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Un panorama general de la ortografiacutea en ELE del Marco al aula

Ceacutesar Luis Diacuteez PlazaInstituto Cervantes de Oraacuten

DEFINICIONES DE ORTOGRAFIacuteA

Antes de empezar a tratar el tema particular de la Ortografiacutea en la clase de ELE conviene reflexionar sobre los que se entiende en general por laquoortografiacutearaquo En (1) aparecen distintas definiciones con indicaciones sobre el autor el antildeo de publica-cioacuten y la paacutegina de la obra en la que se encuentran

RAE 1815 (p 1)

Ortografiacutea es el arte de escribir rectamente y con propiedad

CruzRodriacuteguez

1989 (p 132)

Es el arte de escribir correctamente las palabras Se refiere al lenguaje escrito

RAE 1999 (p 1)

Ortografiacutea es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua

Martiacutenez de Sousa

2003 Hay que empezar diciendo que la ortografiacutea no es una ciencia sino una teacutecnica destinada a facilitar la plasmacioacuten graacutefica de la lengua oral

Hernaacutendez 2005(p 14)

La palabra ortografiacutea proviene del griego orto- (laquorectoraquo o laquocorrectoraquo) y -grafiacutea (laquoescrituraraquo)La Ortografiacutea estudia pues el conjunto de normas que regulan la representacioacuten escrita de una lenguaLa escritura espantildeola como en otros idiomas se representa mediante las letras

PCIC 2006 (p 183)

La Ortografiacutea se ha definido tradicionalmente como la escritura correcta de las palabras La conforman una serie de normas que regulan la escritura de una lengua

Una serie de ideas resisten al paso del tiempo Entre ellas destaca que la or-tografiacutea es una norma algo por tanto definido por convencioacuten y que tiene un valor de regulacioacuten Aspecto que resulta muy importante para nuestro tema ya que incide en el hecho de que la ortografiacutea debe ser aprendida debido a su caraacutecter teoacuterico y que por tanto no se adquiere de manera natural (innata) Esta caracte-riacutestica iguala a los hablantes nativos y a los aprendices de una lengua como L2 En ambos casos lo que contaraacute no seraacute el proceso de adquisicioacuten sino el de edu-cacioacuten De esta manera es posible suponer que cualquier aprendiz que esteacute sen-sibilizado con la importancia de laquoescribir correctamenteraquo en su lengua materna podraacute transferir dicha sensibilidad a la lengua que estudia como L2 Ahora bien que ambos mdashaprendices de una L2 y hablantes nativosmdash puedan ser igualados no significa que no sea necesario preguntarse si la metodologiacutea de la ensentildeanza de la

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ortografiacutea en un entorno de hablantes nativos (educacioacuten primaria secundaria o universitaria) y la metodologiacutea de la ensentildeanza de la ortografiacutea en un entorno de L2 son coincidentes o no Pero antes de nada es necesario esbozar un panorama general la ortografiacutea en el ELE

PANORAMA GENERAL DE LA ORTOGRAFIacuteA EN LA CLASE DE ELE

A continuacioacuten presentamos un panorama general de la cuestioacuten en forma de cuadro 1

MARCO COMUacuteN EUROPEO DE REFERENCIA

Elaboracioacuten Instituciones educativas europeas(Departamento de Poliacutetica Linguumliacutestica del Consejo de Europa)

PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES

Elaboracioacuten Institucioacuten educativa espantildeola (Instituto Cervantes)

PLAN CURRICULAR DE CENTRO

Elaboracioacuten equipo educativo del centro

PROGRAMACIONES DEL AULA

Elaboracioacuten el profesorado de una institucioacuten

La idea es ir desarrollando el tema de la ortografiacutea para cada uno de estos nive-les Desde el maacutes general el presentado en el Marco comuacuten europeo de referencia para las lenguas aprendizaje ensentildeanza evaluacioacuten (2002) hasta el maacutes concre-to la programacioacuten de las clases desarrollada por los docentes de una institucioacuten y los materiales que puedan utilizar

La ortografiacutea en el MCER

En el MCER el conjunto de normas (saberes o artes) reunidos bajo el nombre de ortografiacutea se incluyen dentro de las competencias linguumliacutesticas subdividieacutendose ademaacutes en dos competencias diferentes En el siguiente cuadro se muestran las competencias propuestas En dicha enumeracioacuten se han resaltado en negrita las dos competencias en las que se incluiriacutea la laquotradicionalraquo ortografiacutea (ortograacutefica y ortoeacutepica) los iacutendices (521 etc) corresponden a la subdivisioacuten que aparece en el documento citado

1 Cuadro extraiacutedo de Saacutenchez Rondoacuten (20063)

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521 Las competencias linguumliacutesticas5211 La competencia leacutexica5212 La competencia gramatical5213 La competencia semaacutentica5214 La competencia fonoloacutegica5215 La competencia ortograacutefica5216 La competencia ortoeacutepica

La definicioacuten de la primera de ellas aparece en

5215 La competencia ortograacutefica

La competencia ortograacutefica supone el conocimiento y la destreza en la percepcioacuten y la produccioacuten de los siacutembolos de que se componen los textos escritos Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabeacutetico aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio ideograacutefico (por ejemplo el chino) o el principio consonaacutentico (por ejemplo el aacuterabe) Para los sistemas alfabeacuteticos los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir lo siguiente

bullensp enspLasenspformasenspdeensplasenspletrasenspenenspsusenspmodalidadesenspnormalenspyenspcursivaensptantoenspmayuacutesculasenspcomoenspminuacutesculas

bullensp enspLaenspcorrectaensportografiacuteaenspdeensplasensppalabrasenspincluidasensplasenspformasenspdeenspcontraccioacutenenspaceptadasbullensp enspLosenspsignosenspdeensppuntuacioacutenenspyenspsusenspnormasenspdeenspusobullensp enspLasenspconvencionesensptipograacuteficasenspyensplasenspvariedadesenspdeensptiposenspdeenspletrasenspetcbullensp enspLosenspsignosenspnoenspalfabetizablesenspdeenspusoenspcomuacutenensp(porenspejemploenspenspampensp$enspetc)

Como es posible deducir del texto esta competencia se corresponde con la idea tradicional de la ortografiacutea como conjunto de normas y se define como laquoel conocimiento y la destreza en la percepcioacuten y la produccioacuten de los siacutembolos de que se componen los textos escritosraquo sentildealando lo que laquolos alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producirraquo

La definicioacuten de la segunda competencia se presenta en

5216 La competencia ortoeacutepica

A la inversa los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita necesitan saber articular una pronunciacioacuten correcta partiendo de la forma escrita Esto puede suponer lo siguiente

bullensp enspElenspconocimientoenspdeensplasenspconvencionesensportograacuteficasbullensp enspLaensp capacidadensp deensp consultarensp unensp diccionarioensp yensp elensp conocimientoensp deensp lasensp convencionesensp

utilizadas en los diccionarios para la representacioacuten de la pronunciacioacutenbullensp enspElenspconocimientoenspdeensplaensprepercusioacutenenspqueensplasenspformasenspescritasenspsobreensptodoensplosenspsignosenspdeensp

puntuacioacuten tienen en la expresioacuten y en la entonacioacutenbullensp enspLaensp capacidadensp deensp resolverensp laensp ambiguumledadensp (palabrasensp homoacutenimasensp ambiguumledadesensp

sintaacutecticas etc) en funcioacuten del contexto

Al contrario de lo que ocurre con la anterior competencia (la ortograacutefica pro-piamente dicha) esta no se incluiacutea en la definicioacuten tradicional de ortografiacutea sino que los conocimientos o destrezas que incluye eran propiedad de otras ramas del

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laquoaacuterbol de la gramaacuteticaraquo El acierto del MCER al respecto es marcar la importancia de esta competencia para conseguir trabajar la lectura en voz alta aunque no se debe olvidar que esto uacuteltimo es una laquodestrezaraquo especiacutefica que tambieacuten cuenta con su propio laquoarteraquo (la declamacioacuten o recitacioacuten) ajeno casi por completo a la linguumliacutestica

Una vez contestada la pregunta de doacutende se encuentra la ortografiacutea en el MCER (o lo que es lo mismo una vez que ha sido definida) hay que ver el tratamiento que recibe es decir su descripcioacuten para cada uno de los seis niveles que componen la escala del documento (desde el A1 al C2)

Tabla explicativa del dominio de la ortografiacutea por niveles

DOMINIO DE LA ORTOGRAFIacuteA

C2 La ortografiacutea no presenta errores ortograacuteficosC1 La escritura la distribucioacuten en paacuterrafos y la puntuacioacuten son consistentes y

practicasLa ortografiacutea es correcta salvo deslices tipograacuteficos de caraacutecter esporaacutedico

B2 Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organizacioacuten y de distribucioacuten en paacuterrafosLa ortografiacutea y la puntuacioacuten son razonablemente correctas pero pueden manifestar la influencia de la lengua materna

B1 Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensioacutenLa ortografiacutea la puntuacioacuten y la estructuracioacuten son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre

A2 Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos por ejemplo indicaciones para ir a alguacuten sitioEscribe con razonable correccioacuten (pero no necesariamente con una ortografiacutea totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar

A1 Copia palabras corrientes y frases cortas por ejemplo signos o instrucciones sencillas nombres de objetos cotidianos nombres de tiendas asiacute como frases hechas que se utilizan habitualmenteSabe deletrear su direccioacuten su nacionalidad y otros datos personales

Quizaacute el caraacutecter general de esta descripcioacuten pueda parecer algo vago Tam-bieacuten es posible opinar que el objetivo marcado para el nivel C2 (el maacutes alto) es francamente inalcanzable para muchos aprendices de espantildeol como L2 e incluso para muchos nativos Dicha dificultad se deriva como se ha dicho al principio del caraacutecter de convencioacuten que debe ser aprendida que presenta la ortografiacutea

Dejando a un lado esta objeciones mdashy sin olvidar que el MCER nunca ha te-nido vocacioacuten de ser un texto cerrado sino un documento de trabajomdash hay que descender un peldantildeo maacutes y ver la ortografiacutea como un conjunto de normas que deben ser explicitadas Es decir hay que definir una serie de contenidos y una gradacioacuten de los mismos por niveles para que se puedan implementar En el si-guiente apartado se vera un ejemplo de desarrollo curricular de las materias que componen la ortografiacutea

