Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej.
Transcript of Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej.
Uczeń z niepełnosprawno ścią
w szkole ogólnodost ępnej. Program szkolenia dla nauczycieli.
stanowiący rekomendacje umożliwiające praktyczne wdrażanie treści programowych
nowych standardów kształcenia nauczycieli (dotyczy realizacji zadania 1/2a umowy
z dnia 08.12.2006 r. o Partnerstwie na rzecz Rozwoju dla Działania 3 „Praca,
Edukacja, Kariera i Niepełnosprawność” w ramach programu operacyjnego –
Program Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL dla Polski 2004-2006
współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego).
Wszelkie prawa zastrzeżone.
Publikacja części lub całości wymaga pisemnej zgody Autorów.
2
FUNDACJA POMOCY LUDZIOM NIEPEŁNOSPRAWNYM WARSZAWA, UL. KONARSKIEGO 60
Program opracowano na podstawie doświadczeń w projektach realizowanych w
ramach Inicjatywy Wspólnotowej dla Polski EQUAL: PRR - „Niepełnosprawni –
samodzielno ść, rodzina, rehabilitacja, EDUKACJA, PRACA – system
zintegrowany” w Działaniu 2 oraz PRR - PEKiN w Działaniu 3.
redakcja merytoryczna: Barbara Marcinkowska
redakcja : Krystyna Wojakowska – Lewicka
współpraca: Dorota Koman
Warszawa 2008
3
SPIS TREŚCI 1. Wprowadzenie, Barbara Marcinkowska...................................................................7 2. Struktura programu, Barbara Marcinkowska..........................................................10 3. Różnice nie muszą dzielić - uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Rozważania teoretyczne, Joanna Głodkowska.............................13 4. PROGRAM SZKOLENIA
Katarzyna Bieńkowska-Robak, Ryszarda Dziubińska, Magdalena Matulewska,
Barbara Marcinkowska...............................................................................................43
4.1 MODUŁ A
Teoretyczne podstawy edukacji uczniów z niepełnosprawnością.................43
4.2 MODUŁ B........................................ ..........................................................52
Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej (kl. I-III)
4.2.1. MODUŁ B1..................................................................................52
Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska
4.2.2 MODUŁ B2...................................................................................56
Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak
4.2.3 MODUŁ B3...................................................................................59
Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska
4.2.4 MODUŁ B4...................................................................................64
Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą,
Magdalena Matulewska
4
4.3 MODUŁ C..................................................................................................69
Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej (kl. IV-VI)
4.3.1 MODUŁ C1...................................................................................69
Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska
4.3.2 MODUŁ C2...................................................................................74
Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak
4.3.3 MODUŁ C3...................................................................................76
Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska
4.3.4 MODUŁ C4.................................................................................80
Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą,
Magdalena Matulewska
4.4 MODUŁ D..................................................................................................88
Uczeń z niepełnosprawnością w gimnazjum ogólnodostępnym
4.4.1. MODUŁ D1..................................................................................88
Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska
4.4.2 MODUŁ D2...................................................................................92
Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak
4.4.3 MODUŁ D3...................................................................................94
Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska
4.4.4 MODUŁ D4.................................................................................97
Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą,
Magdalena Matulewska
5
4.5 MODUŁ E..................................................................................................99
Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ponadgimnazjalnej
4.5.1. MODUŁ E1..................................................................................99
Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska
4.5.2 MODUŁ E2.................................................................................103
Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak
4.5.3 MODUŁ E3.................................................................................105
Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska
4.5.4. MODUŁ E4................................................................................108
Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą,
Magdalena Matulewska
6
Zamiast wst ępu… � „Każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę
osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia; � „ (…) każde dziecko ma charakterystyczne indywidualne cechy,
zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania; � systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane
z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb;
� dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do
zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach nauczania, które stawia w centrum zainteresowania dziecko i zdolne jest zaspokoić jego potrzeby;
� zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem
zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich, co więcej, zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty.”
(Deklaracja z Salamanki UNESCO 1994, s. VIII).
7
Barbara Marcinkowska 1. Wprowadzenie
Pomysł na opracowanie programu szkolenia dla nauczycieli zrodził się w czasie prac
nad projektem: „Niepełnosprawni – samodzielno ść, rodzina, rehabilitacja,
EDUKACJA, PRACA – system zintegrowany” realizowanym w ramach Inicjatywy
Wspólnotowej EQUAL (działanie 2). Był on wynikiem szczegółowych analiz
dotyczących tendencji w edukacji niepełnosprawnych w Europie, sytuacji
edukacyjnej uczniów z niepełnosprawnością w Polsce a także doświadczeń
z realizacji zadania: szkolenie nauczycieli szkół ogólnodostępnych w działaniu 2.
Za realizację zadania: „Przygotowanie szkolenia dla nauczycieli pracujących
z młodzieżą niedosłyszącą. Opracowanie programów szkoleń dla nauczycieli
pracujących z osobami o różnym rodzaju niepełnosprawności” odpowiedzialna była
Polska Fundacja Pomocy Dzieciom Niedosłyszącym –ECHO. W programie
szkolenia zawarte zostały podstawowe treści z zakresu edukacji uczniów
z niepełnosprawnością. Okazało się, że największym problemem w realizacji zadania
była rekrutacja nauczycieli. Początkowo założono przeszkolenie 4 grup po 25 osób,
niestety brak chętnych i ograniczony czas trwania Projektu, spowodował obniżenie
łącznej ilości beneficjentów do 80 osób. Wydaje się, że nauczyciele szkół
ponadgimnazjalnych ogólnodostępnych nie są zainteresowani doskonaleniem
w zakresie pracy z uczniem z niepełnosprawnością. Czy słusznie?
Kształcenie specjalne jest specjalistyczną usługą edukacyjną adresowaną
do uczniów niepełnosprawnych1. Zgodnie z przepisami prawa oświatowego
uczniowie z niepełnosprawnością mogą realizować obowiązek szkolny w:
• szkołach ogólnodostępnych,
• szkołach lub oddziałach integracyjnych,
1 W świetle prawa: uczeń niepełnosprawny, to uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Orzeczenie wydawane jest na wniosek rodziców przez zespół orzekający powołany w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Decyzję w sprawie formy nauki podejmują rodzice, a za organizację edukacji ucznia z niepełnosprawnością odpowiedzialny jest dyrektor szkoły.
8
• szkołach lub oddziałach specjalnych,
• ośrodkach szkolno – wychowawczych.
W roku szklonym 2006/2007 ponad 90 000 uczniów z niepełnosprawnością kształciło
się w szkołach ogólnodostępnych, w tym:
• 43740 - w szkołach podstawowych,
• 27735 - w gimnazjach,
• 9651 – szkołach ponadgimnazjalnych.
Efektywność procesu kształcenia ucznia z niepełnosprawnością w szkole
ogólnodostępnej zależy od bardzo wielu czynników. Jednym z głównych warunków
jest jakość usługi edukacyjnej oferowanej uczniowi przez placówkę. Dyrektor
szkoły (ogólnodostępnej, specjalnej, integracyjnej) zobowiązany jest do zapewnienia
uczniowi odpowiednich, tj. dostosowanych do potrzeb i możliwości, warunków
kształcenia. Dostosowanie wymagań oraz stosowanie metod i technik pracy
opowiadających indywidualnym potrzebom psychofizycznym i edukacyjnym,
oferowanie indywidualnych zajęć rewalidacyjnych prowadzonych przez specjalistów,
możliwość wydłużenia etapu edukacyjnego, szkoły bez barier architektonicznych,
to nie przywileje lecz obowiązki nałożone na każdą szkoł ę.
W sytuacji, gdy uczeń z niepełnosprawno ścią może znaleźć się w każdej szkole
ogólnodost ępnej, konieczne jest przygotowanie wszystkich nauczycieli
do podejmowania zadań edukacyjnych z tą zróżnicowaną grupą dzieci i młodzieży.
Nie oznacza to, że nauczyciel szkoły ogólnodostępnej ma zdobywać kwalifikacje do
pracy z każdym uczniem niepełnosprawnym2, ale powinien posiadać podstawową
wiedzę o niepełnosprawności oraz podstawowe umiejętności pracy z uczniem
z niepełnosprawnością.
2 Przygotowanie i kwalifikacje nauczycieli określają min.: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. (Dz.U. z 2002r. Nr 155, poz. 1288) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli standardów kształcenia nauczycieli. (Dz.U. z 2004r. Nr 207, poz. 2110)
9
Adresatem programu szkolenia są ośrodki szkolenia nauczycieli i uczelnie
prowadzące specjalności nauczycielskie, a adresatami szkolenia - nauczyciele szkół
ogólnodostępnych (podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych) oraz
studenci specjalności nauczycielskich. Szkolenia mogą być realizowane przy
współudziale organizacji pozarządowych, które mogłaby stanowić swoiste zaplecze
kształcenia praktycznego.
1
Barbara Marcinkowska
2. Struktura programu
Program szkolenia zbudowany jest modułowo. Organizator szkolenia może dokonać
wyboru modułów w zależności od potrzeb danej grupy odbiorców.
Moduł A jest obowiązkowy, pozostałe moduły mają charakter fakultatywny
(tabela 2 i 3).
Realizacja programu powinna się odbywać głównie z wykorzystaniem form i metod
aktywizujących. Wyjątek stanowi moduł A (podstawowy), realizowany w formie
wykładowej z elementami samokształcenia.
Moduły zbudowane są według wspólnego schematu:
� cel,
� treści,
� literatura,
� przykładowe sposoby realizacji treści (scenariusz).
1
Tabela 1. Struktura programu
Moduł ETAP KSZTAŁCENIA
Uczeń z wadą wzroku
Uczeń z wadą słuchu
Uczeń z niepełnosprawnością intelektualn ą
Uczeń z niepełnosprawnością ruchow ą i chorob ę przewlekła
A
Teoretyczne podstawy edukacji
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
35 h
B Szkoła podstawowa kl. I-III
B1 10 h
B2 10 h
B3 10 h
B4 10 h
C Szkoła podstawowa kl. IV-VI
C1 10 h
C2 10 h
C3 10 h
C4 10 h
D Gimnazjum D1 10 h
D2 10 h
D3 10
D4 10 h
E Szkoły ponadgimnazjalne
E1 10 h
E2 10 h
E3 10 h
E4 10 h
AUTOR mgr Ryszarda Dziubi ńska
dr Katarzyna Bieńkowska - Robak
dr Barbara Marcinkowska
mgr Magdalena Matulewska
(Podany wymiar godzin jest wymiarem minimalnym)
1
Tabela 2. Wykorzystanie programu w zależności od potrzeb odbiorców – przykład 1 Moduł ETAP KSZTAŁCENIA Uczeń z wadą wzroku Ucze ń z wadą słuchu Ucze ń z
niepełnosprawno ścią intelektualn ą
Uczeń z niepełnosprawno ścią ruchow ą i chorob ę przewlekła
A
Teoretyczne podstawy edukacji
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
B Szkoła podstawowa kl. I-III B1
B2 B3 B4
C Szkoła podstawowa kl. IV-VI C1
C2 C3 C4
D Gimnazjum D1
D2 D3 D4
E Szkoły ponadgimnazjalne E1
E2 E3 E4
Tabela 3 .Wykorzystanie programu w zależności od potrzeb odbiorców – przykład 2 Moduł ETAP KSZTAŁCENIA Ucze ń z wadą wzroku Ucze ń z wadą słuchu Ucze ń z
niepełnosprawno ścią intelektualn ą
Uczeń z niepełnosprawno ścią ruchow ą i chorob ę przewlekła
A
Teoretyczne podstawy edukacji
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
B Szkoła podstawowa kl. I-III B1 B2
B3
B4
C Szkoła podstawowa kl. IV-VI C1
C2
C3
C4
D Gimnazjum D1
D2
D3
D4
E Szkoły ponadgimnazjalne E1 E2 E3
E4
13
Joanna Głodkowska 3. Różnice nie musz ą dzieli ć - uczeń z niepełnosprawno ścią w szkole
ogólnodost ępnej. Rozwa żania teoretyczne. Rozwój człowieka wymaga wysiłku. Dzieci nie rozwijają się w izolacji od świata,
w odosobnieniu. Ich rozwój odbywa się zarówno dzięki aktywności własnej, jak
i poprzez relacje z otoczeniem. Zaburzenia aktywności własnej dziecka zakłócają
i ograniczają relacje z otoczeniem, a tym samym zubożają możliwości czerpania ze
świata wszystkiego, co służy rozwojowi: wiedzy, doświadczenia, przeżyć. Sytuacja
taka dotyczy szczególnie dzieci z niepełnosprawnością. Ograniczenia odbioru
informacji z otoczenia, zaburzenia możliwości porozumiewania się, utrudnienia
w rozumieniu świata, innych ludzi- to wszystko sprawia, że rozwój dzieci
z niepełnosprawnością jest wyjątkowo ciężką drogą wzwyż. I tak trudno przewidzieć
rezultaty, a niekiedy zrozumieć, dlaczego mimo niebywałego wysiłku dziecka
i dorosłego efekty są tak niewielkie. Edukacja proponuje formy kształcenia, działania
wspomagające, rehabilitacyjne, terapeutyczne; które owe zaburzenia, zakłócenia
próbują choć zmniejszyć i mimo ograniczeń dać szansę rozwojową dziecku
z niepełnosprawnością. Edukacja uczniów z niepełnosprawnością, z siłą
humanistycznego przekonania próbuje, pokonywać tendencje segregacyjne,
izolacyjne, przeciwdziałać stygmatyzacji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych.
Idea integracji, dziś mówimy więcej włączania - jest wizją „wspólnego bytowania“
sprawnych i niepełnosprawnych, staje się podstawą budowania nowego modelu
edukacji- edukacji dla wszystkich i dla każdego z osobna;. wspólnego kształcenia
dzieci zdrowych i niepełnosprawnych.
System kształcenia niepełnosprawnych, jako integralna część systemu
edukacji, będzie w coraz szerszym zakresie przechodzić od modelu segregacyjnego
w stronę modelu integracyjnego. Doświadczenia nauczania integracyjnego
przyczyniły się do zmiany poglądu, iż miejscem nauczania dzieci niepełnosprawnych
są tylko szkoły specjalne.
14
Edukacja nie funkcjonuje w próżni - wyznacza i wyznaczana jest przez
świadomość społeczną. Prawie trzydzieści ostatnich lat w Polsce pokazuje, że
problem integracji, włączania osób niepełnosprawnych w życie społeczne jest
jednym z nadrzędnych zadań rehabilitacji, terapii, wnikających także w zadania
edukacyjne i system oświatowy. Tu można przypomnieć, że pierwsza grupa
przedszkolna integracyjna powstała po koniec lat osiemdziesiątych. Zatem możemy
mówić o dwudziestu latach praktyki integracji w polskim systemie oświatowym. Okres
wydaje się długi i dużo zostało zrobione, jednak te dwadzieścia lat to także przykład,
że niekiedy łatwiej jest tworzyć idee, niż nadawać im realny kształt.
Integracja, włączanie nie jest stanem, jest złożonym procesem
pedagogicznym, który obejmuje zarówno ucznia z niepełnosprawnością, jego
sprawnych rówieśników, szkołę jako placówkę edukacyjną, a także dom rodzinny
i środowisko lokalne.
Nie ulega wątpliwości, że spełnianie tej kompleksowej idei edukacyjnej „bycia razem
mimo różnic”, wymaga pełnego przeświadczenia o jej słuszności od wszystkich
uczestników tego procesu, a także przewidywania możliwości jej wypełnienia. Nade
wszystko zaś wymaga budowania konstruktywnych procedur urealnienia założeń
integracji/włączania i silnego zaangażowania społecznego w ich realizację.
Trudno zrozumieć drugiego człowieka, gdy wydaje nam się, że tak wiele nas
dzieli. Trudno doświadczać potrzeby bliskości, gdy unikamy spotkania z nim, bo jest
„inny”. Przełamanie tych stereotypów, nastawień, lęków i obaw to zadania na dziś,
które mogą zbliżać do urzeczywistniania idei integracji - łączenia a nie dzielenia.
Wprowadzenie tej idei w życie społeczne musi rozpoczynać się od możliwie
najwcześniejszego okresu rozwojowego człowieka- wieku przedszkolnego i wieku
szkolnego.
Bycie razem mimo istniej ących ró żnic
Koncepcje integracji społecznej opierają się na zrozumieniu potrzeby „bycia
razem” mimo istniejących różnic- integracja wyznacza dążenie do jedności mimo
15
zróżnicowań. Idea ta opiera się na obrazie człowieka aktywnego, autonomicznego,
spełniającego swoje marzenia, który doświadcza swojej niezależności i ma poczucie
wolności, mimo ograniczeń wynikających z niepełnosprawności3. Zrozumienie
jedności w zróżnicowaniu to uświadomienie sobie, że inny człowiek ze swojej natury
różni się ode mnie, ale ja tę różnicę akceptuję z nadzieją, że zaakceptowane zostaną
różnice, które są we mnie. Różnice wyznaczają nasze „wspólne bytowanie”,
bo w świecie współistnieją radość i smutek, zdrowie i choroba, sprawność
i niepełnosprawność. Uznanie tej prawdy jest podstawą, by mówić o integracji,
normalizacji życia osób niepełnosprawnych. Zaprzeczanie tej idei prowadzi
do rozpatrywania „bytowania” jako dzielenia świata na sprawnych
i niepełnosprawnych oraz wykluczania słabych, bezbronnych.
Dostrzeganie drugiego człowieka jako niepodobnego do „ja” wyzwala pewne
charakterystyczne reakcje. Jest w nich poczucie obcości wobec „innego”, brak
zainteresowania jego osobą i jego sytuacją, tendencja do posługiwania się
stereotypowymi uogólnieniami, niewiara w możliwość porozumienia się, a także
poczucie lęku, bezradności w sytuacji spotkania i godzenie się z położeniem
drugiego człowieka jako „gorszego”4. Konsekwencją tych zachowań jest ograniczanie
możliwości uczestniczenia tych osób w różnych sytuacjach, a tym samym
ograniczanie ich rozwoju – stają się osobami kategoryzowanymi jako „inne”,
„gorsze”, upośledzone”. Taka konfrontacja z „innym”- uczniem
z niepełnosprawnością ma miejsce także w edukacji i nasila się w sytuacjach,
w których zakładane są różnice między uczestnikami.
Nie możemy jednak zatrzymywać się tylko na idei, w której humanistyczną wartość w
pełni wierzymy. Idea znacząca dla życia społecznego musi mieć swoje przełożenie
na konkretne rozwiązania, konkretne sytuacje, zachowania uczestników, a także
realnie porządkujące rozwiązania prawne i systemowe.
3 Głodkowska J. (2002): Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego. Roczniki Pedagogiki Specjalnej Nr 12/13. Warszawa, Wydawnictwa APS 4 Kościelska M. (1998): Oblicza upośledzenia umysłowego. Warszawa, PWN
16
Koniec XX wieku i początek nowego stulecia przesycony jest dobrymi ideami
integracji, włączania. Modele rozwoju człowieka w środowisku koncentrują się
na obrazie osoby niepełnosprawnej w aspekcie jej zdrowia, samopoczucia,
podmiotowości, włączania w życie społeczne. Dziś, niekiedy z dumą przyznajemy,
że wiek XX, a chcemy wierzyć, że i wiek XXI to czas budowania humanistycznego
myślenia o niepełnosprawności i o osobach niepełnosprawnych. W ostatnich latach
dokonały się znaczące zmiany tak w zabezpieczaniu prawnym i socjalnym,
jak i w kształtowaniu świadomości społecznej wobec osób niepełnosprawnych.
Niestety, nadal nie możemy traktować jako retorycznego pytania: Czy zmiany jakie
się dokonały są na tyle wystarczające, by problem niepełnosprawności i osób
niepełnosprawnych uznać za rozwiązany?
Aktywnie poszukujemy wiedzy o tym, co łączy a nie tylko o tym, co dzieli
sprawnych i niepełnosprawnych. Służy postęp temu naukowy, rozwój idei
humanistycznych oraz społeczna gotowość niesienia pomocy osobom słabszym
i mniej sprawnym.
Wspólne bytowanie - spełnianie idei w realnym życiu
W dążeniu do zapewniania miejsca w społeczeństwie osobie
niepełnosprawnej formułowane są zadania, iż należy stwarzać warunki wspólnego
przebywania, zabawy, nauki, należy likwidować bariery i umożliwiać osobom
niepełnosprawnym dostęp do edukacji, kultury, instytucji użyteczności publicznej.
I wszyscy z tym się zgadzamy, bo jak można zaprzeczać oczywistym prawom
każdego człowieka do wspólnego doznawania świata i „wspólnego bytowania”.
Ważne jest jednak wykazanie, czy i jakim stopniu wyobrażenie „jedności
w różnorodności” spełnia się w realnym życiu, czy rzeczywistość dosięga idei
uznawania jedności mimo różnic?
