnych, pod kątem rehabilitacji podstawowej . . . . . . . . . . . . . . . . 33Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Co to jest rehabilitacja podstawowa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Dziecko z dysfunkcją wzroku a jego widzący rówieśnicy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Jak pomóc uczniowi w młodszym wieku szkolnym? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Jak dziecko starsze może sobie pomóc samo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Marek Jakubowski Tyflografika w rękach mojego dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Definicje, sposoby i technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Przyczyny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Liczyć na innych czy na samego siebie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Podsumowanie dające do myślenia… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Kamila Miler-Zdanowska Orientacja przestrzenna dzieci z dysfunkcją wzroku – droga do niezależności 44

Paweł Wdówik Technologie asystujące dla uczniów niewidomych w zakresie czytania i pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Dlaczego brajl? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Urządzenia umożliwiające samodzielne czytanie i pisanie brajlem . . . . . . . . . . 65Drukarki brajlowskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Monitory brajlowskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Notatniki brajlowskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

3

Henryk LubawyElektroniczne urządzenia wspomagające ucznia słabowidzącego . . . . . . . . . . 71Istota działania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Metoda powstawania powiększenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Kamera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Regulacja powiększenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Autofokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Regulacja parametrów obrazu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Stolik X/Y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75MyReader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Współpraca z innymi urządzeniami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Lupy elektroniczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Praca w terenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Dla kogo jest powiększalnik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Porady praktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Ustawienie urządzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Postawa przy czytaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Przy czytaniu istotne są następujące umiejętności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Pisanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Oglądanie drobnych przedmiotów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Na koniec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4

Autorzy

Małgorzata Dońska-OlszkoKrajowy Koordynator Europejskiej Agencji Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjal-nymi Potrzebami. Dyrektor Zespołu Szkół Specjalnych nr 109 w Warszawie dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową i złożoną.

Joanna Witczak-NowotnaPrezes Fundacji na Rzecz Centrum Edukacyjnego dla Uczniów Niewidomych i Sła-bowidzących „CEDUNIS”, wieloletni wykładowca Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie; współpracuje z Biurem ds. Osób Niepełnosprawnych UW.

Kamila Miler-ZdanowskaAsystent w Zakładzie Tyflopedagogiki w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warsza-wie, nauczyciel orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania sie osób z dys-funkcją wzroku w OSW dla Dzieci Niewidomych w Laskach.

Jolanta GrabowskaWieloletni nauczyciel rehabilitacji podstawowej w SOSW nr 8 dla Dzieci Słabowi-dzących w Warszawie, współpracująca z Akademią Pedagogiki Specjalnej w War-szawie, Fundacją Aware Europe oraz ze Stowarzyszeniem Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących „Tęcza”.

Marek JakubowskiTyflopedagog z OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach, autor technologii wy-konywania tyflografik oraz map i planów wypukłych; prowadzi Studio Tyflografiki.

Paweł WdówikTwórca i kierownik Biura ds. Osób Niepełnosprawnych UW , wieloletni wykładow-ca Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, członek ministerialnego zespołu ekspertów ds. reformy kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ekspert w zakresie edukacji włączającej.

Henryk LubawySamodzielny specjalista ds. sprzętu i oprogramowania wspomagającego dla osób niepełnosprawnych z uszkodzeniem narządu wzroku na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

5

Małgorzata Dońska-Olszko

Wstęp

Oddajemy w Państwa ręce poradnik omawiający edukację uczniów niewidomych i słabowidzących kształconych w placówkach rejonowych, czyli w systemie włącze-nia. Nauczyciele, którzy zechcą skorzystać z tej książki będą zapewne prekursorami edukacji włączającej - modelu wkraczającego od niedawna do polskiej rzeczywisto-ści oświatowej.

Takie pojęcia jak edukacja uczniów ze specjalnymi potrzebami, edukacja włączająca, czy szkoła włączająca, są w różnych krajach Europy interpretowane bardzo rozma-icie. Nie należy się więc dziwić, że także w naszym kraju rodzi się wiele wątpliwości i pytań dotyczących gotowości polskiej szkoły do wdrożenia powyższego modelu edukacji, kwestii odpowiednich kwalifikacji kadr nauczycielskich, czy wreszcie świa-domego społeczeństwa, dla którego „model włączający” będzie czymś naturalnym i oczywistym.

W niniejszym wstępie chciałabym się podzielić z Państwem refleksjami, które są wynikiem mojej pięcioletniej pracy na rzecz Europejskiej Agencji Rozwoju Eduka-cji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi oraz pełnionej przeze mnie funkcji jej krajowego koordynatora, jak też wiedzą i wnioskami wynikającymi z pro-jektów prowadzonych przez Agencję i współorganizowanych przez nią międzynaro-dowych konferencji.

Kiedy w styczniu 2005 roku rozpoczynałam pracę w Agencji, pojęcia szkoły włą-czającej czy specjalnych potrzeb edukacyjnych (SPE) rozumiałam zupełnie inaczej niż obecnie. Zastanawiałam się, dlaczego podczas obrad nie padają nazwy okre-ślonych typów niepełnosprawności, dlaczego nic nie słyszę o szkole specjalnej i o różnych typach placówek (np. szkoła dla osób niewidomych czy dla osób z niepeł-nosprawnością intelektualną). Zrozumienie, że w Unii Europejskiej i w systemach edukacji wielu krajów wysokorozwiniętych, zarówno prawo oświatowe, jak też rozwiązania organizacyjne, odeszły już od modelu segregacyjnego, etykietującego uczniów z określoną niepełnosprawnością, zajęło mi trochę czasu. Dopiero tam do-wiedziałam się, że prace i projekty Europejskiej Agencji skierowane są na rozwój systemów edukacji w Europie – systemów otwartych i uwzględniających potrzeby każdego dziecka kształconego w jego rejonowej szkole. Oczywiście warto zazna-czyć, że zmiany te były i są wynikiem wdrażanej od kilkunastu lat idei integracji oraz kolejnych porozumień i deklaracji międzynarodowych, które jasno określały kierunki zmian a także oczekiwania społeczne w tym względzie. Kraje europejskie ratyfikowały powstałą w ramach działalności UNESCO Deklarację z Salamanki oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (1994). To wspól-

6

ne oświadczenie stanowi w Europie główny punkt odniesienia przy podejmowaniu działań na rzecz rozwoju edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami – jest ono ciągle kluczowym elementem systemowych rozwiązań w wielu krajach. Wszystkie kraje europejskie zgadzają się, że zasady określone w Deklaracji z Salamanki winny leżeć u podłoża całościowej polityki edukacyjnej, a nie tylko tej jej części, która bez-pośrednio dotyczy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami. Zasady te odnoszą się do kwestii równych szans, rozumianych w kategoriach rzeczywistego dostępu do różnorodnych form kształcenia, poszanowania indywidualnych różnic istnieją-cych między poszczególnymi osobami. Wskazują również na potrzebę wysokiej ja-kości oferty edukacyjnej adresowanej do wszystkich, uwzględniającej szczególne uzdolnienia uczniów, a nie tylko ich słabe strony.

Na poziomie Unii Europejskiej istnieje szereg dokumentów określających cele państw członkowskich w obszarze wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami. Dokumenty te stanowią potwierdzenie zaangażowania państw Unii Europejskiej w proces realizacji uzgodnionych wcześniej zadań priorytetowych. Zasadniczy kon-tekst prawny wywierający wpływ na rozwój edukacji włączającej został określony w dokumencie UNESCO Wytyczne określające kierunek polityki włączającej w dzie-dzinie edukacji (2009), odwołującym się w pierwszym rzędzie do Powszechnej De-klaracji Praw Człowieka (1948), następnie zaś do Konwencji Przeciwko Dyskryminacji w Edukacji (1960), Konwencji o Prawach Dziecka (1989) oraz Konwencji w sprawie ochrony i promowania różnorodnych form wyrazu kulturowego (2005). Ostatnio podkreśla się znaczenie zapisów Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych (2006), w szczególności zaś artykułu 24 Konwencji, jako odgrywających zasadniczą rolę w promowaniu edukacji włączającej. Uznaje się, że wspomniane wyżej dokumenty wskazują na główne problemy, którym należy stawić czoła w celu zagwarantowa-nia prawa dostępu do edukacji, prawa do wysokiej jakości oferty edukacyjnej oraz prawa do poszanowania godności w procesie kształcenia.

Należy w tym miejscu podkreślić, że we wszystkich krajach UE trwa proces prze-mian i będzie on trwał jeszcze wiele lat. Każdy z krajów zmierza do celu inną drogą w zależności od sytuacji ekonomicznej, stanu prawnego oraz istniejących rozwiązań w systemie edukacji. Wyobrażenia na temat edukacji włączającej, a także polityka i praktyka w tym zakresie, we wszystkich państwach UE podlegają nieustannym zmianom. W wielu z nich trwa proces rewizji prowadzonej polityki i ustawodaw-stwa w zakresie edukacji włączającej, oparty na wiedzy i doświadczeniu zdobytym dzięki trwającym programom pilotażowym, lub na nowych zasadach finansowania edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami, albo też na wprowadzeniu nowych regulacji dotyczących systemów jakości i monitorowania oświaty.

Jak wskazują doświadczenia licznych krajów, włączenie dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi udaje się najlepiej, gdy dokonuje się ono

7

w szkołach rejonowych, do których uczęszcza zdecydowana większość dzieci z danego obszaru. Właśnie w takich warunkach uczniowie ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi mogą dokonać największych postępów w nauce i integracji społecznej.

Szkoły specjalne z jednej strony ulegają stopniowej marginalizacji, z drugiej strony nadal są potrzebne, zwłaszcza dla dzieci i młodzieży z ciężką oraz złożoną niepełno-sprawnością (w tym intelektualną), tj. grupy, która w systemie włączenia nie odnaj-duje swojego miejsca, zaś z punktu widzenia rodziców lub opiekunów prawnych po-trzeby tych uczniów mogą zostać zaspokojone jedynie w placówkach specjalnych.

Niemniej idea edukacji włączającej, jako droga do osiągania spójności społecznej, nadaje dziś kierunek zmian w rozwoju systemów kształcenia w Europie. Edukacja włączająca jest rewolucją humanistyczną, która musi pociągać za sobą zmianę w narodowych systemach edukacji, ale przede wszystkim, zmianę dotychczaso-wych przyzwyczajeń i wartości.

Termin „uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” obejmuje nie tylko dzieci z niepełnosprawnością. Nie należy ich także „szufladkować” poprzez określe-nie rodzaju niepełnosprawności. Takie podejście stanowi element dyskryminacji, w następstwie braku precyzyjnego określenia potrzeb edukacyjnych dziecka, uwa-runkowanych określoną niepełnosprawnością. Prawo oświatowe skonstruowane w oparciu o kategorie niepełnosprawności podlega w wielu krajach reformie zmie-rzającej do finansowania zdiagnozowanych potrzeb dzieci i precyzyjnego określe-nia, co należy zapewnić w placówce szkolnej (odpowiednie metody i formy pracy, zajęcia dodatkowe i ich wymiar czasowy, wsparcie asystenta, pomoce techniczne i odpowiednie oprzyrządowanie), nie zaś wiązania dotacji jedynie z diagnozą me-dyczną i rodzajem niepełnosprawności ucznia. Tak skonstruowane prawo oświato-we zakłada, że dziecko z niepełnosprawnością może znaleźć swoje miejsce nauki w dowolnej szkole: rejonowej, integracyjnej, specjalnej i każda z tych placówek zobowiązana jest do zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych tego ucznia. Określenie „uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” zawiera w sobie rów-nież specjalne potrzeby dzieci wybitnie zdolnych, czy dzieci imigrantów, dla któ-rych często bariera kulturowa i językowa stanowi przeszkodę w uczeniu się w tym samym tempie, co rówieśnicy narodowości danego kraju. „Kategoryzacja” dzieci i „etykietowanie” ich poprzez nazywanie niepełnosprawności zostało w krajach UE zastąpione terminem Specjalne Potrzeby Edukacyjne, odnoszącym się do wszyst-kich uczniów, którzy wymagają określonego wsparcia. Prawne zagwarantowanie tej dodatkowej pomocy w systemie szkolnym uczniom ze SPE na poziomie krajo-wym ma na celu umożliwienie im osiągania możliwie najlepszych wyników w nauce i zdobycia wyższego wykształcenia, rozwijania talentów oraz zapewnienia pełnego rozwoju osobowego i włączenia społecznego.

8

Na drodze zmian w europejskich systemach edukacji stoi jednak wiele barier. Zo-stały one zidentyfikowane przez prelegentów światowych organizacji i międzyna-rodowych stowarzyszeń oraz przez osoby zabierające głos w panelach dyskusyj-nych podczas konferencji w Madrycie w marcu 2010 r. Oto niektóre ważne wnioski i refleksje dotyczące edukacji włączającej, które odnotowałam podczas konferen-cji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji podczas hiszpańskiej prezydencji w Unii Europejskiej:

• włączenie na poziomie prawa jest całkiem proste, ale wdrożenie w życie idei edukacji włączającej wymaga ogromnego wysiłku i wspólnej koncepcji „roz-woju społeczeństwa XXI wieku”,

• nauczyciel musi być przygotowany do uczenia w grupie zdywersyfikowanej/różnorodnej – takie podejście winno stać się etycznym drogowskazem dla nauczycieli,

• czynniki blokujące rozwój edukacji włączającej w krajach UE: legislacja, fi-nanse, przyzwyczajenia, bariery otoczenia, praktyka szkolna-nauczyciel, brak zdecydowanej polityki państwa w kierunku włączenia, nierejestrowa-nie dzieci ze specjalnymi potrzebami (brak danych i statystyk), brak wsparcia rodziny, brak wsparcia nauczycieli, brak dostępu do wiedzy i „dobrych prak-tyk”, negatywne przyzwyczajenia, bariery fizyczne/transportowe,

• systematyczna porażka praktycznego włączenia jest wynikiem braku współ-pracy partnerów procesu – planowania, finansowania, wdrażania, monitoro-wania, działania,

• przygotowanie nauczycieli stanowi fundamentalny element otwarcia syste-mów edukacji na realizację idei włączenia,

• warunki niezbędne dla edukacji włączającej: poszanowanie różnorodności, elastyczne programy nauczania, umiejętność różnicowania metod naucza-nia, indywidualne plany edukacyjne, zespołowe uczenie się, nauka uczeń-uczeń,

• wskazania ważne w realizacji procesu zmian: uczyć się na doświadczeniach przekształcając szkoły specjalne w centra szkoleniowo-konsultacyjne, rozwi-jać edukację w kierunku indywidualnego podejścia do ucznia, zapewnić wie-lokierunkowe wsparcie dla nauczycieli szkół rejonowych,

• współczesna szkoła powinna stawać się centrum kształcenia w środowisku lokalnym,

• konieczne jest prowadzenie kampanii zmieniających świadomość społeczną,• włączenie w szkole stanowi klucz do zmiany kultury społeczeństwa w kierun-

ku jego demokratyzacji.

Polska oświata i aktualna rzeczywistość z jej utrwalonymi wzorcami legislacyjnymi, organizacyjnymi, systemem orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego i kiero-waniem uczniów do określonej, właściwej z punktu widzenia urzędników, placówki

9

szkolnej, świetnie wpisuje się w powyższą listę barier. Gdybym miała dziś odpo-wiedzieć na pytanie, czy polska szkoła powszechna jest przygotowana do realizacji „modelu włączenia”, odpowiedź brzmiałaby – nie. Ale jednocześnie mogę mnożyć przykłady dobrych inicjatyw i rozwiązań na różnych szczeblach administrowania systemem oświaty, wskazujących na stopniowy postęp w kierunku realizacji idei włączenia w naszym kraju.

Zmiany zachodzą na szczeblu samych szkół, szczególnie tych, które kształcą mło-dzież w duchu wartości demokratycznych, przygotowując ją do aktywnego udziału w społeczeństwie obywatelskim. Niektóre szkoły niepubliczne mają w misji placów-ki zapisy dotyczące procedury naboru uczniów z procentowym uwzględnieniem liczby dzieci pochodzących z rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym. Z za-łożenia do otwieranych oddziałów przyjmowane są dzieci z domów dziecka, dzieci z niepełnosprawnością oraz te, którym grozi marginalizacja ze względu na pocho-dzenie z rodziny dysfunkcyjnej, niewydolnej ekonomicznie lub z rodziny należącej do mniejszości kulturowej. Specjalne potrzeby edukacyjne tych uczniów warunkują bardziej zindywidualizowane podejście nauczycieli i postrzeganie każdego dziecka przez pryzmat jego mocnych i słabych stron. Dostrzeganie przez nauczycieli war-tości edukacyjno-wychowawczych płynących z różnorodności, gotowość do pracy z heterogeniczną grupą buduje fundament idei włączenia, głęboko rozumiany przez kadrę placówek niepublicznych.

Cenną inicjatywę, najczęściej również szkół niepublicznych, stanowią projekty zwią-zane z „budowaniem pomostów” pomiędzy szkołą ogólnodostępną a specjalną, które wpisują się w realizację idei częściowego włączenia. Dzieci obydwu placówek mogą uczestniczyć w różnych formach zajęć i szkolnych przedsięwzięć poznając się wzajemnie i wspólnie spędzając czas. Pozytywne wyniki ewaluacji tego typu pro-jektów wskazują na ich skuteczność w przełamywaniu barier mentalnych wśród całej szkolnej społeczności – uczniów, rodziców, nauczycieli i innych pracowników placówki.

Zmiany sprzyjające rozwojowi edukacji włączającej znajdziemy dziś także w prawie oświatowym oraz w działaniach władzy samorządowej opartych na zmieniającej się legislacji. Wprowadzone przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmiany praw-ne z sierpnia 2010 roku dotyczące udzielania i organizacji pomocy psychologicz-no-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach mają rów-nież przyczynić się do większego otwarcia szkolnictwa powszechnego na potrzeby uczniów ze SPE. Na podstawie rozporządzenia dyrektor szkoły został zobowiązany do powołania zespołu nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem, którego zadaniem będzie diagnozowanie i zaspakajanie specjalnych potrzeb eduka-cyjnych. Ministerstwo Edukacji Narodowej we współpracy z Akademią Pedagogiki

10

Specjalnej realizuje aktualnie kaskadowe szkolenia liderów – nauczycieli z całego kraju, którzy zostaną przygotowani do pracy z uczniem ze SPE. Projekt ten stanowi swojego rodzaju pilotaż i pierwszy krok we wdrażaniu idei „szkoły dla wszystkich”. Wspierając ideę włączenia i możliwości wzajemnego korzystania z dorobku placó-wek, Urząd Miasta st. Warszawy wraz z Biurem Edukacji przeznaczył dodatkowe fundusze na projekty konkursowe pod nazwą „szkoła – szkole”. Konkurs umożliwia systematyczną współpracę różnym placówkom edukacyjnym. Dzięki tego rodzaju projektom możliwy jest przepływ wiedzy merytorycznej, doświadczeń nauczycieli oraz stosowanych metod, form pracy czy pomocy dydaktycznych i technologicz-nych, a także opracowanie programów wychowawczych służących wzajemnemu poszanowaniu i kształtowaniu postaw tolerancji wśród dzieci i młodzieży.

Jednym z ważnych rozporządzeń sprzyjających włączeniu jest rozporządzenie Mi-nistra Edukacji Narodowej z kwietnia 2005 roku dotyczące wczesnego wspoma-gania rozwoju dziecka niepełnosprawnego lub zagrożonego niepełnosprawnością. Objęcie małego dziecka (od urodzenia do 6-7 roku życia) wczesną, specjalistyczną pomocą psychologiczno-pedagogiczną oraz wsparcie udzielane rodzinie, pozwala na wdrażanie społecznego modelu rehabilitacji. W miarę rozwoju usług z zakresu wczesnego wspomagania obniżał się będzie wiek dzieci, które otrzymają komplek-sową pomoc specjalistyczną (logopeda, rehabilitant, pedagog specjalny, psycholog) i zostaną wyposażone w niezbędne pomoce oraz sprzęty wspierające ich rozwój. Specjaliści pomogą zorganizować najbliższe otoczenie dziecka i nawiążą współpracę z przedszkolem, służąc mu swoją pomocą i poradą. Rodzina natomiast, wspomaga-na i wzmacniania w jej kompetencjach wychowawczych będzie w coraz mniejszym stopniu narażona na wykluczenie społeczne. Dzięki rozwojowi ośrodków i zespo-łów wczesnego wspomagania idea włączenia będzie miała szanse rzeczywistego funkcjonowania już na poziomie przedszkolnym, gdzie małe dzieci ze SPE znajdą się w swoim naturalnym środowisku, w miejscu zamieszkania rodziny.

Dobrym przykładem działań wspierających włączenie jest inicjatywa Biura Edukacji Urzędu M. St. Warszawy, które w 2007 roku uruchomiło sieć zespołów wczesnego wspomagania na terenie całego miasta wraz z dostępną dla rodziców informacją o udzielanych usługach na portalu www.pomocdziecku.um.warszawa.pl.

Generacja współczesnych młodych rodziców oczekuje właśnie takich rozwiązań. Przekonałam się o tym organizując ostatnio oddział przedszkolny dla dzieci z po-rażeniem mózgowym w Zespole Szkół Specjalnych 109 w Warszawie. Rodzice wraz z dziećmi przychodzili początkowo (dwumiesięczny pilotaż) raz w tygodniu na za-jęcia prowadzone w sześcioosobowej grupie złożonej tylko z maluchów z niepeł-nosprawnością ruchową i złożoną. W danym momencie nasz oddział był dla nich jedyną ofertą. W dodatku zapewniającą kompleksową pomoc, różnorodne formy aktywności dla dzieci oraz specjalistyczne zajęcia doświadczonych rehabilitantów,

11

logopedów czy psychologów. Doceniali nasze starania, ale jednocześnie podejmo-wali próby umieszczenia dziecka w zwykłym przedszkolu. Włączenie dziecka w na-turalne środowisko było dla nich czymś oczywistym. I trudno jest się im dziwić, al-bowiem wiadomo powszechnie, że procesy integracyjne przebiegają najlepiej i dość spontanicznie w grupie małych dzieci na etapie przedszkolnym. Rodzice marzyli o tym by przedszkole zatrudniło specjalistów i efektywnie, profesjonalnie wspierało rozwój ich dziecka z niepełnosprawnością. Dziś nie zawsze jeszcze jest to możliwe. Dlatego też po zajęciach w przedszkolu lub nawet ich kosztem (wcześniejsze zabie-ranie dziecka) rodzice jeżdżą popołudniami na dodatkową terapię organizowaną w specjalistycznych ośrodkach rehabilitacyjnych, fundacjach czy stowarzyszeniach. Odbywa się to z uszczerbkiem dla życia rodzinnego, czasu na zabawę, odpoczynek i zapewnienia „maluchowi” radosnego dzieciństwa. Wspieranie rozwoju dziecka w jego naturalnym środowisku, w tym przypadku, w przedszkolu, musi uwzględ-niać specjalne potrzeby edukacyjne podopiecznego. Dopiero wówczas można bę-dzie powiedzieć, że wyrównujemy szanse edukacyjne wszystkich dzieci w systemie włączającym. Niemniej jednak rozwój usług w zakresie wczesnego wspomagania niewątpliwie wspierał będzie włączanie małych dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ich naturalne otoczenie. Podniesie także świadomość rodziców związaną z potrzebami dziecka, a to z kolei pozwoli im w sposób bardziej kompe-tentny planować dalszą ścieżkę edukacyjną i dokonywać wyboru szkoły. Pewnie coraz częściej wybór ten padnie na placówkę rejonową, o ile rodzice uznają, że szkoła najbliższa dla miejsca zamieszkania potrafi wyjść naprzeciw ich oczekiwa-niom i specjalnym potrzebom dziecka.

W przeciwieństwie do rozwiązań prawnych opieki nad małym dzieckiem, legislacja związana z wymaganymi kwalifikacjami nauczycieli do zajmowania określonych sta-nowisk nie sprzyja rozwojowi modelu szkoły włączającej. System kształcenia i do-skonalenia kadr nauczycielskich, w którym pedagog specjalny uzyskuje kwalifikacje tyflo-, surdo- lub oligofrenopedagoga wydaje się być swego rodzaju archaizmem. Od lat w klasach integracyjnych znajdują się uczniowie z różną niepełnosprawno-ścią, mający bardzo zróżnicowane potrzeby edukacyjne. Jaką specjalność powinien więc mieć nauczyciel pracujący w oddziałach szkoły włączającej? Pytanie to ma szczególną wagę w dzisiejszej dobie, kiedy znacząca część uczniów ze SPE, to dzieci z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego, chorobami genetycznymi, me-tabolicznymi, cechami autyzmu lub nadpobudliwości psychoruchowej, co często implikuje ich nieharmonijny rozwój oraz złożone potrzeby rozwojowe. Kształcenie pedagogów specjalnych w wąskich specjalizacjach oraz wymagane kwalifikacje po-wodują zarówno, trudności ze znalezieniem pracy przez nauczycieli w określonym typie szkoły, osiąganiem przez nich kolejnych stopni awansu zawodowego, a także zawężenie ich przydatności do uczenia w grupie, w której znajdą się na przykład uczniowie z niedosłuchem i z zaburzeniami widzenia. Dla rozwoju szkoły włączającej potrzebujemy nauczycieli rozumiejących, czym są specjalne potrzeby edukacyjne,

12

poszukujących przyczyn trudności szkolnych oraz otwartych na pracę z grupą hete-rogeniczną. Pedagodzy specjalni, jako nauczyciele wspierający kształcenie uczniów ze SPE w szkołach powszechnych powinni otrzymać wykształcenie związane z sze-roko rozumianą problematyką potrzeb tych uczniów. Rozporządzenie o kwalifika-cjach nauczycieli, od dawna krytykowane przez środowisko oświatowe, czeka, więc na pilne zmiany.

Jednak dla efektywnego wdrażania idei „szkoły dla wszystkich” niewystarczająca jest akceptacja tego modelu przez środowiska nauczycielskie oraz dyrektorów – liderów szkoły, czy nawet całą szkolną społeczność. Potrzebne są konkretne dzia-łania ze strony władz oświatowych, finansowanie dodatkowych zajęć specjalistycz-nych i obudowanie szkoły w kompleksowy system wsparcia dla nauczycieli.

Jaka jest w takim razie rola placówek specjalnych w okresie przemian? Przede wszystkim dzielenie się wiedzą i doświadczeniem, narzędziami diagnostycznymi, wypracowanymi metodami nauczania i oprzyrządowania uczniów ze SPE z nauczy-cielami szkół powszechnych. Sprawując wiele lat funkcję dyrektora szkoły specjal-nej widzę jakim zmianom podlega również szkoła specjalna, która z roku na rok przyjmuje uczniów z coraz poważniejszymi problemami zdrowotnymi i złożonymi niepełnosprawnościami. Pozostałe dzieci ze SPE, te które jeszcze przed kilku laty trafiały do szkół specjalnych, dziś już uczą się w szkole powszechnej. Specjalistyczne placówki, takie jak zespół szkół, którym kieruję winny stać się miejscem konsultacji, doradztwa oraz szkoleń dla nauczycieli i rodziców uczniów ze SPE, poszukujących wiedzy lub konkretnych rozwiązań metodycznych czy też rozwiązań technologicz-nych wspierających proces dydaktyczny.