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La ortografiacutea en el PCIP

El Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) trata los contenidos de la destreza ortograacutefica desde un doble enfoque

1 Presenta una divisioacuten de los contenidos generales de la ortografiacutea en cuatro grandes bloques laquoLetras y palabrasraquo laquoAcentuacioacuten graacuteficaraquo laquoPuntuacioacutenraquo y laquoAbreviaturas y siglasraquo

2 Distribuye los contenidos de cada uno de estos bloques en los seis nive-les explicitados por el MCER

Este uacuteltimo enfoque es especialmente importante ya que presenta la idea de que los contenidos ortograacuteficos deben abordarse a lo largo del mismo a traveacutes de todo el curriacuteculum (desde el A1 al C2) Precisamente los contenidos laquomaacutes permanentesraquo se han sentildealado en la tabla mediante un triaacutengulo negro () y son aquellos que resultan maacutes problemaacuteticos incluso para los nativos Entre ellos la vacilacioacuten entre ltggt y ltjgt o todos los relacionados con la tilde El siacutembolo radic indica el nivel en el que aparece o se desarrolla cada uno de estos toacutepicos Este laquoposicionamientoraquo en la tabla sirve a su vez como un indicador para una evaluacioacuten general del apren-dizaje de los contenidos no se puede exigir a un aprendiz del nivel A1 por ejem-plo que domine todas las reglas de la colocacioacuten de la tilde ya que se trata de un contenido que llega hasta los niveles C De manera contraria ninguacuten aprendiz en el A2 deberiacutea tener problemas con el nombre de las letras del alfabeto castellano

A1 A2 B1 B2 C1 C2

1 LETRAS Y PALABRAS

1 Abecedario11 Nombres de las letras radic

12 Vocales radic radic radic radic

13 Consonantes

131 Letras b v w radic radic radic radic radic radic 132 Letras c k q z diacutegrafo ch radic radic radic radic radic

133 Letras g j radic radic radic radic radic radic 134 Letra h radic radic radic radic radic radic 135 Letra y diacutegrafo 11 radic radic radic radic radic radic 136 Letras m n ntilde radic radic radic radic radic

137 Letra p radic radic

138 Letra r diacutegrafo rr radic radic

139 Letras s x radic radic radic radic radic radic 1310 Letras t d radic radic

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A1 A2 B1 B2 C1 C2

14 Letras mayuacutesculas

141 Usos generales radic

142 Mayuacutesculas en palabras radic radic radic radic radic

143 Mayuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 15 Letras minuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 16 Tipos de letra radic radic radic radic radic radic 17 Ortografiacutea de las palabras

171 Usos generales radic radic radic

172 Voces de otras lenguas radic radic

173 Palabras de doble escritura radic radic radic radic

174 Expresioacuten de cifras y nuacutemeros radic radic radic radic

2 ACENTUACIOacuteN GRAacuteFICA

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic 22 Tilde diacriacutetica radic radic radic radic radic radic 23 Voces de otras lenguas radic

3 PUNTUACIOacuteN

31 Punto radic radic radic radic radic32 Coma radic radic radic radic radic radic 33 Dos puntos radic radic radic radic radic34 Punto y coma radic radic35 Puntos suspensivos radic radic radic

36 Signos de interrogacioacuten y exclamacioacuten

radic radic radic radic

37 Pareacutentesis radic radic radic radic radic38 Corchetes radic radic radic39 Comillas radic radic radic radic radic radic 310 Guioacuten radic radic radic radic radic radic 311 Raya radic radic radic radic312 Barra radic radic radic radic313 Asterisco radic radic314 Dieacuteresis radic radic315 Apoacutestrofo radic radic316 Llaves radic

4 ABREVIATURAS Y SIGLAS

41 Abreviaturas radic radic radic radic42 Siglas y acroacutenimos radic radic radic

43 Siacutembolos alfabetizables no alfabetizables radic radic radic radic radic

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La ortografiacutea en el plan curricular de centro

El siguiente nivel de concrecioacuten en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la ortografiacutea es el de un centro de ensentildeanza En dicho entorno es fundamental llevar un control sobre la materia que se muestra y tambieacuten seriacutea deseable poder evaluar lo que se ha aprendido (sobre esto se trabajaraacute en el siguiente apartado)

La columna vertebral sobre la que se construyen los planes curriculares de un centro son los manuales seleccionados Si analizamos una muestra de ellos se pueden extraer varias conclusiones sobre nuestro tema La primera de ellas es que los manuales se ocupan poco de la ortografiacutea En muchas ocasiones soacutelo se presta atencioacuten mdashgeneralmente en la primera unidad del nivel A1mdash a la descripcioacuten del alfabeto espantildeol y a la falta de una correspondencia uniacutevoca entre grafemas y sonidos Curiosamente con mucha frecuencia se recurre a los siacutembolos del Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI) 2 para ilustrar esta falta de correspondencia sin haber explicitado antes ese sistema de notacioacuten 3 Tambieacuten es posible que esta situacioacuten refleje un problema de mucho maacutes calado la escasa atencioacuten que desde los manuales mdashy en general desde la docencia en ELEmdash se presta a la foneacutetica y a la fonologiacutea (ambas englobadas bajo el roacutetulo de pronunciacioacuten) 4 En general estas laquoaacutereasraquo de la linguumliacutestica no gozan de gran simpatiacutea entre los profesionales de dentro y fuera del aula y los contenidos reflejados en los materiales pecan en oca-siones de una ligereza impensable en otras aacutereas de la laquogramaacuteticaraquo tradicional

Esta falta de atencioacuten se suple muchas veces con la reutilizacioacuten en el aula ELE de materiales para nativos 5 sin tener en cuenta para queacute nivel (escolar preuniver-sitario o universitario) estaacuten disentildeados dichos materiales

Una uacuteltima reflexioacuten sobre los materiales es que en muchos de los meacutetodos utilizados los ejercicios destinados a la adquisicioacuten de esas competencias se encuentran fuera del libro del alumno es decir en los cuadernos de ejercicios Parece que el proceso de adquisicioacuten de la ortografiacutea se concibe como algo emi-nentemente praacutectico 6

2 El Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI API en franceacutes e IPA en ingleacutes) es un sistema de notacioacuten foneacutetica creado por linguumlistas Su propoacutesito es otorgar en forma regularizada precisa y uacutenica la representacioacuten de los sonidos de cualquier lenguaje oral y es usado por linguumlistas logopedas y terapeutas maestros de lengua extranjera lexicoacute-grafos y traductores En su forma baacutesica (en 2005) tiene aproximadamente 107 siacutembolos base y 55 modificadosraquo Definicioacuten extraiacuteda de Wikipedia3 Un ejemplo claro de esta problemaacutetica lo proporciona el uso de la grafiacutea ltcgt laquoc se pronuncia k delante de a o u se pronuncia θ delante de e y de i casa ceroraquo En accioacuten 1 (200817)4 laquoEterno pariente pobre de la didaacutectica de lenguas extranjeras la pronunciacioacuten mdashentendida como una sub-destreza de la destreza maacutes general que se conoce como expresioacuten oralmdash sigue siendo el aspecto que con maacutes frecuencia estaacute ausente de la discusiones de los especialistas de los congresos de los trabajos de los talleres de las conferencias e incluso de los manuales introductoriosraquo (Gil Fernaacutendez 200718)5 Aunque tambieacuten existen materiales maacutes enfocados a la clase de ELE como es el caso de Gonzaacutelez Hermoso (2002)6 Este punto se puede ejemplificar con el meacutetodo En accioacuten (1 2 3) de la editorial Enclave ELE En este meacutetodo aparecen 23 ejercicios (incluyendo en este coacutemputo varios apartados de un ejercicio rotulado con un mismo nuacutemero por ejemplo 7a b y c) de ortografiacutea en los cuadernos de ejercicios (dos en el cuaderno de ejercicios del primer

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De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

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[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

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Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

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ortografiacutea en un entorno de hablantes nativos (educacioacuten primaria secundaria o universitaria) y la metodologiacutea de la ensentildeanza de la ortografiacutea en un entorno de L2 son coincidentes o no Pero antes de nada es necesario esbozar un panorama general la ortografiacutea en el ELE

PANORAMA GENERAL DE LA ORTOGRAFIacuteA EN LA CLASE DE ELE

A continuacioacuten presentamos un panorama general de la cuestioacuten en forma de cuadro 1

MARCO COMUacuteN EUROPEO DE REFERENCIA

Elaboracioacuten Instituciones educativas europeas(Departamento de Poliacutetica Linguumliacutestica del Consejo de Europa)

PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES

Elaboracioacuten Institucioacuten educativa espantildeola (Instituto Cervantes)

PLAN CURRICULAR DE CENTRO

Elaboracioacuten equipo educativo del centro

PROGRAMACIONES DEL AULA

Elaboracioacuten el profesorado de una institucioacuten

La idea es ir desarrollando el tema de la ortografiacutea para cada uno de estos nive-les Desde el maacutes general el presentado en el Marco comuacuten europeo de referencia para las lenguas aprendizaje ensentildeanza evaluacioacuten (2002) hasta el maacutes concre-to la programacioacuten de las clases desarrollada por los docentes de una institucioacuten y los materiales que puedan utilizar

La ortografiacutea en el MCER

En el MCER el conjunto de normas (saberes o artes) reunidos bajo el nombre de ortografiacutea se incluyen dentro de las competencias linguumliacutesticas subdividieacutendose ademaacutes en dos competencias diferentes En el siguiente cuadro se muestran las competencias propuestas En dicha enumeracioacuten se han resaltado en negrita las dos competencias en las que se incluiriacutea la laquotradicionalraquo ortografiacutea (ortograacutefica y ortoeacutepica) los iacutendices (521 etc) corresponden a la subdivisioacuten que aparece en el documento citado

1 Cuadro extraiacutedo de Saacutenchez Rondoacuten (20063)

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521 Las competencias linguumliacutesticas5211 La competencia leacutexica5212 La competencia gramatical5213 La competencia semaacutentica5214 La competencia fonoloacutegica5215 La competencia ortograacutefica5216 La competencia ortoeacutepica

