Uczeń niepełnosprawny w szkole...

Materiały konferencyjne

Konferencja

Centrum Kongresowe Politechniki WrocławskiejWrocław, 10 października 2011 r.

Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej

– pomoc psychologiczno-pedagogiczna, formy i metody pracy

Fundacja „Promyk Słońca”

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej

w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego



Publikacja bezpłatna

KOMITET NAUKOWY:

PRZEWODNICZĄCY:

prof. dr hab. Marek Woźniewski

CZŁONKOWIE:

prof. dr hab. Stefania Walasekprof. dr hab. Joanna Kruk-Lasocka

prof. dr hab. n. med. Czesław Szmigieldr n. med. Grażyna Banaszek

dr n. med. Adriana Pietraszkiewiczdr med. Marita Gehrke

KOMITET ORGANIZACYJNY:

PRZEWODNICZĄCY:

Anna Grabowska

WICEPRZEWODNICZĄCY:

dr n. med. Adriana Pietraszkiewicz

SEKRETARZE:

Małgorzata Gębicka-ZdanewiczDominika Woźniewska-Żol

CZŁONKOWIE:

Halina KuriataMałgorzata Marchewka

Katarzyna MikulskaDanuta NogaLidia Pytlik

Magdalena Szczęsna

Patronat honorowy:

Minister Edukacji Narodowej Katarzyna Hall


serdecznie zaprasza do udziału w konferencji pt:

Wrocław, 10 października 2011 r.



6

PROGRAM KONFERENCJI


10.00 – 10.15

Uroczyste otwarcie konferencji

I SESJA

Prowadzącyprof. zw. dr hab. Stefania Walasek, prof. zw. dr hab. Marek Woźniewski

10.15 – 10.35

Wykład 1Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej – budowanie systemu wsparcia

i pomocy. Podsumowanie realizacji projektu

dr n. med. Adriana Pietraszkiewicz – Fundacja „Promyk Słońca”

10.35 – 10.55

Wykład 2Edukacja dla wszystkich i dla każdego z osobna. Zadania szkół w świetle nowych

regulacji prawnych

Emilia Wojdyła – Departament Zwiększania Szans Edukacyjnych,

Ministerstwo Edukacji Narodowej

10.55 – 11.15

Wykład 3Model rozpoznawania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania

prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz – Instytut Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego

7

Program konferencji

11.15 – 11.35

Wykład 4O niektórych grzechach pedagogicznych utrudniających dzieciom edukację

matematyczną

prof. zw. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – Akademia Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

11.35 – 11.55

Wykład 5Zaburzenia zachowania u dzieci w ujęciu neuropsychologii

prof. zw. dr hab. Maria Pąchalska – Akademia Krakowska im. Andrzeja Frycza

Modrzewskiego, Kraków; Center for Cognition and Communication, New York, N.Y.

11.55 – 12.10

Dyskusja

12.10 – 12.40

Przerwa kawowa

II SESJA

Prowadzącyprof. zw. dr hab. Joanna Kruk-Lasocka, dr n. med. Grażyna Banaszek

12.40 – 13.00

Wykład 6Włączanie uczniów z niepełnosprawnością do szkól ogólnodostępnych –

wyzwania, doświadczenia i szkolna rzeczywistość

dr Danuta Al-Khamisy – Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej

w Warszawie

13.00 – 13.20

Wykład 7Uczeń z wadą słuchu w edukacji otwartej

Lidia Lempart – Ośrodek Rehabilitacji i Terapii Rodzin Dzieci z Wadą Słuchu

we Wrocławiu

13.20 – 13.40

Wykład 8Uczeń z obniżoną sprawnością intelektualną – poznawanie jego słabych

i mocnych stron oraz udzielanie pomocy

dr Anna Jankowska – Uniwersytet Warmińsko-Mazurski

prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz – Instytut Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego

13.40 – 14.00

Wykład 9Nowe technologie w terapii. Gry komputerowe rozwijające procesy poznawcze

prof. zw. dr hab. Maria Pąchalska – Akademia Krakowska im. Andrzeja Frycza

Modrzewskiego, Kraków; Center for Cognition and Communication, New York, N.Y.

14.00-14.20

Wykład 10Działania Urzędu Marszałkowskiego Województwa Dolnośląskiego

na rzecz uczniów z niepełnosprawnością

Andrzej Mańkowski – Wydział ds. Osób Niepełnosprawnych, Urząd Marszałkowski

Województwa Dolnośląskiego

14.20-14.35

Dyskusja

Zakończenie konferencji

*organizatorzy zastrzegają sobie prawo do zmian w programie

Program konferencji

8

WYKŁADY

10

Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej –

budowanie systemu wsparcia i pomocy. Podsumowanie realizacji projektu

dr n. med. Adriana Pietraszkiewicz


Konferencja Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej – pomoc psychologiczno-pedagogiczna, formy i metody pracy zamyka projekt pod nazwą Uczeń niepełnospraw-ny w szkole ogólnodostępnej – budowanie systemu wsparcia i pomocy, realizowany

przez Fundację „Promyk Słońca” od 1 listopada 2009 r. do 30 października 2011 r.

Projekt jest współfinansowany przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Fundu-

szu Społecznego:

Priorytet IX Rozwój wykształcenia w regionach.

Działanie 9.1 Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym do-

stępie do edukacji oraz zmniejszanie różnic w jakości usług edukacyjnych.

Poddziałanie 9.1.2 Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym

dostępie do edukacji oraz zmniejszanie różnic w jakości usług edukacyjnych.

Cel projektu

Celem projektu było upowszechnienie edukacji włączającej, pomoc szkołom ogólnodo-

stępnym w przygotowaniu i realizowaniu jak najlepszej oferty edukacyjnej skierowanej do

uczniów niepełnosprawnych. Projekt zakładał otwarcie się szkół ogólnodostępnych na po-

trzeby uczniów z niepełnosprawnością, wypracowanie modelu współpracy wewnątrz szko-

ły na rzecz ucznia niepełnosprawnego w celu udzielenia mu niezbędnego wsparcia, aby

mógł poczuć się pełnoprawnym uczestnikiem szkolnej społeczności.

Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej – budowanie systemu wsparcia i pomocy

11

Cele główne:

• tworzenie warunków równych szans edukacyjnych poprzez udzielenie wsparcia in-

stytucjom systemu oświaty oraz uczniom napotykającym na bariery utrudniające do-

stęp do edukacji

• podnoszenie jakości procesu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi

Cele szczegółowe:

• wdrożenie w 20 szkołach prowadzących kształcenie ogólne programu edukacji włą-

czającej

• wspieranie uczniów z niepełnosprawnością i objęcie ich opieką psychologiczno-pe-

dagogiczną

• tworzenie w szkołach tzw. zespołów wspierających – wypracowanie modelu współ-

pracy wewnątrz szkoły i w lokalnym środowisku w celu udzielenia uczniowi niepeł-

nosprawnemu wsparcia i zapewnienia jakości procesu kształcenia

• prowadzenie dodatkowych zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i specjalistycznych

dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Adresaci:

• szkoły ogólnodostępne, w środowisku których są uczniowie niepełnosprawni

• uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

W ramach projektu wsparciem objęto 230 uczniów, w tym 68 uczniów z orzeczeniami

(o potrzebie kształcenia specjalnego i/lub o niepełnosprawności).

Działania

W projekcie uczestniczyło 20 dolnośląskich szkół, z których połowa to placówki z terenów

wiejskich.

1. Włączanie uczniów z niepełnosprawnością do szkół ogólnodostępnych jest złożonym

procesem pedagogicznym i społecznym, który wymaga zaangażowania się całej szko-

ły, rodziców i środowiska lokalnego. Skuteczność tego procesu zależy w dużej mierze

od nauczycieli – ich kompetencji, wiedzy i umiejętności w zakresie pracy z uczniami

o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz udzielania wsparcia uczniom z niepeł-

nosprawnością w środowisku sprawnych rówieśników. Stąd w projekcie zaplanowa-

no cykl warsztatów dla całych rad pedagogicznych każdej ze szkół. Ponadto odby-

wały się comiesięczne warsztaty dla opiekunów psychologiczno-pedagogicznych. Te-

matyka warsztatów dotyczyła różnych aspektów pracy z uczniami z niepełnospraw-

nościami, dysfunkcjami i dysharmoniami rozwojowymi, jak również prawa oświa-

towego i aktualnych zmian w regulacjach prawnych czy też współpracy z rodzicami.

Warsztaty (łącznie 200 godz.) odbywały się od lutego 2010 r. do czerwca 2011 r.

Spotkania te pomogły nauczycielom poznać specyfikę pracy z uczniem niepełno-

12

Adriana Pietraszkiewicz

sprawnym, rozpoznawać jego potrzeby, dostosowywać wymagania, rozwiązywać

trudne sytuacje.

Oprócz uczestnictwa w warsztatach nauczyciele mieli możliwość kontaktów

z ekspertami, którzy udzielali porad w zakresie regulacji prawnych, organizacji

kształcenia, systemu oceniania czy konstruowania programów edukacyjnych dla

uczniów niepełnosprawnych. Konsultacje ekspertów prowadzone były od lute-

go do grudnia 2010 r. (łącznie 90 godz.). Źródłem informacji na temat edukacji

włączającej i udzielania wsparcia uczniom z niepełnosprawnościami była również

wydana w ramach projektu publikacja pt. Szkoła równych szans. Uczeń niepełno-sprawny w szkole ogólnodostępnej – budowanie systemu wsparcia i pomocy (nakład:

500 szt.).

2. Uczniowie z niepełnosprawnościami objęci zostali opieką psychologiczno-pedago-

giczną. Opiekun psychologiczno-pedagogiczny czuwał nad procesem edukacji włą-

czającej. W każdej szkole powołany został zespół wspierający, którego zadaniem

było planowanie i koordynowanie wsparcia dla uczniów o specjalnych potrzebach

edukacyjnych, a także współuczestniczenie w określaniu priorytetowych zadań, do-

stosowaniu treści programowych do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów

oraz monitorowaniu ich osiągnięć i postępów w nauce.

3. Każda szkoła biorąca udział w projekcie otrzymała pomoce dydaktyczne i drobny

sprzęt terapeutyczny o wartości 3,5 tys. zł, które wykorzystywane były podczas do-datkowych zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i specjalistycznych dla uczniów

z dysfunkcjami. W realizację tego zadania zaangażowanych było 69 reedukatorów.

O rodzaju zajęć decydowała szkoła, uwzględniając potrzeby swoich uczniów. Naj-

więcej uczniów uczestniczyło w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych z języka pol-

skiego, matematyki i innych przedmiotów – 27%, w zajęciach psychoedukacyjnych

– 23%, w terapii pedagogicznej – 11%, zajęciach ogólnorozwojowych – 11%. Do po-

pularnych zajęć zaliczyć też można terapię logopedyczną – 8%, socjoterapię – 6%,

zajęcia rewalidacyjne – 5%, arteterapię, choreoterapię i biblioterapię – 3%, zajęcia

korekcyjno-kompensacyjne – 2%.

Poza planowanymi zajęciami w szkołach odbyło się wiele dodatkowych działań w postaci

różnorodnych imprez o charakterze integracyjnym, konkursów, akcji charytatywnych, in-

formacyjnych, przedstawień teatralnych i innych przedsięwzięć sprzyjających kształtowa-

niu pozytywnych postaw wobec osób z niepełnosprawnością, dzięki którym szkoła była

szkołą otwartą dla wszystkich, miejscem przyjaznym dla osób z niepełnosprawnością. Do

ciekawszych można zaliczyć:

• festyny szkolne i gminne z udziałem nauczycieli, uczniów, ich rodziców

oraz innych członków rodzin, podczas których prezentowane były występy i osiągnię-

cia wszystkich dzieci, a zabawy i inne atrakcje tak zaplanowano, aby mogły być do-

stępne dla każdego. Na uwagę zasługuje fakt, że zadbano o udział tych członków


13

społeczności, którzy ze względu na stan zdrowia czy wiek rzadko wychodzą z domu

i mają niewiele okazji do wspólnego świętowania;

• akcje typu „Pomagam” polegające np. na udziale uczniów gimnazjum w czytaniu

książek dzieciom z przedszkola integracyjnego albo aukcji prac plastycznych czy

spektaklu teatralnego na rzecz zbierania funduszy na rehabilitację niepełnospraw-

nych kolegów;

• wspólne zajęcia uczniów i członków warsztatów terapii zajęciowej;

• tworzenie grup wsparcia dla rodziców uczniów niepełnosprawnych;

• organizacja warsztatów dla rodziców oraz zajęć zaplanowanych jako wspólna zaba-

wa rodziców, dzieci i nauczycieli;

• przedstawienia teatralne traktujące o problemach ludzi w związku z ich odmien-

nością, o dostrzeganiu potrzeb innych osób i o stosunku do cierpienia, np. „Twarz

z chusty Weroniki” czy „Kolczasta przyjaźń”.

Efekty

Nauczyciele dostrzegają istotną poprawę w funkcjonowaniu społecznym uczniów obję-

tych wsparciem. Udział dzieci w zajęciach prowadzonych w mało licznych grupach umoż-

liwił nauczycielom indywidualne traktowanie każdego dziecka, pozwolił na nawiązanie

bliższych relacji i pracę w spokojnej, przyjaznej atmosferze. Takie warunki były bardziej

sprzyjające otwarciu się uczniów, co pomogło im lepiej poznać siebie, swoje mocne strony

i zwiększyło świadomość przeżywanych emocji, a to z kolei wpłynęło na kontrolę własnych

zachowań i w konsekwencji nauczyło lepiej radzić sobie ze stresem. Nauczyciele zauważa-

ją, że uczniowie nie tylko z przyjemnością biorą udział w zajęciach dodatkowych, ale tak-

że chętniej uczestniczą w lekcjach, przełamują strach przed występowaniem i podejmują

kolejne zadania. Łatwiej też nawiązują relacje z rówieśnikami, lepiej się czują w szkole i są

akceptowani przez kolegów. Oczywiście każdy z uczniów reaguje inaczej, w swoim tempie

i zgodnie z możliwościami. Zależy to bowiem od indywidualnych predyspozycji, rodzaju

i stopnia dysfunkcji, warunków środowiskowych i innych czynników.

W gimnazjach zajęcia miały na celu nauczenie młodzieży rozpoznawania i kontro-

li emocji, radzenia sobie z agresją własną i innych osób, jak również naukę asertywno-

ści. W efekcie tych warsztatów wielu uczestników wykazuje większą otwartość, pewność

siebie oraz lepiej radzi sobie z trudnościami, a nawet porażkami.

Liczna grupa reedukatorów zaobserwowała, że w wyniku projektowych zajęć udało się

usprawnić u dzieci grafomotorykę, pamięć słuchową, koordynację wzrokowo-ruchową,

a także koncentrację. Ponadto, ważnym osiągnięciem uczniów wykazujących wcześniej

trudności szkolne było poprawienie ocen, a także pomyślna promocja do następnej klasy

czy ukończenie szkoły.

Uczestnicy projektu podkreślają, że istotnym elementem były szkolenia nauczycieli, które

pomogły im włączyć się w nurt zmian związanych z nową regulacją prawną dotyczącą opie-

14

Adriana Pietraszkiewicz

ki psychologiczno-pedagogicznej. Wymagania projektu dotyczące budowania struktur or-

ganizacyjnych, dokumentacji, a zwłaszcza indywidualnych programów edukacyjno– tera-

peutycznych wyprzedziły wprowadzenie nowych przepisów i złagodziły niepokój związany

ze zmianą. Na uwagę zasługuje też fakt, że powstałe w szkołach zespoły wspierające sta-

ły się w wielu placówkach liderami cennych inicjatyw. Można tu zacytować opinię jednego

z dyrektorów: Na podkreślenie zasługuje praca zespołu wspierającego. Jest ona wzorem do wykorzystania dla innych zespołów działających w szkole.

Niektórzy opiekunowie psychologiczno-pedagogiczni i dyrektorzy szkół stwierdzili,

że udział szkoły w projekcie miał istotny wpływ na wzrost świadomości wśród nauczy-

cieli w zakresie zrozumienia i pracy na rzecz dziecka z niepełnosprawnością: Zauważa-my zmianę sposobu myślenia, a co za tym idzie zmianę postawy w pracy z uczniami. Szer-sza perspektywa dała możliwość poznawania nowych metod pracy, a przede wszystkim uwolniła wiele umysłów od nieadekwatnych oczekiwań, że istnieją inne (w domyśle lep-sze) placówki, które powinny zajmować się edukacją uczniów z orzeczeniami.

Potrzebne i dobrze odbierane były też warsztaty z zakresu nabywania umiejętności

w pracy z uczniami sprawiającymi trudności wychowawcze, a także budowania dobrych

relacji i owocnej współpracy z rodzicami uczniów.

Ważnym rezultatem uczestnictwa w projekcie było włączenie w większym niż do tej pory

zakresie rodziców uczniów, w tym i uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, do

działań szkoły. W niektórych placówkach odbyły się warsztaty dla rodziców, w innych

wspólne (dla dzieci, rodziców i nauczycieli) zajęcia i zabawy. W wyniku takich działań

również rodzice zaczęli poszukiwać różnych dróg pomocy dla swoich dzieci, ale także dla

samych siebie, organizując się w grupy wsparcia.

Podsumowując, udział w projekcie był dla wszystkich uczestników doświadczeniem pozy-

tywnym. Uczniowie mieli dodatkową możliwość skorzystania z profesjonalnej pomocy na-

uczycieli w pokonaniu swoich ograniczeń i niepokojów, do budowania wiary we własne siły,

odkrywania talentów, do rozwoju na miarę możliwości, a zwłaszcza do radosnego przeży-

wania dzieciństwa wśród rówieśników. Ich rodzice mogli znaleźć w szkole wsparcie w trud-

nej walce o pomyślną przyszłość dla swoich dzieci, a także zrozumienie i pomocną dłoń

w chwilach zmęczenia trudnościami.

Nauczyciele zaś skorzystali ze wsparcia specjalistów i ekspertów, a także mieli okazję

do wymiany doświadczeń w czasie comiesięcznych spotkań szkoleniowych. Na zaję-

ciach wykorzystują poznane podczas warsztatów formy i metody pracy.

W opinii opiekunów psychologiczno-pedagogicznych szkoły stały się bardziej świa-

dome potrzeb uczniów niepełnosprawnych, a realizacja projektu przyczyniła się do

tego, że uczniowie z dysfunkcjami byli bardziej „widoczni” w szkole jako pełnopraw-

ni członkowie szkolnej społeczności. Nauczyciele podkreślają jednak, że wiele jest jesz-

cze do zrobienia, szczególnie w zakresie potrzeb lokalowych i wyposażenia placówek.

Praca wychowawcza i dydaktyczna jest procesem i wymaga ciągłej uwagi, twórcze-

go podejścia, elastyczności w działaniu i poszukiwania różnorodnych dróg do osiąga-


15

nia wciąż nowych celów. Niekiedy przynosi radość i satysfakcję, bywa jednak też trud-

na i jej wyniki nie zawsze są tymi, których oczekiwaliśmy. Dzieci bowiem mają różne

potencjały, możliwości i różne w nich tkwią hamulce… Dlatego też u uczniów objętych

wsparciem postęp jest zauważalny w różnym stopniu, u jednych większy, niekiedy dość

nikły, ale to tylko utwierdza nas w przekonaniu o konieczności kontynuowania działań.

16

Edukacja dla wszystkich i dla każdego z osobna. Zadania szkół w świetle nowych regulacji prawnych

Emilia Wojdyła

Zastępca Dyrektora Departamentu Zwiększania Szans Edukacyjnych w Ministerstwie Edukacji Narodowej

Naszym wspólnym zadaniem jest troska o to, by edukacja była rzeczywiście dla wszyst-

kich, a jednocześnie dla każdego z osobna. Żeby każde dziecko w naszych szkołach mogło

otrzymać odpowiadającą jego potrzebom ofertę, uwzględniającą zarówno jego szczególne

uzdolnienia, jak i pojawiające się trudności. Temu służą między innymi wdrażane właśnie

w przedszkolach, gimnazjach i szkołach specjalnych, a za rok w szkołach podstawowych

i ponadgimnazjalnych zmiany w udzielaniu i organizacji pomocy psychologiczno-pedago-

gicznej oraz organizacji kształcenia specjalnego.

Edukacja dzieci i młodzieży w polskich przedszkolach, szkołach i placówkach opi-

sana została szczegółowo w wielu znanych dyrektorom i nauczycielom aktach praw-

nych. Wiem, że lektura przepisów prawa nie jest ani łatwa, ani też szczególnie zajmu-

jąca. Dlatego też zwrócę uwagę na niezwykle istotne kwestie, które mogą pomóc szko-

łom w przygotowaniu i realizacji wynikających z przepisów zadań.

Od czego zacząć

Takie pytanie towarzyszyło być może niejednemu dyrektorowi szkoły, który za zorganizo-

wanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów odpowiada. Takie pytanie war-

to sobie postawić, może jedynie w zmodyfikowanej formie, jeśli początek tych działań jest

za nami. Warto też, dla samych siebie, wyczerpująco na każde postawione pytanie od-

powiedzieć: Co robiliśmy do tej pory w zakresie pomocy dla uczniów? Jakie rozwiąza-

nia się sprawdziły? Jakie mamy zasoby kadrowe i bazowe? Czego koniecznie potrzebuje-

my, a z czym sobie możemy poradzić? Takich i podobnych pytań będzie bardzo wiele. Po-

szukiwanie na nie odpowiedzi zaktualizuje naszą wiedzę na ten temat, skłoni do reflek-

sji i wniosków.

Edukacja dla wszystkich i dla każdego z osobna

17

Ważnym elementem będzie tutaj bardzo dobra znajomość prawa, a przede wszyst-

kim jego rozumienie. Najlepszym sposobem na taką znajomość będzie wspólna ana-

liza przepisów prawa. Zobowiązanie nauczycieli przez dyrektora do zapoznania się

z prawem nie przyniesie takich rezultatów jak „przejście” przez te zapisy razem, ca-

łej rady pedagogicznej. To znacznie ułatwi potem pracę z uczniem i zwiększy poczucie

komfortu nauczycieli. Pokaże też, że zadania te są już realizowane w szkołach, a jedy-

nie inaczej zostały opisane. Poza tym, jednakowe rozumienie będzie oznaczać jedna-

kowe wdrażanie.

Zacząć należy od rozporządzenia w sprawie udzielania i organizacji pomocy psy-

chologiczno-pedagogicznej. W nim opisana została ścieżka postępowania w szkole czy

przedszkolu, kiedy trzeba będzie udzielić uczniowi wsparcia. Wskazane zostały w szcze-

gólności formy pomocy, opisana praca zespołu nauczycieli i specjalistów prowadzących

zajęcia z uczniem i zadania zatrudnionych w szkołach pedagogów, psychologów czy lo-

gopedów. Słowami – kluczami będą tu rozpoznanie i zaspokajanie potrzeb dzieci i mło-

dzieży. Najpierw należy je dobrze rozpoznać, żeby jak najlepiej zaspokajać.

Nauczyciele rozpoznają

Nowe zazwyczaj niepokoi. I jest to zrozumiałe. Dlatego też dla jednoznacznego rozumie-

nia intencji zmian podkreślę, że nauczyciele rozpoznają, nie diagnozują. Wczesne zauwa-

żenie i rozpoznanie problemu dziecka zwiększa szanse na bardziej efektywną pomoc. Nikt

lepiej od nauczyciela uczącego dziecko nie widzi i nie wie, czy potrzebuje ono pomocy, bo

np. nie radzi sobie z przyswojeniem treści programowych, jest zamknięte w sobie i trzyma

się na uboczu, jest rozchwiane emocjonalnie albo po prostu, szczególnie w klasie I szkoły

podstawowej, gorzej niż innym dzieciom idzie mu nauka pisania i czytania, a zauważone

symptomy wskazują na ryzyko dysleksji. O takie rozpoznanie chodzi. Specjalistyczna dia-

gnozę przeprowadzają specjaliści.

Praca zespołowa – fenomen czy pusty slogan

To właśnie zespołowa praca nauczycieli, wspólne spotkanie, żeby porozmawiać o uczniu

wywołuje chyba największe emocje. Ale ta praca, jestem o tym absolutnie przekonana

i przekonani są na pewno wszyscy, którzy zespołowo realizowali bądź realizują różnego ro-

dzaju projekty, jest nie do przecenienia. Rezultaty fenomenalne.

Nauczyciele i specjaliści uczący dziecko spotykają się, z udziałem jego rodziców, żeby

o nim wspólnie rozmawiać. To fantastyczne doświadczenia, co potwierdzają uczestni-

czące w pilotażu nowych rozwiązań szkoły podstawowe i gimnazja. Ale to wiemy prze-

cież wszyscy. Razem można lepiej i więcej. To umiejętność, którą każdy nauczyciel po-

winien ciągle doskonalić. Ona, wbrew pozorom, przyczynia się do osiągania indywi-

dualnych sukcesów, na płaszczyźnie szkolnej, sukcesów w pracy z uczniem. Dlaczego?

Dlatego, że nauczyciel posiada pełną informację o uczniu, jego funkcjonowaniu, czę-

sto jego sytuacji. Stąd niezwykle ważna na takich spotkaniach obecność nauczycieli wy-

18

Emilia Wojdyła

chowania fizycznego, plastyki czy muzyki. Często to właśnie oni wiedzą o dziecku naj-

więcej, bo podczas np. przygotowywania szkolnych zawodów sportowych mieli okazję

z nim porozmawiać i okazuje się, że niczym niewyróżniający się Krzyś to pasjonat sta-

rych samochodów i przyszły świetny inżynier, a Marysia – skromna, przeciętna uczen-

nica pięknie śpiewa, ale nie występuje na szkolnych akademiach, bo sama się nie zgła-

sza, a nauczyciele jej tego do tej pory nie zaproponowali. A ich pasje i zainteresowania

warto rozwijać. Nauczyciele, każdy z osobna, starają się robić dla swoich uczniów jak

najwięcej i jak najlepiej, ale nie zawsze posiadana przez nich wiedza o uczniu pozwala

na zastosowanie najlepszych metod i form pracy. Odwołam się tu znowu do doświad-

czenia szkoły pilotażowej z woj. warmińsko-mazurskiego, w której właśnie taka praca,

wspólne działanie spowodowało, że uczennica, która izolowała się od klasy, nie nawią-

zywała z rówieśnikami kontaktów, nie odzywała się i niechętnie przychodziła do szko-

ły, zupełnie się zmieniła. Tę zmianę zauważyli rodzice, których radość nie ma granic.

Granic nie miało też wzruszenie pani dyrektor, kiedy o tym mówiła. I nie była to kwe-

stia zatrudnienia szeregu specjalistów, ale praca nauczycieli, którzy razem wspólnie do-

konali analizy tej sytuacji. „Zebrali” swoją wiedzę w jedno miejsce i wyznaczyli sobie

role do spełnienia.

Oczywiście, musieli temu poświęcić trochę czasu. Ten czas nie był jednak stracony,

a raz dokonana wnikliwa analiza teraz procentuje. Nauczyciele znają przecież swoich

uczniów. W stosunku do tych, którzy kontynuują naukę w kolejnej klasie nie będzie

potrzeby nowej szczegółowej rozmowy. Działania już podjęte będzie trzeba co najwy-

żej zmodyfikować, może zmienić. Natomiast bardzo wnikliwie rozpoznać pierwszokla-

sistów.

To naprawdę warto zrobić. Przekonacie się Państwo, że to rzeczywiście działa.

Rodzice – jak najliczniej obecni w szkole

O liczną obecność rodziców na spotkaniach zespołów nauczycielskich należy bardzo dbać.

Rodzice mogą pomóc w zaplanowaniu działań, w tym zajęć dla ucznia. I rodzice przyj-

dą do szkoły, jeśli się o to zadba. Zapraszajmy, nie wzywajmy, powiedzmy, jak ich obec-

ność jest ważna, wskażmy godzinę spotkania dobrą dla obu stron i stwórzmy partnerskie

relacje w przyjaznej atmosferze. Można powiedzieć, że to banalne prawdy i wszyscy o tym

wiedzą. Ale nawet oczywiste rzeczy warto sobie czasem przypomnieć. Satysfakcjonująca

współpraca z rodzicami przyniesie szkole korzyści nie tylko w obszarze pomocy psycho-

logiczno-pedagogicznej. Rodzice będą wówczas chętniej uczestniczyć w innych przedsię-

wzięciach szkolnych.

Uczeń niepełnosprawny w mojej szkole

Chyba w tym miejscu najbardziej właściwy będzie powrót do tytułu „Edukacja dla wszyst-

kich i dla każdego z osobna”. Dziecko niepełnosprawne ma prawo, tak samo jak jego peł-

nosprawni rówieśnicy, do wyboru szkoły i do specjalnej organizacji nauki i metod pracy.

Edukacja dla wszystkich i dla każdego z osobna

19

Szkoły specjalne i integracyjne na przyjęcie takich uczniów są przygotowane. A co w sytu-

acji, kiedy taki uczeń trafia do szkoły ogólnodostępnej? I w takiej szkole edukacja powinna

mu zostać zorganizowana zgodnie z potrzebami i możliwościami. W zależności od rodza-

ju niepełnosprawności będzie to wymagało mniej lub więcej starań. Ale dla dziecka tera-

pią samą w sobie będzie kontakt z rówieśnikami i możliwość uczestniczenia w życiu szkoły.