Podczas uroczystości otwarcia V Letnich Igrzysk Olimpiad Specjalnych we wrześniu tego roku moja dorosła córka, która wiele lat spędziła w Londynie, zadzwoniła ze stadionu, gdy na platformę wchodziła polska reprezentacja „Mamo jestem w szo-ku! Cały stadion wstał i wita brawami naszych zawodników! Czy to możliwe? W Polsce?”

Tak, to działo się w Polsce, w Warszawie, na zmodernizowanym stadionie Legii. Jeszcze kilka lat temu chyba rzeczywiście trudno byłoby oczekiwać takiej reakcji publiczności. Stajemy się społeczeństwem coraz bardziej tolerancyjnym i otwartym na wszelkie mniejszości.

Wszystkim nauczycielom, którzy sięgną po niniejszą publikację, by lepiej rozumieć potrzeby uczniów ze SPE i wyrównywać ich szanse edukacyjne, warto na koniec po-nownie uświadomić, że system edukacji wpływa w sposób bezpośredni na kształ-towanie i utrwalanie wartości demokratycznych. W świetlej tej zasady wszelkie

13

inicjatywy na rzecz włączenia podejmowane przez szkoły i instytucje oświatowe, kulturalne, sportowe a także przez organizacje pozarządowe, jak również włączenie na poziomie szkoły choćby jednego ucznia ze SPE, przyczynia się do transformacji ustrojowej naszego społeczeństwa.

Ufam, że oddana w Państwa ręce publikacja pomoże w skuteczny sposób kształcić uczniów niewidomych lub słabowidzących w placówkach ogólnodostępnych.

15

Joanna Witczak-Nowotna

Sposoby wspomagania integracji społecznej uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych

W Polsce dzieci z dysfunkcją wzroku w zdecydowanej większości uczą się w szkołach ogólnodostępnych. W roku szkolnym 2008/2009 w specjalnych szkołach (podsta-wowych, gimnazjach oraz w liceach profilowanych i szkołach zawodowych) uczyło się 262 uczniów niewidomych i 824 słabowidzących. W szkołach ogólnodostępnych (podstawowych, gimnazjach, w liceach oraz w liceach profilowanych i szkołach za-wodowych) 158 uczniów niewidomych i 3987 słabowidzących.1 Niewidomi ucznio-wie w dalszym ciągu częściej uczęszczają do szkół specjalnych, ale słabowidzący w zdecydowanej większości wybierają edukację w placówkach ogólnodostępnych.

Stwierdzenie, że sama fizyczna obecność dziecka z dysfunkcją wzroku w szkole ogólnodostępnej nie jest równoznaczna z włączaniem, nie budzi obecnie niczyich wątpliwości. Już nieco mniej oczywiste wydaje się, że udanego włączania nie za-pewni samo dostosowanie metod pracy, wyposażenie uczniów w zaawansowaną technologię, pomoce optyczne i nieoptyczne. Tymczasem równie ważne dla uda-nego włączania jest to, aby umożliwić uczniowi opanowanie podstaw programo-wych i zdanie egzaminów pozwalających na dalszą edukację, jak i to, aby czuł się on w szkole dobrze, miał poczucie przynależności do grupy, rozwijał się w niej emocjo-nalnie i społecznie.

W krajach takich jak Polska, Ukraina, Czechy, Słowacja, w których integracja i włą-czanie są względnie nowymi zjawiskami, wciąż najistotniejsze czy wręcz kluczo-we wydaje się umożliwienie realizacji programu nauczania. Trudno zresztą dziwić się takiemu podejściu do zagadnienia, skoro rodzice dzieci z dysfunkcją wzroku w pierwszej kolejności walczą o przyjęcie swojego dziecka do szkoły ogólnodostęp-nej, w następnej o sfinansowanie wynagrodzenia dla nauczyciela wspomagającego, wreszcie walczą o zaspokojenie ich najbardziej podstawowych potrzeb, takich jak np. zapewnienie pomocy optycznych, dodatkowego oświetlenia, zaadaptowanych podręczników, i innych. Jeśli z mniejszym lub większym wsparciem ze strony szkoły wywalczą wszystkie te rzeczy, na pewno mają poczucie osiągnięcia wielkiego suk-cesu.

Jako przykłady wzorowych rozwiązań systemowych, wspierających edukację dzieci z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych, podaje się systemy edukacyjne krajów skandynawskich, Włoch, Holandii, Wielkiej Brytanii, Stanów Zjednoczonych

1 GUS: Departament Badań Społecznych, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2008-2009. Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2009

16

i kilku innych. W krajach tych włączanie funkcjonuje już od wielu lat. Mogłoby się wydawać, że stosowane tam rozwiązania gwarantują udane włączanie. Specjaliści z tych krajów twierdzą jednak w rozmowach, że sama realizacja indywidualnych programów nauczania przy udziale nauczyciela wspomagającego, a nawet całego zespołu specjalistów, nie gwarantuje sukcesu. Jako przykład ilustrujący to stwier-dzenie wszyscy oni opisują mniej więcej podobną sytuację edukacyjną ucznia z dys-funkcją wzroku. Uczęszcza on do swojej rejonowej szkoły ogólnodostępnej. Przez grupę specjalistów zostaje opracowany dla niego indywidualny program edukacyjny (IEP), uwzględniający wszystkie jego potrzeby wzrokowe i pozawzrokowe, związane z realizacją programu. Na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych pracuje z nim nauczy-ciel wspomagający. Zostaje wyposażony w specjalistyczny sprzęt komputerowy. Na lekcjach uczeń z dysfunkcją wzroku zajmuje się nieco innym materiałem i w nieco inny sposób niż reszta klasy. Niekiedy jest wręcz fizycznie odseparowany od po-zostałych uczniów, np. przez obszerny ekran komputera stojącego na jego ławce albo przez ramię wysięgnika od kamery, która śledzi ruchy nauczyciela. Razem ze swoim nauczycielem wspomagającym stanowią odrębną „klasę w klasie”. Bywa, że te dwie grupy z czasem zaczynają być coraz bardziej od siebie niezależne. Dzieci podczas przerw angażują inne tematy, co innego znaczącego wydarzyło się podczas ich lekcji, inna praca domowa została zadana, inne materiały trzeba przynieść na zajęcia plastyczne na następny dzień… Dzieci bez specjalnych potrzeb edukacyjnych nie rozumieją wielu sytuacji, które wiążą się z obecnością niewidomego lub słabo-widzącego ucznia w ich klasie. Zadają sobie liczne pytania. Dlaczego uczeń z dys-funkcją wzroku robi inne rzeczy na lekcji, które niekiedy wyglądają na łatwiejsze? Dlaczego ma swój komputer, podczas gdy inne dzieci nie mają? Dlaczego wolno mu podchodzić do tablicy, a inne dzieci muszą czekać aż do przerwy, żeby móc wyjść z ławki? Dlaczego pani kładzie różne okazy na jego ławce, a innym dzieciom wolno oglądać je tylko z daleka? Dlaczego druga pani nauczycielka pracuje tylko z niewi-domym czy słabowidzącym uczniem, a nie z pozostałymi dziećmi?

W podanym przykładzie mamy do czynienia z włączaniem pozornym. We włącza-niu pozornym cały wysiłek osób zaangażowanych we włączanie danego dziecka jest skoncentrowany na jego osiągnięciach edukacyjnych. Uczeń ma zapewnione wszelkie środki do realizacji programu edukacyjnego, niestety na drugi plan scho-dzą kwestie społeczne, emocjonalne, a one wskazywane są jako równie istotne dla udanego włączania. Specjaliści z krajów zaawansowanych we włączaniu sami przyznają, że w praktyce nauczycielskiej często są one niedoceniane. Brakuje wy-pracowanych procedur, włączających w szkolną codzienność takie działania, które wspomagają integrację społeczną uczniów z dysfunkcją wzroku. Trzeba tu z całą mocą podkreślić, że integracja społeczna jest równie ważna, co zapewnienie moż-liwości realizacji programu edukacyjnego. Udane włączanie nie może zaistnieć bez obu tych elementów.

17

Liczba warunków, jakie muszą być spełnione, aby włączanie nie było pozorne, może być przytłaczająca i tym samym zniechęcająca dla nauczyciela, który rozpoczyna pracę z uczniem z dysfunkcją wzroku. Rysuje się przed nim perspektywa ogromu pracy, nie tylko w obszarze metodycznym, ale również społecznym.

Zachęcające do podjęcia takiej pracy mogą się okazać wyniki raportu sporządzone-go w 2003 roku przez European Agency for Development in Special Needs Educa-tion, dotyczącego edukacji włączającej w krajach europejskich. Stwierdzono w nim, że strategie wspomagające włączanie, stosowane względem uczniów ze specjal-nymi potrzebami edukacyjnymi, w tym uczniów z dysfunkcją wzroku, są korzystne także dla pozostałych uczniów. Wysiłek, który nauczyciele wkładają w zaadapto-wanie lekcji do potrzeb niewidomego czy słabowidzącego dziecka, może być spo-żytkowany na rzecz wszystkich dzieci w klasie. Warto zdać sobie sprawę z tego, że włączanie wysokiej jakości, jeśli zostanie odpowiednio ukierunkowane, może być równoznaczne z nauczaniem wysokiej jakości.

Dla potrzeb tego artykułu można wyróżnić dwa główne obszary, w których odpo-wiednie działania nauczyciela znacząco wpłyną na jakość włączania i nauczania: metodyczny i społeczny. Obszary te w praktyce są ściśle ze sobą powiązane i mogą mieć na siebie pozytywny wpływ, pod warunkiem, że nauczyciel odpowiednio zmo-dyfikuje swoje metody i formy pracy oraz zastosuje zalecane strategie.

Obszar metodyczny

Uczniowie z dysfunkcją wzroku kompensują sobie zupełny brak wzroku lub słabow-zroczność za pomocą pozostałych zmysłów, czyli słuchu, dotyku, węchu, smaku, równowagi. Słabowidzący wykorzystują też w pewnym stopniu wzrok. Od najmłod-szych lat uczą się czerpać informacje płynące z tych zmysłów. Można wyróżnić kilka takich działań podjętych przez nauczyciela, które jednocześnie uwzględnią moż-liwości poznawcze dzieci z dysfunkcją wzroku, będą atrakcyjne dla pozostałych uczniów i znacząco wzbogacą tok metodyczny jednostki lekcyjnej.

1. Zastępowanie ilustracji konkretnymi obiektami, stosowanie metod aktywizujących.

Aktualnie dostępne podręczniki szkolne mają bardzo interesującą oprawę graficz-ną, a w zestawie dla nauczyciela znajdują się zazwyczaj karty pracy i różne gotowe dodatkowe materiały na lekcje, które ogromnie ułatwiają przygotowywanie się do pracy. Od niedawna też można składać do kuratoriów zamówienia na zaadaptowa-ne podręczniki drukowane w brajlu i w powiększonym druku dla uczniów niewido-mych i słabowidzących. Nauczyciel mógłby właściwie oprzeć całą swoją pracę na

18

książkach. Zalecane jest jednak, aby uczeń z dysfunkcją wzroku dla pełnego pozna-nia danego zagadnienia czy interesującego obiektu, miał możliwość poznania go za pomocą słuchu, dotyku, węchu i smaku. Takie możliwości stwarzają żywe rośliny i zwierzęta, okazy spreparowane: wypchane zwierzęta, suszone rośliny, modele, makiety, nagrania dźwiękowe (np. odgłosy lasu, zwierząt hodowlanych, różnych po-jazdów oraz utwory muzyczne, itp.), audiowizualne i inne. Nie oznacza to oczywiście wyeliminowania z pracy dydaktycznej odpowiednio przygotowanej grafiki dotyko-wej (więcej informacji w artykule Marka Jakubowskiego), czy zaadaptowanej grafiki czarnodrukowej. Wycieczki terenowe, hodowle, uprawa ogródka, gotowanie wzbo-gacają doświadczenia dotykowe o słuchowe, węchowe, smakowe. Włączenie me-tod aktywizujących, metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy, pozwolą w peł-ni zastosować zasady poglądowości i kompensacji, tak istotne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku (patrz: zalecana literatura). Powyższe działania mogą znacznie wzbogacić pracę z pozostałymi widzącymi w normie uczniami.

Podczas edukacji wczesnoszkolnej nauczyciel ma bardzo wiele okazji do stosowania zasady poglądowości i aktywizowania uczniów. Na przykładzie zajęć wprowadzają-cych nową literę, opisane są poniżej takie działania nauczyciela, które podnoszą ja-kość nauczania i integrują społecznie klasę. Wprowadzając nową literę, nauczyciel może przynosić te obiekty, których nazwy to wyrazy podstawowe. Jeśli wyraz pod-stawowy to cytryna, to wszyscy uczniowie mogą zapoznać się z ilustracją cytryny (uczeń słabowidzący otrzymuje rysunek zaadaptowany, a uczeń niewidomy ewen-tualnie rysunek wypukły, jeśli jest na to gotowy). Jednocześnie nauczyciel podaje uczniom prawdziwą cytrynę, której wygląd dzieci opisują, najlepiej w formie intere-sującej zabawy. Ten element toku metodycznego lekcji, jeśli zostanie odpowiednio przeprowadzony przez nauczyciela, może wspomagać proces integracji społecznej klasy. Uczeń niewidomy może podzielić się swoimi spostrzeżeniami dotyczący-mi faktury skórki cytryny, opisać jej zapach, ciężar odczuwalny w dłoni, wielkość i kształt. Może z pomocą nauczyciela zrobić to w formie zagadki: „zgadnijcie, co to jest: ma lekko chropowatą skórkę, chłodną w dotyku, jest takie ciężkie jak jabłko, mieści się w moich obu dłoniach…”. Dzieci widzące w normie mogą same z zasło-niętymi opaską oczami próbować rozpoznawać różne owoce, wśród nich cytrynę, układać o nich zagadki. Cytrynę można obrać, pokroić i zapoznać się z jej smakiem (patrz: artykuł Jolanty Grabowskiej). Zabawy tego rodzaju mogą uświadamiać dzie-ciom, jak wiele cennych informacji można otrzymać drogą pozawzrokową. Co wię-cej, wszystkie dzieci zmuszone są rozwijać swoje słownictwo o nowe określenia, opisujące wrażenia dotykowe, węchowe, smakowe i inne. Tak zaplanowany tok metodyczny, w którym opis obiektu, zawierający nowe dla dzieci słownictwo, na-stępuje dopiero po doświadczeniu, pomaga w unikaniu werbalizmu. Odpowiednio przeprowadzone zabawy, wykorzystujące zmysły, mogą także wspomagać rozwój emocjonalny i społeczny uczniów. Warto wytłumaczyć dzieciom, że poznając róż-ne przedmioty dotykowo, wczuwają się w sytuację swojego niewidomego kolegi.

19

A dzieląc się swoimi wrażeniami wzrokowymi, pomagają mu w takim poznawaniu otoczenia, które dla niego jest nieosiągalne. Podobne działania nauczyciel może wprowadzić podczas realizowania różnych tre-ści w klasach 1-3. Przy realizacji treści przyrodniczych, chociażby podczas obserwa-cji pogody, poszukiwania pierwszych oznak wiosny, badania wzrostu rzeżuchy czy fasoli, warto zachęcać wszystkich uczniów, w tym niewidomego i słabowidzącego, do samodzielnego dotykowego zbadania omawianych zjawisk, do wąchania roślin, nasłuchiwania dźwięków, różnicowania smaków. Przy realizacji treści matematycz-nych, pomiarach, rozwiązywaniu zadań z treścią, warto zachęcać do ilustrowania działań matematycznych i zadań konkretami oraz samodzielnego eksperymento-wania z różnymi długościami miarek, także ubrajlowionych. W grach zespołowych, chociażby w „zbijaka”, warto zachęcać do korzystania z dźwiękowych piłek, infor-mowania się dzieci między sobą w sposób celowy za pomocą umówionych dźwię-ków, itd. Wskazówki dla nauczycieli, zawarte w literaturze tyflologicznej, można stosować w pracy ze wszystkimi uczniami.

W klasach starszych takie możliwości stwarzają eksperymenty fizyczne i chemicz-ne, które ze swej natury wymagają stosowania różnorodnych obiektów (substan-cji, materiałów itp.), aktywizują uczniów i niejako zmuszają do samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Wbrew powszechnie panującemu przekonaniu „dla nie-widomego można (…) w każdym przypadku stworzyć warunki do przeprowadze-nia eksperymentu indywidualnego. Dzięki temu będzie mógł w pełni uczestniczyć w wykonywanych czynnościach.”)2

2. Stosowanie komunikacji ukierunkowanej na potrzeby i możliwości uczniów z dysfunkcją wzroku.

Podczas lekcji ma miejsce wiele takich sytuacji, które ze strony nauczyciela i uczniów wymagają stosowania specyficznego rodzaju komunikacji, uwzględniającego moż-liwości niewidomego lub słabowidzącego ucznia. Należy pamiętać, że uczeń słabo-widzący musi otrzymać taką wskazówkę, którą będzie w stanie wykorzystać przy użyciu pozostałych zmysłów, a więc odwołującą się do jego orientacji np. w prze-strzeni klasowej (opartej o wrażenia dotykowe, kinestetyczne, pamięć ruchową). Właściwie sformułowane polecenie może brzmieć następująco: „popatrzcie na ilu-strację znajdującą się na prawo od okna” albo „wykonajcie zadanie napisane na lewym skrzydle tablicy”. Polecenia dla ucznia słabowidzącego mogą zawierać in-formacje dotyczące tych obiektów, co do których wiadomo, że je uczeń widzi (np. okno, lampę, czarną tablicę kontrastującą z białą ścianą, itp.). Przykładem niepra-

2 Piotrowska I., Świerczek J., „Nauczanie fizyki z astronomią i chemii”. W: Jakubowski S. (red.), „Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w za-kresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi”. MEN, Warszawa 2001, str. 195

20

widłowo przekazanej informacji będzie komunikat w rodzaju „popatrzcie tutaj”, czy „wykonajcie tamto zadanie”. Często takie polecenia poparte są dodatkowym ge-stem dłonią lub głową, ale dla ucznia z dysfunkcją wzroku nie będą one przydatne. Zmiana komunikacji w klasie oznacza również stosowanie precyzyjnych opisów. Opisy takie będą dotyczyć dzieł sztuki, zjawisk fizycznych czy chemicznych obser-wowanych podczas eksperymentów, samodzielnie wykonanych prac, prezentowa-nych przez uczniów. Na lekcji wychowania fizycznego opis będzie dotyczyć ruchu, który należy wykonać podczas danego ćwiczenia. Podczas oglądania filmu czy sztu-ki opis będzie dotyczyć wyglądu czy zachowania aktorów, itd.

Jak już wspomniano wcześniej, w opisie dla osoby niewidomej czy słabowidzącej powinny znaleźć się takie informacje, które dany uczeń będzie w stanie zrozumieć i wykorzystać. A więc np. w opisie eksperymentu chemicznego, ukierunkowanym na ucznia niewidomego, można odwołać się do wrażeń dotykowych (zmiany tem-peratury obudowy menzurki), wrażeń słuchowych (bulgotanie czy syczenie spo-wodowane zmieszaniem substancji). W opisie eksperymentu fizycznego, ukierun-kowanym na ucznia słabowidzącego, można odwołać się do wrażeń wzrokowych (błysk światła, widok grafitowego urządzenia na tle białego stołu). W opisie dzieła sztuki dla słabowidzącego ucznia można zawrzeć informacje dotyczące tych ele-mentów, które jest w stanie zobaczyć (np. kontrasty, kolory). Rozmowa z uczniem będzie najlepszym sposobem na uzyskanie informacji, jakie odbiera wrażenia wzro-kowe, jakie wskazówki od nauczyciela pomogą mu w konkretnej sytuacji. W klasach młodszych uczeń słabowidzący dopiero uczy się korzystania z informacji wzroko-wych w sytuacji szkolnej i tego rodzaju rozmowy ułatwią mu rozeznanie w swoich możliwościach i potrzebach.

Stosowanie komunikacji nakierowanej na potrzeby ucznia z dysfunkcją wzroku jest korzystne nie tylko dla niego. Dzieci w klasach młodszych uczą się w ten sposób adekwatnego stosowania określeń w przestrzeni (nad, pod, po prawej stronie itp.). Zdobywają ogólną lepszą orientację w przestrzeni. W klasach starszych opisywanie zjawisk chemicznych czy fizycznych niejako wymusza na uczniach rozumienie dane-go zagadnienia. Omawiając je na głos, opowiadają o występujących w nim związ-kach przyczynowo-skutkowych i tym samym powtarzają sobie materiał z lekcji. Z kolei opisywanie dzieł sztuki rozwija zasób słownictwa oraz umiejętność formu-łowania i wygłaszania wypowiedzi na forum klasy. Próby wczuwania się w sposób odbierania rzeczywistości niewidomego kolegi, w dobie dominacji kultury obrazu, uwrażliwiają na inne niż wzrokowe elementy otoczenia, mianowicie słuchowe, do-tykowe i zapachowe.

Opisywanie tego, co się dzieje w klasie, może dotyczyć także i innych zdarzeń, w których niewidomy czy słabowidzący uczeń nie będzie uczestniczyć, jeśli mu w tym ktoś nie pomoże. Wielokrotnie zdarza się, że w trakcie lekcji dzieję się coś, co

21

angażuje uwagę wszystkich uczniów i nauczyciela, np. do klasy wleciał motyl, któ-reś dziecko zrobiło podczas odpowiedzi ustnej śmieszną minę. Uczniowie zwykle żywo reagują na takie zdarzenia, zaś uczeń z dysfunkcją wzroku jest z uczestnictwa w nich wyłączony. Wystarczy jednak krótko opisać dane zdarzenie, aby niewidomy czy słabowidzący uczeń też mógł na nie reagować i czuć się częścią klasy. Infor-macje może przekazać nauczyciel, mogą też pozostali uczniowie, o ile do takiego zachowania będą wcześniej zachęcani. Podobnie jak wcześniej, opisywanie zdarzeń przez uczniów niesie dla nich różne korzyści. Wymaga wcześniej uważnej obser-wacji, uczy myślenia przyczynowo-skutkowego, zwraca uwagę na bodźce pozaw-zrokowe, rozwija umiejętność precyzyjnego opisywania rzeczywistości. Z czasem uwrażliwia na relacje interpersonalne, które są kluczowym elementem życia spo-łecznego klasy, uczy interpretacji czy rozumienia zachowań innych. Najistotniejsze jednak jest to, że uczniowie opisują zdarzenia społeczne w określonym celu: aby ich kolega czy koleżanka nie czuła się wyizolowana z życia klasy.

Oczywiście nie należy oczekiwać od dzieci w klasach młodszych, że z własnej ini-cjatywy wykażą się taką empatią i zrozumieniem dla sytuacji swojego niepełno-sprawnego kolegi. Najlepszy przykład takiej praktyki daje swoim zachowaniem na-uczyciel. Zarówno w młodszych, jak i w starszych klasach, wskazana jest również rozmowa z uczniami i tłumaczenie im celu takiego postępowania.

Opisany sposób przekazywania informacji nie wymaga ze strony nauczyciela i po-zostałych uczniów szczególnego wysiłku czy wcześniejszych przygotowań. Wyma-ga jedynie uświadomienia sobie specyfiki postrzegania rzeczywistości przez ucznia z dysfunkcją wzroku, a więc wczuwania się w jego sytuację. Stosując na co dzień taki rodzaj komunikacji w klasie nauczyciel w naturalny sposób przyzwyczaja pozo-stałych uczniów do tego, że należy zawsze uwzględniać potrzeby ucznia z dysfunk-cją wzroku.

Opisane powyżej działania nauczycieli mogą zmienić dotychczasowe negatywne postrzeganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkole ogólnodostępnej na pozytyw-ne. Zmiana ta dotyczy przede wszystkim samych nauczycieli, zarówno tych, którzy podejmują takie działania, jak i tych, którzy obserwują ich rezultaty. Uczeń niepeł-nosprawny przestaje być postrzegany jedynie jako powód dodatkowego nakładu pracy, skoro przygotowywanie lekcji ukierunkowanych na niego jednego przynosi korzyść wszystkim uczniom w klasie. Dość powszechne przekonanie, że obecność niepełnosprawnych dzieci w klasie jest równoznaczna z obniżeniem jakości naucza-nia, traci rację bytu. W rezultacie bowiem nie tylko wzrasta poziom nauczania ale rozwijają się również postawy prospołeczne u wszystkich uczniów. Działania te, prawidłowo podjęte przez nauczycieli, uczą empatii, otwartości i bezinteresow-ności, uświadamiają uczniom różnorodność obecną wśród ludzi, w tym różnorod-ność sposobów odbierania rzeczywistości; uwrażliwiają na potrzeby innych. Ucząc

22

rozumienia potrzeb innych, ułatwiają zrozumienie samych siebie, swoich potrzeb i komunikowania ich. Pozwolą, być może, na ukształtowanie młodych osób, które w przyszłości będą w naturalny sposób traktować ludzi, różniących się jakoś od pozostałych, a więc np. niewidomych, osób poruszających się na wózkach inwalidz-kich, czarnoskórych czy osób z dużą nadwagą. Jest to efekt, który z kolei u rodziców pozostałych uczniów może rozbudzić lub utrwalić postawę otwartości na uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych.

Obszar społeczny

Wymienione wcześniej działania nauczyciela mogą pozytywnie wpływać na integra-cję społeczną. Rozwój integracji społecznej jest jednak bardzo złożonym procesem, zależnym nie tylko od zmian na tak wąskim obszarze jak metodyczny. Integracja społeczna przekłada się bezpośrednio na pozytywne relacje z rówieśnikami. Warto w tym miejscu podkreślić, że pozytywne to nie znaczy tylko takie, które są pozba-wione zachowań negatywnych (agresji słownej i fizycznej) względem niewidomego czy słabowidzącego ucznia. Pozytywne relacje znajdują swój wyraz w przyjaźniach z rówieśnikami. Dają uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi poczucie przynależności do grupy, bycia jej cennym członkiem, który wzbogaca ją swoimi unikalnymi doświadczeniami i umiejętnościami. Powodują, że wzrasta jego pew-ność siebie i samoocena. Istotne jest też to, że pozytywne relacje powinny mieć miejsce nie tylko podczas lekcji, ale też, a może przede wszystkim, podczas przerw, w stołówce, podczas szkolnych wycieczek, na zajęciach pozalekcyjnych.

Wśród tych najważniejszych czynników, mających wpływ na integrację społeczną, można wymienić umiejętności społeczne uczniów z dysfunkcją wzroku. U ich pod-staw leżą: umiejętność rozumienia punktu widzenia innego niż własny, umiejętność interpretowania zachowań i stanu emocjonalnego innych ludzi, umiejętność kon-trolowania własnych emocji i dostosowywania sposobu ich wyrażania do różnych sytuacji społecznych, wreszcie umiejętność dostosowywania swojego zachowania, tak, aby było akceptowalne społecznie3.

