Teraz NIEMIECKIEgzaminator z ramienia Instytutu Szwajcarskiego oraz nauczyciel języka niemieckiego...

TerazNIEMIECKI

nowa eraTwoja j

,

P

Bez nazwy-2 1 11-12-05 14:42

Szanowni Państwo,

Drodzy Nauczyciele!

Jeśli zapytacie przeciętnego ucznia, jaki jest według niego język niemiecki, usłyszycie

zapewne tylko jedną odpowiedź: trudny i niepotrzebny. Połączenie tych dwóch epitetów

od lat skutecznie odstrasza młodych ludzi od nauki języka naszych zachodnich sąsiadów.

Mając do wyboru: angielski, czy niemiecki, 90% z nich wybierze współczesną lingua franca.

I trudno się temu dziwić, skoro od najmłodszych lat to właśnie język angielski towarzy-

szy im w każdym momencie życia. Słuchają anglojęzycznej muzyki, oglądają hollywodzkie

superprodukcje i czatują po angielsku ze znajomymi z całego świata. Angielski to język

komunikacji XXI wieku, pozwalający odnaleźć się w każdym miejscu, w każdej chwili. Ale

czy to wystarczy…?

Z powodzeniem można stwierdzić, że dzisiejsze młode pokolenie w przeważającej więk-

szości zna język angielski. Gdzie jest więc tu miejsce na język niemiecki? A to właśnie

znajomość języka niemieckiego daje dziś uczniom przewagę. To umiejętność komunikowa-

nia się w języku, którym mówi ponad 100 milionów Europejczyków, otwiera przed młody-

mi ludźmi nowe, nieznane dotąd drogi, poszerza ich horyzonty. To klucz do drzwi, za który-

mi czeka nowoczesny, perspektywiczny i bardzo przyjazny świat. To strzał w dziesiątkę!

Jesteśmy świadomi zachodzących zmian i pragniemy rozpocząć społeczną dyskusję, ma-

jącą na celu uświadomienie wysokiej rangi języka niemieckiego w naszym kraju. Chcemy

pomóc wszczepić w młode serca i umysły naturalną potrzebę nauki tego języka, tak aby

na pytanie, co uczniowie czują po wyjściu z lekcji języka niemieckiego, usłyszeć odpowiedź:

satysfakcję!

Zapraszamy do lektury magazynu, jednej z odsłon wyjątkowej, niepowtarzalnej ogólno-

polskiej kampanii na rzecz propagowania idei wielojęzyczności oraz popularyzacji języka

niemieckiego wśród młodych ludzi!

Razem możemy sprawić, że niemiecki będzie ważny. To jest nasze miejsce, nasz czas.

Teraz NIEMIECKI!

Twoja Nowa Era

„...aby nauczyciel mógł poświęcić się temu, co najważniejsze – pracy z uczniem,

my zatroszczymy się o resztę”

magazyn_niemiecki.indd 3 11-12-05 20:22

w numerze...6 Deutsch als frühe Fremdsprache in Polen?

Michael Falz

Seit 2008 Experte für Unterricht am Goethe-Institut in Polen. Zuvor arbeitete er sechs Jahre lang als Deutsch und Geschichtslehrer an der Warschauer Willy-Brandt-Schule und acht Semester als Dozent für DaF am Akademichen Aus-lansamt der Universität Siegen.

8 Nowe narzędzia tworzenia europejskiej i krajowej polityki językowej

Dr Paweł Poszytek

Współzałożyciel Fundacji Instytut Jakości w Edukacji, która jest Krajowym Insty-tutem Językowym w Polsce. Od 1998 do 2010 koordynator programu Lingua i European Language Label, a także członek zarządu i dyrektor polskiej Narodowej Agencji programu Socrates i Uczenie się przez całe życie. Autor książki na temat testowania biegłości językowej oraz wielu artykułów dotyczących edukacji językowej. Obecnie zaangażowany w projekt Language Rich Europe i społeczną kampanię Język to podstawa. Ucz się języków.

12 Wpływ reformy programowej na nauczanie języka niemieckiego w gimnazjum Konsekwencje • problemy • perspektywy

Dr Anna Jaroszewska

Absolwentka filologii germańskiej oraz rosyjskiej Uniwersytetu Humboldta w Ber-linie, a od 2006 roku doktor nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa. Adiunkt w Zakładzie Glottodydaktyki na Wydziale Neofilologii UW oraz pracownik dydaktyczny Instytutu Goethego w Warszawie. Egzaminator maturalny OKE.


20 Uczeń 2012 w szkole ponadgimnazjalnej, czyli jak nauczać języków obcych po reformie

Sylwia Mróz-Dwornikowska

Absolwentka Uniwersytetu Warszawskiego na Wydziale Neofilologii. Egzaminator z ramienia Instytutu Szwajcarskiego oraz nauczyciel języka niemieckiego na wszys-tkich poziomach kształcenia. Egzaminator z ramienia Instytutu Szwajcarskiego. Autorka Podręcznika z repetytorium Das ist Deutsch! oraz współautorka ćwiczeń i poradnika metodycznego do kursu Das ist Deutsch do gimnazjum. Współautorka serii Welttour do szkół ponadgimnazjalnych.

24 Język niemiecki zawodowy - szansa na dobrą pracę dla młodych Polaków

Mariusz Stinia

Nauczyciel konsultant ds. nauczania języków obcych w Małopolskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli oraz ekspert ds. wdrażania Nowej Podstawy Pro-gramowej. Autor wielu publikacji dotyczących programów europejskich, metody-cznych i merytorycznych konwencji międzynarodowych. Organizator projektów międzynarodowego partnerstwa szkół oraz współpracy instytucji doskonalenia nauczycieli.

28 Multimedialny niemiecki = atrakcyjny niemiecki

Justyna Drobkiewicz

Magister filologii germańskiej i absolwentka studiów podyplomowych Psychologia Zarządzania Personelem na Uniwersytecie Warszawskim. Tłumaczka, stypendystka DAAD i Instytutu Szwedzkiego w Sztokholmie. Uczestniczka warsztatów dzien-nikarskich organizowanych przez Junge Presse Bayern – współtworzyła magazyn Zwischen – Pomiędzy, autorka artykułów w polskim wydaniu magazynu FOCUS.


6

www.terazniemiecki.pl

TerazNIEMIECKI

Dabei liegt Deutsch in Polen klar im Trend: Zumindest die statisti-schen Daten zeugen davon, dass mit über 2,35 Millionen Lernern in keinem anderem Land auf der Erde so viele Menschen Deutsch lernen wie in Polen. Mehr noch: Auch an polnischen Schulen gibt es eine aus Sicht der Fremdsprache Deutsch positive Entwicklung, denn nach mehre-ren Jahren der Stagnation und d e s R ü c k g a n g s l e g t e n d i e Deutschlernerzahlen in diesem Schuljahr erstmals wieder um 65.000 Schüler zu. Damit lernt ein Drittel (33.5%) aller polni-schen Schüler Deutsch und es ist nach Englisch (86,2%) und weit vor Russisch (4,5%) und Fran-zösisch (2,3%) die am weitesten verbreitete Fremdsprache. (Alle Zahlen aus ORE, Raport, Warsza-wa 2011).In der Grundschule sind die Za-hlen dagegen ernüchternder: Jenseits der Minderheitengebie-te lernen nur gut 20.000 Schüler (7% aller Erstklässler) jedes Jahr Deutsch als Fremdsprache, aber

g e n a u d i e s e s o l l t e n k e i n e Au s n a h m e n b l e i b e n , z u m a l Deutsch in Polen traditionell einen guten Stand auch gera-de in der Grundschule hatte. Deutsch hat gerade in Polen eine g u t e C h a n c e K i n d e r z u mot iv ieren, wei l d ie d i rekte Anwendungsmöglichkeit der Nachbarsprache auf der Hand liegt: Die Nähe zum Nachbarland, der Empfang von deutschspra-c h i g e n S e n d u n g e n i n R a d i o u n d T V, d i e a u s l ä n d i s c h e n Touristen, die Polen täglich be-suchen, aber auch die attrakti-ven touristischen Angebote der deutschsprachigen Länder – all dies sind Anknüpfungspunkte, die Deutsch gerade für Kinder interessant machen. In ihrer Zu-kunft warten auf sie attraktive S t i p e n d i e n a n g e b o t e u n d ein nicht zu unterschätzender Arbeitsmarkt, der verlockende Angebote bietet. Damit Deutsch allerdings in Po-len weiterhin eine Chance hat, sollte zunehmend die Sprachen-folge berücksichtigt werden: Für

das effektive Erlernen von meh-reren Fremdsprachen gilt näm-l i c h , s o h a b e n S p r a c h w i s -s e n s c h a f t l e r i m m e r w i e d e r festgestellt, dass Kinder mit der schwierigeren Fremdsprache beginnen sollten. Nur so ist es zu gewährleisten, so der Tenor säm-tlicher Untersuchungen, dass sie bis zum Abitur mindestens zwei Fremdsprachen auf hohem Ni-veau beherrschen. Wenn sie mit Englisch begonnen haben, fehlt dann im Alter von 12 Jahren im polnischen Gymnasium häufig die Motivation für eine weitere Fremdsprache. Im zusammen-wachsenden Europa, in dem hervorragende Englischkennt-nisse neben anderen Schlüs-selqualifikationen zur Grundaus-stattung eines Bewerbers auf dem europäischen Arbeitsmarkt gehören, kommt es künftig da-rauf an, wie gut man die zweite oder dritte Fremdsprache be-herrscht. Junge Polen konkur-rieren hier mit Esten, Briten, Slo-wenen und Niederländern sowie mit Bewerbern anderer Nationen.

Deutsch als frühe Fremdsprache in Polen?Wozu noch eine zweite oder dritte Fremdsprache lernen, wenn doch ohnehin

international alle miteinander in Englisch kommunizieren? Diese und ähnliche

Fragen beschäftigten viele Eltern heute auf der Suche nach fremdsprachlichen

Angeboten für ihre Kinder.

Tekst: Michael Falz


7

TerazNIEMIECKI

Nicht erst seit der Forderung 1+2 der EU-Kommission (1 Mutter-sprache plus 2 Fremdsprachen) beginnt sich aus schulpolitischer Perspektive die Einsicht durch-zusetzen, dass gerade Mehr-sprachigkeit eine Antwort auf die europäische Kakophonie ist. Die Initiative „Schulen: Partner der Zukunft“ (PASCH), bei der al-lein in Polen über 70 Schulen in einem weltweiten Netzwerk ver-bunden sind sowie die überaus er folgreiche Deutsch-Wagen--Tour, von der inzwischen schon über 100.000 Deutschlerner vom Kindergarten bis zur Universität besucht worden sind, zeugen von konkreten Anstrengungen, die hinter diesem politischen Willen stehen. Wichtig wäre im Zusammenhang mit der Mehrsprachigkeit, dass man den europaweit sehr vor-bildlichen polnischen Weg erste Fremdsprache ab Klasse eins nun konsequent weitergeht, indem man die zweite Fremdsprache ab Klasse vier unterrichtet und nicht erst obligatorisch ab der ersten Gymnasialk lasse. Hier vergehen zwischen dem 6. und dem 13. Lebensjahr wichtige Jahre, die nicht für eine neu ein-

zuführende zweite Fremdsprache genutzt werden. Methodisch wäre wichtig, im-mersiv zu lernen, das heißt, dass der Sachfachunterricht direkt in der Fremdsprache unterrichtet wird (CLIL), so dass man zum Beispiel im Physikunterricht auf Deutsch experimentiert, anstatt in der Muttersprache. Die Fremd-sprache wird auf diese Weise direkt angewendet, man redet nicht mehr über sie sondern lernt in ihr. Idealerweise würde so der Fachunterricht in der ersten Fremdsprache unterrichtet und man hätte wieder Kapazitäten für den Unterricht der zweiten und dritten Fremdsprache frei. Die-ser hohe Grad der Anwendung steigert auch die Motivation der Schüler.Vor einiger Zeit haben wir am Goethe Institut das Plakat „Znam 100 niemieckich słów“ entwi-ckelt. Auf 6 großen Plakaten, die die Themenbereiche Küche, Klas-se, Stadt, Zimmer, Zoo und Zirkus beinhalten, werden 100 Dinge im Kontext abgebildet, die im Polni-schen fast so wie im Deutschen heißen: Z.B. Zitrone (cytryna), Restaurant (restauracja) oder Gi-raffe (żyrafa) usw. Die Botschaft

lautet hier, du beherrschst ja s c h o n D e u t s c h u n d e s i s t ganz einfach! Daneben gibt es bei uns weitere interessante A n g e b o t e f ü r d e n f r ü h e n Deutschunterricht, wie die Hans H a s e M a t e r i a l i e n p a k e t e : I n dreißig Einheiten führt diese Handspielpuppe Kinder ab 5 Jahren durchs Programm. Die Anschlussmaterialien für die Grundschule (bis Klasse 3) sind gerade in Arbeit …

Seit 2008 Experte für Unterricht am Goethe-

-Institut in Polen, früher Dozent für DaF am

Akademischen Auslandsamt der Universität

Siegen.

