CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY CHARISTERIA dla Profesor Zofii Skowskiej UMCS WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKODOWSKIEJ CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY Prof. dr hab. Zofia Skowska CZOWIEK NIEPENOSPRAWNY PROBLEMY AUTOREALIZACJI I SPOECZNEGO FUNKCJONOWANIA CHARISTERIA dla Profesor Zofii Skowskiej pod redakcj Marii Chodkowskiej LUBLIN 1994 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKODOWSKIEJ ISBN 83-227-0614-6 Pl. Marii Curie-Skodowskiej 5 20-031 LUBLIN 2, 37-53-04 SPIS TRECI SOWO WSTPNE 7 Urszula Eckert: Wspczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce 11 Czesaw Kosakowski: Ksztacenie pedagogw specjalnych na tle przemian 25 Roman Ossowski: Problemy nauczania specjalnego zintegrowanego 39 Tadeusz Witkowski: Psychospoeczne problemy osb niewidomych 49 Tadeusz Gakowski: Wi dziecka autystycznego z rodzin 67 Maria Braun-Gakowska: Projekcyjny obraz siebie osb przeywajcych poczucie osamotnienia 87 Andrzej Skowski: Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osb niepeno^-^ sprawnych 97 Maria Chotkowska: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osb niepenosprawnych. Cigo i moliwoci zmiany lll Sergiusz Riabinin: Przyczynki do zapoznawania niewidomych z przyrod 127 Zofia Palak: Waciwoci samooceny uczniw niewidomych 141 . Andrzej Pielecki: Spostrzeganie swoich waciwoci fizycznych a zaburzenia w zachowaniu u dzieci niedowidzcych 153 Piotr Gindrich: Poziom rozwoju fizycznego szecioletnich dzieci niedowidzcych . 167 Anna Wojnarska: Psychopedagogiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem w sytuacjach frustracji 175 Renata Zubrzycka: Samorealizacja niewidomej i szcztkowo widzcej modziey oraz uwarunkowania tego procesu 187 Tomasz Skowski: Adaptacja pracownikw niewidomych do rodowiska pracy 195 Danuta Osik: Samorealizacja i funkcjonowanie osb niewidomych na studiach wyszych 205 Jzef Stacliyra: Ksztatowanie si wybranych funkcji psychicznych u dzieci z wad suchu w wietle bada 215 Zdzisaw Bartkowicz: Ksztacenie zdolnoci empatycznych u dzieci upoledzonych umysowo weryfikacja programu terapii pedagogicznej 231 Edward PttsUsmak: Stosunek ucniw upoledzonych umysowo do szkoy specjaljnej raiyjud Ikiiv. 0,05. Wydaje si, e przyczyn rnicy jest rodowisko pracy bardziej lub mniej zintegrowane. Praca w spdzielniach jest bardziej przystosowana do moliwoci niewidomych, ogranicza konieczno samodzielnego rozwizywania problemw yciowych, kontakty z ludmi widzcymi. Przyczynia si to do wystpowania niepokoju o przyszo, zagraa izolacj spoeczn i czyni mniej samodzielnym w wielu dziedzinach ycia. Osoby pracujce w rodowisku ludzi niewidomych czciej przejawiaj poczucie wstydu, a wic i mniejszej wartoci z powodu inwalidztwa. Std wynikaj trudnoci w samoakceptacji i pokonywaniu barier ograniczajcych aktywn integracj. Osoby zatrudnione w spdzielniach czciej nie widz moliwoci pracy w adnym innym miejscu. Wyniki wiadcz te o przeywaniu wielkiej frustracji z powodu braku wzroku i swojej sytuacji yciowej. Niezalenie od rnic, jakie wystpiy pomidzy badanymi grupami, na uwag zasuguje fakt wystpowania najwikszych trudnoci w akceptacji inwalidztwa lub jej braku, wyraonych przez twierdzenie nr 5 i twierdzenie nr 20 w obydwu grupach. Porwnanie wynikw w Skali Akceptacji Inwalidztwa wskazuje, e grupa niewidomych pracujca w rodowisku zintegrowanym uzyskaa nieco wyszy redni wynik w SAI ni grupa pracujca w spdzielniach. Analiza poziomu akceptacji poszczeglnych twierdze w Skali wykazuje rnice midzy grupami oraz trudnoci wystpujce w obu grupach. Dotyczy to

twierdze nr 10, nr 21, w ktrych niewidomi pracujcy w spdzielni potwierdzaj, i niewidomy moe sobie uoy ycie osobiste, rwnie dobrze jak widzcy". Ci sami badani twierdz jednak, e inwalidztwo wzroku powoduje, e niewidomy nigdy nie moe by spokojny o swoj przyszo". Niewidomi pracujcy w rodowisku zintegrowanym rzadziej potwierdzaj to zdanie. Oni take czciej zaprzeczaj twierdzeniom nr 9, 14 i 16, a wic: inwalidztwo wzroku uniemoliwia udzia w tak wielu dziedzinach ycia, e niewidomy nie moe nigdy osign rwnie gbokiego poziomu kultury i wiedzy, co widzcy"; utrata wzroku zmienia tak bardzo psychik czowieka, e widzcy nie mog go zrozumie". Trzy inne twierdzenia Skali ujawniy w obu grupach due trudnoci z akceptacj inwalidztwa. Byy to twierdzenia: nr 17 jest wiele takich sytuacji, e wstydz si, e jestem ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH... 199 niewidomy"; nr 20 sdz, e gdybym widzia, moje ycie miaoby dla mnie nieporwnanie wiksz warto"; nr 23 po utracie wzroku czowiekowi nie pozostaje nic innego, jak biernie podda si losowi". Analiza wynikw bada Inwentarzem Osobowoci Eysencka Dc do opisu cech osb niewidomych zatrudnionych w dwch rnych rodowiskach, wyodrbniono dwa podstawowe, wzgldnie niezalene wymiary osobowoci, a mianowicie: ekstrawersj (E) i neurotyczno (N). The Mandaley Personality Inuentory (MPI), nazwany w polskiej adaptacji Inwentarzem Osobowoci" zosta skonstruowany do mierzenia tych dwch wymiarw (Eysenck, 1969). Kady z nich mierzony jest przez 24 pytania wybrane na podstawie analizy czynnikowej. Ekstrawersja rozumiana jest jako przystpno, otwarto, impul-sywno, brak zahamowa i towarzysko. Brak takich cech wiadczy o in-trowersji. Neurotyczno obejmuje oglne niezrwnowaenie, pobudliwo uczuciow i skonno do zaama w sytuacjach stresowych. Na podstawie wynikw bada Inwentarzem Osobowoci Eysencka, na podstawie redniej arytmetycznej, stwierdzono, e wyszy poziom neuro-tycznoci wystpuje w grupie osb pracujcych w spdzielni. Korzystajc z testu tStudenta do sprawdzenia., czy rednie badanej cechy N z dwch rnych grup s takie same, czy rni, si w stopniu istotnym, stwierdzono, e warto t-Studenta na poziomie 0,05 i przy 98 stopniu swobody, wynosi 1,980. Pozwala to wysun hipotez, e wyszy poziom neurotycznoci na poziomie istotnym statystycznie, wystpuje w grupie osb niewidomych pracujcych w spdzielni. Osoby te przejawiaj cechy pobudliwoci uczuciowej oraz skonno do zaama psychicznych w sytuacjach trudnych. Skala ekstrawersji przedstawia si wedug tabeli (2) nastpujco: rednie obu grup (,x'i niewidomi pracujcy w spdzielni, x? w integracji) wykazuj, e poziom ekstraweisji w obu porwnywanych grupach jest analogiczny. Analizujc warto testu t-Studenta, stwierdzono, e rnica, midzy wynikami obydwu grup nie bya istotna statystycznie. Pozwala nam to przyj, e poziom ekstrawersji-introwersji w obu grupach jest podobny. Badani ekstrawertycy to osoby uspoecznione, lubice towarzystwo, majce wielu przyjaci. S to przewanie inicjatorzy kontaktw z innymi nie lubi, samotnoci, dziaaj impulsywnie, lubi zmiany, s. optymistycznie nastawieni do ycia, lubi ruch i dziaanie. Introwertycy za, to ludzie o cechach przeciwstawnych. Osoby te maj j\ 200 TOMASZ SKOWSKI Tab. 2. Zestawienie statystyczne wynikw bada Inwentarzem Eysencka Zalenoci Skale

Neurotyczno Ekstrawersja Kamstwo V-Cramera 0,61 0,59 0,37 CC. 0,52 0,51 0,35 X xi =26,80 xi = 26,08 xi = 8,620 x2 = 20,50 x2 = 25,58 x2 =9,44 t-Studenta 2,980 0,272 -1, 133 To,O5:98 1,980 nieistotne nieistotne tendencj do wycofywania si z trudnych sytuacji i do zmiany decyzji. S przewanie opanowani, zwizani z krgami najbliszych przyjaci, nie ulegaj chwilowym impulsom i nie lubi nadmiaru bodcw. Ceni zorganizowany tryb ycia, kontroluj swoje uczucia, rzadko s agresywni. Do przyszoci nastawieni s raczej pesymistycznie. Warto skali kamstwa okazaa si nieistotna statystycznie, co pozwala na stwierdzenie duej szczeroci wypowiedzi badanych osb, zarwno wrd niewidomych pracujcych w spdzielni, jak i poza ni. Wysza neurotyczno, wystpujca u ludzi niewidomych zatrudnionych w spdzielni, moe wynika z poczucia niepewnoci i niskiej samooceny. Osoby pracujce w rodowisku ludzi widzcych, czciej spotykaj si z problemami adaptacyjnymi, co zmusza je do wikszej odpornoci na. stres, samodzielnoci i zrwnowaenia. Interpretacja wynikw bada

Kady czowiek przebywajc w okrelonym rodowisku, w wikszym lub mniejszym stopniu je ksztatuje, jednoczenie bdc przez nie ksztatowanym. Zrozumiale jest na przykad, e jeeli czowiek przebywa w bardzo haaliwym rodowisku, to po duszym czasie haas zacznie robi na nim mniejsze wraenie i ten kto zacznie goniej mwi, nie zdajc sobie z tego sprawy. Po prostu nastpi przystosowanie, polegajce na zmniejszeniu wraliwoci na bodce akustyczne. Oczywicie, gdyby haas ten by zbyt duy, to zamiast przystosowania pozytywnego pojawi si znaczna dezorganizacja zachowania, podwyszenie neurotycznoci, a nawet ucieczka ze zbyt mczcego miejsca. Na tym przykadzie widzimy na czym polega mechanizm adaptacyjny umoliwiajcy i pomagajcy czowiekowi w funkcjonowaniu w danym rodowisku. Psychologowie zakadaj, na podstawie licznych bada, e 5-letni okres ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH... 201 przebywania w danym rodowisku jest wystarczajco dugi, aby nie tylko w zachowaniu, ale rwnie w niektrych cechach osobowoci i temperamentu wystpiy zmiany adaptacyjne. Badania tu prezentowane maj na celu znalezienie rnic w sposobach przystosowania psychicznego do rnych warunkw pracy. Jeeli okazaoby si, e u niewidomych pracujcych tak w rodowisku zintegrowanym, jak i w spdzielniach inwalidzkich, wystpuje przystosowanie umoliwiajce optymalne funkcjonowanie w danym rodowisku pracy, to mona by wycign bardzo wane praktyczne wnioski. Mona by wskaza aby koncentrowano si raczej na uwzgldnianiu potrzeb i preferencji samych zainteresowanych (niewidomych), a nastpnie na kierowaniu do takich warunkw pracy w obu badanych rodowiskach, ktre umoliwiayby pozytywne przystosowanie. Aby lepiej i gbiej zrozumie rnice a czasem podobiestwa w uzyskanych przez badane osoby niewidome wynikach, trzeba zna specyfik kadego ze rodowisk. Rehabilitacji zawodowej w spdzielniach inwalidzkich mog sprzyja: wspdziaanie z ludmi o podobnych potrzebach, trudnociach i moliwociach, tworzenie specjalnych warunkw wykonywania pracy, pomoc spdzielni w pokonywaniu trudnoci zwizanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usug rehabilitacyjnych, ograniczenie doznawania skutkw negatywnych postaw niektrych wsppracownikw i osb widzcych. Z przedstawionych bada wynika, e niewidomi zatrudnieni wanie w takich warunkach okazali si bardziej neurotyczni. W kontekcie adaptacji osobowoci do rodowiska nasuwaj si tu przynajmniej trzy bardzo wane sprawy, ktrym pragn powici troch miejsca. By moe, niewidomi decydujcy si na prac w spdzielni ju wczeniej przed jej podjciem, byli bardziej neurotyczni i tylko tu mogli znale dla siebie warunki ktre odpowiaday ich wraliwoci i wysokiej reaktywnoci. Dobrze wic, e znaleli tak moliwo zatrudnienia, gdzie mog by poyteczni i jednoczenie aktualizowa swoje potencjalne dyspozycje oraz zaspokaja potrzeby. Wymiar osobowoci, jakim jest neurotyczno, peni bardzo wan funkcj w adaptacji czowieka do stymulacyjnych warunkw rodowiska. Jeeli znajdujemy si w rodowisku mniej stymulujcym, to znaczy bezpieczniejszym, spokojniejszym, w ktrym ewentualne zmiany mog by atwo przewidywane, a trudnoci s minimalizowane, wtedy moemy odczuwa potrzeb dodatkowej stymulacji. Prawdopodobnie t wanie rol u naszych badanych spenia wyszy stopie neurotycznoci. Po prostu u osb niewidomych zatrudnionych w spdzielniach wraliwo na bodce zwikszya si, co umoliwio zblienie si do optimum stymulacji. Tego typu regulacje A. Eliasz (1974) nazywa regulacj aktywn wedug sprzenia zwrotnego 202 TOMASZ SKOWSKI ujemnego. Jeeli dla zapewnienia optimum stymulacji u osb niewidomych zatrudnionych w spdzielniach podwyszy si poziom neurotycznoci, to wynika std, e gdybymy poprzez uatrakcyjnienie lub utrudnienie charakteru