Doświadczenia z krajów, w których integracja funkcjonuje już od kilkunastu lat, wskazują na takie strategie, które nauczyciel może realizować w ramach programu edukacyjnego, a nawet włączać w codzienny tok lekcyjny, a które sprzyjają inte-gracji społecznej. Autorzy raportu „Inclusive Education and Classroom Practice”4 w oparciu o doświadczenia nauczycieli, wysoko oceniają ich skuteczność. Decydu-jąc się na stosowanie którejkolwiek z nich, warto poszukać szczegółowych informa-

3 Buultjens M., Stead J., Dallas M., “Promoting social inclusion of pupils with visual impa-irment in mainstream schools in Scotland”, Scottish Sensory Centre, Edinburgh 20024 Meijer C. J. W. (red.), “Inclusive Education and Classroom Practice. Summary Report”, European Agency for Development In Special Needs Education, Brussels 2003

23

cji na ich temat, tak, aby właściwie dobrać je do docelowej grupy uczniów. Duże znaczenie ma bowiem wiek uczniów, ich dotychczasowe doświadczenia w uczest-niczeniu w takich strategiach. Warto, aby nauczyciel dokładnie zaplanował etapy implementacji tych strategii, z wykorzystaniem doświadczenia osób już je prakty-kujących. Jasno wytyczone cele ułatwią planowanie pracy. Uczniowie stopniowo uczą się współpracy w parach, współpracy w grupach, uczą się pokojowej komuni-kacji. Z czasem wzrasta ich samoświadomość oraz umiejętność nazywania swoich emocji, potrzeb i oczekiwań w sposób akceptowalny społecznie. Nie można jednak z góry zakładać, że starsi uczniowie posiedli już te umiejętności. Zarówno z dziećmi w klasach młodszych, jak i z młodzieżą w gimnazjalnych, koniecznie trzeba je prze-pracować, zanim zastosuje się je w pełnej formie. Oczywiście nauczyciel nauczania początkowego powinien dostosować poziom pracy do możliwości uczniów, szcze-gólnie tych z niepełnosprawnością.

Najczęściej opisywane są dwie strategie: Peer tutoring oraz cross-age tutoring. Trudno wskazać polskie odpowiedniki tych nazw. Peer tutoring definiowany jest jako proces transferu umiejętności od tych rówieśników, którzy je posiedli, do tych, którzy nie. Z kolei cross-age tutoring angażuje uczniów zróżnicowanych wiekowo. Następuje transfer umiejętności od ucznia starszego, „mistrza” w danej dziedzinie, do młodszego i początkującego. Strategia peer tutoring może wspomagać eduka-cję językową, matematyczną, chemiczną i każdą inną. Cross-age tutoring okazał się skuteczniejszy niż peer tutoring w edukacji matematycznej.5

Kolejna strategia to mentoring. Jej kluczowym elementem jest oddziaływanie na ucznia poprzez dawanie mu pozytywnego przykładu przez starszego ucznia. Starszy uczeń przejmuje rolę nieformalnego przewodnika życiowego. W tej strategii, w od-różnieniu od poprzedniej, akcent położony jest na umiejętności nie bezpośrednio związane ze szkołą: organizację wolnego czasu, wytyczanie życiowych celów, rozwi-janie swoich umiejętności, itp.

Wszystkie trzy strategie nie opierają się na działaniach spontanicznych uczniów czy nauczycieli, wymagają bowiem bardzo przemyślanego dobrania par uczniów współpracujących ze sobą. Zalecana jest zdecydowana różnica w poziomie opano-wania wybranych umiejętności. W parze mogą znaleźć się uczeń z niepełnospraw-nością wzrokową i uczeń widzący w normie, przy czym nie jest powiedziane, że ten z dysfunkcją wzroku zawsze pełni rolę uczącego się czy wzorującego się na swoim mentorze. Bywa odwrotnie. Uczeń niewidomy także może pełnić rolę życiowego przewodnika ucznia widzącego, posiada wiele umiejętności, które może przeka-zać swoim kolegom i koleżankom. Dzieciom z klas młodszych może tłumaczyć roz-

5 Gordon E. E., “Peer tutoring: a teacher’s resource guide. ScarecrowEducation”, Lanham 2005; Niepublikowane materiały z seminarium dla nauczycieli wędrujących, 1999)

24

wiązywanie zadań z treścią przy użyciu konkretów. Może uczyć pomiaru długości odcinka przy zastosowaniu ubrajlowionych linijek. Podane przykłady celowo nie dotyczą tych umiejętności, które w powszechnym mniemaniu cechują osoby z dys-funkcją wzroku: świetne zapamiętywanie tekstów, bezbłędne odtwarzanie melodii itp. Warto bowiem pamiętać o tym, że uczeń niewidomy czy słabowidzący charak-teryzuje się nie tylko tym, że nie widzi czy widzi słabo. Może posiadać wiele innych cech, dzięki którym odnajdzie się w roli mentora, z łatwością wytłumaczy pewne zagadnienia młodszym uczniom, zaimponuje im w swoim podejściu do siebie, do swojej sytuacji życiowej, do przyszłości. Uczeń z dysfunkcją wzroku może również znaleźć się w roli uczącego się od starszego ucznia. Niezależnie, którą rolę podej-mie, ułatwi mu ona nawiązanie pozytywnych relacji społecznych, a współpracują-cemu z nim uczniowi otwarcie się na doświadczenia osoby z niepełnosprawnością.

Każdy uczeń, który pragnie podjąć rolę mentora albo uczyć młodsze dzieci, powi-nien zostać wcześniej przygotowany do tego zadania. Przygotowanie dotyczy nie tylko ustalenia zakresu umiejętności, które ma przekazać podopiecznemu i ich ko-lejności oraz tempa realizacji programu. Warto, aby mentor nauczył się aktywne-go słuchania, parafrazowania wypowiedzi swojego ucznia, wyrażania pochwał dla wysiłku i drobnych sukcesów. Takie umiejętności znacznie zwiększają skuteczność jego działań.

Częstotliwość spotkań oraz długość trwania współpracy zależy od potrzeb danego ucznia i rozwoju sytuacji. Współpracujący ze sobą nie powinni być pozostawieni sami sobie. Konieczna jest superwizja nauczyciela, który w razie potrzeby pomoże obu uczniom, skontroluje tempo realizacji ustalonego programu, zainterweniuje w sytuacjach problemowych. Ogromne znaczenie dla skuteczności tej strategii ma nadanie jej w szkole pozytywnego rozgłosu. Uczeń, który z własnej woli przeznacza wolny czas na pomoc swojemu rówieśnikowi albo młodszemu koledze, powinien być stawiany jako przykład innym.

Opisane wyżej peer tutoring oraz cross-age tutoring wymagają spotkań poza go-dzinami lekcyjnymi. W zmodyfikowanej formie mogą być praktykowane również w trakcie zwykłych lekcji (classwide peer tutoring). Na zakończenie nowego tema-tu uczniowie pracują w parach, w których na zmianę podsumowują najważniejsze jego elementy, tłumaczą sobie nawzajem te, których nie rozumieją. Jeśli sami sobie nie radzą z zagadnieniem, zwracają się o pomoc do innej pary. Jest to forma pra-cy, która wymaga określenia pewnych ram organizacyjnych. Praca w parach musi odbywać się w taki sposób, żeby nie przeszkadzać innym. Przeznaczony jest na nią jakiś konkretny czas, co mobilizuje uczniów do efektywnego jego wykorzystania. Współpraca w parach powinna się kończyć jakąś formą prezentacji tak, aby widocz-ne były jej efekty. Nauczyciel decyduje, którzy uczniowie powinni znaleźć się w jed-

25

nej parze.6 Autorzy raportu, dotyczącego edukacji włączającej w krajach europej-skich, zwracają uwagę na co-operative learning. Jest to taka strategia, która polega na wzajemnym uczeniu się poprzez wspólne działanie uczniów w grupach podczas lekcji. Zadanie dla grupy powinno być tak skonstruowane, aby udział każdego jej uczestnika był cenny i niezbędny dla jego ukończenia. Sukces grupy jest sukcesem każdego jej członka.7 Pewną odmianą co-operative learning jest praca projektami. Uczniowie podobnie współpracują w grupach i mają do wykonania określone zada-nie, ale poza zwykłymi zajęciami w szkole. Zadanie to może polegać np. na stworze-niu jakiegoś modelu, projektu artystycznego, przeprowadzeniu badania opinii pu-blicznej na określony temat albo przeprowadzeniu akcji informującej np. o skutkach nieoszczędzania energii elektrycznej. Zadanie takie i sposób pogrupowania dzieci wymaga wcześniejszego przemyślenia przez nauczyciela, zaś późniejsze działania uczniów koniecznie powinny być monitorowane przez osoby dorosłe. Jako że miej-scem realizacji projektu może być też dom albo miejsca publiczne, rodzice powinni być uprzedzeni o stosowaniu takiej formy pracy i wyrazić na nią zgodę.

Coraz powszechniej stosowaną w Polsce strategią wspomagającą włączanie jest circle time. Znana jest ona pod różnymi nazwami: jako „spotkania w kręgu”, „roz-mowy w kręgu” albo po prostu „w kręgu”. Sprowadza się ona do regularnych spo-tkań określonej grupy uczniów (najczęściej całej klasy, ewentualnie przedstawicieli wszystkich klas), podczas których każdy ma prawo (ale nie obowiązek) zabrać głos i opowiedzieć o swoich przeżyciach, odczuciach, ważnych wydarzeniach. Nie wol-no sobie przerywać wypowiedzi, nie wolno się nawzajem obrażać, oskarżać, stąd zadaniem moderatora jest dbanie o stosowanie komunikacji „ja”. Podczas wypo-wiedzi należy zwracać się bezpośrednio do osoby, do której się ją kieruje. Stąd naj-wygodniejsze jest usadzenie uczniów w kręgu na podłodze albo na krzesłach tak, aby ławki nie oddzielały od siebie rozmówców. „Spotkania w kręgu” uczą bezpo-średniej i zdrowej komunikacji, rozpoznawania i nazywania swoich emocji, potrzeb i oczekiwań. Dają nauczycielowi okazję przyjrzenia się aktualnej sytuacji społecznej w swojej klasie, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji ucznia z niepełnospraw-nością. Tworzą bezpieczną atmosferę, w której łatwiej rozwiązywać konflikty czy rozmawiać o trudnych problemach.

Stosowanie takich strategii, które realizowane są w większości czasu poza szko-łą (peer tutoring, cross-age tutoring, mentoring, praca projektami), ułatwia inte-grację środowiska szkolnego z rodzinnym oraz integrację działań edukacyjnych na obu obszarach. Jest to jedna z wielu zalet opisanych strategii. Są one korzystne dla wszystkich uczniów, nie tylko tych z niepełnosprawnością wzrokową. W połączeniu

6 Gordon E. E., “Peer tutoring: a teacher’s resource guide”, ScarecrowEducation, Lanham 20057 Meijer C. J. W. (red.), Inclusive Education and Classroom Practice. Summary Report. European Agency for Development In Special Needs Education, Brussels 2003

26

ze standardowymi metodami pracy na lekcji, okazały się bardzo skuteczne w naby-waniu umiejętności szkolnych przez słabszych uczniów.8 Wśród uczniów biorących udział w tychże strategiach zaobserwowano wzrost pozytywnych postaw wzglę-dem szkoły i nauczycieli, wzrost poczucia odpowiedzialności za przebieg lekcji, wzrost uczucia empatii względem nauczyciela oraz względem uczniów przejawiają-cych jakieś trudności, z niepełnosprawnością. Nauczyciel przy niewielkim nakładzie środków wspomaga swoje działania przy wykorzystaniu samych uczniów. Różnicuje metody pracy przy omawianiu tematów trudnych i nudnych.9

Wśród czynników ocenianych jako niezwykle istotne we wspieraniu włączania, a w szczególności integracji społecznej, wskazywano zwłaszcza na dwa. Pierwszy to współpraca pomiędzy nauczycielami i specjalistami na poziomie samej szkoły oraz na poziomie międzyszkolnym. Drugi czynnik to pozytywny przykład idący z góry, czyli od dyrekcji szkoły, władz lokalnych i wyższego szczebla.

Postawa nauczycieli względem włączania ma nawet większe znaczenie niż samo profesjonalne przygotowanie do pracy z uczniem niewidomym czy słabowidzą-cym. Uczniowie potrzebują czuć wsparcie ze strony nauczycieli, przejawiające się nie tylko umiejętnym dobieraniem wielkości druku czy kontrastu w materiałach graficznych, ale również działaniami świadczącymi o pozytywnym nastawieniu do włączania. Jest niezwykle ważne, aby nauczyciel nie postrzegał ucznia z dysfunkcją wzroku tylko poprzez jego niepełnosprawność wzrokową. Niewidzenie czy słabe widzenie jest jedną z wielu cech danej osoby, a nie czynnikiem determinującym jej anormalność. Ograniczenia, przed jakimi stają niewidomi i słabowidzący uczniowie, wynikają nie z nich samych, ale z otoczenia i tego, jakie jest między nimi a spo-łeczeństwem wzajemne oddziaływanie. Otwarte myślenie nauczycieli, w którym jest miejsce na całego ucznia, a nie tylko jego dysfunkcję wzroku, zwiększa szanse na udane włączanie10. Nauczyciel nie potrzebuje tyflopedagogicznego przygotowa-nia, aby dostrzec w dziecku takie atrybuty, które pozwolą mu pozytywnie zaistnieć w swojej klasie. Odpowiednio ukierunkowany uczeń może stać się wartościowym członkiem społeczności szkolnej, z którym inne dzieci spędzają czas nie ze współ-czucia, a z potrzeby i dla przyjemności. Aby jednak umiejętnie zaadaptować meto-dy pracy do możliwości i potrzeb ucznia z dysfunkcją wzroku, trzeba albo posiadać odpowiednie przygotowanie (studia z zakresu tyflopedagogiki) albo otrzymać pro-fesjonalną pomoc.

8 Gordon E. E., “Peer tutoring: a teacher’s resource guide”, ScarecrowEducation, Lanham 20059 Meijer C. J. W. (red.), Inclusive Education and Classroom Practice. Summary Report. European Agency for Development In Special Needs Education, Brussels 200310 Wdówik P. „Dostępna edukacja. Samorząd równych szans”, Fundacja Instytutu Rozwo-ju Regionalnego, Kraków 2009

27

Drugi czynnik, istotnie wpływający na jakość włączania, to pozytywny przykład dy-rekcji szkoły, władz lokalnych i wyższego szczebla. Podobnie jak wśród nauczycieli, postawa względem włączania ma kluczowe znaczenie, szczególnie że znajduje ona wyraz w różnego rodzaju decyzjach, ustawach, planach budżetowych, itp. Zacho-wania dyrektorów i ich przełożonych albo budują w szkole etos włączania albo wy-kluczenia. Jeśli wykluczenia, to tym samym kształtują oni obowiązujące w danej społeczności wzorce zachowań negatywnych względem niepełnosprawności, róż-norodności, inności. Trudno mierzyć się z takimi wzorcami ewentualnym oponen-tom.11 W krajach takich jak Polska, w których włączanie wciąż jest nowym trendem, nie istnieją odgórne regulacje i systemy kontroli jakości edukacji włączającej. Jakość ta wciąż w dużej mierze zależy od postaw dyrektorów i nauczycieli względem nie-pełnosprawności i od ich dobrej woli.

Przykłady zastosowania strategii wspomagających włączanie i integrację społeczną

Cytowane poniżej fragmenty pochodzą z publikacji poświęconej nauczaniu niewi-domych dzieci rysunku, a jego autorami są nauczyciele ze szkoły specjalnej. Opi-sane w niej zajęcia przewidziane są dla dzieci uczących się w szkołach specjalnych, tak więc uwzględniają potrzebę kompensacji poprzez dotyk oraz aktywnego, sa-modzielnego dochodzenia do wiedzy. Jak można do podanych elementów toku lek-cyjnego włączyć opisane w artykule zalecane działania nauczycieli i strategie, aby miały one dodatkowe walory, wspomagające włączanie i integrujące społecznie klasę?

Geografia, temat lekcji „Ukształtowanie powierzchni Polski – poziomice”.

Podczas lekcji pojawiają się następujące działania: „Pierwszą czynnością przy oma-wianiu tematu jest przedstawienie przez nauczyciela gotowego modelu góry kil-kakrotnie przekrojonej poziomo (tak, że przekrojone elementy nałożone na siebie tworzą cały model). Każdy uczeń indywidualnie go ogląda i zapoznaje się z jego budową, kilkakrotnie składając i rozkładając. Górna płaszczyzna jednego zdjętego elementu przedstawia punkty tej samej wysokości. Uczeń obwodzi palcem krawędź tego elementu. (…) Przy omawianiu tematu należy zastosować modelowanie. Służy do tego przygotowana przez uczniów masa solna. Każde dziecko dostaje polecenie wymodelowania na tekturowej podstawce dużej góry (…). Zanim modele zastygną,

11 Svensson H. (red.), “Social and Independent Skills for the Visually Impaired Students. A report from a Comenius project on Resource Centre for Pupils with Visual Impairment”, TRC 1997; Meijer C. J. W. (red.), “Inclusive Education and Classroom Practice. Summary Report”, European Agency for Development In Special Needs Education, Brussels 2003; Buultjens M., Stead J., Dallas M., “Promoting social inclusion of pupils with visual impair-ment in mainstream schools in Scotland”, Scottish Sensory Centre, Edinburgh 2002

28

nauczyciel rozdaje wszystkim sznureczki. Zadaniem ucznia jest opasanie i zawiąza-nie kilku sznureczków wokół modelu, na określonym wysokościach. Tak przygoto-wany model dzieci oglądają pod kątem wielkości zawiązanych poziomic – oglądając go od podstawy, same stwierdzają, że każdy kolejny sznureczek jest coraz bardziej zaciskany, krótszy, czyli im bliżej szczytu góry, tym mniejsza jest poziomica. Prak-tycznie każdy uczeń dochodzi do tego wniosku po dokładnym obejrzeniu własnej pracy.”12

Modyfikacje wspomagające włączanie:

1. Zmiana komunikacji w klasie. Nauczyciel rozpoczynając omawianie modelu nazywa miejsce, w którym się znajduje i precyzuje polecenie, np.: „Podejdź-cie wszyscy do mojej ławki, na prawo od niej na stoliku znajduje się model góry. Stańcie wokół tego stolika”. Komentuje głośno zachowanie uczniów podczas podchodzenia do stolika, np.: „Widzę, że Paweł bardzo się spieszy do ławki i jeszcze po drodze zaczepia dziewczyny”. Po ustawieniu uczniów wokół stolika, nauczyciel wyznacza lub zachęca któregoś ucznia widzącego w normie do opisania wyglądu gotowego modelu góry. Ewentualnie dodaje do opisu coś od siebie tak, aby uczeń z dysfunkcją wzroku miał maksymalnie zilustrowany wygląd modelu.

Inna możliwość to taka, że uczeń niewidomy bada dotykowo model góry i opisuje go innym na podstawie swoich doświadczeń.

2. Co-operative learning. Uczniowie w kilkuosobowych grupach wspólnie wy-konują model góry z masy solnej. Po rozdaniu sznureczków każdy z uczniów w grupie zawiązuje jeden sznureczek wokół modelu na określonej jego wy-sokości (bez zawiązanych sznureczków niemożliwe jest ukończenie zada-nia). Dyskutują o poczynionych obserwacjach i sami stwierdzają, że im bliżej szczytu góry, tym mniejsza jest poziomica. Przygotowują wypowiedź na fo-rum klasy dotyczącą wniosków z pracy na modelu.

Inna możliwość to wykonanie tych samych czynności w parach.

• Na zakończenie tematu uczniowie mogą w parach powtórzyć nowe wiado-mości i przećwiczyć umiejętności (classwide peer tutoring). Jeśli nauczyciel zaobserwuje jakieś trudności we współpracy uczniów, może do tego wrócić podczas najbliższego spotkania w kręgu, tym samym dać im możliwość wyra-

12 Chojecka A., „Rysunek dotykowy w nauczaniu przyrody w klasach IV-VI”, w: Chojecka A., Magner M., Szwedowska E., s. Więckowska E. FSK, „Nauczanie niewidomych dzieci rysunku. Przewodnik dla nauczyciela”, Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, Laski 2008, s. 177

29

żenia swoich odczuć i oczekiwań. Ozdobienie modelu góry drzewami, domka-mi z dowolnego materiału (papier, krepina, masa solna) może być zadaniem do wykonania w domu w grupach (praca projektami). Uczniowie dzieleni są na grupy według kryteriów znanych nauczycielowi, w jednej z grup jest oczy-wiście uczeń z dysfunkcją wzroku.

Matematyka, temat lekcji „Miary pola”. Ćwiczenia z prostokątami z papieru w wypukłą jednocentymetrową kratkę.

Podczas zajęć pojawiają się następujące działania: „Uczniowie otrzymują prosto-kąty w kratkę. Określają długość ich boków i zliczają centymetrowe kwadraciki. Po wykonaniu kilku takich ćwiczeń zauważą, że wystarczy policzyć, ile kwadracików leży przy dłuższym, a ile przy krótszym boku prostokąta i jedną z otrzymanych liczb pomnożyć przez drugą. (…) Uczniowie przeliczają wycięte z kratkowanego papieru kwadraty decentymetrowe ma kwadraty centymetrowe. (…) Następnie sprawdza-ją, ile kwadratów decentymetrowych (z kratkowanego papieru) mieści się w kwa-dracie metrowym. Utrwalają przy tym zależność 100 = 10 do kwadratu, czyli do po-tęgi drugiej. Dopiero teraz należy wyjaśnić uczniom, że ludzie posługują się nazwą czytaną inaczej; mówi się metr kwadratowy, a nie kwadrat metrowy.”13

1. Uczniowie widzący w normie nie potrzebują wypukłej kratki do wykonania zadania, ale uczeń niewidomy może pokazać im, jak wygląda taka pomoc. Nie musi mieć to miejsca w trakcie zajęć lekcyjnych, przerwa też jest dobrym czasem na takie rozmowy. W starszych klasach inicjatywa może wyjść od na-uczyciela, a może też wcześniej zachęcić niewidomego ucznia do pokazania swojej pomocy dydaktycznej. W klasach młodszych to nauczyciel modeluje takie zachowania, uczy otwartej rozmowy, odpowiedniego zadawania pytań, więc inicjatywa należy do niego. Rozmowy tego rodzaju sprawiają, że sposób funkcjonowania dziecka niewidomego na lekcji zaczyna być bardziej zrozu-miały. Pozostali uczniowie już wiedzą, dlaczego dziecko z dysfunkcją wzroku musi różnych rzeczy dotknąć. Podobnie można postąpić, gdy uczeń niewi-domy korzysta z notatnika brajlowskiego (więcej o notatnikach w artykule Pawła Wdówika), a słabowidzący - z elektronicznej lupy czy powiększalnika telewizyjnego (więcej o elektronicznych pomocach optycznych w artykule Henryka Lubawego). Za jego zgodą i z zachowaniem należytej ostrożności (sprzęt elektroniczny dla osób z dysfunkcją wzroku jest bardzo kosztowny) można pozwolić innym uczniom popatrzeć przez lupę na jakieś eksponaty, fragment tekstu w książce, spróbować coś odczytać z linijki brajlowskiej, zro-

13 Chojecka A., „Rysunek dotykowy w nauczaniu przyrody w klasach IV-VI”, w: Chojecka A., Magner M., Szwedowska E., s. Więckowska E. FSK, „Nauczanie niewidomych dzieci rysunku. Przewodnik dla nauczyciela”, Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, Laski 2008, s. 177

30

zumieć przyspieszony głos autolektora. Konieczność stosowania specjalnych pomocy zaczyna być bardziej zrozumiała dla innych uczniów i przestaje bu-dzić nieuzasadnioną zazdrość.

2. Co-operative learning. Uczniowie w kilkuosobowych grupach wykonu-ją wszystkie działania opisane w cytowanym fragmencie. Nauczyciel może zróżnicować zadania dla poszczególnych dzieci, tak aby każde miało swój nie-powtarzalny udział w całości. Następnie wspólnie się zastanawiają, dlaczego ludzie posługują się nazwą „metr kwadratowy”, a nie „kwadrat metrowy”.

Inna możliwość to wykonanie tych samych czynności w parach.

31

Literatura zalecana:• Czerwińska K. (red.), „Adaptacja pomocy w nauce języków obcych osób nie-

widomych i słabo widzących”, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjal-nej, Warszawa 2008

• Fojkis A., „Zobaczyć świat. Projekt pracy z uczniem niewidomym na lekcjach języka polskiego”, Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Łódź 2009

• Paplińska M., „Nauka brajla w weekend. Podręcznik dla studentów kierun-ków pedagogicznych, nauczycieli, wykładowców pracujących z niewidomy uczniem i studentem”, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, War-szawa 2009

• Paplińska M. (red.), „Edukacja równych szans. Uczeń i student z dysfunkcją wzroku – nowe podejście, nowe możliwości”, Wydawnictwo UW, Warszawa 2008

• Piskorska A., Krzeszowski T., Marek B., „Uczeń z dysfunkcją wzroku na lekcji angielskiego. Wskazówki metodyczne dla nauczycieli”, Wydawnictwo UW, Warszawa 2008

• Skrzetuska E., „Przyswajanie pisma przez uczniów ze słabym widzeniem w klasach 1-3:, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005

• Umławska W., „Wady postawy ciała u dzieci ze schorzeniami narządu wzro-ku”, Niepełnosprawność i Rehabilitacja nr 2/ 2008

• Wdówik P., „Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób niewidomych”, Wydawnictwo UW, Warszawa 2008

• Witczak-Nowotna J., „Indywidualne programy jako element współpracy z ty-flopedagogiem. Wspieranie dziecka słabowidzącego w szkołach ogólnodo-stępnych”, w: Gorajewska D. (red.), „Wsparcie dziecka niepełnosprawnego w rodzinie i w szkole”, Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji, Warszawa 2008

33

Jolanta Grabowska

Jak pomóc uczniom z dysfunkcją wzroku odbywającym naukę w szkołach ogólnodostępnych, pod kątem rehabilitacji podstawowej.

Wstęp

Jeszcze nie tak dawno o rehabilitacji podstawowej mówiło się jedynie w przypadku osób dorosłych, które utraciły wzrok. Organizowano turnusy dla nowoprzyjętych członków PZN i podczas nich uczono orientacji przestrzennej oraz podstawowych technik radzenia sobie w sytuacjach życiowych. Dzięki kontaktom zagranicznym, konferencjom organizowanym na ten temat poznaliśmy inne, bogatsze możliwości pomocy nie tylko dorosłym, ale przede wszystkim dzieciom i młodzieży. A zwłasz-cza tym, którzy z dysfunkcją wzroku żyli i rozwijali się od urodzenia.

W późnych latach dziewięćdziesiątych w ówczesnej Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej (obecnie APS) pod egidą Fundacji Aware USA/Europe przeprowadzono studium Orientacji Przestrzennej i Rehabilitacji Podstawowej Osób Słabowidzących i Niewidomych (www.idn.org.pl/aware-europe/historia.htm). W niniejszym artyku-le chciałabym się podzielić swoim doświadczeniem oraz wiadomościami zdobytymi na tymże studium. Informacje dotyczyć będą dzieci i młodzieży w sytuacji szkol-nej.

Co to jest rehabilitacja podstawowa?

Na potrzeby rehabilitacji podstawowej należy dokonać podziału uczniów na niewi-domych (którzy wykonują czynności bez udziału wzroku) i słabowidzących (którzy mogą i powinni wykorzystywać szczątkowe widzenie).