Zanim nauczyciele, co się zdarza, stwierdzą, że nie są w stanie sobie poradzić, warto zno-

wu wspólnie o tym porozmawiać. Zaprosić specjalistę z poradni, może rodzic zawniosku-

je o udział innych osób... I nie przesądzać sprawy już na początku. Każdy może wiele dla

takiego ucznia zrobić. Ale, żeby to faktycznie było możliwe, być może niezbędna jest pod-

stawowa wiedza na temat niepełnosprawności dziecka. W przesyłanych do szkół w 2010

i 2011 roku materiałach, zamieszczanych jednocześnie na stronie Ministerstwa Eduka-

cji Narodowej i Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie znajdują się niezwykle pomocne

nauczycielowi polskiego, matematyki, geografii czy innych przedmiotów wskazówki. Poza

tym, scharakteryzowana jest każda dysfunkcja, co znacznie pomoże nauczycielowi zrozu-

mieć ucznia. Czasem organizacja pracy, sposób usadzenia w sali lekcyjnej ma duże zna-

czenie, a to może zrobić każdy nauczyciel, niepotrzebna do tego specjalistyczna wiedza.

Zachęcam do przeczytania tych materiałów, a szczególnie takich fragmentów, które wła-

śnie teraz są dla Państwa aktualne, bo pojawił się w szkole uczeń z określonego rodzaju

niepełnosprawnością. Nie zawsze będzie to wystarczające rozwiązanie. Zajęcia prowadzić

powinni w wielu przypadkach specjaliści i o takich dyrektor też powinien zadbać. Zwięk-

szone środki finansowe dla uczniów niepełnosprawnych są po to, by zapewnić im specja-

listyczną pomoc. I tu znowu trudne pytanie, czy organ prowadzący szkołę zaakceptuje

propozycje dyrektora. Zaakceptuje, jeśli będzie miał rzetelną wiedzę dotyczącą potrzeb

uczniów danej szkoły. Warto zapraszać przedstawicieli samorządu na spotkania zespołu

i razem poszukiwać jak najlepszych rozwiązań. Tam, gdzie ludzie szczerze ze sobą rozma-

wiają, zawsze nawet najtrudniejszy problem znajdzie pomyślne rozwiązanie. Może będzie

to kompromis, dla osiągnięcia którego strony ustąpią odrobinę ze swoich żądań czy próśb,

ale na pewno porozumienie będzie możliwe.

Dyrektor jest przy tym dysponentem godzin, o przeznaczeniu których decyduje i te

godziny wykorzystać powinien z najwyższą starannością. Nawet jeśli w całości nie za-

spokoją potrzeb uczniów, znacząco przyczynią się do organizacji pomocy psychologicz-

no-pedagogicznej w szkole.

Rok szkolny 2011/2012 dla wszystkich i dla każdego z osobna

W przedszkolach, gimnazjach i placówkach specjalnych pomoc psychologiczno-pedago-

giczna udzielana jest zgodnie z nowymi zasadami. Do końca września przygotowały pla-

ny działań wspierających i indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne dla swoich

uczniów. Szkoły podstawowe i ponadgimnazjalne przygotowują się do realizacji tych zadań

w przyszłym roku szkolnym. To czas na analizę przepisów, kwalifikacji nauczycieli zatrud-

nionych w szkole, stawianie pytań i poszukiwanie odpowiedzi. To także czas na poznanie

dobrych praktyk tych, którzy już to robią i wiedzą, jak poradzić sobie np. z organizacyjny-

20

Emilia Wojdyła

mi trudnościami, jeśli szkoła jest duża. W marcu przyszłego roku spotkają się nauczycie-

le, by zespołowo zaplanować wsparcie dla uczniów w roku szkolnym 2012/2013. Polecam

tutaj poradnik „Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrekto-

ra przedszkola, szkoły i placówki” wydany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, który

bezpiecznie przeprowadzi dyrektora przez tę prawną ścieżkę.

To nie jest wcale takie skomplikowane, a jakie może być piękne. To człowiek spra-

wia, że niemożliwe jest możliwe, a trudne staje się łatwe. To od człowieka, od dyrek-

tora, nauczyciela najbardziej zależy, jaka będzie szkoła. Zróbmy tyle, ile możemy. Od

czegoś trzeba zacząć, a początki zawsze są niełatwe. Ale, zapewniam Was, że będzie-

cie mogli na zakończenie już tego roku szkolnego powiedzieć: stworzyliśmy szkołę dla

wszystkich – bo wszyscy w niej doskonale się czują – i dla każdego z osobna – bo wiemy

jak dbać o indywidualne potrzeby naszych uczniów.

PUBLIKACJE MEN DLA DYREKTORÓW I NAUCZYCIELI

Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.Materiały szkoleniowe, cz. I.

Materiały szkoleniowe, cz. II.

Materiały dla nauczycieli

Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki

Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Praca zespołu nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem w przedszkolach, szko-łach i placówkach (e-poradnik zamieszczony na stronie ORE)

One są wśród nas (publikacja o tym, jak pracować z dziećmi przewlekle chorymi).Poradnik dla Rodziców – w opracowaniu

21

Model rozpoznawania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania

prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz

Uniwersytet Gdański

Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania to jeden z najczęściej pojawiających się

problemów szkolnych. Jest on ważny zarówno z perspektywy pojedynczego dziecka, jego

edukacji i pracy zawodowej, jak i w skali społecznej – zważywszy, że częstość występowa-

nia tych trudności to w prowadzonych przez nas badaniach w aglomeracji miejskiej 9-13

proc., i nieco więcej na terenach wiejskich (10-16 proc.) (Bogdanowicz 1983). Oznacza to,

iż w każdej klasie jest 3-5 uczniów dyslektycznych i tyleż dzieci ryzyka dysleksji w grupach

przedszkolnych (Bogdanowicz 2011).

Skuteczna pomoc w tych przypadkach to nic innego jak „wczesna diagnoza i wcze-

sna interwencja”. Takie szanse stwarza obecnie reformująca się szkoła. Po raz pierw-

szy w systemie edukacji dostrzeżono małe dziecko i najmłodszego ucznia oraz ich po-

trzeby rozwojowe i edukacyjne. Nie „reforma”, lecz „reformująca się szkoła” powin-

na być obecnie w centrum uwagi, jej zmiany uwzględniające specyfikę osobowości

dzieci w tym wieku oraz ich potrzeby psychiczne i fizyczne. Te zmiany muszą przede

wszystkim zajść w mentalności nauczycieli, ich wiedzy i umiejętnościach. To szkoła

powinna się dostosować do 6-letniego ucznia, nie odwrotnie. Nauczyciel powinien

być „filtrem”, który jest w stanie przetłumaczyć nawet bardzo skomplikowaną rzeczy-

wistość na język zrozumiały dla jego uczniów. On jest też pierwszą osobą, która może

dostrzec trudności w uczeniu się dziecka, w tym objawy ryzyka dysleksji, dysortogra-

fii i dysgrafii.

W sytuacji, gdy dzieci wcześniej rozpoczynają naukę szkolną, szczególnie wyra-

ziście pojawią się problemy braku gotowości szkolnej oraz specyficznych trudności

w uczeniu się. Od wprowadzenia pojęcia „ryzyko dysleksji” w 1993 roku niedługo mi-

nie 20 lat (Bogdanowicz 2002). W tym okresie, a szczególnie od 2008 roku, w pracow-

niach testów psychologicznych i pedagogicznych w Gdańsku i Warszawie opracowa-

no szereg nowych narzędzi badawczych. Przeznaczone są one do użytku nauczycie-

li, a także rodziców, jako narzędzia przesiewowe w ramach tzw. diagnozy nauczyciel-

skiej – przedszkolnej i szkolnej. Mają służyć poznawaniu dzieci, ich specjalnych po-

trzeb edukacyjnych. Znacznie więcej narzędzi badawczych opracowano z myślą o sto-

sowaniu ich przez specjalistów szkolnych – psychologów i pedagogów zatrudnionych

22

Marta Bogdanowicz

w szkole. W repertuarze ich metod diagnostycznych znajdują się skale, kwestiona-

riusze i testy diagnostyczne. Dla interdyscyplinarnego zespołu pracowników porad-

ni psychologiczno-pedagogicznych opracowano wystandaryzowane i znormalizowane

narzędzia w formie testów, pozwalające na sformułowanie klinicznej diagnozy specja-

listycznej. Obie te ścieżki poznawania dzieci wzajemnie się przenikają i uzupełniają.

Dokonując analizy metod diagnostycznych opracowanych w naszym kraju w ostat-

nich latach można uznać, że tworzą one dość spójny zestaw narzędzi służący ocenianiu

deficytów rozwojowych i mocnych stron dziecka. Na podkreślenie zasługuje, iż obec-

ność tych narzędzi sprawia, że postępowanie diagnostyczne może mieć charakter pro-

cesualny, a więc rozpoznanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dokonuje się

na drodze diagnozowania. W świetle najnowszych rozporządzeń MEN z 17.11. 2010

roku, w ustalaniu diagnozy uczestniczy zespół nauczycieli, uczących dziecko, specjaliści

szkolni oraz – na zaproszenie – specjaliści poradniani i rodzice. Udział rodziców w pro-

cedurze poznawania dziecka, jego słabych i mocnych stron, po to, by udzielić mu sto-

sownej pomocy, w mojej opinii jest niezbędny.

Model wczesnego diagnozowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

Propozycja etapów i metod do oceny gotowości szkolnej, rozpoznawania ryzyka oraz dia-

gnozowaniu dysleksji, dysortografii i dysgrafii (Bogdanowicz 2011).

OCENA GOTOWOŚCI SZKOLNEJ – 5- I 6-LATKI

(NAJSTARSZA GRUPA PRZEDSZKOLNA)

1. Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci 5. i 6.letnich. Bateria

5/6 (Bogdanowicz, Kalka, Radke, Sajewicz-Radtke, 2010) – pracownicy poradni,

2. Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci 5. i 6.letnich. Bateria

5/6 S (Bogdanowicz, Kalka, Radke, Sajewicz-Radtke, 2010) – pracownicy poradni,

3. Skala Gotowości Szkolnej (Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski, Zwierzyńska,

2006) – nauczyciele, specjaliści szkolni (pedagog, psycholog, nauczyciel-terapeuta),

4. Skala Ryzyka Dysleksji SDR-6 dla dzieci wstępujących do szkoły (Bogdanowicz, Kal-

ka, 2011) – rodzice, nauczycieli, specjaliści szkolni.

OCENA RYZYKA DYSLEKSJI, DYSORTOGRAFII I DYSGRAFII – KLASA I

Początek klasy I:

1. Skala Ryzyka Dysleksji SDR-6 dla dzieci wstępujących do szkoły (Bogdanowicz, Kal-

ka, 2011) – rodzice, nauczycieli, specjaliści szkolni,

2. Kwestionariusz rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

u dzieci rozpoczynających naukę szkolną w I klasie (Bogdanowicz 2010) – rodzice,

nauczyciele.


23

Koniec klasy I:

1. Skala Ryzyka Dysleksji SRD (Bogdanowicz 2002, 2005, 2011) – nauczyciele, rodzi-

ce, specjaliści szkolni,

2. Ocena Ryzyka Dysleksji. Seria EduSensus Dysleksja. Gdańsk: Young Digital Planet

– pakiet interaktywny zasobów wspomagających diagnozę psychologiczną (multime-

dialna wersja SRD) (Bogdanowicz 2010) – rodzice, nauczyciele, specjaliści szkolni,

pracownicy poradni,

3. Test dekodowania (Szczerbiński, Pelc-Pękala 2008) – specjaliści szkolni, pracowni-

cy poradni,

4. Testy czytania dla sześciolatków (Krasowicz-Kupis, 2009) – specjaliści szkolni, pra-

cownicy poradni,

5. Test Czytania Głośnego Dom Marka (Bogdanowicz 2009) – nauczyciele, specjaliści

szkolni, pracownicy poradni,

6. Ocena czytania głośnego Dom Marka. Seria EduSensus Dysleksja. Gdańsk: Young

Digital Planet – pakiet interaktywny zasobów wspomagających diagnozę pedago-

giczną (multimedialna wersja Testu Czytania Głośnego Dom Marka) (Bogdanowicz,

2010) – nauczyciele, specjaliści szkolni, pracownicy poradni.

WSTĘPNA DIAGNOZA DYSLEKSJI – KLASA II

Początek klasy II:


u dzieci w II klasie (Bogdanowicz, 2011) – rodzice, nauczyciele.

Koniec klasy II:

1. Skala Ryzyka Dysleksji SRD (Bogdanowicz 2002, 2005, 2011) – nauczyciele, rodzi-

ce, specjaliści szkolni,

2. Ocena Ryzyka Dysleksji. Seria EduSensus Dysleksja – pakiet interaktywny zasobów

wspomagających diagnozę psychologiczną (Bogdanowicz, 2010),

3. Diagnoza przyczyn niepowodzeń szkolnych dla 8.latków (Bateria-8) (Bogdanowicz,

Kalka, Sajewicz-Radtke, Radtke, 2010) – pracownicy poradni,

4. Diagnoza przyczyn niepowodzeń szkolnych dla 8.latków – wersja skrócona (Bate-

ria – 8S) (Bogdanowicz, Kalka, Sajewicz-Radtke, Radtke, 2010) – specjaliści szkol-

ni, pracownicy poradni,

5. Ocena przyczyn trudności w nauce czytania i pisania – zestaw zadań dla dzieci ośmio-

letnich. Seria EduSensus Dysleksja – pakiet interaktywny zasobów, wspomagających

diagnozę pedagogiczną (Bogdanowicz, Kalka, Sajewicz-Radtke, Radtke, 2010) – mul-

timedialna wersja Baterii – 8 – nauczyciele, specjaliści szkolni, pracownicy poradni,

6. Test dekodowania (Szczerbiński, Pelc-Pękala 2008) – specjaliści szkolni, pracowni-

cy poradni.

24

Marta Bogdanowicz

DIAGNOZA DYSLEKSJI – KLASA III

Początek klasy III:


u dzieci w III klasie (Bogdanowicz, 2011) – rodzice, nauczyciele, specjaliści szkolni.

Koniec klasy III:

1. Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej (Bogdanowicz, Jaworow-

ska, Krasowicz-Kupis, Matczak, Pelc-Pękala, Pietras, Stańczak, Szczerbiński 2008)

– pracownicy poradni.

DIAGNOZA DYSLEKSJI – KLASA IV-VI

1. Diagnoza dysleksji. Aneks do Przewodnika diagnostycznego. Normalizacja dla

uczniów klasy V szkoły podstawowej (Jaworowska, Matczak, Stańczak, 2010) – pra-

cownicy poradni,

2. Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u uczniów w wieku 10-12

(Bateria 10/12) (Bogdanowicz, Kalka, Sajewicz-Radtke, Radtke, w przygotowaniu)

– pracownicy poradni.

Tak rozumiany model wczesnej diagnozy widziany jest nie jako jednorazowe badanie,

lecz jako proces poznawania dziecka. W wyróżnionym przeze mnie 3-etapowym procesie

wczesnego diagnozowania, w którym na początku nauki szkolnej oceniana jest gotowość

szkolna (1. etap), potem rozpoznawane ryzyko dysleksji (2. etap), zaś w dalszym przebie-

gu edukacji tych dzieci stawiana jest wstępna diagnoza specyficznych trudności w czyta-

niu i pisaniu, na końcu może zostać sformułowana pełna diagnoza dysleksji, dysortogra-

fii i dysgrafii (3. etap diagnozy) (Bogdanowicz 2011a). Równolegle do procesu diagnozo-

wania zachodzi proces pomagania. Diagnoza jest weryfikowana w toku terapii. Opisana

strategia postępowania nie tylko daje możliwość sformułowania pogłębionej diagnozy, ale

i pewność co do jej poprawności. Może też uchronić poradnie przed nawałem badań dia-

gnostycznych oraz przed trudnościami w formułowaniu rozpoznania dysleksji u starszych

uczniów, gdy na pierwotnych symptomach nawarstwiły się objawy wtórnych zaburzeń –

a także przed zaskakiwaniem wnioskami o badanie tuż przed egzaminami zewnętrzny-

mi. Ten proces postępowania diagnostycznego uchroni dzieci przed zbyt późnym formu-

łowaniem diagnozy (przed egzaminami zewnętrznymi – sprawdzianem lub egzaminem

gimnazjalnym, a nawet maturą). Przede wszystkim zaś uruchomi właściwy proces specja-

listycznej pomocy dla dzieci ryzyka dysleksji – udział w ćwiczeniach korekcyjno-kompen-

sacyjnych jeszcze przed rozpoczęciem nauki szkolnej, zanim dziecko dozna niepowodzeń

szkolnych. Rok przygotowania do nauki szkolnej to dla 5-latków szansa na wyrównanie lub

zmniejszenie wielu deficytów rozwojowych.


25

Nowe rozporządzenia MEN, wydane 17 listopada 2010 roku, m.in. o opiece psycho-

logicznej i pedagogicznej i ich nowelizacje tworzą względnie spójny system pomocy

w reformującym się systemie edukacji. Nadrzędną zasadą aktualnych regulacji praw-

nych jest uznanie zróżnicowanych potrzeb rozwojowych dzieci, w tym specjalnych po-

trzeb edukacyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Wcze-

sna diagnoza i pomoc, dokonywana w najbliższym środowisku dziecka – w szkole, przy-

pomnienie o odpowiedzialności szkoły za poznawanie ucznia i udzielanie mu pomo-

cy to powrót do dobrych tradycji polskiej szkoły budowanej już w okresie przedwojen-

nym. Wraca się zatem do przesiewowych badań gotowości szkolnej, do nauczycielskiej

diagnozy przedszkolnej, która pozwala ujawnić dysharmonie rozwoju psychoruchowe-

go dziecka i ryzyko dysleksji. W przypadku niepowodzeń w nauce, w okresie eduka-

cji wczesnoszkolnej, kontynuacją jest diagnoza szkolna oraz udzielenie pomocy przez

zespół nauczycieli. Dopiero w przypadkach, gdy ten rodzaj pomocy okaże się niewy-

starczający, uczeń powinien być zdiagnozowany w poradni psychologiczno-pedagogicz-

nej i uzyskać specjalistyczną pomoc w formie terapii pedagogicznej. Pomoc ta jednak

będzie skuteczna tylko wtedy, gdy będzie realizowana systematycznie, konsekwentnie

przez wiele lat i przy współpracy szkoły, poradni i domu (Bogdanowicz 2011a).

PIŚMIENNICTWO

1. Bogdanowicz M. (1978) Psychologiczna analiza trudności w pisaniu u dzieci. Zeszyty Na-

ukowe Wydziału Humanistycznego. „Psychologia”. Gdańsk: UG, nr 1, s.89-100.

2. Bogdanowicz M. (1983) Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.

3. Bogdanowicz M. (1987) Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czyta-

niu u dzieci. Gdańsk: Uniwersytet Gdański.

4. Bogdanowicz M. (1994) O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu –

odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lubin: Linea.

5. Bogdanowicz M. (1995) Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych. “Psychologia Wy-

chowawcza”, nr 3, s.216 – 223.

6. Bogdanowicz M. (1996) Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja

i miejsce w klasyfikacji międzynarodowej. “Psychologia Wychowawcza” nr 1, s.13-23.

7. Bogdanowicz M. (1997, 2000) Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – diagnoza – tera-

pia. Wyd. IV. Warszawa: CMP PP.

8. Bogdanowicz M. (2002, 2005 wyd. poszerzone) Ryzyko dysleksji: problem i diagnozowanie.

Gdańsk: Wyd. Harmonia.

9. Bogdanowicz M. (2003) Longitudinalne badania nad dysleksją rozwojową w Polsce. [w:] M.

Plopa, B. Wojciszke (2003) Osobowość a procesy psychiczne i zachowanie. Kraków: Oficy-

na Wydawnicza „Impuls”, s.357-381

10. Bogdanowicz M. (2003) Diagnoza dysleksji w Polsce. [w:] B. Kaja (red) Diagnoza dysleksji.

Bydgoszcz: Wyd. Akademii Bydgoskiej, s. 9-36.

26

Marta Bogdanowicz

11. Bogdanowicz M. (2003) Podstawy diagnozowania dysleksji rozwojowej i praw uczniów dys-

lektycznych w szkole. [w:] B. Kaja (red.) Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wyd. Akademii

Bydgoskiej, s.147-159.

12. Bogdanowicz M. (2009) Test czytania głośnego „Dom Marka”. Gdańsk: Pracownia Testów

Psychologicznych i Pedagogicznych.

13. Bogdanowicz M. (2010) Ocena Ryzyka Dysleksji. Seria EduSensus Dysleksja. Gdańsk:

Young Digital Planet – pakiet interaktywny zasobów wspomagających diagnozę psycholo-

giczną.

14. Bogdanowicz M. (2010) Ocena czytania głośnego Dom Marka. Seria EduSensus Dyslek-

sja. Gdańsk: Young Digital Planet – pakiet interaktywny zasobów wspomagających diagno-

zę pedagogiczną.

15. Bogdanowicz M. (2010) Kwestionariusz rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności

w czytaniu i pisaniu u dzieci rozpoczynających naukę szkolną w I klasie [w:] Mańkowska I.,

Rożyńska M.: Ortograffiti z bratkiem dla uczniów klasy I szkoły podstawowej. Gdynia: Wy-

dawnictwo OPERON – płyta CD do podręcznika.

16. Bogdanowicz M. (2011a) Ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia.

17. Bogdanowicz M. (2011b) Kwestionariusz rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności

w czytaniu i pisaniu u dzieci w II klasie. Gdynia: Wydawnictwo OPERON.

18. Bogdanowicz M. (2011c) Kwestionariusz rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności

w czytaniu i pisaniu u dzieci w III klasie. Gdynia: Wydawnictwo OPERON.

19. Bogdanowicz M., Jaworowska A., Krasowicz-Kupis G., Matczak A., Pelc-Pękala O., Pietras

I., Stańczak J., Szczerbiński M. (2008) Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podsta-

wowej. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych

20. Bogdanowicz M., Kalka D., Sajewicz-Radtke U., Radtke B. M. (2010). Bateria metod dia-

gnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio– i sześcioletnich. Bateria – 5/6. Gdańsk:

Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.


gnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio– i sześcioletnich. Bateria – 5/6 S. Gdańsk:

Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.

22. Bogdanowicz M., Kalka D., Sajewicz-Radtke U., Radtke B. M. (2010) Bateria metod dia-

gnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u dzieci ośmioletnich. Bateria – 8. Gdańsk: Pracow-

nia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.

23. Bogdanowicz M., Kalka D., Sajewicz-Radtke U., Radtke B. M. (2010) Ocena przyczyn trud-

ności w nauce czytania i pisania – zestaw zadań dla dzieci ośmioletnich. Seria EduSensus

Dysleksja. Gdańsk: Young Digital Planet – pakiet interaktywny zasobów wspomagających

diagnozę pedagogiczną.


gnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u dzieci ośmioletnich – wersja skrócona (dla szkol-

nych psychologów i pedagogów). Bateria – 8S. Gdańsk: Pracownia Testów Psychologicznych

i Pedagogicznych.

25. Bogdanowicz M., Kalka D. (2011) Skala Ryzyka Dysleksji SDR – 6 dla dzieci rozpoczynają-

cych naukę szkolną. Gdańsk: Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.

26. Bogdanowicz, Kalka, Sajewicz-Radtke, Radtke (w przygotowaniu) Bateria metod diagnozy

przyczyn niepowodzeń szkolnych u uczniów w wieku 10 – 12 (Bateria 10/12).


27

27. Bogdanowicz, Sayles (2004) Prawa uczniów z dysleksją w Europie. Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia.

28. Borkowska A.R., Domańska Ł. (red) (2007) Neuropsychologia kliniczna dziecka. Warsza-

wa: PWN.

29. Brzezińska A. (1987) Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania. Poznań UAM.

30. Frydrychowicz A., Koźniewska E., Matuszewski A., Zwierzyńska E. (2006) Skala Gotowości

Szkolnej. Doradca nauczyciela Sześciolatków. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psy-

chologiczno-Pedagogicznej.

31. ICD-10. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych.

Rewizja dziesiąta. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10.

Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne (2000). Kraków – Warszawa: Vesalius, wyd. II.

32. Jaworowska A., Matczak A., Stańczak J., (2010) Diagnoza dysleksji. Aneks do Przewodni-

ka diagnostycznego. Normalizacja dla uczniów klasy V szkoły podstawowej. Warszawa : Pra-

cownia Testów Psychologicznych PTP.

33. Kaja B. (1987) Problemy diagnozy i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci wieku przedszkolnym.

Bydgoszcz, Wyd. WSiP.

34. Krasowicz-Kupis G. (1999) Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-let-

nich, Lublin

35. Krasowicz – Kupis G. (red) (2006) Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna.

Gdańsk: Wyd.Harmonia.

36. Krasowicz-Kupis G. (2008a) Psychologia dysleksji. Warszawa: PWN.

37. Krasowicz-Kupis G. (2008b) Testy czytania dla sześciolatków. Warszawa: CMPPP.

38. Krasowicz-Kupis G. (red) (2009) Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdansk:

Wyd.Harmonia

39. Nartowska H., (1980) Opóźnienia i dysharmonie rozwoju psychomotorycznego dziecka.

Warszawa: WSiP.

40. Perspectives, Orton Dyslexia Society (1994), vol 20, nr 5.

41. Pietras I. (2008) Dysortografia – problemy psychologiczne. Gdańsk: Harmonia.

42. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. ze zmianami

17.11.2010 w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów

i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych.

Dziennik Ustaw Nr 83 Poz. 562)

43. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad

udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko-

lach, szkołach i placówkach. Dziennik Ustaw Nr 228-15706-Poz. 1487

44. Sattler, J. M., (1992) Assessment of Children. San Diego.

45. Spionek, H. (1965) Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.

46. Spionek, H. (1970) Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa:

PZWS.

47. Spionek, H. (1973) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.

48. Szczerbiński M., Pelc-Pękala O. (2007) Test dekodowania. Kraków: Usługi Psychologicz-

no-Logopedyczne.

49. www.dyslexia.eu.com

50. www.europeandyslexiaassociation.eu

51. www.interdys.org

28

O niektórych grzechach pedagogicznych utrudniających dzieciom edukację

matematyczną

prof. zw. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Rodzice i nauczyciele – nie wiedzieć dlaczego – uważają, że nauczenie się czegokolwiek

ma być dla dziecka łatwe. Wystarczy przyjrzeć się uważniej procesowi uczenia się aby do-

strzec, że pokonywanie trudności towarzyszy każdej kształtowanej umiejętności i rozwią-

zywaniu każdego złożonego problemu. Gdy dziecko z łatwością rozwiązuje zadanie mate-

matyczne, dysponuje ukształtowanym już schematem czynności i stosuje go bez wysiłku.

Jeżeli jednak chce dowiedzieć się czegoś nowego, musi zdobyć się na wysiłek, a to jest rów-

noznaczne z pokonywaniem trudności. Dotyczy to także nabywania wszelkich wiadomo-

ści i umiejętności, nie tylko matematycznych.

Dodać tu trzeba, że charakterystyczną cechą uczenia się matematyki jest rozwią-

zywanie specjalnie dobranych zadań. W edukacji szkolnej jest to główne źródło do-

świadczeń logicznych i matematycznych uczniów. Rozwiązywaniu zadań towarzyszy za-

wsze pokonywanie trudności. Dlatego niebywale ważne jest, aby rozwiązywanie zada-

nia i związane z tym pokonywanie trudności mieściło się w możliwościach umysłowych

dziecka. Jeżeli tak się dzieje, gromadzi ono doświadczenia logiczne i matematyczne po-

trzebne do kształtowania wiadomości i umiejętności matematycznych.

O trudnościach zwyczajnych, specyficznych

i nadmiernych w nauce matematyki

Jeżeli dziecko w miarę samodzielnie radzi sobie z rozwiązywaniem zadań matematycz-

nych w szkole i w domu, doznaje trudności zwyczajnych. Towarzyszą one nauce matema-

tyki na każdym etapie edukacji szkolnej, są bowiem wpisane w szkolny proces uczenia się

matematyki. Nie chodzi więc o usuwanie trudności w uczeniu się matematyki – trzeba za-

dbać o to, aby dzieci potrafiły poradzić sobie z normalnymi trudnościami1.

1 Kwestie te są przedstawione w publikacji Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja mate-matyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji.

O niektórych grzechach pedagogicznych utrudniających dzieciom edukację matematyczną

29

Sporo starszych przedszkolaków i małych uczniów nie potrafi jednak rozwiązywać

zadań matematycznych, z którymi rówieśnicy radzą sobie znakomicie. Przyczyny są róż-

ne. Niektóre dzieci mają tak wielkie kłopoty ze skupieniem uwagi, że umyka im sens

zadania. Inne słabo liczą i nie pojmują zależności pomiędzy liczbami, zwłaszcza go wy-

magają operacyjnego rozumowania na poziomie konkretnym. Jeszcze inne nie potrafią

wykonać nieco bardziej złożonych czynności. Dlatego dzieci te czekają, aż ich rówieśni-

cy uporają się z jego rozwiązaniem i przepisują je, nie próbując niczego rozumieć. Nie

gromadzą ani doświadczeń logicznych, ani matematycznych, a swoją energię zużywają

na zdobywanie gotowego rozwiązania.

Opisana sytuacja jest typowa dla trudności specyficznych2. Powstają one z powodu

mniejszej – niż się oczekuje – dojrzałości dziecka do nauki matematyki3. Są więc specy-

ficzne dla dziecka, które ich doznaje. Z badań wynika4, że takie trudności są udziałem

tych dzieci, które rozwijają się wolniej i nieharmonijnie. Niestety, dotyczy to nawet co

czwartego dziecka w grupie rówieśniczej.

Oprócz trudności zwyczajnych są jeszcze trudności nadmierne. Pojawiają się one

z winy dorosłych, gdy wymagają od dzieci więcej, niż są one w stanie wykonać. Ma to

miejsce w klasach starszych, gdy edukację prowadzą już nauczyciele matematyki. Bywa

często, że nauczyciele przeceniają możliwości intelektualne i stan wiedzy uczniów, da-

jąc im do rozwiązania zadania zbyt trudne. Mylące jest to, że w zespole rówieśniczym

znajdzie się zawsze dwoje lub troje dzieci, które spełnią jego oczekiwania i rozwiążą ta-

kie zadania. Są to zwykle dzieci o znakomitych możliwościach intelektualnych, często

uzdolnione matematycznie.