pracy w spdzielniach dostarczyli odpowiedni ilo stymulacji, neurotyczno nie potrzebowaaby si podwysza. Spostrzeenie to jest wanym i pozytywnym sygnaem, poniewa odpowiada potrzebom konsumentw, a wic rynku. Wielkie zadania stoj przed kadr kierownicz, inynie-ryjnotechniczn i specjalistami od marketingu, aby znajdowa odpowiedni produkcj i warunki stymulujce niewidomych czonkw spdzielni. Optymistyczny i skaniajcy do pozytywnej oceny rodowiska spdziel-czoci inwalidzkiej wydaje si fakt, e osoby tam zatrudnione mimo pewnych udogodnie wynikajcych, z jej profilu, pozostay ekstrawertywne, a wic aktywne i towarzyskie. Natomiast pracujcy w zwykych zakadach pracy w rodowisku widzcych, nie musieli dostosowywa si do wysokiej stymulacji, obniajc poziom ekstrawersji, i sta si bardziej introwertywni. Okazuje si, e rehabilitacji zawodowej w rodowisku ludzi niewidomych (spdzielczo)) mog sprzyja: obcowanie z ludmi o podobnych potrzebach, trudnociach i moliwociach; tworzenie specjalnych warunkw wykonywania pracy; pomoc spdzielni w pokonywaniu trudnoci zwizanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usug rehabilitacyjnych; doznawanie skutkw negatywnych postaw niektrych wsppracownikw i osb widzcych. Rehabilitacji zawodowej w rodowisku ludzi widzcych moe sprzyja: wiksza liczba problemw, ktre musi rozwizywa sam niewidomy, co powinno zmusza go do wikszej plastycznoci zachowa, budzi inicjatyw, samodzielno i operatywno; uwiadamianie sobie skutkw inwalidztwa w porwnaniu z moliwociami osb penosprawnych, co prowadzi do przyjcia aktywnej postawy wobec rehabilitacji; ksztatowanie obrazu wasnej osoby, jako bdcej w stanie wykonywa tak sam prac, jak osoby widzce. Warunki takie s wysoce stymulujce dla niewidomych zatrudnionych w rodowisku zintegrowanym, a niszy poziom neurotycznoci, charakteryzujcy t grup, wiadczy o regulacyjnej funkcji tego wymiaru w adaptacji do rodowiska pracy. Oznacza to, e badane osoby niewidome posiadaj odpowiednie predyspozycje, umiejtnoci i kompetencje, aby pracowa w rodowisku otwartym (zintegrowanym). Dziki przedstawionym tu badaniom moemy peniej uwiadomi sobie, e osoby niewidome, tak jak wszyscy ludzie, yjcy w wiecie umoliwiajcym dokonywanie wyborw i podejmowanie decyzji, np. odnonie do rodowiska pracy, dysponuj du plastycznoci i moliwoci adaptacji, dziki ktrym mog samorealizowa si i wczy w ycie spoeczne. Spostrzeenie ADAPTACJA PRACOWNIKW NIEWIDOMYCH... 203 to jest wane nie tylko dla niewidomych, ale take dla osb zajmujcych si polityk zatrudnienia inwalidw. Biorc pod uwag fakt, e badania miay charakter grupowy, nasuwa si refleksja, e w konkretnych indywidualnych przypadkach bardzo poyteczne i potrzebne byoby prowadzenie poradnictwa psychologicznego i zawodowego dla inwalidw wzroku. Chodzioby tu, midzy innymi o diagnoz i pomoc inwalidom wzroku, majcym trudnoci z adaptacj psychiczn i spoeczn do szeroko pojtych warunkw rodowiska pracy. W wietle przedstawionych w tym artykule wynikw bada, wydaje si by oczywist potrzeba wnikliwej i dogbnej analizy w tym rwnie naukowej przy podejmowaniu decyzji dotyczcych polityki zatrudnienia inwalidw. BIBLIOGRAFIA Drwal R.: Poczucie kontroli jako wymiar osobowoci podstawy teoretyczne, techniki badawcze i wyniki bada, [w:] Materiay do nauczania psychologii, (red.) L. Woo-szynowa, Warszawa 1979. Eliasz A.: Temperament a osobowo, Ossolineum, Wrocaw 1974. Eysenck H.: Opis i pomiar osoboiooci, Psychologia Wychowawcza" 1960. Klimasiski K.: Prba badania osobowoci niewidomych dla celw rehabilitacji, [w:] Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidw, t. II, (red.) H. Larkowa, Warszawa 1971. Klimasiski K., Kotwica S.: Kwestionariusz Czynnikw Emocjonalnych (KECZ) dla niewidomych, Krakw 1975.

Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacji niewidzcych, Zakad Wydawnictw CRS, Warszawa 1971. Orkan-Lcka M.: Skala akceptacji inwalidztwa, Przegld Tyflologiczny" 1980. Ruszczyc H.: Kierunki przygotowywania niewidomych do zawodu. Zakad Wydawniczy ZSI, Biuletyn" 1962, nr 2. Skalski Z.: Niewidomy przed wyborem pracy, PZWL, Warszawa 1975. Strelau J.: A Diagnosis oj Temperament by Noneiperimental Techniue, Polish Psycho-logical Biuletin", 1972, 3. Witkowski T.: Skala Aktualizacji siebie AS 4 1984 KUL (do uytku wewntrznego). Danuta Osik SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB NIEWIDOMYCH NA STUDIACH WYSZYCH Wprowadzenie Problematyka samorealizacji oraz sensu ycia czowieka bya przedmiotem wielu rozwaa teoretycznych i prac badawczych prowadzonych przez przedstawicieli rnych dyscyplin naukowych. Samorealizacja, okrelana mianem samourzeczywistnienia lub samoaktualizacji, jest wanym zagadnieniem w rehabilitacji osb niepenosprawnych. Obecnie dy si do tego, aby jednostka poszkodowana na zdrowiu moga osign maksimum rozwoju osobowego i spoecznego. W myl koncepcji proponowanej przez Z. Skrnego (1989), samorealizacja dokonuje si przez uczestnictwo w dziaaniu zmierzajcym do urzeczywistnienia zinternalizowanych wartoci, a przy tym przynoszcym wymierne korzyci spoeczne. Przyjmuje ona formy samoksztacenia, wzbogacania wiedzy i doskonalenia, wasnej osobowoci, zgodnie z realistycznymi aspiracjami jednostki. Przebiegajcy w okrelonym rodowisku proces samorealizacji wymaga odpowiedniego przygotowania struktury spoecznej, sprzyjajcej uczestnictwu w rnych formach ycia kulturalnego i dziaalnoci twrczej (por. Z. Skrny, 1989, s. 234-235). Jedn z form tak rozumianej koncepcji samorealizacji jest nauka na wyszej uczelni. Studia za osb niepenosprawnych, w tym take niewidomych, mog by wyrazem dobrze przebiegajcego procesu ich rehabilitacji. Funkcjonowanie jednostek niepenosprawnych w okrelonym rodowisku fizycznym i spoecznym zaley nie tylko od ich predyspozycji psychospoecznych, ale i od otoczenia, w ktrym yj, ucz si i pracuj (H. Larkowa, 1978). Brak wzroku nie przekrela moliwoci ksztacenia niewidomych, ale je determinuje. Nauk na wyszych uczelniach podejmuj zazwyczaj jednostki najzdolniejsze, odznaczajce si przy tym du pomysowoci i chci podejmowania ryzyka (Z. Skowska, I. ukaszek, 1975). Niewidomi studenci przejawiaj take wiksze ni widzcy opanowanie i wytrwao w dziaaniu, ktre to cechy mog wpywa na pokonywanie licznych trudnoci napotykanych podczas studiw (Z. Skowska, T. Skowski, 1991). 206 DANUTA OSIK Na tym szczeblu ksztacenia zachodzi pena integracja ze rodowiskiem ludzi widzcych, ktrzy w codziennych sytuacjach czsto przejawiaj niewaciwe postawy w stosunku do osb niepenosprawnych. W rodowisku akademickim wydaje si moliwe przeamywanie tego stereotypowego sposobu mylenia, gdy jak wykazuj badania A. Ostrowskiej (1983) wraz ze wzrostem wyksztacenia maleje czstotliwo wystpowania przekona zawierajcych negatywne oceny inwalidw. A Skow-ski (1989, s. 157), mimo i stwierdzi odwrotn zaleno midzy utrudnieniami, jakie stwarza dany rodzaj kalectwa a stopniem akceptacji i poziomem dystansu spoecznego wobec niepenosprawnych studentw, to wyniki jego bada wiadcz o zrozumieniu trudnoci niewidomych, a nawet gotowoci udzielenia im pomocy. Studia osb niewidomych s zjawiskiem coraz czstszym. Jak wynika z danych PZN, w naszym kraju na poziomie wyszym ksztaci si obecnie 72 osoby z

inwalidztwem wzroku, przy czym du grup wrd nich stanowi studenci niewidomi. Zagadnienia metodologiczne bada wasnych W niniejszym opracowaniu zostan zaprezentowane wyniki bada, ktre miay na celu prb odpowiedzi na nastpujce pytania: 1. Jak funkcjonuj niewidomi studenci w rodowisku akademickim? 2. Jakie s moliwoci oraz bariery samorealizacji niewidomych studentw? 3. Jakie znaczenie ma dla osb niewidomych fakt studiowania (samorealizacja poprzez pogbianie wiedzy i uczestnictwo w rodowisku akademickim)? Zasadnicz metod badawcz bya ankieta z zastosowaniem kwestionariusza wasnej konstrukcji, napisana brajlem i zoona z 52 pyta. Badania przeprowadzono w formie korespondencyjnej, z jednoczesnym przestrzeganiem podstawowych kryteriw do ich zastosowania (por. J. Kirenko, 1991, s. 7273). Ze wzgldu na stosunkowo ma liczb waciwie wypenionych i otrzymanych ankiet, do analizy wybrano jedynie odpowiedzi 15 niewidomych studentw, ktrzy od wczesnego dziecistwa (od 5 roku ycia) nie posiadali zdolnoci widzenia. Wrd badanych byo 11 mczyzn i 4 kobiety, w wieku od 20 do 26 lat, ze redni 22,5 lat. Reprezentowali oni najczciej pochodzenie inteligenckie (6 osb 40,0%) i robotnicze (6 osb 40,0%), a w 3 przypadkach (20%) SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 207 chopskie. Obecnie s studentami kierunkw humanistycznych, takich jak psychologia (5 osb 33,3%), pedagogika specjalna (4 osoby 26,7%), prawo (1 osoba 6,7%), historia (1 osoba 6,7%) i filozofia (1 osoba 6,7%). Nieliczni za studiuj na kierunkach cisych: informatyka (1 osoba 6,7%) i matematyka (1 osoba 6,7%) oraz na kierunku artystycznym (1 osoba 6,7%i). Uczelnie, na ktrych studiuj, to: UMCS i KUL w Lublinie, UW i ATK w Warszawie, UAM w Poznaniu, U w Gliwicach i Akademia Muzyczna w Katowicach. l\ Przygotowanie niewidomych do podjcia studiw wyszych Wrd kandydatw na studia wysze spotyka si absolwentw rnego rodzaju szkl ponadpodstawowych, ktre czsto w rnym zakresie przygotowuj ich do wybranego profilu studiw. Podobne zalenoci stwierdza si take w badanej grupie. Aby odpowiednio przygotowa si do studiw na wyszej uczelni, 9 osb (60,0%) uczszczao do szk oglnoksztaccych w rnych miejscowociach, uczc si w integracji z widzcymi rwienikami. Natomiast pozostae (6 osb 40,0%) kontynuoway nauk w Technikum Masau i Liceum Elektronicznym (dla niewidomych) liczc na bardziej korzystne moliwoci zatrudnienia, w przypadku ewentualnej koniecznoci zakoczenia edukacji na poziomie szkoy redniej. Decyzj o wyborze kierunku studiw badani podejmowali samodzielnie. Jedynie 4 osoby (26,7%) korzystay z porad nauczycieli i rodzicw, gdy wystpiy u nich wtpliwoci dotyczce wyboru uczelni (odlego od miejsca zamieszkania, warunki przyjcia na studia itp.). Do egzaminw wstpnych rwnie przygotowywali si samodzielnie, a tylko nieliczni (3 osoby 20,0%) korzystali z pomocy lektora i udzielanych im korepetycji, ktre s popularne rwnie i wrd widzcych kandydatw na studia wysze. Podczas rekrutacji na studia niewidomi spotykali si zazwyczaj z przychylnym stosunkiem wadz uczelni; na egzaminach wstpnych stosowano ustn form odpowiedzi, a prace pisemne, napisane w brajlu odczytywane byy przed komisj egzaminacyjn. 4 /I 208 DANUTA OSIK Problemy zwizane z nauk na wyszych uczelniach