I tak pojawia się potrzeba urzeczywistnienia tej idei, w realnych sytuacjach
i w rozwiązaniach, które zapewniają, że myśl przybiera kształt konkretu.
17
Ogólnie można powiedzieć, że w społeczeństwie istnieje przyzwolenie, akceptacja
spełniania idei integracji sprawnych i niepełnosprawnych - bo jak można zaprzeczać
prawdzie o istnieniu różnic między ludźmi i prawa do wspólnego życia. Okazuje się,
że jest to tym łatwiejsze, im problem jest trochę dalej, nie dotyczy bezpośrednio mnie
i z nim mają się zmierzyć inni. Zawsze jest możliwe bezpośrednie przełożenie
deklaracji na realne sytuacje „tu i teraz, obok nas”. Wiele jest przykładów, które
pokazują z jakimi oporami dorośli starają się akceptować sytuację wspólnego
nauczania, a dzieci sprawne izolują, niekiedy odrzucają dzieci
z niepełnosprawnością. Nad takimi faktami nie można przechodzić obojętnie
i koniecznie trzeba je widzieć w kontekście integracji, włączania.
Istotą integracji społecznej i edukacyjnej powinno być rzeczywiste łączenie,
zbliżanie. Nie na zasadzie akcji społecznych od czasu do czasu, ale na zasadzie
„bycia razem” w codzienności. Z takiego przesłania zrodziła się idea normalizacji,
w której dostrzegana jest wartość każdego człowieka i przyznane jest mu prawo
wolnego dokonywania wyborów, samodzielnego stanowienia o swoim życiu. W takim
rozumieniu usługa wsparcia wobec niepełnosprawnych powinna również
respektować decyzje samodzielnie przez nich podejmowane, stwarzać możliwości
dokonywania wyborów i ułatwiać ich realizację. Tak rozumiane wsparcie wychodzi od
człowieka z niepełnosprawnością i do tego człowieka wraca, aby go wzmocnić, dać
szansę rozwojową, zapewnić „autorstwo własnego życia”. W ten sposób formułuje
się idea rehabilitacji podmiotowej. W niej osoba niepełnosprawna staje się
odpowiedzialna za własne życie i nie oczekuje ofiar ze strony społeczeństwa, ale ma
stworzone warunki, w których swoje życie kształtuje na miarę możliwości sama.
Definicja integracji nabiera szczególnego znaczenia wyjaśniającego: „Integracja
to subiektywne i rzeczywiste włączenie upośledzonych w społeczną organizację
nieupośledzonych, będące wynikiem różnych możliwości rozciągających się
pomiędzy polem pełnego przyjęcia a polem pełnej izolacji”5. W realnych sytuacjach
niezbyt często ujawniają się skrajne bieguny relacji integracyjnych. Najczęściej 5 Bleidick, U. (1988): Betrifft Integration: Behinderte Schüler in allgemeinen Schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin
18
obserwowane są odcienie tych rodzajów relacji, różne nasilenie ich przyjęcia
i odrzucenia.
Definicja ta opiera się na założeniu, iż integrację, podobnie jak wszystkie
zjawiska społeczne, można rozpatrywać na poziomie dwóch struktur: formalnych
(np. uczęszczanie do wspólnej szkoły, zakładu pracy, wykonywanie wspólnych
zadań) i nieformalnych (np. relacje i kontakty towarzyszenie). Integracja formalna
stwarza jednak szanse, przez wspólne dążenia do bycia razem, wspólne
wykonywanie zadań; by pojawiły się między sprawnymi i niepełnosprawnymi relacje
nieformalne- koleżeństwa, przyjaźni, kontaktów towarzyskich. Można być
zintegrowanym tylko formalnie, a to znaczy osoba niepełnosprawna uczy się, pracuje
wśród ludzi pełnosprawnych, a mimo to pozostaje na uboczu, nie uczestniczy w
życiu rówieśników- jest w izolacji nieformalnej. Przykładowo wykazują na to badania,
iż uczniowie intelektualnie niepełnosprawni w klasach integracyjnych są odrzucani
i izolowani przez zdrowych rówieśników. Chociaż fizycznie wszyscy są razem, biorą
udział w zajęciach szkolnych, niekiedy podejmują wspólne zadania i nie dochodzi
między nimi do zauważanych konfliktów, są dla siebie życzliwi; jednak wnikliwe
obserwacje wskazują na sytuacje nie zawsze korzystne dla dzieci i młodzieży
niepełnosprawnej- pojawiają się negatywne relacje, kontakty koleżeńskie są ubogie,
brak jest spontaniczności i zaangażowania w budowanie bliższych więzi6. W
literaturze coraz częściej nazywa się to pozorną integracją. Okazuje się,
że najtrudniejsza jest sytuacja dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz
z cięższymi stopniami niepełnosprawności. W oddziałach integracyjnych mogą się
pojawiać się problemy z zaspokajaniem istotnych potrzeb psychicznych dziecka
niepełnosprawnego jak: poczucie bezpieczeństwa, akceptacji czy, też potrzeba
doznawania sukcesu. Ciągłe porównywanie siebie do sprawnych rówieśników
sprzyja tworzeniu negatywnego, gorszego obrazu własnej osoby niepełnosprawnych
6 por. Maciarz A. (1999): Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: "Impuls"
Maciarz A (1992): Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Maciarz A. (1996): Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa
Kościelak R. (1995): Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo / Ryszard Kościelak. - Gdańsk: Wydaw. UG
19
uczniów, co w nasila przykre doznania poczucia wstydu, niższej własnej wartości
i może wywoływać zachowania, w których dominuje agresja, destrukcja, bunt.
Jak spełniać oczekiwania „bycia razem”, gdy różnice są widoczne, albo znane?
W złożonym procesie łączenia różnych zbiorowości ważna jest częstotliwość
kontaktów, ich intensywność oraz wspólnota wartości, wzorców, działań i interesów7.
Stąd też można mówić o trzech poziomach integracji: „integracja stycznościowa”
(przejawem jest częstość kontaktów), „integracja interakcyjna” (wzajemne
oddziaływanie na siebie osób za pośrednictwem komunikacji, modyfikujące
zachowanie), „integracja normatywna” (przyjęcie i respektowanie zasad, reguł,
wzorów postępowania oraz tolerowanie tych odmienności, które wynikają
z indywidualnych preferencji, nie kolidujących jednak z podstawowymi zasadami
społecznego bytowania). W tych trzech rodzajach relacji społecznych można
odnaleźć dwa bieguny. Jeden to włączanie/integracja, czyli pełne przyjęcie osoby
niepełnosprawnej. Biegun przeciwny to pełna izolacja związana z odrzuceniem,
dyskryminacją czy wykluczeniem.
W sytuacjach szkolnych, w klasach (oddziałach) integracyjnych, potrzeby
uczniów i zadania edukacyjne wymagają prowadzenia wskazanych wyżej trzech
rodzajów integracji. Pierwsza dotyczy zapewnienia kontaktów między uczniami
sprawnymi i niepełnosprawnymi (integracja stycznościowa) przez rozwiązania
metodyczne z zastosowaniem różnych form organizacyjnych. Cenna jest tu
umiejętność nauczyciela harmonizowania aktywności każdego ucznia z osobna
i całej klasy. Drugi poziom integracji to wzajemne oddziaływanie i podejmowanie
współpracy przy wykonywaniu zadań (integracja interakcyjna). I tu obserwowana
jest integracja, podczas której uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne
działania ze zdrowymi rówieśnikami, realizują taką samą aktywność szkolną i ten
sam program nauczania. Niższy stopień integracji dotyczy sytuacji, w których
uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne działania, ale na innym materiale
i według innego programu, dostosowanego do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych. 7 Górniewicz E. (2002), Od tradycjonalizmu do ponowoczesności. Dyskursy pedagogiki specjalnej [1] / red. Ewa Górniewicz,
Amadeusz Krause Olsztyn: Wydaw. Uniw. Warmińsko-Mazurskiego
20
W sytuacjach edukacyjnych ważne jest również zapewnienie trzeciego poziomu
integracji- integracji normatywnej. Sytuacja zróżnicowanych możliwości nakłada na
nauczyciela szczególny obowiązek dbania o respektowanie zasad, norm „wspólnego
bytowania edukacyjnego” wszystkich uczniów. W tym względzie aspekt wychowawczy
procesu dydaktycznego staje się szczególnie istotny.
Kształtowanie społecznej tolerancji i akceptacji „innego” pozwoliło
zrozumieć i przyjąć jako słuszne założenie wspólnego prawa do zabawy i nauki
wszystkich dzieci. Stereotypy powoli są przełamywane. Nadal jednak istnieje
potrzeba urealniania integracji, także budowania na konstruktywnych
podstawach integracji edukacyjnej. Powinniśmy zadbać o to, by można było tej
konstrukcji nadać cechy: wzmacniająca, rozważna, skuteczna, przyjazna,
mądra rzeczywistością, w której się spełnia.
Z roku na rok wzrasta w Polsce liczba szkół prowadzących oddziały
integracyjne. Najczęściej realizują one model integracji całościowej (pełnej), co oznacza,
że do jednej klasy, razem z dziećmi zdrowymi, uczęszczają dzieci o różnym stopniu
i różnym rodzaju niepełnosprawności, dzieci o różnych dysfunkcjach rozwojowych,
różnych możliwościach intelektualnych, sensorycznych, emocjonalnych
i ruchowych. Inny model- integracji częściowej, zakłada, że do jednej klasy czy
szkoły uczęszczają uczniowie wyłącznie z jednego rodzaju dysfunkcjami (np. w jednej
klasie uczą się dzieci zdrowe i niedosłyszące oraz niesłyszące, lub niedowidzące
i niewidome, lub rówieśnicy z niepełnosprawnością ruchową, lub z niepełnosprawnością
intelektualną). Sądzi się, że częściowy model integracji daje bardziej realne możliwości
profesjonalnej, bardziej skutecznej pomocy dzieciom ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Daje możliwość zatrudnienia nauczycieli z kwalifikacjami odpowiednimi
faktycznie do danego typu niepełnosprawności: surdopedagogów, tyflopedagogów,
specjalistów z zakresu pedagogiki terapeutycznej, pedagogiki niepełnosprawnych
intelektualnie. Można sądzić, że w sytuacji integracji częściowej istnieje większa
możliwość zapewnienia pełniejszego zabezpieczenia specjalistycznych pomocy
dydaktycznych czy likwidowania barier architektonicznych.
21
Edukacyjna integracyjna powinna być procesem w realnych (nie jedynie
życzeniowych) warunkach. Powinna umożliwiać uzyskiwanie realnych osiągnięć,
a nie skupiać się oczekiwanych. Powinna także przygotowywać do realnego, a nie
iluzorycznego życia osób z niepełnosprawnością. Procesowi temu i jego efektom
należy nadać wymiar realności. Możliwe jest to, gdy przygotowani i gotowi będą
wszyscy uczestnicy tego procesu, a realizacja założeń w każdym przypadku będzie
opierała się na konstruktywnych, merytorycznie uzasadnionych podstawach.
Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej Maria Grzegorzewska zapewniała,
że: „Nie ma odosobnionych nieszczęść, nieszczęście ogarnia całego człowieka”.
Z punktu widzenia podjętej przeze mnie tematyki integracji, mogę myśl tę widzieć
następująco: nie ma odosobnionych problemów społecznych, problemy te tworzą
splot, który ogarnia całą społeczność- integracja wymaga aktywnego uczestniczenia
wszystkich, by można było zbudować jedność w zróżnicowaniu- też jedność
edukacyjną między uczniem niepełnosprawnym i sprawnym.
Wprowadzając dziecko w system kształcenia integracyjnego, musimy podjąć
odpowiedzialność za decyzję i przewidzieć skutki tych decyzji. Dowiedzione jest,
że łatwiej jest integrować na poziomie edukacji początkowej, bo później niejako drogi
rozwojowe między dziećmi sprawnymi i niepełnosprawnymi rozchodzą się (inne
zainteresowania, inne możliwości uczestniczenia w życiu rówieśników). Musimy
także uświadomić sobie, że „łatwiej” - to nie zawsze znaczy korzystniej. Tu decyzje
musza być podejmowane w każdym przypadku oddzielnie, z pełnym
przewidywaniem konsekwencji. Niestety także z założeniem, że nie wszystko będzie
można przewidzieć. Niekiedy musimy przyznać się do błędu, bo nie zawsze i nie w
każdym przypadku idea wyznaczy prosty schemat skutecznego postępowania,
chociaż najbardziej szlachetnego w intencjach.
Okazuje się, że najtrudniejsza w integracji jest sytuacja uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną, których niepowodzenia edukacyjne nasilają się
szczególnie w klasach wyższych, co spowodowane jest dużymi różnicami
programowymi. Im wyższy stopień trudności zadań szkolnych, tym większe ma
22
nauczyciel problemy z takim dostosowaniem treści i metod nauczania, aby
uwzględniając indywidualne potrzeby uczniów niepełnosprawnych, skutecznie
ukształtować w nich wiedzę i umiejętności przewidziane programem. Należy
zauważyć, że treści z niektórych przedmiotów są dla uczniów z niepełnosprawnością
intelektualną całkowicie niedostępne.
W sytuacji możliwości ograniczonych niepełnosprawnością przed
nauczycielem staje szczególnie ważne zadanie. Ma zadbać o możliwie pełne, ale
i racjonalne wykorzystanie sił rozwojowych dziecka. Musi wnikliwie dobierać ważne
treści, których opanowanie da szansę przyszłego, w miarę samodzielnego życia. Nie
można marnować wysiłku dziecka o ograniczonych możliwościach na uczenie się
treści, których aktualnie nie jest w stanie opanować, a także treści zbędnych. W
takiej sytuacji wysiłek dziecka i praca nauczyciela nie zapewnia oczekiwanych
rezultatów. Nie można zmuszać do wysiłku dziecka niepełnosprawnego, gdy zadania
przed nim stawiane przerastają jego możliwości, gdy nie jest jeszcze gotowe
sprostać poleceniom edukacyjnym. To nauczyciel musi znaleźć racjonalne przesłanki
pozwalające na „dopasować” to, czego dziecko się uczy do jego możliwości i chęci
sprostania tym zadaniom. Jest to wyzwanie dla każdego nauczyciela dziecka
z niepełnosprawnością. Zadanie to staje się jeszcze trudniejsze w sytuacji
edukacyjnej wspólnego nauczania dzieci sprawnych i dzieci o zróżnicowanym
i stopniu i rodzaju niepełnosprawności. Sadzę, że zróżnicowanie potrzeb
i indywidualne różnice między osobami z niepełnosprawnością powinny wyznaczać
alternatywne możliwości spełniania ich specjalnych potrzeb w dostosowanych
warunkach środowiska edukacyjnego. Dostosowanie powinno opierać się na
działaniu, które jest zróżnicowane indywidualnie i dostosowane do ucznia na
podstawie rzetelnej, kompleksowej diagnostyce, możliwie szerokim, kompetentnym
poradnictwie i wyborze odpowiedniej formy kształcenia.
Każdemu dziecku winna być zapewniona taka edukacja –w tym także
edukacja integracyjna - która przyniesie mu jak największe korzyści. Właśnie
z punktu widzenia korzyści rozwojowych dziecka z niepełnosprawnością należy
23
myśleć o konstruowaniu integracyjnego systemu edukacyjnego dla wszystkich-
sprawnych i niepełnosprawnych. W tych działaniach integracyjnych musimy pamiętać
o wszystkich uczestnikach tego złożonego procesu. Istnieje nadal potrzeba
refleksyjnego i racjonalnego, konstruktywnego podejścia do edukacji uczniów
niepełnosprawnych w środowisku ich zdrowych rówieśników. Musimy zawsze sobie
uświadamiać, że „wspólne bytowanie” w edukacji, jeśli nie będzie właściwie
realizowane, może przynieść więcej szkody niż pożytku.
Dotychczasowe wyniki badań empirycznych nad procesem edukacji
integracyjnej nie dają jednoznacznych odpowiedzi, a tym samym wniosków dla
praktyki pedagogicznej. Niektóre z nich tylko nakreślają problem, inne wskazują na
konieczność rzetelności i czujnego zaangażowania, tak w diagnostykę sytuacji
integracyjnej i konkretnego ucznia, jak i w konkretną pracę z uczniami
niepełnosprawnymi i zdrowymi. Jeszcze inne podkreślają konieczność zapewnienia
ewaluacji, systematycznej oceny skuteczności podejmowanych działań.
Integracja- budowanie przestrzeni, formułowanie zał ożeń
Edukacja integracyjna/włączająca jako proces wspólnego kształcenia uczniów
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich zdrowymi rówieśnikami musi
zabezpieczać konieczne wsparcie - techniczne, metodyczne, psychospołeczne,
organizacyjne wynikające z niepełnosprawności. Powinna zapewniać poczucie
przynależności dzieci zdrowych i niepełnosprawnych do danej społeczności szkolnej.
Z założenia edukacja integracyjna/ włączająca ma wprowadzać uczniów
z niepełnosprawnością w jak najmniej ograniczające (najmniej restrykcyjne)
środowisko. Takie środowisko szkolne, które - mimo ograniczeń dziecka- najbardziej
sprzyja jego rozwojowi. Środowisko to ma mu zapewniać spełnianie wymagań
dostosowanych do możliwości, a także realizowanie zadań rozwojowych
wynikających z wieku życia. Spełnienie przez dzieci niepełnosprawne tych
oczekiwań społecznych daje im satysfakcję oraz zapewnia możliwość zmierzenia się
z następnymi zadaniami rozwojowymi. W takiej sytuacji dziecko doświadcza
24
poczucia rozwoju- własnego wzrostu, akceptacji i pozytywnych postaw społecznych.
Rodzi to poczucie zadowolenia i radości z własnych osiągnięć.
Skutecznej edukacji integracyjnej/włączającej można przypisać pewne
założenia podmiotowe, które bezpośrednio dotyczą uczniów z niepełnosprawnością.
W edukacji „wspólnego bytowania” budujemy przestrzeń wokół dziecka
z niepełnosprawnością i dzieci zdrowych. Przestrzeni tej możemy nadać pewne
istotne cechy takie, jak: przestrzeń skoncentrowana na osobie, wzmacniająca,
dynamizująca, kompleksowa, poszukująca, zapraszająca, przestrzeń plastyczna.
Sądzę również, że powinna to także być przestrzeń optymistyczna, której optymizm
dostrzegany jest zarówno w atmosferze uczestniczenia w niej, jak i w nadziei
sukcesu dziecka z niepełnosprawnością i jego rówieśników. Widoczny jest także w
poczuciu skuteczności pozostałych uczestników procesu integracji8. Przestrzeń
o takich cechach powinna być zapewniona w szczególnym okresie rozwojowym -
w okresie edukacyjnym, który decyduje o przyszłości. W takim rozumieniu można
formułować ważne dalsze założenia, podkreślę tylko dwa z nich.
Pierwszym jest uświadomienie sobie, że edukacja dzieci niepełnosprawnych
powinna być przygotowaniem do takiego życia, jakie będą w stanie podjąć. Z tym
założeniem bezpośrednio łączy się można powiedzieć wskazanie, by w edukacji
integracyjnej/włączającej zadbać o rzeczywiste a nie iluzyjne drogi wyjścia
z niepełnosprawności. Drugie założenie dotyczy zmiany zasady edukacyjnej. Należy
świadomie przejść z zasady „każdemu to samo” na zasadę „każdemu to, co dla
niego właściwe”. W edukacji integracyjnej należy rzetelnie zadbać o to, aby spełniała
się humanistyczna idea, która za podstawy uznaje potrzeby i możliwości dziecka.
W spełnianiu idei integracji edukacyjnej nie możemy zapomnieć także
o samopoczuciu dziecka z niepełnosprawnością i musimy zadbać o to, by integracja
nie prowadziła do samotności czy osamotnienia.
8 Głodkowska J. (2003): Przestrzeń rehabilitacyjna w otoczeniu osób z niepełnosprawnością intelektualną – ujecie koncepcyjne. Ruch Pedagogiczny, nr 5-6
25
Integracja edukacyjna w konkretnej realizacji dotyczy dwóch poziomów. Poziom
pierwszy to realizacja edukacji integracyjnej w konkretnej placówce, która musi być
przygotowana organizacyjne, merytoryczne, metodyczne, z założeniem
systematycznej ewaluacji procesu. Integracja edukacyjna na poziomie drugim
dotyczy przygotowania wspólnego procesu nauczania i uczenia się i tu ważne jest
rzetelne rozpoznanie sytuacji każdego dziecka z niepełnosprawnością i jego
środowiska rodzinnego, a także edukacyjnego środowiska rówieśniczego.
Integracja- proces uczenia si ę w układzie ryzyka.