La definicioacuten de la primera de ellas aparece en

5215 La competencia ortograacutefica

La competencia ortograacutefica supone el conocimiento y la destreza en la percepcioacuten y la produccioacuten de los siacutembolos de que se componen los textos escritos Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabeacutetico aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio ideograacutefico (por ejemplo el chino) o el principio consonaacutentico (por ejemplo el aacuterabe) Para los sistemas alfabeacuteticos los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir lo siguiente

bullensp enspLasenspformasenspdeensplasenspletrasenspenenspsusenspmodalidadesenspnormalenspyenspcursivaensptantoenspmayuacutesculasenspcomoenspminuacutesculas

bullensp enspLaenspcorrectaensportografiacuteaenspdeensplasensppalabrasenspincluidasensplasenspformasenspdeenspcontraccioacutenenspaceptadasbullensp enspLosenspsignosenspdeensppuntuacioacutenenspyenspsusenspnormasenspdeenspusobullensp enspLasenspconvencionesensptipograacuteficasenspyensplasenspvariedadesenspdeensptiposenspdeenspletrasenspetcbullensp enspLosenspsignosenspnoenspalfabetizablesenspdeenspusoenspcomuacutenensp(porenspejemploenspenspampensp$enspetc)

Como es posible deducir del texto esta competencia se corresponde con la idea tradicional de la ortografiacutea como conjunto de normas y se define como laquoel conocimiento y la destreza en la percepcioacuten y la produccioacuten de los siacutembolos de que se componen los textos escritosraquo sentildealando lo que laquolos alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producirraquo

La definicioacuten de la segunda competencia se presenta en

5216 La competencia ortoeacutepica

A la inversa los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita necesitan saber articular una pronunciacioacuten correcta partiendo de la forma escrita Esto puede suponer lo siguiente

bullensp enspElenspconocimientoenspdeensplasenspconvencionesensportograacuteficasbullensp enspLaensp capacidadensp deensp consultarensp unensp diccionarioensp yensp elensp conocimientoensp deensp lasensp convencionesensp

utilizadas en los diccionarios para la representacioacuten de la pronunciacioacutenbullensp enspElenspconocimientoenspdeensplaensprepercusioacutenenspqueensplasenspformasenspescritasenspsobreensptodoensplosenspsignosenspdeensp

puntuacioacuten tienen en la expresioacuten y en la entonacioacutenbullensp enspLaensp capacidadensp deensp resolverensp laensp ambiguumledadensp (palabrasensp homoacutenimasensp ambiguumledadesensp

sintaacutecticas etc) en funcioacuten del contexto

Al contrario de lo que ocurre con la anterior competencia (la ortograacutefica pro-piamente dicha) esta no se incluiacutea en la definicioacuten tradicional de ortografiacutea sino que los conocimientos o destrezas que incluye eran propiedad de otras ramas del

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laquoaacuterbol de la gramaacuteticaraquo El acierto del MCER al respecto es marcar la importancia de esta competencia para conseguir trabajar la lectura en voz alta aunque no se debe olvidar que esto uacuteltimo es una laquodestrezaraquo especiacutefica que tambieacuten cuenta con su propio laquoarteraquo (la declamacioacuten o recitacioacuten) ajeno casi por completo a la linguumliacutestica

Una vez contestada la pregunta de doacutende se encuentra la ortografiacutea en el MCER (o lo que es lo mismo una vez que ha sido definida) hay que ver el tratamiento que recibe es decir su descripcioacuten para cada uno de los seis niveles que componen la escala del documento (desde el A1 al C2)

Tabla explicativa del dominio de la ortografiacutea por niveles

DOMINIO DE LA ORTOGRAFIacuteA

C2 La ortografiacutea no presenta errores ortograacuteficosC1 La escritura la distribucioacuten en paacuterrafos y la puntuacioacuten son consistentes y

practicasLa ortografiacutea es correcta salvo deslices tipograacuteficos de caraacutecter esporaacutedico

B2 Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organizacioacuten y de distribucioacuten en paacuterrafosLa ortografiacutea y la puntuacioacuten son razonablemente correctas pero pueden manifestar la influencia de la lengua materna

B1 Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensioacutenLa ortografiacutea la puntuacioacuten y la estructuracioacuten son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre

A2 Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos por ejemplo indicaciones para ir a alguacuten sitioEscribe con razonable correccioacuten (pero no necesariamente con una ortografiacutea totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar

A1 Copia palabras corrientes y frases cortas por ejemplo signos o instrucciones sencillas nombres de objetos cotidianos nombres de tiendas asiacute como frases hechas que se utilizan habitualmenteSabe deletrear su direccioacuten su nacionalidad y otros datos personales

Quizaacute el caraacutecter general de esta descripcioacuten pueda parecer algo vago Tam-bieacuten es posible opinar que el objetivo marcado para el nivel C2 (el maacutes alto) es francamente inalcanzable para muchos aprendices de espantildeol como L2 e incluso para muchos nativos Dicha dificultad se deriva como se ha dicho al principio del caraacutecter de convencioacuten que debe ser aprendida que presenta la ortografiacutea

Dejando a un lado esta objeciones mdashy sin olvidar que el MCER nunca ha te-nido vocacioacuten de ser un texto cerrado sino un documento de trabajomdash hay que descender un peldantildeo maacutes y ver la ortografiacutea como un conjunto de normas que deben ser explicitadas Es decir hay que definir una serie de contenidos y una gradacioacuten de los mismos por niveles para que se puedan implementar En el si-guiente apartado se vera un ejemplo de desarrollo curricular de las materias que componen la ortografiacutea

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La ortografiacutea en el PCIP

El Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) trata los contenidos de la destreza ortograacutefica desde un doble enfoque

1 Presenta una divisioacuten de los contenidos generales de la ortografiacutea en cuatro grandes bloques laquoLetras y palabrasraquo laquoAcentuacioacuten graacuteficaraquo laquoPuntuacioacutenraquo y laquoAbreviaturas y siglasraquo

2 Distribuye los contenidos de cada uno de estos bloques en los seis nive-les explicitados por el MCER

Este uacuteltimo enfoque es especialmente importante ya que presenta la idea de que los contenidos ortograacuteficos deben abordarse a lo largo del mismo a traveacutes de todo el curriacuteculum (desde el A1 al C2) Precisamente los contenidos laquomaacutes permanentesraquo se han sentildealado en la tabla mediante un triaacutengulo negro () y son aquellos que resultan maacutes problemaacuteticos incluso para los nativos Entre ellos la vacilacioacuten entre ltggt y ltjgt o todos los relacionados con la tilde El siacutembolo radic indica el nivel en el que aparece o se desarrolla cada uno de estos toacutepicos Este laquoposicionamientoraquo en la tabla sirve a su vez como un indicador para una evaluacioacuten general del apren-dizaje de los contenidos no se puede exigir a un aprendiz del nivel A1 por ejem-plo que domine todas las reglas de la colocacioacuten de la tilde ya que se trata de un contenido que llega hasta los niveles C De manera contraria ninguacuten aprendiz en el A2 deberiacutea tener problemas con el nombre de las letras del alfabeto castellano

A1 A2 B1 B2 C1 C2

1 LETRAS Y PALABRAS

1 Abecedario11 Nombres de las letras radic

12 Vocales radic radic radic radic

13 Consonantes

131 Letras b v w radic radic radic radic radic radic 132 Letras c k q z diacutegrafo ch radic radic radic radic radic

133 Letras g j radic radic radic radic radic radic 134 Letra h radic radic radic radic radic radic 135 Letra y diacutegrafo 11 radic radic radic radic radic radic 136 Letras m n ntilde radic radic radic radic radic

137 Letra p radic radic

138 Letra r diacutegrafo rr radic radic

139 Letras s x radic radic radic radic radic radic 1310 Letras t d radic radic

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A1 A2 B1 B2 C1 C2

14 Letras mayuacutesculas

141 Usos generales radic

142 Mayuacutesculas en palabras radic radic radic radic radic

143 Mayuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 15 Letras minuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 16 Tipos de letra radic radic radic radic radic radic 17 Ortografiacutea de las palabras

171 Usos generales radic radic radic

172 Voces de otras lenguas radic radic

173 Palabras de doble escritura radic radic radic radic

174 Expresioacuten de cifras y nuacutemeros radic radic radic radic

2 ACENTUACIOacuteN GRAacuteFICA

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic 22 Tilde diacriacutetica radic radic radic radic radic radic 23 Voces de otras lenguas radic

3 PUNTUACIOacuteN

31 Punto radic radic radic radic radic32 Coma radic radic radic radic radic radic 33 Dos puntos radic radic radic radic radic34 Punto y coma radic radic35 Puntos suspensivos radic radic radic

36 Signos de interrogacioacuten y exclamacioacuten

radic radic radic radic

37 Pareacutentesis radic radic radic radic radic38 Corchetes radic radic radic39 Comillas radic radic radic radic radic radic 310 Guioacuten radic radic radic radic radic radic 311 Raya radic radic radic radic312 Barra radic radic radic radic313 Asterisco radic radic314 Dieacuteresis radic radic315 Apoacutestrofo radic radic316 Llaves radic

4 ABREVIATURAS Y SIGLAS

41 Abreviaturas radic radic radic radic42 Siglas y acroacutenimos radic radic radic

43 Siacutembolos alfabetizables no alfabetizables radic radic radic radic radic

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La ortografiacutea en el plan curricular de centro

El siguiente nivel de concrecioacuten en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la ortografiacutea es el de un centro de ensentildeanza En dicho entorno es fundamental llevar un control sobre la materia que se muestra y tambieacuten seriacutea deseable poder evaluar lo que se ha aprendido (sobre esto se trabajaraacute en el siguiente apartado)

La columna vertebral sobre la que se construyen los planes curriculares de un centro son los manuales seleccionados Si analizamos una muestra de ellos se pueden extraer varias conclusiones sobre nuestro tema La primera de ellas es que los manuales se ocupan poco de la ortografiacutea En muchas ocasiones soacutelo se presta atencioacuten mdashgeneralmente en la primera unidad del nivel A1mdash a la descripcioacuten del alfabeto espantildeol y a la falta de una correspondencia uniacutevoca entre grafemas y sonidos Curiosamente con mucha frecuencia se recurre a los siacutembolos del Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI) 2 para ilustrar esta falta de correspondencia sin haber explicitado antes ese sistema de notacioacuten 3 Tambieacuten es posible que esta situacioacuten refleje un problema de mucho maacutes calado la escasa atencioacuten que desde los manuales mdashy en general desde la docencia en ELEmdash se presta a la foneacutetica y a la fonologiacutea (ambas englobadas bajo el roacutetulo de pronunciacioacuten) 4 En general estas laquoaacutereasraquo de la linguumliacutestica no gozan de gran simpatiacutea entre los profesionales de dentro y fuera del aula y los contenidos reflejados en los materiales pecan en oca-siones de una ligereza impensable en otras aacutereas de la laquogramaacuteticaraquo tradicional