Poniewa kierunek studiw zosta obrany zgodnie z zainteresowaniami, niewidomi chtnie uczestnicz w zajciach dydaktycznych na uczelni. Niewtpliwie ma na to wpyw atmosfera, jak stwarzaj nauczyciele akademiccy na tych zajciach. Jak stwierdza wikszo badanych (11 osb 73,3%), wykadowcy nie wyrniaj ich z powodu kalectwa spord innych studentw, stawiaj takie same wymagania, co tym samym mobilizuje ich do wzmoonej aktywnoci. Na wiczeniach i wykadach niewidomi notatki sporzdzaj samodzielnie. Nie maj trudnoci w korzystaniu podczas zaj z niezbdnych pomocy dydaktycznych, najczciej z magnetofonu i maszyny brajlowskiej, sporadycznie za z tabliczki i dutka. Czsto jednak nie nadaj z notowaniem wszystkich wanych informacji; ich tempo pisania jest znacznie wolniejsze od szybkoci zapisu osb widzcych. Wyjtek stanowi 1 osoba (6,7%) doskonale znajca skrty brajlowskie I i II stopnia, ktra z du wpraw sporzdza notatki na zajciach. Wszyscy badani maj dostp do ksigozbiorw wydziaowych i uczelnianych; s posiadaczami kart bibliotecznych. Mimo to, a 8 osb (53,3%) korzysta wycznie z usug Biblioteki Centralnej PZN, posiadajcej bogaty zbir pozycji naukowych napisanych w brajlu. Jednak nie zawsze dobra znajomo pisma punktowego jest w stanie wyeliminowa trudnoci, na jakie natrafiaj niewidomi w procesie uczenia si. Szczeglnie kopotliwe sytuacje wystpuj, gdy s oni zdani na samodzielne korzystanie ze skryptw czy opracowa czarnodrukowych (artykuw w czasopismach naukowych). Musz wwczas odwoywa si do pomocy osb widzcych, przy czym wikszo z nich (10 osb 66,7%) nie posiada staego lektora, mimo i wszyscy otrzymuj zasiki lektorskie z PZN. Funkcj t peni wwczas staa, kilkuosobowa grupa kolegw, ktrych pomoc polega na nagrywaniu materiau naukowego na kasety magnetofonowe. Do egzaminw niewidomi studenci przygotowuj si zazwyczaj samodzielnie (9 osb 60,0%), wykorzystujc notatki zapisane w brajlu lub suchajc kaset magnetofonowych. Pozostali za ucz si wsplnie z widzcymi kolegami, ktrzy gono czytaj obowizujcy na kolokwium czy egzamin materia naukowy, a nastpnie razem go powtarzaj i utrwalaj. Prawie wszyscy badani (12 osb 80,0%) okrelaj siebie jako dobrych studentw. Potwierdzeniem ich opinii moe by fakt, e a 5 osb (33,3%) za dobre wyniki w nauce otrzymuje wysokie stypendium naukowe z uczelni. Niemniej wikszo respondentw (8 osb 53,3%) przekada terminy zalicze i egzaminw (co 2-3 sesje) na bardziej odlege w czasie. Ponadto SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 209 3 osoby (20,0%) przebyway na urlopie dziekaskim (jeden raz podczas studiw) z powodu kopotw osobistych lub zdrowotnych. Naley przy tym zaznaczy, e w badanej grupie niewidomych studentw s 4 osoby (26,7%) majce dodatkowe schorzenia (astma, gociec postpujcy itp.), a 2 z nich z tego tytuu pobiera zasiki z ZOZ. W wikszoci respondenci s zadowoleni z obranego przez siebie kierunku studiw. Jedynie 4 osoby (26,7%) nie zdecydowayby si ponownie na odpowiadajc im specjalno, podajc w uzasadnieniu: trudnoci w opanowaniu nazbyt duej iloci materiau teoretycznego (historia, prawo), a w przypadku przedmiotw cisych (matematyka, informatyka) brak odpowiednich pomocy dydaktycznych (np. komputerw), uatwiajcych bardziej dokadne utrwalenie wiadomoci. Interesujce jest te, e wanie te osoby chtnie rozszerzyyby swoje zainteresowania na studiach humanistycznych, np. psychologii lub pedagogice specjalnej. Zakres i charakter nieformalnych i formalnych kontaktw niewidomych w rodowisku akademickim Podczas nauki na wyszych uczelniach, badani mieszkaj w domach akademickich, najczciej z osobami spoza swojego kierunku studiw, a tylko 1 osoba (6,7%) mieszka w domu rodzinnym. Na og respondenci nie mieli trudnoci z uzyskaniem miejsca w domu studenckim, jedynie w 4 przypadkach (26,7%) osoby z administracji akademikw wyraay obawy zwizane z

zapewnieniem niewidomym studentom odpowiedniej opieki. Jednak wtpliwoci te okazay si bezpodstawne. Mimo i badani s z dala od domu rodzinnego, wykazuj du zaradno w codziennym funkcjonowaniu. Dla wikszoci z nich (12 osb 80,0%) nie jest problemem samodzielne przygotowywanie posikw i dokonywanie zakupw. Nigdy te jak stwierdzaj nie spotkali si z nieuczciwoci czy nieyczliwoci ze strony ekspedientek w sklepach. Jedynie na obiady uczszczaj do stowki akademickiej, poniewa zachca ich stosunkowo niska odpatno za posiki. Spord wszystkich badanych tylko 2 osoby (13,3%) maj zapewnione caodzienne wyywienie w stowce i wanie te osoby jak same podkrelaj s mao zaradne w codziennym funkcjonowaniu. Stosunki ze wspmieszkacami i innymi osobami z domw akademickich ukadaj si zdaniem 10 badanych (66,7%) bardzo dobrze, gdy przejawiaj one yczliwo i zrozumienie potrzeb jednostki niewidomej". Jedynie 4 respondentw (26,7%) odczuwa izolacj od ycia studenckiego. Ich 3 4 210 DANUTA OSIK kontakty z widzcymi studentami ograniczaj si do wsplnego zamieszkiwania i sporadycznych rozmw. W ich opinii, w domach akademickich panuje dezintegracja, ktra wpywa negatywnie na. nawizywanie wzajemnych kontaktw". Niepokojcym zjawiskiem, podkrelanym przez wikszo badanych (11 osb 73,3%), s nieliczne kontakty z osobami ze swego kierunku czy te roku studiw, ktre ograniczaj si jedynie do spotka na uczelni i odnosz si do niewielkiego krgu kolegw. Jak stwierdzaj sami niewidomi tutaj wanie najdotkliwiej odczuwaj swoj niepenosprawno". Naley zauway, e podkrelaj to studenci kierunkw humanistycznych (psychologia, pedagogika specjalna), ktre w zaoeniu maj przygotowa specjalistw do pracy z ludmi potrzebujcymi pomocy. Jedynie 4 osoby (26,7%) utrzymuj przyjazne kontakty ze studentami swojego kierunku, ktrzy chtnie pomagaj im w dojazdach na uczelni i odwiedzaj w domu akademickim, stwarzajc tym samym atmosfer yczliwoci i zrozumienia, ktra sprawia, e nie odczuwaj tak bardzo swego kalectwa". Twierdz te, e student, ktry jest lubiany w grupie kolegw moe liczy na pomoc widzcych", trudnoci wystpuj wwczas, gdy nie ma on wok siebie grona przyjaci. Wielu respondentw (6 osb 40,0%) dostrzego take pozytywne zmiany w zachowaniu swoich widzcych kolegw, ktrzy pocztkowo byli bardzo nieufni, a teraz s prawdziwymi przyjacimi. Dlatego suszne wydaje si by twierdzenie H. Larkowej (1988), e pozytywne cechy osobowoci i zachowania osb niepenosprawnych, ich efektywne i twrcze dziaanie stanowi podstaw do zmiany niekorzystnych stereotypw mylenia ludzi zdrowych. Swj wolny od nauki czas badani spdzaj najczciej w samotnoci. Mimo i czsto kontaktuj si z rodzin, to wikszo z nich (10 osb 66,7%) najchtniej przebywa w domu akademickim, gdzie suchaj radia lub magnetofonu, wicz gr na instrumentach muzycznych, czytaj ksiki i czasopisma brajlowskie. Natomiast pozostae 5 osb (33,3%) jest bardziej aktywne towarzysko; w wolnym od nauki czasie odwiedzaj znajomych, graj w szachy, prowadz rozmowy towarzyskie, utrzymuj korespondencj (w brajlu) ze znajomymi z lat szkolnych lub te kontynuuj nauk jzykw obcych (angielski, francuski) z pyt lub kaset magnetofonowych. Wszyscy jednak wikszo swego wolnego czasu powicaj na przygotowanie si do zaj dydaktycznych na uczelni. 9 badanych (60,0%) uczestniczy sporadycznie w organizowanych przez rodowisko akademickie imprezach. S to na przykad bakcynalia, sympozja naukowe czy te spotkania z interesujcymi ludmi pisarzami, aktorami itp. Rzadko te badani uczszczaj-do teatru lub filharmonii. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 211

Niewidomi studenci nie peni odpowiedzialnych funkcji na swoim kierunku i roku studiw, nie nale te do adnej z organizacji uczelnianych, Jedynie 3 osoby (20,0%) s czonkami ZHP, gdzie prowadz druyny zuchowe Nieprzetartego Szlaku". Ponadto 2 niewidomych (13,3%) prowadzi zespoy muzyczne i wystpuj ze swoimi programami artystycznymi, m.in. w domach dziecka czy domach pomocy spoecznej. Dziaalno ta daje im ogromn satysfakcj, gdy jak sami twierdz czuj si wtedy przydatni, potrzebni innym". Znaczenie studiowania i kontaktw z modzie widzc w yciu osb niewidomych Studia s dla wszystkich badanych ogromnym wydarzeniem w ich yciu. Stanowi form sprawdzenia si w owym rodowisku, poznania nowych, czsto ciekawych ludzi, a przede wszystkim daj moliwo rozwijania wasnych zainteresowa i pogbienia wiedzy. Niewidomi studenci wyraaj pogld, e nauka na wyszej uczelni jest dla nich o wiele trudniejsza ni dla ich widzcych kolegw. Powicaj oni bowiem wicej czasu na nauk, maj trudnoci w przygotowaniu si do zaj dydaktycznych 7 osb (46,7%). Badani zwracaj ponadto uwag (11 osb 73,3%) na due uzalenienie od osb widzcych oraz na niewaciwy przebieg praktyk studenckich (3 osoby 20,0%), co w pewnym sensie pozbawia ich moliwoci wykazania si wasn inicjatyw w praktyce. Podobne zalenoci stwierdzia w swych badaniach M. Chotyska-Filip (1984). Jest to zjawisko o tyle niepokojce, e niewidomy student tak jak widzcy jest czci spoecznoci akademickiej i powinien mie szans realizacji penego programu studiw. Jak wykazuj badania, studia dla osb niewidomych, to nie tylko duy rozwj intelektualny, ale rwnie i osobowociowy. Ju sam fakt podjcia studiw i przezwyciania licznych trudnoci daje im (8 osb 53,3%) ogromn, wewntrzn satysfakcj, wzmacnia wiar we wasne siy, rodzi zaufanie do wasnej dziaalnoci. Dlatego badani prezentuj wiele propozycji, ktre ich zdaniem mog przyczyni si do bardziej efektywnego funkcjonowania niewidomych w rodowisku akademickim. Wielu z nich (7 osb 46,7%) uwaa, e osoba niewidoma, podejmujca nauk na wyszej uczelni, powinna by przede wszystkim dobrze zrehabilitowana, charakteryzowa si odpowiednim stopniem dojrzaoci psychicznej i spoecznej, co tym samym pozwoli im na bezkonfliktowe kontakty z otoczeniem. Postuluj take (6 osb 40,0%), aby ju od wczesnego dzie212 DANUTA OSIK cistwa przygotowywa dzieci z inwalidztwem wzroku do ycia wrd ludzi widzcych. Na podstawie wasnego dowiadczenia, sdz, e pomoe to nie tylko im samym, ale i osobom zdrowym w zaakceptowaniu niepenosprawnoci osb z ich otoczenia. V Zakoczenie Dokadna analiza wynikw przeprowadzonych bada pozwolia na dokonanie oceny procesu samorealizacji i funkcjonowania osb niewidomych na studiach wyszych. Badani studenci maj wiadomo wasnych ogranicze spowodowanych brakiem wzroku i realnie oceniaj swoje moliwoci optymalnego funkcjonowania w rodowisku akademickim. Jednak ich samorealizacja w duym stopniu ograniczona jest barierami zewntrznymi, takimi jak: brak pomocy dydaktycznych, due uzalenienie od osb widzcych, zwolnienie z praktyk studenckich, ubogie formy rekreacji i znikomy udzia w yciu kulturalnym rodowiska akademickiego. Bariery te z pewnoci utrudniaj samorealizacj niewidomych, jakkolwiek w niektrych przypadkach mog by take czynnikiem mobilizujcym do dziaania. Potwierdza to fakt, e respondenci dostrzegaj wiele korzyci wicych si z podjciem nauki na wyszej uczelni. Niewidomi podkrelaj duy wymiar intelektualny i spoeczny wartoci studiw w ich yciu, lecz przede wszystkim wany jest dla nich aspekt osobowociowy. Dlatego mona stwierdzi, e nauka na wyszej uczelni ma

istotne znaczenie dla samorealizacji osb niewidomych i jest rdem ich wewntrznej satysfakcji yciowej. Naley podkreli, e badania miay charakter pilotaowy. Sdz jednak, e oglne wnioski pynce z analizy wynikw mog by wan wskazwk dla osb penosprawnych (nauczycieli akademickich, studentw), odnoszc si do ich moliwoci w zakresie doranej pomocy i adaptacji warunkw do potrzeb modziey niewidomej. Ponadto konieczne jest przeprowadzenie oglnopolskich bada nad barierami dostpnoci ogu modziey niepenosprawnej do kontynuowania nauki na poziomie studiw wyszych. BIBLIOGRAFIA Chotyska-Filip A.: Trudnoci niewidomych w przystosowaniu si do rodowiska akademickiego (niepublikowana praca magisterska), UMCS, Lublin 1984. Kirenko J.: Psychospoeczne przystosowanie osb z paraplegi, UMCS, Lublin 1991. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSB... 213 Larkowa H.: Integracja spoeczna widziana oczyma psychologa, Studia Pedagogiczne" LI, Ossolineum, Wrocaw 1988. Ostrowska A.: Bariery spoeczne w stosunku do osb niepenosprawnych, [w:] Sokolowska M., Rychard A. (red.) Studia z socjologii niepenej sprawnoci, PAN, Wrocaw 1983. Skowska Z., ukaszek I.: Cechy osobowoci niewidomych i widzcych studentw a cechy osobowoci niewidomych i widzcych robotnikw, Przegld Tyflologiczny" 1975, 1-3. Skowska Z., Skowski T.: Rehabilitacja zawodowa inwalidw wzroku w Polsce, UMCS, Lublin 1991. Skowski A.: Postawy rodowiska akademickiego wobec studentw niepenosprawnych, [w:] Kowalik S., Kwiek J., Szychowiak H.: Optymalizacja interakcji w procesie usprawniania osb z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi, UAM, Pozna 1989. Skrny Z.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego dziaania, PWN, Warszawa 1989. t. Ii Jzef Stachyra KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH U DZIECI Z WAD SUCHU W WIETLE BADA Wstp Ocena rozwoju psychicznego dzieci z wad suchu to jedno z podstawowych zada, jakie stawia praktyka przed psychologiem. Kade dziecko ma prawo niezalenie od natury swego kalectwa i pomimo niego rozwin maksymalnie wszystkie posiadane moliwoci. Dziecko dotknite fizycznym kalectwem czciowej lub cakowitej utraty suchu ma prawo domaga si od spoeczestwa penej i zorganizowanej pomocy leczniczo-rehabilitacyjnej i dydaktyczno-wychowawczej. Psychologowie cznie z lekarzami, pedagogami i logopedami podejmuj si nieatwego zadania, aby tym dzieciom (u ktrych obok guchoty czsto wystpuj rne opnienia rozwojowe i zaniedbania wychowawcze) pomc, przez odpowiednie zajcia rewalidacyjne, w przyswojeniu mowy ojczystej, pewnego zasobu wiedzy szkolnej i zawodowej, a wreszcie przygotowa do samodzielnego ycia w spoeczestwie ludzi syszcych. Guchota niewtpliwie wpywa na ksztatowanie si pewnej odrbnoci psychicznej, ktra ujawnia si w kadej sferze. Zatem rewalidacja guchych musi uwzgldnia ca ich osobowo oraz rne relacje interpersonalne w rnych okresach i na rnych poziomach ich rozwoju. Ul Procesy poznawcze a deprywacyjny wpyw guchoty