Podstawą cechą edukacji integracyjnej jest to, że proces nauczania i uczenia
się odbywa się we wspólnych warunkach zarówno dla dzieci niepełnosprawnych, jak
zdrowych. Pojawia się pytanie: Czy proces uczenia się może zachodzić w tych
samych warunkach efektywnie dla wszystkich niezależnie od ich możliwości uczenia
się?
Nauczanie integracyjne zdaje się być pewną pośrednią formą kształcenia,
między nauczaniem indywidualnym (opartym na indywidualnym planie i programie
kształcenia), dostosowanym do możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi - a nauczaniem frontalnym, zespołowym ze wspólnymi sytuacjami
dydaktycznymi. W nauczaniu uczniów z niepełnosprawnością ważne staje się
harmonizowanie sytuacji dydaktycznych tak, aby zapewnić rozwój edukacyjny
wszystkim uczniom. To założenie wydaje się być proste, ale edukacyjna codzienność
jest bardziej skomplikowana. Realne sytuacje szkolne pokazują, jak dużych trudności
doświadczają nauczyciele pracujący w szkołach integracyjnych. Okazuje się,
że szczególna trudność dotyczy konstruowania indywidualnych programów
nauczania dla uczniów niepełnosprawnych i dostosowywania wymagań edukacyjnych
do indywidualnych możliwości każdego z nich.
26
A. Brzezińska zauważa, że dziecko niepełnosprawne jest z co najmniej kilku
względów dzieckiem z układu ryzyka9. Autorka dopatruje się czynników ryzyka
w trzech płaszczyznach: w środowisku, w osobie lub w jakości dopasowania: osoba
– środowisko. Dlatego też, aby zrozumieć proces wspólnego uczenia się dzieci
sprawnych i niepełnosprawnych należy uświadomić sobie znaczenie tych płaszczyzn
i ich właściwości w przypadku każdego dziecka z niepełnosprawnością. Ryzyko
można rozumieć jako istniejący lub pojawiający się problem w rozwoju i problem w
spełnianiu zadań rozwojowych. Powszechne jest rozumienie edukacji osób
niepełnosprawnych z punktu widzenia problemów tkwiących w osobie
niepełnosprawnego ucznia. Dostrzega się tu zaburzenia percepcyjne, poznawcze,
intelektualne, diagnozuje zaburzenia rozwoju emocjonalnego, społecznego, a zatem
skupia się na problemach jednego z elementów układu ryzyka. W takim ujęciu
można stwierdzić: to dziecko ma specjalne potrzeby, to dziecko ma problem, bo jest
to dziecko z ryzyka. I jest to obiektywna prawda, ale prawda niepełna. Układ ryzyka
występuje w kontekście uwarunkowań środowiskowych i wyznaczany jest również
przez wzajemne relacje różnorodnych elementów. To ryzyko rozwojowe dziecka
z niepełnosprawnością wzmacniane jest przez wszystko to, co dziecko spotyka,
czego doświadcza, co przeżywa i doznaje w swoim otoczeniu i co pozwala mu
wykorzystać swoje możliwości lub też co hamuje rozwój.
Najczęściej zahamowanie, czy też zaburzenie rozwoju ucznia
z niepełnosprawnością związane jest z sytuacjami niedostosowania wymagań
edukacyjnych do jego możliwości i jego potrzeb edukacyjnych. To niedostosowanie
wynika bardzo często z niepełnego uświadamiania sobie sytuacji trudnych, jakich
doświadcza uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej. To może być
interpretowane w kategoriach niedopasowania wymagać do możliwości. Tak też
mogą pojawiać się sytuacje wręcz biegunowych wymagań stawianych uczniom.
9 Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa
27
Z jednej strony przeciążenie zadaniami, oczekiwaniami, a z drugiej strony skupienie
się tylko na dzieciach sprawnych. Obserwacja i badania wskazują, że dla wielu dzieci
niepełnosprawnych zadania stawiane w szkole są zbyt trudne, ponieważ leżą one
zarówno poza sferą najbliższego jak i aktualnego rozwoju dziecka i często są to
zadania nieatrakcyjne. Często integracja tych dzieci mogłaby się zakończyć
sukcesem, gdyby otrzymały odpowiednie do ich indywidualnych możliwości pomoc
i wsparcie10. Bardzo często zdarza się także, iż dzieci niepełnosprawne w szkołach
ogólnodostępnych pozostawione są same sobie, ponieważ nauczyciel jest bezradny
w poradzeniu sobie z tym trudnym zadaniem dopasowania procesu nauczania
zarówno do uczniów sprawnych, jak i niepełnosprawnych. Nauczyciel, który jest
w stanie poradzić sobie z tą sytuacją, powinien być wyposażony w bogaty warsztat
metodyczny, który zapewniałby wypełnianie ważnej zasady kształcenia: stosowanie
różnych dróg, różnych metod, sposobów osiągania założonych celów.
Pomyślność edukacji ucznia niepełnosprawnego wyznaczana jest również
ważnym elementem układu ryzyka, który związany jest z jakością dopasowania
osoba - środowisko, uczeń- szkoła. Tu można dopatrywać się także źródeł ryzyka dla
przebiegu i efektów edukacji dziecka niepełnosprawnego, które wynikają z miejsca
jego edukacji (w szkole ogólnodostępnej lub szkole specjalnej).
Integracja – sytuacja trudna w spełnianiu zada ń edukacyjnych
Jeśli człowiek znajduje się w sytuacji, która mobilizuje go do realizacji
możliwych i osiągalnych do wykonania zadań, to określa się ją jako korzystną. Jeśli
natomiast sytuacja przekracza możliwości człowieka z reguły traktuje się ją jako
niekorzystną, a nawet destrukcyjną. Wśród wielu sytuacji, w których dziecko
uczestniczy, są też i takie, które psychologia nazywa sytuacjami trudnymi. Spełnianie
zadań edukacyjnych, szczególnie w przypadku dzieci z niepełnosprawnością, może
stać się obciążeniem, które można analizować jako sytuację trudną, czyli taką, 10 Mittler P. (2000) Czyje potrzeby? Czyje interesy? [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S. Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
28
w której naruszona została równowaga między potrzebami, możliwościami
i zadaniami (celami) ucznia a zewnętrznymi warunkami działania11. Wskutek
zakłócenia równowagi zostaje zaburzony normalny przebieg aktywności i zmniejsza
się prawdopodobieństwo realizacji zadania. W sytuacji trudnej zwiększa się
przewidywanie niepowodzenia. Trudności w poradzeniu sobie z taką sytuacją
wymagają dodatkowej mobilizacji, która pozwoliłaby doprowadzić do stanu
równowagi - spełnienie potrzeb, osiąganie celów. W zależności od rodzaju
i przyczyny zakłóceń, rozróżnia się następujące sytuacje trudne: deprywacji,
przeciążenia, utrudnienia, konfliktu i zagrożenia.
Sytuacje deprywacji związane są z brakiem podstawowych warunków do
wypełniania zadania, zaspokojenia określonej potrzeby czy też z odczuwanym
brakiem dobrego samopoczucia.
Sytuacji przeciążenia odpowiadają zadania, które są na granicy sił fizycznych
czy umysłowych człowieka i z tym związany jest dotkliwy brak wypoczynku, nadmiar
obowiązków, wyczerpanie organizmu.
Sytuacja utrudnienia pojawia się, gdy zmniejsza się możliwość wykonania
zadania ponieważ w zasięgu pojawiły się elementy dodatkowe (zbędne) lub nie
pojawiły się elementy konieczne do wykonania tego zadania.
Sytuacja konfliktowa wymaga konieczności dokonywania wyborów wobec
sprzecznych wartości czy niespójnych informacji.
Sytuacja zagrożenia pojawia się, gdy istnieje prawdopodobieństwo naruszenia
cenionych wartości. Poczucie zagrożenia sytuacji trudnej wiąże się z oceną własnych
możliwości poradzenia sobie z tą sytuacją. W sytuacji trudnej edukacyjnie pojawiają
się zauważane zmiany w podmiocie- uczniu, w jego zachowaniu, reakcjach,
poziomie wykonywania zadań. Sytuacja trudna wytrąca dziecko ze stanu równowagi
i zakłóca jego spokój.
11 Tomaszewski T. (1982), Psychologia, PWN, Warszawa
29
Analizując sytuację ucznia z niepełnosprawnością w edukacji integracyjnej, można
wskazać na liczne konteksty, które nabierają znaczenia sytuacji trudnych w procesie
wspólnego nauczania- uczenia się. Badania dowodzą, że dzieci szkolne są
szczególnie podatne na niekorzystny wpływ zagrożeń o charakterze społecznym.
Zakłócone funkcjonowanie w sytuacjach trudnych, szczególnie doświadczają
uczniowie o niższym poziomie inteligencji, uczniowie z nieadekwatną samooceną
i wysokim poziomie lękliwości.
Okazało się również, że na radzenie sobie uczniów z sytuacjami trudnymi
wyznaczane jest także przez środowisko rodzinne oraz sytuacje dziecka w szkole,
w grupie rówieśniczej12. Sądzę, że sytuację ucznia z niepełnosprawnością w szkole
ogólnodostępnej można rozpatrywać jako szczególną sytuację trudną z pewnymi
cechami deprywacji potrzeb, przeciążenia zadaniami, utrudnieniami, także
z poczuciem zagrożenia związanym z oceną swoich możliwości poradzenia sobie
z ta sytuacją.
Uświadomienie sobie przez nauczycieli trudności sytuacji w procesie
wspólnego nauczania – uczenia się dziecka z niepełnosprawnością wśród zdrowych
rówieśników jest niezbędnym warunkiem skuteczności podejmowanych działań
pedagogicznych. Celem ich jest wyeliminowanie, czy choć ograniczenie, takich
sytuacji i ich subiektywnego doświadczania przez ucznia. Wsparcie korekcyjne,
kompensacyjne i usprawnianie dziecka niepełnosprawnego stwarza szansę na jego
rozwój możliwości ich rozwoju, wyrównując braki spowodowane zaburzeniami
somatycznymi, intelektualnymi, emocjonalnymi czy społecznymi. Dla każdego
dziecka z niepełnosprawnością nauczyciel opracowuje indywidualny program, który
z założenia powinien spełniać co najmniej dwie podstawowe funkcje: edukacyjną
i terapeutyczną. W zakresie funkcji edukacyjnej indywidualny program jest adaptacją
podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych i zapewnia
12 Tyszkowa M. (1972). Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa: PWN Tyszkowa M. (1977). Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych i rozwój osobowości. Poznań: Uniwersytet im. A. Mickiewicza.
30
opanowanie podstawowych wiadomości i umiejętności szkolnych, przewidzianych dla
danego etapu edukacyjnego. W zakresie funkcji terapeutycznej indywidualny
program edukacji powinien zawierać zestaw działań wzmacniających rozwój ucznia,
tak w zakresie usprawniania zaburzonych funkcji, kompensowania braków,
wspierania ogólnego rozwoju psychofizycznego, społecznego. Oddziaływanie
terapeutyczne powinno również zmierzać do eliminowania lub choćby łagodzenia
zaburzeń emocjonalnych u niepełnosprawnego dziecka i do rozwijania jego
kontaktów z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Terapia powinna także zapewniać,
że sytuacja wspólnego nauczania i uczenia się nie będzie sytuacją trudną dla
dziecka z niepełnosprawnością.
Budowanie edukacji integracyjnej uświadamia trudności, złożoność tego
zadania, potrzebę zrozumienia jego wielorakich uwarunkowań, konieczność
przewidywania oczekiwanych i przypadkowych skutków. Należy przyjąć jako
aksjomat, że w edukacji integracyjnej musimy zapewnić możliwie optymalne miejsce
dla wszystkich: uczniów sprawnych i niepełnosprawnych, nauczycieli wspólnie
tworzących warunki kształcenia, a także rodzin/opiekunów jako pełnoprawnych
podmiotów uczestniczących w kształceniu, wychowaniu, rehabilitacji i terapii.
Integracja- z my ślą o uczestnikach
Integracja łączy się z problemami bycia razem, bo integracja to nie proste
umieszczenie dzieci z niepełnosprawnością w grupach lub placówkach kształcenia
uczniów sprawnych. To proces o wiele głębszy, wnikający we wzajemne relacje,
wzmacniany wspólnymi zadaniami, a także zapewnieniem koniecznej swobody
w działaniu wspólnym.
Prawdziwa integracja powinna służyć wszystkim jej uczestnikom, ale
w sposób zróżnicowany, dopasowanym do ich potrzeb i możliwości. Skuteczna
integracja nie powinna odbywać się kosztem któregoś z uczestników tej relacji.
Integracja wymaga atmosfery akceptacji, zaufania i gotowości do wysiłku wspólnego
podejmowania zadań. Istotą jest tu kontakt, relacja społeczna. Zarówno kontakt
dziecka sprawnego z niepełnosprawnym, jak i nauczyciela z dzieckiem
31
niepełnosprawnym. Ważna jest pierwsza reakcja otoczenia szkolnego, związana
z przełamaniem lęku, obaw i okazywaniem naturalnych zachowań w relacjach
z uczniami niepełnosprawnymi.
Podejmując kontakt z dziećmi niepełnosprawnymi musimy mieć świadomość
tych problemów, które niekoniecznie wynikają z deficytu, ale często są wynikiem
niewiedzy, nieumiejętności, czy też naszej niechęci do rozpoznawania ich świata.
Sam deficyt nie powinien wyznaczać cech kontaktu osoby sprawnej
z niepełnosprawną. Tu ważna jest postawa wrażliwości, która pozwala uznać
istnienie różnic w zdolnościach, możliwościach, potrzebach, ale nie pozwala
wyznaczać różnic w traktowaniu człowieka.
W relacjach tych należy uświadomić sobie, że im głębszy stopień
niepełnosprawności (a tym bardziej niepełnosprawności złożonej) tym zwiększają się
utrudnienia we wzajemnym porozumiewaniu się, odczytywaniu intencji, rozumieniu
potrzeb. Niekiedy bodźce otoczenia, nawet te najbardziej subtelne, mogą
wywoływać nieprzewidywalne zachowania osób niepełnosprawnych.
W komunikowaniu się z dziećmi niepełnosprawnymi nauczyciel musi nauczyć
się używać niewerbalnych kanałów porozumienia: oddech, sygnały płynące z ciała,
wyraz oczu, mimika, postawa, układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane.
Musi rozpoznawać te komunikaty ciała, oczu, rąk, bo taka jest droga porozumienia
z tym dzieckiem. I to, co wydaje się bez znaczenia, tak wiele znaczy.
Rozpoznawanie znaczenia tych sygnałów nie jest umiejętnością prostą, wymaga
wnikliwej, pogłębionej obserwacji, wrażliwości i wiedzy w ich interpretowaniu.
Idee pedagogiki specjalnej podkreślają potrzebę zaistnienia szczególnie
cennej relacji między osobą niepełnosprawną a osobą sprawną. Relacja ta wynika
z zapewnienia podmiotowości i autonomii osoby z niepełnosprawnością. Relację tę
można wyrazić symbolami “ja – ty“13. Jest to relacja osób, spełniona w życzliwym
kontakcie, pełnym zrozumienia i akceptacji. W tej relacji obie strony są wobec siebie
otwarte, poszukują wzajemnego zrozumienia, umieją się wzajemnie słuchać
13
Buber M. (1992): Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Pax, Warszawa.
32
i szanują siebie nawzajem. Przeciwieństwem tej relacji jest relacja „ja – ono“. To
„ono“ jest traktowane przez „ja“ przedmiotowo, jako rzecz, przy której się mówi,
naucza, trenuje, ale której się nie słucha, nie podejmuje się z nią rozmowy i nie
widzi się jej ludzkiej istoty. Tej najprawdziwszej, naturalnej relacji „ja- ty“ nauczyciel
musi się nauczyć. W tym wyraża się zmiana wizerunku osoby
z niepełnosprawnością, zmiana w relacji z nią14.
Analizując dalej te relacje, jasnym staje się, że do spotkania dwóch osób
niezbędna jest gotowość z obu stron oraz możliwość wzajemnego przekazu
i wzajemnego obdarowania. Każdy kontakt - spotkanie pozostawia ślad, nowe
przeżycie angażuje uczestników. Spotkanie z osobą niepełnosprawną, to pewne
zdarzenie, które ma miejsce w terapii, rehabilitacji, edukacji, a jakość tych relacji jest
określana przez nawiązany „dialog“ między sprawnym i niepełnosprawnym, między
nauczycielem i uczniem, dorosłym i dzieckiem. Zgodnie z założeniami filozofii
dialogu, dopiero wtedy, gdy odnajdziemy relację „ja – ty”, będziemy w stanie
przekraczać barierę dzielącą dwa światy: sprawnych i niepełnosprawnych. Zdaniem
M. Bubera (1992), w relacji wychowawczej, „aby móc prowadzić, potrzebna jest siła,
która pozwala obejmować prowadzonego“. „Obejmowanie“ to specyficzne otwarcie
na drugą osobę. W „doświadczaniu drugiej strony” konieczna jest szczególna
wrażliwość nauczyciela, jego empatyczne poznawanie drugiego człowieka, a także
niezbędna jest pełna akceptacja, odpowiedzialność i troska.
Jeśli mówimy o wspólnej edukacji- o jedności w zróżnicowaniu- to należy
myśleć jednocześnie o budowaniu spójnej całości edukacyjnej i rozumieniu
zróżnicowanych potrzeb, możliwości wszystkich uczniów, nauczycieli, rodziców.
Należy zadbać o to, aby stworzyć warunki jedności na miarę wszystkich uczestników
działań edukacyjnych. Podmiotowymi uczestnikami procesu integracji edukacyjnej
są: uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i jego środowisko rówieśnicze,
14
Głodkowska J. (2002): Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego. Roczniki Pedagogiki Specjalnej Nr 12/13, Warszawa, Wydawnictwo APS
33
nauczyciele i inni specjaliści, a także rodzice/opiekunowie i społeczne środowisko
lokalne.
Realizacja edukacji integracyjnej powinna zapewnić każdemu pomiotowi tego
procesu korzystne warunki funkcjonowania. Uczeń z niepełnosprawnością powinien
w edukacji ogólnodostępnej mieć zapewnioną możliwość rozwoju z uwzględnieniem
jego specjalnych potrzeb. Uczeń sprawny powinien mieć również zagwarantowane
warunki pełnego rozwoju we wszystkich sferach: intelektualnej, emocjonalnej,
społecznej. Rodzice w tym systemie powinni znaleźć kompetentne wsparcie
w decydowaniu o losach swojego dziecka niepełnosprawnego. Rodzice dzieci
sprawnych powinni mieć pewność, że w tym systemie edukacyjnym dziecko nie traci,
ale może rozwojowo zyskać. Nauczyciele powinni doświadczać rozwoju swoich
kompetencji pedagogicznych, terapeutycznych. Specjaliści powinni mieć poczucie
skutecznego zaangażowania w diagnostykę, poradnictwo, rehabilitację, terapię.
W edukacji integracyjnej ważne jest wyjaśnianie wpływu rówieśników
na rozwój dzieci. Zagadnienia te bezpośrednio związane są z przyjętym podejściem
teoretycznym15. Według podejścia poznawczego rówieśnicy są ważnym źródłem
zmiany poznawczej. Konflikt poznawczy wynikający z różnic, jest istotnym
warunkiem rozwoju i prowadzi do wzmożonej aktywności poznawczej. Według teorii
uczenia się społecznego rówieśnicy uczestniczą w socjalizacji dziecka – pełnią rolę
modeli zachowań i wzmacniają zachowania dziecka, przez co zmniejszają
lub zwiększają prawdopodobieństwo ich późniejszego występowania.
Rozwój dziecka charakteryzuje się okresami burzliwych zmian, które stanowią
punkty zwrotne nazywane okresami krytycznymi. W okresie dzieciństwa i dorastania
psychologowie wyróżniają: kryzys narodzin, kryzys trzeciego roku życia, kryzys
siódmego roku życia, kryzys trzynastego roku życia, kryzys osiemnastego roku
życia16. Kryzysy w życiu każdego dziecka stają się warunkiem jego rozwoju,
ale często łączą się z pokonywaniem szczególnych trudności zarówno przez dziecko,
15 R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995. 16 L. S. Wygotski, Problem wieku rozwojowego, [w:] Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Zysk i S-ka, Poznań 2002.