Rehabilitacja podstawowa osób słabowidzących i niewidomych polega na naucza-niu, jak posługiwać się umiejętnościami (specjalnymi technikami) i pomocami kom-pensującymi, aby prowadzić bezpieczne, samodzielne i produktywne życie, wyko-rzystując swoje możliwości do maksimum. A prościej….

Każdy z nas w dzieciństwie uczył się wiązania buta, zapinania guzików czy nakła-dania pasty na szczoteczkę. Potem przyszła pierwsza samodzielnie wykonana ka-napka, czy przyszyty guzik. Im bardziej dorastaliśmy, tym bardziej skomplikowane umiejętności zdobywaliśmy. Nie zawsze wychodziły nam te czynności od razu. Trze-ba było trochę poćwiczyć, spróbować innego sposobu.

34

I tego właśnie – czynności dnia codziennego – dotyczy rehabilitacja podstawowa. Instruktor rehabilitacji podstawowej uczy, jak ułatwić sobie wykonywanie różnych zadań, a przede wszystkim uświadamia uczniom, że z wieloma trudnościami moż-na sobie poradzić. Do jego obowiązków zalicza się: diagnozę, opracowanie indywi-dualnego programu oraz jego przeprowadzenie w taki sposób, by uczeń osiągnął samodzielność w miarę swoich możliwości. Do tego procesu angażuje się również rodziców. Polski Związek Niewidomych prowadzi szkolenia dla pedagogów i psycho-logów szkół ogólnodostępnych, w zakresie rehabilitacji podstawowej.14

Dziecko z dysfunkcją wzroku a jego widzący rówieśnicy

Dziecko z dysfunkcją wzroku, jeśli nie ma dodatkowych niepełnosprawności, pa-tologicznej lub nadopiekuńczej rodziny, powinno rozwijać się podobnie jak jego widzący rówieśnicy. Oczywiście, opanowanie pewnych umiejętności będzie utrud-nione ze względu na osłabioną percepcję wzrokową i wolniejsze tempo pracy, ale dzięki wczesnej interwencji i rehabilitacji podstawowej (w tym rehabilitacji widze-nia) powinno „nadążać” za innymi dziećmi.

Jak pomóc uczniowi w młodszym wieku szkolnym?

Przed rozpoczęciem nauki należy zapoznać dziecko z rozkładem budynku szkoły ze wskazaniem szatni, stołówki, sali gimnastycznej, toalety oraz własnej klasy. Dobrze by było oznaczyć wyłączniki światła, framugi drzwi, progi klas (stosując kontrast), schody (pierwszy i ostatni stopień fakturowaną, kontrastującą z kolorem schodów taśmą), wieszak w szatni (stałe miejsce blisko wyjścia ze znacznikiem dotykowym), numery klas dużymi cyframi lub brajlem (na wysokości ucznia). Z pewnością zawsze znajdzie się jakiś przewodnik, który pomoże koledze dotrzeć do klasy. Nie mniej szkoła, która decyduje się na przyjęcie dziecka niewidomego lub słabowidzącego, powinna przystosować otoczenie dla jego potrzeb. Pamiętać również należy o in-formowaniu ucznia z dysfunkcją wzroku o wszelkich zmianach w urządzeniu klasy lub na terenie szkoły.

W klasie należy przygotować uczniowi odpowiednie stanowisko pracy.15 Pamiętaj-my, aby nie wyręczać dziecka, jeśli nie jest to konieczne. Na przykład przy loka-lizowaniu przedmiotów na ławce lub tych, które spadły na podłogę. Gdy uczeń nie może czegoś znaleźć, można mu pomóc dając wskazówki jak ma szukać. Uczeń przestrzeń na ławce przeszukuje systematycznie od lewego do prawego brzegu

14 Por. www.pzn.org.pl/porady/33-wybrane-zagadnienia-tyflologiczne/54-rehabilitacja-doroslych-niewidomych.html, dostęp na dzień 6 października 2010.15 Por. www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/3_os_niewidome_i_slabowidza-ce.html oraz www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/4_uczen_niep_w_szkole.html, dostęp na dzień 6 października 2010 roku.

35

albo od centrum kolistymi ruchami obu rąk na zewnątrz. Gdy przedmiot spadnie na podłogę uczeń stara się go zlokalizować „na słuch” – szuka tam, gdzie usłyszał stuknięcie przedmiotu o podłogę. Każda taka czynność jest przy okazji ćwiczeniem samodzielności, ale także utrwala słownictwo czy orientację w małej i dużej prze-strzeni.

Istotną sprawą jest korzystanie z toalety. W tym wieku każde dziecko powinno mieć opanowany trening czystości, ale dziecku słabowidzącemu czy niewidomemu w pierwszych dniach nauki trzeba będzie pomóc. Powinniśmy zapoznać ucznia z ła-zienką: obejrzeć kabinę toalety ze wskazaniem wieszaka na papier, omówić sposób spuszczania wody, pokazać jak działa dozownik mydła i suszarka do rąk. Jeśli była-by możliwość umieszczenia kontrastowego tła dla wymienionych rzeczy, na pewno ułatwiłoby to uczniowi słabowidzącemu korzystanie z danego pomieszczenia.

W czasie przerw należy zwrócić uwagę, by uczeń słabowidzący czy niewidomy nie stał na uboczu, odizolowany od kolegów. Oczywiście, trzeba uważać, by podczas biegania nie zrobił sobie krzywdy, ale nie należy odmawiać mu jakiejkolwiek aktyw-ności. Stąd zalecenie, by korytarze i wnętrze sali gimnastycznej dobrze oznakować (stosując zróżnicowane farby), a wystające krawędzie (np. parapety) lub kaloryfery osłonić, filary okleić ostrzegawczą taśmą (w czarno-żółte ukośne pasy lub biało-czerwone).

W stołówce podczas śniadania oznajmiamy dziecku niewidomemu, gdzie stawiamy kubek z mlekiem; dziecko słabowidzące łatwiej zobaczy kubek na gładkim kontra-stowym obrusie lub spodeczku. Możemy nawet pamiętać, aby mleko było w ciem-nym kubku a herbata w jasnym.

Jeśli napoje serwowane są w dzbankach – starszy uczeń ma kolejną okazję, by po-czuć się niezależnym. Po prostu sam może nalać sobie płyn do kubka. Jest wie-le sposobów nalewania: „na słuch” (gdy płyn wypełnia kubek, odgłos nalewania zmienia się), „na palec” (jeśli nalewa dla siebie zimny płyn, to może włożyć palec do kubka, by poczuć, kiedy płyn dosięgnie odpowiedniego poziomu), korzystając z czujnika, który dzwoni, gdy płyn dosięga drucików (takie urządzenie można kupić w sklepach PZN). Niektórzy oceniają wypełnienie szklanki czy kubka po ciężarze albo temperaturze naczynia.

Podczas obiadu informujemy, jakie jest jedzenie i jak jest usytuowane na talerzu. Najpopularniejszy sposób, to orientowanie według tarczy zegarowej, ale to w przy-padku uczniów starszych, natomiast młodszym, które jeszcze nie poznały tradycyj-nego zegara, opisujemy używając określeń „bliższy brzeg talerza”, „dalszy brzeg”, „z lewej/prawej strony”. Często młodszemu dziecku trzeba pokroić mięso, zanim samo nauczy się to robić (tego też uczymy na zajęciach rehabilitacji podstawowej).

36

Przed lekcją wychowania fizycznego przypominamy uczniowi o porządnym zło-żeniu ubrania. Rodzice mogą oznaczyć poszczególne jego części na metce. Sama metka jest już oznaczeniem tyłu bluzki czy spodni. Zamiast specjalnych nalepek do oznaczania, można użyć małych guzików, które przyszywamy od wewnętrznej stro-ny ubrania.

Dzieci słabowidzące mają pewne przeciwwskazania do niektórych ćwiczeń, czego dowiemy się od rodziców lub z dokumentacji medycznej, ale na pewno nie należy zwalniać ich z gimnastyki. W czasie lekcji dzieciom niewidomym trzeba dokładniej opisać różne ćwiczenia, pokazując na samym dziecku ustawienia rąk czy nóg oraz sprawdzając czy potrafi wykonać je samodzielnie. Podczas zajęć używamy sprzętu udźwiękowionego (jeśli jest to możliwe i potrzebne), np. są dostępne piłki z dzwon-kiem w środku.

W szkołach coraz częściej można skorzystać z kąpieli po lekcji wychowania fizycz-nego. Podobnie jak w przypadku korzystania z toalety, należy wcześniej zapoznać ucznia z kabiną prysznicową i rozmieszczeniem akcesoriów, sposobem ustawiania zimnej i ciepłej wody; przypomnieć uczniowi, by przy odkręcaniu kurków nie stawał bezpośrednio pod prysznicem (możliwość oparzenia się). Warto doradzić uczniowi, aby korzystał z płynu do kąpieli (łatwiejsze w obsłudze, mydło często wyślizguje się z rąk), zakładał klapki na nogi, by uniknąć poślizgnięcia się oraz czepek na głowę, żeby nie zamoczyć włosów.

Na lekcjach pracy-techniki uczymy robić kanapki czy sałatkę z owoców lub warzyw. Nie bójmy się, że dziecko z dysfunkcją wzroku może się skaleczyć, krojąc chleb lub smarując kromkę masłem. Pod deskę do krojenia kładziemy ściereczkę (zmoczona mniej się przesuwa) lub matę antypoślizgową. Upominamy ucznia, by nie sięgał gwałtownie po narzędzia (luźną rękę przesuwa po blacie). Omawiamy z nim budowę noża i sposób rozpoznawania ostrza i rączki (ostrze jest błyszczące, w dotyku zim-ne). Radzimy też, by przy krojeniu ostrze ustawiał nieco pod kątem – ostrzem dalej od siebie. Uczniowi słabowidzącemu bardzo ułatwi zadanie zastosowanie kontrastu między kolorem deski i chlebem. Z niewidomym dzieckiem możemy omówić róż-ne kształty uchwytów noża i charakterystyczne elementy (wypukłości, które sami możemy zrobić np. kropelką lakieru do paznokci) pomogające rozpoznać, gdzie jest ostrze.

Na początku możemy ułożyć ręce dziecka na swoich i w ten sposób pokazać mu czynność krojenia. W ten sposób uczy się osoby niewidome wielu innych umiejęt-ności. Najważniejsze jest, by dać sposobność do ćwiczenia. Im wcześniej i im czę-ściej dziecko będzie próbować, tym szybciej opanuje daną czynność.

37

Jak dziecko starsze może sobie pomóc samo?

Od młodzieży oczekuje się, że powinna wiedzieć to wszystko, czego uczymy dzieci młodsze, ale nie zawsze tak jest. Zależy to od podejścia rodziców, od wieku, w któ-rym zaczęły się problemy wzrokowe, od własnej motywacji.

Jeśli starsze dziecko jest niedostatecznie zrehabilitowane, to wszystkie wskazówki na temat dzieci młodszych można zastosować i w jego przypadku. A nawet jeśli jest w miarę samodzielne, to też można przypomnieć o zastosowaniu dodatkowego oświetlenia czy skorzystania z lupy lub monookularu, gdy widzimy, że akurat w tym momencie nie pamięta o tym.

Często w szkołach jest sklepik, gdzie uczniowie mogą kupić słodycze lub przybory szkolne, oczywiście za pieniądze. Jak szybko je rozpoznać, by nie zajmować czasu innym podczas krótkiej przerwy? Banknoty można składać na różne sposoby, by wiedzieć, że np. 20 zł jest złożone na pół wzdłuż krótszego boku, 10 zł wzdłuż dłuż-szego, a 50 na cztery. Można też w portfelu przeznaczyć nań różne przegródki. Ale częściej uczniowie mają w kieszeni bilon, z którego rozpoznawaniem jest więcej problemów. Są dostępne specjalne kasetki (każdy rodzaj monety ma swoje miej-sce), dostępne w sklepach PZN lub na poczcie. Można też rozpoznawać monety po wielkości, cienkości oraz brzegu (karbowanie w różny sposób – paznokciem prze-suwamy po krawędzi, wyczuwając ciągłość karbowania lub gładkie przerwy). Nie-którzy przechowują monety w małych pojemniczkach. Po wydaniu resztę można schować do portmonetki i posegregować w domu.

Są również rozmaite urządzenia (nie tylko elektroniczne) potrzebne do nauki, pra-cy czy w domu, które znacznie ułatwiają wykonywanie poszczególnych zadań. Za-stosowane są w nich powiększone lub dotykowe oznaczenia, kontrastowe barwy, a w elektronicznych sygnalizatory dźwiękowe. One też ułatwiają rozwiązywanie indywidualnych problemów przy ćwiczeniu jakiejś umiejętności. Można z tym za-poznać się w wielu publikacjach na stronach internetowych, których adresy zostały zamieszczone na końcu artykułu (patrz literarura zalecana).

Ja ze strony rehabilitanta podstawowego pragnę jedynie zwrócić uwagę na kilka spraw. Uczniowie spędzają dużo czasu przy komputerze. Bardzo ważne jest, aby pamiętać o higienie oczu (nawilżać rogówki przez częste mruganie) i o właściwej postawie. Należy robić często przerwy z odejściem od urządzenia, a w ich trakcie wyjrzeć przez okno i popatrzeć w dal, na zieleń, zrobić krótką gimnastykę i głębokie oddechy. Wskazówki te mogą stosować wszyscy użytkownicy komputerów.

Uczniowie w okresie dojrzewania bardziej zwracają uwagę na swój wygląd oraz na to, jak są postrzegani przez otoczenie. Nasza młodzież również. Nie chce być

38

inna od widzących rówieśników. Zaczynają się wstydzić okularów czy korzystania z białej laski. „Szpanują”, że nie potrzebują żadnych pomocy (w tym optycznych). Nic bardziej błędnego. I jest to zadanie dla nauczyciela, by przekonać ich, jak ważne jest osiągnięcie samodzielności i niezależności. A w tym właśnie pomagają wszelkie pomoce, których trzeba używać od najwcześniejszych lat, by nabrać wprawy. Nato-miast o wygląd trzeba dbać niezaprzeczalnie. W domu pomogą w tym rodzice lub starsze rodzeństwo, natomiast na wycieczce szkolnej uczniowie muszą zadbać o to sami. Przed wyjazdem dobrze będzie przygotować sobie zestawy strojów, by nie martwić się o dobór kolorów ubrań albo wziąć spodnie czy spódnicę, które będą pasowały do każdej wziętej bluzki czy koszuli. Podczas wyjazdu zabrudzone rzeczy należy od razu pakować do torby plastikowej, by nie myliły się z czystymi.

Nawet niektórzy dorośli mają trudności z nakładaniem pasty na szczoteczkę. W sy-tuacji zbiorowego korzystania z łazienki mogą być tym skrępowani. Dlatego też niektórzy wyciskają pastę wprost do ust. Można też przełożyć pastę do pojemnika, z którego wybieramy pastę szczoteczką.

Jest cała rozmaitość prostych sposobów radzenia sobie podczas wykonywania codziennych czynności. Czasem wystarczy drobna zmiana, by życie stało się łatwiejsze.

Zakończenie

Trzeba podkreślić ważność rehabilitacji podstawowej. Jak wspomniałam we wstę-pie, kiedyś dotyczyła ona tylko osób dorosłych. A przecież nie trudno skonstato-wać, jak ważny jest rozwój od samego początku. Jeśli wcześnie zdiagnozuje się trud-ności dziecka, tym szybciej można opracować program usprawniający. I nie tylko rehabilitant jest w stanie pomóc. Każdy w otoczeniu dziecka, jeśli zna zasady, może i powinien włączyć się do realizacji programu. Właściwa edukacja i rehabilitacja zapobiega powstawaniu złych nawyków, ułatwia szybsze opanowanie technik ada-ptacyjnych, a z tym wiąże się usamodzielnienie i niezależność życiowa. A przecież o to właśnie chodzi, żeby osoby z niepełnosprawnością (nie tylko niewidome i sła-bowidzące) w miarę swoich i technologicznych możliwości mogły żyć, uczyć się i pracować na równi z osobami pełnosprawnymi.

39

Literatura zalecana:1. Bobrowska A. „Współczesne Problemy Osób Niepełnosprawnych”. www.

eduforum.pl2. „Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjny-

mi? Przewodnik”, MEN, Warszawa 20103. „Psychologia rozwoju dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej”, PWN

19804. „Radzimy jak, czyli praktyczne wskazówki dla niewidomych, słabowidzących

i ich opiekunów”, Materiały Tyflologiczne nr 155. www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/3_os_niewidome_i_slabo-

widzace.html6. www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/4_uczen_niep_w_szkole.

html7. www.idn.org.pl/aware-europe/historia.htm8. www.niepelnosprawni.pl/ledge/x/17689. www.pzn.org.pl/porady/33-wybrane-zagadnienia-tyflologiczne/54-rehabili-

tacja-doroslych-niewidomych.html

Literatura zagraniczna, dotycząca czynności życia codziennego:1. Cory, P., „Personnel Preparation for ADL-Teachers for blind and low vision

Persons”, Presentation at the Discussion held at the European Blind Union Commission on Rehabilitation, Vocational Training and Employment, Helsin-ki, Finland, June 14, 2000

2. Ponchillia, P.E., „Rehabilitation Teaching, a Modern Career Possibility. Dialo-gue: The Magazine for the Visually Impaired” 1983

3. Ponchillia, P.E., Dewey, C., Cymerant, J., „Rehabilitation Teachers and Orien-tation and Mobility Instructors: Interprofessional perception. Journal of Vi-sual Impairment and Blindness”, 1988

4. Leja, J.A., “Job Roles of Rehabilitation Teachers of Blind Persons. Journal of Visual Impairment and Blindness”, 1990, 84(4), s. 155-159

5. Lewis, S., & Patterson, J.B. „Training needs of Rehabilitation Counselors and Rehabilitation Teachers in state vocational rehabilitation agencies serving in-dividuals with visual disabilities. Journal of Rehabilitation”, 1998, s. 46-50

8. Asenjo, J. A., „Rehabilitation Teaching for the blind and visually impaired: The state of the art.”, New York: American Foundation for the Blind 1975, s. 1-18

9. Beliveau-Tobey, M., „Identification of roles and functions of rehabilitation teachers: Final technical report”, National Institute on Disability and Rehabi-litation, Waszyngton

10. Christine Johnston, Helen Lunn, Rosemary Flavel „Do It Yourself: Encoura-ging Independence in the Child who is Blind”, Australia, 2002

41

Marek Jakubowski

Tyflografika w rękach mojego dziecka

Jestem rodzicem. Jestem nauczycielem. Chcę żeby moje niewidome dzieci miały jak najwięcej mądrych i dobrych pomocy dydaktycznych. Nie tylko tych z gatunku za-awansowanych technologii informatycznych, ale zwykłych, prostych i użytecznych. Szukam tyflograficznych gier planszowych, ilustrowanych reliefowo książeczek, do-tykowych ilustracji, schematów, fakturowych układanek, czytadełek. Wszystkiego, co mogło by poprzez dotyk przybliżyć świat moim dzieciom. Dać im rozrywkę oraz edukację.

Mając świadomość jak nieprawdopodobnie bogata jest oferta tego typu pomocy dla widzących, zastanawiam się, gdzie znajdę podobne pomoce dydaktyczne dla moich niewidomych i słabowidzących dzieci… Zaczynam szukać i szybko okazuje się, że na polskim rynku jest tego typu produktów niezmiernie mało w stosunku do tego, czym może posługiwać się widzące dziecko. Kiedy zaczynam tracić nadzieję, rozpoczyna się etap utyskiwania i szukania winnych takiego stanu rzeczy. I tutaj udaje mi się bardzo sprawnie znaleźć przynajmniej kilka instytucji „odpowiedzial-nych” za taki stan rzeczy… Tym bardziej że w innych krajach to przecież robią!!!

W Internecie coraz łatwiej można znaleźć fotografie reliefowych książeczek, przy-prawiające o zawrót głowy feerią kolorów i ewidentnie widocznym reliefem. Jest i brajl, tyle że (jak się domyślam) po angielsku, holendersku, niemiecku, francusku a pewnie i po japońsku. Niech tam, „uruchamiam” życzliwe koleżanki, które pomię-dzy pracą na zmywaku a poznawaniem dalekich krajów znajdują dla mnie reliefowe książeczki dla osób niewidomych. Wreszcie listonosz przynosi kilka paczuszek z nie-spotykanymi u nas znaczkami.

Papier opakowaniowy wrzucam do kosza i z dumą niosę na najbliższe zajęcia z nie-widomymi maluchami cztery cudnie kolorowe reliefowe książeczki. Co tam, że brajl nie polski. Ale są piękne obrazki dotykowe dla moich dzieciaków. Jest bajeczka o Calineczce, jest na pięknie sztywnych kartkach pokazana w kolorze i na wypukło historyjka o dzielnej Myszce Miki. Jest duża, ilustrowana pozycja o przygodach ja-pońskiego chłopczyka w ogródku. No i wreszcie 101 dalmatyńczków uśmiecha się całym stadkiem na poszczególnych obrazkach.

Paluszki moich niewidomych dzieciaków mniej lub bardziej sprawnie przesuwają się po kartkach. Z zadowoleniem i dumna jak paw z moich starań o ilustrowane reliefowo książeczki czekam na opisy obrazków. „ O, literki składają się w jakieś nie-zrozumiałe wyrazy!” „Coś ten brajl taki słabo wybity.” „A u mnie brajl jednostronnie

42

drukowany.” „Proszę panią, ale to chyba nie polsku napisane…” Ani słowa o obraz-kach, chociaż widziałam jak długo i starannie maluchy starały się je oglądać…

Dzieci nie potrafiły w plątaninie niefrasobliwie wykonanych reliefowych kresek, kropek, faktur i zupełnie nie zaadaptowanych dla osób niewidomych „tyflografi-kach” (korekta, nie usuwać proszę cudzysłowu) odnaleźć jakiejkolwiek treści!

Sytuacja zaopatrzenia polskich niewidomych i słabowidzących uczniów w materia-ły zawierające użyteczne i dobre tyflografiki jest dokładnie taka, jak na pokaza-nym wyżej „obrazku”. W naszym kraju mamy do dyspozycji śladowe w stosunku do potrzeb ilości poprawnie i dobrze wykonywanych pozycji z tyflografikami i po-jedynczych tyflografik. Nasza fascynacja zachodnimi książeczkami reliefowymi jest zaś całkowicie nieuzasadniona – w większości wypadków są one wykonywane źle i niepoprawnie z punktu widzenia zasad tworzenia tyflografiki. Ich użyteczność dla osób z dysfunkcją wzroku jest praktycznie żadna.

Możliwości technologiczne firm wydających tego typu pozycje przeważnie nie idą w parze z wiedzą z zakresu tyflopedagogiki, fizjologii dotyku i psychologii osób nie-widomych, a przede wszystkim z samymi zasadami wykonywania tyflografik. Bar-dzo niepojący jest fakt, iż tego typu złe publikacje pojawiają się i w naszym kraju, przynosząc więcej szkody niż pożytku korzystającym z nich osobom niewidomym i słabowidzącym.16

Chcę przybliżyć czytelnikowi problematykę opracowywania tyflografik oraz me-tod ich wykonywania. Mam nadzieję, że artykuł wyjaśni zarówno tyflopedagogom, nauczycielom ze szkół ogólnodostępnych jak i rodzicom istotę problemu, pozwoli zrozumieć dlaczego w Europie mamy tak niewiele dobrych opracowań tyflograficz-nych i czy na pewno powinniśmy „winić” różnego rodzaju instytucje za ich brak. Mam też nadzieję, że artykuł zmobilizuje odbiorców do podjęcia prób samodziel-nego tworzenia dobrych, jednoznacznych tyflografik.

Definicje, sposoby i technologie:

Tyflografika to grafika dla osób niewidomych i słabowidzących:

a) to graficzne odwzorowanie i przedstawienie rzeczywistości, przy zastoso-waniu skali, proporcji i generalizacji, w sposób dostępny dotykowo osobom niewidomym,

16 Zainteresowanych bliżej tą problematyką odsyłam do artykułu Aliny Talukder „Życie dziecka bez obrazków” w Tyfloświecie nr 1 z 2010 roku lub na stronę Studia Tyflografiki - www.niewidomi.com.pl.

43

b) to graficzne odwzorowanie i przedstawienie rzeczywistości, przy zastosowa-niu skali, proporcji i generalizacji, dostępne wizualnie osobom o ograniczonej percepcji wzrokowej,

c) to graficzne odwzorowanie i przedstawienie rzeczywistości, przy zastosowa-niu skali, proporcji i generalizacji, dostępne dotykowo i wzrokowo dla osób niewidomych i o ograniczonej percepcji wzrokowej.

Tyflografika pozwala niewidomym i słabowidzącym poznać, zrozumieć oraz odwzo-rować rzeczywistość.17

Terminem tyflografika wyróżniamy grafikę użyteczną dla osoby niewidomej lub/i słabowidzącej, wykonaną w dostępnej mu konwencji i zredagowaną w sposób umożliwiający i ułatwiający odczytanie dotykiem lub/i słabym wzrokiem, a przede wszystkim w sposób umożliwiający zrozumienie informacji przekazywanej grafiką.18

Sposoby i technologie wykonywania tyflografik dla niewidomych i słabowidzących:

• rysunek na dłoni, ręce niewidomego,• rysunki ręczne na papierze brajlowskim,• rysunki ręczne na folii perełkowej lub gładkiej,• tyflografiki autorskie (collage) wykonywane z różnorodnych materiałów,• rysowanie ręczne farbami pęczniejącymi,• haft ręczny (wyszywanie),• haft maszynowy,• tłoczenie w kartonie,• tłoczenie w preszpanie,• tłoczenie w plastiku (termoformowanie),• tłoczenie w blasze,• drukowanie linią perełkową z matryc drukarskich,• drukowanie punktami brajla z drukarek brajlowskich,• drukowanie fakturowe z drukarek brajlowskich,• drukowanie w technice fleksograficznej,• drukowanie w sitodruku wypukłym,• uwypuklanie na papierze pęczniejącym,• drukowanie w technologii termo druku,• drukowanie farbami gumowanymi,• drukowanie klejowe z fakturowaniem spylonymi tkaninami (flock),• wykonywanie tyflografik na mechanicznych ekranach dotykowych,

17 por. Jakubowski M., „Tyflografika – historia i współczesność, metody i technologie”, Tyfloświat nr 1/ 2009.18 s. Więckowska FSK E., „Zasady redagowania tyflografiki”, Tyfloświat nr 3/2009

44

• wykonywanie tyflografik w technologii płukania polimerowego,• wykonywanie tyflografik w technologii odlewu w metalu,• wykonywanie tyflografik w technologii odlewu w polimerze lub masach pla-

stycznych,• tyflografika z aplikacjami dźwiękowymi.

Sposoby i technologie wykonywania tyflografik przez osoby niewidome i słabo-widzące:

• rysunek na dłoni, ręce, nauczyciela, kolegi,• ręcznie wyklejane z materiałów plastycznych,• ręcznie układane z gotowych elementów samoprzylepnych, magnetycznych,

itp.,• ręczne rysunki na smołowych rysownicach,• ręczne rysunki na glinie,• ręcznie rysowane rylcami (radełkami) na papierze brajlowskim,• ręcznie rysowane na folii perełkowej,• ręczne rysowanie i malowanie przy użyciu grubych flamastrów, pędzli,• wykonywanie przedstawień graficznych z wykorzystaniem maszyny brajlow-

skiej,• collage.