Otaczajcy nas wiat jest rdem rnorodnoci bodcw, ktre we waciwy dla nich sposb dziaaj na nasze zmysy. Od zmysw wic, od jakoci i iloci dostarczanych przez nie wrae zaley rozwj psychiczny czowieka i jego funkcjonowanie spoeczne. Ograniczony dopyw informacji na skutek braku chociaby jednego z analizatorw stwarza sytuacj utrudnienia dla prawidowego rozwoju psychicznego. W takiej trudnej sytuacji s dzieci z wad suchu. Wczesna diagnoza i waciwie prowadzona rehabilitacja stwarzaj szans na przezwycienie tych utrudnie i pozwalaj osign waciwy rozwj psychospoeczny dziecka. 216 JZEF STACHYRA Specyfika analizatora, suchowego w odrnieniu od innych analizatorw polega na jego szczeglnej roli w ksztatowaniu mowy jako rodka spoecznego porozumiewania si. Mowa spenia rne funkcje symboliczne, majce duy wpyw na proces intelektualizacji i psychizacji czowieka. Mwic oglniej wpywa na rozwj jego osobowoci. Skoro mowa jest najbardziej zalena od funkcji analizatora suchowego, zatem w rozwoju dziecka z uszkodzonym suchem dostrzega si z reguy rne trudnoci w ksztatowaniu si zarwno mowy, jak i zwizanych z ni procesw psychicznych, w pierwszej kolejnoci poznawczych. Proces nabywania dowiadcze poznawczych odmiennie przebiega u dzieci guchych ni syszcych. Przyjmujemy za Myklebustem (1964) schemat dowiadczenia, ktre przebiega od konkretu do abstrakcji jeli uszkodzony jest poziom najniszy, tj. odbir wrae, wtedy inne funkcje bardziej zoone bd strukturalnie zmienione. Mona zatem powiedzie, e rozwj procesw poznawczych u dzieci nieslyszcych, zarwno ilociowo, jak i jakociowo, jest inny ni u syszcych. Poznanie otaczajcego wiata u dzieci nieslyszcych opiera si przede wszystkim na wraeniach wzrokowych (chocia nie naley pomniejsza innych analizatorw, jak wchu, dotyku, smaku, wibracji). Nie oznacza to, e gusi maj lepiej rozwinity zmys wzroku, ktry moe zastpi zmys suchu. Kompensacja zmysw nie polega na ich zastpstwie, lecz jak pisze M. Grzegorzewska (1959) na wytwarzaniu si zastpczych dynamicznych ukadw strukturalnych, uatwiajcych wspdziaanie wszystkich nieuszkodzonych analizatorw, ktrych celem jest wszechstronne poznanie rzeczywistoci. U kadego czowieka telereceptory wykazuj w procesie poznania zdecydowan preferencj szczeglnie wzrok i such. Zatem u osb guchych w procesie poznawczym funkcja analizatora wzrokowego jest podstawowa. Jego specyfika u guchych polega na zdolnoci wyodrbniania szczegw zwizanych z procesem porozumiewania si, zarwno migowym, jak i odczytywaniem mowy ust. Nauczanie dzieci guchych, zarwno w przedszkolu, jak i w szkole, wpywa na rozwj spostrzee. Badania psychologiczne wykazuj, e proces spostrzegania wzrokowego przebiega u nich wolniej ni u syszcych. Dzieci guche z trudem dziel przedmioty na logiczne czci i z trudem ustalaj wzajemne relacje midzy przedmiotem a jego poszczeglnymi elementami. Mniej sprawnie i poprawnie ni syszcy klasyfikuj proste przedmioty wedug kryterium wycznie percepcyjnego, jakim jest ksztat, kolor, wielko (P. Ol-ron, 1951). Dzieci guche nie mog oderwa si od pocztkowego kryterium klasyfikacji i przej do innego. Niedorozwj mowy utrudnia im KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 217 spostrzeganie wielu waciwoci i cech przedmiotw. Niemono pojciowego zrnicowania i ujcia istotnych cech zubaa ich aktywno umysow, sprowadzajc poznanie do funkcji percepcji. U dzieci guchych rozwj rnicujcej i uoglniajcej funkcji spostrzegania zaley od stopnia opanowania mowy i mylenia abstrakcyjno-logicznego oraz od zasobu informacji dziecka o spostrzeganym przedmiocie. Osoby ksztatujce mow u dzieci z wad suchu powinny zwraca uwag na rozwijanie umiejtnego spostrzegania i rozumienia treci percepcji wzrokowej, gdy odgrywaj one istotn rol w ksztatowaniu poj oraz

rozwijaniu mylenia i dziaalnoci poznawczej w ogle. Spostrzeganie wzrokowe ma istotny wpyw na procesy pamiciowe u dzieci guchych. Niektrzy psychologowie (np. J. Kaiser-Grodecka, 1987) twierdz, e zdolno do bezporedniego zapamitania wzrokowego jest czsto lepsza u guchych ni u syszcych, co przejawia si w sprawnym zapamitywaniu rysunkw schematycznych, figur geometrycznych, wzorw ruchowych, gdy zaley to od samego spostrzegania bez koniecznoci werbalizacji. Dzieci syszce usiuj nazwa ten materia percepcyjny, a nie znajdujc odpowiednich sw (poj), maj due trudnoci w jego zapamitaniu i odtwarzaniu. Sytuacja staje si zupenie odmienna, gdy trzeba zapamita materia zaleny od mylenia symbolicznego, wwczas syszcy maj zdecydowan przewag. Przewaga analizy nad syntez jest nie tylko waciwoci spostrzee, ale te ich procesw pamiciowych. Dziecko guche, mimo e zapamita wiele szczegw niekiedy wicej ni syszce to ujmuje i zapamituje mniej zwizkw midzy cechami i przedmiotami. Badania i spostrzeenia, np. N. Rozanowej czy J. Kaiser-Grodeckiej, potwierdzaj, e zdecydowanie gorzej u dzieci guchych ni syszcych funkcjonuje pami slowno-logiczna, co uwidacznia si przede wszystkim w zapamitywaniu i odtwarzaniu tekstw. Reprodukcja tekstw jest dosowna a nie dowolna. Czsto odtwarzanie to jest zupenie mechaniczne, co wynika z maej sprawnoci jzykowej. Sprawno pamici czy si z plastycznoci mylenia. W rozwoju mylenia u dzieci guchych zasadniczo moemy wyodrbni zgodnie z teori J. Piageta, podobnie jak ix dzieci syszcych, trzy podstawowe fazy, a mianowicie: mylenie sensoryczno-motoryczne, konkretno-obrazowe i abstrakcyjne. Na wszystkich tych etapach istniej rnice midzy dziemi guchymi a syszcymi. Przede wszystkim u dzieci guchych te fazy wyduone s w czasie, a poziom mylenia abstrakcyjnego osigaj te dzieci, ktre posuguj si mow lub jak twierdzi P. Furth (1966) posiadaj odpowiedni jzyk symboli, pozwalajcy na dokonywanie operacji mylowych o charakterze abstrakcyjnym. \i | J 218 JZEF STACHYRA Warunkiem rozwoju mylenia jzykowego jest nie tylko zasb sw, ale zdolno do tworzenia wypowiedzi (tekstw) i rozumienia ich sensu. Mylenie, podobnie jak mowa, musi mie charakter syntaktyczny. Lune sowa bez wzajemnej relacji nie stanowi cigu mylowego na takim podou niemoliwy jest rozwj operacji mylowych, szczeglnie abstrakcji i uoglniania. Surdopsycholodzy, jak J. Szyf, H. Myklebust, N. Rozanowa, N. Jasz-kowa, L. Geppertowa, T. Gakowski i inni twierdz, e w zakresie operacji mylowych gusi uzyskuj gorsze wyniki ni syszcy, co wynika z ich depry-wacji jzykowej. Biorc pod uwag rol mowy w myleniu slowno-pojciowym, ktra prowadzi dziki uoglnianiu do porzdkowania i organizowania nieskoczonej rnorodnoci wiata, pozwalajc przez to na poznanie go i na oddziaywanie na niego, naley przyj, e mylenie dzieci guchych charakteryzuje si ograniczon zdolnoci do uoglniania w porwnaniu z dziemi syszcymi. Uoglniajc dziecko musi jako cech wyrni, aby j nastpnie znale w innych przedmiotach. Wystpuje tu proces abstrahowania, polegajcy na wyodrbnianiu pewnej cechy lub waciwoci i jakby odrywaniu jej od pozostaych cech i waciwoci. Wytworzone we wczesnych okresach mylenia, percepcyjne schematy uoglniajce pozostaj u guchych dzieci dosy dugo na poziomie konkretnoci i stopniowo zmieniaj, si zalenie od rozwoju mowy. Uoglnianie zaley rwnie od wiedzy o przedmiotach i zjawiskach, ktra zawarta jest w pojciach. Dziecko guche, aby zaliczy np. ryby, ptaki, owady do pojcia zwierz", musi mie z tego zakresu odpowiedni wiedz. Brak mowy utrudnia rozumienie poj o rnym poziomie abstrakcji, co z kolei uniemoliwia nabywanie wiedzy.

Rozwj inteligencji dzieci guchych Problem zalenoci midzy guchot a poziomem inteligencji czy si z problemem natury zdolnoci umysowych i czynnikw warunkujcych rozwj intelektualny. Przegld dotychczasowych wynikw bada nad inteligencj guchych wskazuje, e nie mona mwi o jednolitym pogldzie na t kwesti. Wrd surdopsychologw zarysowuj si odmienne stanowiska. Pierwsze reprezentuj autorzy, ktrzy uwaaj, e pod wzgldem intelektualnym gusi s w wikszym lub mniejszym stopniu opnieni w stosunku do syszcych (P. Pinter, D. G. Paterson, J. C. Reamer, A. Zechel i inni). Natomiast zwolennicy drugiego pogldu twierdz, e gusi osigaj podobny poziom KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 219 umysowy jak ich syszcy rwienicy (J. Drever, M. Colins, H. R. Myklebust, J. Th. Snijders, N. Snijders-Oomen i inni). Problem oceny inteligencji zaley w duym stopniu od pewnych kwestii metodologicznych, jak: waciwej selekcji osb do bada, stopnia guchoty, etiologii guchoty, rodowiska, z ktrego pochodz badani, rozwoju mowy, doboru waciwych metod bada. Rozwj odpowiednich testw niewerbalnych spowodowany zosta potrzeb znalezienia narzdzi, ktrymi mona by bada rwnie inteligencj guchych; wiele z tych metod stosuje si powszechnie do tej pory. Znane s badania przeprowadzone takimi skalami jak: Pintera, Porteusa, Grace--Arthur, Chicago Non-Verbal-Examination, Columbia, Leitera, Snijders-Oomen, Wechslera, Ravena, Cattella, Aleksandra. Stosowano niektre testy i-v...,i.--,wo. ;=.i< r:,.,i..,,.,,,Ki,. ... t.,i.. ,.i-,>lf,,., , i,..,.ws..-..;v. .Pocztkowo badania miay charakter porwnawczy, dotyczyy one guchych i syszcych. Autorzy starali si uchwyci ich odrbnoci intelektualne. Nastpnie porwnywano je w zalenoci od typu guchoty, stopnia utraty suchu, pci, etiologii, pochodzenia spoecznego. Wyniki tych bada s dosy zrnicowane. Zesp Badawczy Instytutu Defektologii w Moskwie (Wiengier, Wygot-ska, Leongard, Tiemkina, 1967) stwierdzi na podstawie obserwacji i bada dzieci guchych w rozmaitych sytuacjach, e istnieje duy procent opnionych w rozwoju umysowym. Wyniki bada interpretuj w ten sposb, e chocia oglne tendencje rozwojowe s wsplne dzieciom guchym i syszcym, to jednak brak mowy powoduje zmniejszenie tempa rozwoju wielu funkcji intelektualnych. Tumaczenie opnienia intelektualnego guchych dzieci brakiem mowy spotykamy u P. Olerona (1956), ktry jednak przeciwstawia si tendencjom przypisywania guchym niszoci umysowej. Uwaa on, e jedynie termin opnienie rozwoju" waciwie charakteryzuje braki intelektualne u dzieci guchych. Ten stan opnienia moe by wedug niego wyrwnany poprzez specjalne zabiegi pedagogiczne i wychowawcze, prowadzone w odpowiednim czasie. Niewykorzystanie pierwszych lat ycia, wanych zarwno dla opanowania mowy, jak i dla rozwoju inteligencji, moe spowodowa, e guche dziecko nigdy nie wyrwna swego opnienia w stosunku do syszcych. J. B. Miller i C. A. Miller (1959) stosujc ca bateri testw, gwnie niewerbalnych, ustalili, e rozkad wynikw uzyskiwanych przez dzieci guche odpowiada w oglnych zarysach krzywej rozsiewu wynikw w populacji syszcych. Podobnie znany surdopsycholog amerykaski Myklebust (1964) twierdzi, e nie naley mwi o oglnej niszoci umysowej guchych, lecz o swoistoci ich rozwoju umysowego. li 220 JZEF STACHYRA F. H. Sisco i R. J. Anderson (1978) przebadali dzieci guche za pomoc bezsownej skali Wechslera dla dzieci (wersj R). Badane dzieci (1228 osb) od 6 do 16 lat byy dziedzicznie lub przedjzykowo guche, z utrat suchu 70 dB lub wicej w lepszym uchu. Wyniki porwnywano z wynikami dzieci syszcych (2000 osb). redni iloraz inteligencji dla guchych wynosi