Esta falta de atencioacuten se suple muchas veces con la reutilizacioacuten en el aula ELE de materiales para nativos 5 sin tener en cuenta para queacute nivel (escolar preuniver-sitario o universitario) estaacuten disentildeados dichos materiales

Una uacuteltima reflexioacuten sobre los materiales es que en muchos de los meacutetodos utilizados los ejercicios destinados a la adquisicioacuten de esas competencias se encuentran fuera del libro del alumno es decir en los cuadernos de ejercicios Parece que el proceso de adquisicioacuten de la ortografiacutea se concibe como algo emi-nentemente praacutectico 6

2 El Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI API en franceacutes e IPA en ingleacutes) es un sistema de notacioacuten foneacutetica creado por linguumlistas Su propoacutesito es otorgar en forma regularizada precisa y uacutenica la representacioacuten de los sonidos de cualquier lenguaje oral y es usado por linguumlistas logopedas y terapeutas maestros de lengua extranjera lexicoacute-grafos y traductores En su forma baacutesica (en 2005) tiene aproximadamente 107 siacutembolos base y 55 modificadosraquo Definicioacuten extraiacuteda de Wikipedia3 Un ejemplo claro de esta problemaacutetica lo proporciona el uso de la grafiacutea ltcgt laquoc se pronuncia k delante de a o u se pronuncia θ delante de e y de i casa ceroraquo En accioacuten 1 (200817)4 laquoEterno pariente pobre de la didaacutectica de lenguas extranjeras la pronunciacioacuten mdashentendida como una sub-destreza de la destreza maacutes general que se conoce como expresioacuten oralmdash sigue siendo el aspecto que con maacutes frecuencia estaacute ausente de la discusiones de los especialistas de los congresos de los trabajos de los talleres de las conferencias e incluso de los manuales introductoriosraquo (Gil Fernaacutendez 200718)5 Aunque tambieacuten existen materiales maacutes enfocados a la clase de ELE como es el caso de Gonzaacutelez Hermoso (2002)6 Este punto se puede ejemplificar con el meacutetodo En accioacuten (1 2 3) de la editorial Enclave ELE En este meacutetodo aparecen 23 ejercicios (incluyendo en este coacutemputo varios apartados de un ejercicio rotulado con un mismo nuacutemero por ejemplo 7a b y c) de ortografiacutea en los cuadernos de ejercicios (dos en el cuaderno de ejercicios del primer

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De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

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[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

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Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

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521 Las competencias linguumliacutesticas5211 La competencia leacutexica5212 La competencia gramatical5213 La competencia semaacutentica5214 La competencia fonoloacutegica5215 La competencia ortograacutefica5216 La competencia ortoeacutepica

La definicioacuten de la primera de ellas aparece en

5215 La competencia ortograacutefica

La competencia ortograacutefica supone el conocimiento y la destreza en la percepcioacuten y la produccioacuten de los siacutembolos de que se componen los textos escritos Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabeacutetico aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio ideograacutefico (por ejemplo el chino) o el principio consonaacutentico (por ejemplo el aacuterabe) Para los sistemas alfabeacuteticos los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir lo siguiente

bullensp enspLasenspformasenspdeensplasenspletrasenspenenspsusenspmodalidadesenspnormalenspyenspcursivaensptantoenspmayuacutesculasenspcomoenspminuacutesculas

bullensp enspLaenspcorrectaensportografiacuteaenspdeensplasensppalabrasenspincluidasensplasenspformasenspdeenspcontraccioacutenenspaceptadasbullensp enspLosenspsignosenspdeensppuntuacioacutenenspyenspsusenspnormasenspdeenspusobullensp enspLasenspconvencionesensptipograacuteficasenspyensplasenspvariedadesenspdeensptiposenspdeenspletrasenspetcbullensp enspLosenspsignosenspnoenspalfabetizablesenspdeenspusoenspcomuacutenensp(porenspejemploenspenspampensp$enspetc)

Como es posible deducir del texto esta competencia se corresponde con la idea tradicional de la ortografiacutea como conjunto de normas y se define como laquoel conocimiento y la destreza en la percepcioacuten y la produccioacuten de los siacutembolos de que se componen los textos escritosraquo sentildealando lo que laquolos alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producirraquo

La definicioacuten de la segunda competencia se presenta en

5216 La competencia ortoeacutepica

A la inversa los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita necesitan saber articular una pronunciacioacuten correcta partiendo de la forma escrita Esto puede suponer lo siguiente

bullensp enspElenspconocimientoenspdeensplasenspconvencionesensportograacuteficasbullensp enspLaensp capacidadensp deensp consultarensp unensp diccionarioensp yensp elensp conocimientoensp deensp lasensp convencionesensp

utilizadas en los diccionarios para la representacioacuten de la pronunciacioacutenbullensp enspElenspconocimientoenspdeensplaensprepercusioacutenenspqueensplasenspformasenspescritasenspsobreensptodoensplosenspsignosenspdeensp

puntuacioacuten tienen en la expresioacuten y en la entonacioacutenbullensp enspLaensp capacidadensp deensp resolverensp laensp ambiguumledadensp (palabrasensp homoacutenimasensp ambiguumledadesensp

sintaacutecticas etc) en funcioacuten del contexto

Al contrario de lo que ocurre con la anterior competencia (la ortograacutefica pro-piamente dicha) esta no se incluiacutea en la definicioacuten tradicional de ortografiacutea sino que los conocimientos o destrezas que incluye eran propiedad de otras ramas del

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laquoaacuterbol de la gramaacuteticaraquo El acierto del MCER al respecto es marcar la importancia de esta competencia para conseguir trabajar la lectura en voz alta aunque no se debe olvidar que esto uacuteltimo es una laquodestrezaraquo especiacutefica que tambieacuten cuenta con su propio laquoarteraquo (la declamacioacuten o recitacioacuten) ajeno casi por completo a la linguumliacutestica

Una vez contestada la pregunta de doacutende se encuentra la ortografiacutea en el MCER (o lo que es lo mismo una vez que ha sido definida) hay que ver el tratamiento que recibe es decir su descripcioacuten para cada uno de los seis niveles que componen la escala del documento (desde el A1 al C2)

Tabla explicativa del dominio de la ortografiacutea por niveles

DOMINIO DE LA ORTOGRAFIacuteA

C2 La ortografiacutea no presenta errores ortograacuteficosC1 La escritura la distribucioacuten en paacuterrafos y la puntuacioacuten son consistentes y

practicasLa ortografiacutea es correcta salvo deslices tipograacuteficos de caraacutecter esporaacutedico

B2 Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organizacioacuten y de distribucioacuten en paacuterrafosLa ortografiacutea y la puntuacioacuten son razonablemente correctas pero pueden manifestar la influencia de la lengua materna

B1 Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensioacutenLa ortografiacutea la puntuacioacuten y la estructuracioacuten son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre

A2 Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos por ejemplo indicaciones para ir a alguacuten sitioEscribe con razonable correccioacuten (pero no necesariamente con una ortografiacutea totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar

A1 Copia palabras corrientes y frases cortas por ejemplo signos o instrucciones sencillas nombres de objetos cotidianos nombres de tiendas asiacute como frases hechas que se utilizan habitualmenteSabe deletrear su direccioacuten su nacionalidad y otros datos personales

Quizaacute el caraacutecter general de esta descripcioacuten pueda parecer algo vago Tam-bieacuten es posible opinar que el objetivo marcado para el nivel C2 (el maacutes alto) es francamente inalcanzable para muchos aprendices de espantildeol como L2 e incluso para muchos nativos Dicha dificultad se deriva como se ha dicho al principio del caraacutecter de convencioacuten que debe ser aprendida que presenta la ortografiacutea

Dejando a un lado esta objeciones mdashy sin olvidar que el MCER nunca ha te-nido vocacioacuten de ser un texto cerrado sino un documento de trabajomdash hay que descender un peldantildeo maacutes y ver la ortografiacutea como un conjunto de normas que deben ser explicitadas Es decir hay que definir una serie de contenidos y una gradacioacuten de los mismos por niveles para que se puedan implementar En el si-guiente apartado se vera un ejemplo de desarrollo curricular de las materias que componen la ortografiacutea

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La ortografiacutea en el PCIP

El Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) trata los contenidos de la destreza ortograacutefica desde un doble enfoque

1 Presenta una divisioacuten de los contenidos generales de la ortografiacutea en cuatro grandes bloques laquoLetras y palabrasraquo laquoAcentuacioacuten graacuteficaraquo laquoPuntuacioacutenraquo y laquoAbreviaturas y siglasraquo

2 Distribuye los contenidos de cada uno de estos bloques en los seis nive-les explicitados por el MCER

Este uacuteltimo enfoque es especialmente importante ya que presenta la idea de que los contenidos ortograacuteficos deben abordarse a lo largo del mismo a traveacutes de todo el curriacuteculum (desde el A1 al C2) Precisamente los contenidos laquomaacutes permanentesraquo se han sentildealado en la tabla mediante un triaacutengulo negro () y son aquellos que resultan maacutes problemaacuteticos incluso para los nativos Entre ellos la vacilacioacuten entre ltggt y ltjgt o todos los relacionados con la tilde El siacutembolo radic indica el nivel en el que aparece o se desarrolla cada uno de estos toacutepicos Este laquoposicionamientoraquo en la tabla sirve a su vez como un indicador para una evaluacioacuten general del apren-dizaje de los contenidos no se puede exigir a un aprendiz del nivel A1 por ejem-plo que domine todas las reglas de la colocacioacuten de la tilde ya que se trata de un contenido que llega hasta los niveles C De manera contraria ninguacuten aprendiz en el A2 deberiacutea tener problemas con el nombre de las letras del alfabeto castellano