Nauczyciel widząc, że kilkoro uczniów poradziło sobie z trudnymi zadaniami sądzi,

że pozostali są mniej ambitni i zapewne się nie chcą trudzić się przy rozwiązaniu zada-

nia. Chcąc ich przymusić do wysiłku stosuje rozmaite represje: karci, zawstydza, szafu-

je niskimi ocenami itp. Gdy nie przynosi to rezultatów, zaczyna zajmować się tylko tymi

uczniami, którzy funkcjonują zgodnie z jego wygórowanymi ambicjami.

Cele i treści kształcenia, podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz wskazówki do prowadzenia zajęć z dziećmi w domu, w przedszkolu i w szkole, red. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wydawnictwo Edukacja

Polska, Warszawa 2009 2 Omawiam je szczegółowo w publikacji Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematy-

ki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze (WSiP, Warszawa 1997 i późniejsze wyda-

nia).Ten rodzaj trudności pojawia się u dzieci już w pierwszych dniach nauki szkolnej. Potem trudno-

ści te szybko pogłębiają się i rozszerzają do tego stopnia, że następuje blokada w nabywaniu wiado-

mości i umiejętności matematycznych. 3 Pojęcie dojrzałości do nauki matematyki i jej wskaźniki są omówione w cytowanej książce Dzieci ze spe-

cyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza i zajęcia korekcyjno-wyrównaw-cze, WSiP, Warszawa 2007 (i wcześniejsze wydania), podrozdział Dojrzałość do uczenia się matematyki.

4 Są one przedstawione książce E. Gruszczyk-Kolczyńska Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci z klas początkowych. Diagnoza i terapia (Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego w Katowi-

cach nr 553, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1985)

30

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

O niszczących konsekwencjach specyficznych i nadmiernych trudności

w uczeniu się matematyki

Badawcza analiza funkcjonowania uczniów, którzy doznają specyficznych i nadmiernych

trudności w szkolnej edukacji matematycznej ujawnia następujący niszczący mechanizm:

jeżeli uczeń nie potrafi korzystać ze szkolnej edukacji matematycznej, przestaje ufać swym

możliwościom umysłowym. Unika sytuacji wymagających wysiłku intelektualnego i po-

wtarza bez zrozumienia to, co mówią i robią inni. Szybko zwiększa się różnica pomiędzy

tym, co uczeń wie i umie, a wymaganiami szkolnymi.

Na tym nie koniec nieszczęścia. Nauczyciele i rodzice dostrzegają bowiem skutki sto-

sunkowo późno, gdy mali uczniowie ostro demonstrują niechęć do wysiłku umysłowe-

go i utratę motywacji do nauki matematyki. W tym czasie zachowania obronne i bloka-

dy w uczeniu się szybko rozszerzają się na inne zakresy szkolnej działalności. Uczniowie

ci gromadzą znacznie mniej doświadczeń logicznych od swych rówieśników. Ich umysły

nie mają z czego budować schematów umysłowych służących im do poznawania świata

i sensownego organizowania czynności wykonawczych. Konsekwencją jest zwolnienie

tempa rozwoju intelektualnego i kształtowanie się ich negatywnego stosunku do nauki

szkolnej. Niekorzystnie zmienia się też ich samoocena i system oczekiwań wobec sie-

bie. Uczniowie uznają, że są gorsi od rówieśników i nic na to nie mogą poradzić. Dla-

tego nie starają się poprawić swej sytuacji i odrzucają formy pomocy, jeżeli wymaga się

od nich jakiegokolwiek wysiłku intelektualnego.

Czy można znacząco zmniejszyć liczbę uczniów, których obejmuje ten

niszczący mechanizm?

Tak! Trzeba jednak znacząco zmienić sposób prowadzenia edukacji matematycznej

w przedszkolu, w pierwszych i następnych latach szkolnego nauczania. W przedszkolach

i w pierwszych latach nauczania szkolnego trzeba konsekwentnie łączyć wspomaganie roz-

woju umysłowego dzieci z ich edukacją matematyczną. Natomiast w klasach starszych spo-

sób nauczania matematyki musi w większym stopniu być dostosowany do możliwości umy-

słowych uczniów i uwzględniać prawidłowości uczenia się, w tym uczenia się matematyki.

Nawet najlepiej opracowane podstawy programowe i świetne programy autorskie w nie-

wielkim stopniu przeciwdziałają nadmiernym trudnościom i niepowodzeniom w nauce ma-

tematyki. Decydujące znaczenie ma bowiem to, w jaki sposób nauczyciel uczy dzieci, jak or-

ganizuje ich edukację i z jakich środków dydaktycznych korzysta. Przyjrzyjmy się więc głów-

nym grzechom szkolnej edukacji matematycznej, gdyż są one źródłem niezadowalających

wyników w nauce matematyki i wielu poważnych trudności, których doznają dzieci.

Dlaczego nauczyciele preferują gotowe rozkłady materiału i pakiety edukacyjne

Od czasu wprowadzenia zintegrowanego nauczania programy autorskie charakteryzują się

niebywałą ogólnikowością. Treści kształcenia obejmujące trzy lata edukacji matematycz-


31

nej zajmują w nich często kilkanaście linijek druku. Zaś w części omawiającej realizację

programu autorzy poświęcają edukacji matematycznej jeden-dwa akapity. Z tego powodu

nauczycielom trudno jest precyzyjnie zaplanować w rozkładach materiału edukację ma-

tematyczną na cały rok szkolny: dzień po dniu, tydzień po tygodniu, miesiąc po miesiącu.

Wydawnictwa edukacyjne mają tego świadomość i proponują nauczycielom goto-

we rozkłady materiału, skorelowane w zeszytami ćwiczeń z pakietu edukacyjnego dla

ucznia. Jednocześnie zapewniają o tym, że są one zgodne z obranym programem, a ten

jest zgodny z podstawą programową. Nauczyciele mogą gotowy rozkład włączyć do

dziennika, a potem według podanego w nim planu realizować kolejne tematy i przypi-

sane im zadania z uczniowskiego zeszytu ćwiczeń.

Niebezpieczne jest to, że korzystanie z takich gotowców przyczynia się do lekceważe-

nia jednej z głównych idei pedagogicznych – nauczyciel ma zajmować się edukacją ma-

tematyczną konkretnych dzieci, a nie realizować gotowy rozkład materiału, który nie

uwzględnia (bo nie może uwzględnić) dziecięcych możliwości umysłowych oraz wiado-

mości i umiejętności5. Korzystanie z gotowca oznacza także realizację pakietu zeszy-

tów ćwiczeń – strona po stronie. Dochodzi więc do karykatury matematycznego kształ-

cenia. Dla nauczyciela istotne jest to, czy jego uczniowie rozwiążą zadania przewidzia-

ne danym temacie. Dlatego na zajęciach z edukacji matematycznej zajmuje się głów-

nie pilnowaniem dzieci, aby rozwiązywały zadania ze swoich zeszytów ćwiczeń, a jeżeli

nie zdążą rozwiązać wszystkich, pozostałe zadaje im do domu. I tak dzień po dniu, ty-

dzień po tygodniu. Najważniejsze jest rozwiązywanie kolejno wszystkich zadań z zeszy-

tów ćwiczeń, „przerobienie zeszytu ćwiczeń”. W dalekim tle znajduje się realizacja pro-

gramu i tego, co zalecają podstawy programowe z edukacji matematycznej.

Groźne skutki przesadnej wiary w skuteczność edukacyjną zeszytów ćwiczeń

Zacznę od wizualnej pułapki – zeszyty ćwiczeń wypełnione są bogato ilustrowanymi zada-

niami, kolorowymi grafami, wyraziście zapisanymi działaniami. Jest tam też mnóstwo uła-

twień: dzieci mają wpisać we określonych miejscach właściwą liczbę, jeden ze znaków dzia-

łań, dorysować brakujący fragment, strzałkę grafu, przekreślić złe rozwiązanie itd. Chodzi

o to, aby uczniowie rozwiązali możliwie dużo zadań i nie tracili czasu na manipulowanie

np. liczmanami i zapisywanie działań w zeszycie w kratkę.

5 Umyka to uwadze nadzoru pedagogicznego, który jest przecież odpowiedzialny za jakość nauczania.

Mylące jest to, że gotowe rozkłady materiałów bywają perfekcyjne, a nieszczęściem to, że opracowano

je przy biurku, dla wirtualnych dzieci. Autorami gotowych rozkładów materiałów są najczęściej osoby,

które opracowały programy i pakiety edukacyjne dla danej klasy. Dlatego potrafią precyzyjnie okre-

ślić kolejne tematy zajęć i podać, jakie zadania z zeszytu ćwiczeń dzieci mają rozwiązać dzień po dniu,

od początku do zakończenia roku szkolnego. Chodzi przecież o to , aby wymusić kupno pakietów edu-

kacyjnych przez wszystkich uczniów w ich klasach. Bo nauczyciel tylko tak można zrealizować wybra-

ny i przyjęty gotowiec. Dodać tu trzeba, że tak pożądane przez nauczycieli gotowce nie są ani recenzo-

wane, ani też sprawdzane w praktyce szkolnej. Nie wymaga się tego przed ich opublikowaniem.

32


Nauczyciele są też przekonani o tym, że rozwiązywanie ilustrowanych zadań jest rów-

noznaczne z czynnościowym uczeniem się matematyki. Narysowane w zeszytach obiek-

ty traktują tak jak konkrety. Są też zadowoleni, gdy wydawnictwa mnożą liczbę zeszy-

tów ćwiczeń, bo dzieci na zajęciach z edukacji matematycznej są zajęte zadaniami, któ-

re się w nich znajdują. Żeby wyjaśnić, jaka kryje się w tym pułapka, cofnijmy się w cza-

sie. Jeszcze kilkanaście lat temu w klasach I w powszechnym użyciu były patyczki, roz-

maite liczydła i zeszyty w kratkę. Nauczyciele kształtowali w dzieciach umiejętności ma-

tematyczne w taki, na przykład, sposób: zwracali się do dzieci Masz cztery patyczki, do-

daj trzy, policz ile jest razem... Zapisz działanie – dzieci liczyły i wyznaczały sumę mani-

pulując przedmiotami (np. patyczkami), następnie wykonanym czynnościom nadawały

symboliczne znaczenie i zapisywały 4 + 3 = 7.

Taki sposób postępowania można nazwać poglądową, wstępną matematyzacją6 real-

nej sytuacji. Rozwiązując zadania dziecko samodzielnie realizuje drogę od konkretnej

działalności, obserwacji i analizowania jej skutków do symbolicznej reprezentacji. Je-

żeli dziecko w taki sposób rozwiąże kilka podobnych zadań, ma szansę ustalić wspól-

ne cechy sposobu ich rozwiązywania. Może tworzyć schemat matematyczny dla dane-

go obszaru działania, np. że dla wygody, można zmieniać kolejność dodawanych skład-

ników i nie ma to wpływu na wielkość sumy. Takie rozumowania prowadzą do myśle-

nia strukturami, począwszy od początku edukacji matematycznej. Jest to sedno eduka-

cji matematycznej dzieci.

W zeszytach ćwiczeń tę poglądową matematyzację realizują obecnie.... ich autorzy.

Zadanie przedstawiają na przykład w formie rysunku, pod nim zapisują rozwiązanie

w postaci niekompletnego działania. Dziecko ma tylko wpisać konkretną liczbę lub znak

działania w odpowiednie miejsce. Nie musi nawet trudzić się rachowaniem, wystarczy,

że poczeka i .... odpisze od sąsiada to, co trzeba. Niewiele zmienia tu to, że dzieci mogą

w taki sposób „rozwiązać” bardzo dużo zadań na jednych zajęciach, bo nie przekłada się

to na jakość edukacji matematycznej. Dzieci nie gromadzą takich doświadczeń logicz-

nych, które są im potrzebne do konstruowania w swoich umysłach pojęć i umiejętności.

Kolejną pułapką jest to, że autorzy zeszytów ćwiczeń dążą do pokazania na obraz-

kach tego, czego pokazać się nie da. W klasie I dotyczy to najczęściej kształtowania

umiejętności rachunkowych. O to kilka przykładów:

1. Na rysunku jest przedstawionych 7 jajek, z tego 3 mają stłuczone skorupki. Autor za-

dania zakłada, że dzieci będą interpretowały ten rysunek jako odejmowanie, a więc

6 Na szczególne znaczenie matematyzacji wskazuje M. Krygowska (Zarys dydaktyki matematyki. Część I,

WSiP, Warszawa 1977, s. 48 i dalsze). Twierdzi, że wszelkie myślenie matematyczne składa się z cyklów

większych lub mniejszych, a w każdym z nich można wyróżnić: obserwację, matematyzację, dedukcję

i zastosowanie. Opisując proces szkolnego nauczania matematyki Krygowska wyróżnia matematyzację

wstępną, podglądową. Polega ona na konstruowaniu schematu myślowego jakiegoś układu stosunków,

którego nie można jeszcze uważać za schemat matematyczny włączony do pewnej teorii matematycznej,

ale którego konstrukcja jest od początku ukierunkowana na właściwą późniejszą matematyzację.


33

tak: było 7 jajek, ktoś rozbił 3, ile jajek zostało? Tymczasem dla dzieci rysunek przed-

stawia dodawanie: 4 jajka całe i 3 jajka ze stłuczonymi skorupkami, razem 7 jajek.

2. Na rysunku są przedstawione ptaki: 5 siedzi na drzewie i 4 fruwają. Autor jest pe-

wien, że dzieci zobaczą w tym rysunku odejmowanie: 9 ptaków siedziało na drzewie,

4 odfrunęły, ile ptaków nadal siedzi na drzewie. Problem w tym, że dzieci widzą do-

dawanie: 5 ptaków siedzi i 4 fruwają, razem 9.

Można mnożyć takie przykłady, wszak ilustrowane zadania na odejmowanie znajdują się

na każdej stronie zeszytów ćwiczeń. Takie nieporozumienia można by uznać za śmieszne,

gdyby dzieci na zajęciach z edukacji matematycznej uczyły się także odejmować manipulu-

jąc liczmanami i zapisując działania w zeszycie w kratkę. Tak się dzieje niebywale rzadko.

W edukacji wczesnoszkolnej dominuje bowiem papierowy sposób prowadzenia edu-

kacji matematycznej. W zeszytach ćwiczeń zadania są przedstawione na papierze (ry-

sunki, grafy, działania), dzieci je rozwiązują także na papierze, wpisując w odpowiednie

miejsce liczby, znaki działań itp.

Papierowy sposób prowadzenia edukacji matematycznej jest dla nauczyciela nieby-

wale wygodny (uczniowie spokojnie siedzą w ławkach), organizacyjnie łatwy (mają swo-

je zeszyty ćwiczeń z obrazkami i zapisanymi tam zadaniami, dlatego nie trzeba przy-

gotowywać pomocy dydaktycznych) i w krótkim czasie można rozwiązać wiele zadań.

Edukacja matematyczna jest więc realizowana bez manipulacji liczmanami, z pomi-

nięciem obserwacji wykonanych czynności i zastanawiania się nad ich matematycznym

sensem, nawet bez sięgania do doświadczeń życiowych dzieci. Taka karykatura eduka-

cji matematycznej dzieci wpisała się w codzienność szkolną do tego stopnia, że nie dzi-

wi nikogo – ani nauczycieli, ani dozoru pedagogicznego, ani rodziców.

Dlaczego papierowy sposób prowadzenia edukacji matematycznej

jest groźny dla wielu uczniów

Żeby dostrzec niebezpieczeństwo przyjrzyjmy się wprowadzaniu małego ucznia do zro-

zumienia nieco bardziej złożonych problemów. Rzecz w tym, że w nauczaniu matematy-

ki (i nie tylko) nie warto i nie trzeba dziecku wyjaśniać słownie sensu kształtowanych po-

jęć i prawidłowości matematycznych. Gdy dorosły – nauczyciel, ojciec, matka – będzie dą-

żyć do tłumaczenia dziecku przy pomocy słów co to jest lub jak się to robi, ono szybko na-

uczy się na pamięć regułki, a potem pięknie ją wyrecytuje na każde zawołanie. Niestety,

nie oznacza to, że zrozumie jej sens, a już na pewno że będzie potrafiło stosować to, co

było mu tłumaczone.

Kształtowanie wiadomości i umiejętności realizuje się w odpowiednio dobranych sy-

tuacjach życiowych i zadaniach matematycznych, które dziecko może rozwiązać, mani-

pulując odpowiednio dobranymi przedmiotami. Chodzi o to, aby dziecko zgromadzi-

ło odpowiednie doświadczenia, gdyż stanowią one rodzaj budulca, z którego dziecięcy

34


umysł skonstruuje schematy poznawcze 7, zwane w pedagogice wiadomościami i umie-

jętnościami matematycznymi.

Kłopot w tym, że dzieci, podobnie jak dorośli, różnią się niebywale pod względem

liczby doświadczeń potrzebnych im do budowania w swym umyśle takich schematów

poznawczych. Nazywamy to podatnością na nauczanie8. Zdolność tę można przedsta-

wić jako kontinuum – od osób o wielkiej podatności na uczenie się do osób, które są

mniej uzdolnione pod tym względem. Na jednym biegunie znajdują się dzieci, które po-

trzebują sporo powtórzeń do kształtowania schematów poznawczych. Muszą też zaczy-

nać od manipulacji przedmiotami i stopniowo, powoli, krok po kroku realizować dro-

gę interioryzacji.

W największym skrócie może to wyglądać u tych dzieci tak:

1. grupują kasztany tu 3 i tu 4, liczą je razem i stwierdzają trzy dodać cztery jest sie-

dem. Przestawiają kasztany i widzą, że tu 4 i tu 3, ale po tej czynności muszą znowu

policzyć kasztany, aby wiedzieć, ile jest ich razem;

2. jeżeli nawet powtórzą te czynności kilka razy, to i tak doświadczenia te nie wystar-

czają im dla dostrzeżenia, że suma przedmiotów nie zmienia się mimo ich przekła-

dania. Dlatego muszą wykonać jeszcze kilka podobnych serii zadań na patyczkach,

klockach, fasolach ( im więcej, tym lepiej);

3. potem mają jeszcze rozwiązać kilka zadań zapisanych w formie symbolicznej, np. 3

+ 5 = ..... oraz 5 + 3 =.... , 4 + 3 =.... oraz 3 + 4 =....., 6 + 2=....oraz 2 + 6 =... ,

itp. Po tej serii doświadczeń w ich umyśle krystalizuje się schemat : wynik dodawa-

nia nie zależy od kolejności dodawanych składników;

4. na koniec muszą sprawdzić, czy ten schemat stosuje się do innych sytuacji zadanio-

wych, ale sprawdzanie to także trwa stosunkowo długo, gdyż muszą rozwiązać spo-

ro zadań.

Na przeciwnym biegunie są dzieci, które do stworzenia w swym umyśle tego schematu

poznawczego nie potrzebują tak wielu doświadczeń. Wystarczy im to, że:

1. popatrzą na zgrupowane kasztany, policzą je i szybko ustalą ich sumę. Gestem sy-

mulują przekładanie zgrupowanych kasztanów, wyobrażają, co z tego wyniknie i po-

nownie obliczają ich sumę;

7 Jest to ważna idea konstruktywizmu. Przyjmuje się tu, że narzędzia potrzebne do poznawania i rozu-

mienia świata (to, czym człowiek myśli) są konstruowane i doskonalone w umyśle z osobistych doświad-

czeń człowieka, na zasadzie interioryzacji. Więcej informacji podają J. Piaget Studia z psychologii dziecka (PWN, Warszawa 1966), Strukturalizm (PWN, Warszawa 1972), Psychologia i epistemologia (PWN, War-

szawa 1977), a także L.S. Wygotskiego Wybrane prace psychologiczne (PWN, Warszawa 1971, część II ). 8 Więcej informacji podaje Z.I. Kałmykowa Zagadnienia rozwoju w toku nauczania i jego diagnozy

(„Psychologia Wychowawcza” 1964, nr 2), Metodika diagnostiki obuczajemostii szkolnikow: na mate-riale fizyki. Obuczajemost w principy postrojenija metodow jejo diagnostyki, w: Problemy diagnostyki umstwiennowo razwitija uczaszczichsja, Moskwa 1975


35

2. dostrzegają wówczas, że suma kasztanów nie zmieniła się mimo wyobrażonego

przełożenia (zmiany) pogrupowanych kasztanów i wystarczy przysłowiowa kropka

nad „i” – na przykład postaci rozwiązania kilku zadań zapisanych w formie działań

(symbolicznie) i już mają w swych głowach gotowy schemat – suma nie zależy od

kolejności dodawanych składników,

3. teraz chcą się tylko upewnić, czy schemat ten stosuje się do innych sytuacji zadanio-

wych, ale doprawdy wystarcza im do tego rozwiązanie trzech, czterech zadań.

Różnica ogromna! Wróćmy więc do klasy pierwszej, aby dostrzec inne jeszcze komplika-

cje związane z tymi prawidłowościami. Na jednych zajęciach z edukacji matematycznej na-

uczycielka może rozwiązać z dziećmi 4 lub co najwyżej 6 zadań dobranych z myślą o do-

świadczeniach dotyczących omawianej prawidłowości9. Jest to mało, dlatego nauczycielka

zadaje swym uczniom jeszcze kilka zadań do rozwiązania jako pracę domową. Zwykle na-

stępnego dnia jest kontynuacja tego fragmentu matematycznego kształcenia i mali ucznio-

wie rozwiązują jeszcze kilka zadań, ale dobranych już z myślą o zastosowaniu poznanej

prawidłowości.

Problem w tym, że porcja doświadczeń logicznych i matematycznych, którą mały

uczeń mógł zgromadzić na szkolnych zajęciach jest tak skromna, że z trudnością wy-

starcza tym uczniom, którzy mają wybitną podatność na nauczanie. Na dodatek ucznio-

wie nie mają zwykle zbyt wiele okazji – a często nie mają ich wcale – do manipulowa-

nia przedmiotami.

Papierowy sposób prowadzenia edukacji matematycznej polega bowiem na tym,

że uczy się przy pomocy zadań napisanych lub narysowanych w uczniowskim zeszy-

cie ćwiczeń. Nawet najlepszy obrazek jest ze swej natury statyczny, a dla rozumienia

sensu przekształceń i odwracalności – niebywale ważnych w kształtowaniu wiadomości

i umiejętności matematycznych – większość małych uczniów potrzebuje doświadczeń

przestrzennych, dziejących się w czasie.

Jeżeli dzieci charakteryzują się wysoką podatnością na nauczanie, to papierowy

sposób prowadzenia edukacji matematycznej zbytnio im nie przeszkadza. Potrafią

wyobrazić sobie przekształcenia i ich odwracalne skutki, pomagając sobie namiast-

ką ruchu przekształcającego, np. gestem przesunięcia. Dlatego nie mają większych

kłopotów z rozwiązywaniem zadań. Taka porcja doświadczeń wystarcza im – cho-

ciaż z trudem – do zbudowania w umyśle schematu poznawczego. Odrabiając zada-

nia domowe doskonalą ten schemat, a następnego dnia, rozwiązując następne zada-

nia, utrwalają go.

9 Liczba zadań możliwych do rozwiązania na lekcji zależy od tego, jaką mają one konstrukcję: a) jeże-

li są to zadania tekstowe, to rozwiązuje się je dłużej, b) gdy są to działania zapisane przy pomocy cyfr

(symboli liczb) i znaków działań – rozwiązywanie trwa znacznie krócej, c) najwięcej czasu potrzeba

na zorganizowanie sytuacji życiowej, której pomyślne zakończenie wymaga rachowania. Trzeba jed-

nak pamiętać, że nieco inne doświadczenia dzieci gromadzą w trakcie rozwiązywania zadań teksto-

wych, inne, gdy rozwiązują zadania zapisane w słupku, a jeszcze inne, gdy stosują umiejętności mate-

matyczne w sytuacjach życiowych.

36


W innej sytuacji są uczniowie o średniej podatności na nauczanie. Korzystają z pa-

pierowego sposobu prowadzenia edukacji matematycznej tylko wówczas, gdy mogą

chociaż trochę manipulować przedmiotami: muszą bowiem doświadczać fizycznych

przekształceń. Dlatego wszystko zależy od tego, czy w domu dorośli dopilnują odra-

biania zadań domowych i pomogą im rozwiązać zadania, skłaniając do liczenia na kon-

kretach. Jeżeli tak się stanie, uczniowie ci mają szansę zbudować schemat poznawczy

na drugi dzień w szkole, na lekcji matematyki, w trakcie rozwiązywania dalszych zadań.

W dramatycznej sytuacji są uczniowie o niskiej podatności na nauczanie. Gdy są po-

zbawieni możliwości manipulacji (albo zbyt mało mają ku temu okazji) nie rozumie-

ją sensu zadań matematycznych, bo są one podane w formie symbolicznej lub w po-

staci statycznych rysunków. Nie rozumieją ich i nie chcą ich rozwiązywać. Niewiele po-

może nawet to, że rodzice pomagają im w odrabianiu zadań, bo musieliby od począt-

ku i metodycznie prowadzić swe dziecko krok po kroku drogą interioryzacji, a oni prze-

cież tego nie potrafią.

Z ustaleń tych wynika, że papierowe nauczanie matematyki i tendencja do skraca-

nia czasu edukacyjnego wpycha coraz więcej małych uczniów na ścieżkę niepowodzeń

szkolnych, zwłaszcza w zakresie nauki matematyki. Dotyczy to także tych dzieci, któ-

re rozpoczęły naukę szkolną z wystarczającą dojrzałością szkolną, w tym także w za-

kresie operacyjnego rozumowania. Potwierdzają to badania nad przyczynami nadmier-

nych trudności w uczeniu się matematyki i nad działaniami naprawczymi 10. Trzeba tu

dodać, że mniejszą podatność na szkolne nauczanie mają także dzieci mieszczące się

w dobrej normie intelektualnej. Nie ma wątpliwości, że nasilająca się tendencja do pa-

pierowego kształcenia należy do głównych grzechów edukacji matematycznej realizo-

wanej w szkole.

Dlaczego tolerowane są opisane nieprawidłowości w edukacji matematycznej dzieci?

Głównym powodem jest to, że skutki opisanych grzechów ujawniają się tak późno, że trud-

no połączyć przyczynę ze skutkiem. Na dodatek grzechy te nie szkodzą wszystkim uczniom

w tym samym stopniu.

Uczniowie o znakomitych możliwościach intelektualnych, z wysoką podatnością

na uczenia się radzą sobie nieźle w papierowej matematyce: nie muszą manipulować

liczmanami, bo rozumują na poziomie symbolicznym. Dlatego potrafią samodzielnie

i sprawnie rozwiązywać zadania ze swoich zeszytów ćwiczeń. A że papierowy sposób

organizowania edukacji matematycznej nie sprzyja rozwojowi ich uzdolnień matema-

tycznych? Nic złego się nie dzieje, przecież nie wiadomo, w jakim stopniu byli nimi ob-

darzeni.

Gorzej z uczniami o przeciętnych i niższych możliwościach intelektualnych. Oni tra-

cą najwięcej, bo papierowy sposób organizowania edukacji matematycznej nie sprzyja

10 Więcej informacji znaleźć można w cytowanej książce Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze...


37

ani kształtowaniu wiadomości i umiejętności, ani rozwojowi ich umysłu. Są więc zdani

na rodziców: jeżeli pomogą – nie ma problemu. Gdy rodzice nie potrafią pomóc, także

nie ma problemu – widocznie uczeń nie jest zdolny do matematyki i dlatego ma kłopo-

ty. Trzeba załatwić mu korepetycje.

Rzadko ktoś łączy nadmierne trudności w nauce matematyki uczniów klas starszych

z jakością edukacji matematycznej w klasach początkowych. Co najwyżej stwierdza się:

uczeń ma zaległości z poprzednich lat, bo nie przykładał się do nauki. Winien jest uczeń

lub rodzice, bo go nie dopilnowali, a nie sposób prowadzenia edukacji matematycznej.

Przyglądając się edukacji matematycznej w klasach początkowych trudno także do-

strzec opisane nieprawidłowości: w dziennikach są perfekcyjne rozkłady materiałów

i dobrze zapisane tematy. Uczniowie są zajęci rozwiązywaniem zadań w zeszytach ćwi-

czeń. Jest cicho – uczniowie pracują, a nauczyciel ich pilnuje. Zeszyty ćwiczeń, nad któ-

rymi pochylają się uczniowskie główki są kolorowe, z wyraźnie zapisanymi informacja-

mi i ułatwieniami: wystarczy wpisać liczbę lub znak działania, podkreślić lub przekre-

ślić, dorysować strzałkę grafu itd. Można więc na jednych zajęciach zrealizować wiele

zadań, a że małe są z tego korzyści edukacyjne, to już inna sprawa.

Trudno nawet dostrzec tych uczniów, którzy nie potrafią samodzielnie rozwiązać

choćby prościutkich zadań ze swego zeszytu ćwiczeń. Kopiując to, co narysowali lub wy-

liczyli inni nie muszą wykazywać się większym sprytem. Wystarczy bowiem, że we wła-

ściwym miejscu wpiszą znaki działań i liczby, że przekreślą lub podkreślą to, co trzeba.

Wszak ułatwia im to papierowy sposób prowadzenia edukacji matematycznej.

38

Maria Pąchalska

Zaburzenia zachowania u dzieci w ujęciu neuropsychologii

Maria Pąchalska 1,2

1 Akademia Krakowska im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego, Kraków2 Center for Cognition and Communication, New York, N.Y.