95,7, a odchylenie standardowe 17,55. rednie iloraz inteligencji dla syszcych wynosi 100, a odchylenie standardowe 15,0. Uzyskane rnice okazay si statystycznie istotne. Na szczegln uwag zasuguj wyniki bada polskich psychologw. J. Smoleska i K. Zorska (1967) przeprowadzajc badania skal Leitera stwierdziy, e oglny rezultat liczbowy dzieci guchych mieci si w graniach normy. Analiza jakociowa otrzymanych wynikw wykazaa, e rozmaite funkcje intelektualne rozwijaj si u dzieci guchych nierwnomiernie. Szczeglnie wyranie mona to zaobserwowa w spostrzeganiu ukadw przestrzennych oraz w rozwizywaniu prb, wymagajcych takich operacji mylowych, jak: uoglnianie, wnioskowanie i klasyfikacja. Autorki zauwayy w tego typu prbach u dzieci guchych nasilajce si wraz z wiekiem trudnoci. Tumacz ten fakt przechodzeniem od mylenia obrazowego do pojciowo-sownego, na ktre niekorzystnie wpywa niedostatecznie opanowana mowa. Badania, przeprowadzone przez J. Kunick-Kaiser (1971) na podstawie bezsownego testu inteligencji Snijders-Oomen rwnie wykazay, e rednie ilorazy inteligencji badanych dzieci guchych (w wieku M7, 6 i 13,7 lat) mieciy si w granicy normy intelektualnej. Autorka stwierdza, e dzieci guche uzyskay dobre wyniki w testach pamici bezporedniej, co wiadczy o poprawnym zapamitywaniu i odtwarzaniu materiau wizualnego. Natomiast dzieci guche maj trudnoci w zakresie rozumienia konkretnych relacji, zdolnoci organizowania sensownej caoci z izolowanych elementw, zdolnoci przewidywania i wnioskowania oraz ujmowania zwizkw czasowych i przestrzennych. Autorka wykazaa, e wiek umysowy dzieci guchych jest niszy w stosunku do wieku ich ycia przecitnie o 6 miesicy. Opnienie to jest niewielkie. Wiksze rnice ujawniaj si w analizie jakociowej materiau testowego. Na rnice jakociowe zwraca, uwag rwnie M. Templin, ktra wykrya wyran niszo guchych w tych zadaniach testowych, ktre wymagaj mylenia abstrakcyjnego. Podkrela, e gusi maj najwiksze trudnoci w myleniu dedukcyjnym. Z trudem rozwizuj zadania, w ktrych nie wszystkie elementy dostpne s obserwacji. Na nisz zdolno w zakresie mylenia dedukcyjnego guchych wskazuj badania autora niniejszego opracowania, ktry przebada testem RaKSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 221 vena grup 14-letnich uczniw. Wyniki bada uczniw guchych porwnano z wynikami uczniw syszcych. Obydwie grupy liczyy po 40 dzieci. W kadej grupie poow stanowiy dziewczynki. Badania wykazay due rnice w wynikach dzieci guchych i syszcych (tab. 1.). Tab. 1. rednie wyniki dla dzieci guchych i syszcych w skali Ravena Chopcy Dziewczynki gusi syszcy guche syszce M M a M a M Czas 20" Czas nieograniczony 29,05 29,90 13,02 13,7 40,55 43,40

10,2 11,2 25,5 25,3 10,9 11,2 40,40 42,55 9,8 10,3 Rnice wystpiy we wszystkich seriach z wyjtkiem serii A, ktra wynika z prostej zasady cigoci wzorw i jest dosy atwa. Natomiast w kolejnych seriach: B zasada analogii midzy parami figur; C zasada progresywnych zmian wzorw; D zasada przestawiania figur; E zasada rozkadania figur na elementy; wyniki dzieci guchych znacznie si obniaj i rnica midzy syszcymi a guchymi dziemi stale si powiksza. wiadczy to o tym, e gusi z trudem dochodz do odkrycia nowej zasady rozwizania zadania. Przechodzenie do nowych zasad rozwizania zadania wymaga plastycznoci mylowej, ktra uzaleniona jest od poziomu funkcjonowania mowy (J. Stachyra, 1968). W ostatnich latach do oceny inteligencji stosuje si testy Cattella, tzw. neutralne kulturowo". Niekiedy nazywa sieje sprawiedliwe kulturowo. Skonstruowane s jako narzdzia bezjzykowe, dziki temu nadaj si do niezalenego kulturowo pomiaru inteligencji. Wyraenie niezaleny kulturowo" oznacza, e zasb wiadomoci i wpywy rodowiska przy pomiarze inteligencji t metod zdecydowanie peni mniejsz rol, e jest to metoda bardziej sprawiedliwa w ocenie, i jak pisze Cattell ujmuje inteligencj uwarunkowan genetycznie (tzw. inteligencj pynn gc"), w odrnieniu od skrystalizowanej (gf") uwarunkowanej rodowiskowo. Biorc pod uwag konstrukcj testw mona stwierdzi, e takie testy jak klasyfikacje, typologia, matryce s jej dobrym miernikiem. Do rozwizywania testw niezalenych kulturowo konieczne s tylko te umiejtnoci, ktre posiada kady czowiek, tj. stawianie prostych znakw na papierze, liczenie kresek i odrnianie linii prostych od krzywych, trzymanie owka, prostego dodawania. Trudno zada tkwi przede wszystkim w rodzaju operacji, ktre naley wykona. li -+ 222 JZEF STACHYRA Wstpne badania, przeprowadzone tymi testami (przez autora) na dzieciach guchych i syszcych, ujawniaj rwnie rnice w inteligencji na niekorzy dzieci guchych. Wyniki bada bd, przedmiotem oddzielnego opracowania. Posugiwanie si pojciami (jzykiem) uywanymi w danej kulturze i wytworzonymi przez ni wpywa na plastyczno strategii mylowych, czynic je bardziej trafnymi przy rozwizywaniu nowych zada. Dzieci guche (12 i 13 lat) poprawnie rozwizyway pocztkowe zadania w kadej serii, natomiast miay kopoty z zadaniami wymagajcymi wikszej elastycznoci mylowej z trudem je rozwizyway, czsto czyniy to stereotypowo, analogicznie do wczeniej wykonywanych prb. Pewien schematyzm mylowy z powodu ubstwa jzykowego stanowi utrudnienie w rozwizywaniu zada nawet o treci percepcyjnej. Naleaoby si spodziewa, e gusi s idealn populacj (szczeglnie z guchot endogenn) do tego typu testw. Okazuje si, e percepcja musi by ukierunkowana i uporzdkowana, a na to wpyw ma mowa. Nowe badania nad inteligencj guchych i syszcych dzieci i modziey wykonywane przez Abrahama Zwiebla i Donny M. Martens (1985) potwierdzaj powszechnie przyjmowan diagnoz, e gwna rnica midzy guchymi a syszcymi wynika ze sabej obecnoci skadnika abstrakcyjnego mylenia z rwnoczesn dominacj percepcji i konkretnego dowiadczenia. V Niektre cechy osobowoci dzieci z wad suchu Osobowo dzieci z wad suchu stanowi wany a zarazem bardzo trudny problem w surdopsychologii. W badaniach uywa si wybirczo niektrych metod, przewanie nie wymagajcych porozumiewania si sownego. Najczciej

stosowane s testy rysunkowe, jak np. Goodenough, Cormana, Kocha, testy preferencji barw itp., a take obserwacja, wywiad, analiza wytworw dziaania, eksperyment, czasem te w zalenoci od poziomu funkcjonowania mowy i wyksztacenia uywa si kwestionariuszy. Percepcja suchowa nie tylko ksztatuje sfer poznawcz, ale zawiera bogaty adunek emocjonalny, ktry wynika z funkcji mowy. Niemowl z uszkodzonym suchem pozbawione jest ju wielu stanw emocjonalnych, ktre ksztatuj si w kontakcie werbalnym z rodzicami, szczeglnie z matk. Stwarza to sytuacje, ktrych dziecko nie jest w stanie zrozumie, wobec czego rodzi si u niego poczucie bezradnoci, a czasami lku. Niemono zrozumienia mowy, a take wypowiadania si sownego rodzi poczucie odrbnoci i prowadzi do izolacji. Wytwarza to poczuKSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 223 cie frustracji z takimi reakcjami jak: apatia, regresja, fiksacja, agresja. T. Galkowski (1988) podkrela, e jednym z bardzo wanych procesw dla rozwoju osobowoci dziecka jest identyfikacja z jednym z rodzicw. U dzieci syszcych zjawisko to wystpuje wczenie, bo ju okoo 4 roku ycia, natomiast u dzieci guchych brak mowy powoduje, e poziom identyfikacji bywa niepeny. Brak mowy powoduje niszy poziom kontaktw spoecznych oraz ogranicza zasb dowiadcze yciowych. Obserwuje si ma stabilno emocjonaln, chwiejno nastrojw, wyran ich skrajno, wikszy egocentryzm, sztywne trzymanie si wyuczonych norm, tendencje do zamykania si w sobie, pewn pasywno i konformizm (I. Kaiser-Grodecka, 1987). Badania nad niektrymi cechami osobowoci dzieci guchych, ktre przeprowadzono w Zwizku Radzieckim (Pitrowa, Nudelman, Morozowa, [w:] J. M. Soowjow, 1976), pozwoliy na okrelenie samooceny, stosunku dzieci guchych do kolegw, rozwoju zainteresowa oraz stosunku do zawodw. Stwierdzono, e dzieci guche nieco pniej ni syszce zaczynaj rozumie istot stosunkw koleeskich, maj due trudnoci z samoocen. Dopiero w starszym wieku szkolnym s w stanie dokona krytycznej samooceny i porwna swoje postpowanie z postpowaniem kolegw. Uczniowie w modszych klasach maj trudnoci z motywacj; w rednim wieku szkolnym przejawiaj dziaania spowodowane bezporednimi motywami emocjonalnymi, a take zainteresowania dziaalnoci, ktr chcieliby wykonywa w przyszoci. Poczwszy od klasy VII coraz wikszego znaczenia nabieraj motywy emocjonalno-poznawcze, a nawet czysto poznawcze. Daje to moliwo penego ksztatowania zainteresowa dzieci, wykorzystujc posiadane przez nie wiadomoci oraz ch uczestnictwa w bezporednim poznaniu przez samodzielne rozwizywanie problemw. Myklebust na podstawie bada doszed do wniosku, e dzieci guche mieszkajce w internacie uzyskuj lepsze przystosowanie emocjonalne oraz w mniejszym stopniu przejawiaj poczucie izolacji. Wskazuje to na fakt, e dojrzao spoeczna guchych od urodzenia w zakresie samodzielnoci, umiejtnoci kierowania wasnym postpowaniem, zainteresowa, uspoecznienia, jest duo mniejsza ni u osb syszcych. Autor zauway rwnie u dzieci guchych wzmoon neurotyczno i wiksze trudnoci wychowawcze. Osobowo dziecka guchego ksztatuje si te w kontekcie trudnoci, jakie spotyka w obcowaniu z ludmi syszcymi. Odbija si to na jego przystosowaniu i rozwoju emocjonalnym, wpywa na struktur osobowoci wytwarzajc specyficzne funkcjonowanie cech. Zdaniem T. Gakowskiego 224 JZEF STACHYRA (1988) guchych cechuje mniejsza liczba potrzeb, niektre z nich wykazuj nieco inny charakter ni u syszcych. J. Baran (1975) w swoich badaniach wykazaa, e wrd dzieci i modziey guchej wystpi stosunkowo duy wskanik niedostosowania, spoecznego. Przejawia si to brakiem zaufania, niepokojem, niepewnoci, tendencjami do depresji i przygnbienia, wycofywaniem si z rzeczywistoci, a take