A1 A2 B1 B2 C1 C2

1 LETRAS Y PALABRAS

1 Abecedario11 Nombres de las letras radic

12 Vocales radic radic radic radic

13 Consonantes

131 Letras b v w radic radic radic radic radic radic 132 Letras c k q z diacutegrafo ch radic radic radic radic radic

133 Letras g j radic radic radic radic radic radic 134 Letra h radic radic radic radic radic radic 135 Letra y diacutegrafo 11 radic radic radic radic radic radic 136 Letras m n ntilde radic radic radic radic radic

137 Letra p radic radic

138 Letra r diacutegrafo rr radic radic

139 Letras s x radic radic radic radic radic radic 1310 Letras t d radic radic

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A1 A2 B1 B2 C1 C2

14 Letras mayuacutesculas

141 Usos generales radic

142 Mayuacutesculas en palabras radic radic radic radic radic

143 Mayuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 15 Letras minuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 16 Tipos de letra radic radic radic radic radic radic 17 Ortografiacutea de las palabras

171 Usos generales radic radic radic

172 Voces de otras lenguas radic radic

173 Palabras de doble escritura radic radic radic radic

174 Expresioacuten de cifras y nuacutemeros radic radic radic radic

2 ACENTUACIOacuteN GRAacuteFICA

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic 22 Tilde diacriacutetica radic radic radic radic radic radic 23 Voces de otras lenguas radic

3 PUNTUACIOacuteN

31 Punto radic radic radic radic radic32 Coma radic radic radic radic radic radic 33 Dos puntos radic radic radic radic radic34 Punto y coma radic radic35 Puntos suspensivos radic radic radic

36 Signos de interrogacioacuten y exclamacioacuten

radic radic radic radic

37 Pareacutentesis radic radic radic radic radic38 Corchetes radic radic radic39 Comillas radic radic radic radic radic radic 310 Guioacuten radic radic radic radic radic radic 311 Raya radic radic radic radic312 Barra radic radic radic radic313 Asterisco radic radic314 Dieacuteresis radic radic315 Apoacutestrofo radic radic316 Llaves radic

4 ABREVIATURAS Y SIGLAS

41 Abreviaturas radic radic radic radic42 Siglas y acroacutenimos radic radic radic

43 Siacutembolos alfabetizables no alfabetizables radic radic radic radic radic

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La ortografiacutea en el plan curricular de centro

El siguiente nivel de concrecioacuten en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la ortografiacutea es el de un centro de ensentildeanza En dicho entorno es fundamental llevar un control sobre la materia que se muestra y tambieacuten seriacutea deseable poder evaluar lo que se ha aprendido (sobre esto se trabajaraacute en el siguiente apartado)

La columna vertebral sobre la que se construyen los planes curriculares de un centro son los manuales seleccionados Si analizamos una muestra de ellos se pueden extraer varias conclusiones sobre nuestro tema La primera de ellas es que los manuales se ocupan poco de la ortografiacutea En muchas ocasiones soacutelo se presta atencioacuten mdashgeneralmente en la primera unidad del nivel A1mdash a la descripcioacuten del alfabeto espantildeol y a la falta de una correspondencia uniacutevoca entre grafemas y sonidos Curiosamente con mucha frecuencia se recurre a los siacutembolos del Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI) 2 para ilustrar esta falta de correspondencia sin haber explicitado antes ese sistema de notacioacuten 3 Tambieacuten es posible que esta situacioacuten refleje un problema de mucho maacutes calado la escasa atencioacuten que desde los manuales mdashy en general desde la docencia en ELEmdash se presta a la foneacutetica y a la fonologiacutea (ambas englobadas bajo el roacutetulo de pronunciacioacuten) 4 En general estas laquoaacutereasraquo de la linguumliacutestica no gozan de gran simpatiacutea entre los profesionales de dentro y fuera del aula y los contenidos reflejados en los materiales pecan en oca-siones de una ligereza impensable en otras aacutereas de la laquogramaacuteticaraquo tradicional

Esta falta de atencioacuten se suple muchas veces con la reutilizacioacuten en el aula ELE de materiales para nativos 5 sin tener en cuenta para queacute nivel (escolar preuniver-sitario o universitario) estaacuten disentildeados dichos materiales

Una uacuteltima reflexioacuten sobre los materiales es que en muchos de los meacutetodos utilizados los ejercicios destinados a la adquisicioacuten de esas competencias se encuentran fuera del libro del alumno es decir en los cuadernos de ejercicios Parece que el proceso de adquisicioacuten de la ortografiacutea se concibe como algo emi-nentemente praacutectico 6

2 El Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI API en franceacutes e IPA en ingleacutes) es un sistema de notacioacuten foneacutetica creado por linguumlistas Su propoacutesito es otorgar en forma regularizada precisa y uacutenica la representacioacuten de los sonidos de cualquier lenguaje oral y es usado por linguumlistas logopedas y terapeutas maestros de lengua extranjera lexicoacute-grafos y traductores En su forma baacutesica (en 2005) tiene aproximadamente 107 siacutembolos base y 55 modificadosraquo Definicioacuten extraiacuteda de Wikipedia3 Un ejemplo claro de esta problemaacutetica lo proporciona el uso de la grafiacutea ltcgt laquoc se pronuncia k delante de a o u se pronuncia θ delante de e y de i casa ceroraquo En accioacuten 1 (200817)4 laquoEterno pariente pobre de la didaacutectica de lenguas extranjeras la pronunciacioacuten mdashentendida como una sub-destreza de la destreza maacutes general que se conoce como expresioacuten oralmdash sigue siendo el aspecto que con maacutes frecuencia estaacute ausente de la discusiones de los especialistas de los congresos de los trabajos de los talleres de las conferencias e incluso de los manuales introductoriosraquo (Gil Fernaacutendez 200718)5 Aunque tambieacuten existen materiales maacutes enfocados a la clase de ELE como es el caso de Gonzaacutelez Hermoso (2002)6 Este punto se puede ejemplificar con el meacutetodo En accioacuten (1 2 3) de la editorial Enclave ELE En este meacutetodo aparecen 23 ejercicios (incluyendo en este coacutemputo varios apartados de un ejercicio rotulado con un mismo nuacutemero por ejemplo 7a b y c) de ortografiacutea en los cuadernos de ejercicios (dos en el cuaderno de ejercicios del primer

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De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

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[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

32

Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

26

laquoaacuterbol de la gramaacuteticaraquo El acierto del MCER al respecto es marcar la importancia de esta competencia para conseguir trabajar la lectura en voz alta aunque no se debe olvidar que esto uacuteltimo es una laquodestrezaraquo especiacutefica que tambieacuten cuenta con su propio laquoarteraquo (la declamacioacuten o recitacioacuten) ajeno casi por completo a la linguumliacutestica

Una vez contestada la pregunta de doacutende se encuentra la ortografiacutea en el MCER (o lo que es lo mismo una vez que ha sido definida) hay que ver el tratamiento que recibe es decir su descripcioacuten para cada uno de los seis niveles que componen la escala del documento (desde el A1 al C2)

Tabla explicativa del dominio de la ortografiacutea por niveles

DOMINIO DE LA ORTOGRAFIacuteA

C2 La ortografiacutea no presenta errores ortograacuteficosC1 La escritura la distribucioacuten en paacuterrafos y la puntuacioacuten son consistentes y

practicasLa ortografiacutea es correcta salvo deslices tipograacuteficos de caraacutecter esporaacutedico

B2 Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organizacioacuten y de distribucioacuten en paacuterrafosLa ortografiacutea y la puntuacioacuten son razonablemente correctas pero pueden manifestar la influencia de la lengua materna

B1 Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensioacutenLa ortografiacutea la puntuacioacuten y la estructuracioacuten son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre

A2 Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos por ejemplo indicaciones para ir a alguacuten sitioEscribe con razonable correccioacuten (pero no necesariamente con una ortografiacutea totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar

A1 Copia palabras corrientes y frases cortas por ejemplo signos o instrucciones sencillas nombres de objetos cotidianos nombres de tiendas asiacute como frases hechas que se utilizan habitualmenteSabe deletrear su direccioacuten su nacionalidad y otros datos personales

Quizaacute el caraacutecter general de esta descripcioacuten pueda parecer algo vago Tam-bieacuten es posible opinar que el objetivo marcado para el nivel C2 (el maacutes alto) es francamente inalcanzable para muchos aprendices de espantildeol como L2 e incluso para muchos nativos Dicha dificultad se deriva como se ha dicho al principio del caraacutecter de convencioacuten que debe ser aprendida que presenta la ortografiacutea

Dejando a un lado esta objeciones mdashy sin olvidar que el MCER nunca ha te-nido vocacioacuten de ser un texto cerrado sino un documento de trabajomdash hay que descender un peldantildeo maacutes y ver la ortografiacutea como un conjunto de normas que deben ser explicitadas Es decir hay que definir una serie de contenidos y una gradacioacuten de los mismos por niveles para que se puedan implementar En el si-guiente apartado se vera un ejemplo de desarrollo curricular de las materias que componen la ortografiacutea

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La ortografiacutea en el PCIP

El Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) trata los contenidos de la destreza ortograacutefica desde un doble enfoque

1 Presenta una divisioacuten de los contenidos generales de la ortografiacutea en cuatro grandes bloques laquoLetras y palabrasraquo laquoAcentuacioacuten graacuteficaraquo laquoPuntuacioacutenraquo y laquoAbreviaturas y siglasraquo

2 Distribuye los contenidos de cada uno de estos bloques en los seis nive-les explicitados por el MCER

Este uacuteltimo enfoque es especialmente importante ya que presenta la idea de que los contenidos ortograacuteficos deben abordarse a lo largo del mismo a traveacutes de todo el curriacuteculum (desde el A1 al C2) Precisamente los contenidos laquomaacutes permanentesraquo se han sentildealado en la tabla mediante un triaacutengulo negro () y son aquellos que resultan maacutes problemaacuteticos incluso para los nativos Entre ellos la vacilacioacuten entre ltggt y ltjgt o todos los relacionados con la tilde El siacutembolo radic indica el nivel en el que aparece o se desarrolla cada uno de estos toacutepicos Este laquoposicionamientoraquo en la tabla sirve a su vez como un indicador para una evaluacioacuten general del apren-dizaje de los contenidos no se puede exigir a un aprendiz del nivel A1 por ejem-plo que domine todas las reglas de la colocacioacuten de la tilde ya que se trata de un contenido que llega hasta los niveles C De manera contraria ninguacuten aprendiz en el A2 deberiacutea tener problemas con el nombre de las letras del alfabeto castellano