Jeżeli jest tyle możliwości technicznych i technologicznych, tyle sposobów wykona-nia dotykowych grafik reliefowych, to dlaczego są one praktycznie niedostępne? Dlaczego zamiast dobrych tyflografik spotykamy na rynku czytelniczym tyflogra-ficzne „potworki”?

Przyczyny

Podstawowe przyczyny braku reliefowych publikacji są dwie: koszty oraz brak do-statecznej wiedzy tyflologicznej i tyflotechnicznej.

Koszty. W zwykłego rodzaju podręcznikach i książkach wszelkie koszty związane z napisaniem, opracowaniem redakcyjnym, graficznym itp. rozkładają się na wiel-kość całego nakładu. W przypadku publikacji dla odbiorców z dysfunkcjami wzroku podstawowym problemem jest wielkość grupy docelowej, do której adresowana jest dana publikacja. W skali kraju ta grupa odbiorców jest bardzo mała. Żadne z wydawnictw nie jest zainteresowane wydawaniem książek i grafik dotykowych w nakładzie od kilkuset do około 2000 sztuk, wymagających ogromnego wkładu pracy przede wszystkim na etapie opracowania i testów. Rachunek ekonomiczny powoduje, że tego typu publikacje są zwyczajnie bardzo drogie.

45

Brak wiedzy tyflologicznej i tyflotechnicznej. Ten niedostatek powoduje, że zainte-resowani (mimo konieczności ponoszenia kosztów) problematyką wydawania opra-cowań tyflograficznych i tyflokartograficznych nie potrafią wykonać poprawnych opracowań. Pojawiająca się na rynku czytelniczym „radosna twórczość tyflogra-ficzna” wynika z możliwości uzyskania finansowania tego typu wydawnictw przez różnego rodzaju instytucje pozarządowe. Pozyskiwane na ten cel dotacje skutkują wydawaniem publikacji, przed którymi należy chronić niewidome dzieci!19

„Nauczyciel czy rodzic, nieposiadający dostatecznej wiedzy na temat postrzegania dotykowego, będzie wykorzystywał te prace (złe opracowania tyflograficzne, przyp. aut.) jako materiał poglądowy, wymagając od dziecka reakcji na zawarte w nim in-formacje, które de facto dla dziecka nie istnieją. Nieczytelny, zły rysunek dotykowy nie tylko nie pozwala czerpać z niego wiedzy, radości, ale skutecznie zniechęca do korzystania z tej formy pomocy w poznawaniu otoczenia. W skrajnej formie grafika ta może kształtować u oglądającego nieadekwatne do rzeczywistości wyobrażenia obiektów.”20

Liczyć na innych czy na samego siebie?

Przedstawione wyżej informacje nie nastrajają optymistycznie. Czy w tej sytuacji możemy w kraju znaleźć publikacje z dobrymi opracowaniami tyflograficznymi?

Aktualnie można polecić wydane przez PZN i Główny Urząd Geodezji i Kartografii „Ty-flologiczny Atlas Polski” oraz „Tyflologiczny Atlas Europy” – wydane niestety w ma-łych nakładach. Istnieje możliwość wypożyczenia ich z Biblioteki Centralnej PZN.

Należy także koniecznie zapoznać się z wydanym przez Ośrodek dla Niewidomych w Laskach „Elementarzem do nauki rysunku.”

Godne polecenia są także publikacje wydawane przez wydawnictwo Hungry Fingers w Lublinie (www.hungryfingers.com) oraz Studio Tyflografiki w Owińskach (www.niewidomi.com.pl). W pierwszym z nich możemy zaopatrzyć się w edukacyjne ksią-żeczki dotykowe, drukowane w technologii termodruku oraz nowatorskie pomoce, służące między innymi edukacji w zakresie wprowadzania tyflografiki.

W Studio Tyflografiki dostępnych jest kilkanaście rodzajów książek i publikacji re-liefowych do nauki orientacji przestrzennej, mapy tyflologiczne, reliefowe plansze edukacyjne, różnego rodzaju dotykowo ilustrowane książki o charakterze edukacyj-nym i rozrywkowym oraz pomoce do wykonywania tyflografik.

19 por. Talukder A., „Życie dziecka bez obrazków”, Tyfloświat nr 1/ 2010.20 Tamże, s. 25

46

Godna polecenia jest także wypożyczalnia książek dotykowych, prowadzona w SOSW w Lublinie (www.ksiazkidotykowe.pl). Znajdujące się w niej książeczki do-tykowe wykonywane w bardzo niskich, niekiedy jednostkowych nakładach w tech-nologii collage, a wypożyczane za pomocą przesyłek pocztowych.

W skali naszego kraju, jeśli chodzi o poprawne, masowe opracowania tyflograficz-ne, to niestety wszystko. Pozostaje nam „czarna rozpacz”? Nie!

Możemy samemu podjąć się trudu ale i radości wykonywania tyflografik. Są jednak dwa warunki: musimy pogodzić się z faktem, iż jest to żmudna i długotrwała praca, wymagająca przede wszystkim wiedzy z zakresu wykonywania opracowań tyflo-graficznych oraz poświęcenia własnego czasu.

Nie ma potrzeby wyjaśniać nauczycielowi konieczności posiadania wiedzy. Nato-miast czas jest niezbędny na poprawne opracowanie, wykonanie, przetestowanie, skonsultowanie z niewidomymi użytkownikami oraz naniesienie korekt i wykona-nie finalne mającej służyć uczniowi tyflografiki.

Zacznijmy od wiedzy. Gdzie możemy dowiedzieć się jak poprawnie wykonywać ty-flografiki? Absolutną podstawą dla pedagoga pracującego z dzieckiem z dysfunkcja-mi wzroku jest wydana w 2008 roku przez Towarzystwo Opieki nad ociemniałymi w Laskach pozycja „Nauczanie niewidomych dzieci rysunku” autorstwa A. Chojeckiej, M. Magner, E. Szwedowskiej, s. E. Więckowskiej. Drugą polecaną pozycją to artykuł s. Elżbiety Więckowskiej „Zasady redagowania tyflografiki”, Tyfloświat nr 3/ 2009. Polecane jest także zapoznanie się z następującymi artykułami:

• Alina Talukder, „Życie dziecka bez obrazków”, Tyfloświat nr 1 ( 2010), • Marek Jakubowski, „Zrób to sam – narzędzie do tworzenia tyflografik”, Ty-

floświat nr 1 (2010), • Marek Jakubowski, „Niech brajl będzie widoczny”, Tyfloświat nr 2 (2008),

Marek Jakubowski, „Tyflografika – historia i współczesność – metody i tech-nologie” nr 1 (2009),

• Marek Jakubowski, „Tyflografika – ksero dla niewidomych”, Tyfloświat nr 2 (2009),

• Marek Jakubowski, „O papierze, który puchnie lub pęcznieje”, Tyfloświat nr 3 (2009),

• Marek Jakubowski, „Trwałe tyflografiki na nietrwałym papierze”, Tyfloświat nr 4 (2009).

Te same artykuły znajdują się do pobrania na stronie Studia Tyflografiki (www.nie-widomi.com.pl).

47

Materiały zawarte w wyżej wymienionych publikacjach pozwolą wejść w świat spo-sobu postrzegania przez niewidomego przedstawień tyflograficznych. Bez skompli-kowanych naukowych dywagacji czytelnik dowie się, co to jest dobra tyflografika oraz w jaki sposób powstają tyflograficzne opracowania w wydawnictwach profe-sjonalnych. Będzie mógł również zobaczyć na załączonych do artykułów fotogra-fiach przykłady zarówno dobrych jak i złych opracowań tyflograficznych. I co naj-ważniejsze, zapozna się z podstawowymi zasadami opracowywania i wykonywania opracowań tyflograficznych. Z wiedzą zawartą w wymienionych opracowaniach będzie mógł się pokusić o samodzielne wykonanie dotykowych rysunków oraz schematów i szkiców dostępnych dotykowo dla osób niewidomych.

Spróbujmy zatem po przeczytaniu wyżej wymienionych pozycji wspólnie wykonać dla naszego ucznia proste tyflograficzne przedstawienie, mające ukazać różnice między kształtem trójkąta równoramiennego i poznawanego właśnie kształtu rom-bu. Możemy to zadanie wykonać na szereg sposobów, w zależności od środków jakimi dysponujemy oraz od naszych możliwości technologicznych, wieku dziecka oraz jego doświadczenia.

Sposób pierwszy. Najprostszym sposobem będzie narysowanie palcem lub obłym zakończeniem długopisu na przykład na przedramieniu ucznia konturów obu figur obok siebie. Rysunek wykonujemy niespiesznie, starając się aby receptory skórne i proprioreceptory przekazały do mózgu informacje o rysowanych kształtach. Ry-sując staramy się, aby nasz rysunek był jednoznaczny. Powinniśmy w trakcie ry-sowania opisywać elementy powstającej figury, aby jej obraz był jak najbardziej skonkretyzowany. Kształty powinny być odpowiednio duże – pamiętamy o fakcie, iż zdolność percepcyjna receptorów skórnych jest nieporównywalnie mniejsza od zdolności siatkówki oka. Jak będzie wyglądał odbiór takiego tyfloobrazka?

Dziecko, z którym już pracowaliśmy w zakresie nauczania wykonywania tyflory-sunków i ich oglądania, mające doświadczenie w odbiorze tego typu „obrazków”, wiedzące z innych źródeł jak wygląda trójkąt równoramienny, przetworzy nacisk na swoją skórę na „obraz”, zaobserwuje i zwerbalizuje różnice pomiędzy obydwiema figurami.

Ten sam proces u gorzej zrewalidowanego dziecka będzie przebiegał znacznie dłużej i wyniki mogą nie być już tak jednoznaczne. Dziecko chorujące na cukrzycę praw-dopodobnie będzie miało problemy z odbiorem tego typu grafiki. Załóżmy też, że musimy pracować nie z jednym ale z kilkoma maluchami jednocześnie. Rysowany na kilku przedramieniach trójkąt, dla nas ewidentnie równoboczny, dla kolejnego odbiorcy wcale nie musi być taki jednoznaczny…

48

Zobaczymy, jak szybko rośnie ilość zmiennych wpływających na odbiór tyflografiki i jak metoda dobra i czytelna dla jednego ucznia może się okazać słabo użyteczna w przypadku pracy z grupą.

Sięgnijmy po drugi sposób. Na kartkach papieru brajlowskiego ułożonych na gumo-wej podkładce albo na rysownicy wykonujemy tyflorysunki trójkąta równoboczne-go i rombu za pomocą rysika brajlowskiego lub wypisanym długopisem. Rysunki są jednoznacznie czytelne w sensie jakości reliefu. Są mniej więcej takie same dla naszej piątki uczniów – bardzo się staraliśmy i rysowaliśmy je według wyciętego nożyczkami wzoru. Dajemy każdemu dziecku do rąk naszą tyflografikę, nie wiedząc, ile popełniliśmy błędów. Nie zatytułowaliśmy w lewym górnym narożniku naszego tyfloobrazka pisząc w brajlu: „Trójkat równoramienny i romb”. Nie wypełniliśmy fakturą wnętrz naszych figur – w dotyku obszar wewnątrz trójkąta niczym nie różni się od wnętrza rombu i powierzchni kartki, na której powstał rysunek. Wreszcie nie oznaczyliśmy dalszego, prawego narożnika kartki i opisując figury, używamy nie-pojętych dla malucha pojęć „na górze kartki” – na dole kartki”, zamiast w dalszej i bliższej części kartki. Musimy szanować wysiłek niewidomego dziecka i sprawić, aby oglądanie tyflografiki było przyjemnością, działaniem twórczym, a nie docie-kaniem „co też Pani tutaj mi narysowała”. Dodatkowo, mimo starania się, nasze tyfloobrazki nie są dokładnie takie same i na rysunku Krzysia romb jest usytuowany bardzo blisko trójkąta, a u Marysi są one daleko od siebie... No i co najważniejsze – trwałość naszych obrazków jest mizerna – niewprawne paluszki szybko zniszczą naszą grafikę dotykową.

Sposób trzeci: w celu podniesienia trwałości rysunku, możemy wykonać go na spe-cjalnej folii służącej do rysowania. Jest dość droga – około 50 gr. za arkusik forma-tu A4. Zamiast niej, z powodzeniem możemy zastosować rozdarte na dwie części grubsze gatunki koszulek do dokumentów.

Sposób czwarty: wykonajmy rysunki dla naszych maluchów w domu. Z należytą starannością, precyzyjnie zaznaczając odległości, możemy te same obrazki wykonać linią punktową na brajlowskiej maszynie, używając papieru o gramaturze minimum 180. Pamiętamy o tym, że linia przerywana jest bardziej jednoznacznie postrzegana niż linia ciągła. Wypełniamy wnętrza naszych figur papierem o innej fakturze niż kartka, na której powstały. Wykonujemy opisy i oznaczamy wykłutym trójkątem prawy, dalszy narożnik arkusika. Możemy też ten sam narożnik ściąć nożyczkami. Rysunki, choć w kilku egzemplarzach, będą do siebie bardzo podobne i znacznie trwalsze niż wykonane na „szybko” w klasie szkolnej. Dzieci nie powinny znaleźć w nich różnic.Sposób piąty. Kierując się zasadami wykonywania przedstawień tyflograficznych w programie graficznym np. Corel w komputerze wykonujemy graficzne płaskie opracowanie naszych figur, stosując odpowiednio grubą linię obwiedni i wypeł-

49

niając wnętrze kolorem. Stosujemy tylko kolor czarny w zakresie od 60 do 100 % carbonu w palecie kolorystycznej CMYK. Nanosimy opisy brajlowskie, korzystając z zainstalowanej w systemie czcionki brajlowskiej o standardzie Marburg Medium, zaznaczamy trójkątem prawy dalszy narożnik i tak powstały obrazek drukujemy na papierze pęczniejącym w laserowej drukarce. Następnie uwypuklamy w urządzeniu typu Piaf lub Tie (urządzenia do wykonywania grafik reliefowych na papierze kap-sułkowym). Wszystkie wykonane przez nas kopie będą takie same.

Przedstawionych zostało tutaj pięć podstawowych sposobów wykonania prostej tyflografiki. Każdy z nich okazał się czasochłonny, a w przypadku najbardziej pole-canej do użytku szkolnego metody termouwypuklania także kosztowny (około 20 złotych za 5 obrazków wykonanych na papierze puchnącym, czyli ok. 4 zł za arkusz formatu A4).

Było to siłą rzeczy bardzo pobieżne i schematyczne omówienie wykonania prostych kształtów dwóch figur geometrycznych. Od najtańszej do najdroższej z zastosowa-niem powszechnie dostępnych metod. W przypadku ostatniej można wymieniać się plikami, zaoszczędzając czas na wykonanie bardzo pracochłonnych opracowań graficznych.

A mówiliśmy tylko o dwóch prostych figurach. Należy wziąć pod uwagę fakt, ile czasu zajmie nam wykonanie poprawnego schematu rozwielitki lub mapki parków narodowych w Polsce. Słowa te nie mają nikogo zniechęcać, ale uświadomić fakt, że trzy kreski tworzące trójkąt, narysowane w sekundę dla osoby widzącej, nijak się mają do pracowicie wykonanej tyflografiki dla osoby niewidomej, jeśli mają nieść tę samą treść.

Warto wreszcie zawsze pamiętać o konkretnym odbiorcy naszej tyflografiki. Nie ma w przypadku małych dzieci działań o charakterze uniwersalnym. W wielu sy-tuacjach konieczne będzie dopasowanie adaptacji nawet prostej grafiki do możli-wości odbiorcy. Pamiętajmy, że każdy kto zakłada że „na cito” wykona tyflografikę, która będzie użyteczna na następnej godzinie lekcyjnej, popełnia niewybaczalny błąd i zwyczajnie szkodzi dziecku, wchodzącemu w skomplikowany świat poznawa-nia dotykowego. I jeszcze jedno: nie bójmy się konsultować naszych tyfloobrazków z niewidomymi odbiorcami. Niech uczeń będzie jednocześnie mentorem nauczy-ciela. W wielu wypadkach zamiana ról będzie korzystna dla wszystkich.

W tym miejscu apel do decydentów oraz zainteresowanych powszechnym wpro-wadzeniem do procesu edukacji rysunku wypukłego. Konieczne jest wprowadzenie w proces edukacji przedmiotu, który edukowałby niewidomego ucznia w prawidło-wym odczytywaniu i samodzielnym wykonywaniu tyflografik.

50

Konieczna jest powszechna edukacja nie tylko nauczycieli ze szkół masowych pra-cujących z dziećmi niewidomymi, ale i tyflopedagogów i rodziców w zakresie wyko-nywania i czytania tyflografik.

Podsumowanie dające do myślenia…

Czytelnik będzie zapewne zaskoczony, ale prawie 200 lat temu wypracowany został rodzaj standardu, w jakim wykonywano zarówno opracowania tyflokartograficzne jak i tyflograficzne! Niewidomi w całej Europie posługiwali się tymi samymi mapa-mi tyflologicznymi i tyflograficznymi pomocami dydaktycznymi. Tworzone w Illzach i Stieglitz tyflografiki M. Kunza były używane w większości „zakładów dla ciem-nych” w Europie. Podobnie było z tyflografikami wydawanymi w Blindenstudienan-nstallt Breslau i w wydawnictwach z Marburga. Silne, dysponujące odpowiednimi środkami a jednocześnie dobrymi tyflologami z wiedzą i doświadczeniem instytu-cje, stworzyły jak na ówczesne czasy dobry, powszechny standard wykonywania i wydawania tyflografik.

Fragment arkusza Planu Centrum Poznania, Autor Marek Jakubowski

51

Lekcja z mapami Polski

Rysunek pt. „Na łące” wykonany przez niewidome dziecko na folii

53

Kamila Miler-Zdanowska

Orientacja przestrzenna dzieci z dysfunkcją wzroku – droga do niezależności

Przestrzeń, w której żyjemy jest różnorodna i skomplikowana. Każdy z nas, niemalże od pierwszych chwil życia, próbuje ją poznać, oswoić, poukładać. Wraz z nabywa-niem kolejnych umiejętności otaczający świat zaczyna wydawać się nam bardziej przyjazny, zrozumiały, choć jego poszczególne elementy ulegają ciągłym przeobra-żeniom.

Osoby widzące aby orientować się w przestrzeni i sprawnie się w niej poruszać na ogół nie muszą korzystać ze specjalnych technik, nie potrzebują żadnych pomocy (niekiedy osoby o obniżonej sprawności fizycznej lub ludzie starsi używają lasek, podpórek w postaci kul). W przypadku osób niewidomych i słabowidzących sytu-acja ta jest diametralnie inna.

Podczas przemieszczania się mogą skorzystać z pomocy innych osób – przewod-ników, mogą posługiwać się psem – przewodnikiem bądź korzystać z dostępnych urządzeń elektronicznych lub posługiwać się pomocami specjalnie przeznaczonymi do samodzielnego poruszania się np.: biała, długa laska.

Bardzo często osoby mające problemy wzrokowe korzystają z pomocy widzącego przewodnika.21 Aby stosowanie takiej techniki poruszania się gwarantowało mak-simum bezpieczeństwa, przewodnikiem powinna być osoba przeszkolona w tym zakresie (np.: rodzic, nauczyciel dziecka). Ze względu na fakt, iż nie zawsze można skorzystać z pomocy wykwalifikowanego przewodnika oraz na ograniczenie sa-modzielności osoby prowadzonej, technika ta powinna być wykorzystywana tylko w uzasadnionych przypadkach np. zanim dziecko niewidome nauczy się posługiwa-nia laską.

Nieco innym rozwiązaniem jest korzystanie z psa – przewodnika. Niestety nie wszy-scy niewidomi mogą być użytkownikami psów – przewodników. Dzieci i młodzież nie są w stanie spełnić warunków jakie są konieczne aby posiadać takiego psa. Bo-wiem trzeba pamiętać, że pies nie myśli za swojego właściciela. A ponadto osoba, która chciałaby poruszać się w ten sposób, powinna posiadać określone cechy oso-bowościowe, dobrze orientować się w przestrzeni oraz spełniać określone warunki społeczno-ekonomiczne.22

21 Ze szczegółowym opisem technik, sposobów chwytu widzącego przewodnika można zapoznać się w: Paplińska M. (red.) „Edukacja równych szans”, UW, 2008.22 por Kuczyńska-Kwapisz J., Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowi-

54

Osoby z dysfunkcją wzroku mogą poruszać się samodzielnie także przy wykorzysta-niu urządzeń elektronicznych: lokalizatorów (lokalizator to aparat, za pomocą któ-rego można ustalić/zlokalizować położenie przeszkody). Działają one na zasadzie odbicia wiązki wyemitowanych ultradźwięków lub promieni elektromagnetycznych od napotkanej przeszkody. Osoba niewidoma uzyskuje informacje o istniejącej na drodze przeszkodzie w postaci dźwięku. Wysokość odbieranego dźwięku jest różna w zależności od odległości napotkanej przeszkody.23 Tego typu urządzenia nie są odpowiednie dla dzieci i młodzieży, gdyż wymagają rozwiniętych sprawności orien-tacyjnych. Poza tym przyrządy te są dopiero w fazie eksperymentalnej.

Najbardziej powszechną i dostępną pomocą, wykorzystywaną przez osoby nie-widome i słabowidzące do samodzielnego poruszania się, jest biała, długa laska. Może z niej korzystać małe dziecko, uczeń szkoły podstawowej a także osoba doro-sła. Wiek w tym wypadku nie ma znaczenia, ważne jest odpowiednie przeszkolenie i trening w tym zakresie. Pomoc ta od dawna uznawana jest za skuteczny środek pomagający w poruszaniu się. Od 1931 roku, kiedy to Guilly d’Herbemont rozpo-wszechniła pomysł używania białej laski, powstały różne jej typy i rodzaje.

Ogólnie można podzielić laski na nieskładne i składane. Laski składane różnią się od siebie zazwyczaj liczbą składanych elementów i sposobem składania. Mogą składać się tylko na pół lub na więcej elementów (3-7 części) poprzez złożenie lub przez zsu-wanie teleskopowe. Liczne badania prowadzone w Stanach Zjednoczonych poka-zały, że do nauki orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się najlepsze są laski długie, nieskładne, gdyż lepiej niż laski składane przewodzą one informacje z podłoża.

Długa laska używana we właściwy sposób staje się niejako „przedłużeniem ręki” osoby z dysfunkcją wzroku, umożliwiając jej tym samym bezpieczne i samodziel-ne poruszanie się. Laska przede wszystkim chroni ciało osoby niewidomej przed przeszkodą, nierównościami na trasie przemarszu (zabezpiecza dolne części ciała). Dostarcza także różnego rodzaju informacje o otoczeniu, np.: o zmianie typu na-wierzchni, o mijanych punktach orientacyjnych, itp. Jej biały kolor zwraca uwagę kierowców i przechodniów. Informuje ich, że osoba ją posiadająca ma problemy z analizatorem wzrokowym i że w razie potrzeby należy udzielić jej pomocy.

Osoba, która decyduje się na zakup długiej, białej laski powinna wziąć pod uwagę kilka jej cech. Laska powinna mieć odpowiedni uchwyt, najlepiej gumowy, odpo-

dzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się, WSPS im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1994.23 por. A. Adamczyk, „Prace prowadzone w świecie nad przyrządami do orientacji prze-strzennej dla niewidomych”, w: „Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej niewido-mych”, Zakład Wydawnictw CRS, Warszawa 1974.

55

wiednio wymodelowany, pozwalający na wygodne jej trzymanie. O wyborze w du-żej mierze zadecydować powinien jej ciężar i trwałość. Ciężar ma istotny wpływ na zmęczenie ręki podczas pokonywania długich tras. Z tego też powodu laska powin-na być dość lekka. Z kolei jej trwałość pozwoli na korzystanie z niej przez dłuższy okres. Warto również zwrócić uwagę na sprężystość laski, przewodzenie informacji dotykowych oraz wygląd zewnętrzny. Sprężystość decyduje o tym, czy po zetknię-ciu z przeszkodą laska odkształci się tylko na chwilę i powróci do poprzedniego kształtu, czy odkształcenie będzie trwałe. Najlepiej jest, gdy laska nie zmienia swo-jego kształtu przy każdorazowym kontakcie z napotkaną przeszkodą. Warunek ten spełniają laski wykonane z grafitu i włókna szklanego. Z kolei precyzyjne przewo-dzenie informacji z podłoża zapewni laska nieskładana. Kolejnym elementem jest dobra widoczność laski. Powinna być biała, odblaskowa, widoczna w nocy. Trzeba jednak pamiętać, że w żadnym wypadku nie powinna mieć ona rażącego wyglądu, powinna być estetyczna.24

Przy doborze laski niezmiernie ważna jest jej długość. Powinna być ona dopaso-wywana indywidualnie, w zależności od wzrostu osoby użytkującej laskę (2,5 cm powyżej wyrostka mieczykowego mostka) oraz od prędkości, z jaką dana osoba zwykle chodzi a także od długości stawianych przez nią kroków. Jeżeli użytkownik laski porusza się dość szybko, powinna być ona nieco dłuższa.

W szkołach (podstawowej, gimnazjum czy liceum) zazwyczaj możemy zobaczyć uczniów niewidomych lub słabowidzących poruszających się z białą laską. Taki spo-sób przemieszczania się nie jest łatwy. Wymaga wielu godzin ćwiczeń i dużej kon-centracji na poszczególnych elementach techniki poruszania się.

Użytkownicy białej laski najczęściej podczas samodzielnego poruszania się korzy-stają z techniki dotykowej i jej modyfikacji (techniki stałego kontaktu, techniki trzypunktowej itp.,) oraz z techniki diagonalnej. Technika dotykowa stanowi około 80-90% czasu poruszania się z laską.

W technice dotykowej kluczowe jest dotykanie końcówką laski dwóch punktów podłoża podczas przenoszenia laski z jednej strony ciała na drugą. Końcówka laski powinna sprawdzić miejsce, w którym za chwilę zostanie postawiona stopa (koor-dynacja noga/laska). Łuki wykonywane laską powinny być niskie (2-3 cm nad podło-żem) oraz symetryczne, aby jednakowo z każdej strony chronić ciało (2-3 cm ponad rozstaw najszerszej części ciała, zwykle bioder u kobiet i barków u mężczyzn).

24 J. i J. Kwapiszowie, „Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabo-widzących”, WSiP, Warszawa1990.

56

Podczas poruszania się z laską przy pomocy techniki dotykowej bardzo ważne jest odpowiednie jej trzymanie. Palec wskazujący powinien być wyprostowany i ułożo-ny na płaskiej stronie uchwytu, kciuk spoczywać u góry na uchwycie a pozostałe palce podtrzymywać laskę od spodu. Ręka trzymająca laskę powinna być wyprosto-wana w łokciu, a dłoń znajdować się w linii środkowej ciała – takie ułożenie dłoni i całej ręki pozwala na symetryczne poruszanie laską i obejmowanie obu stron ciała jednakowym zasięgiem ochrony laski.