34
jak i przez jego otoczenie. Problemy mogą dotyczyć zaburzeń w zachowaniu, także
trudności z uczeniem się szkolnym. Według niektórych badaczy, negatywny
charakter kryzysów w rozwoju jest spowodowany niesprzyjającymi warunkami
zewnętrznymi. Dlatego też zapewnienie dziecku odpowiednich warunków rozwoju,
szczególnie w okresach kryzysów rozwojowych, staje się trudnym, ale jakże ważnym
zadaniem pedagogicznym. Zadanie to jest jeszcze trudniejsze w sytuacji dziecka
z niepełnosprawnością, u którego pokonywanie kryzysu rozwojowego wymaga
zwiększonego wysiłku i stosowania specjalnych metod rehabilitacyjnych
i terapeutycznych. Rozumienie kryzysów w rozwoju dziecka niepełnosprawnego
uświadamia jednocześnie konieczność zapewnienia mu odpowiednich warunków
otoczenia. Dlatego też okres przedszkolny i szkolny- wyznaczany kryzysami
siódmego roku życia i trzynastego roku życia - wymaga niezwykle odpowiedzialnych
decyzji w zakresie kształcenia: czy to wśród zdrowych rówieśników (szkoła
ogólnodostępna), czy też w warunkach specjalnych (szkoła specjalna). Decyzje te w
przypadku dzieci z niepełnosprawnością mogą łagodzić ich kryzysy rozwojowe, albo
też wzmacniać przykre przeżycia związane z doświadczaniem przez nich kryzysów
rozwojowych. Rola otoczenia dziecka staje się tu niezwykle ważna. Rzetelna
diagnostyka i mądrość pedagogiczna pozwoli na dokonanie właściwych wyborów:
nauka w szkole ogólnodostępnej czy też nauka w szkole specjalnej.
Należy przewidzieć także sytuacje „trudnego dopasowania”, czy też trudnej
integracji dziecka niepełnosprawnego z jego zdrowymi rówieśnikami. Należy również
przewidzieć konsekwencje podjęcia ryzyka integracji, gdy nie wszystkie przesłanki
przemawiają za tą formą kształcenia. Niestety musimy sobie tu uświadomić,
że konsekwencje najdotkliwiej dotyczą dziecka. Dlatego też skuteczne spełnienie idei
integracji w rzeczywistości edukacyjnej bezpośrednio zależy od wzmocnienia
podstaw prawnych systemu oświatowego, kompetencji nauczycieli, a także
warunków placówek szkolnych. Trzeba ograniczać sytuacje, w których „ciężaru
integracji” nie może udźwignąć dziecko z niepełnosprawnością i uczeń sprawny, nie
może poradzić sobie z nim nauczyciel, nie może udźwignąć szkoła i nie mogą
35
z trudnościami pogodzić się rodzice. Nie możemy też wyciszać naszej czujności
w sytuacji, gdy zdaje się, że pomyślnie wspólnie nauczamy dzieci sprawne
i niepełnosprawne. Musimy sobie uświadomić, że integracja to proces niezwykle
złożony i dynamiczny. Zależy od uczestników-uczniów, a oni się zmieniają się rosną,
dojrzewają i mniej lub bardziej pomyślnie spełniają nowe zadania. Zależy od
uczestników- dorosłych, którzy nie zawsze chcą albo umieją wychodzić poza
stereotypy, także stereotypy dotyczące edukacji dzieci sprawnych
i niepełnosprawnych.
Nauczyciel, który daje dziecku z niepełnosprawnością jakieś zadanie do
wykonania, musi zawsze sobie uświadamiać, że koszty spełnienia naszego
polecenia są wyższe w porównaniu z kosztami zdrowych rówieśników. W edukacji
integracyjnej stawia się przed uczniami zadania wymagające od nich wysiłku
intelektualnego, pilności, wytrwałości i doprowadzania działań do końca. Dzieci
z niepełnosprawnością w wielu przypadkach nie są w stanie dorównać swoim
rówieśnikom. Ważne tu jest wyczucie, niekiedy intuicja, a na pewno kompetencje
nauczyciela, który umożliwi także dziecku z niepełnosprawnością osiągnięcie
sukcesu na miarę jego możliwości. Dziecko pozbawione szans na pozytywne
osiągnięcia, doświadczające nazbyt często poczucia nienadążania za grupą, traci
zwykle chęć do nauki, zaczyna unikać zadań, które przekraczają jego realne
możliwości. Wyznacznikiem edukacyjnym decyzji nauczyciela musi być podstawowa
zasada: dostosowania poczynań pedagogicznych do indywidualnych możliwości
dziecka z niepełnosprawnością.
Nadal istnieje potrzeba refleksyjnego i racjonalnego podejścia do edukacji
niepełnosprawnych wśród ich zdrowych rówieśników. Ustalenia teoretyczne, rzetelne
badania problemu, mogą stać się bezpiecznym warunkiem skutecznej realizacji
edukacji niepełnosprawnych wśród zdrowych rówieśników.
W budowaniu założeń edukacji integracyjnej musimy uświadomić sobie,
że integracja to także dbałość o dalsze losy ucznia z niepełnosprawnością. Stan
praktyki integracyjnego kształcenia rodzi tu wiele pytań dotyczących dalszego,
36
pozaszkolnego życia osób niepełnosprawnych. Prawdopodobny jest wariant,
iż niektórzy uczniowie kształcenia integracyjnego, w miarę narastania trudności
w nauce, będą zmuszani do realizacji edukacji w szkołach specjalnych. Uczniom tym
nadajemy nazwę – uczniowie z niepełnosprawnością z porażką w szkole
ogólnodostępnej. Ze szczególnym zaniepokojeniem należy postrzegać niekiedy
żywiołowość, z jaką włącza się dzieci niepełnosprawne do szkół ogólnodostępnych,
a następnie niestety czyni się niewiele, aby dostosowywać działania edukacyjne
do ich możliwości i potrzeb. Takie sytuacje powinny być eliminowanie. Proces
kształcenia w oddziałach integracyjnych wymaga stałej kontroli przebiegu i efektów,
tak z punktu widzenia uczniów z niepełnosprawnością, jak i uczniów zdrowych.
Edukacja integracyjna- harmonizowanie zadaniem nauc zyciela
Każde dziecko posiada zdolności, by poznawać świat i uczyć się na miarę
swoich możliwości. Powinnością nauczyciela jest prowadzenie edukacji dziecka
przez kształtowanie, pozyskiwanie i wykorzystywanie jego potencjału fizycznego,
psychicznego i intelektualnego. Działania pedagogiczne zmierzają do budowania
w dziecku wiedzy i umiejętności ważnych dziś i pożytecznych jutro. Takie proste
założenia dotyczą dzieci, które nie mają trudności w uczeniu się, albo trudności są
na tyle łagodne, że nie wymagają specjalnej- profesjonalnej pomocy. W sytuacji
ucznia z niepełnosprawnością sprawa przestaje być tak prosta. Konieczna jest
pomoc, ustalana z niezwykłą rzetelnością, by uniknąć nadmiernej ingerencji,
bo przeciążenie to także sytuacja, która może zakłócać rozwój dziecka. Nauczyciel
z wnikliwością diagnostyczną powinien budować wsparcie edukacyjne, wsparcie
rozwojowe „na miarę” - nie za silne i nie za słabe. To staje się zadaniem trudnym
i jakże odpowiedzialnym. Nauczyciel decyduje o przebiegu rozwoju dziecka
z niepełnosprawnością- ustala kierunek, określa warunki, ocenia efekty, a nade
wszystko harmonizuje- wyznacza równowagę między tym, co jest do osiągnięcia
przez dziecko (nie za łatwe, nie za trudne), a tym co nierealne, a niekiedy zbędne.
Nauczyciel dba o tę harmonię - współgranie warunków zewnętrznych uczenia się
(inni uczniowie, otoczenie, rozwiązania metodyczne), warunków wewnętrznych
37
(możliwości, zdolności, motywacja, emocje). Owo harmonizowanie pracy ucznia
z całą klasą staje się z pewnością trudniejsze w grupach integracyjnych, w których
zgranie poszczególnych elementów sytuacji, kontekstów edukacyjnych wyznaczane
jest nie podobieństwem, ale przecież różnicami. Wymaga to innego podejścia
i zdecydowanie wzbogaconych rozwiązań metodycznych.
Nauczyciel, który rozpoczyna pracę z dzieckiem niepełnosprawnym sam potwierdzić,
że:
− akceptuje w pełni dziecko i poprzez swoje zachowanie zapewnia, że darzy
je szacunkiem, troską, serdecznością i zrozumieniem. Stwarza atmosferę
życzliwości, ciepła, opieki, dobrego samopoczucia i radości,
− posiada podstawową wiedzę z zakresu psychologii, psychologii klinicznej
dziecka niepełnosprawnego i zna źródła wzbogacania jej. Konstruując
program pracy z dzieckiem, kieruje się rzetelnymi informacjami
diagnostycznymi, opracowuje indywidualny program pracy z dzieckiem w
myśl zasady „systematycznie krok po kroku”, „każdemu to, co dla niego
właściwe”,
− jest pełen nadziei na sukces dziecka i w swoim działaniu to
przeświadczenie stara się potwierdzać i wzmacniać. Spostrzega w dziecku
to, co w nim pozytywne, racjonalnie wykorzystuje "mocne” zakresy
funkcjonowania dziecka, opiera oddziaływanie pedagogiczne na funkcjach
najmniej uszkodzonych, stwarza sytuacje sukcesu, poczucia własnych
osiągnięć,
− posiada potrzebę doskonalenia tego, co spotyka. Tworzy indywidualny
program wzmacniający proces uczenia się dziecka, podejmowania działań
na miarę jego możliwości i potrzeb,
− poszukuje stale nowych rozwiązań, jest otwarty na bardziej optymistyczne
postrzeganie możliwości dzieci niepełnosprawnych. Stwarza sytuacje,
w których dziecko gromadzi doświadczenia, manipuluje, jest badaczem
38
i sprawcą. Stwarzania możliwości „odkryć poznawczych”. Rozumie
znaczenie dochodzenia do celu różnymi sposobami i różnymi drogami.
Powyższe stwierdzenia pozwolą uświadomić sobie, jak odpowiedzialne
i trudne zadanie podejmuje nauczyciel: wspomaga, wzbogaca, rozwija, wzmacnia,
ale także pokazuje drogi i możliwości pokonywania trudności, stwarza szanse
sukcesu, rozwija ciekawość świata i ludzi oraz wzbudza radość z własnych osiągnięć
i wiarę we własne siły. Przez konstruktywne działania prawne, organizacyjne,
metodyczne należy dążyć do tego, by słowo integracja realnie znaczyło wyższą
jakość kształcenia dla wszystkich.
Integracja - ci ągłe dylematy, trudne problemy
Idea integracji nie może stać się wtórnym wykluczaniem. Od osób
uczestniczących w procesie integracji wymagana jest czujność i zaangażowanie,
by skutecznie zaistniał w rzeczywistości proces edukacyjnego łączenia mimo różnic.
O to należy zadbać na poziomie systemu edukacji, ale niezwykłej dbałości wymaga
zapewnienie korzystnych warunków przebiegu procesu edukacji integracyjnej
na poziomie placówek i rozwiązań metodycznych.
W rozważaniach o edukacji integracyjnej pojawiają się liczne pytania. Skłaniam się
do sygnalnych zastanowień nad niektórymi z nich.
Czy edukacja segregacyjna to jest samo zło?
Jest to pytanie postawione może nazbyt drastycznie, ale nakreśla ważki
problem- jakie jest dziś miejsce szkół specjalnych w systemie oświaty. Sądzę,
że kształcenie segregacyjne (może słowo niesie ze sobą nazbyt pejoratywne
skojarzenia) jest dopełnieniem częściowej integracji. To dzięki segregacji, można
niektórym uczniom zapewnić możliwość rozwoju edukacyjnego, zaspokojenia ich
potrzeb, w tym potrzeby sukcesu, przynależności do swojej grupy, czy doznawania
przyjaźni.
39
Czy edukacja integracyjna to zawsze najkorzystniejsza forma kształcenia
i budowania relacji niepełnosprawność i sprawność, osoba niepełnosprawna i osoba
sprawna?
Integracja to proces zapraszania i wprowadzania, któremu towarzyszy
poczucie wspólnoty, potrzeba bliskości, oczekiwanie na wspólne zadania.
Zintegrowanie – wprowadzenie ucznia z niepełnosprawnością do szkoły
ogólnodostępnej- wymaga na początku otworzenia tej instytucji. Takiego otworzenia,
które pozwoli przyjąć, zaakceptować i zapewnić warunki rozwoju. Tu pojawia się
pytanie, czy jesteśmy na to przygotowani, czy dana placówka jest na to gotowa?
Rozważania o integracji w takich kategoriach wskazują na potrzebę:
− otwarcia szkół ogólnodostępnych na ucznia ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, a w tym niwelowania barier architektonicznych,
psychicznych; posiadania kompetencji pedagogicznych do rzetelnego
rozpoznania możliwości ucznia z niepełnosprawnością, dopasowywania
zadań, harmonizowania pracy ucznia i całej klasy;
− rówieśników akceptujących wspólne uczenie się i przebywanie;
− rodziców dzieci niepełnosprawnych, otrzymujących rzetelne informacje
i porady jako warunek ich realnego akceptowania sytuacji rozwojowej
swojego dziecka;
− rodziców dzieci sprawnych, włączanych w życie szkoły i rzetelnie
informowanych;
− otwarcia społeczności lokalnych na problemy osób niepełnosprawnych;
− otwarcia instytucji rządowych, pozarządowych, centralnych
i samorządowych, które aktywnie włączają się w proces integracji
społecznej osób niepełnoprawnych.
Dwa powyżej sformułowane pytania naprowadzają na pytanie łączące te dwa punkty
widzenia.
Czy segregacja to zawsze gorzej, czy integracja to zawsze lepiej?
40
W pytaniu tym widoczne jest wykluczanie jednego kosztem drugiego. Z ideą
integracji bezpośrednio łączy się idea normalizacji: niepełnosprawni mają prawo
uczestniczyć w życiu społecznym zgodnie ze swoimi możliwościami, każda osoba
ma prawo żyć w sposób jak najbardziej normalny. Norma życia osobistego
i społecznego dla osoby niepełnosprawnej wyznaczana jest przez jej własne
potrzeby i możliwości. Nie można tu mówić o normie jako wartości hipotetycznej
odniesionej do możliwości i potrzeb przeciętnego człowieka. Sądzę,
że w społeczeństwie dominuje nazbyt jednoznaczne postrzeganie normalizacji życia
z punktu widzenia osoby sprawnej. I tu pojawia się pytanie: czy mamy jednoznaczne
odpowiedzi, co jest normą dla osoby z niepełnosprawnością? czy ona godzi się na
tak określoną dla niej normę?
Takie wątpliwości mogą się pojawiać, bo tam, gdzie podejmowana jest sprawa
człowieka, nie może być schematu i schematycznego myślenia- tu potrzebna jest
rzetelność, kompetencja, rozwaga i zawsze poszukiwanie odpowiedzi na pytanie:
co będzie najbardziej korzystne dla tej osoby z niepełnosprawnością? Odkrycie tych
wątpliwości nie zawsze może wskazywać na potrzebę edukacji niepełnosprawnych
razem z rówieśnikami zdrowymi. Można przewidywać, że specjalistyczne wsparcie w
szkole specjalnej w niektórych przypadkach może bardziej sprzyjać procesowi
normalizacji w życiu społecznym, z jednoczesnym zaspokajaniem jego potrzeb
i wykorzystaniem jego możliwości. Środowisko szkoły specjalnej może stać się
przestrzenią najkorzystniejszą i niejako normą dla dziecka z niepełnosprawnością
i jego rodziny, jego środowiska. Takie też może być rozumienie normalizacji
w bezpośrednim, realnym odniesieniu do życia osoby niepełnosprawnej.
Niestety codzienność edukacyjna uświadamia liczne nieprawidłowości.
I zdarza się, że do klas integracyjnych uczęszczają dzieci niepełnosprawne,
dla których lepsze warunki rozwoju zapewniłaby placówka specjalna, zaś
w szkołach specjalnych znajdują się uczniowie, którzy radziliby sobie w pełnej
integracji ze zdrowymi rówieśnikami. Rozwiązaniem tych problemów może być
tylko rzetelna diagnoza dziecka z niepełnosprawnością i jego rodziny,
41
współpraca nauczycieli szkół integracyjnych i specjalnych tak, aby każdemu
dziecku niepełnosprawnemu zapewnić właściwą integrację społeczną, dostosowaną
do jego indywidualnych potrzeb i możl iwości. Z rzetelnością należy rozważać
stwierdzenia:
− środowisko rówieśnicze o zróżnicowanych zdolnościach i możliwościach
edukacyjnych może temu rozwojowi sprzyjać,
− w edukacji integracyjnej musimy myśleć o wszystkich uczestnikach złożonej
przestrzeni procesu uczenia się we wspólnych warunkach
− uczenie się dziecka w szkole ogólnodostępnej należy postrzegać jako
doświadczanie przez niego sytuacji trudnych
− nauczyciel pełni ważna rolę- harmonizuje wspólne uczenie się dzieci
niepełnosprawnych i sprawnych
− szkoła ogólnodostępna musi „otworzyć się” na ucznia z niepełnosprawnością.
W edukacji stwarzamy każdemu dziecku szansę „wstępowania wzwyż”.
Droga tego wspinania się wymaga szczególnego wysiłku od dziecka
z niepełnosprawnością.
Bibliografia: 1. Bleidick, U. (1988): Betrifft Integration: Behinderte Schüler in allgemeinen
Schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin
2. Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa
3. Głodkowska J. (2002): Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na
początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego. Roczniki Pedagogiki
Specjalnej Nr 12/13. Warszawa, Wydawnictwa APS
4. Głodkowska J. (2003): Przestrzeń rehabilitacyjna w otoczeniu osób
z niepełnosprawnością intelektualną – ujecie koncepcyjne. Ruch
Pedagogiczny, nr 5-6
42
5. Górniewicz E. (2002), Od tradycjonalizmu do ponowoczesności. Dyskursy
pedagogiki specjalnej [1] / red. E. Górniewicz, A. Krause Olsztyn: Wydaw.
Uniwersytet Warmińsko-Mazurskiego
6. Kościelak R. (1995): Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo.
Ryszard Kościelak. - Gdańsk: Wydaw. UG
7. Kościelska M. (1998): Oblicza upośledzenia umysłowego. Warszawa, PWN
8. Maciarz A (1992): Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej.
Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
9. Maciarz A. (1996), Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci
niepełnosprawnych, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie
i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa
10. Maciarz A. (1999): Z teorii i badań społecznej integracji dzieci
niepełnosprawnych. Kraków: "Impuls"
11. Mittler P. (2000) Czyje potrzeby? Czyje interesy? [w:] Integracja dzieci
o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S.
Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
MEN.
12. Tomaszewski T. (1982), Psychologia, PWN, Warszawa
13. Tyszkowa M. (1972). Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.
Warszawa: PWN
14. Tyszkowa M. (1977). Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych
i rozwój osobowości. Poznań: Uniwersytet im. A. Mickiewicza.
15. Buber M. (1992): Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Pax, Warszawa.
16. Vasta R., Haith M. M.,. Miller S. A,(1995) Psychologia dziecka, WSiP,
Warszawa
17. Wygotski L. S. (2002), Problem wieku rozwojowego, [w:] Wybrane prace
psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Zysk i S-ka, Poznań
43
4. PROGRAM SZKOLENIA
Katarzyna Bieńkowska-Robak, Ryszarda Dziubińska, Magdalena Matulewska,
Barbara Marcinkowska
4.1 MODUŁ A
TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI UCZNIÓW
Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
1. znać ogólne prawidłowości i mechanizmy rozwoju psychofizycznego uczniów
z niepełnosprawnością, w szczególności;
� rodzaje uszkodzeń wzroku oraz ich następstwa funkcjonalne,
� charakterystyczne cechy rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego
dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku,
� definicję i klasyfikację upośledzenia umysłowego (niepełnosprawności
intelektualnej)
� charakterystyczne cechy rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego
dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną,
� przyczyny niepełnosprawności intelektualnej,
� rodzaje uszkodzeń słuchu oraz ich następstwa funkcjonalne,
� charakterystyczne cechy rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego
dzieci i młodzieży z wadą słuchu,
� charakterystyczne cechy rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego
dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością ruchową,
� czynniki warunkujące zróżnicowane potrzeby i możliwości rozwojowe uczniów
z przewlekłą chorobą,
2. rozumieć psychospołeczną sytuację rodziców dziecka z niepełnosprawnością.
44
Treści
Pojęcie zdrowia, choroby, niepełnosprawności. Klasyfikacja uszkodzeń narządu
ruchu. Choroby przewlekłe – przykłady, objawy, udzielanie pomocy w nagłych
przypadkach. Wpływ niepełnosprawności na rozwój i funkcjonowanie dziecka. Wada
słuchu, jej rodzaje, możliwości odbioru dźwięków przez osoby z różnym
uszkodzeniem słuchu. Diagnozowanie wady słuchu i środki wspomagające
słyszenie. Wpływ wady słuchu na rozwój psychospołeczny dziecka. Trudności natury
psychicznej i społecznej w codziennym funkcjonowaniu dziecka z uszkodzonym
słuchem oraz środki zaradcze. Adaptacja ucznia z wadą słuchu w placówce
edukacyjnej i rola pracowników szkoły oraz rodziców w tym procesie. Rodzaje
uszkodzenia wzroku i wynikające z tego powodu ograniczenia funkcjonalne.