Michael Falz


8


TerazNIEMIECKI

Europejska polityka językowa, czyli zbiór luźno ze sobą powiązanych zaleceń, rekomendacji, rezolucji oraz innych dokumentów Unii Eu-ropejskiej i Rady Europy, w różnym stopniu i na rozmaite sposoby znaj-duje odzwierciedlenie w praktykach i legislacji poszczególnych krajów członkowskich. Chociaż obie instytu-cje europejskie od lat dążą do tego,

aby kraje w nich zrzeszone stosowały się do wspomnianych wytycznych, wynik tych starań nie jest w pełni sa-tysfakcjonujący. Na przykład, wiele krajów nie ma jeszcze spójnej ofi-cjalnej polityki czy też strategii języ-kowej albo – jak to niekiedy określa Komisja Europejska – planu wieloję-zyczności. W tym niezbyt chlubnym gronie znajduje się też Polska.

Dodatkowo niektóre z tych wytycz-nych są błędnie interpretowane i w niewłaściwy sposób wykorzystywa-ne w praktyce nauczania języków i w legislacji. W tej sytuacji grupa mię-dzynarodowych ekspertów stwo-rzyła rozwiązanie, które wyposaża poszczególne kraje w narzędzia do opracowania krajowych strategii ję-zykowych.

Nowe narzędzia tworzenia europejskiej i krajowej polityki językowejOd wielu lat Unia Europejska obejmuje większość naszego kontynentu. Obszar

ten zamieszkują ludzie reprezentujący różne narody i mówiący wieloma języka-

mi, w dodatku często zmieniający kraj, w którym żyją i pracują, oraz podróżują-

cy po całej Europie, prywatnie i służbowo. Dlatego też kwestia funkcjonowania

języków, edukacji językowej i wszystkiego, co z tym związane, znalazła uregulo-

wania na szczeblu najważniejszych instytucji europejskich. Jakie konsekwencje

wynikają z tego dla polskiej oświaty?

Tekst: Paweł Poszytek

w skrócieKwestia jęz yków funkcjonując ych w zjednoczonej Europie jest zagadnieniem regulowanym na poziomie instytucji ogól-noeuropejskich.W celu postawienia diagnozy sytuacji

pr zeprowadzono w poszczególnych krajach, w tym w Polsce, badania stanu m.in. edukacji językowej.Celem działań instytucji europejskich jest doprowadzenie do tego, by we wszys-

tkich krajach opracowano i wdrażano plany wielojęz yczności ; narzędziami tworzenia polityki językowej są: Indeks, eseje krajowe oraz zbiór przykładów do-brej praktyki.


9

TerazNIEMIECKI

Projekt „Europa Bogata Języka-mi” i jego narzędzia tworzenia polityki językowej

Projekt „Europa Bogata Językowo” (Language Rich Europe – LRE) jest re-alizowany przez konsorcjum ponad trzydziestu uznanych europejskich instytucji językowych pod kierownic-twem British Council. W Polsce dane do badań w ramach tego projektu zbiera Fundacja Instytut Jakości w Edukacji, która jest jednocześnie członkiem grupy zarządzającej pro-jektem oraz jego ewaluatorem we wszystkich krajach uczestniczących. W badaniu bierze udział dwadzieścia krajów i cztery regiony. Punktem wyjścia oraz głównym narzędziem badawczym jest Europejski Indeks Praktyk i Polityk Językowych (Extra, Yagmur, 2011). Indeks ten mierzy, za pomocą specjalnej ramy odniesienia, w jakim stopniu kraje europejskie stosują się do standardów i reko-mendacji Unii Europejskiej i Rady Europy dla języków narodowych, ob-cych, regionalnych i języków mniej-szości narodowych. Uwzględnia on siedem parametrów, są to: krajowe dane na temat języków; edukacja przedszkolna i szkolna; edukacja średnia; edukacja dorosłych – za-wodowa i wyższa; języki w biznesie, języki w mediach; języki w sferze pu-blicznej i usługach. W odniesieniu do każdego z tych parametrów Indeks zawiera od kilkunastu do kilkudzie-sięciu pytań ankietowych,łącznie jest ich ponad dwieście. Na pyta-nia dotyczące pierwszych trzech parametrów odpowiedzi udzielają eksperci w poszczególnych krajach, natomiast dane do pozostałych są zbierane w sposób bezpośredni. Na przykład w wypadku zagadnienia języków w biznesie na pytania an-kietowe muszą odpowiedzieć dwa-dzieścia cztery firmy w każdym kraju, wybrane według klucza związanego z wielkością firmy, obszarem prowa-dzenia działalności i jej charakterem. Następnie zebrane dane są prezen-towane w formie graficznej:Jak widać z powyższych wykresów,

wyniki badania będą przedstawione za pomocą serii wykresów porównu-jących efektywność polityk i praktyk w obszarach wyznaczonych przez europejskie rekomendacje. Wykresy te można na siebie nakładać, aby po-równywać wyniki różnych krajów w odniesieniu do najlepszych praktyk, jak również w odniesieniu do ob-

szarów wymagających poprawy. Na następnej stronie pokazano, jak takie porównanie może wyglądać.Wykresom będą towarzyszyć rapor-ty krajowe opisujące specyfikę i kon-tekst danego kraju oraz zawierające opisy przykładów dobrej praktyki. Wszystkie te narzędzia mają skutko-wać wprowadzeniem tematyki ję-

Profil przykładowego kraju X

Profil przykładowego kraju Y

Języki w mediach

Języki w biznezie

Języki w strefie publiczneji usługowej

Krajowe bazy danych dotyczące różnorodności językowej

Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna

Edukacja średnia

Edukacja dorosłych -zawodowa i wyższa

Zgodność ze standardami i dyrektywani europejskimiKraj XNajwyższy poziom zgodności ze standardami i dyrektywami europejskimiNajniższy poziom zgodności ze standardami i dyrektywami europejskimi

Języki w mediach

Języki w biznezie



Edukacja średnia


Zgodność ze standardami i dyrektywani europejskimiKraj YNajwyższy poziom zgodności ze standardami i dyrektywami europejskimiNajniższy poziom zgodności ze standardami i dyrektywami europejskimi



10


TerazNIEMIECKI

zykowej do szeroko pojętej debaty publicznej, zaś w efekcie końcowym mają być platformą tworzenia krajo-wych strategii wielojęzyczności. Po-przez współpracę decydentów z róż-nych sektorów – edukacji, biznesu, sfery publicznej, mediów oraz stowa-rzyszeń imigrantów – LRE umożliwi osiąganie wspólnych celów oraz bę-dzie zachęcać, również na poziomie ogólnoeuropejskim, do dyskusji na tematy ważne dla społeczeństw w odniesieniu do zagadnienia języków.Tak więc zasadniczym celem LRE jest stworzenie pierwszego spójnego i przyjaznego dla użytkownika na-rzędzia, za pomocą którego będzie można porównywać, jak poszczegól-ne kraje członkowskie radzą sobie z opracowaniem i wdrażaniem stan-dardów i rekomendacji Rady Europy i Unii Europejskiej w legislacji oraz praktyce, we wszystkich kwestiach dotyczących języków. Oprócz pro-wadzenia własnych badań ankieto-wych LRE korzysta z istniejących już badań oraz rozszerza ich zakres, tak aby przedstawić spójny przegląd stanu funkcjonowania języków w wymienionych wyżej obszarach. Dzięki temu, że LRE przedstawia

wyniki swoich badań za pomocą przejrzystego modelu ułatwiające-go analizy porównawcze, zachęca w ten sposób sieć decydentów do angażowania się we wprowadzanie innowacyjnych rozwiązań. Przed-stawia również obywatelom UE in-formacje i ułatwia im śledzenie tego, jak poszczególne kraje członkowskie wypadają na tle różnych wskaźni-ków promowania wielojęzyczności. W tym sensie LRE ze swoimi narzę-d z i a m i t w o r z y trwałą podstawę wyznaczającą stan-dardy dotyczące tych kwestii. Nale-ży dodać, że me-todologia, na któ-rej opiera się LRE, została wcześnie z powodzeniem wykorzystywana w dotowanym przez UE projekcie MIPEX (Niessen, Huddleston, Citron, 2007).Należy jednak podkreślić, że Euro-

pejski Indeks Praktyk i Polityk Języ-kowych i jego wizualizacja za pomo-cą zaprezentowanych wyżej grafów to nie jedyne narzędzie badania w ramach projektu LRE. Dla wyja-śnienia tej kwestii warto posłużyć się konkretnym przykładem. Otóż, chcielibyśmy się dowiedzieć, czy dany kraj wykorzystuje Europejski System Opisu Kształcenia Językowe-go (Coste, North, Sheils, Trim, 2003). Aby uzyskać odpowiedź, umieszcza się w ankiecie Indeksu pytania o to, czy ESOKJ jest podstawą tworzenia narzędzi oceniania kompetencji językowych wykorzystywanych w oficjalnym systemie edukacyjnym. Samo pytanie i odpowiedź twier-dząca lub przecząca niewiele jeszcze mogą powiedzieć o systemie edu-kacyjnym w tym właśnie aspekcie, dlatego też, oprócz samej ankiety, w każdym kraju eksperci przygotowują esej, w którym opisany jest szczegó-łowo kontekst całej sytuacji w tymże właśnie kraju. W odniesieniu do na-szego przykładu, jeśli odpowiedzi na pytania dotyczące ESOKJ będą pozytywne, w tym eseju znajdą się pogłębione informacje dotyczące kwestii, do jakich poziomów biegło-ści językowej, według skali ESOKJ, te

narzędzia oceny w danym kraju się od-noszą. Esej krajowy może też dostar-czyć informacji, czy system edukacyjny danego kraju w od-niesieniu do ESOKJ jest spójny, na ile twórcy tego syste-mu świadomie na-wiązywali do ESOKJ etc. Jeśli opisane praktyki i działa-nia kraju w danym obszarze okażą się ciekawe i nowator-skie, rozwiązania te znajdą się w zbiorze przykładów dobrej praktyki LRE. Tak

więc głównymi narzędziami tworze-nia europejskiej i krajowej polityki

Wszystkie te narzę-dzia mają skutkować wprowadzeniem te-matyki językowej do szeroko pojętej de-baty publicznej, zaś

w efekcie końcowym mają być platformą

tworzenia krajowych strategii wielojęzycz-

ności.