Prawidłowe posługiwanie się tą techniką zapewnia osobie słabowidzącej lub niewi-domej ochronę przed przeszkodami, na które może natrafić na wysokości od pasa w dół, wykrywanie zmian nawierzchni, spadków i wzniesień terenu, dostarcza in-formacji o rodzaju podłoża, po którym porusza się osoba, pozwala na samodzielne poruszanie się w wielu sytuacjach i w rozmaitych warunkach.

Modyfikacją powyżej opisanej techniki jest technika stałego kontaktu. W tym spo-sobie poruszania się laska jest przesuwana po powierzchni bez odrywania jej od podłoża, z prawej strony ciała na lewą i odwrotnie. Nie każda powierzchnia po-zwala na wykorzystanie techniki stałego kontaktu. Najlepiej używać jej podczas poruszania się po gładkich i śliskich powierzchniach, w których laska nie grzęźnie (np.: korytarze szkolne). Technika ta jest godna polecenia, szczególnie w miejscach, w których występują zmiany wysokości, np. schody i krawężniki.

Kolejną techniką poruszania się z białą laską, powszechnie wykorzystywaną w po-mieszczeniach zamkniętych oraz w znanym terenie jest technika diagonalna. Pole-ga ona na nieruchomym trzymaniu laski przed sobą. Trzon laski ułożony jest uko-śnie a końcówka znajduje się 2-3 cm nad podłożem. Takie posługiwanie sie laską podczas kontaktu z przeszkodą działa jak zderzak i chroni dolne partie ciała tylko po jednej stronie.

Powyżej zostały zasygnalizowane podstawowe techniki poruszania się z długą la-ską. Stanowią one niewielki wycinek wszystkich możliwości.. Osoby z dysfunkcją wzroku, które przeszły trening samodzielnego poruszania się znają ich całą gamę i w zależności od sytuacji wykorzystują potrzebne w danym otoczeniu techniki (od kilku do kilkunastu dziennie, np.: technika wchodzenia po schodach, technika wsia-dania do autobusu, technika przechodzenia przez drzwi, itp.).

Jak zatem wygląda kurs orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się? Tego rodzaju trening powinien rozpocząć się już w pierwszych latach życia i być pro-wadzony pod okiem profesjonalisty – nauczyciela orientacji przestrzennej (absol-wenci kierunku tyflopedagogika na APS w Warszawie uzyskują kwalifikacje w tym zakresie w ramach 5-letnich studiów magisterskich. Listę aktywnych zawodowo nauczycieli orientacji przestrzennej można znaleźć na stronie Polskiego Związku

57

Niewidomych, www.pzn.org.pl). Najlepiej jeśli trening jest rozłożony w czasie i trwa przez kilka lat. Zajęcia tego typu bezwzględnie powinny odbywać się indywidualnie (jeden nauczyciel - jeden uczeń). A częstotliwość i długość trwania jednej sesji trze-ba dopasować do możliwości rozwojowych i potrzeb ucznia.

Rozwijanie umiejętności z zakresu orientacji przestrzennej zarówno u dzieci, jak i u dorosłych z problemami wzrokowymi, odbywa się według kolejnych etapów: nauka schematu ciała, nauka pojęć przestrzennych określających relacje osoba – przedmiot oraz przedmiot – przedmiot, poruszanie się z przewodnikiem, porusza-nie się z pomocami przedlaskowymi (np.: koło hula-hop – u dorosłych pomija się ten etap), poruszanie się z laską. Na każdym z etapów ćwiczy się wykorzystanie pozostałych zmysłów, a w szczególności słuchu (telezmysł – odbiera informacje z dużych odległości jako pierwszy).

Cały schemat nauczania orientacji przestrzennej jest ułożony w taki sposób, aby uczeń był coraz bardziej samodzielny, a jednocześnie czuł się i poruszał bezpiecznie. Dlatego też na początku ćwiczenia odbywają w terenie znanym, w pierwszej fazie w obiektach zamkniętych (budynki – dom, szkoła, itp.), w drugiej fazie w terenie otwartym (dzielnica mieszkaniowa, punkty usługowe – sklepy). Później zajęcia kon-centrują się na poznaniu różnych środków transportu (autobus, tramwaj, metro, pociąg), aby mogły przenieść się w teren bardziej skomplikowany (centrum miasta, dojazd do szkoły, pracy, itp.).

Stopniowanie trudności na zajęciach dotyczy także pomocy udzielanej przez na-uczyciela orientacji przestrzennej. W początkowej fazie ćwiczeń jest blisko ucznia, tak aby miał z nim łatwy kontakt słowny (na tym etapie nauczyciel asekuruje, daje objaśnienia słowne i dotykowe, koryguje błędy). Na dalszych etapach nauki odle-głość ta się stale zwiększa (oczywiście jeśli uczeń jest już na to gotowy). Nauczyciel daje więcej samodzielności, pozwala popełniać błędy i interweniuje tylko wtedy, gdy jest taka potrzeba (np.: gdy uczeń zgubił orientację w terenie w wyniku jakie-goś nagłego zakłócenia – wypadek samochodowy). W końcowej fazie ćwiczeń rola nauczyciela polega głównie na obserwacji umiejętności ucznia podczas poruszania się w określonym terenie (uczeń i nauczyciel umawiają się w jakimś punkcie docelo-wym np.: bankomat). Drogę do tego miejsca uczeń pokonuje samodzielnie, polega-jąc jedynie na swoich umiejętnościach, nauczyciel z pewnej odległości obserwuje. Dopiero w punkcie docelowym daje wskazówki, uwagi.

Trochę inaczej wygląda trening ucznia słabowidzącego. W zależności od posiada-nych możliwości wzrokowych, taka osoba może tylko w niektórych sytuacjach ko-rzystać z białej laski, np.: przejście przez ulice, zatłoczony korytarz itp. Natomiast w innych sytuacjach będzie posługiwać się różnymi rodzajami pomocy, ułatwiający-mi widzenie (pomoce optyczne, elektroniczne). Na przykład przy przygotowaniu się

58

do wyruszenia w drogę (zapoznanie z trasą marszu na mapie/planie) może przydać się lupa, luneta z nakładką do bliży lub powiększalnik telewizyjny. Z kolei podczas poruszania się do lokalizowania z dalszych odległości przystanków, autobusów, ta-blic informacyjnych można skorzystać z lunety, lornetki, a przy odczytywaniu roz-kładów jazdy, tablic informacyjnych na drzwiach, w zależności od odległości, wyko-rzystać lupę, lunetę.

Nauczyciel, wychowawca, który ma w swojej klasie ucznia z dysfunkcją wzroku, może aktywnie wspierać rozwijanie orientacji przestrzennej oraz naukę samodziel-nego poruszania się, nie będąc profesjonalistą w tym zakresie. Powinien przede wszystkim wyjaśnić uczniom widzącym, na czym polega poruszanie się z laską. Po-instruować, że nie wolno wyrywać, ciągnąć za laskę, przeskakiwać przez nią, gdy mijamy kolegę/koleżankę niewidomą. Zachęcać pozostałych uczniów do udzielania pomocy, po uprzednim zapytaniu czy taka pomoc jest potrzebna.

Nauczyciel powinien także zapoznać ucznia z dysfunkcją wzroku z terenem szko-ły, budynkiem szkolnym, klasą i wszystkimi pomieszczeniami, z których uczeń bę-dzie korzystał (np.: szatnia, toaleta, itp.). Takie pokazanie poszczególnych miejsc powinno odbywać się etapowo. Najpierw przechodzimy razem z uczniem (technika poruszania się z przewodnikiem) wybraną trasę, bądź pokazujemy pomieszczenie, zwracając uwagę na wskazówki dźwiękowe (np.: echo na korytarzu, odgłosy ulicy przy drzwiach wejściowych) oraz dotykowe (np.: zmiana wykładziny, dywanu, itp.). Ważne jest, aby instruując słownie używać precyzyjnych zwrotów, określających relacje przestrzenne (np.: drzwi do klasy znajdują się na ścianie po twojej lewej stronie, itp.). Później pozwalamy uczniowi na samodzielne zapoznanie się (techniki z laską) z pomieszczeniem/trasą pod naszym nadzorem. W końcowej fazie pozna-wania razem z uczniem sporządzamy mapę poznawanego miejsca. Można to zrobić nagrywając na dyktafon opis pomieszczenia/trasy z uwzględnieniem najważniej-szych punktów orientacyjnych (np.: gdy minę schody po prawej stronie, skręcam w lewo, itp.), bądź sporządzić dla ucznia dotykowy plan/mapę na folii lub papierze brajlowskim. Jeśli w obrębie poznanego terenu nastąpi jakaś zmiana, to nauczyciel powinien poinformować ucznia o niej i pokazać na czym polega.

Bardzo ważne jest, aby nauczyciel motywował ucznia do samodzielnego porusza-nia się z wykorzystaniem laski na terenie szkoły. Można to robić poprzez pochwałę słowną w momencie, gdy uczeń przemieszcza się. Nauczyciel w niektórych sytu-acjach powinien także korygować postawę ucznia z laską, jeśli ten garbi się, idzie z głową spuszczoną w dół lub szura stopami o podłoże. Trzeba też pamiętać o pra-widłowej postawie ucznia w momencie, gdy rozmawia z nauczycielem w pozycji stojącej. Powinien być zwrócony twarzą do rozmówcy, a laskę trzymać wzdłuż ciała z końcówką umieszczoną pomiędzy stopami.

59

W zakresie posługiwania się długą laską istotne jest także, aby w klasie szkolnej uczeń miał wyznaczone miejsce, w którym może ją pozostawić, aby poruszać się z technikami ochronnymi. Najlepiej laskę umieścić pod ławką ucznia wzdłuż dłuż-szego boku ławki, tak aby uczeń stopami mógł kontrolować jej położenie. Można też ją postawić w rogu pomiędzy dwiema ścianami lub zawiesić na wieszaku, blisko ławki.

Nauczyciel, pomimo lęków, obaw o bezpieczeństwo ucznia, powinien wspierać jego samodzielność w poruszaniu się po terenie szkoły. Wymaga to od niego pewnej po-wściągliwości w działaniu i obdarzenia ucznia zaufaniem. Przejawy takiej postawy to np. pozwolenie uczniowi na samodzielne wyjście do toalety podczas lekcji lub wysłanie ucznia po kredę do tablicy. W takich sytuacjach trzeba pamiętać, że prze-mieszczanie się bez udziału wzroku trwa nieco dłużej i łatwiej o pomyłkę. Ale każda pomyłka zakończona sukcesem daje odwagę do podejmowania wyzwań w poru-szaniu się.

Kolejną sytuacją, w której nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na ucznia z dysfunkcją wzroku, są wyjścia poza teren szkoły, wycieczki klasowe. Ważne jest, aby w takiej sytuacji uczeń niewidomy mógł czuć się swobodnie w gronie rówie-śników. Najlepiej jeśli pojedzie na wycieczkę bez rodziców/opiekunów, tak jak po-zostali uczniowie (konieczne jest wcześniejsze spotkanie z rodzicami). Natomiast w czasie wyjazdu warto postarać się, aby uczeń z problemami wzrokowymi siedział w autokarze, czy przy stole obiadowym razem z kolegami i koleżankami. W żadnym wypadku w towarzystwie nauczyciela. W związku z faktem, iż wyjazd poza teren szkoły jest sytuacją podwyższonego ryzyka, nauczyciel powinien zadbać szczegól-nie o bezpieczeństwo ucznia niewidomego. Można to zrobić poprzez wyznaczenie w kolejnych sytuacjach osoby lub osób, które będą mu pomagać (np. w pokonaniu trasy od autokaru do muzeum, czy w dojściu do pokoju).

Nie da się jednoznacznie ustalić, na jakim etapie nauki orientacji przestrzennej bę-dzie uczeń szkoły podstawowej czy gimnazjum, bo zależy to od bardzo wielu czyn-ników. Przede wszystkim od czasu, w którym ta nauka została rozpoczęta oraz od predyspozycji fizycznych i psychicznych ucznia. Jednak niezależnie od tego, my na-uczyciele, możemy mu w tej nauce pomagać, poprzez stwarzanie bezpiecznych wa-runków, sytuacji, w których będzie mógł spróbować samodzielności w przemiesz-czaniu się.

60

Literatura zalecana:• A. Adamowicz – Hummel, Wykorzystanie pomocy optycznych w orientacji

przestrzennej i poruszania się, w: J. Kuczyńska – Kwapisz (red.) Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych, Wydawnictwo APS, Warszawa 2001

• A. Adamczyk, Prace prowadzone w świecie nad przyrządami do orientacji przestrzennej dla niewidomych, w: Wybrane zagadnienia z orientacji prze-strzennej niewidomych, Zakład Wydawnictw CRS, Warszawa 1974

• Z. Jęczmyk, Wpływ wychowania w rodzinie na nauczanie orientacji, w: J. Ku-czyńska - Kwapisz (red.) Rehabilitacja niewidomych i słabowidzących. Ten-dencje współczesne. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno Pedago-gicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1996

• J. Kuczyńska-Kwapisz, Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i sła-bowidzacej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się, WSPS im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1994

• J. i J. Kwapiszowie, Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabowidzących, WSiP, Warszawa 1990

• K. Miler-Zdanowska, Zastosowanie planów w nauczaniu orientacji prze-strzennej, Szkoła Specjalna nr 4/2008

• P. Wdówik, Pies przewodnik w orientacji przestrzennej osób niewidomych, w: J. Kuczyńska – Kwapisz (red.) Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych, Wydawnictwo APS, Warszawa 2001

• M. Walkiewicz-Krutak, „Jak pomóc dziecku niewidomemu w poruszaniu się”, w: M. Paplińska (red.) Edukacja równych szans, UW, 2008

Strony internetowe:www.svarovsky.cz www.pzn.org.pl www.new.tyfloswiat.pl/czasopismo_tyfloswiat/

61

Paweł Wdówik

Technologie asystujące dla uczniów niewidomych w zakresie czytania i pisania

Poza kwestią samodzielnego poruszania się, spostrzeganą przez wielu nauczycieli jako kluczową dla funkcjonowania ucznia niewidomego w szkole ogólnodostępnej, za najważniejszą kwestię decydującą o skuteczności edukacji szkolnej, uznawana jest sprawa samodzielnego czytania i pisania oraz możliwości udziału nauczyciela w obu tych czynnościach. Niestety, znaczna część nauczycieli traktuje ten element jako barierę uniemożliwiającą zapewnienie uczniom niewidomym skutecznej edu-kacji w szkole ogólnodostępnej.

W niniejszym artykule chciałbym zaprezentować charakterystykę niektórych roz-wiązań technologicznych, mogących skutecznie wspierać zarówno proces pisania jak i proces czytania z uwzględnieniem specyficznych potrzeb dziecka, wynikają-cych z jego wieku oraz poziomu edukacji.

Na wstępie przyjrzyjmy się kilku dość rozpowszechnionym wśród nauczycieli poglądom, dotyczącym czynności pisania i czytania w odniesieniu do uczniów niewidomych.

Pierwszy z nich prowadzi ostatecznie do zwalniania z pisania i czytania. Istnieje przekonanie, iż dopuszczalne jest zastępowanie umiejętności pisania i czytania róż-nego rodzaju procesami zastępczymi, takimi jak nauka pamięciowa, wypowiedzi ustne, korzystanie z pomocy lektora. W efekcie prowadzi to do rezygnacji z wymo-gu posługiwania się pismem przez uczniów niewidomych jak również z umiejętno-ści samodzielnego czytania.

Za najważniejsze przyczyny takiej postawy nauczycieli w szkołach ogólnodostęp-nych, należy uznać przede wszystkim nieznajomość alfabetu Braille’a i wynikający stąd jej brak gotowości do włączenia brajla jako stałego narzędzia pracy z uczniem niewidomym. Nierzadko decyzje te są uzasadniane chęcią „ulżenia dziecku i jego rodzicom”, ale też są wynikiem bezradności nauczycieli, którzy do tej pory nigdy nie mieli kontaktu z osobami niewidomymi i wszelkie konsekwencje niewidzenia, w tym także znajomość pisma brajlowskiego, są im zupełnie obce. Wypracowy-wane strategie są pozbawione jakiegokolwiek wsparcia zewnętrznych ekspertów, a nauczyciele czują się pozostawieni sami sobie i obciążeni ponad miarę. Rodzi to poczucie frustracji i rozczarowania, które – niestety – niejednokrotnie owocuje bra-kiem właściwego programu indywidualnego dla konkretnego ucznia.

62

W wielu przypadkach decyzja o rezygnacji z zadań związanych z pisaniem i czy-taniem podejmowana jest w przekonaniu o jej prawomocności. Mam tu na myśli akceptację dyrektorów szkół dla braku materiałów dydaktycznych w brajlu, czy też całkowite przejście na odpowiedzi ustne jako formę weryfikacji wiedzy. Skrajna po-stać tego typu postaw to zgoda na zaliczanie egzaminów zewnętrznych bez umie-jętności pisania i czytania, a więc podstawowych kompetencji nabywanych przez pozostałych uczniów w procesie edukacji podstawowej. Za uprawnione uznaje się zastępowanie tych kompetencji poprzez korzystanie przez uczniów z dysfunkcją wzroku z pomocy lektora czytającego zadania lub też zapisującego odpowiedzi dyk-towane przez ucznia, w tym również eseje maturalne.

Trzeba wyraźnie podkreślić, że praktyki takie są ze wszechmiar szkodliwe i nie-uprawnione. Oznaczają one przede wszystkim obniżanie wymagań dydaktycznych, a co za tym idzie, obniżanie poziomu wykształcenia otrzymywanego przez ucznia niewidomego. Używając języka prawnego, możemy w tej sytuacji mówić o zjawisku dyskryminacji, a także naruszeniu przez szkołę zarówno ustawy o systemie oświa-ty, jak i rozporządzeń do tej ustawy nakładających na szkoły obowiązek zapewnie-nia równego poziomu wykształcenia także dla uczniów niepełnosprawnych oraz zagwarantowanie im wszelkiego rodzaju niezbędnych zajęć rewalidacyjnych (np. zajęć z zakresu nauki pisania i czytania brajlem) oraz specjalnych środków dydak-tycznych i pomocy specjalistycznych.

Inną konsekwencją o ogromnym znaczeniu jest negatywny wpływ innego trakto-wania ucznia niepełnosprawnego na relacje pomiędzy uczniem a grupą rówieśni-czą. Pośród dzieci pełnosprawnych, obserwujących otaczającą je rzeczywistość znacznie lepiej niż dziecko niewidome, rodzi się przekonanie o uprzywilejowanym (innym) traktowaniu osoby niepełnosprawnej. Odgrywa to szczególnie dużą rolę na poziomie starszych klas szkoły podstawowej oraz w okresie gimnazjum, gdzie iden-tyfikacja z grupą polega na maksymalnym podobieństwie. W tym okresie każda inność prowadzić będzie do izolacji społecznej.

Nauczyciele, którzy z zaangażowaniem próbują wspierać uczniów z niesprawno-ściami, doskonale wiedzą jak trudno pokonać skutki społeczne tej psychologicznej bariery, jaką jest stygmatyzacja niesprawnością. Wprowadzanie kolejnych elemen-tów zróżnicowania takich jak inne wymagania, inny sposób udziału w lekcjach itp. będzie tę sytuację tylko pogłębiać, prowadząc ostatecznie do przesunięcia ucznia niepełnosprawnego na pozycję outsidera.

Zarówno ze względu na różnorakie skutki społeczne, jak i na obniżenie poziomu edukacyjnego, praktykę zwalniania z pisania i czytania należy uznać za niedopusz-czalną. Chodzi tu zarówno o decyzje globalne, dotyczące całego procesu dydak-

63

tycznego, jak i decyzje dotyczące poszczególnych przedmiotów – np. zwolnienie z pisania i czytania na angielskim czy na matematyce.

Kolejnym poglądem wymagającym komentarza jest traktowanie pisma brajlow-skiego jako narzędzia o wyjątkowej złożoności, którego opanowanie wiąże się z ogromnym wysiłkiem, na który nauczyciel, obciążony licznymi obowiązkami dy-daktycznymi, nie może sobie pozwolić. Przekonanie to może mieć swoje przyczyny m.in. w błędnym choć bardzo powszechnym mniemaniu, że brajl jest językiem, a co za tym idzie jego opanowanie jest jak nauka języka obcego. Brak zewnętrznych podobieństw z pewnością nie ułatwia podjęcia decyzji o nauce brajla. Tymczasem jak proponuje M. Paplińska w swojej publikacji „Nauka brajla w weekend”25 brajl jest pismem którego można się nauczyć w bardzo krótkim czasie. Niestety, przeko-nanie o obciążeniu związanym z opanowaniem brajla połączone z równoczesnym uświadomieniem bezwzględnej konieczności znajomości brajla przez nauczycieli, prowadzi wielu dyrektorów do niedozwolonej presji na rodziców w kierunku prze-niesienia dziecka do szkoły specjalnej.

Warto przy tej okazji poświęcić chwilę uwagi wspomnianemu stereotypowi mó-wiącemu, że bez znajomości brajla przez nauczyciela nauczanie dziecka niewido-mego jest niemożliwe. Twierdzenie takie wygłoszone 30 lub 40 lat temu byłoby z pewnością głęboko uzasadnione, gdyż brajl był jedynym narzędziem do pisania i czytania wykorzystywanym przez osoby niewidome. Tymczasem jednak rozwój technologii diametralnie zmienił sytuację. Zwiększyła się zarówno gama urządzeń kompensujących dysfunkcje wzroku. W związku z tym wiele osób, które dawniej byłyby zmuszone pisać i czytać w brajlu, dziś używa innych technik – np. pracując ze sztuczną mową umożliwiającą pisanie w zwykłym edytorze tekstów oraz odczy-tywanie tekstów z dokumentów elektronicznych czy z Internetu. Z kolei wiele osób z widzeniem szczątkowym, korzysta obecnie z urządzeń powiększających. Ich gama na rynku jest bardzo bogata i pozwala na korekcję widzenia nawet osobom o bar-dzo dużym ubytku wzroku.

Dzięki nowoczesnym rozwiązaniom urządzenia dla osób niewidomych pozwalają na równoczesny odczyt tego samego tekstu w brajlu i w druku zwykłym. Pozwala to nauczycielom na korygowanie pracy ucznia bez wnikania w zapis brajlowski.

W krajach takich jak USA czy Wielka Brytania, gdzie większość uczniów niewido-mych uczy się w szkolach ogólnodostępnych, wszelkie czynności związane z zapew-nieniem odpowiednich materiałów czy też np. ze sprawdzaniem pracy domowej

25 Paplińska Małgorzata, „Nauka brajla w weekend. Podręcznik dla studentów kierunków pedagogicznych, nauczycieli, wykładowców pracujących z niewidomym uczniem i studen-tem”, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009

64

zapisanej w brajlu, są przejmowane przez nauczycieli wykształconych w zakresie pracy z uczniem niewidomym i słabowidzącym. Dzięki temu nauczyciel klasowy może bez trudności sprawdzać prace domowe czy klasowe, gdyż są one konwer-towane na zwykły tekst właśnie przez nauczyciela-specjalistę. Dzięki temu nauczy-ciele są mniej obciążeni i łatwiej akceptują obecność dziecka niepełnosprawnego w klasie.

Dlaczego brajl?

Wobec znaczącego rozwoju technologii i znacznego obniżenia kosztów związanych z technikami multimedialnymi, w tym z zapisem plików audio, można sobie stawiać pytanie, dlaczego uczyć brajla. Brajl wymaga znacznie bardziej wyspecjalizowanego treningu niż obsługa urządzeń komputerowych, jego stosowanie jest też wielokrot-nie droższe niż stosowanie rozwiązań opartych na mowie syntetycznej.

Do najważniejszych argumentów za stosowaniem brajla tam gdzie to możliwe należą:

1. Stymulująca rola nauczania brajla jeszcze w przedszkolu dla rozwoju poznaw-czego i psychomotorycznego dziecka;

2. Zwiększenie niezależności dziecka w przebiegu całego procesu edukacyjne-go, a co za tym idzie – podniesienie jego samooceny;

3. Lepsza integracja ze środowiskiem rówieśniczym dzięki korzystaniu z tych samych podręczników i wykonywaniu tych samych zadań;

4. Większa niezależność w życiu zawodowym.

Według danych prezentowanych przez Boston Globe w 2008 roku pośród 85 ty-sięcy niewidomych Amerykanów, aż 90 procent czytających brajlem posiadało za-trudnienie, podczas gdy pośród osób nie znających brajla czyli nie posiadających możliwości czytania i pisania, zatrudnionych było tylko 30 procent.26

Trzeba podkreślić, iż żadne rozwiązania technologiczne bazujące na wykorzystaniu mowy syntetycznej nie są w stanie zagwarantować takiej niezależności jak pismo brajla. Nie można bowiem wygłaszać referatu, prowadzić zebrania, czy wyszukiwać połączeń lotniczych obsługując klienta przez telefon, używając mowy syntetycz-nej. Dlatego trzeba jednoznacznie odrzucić rozważanie wyposażenia ucznia w takie urządzenia jak dyktafon czy komputer z programem odczytu ekranu.

26 Ralph Ranalli, „Perkins School seeks to reverse drop in Braille literacy”, Boston Globe 2008

65

Poza wszystkimi wymienionymi już wadami należy podkreślić, iż nie jest możliwe opanowanie ortografii bez czytania dotykowego. Słuchanie tekstów nie pozwala bowiem na poznawanie specyfiki ich zapisu.

Urządzenia umożliwiające samodzielne czytanie i pisanie brajlem.

Od czasów twórcy pisma brajlowskiego żyjącego w początkach XIX wieku, Ludwika Braille’a aż do lat 90-tych XX wieku niewiele się zmieniło. Pisano na tzw. tabliczkach brajlowskich oraz na maszynach brajlowskich.

Rewolucja technologiczna spowodowała, że także i w tej dziedzinie dokonał się zna-czący przewrót. Dzięki zastosowaniu komputerów można było odejść od ogrom-nych objętościowo książek brajlowskich. Jednocześnie osoby niewidome mogły wreszcie pisać zwykłym drukiem, czytelnym dla osób pełnosprawnych.

Można wyróżnić dwa główne typy urządzeń brajlowskich z obszarze technologii asystujących. Są to:

• drukarki brajlowskie,• monitory brajlowskie,• notatniki brajlowskie.

Drukarki brajlowskie

Drukarki brajlowskie są urządzeniami umożliwiającymi wydruk w brajlu tekstów przygotowanych w komputerze. Drukują one na nieco grubszym papierze, gwaran-tującym większą trwałość punktów brajlowskich, choć niektóre modele mogą też drukować na zwykłym – o wiele tańszym – papierze. Zależnie od tego czy drukarka jest jedno czy dwustronna, czy może drukować grafikę dotykową oraz czy drukuje szybko czy wolno, ceny tych urządzeń wahają się od 10 tysięcy do nawet stu tysięcy złotych.

Posiadanie drukarki brajlowskiej w szkole byłoby bardzo użyteczne, choć jej wysoki koszt i wąskie możliwości skłaniają raczej do tworzenia przez system oświatowy regionalnych ośrodków wsparcia, które byłyby w krótkim czasie drukować zama-wiane przez nauczycieli materiały i wysyłać je do szkół pocztą kurierską.Przygotowywanie do wydruku prostych tekstów nie wymaga pogłębionej wiedzy komputerowej, przez co jest to łatwe także dla nauczycieli niezbyt zaprzyjaźnio-nych z zaawansowanymi technologiami.