reakcjami aspoecznymi. Autorka uzasadnia, e stopie przystosowania spoecznego dziecka zaley od uznania, jakim obdarza je spoeczestwo. Dziecko guche, ktre nie znajduje akceptacji wrd najbliszych i kolegw, przestaje szuka kontaktw, zamyka si w sobie, staje si nieprzystosowane. Interesujce badania nad samoocen i przystosowaniem przeprowadzili Sorfaty Linda i Katz Shlomo (1978), ktrzy zbadali 48 uczniw w wieku 14-15 lat z uszkodzonym suchem, uczszczajcych do szk specjalnych dla niedosyszcych i szk zintegrowanych. Badania za pomoc Self-Concept-Scale wykazay, e uczniowie ze szkl zintegrowanych mieli wysz samoocen ni uczniowie szkl specjalnych. Inne badania w tym zakresie przeprowadzia Helena Craig (1965), ktra badaa wzajemne postrzeganie si modziey. Bya to modzie w wieku 9,412,11 i naleaa do trzech grup, a mianowicie: a) niesyszcy ze szk specjalnych z internatem; b) niedosyszcy uczszczajcy do dziennych szk specjalnych; c) syszcy uczniowie z normalnych szk. Samoakceptacja uczniw ze szkoy specjalnej z internatem bya znacznie wysza od samooceny uczniw z pozostaych grup. Wykazywali oni dobry kontakt z grup i pozytywnie oceniali swoich kolegw z klasy. Ale naley doda, e zarwno dzieci nieslyszce, jak i niedosyszce, mniej trafnie ni syszcy uczniowie przewidywali, jak inni mog ich ocenia. Natomiast Van der Horst i Fischer uwaaj, e odsetek dzieci niedostosowanych z wad suchu, ktre ucz si w szkoach masowych (dla syszcych), jest znacznie wyszy ni u dzieci syszcych. Inne badania Van der Enta i Van der Horsta dotyczyy uczniw i absolwentw szk specjalnych. Naukowcy ci twierdzili, e w szkole badani uczniowie czuj si i s oceniani jako dobrze przystosowani, to w pniejszym yciu spory ich procent ma kopoty w interakcjach ze syszcymi, co czsto wynika z klimatu wychowawczego i postaw syszcych wobec guchych. Wielu psychologw i psychiatrw uwaa, e zasadnicz spraw dla prawidowego ksztatowania si osobowoci guchego jest jego samopoczucie w grupie spoecznej, moliwoci dokonywania procesu identyfikacji, waciwy klimat uczuciowy zapewniajcy realizacj potrzeby afiliacji, bezpieczestwa i mioci. KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 225 Ann B. Vegely (1971) uya niewerbalnego testu Missouri Children Pic-ture Series do badania osobowoci 160 uczniw w wieku 10-16 lat i nie stwierdzia znacznych rnic midzy dziewczynkami niesyszcymi i syszcymi. W wynikach chopcw istotne statystycznie rnice stwierdzono w skali dojrzaoci i mskoci (na niekorzy guchych), natomiast w pozostaych skalach wyniki byy bardziej wyrwnane (np. skala agresji, zahamowania, hipochondrii). Zespl amerykaskich autorw Altshuler, Velleweider i Rainer (1976) przeprowadzi badania porwnawcze nad syszcymi i nieslyszcymi. W badaniach zastosowano test labiryntw Porteusa, test Id-Ego-Superego oraz test Draw a Lin (rys. linii). Gwnym problemem byo zbadanie, czy wczesne upoledzenie rozwoju jzyka i jego ograniczenie jest nieodcznie zwizane z impulsywnoci. Wyniki bada ujawniy wiksz impulsywnoc u osb niesyszcych ni syszcych. Altshuler stawia hipotez, e such jest potrzebny do zinterioryzowania kontroli gniewu, ktry u guchych czsto wpywa na zachowanie porywcze. Najnowsze badania nad rozwojem osobowoci guchych podkrelaj ogromne znaczenie jakoci kontaktw emocjonalnych maego dziecka dla ksztatowania si jego dojrzaoci emocjonalnej. Prawidowy stosunek do dziecka pozytywnie ksztatuje jego waciw, samoakceptacj i samoocen. Badania wasne W naszych badaniach (J. Stachyra, U. Buryn) podjlimy podobny problem, a mianowicie jaka jest specyfika osobowoci i jaka jest samoocena uczniw guchych w okresie dojrzewania. W tym celu przebadalimy 2 grupy uczniw od

15 do 17 lat. Jedn grup (zasadnicz) w liczbie 23 uczniw (9 chopcw i 14 dziewczt) uczszczajcych do szkl dla syszcych i 26 uczniw w tym samym wieku uczszczajcych do szk dla niedosyszcych (grupa porwnawcza). Wszyscy badani byli w normie intelektualnej (po wczeniejszych badaniach psychologicznych). W badaniach uwzgldnilimy wywiad i rozmow z uczniem. Ponadto zastosowalimy 14-czynnikowy kwestionariusz R. B. Cattella, Inwentarz Osobowociowy Eysencka, skal samoakceptacji Brzeziskich, test Jaki jeste" Chojnowskiego i Skrzypek oraz przymiotnikowy test samooceny Niebrzydowskiego. 226 JZEF STACHYRA Wyniki bada Wyniki bada poszczeglnych dzieci (ze wzgldu na specyfik populacji) rozpatrywane byy indywidualnie, w nastpstwie czego mona byo ustali wsplne cechy. Porwnujc wyniki grupy zasadniczej i porwnawczej, zarwno w inwentarzu osobowoci Eysencka, jak i Cattella, uzyskalimy istotnie wyszy (p < 0,05) poziom neurotycznoci w grupie zasadniczej, tj. u modziey z wadami suchu uczcej si z modzie syszc. Podobnie wyszy poziom neurotycznoci uzyskay dziewczynki grupy zasadniczej (p < 0,05). W tecie samooceny Niebrzydowskiego stwierdzono przewag w obu grupach badanych nieadekwatnych samoocen. U chopcw przewaay samooceny zawyone o charakterze yczeniowo-pragnieniowym; u dziewczynek tendencja ta bya znacznie sabsza. Jako poredni wskanik samooceny mona potraktowa take skale kamstwa w tecie Jaki jeste" i w Inwentarzu Osobowoci Eysencka. Okazao si, e tendencje do mwienia o sobie i tendencje do pokazania si w lepszym wietle s u obu pici podobne i zale od typu pyta w tecie. Naley tu nadmieni, e wyniki niskie w skali K" zdarzay si rzadko. W grupie zasadniczej u chopcw najbardziej frustrujcym wymiarem samooceny bya sfera intelektualna, natomiast u dziewczt najbardziej frustrujcym wymiarem samooceny okazaa si sfera emocjo-nalno-motywacyjna. Podobne tendencje zaznaczyy si w grupie porwnawczej (kontrolnej). Wydaje si, e na to niewtpliwy wpyw ma tendencja do identyfikowania si ze syszcymi rwienikami, co u modziey nieslyszcej w okresie dojrzewania czsto moe mie charakter neurotyczny. Sfera kontaktw spoecznych nie ma charakteru frustrujcego, by moe dlatego, e niesyszcy przewanie sami decyduj o wyborze osb do swego rodowiska. W kwestionariuszu osobowoci Cattella statystycznie istotne rnice wystpiy w czynniku O" (O poczucie pewnoci brak poczucia pewnoci, skonnoci do obwiniania si) u dziewczt. Dziewczynki z grupy po-, rwnawczej maj wiksze poczucie bezpieczestwa, pewno siebie, spokj wewntrzny ni dziewczynki uczce si w szkoach dla syszcych. U chopcw w obu grupach wyniki w tym czynniku byy rednie. Nie wykryto, jakkolwiek spodziewano si, statystycznie istotnych rnic w czynniku Q2" (Q2 uzaleniony od grupy samowystarczalny). Denie do niezalenoci lub zalenoci od grupy rwieniczej byo podobne w obu badanych grupach. Na specjaln uwag zasuguje czynnik A" (ekstra- introwersja). Ot w obu grupach dziewczynki w wyszym stopniu ni chopcy ujawniy cechy introwertywne, co w okresie dorastania ma charakter przejciowy KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 227 i wynika moe z intensywnych przey emocjonalnych czsto o charakterze depresyjnym i kompleksowym, a take z wikszej labilnoci tej sfery u dziewczynek ni u chopcw. Najbardziej rnicujcym czynnikiem w Cattellu jest czynnik E" (dominacja submisja). W grupie porwnawczej istnieje o wiele silniejsza tendencja do dominacji, wyrniania si, chci bycia zauwaonym na tle grupy, pragnienie bycia w centrum uwagi otoczenia. By moe dzieje si tak dlatego, e wasne rodowisko dziaa mniej stresowo, rodzi wiksze poczucie bezpieczestwa, a przez to wyraniej ujawniaj, si adekwatne do potrzeb zachowania.

W czynniku Qs" (niedostateczne panowanie nad sob dobra samokontrola) w grupie porwnawczej przewaa mniejsza kontrola nad sob. Pewne tendencje do rnicowania si grup ujawniy takie czynniki jak: C" (niestao emocjonalna dojrzao emocjonalna, silne ja"), F" (obnione samopoczucie wzmoone samopoczucie), H" (miao niemiao). W grupie zasadniczej wyszy by poziom dojrzaoci uczuciowej, wikszy szacunek dla norm wspycia spoecznego, ale za to mniejsza miao i swoboda towarzyska. Ta ostatnia cecha wie si z nieco wiksz ekstrawertywnoci dziewczt z grupy porwnawczej. 1. Potwierdza si spotykana w literaturze opinia, e modzie niesy-szca, uczca si w szkoach dla syszcych, wykazuje wyszy poziom neurotycznoci ni modzie uczca si w swoim rodowisku, tj. w szkoach dla niesyszcych. 2. Modzie niesyszca, uczca si i przebywajca we wasnym rodowisku, wykazuje wiksze poczucie bezpieczestwa ni uczca si w szkole dla syszcych. 3. Modzie z wad suchu, uczca si w szkole zintegrowanej, wykazuje wyszy poziom dojrzaoci emocjonalnej ni uczca si w szkole specjalnej. Na zakoczenie chciabym wspomnie o interesujcych badaniach prowadzonych przez W. Pietrzaka (1981), ktry wykaza (stosujc rne eksperymenty), jak dzieci guche w wieku szkolnym rozumiej i posuguj si pojciami wyraajcymi rne stany emocjonalne. Badania te wiadcz rwnie o zdolnoci do wyraania i przeywania przez dzieci tych stanw. Te oryginalne badania nad emocjami dzieci z wad suchu w kontekcie ksztatowania ich poj (mowy) szczeglnie zasuguj na uwag pedagogw i psychologw. 228 JZEF STACHYRA BIBLIOGRAFIA Altshuler K. Z. (i wsppracownicy): Impulsivity and Profound Early Deafness: A Cross of the Deaf 1976, Vol. 121 (3), s. 331-345. Baran J.: Niedostosowanie spoeczne dzieci i modziey guchej, [w:] Z zagadnie psychologii dziecka guchego, Materiay pomocnicze z surdopsychologii, wybr i opracowanie M. Czerska-Jurkowska, Warszawa 1975. Craig H.: A Socionietrie Investigation of the Self-concept of the Deaf Child, American Annals of the Deaf' 1965, Vol. 110 (4), s. 456-478. Cattell R. B.: A Culture Free Intellignce. Test, Pat. I, J. Educ. Psychol." 1940, 31, s. 161-169. Furth P.: Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness, New York 1966. Gakowski T.: Czynniki psychologiczne w guchocie dziecicej, Zdrowie Psychiczne" 1965, z. 6, s. 39-47. Gakowski T.: Wpyw guchoty na sfer emocjonaln i osobowo oraz stosunki rodzinne, [w:] Psychologia dziecka guchego. Praca zbiorowa pod red. T. Gakowskiego, J. Kunickiej-Kaiser, J. Smoleskiej, Warszawa 1989, Gakowski T., Kunicka-Kaiser J., Smoleska J.: Psychologia dziecka guchego, Warszawa 1988. Geppertowa L.: rda trudnoci iv przyswajaniu jzyka przez dzieci guche, PWN, Warszawa 1968. Grzegorzewska M.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i guchych. Kompensacja narzdw zmysw, Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej, XVI, Warszawa-Wrocaw 1959. Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977. Hoffman B.: Rewalidacja nieslyszcych, PWN, Warszawa 1979. Kaiser-Grodecka I.: Wybrane zagadnienia surdopsychologii [w:] Psychologia defektologiczna, pod red. A. Wyszyskiej, PWN, Warszawa 1987. Kaiser-Grodecka I.: Rozwj inteligencji guchych w iuietle bada psychologicznych, [w:]

Psychologia dziecka guchego, red. T. Gakowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleska, PWN, Warszawa 1988. Miller J. B., Miller C. A.: Acoustically Handicapped Children, Journal of Kansas Medical Society" 1959. Myklebust H. R.: The Psychology od Deafness, New York and London 1964. Oleron P.: Pansee conceptuelle et langage. Performances compares de sourds muets et d'entendants dans des epreuves de classement multiple, Annee Psychologiue" 1951, 51. Oleron P.: Recherches sur le d'eveloppement mentol des sourdsmeutes, Paris 1957. Pietrzak W.: Ponimanije ghichimi diefmi priczinnoj obusowennosti emocjonalnych sostojanij, [w:] Issledowanije licznosti dietiej z naruszenijami sucha, red. T. W. Rozanowa, N. W. Jaszkowa, Akademia Pedag. Nauk ZSRR, Moskwa 1981, s. 32-49. Rozwanowa T. W.: Razwitije pamiati i myszlenija guchich dietiej, Moskwa 1978. Skowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys, PWN, Warszawa 1982. Sisco F. H., Anderson R. J.: Current Findings Regarding the Performance of Deaf Children on WISC-R, American Annals of the Deaf 1978, Vol. 123 (2), s. 115-121. Smoleska J., Zorska K.: Badania nad rozwojem umysowym dzieci guchych w wieku -7 lat, Przegld Psychologiczny" 1967, 17, s. 47-58. KSZTATOWANIE SI WYBRANYCH FUNKCJI... 229 Smoleska J.: Wpyw guchoty na podstawowe funkcje zmysowe, [w:] Psychologia dziecka guchego, red. T. Gakowski, I. Kaiser-Grdecka, J. Smoleska, PWN, Warszawa 1988. Smoleska J.: Zaburzenia emocjonalne u dzieci z uszkodzonym suchem, Szkoa Specjalna" 1972, 2. Soowiew J. M., Szyf Z. J., Rozanowa T. W., Jaszkowa N. W.: Psychologia dzieci guchych, WSiP, Warszawa 1976. Stachyra J.: Z bada nad rozwojem umysowym dzieci guchych, Roczniki Filozoficzne" 1968. Stachyra J.: Inteligencja i jej pomiar w wietle teorii Cattea, [w:] Z bada nad zdolnociami i uzdolnieniami specjalnymi modziey, red. S. Popek, UMCS, Lublin 1987, s. 105-116. Sorfaty L., Katz S.: The Self-concept and Adjustment Patterns oj Hearingimpaired Pupils in Different School Settings, American Annals of the Deaf 1978, Vol. 123 (4), s. 438-441. Templin M.: The Deuelopment of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing, Institute od Child Welfare Monograph Series", 24, Minneapolis 1950. Vegely A. B.: Performance of Hearing-impaired Children on a Non-verbal Personality Test, American Annals of the Deaf 1974, Vol. 116 (4), s. 427433. Zweibel A., Mertens D. M.: A Comparison of Intellectual Structure in Deaf and Hearing Children, American Annals of the Deaf 1985, Vol. 130 (1), s. 27-31. Zdzisaw Bartkowicz KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH U DZIECI UPOLEDZONYCH UMYSOWO WERYFIKACJA PROGRAMU TERAPII PEDAGOGICZNEJ Zdolnoci empatyczne jednostki s jednym z najwaniejszych, chocia mao jeszcze docenianych i poznanych determinant jej spoecznego funkcjonowania. Zdolnoci te dotycz trafnego rozumienia i rozpoznawania cudzych uczu, myli i pragnie czyli umiejtnoci stawiania si w cudze pooenie i przewidywania cudzych reakcji (w takim znaczeniu jest to empatia poznawcza)