Znaczenie wzroku. Definicja słabo-wzroczności. Przyczyny inwalidztwa wzroku.
Czynniki warunkujące zróżnicowane potrzeby i możliwości osób z dysfunkcją wzroku.
Problemy społecznej i emocjonalnej adaptacji osób słabo widzących. Pojęcie
i klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej. Indywidualne zróżnicowanie dzieci
z niepełnosprawnością intelektualną oraz problem dynamiki rozwoju ich rozwoju.
Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej. Psychologiczna charakterystyka
dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Czynniki warunkujące powodzenie
szkolne uczniów o różnym stopniu niepełnosprawności intelektualnej.
Psychospołeczna sytuacja rodziców dzieci z niepełnosprawnością i chorobami
przewlekłymi. Postawy wychowawcze rodziców.
Specjalne potrzeby edukacyjne dziecka niepełnosprawnego – wskazówki dla
nauczyciela.
45
Literatura (w wyborze):
1. Bieńkowska-Robak K. Warunki szkoły masowej, a nauczanie integracyjne
dziecka z wadą słuchu w: Dziecko z wadą słuchu i jego problemy, Materiały z VI
Konferencji Naukowej z okazji XXXV lat pracy Specjalistycznego Ośrodka
Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu PZG w Szczecinie,
2000
2. Bieńkowska-Robak K. Zadania pedagoga specjalnego w szkole integracyjnej w:
Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnosprawnych red.
W. Dykcik, Cz. Kossakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Poznań 2002
3. Bogucka J., Kościelska M., Radomski D. (1997): Dzieci z porażeniem
mózgowym. CMPP-P, Warszawa
4. Bouvet D. Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego,
Warszawa 1996
5. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Mój uczeń nie słyszy. Poradnik
dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001
6. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Rychlicka B., Uczeń z wadą
słuchu chce zrozumieć świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół
ponadpodstawowych, Warszawa 2005
7. Carroll T.J.: Utrata wzroku (ang. tytuł: Blindness. What it is, what it does, and how
to live with it.) Media Rodzina, Poznań 2004
8. Csanyi Y. Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem
słuchu, Warszawa 1994
9. Dykcik W. (red.): Pedagogika specjalna. Wydawnictwo UAM, Poznań 2003.
10. Dykcik W. (red.): Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych.
Wydawnictwo UAM, Poznań 1996.
11. Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J., Psychologia dziecka głuchego,
Warszawa 1978
12. Głodkowska J., Giryński A. (red.): Osobowość, Samorealizacja,
Odpowiedzialność, Bezpieczeństwo, Autonomia - teoria, empiria i praktyka
46
rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej
dorosłości. Wydawnictwo APS, Warszawa 2004.
13. Kostrzewski J.(1997). Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju
umysłowego. Od Ricka Hebera (1959) do Ruth Luckasson (1992). Roczniki
Pedagogiki Specjalnej”. Tom 8 pod red. J.Pańczyka. WSPS, Warszawa.
14. Kościelska M. (1995), Oblicza upośledzenia. PWN, Warszawa.
15. Lindner G., Podstawy audiologii pedagogicznej, Warszawa 1976
16. Łosiowski Z.(red.) (1997): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 1.Wybrane
zaburzenia neurorozwojowe. WSiP, Warszawa
17. Maciarz A (1998).: Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków
18. Maciarz A (2001): Pedagogika lecznicza i jej przemiany. Wybrane problemy.
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa
19. Majewski T., Psychologia niewidomych i niedowidzących, PWN, Warszawa 1983.
20. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa
21. Obuchowska I. (red.): Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP, Warszawa
1999.
22. Perier O. Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, Warszawa 1992
23. Piekut - Brodzka D., Kuczyńska - Kwapisz J. (red.): Pedagogika specjalna dla
pracowników socjalnych. Wydawnictwo APS, Warszawa 2004
24. Prillwitz S. Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa
1996
25. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, APS, Warszawa 2001
26. Sowa J.: Pedagogika specjalna w zarysie. Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 1999.
27. Walczak G. (red.): Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących
dzieci. WSPS, Warszawa 1995
47
Propozycja scenariusza zaj ęć
Temat: Choroby przewlekłe – przykłady, objawy, udzielanie pomocy w nagłych
przypadkach.
Wymiar godzin – 3x 45 min.
Cele.
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
- znać definicję i przykłady chorób przewlekłych,
- znać trudności szkolne dziecka przewlekle chorego,
- umieć właściwie zareagować w sytuacji wystąpienia u dziecka objawów
chorobowych.
Przebieg zaj ęć.
1. Definicja choroby przewlekłej:
Proces patologiczny trwający ponad 4 tygodnie, cechujący się brakiem nasilonych
objawów chorobowych.(...) W przebiegu chorób przewlekłych mogą wystąpić
zaostrzenia objawów chorobowych, zmniejszenie się ich nasilenia lub czasowe
ustąpienie (Polski Słownik Medyczny 1981).
2. Przykłady chorób przewlekłych:
a/ związane z organicznym uszkodzeniem centralnego układu nerwowego:
- padaczka,
b/ choroby alergiczne;
- alergie skórne,
- astma oskrzelowa,
c/ układ krążenia – wada serca,
d/ zespół złego wchłaniania – celiakia,
e/ choroba nowotworowa
f/ przewlekłe zakażenia różnych organów.
48
3. Trudności szkolne dziecka przewlekle chorego:
a/ okresowe zmiany sprawności intelektualnej ze względu na nasilenie bądź
remisję objawów choroby,
b/ okresowe utrudnienia lub uniemożliwienie nauki spowodowane przez:
- pojawienie się nowego rzutu chorobowego /gorączka reumatyczna,
choroby układu moczowego, alergia/,
- zwiększenie się częstości występowania napadów chorobowych
/padaczka, astma/,
- stosowanie niektórych środków farmakologicznych.,
c/ względnie trwałe zmiany w rozwoju dziecka spowodowane długotrwałą i
zaawansowaną chorobą /cukrzyca, padaczka, astma oskrzelowa, gorączka
reumatyczna/:
- obniżenia poziomu sprawności intelektualnej,
- trudności z koncentracją uwagi i pamięcią,
d/ trudności w nauce przedmiotów, w których wymagana jest sprawność
ruchowa i wysiłek fizyczny spowodowane poprzez:
- zaburzenia wzrostu i wagi ciała,
- patologiczne zmiany w strukturze różnych organów,
e/ opóźnienia dydaktyczne spowodowane pobytem w szpitalu czy sanatorium.
4. Objawy najczęstszych chorób przewlekłych i wskazówki postępowania
w przypadku ich wystąpienia:
a/ astma oskrzelowa
- objawy ataku:
• nagłe, gwałtowne napady duszności, najczęściej wieczorem
lub w nocy,
• sinica skóry i błon śluzowych,
49
• nabrzmiałe żyły szyjne,
• zimny pot na kończynach,
• na końcu pojawia się kaszel z plwociną, oddech staje się
cichszy,
- czas trwania duszności: od kilku minut do kilkunastu godzin,
- przyczyna ataku:
• alergen,
• stres,
• wysiłek fizyczny,
- postępowanie nauczyciela:
• dziecko powinno otrzymać lek rozkurczający oskrzela /wskazana
natychmiastowa pomoc lekarska/,
• przewietrzenie pomieszczenia,
• usunięcie z otoczenia alergenów,
• zapewnienie pozycji półsiedzącej,
• zachowanie spokoju.
b/ padaczka
- postępowanie nauczyciela:
• wyjaśnienie innym dzieciom na czym polega ta choroba,
• w czasie dużego napadu chronić dziecko przed obrażeniami
fizycznymi,
• nie podawać płynów, kropli, tabletek,
• chronić dziecko przed sytuacjami trudnymi i nadmiernym
wysiłkiem fizycznym,
c/ cukrzyca
- przyczyny wywołania hiperglikemii /przecukrzenie/ i hipoglikemii
/niedocukrzenie/:
• zbyt mała lub zbyt duża dawka insuliny,
50
• zbyt długie przerwy między posiłkami lub przejedzenie,
• nadmierny wysiłek fizyczny,
• stres,
• zmiana miejsca wstrzyknięcia insuliny,
- objawy hiperglikemii:
• silne pragnienie, wielomocz, osłabienie i obniżenie sprawności
percepcyjno – intelektualnej,
- objawy hipoglikemii:
• głód, drżenie, pot, łzawienie, ślinotok, drętwienie warg, zmiany
tętna, podwyższenie ciśnienia, nudności, wymioty, niepokój, lęk,
trudności koncentracji
• zaburzenia ruchowe: drgawki, niedowłady, automatyzmy
ruchowe (ssanie palca, mlaskanie, żucie, utrata przytomności –
konieczna pomoc lekarska,
- postępowanie nauczyciela:
• podanie dziecku słodkiego pokarmu lub 40 % roztworu glukozy,
ewentualnie pieczywa, kaszy, klusek lub ziemniaków,
• przed wysiłkiem fizycznym podać dziecku kanapkę, słodką bułkę
lub krakersy.
d/ choroby układu krążenia
- charakterystyczne zaburzenia somatyczne i psychoruchowe;
• stany podgorączkowe,
• osłabienie,
• szybkie męczenie się,
• pocenie, bladość twarzy,
• sinica warg,
• duszności,
• apatia,
• niechęć do zajęć ruchowych,
51
• nadwrażliwość,
• chwiejność emocjonalna,
- postępowanie nauczyciela:
• stopniowanie wysiłku i różnicowanie tempa pracy,
• po operacjach, pobycie w szpitalu itp. obniżanie wymagań
dydaktycznych,
• włączanie dziecka do zajęć muzycznych, recytatorskich, kółek
zainteresowań w celu podnoszenia i wzmacniania samooceny
dziecka,
• ochrona dziecka przed sytuacją zbyt trudną i przykrym
przeżyciem.
Uwaga! W przypadku utraty przytomności (np. atak padaczki) należy bezzwłocznie
wezwać pogotowie!
Literatura podstawowa
1. Maciarz A (1998).: Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków
2. Maciarz A (2001): Pedagogika lecznicza i jej przemiany. Wybrane problemy.
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa
Literatura uzupełniaj ąca
1. Łosiowski Z.(red.) (1997): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część
1.Wybrane zaburzenia neurorozwojowe. WSiP, Warszawa
2. Obuchowska I. (red.) (1995): Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP,
Warszawa
52
4. MODUŁ B
UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W SZKOLE OGÓLNODOSTĘPNEJ
(KL. I-III)
4.2.1 MODUŁ B1 : UCZEŃ Z WADĄ WZROKU
Ryszarda Dziubińska
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
• umieć zorganizować stanowisko pracy dla ucznia z wadą wzroku
uwzględniające jego diagnozę funkcjonalną,
• znać i umieć wykorzystać specjalistyczne pomoce optyczne i dydaktyczne,
dobrać odpowiednie programy nauczania, podręczniki, zeszyty,
• umieć organizować proces edukacji ucznia z wadą wzroku (dostosować
metody i formy pracy do jego możliwości),
• potrafić współpracować z domem rodzinnym ucznia.
TREŚCI:
Stanowisko pracy ucznia z wadą wzroku uwzględniające jego wielospecjalistyczną
diagnozę. Wykorzystanie specjalistycznych pomocy optycznych i nieoptycznych.
Dobór odpowiednich programów, podręczników, zeszytów. Metody i techniki pracy z
dziećmi słabo widzącymi. Znaczenie kompensacji w edukacji uczniów
niepełnosprawnych wzrokowo. Trudności szkolne a zajęcia rewalidacyjne.
Współpraca z domem rodzinnym.
LITERATURA
1. Adamowicz-Hummel A., Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci
słabowidzące, (w:) Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001.
53
2. Jakubowski St., Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne
w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, (w:) Poradnik dydaktyczny,
MEN, Warszawa 2001
3. Majewski T., Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja, (w:) Poradnik
dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001
4. Majewski T., Dzieci z uszkodzonym narządem wzroku w szkole
ogólnodostępnej, (w:) Kształcenie integracyjne? Dylematy rodziców dzieci
niewidomych i słabowidzących. Materiały tyflologiczne, PZN, Warszawa 2001
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Temat: Stanowisko pracy ucznia słabo widzącego uwzględniające jego diagnozę
funkcjonalną.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
• znać najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego i ich
konsekwencje,
• umieć w praktyce zastosować diagnozę okulistyczną, funkcjonalną,
psychologiczną ucznia słabo widzącego,
• umieć zorganizować miejsce pracy ucznia z wadą wzroku,
• umieć dobrać odpowiednie programy nauczania, podręczniki, zeszyty dla
osoby słabo widzącej.
PRZEBIEG ZAJĘĆ .
1. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich
następstwa funkcjonalne.
Dzieci słabo widzące nie stanowią jednolitej grupy. Ich możliwości widzenia znacznie
się różnią w zależności od zakresu uszkodzenia czynności wzrokowych. Dzieci
z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku mają z
reguły trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych
54
przedmiotów. Dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z różnymi
ubytkami pola widzenia spostrzegają tylko część przestrzeni co powoduje trudności
w orientowaniu się w otoczeniu. Poza zaburzeniami w ograniczeniu pola widzenia
i ostrości wzroku, u dzieci mogą występować inne schorzenia utrudniające naukę jak
:brak lub znaczne osłabienie akomodacji, oczopląs, światłowstręt, zaburzenia
adaptacyjne i zaburzenia w rozpoznawaniu barw.
2. Zapoznanie się z wielospecjalistycznymi diagnozami dotyczącymi ucznia:
• diagnoza okulistyczna i ogólnolekarska informująca o rodzaju schorzenia,
rokowaniach, towarzyszących chorobach itp.
• diagnoza funkcjonalna wzroku najczęściej przygotowana przez terapeutę
widzenia określająca stopień wykorzystania wzroku, wielkość czcionki jaką
może odczytywać, trudności, a także z jakich pomocy optycznych
i nieoptycznych dziecko może korzystać,
• diagnoza psychologiczna określająca poziom rozwoju intelektualnego,
uzdolnienia i zainteresowania ucznia jak również stopień kompensacji
percepcyjnej,
• wywiad z rodzicami,
• diagnoza innych specjalistów (np. logopedyczna).
3. Zorganizowanie miejsca pracy ucznia
• oświetlenie zgodne z zaleceniami lekarza okulisty (pełne światło, półcień,
światło wspomagające)
• usytuowanie dziecka w klasie – najczęściej w pierwszej ławce z dogodnym
dostępem do tablicy, ławka to jednoosobowy stolik z regulacją pulpitu, boki
stolika powinny posiadać listwę ochronną, by nie spadały z niego przedmioty
i przybory szkolne, rogi zaś powinny być zaokrąglone
• należy zorganizować zajęcia orientacyjne tzw. topograficzne poznanie
budynku oraz bliżej i dalej położonych pomieszczeń, rozkład swojej klasy
lekcyjnej, usytuowanie mebli, sprzętu itp.
55
• należy oznakować wszelkie rogi, kanty, zakręty, gdyż stanowią
niebezpieczeństwo dla słabo widzącego .
4. Korzystanie przez ucznia z pomocy optycznych zalecanych przez
lekarza-okulistę ( uczeń powinien być poinstruowany w jakiej sytuacji
z jakich pomocy powinien skorzystać).
5. Dobór przez nauczyciela odpowiednich programów, podręczników,
zeszytów, wybór najlepszego narzędzia pracy podczas nauki pisania.
6. Cechy osobowości nauczyciela ułatwiające pracę z uczniem słabo
widzącym:
• cierpliwość i wyrozumiałość
• optymizm życiowy, poczucie humoru, pogodne usposobienie
• otwartość i łatwość nawiązywania kontaktów
• fachowość, konsekwencja i stanowczość
• dobroć, uczciwość i wrażliwość.
Nauczyciel musi być nastawiony na konieczność dodatkowej, bardzo
zindywidualizowanej pracy z dzieckiem słabo widzącym, po to aby osiągnęło ono
sukces.
LITERATURA:
1. Adamowicz –Hummel A., Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci
słabowidzące, (w:) Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001.
2. Kuczyńska-Kwapisz J., Dzieci niewidome i słabowidzące, CMPPP MEN,
Warszawa 1996.
3. Majewski T., Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja, (w:) Poradnik
dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001
56
4.2.2 MODUŁ B2 : UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU
Katarzyna Bieńkowska-Robak
Po realizacji modułu słuchacz powinien zna ć:
� zróżnicowany poziom rozwoju dzieci z uszkodzonym słuchem w młodszym
wieku szkolnym,
� i rozumieć trudności w codziennym funkcjonowaniu szkolnym,
� sposoby rozwiązywania problemów,
� formy współpracy z rodzicami ucznia z wadą słuchu.
Treści
Specyfika rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem w młodszym wieku szkolnym ze
szczególnym uwzględnieniem trudności w rozwoju mowy. Trudności w nauce
wynikające z wady słuchu oraz sposoby pomocy. Ćwiczenia rewalidacyjne
prowadzone w czasie lekcji i pozalekcyjne wspomagające rozwój i wyrównujące braki
w nauce. Formy współpracy z rodzicami prowadzone na poziomie edukacji
wczesnoszkolnej.
Literatura obowi ązkowa:
1. Bieńkowska-Robak K. Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słychu
prowadzonej metodą audytywno-werbalną w: red. Zabłocki K. J. Dziecko
niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999
2. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T. Mój uczeń nie słyszy.
Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001
3. Csanyi Y. Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem
słuchu, Warszawa 1994
4. Gunia G. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy.
Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej, Kraków 2006
5. Góral M., Hołyńska B., Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,
Warszawa 1984
57
6. Kosmalowa J. red. Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu w szkole
powszechnej i przedszkolu. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców,
Warszawa 1997
7. Kujawa M., Kujawa M., Metoda 18 struktur wyrazowych, Warszawa 1995
8. Löwe A. Wybór pism, Warszawa-Szczecin 1990
9. Löwe A. Każde dziecko może nauczyć się słyszeć i mówić, Poznań 1999
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Temat: Ćwiczenia rewalidacyjne prowadzone w czasie lekcji i pozalekcyjne
wspomagające rozwój i wyrównujące braki w nauce.
Po zrealizowaniu zaj ęć słuchacz powinien:
� Znać i umieć stosować różnego typu ćwiczenia rewalidacyjne dla dzieci
z dziećmi z wadą słuchu o
� Znać formy pracy pozalekcyjnej.
Środki dydaktyczne: przedmioty do ćwiczeń oddechowych, fonacyjnych,
słuchowych, lusterka.
Przebieg zaj ęć:
1. Wyjaśnienie potrzeby prowadzenia zajęć rewalidacyjnych z dziećmi
z uszkodzonym słuchem oraz wyjaśnienie istoty tych zajęć (w formie krótkiego
wykładu).
2. Omówienie i praktyczne wykonanie różnego typu ćwiczeń usprawniających
codzienne funkcjonowanie dziecka z wadą słuchu:
� ćwiczenia oddechowe,
� ćwiczenia fonacyjne,
� ćwiczenia słuchowe,
� ćwiczenia usprawniające ruchome narządy artykulacyjne,
� ćwiczenia artykulacyjne,
� ćwiczenia w mówieniu.
58
3. Ćwiczenia usprawniające pisanie i czytanie (na podstawie literatury
i ewentualnych doświadczeń, umiejętności i wiedzy słuchaczy). Omówienie metod
reedukacji m. in. metody 18 struktur wyrazowych.
4. Omówienie propozycji własnych słuchaczy ćwiczeń dotyczących np.:
pozalekcyjnych rozwijających i wspierających rozwój uczniów z wadą słuchu
w młodszym wieku szkolnym.
59
4.2.3 MODUŁ B3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA INTELEKTUALNĄ
Barbara Marcinkowska
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
� znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnością
intelektualną na poziomie edukacji zintegrowanej,
� znać i rozumieć specyficzne cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego na
prowadzonego na I etapie edukacyjnym w odniesieniu do uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym
(analiza podobieństw i różnic),
� znać i umieć posługiwać się podstawowymi technikami służącymi do oceny
umiejętności funkcjonalnych,
� umieć konstruować indywidualne programy edukacyjne (edukacyjno-
rehabilitacyjne) uwzględniające możliwości i potrzeby ucznia
z niepełnosprawnością intelektualną.
Treści
Specyfika i rehabilitacyjny charakter procesu dydaktyczno-wychowawczego na
I etapie edukacyjnym.. Planowanie pracy z uczniem z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym w nauczaniu
zintegrowanym. Zasady konstruowania programów indywidualnych. Diagnoza
funkcjonalna jako podstawa planowania Wybrane techniki diagnostyczne: Arkusz
poznania ucznia szkoły specjalnej (J. Głodkowska), Profil osiągnięć ucznia(J. Kielin),
Profil psychoedukacyjny (E. Schopler), Kontrola i ocena wyników nauczania uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym
i znacznym na I etapie edukacyjnym.