A1 A2 B1 B2 C1 C2

1 LETRAS Y PALABRAS

1 Abecedario11 Nombres de las letras radic

12 Vocales radic radic radic radic

13 Consonantes

131 Letras b v w radic radic radic radic radic radic 132 Letras c k q z diacutegrafo ch radic radic radic radic radic

133 Letras g j radic radic radic radic radic radic 134 Letra h radic radic radic radic radic radic 135 Letra y diacutegrafo 11 radic radic radic radic radic radic 136 Letras m n ntilde radic radic radic radic radic

137 Letra p radic radic

138 Letra r diacutegrafo rr radic radic

139 Letras s x radic radic radic radic radic radic 1310 Letras t d radic radic

28

A1 A2 B1 B2 C1 C2

14 Letras mayuacutesculas

141 Usos generales radic

142 Mayuacutesculas en palabras radic radic radic radic radic

143 Mayuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 15 Letras minuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 16 Tipos de letra radic radic radic radic radic radic 17 Ortografiacutea de las palabras

171 Usos generales radic radic radic

172 Voces de otras lenguas radic radic

173 Palabras de doble escritura radic radic radic radic

174 Expresioacuten de cifras y nuacutemeros radic radic radic radic

2 ACENTUACIOacuteN GRAacuteFICA

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic 22 Tilde diacriacutetica radic radic radic radic radic radic 23 Voces de otras lenguas radic

3 PUNTUACIOacuteN

31 Punto radic radic radic radic radic32 Coma radic radic radic radic radic radic 33 Dos puntos radic radic radic radic radic34 Punto y coma radic radic35 Puntos suspensivos radic radic radic

36 Signos de interrogacioacuten y exclamacioacuten

radic radic radic radic

37 Pareacutentesis radic radic radic radic radic38 Corchetes radic radic radic39 Comillas radic radic radic radic radic radic 310 Guioacuten radic radic radic radic radic radic 311 Raya radic radic radic radic312 Barra radic radic radic radic313 Asterisco radic radic314 Dieacuteresis radic radic315 Apoacutestrofo radic radic316 Llaves radic

4 ABREVIATURAS Y SIGLAS

41 Abreviaturas radic radic radic radic42 Siglas y acroacutenimos radic radic radic

43 Siacutembolos alfabetizables no alfabetizables radic radic radic radic radic

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La ortografiacutea en el plan curricular de centro

El siguiente nivel de concrecioacuten en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la ortografiacutea es el de un centro de ensentildeanza En dicho entorno es fundamental llevar un control sobre la materia que se muestra y tambieacuten seriacutea deseable poder evaluar lo que se ha aprendido (sobre esto se trabajaraacute en el siguiente apartado)

La columna vertebral sobre la que se construyen los planes curriculares de un centro son los manuales seleccionados Si analizamos una muestra de ellos se pueden extraer varias conclusiones sobre nuestro tema La primera de ellas es que los manuales se ocupan poco de la ortografiacutea En muchas ocasiones soacutelo se presta atencioacuten mdashgeneralmente en la primera unidad del nivel A1mdash a la descripcioacuten del alfabeto espantildeol y a la falta de una correspondencia uniacutevoca entre grafemas y sonidos Curiosamente con mucha frecuencia se recurre a los siacutembolos del Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI) 2 para ilustrar esta falta de correspondencia sin haber explicitado antes ese sistema de notacioacuten 3 Tambieacuten es posible que esta situacioacuten refleje un problema de mucho maacutes calado la escasa atencioacuten que desde los manuales mdashy en general desde la docencia en ELEmdash se presta a la foneacutetica y a la fonologiacutea (ambas englobadas bajo el roacutetulo de pronunciacioacuten) 4 En general estas laquoaacutereasraquo de la linguumliacutestica no gozan de gran simpatiacutea entre los profesionales de dentro y fuera del aula y los contenidos reflejados en los materiales pecan en oca-siones de una ligereza impensable en otras aacutereas de la laquogramaacuteticaraquo tradicional

Esta falta de atencioacuten se suple muchas veces con la reutilizacioacuten en el aula ELE de materiales para nativos 5 sin tener en cuenta para queacute nivel (escolar preuniver-sitario o universitario) estaacuten disentildeados dichos materiales

Una uacuteltima reflexioacuten sobre los materiales es que en muchos de los meacutetodos utilizados los ejercicios destinados a la adquisicioacuten de esas competencias se encuentran fuera del libro del alumno es decir en los cuadernos de ejercicios Parece que el proceso de adquisicioacuten de la ortografiacutea se concibe como algo emi-nentemente praacutectico 6

2 El Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI API en franceacutes e IPA en ingleacutes) es un sistema de notacioacuten foneacutetica creado por linguumlistas Su propoacutesito es otorgar en forma regularizada precisa y uacutenica la representacioacuten de los sonidos de cualquier lenguaje oral y es usado por linguumlistas logopedas y terapeutas maestros de lengua extranjera lexicoacute-grafos y traductores En su forma baacutesica (en 2005) tiene aproximadamente 107 siacutembolos base y 55 modificadosraquo Definicioacuten extraiacuteda de Wikipedia3 Un ejemplo claro de esta problemaacutetica lo proporciona el uso de la grafiacutea ltcgt laquoc se pronuncia k delante de a o u se pronuncia θ delante de e y de i casa ceroraquo En accioacuten 1 (200817)4 laquoEterno pariente pobre de la didaacutectica de lenguas extranjeras la pronunciacioacuten mdashentendida como una sub-destreza de la destreza maacutes general que se conoce como expresioacuten oralmdash sigue siendo el aspecto que con maacutes frecuencia estaacute ausente de la discusiones de los especialistas de los congresos de los trabajos de los talleres de las conferencias e incluso de los manuales introductoriosraquo (Gil Fernaacutendez 200718)5 Aunque tambieacuten existen materiales maacutes enfocados a la clase de ELE como es el caso de Gonzaacutelez Hermoso (2002)6 Este punto se puede ejemplificar con el meacutetodo En accioacuten (1 2 3) de la editorial Enclave ELE En este meacutetodo aparecen 23 ejercicios (incluyendo en este coacutemputo varios apartados de un ejercicio rotulado con un mismo nuacutemero por ejemplo 7a b y c) de ortografiacutea en los cuadernos de ejercicios (dos en el cuaderno de ejercicios del primer

30

De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

31

[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

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Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

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La ortografiacutea en el PCIP

El Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) trata los contenidos de la destreza ortograacutefica desde un doble enfoque

1 Presenta una divisioacuten de los contenidos generales de la ortografiacutea en cuatro grandes bloques laquoLetras y palabrasraquo laquoAcentuacioacuten graacuteficaraquo laquoPuntuacioacutenraquo y laquoAbreviaturas y siglasraquo

2 Distribuye los contenidos de cada uno de estos bloques en los seis nive-les explicitados por el MCER

Este uacuteltimo enfoque es especialmente importante ya que presenta la idea de que los contenidos ortograacuteficos deben abordarse a lo largo del mismo a traveacutes de todo el curriacuteculum (desde el A1 al C2) Precisamente los contenidos laquomaacutes permanentesraquo se han sentildealado en la tabla mediante un triaacutengulo negro () y son aquellos que resultan maacutes problemaacuteticos incluso para los nativos Entre ellos la vacilacioacuten entre ltggt y ltjgt o todos los relacionados con la tilde El siacutembolo radic indica el nivel en el que aparece o se desarrolla cada uno de estos toacutepicos Este laquoposicionamientoraquo en la tabla sirve a su vez como un indicador para una evaluacioacuten general del apren-dizaje de los contenidos no se puede exigir a un aprendiz del nivel A1 por ejem-plo que domine todas las reglas de la colocacioacuten de la tilde ya que se trata de un contenido que llega hasta los niveles C De manera contraria ninguacuten aprendiz en el A2 deberiacutea tener problemas con el nombre de las letras del alfabeto castellano

A1 A2 B1 B2 C1 C2

1 LETRAS Y PALABRAS

1 Abecedario11 Nombres de las letras radic

12 Vocales radic radic radic radic

13 Consonantes

131 Letras b v w radic radic radic radic radic radic 132 Letras c k q z diacutegrafo ch radic radic radic radic radic

133 Letras g j radic radic radic radic radic radic 134 Letra h radic radic radic radic radic radic 135 Letra y diacutegrafo 11 radic radic radic radic radic radic 136 Letras m n ntilde radic radic radic radic radic

137 Letra p radic radic

138 Letra r diacutegrafo rr radic radic

139 Letras s x radic radic radic radic radic radic 1310 Letras t d radic radic

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A1 A2 B1 B2 C1 C2

14 Letras mayuacutesculas

141 Usos generales radic

142 Mayuacutesculas en palabras radic radic radic radic radic

143 Mayuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 15 Letras minuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 16 Tipos de letra radic radic radic radic radic radic 17 Ortografiacutea de las palabras

171 Usos generales radic radic radic

172 Voces de otras lenguas radic radic

173 Palabras de doble escritura radic radic radic radic

174 Expresioacuten de cifras y nuacutemeros radic radic radic radic

2 ACENTUACIOacuteN GRAacuteFICA

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic 22 Tilde diacriacutetica radic radic radic radic radic radic 23 Voces de otras lenguas radic

3 PUNTUACIOacuteN

31 Punto radic radic radic radic radic32 Coma radic radic radic radic radic radic 33 Dos puntos radic radic radic radic radic34 Punto y coma radic radic35 Puntos suspensivos radic radic radic

36 Signos de interrogacioacuten y exclamacioacuten

radic radic radic radic

37 Pareacutentesis radic radic radic radic radic38 Corchetes radic radic radic39 Comillas radic radic radic radic radic radic 310 Guioacuten radic radic radic radic radic radic 311 Raya radic radic radic radic312 Barra radic radic radic radic313 Asterisco radic radic314 Dieacuteresis radic radic315 Apoacutestrofo radic radic316 Llaves radic