66

Monitory brajlowskie

Monitory brajlowskie są urządzeniami przeznaczonymi do pracy ze standardowym komputerem stacjonarnym lub przenośnym i zastępują osobie niewidomej zwykły ekran, umożliwiając zapoznawanie się z wyświetlanymi informacjami za pomocą pisma brajla. Monitory są urządzeniami najczęściej konstruowanymi tak, by moż-na było umieścić na nich klawiaturę, dzięki czemu linia „wyświetlająca” informacje w brajlu ulokowana jest poniżej dolnej krawędzi klawiatury. Składa się ona z pewnej liczby modułów, których celem jest prezentowanie znaków brajlowskich – jeden moduł, składa się z 8 ruchomych igiełek i służy do pokazywania jednego znaku. Elementy te są najdroższą częścią monitora. W związku z tym, im większy monitor brajlowski, tym jego cena jest wyższa. Monitory zawierające ok. 20 znaków kosztu-ją poniżej 10 tysięcy złotych, a te największe, 80-znakowe, ponad trzydzieści tysięcy złotych.

Praca z monitorem brajlowskim jest możliwa dopiero, gdy jest on zarządzany przez program odczytu ekranu, którego zakup trzeba również uwzględnić. Oczywiście, zwiększa to dodatkowo koszt stanowiska.

Zalety stanowiska wyposażonego w monitor brajlowski to przede wszystkim możli-wość pracy ze wszystkimi aplikacjami dostępnymi na zwykłym komputerze, takimi jak edytory tekstów, bazy danych, arkusze kalkulacyjne, przeglądarki internetowe, dostęp do poczty elektronicznej itp. Obecnie większość programów - z wyłącze-niem tych do obróbki grafiki – może być w mniejszym lub większym stopniu sa-modzielnie obsługiwana przez osoby niewidome. Im wyższy poziom edukacji, tym bardziej stanowisko komputerowe wydaje się niezbędne. Jego wadą jednak jest brak mobilności i szybkość uruchomienia. Dlatego w warunkach szkoły masowej, w której dzieci często przemieszczają się z klasy do klasy, stanowisko takie, nawet jeśli oparte o wykorzystanie laptopa czy netbooka, ciągle nie będzie rozwiązaniem wygodnym. Dodatkowo, korzystanie z komputera wyposażonego w monitor braj-lowski musi się wiązać z biegłą znajomością komputera oraz specjalistycznego pro-gramu obsługi, jakim jest program odczytu ekranu – niezbędny do zarządzania mo-nitorem brajlowskim. To także istotny powód, dla którego nie rekomenduję tego rozwiązania dzieciom w klasach młodszych.

Istotną zaletą komputerów przenośnych jest możliwość skanowania książek w do-wolnym miejscu – np. w klasie, bibliotece itp. Nowoczesne płaskie skanery ważące ok. 0,5 kg mogą być przenoszone wraz z laptopem i tworzą razem stanowisko pra-cy, dające uczniom niewidomym ogromną niezależność. Dzięki skanerowi bowiem oraz programowi rozpoznawania druku możliwe jest odczytanie przez osobę niewi-domą nieomal każdego tekstu wydrukowanego w zwykły sposób – książki, czasopi-

67

sma czy karki z zadaniami na klasówkę. Oczywiście wymaga to dodatkowego czasu, o czym nie wolno zapominać. W szkołach amerykańskich zadanie to wykonuje za-wsze nauczyciel wspomagający.

Notatniki brajlowskie

Notatniki dla osób niewidomych występują w dwóch wersjach – jako notatniki mó-wiące, lub notatniki brajlowskie. Te ostatnie, oprócz wbudowanego syntezatora mowy, posiadają także monitor brajlowski, zależnie od modelu liczący od 18 do 40 znaków brajlowskich.

Właśnie ze względu na możliwość samodzielnego czytania brajlem notatniki brajlowskie są rozwiązaniem o najwyższej przydatności w procesie edukacyj-nym. Jak już wspomniałem powyżej, istnieje teoretyczna możliwość drukowania materiałów na drukarce brajlowskiej, jednak koszt tego urządzenia oraz ilość dodatkowych czynności powoduje, że nie może ono dorównać notatnikowi z mo-nitorem brajlowskim.

Nowoczesne notatniki brajlowskie to nie tylko urządzenia umożliwiające sporzą-dzanie notatek z możliwością późniejszego ich przeczytania lub odsłuchania. Dzięki rozbudowanym funkcjom komunikacyjnym pozwalają one na szybki transfer danych z komputera za pomocą łącza USB, Bluetooth lub przy użyciu pendrive’a. Warto o tym pamiętać, gdyż dzięki łatwemu przesyłaniu plików możliwa staje się wymia-na dokumentów między uczniem i nauczycielem, np. odbieranie prac domowych, przekazywanie materiałów pomocniczych przygotowanych przez nauczyciela itp. Jeszcze raz wypada podkreślić, że przygotowane materiały nie wymagają żadnych dodatkowych dostosowań – o ile nie są plikami graficznymi, więc nauczyciel nie jest zmuszony do dodatkowego wysiłku, jaki wiązałby się np. z przepisywaniem tekstów alfabetem brajla.

Szczególnie warto zwrócić uwagę na notatnik Braille Sense Plus, który jako jedyny na rynku posiada wbudowany wyświetlacz. W pracy z uczniami najmłodszych klas jest on narzędziem niezastąpionym, gdyż umożliwia kontrolę wzrokową poczynań ucznia. Dzięki niemu możliwe jest nawet nauczanie pisania i czytania bez biegłej znajomości brajla. Nauczyciel bowiem będzie w stanie kontrolować zarówno to, co uczeń pisze jak i to, co uczeń czyta. Może więc pomóc w odnalezieniu właściwego fragmentu tekstu, podpowiedzieć uczniowi jaką literkę ma pod palcami itp.

Notatniki wyposażone są także w możliwość pracy z Internetem, posiadają termi-narze, kalkulator, obsługują pliki audio, mogą służyć jako magnetofon, więc osoba niewidoma może na nich po prostu nagrywać lekcje. Funkcje te, mniej przydatne

68

w klasach młodszych, stają się coraz ważniejsze dla uczniów szkół gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych i studentów.

Z aspektów funkcjonalnych trzeba zwrócić uwagę na szybkość uruchamiania. No-tatniki włącza się bardzo szybko, a gotowość do pracy osiągają w kilka sekund. Tak-że ich obsługa jest znacząco prostsza od obsługi komputera.

Z dostępnych obecnie na rynku najbardziej stabilny wydaje się Braille Sense Plus, jako jedyny wyposażony w wyświetlacz LCD. Jest on urządzeniem łatwym w obsłu-dze i jednocześnie wyposażonym w szeroką programów.

Jest jednak systemem zamkniętym, więc nie pozwala użytkownikowi na zmiany w obrębie dostępnego oprogramowania oraz funkcji.

Notatnikiem o znacznie większej elastyczności w tym obszarze jest PAC Mate Omni. Można go opisać jako urządzenie odpowiadające tzw. palmtopom, do których użyt-kownik może doinstalować dowolne oprogramowanie dla urządzeń przenośnych. Właściwość ta jest szczególnie doceniana przez osoby wysoko wykwalifikowane w zakresie technologii komputerowych, a więc głównie przez studentów i osoby pracujące. Dodatkowo, brak wyświetlacza będzie czynnikiem utrudniającym możli-wość ewentualnej pomocy uczniowi ze strony nauczyciela.

Nauczanie uczniów niewidomych w szkołach ogólnodostępnych jest wyzwaniem wymagającym otwartości i twórczych poszukiwań. Technologie asystujące mogą stać się ogromnym wsparciem dla ucznia i dla nauczyciela. Jednak to wewnętrzne przekonanie o możliwości wspólnej pracy będzie decydować o wspólnym sukcesie.

69

Literatura zalecana:• Piechna Agata, „Dziecko słabowidzące w szkole masowej. Poradnik dla na-

uczyciela” – www.eduforum.pl http://www.eduforum.pl/modules.php?na-me=Publikacje&d_op=search&query=

• Furmańczuk-Moś Beata, Prusak Ewa, „Udany start to sukces w nauce brajla”, www.trakt.org.pl http://www.trakt.org.pl/viewpage.php?page_id=160

• Zielak Małgorzata, „Uczeń niewidomy na lekcjach języka polskiego w szkole ogólnodostępnej”, http://www.profesor.pl/publikacja,22271,Uczen-niewido-my-na-lekcjach-jezyka-polskiego-w-szkole-ogolnodostepnej

• Bobrowska Anna, „Współczesne problemy osób niepełnosprawnych”, http://www.eduforum.pl/modules.php?name=Publikacje&d_op=search&query=

• Wdówik Paweł, „Dostępna edukacja. Samorząd równych szans” Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków 2009

• Wdówik P. „Wyposażenie ucznia niewidomego”, w: Paplińska M., „Edukacja równych szans”, Warszawa 2008

71

Henryk Lubawy

Elektroniczne urządzenia wspomagające ucznia słabowidzącego.

W ostatnich kilkunastu latach obserwujemy gwałtowny rozwój urządzeń ułatwia-jących osobom niewidomym i słabowidzącym przełamanie bariery dostępu do informacji, szczególnie pisanej. Umożliwia to w miarę swobodny dostęp do lite-ratury, a tym samym, zdobywanie wykształcenia i odnoszenie sukcesów na ryn-ku pracy. Wydawałoby się, że wszystko to zawdzięczamy niebywałemu rozwojowi mikroelektroniki i wszechogarniającym nasze życie komputerom. Tak jednak nie jest. Pierwsze urządzenie ułatwiające funkcjonowanie osobom słabowidzącym i to nawet tym z bardzo poważnymi ograniczeniami wzroku, w praktyce uważanymi za niewidomych, powstało jeszcze w latach 70-tych XX wieku, a więc jeszcze przed pojawieniem się pierwszego komputera osobistego. Idea tego urządzenia była bardzo prosta i praktycznie nie zmieniła się przez te lata. Oczywiście rozwój tech-nologiczny spowodował udoskonalanie i zwiększenie funkcjonalności. Jednak dla osób słabowidzących ciągle podstawowymi elementami są: kamera obserwująca oglądane przedmioty, szczególnie teksty drukowane czy pisane oraz monitor, na którym ten obraz jest prezentowany. W ten sposób powstaje zamknięty obwód telewizyjny będący nieszczególnie wielkim osiągnięciem technologicznym, ale z ra-cji swych właściwości, swoistym dobrodziejstwem technicznym dla ludzi o bardzo silnie obniżonej ostrości widzenia. Z tego powodu oraz z faktu, iż w początkowym okresie jako monitor wykorzystywano zwykłe odbiorniki telewizyjne, urządzenie to zwane jest powiększalnikiem telewizyjnym, choć ostatnio coraz częściej używa się określenia powiększalnik.

W niniejszym opracowaniu zostanie podana dokładna zasada funkcjonowania tego typu urządzeń ze szczególnym uwzględnieniem, dla kogo tak naprawdę są one przeznaczone. Podane zostanie także kilka praktycznych uwag dotyczących ich efektywnego użytkowania. Od omówienia prostych, klasycznych powiększalników, przejdę do omówienia najnowocześniejszych urządzeń takich jak powiększalnik czytający MyReader oraz lup elektronicznych, które, mimo iż ciągle opierają się na pierwotnej zasadzie zamkniętego obwodu telewizyjnego mają nieco inne zastoso-wanie i funkcjonalności.

Istota działania

Osoby o silnie zredukowanej ostrości widzenia mogą korzystać z różnego rodza-ju lup, okularów lornetowych, telelup czy lunetek. Przyrządy te, w szczególności lupy, zapewniają sprawną pracę z tekstem lub drobnymi przedmiotami. Zapew-

72

niają jednak poprawny obraz jedynie do powiększenia 8 do 10 razy. Powyżej tego powiększania obraz jest zbyt zniekształcony, ciemny, pole widzenia osoby korzy-stającej jest bardzo ograniczone, odległość robocza, czyli dystans między ogląda-nym tekstem, przedmiotem a szkłem lupy jest minimalna, rzędu centymetra do kilku, a to z kolei uniemożliwia wypełnianie formularzy, odpowiedzi w testach czy złożenie podpisu. Większy dystans do oglądanego przedmiotu zapewniają telelu-py, monookulary i lunetki. Są to jednak przyrządy optyczne składające się z wielu szkieł, co powoduje, że bywają stosunkowo ciężkie. Bez statywu, podstawki lub umocowania na głowie obraz jest drżący, a ręce i uwaga pracującego są skupione na utrzymaniu takiego przyrządu. Nie tylko mała odległość robocza, ale i koniecz-ność przysunięcia szkła bardzo blisko oka może powodować nieprawidłową i mę-czącą postawę ciała. Ponadto korzystając z wymienionych tu przyrządów optycz-nych przy silnych powiększeniach możliwa jest jedynie praca jednym okiem, co dodatkowo może powodować zmęczenie i frustrację u obuocznych użytkowni-ków. Każdy przyrząd optyczny dostarcza do oka tylko tyle światła, ile przez niego przechodzi. Nieco więcej światła mogą dostarczyć lupy z podświetleniem jednak sytuacja odwrotna, czyli ograniczenie nadmiaru światła jest w nich zupełnie nie-możliwa.

Zupełnie inny sposób powstawania obrazu w powiększalniku nie ma tych wad, choć oczywiście używanie przyrządów optycznych we wszystkich sytuacjach, w których mogą być przydatne, jest umiejętnością nie do przecenienia. Jednak, gdy ostrość wzroku spada poniżej 5%, czytanie normalnego tekstu jest niemożliwe nawet przy ich użyciu.

Metoda powstawania powiększenia

Przyrządy optyczne rzutują powiększony obraz na siatkówkę oka wykorzystując do tego celu optykę samego oka. System telewizyjny pozwala na uzyskiwanie powięk-szenia tekstu w zupełnie inny sposób. W powiększalniku oglądany obraz powstaje na ekranie monitora. Rzutowany jest nie bezpośrednio przez układ optyczny, a po-wstaje w sposób elektroniczny na ekranie już jako powiększony. Sytuacja taka jest bardziej naturalna ze względu na bezpośredni kontakt oka z tekstem, bez pośred-nictwa aparatów optycznych. Każdy element ekranu, piksel, emituje docierające do oka światło, którego ilość można regulować. Zastosowanie zamkniętego obwodu telewizyjnego sprawia, że rząd i powierzchnia powiększenia czy oddalenia odtwa-rzanego obrazu mogą być regulowane odpowiednio do ostrości wzroku oraz do indywidualnych potrzeb osoby niedowidzącej. Używanie powiększalnika telewizyj-nego daje też możliwość jednoczesnego patrzenia obuocznego. Przy tym sposobie czytania istnieje większa swoboda poruszania głową i oczami, co zapewnia kontakt z otoczeniem.

73

Monitor

Jak już wspomniano, w pierwszych powiększalnikach, w charakterze monitorów urządzenia, stosowano najzwyklejsze telewizory. Innych rozwiązań po prostu nie było. Monitor telewizyjny nie jest przeznaczony do oglądania nieruchomych obra-zów. Migotanie, szczególnie jasnej powierzchni, gdy czarne litery są wyświetlane na białym tle, jest bardzo męczące dla wzroku. Wprowadzono wobec tego możliwość stosowania negatywu, czyli odczytywania białych liter na czarnym tle. Zapobiega to widocznemu migotaniu monitorów słabej jakości oraz umożliwia pracę osobom z silnym światłowstrętem. Niestety, ciągle jeszcze istnieją na rynku rozwiązania (i to bardziej dostępne, bo tańsze np. Prisma) wykorzystujące jako ekran zwykłe odbior-niki telewizyjne. W dobrych powiększalnikach stosowane są monitory komputero-we CRT.

Zastosowanie monitorów ciekłokrystalicznych, w których, ze względu na ich od-mienną konstrukcję, efekt migotania w ogóle nie występuje, zdecydowanie popra-wiło jakość i komfort pracy z powiększalnikiem. Jednak i tutaj może pojawić się pewien problem. Monitor ciekłokrystaliczny ma mniejszy od tradycyjnego monito-ra czas reakcji na zmieniający się obraz. Poszczególne punkty (piksele), z powodu swojej bezwładności, nie nadążając za zmianami, mogą ciągle jeszcze wyświetlać niejako poprzedni obraz. Dzieje się tak, gdy chcemy, przesuwając tekst pod kamerą, czytać z pewną prędkością. Na ekranie pojawiają się wówczas smużenia mogące u patrzącego wywołać bardzo nieprzyjemne wrażenia. Dobranie odpowiedniego monitora jest rzeczą bardzo istotną.

Kamera

Obecnie praktycznie we wszystkich powiększalnikach stacjonarnych stosuje się ko-lorowe kamery mogące przenosić obraz w pełnej barwie. Jest to jednak inny, natu-ralny kolor, w odróżnieniu od tak zwanych „fałszywych kolorów”, o których będzie szczegółowo mowa później, a które mogą pokazywać na kolorowym monitorze na-wet urządzenia wyposażone w czarno-białą kamerę. Jeśli urządzenie miałoby być przeznaczone tylko i wyłącznie do czytania, a różnica cenowa byłaby istotna między modelami z kamerą czarno białą a kolorową, to oczywiście można wybrać tańsze rozwiązanie monochromatyczne. Natomiast, jeśli urządzenie ma być przeznaczona nie tylko do czytania, ale i do oglądania drobnych przedmiotów, kolorowa kamera wydaje się niezbędna. Być może taki dylemat wyboru kamery dotyczy obecnie je-dynie najprostszych, często przenośnych rozwiązań, pozbawionych innych funkcji.

74

Regulacja powiększenia

Kamera obserwująca przedmioty czy tekst może być wyposażona w dobrej jakości wielosoczewkowy obiektyw. W ten sposób możemy uzyskać szeroki, płynnie regu-lowany, zakres powiększeń od kilku do kilkudziesięciu razy. Regulacja powiększenia odbywa się na dwa zasadniczo odmienne sposoby:

• przez zastosowanie odpowiedniego obiektywu z tak zwanym zoomem w urządzeniach, w których kamera umieszczona jest na stałe w obudowie powiększalnika,

• poprzez odsuwanie i przysuwanie kamery do oglądanego obiektu, w urzą-dzeniach, w których kamera zamontowana jest na niezależnym statywie.

W pierwszym przypadku, a więc w większości obecnych powiększalników stacjo-narnych, odległość robocza jest stała i niezmienna. W niektórych modelach może się zdarzyć, że jest ona za mała. Można wtedy trzymać pod nim pionowo tylko ołó-wek, a układ nie jest odpowiedni do majsterkowania. Bywają też trudności w prze-wracaniu kartek, szczególnie większych książek. Jednak ruchomą kamerę stosuje się jedynie w bardzo tanich rozwiązaniach np. Prisma. Taki sposób regulacji powięk-szenia jest niezwykle kłopotliwy, gdyż po każdej zmianie należy regulować ostrość. Do tego w nieco innym miejscu znajduje się oglądany tekst i jego obraz na ekranie, co zmusza do przekrzywienia głowy lub całego tułowia.

Autofokus

Aby zapobiec wybrzuszaniu się stron podczas czytania grubych książek, pożądany byłby „wyrównywacz”, gdyż po przeczytaniu linii trzeba dostosowywać kamerę do odległości od tekstu. Ręczne dostosowanie ogniskowej jest bardzo kłopotliwe. No-woczesne modele powiększalników wyposażone są w mechanizm autofokusa, któ-ry mimo zmieniającej się odległości od czytanych kartek, reguluje automatycznie ostrość obrazu. Dobrze jednak, gdy istnieje możliwość jego wyłączania np. w sytu-acji, gdy wypełniamy długopisem tabelki czy składamy podpis, ponieważ wówczas autofokus będzie regulował ostrość obrazu na długopisie czy ręce, a nie na czyta-nym dokumencie.

Regulacja parametrów obrazu

Jak to już wcześniej było powiedziane, każdy z pikseli obrazu powstającego na ekra-nie monitora emituje światło, którego parametry mogą być regulowane. Nie tylko chodzi o jasność obrazu, lecz bardzo istotna dla osób słabowidzących jest również jego kontrastowość. Możliwe jest też, dzięki elektronice urządzenia, odwrócenie

75

koloru tła i liter. Zamiast czytania czarnych liter na białym tle powiększalnik wy-świetla ich negatyw. Jest to bardzo przydatna funkcja dla ludzi, którzy cierpią na światłowstręt. Na tym jednak nie kończą się możliwości dostosowania obrazu ge-nerowanego przez powiększalnik. Standardowe, czarne litery na białym tle, w wie-lu schorzeniach wzroku, ograniczają czytelność tekstu. Drukowanie specjalnych książek, dostosowanych do potrzeb każdego z czytelników z osobna, byłoby bar-dzo trudne. W tej sytuacji przewaga elektronicznego czytnika na ekranie, którego właściwości obrazu można dowolnie zmieniać, nad przyrządami optycznymi jest ogromna. Użytkownik może wybrać najlepszy dla siebie wariant, gdyż obecne po-większalniki proponują różne kolory tła i liter, tzw. schematy fałszywych kolorów, a także ich negatywy. Przykładowo żółte litery na niebieskim tle, zielone na niebie-skim, czarne na czerwonym.

Dzięki elektronicznej obróbce obrazu można ograniczyć również ilość docierające-go do oka światła poprzez kurtynki, zaślepki, wycinające z obrazu wszystko poza czytaną właśnie linią tekstu. Szerokość takiej kurtynki jak i jej położenie są regulo-wane, jednak w klasycznych powiększalnikach to od użytkownika zależy czy będzie potrafił prowadzić czytany tekst tak, aby był wyświetlany dokładnie w tak zawężo-nej części ekranu.

Stolik X/Y

Kamera powiększalnika patrzy zawsze tylko na pewien, zależny od stosowanego powiększenia, z reguły mały fragment czytanego tekstu. Zachodzi potrzeba prze-suwania czytanego dokumentu. Aby zapewnić maksymalny komfort i odpowied-nią płynność przesuwania tekstu stosuje się specjalny ruchomy stolik X-Y. Dobra konstrukcja takiego stolika zapewnia bardzo płynny ruch wzdłuż wierszy czytanej książki (w kierunku osi X) oraz przesuwanie z pewnym oporem przy zmianie wier-sza (w kierunku osi Y). Opór ten może być regulowany do całkowitego zabloko-wania ruchu w pionie przez hamulec, którego dźwignia znajduje się pod blatem stolika. Niekiedy, by ułatwić czytanie tekstu w kolumnach np. w gazetach, stosuje się różnego typu mechanizmy ograniczające marginesy. Jednak rozmiary takiego stolika, z reguły formatu A3, powodują, że gazetę należy kilkakrotnie złożyć, aby zajmowała mniejszą powierzchnię. Z oglądaniem map bywa jeszcze większy kło-pot. Umiejętność ręcznego przesuwania stolika warunkuje płynne czytanie. Ból rąk może utrudniać pracę! Niestety, w prostszych modelach, np. Prisma, brak stolika zdecydowanie obniża komfort pracy. Bywały też modele, w których próbowano za-pewniać płynny ruch stoliczka X/Y dzięki silniczkom elektrycznym. Jednak zamiast tak skomplikowanej mechaniki stolika zastosowano inne rozwiązanie tak zwane po-większalniki czytające.

76

MyReader

Powiększalnik MyReader jest bardzo nowoczesnym urządzeniem. Jego funkcjonal-ność oraz obsługa różni się w dość istotny sposób od dotychczasowych aparatów. Pierwszą widoczną różnicą jest brak ruchomego stoliczka X/Y, na którym w trady-cyjnych, klasycznych powiększalnikach znajduje się czytany dokument, który nale-ży najpierw wczytać do urządzenia. Tego wczytania dokonuje kamera urządzenia. Na tym etapie działania nie trzeba mechanicznie przesuwać dokumentu. Wczytany obraz zostaje przez urządzenie przygotowany do dalszego przetwarzania – zostaje rozpoznany. O zakończeniu tego procesu użytkownik jest informowany sygnałem dźwiękowym oraz komunikatem wyświetlanym na ekranie monitora.

Gdy obraz zostanie przygotowany można go wyświetlić w jednym z dostępnych try-bów: jako pojedynczą linię tekstu przesuwającą się w poziomie, w postaci kolumny przesuwającej się w pionie lub pojedynczych wyrazów. Istnieje też tryb pełnoekra-nowy, w którym obraz przypomina ten w klasycznym powiększalniku. Obraz jest wówczas przesuwany elektronicznie niczym na stoliku X/Y z lewa na prawo, a po osiągnięciu krawędzi gwałtownie cofany i przesunięty w górę o jedną linię, po czym znowu spokojnie przesuwa się ku prawej krawędzi. Użytkownik, w zależności od swoich potrzeb wzrokowych, może dobrać prędkość ruchu obrazu, jego wielkość i kolorystykę, zmieniając te parametry również w trakcie wyświetlania.

Wszystkie te funkcje wykonuje się poprzez wybranie odpowiedniego przycisku lub przełącznika na pulpicie sterującym powiększalnika. Dla każdej funkcji jest wyzna-czone inne pokrętło czy przycisk. Różnią się one nie tylko kształtem, ale i wielkością oraz rozmieszczeniem na panelu sterującym. Nie tylko regulatory panelu gwaran-tują jego dobrą ergonomię, ale i to, że jest niezależny od aparatu, połączony z nim jedynie kablem.

Dzięki wcześniejszemu elektronicznemu przygotowaniu obrazu do wyświetlenia, przesuwające się litery czytanego tekstu są przy każdej prędkości ich odtwarzania zawsze tak samo dobrze widoczne, a ich ruch jest równomierny. Nie występuje, za-uważalny w klasycznych powiększalnikach, efekt smużenia, a tym samym nie poja-wiają się trudności w rozróżnianiu liter czy nawet dolegliwości podobne do choroby morskiej u użytkownika, spowodowane rozpływaniem się czy falowaniem obrazu.Gdy urządzenie jest nastawione na prezentowanie obrazu w postaci jednej, przewi-jającej się przez ekran, linii tekstu – odpowiednik elektronicznej kurtynki w klasycz-nym powiększalniku – co ułatwia czytanie i ogranicza nadmiar światła docierające-go do oka nie zmuszając czytającego do utrzymania linii tekstu w widocznej części ekranu niezależnie od stosowanego powiększenia.

77

Przedstawiony tu sposób pracy powiększalnika czytającego MyReader zapewnia wielki, nieosiągalny na innych urządzeniach, komfort czytania, jednak do innych celów, o czym będzie nieco szerzej później, urządzenie to nie jest równie dobre.

Współpraca z innymi urządzeniami.

Bardziej zaawansowane modele powiększalników mogą na ekranie wyświetlać ob-raz z innych źródeł:

• dodatkowa kamera wykorzystywana do patrzenia w dal, np. na tablicę w klasie,

• komputer.