60
LITERATURA:
1. Cholewczyńska B., Lewandowski W.: Program zintegrowanej edukacji
wczesnoszkolnej w klasach I-III szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych
umysłowo w stopniu lekkim. Rzeszów 2000.
2. Głodkowska J. (1999) :Poznanie ucznia szkoły specjalnej. WSiP, Warszawa
3. Kielin J.(2007); Profil osiągnięć ucznia. .Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów
z placówek specjalnych
4. Kosińska A., Polak A., Żiżka D.: Uczę metodą ośrodków pracy. Warszawa 1999.
5. Kowaliszyn K., Muszyńska I.: Nauczanie języka polskiego w klasie 3 i 4 szkoły
specjalnej. Warszawa 1992.
6. Mikrut A., Wyczesany J.: Elementy metodyki nauczania początkowego dzieci
upośledzonych umysłowo. Kraków 1998.
7. Naprawa R., Maternicka K, Tanajewska A. (2007): Indywidualne Programy
Edukacyjno-Terapeutyczne dla I etapu nauczania uczniów z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu umiarkowanym.
8. Schopler E.i wpół.,(1995):Profil psychoedukacyjny.SPOA, Gdańsk
9. Tkaczyk G.: Metodyka nauczania i wychowania początkowego w szkole
specjalnej. Lublin 1997.
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Temat: Wielospecjalistyczna diagnoza ucznia z niepełnospra wnością
intelektualna.
Wymiar godzin – 3x 45 min.
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
• znać teoretyczne założenia wielospecjalistycznej diagnozy (diagnoza
umiejętności funkcjonalnych, diagnoza na użytek edukacji i rehabilitacji) ;
• znać cechy „dobrej diagnozy”
61
• znać wybrane narzędzia oceny ucznia z niepełnosprawnością intelektualna
w stopniu lekkim (Arkusz poznania ucznia szkoły specjalnej dla
upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim – ocena wrażliwości
edukacyjnej Joanny Głodkowskiej) oraz umiarkowanym i znacznym (Profil
osiągnięć ucznia Jacka Kielina) w klasach I-III17;
• znać rolę zespołów nauczycielskich (specjalistów) w diagnozowaniu
potrzeb edukacyjnych i rehabilitacyjnych ucznia;
• umieć interpretować wyniki badań przeprowadzonych z wykorzystaniem
poznanych narzędzi;
• umieć formułować wskazania do indywidualnych programów edukacyjno-
rehabilitacyjnych .
Przebieg zaj ęć.
1. Wielospecjalistyczna diagnoza ucznia, diagnoza umiejętności funkcjonalnych,
diagnoza na użytek edukacji i rehabilitacji – analiza pojęć.
Umiejętności funkcjonalne - umiejętności, które bezpośrednio wpływają na uzyskanie
jak największej niezależności, samodzielności, zaradności.
2. Teoretyczne założenia diagnozy ucznia z niepełnosprawnością intelektualną.
Teoretycznego uzasadnienia diagnozy umiejętności funkcjonalnych należy
upatrywać przede wszystkim w założeniach pedagogiki specjalnej oraz wybranych
kierunkach psychologicznych. Pedagogika specjalna zakłada, że każdego człowieka
należy traktować indywidualnie. Świadczą o tym między innymi zasady pedagogiki
specjalnej szczegółowo analizowane w publikacjach o charakterze ogólnym, jak
i szczegółowym. Z nurtów psychologicznych największy wpływ na formułowanie
diagnozy umiejętności funkcjonalnych ma: psychologia humanistyczna – wskazująca
na ludzkie zdolności i możliwości.
17 Prowadzący może dokonać wyboru innych narzędzi diagnostycznych
62
Podstawowe założenia teoretyczne:
• każdy człowiek jest inny, jest swoistą unikatową całością
i nie można go dzielić w procesie poznania,
• w procesie uczenia ważne są zarówno procesy poznawcze,
jak i emocjonalno – motywacyjne oraz potrzeby i zainteresowania,
a ich rozpoznanie powinno odbywać się w naturalnym środowisku.
3. Cechy dobrej diagnozy:
• pozytywna,
• kompleksowa,
• rozwojowa,
• ukierunkowana na proces,
• prognostyczna,
• nieinwazyjna.
Podstawową metodą poznania wykorzystywaną w diagnozie umiejętności
funkcjonalnych jest obserwacja przeprowadzana w sytuacjach naturalnych (w domu,
szkole, placówce terapeutycznej, w naturalnych sytuacjach życiowych). Pomoce,
wykorzystywane w procesie rozpoznania, są standaryzowane przez osoby
niepełnosprawne, a czas i miejsce stają się ważnym rekwizytem badania. Wyniki
odnotowywane są w arkuszach obserwacji, które stanowią podstawę do analizy
funkcjonowania dziecka i określenia: potrzeb, możliwości, ograniczeń, motywacji,
zainteresowań i opracowania programu rehabilitacji (edukacji).
4. Arkusz poznania ucznia szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo
w stopniu lekkim – ocena wrażliwości edukacyjnej.
• Pojęcie wrażliwości edukacyjnej;
• Ocena wrażliwości edukacyjnej (sytuacyjne wrażliwość edukacyjna
w pracy zbiorowe, w zabawie ruchowej, w samodzielnej pracy umysłowej,
w samodzielnej pracy manualnej) – analiza narzędzia diagnostycznego;
• Interpretacja wyników badań.
63
• Formułowanie wskazań do programów edukacji i rehabilitacji ucznia
z lekką niepełnosprawnością intelektualną;
5. Profil osiągnięć ucznia .
• Analiza narzędzia diagnostycznego;
• Formułowanie wskazań do programów edukacji i rehabilitacji ucznia
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym.
6. Udział zespołów nauczycielskich w diagnozowaniu potrzeb edukacyjnych ucznia
z niepełnosprawnością intelektualną.
Literatura podstawowa:
1. Głodkowska J.(1999); Poznanie ucznia szkoły specjalnej. WSiP, Warszawa
2. Kielin J.(2007); Profil osiągnięć ucznia. .Przewodnik dla nauczycieli
i terapeutów z placówek specjalnych.
Literatura uzupełniaj ąca:
1. Marcinkowska B. (2004): Diagnoza umiejętności funkcjonalnych dzieci
z niepełnosprawnością intelektualną. (w:) Osobowość, samorealizacja,
odpowiedzialność, bezpieczeństwo, autonomia; teoria, empiria i praktyka w
rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej
dorosłości. Red.: J. Głodkowska, A. Giryński, APS, Warszawa
64
4.2.4 MODUŁ B4 - UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA RUCHOWĄ LUB
CHOROBĄ PRZEWLEKŁĄ
Magdalena Matulewska
Po realizacji modułu słuchacz powinien :
- znać i umieć posługiwać się narzędziami do badania dojrzałości szkolnej,
- umieć dokonać diagnozy pedagogicznej dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego rozpoczynającego naukę w szkole podstawowej,
- umieć opracować program terapeutyczny,
- umieć organizować proces edukacyjny dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego zgodnie z jego specjalnymi potrzebami .
Treści
Dojrzałość szkolna dzieci niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.
Indywidualizacja nauczania i modyfikacje programowe. Ocenianie uczniów
niepełnosprawnych i przewlekle chorych. Przygotowanie pomieszczenia. Trudności
edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Zajęcia rewalidacyjne.
Literatura obowi ązkowa
1. Bogucka J., Kościelska M., Radomski D. (1997): Dzieci z porażeniem
mózgowym. CMPP-P, Warszawa
2. Frostig M., Horne D. (1994): Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję
wzrokową. PTP, Warszawa
3. GąsowskaT., Pietrzak – Stępkowska Z.(1994): Praca wyrównawcza z dziećmi
mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa
65
4. Gruszczyk – Kolczyńska E.(1994): Dzieci ze specyficznymi trudnościami
w uczeniu się matematyki, WSiP Warszawa
5. Gruszczyk – Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E.(1996):Jak nauczyć dzieci
sztuki konstruowania gier, WSiP Warszawa
6. Janeczko R.(red.) (1991): Kształcenie dzieci w zakładach leczniczych. WSiP,
Warszawa
7. Kwiatkowska M. (1997): Dzieci głęboko niezrozumiane. Program pracy
edukacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim. Oficyna
Literatów i Dziennikarzy „Pod Wiatr”, Warszawa
8. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym.
Osiągnięcia edukacyjne, WSiP, Warszawa
9. Maciarz A (1998): Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków
10. Maciarz A (1998): Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci
przewlekle chorych. ”IMPULS”, Kraków
11. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Temat: Indywidualizacja nauczania dziecka niepełnosprawnego ruchowo
i przewlekle chorego.
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
- umieć dokonać diagnozy pedagogicznej dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego i skonstruować dla niego indywidualny program
edukacyjny,
- znać podstawowe założenia oceny opisowej,
- potrafić stworzyć odpowiednie warunki techniczne w klasie
Przebieg zaj ęć.
1. Zgromadzenie informacji o dziecku poprzez:
66
- obserwację funkcjonowania dziecka na zajęciach szkolnych w różnych
sytuacjach zadaniowych:
• praca samodzielna,
• praca w grupie,
• sytuacje trudne /odpowiedź ustna, sprawdziany wiadomości
i umiejętności/,
• sposób poruszania się - jak się porusza: czy samodzielnie
przejdzie do tablicy, czy wymaga pomocy w czasie szkolnych
wycieczek, na lekcjach wychowania fizycznego,
• metody komunikacji /werbalne, alternatywne (piktogramy,
symbole Blissa),
• wyrażanie swoich emocji i funkcjonowanie w relacjach z innymi
- wywiad i rozmowy z rodzicami /opiekunami prawnymi/,
- analizę orzeczenia wydanego przez poradnię psychologiczno –
pedagogiczną, które zawiera diagnozę pedagogiczną i psychologiczną,
- analizę dokumentacji medycznej dziecka,
- przeprowadzenie diagnozy pedagogicznej /ocena umiejętności w zakresie
pisania, czytania, poziom rozwoju małej i dużej motoryki, percepcji słuchowej
i wzrokowej/.
2. Przygotowanie zindywidualizowanego programu edukacji dziecka
niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej:
a/ dane personalne ucznia i krótka charakterystyka ucznia (mocne strony dziecka,
dominujące nastroje, ulubione formy aktywności, zachowania nietypowe oraz
specyficzne zalecenia),
b/ opis grupy szkolnej, do której uczeń należy,
c/ tygodniowy rozkład zajęć ucznia,
d/ cele edukacyjne (główne i szczegółowe) – konkretne umiejętności,
w które zamierzamy wyposażyć ucznia;
67
e/ treści nauczania i modyfikacje programowe – zagadnienia (wiedza), dzięki
którym uczeń osiągnie założone przez nauczyciela cele edukacyjne:
• wprowadzenie bądź uszczegółowienie treści, z którymi dziecko
niepełnosprawne nie zetknęło się z powodu swojej niepełnosprawności,
• eliminowanie treści mało przydatnych w życiu dziecka,
• zwiększenie liczby ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych,
• częste powtarzanie wiadomości,
• wykorzystywanie specjalnych technik pisania /na maszynie,
komputerze/ i porozumiewania się /piktogramy, symbole Blissa.
f/ metody i formy pracy oraz stosowane środki dydaktyczne,
g/ rodzaje pomocy i wsparcia,
h/ przewidywane osiągnięcia,
i/ zgoda rodziców na realizację indywidualnego programu,
j/ podpis osoby odpowiedzialnej za przygotowanie programu,
k/ informacja o zatwierdzeniu programu przez radę pedagogiczną oraz numer
w szkolnym zestawie programów.
3. Sprawdzanie wiadomości i ocenianie ucznia niepełnosprawnego i przewlekle
chorego – ocena opisowa:
• podkreślenie nakładu pracy i włożonego wysiłku,
• sprawdzanie umiejętności pisania – dzieci piszące na maszynie
lub komputerze korzystają z tych urządzeń,
• dzieci z trudnościami manualnymi – układają wyrazy z klocków
z literami alfabetu lub posługują się tablicą literową lub literują
konkretne wyrazy,
• wykorzystanie testów do sprawdzania wiadomości:
- tak skonstruowany, by nie sprawiał trudności technicznych
dzieciom mniej sprawnym manualnie,
- indywidualizacja zarówno w zakresie treści jak i formy,
68
- na stronie maksymalnie dwa polecenia, duże odstępy pomiędzy
wierszami,
- dla dzieci nie piszących przygotowujemy kartoniki z kilkoma
możliwymi rozwiązaniami do wyboru.
4. Przygotowanie szkoły i klasy.
• usytuowanie klasy tak, by światło padało z lewej strony ucznia,
• klasa widna i tak umeblowana, by dzieci na wózkach inwalidzkich
mogły się swobodnie poruszać,
• klamki w drzwiach umieszczone na wysokości dostępnej dziecku
siedzącemu na wózku,
• podłoga nie może być śliska,
• barierki przy ścianach,
• tablica dobrze widoczna z każdego miejsca, ewentualnie
zamontowanie dodatkowej tablicy, na której można pisać z pozycji
siedzącej,
• tablice magnetyczne i flanelowe,
• nie wieszamy elementów dekoracyjnych na ścianie, na której wisi
tablica, bo to rozprasza dzieci,
• łatwy dostęp do szafek i półek,
• stanowisko pracy dziecka niepełnosprawnego powinno być
indywidualnie przystosowane po konsultacji z rehabilitantem,
• wydzielenie kącika relaksacyjnego w klasie – materac, klin do leżenia
na brzuchu, worek wypełniony kulkami ze styropianu,
• wyposażenie klasy powinno też zawierać: pudełka, miski, pojemniki,
klocki z literami i cyframi, duże drewniane liczydła, materiał do liczenia
/kasztany, żołędzie, klocki, guziki/, stojaki pod książki, ramki ułatwiające
czytanie, specjalne nożyczki na prawą i lewą rękę, nakładki na ołówki,
odpowiednio grube pisaki, kredki.
69
Literatura podstawowa
1. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa, rozdział III
2. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym. Osiągnięcia
edukacyjne, WSiP, Warszawa
3. Zasady konstruowania zindywidualizowanego programu edukacyjnego ucznia
niepełnosprawnego w klasie integracyjnej i ogólnodostępnej, CMPP – P /materiał
zamieszczony na stronie internetowej: www.cmppp.edu.pl
70
4.3 MODUŁ C
UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W SZKOLE OGÓLNODOSTEPNEJ
(KL. IV-VI)
4.3.1. MODUŁ C1: UCZEŃ Z WADĄ WZROKU
Ryszarda Dziubińska
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
• umieć korzystać z wielospecjalistycznej diagnozy w celu zorganizowania
stanowiska pracy ucznia słabo widzącego,
• znać i umieć wykorzystać specjalistyczne pomoce optyczne i nieoptyczne,
• umieć dobrać właściwe programy nauczania, podręczniki, zeszyty,
• znać metody i techniki pracy z uczniem słabo widzącym.
Treści
Stanowisko pracy ucznia i jego potrzeby wynikające z wady wzroku. Funkcjonowanie
ucznia słabo widzącego w środowisku klasowym. Specjalistyczne pomoce do pracy z
uczniem z wadą wzroku. Metody pracy z uczniem słabo widzącym (układ zajęć
lekcyjnych, praca na lekcji zgodna z zasadami tyflopedagogiki). Współpraca szkoły
z rodzicami. Ocenianie ucznia słabo widzącego.
LITERATURA
1. Gorzula M., Sytuacja dziecka słabowidzącego w szkole ogólnodostępnej, (w:)
Kształcenie integracyjne? Dylematy rodziców niewidomych i słabowidzących.
Materiały tyflologiczne. Warszawa 2001
2. Jakubowski St.( red.), Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001
71
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Temat: Specjalistyczne pomoce do pracy z uczniem z wadą wzroku.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
CELE
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
• znać możliwości i potrzeby uczniów słabo widzących,
• umieć stosować pomoce optyczne,
• znać i umieć korzystać ze specjalistycznych pomocy nieoptycznych,
• przyswoić wiedzę o istniejącym sprzęcie i oprogramowaniu komputerowym dla
uczniów z dysfunkcją wzroku.
PRZEBIEG ZAJĘĆ.
1. Czynniki warunkujące różne potrzeby i możliwości uczniów
niepełnosprawnych wzrokowo.
Dysfunkcja wzroku może być wynikiem rozmaitych chorób lub uszkodzeń
narządu wzroku. Dlatego osoby słabo widzące posiadają bardzo zróżnicowane
możliwości widzenia, które uzależnione są od stanu narządu wzroku i stopnia
widzenia, czynników zewnętrznych oraz predyspozycji psychofizycznych uczniów
słabo widzących (stan zdrowia, inteligencja, motywacja, samopoczucie, itp.)
2. Pomoce nieoptyczne ( pomoce ułatwiające widzenie, ale nie zawierające
typowych elementów optycznych, takich jak soczewki czy pryzmaty):
• sprzęt oświetleniowy- specjalne źródła światła o różnym nasyceniu
i natężeniu, lampy z regulowaną wysokością i kątem nachylenia oraz
z regulowanym natężeniem światła, osłony łagodzące światłowstręt,
• przybory związane z pisaniem i czytaniem– np. zeszyty z pogrubioną
liniaturą, narzędzia do pisania, podstawka do czytania, stolik lub biurko
z uchylnym blatem, książki z powiększonym drukiem.
72
3. Najpopularniejsze pomoce optyczne:
• lupy
• lunetki
• folie optyczne
• monookulary, turmony, okulary lornetowe
• lupy elektroniczne
• powiększalniki telewizyjne i powiększalniki komputerowe
Zalety powiększalników telewizyjnych i komputerowych: proste w obsłudze, dają
powiększenie do 64x, możliwość regulacji kontrastu i jasności obrazu,
możliwość zmiany obrazu na negatywowy, możliwość wyodrębnienia akapitu,
wiersza, wyrazu, wygodna pozycja przy pracy wzrokowej.
4. Sprzęt i oprogramowanie specjalistyczne ułatwiające obsługę komputera
uczniom słabo widzącym.
Dzięki rozwojowi elektroniki i informatyki powstało szereg urządzeń
specjalistycznych, które zrewolucjonizowały rehabilitację i edukację osób
z dysfunkcją wzroku. Podstawę dla wszystkich tych innowacji stanowi komputer.
Uczniów słabo widzących wyposaża się w dodatkowe urządzenia
i oprogramowanie, umożliwiające wzajemną komunikację pomiędzy komputerem
i jego użytkownikiem. Do najważniejszych z takich wynalazków można zaliczyć:
syntezatory mowy, urządzenia czytające na głos tekst drukowany, programy
powiększające znaki na komputerowym ekranie.
5. Zastosowanie urządzeń komputerowych
• elektroniczne słowniki i encyklopedie
• sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy
• Internet największa księgarnia świata.
73
LITERATURA
1. Adamowicz-Hummel A., Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci
słabowidzące, (w:) Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001.
2. Jakubowski St., Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne
w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, (w:) Poradnik dydaktyczny, MEN,
Warszawa 2001
74
4.3.2. MODUŁ C2: UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU
Katarzyna Bieńkowska-Robak
Po zrealizowaniu modułu słuchacz powinien:
1. znać specyfikę adaptacji dziecka z wadą słuchu do nowych warunków
edukacyjnych,
2. trudności w nauce poszczególnych przedmiotów
3. znać i umieć zastosować przykładowe sposoby rozwiązywania problemów.
TREŚCI
Adaptacja ucznia z wadą słuchu do nowej sytuacji edukacyjnej (nauka wielu
przedmiotów, kontakt z wieloma nauczycielami, większa samodzielność ucznia).
Trudności w komunikowaniu się i środki zaradcze. Trudności w nauce
poszczególnych przedmiotów nauczania wynikające z uszkodzenia słuchu i sposoby
rozwiązywania problemów.
Literatura :
1. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T. Mój uczeń nie słyszy.
Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001
2. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Rychlicka B., Uczeń z wadą
słuchu chce zrozumieć świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół
ponadpodstawowych, Warszawa 2005
3. Prillwitz S. Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących,
Warszawa 1996
4. Stachyra J. Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów
z uszkodzonym słuchem, Lublin 2001
5. Müller R. J., Słyszę – ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym
słuchem w szkołach masowych, Warszawa 1997
75
6. Nagajowa M. „Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne w klasach V-VIII”
Warszawa 1975 WSiP
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Temat: Trudności w komunikowaniu się i środki zaradcze.
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
� znać i rozumieć istotę różnego typu trudności, jakie ma uczeń z wadą słuchu
w komunikowaniu się z otoczeniem,
� znać sposoby pomocy komunikacji
.