4 ABREVIATURAS Y SIGLAS

41 Abreviaturas radic radic radic radic42 Siglas y acroacutenimos radic radic radic

43 Siacutembolos alfabetizables no alfabetizables radic radic radic radic radic

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La ortografiacutea en el plan curricular de centro

El siguiente nivel de concrecioacuten en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la ortografiacutea es el de un centro de ensentildeanza En dicho entorno es fundamental llevar un control sobre la materia que se muestra y tambieacuten seriacutea deseable poder evaluar lo que se ha aprendido (sobre esto se trabajaraacute en el siguiente apartado)

La columna vertebral sobre la que se construyen los planes curriculares de un centro son los manuales seleccionados Si analizamos una muestra de ellos se pueden extraer varias conclusiones sobre nuestro tema La primera de ellas es que los manuales se ocupan poco de la ortografiacutea En muchas ocasiones soacutelo se presta atencioacuten mdashgeneralmente en la primera unidad del nivel A1mdash a la descripcioacuten del alfabeto espantildeol y a la falta de una correspondencia uniacutevoca entre grafemas y sonidos Curiosamente con mucha frecuencia se recurre a los siacutembolos del Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI) 2 para ilustrar esta falta de correspondencia sin haber explicitado antes ese sistema de notacioacuten 3 Tambieacuten es posible que esta situacioacuten refleje un problema de mucho maacutes calado la escasa atencioacuten que desde los manuales mdashy en general desde la docencia en ELEmdash se presta a la foneacutetica y a la fonologiacutea (ambas englobadas bajo el roacutetulo de pronunciacioacuten) 4 En general estas laquoaacutereasraquo de la linguumliacutestica no gozan de gran simpatiacutea entre los profesionales de dentro y fuera del aula y los contenidos reflejados en los materiales pecan en oca-siones de una ligereza impensable en otras aacutereas de la laquogramaacuteticaraquo tradicional

Esta falta de atencioacuten se suple muchas veces con la reutilizacioacuten en el aula ELE de materiales para nativos 5 sin tener en cuenta para queacute nivel (escolar preuniver-sitario o universitario) estaacuten disentildeados dichos materiales

Una uacuteltima reflexioacuten sobre los materiales es que en muchos de los meacutetodos utilizados los ejercicios destinados a la adquisicioacuten de esas competencias se encuentran fuera del libro del alumno es decir en los cuadernos de ejercicios Parece que el proceso de adquisicioacuten de la ortografiacutea se concibe como algo emi-nentemente praacutectico 6

2 El Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI API en franceacutes e IPA en ingleacutes) es un sistema de notacioacuten foneacutetica creado por linguumlistas Su propoacutesito es otorgar en forma regularizada precisa y uacutenica la representacioacuten de los sonidos de cualquier lenguaje oral y es usado por linguumlistas logopedas y terapeutas maestros de lengua extranjera lexicoacute-grafos y traductores En su forma baacutesica (en 2005) tiene aproximadamente 107 siacutembolos base y 55 modificadosraquo Definicioacuten extraiacuteda de Wikipedia3 Un ejemplo claro de esta problemaacutetica lo proporciona el uso de la grafiacutea ltcgt laquoc se pronuncia k delante de a o u se pronuncia θ delante de e y de i casa ceroraquo En accioacuten 1 (200817)4 laquoEterno pariente pobre de la didaacutectica de lenguas extranjeras la pronunciacioacuten mdashentendida como una sub-destreza de la destreza maacutes general que se conoce como expresioacuten oralmdash sigue siendo el aspecto que con maacutes frecuencia estaacute ausente de la discusiones de los especialistas de los congresos de los trabajos de los talleres de las conferencias e incluso de los manuales introductoriosraquo (Gil Fernaacutendez 200718)5 Aunque tambieacuten existen materiales maacutes enfocados a la clase de ELE como es el caso de Gonzaacutelez Hermoso (2002)6 Este punto se puede ejemplificar con el meacutetodo En accioacuten (1 2 3) de la editorial Enclave ELE En este meacutetodo aparecen 23 ejercicios (incluyendo en este coacutemputo varios apartados de un ejercicio rotulado con un mismo nuacutemero por ejemplo 7a b y c) de ortografiacutea en los cuadernos de ejercicios (dos en el cuaderno de ejercicios del primer

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De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

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[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

32

Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

28

A1 A2 B1 B2 C1 C2

14 Letras mayuacutesculas

141 Usos generales radic

142 Mayuacutesculas en palabras radic radic radic radic radic

143 Mayuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 15 Letras minuacutesculas iniciales radic radic radic radic radic radic 16 Tipos de letra radic radic radic radic radic radic 17 Ortografiacutea de las palabras

171 Usos generales radic radic radic

172 Voces de otras lenguas radic radic

173 Palabras de doble escritura radic radic radic radic

174 Expresioacuten de cifras y nuacutemeros radic radic radic radic

2 ACENTUACIOacuteN GRAacuteFICA

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic 22 Tilde diacriacutetica radic radic radic radic radic radic 23 Voces de otras lenguas radic

3 PUNTUACIOacuteN

31 Punto radic radic radic radic radic32 Coma radic radic radic radic radic radic 33 Dos puntos radic radic radic radic radic34 Punto y coma radic radic35 Puntos suspensivos radic radic radic

36 Signos de interrogacioacuten y exclamacioacuten

radic radic radic radic

37 Pareacutentesis radic radic radic radic radic38 Corchetes radic radic radic39 Comillas radic radic radic radic radic radic 310 Guioacuten radic radic radic radic radic radic 311 Raya radic radic radic radic312 Barra radic radic radic radic313 Asterisco radic radic314 Dieacuteresis radic radic315 Apoacutestrofo radic radic316 Llaves radic

4 ABREVIATURAS Y SIGLAS

41 Abreviaturas radic radic radic radic42 Siglas y acroacutenimos radic radic radic

43 Siacutembolos alfabetizables no alfabetizables radic radic radic radic radic

29

La ortografiacutea en el plan curricular de centro

El siguiente nivel de concrecioacuten en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la ortografiacutea es el de un centro de ensentildeanza En dicho entorno es fundamental llevar un control sobre la materia que se muestra y tambieacuten seriacutea deseable poder evaluar lo que se ha aprendido (sobre esto se trabajaraacute en el siguiente apartado)

La columna vertebral sobre la que se construyen los planes curriculares de un centro son los manuales seleccionados Si analizamos una muestra de ellos se pueden extraer varias conclusiones sobre nuestro tema La primera de ellas es que los manuales se ocupan poco de la ortografiacutea En muchas ocasiones soacutelo se presta atencioacuten mdashgeneralmente en la primera unidad del nivel A1mdash a la descripcioacuten del alfabeto espantildeol y a la falta de una correspondencia uniacutevoca entre grafemas y sonidos Curiosamente con mucha frecuencia se recurre a los siacutembolos del Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI) 2 para ilustrar esta falta de correspondencia sin haber explicitado antes ese sistema de notacioacuten 3 Tambieacuten es posible que esta situacioacuten refleje un problema de mucho maacutes calado la escasa atencioacuten que desde los manuales mdashy en general desde la docencia en ELEmdash se presta a la foneacutetica y a la fonologiacutea (ambas englobadas bajo el roacutetulo de pronunciacioacuten) 4 En general estas laquoaacutereasraquo de la linguumliacutestica no gozan de gran simpatiacutea entre los profesionales de dentro y fuera del aula y los contenidos reflejados en los materiales pecan en oca-siones de una ligereza impensable en otras aacutereas de la laquogramaacuteticaraquo tradicional

Esta falta de atencioacuten se suple muchas veces con la reutilizacioacuten en el aula ELE de materiales para nativos 5 sin tener en cuenta para queacute nivel (escolar preuniver-sitario o universitario) estaacuten disentildeados dichos materiales

Una uacuteltima reflexioacuten sobre los materiales es que en muchos de los meacutetodos utilizados los ejercicios destinados a la adquisicioacuten de esas competencias se encuentran fuera del libro del alumno es decir en los cuadernos de ejercicios Parece que el proceso de adquisicioacuten de la ortografiacutea se concibe como algo emi-nentemente praacutectico 6

2 El Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI API en franceacutes e IPA en ingleacutes) es un sistema de notacioacuten foneacutetica creado por linguumlistas Su propoacutesito es otorgar en forma regularizada precisa y uacutenica la representacioacuten de los sonidos de cualquier lenguaje oral y es usado por linguumlistas logopedas y terapeutas maestros de lengua extranjera lexicoacute-grafos y traductores En su forma baacutesica (en 2005) tiene aproximadamente 107 siacutembolos base y 55 modificadosraquo Definicioacuten extraiacuteda de Wikipedia3 Un ejemplo claro de esta problemaacutetica lo proporciona el uso de la grafiacutea ltcgt laquoc se pronuncia k delante de a o u se pronuncia θ delante de e y de i casa ceroraquo En accioacuten 1 (200817)4 laquoEterno pariente pobre de la didaacutectica de lenguas extranjeras la pronunciacioacuten mdashentendida como una sub-destreza de la destreza maacutes general que se conoce como expresioacuten oralmdash sigue siendo el aspecto que con maacutes frecuencia estaacute ausente de la discusiones de los especialistas de los congresos de los trabajos de los talleres de las conferencias e incluso de los manuales introductoriosraquo (Gil Fernaacutendez 200718)5 Aunque tambieacuten existen materiales maacutes enfocados a la clase de ELE como es el caso de Gonzaacutelez Hermoso (2002)6 Este punto se puede ejemplificar con el meacutetodo En accioacuten (1 2 3) de la editorial Enclave ELE En este meacutetodo aparecen 23 ejercicios (incluyendo en este coacutemputo varios apartados de un ejercicio rotulado con un mismo nuacutemero por ejemplo 7a b y c) de ortografiacutea en los cuadernos de ejercicios (dos en el cuaderno de ejercicios del primer

30

De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

31

[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

32

Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

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La ortografiacutea en el plan curricular de centro

El siguiente nivel de concrecioacuten en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la ortografiacutea es el de un centro de ensentildeanza En dicho entorno es fundamental llevar un control sobre la materia que se muestra y tambieacuten seriacutea deseable poder evaluar lo que se ha aprendido (sobre esto se trabajaraacute en el siguiente apartado)