Obraz jest wówczas wyświetlany przy wykorzystaniu mechanizmu podobnego do elektronicznej kurtyny na części ekranu z patrzącej na tekst kamery, a na pozo-stałym obszarze z drugiej kamery patrzącej w dal czy z komputera. Umożliwia to sprawne przepisywanie tekstu. Można też dokonywać przełączeń i naprzemiennie wyświetlać na całym ekranie, manewrując przełącznikiem umieszczonym najczę-ściej w nożnym pedale. Najefektywniejsze do pracy jest oczywiście współdzielone wyświetlanie obrazu z dwóch źródeł na jednym ekranie. Obraz dostarczony przez komputer będzie takiej wielkości (być może powiększony przez specjalistyczne oprogramowanie) jak na normalnym ekranie komputera. Warto zauważyć, że na-wet najprostsze kamery stacjonarne czy ręczne, przeznaczone do podłączenia do zwykłego telewizora, mogą wyświetlać obraz na ekranie komputera wyposażonego w kartę tunera telewizyjnego. Trudno jednak mówić wówczas o pełnej współpracy obu urządzeń w opisany powyżej sposób.

Lupy elektroniczne

Miniaturyzacja podzespołów elektronicznych, a w szczególności kamer, spowodo-wała pojawienie się zupełnie nowej grupy powiększalników – lup elektronicznych. Ich podstawową cechą jest to, że kamera leży bezpośrednio na czytanym doku-mencie, a nie mobilność. Prosta kamera wyposażona w niezbyt skomplikowany obiektyw musi być przesuwana ręcznie po powierzchni czytanej kartki. Czasami, aby ten ruch ułatwić w obudowie kamery przypominającej rozmiarami i kształtem myszkę komputerową, zamontowane są rolki umożliwiające jedynie ruch wzdłuż linii tekstu. Nie mając mechanizmu takiego, jaki zapewnia stolik X/Y, ręka prowadzi taką kamerę-myszkę raczej po łuku. Utrzymanie prosto w linii czytanego tekstu z przyczyn anatomicznych jest trudne. Jest to możliwe jedynie na krótkich odcin-kach. Ponadto ruch ten rzadko bywa równomierny i płynny, zapewniający sprawne czytanie. Kamerki takie należałoby raczej nazwać powiększalnikami ręcznymi, gdyż z reguły nie posiadają własnego monitora i rzutują obraz na zwykły telewizor – np.

78

TVi Color – lub na ekran laptopa np. MonoMouse USB. W sytuacjach, gdy potrzeb-ne jest odczytanie małych fragmentów tekstu, mogą być jednak narzędziem bardzo efektywnym. Przykładowo: kamerka TVi Color, podłączona do komputera wyposa-żonego w tuner telewizyjny, świetnie służy do odczytywania numerów stron pod-czas skanowania fragmentów książek.

Zastosowanie niewielkich ekranów ciekłokrystalicznych o przekątnej od 1,8 do 4,3 cala spowodowało powstanie kompaktowych, zawierających w jednej obudowie ka-merę i monitor, urządzeń powiększalników kieszonkowych. Prowadzenie po papie-rze może ułatwić prostokątny kształt takiej lupy oraz niewielkie nóżki, które niczym płozy ułatwiają przemieszczanie aparatu. Jednak ciągle robi się to przesuwając taką lupę ręcznie po odczytywanej powierzchni, z wszystkimi tego konsekwencjami. Są to jednak urządzenia w pełni mobilne i to nie tylko z powodu łatwości przenosze-nia w kieszeni marynarki czy damskiej torebce. Można je przyłożyć do praktycznie każdej płaskiej powierzchni i próbować odczytać, co jest na niej napisane, nawet wówczas, gdy ograniczona ostrość widzenia nie pozwala dojrzeć, co jest prezento-wane na ekraniku lupy. Wystarczy skorzystać z funkcji zamrażania obrazu, który po przyciśnięciu odpowiedniego przełącznika zostaje zapamiętany przez urządzenie. Teraz wystarczy lupę wraz z tym obrazem przysunąć do siebie na odległość, z której możliwe jest już odczytanie ekranu. W niektórych modelach, np. SenseView Duo, pojawiła się możliwość patrzenia w dal. Z pewnością nie jest to obraz takiej jakości, jaki może zapewnić dodatkowa kamera wyposażona w dobry obiektyw w powięk-szalniku stacjonarnym, ale zważywszy na mobilność takiego rozwiązania, zapewnia ono dodatkową przydatną funkcję.

Lupy elektroniczne zapewniają znacznie mniejsze powiększenia niż powiększalniki stacjonarne, a to z racji prostoty zastosowanych obiektywów. Powiększenie to z re-guły regulowane jest skokowo w kilku krokach. Jednak obraz przez nie generowany posiada zalety obrazu elektronicznego. Od możliwości wyświetlania pozytyw – ne-gatyw, trybu podbijania kontrastu do czytania, przestawiania stopni szarości dla odczytywania rysunków czy pełnego koloru w urządzeniu takim jak TVi Color, do zestawu kilku schematów fałszywych kolorów w SenseView. Praktycznie zerowa odległość robocza uniemożliwia stosowanie tego typu lup do oglądania drobnych przedmiotów. Złożenie podpisu jest możliwe poprzez pewien kompromis utraty ostrości obrazu przy unoszeniu kamerki nad papier, do czego służą w niektórych modelach, np. Pocket Viewer, specjalne uchylne nóżki. Jeżeli tylko oferowane przez lupę powiększenie jest wystarczające, to jest to wspaniałe narzędzie do czytania map, gazet i innych wielkoformatowych dokumentów, umożliwiające zachowanie relacji odległościowych między oglądanymi obszarami. Może to być czasami zabu-rzone przez zainstalowanie kamerki z boku, stąd właśnie prostokątny kształt urzą-dzeń. Nieco treningu uświadomi użytkownikowi, że tak naprawdę oglądany obraz nie jest dokładnie pod ekranikiem.

79

Mimo że obraz generowany przez tego typu urządzenia jest zdecydowanie gorszej jakości od tego w powiększalniku stacjonarnym, zasługują one na uwagę osób sła-bowidzących, gdyż poza niezaprzeczalnie dużą funkcjonalnością, mają dodatkową ogromną zaletę – stosunkowo niską cenę.

Praca w terenie

Dodatkowa kamera w powiększalniku stacjonarnym daje możliwość popatrzenia w dal. Dzięki niej odległe przedmioty czy tablica szkolna znajdują się blisko oczu osoby słabowidzącej. Pozwala to nieco zapoznać się z otoczeniem, ale z pewno-ścią nie jest pomocne przy poruszaniu się. Pewnym wsparciem są tu opisane lupy elektroniczne. Monitorek w nich jest jednak niewielki, a zastosowana kamerka ma kiepski obiektyw, co nie daje zadowalających efektów. Lupy elektroniczne, czy jak kto woli powiększalniki kieszonkowe, świetnie mogą się nadawać do odczytywania napisów na płaskich powierzchniach, takich jak plakaty, rozkłady jazdy czy niekie-dy opisy produktów i ceny w marketach. Gdy jednak rozkład jazdy, plan zajęć czy ogłoszenie zostanie umieszczone za szklaną szybą w gablocie, na niewiele się one przydadzą. Jak to wynika z opisu, kamerka musi leżeć bezpośrednio na czytanym dokumencie. Warto o tym pamiętać, gdyż nawet najlepiej wyposażony w tego typu sprzęt uczeń w szkole będzie bezradny, gdy ważne dla niego ogłoszenie znajdzie się za szybą w gablocie, której głębokość będzie miała kilka czy kilkanaście centyme-trów.

Jeden z producentów elektronicznych urządzeń dla osób słabowidzących zapropo-nował kilka lat temu okulary, które patrzyły na świat przez kamerę, a obraz był wy-świetlany na ekranach zamontowanych w oprawkach. Poza gigantycznym kosztem takiego rozwiązania było ono w istocie zaprzeczeniem jednej z podstawowych zalet powiększalnika – kontaktu z otoczeniem. Kontaktu przy użyciu takiego wzroku, ja-kim osoba słabowidząca dysponuje i powinna się posługiwać przy poruszaniu się. Jest to jednak tematyka wykraczająca poza zakres niniejszego opracowania.

Istnieje jednak urządzenie mogące być przynajmniej częściowo pomocne na wy-cieczce szkolnej czy wakacjach. To cyfrowy aparat fotograficzny. Pełna automaty-ka i duża pojemność karty pamięci umożliwiają robienie zdjęć, na których później w klasie czy w domu można w spokojnych okolicznościach, na ekranie komputera, obejrzeć szczegóły poznawanego otoczenia. Raczej aparat fotograficzny niż kamera filmowa, gdyż kiepsko nakręcony film – drżący obraz, częste zmiany planu – może być trudny do obejrzenia i męczący dla wzroku. Oczywiście na szkolnej wyciecz-ce taki film mógłby zrobić odpowiednio przeszkolony i przygotowany nauczyciel. W tej propozycji wsparcia słabowidzącego ucznia nie chodzi jednak o kręcenie fil-mów czy robienie fotografii. Wykonane samodzielnie zdjęcie ma w sobie pewien ładunek emocjonalny, związany z przebywaniem w danym miejscu. Nawet prosty

80

cyfrowy aparat fotograficzny, wycelowany w przestrzeń, w której dla słabowidzą-cego ucznia ledwo widoczne są zarysy pomnika, zabytkowego budynku, wspania-łego drzewa czy po prostu widoku, umożliwi obejrzenie wszystkich tych obiektów ze szczegółami w odpowiednim powiększeniu na ekranie komputera. Na szkolną wycieczkę trwającą kilka dni można przecież w tym celu zabrać laptop.

Do odczytania prostych napisów, takich jak nazwa ulicy, przydatny może być na-wet prosty aparat fotograficzny umieszczony w tak powszechnym już dziś sprzę-cie, jakim jest telefon komórkowy. „Wycelowanie” takim aparatem w fotografo-wany obiekt może być nieco trudniejsze niż lepiej leżącym w ręce, posiadającym wyraźnie zaznaczony obiektyw, samodzielnym aparatem fotograficznym. Jednak wykorzystanie możliwości kilkukrotnego powiększania obrazu przy przeglądaniu zdjęć może być w wielu przypadkach wystarczające i przydatne. Czasem spojrze-nie w inny sposób na powszechnie użytkowany przedmiot może ujawnić takie jego funkcje, które będą przydatne osobom niepełnosprawnym.

Dla kogo jest powiększalnik?

W tym miejscu warto sprecyzować dla jakiej grupy słabowidzących użytkowników jest przeznaczony powiększalnik. Jak wynika z powyższych opisów – dla wszystkich, którym niezbędne jest powiększenie obrazu, aby mogli go odczytać, jak również dla tych, dla których istotna jest regulacja docierającego do oka światła pod wzglę-dem jego ilości i barwy. Badacze pytali szczegółowo sporą grupę użytkowników powiększalników o ich problemy ze wzrokiem. Schorzenia wzroku wymienione przez ankietowanych obejmowały głównie defekty siatkówki – 35%, zmętnienie soczewki – 10% i defekty przewodnictwa w obrębie nerwu wzrokowego – 10%. Co ciekawe, spora grupa badanych, bo 45%, nie umiała określić swojego schorzenia wzroku. Badania wykazały, że o możliwości posługiwania się powiększalnikiem de-cydują częściej zaburzenia funkcjonowania wzroku niż postawiona w związku z tym diagnoza.27 Należy zauważyć, że widzenie tunelowe spowodowane uszkodzeniami siatkówki, wymaga bardziej pomniejszenia tekstu niż jego powiększania tak, aby w tym wąskim polu widzenia znalazło się przynajmniej kilka liter. Większości sto-sowanych przez badanych powiększeń nie można by uzyskać przy pomocy innego urządzenia optycznego. Tylko 1/4 użytkowników powiększalnika może cokolwiek zobaczyć przy pomocy lupy ręcznej lub przez specjalne okulary.

27 L. Zabel, H. Bouma, H.E.M. Melotte, „Use of the TV magnifier in the Niderlands: A survey”, Journal of Visual Impairment and Blindness”, January 1982, Volume 76, Num-ber 1, s. 25-29.

81

Praktyczne zalety powiększalnika TV, w porównaniu z istniejącymi przyborami optycznymi, są następujące:

• większy zakres powiększania przy możliwości dokonywania zmian,• duże pole obrazu – przy powiększeniu 24-krotnym na ekranie 26-cio calo-

wym odczytać można jednocześnie 8 liter,• większa jasność obrazu,• możliwość regulacji kontrastu,• możliwość czytania w negatywie – białe litery na czarnym tle,• możliwość wprowadzenia fałszywych kolorów oraz ich negatywów,• większa możliwość poruszania głową i oczami (kontakt z otoczeniem),• zmienna odległość od tekstu.

Badania wykazały, że dzięki zastosowaniu elektronicznego czytnika, dolna granica ostrości wzroku, przy której czytanie jest jeszcze możliwe, może być przesunięta do 1%.28

Porady praktyczne

Wszystkie z wymienionych rozwiązań powodują zwiększenie komfortu pracy z po-większalnikiem, a czasami wręcz ją umożliwiają, ale rzutują jednocześnie na cenę poszczególnych modeli. Przykładowo, powiększalnik MyReder to koszt prawie 20 tysięcy złotych. Klasyczne stacjonarne powiększalniki kosztują około 10 tysięcy złotych i jest to często cena zestawu bez monitora. Wspominana w tekście Pri-sma kosztuje około 3600 złotych. Porównywalne cenowo do tego urządzenia są powiększalniki kieszonkowe. Niewątpliwie najtańszym, bo kilkusetzłotowym roz-wiązaniem jest MonoMause, dająca obraz czarno-biały, bez możliwości regulacji powiększania.

Zarówno konieczność opanowania obsługi urządzenia jak i wysoka cena mogą być czynnikiem zniechęcającym do użytkowania aparatu. Silna motywacja do używania powiększalnika może przełamać te opory. Ci, którzy potrafią wykorzystać wszyst-kie jego walory, z pomocą tego urządzenia uzyskują pewną niezależność i zaufanie do siebie.

Jak wzbudzić motywację i spowodować, aby praca na powiększalniku była jak naj-efektywniejsza? Uzupełniając pojawiające się przy opisie urządzenia uwagi o jego funkcjonowaniu, podaję kilka praktycznych wskazówek, które nauczyciel może wy-korzystać w pracy ze słabowidzącym uczniem.

28 M. Melchior, „Elektronika i niedowidzący”, Miesięcznik popularno-naukowy Problemy, nr 3(408) marzec 1980, s. 36-38

82

Ustawienie urządzenia

Powiększalnik powinien być tak ustawiony, aby na jego ekranie nie odbijało się ze-wnętrzne światło. Źródła światła, lampy czy okno, powinny znajdować się za ekra-nem monitora. Wówczas na pewno unikniemy odbić na jego powierzchni. Dobrze jest też, gdy możemy regulować oświetlenie w pomieszczeniu, w którym znajduje się monitor, aż do całkowitego zaciemnienia. Takie wymagania, istotne przy róż-nych problemach wzrokowych uczniów, nie będą mieć aż takiego znaczenia, gdy z urządzenia będzie korzystała jedna lub kilka osób o podobnej wrażliwości na ze-wnętrzne oświetlenie. Bardzo ważną sprawą jest jednak unikanie odblasków na po-wierzchni ekranu źródeł światła.

Wymogi oświetlenia oraz zabezpieczenia tego jednak dość drogiego urządzenia wskazują, że powinno się ono znajdować w wydzielonym pomieszczeniu, prze-znaczonym do indywidualnej pracy z uczniem. Nie mogą one jednak przesądzać o dostępności dla niepełnosprawnego wzrokowo ucznia. Ideałem byłoby, aby po-większalnik znajdował się w każdej klasie czy pracowni, w której tacy uczniowie mogą mieć zajęcia. Powiększalnik w swojej stacjonarnej wersji nie jest urządzeniem przenośnym w takim sensie jak lupy elektroniczne. Aparaty takie jak MyReader czy modele z rodziny Eclipse są składane do postaci mieszczącej się w walizce, co uła-twia przenoszenie. Nie są to jednak urządzenia mobilne użytkowo, nie można z nich korzystać w terenie, a jedynie dające się łatwiej przenosić.

Postawa przy czytaniu

Uczeń powinien siedzieć w taki sposób, aby jego oczy znajdowały się dokładnie na wprost monitora. Monitor powinien mieć możliwość przechylania na lewo lub prawo. Przykładowo konstrukcja powiększalnika MyReader, pozwalająca na jego składanie (co ułatwia przenoszenie aparatu), zapewnia jednocześnie możliwość wy-regulowania wysokości monitora tak, aby zarówno osoba bardzo niska, jak i wyso-ka mogła siedzieć swobodnie, zawsze patrząc w środek ekranu. Monitor usytuowa-ny zbyt wysoko zmusza czytającego do wychylania głowy, zadarcia w nienaturalny sposób, powodujący bóle karku. Wszystkie modele powiększalników Eclipse mają umiejscowiony nisko ekran, który można pochylać, co pozwala dobrać ergonomicz-ną pozycję pracy. Czytanie na tych urządzeniach przypomina nieco odczytywanie książek leżących na pulpicie do nut. Niestety niski montaż monitora skutkuje nie-wielką odległością roboczą z wszystkimi tego konsekwencjami. Aparaty te świetnie nadają się do czytania, jednak z użytkowaniem ich do zajęć technicznych czy prac ręcznych w szkole może być już gorzej.

83

Przy czytaniu istotne są następujące umiejętności:

• Umiejętność poruszania oczami w lewo i w prawo może być bardzo przydat-na przy prawidłowym prowadzeniu stolika X/Y.

• Identyfikowanie całych obiektów. Duża, drukowana książka może być bar-dzo przydatna przy ćwiczeniu tej umiejętności. Przydatne mogą być również małe zredukowane zdjęcia obiektów, które będzie się oglądać w powiększe-niu.

• Umiejętność odnajdywania, w którym miejscu czytamy. Czasami przydatne jest, aby zorientować się, w którym miejscu dokumentu znajduje się aktual-nie czytany w powiększeniu fragment. W powiększalnikach z rodziny Eclipse jest dostępna w tym celu unikalna funkcja “przegląd”, pozwalająca szybko zorientować się w miejscu dokumentu, w którym znajduje się powiększo-ny fragment obrazu. W pozostałych powiększalnikach można pomóc sobie w zupełnie prosty sposób, kładąc pod powiększalnikiem w czytanym miejscu ołówek czy linijkę lub inny drobny przedmiot. Po wysunięciu książki spod kamery, przesuwając maksymalnie ku sobie stolik X/Y, możemy zorientować się, w której części kartki znajduje się ten przedmiot, będący swego rodzaju wskazówką.

• Umiejętność odnajdywania numeru strony czytanej książki. Różni wydawcy umieszczają numerację stron w odmiennych miejscach kartki. Słabowidzący uczeń powinien zorientować się, w którym miejscu na stronie powinien szu-kać jej numeru. Po zlokalizowaniu numeru, powinien potrafić przewertować kartki i odszukać określone strony lub grupę stron. Do lokalizowania numera-cji na karcie książki bardziej przydatne może być zmniejszenie powiększenia tak, aby na ekranie widoczny był jak największy fragment strony. Po odna-lezieniu numeracji powiększenie należy ustawić na takie, przy którym uczeń swobodnie ją odczyta. Dobrze jest przećwiczyć tę umiejętność na małych i dużych formatowo książkach. Duże karty mogą być trudne do przekładania pod kamerą powiększalnika. Dobrze jest połączyć ćwiczenie tej umiejętności z czytaniem spisu treści w książce.

Jest bardzo ważne, aby nauczyciel eksperymentował z uczniem tak, aby wybrać najodpowiedniejsze dla niego ustawienia dostępne w powiększalniku. Niektórzy preferują pozytyw inni obraz w negatywie oraz zwiększony kontrast czy wręcz inny niż czarno-biały schemat kolorów. Należy odnotować, że różna jasność oraz ko-lor papieru i druku w różnych dokumentach powoduje konieczność użycia różnego kontrastu.

Pożądane jest, aby uczeń nauczył się trafiać na początek wyrazów lub zdań, zwra-cając uwagę na różnicę między początkowymi a końcowymi literami, utrzymywać punkt uwagi w jednej linii oraz czytać z lewej ku prawej.

84

Pisanie

Jak to już wcześniej było powiedziane, jeśli tylko odległość robocza powiększalni-ka jest wystarczająca, można przy jego pomocy pisać teksty, składać podpisy pod dokumentami, wypełniać formularze, rozwiązywać testy, pisać wzory chemiczne i matematyczne czy rysować. Przy wszystkich tych czynnościach istotne są pewne wspólne zasady postępowania i wypracowane nawyki.

Warto przy tym zwrócić uwagę na następujące sprawy:

• Uczeń musi nauczyć się patrzeć na ekran, a nie w dół na swoje ręce. Jego ręka trzymająca ołówek pod kamerą jest wyraźnie widoczna na ekranie. Umiejęt-ność skoncentrowania się na ekranie wymaga trochę czasu i wprawy.

• Należy popracować nad uchwytem dłoni, co wymaga sporo cierpliwości, tak, aby opanować i zmniejszyć dystans między końcem ołówka a jego śladem na kartce. Otóż, pisząc cokolwiek, z pewnością nie można tego zrobić jedną, ciągłą linią. Odrywając ołówek czy długopis musimy potem zacząć od miej-sca, w którym kończy się jego ślad. Przy dużych powiększeniach widoczna na ekranie odległość między tym śladem a końcem ołówka wydaje się gigan-tyczna, a ręka w istocie musi wykonać bardzo minimalny ruch, aby kontynu-ować pisanie. Warto pamiętać, że redukując powiększenie osiągamy efekt naturalnego spojrzenia na piszącą rękę i problem ten może zaniknąć.

• Pisząc na papierze z liniami należy pamiętać, aby nie były to pogrubione linie, gdyż system jeszcze dodatkowo je powiększa. Nie należy komplikować koor-dynacji wzrokowo ruchowej przy ręcznym pisaniu, prosząc ucznia o pisanie większych liter niż te, które normalnie stawia uczeń dobrze widzący. Oczy-wiście z zupełnie innych powodów niż problemy wzrokowe, na przykład zbyt dużego napięcia mięśniowego, może się zdarzyć, że uczeń nie jest w stanie pisać małymi literami. Warto zwrócić na to uwagę i starać się zaproponować mu taką wielkość liter, jaką potrafi najlepiej pisać. Pamiętając o tym, że to powiększalnik zapewnia ich odpowiednie powiększenie.

• Uczeń musi zrozumieć i przyzwyczaić się do tego, że na ekranie ręka, ołówek i litery są dużo większe niż w rzeczywistości. Arkusz testu, czy blankiet pocz-towy też będą wydawały się większe, a przecież można wypełnić je jedynie literami normalnej wielkości. W wyniku ćwiczeń i pracy z powiększalnikiem uczeń powinien sobie wyrobić umiejętność niejako „przeskalowania” widzia-nego na ekranie obrazu. Nabycie tej umiejętności wymaga sporo czasu.

• Niektórzy wolą podczas pisania korzystać z negatywu tego obrazu, przy którym zazwyczaj czytają.

• Niektórym znacznie lepiej się pisze, gdy ruszają stolikiem X/Y. Inni z kolei wolą zablokować stolik X/Y i przesuwać po nim samodzielnie papier, na którym piszą.

85

Oglądanie drobnych przedmiotów

• Wiele aparatów, szczególnie tych wyposażonych w możliwość przekazywa-nia obrazu w pełnych, naturalnych kolorach, można wykorzystać do poka-zania uczniom małych zwierząt, owadów. Oczywiście oglądany obiekt nie może stanowić zagrożenia dla ucznia i urządzenia. Musi być na tyle mały, aby można go było umieścić na stoliczku X/Y w taki sposób, aby kamera uzyskała ostry obraz.

• Można próbować z uczniem wykonywać drobne prace ręczne, takie jak: szy-dełkowanie, nawlekanie igły, szycie, malowanie, osadzanie elementów elek-tronicznych w zestawach dla hobbystów. Mimo tego, że system telewizyjny zapewnia oglądanie tylko obrazu w dwóch wymiarach, nie powinno być to przeszkodą do nauczenia niektórych umiejętności ruchowych.

• Można dokonywać prostych pomiarów linijką, kątomierzem. Mierzony od-cinek, linia, jest tak samo powiększona jak i skala linijki. Odczytanie wyniku pomiaru z suwmiarki wykonanej z metalu jest możliwe przy odpowiednim jej ustawieniu pod obiektywem kamery tak, aby odblaski nie powodowały zakłóceń obrazu.

• Można rozwijać zainteresowania i hobby uczniów. Oglądanie znaczków, pocztówek, monet, medali czy odznak wojskowych z użyciem powiększal-nika nabiera nowego wymiaru i smaku. Wszystkie te drobiazgi, jak i wiele innych, które ludzie zbierają, można obejrzeć pod kamerą powiększalnika.

Warto zauważyć, że nie tylko odległość robocza jest istotna przy pisaniu czy oglą-daniu drobnych przedmiotów, ale również jakość kamery. Np. zastosowana w powiększalniku MyReader cyfrowa kamera w trybie na żywo, czyli bezpośrednio przekazując obraz na ekran bez jego elektronicznej obróbki, specyficznej dla tego urządzenia, dostarcza kiepskiej jakości obraz i mimo dużej odległości roboczej, po-większalnik ten nie nadaje się do oglądania drobnych przedmiotów.

Na koniec

Warto pomóc uczniowi w pełnym wykorzystaniu jego osłabionego wzroku. Nie na-leży proponować mu zbyt dużego czy małego powiększenia. Zaowocuje to uzyska-niem możliwie maksymalnej prędkości czytania, ponieważ wiele słów i liter będzie widocznych bezpośrednio na ekranie, a drobne ruchy stoliczka X/Y będą potrzebne do odczytania grupy słów, zamiast pojedynczego słowa.

86

Prowadzenie kamerki ręką po linii czytanego tekstu nie jest wcale łatwe. Widoczny na obudowie czarny element w pionowej szczelinie służy do regulacji powiększenia.

Powiększalnik My Leader

87

Powiększalnik kieszonkowy

Powiększalnik kieszonkowy

88

Dzięki elektronicznemu przetwarzaniu można obraz wyświetlić w różnych kolorach tła i liter oraz przesłonić jego część elektroniczną kurtynką. Czytany tekst przemieszczamy pod kamerą powiększalnika na specjalnym ruchomym stoliczku X/Y. Zdj. Henryk Lubawy

Intencją autora nie jest i nigdy nie było promowanie jednych wyrobów i produktów wspierających osoby słabowidzące, a negowanie zalet innych. Wymienione w tek-ście nazwy istniejących na rynku produktów wskazują jedynie, iż zdaniem autora, posiadają one pewne istotne, szczególne cechy. Przedstawienie tych cech i funkcjo-nalności powinno pomóc Czytelnikom w poprawnym zrozumieniu bardzo bogatej oferty handlowej elektronicznego sprzętu wspierającego osoby słabowidzące i do-konanie wyboru zgodnego z własnymi potrzebami i możliwościami.

Wspomaganie - henrykl.home.amu.edu.plhenrykl.home.amu.edu.pl/Publikacja/wspomaganie_uczniow.pdf ·...

Documents

Transcript of Wspomaganie - henrykl.home.amu.edu.plhenrykl.home.amu.edu.pl/Publikacja/wspomaganie_uczniow.pdf ·...