Języki w mediach

Języki w biznezie



Edukacja średnia


Zgodność ze standardami i dyrektywani europejskimiKraj XNajwyższy poziom zgodności ze standardami i dyrektywami europejskimiNajniższy poziom zgodności ze standardami i dyrektywami europejskimi

Kraj Y



11

TerazNIEMIECKI

językowej stają się tu: Indeks, eseje krajowe oraz zbiór przykładów do-brej praktyki.Tym samym LRE inicjuje pozytyw-ne i trwałe zmiany oraz pozwala decydentom z obszaru edukacji, biznesu, sfery publicznej i mediów: (I) podnieść świadomość rekomen-dacji Unii Europejskiej i Rady Europy; (II) dokonać oceny polityk i praktyk związanych z promowaniem wielo-języczności, (III) lepiej zrozumieć do-bre praktyki nauczania i uczenia się języków dla lepszej spójności spo-łecznej i lepszego dialogu między-kulturowego, (IV) korzystać z pogłę-bionej współpracy i zaangażowania na rzecz ulepszania językowych po-lityk i praktyk. W konsekwencji LRE umożliwia decydentom wypracowa-nie planów działań na poziomie kra-jowym i regionalnym, aby ulepszyć politykę i praktykę językową.Mimo że kraje członkowskie UE od-powiednio zareagowały na rosnącą mobilność i migracje mieszkańców Europy, poprzez priorytetowe po-traktowanie kwestii spójności spo-łecznej oraz międzykulturowego dialogu, co ma swoje odzwierciedle-nie w wielu rezolucjach i rekomen-dacjach, to jednak nie zawsze idzie to w parze z właściwymi strategiami i praktykami promującymi językową różnorodność i uczenie się języków.Instytucje ogólnoeuropejskie, takie jak Komisja Europejska, Parlament Europejski i Rada Europy, opracowa-ły rekomendacje dla tworzenia kra-jowych i regionalnych strategii oraz podjęły wiele inicjatyw, aby zachęcać obywateli UE do nauki języków na wszystkich etapach ich życia. Jednak wdrażanie tych rekomendacji w po-szczególnych krajach przebiega nie-równomiernie, współpraca między-narodowa na polu tworzenia polityk czy też strategii językowych wymaga licznych uzgodnień, a wymiana wie-dzy i doświadczeń na tym polu do tej pory okazywała się niezbyt spój-na i skoordynowana. LRE odpowia-da na potrzebę większej spójności i umożliwia podjęcie wspólnego wy-siłku. Celem jest wzajemne dzielenie

się wiedzą i wspieranie współpracy pomiędzy różnymi sektorami oraz krajami w Europie, poprzez zbudo-wanie sieci wspomagającej proces tworzenia bądź ulepszania krajo-wych lub regionalnych praktyk i pla-nów działań podejmowanych dla rozwijania wielojęzyczności. Te plany zostaną przedstawione w raporcie dla Komisji Europejskiej, co z kolei ma jej pomóc w dokonaniu oceny efektywności europejskiej polityki wielojęzyczności.

Bibliografia:Coste, D., North, B., Sheils, J., Trim, J. (2003) – Daniel Coste, B. North, Jo-seph Sheils, J.L.M. Trim, Europejski System Opisu Kształcenia Języko-wego, CODN, Warszawa 2003.Extra, G., Yagmur, K. (2011) – Guus Extra, Kutlay Yagmur, Language Rich Europe Field Manual on Multilingual Policies and Practices in Europe, Ba-bylon, Center for Studies of the Mul-ticultural Society, Tilburg University, the Netherlands, Tilburg 2011.Extra, G., Yagmur, K., Vila, F. X., Pe-dra, M. G., Poszytek, P. (2011) – Guus Extra, Kutlay Yagmur, F. Xavier Vila, M.G. Pedra, Paweł Poszytek, Report on the pilot studies in Poland and Spain, w: Guus Extra, Kutlay Yagmur, Language Rich Europe Field Manual on Multilingual Policies and Practi-ces in Europe, Babylon, Center for Studies of the Multicultural Society,

Tilburg University, the Netherlands, Tilburg 2011.Niessen, J., Huddleston, T., Citron, L. (2007) – Jan Niessen, Thomas Hud-dleston, Laura Citron, Migration Inte-gration Policy Index, British Council, London 2007.Poszytek, P. (w druku) – Paweł Po-szytek, Policy perspectives from Poland, w: The Common European Framework of Reference: European and global perspectives on cultural politics and educational influences, Michael Byram, Lynne Parmenter (ed.), Multinlingual Matters. Rada Europy (2003) – Relating Lan-guage Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEF). Manual. Prelimi-nary Pilot Version, Language Policy Division, Strasbourg 2003.

Prezes Zarządu Fundacji Instytut Jakości

w Edukacji

www.jezyktopodstawa.pl - ogólnopolska kampania społeczna współorganizowana przez FIJED

Paweł Poszytek


12


TerazNIEMIECKI

Języki obce priorytetem edu-kacji w UE

Transformacja ustrojowa z prze-łomu lat 80. i 90. ubiegłego wie-ku w stosunkowo krótkim czasie doprowadziła Polskę do człon-kostwa w Radzie Europy (1991),

później natomiast do jej włącze-nia w struktury Unii Europejskiej (2004). Możliwość przekroczenia bariery, jaką przez dziesięciole-cia stanowiła „żelazna kurtyna” będąca wynikiem pojałtańskie-go podziału Europy, stała się dla Polski i jej obywateli wielką

szansą cywilizacyjną, a jedno-cześnie trudnym wyzwaniem: pol i tycznym, gospodarcz ym oraz społeczno-kulturowym. Nie dziwi zatem fakt, że tak głębo-ka przemiana, jaka nastąpiła na skutek otwarcia na kulturę i go-spodarkę zachodnioeuropejską

Wpływ reformy programowej na nauczanie języka niemieckiego w gimnazjumKonsekwencje • problemy • perspektywy

Znajomość języków obcych jest dziś niezbędna do normalnego funkcjonowania

w warunkach zjednoczonej Europy. Dotyczy to zarówno życia zawodowego, jak

i prywatnego. Nacisk, jaki Unia Europejska kładzie na nauczanie języków, znaj-

duje odzwierciedlenie w treści wielu dokumentów strategicznych dotyczących

europejskich systemów edukacyjnych. Także polska reforma edukacji wychodzi

naprzeciw nowym potrzebom. Wprowadzane zmiany wpływają m.in. na stan na-

uczania języka niemieckiego.

Tekst: Anna Jaroszewska

w skrócieNauczanie języków obcych jest traktowa-ne w UE priorytetowo, o czym świadczą liczne dokumenty dotyczące tej dziedziny edukacji, wydawane zarówno na pozio-mie całej Wspólnoty, jak i w Polsce. Język niemiecki obecnie jest drugim, po

angielskim, najchętniej wybieranym obo-wiązkowym językiem obcym w polskich szkołach.Pomocą w nauczaniu języka jest Euro-pejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 10 do 15 lat, obrazujące całość doświad-

czeń językowych danego ucznia.Wobec zmian dotyczących nauczania języków obcych jeszcze większego zna-czenia niż dotąd nabiera kwestia przemy-ślanego wyboru podręcznika.


13

TerazNIEMIECKI

oraz zaangażowania się w jej współtworzenie, wywarła istotny wpływ także na współczesny ob-raz polskiej oświaty. Tę bowiem należało dostosować zarówno do nowych, dyna-micznie narasta-jących i zmienia-jących się potrzeb społecznych, jak i zupełnie nowych kontekstów edu-kacyjnych. Za je-den z takich kon-tekstów można uznać językowo--kulturowy plura-lizm wzrastający wraz z rozwojem takich zjawisk, jak globalizacja oraz wielo- i między-kulturowość. N i e g d y ś h e r -m e t y c z n i e z a -mknięta, dziś Polska jest pełno-prawnym członkiem wspólnoty utworzonej przez 27 państw eu-ropejskich. Wspólnoty skupiają-cej w swoich granicach ok. 500 milionów obywateli różnych na-rodowości i wyznań. W granicach Unii Europejskiej i jej systemie formalnoprawnym obowiązują przy tym aż 3 alfabety i 23 języki urzędowe. Ponadto funkcjonuje tu ok. 60 innych języków regio-nalnych i mniejszościowych (Ko-misja Europejska, 2009: 5; Ha-armann, 2010: 11 i n.). Taki stan rzeczy wskazuje jednoznacznie kierunek działań na rzecz pro-pagowania polityki wielojęzycz-ności i plurilingwizmu, które ze szczególną intensywnością są podejmowane od czasów pa-miętnego szczytu w Lizbonie w 2000 roku, kiedy to opracowane zostały wstępne założenia Stra-tegii Lizbońskiej. W dokumencie tym nauczaniu i uczeniu się języ-ków obcych nadano znaczenie priorytetowe, co zresztą wielo-krotnie było artykułowane w ko-lejnych planach strategicznych

ukierunkowanych na moderni-zację czy też optymalizację tego obszaru edukacji. Przywołanie zapisów zawartych w jednej z takich strategii uświadamia, jak

szczególne zna-czenie przypisu-je się językom i ich znajomości. W Komunik acie K o m i s j i Ws p ó l -not Europejskich (2008: 3) zatytu-łowanym Wieloję-zyczność: atut dla Europy i wspólne z o b o w i ą z a n i e czytamy: „Harmo-nijne współistnie-nie wielu języków w E u r o p i e j e s t wyraźnym sym-bolem aspiracj i Unii Europejskiej do zjednoczenia

w różnorodności – jednego z ka-mieni węgielnych europejskiego projektu. Języki nie tylko określa-ją tożsamość jednostki, stanowią również część wspólnego dzie-

dzictwa. Mogą łączyć ludzi i być oknem na nowe kraje i kultury, sprzyjając w ten sposób wzajem-nemu zrozumieniu. Skuteczna polityka wielojęzyczności może zwiększyć perspektywy życiowe obywateli, poprawić ich szanse na rynku pracy, ułatwić dostęp do usług i należnych im praw. Może ona również przyczynić się do solidarności, poprzez wzmoc-niony dialog międzykulturowy i spójność społeczną. Przy takim podejściu różnorodność języko-wa może stać się cennym atutem, a we współczesnym zglobalizo-wanym świecie jej znaczenie bę-dzie rosło”. Konkluzja taka stała się impulsem do opracowania szczegółowych postulatów i pod-jęcia na ich podstawie konkret-nych działań, aby ów potencjał w pełni wykorzystać. Spośród nich warto przytoczyć postulat sztan-darowy, który w znacznej mierze ukształtował również polski mo-del kształcenia językowego. Cho-dzi o wdrożenie modelu „język ojczysty plus dwa języki obce”.

Głęboka przemia-na, jaka nastąpiła na skutek otwarcia na

kulturę i gospodarkę zachodnioeuropejską

oraz zaangażowa-nia się w jej współ-tworzenie, wywarła istotny wpływ także na współczesny ob-raz polskiej oświaty.


14


TerazNIEMIECKI

Reformy i pytania

Nieunikniony w nowych warun-kach cykl reform oświatowych, zapoczątkowanych w 1999 roku i kontynuowanych przez minione lata, nie tylko zmienił strukturę organizacyjną polskiego szkol-nictwa, lecz przede wszystkim doprowadził do głębokich prze-mian w podstawach programo-wych dla poszczególnych przed-miotów. Szczególne znaczenie należy przypisać w tym wzglę-dzie dwóm aktom normatyw-nym: Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie pod-stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych ty-pach szkół (Dz.U. Nr 4 z 2009 r., poz. 17) oraz znowelizowanemu Rozporządzeniu Ministra Eduka-cji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfiko-wania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadza-nia sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. Nr 83 z 2007 r., poz. 562, z późn.

zm.). Dzięki nim możliwe stało się wprowadzenie modelu „język oj-czysty plus dwa języki obce” do systemu kształcenia ogólnego w Polsce. Nie są to wprawdzie jedy-ne przepisy prawne, które w trak-cie reformy poddano gruntownej przebudowie. Zmiany dotyczyły także np. zapisów ustawy o sys-temie oświaty, przepisów doty-czących ramowych planów na-uczania w szkołach publicznych, zakresu warunków dopuszczenia do użytku szkol-nego podręczni-ków i programów nauczania, rozpo-rządzenia w spra-w i e s zc ze g ó ł o -wych kwalifikacji wymaganych od naucz yciel i cz y Karty Nauczycie-la, czego również należy być świa-d o m y m . Te m a t niniejszych roz-ważań obliguje jednak do tego, aby skoncentrować się na jed-nym, konkretnym obszarze pro-blemowym.Jest nim problematyka nauczania

języka niemieckiego w III etapie kształcenia (w gimnazjum). Wy-maga ona bowiem odrębnego podejścia i dogłębnej analizy, która przyniesie odpowiedzi na nurtujące pytania, których na-gromadziło się wiele, zwłaszcza w ostatnich trzech latach in-tensywnej reformy. Do kwestii zasadniczych należy zaliczyć z pewnością pytanie o sens wpro-w a d z e n i a t a k g r u n t o w nyc h zmian, pytania o trudności, ja-

kie ze zmianami tymi wiązały się i w dalszym ciągu wiążą, a także o ich konsekwen-cje oraz efekty za-równo dla ucznia i nauczyciela, jak i dla przedmio-t u n a u c z a n i a , jakim jest język niemiecki. Okre-ś lenie plusów i minusów nowej,

zreformowanej rzeczywistości szkolnej w kontekście nauczania i uczenia się języka niemieckie-go w gimnazjum nie jest jednak łatwe. Trudności pojawiają się

Dzięki nowym rozpo-rządzeniom możliwe stało się wprowadze-

nie modelu „język ojczysty plus dwa ję-

zyki obce” do systemu kształcenia ogólnego

w Polsce.


15

TerazNIEMIECKI

także przy próbie oszacowania perspekt y w dla tego przed-miotu w gimnazjum. Celem ni-niejszego artykułu nie jest więc udzielenie wyczerpującej odpo-wiedzi na powyższe pytania, jak i na wiele innych, równie waż-nych, które tu nie padły. Celem jest natomiast wskazanie głów-nych obszarów problemowych w opisanej materii i opatrzenie ich możliwie obiektywnym ko-mentarzem. Nadrzędną sprawą jest zaś wprowadzenie i zachęta do pogłębionej dyskusji na ten temat w środowiskach nauczy-cielskich. Bowiem to nauczycieli języka niemieckiego uznać na-leży za ekspertów w tym tema-cie. Ich doświadczenia i opinie, zwłaszcza skonfrontowane ze sobą, mogą okazać się kluczem do rozwiązania potencjalnych problemów i wypracowania niek iedy zupełnie now ych, optymalnych rozwiązań orga-nizacyjnych, dydaktycznych czy wychowawczych. Rozwiązań, które przyniosą korzyści zarówno nauczycielom, jak i ich uczniom, umacniając tym samym status przedmiotu, którego ci naucza-ją/uczą się.

Reforma programowa kształ-cenia językowego w polskim gimnazjum a nauczanie języ-ka niemieckiego

Pozycja języka niemieckiego w szkołach

Etap kształcenia gimnazjalnego z pewnością nie pozostaje w oderwaniu od pozostałych pro-gów edukacyjnych. Co więcej, dzięki reformie programowej jest z nimi silnie powiązany, a przez to jego znaczenie jest szczegól-ne dla realizacji celów kształcąco--wychowawczych wyznaczonych edukacji jako procesowi ciągłe-

mu. Dotyczy to m.in. kształto-wania kompetencji w zakresie porozumiewania się w językach obcych. Dzieje się tak dlatego, że w myśl założeń nowej podsta-wy programowej w gimnazjum następuje rozszerzenie oferty językowej. O ile bowiem już od pierwszej klasy szkoły podsta-wowej uczniowie obowiązkowo uczą się jednego (pierwszego) języka obcego, to w gimnazjum programowo zobligowani są kontynuować naukę tego języ-ka. Jednocześnie mają obowią-zek dokonać wyboru drugiego języka obcego nowożytnego, k t ó r e g o t a k ż e b ę d ą s i ę u c z yć w ramach zajęć obowiązkowych przez następne trzy lata. Zasada obligatoryjności, którą wprowadza p r z e d m i o t o w e rozporządzenie, w s k a z u j e j e d -n o z n a c z n i e n a obowiązek kon-t y n u a c j i n a u k i p i e r ws ze g o j ę -z yka obcego aż d o u k o ń c z e n i a gimnazjum. W kontekście pro-pagowania nauki języka nie -mieckiego sytuacją optymalną byłoby więc, aby to właśnie ten język był pierwszym nauczanym językiem obcym. Zakładając, że uczeń będzie zainteresowany ukończeniem szkoły ponadgim-nazjalnej, stwarzałoby to szansę na wydłużenie okresu nauczania pierwszego języka obcego (nie-mieckiego?) do 12 lat w wypadku nauki w liceum lub lat 13, jeżeli uczeń zdecyduje się uczęszczać do czteroletniego technikum. Zawsze jednak byłoby to gwaran-cją nauczania/uczenia się języka, w tym przypadku niemieckiego,

przez okres szkoły podstawowej i gimnazjum (9 lat). Od wielu czynników będzie jednak zale-żało, czy uczniowie podejmą de-cyzję o kontynuacji nauki języka (pierwszego i/lub drugiego) w szkole ponadgimnazjalnej czy też zdecydują się na wybór języ-ka innego.1

Warto w tym miejscu przytoczyć dane statystyczne dotyczące po-wszechności nauczania języków obcych w polskich szkołach. We-dług Głównego Urzędu Staty-stycznego (GUS 2011: 242–243) w roku szkolnym 2010/2011 w szkołach podstawowych języ-

ka niemieckiego jako przedmiotu obowiązkowego ucz yło się zale -d w i e ( i a ż ) 9 % ogółu uczniów. Zaledwie, gdyż języka angielskie-go w tym czasie uczyło się 90,1% uczniów. Co wię-c e j , w p o r ó w -naniu z rok iem poprzednim od-notowano spadek uczących się języ-ka niemieckiego

prawie o dwa punkty procento-we, co uznać należy za stratę zna-czącą. A przecież język niemiecki jest drugim po języku angielskim pod względem popularności przejawiającej się w liczbie uczą-cych się go w szkole podstawo-wej w ramach kursu obowiąz-kowego. Popularność innych języków oscyluje w granicach do jednego procenta, jednak może ona okazać się pojęciem mylnym. Wiąże się to z dominacją lingua franka, jakim stał się w ostatnim czasie język angielski, co z kolei ma wpływ na dostępność w ofer-cie szkół podstawowych innych języków obcych. Dodać należy,

W kontekście pro-pagowania nauki

języka niemieckiego sytuacją optymalną byłoby więc, aby to

właśnie ten język był pierwszym naucza-nym językiem ob-

cym.

1. Mają zdecydować się na jeden z trzech możliwych wariantów w tym zakresie (zob. Ministerstwo Edukacji Nardowej, 2009: 14).


16


TerazNIEMIECKI

dostępność wyjątkowo ograni-czoną. To zaś zwraca uwagę na pierwszy problem, jakiego refor-ma nie była w stanie rozwiązać, a być może przyczyniła się nawet do jego umocnienia. Problem ten dotyczy, wydaje się, niewy-starczającej po-pularyzacji języka i kultury Niemiec nie tylko wśród s p o ł e c z e ń s t w a polsk iego, lecz pr zed e wsz yst -k i m w k rę g a c h polsk ich samo -r ządowców, od któr ych bardzo wiele w tej mate-rii zależy. Taki stan rzeczy w naturalny sposób musi znaleźć przełożenie na liczbę uczących się poszczególnych języków w III etapie edukacyjnym. Tu także jest widoczna dominacja języka angielskiego nad innymi języka-mi (89,5% ogółu uczniów w roku 2010/2011). W stosunku do liczby gimnazjalistów uczących się języ-ka niemieckiego nie jest to jed-nak tak znaczna dominacja jak w wypadku szkoły podstawowej. W gimnazjum języka niemieckiego jako przedmiotu obowiązkowe-go w tym samym okresie uczyło się już 53,4% ogółu uczniów, co z kolei dla innych języków jest wartością nieosiągalną. Co wię-cej, w stosunku do roku poprzed-niego liczba uczących się języka niemieckiego wzrosła o 15,3%. Pocieszające okazują się także wskaźniki ilościowe odnoszą-ce się do popularności języków obcych nauczanych w ramach przedmiotu dodatkowego, np. w ramach godzin dyrektorskich. W tym bowiem wypadku język nie-miecki wiedzie prym i staje się konkurencyjny nawet dla języka angielskiego. Widać to zwłaszcza

na przykładzie gimnazjów, gdzie w roku 2010/2011 pułap popu-larności dla tego języka osiągnął 16,9% ogółu uczących się, pod-czas gdy językiem angielskim zainteresowało się 5,3% uczniów. Przewaga, choć już nie tak zna-

cząca, utrzymuje się w tym zakresie również w szko-łach ponadgim-nazjalnych. Jeśli zestawić te dane z informacjami na temat liczby uczą-cych się poszcze-gólnych języków w szkołach wyż-szych, gdzie an-gielski ponownie staje się językiem

najpowszechniejszym, osiągając wskaźnik 36,1% ogółu studentów w roku 2010/20112 (drugi w ko-lejności język niemiecki – 5,9%), to za wysoce prawdopodobną należy uznać tezę, iż to właśnie III etap edukacyjny jest etapem kluczowym dla kształcenia języ-kowego. Jest to też moment, w którym najwięcej można uczynić dla umocnienia pozycji języka niemieckiego jako przedmiotu szkolnego, ale także jako kon-kretnej kompetencji polskiego ucznia, później zaś studenta i pracownika.

Nowe lekcje języków obcych?

Koncentrując się na kształce-niu jęz ykowym w trz yletnim gimnazjum, można wskazać na inny problem, z którym przycho-dzi borykać się nauczycielom. Przede wszystkim zaś uczniom, którzy mieli szansę rozpocząć naukę języka niemieckiego w szkole podstawowej i w gimna-zjum są zobligowani tę naukę kontynuować. Chodzi tu o cią-głość nauczania, która, jak już

powiedziano, jest w podstawie programowej wartością szcze-gólnie mocno artykułowaną. W podstawie programowej, jak i w komentarzu wystosowanym do niej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (MEN 2009: 15) pro-blem ten zdaje się być bagate-lizowany. Według ustawodawcy recepta na zachowanie tej cią-głości jest bardzo prosta: „Uczeń przechodzący na kolejny etap edukacyjny (ze szkoły podstawo-wej do gimnazjum; z gimnazjum do liceum) powinien mieć moż-liwość kontynuacji nauki języka wybranego na wcześniejszym etapie oraz powinien uczyć się w grupie osób reprezentujących zbliżony poziom umiejętności jęz ykowych. Spełnienie tych warunków wymaga przyjęcia w gimnazjum i liceum odpowied-nich rozwiązań organizacyjnych. Najefektywniejszy sposób pole-ga na wyłączeniu zajęć języko-wych z typowego systemu kla-sowo-lekcyjnego i przydzielaniu uczniów do grupy językowej niezależnie od przydziału do kla-sy. Idąc na lekcję języka obcego, uczeń spotyka kolegów z różnych klas, którzy reprezentują podob-ny do niego poziom znajomości języka obcego. Dodatkową zaletą takiego sposobu zorganizowania kształcenia językowego jest fakt, iż uczniowie mają okazję pozna-nia szerszego grona kolegów, co ułatwia zawieranie znajomości i przyjaźni nie tylko w klasie, ale i na poziomie całego rocznika. Możliwe są bardzo różne rozwią-zania organizacyjne. Ważna jest świadomość, że można odejść od systemu klasowo-lekcyjnego oraz że możliwy jest podział np. czterech klas na sześć grup czy dwóch klas na cztery grupy. Daje to obniżenie liczebności grup i s p r z y j a b a rd z i e j e fe k t y w n e j nauce, a także bywa korzystniej-

W gimnazjum języka niemieckiego jako

przedmiotu obowiąz-kowego w tym samym okresie uczyło się już 53,4% ogółu uczniów.

2. Dot. obowiązkowego lektoratu z języka obcego, na który student jest zobligowany uczęszczać.


17

TerazNIEMIECKI

sze ekonomicznie od tradycyj-nego podziału klas na połowy. Jeśli przy tym organ prowadzący uzależnia budżet szkoły/liczbę godzin dydaktycznych od liczby uczniów, to takie planowanie jest tym bardziej uzasadnione. Rela-tywnie więcej godzin może być wtedy przeznaczonych na wspar-cie uczniów tego potrzebujących czy atrakcyjną ofertę dodatkową szkoły”. W roku 2005 Najwyż-sza Izba Kontroli opublikowała informację o przeprowadzonej kontroli warunków nauczania języków obcych w szkołach pu-blicznych. Wskazano wówczas na wiele nieprawidłowości. Wśród nich znalazły się: brak realnej możliwości kontynuowania na-uki języka obcego na poziomie odpowiadającym rzeczywistym kompetencjom ucznia oraz brak w zasobach kadrowych wystar-czającej liczby nauczycieli posia-dających wymagane kwalifikacje, którzy mogliby powstające na tym gruncie potrzeby zaspokoić. Czy po upływie 5–6 lat od przy-wołanej kontroli sytuacja ta się poprawiła? Czy proponowane przez MEN rozwiązania, choć z pewnością słuszne, można w peł-ni zaimplementować do praktyki szkolnej, dziś przecież w nieco bardziej złożonej rzeczywisto-ści edukacyjnej? Wstępna dia-gnoza aktualnego stanu rzeczy wzbudza pewne wątpliwości w tym zakresie. Uwadze tej nadać należy jednak charakter pyta-nia otwartego. Ranga problemu jest bowiem na tyle znacząca, że odpowiedź winna być udzielo-na na podstawie opinii samych nauczycieli, którzy problem nie-jednorodności kompetencyjnej w grupie swoich uczniów praw-dopodobnie w dalszym ciągu napotykają.

Ważne dokumenty

Powyższe rozważania kierują uwagę na inne aspekty, które

dzięki reformie programowej mogły zaistnieć także w polskim wymiarze kształcenia językowe-go. Nowa podstawa programo-wa w zakresie nauczania języ-ków obcych nawiązuje np. do niezwykle ważnego dokumentu, jakim jest Europejski System Opi-su Kształcenia Językowego (zob. Rada Europy 2003). Dokument ten wyraża politykę językową Rady Europy, która w ramach swojej działalności dąży do ujed-nolicenia dyrektyw dotyczących nauczania języków obcych w kra-jach europejskich. ESOKJ z jednej strony stanowi bazę wyjściową w procesie tworzenia programów oraz podręczników do nauki ję-zyków obcych w całej Europie, z drugiej zaś na jego podstawie są opracowywane również między-narodowe egzaminy językowe. Znajomość tego dokumentu jest więc dla nauczyciela-filologa nie-zbędna. Może być bowiem uży-teczna na etapie konstruowania testów diagnostycznych/różni-cujących, których wprowadze-nie jest po prostu konieczne,

aby choć w części wyelimino-wać problem niejednorodności kompetencyjnej wśród uczniów. Jest to o tyle ważne, że nawet w podstawie programowej zostały zróżnicowane poziomy naucza-nia (poziom III.0 – dla początku-jących oraz poziom III.1 – na pod-budowie wymagań dla II etapu edukacyjnego). Skonstruowanie podstawy programowej na pod-stawie skal kompetencji języko-wych (i nie tylko) opracowanych w ESOKJ jest więc jeszcze jednym dowodem na to, że polska poli-tyka językowa staje się w coraz większym stopniu spójna z po-lityką wielojęzyczności prowa-dzoną w ramach UE. Tym bardziej że ESOKJ stanowi też podstawę sytemu egzaminowania tak w zakresie końcowego testu gim-nazjalnego, który w bieżącym roku w pełni się ukonstytuuje, jak i egzaminu maturalnego. Za-równo w jednym, jak i w drugim przypadku część dotycząca języ-ków obcych ma charakter obo-wiązkowy. Świadomość nowych przepisów, jakie będą obowiązy-


18


TerazNIEMIECKI

wały, a nawet już obowiązują w tym zakresie od roku szkolnego 2011/2012, jest w tym przypad-ku niezwykle ważna – aktualne informatory egzaminacyjne są udostępnione na stronie inter-netowej Centralnej Komisji Eg-zaminacyjnej (http://www.cke.edu.pl/index.php). Na tej stronie zamieszczono ponadto opisy procedur egzaminacyjnych, przy-kładowe arkusze egzaminu gim-nazjalnego oraz wiele innych waż-nych dla nauczy-ciela informacji i pomocy. Znalazło się tam również zaproszenie do wzięcia udziału w ogólnopolskim projekcie eduka-cyjnym: Diagno-za Kompetencji Gimnazjalistów, którego termin realizacji przypa-da na 7–9 grudnia 2011 roku.

Paszport języ-kowy

N a p o d s t a w i e E u r o p e j s k i e g o Sys te m u O p i s u Kształcenia Języ-kowego zostało skonstruowane szczególnie cenne narzędzie sa-mooceny i autoewaluacji, którym dla etapu kształcenia gimnazjal-nego jest Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 10 do 15 lat 3. Ten swoisty paszport językowy, będący zapisem wie-dzy, doświadczeń i sukcesów w zakresie znajomości języków obcych i różnych kultur, zgroma-dzonych przez ucznia na długiej ścieżce kształcenia szkolnego i

pozaszkolnego, może stanowić istotne wsparcie także dla dzia-łań nauczyciela. Warto jednak postawić pytanie o zakres użycia EPJ np. na lekcjach języka nie-mieckiego w gimnazjum oraz o świadomość i kompetencje uczniów oraz nauczycieli w tym zakresie. Na tym etapie kształ-cenia uczniowie zgromadzili już pewien bagaż doświadczeń, zdo-

byli też określone kompetencje ję-zykowo-kulturo-we. Jednocześnie mają przed sobą perspektywę dłu-g o l e t n i e g o i c h w z b o g a c a n i a i rozwoju. Adnota-cje na temat ję-zyka niemieckie-go (także innych jęz yków) mogą więc okazać się ważne zarówno w d a n e j c h w i -li, jak i w liceum c z y w o k r e s i e studiów. Wdroże-nie uczniów do korzystania z EPJ jest priorytetem, którego realizacja nierzadko przypa-da na czas nauki w g i m n a z j u m . Niewskazane wy-d a j e s i ę z a t e m r e z y g n o w a n i e

z potencjału, jaki narzędzie to wnosi bądź może wnosić w pro-ces kształcenia, zwłaszcza gdy pojawia się szansa uzupełnienia biografii językowej o kolejne certyfikaty językowe, do których uzyskania uczeń powinien być zawsze motywowany.

Znaczenie wyboru podręcznika

Niewątpliwym atutem reformy są zmiany, dzięki którym na-uczyciele języków obcych zy-skują swego rodzaju autonomię w swojej pracy, a jednocześnie położony zostaje nacisk na re-alizowanie przez nich zasady podmiotowości w nauczaniu. Dostęp do zróżnicowanej ofer-ty podręczników i programów nauczania, jak również możli-wość wykorzystania w procesie dydaktyczno-wychowawczym nowych technologii czy alter-natywnych modeli prowadzenia zajęć otwierają przed nauczycie-lem (oraz przed uczniami) nowe możliwości rozwoju. Dotyczy to tak kompetencji stricte języko-wych, jak i umiejętności uczenia się czy chociażby nabywania wie-dzy kulturowej, a także kształto-wania postaw prospołecznych, w tym postawy otwartości wobec inności (etnicznej, wyznaniowej, językowej, kulturowej itd.). Kolejnym obszarem problemo-wym będzie w tym kontekście oferta podręczników i innych materiałów nauczania. Czy na-uczyciele są świadomi zagro-żeń i potencjału, jakie wiążą się z wyborem podręcznika? Czy zdają sobie sprawę z odpowie-dzialności, jaka ciąży na nich w momencie dokonywania wyboru konkretnego tytułu? Na ile są oni kreatywni, planując i przeprowa-dzając swoje lekcje, i na ile świa-domi możliwości zróżnicowania sposobów ich przeprowadzenia? Są to kwestie wymagające, jak wiele innych, dogłębnej anali-zy wspartej na subiektywnych opiniach samych nauczycieli. Ci bowiem mogą wskazać na pew-ne braki czy trudności zarów-no swoje, jak i swoich kolegów. Jednocześnie ich spostrzeżenia

Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 10 do 15 lat . Ten

swoisty paszport języ-kowy, będący zapisem wiedzy, doświadczeń i sukcesów w zakresie znajomości języków

obcych i różnych kul-tur, zgromadzonych przez ucznia na dłu-giej ścieżce kształce-nia szkolnego i poza-

szkolnego.

3 . Szczegółowy opis i zasady użycia EPJ przedstawione zostały na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji (zob. http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=337&Itemid=1059).


19

TerazNIEMIECKI

mogą być źródłem nowej wie-dzy i dowodem na to, że z pozoru trudne problemy mogą mieć nie-kiedy proste rozwiązania, czego oczywiście nie można przyjąć za regułę.

Zamiast podsumowania

Nowa podstawa programowa w zakresie nauczania języków ob-cych nowożytnych w III etapie edukacyjnym jest niewątpliwie krokiem w kierunku poprawy jakości kształcenia językowego w Polsce. W żaden sposób nie wartościuje ona poszczególnych języków. To zaś współgra z po-stulatem poszanowania plurali-zmu języków i kultur, do których dostęp, przynajmniej w świetle regulacji prawnych, jest równy. Język niemiecki ma zatem takie same szanse stać się językiem pożądanym i w konsekwencji nauczanym, jak i inne języki. Wszelkie inne okoliczności po-zaprawne, które rozpatrywać na-leży raczej w kategoriach trendu globalnego, sprawiają, że zajmu-je on drugą pozycję, za językiem angielskim. Stan taki potęguje zatem potrzebę intensyfikacji działań na rzecz popularyzacji języka i kultury niemieckiego ob-szaru językowego (DACHL). Istotnym warunkiem wykorzysta-nia potencjału nowej podstawy programowej i uzupełniających ją aktów prawnych jest przede wszystkim zachowanie postu-lowanej ciągłości nauczania, jak również zrealizowanie wszelkich zaleceń ministerialnych dotyczą-cych organizacji procesu dydak-tycznego. Jak wiadomo, podsta-wa programowa stanowi jednak tylko ramy, których wypełnie-niem powinien być nauczyciel oraz wspierająca go placówka oświatowa. Stąd też to w kom-petencjach nauczycielskich oraz w aktywnej postawie dyrektora szkoły upatrywać należy szan-sy na rzetelne zrealizowanie jej

założeń. III etap edukacyjny ma charakter przejściowy, w pew-nym sensie przesądzający o dal-szej ścieżce edukacyjnej ucznia. Dotyczy to także dalszego kształ-cenia językowego. Jeżeli zatem jednym z języków nauczanych w gimnazjum jest właśnie niemiec-ki, to należy dołożyć wszelkich starań, aby pozytywna motywa-cja ucznia wobec tego języka, a jednocześnie jego osiągnięcia w tym zakresie były jak największe. Nie stanowi to co prawda gwa-rancji, że językiem tym uczeń bę-dzie się interesował w przyszło-ści. Daje jednak na to nadzieję.

Bibliografia:G ł ów ny U r z ą d S t a t ys t yc z ny (2011) – Mały Rocznik Statystycz-ny Polski, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2011.Haarmann H. (2010) – Harald Ha-armann, Die Sprachenlandschaft Europas, w: Uwe Hinrichs (red.), Handbuch der Eurolinguistik, Harrassowitz Verlag, Wiesbaden 2010, s. 111–135.Komisja Europejska (2009) – Wie-lojęzyczność. Ku wzajemnemu zrozumieniu, Urząd Oficjalnych Publikacji Wspólnot Europej-skich, Luksemburg 2009.Komisja Wspólnot Europejskich (2008) – Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekono-miczno-Społecznego i Komitetu Regionów: „Wielojęzyczność: atut dla Europy i wspólne zobowiąza-nie”, COM(2008), 566 wersja osta-teczna. Tłumaczenie z oryginału: Multilingualism: an asset for Eu-rope and a shared commitment, {SEC(2008) 2443}, {SEC(2008) 2444},{SEC(2008) 2445}, Bruksela, 18.09.2008.Ministerstwo Edukacji Narodowej (2009) – Podstawa programowa z komentarzami, tom 3 Języki obce w szkole podstawowej, gimna-zjum i liceum, Ministerstwo Edu-kacji Narodowej, Warszawa 2009.Najwyższa Izba Kontroli (2005) –

Informacja o kontroli warunków nauczania języków obcych w szkołach publicznych, Departa-ment Nauki, Oświaty i Dziedzic-twa Narodowego NIK, Warszawa 2005. Rada Europy – Daniel Coste, Bra-in North, Joseph Sheils, John Trim, Europejski system opisu kształcenia językowego: ucze-nie się, nauczanie, ocenianie, Wydawnictwo CODN, Warszawa 2003. Tłumaczenie z oryginału: Common European Framework of Reference for Languages: Le-arning, teaching, assessment, Council of Europe, 2001.Rozporządzenie Ministra Eduka-cji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy pro-gramowej wychowania przed-szkolnego oraz kształcenia ogól-nego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. Nr 4 z 2009 r., poz. 17.Rozporządzenie Ministra Eduka-cji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfiko-wania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz. U. Nr 83 z 2007 r., poz. 562, z późn. zm.

Doktor nauk humanistycznych w zakresie

językoznawstwa. Adiunkt w Zakładzie Glotto-

dydaktyki na Wydziale Neofilologii UW oraz

pracownik dydaktyczny Instytutu Goethego

w Warszawie. Egzaminator maturalny OKE.

Anna Jaroszewska


20


TerazNIEMIECKI

Język warunkiem powodzenia

Na skutek przemian ustrojo-wych i gospodarczych z jednej strony Polska wstąpiła do struk-tur unijnych, co zaowocowało otwarciem granic, zwiększeniem kapitału zagranicznego w naszej gospodarce i rozwojem sektora turystycznego. Z drugiej zaś stro-ny przed Polakami otworzyły się

nowe perspektywy: rozwijania własnych firm za granicami na-szego kraju, możliwości kształ-cenia się w najlepszych szkołach i uczelniach, odbywania praktyk w największych firmach i instytu-cjach i w końcu szansa na sukces zawodowy w krajach Unii Euro-pejskiej. Podjęcie jakiejkolwiek aktywności w krajach unijnych oraz posługiwanie się techno-

logiami komunikacyjno-infor-macyjnymi wymaga jednak od młodych ludzi biegłej znajomości języków obcych.

Nowe oblicze języków obcych

Język obcy przestał więc być je-dynie kolejnym przedmiotem szkolnym, a jego opanowanie stało się jedną z k luczowych

Uczeń 2012 w szkole ponadgimnazjalnej, czyli jak nauczać języków obcych po reformie

Dwie ostatnie dekady to lata radykalnej transformacji, zarówno politycznej, jak

i gospodarczej naszego kraju. W ślad za tymi zmianami musi nadążać system

edukacji, by móc przygotować młodych ludzi do życia w zjednoczonej, otwartej

Europie. Reforma dotyczy także nauczania języków obcych.

Tekst: Sylwia Mróz-Dwornikowska

w skrócieŻycie w nowych warunkach społecznych i gospodarczych wymaga od młodych ludzi nowych umiejętności, w tym znajo-mości języków obcych.

Polski system oświaty jest otwarty na zmiany, o czym świadczy wprowadzenie reformy edukacji. Zmiany obejmą m.in. podstawy naucza-

nia języków obcych, rozkład godzin lek-cyjnych oraz zasady przeprowadzania egzaminów po każdym etapie kształce-nia.


21

TerazNIEMIECKI

umiejętności, pozwalającą mło-demu człowiekowi na poznawa-nie nowych kultur, zrozumienie różnic między poszczególnymi nacjami, nawiązywanie relacji z innymi ludźmi, komunikowanie się z nimi i wreszcie wyrażanie własnych myśli i poglądów. Pod-stawowym celem nauki języka obcego jest więc obecnie sku-teczne porozumiewanie się w mowie i piśmie.Polski system edukacyjny nie mógł pozostać obojętny na tak dynamicznie zachodzące zmiany, co zaowocowało wdrożeniem w 2009 roku reformy programowej. Objęła ona wszystkie poziomy nauczania: począwszy od pierw-szej klasy szkoły podstawowej, poprzez pierwszą klasę gimna-zjum, na teście sprawdzającym znajomość języków obcych na zakończenie trzeciej klasy gim-nazjum skończywszy. Test ten będzie sprawdzał umiejętności i wiedzę uczniów zgodnie z za-pisami nowej podstawy progra-mowej, jako że jej treści zostały sformułowane w języku wyma-gań edukacyjnych i zawierają standardy egzaminacyjne.

Na nowo, czyli po europejsku

Ujęty w podstawie programowej na każdym etapie edukacyjnym opis wymagań nauczania języka obcego jest ściśle skorelowany z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Doku-ment ten został opracowany na zlecenie Rady Europy i opubliko-wany w 2001 roku. Polecany jest przez Radę Unii Europejskiej, a jego założenia zostały uwzględ-nione w koncepcj i ramowej Paszportu Europejskiego; został także przejęty do narodowych ramowych programów naucza-nia. Dokument ten porządkuje w sposób zasadniczy nauczanie języków obcych poprzez określe-nie sześciu poziomów biegłości

językowej: poziom podstawowy (A1, A2), poziom samodzielności (B1, B2) oraz poziom biegłości (C1, C2), które zostały uwzględ-nione w egzaminach zewnętrz-nych oraz są wykorzystywane w kontekście oceny poziomu biegłości językowej uczących się języka obcego.Po wprowadzeniu zmian w 2009 roku pierwszy język obcy jest na-uczany od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Uczeń gimnazjum kontynuuje naukę tego języka zgodnie z zapisami podstawy programowej III.1 (wymagania zbliżone do poziomu A2) oraz rozpocz yna od podstaw na-

ukę drugiego języka obcego, z uwzględnieniem treści podsta-wy programowej III.0. Zgodnie z założeniem Ministerstwa Edu-kacji Narodowej jednym z tych języków ma być język angielski. Jeżeli uczeń nie uczył się go w szkole podstawowej, powinien rozpocząć jego naukę w gimna-zjum.

Zmiany w szkołach…

W roku 2012 reforma progra-mowa zostanie wprowadzona w szkołach ponadgimnazjalnych, w których naukę rozpoczną pierw-si absolwenci gimnazjów kształ-


22


TerazNIEMIECKI

ceni zgodnie z zapisami nowej podstawy programowej. Każdy uczeń liceum będzie uczył się co najmniej dwóch języków ob-cych. Może kon-tynuować naukę języków, których uczył się w gim-n a z j u m . M o ż e również kont y-n u o w a ć n a u k ę jednego jęz yk a obcego z gimna-zjum i rozpocząć n a u k ę n o w e g o – od podstaw. W tabeli obok podane są możliwo-ści wyboru poziomów nauki języ-ków obcych na poszczególnych etapach edukacyjnych.Należ y jednak pamiętać, że uczeń powinien mieć możliwość kontynuacji nauki języka wybra-nego na wcześniejszym etapie, a także powinien się go uczyć w grupie osób, która reprezentuje

podobny poziom umiejętności językowych (można go określić dzięki diagnozie na wejściu lub wynikom egzaminu gimnazjal-

nego). Na IV etapie edu-k acyjnym okre -ś l o n o w n o w e j podstawie pro -gramowej wyma-gania:– n a p o z i o m i e IV.0 – dla począt-kujących,– na poziomie IV.1 – dla kontynuują-

cych naukę w zakresie podstawo-wym (poziom B1 według ESOKJ),– na poziomie IV.1 – dla konty-nuujących naukę w zakresie roz-szerzonym (poziom B2 według ESOKJ),– na poziomie IV.2 – w oddzia-łach dwujęzycznych, w których język obcy jest drugim językiem nauczania (poziom C1).

…i zmiany w egzaminach

Jednym z założeń nowej podsta-wy programowej jest osiągnięcie przez ucznia kończącego liceum biegłości językowej na poziomie B1 (dla zdających maturę na po-ziomie podstawowym) i pozio-mie B2 (dla zdających maturę na poziomie rozszerzonym). Ażeby osiągnąć ten cel, należy potrak-tować naukę w gimnazjum i li-ceum jako jeden, spójny okres kształcenia. Na III etapie eduka-cyjnym uczeń zostaje wyposażo-ny w solidne podstawy wiedzy ogólnej, dzięki której odkryje swoje zainteresowania, a na IV etapie tę wiedzę pogłębia. Dlatego bardzo ważne jest, aby nauczyciele uczący w gimnazjum znali również wymagania zawar-te w podstawie programowej dla szkoły podstawowej i ponadgim-nazjalnej, a nauczyciele pracują-

Podstawowym celem nauki języka obce-

go jest więc obecnie skuteczne porozu-

miewanie się w mo-wie i piśmie.


23

TerazNIEMIECKI

cy w szkołach ponadgimnazjal-nych znali wymagania ujęte w podstawie programowej dla gim-nazjum. To pozwoli uczniom na skuteczną naukę języków obcych i osiągnięcie dobrych wyników zarówno na teście gimnazjalnym, jak i na egzaminie maturalnym.

Nowy układ godzin lekcyjnych

Istotna jest również dobra orga-nizacja zajęć językowych w szko-le ponadgimnazjalnej. Zaleca się tutaj odejście od systemu klaso-wo-lekcyjnego. W tygodniowym rozkładzie zajęć lekcje języków obcych muszą odbywać się w tym samym czasie dla wszystkich klas danego rocznika. Dzięki ta-kiemu rozwiązaniu uczeń może uczyć się wybranych przez siebie języków, a jednocześnie być w klasie o profilu, który go intere-suje. To pozwoli uniknąć sytuacji, w której uczeń, chcąc uczyć się w rozszerzonej wersji chemii i bio-logii, musi np. uczyć się w wersji rozszerzonej angielskiego i od podstaw łaciny, mimo iż chciał-by kontynuować naukę języka niemieckiego.Dyrektor liceum na nauczanie dwóch języków obcych dysponu-je łączną liczbą 450 godzin, które może dowolnie podzielić. Dodat-kowo ma 180 godzin na program rozszerzony z wybranego języka; jednocześnie odpowiada za to, aby łączne sumy godzin w ciągu trzech lat zajęć faktycznie zostały zrealizowane w liczbie nie mniej-szej, niż podano wyżej. Dlatego też niezbędne będzie numerowa-nie w dzienniku lekcyjnym kolej-

nych godzin przeprowadzonych zajęć.

Matura po nowemu

W związku ze zmianą podsta-wy programowej na wszystkich etapach będzie zmieniony rów-nież egzamin maturalny. Po raz pierwszy według nowych zasad zostanie przeprowadzony w roku 2015. Należy przy tym pamiętać, że egzamin będzie mógł obej-mować wszystkie treści, które są ujęte w podstawie programowej na poszczególnych etapach edu-kacyjnych. Ministerstwo Edukacji Narodowej wraz z Centralną Ko-misją Egzaminacyjną zamierzają ujednolicić formę egzaminów na trzech etapach, tj. po szkole podstawowej, po gimnazjum i po liceum. Dzięki takiemu rozwiąza-niu będzie możliwe porównanie wyników ucznia na różnych eta-pach edukacji oraz zmierzenie wartości dodanej, czyli oszaco-wania efektywności nauczania danej szkoły. Dzisiaj dyrektorzy i nauczyciele liceów stoją przed bardzo trud-nym zadaniem, jakim jest wdro-żenie reformy programowej. Ta sytuacja będzie wymagała ogromnej pracy, bowiem należy zmienić system organizacji pra-cy szkół ponadgimnazjalnych i wybrać podręczniki, które będą najlepiej przygotowywa-ły uczniów do nowych egzami-nów. Wreszcie trzeba będzie tak-że podjąć działania zapewniające nauczycielom niezbędny poziom doskonalenia zawodowego. Poziom ujednoliconej edukacji

lingwistycznej w Polsce zależy więc od wielu czynników, ale przede wszystkim od otwartości na nowe wyzwania oraz umiejęt-ności dostosowania się do mię-dzynarodowych standardów. Pol-ska szkoła na wszystkich etapach powinna przygotowywać młode-go człowieka do uczestnictwa w życiu Europy i świata. Jednym z najlepszych na to sposobów jest doskonalenie nauczania języków obcych.

Szkoła podstawowa Gimnazjum Liceum

1. pierwszy język obcy

drugi język obcy

2. pierwszy język obcy

drugi język obcy trzeci język obcy

3. pierwszy język obcy trzeci język obcy

drugi język obcy

Egzaminator z ramienia Instytutu Szwajcar-

skiego. Autorka Podręcznika z repetytorium

Das ist Deutsch! oraz współautorka ćwiczeń

i poradnika metodycznego do kursu Das ist

Deutsch do gimnazjum. Współautorka serii

Welttour do szkół ponadgimnazjalnych.

Sylwia Mróz-Dwornikowska


24


TerazNIEMIECKI

Potrzeby i możliwości niemieckiej gospodarki

Niemcy są czwartą gospodar-ką świata, a zarazem pierwszą w Unii Europejskiej. Ich PKB w ostatnim roku wyniósł 2 487,6 mld €, a bezrobocie niewiele ponad 6%. Biorąc pod uwagę sytuację wynikającą z rozbudo-wanego systemu socjalnego w Niemczech, można uznać, że jest

to stan pełnego zatrudnienia (w niektórych krajach związko-wych, jak np. w Bawarii, bezro-bocie wynosi niespełna 3,5%). Jednocześnie przy tak ograni-czonym dopływie wewnętrznym siły roboczej w sposób naturalny gospodarka niemiecka w wie-lu branżach i specjalnościach zacz yna odczuwać dotk l iwe braki pracowników wykwalifi-kowanych. Poniewczasie pada-

ją również z ust przedstawicieli niemieckich kół gospodarczych bardzo krytyczne uwagi na temat opóźniania momentu otwarcia możliwości pracy w Niemczech dla obywateli nowych krajów członkowskich Unii Europej-skiej. Należy przypomnieć, że zdecydowana większość państw członkowskich „starej” Unii sko-rzystała z tej możliwości w latach 2004–2009.

Język niemiecki zawodowy – szansa na dobrą pracę dla młodych Polaków

W dniu 1 maja 2011 otworzył się dla Polaków olbrzymi rynek pracy w Niem-

czech, Austrii oraz w Szwajcarii. To poważna szansa dla osób pragnących szu-

kać zatrudnienia poza granicami naszego kraju. Pomóc im może odpowiednie

nauczanie języka obcego zawodowego.

Tekst: Mariusz Stinia

w skrócieZ uwagi na sytuację gospodarczą obu krajów wkrótce w Niemczech podejmie pracę wielu młodych Polaków.Znajomość języka obcego zawodowego

powinna im zapewnić nauka w szkołach zawodowych.Pomocą dla nauczycieli języków obcych są podstawa programowa zawodu z danej

branży oraz Europejski System Opisu Kształ-cenia Językowego.


25

TerazNIEMIECKI

Obecnie pojawiają się następu-jące pytania: na ile z tej szansy, jaką jest niewątpliwie otwarcie niemieckiego rynku pracy, chcą i mogą skorzystać młodzi Polacy oraz jak przygotowane jest do niej nasze szkolnictwo zawodo-we? Mówiąc o szkolnictwie za-wodowym w tym kontekście, na-leży rozważyć zarówno kwestie przygotowania zawodowego, jak i przede wszystkim nauki języka obcego. Praca za granicą?

Pytanie o chęć podjęcia pracy za granicą powinno być powiąza-ne z rozważeniem zagadnienia nasilenia się bezrobocia wśród polskiej młodzieży. Otóż Polska znajduje się na siódmym miejscu wśród krajów Unii Europejskiej z najwyższym procentem bezro-botnej młodzieży do 24 roku ży-cia. W roku 2010 r. wynosiło ono 23%, podczas gdy ogół bezrobot-nych w tzw. wieku produkcyjnym wynosił 11,7%. Siłą rzeczy nasu-

wa się wniosek, że stworzenie możliwości znalezienia przez setki tysięcy młodych ludzi legal-nej, godziwie opłacanej pracy, w miarę blisko od granic naszego kraju, jest wręcz koniecznością. W przeciwnym razie grozi nam p ows t a n i e o l -br z ymie j wa r-stwy społecznej o k r e ś l a n e j w b e z w z g l ę d n e j t e r m i n o l o g i i e k o n o m i c z n e j mianem „ludzi zbędnych”. Au-tor nie zajmie się w tym arty-kule problemem tworzenia „sze-rokich frontów robót publicz-n y c h” a n i t e ż akcj i „zostaję”, ponieważ przy najbardziej łagod-nym postrzeganiu te kwestie na-leży zakwalifikować jako problem

bieżącej polityki wewnętrznej.

Co na to szkoły?

Wskutek reformy system edu-k acj i zawodowej w n a s z y m k r a -ju coraz bardziej ma zbliżać się do systemu szkolnic-twa zawodowego s t o s o w a n e g o w Niemczech, prz y zachowaniu róż-nic wynikających z różnorodnośc i systemów eduka-cyjnych w poszcze-g ó l nyc h k ra j a c h związkowych. Nie wnikając w szcze-góły tego zagad-nienia, trzeba pod-kreślić, że w obu krajach szkolenie zawodowe ma lub

też ma mieć charakter dualny. Oznacza to podział przygoto-wania zawodowego, którego

Przy tak ograni-czonym dopływie wewnętrznym siły roboczej w sposób

naturalny gospodar-ka niemiecka w wielu

branżach i specjal-nościach zaczyna

odczuwać dotkliwe braki pracowników wykwalifikowanych.


26


TerazNIEMIECKI

część jest prowadzona w szko-le zawodowej, a część w zakła-dzie/firmie, w której uczniowie odbywają praktykę zawodową. Dodatkowo to kształcenie jest wzbogacane o przygotowanie zawodowe w centrach kształce-nia praktycznego. Najbliższe lata pokażą, na ile podobieństwa obu systemów przybiorą charakter instytucjonalny, polegający na wzajemnym uznawaniu kwalifi-kacji zawodowych. Tego rodzaju rozwiązania wymagają pokona-nia jeszcze wielu przeszkód po obu stronach granicy. W wypad-ku Polski na pewno musi zmie-nić się podejście do szkolnictwa zawodowego na wszystkich bez mała płaszczyznach: począwszy od Ministerstwa Edukacji Naro-dowej do organów prowadzą-cych, i – co niezwykle istotne – radykalnie powinien zmienić się stosunek do szkół zawodowych i technicznych rodziców oraz mło-dzieży podejmującej decyzję o wyborze typu szkoły ponadgim-nazjalnej.

Zmiany w nauczaniu języków

W ślad za zmianami w szkolnic-twie zawodowym podążają zmia-ny w dziedzinie nauczania języka obcego w szkołach zawodowych. Przekonanie, że nauka języka obcego typowa dla szkół ogól-nokształcących nie jest najlep-szym sposobem p r z yg o tow a n i a j ę z y k o w e g o w zak resie jęz yk a z a w o d o w e g o , nie jest nicz ym nowym. Elemen-ty języka obcego zawodowego w ramach nauki ję-zyka obcego były wprowadzane w szkołach zawo -dowych już wcześniej. Jednak dopiero od niedawna zaczęły po-wstawać opracowania starające się ugruntować pozycję nauki ję-zyka obcego zawodowego, dając jej silną podbudowę teoretyczną.

Do takich opracowań należy nie-wątpliwie „Program nauczania języków obcych specjalistycz-nych/zawodowych w szkołach ponadgimnazjalnych na zaję-ciach pozalekcyjnych” autorstwa pracowników naukowych Insty-tutu Neofilologii Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Nauczyciel języka obcego zysku-

je dzięki niemu solidną podsta-wę teoretyczną u m o ż l i w i a j ą c ą prowadzenia za-jęć na poziomach A1, A2 oraz B1.

Co mogą zrobić nauczyciele?

Oczywiście przed prz ystąpieniem

do prowadzenia zajęć należy zdać sobie sprawę z podstawo-wych warunków nieodzownych dla osiągnięcia sukcesu peda-gogicznego. Nauczyciel musi zapoznać się z dwoma bardzo

W wypadku Polski musi zmienić się

podejście do szkolnictwa

zawodowego na wszystkich bez mała

płaszczyznach.


27

TerazNIEMIECKI

istotnymi doku-mentami (patrz: m a p a d y d a k -tyczna), a mia-nowicie podsta-wą programową zawodu z danej b r a n ż y o r a z E u r o p e j s k i m Systemem Opi-su Kształcenia J ę z y k o w e g o . W y r ó ż n i e n i e branży, z których każda może zawierać nawet po kilka, k il-kanaście zawodów, niezwykle pomaga w prowadzeniu zajęć z

pewnym stopniem uogólnienia, jeśli chodzi o kwestie ściś le dotyczące przyszłej pracy, a dopiero podczas zajęć w grupach pracować nad kon-kretnym zawodem. Zaś co do ESOKJ, to konieczna jest umiejętność okre-ś l e n i a p o z i o m u

uczniów, od którego zaczynają oni naukę. Znajomość ESOK J ułatwi to zadanie w tym samym stopniu, co znajomość procedur

osiągania celów oraz predyspo-zycji i możliwości uczniów. Pozo-stałe czynności powinny krok po kroku doprowadzić nauczyciela do umiejętności przygotowania scenariusza zajęć z języka ob-cego zawodowego, a w konse-kwencji ich przeprowadzenia. Istotne jest, aby uczniowie byli odpowiednio zmotywowani. Ich celem nie może być nauczenie się określonej partii materiału, słownictwa czy struktur. Młodzi ludzie powinni mieć świado-mość, i to jest zadanie nauczy-ciela nauczającego języka obce-go zawodowego, że odniesienie sukcesu w klasie może zaowoco-wać sukcesem w miejscu pracy i bezpieczną przyszłością.

Młodzi ludzie powinni mieć świadomość, że

odniesienie sukcecu w klasie może zaoowo-cować sukcesem w miejscu pracy i bez-

pieczną przyszłością.

Nauczyciel konsultant ds. nauczania języków

obcych w Małopolskim Centrum Doskonalenia

Nauczycieli oraz ekspert ds. wdrażania Nowej

Podstawy Programowej. Organizator projektów

międzynarodowego partnerstwa szkół oraz

współpracy instytucji doskonalenia nauczycieli.

Mariusz Stinia


28


TerazNIEMIECKI

Języki obce a Unia Europejska

Warto zdać sobie sprawę z wpły-wu multimediów w kontekście nauki języków obcych. Ich zna-jomość w globalnej wiosce, a szczególnie po wejściu Polski do Unii Europejskiej, nabiera ogrom-nego znaczenia. Unia już w 1995 roku oznajmiła, że nauczanie ję-zyków obcych jest jej głównym celem oświatowym, a rok 2001 ogłoszono Europejskim Rokiem Języków Obcych. Znajomość ję-

zyka angielskiego, przynajmniej na poziomie komunikatywnym, staje się powoli standardem, ale to znajomość innych euro-pejskich języków otwiera szer-sze horyzonty i daje większe możliwości, zarówno prywatnie (rozwój, podróże, kontakty), jak i zawodowo. Dotyczy to także ję-zyka niemieckiego. Umożliwia on ponadto młodym ludziom studia w Niemczech lub Austrii, daje szansę na lepszą pracę, pozwala n a a k t y w n e z w i e d z a n i e

i odkrywanie krajów niemiecko-języcznych. Niemiecki to język Unii Europejskiej XXI wieku, i takie też powinny być metody jego nauczania. Coraz więcej osób uczy się języka niemieckie-go, coraz więcej uczniów zdaje egzaminy z tego języka. Czyli TE-RAZ NIEMIECKI? Zdecydowanie tak! A dzięki multimediom ma on szansę stać się także językiem niezwykle atrakcyjnym.

Multimedialny niemiecki= atrakcyjny niemieckiMultimedia są dziś wszechobecne. Pojawiają się w wielu dziedzinach życia

gospodarczego i społecznego. Wywierają silny wpływ na nasze funkcjonowa-

nie i niewątpliwie mają duże szanse, by odegrać rewolucyjną rolę w nauczaniu.

Multimedia to ogromna zmiana jakościowa, niosąca ze sobą zmianę koncepcji

prowadzenia zajęć. Przy odpowiednim podejściu, otwartym i elastycznym –

zdecydowanie pozytywną zmianę.

Tekst: Justyna Drobkiewicz

w skrócieMultimedia są wszechobecne i opanowa-ły wiele dziedzin życia.Zainteresowanie młodych ludzi nowymi technologiami i multimediami, odpowied-

nio pokierowane, może poprawić jakość ich uczenia się.Nie wiadomo, jaki kierunek obierze roz-wój nowych technologii; wiemy jedynie,

że będzie to rozwój gwałtowny i nieprze-widywalny.


29

TerazNIEMIECKI

Co to są multimedia?

Pojęcie „multimedia” oznacza nośniki przekazywania i/lub wy-miany informacji, stanowiące połączenie kilku różnych, przeni-kających się form przekazu, np. tekstu, dźwięku, grafiki, animacji, muzyki i wideo. Ponadto multi-media są interaktywne, czyli ich użytkownik nie jest jedynie bier-nym odbiorcą. Może samodziel-nie określać czas, tempo oraz kierunek pozyskiwania informa-cji. Po raz pierwszy termin „mul-ti-media” został użyty w 1965 roku jako określenie „Exploding Plastic Inevitable”, przedstawie-nia Andiego Warhola. Było to po-łączenie muzyki rockowej, kina, eksperymentalnego oświetlenia i performance’u. W ciągu następ-nych czterdziestu lat znaczenie tego pojęcia ewoluowało. Pod koniec lat 70. XX wieku prezenta-cją multimedialną zaczęto nazy-wać prezentacje złożone z kilku jednoczesnych pokazów slajdów, zgranych ze ścieżką dźwiękową. W latach 90. nabrało swojego obecnego, bardzo pojemnego znaczenia.

Multimedia w edukacji

Dzisiaj w edukacji można wy-korzystywać wielorakie formy multimedialne. Multimedialne programy i środki, takie jak płyty DVD, CD, oprogramowanie ta-blic interaktywnych, gry on-line, słowniki internetowe, edukacyj-ne strony WWW i inne, w różny sposób wspomagają tradycyjne nauczanie, a także umożliwiają samodzielną naukę. Warto zdać sobie sprawę, ile czasu młodzież spędza, rozmawiając przez te-lefon komórkowy lub siedząc przed monitorem komputera, a następnie wykorzystać ten fakt w celach edukacyjnych. Zamiłowa-nie młodzieży do wszelkich nowi-nek technologicznych, np. zwią-zanych z internetem, nie musi

być przeszkodą w nauce, wręcz przeciwnie – może stanowić po-moc. Umiejętnie nakierowanie tych form aktywności na kwe-stie związane z edukacją może stać się efektywnym i angażują-cym ucznia jej wsparciem. Mło-dzi chętnie spędzają czas przed k o m p u t e r e m , bawiąc się, gra-jąc, sur fując po internecie, komu-nikując i wymie-niając informacje, zdjęcia i inne pliki (Facebook, Skype, komunikatory in-ternetowe, pocz-ta elektroniczna), jak również słu-c h a j ą c m u z y k i ( o d t w a r z a c z e mp3, iPody). Za-miast z tym wal-cz yć, lepiej ten fakt wykorzystać, aby do uczniów dotrzeć, zdobyć ich uwagę i za-interesowanie, zmotywować oraz zachęcić do samodzielnej nauki.Każdy nauczyciel, także uczący języka niemieckiego, realizuje cele nauczania na dwóch płasz-czyznach: pedagogicznej oraz

językowej. Płaszczyzna peda-gogiczna obejmuje wspieranie gotowości ucznia do przejęcia odpowiedzialności za własną naukę, motywowanie do pracy i zachęcanie do korzystania z materiałów i zasobów ogólnie dostępnych, np. w internecie,

co uczy wyszuki-wania, oceniania oraz interpretacji t re ś c i o ra z p o -woduje zmianę stosunk u emo -c j o n a l n e g o d o procesu uczenia się. Płaszczyzna językowa zawiera w sobie równo-ległe rozwijanie poszczególnych sprawności języ-kowych, dosko-nalenie rozumie-n i a z e s ł u c h u , korektę wymowy, wzbogacanie lek-

syki z równoczesnym wprowa-dzaniem kontekstu realioznaw-czego, przekazywanie informacji gramatycznych i stosowanie ich w praktyce. Cele te z powodze-niem daje się realizować przy użyciu multimediów.

Zamiłowanie mło-dzieży do wszelkich nowinek technolo-gicznych, np. zwią-zanych z interne-tem, nie musi być

przeszkodą w nauce, wręcz przeciwnie – może stanowić po-

moc.


30


TerazNIEMIECKI

Jak już wspomniano, z jednej strony korzystanie z multime-diów jest atrakcyjniejszą formą nauki niż wyłącznie uczenie się z materiałów drukowanych, a dodatkowo praca z nimi wyko-rzystuje pozytywne nastawienie młodzież y do nowoczesnych technologii. Z drugiej zaś strony multimedia mają wiele innych zalet, wśród których należy wy-mienić: uatrakcyjnienie procesu uczenia się, łatwiejsze zapamię-tywanie przekazywanych treści, wydłużenie czasu koncentracji ucznia w porównaniu z naucza-niem konwencjonalnym. Dzięki nim wzrasta też trwałość efektów nauczania poprzez oddziaływa-nie obrazu, grafiki czy animacji, istnieje możliwość interakcji mię-dzy nimi, a także są aktywizowa-ne obie półkule mózgowe, a to zawsze jest pożądane w proce-sie uczenia się. Ponadto ćwicze-niowe programy multimedialne pomagają w usystematyzowaniu i zapamiętywaniu wiadomości, a testujące – umożliwiają spraw-dzenie stopnia przyswojenia wie-dzy i poziomu nabytych umiejęt-ności.

Nie tylko zalety

Należy sobie również przy tym uświadamiać zagrożenia, jakie niesie ze sobą wszystko, czego używamy z przesadą, bezreflek-syjnie lub w niewłaściwy sposób. W nauczaniu multimedialnym występują także takie zagroże-nia, które wiążą się z nadmier-nym wykorzystywaniem kom-puterów, internetu i telewizji. Można do nich zaliczyć zarówno bezpośrednie: fizyczne, czyli po-gorszenie wzroku i zła postawa, i psychiczne, czyli uzależnienie od rzeczywistości wirtualnej, jak również długofalowe: nieodpo-wiednie korzystanie z wyszuki-wanych treści, przyjmowanych bezkrytycznie, może przynieść więcej szkody niż pożytku. Nie

należy też zupełnie odrzucać książek czy też zniechęcać do tej formy edukacji. Multimedia mają być narzędziem wydatnie wspomagającym edukację, ale przecież nie jedynym. Nauczy-ciele, najlepiej wspólnie z rodzi-cami, powinni zadbać, aby dzieci i młodzież zainteresować grami rozwijającymi kreatywne myśle-nie, ćwiczącymi pamięć, rozwija-jącymi umiejętność rozwiązywa-nia problemów; aby miały dostęp do kursów online, słowników, encyklopedii i programów edu-kacyjnych, a przede wszystkim, aby nie były pozostawione same sobie. W szczególnym stopniu dotyczy to tych dzieci, które do-piero zaczynają przygodę z kom-puterem. Młodzież powinna na-być umiejętność oceny znajdowa-nych treści kul-turowych, emito-wanych poprzez multimedia lub dostępnych za ich pośrednictwem, wspomagać wła-s n ą e d u k a c j ę i rozwój, wykorzy-stując multime -dia, rozwijać dzię-ki nim zdolność zapamiętywania, kojarzenia i twór-czego myślenia, pr z y jedno cze -śnie k r yt ycznej postawie wobec z n a j d o w a n y c h treści (tu mowa w głównej mierze o treściach pocho-dzących z internetu).

Stworzone dla… wszystkich

Dzieci i młodzi ludzie nie boją się nowych technologii. Traktują je naturalnie. I nie ma powodu, aby obawiali się ich nauczyciele. To nie jest wiedza tajemna. Wy-starczy pomyśleć o multimediach

jako o narzędziu, które stworzo-ne jest tak, by było jak najłatwiej-sze w obsłudze, a jednocześnie atrakc yjne dla uż ytkownik a. Warto również uświadomić so-bie, że jest to szeroki wachlarz środków, z którego, w zależno-ści od potrzeb i sytuacji, można wybrać narzędzie najbardziej adekwatne. Kompleksowa oferta wydawnictwa Nowa Era ułatwia to zadanie. Proponowane narzę-dzia działają bardzo „intuicyjnie”, praktycznie prowadzą użytkow-nika krok po kroku. Dają duże możliwości uatrakcyjnienia zajęć i zwiększają ich efektywność. Np. filmy DVD dla gimnazjum to kon-kursy i zgadywanki, odwołujące się do formy współzawodnictwa (quiz), dzięki czemu stymulują do

czynnego udziału w lekcji , aktyw-nego ćwiczenia słownictwa oraz komunikacji ję -zykowej. Z kolei płyty CD zawie-rają wiele innych możliwości: tek-sty, dialogi, ćwi-czenia, m.in. ćwi-czenie poprawnej w ymow y. Plusy CD-ROM-ów? Są bardzo proste w obsłudze i n ie -zwykle łatwo ko-rzystać z ich za-wartości. Kolejna propozy-cja: oprogramo-wanie do tablic interaktywnych, c z y l i n a g r a n i a ,

słownik, rozwiązania zadań, za-gadnienia gramatyczne oraz fil-my ze scenariuszami na jednej płycie, to możliwość dowolnego kreowania lekcji oraz bieżącego notowania własnych pomysłów, komentarzy itp. Ponadto na stro-nie internetowej wydawnictwa Nowa Era znajduje się repetyto-rium i dużo innych materiałów

Dzięki multimediom wzrasta trwałość

efektów nauczania poprzez oddziały-

wanie obrazu, grafiki czy animacji, istnieje możliwość interakcji między nimi, a także

są aktywizowane obie półkule mózgowe,

a to zawsze jest pożądane w procesie

uczenia się.


31

TerazNIEMIECKI

(warto zajrzeć do zakładki „Leh-rerecke”).

Coraz szybszy rozwój

Oprócz tego istnieją również w sieci materiały ogólnie dostępne, warto zatem korzystać z możli-wości, jakie dają portale eduka-c y jne, s łownik i online, podcasty, n p . n a s t r o n i e w w w. d e u t s c h e -welle.de . Cenna j e s t t e ż m o ż l i -wość komento -wania na forach i n t e r n e t o w y c h (młodzieżowych), poczta elektro-niczna (kontakt z innym uczniem z danej grupy języ-kowej) czy choć-by serwis Youtube (piosenki, krótkie filmiki sytuacyjne). Moż-na także uczniom zaproponować np. współtworzenie blogów lub tworzenie tematycznej strony WWW, która miałaby związek z ich zainteresowaniami. Pożądane byłoby, gdyby każdy uczeń w szkole miał swój własny

tablet i e-podręcznik. To marze-nia na dziś. A co nastąpi w przy-szłości? Nie wiemy, w jaki spo-sób multimedia się rozwiną, ale na pewno będzie to następować w ogromnym tempie. Już dziś kryteria dotyczące technologii wyprzedzają inne standardy o wiele lat. Lepsza jakość, większa

prędkość, różno-rodność możl i -wości – w danej chwili nie da się przewidzieć, co będzie za k i lk a lub k i lk anaście lat. Świat będzie pewnie wyglądał zupełnie inaczej i standardy dziś u z n a w a n e z a nowoczesne już n i m i n i e b ę d ą . Być może opra-

cowane zostaną np. gry symu-lujące rzeczywiste sytuacje, w których hologramy postaci będą wchodzić w interakcje z ucznia-mi, a nauczyciel będzie miał możliwość wybrania przed roz-poczęciem zabawy poziomu za-awansowania znajomości języka, zakresu słownictwa itp.

Inna niewiadoma to odkrycie, które w zeszłym roku zostało uhonorowane Nagrodą Nobla: grafen – obecnie najbardziej po-żądany materiał w świecie naj-nowocześniejszych technologii. Nośniki ładunku w tym materia-le poruszają się 200 tysięcy razy szybciej niż w krzemie, a to ozna-cza, że powstaną niewyobra-żalnie szybkie komputery. Ten materiał można nałożyć choćby na folię polimerową, a niewielki pasek z polimeru z grafenem, za-winięty np. dookoła palca ludz-kiej dłoni, mógłby wtedy działać jak telefon komórkowy, tablet czy komputer. Taki wynalazek na pewno zmieni świat multi-mediów. Z pewnością przyniesie również nowe możliwości eduka-cyjne. Dzięki multimediom języka nie-mieckiego można się uczyć, ro-biąc cokolwiek, w każdej chwili, a przy dzisiejszej zróżnicowanej ofercie multimedialnej – także w dowolnym miejscu, gdziekolwiek jesteśmy. Multimedialny niemiec-ki jest zatem ogromną szansą na atrakcyjne i skuteczne nauczanie tego języka.

Niewielki pasek z polimeru z grafenem, zawinięty np. dookoła

palca ludzkiej dłoni, mógłby działać jak

telefon komórkowy, tablet czy komputer. Magister Filologii Germańskiej i absolwentka

studiów podyplomowych Psychologia Zarzą-

dzania Personelem na Uniwersytecie Warszaw-

skim. Tłumaczka, stypendystka DAAD

i Instytutu Szwedzkiego w Sztokholmie.

Justyna Drobkiewicz


Teraz NIEMIECKIEgzaminator z ramienia Instytutu Szwajcarskiego oraz nauczyciel języka niemieckiego...

Documents

Transcript of Teraz NIEMIECKIEgzaminator z ramienia Instytutu Szwajcarskiego oraz nauczyciel języka niemieckiego...