a take przeywania cudzych stanw emocjonalnych, wsplodczuwania, uczuciowego wspdwiczenia (jest to tzw. empatia emocjonalna por. Rembowski 1982, Reykowski 1979). Trudno przeceni znaczenie zdolnoci rozpoznawania tego, co czuj inni oraz wsplodczuwania z nimi dla uspoecznienia jednostki, jej wraliwoci na blinich, umiejtnoci zgodnego wspycia. Defekt empatii, zwaszcza jej emocjonalnego wymiaru, jest w duym stopniu odpowiedzialny za zachowania agresywne, bezwzgldne i okrutne, czyni jednostk niewraliw na oznaki cierpienia ofiary agresji, ktre zamiast hamowa zwikszaj okruciestwo agresora (Eliasz 1975). Niewiele da si powiedzie pewnego o zdolnociach empatycznych osb upoledzonych umysowo. S oczywiste wzgldy sugerujce powany deficyt empatii u takich jednostek: upoledzenie intelektu z ca pewnoci ogranicza rozwj zdolnoci rozumienia tego, co czuj i myl inni, brak za pewnoci siebie, sugestywno, zewntrzsterowno oraz opniony rozwj wewntrznej lokalizacji kontroli (por. np. Kowalik 1981, Heber 1964) skadaj si niewtpliwie na obraz upoledzenia inteligencji spoecznej, ktra jest cile zwizana z empati poznawcz (por. Plewicka 1982). Z rew;alidacyjnego punktu widzenia wane jest nie tylko ustalenie wielkoci deficytu empatii upoledzonych umysowo. Jeszcze waniejsze jest udzielenie odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu deficyt ten mona modyfikowa oraz w jaki sposb. Badania, ktre przedstawi, miay na celu okrelenie rnic midzy upoledzonymi umysowo w stopniu lekkim a normalnymi rwienikami w zakresie rozumienia empatycznego (badania diagnostyczne) oraz sprawdz3 % 232 ZDZISAW BARTKOWICZ nie, jaka jest skuteczno opracowanego programu terapii empatii (badania weryfikacyjne)1. W badaniach diagnostycznych porwnano 40-osobow grup uczniw szkoy specjalnej z klas VII i VIII z diagnoz, upoledzenia umysowego w stopniu lekkim oraz 30-osobow grup uczniw ze szkoy masowej o zblionym wieku chronologicznym i podstawowych zmiennych socjoekonomicz-nych. Empati mierzono dwoma technikami, skonstruowanymi dla celw tych bada: a) zestawem zdj do badania rozpoznawania emocji. 38 zdj twarzy, wyraajcych rnorodne i czytelne wedug sdziw kompetentnych emocje, naleao przyporzdkowa do 10 okrele emocji, ktrymi byy: strach, ciekawo, cierpienie, spokj, zamylenie, rado, duma, smutek, wstyd i gniew. Nastpnie proszono badanych o posegregowanie tych samych zdj na 3 grupy: wyraajcych uczucia przyjazne, nieprzyjazne i obojtne. Zdjcia te wycito z kolorowych czasopism, gwnie filmowych. Do badania upoledzonych umysowo wykorzystano tylko 16 zdj, ktre przez normalnych intelektualnie zostay w co najmniej 85% zgodnie okrelone jako wyraajce dane emocje. b) zestaw 20 historyjek, majcych na celu badanie empatii emocjonalnej. Przedstawiay one rne sytuacje zdarzajce si rwienikom, a badany mia wczu si w pooenie bohatera opowiadania i okreli jego emocje, wybierajc jedn z czterech moliwych odpowiedzi, ktre skompletowano wykorzystujc wczeniejsze badanie uczniw normalnych intelektualnie. Dodatkowo zastosowano II cz Skali Zachowania. Przystosowawczego K. Nihiry i in. (Kostrzewski 1975), w celu okrelenia nasilenia zaburze w zachowaniu, zwaszcza typu agresywnego (podskale I III: gwatowne i destruktywne zachowania, zachowania antyspoeczne i zachowania buntownicze). Wyniki bada diagnostycznych Trafno w identyfikowaniu stanw emocjonalnych na podstawie zdjcia twarzy bya istotnie nisza u upoledzonych umysowo ni u ich normalnych rwienikw (por. tab. 1). Najwiksze trudnoci sprawiao im identyfikowanie strachu, cierpienia i gniewu (37,5%, 42,5% i 32,5% poprawnych przy-

1 Badania byy przeprowadzone w roku szkolnym 1986-1987 przez M. Kwiecisk, w ramach seminarium magisterskiego z zakresu terapii pedagogicznej w szkoach specjalnych. KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... 233 porzdkowa, co stanowi mniej ni poow wynikw w grupie normalnych intelektualnie, p < 0,001). Nieco mniejsze, ale rwnie wysoce istotne statystycznie rnice wystpiy w rozpoznawaniu zamylenia (55-70% poprawnych reakcji dla poszczeglnych 5 zdj tej grupy w porwnaniu z 87100% w grupie porwnawczej) oraz dumy (32,5% w grupie podstawowej i 87% w grupie porwnawczej). Dopasowanie zdjcia do odpowiedniej emocji sprawia wic upoledzonym umysowo due trudnoci. atwo myl oni strach i cierpienie, i gniew, chocia dla ich rwienikw ze szkoy masowej s to emocje atwo rnicowalne. Powane rnice wystpiy w segregowaniu zdj na przyjazne, wrogie i obojtne uczuciowo. Upoledzeni umysowo czciej okrelali zdjcia jako wrogie, a rzadziej jako obojtne. Do wrogich chtnie zaliczali nie tylko zdjcia wyraajce gniew, ale take cierpienie, strach i zamylenie, podczas gdy normalni intelektualnie do grupy wrogich wczali niemal wycznie zdjcia wyraajce gniew. Upoledzeni umysowo s te bardziej kategoryczni w przypisywaniu prezentowanym twarzom emocji, co uwidocznio si w niezwykle rzadkim okrelaniu ich jako obojtnych uczuciowo (2,9% w porwnaniu z 25,4% zdj w grupie porwnawczej). Analiza reakcji na historyjki ujawnia take powane rnice midzy grupami, wskazujce na ogromne trudnoci upoledzonych umysowo w zakresie umiejtnoci wstawiania si w cudze pooenie i rozumienia czyich emocji. Wybierali oni odpowiedzi mao adekwatne do zaistniaej sytuacji i przey bohaterw. Obserwuje si u nich skrzywienie percepcji innych ludzi oraz przewidywania ich reakcji w kierunku zbyt atwego dopatrywania si zoci, strachu i wstydu. A w 12 spord 20 historyjek upoledzeni ujawnili istotne statystycznie przesunicie odpowiedzi w zasygnalizowanym kierunku. Uzyskane rezultaty wskazuj, e upoledzeni umysowo maj powany defekt zarwno empatii poznawczej, jak i emocjonalnej. Daleki jestem od wizania tego defektu wycznie z samym faktem upoledzenia umysowego. Sdz, e jest to gwnie wynik zaniedba wychowawczych domu rodzinnego i szkoy, skutek braku intensywnych wicze rozwijajcych zdolnoci empa-tyczne. Jeli taki punkt widzenia jest suszny, to naleaoby take przyj, e moliwe byoby skuteczne wyrwnanie defektu empatii u upoledzonych umysowo poprzez trening trafnego postrzegania tego, co czuj inni, trening wczuwania si w stany emocjonalne i przewidywania cudzych reakcji. Powysze przypuszczenie poddano weryfikacji empirycznej, badajc, czy i na ile mona wyrwnywa braki empatii poprzez program terapii pedagogicznej. Do eksperymentu wybrano 10 spord 40 przebadanych uczniw szkoy specjalnej, ktrzy uzyskali wyniki wskazujce na najwiksze 234 ZDZISAW BARTKOWICZ Tab. 1. Trafno rozpoznawania przez uczniw upoledzonych umysowo emocji u osb na zdjciach V Numer Upoledzeni Normalni Rnica Rodzaj uczucia zdjcia umysowo intelektualnie (z2)

N = 40 N = 30 P Strach 16 37,5 87,0 < 0,001 Cierpienie 9 42,5 87,0 < 0,001 Zamylenie 2 70,0 100,0 < 0,001 7 55,0 93,0 < 0,001 11 62,5 90,0 < 0,01 13 70,0 87,0 n.i. 15 60,0 100,0 < 0,001 Rado 1 97,5 100,0 n.i. 3 70,0 100,0 < 0,001 6 55,0 97,0 < 0,001 8 90,0 100,0 n.i. 10

87,5 100,0 < 0,05 12 90,0 97,0 n.i. 14 90,0 97,0 n.i. Duma 4 62,5 87,0 < 0,05 Gniew 5 32,5 87,0 < 0,001 Emocje osb na zdjciach ocenione zostay jako:

47,1% zdj 50,4% zdj t = 1,02 przyjazne x = 7,54 x = 8,07 n.i. s = 3,19 s = 2,47 50,0% zdj 24,2% zdj t = 9,02 wrogie x = 8,01 x = 3,87 p < 0,001 s = 3,01 s = 2,20 2,9% zdj 25,4% zdj t = 9,84 obojtne uczuciowo i = 0,47 x = 4,07 p < o, 004 5 = 1,26 5 = 3,43

braki w zakresie empatii. Podzielono ich losowo na dwie 5-osobowe grupy, z ktrych jedna uczestniczya w programie terapii, a druga stanowia grup kontroln. W skad obydwu grup wchodzio po 3 chopcw i po 2 dziewczynki w wieku 15-16 lat. Byy to zarazem co uwidoczniy wyniki badania Skal Zachowania Przystosowawczego osoby konfliktowe, czsto angaujce si w interakcje o charakterze agresywnym (rednie wyniki w podskalach I, II KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... 235 i III dla grup E i K byy ponad dwukrotnie wysze ni dla caej 40-osobowej grupy upoledzonych umysowo). Program i przebieg terapii , Terapia miaa na celu rozwinicie zdolnoci empatyzowania, w sensie wspodczuwania, a take zdolnoci trafnego rozpoznawania stanw emocjonalnych. Dodatkowym spodziewanym rezultatem a jednoczenie jednym z miernikw efektywnoci byo zmniejszenie konfliktowoci badanych. Terapi przeprowadzono na terenie szkoy specjalnej. Zaplanowano 10 jednogodzinnych sesji 3 razy w tygodniu, w sumie wic terapia trwaa miesic. Sesje przebiegay wg 2-czciowego schematu: najpierw bya to 1015--minutowa terapia relaksacyjna oparta na treningu autogennym Schultza (Grochmal 1986), po czym nastpowaa terapia waciwa, czyli trening empatii. Bya to psychogimnastyka oraz wiczenia realizowane przy uyciu trzech zestaww pomocy: a) zestawu zdj twarzy, byy to inne zdjcia ni uyte w badaniach diagnostycznych, uczestnicy terapii otrzymali kilka zdj, prbujc trafnie okreli stan emocjonalny wyraany na zdjciu (co czuje dana osoba?). b) zestawu 25 schematycznych rysunkw postaci ludzkiej, sugerujcych cechy posturalne i stany bd zachowania emocjonalne. Dzieci losoway rysunki, a nastpnie prboway zidentyfikowa stan uczuciowy postaci, jak rwnie przybra tak sam poz i gesty. Zabawa taka znacznie uatwiaa trafne rozpoznanie emocji. c) filcowy owal twarzy z oddzielnymi, ruchomymi elementami, takimi jak oczy, usta czy brwi. wiczenia polegay na wymodelowaniu twarzy wyraajcej okrelone uczucie, np. gniew, zdziwienie, strach czy rado. W czasie takich wicze dzieci uczyy si, jak zmienia si uoenie rnych elementw twarzy a prby demonstrowania tego na wasnej twarzy, ktre byy kontrolowane i oceniane przez reszt, byy zarazem nauk wyraania emocji. Wiele wicze miao charakter zabawy: np. w odgadywanie uczucia, ktre mimik i wyrazem twarzy pokazuj uczestnicy terapii, w pokazywanie twarz i caym ciaem zadanego uczucia czy zamiaru dziaania. Wszystkie te prby byy na bieco korygowane przez terapeut i uczestnikw wicze. Psychogimnastyka, ktr wczono do kadej sesji, miaa na celu rozwin biego i dokadno komunikacji niewerbalnej, ktra jest czsto waniejsza od reakcji werbalnej. Byy to gwnie wiczenia ekspresji pantomi-micznej, obejmujce: ruchy tematyczne (chd pod wiatr, w wwozie, nad i 236 ZDZISAW BARTKOWICZ t/ r przepaci, po wskiej kadce, gdy jest si zdenerwowanym lub nie chce si zrobi haasu, itp.), wyraanie uczu (naladowanie, ujawnianie zoci, smutku, kolejne przekazywanie uczucia przez dzieci stojce w okrgu), pantomimiczne scenki (pomoc bezsilnemu, ugaskanie obraonego, proba o ratunek itp.), waciwe ustawianie pozy i mimiki drugiej osoby, by wyraaa ona zadane uczucie i inne. Chocia psychodrama jako technika terapeutyczna nie bya planowana w tym eksperymencie, to jednak wystpiy jej elementy, gdy dzieci odgryway scenki pantomimiczne lub gdy w diadach wiczyy poprawn, wyrazist i zsocjalizowan ekspresj emocji. Warto doda, e w czasie sesji