La columna vertebral sobre la que se construyen los planes curriculares de un centro son los manuales seleccionados Si analizamos una muestra de ellos se pueden extraer varias conclusiones sobre nuestro tema La primera de ellas es que los manuales se ocupan poco de la ortografiacutea En muchas ocasiones soacutelo se presta atencioacuten mdashgeneralmente en la primera unidad del nivel A1mdash a la descripcioacuten del alfabeto espantildeol y a la falta de una correspondencia uniacutevoca entre grafemas y sonidos Curiosamente con mucha frecuencia se recurre a los siacutembolos del Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI) 2 para ilustrar esta falta de correspondencia sin haber explicitado antes ese sistema de notacioacuten 3 Tambieacuten es posible que esta situacioacuten refleje un problema de mucho maacutes calado la escasa atencioacuten que desde los manuales mdashy en general desde la docencia en ELEmdash se presta a la foneacutetica y a la fonologiacutea (ambas englobadas bajo el roacutetulo de pronunciacioacuten) 4 En general estas laquoaacutereasraquo de la linguumliacutestica no gozan de gran simpatiacutea entre los profesionales de dentro y fuera del aula y los contenidos reflejados en los materiales pecan en oca-siones de una ligereza impensable en otras aacutereas de la laquogramaacuteticaraquo tradicional

Esta falta de atencioacuten se suple muchas veces con la reutilizacioacuten en el aula ELE de materiales para nativos 5 sin tener en cuenta para queacute nivel (escolar preuniver-sitario o universitario) estaacuten disentildeados dichos materiales

Una uacuteltima reflexioacuten sobre los materiales es que en muchos de los meacutetodos utilizados los ejercicios destinados a la adquisicioacuten de esas competencias se encuentran fuera del libro del alumno es decir en los cuadernos de ejercicios Parece que el proceso de adquisicioacuten de la ortografiacutea se concibe como algo emi-nentemente praacutectico 6

2 El Alfabeto Foneacutetico Internacional (AFI API en franceacutes e IPA en ingleacutes) es un sistema de notacioacuten foneacutetica creado por linguumlistas Su propoacutesito es otorgar en forma regularizada precisa y uacutenica la representacioacuten de los sonidos de cualquier lenguaje oral y es usado por linguumlistas logopedas y terapeutas maestros de lengua extranjera lexicoacute-grafos y traductores En su forma baacutesica (en 2005) tiene aproximadamente 107 siacutembolos base y 55 modificadosraquo Definicioacuten extraiacuteda de Wikipedia3 Un ejemplo claro de esta problemaacutetica lo proporciona el uso de la grafiacutea ltcgt laquoc se pronuncia k delante de a o u se pronuncia θ delante de e y de i casa ceroraquo En accioacuten 1 (200817)4 laquoEterno pariente pobre de la didaacutectica de lenguas extranjeras la pronunciacioacuten mdashentendida como una sub-destreza de la destreza maacutes general que se conoce como expresioacuten oralmdash sigue siendo el aspecto que con maacutes frecuencia estaacute ausente de la discusiones de los especialistas de los congresos de los trabajos de los talleres de las conferencias e incluso de los manuales introductoriosraquo (Gil Fernaacutendez 200718)5 Aunque tambieacuten existen materiales maacutes enfocados a la clase de ELE como es el caso de Gonzaacutelez Hermoso (2002)6 Este punto se puede ejemplificar con el meacutetodo En accioacuten (1 2 3) de la editorial Enclave ELE En este meacutetodo aparecen 23 ejercicios (incluyendo en este coacutemputo varios apartados de un ejercicio rotulado con un mismo nuacutemero por ejemplo 7a b y c) de ortografiacutea en los cuadernos de ejercicios (dos en el cuaderno de ejercicios del primer

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De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

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[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

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Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

30

De igual manera los contenidos tratados se centran principalmente en dos aspectos concretos los valores de algunas consonantes (por ejemplo ltg jgt para notar x o g) y las laquoreglasraquo para el uso de las tildes

DE LA TEORIacuteA A LA PRAacuteCTICA UNA ACTIVIDAD PARA EL AULA

Despueacutes de ver una aproximacioacuten general y teoacuterica al problema es necesario llegar a una visioacuten maacutes inmediata la del aula Para esto se propone una actividad destinada a trabajar un apartado en concreto

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Objetivo trabajar las siguientes especificaciones del PCIC

A1 A2 B1 B2 C1 C2

132 Letras c k q z [diacutegrafo ch] radic radic radic radic radic133 Letras g j radic radic radic radic radic radic

Nivel En principio estaacute pensada para ser usada en los niveles iniciales (A1 pre-sentacioacuten del contenido A2 repaso del contenido) aunque puede ser empleada en otros niveles como ejercicio de repaso (ajustando en cada caso la dificultad)

FASE UNO La cuadriacutecula

Se dibuja la siguiente cuadriacutecula en la pizarra o se entrega en soporte Es im-portante que el orden de las vocales sea el marcado dejando las vocales anteriores en posicioacuten de contiguumlidad

A O U E I

FASE DOS Interaccioacuten con los alumnos

En esta fase en primer lugar se actualizan los conocimientos sobre la pronun-ciacioacuten y se presentan los problemas que aparecen en la escritura Para ello se puede entablar un diaacutelogo como el siguiente

nivel diez en el del segundo nivel y once en el del tercer nivel) frente a una actividad en el Libro del alumno 1 (Unidad 1 paacutegina 17) pensado para los niveles Al y A2 del MCER

31

[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

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Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

31

[Profesor] iquestPodeacuteis pronunciar [a o e i]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iquestCoacutemo

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] Y ahora iquestpodeacuteis pronunciar [ga go gu ge gi]

[Alumno] [Respuesta de los alumnos]

[Profesor] iexclVale y iquestcoacutemo se escribe iexclAh Un problema

Generalmente no aparecen problemas en la destreza de la pronunciacioacuten y estos comienzan con la escritura tercera fase de esta actividad

FASE TRES Comienzo del laquorellenado de la tablaraquo

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

Se colocan las grafiacuteas (en el caso del ejemplo la alternancia ltggt ltgugt) en la tabla en las filas sentildealadas por las vocales Al final la tabla presentaraacute un aspecto como el de la fase cuatro

FASE CUATRO La tabla completa 7

A O U E I

GA GO GU GUE GUI

JA JO JU JE GE JI GI

CA CO CU QUE QUI

ZA ZO ZU CE 7 CI

La idea es que al final del proceso el alumno pueda de un laquogolpe de vistaraquo per-cibir donde estaacuten los principales problemas en el sistema doble grafiacutea para repre-sentar un sonido (ltje gegt para [x]) una grafiacutea para representar dos sonidos (ltcgt para [k] y [O]) o la imposibilidad de que un grafema aparezca delante de otros (ltquagt) Es importante sentildealar que la tabla no implica posicioacuten Es decir vale lo mismo para una posicioacuten inicial de palabra o una interior zapato cazadora

7 Se podriacutea complicar la tabla marcando usos de la grafiacutea ltzgt delante de las vocales palatales (e i) como ocurre en laquoenzima nazi nazismo zen zepeliacuten zigurat zigzag zipizape ziszasraquo (Hernaacutendez 200566) Pero no parece ne-cesario ya que son ejemplos de palabras poco usuales o por lo menos maacutes allaacute de los niveles iniciales

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Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

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Despueacutes de haber presentado la ortografiacutea con actividades como la precedente es necesario hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje Un elemento im-portante de este seguimiento es la evaluacioacuten del proceso

EVALUACIOacuteN DE LA ORTOGRAFIacuteA

Casi siempre la evaluacioacuten maacutes intuitiva de la ortografiacutea se condensa en la apreciacioacuten laquoesa palabra estaacute mal escritaraquo Sin embargo decir esto (o marcarlo en rojo en un texto) tampoco ayuda mucho a enfrentarse a cuestiones como iquestpor queacute estaacute mal iquestel alumno no ha comprendido la norma Y tampoco sirve para afinar un poco maacutes con cuestiones como iquestes posible exigirle a un alumno de un nivel determinado el completo dominio de algo presente durante todo su proceso de formacioacuten

Para intentar dar respuestas a estas preguntas se propone un modelo de anaacutelisis en el que se crucen los descriptores expuestos (por ejemplo en el PCIC) con el disentildeo de indicadores que sentildealen lo que es relevante en cada nivel Por ejemplo si se coge el siguiente descriptor (que debe abordarse en todos los niveles)

A1 A2 B1 B2 C1 C2

21 Reglas generales de acentuacioacuten radic radic radic radic radic radic

Habraacute que especificar queacute elementos seraacuten relevantes en cada nivel reglas generales de su colocacioacuten el caso de los diptongos e hiatos tildes diacriacuteticas etc Es decir un ingente trabajo para los equipos docentes pero que evite decisiones ambiguas que pueden poner en tela de juicio el proceso de evaluacioacuten Por ejem-plo un enunciado como el que sigue

En todos los exaacutemenes y trabajos se penalizaraacute por faltas de ortografiacutea lo siguiente 0rsquo25 por falta grave de ortografiacutea y 0rsquo05 por cada tilde Del mismo modo se tendraacute en cuenta la presentacioacuten y la expresioacuten pudiendo descon-tarse incluso un maacuteximo de 1 punto por errores graves en estos aspectos 8

Es perfecto desde el punto de vista sensibilizar sobre la importancia de la ortogra-fiacutea y para describir el sistema punitivo aplicable a las laquoinfracciones de la normaraquo aunque presente problemas de concrecioacuten iquestqueacute es una falta grave de ortografiacutea iquesttodas las tildes tienen el mismo valor Independientemente de estas considera-ciones queda el tema de si se puede aplicar algo similar en la evaluacioacuten de la ortografiacutea dentro del aula de ELE

8 Localizable en httpcentroseduxuntaesfiesdepontecesofilesCriterios_avaliaci C3B3n08pdf

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Partiendo de la idea de que esto uacuteltimo siacute es posible (y necesario) se proponen los siguientes puntos

1 establecer el nivel a partir del cual se va a exigir el conocimiento apli-cacioacuten de una norma

2 establecer criterios de laquopenalizacioacuten recompensaraquo3 consensuar y homogeneizar los criterios entre los equipos docentes4 informar de los criterios a los alumnos aprendices

REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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