Środki dydaktyczne: filmy lub kasety magnetofonowe z nagraniami wypowiedzi
uczniów z wadą słuchu.
Przebieg zaj ęć:
1. Omówienie (na podstawie literatury i ewentualnych doświadczeń własnych
słuchaczy) trudności w odbiorze komunikatów nadawanych na lekcji przez
nauczyciela i innych uczniów w przypadku różnego typu wady słuchu oraz
opracowanie środków zaradczych (omówienie sposobów zachowania się
dziecka z wadą słuchu, nauczyciela i innych uczniów w celu poprawy odbioru
mowy przez ucznia z uszkodzonym słuchem).
2. Omówienie (na podstawie literatury i ewentualnych doświadczeń własnych
słuchaczy) problemów występujących u ucznia z wadą słuchu związanych
z mówieniem i trudności w rozumieniu jego wypowiedzi przez otoczenie
szkolne. Opracowanie sposobów rozwiązywania tych problemów.
3. Omówienie niewłaściwych sposobów zachowania się otoczenia w sytuacjach
komunikowania się z uczniem z uszkodzonym słuchem (w formie pogadanki).
4. Zwrócenie uwagi na odbiór dwukanałowy (słuchowo-wzrokowy) oraz
szczególną rolę odczytywania z ust w porozumiewaniu się osób z
uszkodzonym słuchem (w formie pogadanki).
76
4.3.3. MODUŁ C3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
INTELEKTUALNĄ
Barbara Marcinkowska
Po uko ńczeniu kursu przedmiotu słuchacz powinien: � znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnością
intelektualną na II etapie edukacyjnym,
� znać i rozumieć specyficzne cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego na
prowadzonego na II etapie edukacyjnym w odniesieniu do uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym
(analiza podobieństw i różnic),
� umieć konstruować indywidualne programy edukacyjne (edukacyjno-
rehabilitacyjne) uwzględniające możliwości i potrzeby ucznia
z niepełnosprawnością intelektualną.
Treści przedmiotu. Specyfika i rehabilitacyjny charakter procesu dydaktyczno-wychowawczego na II
etapie edukacyjnym. Trudności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim w realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego.
Planowanie pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
oraz umiarkowanym i znacznym w kl. IV - VI. Konstruowanie indywidualnych
programów edukacyjnych. Diagnoza funkcjonalna jako podstawa planowania
procesu edukacji ucznia z niepełnosprawnościa intelektualną. Wybrane techniki
diagnostyczne: Ocena postępu w rozwoju społecznym wg H.C.Gunzburga (PPAC,
PAC 1, PAC 2). Kontrola i ocena wyników nauczania uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym
i znacznym na II etapie edukacyjnym.
77
Literatura obowi ązkowa 1. ABC konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych, publikacja
MSCDN
2. Grygier U. (2004) .Praca w klasie integracyjnej. Materiały Pomocnicze dla klas IV- VI i gimnazjum Impuls, Kraków
3. Klaro-Celej L., Mossakowska L. (1999). „Komentarz do Programu wychowania
i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym”. Warszawa: WSiP
4. Piszczek M. (2001) Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych
umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część I Wyd. CMPPP
5. Podstawa programowa kształcenia ogólnego uczniów z upośledzeniem
umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym w sześcioletnich szkołach
podstawowych i gimnazjach. Załącznik do rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 4 stycznia 2001 roku (poz. 49).
6. Program nauczania szkoły podstawowej specjalnej dla uczniów z lekkim
upośledzeniem umysłowym (etap I i II). (2000). Warszawa: WSiP.
7. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo
w stopniu umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997
8. Tkaczyk G., Serafin T. (red.). (2001). Poradnik metodyczny dla nauczycieli
kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim
w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych
78
Propozycja scenariusza zaj ęć
Temat: Indywidualne programy edukacyjne.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Cel
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
� znać zasady konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych,
� umieć konstruować indywidualne programy edukacyjne.
PRZEBIEG ZAJĘĆ.
1. Funkcje indywidualnych programów edukacyjnych:
� edukacyjna
� rehabilitacyjna (terapeutyczna)
Edukacyjna funkcja programu indywidualnego:
� adaptacja podstawy programowej do możliwości uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną (w minimalnym zakresie, w znacznym
zakresie),
� program autorski.
Przykłady
Rehabilitacyjna (terapeutyczna) funkcja indywidualnego programu edukacyjnego:
- działania mające na celu nawiązanie z uczniem pozytywnego kontaktu
emocjonalnego,
- usprawnianie zaburzonych funkcji,
- kompensowanie braków,
- wspieranie rozwoju umysłowego i społecznego
- eliminowanie zachowań niepożądanych,
- inne formy rehabilitacji/ terapii, takie jak np. hydroterapię, hipoterapię,
muzykoterapię itp.
2. Diagnoza funkcjonalna jako podstawa konstruowania indywidualnego
programu.
79
Formułowanie wskazań do edukacji i rehabilitacji (terapii) – ćwiczenia praktyczne
(np. formułowanie celów).
3. Budowa indywidualnego programu edukacyjnego (elementy składowe):
� cele edukacyjne i rehabilitacyjne (główne i szczegółowe),
� treści nauczania,
� procedury osiągania celów,
� rodzaje pomocy i wsparcia,
� przewidywane osiągnięcia,
� ocena osiągnięć ucznia,
� ewaluacja programu.
4. Rola zespołów nauczycielskich w konstruowaniu indywidualnych programów.
5. Udział rodziców w tworzeniu programów indywidualnych.
Literatura:
1. ABC konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych, publikacja
MSCDN
2. Program nauczania szkoły podstawowej specjalnej dla uczniów z lekkim
upośledzeniem umysłowym (etap I i II). (2000). Warszawa: WSiP.
3. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo
w stopniu umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997
80
4.3.4. MODUŁ C4: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RUCHOWĄ LUB
CHOROBĄ PRZEWLEKŁĄ
Magdalena Matulewska
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
- umieć dokonać diagnozy pedagogicznej dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego
- umieć opracować zindywidualizowany program edukacyjny
- umieć organizować proces edukacyjny dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego, zgodnie z jego specjalnymi potrzebami,
- znać zasady przeprowadzania testu kompetencji dla uczniów klas szóstych
szkoły podstawowej wraz z zaleceniami dotyczącymi dzieci
niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.
Treści
Indywidualizacja nauczania i modyfikacje programowe. Ocenianie uczniów
niepełnosprawnych i przewlekle chorych. Przygotowanie pomieszczenia. Trudności
edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Zajęcia rewalidacyjne. Test
kompetencji, Komputerowe wspomaganie nauczania.
Literatura obowi ązkowa
1. Frostig M., Horne D. (1994): Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję
wzrokową. PTP, Warszawa
2. GąsowskaT., Pietrzak – Stępkowska Z.(1994): Praca wyrównawcza z dziećmi
mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa
3. Gruszczyk – Kolczyńska E.(1994): Dzieci ze specyficznymi trudnościami
w uczeniu się matematyki, WSiP Warszawa
81
4. Janeczko R.(red.) (1991): Kształcenie dzieci w zakładach leczniczych. WSiP,
Warszawa
5. Kwiatkowska M. (1997): Dzieci głęboko niezrozumiane. Program pracy
edukacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim. Oficyna
Literatów i Dziennikarzy „Pod Wiatr”, Warszawa
6. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym. Osiągnięcia
edukacyjne, WSiP, Warszawa
7. Maciarz A (1998): Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków
8. Maciarz A (1998): Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci
przewlekle chorych. ”IMPULS”, Kraków
9. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Temat: Trudności edukacyjne dziecka niepełnosprawnego ruchowo w klasach IV –
VI szkoły podstawowej
Wymiar godzin – 2x 45 min.
Cele
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
- znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne ucznia niepełnosprawnego,
- umieć dokonać modyfikacji programowych zarówno pod względem formy jak i treści
edukacyjnych,
- umieć wykorzystać różnego rodzaju środki dydaktyczne do pracy z dzieckiem
niepełnosprawnym.
Przebieg zaj ęć.
1. Modyfikacje programowe – dostosowanie treści do potrzeb i możliwości
konkretnego ucznia poprzez:
82
� rezygnację z realizacji części materiału,
� wydłużenie czasu poświęconego na opracowanie konkretnych tematów,
� wykorzystywanie specjalnych pomocy dydaktycznych,
� inny sposób przekazywania wiedzy
w celu umożliwienia uczniom dalszego zdobywania wiedzy, kształtowania
umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych , uczenia prawidłowych postaw
społecznych oraz zapewnienia poczucia sukcesu wynikającego z pokonywania
własnych słabości.
2. Najczęściej występujące trudności edukacyjne i sposoby ich niwelowania:
a/ formułowanie wypowiedzi ustnych ze względu na:
- zaburzenia w obrębie aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego
i oddechowego,
- wolniejsze tempo wypowiedzi,
- słabszy zasób słów i pojęć.
b/ formułowanie wypowiedzi pisemnych ze względu na:
- zbyt dużą męczliwość mięśni dłoni,
- kłopoty z prawidłowym trzymaniem narzędzia pisarskiego,
- niemieszczenie się w liniaturze,
- trudności z precyzyjnymi ruchami rąk,
- współistnienie ruchów mimowolnych,
- trudności z prawidłowym rozmieszczeniem graficznym na stronie
wypowiedzi pisemnej ,np. list, podanie,
- trudności w prowadzeniu notatek w formie tabel i schematów,
- nieumiejętność prowadzenia poprawnego zapisu na lekcjach
matematyki, fizyki, chemii,
83
- trudności z prawidłowym podpisywaniem liczb w kolumnach przy
wykonywaniu działań pisemnych, zapisywaniem wzorów
i podstawianiem liczb do wzorów,
- trudności z prawidłowym formułowaniem odpowiedzi do zadań
tekstowych.
Sposoby pomocy:
� uzupełnianie tekstu napisanego wcześniej przez nauczyciela,
� pisanie w powiększonej liniaturze,
� stosowanie oddzielnych kartek wkładanych do segregatora zamiast
zeszytów,
� korzystanie z maszyny do pisania lub komputera,
� zamiana czarnego druku na białym tle na białe litery na czarnym tle,
� dobieranie odpowiedniej wielkości czcionki tak, by uczeń mógł odczytać
i skontrolować tekst,
� ograniczanie wypowiedzi pisemnych na rzecz ustnych /zwracamy uwagę na
poprawność językową ucznia i bogactwo jego słownictwa,
� wspomaganie ucznia posługującego się komunikacją pozawerbalną.
c/ posługiwanie się podręcznikiem i innymi książkami:
- trudności z czytaniem dłuższych tekstów ze względu na zaburzenia
wzroku /prawidłowe wodzenie wzrokiem wzdłuż linijek, wyodrębnianie
z tekstu czytanej linii,
- ograniczona możliwość odwracania kartek,
- technika głośnego czytania ze względu na zaburzenia mowy
spowodowane zbyt mało sprawnym aparatem artykulacyjnym,
fonacyjnym oraz spastycznością mięśni klatki piersiowej,
- trudności z korzystaniem z encyklopedii, słowników, leksykonów ze
względu na mały druk, tekst ujęty w kolumny, duże rozmiary, ciężar
i bardzo cienkie kartki,
84
- słabo rozwinięta technika czytania ze zrozumieniem i wyodrębniania
z tekstu istotnych informacji.
Sposoby pomocy:
� wykorzystywanie podręczników dla dzieci słabo widzących,
� odpowiednio powiększone kserokopie tekstów ze zwykłych podręczników
i zeszytów ćwiczeń,
� korzystanie z taśmoteki Polskiego Związku Niewidomych,
� przygotowywanie modeli słowników lub leksykonów.
d/ tworzenie logicznych ciągów przyczynowo – skutkowych:
- trudności z prawidłowym określaniem kolejności
wydarzeń ze względu na uszkodzenia
ośrodkowego układu nerwowego lub zupełnie
niewykształcone pojęcie następstwa czasu,
- trudności w zrozumieniu fabuły powieści, filmu,
uświadomieniu sobie wpływu konkretnych
wydarzeń z historii, rozumieniu zjawisk fizycznych
i chemicznych ze względu na brak dostatecznej
umiejętności wnioskowania przyczynowo –
skutkowego.
Sposoby pomocy:
� przekazywanie wiedzy w sposób uporządkowany,
� przygotowywanie odpowiednich schematów graficznych,
� odwoływanie się do przykładów z najbliższego otoczenia,
� nauczanie blokami tematycznymi,
e/ pamięciowe opanowywanie wiedzy:
85
- trudności z zapamiętywaniem definicji, twierdzeń, tabliczki mnożenia,
nauką wierszy, dat wydarzeń historycznych ze względu na zaburzenia
procesu zapamiętywania jak i przestawianie cyfr w datach,
Sposoby pomocy:
� ograniczanie do minimum wymagań w zakresie pamięciowego opanowania
wiedzy,
� korzystanie z gotowej tabliczki mnożenia w trakcie odpowiedzi czy klasówki
f/ posługiwanie się mapą i atlasem:
- kłopoty z odczytywaniem nazw na mapie /zbyt mały kontrast między
tłem a drukiem, często bardzo małe litery, używanie druku
rozstrzelonego przy oznaczaniu krain geograficznych czy nazw państw,
umieszczanie nazw wzdłuż rzek, jezior, pasm górskich z kierunku
niezgodnym z ogólnie przyjętym przy czytaniu,
- ograniczona możliwość przełożenia umiejętności sprawnego
posługiwania się mapą w atlasie na znajomość mapy ściennej,
- trudności z prawidłowym odczytywaniem zadanych informacji,
- ustalanie kierunków geograficznych na mapie i w terenie – ze względu
na zaburzenia w znajomości schematu własnego ciała i słabą
orientację przestrzenną.
Sposoby pomocy:
� umieszczanie na mapach etykiet z nazwami kierunków,
� zaznaczanie aktualnie omawianych miejsc lub obszarów za pomocą folii
samoprzylepnej o bardzo kontrastowych kolorach,
g/ samodzielne wykonywanie doświadczeń i pomiarów:
- trudności w prowadzeniu obserwacji za pomocą lupy lub mikroskopu
ze względu na zmniejszoną precyzję ruchów docelowych,
86
- trudności w posługiwaniu się sprzętem laboratoryjnym ze względu
na problemy manipulacyjne,
- trudności w posługiwaniu się przyrządami pomiarowymi ze względu
na zbyt gęste umieszczanie oznaczeń,
- trudności w samodzielnym prowadzeniu hodowli roślin ze względu
na zmniejszoną sprawność manualną,
Sposoby pomocy:
� zastąpienie obserwacji filmami, zdjęciami, albumami, demonstracją nauczyciela,
� przygotowanie przez nauczyciela modeli przyrządów o dużych wymiarach
i z bardzo czytelnymi oznaczeniami,
g/ prowadzenie obserwacji w naturalnym środowisku:
- ograniczona możliwość wyjazdów,
- trudności w poruszaniu się.
h/ korzystanie z dóbr kultury:
- utrudniony dostęp do muzeów, teatrów, koncertów ze względu
na bariery architektoniczne, komunikacyjne a także psychiczne
tkwiące w dziecku,
- trudności z analizą dzieł plastycznych ze względu na zaburzenia
analizy i syntezy wzrokowej,
i/ przejawianie własnej aktywności twórczej na lekcjach plastyki,
- niechęć do podejmowania wysiłków plastycznych
ze względu na trudności manualne.
Sposoby pomocy:
� rozluźnianie mięśni dłoni,
� właściwe trzymanie narzędzia,
� zastosowanie różnorodnych materiałów plastycznych,
� proponowanie prac zbiorowych
87
j/ przejawianie własnej aktywności twórczej na lekcjach muzyki:
- trudności z wystukiwaniem rytmu, odtworzeniem
melodii głosem, taktowaniem, graniem
na instrumentach..
Sposoby pomocy:
� wykorzystanie łatwych melodii i tekstów,
� piosenki z ilustracją gestem,
� gra na instrumentach perkusyjnych,
� prowadzenie zajęć z muzykoterapii i logorytmiki.
k/ zdobywanie praktycznej wiedzy i umiejętności:
- problemy na geometrii i technice /trudności
z wyobraźnią przestrzenną i posługiwaniem się
narzędziami i przyrządami.
l/ udział w zajęciach wychowania fizycznego:
Literatura podstawowa
1. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa, rozdział III
2. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym. Osiągnięcia
edukacyjne, WSiP, Warszawa
3. Zasady konstruowania zidywidualizowanego programu edukacyjnego ucznia
niepełnosprawnego w klasie integracyjnej i ogólnodostępnej, CMPP – P /materiał
zamieszczony na stronie internetowej: www.cmppp.edu.pl/
88
4.4 MODUŁ D
UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W GIMNAZJUM
OGÓLNODOSTEPNYM
4.4.1 MODUŁ D1: UCZEŃ Z WADĄ WZROKU
Ryszarda Dziubińska
Po realizacji modułu słuchacz powinien :
• umieć zorganizować stanowisko pracy dla ucznia słabo widzącego,
• znać podstawowe zasady tyflopedagogiki,
• umieć zintegrować zespół klasowy.
Treści
Stanowisko pracy ucznia słabo widzącego wynikające z jego potrzeb i możliwości
wzrokowych. Metodyka nauczania uczniów słabo widzących. Wykorzystanie sprzętu
komputerowego oraz innych urządzeń elektronicznych w edukacji młodzieży
z dysfunkcją wzroku. Uczeń słabo widzący wśród rówieśników. Możliwości
uzyskiwania przez młodzież i rodziców pomocy rehabilitacyjnej i opieki socjalnej
(działalność PZN, PFRON). Rehabilitacja podstawowa (nauczanie bezpiecznego
i samodzielnego poruszania się w zróżnicowanym otoczeniu, kształtowanie cech
osobowościowych, wdrażanie do pokonywania barier w życiu społecznym).
LITERATURA:
1. Jakubowski St. (red.), Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001
2. Kuczyńska-Kwapisz J., Orientacja przestrzenna a przystosowanie społeczne
młodzieży niewidomej i słabowidzącej, (w:) Rehabilitacja niewidomych
i słabowidzących, CMPPP, MEN Warszawa 1996
89
3. Majewski T., Postawa nauczyciela i kolegów wobec niewidomego
i słabowidzącego ucznia, (w:) Kształcenie integracyjne? Dylematy rodziców
dzieci niewidomych i słabowidzących. Materiały tyflologiczne, PZN, Warszawa
2001
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Temat: Metodyka nauczania uczniów słabo widzących.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
• umieć korzystać z wielospecjalistycznej diagnozy ucznia słabo widzącego,
• umieć stosować podstawowe zasady tyflopedagogiki,
• umieć zaplanować i organizować zajęcia dydaktyczne dla ucznia z wadą
wzroku
PRZEBIEG ZAJĘĆ.
1. Specyficzne potrzeby uczniów słabo widzących wynikające
z wielospecjalistycznej diagnozy.
Potrzeba wielospecjalistycznej diagnozy w przypadku ucznia z uszkodzonym
wzrokiem wynika ze specyficznych, bardzo indywidualnych potrzeb w zakresie
organizacji procesu dydaktycznego.
2. Podstawowe zasady pracy z młodzieżą z wadą wzroku:
• zasada akceptacji ucznia i jego specyficznych potrzeb edukacyjnych,
• zasada indywidualizacji,
• zasada konkretności i poglądowości nauczania,
• zasada priorytetu rewalidacji w organizacji procesu dydaktycznego,
• zasada przystosowania wymagań do indywidualnych możliwości
uczniów.
90
3. Planowanie i organizacja zajęć dydaktycznych:
• układ zajęć lekcyjnych,
• praca na lekcji zgodna z zasadami tyflopedagogiki,
W pracy z uczniem słabo widzącym należy pamiętać o prawidłowym układzie
lekcji. Zdecydowanie lepsza praca wzrokowa u tych uczniów występuje na
trzech pierwszych godzinach lekcyjnych. Układ lekcji w ciągu dnia nie może
być dowolny; po intensywnej pracy z tekstem na jednej lekcji powinna
następować zmiana czynności wzrokowych na innego typu pracę.
Najważniejszą zasadą postępowania pedagogicznego w organizacji lekcji jest
przeplatanie pracy wzrokowej, pracą ustną i wspomaganie procesów
poznawczych ucznia słabo widzącego możliwie dużą liczbą doznań
wielozmysłowych.
• ocenianie.