terapeutycznych zwracano uwag na nieagresywne wyraanie negatywnych emocji. Wikszo wicze wymagaa ustawienia, dzieci w okrgu. Efekty terapii Skuteczno zastosowanej terapii analizowano na wzr procedur eksperymentalnych, mierzc empati w obu grupach przed i po zakoczeniu programu. Uyto tych samych narzdzi, ktrymi wykonano badania diagnostyczne. Wyniki byy nastpujce: 1. W prbie identyfikowania emocji na 16 zdjciach twarzy grupa E uzyskaa przed terapi redni wynik 57,5% poprawnych reakcji, po terapii za wynik wzrs do 100%, co oznacza, e wszystkie dzieci poprawnie przyporzdkoway zdjcia do poszczeglnych emocji. W grupie K natomiast wzrost ten by niewielki, bo tylko o 17%; w dalszym cigu na kade dziecko w tej grupie przypada rednio po 2 bdne odpowiedzi. Podobnie korzystne zmiany wystpiy w prbie segregowania twarzy na przyjazne, wrogie i obojtne. W grupie E wzrosa ilo twarzy klasyfikowanych jako przyjazne z 7,6 do 12, czyli z 47,5% do 75%, spadla za ilo zdj okrelanych jako wrogie z 7,2 do 2,0, czyli z 45% do 12,5%. Zauwaona w grupie K niewielka poprawa wynikw moga by spowodowana powtrnym stosowaniem tego samego zestawu zdj, a take co jest bardziej prawdopodobne wykorzystaniem przez nauczycieli, zainteresowanych eksperymentem, niektrych wicze z programu terapii na lekcjach. Pod wpywem terapii zmniejszyo si wic wyranie skrzywienie percepcji innych jako przeywajcych emocje negatywne. Grupa E nie rni si ju po terapii wyranie pod tym wzgldem od rwienikw normalnych intelektualnie (tab. 2.). 2. Powtrzenie badania zestawem historyjek po przeprowadzonej terapii rwnie ujawnio korzystne przemiany w grupie E. Polegay one na KSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... Tab. 2. Efekty terapii empatii mierzone trafnoci identyfikowania stanw emocjonalnych u osb na zdjciach 237 Rodzaj uczucia Nr zdjcia wg kolejnoci prezentacji Grup przed terapi Liczba popraw a E po terapii nych reakcji Grup I pomiar a K II pomiar Strach 16 2 5 2 4 Cierpienie 9 2 5 2 4 Zamylenie 2 7 11 13 15 3 1 1 2 2 5 5 5 5 5 5 3 3 3 2 5 4 5 4 3 Rado 1 3 6 8 10 12 14 5 3 2 4 5 5 5

5 5 5 5 5 5 5 5 4 2 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Duma 4 3 5 5 4 Gniew 5 1 5 2 4 rednia dla 16 zdj 9,2 16,0 11,4 14,0 Emocje u osb na zdjciach okrelone jako przyjazne wrogie obojtne uczuciowo 7,6 7,2 1.2 12,0 2,0 2,0 7,2 8,6 0,2 7,2 7,0 1,8 Razem 16,0 16,0 16,0 16,0 -?I A zmniejszeniu si o ponad poow liczby odpowiedzi przypisujcych bohaterom zo czy gniew na korzy odpowiedzi wskazujcych na inne uczucia, np. smutek, al czy wstyd, ktre adekwatniej oddaway sytuacj, w jakiej znalaz si bohater opowiadania. W grupie K nie zarejestrowano wyranych zmian w sposobie postrzegania uczu bohaterw historyjek. 3. Dodatkowym kryterium efektywnoci terapii byo przejawianie zachowa agresywnych. Za pomoc scheduy obserwacyjnej nauczyciele rejestrowali kadorazowe pojawianie si 10 typowych zachowa, ktrych opisy zaczerpnito ze Skali Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry i in. (Ko-strzewski 1975). Zachowania te naleay do najczciej wystpujcych w ca238 ZDZISAW BARTKOWICZ lej grupie 40 uczniw upoledzonych umysowo, uczestniczcych w badaniach diagnostycznych. Tab. 3. Efekty terapii empatii mierzone czstoci zachowa agresywnych (schedua obserwacyjna) Zachowania agresywne Ilo zachowa Przed terapi W czasie terapii Po terapii 1 2 3 ii 123456789 10 i2 xx -x2 1 2 3 13

11 -13 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Grupa E Grozi! za pomoc gestw Popycha, uderza innych Grozi sowami innym Uywa zwrotw obelywych, przeklina Zoci si bez powodu Niszczy wasno spoeczn Dokucza sownie, plotkowa Przeszkadza innym w pracy Opiera si wykonywaniu polece Kama 10 11 10 10,3 10 9 12 10,3 5 10 14 9,6 8 14 18 13,3 10 15 6 7,0 6 8 5 6,3 11 13 9 11,0 6 9 11 8,6 13 15 11 13,0 8 9 8 8,3 11 9 16 18 12 10 13 16 6 5 11,6 8 13 10 11 10 9 9 12 8 7 9,7 17 13 12 15 10 6 11 7 8 6 10,5 15 10 13 13 11 10 12 8 9 8 10,9 11 13 12 13 8 16 6 4 10 11 10,4 5 6 7 5 10 7 5 6 5 5 6,1 10 13 15 7 10 13 10 9 11 8 10,6 11 8 13 5 5 4 4 10 8 9 7,7 16 14 16 17 16 16 15 13 12 10 13,5 9 11 9 5 10 9 8 6 9 7 8,3 -1,3 0,6 -0,9 2,4 -3,4 0,2 0,4 0,9 -0,5 0,0 10 7 7 8,0 5 8 10 7,6 8 10 11 9,6 7 14 10 10,3 9 5 7 7,0 5 7 4 5,3 8 6 7 7,3 5 7 8 6,6 12 10 7 9,6 7 9 6 7,3 2,3 2,7 0,0 3,0 0,0 1,0 3,7 2,0 3,4 1,0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Grupa K Popycha, uderza innych Grozi sowami innym Uywa zwrotw obelywych, przeklina Zoci si bez powodu Niszczy wasno spoeczn Dokucza sownie, plotkowa Przeszkadza innym w pracy Opiera si wykonywaniu polece Kama 20 16 9 15,0 8 11 11 10,0 13 10 12 11,6 12 9 8 9,6 7 13 16 12,0 10 12 4 8,6 13 10 15 12,6 23 9 21 17,6 15 9 11 11,6 16 14 17 12,3 18 17 19 10 12 18 19 18 16 20 16,7 6 10 8 9 10 9 7 4 9 5 7,7 10 11 11 9 13 15 10 8 9 10 10,6 9 13 5 6 10 9 10 9 9 7 8,7 10 16 10 10 11 16 17 8 9 10 11,7 5 8 7 10 12 10 9 8 10 12 9,1 16 18 10 12 11 9 13 10 8 10 11,8 20 19 19 17 15 20 10 5 15 10 15,0 16 10 18 19 15 12 11 9 10 15 13,5 10 9 10 10 12 13 10 9 6 10 9,9 -1,7 2,3 1,0 0,9 0,3 -0,5 0,8 -2,6 -1,9 2,4 18 15 16 16,3 11 9 8 9,3 9 10 10 9,6 10 12 8 10,0 18 10 17 15,0 6 10 11 9,0 15 15 10 13,3 1 19 15 17,0 14 13 9 12,0 13 10 16 13,0 -1,3 0,7 2,0 -0,4 -3,0 -0,4 -0,7 0,6 -0,4 -0,7 Obserwacja obja 3 dni poprzedzajce terapi, 10 dni w okresie trwania terapii i 3 dni w miesic po zakoczeniu terapii. Zauwaalny spadek agresji wystpi w grupie E dopiero w 4 tygodniu trwania terapii i dotyczy aktw odgraania si, popychania, uderzania innych, groenia sownego (por. tab. 3). By to spadek przecitnie o 30-40%, ktry utrzymywa si take w miesic po zakoczeniu terapii. W obu grupach zauwaono due wahania w czstoci przejawiania wikszoci zachowa agresywnych, lecz rnice midzy pierwsz a trzeci seri pomiarw jednoznacznie wskazuj na tendencje

nasilania si agresywnoci w grupie K, podczas gdy w grupie E mamy do czynienia z wyranym jej spadkiem. Wydaje si, e spadek agresywnoci nie by prostym nastpstwem wzrostu empatii; due znaczenie miay tu take wiczenia relaksacyjne, ktre harmonizuj emocjonalno i zachowanie jednostki. Nauczyciele uczestnikw terapii, z ktrymi rozmawiano w miesic po jej zakoczeniu, zgodnie podkrelali zaistnienie korzystnych zmian w zachoKSZTACENIE ZDOLNOCI EMPATYCZNYCH... 239 waniu. Dzieci te stay si wedug nich spokojniejsze, bardziej refleksyjne i mdrzejsze w kontaktach z rwienikami. Wnioski 1. Defekt empatycznego rozumienia i odczuwania jest u uczniw szkoy specjalnej faktem niewtpliwym. 2. Na szczcie defekt ten jest w znacznym stopniu modyfikowalny, atwo poddaje si terapii pedagogicznej. Efekty takiej terapii byyby przypuszczalnie o wiele wiksze, gdyby prowadzono j duej. 3. Przedstawiony program terapii empatii jest nie tylko skuteczny, ale i mao skomplikowany. Wikszo stosowanych wicze mona z powodze' niem wczy do codziennej pracy rewalidacyjnej w szkole specjalnej. Lekcje jzyka polskiego szczeglnie nadaj si do tego celu. Rozwijanie zdolnoci empatycznych w szkole nie wymaga szczeglnych kwalifikacji terapeutycznych. Zreszt rewalidacja bez terapii jest w przypadku upoledzonych umysowo karykaturalna i okaleczona, tak samo jak nauczanie bez wychowywania. Na potrzeb rozwijania zdolnoci empatycznych upoledzonego umysowo trzeba by spojrze tak, jak na potrzeb wzbogacania go w mdro spoeczn, w zaufanie do swego rozeznania w innych, przygotowania go do partnerstwa. Rozwijanie zdolnoci empatyzowania to wsplny cel szkoy i rodziny. Znaczenie rodziny w tym wzgldzie jest ogromne. Osob, na ktrej gwnie spoczywa to zadanie jest zazwyczaj matka. Dobrze byoby podpowiada jej, w jaki sposb moe ona pracowa nad wraliwoci empatyczn dziecka. BIBLIOGRAFIA Eliasz H.: Znaczenie obserwowania blu doznawanego przez ofiar" dla regulacji agresywnego zachowania si, [w:] Fraczek A. (red.), Z zagadnie psychologii agresji, Wyd. PIPS, Warszawa 1975. Grochmal S.: wiczenia relaksowe w medycynie pracy i rehabilitacji, [w:] Grochmal S. (red.), Teoria i metodyka wicze relaksowo-koncentrujcych, PZWL, Warszawa 1986. Heber R.: Personality, [w:] Stevens H.A., Heber R. (ed.), Mental Retardation. A Review oj Research, Univ. of Chicago Press, Chicago 1964. Kowalik S.: Rehabilitacja upoledzonych umysowo, PWN, Warszawa 1981. Kostrzewski J.: Skala Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry i in., Wyd. WSPS, Warszawa 1975. 240 ZDZISAW BARTKOWICZ Plewicka Z.: Zdolnoci psychospoeczne oraz funkcjonowanie jednostki w grupie, Wyd. UMCS, Lublin 1982. Rembowski J.: O empatii i niektrych sposobach jej badania, Kwartalnik Pedagogiczny" 1982, 3-4. Reykowski J.: Motywacja, postawy prospoeczne a osobowo, PWN, Warszawa 1979. Edward Pasternak STOSUNEK UCZNIW UPOLEDZONYCH UMYSOWO DO SZKOY SPECJALNEJ Ucze a szkoa (wprowadzenie w problematyk) Szkoa okrelana jest jako instytucja owiatowo-wychowawcza zajmujca si ksztaceniem i wychowaniem dzieci, modziey i dorosych, stosownie do przyjtych w danym spoeczestwie celw i zada oraz koncepcji owia-towowychowawczych i programw; osiganiu tych celw suy odpowiednio wyksztacona kadra pedagogiczna, nadzr owiatowy, baza lokalowa i

wyposaenie oraz zabezpieczenie budetowe ze skarbu pastwa, samorzdw lokalnych lub innych rde" (W. Oko 1984, s. 299). Wyraz ucze ma w jzyku polskim przede wszystkim znaczenie nastpujce: ten, kto si uczy (zwykle w szkole podstawowej lub redniej) (Sownik Jzyka Polskiego, 1981, s. 577). Stosunek uczniw do szkoy moe by bardzo rny i rozmaite mog by tego przejawy oraz konsekwencje. Czasami szkoa staje si obowizkiem nadmiernie stresujcym, a penionej przez ucznia roli nazbyt czsto towarzyszy lk" (M. Skrczyska 1988, s. 675). Stosunek ucznia do szkoy zaley od szeregu zjawisk skadajcych si na ycie w szkole. Mona stwierdzi, e: Postawa ucznia wzgldem szkoy stanowi syndrom postaw szczegowych: stosunek do nauczycieli, kolegw, do nauki i innych obowizkw zwizanych z rol ucznia, stosunek do personelu administracyjnego, do budynku szkolnego, jego wyposaenia oraz otoczenia wok szkoy" (I. Jundzi 1991, s. 85). Postawa ucznia wobec szkoy zawiera trzy zespoy komponentw: intelektualne, tj. wiedza o szkole, obowizkach i przywilejach ucznia, znajomo nauczycieli, tradycji szkoy itp.; emocjonalne, tzn. pozytywny bd negatywny stosunek do szkoy powizany z powodzeniami w nauce bd trudnociami w kontaktach z nauczycielami lub kolegami; behawioralne, ktre znajduj odbicie w zachowaniu si ucz