Ws tęp

Definiowanie pojęcia „zachowanie” jest niezwykle trudne ze względu na złożoność mó-

zgowych mechanizmów percepcji i akcji oraz związane z tym całe spektrum możliwości

ludzkiego działania. Jeszcze trudniej jest zrozumieć istotę zaburzeń zachowania. W związ-

ku z tym, w literaturze przedmiotu, występują obok siebie, bądź są stosowane zamiennie

m. in. takie terminy jak:

1. zaburzenia zachowania,

2. nieprzystosowanie (niedostosowanie) społeczne,

3. trudności wychowawcze.

Istniejący chaos terminologiczny, związany z przyjętym modelem teoretycznym, czy

orientacją metodologiczną danego autora sprawia, że trudno jest ustosunkować do siebie

poszczególne twierdzenia (Pąchalska 2008). Zdarza się również i tak, że autorzy z jed-

nej strony posługują się zamiennie tymi samymi terminami dla określenia różnych obja-

wów oraz zespołów objawowych, z drugiej zaś te same lub bardzo zbliżone objawy opisu-

ją i klasyfikują za pomocą różnych terminów i kategorii pojęciowych. Dotyczy to zarów-

no kategorii ogólniejszych, jak i szczegółowych typów i rodzajów zaburzonego zachowa-

nia (Derlikiewicz 2001) .

W definiowaniu zaburzeń zachowania autorzy odwołują się najczęściej do istoty samego

zachowania, które jest rozumiane jako skoordynowane działanie w odniesieniu do okre-

ślonego otoczenia w określonym (stosunkowo krótkim) czasie. Zachowanie obejmuje (1)

reakcje fizjologiczne, (2) reakcje ruchowe oraz (3) wypowiedzi językowe (i niejęzykowe)

(por. Pecyna 1998). Najszerszym sposobem rozumienia zachowania jest zdolność zaspo-

kajania własnych potrzeb i dostosowania się do środowiska. Wzięło stąd swój początek ro-

zumienie istoty zaburzeń zachowania, które nie spełniając jednej lub obu tych funkcji, au-


39

tomatycznie oznaczają niemożność lub trudności w zaspokajaniu własnych potrzeb i do-

stosowania się do środowiska (Lewicki 1974).

Zaburzenia zachowania określa się dość często jako zachowania dezadaptacyjne.

Bardziej szczegółowo można je opisać jako trwałą niezdolność spełnienia norm właści-

wych dla danej kultury i/lub środowiska społecznego, typowych dla danego wieku, okre-

su rozwojowego i płci (Pąchalska 2008). Dezadaptacyjność zachowania można przed-

stawić na dwu osiach ilustrujących proces adaptacji i dezadaptacji do sytuacji społecz-

nych (ryc. 1.).

Ryc. 1. Adaptacyjność-dezadaptacyjność zachowania

Na wykresie na osi X oznaczamy kontinuum adaptacyjności – dezadaptacyjności zachowa-

nia, na osi Y jego aktywność-pasywność a na osi Z czas.

Jednakże często, to co otoczenie postrzega jako zachowanie dezadaptacyjne bywa

przystosowawcze dla jednostki. Jako przykład można podać głośny krzyk dzieci z auty-

zmem, który pobudza ich umierające komórki mózgu (odpowiedzialne za odbiór bodź-

ców słuchowych) do pracy i tym samym umożliwia im dłuższe przetrwanie. Pomimo

częstego sprzeciwu środowiska, należy zauważyć, że w momencie krzyku, dziecko z au-

tyzmem zapewnia sobie adaptację do środowiska – poprzez posiadanie sprawniejszych

zmysłów – w dłuższym terminie (Por. Pąchalska 2008; Strelau i Doliński 2008). Podob-

nie niektóre zachowania agresywne, a w przypadku niemożliwości ich zrealizowania,

autoagresywne, mogą służyć przystosowaniu. Obserwacje te utrudniają jeszcze bardziej

zrozumienie istoty zaburzeń zachowania.

1. Istota objawu w neuropsychologii jako podłoże teoretyczne do opisu zaburzeń zachowania

Głównym założeniem mojego myślenia, które legło u podstaw napisania tego artykułu, są

poglądy dotyczące istoty objawu w neuropsychologii, a w związku z tym interpretacji spek-

40

Maria Pąchalska

trum zaburzeń zachowania obserwowanych u dzieci w następstwie funkcjonalnego (prze-

mijającego), czy organicznego (bardziej trwałego) uszkodzenia mózgu.

Objaw, czyli określenie patologicznego zachowania, może być wskazówką, do lep-

szego zrozumienia dziecka, w tym dziecka z zaburzeniami zachowania, ale także

kluczem odzwierciedlającym właściwą organizację systemów mózgowych, pozwala-

jącym na zrozumienie normalnego funkcjonowania mózgu. Taka forma działania od

patologii do normy, pozwala na opisanie modelu poznania, który wnosi całą swoistą

matrycę percepcji treści pojawiającej się w każdym akcie umysłowym: motorycznym,

emocjonalnym i językowym. Pozwala więc również na zrozumienie istoty zaburzeń

zachowania.

Większość dowodów na poparcie tego modelu wywodzi się z prac w dziedzinie neu-

ropsychologii. Jednym z najważniejszych dowodów jest proces formowania się objawu

jako zjawiska destrukturyzacji. Koncepcja ta została pierwotnie opracowana w odnie-

sieniu do zaburzeń języka (Brown 1972; Brown i Pachalska 2003), a następnie rozsze-

rzona do ogólnego modelu poznania (Pąchalska 2007; 2008), który jest wykorzystywa-

ny z powodzeniem w interpretacji zaburzeń zachowania (Pąchalska i wsp. 2011; Lipow-

ska 2011).

1.1. Objawy ubytkowe (ujemne) i nadmiarowe (dodatnie)

Jednym z głównych założeń neuropsychologii rozwoju jest fakt, iż bez względu na przy-

jętą klasyfikację zaburzeń w procesie diagnozy, konieczne jest analizowanie zachowań

dziecka pod kątem ich zbieżności z normą rozwojową (Lipowska 2011). Zatem w przy-

padku zaburzeń zachowania podstawowe pytanie klinicysty dotyczy momentu, gdy zacho-

wanie przekracza szeroko rozumiane ramy normy rozwojowej i staje się objawem zabu-

rzenia. Warto nadmienić, że wśród badaczy nie ma jednak zgodności co do zakresu tego

pojęcia. Ze względu na przyjętą przeze mnie neuropsychologiczną perspektywę analizo-

wania zaburzeń zachowania, skupię się wyłącznie na koncepcji „symptomu” w ujęciu neu-

ropsychologicznym.

Już w latach sześćdziesiątych Satz (1966) wskazał, że występowanie wielu objawów

neuropsychologicznych sugeruje dysfunkcję mózgu. Objawy te dzielił autor na (1) nie-

specyficzne i (2) specyficzne dla różnych okolic mózgu. Ważne jest aby umieć odróż-

niać objaw neurologiczny od neuropsychologicznego. Zdaniem Frederiksa (1985: s.3)

„Objaw neurologiczny jest opisywany za pomocą charakterystycznych dla niego powiązań

lokalizacyjnych”.

W neuropsychologii objaw jest też definiowany poprzez odwołanie się do mózgu, jednakże

objawy neuropsychologiczne są trudniejsze do przewidzenia na podstawie danych anato-

micznych i fizjologicznych (Prigatano, 2009). Moderatorami sposobu przejawiania się ob-

jawów są: wiek i płeć dziecka, lokalizacja, zasięg i dynamika uszkodzenia (rosnący zasięg,


41

wycofywanie się zmian patologicznych), ale także ewentualna obecność wrodzonych ano-

malii (Pąchalska 2008).

Objaw, w ujęciu neuropsychologii,to przejaw czegoś nieoczekiwanego (czyli odbiegającego

od normy) w zachowaniu, które pod innymi względami przebiega normalnie (por. Brown

i Pąchalska 2003). Przykładowo, nieracjonalne zachowania dziecka z uszkodzeniem mó-

zgu, potwierdzone (lub nie) badaniami klinicznymi i/lub neuroobrazowymi, nie zawsze są

prostym przejawem ogólnej utraty zdolności osądu; mogą być wybiórcze i mieć szczególne

znaczenie u danego dziecka (por. Lipowska 2011).

Objaw, czyli ,„fragment zachowania oddający określony stan mózgu” (Pąchalska, 2008),

wskazuje na zakłócenie jednej, dwu lub kilku faz wchodzących w skład określonego stanu

mózgu/ umysłu, zaś całokształt zachowania jest objawem czy wyrazem całokształtu tego

stanu mózgu. Idąc dalej tym tokiem rozumowania, zachowanie możemy uznać za objaw

patologii dopiero wtedy, gdy odbiega ono od normy rozwojowej i/lub utrudnia funkcjono-

wanie dziecka (Lipowska 2011).

Szczególnie istotne z perspektywy neuropsychologii rozwoju jest rozróżnienie nadmiaro-

wych i ubytkowych objawów uszkodzenia mózgu. Podział taki wprowadził John Jackson

(za: Kaplan i Sadock, 1990) wyróżniając objawy:

• ujemne (ubytkowe), które odzwierciedlają utratę funkcji;

• dodatnie (nadmiarowe), które ukazują wysiłki organizmu ukierunkowane na pora-

dzenie sobie z utratą funkcji.

Opierając się na tym rozróżnieniu możliwe jest zrozumienie, jak czynniki przedchorobowe

wpływają na profil objawów zaburzeń u dziecka i jak czynniki środowiskowe mogą oddzia-

ływać na zachowanie po uszkodzeniu mózgu (Kropotov 2009; Kropotov i Mueller, 2009).

Sposób funkcjonowania dzieci z zaburzeniami rozwoju to wypadkowa możliwości okre-

ślonych przez objawy ujemne, wynikające ze specyficznego rozwoju mózgu, i objawy nad-

miarowe, które odzwierciedlają zdolności mózgu do zaadaptowania do wymogów środo-

wiska lub wewnętrznej biologicznej potrzeby, za pomocą istniejących systemów przetwa-

rzania informacji.

Spójna definicja symptomu opracowana została w oparciu o teorię mikrogenetyczną

(Brown i Pąchalska 2003). Zgodnie z tą teorią powstałe uszkodzenie mózgu opóźnia roz-

wój danego odcinka procesu. Na skutek opóźnienia, następuje niedokończona specyfika-

cja tej części procesu. Jednak proces, pomimo niedokończonej specyfikacji, przebiega da-

lej na dalszych odcinkach przetwarzania, aż do naturalnego zakończenia. W ujawnionym,

końcowym akcie pojawia się jednak wtedy mniej lub bardziej wyraźna wada, czyli zabu-

rzenie (por. ryc. 2). Sam proces dotyczy zarówno aktywności ruchowych, poznawczych

(w tym porozumiewania się) czy emocjonalnych (Brown i Pąchalska, 2003), a więc i szero-

ko rozumianego, niewerbalnego i werbalnego, zachowania.

42

Maria Pąchalska

Ryc 2. Uszkodzenie a przebieg procesów poznawczych (Brown i Pąchalska, 2003, s. 9).

Jako przykład może posłużyć parafazja1, która pojawia się w wypowiedziach u dzieci z róż-

norodnymi uszkodzeniami mózgu, w tym przykładowo u dzieci ze specyficznymi zaburze-

niami języka (Frascara, 2011). W parafazji następuje krótkotrwałe wykolejenie się procesu

normalnego przetwarzania językowego, które następnie przechodzi przez normalne fazy

do momentu realizacji. Obserwowana przez rozmówcę wypowiedź jest wadliwa z powodu

niedokończonej specyfikacji procesu wypowiedzi, związanej z omówionym powyżej me-

chanizmem opóźnienia (Pąchalska 2008).

2. Dojrzewanie mózgu a proces formowania się objawu

U podłoża zaburzeń rozwoju, a więc i zaburzeń zachowania dziecka, leży dojrzewanie mó-

zgu według określonego, patologicznego, ale i konstytucjonalnie uwarunkowanego wzor-

ca. Konieczne jest więc przybliżenie trzech podstawowych zjawisk warunkujących proces

rozwoju i funkcjonowania mózgu: morfogenezy, parcelacji i heterochronii (Brown i Pą-

chalska, 2003; Pąchalska 2007, 2008; Lipowska 2011).

2.1. Morfogeneza

Jednym z ważniejszych procesów, które leżą u podłoża objawu jest morfogeneza (gr. mor-phé – postać, kształt; génesis – pochodzenie), która oznacza w naukach biologicznych pro-

ces wykształcania struktur składowych charakterystycznych dla danego gatunku, zacho-

dzący w trakcie jego rozwoju osobniczego, np. różnicowanie się narządów, tkanek (w tym

komórek nerwowych), kończyn itp. (Słownik języka polskiego, online).

1 parafazja – zaburzenie mowy polegające na zachowaniu zdolności płynnego mówienia przy rów-

noczesnym przekręcaniu wyrazów lub używaniu niewłaściwych, o podobnym brzmieniu, zamiast wła-

ściwych (Słownik języka polskiego, online)


43

Morfogeneza zachodzi w mózgu płodu i stanowi podłoże jego rozwoju na bazie kodu gene-

tycznego. Najnowsze badania z zakresu genetyki wskazują, że ponad połowa genomu ludz-

kiego jest poświęcona mózgowi. Pomimo to liczba genów nie wystarcza, aby można w spo-

sób linearny zakodować biliony komórek nerwowych oraz ich połączeń w mózgu. W związ-

ku z tym konieczne jest dynamiczne ujmowanie relacji struktury do funkcji. Pozwala to na

zrozumienie relacji morfologii do zachowania w całym procesie rozwoju (por. też Lipow-

ska 2011).

Wynikiem procesu morfogenetycznego we wczesnych latach życia dziecka jest struktu-

ra, w postaci anatomii, a w późniejszych latach – w postaci zachowania. Istnieje jeden tyl-

ko proces, który początkowo organizuje strukturę mózgu, a potem przedłuża się lub po-

wtarza się, aby organizować funkcje językowe, poznawcze i zachowanie (Brown, 2002).

Strukturę tę w odniesieniu do układu nerwowego zapewnia m. in. proces powsta-

wania nowych komórek nerwowych nazywany neurogenezą . Przez wiele lat uważano,

że neurony powstają wyłącznie we wczesnych etapach ontogenezy, przy czym neuro-

ny w móżdżku pojawiają się, aż do 12. roku życia (Brown, 2010, 2011). Jednakże w la-

tach 90. zaobserwowano powstawanie nowych neuronów w mózgu dorosłego człowie-

ka, m. in. w zakręcie zębatym formacji hipokampa (Kropotov, 2009). Rola nowopow-

stałych neuronów nie jest dotychczas wyjaśniona, wydaje się jednak, że odgrywają one

rolę w procesie uczenia się i pamięci. Stanowią zatem moderator zachowania (Pąchal-

ska i wsp. 2011).

Poza omówioną powyżej morfogenezą, do zrozumienia istoty objawu może się przy-

czynić analiza dwóch innych mechanizmów obserwowanych u zdrowego płodu, jak rów-

nież u dzieci z zaburzeniami rozwoju. Chodzi tu o procesy tzw. parcelacji i heterochronii.

2.2. Parcelacja

Parcelacja (łac. parcellatio – „przydzielenie”) stanowi wrodzony wzorzec procesu w roz-

woju i w zachowaniu (MacLean, 1991)2.

Na najwcześniejszym etapie rozwoju mózgu u płodu zaobserwować można intensywne

rozmnażanie się i przemieszczanie komórek. Natężenie tego procesu powoduje powsta-

nie nadmiaru komórek nerwowych i nakładanych nad sobą połączeń. Jednakże w później-

szym etapie rozwoju zjawisko konkurencji, które warunkuje specyficzność synaps spra-

wia, że odpadają zbędne (nadmiarowe) komórki i połączenia (Brown i Pąchalska, 2003).

Ostatnie lata przynoszą wiedzę, iż w nieomal każdym badanym obszarze mózgu, po

etapie bujnego rozwoju komórek następuje stadium utraty zbędnych komórek, w miarę jak

staje się możliwe przejście od morfologii do funkcji. W badaniach nad młodymi myszami

Muguruma i wsp. (2010) stwierdzili, że w miarę rozwoju mózgu odpadają mnogie wstępu-

jące włókna unerwiające komórki Purkiniego. Proces parcelacji dotyczy początkowo po-

2 We wczesnym okresie rozwoju ektoderma, jeden z listków zarodkowych, tworzy płytkę nerwową, która

przekształca się kolejno w bruzdę nerwową i cewę nerwową. Z niej, w miarę rozwoju, tworzy się ośrod-

kowy układ nerwowy. Z cewy powstaje warstwa przykomorowa, a później warstwa okołokomorowam.

44

Maria Pąchalska

zbywania się przeważnie komórek, potem połączeń. Pozostaje tylko jedno, najbardziej wy-

dajne połączenie.

Specyfikacja poprzez eliminowanie stanowi wbudowaną cechę morfogenezy. Jednak

prawidłowy przebieg tego procesu wymaga napływu danych zmysłowych od urodzenia.

W świetle najnowszych badań okazuje się, że u zwierząt pozbawionych bodźców wzro-

kowych nie rozwijają się drobne sieci i połączenia typowe dla zdrowego narządu wzroku.

Bardziej rozproszonej sieci nakładanych nad sobą połączeń towarzyszy bardziej uogól-

niony tryb spostrzegania przy utracie zdolności wyszczególniania. Doznania zmysłowe są

motorem popychającym proces specyfikacji w kierunku dojrzałości, jednak bez wprowa-

dzenia zmian w jego podstawowych właściwościach. W pewnym etapie w morfogenezie,

najprawdopodobniej po ustaleniu większości połączeń anatomicznych, proces specyfika-

cji przedłuża się dzięki inhibicji w połączeniach, które są w zasadzie już strukturalnie sta-

bilne (Brown i Pąchlska 2003).

Proces inhibicji, który działa na etapie funkcji wykonuje mniej więcej te same czynno-

ści, co proces odpadania, w etapie rozwoju mózgu na poziomie struktury; przy czym pro-

ces inhibicji jest procesem mniej wyraźnym i w przeciwieństwie do procesu odpadania,

odwracalnym (Muguruma i wsp., 2010). Przykłady tego zjawiska można znaleźć w proce-

sie rozwoju człowieka. W badaniach wzrokowych potencjałów wywołanych sygnały pobu-

dzenia u osób młodych obserwujemy w dość rozległym obszarze kory mózgowej. U osób

starszych natomiast obszar sygnałów pobudzenia w korze wzrokowej stopniowo zawęża się

(Kolb i Whishaw, 2003).

Z perspektywy rozwojowej analizowanie zachowania niemowląt uwidacznia przejście

od globalnych ruchów rąk i twarzy do ruchów drobnych, manipulacyjnych, zdefiniowanych

i wyodrębnionych co można przypisać zjawisku inhibicji. Zjawisko to leży bowiem u pod-

staw proksymodystalnego prawa rozwoju. Zjawisko postępującej inhibicji jest też powo-

dem specyfikacji obszarów strategicznych dla mowy w lewej półkuli (por. Lipowska 2011).

W moich wcześniejszych pracach (Brown i Pachalska 2003; Pąchalska, 2007, 2008; Pąchal-

ska i wsp. 2011) wielokrotnie podkreślałam, że w procesie rozwoju poznawczego specyfi-

kacja odbywa się:

• od całości do części,

• od kontekstu do obiektu.

Fakt ten oznacza – innymi słowy – że specyfikacja zachodzi od części do całości drogą ogra-

niczeń narzuconych na rozwijające się formy. Lipowska (2011), rozwijając ten wątek, doda-

je, że dobrym przykładem tego zjawiska jest rozwój percepcji twarzy przez małe dzieci, któ-

re od chwili narodzin zdają się być zainteresowane ludzką twarzą. Bardzo wcześnie ludz-

ka twarz staje się dla nich podstawą do różnicowania osób czy emocji. W pierwszych tygo-

dniach po narodzeniu niemowlęta spostrzegają twarz jako całość i dopiero z wiekiem kon-

centrując się na jej elementach składowych uczą się rozpoznawać poszczególne osoby. In-

nym przykładem parcelacji jest występowanie w rozwoju języka i poznania takich zjawisk,

jak: indywiduacja, rozróżnienie, specyfikacja itp. (por. też Pąchalska i MacQueen, 2005).


45

Reasumując, odpadanie neuronów zachodzi na poziomie struktury, inhibicja na poziomie

funkcji, zaś specyfikacja przebiega od kontekstu do obiektu. Zjawiska te tworzą podstawo-

wy wzorzec kształtowania się różnych systemów w procesie rozwoju.

Jednak najbardziej interesujące są połączenia neuronalne, które w chwili narodzin są

dość ubogie, ale w okresie niemowlęctwa przybywa ich w ogromnym tempie, a w wieku

sześciu lat osiągają one maksymalną gęstość (Brown, 2001). Potem ilość neuronów ulega

ponownemu zmniejszeniu, gdyż wypadają zbędne połączenia (ryc. 3.), zgodnie z prawami

selekcji naturalnej.

Ryc. 3. Różnica gęstości połączeń nerwowych u noworodka, sześciolatka i osoby dorosłej

(Brown 2001, s. 134)

Dziecko, które uczy się i nabywa nowe wiadomości i umiejętności, może zwiększać ilość

połączeń, a przez to powstają nowe rozwiązania zadań. Z upływem lat wymiana starych

rozwiązań na nowe staje się wolniejsza i nieco trudniejsza. Nie używane synapsy ulegają

rozpadowi (Pąchalska i wsp., 2007).

W obrębie rozwijającego się mózgu poszczególne neurony gwałtownie poszukują zor-

ganizowanych ze społów innych neuronów, by się do nich przyłączyć. Każda komórka musi

znaleźć swoje miejsce w syste mie, gdyż w przeciwnym razie zginie w procesie apopto-

zy, czyli genetycznie programowanej śmierci komórek (Papathanasiou, 2003). Apoptoza

w niedojrzałym mózgu ma na celu wzmocnienie i racjonalizację połączeń między komór-

kami, które się zachowają, a także niedo puszczenie do „zaduszenia” mózgu przez własne

komórki. Ten proces „ociosywania”, choć nie zbędny, ma też swoją cenę. Połączenia, któ-

re ulegają w jego trakcie zniszczeniu, obejmują również i takie, które zapewniają szereg in-

tuicyjnych zdolności, zwa nych talentami. Przykładowo pamięć fotograficzna (ejdetyczna)

jest dość częstym zjawiskiem u małych dzieci, ale potem zwykle zanika w procesie wspo-

mnianego przerzedzania (Riccio i wsp., 2007). Niepełna apoptoza może stanowić wytłu-

maczenie zdumiewających talentów zwanych zdolnościami wysepkowymi , będąc równo-

46

Maria Pąchalska

cześnie przyczyną ich niedoborów umysło wych. Przeciwnie też, wymykająca się spod kon-

troli apoptoza, niszcząca zbyt wiele połączeń, jest uzna wana za jedną z przyczyn upośle-

dzenia inteligencji w zespole Downa. Prawdopodobnie tłumaczy też ona większe prawdo-

podobieństwo wystąpienia cho roby Alzheimera u osób z zespołem Downa – jak również

u osób, które w starszym wieku „wegetują”, unikając aktywności umysłowej. Wywiera rów-

nież wpływ na obserwowane u dzieci ze specyficznym zaburzeniem rozwoju języka obni-

żenie ilorazu inteligencji werbalnej (por.: Pąchalska i wsp., 2007).

2.3. Heterochronia

Kolejnym procesem wchodzącym w skład objawu jest heterochronia (gr. heros – inny,

chrónos – czas), która według Encyklopedii PWN (2009) oznacza nierównomierną ewo-

lucję rozwoju osobniczego organizmu; przyspieszenie (akceleracja) lub opóźnienie (retar-

dacja) rozwoju narządu w stosunku do innych narządów podczas ewolucji. Zmiana dyna-

miki rozwoju zarówno w filo– jak i ontogenezie prowadzi do przesunięć zarówno w wyni-

kach ewolucji, w tym adaptacji, błędów genetycznych oraz do poważnych odchyleń od nor-

my (Gould, 1982).

Zjawisko parcelacji jest podstawą do utworzenia wzorca procesu rozwoju, którego

tempo i rozkład w czasie modyfikuje proces heterochronii. Spektakularnym przykła-

dem heterochronii jest tzw. neotenia, czyli wybiórcze spowolnienie, bądź przedłużenie

wczesnego stadium rozwoju jednostki. Następstwa neotenii można podzielić na:

• adaptacyjne,

• patologiczne.

Przykładem adaptacyjnego następstwa neotenii jest opóźnienie zamknięcia szwów

czaszkowych u dzieci we wczesnej ontogenezie. Takie opóźnienie nie tylko ułatwia poród,

pozwalając na czasowe odkształcanie się główki w procesie przechodzenia przez kanał

rodny, ale także umożliwia zwiększenie gabarytu mózgu, po narodzeniu (Brown, 2002;

Lipowska 2011). Przedwczesne kostnieniem szwów czaszkowych u dzieci przed pierw-

szym rokiem życia nazywane jest zespołem Crouzona i prowadzi do poważnych deforma-

cji czaszki (Markiewicz i wsp., 2000).

Z kolei patologiczne następstwo neotenii to przykładowo przedłużające się zatrzymy-

wanie na wcześniejszym etapie w rozwoju mowy. Obserwować je można u dzieci ze specy-

ficznym zaburzeniem rozwoju języka (SLI) (Pąchalska i wsp., 2007; Czaplewska i Kaczo-

rowska-Bray, 2011).

Zaburzenia rozwojowe u dzieci, w tym zaburzenia zachowania, rozumiane są jako objawy,

w ujęciu teorii mikrogenetycznej. Objaw jest pomostem łączącym ze sobą wszystkie trud-

ności, natomiast ontogeneza wcale nie jest przeszkodą na drodze do opracowania dobrego

modelu mikrogenetycznego struktury i funkcji mózgu, lecz raczej kluczem do rozwiązania

tego zagadnienia (por.: Pąchalska i wsp., 2007; Lipowska 2011).


47

Formowanie się pełnego symptomu zawiera komponentę charakterystycznych objawów.

Symptom z kolei jest opisywany jako dana jednostka chorobowa, zgodnie z proponowany-

mi (i wciąż uaktualnianymi) przez ekspertów kryteriami diagnostycznymi. Opis tych jed-

nostek, dla celów klasyfikacyjnych zawierają podręczniki: ICD-10, lub DSM-IV TR. Przy-

gotowuje się wydanie podręcznika ICD-11 oraz DSM-V.

3. Różnicowanie najczęstszych zaburzeń zachowania

Lipowska (2011) stwierdza, że zarówno jej własne obserwacje kliniczne, jak i analiza ob-

szernej literatury światowej, wskazują, iż dysleksja rozwojowa i ADHD to najczęściej dia-

gnozowane zaburzenia rozwojowe wśród dzieci w wieku szkolnym.

W naszym kraju problematyka dysleksji jest znakomicie opracowana i jej diagnoza

nie nastręcza już poważniejszych problemów. Co więcej Bogdanowicz (2011) opraco-

wała krajowe standardy diagnozowania, model diagnozy dysleksji, a nawet czynniki ry-

zyka dysleksji.

W przypadku zaburzeń zachowania sytuacja przedstawia się znacznie gorzej. Z jed-

nej strony właśnie dlatego, że istota samego zachowania jest niezwykle złożona. Zacho-

wanie obejmuje bowiem całość funkcjonowania człowieka (MacQueen, 2007; Pąchal-

ska 2007; Kropotov 2009).

Sytuację pogarsza fakt, że różnorodne zaburzenia procesów poznawczych, emocjo-

nalno-motywacyjnych i zachowania mogą ze sobą współwystępować. Neuropsycholo-

dzy rozwoju w Polsce podejmują już próby radzenia sobie z tym zagadnieniem. Lipow-

ska (2011) przeprowadziła pionierskie w naszym kraju badania obejmujące wszech-

stronną analizę zaburzeń pamięci i ich moderatorów (w tym uwagi) u dzieci z podwójną

diagnozą dysleksji i ADHD. Do interpretacji teoretycznej uzyskanych wyników badań

autorka ta wykorzystała mikrogenetyczną teorię formowania się objawu (Brown i Pą-

chalska 2003), która pozwala zrozumieć dynamikę procesu kształtowania się zaburzeń

neurorozwojowych, odwołując się do funkcjonowania mózgu. Warto zwrócić uwagę, że

w tej książce może Czytelnik zapoznać się z mikrogenetyczną teorią objawu w odnie-

sieniu do dzieci, do tej pory była ona bowiem wykorzystywana głównie do interpretacji

problemów neuropsychologicznych osób dorosłych (Pąchalska 2007 i 2008; Pąchalska

i wsp. 2011). Płynie stąd wniosek, że konieczne jest zapoznanie nauczycieli z tą teorią,

aby mogli oni lepiej rozumieć chore dzieci.

Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że pomimo starań całych zespołów badawczych

w Polsce nadal istnieje problem z różnicowaniem całego spektrum zaburzeń zacho-

wania są. Dlaczego te zachowania są ze mylone ze sobą? Dzieje się tak dlatego, że

w przypadku zaburzenia mamy z jednej strony do czynienia z ujawnieniem się wcze-

śniejszych form zachowania, jeszcze z okresu wczesnego dzieciństwa, a więc nie w peł-

ni rozwiniętych, z drugiej zaś obserwuje się podobieństwo form zachowań u podłoża

których leżą zmiany emocjonalne, organiczne uszkodzenie struktury mózgu, czy dys-

funkcja mózgu.

48

Maria Pąchalska

Przykładowo, ze względu na podobieństwo pewnych wymiarów zachowań, zwłasz-

cza dużą ekspresyjność i małą kontrolę, zespół ADHD, mylony jest z zespołem zabu-

rzonego zachowania (compulsive disorder, CD). Dzieci przysparzające problemów wy-

chowawczych, agresywne, świadomie dokuczające innym są błędnie charakteryzowane

jako nadpobudliwe (Borkowska 2004). Utożsamianie objawów ADHD z CD wynika

prawdopodobnie z wysokiego współczynnika współwystępowania obu zaburzeń rozwo-

jowych (30-90%). Wyższa zgodność jednoczesnego ujawniania się objawów analizowa-

nych problemów rozwojowych występuje w grupie ADHD o typie impulsywnym. Dzie-

ci te, w dorosłym życiu częściej przejawiają zachowania o charakterze kryminalnym, niż

dzieci z zakłóceniami o typie nieuwagi, która okazuje się nie być znaczącym predykto-

rem aspołecznych zachowań w przyszłości.

Specjaliści podkreślają, że każde dziecko dotknięte zaburzeniami zachowania może

boleśnie odczuwać problemy jakie pojawiają się w następstwie tego zaburzenia. Dzieje

się tak dlatego, że dla sprawnego funkcjonowania człowieka konieczny jest nie tylko sta-

ły kontakt ze światem zewnętrznym, lecz także ocena zachodzących wokół zjawisk. Przy

czym decydującą rolę odgrywają tu emocje, które mogą zaburzać zarówno zachowanie jak

i krytyczną ocenę własnego postępowania. Wiąże się to ściśle z działaniem okolicy czoło-

wej, zwłaszcza części przypodstawnych i przyśrodkowych, które wchodzą w skład związa-

nego z emocjami układu limbicznego. Przy czym szczególne znaczenie przypisuje się tu

połączeniom z ciałem migdałowatym oraz jądrem półleżącym (Kaczmarek 2011).

Zaprezentowane tu w wielkim uproszczeniu problemy zmuszają nas do objęcia dzieci z za-

burzeniami zachowania wielospecjalistyczną diagnozą kliniczną. Kryterium, które powin-

no zmuszać do działania, będzie zawsze odstępstwo od normy rozwojowej. W takim przy-

padku, w celu zminimalizowania problemów dziecka, powinna być przeprowadzona kon-

sultacja specjalistyczna.

4. Neuronauka a różnicowanie zaburzeń zachowania

Omawiając problemy dziecka z zaburzeniami zachowania, należy bez wątpienia poruszyć

zagadnienie wprowadzonych przez Jackendoffa (2000) tzw. procesów szybkich zapewnia-

jących kontrolę wolicjonalną i świadome działanie versus procesów wolnych, zapewniają-

cych szybkie odruchowe reagowanie na zaistniałe zjawiska.

Daniel Goleman (2007) w pracy Inteligencja społeczna wyróżnia dwie drogi reagowania

na zjawiska zachodzące wokół danej osoby: (1) wysoką, która ma zapewniać kontrolę woli-cjonalną i świadome działanie oraz (2) niską, która zapewnia szybkie, odruchowe reagowa-

nie na zaistniałe zjawiska, co ma szczególne znaczenie w przypadku zaistniałego niebez-

pieczeństwa. Autor ten wskazuje przy tym, iż odpowiada to wyróżnionemu przez Matthew

Liebermanna układowi C (związanemu z kontrolowanym trybem działania) oraz układo-

wi X (związanemu z autonomicznym trybem działania mózgu).


49

1. Droga wysoka obejmuje między innymi:

a) przednią część obręczy,

b) okolicę grzbietowo-boczną płata czołowego,

c) tylną część kory ciemieniowej,

d) hipokamp.

2. Droga niska z kolei obejmuje:

a) ciało migdałowate,

b) zwoje podstawy,

c) boczną korę skroniową,

d) przyśrodkową część kory czołowej,

e) grzbietową część zakrętu obręczy.

Goleman (2007: s. 383) podkreśla, iż nie jest to bynajmniej kompletna lista struktur za-

pewniających omawiane tryby działania mózgu, gdyż są to bardzo złożone i co ważniejsze

zazębiające się układy. Wskazuje jednocześnie, iż:

„Układy te działają równolegle, mieszając w różnych proporcjach funkcje automatyczne

z kontrolowanymi”.

Zdecydowana większość wykonywanych przez nas czynności wymaga współudziału obu

trybów. Na przykład zdrowo rozwijające się, dziecko w wieku szkolnym, przechodząc przez

ulicę czyni to automatycznie, lecz jednocześnie zmuszone jest skupić uwagę na tym co się

dzieje na drodze, na światła i na inne zjawiska istotne dla jego bezpieczeństwa. Podobna

sytuacja zachodzi w przypadku czytania lub pisania. Sam proces musi być zautomatyzo-

wany, gdyż dopiero wówczas dziecko może się skupić się na odbieranej lub przekazywa-

nej treści.

Zaburzenia zachowania dezintegrują współpracę procesów szybkich i wolnych. Przyczy-

nę mogą stanowić:

1. dysfunkcje strukturalne i/lub funkcjonalne mózgowia,

2. pojawienie się samego zachowania oraz związanych z nim następstw,

3. reakcja otoczenia na zachowanie.

Jest to „mroczna triada” przyczyn i skutków, które mogą się wzajemnie nakręcać jak na

spirali.

Powyższe rozważania prowadzą nas do konsensusu, że przyjmowana zazwyczaj w neuro-

naukach dychotomia między układem automatyczno-afektywnym a poznawczo-kontrolnym

jest dużym uproszczeniem i nie pozwala zrozumieć istoty naszego zachowania.

Należy podkreślić, że ścisła współzależność nie uświadamianych i świadomych czyn-

ności umysłowych znajduje swe szczególne potwierdzenie w teorii mikrogenetycznej,

zajmującej się między innymi mikrostrukturą percepcji i akcji, a więc i mikrostrukturą

zachowania (Pąchalska 2008).

50

Maria Pąchalska

Dla naszych rozważań ważne jest „rozwijanie” się danego zachowania (zarówno nor-

malnego, jak i zaburzonego) od pnia mózgu wraz z miedzymózgowiem, poprzez układ limbiczny, aż do jej pełnego uświadomienia i sprecyzowania w odpowiednich okolicach kory mózgowej (Brown 2000; Brown i Pąchalska 2003 Pachalska 2007, 2008). Jeżeli

w obrębie tych struktur (lub ich połączeń) wystąpią uszkodzenia organiczne (struktu-

ralne) lub funkcjonalne, w zachowaniu ujawnisię wcześniejsza ontogenetycznie (często

jeszcze nie dokształcona w dzieciństwie, na skutek późniejszego dojrzewania płatów

czołowych) forma zachowania.

Dla naszych rozważań istotne jest to, że okolica czołowa zapewnia współdziałanie

układu autonomiczno-afektywnego z układem poznawczo-kontrolnym. Dzieje się tak

dzięki jej zróżnicowaniu i licznym anatomicznym połączeniom zarówno wewnątrz tej

okolicy, jak i z pozostałymi częściami mózgu.

Nie powinno więc stanowić zaskoczenia, że w wyniku uszkodzeń tej okolicy obserwu-

je się zaburzenia o bardzo różnorodnym charakterze, co znacznie utrudnia postawienie

diagnozy (Kaczmarek 2011; Pąchalska 2008).

5. Różnicowanie zaburzeń zachowania a współpraca zespołów interdyscyplinarnych

Kompleksowa diagnoza dziecka pozwala na unikanie błędów w diagnostyce różnicowej

różnorodnych zaburzeń zachowania u dzieci.. Neuropsycholog, po przeprowadzeniu stan-

dardowych badań procesów poznawczych, osobowości i zachowania może dość precyzyj-

nie rozróżnić te zaburzenia. Najważniejszym kryterium jest tu świadomość czyli intencjo-

nalność działania (Pąchalska i wsp. 2011).

Diagnoza neuropsychologiczna powinna być poprowadzona przy współpracy ze spe-

cjalistami w dziedzinie neurobrazowaniem mózgu. Dużą rolę mogą tu odegrać dro-

gie i wciąż jeszcze niedostępne ze względów finansowych neurotechnologie XXI wie-

ku, w tym rezonans magnetyczny (MRI), funkcjonalny rezonans magnetyczny (fMRI).

Jednak rozwijają się w Polsce możliwości badań potencjałów związanych ze zdarzeniem

(Event Related Potentials, ERPs). Dzięki tej metodzie możliwe jest pełniejsze zrozu-

mienie problemów zaburzeń zachowania. Przykładowo, w diagnozie formalnej ADHD

dokonywanej według DSM-IV możliwe jest wyróżnienie trzech podtypów w zależno-

ści od dominujących symptomów zachowania nieuważnego (inatentive behavior) lub

nadaktywno–impulsywnego (hyperactive-impulsive). Już zatem na poziomie analiz be-

hawioralnych wskazuje się na niejednorodność grupy dzieci z rozpoznaniem tego za-

burzenia.

Dzięki zastosowaniu badań ERPs, pozwalających na obserwację zdolności hamowa-

nia reakcji dziecka, przykładowo w badaniu idź/ stój, możliwe jest pełniejsze rozumie-

nie istoty właściwej pracy tzw. neuronów hamujących (ryc.4.) w korze mózgowej (por.

Pąchalska i wsp. 2011).


51

Ryc. 4. Neurony hamujące tworzą wzór według którego rzeźbi się pole percepcji.

Jest to proces specyfikacji przetwarzania neuronalnego zapewniający wybór

spośród możliwych alternatyw ( Źródło: Pąchalska i wsp. 2011).

Można zatem rozumieć istotę ADHD, jak i problemy dziecka dotknięte tym zaburzeniem,

co więcej ocenić efekty nowoczesnych programów neuroterapii stosowanej w tych przy-

padkach.

Neuroobrazowanie może wykazać nie tylko uszkodzenie struktury mózgu (obejmu-

jące zarówno określone obszary, jak i połączenia między nimi), ale także funkcjono-

wanie mózgu w czasie wykonywania zadań, czyli podpowiedzieć nam innymi słowy, czy

mózg radzi sobie w ogóle, oraz jak sobie radzi (dobrze, czy źle) z wykonywaniem zadań

umysłowych. Ma to ogromne znaczenie przede wszystkim dla dalszych losów dziecka.

W referacie omówię korzyści jakie płyną z podejścia kompleksowego do diagno-

zy dzieci z zaburzeniami zachowania. Przykładowo zapoznam Czytelników z faktem

iż dzięki zastosowaniu metod obrazowania udało się wykryć kilka guzów mózgu i ura-

tować życie dzieciom z zaburzeniami zachowania, udało się stwierdzić różne anoma-

lie rozwojowe, a przez to właściwie pomóc dziecku w jego dalszej terapii oraz funkcjo-

nowaniu w szkole.

Zaprezentuję też interesujący przykład dziecka z zaburzeniami zachowania, u któ-

rego dzięki badaniom ERPs wykryto sporadyczne ADHD (sporadic ADHD). Dziecko

to, w czasie wykonywania zadań typu idź/stój, w czasie badania ERPs ujawniło swoiste

zamyślenie (nieobecność) w wykonywaniu zadania umysłowego. W tym czasie zareje-

strowano fale theta typowe dla napadu epileptycznego. Obraz zaburzeń pozwolił zdia-

gnozować padaczkę rolandyczną, podjąć właściwe leczenie oraz znaczne, potwierdzone

przez rodziców i nauczycieli, zminimalizowanie zaburzeń zachowania.

Przykład ten jest niezwykle cenny, gdyż uświadamia nam konieczność zrozumienie

istoty tworzenia się objawu, który leży u podłoża formowania się zaburzeń zachowa-

nia, konieczności przeprowadzenia właściwych badań u dziecka, i postawienia właści-

wej diagnozy oraz objęcia dziecka odpowiednim programem nauki szkolnej, w razie

potrzeby połączonej z właściwą terapią pedagogiczną i/ lub neuropsychologiczną.

Sumując należy dobitnie podkreślić, że dziś (to jest na początku roku szkolnego 2011, gdy

piszę ten referat), zaburzenia zachowania stanowią olbrzymi problem społeczny. Jak za-

uważyła Prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz, psycholog kliniczny dziecięcy z Uniwersy-

tetu Gdańskiego, nie możemy się już ślizgać po powierzchni symptomu, lecz poznać jego

istotę (2011a). Zdaniem tej autorki, psychologowie i neuropsychologowie nie mogą więc

i nie powinni, opierać się głównie na rozważaniach teoretycznych oraz swoich obserwa-

ni szy wy sz

y

52

Maria Pąchalska

cjach i próbach eksperymentalnych. Konieczne jest stałe wracanie i analiza doświadczeń

klinicznych oraz współpraca z innymi neuronaukami ze szczególnym uwzględnieniem spe-

cjalistów z dziedziny neurofizjologii. Budujemy koncepcje na bazie konkretnych doświad-

czeń klinicznych. Musimy jednak wejść w strukturę i funkcjonowanie układu nerwowego.

Diagnoza zaburzeń zachowania to problem bardzo trudny dla nas wszystkich i dlatego ko-

nieczne jest podejście kompleksowe i współpraca zespołów interdyscyplinarnych, do któ-

rych powinien zostać zaliczony nauczyciel, którego blisko dotykają problemy ucznia z za-

burzeniami zachowania.

Jednak aby nauczyciel mógł działać efektywnie, konieczne jest dostarczenie mu ta-

kiej wiedzy, aby był świadomy istoty różnorodnych zaburzeń zachowania, gdyż może

informować rodziców i społeczeństwo, podjąć współpracę z właściwymi specjalistami,

a przez to pomóc dziecku. Jest to potrzeba chwili, przyszłość w rozwoju wiedzy na te-

mat zaburzeń zachowania.

Mam nadzieję, że referat, oprócz wiedzy z podstawowych zagadnień w dziedzinie

neuropsychologii, będzie prowokować niektórych do ponownego przemyślenia całej

gamy zaburzeń zachowania w tym zaburzeń neurologicznych, psychiatrycznych oraz

stymulować do prowadzenia nowych badań z punktu widzenia teorii formowania się

symptomu.

PIŚMIENNICTWO

1. Bogdanowicz, M. (2011). Ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Gdańsk: Wydawnictwo

Harmonia Uniwersalis.

2. Bogdanowicz, M. (2011a). O potrzebie zapoznania sie z teorią symptom przez nauczycieli.

Informacja ustna.

3. Brown, J.W. (1972). Aphasia, apraxia and agnosia. Clinical and theoretical aspects. Spring-

field, Illinois, USA: Carles C. Tomas.

4. Brown, J.W. (1983). The microstructure of perception: Physiology and patterns of break-

down. Cognition and Brain Theory, 6(2), 145-184.

5. Brown, J.W. (1985). Frontal lobes and the microgenesis of action. Journal of Neurolingu-istics, 1(1), 31-77.

6. Brown, J.W. (2002). The self-embodying mind. Process, brain dynamics and the conscious pre-sent. Barrytown, New York, USA: Barrytown/Station Hill.

7. Brown, J.W. (2004). A microgenetic approach to time and memory in neuropsychology. Acta Neuropsychologica, 2(1), 1-12.

8. Brown, J.W. (2010). Neuropsychological foundation of conscious experience. Louvain-La-

Neuve: Les édition Chromatica.

9. Brown, J.W. (2011). Theoretic note: the relation of embryology to linguistic and cognitive

process. Journal of Psycholinguistic Research, 40(3), 189-194.

10. Brown, J.W., Pąchalska, M. (2003). The nature of the symptom and its relevance for neurop-

sychology. Acta Neuropsychologica, 1(1), 1-11.

11. Czaplewska, E., Lipowska, M. (2008). Perception of facially and vocally expressed emotions

in children with ADHD. Acta Neuropsychologica, 6(4), 337-348.


53

12. Czaplewska, E., Kaczorowska-Bray, K. (2011). Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego

(SLI) w kontekście psycholingwistycznych teorii zaburzeń mowy. W: S. Milewski, K. Kaczo-

rowska-Bray (red.). Logopedia – historia, teoria, praktyka. Gdańsk: Harmonia-Universalis.

13. Derlikiewicz E (2001). Zaburzenia zachowania a środowisko rodzinne dziecka. Praca Dy-

plomowa napisana pod kierunkiem dr U. Morcinek, Zakład Pedagogiki Specjalnej, Instytut

Pedagogiki, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin.

14. Emerson E. (1998). Working with people with challenging behaviour. In Emerson E, Hat-

ton C, Bromley J and Caine A (eds.). Clinical Psychology in People with Intellectual Disabi-lities. Chichester: Wiley.

15. Encyklopedia Powszechna (2009). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

16. Frascara, J., della Puppa, A., Noël, G., de Pellegrin, S. (2011). A critique of visual mate-

rials in „Evidence for an occipito-temporal tract underlying visual recognition in picture na-

ming“. Clinical Neurology and Neurosurgery, 113(1),80-81.

17. Frederiks, J.A.M. (1985). Clinical neuropsychology: The neuropsychological symptom. W:

P.J. Vinken, G.W. Bruyn, H.L. Klawans, W.B. Matthews (red.). Handbook of Clinical Neuro-logy. Amsterdam: Elsevier Science Publishers, 231-262.

18. Goleman D. (2007). Inteligencja społeczna. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

19. Gould, S.J. (1982). Change in developmental timing as a mechanism of macroevolution. W:

J.T. Bonner (red.). Evolution and development. New York: Springer-Verlag, 333-346.

20. Grall-Bronnec M, Wainstein L, Augy J, Bouju G, Feuillet F, Vénisse JL, Sébille-Rivain V.

(2011). Attention Deficit Hyperactivity Disorder among Pathological and At-Risk Gam-

blers Seeking Treatment: A Hidden Disorder. Eur Addict Res. 2011;17(5):231-40.

21. Jackendoff, R. (2000). Fodorian modularity and representational modularity. W: Y. Gro-

dzinsky, L.P. Shapiro, D. Swinney, (red.) Language and the brain. Representation and proces-sing. (s. 3-30). London: Academic Press.

22. Kaczmarek B.L.J. (2011) Neuropsychologiczne następstwa uszkodzeń płatów czołowych.

[W:] M. Pąchalska i L. Bidzan (red.) Otępienie czołowo-skroniowe: Ujęcie neuropsycholo-

giczne. Kraków: Wyd. AFM

23. Kaplan, H.I., Sadock, B.J. (1990). Pocket handbook of clinical psychiatry. Baltimore: Wil-

liams & Wilkins.

24. Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR, J. Wciórka (red.). Wrocław: Elsevier Urban & Partner.

25. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10”, Badawcze Kryteria

Diagnostyczne, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Versalius” IPiN, Kraków-Warsza-

wa 1998, [tłum. J. Wciórka].

26. Kolb, B., Whishaw, I. (2007). Fundamentals of human neuropsychology. New York: Worth

Publishers.

27. Kropotov, J.D. (2009). Quantitative EEG, event related potentials and neurotherapy. San Die-

go: Academic Press, Elsevier.

28. Kropotov, J.D., Muller, A. (2009). What can event related potentials contribute to neurop-

sychology. Acta Neuropsychologica, 7(3), 169-181.

29. Kropotov, J.D., Pachalska, M., Mueller, D. (2011) Neuropsychology, Neurphysiology and Neurotherapy of ADHD. San Diego: Academic Press, Elsevier.

30. Lewicki A. (red).: Psychologia kliniczna . Warszawa 1974, PWN.

31. Lipowska, M. (2011). Dysleksja i ADHD – współwystępujące zaburzenia rozwoju. Neuropsy-chologiczna analiza deficytów pamięci. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

54

Maria Pąchalska

32. Lipowska, M., Dykalska-Bieck, D. (2010). Czy impulsywność w ADHD ma komponenty

temperamentalne? Psychiatria i Psychologia Kliniczna, 10(3), 169-181.

33. MacLean, P.D. (1991). Neofrontocerebellar evolution in regard to computation and predic-

tion: some fractal aspects of microgenesis. W: R.E. Hanlon (red.). Cognitive microgenesis: a neuropsychological perspective. New York, Berlin, Heidelberg, London, Paris, Tokyo, Hong

Kong, Barcelona: Springer-Verlag, 3-31

34. MacQueen, B.D. (2007). Towards a theory of fluency. Acta Neuropsychologica, 5(4), 213-227.

35. Markiewicz, K., Pąchalska, M. (2007). Diagnosis of severe developmental disorders in chil-

dren under three years of age. Medical Science Monitor, 13(2), 89-99.

36. Muguruma, K., Nishiyama, A., Ono, Y., Miyawaki, H., Mizuhara, E., Hori, S., Kakizuka, A.,

Obata, K., Yanagawa, Y., Hirano T. Sasai Y. (2010). Ontogeny-recapitulating generation

and tissue integration of ES cell – derived Purkinje cells. Nature Neuroscience, 13, 1171-

1180.

37. Papathanasiou, I. (2003). Nervous system mechanisms of recovery and plasticity following

injury. Acta Neuropsychologica, 1(3), 345-354.

38. Pąchalska, M. (2007). Neuropsychologia kliniczna. Urazy mózgu. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.

39. Pąchalska, M. (2008). Rehabilitacja neropsychologiczna. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

40. Pąchalska, M., Borkowska, A., Herman-Sucharska, I. (2011a). Neuropsychological testing

of AD/HD subtypes as an indicator for neurometrics and therapy: current state and further

considerations. W: I. D. Kropotov, A. Mueller (red.). Neuroscience in ADHD. San Diego:

Academic Press, Elsevier.

41. Pąchalska, M., MacQueen, B.D., Brown, J., (2011). Encyclopedia of the History of Psycho-

plogical Theories. New York. Springer.

42. Pąchalska, M., DiMauro, S., Formińska-Kapuścik, M., Kurzbauer, H., Talar, J., MacQueen,

B.D., Pawlicka, I., Jeleńska-Szyguła, I. (2002). The course of vision disturbances in a patient

with MELAS syndrome. Medical Science Monitor, 8(2), CS 11-20.

43. Pąchalska, M., DiMauro, S., MacQueen, B.D., Tłokiński, W. (2001). Patomechanizm i obraz

kliniczny zaburzeń neurobehawioralnych u pacjentki z zespołem MELAS. Neurologia i Neu-rochirurgia Polska, 35(4), 697-709.

44. Pąchalska, M., Jastrzębowska, G., Lipowska, M., Pufal, A. (2007). Specific language impair-

ment: neuropsychological and neurolinguistic aspects. Acta Neuropsychologica, 5(3), 131-154. 45. Pąchalska, M., Lipowska, M. (2006). Test interferencji fonologiczno-semantycznej. Kraków:

Fundacja na Rzecz Osób z Dysfunkcjami Mózgu.

46. Pąchalska, M., Lipowska, M., Łukaszewska, B. (2007). Towards a process neuropsychology:

microgenetic theory and brain science. Acta Neuropsychologica, 5(4), 228-245.

47. Pąchalska, M., Łukowicz, M., Kropotov, I.D., Herman-Sucharska, I., Talar, J. (2011). Evalu-

ation of differentiated neurotherapy programs for a patient after severe TBI and long term

coma using event-related potentials. Medical Science Monitor, 18(6), CS 347-365.

48. Pąchalska, M., MacQueen B.D. (2001.) Episodic aphasia with residual effects in a patient

with progressive dementia resulting from a mitochondrial cytopathy (MELAS). Aphasiolo-gy. 15(6): 599-615.

49. Pąchalska, M., MacQueen, B.D. (2002). The collapse of the US-THEM structure in apha-

sia: a neuropsychological and neurolinguistic perspective. W: A. Duszak (red.). Us & Others. Amsterdam: John Benjamins, 481-503


55

50. Pąchalska, M., MacQueen, B.D. (2005). Microgenetic theory. A new paradigm for contem-

porary neuropsychology and neurolinguistics. Acta Neuropsychologica, 3:89-106.

51. Prigatano, G.P. (2009). Rehabilitacja neuropsychologiczna. Warszawa: Wydawnictwo Nauko-

we PWN.

52. Riccio, C.A., Cash, D.L., Cohen, M.J. (2007). learning and memory performance of children

with specific language impairment (SLI). Applied Neuropsychology, 14(4), 255-261.

53. Satz, P. (1966). Specyfic and nanspecyfic effects of brain lesions in man. Journal of Abnor-mal Psychology, 71(1), 65-70.

54. Słownik języka polskiego PWN http://sjp. pwn. pl/

55. Strelau, J., Doliński D. (2008), Psychologia. Podręcznik akademicki. Gdańsk: GWP.56. Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M.(1999). Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci

. Lublin:Wydawnictwo „Biofolium”.

57. Wolańczyk, T., Kołakowski, A. (2005). Kwestionariusze do diagnozy ADHD i zaburzeń zacho-wania. Warszawa: Janssen-Cilag.

58. Wolańczyk, T., Pisula, A. (2005). Zespół nadpobudliwości psychoruchowej. W: T. Wo-

lańczyk, J. Komender (red.). Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci. Warszawa:

PZWL, 215-237.

56

Włączanie uczniów z niepełnosprawnością do szkół ogólnodostępnych – wyzwania, doświadczenia i szkolna rzeczywistość

dr Danuta Al-Khamisy

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Różnice indywidualne między ludźmi są zjawiskiem powszechnym. Człowiek przeciętny to fikcja stworzona przez badacza.

J. Strelau

Od prawie 20 lat w polskim systemie oświaty na poziomie edukacji elementarnej i wyż-

szych jej etapach podejmowane są różne działania, prawne, systemowe, organizacyjne,

stwarzające szansę wszystkim dzieciom sprawnym i niepełnosprawnym wspólnego uczest-

nictwa w procesie wychowania i nauczania. Wśród pedagogów wdrażających do polityki

oświatowej integrowanie dzieci sprawnych i niepełnosprawnych coraz częściej pojawiają

się rozważania nad problemami edukacji włączającej. Sam termin edukacja włączająca ma

stosunkowo krótką historię. W systemie edukacyjnym takich krajów jak Wielka Brytania,

Szwecja, Włochy, Niemcy czy USA ten rodzaj edukacji, z długą już tradycją, funkcjonuje

pod pojęciem included education. W polskim znaczeniu posługujemy się terminem eduka-

cja włączająca, inkluzyjna, choć do poziomu tejże edukacji, jaki jest w wymienionych kra-

jach świata, wiele nam brakuje.

Wyodrębnia się co najmniej cztery znaczenia pojęcia edukacja włączająca. Po

pierwsze jest to synonim kształcenia integracyjnego. W takim rozumieniu jego auto-

rzy nie dostrzegają istnienia różnych koncepcji niesegregacyjnego kształcenia. Po dru-

gie, termin inkluzja odnoszony jest do wysokiej jakości niesegregacyjnego kształce-

nia, polegającego na włączeniu ucznia niepełnosprawnego do wspólnoty i uznanie za

jej pełnowartościowego członka. W trzeciej wykładni edukacja włączająca jest rady-

kalną próbą upodobnienia procesu kształcenia uczniów niepełnosprawnych i uczniów

sprawnych, lecz nie poprzez ich asymilację do zastanych warunków szkoły powszech-

nej, a raczej poprzez zmianę funkcjonowania tejże szkoły1. Wymaga to zatem takie-

go zreformowania szkolnictwa ogólnodostępnego, w wyniku którego prawie wszyscy

1 G. Szumski, Wokół edukacji włączającej, Warszawa 2010, s.18

Włączanie uczniów z niepełnosprawnością do szkół ogólnodostępnych

57

uczniowie będą znajdowali odpowiednie warunki do uczenia się w normalnej klasie,

pod kierunkiem jednego nauczyciela wyposażonego w określony zestaw kompetencji.

Po czwarte część autorów utożsamia inkluzję z całkowitą likwidacją kształcenia niese-

gregacyjnego i proponuje nazwać tę sytuację mianem pełnego włączenia. Wieloznacz-

ne i niekiedy odmienne znaczenia, jakie nadaje się pojęciu edukacja włączająca, wyty-

czają nowe rozwiązania systemowe, różne w różnych krajach, uwarunkowane specyfi-

ką kultury danego kraju. Jednak z badań wynika, że trudności, z jakimi mierzy się pol-

ska edukacja, nie ułatwiają procesu zmierzania do włączania „inności”. W czym zatem

tkwi problem? Jest pewne, że nie wynika on z braku podstaw teoretycznych, bo jest

ich wiele. Nie brakuje też pomysłów na różne rozwiązania. Przyczyny zatem są głęb-

sze i trudniejsze, ponieważ dotyczą wielu aspektów i ich elementów składających się

na proces edukacji. Na wybrane z nich postaram się zwrócić szczególną uwagę w po-

niższym materiale.

Zmiany w edukacji zmierzają do łagodnego przejścia od edukacji zintegrowanej spo-

łecznie do edukacji włączającej.

Czym jest edukacja włączająca?

Jest to otwieranie się zwykłych przedszkoli i szkół na potrzeby dzieci niepełnosprawnych,

w miarę możliwości dla wszystkich, niezależnie od doświadczanych przez nie trudności

i różnic. Ten rodzaj edukacji ma zapewnić każdemu dziecku ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi miejsce w każdym przedszkolu czy szkole. To placówka ma być gotowa na

przyjęcie dziecka. Coraz częściej nauczyciele spotykają się w swojej pracy z dziećmi od-

biegającymi od normy. Brak właściwego przygotowania nauczycieli do pracy, a szczególnie

myślę tu o braku niezbędnych kompetencji, utrudnia pracę z dzieckiem lub wręcz ją unie-

możliwia.

O tym, czy edukacja będzie włączająca czy wyłączająca, segregacyjna decyduje wie-

le czynników – zarówno politycznych, ekonomicznych, jak i kulturowych czy edukacyj-

nych. Można powiedzieć, że mieszczą się one w wymiarze instytucjonalnym i interper-

sonalnym. Zarówno w jednym, jak i drugim wymiarze znaczącą rolę odgrywa sam na-

uczyciel. I właśnie jemu najwięcej miejsca przeznaczam w tym materiale.

Próbuję odpowiedzieć na następujące pytania. Jakie czynniki utrudniają, a jakie

sprzyjają bycie nauczycielem edukacji włączającej? Jaki powinien być nauczyciel edu-

kacji włączającej?

Badania przeprowadzone przez autorkę artykułu wśród 400 nauczycieli pozwalają

odpowiedzieć na powyższe pytania szczegółowe.

58

Danuta Al-Khamisy

Jaki badani nauczyciele prezentują zakres wiedzy

o wybranych rodzajach niepełnosprawności?

Wykres 1. Stopień wiedzy nauczycieli o wybranych rodzajach niepełnosprawności

Jak wykazują badania, nauczyciele deklarują największy zakres wiedzy w zakresie nie-

pełnosprawności intelektualnej (20 proc.) i ADHD (19 proc.). Nie jest to wynik zaska-

kujący, ponieważ ostatnio wiele informacji, szczególnie w zakresie tych dysfunkcji, poja-

wia się zarówno w publikacjach, jak i w mediach. Należy zaznaczyć, że badania nie wyka-

zują, na ile jest to wiedza rzeczywista, a na ile tylko deklarowana. Najmniej jednak wie-

dzy deklarują na temat niedowidzenia (5 proc.) oraz dysfunkcji słuchu i wzroku (9 proc.).

Prawdopodobnie przyczyną jest fakt, że dzieci z tymi typami niepełnosprawności najczę-

ściej uczęszczają do przedszkoli i szkół specjalizujących się w tego rodzaju dysfunkcjach.

Wśród badanej grupy respondentów wyraźnie spostrzega się deklarowany, podobny wy-

miar wiedzy o zespole Downa (12 proc.), MPD (11 proc.) i autyzmie (10 proc.). 14 proc.

wszystkich wyborów to brak wiedzy w zakresie wymienionych rodzajów niepełnospraw-

ności. Wśród dzieci niepełnosprawnych włączonych do szkół ogólnodostępnych najwięk-

szy jest odsetek dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim (35 proc.) i zabu-

rzeniami zachowania (10 proc.).

Należy przygotować nauczycieli do takich typów niepełnosprawności, jak niepeł-

nosprawność intelektualna, ADHD, autyzm, mózgowe porażenie, deficyty słuchu

i wzroku.


59

Jakie prezentują postawy wobec niepełnosprawności?

Tabela 1. Postawy wobec niepełnosprawności

posta-wy

współ-czucie

litośćpo-moc

obo-jęt-ność

nie-chęć

od-rzuce-

nie

po-zna-nie

bycierazem

zrozu-mienie

łącz-nie

Ilość 144 24 351 22 6 13 8 118 112 798

% 18,05 3,01 43,98 2,76 0,75 1,63 1,00 14,04 14,04 100

Wykres 2. Hierarchia postaw wobec niepełnosprawności

Badania wykazują wiele zróżnicowanych postaw badanych nauczycieli. Najczęściej wybie-

raną postawą wobec niepełnosprawności jest chęć niesienia pomocy (43,98 proc. wszyst-

kich wyborów), która często rodzi się z przekonania o nieporadności i słabości osoby z nie-

pełnosprawnością. Zaraz następną postawą jest współczucie (18,05 proc.). Co wydaje się

być ciekawe, choć niekoniecznie pozytywne, to fakt, że postawa wyrażająca chęć bycia ra-

zem deklarowana jest tylko w wymiarze 14,79 proc. spośród wszystkich wyborów i właści-

wie na równi z postawą zrozumienia (14,04 proc.). Postawa niechęci okazuje się być wybie-

rana w znikomym procencie (0,76 proc.).

60

Danuta Al-Khamisy

Jakie działania stanowią dla nauczyciela szczególną trudność,

wychowawcze czy dydaktyczne?

Praca z uczniem z niepełnosprawnością może stawiać przed nauczycielem wiele pytań, pro-

blemów, trudności i zakłopotania. Wśród wszystkich badanych respondentów 21,89 proc.

nie sygnalizuje problemów ani wychowawczych, ani też dydaktycznych w pracy z uczniem

niepełnosprawnym. Wśród respondentów sygnalizujących sytuacje trudne 52,13 proc. ma

problemy wychowawcze, a 47,87 proc. trudności w procesie dydaktycznym. Oznacza to, że

praca z uczniem niepełnosprawnym dla prawie 80 proc. badanych nie przebiega zgodnie

z założeniami wychowawczo-dydaktycznymi. Co stanowi dla badanych największy pro-

blem? Okazuje się, że w ostatnich latach w szkołach liczebność uczniów z zaburzeniami

zachowania znacząco wzrosła i stanowi to dla nauczycieli i szkoły wielkie wyzwanie. Naj-

częściej stosowaną formą wychowawczą wobec tej grupy uczniów są nagany, dyscyplinowa-

nie, narzekanie na trudne środowisko rodzinne. Zbyt często notuje się również niepoko-

jący fakt organizowania uczniom z zaburzeniami zachowania formy nauczania indywidu-

alnego mającego wyraźny aspekt segregacyjny. Wobec uczniów z niepełnosprawnością in-

telektualną nauczyciele najczęściej stosują ”taryfę ulgową”, stawiają mniejsze wymagania.

W szkołach ogólnodostępnych istnieje tendencja do przenoszenia tych uczniów po pierw-

szym semestrze do szkół specjalnych lub integracyjnych. Dyrektorzy i nauczyciele szkół

często nie różnicują orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego z orzeczeniami o nie-

pełnosprawności. Świadczy to o niewystarczającej znajomości prawa związanego z obec-

nością ucznia niepełnosprawnego. Dyrektorzy nie zapewniają uczniom możliwości korzy-

stania z przysługujących im zajęć rewalidacyjnych. podczas opracowywania indywidual-

nych programów edukacyjnych nauczyciele nie uwzględniają zaleceń zawartych w orze-

czeniach. Programy wychowawcze szkół, Wewnątrzszkolne Systemy Oceniania (WSO) nie

uwzględniają specyficznych potrzeb uczniów niepełnosprawnych, związanych z ich funk-

cjonowaniem w szkole. Są to poważne braki w zakresie kompetencji nauczycieli, przed któ-

rymi stoi zadanie pracy z uczniem niepełnosprawnym. Brak wiedzy i kompetencji może

być przyczyną wielu pojawiających się trudności – zarówno dydaktycznych, jak i wycho-

wawczych. Z ogólnego zestawienia zebranych danych wynika, że najbardziej bezradni czu-

ją się badani respondenci w zakresie sytuacji wychowawczych – aż 52,13 proc. wyborów

i nieco mniej, ale też liczebność wskazuje na wysoki poziom trudności w sytuacjach dy-

daktycznych.

Jakie są przyczyny trudności wychowawczych i dydaktycznych

w pracy z uczniem z niepełnosprawnością?

Badani respondenci, określając napotykane trudności w pracy z uczniem niepełnospraw-

nym, najczęściej sygnalizowali następujące ich przyczyny:


61

– brak wiedzy dającej przygotowanie do pracy z uczniem niepełnosprawnym

i różnymi rodzajami niepełnosprawności,

– brak rzeczowej i konstruktywnej informacji o uczniu wynikającej z orzeczenia czy

opinii,

– brak wiedzy, jak dostosować uczniowi warunki do pracy w szkole,

– nieznajomość rozporządzeń regulujących pracę z uczniem w klasie,

– brak doświadczeń w pracy z uczniem niepełnosprawnym,

– brak znajomości metod, form pracy,

– osamotnienie w pracy z uczniem niepełnosprawnym,

– brak wiedzy w tym, jak się zachować wobec ucznia, czy go zmusić, czy poprosić,

– za dużo uczniów z różnymi dysfunkcjami w klasie (a nauczyciel jest jeden),

– zbyt liczne klasy i za bardzo zróżnicowane,

– brak specjalistycznej pomocy,

– niewłaściwa diagnoza opóźniająca pracę z uczniem,

– zbyt duże wymagania wobec nauczycieli, aby realizowali z uczniami niepełno-

sprawnymi podstawę programową,

– ranking szkół wymuszający pozytywne ocenianie,

– brak możliwości szybkiego doskonalenia się,

niewłaściwa współpraca z nauczycielami w szkole, a przede wszystkim brak

zrozumienia dla ucznia niepełnosprawnego.

Jakie powinno być miejsce ucznia niepełnosprawnego w systemie edukacji?

Badani respondenci deklarowali określenie miejsca ucznia niepełnosprawnego w systemie

edukacji. Wyboru dokonywali spośród następujących form edukacyjnych, występujących

w wielościeżkowym modelu edukacji ucznia niepełnosprawnego:

a. przedszkole/szkoła specjalna,

b. przedszkole/szkoła integracyjna,

c. grupa/klasa specjalna w przedszkolu/szkole ogólnodostępnej,

d. grupa/klasa ogólnodostępna,

e. przedszkole/szkoła ogólnodostępna z tzw. nauczaniem indywidualnym.

Z ogólnego zestawienia wynika, że zdaniem respondentów najchętniej wybieranym i za-

lecanym miejscem dla ucznia niepełnosprawnego jest forma edukacji integracyjnej (46,09

proc.). Na drugim miejscu edukacja specjalna (22,83 proc.), bardzo rzadko proponowa-

no szkołę ogólnodostępną (2,39 proc.), za to preferencje ma nauczanie indywidualne19,13

proc. Okazuje się zatem, że badana grupa nie dostrzega możliwości edukacji ucznia nie-

pełnosprawnego w edukacji włączającej.

62

Danuta Al-Khamisy

Wykres 3. Formy edukacji dla ucznia niepełnosprawnego

Jaki jest stosunek do realizacji obowiązku szkolnego

przez ucznia z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej?

Zdecydowana większość badanych (65,4 proc.) sądzi, że nie każdy uczeń niepełnospraw-

ny powinien realizować obowiązek szkolny w szkole ogólnodostępnej, natomiast 28 proc.

jest zdania, że szkoła ogólnodostępna jest miejscem edukacji dla każdego ucznia niepeł-

nosprawnego i powinna mu gwarantować realizację obowiązku szkolnego. Wyniki wyraź-

nie wskazują na brak aprobaty dla realizacji obowiązku szkolnego przez ucznia niepełno-

sprawnego w szkole ogólnodostępnej. 6,9 proc. badanych nie miało zdania na ten temat,

czyli nie są pewni, czy edukacja włączająca jest możliwa w tym oto czasie.

Wykres 4. Jakimi cechami powinien charakteryzować się nauczyciel pracujący

z uczniem z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej?


63

Jakie strategie dydaktyczne stosują nauczyciele w klasie,

w której są uczniowie sprawni i niepełnosprawni?

Respondenci dokonywali wyboru strategii dydaktycznych, jakie może zastosować nauczy-

ciel w grupie/klasie, w której są uczniowie sprawni i niepełnosprawni. Preferencje wybo-

rów są następujące:

a. Współdziałanie uczniów jest warunkiem koniecznym do zrealizowania wspól-

nych celów (kooperacyjne) (50,7 proc.),

b. Proces wzajemnej komunikacji uczniów stawiam ponad realizację zadań szkol-

nych, które według mnie nie są najważniejsze (komunikacyjne) (23.8 proc.),

c. Każdy uczeń skoncentrowany jest na swoim zadaniu, ale okresowo korzysta

z pomocy innych (pomocowe) (15,9 proc.),

d. Każdy uczeń koncentruje się na swoich zadaniach (koegzystencjalne) (5,5

proc.),

e. Inne (4,1 proc.).

Wyniki badań wyraźnie wskazują preferencje respondentów na strategię kooperacyjną

(50,7 proc.), gwarantującą współdziałanie uczniów, jako warunek zrealizowania wspólnych

celów. Oznacza to potwierdzenie poprzedniego wyboru strategii realizacji jednego pro-

gramu dla wszystkich uczniów poprzez organizowanie wspólnych działań. 23,8 proc. bada-

nych stawia przede wszystkim na strategie komunikacyjne, co oznacza, że proces wzajem-

nej komunikacji uczniów jest zdecydowanie istotniejszy i on może determinować realizację

i efekty zadań szkolnych. Najrzadziej wybieraną (5,5 proc.) jest strategia koegzystencjalna,

w której każdy uczeń koncentruje się na swoich zadaniach. Strategia ta, choć mocno zin-

dywidualizowana, wyklucza możliwości integrowania grupy i zapewne w licznych klasach

jest trudna do realizacji.

Wśród wymienionych argumentów pozytywnych na uwagę zasługują te, które pod-

kreślają znaczenie obecności ucznia niepełnosprawnego dla jakości szkoły jako insty-

tucji, szczególnie w zakresie doskonalenia się kadry pedagogicznej oraz kształtowania

takich aspektów wychowawczych, jak tolerancja i empatia. Argumenty potwierdzające

negatywny wpływ obecności ucznia niepełnosprawnego to przede wszystkim ryzyko, ja-

kie ponosi sam uczeń w wyniku braku akceptacji ze strony innych oraz obniżenie jako-

ści poziomu edukacji mierzonego rankingiem szkół. Nasuwa się wyraźny wniosek z ze-

stawienia powyższych argumentów.

Należy opracować takie rozwiązania systemowe, które obaliłyby wszelkie argumen-

ty negatywne. Przede wszystkim odejść od rankingów szkół tylko i wyłącznie biorących

pod uwagę wyniki egzaminów zewnętrznych czy też średnie ocen. Dobrze opracować

działania promujące szkoły, które radzą sobie w pracy z uczniem niepełnosprawnym.

64

Danuta Al-Khamisy

Jakie kompetencje powinien posiadać nauczyciel edukacji włączającej?

Wyniki badań wskazują na następujące grupy kompetencji:

1. kompetencje interpersonalne,

2. kompetencje poznawcze,

3. kompetencje terapeutyczne,

4. kompetencje organizacyjne.

Wnioski

Pomoc jest potrzebna nie tylko uczniom, ale przede wszystkim nauczycielom. Na-leży dążyć do coraz szybszego i pełniejszego zintegrowania pedagogiki specjalnej z ogólną.

• Zatrudnić specjalistów pomagających nauczycielom w pracy z uczniem nie-

pełnosprawnym z np. ośrodków regionalnych.

• Nauczyciele oczekują dobrze przygotowanych terapeutów, asystentów dostęp-

nych w szkole, niekoniecznie przypisanych do jednej klasy.

• W każdej szkole powinien funkcjonować zespół wspierający.• Poszerzać kompetencje nauczyciela o kompetencje terapeutyczne i organiza-

cyjne.

• Dokonać zmian systemowych w kształceniu nauczycieli.

• Zmniejszyć liczebność klas, w których są dzieci niepełnosprawne.

• Uregulować zapisy dotyczące formułowania orzeczeń.

• Ograniczać do minimum nauczanie indywidualne.

• Promować formę superwizji oraz zajęć integrujących grupę.

• Promować szkoły, które radzą sobie z edukacją dziecka z niepełnosprawnością.

• Wiedza w zakresie tworzenie sieci koalicji wsparcia społecznego na rzecz

ucznia niepełnosprawnego i jego rodziny – poprzez powołanie zespołu spe-cjalistycznego do spraw pomocy uczniom niepełnosprawnym i ich rodzi-nie.

• Umożliwienie stałego kontaktu nauczycieli uczniów „orzeczeniowych” – stwo-

rzenie zespołu wspierającego.

• Pomoc nauczycielom przy opracowywaniu indywidualnych programów eduka-

cyjnych dla każdego ucznia niepełnosprawnego. Poszerzenie wiedzy i kompe-

tencji nauczycieli w obszarze specyficznej pracy z uczniem o specjalnych potrze-

bach edukacyjnych.

• Samodzielne napisanie programów indywidualnych przez nauczycieli.• Pisanie tygodniowych planów pracy (zakres treści realizowanych na po-

szczególnych przedmiotach, wymagania wobec ucznia, określenie mate-riału przedmiotowego do utrwalania w domu) dla dzieci niepełnospraw-

nych, zapoznawanie z nimi i omawianie ich realizacji z rodzicami.


65

• Udzielanie nauczycielom wsparcia metodycznego poprzez metody i for-

my organizacji pracy doboru środków dydaktycznych, tutoringu rówieśnicze-

go m.in. poprzez aktywne uczestnictwo nauczycieli – wychowawców klas w zaję-

ciach otwartych z udziałem uczniów niepełnosprawnych.

• Nawiązanie ściślejszej współpracy z placówkami specjalistycznymi – tj. Po-

radnią Psychologiczno-Pedagogiczną, służbą zdrowia, Powiatowym Centrum

Pomocy Rodzinie w zakresie wsparcia i pomocy uczniom niepełnosprawnym.

• Poznanie konkretnych metod pracy z uczniem o różnym rodzaju niepełno-

sprawności.

• Szkolenie na temat tych rodzajów niepełnosprawności, które są dla nauczycie-

li tematem nieznanym

• Ukierunkowana obserwacja ucznia podczas zajęć superwizyjnych pod kon-

tem zaspokajania jego potrzeb.

• Ustalanie zasad pracy z tymi dziećmi, stworzenie kryteriów oceny: co zawie-

ra ocena opisowa, jaki zakres programowy jest oceniany, jakie są cele kształce-

nia dziecka niepełnosprawnego, określenie, jakie sukcesy dla niego przewidu-

je nauczyciel.

• Zmiana jakości i funkcji oceny szkolnej. Nauczyciele przedmiotów muszą

podjąć trud modyfikowania sprawdzianów i zmiany kryteriów ocen ustnych, se-

lekcji materiału. Uczniowie otrzymują pozytywne oceny za opracowanie mate-

riału dostosowanego do ich możliwości.

• Nawiązać współpracę z nauczycielami szkoły z klasami integracyjnymi

w celu pomocy w tworzeniu IPET.

• Poszerzyć świadomość nauczycieli w zakresie regulacji prawnych na rzecz ucznia

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Włączanie nie oznacza umieszczania dzieci w szkołach powszechnych. Oznacza

natomiast zmianę szkół, tak, by lepiej odpowiadały potrzebom dzieci. Dotyczy poma-

gania wszystkim nauczycielom w przyjęciu odpowiedzialności za nauczanie wszystkich

dzieci w ich rodzimych szkołach i przygotowywanie ich do uczenia tych dzieci, któ-

re obecnie ulegają wykluczeniu z własnych szkół, bez względu na powody wyklucze-

nia. Dotyczy wszystkich dzieci, dla których edukacja szkolna nie jest dobrodziej-stwem, a nie tylko tych, które obdarzono etykietką uczniów „ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi”. Edukacja włączająca to proces.

66

Danuta Al-Khamisy

PIŚMIENNICTWO

1. Al-Khamisy D. (2006): Edukacja przedszkolna a integracja społeczna, Żak, Warszawa.

2. Al-Khamisy D., Bogucka J. (2009): Szkoła dla wszystkich. Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej. CMPPP, Warszawa.

3. Szumski, G. (2011): Wokół edukacji włączającej, Warszawa 2010, s.18.

67

Uczeń z wadą słuchu w edukacji otwartej

Lidia Lempart

surdologopeda, Dyrektor Ośrodka Rehabilitacji Rodzin Dzieci z Wadą Słuchu „ORaToR” we Wrocławiu

Edukacja otwarta to obecność dziecka niesłyszącego na lekcjach w szkole ogólnodostępnej,

w szkole muzycznej, kołach zainteresowań: plastycznych, sportowych i innych – i w końcu,

na wykładach na uczelniach wyższych. Celem działań terapeutycznych we wczesnym dzie-

ciństwie jest niezależność i samodzielność osób z wadą słuchu w życiu szkolnym i dorosłym.

Pełny udział dziecka głuchego w otwartej edukacji prowadzi je do otwartego rynku pracy.

Co to znaczy: „nie słyszeć”?

Stopnie uszkodzenia słuchu:

1 normalne słyszenie 0-20 db,

2 obniżona wrażliwość słuchowa 20-40 db,

3 uszkodzenie stopnia średniego 40-60 db,

4 uszkodzenie stopnia znacznego 60-80 db,

5 uszkodzenie stopnia ciężkiego 80-100 db,

6 brak odpowiedzi z pól słuchowych powyżej 100 db.

Obecnie sukces w rehabilitacji słuchu i mowy nie zależy od stopnia uszkodzenia słuchu

Nowoczesne technologie (aparaty słuchowe i implanty ślimakowe) oraz wczesna, skutecz-

na rehabilitacja, oparta na partnerstwie z rodzicami sprawiają, że prawie każde dziecko

z głęboką wadą słuchu może podjąć naukę w szkole ogólnodostępnej.

Wada słuchu staje się wadą cywilizacyjną tak jak wada wzroku. Coraz częściej

spotykamy dzieci w aparatach słuchowych lub z implantami słuchowymi w klasach

szkolnych. Proces kształcenia uczniów z uszkodzeniem słuchu wymaga pracy w dwóch

obszarach: udzielania pomocy i wsparcia nauczycielom oraz udzielania bezpośredniej

pomocy dzieciom. Od 20 lat prowadzę szkoleniowe rady pedagogiczne w szkołach,

w których rozpoczynają naukę absolwenci Ośrodka ORaToR.

68

Lidia Lempart

Czego potrzebuje nauczyciel szkoły ogólnodostępnej, który dowiaduje się, że będzie miał w swojej klasie dziecko niesłyszące?

Nauczyciele najczęściej mówią o lęku przed czymś nowym i nieznanym. Ten lęk rodzi

opór. Pytają sami siebie – dlaczego to ja? Dlaczego to ja mam uczyć to dziecko? Przecież

dla takich dzieci są szkoły specjalne – tam jest specjalistyczny sprzęt i specjaliści. Terapeu-

ta mowy dziecka głuchego oraz jego rodzice powinni udzielić pełnych, niezbędnych infor-

macji na temat przebiegu rozwoju tego konkretnego ucznia oraz wyposażyć nauczyciela

w podstawowe wiadomości na temat wpływu wady słuchu na rozwój intelektualny, emo-

cjonalny i społeczny dziecka. W programie szkolenia niezbędne jest przekazanie informa-

cji na temat funkcjonowania aparatu słuchowego lub procesora mowy, którym posługuje

się dziecko. W praktyce bardzo dobrze sprawdza się korzystanie z materiałów wideo, któ-

re pokazują dziecko we wczesnym procesie rehabilitacji, jego drogę do poznawania języka,

słyszenia świata, budowania relacji z innymi ludźmi.

Specjaliści, którzy nie znają dziecka nie powinni szkolić nauczycieli, ponieważ

zazwyczaj nie są zainteresowani wzrostem kompetencji, niezależności i samodzielności

nauczyciela. Nauczyciel może popełniać błędy, bo jeśli ma dobrą wolę, to dzięki błędom

szybko się uczy.

Ludzie tak często nadużywają słowa miłość, że waham się, czy użyć go w tym

kontekście. Uczeń z wadą słuchu nie potrzebuje nauczyciela specjalisty, tylko nauczyciela

miłującego nauczanie. Polonisty, matematyka czy historyka, dla których nauczanie jest

pasją. Nauczyciel musi mieć wolność w zakresie realizacji programu w stosunku do tego

konkretnego głuchego dziecka. Kiedy pozna je bliżej, znajdzie własny indywidualny

sposób pracy, który doprowadzi go do sukcesu.

Kamieniem węgielnym metody audytywno-werbalnej (AVT) jest partnerstwo

i dlatego tak ważne jest, aby nauczyciel także był gotów na budowanie partnerstwa

z rodzicami, terapeutą mowy dziecka oraz innymi nauczycielami.

Co powinien wiedzieć nauczyciel, który uczy dziecko z wadą słuchu:

• Aparaty słuchowe i implanty ślimakowe nie działają jak okulary.

• Nie martwić się na zapas.

• Posadzić dziecko w drugiej ławce, w rzędzie pod oknem.

• Mówić do dziecka naturalnie.

• Uczeń często nie rozumie, choć słyszy.

• Nie spacerować po klasie podczas wykładu.

• Notować kluczowe słowa na tablicy.

• Wymagać koncentracji takiej samej, jak od pozostałych uczniów.

• Nie zaskakiwać dziecka i rodziców.

• Nie stosować żadnych wyjątków od reguł dyscypliny.

• Nie zaniżać wymagań.

• Koncentrować się na tym, co uczeń może, a nie na tym, czego nie może zrobić.

• Oceniać nie tylko za efekty, ale i za wysiłek.

Uczeń z wadą słuchu w edukacji otwartej

69

• Dać dziecku i sobie czas i szansę na wzajemne poznanie.

• Nie litować się.

• Szkoła z internatem jest dobra wyłącznie dla dorosłych, nigdy dla dziecka.

• Rodzice są największymi sojusznikami nauczyciela.

• Dziecko z wadą słuchu powinno być bardziej darem niż wyzwaniem, bo dzięki pracy

z nim dowiesz się rzeczy, które warto o sobie wiedzieć.

Czego potrzebuje uczeń niesłyszący:

• douczania indywidualnego w wymiarze od 2-4 godzin tygodniowo prowadzonego

przez nauczycieli uczących dziecko,

• wsparcia i pasji ze strony dorosłych, którzy sprawują nad nim opiekę: rodziców,

nauczycieli, terapeutów,

• dobrze dobranych i prawidłowo dopasowanych aparatów słuchowych lub implantów

ślimakowych,

• wyposażenia i korzystania przez nauczycieli systemu FM, wspomagającego słyszenie

w grupie.

Czego potrzebuje student niesłyszący:

• obowiązkowych szkoleń dla pracowników dydaktycznych i administracyjnych

w zakresie kontaktu z osobą niepełnosprawną sensorycznie,

• sprzętu potrzebnego do studiowania: 2 aparatów słuchowych i systemu FM (łącznie

30 tys. zł),

• wprowadzenia preferencyjnego systemu wsparcia dla studentów niesłyszących,

• wprowadzenia prawa wyboru formy egzaminów i zaliczeń (ustna lub pisemna).

Nowoczesne technologie oraz fakt, że Polska jest jednym z pięciu krajów, w których

realizuje się Program Powszechnych Przesiewowych Badań Słuchu sprawiają, że

zawód nauczyciela potrzebuje nowych sił, nowych wizji, nowej wyobraźni. Nowoczesne

technologie ułatwiają edukację, ale nie zajmą jej miejsca.

Żeby skutecznie pomóc dziecku niesłyszącemu w procesie edukacji, musimy pokonać

bariery, lęki i ograniczenia, które są w nas, dorosłych.

70

Uczeń z obniżoną sprawnością intelektualną – poznawanie jego słabych i mocnych stron oraz

udzielanie pomocy

dr Anna Jankowska

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz

Uniwersytet Gdański

Inteligencja niższa niż przeciętna jako kategoria kliniczna

Inteligencja niższa niż przeciętna (ang. borderline intellectual functioning, borderline in-

telligence) jest diagnozowana w przypadkach, gdy poziom sprawności intelektualnej znaj-

duje się poniżej przeciętnej, a iloraz inteligencji mieści się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyle-

niem standardowym. Ten poziom funkcjonowania umysłowego zaliczany jest do tzw. sze-

roko rozumianej normy (APA, 2000; Kostrzewski, 1981). W zależności od użytych me-

tod badawczych, iloraz inteligencji osób z niższą niż przeciętna sprawnością intelektualną

mieści się w przedziale 69-83 w skalach Psyche Cattell i Stanford-Binet lub 70-84 w ska-

lach Wechslera. W literaturze zagranicznej – np. w amerykańskiej i kanadyjskiej – omawia-

ny poziom zdolności umysłowych umieszcza się też w przedziale 70-85 (Shaw, 2008) oraz

określa terminem „inteligencja borderline”, czyli „z pogranicza” normy.

Oznacza to, że metodami do rozpoznania inteligencji niższej niż przeciętna są testy in-

teligencji. Jednak formułowanie diagnozy w tych przypadkach nie jest proste, bo kryte-

ria oceny nie były i nie są jednoznaczne. Sposób rozumienia przedziału inteligencji pomię-

dzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym ulegał zmianie, co znajduje wyraz w kolej-

nych międzynarodowych klasyfikacjach. Na jego określenie używano terminów od „nie-

znaczne upośledzenie umysłowe” po „szeroko rozumiana norma”, co nie pozostawało bez

znaczenia dla szans edukacyjnych osób, których ten problem dotyczył. Zgodnie z przyjętą

w 1968 roku VIII rewizją Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów Świa-

towej Organizacji Zdrowia (ICD-8), omawiany poziom inteligencji został uznany za po-

granicze normy intelektualnej („pogranicze upośledzenia”). Wcześniej poziom ten inter-

pretowany był jako nieznaczny niedorozwój umysłowy, bowiem upośledzenie umysłowe

rozpoznawane było w przypadku wyników mieszczących się poniżej -2,01 odchylenia stan-

dardowego. W 1980 roku, wraz z wprowadzeniem IX rewizji Międzynarodowej Klasyfika-

Uczeń z obniżoną sprawnością intelektualną

71

cji Chorób i Przyczyn Zgonów Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-9), poziom inteligen-

cji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym uznany został za szeroko rozumianą

normę. Obecnie, zgodnie z klasyfikacją Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego

DSM-IV-TR z 2000 roku (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders), iloraz in-

teligencji odpowiadający niższemu niż przeciętny poziomowi funkcjonowania umysłowego

mieści się w granicach 71-84 (pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym) i jedno-

znacznie rozumiany jest jako pogranicze – stan sprawności intelektualnej, który mieści się

w szerokich granicach normy intelektualnej (Borderline Intellectual Functioning, V62.89).

Charakterystyka symptomów inteligencji niższej niż przeciętna

– pierwotne zaburzenia

Dzieci, których globalny wynik w testach inteligencji mieści się pomiędzy -1,01 a -2,00 od-

chyleniem standardowym, uczęszczają do szkół ogólnodostępnych. Jednakże ogranicze-

nia w ich funkcjonowaniu poznawczym utrudniają im osiąganie dobrych wyników w nauce

i realizowanie programu nauczania w równie szybkim tempie co rówieśnicy. W przypad-

ku dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna sprawność większości funkcji poznawczych

jest obniżona. Szczególnie opóźniony i utrudniony jest ich rozwój językowy i rozwój my-

ślenia pojęciowo-słownego. Badania M. Lipowskiej wykazały u nich niskie umiejętności

rozpoznawania identycznych fragmentów wyrazów (cząstek śródsylabowych), co powodu-

je, że dzieci te mają trudności z dostrzeganiem rymów i aliteracji oraz ich produkowaniem

– tworzeniem ciągów rymujących się słów i aliteracji. Autorka stwierdziła te deficyty roz-

wojowe na poziomie określanym przez E. Gomberta (1992) jako epijęzykowy, a więc z ni-

kłym udziałem świadomości fonologicznej (Lipowska, 2005). Szczególne opóźnienia doty-

czą rozwoju językowego – na poziomie metajęzykowym. Charakteryzuje się on świadomo-

ścią językową, w tym fonologiczną, która warunkuje postępy w uczeniu się czytania i pisa-

nia. Uczniowie ci doświadczają trudności od początku nauki szkolnej, a ich niepowodze-

nia mają charakter uogólniony. W tych przypadkach nie tylko występują problemy z nauką

czytania i pisania, lecz także z opanowaniem podstawowych umiejętności matematycz-

nych, w starszych klasach przyjmują postać uogólnionych trudności szkolnych.

Uczniowie ci charakteryzują się m.in.:

• trudnością w wewnętrznej organizacji nowo nabytej wiedzy i integrowaniu jej

z już posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się),

• trudnościami w generalizowaniu wiedzy oraz wykorzystywaniu jej w różnych

dziedzinach,

• problemami w opanowaniu materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze wzglę-

du na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują

i uczą się na materiale konkretnym),

• niskim poziomem umiejętności myślenia przyczynowo-skutkowego,

72

Anna Jankowska, Marta Bogdanowicz

• trudnościami w dokonywaniu porównań między zbiorami (różnicowanie i szuka-

nie podobieństw),

• słabą umiejętnością wyodrębniania cech istotnych od nieistotnych,

• trudnościami w dokonywaniu uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym,

• potrzebą dodatkowych, regularnych ćwiczeń w celu utrwalania materiału szkol-

nego (najlepiej w postaci eksperymentu czy poprzez odnoszenie się do konkret-

nych sytuacji, „przykładów z życia”),

• przeciętnym poziomem pamięci mechanicznej (uczą się „na pamięć” bez zrozu-

mienia treści),

• bardzo słabą motywacją do nauki szkolnej (Shaw, 2008; E. Gombert (1992)).

Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm, mała samodzielność, niski poziom kry-

tycyzmu, mała produktywność, sztywność, mała oryginalność, wolne tempo (Bogdano-

wicz 1985).

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna, ze względu na zasadniczy deficyt –

słaby rozwój myślenia pojęciowo-słownego, mają trudności w rozumieniu i opanowa-

niu nowych informacji, szczególnie o charakterze abstrakcyjnym, rozwiązywaniu no-

wych zadań, adaptacji do nowych sytuacji. W szkole wymagają wielu powtórzeń, ćwi-

czeń utrwalających nowe umiejętności, ze względu na wolne tempo uczenia się. Tem-

po pracy tych uczniów na lekcji jest wolniejsze, przez co nie nadążają za resztą kla-

sy. W środowisku szkolnym funkcjonują więc poniżej stawianych im wymagań i ocze-

kiwań, z trudem realizują założenia podstawy programowej kształcenia ogólnego, jak

i konkretne wymagania nauczycieli w proponowanych przez nich programach naucza-

nia. Tak obszerny zakres deficytów rozwoju intelektualnego wyjaśnia, dlaczego trudno-

ści tych uczniów nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji i dla-

czego wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne.

Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna charakteryzuje różnorodność problemów:

długotrwałe niepowodzenia szkolne, które pojawiają się niemal od pierwszej lekcji –

wraz z podjęciem nauki, ale także problemy w funkcjonowaniu emocjonalnym i spo-

łecznym, które mają charakter zaburzeń wtórnych, nawarstwiających się na zaburzenia

funkcjonowania poznawczego.

Charakterystyka symptomów inteligencji niższej niż przeciętna – wtórnych zaburzeń

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna z reguły osiągają niskie wyniki w nauce,

a na dodatek są one często niewspółmierne do wysiłku włożonego w opanowanie mate-

riału. Nie dziwi zatem, że motywacja do nauki dzieci z inteligencją borderline jest niska,

że czują się one gorsze i z czasem zaczynają unikać szkoły. Na początku edukacji szkolnej

motywacja do nauki nie jest wśród tych uczniów problemem: mają aspiracje, by być dobry-

mi uczniami, bo chcą mieć osiągnięcia i wiedzą, że tego oczekują ich rodzice. Z czasem

jednak zaczynają doświadczać frustracji i poczucia braku wpływu na swoje wyniki w na-

uce. Z każdą kolejną porażką budują negatywny obraz własnej osoby, co obniża wiarę we


73

własną skuteczność i niekorzystnie wpływa na rozwój osobowości. Uczniowie ci uważają

się za gorszych, a to ma odzwierciedlenie w ich funkcjonowaniu emocjonalnym i społecz-

nym. Rówieśnicy często utwierdzają ich w tym przekonaniu, rzadko nawiązując z nimi po-

zytywne relacje koleżeńskie. Co gorsza, również nauczyciele mogą przyczyniać się do po-

gorszenia sytuacji szkolnej tych dzieci, uważając je za niezdolne lub leniwe. Bardzo często

uczniowie ci stają się ofiarami przemocy szkolnej, głównie ze strony swoich kolegów, ale

niekiedy i nauczycieli. Gdy okres frustracji trwa dłużej, rodzi się agresja wobec siebie i oto-

czenia. Obserwuje się narastające trudności w zachowaniu i przystosowaniu się do warun-

ków obowiązujących w szkole. W związku z tym motywacja z roku na rok się obniża, ro-

dzi się poczucie wyuczonej bezradności i nierzadko na tym tle – zaburzenia emocjonalne

o charakterze depresji, nerwicy, fobia szkolna, a nawet myśli i czyny samobójcze.

Odległe następstwa niepowodzeń szkolnych uwarunkowanych inteligencją niższą

niż przeciętna

Narastające problemy w nauce, trudności w funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym

oddalają te dzieci od szkoły. Zdarza się, że ze względu na nawarstwiające się problemy

uczniowie ci opuszczają szkołę jeszcze przed jej ukończeniem. Osoby z inteligencją bor-

derline, ze względu na niskie osiągnięcia w szkole (niski poziom wykształcenia) i proble-

my emocjonalne, stanowią „grupę ryzyka” i w przyszłości zagrożone są wykluczeniem spo-

łecznym. Jak wskazuje Steven Shaw (2008), uczniowie z inteligencją borderline są zagro-

żeni drugorocznością, porzuceniem szkoły przed zakończeniem edukacji, wchodzeniem

w młodociane grupy przestępcze. Wcześniej niż rówieśnicy zaczynają eksperymentować

z alkoholem i narkotykami, niejednokrotnie popadają w konflikty z prawem. Janina Szy-

mańska i Janina Wyczesany (1970, za Jankowska 2011) wskazują, że aż 40% dzieci z ilo-

razem inteligencji mieszczącym się pomiędzy 70-89 jest społecznie niedostosowanych.

Zgodnie z wynikami badań Susan Hayes i wsp. (2007) w głównych brytyjskich więzieniach

23,6 proc. więźniów w teście WAIS-III uzyskało iloraz inteligencji mieszczący się w prze-

dziale 70-79 (inteligencja niższa niż przeciętna).

Ze względu na ryzyko trudności emocjonalnych i społecznych uczniowie ci wymaga-

ją szczególnej uwagi i zaangażowania nauczycieli. Praca z tymi osobami powinna być

skierowana nie tylko na wspomaganie ich zdolności poznawczych, ale w równie du-

żym stopniu na minimalizowanie zagrożeń związanych z doświadczaniem długotrwa-

łych niepowodzeń szkolnych oraz powinna być ukierunkowana na tworzenie pozytyw-

nego obrazu własnej osoby.

Terminologia

W pracach naukowych używano wielu różnych terminów na określenie ilorazu inteligen-

cji mieszczącego się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym. Stosowane w da-

nym okresie nazewnictwo odzwierciedlało ówczesny sposób rozumienia, czym jest niższa

niż przeciętna sprawność intelektualna. Początkowo klasyfikowano ją jako górną grani-

74


cę upośledzenia umysłowego („nieznaczne upośledzenie umysłowe”), później zaś uznano

ją za formę graniczną pomiędzy upośledzeniem a normą intelektualną („pogranicze upo-

śledzenia”). Obecnie w polskiej literaturze stosuje się takie terminy jak „inteligencja niż-

sza niż przeciętna”, „niższy niż przeciętny rozwój umysłowy”, „niższy niż przeciętny po-

ziom sprawności intelektualnych”, „dzieci z szeroko rozumianej normy”, „dzieci z obniżo-

ną sprawnością intelektualną”, „dzieci z trudnościami w nauce”. W literaturze angielskoję-

zycznej sprawność umysłowa na tym poziomie określana jest terminami: borderline intel-

ligence, borderline intellectual functioning, slow learners, shadow children, grey area kids,

low achievers, educationally subnormal, crack kids, learning disabilities.

W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie powszechnie stosuje się takie nazwy jak: sha-

dow children (dzieci cienia) czy grey area kids (dzieci z szarej strefy). Terminy te stwo-

rzone zostały po to, by podkreślić trudną sytuację szkolną, w jakiej znajdują się te dzieci.

„Szara strefa” oznacza, że uczniowie ci są „zawieszeni” pomiędzy szkołą masową

a szkołą specjalną. Ponieważ poziom inteligencji między -1,01 a -2,00 odchyleniem

standardowym uważany jest za normę intelektualną, dzieci z inteligencją borderline nie

kwalifikują się do nauczania specjalnego. Jednakże, ze względu na trudności w funk-

cjonowaniu poznawczym, uczniowie ci nie są w stanie sprostać wymaganiom szkoły ma-

sowej, do której uczęszczają. Jak podkreśla Steven Shaw (2008), brakuje specjalistycz-

nych programów dydaktycznych i profilaktycznych dla dzieci z niższym niż przeciętny

poziomem inteligencji, które umożliwiłyby skuteczne uczenie się tych osób.

Częstość występowania inteligencji niższej niż przeciętna

Uczniowie o obniżonej sprawności intelektualnej w skalach inteligencji uzyskują iloraz in-

teligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym. Zgodnie z rozkładem krzy-

wej Gaussa, częstość występowania osób z inteligencją borderline w populacji wynosi 14

proc. populacji szkolnej. Jest to 4-5 uczniów w każdej klasie. W literaturze, zarówno pol-

skiej, jak i międzynarodowej, pojawiają się różne dane na ten temat. Według Liliany Ko-

stańskiej (1995) dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna stanowią od 10 proc. do 15 proc.

uczniów w szkołach masowych. Zgodnie z wynikami badań, jakie uzyskała Halina Spionek

(1973), wśród uczniów doświadczających niepowodzeń szkolnych dzieci z ilorazem inteligen-

cji 70-90 stanowią 24 proc. Według Cooter i Cooter (2004) w przeciętnej klasie szkoły ogól-

nodostępnej powinno się znajdować od 3 do 4 dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, przy

czym liczba ta może być w wyższa w środowiska wiejskich. W Stanach Zjednoczonych po-

pulacja osób o niższym niż przeciętna poziomie intelektualnym jest 10 razy większa niż licz-

ba osób ze zdiagnozowaną schizofrenią, i 2 razy większa niż ADHD. W USA liczba dzieci

z inteligencją niższą niż przeciętna w wieku szkolnym jest prawie równa łącznej liczbie dzie-

ci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (12,3 proc.) (Shean, 2003; Shaw i wsp., 2005).

Niektórzy autorzy zauważają, że liczba dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna

może wzrastać wraz z kolejnymi etapami nauki szkolnej. Halina Spionek (1970) stwier-

dza, iż przedłużające się w czasie zaniedbania pedagogiczne i brak odpowiedniej sty-

mulacji umysłowej dziecka może przyczyniać się do obniżenia jego ilorazu inteligencji.


75

Zgodnie z wynikami jej badań w klasach wyższych szkoły podstawowej jest dwukrot-

nie więcej dzieci z I.I. poniżej 80 (6,7%) niż na początku edukacji, w klasie pierwszej

czy drugiej (3,3%). Oznacza to nasilenie się liczby przypadków o obniżonej inteligen-

cji i sugeruje obniżanie się poziomu sprawności intelektualnej ze względu na uwarun-

kowania środowiskowe.

Niejednorodność grupy uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna

Dzieci te stanowią niejednorodną grupę. Janusz Kostrzewski (1981) zaproponował po-

dział dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna na pięć podgrup. Każda z nich charakte-

ryzuje się innymi problemami i wymaga odmiennego podejścia pedagogicznego i psycho-

logicznego.

Grupa 1 – dzieci zaniedbane pedagogicznie. Zaniedbanie pedagogiczne ma miejsce

w sytuacji, kiedy dziecko ze względu na niewłaściwe warunki rodzinne i inne czyn-

niki społeczno-ekonomiczne pozbawione jest odpowiednich warunków do stymu-

lacji rozwoju zdolności poznawczych. W konsekwencji dziecko nie rozwija w pełni

swojego potencjału intelektualnego i osiąga niski wynik globalny w testach inteli-

gencji. Uczniowie ci mają jednak dobre tempo uczenia się i mogą wyrównać braki

dzięki intensywnej stymulacji.

Grupa 1I – dzieci z parcjalnymi deficytami rozwoju psychoruchowego. W tym przy-

padku niskie wyniki osiągane w testach inteligencji nie są rezultatem obniżonego

potencjału intelektualnego (są to osoby o przeciętnym poziomie inteligencji), lecz

określonych deficytów parcjalnych, np. funkcji językowych, co w rezultacie zaniża

wyniki osiągane w testach inteligencji.

Grupa 1II – dzieci o poprawnym, lecz powolnym przebiegu procesów intelektualnych.

Procesy orientacyjno-poznawcze u tych jednostek przebiegają stosunkowo wolno.

Dzieci te powoli myślą, tworzą pojęcia, spostrzegają, kojarzą czy zapamiętują. Rów-

nież powoli rozwiązują zadania, których wynik w efekcie jest poprawny. Obowiązu-

jący w testach inteligencji limit czasowy w przypadku tej grupy dzieci obniża ich glo-

balny iloraz inteligencji.

Grupa 1V – dzieci niepełnosprawne intelektualnie (upośledzone umysłowo w stop-

niu lekkim). W wyniku intensywnej stymulacji, bardzo dobrej pamięci mechanicz-

nej, koncentracji uwagi, dzieci te opanowały spory zasób słownictwa i wiedzy oraz

rozwinęły niektóre sprawności językowe do tego stopnia, że w skalach werbalnych

testów inteligencji uzyskują rezultaty, które podwyższają globalny wynik testu. Tym

samym wynik ten może wynosić 70 i więcej, co powoduje, że iloraz inteligencji tych

dzieci mieści się między -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym i dlatego mogą

być mylnie zdiagnozowane jako dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna.

Grupa V – dzieci o istotnie niższym niż przeciętny poziomie inteligencji. Dzieci te we

wszystkich skalach testu inteligencji Wechslera osiągają wyniki na poziomie niż-

szym niż przeciętny, ich poziom rozwoju intelektualnego jest globalnie obniżony.

76


Zaprezentowana klasyfikacja podtypów inteligencji niższej niż przeciętna nie została

zweryfikowana za pomocą badań.

Odmienny podział na podgrupy wśród dzieci z dolnej granicy normy intelektualnej

(o I.I. poniżej 90) zaproponowała Halina Spionek (1973). Wśród uczniów z niepowo-

dzeniami szkolnymi wyróżniła 24 proc. dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna. Gru-

pa ta okazała się niejednorodna ze względu na uwarunkowania tych niepowodzeń. Au-

torka wyróżniła trzy podgrupy: I/ dzieci równomiernie opóźnione w rozwoju psychofi-

zycznym (2 proc. ), II/ dzieci o rozwoju nieharmonijnym z fragmentarycznymi deficyta-

mi w funkcjach poznawczych i ruchowych (16 proc.), III/ dzieci o niskim poziomie roz-

woju funkcji intelektualnych – myślenia (6 proc.). Jak zatem widać, nie ma zgodności

co do możliwości wprowadzenia jednoznacznej typologii w kategorii osób, które uzy-

skują w testach inteligencji wyniki pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym.

Badania Anny Jankowskiej (2011) przeprowadzone wśród 114 uczniów (72 uczniów

i 42 uczennic) wszystkich klas zespołu szkół (podstawowej i gimnazjum) w Gdańsku,

którzy w testach inteligencji przeprowadzonych poradni psychologiczno-pedagogicz-

nej uzyskali ilorazy inteligencji w przedziale 70-84 potwierdziły niejednorodność tej

grupy. Analiza wszystkich danych z badania pozwoliła na wyłonienie 4 podgrup dzie-

ci, ze względu na uwarunkowania niskich wyników w teście inteligencji: 1/ grupę dzieci

z inteligencją niższą niż przeciętna – o głównym deficycie w zakresie myślenia zarówno

pojęciowo-słownego jak i myślenia niewerbalnego; 2/ grupę dzieci z nasilonym deficy-

tem rozwoju funkcji językowych; 3/ grupę dzieci ogólnie zaniedbanych środowiskowo;

4/ grupę dzieci z nieharmonijnym rozwojem funkcji poznawczych i ruchowych, o pro-

filu charakterystycznym dla dysleksji rozwojowej. Wyróżnione na drodze badań em-

pirycznych podgrupy potwierdzają niejednorodność grupy osób z ilorazem inteligen-

cji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym i są zbliżone do proponowanych

przez Janusza Kostrzewskiego. Świadomość faktu niejednorodności oraz różnych przy-

czyn ich słabego funkcjonowania intelektualnego ma doniosłe znaczenia dla projekto-

wania i udzielania skutecznej pomocy.

Konieczność wspomagania rozwoju i oddziaływania edukacyjno-terapeutycznego

Wiele już wiadomo na temat funkcjonowania poznawczego i emocjonalnego dzieci z in-

teligencją borderline (Jankowska A., Frankowska K, Bogdanowicz M., 2009; Jankowska

2011). Jednak, pomimo iż uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna znajdują się w każ-

dej klasie, i że grupa, którą stanowią jest liczna, a odlegle konsekwencje ich niepowodzeń

szkolnych są negatywne i bardzo poważne, wciąż brakuje odpowiedniego systemu pomo-

cy skierowanego do tej grupy uczniów i uwzględniającego ich specjalne potrzeby rozwojo-

we i edukacyjne. Dzieci z ilorazem inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem stan-

dardowym z pewnością potrzebują wczesnego stymulowania ogólnorozwojowego, a więc

wspomagania rozwoju mowy i funkcji językowych już w okresie poniemowlęcym, stymulo-

wania rozwoju intelektualnego zwłaszcza w wieku przedszkolnym. Oddziaływanie eduka-


77

cyjno-terapeutyczne powinno wspomagać rozwój procesów poznawczych, a przede wszyst-

kim myślenia i funkcji językowych.

Skuteczność takiego programu wykazała realizacja półrocznego projektu autorek

tego artykułu, zrealizowanego w jednej ze szkół gdańskich w roku 2008/2009. Zajęcia

korekcyjno-kompensacyjne, sprofilowane ze względu na specjalne potrzeby rozwojowe

i edukacyjne uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, prowadzone były przez gru-

pę studentów seminarium magisterskiego Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdań-

skiego dwa razy w tygodniu. Przyniosły one nadspodziewanie dobre rezultaty w zakre-

sie poprawy wyników w testach służących ocenie funkcji poznawczych, grafomotorycz-

nych oraz lepszego funkcjonowania w szkole. Eksperyment ukazał możliwości rozwo-

jowe dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, szczególnie tych, które wskutek zanie-

dbania środowiskowego funkcjonują w szkole poniżej swoich realnych możliwości in-

telektualnych (Jankowska 2011). Wskazuje jednoznacznie, że tak liczna grupa dzieci

w środowisku szkolnym nie może dłużej pozostawać bez odpowiedniej opieki i progra-

mu pomocy.

Dalsze wysiłki teoretyków i praktyków powinny skupić się na opracowaniu skutecz-

nych metod pracy z uczniami z inteligencją niższą niż przeciętna, które umożliwiłyby

im osiąganie pozytywnych wyników w nauce i rozwijanie zdolności poznawczych. Nie-

zwykle ważne jest stworzenie warunków do kształtowania pozytywnego obrazu własnej

osoby, dzięki wykorzystaniu mocnych stron rozwoju, które każde z tych dzieci posiada.

Konieczne jest również zapewnienie profilaktyki wtórnych zaburzeń emocjonalnych,

motywacyjnych, osobowościowych. Ważne jest zatem stworzenie programów wsparcia,

które chroniłyby te dzieci przed odległymi skutkami niepowodzeń szkolnych i niskich

zdolności intelektualnych. Kolosalne znaczenie dla poprawy sytuacji szkolnej dzie-

ci z inteligencją niższą niż przeciętna miałoby nadanie tej grupie uczniów praw, któ-

re gwarantowałyby im odpowiednie warunki edukacyjne i równe szanse podczas oce-

niania. Konieczne jest dostosowanie wymagań i sposobu oceniania w systemie ocenia-

nia wewnątrzszkolnego, jak również oceniania zewnątrzszkolnego – stworzenie odpo-

wiednich warunków zdawania egzaminów zewnętrznych (sprawdzianu i egzaminu gim-

nazjalnego) z dostosowaniem do specjalnych potrzeb edukacyjnych. Przykładem była-

by możliwość wykonywania zadań w dłuższym czasie, ze względu na istotnie wolniejsze

tempo ich myślenia. Problemy te były rozpatrywane podczas pierwszej w Polsce konfe-

rencji poświęconej tej problematyce. Międzynarodowa Konferencja nt. „Uczeń z inte-

ligencją niższą niż przeciętna – problemy i wyzwania”, odbyła się dnia 14 maja 2011 na

Uniwersytecie Gdańskim, przy współpracy Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej, Wy-

dział Zamiejscowy w Sopocie.

78


PIŚMIENNICTWO

1. American Psychiatric Association (2000), Diagnostic and statistical manual of mental disor-

der, text revision (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

2. Bogdanowicz M. (1985) Psychologia kliniczna dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa:

WSiP.

3. Cooter K.S., Cooter R.B. (2004), One size doesn’t fit all: Slow learners in the reading class-

room. The Reading Teacher, t. 57, 7, 680-684.

4. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM–IV-TR (2000), Washington:

American Psychiatric Association.

5. Gombert J.E (1992) Metalinguistic development. Hemel Hempstead, Herts: Havester

Wheatsheaf.

6. Hayes S., Shackell P., Mottram P., Lancaster R. (2007) The prevalence of intellectual dis-

ability in a major UK prison. British Journal of Learning Disabilities, t. 35, 162-167.

7. ICD-10. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych.

Rewizja dziesiąta. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10.

Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne (2000). Kraków -Warszawa: Vesalius, wyd. II.

8. Jankowska A., Frankowska K, Bogdanowicz M. (2009) Inteligencja Borderline – rozwój po-

glądów na temat inteligencji niższej niż przeciętna. [w:] Kosakowski Cz., Krause A., Wój-

cik M. (red) Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością. Toruń-Olsztyn:

Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, s.174-181.

9. Jankowska A. (2011) Funkcjonowanie poznawcze i psychospołeczne uczniów z inteligen-

cją niższą niż przeciętna. Praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Marty

Bogdanowicz. Gdańsk: Uniwersytet Gdański.

10. Kostańska L. (1995), Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego

poziomie inteligencji-próba charakterystyki. [w:] Z. Gaś (red.), Psychologia wychowawcza.

Lublin: Wydawnictwo UMCS.

11. Kostrzewski J. (1981), Osoby o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych.

[w:] K. Kirejczyk (red.), Upośledzenie umysłowe-pedagogika. Warszawa: PWN.

12. Lipowska M. (2005) Zdolność dzieci o sprawności intelektualnej niższej niż przeciętna do

różnicowania elementów śródsylabowych. Praca dyplomowa napisana pod kierunkiem prof.

zw. dr hab. Marty Bogdanowicz. Gdańsk: Uniwersytet Gdański. Zakład Logopedii. Praca

niepublikowana.

13. Shaw S., Grime D., Bulman J. (2005). Educating slow learners. Are charter schools the last,

best hope for their educational success? The Charter Schools Resource Journal, 1, 10-19.

14. Shaw S. (2008), An Educational Programming Framework for a Subset of Students with Di-

verse Learning Needs: Borderline Intellectual Functioning. Intervention in School & Clinic,

t. 43, 5, 291-299.

15. Shean G.D. (2003), Shift in diagnostic frequencies during the years 1975-1999. Journal of

Nervous and Mental Disease, t. 191, 751-755.

16. Spionek H. (1970) Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: PWN.

17. Spionek H. (1973) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.

79

Nowe technologie w terapii. Gry komputerowe

rozwijające procesy poznawcze

prof. zw. dr hab. Maria Pąchalska1,2

1 Akademia Krakowska im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego, Kraków2 Center for Cognition and Communication, New York, N.Y.

Fragmenty recenzji aplikacji edukacyjno-terapeutycznej pt.: „Graj ze słoneczkiem. Gry i za-bawy edukacyjne dla dzieci do 3. do 6. roku życia”.

Aplikacja edukacyjno-terapeutyczna „Graj ze słoneczkiem” to zestaw autorskich progra-

mów opracowanych w formie zabaw dydaktycznych. Zestaw ten obejmuje 6 zagadnień:

• percepcja czasu

• koordynacja wzrokowa i ruchowa

• percepcja i zdolność przeszukiwania

• relacje przestrzenne

• logiczne myślenie

• funkcie wykonawcze

1. Percepcja czasu

Gra „Czy wiesz, co to jest czas? Zgadnij, co zdarzyło się najpierw, a co późnej?” zawiera

zestawy prostych 3-obrazkowych historyjek.

a. Kroki: dziecko ma za zadanie ułożenie myszką 3 obrazków według kolejności czaso-

wej (co było wcześniej a co później), tworzących historyjkę obrazkową.

b. Komponenta językowa i funkcje wykonawcze: dokonanie analizy językowej, co

trzeba zrobić najpierw, aby zaistniało jakieś wydarzenie (np. aby w gnieździe wy-

kluło się pisklę), a następnie ułożenie po kolei przy wykorzystaniu myszki dowolnie

rozmieszczonych obrazków ilustrujących:

• budowę gniazda

• złożenie jaj w gnieździe

• wyklucie się z gniazda

80

Maria Pąchalska

c. Cel treningu: gra „Czy wiesz, co to jest czas?” jest przydatna do rozwoju orienta-

cji czasowej, rozumienia werbalnego, myślenia przyczynowo-skutkowego w opar-

ciu o prezentowany materiał. Poprawia zdolność kojarzenia i umiejętności analizy

wzrokowej i przestrzennej, zwiększa sprawność i szybkość myślenia. Rozwija wyż-

sze funkcje językowe.

2. Koordynacja wzrokowo-ruchowa

Gra „Czy masz zręczne rączki? Przekonaj się: przeprowadź zwierzątka przez labirynt” za-

wiera zestaw prostych, generowanych losowo labiryntów.

a. Kroki: dziecko ma za zadanie przeprowadzić zwierzątko, np. motyla, przez labirynt

do celu, czyli np. do kwiatka, używając myszki.

b. Komponenta językowa (semantyczna) gry polega na skojarzeniu par, np. motyl-

kwiatek.

c. Komponenta koordynacyjna gry polega na tym, żeby uważać, aby nie zboczyć z trasy.

d. Cel treningu: gra szczególnie przydatna w treningu koordynacji wzrokowo-rucho-

wej, czyli rozwijaniu zdolności ruchowych pod kontrolą wzroku, niezbędnych do na-

uki pisania oraz wykonywania celowych ruchów skierowanych na przedmioty.

Trasa do pokonania w labiryncie pod górę i w dół jest trudniejsza. Jak zauważają ba-

dani pacjenci, prowadzony obiekt zjeżdża z drogi i trzeba go ponownie na nią napro-

wadzić, zaś ruch w poziomie jest łatwiejszy. W grze wprowadzono sprzężenie

zwrotne: dźwięk informuje pacjenta, że zadanie nie jest wykonywane prawidłowo, czy-

li że prowadzone przez labirynt zwierzątko zboczyło z trasy. Jest to szczególnie ważne

dla dzieci impulsywnych z zaburzeniami kontroli działania.

3. Percepcja i zdolność przeszukiwania

Gra „Czy jesteś spostrzegawczy? Znajdź 5 różnic między rysunkami” zawiera zestaw 2 ry-

sunków różniących się detalami.

a. Kroki: zadaniem dziecka jest wyszukanie różnicy między przedmiotami i wskazanie

ich przy pomocy myszki, poprzez kliknięcie na różnicujący element czy fragment ry-

sunku (np. w dodatkowy pasek, który motylek ma na tułowiu). W grze uwzględnio-

no różnicę w wielkości całego obiektu.

b. Komponenta językowa (semantyczna) gry polega na różnicowaniu liczby oraz rozu-

mieniu relacji: większe – mniejsze.

c. Komponenta percepcyjna gry polega na wielokrotnym oglądzie, przeszukiwaniu

i porównywaniu obiektów, co jest szczególnie wskazane u pacjentów z zaburzenia-

mi percepcji i uwagi.

Nowe technologie w terapii. Gry komputerowe rozwijające procesy poznawcze

81

d. Cel treningu: ćwiczenie spostrzegawczości, rozwijanie koncentracji uwagi oraz

umiejętności identyfikowania, różnicowania i wstępnego analizowania w oparciu

o prezentowany materiał. Szczególnie przydatny okazuje się w rozwijaniu i odbu-

dowie zaburzeniu funkcji prawopółkulowych, gdzie występują trudności w przetwa-

rzaniu całości.

4. Relacje przestrzenne

Gra „Czy wiesz, co to jest przestrzeń? Sprawdźmy, czy wiesz, co jest nad, co pod, a co

obok” zawiera zestaw przedmiotów, które należy ułożyć w odpowiednim porządku wzglę-

dem siebie, zgodnie z poleceniami lektora.

a. Kroki: dziecko ma za zadanie ustawić różne przedmioty na właściwym miejscu z wy-

korzystaniem myszki: np. misia pod kwiatkiem, motylka nad kwiatkiem, ślimaka

obok rybki, itd.

b. Komponenta językowa (semantyczna) gry polega na różnicowaniu relacji „nad”,

„pod”, „obok”.

c. Komponenta pamięciowa gry polega na treningu bufora pamięci roboczej i zapamię-

tywaniu dłuższych poleceń, np. ustaw kubek przed wazonem a piłkę za wazonem.

d. Komponenta percepcyjna gry polega na rozpoznaniu przedmiotu.

e. Cel treningu: gra rozwija i/ lub odbudowuje relacje przestrzenne i wzrokowe, zwięk-

sza sprawność myślenia językowego w zakresie posługiwania się pojęciami określa-

jącymi położenie przestrzenne przedmiotów względem siebie oraz doskonali umie-

jętność rozumienia poleceń z wykorzystaniem powyższych pojęć.

5. Logiczne myślenie

Gra „Czy potrafisz logicznie myśleć? Znajdź rzeczy, które nie pasują do obrazka” zawiera

zestaw rysunków lub par rysunków z elementami sprzecznymi z logiką.

a. Kroki: dziecko ma za zadanie znaleźć i przesunąć niepasujące elementy w inne

miejsce na rysunku lub na sąsiedni rysunek, gdzie będą logicznie pasować. Przykła-

dowo, przenieść ptaszka, który został umieszczony w wodzie, na drzewo, zaś rybkę,

która została umieszczona w powietrzu – do wody.

b. Komponenta językowa (semantyczna) gry polega na zrozumieniu funkcjonowania

ryby, która potrzebuje do oddychania wodę.

c. Komponenta percepcyjna gry polega na rozpoznaniu przedmiotu.

d. Cel treningu: gra szczególnie przydatna w rozwijaniu i odbudowie zaburzeń logicz-

nego myślenia. Wspomaga spostrzegawczość. Uczy porównywania i dostrzegania

typowych różnic, rozwija umiejętności prostego wnioskowania.

82

Maria Pąchalska

6. Funkcje wykonawcze

Gra „Czy znasz kolory? Sprawdź i pokoloruj obrazki” zawiera 2 zestawy obrazków do ko-

lorowania.

a. Kroki: dziecko ma za zadanie pokolorować obrazki:

– w pierwszej części: według własnego upodobania

– w drugiej części: według widocznego obok wzoru.

b. Komponenta pamięci gry polega na utrzymaniu w buforze pamięci kolorów wzor-

cowych.

c. Komponenta percepcyjna gry polega na stałym przeszukiwaniu wzrokowym ele-

mentów zabawy, porównywaniu i dobieraniu takich samych kolorów.

d. Komponenta wykonawcza gry polega na wybraniu (od siebie), kolorowaniu

(w pierwszej części gry) oraz porównywaniu i zapamiętywaniu kolorów użytych

w narysowanym obrazku i kolejno dobieraniu tych kolorów przy wykonaniu wła-

snego rysunku (w drugiej części gry).

e. Cel treningu: rozwijanie i odbudowa zaburzeń selektywności i koncentracji uwa-

gi, rozszerzenie bufora pamięci, rozwijanie zdolności analizy i syntezy wzrokowej

oraz percepcji ze szczególnym uwzględnieniem percepcji koloru i formy. Stymulu-

je również zdolność inicjowania działania, ze szczególnym uwzględnieniem twór-

czego myślenia.

Aplikacja edukacyjno-terapeutyczna „Graj ze słoneczkiem” została oceniona w bada-

niach klinicznych. Stwierdzono, że gry sprzyjają:

1. Rozwojowi dziecka, gdyż nie tylko są skuteczną, ale też przyjemną i ciekawą for-

mą rozwijania procesów poznawczych, wywołują żywe emocje, dają szansę doświadcze-

nia prawdziwego sukcesu, jakim jest przekroczenie swoich dotychczasowych możliwo-

ści. Jak powszechnie wiadomo, zdobywanie wiedzy w okresie dzieciństwa odbywa się

poprzez zabawę, której szczególny rozwój następuje w wieku przedszkolnym. Poprzez

zabawę – dominującą formę aktywności – dziecko poznaje, uczy się otaczającego świa-

ta i rządzących nim praw. Dotychczasowe badania naukowe potwierdzają istotne zna-

czenie oraz wielką rolę tej właśnie formy aktywności we wzrastaniu młodego człowieka.

2. Poprawie zaburzonych funkcji poznawczych, gdyż ćwiczenia według tych progra-

mów to bardzo dobra pomoc terapeutyczna dla dzieci z różnorodnymi dysfunkcjami

mózgu. Powszechnie wiadomo, że zabawa jest swego rodzaju magnesem przyciągają-

cym uwagę dziecka, a dostarczając przy tym dużą dawkę pozytywnych emocji, podtrzy-

muje i wydłuża jego aktywność na konkretnym zadaniu. Dlatego zabawa:

Nowe technologie w terapii. Gry komputerowe rozwijające procesy poznawcze

83

– zwiększa orientację w świecie oraz ćwiczy umiejętności, sprzyja rozwojowi myśle-

nia, wiedzy, spostrzegania oraz poszczególnych sprawności czynnościowych,

– uczy kierowania, planowania, rozwija zdolności organizacyjne, wzbogaca osobo-

wość dziecka,

– rozwija sferę emocjonalną życia, pogłębiając ją,

– stanowi jeden z najlepszych środków psychoterapeutycznych i często bywa stoso-

wana jako metoda oddziaływania na dzieci z różnymi trudnościami i zaburzeniami

rozwoju.

Zabawa zapewnia zatem optymalne warunki do wszechstronnego rozwoju, rozwija za-

równo dzieci uzdolnione, jak i te,u których pojawiają się deficyty rozwojowe. Jej wielka

moc sprawcza tkwi w naturalnych sposobach funkcjonowania dziecka.

Z uwagi na wartość nauczającą, w grach zastosowano:

– zasadę systematyczności, czyli stałe porządkowanie „krok po kroku” obrazków i treści

– stopniowanie trudności, czyli poznawanie wiedzy „krok po kroku”

– znajomość materiału rzeczowego – tak, by nie był on dla dziecka elementem zasko-

czenia

– atrakcyjność zabawy, która przejawia się w radości i oczekiwaniu.

Szczególne znaczenie ma zgodność ćwiczeń edukacyjnych z najnowszą wiedzą o uczą-

cym się mózgu, ze szczególnym uwzględnieniem teorii mikrogenetycznej, podkreślają-

cej rolę sytuacji nowych i/ lub sytuacji wymagających uruchomienia myślenia twórczego

w procesie percepcji i działania, co zapewnia wysoką skuteczność terapeutyczną.

Aplikacja edukacyjno-terapeutyczna „Graj ze słoneczkiem” jest warta publikacji i szer-

szego propagowania w Polsce, a także przetłumaczenia na język angielski w celu zdo-

bycia klientów na świecie.

84

Działania Urzędu Marszałkowskiego Województwa Dolnośląskiego

w zakresie wyrównywania szans edukacyjnych osób niepełnosprawnych

Andrzej Mańkowski

Dyrektor Wydziału ds. Osób Niepełnosprawnych, Urząd Marszałkowski Województwa Dolnośląskiego

I. Sytuacja osób niepełno sprawnych na Dolnym Śląsku

w kontekście ich wykształcenia

Liczba osób niepełnosprawnych 435 800 stanowi ponad 15% populacji regionu (dane te

odzwierciedlają ogólną sytuację w Polsce).

Edukacja ma rozstrzygające znaczenie dla możliwości i szansy ludzi zarówno na ryn-

ku pracy, jak i w innych sferach życia społecznego. Dotyczy to w szczególności osób nie-

pełnosprawnych – wciąż jeszcze jako grupa – mają oni niższe wskaźniki zatrudnienia

oraz niższy poziom osiągniętego wykształcenia niż społeczeństwo ogółem. Konieczne

wydaje się wyrównanie szans w zakresie edukacji podstawowej, średniej i wyższej o cha-

rakterze integracyjnym dla niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych.

Na Dolnym Śląsku szkołę podstawową ukończyło 46% osób niepełnosprawnych, na-

tomiast tylko 4,5% uzyskało wykształcenie wyższe, w porównaniu z 13% wśród ogółu

ludności. W latach 2006/2007 studenci niepełnosprawni stanowili jedynie 1,02% ogó-

łu studentów w Polsce. Na Dolnym Śląsku sytuacja jest podobna, a wskaźnik wyniósł

0,98%. Związek między niskim poziomem edukacji wśród osób niepełnosprawnych

a brakiem ich uczestnictwa w rynku pracy jest uderzający – na Dolnym Śląsku aż 84,1%

osób niepełnosprawnych w wieku produkcyjnym jest nieaktywnych zawodowo. W całym

kraju, jak wynika ze „spisu”, 83% osób niepełnosprawnych funkcjonuje poza rynkiem

pracy, podczas gdy w krajach UE wskaźnik zatrudnienia w tej grupie wynosi 40-50%.

Następny krok, jeśli chodzi o zależność między edukacją, aktywnością zawodową a sta-

tusem ekonomicznym, jest również boleśnie oczywisty. Narodowy Spis Powszechny wy-

kazał, że: co czwarta rodzina z osobami niepełnosprawnymi żyje w poczuciu zagrożenia

biedą, 45% osób niepełnosprawnych z powodu ubóstwa nie wykupuje recept, co trzecia

osoba niepełnosprawna nie ma ciepłej wody, co czwarta ma ogrzewanie wymagające du-

Działania UMWD w zakresie wyrównywania szans edukacyjnych osób niepełnosprawnych

85

żego wysiłku fizycznego, np. węglowe, co trzecie gospodarstwo nie ma pralki, w 16% go-

spodarstw domowych nie ma wanny i umywalki, co trzecia z rodzin nie ma telefonu sta-

cjonarnego, 90% rodzin z osobą niepełnosprawną nie ma komputera, 95% rodzin nie

ma dostępu do Internetu, 80% osób niepełnosprawnych nie ma telefonu komórkowego.

Skala społecznego problemu, który odzwierciedlają te liczby, staje się jeszcze bardziej

przerażająca, gdy pomnożymy owe liczby i wskaźniki, włączywszy w statystyki członków

rodzin osób niepełnosprawnych, których bezpośrednio dotykają negatywne skutki spo-

łeczno-ekonomiczne związane z niepełnosprawnością

II. Działania Urzędu Marszałkowskiego Województwa Dolnośląskiego

1. Poprawa infrastruktury rehabilitacyjnej na Dolnym Śląsku• Dofinansowanie robót budowlanych, dotyczących obiektów służących reha-

bilitacji.W roku 2011 Urząd Marszałkowski przeznaczył 6 600 000,00 zł na dofinansowa-

nie robót budowlanych obiektów służących rehabilitacji. Środki pochodzące zosta-

ły przekazane instytucjom zajmującym się rehabilitacją osób niepełnosprawnych na

Dolnym Śląsku. Dzięki dofinansowaniu przez Urząd Marszałkowski wyraźnie po-

prawia się sytuacja dolnośląskich instytucji zajmujących się rehabilitacją osób nie-

pełnosprawnych (szkoły specjalne i integracyjne , ośrodki rehabilitacyjne dla dzie-

ci i dorosłych, domy pomocy społecznej). Osoby z niepełnosprawnością mogą co-

raz częściej uczyć się, pracować i aktywnie spędzać czas w godnych i komfortowych

dla siebie warunkach.

• „Program wyrównywania różnic między regionami ”– dofinansowanie wypo-sażenia w sprzęt rehabilitacyjny obiektów służących rehabilitacji osób nie-pełnosprawnych.Istotną inicjatywą realizowaną przez Urząd Marszałkowski jest dofinansowanie za-

kupu sprzętu rehabilitacyjnego w ramach „Programu wyrównywania różnic między

regionami”. W 2011 Województwo złożyło do PFRON wniosek składający się z 18

małych projektów na kwotę wnioskowaną 578 378,60 zł. Dzięki temu działaniu Sa-

morząd Województwa będzie mógł doposażyć w sprzęt, publiczne i pozarządowe

ośrodki rehabilitacyjne z całego regionu”

2. Aktywizacja Zawodowa Osób Niepełnosprawnych

Praca jest jednym z podstawowych czynników integracji osób niepełnosprawnych

z normalnym nurtem życia społecznego. Możność i chęć wykonywania pracy zawo-

dowej daje osobie niepełnosprawnej nie tylko niezależność ekonomiczną, lecz rów-

nież znaczny stopień niezależności osobistej. Dofinansowanie tworzenia i działania Zakładów Aktywności Zawodowej –

Urząd Marszałkowski dofinansowuje ze środków PFRON i z Budżetu Wojewódz-

86

Andrzej Mańkowski

twa tworzenie i działalność Zakładów Aktywności Zawodowej. Dzięki realizacji

tego zadania na Dolnym Śląsku znalazło pracę 147 osób dotkniętych najwyższym

stopniem niepełnosprawności. Obecnie Samorząd Województwa finansuje działal-

ność czterech zakładów aktywności zawodowej w Mikoszowie, Świerzawie, Jeleniej

Górze i Wrocławiu.

3. Zmiana wizerunku osoby niepełnosprawnej• Nie ma barier. Dolny Śląsk – Jest to kampania społeczna mająca na celu zmianę

stereotypu osoby niepełnosprawnej kojarzonej z beznadziejnością i utyskiwaniem

nad sobą. Stereotyp ten wynika z niewiedzy, a często z braku kontaktu ludzi zdro-

wych z niepełnosprawnymi. Istotnym jest, aby mówić i pokazywać to, co osoba nie-

pełnosprawna może zrobić, a nie, czego nie może. W ramach kampanii Urząd Mar-

szałkowski współfinansuje audycje telewizyjne w TVP 3 Wrocław i radiowe w Pol-

skim Radiu Wrocław pokazujące życie osób niepełnosprawnych, którym udało się

pokonać bariery. Są to historie o ludziach odważnych i zaradnych, którzy nie boją

się życia i walki o swoje miejsce w społeczeństwie. O pełnosprawnych, którym nie-

pełnosprawność nie przeszkodziła w odniesieniu sukcesu. W programach prezen-

towane są też miejsca bez barier w naszym regionie i ciekawe inicjatywy wyrównu-

jące szanse osobom niepełnosprawnym.

• Razem w pełni sprawni – projekt „Razem w Pełni Sprawni” to działania łamiące

stereotypy o osobach niepełnosprawnych. To postawienie na potencjał osób z nie-

pełnosprawnością, tak aby mogli w pełni uczestniczyć w życiu społecznym nasze-

go regionu jako pełnoprawni jego mieszkańcy. To osoba niepełnosprawna jako peł-

nowartościowy obywatel a nie obiekt akcji charytatywnych. Najważniejszym koń-

cowym rezultatem projektu „Razem w pełni sprawni” będzie wypracowanie me-

tod pracy z dziećmi i młodzieżą mających na celu zmianę stereotypowego sposobu

myślenia o niepełnosprawnych, pokonywanie obaw i zahamowań przed kontakta-

mi i współpracą z tymi osobami oraz uświadomienie, jak włączać te osoby w głów-

ny nurt życia społecznego i zawodowego. Opracowanie i opublikowanie dwujęzycz-

nych materiałów dydaktycznych, w oparciu o wiedzę i doświadczenie nauczycieli

i specjalistów z Dolnego Śląska i Saksonii – przy współpracy ze specjalistami Fun-

dacji „Promyk Słońca” – ułatwi systemowe wprowadzanie tematyki niepełnospraw-

ności i integracji społecznej do programów dydaktycznych, wychowawczych i profi-

laktyki w przedszkolach, szkołach i gimnazjach na Dolnym Śląsku. W projekcie bie-

rze udział ok. 400 nauczycieli, 20 specjalistów w dziedzinie edukacji oraz ponad 4 tysiące uczniów ze 127 placówek oświatowych Dolnego Śląska. Nauczyciele pra-

cujący w polsko – niemieckich grupach podczas warsztatów mają możliwość wymia-

ny doświadczeń i poznania dobrych praktyk stosowanych po obu stronach granicy,

które dotyczą sposobu postrzegania osób niepełnosprawnych i kształcenia umiejęt-

ności współdziałania z nimi.

Działania UMWD w zakresie wyrównywania szans edukacyjnych osób niepełnosprawnych

87

4. Współpraca z organizacjami pozarządowymi działającymi na rzecz osób niepełnosprawnychUrząd Marszałkowski corocznie zleca w formie konkursów zadania z zakresu reha-

bilitacji społecznej i zawodowej organizacjom pozarządowym działającym na rzecz

osób niepełnosprawnych. W ramach tego zadania Samorząd Województwa dofi-

nansowuje warsztaty dla osób niepełnosprawnych i ich opiekunów, imprezy kultu-

ralne, turystykę i rekreację osób niepełnosprawnych, wydawnictwa dotyczące ak-

tywizacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych. Najciekawsze projekty:

• Przełamywanie barier po Dolnośląsku jest to projekt realizowany przez Klub

Kibiców Niepełnosprawnych. Celem zadania jest rehabilitacja społeczna osób

o różnym stopniu niepełnosprawności poprzez udział w wyjazdach kibiców na me-

cze Śląska Wrocław, Pucharu Świata w Żużlu, a także reprezentacji Polski w Siat-

kówce i Koszykówce, odbywające się na terenie całej Polski. Dla wielu niepełno-

sprawnych kibiców wyjazd na mecz jest pierwszą szansą na opuszczenie rodzinne-

go domu i w konsekwencji daje siłę i odwagę na powrót do aktywnego uczestnictwa

w życiu społecznym.

• Stowarzyszenie na rzecz równego dostępu do kształcenia „Twoje nowe moż-liwości” realizuje projekt pn. Zintegrowany program szkoleń zorientowany na podnoszenie kwalifikacji zawodowych studentów i absolwentów niepełno-sprawnych oraz ich aktywizację społeczną. Celem projektu jest wejście niepeł-

nosprawnych absolwentów i studentów na otwarty rynek pracy oraz wyrównanie ich

szans w konkurencji z pełnosprawnymi pracownikami. W ramach projektu niepeł-

nosprawni studenci uczestniczą w wyjeżdzie aktywizującym społecznie – „Dżamp

2010” wraz ze szkoleniami oraz w zintegrowanym programie szkoleń zawodowych

i językowych.

• Dolnośląskie Forum Możliwości. Rehabilitacja zawodowa i społeczna osób nie-

pełnosprawnych to projekt Stowarzyszenia Przyjaciół Teatru „Arka”. Projekt, w któ-

rym weźmie udział ponad 2000 osób niepełnosprawnych z dolnośląskich ośrodków,

polega na prowadzeniu warsztatów arteterapii (m.in. teatroterapii, muzykoterapii,

choreoterapii). Finałem warsztatów są krótkie spektakle teatralne, które zostaną

zaprezentowane podczas Koncertu „BEZ BARIER DLA NIEPEŁNOSPRAW-

NYCH”. Dzięki realizacji zadania osoby niepełnosprawne nabywają nowych umie-

jętności wspierających ich niezależność, zaradność osobistą oraz aktywność w życiu.

• Dolnośląski Instytut Doradczy realizuje projekt „Integracja od Przedszko-la 2 – promowanie aktywności osób niepełnosprawnych wśród nauczycieli i dzieci przedszkolnych”. W ramach projektu przeszkoli się grupę 90 nauczycie-

li przedszkolnych z Dolnego Śląska, tak aby mogli oni prowadzić zajęcia dydaktycz-

ne, dotyczące różnych rodzajów niepełnosprawności. Edukacja przedszkolaków,

poprzez takie wartości jak: tolerancja, wyrozumiałość, szacunek do innych (szcze-

gólnie tych słabszych), uświadamia im, że niepełnosprawni odgrywają ważną rolę

88

Andrzej Mańkowski

w społeczeństwie, a niejednokrotnie są bardziej aktywni niż osoby w pełni zdro-

we. Wszyscy uczestnicy projektu otrzymują gotowe materiały do prowadzenia za-

jęć z dziećmi (skrypty). Każdy przedszkolak dostanie kolorowy pakiet edukacyjny,

w tym książeczkę „Tajemnica wyspy Marabu. Projekt trafi do 1500 przedszkolaków.

• FUNDACJA PROMYK SŁOŃCA realizuje projekt „Dziecko niepełnosprawne w szkole/przedszkolu ogólnodostępnym – kampania informacyjna na rzecz edukacji włączającej”. Projekt polega na przeprowadzeniu kampanii informa-

cyjnej na rzecz edukacji włączającej jako optymalnej formy integracji, według któ-

rej dzieci niepełnosprawne uczą się wraz ze swoimi pełnosprawnymi kolegami z po-

dwórka w szkole/przedszkolu najbliżej miejsca zamieszkania, gdzie otrzymują po-

moc i wsparcie i czują się pełnoprawnymi członkami szkolnej społeczności. Głów-

nym celem kampanii jest przeciwdziałanie dyskryminacji i przedwczesnemu wy-

padnięciu uczniów niepełnosprawnych z systemu oświaty poprzez upowszechnienie

edukacji włączającej zapewniającej dzieciom niepełnosprawnym równe szanse w do-

stępie do edukacji już od etapu wychowania przedszkolnego poprzez informowa-

nie rodziców o możliwościach kształcenia dzieci niepełnosprawnych oraz objęcia ich

wychowaniem przedszkolnym. Projekt ma również zmienić uprzedzenia, negatywne

postawy i przekonanie społeczeństwa na temat kształcenia uczniów niepełnospraw-

nych razem z pełnosprawnymi rówieśnikami w szkole ogólnodostępnej oraz wycho-

wania przedszkolnego dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu ogólnodostępnym.

5. Wyrównywanie szans edukacyjnych niepełnosprawnych Dolnoślązaków

„Sprawny uczeń”. W roku szkolnym 2011/2012 po raz pierwszy realizowany

jest Dolnośląski program pomocy uczniom niepełnosprawnym „Sprawny uczeń”.

W ramach ww. programu udzielane zostaną jednorazowe stypendia Marszałka

Województwa Dolnośląskiego niepełnosprawnym uczniom szkół podstawowych,

gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych z Województwa Dolnośląskiego z przezna-

czeniem na zakup przedmiotów ułatwiających lub umożliwiających naukę; uczest-

nictwo w zajęciach mających na celu podniesienie sprawności fizycznej lub psy-

chicznej (w tym wakacyjne obozy, kolonie); koszty związane z dostępem do Inter-

netu (instalacja i abonament); kursy doszkalające w zakresie programu naucza-

nia oraz kursy językowe; wyjazdy organizowane w ramach zajęć szkolnych; opłaty

za naukę (czesne); zakwaterowanie; dojazdy do szkoły. Na ww. program przezna-

czono w budżecie Województwa Dolnośląskiego 400.000 zł. Wsparcie stypendial-

ne umożliwi wyrównanie szans w zdobyciu wykształcenia przez uczniów, będących

osobami niepełnosprawnymi, dla których trudna sytuacja materialna stanowi ba-

rierę w rozwoju edukacyjnym.


Fundacja „Promyk Słońca” jest organizacją pożytku publicznego, która angażuje się w działania mające na celu szeroko rozumianą pomoc dzieciom niepełnosprawnym oraz tym, które z powodu zaburzeń w rozwoju są zagrożone niepełnosprawnością. U podstaw działalności Fundacji leży przekonanie, że wczesna diagnostyka, a następ-nie skoordynowana, kompleksowa i wielokierunkowa pomoc, obejmująca zarówno dziecko, jak i jego rodziców, pozwala na uniknięcie niepełnosprawności lub znaczne ograniczenie jej skutków.

Od 1990 r. Fundacja „Promyk Słońca” wspiera rozwój dzieci z dysfunkcjami, za-pewniając dzieciom niepełnosprawnym lub zagrożonym nieprawidłowym rozwo-jem dobrze zorganizowaną, kompleksową pomoc medyczną i psychologiczno-pe-dagogiczną, prowadzoną przez aktywnych i stale dokształcających się specjalistów. Prowadzi we Wrocławiu:

• Centrum Diagnostyczno-Rehabilitacyjne NZOZ• Specjalistyczną Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną• Niepubliczny Integracyjny Żłobek „Promyk Słońca”• Publiczne Integracyjne Przedszkole „Promyk Słońca”• Centrum Doskonalenia Nauczycieli• Międzynarodowy Instytut Nowych Technologii• Instytut Spraw Społecznych

Fundacja organizuje również szkolenia i konferencje dla kadry medycznej i pedago-gicznej oraz rodziców, wspierając ich w procesie rehabilitacji dzieci. Ponadto Funda-cja publikuje książki i materiały informacyjne, dotyczące rozwoju dziecka oraz metod diagnostycznych i rehabilitacyjnych.

Fundacja „Promyk Słońca”Organizacja pożytku publicznego

na rzecz dzieci niepełnosprawnych i zagrożonych niepełnosprawnością

Nr KRS 0000090215

http://www.promykslonca.pl

Fundacja „Promyk Słońca”zaprasza

na kursy, szkolenia i warsztaty

• EEG Biofeedback – kurs I stopnia• EEG Biofeedback – kurs II stopnia• Warsztaty EEG Biofeedback dla zaawansowanych• RSA Biofeedback• Zaburzenia zachowanie – diagnoza i terapia• Ukryte treści w rysunku dziecka• Stymulacja rozwoju poznawczego i emocjonalnego dziecka do 3. roku życia• Twórcze metody pracy z dzieckiem• Terapia poznawczo-behawioralna depresji u starszych dzieci i młodzieży• Terapia poznawczo-behawioralna zaburzeń odżywiania u młodzieży• Terapia poznawczo-behawioralna zaburzeń lękowych u dzieci • Zespół Stresu Pourazowego u Dzieci i Młodzieży – terapia

poznawczo-behawioralna• ADHD u dzieci – metody diagnozy i terapii • Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa• Terapia Integracji Sensorycznej • Warsztaty terapii Integracji Sensorycznej• Wczesna Interwencja• Metoda Dobrego Startu• Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne• Niepowodzenia w nauce matematyki i sposoby ich korygowania• Pedagogika Marii Montessori• Terapia behawioralna dzieci z autyzmem• Dziecięca Skala Rozwojowa (DSR)• Jak konstruować program pracy i jak pokonywać trudności w terapii

dzieci wielorako niepełnosprawnych?• Jak nauczyć porozumiewania się dzieci, które chciałyby mówić lecz

nie mogą?

Oddział Fundacji „Promyk Słońca”ul. Swobodna 8a, 50-088 Wrocław, tel./fax 71 782 77 77

[email protected]; www.promykslonca.pl

Fundacja „Promyk Słońca” już od pięciu lat przygotowuje specjalistów zapewniających dzieciom profesjonalną opiekę medyczno-terapeutyczną oraz psychologiczno-pedagogiczną. W sklepie internetowym Fundacji „Promyk Słońca” możecie Państwo zakupić różnego rodzaju akcesoria do terapii oraz fachowe wydawnictwa. Aktualnie w naszej ofercie znajdziecie Państwo sprzęt do EEG Biofeedback, RSA Biofeedback, Integracji Sensorycznej, Kinesiotapingu, Monachijskiej Funkcjonalnej Diagnostyki Rozwojowej oraz met. Castillo Moralesa. NASZA OFERTA: Sprzęt do terapii EEG Biofeedback: Aparat Elmiko EEG DigiTrack Biofeedback (z komputerem PC/laptop) Aparat Elmiko EEG DigiTrack Biofeedback (bez komputera) Aparat EEG NeuroAmp (zestaw optimum z komputerem) Aparat EEG NeuroAmp (zestaw optimum bez komputera) Akcesoria EEG Biofeedback: Pasta przewodząca Ten20 (opakowanie 3 x 228g) Krem czyszczący NuPrep (opakowanie 3 x 114g) Elektroda miseczkowa MCS - srebro (opakowanie 6 sztuk) Elektroda miseczkowa MCS - AgCl (opakowanie 6 sztuk) Elektroda miseczkowa MCS - złoto (opakowanie 6 sztuk) Elektroda uszna MCS - srebro (opakowanie 2 sztuki) Elektroda uszna MCS - AgCl (opakowanie 2 sztuki) Elektroda uszna MCS - złoto (opakowanie 2 sztuki) Sprzęt do tereapii RSA Biofeedback Aparat RSA Biofeedback Aparat RSA Biofeedback + laptop Akcesoria do Kinesiotapingu Plastry K-Active niebieskie Plastry K-Active beżowe Akcesoria do Integracji Sensorycznej Piłka sensoryczna ø 18 cm Ścieżka zdrowia Kamizelka obciążona Obciążniki (2 szt.) Pas obciążony Pled obciążony Poduszka obciążona Woreczki do ćwiczeń (4 szt.) Zestawy do Monachijskiej Funkcjonalnej Diagnostyki Rozwojowej 1 – 3 rok życia Poduszki w kształcie podkowy do terapii met. Castillo Moralesa Różne wymiary, komplet lub pojedyncza poduszka Wydawnictwa Metoda Vojty Pierwsze 365 dni z życia dziecka Tablice diagnostyczne metody Vojty Rozwój niemowląt i jego zaburzenia a rehabilitacja metodą Vojty I inne...

Kontakt: Promyk Sp. z o.o., ul. Swobodna 8a, V piętro, pok. 502 tel. 71 782 77 77, 71 795 09 50, email: [email protected], www.sklep.promykslonca.pl

www.sklep.promykslonca.pl

Uczeń niepełnosprawny w szkole...

Documents

Transcript of Uczeń niepełnosprawny w szkole...