4. Wskazówki jak postępować z uczniem słabo widzącym:
• traktuj swojego ucznia z uszkodzonym wzrokiem w sposób naturalny,
tak samo jak innych uczniów;
• planuj zajęcia tak, aby uwzględniać specyfikę ucznia wynikającą
z osłabienia wzroku, ale jednocześnie tak, aby osiągnąć cele zakładane
w programie nauczania;
• wymagaj od ucznia z uszkodzonym wzrokiem takiego samego sposobu
postępowania i zachowania się, jak tego wymagasz od innych uczniów;
• nie toleruj nie akceptowanych zachowań ucznia tylko z tego powodu,
że jest on słabo wodzący;
• nie użalaj się nad uczniem z uszkodzonym wzrokiem i nie staraj się
stwarzać mu specjalnych warunków funkcjonowania, ogranicz się do
sytuacji koniecznych;
• nie uważaj, że wszystkie jego trudności i potrzeby związane są
z niepełnosprawnością wzrokową, młodzież słabo widząca jest tak
91
samo różna, jak młodzież widząca, i może mieć podobne trudności
i problemy.
Nauczyciel pracując z uczniami słabo widzącymi sam dopracowuje się
właściwych form i metod pracy. Szuka rozwiązań, które najlepiej trafią do umysłu
ucznia z wadą wzroku, mając zawsze na względzie oszczędzanie i usprawnianie
słabego wzroku ucznia.
Literatura
1. Grzyb E., Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku,
Kraków 1998
2. Sękowska Z., Tyflopedagogika, WSiP, Warszawa 1981
3. Sobocińska M., Praca z dzieckiem słabowidzącym, (w:) Metody pracy
z uczniem niepełnosprawnym, ODN, Warszawa 2004
92
4.4.2. MODUŁ D2: UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU
Katarzyna Bieńkowska-Robak
Po realizacji modułu słuchacz powinien :
� znać problemy uczniów z uszkodzonym słuchem uczących się w gimnazjum,
� znać specyfikę okresu dojrzewania u młodzieży z wadą słuchu.
Treści
Trudności w uczeniu się poszczególnych przedmiotów ze szczególnym
uwzględnieniem trudności językowych i komunikacyjnych. Dostosowanie metod, form
pracy na lekcji oraz środków dydaktycznych do potrzeb i możliwości ucznia
z uszkodzonym słuchem. Zajęcia rewalidacyjne i korekcyjno-kompensacyjne dla
uczniów z wadą słuchu. Rozwiązywanie problemów wynikających z okresu
dojrzewania i konfliktów rówieśniczych.
Literatura obowi ązkowa:
1. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Mój uczeń nie słyszy. Poradnik
dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001
2. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Rychlicka B., Uczeń z wadą
słuchu chce zrozumieć świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół
ponadpodstawowych, Warszawa 2005
3. Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J., Psychologia dziecka głuchego,
Warszawa 1978
4. Müller R. J., Słyszę – ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym
słuchem w szkołach masowych, Warszawa 1997
5. Prillwitz S. Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa
1996
93
6. Stachyra J. Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów z uszkodzonym
słuchem, Lublin 2001
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Temat: Dostosowanie metod, form pracy na lekcji oraz środków dydaktycznych
do potrzeb i możliwości ucznia z uszkodzonym słuchem.
Po realizacji zajęć słuchacz powinien:
� umieć opracować przykładowe rozwiązania metodyczne dostosowane
do potrzeb ucznia z wadą słuchu.
Środki dydaktyczne: foliogramy konspektów lekcji, filmy z nagraniami lekcji
z udziałem uczniów z wadą słuchu.
Przebieg zaj ęć:
1. Omówienie podstawowych metod i form pracy na lekcji i możliwości ich
zastosowania w stosunku do ucznia z wadą słuchu.
2. Omówienie środków dydaktycznych najbardziej korzystnych w nauczaniu ucznia
z wadą słuchu oraz właściwego ich doboru.
3. Omówienie specyficznych celów nauczania wynikających z wady słuchu
i realizowanie ich podczas lekcji prowadzonych z udziałem uczniów
z uszkodzonym słuchem.
4. Omówienie przykładowych konspektów lekcji.
5. Opracowanie przez słuchaczy własnych konspektów lekcji uwzględniających
potrzeby ucznia z uszkodzonym słuchem.
94
4.4.3. MODUŁ D3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA INTELEKTUALNĄ
Barbara Marcinkowska
Po uko ńczeniu kursu przedmiotu słuchacz powinien: � znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną na III etapie edukacyjnym,
� znać i rozumieć specyficzne cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego
prowadzonego na III etapie edukacyjnym w odniesieniu do uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym
i znacznym,
� umieć konstruować indywidualne programy edukacyjne (edukacyjno-
rehabilitacyjne) uwzględniające możliwości i potrzeby ucznia
z niepełnosprawnością intelektualną.
Treści przedmiotu. Specyfika i rehabilitacyjny charakter procesu dydaktyczno-wychowawczego
w III etapie edukacyjnym. Trudności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim w realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego.
Planowanie pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
oraz umiarkowanym i znacznym w gimnazjum. Konstruowanie indywidualnych
programów edukacyjnych. Diagnoza funkcjonalna jako podstawa planowania
procesu edukacji ucznia z niepełnosprawnością intelektualną. Kontrola i ocena
wyników nauczania uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
oraz umiarkowanym i znacznym w gimnazjum.
Literatura obowi ązkowa:
1. Klaro-Celej L., Mossakowska L. (1999). „Komentarz do Programu wychowania
i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym”. Warszawa: WSiP
95
2. Piszczek M. (2002) Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych
umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część II Wyd. CMPPP
3. Podstawa programowa kształcenia ogólnego uczniów z upośledzeniem
umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym w sześcioletnich szkołach
podstawowych i gimnazjach. Załącznik do rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 4 stycznia 2001 roku (poz. 49).
4. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w
stopniu umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997
5. Tkaczyk G., Serafin T. (red.). (2001). Poradnik metodyczny dla nauczycieli
kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach
ogólnodostępnych i integracyjnych
96
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Temat: Dostosowanie metod, form pracy na lekcji oraz środków dydaktycznych
do potrzeb i możliwości ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym
Po realizacji zajęć słuchacz powinien:
� umieć opracować przykładowe rozwiązania metodyczne dostosowane
do potrzeb ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym.
Przebieg zaj ęć:
1. Omówienia specyficznych celów nauczania młodzieży z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu umiarkowanym na podstawie analizy diagnoz
funkcjonalnych opracowanych przez zespoły nauczycielskie.
2. Analiza podstawowych metod i form pracy na lekcji oraz możliwości ich
zastosowania w pracy uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
umiarkowanym.
3. Omówienie środków dydaktycznych najbardziej korzystnych w nauczaniu
ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowany.
4. Kryteria doboru celów, treści i metod nauczania.
5. Analiza przykładowych konspektów zajęć.
6. Opracowanie przez słuchaczy własnych konspektów lekcji uwzględniających
potrzeby ucznia z niepełnosprawnością intelektualną.
Literatura:
1. Piszczek M. (2002) Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych
umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część II Wyd. CMPPP
2. Podstawa programowa kształcenia ogólnego uczniów z upośledzeniem
umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym w sześcioletnich szkołach
97
podstawowych i gimnazjach. Załącznik do rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 4 stycznia 2001 roku (poz. 49).
4.4.4. MODUŁ D4: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA RUCHOWĄ LUB
CHOROBĄ PRZEWLEKŁĄ
Magdalena Matulewska
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
- umieć dokonać diagnozy pedagogicznej dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego,
- umieć opracować zindywidualizowany program edukacyjny,
- umieć organizować proces edukacyjny dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego zgodnie z jego specjalnymi potrzebami,
- znać zasady przeprowadzania egzaminu gimnazjalnego wraz z zaleceniami
dotyczącymi dzieci niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.
Treści
Indywidualizacja nauczania i modyfikacje programowe. Ocenianie uczniów
niepełnosprawnych i przewlekle chorych. Przygotowanie pomieszczenia. Trudności
edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Zajęcia rewalidacyjne. Egzamin
gimnazjalny. Komputerowe wspomaganie nauczania. Wzmacnianie poczucia własnej
wartości.
98
Literatura obowi ązkowa
1. Janeczko R.(red.) (1991): Kształcenie dzieci w zakładach leczniczych. WSiP,
Warszawa
2. Kwiatkowska M. (1997): Dzieci głęboko niezrozumiane. Program pracy
edukacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim. Oficyna
Literatów i Dziennikarzy „Pod Wiatr”, Warszawa
3. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym. Osiągnięcia
edukacyjne, WSiP, Warszawa
4. Maciarz A (1998): Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków
5. Maciarz A (1998): Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci
przewlekle chorych. ”IMPULS”, Kraków
6. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa
99
4.5 MODUŁ E
UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W SZKOLE PONADGIMNAZJALNEJ
4.5.1. MODUŁ E1: UCZEŃ Z WADĄ WZROKU
Ryszarda Dziubińska
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
• umieć zadbać o niezbędny sprzęt dla ucznia słabo widzącego,
• umieć zintegrować zespół klasowy,
• znać i umieć wykorzystać urządzenia elektroniczne ułatwiające rewalidację
uczniów z wadą wzroku.
Treści
Wyposażenie szkoły w niezbędny sprzęt dla ucznia słabo widzącego. Uczeń słabo
widzący w zespole klasowym (postawy kolegów, metody pracy). Nauczyciele
a uczeń słabo widzący (gotowość do pomocy, wymagania , ocenianie).
Wykorzystanie sprzętu komputerowego oraz innych urządzeń elektronicznych
w edukacji młodzieży z dysfunkcją wzroku. Możliwości uzyskiwania przez młodzież
pomocy rehabilitacyjnej i opieki socjalnej.
LITERATURA
1. Jakubowski St. (redakcja), Uczeń niewidomy i słabowidzący
w ogólnodostępnej szkole średniej, Poradnik dla nauczycieli, MENiS,
Warszawa 2005
2. Owczarczyk W, Jak sobie radzić?, Wskazówki dla słabowidzących, PZN,
Warszawa 1993
10
Propozycja scenariusza zaj ęć.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Temat: Możliwości uzyskiwania przez młodzież słabo widzącą pomocy
rehabilitacyjnej i opieki socjalnej.
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:
• znać system kształcenia słabo widzących w Polsce,
• wiedzieć o działalności Polskiego Związku Niewidomych,
• znać zadania realizowane przez PFRON.
PRZEBIEG ZAJĘĆ.
1. System pomocy edukacyjnej świadczonej dzieciom i młodzieży
z uszkodzonym narządem wzroku w Polsce:
• wczesne wspomaganie rozwoju,
• szkolnictwo specjalne,
• nauczanie indywidualne,
• szkoły ogólnodostępne.
Aby uczeń słabo widzący mógł kształcić się w systemie zintegrowanym muszą
być spełnione następujące warunki:
• uczeń powinien mieć normę poziomu intelektualnego umożliwiającą mu
logiczne myślenie i rozwój mowy,
• prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotyku
i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się dynamiczne, kompensacyjne
układy strukturalne,
• sprzyjające rozwojowi warunki rodzinne i środowiskowe ucznia – „dom chętny
do pomocy”,
• umiejętność korzystania z różnych pomocy kompensujących dysfunkcję
wzroku,
10
• otwartą na problem niedowidzenia szkołę (właściwie wyposażona baza, kadra
pedagogiczna znająca problematykę tyflopedagogiki).
2. Działalność Polskiego Związku Niewidomych jako organizacji pozarządowej.
W Polsce największą organizacją wspierającą osoby niewidome i niedowidzące jest
Polski Związek Niewidomych, który w dziedzinie wspomagania edukacji dzieci
i młodzieży z dysfunkcją wzroku może się poszczycić znacznym dorobkiem.
Organizuje: turnusy szkoleniowe dla rodziców przygotowujące ich do odpowiedniego
wychowania i kształcenia dziecka z dysfunkcją wzroku w duchu maksymalnej
samodzielności; obozy rehabilitacyjno-sportowe dla dzieci i młodzieży
z uszkodzonym wzrokiem; wydaje materiały szkoleniowe dla rodziców oraz
podręczniki dla uczniów w druku powiększonym.
Organizacja ta jest cennym partnerem dla nauczycieli, rodziców i samych uczniów,
gdyż nierzadko dysponuje unikalnym dorobkiem w zakresie rozmaitych form
rehabilitacji osób z dysfunkcją wzroku i służy zawsze radą i wsparciem.
3. Wspomaganie edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku przez PFRON.
Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych zatwierdził do realizacji
”Program pomocy w zakupie sprzętu elektronicznego oraz oprogramowania
umożliwiającego rehabilitację zawodową i społeczną osób niewidomych
i niedowidzących”. Program ten znany jest pod skrócona nazwą „ Komputer dla
Homera „. Istotą programu jest możliwość uzyskania dofinansowania na zakup
sprzętu niezbędnego dzieciom i młodzieży z dysfunkcją wzroku do rehabilitacji
i nauki.
10
Literatura:
1. Jakubowski St. (red.), Uczeń niewidomy i słabo widzący w ogólnodostępnej
szkole średniej, Poradnik dla nauczycieli, MENiS, Warszawa 2005.
2. Palak Z., Integracyjny system kształcenia, (w:) Kształcenie integracyjne?
Materiały Tyflologiczne, Warszawa 2001.
3. Sękowska Z., Tyflopedagogika, WSiP, Warszawa 1981.
4. Walczak G., Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem,
Poradnik dla nauczycieli, MENiS, Warszawa 2005.
Literatura uzupełniaj ąca
1. Gorajewska D. (red.), Społeczeństwo równych szans, Integracja, Warszawa
2005
2. Kalbarczyk M., Świat otwarty dla niewidomych, WSiP, Warszawa 2004
3. Kuczyńska-Kwapisz J. (red.), Rehabilitacja niewidomych i słabowidzących,
CMPPP, MEN, Warszawa 1996
10
4.5.2. MODUŁ E2: UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU
Katarzyna Bieńkowska – Robak
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
� znać, rozumieć i umieć rozwiązywać problemy uczniów z wadą słuchu
na poziomie ponadgimnazjalnym.
TREŚCI
Charakterystyka rozwoju ucznia z wadą słuchu w okresie pobytu w szkole
ponadgimnazjalnej. Specyficzne trudności w nauce poszczególnych przedmiotów.
Dobór metod, form pracy i środków dydaktycznych do potrzeb i możliwości ucznia
z wadą słuchu. Ocenianie uczniów z uszkodzonym słuchem. Trudności występujące
w czasie zdawania egzaminów zewnętrznych. Problemy związane z wyborem
zawodu przez ucznia z wadą słuchu.
Literatura obowi ązkowa:
1. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Rychlicka B., Uczeń z wadą
słuchu chce zrozumieć świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół
ponadpodstawowych, Warszawa 2005
2. Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J., Psychologia dziecka głuchego,
Warszawa 1978
3. Szczepankowski B., Niesłyszący-głusi-głuchoniemi. Wyrównywanie szans.,
Warszawa 1999
4. Strony internetowe Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej dotyczące
wykształcenia i zatrudnienia osób niepełnosprawnych.
10
Propozycja scenariusza zaj ęć
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Temat: Ocenianie uczniów z uszkodzonym słuchem. Trudności występujące
w czasie zdawania egzaminów zewnętrznych.
Po realizacji zaj ęć słuchacz powinien:
� znać specyfikę oceniania uczniów z wadą słuchu,
� znać trudności, jakie sprawiają uczniowi z wadą słuchu egzaminy zewnętrzne.
Środki dydaktyczne: fiszki ćwiczeniowe do oceniania ucznia (zestaw ocen
z danego przedmiotu i charakterystyka ucznia), przykładowe wytwory pisemne
uczniów z wadą słuchu, przykładowe testy egzaminacyjne dla szkół
ogólnodostępnych i dla uczniów z wadą słuchu.
Przebieg zaj ęć:
1. Omówienie zasad oceniania i przedyskutowanie sposobów zastosowania tych
zasad w przypadku oceniania ucznia z wadą słuchu.
2. Zwrócenie uwagi na zakres wiedzy i umiejętności, który powinien być oceniany
przede wszystkim w przypadku ucznia z uszkodzonym słuchem.
3. Ćwiczenia praktyczne w ocenianiu uczniów z wadą słuchu.
4. Prezentacja i dyskusja przykładowych testów egzaminacyjnych (na przykładzie
testów maturalnych z różnych przedmiotów).
5. Dyskusja na temat maturalnych egzaminów ustnych i trudności w ich zdawaniu
przez uczniów z wadą słuchu.
10
4.5.3 MODUŁ E3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA INTELEKTUALNĄ
Barbara Marcinkowska
Po uko ńczeniu kursu przedmiotu słuchacz powinien: � znać specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnością intelektualną
w szkołach ponadgimnazjalnych,
� znać, rozumieć i umieć rozwiązywać problemy młodzieży z niepełnosprawnością
intelektualną .
Treści Specyficzne trudności w nauce poszczególnych przedmiotów. Dobór metod, form
pracy i środków dydaktycznych do potrzeb i możliwości ucznia
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Kontrola i ocena wyników
nauczania. Problemy związane z wyborem zawodu.
Literatura: 1. Dykcik W. (red.): Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych.
Wydawnictwo UAM, Poznań 1996.
2. Giryński A. Wartości w świecie młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie.
Wybory – Postawy - Zachowania Interpersonalne. Wydawnictwo Trans
Humana, Białystok 1996.
3. Majewski T.: Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Zakład Badań
Centrum Badawczo-Rozwojowego Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych,
Warszawa 1995
4. OSI/EUMAP „Prawa osób z niepełnosprawnością intelektualną. Dostęp do
edukacji i zatrudnienia. Polska. OSI/EUMAP, PSOUU, Budapeszt, Warszawa,
2005.
5. Piszczek M. (red.): Aktywizacja zawodowa osób z upośledzeniem umysłowym
w stopniu umiarkowanym i znacznym. Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej , Warszawa 2003
10
6. Tkaczyk G., Serafin T. (red.). (2001). Poradnik metodyczny dla nauczycieli
kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim
w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych.
7. Wapiennik E., Piotrowicz R. „Niepełnosprawny – pełnoprawny obywatel
Europy”, UKIE, Warszawa 2002;
10
Propozycja scenariusza zaj ęć
Wymiar godzin 2 x 45 min.
Temat: Specyficzne trudności ucznia z lekką niepełnosprawnością intelektualną
w nauce poszczególnych przedmiotów.
Po realizacji zajęć słuchacz powinien:
� rozumieć podłoże trudności w opanowaniu poszczególnych przedmiotów,
� umieć opracować przykładowe rozwiązania metodyczne dostosowane
umożliwiające przezwyciężenie trudności ucznia z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim.
Przebieg zaj ęć:
1. Analiza specyficznych trudności w opanowaniu wybranych treści programowych
przez młodzież z lekką niepełnosprawnością intelektualną:
� analiza przejawów,
� analiza przyczyn ,
� analiza możliwości przezwyciężenia trudności.
2. Analiza wybranych rozwiązań metodycznych zapobiegających
lub przezwyciężających specyficzne problemów w opanowaniu wybranych
treści programowych.
3. Projektowanie rozwiązań metodycznych umożliwiających zapobieganie
lub przezwyciężanie trudności w opanowaniu treści kształcenia:
� formułowanie celów,
� dostosowanie metod kształcenia,
� dostosowanie środków dydaktycznych.
10
Literatura:
1. Tkaczyk G., Serafin T. (red.). (2001). Poradnik metodyczny dla nauczycieli
kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach
ogólnodostępnych i integracyjnych.
10
4.5.4 MODUŁ E4: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA RUCHOWĄ LUB
CHOROBĄ PRZEWLEKŁĄ
Magdalena Matulewska
Po realizacji modułu słuchacz powinien:
- umieć dokonać diagnozy pedagogicznej ucznia niepełnosprawnego
i przewlekle chorego,
- umieć opracować zindywidualizowany program edukacyjny,
- umieć organizować proces edukacyjny ucznia dziecka niepełnosprawnego
i przewlekle chorego zgodnie z jego specjalnymi potrzebami,
- znać zasady przeprowadzania egzaminu maturalnego wraz z zaleceniami
dotyczącymi dzieci niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.
Treści
Indywidualizacja nauczania i modyfikacje programowe. Ocenianie uczniów
niepełnosprawnych i przewlekle chorych. Przygotowanie pomieszczenia. Trudności
edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Egzamin maturalny. Komputerowe
wspomaganie nauczania. Wzmacnianie poczucia własnej wartości.
Literatura obowi ązkowa
1. Janeczko R.(red.) (1991): Kształcenie dzieci w zakładach leczniczych. WSiP,
Warszawa
2. Kwiatkowska M. (1997): Dzieci głęboko niezrozumiane. Program pracy
edukacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim. Oficyna
Literatów i Dziennikarzy „Pod Wiatr”, Warszawa
7. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym. Osiągnięcia
edukacyjne, WSiP, Warszawa
8. Maciarz A (1998): Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków
11
9. Maciarz A (1998): Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci
przewlekle chorych. ”IMPULS”, Kraków
10. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa