STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA - Chrześcijańska Akademia...

STUDIA Z TEORIIWYCHOWANIA


TOM VI: 2015 NR 4(13)

PATRONAT NAUKOWY:SEKCJA TEORII WYCHOWANIA

KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCHPOLSKIEJ AKADEMII NAUK

Wydawnictwo Naukowe ChATWarszawa 2015

RADA NAUKOWA:Jaroslav Balvin, Stanislav Bendl, Reinhold Boschki, Mária Bratská, Elżbieta K. Czykwin,

Beata Kosová, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Zbyszko Melosik, Michael Meyer-Blanck, Henryk Mizerek, Jan Papież, Piotr Petrykowski,

Wilhelm Schwendemann, Alina Szczurek-Boruta, Mirosław J. Szymański, Alena Vališová, Wiktor Żłobicki

ZESPÓŁ REDAKCYJNY:Bogusław Śliwerski (redaktor naczelny),

Bogusław Milerski (z-ca redaktora naczelnego), Renata Nowakowska-Siuta (z-ca redaktora naczelnego),

Joanna Koleff -Pracka (sekretarz redakcji), Stefan T. Kwiatkowski (koordynator redakcji tematycznych)

ADRES REDAKCJI:Wydawnictwo Naukowe

Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawieul. Miodowa 21 c00-246 Warszawa

www.wydawnictwo.chat.edu.pl

© Copyright by Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2015

ISSN: 2083-0998

REDAKCJA NUMERU:Joanna Koleff -Pracka

SKŁAD KOMPUTEROWY:Łukasz Troc

PROJEKT OKŁADKI:Halina Słodkowska

Wydano nakładem Wydawnictwa NaukowegoChrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawieul. Miodowa 21 c, 00-246 Warszawa, www.chat.edu.pl

Druk: Druk: druk-24h.com.plul. Zwycięstwa 10, 15-703 Białystok

Nakład: 200 egz.

5

Spis treści

Bogusław Śliwerski, Pożegnanie Profesora Czesława Kupisiewicza (1924-2015) ......................................................................................................... 9Czesław Kupisiewicz, Moje pedagogiczne credo ............................................13

ROZPRAWYMiroslav Somr, Ludmila Opekarová, Th e World of Iniquity and the World of Piousness (Comenius´s belief in justice and in happy future of the mankind) ..............................................................27Ewa Kubiak-Szymborska, Wychowanie jako działalność twórcza w kontekście zapośredniczonej komunikacji ...................................................49Agnieszka Zamarian, Edukacja ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci. Humanistyczny wymiar edukacji tanatologicznej .........................................69Elżbieta Bednarz, Edukacja włączająca szansą dla rozwoju uczniów sprawnych i z niepełnosprawnością .................................................................81Tarzycjusz Buliński, Strażnik, Ogrodnik, Rewolucjonista. O kulturowej logice nowożytnego wychowania .....................................................................97

STUDIA Z BADAŃStefania Szczurkowska, Multiculturalism in education in Spain ...............109Stefan T. Kwiatkowski, Diagnoza wybranych różnic indywidualnych studentów pedagogiki w kontekście przyszłych sukcesów w zawodzie nauczyciela ..................................................................................127Krzysztof Zajdel, Diagnozowanie przemocy wobec dziecka gimnazjalnego w domu i sposoby kompensacji w placówce ........................161Małgorzata D. Zielińska, Fundusze europejskie jako źródło fi nansowania jednostek oświatowych na przykładzie przedszkola niepublicznego w Dębem Wielkim .................................................................175

RECENZJEBarbara Klasińska, Recenzja książki Anny Przygody, Społeczne role dziadków w procesie socjalizacji wnuków, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015, ss. 251 .........................................................................................203

Spis treści

6

Aneta Babiuk-Massalska, Wychowanie do wartości, czyli czas na refl eksję.Recenzja książki Edukacja w systemie Marii Montessori – wychowaniem do wartości. Praca zbiorowa pod redakcją naukową Małgorzaty Mikszy. Wydawnictwo PALATUM, Łódź 2014, ss. 223 ............................................211

SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJIIzabela Kochan, Sprawozdanie z I Międzynarodowego Sympozjum Neurodydaktyki ..........................................................................215

BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNAUkryty program edukacji i jej instytucji – opr. Bogusław Śliwerski ........227

AUTORZY ......................................................................................................231

INFORMACJE DLA AUTORÓW ...............................................................233

RECENZENCI ................................................................................................235

7

Contents

Bogusław Śliwerski, Farewell words to Professor Czesław Kupisiewicz (1924-2015) ......................................................................................................... 9Czesław Kupisiewicz, My pedagogic creed .....................................................13

DISSERTATIONSMiroslav Somr, Ludmila Opekarová, Th e World of Iniquity and the World of Piousness (Comenius´s belief in justice and in happy future of the mankind) ..............................................................27Ewa Kubiak-Szymborska, Education as a creative activity in the context of mediated communication .............................................................................49Agnieszka Zamarian, Education on the way to mature reception of the death phenomenon. Humanistic dimension of thanatological education ....69Elżbieta Bednarz, Inclusive education as an opportunity to develop both disabled and non-disabled students ......................................81Tarzycjusz Buliński, Th e Guard, the Gardener, the Revolutionary. On the cultural logic of modern upbringing ..........................................................97

RESEARCH REPORTSStefania Szczurkowska, Multiculturalism in education in Spain ............109Stefan T. Kwiatkowski, Diagnosis of selected individual diff erences of pedagogy students in the context of future success in the teaching profession ..........................................................................................................127Krzysztof Zajdel, Diagnostics of aggression towards a lower high-school at home and ways of compensation in an upbringing institution ...............161Małgorzata D. Zielińska, European Funds as a source for fi nancing the pre-school education. A case study of non-public kindergarten in Dębe Wielkie ................................................................................................175

REVIEWSBarbara Klasińska, Anna Przygoda, Społeczne role dziadków w procesie socjalizacji wnuków, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015, ss. 251 ............203

Contents

8

Aneta Babiuk-Massalska, Edukacja w systemie Marii Montessori – wychowaniem do wartości. Praca zbiorowa pod redakcją naukową Małgorzaty Mikszy. Wydawnictwo PALATUM, Łódź 2014, ss. 223 ..........211

CONFERENCE REPORTSIzabela Kochan, Report from 1st International Neurodidactics Symposium ............................................................................215

THEMATIC BIBLIOGRAPHY Prepared by Bogusław Śliwerski, Hidden curriculum in education .......227

AUTHORS ......................................................................................................230

INFORMATION FOR THE AUTHORS ....................................................233

REVIEWERS ...................................................................................................235

9


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Wszyscy przeglądamy się w lustrze śmierci, gdyż doświadczamy jej na co dzień w mediach, dużo rzadziej, ale jakże boleśnie w gronie własnej rodziny, a jeszcze rzadziej, aczkolwiek równie dotkliwie – wśród przyjaciół czy znajomych. Odejścia Profesora Czesława Kupisiewicza mało kto się spo-dziewał, bo nie tylko ja odnosiłem takie wrażenie, jakbym został obdarowany wielką szansą bywania u Mistrza, klasyka polskiej pedagogiki dwóch Stuleci oraz czterech ustrojów państwowych, który niejako jest „nieśmiertelny”. Stał się takim z dniem 5 listopada, kiedy zmarł w wieku 91 lat, bowiem czło-wiek kultury, nauki i oświaty z tak ogromnym dorobkiem własnych na ich rzecz dokonań, tak naprawdę nigdy od nas nie odchodzi. Swoją twórczością,

prof. zw. dr hab. dr. h.c., czł. rzecz. PAN Czesław Kupisiewicz

Fot. R. Nowakowska-Siuta

Pożegnanie Profesora Czesława Kupisiewicza (1924-2015)

Bogusław Śliwerski

10

pewnie niepoliczonymi jeszcze przez nikogo rozprawami naukowymi: au-torskimi monografi ami, artykułami w pracach zbiorowych i czasopismach, wydawanych tak w kraju, jak i poza granicami, pozostawił pomost do Jego dramatycznie powikłanego życia, myśli, postaw i umiejętności badawczych. Teraz, niejako w osamotnieniu, nie pozostaje nam nic innego, jak z jeszcze większą atencją powracać do Jego dzieł, i to nie dlatego, że On już nie może stawić czoła ewentualnej ich krytyce, ale ze względu na nowy typ dystansu i być może zarazem głębszych relacji z treścią, formą i stylistyką, które są niepowtarzalne.

Dumny jestem z tego, że mogłem czynnie uczestniczyć w uroczysto-ści nadania Profesorowi Doktoratu Honorowego w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie w 2013 r. Tylko ta spo-łeczność naukowa nadała Profesorowi najwyższą godność akademicką, jaką jest tytuł doktora honoris causa wciąż aktywnemu twórczo, a wybitnemu profesorowi pedagogiki, w tym szczególnie historii i teorii kształcenia oraz pedagogiki porównawczej. Jak stwierdził w czasie tej uroczystości JM Rektor APS, prof. APS Jan Łaszczyk: „Wzorem lat poprzednich spotykamy się na obchodach otwierających dziesiątą dekadę rozwoju Uczelni. Po raz kolejny w historii Akademii Pedagogiki Specjalnej dokonujemy promocji doktora honoris causa. Jest ona najpełniejszym wyrazem akademickiego charakteru naszej Uczelni. Honorowy doktorat nadaje APS od niedawna. W tym akcie zawiera się intencja całego naszego dziedzictwa. Społeczność naukowa APS przyznając tytuł doktora honoris causa określa się jednocześnie sama. To poprzez wybór kandydata wyznacza wartości, które cenimy najwyżej. I choć nie zawsze je artykułujemy, to przez nadanie tytułu honorujemy te doko-nania, które przynoszą zbiór wartości wyznaczających misję i powinności pracowników APS.

W osobie Profesora Czesława Kupisiewicza Akademia Pedagogiki Specjalnej pragnie uhonorować człowieka o najwyższych osiągnięciach na-ukowych i zasługach dla kształcenia wielu pokoleń nauczycieli, Uczonego, który na trwałe wszedł do areopagu pedagogiki poprzez wielość niekwestio-nowanych ze względu na swą powagę dokonań. Jednocześnie honorujemy człowieka pogodnego, ceniącego humor, kochającego życie i ludzi życie to dopełniających. Jestem przekonany, że uroczystość w której uczestniczymy, zapisze się w historii Akademii jako wydarzenie wyjątkowe.”

To był też dla nas wszystkich ostatni już bezpośrednio wygłoszony przez Profesora wykład, który zatytułował „O szkole”. Poświęcił go insty-tucji, z którą był związany przez całe niemal swoje życie. Profesor Czesław Kupisiewicz pełnił funkcję prorektora Uniwersytetu Warszawskiego, należał

Pożegnanie Profesora Czesława Kupisiewicza (1924-2015)

11

do grona młodych docentów, jednych z najmłodszych w Polsce profesorów. Wielbił naukę, kultywował ją dla niej samej, bezinteresownie. Dowodów prze-mawiających za takim właśnie stanowiskiem znajdziemy w całej twórczości naukowej Profesora wiele. Wypromował On wielu znakomitych pedagogów, samodzielnych pracowników nauki, których dzisiaj może postrzegać i oce-niać pod kątem tego, czy tak jak On są wymagający wobec swoich uczniów, czy oczekują większej pracy od tych, w których jest większa nadzieja.

Ze strony jednych uczniów spotykały Profesora radości i satysfakcja z rozwijającej się a odrębnej naukowo kontynuacji jego naukowego warsztatu, a ze strony innych doznawał rozczarowania. Od samego początku swojego życia i działalności Czesław Kupisiewicz odznaczał się nieprzeciętnością, a z biegiem lat własnej profesjonalizacji działalność naukowo-badawczej i dydaktycznej odsłaniał kolejne wymiary osobistego geniuszu. Dzisiaj mało kto wie, że jest Autorem dwóch patentów na: „Przyrząd do demonstrowania jednokładności fi gur” oraz „Przyrząd do demonstrowania twierdzenia Talesa”. Pedagogika polska ma wielkie szczęście do tak wybitnej postaci, której talent i niezwykła pracowitość owocowały wyjątkowymi i licznymi dziełami. Nie-wielu dzisiaj wydaje rozprawę naukową po trzech, siedmiu latach pracy na uczelni, która nie traci na swojej aktualności po ćwierćwieczu czy półwieczu obecności na wydawniczym i akademickim rynku.

Tymczasem tak jest w przypadku niemalże każdej książki naukowej wydanej przez Profesora. W ostatnim roku życia pisał swoją ostatnią książkę, która przyjmowała różną objętość i odmienne tytuły. Zawsze zmagał się z treścią i formą tak, by w swej ostatecznej wersji miały one jak najwyższy poziom. W rezultacie doszedł do wniosku, że odda do druku esej o jakże znamiennym tytule „Moje pedagogiczne credo”. Publikujemy zatem ten tekst jako pierwszy w ostatnim numerze tegorocznego wydania „Studiów z Teorii Wychowania”.

To dosłowne i symboliczne zarazem rozstanie się z Profesorem jest zarazem Jego apelem, jaki skierował do naszego środowiska. Był tu bardzo konsekwentny a zarazem czuł się zobowiązany do tego, by – podobnie jak uczynił to Janusz Korczak czy John Dewey – zawrzeć w swoim credo to, co było dla Niego najważniejsze. Odczytajmy zatem w tym credo wielkich myślicieli, którzy po części „zrodzili” Profesora osobowościowo, duchowo, którzy Go wychowali, ukształtowali także przez swoje zalety, wartości, idee, obyczaje, kulturę, język, sposoby życia, wierzenia i naukowe dokonania.

W imieniu własnym i akademickiego oraz oświatowego środowiska dziękuję Profesorowi za ogromny dorobek, na który składają się ponadcza-sowe dzieła naukowe w pedagogice i dla całej humanistyki, a przepełnione


pięknem i mądrością Jego własnego życia, doświadczenia, refl eksji i – co jest nader rzadkie w uniwersytetach ponowoczesnej doby – etosu Mistrza univer-sitas. Dziękuję Profesorowi za wzór naukowego perfekcjonizmu oraz dzielnej, szlachetnej postawy wobec różnych trudności i okazywanie przedstawicielom wszystkich pokoleń optymizmu, poczucia humoru, radości życia i zdolności do kreowania twórczych zespołów badawczych. Był, jest i będzie dla wielu z nas, a także dla setek tysięcy pracowników oświaty NAUCZYCIELEM NAUCZYCIELI, PEDAGOGIEM PEDAGOGÓW! Dziękuję Profesorowi Czesławowi Kupisiewiczowi za wszystko, czym nas obdarzał, a czym nadal będziemy się dzielić z kolejnymi pokoleniami pedagogów i nauczycieli, na miarę recepcji i dalszej kontynuacji Jego dzieł.

Bogusław ŚliwerskiRedaktor naczelny

13


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Moje pedagogiczne credo

W 2005 roku ukazało się drugie wydanie znakomitej książki Johna Deweya My pedagogic creed1, której przesłaniem była troska o naprawę amerykańskiej edukacji. Tamta książka liczy już sobie ponad 80 lat, a więc zawiera siłą rzeczy treści już obecnie nieaktualne. W tej sytuacji postano-wiłem napisać jej współczesną replikę, zapożyczając od Deweya tytuł jego publikacji.

Dlaczego postanowiłem tekst o moim pedagogicznym credo2 napisać?Kiedy człowiek odczuwa, że jego siły i możliwości tracą dotychczasową żywotność, wtedy zdaje sobie sprawę – a tak przynajmniej było w moim przypadku – z chęci przekazania bliskim swoich rad i wskazówek. Takie też odczucia kierowały i mną. Dzielę je na trzy grupy:

1. Czego potrzebują współczesne nauki o wychowaniu? 2. Jakie błędy hamują ich rozwój, a tym samym co wymaga naprawy? 3. Co należy stanowczo zwalczać jako przeszkody uniemożliwiające

ów rozwój, jako szkodliwe błędy, a nawet – że posłużę się ostrzej-szym określeniem – wynaturzenia?

Wszystko to ma przy tym służyć naprawie nauk o wychowaniu, a nie wywołaniu osobistych utarczek czy nieporozumień.

*

1 John Dewey, Moje pedagogiczne credo. Warszawa 2005, Żak Wydawnictwo Akademickie.

2 Słowo „credo” ma w tym przypadku o tyle rację bytu, że zawiera element wiary, która w podobnych sytuacjach ma swoje uzasadnienie.

Czesław Kupisiewicz


14

Zanim przystąpię do enumeracji i opisu wskazywanych wyżej zadań, poświęcę jeszcze kilka słów wprowadzeniu do owej narracji.

W polskim piśmiennictwie pedagogicznym dość obszernie opisa-no zjawisko niepowodzeń szkolnych uczniów szkół podstawowych i śred-nich (ogólnokształcących i zawodowych). Nie pominięto przy tym błędów i usterek tkwiących w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli oraz ich wpływu na powstawanie i narastanie tego pejoratywnego zjawiska. Na podstawie szerokich badań empirycznych udowodniono, że te właśnie błę-dy i usterki stanowią jedną z przyczyn słabych postępów uczniów w nauce, a ich usunięcie, a przynajmniej ograniczenie w drodze profi laktyki, diagnozy i terapii pedagogicznej, jest możliwe. Analizą tej problematyki zajmowałem się przez kilka lat, a jej wyniki opisałem w wielu publikacjach. Tak się jednak złożyło, że mało uwagi zwracałem na czynniki determinujące jakość pracy dydaktycznej w szkolnictwie wyższym, a jest to przecież obecnie, w dobie znacznego upowszechnienia studiów licencjackich, magisterskich i dokto-ranckich, zagadnienie bardzo ważne. Czas zatem, aby to uczynić. Spośród wielu czynników determinujących jakość tych studiów zogniskowałem uwagę na czynnikach pedagogicznych, a w szczególności na błędach spotykanych w działalności naukowej, dydaktycznej, wychowawczej oraz w pisarstwie pedagogicznym niektórych polskich pedagogów współczesnych.

Powojenna działalność ich większości – do której opisu ograniczam czasowe ramy tego opracowania − szczyci się wieloma osiągnięciami, ale nie była też wolna od błędów, nawet bardzo poważnych, których enumeracji oraz charakterystyce poświęcone głównie zostało to opracowanie. Analizując tę działalność, wyróżniam w niej trzy odrębne pod wieloma względami okresy: lata 1945–1956, lata 1956–1989 oraz 1989–2014. Jakie były konstytutywne cechy tych okresów?

*W pierwszym z nich – mówiąc ogólnie – nawiązywano początkowo do

godnego uwagi dorobku polskiej pedagogiki z lat 1918–1939, a następnie po-mniejszano go stopniowo i poddawano coraz ostrzejszej krytyce, najczęściej pozamerytorycznej, oraz podjęto próby wprowadzenia na jego miejsce – jak to nazwano – „najnowszych osiągnięć radzieckiej myśli pedagogicznej”. Apo-geum tych poczynań stanowiło włączenie do obowiązkowego kanonu lektur pedagogicznych w placówkach kształcenia nauczycieli, łącznie z uczelniami wyższymi, osławionego podręcznika pedagogiki Iwana Kairowa, który miał odtąd stanowić podstawowe źródło wiedzy o kształceniu i wychowaniu dla wszystkich kandydatów zamierzających podjąć pracę w szkolnictwie. Warto


15

jednak podkreślić, że te próby wtłoczenia polskiej pedagogiki w ciasny gorset radzieckich wzorów były w wielu uczelniach sabotowane, zwłaszcza w okresie poprzedzającym wydarzenia z października 1956 roku.

*Okres drugi, obejmujący lata 1956–1989, był początkowo okresem „pe-

dagogicznej odwilży”. Na łamach czołowych polskich periodyków pedago-gicznych, w tym głównie „Kwartalnika Pedagogicznego”, ukazywały się liczne rozprawy i artykuły, w których ostro krytykowano ministerialną politykę oświatową sprzed 1956 roku, a pośrednio również pedagogikę radziecką. Zarzuty dotyczyły przede wszystkim „dominacji politycznej propagandy nad nauką”; pogłębiania rozdźwięku między „pluralistycznym społeczeństwem a monistycznym państwem”; jednostronnego traktowania szkoły jako „kuźni socjalistycznych kadr” kosztem wszechstronnego rozwoju uczniów i studen-tów, w tym wdrażania ich do samodzielnego myślenia i działania; deklaratyw-nego charakteru głoszonych przez władze haseł o rzekomo priorytetowym traktowaniu edukacji, przy równoczesnym ustawicznym obniżaniu nakładów na jej funkcjonowanie oraz postępującej pauperyzacji nauczycieli; braku dbałości o remonty i rozbudowę szkolnej infrastruktury, co zmuszało wiele oświatowych placówek do pracy na dwie, a nawet trzy zmiany itp., itd.

Równocześnie pojawiły się głosy i poczynania zmierzające do naprawy ówczesnych realiów edukacyjnych. W latach 1971-1973 Komitet Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w PRL sporządził obszerny do-kument, w którym niezwykle krytycznie ocenił owe realia oraz wskazał drogi prowadzące do ich naprawy. Podobnie postąpił Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej, który w latach 1987–1989 opracował dwa analogiczne raporty. Ich tytuły trafnie charakteryzują ówczesną sytuację polskiej oświa-ty i szkolnictwa wyższego: Edukacja narodowym priorytetem (1989) oraz Edukacja w warunkach zagrożenia (1990). Mieliśmy więc trafną diagnozę naszego edukacyjnego systemu z tamtych lat, mieliśmy zalecenia, jak ten system ulepszyć, przystosować do wymagań i potrzeb społeczeństwa, ale nie było akceptacji tej diagnozy i naprawczych zaleceń ze strony państwowej ad-ministracji. Edukacja nadal musiała czekać na nadejście lepszych dla niej lat.

*W opisywanym tutaj okresie polscy pedagogowie wykazali godną

podkreślenia aktywność i troskę o poprawę szkolnictwa. Jej wyrazem były nie tylko wspomniane raporty oraz liczne publikacje, z których wiele prze-tłumaczono na języki obce, co dobrze świadczy o ich jakości, lecz również


16

żywy ruch pedagogicznego nowatorstwa wśród nauczycieli, inspirowany przeważnie przez profesorów pedagogiki, jak np. K. Lecha na Lubelszczyźnie, a w Wielkopolsce i Warszawie wybitnego metodologa H. Muszyńskiego. Ten czas edukacyjnego ożywienia słabł jednak w miarę upływu lat, a na progu 1990 roku niemal zamarł. Malała także aktywność pedagogów. Nadzieje na radykalną zmianę tego stanu rzeczy wiązano z nadejściem wydarzeń, które w 1989 roku zmieniły oblicze Polski. Czy te nadzieje były zasadne?

*Pewne błędy w działalności polskich pedagogów, dotyczące zarówno

teorii, jak i praktyki edukacyjnej, jakich sporo odziedziczył okres trzeci, to jest lata 1989–2014, po okresach poprzednich, nie pozwalają na jednoznacznie pozytywną odpowiedź na to pytanie, aczkolwiek niektóre z nich, jak chociaż-by hołdowanie „jedynie słusznym wzorom”, straciły w zasadzie na szczęście rację bytu wskutek radykalnej zmiany jakościowej tak teorii, jak i praktyki edukacyjnej. W tych okolicznościach warto skupić uwagę na pozostałych jeszcze do usunięcia błędach w działalności nie wszystkich na szczęście polskich pedagogów, co może przyczynić się do ograniczenia ich rozmiarów. Na uwagę zasługują przy tym głównie błędy popełniane w ostatnim z wy-różnionych wyżej okresów, tzn. w latach 1989–2014. Ich też ekspozycji oraz wskazaniu implikowanych przez nie pejoratywnych skutków tak dla teorii, jak i praktyki dydaktyczno-wychowawczej, poświęcone są kolejne stronice niniejszego opracowania.

*Przejdźmy zatem teraz do wymienionych na wstępie niniejszego tekstu pytań.

Czego potrzebują u nas współczesne nauki o wychowaniu?Zadaniem najpilniejszym jest, po pierwsze, uporządkowanie termi-

nologii. Wiadomo, że do nauk zalicza się dyscypliny dysponujące własnym przedmiotem badań, poprawną metodologią badawczą, a ponadto wielo-krotnie zweryfi kowanymi metodami badań, w tym poprawną terminolo-gią. Na tym polu wiele w Polsce zrobiono, poczynając od działalności tzw. krakowskiej szkoły fi lozofi cznej K. Twardowskiego oraz jego bezpośrednich i pośrednich uczniów, K. Sośnickiego, B. Suchodolskiego, T. Kotarbińskiego, Wł. Tatarkiewicza, M. Kreutza i innych, a kończąc na pedagogach i psycho-logach bliższych naszym czasom, jak W. Okoń, T. Tomaszewski. Ich pracy zawdzięczamy, że uznanym powszechnie przedmiotem badań pedagogiki są nauki o wychowaniu, metodologia i metody badań czynią na ogół zadość


17

współczesnym standardom w tym niejednokrotnie empirycznym, a do termi-nologii zaczęto wprowadzać ład. Niemałe zasługi położyli pod tym względem polscy badacze, którzy obfi cie korzystali z terminologicznego dorobku zagra-nicznych uczonych, zwłaszcza K. Sośnicki, B. Nawroczyński, B. Suchodolski, S. Hessen, podobnie zresztą jak przedstawiciele tzw. „dyscyplin z pedagogiką współdziałających” (socjologowie, psychologowie, ekonomiści, demografo-wie i inni, że posłużę się określeniem B. Suchodolskiego.

Z tego nie wynika, że terminologia nauk pedagogicznych nie wymaga dalszej melioracji. Nadal potrzebne jest porządkowanie terminologii, jako warunku sine qua non naukowości pedagogiki, w tym uzupełnienia owej ter-minologii o nowe terminy, które pojawiły się wskutek przemian w zakresie nowych osiągnięć metodologicznych i metodycznych w naukach o wycho-waniu, między innymi dydaktyczne programowania oraz informatyzacji. Podkreślmy, że wspomniane zabiegi stawiają przed naukami o wychowa-niu nowe wyzwania terminologiczne, których absorbcja jest – jak to wyżej nazwałem – jednym z warunków przystosowania owych nauk do potrzeb i wyzwań XX wieku.

*Jakie błędy hamują rozwój nauk o wychowaniu, a tym samym co wymaga naprawy?

Kryteria podziału opisywanych tutaj błędów w działalności niektórych polskich pedagogów współczesnych mają subiektywny charakter. Autor tego opracowania nie rości sobie przy tym prawa, by uchodzić za osobę upoważ-nioną z jakiegokolwiek tytułu do wytykania innym ich słabości, ponieważ sam też nie był od nich wolny. Nie uważa ponadto prezentowanego tutaj zestawu owych błędów ani za pełny, ani za bezdyskusyjny. Załóżmy przy tym, że błędy popełniane przez niektórych polskich pedagogów utrudniają rozwój polskich nauk o wychowaniu, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają. Gdyby je ułożyć w porządku alfabetycznym – co jest wskazane, ponieważ nie przesądza à priori o dominacji jednych nad drugimi – wówczas powinny nimi być: autopromocja; autoreklama oraz błędy terminologiczne. Poświęć-my im tutaj nieco uwagi, nadmieniając, że śledziłem je przez długi czas i zdecydowałem się je opisać dopiero po wielokrotnym upewnieniu się o ich dość częstej powtarzalności u niektórych pedagogów. Nie wymieniam przy tym ich autorów, aby uniknąć zbędnych sporów osobistych o ich źródła, lecz poprzestaję na stwierdzonym powtarzaniu się ich u pewnych autorów, ale pomijam nazwiska dopuszczających się ich osób. Chodzi o to, aby uniknąć zbędnych sporów i zarzutów personalnych, które naukom o wychowaniu nie


18

są potrzebne, a przytoczone fakty pozostają faktami, a zatem ich źródła tracą nimb tajemniczości. I tak, przykładem chorobliwej wręcz autoreklamy była podatność na ofertę pewnych zachodnich fi rm komercyjnych, które za pewną opłatę sprzedawały (to właściwe tutaj słowo). Zainteresowanym pedagogom tytuły „człowieka roku” itp., dokumentując ten fakt odpowiednim dyplomem. Zdarzało się, że byli pedagogowie, którzy te dyplomy eksponowali później w swoich życiorysach jako rzekome dowody ich międzynarodowego uznania. Podobny charakter miała autoreklama, której przejawem było na przykład wskazanie przez niektórych pedagogów wśród książek pod względem na-ukowym najbardziej wartościowych dziesięciu polskich publikacji peda-gogicznych, jakie ukazały się na polskim rynku wydawniczym... własnych pozycji! Gdy zaś chodzi o błędy terminologiczne i pustosłowie, to trudno je tutaj przytoczyć z tej prostej przyczyny, że ich enumaracja zajęłaby znaczną część niniejszego credo. „Pedagogika jest jak kompas”, „wychowanie stanowi proces bardzo złożony” itp., itd. – oto przykłady owych błędów i pustosło-wia. Na uwagę zasługują oprócz tego „cudowne nawrócenia”. Nie było ich mało, a ich wyraz stanowiło gwałtowne nawrócenie z radykalnych pozycji fi deistycznych pewnego piewcy „religii jako opium dla narodu” na równie radykalnego w czasach PRL na rzecznika „świętych idei” polskiego papieża i zarazem organizatora konferencji poświęconych popularyzacji owych idei.

Bezinteresowna presja publikowania – jej przejawem są liczne niestety prace, które do nauk o wychowaniu nie wnoszą jakichkolwiek nowych treści, a są jedynie wyrazem chęci zaistnienia na polskim rynku wydawniczym. Przykłady takich prac są niestety liczne, a składają się na nie głównie mate-riały eksponowane podczas rozmaitych konferencji przez różnych autorów, głównie ich uczestników. Dość często przybierają one postać materiałów drukowanych w formie prac zbiorowych na rozmaitych zebraniach lokalnych. Analiza treści tych opracowań wskazuje, że nie wnoszą one jakichkolwiek no-wych osiągnięć do polskich nauk o wychowaniu, a w wielu wypadkach służą jedynie zaspokojeniu publikacyjnej pasji ich uczestników, swego rodzaju – jak to nazwał jeden z pedagogów pedagogicznemu narcyzmowi. Te prace – jak na to zwróciłem – już uwagę nie służą wzbogaceniu pedagogicznej wiedzy, a wielokrotnie stanowią po prostu repliki treści dawno już w pedagogice znanych i przeczytanych.

Błędem są również niektóre fragmenty Encyklopedii XXI wieku. To dobrze, że do pracy nad nią udało się zachęcić liczne grono młodych adeptów pedagogiki, ale źle, że nie poddano ich opracowań rygorystycznej kontroli merytorycznej. Efekt jest taki, że pewna osoba, pretendująca do rangi dy-daktyka zamieściła w swoim tekście o Herbarcie godną potępienia liczbę


19

błędów merytorycznych, które wskazują, że prawdopodobnie nie przeczytała w swoim życiu w oryginale ani jednego fragmentu dzieł tego czołowego pedagoga. Tym bardziej zaskakuje, że redakcja zamieściła przy nazwisku tej osoby tytuły przysługujące wyłącznie profesorom tytularnym, co w tej encyklopedii nie należy do wyjątków.

Nie służą również rozwojowi polskiej pedagogiki dość liczne wojaże niektórych naszych pedagogów na Ukrainę i do Słowacji dla pozyskania w tamtych krajach określonych stopni i tytułów naukowych, które tam po-dobno łatwiej zdobyć. Po nostryfi kacji stają się oni później pełnoprawnymi członkami polskich gremiów naukowych, o których jakości przygotowania wielu ich kolegów wyraża się z zastrzeżeniami.

Poważnym błędem są też nagonki niektórych polskich pedagogów na rzekomych propagatorów radzieckiej myśli pedagogicznej, w tym I. Kairowa. Nie pamiętają już niestety, ci koryfeusze polskiej pedagogiki, że nie tak daw-no sami rozpisywali się z zachwytem nad sukcesami radzieckich kolegów. Jest przy tym rzeczą zajmującą, że ci samozwańczy obrońcy Sośnickiego i Nawroczyńskiego sami nie doczekali się ze strony tych właśnie pedagogów choćby krótkich wzmianek „o swoich dokonaniach” naukowych, podczas gdy prace W. Okonia i piszącego te słowa były wielokrotnie przez owych pedagogów tzn. B. Nawroczyńskiego i K. Sośnickiego pozytywnie recenzo-wane i wysoko oceniane.

Kolejny błąd dotyczy już omawianych badań naukowych w zakresie nauk o wychowaniu. Oto rzuca się w oczy opracowanie, którego realiza-torzy wykorzystali dla „celów badawczych” (jak piszą) wszelkie dostępne metody i techniki, wykresy, tabelaryczne zestawienia danych, rysunki itp. a wszystko po to, aby w wyniku swoich badań udowodnić tezę, że osoby niepełnosprawne… czują się lepiej podczas lepszej pogody. Ten fakt można było wprawdzie ustalić w drodze obserwacji, ale wtedy straciłaby na tym – ich zdaniem – „naukowość” prowadzonych badań. Czy rzeczywiście tego rodzaju obawy (i troski) muszą być „dowodzone” w drodze aż tak skompli-kowanych procedur? Czy rzeczywiście „wzbogacają” one twórczy dorobek nauk o wychowaniu? Czy nie wystarczyła zamiast nich prosta obserwacja?

„Uczył Marcin Marcina” – jakże często ten błąd towarzyszy poczyna-niom do przygotowania zawodowego adeptów pedagogiki przez ludzi, którzy sami takiego przygotowania nie mają, ale uczą go innych. Czy w tej sytuacji trzeba się dziwić, iż rozpoczynający pracę w zawodzie pedagodzy nie są do niej należycie przygotowani? Kto ma ich zresztą do tej pracy przygotować, skoro ich obecni nauczyciele sami poznali ją kiedyś – w najlepszym przy-padku – z autopsji?


20

Tyle o wybiórczo przedstawionych tutaj głównych błędach, jakie po-pełnia w swej pracy wielu niestety współczesnych nauczycieli i jakie poważnie utrudniają naprawę nauk o wychowaniu.

*Przejdźmy teraz do trzeciego pytania podanego w wstępie tego opracowania.

Co należy stanowczo zwalczać jako przeszkody uniemożliwiające roz-wój nauk o wychowaniu, jako szkodliwe błędy, a nawet – że posłużę się ostrzejszym określeniem – wynaturzenia?

Znacznie groźniejsze od błędów są – jak to nazwałem – „wynatu-rzenia” spotykane w działalności pisarskiej, dydaktycznej i pedagogicznej wielu pedagogów współczesnych. Poświęćmy zatem obecnie ich enumeracji i opisowi należytą uwagę, gdyż to właśnie one stanowią główne źródło zła w procesie melioracji nauk o wychowaniu. Oto ich lista, której opisowi po-święcam ty razem najwięcej uwagi i miejsca: plagiaty, zawłaszczanie stopni i tytułów naukowych, złośliwe konfabulacje, tendencyjne recenzje, wynatu-rzanie historii i negatywne konsekwencje zmiany generacji dla pedagogiki na przełomie 1989 roku.

PlagiatyRzetelność i uczciwość należą bezsprzecznie do podstawowych cnót

pracowników nauki. W związku w tym wszelkie wykroczenia przeciwko tym cnotom – a są nimi przede wszystkim plagiaty – były od zawsze powszechnie potępiane. Mimo to w latach 1989–2014 nadal należały do zjawisk dość często w nauce spotykanych, a pedagogika nie była pod tym względem wyjątkiem.

I tak, w 2002 roku głośna była sprawa pewnego znanego profesora, który uznał cudzą rozprawę naukową nie tylko za własną, lecz również ekspo-nował ją parokrotnie na różnych konferencjach naukowych jako owoc swojej twórczości, a w końcu opublikował pod swoim nazwiskiem w materiałach jednej z tych konferencji. Zyskał sobie wskutek tego niechlubne miano „pro-fesora pirata” („Polityka” z dnia 8 marca 2003 roku), oraz utracił kilka zaj-mowanych dotychczas stanowisk, nie mówiąc o uszczerbku na profesorskiej godności. Przytoczony przypadek zawłaszczenia cudzej własności można by nazwać plagiatem całkowitym, ponieważ jego sprawca przypisał sobie całą

„zapożyczoną” – jak to niektórzy nazywają – rozprawę, łącznie z jej tytułem. Oprócz takich „zapożyczeń”, nie do rzadkości należały w omawianych

tu latach plagiaty retuszowane „dla niepoznaki”. W pewnym podręczni-ku z 1980 roku zamieszczono na przykład tabelę zawierającą syntetyczne


21

omówienie konstytutywnych cech procesu nauczania, dokładniej zaś mówiąc – jego przyczyn, skutków i przedmiotu. Wspomniany autor opublikował cztery lata później, a następnie wznowił po drobnych przeróbkach w 1994 roku swój podręcznik z tejże dziedziny, w którym nadał wymienionym wyżej cechom lekko tylko zmienioną postać w przekonaniu, że to wystarczy, aby ich autorstwo mógł przypisać... sobie. „Przyczyny” zastąpił więc słowem

„czynniki”, „skutki” – „rezultaty”, a „przedmiot” pozostawił już bez zmiany. Bez istotnych zmian powtórzył również opis owych cech.

Podobnych przypadków daleko idących zbieżności pojedynczych my-śli, a nawet całych sformułowań, jest w obu wspomnianych podręcznikach znacznie więcej. Niektórym z nich nadano formę pozorowanych cytatów, zamieszczając pod dosłownie „zapożyczonym” fragmentem tekstu, nawet bardzo obszernym, odsyłacz „Porównaj np.”. Miało to wskazywać, że oba teksty są wprawdzie podobne, ale nie identyczne, chociaż takie właśnie były. Jest rzeczą godną ubolewania, że takie przypadki plagiatów i „zapożyczeń”, stanowiące niewątpliwe wynaturzenie w działalności ich twórców, nie są na ogół dostrzegane przez innych pedagogów, a bywa nawet, że ich autorów uważa się za kontynuatorów dzieł Bogdana Nawroczyńskiego oraz Kazimie-rza Sośnickiego. Wspomniano już zresztą o tym w niniejszym opracowaniu. Świadczy to niewątpliwie albo o totalnej nieznajomości dzieł tych wybitnych naukowców, albo o chęci ich zdyskredytowania. Jedno i drugie jest równie szkodliwe.

Zawłaszczanie stopni i tytułów naukowychJaskrawym przykładem tego szkodliwego błędu jest bezpodstawne

przypisanie pewnej pani profesor ni mniej, ni więcej tylko tytułu... członka Polskiej Akademii Nauk. W rzeczywistości ta pani nie jest nawet profeso-rem tytularnym, aczkolwiek – jak wynika z portalu internetowego jednego z wydawnictw – napisała całą serię książek edukacyjnych dla dzieci. Nie wiadomo, czy wydawnictwo otrzymało informację o rzekomym członkostwie PAN od samej pani profesor, czy też z innego źródła. Faktem jednak jest, że informacja ta nie ma nic wspólnego z prawdą (tak przynajmniej było pod koniec 2008 roku).

Przykładów podobnych dezinformacji nie brakuje u nas ostatnio, ści-ślej zaś mówiąc od czasu wprowadzenia stanowiska profesora uczelnianego. Wiele z tych osób, powołanych na to stanowisko, umieszcza przed nazwi-skiem tytuł „prof. dr hab.”, z czego wynika, że są... profesorami tytularnymi. Jest to ewidentne nadużycie. Czego się jednak nie robi dla przypisania sobie wyższej od posiadanej rangi. Niektórzy spośród takich właśnie „profesorów”


22

sprawują odpowiedzialne funkcje dziekanów i tuż po nominacji − nie bacząc na koszty − urządzają sobie ekskluzywne gabinety. Myślę, że warto w tym miejscu przypomnieć szeroko swego czasu komentowany u nas napis na drzwiach jednego z rektorów świeżo powołanej uczelni prowincjonalnej. Oto jego treść: Jego Magnifi cencja Rektor (tu wymieniono pełną nazwę uczelni) Docent Doktor Habilitowany (tu podano imię i nazwisko owego dostojnika).

Złośliwe konfabulacje Pod koniec pierwszej połowy 2013 roku pewien pedagog (?), preten-

dujący do roli „samca alfa w polskich naukach o wychowaniu, powiadomił drugiego pedagoga, tym razem z tzw. górnej półki, że został wezwany przez samego szefa ich obu, który go powiadomił, iż otrzymał z resortu oświaty skargę na szkodliwą dla jego resortu działalność tego – jak go nazwałem – drugiego pedagoga. Sprawa nabrała takiego rozgłosu, że zajął się pewien dziennikarz śledczy znanej gazety. I cóż się okazało? Resort oświaty nie wysyłał do wspomnianego szefa żadnej skargi na jakiegokolwiek pedagoga; sam szef stwierdził, że żadna skarga na owego drugiego pedagoga do niego nie wpłynęła, a cała ta sprawa wygląda na kiepską konfabulację. No cóż, konfabulować można do woli, ale żeby aż tak! Czego się jednak niekiedy nie robi dla zdyskredytowania swoich rzeczywistych lub domniemanych rywali.

Tendencyjne recenzjeRecenzje dorobku naukowego osób ubiegających się o stopnie i tytuły

naukowe wpływają w decydujący sposób na dalszą karierę akademicką tych osób, a często również na ich przyszłość. Z tego względu recenzenci orzekający o jakości owego dorobku powinni rzetelnie, dokładnie, a przede wszystkim obiektywnie oceniać jego naukowe walory. Niestety, nie wszyscy tak postę-pują. Oto znamienny przykład takiej właśnie, wysoce nierzetelnej recenzji.

Recenzent pewnej rozprawy habilitacyjnej zarzucił jej autorowi, że głównym celem swojego naukowego pisarstwa uczyniła „szybkie powiększe-nie własnego dorobku tuż przed habilitacją”, co miało świadczyć o niesyste-matyczności jej naukowych poczynań. Tymczasem autor ten drukował swoje książki i artykuły w sposób systematyczny i równocześnie w regularnych odstępach czasu od ponad dziesięciu lat przed napisaniem rozprawy habili-tacyjnej. Można się było o tym bez trudu przekonać, czytając spis jego publi-kacji, załączony do akt habilitacyjnego przewodu. Recenzent tego nie zrobił, ponieważ wtedy jego zarzut byłby bezsensowny, a jemu widocznie bardzo na nim zależało. Ów surowy krytyk odniósł się negatywnie do cytowanych w rozprawie „książek sprzed pół wieku” i pominięcia w niej prac najnowszych,


23

o których równocześnie napisał, że ze względu na ich naukową wartość „nie są wzorem do naśladowania”. Pominął przy tym fakt, że owe książki „sprzed pół wieku” pisane były przez klasyków danej dyscypliny, bez odniesienia do których rzetelna charakterystyka genezy i ewolucji tej dyscypliny byłaby niepełna. A prace najnowsze? Skoro – jak sam ocenił – nie stanowią wzorów godnych wzmianki, to po co autor rozprawy miałaby je cytować? Kolejny zarzut głosi, że „książki napisane przez autora recenzowanej rozprawy habi-litacyjnej nie mają walorów naukowych”. Tę dyskwalifi kującą ocenę, a raczej wyrok, oparł przy tym nie na analizie treści owych książek, lecz samych tylko ich... tytułów, a nawet podtytułów! No cóż, godna uwagi oszczędność czasu i wysiłku, można by nawet powiedzieć – racjonalizatorskie uspraw-nienie recenzyjnej działalności. Recenzent zarzucił ponadto rozprawie, że zabrakło w niej takich istotnych – jego zdaniem – problemów badawczych, jak: „Czy student stanie się obiektem bezlitosnego wyzysku?”, „Jaki los czeka absolwentów nauk humanistycznych i społecznych?” i innych równie dra-matycznych kwestii. Autor rozprawy ustrzegł się na szczęście przed takimi

„problemami”, co niewątpliwie dobrze świadczy o jego naukowej dojrzało-ści. Zarzut następny jest wręcz druzgocący: „autor rozprawy habilitacyjnej nie jest na tyle ukształtowany, aby mógł samodzielnie prowadzić wykłady” z danej dyscypliny. Pomijając sprawę „samodzielności” i „niesamodzielności” prowadzonych wykładów, które to przeciwstawienie samo w sobie jest wręcz kuriozalne, nasuwa się pytanie, skąd jego odkrywca wie, że tak właśnie jest, skoro na podstawie dostarczonych mu dokumentów przewodu nie można tego stwierdzić, a on sam nie słuchał wykładów prowadzonych przez osobę odsądzoną przez niego od dydaktycznej czci i wiary?

Czy recenzent zdawał sobie sprawę, że jego wynaturzona ocena, opar-ta na domysłach i insynuacjach, przekreśla, a przynajmniej niepotrzebnie wydłuża drogę dalszego rozwoju naukowego osoby, której książki i artykuły cieszą się uznaniem wielu krajowych i zagranicznych specjalistów danej dys-cypliny? A może, pisząc swoją napastliwą i tendencyjną recenzję, kierował się innymi motywami?

Przeciwieństwem omawianej recenzji są inne, równie szkodliwe, któ-rych autorzy gloryfi kują rzekome osiągnięcia naukowego dorobku swoich przyjaciół. Była o nich w tym opracowaniu mowa, nie będę zatem rozwijał tego wątku.

Wynaturzanie historiiPo przełomie z 1989 roku zmieniło się w Polsce prawie wszystko. Piszę

„prawie”, ponieważ edukacja nadal nie stanowi priorytetu, nakłady na nią


24

nadal są bardzo niskie w porównaniu z wieloma krajami Unii Europejskiej, system kształcenia i zawodowego doskonalenia nauczycieli nadal wymaga gruntownej przebudowy, jakość pracy dydaktycznej i wychowawczej więk-szości naszych szkół nadal poważnie odbiega od europejskich standardów, a znacznemu wzrostowi ilościowemu szkół wyższych nadal nie towarzyszy jakościowa poprawa prowadzonej w nich i przez nie pracy.

Paradoksem przy tym jest, że niektórzy pedagogowie winą za ten stan rzeczy obarczają dość już dawno nieobecną PRL. I tak, w jednej z książek wydanych w tej już dekadzie, a konkretnie w 2006 roku, czyta-my, że „Okres powojenny, z wszechwładną cenzurą i ideologiczną presją komunistycznej partii, nie sprzyjał rozwojowi nauk pedagogicznych. (...) Od początku lat 50. pedagogikę zdominowali bądź oportuniści, gotowi adoptować do polskich warunków <osiągnięcia> pedagogiki sowieckiej, bądź naukowe miernoty (podkreślenie moje – C.K.), politycznemu serwi-lizmowi zawdzięczające tytuły i wysokie nakłady swoich książek”. Do tej kategorii pedagogów – jak wynika z kontekstu − należałoby zaliczyć między innymi... profesora Bogdana Suchodolskiego, „autora zalecanych choć nie czytanych prac o wychowaniu, który w okresie stanu wojennego wspierał Jaruzelskiego, przewodnicząc fasadowej Narodowej Radzie Kultury”. Do tej kategorii osób trzeba by również włączyć – dodajmy od siebie – wielu innych jeszcze profesorów pedagogiki oraz nauk z nią współdziałających, którzy w PRL prowadzili żywą i owocną działalność naukową i których publikacje tłumaczono na zachodnie języki obce ze względu na ich naukowe walory.

Jak skomentować te wypowiedzi? Jeśli w naukowej rzekomo książce prezentuje się taki tylko obraz polskiej pedagogiki z lat PRL, to komentarz okazuje się zbędny. Dziwić się tylko można, że w bibliografi i owej książki zamieszczono wiele pozycji, których autorów uznano wcześniej za... miernoty. Czyżby przeoczenie? Zaskakiwać może oprócz tego, że autor tych wywodów zechciał zaakceptować na swojego naukowego mistrza profesora, który w PRL był jednym z aktywistów rządzącej wtedy partii. Pecunia non olet, mówiono. Ale czy tylko pieniądze?

Negatywne konsekwencje zmiany generacji dla pedagogiki na przeło-mie 1989 roku

Opisywane poniżej fakty dotyczą wprawdzie jednego tylko wydziału pedagogicznego, ale mają znacznie szerszy, bo ogólnopolski zasięg. Wydział, o którym mowa, cieszył się kiedyś w kraju i za granicą bardzo dobrą opinią z racji swoich naukowych i dydaktycznych osiągnięć, w tym kształcenia przyszłych pracowników naukowych. Działo się tak dzięki zarówno licznym


25

publikacjom autorstwa jego profesorów oraz – jak to wówczas nazywano – młodej kadry, często tłumaczonym na języki obce; udziałowi przedsta-wicieli Wydziału w zagranicznych zespołach eksperckich, pracujących pod auspicjami UNESCO, Klubu Rzymskiego, a także w polskich Komitetach Ekspertów z lat 1971–1973 oraz 1987–1989, w Komitecie Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN itp. Na posiedzeniach rady wydziału toczyły się dyskusje dotyczące kluczowych problemów edukacyjnych, często z udziałem zagranicznych gości, kierownicy katedr systematycznie referowali plany i wyniki prowadzonych badań, a poziom bronionych na Wydziale rozpraw doktorskich i habilitacyjnych był wysoko oceniany przez powołane do tego gremia. Wydział miał też własny periodyk naukowy, który reprezentował wysoki poziom oraz miał licznych prenumeratorów w kraju i za granicą.

Zmiana pokoleń – raczej częściowa, ponieważ pewna liczba pracowni-ków starszej generacji nadal pracuje na tym wydziale, mimo iż przekroczyła wiek emerytalny – jaka miała miejsce w latach 80. i 90. ubiegłego wieku, spowodowała, że placówka straciła wiele ze swych poprzednich walorów. Lwią część rady wydziału stanowią wprawdzie do dzisiaj dawni profesoro-wie, ale trudno wymagać od ludzi w podeszłym wieku takiej jak przed laty energii i efektywności. Nieprzypadkowo zatem studenci nazywają obecną radę wydziału „radą geriatryczną”. W ostatnim czasie nieznacznie wzrosła liczba wypromowanych przez wspomnianą radę doktorów habilitowanych, ale o poziomie tych habilitacji – przynajmniej według opinii jednego z czołowych profesorów, którego niska emerytura zmusza do pozostawa-nia na wydziale – „lepiej nie wspominać”. Lansują te habilitacje na ogół osoby o znikomym dorobku naukowym, ale rozbudowanych kontaktach towarzyskich, a przy tym niezwykle elastyczne pod względem reprezento-wanych poglądów politycznych. Nowi pracownicy nie mają liczącego się dorobku naukowego, ale są zatrudnieni w wielu różnych uczelniach, słowem

– zajmują się prawie wyłącznie dydaktyką, a w gruncie rzeczy – pogonią za zarobkami. Masowym „produktem” wydziału są magistrowie. Stąd na seminaria magisterskie przyjmuje się niekiedy po 25 – 30 osób, ponieważ za to się płaci, na tym się zarabia. A badania naukowe? Publikacje? Kto by sobie tym zawracał głowę! Nie dziwi zatem głoszona przez studentów opinia, że zarówno wydział, jak i jego periodyk naukowy „schodzą coraz bardziej na psy”. Tego pejoratywnego procesu dotychczasowe kierownictwo wydziału powstrzymać nie może, ponieważ nie dysponuje niezbędnymi ku temu kwalifi kacjami. Zaskakuje bezczynność rektoratu, który od dość już dawna wie, że na wydziale źle się dzieje.


26

ZakończeniePrzedstawione w opracowaniu, będącym pedagogicznym credo Au-

tora, pytania powinny stać się przedmiotem dyskusji na temat aktualnego stanu polskiej edukacji, w tym również jakości pracy polskich pedagogów współczesnych, a ponadto skłoniło do wskazania kierunków jej naprawy. Tego rodzaju dyskusja jest u nas pilnie potrzebna, zwłaszcza w obliczu wy-zwań, jakie stawia przed polską edukacją i pedagogiką XXI wiek, w którym edukacja staje się determinantą rozwoju kraju. Autor byłby szczęśliwy, gdyby tego rodzaju dyskusja mogła się rozwijać z pominięciem – o czym wyraźnie wyżej była mowa – wszelkich akcentów osobistych i personalnych.

My pedagogic creed

Th e article presents, according to the Author, disturbances concern-ing Polish pedagogy. It is an important voice in the debate about the future of science. Descriptions of phenomena and numerous pathologies in the article express the objections of the author to the inappropriate attitudes of the scientists. Unreliable and nonfactual reviews, plagiarisms, the battle for positions are only three from many scientifi c faults listed in this article. Th is is a caution for everyone who do not seek wisdom and truth, but their own praise.

27


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Th e World of Iniquity and the World of Piousness(Comenius´s belief in justice and in happy future

of the mankind)Introduction

Th e themes of the moral world are the subject of further meditation in many of the Comenius´s works, particularly in his textbooks. Plato, Seneca, Socrates, a myriad of Greek and Roman philosophers, are the sources that attracted the philosopher and educator John Amos Comenius. He seeks not only inspiration in them but he also seeks support. His views are variations on the same theme – human subjectivity. J. H. Alsted, the Herborn educator, had undoubtedly infl uenced his views. We have already mentioned that his encyclopedia served Comenius as a model. Th ere is a starting point for both thinkers. Th is starting point, the control of oneself or self-discipline, is Eth-ics. It is the foundation for politics, scholastics and economics. Symbiotics, as a practical science of social interaction (in the context of Comenius´s philosophical and pedagogical development) represents the transition from theoretical thinking to the applied sciences: social and educational. Th e tran-sition from the autonomy of man to “the autocracy and thence to autarky” is the line of earthly mission of human life fulfi lling its ideal of blissfulness. It is contained in a full-fl edged virtue, ie. in the world of reasonable morality and moral reasonableness.

Th e Seventh stage of Pansophy is the spiritual world. Th e world of hu-man abilities develops through human use, through cultivating, improving and transforming things. Th e world of morality is based on noble contact among people. Th e spiritual world deals with the deepest relations of the Supreme Spirit – God, souls and angels. God is the source of the good,

Miroslav Somr Jihočeská univerzita, České BudějoviceLudmila OpekarováVysoká škola technická a ekonomická, České Budějovice

ROZPRAWY

Miroslav Somr, Ludmila Opekarová

28

according to Comenius. God is the aim of human desire. Th e basis of the spiritual world is the man´s dependence upon God.

Th ree principles of the spiritual world exist there: the substance/matter longing to be given form, the spirit longing to give form, and the light which completes the form …among the principles of the spiritual world it is the light of the Holy Scripture.1

Th e last journey of man in Pansophy is the return to God. Comenius cannot terminate his pansophic work diff erently than with the return of a man to the starting point of his journey. Wisdom is not intended solely for this life but also for the eternal life. Th e world of human abilities, the world of morality, as well as the world of spirituality, are not neccessarrily meant as upgraded stages... but are also interpreted as further grades of decline and fall.2 Th is summarizing commentary to the Eternal World is not meant to be doubted by asking the question that must be asked. why? What is typical for God – peace, eternity solely belongs to the most perfect being: God. Th ese characteristics are obviously not attributed to men and were not destinned for them. Comenius, as a theologist, cannot, in his deep belief, question the characteristics of the Creator, the highest and absolute among all.

Man can not arbitrarily, but neither idly enjoy God’s kindness. God expects from man, in the world of human nature, to prove his active site. On the other hand, in the eternal world, every intervention is performed by God and everything exists in God´s eternity. To the ones alive everything begins at the moment of their birth, for the dead at the very moment of their death, as they transgress at the moment of their death the in the stage of eternity. Souls do not die but last in eternity.3

Th e Dialectics of Philosophy and Th eologyComenius keeps dogma in the spiritual world. How else could he! He is,

aft er all, a theologist, a faithful son of the Unity of Brethren and its teachings are for him as a law. His thoughts range entirely within the framework of theology and this is the way his pansofi c interpretation must be understood. Th e Church divides people between the pious and the impious. Th e souls of the pious fi nd their place in the eternity of heaven, impious souls fall into the arms of Satan. Th e palm of God and the infernal abyss – these are the opposites of the eternal world. Th ere is no longer redemption in the spiritual

1 Komenský, J. A.: cit.d. díl I. p. 272.2 Komenský, J. A.: cit.d. díl I. p. 462.3 Ibid. p. 438.

Th e World of Iniquity and the World of Piousness

29

world. Man is destinned for the fi nal deal by his life. Th e state of the soul is to be joyful and blissful, or it is going to be cursed and agonizing. Aft er the destruction of this age, there is the future world. Th e fi nal Judgment will be made in the name of faith. Christ will judge our actions and His judgment will be merciless. Some will be called beatifi ed for all times, others will be damned and cursed forever. Th ose, sitting on His right, will be the ones, whom the impious scorned. (Mdr. 2,3.4)

Th ere is no need to make any changes or need to make a pilgrimage. We have reached absolute perfection. Imperfection creates the need for change, perfection is absolute peace. Th e idea of unifi cation is found. Th e theologist Comenius came to the fi nality of having achieved the fi nal wisdom

– it is faith which is the ultimate revealed truth, a gift from God. Revelation is the basis of this higher understanding God is the absolute idea, absolute nothing and absolute perfection. Is the dialectics of philosophy and theol-ogy, or just an intellectual fi ght for the priority in the struggle for the man between two worlds? Comenius is getting further and further away from the religious dogma in his works and we fi nd only pious meditations revolving around it in the spiritual world. Aft er all, he lived in the world that almost resembled the biblical Sodom. Th e fi nal part of pansophia contains eight fruits of pansophic aspirations.

Th e fi rst of them, pancarpia, teaches how to use universal wisdom in general. Th e triad of human perfection is performed in the possibility of action and implementation. Self-improvement lies within human intellect, will and power. Th e highest form of pansophism represents the unity of God, the World and Man. God is the power that is always transcending, the World appears in 7 stages, and man is perpetually discovering himself here.4 Th e philosophical journey from the lowest to the highest, from the amazement, which is regarded as the beginning of philosophy, brings us to the fulfi lled objective, which changes our amazement into the perfection of wisdom. Pansophism leads us to believe in the possibilities of our understanding to fi nd true essence in things and ideas. It brings us light and salvation. Light in the mind, in the world, in the Holy Scripture, and peace of the certain-ty of worlds and knowledge are connected with the inner awareness and composure, when man settles up with things and people around him, and when he settles up with God in the eternal world. Salvation is the source of joy for body, mind and soul. Light is a tool of the fi ght against error.

4 Komenský, J.A.: cit.d. díl I. p. 475.


30

Pansophism is the light against the darkness, it is introducing order in the path of light and the victory of truth over error. Comenius attributes this to pansophism and thus to the whole process of cognition as a noble mission: to eliminate the ignorance of oneself and ignorance of God. Th e fear of Hell and the suff ering in Purgatory are overcome and knowledge triumphs over the darkness of ignorance. From this book of art and science, of reason and politics, of faith and theology, man can gain assurance. Th is kind of assurance cannot be denied by any sophist, cannot be distorted, cannot be challenged.5 Besides the theoretical use Pansophy has a practical application. It helps to understand the Holy books as well as human books. We will get rid of mistakes, that led us astray, and we will fi nd the only way of truth by using this book, Comenius considers.

Th e second chapter is dedicated to self-knowledge in general terms. Panautognosia is the fi rst fruit of Pansophia. Self-knowledge in the Greek philosophical tradition is considered to be the pinnacle of wisdom and Come-nius takes this assumption. Man turns to oneself as to the objective and the human natural, practical activity is the journey leading to self-knowledge. Pansophia helps, bringing its seven grades of goodness, to learn from it by God Himself. Th is is the path of bliss, which a theodidaktic achieves, an orderly and gradual transition of one degree of knowledge to another. Man attains self-knowledge, understanding of matters and conceiving God by using Pansophia.

Panautonomia, general legality, is the second fruit of Pansophia. Th e general school of God’s wisdom is freed of any compulsion, in both, science and faith. Comenius points out that in this school we all become theodidac-tics (pupils of God). Comenius´s Pansophia, thus, brings us to the harmony of the senses, reason and faith, in the aim to fi nd belief in man, in things and in God. It is the awakening from the darkness, …when senses are led only by things. Senses are spontaneously followed by reason, that discovers the causes of things. Finally faith that can rely upon reasonable interpretation of the Holy Word. Th at is why will, which is used to follow reason, usually distinguishes the good and the evil. 6

Th e third fruit of Pansophia is universal autocracy, panautokrateia bringing us to control ourselves. Th is chapter was not completed. It was supposingly to deal with the importance of mental balance in every man that cah be achieved through the light pf pansophy. Panautokrateia fi lls

5 Komenský, J. A.: cit.d. díl I. p. 477. 6 Komenský, J. A.: cit.d. díl I. p. 481.


31

human life with overall self-reliance. Th e fi ft h is the fruit of Pansophia is pampaedia, universal education, which allows talented people all over the world, regardless the age, to achieve thorough knowledge of things and to acces education easily. Panglottia helps to cultivate and nurture foreign languages of all nations for mutual understanding languages and culture. Panorthosia helps to identify mistakes, correct them, work on perfection and discard wrong habits. Th e fi nal, tenth chapter of Pansophia, is called panegyrus. Demonstrating the importance and necessity of the General Assembly, the union of nations, whose aim will be to start and consolidate panhenosia – general union, so that the whole world would become one House of Lord, one community, one kingdom, where God in inherent in everything.7

Comenius ascribes that the General Assembly is to deal with practi-cal and corrective tasks. Everything has to happen in the untrodden ways. Disputation should be without deceptions and mutual insults. All should respect the principles of order, peace and security. Th e one to preside over this Assembly is to be born Wisdom – Christ himself. Instead of current disputes brotherly collation should be installed. Th is universal Christian council should be based on the principle Unity in the matters that are nec-cessary, freedom in the unneccessary ones, but love in everything that matters.8

Th e world of light and the world of darkness. Two opposites in Co-menius´s thinking and in his determined pursuit of the victory of light over darkness. Th e challenge is to concentrate all the light to oneself, in order to dispel the darkness. Concentrated light means concentrated order of matters. It was panataxia earlier called Pansophia, that consquently stems into /which resulted in Pampaedia, Panglottia and Panarthosia. Th e general characteris-tics of a pansophic man is that he is equiped with everything he needs for the universal cultivation of his mind, for the universal dealings with others, and for one´s general awakening: competence to track self-control, self-reliance, to achieve the concept of universal unity. His autonomy is expression of the perfection in free and independent decisions on the matters of truth. Th e symbiosis of morality and wisdom accomplishes the precondition to pan-sophic unifi cation of spiritual perfection. Th eological completion of general excellence goes beyond the closed area of theological perception of the man and his mission in the world. Human work and human coordination has its fi nal goal which is the absolute unity of everything existing. However, this unity

7 Komenský, J. A.: cit.d. díl I. p. 487. 8 Komenský, J. A.: cit. d. díl I. p. 490.


32

can be achieved only if man learns to resign on one´s egotism.9 Pansophism is the core of Comenius´s philosophical thinking, ethics is the essential criterion for his approach to politics.

Every Elijah must have the spirit of Seneca and in this (image) the whole world as one big state is presented as a great nation in which all are citizens, just as the church is to be a general body, extended across the the human race. However, it is worded as a question considering the limits of this ideal: „Bishops and pastors serve the singular, apostles and Elijahs serve the general“.10 Hence the reform emphasises on fi nding a common platform which Comenius calls „common general truth“. Th e descent of Elijah on earth is the result of Comenius´s own refl ections, while being aware of the weakness of a man to handle the task of general reconciliation. Here is the moment of self-projection when Comenius (considering whether he is to be the prophet) reconciles with the fact that it is in God‘s hands to decide who is to be the prophet. It it most probably his response to the claim of his colleague Drabik, a sworn enemy of the Hapsburgs and the Papacy, that „it to be himself, Drabik together with Comenius, to become the two major prophets of their times, witnesses to God and God´s reformers for the Czech and Moravian nations.“ (Komenský, J. A.: Prorocká výzva prorokům světla, vzdělancům Evropy Clamores Eliae (Křiky Eliášovy) Th is can be found in Comenius´s last major work which was, as its eighth part to join his General Dispute on Reform of Human Aff airs. What makes this work remarkable? Firstly, it is necessary to make a few notes on its „destiny“, which is very dramatic and even painful. Th e manuscript of this work was found in 1885 in Leszno, and during the Second World War it was transported to Herrnhut in Germany. In 1961 it was returned back to Poland. It is now housed in the National Archives in Poznan. Most of his text, Klaus Schaller says even 90%, is written in Comenius´s own hand. Originally, the text were only notes to the planned work and had no clear-cut shape and the title was still unknown. Th e records prove that the fi rst entry is dated January 3, 1665 and the last was recorded in the year of Comenius´s death, September 26th 1670.

However, there was another problem arising from the nature of the comments, written very quickly, apparently in a hurry. Apart from Czech and Latin, there are many notes in German, Hebrew and Greek. Th e decryp-tion has been attempted by several researchers. First among them, Milada Blekastad attemped to read it, followed by Antonín Škarka, till his death in

9 Patočka, J.: cit. d. p. 375.10 Patočka, J.: cit. d. p. 42.


33

1972, until in 1975 Julie Nováková succeeded in deciphering the whole script completely.11

Th e deciphered complete work by Julie Nováková was published in 1977 as the 8th issue of Veröff entlichungen der Comeniusforschungsstelle in Institut der Ruhr-Universität Bochum and it also contains a detailed introduction by the author, including comprehensive critical references. Th e interpretation of this chapter will be based both on the text of the cited works, and on the comments of the Czech edition of 1992, which is dedicated to Julie Nováková, without whose dedicated eff ort we would be deprived of one remarkable feature of Comenius´s personality.

Comenius originally wanted to write this work in Latin and therefore he oft en thinks of a suitable title, besides the most frequently mentioned Clamores Elia he also considers Redivivus Elias (Elijah Animated) or Voces Elia (Elijah´s Voices). It has been noted that most of the notes are written in Czech, and therefore the most oft en used title reads Clamory meaning Clamours, and in Czech comeniological studies such titles are found: Elijah Challenging (A. Škarka J. Polišenský) or Elijah´s Clamours (J. Nováková) or Clamours of Elijah (J. B. Čapek, J. Popelová).

Th e book contains a great variety of notes and diary entries within the range of 379 numbered pages, including many clean sheets that were apparently designed to be rewritten up in the fi nal edition. It also includes another component, which are the leaves inserted, sewn in or glued, loosely inserted, and in addition there are also cuttings, printed materials or and texts handwritten by other authors.

Th e protagonist of this last work of Comenius is the fi gure of the Old Testament prophet Elijah, a devout suporter and defender of justice (lived in 9 B.C.). It was this person that Comenius found best suited to express his urgent call for change, for remedy. Th erefore, the central fi gure of this mys-tical work is identifi ed with the idea of reform and thus here is the equation presented by J. Nováková: „Elijah = reformer, a witness of God, outstanding, keen servant of the Lord.“

Th is fi gure, however, has its Old Testament roots, which will be commented on later. Th e central fi gure of Comenius´s script is supposed to be „the third Elijah“, whose arrival is to bring the fi nal „reform of human matters“. Th is Elijah is the fi nal reformist. Th e fi rst Elijah in the row was so called Tishbite who under the rule of Ahab restored the cult of Jahveh in Israel

11 Schaller, K.: Komenského Clamores Eliae jako poučný politicko – pedagogický text. SC 16, 1977, p. 63.


34

and let 450 Baal´s prophets killed in Israel (1K18). Th e second „Elijah“ was John the Baptist (Mat. 17,12), and the third was, as the Bible says, still to come.12

Comenius adapted this original biblical myth about the man who was to arrive and prepare the second coming of Christ and establish the millennial kingdom of God, for his own purpose. His protagonist is nationally modifi ed into a reformer to promote the idea of moral redress and idea of the Czech Reformation. Th is remedy should be in the spirit of the Dispute universal and must relate to the areas of politics, education, faith, and thus be applied in the school, the church and in the state organization. In the spirit of his humanist idea when things do not apply only to an individual, but also to his neighbours. Th ere must be at least two men working on this area of re-form, in accordance with the civil principle involved in its implementation. Comenius´s Elijah is understood in a pluralistic and civic, in a patriotical and international, social way. Th is concept also contains its centre which, having its communicative and coordinative dimension, is the source of light and universal remedy. Th is center should be Collegium Lucis with its seat in London or Amsterdam, but also in Prague, which is the very center, the very heart of Europe.

Ecstatic eff ort to overcome contradictionsNow, returning to the line observed in the cited study of J. Nováková,

which follows the socio-political views and desires of Comenius, several aspect should be commented on. Comenius´s remedy eff orts have strongly chilliastic subtext, which is marked by several factors. Let us state at least three. One of them is strong infl uence of his close friend, a chilliastic visio-nary Mikuláš Drabík. Another can be the senile age of Comenius who aft er all the hardships of his life might have been more open to such stimuli. But there is the third one: desire for self-assertion in this fi eld of general remedy, when Comenius admits that he could be the founder of the „Elijah Schools“ constituted as an international association of reformers. It will certainly help to elucidate this stage of Comenius´s eff orts if we quote from the concise assessment as contained in the monograph by Kumpera13. He (Comenius

– M.S.) admits being weak, but if God gives him a sign – the invention of per-petuum mobile, he will be willing to accept the mission (to become founder of

„Elijah School – M.S.) Th en he sees the task to invite all the powerful of this

12 Nováková, J. Sociálně politické názory a tužby Komenského v Clamores Eliae (1665-1670), SC 16, 1977, p. 48.

13 Jan Amos Komenský, Praha 1992, p. 213.


35

world to summon at an ecumenical council. Th ere will be presented the divine “machina“ (perpetuum), Pansophia (General Dispute), and prophecy, the three divine instruments and „three lights“ that were send by God to Comenius. Th ese form his favourite noetic triad: census – ratio – revelatio. Such mystical and unrealistic plans might be a sign of Comenius´s mental twilight. But as a whole it is evidence of his inner problem – ecstatic eff ort to overcome contradictions. (Kumpera,J.: cit.dílo, p. 213)

Let us follow the line of vision of Elijah the Reformer who, in conso-nance with the views presented in the 14th century, was to bring remedy to religion and society. Always, however, he appears in a form of dualism of two men whose mission is to deliver to the world the spirit and power of Elijah. Such pairs occur e.g. in Matthew of Janov who indicates Ioannes Milicius and Konrad Waldhauser as the two Elijahs. Later the Czechs labeled John Hus and Hieronymus Pragensis as these two apocalyptic witnesses of God. Th e name of Elijah serves in general meaning, obviously having the function identifying the subject of extralingual reality. J. Nováková points out in this context that. …the third Elijah of Comenius is not the third incarnation of the historical Elijah, the real redivivus, as it was thought until recently.14 It is beyond the capability of the individual to take over the enormous task of world-restorer, but each nation needs, says Comenius, such reformers like Elijah, the restorer. However, this idea in the quoted work of Comenius is not unambiguous. Th ere exist a contradiction here, mentioned by the author of the above given coherent treatise on Elijah, and also by J. Kumpera, author of the monograph about Comenius. Th e question is clear. Was the period of Clamours Comenius ´s intellectual decline, or are the works contemporary to them (not only Unum Necessarium but also the Disputes with Maresius) still prove of the intellectal vitality of Comenius?

Our response can not be straightforward, but neither hesitant. Retur-ning to what was already mentioned as psychological profi le synthesizing Comenius`s life, it is evident that at the end of his life his role of an exile, outcast, outlaw, eternal pilgrim on the road of Hope is refl ected. Th ere are both, activity and resignation, as the old man did not want to be content with the harms that life had brought: the loss of home country, the destruction of the Unity, the misery of moral climate of his time. Comenius on his path to light, at the end of his earthly pilgrimage, cannot but turn towards the sym-bol of justice, perfection, sincerity and moral salvation – God. Comenius`s personal desire to become one of the Elijahs is limited, precisely illuminated

14 Nováková, J.: cit. stať, p. 49.


36

by his limitless sincerity relation to the greatness of God. His desire to take the lead in the reform of the Church, education, politics, and therefore can not be proud, authoritative and impatient. Comenius mission is humble waiting for God´s sign, for His beckoning that was chosen for this task. Th e waiting for God‘s revelation is not resignation, his life attitude is imbued with a permanent strife for self-assertion and civic inclusion. Th e end of his life provides him with basically two options: either the favourable sign appears and he will begin to act as Elijah, or if the sign does not come, he will write his last will.Th erefore, in 1668, his work Unum Necessarium is published in Amsterodam.15

Th e second paradigm of psychological profi le of Comenius, as cha-racterized by F. Hofmann, has apart from many years of his existence as an exile, also a social dimension, self-defense refl ex, which is not hateful, though, but defensively conciliatory towards his opponents. Unum necesarium was according to Herder, „his most beautiful book“, but it is also an expression of resignation and a certain „ecumenical, over-confessional Christianity.“ Tran-sition from identifi cation to highlightment of Elijah follows the accentuation of the general human mission which lies in suppression of one‘s own self limiting predestination. „Schola Elijah, it will not only manage the activities of Elijahs all over the world, but also train their successors – the new Elishas, where Elisha is designed as the prophet aft er Elijah. Full correction cannot be accomplished in one generation.“ Th e seeming resignation changes into active appellation, a call to not only kings, nations, churches and schools, but to targeted point of joint activity – to the world council where the Comenius‘s thought of ecumenical reconciliation will prove and the path to the light of the world will be agreed on, to remedy human aff airs. Comenius‘s vision is not based on political lines but on the moral line. His rejection of the current circumstances lies not only in social critique of contemporary forms of go-vernance and limitations of political freedom, but the most important goal is the civil liberty, freedom of conscience and free will. Comenius is faithful to his creed in the necessity of the greatest gift in the human community, to bring people to freedom. Freedom is the bolt, the point towards which the Comenius‘s mission of the prophets aims to. Th e prophets are to encourage people to be active and live in a moral climate as allies and partners of Divine Providence. Th is is the task of the third Elijah: „He will surely be fi lled with

15 Popelová, J.: cit. d. p. 216.


37

the spirit of Elijah the Tishbite, that is with zeal but also clothed in the spirit of Christ – tolerance. His sword is not physical but spiritual.“ 16

Th e connection between people must be based on aff ection and love. We have our destinies because we are the sons and daughters of one Father. Our relationship of reciprocity is imbued with brotherly and sisterly kinship and between brothers and sisters, there is no hatred and disagreement. When the disagreement occurs,they have to endure and deal with each other, who believes to see things he should present them to others.17 Comenius again shows his merciful and devout relationship to man. Hence his third Elijah is the announcer of the word, but also spiritual warrior. Comenius obliges him to remove all evil, „And every unclean spirit from the land.“ Nothing precludes the spirit of zeal that one of the Elijahs will bring. Comenius indicates Elijah Pandochea according to the statement of Agustinus: that if all men are to be saved but only one damned, I would try not to be him, but the other way round – if only one man was to be saved, I would attempt to be him.18 Where is the source of Comenius moral strength? Th e Unity of Brethren! His faith is not punished cruelly deceiver and not turn back all those who are following diff erent roads. Dogmatic teologismus his former friends (Maresius), but also hateful, bloodthirsty antagonism (Drábik) Comenius is deeply alien. His third Elijah is a reformer and his mission is to eradicate heresy, not heretics (non errantes, sed errata ipsa). Th erefore, the misunderstanding about one and others. Weapons of spirit, faith, love, justice, freedom are the moral va-lues are used to defeat heresies, they do not murder, do not steal, do not lie and envy. Power not for the powerful, but freedom for the zealous. Elijah‘s aim is to combine all that God did not divide and the path to perfection, to the harmony of man and the world is a noble, organized, messianic reform. He has a tool that is spiritually helpful – Pansofi a. Th ere is no violence, hostilities, wars conducted in the name of „religious reformation“, as stated in the text Messenger of Peace (Angelus Pacis, 1667). Elijah is predestined to the mission of a reformer, peacemaker, shepherd neither abolish the noble, nor elevate the low, and let them to coexist and interact in harmony.19 Elijah‘s prescribed the course of action is not fi ght, but reconciliation, moderation between the objective and the means how to achieve it.

16 Nováková, J.: Předmluva ke Clamores Eliae, p. 8. 17 Clamores Eliae, Primus 1992, p. 35. 18 Clamores Eliae, Primus 1992, p. 39 . 19 Clamores Eliae, Primus 1992, p. 14.


38

Progression in achieving the objectives of this reform is also designa-ted. Th e logic of the foregoing contemplation of the need of general remedy of human aff airs is presented in it. No partial things, no partial remedy, no partial philosophy, no partial politics and religion, because Christ‘s kingdom is universal. Millenarian reasoning is brought to active remedial changes to the slaughter of all delusions. You Jesuits, you, Dominicans, Franciscans, Lutherans, Calvinists, Mennonites, Arminians, Socinans – you mind your own things, coin special ways to heaven for your followers with your dogmas, rites and practices – stop, the road to heaven is Christ only: and the only truth is Christ: Christ is the only life – the only path to follow, let us all strive and let us all achieve this one eternal life, overfl owing with joy.20) Comenius´s last Elijah, unlike previous ones, from which the „fi rst came up with the fi re, the other with water, the third with the spirit and power of both,“ Ac-cording to Comenius, every age has its Elijah and the diff erence between them is in their zeal and endeavour – and God exposes the most zealous as an example and model, and the name taken from him.21 Comenius identifi es himself undisputedly in the main mission of Eliajah when he also assigns him the value of his creed – the value of freedom to „proclaim the nations the liberty“ (omnibus gentibus amissam libertatem suam). At the same time he abandons the suggestions of his prompter and leaves the fi nal decision in the hands of God: It lies absolutely in God`s will, whether he sends me or another. And as the deal of the last Elijah (Pandochei) is big, send, O Lord, more of them… 22

Comenius´s Pansophia is philosophy of reconciliation, discussions and invitations to leave the battlefi elds for discussion between the gates. From partial benefi t to the supreme association aiming to achieve/and achievement of the highest common and awaited benefi t as it had been promised us by our Lord.23 Th is communion of all with all is not conspiracy of one side against the other but an alliance of all who oppose the side which start pitfall … Th us the alliance is defensive. If such a coveted unity is achieved, then „all celestials“ will stand on the side of the wiser. It calls for peace striving, eager persuasion, sincere believing and moral summons to the nations, spreading the „light of God.“ So said the Lord: Rule – but did not say fi ght – Politics

20 Ibid., p. 16.21 Ibid., p. 37.22 Ibid, p. 38, 39.23 Ibid, p. 42.


39

say: What does not belong anybody let belong to the fi rst holder: but do not say seize and fi ght with one another.24

Violence is signifi cant for the Antichrist. Everyone using it to promote himself and his personal interests is a „tyrannus“ regardless his nationality or status. By Comenius noone should be forced to any activity, whether good or evil. His opposition to violence, however, has a much broader me-aning, as I have already pointed out, it is primarily resistance to war turmoil. Rulers who lead foolish wars defi le the kingdom of God. War is not only a bestial thing, but also godless, vain and cruel. He turns to the powerful of the world and addresses to them the whole cycle of Ad Reges Tereze in which he expresses his dissatisfaction with the governance of most kings, his disagreement with the institution of the monarchy, which according to him, comes not from God but from Satan. Whoever seeks monarchy (= dominium super omnes reliquos), prosecutes and illegal thing (rem illicitam agit) because the monarchy is promised only to Christ – the kings are his regents, deputies (vicarii), viceroys (proreges). Th ey do not seek horses, treasures and fraucimor, but they seek religion, justice and education, giving people the opportunity of livelihood, protecting marriage, establishing a number of schools of all kinds and disburden their subjects. Let them keep the order and peace everywhere and defend the poor...25.

From the general call to politicians that „the reform of the world cannot be accomplished until fraud and trickery are removed completely“, Comenius challenges kings: Let cease to dominate Dodgers and let wars and violence end in the fl ock of Christ … Peace can never be achieved by swords and spears … Stop being Nimrods, men-hunters, and hunters of one another. It is not from God but from Satan …. Kings, stop being more rebellious than Ahab who, however pious he was, and limping on both sides, obeyed Elijah and called his people – priests included – You, who are not impious and not rebellious, do the same: call the Council of the Whole World.26

Comenius, however, continues his challenge even more specifi cally and extensively. Deterrence from war has moral and social content and political appeal Like a large number of executions is a disgrace of an orderly state wars are a disgrace of kings and empires, especially Christians ones.27

24 Ibid, p. 45. 25 srv. Nováková, J.: Sociálně – politické názory…, p. 53–54. 26 Ibid, p. 21-23.27 Ibid, p. 24.


40

From powerful kings Comenius has chosen the French king Louis XIV to be the convener of the council. Even he is an Ahab of honeyed politeness for Comenius. He only seeks a powerful ally for its purpose – convocation of the council, therefore the respectful and noble salutation: Most Christian King, call (aft er consultation with the brothers – Christian Kings) the Chri-stian world to the council ...... I promise the name of God better success than any council in Christendom ever had – to be no longer fi ghts – Th e success of the Elijah‘s council on Carmel – where God was glorifi ed, the people brought out of the delusion, rain of blessing received (the curse reversed into a blessing, deceivers were beaten) – but we know whose spirit we are, we shall not fi tght with fi re and the sword (but with the power of the spirit) – not striking the ones astray but the delusions – turning all in delusions into truth, all riffl es into unity – Th e slaughter of delusions.28

Th e paramount, most needful and sweet task is the elimination of wars. Th is idea of the Comenius echoes repeatedly because the reinstallment of peace is associated with the removal of Satan, the originator, architect, of this scourge of mankind. It is necessary to combine the victory over the evil with deeds of goodness, a symbol of the liberation of humanity from vio-lence and immorality of war. Comenius calls for visible, useful and decisive deeds: Change the armories into „Bibliotheques,“ cast bells from cannons to play „music“ to the glory of God and wisdom of the human race. Even the winner does not always benefi t from winning the war and he mentions Sodom as an example of the fi rst public war in the world. Th e winner was not benefi ted, but Abraham was. Stop being Nimrods, men hunters, and hunters of one another. It is not from God, but from Satan. True, the Scripture says that Nimrod was a strong hunter before the Lord, but not from the Lord, only before him – as well as you and even Satan himself. He looks and sees and he does not like them – Th e world‘s fi rst open war was against Sodom – if you want, fi ght against your neighbor – But even there no prosperity was given to the defeater – the victory was given to Abraham. 29 To reach the desired state, it is necessary to choose the way of government of the Dutch.Its advantages are shown in comparison of the Dutch Republic with the monarchy. Co-menius‘s concept of the republic, the ideal which should be achieved by all monarchies, was not completely thought through and formally sophisticated. His idea was the absence of hereditary dynasty.

28 Nováková, J., 1977. Sociálně-politické názory a tužby Komenského v Clamores Eliae (1665–1670). Studia Comeniana et historica. 7(16), p. 47–62, p. 25–26. ISSN 0323-2220.

29 Ibid, p. 23.


41

Reformation, the remedy of all things, must be general not only in philosophy, religion and politics. A partial remedy stems, according to Come-nius, from individuals, and therefore had always failed and ended into a „new confusion.“ Comenius sees the cause in the separation of the components and ignorance of the interdependence between the theory and practice and their connection to the utility. Th eory, practice, chresis, they belong to the triad from the partial to the general, a way from usage to action. When rese-arching why the previous reformers of religion didn‘t accomplish more, various reasons might be considered. Either they were more of mentors than teachers: more word hasslers than credible witnesses, Luther, Calvin, Socinus and others, whether real or apparent reformers. Huss began the reformation of Christian‘s life, Weigel, Arndt, Saubert, Meyfart and Hofb urg went in his footsteps – but the world does not listen to them, because descendants of Eve still like more the tree of knowledge of good and evil than the tree of life.30 What is the secret of their failure? Th ei eff orts were partial and none of them came to implement their plans fully, instead they focused on something partial. Huss focused at the ungodly life; Dr. M. Luther on the article of justifi cation (sale of indulgen-ces), Calvin on the article on the Lord‘s Supper and ceremonies. Socinus went on to refute the very foundations and lay the new ones. Where to seek for the inadequacy of their work? Perhaps in error? Comenius points to a relation of truth and error, and says that „every mistake is a participant of the truth.“ Th erefore, any error implies ignorance of a part of the truth. To know the whole truth and relation of cause and eff ect was perhaps beyond the presen-ce‘s frame of the persons mentioned and too far from the reality of future. However, Comenius‘s realistic view of the state of his time is much deeper. Th e powerful of his time who ruled the world were not the type of Platonic philosophers on the throne and did not know how, or precisely, did not want to listen to counsels of the wise. Th ey were warriors and rulers. Hence, Comenius challenges politicians to leave a deceptive Machiavellian cunning (which is submitted by Satan under the ostentatious name of „state interest“), i.e. aspirations by all the permitted and illicit means to turn everything to their own benefi t, anything that seems to contribute in any way to consolidation of their own aff airs. And you, theologians, religious guardians, bishops, put away your ambitions and quarrels for supremacy, the eternal mirror of unity and harmony in spiritual matters will teach you what it means to be a true Vicar

30 Nováková, J.: Sociálně – politické názory… p. 47.


42

of Christ and the Apostles (reminding you of Christ‘s word: Do not appoint a Father on the earth – because – you are all brothers).31

Th e Prophet – Comenius – Elijah – addresses many sharp reproofs to the pope and clergy, including the reformed priests and the priests of the Bohemian Brethren in exile. Th ey carry not only the theological but also socio-political and economic aspects, he taunts them with usury, barter, avarice, luxury, indulgence in dress, barns, storehouses and cellars full of inventory, surplus of land and property while the poor are impoverished. Th e economic diff erences are no longer solely in the hands of God. Reformation of world will procure the remedy and the world will accept the improved rule of the Unity of the Brethren. „Mandatum dilectionis“ will be its basis. Comenius‘s a plan of socially political reform has clear-cut character cros-sing the reforming position and aiming to radical correction of the general change of circumstances. Th e power of the rich is based on the economical preponderance and its value reprobates human rights and justice. Th erefore, it limits the power of the Pope himself, who should only be the Bishop of Rome, and thus the other bishops may obtained equality, the priests are to perform their mission for free, the kings shall tend to the needs of people, and everywhere else the republics will be established in which the peoples will be free like Israel before the establishment of the kingship. „International trade will provide for the lack of necessities of life“. Th e principles were laid down by Comenius in six points as follows:

1. To buy surplus is a good, fair and necessary,2. if it serves the nations and other people, balancing what is overfl o-

wing, and importing what is lacking,3. when saving justice to not only their own benefi t but also those from

which the buyer exports, and those for whom the seller imports: without damage and without big profi ts,

4. never using violence anywhere, or tricks,5. treating the barbarian people as human beings and neighbors. Surely,

they are inhabitants of the world, their homeland is given them by God,

6. using their good temporal things to seek better treasures. 32

31 Ibid, p. 49.32 Nováková, J., 1977. Sociálně-politické názory a tužby Komenského v Clamores Eliae

(1665–1670). Studia Comeniana et historica. 7(16), p. 47–62, p. 57. ISSN 0323-2220.


43

Th e belief in reformation and remedy of human aff airs, however, at this time remained a mere faith, foolish desire, millenarian, fanciful hope. Comenius met the idea of chiliasmus in his youth when he stayed on studies at the Th eological Academy in Herborn, and he professed it at the end of his life in a rather apologetic writing De cabbage (1669), in which he emphatically distances himself from the Dutch millenarians – the Anabaptists of the 16th century and millenarian elements that are contained in the Clamores and Consultation. J. Nováková describes it as follows: ...the diff erence between corrective ideas of Comenius and the Millenarians is enormous. Comenius has been preparing this millennial kingdom for his whole life, lastly in Clamores. To call this codex (or planned fi le) chiliastic may be done only with many re-servations. Comenius‘s chiliasmus (hardly orthodox!) is a synthesis of several factors: its the starting point is not the Apocalypse (though it is also cited) but the promise of the third Elijah in Matt. 17. 11. He continued the tradition of the Czech reformist establishe the following equation: Elijah = the last reformer = the founder of the „last age“ (seculum ultimum), the „Golden Age“, „Heaven on Earth.“ He distinctively synthesized the tradition of Elijah, reformation and chiliasmus. Th is synthesis abounds in ideas ... of social politics, even in a mere notebook it (occasionally) goes into the specifi c details of the national economy. Th erefore, we do not recommend Clamores to be regarded as an exclusively religious work. Its theme is, despite everything, the famous Comenius‘s PAN (all) including the welfare of the nation – Gentis Felicitas.33

ConclusionClamores is a work of warning, correction, challenge, graciously con-

ciliatory and principally illustrative, condemning the violence of war and malevolent verbal hassles, the fountain of love and call for restoration of a just, restored kingdom of Christ, reckoning with the „devil‘s cunning.“ At the same time, it highlights the problems of the world, poverty and wealth. Th e solution is unconfl icted, conciliatory, fi nding comfort of the heart, inner paradise, escape and inner experience. It is addressed to all Christians, the whole mankind of God. Th erefore it is not dreamy but dreamful, is not hereti-cal but deeply human, is not fi nal but prospectively thinking. He concludes with a general prayer. Th at everything that was predicted in the last age be turned into prayer. Like: that they shall beat swords into plowshares and say,

„God, you are the God of peace – let the last age correspond to the fi rst. Initially, there were no swords, spears, rifl es in the world – but sickles, hoes and mattocks

33 Nováková, J.: cit. stud., p. 57, 58.


44

Kain, Nimrod – Pharaoh – fi lled the earth with instruments of murders. Stop it – command to beat the swords, cannons into bells.34

Comenius‘s fi nal work is not a mere theological treatise, it is not a twilight of Comenius‘s intellectual forces, resignation and passive beliefs. Comenius is determined reformer, who fi rmly believes, despite his old age, in the need of activity to overcome passive faith and calls sincerely for the general reconciliation and remedy of human aff airs. Is it only hope that remains? Much more! Also, desire and love of liberty, belief in social justice and future for the mankind.

Comenius’s hope was unfulfi lled during his lifetime, his calling was not answered, his message to the mankind was not realised. However his heritage, which was neither a mere challenge nor a prophecy, but magnifi cent vision of better mankind, has been addressing the generations ever since.

BibliographyPatočka, J.: Aristoteles, jeho předchůdci a dědicové: studie z dějin fi losofi e od

Aristotela k Hegelovi. Česko slovenská akademie věd, Praha 1964. Patočka, J.: Jan Amos Komenský, Gesammelte Schrift en zur Comeniusforschung,

vydáno Klausem Schallerem, Bochum 1981, Nr. 12.Komenský, J.A.: Dílo 1592-1670. svazek 3. Praha 1978.Komenský, J.A.: Vybrané spisy. Autobiografi cká vyznání plány a dopisy, svazek

VIII. SPN, Praha 1975.Komenský, J.A.: Obecná porada o nápravě věcí lidských, díl. I.-III. Praha 1992.Novák, A.: Čtvero poselství J.A.Komenského, nakl. Borový 1916.Novák, J. V.: Jan Amos Komenský: jeho život a spisy, Praha 1920.Nováková, J.: Sociálně-politické názory a tužby Komenského,SC 16, 1977. Palouš, R.: Komenského Boží svět, SPN, Praha 1992. Schaller,K.: Komenského Clamores Eliae jako poučný politicko-pedagogický

text, Sociologický časopis 16, 1977.Clamores Eilae, Křiky Eliášovy, výbor, Praha 1992.Čapek, E.: Komenský vychovatel. Praha 194.8Čapková, D.: Vychovatelský odkaz J.A. Komenského. In: Otázky současné

komeniologie, Praha 1981.Čapková, D., Kyrášek, J., Šámal, J.: Jan Amos Komenský, Praha 1963. Heybergerová, A.: Jean Amos Comenius (Komenský): sa vie et son oeuvre

d‘éducateur. Honoré Campion, Paříž 1928.

34 Nováková, J.: cit. stud. p. 51.


45

Hofmann, F.: Psychogram J.A. Komenského, cesta k syntetizujícímu životo-pisu. In: Komenského posel ství člověku a světu. Sborník z mezinárodní vědecké konference, České Budějovice 2000.

Komenský, J.A.: Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělávání. Mu-zeum J. A. Komenského, Uher ský Brod 1986

Komenský, J.A.: Listové do nebe. Jan Kváčala, Liptovský Svätý Mikuláš 1902.Komenský, J.A.: Poselství Jednoty bratrské o vzácném statku jednoty, řádu

kázně a poslušnosti. Kalich, Praha 1940.Komenský, J.A.: Renuntiatio mundi, to jest: Výhost světu, Spolek Komenského,

Praha 1878. Komenský, J.A.: Veškeré spisy, sv. XV., Ústřední spolek jednot učitelských na

Moravě, Brno 1910. Komenský, J.A.: Vševýchova. Praha 1948.Komenský, J.A.: Vybrané spisy. Autobiografi cká vyznání plány a dopisy, svazek

VIII, SPN, Praha 1975.Komenský, J.A.: Obecná porada o nápravě věcí lidských, díl. I.-III. Praha 1992Kumpera, J.: Jan Amos Komenský, malý profi l velké osobnosti. Muzeum

J.A. Komenského, Uherský Brod 1987.Kumpera, J.: Jan. Amos Komenský. Svoboda, Ostrava 1992. Kurdybach, L.: Působení Jana Amose Komenského v Polsku, SPN, Praha 1960. Kváčala, J.: Johann Amos Comenius: Sein Leben und seine Schrift en, Lipsko

1892. Kváčala, J.: Marja Habsburska i Walka Komenskego z braćmi polskim, Varšava

1928. Lochmann, J. M.: Comenius, Imba, Freiburg 1983. Masaryk, T .G.: Ideály humanitní. Praha 1968.Molnár, A.: Českobratrská výchova před Komenským, Praha 1956. Moutová, N., Polišenský, J.: Komenský v Amsterodamu. SPN, Praha 1970. Nesemann, F.: Comenii Lesnae excidium und Vindicationis famae et con-

scientiae calumniae tertia et quarta, Lešno 1894.Novák, A.: Čtvero poselství J.A.Komenského, nakl. Borový 1916.Novák, J. V.: Jan Amos Komenský: jeho život a spisy, Praha 1920.Nováková, J.: Sociálně-politické názory a tužby Komenského, SC 16, 1977. Palouš, R.: Komenského Boží svět, SPN, Praha 1992. Pánek, J.: Comenius und die Politik. Aspekt seiner Tätigkeit und insbesondere

seines Denkens ohne Be deutung wäre. Comenius – Garten in Rixdorf, Colloquim, Berlin 9. Juni 1990.

Pánek, J.: Politické labyrinty Jana Amose Komenského, Filozofi cký časopis 1/1992.


46

Patočka, J.: Aristoteles, jeho předchůdci a dědicové: studie z dějin fi losofi e od Aristotela k Hegelovi. Česko slovenská akademie věd, Praha 1964.

Patočka, J.: Jan Amos Komenský, Gesammelte Schrift en zur Comeniusforschung, vydáno Klausem Schallerem, Bochum 1981, Nr. 12.

Polišenský, J., Pařízek, V.: Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. SPN, Praha 1987,

Polišenský, J.: Jan Amos Komenský – Comenius a jeho snahy o obecnou nápravu věcí lidských. Nadace Jiřího z Poděbrad pro evropskou spo-lupráci, Praha 1997.

Polišenský, J.: Jan Amos Komenský, Praha 1963.Polišenský, J.: Třicetiletá válka a evropská krize 17. století. Svoboda, Praha 1970.Popelová, J.: Filozofi a Jana Amose Komenského. Nakladatelství Pravda, Bra-

tislava 1986.Ransdorf, M.: Muž velké touhy: Komenský proti proudu dějin, Laguna, Praha

1995.Skalková, J.: Od teorie k praxi vyučování. SPN. Praha 1978.Somr, M.: Jan Amos Komenský, poutník na cestách naděje. Vydáno vlastním

nákladem, Tiskárna V. Johanus, České Budějovice 2007Somr, M.: Muž naděje a touhy, posel budoucnosti. PF JU, České Budějovice

1999.Straka, J.: Osmero školních řečí o J.A. Komenském, Tábor 1930.Šmaha, J.: J.A. Komenského Cesta světla vyšetřena a vyšetřenu býti mající, to

jest, rozumné vyhledávání, kterými způsoby lze zdárně rozdělovati již naposledy pod večer světa rozumové duchů světlo, moudrost, po všech myslích všech lidí a po národech. Alois Svoboda, Praha 1920.

Th omson, G.: O staré řecké společnosti. První fi lozofové. SPNL, Praha 1958.Veškeré spisy J.A. Komenského, sv. XV., Brno 1910.Vybrané spisy J.A. Komenského, Praha 1958-75.Vyskočil, F.: Jan Amos Komenský, kapitoly o jeho předcích, rodičích, příbuzných

a místě narození. Nakladatelství Blok, Brno 1990.Weber, M.: Politika ako povolanie. Spektrum. Bratislava 1990.

Th e World of Iniquity and the World of Piousness(Comenius´s belief in justice and in happy future of the mankind)

Man can not arbitrarily, but neither idly enjoy God’s kindness. Th e world of human abilities and of wisdom is directed towards the spiritual world. Salvation for the body, mind and soul are the sources of joy. Light is


a tool for fi ghting errors. Pansophism is the light against the darkness and it puts order on the path of light. Pansophism is the victory of truth over the mistakes of the world of Sin, leading into the world of piousness.

49


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Wychowanie jako działalność twórcza w kontekście zapośredniczonej komunikacji

O potrzebie namysłu Wychowanie od lat (by nie powiedzieć wieków) stanowi przedmiot

zainteresowania, namysłu, refl eksji czy badania wielu osób. Zaprząta uwagę zarówno reprezentantów różnych dyscyplin naukowych, jak i przedstawicieli innych dziedzin i obszarów rzeczywistości społecznej, którzy na co dzień bez-pośrednio bądź pośrednio próbują rozpoznawać złożoność, przebieg i efekty procesów wychowania i podejmują działania o charakterze wychowawczym czy socjalizacyjno-wychowawczym. Od wielu też lat wychowanie (a także nauczanie) nieodłącznie kojarzone jest z twórczością, sztuką, a nauczy-ciel-wychowawca postrzegany jest jako twórca, artysta czy aktor na scenie życia szkolnego. Wyraził to już dobitnie wiele lat temu Władysław Witwicki, pisząc, że „Czynność nauczania i twórczość artystyczna mają tak wiele cech wspólnych, że kto nie ma szczypty artyzmu w sobie, ten nigdy nauczycielem być nie potrafi ”1. Dostrzegała to również Ludwika Jeleńska, która rozpatru-jąc związki pedagogiki i wychowania podkreślała: „Wychowanie więc jest s z t u k ą, pedagogika zaś – n a u k ą . Problem obu jest ten sam, – sposób ujęcia jest różny, jak różny na przykład jest sposób ujęcia problemu per-spektywy przez naukowca i artystę. Jeden ją rozważa, analizuje, wnioskuje,

– drugi ją w swych dziełach tworzy. Znajomość zasad perspektywy pomaga malarzowi do krytycznego patrzenia na swą pracę, ale zastosowanie zasad bez twórczej inicjatywy nie da jego obrazom realności życia. (…)Wychowanie jest sztuką wewnętrznego zharmonizowania człowieka”2.

1 Za: M. Szyszkowska, Twórcze niepokoje codzienności, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985, s. 167.

2 L. Jeleńska, Sztuka wychowania, Biblioteka dzieł pedagogicznych, “Nasza Księgarnia” społki akc., rok V. Nr 22, Warszawa 1930, s. 29.

Ewa Kubiak-SzymborskaUniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Ewa Kubiak-Szymborska

50

Wychowaniu, jako działalności twórczej współprzyczyniającej się do kreowania i rozwijania twórczych osobowości dzieci i młodzieży, ich ak-tywności w różnych sferach, stymulowania rozwoju różnorakich uzdolnień, kształtowania twórczych postaw, dyspozycji kreacyjnych czy autokreacyjnych, itp. poświęcono również niemało miejsca w rozważaniach pedagogicznych i to zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i opisującym interesujące wy-niki badań dotyczące tej problematyki. Mimo to, wydaje się, że warto nadal czynić namysł nad wychowaniem jako działalnością twórczą, szczególnie wtedy, kiedy usytuujemy owo wychowanie w kontekście zapośredniczonej komunikacji, tak różnej od tej komunikacji, z którą stykali się określający wychowanie w ten osobliwy sposób (jako twórczość artystyczną czy jako sztukę) zarówno przywołani wcześniej autorzy (Witwicki, Jeleńska), jak i ci, którzy nieco później formułowali swoje poglądy jak np. Ludwik Bandura, podejmujący problemy twórczości w zawodzie nauczyciela, Aleksander Le-win analizujący zagadnienia na styku systemu wychowania i twórczości czy Roman Schulz, piszący o twórczości pedagogicznej.3 Czym zatem jest owa zapośredniczona komunikacja i czy sytuując wychowanie w jej kontekście możemy nadal postrzegać je, jako działalność twórczą?

O zapośredniczonej komunikacjiOdwołując się do dotychczasowej wiedzy, obserwacji i doświadczeń

chociażby własnych nietrudno zauważyć, że naturalną skłonnością ludzi a także charakterystycznym rysem rzeczywistości społecznej, w tym wy-chowawczej jest dążność do komunikowania z innymi ludźmi, wchodze-nia z nimi w interakcje, nawiązywania relacji społecznych. Dzieje się to niezależnie od tego, czy ludzie owe szeroko rozumiane kontakty doraźnie uznają za pozytywne czy też negatywne, korzystne czy niekorzystne, to na ogół wykazują względnie trwałą tendencję do współprzebywania z innymi i nawiązywania z nimi różnorakich relacji. Dzięki porozumiewaniu się, nie-zależnie od tego czy ma ono miejsce w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej czy innych strukturach społecznego świata, „zaspokajamy swoje potrzeby

– od podstawowych, bazowych, poprzez tożsamościowe, społeczne, czy prak-tyczne – których realizacji wymaga codzienne nasze życie”4.

3 Por. L. Bandura, Twórczość w zawodzie nauczycielskim, „Nowa Szkoła” 1968 nr 11; A. Lewin, System wychowania a twórczość pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983; R. Schulz, Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994.

4 R. Konieczna-Woźniak, Komunikacja interpersonalna w rodzinie a funkcjonowanie w niej człowieka starszego, w: „Studia Edukacyjne” 2010 nr 13, s. 63.

Wychowanie jako działalność twórcza...

51

Truizmem jest też twierdzenie, które przywołuje Marian Golka we wstępie do swojej książki, iż „<nie ma nikogo, kto nie komunikowałby się>” i podkreśla, że, „komunikowanie pozostaje jedną z cech dystynktywnych człowieka, niezależnie od różnic w celach, formach i skutkach komuniko-wania”5. Można by dodać niezależnie od tego czy ludzie komunikują się bez-pośrednio wykorzystując mowę, czy też pośrednio mając do dyspozycji cały

„arsenał” środków komunikowania od pisma i druku począwszy, poprzez fotografi ę, telefon, radio, telewizję, aż po Internet, który sytuuje człowieka w komunikacji zapośredniczonej, co staje się dlań nowym środowiskiem socjalizacji i wychowania. I właśnie ten ostatni środek komunikowania rodzi współcześnie najwięcej kontrowersji, z uwagi chyba na to, że – jak zauważa Hanna Krauze-Sikorska – „internetowa eksplozja była tak gwałtowna, że ani nie zdążyliśmy przyjrzeć się temu nowemu środkowi nawiązywania kontaktów uważnie, ani spojrzeć na niego z dystansu”6.

W tym jednak miejscu warto zauważyć, co podkreśla Katarzyna Barani, że o komunikacji zapośredniczonej i jej wartości w rozwoju relacji między-ludzkich dyskutuje się już od dawna (debata zaczęła się jeszcze przed epoką Internetu), i po dziś dzień nie mamy jednoznacznych rozstrzygnięć w tej kwestii. Paradoksem jest – jak pisze autorka, że zwolennicy i przeciwnicy komunikacji zapośredniczonej (zapośredniczonej przez media społeczne) odczytują te same jej cechy raz jako możliwość innym razem jako ograni-czenie relacyjne7.

Cechami tej nowej wirtualnej komunikacji są – jak wskazywał już wiele lat temu Mark Smith (1992) – aprzestrzenność co oznacza, że wirtualne działania nie są ograniczone terytorialnie, asynchroniczność odnosząca się do tego, że w wirtualnej przestrzeni komunikacja w przeważającej mierze nie musi zachodzić „teraz”, w tym samym czasie lecz jest na ogół komunikacją wyczekującą bądź opóźnioną, acielesność związana z tym, że to co ważne w komunikacji „face to face” (ubiór, gesty, mimika, intonacja głosu) prze-staje mieć znaczenie, astygmatyczność wskazująca na to, że wiele aspektów

5 M. Golka, Bariery w komunikowaniu i społeczeństwo (dez)informacyjne, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

6 H. Krauze-Sikorska, Specyfi ka relacji interpersonalnych w młodzieżowej „społecz-ności” Digital Natives, w: „Studia Edukacyjne” 2010 nr 14, s. 139.

7 K. Barani, Rola więzi online w rozwoju społecznym człowieka, w: B. Szmigielska (red.), Psychologiczne konteksty Internetu, Wydawnictwo WAM, Kraków 2009, s. 106.


52

i właściwości uczestników komunikacji wirtualnej (np. rasa, narodowość, wygląd fi zyczny) staje się nieważnymi, zastępowanymi przez pełną anoni-mowość8.

Ta nowa komunikacja, zwana też niekiedy komunikacją typu „in-terface to interface” właśnie w postaci komunikowania zapośredniczonego, którego cechą jest także nieustanne dzielenie się np. muzyką, linkami, fi l-mami, zdjęciami – jak pisze Katarzyna Borawska-Kalbarczyk – powoduje, że relacje międzyludzkie, odbierane są w kategoriach „intensywnej kreacji więzi”9, więzi nawiązywanych i dzielonych z innymi uczestnikami zreme-diatyzowanego świata, niczym nieskrępowanych, niczym nieograniczanych, przyjmujących wymiar globalny.

Zapośredniczona komunikacja wyzwala nie tylko nowe mechanizmy funkcjonowania człowieka, ale niesie także za sobą sporo niebezpieczeństw. Wśród nowych mechanizmów funkcjonowania Jacek Pyżalski wskazuje otwartość defi niowaną jako ujawnianie innym informacji (nawet tych najbar-dziej intymnych) na swój temat, ważna w szczególności przy rozpoczynaniu i budowaniu relacji z innymi ludźmi a następnie przy ich utrzymywaniu oraz wzmacnianiu, która może być katalizatorem dobrych stosunków mię-dzyludzkich, ale może także prowadzić do zachowań dysfunkcjonalnych10; rozhamowanie, wyrażające się w przejawianiu takich zachowań, jakich czło-wiek nie przejawiłby w relacjach face to face, „ze względu na rzeczywistą lub domniemaną nieobecność mechanizmów kontroli społecznej w świe-cie online” oraz mechanizm określany jako „zawsze podłączeni” (always on) związany z faktem pozostawania w ciągłym kontakcie z przyjaciółmi, znajomymi, rodziną poprzez wysyłanie wiadomości za pośrednictwem te-lefonów komórkowych czy komunikatorów internetowych. Niekiedy ciągłe podłączenie może być na tyle intensywne i pogłębione, że przybiera postać

8 Zob. J. Kinal, Z. Rykiel, Nowa tożsamość i nowa komunikacja?, w: Z. Rykiel, J. Kinal (red.) Tożsamości wirtualne i komunikacja w przestrzeni społecznej Internetu, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2013, s. 144.

9 Por. K. Borawska-Kalbarczyk, Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkolnego środowiska uczenia się, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015, s. 102.

10 Jak wskazuje raport z badań Fundacji Panoptykon prowadzonych w ramach projek-tu „Postrzeganie zagadnień związanych z ochroną danych i prywatności przez dzieci i młodzież” dzieci i młodzież w wieku od 11 do 16 lat chętnie udostępniają – niezależnie od usług, serwisu czy aplikacji internetowych, z których korzystają – dane typu: imię i nazwisko (83%) adres poczty elektronicznej – 74.1%, wiek, datę urodzenia – 67%, zdjęcia – 50,23%; http://www.panoptykon.org/fi les/raport-koncowy-z-badan-giodo.pdf z dn. 02.07.2014.


53

„<przebywania w kokonie elektronicznym całodobowej bliskiej relacji> (<tele-cocooning in the full-time intimate community>”)11.

Niebezpieczeństwa dostrzegane w zakresie zapośredniczonej komu-nikacji a także związana z nimi kontrowersyjność cyberprzestrzeni rodzi się stąd, że dla młodych ludzie nazywanych „cyfrowcami” czy „pokoleniem sieci” lub też „e-pokoleniem” rzeczywistość wirtualna i przestrzenna nie są kate-goriami dysjunktywnymi stąd – jak stwierdzają różni badacze – traktują oni swoje „<relacje rozwijane online jako tak samo rzeczywiste, jak relacje w ich realnym życiu>” i twierdzą w prowadzonych badaniach, że „bez nowych mediów nie mieliby szans na spotkanie i utrzymanie relacji” o charakterze partnerskim czy seksualnym i związków z osobami oddalonymi geografi cznie o setki/tysiące kilometrów12.

To ich spostrzeżenie potwierdza Agnieszka Gromkowska-Melosik, pisząca, że „doświadczenia zdobyte w cyberprzestrzeni, w większym stopniu wpływają na kształt tożsamości jednostki, niż te, do których posiada ona dostęp w świecie społecznym”13.

Akcentuje to również przywoływany wcześniej M. Golka, podkreślając, że w cyberprzestrzeni rzeczywistość wirtualna „przypomina do złudzenia świat realny, jego elementy i relacje między nimi często bez poczucia, że się jest zewnętrznym obserwatorem tego wirtualnego świata (…) sprawia wra-żenie zupełnie realnej, natomiast realna rzeczywistość, ukazana za pomocą środków cyfrowych, może sprawiać wrażenie jedynie wyobrażonej”14. Skut-kuje to m.in. tym, że „tworzy się, owszem, rozległa sieć kontaktów i związ-ków między ludźmi, tyle że powierzchownych, dorywczych, pozbawionych silniejszych więzi i wyraźniejszych interakcji”15. Często też zapośredniczona komunikacja ogranicza naturalną potrzebę wchodzenia w zwyczajne osobiste

11 Por. J. Pyżalski, Agresja elektroniczna i cyberbullying jako ryzykowne zachowania młodzieży, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012, s. 40-45. Mechanizm „zawsze pod-łączonych” nie jest jeszcze – jak pisze cytowany autor – dobrze rozpoznany, ale z pewnością i w nim można dopatrywać się tak korzyści, jak i zagrożeń, tym bardziej, że społeczności online są płynne, tymczasowe a związki wirtualne kruche i często rozpadające się.

12 Por. J. Pyżalski, Agresja elektroniczna i cyberbullying jako ryzykowne zachowania młodzieży, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012, s. 40.

13 A. Gromkowska-Melosik, Cyber-kobieta, czyli o wirtualnych symulacjach istnienia, w: A. Gromkowska-Melosik, Kultura popularna i (re)konstrukcje tożsamości, Wyższa Szkoła Humanistyczna w Lesznie, Poznań, Leszno 2007, s. 270.

14 M. Golka, Bariery w komunikowaniu i społeczeństwo (dez)informacyjne, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 100-101.

15 Tamże, s. 30.


54

interakcje z innymi ludźmi, rodzi poczucie osamotnienia, naraża na różnego rodzaju przykrości, buduje zafałszowany obraz świata wartości16.

Zarysowany tu kontekst komunikacji zapośredniczonej wskazuje, iż w przestrzeni tworzonej przez nowe media i ich instrumenty (blogi, projekty kooperacyjne, społecznościowe wymiany treści, wirtualne światy gier, pocz-ta elektroniczna, czaty, komunikatory internetowe, telefonia komórkowa, portale społecznościowe, itp.) mamy do czynienia z interakcjami i relacjami o nieco innym charakterze niż te, które przypisywano dotychczas wycho-waniu jako działalności społecznej. Ten inny charakter interakcji (relacji) nazywany przez Johna B. Th ompsona „pośrednimi quasi-interakcjami”17. nie jest już do po(o)minięcia w namyśle nad współczesnym wychowaniem bowiem dla tych wszystkich, którzy są w nie „zanurzeni” ma rolę znaczącą, kto wie czy niekiedy nie bardziej istotną od tradycyjnych interakcji i relacji nawiązywanych np. w środowisku rodzinnym czy szkolnym. Charakter tych relacji rodzi zatem pytanie o to, czy możliwe jest nadal wychowanie pojmowane jako działalność twórcza?

O wychowaniu jako działalności twórczejLiczni autorzy, podejmujący problematykę twórczości zgodnie wyra-

żają pogląd, że twórczość jest pojęciem wieloznacznym18, używanym w róż-norakich kontekstach, postrzeganym z wielu perspektyw, odnoszonym do różnych dziedzin rzeczywistości i sytuowanym różnie w przestrzeni społecz-nej. Może więc oznaczać część bądź całość dorobku kogoś uznawanego za twórcę, może być rodzajem aktywności, może też oznaczać cechę indywi-dualną, swego rodzaju wyposażenie intelektualne konkretnej osoby czy też

16 Na niebezpieczeństwa związane z „zanurzeniem” w cyberprzestrzeni zwracają uwagę liczne raporty z badań prowadzone przez różne organizacje i stowarzyszenia. Por. np.

„Zagubieni w cyberprzestrzeni” – Projekt wskazujący na zagrożenia związane z używaniem Internetu, http://lostincyberworld.eu/fi les/149_lic_pol.pdf z dn. 07.08.2014, czy raport Fun-dacji Bezpieczna Przestrzeń, Największe zagrożenia dla bezpieczeństwa w Internecie w roku 2013, http://cybsecurity.org/pdfy/FBC_Predictions_RAPORT_2013.pdf z dn. 07.08.2014.

17 J. B. Th ompson, Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wydawnictwo Astrum, Wrocław 2001, s. 91.

18 Na tę wieloznaczność a także niewyraźność twórczości (także w wymiarze histo-rycznym) zwracał już uwagę wiele lat temu Władysław Tatarkiewicz, pisząc: „(…) zmieniał bowiem (termin – dop. E.K-Sz.) w ciągu dziejów swe znaczenie; a znaczenie końcowe, dziś aktualne, jest (by użyć Kartezjańskiego rozróżnienia) co najwyżej jasne, ale na pewno niewy-raźne” (W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976, s. 311).


55

jej cechę latentną, świadczącą o jej możliwościach19. Może też być – jak pisze Władysław Stróżewski, nawiązujący do rozważań Kazimierza Twardowskiego

– traktowana jako „pewna mnogość działań i czynności, wynikająca z aktyw-ności twórczej artysty” lub inaczej określony, zamknięty proces tworzenia, przyporządkowany powstaniu konkretnego dzieła20. Twórczością można również, zdaniem Wiesławy Limont, nawiązującej z kolei do poglądów Władysława Tatarkiewicza i jego koncepcji pankreacjonizmu, nazwać „każdą aktywność człowieka, która nie ogranicza się do powtarzania, naśladowania, ale do sytuacji, w której działająca osoba przekazuje i daje coś z siebie”21.

Ostatnia z przywołanych autorek wskazuje na różne rodzaje twór-czości, a wśród nich twórczość przez „duże t”, zwaną też elitarną, wybitną, odnoszoną do „osób lub wytworów uznanych przez społeczeństwo za wy-różniające”; twórczość przez „małe t” określaną jako egalitarna, stosunkowo szeroko rozpowszechniona, zwana też codzienną, będąca udziałem różnych osób i uzewnętrzniająca się wytworach, ideach, zachowaniach, połączona często z zainteresowaniami i łatwo poddająca się kształceniu oraz „mini-t” twórczość, dla której cechą charakterystyczną jest „otwieranie się na nowe doświadczenia, aktywna obserwacja i postawa gotowości na bycie zaskaki-wanym oraz chęć badania nieznanego”22.

Czy zatem tak rozumianą aktywnością twórczą jest wychowanie? Gdyby odwołać się do poglądów Romana Schulza na temat twórczości pe-dagogicznej to można byłoby jednoznacznie stwierdzić, iż: „każda postać pedagogicznego działania (a więc także i wychowanie – przyp. E. K-Sz) to pewien rodzaj twórczości, nawet sztuki. Mamy w niej przecież do czynienia z kształtowaniem ludzi, formowaniem ich osobowości, zgodnie z przyjętym zespołem wartości społecznych i poprzez działania, które z samej natury są nasycone elementami twórczymi. Wychowanie jest działalnością, w której ludzie kształtują ludzi. Właśnie z tej racji, z racji swego tworzywa i sta-wianych sobie celów, stosowanych (często niekonwencjonalnych) technik

19 E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001, s. 11-12.

20 W. Stróżewski, Dialektyka twórczości, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1983, s. 12.

21 W. Limont, Esej o twórczości, w: Barwy twórczości, M. Kuśpit (red.), Wydawnictwo UMCS, Lublin 2013, s. 18.

22 Tamże, s. 18-19.


56

oddziaływania oraz osiąganych (często unikalnych) rezultatów może ono być nazywane działalnością twórczą”23.

Wychowanie jest także działalnością twórczą z uwagi na fakt – jak wskazuje cytowany autor – że w jego obszarze podejmuje się procesy pla-nowania i realizacji „<nowych produktów> edukacyjnych”, oferuje się nowe rodzaje usług edukacyjnych, obejmuje kontrolą wychowawczą nowe dzie-dziny jednostkowego doświadczenia, wprowadza do ukształtowanego zaso-bu doświadczeń wychowawczych nowe elementy mające charakter zmian rozwojowych. Wychowanie jak element składowy twórczości pedagogicz-nej jest też równoznaczne z „tworzeniem przez nauczyciela samego siebie, z kształtowaniem przezeń swojej własnej osobowości, z rozwijaniem swego <ja>”24. Ten „współtworzący się” nauczyciel będący podmiotem dążeń samo-realizacyjnych jest, można by rzec, postrzegany przez autora po wielokroć twórczym z uwagi na to, że jest równocześnie artystą (bo twórczość peda-gogiczna jest sztuką), jest wynalazcą i racjonalizatorem, jest użytkownikiem nowej wiedzy, innowatorem oraz twórczym pracownikiem (ponieważ – jak wspomniano – planuje i realizuje nowy produkt edukacyjny)25.

Dziś, mimo upływu lat od wypowiadanych przez przywoływanego autora poglądów, mimo pojawiających się w nich pewnych polemicznych sformułowań, mimo poszerzenia obszaru teorii i koncepcji wychowania o różnorakie alternatywy upatrujące jego istotę poza tym, co określano mianem „kształtowania” a kierujące naszą uwagę na kategorie wspierania rozwoju, wprowadzania w życie wartościowe, dialogiczne porozumienie podmiotów czy też jedność działania-doznawania albo działanie komuni-kacyjne (gdyby nawiązać do koncepcji Jurgena Habermasa) wydaje się, że bardzo trafnie oddawał on istotę twórczości wychowania. Potwierdzenie tego znajdujemy we współcześnie wyrażanych poglądach chociażby Marzenny Magdy-Adamowicz, która – nawiązując do rozważań różnych autorów – pisze: „Przyjmując, że wychowanie polega na: 1) przygotowaniu jednostki do ciągle zmieniającego się społeczeństwa, 2) odkrywaniu sił człowieka, twórczym inspirowaniu go, 3) wzmacnianiu samodzielności w dążeniu do realizacji wartościowych celów jednostkowych i społecznych, 4) <twórczo-ści zbiorowej> przynoszącej efekty nieprzewidywalne, 5) wartościowych

23 R. Schulz, Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994, s. 9-10.

24 Tamże, s. 10-12.25 Por. R. Schulz, Nauczyciel jako innowator, cz. I – Idea nauczyciela twórczego – prze-

gląd stanowisk, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989.


57

zmianach oraz 6) precyzowaniu ideału, który wyznacza cele wychowania, a wokół których koncentruje się wyobraźnia i aktywność podmiotów edu-kacji, to można wyprowadzić tezę, że działalność wychowawcza jest syno-nimem twórczości”26.

Oczywiście, jeśli nawet nie do końca można podzielać niektóre ak-centowane przez autorkę „przejawy” wychowania to trudno odmówić słusz-ności jej tezie, tym bardziej, że dostrzega ona twórczość nie tylko w samych aktach formowania, wspierania, inspirowania rozwoju wychowanka, ale także (podobnie jak to czynił R. Schulz) w kreowaniu różnorodnych, często niepowtarzalnych sytuacji wychowawczych i podejmowaniu niekonwencjo-nalnych oddziaływań wychowawczych.

Akcentując fakt, iż wychowanie jest działalnością twórczą warto w tym miejscu przypomnieć także i to, na co wskazywał już dawno temu w swoich rozważaniach o dialektyce twórczości W. Stróżewski, że wychowanie (tak czy inaczej pojmowane) jest działalnością intencjonalną a, jak pisze wspomniany autor, „każdy akt intencjonalny jest aktem twórczym i to niezależnie od tego, czy zawartość przedmiotu przezeń wytwarzanego jest jedynie odtwórczo domniemywana, czy też twórczo konstytuowana”27. Jest też wychowanie

– gdyby posłużyć się terminologią autora – nie tylko twórczością, ale też stwórczością bowiem prowadzi nas ono do pojawienia się czegoś warto-ściowego. Tym „czymś” wartościowym jest z pewnością wychowanek, jego osobowość, podmiotowa tożsamość, indywidualność czy niepowtarzalność ze wszystkimi właściwościami, które udaje się wychowawcy (we współdzia-łaniu z wychowankiem) stworzyć, czy – jak to określała Antonina Gurycka w swojej koncepcji celów wychowania – wykreować28.

Jest też wychowanie – utrzymując się nadal w terminologii W. Stróżewskiego – wytwarzaniem (w rozumieniu wydobywania czegoś nowego – „nowego kształtu czy nowej jakości”29 a także przetwarzaniem, polegającym na uwydatnieniu czegoś, wzmacnianiu, osłabianiu, odsuwaniu na dalszy plan. Przypomina się tu ponownie klasyfi kacja celów wychowa-nia A. Guryckiej, w której poza celami kreatywnymi wychowania wyod-rębniła autorka cele optymalizujące („zwiększyć”, „wzmóc”, „poszerzyć”),

26 M. Magda-Adamowicz, Twórcze wychowanie w ujęciu systemowym, w: „Studia z Teorii Wychowania”, Wydawnictwo Naukowe CHAT, Tom III, 2012 nr 1(4), s. 99.

27 W. Stróżewski, Dialektyka twórczości, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1983, s. 78.

28 A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979, s. 163-164.

29 W. Stróżewski, Dialektyka twórczości …op. cit., s. 14.


58

minimalizujące („osłabić”, „ograniczyć”) oraz korekcyjne („przekształcić”, zmienić”)30. Można by także twierdzić, że wychowanie jest twórcze nawet wtedy, kiedy mamy do czynienia z odtwórczością, w którym to procesie nacisk położony jest na interpretację (jako szczególny rodzaj twórczości) np. roli wychowawcy. Jest ona wprawdzie zaprogramowana z jednej strony pew-nymi ramami prawnymi, z drugiej oczekiwaniami społecznymi, z trzeciej zaś wymogami kompetencyjnymi, ale interpretacja tej roli, a przede wszystkim sposób jej wypełniania odpowiednią treścią i realizowania, należy każdo-razowo do tego, kto ją pełni, kto wnosi do niej „zarówno moment nowości, jak i wartości związanej z samą istotą interpretacji”.31

Proces wychowania podobnie jako proces twórczy, niezależnie od tego, że ten ostatni koncentruje się głównie na zagadnieniach dotyczących pojawienia się pomysłu, procesach psychicznych, emocjonalnych i motywa-cyjnych, które biorą udział w rozwiązywaniu problemu, a także warunkach wewnętrznych odpowiadających za powstawanie twórczych rozwiązań32, nie toczy się nigdy w próżni. Towarzyszy mu zespół czynników sytuacyjnych

„wpływających na podejmowanie, treść, intensywność, przebieg i rezulta-ty działań twórczych”33. Komponenty określonej sytuacji – jak podkreśla W. Stróżewski – „pozostawać mogą, w ciągu długiego czasu, w równowadze dopełniając się i umacniając nawzajem, kiedy indziej zaś wchodzić w stan <burzy i naporu>, prowadząc do konfl iktów, a nawet do rozsadzenia dotych-czasowych struktur”34. Wydaje się, że z taką sytuacją „burzy i naporu” mamy do czynienia obecnie a stanowi ją niewątpliwie w przypadku wychowania kontekst komunikacji zapośredniczonej.

O wychowaniu w kontekście zapośredniczonej komunikacji (wychowanie twórcze w dwójnasób)

Jak już wcześniej stwierdzono wychowanie (proces wychowania) jest działaniem twórczym. Rozgrywa się ono między podmiotami: wychowawcą

– twórcą i jego „dziełem” – wychowankiem, będącym współtwórcą samego siebie. Rozgrywa się poprzez układy interakcji wychowawczych, w które wchodzą podmioty zmierzając ku wspólnie wytyczanym celom niezależnie

30 A. Gurycka, Struktura i dynamika …, op. cit., s. 163-164.31 W. Stróżewski, Dialektyka twórczości …op. cit., s. 16. O roli wychowawcy klasy i jej

modelu interesująco pisze A.. J. Sowiński w książce: Szkice do teorii wychowania kreatywnego, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2013, s. 197-204 i dalsze.

32 W. Limont, Esej o twórczości … op. cit., s. 23.33 R. Schulz, Twórczość pedagogiczna. …, op. cit., s. 44.34 W. Stróżewski, Dialektyka twórczości …op. cit., s. 142-143.


59

od tego czy owe interakcje dzieją się w środowisku rodzinnym czy eduka-cyjnym. Niezależnie też od istniejących stanowisk literatury w tej kwestii in-terakcja wychowawcza/stosunek wychowawczy sprowadza się każdorazowo do działania/współdziałania dwu stron (wychowawcy i wychowanka); ma charakter złożony i wielowymiarowy, regulowany zewnętrznie i wewnętrznie (osobowo), a w jej obrębie tworzone są wartości; jej efektem są modyfi kacje osobowości współdziałających osób, ze względu na które to modyfi kacje ów stosunek został nawiązany.

W kontekście wcześniejszych uwag na temat komunikacji zapośred-niczonej, wydaje się, że nie sposób pominąć mówiąc o interakcjach wycho-wawczych (również edukacyjnych), jako istotnego „partnera” w nich, nowych mediów z Internetem na czele. Nie wolno ich pomijać, dlatego że zarówna szkoła, jak i rodzina, jako główne środowiska wychowawcze, są tak dalece

„skazane”35 na ich uwzględnienie w procesach wychowawczych, w szczegól-ności w obszarze interakcji/relacji, że ich pominięcie skutkowałoby rosnącą przepaścią między podmiotami współdziałającymi w przestrzeni wychowaw-czej, z których jedni są już dziś „cyfrowymi tubylcami” (wychowankowie) a inni jeszcze często „cyfrowymi imigrantami” (nauczyciele, wychowawcy, rodzice) i ich porozumienie nie zawsze przychodzi łatwo.

Warto w tym miejscu jednak zauważyć, że owi „cyfrowi imigranci” ra-dzą sobie coraz lepiej w świecie zapośredniczonej komunikacji. Jak dowodzą bowiem niektórzy z badaczy, tym co generuje międzypokoleniową różnicę, nie są same przedmioty-media, fakt ich posiadania i używania, ale raczej to, w jaki sposób zostają one włączone w proces konstruowania zbiorowości. Wychowawcy, podobnie jak i wychowankowie (rodzice i dzieci) w zasadzie powszechnie już posiadają i używają mediów komunikacyjnych, przy czym dla ludzi młodych są one tak mocno splecione z ich codzienną praktyką, że ich używanie nie jest urefl eksyjnione, nie jest przedmiotem kontrowersji czy negocjacji, które mają określać miejsce tych mediów w ich życiu. Przedmioty-media współkonstytuują zbiorowości ludzi młodych i bez nich, ich silnego zintegrowania z młodymi trudno byłoby dziś wyobrazić sobie istnienie tych zbiorowości36. Różnica zaś między pokoleniem dzieci i ich rodziców

35 Używając tego określenia nie nadaję mu charakteru pejoratywnego. Akcentuję tylko głębokość wnikania nowych mediów w sferę przestrzeni społecznej różnych środowisk i instytucji, akcentuję zjawisko ogólniejszego kulturowego wymiaru współczesnego życia w zremediowanym przez cyfrowe media świecie.

36 Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze, Raport Centrum Badań nad Kulturą Popularną SWPS, Warszawa, styczeń 2010, http://bi.gazeta.pl/im/9/7651/m7651709.pdf z dn. 09.08.2014.


60

(nauczycieli-wychowawców – uczniów-wychowanków) „nie ma charakteru światopoglądowego (chociaż może przejawiać się w postawach), ideowego (chociaż może generować odrębne pomysły na życie i urządzenie świata) czy aksjologicznego (choć może wytwarzać odmienne systemy wartości), ale somatyczno-techniczny, jest wymuszona przez odrębność sposobów używania własnego ciała w nowym środowisku technologicznym przez poszczególne generacje”37.

Jeszcze kilka lat temu trudno było sobie wyobrazić brak bezpośrednio-ści w interakcjach głównych podmiotów wychowania. Dziś, jak wspomniano, każdy z tych podmiotów korzysta z nowych mediów (wprawdzie w róż-nym stopniu i zakresie) i wspomaga się nimi w komunikowaniu z innymi. Najbardziej „zaawansowanymi” są oczywiście młodzi ludzie bowiem to o nich „mówi się jako o pierwszej generacji, która urodziła się „zanurzona” (immersion) w świecie nowych technologii”38. To oni podkreślają rolę Inter-netu jako znaczącego źródła w nawiązywaniu relacji interpersonalnych, tak potrzebnych i istotnych w okresie dojrzewania i dorastania. „Użytkownicy sieci, często anonimowi, posługujący się specyfi cznym językiem, w którym mnóstwo akronimów, nicków, emotikonów, zmieniając swoje komunikaty w zależności od sytuacji i widowni, wykorzystują cyberprzestrzeń, bo wiedzą, że (…) jest (…) <nadzieja, że ktoś nas wysłucha>”39. Badania empiryczne przeprowadzone przez H. Krauze-Sikorską nad oczekiwaniami młodzieży dotyczącymi relacji interpersonalnych w cyberprzestrzeni dowodzą, że choć:

„młodzież zdaje sobie sprawę, iż są to znajomości, które cechuje powierz-chowność, krótkotrwałość, kruchość i złudność, to aż 57% osób liczy na przekształcenie się znajomości wirtualnej w znajomość poza siecią (…) a 33% oczekuje przekształcenia się znajomości wirtualnej w związek. (…) młodzież stara się te relacje w cyberprzestrzeni podtrzymywać, bo Internet zapewnia szybkość kontaktu (76%); uwalnia od relacji bezpośrednich <twarzą w twarz> (60%); jest dostępny o każdej porze dnia i nocy, a kierunek poznania drugiego człowieka oscyluje od <charakteru do wyglądu> (39%)”.40

37 Tamże.38 J. Pyżalski, Agresja elektroniczna i cyberbullying…, op. cit., s. 67.39 H. Krauze-Sikorska, Specyfi ka relacji interpersonalnych w młodzieżowej „społecz-

ności”…, op. cit., s. 140.40 Tamże, s. 141. Warto tu także zauważyć, że młodzi ludzie „nie uciekają” od kontaktów

twarzą-w-twarz. Nowe media pozwalają im na koordynację tych spotkań, a wykorzystywanie mobilnych gadżetów wzbogaca te kontakty o uwagę poświęcaną sobie i wymienianą między sobą w środowisku online. Bycie razem z innymi może być kontynuowane i przeżywane,


61

Oczywiście, te pośrednie quasi-interakcje, nie są jedynymi, jakie na-wiązują młodzi ludzie z innymi osobami, ale ich skala rozpowszechnienia jest na tyle znacząca, że nie wolno ich bagatelizować nawet, jeśli jesteśmy przekonani, że prawdziwej, autentycznej relacji z drugim człowiekiem, relacji wspólnotowej ze społecznością, do której się przynależy nie da się zbudować bez bezpośredniości kontaktu, bliskości fi zycznej i wspólnej często terytorial-ności. Jeśli współcześni nauczyciele-wychowawcy, rodzice chcą nawiązywać i podtrzymywać dobre relacje (bowiem to, że wchodzą w interakcje jest nie-zaprzeczalnym faktem) ze swoimi dziećmi, z uczniami-wychowankami to muszą mieć świadomość tego, czego poszukują ci ostatni w cyberprzestrzeni. Jeśli przynajmniej w jakieś części zapewnią im możliwość (w bezpośredniej relacji) porozmawiania o wszystkim (85% podkreśla, że właśnie w wirtualnej przestrzeni ma taką możliwość), mówienia otwarcie, co się myśli (86% może to w cyberprzestrzeni), opowiadania o sobie (66% wskazuje na tę możliwość), nie udawania kogoś, kim się nie jest (76% to czyni w cyberprzestrzeni), eksperymentowania ze swoją tożsamością (20% wskazuje, że w wirtualnym świecie, szczególnie w blogosferze, nikt nie ogranicza ich indywidualności i „mogą wybrać swój layout, nick, adres, profi l bloga, awatar, wymyśleć mot-to, w dowolny sposób dokonać autoprezentacji”41, to z pewnością przełoży się to na pogłębienie relacji społecznych z dorosłymi z bliższego i dalszego otoczenia, w tym relacji wychowawczych. To z pewnością sprawi, że młodzi ludzie rzadziej w tych relacjach będą uciekali się do poszukiwania różnych strategii przetrwania a owe relacje będą przybierały charakter dialogowy.

Póki co, praktyka relacji wychowawczych jest nieco inna42 choć trudno ją przypisać tylko i wyłącznie (czy nawet przede wszystkim) warunkom życia w zremediowanym przez cyfrowe media świecie. Tu bowiem okazuje się, że jeśli nawet podmioty edukacji i wychowania wspólnie korzystają z pośred-nictwa mediów, to i tak ciągle jeszcze głównie nauczyciele-wychowawcy nie dostrzegają edukacyjnych czy wychowawczych ich zalet i im niższy jest szczebel edukacyjny, tym bardziej ograniczony jest stopień wykorzystania np. potencjału Facebooka do nawiązywania wzajemnych relacji uczniów i nauczycieli m.in. w obawie o swój autorytet. Jedyną przestrzenią, w której

jako autentyczne również wtedy, gdy kontakt twarzą-w-twarz wygaśnie; por. Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze …, op. cit.

41 H. Krauze-Sikorska, Specyfi ka relacji interpersonalnych w młodzieżowej „społecz-ności”…, op. cit., s. 143.

42 Por. E. Kubiak-Szymborska, Jakie są relacje we współczesnym wychowaniu i czy ko-nieczne są „strategie przetrwania”, w: E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Wychowanie. W kręgu pytań, Wydawnictwo Edukacyjne WERS, Bydgoszcz 2013, s. 155-160.


62

można dostrzec potencjalne kierunki zastosowań edukacyjnych Facebooka – jak pisze Michalina Rutka – są kontakty na szczeblu akademickim43.

Nie oznacza to, że w warunkach zapośredniczonej komunikacji, wy-chowanie przestaje być działalnością twórczą a wychowawca czy wychowa-nek twórcami/współtwórcami. Wydaje się, że jest wprost przeciwnie: istota, zakres i możliwości twórczego działania-współdziałania wychowawczego wzrastają w dwójnasób bowiem jak wskazują Jay David Bolter oraz Richard Grusin formy komunikacji ludzi i przedmiotów-mediów są bardziej pro-duktywne od tradycyjnych gdyż zaangażowani w nie „tworzą nowe formy estetyczne, nowe rodzaje wspólnot i nowe rodzaje podmiotowości, (…) a to co jest nowego w mediach cyfrowych, leży w specyfi cznych strategiach remediowania telewizji, fi lmu, fotografi i czy malarstwa”44.

Komunikacja zapośredniczona sprzyja także „rozpowszechnianiu” (przy świadomości pewnych niedostatków, o których wspominano) więzi i relacji miedzy ludźmi eliminując – jak twierdzi Marek Krajewski – ogra-niczenia stwarzane przez czas, przestrzeń, bariery społeczne, polityczne czy kulturowe a potencjał uspołeczniający nowych mediów jest niezwykły. Stan ten – mówi autor – „nie pociąga za sobą oczywiście powszechnej solidarno-ści, miłości, głębokich i silnych więzi, woli współpracy czy obywatelskiego zaangażowania, ale z pewnością uspołecznia – stwarza preteksty, środki i platformy dla tkania międzyludzkich relacji”45. Dobrym przykładem, war-tym zauważenia jest w tym kontekście choćby Raport z działań Narodowej Agencji Programu „Młodzież w działaniu’’ z 2013 roku dotyczący przejawów wychowania obywatelskiego, który pozwala dostrzec jak nowe media twórczo pobudziły młodych ludzi do działania w sieci, poza oczywiście innymi inicja-tywami, które można określić jako bezpośrednie spotkania, i jak przyczyniły się do promocji informacji poprzez newslettery, strony internetowe, social media, fi lmy promocyjne, ulotki czy gadżety, ale też konkretną aktywność obywatelską pod hasłem młodzież + ..... = działanie46.

43 M. Rutka, Czy Facebook może pełnić funkcję edukacyjną w podobny sposób jak pełni funkcje reklamowo-marketingową? Czy polscy nauczyciele są na to otwarci i gotowi?, w: G. Penkowska (red.) Fenomen Facebooka. Społeczne konteksty edukacji, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2014, s. 166.

44 J. D. Bolter, R. Grusin, Remediation: Understanding New Media, Cambridge, MA, 2000, s. 50.

45 Cyt. za: Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze …, op. cit., s. 37.46 Raport z działań Narodowej Agencji Programu „Młodzież w działaniu”, 2013, http://

konferencje.frse.org.pl/img/default/Mfi le/1290/fi le.pdf z dn. 09.08. 2014.


63

Mówiąc o wychowaniu jako działalności twórczej w kontekście komu-nikacji zapośredniczonej warto także zwrócić uwagę na konieczność dostar-czania „wychowankom digitalnym” bogatego w bodźce środowiska bowiem ich sposób poznawania świata jest inny niż poznawanie przez wcześniejsze roczniki młodych ludzi. Ma to swój związek – jak pisze Marzena Żylińska – ze zmianami w strukturach mózgowych (sieci neuronowej) generacji, która wyrosła w świecie cyfrowych technologii. Jej zdaniem mózgi tej generacji

„ewoluują z nieznaną dotychczas prędkością”47, są inaczej ustrukturyzowane, inaczej ci młodzi ludzie postrzegają świat, inaczej przetwarzają informacje, inaczej je zdobywają szybciej sięgając do laptopa niż do książki, podejmując wiele czynności równocześnie (multitasking) co jest dla nich szczególnie atrakcyjne i ma sporo rozwojowych zalet. Ten jednak sposób funkcjonowania wychowanków wymaga od rodziców, nauczycieli-wychowawców, opieku-nów „nie tylko dużo czasu i zaangażowania, ale również ogromnej inwencji i pomysłowości. (…) Konsekwentna aktywność w określonej dziedzinie skutkuje rozbudową odpowiednich struktur mózgowych, ale należy przy tym pamiętać, że każda jednostronność prowadzi do zubożenia”48.

Warto w tym miejscu podkreślić też fakt, że warunki zremediowanego świata stawiają nowe wyzwania wobec wychowawców chociażby w zakresie twórczego porządkowania tzw. baz danych, tworzonych przez nowe media. Zwraca na to uwagę Lev Manovich, twierdząc, że „większość obiektów no-wych mediów nie opowiada żadnych historii; nie mają one ani początku, ani końca; nie występuje w nich żaden rozwój, który tematycznie, formalnie albo jeszcze inaczej zorganizowałby ich elementy w sekwencje. Są one raczej zbio-rami indywidualnych części składowych, z których każda ma takie samo zna-czenie jak pozostałe”49, w przeciwieństwie do relatywnie „starych” mediów jak np. powieść czy fi lm, które uprzywilejowały – jak twierdzą autorzy raportu

„Młodzi i media…” – „narrację, a więc opowiadanie historii przez układa-nie elementów w sekwencje”50. To wyzwanie jest ważne z punktu widzenia konstruowania przez wychowanków nowych modeli struktur otaczającego świata i wymaga znaczącego udziału wychowawców oraz wspierania tych pierwszych tak, by wyłaniający się z baz danych świat, który „wydaje się (...) nieskończonym i niezorganizowanym w żadną strukturę zbiorem obrazów,

47 M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Wydaw-nictwo Naukowe UMK, Toruń 2013, s. 166.

48 Tamże, s. 180.49 L. Manovich, Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,

Warszawa 2006, s. 333.50 Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze …, op. cit., s. 129.


64

tekstów i innych danych”51 stał się konstruktem mającym określony porządek, ale równocześnie wskazującym obszar nowych możliwości i sprzyjającym tym samym tworzeniu ich podmiotowych tożsamości.

PodsumowaniePrzykładów wskazujących na to, że wychowanie jest nadal działaniem

twórczym, mimo że pojawił się i silnie zaistniał „nowy partner” w relacjach wychowawczych, jakim są przedmioty-media można by znaleźć jeszcze wiele. Nie chodzi tu jednak o to by je mnożyć, a bardziej o to by zwrócić uwagę na to, iż ów „nowy partner” i nowy kontekst zmienia nieco kształt, charakter i zakres wychowania, stawia nowe wyzwania wobec wychowawców (rodziców, opiekunów), wymaga w większym niż dotąd stopniu negocjowania z mło-dzieżą „kształtu rzeczywistości, w której wspólnie żyjemy, a w szczególności kształtowania u młodzieży nawyku świadomego podejmowania wyborów”52.

Wymaga od wychowawców (w szerokim tego słowa znaczeniu) przyj-mowania racjonalnych postaw wobec cyfrowego świata. Jeśli chcą wspierać w tym świecie dzieci i młodzież (a taka jest przecież rola wychowawców) to ani zafascynowanie nowinkami technologicznymi i całkowita afi rmacja wszelkich zmian, ani też zupełne odrzucenie świata technologii cyfrowych nie jest postawą dobrą. Jak podkreśla M. Żylińska – najbardziej pożądaną i godną propagowania byłaby postawa określana mianem ambiwalentnej (Ambivalent Networkers). Osobę prezentującą taką postawę charakteryzuje sprawne posługiwanie się przedmiotami-mediami, korzystanie z dobro-dziejstw zdigitalizowanego świata, ale też dostrzeganie zagrożeń, jakie w nim tkwią. Osoby takie „są krytyczne, zadające sobie pytanie o sens, szukające użytecznych rozwiązań, pragmatyczne, robiące rachunek zysków i strat”53. Takie właśnie osoby, tacy wychowawcy mogą być dobrymi przewodnikami po świecie mediów. Korzystając z nich i postrzegając je jako swojego partnera w wychowaniu mogą bezpiecznie wędrować ze swoimi wychowankami przez złożony świat cyberprzestrzeni, towarzysząc im w rozwijaniu tkwiącego w nich potencjału a równocześnie ucząc potrzebnego wobec przedmiotów-mediów dystansu i wskazując pułapki, jakie one ze sobą niosą. W świetle teorii konstruktywizmu i kolektywizmu odpowiedzialne korzystanie z technologii

51 L. Manovich, Język nowych mediów …, op. cit., s. 335.52 Z. Melosik, Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, w: Pedagogika, t. 2,

Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 87.53 M. Żylińska, Neurodydaktyka… op. cit., s. 195.


65

cyfrowych staje się sprzymierzeńcem podmiotów edukacji wzbogacającym ich zasoby wiedzy, umiejętności oraz zasoby osobowościowe54.

Równocześnie jednak nic, ani nikt nie „zwolni” w obliczu rozpo-wszechnienia cyfrowych technologii wychowawców (rodziców, opiekunów) z konieczności nawiązywania bezpośrednich kontaktów interpersonalnych ze swoimi wychowankami, bo to one – gdyby utrzymać się w języku przywo-ływanej wcześniej neurodydaktyki – wykształcają odpowiednie połączenia neuronalne i są odpowiedzialne za kontakty z innymi ludźmi. Braki w tym zakresie, bądź próby zastępowania interakcji bezpośrednich wielością po-średnich quasi-interakcji mogą skutkować coraz większymi problemami w nawiązywaniu relacji. Im zaś „większe trudności, tym większa skłonność do wycofywania się w świat gier komputerowych. Im częstsze wycofywanie się, tym bardziej maleją szanse na wzmocnienie i rozbudowanie tych połączeń (neuronalnych – dop. E. K-Sz.) decydujących o jakości naszych relacji. Tu koło się zamyka”55. Tym większe niebezpieczeństwo stawania się osobami z wykształconymi techno-mózgami. Tym samym dominacja swego rodzaju pseudowychowania a nie wychowania, a nie o to przecież w jego istocie chodzi. Warto o tym pamiętać czyniąc namysł nad wychowaniem jako działalnością twórczą (możliwą, konieczną, potrzebną) w warunkach zapośredniczonej komunikacji. Warto, by wychowanie jako działalność twórcza nie przekształ-ciło się w „radosną twórczość” o – niestety – niezbyt radosnych skutkach.

Bibliografi aBarani K., Rola więzi online w rozwoju społecznym człowieka, w: B. Szmigielska

(red.), Psychologiczne konteksty Internetu, Wydawnictwo WAM, Kra-ków 2009.

Bolter J.D., Grusin R., Remediation: Understanding New Media, Cambridge, MA., 2000.

Borawska-Kalbarczyk K., Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkolnego środowiska uczenia się, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015.

Golka M., Bariery w komunikowaniu i społeczeństwo (dez)informacyjne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Gromkowska-Melosik A., Cyber-kobieta, czyli o wirtualnych symulacjach istnienia, [w:] A. Gromkowska-Melosik, Kultura popularna i (re)

54 Por. K. Borawska-Kalbarczyk, Kompetencje informacyjne uczniów w perspektywie zmian szkolnego środowiska uczenia się, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015, s. 179-202.

55 M. Żylińska, Neurodydaktyka… op. cit., s. 180-181.


66

konstrukcje tożsamości, Wyższa Szkoła Humanistyczna w Lesznie, Poznań, Leszno 2007.

Gurycka A.., Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psycho-logiczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979.

Jeleńska L., Sztuka wychowania, Bibljoteka dzieł pedagogicznych, „Nasza Księgarnia” społki akc., rok V.. Nr 22, Warszawa 1930.

Kinal J., Rykiel Z., Nowa tożsamość i nowa komunikacja?, w: Z. Rykiel, J. Kinal (red.) Tożsamości wirtualne i komunikacja w przestrzeni społecznej Internetu, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2013

Kubiak-Szymborska E., Jakie są relacje we współczesnym wychowaniu i czy konieczne są „strategie przetrwania, [w:] E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Wychowanie. W kręgu pytań, Wydawnictwo Edukacyjne WERS, Bydgoszcz 2013.

Lewin A.., System wychowania a twórczość pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983.

Limont W., Esej o twórczości, [w:] Barwy twórczości, M. Kuśpit (red.), Wy-dawnictwo UMCS, Lublin 2013.

Manovich L., Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjo-nalne, Warszawa 2006.

Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Pedagogika, t. 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.

Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001.

Pyżalski J., Agresja elektroniczna i cyberbullying jako ryzykowne zachowania młodzieży, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

Rutka M., Czy Facebook może pełnić funkcję edukacyjną w podobny sposób jak pełni funkcje reklamowo-marketingową? Czy polscy nauczyciele są na to otwarci i gotowi?, w: G. Penkowska (red.) Fenomen Facebo-oka. Społeczne konteksty edukacji, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2014.

Schulz R., Nauczyciel jako innowator, cz. I – Idea nauczyciela twórczego – prze-gląd stanowisk, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989.

Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994.

Sowiński A.. J., Szkice do teorii wychowania kreatywnego, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2013.

Stróżewski W., Dialektyka twórczości, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kra-ków 1983.


67

Szyszkowska M., Twórcze niepokoje codzienności, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985.

Tatarkiewicz W. (1976). Dzieje sześciu pojęć, Państwowe Wydawnictwo Na-ukowe, Warszawa.

Th ompson J. B., Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wydawnic-two Astrum, Wrocław 2001.

Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013.

Artykuły: Bandura L., Twórczość w zawodzie nauczycielskim, „Nowa Szkoła” 1968 nr 11.Konieczna-Woźniak R., Komunikacja interpersonalna w rodzinie a funkcjo-

nowanie w niej człowieka starszego, „Studia Edukacyjne” 2010 nr 13.Krauze-Sikorska H., Specyfi ka relacji interpersonalnych w młodzieżowej „spo-

łeczności” Digital Natives, „Studia Edukacyjne” 2010 nr 14.Magda-Adamowicz M., Twórcze wychowanie w ujęciu systemowym, „Studia

z Teorii Wychowania”, Wydawnictwo Naukowe CHAT, Tom III: 2012 nr 1(4).

Prysznic emocji, rozmowa M. Żylińskiej z G. Hütherem, [w:] „Polityka” nr 41 z 8-14. 10. 2014.

Źródła internetoweMłodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze, Raport Centrum

Badań nad Kulturą Popularną SWPS, Warszawa, styczeń 2010, http://bi.gazeta.pl/im/9/7651/m7651709.pdf (dostęp z dnia 09. 08. 2014).

Raport Fundacji Bezpieczna Przestrzeń, Największe zagrożenia dla bez-pieczeństwa w Internecie w roku 2013, http://cybsecurity.org/pdfy/FBC_Predictions_RAPORT_2013.pdf, (dostęp z 07. 08. 2014).

Raport z badań Fundacji Panoptykon prowadzonych w ramach projektu „Postrzeganie zagadnień związanych z ochroną danych i prywatności przez dzieci i młodzież” http://www.panoptykon.org/fi les/raport-kon-cowy-z-badan-giodo.pdf (dostęp z 02. 07. 2014).

Raport z działań Narodowej Agencji Programu „Młodzież w działaniu”, 2013, http://konferencje.frse.org.pl/img/default/Mfi le/1290/fi le.pdf (dostęp z dnia 09. 08. 2014).

Zagubieni w cyberprzestrzeni – Projekt wskazujący na zagrożenia związane z używaniem Internetu, http://lostincyberworld.eu/fi les/149_lic_pol.pdf (dostęp z 07. 08. 2014).


Education as a creative activity in the context of mediated communication

Th e issues tackled in the article relate to education as a creative activity, situated in the context of what is referred to as mediated communication. Th e main purpose of these deliberations is to consider whether education, for years perceived as and referred to as a creative activity, may still be one in the conditions of changing social reality and, above all, in terms of changes in communication between the main subjects of education, i.e. teachers and students. Changes in the processes of intersubject communication observed today and largely mediated by the media, predominantly the Internet, can foster education by making it doubly creative. Being indirect quasi-interac-tions, however, they may pose a threat to natural interpersonal relationships, which education should primarily be based upon. Th us, refl ection on these issues is needed since the media, as a “new partner” in education, which is currently changing its shape, nature and scope, represent a challenge both for teachers and widely understood educators.

69


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Edukacja ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci. Humanistyczny wymiar edukacji tanatologicznej

Wprowadzenie – edukacja tanatologiczna w perspektywie przemian postaw wobec śmierci

Tradycyjnie edukacja tanatologiczna ujmowana jest w kategoriach przygotowania specjalistów (personelu medycznego, wolontariuszy, ka-płanów) do towarzyszenia osobie umierającej i opieki paliatywnej. Takie wąskie jej rozumienie można by uznać za wystarczające w sytuacji, gdy kultura socjalizuje i inkulturuje ku śmierci, oswajając z jej nieuchronnością, przygotowując na świadome, dojrzałe jej przyjęcie.

Współcześnie jednak w kręgu zachodniej cywilizacji, a zwłaszcza w jej obszarach najsilniej zmodernizowanych i jednocześnie liberalnych pod wzglę-dem religijnym, obserwuje się stopniowe zanikanie kulturowo-społecznych mechanizmów ułatwiających człowiekowi pogodzenie się ze śmiercią jako konstytutywnym elementem życia. Coraz powszechniej śmierć postrzegana jest jako nieakceptowany element rzeczywistości, którego istnieniu zaprze-cza się, pragnie ukryć, zapomnieć o nim lub pozbawić wszelkiego znaczenia. W efekcie dochodzi do dehumanizacji ludzkiego życia i śmierci. Istnienie okazuje się bowiem nieustanną ucieczką przed świadomością nieuchronności jego końca, śmierć zaś coraz częściej przeżywania jest w poczuciu osamot-nienia i anonimowości.

Nowy, kulturowo-społeczny wzorzec odnoszenia się do śmierci, które-go podstawowymi wyznacznikami są: banalizowanie śmierci i unikanie do-świadczania jej realności, przez francuskiego historyka i antropologa kultury,

Agnieszka ZamarianAkademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Agnieszka Zamarian

70

Philippe Ariès, nazywany jest wzorcem śmierci odwróconej1. Wzorzec ten wypiera stopniowo tradycyjne podejście do śmierci, dla którego typowe jest ujmowanie jej w kategoriach zjawiska naturalnego i jednocześnie znaczą-cego egzystencjalnie, przeciw któremu w zasadzie nie ma sensu i powodu się buntować. Taki sposób odnoszenia się do śmierci, przeciwstawny wobec wzorca śmierci odwróconej, przez Ariès określany jest mianem wzorca śmierci oswojonej2.

W sytuacji, gdy przestają funkcjonować kulturowo-społeczne mecha-nizmy pomagające oswoić się ze śmiercią, warto zastanowić się nad nowym modelem edukacji, która byłaby w stanie kompensować pojawiające się braki w tym zakresie.

Odmienne podejście do edukacji tanatologicznej wymaga przyjęcia szerszego wobec wskazanego na wstępie, tradycyjnego sposobu jej rozumie-nia. Zgodnie z poszerzonym treściowo zakresem pojęcia, edukację tanato-logiczną należałoby pojmować jako edukację służącą budowaniu zdolności każdego człowieka do świadomego i odpowiedzialnego przeżywania śmierci, zarówno własnej, jak i cudzej.

Zaprezentowane powyżej szerokie rozumienie edukacji tanatologicz-nej zakłada konieczność przedefi niowania jej celów, statusu jej podmiotów, zakresu, sposobów i obszarów realizacji, a także jej miejsca wśród nauk peda-gogicznych. Próba nowego określenia tych kategorii podjęta została w pierw-szej części artykułu. Wykorzystano w tym celu dostępne koncepcje i badania bezpośrednio lub pośrednio odnoszące się do edukacji tanatologicznej.

W drugiej części artykułu podjęto starania w kierunku określenia teoretycznych podstaw szeroko rozumianej edukacji tanatologicznej. Od-wołując się do pojęcia paradygmatu w pedagogice, wskazano argumenty uzasadniające ujmowanie edukacji ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci w kategoriach kształcenia humanistycznego.

Nowy model edukacji tanatologicznej stanowi szczególne wyzwanie dla współczesnej pedagogiki. Zadaniem pedagogów, wychowawców, na-uczycieli jest wspomaganie człowieka w dojrzałym, godnym przeżywaniu życia na wszystkich jego etapach, także w perspektywie nieuchronności jego końca. Tworząc projekty dotyczące edukacji do życia w rodzinie, do

1 Ph. Ariès, Człowiek i śmierć, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989, s. 41, 296, 558-595; Ph. Ariès, Rozważania o historii śmierci, Ofi cyna Naukowa, Warszawa 2007, s. 16, 90-107, 247-291.

2 Ph. Ariès, Człowiek i śmierć, dz. cyt., s. 19, 103, 293, 401; Ph. Ariès, Rozważania o historii śmierci, dz. cyt., s. 91, 103-113, 383-384, 596.

Edukacja ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci

71

pracy, do obywatelstwa itp., nie wolno zapominać o projektach edukacji wspierającej w budowaniu dojrzałego nastawienia wobec śmierci. W sytuacji zanikania kulturowo-społecznych mechanizmów pomagających pogodzić się ze śmiercią, edukacja tanatologiczna zaczyna jawić się jako konieczna forma całościowego kształcenia humanum.

Edukacja tanatologiczna jako edukacja ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci

W artykule prezentowana jest rozszerzona koncepcja edukacji tana-tologicznej pojmowanej jako proces kształtowania dojrzałego nastawienia wobec fenomenu śmierci. Takie jej rozumienie uzasadnione jest przemianami postaw wobec śmierci, jakie dokonują się współcześnie w kręgu zachodniej cywilizacji, w tym w Polsce3, i które związane są ze stopniowym zanikaniem mechanizmów socjalizacji i inkulturacji oswajających człowieka ze śmiercią.

Zasadniczym celem szeroko pojmowanej edukacji tanatologicznej jest przygotowanie do godnego przyjmowania śmierci zarówno w perspektywie osobowej, jak i kulturowo-społecznej. Zdaniem Anny Latawiec „wychowanie ku perspektywie śmierci” podejmować należy dla przeciwdziałania śmierci nieludzkiej, niehumanitarnej, w poczuciu osamotnienia i niezgody na swój los4. Przemysław Paweł Grzybowski podkreśla zarówno międzyosobowy, jak i wewnątrzosobowy wymiar edukacji tanatologicznej: „Wychowanie do [ku] śmierci, pojmowane szeroko jako wychowanie do [współ]cierpienia, [współ]chorowania i [współ]umierania, jest w istocie wychowaniem do świadome-go życia i [współ]życia z tymi, którzy cierpią i być może umrą – ba, umrą na pewno, jak wszyscy, ale trudno powiedzieć, kiedy ta śmierć nastąpi”5. Z kolei Marcin Muszyński jako nadrzędny cel edukacji do śmierci wskazuje przywrócenie tzw. kultury umierania: „… spektrum poruszanych zagadnień będzie miało charakter interdyscyplinarny, a wyniki nieoceniony wpływ

3 W. Kuligowski, P. Zwierzchowski, Pokażę ci, jak się umiera, w: W. Kuligowski, P. Zwierzchowski, Śmierć jako norma, śmierć jako skandal, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2004, s. 7-11; K. Szewczyk, Lęk, nicość i respirator. Wzorce śmierci w nowożytnej cywilizacji Zachodu, w: M. Gałuszka, K. Szewczyk, Umierać bez lęku. Wstęp do bioetyki kul-turowej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Łódź 1996, s. 14-62.

4 Por. A. Latawiec, Za i przeciw samotności człowieka wobec śmierci, w: J. Makselon, Człowiek wobec śmierci. Aspekty psychologiczno-pastoralne, Wydawnictwo Naukowe Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie, Kraków 2005, s. 42.

5 P. P. Grzybowski, Praktyczne cele i aspekty kształcenia tanatologicznego pedagogów i nauczycieli, w: J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Jak rozmawiać z uczniami o końcu życia i wolontariacie hospicyjnym, Biblioteka Fundacji Hospicyjnej, Gdańsk 2009, s. 8.

Agnieszka Zamarian

72

na oswojenie wszelkich lęków dotyczących śmierci [śmierci wszelkiego rodzaju], lepsze zrozumienie tego zjawiska, oddemonizowanie i ponowne wprowadzenie śmierci w strumień współczesnego dyskursu”6.

Podmiotami tak ujętej edukacji są nie tylko pracownicy instytucji paliatywnych i religijnych, ani też sami umierający i ich bliscy, ale wszyscy ludzie, niezależnie od ich dotychczasowych doświadczeń związanych ze śmiercią. O potrzebie przełamania stereotypu, zgodnie z którym edukacja tanatologiczna potrzebna jest wyłącznie osobom bezpośrednio lub pośrednio zaangażowanym w proces umierania, pisze m.in. Grzybowski7, Muszyński8 i Kazimierz Szewczyk. Ten ostatni przekonuje, że: „Nawet z małym i zdro-wym dzieckiem należy szczerze rozmawiać o śmierci, gdy pyta o nią …”9.

Edukacja ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci jest edukacją per-manentną, obejmuje dorosłych, młodzież i dzieci. Ma ona charakter wielo-wymiarowy, oparty na zintegrowanym rozwoju człowieka. Wyróżnić można następujące jej aspekty: intelektualny, dotyczący prób pogodzenia się ze śmiercią i racjonalnego jej wytłumaczenia, nadawania sensu śmierci itp.; emocjonalny, związany z rozumieniem emocji i potrzeb towarzyszących umieraniu i śmierci (własnej, osób bliskich, nieznajomych); behawioralny, odnoszący się do znajomości i rozumienia jednostkowych i społecznych za-chowań w perspektywie umierania, śmierci i żałoby; pragmatyczny, dotyczą-cy spraw ekonomicznych i organizacyjnych związanych z sytuacją umierania i śmierci10. Treści rozważanej edukacji mogą więc obejmować całe spektrum zagadnień związanych z koncepcjami śmierci, przemianami kulturowymi w jej percepcji, w tym jej medykalizacją, pop-kulturową banalizacją, reak-cjami emocjonalnymi czy zachowaniami podejmowanymi przez jednostki i grupy społeczne.

Podstawowym sposobem realizacji szeroko pojmowanej edukacji tana-tologicznej jest rozmowa. Dotyczyć ona może szeregu zagadnień związanych ze śmiercią, określonych w treściach kształcenia. W tym celu wykorzystane być mogą rozmaite sytuacje życia rodzinnego czy szkolnego, jak np. śmierć

6 M. Muszyński, Śmierć jako zjawisko uniwersalne, w: E. Dubos, Uniwersalne pro-blemy andragogiki i gerontologii, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007, s. 106.

7 P. P. Grzybowski, Praktyczne cele i aspekty kształcenia tanatologicznego pedagogów i nauczycieli, dz. cyt., s. 7-8.

8 M. Muszyński, Śmierć jako zjawisko uniwersalne, dz. cyt., s. 107. 9 K. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Wydaw-

nictwo Naukowe PWN, Warszawa-Łódź 1998, s. 159.10 A. Naumiuk, O śmierci w procesie wychowania, w: M. Górecki, Prawda umierania

i tajemnica śmierci, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010, s. 184.


73

osoby bliskiej, znaczącej, śmierć zwierzęcia, oglądanie zdjęć rodzinnych i fi lmów, czytanie książek, słuchanie wiadomości telewizyjnych i radiowych.

Na temat znaczenia bezpośredniej, otwartej komunikacji w procesie wprowadzania człowieka w szeroki zakres problematyki związanej z prze-mijaniem pisze m.in. Elisabeth Kübler-Ross11, a w Polsce – Agnieszka Wy-soczańska12, Maria Kielar-Turska13 i Sonia Czudek-Ślęczka14. W odniesieniu do rozmów o śmierci prowadzonych z dzieckiem Claire Kebers stwierdza:

„… dziecko potrzebuje tylko prawdy. […] zaczerpnie z niej tylko to, co może zrozumieć i znieść. […] By mówić dziecku zwyczajnie o śmierci, trzeba, by dorosły zrezygnował ze wszystkich kompromisów, na jakie szedł z rzeczy-wistością śmierci, własnej śmierci również”15.

Ważną rolę w zakresie realizacji nowego modelu edukacji tanatolo-gicznej pełni środowisko rodzinne, instytucje edukacji formalnej, w tym zwłaszcza szkoła, a także Kościoły. Odnosząc się do obszaru edukacji szkolnej Bogusław Block i Bogusław Stelcer zwracają uwagę, że: „Szkoła dobrze przy-gotowująca do życia swoich uczniów to taka, w której programie znajdzie się miejsce na naukę radzenia sobie z radością i ze smutkiem, z tęsknotą i bólem”16.

W ramach podsumowania dotychczasowych ustaleń na temat szeroko rozumianej edukacji tanatologicznej rozważone zostanie jej miejsce wśród nauk pedagogicznych. Jako dyscyplinę naukową zajmującą się badaniem edukacji tanatologicznej wskazuje się tanatopedagogikę17. W kontekście

11 E. Kübler-Ross, Rozmowy o śmierci i umieraniu, PAX, Warszawa 1979, s. 24.12 A. Wysoczańska, Spojrzenie dziecka na zagadnienia umierania i śmierci, w: „Przegląd

Psychologiczny” 1990 nr 3, s. 593.13 M. Kielar-Turska, Poznawcza reprezentacja śmierci u dzieci i wiedza ich rodziców

w tym zakresie – rola rodzinnego dyskursu, w: H. Wrona-Polańska, Zdrowie, stres, choroba w wymiarze psychologicznym, Impuls, Kraków 2008, s. 324-336.

14 S. Czudek-Ślęczka, Dlaczego dorośli unikają rozmów z dziećmi o śmierci? Kto po-winien je prowadzić?, w: Z. Rudnicki, Ars moriendi, ars vivendi, ars educandi, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012, s. 505.

15 C. Kebers, Jak mówić o cierpieniu i śmierci, Wydawnictwo WAM, Kraków 1994, s. 46.

16 B. Block, B. Stelcer, Śmierć i żałoba w szkole – implikacje praktyczne, w: J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Jak rozmawiać z uczniami o końcu życia i wolontariacie hospicyjnym, dz. cyt., s. 150.

17 Józef Binnebesel, który popularyzuje koncepcję tanatopedagogiki na gruncie pol-skiej pedagogiki, określa ją jako naukę o wychowaniu ze świadomością śmiertelności. Jest ona nauką teoretyczną i praktyczną: w zakresie teoretycznym obejmuje wieloaspektową analizę ludzkiego bytu i śmierci, w praktycznym zaś wskazać można na jej aspekt ogólny (wychowanie i kształcenie) oraz interwencyjny (pedagogika hospicyjna oraz terapia rodziny,

Agnieszka Zamarian

74

strukturalnym tanatopedagogika określana jest jako subdyscyplina pedagogi-ki specjalnej18. Takie jej umiejscowienie wskazuje na wąski sposób rozumienia edukacji tanatologicznej w kategoriach pracy opiekuńczo-wychowawczej z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych (umierającymi, ich bli-skimi). Tymczasem w odniesieniu do koncepcji edukacji tanatologicznej pojmowanej szeroko, kierowanej do każdego człowieka jako bytu śmier-telnego, pozostającego w relacji do innych śmiertelnych bytów, warto by-łoby zastanowić się nad miejscem tanatopedagogiki w obszarze pedagogiki społecznej. Jest to bowiem subdyscyplina, która wyrosła i nadal rozwija się w ścisłym powiązaniu z potrzebami wychowania pojawiającymi się wskutek przemian cywilizacyjnych. Nastawiona jest ona na kompensowanie braków środowiska życia oraz na zapobieganie powstającym w ich wyniku zagro-żeniom dla prawidłowego funkcjonowania jednostek i grup społecznych.

Edukacja ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci w perspektywie paradygmatu humanistycznego w pedagogice

Na temat możliwości używania pojęcia paradygmatu na gruncie pe-dagogiki wypowiada się Bogusław Milerski. Uzasadnia on stosowanie tego terminu w jego węższym znaczeniu, odnoszącym się do przyjmowanego rozumienia przedmiotu badań oraz do podstawowych przesłanek metodo-logiczno-teoretycznych: „W tym sensie – pisząc o paradygmacie – koncen-trujemy się na pewnym wzorcu eksploracji rzeczywistości wychowawczej i leżących u jego podstaw założeniach”19. Jednocześnie opowiada się on za poszerzeniem zakresu treściowego pojęcia paradygmatu poprzez uwzględ-nienie praktyki oddziaływań pedagogicznych, np. konkretnej wizji edukacji szkolnej.

Podobnie jak Heinz-Hermann Krüger, Milerski wskazuje na istnie-nie w pedagogice trzech głównych kierunków teoretycznych, które nazywa paradygmatycznymi. Są to: pedagogika analityczno-empiryczna (o orien-tacji pozytywistycznej), pedagogika krytyczna (krytyczno-emancypacyjna) i pedagogika humanistyczna20.

umierającego). J. Binnebesel, Tanatopedagogika w doświadczeniu wielowymiarowości człowieka i śmierci, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2013, s. 239, 251.

18 Tamże, s. 17.19 B. Milerski, Paradygmat humanistyczny w pedagogice, w: J. Rutkowiak, D. Kubinowski,

M. Nowak, Edukacja. Moralność. Sfera publiczna, Ofi cyna Wydawnicza Verba, Lublin 2007, s. 471.

20 H.-H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 15-69; B. Milerski, Paradygmat


75

Edukacja tanatologiczna rozumiana szeroko, jako edukacja ku doj-rzałej recepcji fenomenu śmierci, wpisuje się w paradygmat humanistyczny w pedagogice. Paradygmat ten utożsamiany jest na ogół z pedagogiką kultury bądź z pedagogiką hermeneutyczną ujmowaną jako współczesna kontynu-acja pedagogiki kultury21. Bazując na humanistycznej koncepcji człowieka jako bytu znaczącego i relacyjnego, paradygmat ten podkreśla podmiotowy i egzystencjalny wymiar kształcenia w kategoriach urzeczywistniania i rozwi-jania człowieczeństwa: „W ujęciu humanistycznym istotą kształcenia jest […] kształtowanie bytu ludzkiego związane z samokształceniem, pozyskiwaniem nowych sposobów samorozumienia, odczytywaniem i uwewnętrznianiem sensów i wartości, interpretacją, komunikacją i orientacją w świecie”22.

Podstawowym zadaniem kształcenia humanistycznego jest czynie-nie człowieka zdolnym do rozumienia siebie i świata, do rozpoznawania i przyswajania potencjalnych sposobów istnienia. Jest to możliwe dzięki obecności innego człowieka, prezentującego w różnej formie przekazu własny sposób bycia-w-świecie. Odkrywanie możliwości egzystencjalnych dzieje się w relacji, toteż „… za źródłową podstawę procesu kształcenia musi zostać uznane nie tyle formowanie kompetencji poznawczych, kulturowych czy technicznych, ile relacja człowieka do człowieka”23.

Zasadniczą formą relacji wspierającą w wysiłku rozumienia, a tym samym urzeczywistniania i rozwijania człowieczeństwa, jest dialog. Relacja dialogu pozwala bowiem doświadczyć własnej wolności, ale też związanej z nią odpowiedzialności i ograniczeń. Jest ona zarówno naczelną ideą kształ-cenia humanistycznego (kształcenie dzieje się w dialogu), jak i jego zadaniem (kształcenie winno zmierzać do kształtowania wrażliwości na obecność drugiego człowieka): „Kształcenie staje się więc nie tylko kształceniem «w» relacjach i dialogu, ale także «do» relacji i dialogu”24.

Edukacja tanatologiczna, której zasadniczym celem jest budowanie zdolności człowieka do dojrzałego przyjmowania śmierci (własnej i innych), w istocie swej jest formą kształtowania bytu ludzkiego, urzeczywistniania i rozwijania człowieczeństwa na drodze zdobywania określonych doświad-czeń wychowawczych w zakresie recepcji fenomenu śmierci. Doświadczenia te mają prowadzić do podjęcia wysiłku rozumienia siebie (skończoności

humanistyczny w pedagogice, dz. cyt., s. 472-473.21 Tamże, s. 473-476.22 B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wydaw-

nictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2011, s. 10.23 Tamże, s. 259.24 Tamże, s. 271.

Agnieszka Zamarian

76

własnego bytu, dotychczasowego sposobu bycia-ku-śmierci własnej i innych) oraz świata, w którym się jest (śmiertelności innych bytów i innych możli-wych sposobów bycia-ku-śmierci własnej i innych), a w konsekwencji – do swego rodzaju przemiany egzystencjalnej będącej następstwem świadomej decyzji dotyczącej sposobu życia wobec śmierci.

Edukacja tanatologiczna służy zatem pozyskiwaniu nowych sposobów rozumienia siebie i innych w perspektywie skończoności istnienia. Źródłem wiedzy, wartości i sensów odnoszących się do śmierci, stanowiącym zbiór przypisywanych jej znaczeń egzystencjalnych jest szeroko rozumiany przekaz kulturowy. Działania wspierające proces dojrzewania do śmierci dokonują się zatem w horyzoncie treści i wydarzeń związanych z tradycją (teksty25 histo-ryczne będące świadectwem tradycyjnych postaw wobec śmierci) i współcze-sną praktyką odnoszącą się do śmierci (teksty dotyczące dominujących dziś w naszej kulturze sposobów odnoszenia się do śmierci oraz teksty innych kultur, prezentujące odmienne kulturowo wzorce przeżywania śmierci).

Tak rozumiana edukacja w istocie jest edukacją w dialogu i poprzez dialog – opartą na otwartości i szacunku, pozwalającą odnaleźć własną drogę ku śmierci, konfrontacją rozmaitych sposobów rozumienia śmierci i bycia-

-ku-niej. Zarazem jest ona edukacją do dialogu, do wrażliwości na obecność ludzi prezentujących odmienny sposób pojmowania śmierci, a także na ludzi już w jakiś sposób doświadczonych przez śmierć – umierających i pozostają-cych w żałobie. Otwartość na doświadczanie realności śmierci innych stwarza szansę na uznanie podstawowej prawdy o czasowości własnej egzystencji i wynikających stąd możliwości, ograniczeń, a także zobowiązań moralnych. Tym samym edukacja ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci przeciwdziałać może śmierci nieludzkiej, w poczuciu wyobcowania i niezgody na swój los.

Sprzyjając autentyczności istnienia w perspektywie nieuchronności jego kresu, edukacja tanatologiczna przeciwdziała bezrefl eksyjnemu przej-mowaniu dominujących w kulturze sposobów bycia-ku-śmierci własnej i innych. Będąc zorientowaną egzystencjalnie i hermeneutycznie edukacją humanistyczną, jest ona jednocześnie edukacją krytyczną, przygotowującą do krytycznego obchodzenia się ze wzorami kulturowymi śmierci oraz ujawniającą przesłanki, niekiedy nieuświadomione, pojmowania śmier-ci. Nie chodzi w niej jedynie o przekaz i interpretację zagadnień związa-nych ze śmiercią, lecz również, a może przede wszystkim – o kształtowanie

25 Pojęcia „teksty” używam w szerokim znaczeniu – jako wszystko to, co może być materiałem dla rozumienia i interpretacji, z czego można „wyczytać” jakiś sens (słowo, pismo, obraz, zachowanie itd.).


77

świadomego podejścia jednostki do sposobów własnego bytowania w świecie, zdolności do odnajdywania się w swym człowieczeństwie, zwłaszcza w per-spektywie skończoności istnienia.

O egzystencjalnych i hermeneutycznych funkcjach edukacji związa-nych z rozumieniem egzystencji, uznaniem i dojrzałym radzeniem sobie z nieodłącznie jej towarzyszącymi elementami, takimi jak cierpienie czy śmierć, nie można zapominać zwłaszcza współcześnie, w dobie zanikania mechanizmów socjalizacji i inkulturacji tanatologicznej. W tym miejscu warto podkreślić, że zorientowana egzystencjalnie i hermeneutycznie edu-kacja tanatologiczna dotyczy kwestii niewymiernych i nie podlegających standaryzacji. Taki charakter ma bowiem z założenia kształtowanie dojrza-łego stosunku człowieka do siebie samego i do przemijania.

Podsumowanie – nowy model edukacji tanatologicznej jako przedmiot badań pedagogicznych

W artykule zasygnalizowano potrzebę realizacji nowego modelu edukacji tanatologicznej, rozumianej szeroko, jako budowanie dojrzałego nastawienia wobec fenomenu śmierci. Tymczasem dostępne wyniki badań wskazują, iż temat śmierci zwykle pomijany jest w procesie domowej i szkol-nej edukacji26. Rzadkością jest również uwzględnianie treści edukacji ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci w procesie kształcenia pedagogicznego i nauczycielskiego realizowanego w naszym kraju. W efekcie pedagodzy, wychowawcy, nauczyciele nie są i nie czują się przygotowani do prowa-dzenia z uczniami rozmów na temat śmierci, a więc i do realizacji edukacji tanatologicznej27.

Pomijanie w procesie kształcenia kwestii egzystencjalnie znaczących, takich jak cierpienie czy śmierć, stanowi przejaw degradacji humanistycz-nego wymiaru współczesnej edukacji. Jest konsekwencją upowszechniania

26 J. Binnebesel, Death and dying in the perception of teachers, w: M. Bargel, E. Janigová, E. Jarosz, Dilemata sociálni pedagogiky v postmodernim svìtì, Institut Mezioborových Studii, Brno 2012, s. 510-517; J. Binnebesel, Th e experience of living through a death in a school and an academic environment, w: “Advancens in Palliative Medicine”, 2012 vol. 11(1), s. 48-55; S. Czudek-Ślęczka, „Biała lilia, czarna róża…”: poglądy nastolatków na początku XXI wieku, wychowanych w tradycji rzymskokatolickiej i w tradycji luterańskiej, Wyższa Szkoła Admini-stracji, Bielsko-Biała 2009, s. 168-172; S. Czudek-Ślęczka, Dlaczego dorośli unikają rozmów o śmierci?, dz. cyt., s. 500, 503.

27 S. Czudek-Ślęczka, Przygotowanie nauczycieli do rozmów z uczniami o śmierci – raport z badań, w: Z. Rudnicki, Ars moriendi, ars vivendi, ars educandi, dz. cyt., s. 493; T. Szewczyk, Śmierć w sylabusie akademickim, w: Z. Rudnicki, tamże, s. 447.

Agnieszka Zamarian

78

się we współczesnych społeczeństwach zachodnich postaw polegających na banalizowaniu śmierci i unikaniu doświadczania jej realności. Wydaje się, że ignorowaniu tematu ludzkiej śmiertelności sprzyja również programowa i organizacyjna standaryzacja kształcenia. Związana jest ona z nastawieniem na kształtowanie przede wszystkim wymiernych, poddających się pomiarowi kompetencji, które pozwolą przystosować się do wyzwań zmieniającej się rzeczywistości. Tymczasem, co podkreśla Milerski, „… kształcenie «o ludz-kim obliczu» powinno być czymś więcej aniżeli adaptacją do świata”28.

Aby edukacja była w istocie humanistyczną, służyła wspieraniu innych w procesie dorastania do pełni człowieczeństwa, do godnego przeżywania życia na każdym jego etapie, także w perspektywie śmierci, nowy model edukacji tanatologicznej winien stać się przedmiotem pogłębionych badań teoretycznych i empirycznych. Ich wyniki pozwoliłyby na określenie statusu edukacji ku dojrzałej recepcji fenomenu śmierci w procesie edukacji formal-nej i nieformalnej, w tym w procesie akademickiego kształcenia pedagogów, wychowawców i nauczycieli.

Bibliografi a:Ariès Ph., Człowiek i śmierć, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989.Ariès Ph., Rozważania o historii śmierci, Ofi cyna Naukowa, Warszawa 2007.Binnebesel J., Death and dying in the perception of teachers, w: M. Bargel,

E. Janigová, E. Jarosz, Dilemata sociálni pedagogiky v postmodernim svìtì, Institut Mezioborových Studii, Brno 2012.

Binnebesel J., Th e experience of living through a death in a school and an academic environment, w: “Advancens in Palliative Medicine”, 2012 vol. 11(1).

Binnebesel J., Tanatopedagogika w doświadczeniu wielowymiarowości czło-wieka i śmierci, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2013.

Block B., Stelcer B., Śmierć i żałoba w szkole – implikacje praktyczne, w: J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Jak rozmawiać z uczniami o końcu życia i wolontariacie hospicyjnym, Biblioteka Fundacji Ho-spicyjnej, Gdańsk 2009.

Czudek-Ślęczka S., „Biała lilia, czarna róża…”: poglądy nastolatków na począt-ku XXI wieku, wychowanych w tradycji rzymskokatolickiej i w tradycji luterańskiej, Wyższa Szkoła Administracji, Bielsko-Biała 2009.

28 B. Milerski, Kształcenie humanistyczne jako pochwała wieloznaczności świata, w: „Ruch Pedagogiczny” 2011 z. 5-6, s. 5.


79

Czudek-Ślęczka S., Dlaczego dorośli unikają rozmów z dziećmi o śmierci? Kto powinien je prowadzić?, w: Z. Rudnicki, Ars moriendi, ars vivendi, ars educandi, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012.

Czudek-Ślęczka S., Przygotowanie nauczycieli do rozmów z uczniami o śmierci – raport z badań, w: Z. Rudnicki, Ars moriendi, ars vivendi, ars educandi, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012.

Grzybowski P. P., Praktyczne cele i aspekty kształcenia tanatologicznego pe-dagogów i nauczycieli, w: J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Jak rozmawiać z uczniami o końcu życia i wolontariacie hospicyjnym, Biblioteka Fundacji Hospicyjnej, Gdańsk 2009.

Kebers C., Jak mówić o cierpieniu i śmierci, Wydawnictwo WAM, Kraków 1994.

Kielar-Turska M., Poznawcza reprezentacja śmierci u dzieci i wiedza ich rodzi-ców w tym zakresie – rola rodzinnego dyskursu, w: H. Wrona-Polańska, Zdrowie, stres, choroba w wymiarze psychologicznym, Impuls, Kraków 2008.

Krüger H.-H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

Kuligowski W., Zwierzchowski P., Pokażę ci, jak się umiera, w: W. Kuligowski, P. Zwierzchowski, Śmierć jako norma, śmierć jako skandal, Wydaw-nictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2004.

Kübler-Ross E., Rozmowy o śmierci i umieraniu, PAX, Warszawa 1979.Latawiec A., Za i przeciw samotności człowieka wobec śmierci, w: J. Makselon,

Człowiek wobec śmierci. Aspekty psychologiczno-pastoralne, Wydawnic-two Naukowe Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie, Kraków 2005.

Milerski B., Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2011.

Milerski B., Kształcenie humanistyczne jako pochwała wieloznaczności świata, w: „Ruch Pedagogiczny” 2011 z. 5-6.

Milerski B., Paradygmat humanistyczny w pedagogice, w: J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Edukacja. Moralność. Sfera publiczna, Ofi cyna Wydawnicza Verba, Lublin 2007.

Muszyński M., Śmierć jako zjawisko uniwersalne, w: E. Dubos, Uniwersal-ne problemy andragogiki i gerontologii, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

Naumiuk A., O śmierci w procesie wychowania, w: M. Górecki, Prawda umierania i tajemnica śmierci, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010.

Agnieszka Zamarian

Szewczyk K., Lęk, nicość i respirator. Wzorce śmierci w nowożytnej cywilizacji Zachodu, w: M. Gałuszka, K. Szewczyk, Umierać bez lęku. Wstęp do bioetyki kulturowej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Łódź 1996.

Szewczyk K., Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Wy-dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Łódź 1998.

Szewczyk T., Śmierć w sylabusie akademickim, w: Z. Rudnicki, Ars moriendi, ars vivendi, ars educandi, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012.

Wysoczańska A., Spojrzenie dziecka na zagadnienia umierania i śmierci, w: „Przegląd Psychologiczny” 1990 nr 3.

Education on the way to mature reception of the death phenomenon. Humanistic dimension

of thanatological education

Th e objective of this article is to describe a new model of the than-atological education in the context of disappearance of cultural and social mechanisms allowing us to prepare for a conscious acceptance of death. On the basis of research, the concept of thanatological education broadly-un-drestood as a process of creating the mature attitude to death was presented. Subsequently, an attempt of showing the humanistic fundamentals of the new model of thanatological education was made. Th is form of education seems to be an important issue of today’s research, when the culture stops confronting us with death.

81


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Elżbieta BednarzChrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie

Edukacja włączająca szansą dla rozwoju uczniów sprawnych i z niepełnosprawnością

WprowadzenieDocenienie różnorodności w społeczności szkolnej, w której ucznio-

wie przebywają, wnosić może wiele wartości i bogactwa do codziennej egzystencji dla obydwu stron: uczniów ze sprawnością oraz z niepełno-sprawnościami. Od kilkunastu lat idea edukacji włączającej realizowana jest w wielu polskich przedszkolach i szkołach. Niektórzy z rodziców, nauczycieli i czasami uczniów zadają pytanie, czy to nie zagraża którejś z grup społecz-ności szkolnej.

W niniejszym artykule pragnę przybliżyć zarówno samą ideę inklu-zji, jak i organizację kształcenia włączającego. Wskażę na miejsce dziecka w procesie tego kształcenia, ze zwróceniem szczególnej uwagi na rozwój właściwych interakcji społecznych oraz wrażliwości na potrzeby drugiej osoby. Podkreślę rolę pełnej akceptacji oraz uznania podmiotowości ucznia w koncepcji inkluzyjnego kształcenia, w miejsce wcześniejszej tolerancji i organizowanej pomocy osobom z niepełnosprawnościami. Wskażę także na szanse rozwoju właściwych interakcji społecznych oraz zinterializowa-nego systemu norm i wartości dzięki wspólnej edukacji uczniów sprawnych i z niepełnosprawnością.

Próba poszukiwania skutecznych rozwiązań dla równego postrzegania i traktowania osób sprawnych i z niepełnosprawnością skutkuje konkretnymi postulatami, wśród których jest wspólna edukacja, bez barier i ograniczeń. Koncepcja inkluzji osób z niepełnosprawnościami w jedno społeczeństwo zakłada tworzenie warunków sprzyjających indywidualnemu rozwojowi oraz pozytywnie ich wartościuje.

Elżbieta Bednarz

82

Czym jest edukacja włączająca?W koncepcjach wyznaczających kierunek włączania uczniów z róż-

norodnymi niepełnosprawnościami do jednej grupy społecznej z rówieśni-kami z pełną sprawnością podkreśla się tworzenie warunków sprzyjających indywidualnemu rozwojowi każdego dziecka w klasie oraz orientacji na podmiot każdej jednostki.

Podjęcie działań w kierunku nowych rozwiązań kształcenia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w międzynarodowych środowi-skach edukacyjnych datuje się na lata 90. Wyznaczają je cele zmierzające do społecznej integracji w kształceniu, które obecnie nabierają istotnego znaczenia. Danuta Al.-Khamisy, promotor kształcenia włączającego w Polsce, stwierdza, że „edukacja ucznia z niepełnosprawnością została włączona na listę priorytetów Unii Europejskiej1.

Termin „edukacja włączająca” został użyty po raz pierwszy w książce Gordona Portera i Diane Richler „Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion” z 1991 roku. W kolejnym roku pojawiają się publikacje, których autorzy używają wymieniony termin w tytułach opraco-wań (D. Biklen 1992; W. Stainback, S. Stainback 1992). Za twórcę koncepcji edukacji włączającej uznaje się Gordona Portera, z uwagi na przeprowadzony w latach 80. XX wieku eksperyment szkolny, który postrzegany jest do dziś jako wzorzec realizacji tego modelu. Grzegorz Szumski pozwala wnioskować, że G. Porter przyczynia się tym samym do traktowania terminu „edukacja włączająca” jako synonimu „kształcenia integracyjnego”2.

Popularyzacja nowego terminu do szerokiego używania go jako okre-ślania wszelkich form niesegregacyjnego kształcenia zyskała na sile dzięki ukazaniu się w 1994 roku „Deklaracji z Salamanki” oraz „Wytycznych do działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych”, o którym dokumencie

1 D. Al-Khamisy, Edukacja włączająca edukacją dialogu. W poszukiwaniu modelu edukacji dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wyd. Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2013, s. 11-12.

2 Wspomniana książka opracowana wspólnie z D. Richler ukazała się jednoczesnie w języku francuskim pod tytułem Réformer les écoles canadiennes: Perspectives sur le handicap et l`integration. Zob. G. Szumski, Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, in-tegracyjnych i ogólnodostępnych. Wyd. APS, Warszawa 2010, s. 14. Badacz zauważa także, że brak staranności w defi niowaniu edukacji włączającej sprawił, że termin pojmowany jest często jako synonim integracyjnego kształcenia. Szczególnie podkreślane jest to w trzyto-mowej encyklopedii pedagogiki specjalnej, gdzie włączanie jest utożsamiane ze wspólnym nurtem, natomiast terminowi „integracja” nie poświęcono odrębnego hasła.

Edukacja włączająca szansą dla rozwoju uczniów...

83

będzie jeszcze mowa. Zdaniem G. Szumskiego pomimo, że „Deklaracja z Salamanki” jest powszechnie uznana za dokument przełomowy dla upo-wszechnienia idei edukacji włączającej, to wielu badaczy zauważa niejedno-znaczność zawartej w niej wizji systemu kształcenia i miejsca w nim uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi3.

Warto wspomnieć, że w pojmowaniu inkluzji w pedagogice występuje duże zróżnicowanie terminologiczne. Zasadnicze różnice występują w od-różnianiu kształcenia inkluzyjnego od integracyjnego. Viktor Lechta, autor opracowania na temat pedagogiki inkluzyjnej ustosunkowuje się do samej konotacji pojęć. O ile określenie „integracja” kojarzone jest jego zdaniem z terminem „tolerancja”, o tyle „inkluzja” raczej ze słowem „akceptacja”. Wywodzi dalej, że w inkluzji chodzi o aprioryczną akceptację „bliźniego swego”, bez żadnych warunków, takim, jaki on jest, w przeciwieństwie do zwykłej tolerancji człowieka niepełnosprawnego4.

Spotkać się można ze stwierdzeniem, że inkluzja jest czymś więcej niż integracja (M. John i P. Baylis1994). Autorzy tej koncepcji odrzucają tradycyj-ne podejście do problemu niepełnosprawności. Proponują niepełnospraw-ność uznać za część doświadczenia ludzkiego służącą człowiekowi. Autorzy ci są przekonani jednocześnie, że wprowadzenie inkluzyjnego kształcenia gwarantuje równouprawnienie uczniom niepełnosprawnym, a stosowanie zasad włączania staje się świadectwem przestrzegania praw człowieka.

Podkreśla się, że edukacja inkluzyjna winna być skoncentrowana na każdym uczniu w klasie i dążyć do wsparcia i rozwoju każdego dziecka. Tamara Zacharuk propaguje hasło: „Edukacja włączająca szansą dla wszyst-kich uczniów”. Uwzględniając różnorodność uczniów pedagog stwierdza, że w systemie edukacji muszą być dokonane zmiany, które pozwolą sprostać indywidualnym potrzebom poszczególnych uczniów. Inkluzja, zdaniem T. Zacharuk, nie oznacza asymilacji lub ujednolicenia wszystkich uczniów.

„Kluczowym kierunkiem działania jest elastyczność poprzez odpowiedni sposób postępowania pedagogicznego”5.

3 Tamże, s. 15, za: Dyson A., Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education, w: Inclusive Education. World Yearbook of Education, red. H. Daniels, P. Garner, Kogan Page, London 2000, s. 36-38.

4 V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4. red. B. Śliwerski, Wyd. Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2010, s. 324-326.

5 T. Zacharuk, Edukacja włączająca szansą dla wszystkich uczniów, Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny, „Meritum” 1(20)2011, także: http://meritum.mscdn.pl/meritum/moduly/egzempl/20/20_2_abc.pdf, s. 1-3.

Elżbieta Bednarz

84

Jak zatem powinniśmy pojmować inkluzję? Etymologicznie termin „inkluzja” (od łac. includere: in – „w, do”, claudere – „zamknąć”) tłumaczy-my jako: włączenie, dołączenie, zawieranie. Odpowiednikiem słowa „in-kluzja” (ang. inclusion), „kształcenie inkluzyjne” (ang. inclusive education) stosowanym w języku polskim w odniesieniu do kształcenia szkolnego jest

„włączanie”, „edukacja włączająca”. Można spotkać się także z wyjaśnieniem włączającej (także inkluzyjnej) edukacji jako kluczowej strategii „Edukacji dla wszystkich” (Education for All)6.

Terminy: „edukacja włączająca” i „kształcenie inkluzyjne”7 pojawiły się stosunkowo nie dawno i zaczęły wypierać termin „edukacja integracyj-na”. Zdaniem Claes Nilholma, większość badaczy wnioskuje, iż pojawienie się terminu „inkluzja” może być reakcją na porażkę koncepcji „integracji” i „wspólnego nurtu” (mainstreaming)8.

Defi niowanie edukacji włączającej przez jedną ze współczesnych pol-skich badaczek tego zagadnienia, Joannę Głodkowską, rozwija rozumienie sa-mego pojęcia inkluzji. Pedagog określa ją jako „proces wspólnego kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich sprawnymi rówieśni-kami w szkole ogólnodostępnej”. Jej zdaniem, „warunkiem efektywności tego procesu jest zapewnienie pełnego poczucia przynależności do społeczności

6 T. Zacharuk, Włączająca edukacja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. VII, red. J. Pilch, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2008, s. 167-168.

7 Problem inkluzji w edukacji podejmują współcześni polscy pedagodzy w wydanych w ostatnich latach opracowaniach, wśród nich: D.Al-Khamisy, Edukacja włączająca edukacją dialogu. W poszukiwaniu modelu edukacji dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wyd. Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2013; J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata. Diagnoza, możliwości, rozwojowe i edukacyjne dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w aspekcie stałości i zmienności w pedagogice specjalnej, Wyd. Impuls, Kraków 2012; J. Głodkowska, Dydaktyka specjalna w poszukiwaniu wzorców – współczesne tendencje w edukacji źródłem uogólniających inspiracji, w: Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. J. Głodkowska, Wyd. APS, Warszawa 2010; A. Krause; Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Wyd. Impuls, Kraków 2011; G. Szumski, Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych, Wyd. Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010; G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Sens i granice zmiany edukacyjnej, Wyd. APS i Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2013; A. Zamkowska, Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji, Wyd. Politechnika Radomska, Radom 2009.

8 Zob. A. Zamkowska, Wsparcie edukacyjne uczniów…, dz. cyt., s. 41, za: C. Nilholm, Special education, inclusion and democracy. European Journeal of Special Needs Education” 21 (4), s. 431-445.


85

szkolnej oraz takiego wsparcia psychospołecznego, metodycznego, organi-zacyjnego, technicznego, które pozwoli na zaspokojenie specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych wynikających z ich indywidualnego rozwoju”9.

Warto zwrócić w tym miejscu także uwagę na rozróżnienie głównych cech kształcenia włączającego i integracyjnego. Po raz pierwszy defi niowanie edukacji włączającej poprzez zestawienie jej cech z cechami kształcenia in-tegracyjnego dokonane zostało przez G. Portera w 1997 roku10. Porównania cech edukacji włączającej i kształcenia dokonał polski badacz tego zagad-nienia G. Szumski (tabela 1) w swoim dziele: „Wokół edukacji włączającej”.

Podsumowując powyższe, inkluzja jest ideą i kierunkiem działań społecznych, w tym edukacyjnych, w których dąży się do włączenia osób z niepełnosprawnością do grupy osób pełnosprawnych. Poszukuje się roz-wiązań systemowych, pedagogicznych oraz ideowych w celu jej pełnej re-alizacji. W inkluzji podkreśla się akceptację różnorodności przez świadome społeczeństwo oraz dążenie do przezwyciężania barier w zakresie uczestnic-twa w ogólnodostępnym systemie kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Podkreśla się (G. Szumski), że edukacja włączająca jest modelem na tyle nowatorskim względem obecnej praktyki kształcenia, że dla jej urzeczywist-nienia potrzeba jest zmiany „ducha szkoły” wraz z mentalnością pracujących i korzystających z jej usług osób11.

Tabela 1. Porównanie cech edukacji włączającej i kształcenia integracyjnego

Kształcenie integracyjne Edukacja włączająca

Wybrane szkoły integracyjne Każda szkoła rejonowa

Klasy integracyjne Zwykłe klasy szkolne

Indywidualne programy kształcenia Wspólny, zindywidualizowany program

Odpowiedzialność pedagogów specjalnych za kształcenie uczniów niepełnosprawnych

Odpowiedzialność nauczyciela klasowego za kształcenie uczniów niepełnosprawnych

Stała pomoc specjalna dla uczniów niepełnosprawnych

Elastyczna pomoc specjalna dla nauczycieli i uczniów

Źródło: G. Szumski, Wokół edukacji włączającej, Wyd. APS, Warszawa 2010, s. 1912.

9 J. Głodkowska, Dydaktyka specjalna…, dz. cyt., s. 74. 10 Z takim pojmowaniem zgadzają się m.in. A. Sander, G. Szumski i je rozwijają

G. Th omas, D. Walker, J. Webb, A. Hinz.11 Por. G. Szumski, Integracyjne kształcenie…, dz. cyt., s 35. 12 G. Szumski, Wokół edukacji…, dz. cyt., s. 19.

Elżbieta Bednarz

86

Uczeń sprawny i z niepełnosprawnością w jednej klasie szkolnej Propagowana od końcowych lat XX w. idea integracji osób niepełno-

sprawnych z otaczającym je środowiskiem społecznym opiera się na założe-niu, że osoby niepełnosprawne i pełnosprawne mają wiele cech wspólnych i więcej je łączy niż dzieli. Postawa ta wyraża się w dążeniu do organizowania kształcenia dzieci niepełnosprawnych w ich naturalnym środowisku, w bli-skim im ogólnodostępnym szkolnictwie, a nie w specjalnych instytucjach oświatowo-wychowawczych, często z dala od domu rodzinnego13.

Dzięki zwróceniu uwagi na podmiotowość i swoisty potencjał osób niepełnosprawnych, która jest wynikiem głębokich przemian, jakie dokonały się w świadomości społeczeństwa, stwarzane są dziś optymalne możliwości edukacyjne ucznia niepełnosprawnego. Działania reformatorskie, zmierza-jące do zapewnienia każdemu dziecku dostępu do edukacji, podejmowane przez różne gremia, zbliżają Polskę do standardów obowiązujących także w krajach Unii Europejskiej. Standardy te opublikowane zostały już we wspomnianej „Deklaracji z Salamanki” oraz „Standardowych zasadach wy-równywania szans osób niepełnosprawnych”14.

Można śmiało powiedzieć, że współczesnym postulatem dla edukacji uwzględniającej różnorodność możliwości i zdolności uczniów staje się kształcenie włączające. Często edukację inkluzyjną utożsamia się z kształ-ceniem uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych, ale pamiętać należy, że obejmuje ono także dzieci i młodzież z innymi specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Przypomnijmy, idea ta powstała jako alternatywa dla modeli opartych na segregacji (szkolnictwo specjalne) czy integracji.

13 A. Maciarz, Wybrane zagadnienia rewalidacji dzieci, Wyd. Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Zielona Góra 1984, s. 43.Zaznaczyć należy, że kształcenie osób niepełnosprawnych w szkołach specjalnych wyznacza-ło wiele zasadnych celów i skutkowało pozytywnymi efektami. „Forma segregacyjna przez lata stanowiła dla dzieci niepełnosprawnych pewien azyl przed społecznym naznaczeniem, przed problemami życia społecznego, a też tworzyła strefę ochronną, przywilej” (A. Krause, Współczesne paradygmaty…, dz. cyt., s. 70). Dziś nadal organizuje się kształcenie specjalne, ale coraz częściej niektóre z grup niepełnosprawności proponuje się włączać do kształcenia ogólnodostępnego.

14 Por. Ministerstwo Edukacji Narodowej o kształceniu integracyjnym i specjalnym, „Biblioteczka Reformy”, Warszawa 2001, s. 5-7. Dowodem zobowiązania Polski do respektowania postanowień zawartych w Deklaracji z Salamanki były kolejne nowelizacje aktów wykonawczych Ustawy o systemie oświaty. Mają one zagwarantować dzieciom i młodzieży w procesie edukacji prawo do uzyskania w szkole czy placówce oświatowej opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.


87

W zreformowanym systemie oświaty w Polsce uczniowie z niepełno-sprawnością mogą korzystać z trzech form kształcenia szkolnego: kształcenia specjalnego (niektóre z rodzajów niepełnosprawności), integracyjnego oraz inkluzyjnego. Podkreśla się, że system edukacji musi być drożny i elastyczny, czyli musi umożliwiać przechodzenie ucznia z placówki ogólnodostępnej do specjalnej i odwrotnie.

Podstawowymi kryteriami określenia optymalnej formy kształcenia na danym etapie edukacyjnym powinny być: „aktualny poziom rozwoju i wynikające z niego potrzeby dziecka, możliwości wyznaczone poziomem intelektualnym i funkcjonowaniem zmysłów oraz dotychczasowy postęp dydaktyczny ucznia. Rzetelna diagnoza, odpowiedzialność i kompeten-cje specjalistów mają pozwolić na wskazanie właściwej drogi edukacyjnej dla każdego dziecka”15. Zgodnie z przepisami polskiego prawa oświatowe-go decyzję w sprawie formy nauki w jednym z wymienionych wcześniej modeli kształcenia podejmują rodzice, a za organizację edukacji ucznia z niepełnosprawnością odpowiedzialny jest dyrektor szkoły. Podstawą do podejmowania decyzji o miejscu kształcenia dziecka z określonym rodzajem niepełnosprawności musi być rzetelna i kompleksowa diagnoza, przeprowa-dzona możliwie najwcześniej i ponawiana w różnych okresach jego rozwoju. Zgodnie z rozporządzeniami regulującymi obszar pomocy psychologiczno-pedagogicznej, uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi16 winni

15 Jak zorganizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik, Wydział Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych Departamentu Zwiększania Szans Edukacyjnych MEN Warszawa 2010, s. 10.

16 W 2010 roku MEN wydało szereg odpowiednich regulacji prawnych, które zawarte zostały w rozporządzeniach:

• w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1487);

• w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przed-szkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1490);

• w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz ośrodkach (Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1489);

• w sprawie rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych (Dz.U. z 2011 r. Nr 109, poz. 631);

Elżbieta Bednarz

88

mieć zapewnione wielospecjalistyczne i kompetentne poradnictwo oraz pomoc psychologiczno-pedagogiczną (wynikające z ich potrzeb).

Każdego roku wzrasta w Polsce liczba szkół prowadzących kształcenie włączające. W formie kształcenia inkluzyjnego do jednej klasy, wspólnie z uczniami sprawnymi, mogą uczęszczać zatem dzieci o różnym stopniu i różnym rodzaju niepełnosprawności, o różnych dysfunkcjach rozwojowych, różnych możliwościach intelektualnych, sensorycznych, emocjonalnych i ruchowych.

Rodzi się tym samym potrzeba przygotowania szkół na przyjęcie uczniów z różnymi dysfunkcjami i problemami rozwojowymi. Należy z całą stanowczością stwierdzić, że pełne włączanie uczniów z niepełnosprawno-ścią winno być poprzedzone przygotowaniem społeczności szkoły i klasy na podmiotowe postrzeganie i traktowanie tej grupy osób. Odbywać to się może poprzez wiele działań nie tylko uświadamiających uczniów w tych kwestiach, ale też uwrażliwiających na potrzeby drugiego człowieka. Debo-rah Deutsch Smith poruszając problem wyczulenia społeczeństwa na ludzi z niepełnosprawnościami i ich potrzeby, zwraca uwagę na przestrzeganie dwóch podstawowych zasad: stawiania człowieka na pierwszym miejscu oraz nie utożsamiania człowieka z jego niepełnosprawnością17. Aby móc realizować cele kształcenia inkluzyjnego wszyscy uczniowie „uwspólnionej”

• w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfi kowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach pu-blicznych (Dz. U. z 2010 r. poz. 1491);

• w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1488);

• w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1487);

• w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przed-szkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1490).

Po okresie burzliwych dyskusji wokół owych postanowień zmienione zostały niektóre wska-zania dotyczące organizacji pomocy specjalistycznej, a ujęto je w kolejnych regulacjach prawa oświatowego, m.in. w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2013 nr 0 poz. 532).

17 D. Deutsch Smith, Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki, T. 1, Wyd. APS i PWN, Warszawa 2009, s. 58.


89

edukacji, niezależnie od własnej sprawności, muszą się tego nauczyć i z taką ideą utożsamić.

Rozważając problem postrzegania osób z niepełnosprawnością w mi-nionych epokach, wiek XXI jest czasem akceptacji i pozytywnych postaw wobec nich. Postawy te często uwarunkowane są kulturowo, a wiemy, że właściwe modelowanie rozpoczyna się w dzieciństwie. Nowoczesne insty-tucje edukacyjne rozpoczynać powinny proces kształtowania się właściwych postaw społecznych już w przedszkolu poprzez odpowiednio zaplanowane działania, których celem jest nie tylko uświadamianie wychowanków na temat niepełnosprawności, ale przede wszystkim pełna akceptacja osób niepełnosprawnych, uwrażliwienie na ich potrzeby, a wśród nich potrzebę

„bycia razem”. Każdy z uczniów z niepełnosprawnością obok pragnienia bycia z drugą

osobą i więzi emocjonalnej z innymi, posiada głęboką potrzebę akceptacji i bycia dostrzeżonym w grupie. Często uczniowie ci nie chcą być tylko bierny-mi członkami społeczności szkolnej i klasowej, chcą pełnić określone funkcje społeczne w grupie. Podkreśla się, że w procesie inkluzyjnego kształcenia uczniów z niepełnosprawnością szczególnej uwadze należy poddać potrzebę wsparcia oraz potrzebę rozwoju ich autonomii, w celu uznania przez nich, na równi z ich pełnosprawnymi rówieśnikami, własnej podmiotowości.

Musimy pamiętać też o tym, że wdrażanie idei edukacji inkluzyj-nej niesie za sobą szereg pozytywnych zmian, ale też trudności i wyzwań. Pedagog J. Gładkowska słusznie zauważa: „budowanie edukacji włączają-cej uświadamia trudności, złożoność tego zadania, potrzebę zrozumienia jego wielorakich uwarunkowań, konieczność przewidywania oczekiwanych i przypadkowych skutków… Musimy zapewnić możliwie optymalne miej-sce dla wszystkich: uczniów sprawnych i niepełnosprawnych, nauczycieli wspólnie tworzących warunki kształcenia, a także rodzin/opiekunów jako pełnoprawnych podmiotów uczestniczących w kształceniu, wychowaniu, rehabilitacji i terapii”18.

Edukacja inkluzyjna staje się postrzegana jako pomoc w rozwoju każdego człowieka, motywacja do samodzielności, niezależnie od rodza-ju przeszkód. Obopólna wartość wspólnej edukacji uczniów sprawnych

18 J. Głodkowska, Różnice nie muszą dzielić – uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Rozważania teoretyczne. Program w ramach inicjatywy Wspólnotowej dla Polski EQUAL: PRR – „Niepełnosprawni – samodzielność, rodzina, rehabilitacja, edukacja, praca – system zintegrowany” w Działaniu 2 oraz PRR – PEKiN w Działaniu 3. Fundacja Pomocy Ludziom Niepełnosprawnym. Warszawa 2008, s. 30.

Elżbieta Bednarz

90

i z niepełnosprawnościami jest nie do przecenienia. Budzenie się wrażliwości na potrzeby drugiego człowieka, pełne zrozumienie i wspólne bycie tych uczniów trwale buduje pozytywne postawy i wyznacza cele życiowe.

Należy podkreślić, że marginalizacja ważności zaspokojenia potrze-by wspólnoty osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi nie może mieć miejsca we współczesnym, wykształconym i świadomym społeczeństwie. Powyższe zakończę refl eksją Jolanty Sudar-Malukiewicz: „Postawa środo-wiska i zachowanie się w stosunku do osób z niepełnosprawnością mają istotne znaczenie do przebiegu rewalidacji, która winna dokonywać się w naturalnym środowisku. Bez zrozumienia i przychylności środowiska nie jest możliwe włączenie ich do życia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych. Nieodpowiednie postawy wobec osób z niepełnosprawnością mogą być wy-padkową lęku przed odmiennością, braku wiedzy i doświadczeń osobistych w kontaktach z nimi, braku umiejętności udzielania im pomocy i zachowania się w ich obecności”19.

Reasumując, elementarną zasadą, którą stosuje się w kształceniu inkluzyjnym, jest zasada poszanowania i akceptacji drugiego człowieka, solidarnego włączania każdej zainteresowanej osoby, nie wykluczając jej swoistej odrębności.

W kierunku rozwoju właściwych interakcji społecznychProces ekskluzji, w którym występowało wykluczenie pełne lub czę-

ściowe ze struktur i integracji społecznej, po inkluzję, jako nie tylko refl eksję ideologiczną, lecz czynne włączenie osób niepełnosprawnych intelektualnie do wielu dziedzin życia i rozwoju społecznego, świadczy o ewolucji myślenia i podjętych działań na rzecz właściwych interakcji społecznych.

Podmiotowe postrzeganie osób z niepełnosprawnością stanowi pod-stawową koncepcję społecznej integracji. Skierowanie uwagi w życiu społecz-nym na personalizację osób niepełnosprawnych świadczyć może o kulturze i moralności współczesnego społeczeństwa20. Koncepcja owa winna wpisywać się bezpośrednio w praktykę współczesnego kształcenia.

19 J. Sudar-Malukiewicz, Nauczyciele szkół specjalnych i masowych wobec procesu integracji społecznej osób upośledzonych umysłowo, w: Paradygmaty i przeobrażenia edukacji specjalnej w świetle dorobku profesora Aleksandra Hulka, red. G. Dryżałowska, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 198-199.

20 Zob. D. Szarkowicz, W poszukiwaniu sił…Osoba z niepełnosprawnością w rodzinie, w: Osoba z niepełnosprawnością. Opieka. Terapia. Wsparcie, red. D. Baczała, J. Błaszczyński, M. Żaorska, Toruń 2009, za: U. Bartnikowska, Podmiotowość w wychowaniu dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną w rodzinie, w: Wychowanie w edukacji specjalnej osób


91

Można śmiało stwierdzić, że włączanie uczniów z niepełnosprawno-ściami do klas ogólnodostępnych czyni szkołę nie tylko otwartą na podmio-towe traktowanie „innego” człowieka, lecz szanującą odmienność i wartość każdego z uczniów.

Inkluzja zdaniem niemieckiego pedagoga Rolfa Werninga, „znaj-duje miejsce w procesie rozwoju szkoły”. W trakcie wdrażania pedagogiki inkluzyjnej okazuje się, że sukces wspólnego nauczania nie wynika, niejako automatycznie, z samego tylko prowadzenia wspólnych zajęć dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz dzieci bez dysfunkcji, ani też ze sposobu pracy pedagogów specjalnych w szkołach. Realizacja wspólnych zajęć w grupach heterogenicznych jest projektem rozwoju szkoły, który zmienia jej „ducha”. Poniżej próba przedstawienia tej hipotezy. Zdaniem R. Werninga inkluzja jest niejako decyzją bazującą na wartościach. „In-tegracja to normatywna decyzja moralna” – stwierdza pedagog21. Inkluzja, zdaniem autora, nie oznacza jakiejś ograniczonej przemiany szkoły (jak np. ruchoma pora rozpoczynania lekcji, aktywna organizacja przerw czy też dwie godziny planowej pracy tygodniowo). Werning na nowo defi niuje tu kwestię relacji pomiędzy szkołą jako instytucją i uczącymi się, żyjącymi w niej ludźmi. Inkluzja versus segregacja to opisy pewnych relacji pomię-dzy ludźmi. System szkolny, zdaniem pedagoga, w żadnej mierze nie może wspierać wykluczania uczniów słabszych i z dysfunkcjami, tylko dlatego, że nie mogą oni sprostać sformułowanym wcześniej wymaganiom22.

z lekką niepełnosprawnością intelektualną. Heurystyczny wymiar edukacji, red. K. Ćwirynkało, Wyd. Edukacyjne Akapit, Toruń 2011, s. 74.

21 R. Werning, Inklusion zwischen Überforderung und Innovation (Auszug), w: „Nie-mand darf verloren gehen!“ Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit, Come-nius-Institut Münster 2010, s. 94.

22 Tamże, s. 94-100. Werning stwierdza, że jeżeli chce się zastąpić dominującą formułę homogenicznych grup uczących się orientacją heterogeniczną, trzeba zbadać istniejące szkolne zwyczaje i pozornie nienaruszalne zasady. Należą do nich:

• z punktu widzenia pedagogiki wcale nie niezbędna, może nawet szkodliwa zasada homogenicznych grup uczniowskich (normatywna orientacja moralna);

• pedagogiczna wizja nauczania i uczenia się w „równym marszu” (orientacja dydaktyczna);

• dominacja systematyk fachowych i zaniedbywanie wsparcia indywidualnych procesów uczenia się (orientacja dydaktyczna);

• zasada porównywania społecznego – wyniki danego ucznia w porównaniu do wyników innych członków grupy jako dominujący miernik oceny i selekcji (orientacja wynikowa);

• ciągle jeszcze dominująca orientacja szkoły na klasę średnią (orientacja spo-łeczna);

Elżbieta Bednarz

92

Jak stwierdziliśmy wcześniej, działania na rzecz zniesienia barier unie-możliwiających pełne uczestnictwo uczniów niepełnosprawnych w społe-czeństwie, w tym w środowisku szkolnym, podejmowane są m.in. właśnie poprzez organizację kształcenia inkluzyjnego. Warto zwrócić uwagę na tego typu idee kształcenia rozwijane od wielu lat w Wielkiej Brytanii. Funkcjonuje tam wspierany przez rząd program „Index for Inclusion”, który wskazuje na trzy wymiary inkluzji: tworzenie inkluzyjnych kultur, budowanie inkluzyj-nych metod działania oraz rozwijanie inkluzyjnych praktyk. Spośród wymie-nianych profi tów z uwagi na włączające kształcenie wymienia się najczęściej możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego i osobowego, a szczególnie społecznego uczniów niepełnosprawnych. Zaznacza się także, że wspólna edukacja dzieci z danego terenu, na którym mieszkają, służy również peł-nosprawnym rówieśnikom, ucząc ich akceptacji, tolerancji i solidarności23.

Na podstawie powyżej przywołanych praktyk inkluzji społecznej można stwierdzić, że wyzwania związane z włączeniem ucznia ze specjal-nymi potrzebami edukacyjnymi do wspólnej edukacji wzbogacają drugiego człowieka i czynią go bardziej wartościowym. Wspomniano wcześniej, że in-kluzja jest decyzją bazującą na wartościach. Spośród zadań wychowawczych szkoły wymienia się zauważenie i akceptację drugiego człowieka w świecie oraz włączanie go do grupy społecznej. Szkoła przeciwdziałając wykluczeniu z procesu edukacji jakiejkolwiek grupy uczniów, kieruje uwagę na dostrze-ganie mocnych stron każdego z wychowanków i postuluje dążenie do ich rozwoju. Podkreśla, że wspieranie indywidualnych zdolności każdego dziecka jest istotnym celem pedagogiki inkluzyjnej.

Konstytutywnym zadaniem szkoły pozostaje dziś kompletna socja-lizacja z ideą inkluzji społecznej osób sprawnych i z różnorodnymi niepeł-nosprawnościami. Idea włączania osób niepełnosprawnych do bycia razem pomimo różnic, z podkreśleniem godności każdego człowieka, kieruje uwagę na rozwój właściwych kompetencji w zakresie interakcji społecznych, bycia razem, pełnej akceptacji i wrażliwości na obecność drugiego, czasami „in-nego” człowieka.

Danuta Al.-Khamisy nazywa edukację włączającą edukacją dialogu24. Trafność określenia wspólnej edukacji uczniów sprawnych i z różnorodnymi

• funkcjonujące role zawodowe nauczycieli szkół ogólnodostępnych i pedagogów specjalnych (orientacja zawodowa).

23 T. Zacharuk, Włączająca edukacja…, dz. cyt., s. 171. 24 Zob. D. Al.-Khamisy, Edukacja włączająca edukacją dialogu, dz. cyt. – już w samym

tytule nawiązanie do dialogu w edukacji włączającej.


93

niepełnosprawnościami kieruje uwagę na bardzo bliskie interakcje społeczne w tej relacji. Bo czyż dialog, w rozpowszechnianym dziś rozumieniu fi lozo-fi cznym, to nie wzajemna prezentacja poglądów i postaw, w której uczestnikom zależy przede wszystkim na wytworzeniu wspólnotowej więzi (w odróżnieniu od dyskusji, która ma określony przedmiot, przebieg i odmienny cel)25. Au-torka określenia „edukacja włączająca edukacją dialogu” odwołując się do analizy pojęcia w ujęciu wybranych koncepcji fi lozofi cznych i pedagogicz-nych, podjęła próbę implikacji różnych ujęć dialogu i zaimplementowania ich do projektu modelu dialogowej edukacji włączającej. D. Al.-Khamisy warunkując rozpatrywanie interakcji każde postrzegać „innych” w edukacji jako „inności”, a nie jako obcości. Zdaniem pedagog, stworzy to zarówno nauczycielowi jak też uczniowi szanse samorozwoju oraz nakieruje na działa-nia, które zbliżą ich do siebie. Ten podjęty dialog ma być próbą „współbycia”, który prowadzi do rozumienia siebie i „innych”. Autorka podkreśla zasadę edukacji dialogu przy wyszczególnieniu trzech płaszczyzn wzajemnie zin-tegrowanych, stanowiących o poznaniu siebie i innych, poprzez rozumienie, do bycia razem26.

Nowoczesne społeczeństwo, w tym społeczność szkolna może bar-dzo wiele czerpać wzajemnie z bycia razem pomimo różnic dotyczących np. sprawności fi zycznej, intelektualnej czy sensorycznej. Każdy człowiek posiada swoiste zdolności, umiejętności, czy talenty, niezależnie od pełnej, czy ograniczonej sprawności. Każdemu więc warto dać szansę dzielić się tym z innymi. W procesie socjalizacji oraz uznania godności osoby ludzkiej warto każdemu uczniowi udostępnić odpowiednie miejsce we wspólnej klasie szkolnej.

PodsumowanieOdchodzenie od stereotypów na temat niepełnosprawności w kierun-

ku dostrzeżenia w osobie niepełnosprawnej indywidualnej, niepowtarzalnej jednostki, jest przedmiotem współczesnych działań na rzecz kształtowania się właściwych postaw prospołecznych. Zorientowanie na pozytywne po-strzeganie i traktowanie osób niepełnosprawnych na równi ze sprawnymi skutkuje dziś coraz powszechniej organizowanym kształceniem o charakterze inkluzyjnym.

25 Żarecka M., Dialog, [w]: Herburt J., (red.) Leksykon fi lozofi i klasycznej, Wyd. Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1997, s.114-115.

26 Tamże, s. 14-21.

Elżbieta Bednarz

94

Powiedzieliśmy sobie, że inkluzja to włączanie do jednej klasy szkolnej uczniów sprawnych i z niepełnosprawnością. Tym co wyznacza odpowiedni kierunek w interakcjach społecznych nie jest jednak tylko akt tolerancji, lecz pełna akceptacja i dążenie do bycia razem pomimo różnic. Stworzenie przestrzeni edukacyjnej dla każdego ucznia w klasie przynieść może wiele pozytywnych zmian, które na trwale wpiszą się w system wartości i postaw zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

Bibliografi a Al-Khamisy D., Edukacja włączająca edukacją dialogu. W poszukiwaniu

modelu edukacji dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wyd. Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2013.

Bartnikowska U., Podmiotowość w wychowaniu dziecka z lekką niepełnospraw-nością intelektualną w rodzinie, w: Wychowanie w edukacji specjalnej osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną. Heurystyczny wymiar edukacji, red. K. Ćwirynkało, Wyd. Edukacyjne Akapit, Toruń 2011.

Deutsch Smith D., Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki, T. 1, Wyd. APS i PWN, Warszawa 2009.

Dyson A., Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive educa-tion, w: Inclusive Education. World Yearbook of Education, red. H. Dan-iels, P. Garner, Kogan Page, London 2000.

Głodkowska J., Różnice nie muszą dzielić – uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Rozważania teoretyczne. Program w ramach inicjatywy Wspólnotowej dla Polski EQUAL: PRR – „Niepełnosprawni

– samodzielność, rodzina, rehabilitacja, edukacja, praca – system zin-tegrowany” w Działaniu 2 oraz PRR – PEKiN w Działaniu 3. Fundacja Pomocy Ludziom Niepełnosprawnym. Warszawa 2008.

Głodkowska J., Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata. Diagnoza, możliwości, rozwojowe i edukacyjne dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w aspekcie stałości i zmienności w pedagogice specjalnej, Wyd. Impuls, Kraków 2012.

Głodkowska J., Dydaktyka specjalna w poszukiwaniu wzorców – współczesne tendencje w edukacji źródłem uogólniających inspiracji, w: Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi, red. J. Głodkowska, Wyd. APS, Warszawa 2010.

Jak zorganizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik, Wydział Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych Departamen-tu Zwiększania Szans Edukacyjnych MEN Warszawa 2010.


95

Krause A., Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Wyd. Impuls, Kraków 2011.

Lechta V., Pedagogika inkluzyjna, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4. red. B. Śliwerski, Wyd. Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2010.

Maciarz, Wybrane zagadnienia rewalidacji dzieci, Wyd. Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Zielona Góra 1984.

Sudar-Malukiewicz J., Nauczyciele szkół specjalnych i masowych wobec procesu integracji społecznej osób upośledzonych umysłowo, w: Paradygmaty i przeobrażenia edukacji specjalnej w świetle dorobku profesora Alek-sandra Hulka, red. G. Dryżałowska, Wyd. Akademickie „Żak”, War-szawa 2001.

Szarkowicz D., W poszukiwaniu sił…Osoba z niepełnosprawnością w rodzinie, w: Osoba z niepełnosprawnością. Opieka. Terapia. Wsparcie, red. D. Ba-czała, J. Błaszczyński, M. Żaorska, Toruń 2009.

Szumski G., Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepeł-nosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych, Wyd. Akademia Pedagogiki Spe-cjalnej, Warszawa 2010.

Szumski G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Sens i granice zmiany edukacyjnej, Wyd. APS i Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2013.

Werning R., Inklusion zwischen Überforderung und Innovation (Auszug), w: „Niemand darf verloren gehen!“ Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit, Comenius-Institut Münster 2010.

Żarecka M., Dialog, {w}: Herburt J., (red.) Leksykon fi lozofi i klasycznej, Wyd. Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1997.

Zacharuk T., Edukacja włączająca szansą dla wszystkich uczniów, w: Mazo-wiecki Kwartalnik Edukacyjny „Meritum” 2011 nr 1 (20) oraz http://meritum.mscdn.pl/meritum/moduly/egzempl/20/20_2_abc.pdf.

Zacharuk T., Włączająca edukacja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. VII, red. J. Pilch, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2008.

Zamkowska A., Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji, Wyd. Politechnika Radomska, Radom 2009.

Elżbieta Bednarz

Inclusive education as an opportunity to develop both disabled and non-disabled students

Th e article Inclusive education as an opportunity to develop both able-bodied students and those with retardation describes ideas of inclusion and inclusive education in order to show values of joint education. It points to resent change in perception and sensitivity towards persons with retardation. In result of the change the idea of inclusive education is being developed in Poland and all over the world.

It emphasizes that the foundation of the right direction of social in-teractions of able-bodied persons and those with retardation is not an act of tolerance but full acceptance and readiness to being together in spite of diff erences. It argues that creating of education space for every student in class can bring many positive changes which will infl uence permanently the value systems and attitudes of both students and teachers.

97


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Strażnik, Ogrodnik, RewolucjonistaO kulturowej logice nowożytnego wychowania1

Jeśli popatrzeć na nasze wychowanie z szerokiej, antropologicznej perspektywy, zauważyć można ciekawe zjawisko. Oto od pewnego momentu historii społeczeństw europejskich (wiek XVI, XVII) w dyskursie pedago-gicznym ciągle mają się dobrze dwa poglądy wychowawcze. Pierwszy z nich twierdzi, że wychowanie działa nie tak jak trzeba, bo nie mamy takich wycho-wanków, o jakich marzymy. Ciągle im czegoś brakuje. Nie słuchają starszych. Nie biorą udziału w życiu publicznym. Łatwo ich uwieść, krytycyzmu nie ma w nich za grosz – szybko, zbyt szybko wpadają w macki totalitaryzmów czy kultury popularnej. Słowem, nie są takimi, jakimi byśmy chcieli ich widzieć. Drugi pogląd to przekonanie o tym, iż szkoła źle kształci wychowanków. Uczy źle, nieefektywnie, a przy tym uczy rzeczy niepotrzebnych w codziennym życiu, jest oderwana od rzeczywistości. Słowem, szkoła wyposaża uczniów w wiedzę nieadekwatną wobec potrzeb współczesnego świata.

Te dwa poglądy są ciągle żywotne, pojawiają się przy każdej krytyce systemu edukacji i przy uzasadnianiu potrzeb reform oświatowych. Oczywi-ście, ich forma ulega zmianie w zależności od czasu i miejsca. Reformatorzy używają różnych języków, odwołują się do różnych koncepcji, wreszcie co innego rozumieją pod tymi samymi terminami, niemniej ich sens pozostaje podobny – szkoła ma tworzyć lepszego człowieka i wyposażać go w wiedzę przydatną w życiu. Można rzec, że te dwie idee stanowią jeden z fundamen-tów nowożytnej euroamerykańskiej myśli wychowawczej.

1 W artykule wykorzystuję fragmenty mojego tekstu: Kulturowy wymiar wychowania, w: M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, t. I, Gdańsk 2007.

Tarzycjusz BulińskiUniwersytet Gdański

Tarzycjusz Buliński

98

Obydwa poglądy proponuję potraktować jako zjawisko kulturowe i przyjrzeć się im z perspektywy świata, w którym funkcjonują. Otóż wspo-mniany okres historyczny (wiek XVI, XVII), to moment ukształtowania się kulturowych i społecznych ram naszego świata, które najwygodniej określić mianem społeczeństwa typu nowożytnego2. Jeśli więc oba poglądy mają tendencję do trwałości, to są one w jakiś sposób powiązane z naszym typem kultury i społeczeństwa, odpowiadają one na jakieś zapotrzebowanie z jego strony, realizują jakąś funkcję względem systemu. Aby sprawdzić tę hipotezę przybliżę w formie alegorii podstawowe nurty pedagogiczne panujące w na-szym świecie, by następnie pokazać jak dwa powyższe poglądy wychowawcze są powiązane ze sferą ideologii i praktyki społeczeństwa nowożytnego3.

Strażnik, Ogrodnik, RewolucjonistaPrzedstawię najpierw pewną alegoryczną przypowiastkę, w której

występuje jeden aktor w trzech maskach. Zobrazuje on koncepcje pedago-giczne, jakie przewinęły się przez nowożytną historię kultury europejskiej, których ogrom i wielorakość sprowadzę do trzech podstawowych postaci: pedagogiki konserwatywnej, liberalnej i radykalnej.

Pierwszą nazwę Strażnikiem (pedagogika konserwatywna), który sądzi, że wychowanie jest przekazem najważniejszych wartości i umiejęt-ności, że ma dawać bezpieczeństwo i poczucie trwałości, a szkoła jest po to, by zapewnić jak najlepsze funkcjonowanie społeczeństwa. Kiedy usłyszymy krzyki o tym, że nasze dzieci czegoś nie umieją, źle piszą, kiepsko czytają,

2 Nowożytność rozpoczyna się wraz z końcem średniowiecznego modelu społeczeństwa (XIV-XV w.). Jej narodziny przypadają na XVI-wieczne Odrodzenie, zaś ukształtowanie na XVII i XVIII-wieczne Oświecenie. Wiek następny przynosi już dojrzałą wersję nowożytności zwaną nowoczesnością, natomiast od drugej połowy wieku XX do dziś następuje jej powolne przekształcanie się w odmienną formację kulturowo-społeczną, ktorą badacze próbują rozmaicie diagnozować i nazywać. Jej najbardziej popularne określenia w naukach społecznych i humanistycznych to postindustrializm (D. Bell), ponowoczesność (Z. Bauman) lub też późna nowoczesność (A. Giddens).

3 Ideologię traktuję na sposób antropologiczny – jako przekonania, które stanowią obszar naszej refl eksji, wokół których koncentrują się nasze wysiłki i które dostarczają uzasadnienia dla części naszych zachowań (światopoglądy, fi lozofi e, systemy wierzeniowe itp.). Ich przeciwieństwem jest sfera praktyki społecznej czyli codziennych działań, nad którymi ludzie rzadko refl ektują, raczej je wykonują, niż o nich myślą (wyuczone działania rutynowe). Tym samym moje rozumienie terminu „ideologia” jest nieco szersze od tego, które praktykuje się w socjologii, gdzie odnosi się ją do systemu idei, który dostarcza uzasadnienia, wsparcia lub legitymizacji partykularnym interesom jakiejś grupy społecznej (politycznej, etnicznej, religijnej).

Strażnik, Ogrodnik, Rewolucjonista

99

kochają Pingwiny z Madagaskaru, a nie lubią Siłaczki – to możemy być pewni, że to właśnie Strażnik zabiera głos. Drugą nazwę Ogrodnikiem (pedagogika liberalna), wedle którego to nie wspólnota jest tu ważna, lecz jednostka i jej jak najpełniejszy rozwój. Szkoła istnieje po to, by zapewnić wychowankowi dobre warunki do poszukiwań własnej drogi życiowej. Kiedy usłyszymy, że dziecko ma do czegoś prawo, że ktoś je ogranicza i że najważniejsze jest, aby dzieci kochać, to z dużym prawdopodobieństwem będą to hasła płynące ze ogrodniczych szkółek. Trzecią postać nazwę Rewolucjonistą (pedagogika radykalna), który za punkt honoru poczytuje sobie przekształcenie tego społeczeństwa na lepsze, a środkiem ku temu ma być szkolne wychowanie. Będzie w skórzanej kurtce tłumaczył dzieciom dlaczego nie mają pieniędzy na Snickersa i co trzeba zrobić, aby na lekcjach nauczycielka rozmawiała także o kolejnym Call of Duty. I gdy zza ściany dobiegną nas wzburzone głosy pytające, dlaczego uczniowie ciągle słyszą, że „Słowacki wielkim poetą był” lub z jakiej to przyczyny dziewczynki na zajęciach praktycznych tylko gotują i wyszywają, wtedy szykujmy się do spotkania z Rewolucjonistą. Te trzy postaci pomogą mi opisać przeobrażenia wychowania w społeczeństwie nowożytnym.

Pierwszy na placu boju pojawia się Rewolucjonista, który ogłasza wszem i wobec koniec ery prymatu wspólnoty nad jednostką, koniec pa-nowania religii. Odtąd Wolność, Równość i Braterstwo będą wiodły prym w ludzkim współżyciu. Grzmi o zabobonach, które były udziałem ludzkości i ogłasza światu dobrą nowinę o nadejściu Jedynej Prawdziwej Wiedzy tj. Nauki, która doprowadzi wszystkich do raju na ziemi. Idee indywidualizmu i racjonalizmu naukowego wybijają się na plan pierwszy. A im bardziej sta-ry porządek będzie się sypał w gruzy, tym częściej nasz bohater zamieniać będzie swą kurtkę na fartuch naukowca. I gdy zwycięstwo będzie już pewne, wtedy w pełni przeistoczy się w Strażnika chroniącego dobra Rozumu. Stać będzie na straży wartości narodowych i moralnych, pełen wiary w moc nauki, która potrafi wszystkim najlepiej zarządzać, wszystko najlepiej poznać i wy-korzystać. Zbuduje więc państwo na wzór doskonałego zakładu wychowaw-czego, a szkołę zracjonalizuje niczym zakład produkcyjny. Wiek XIX to jego dzieło – świat państw narodowych opartych na kapitalizmie, którego wszyscy obywatele doświadczają szkolnej edukacji. Im jednak bardziej zajmować się będzie produktem procesu wychowania, z im większą troską pochylać się będzie nad wychowankiem, tym częściej słyszeć będzie niepokojące głosy w swojej głowie. Głosy, które nawoływać będą do poświęcenia więk-szej uwagi potrzebom produktu, niż celowi produkcji. I gdy pewnego dnia spojrzy w lustro, zobaczy Ogrodnika. Zrazu uzna go łagodną schizofrenię


100

i będzie go ignorować tak długo, dopóki da radę. Potem spróbuje ograniczać jego wpływy, wzniesie bastiony neopozytywizmu, neokonserwatyzmu czy kanonu kulturowego, ciągle jednak jego stan posiadania będzie się kurczyć. I gdy wreszcie spojrzy w lustro zobaczy w nim swoją własną twarz z okresu młodości. Zobaczy drugie wcielenie Rewolucjonisty, które pragnie obalić to, czego strzeże. W imię tych samych haseł.

Zmienne czy niezmienne cele wychowania?Cóż można wynieść z tej przypowiastki? Po pierwsze to, że przekształ-

cenia ideologii wychowania mają swoją logikę i ku czemuś zdążają. Strażnik, Ogrodnik i Rewolucjonista – wszyscy są produktem nowożytnego kultury europejskiej, choć pochodzą z różnych faz jej rozwoju. Pierwsza twarz Rewo-lucjonisty obrazuje okres powstawania nowej formacji kulturowej, Strażnik przedstawia moment jej uformowania, Ogrodnik oddaje fazę dojrzałości, zaś druga twarz Rewolucjonisty pokazuje jej późną dorosłość (a może schyłek?). Wszystkie trzy postaci są obecne od zawsze w społeczeństwach nowożytnej kultury europejskiej, choć różne epoki jej rozwoju przydawały im odmienną wagę. Tym, co je łączy jest przekonanie, że trzeba ulepszać świat i dlatego też każdy z nich kwestionuje swoich poprzedników. Odpowiedzieć więc można, że pomysły na wychowanie ulegają zmianie, ponieważ zawiaduje nimi jedna z najważniejszych idei kultury nowożytnej – idea postępu. Od momentu swych narodzin nowożytna kultura europejska ciągle dokądś gna, coś mo-dernizuje i przeciwko czemuś walczy. Ciągle dąży do ulepszenia zastanego stanu. Stąd też, niezależnie od tego, jaki wynajdzie pomysł czy ideę, możemy być pewni, że po pewnym czasie ulegnie ona gruntownej przebudowie. Tak jest także z ideologią wychowania.

Po drugie, zauważyć trzeba, że kierunek postępu jest wyznaczany przez jedną konkretną ideę – wolność jednostki. Czyż w zmieniającym się obrazie dziecka nie widać tendencji do zmniejszania różnic społecznych pomiędzy nim a dorosłym, tak aby dziecko było jak najbardziej partnerem dla dorosłego? Czyż wyobrażenie szkoły nie zmienia się w stronę jej dosto-sowania do ucznia i jego rozwoju, a nie dla zaspokojenia potrzeb państwa czy społeczeństwa. A czy obraz rodziny nie przeobraża się w stronę bycia dodatkiem dla jednostki (od rodzin poszerzonych w Oświeceniu, poprzez rodziny podstawowe w XX w, aż po dzisiejsze rodziny niepełne)? Wszędzie chodzi o to samo. O emancypację. O przekraczanie kolejnych barier ograni-czających indywiduum. O ruch, w którym jednostka wyzwala się z gorsetu wspólnoty. Nie powinno nas to dziwić. O to przecież walczyło Oświecenie. O wyzwolenie ludzi z „niewoli” religii. I jeśli europejskie społeczeństwa


101

średniowieczne opierały się na zbiorowości i jednolitym światopoglądzie, to sposobem walki z takim światem, było zbudowanie uniwersum odwrotnego

– wspartego na jednostkach i różnorodności światopoglądowej. Jednak idea nowożytnej wolności jest dość zdradliwa, albowiem polega ona na likwi-dowaniu ograniczeń. Jest to tzw. „wolność negatywna”, gdzie granicą mojej wolności jest wolność innych. Dlatego każda następna fala ideologii szuka ograniczeń, które mogłaby przekroczyć. Dlatego to, co było zrazu wartością, potem jest uznawane za wadę. Dzisiaj oświeceniowe ideały wychowawcze uznawane są za opresywne i wsteczne, kiedyś były szczytem marzeń. Ruch emancypacji ma tendencję do samokwestionowania – chciałby wyzwolić jednostkę od wszystkiego, a więc także od samego siebie. Stąd wizje pe-dagogiki negatywnej czy descholaryzacji. Stąd postmodernizm poddający w wątpliwość Wielkie Opowieści w rodzaju Nauki czy Narodu.

Po trzecie, przyuważyć da się tutaj zadziwiającą prawidłowość – wprawdzie wychowanie ciągle się przeobraża, ale nigdy nie została porzu-cona jego idea. Ciągle wszystkie pedagogiki twierdzą, że wychowywać należy (nawet, jeśli powiada się, że jest to pedagogika negatywna), ciągle wygłaszają deklaracje względem tego, co należy zrobić. Jednego się tylko nie robi – nie milczy. Tak jakby bez rozmawiania o wychowaniu nasz świat nie mógł istnieć. Jakby narzekanie na dzieci, że nie są takimi, jakimi powinny być, było jego cechą charakterystyczną. Z czego to może wynikać? Tu już wkraczamy na obszar hipotez. Osobiście sądzę, że sensowne jest łączenie typów poglądów głoszonych przez ludzi z typami relacji społecznych w świecie, w którym żyją. W tej perspektywie wygląda na to, że ideologia wychowania dostosowuje się do stopnia rozwoju społeczeństwa kapitalistycznego. Okres kształtowania się kapitalizmu produkcyjnego wypełniają różnorodne koncepcje pedagogiczne, które nie tyle kształtowały człowieka z nową moralnością, co konstruowały więź społeczną skupioną wokół tego projektu (realizowaną zwykle pod hasłami „narodu”). W ten sposób utrzymywały spoistość społeczeństwa, które równocześnie pozbawiane było fundamentu moralności wspólnoty religijnej. Kiedy zaś kapitalizm wkroczył w fazę konsumpcyjną, a jego szkielet społeczny okrzepł, wtedy ideologia poczęła rezygnować z programów ca-łościowej zmiany społecznej na rzecz hołubienia poszczególnych jednostek (postulaty partnerstwa w pedagogice, skoncentrowania na rozwoju ucznia, odszkolnienia itp.). Rzekłbym, iż przekonanie o tym, iż świat musi opierać się na podziale pracy i instytucjach stało się oczywistością i do jego utrzymania wystarcza konsumeryzm jako styl życia.

Jest zatem prawdopodobne, że zmienność celów wychowania wynika z ideologii społeczeństwa nowożytnego – idei postępu i wolności, natomiast


102

niezmienność takiego stanu rzeczy bierze się ze sfery praktyki społecznej tego typu społeczeństwa. Tutaj bowiem odbywa się proces likwidowania więzi społecznej opartej na wspólnocie lokalnej właściwej dla społeczeństw Europy średniowiecznej, gdy równocześnie tworzy się więź opartą na instytucjach i wspólnotach wyobrażonych w rodzaju narodu.

Czego tak naprawdę uczy szkoła?Oto wiek siedemnasty. Francja. Encyklopedyści – a zatem ci, którzy

tworzą ideologię wczesnej nowożytności, rzucają gromy na szkołę. Krytykują zaciekle dotychczasowe i na własnej skórze doświadczone wykształcenie. Jaki jest ich główny argument? Klasyczne gimnazjum jezuickie jest oderwane od życia, uczy rzeczy całkowicie niepraktycznych. Fleury narzeka na ucznia, który „trawi życie na studiowaniu łaciny lub greki, co zna historię, obyczaje i prawa starożytnych Rzymian, a nie ma pojęcia o systemie rządów we Francji ani o jej dzisiejszym życiu”, a Wolter dodaje: „Nie wiedziałem, że Franciszek I został wzięty do niewoli pod Pawią, ani gdzie leży Pawia; nawet kraj, w któ-rym się urodziłem, był mi nieznany, nie miałem pojęcia o podstawowych prawach ani też interesach mojej ojczyzny (...) wiem o swym kraju tylko to, co napisali o nim Cezar i Tacyt”4. Wiek dziewiętnasty. Anglia. Herbert Spencer, czołowy myśliciel nowoczesności, grzmi, aby oprzeć program nauczania na wiedzy rzeczywistej, tj. takiej, która obowiązuje zawsze i wszędzie, słowem – przyrodoznawstwie, i ograniczyć udział jej quasi-rzeczywistych odmian, tj. greki i historii. Postuluje silniejsze powiązanie szkoły z codziennym życiem, nauczanie przedmiotów praktycznych, które do czegoś się przydają5. Wiek dwudziesty. Stany Zjednoczone. Henry Giroux, czołowy przedstawiciel no-wych nurtów wychowawczych znanych pod nazwą pedagogiki krytycznej, nawołuje do uwzględnienia w edukacji szkolnej obszaru tzw. kultury popu-larnej, a więc świata muzyki rozrywkowej, fi lmów, telewizji, słowem – świata przyjemności konsumenckiej. Utrzymuje, że tylko w tym obszarze istnieją

„żywe” i ważne znaczenia, wartości, symbole, które dla uczniów znaczą daleko więcej, niż do niczego nieprzydatny umarły świat „kultury” szkolnej6. Wiek dwudziesty pierwszy. Polska. Łukasz Turski i Wiktor Osiatyński, dwójka

4 Za: M. Tournier, Uczesane dziecko, w: M. Janion, S. Chwin (red.), Dzieci, t. II, Wyd. Morskie, Gdańsk 1988, s. 303.

5 H. Spencer, O wychowaniu umysłowym, moralnym i fi zycznym, Ossolineum, Wrocław 1960, s. 4-27.

6 H. A. Giroux, Pedagogia pogranicza w wieku postmodernizmu, w: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, s. 148-149.


103

intelektualistów prowadzi dyskusję na łamach „Gazety Wyborczej”7. I znowuż to samo – matematyka winna być nauczana na bazie praktycznych zagad-nień życia codziennego takich jak branie kredytu, ubezpieczenia na życie, prowadzenia skomplikowanych rachunków bankowych itp.

„W szkole uczą niepotrzebnej wiedzy”. „Szkoła jest oderwana od życia”. O co tu chodzi? Dlaczego ciągle słychać te same głosy? Dlaczego krytyka programu nauczania jest nieodmiennie przeprowadzana pod sztandarem uczenia w niej bezużytecznych rzeczy, wiedzy teoretycznej oderwanej od życia, która do niczego się nie przydaje? Skoro kwestia ta jest podnoszona od trzystu lat, to czemu nie została jeszcze rozwiązana? Zastanówmy się czy może być tak, że owo „złe kształcenie” wcale nie jest wadliwym funkcjono-waniem oświaty? Czy może szkoła cały czas spełnia swe zadania, tylko nie są one tymi, o których mówi nowożytna ideologia wychowania?

Do udzielenia precyzyjnej odpowiedzi potrzebowalibyśmy wiedzy o praktyce społecznej w kulturze europejskiej, zwłaszcza z okresu wczesnej nowożytności i nowoczesności, tego zaś nie sposób uczynić bez pogłębionych studiów historycznych. To nie miejsce i czas na takie poszukiwania. Tutaj możemy jedynie podążyć ścieżką zarysowaną przez antropologię społeczną/kulturową. Otóż jeśli oprzemy się na antropologicznych analizach działania szkoły wśród ludów pozaeuropejskich, które nie podpadają pod kategorię społeczeństwa typu nowożytnego8, wspomożemy je ustaleniami socjologii mówiącymi o ukrytym programie nauczania i wymogach systemowych kapitalizmu, wtedy będziemy mogli pokusić się o sformułowanie pewnej hipotezy. Poszukajmy, co nie uległo zmianie w szkolnym kształceniu. Co szkoła typu nowożytnego robi zawsze i wszędzie? I co jest nam niezbędne do prawidłowego funkcjonowania w dzisiejszym świecie? Wyobraźmy sobie dziecko, które nie spotkało się codzienną praktyką czytania gazet, napisów

7 O czym nie mówi szkoła, rozmawiają: D. Zagrodzka, Ł.A. Turski, W. Osiatyński, „Gazeta Wyborcza”, 2004, 12-13 czerwca.

8 Prace te wskazują, że sposób działania współczesnej szkoły jest silnie powiązany z nowożytną kulturą europejską. W związku z tym antropolodzy zwracają uwagę, że szkolnictwo państwowe wprowadzane do ludów o innej kulturze, niż nasza, działa nie jako czynnik rozwoju intelektualnego i społecznego, lecz jako odmienna praktyka społeczno-kulturowa, którą owe ludy próbują zaadaptować do własnych potrzeb i widzenia świata. Zob. np. S. Scirbner, M. Cole, Psychology of Literacy, Harvard University Press, Cambridge 1981; B. Street, Literacy in Th eory and Practice, Harvard University Press, Cambridge 1984; K. Anderson-Levitt, (ed.), Local Meanings, Global Schooling. Anthropology and World Culture Th eory, Palgrave MacMillian, New York 2003; B. Levinson, D. Foley, D. Holland (eds.), Th e Cultural Production of the Educated Person: Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice, State University of New York Press, Albany 1996.


104

sklepowych czy książek, nie doświadczyło sytuacji wielogodzinnego sie-dzenia w jednym miejscu i rozmawiania o rzeczach, których nie ma „tu i teraz”. Czy byłoby w stanie swobodnie posługiwać się komputerem, zmie-niać pracę raz na kilka lat i czuć się Polakiem? Czy bez szkolnego bagażu byłoby członkiem społeczności o takich samych prawach i możliwościach? Czy czasami do normalnego życia nie jest nam ciągle potrzebny olbrzymi zestaw wiedzy abstrakcyjnej uczącej myślenia spekulatywnego, której nabyć nie sposób bez odpowiedniego treningu? Moja propozycja jest następująca: podstawową funkcją szkoły jest uczenie umiejętności myślenia refl eksyjnego, uczenie swoistego nawyku obchodzenia się bez nawyku, uczenie operowania abstrakcjami, zastanawiania się, spekulowania na temat sytuacji oderwanych od konkretnego „tu i teraz”.

Sednem szkolnictwa byłby zatem rodzaj nauczanej wiedzy, nie zaś jej treść. Szkoła nie ma dawać konkretnych praktycznych informacji, lecz coś w rodzaju Uniwersalnej Instrukcji Obsługi. Myślenie naukowe to wszak przede wszystkim sposób rozumowania, a dopiero w dalszej kolejności jego zawartość. Sposób, który jednię codziennego doświadczenia rozbija na frag-menty, szuka w nich regularności, przekuwa je na prawidła, by następnie za ich pomocą działać w praktyce. Krótko mówiąc, najpierw refl eksja, potem świadome, wypływające z niej działanie. Chodzi więc o to, aby uczniowie nauczyli się przekształcać wiedzy konkretną w wiedzę abstrakcyjną, która jest w o wiele mniejszym stopniu uzależniona od kontekstu i sytuacji.

Po co to wszystko? Po to, aby świat, w którym żyjemy, mógł normal-nie funkcjonować. Jego organizacja społeczna opiera się przecież podziale pracy, jego gospodarka jest kapitalistyczna – wszystko to nakłada nań ja-kieś wymogi. Już analizy socjologiczne wskazywały, że szkolnictwo spełnia służebną rolę wobec systemu społecznego – funkcję odtwarzania struktu-ry społecznej spełniają ukryte programy nauczania. Całkiem możliwe, że szkoła reprodukuje także sposób myślenia nieodzowny do prawidłowego działania naszego świata. Przecież bazuje on m.in. na ciągle zwiększającej się komplikacji i zmienności podziału pracy, na mobilności społecznej oraz na rolach społecznych polegających głównie na manipulowaniu abstrakcja-mi (nie zaś konkretami, jak w innych typach społeczeństwa). Wszystko to wymusza objęcie całego społeczeństwa taką edukacją, która dostarczałaby kompetencji kulturowych w najwyższym stopniu standardowych i elemen-tarnych, a jednocześnie abstrakcyjnych, nie przypisanych do konkretnej wspólnoty i konkretnego doświadczenia. Dzięki temu każdy może bez trudu się przekwalifi kować z jednego zajęcia na drugie. Zauważmy, że dopóki nie wykształciło się społeczeństwo kapitalistyczne, a więc do wieku XIX, dopóty


105

powszechność szkolnictwa nie miała miejsca. To wraz ze wzrostem znaczenia mieszczaństwa zwycięża szkoła i dopiero wtedy rozpoczyna się jej triumfalny pochód w dół drabiny społecznej9.

Jest zatem prawdopodobne, że narzekanie na oderwanie szkolnego na-uczania od codziennego życia należy do sfery ideologii wychowania. W prak-tyce natomiast szkoła odtwarza naukowy sposób myślenia nieodzowny dla reprodukcji społeczeństwa nowożytnego, którego organizacja społeczna oparta jest na podziale pracy.

WnioskiW zakresie praktyki powiedzieć można, że szkoła stanowi jeden z fun-

damentów społeczeństwa nowożytnego. Szkoła jest niezbędna po to, aby wykształcać myślenie abstrakcyjne konieczne do odtwarzania organizacji społecznej kapitalizmu. Natomiast narzekanie na oderwanie szkolnego na-uczania od codziennego życia należy już do sfery ideologii wychowania i nie wpływa na szkolną praktykę. W zakresie ideologii orzec trzeba, że główna idea wychowawcza – stworzenie lepszego człowieka, a przez to i lepszego społeczeństwa – jest podporządkowana idei postępu. Dlatego też poglądy wychowawcze i związany z nimi obraz dziecka, szkoły oraz rodziny ulegają ustawicznym zmianom. Główna linia tych przeobrażeń jest wyznaczana przez ideę wyzwalania jednostki. Jednak sam fakt ciągłej obecności idei wy-chowania powiązany jest z procesem likwidowania więzi społecznej opartej na wspólnocie lokalnej i tworzenia więzi opartej na instytucjach. Innymi słowy, nowożytne wychowanie pomaga organizować typ praktyki społecz-nej funkcjonalnej względem społeczeństwa wczesnego, a potem i późnego kapitalizmu. Dwie powyższe idee pedagogiczne nie służą zmianie naszego świata, lecz jego odtwarzaniu. I taka jest ich kulturowa logika.

9 Warto wskazać na prace, które odróżniają typ edukacji formalnej charakterystyczny dla społeczeństw typu nowożytnego od innych typów szkolnictwa. Wnioski z nich płynące także odsyłają do powiązania szkoły typu nowożytnego z formacją społeczno-kulturową właściwą dla kręgu nowożytnych kultur euroamerykańskich. Na temat typów szkoły zob. np. R. Serpell, G. Hatano, Education, Schooling and Literacy, w: J. W. Berry, P. R. Dasen, T. S. Saraswarthi (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, vol. 2., Allyn and Bacon, Boston 1997; R. Collins, Comparative and Historical Patterns of Education, w: M. T. Hallinan (ed.), Handbook of Sociology of Education, Springer Indiana 2000. Na temat powiązania szkoły z spo-łeczeństwem typu nowożytnego zob. np. J. Goody, Logika pisma a organizacja społeczeństwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2006; E. Gellner, Plough, Sword and Book. Th e Structure of Human History, Collins, Harvill, London 1988.


106

Bibliografi aAnderson-Levitt K. M. (ed.), Local Meanings, Global Schooling. Anthropology

and World Culture Th eory, Palgrave MacMillian, New York 2003.Anderson-Levitt K. M. (ed.), Anthropologies of Education, A Global Guide

to Ethnographic Studies of Learning and Schooling, Berghahn Books, New York 2012.

Levinson B. A., Foley D., Holland D. C. (eds.), Th e Cultural Production of the Educated Person: Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice, State University of New York Press, Albany 1996.

Cole M., Cross-Cultural and Historical Perspectives on the Developmental Consequences of Education, “Human Development” 2005 nr 48.

Collins R., Comparative and Historical Patterns of Education, w: M. T. Halli-nan (ed.), Handbook of Sociology of Education, Springer Indiana 2000.

LeVine R. A., White M. I., Human Conditions: Th e Cultural Basis of Educa-tional Development, Routledge and Kegan Paul, Boston 1986.

Gellner, E., Plough, Sword and Book. Th e Structure of Human History, Collins, Harvill, London 1988.

Giroux H. G., Pedagogia pogranicza w wieku postmodernizmu, w: Z. Kwie-ciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację, Instytut Badań Eduka-cyjnych, Warszawa.

Goody, J., Logika pisma a organizacja społeczeństwa, Wydawnictwo Uniwer-sytetu Warszawskiego, Warszawa 2006.

Scribner S., Cole M., Th e Psychology of Literacy, Harvard University Press, Cambridge, MA 1981.

Serpell R., Hatano G., Education, Schooling and Literacy, w: J. W. Berry, P. R. Dasen, T. S. Saraswarthi (eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology, vol. 2., Allyn and Bacon, Boston 1997.

Spencer H., O wychowaniu umysłowym, moralnym i fi zycznym, Ossolineum, Wrocław 1960.

Street B., Literacy in Th eory and Practice, Harvard University Press, Cam-bridge 1984.

Tournier M., Uczesane dziecko, w: M. Janion, S. Chwin (red.), Dzieci, t. II, Wyd. Morskie, Gdańsk 1988.


Th e Guard, the Gardener, the Revolutionary. On the cultural logic of modern upbringing

Th e article discusses views on upbringing as a cultural phenomenon. It analyses two ideas characteristic of modern pedagogy: 1) the conviction that children should be helped in some way by means of education in order to make them better people, and 2) the complaint that school education is disconnected from everyday life. Both ideas are analysed in the context of the place they occupy in the functioning of contemporary societies. In conclusion I suggest that their role consists in reproducing – rather than changing – the modern society.

109


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Multiculturalism in education in Spain

Social spectrum – general remarksContemporary Spain is home to 46 507 760 inhabitants who mainly

live in big cities (78% urbanization). Th e composition of the population at 1st January 2014 showed the total number of 41 831 739 Spaniards and 4 676 022 foreign nationals. Foreigners amounted to 10.1% of the total and they decreased from 12.2% that was reported in 2010. Foreign population according to nationality gives a broad spectrum of countries, among which Romania, Morocco, United Kingdom, Ecuador and Italy are mostly repre-sented. Th e incomers from Colombia, China, Germany, Bulgaria and Bolivia are placed right aft er. Lower in numbers are the citizens of Portugal, France, Peru, Ukraine and Argentina. Th e migration fl ow abroad has increased in 2013. Th us, a total of 291 041 persons from abroad set up residence in Spain. At the same time, 547 890 people left Spain bound for a foreign country. In relative terms, between 2012 and 2013 immigration diminished by 4.3%, whereas emigration registered a 22.7% growth1.

Th e Spanish society is traditionally composed by diverse ethnic groups with the predominant 74.4% of Castilian Spaniards who are followed by 16.9% of Catalan, 6.4% of Galician and 1.6% of Basque, meanwhile other ethnic groups contribute by 0.7%, among which Gypsies are signifi cant in numbers. Th e composition of languages that are spoken is also rich and it comprises: Spanish, Catalan, Galician and Basque (Euskera). As regards religious affi liation of the society, the distribution is, as follows: Roman

1 Population Figures at 1 January 2014 Migration Statistics..., Press Release, Instituto Nacional de Estadística www.ine.es/en/prensa/np854_en.pdf (accessed 22.11.2015).

Stefania SzczurkowskaWyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie

STUDIA Z BADAŃ

Stefania Szczurkowska

110

Catholics – 66.7%, Muslim – 1.2%, Protestant – 0.5%, other religions – 3.3% and non-religious – 28.3%2.

Spain is a country in which intercultural families produce one of the most relevant phenomena in terms of the social impact. Th ey consist of the so-called mixed marriages or intercultural marriages. In the past decades, the country used to present the predominant model of a traditional mon-onuclear, Catholic family, but nowadays one can observe a huge variety of family models with their diverse confi gurations, including amplifi ed families, one-parent families or immigrant ones. Between 2000 and 2008, in some cities almost half of the total number of marriages were mixed, for example in Melilla, an autonomous Spanish city on the Moroccan coast they reached 46.7%. In other principal metropolitan centres, like Madrid, Barcelona, Málaga, Valencia, an average rate of mixed marriages amounts to 14.4%. In fact the statistics are higher if we take into consideration families or couples living together without any offi cial document. Th e census of 2001 reported just only 4.8% of Spanish couples cohabiting together without legal marriage, while the statistics for mixed couples showed 25%3. Given the size of the phenomenon, the integration of mixed or intercultural marriages and couples in the community and an outlook of their quality of life, are issues of signifi cant importance. Moreover that, there are signs of dissatisfaction of intercultural families in respect of their formal support from the part of social services. Th ere is also expressed a strong internal demand for mutual support that is strictly connected with cultural diff erences. Th e discussion is open in terms of the access to education for children from intercultural families, their social inclusion or discrimination.

Th e integration of foreign alumni in primary and secondary schools is a huge challenge in Spain today and it presents the immigration related diversity in compulsory education. Th is stage of instruction is from 6 to 16 years of age and it consists of primary education (colegios de educación pri-maria) – 6-12 years, divided in 3 periods of 2 years each, and of obligatory secondary education (educación secundaria obligatoria, ESO) – 12-16 years, divided in 2 periods of 2 years each. Th e participation of immigrant students in the Spanish educational system has constantly increased since the begin-ning of 2000s and it has recently reached over 15% in some communities,

2 Spain: general data – Population statistics, www.populstat.info/Europe/Spaing.htm (accessed 22.11.2015).

3 G. Moscato, Familias interculturales en España: análisis de la satisfacción vital, http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/5914 (accessed: 20.11.2015).


111

with particularly high numbers in primary and lower secondary stages of instruction. According to the Programme for International Student Assess-ment (PISA) reports, they usually have lower achievement than Spaniards, even though a large proportion of immigrants of about 50% originate from Latin America and their local language communication skills should help them to be fast in catching up with native students. In fact, this initial lin-guistic advantage is not useful, at all. Th e rate of improvement shows that immigrant pupils who have ever since had permanent residence in Spain, and who stay almost all their lives there, still perform signifi cantly worse than natives in all domains. In addition to that, the achievement gap might well be rooted in the social segregation of students across schools. Most of the gap can be justifi ed by individual and family characteristics, meanwhile much less of it can be attributed to diff erential school attendance4.

Legal framework for educationSpain is cosignatory of a number of crucial international instruments

that provide the right to education in a direct or indirect way: the Univer-sal Declaration of Human Rights (UDHR), the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (ICESCRs), the Convention for the Rights of the Child (CRC), the Convention for the elimination of all forms of discrimination against women, the Convention for the elimination of racist discrimination. In 1989 the CRC launched a new perspective of the right to the development of respect for cultural identity, language and values. Th e above context was also raised by the Universal Declaration of Linguistic Rights of 1996 put into eff ect in Barcelona aft er a long debate among various institutions and nongovernmental organizations. Being a state party of the ICESCRs, the country has three kinds of obligations concerning the right to education: “(...) ‘the obligation to respect’ oriented to avoid any measure by the Spanish government that could preclude the enjoyment of this right, (...) ‘the obligation to protect’ means that the government should adopt meas-ures in order to prevent third parties from interfering in the enjoyment of this right, (...) ‘the obligation to fulfi ll’ which is divided in two dimensions. On the one hand, the obligation to facilitate, in the sense of taking positive measures to ensure that education is culturally appropriate for minorities, of special relevance in the case of all the language minorities in Spanish

4 N. Zinovyeva, F. Felgueroso, P. Vazquez, Immigration and student achievement in Spain: evidence from PISA, in: SERIEs, 2014, no. 5, p. 25-50. link.springer.com/content/pdf/10.1007/s13209-013-0101-7.pdf (accessed 22.11.2015)).


112

territory and the confl icts that could create. On the other hand, there is an obligation to provide the necessary resources to create educative means adaptable enough to the changing circumstances, such as the increasing level of cultural diversity”5.

Spanish Constitution of 1978 guarantees everyone the right to educa-tion and recognizes freedom of instruction (art. 27. 1). Th e art. 27. 2 stresses the principal objective of education that is “the full development of the hu-man personality in respect for the democratic principles of coexistence and the basic rights and liberties”6. Th e art. 27. 4 says that the public authorities shall inspect and standardize the educational system in order to ensure compliance with the laws. Th e Organic Law of General Order of Educative System 1/1990 in its art. 1. b puts forward the objectives of education which should be provided in the respect of the fundamental rights and freedoms, as well as in the exercise of tolerance and freedom in the light of democratic principles of cohabitation. Th e same document in its art. 1. a, 1. b and 1. c describes the quality principles of the educative system in the following order: “(...) Equity, which guarantees an equality of qualifi ed opportunities, for the full development of the personality through education, the respect to democratic principles and to the fundamental rights and freedoms. (...) Th e capacity to translate values that favours the personal freedom, the social responsibility, the cohesion and improvement of societies, and the equality of rights between men and women, that help to overpass discrimination, as well as the practice of solidarity, through the impulse of the civic participa-tion of the students in activities of volunteering. (...) Th e capacity to act as compensatory element of personal and social inequalities”7.

Spanish Constitution of 1978 gives emphasis to the freedom of con-science and religion in its three articles: art. 27. 3, art. 16. 1 and art. 16. 3, respectively: “(...) Public authorities guarantee the right of parents to choose according to their own convictions and moral values the religious and moral education that they want for their children. (...) Freedom of ideology, religion, and cult of individual and communities. (...) No religion shall have a state character. Th e public powers shall take into account the religious beliefs of Spanish society and maintain the appropriate relations of cooperation, with

5 A. Azkunaga Asencor, Intercultural education in Spanish schools: a fi rst multicultural generation in a monocultural educative tradition, European Master’s Degree in Human Rights and Democratisation, Academic Year 2006/2007, www.fd.unl.pt/anexos/european_master_de-gree.pdf, p. 15, 16 (accessed 24.11.2015).

6 Ibidem., 4. Anex, Box 1: Th e Right to Education, p. 20.7 Ibidem.


113

the Catholic Church and other religions”8. Th e Organic Law 1/1990 in its art. 52. 2 gives particular importance to the freedom of conscience and, in the art. 52. 3, it states that every confessional practice will have voluntary character. Th e Royal Decree 1513/2016 that establishes the minimum curric-ulum requirements for primary education tells about the optional character of the subject of religion and it gives a say to parents in this regard. Th ey have a role in the choice and the organization of the curriculum, according to the treaties with diff erent religious confessions.

Spanish education system versus multiculturalismGeneral remarks

Educational challenges as one of the consequences of immigration need to be examined within the perspective of the institutional framework that was built in Spain during the transition to democracy. Education be-came one of the crucial issues that required political and social acceptance. On the one hand, the mainstream of the debate was driven by the argument how to de-monopolize education from the Catholic Church. On the other hand, the discussion was focused on how to manage the emerging cultural diversity related to minority nations, including gypsies, with their languages, their own history and specifi c societal culture. Th e term societal culture that is adopted in this context means “(...) a territorially-concentrated culture, centered on a shared language which is used in a wide range of societal institutions, in both public and private life (schools, media, law, economy, government, etc.)”9. Th e principal message of the expression societal culture is to draw attention to the involvement of a common language and social institutions in the fi rst place, whereas common religious beliefs, family habits and personal lifestyles are less taken into consideration.

Th e issue of secularization of education is strongly related with the composition of the educational system that consists of public and private schools plus the so-called escuelas concertadas – schools fi nanced partly from the state budget and partly by the Catholic Church. Th e last one had in fact the monopoly over education during the dictatorship of general Francisco Franco. Th at is why escuelas concertadas were brought into life as an outcome of the political negotiation eff ort that occurred during the transition period

8 Ibidem, 4. Anex, Box 2: Th e Freedom of Conscience and Religion, p. 20.9 R. Zapata-Barrero, N. de Witte, Spanish approaches to the management of cultural

diversity in compulsory education, www.upf.edu/gritim/_pdf/griip-emilie_wp3.pdf, p. 4. (ac-cessed 24.11.2015).


114

aimed at democratic order. Th e statistics report that the majority of approxi-mately 80% of immigrant pupils are enrolled in public schools, while the rest of approximately 20% attend either private schools or escuelas concertadas. Th is situation has two kinds of background. Firstly, there exist inequalities between public and private schools, because alumni from minority groups tend to have lower academic performance than their Spanish peers. At the same time, the politically driven question of segregation of immigrant children and youngsters is frequently raised. Secondly, no matter that the hegemony of the Church diminished in power, religion remains on the list of compulsory courses at the primary and secondary school level. In practice, it must be off ered by educational institutions, but pupils are free to take it as an option, which means that they may choose it on a voluntary basis. Th e presence of immigrant pupils whose beliefs are other than Catholic gives reason to the demands for the instruction of other religions.

Inequalities in educationTh e most vital problem of inequalities in education refers to the ac-

cumulation of immigrant children in public schools. In 2004, as many as 79.3% of foreign pupils in compulsory secondary education attended public schools. It needs to be stressed that centros concertados may adopt the se-lection procedure and refuse to accept students with improper behaviour or those with low learning achievement. In the autonomous regions in Spain, in which great numbers of private schools are in operation and in which high immigrant rates are reported, the majority of children from immigrant groups attend public schools. Th is is the case of Catalonia, Andalusia and Valencia. In the capital city of Madrid, for every ten pupils no more than two are taken into centros concertados. Th is situation applies mainly to children who come from immigrant families of workers of low incomes, whose home countries are in Latin America and North Africa.

A rapid increase of the number of immigrant students in the Spanish education system who land in public schools leads to enormous lack of equilibrium in some regions and districts, and in some cases creates ghettos and exclusion. In addition to that, the probability of socials exclusion be-comes even stronger because of a tendency to reject ethnic minority pupils by private schools. A paradox occurs when centros concertados refuse to accept a group of children from immigrant families and, at the same time, they actively defend the parental freedom of the school choice. Th e ghetto phenomenon, due to the accumulation of minority children in public schools, brings as a result not only the exclusion from education, but it also negatively


115

aff ects pupils from Spanish families. Th e latter suff er because of low standards and poor quality level of instruction. Th ey are also treated as participants of the education process of a low prestige and reputation, which may aff ect exclusion on further stages of education. Segregation is depressing both for foreign children who attend public schools in which the level of instruction is decreasing, and for pupils from Spanish families who stayed in public schools, because both groups risk confl icts and stigmatization. In the long run, the school ghettos, when refl ecting the specifi c peculiarities of the school environment with children from diff erent social backgrounds, take part in the process of social stratifi cation. Within this kind of perspective, education becomes one of the factors aimed at the reproduction of socio-economic status from parents to children. It also shows the way to social exclusion of individuals who originate from lower social strata, including the majority of unprivileged immigrant groups10.

Immigrant students’ achievement aft er the PISA evidenceAs it has already been mentioned, the data from 2003, 2006 and 2009

collected for the purpose of the PISA reports evidently show that immigrant students tend to perform worse than their Spanish peers. Th e average diff er-ence between immigrant and native students is estimated as of approximately 0.7 of the standard deviation of scores in the country and it is rising over time. Immigrant children and youngsters progress more slowly at all stages of schooling and they are more likely to drop from the education system. Th eir defi cient achievement can only be partially attributed to the lower ed-ucational level, in general, or caused by the immigrant background of their parents. So far, research has not provided evidence of the analysis whether the achievement gap between immigrants and Spaniards diminishes over time that incomers live in Spain. However, the PISA fi ndings prove that immigrant students make a progress in their performance the longer they stay in Spain, which on the global scale does not give them any advantage, as they still have lower achievement rates than their Spanish schoolmates. Th ere is no evidence “(...) supporting the hypothesis that native language profi ciency helps immigrant students from Latin America to catch up faster. (...) Th is suggests that children of immigrants now arriving in Spain will

10 T. Gmerek, Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Ofi cyna Wydawicza „Impuls”, Kraków 2011, p. 284-286.


116

probably only partially close the performance gap with native students by the end of their compulsory education”11.

Th e Spanish educational system might be aff ected in the years to come by the following factors: crucial demographic changes, quick immi-gration fl ows and continuously increasing segregation of incoming students in schools. Demography experienced the lowest fertility rates in the world, which brought as a result the decline of students by approximately 1.5 mil-lion in the nineties of the 20th century. Schools had received over 400,000 children and youngsters by the year 2007, since fertility rates grew in small stages and immigrants’ infl ow massively went up. Th e PISA evidence states that “since 1998-1999, there has been a dramatic decrease in the number of students in upper secondary school with the overall number of students dropping by 35.7%. In primary schools and lower secondary education, the current number of students is practically the same as it was a decade ago. At the same time, the number of students in pre-primary education has increased by around 45%. Th e number of immigrant students has also multiplied by 8-9 times in pre-primary, primary and secondary level of education”12.

It is important to stress that, in geographical terms, the distribution of immigrant students has always been heterogeneous across the Autonomous Communities. Th e highest percentage fell on La Rioja, Madrid, Catalonia and Balearic Islands with the share of above 15% of foreigners in secondary schools, while Asturias, Galicia, Extremadura and Andalusia recorded no more than 7% of incomers. Th e spectrum of immigrant students is not ho-mogeneous, because diff erent defi nitions are being adopted. Th ere coexist immigrants of only foreign nationality, of foreign or double nationality, as well as there are students whose both parents have foreign nationality. In addition to that, data might be sometimes undervalued, because the ma-jority of children between 0 and 5 years of age whose parents are foreigners already have Spanish nationality. Th is happens due to legal procedure saying that children born in Spain can obtain Spanish nationality aft er one year of residence in this country. For example, in 2008 no more than 60 % of chil-dren between 0 and 5 years of age born from foreign parents had a foreign nationality13.

11 N. Zinovyeva, F. Felgueroso, P. Vazquez, op. cit., p. 29.12 Ibidem, p. 30.13 Ibidem.


117

Largely public education in Spain and free of charge, compulsory up to the age of 16 since 1992 (previously 14 years of age), coexists with private schools or semi-private institutions called centros concertados that are sup-ported with public funding and are obliged to follow identical guidelines as public educational institutions. Just only a few private schools do not benefi t from public funds at all. In spite of the fact that students should be selected for the school admission on the basis of residential criteria, it appears that the factor of diff erent housing locations is not predominant. Segregation of foreign students is rooted at early stage of pre-primary education that in most regions did not use to be free of charge. Th at is why children whose parents have paid for admittance to this early stage are given priority, when applying for primary education at the same school. It means that the socio-economic background of children and youngsters in centros concertados places them at a privileged position when compared with students in public schools. In general terms, the participation of Spaniards in public schools signifi cantly went down during the last decade and their diminishing numbers were substantially reported in pre-primary education and moderately at primary and secondary levels. Th is state of developments is symptomatic and it will probably continue to rise at all stages of schooling. It is worth mentioning that, on the one hand, private schools in Spain have a better quality of edu-cational resources of computers or audio-visual equipment, but, on the other hand “(...) contrary to most of the member countries of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), a peculiar characteristic of Spanish private schools is that the ratios of students to teaching staff are higher than in the public sector. (...) At the lower secondary level in Spain there are 16 students per teacher in private institutions compared with only 11 in public institutions. Th ese diff erences only partially refl ect the diff erences in class size, which are 24 and 26 students per class in the public and in the private sector, respectively”14. Th e above diverse proportions are the outcome of lower teaching loads in public schools due to a very strong protection of public sector teachers from the part of trade unions.

Summarizing the educational outcomes presented by the OECD Pro-gramme for International Student Assessment (PISA), it needs to be stated that Spanish students of 15 years of age perform signifi cantly below the aver-age in all areas. In mathematics and reading they reveal approximately 20% of a standard deviation lower scores in comparison with the OECD countries. In science, the gap reaches between 10% and 15%. Northern regions usually

14 Ibidem, p. 32.


118

get better results than Southern communities. Castile and León, as well as La Rioja refl ect the level of Korea, Germany and United Kingdom, whereas Andalusia appears to be at the level of Greece. Th e average achievements of immigrant students in Spain is as low as in Mexico and Turkey 15. It is a matter of concern that in the 2003, 2006 and 2009 waves of PISA assessment “(...) on average, the gap between immigrant and native students is about a half of the standard deviation of scores in OECD and in some regions it is above 80% of the standard deviation. Th e gap increases over time in all domains” 16. Th e PISA assessment of 2012 confi rmed the declining tendency. On the one hand, the educational reality faces the problem of the academic under-achievement of immigrant students who in high numbers either fail to com-plete compulsory schooling or do not continue education in post-mandatory levels. Th e driving force of such a state of aff airs is rooted in the interrelated socio-economic, cultural and pedagogic factors.

Linguistic pluralismSince the promulgation of the Spanish Constitution in 1978 that de-

clared the parliamentary monarchy system of government, several regions of the country have been granted political and administrative competences. In consequence, the education system was undergoing changes that in its nature gradually transferred services and resources from the central power to the Autonomous Communities. As regards cultural issues, it needs to be stressed that the linguistic pluralism of the Spanish society was diff erently perceived in the course of history. At the time of the Second Republic in the thirties of the 20th century, the linguistic pluralism of Catalonia and the Basque Provinces was admitted. Th ose territories received political auton-omy in 1933 and 1936, respectively. Later on under Franco’s domination the political uniformity and one Castilian language were in force.

Th e situation changed in 1983 when the Laws of Linguistic Normaliza-tion were put into eff ect by formal proclamation giving Catalan, Basque and Galician an offi cial status in their territories. Catalan is a co-offi cial language spoken by 17% of the total Spanish population in Catalonia, the Balearic

15 PISA 2006, Informe Español, Programa para la Evaluación Internacional de Alum-nos de la OECD, Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría general de educación, Instituto de Evaluación (2006);

PISA 2009, Informe Español, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OECD, Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría general de educación, Instituto de Evaluación (2010).

16 N. Zinovyeva, F. Felgueroso, P. Vazquez, op. cit., p. 34.


119

Islands and, as a distinct variant – Valencian – in the Valencian community. It is recognized, but not offi cial in Aragon (La Franja) and it is also spoken without offi cial recognition in the municipality of Carche, Murcia. Basque is a co-offi cial language spoken in the Basque Country and northern Navarre by 2% of the inhabitants. Basque is the only non-Romance language with an offi cial status in mainland Spain. Galician is a co-offi cial language spoken by 7% of all Spaniards in Galicia. It is also spoken in the adjacent western parts of the Principality of Asturias and Castile and León. Th e status of a language co-existing with Castilian was also attributed to Aranese that is used in the Lérida region of the Arán Valley in north-western Catalonia17.

Regional authorities were provided with decentralized control over the education system and with local power to develop bilingual programmes of instruction. In Catalonia and the Basque Provinces “(...) the authorities consequently started a process of ‘normalization’ of Catalan and Euskara. While in most Autonomous Communities, the education system is monolin-gual, in Catalonia education is bilingual and in Basque country the principle of separation of languages has been applied. In Catalonia children therefore are taught in both offi cial languages and the educational system also expects that pupils at the end of compulsory schooling should be able to use both languages. In Basque country (...) there is a choice between three types of schools, each with diff erent levels of attention to the teaching of Euskara: schools that provide all education in Euskara (...), schools where almost all education is given in Castilian (...), and schools that are situated in-between these two extremes (...). Although the two situated in-between these two extremes (...). Although the two minority nations have thus developed dif-ferent policies for the normalization of Catalan and Euskara respectively, the decreasing knowledge of Euskara in Basque country has made the Basque government reconsider their language policy, and currently proposals seem to direct toward the Catalan model”18. Th e outcome of the undertaken meas-ures showed that in both regions of Catalonia and the Basque Provinces respective linguistic departments enforced legislative decisions that placed the national language on an equal position with Spanish. Th e approach was signifi cantly important, as it embraced compulsory schooling.

17 T. Gmerek, op. cit., p. 282, 283.; S. Szczurkowska, System edukacji w Hiszpanii, in: Systemy edukacji w krajach eu-

ropejskich (ed. by E. Potulicka, D. Hildebrandt-Wypych, C. Czech-Włodarczyk), Ofi cyna Wydawnicza «Impuls”, Kraków 2012, p. 278.

18 R. Zapata-Barrero, N. de Witte, op. cit, p. 4, 5.


120

Legislation and policy versus cultural diversityTh e Spanish Constitution of 1978 in its art. 3. 2. and 3. 3. puts clearly

the idea that other languages of Spain together with the Castilian mother tongue will also be offi cial in each autonomous community, in accordance with their statutes. Th e fundamental political principles on which the state is governed focuses on the richness of diverse linguistic modalities in the country that being a cultural patrimony should be the object of particular respect and protection. Th e above approach is also expressed and developed by the Organic Law of General Order of Educative System 1/1990 in the articles: 1 e, 1 g and 63. Th ey subsequently admit that education needs to be provided in the respect of the linguistic and cultural pluralism of Spain, education should serve for the peace, cooperation and solidarity between the cities and towns, and, fi nally, it has the obligation to compensate social inequalities. Th e Organic Law of the Quality of Education 10/2002 in its art. 6. 1. goes into more details when it says that “(...) the state, in collaboration with the Autonomous Communities, will promote programmes of territorial cooperation oriented to educative objectives of general interest. Th ese pro-grammes will (...) aim, depending on their diff erent modalities, to favour the knowledge and assessment of the cultural enrichment of Spain from the part of all their students, as well as to contribute to interterritorial solidarity”19. Th e art. 42 1. of the same Law gives emphasis to the incorporation of foreign students (at the age of compulsory schooling, in particular) within the educa-tion system. Education authorities and administrators are obliged to develop specifi c learning support for those foreigners who do not know the Spanish language and culture in order to facilitate their integration with peer groups in the classroom. Th e further Organic Law on Education of 2006 remains in the same stream of statements. Th e Royal Decree 1513/2016 that establishes the minimum curriculum requirements for primary education continues the idea of the recognition of cultural diversity, the increasing pluralism of the Spanish society, the development of social and civic competences preparing for the identity with the local community and global society 20.

Th e Spanish immigration law presents a transparent interpretation that foreigners under the age of 18 have the right and obligation to be provided with school instruction under the same conditions as their Spanish peers. In accordance with art. 9 of the Constitutional Law 4/2000 , it means uncon-strained access to free and compulsory primary and secondary education.

19 A. Azkunaga Asencor, op. cit., 4. Anex, Box 3: Acceptance of cultural diversity, p. 21.20 Ibidem.


121

Attention should be drawn to the fact that education in this country is under-stood as a universal good that is guaranteed independently of the formal status of citizens or non-citizens. Th e provision goes even further saying that the access to education is guaranteed independently of the administratively docu-mented or undocumented status of the immigrant. Th e above approach is in accordance with basic human rights disregarding other legal assumptions. It is important to mention in this place that “(...) the theory of goods applied to policies for managing immigration (...) says that the properties of education are symbolic, collective and heterogeneous. We can say that the symbolic and collective properties are followed in Spain, but that the heterogeneity of the good is still on the political and social agendas. Th e homogeneity/heterogeneity depends on the interpretation. A good is homogeneous when there is no discussion about its value, and a good is heterogeneous when not everybody values the primary good in the same way”21.

It appears that the idea of equal opportunities opens the door to the promotion of education that foreign students need in order to successfully develop their social integration that is performed with respect for their di-verse cultural identity. Since 1990, a series of measures have been introduced with the aim to compensate inequalities that should be seriously taken into consideration by the state from the position of central government and by the Autonomous Communities from the local perspective. In addition to that, the Constitutional Law for the Quality of Education of 2002 postulates equal rights of education for foreigners, together with postulates equal rights of education for foreigners, together with the so-called norms of conviven-cia, which means a proper co-existence in educational institutions plus the necessity of developing language assistance and support. Th e Spanish term convivencia does not have a direct translation into English, as it is not exactly a semantic connotation of co-existence, but it rather refers to something positive translated as peaceful co-existence. It is important to focus on the idea that “(...) the Agreements of the State with the Evangelic, Jewish and Islamic communities in Spain establish some religious rights in the educa-tional sphere, like the right of religious education, the provision of halal meat in school canteens and the right of religious holidays”22.

It is worth stressing that a lively debate on the presence of religious symbols in the public space advocated by the socialist government disclosed a series of discrepancies showing opinions that are “(...) divided among those

21 R. Zapata-Barrero N. de Witte, op. cit., p. 5.22 Ibidem.


122

who defend religious symbols as part of religious liberty and those who would like to see the prohibition of religious signs in the public sphere in the name of liberal-republican values”23. Th ere are no laws or policies on the issue of wearing the veil (hiyab) by Muslim girls or using the Muslim headscarf in public schools. Even though about 60% of the Spanish population declares to be against it, the issue has never been as tough and controversial as in other European countries. Because of the absence of offi cial regulations re-garding religious symbols, incidents that happen in schools either demand arguments for the prohibition of all elements of discrimination or for the acceptance of the right to education above religious symbols.

It is interesting to mention that before immigration demonstrated its dynamism as a social phenomenon in the nineties of the 20th century Spain, the issue of cultural diversity was highlighted by the gypsy minority. Th e gypsies residing in the country gave evidence of the diff erences in academic achievements between social groups. Periodically excluded and segregated within the so-called “bridge” schools, they were later admitted into regular classrooms with the support of compensatory programmes that were origi-nally addressed to individuals who were disfavoured by economic capacity, social level or place of residence. As cultural diversity was not considered in terms of inequality, those programmes focused on the types of actions in favour of the enrolment of children, their appropriate school attendance and the avoidance of early drop out. In contrast with compensatory programmes aimed at marginalized social groups in general, including ethnic groups,

“(...) the so-called aulas de acogida (insertion classes) are directed specifi cally at immigrants and consist of separate classes for immigrants who enter to learn the language and forms of conduct in school. Th ese insertion classes should be understood in the context of a political orientation that has been directed at what Spanish policy makers call normalización (normalization), the aim of incorporating immigrants within the mainstream of society, avoid-ing whatever direct/indirect segregationist eff ect”24. It oft en happens that students in secondary instruction level are placed in the class a year below their age. Th e purpose of this practice is to give them better opportunities to learn the language and to cope with the school work demands. In addition to that, a number of schools hire the so-called “cultural mediators”. Th ey are especially trained teacher whose role is to facilitate immigrant children and

23 Ibidem, p. 10.24 Ibidem, p. 6, 7.


123

parents the process of integration within the local education system, as well as to soft en confl icts resulting from language diffi culties or cultural unlikeness.

Final commentsTh e Spanish multicultural society is not a theoretical concept, but

a social reality beyond the debate. Recently, the term multiculturalism has been frequently used and sometimes abused in the academic language of social sciences, including educational areas. Since Spain cannot be regarded as a homogeneous territory in terms of culture, in order to refl ect the issue of its diversity, one can easily adopt the defi nition saying that “(...) a state is multicultural if its members either belong to diff erent nations (a multi-nation state), or have emigrated from diff erent nations (a poly-ethnic state), and if this fact is an important aspect of personal identity and political life”25.

Multiple diversity exists in the educational world in which actions are performed in a decentralized school system: the cases of Catalonia, Basque Country and Galicia – the Autonomous Communities where a second offi cial language is raised to an important status. However, the idea of education for equal opportunities or in favour of diff erences remains within the respon-sibility of individual schools and their teachers. Th ose eff orts are hardly ac-knowledged by the government bodies and policy-makers, if recognized at all.

Th e infl uence of the Catholic Church on education, with its powerful historical background and long-standing tradition, produced a composition of circumstances leading to cultural predominance. However, the instruction of Catholic religion is optional, but it is provided in the public school sector. Simultaneously, and in spite of a pressure of certain milieus being against, a new subject named “education for citizenship” was incorporated into the curriculum. Still, the instruction of minority religions for Jewish alumni, Muslims or Protestants is almost neglected.

Th e multicultural model of integration is oft en perceived in the con-text of segregation and social marginalization. Th at is why the concept of citizenship as a new condition for integration can be addressed to both immigrants and natives. From a broader perspective, the most desirable approach should give emphasis to the education of values that make life in convivencia – understood as a peaceful coexistence – really possible.

25 W. Kymlicka, Multicultural citizenship. A liberal theory of minority rights, Clarendon Press, Oxford 1995, p. 18. Aft er X. Bonal, X. Rambla, Splintered multiculturalism. Th ree theses on the multi-nation and the poly-ethnic state in the Spanish education policy, www. geps-uab.cat/sites/default/Splintered Multiculturalism in Spain. pdf (accessed 15.08.2015).


124

BibliographyAzkunaga Asencor, A., Intercultural education in Spanish schools: a fi rst mul-

ticultural generation in a monocultural educative tradition, European Master’s Degree in Human Rights and Democratisation, Academic Year 2006/2007, www. fd.unl.pt/anexos/european_master_degree.pdf (accessed 24.11.2015).

Bonal, X., Rambla, X., Splintered multiculturalism. Th ree theses on the mul-ti-nation and the poly-ethnic state in the Spanish education policy, www.geps-uab.cat/sites/default/fi les/publications-adjunts/Splintered Mul-ticulturalism in Spain.pdf (accessed 15.08.2015).

Gmerek, T., Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.

Grzybowski, P., P., Edukacja międzykulturowa – konteksty. Od tożsamości po język międzynarodowy, Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

Integrating immigrant children into schools in Europe, European Commission, Brussels 2009.

Moscato, G., Familias interculturales en España: análisis de la satisfacción vital, http://rabida.uhu,es/dspace/handle/10272/5914 (accessed 20.11.2015).

PISA 2006. Informe español, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría general de educación, Instituto de Evaluación, 2006.

PISA 2009. Informe español, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría general de educación, Instituto de Evaluación, 2010.

Population fi gures at 1 January 2014 migration statistics..., Press Release, In-stituto Nacional de Estadística, www.ine.es/en/prensa/np854_en.pdf (accessed 28.11.2015).

Spain: general data – population statistics, www.populstat.info/Europe/Spaing.htm (accessed 22.11.2015).

Szczurkowska, S., System edukacji w Hiszpanii, in: Systemy edukacji w krajach europejskich (ed. by E. Potulicka, D. Hildebrandt-Wypych, C. Czech-Włodarczyk), Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

Zapata-Barrero, R., de Witte, N., Spanish approaches to the management of cultural diversity in compulsory education, www.upf.edu/gritim_pdf/griip-emilie_wp3.pdf (accessed 24.11.2015).

Zinovyeva, N., Felgueroso, F., Vazquez, P., Immigration and student achieve-ment in Spain: evidence from PISA, SERIEs, no. 5, p. 25-60, link.springer.com/content/pdf/10.1007/s13209-013-0101-7.pdf (accessed 22.11.2015).



Th e article addresses the multifaceted issues of cultural diversity in contemporary Spain. Multiculturalism is perceived from the perspective of ethnic minorities and immigrant students in, mainly, compulsory schooling. Legal framework for the school system is followed by the description of in-equalities in education. Th e aspect of segregation or even marginalization of immigrant alumni and their signifi cantly lower achievement (aft er PISA reports), when compared to native peers, is strongly emphasized. A section dedicated to linguistic pluralism in the Autonomous Communities of Cat-alonia, the Basque Country and Galicia, gives the way to the country’s legal background, as regards cultural diversity. Th ere are also considered the aspects of support through compensatory programs in the classroom in the light of the policy of normalization.

127


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Diagnoza wybranych różnic indywidualnych studentów pedagogiki w kontekście przyszłych sukcesów

w zawodzie nauczycielaWprowadzenie

Spojrzenie na zawód nauczyciela z perspektywy psychologicznej, sta-nowiącej jedno z najciekawszych pedeutologicznych ujęć tej profesji, wiąże się z założeniem, że dobry nauczyciel stanowi (lub raczej stanowić powinien) swego rodzaju „strukturę idealnych cech” (Kwiatkowska, 2008, s. 29). Im-mamentnym komponentem owego podejścia jest w związku z tym poszuki-wanie ideału osobowego (wzorca/matrycy), łączącego w sobie wszystkie te właściwości, które w myśl teorii powinny charakteryzować profesjonalnego pedagoga – określenie tego ideału mogłoby z jednej strony przyczynić się do optymalnego zaprojektowania procesu kształcenia kandydatów do zawodu oraz ich doskonalenia, a następnie oceny przygotowania poszczególnych spo-śród nich do pracy przedszkolnej/szkolnej (zgodnie z tezą, że zasadniczym celem kształcenia pedagogicznego jest próba doścignięcia wspomnianego wzorca). Z drugiej strony natomiast, ideał ów stanowić mógłby narzędzie sprzyjające wzrostowi samoświadomości i samopoznania nauczycieli, co w efekcie prowadziłoby do samodoskonalenia w zakresie obszarów defi -cytowych – w celu zniwelowania zidentyfi kowanych przez podmiot ewen-tualnych braków, wykrytych poprzez zestawienie stanu faktycznego (tego kim jest) z wzorcem (kim powinien być). Warto jednakże w tym miejscu zaznaczyć, że podejście skupiające się na wyznaczeniu właściwości idealnego nauczyciela wiąże się z pewnym ryzykiem, bowiem „nauczyciel w pogoni za wzbogaceniem swego warsztatu, za zdobywaniem kolejnych kompeten-cji, wyrabianiem w sobie kolejnych właściwości uznawanych za pożądane, może zgubić z pola widzenia to, co powinno być dla niego najważniejsze

Stefan T. KwiatkowskiChrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie

Stefan T. Kwiatkowski

128

– cel życiowy będący motorem rozwoju osobistego” (Kowalik, 2011, s. 337) – w związku z tym należy postulować daleko idącą rozwagę w dążeniu do wspomnianej struktury cech idealnych, niemniej jednak konieczność okre-ślenia ideału osobowego współczesnego nauczyciela sama w sobie, pozostaje faktem bezspornym.

Podkreśliwszy doniosłe znaczenie wykorzystania wspomnianego wzorca w procesie edukacji i doskonalenia nauczycieli, należy mocno pod-kreślić, że powinien on zostać wypracowany z wykorzystaniem dotychcza-sowych osiągnięć pedagogiki, wspartych wiedzą psychologiczną, zwłaszcza z zakresu jej subdyscypliny traktującej o różnicach indywidualnych, które Jan Strelau (2013, s. 23) defi niuje jako „zjawisko polegające na tym, że jednostki (…) należące do tej samej populacji różnią się między sobą pod względem porównywanych charakterystyk fi zycznych i psychicznych”. Nie bez powodu wspomniano powyżej o wykorzystaniu uprzednio zgromadzonego dorob-ku – ogromnym błędem byłoby wszakże stwierdzenie, że próby określenia kluczowych właściwości składających się na ideał nauczyciela nie były do-tychczas podejmowane. W ramach wspomnianego ujęcia psychologicznego zidentyfi kowaniem i opisaniem struktury idealnych cech pedagoga zajmowa-li się w Polsce tak wybitni znawcy procesów edukacyjnych jak chociażby Jan Władysław Dawid, Zygmunt Mysłakowski, Mieczysław Kreutz czy Henryk Rowid z których każdy, co warto podkreślić, kładł nacisk na nieco inne, choć zawsze pierwszorzędne aspekty omawianego wzorca (za: Kwiatkowska, 2008, s. 29-33; Dawid, 1946, s. 5-6; Brodacka-Adamowicz, s. 16-18) – zarówno oni, jak i wielu innych, położyli podwaliny pod wszelkie podejmowane obecnie dążenia do wypracowania omawianego ideału. Nie bez znaczenia bowiem pozostaje fakt, że wraz z rozwojem pedagogiki i psychologii oraz niero-zerwalnie z nimi związanych narzędzi pomiarowych, współczesna nauka zyskała większą możliwość empirycznej weryfi kacji poziomu/natężenia poszczególnych właściwości wewnętrznych i określenia ich roli w efektyw-ności zawodowej nauczyciela (Kwiatkowski, 2015, s. 19).

W związku z powyższym, uzasadnione wydaje się stwierdzenie, że identyfi kacja mocnych i słabych stron nauczycieli, a co za tym idzie wdroże-nie (o ile to możliwe) odpowiednich oddziaływań mających na celu kształ-towanie pożądanych konstruktów, jest możliwe bardziej niż kiedykolwiek. Oczywiście z punktu widzenia wywierania potencjalnego wpływu na poziom/natężenie poszczególnych właściwości składających się na omawianą struk-turę idealnych cech, warto skupić się przede wszystkim na analizowaniu interesujących pedeutologię charakterystyk już na etapie przygotowania do zawodu, czyli w okresie studiów pedagogicznych. Tego typu podejście

Diagnoza wybranych różnic indywidualnych studentów pedagogiki

129

umożliwi optymalne wykorzystanie zgromadzonej na przestrzeni lat wiedzy, w celu takiego zaprojektowania procesu kształcenia, które trafnie rozpozna, a następnie w pełni wykorzysta i rozwinie potencjał, z jakim młodzi ludzie rozpoczynają swoją przygodę z zawodem nauczyciela.

Analizując proces potencjalnego wpływu na młodych adeptów nauk o edukacji, warto wspomnieć, że skuteczność wchodzących w jego skład oddziaływań w dużej mierze uzależniona będzie od samego studenta/na-uczyciela – od tego kim jest i jaką motywacją się kieruje (jaka jest przyczyna podjęcia przez niego studiów pedagogicznych). Jak trafnie ujął to Stanisław Kowalik, bazując na swej autorskiej typologii, z najkorzystniejszą sytuacją mamy do czynienia wówczas, gdy student/nauczyciel reprezentuje tzw. oso-bowość rozwojową. Jest to typ osobowości nauczycielskiej, który charakte-ryzuje się przede wszystkim świadomym kierowaniem własnym rozwojem, co prowadzi z kolei do stopniowego rozszerzania zakresu podejmowanych działań, by w efekcie przybrać postać zdolności do nieograniczonego rozwoju kompetencji. Pragnienie jakościowej zmiany i jednoczesne dysponowanie umiejętnościami/zdolnościami ją umożliwiającymi to jednakże jeden tylko z elementów warunkujących rozwój nauczycielskich kompetencji i płynącej z nich zwiększonej efektywności zawodowej (Kowalik, 2011, s. 341).

Dążenie przez podmiot do pozytywnej zmiany i rozwoju (płynące z motywacji wewnętrznej) jest czynnikiem ważnym – niezwykle istotną determinantą opisywanego procesu zwiększania efektywności zawodowej nauczyciela, ale, co wyraźnie należy podkreślić, nie przyczyni się ono do realizacji celu, jeśli spełniony nie zostanie jeszcze jeden warunek. Pamię-tać trzeba mianowicie, że „rozpatrując możliwość podjęcia jakiejkolwiek interwencji (…), należy zaznaczyć, że tego typu działania możliwe są tylko w odniesieniu do tych charakterystyk wewnętrznych, w zakresie których jakiekolwiek zmiany (…) są w ogóle możliwe” (Kwiatkowski, 2015, s. 19).

W związku z powyższym, w opisanym w kolejnych paragrafach ba-daniu wzięto pod uwagę trzy charakterystyki wewnętrzne – osobowość zawodową, inteligencję emocjonalną i kompetencje społeczne, które z jednej strony bez żadnych wątpliwości zaliczyć można do kluczowych wyznacz-ników efektywności nauczyciela, a które z drugiej strony należą do grupy czynników, których typ/natężenie/poziom ulegać może (w różnym stopniu) potencjalnym zmianom (między innymi wskutek właściwie zaprojektowa-nych oddziaływań zewnętrznych).

Pierwszym z konstruktów psychologicznych analizowanych w opi-sanym w dalszej części artykułu badaniu, jest osobowość zawodowa, która w myśl Teorii osobowości zawodowej Johna L. Hollanda (1966, s. 9) jest


130

wynikiem szeroko rozumianej, specyfi cznej interakcji właściwości dziedzicz-nych jednostki z oddziaływaniami charakterystycznego dla niej (oczywiście zmieniającego się w czasie) środowiska zewnętrznego (obejmującego cały szereg potencjalnych czynników wpływu). Wzajemne ścieranie się czynników wewnętrznych i zewnętrznych prowadzi, w dłuższej perspektywie czasowej, do wytworzenia właściwych jednostce zainteresowań, zdolności i kompe-tencji, które, co oczywiste, nie pozostają bez wpływu na podejmowane przez nią decyzje dotyczące wyboru konkretnej ścieżki edukacyjnej i zawodowej – zdaniem Hollanda wybór profesji stanowi bowiem akt ekspresji własnego Ja

– jest odzwierciedleniem motywacji, wiedzy, zdolności i osobowości danego człowieka (Holland, 1985, s. 8). Dopiero wybór odpowiadającego osobowości jednostki zawodu (środowiska pracy), świadczący o odpowiednim poziomie samowiedzy, daje możliwość pełnego zaspokojenie jej potrzeb i optymalnego wykorzystania drzemiącego w niej potencjału. Według rzeczonej koncepcji większość ludzi można scharakteryzować określając ich podobieństwo do jednego z sześciu wyróżnionych w ramach omawianej teorii typów osobo-wości zawodowej – są to kolejno: typ realistyczny, typ badawczy, typ arty-styczny, typ społeczny, typ przedsiębiorczy i typ konwencjonalny. Typom tym odpowiada sześć typów środowiska pracy – z sytuacją idealną, tzw. pełnym dopasowaniem zawodowym, mamy do czynienia wówczas gdy np. człowiek o osobowości badawczej rozpocznie studia/pracę w środowisku badawczym. Jeżeli jednak typ osobowości zawodowej nie odpowiada środowisku pracy (i vice versa), jednostka będzie musiała zmierzyć się z tzw. niedopasowaniem zawodowym, które w skrajnej postaci (pełne niedopasowanie) prowadzi za-zwyczaj między innymi do braku satysfakcji z wykonywanej pracy, a co za tym idzie – do bardzo ograniczonej efektywności.

Zważywszy na temat niniejszego artykułu przyjrzeć należy się bliżej osobowości typu społecznego, która w myśl teorii osobowości zawodowej jest kluczowa dla efektywnej pracy w zawodzie nauczyciela (a zatem jednym z idealnych środowisk pracy dla tego typu będą placówki oświaty) – wiąże się ona bowiem z tak ważnymi w tej profesji właściwościami jak: zdolność do współpracy, cierpliwość, przyjazne usposobienie, bezinteresowność, em-patyczność, zdolności perswazyjne, odpowiedzialność czy towarzyskość. Osoby typu społecznego wykorzystują swe wysoko rozwinięte kompetencje społeczne do rozwiązywania problemów oraz spostrzegają same siebie jako osoby predestynowane do nauczania innych, co pozostaje w zgodzie z ich skłonnością do wykorzystywania technik wpływu w celu informowania, szkolenia i przekazywania wiedzy (Holland, 1985, s. 21; Paszkowska-Rogacz, 2003, s. 39).


131

Najpopularniejsza we współczesnej psychologii koncepcja inteligencji emocjonalnej autorstwa Petera Saloveya i Johna D. Mayera defi niuje ją jako

„umiejętność właściwej percepcji, oceny i wyrażania emocji, umiejętność dostępu do uczuć, zdolność do ich generowania w momentach, gdy mogą wspomóc myślenie, umiejętność rozumienia emocji i zrozumienie wiedzy emocjonalnej, oraz umiejętność regulowania emocji tak, by wspomagać rozwój emocjonalny i intelektualny” (Mayer i Salovey, 1999, s. 34). Zgroma-dzone na przestrzeni lat dane świadczą o istotnej roli tego specyfi cznego typu inteligencji nie tylko w szeroko pojmowanym funkcjonowaniu społecznym, ale także w sferze osiągnięć szkolnych/akademickich oraz na polu pracy za-wodowej – wysokie natężenie tego konstruktu stanowi niezbędny warunek efektywnej pracy z ludźmi obejmującej m.in. tak kluczowe z punktu widzenia wykonywania zawodu nauczyciela działania jak nauczanie, wychowywanie i opieka (Brackett, Rivers i Salovey, 2011, s. 96-98; Jaworowska i Matczak, 2005, s. 5) – działania, które, co warto podkreślić, idealnie korespondują z uwzględnionymi w Ustawie Karta Nauczyciela (art. 6, punkt 1) trzema podstawowymi funkcjami szkoły. Można zatem z całą pewnością założyć, że wysoki poziom inteligencji emocjonalnej jest jednym z kluczowych ele-mentów gwarantujących przyszłe sukcesy w zawodzie nauczyciela.

W oparciu o model inteligencji emocjonalnej Mayera i Saloveya, uwzględniający cztery składające się na nią gałęzie zdolności (tzw. model zdolnościowy – ang. ability model) – (I) postrzeganie, ocena i ekspresja emocji, (II) emocjonalne wspomaganie myślenia, (III) rozumienie i analizowanie emocji, (IV) świadoma regulacja emocji (zarządzanie emocjami) sprzyjają-ca rozwojowi emocjonalnemu i intelektualnemu (Caruso, Mayer i Salovey, 2002, s. 307), Aleksandra Jaworowska i Anna Matczak stworzyły własną, nieco zmodyfi kowaną w stosunku do pierwowzoru koncepcję. Na podstawie przeprowadzonych analiz empirycznych wyróżniły one cztery zdolności składające się na inteligencję emocjonalną:

1. Zdolność do akceptowania, wyrażania i wykorzystywania własnych emocji w działaniu – dzięki niej człowiek jest w stanie wyrazić to, co czuje, okazać emocje i zrozumieć, że są one istotną wskazówką w procesie samopoznania i rozumienia otaczającego świata.

2. Zdolność do empatii – rozumienia i rozpoznawania emocji u innych ludzi – umożliwia trafne rozpoznawanie i rozumienia emocji innych ludzi.

3. Zdolność do kontrolowania własnych emocji – umożliwia świa-dome kierowanie swoimi emocjami – wzbudzanie pożądanych i wyciszanie niepożądanych stanów afektywnych (umiejętność ich


132

rozróżnienia i odpowiedniego kreowania sprzyja efektywnemu wykonywaniu zadań przez jednostkę).

4. Zdolność do rozumienia i uświadamiania sobie własnych emocji – dzięki niej człowiek rozumie, co w danej chwili przeżywa i potrafi zidentyfi kować źródło swoich emocji (Jaworowska i Matczak, 2005, s. 31-32).

W swojej autorskiej koncepcji Anna Matczak zdefi niowała kompe-tencje społeczne jako zestaw nabywanych przez jednostkę w toku procesów socjalizacyjnych umiejętności, determinujących efektywność radzenia sobie przez nią w konkretnych, specyfi cznych sytuacjach społecznych (Matczak, 2011, s.7). Dotychczasowa wiedza na temat roli kompetencji społecznych w szczegółowo określonych, potencjalnych obszarach funkcjonowania czło-wieka, pozwala bez cienia wątpliwości stwierdzić, że natężenie tychże kompe-tencji pozostaje w ścisłym związku z preferowaniem określonych kierunków kształcenia i wyborem konkretnych profesji po zakończeniu edukacji (lub w jej trakcie) (Matczak, 2011, s. 39) – im wyższy zatem będzie poziom kom-petencji społecznych danej jednostki, tym wyższe będą jej predyspozycje i zamiłowanie do pracy z ludźmi oraz tym większa będzie jej w tej sferze efektywność. Konstatacja ta świadczy o kluczowej roli omawianej grupy kompetencji w odnoszeniu sukcesu w zawodzie nauczyciela.

Bazując na czterech typach sytuacji trudnych (sytuacje intymne, sytuacje ekspozycji społecznej, sytuacje formalne i sytuacje wymagające asertywności), wiążących się z koniecznością zastosowania odmiennych jakościowo podtypów kompetencji społecznych (Matczak, 2011, s. 13-14), a także na podstawie przeprowadzonych analiz, Autorka omawianej koncep-cji wyróżniła trzy podstawowe grupy (podtypy) kompetencji społecznych:

1. Kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach intymnych – umożliwiają przede wszystkim nawiązywanie i pod-trzymywanie relacji interpersonalnych.

2. Kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej – wiążą się z radzeniem sobie w sytuacjach znalezienia się w centrum uwagi, kiedy to również jednostka może podlegać ocenie ze strony obserwatorów.

3. Kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności – umożliwiają realizację własnych planów/celów poprzez opieranie się niekorzystnemu wpływowi innych lub wywieranie na nich wpływu.

Wstęp do niniejszego raportu z badań zakończyć należy podkreśle-niem, że wymienione powyżej, należące do grupy właściwości podlegających


133

potencjalnym zmianom, kategorie różnic indywidualnych determinujących przyszłe sukcesy w zawodzie nauczyciela, pozostają ze sobą we wzajemnych, istotnych związkach – analizy związane z tymi powiązaniami nie stanowią jednakże przedmiotu tego artykułu. Dość powiedzieć, że zarówno osobowość zawodowa, jak i inteligencja emocjonalna jednostki determinują w pewnym zakresie poziom jej kompetencji społecznych (Kwiatkowski, 2015, s. 30-32).

Wyniki badańOpisane w niniejszej rozprawie wyniki stanowią jeden z dwóch głów-

nych elementów projektu badawczego zrealizowanego w Wydziale Pedago-gicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej (ChAT), w ramach badań statutowych fi nansowanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższe-go. W badaniu tym brali udział również studenci Politechniki Warszawskiej, lecz dotyczące ich analizy opisane zostaną w kolejnej publikacji.

W badaniu przeprowadzonym w czerwcu 2014 roku w ChAT udział wzięły 43 studentki pedagogiki I i II roku studiów stacjonarnych I stop-nia, specjalności wczesna edukacja (WE). Studentki I roku stanowiły 51,2% (22 osoby), natomiast studentki II roku – 48,8% (21 osób) –przebadano wszystkich studentów I i II roku interesującej nas specjalności. Średnia wieku wyniosła 22,23 lat (mediana = 21 lat; dominanta [modalna] = 21 lat).

Celem badania było określenie typu/poziomu/natężenia kluczowych z punktu widzenia teorii psychopedagogicznej uwarunkowań odniesienia sukcesu w zawodzie nauczyciela. Pod uwagę wzięto opisane we wprowadze-niu zmienne: osobowość zawodową, inteligencję emocjonalną i kompetencje społeczne.

Założono, że zdobyte na temat predyspozycji studentów pedagogiki informacje mogą zostać wykorzystane na trzy sposoby:

• diagnoza postawiona na podstawie uzyskanych wyników pozwoli określić stan faktyczny – na ile charakterystyki przebadanych studentów pedagogiki odpowiadają założeniom teoretycznym, których skrócony opis zawarty został we Wprowadzeniu;

• prognoza – dane diagnostyczne pozwolą z pewną dozą prawdo-podobieństwa określić jak będzie wyglądało przyszłe, zawodowe funkcjonowanie biorących udział w badaniu studentów peda-gogiki;

• działania zaradcze/wspomagające – uzyskane wyniki mogą przy-czynić się do lepszego wykorzystania potencjału, z jakim stu-denci pedagogiki trafi ają na studia w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej – szczegółowa prognoza pozwoli na określenie czy


134

oraz w jakim stopniu konieczne jest wdrożenie dodatkowych programów nauczania (kursów, warsztatów itp.), w ramach któ-rych możliwe będzie zoptymalizowanie u studentów wziętych pod uwagę w niniejszym badaniu charakterystyk wewnętrznych, – każda z analizowanych zmiennych, co wyraźnie podkreślono

już wcześniej, może ulegać mniej lub dalej idącym zmia-nom – odpowiednie zastosowanie już istniejących progra-mów lub stworzenie i wykorzystanie autorskich programów pracowników Akademii, mogłoby przyczynić się do lepszego przygotowania studentów pedagogiki do późniejszej pracy zawodowej poprzez rozwinięcie w toku studiów kluczowych z punktu widzenia osiągnięcia sukcesu w zawodzie kompe-tencji/zdolności/umiejętności,

– nie można przy tym pominąć niezwykle istotnego faktu – nauczyciel charakteryzujący się wysokim poziomem inteli-gencji emocjonalnej i kompetencji społecznych będzie nie tylko znacznie skuteczniejszy w realizowaniu przypisanych mu zadań dydaktycznych (nauczanie, przekazywanie wiedzy, organizowanie procesu uczenia się itp.), ale również będzie mógł w większym stopniu kształtować te właściwości u swoich podopiecznych (będzie to dla nich korzystne niezależnie od tego, jaki zawód w przyszłości wybiorą).

Osoby badane wypełniły baterię testów składającą się z następujących narzędzi:

• Popularny Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej (PKIE) to na-rzędzie stworzone w 2005 roku przez Annę Matczak, Aleksandrę Jaworowską, Annę Ciechanowicz i Ewę Zalewską (Jaworowska i Matczak, 2005). Kwestionariusz składa się z 94 pozycji, do któ-rych osoba badana odnosi się na skali 5-stopniowej (gdzie „1” oznacza – zdecydowanie nie zgadzam się, natomiast „5” – zde-cydowanie zgadzam się). Wynik ogólny PKIE (suma punktów za każde z 94 pytań) obejmuje cztery wyniki cząstkowe, z których każdy odnosi się do jednej ze skal inteligencji emocjonalnej oraz 40 pozycji nie wchodzących w skład żadnej ze skal. Skale są na-stępujące:

– akceptowanie, wyrażanie i wykorzystywanie własnych emocji w działaniu – 15 pozycji,


135

– empatia, czyli rozumienie i rozpoznawanie emocji innych ludzi – 18 pozycji,

– kontrola, także poznawcza, nad własnymi emocjami – 11 pozycji,

– rozumienie i uświadamianie sobie własnych emocji – 10 pozycji.

– W przypadku części pytań konieczne są ponadto prze-kształcenia wynikające z odwrócenia kierunku punktacji (ten zabieg ma na celu powstrzymanie osób badanych od mechanicznego udzielania odpowiedzi – zaznaczenie w teście np. cyfry 5 oznacza, że osoba badana otrzymuje 1 punkt).

– Po obliczeniu wyników surowych konieczne jest ich prze-kształcenie na wyniki znormalizowane – steny (normy dla pięciu grup wiekowych – oddzielnie dla kobiet i dla mężczyzn). Przyjęto, że: – 1-3 sten oznacza wynik niski – 4-7 sten oznacza wynik przeciętny (średni) – 8-10 sten oznacza wynik wysoki.

Należy wyraźnie podkreślić, że wszelkie analizy opisane w dalszej części artykułu, przeprowadzane były właśnie na wartościach znormalizo-wanych – zarówno w przypadku wyników PKIE, jak i wyników opisanego poniżej KKS.

• Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS) to narzędzie sa-moopisowe opracowane w 2001 roku przez Annę Matczak (2011), służące do pomiaru kompetencji społecznych. Łączna liczba po-zycji kwestionariusza wynosi 90 – osoba badana odnosi się do nich na skali 4-stopniowej (gdzie „1” oznacza – zdecydowanie dobrze, natomiast „4” – zdecydowanie źle). 60 to pozycje dia-gnostyczne (mierzące kompetencje społeczne), a pozostałe 30 – niediagnostyczne (odnoszą się do umiejętności „niespołecznych”). Większość pozycji diagnostycznych (50) składa się na trzy skale dotyczące konkretnych kompetencji społecznych:

– kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sy-tuacjach intymnych – 15 pozycji,

– kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sy-tuacjach ekspozycji społecznej – 18 pozycji,


136

– kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sy-tuacjach wymagających asertywności – 17 pozycji.

– Otrzymany przez osobę badaną wynik łączny stanowi sumę punktów uzyskanych za udzielenie odpowiedzi na wszystkie pytania diagnostyczne.

– Po obliczeniu wyników surowych konieczne jest ich prze-kształcenie na wyniki znormalizowane – steny (normy dla pięciu grup wiekowych – oddzielnie dla kobiet i dla mężczyzn). Przyjęto, że: – 1-3 sten oznacza wynik niski – 4-7 sten oznacza wynik przeciętny (średni) – 8-10 sten oznacza wynik wysoki.

• Kwestionariusz Preferencji Zawodowych Johna Hollanda (KPZ) jest polską adaptacją kwestionariusza Vocational Preference Inventory (VPI) autorstwa Johna L. Hollanda, wydanego po raz pierwszy w 1953 roku. KPZ, którego autorami są Czesław S. Nosal, Zbi-gniew Piskorz i Kornel Świątnicki (1998), ma na celu pomiar preferencji zawodowych stanowiących, w myśl teorii Hollanda, istotny element osobowości człowieka. KPZ składa się z zeszytu testowego obejmującego listę 160 zawodów oraz z arkusza odpo-wiedzi. Kwestionariusz składa się z 11 skal – sześć podstawowych pozwala postawić diagnozę poszczególnych rodzajów preferen-cji zawodowych (realistyczne, badawcze, artystyczne, społeczne, przedsiębiorcze i konwencjonalne), natomiast pozostałe pięć służy diagnozowaniu innych wymiarów osobowości (samokontrola, męskość-kobiecość, status, nietypowość i ugodowość). Analiza wyników KPZ pozwala określić, które typy osobowości zawodo-wej są najbardziej zbieżne z osobowością osoby badanej – jest to profi l jej osobowości zawodowej (tzw. Kod Sumaryczny Jednostki

– na przykład SPA, gdzie S [typ społeczny] uzyskało najwyższy wynik, co oznacza, że to do tego typu osobowość badanego jest najbardziej podobna – w tym przypadku S symbolizuje [domi-nujący] typ osobowości zawodowej badanego, natomiast P [typ przedsiębiorczy] i A [typ artystyczny] dopełniają wzór jako typy uzupełniające).

• Kwestionariusz autorski. Kwestionariusz autorski składa się z me-tryczki, za pomocą której zebrano dane na temat: płci, wieku,


137

uczelni, wydziału, roku studiów, miasta pochodzenia, ukończo-nego typu szkoły średniej, profi lu klasy w szkole średniej i poten-cjalnej pomocy uzyskanej w procesie wyboru kierunku studiów. Ponadto w kwestionariuszu uwzględniono 29 pytań (odnoszących się przede wszystkim do szeroko rozumianych poglądów na temat wybranego zawodu oraz do spostrzeganych własnych charakte-rystyk wewnętrznych), które nie będą, poza jednym wyjątkiem, analizowane w niniejszym artykule, ponieważ stanowią element przygotowania do kolejnych badań w analizowanym obszarze tematycznym.

Weryfi kacja Hipotezy 1 U studentów pedagogiki będzie dominował społeczny typ osobowości zawo-dowej.

Aby zweryfi kować Hipotezę 1 wykonano analizę częstości występowa-nia poszczególnych typów osobowości zawodowej w badanej grupie. Dane na ten temat zebrano wykorzystując w badaniu polską adaptację Kwestio-nariusza Preferencji Zawodowych (KPZ) J.L. Hollanda (Nosal i inni, 1998).

Zgodnie z kierunkową Hipotezą 1 w badanej grupie dominował spo-łeczny typ osobowości zawodowej – 21 osób (48,8%). KPZ wskazał ponadto na 14 osób o typie artystycznym (32,6%), 3 osoby o typie przedsiębiorczym (7%), 2 osoby o typie społeczno-artystycznym (4,7%), 2 osoby o typie ba-dawczo-artystycznym (4,7%) i 1 osobę o typie realistycznym (2,3%). Warto zwrócić uwagę na to, że w grupie badanych studentów wczesnej edukacji nie znalazł się nikt o osobowości konwencjonalnej i osobowości badawczej.

Do 21-osobowej grupy studentów o dominującym społecznym typie osobowości zawodowej można doliczyć także tych, u których typ społecz-ny był jednym z dwóch, które zdobyły najwięcej punktów w KPZ (2 osoby

– 4,7%). Daje to łącznie 23 osoby (53,5%), co świadczy o pełnym potwier-dzeniu dokonanych przed badaniem założeń. Dodatkowo niemal 40% osób badanych charakteryzowało się typem artystycznym lub przedsiębiorczym, które w zaproponowanym przez Hollanda modelu heksagonalnym (patrz: Paszkowska-Rogacz, 2003, s. 40) znajdują się obok typu społecznego, co oznacza, że są mu pokrewne (to znaczy, że są do niego pod wieloma wzglę-dami zbliżone – zarówno z punktu widzenia zainteresowań i zdolności, jak i z punktu widzenia potencjalnych zawodów).

Rozkład częstości występowania typów osobowości zawodowej w ba-danej grupie został grafi cznie przedstawiony na Wykresie 1.


138

Wykres 1. Rozkład częstości występowania poszczególnych typów osobowości zawodowej.

Uzyskany rozkład wyników jest w dużej mierze zgodny z tym, co na temat samoświadomości własnego typu osobowości zawodowej w ramach swojej teorii zakładał John L. Holland. Gdyby osoby decydujące się na stu-dia pedagogiczne (czy jakikolwiek inny kierunek) nie były choć w części świadome dominującego u siebie typu osobowości zawodowej lub w grę wchodziłyby tylko i wyłącznie przypadkowe wybory, należy przypuszczać, że mielibyśmy do czynienia z zupełnie innymi, niż przedstawione powyżej, proporcjami – w badanej grupie, zgodnie z rachunkiem prawdopodobień-stwa, znalazłoby się mniej więcej tyle samo osób reprezentujących każdy z sześciu typów osobowości zawodowej. Skoro jednak rezultat jest inny, można w sposób w pełni uprawniony przyjąć założenie, że już na etapie podejmowania decyzji o wyborze kierunku studiów, kandydaci mają świa-domość swoich kompetencji, wyznawanego systemu wartości czy celów życiowych, jakie chcieliby w przyszłości realizować lub co najmniej intu-icyjnie czują, w którym kierunku powinni pójść, by zrobić kolejny krok na drodze ku samorealizacji.

Powyższe wyniki wydają się być również kolejnym ważnym argu-mentem przeciwko tezom przyjmującym, że pedagogika jest kierunkiem


139

przyciągającym studentów na zasadzie selekcji negatywnej (czyli: Nie do-stałem się na wymarzony kierunek studiów więc pójdę na pedagogikę, bo tam łatwo się dostać.). Oczywiście w badanej grupie znalazły się osoby, których dominujący typ osobowości zawodowej nie pasuje do środowiska społeczne-go, jakim z jednej strony jest wydział pedagogiczny, a z drugiej – późniejsze środowisko pracy (przyjmujemy, że badani studenci będą w przyszłości pracowali w wyuczonym zawodzie), ale było ich niewiele. O pełnym niedo-pasowaniu można mówić w przypadku zaledwie jednej osoby, która repre-zentowała typ realistyczny.

Osoby badane miały zatem na tyle wysoką samowiedzę, że potrafi ły określić, który kierunek studiów, w świetle postrzeganych własnych pre-dyspozycji, będzie dla nich najlepszy z punktu widzenia dalszego rozwoju i przygotowania do odpowiedniego zawodu (a wreszcie jego wykonywania). Z drugiej strony należy przyjąć, że część spośród tych osób, które w świetle własnej osobowości zawodowej dokonały trafnych wyborów, mogła skorzy-stać z pomocy w procesie podejmowania ostatecznej decyzji. Warto te dane oraz poczynione przy ich interpretacji założenia zestawić z odpowiedziami osób badanych na jedno z pytań Kwestionariusza autorskiego, które brzmiało: Czy ktoś pomógł Pani/Panu w podjęciu decyzji o wyborze kierunku studiów? Osoba badana miała zaznaczyć odpowiedź TAK lub NIE, a w przypadku odpowiedzi twierdzącej wskazać kto dokładnie udzielił jej pomocy w anali-zowanej kwestii (można było wybrać jedną lub kilka spośród następujących propozycji: rodzice, rodzeństwo, inny członek rodziny, rówieśnicy, pedagog szkolny, doradca zawodowy, ktoś inny [osoby badane wpisywały kto dokład-nie]). Wyniki były następujące – 18 osób (41,9% badanych) zaznaczyło odpo-wiedź TAK, natomiast pozostałe 25 osób (58,1%) zaznaczyło odpowiedź NIE.

Wynikiem, któremu warto bliżej się przyjrzeć jest procent odpowiedzi świadczących o konsultacjach badanych studentów z doradcą zawodowym/pedagogiem szkolnym, który, co oczywiste, powinien uczestniczyć w procesie podejmowania przez ucznia decyzji o wyborze kierunku studiów (Parsons, 1909, s. 5). Zaledwie 4,7% ogółu badanych (2 osoby) wskazało na doradcę jako na osobę, która miała udział w dokonanym wyborze, natomiast pedagoga szkolnego nie wskazał nikt. Analogicznie, w badaniu z 2012 roku, uzyskano następujące wyniki – doradca zawodowy – 1,2%, pedagog szkolny – 2,5% (Kwiatkowski, 2013, s. 113). Na pierwszy rzut oka, zebrane w omawianym badaniu dane rysują bardzo niekorzystny obraz polskiego systemu doradz-twa zawodowego kierowanego do młodzieży. Pojawia się tu jednak nieste-ty pewna niejednoznaczność utrudniająca rzetelną ocenę rzeczywistości

– w Kwestionariuszu autorskim nie znalazło się pytanie o kontakty z doradcą


140

zawodowym/pedagogiem szkolnym (przyjmujemy, że każda osoba badana chodziła do szkoły średniej, w której oba te stanowiska, bądź przynajmniej jedno z nich było obsadzone). W związku z tym istnieje możliwość, że niektóre osoby badane co prawda rozmawiały z doradcą/pedagogiem na temat dalszego kształcenia, ale nie potraktowały tego jako pomoc w podjęciu decyzji (np. wyboru dokonały już wcześniej lub uznały, że rozmowa z nim była bezowocna). Z drugiej strony nawet utwierdzenie młodego człowieka w już podjętej decyzji, czy wręcz zwykła konsultacja, niekoniecznie wiążąca się z rewolucyjnymi odkryciami, mogą być potraktowane, także przez samego ucznia, jako pomoc. Przyjęcie takiego punktu widzenia uprawomocniałoby tezę, że w przypadku badanej grupy system doradztwa zawiódł i nie udzielił jej członkom należytej pomocy (jak nakazuje w paragrafi e 17 oraz w pa-ragrafi e 19 punkt 2 ustęp 3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placów-kach). Pozostaje to w zgodzie z tym, co na temat systemu doradztwa napisał Augustyn Bańka (2005, s. 139), który stwierdził, że „zasadniczą rolę w udzie-laniu pomocy przy wyborze zawodu ma do odegrania system poradnictwa zawodowego w ramach systemu oświaty. Niestety niewydolność tego systemu powoduje, że większość decyzji o wyborze zawodu jest nietrafi ona” – autor pisał to co prawda w odniesieniu do absolwentów zasadniczych szkół zawo-dowych, ale wydaje się, że w świetle uzyskanych w badaniu wyników można jego stanowisko odnieść również do absolwentów pozostałych typów szkół ponadgimnazjalnych, choć, na szczęście, zgromadzone w tym przypadku dane nie dają podstaw do przyjęcia, że większość studentów uczestniczących w badaniu podjęła „nietrafi oną” decyzję.

Reasumując, większość osób badanych podjęła decyzję o wyborze kierunku studiów samodzielnie i można przyjąć, że tylko dzięki odpowiednio wysokiemu poziomowi samoświadomości i samowiedzy w badanej grupie znalazło się wiele osób w przypadku, których mamy do czynienia z pełnym dopasowaniem zawodowym. Nie sposób nie skomentować faktu, że w grupie, która korzystała z pomocy, najwięcej osób wskazało na rodziców (7 osób

– 16,3%) – świadczy to o tym, że niezależnie od teorii, zakładającej, że po przekroczeniu pewnej granicy wiekowej pomoc w tym zakresie powinna być uzyskiwana przede wszystkim od wyspecjalizowanych instytucji dorad-czych (Bańka, 2005, s. 139), młodzi ludzie traktują rodziców jako najbardziej zaufanych doradców w kluczowych dla siebie decyzjach. Nie można temu odmówić logiki – rodzice, wychowując przez lata swoje dzieci, zdobywają


141

na ich temat tak rozległą wiedzę, jakiej doradca zawodowy często nie uzyska nawet w przypadku wielu intensywnych spotkań.

Weryfi kacja Hipotezy 2Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem inteligencji emocjonalnej.

W celu określenia czy faktycznie większość studentów pedagogiki charakteryzuje się wysokim poziomem inteligencji emocjonalnej, prze-prowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 7 osób (16,3%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 30 osób (69,8%), wynik wysoki (8-10 sten) – 6 osób (14%). Grafi czną prezentacją wyników jest Wykres 2.

Powyższe wyniki jednoznacznie dowodzą, że Hipoteza 2 nie została potwierdzona – zaledwie 14% badanych studentów wczesnej edukacji charak-teryzowało się wysokim poziomem inteligencji emocjonalnej. Dominowały natomiast osoby o poziomie przeciętnym (ponad 2/3 grupy).

Warto zastanowić się nad uzyskanym wynikiem i spróbować określić, dlaczego Hipoteza 2 nie została potwierdzona. W świetle teorii przedmiotu stawianie tak brzmiących tez wydaje się uzasadnione – można było przypusz-czać, że studenci specjalności „wczesna edukacja” będą wyróżniali się na tle społeczeństwa wysokim poziomem analizowanej zmiennej, niezbędnym do efektywnej pracy z ludźmi, a zwłaszcza z dziećmi i młodzieżą. Wskazuje na to m.in. dominacja w tejże grupie (zarówno zakładana, jak i faktyczna – patrz: wyniki uzyskane w ramach weryfi kacji Hipotezy 1) osób o społecznym typie osobowości zawodowej, który przecież wiąże się z inteligencją emocjonalną (jej wysokim poziomem) ściślej niż którykolwiek z pozostałych typów wy-różnionych przez J. L. Hollanda.

Może zatem obraz całości w badanej grupie został zaburzony przez te osoby, które nie wykazały dominacji typu społecznego? Niestety, w ten sposób nie można rozwiać omawianych wątpliwości – dokładna analiza zebranych danych wykazała, że spośród 21 osób, których KPZ wykazały dominację typu społecznego 4 uzyskały wynik niski (19%) na skali inteli-gencji emocjonalnej, 14 wynik przeciętny (66,6%) i zaledwie 3 osoby (14,4%) wynik wysoki.

Odrzucając przypuszczenie, że w badanej próbie znalazły się po prostu osoby niereprezentatywne dla ogółu studentów specjalności takich jak „wczesna edukacja”, czy „pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna”, można założyć, że wynik nie pozwalający na potwierdzenie Hipotezy 2 nie jest efektem niedopasowania osób badanych do studiów pedagogicznych


142

i pracy w zawodzie nauczyciela, lecz wyrazem tego, że proces rozwoju ich inteligencji emocjonalnej wciąż jest w toku, zgodnie z założeniami przyto-czonych wcześniej teorii. Należy zatem przyjąć, mając cały czas na uwadze, że zaledwie 4 osoby uzyskały wynik niski, iż w przypadku osób badanych mamy do czynienia ze swego rodzaju „materiałem startowym”, stanowiącym punkt wyjścia do dalszego, nie tylko naturalnego, lecz także planowego (zamierzonego i zaprogramowanego) rozwoju zdolności składających się na omawiany konstrukt.

Co prawda analizy, które przeprowadzono, by określić czy między badanymi studentami I roku a II roku WE wystąpiły różnice nie wykazały istotnych rozbieżności (zastosowano test t dla prób niezależnych; t (41) = – 1,37; p > 0,05 – mimo, że średnia na I roku wyniosła 5,09, a na drugim już 5,95, wynik nie był statystycznie istotny) – czyli nie odnotowano progresu wraz z upływem czasu – ale zasadne jest uznanie z jednej strony, że z dużym prawdopodobieństwem wyniki studentów poprawią się w ciągu kolejnych lat studiów (w sposób naturalny, w efekcie własnych doświadczeń), a z drugiej, że przyrost inteligencji emocjonalnej byłby jeszcze szybszy w przypadku celowego wdrożenia odpowiednich programów treningowych o sprawdzonej skuteczności działania.

Wykres 2. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Inteligencja emocjonalna”.

W związku z powyższym, mając cały czas na uwadze ogromną rolę inteligencji emocjonalnej w pracy nauczyciela, należy zastanowić się, czy


143

szkolenia mające na celu jej rozwijanie nie powinny stać się stałym elemen-tem studiów pedagogicznych, zwłaszcza w ramach tych specjalności, które są przedsionkiem do przyszłej pracy z dziećmi. Z pewnością tego typu trening przyniósłby wymierne, pozytywne efekty nie tylko dla samych uczniów (którzy mogliby nawiązać z nauczycielem o wiele lepszą relację, a w związku z tym w większym stopniu korzystać z prowadzonych przez niego lekcji; ich inteligencja emocjonalna rozwijałaby się szybciej – codzienny kontakt z „inteligentnym emocjonalnie” nauczycielem-modelem byłby sam w sobie idealnym treningiem), ale także dla nauczycieli, na co wskazują chociażby wyniki badań zaprezentowanych przez Marca Bracketta, Susan E. Rivers i Petera Saloveya (2011, s. 94-96), zgodnie z którymi inteligencja emocjonalna koreluje negatywnie m.in. z depresją, lękiem, nadużywaniem szkodliwych substancji i z upośledzonym funkcjonowaniem społecznym.

Na zakończenie należy dodać, że uzyskany wynik pozwolił już na tym etapie na zrewidowanie przewidywań odnoszących się do hipotez weryfi -kowanych w dalszych podrozdziałach – skoro ogólny poziom inteligencji emocjonalnej w badanej grupie okazał się w przeważającej mierze przeciętny, prawdopodobnie zbliżone wyniki zostaną uzyskane w ramach analiz odno-szących się do jej czterech wyodrębnionych składowych.

Weryfi kacja Hipotezy 2.1Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem zdolności do akceptowania, wyrażania i wykorzystywania wła-snych emocji w działaniu.

W celu określenia czy faktycznie większość badanych studentów pe-dagogiki charakteryzuje się wysokim poziomem zdolności do akceptowania, wyrażania i wykorzystywania własnych emocji, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 10 osób (23,3%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 26 osób (60,5%), wynik wysoki (8-10 sten) – 7 osób (16,3%). Grafi czną prezentacją wyników jest Wykres 3.

Uzyskane wyniki jasno dowodzą, że Hipoteza 2.1 nie znalazła potwier-dzenia – z pewnością zdolność do akceptowania, wyrażania i wykorzysty-wania własnych emocji nie jest tak mocną stroną studentów pedagogiki, jak pierwotnie zakładano. Optymistycznie może nastawiać fakt, że w badanej grupie zaledwie 10 osób (mniej niż 25%) uzyskało wynik niski, który nie roku-je zbyt dobrze na przyszłość, ale odwołując się do tego, co napisano w analizie wyników związanych z Hipotezą 2 („Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem inteligencji emocjonalnej”) nawet tych osób nie powinno się „spisywać na straty”, ponieważ wskutek właściwie


144

zaplanowanych i przeprowadzonych oddziaływań treningowych (zarówno jawnych/bezpośrednich, jak i ukrytych/pośrednich) poziom inteligencji emocjonalnej, a co za tym idzie również każdej z jej zdolności składowych, może znacząco wzrosnąć.

Wykres 3. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Akceptowanie emocji”.

Weryfi kacja Hipotezy 2.2Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem zdolności do empatii.

By określić czy faktycznie większość uczestniczących w badaniu stu-dentów pedagogiki charakteryzuje wysoki poziom zdolności do empatii, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 4 osoby (9,3%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 33 osoby (76,8%), wynik wysoki (8-10 sten) – 6 osób (13,9%). Grafi czną prezentacją wyników jest Wykres 4.

Wynik bezsprzecznie dowodzi, że Hipoteza 2.2 nie znalazła potwier-dzenia – większość przebadanych studentów wczesnej edukacji charaktery-zuje się przeciętnym poziomem empatii, choć jednocześnie warto podkreślić, że niemal 28% osób badanych co prawda uzyskało wynik przeciętny, ale na poziomie 7 stena – mimo że mieści się on jeszcze ofi cjalnie w kategorii


145

„przeciętny”, jest to wynik bardzo pozytywny. Można przypuszczać, że z dużą dozą prawdopodobieństwa w wyniku oddziaływań, których przedmiotem (lub podmiotem – w zależności od typu działań) będą w toku studiów, w mo-mencie ich ukończenia osoby te będą zaliczały się już do grupy o wysokich zdolnościach do empatii. Oczywiście to samo można powiedzieć o pozo-stałych osobach, które w omawianym badaniu uzyskały wynik przeciętny, a także nawet o tych, które rozwiązały kwestionariusz z wynikiem niskim, choć w ich przypadku konieczne z pewnością będą oddziaływania nie tylko bardziej intensywne, lecz również bardziej rozciągnięte w czasie.

Wykres 4. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Empatia”.

Weryfi kacja Hipotezy 2.3Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem zdolności do kontrolowania własnych emocji .

Aby określić czy zgodnie z hipotezą kierunkową większość studentów z grupy WE charakteryzuje wysoki poziom zdolności do kontrolowania własnych emocji, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 1 osoba (2,3%), wynik przeciętny (4-7 sten)

– 33 osoby (76,7%), wynik wysoki (8-10 sten) – 9 osób (21%). Grafi czną pre-zentacją wyników jest Wykres 5.


146

Uzyskany rozkład wyników nie pozwala na potwierdzenie Hipotezy 2.3 – podobnie jak miało to miejsce w przypadku zdolności do empatii, więk-szość studentów wczesnej edukacji charakteryzuje się przeciętnym pozio-mem zdolności do kontrolowania własnych emocji. Na uwagę zasługuje fakt, że wynik niski odnotowano w przypadku zaledwie jednej osoby, natomiast w grupie osób z wynikiem przeciętnym aż 16 osób znalazło się na pozio-mie 6 i 7 stena – pozwala to na stawianie pozytywnych prognoz odnośnie dalszego rozwoju omawianej zdolności u badanych studentów i osiągnięcia przez większość z nich wysokiego jej poziomu w ciągu kolejnych lat studiów, choć, jak zaznaczano już wcześniej, by taka możliwość była w pełni realna, nieuniknione okazać się może wdrożenie odpowiednich programów trenin-gowych rozwijających składające się na tę zdolność umiejętności.

Wykres 5. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Kontrola nad emocjami”.


147

Weryfi kacja Hipotezy 2.4Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim po-ziomem zdolności do rozumienia i uświadamiania sobie własnych emocji.

Aby określić czy zgodnie z hipotezą kierunkową większość bada-nych studentów charakteryzuje wysoki poziom zdolności do rozumienia i uświadamiania sobie własnych emocji, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 6 osób (14%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 28 osób (65,1%), wynik wysoki (8-10 sten) – 9 osób (21%). Grafi czną prezentacją wyników zawiera Wykres 6.

Uzyskany rozkład wyników nie pozwala na potwierdzenie Hipotezy 2.4 – podobnie jak miało to miejsce w przypadku poprzednich hipotez odno-szących się do składowych inteligencji emocjonalnej. Kluczowy w kontekście uzyskanych wyników wniosek jest dokładnie taki sam, jak w przypadku wcześniejszych analiz – rozumienie i uświadamianie sobie własnych emocji jest zdolnością istotną z punktu widzenia efektywnej i owocującej w sukcesy pracy nauczyciela i w związku z tym powinna być wspomagana poprzez właściwie zaplanowane, dostosowane do odbiorców (w tym przypadku stu-dentów wczesnej edukacji) oddziaływania. Należy mieć nadzieję, że uzyskany wynik stanowi zaledwie punkt wyjścia do dalszego, intensywnego rozwoju umiejętności składających się na tę konkretną zdolność.

Wykres 6. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Rozumienie emocji”.


148

Weryfi kacja Hipotezy 3Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem kompetencji społecznych.

W celu określenia czy większość studentów pedagogiki z badanej grupy charakteryzuje się wysokim poziomem kompetencji społecznych, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 8 osób (18,6%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 25 osób (58,2%), wynik wysoki (8-10 sten) – 10 osób (23,3%). Grafi czną prezentację wyników zawiera Wykres 7.

Uzyskane wyniki jednoznacznie pokazują, że nie ma empirycznych podstaw do potwierdzenia kierunkowej Hipotezy 3 – większość badanych studentów pedagogiki uzyskała wynik przeciętny na skali kompetencji spo-łecznych, wysoki zaś uzyskało mniej niż 25% osób badanych.

Choć w pierwszej chwili uzyskany wynik może dziwić (przytoczone we wprowadzeniu argumenty natury teoretycznej sugerowały wszak wynik potwierdzający hipotezę), analizy przeprowadzone we wcześniejszych pod-rozdziałach czynią go bardziej zrozumiałym – z jednej strony analizy zwią-zane z Hipotezą 1 (U studentów pedagogiki będzie dominował społeczny typ osobowości zawodowej) wykazały, że co prawda została ona potwierdzona, ale

Wykres 7. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Kompetencje społeczne”.


149

studenci o typie społecznym osobowości zawodowej nie uzyskali aż tak dużej przewagi, jak się spodziewano – stanowili oni większość (23 osoby – 53,5% grupy), ale nie była ona tak wyraźna jak chociażby w badaniu z roku 2012, gdzie typ społeczny stanowił aż 70,1% z liczącej 271 osób przebadanej grupy studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, czyli specjalności będącej odpowiednikiem „wczesnej edukacji” (Kwiatkowski, 2013, s. 110-111). Drugi wynik jaki należy wziąć pod uwagę to efekt analiz odnoszących się do ogólnego poziomu inteligencji emocjonalnej (Hipoteza 2), które wyka-zały, że w badanej grupie dominowały osoby o przeciętnym poziomie tego konstruktu.

Zważywszy na fakt, że zarówno osobowość zawodowa (typ społeczny), jak i wysoki poziom inteligencji emocjonalnej stanowią niezwykle istotne determinanty wysokiego poziomu kompetencji społecznych, dominacja osób o przeciętnym natężeniu kompetencji społecznych przestaje być za-gadką. Można przyjąć, że uzyskany w zaprezentowanych powyżej analizach jest właśnie efektem zbyt małej liczby osób typu społecznego i jednocześnie zbyt niskiego ogólnego poziomu inteligencji emocjonalnej w badanej grupie.

Weryfi kacja Hipotezy 3.1Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sytuacjach intymnych.

W celu określenia czy większość badanych studentów pedagogiki charakteryzuje się wysokim poziomem kompetencji warunkujących efektyw-ność zachowań w sytuacjach intymnych, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 6 osób (14%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 24 osoby (55,8%), wynik wysoki (8-10 sten) – 13 osób (30,2%). Grafi czną prezentację wyników zawiera Wykres 8.


150

Wykres 8. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Sytuacje intymne”.

Uzyskany rozkład wyników jest równoznaczny z odrzuceniem hi-potezy kierunkowej – w badanej grupie bezsprzecznie dominują nie osoby charakteryzujące się wysokim poziomem kompetencji warunkujących efek-tywność zachowań w sytuacjach intymnych, lecz te o przeciętnym jej natęże-niu. Fakt ten należy tłumaczyć analogicznie do dominacji uzyskanego przez osoby badane przeciętnego wyniku na ogólnej skali kompetencji społecznych.

Weryfi kacja Hipotezy 3.2Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej.

Aby określić czy większość studentów pedagogiki z grupy WE uzyskała wysoki wynik na skali kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 10 osób (23,2%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 25 osób (58,1%), wynik wysoki (8-10 sten) – 8 osób (18,7%). Grafi czną prezentację wyników zawiera Wykres 9.


151

Wykres 9. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Ekspozycja społeczna”.

Uzyskany rozkład wyników świadczy o odrzuceniu hipotezy kierunko-wej – podobnie jak we wcześniej analizowanych przypadkach, tak i tu mamy do czynienia z dominacją w badanej grupie osób o przeciętnym poziomie kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej. W świetle podobnego wyniku uzyskanego przy analizie ogólnego wyniku KKS nie dziwią przeciętne rezultaty uzyskane przez osoby badane na skalach cząstkowych.

Weryfi kacja Hipotezy 3.3Większość studentów pedagogiki będzie charakteryzowała się wysokim poziomem kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności.

By określić czy większość studentów pedagogiki z grupy WE uzyskała wysoki wynik na skali kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności, przeprowadzono analizę częstości, która dała następujące wyniki: wynik niski (1-3 sten) – 9 osób (21%), wynik przeciętny (4-7 sten) – 20 osób (47,2%), wynik wysoki (8-10 sten) – 14 osób (32,6%). Grafi czną prezentację wyników zawiera Wykres 10.


152

Zawarte w powyższej tabeli wyniki stanowią niepodważalny dowód, że kierunkowa Hipoteza 3.3 nie została potwierdzona. Na podkreślenie zasługuje fakt, że spośród trzech skal wchodzących w skład KKS to właśnie na omawianej skali osoby badane z grupy WE wypadły najlepiej – niemal 1/3 studentów wczesnej edukacji uzyskała wynik wysoki, co, pomimo od-rzucenia hipotezy, należy uznać za wskaźnik o pozytywnej wartości pro-gnostycznej (oczywiście podobnie jak w przypadku wcześniej omówionych kompetencji postuluje się podjęcie działań mających na celu ułatwienie bada-nym studentom dalszego rozwoju kompetencji warunkujących asertywność).

Wykres 10. Rozkład częstości wyników stenowych dla zmiennej „Asertywność”.

WnioskiAnalizy związane z Hipotezą 1 potwierdziły dominację osób o spo-

łecznym typie osobowości zawodowej wśród studentów wczesnej edukacji.Dwie pozostałe hipotezy kluczowe – Hipoteza 2 (Większość studen-

tów pedagogiki będzie się charakteryzowała wysokim poziomem inteligencji emocjonalnej) oraz Hipoteza 3 (Większość studentów pedagogiki będzie się charakteryzowała wysokim poziomem kompetencji społecznych) nie znalazły odzwierciedlenia w wynikach badania.


153

W świetle uzyskanych w toku weryfi kowania postawionych hipotez danych, można postawić diagnozę badanej grupy studentów wczesnej edu-kacji, uwzględniającą wyróżnione we wprowadzeniu wybrane determinanty zawodowego sukcesu nauczycieli.

Zebrane dane pozwalają na sformułowanie dość pomyślnej prognozy na przyszłość w odniesieniu do przebadanej grupy studentów pedagogiki

– dominacja w tej grupie osób o typie społecznym świadczy o świadomym wyborze kierunku studiów, a w jego ramach specjalności „wczesna edukacja”, co z kolei z dużym prawdopodobieństwem znajdzie pozytywne przełożenie na przyszłe, efektywne funkcjonowanie zawodowe. Oczywiście studenci z badanej grupy nie wyróżniają się na tle społeczeństwa aż tak bardzo jak pierwotnie zakładano, ale kluczową w tym kontekście kwestią jest podkreśla-na wcześniej kilkakrotnie możliwość kształtowania i rozwijania osobowości zawodowej, inteligencji emocjonalnej oraz kompetencji społecznych poprzez właściwie zastosowane oddziaływania – zarówno w toku studiów, jak i już po ich ukończeniu, w toku pracy zawodowej.

W odniesieniu do kompetencji społecznych i możliwości wpływania na ich natężenie, warto powtórzyć przytoczoną wcześniej opinię Anny Mat-czak (2011, s. 39), która sformułowała hipotezę o związku tej grupy kompe-tencji z preferowaniem zawodów i kierunków studiów integralnie związanych z koniecznością nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi ludźmi (hipoteza ta jest, co oczywiste, zgodna z twierdzeniami zawartymi w Teorii Osobowości Zawodowej Johna L. Hollanda) – stwierdziła ona przy tym, że w celu weryfi kacji powyższej hipotezy konieczne będzie przeprowadzenie badań porównujących poziom kompetencji społecznych osób, kształcących się w różnego typu szkołach (na różnych kierunkach studiów) – analizy odnoszące się bezpośrednio do tej propozycji przedstawione zostaną w ko-lejnej publikacji (stanowiły one część szerszego, wspomnianego wcześniej projektu badawczego).

W toku tego wywodu nie sposób zapomnieć o jednej z kwestii kluczo-wych – oczywiście możemy przyjąć, że już na etapie pierwszego tygodnia zajęć akademickich studenci kierunków społecznych będą charakteryzowali się wyższym poziomem kompetencji społecznych niż ich koledzy studiujący kierunki techniczne, co dowodziłoby (nawet w przypadku ledwie dostrze-galnych na pierwszy rzut oka, ale już układających się w pewien schemat różnic), że wybór kierunku studiów jest kontynuacją wcześniej podjętych decyzji i stanowi realizację opisanych przez Hollanda zainteresowań oraz wynikających z nich zestawów kompetencji posiadanych przez każdy z ty-pów osobowości zawodowej. Nie można jednakże zapomnieć o tym, że tego


154

typu różnice mogą się potem pogłębiać, ponieważ kompetencje wyjściowe (już posiadane i ukształtowane w momencie rozpoczynania studiów peda-gogicznych) będą rozwijane oraz rozszerzane o kolejne elementy pod wpły-wem świadomie lub nieświadomie odbywanego w toku kształcenia treningu czy już po ukończeniu studiów, podczas wykonywania pracy w zawodzie. Pozwala to na uzasadniony z teoretycznego punktu widzenia wniosek, że kolejne lata studiów pedagogicznych obfi towały będą w rozmaite możliwości doskonalenia kompetencji społecznych.

Poziom inteligencji emocjonalnej, jak podkreślano już wcześniej, również – podobnie jak poziom kompetencji społecznych – może być pod-wyższony poprzez zastosowanie odpowiednio dobranych procedur szkole-niowych/treningowych, a ponadto może ulec zmianie pod wpływem całego wachlarza sytuacji społecznych, z którymi studenci pedagogiki mają do czynienia w toku studiów (w tym przypadku rozwój inteligencji emocjonal-nej będzie efektem ubocznym/pośrednim podejmowanych przez studentów działań – nie będzie realizacją głównego celu tak jak w sytuacji specjalnie zorganizowanego treningu). Można przyjąć, że zaprezentowane powyżej stanowisko Anny Matczak odnoszące się do rozwoju kompetencji społecz-nych może być rozciągnięte także i na ten konstrukt – mechanizm jest taki sam, jedynie stosowane oddziaływania mogą być nieco inne, choć nie można wykluczyć opracowania takiego treningu, którego efektem byłby jednoczesny wzrost natężenia obu tych właściwości (zwłaszcza że, jak wspomniano już wcześniej, poziom inteligencji emocjonalnej determinuje w pewnym stopniu poziom kompetencji społecznych). Można na tej podstawie przyjąć wniosek analogiczny do postawionego w odniesieniu do kompetencji społecznych

– kolejne lata studiów pedagogicznych skutkować powinny wzrostem natę-żenia inteligencji emocjonalnej.

Daniel Goleman wymienia wiele możliwości rozwijania inteligencji emocjonalnej (2012, s. 416-437) – co prawda pisze on przede wszystkim o programach adresowanych do dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnosz-kolnym, ale nie ma żadnych wątpliwości co do tego, że podobne programy można (i należy stosować) także w stosunku do nastoletniej młodzieży i osób dorosłych – skuteczność tego typu szkoleń potwierdzają wyniki dotych-czasowych badań (Yuan, B.J.C., Hsu, W.-L., Shieh, J.-H. i Li, K.-P., s. 1722). Goleman, podkreślając liczne korzyści płynące ze wzmacniania tego typu inteligencji, szczególny nacisk kładzie na fakt, że „programy wykształcenia emocjonalnego wpływają na polepszenie osiągnięć uczniów w nauce” – in-teligencja emocjonalna na wysokim poziomie, jako czynnik umożliwiający opanowanie niepokoju, skupienie uwagi, odpowiedzialność za własne czyny


155

i słowa czy przykładanie się do nauki, zwiększa możliwości nauczania i wy-wierania przez szkołę pozytywnego wpływu na dziecko (Goleman, 2012, s. 441). Warto podkreślić, że podobny wpływ na uczniów może mieć na-uczyciel o rozwiniętej inteligencji emocjonalnej, który służąc jako model/przykład właściwego postępowania w tym zakresie, będzie dawał impuls do kształtowania się u jego podopiecznych właściwych zachowań, co w efekcie wpłynie także na ich osiągnięcia szkolne.

Nawiązując do wymienionych we wstępnej części artykułu korzyści płynących z badań wpisujących się w nurt uwarunkowań sukcesu zawodo-wego nauczycieli (diagnoza, prognoza, działania zaradcze/wspomagające) można na tym etapie, korzystając z powyższych wniosków, dokonać nastę-pującego podsumowania:

1. Diagnoza stanu faktycznego – badani studenci pedagogiki, spe-cjalności „wczesna edukacja”, charakteryzują się:

• dominującym typem społecznym osobowości zawodowej;• przeciętnym poziomem inteligencji emocjonalnej, a w jej obrębie

przeciętnym poziomem: – zdolności do akceptowania, wyrażania i wykorzystywania

własnych emocji w działaniu, – zdolności do empatii, – zdolności do kontrolowania własnych emocji, – zdolności do rozumienia i uświadamiania sobie własnych

emocji,• przeciętnym poziomem kompetencji społecznych oraz przecięt-

nym poziomem w zakresie składających się na nie: – kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sy-

tuacjach intymnych, – kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sy-

tuacjach ekspozycji społecznej, – kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sy-

tuacjach wymagających asertywności.Prognoza – uzyskane wyniki nie dają absolutnej pewności co do przy-

szłych sukcesów zawodowych badanych studentów pedagogiki, choć na ich podstawie można wyciągnąć już pewne wnioski. Zebrane dane świadczą o istnieniu odpowiedniego podłoża do dalszego rozwoju uwzględnionych w analizach konstruktów, przynajmniej w przypadku większej części ba-danych studentów (zwłaszcza tych o dominującym typie społecznym oraz typach z nim sąsiadujących-pokrewnych). Można przyjąć, że kolejne lata studiów pedagogicznych przyniosą wzrost w zakresie każdej z opisanych


156

w powyższej diagnozie zdolności/kompetencji, ale w świetle zgromadzonej wiedzy na temat ich kształtowania, nieodzowne wydaje się wzbogacenie działań, które w naturalny (pośredni) sposób prowadzą do tego wzrostu, o konkretne działania zaradcze (czyli o zaprojektowanie korzystnych zmian w zakresie niezbędnych nauczycielowi właściwości wewnętrznych)

Działania zaradcze/wspomagające – mogą one przyjąć postać szko-leń/treningów/wykładów już istniejących (stworzonych uprzednio przez specjalistów i z powodzeniem już wykorzystywanych) (Corso, 2007, s. 53) lub specjalnie w tym celu zaprojektowanych, uwzględniających specyfi kę ścieżki i programu kształcenia oraz wyjątkowej, jak na polskie standardy, atmosfery panującej w Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej, co mogłoby mieć wpływ na zwiększenie ich efektywności i siły oddziaływania.

Wniosek ogólny wynikający z powyższych punktów jest następujący: właściwości wewnętrzne (osobowość zawodowa, inteligencja emocjonalna i kompetencje społeczne) badanych studentów pedagogiki nie stanowią pełnego odzwierciedlenia przewidywań, jakie można wysnuwać z literatury przedmiotu (choć należy oczywiście pamiętać, że tam mowa jest często o sy-tuacji idealnej) – natężenie (poziom) badanych konstruktów jest niższe niż na jej podstawie oczekiwano, choć uzyskany w każdym przypadku poziom przeciętny (najczęściej zbliżony do 6 stena) stanowi dobry punkt wyjścia do dalszego rozwoju i uzyskania w perspektywie trzech-czterech lat (koniec studiów II stopnia) wyników wysokich (przynajmniej na części skal/pod-skal), satysfakcjonujących z punktu widzenia przyszłej efektywności w pracy w zawodzie nauczyciela. W rezultacie prowadzić to może do osiągnięcia, oczywiście w nieco dalszej przyszłości, sukcesu w tej profesji (nie można zapominać przecież o kluczowej roli doświadczenia, na którego nabycie trzeba lat praktyki). Niemniej jednak nie należy pozostawiać tej niezwykle istotnej kwestii przypadkowi, co ściśle wiąże się z postulatem wzbogacenia kształcenia na Wydziale Pedagogicznym ChAT o cykliczne treningi, których zasadniczym celem będzie kształtowanie u studentów elementów właściwo-ści charakterystycznych dla społecznego typu osobowości zawodowej oraz wszelkich zdolności/kompetencji składających się na inteligencję emocjo-nalną i kompetencje społeczne.

Na zakończenie warto zastanowić się nad możliwą kontynuacją opi-sanych w raporcie analiz. Mogłaby ona przyjąć postać badań podłużnych, trwających co najmniej cztery lata i obejmujących wykorzystanie analogicz-nych narzędzi, co umożliwiłoby sprawdzenie na ile faktycznie okres studiów pedagogicznych jest czasem, w którym następuje rozwój interesujących nas


157

z punktu widzenia sukcesu w zawodzie nauczyciela konstruktów. Oczywiście baterię narzędzi można by w takim przypadku rozszerzyć o dodatkowe kwe-stionariusze (np. badające osobowość czy temperament) oraz o pogłębiony wywiad, który pozwoliłby z większą dokładnością określić co spowodowało potencjalne zmiany w zakresie badanych czynników (np. praktyki, konkretne zajęcia, kontakty interpersonalne, dodatkowe aktywności – między innymi pod postacią wspomnianych, specjalnie zaprojektowanych treningów czy szkoleń itp.). Dodatkowo czas trwania badania nie musiałby ograniczyć się tylko i wyłącznie do okresu studiów – w przypadku osób, które po uzyskaniu dyplomu Akademii podjęłyby pracę w zawodzie, możliwa byłaby kontynu-acja zbierania danych przez kolejne lata, co dałoby szanse na wzbogacenie zidentyfi kowanych wcześniej determinant rozwoju właściwości wewnętrz-nych o te, które występują w środowisku szkolnym, w toku wykonywania profesjonalnych obowiązków.

Bibliografi a:Bańka, A. (2005). Zawodoznawstwo. Doradztwo zawodowe. Pośrednictwo

pracy. Poznań: Wydawnictwo PRINT-B.Brackett, M. A., Rivers, S. E., Salovey, P. (2011). Emotional Intelligence: Impli-

cations for Personal, Social, Academic and Workplace Success. “Social and Personality Psychology Compass”, 5/1, s. 88-103.

Brodacka-Adamowicz, E. (2014). Osobowość Nauczyciela Wychowawcy w Świetle Poglądów i Działalności Henryka Rowida. „Rozprawy Spo-łeczne” 2014, Tom VIII, nr 1, s. 12-21.

Caruso, D. R., Mayer, J. D., Salovey, P. (2002). Relation of an Ability Measure of Emotional

Intelligence to Personality. „Journal of Personality Assessment” 79 (2), s. 306-320.

Corso, R.M. (2007). Practices for enhancing children’s social-emotional de-velopment and preventing challenging behavior. „Gift ed Child Today” 30 (3), s. 51-56.

Dawid, J.W. (1946). O duszy nauczycielstwa. Warszawa: Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”.

Goleman, D. (2012). Inteligencja emocjonalna. Poznań: Media Rodzina.Holland, J. L. (1985). Making Vocational Choices. A Th eory of Vocational

Personalities & Work Environments. New Jersey: Prentice-Hall Inc.Holland, J. L. (1966). Th e psychology of vocational choice. A theory of person-

ality types and model environments. Waltham, Massachusetts, etc.: Blaisdell Publishing Company.


158

Jaworowska, A., Matczak, A. (2005). Popularny Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo-gicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Kowalik, S. (2011). Psychologia ucznia i nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kwiatkowska, H. (2008). Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akade-mickie i Profesjonalne.

Kwiatkowski, S. T. (2013). Stopień dopasowania zawodowego studentów peda-gogiki w kontekście psychopedagogicznego paradygmatu przystosowania człowieka do pracy. „Ruch Pedagogiczny” 2013, nr 4, s. 101-118.

Kwiatkowski, S. T. (2015). Sukces w zawodzie nauczyciela w świetle wiedzy o różnicach indywidualnych. „Ruch Pedagogiczny” 2015, nr 1, s. 19-34.

Matczak, A. (2011). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzy-stwa Psychologicznego.

Mayer, J. D., Salovey, P. (1999). Czym jest inteligencja emocjonalna? W: P. Sa-lovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonal-na. Problemy edukacyjne. (s. 23-74). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS.

Nosal, C. S., Piskorz, Z. i Świątnicki, K. (1998). Kwestionariusz preferencji zawodowych.

KPZ. Podręcznik dla doradców zawodowych. Warszawa: Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej. Krajowy Urząd Pracy.

Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Londyn: Gay & Hancock Ltd.Paszkowska-Rogacz, A. (2003). Psychologiczne podstawy wyboru zawodu.

Przegląd koncepcji teoretycznych. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspie-rania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Strelau, J. (2013). Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa: Wydawnic-two Naukowe Scholar.

Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela, Dz. U. z 1982 r. Nr 3, poz. 19 z późniejszymi zmianami.

Yuan, B.J.C., Hsu, W.-L., Shieh, J.-H., Li, K.-P (2012). Increasing Emotional In-telligence of Employess: Evidence from Research and Development Teams in Taiwan. „Social Behavior and Personality” 40 (10), s. 1713-1724.


Diagnosis of selected individual diff erences of pedagogy students in the context of future success in the teaching profession

Th e article focuses on the characteristics of the teaching profession from the point of view of ensuring its success, the desired intensity/type of selected individual diff erences – vocational personality, emotional intelli-gence and social competences. On the background of the theory, results of the study relating to the mentioned characteristics of pedagogy students have been presented. Interpretation of the gathered data enables creating an in-depth diagnosis in this fi eld and formulating prognosis of further functioning of the study subjects and also – putting proposals on potential modifi cations of the teacher education system.

161


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Diagnozowanie przemocy wobec dziecka gimnazjalnego w domu i sposoby kompensacji w placówce

WprowadzenieCzas wchodzenia w dorosłość to spore wyzwanie dla rodziny i dla

instytucji, do której uczęszcza młody człowiek. Wielu rodziców zaczyna odczuwać problemy wychowawcze, gdyż autorytet już nie wystarcza, aby ado-lescent postępował według woli opiekunów czy też się ich słuchał. W okresie adolescencji gimnazjalista uzyskuje dwie zdolności istotne dla jego dalszego rozwoju. Jest nią zdolność do dawania nowego życia oraz zdolność do sa-modzielnego kształtowania własnego życia. Rozwój każdej z tych zdolności przypada na różny wiek i rozdziela okres adolescencji na dwie fazy. Punktem przełomowym jest jak uważa wielu badaczy 15-16 rok życia.

Fazę pierwszą określa się obecnie najczęściej jako wczesną adolescen-cję (inaczej wiek dorastania), a drugą jako późną adolescencję, czyli wiek młodzieńczy. Niezależnie jednak od terminologii oraz niejednolitej nieraz klasyfi kacji rozwój obejmuje najpierw gotowość organizmu do reprodukcji gatunku (wczesna adolescencja), a dopiero po niej nabywanie kompetencji osobistych i społecznych (późna adolescencja). Faza, w której czynniki bio-logiczne odgrywają pierwszorzędną rolę nazywa się fazą poczwarki. Nato-miast fazę dorastania psychologicznego i społecznego fazą motyla. Niestety kolejność następujących po sobie faz jest często powodem wielu problemów w rozwoju człowieka. A dotykają one nie tylko samą młodzież, ale także jej rodziców oraz szersze społeczeństwo. Dla jednych okresem burzliwym i trudnym jest wczesna adolescencja. Dla drugich późna adolescencja. Trud-no im znaleźć sobie miejsce wśród zastanych norm i układów społecznych. Problemy, oraz związane z nimi trudności, są odmienne w każdej fazie adolescencji, a na ich przełomie, czyli około 15-16 roku życia, występuje tak

Krzysztof ZajdelUniwersytet Zielonogórski

Krzysztof Zajdel

162

zwany kryzys tożsamości. Jest on rozumiany jako dokonywanie wyborów młodego człowieka między ważnymi dla niego alternatywami. Zdarza się również, iż przechodzenie z jednej fazy w drugą może przebiegać niemal niezauważalnie1.

Uważam, że uważniej trzeba też spojrzeć na rodzinę (opiekunów) adolescenta, gdyż wchodzenie ich dziecka (podopiecznego) w dorosłość powoduje sporo wyzwań i komplikacji w ich dotychczasowych relacjach nie tylko z uwagi na dzieci, ale i na nich samych. Rodzice dziecka w wieku adolescencji sami niekiedy mają problemy w związku, gdyż wchodzą w wiek średni, sytuacja zawodowa i fi nansowa stabilizuje się, stąd nowe wyzwa-nia i poszukiwania sensu życia, nie zawsze jest czas na pilnowanie dzieci, które uważa się za „prawie dorosłe”. Konieczność podejmowania decyzji w sprawach nowych, dotychczas nieznanych, konieczność podjęcia nowych obowiązków, ciągłe liczenie się ze zdaniem współmałżonka i wiele innych spraw powoduje, że życie małżeńskie jest wyzwaniem. A każda nowa sytuacja (np. nowa praca, nowe otoczenie, nowe obowiązki) jest w sposób naturalny sytuacją trudną. Trzeba sobie jasno powiedzieć, że trudności, szczególnie w pierwszym okresie małżeństwa są rzeczą normalną, jest to naturalny ele-ment życia małżeńskiego. Są to sytuacje, którym oczywiście trzeba stawić czoło, ale pojawienie się trudności nie oznacza żadnej nieprawidłowości.

To brak trudności w małżeństwie byłby podejrzany. Uogólniając – trudności są elementem występującym w każdym normalnie rozwijającym się małżeństwie, a wynikają głównie ze specyfi ki małżeństwa. A „największym błędem jest wchodzenie w życie małżeńskie z nieświadomością oczekują-cych trudności lub przeświadczeniem, że one nas ominą. Ludzie zawierający związek małżeński oczekują od swojego małżonka, że dzięki niemu uzyskają stan szczęścia. Małżonek ma być dawcą tego szczęścia.

Niewydolność funkcji rodzinnych wiąże się z wieloma czynnikami, wśród których wymienia się między innymi trudne warunki społeczno – ekonomiczne i kulturowe (rodziny żyjące w biedzie, rodziny chorych, niepeł-nosprawnych rodziców, rodziny emigrantów, rodziny więźniów). Następnie uzależnienia (alkoholizm w rodzinie, narkomania, lekomania). Zaburzoną strukturę rodziny dotyczącą rodziców samotnych, młodocianych, rodzin wielodzietnych czy zrekonstruowanych. Niskie kompetencje rodzicielskie, ujawniające sie jako braki w rozumieniu roli rodzicielskiej, kłopoty z analizą

1 I. Obuchowska, Adolescencja, [w:] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, Warszawa 2001, s. 166-168.

Diagnozowanie przemocy wobec dziecka gimnazjalnego...

163

codziennych doświadczeń rodzicielskich, niska refl eksyjność wobec wła-snych działań.

Bywa również, iż rodziny same rezygnują z pełnienia swojej funkcji lub realizują je w sposób niekonwencjonalny. Są to rodziny dwojakiego rodzaju. Jedne wybierają życie według skrajnych przekonań religijnych i po-litycznych (fundamentalizm religijny, anarchizm społeczno – polityczny, całkowicie odmienne normy kulturowe). Drugie natomiast opierają się na różnych alternatywnych formach życia rodzinnego i społecznego (związki niesakramentalne, kohabitacja, luźne związki, życie w sektach, komunach rodzinnych seksualnych)2.

Kategoria rodziny dysfunkcyjnej jest zatem niejednoznaczna, płynna. Można jej używać dosyć dowolnie, zawężać lub poszerzać. Dlatego zrozu-mienie tego terminu wymaga wyjaśnienia, poza zakresem pojęciowym, celu oraz funkcji. Zatem tłumaczy się ją w pespektywie normatywno – stygma-tyzacyjnej oraz w perspektywie diagnostyczno-opisowej.

Przemoc wobec dzieckaOdnosząc się do obecnej rzeczywistości, trzeba wyraźnie podkreślić,

że jest ona zjawiskiem dotykającym nie tylko jednostki (rodziny) wyobco-wane ze społeczeństwa, jak to się dawniej mówiło z tak zwanego ,,marginesu społecznego”. Doświadczenie pokazuje bowiem, że wbrew pozorom nie są od niej wolne domy powszechnie uznawane za wzorowe. Przemoc w rodzinie, nazywana też przemocą domową, jest dziś rozrastającym się w zawrotnie szybkim tempie zjawiskiem społecznym, mogącym dotknąć każdego z nas, naszych najbliższych lub znajomych z otoczenia3.

W przemocy cierpienie, zadanie bólu psychicznego, jest najczęściej sposobem osiągnięcia celu w postaci na przykład wymuszenia pożądanych zachowań. Nie musi być ona – w rozumieniu sprawcy – destruktywna, może kierować się wzniosłymi pobudkami. Takie podejście prowadzi do rozważań nad różnicą między przemocą a formą dyscyplinowania (tak często stoso-waną wobec dzieci).

Stosowanie aktów przemocy, różnych form krzywdzenia wobec dziec-ka jest powodem dysfunkcjonalności całej rodziny. Zakłócenia dotyczą sfery socjalizacyjno – wychowawczej, opiekuńczej, emocjonalnej, towarzyskiej,

2 M. Winiarski, Rodzina – podstawowe funkcje, [w:] E. Różycka (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku TOM V „R-St”, Warszawa 2006, s.324.

3 E. Dąbrowska, E. Kowalewska-Borys, Problematyka przemocy w rodzinie. Podsta-wowe środki prawne ochrony osób pokrzywdzonych, Warszawa 2012, s.13-14.

Krzysztof Zajdel

164

bezpieczeństwa oraz ekonomicznej. Odczuwanie braku miłości, wewnętrz-nego spokoju, przynależności, uznania, prestiżu wywołuje u dziecka wiele negatywnych skutków. Odczuwa ono ból fi zyczny i psychiczny, jest zastra-szone, zlęknione, czuje się odrzucone, opuszczone, bezradne, ujawnia stany nerwicowe4. W momencie dorastania, kiedy potrzebujemy wsparcia, wzor-ców, poszukujemy prawdy, miłości akceptacji ze strony rówieśników, ale i dorosłych, wszelkie akty przemocy, niesprawiedliwość odczuwa młody człowiek szczególnie silnie. Na zewnątrz chciałby być podziwiany, lub do-ceniany, nawet jeśli te bodźce wzmacniające mają pochodzić od rodziców. Wchodzenie w role męskie i żeńskie, w zależności od płci, również wyma-ga wzorca: ojca, matki. Przemoc wewnątrzrodzinna wywołuje konkretne konsekwencje w wymiarze jednostkowym i ogólnospołecznym. Krzywdzo-ne młode pokolenie w późniejszym okresie niekiedy powtarza negatywne postępowanie wobec swojego potomstwa, często będąc przy tym jeszcze bardziej okrutnym. Jednocześnie zachowania patologiczne mają swoje od-zwierciedlenie w środowisku społecznym poza domem5.

Priorytetowym zadaniem rodziny jest przygotowanie dziecka do dorosłego życia. Umiejętność to opiera się na zbudowaniu trwałych relacji z ludźmi, podjęciu ról społecznych, rodzinnych i zawodowych. Rodzina dysfunkcyjna nie realizuje tego zadania. Kształtuje jedynie fałszywą wizję świata – przekazuje destrukcyjne wzory pełnienia ról społecznych i radzenia sobie w sytuacjach trudnych6. Dziecko z rodziny dysfunkcyjnej otoczone jest dyskomfortem psychicznym, znajduje się w sytuacji, w której codzienność jego życia kłóci się z ogólnie przyjętymi normami, wartościami i zasadami współżycia. Nie radząc sobie z doświadczaną porażką zwalcza samego siebie, poprzez wmawianie sobie, iż nie jest nic wart, jest do niczego. Jednocześnie buduje mur względem swego otoczenia, tego wewnętrznego i zewnętrznego, uznając, iż nikt go nie rozumie i nikomu na nim nie zależy.

Istnieje wiele czynników, według których klasyfi kuje się przemoc. Ze względu na jej skutki najczęściej wyróżnia się fi zyczną i psychiczną. Skupiając się na intencji sprawcy wymienia się intencjonalną i nieintencjonalną. Mówi się o przemocy nie mającej określonego celu, a zaistniałej dla samego faktu. Przemoc uzasadnioną traktuje się jako odwet, przyjmujący postać narzędzia

4 J. Izdebska, Dziecko osamotnione w rodzinie, „Problemy Opiekuńczo – Wychowaw-cze” 2000, s. 18.

5 J. Szymańczak, Przemoc w rodzinie. Zarys problematyki, „Raport”, wrzesień 2000, s. 4.

6 A. Karasowska, Jak wychowywać i uczyć dzieci z zaburzeniami zachowania, War-szawa 2006, s. 22-24.


165

manipulacji i instrumentu zmiany zachowań. Przemoc ślepą, przypadkową, bez intencji, tłumaczy się stylem bycia, chamstwem7.

Ze względu na sprawcę przemocy wobec dzieci, miejsce, gdzie do niej dochodzi oraz sposób działania sprawcy wyróżnia się przemoc rówieśni-czą (ofi ara i sprawca to dziecko), instytucjonalną (na terenie szkoły, szpitala, instytucji opiekuńczo – wychowawczej), cyberprzemoc (z użyciem technolo-gii informacyjnych i komunikacyjnych), przemoc w mediach (treści i obrazy zawierające opisy i sceny przestępstw, agresji fi zycznej i słownej skierowane do dzieci), komercyjne wykorzystywanie seksualne (angażowanie dzieci w usługi seksualne) oraz rodzinną (sprawcami są osoby dorosłe w rodzinie)8.

Przemoc domowa ma swoją dynamikę. Zwykle powtarza się według zauważalnej prawidłowości. Zgodnie z teorią Leonory Walker cykl przemocy składa się z trzech następujących po sobie faz. Fazę pierwszą (narastającego napięcia) cechuje zazwyczaj wyczuwalny wzrost napięcia, wzrastająca fala sytuacji konfl iktowych. Przyczyny bywają różne. Są irracjonalne, zewnętrzne, często nawet chorobowe, spowodowane zaburzeniami emocjonalnymi. Faza druga (faza ostrej przemocy, faza wybuchu) łączy się z ostry wybuchem agresji. Sprawca przemocy traci często zdolność kontrolowania swoich za-chowań ( może nawet nie pamiętać tego, co robił). Faza trzecia natomiast to faza,, miesiąca miodowego”, to tak zwana faza skruchy. Polega na okazy-waniu miłości i zadośćuczynienia. Sprawca jakby na nowo uwodzi swoją ofi arę9. Z czasem sprawca wchodzi w stan iluzji, obwiniając ofi arę za swe czynny. Ofi ara natomiast coraz częściej odczuwa urojone poczucie winy, lojalności. Skłania się do ciągłego przebaczania, zapominania i irracjonalnej interpretacji.

Porozumiewanie się na płaszczyźnie rodzic – dziecko jest bardzo spe-cyfi czne i ulega licznym przeobrażeniom wraz z rozwojem dziecka. Kiedy ono jeszcze nie potrafi posługiwać się słowem, ojciec i matka stosują zwykle monologi. Stopniowo monolog przeradza się w dialog. Pojawiają się przy tym pierwsze trudności – komunikowanie się dwóch stron nie jest bowiem bezproblemowe. Sytuacja znacznie komplikuje się, kiedy dziecko dorasta. Wówczas rodzice często przyznają, że nie potrafi ą rozmawiać z synem bądź córką. Paradoksalnie, właśnie w tym okresie rozmowa jest młodym ludziom bardzo potrzebna.

7 C. Kurkowski, Przemoc w rodzinie na tle innych rodzajów przemocy, [w:] U. Śmietana, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku TOM IV „P”, Warszawa 2005, s. 1057.

8 M. Sajkowska, J. Szymańczak, Dzieci – ofi ary przemocy. Skala i charakter zjawiska. Potrzeba interwencji, [w:] „Polityka Społeczna” nr 9, 2009, s. 29.

9 C. Kurkowski.... s. 1056-1057.

Krzysztof Zajdel

166

Wielu autorów, w tym Eichelberger, jeden z pionierów polskiej psychoterapii, mówi o kryzysie komunikacji w rodzinie. Wyżej wymieniony autor przyczyn upatruje w poczuciu bezradności rodziców. Oni to, posta-wieni w sytuacji, w której efektywne do tej pory sposoby działania (oparte na autorytecie i kontrolowaniu) nie zdają już egzaminu, nie są w stanie sprostać wyzwaniom, jakie rzuca im ich nastolatek10. A stąd już niewielki krok, aby narodziła się przemoc.

Wspieranie adolescentaUstawa o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej opiera

się na przekonaniu wzajemnej współpracy. Podkreśla, iż skuteczna pomoc dla rodziny przeżywającej niepowodzenia w dziedzinie opieki i wychowania oraz ochrona dzieci, osiągnięta może być jedynie przy udziale wszystkich osób, instytucji i organizacji, pracujących z dziećmi oraz rodzicami. Poma-ganie rodzinie traktuje jako zespół planowanych działań mających na celu przywrócenie jej zdolności do wypełniania tych funkcji. Obowiązek pomocy spoczywa na jednostkach samorządu terytorialnego oraz na organach admi-nistracji rządowej, współpracujących ze środowiskiem lokalnym, sądami i ich organami pomocniczymi, policją, instytucjami oświatowymi, podmiotami leczniczymi, kościołami oraz organizacjami społecznymi11. Pieczę zastępczą, w formie instytucjonalnej12, organizuje powiat lub podmiot, któremu powiat zleca realizację tego zadania. Do placówki opiekuńczo – wychowawczej typu interwencyjnego dziecko przyjmuje się na podstawie orzeczenia sądu, do-prowadzenia przez Policję lub Straż Graniczną, na wniosek rodzica, samego dziecka lub osoby trzeciej13.

Zatem instytucja opiekuńczo – wychowawcza pełni funkcję wspiera-jącą, uzupełniającą i wypełniającą. Placówka typu interwencyjnego zapewnia dziecku doraźną opiekę i wychowanie, ale wymagające natychmiastowego rozpoczęcia, na czas trwania sytuacji kryzysowej. Gwarantuje pomoc psycho-logiczno – pedagogiczną, odpowiednią do zaburzeń i odchyleń rozwojowych

10 W. Eichelberger, A. Samson, Dobre rozmowy: które powinny odbyć się w każdym domu, Dom Wydawniczy Ego, Warszawa 2003, s. 12.

11 Art. 3 § 2 Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia 9 czerwca 2011 roku z późn. zm. (Dz. U. z 2014 roku poz.619, poz. 1188, poz. 1198).

12 Art. 34 Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia 9 czerwca 2011 roku z późn. zm. (Dz. U. z 2014 roku poz.619, poz. 1188, poz. 1198).

13 Art. 103 § 2 Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia 9 czerwca 2011 roku z późn. zm. (Dz. U. z 2014 roku poz.619, poz. 1188, poz. 1198).


167

lub specyfi cznych trudności w uczeniu się. Ułatwia dostęp do kształcenia odpowiedniego do wieku i możliwości rozwojowych dziecka.

Działalność placówki mogą wspierać, pod nadzorem dyrektora pla-cówki lub wyznaczonego wychowawcy, również wolontariusze. Są to osoby pełnoletnie, nie karane, poinformowane o specyfi ce pracy wychowawczej i konieczności zachowania w tajemnicy spraw dotyczących dzieci. Pomagają poprzez organizację kół zainteresowań, rozwijanie indywidualnych zdolności dziecka. Zapoznają środowisko lokalne z problemami placówki oraz pro-pagują wolontariat. Wspomagają wychowanków w pracach porządkowych i pielęgnacyjnych. Pozytywne wzorce zachowań wolontariuszy, ich życzli-wość i zainteresowanie problemami dzieci są przede wszystkim doskonałą inwestycją w prawidłowy rozwój emocjonalny młodych ludzi14.

Stąd też mój zamysł, aby dowiedzieć się, jaka jest skala przemocy ro-dzinnej w domach gimnazjalistów z klas III, czy mają wsparcie w placówkach, uczęszczają do instytucji wspierających (świetlice, placówki wyznaniowe, placówki propagujące sport i rozwijające uzdolnienia), mieli do czynienia z wolontariatem, sami są wolontariuszami.

Próba badawczaNa potrzeby tego artykułu postanowiłem przeprowadzić niewielkie

badania wśród gimnazjalistów z klas III i porównać je z wypowiedziami dyrektorów i potencjalnych dyrektorów, jakich szkoliłem na studiach pody-plomowych z Organizacji i Zarządzania Oświatą. Uczniowie (N= 89 osób) to absolwenci z trzech losowo wybranych gimnazjów z trzech środowisk: małomiasteczkowego, wielkomiejskiego i wiejskiego. Badania przeprowadzili poproszeni o to przeze mnie nauczyciele, pracujący w danych placówkach, uczący tą młodzież, uczestnicy wspomnianych studiów podyplomowych

– dlatego sądzę, że wyniki badań będą wiarygodne. Co do opinii próby na-uczycieli (N=28), też sądzę, że ich wypowiedzi (anonimowe) są wiarygodne, gdyż prosiłem ich o szczerość. Nauczyciele (dyrektorzy) pochodzą z różnych placówek, często rady pedagogiczne w szkołach liczą ponad 30 osób, więc i ich spojrzenie na badany problem nie jest zawężony.

14 D. Wosik-Kawala, R. Socha-Szymańska, B. Derylak, Placówka interwencyjna – pogotowie opiekuńcze [w:] D. Wosik-Kawala (red.), Rodzinne i instytucjonalne środowiska opiekuńczo – wychowawcze, Lublin 2011, s. 60.

Krzysztof Zajdel

168

Tabela 1. Wielkość próbyBadani Wielkość próby ProcentUczniowie klas III gimnazjum N=89 100Nauczyciele N=28 100

Co mnie interesowało? Głównie to, na ile istnieje rozdźwięk (jeśli istnieje) na temat przemocy w domach gimnazjalistów w opinii obu grup respondentów? Jeżeli tak się dzieje, to gdzie ci uczniowie znajdują wsparcie, czy go poszukują, w jakim zakresie placówka oferuje takie wsparcie. Intere-sował mnie też wolontariat, jak z tym jest w praktyce.

Jaka jest sytuacja rodzinna badanych.

Tabela 2. Sytuacja rodzinna badanych gimnazjalistów, dane procentowe

Rodzina pełna

Rodzina zastępcza, dziadkowie, dalsza rodzina

Rodzina rekon-struowana

Samotne rodzicielstwo

Opinie uczniów 38 6 6 50Opinie nauczycieli 52 0 8 40

Oczywiście, prawie każdy nauczyciel zapytany: czy zna swoją klasę, środowisko rodzinne odpowie, że tak. Bo uczy w danej placówce jakiś czas, odbywa zebrania i spotkania z rodzicami, ma kontakt z pedagogiem, lekcje wychowawcze, więc jego opinia jest taka, że ma wiedzę na temat każdego z podopiecznych. Czy tak jest w rzeczywistości? Już moje dość spore bada-nia nad gimnazjalistami i książka jaka się ukazała w 2009 roku zaprzeczały tej tezie. I w tej małej próbie również widać pewien dysonans w opiniach. Większość nauczycieli chciałaby widzieć swoich podopiecznych w szczęśli-wych domach z mamą i tatą, co z wypowiedzi gimnazjalistów wynika, że nie do końca jest prawdą. Ledwie 40 procent uczniów deklaruje, że tak się dzieje, choć nie znamy skali tego, jaka jest ta rodzina, jej kondycja? Czy jest to związek trwały, o demokratycznej strukturze, czy też dni swojej świetności ma już za sobą? Statystyki rozwodów są nieubłagalne, coraz więcej rodzin rozwodzi się, co niestety widać w wypowiedziach adolescentów, a z czego nie do końca zdają sobie sprawę nauczyciele.


169

Zapytałem też o konfl ikty i przemoc w rodzinie, czy się zdarza, w ja-kim wymiarze?

Tabela 3. Rodzaje przemocy w domach gimnazjalistów w opiniach badanych i nauczycieli, dane procentowe.

Kłótnie, rodzina pełna/niepełna

Przemoc fi zyczna, rodzina pełna/niepełna

Przemoc psychiczna, rodzina pełna/niepełna

Opinie uczniów 65 45 38 25 55 50Opinie nauczycieli 45 70 25 40 60 70

Dane nie sumują się do 100, gdyż respondenci mogli wybrać więcej aniżeli jedną odpowiedź.

Nauczyciele sądzą, że gorzej dzieje się w rodzinach niepełnych, zaś te pełne, to obszar mniejszego braku konfl iktów. Natomiast rzeczywistość wygląda zgoła inaczej, rzekłbym, na tej próbie zaskakująco. Nie mam od-niesienia do szerszych badań, ale z deklaracji tych gimnazjalistów wynika, że mniej zjawisk przemocy zdarza się w rodzinach niepełnych. Co może na początku i dziwić, ale jeden rodzic sprawujący pieczę rodzicielską (opiekun), to brak konfl iktów z partnerem na czym zyskuje i dziecko. Sądzę, że rodzina niepełna to zazwyczaj matka, sporadycznie ojciec, więc aby zapewnić byt rodzinie pracuje ciężko, po pracy może nie mieć nawet siły na „wychowanie”. Być może przełoży się to potem na inne problemy wychowawcze, gdyż brak należytej uwagi i nadzoru w tak trudnym okresie rozwojowym nad potom-stwem, może skutkować pewną ich samowolą później. Interesujące jest tu porównanie deklaracji uczniów z deklaracjami nauczycieli, wychowawców. Oni nie idealizują co prawda trudów wychowania, ale więcej niewłaściwych zachowań przypisują rodzinom niepełnym. Ich opinie różnią się znacznie od wypowiedzi uczniów. A przecież powinny się pokrywać, wszak mają kontakt z nimi, spotykają się z rodzicami, skąd te różnice?

Nie wiem na ile ten mój domysł jest właściwy, ale większość nauczy-cieli, dyrektorów jakich badałem, była w wieku 35+. Zdarzały się i osoby znacznie starsze. To inne czasy doświadczeń, inne struktury rodzin, własne doświadczenie. W czasach szkolnych dzisiejszych nauczycieli rozwód był rzadkością, dotyczył często dysfunkcji rodziny, stąd takie a nie inne spoj-rzenie na przemoc w rodzinie z obecnej perspektywy. Ale doświadczenia własne nie powinny tutaj dominować, ale zdrowy osąd, wzmocniony do-świadczeniem w pracy i kontaktami zarówno z młodzieżą jak i jej rodzicami.

Skoro przemoc i emocje mają miejsce, to na ile placówka i pedagodzy mogą wesprzeć ich w problemach, czy mają się do kogo zwrócić o pomoc?

Krzysztof Zajdel

170

Tabela 4. Osoby ważne, do których można zwrócić się o pomoc w razie problemów w ro-dzinie, dane procentowe.

Zwróciłbym się o pomoc do wychowawcy/nauczyciela, gdybym miał problemy z przemocą w domu, rodzina pełna/niepełna

Zwracałem się o pomoc do nauczyciela/wychowawcy w związku z problemami w domu, rodzina pełna/niepełna

Mam inne osoby, do których mogę zwrócić się o pomoc, gdy mam problemy w domu, rodzina pełna/niepełna

Nie mam się do kogo zwrócić o pomoc, rodzinapełna/niepełna

Opinie uczniów 5 8 2 5 33 27 60 60Opinie nauczycieli 30 40 15 20 40 30 15 10

Zebrane dane mogą trochę dziwić. Gimnazjaliści w razie potrzeby nie mają się do kogo zwrócić o pomoc, a jeżeli już to czynią, to odbiorcami ich problemów są „inne osoby”. Bez względu na to, z jakiej rodziny pochodzą, zostają sami ze swoimi obawami, wątpliwościami, rozterkami. Powiernikiem może być kolega, rodzeństwo – a może ktoś z dalszej rodziny? Ale to ułamek zainteresowanych, którzy ich wysłuchają, czy dadzą radę rozwiązać problem, podsuną rozwiązanie, to już inny aspekt.

Można zaobserwować, iż deklaracje nauczycieli są nacechowane stygmatyzacją, która zakłada, że większe problemy mają podopieczni z „gor-szych rodzin” i dlatego zwróciliby się do nich o wsparcie. Ale równocześnie dysproporcja braku takiego postępowania zarówno ze strony uczniów z ro-dzin niepełnych jak i pełnych jest znikoma. Jest też spora różnica w opiniach na temat konkretnej pomocy, gdzie uczniowie deklarują jednostkowe przy-padki takich sytuacji, natomiast kadra pedagogiczna ma na ten temat duże mniemanie, być może nie do końca rozumie ten aspekt, zdaje sobie z niego sprawę? Wydawać by się mogło, że nauczyciel, wychowawca, osoba z przy-gotowaniem pedagogicznym, mniejszym lub większym doświadczeniem zawodowym i życiowym powinna być wsparciem dla podopiecznego. Po jakimś czasie dzielenia sal lekcyjnych i korytarzy, lekcji wychowawczych nastąpić winna ufność, przynajmniej w kwestii rady, wsparcia. Tu uczniowie deklarują, że bez względu na sytuację rodzinną, ponad połowa z nich nie ma osoby godnej zaufania, z którą mogłaby szczerze porozmawiać. To smutny wniosek.


171

Jednakże placówki prowadzą lekcje wychowawcze, rozmowy indywi-dualne, apele, pogadanki nauczycieli, reagują na zdarzenia. W jakim zakresie te działania dotyczą przemocy domowej, skoro uczniowie wskazywali na kłótnie, na przemoc?

Tabela 5. Wzajemne relacje nauczycieli i rodziców, dane procentowe.Mieliśmy lekcje wychowawcze dotyczące przemocy domowej

Moja mama/tata zwróciliby się o pomoc do nauczyciela, gdyby w mojej rodzinie źle się działo

W ciągu mojej nauki w gimnazjum nauczyciel/wychowawca był u nas w domu

Opinie uczniów Kilka razy 0Raz 20Nie było takich zajęć 80

Z każdym problemem 0Kiedy ta sprawa dotyczyłaby mnie 5Tylko wtedy, kiedy wezwałby go nauczyciel 95

Tak 0Nie 100

Opinie nauczycieli Kilka razy 30Raz 70Nie było takich zajęć 0

Z każdym problemem 10Kiedy ta sprawa dotyczyłaby ucznia 50Tylko wtedy, kiedy wezwałby go nauczyciel 40

Tak 20Nie 80

Rozbieżności między opiniami uczniów a nauczycieli są dość znaczne. Nauczyciele chcieliby widzieć lepiej wzajemne relacje z podopiecznymi czy ich opiekunami. Nawet co piąty deklaruje, iż był w domu swoich wychowan-ków, z drugiej strony takich deklaracji nie ma. Ktoś mówi nieprawdę, chyba że rozmowa z rodzicami poza murami szkoły można „podciągnąć” pod odwiedziny i kontakt „prawie w domu ucznia”. Mnie martwi jeden element, a mianowicie zajęcia dotyczące przemocy domowej. To trudne wyzwanie dla nauczyciela, wychowawcy, pedagoga. Zazwyczaj zaczyna „działać” wówczas, kiedy jest już „widoczny” zewnętrznie element przemocy w postaci śladów, lub instytucja jaką jest Sąd Rodzinny prosi o opinię, lub też podopieczny bądź rodzice zwracają się z prośbą o pomoc. W moim badaniu nauczyciele mówili, że trzymają rękę „na pulsie”, kilka razy prowadzili lekcje wychowawcze na ten temat, żaden nie przyznał się do tego, że ignoruje to zagadnienie. A jednak uczniowie twierdzą zgoła co innego. 4/5 z nich deklaruje, że takich zajęć nigdy nie było przez 3 lata gimnazjum. Skąd taka różnica w wypowiedziach?

Krzysztof Zajdel

172

Może wynikać z pewnej nonszalancji pedagogów, którzy skoro o prze-mocy np. w szkole mówili, to uważają, że sprawa jest zakończona. Placówki dość często działają wedle zasady, iż podejmują działania tylko wtedy, kiedy jest zdarzenie. Gdy go ni Ema – to po co o tym mówić, co więcej, organi-zować specjalnie lekcje wychowawcze. Tworzy się fi kcję takich zajęć, gdzie z „urzędu” omawia się sprawy używek, relacji w klasie między dziewczyna-mi i chłopakami, porusza sprawy dojrzewania i tym podobne. Do zmiany w realizacji takiego z góry wiadomego scenariusza dopuszcza się odstępstwa, tylko i wyłącznie wtedy, kiedy jest zdarzenie pretendujące do omówienia go. Nauczyciele nie widzą potrzeby zmiany takich przyzwyczajeń, a i nikt z uczniów czy opiekunów nie wymusza na placówce zmiany takiego sche-matycznego sposobu myślenia i działania.

PodsumowanieW tym krótkim artykule starałem się opisać wchodzenie w dorosłość

gimnazjalistów i wyzwania jakie temu towarzyszą, ale z uwzględnieniem domu i rodziców. Pokusiłem się o niewielkie badania dotyczące relacji ro-dzinnych, ale interesowało mnie też to, na ile zakłócenie relacji domowych, niekiedy przemoc rodzinna jest rozpoznawana w placówce i czy placówki reagują na te wyzwania? Rodzic do nauczyciela idzie w ostateczności. Na-tomiast dobre mniemanie pedagogów o swojej pracy i misji jaką pełnią w placówce, wynikające nie tylko z pełnionej funkcji czy przygotowania zawodowego – nie potwierdza tego strona podmiotowa, czyli uczeń. Wnio-sek z tego wynika następujący. Placówki, nauczyciele, kadra zarządzająca musi bardziej diagnozować potrzeby środowiska, coś zmienić w swoim postępowaniu, aby uzyskać zaufanie zarówno uczniów, jak i podopiecznych. To spore wyzwanie, które można zmienić sporadycznym szkoleniem czy nakazem dyrektora. Potrzebna jest dalekosiężna strategia i zaangażowanie, ale też chęć, której u badanych nie dostrzegam.

Bibliografi a:Dąbrowska E., Kowalewska-Borys E., Problematyka przemocy w rodzinie.

Podstawowe środki prawne ochrony osób pokrzywdzonych, Warszawa 2012.

Eichelberger W., Samson A., Dobre rozmowy: które powinny odbyć się w każ-dym domu, Dom Wydawniczy Ego, Warszawa 2003.

Izdebska J., Dziecko osamotnione w rodzinie, „Problemy Opiekuńczo – Wy-chowawcze” 2000.


173

Karasowska A., Jak wychowywać i uczyć dzieci z zaburzeniami zachowania, Warszawa 2006.

Kurkowski C., Przemoc w rodzinie na tle innych rodzajów przemocy [w:] U. Śmietana, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku TOM IV „P”, War-szawa 2005.

Obuchowska I., Adolescencja [w:] B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psycho-logia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, Warszawa 2001.

Sajkowska M., Szymańczak J., Dzieci – ofi ary przemocy. Skala i charakter zjawiska. Potrzeba interwencji, [w:] „Polityka Społeczna” nr 9, 2009.

Szymańczak J., Przemoc w rodzinie. Zarys problematyki, „Raport”, wrzesień 2000.

Winiarski M., Rodzina – podstawowe funkcje [w:] E. Różycka (red), Encyklo-pedia pedagogiczna XXI wieku TOM V „R-St”, Warszawa 2006.

Wosik-Kawala D., Socha-Szymańska R., Derylak B., Placówka interwencyj-na – pogotowie opiekuńcze [w:] D. Wosik-Kawala (red.), Rodzinne i instytucjonalne środowiska opiekuńczo – wychowawcze, Lublin 2011.

Akty Prawne:Art. 3 § 2 Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia

9 czerwca 2011 roku z późn. zm. (Dz. U. z 2014 roku poz.619, poz. 1188, poz. 1198).

Art. 34 Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia 9 czerwca 2011 roku z późn. zm. (Dz. U. z 2014 roku poz.619, poz. 1188, poz. 1198).

Art. 103 § 2 Ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej z dnia 9 czerwca 2011 roku z późn. zm. (Dz. U. z 2014 roku poz.619, poz. 1188, poz. 1198.

Diagnostics of aggression towards a lower high-school at home and ways of compensation in an upbringing institution

Unfortunately, my research shows that schools and teachers them-selves would better “fall out” than it does. Teachers do not really orient themselves with what families and identify problems faced by their wards, do not visit them in their homes, rarely interact with tutors high school students. Th ey do so only in cases at the express request of parents. It is

Krzysztof Zajdel

certain developments are the opinions of both groups: students declare a lower educators interested in their problems, not see them as partners for interviews or confi de in.

175


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Fundusze europejskie jako źródło fi nansowania jednostek oświatowych

na przykładzie przedszkola niepublicznego w Dębem Wielkim

WstępPrzyjęcie przez Polskę członkostwa w Unii Europejskiej otworzy-

ło przed naszym krajem nowe możliwości. Jedną z nich było korzystanie w większym niż wcześniej stopniu z funduszy europejskich. Zgodnie z prio-rytetami wydatków na cele społeczne państwa, w dużym stopniu miały być one wykorzystywane na wyrównywanie szans edukacyjnych Polaków. Prze-znaczanie funduszy europejskich na cele oświatowe musiało w pierwszym rzędzie objąć instytucje i przedsięwzięcia mieszczące się w systemie oświaty, a więc w strukturze jednostek organizacyjnych zapewniających naukę, wy-chowanie i opiekę ujętych w ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (t.j. Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.).1 W systemie tym znajdują się instytucje oferujące świadczenia oświatowe w zakresie wychowania przedszkolnego, a więc w fazie poprzedzającej naukę na pozio-mie podstawowym. Wśród tych instytucji na pierwszym miejscu znajdują się przedszkola. Środki europejskie przeznaczane na wyrównywanie szans edukacyjnych objęły także instytucje przedszkolne. Artykuł niniejszy ma na celu podjęcie tego właśnie zagadnienia: wykorzystania funduszy Unii Europejskiej na wychowanie przedszkolne w Polsce.

1 Z. Bajko, B. Jóźwik, Programy operacyjne polityki spójności, [w:] Fundusze Unii Europejskiej w Polsce na lata 2007-2013, red. Z. Bajko, B. Jóźwik, M. Szewczak, Lublin 2008, s. 147.

Małgorzata D. Zielińska


176

Prezentowane rozważania przedstawiają konkretny przypadek uży-cia środków europejskich na wychowanie przedszkolne w miejscowości wiejskiej Dębe Wielkie w województwie mazowieckim. Ukazują zjawisko wykorzystania tych funduszy jako instrumentu poprawy dostępu do edukacji przedszkolnej przy zaangażowaniu organizacji pozarządowej (Europejska Fundacja Kultury z siedzibą w Katowicach, zarejestrowana w 1992 r.) w two-rzenie przedszkola niepublicznego na terenach wiejskich.2 Wywody niniej-sze jako case study mają za zadanie zaprezentowanie tej sytuacji faktycznej w ujęciu krytycznym, a więc ze wskazaniem elementów pozytywnych, jak i negatywnych procesu transferu środków i generowania zmiany społecznej. Przedstawiany materiał został oparty na bazie źródłowej pozyskanej we wspomnianej Fundacji, w źródłach internetowych instytucji pośredniczących i instytucji oświatowych oraz w literaturze z zakresu prawa oświatowego. W procesie tworzenia tekstu, jego autorka odwołuje się bezpośrednio do własnych doświadczeń przy tworzeniu tytułowego przedszkola niepublicz-nego w Dębe Wielkim.

Wywód tworzący pracę ma następujący porządek. Po niniejszym wstępie następuje prezentacja sytuacji w oświacie polskiej występująca po roku 1989 oraz ukazanie przemian w polskim systemie edukacyjnym. W ślad za tym zarysowano stan środków unijnych przeznaczonych na edukację przedszkolną w województwie mazowieckim w minionej dekadzie. Na-stępnie dokonano prezentacji stanu prawnego wychowania przedszkolnego w Polsce, ze szczególnym uwzględnieniem statusu przedszkoli publicznych i niepublicznych. Dalej praca zawiera podstawowe informacje o miejsco-wości Dębe Wielkie (powiat miński) oraz panującą tam sytuację oświatową w okresie poprzedzającym stworzenie nowej oferty edukacyjnej w zakresie wychowania przedszkolnego przez Europejską Fundację Kultury. W dalszej kolejności następuje prezentacja procesu planowania wykorzystania środków unijnych na wychowanie przedszkolne w przypadku miejscowości Dębe Wielkie przez wskazaną Fundację oraz główne aspekty wdrażania tegoż planu. Ostatnim elementem właściwego wywodu jest próba oceny wykorzystania środków unijnych na przedszkole niepubliczne w Dębe Wielkie. Całość kończy podsumowanie.

2 Na temat znaczenia przedsięwzięć fi nansowanych z funduszy europejskich na terenach wiejskich zob. W. Olejniczak, Minister Rolnictwa i Rozwoju Wsi, [w:] Rola projektów europejskich w rozwoju lokalnym i regionalnym, red. M. Adamowicz, Warszawa 2004, 11-21.

Fundusze europejskie jako źródło fi nansowania jednostek oświatowych...

177

I. Fundusze europejskie, w tym fundusze europejskie na cele oświatowe w Polsce

Charakterystyka procesów zachodzących w obszarze edukacjiTransformacja ustrojowa w Polsce pociągnęła za sobą zmiany niemal

we wszystkich sferach życia w naszym kraju. Nie ominęły one także sektora edukacji oraz postaw edukacyjnych Polaków. W okresie od 1993 r. do 2004 r. nastąpił wyraźny wzrost aspiracji edukacyjnych Polaków, a przede wszystkim dotyczących edukacji własnych dzieci (badanie CBOS, 2004). Wiele z tych zmian w sektorze edukacji po 1989 r. było niewątpliwie pozytywnych, ale też można zidentyfi kować szereg problemów, z którymi borykał się i boryka nadal system kształcenia, co stanowi bardzo ważne wyzwania dla polskiej oświaty.

Szczególnie istotne jest likwidowanie barier w dostępie do edukacji na szczeblu przedszkolnym, na co ma istotny wpływ poziom wykształcenia rodziców. Boom edukacyjny, który miał miejsce na przestrzeni ostatnich lat spowodował pojawienie się bardzo dużych różnic w poziomie wykształcenia poszczególnych grup wiekowych. Podobne zjawisko miało miejsce w wielu innych krajach UE. W Polsce natomiast znaczne zróżnicowanie w wykształ-ceniu zarysowało się między miastami, gdzie w 2006 r. 19,3% mieszkańców legitymowało się wykształceniem wyższym, a terenami wiejskimi, gdzie wskaźnik takiego wykształcenia sięgał 6,7%. Różnice te odgrywają ważną rolę w podejściu do edukacji przedszkolnej (CBOS 2006).

Z pewnością znowelizowana ustawa o systemie oświaty gwarantująca, iż każda gmina od roku 2015/2016 zapewni czterolatkom, a od roku 2017/2018 nawet trzylatkom, bezpłatne miejsca w przedszkolach i innych placówkach wychowania przedszkolnego, przyczyni się do wzrostu dostępności do edu-kacji i opieki przedszkolnej, niemniej oznacza to przede wszystkim coraz większe nakłady fi nansowe na stworzenie tych miejsc. Jak widać, czynnik fi nansowy ma również niebagatelny wpływ na upowszechnienie edukacji przedszkolnej. Zgodnie z ustawą o systemie oświaty, fi nansowanie oświaty, w tym edukacji i opieki przedszkolnej, jest zadaniem własnym jednostek samorządowych.

Wprawdzie od roku 2005 wydatki gmin i miast na prawach powia-tu stopniowo wzrastają3, niemniej potrzeby związane z propagowaniem i prowadzeniem edukacji przedszkolnej nadal są ogromne. Polska bowiem

3 Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 79-90.


178

w dalszym ciągu w zakresie upowszechniania edukacji i opieki przedszkolnej na tle innych państw europejskich znacznie odstaje. Badania GUS pokazują nawet, że w wielu przypadkach samorządy są zmuszone fi nansować oświatę ze środków własnych, gdyż subwencja oświatowa nie wystarcza na pokrycie wszystkich wydatków związanych z prowadzeniem placówek oświatowych. Przykładowo, stosunek wydatków gmin na oświatę i wychowanie do oświa-towej części subwencji ogólnej przekazywanej gminom wyniósł 152% w 2006 roku i 156% w 2009 roku (dla powiatów wyniósł odpowiednio 90,7% i 89,3%).4

Przed systemem fi nansów publicznych w Polsce stoi wiele wzywań, stąd nakłady na publiczną oświatę, w tym na prowadzenie przedszkoli, mogą być zagrożone ze względu na poszukiwanie oszczędności w budżecie cen-tralnym i w budżetach samorządów. Taka sytuacja może przyczynić się do zredefi niowania pojęcia oświaty publicznej. Coraz większe znaczenie bowiem w prowadzeniu placówek oświatowych będzie miało fi nansowanie zewnętrzne, w tym prywatne nakłady na edukację i pochodzące ze środ-ków Unii Europejskiej. To ostatnie źródło fi nansowania staje się możliwe dzięki kolejnej ogromnej dotacji, którą udało się Polsce pozyskać w nowej perspektywie 2014-2020.

Dostęp do usług edukacyjnych na poziomie przedszkolnymPopularna fraza „Wszystkiego, co najważniejsze nauczyłem się w przed-

szkolu” nabiera jeszcze większego znaczenia w kontekście obecnych zmian w obszarze edukacji. Edukacja przedszkolna nie tylko kładzie podwaliny dla dalszego kształcenia, ale także jest czynnikiem przeciwdziałania margina-lizacji społecznej.5 Tymczasem na podstawie badań przeprowadzonych na potrzeby stworzenia jednego z programów unijnej perspektywy 2007-2014 – Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, w Polsce do przedszkola uczęszczało ok. 41% dzieci w wieku 3–5 lat (badanie CBOS), podczas gdy w większości krajów UE wskaźnik ten przekraczał 70%. Zastrzec należy, iż zarysowało się wówczas ogromne zróżnicowanie między miastami (58%) a terenami wiejskimi (19%). Najmniej miejsc przedszkolnych znajduje się w ubogich gminach, a dzieci gorzej wykształconych rodziców rozpoczynają edukację znacznie później niż dzieci z rodzin o wyższym poziomie wykształcenia

4 W. Kołodziejczyk, M. Polak, Jak będzie zmieniać się edukacja? Wyzwania dla polskiej szkoły i ucznia, Instytut Obywatelski, Warszawa 2011, s. 12.

5 M. Sikora-Gaca, Fundusze europejskie w teorii i praktyce. Znaczenie perspektywy fi nansowej 2007-2013 i 2014-2020 dla Polski, [w:] Fundusze europejskie w teorii i praktyce. Edukacja, gospodarka, kultura i społeczeństwo, red. M. Sikora-Gaca, U. Kosowska, Warszawa 2014, s. 22.


179

rodziców. Nierównomierny dostęp do edukacji przedszkolnej zaobserwować można było również na poziomie regionów. Regiony o gospodarce silniej uzależnionej od rolnictwa, słabiej zurbanizowane, a tym samym wykazujące słabszy stopień rozwoju społeczno-gospodarczego wykazują znacznie niższy stopień upowszechnienia edukacji przedszkolnej niż regiony uprzemysło-wione i silnie zurbanizowane.6

Środki unijne na edukację przedszkolną w województwie mazowieckim

Z chwilą akcesji do Unii Europejskiej w 2004 r. Polska miała przywilej korzystania z dotacji unijnych, które w kolejnych okresach programowania (tj. 2007-2013 i 2014-2020) przybierały rekordowe wysokości. Inwestycja w kapitał ludzki, a w tym w rozwój sektora edukacji stał się priorytetowym zadaniem i jednym z głównych celów programów operacyjnych.7 To właśnie wyrównywanie szans edukacyjnych wśród dzieci w wieku przedszkolnym było jednym z celów Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Dlatego też, w perspektywie fi nansowej w latach 2007-2013, jednym z ważniejszych ob-szarów wsparcia była właśnie edukacja przedszkolna.8

W nawiązaniu do badań wykazujących słabości w obszarze edukacji przedszkolnej, twórcy Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki i Szczegó-łowego Opisu Priorytetów PO KL przewidzieli wsparcie dla benefi cjentów w ramach Poddziałania 9.1.1 Zmniejszanie nierówności w stopniu upowszech-nienia edukacji przedszkolnej. To dzięki temu wsparciu, podejściu syste-mowemu i wdrożeniu bardziej elastycznych form edukacji przedszkolnej, najbardziej dynamiczny wzrost upowszechnienia edukacji przedszkolnej odnotowany został właśnie na terenach wiejskich, ale nie tylko. Zapewniono równy i szeroki dostęp do przedszkoli (zniwelowano w znacznym stopniu różnice pomiędzy miastem i wsią) oraz umożliwiono wczesne wykrywanie barier edukacyjnych.

Na podstawie danych Mazowieckiej Jednostki Wdrażania Programów Unijnych9, w latach 2007-2013 w województwie mazowieckim przekazano

6 Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia, Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju, Warszawa, 14 stycznia 2015 r., s. 54.

7 M. Lejcyk, R. Poździk, Fundusze unijne. Zasady fi nansowania projektów ze środków unijnych w Polsce w latach 2007-2013, Lublin 2010, s. 169.

8 Fundusze Unii Europejskiej w Polsce na lata 2007-2013, red. Z. Bajko, B. Jóźwik, M. Szewczak, Lublin 2008, s. 170.

9 E. Al-Tawil, Rozwój edukacji przedszkolnej dzięki funduszom europejskim, [w:] http://mazowia.eu/aktualnosci/rozwoj-edukacji-przedszkolnej-dzieki-funduszom-europejskim.


180

na dofi nansowanie edukacji przedszkolnej ponad 172 mln zł. Dzięki tym funduszom powstało 345 przedszkoli, punktów przedszkolnych i innych form edukacji oraz zespołów przedszkolnych. Ponadto utworzono dodatkowe miejsca przedszkolne w 475 placówkach już istniejących. Efektem tego jest odnotowany 20% wzrost upowszechnienia edukacji przedszkolnej w grupie 3-5 lat. Na obecnym etapie (rok 2015) w województwie mazowieckim z edu-kacji przedszkolnej korzysta już 81% pięciolatków.10

Wsparcie fi nansowe ze środków europejskich na edukację przedszkol-ną miało na omawianym obszarze charakter kompleksowy i obejmowało zarówno koszty związane z funkcjonowaniem placówki np.: koszty lokalu i jego dostosowania, koszt zapewnienia kadry pedagogicznej i wyżywienia, jak również koszty fi nansowania dodatkowych zajęć dla przedszkolaków. Na wsparcie mogli także liczyć rodzice dzieci uczęszczających do przedszkola.

II. Status prawny przedszkola w Polsce

Pojęcie przedszkola i regulacje prawne dotyczące przedszkola w PolscePrzedszkola są jednostkami organizacyjnymi stanowiącymi element

polskiego systemu oświaty.11 Reguluje to w szczególności art. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty12 (oznaczana dalej skrótem „USO”), który głosi m.in.: „System oświaty obejmuje: przedszkola, w tym z oddzia-łami integracyjnymi, przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego”. Przedszkola zapewniają naukę, wychowanie i opiekę w fa-zie poprzedzającą świadczenia oświatowe właściwe szkole podstawowej.13 Jedna ze sformułowanych przez przedstawicieli nauki defi nicji przedszkola brzmi: „Przedszkole jest placówką dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, działającą na podstawie przepisów u.s.o. założoną lub wpisaną do ewidencji prowadzonej przez gminę, na terenie której się znajduje, realizującą pod-stawę programową wychowania przedszkolnego określoną przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania […].”14

html (dostęp: 20 maja 2015 r.).10 ARC-Rynek i Badania, Badanie opinii na temat kształcenia przez całe życie, Sierpień

2010 r.11 System oświaty, [w:] M. Pyter, A. Balicki, Leksykon prawa oświatowego i prawa

i szkolnictwie wyższym. 100 podstawowych pojęć, Warszawa 2014, s. 256.12 T.j. Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.13 Th e System of Education in Poland, red. M. Smolik i in. Warszawa 2012, s. 25.14 Prawo oświatowe, red. S.M. Kwiatkowski, K. Gawroński, Warszawa 2013, s. 148.


181

Pozycję prawną przedszkoli określają przepisy rangi ustawowej z Kon-stytucją RP z 1997 r. na czele oraz akty wykonawcze.

Wśród podkonstytucyjnych aktów rangi ustawowej należy wskazać w szczególności:

– Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela, t.j. Dz.U. z 2014 r. poz. 191

– Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, t.j. Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.

– Konwencja o prawach dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r., Dz.U. z 1991 r., Nr 120 poz. 526

– Konkordat między Stolicą Apostolską i Rzecząpospolitą Polską, podpisany w Warszawie dnia 28 lipca 1993 r., Dz.U. z 1998 r. Nr 51 poz. 318

– Ustawa z dnia 19 lutego 2004 r. o systemie informacji oświatowej, Dz.U. z 2004 r. Nr 49 poz. 463.

Do aktów wykonawczych określających status przedszkoli należą w szczególności:

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół, Dz.U. z 2001 r. Nr 61, poz. 624, z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki, Dz.U. z 2001 r. Nr 135 poz. 1516 z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Infrastruktury z dnia 12 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie Dz.U. z 2002 r. Nr 75 poz. 690, z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 listopada 2002 r. w sprawie szczegółowego zakresu upraw-nień i obowiązków nauczycieli i wychowawców zatrudnionych w niepublicznych przedszkolach i niepublicznych placówkach prowadzonych przez kościelne osoby prawne, Dz.U. z 2002 r. Nr 204 poz. 1722 z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 4 marca 2004 r. w sprawie szczegółowych zasad i warunków udzielania i cofania zezwolenia na założenie szkoły lub placówki


182

publicznej przez osobę prawną lub osobę fi zyczną, Dz.U. z 2004 r. Nr 46 poz. 438 z późn. zm.

– Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 24 lipca 2007 r. uchyla-jące rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych ty-pach szkół, Dz.U. z 2007 r. Nr 136 poz. 960

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopa-da 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i ję-zykowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicz-nych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym, Dz.U. z 2007 r. Nr 214 poz. 1579 z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 paździer-nika 2009 r. w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne stanowisko kie-rownicze w poszczególnych typach publicznych szkół i rodzajach publicznych placówek, Dz. U. Nr 184, poz. 1436, z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 paździer-nika 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego, Dz. U. z 2009 r. Nr 168, poz. 1324, z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 sierp-nia 2010 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przed-szkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania, Dz.U. z 2010 r. nr 161 poz. 1080 z późn. zm.

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkol-nego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2012 r. poz. 977

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 marca 2013 r. w sprawie organizacji kształcenia oraz warunków i form realizowania specjalnych działań opiekuńczo-wychowawczych w przedszkolach i szkołach specjalnych, zorganizowanych w pod-miotach leczniczych i jednostkach pomocy społecznej, Dz.U. z 2013 r. poz. 380

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwiet-nia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy


183

psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz.U. z 2013 r. poz. 532

– Uchwała Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 13 września 2013 r. w sprawie ustanowienia dnia 20 września Ogólnopolskim Dniem Przedszkolaka, M.P. z 2013 r. poz. 754

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 sierpnia 2013 r. w sprawie udzielania gminom dotacji celowej z budżetu państwa na dofi nansowanie zadań w zakresie wychowania przed-szkolnego, Dz.U. z 2013 r. poz. 956, z późn. zm.

– Obwieszczenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 październi-ka 2013 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniej-szości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym, Dz.U. z 2014 r. poz. 263

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 marca 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i spo-sobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach, Dz.U. z 2014 r. poz. 478

– Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 27 maja 2014 r. w sprawie maksymalnych cen mleka i przetworów mlecznych dostarczanych do przedszkoli i szkół w roku szkolnym 2014/2015, Dz.U. z 2014 r. poz. 721

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy progra-mowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2014 r. poz. 803

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierp-nia 2014 r. w sprawie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży, Dz.U. z 2014 r. poz. 1150

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 sierpnia 2014 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przed-szkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej do-kumentacji, Dz.U. z 2014 r. poz. 1170


184

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 grudnia 2014 r. w sprawie wymagań ochrony przeciwpożarowej, jakie musi spełniać lokal, w którym jest prowadzone przedszkole utworzone w wyniku przekształcenia oddziału przedszkolnego lub oddziałów przedszkolnych zorganizowanych w szkole podstawowej, Dz.U. z 2015 r. poz. 20

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 stycznia 2015 r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania do publicznych przedszkoli, szkół i placówek osób niebędących obywatelami pol-skimi oraz obywateli polskich, którzy pobierali naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw, a także or-ganizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia, Dz.U. z 2015 r. poz. 31

– Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 28 maja 2015 r. w sprawie maksymalnych cen mleka i przetworów mlecznych dostarczanych do przedszkoli i szkół w roku szkolnym 2015/2016, Dz.U. z 2015 r. poz. 753

Podstawowym aktem ustawowym dotyczącym przedszkoli jest USO.15 Ustawa ta normuje położenie prawne przedszkoli wprost lub w przepisach dotyczących szkół i placówek, jeżeli nie wyklucza tego treść danego przepisu.

Typy przedszkoliWśród przedszkoli wyróżnia się przedszkola, przedszkola z oddziała-

mi integracyjnymi i przedszkola specjalne. Ustawa o systemie oświaty (art. 5 ust. 5) zna także instytucję „innych form wychowania przedszkolnego”.16

Zgodnie z art. 5 ust. 1-2 USO przedszkole może być placówką pu-bliczną lub niepubliczną. Może je założyć i prowadzić jednostka samorządu terytorialnego, inna osoba prawna lub osoba fi zyczna (organy założycielskie i prowadzące). Status przedszkola publicznego („publiczną formę”) może posiadać także przedszkole założone przez podmiot niepubliczny, to jest przez osobę fi zyczną lub niepubliczną osobę prawną (art. 6 ust. 2a USO).

15 B. Dyrda i in., Podstawy prawne i organizacyjne oświaty, Katowice 2008, s. 40.16 Th e System of Education in Poland, s. 25.


185

Publiczny profi l przedszkola wiąże się z obowiązkiem (art. 6 ust. 1 USO):

„1) realizacji programów wychowania przedszkolnego uwzględniają-cych podstawę programową wychowania przedszkolnego;

2) zapewnienia bezpłatnego nauczania, wychowania i opieki w czasie ustalonym przez organ prowadzący, nie krótszym niż 5 godzin dziennie;

3) przeprowadzania rekrutacji dzieci w oparciu o zasadę powszechnej dostępności;

4) zatrudniania nauczycieli posiadających ustawowo określone kwa-lifi kacje.”

Przedszkole niepubliczne nie ma obowiązku zapewnienia bezpłatnych usług oświatowych (nauczanie, wychowanie i opieka) oraz przeprowadzania rekrutacji dzieci w oparciu o zasadę powszechnej dostępności. Minimalny czas działania przedszkola w ciągu dnia wynosi 5 godzin.17

Organ założycielski i prowadzący przedszkoleProwadzenie przedszkola publicznego i innych publicznych form

wychowania przedszkolnego jest zadaniem oświatowym gmin. Prowadzenie publicznych form wychowania przedszkolnego przez podmioty niepubliczne uwarunkowane jest uzyskaniem zezwolenia właściwej terytorialnie gminy (art. 59a ust. 1 USO). Organ prowadzący przedszkole, podobnie jak takież organy prowadzące szkoły i placówki w rozumieniu USO mają obowiązek zapewnić odpowiednie warunki działania takiej placówki, „w tym bezpieczne i higieniczne warunków nauki, wychowania i opieki”, warunki dla kształcenia specjalnego, mają powinność przeprowadzenia remontów obiektów prze-znaczonych na przedszkola oraz inwestycji z tego zakresu, zagwarantowania obsługi administracyjnej we wszystkich niezbędnych aspektach, a także wyposażenia przedszkola w sprzęt i pomoce umożliwiające realizację celów statutowych tej instytucji (art. 5 USO).18

Utworzenie i zniesienie przedszkolaProcedurę założenia przedszkola publicznego przez osobę prawną

inną niż jednostka samorządu terytorialnego lub przez osobę fi zyczną reguluje szczegółowo rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Spor-tu z dnia 4 marca 2004 r. w sprawie szczegółowych zasad i warunków

17 Tamże, s. 26.18 Organy założycielskie i prowadzące, [w:] M. Pyter, A. Balicki, Leksykon prawa

oświatowego i prawa i szkolnictwie wyższym. 100 podstawowych pojęć, s. 266.


186

udzielania i cofania zezwolenia na założenie szkoły lub placówki publicznej przez osobę prawną lub osobę fi zyczną (Dz.U. z 2004 r. nr 46 poz. 438 z późn. zm.). Ten akt stwierdza, iż zezwolenie na założenie przedszkola jest udzielane (decyzja administracyjna organu gminy) w sytuacji gdy: „1) statut lub inny dokument stanowiący podstawę funkcjonowania osoby prawnej będącej założycielem przewiduje prowadzenie przez nią działalności oświa-towej; 2) projekt aktu założycielskiego i projekt statutu [przedszkola] […] są zgodne z przepisami ustawy i aktów prawnych wydanych na jej podstawie; 3) warunki lokalowe oraz wyposażenie [przedszkola] […] w pomoce dy-daktyczne i sprzęt zapewniają realizację statutowych zadań [przedszkola], w tym bezpieczne i higieniczne warunki nauki, wychowania i opieki; 4) nauczyciele posiadają kwalifi kacje wymagane do zatrudnienia w [przed-szkolu] […]; 5) utworzenie [przedszkola] […] w miejscowości wskazanej przez założyciela stanowi korzystne uzupełnienie sieci [przedszkoli] […] w tej miejscowości, gminie, powiecie, województwie lub regionie; 6) w przy-padku szkoły prowadzącej kształcenie zawodowe – proponowany zawód lub zawody są zgodne z klasyfi kacją zawodów szkolnictwa zawodowego, określoną w odrębnych przepisach.” Prawodawca formułuje wymóg, być zezwolenie na założenie przedszkola było poprzedzone pozytywną opinią kuratora oświaty.

Przedszkole niepubliczne tworzone jest w sposób mniej sformali-zowany. Dokonuje się to poprzez wpis do ewidencji prowadzonej przez gminę (art. 82 ust. 1 USO). Nie jest wymagane zezwolenie organu samo-rządu terytorialnego. Elementy zgłoszenia do ewidencji określone są w ust. 2 przywołanego właśnie przepisu ustawy o systemie oświaty. Wykreślenie przedszkola z ewidencji statuowane jest art. 83 USO.19

Ustawa o systemie oświaty jako jedno z kryteriów utworzenia przed-szkola stawia wymóg posiadania przezeń statutu. Statut taki powinien w szczególności określać (art. 60):

– nazwę i typ tej jednostki oraz jej cele i zadania, – organ prowadzący przedszkole, – organy przedszkola i ich kompetencje, – organizację przedszkola, – zakres zadań nauczycieli i innych pracowników przedszkola, – prawa i obowiązki dzieci, w tym przypadki, w których dziecko

może zostać skreślone z listy podopiecznych przedszkola.

19 Prawo oświatowe, s. 154-155.


187

Dyrektor przedszkolaPodmiot tworzący przedszkole ma obowiązek określenia w statucie tej

jednostki jej organów. Wśród organów kluczowe znaczenia posiada dyrektor przedszkola, który kieruje tą placówką we wszystkich aspektach jej działania, w tym wykonuje czynności z zakresu nadzoru pedagogicznego. Kryteria stawiane kandydatom na dyrektorów przedszkoli publicznych regulowane są w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 października 2009 r. w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne stanowisko kierownicze w poszczególnych typach publicznych szkół i rodzajach publicznych placówek (Dz. U. Nr 184, poz. 1436, z późn. zm.). Unormowań tych nie stosuje się do dyrektorów przedszkoli niepublicznych. Organ prowadzący placówkę niepubliczną po-siada większą swobodę w doborze kandydatów na stanowisko dyrektora przedszkola niż organ jednostki publicznej lub niepublicznej posiadającej prawa publiczności. Jeżeli dyrektor przedszkola niepublicznego nie posiada kwalifi kacji pedagogicznych niezbędnych do wykonywania nadzoru pedago-gicznego, które są określone w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. z 2009 r. Nr 168, poz. 1324, z późn. zm.), niezbędne jest powierzenie czynności z tego zakresu nauczycielowi zatrudnionemu w przedszkolu legitymującemu się odpowiednimi uprawnieniami.

Wśród obowiązków dyrektora przedszkola publicznego należy wy-mienić w szczególności:

– kierowanie całokształtem spraw przedszkola, – reprezentowanie przedszkola na zewnątrz, – pełnienie funkcji zwierzchnika służbowego pracowników przed-

szkola, – pełnienie obowiązków organu nadzoru pedagogicznego, – przewodniczenie radzie pedagogicznej przedszkola, – współpraca z radą rodziców, – zapewnienie warunków realizacji zadań oświatowych (nauczanie,

wychowanie i opieka), – zapewnienie ochrony praw dziecka i praw pracowniczych.20

Dyrektor przedszkola publicznego jest powoływany w drodze kon-kursu.21

20 Dyrektor szkoły, [w:] M. Pyter, A. Balicki, Leksykon prawa oświatowego i prawa i szkolnictwie wyższym. 100 podstawowych pojęć, s. 50nn.

21 Tamże, s. 57.


188

Nauczyciele przedszkolaStatus nauczycieli zatrudnionych w przedszkolu określa w szczególno-

ści USO oraz ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (zob. art. 5b USO).22 Na poziomie aktu wykonawczego kwalifi kacje tej grupy pracow-niczej normuje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifi kacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz.U. z 2009 r. Nr 50 poz. 400, z późn. zm.).

Obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnegoPośród obowiązków edukacyjnych określonych w USO (obok obo-

wiązku szkolnego i obowiązku nauki) występuje obowiązek rocznego przygo-towania przedszkolnego (art. 14 ust. 3). Obecnie ujęty został m.in. w formie przepisu w brzmieniu: „3. Dziecko w wieku 5 lat jest obowiązane odbyć roczne przygotowanie przedszkolne w przedszkolu lub w innej formie wy-chowania przedszkolnego.” Elementem tego obowiązku są powinności ro-dziców lub opiekunów prawnych w zakresie dokonania zgłoszenia dziecka do placówki przygotowania przedszkolnego oraz zapewnienie uczęszczania dziecka na zajęcia wychowania przedszkolnego (art. 14b USO). Z dniem 1 września 2017 r. wejdzie w życie przepis ustawy o systemie oświaty brzmią-cy: „3b. Dzieci w wieku 3 i 4 lat mają prawo do korzystania z wychowania przedszkolnego w przedszkolu lub innej formie wychowania przedszkolnego.” Należy zauważyć, iż obecnie świadczeniami przedszkolnymi objęte są dzieci w wieku od 3 roku życia. W omawianej ustawie występuje pojęcie sieci placó-wek przedszkolnych, analogicznie do pojęcia sieci szkół (art. 14a). Na gminie ciążą obowiązki w zakresie dowozu dzieci do placówek przy uwzględnieniu parametrów drogi do przedszkola, w tym dzieci niepełnosprawnych.23

Zagadnienia programoweW aspekcie programowym, przedszkola wszystkich typów mają obo-

wiązek realizować podstawę programową wychowania przedszkolnego, pod którym to pojęciem należy rozumieć opis sposobu realizacji celów wy-chowania lub kształcenia oraz treści nauczania ustalonych odpowiednio w podstawie programowej wychowania przedszkolnego. Na mocy art. 13a ust.

22 Nauczyciel, [w:] M. Pyter, A. Balicki, Leksykon prawa oświatowego i prawa i szkolnictwie wyższym. 100 podstawowych pojęć, s. 103-104.

23 Prawo oświatowe, s. 159-162.


189

1 przedszkola mają obowiązek prowadzenia zajęć służących rozwojowi spraw-ności fi zycznej dzieci.24 Istotnym elementem wychowania przedszkolnego jest zapewnienie dzieciom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, której szczegółowe zasady określa rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla-cówkach (Dz.U. z 2013 r. poz. 532).25

Zagadnienia fi nansowePubliczne formy wychowania przedszkolnego oferują bezpłatne na-

uczanie, wychowanie i opiekę. USO dopuszcza pobieranie opłat za świad-czenia oświatowe czynione w czasie przekraczającym czas bezpłatnych świadczeń w tych placówkach. Wysokość opłat oraz warunki zwolnień z tych opłat określa rada gminy. Natomiast „Publiczne przedszkola oraz publiczne inne formy wychowania przedszkolnego, prowadzone przez osoby prawne niebędące jednostkami samorządu terytorialnego i osoby fi zyczne, pobierają opłaty za korzystanie z wychowania przedszkolnego w wysokości nie wyż-szej niż wysokość opłat ustalonych przez radę gminy […].” We wszystkich placówkach może nastąpić zwolnienie z opłat lub obniżenie ich wysokości. Wysokość opłat w przedszkolach niepublicznych określa organ prowadzący (art. 14 ust. 5 USO).26

Wymagania techniczno-budowlane względem obiektów przeznaczonych na cele wychowania przedszkolnego

Obiekt, w którym realizowane są zadania z zakresu wychowania przed-szkolnego musi spełniać kryteria natury technicznej określone w przepisach prawa. W szczególności zastosowanie znajdują tu unormowania rozporzą-dzenia Ministra Infrastruktury z dnia 12 kwietnia 2002 r. w sprawie warun-ków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie (Dz.U. z 2002 r. nr 75 poz. 690, z późn. zm.). Wychowanie przedszkolne może być ponadto realizowane wyłącznie w warunkach spełniających standardy o charakterze sanitarno-epidemiologicznym i z zakresu ochrony zdrowia dziecka i pracowników.27

24 Th e System of Education in Poland, s. 27-28.25 Prawo oświatowe, s. 152.26 Tamże, s. 151.27 Zob. szerzej: Wymagania techniczne i eksploatacyjne obiektów oświatowych, [w:]

Prawo oświatowe, s. 707-729.


190

Nadzór pedagogicznyJednostki wychowania przedszkolnego jako instytucje, w których

realizowany jest proces oświatowy, podlegają nadzorowi pedagogiczne-mu.28 Pierwszym organem, który wykonuje czynności w tym zakresie jest dyrektor przedszkola. Jak już zaznaczono, w przedszkolu niepublicznym jeśli dyrektor nie posiada kwalifi kacji określonych w powołanym wcześniej rozporządzeniu o nadzorze, obowiązki te wykonuje wskazana przez organ prowadzący osoba legitymująca się kwalifi kacjami z tego zakresu. Organem zewnętrznym w stosunku do jednostki przedszkolnej wykonującym zadania nadzoru pedagogicznego jest kurator oświaty.29 Art. 31 ust. 1 stanowi w tym zakresie: „Kurator oświaty, w imieniu wojewody, wykonuje zadania i kom-petencje w zakresie oświaty określone w ustawie i przepisach odrębnych na obszarze województwa, a w szczególności: 1) sprawuje nadzór pedagogiczny nad publicznymi i niepublicznymi przedszkolami, innymi formami wycho-wania przedszkolnego […].”30

III. Powstanie i rozwój Przedszkola Niepublicznego Europejskiej Fun-dacji Kultury „Euromisie” w Dębem Wielkim jako efekt wykorzystania funduszy europejskich

1. Podstawowe dane o Dębem WielkimDębe Wielkie jest wsią położoną przy drodze krajowej nr 2 ciągnącej

się z Mińska Mazowieckiego do Warszawy. Do Mińska dzieli ją odległość 8 km a do Warszawy 30 km.31 Leży na terenie województwa mazowieckiego i powiatu mińskiego. Jest siedzibą gminy Dębe Wielkie, liczącej w 2015 roku 9474 mieszkańców. Gmina posiada 25 sołectw.32 Wieś Dębe Wielkie w stanie na dzień 27 kwietnia 2015 r. zamieszkiwało 3239 osób.33 Miejscowość była wzmiankowana w źródłach historycznych w XVI wieku. W dokumencie z 1565 r. wieś określana jest teren dochodowej gospodarki rolnej i leśnej, z 50 domami, 3 młynami i 3 karczmami. Okalające ją obfi tujące w wysokie

28 Th e System of Education in Poland, s. 28-29.29 Kurator oświaty, [w:] M. Pyter, A. Balicki, Leksykon prawa oświatowego i prawa

i szkolnictwie wyższym. 100 podstawowych pojęć, s. 78-83.30 B. Dyrda i in., Podstawy prawne i organizacyjne oświaty, s. 85-89.31 Lilla Małgorzata Kłos, Tradycja Mazowsza. Powiat miński, Warszawa 2011, s. 69.32 Położenie gminy Dębe Wielkie, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.php?pid=15

(dostęp: 25 maja 2015 r.).33 Statystyka, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.php?pid=32 (dostęp: 25 maja

2015 r.).


191

(wielkie) dęby lasy stały się powodem nadania miejscowości nazwy „Dębe Wielkie”.34 W 1827 r. odnotowano, iż w miejscowości znajdował się folwark. W XIX wieku przez Dębe przebiegała już droga państwowa z Warszawy do Brześcia, a w 1867 r. zbudowano linię kolejową i stację. Sprawiło to, iż obok działalności rolniczej i leśnej, mieszkańcy wsi zajęli się na większą skalę handlem.35 Dębe Wielkie wpisały się w historię Polski ze względu na bitwy zbrojne, jakie rozegrały się tutaj w trakcie powstania listopadowego w 1831 r., powstania styczniowego 1863 r., wojny polsko-bolszewickiej 1920 r. i wojny obronnej w 1939 r.36

Po drugiej wojnie światowej do roku 1975 wieś znajdowała się na terenie województwa warszawskiego, w latach 1975-1998 do województwa siedleckiego, a od 1999 leży na terenie województwa mazowieckiego.37

W miejscowości poza zabudową mieszkalną znajduje się m.in. Urząd Gminy, Szkoła Podstawowa im. „Wołyńskiej Brygady Kawalerii”, Gimnazjum Gminne im. „Bohaterów Powstania Listopadowego”, przedszkole publiczne, biblioteka publiczna, parafi a rzymskokatolicka, remiza ochotniczej straży pożarnej, obiekty handlowe, dwie stacje kolejowe (Dębe Wielkie i Nowe Dębe Wielkie), ośrodek zdrowia, urząd Poczty Polskiej oraz przedszkole niepubliczne, które jest przedmiotem niniejszej pracy.38

2. Charakterystyka projektu Europejskiej Fundacji Kultury Przedszkole Niepubliczne Europejskiej Fundacji Kultury „Euromisie”

w Dębem Wielkim jest przykładem wykorzystania środków unijnych w ra-mach poddziałania 9.1.1. Zmniejszanie nierówności w stopniu upowszechnienia edukacji przedszkolnej Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Powstało ono w ramach projektu pt. „Przedszkole w Gminie Dębe Wielkie – początek przyjaźni z edukacją”, który był realizowany w latach 2012-2013 przez organi-zację pozarządową pn. Europejska Fundacja Kultury i zaistniało początkowo jako inna forma wychowania przedszkolnego.

34 Historia miejscowości Dębe Wielkie, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.php?pid=16 (dostęp: 25 maja 2015 r.).

35 Tamże.36 Lilla Małgorzata Kłos, Tradycja Mazowsza. Powiat miński, s. 70.37 Historia miejscowości Dębe Wielkie, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.

php?pid=16 (witryna gminy Dębe Wielkie), dostęp: 25 maja 2015 r..38 Zespół Administracyjny Szkół, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.php?pid=19

(witryna gminy Dębe Wielkie), dostęp: 25 maja 2015 r.; informacje własne.


192

Projekt skierowany był do dzieci niewielkiej, bo liczącej 8484 miesz-kańców Gminy Dębe Wielkie w województwie mazowieckim. W samej miej-scowości znajduje się 1 publiczne przedszkole obejmujące wówczas opieką jedynie 50 dzieci, podczas gdy ogólna liczba dzieci w wieku 3-5 lat wynosiła 337 osób (dane Urzędu Gminy z drugiej połowy roku 2010), a w tym 113 trzylatków, 126 czterolatków i 98 pięciolatków. Zrodziło to palącą potrzebę utworzenia dodatkowych miejsc przedszkolnych. Do czasu rozpoczęcia re-alizacji projektu opieką objętych było bowiem 107 dzieci. 93 dzieci znalazło miejsce w punktach przedszkolnych (opieka do 5 godz.) oraz w przedszkolach niepublicznych. Pozostałe 87 dzieci (43 dziewcząt i 42 chłopców) nie znalazło miejsca w istniejących w Gminie placówkach. Rodzice 33 dzieci byli zmusze-ni do wożenia dzieci do innych miejscowości. Kolejny rok szkolny nie roko-wał poprawy. Gmina również nie planowała otwarcia żadnego przedszkola ze względu na brak środków fi nansowych i potencjału dydaktycznego. Tak więc poziom uczestnictwa w edukacji przedszkolnej dzieci w wieku 3-5 lat w Gminie w roku 2011 był ciągle niewystarczający. Inną przyczyną była ni-ska jeszcze świadomość rodziców w sprawie korzyści płynących z edukacji przedszkolnej. O potrzebie realizacji projektu w proponowanym kształcie świadczyło duże zainteresowanie i deklaracje mieszkańców gminy w badaniu przeprowadzonym przez podmiot aplikujący o środki (Europejska Fundacja Kultury) oraz wsparcie władz z wójtem Gminy Dębe Wielkie na czele, który udostępnił lokal na terenie Gminy na potrzeby utworzenia nowej placówki.

Zapewnienie fachowej opieki i prowadzenie zajęć na wysokim, no-woczesnym poziomie miało także zwiększyć poczucie satysfakcji rodziców i opiekunów z kształcenia ich dzieci. Miało się stać potwierdzeniem słuszno-ści decyzji o wysłaniu dziecka do przedszkola. Nowatorski, bo z elementami kształcenia artystycznego, program miał stać się przykładem zachęcającym inne placówki oświatowe do tworzenia systemowych rozwiązań na rzecz kształcenia na różnych poziomach, uwzględniającego upowszechnianie kultury.

Cel ogólny projektuOgólnym celem projektu była poprawa do czerwca 2013 o minimum

55% dostępu do edukacji przedszkolnej dla dzieci w wieku 3-5 lat w Gmi-nie Dębe Wielkie (woj. mazowieckie) poprzez uruchomienie innej formy wychowania przedszkolnego oraz ogólnego przygotowania 30 dzieci (15 dziewczynek i 15 chłopców) w wieku 3-5 lat z Gminy Dębe Wielkie do bez-piecznego przekroczenia progu edukacyjnego.


193

Opis grupy docelowejGrupą docelową projektu było 30 dzieci w wieku 3-5 lat o utrudnio-

nym dostępie do edukacji, dzieci z trudnościami w osiągnięciu gotowości szkolnej, dzieci z rodzin o niskim statusie materialnym, niskim poziomie wykształcenia rodziców, innymi słowy dzieci zagrożone wykluczeniem społecznym. Ich rozwój nie był stymulowany, rodzice w dużej mierze nie uświadamiali sobie znaczenia edukacji przedszkolnej w dalszym rozwoju ich dzieci. Proponowany projekt odpowiadał więc na zgłaszane i obserwo-wane potrzeby środowiska lokalnego, które bez wsparcia z Europejskiego Funduszu Społecznego, umożliwiającego bezpłatny udział w projekcie, nie mogły być zaspokojone.

Powszechny dostęp do systemu edukacji bowiem jest warunkiem niezbędnym podniesienia ogólnego wykształcenia społeczeństwa, zapewnia dzieciom istotną stymulację rozwoju, kształtuje umiejętności niezbędne do podjęcia czytania i pisania, umożliwia kształtowanie kompetencji klu-czowych i wyrównuje szanse edukacyjne. Pomaga im oraz ich rodzicom w bezpiecznym przekroczeniu progu szkoły, a jej upowszechnienie wymaga wdrożenia nowych i wsparcie istniejących form edukacji przedszkolnej dostosowując je do potrzeb dzieci i rodziców.39

Zaproponowane w projekcie zajęcia miały przyczynić się do wykształ-cenia poczucia u dzieci, że wiedza jest wartością a placówka oświatowa miejscem przyjaznym. W konsekwencji założono, że tak przygotowywane dzieci w przyszłości będą bardziej kreatywne, przedsiębiorcze, chętne do zdobywania wiedzy i pozyskiwania umiejętności poradzenia sobie na przy-szłym rynku pracy.

Rekrutacja odbiorców wsparciaProces rekrutacji podzielono na trzy etapy. W pierwszym etapie pro-

wadzona była akcja informacyjno-promocyjna na terenie gminy Dębe Wiel-kie i okolicznych gminach. Została utworzona strona internetowa projektu oraz rozwieszono ogłoszenia, plakaty i rozdystrybuowano ulotki. Materiały te umieszczane były we wszystkich miejscach publicznych Gminy, takich jak przychodnia zdrowia, Urząd Gminy, biblioteka, szkoła, przystanki, sklepy. W miesiącach styczeń-luty 2012 r. zorganizowane były spotkania informa-cyjno-promujące zarówno dla rodziców dzieci uczęszczających jak i nie chodzących do przedszkoli.

39 B. Murawska, Przedszkole a start szkolny, [w:] www.frd.org.pl (dostęp: 10 czerwca 2015 r.).


194

W okresie marzec-kwiecień 2012 r. (II etap) zaplanowano nabór do projektu na podstawie dobrowolnych zgłoszeń osób chętnych posłać swoje dzieci do przedszkola w postaci świadomej i dobrowolnej, ale pisemnej zgody rodzica na udział dziecka w projekcie. Niezbędne było wypełnienie kart rekrutacyjnych i podpisanie zgody na przetwarzanie danych osobo-wych na użytek rekrutacji. Ustalono również kryteria naboru. W pierwszej kolejności wybierane były dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wyłonione zostały po dokonaniu przez specjalistów diagnozy wykonanej na podstawie specjalistycznego narzędzia diagnostycznego, którego wynik był podstawowym kryterium. Za tę sferę odpowiedzialny był psycholog. Dzieci, które nigdy nie korzystały z opieki przedszkolnej oraz dzieci niepeł-nosprawne lub/i dzieci niepełnosprawnych rodziców miały być przyjmowane w pierwszej kolejności. Niemniej ze względu na nieocenioną wagę kształ-cenia przedszkolnego założono, że w przypadku większej liczby chętnych Fundacja dołoży wszelkich starań (dostosowanie dodatkowych pomieszczeń i zatrudnienie kolejnych wychowawców), aby objąć opieką wszystkie zgło-szone dzieci, a tym samym w ramach zatwierdzonych środków w projekcie zwiększyć grupę docelową.

Na III etap procesu pozyskiwania odbiorców wsparcia składało się ogłoszenie wyników rekrutacji. Ogłoszono listę osób przyjętych i listę re-zerwową. Liczba chętnych znacznie przekroczyła zakładaną liczbę 30 dzieci. Zgłosiło się bowiem ponad 80 osób.

Działania ujęte w projekcie

Adaptacja pomieszczeńW ramach zadania przeprowadzone zostały prace adaptacyjne, w celu

przystosowania lokalu udostępnionego przez Gminę do potrzeb zorgani-zowania w nim ośrodka opieki dla dzieci według wymagań określonych w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 maja 2009 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania oraz ustawą z dnia 30 sierpnia 1991 r. o zakładach opieki zdrowotnej. Podmiot realizujący projekt przewidział następujące prace remontowe: przebudowę łazienki dla potrzeb dzieci, malowanie, zabezpieczenie grzejników, zakup mebli do sal i szatni, zakup wyposażenia, tj. pościel i leżaki, zabawki, apteczka i środki opatrunkowe, gaśnica, trudnozapalne wykładziny i zmywalne tapety. Fun-dacja dostosowała pomieszczenia przeznaczone dla dzieci do wymagań przepisów o ochronie przeciwpożarowej oraz wymagań sanitarnych, uzyskała


195

pozytywną opinię państwowego powiatowego inspektora sanitarnego i ko-mendanta powiatowego Państwowej Straży Pożarnej. Koszt wszystkich prac remontowych został pokryty w ramach projektu przez realizatora projektu, czyli Fundację. Wszystkie pomieszczenia zostały dostosowane do potrzeb dzieci niepełnosprawnych.

Zorganizowanie opieki dla dzieciPlacówka była dostępna przez cały rok szkolny od poniedziałku do

piątku w godz. 7.00-18.00, ale każde dziecko uczęszczało w wymiarze maksy-malnie 20 godzin tygodniowo (5 godz. dziennie). Podczas pobytu w utworzo-nym w ramach projektu ośrodku opiekuńczo-edukacyjnym, bo tak roboczo została nazwana we wniosku o dofi nansowanie projektu placówka, zapew-nione były posiłki oraz możliwość leżakowania. Na terenie wokół budynku zorganizowano niewielki plac zabaw (piaskownica, huśtawki, zjeżdżalnia, drabinka), gdyż ze względu na brak wystarczających środków Fundacja odstąpiła od budowy dużego placu zabaw. Niemniej na mocy zawartego porozumienia z dyrektorem znajdującego się w bardzo bliskim sąsiedztwie Gminnego Przedszkola dzieci mogły korzystać z placu zabaw w przedszkolu publicznym.Istotnym działaniem zaproponowanym już w trakcie realizacji projektu było wynajęcie busa do przewozu dzieci zamieszkujących w naj-bardziej oddalonych zakątkach gminy. W przeciwnym razie dzieci te nie miałyby szansy korzystać z oferowanej formy edukacji przedszkolnej.

W ośrodku odbywały się stałe dyżury pielęgniarskie (średnio 40 godz. miesięcznie), psychologiczne (psycholog przeprowadził diagnozy i konsul-tacje z dziećmi i ich rodzicami – 6 godzin na 1 dziecko). Natomiast logo-peda pracował w ramach swoich dyżurów z dziećmi mającymi trudności z wymową (15 godz. miesięcznie). W każdym zadaniu zaproponowanym we wniosku o dofi nansowanie projektu wnioskodawca był zobligowany do przedstawienia produktów, jakie zostaną wytworzone w ramach realizowa-nego projektu. I tak przewidziane produkty przedstawiają się następująco:

– 560 godz. dyżuru pielęgniarskiego – 180 godz. konsultacji psychologicznych – utworzenie diagnozy dla 30 dzieci – 210 godz. dyżurów logopedycznych – program kształcenia, który był wdrażany nie tylko w czasie trwa-

nia projektu, ale i po uzyskaniu przez formę edukacji przedszkol-nej statusu przedszkola.


196

Prowadzenie zajęć w grupie wiekowej 4-5 latW grupie wiekowej 4 i 5 lat dzieci znajdowały się pod opieką 2 pedago-

gów, których zadaniem było rozwijanie umiejętności dzieci poprzez realizacje podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz zajęcia edukacyjne z zakresu języka obcego (2 razy w tygodniu po 30 minut), muzyki i rytmiki (2 razy w tygodniu po 30 minut), plastyki (2 razy w tygodniu po 30 minut) i sportowo-korekcyjne (1 godz. lekcyjna w tygodniu). Odbywały się również zajęcia sportowo-rehabilitacyjne oraz korekcyjno-kompensacyjne dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wszystkie zajęcia zawierały treści mające na celu uczenie szacunku i otwartości wobec inności oraz niwelowa-nie krzywdzących stereotypów dotyczących płci (jako obowiązek realizacji zasady „gender” w projektach fi nansowanych z UE).

Oferowane produkty: – min. 2940 godz. sprawowania opieki nad dziećmi w wieku 4-5 lat. – 84 zajęcia 30-minutowe z muzyki i rytmiki – 120 zajęć 30-minutowych z plastyki – 120 zajęć 30-minutowych nauki j. angielskiego.

Prowadzenie zajęć w grupie wiekowej 3-4 lataDo opieki nad dziećmi w wieku 3-4 lat zaangażowana została wykwali-

fi kowana kadra – 2 opiekunów sprawowało opiekę jednocześnie. Dodatkowo nad prawidłowym rozwojem maluchów czuwał psycholog. Liczba dzieci przypadająca na jednego opiekuna to maksymalnie 7 osób. W grupie malu-chów nauczyciele realizowali program wychowania wczesno-przedszkolnego. Zajęcia dodatkowe realizowane w ośrodku to plastyka (2 razy w tygodniu po 30 minut) i muzyka z rytmiką (1 lub 2 razy na tydzień po 30 minut) w formie odpowiadającej potrzebom i możliwościom poznawczym dzieci. Odbywały się również zajęcia sportowo-rehabilitacyjne i stymulujące rozwój. W sali głównej przestrzeń została wyposażona i zaadaptowana w formie kącików, tj. zabaw, kulinarnego, laleczkowego, samochodowego itp.

Produkty: – min. 2940 godz. sprawowania opieki nad dziećmi w wieku 3-4 lat. – 64 zajęcia 30-minutowe z muzyki i rytmiki – 120 zajęć 30-minutowych z plastyki.

Akcentowanie w programie edukacyjno-wychowawczym rozwo-ju dziecka w kierunku artystycznym uzasadniane było przekonaniem, iż wzbogacenie sfery uczuć czyni dziecko bardziej podatnym na wpływy wy-chowawcze, łatwiej jest kształtować u niego postawy moralne. Wartości wy-chowawcze wynikające z kontaktu z muzyką to rozwój świadomości własnej


197

psychiki, poznawanie uczuć innych ludzi, pogłębianie przeżyć, rozwijanie wrażliwości uczuć.40 Treści, jakie niesie muzyka w warstwie dźwiękowej i towarzyszące jej słowa piosenek kształtują w dziecku stosunek do oto-czenia szkolnego i rodzinnego, kraju, jego kultury i tradycji. Wychowanie plastyczne w przedszkolu rozwija i wzbogaca możliwości artystyczne dziecka, zachęca do twórczego działania i do ekspresji. Ponieważ dzieci często mają problemy z werbalnym wyrażaniem swoich uczuć, rozwijanie ekspresji pla-stycznej, przy pomocy różnorodnych czynników inspirujących, ma bardzo pozytywny wpływ na psychikę dziecka, uwalniając je od nagromadzonych, nie wyrażonych emocji.

Budżet projektuPrzygotowując budżet projektu, dokładano starań, aby szczegółowo

zaplanować wydatki zgodnie ze stosownymi regulacjami, m.in. wytycznymi w zakresie kwalifi kowania wydatków41. Istotnym działaniem przy tworze-niu budżetu był proces dokonywania szacowania cen, który polega przede wszystkim na porównaniu 3 cen rynkowych i wybraniu najlepszej oferty, chociaż niekoniecznie najtańszej. Istotnym elementem tworzenia budżetu było wykazanie celowości, zasadności wydatków i niezbędności kosztów zaplanowanych w budżecie. W projekcie wydatki ujęte w budżecie przypisa-no do konkretnego zadania i są ściśle z nim związano. Przykładowo, zakup materiałów dydaktycznych jest wydatkiem w zadaniu dotyczącym prowa-dzenia zajęć, a zakup mebli wydatkiem przypisanym do zadania związanego z adaptacją pomieszczeń.

3. Trwałość projektu – powstanie Przedszkola Niepublicznego Europej-skiej Fundacji Kultury „Euromisie”

Po ofi cjalnym zakończeniu projektu dnia 30 czerwca 2013 r. Fundacja rozpoczęła prace remontowe zmierzające do przekształcenia ośrodka wy-korzystywanego na cele projektu w przedszkole niepubliczne. Zakładając przedszkole stworzono rodzicom możliwość pozostawiania dzieci pod opieką przedszkola do 10 godzin dziennie. W ramach projektu dzieci uczęszczały do ośrodka bezpłatnie i przebywały w ośrodku maksymalnie 5 godzin dziennie.

40 W. Wackenroder, Muzyka w życiu dziecka przedszkolnego, [w:] http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU2391 (dostęp: 25 maja 2015 r.)

41 Wytyczne w zakresie kwalifi kowania wydatków w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007-2013, Warszawa, 2014, s. 21. Zob. J. Uryga, W. Magielski, I. Bienias, Środki unijne. Klasyfi kacja – funkcjonowanie – ewidencja i rozliczanie, Gdańsk 2007, s. 129.


198

Wszystkie zajęcia i posiłki były fi nansowane w ramach projektu ze środków Unii Europejskiej. Tymczasem z chwilą zarejestrowania nowej placówki jako Przedszkole Niepubliczne, które otrzymywało 75% dotacji gminnej, rodzi-ce byli zmuszeni wnosić opłaty za wyżywienie i za opiekę nad dzieckiem (czesne). Sytuacja ta spowodowała, iż niektórych rodziców nie było stać na opłacanie przedszkola. Wprawdzie Fundacja nie odnotowała braku chętnych do korzystania ze świadczeń przedszkola, to jednak nie udało się zrealizować w pełni celów związanych z poprawą dostępności do edukacji tych dzieci, które mają wyjątkowo utrudniony dostęp do edukacji przedszkolnej z po-wodów fi nansowych lub z powodu odległości i braku możliwości dojazdu.

W okresie 3 miesięcy, tj. lipiec sierpień, wrzesień 2012 r. dostosowano pomieszczenia w taki sposób, aby spełnić wymogi zawarte w rozporządze-niu Ministra Infrastruktury z dnia 12 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie (Dz.U. z 2002 r. Nr 75 poz. 690, z późn. zm.) oraz zgodnie ze standardami o cha-rakterze sanitarno-epidemiologicznym i z zakresu ochrony zdrowia dziecka i pracowników. Fundacja przed rozpoczęciem kolejnych zajęć dostosowała pomieszczenia przeznaczone dla dzieci do wymagań przepisów o ochronie przeciwpożarowej oraz wymagań sanitarnych. Uzyskał w konsekwencji pozytywne opinie Powiatowego Inspektora Nadzoru Budowlanego, Pań-stwowego Powiatowego Inspektora Sanitarnego i Komendanta Powiatowego Państwowej Straży Pożarnej. Wszystkie zakupione w ramach projektu meble, materiały i sprzęty zostały wykorzystane w nowej przestrzeni.

PodsumowanieArtykuł niniejszy miał na celu przedstawienie studium przypadku

wykorzystania środków unijnych na cele oświatowe w zakresie wychowania przedszkolnego. Przybliżono w niej fakt utworzenia przedszkola niepublicz-nego w miejscowości Dębe Wielkie, wsi położonej w powiecie mińskim województwa mazowieckiego, będącej siedzibą gminy pod tą samą nazwą. Organem prowadzącym przedszkola stała się Europejska Fundacja Kultury, organizacja pozarządowa utworzona w Katowicach przed 23 laty. Udostęp-nienie w województwie mazowieckim w latach 2007-2013 środków unijnych na cele oświatowe umożliwiło w/w Fundacji poszerzenie oferty edukacyj-nej we wskazanej miejscowości poprzez zapewnienie począwszy od marca 2012 r. grupie kilkudziesięciu dzieci wychowania przedszkolnego zgodnie ze obowiązującymi w tym zakresie standardami oświatowymi. Opisywany przypadek stanowi przykład udanego przedsięwzięcia edukacyjnego oraz skutecznego wykorzystania środków z puli Unii Europejskiej.


199

Prezentowana praca jest krytycznym studium opisywanego zjawiska. Ukazała nie tylko pozytywne przejawy podjętej problematyki, lecz także występujące w tym zakresie niedomogi. Wśród wniosków wskazujących na niepowodzenia w procesie wykorzystania środków unijnych na cele wycho-wania przedszkolnego wymieniono sytuację dzieci, które były benefi cjentami przedmiotowego projektu, lecz ze względu na jego zakończenie nie mogły kontynuować nauki w przedszkolu. Dotyczy to grupy dzieci młodszych. Dzieci w wieku umożliwiającym rozpoczęcie nauki w klasie „zerowej” mo-gły pozostać w systemie oświatowym, natomiast dzieci młodsze znalazły się na powrót poza tym systemem. Jest to szczególnie dotkliwe dla dzieci z rodzin objętych ubóstwem i innymi postaciami wykluczenia społecznego (względnie zagrożeniem wykluczeniem społecznym).

Wśród głównych wniosków płynących z analizy procesu tworzenia i prowadzenia przedszkola niepublicznego w Dębe Wielkie wskazać należy główne korzyści z wykorzystania przedmiotowych środków na cele eduka-cyjne. Należy do nich samo utworzenie przedszkola niepublicznego, które zdecydowanie poszerzyło ofertę edukacyjną w niewielkiej miejscowości wiejskiej. Bez tych środków przedszkole niepubliczne by nie zaistniało. Do-wodzi tego m.in. fakt, iż od 2011 r. w Dębe Wielkie nie powstało żadne inne przedszkole niepubliczne. Po drugie można twierdzić, iż zaistnienie tego przedszkola spowodowało poszerzenie oferty społeczno-kulturowej w tytu-łowej gminie. Stało się to możliwe dzięki owocnej współpracy z władzami samorządowymi, w tym z Gminnym Ośrodkiem Pomocy Społecznej, oraz z licznymi mieszkańcami wsi i gminy, w tym z instytucjami społecznymi, na czele z Ochotniczą Strażą Pożarną w Dębe Wielkie.

Ogólny bilans wykorzystania środków unijnych na przedszkole niepu-bliczne w Dębe Wielkie należy uznać za zdecydowanie korzystny. Istnienie tego przedszkola po zakończeniu opisywanego projektu europejskiego jest dowodem, iż nowa inicjatywa edukacji przedszkolnej w tej miejscowości ma charakter trwały.

Bibliografi aARC-Rynek i Badania, Badanie opinii na temat kształcenia przez całe życie,

Sierpień 2010 r.Bajko Z., Jóźwik B., Programy operacyjne polityki spójności, [w:] Fundusze

Unii Europejskiej w Polsce na lata 2007-2013, red. Z. Bajko, B. Jóźwik, M. Szewczak, Lublin 2008.

Dyrda B. i in., Podstawy prawne i organizacyjne oświaty, Katowice 2008.


200

Fundusze Unii Europejskiej w Polsce na lata 2007-2013, red. Z. Bajko, B. Jóźwik, M. Szewczak, Lublin 2008.

Kłos L.M., Tradycja Mazowsza. Powiat miński, Warszawa 2011.Kołodziejczyk W., Polak M., Jak będzie zmieniać się edukacja? Wyzwania dla

polskiej szkoły i ucznia, Warszawa 2011.Lejcyk M., Poździk R., Fundusze unijne. Zasady fi nansowania projektów ze

środków unijnych w Polsce w latach 2007-2013, Lublin 2010.Prawo oświatowe, red. S. M. Kwiatkowski, K. Gawroński, Warszawa 2013.Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Narodowe Strategiczne Ramy Odnie-

sienia, Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju, Warszawa, 14 stycznia 2015.

Pyter M., Balicki A., Leksykon prawa oświatowego i prawa i szkolnictwie wyższym. 100 podstawowych pojęć, Warszawa 2014, s. 256.

Rola projektów europejskich w rozwoju lokalnym i regionalnym, red. M. Ada-mowicz, Warszawa 2004.

Sikora-Gaca M., Fundusze europejskie w teorii i praktyce. Znaczenie per-spektywy fi nansowej 2007-2013 i 2014-2020 dla Polski, [w:] Fundusze europejskie w teorii i praktyce. Edukacja, gospodarka, kultura i społe-czeństwo, red. M. Sikora-Gaca, U. Kosowska, Warszawa 2014.

Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011.

Th e System of Education in Poland, red. M. Smolik i in. Warszawa 2012.Uryga J., Magielski W., Bienias I., Środki unijne. Klasyfi kacja – funkcjonowa-

nie – ewidencja i rozliczanie, Gdańsk 2007.Wytyczne w zakresie kwalifi kowania wydatków w ramach Programu Opera-

cyjnego Kapitał Ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007-2013, Warszawa 2014.

Wykaz publikacji internetowychAl-Tawil E., Rozwój edukacji przedszkolnej dzięki funduszom europejskim,

[w:] http://mazowia.eu/aktualnosci/rozwoj-edukacji-przedszkolnej-dzieki-funduszom-europejskim.html (dostęp: 20 maja 2015 r.).

Historia miejscowości Dębe Wielkie, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.php?pid=16 (dostęp: 25 maja 2015 r.).

Murawska B., Przedszkole a start szkolny, [w:] www.frd.org.pl (dostęp: 10 czerwca 2015 r.).

Położenie gminy Dębe Wielkie, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.php?pid=15 (dostęp: 25 maja 2015 r.).


Statystyka, [w:] http://www.debewielkie.pl/index.php?pid=32 (dostęp: 25 maja 2015 r.).

Wackenroder W., Muzyka w życiu dziecka przedszkolnego, [w:] http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU2391 (dostęp: 25 maja 2015 r.)

European Funds as a source for fi nancing the pre-school education.A case study of non-public kindergarten in Dębe Wielkie

Poland’s membership in the European Union opened the fl ow of funds directed – inter alia – towards the development of country’s system of education. Particularly the Human Capital Operational Programme has been designated to fulfi ll the needs in that area. One of its key objectives is to expand the scope of pre-school education and care. Th e paper presents the case study of a kindergarten in small village Dębe Wielkie in Mazo-via Voievodship which was initiated and created entirely from EU funds by non-governmental organization called Europejska Fundacja Kultury. It reconstructs the process of preparation and implementation of the said project, off ering remarks on its strengths and weaknesses. In conclusion, EU’s fi nancial support for pre-school education is perceived as crucial in meeting the educational needs of signifi cant group of the youngest inhibi-tants of Dębe Wielkie.

203


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Recenzja książki Anny Przygody, Społeczne role dziadków w procesie socjalizacji wnuków,

Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015, ss. 251

Wydaje się, że w badaniach nad współczesną rodziną niewystarczającą w stosunku do potrzeb uwagą objęte są przemiany ról pełnionych przez dziadków w procesie socjalizacji i wychowania wnuków. Role te dzisiaj w sposób dynamiczny ulegają takim zmianom, które jeszcze do niedawna wydawały się wręcz niemożliwe. Przekazywanie mądrości życiowej przez dziadków, proces uspołeczniania wnuków coraz rzadziej dokonuje się przez wspólne zamieszkiwanie, przebywanie, rozmowy, a szczególnie przez po-uczające bajki, legendy, przysłowia i porzekadła, opowieści o czasach swe-go dzieciństwa i młodości oraz tego, co w owych czasach było dozwolone i słuszne oraz dobre, a co niewłaściwe, niepożądane i niegodne. Współcześni dziadkowie koncentrują większą uwagę na sobie, a coraz mniej pomagają w opiece i wychowaniu wnuków. Można nawet odnieść wrażenie, że w zbyt dużym stopniu skupiają się na kreowaniu własnej tożsamości zewnętrznej (tożsamości ciała). Z upodobaniem poświęcają się swoim pasjom, których do tej pory z różnych powodów nie byli w stanie realizować, uczestniczą w rozmaitych kursach, klubach, zajęciach uniwersytetu trzeciego wieku, działają w organizacjach charytatywnych i społecznych, podróżują po świecie (często korzystając z ofert last minute lub ofert specjalnie kierowanych do seniorów). Są również tacy, którzy nadal pracują i mimo wieku oraz zwią-zanych z nim rozmaitych ograniczeń nie przerywają aktywności zawodowej. Kontakt dziadków z wnukami coraz częściej staje się sporadyczny, bywa tak, że przybiera postać wyłącznie wspólnych zakupów w galeriach handlowych, lub aerobiku na basenie, czy też ćwiczeń na siłowni (gdzie wspólnie z wnuka-mi dziadkowie rzeźbią mięśnie, a babcie modelują „BPU”), a nieco łatwiejszą

Barbara KlasińskaUniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

RECENZJE

Barbara Klasińska

204

i częstszą formą wydają się rozmowy poprzez komunikatory internetowe i portale społecznościowe.

Okazuje się jednak, że mimo wielu możliwości rozwoju, jakie proponuje współczesny zinformatyzowany świat oraz społeczeństwo kon-sumpcyjne, zarówno dziadkowie, jak i wnuki, w obliczu nowej, ale trudnej i nieustannie zmieniającej się rzeczywistości, często czują się zdezorientowa-ni, niezrozumiani i zagubieni, a jeden i drugi okres (starości i młodości) jawi się jako czas kryzysów, konstruowania lub odnajdywania na nowo koncepcji samego siebie. Młode pokolenie usilnie podejmuje coraz to nowsze próby własnej identyfi kacji, natomiast starsze, zgodnie z klasyfi kacją E. Eriksona znajdujące się w fazie między produktywnością a stagnacją, stara się kon-centrować swoją troskę na czymś lub na kimś, kto ich potrzebuje.

Wymienione zjawiska przekładają się na proces wychowania młodego pokolenia, który dzisiaj jest szczególnie zagrożony. Na dzieci i młodzież czyha wiele niebezpieczeństw oraz nowych patologii społecznych. Dzieciństwo często staje się zawłaszczone, a czasami nawet zniewolone głównie przez tzw. „nowe nowe media” (tablety, smartfony, internet), a także choroby, czy w mniejszym stopniu wypadki w domu, na drodze, lub na placu zabaw, ponie-waż rodzice przesadnie pochłonięci pracą i utrzymaniem domu pozostawiają dzieci często bez opieki, a ich wychowanie dziełu przypadku. Mimo (współ)działania wielu instytucji wychowawczych, specjalizujących się w opiece nad małym dzieckiem, dzieckiem opuszczonym, dzieckiem przestępczym, czy w pracy kulturalno-oświatowej, lub w pomocy w szkole i w środowisku lokalnym, wychowanie nie zawsze przebiega w sposób typowy, zamierzony i świadomy, a jego skutki coraz częściej bywają niezadowalające, o czym codziennie alarmują środki masowego przekazu. Ponadto obserwacje życia codziennego dostarczają mnóstwa przykładów złych i nieodpowiednich zachowań dzieci i młodzieży (chociażby w ostatniej porze używania przez nastolatków tzw. nowych dopalaczy, powodujących poważne konsekwencje, nie raz prowadzące do śmierci).

Istnieje zatem ogromna potrzeba opracowania systemowego projektu (tak w sensie teoretycznym, jak i – następnie albo wzajemnie zwrotnie – praktycznym) zwiększania współpracy międzypokoleniowej. Dziadkowie nadal nie tylko mogą, ale i wciąż powinni pełnić w procesie wprowadzania dzieci w świat jak największą rolę. O tym traktuje recenzowana książka Anny Przygody pt. Społeczne role dziadków w procesie socjalizacji wnuków. Autorka omawia w niej i podkreśla tradycyjne role dziadków w wychowaniu wnu-ków, jak również wskazuje pojawiające się symptomy ich przemian. Jedna z przewodnich tez tego opracowania zawiera się w następujących słowach:

Recenzja książki Anny Przygody...

205

„Ludzie starsi – obecni dziadkowie – odpowiedzialni są za wychowanie młodego pokolenia. Oni to kiedyś jako rodzice wskazywali kierunek działania swoim dzieciom, wszczepiając im taką, czy inną hierarchię wartości, pragnienia, cele i sposoby ich osiągania. Dziś, zarówno przebywając w małym kręgu, w rodzinie, jak i zajmując publiczne stanowiska i urzędy czy też zajmując się twórczością, starsi ludzie mają możliwość, a nawet obowiązek nadal wpływać na młodych ludzi, dostrzegać zło, wskazywać je, ostrzegać przed nim. Powinni udzielać do-brych rad, tłumaczyć, pouczać, zachęcać do czynienia dobrego” (s. 40) – i tak w istocie się dzieje, jednak w różnym stopniu i zakresie, dlatego konieczna jest rekonstrukcja i wzmacnianie świadomości dziadków w tym zakresie.

Książka składa się z sześciu rozdziałów, które poprzedza Wstęp, a za-myka Zakończenie i Bibliografi a, Spis tabel i rysunków oraz Aneks. Rozdział pierwszy i drugi mają charakter teoretyczny, trzeci to rozdział metodologicz-ny, a kolejne – czwarty, piąty i szósty są omówieniem wyników przeprowa-dzonych badań. Każdy rozdział rozpoczyna się Wprowadzeniem, a kończy Podsumowaniem, dzięki czemu lektura książki jest nie tylko znacznie uła-twiona, np. w przypadku studentów pedagogiki, ale i sprzyja klarowności wywodów, a ponadto jeszcze własnym analizom i syntezom oraz uogólnie-niom i wnioskom w zakresie podjętej problematyki.

I tak w rozdziale pierwszym Autorka dokonuje pogłębionego teo-retycznie opisu starości jako interesującego (ze względu na współczesne uwarunkowania), ale jednak niełatwego etapu życia człowieka. Przedstawia wybrane koncepcje starzenia się, potrzeby seniorów, rodzaje podejmowanych przez nich aktywności i pełnione role. Pisze, że tak, jak wiele jest defi nicji starości, tak wiele towarzyszy im pozytywnych i negatywnych konotacji i ta-kich też do niej podejść, i mimo tego, że tą fazą życia człowieka zajmują się i nauki pedagogiczne, i psychologiczne, i socjologiczne, i fi lozofi czne, a nawet teksty biblijne, to nadal brakuje jednoznacznej defi nicji tego stadium (s. 19). Wspomina o mitach i stereotypach na temat starości, według których często jedyną rolą, przez którą określa się osoby starsze, zwłaszcza kobiety, jest rola osób dbających o podtrzymywanie więzi rodzinnych i poświęcających swój czas tylko na pomoc rodzinie.

W rozdziale drugim opisuje proces rodzinnej socjalizacji. Wychodzi od objaśnienia pojęcia socjalizacji, następnie charakteryzuje wybrane teorie socjalizacji (poznawczą, strukturalno-funkcjonalną, psychologiczną, komu-nikacyjną), kolejno przedstawia rodzinę jako środowisko socjalizacyjne (war-tości i normy życia rodzinnego, atmosferę życia rodzinnego, mechanizmy rodzinnej socjalizacji) i dopiero na koniec, ale w sposób rozległy akcentuje kwestię roli dziadków w procesie socjalizacji wnuków, wspólnych kontaktów

Barbara Klasińska

206

wnuków i seniorów, istoty wzajemnych interakcji, sposobów komunikowania się, a także międzygeneracyjnego przekazu kultury i tradycji rodzinnych. Analizy i interpretacje literatury przedmiotu dokonane w tej części pracy do-wodzą słuszności, aktualności oraz społecznego i pedagogicznego znaczenia rozważanego w niej tytułowego problemu. Wskazują na potrzebę mądrego i odpowiedzialnego dostosowania i wspierania funkcji oraz obowiązków dziadków względem wnuków w świecie płynnej nowoczesności. Do tej pory znaczenie dziadków w procesie socjalizacji wnuków było ogromne i powinno takie pozostać, bowiem dziadkowie są dla wnuków nieodłączną częścią rodziny, a w niej żywymi wzorami, modelami pełnienia ról spo-łecznych, mentorami, nauczycielami, wychowawcami oraz kronikarzami historii rodziny. Można ich nawet nazwać „czarodziejami”, ponieważ często podejmują rolę negocjatorów, są nośnikami poglądów i opinii, źródłem najcenniejszych informacji, wartości, wzorów postaw i nastawień, z którymi wnukowie początkowo godzić się nie chcą, ale które z upływem czasu mogą uznać za własne i postępować zgodnie z nimi. Młode pokolenie reprezen-tuje siłę, zdrowie, urodę, inicjatywę, a gwałtowne zmiany hormonalne po-tęgują jej popędy i pożądania, które jednak przy braku rozwagi, mądrości i doświadczenia mogą prowadzić do zachowań nieprzemyślanych, a nawet katastrofalnych. Starość natomiast mimo fi zycznego osłabienia i różnorakich niedomagań stanowi bezcenną skarbnicę życiowego doświadczenia, uwagi, rozważności, a przy tym większy szacunek dla religii i moralnego prawa. Tymi oto wartościami dziadkowie powinni służyć młodemu pokoleniu, które odwzajemniać się powinno życzliwą pomocą i opieką. Chodzi też zatem o współpracę właśnie, wzajemną pomoc i szacunek, a nie konfl ikt, niechęć i odrazę, a w konsekwencji – izolację.

W kolejnym, trzecim rozdziale, jak już zostało to tutaj wcześniej za-powiedziane, Autorka opisuje metodologię badań własnych skomponowaną wedle procedur funkcjonujących w badaniach na gruncie pedagogiki spo-łecznej. Przedstawia uporządkowaną wertykalnie i horyzontalnie koncepcję badań własnych, obejmującą cele i przedmiot badań, problemy oraz zmienne, metody, techniki i narzędzia badawcze oraz organizację i przebieg badań, a także charakterystykę badanej grupy. Metodą zastosowaną w badaniach nad społecznymi rolami dziadków w procesie socjalizacji wnuków uczyniła sondaż diagnostyczny, a w nim komplementarnie uzupełniające się techniki wywiadu z dziadkiem/babcią oraz wnukiem/wnuczką, analizy dokumentów osobistych w postaci listów dziadków do wnuków i wnuków do dziadków, obserwacji, ponadto posłużyła się techniką socjometryczną „zgadnij kto”, skalą wartości Miltona Rokeacha (w opracowaniu P. Brzozowskiego) oraz


207

technikami statystycznymi. Dzięki temu zgromadziła obszerny i bardzo interesujący materiał badawczy.

Natomiast w ostatniej, empirycznej części pracy wpierw (w rozdziale czwartym) zawarła analizę związków preferencji aksjologicznych wnuków z systemem wartości ich dziadków oraz okoliczności podejmowania owych preferencji w postaci wspólnych działań obu tych grup pokoleniowych. Kolejno (w rozdziale piątym) omawia transmisję wybranych elementów tradycji religijnej i świeckiej przekazywanej wnukom przez dziadków na drodze oddziaływań międzypokoleniowych. I na koniec (czyli w rozdziale szóstym) przedstawia sposoby wywierania wpływów przez seniorów na wnu-ków w postaci systemu wzmocnień oraz tworzeniu sytuacji wychowawczych sprzyjających transmisji wybranych elementów kultury.

W świetle przeprowadzonych badań Autorka dochodzi do następują-cych wniosków, zastanawiających w kontekście przeprowadzonych studiów literaturowych. Po pierwsze, badani dziadkowie (ostatecznie w liczbie 153 osób, w większości obejmującej kobiety), nie wykazali znamion nowocze-sności (jednakże badania prowadzone były od lutego 2009 roku do listopada roku następnego) – przesadnej dbałości o wygląd zewnętrzny, chęci zaży-wania przyjemności, zwiedzania świata, posiadania nowoczesnego sprzętu elektronicznego czy korzystania z licznych ofert salonów odnowy biologicz-nej. Wprost przeciwnie – wykazali ogromne umiłowanie tradycyjnego ładu i porządku, co można wytłumaczyć przeważającym wiejskim środowiskiem zamieszkania oraz niskim wykształceniem badanych seniorów. Dziadkowie ci przekazywali jednak młodym „mieszankę” wartości i norm tradycyjnych oraz liberalnych (nowoczesnych), ale z ogromną przewagą tych pierwszych.

Po drugie, w obu badanych grupach – dziadków i wnuków (występu-jących również w liczbie 153 osób w wieku 14-17 lat) nie zostały zauważone istotne statystycznie różnice między preferowanymi systemami wartości. Pojawiły się one natomiast w kwestii opinii dotyczących kultywowania kon-kretnych świąt religijnych – dziadkowie obchodzili znacznie więcej świąt niż wnukowie. W kwestii zaś obchodów świąt świeckich zaobserwowana była znaczna zbieżność opinii dziadków i wnuków.

I po trzecie, dominującymi rodzajami kontaktów wśród badanych dziadków i wnuków okazały się częste, serdeczne kontakty mające miejsce we wspólnych domach, jeśli dziadkowie zamieszkiwali je razem z wnukami, a w przypadku oddzielnego miejsca zamieszkania kontakty te były rzadsze, nie rzadziej jednak niż kilka razy w miesiącu, a ich atmosfera określana była przez badanych jako przyjazna. Dominującym sposobem pozytywne-go wzmacniania właściwych zachowań wnuków była aprobata wyrażana

Barbara Klasińska

208

w sposób werbalny i niewerbalny. Ponadto przeprowadzone badania wy-kazały używanie przez dziadków także wzmocnień negatywnych w postaci słownej dezaprobaty (upomnień, nagan) wobec niewłaściwych zachowań wnuków oraz przydzielania dodatkowych zadań.

Zaprezentowane wyniki badań diagnostycznych dowiodły zatem drobnych tylko symptomów nowoczesności w rolach dziadków względem wnuków. Dlatego też pomimo użycia wielu przenikających się i pracochłon-nych technik badawczych warto byłoby te badania przygotowane i prze-prowadzone kilka lat temu powtórzyć, dokonując odpowiednich korekt w doborze i liczebności próby, czego świadomość Autorka wykazuje. Ponadto aktualność i zasadność tematu podjętego w recenzowanej pracy stanowi cenne źródło inspiracji do dalszych poszukiwań badawczych nie tylko dla pojedynczych osób i instytucji, ale nawet dla interdyscyplinarnych grup badawczych i współpracy wielu instytucji.

Całość analiz dokonanych w recenzowanej publikacji ma charak-ter rzetelnej diagnozy. Na wyróżnienie zasługuje język i styl wypowiedzi – wnikliwie dopracowany, jasny, logiczny i hierarchiczny. Autorka formułuje trafne spostrzeżenia i uwagi oraz wnioski z przeprowadzonych studiów literaturowych. Klarownie, a przy tym interesująco opisuje procedurę badań własnych. Starannie prezentuje, analizuje i interpretuje wyniki własnych badań empirycznych. Ponadto na pochwałę zasługuje interdyscyplinarna Bibliografi a. Głównie są to celowo dobrane oraz aktualne pozycje książkowe zasłużonych i cenionych w Polsce pedagogów, przy czym obejmuje ona nie tylko publikacje z zakresu pedagogiki i jej subdyscyplin (pedagogiki ogólnej, teorii wychowania, pedagogiki społecznej, pedagogiki rodziny), lecz także z socjologii, psychologii oraz bieżące artykuły pochodzące w dużej mierze z czasopism zagranicznych, jak również netografi ę.

Recenzowana publikacja ze względu na wymienione tu walory może stanowić nie tylko pia desideria Autorki, powinna dobrze wkomponować się w stan wiedzy o społecznych rolach podejmowanych przez dziadków w so-cjalizacji ich wnuków, przy pełnej (a może jeszcze niepełnej?) świadomości nadzwyczajnej złożoności podjętej problematyki oraz pomimo konieczności dalszych, długotrwałych, pogłębionych studiów i badań, co w dużym stopniu zależy także od jej przyszłych czytelników. Lekturę książki śmiało można rekomendować i zalecać szerokiemu gronu odbiorców, tak teoretykom, jak i praktykom wychowania, pedagogom, wychowawcom, nauczycielom, stu-dentom pedagogiki, a także osobom sposobiącym się do awansu naukowego, np. na stopień doktora, bowiem mogą oni nie tylko wzbogacić wiedzę, np. o stanie literatury przedmiotu w omawianym problemie, ale oprócz tego


wejrzeć w zaprezentowany w opiniowanej pracy solidny warsztat pracy naukowo-badawczej.

Nawet dziadkom, uczestnikom uniwersytetów trzeciego wieku, można by zaproponować zapoznanie się z treściami książki. Treści te bowiem mają wielki – jawny i ukryty potencjał, mogłyby stać się odpowiednią inspira-cją do zrozumienia sensu i podjęcia głębokiej, wertykalno-horyzontalnej współpracy międzypokoleniowej, przyczynić się do wyjścia i w tym zakresie z tzw. pułapki postmodernizmu. Ich zinternalizowanie prawdopodobnie pozwoliłoby we właściwy sposób ugruntować oraz nakierować na właściwe tory socjalizację wnuków ery ponowoczesności i to niezależnie od tego, czy posiada się własne, lub przysposobione wnuki, czy się ich nie ma. Dzieci bowiem nadal bardzo potrzebują dziadków, a w sytuacji, kiedy coraz mniej wnuków ma coraz więcej dziadków z powodu niżu demografi cznego oraz przemian społeczno-obyczajowych (rozwodów, zawierania powtórnych małżeństw i rekonstrukcji rodzin) oraz społeczeństwa ustawicznie uczącego się, okazja ku temu wydaje się doskonała.

211


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Wychowanie do wartości, czyli czas na refl eksję.Recenzja książki Edukacja w systemie Marii Montessori – wychowaniem do wartości. Praca zbiorowa pod redakcją

naukową Małgorzaty Mikszy. Wydawnictwo PALATUM, Łódź 2014, ss. 223

Dziecko jest jutrem (...) Janusz Korczak

Książka niniejsza jest zbiorem wystąpień i materiałów prezentowa-nych przez uczestników konferencji Polskie Dni Montessori w roku 2013. Organizatorami tego spotkania, dedykowanego osobom poszukującym inspiracji z zakresu wychowania, możliwości wymiany myśli i doświad-czeń, były: Polski Ośrodek Edukacji Montessori oraz Polskie Stowarzyszenie Montessori. Temat przewodni konferencji – wychowanie do wartości – nie jest przypadkowy. W świecie idei konsumpcjonizmu, pośpiechu, szybkiego internetu, tabletów i smartfonów „wychowujących” dzieci, pytanie o warto-ści, jakie przekazujemy młodemu pokoleniu, jest tak naprawdę pytaniem o przyszłość świata. Jak mawiał Jan Paweł II: Dzieci są nadzieją (...), pro-jektem, który nieustannie się urzeczywistnia. Pytanie o to, co tak naprawdę jest ważne dla wychowawców dzieci (opiekunów, rodziców, nauczycieli) i jakimi drogowskazami się kierują, jest jak STOP-klatka. Daje przestrzeń na refl eksję i zastanowienie dokąd zmierzamy jako ludzie. A więc rodzicu, nauczycielu... Ty, który swoim wzorem postępowania prowadzisz młode pokolenie w dżunglę życia – quo vadis?

Poniżej zamieszczam ogólne uwagi, które mogą pomóc w podjęciu decyzji o zakupie tej pozycji i ocenie jej użyteczności dla Czytelnika:

Aneta Babiuk-MassalskaAkademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Aneta Babiuk-Massalska

212

I. Wiedza zawarta w tej książce na pewno trafi do praktyków – na-uczycieli i rodziców – którzy poszukują zarówno inspiracji, jak i konkretnych sposobów wprowadzania wartości w codziennych relacjach z podopiecznym. Co ciekawe, jedno z wystąpień dotyczyło także seniorów, więc przestrzeń tematyczna nie została zawężona tylko do kwestii dzieci.

Wdzięcznymi odbiorcami tej lektury będą także studenci kierunków pedagogicznych zainteresowani swoim rozwojem. Jeśli książka trafi do rąk nauczycieli akademickich, doktorantów i przyszłych magistrów poszukują-cych materiałów do prac o charakterze naukowym – odnajdą tu wiarygodne źródła wiedzy, tak ze względu na prelegentów ze świata nauki (nad redakcją czuwała Małgorzata Miksza – doktor nauk humanistycznych), jak i bogatą bibliografi ę zamieszczoną pod tekstem każdego wystąpienia.

II. W strukturze publikacji odnajdujemy główne części: 1. wstęp 2. wychowanie do wartości dzisiaj – możliwości i bariery 3. pedagogika Marii Montessori w perspektywie wartości 4. wartości estetyczne w edukacji. Do-wiadujemy się na przykład, jak spośród zalewu ilustrowanych książek dla dzieci, rozpoznać i wybrać tę, która jest dobra – uczy, a nie zaśmieca umysł dziecka. Przyglądamy się również „lekcjom ciszy”, które nie są kojarzone z prostym wyciszeniem dźwięków, ale z samodyscypliną, zamiłowaniem do wewnętrznego porządku, samoakceptacją i koncentracją. Cisza nie jest czymś, co nauczyciel narzuca dzieciom. Dzieci kochają ciszę.

III. Wartość publikacji dla Czytelnika prowadzącego rozważania teoretyczne przejawia się w dostępności różnych klasyfi kacji wartości oraz opisach ich znaczeń. Znajdziemy w niej również genezę wybranych war-tości wynikających z biografi i Marii Montessori. Trafi my na temat historii i kierunku rozwoju placówek montessoriańskich – od placówek specjalnych, przez ośrodki kształcące dzieci zamożnych elit, aż po powrót do pedagogiki leczniczej i terapeutycznej. Natkniemy się na teksty o roli „nauczyciela wspie-rającego”, w miejsce „nauczyciela autorytarnego”. Przeczytamy o „uczeniu się” zamiast „nauczaniu”. Dotrzemy do tematu roli szkoły w przygotowaniu człowieka, aby czuł sens doskonalenia siebie przez całe życie oraz by umiał to robić. Odnajdziemy opis faz rozwoju rysunku dziecka, charakterystykę dziecięcej zabawy, a także temat znaczenia kłamstwa w rozwoju dziecka.

IV. Wartość publikacji dla Czytelnika o zapędach praktycznych, to przede wszystkim: dwadzieścia szczegółowych opisów ćwiczeń do wyko-rzystanie podczas lekcji ciszy, przykłady zabaw uczących zasad dobrego zachowania się, przykłady ćwiczeń kształcących zmysłowe spostrzeganie. To także praktyczne wskazówki dotyczące rozumienia natury kłamstwa i pro-pozycje radzenia sobie z takimi sytuacjami w życiu codziennym. Ważnym

Recenzja książki Edukacja w systemie Marii Montessori

213

przesłaniem jest, że kłamstwo stanowi dużą część naszej codzienności. Do-rośli zachowują się często bardzo niejednoznacznie. Uczą, że uczciwość jest najlepszą drogą postępowania, a zaraz potem, podsuwają dziecku „grzeczne” podziękowanie za otrzymany prezent, mimo że prezent ten dziecku się nie spodobał. Kłamstwo sączy się nie tylko w słowach dorosłych. Dzieci czerpią wzór z niejednoznacznych zachowań opiekunów: obietnic bez pokrycia, straszenia policjantem, który zabierze je, jeśli będzie nieposłuszne (a przecież rolą policjanta jest ochrona dziecka), wypisywaniem niezgodnych z prawdą usprawiedliwień, łamaniem przepisów bezpieczeństwa drogowego (prze-kraczanie limitów prędkości, przechodzenie na czerwonym świetle, etc.).

V. Do zakupu książki mogą zachęcić nazwiska autorytetów ze świa-ta pedagogiki i pedagogiki alternatywnej, których wystąpienia zostały tu przedstawione: Bogusław Śliwerski (Paradoksy polskiej edukacji), Małgorzata Miksza (Wartości w naukach o wychowaniu, a wychowanie do wartości w pe-dagogice Marii Montessori. Wolność, pokój i miłość jako wartości prymarne), Jarosław Jordan (Cisza jako wartość), Claus Dieter Kaul (Co w dzisiejszych czasach oznacza wychowanie kosmiczne dla pracy wychowawczej w przed-szkolu i szkole). Prelegentami podczas konferencji były także przedstawi-cielki Fundacji ABCXXI – Cała Polska czyta dzieciom – Elżbieta Olszewska i Małgorzata Chojecka (Nauczanie wartości). Ponadto wystąpiły nie mniej ważne postacie ze świata nauki – propagatorzy i mentorzy z zakresu szerze-nia pedagogiki Marii Montessori oraz praktycy – dyrektorzy i nauczyciele placówek montessoriańskich.

VI. Wystąpienie, które uważam za najbardziej dla mnie znaczące nosi tytuł: „Segregacja, czy włączenie – jak sprostać potrzebom dzieci o różno-rodnych możliwościach rozwojowych. Pedagogika lecznicza i terapia Mon-tessori”. Pani Elżbieta Zabiegaj przybliża praktyczne, sprawdzone sposoby organizacji otoczenia i relacji umożliwiające wspólne bycie i naukę dla dzieci sprawnych i niepełnosprawnych. Podkreślam wagę tego rozdziału ze względu na szerzoną tu wartość – wychowanie ponad podziałami. Żyjemy bowiem w czasach, kiedy organizuje się placówki przedszkolne albo klasy dla „samych autystyków” oraz mnożymy zaburzenia u dzieci, które uniemożliwiają im funkcjonowanie w społeczeństwie. Coraz więcej dzieci przestaje się „nada-wać” do życia w grupie, bo zaburza osiągnięcia, realizację programu, poziom nauki? Przecież „każde” dziecko „zawsze” się nadaje... Może nie nadawać się co najwyżej przedszkole lub szkoła dla tego dziecka. Napawa mnie więc nadzieją fakt, że istnieją placówki, w których dzieci nie są problemem.

Żeby nie pozostawiać wątpliwości, że życie ponad podziałami nie jest utopią, dodam, że nie tylko nurt montessoriański podkreśla możliwość

Aneta Babiuk-Massalska

214

realizacji wspólnego przebywania i wspólnej nauki dzieci o różnych pozio-mach rozwoju. Pisze o tym także Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska1, która podkreśla rolę dziecko-dziecko w relacji mały nauczyciel-mały uczeń. Zapraszając dzieci do prowadzenia dziecka młodszego, czy mniej sprawnego, odciążamy nauczyciela, który sam nie jest w stanie odpowiedzieć w sposób indywidualny na potrzeby kilkanaściorga nawet bardzo „ZDROWYCH” dzieci. Relacja, w której dziecko uczy drugie dziecko tego, co samo potrafi , sprawdza się w rodzinach wielodzietnych od zarania dziejów. Rodzice ob-serwując rozwój młodszego rodzeństwa od razu przyznają, że regułą jest, iż młodsze rozwija się jakby szybciej. Mały nauczyciel z kolei również czerpie z tego procesu korzyści, bo jak mawiał Seneka: Ucząc innych, sami się uczymy.

Z jakich powodów więc nie korzystamy jeszcze z tego zasobu w pu-blicznych placówkach przedszkolnych i szkolnych? Z uporem organizujemy klasy jednorodne wiekowo, zamiast działać na rzecz zmiany zasad, które taką organizację nakazują? Paradoksalnie wyniki badań mówią, iż w klasie stworzonej z dzieci urodzonych w tym samym roku, rozpiętość poziomu ich rozwoju wynosi nawet cztery lata2. Klasy dopierane więc ze względu na wiek są tylko pozornie furtką dla edukacji prowadzonej masowo.

VII. Książka wydana w miękkiej oprawie, z atrakcyjną kolorystycznie okładką. Cena w księgarni około 40 złotych nie należy do najniższych.

Dla wszystkich refl eksyjnych wychowawców będzie to pozycja nie-zbędna w ich biblioteczce, wpisująca się w przesłanie Janusza Korczaka:

Bądź sobą – szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz dzie-ci poznawać. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny (…). Ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim.

Pasjonatom alternatywnej edukacji nie trzeba dodatkowo zachwalać tej lektury. Warto mieć ją pod ręką szczególnie ze względu na zawarte w niej praktyczne ćwiczenia – gotowe do wykorzystania od zaraz w codziennych relacjach z dziećmi.

1 E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dlaczego warto i trzeba korzystać z małych pomocników w edukacji przedszkolnej, „Bliżej Przedszkola”, 2011, nr 113, Krótkie wykłady o dobrym wycho-waniu, s. 10–15; E. Gruszczyk-Kolczyńska i E. Zielińska, Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć, Centrum Edukacji BLIŻEJ PRZEDSZKOLA, Kraków 2012.

2 L. Wołoszynowa, Problemy szkolnego „startu” w polskim zreformowanym systemie oświaty, „Psychologia Wychowawcza”, 1977, nr 1; E. Gruszczyk-Kolczyńska, Ustalanie goto-wości do podjęcia nauki szkolnej starszych przedszkolaków, b.d., http://www.przedszkolak.pl/przedszkole/przedsz.php?pkey=1097235520.

215


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Sprawozdanie z I Międzynarodowego Sympozjum Neurodydaktyki

W dniach 23-25 października 2015 r. na Wydziale Biologii i Ochrony Środowiska Uniwersytetu Śląskiego (dalej UŚ) w Katowicach odbyło się I Międzynarodowe Sympozjum Neurodydaktyki. Inicjatorem tego przed-sięwzięcia, w którym wzięli udział przedstawiciele wielu ośrodków akade-mickich, był dr Marek Kaczmarzyk, od lat zaangażowany w propagowanie wiedzy w zakresie neurobiologii i możliwości jej wykorzystania w procesie dydaktycznym. Głównym organizatorem była pracownia dydaktyki Wydzia-łu Biologii i Ochrony Środowiska UŚ. Wśród współorganizatorów sympo-zjum znaleźli się: Uniwersyteckie Towarzystwo Naukowe oraz UŚ. W skład komitetu honorowego weszli: prof. dr hab. Jerzy Vetulani, prof. zw. dr hab. Wiesław Banyś, prof. dr hab. Zbigniew Lew-Starowicz . Patronat honorowy objęli: Minister Edukacji Narodowej, rektor UŚ, Polskie Towarzystwo Pe-dagogiczne, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne oraz Wydział Biologii i Ochrony Środowiska UŚ.

Uroczystego otwarcia dokonali: dr hab. Edyta Sierka, prodziekan Wydziału Biologii i Ochrony Środowiska ds. współpracy z otoczeniem i pro-mocji (w imieniu pani dziekan), która wyraziła nadzieję, iż to właśnie osoby związane tym Wydziałem będą w przyszłości współtworzyć silny ośrodek akademicki propagujący ideę neurodaydaktyki.

W imieniu rektora UŚ wystąpił prorektor ds. umiędzynarodowienia, współpracy z otoczeniem i promocji dr hab. Mirosław Nakonieczny. Zwró-cił uwagę na przychylny stosunek rektora UŚ do działań mających na celu

1 Osoby te znalazły się również w składzie Komitetu Naukowego, szczegóły na stronie http://www.neurodydaktyka.us.edu.pl/?page_id=22 (dostęp 23.10.2015).

Izabela KochanChrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie

SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI

Izabela Kochan

216

popularyzację treści z zakresu neurodydaktyki. Wskazał również na możli-wość wyodrębnienia się nowej dyscypliny naukowej, w której, jego zdaniem, powinno znaleźć się miejsce również dla działań wykorzystujących jej wiedzę w celu poprawy życia człowieka starego. Ćwiczenie połączeń neuronalnych u osób starzejących się jest wyzwaniem, które może m.in. zminimalizować nakłady fi nansowe ponoszone w obszarze pomocowym, skierowanym do ww. kategorii wiekowej.

U podstaw organizacji sympozjum legło założenie, jak wyraził to dr Marek Kaczmarzyk, że różnorodność sprzyja rozwojowi, który może być początkiem „nowego”, co znalazło swe odzwierciedlenie w treściach przekazywanych przez prelegentów. W gronie zaproszonych gości znaleźli się przedstawiciele różnych dziedzin naukowych, którzy w różnym stopniu wyrażali swoją fascynację złożonością mózgu ludzkiego oraz pracą na rzecz rozwoju człowieka.

W pierwszym dniu trwania sympozjum uczestnicy, w większości nauczyciele, mieli możliwość wzięcia udziału w pięciu panelach meryto-rycznych.

Moderatorem I sesji panelowej była mgr Janina Sabat (UŚ). Otworzył ją wykład dr. Andrzeja Augustynka (Akademia Górniczo-Hutnicza w Kra-kowie) pt. Pamięć wszczepiona (fałszywe wspomnienia). W kręgu szczegól-nych zainteresowań prelegenta leży złożoność psychologicznych procesów pamięciowych, co znalazło swe odzwierciedlenie w wystąpieniu, w którym przedstawiony został mechanizm powstawania fałszywych wspomnień. Pre-legent zwrócił uwagę na fakt, iż jego głównym założeniem jest wykazanie niejasności związanych z próbą odpowiedzi na pytanie, której nie udziela neurobiologia: czy to, że nie pamiętamy wydarzeń mających miejsce do ukoń-czenia trzeciego roku życia, oznacza utratę ścieżki dostępu do istniejących wspomnień czy ich „zanik”. Zwrócił uwagę, że wszczepianie wspomnień jest procesem powszechnym, mogącym mieć miejsce w odniesieniu do prze-żyć wczesnodziecięcych. Taki mechanizm może również wystąpić u osoby dojrzałej, która poprzez kreowanie fałszywych wspomnień racjonalizuje swoje zachowania. Podkreślił, że fałszywe wspomnienia są ściśle związane z procesami pamięci zachodzącymi w obrębie mózgu.

Kolejny prelegent, dr Marek Kaczmarzyk (Pracownia Dydaktyki Bio-logii UŚ), podjął również tematykę pamięci. Nawiązując do wystąpienia swego przedmówcy odniósł się do działalności nauczycieli określając ich pracę „protezowaniem wspomnień”. W swym wystąpieniu zatytułowanym Znaczenie pamięci roboczej w procesie uczenia się zwrócił uwagę na brak możliwości osobistego poznania całego otaczającego nas świata, a co za


217

tym idzie konieczność wspomagania bezpośredniego poznania poprzez korzystanie z różnych źródeł. Pamięć jest procesem przystosowawczo ko-rzystnym podobnie jak zapominanie zwłaszcza jeśli niepamięć odnosi się do wydarzeń, o których nie chcemy pamiętać. W odniesieniu do szkoły prele-gent zwrócił uwagę na nagromadzenie przekazywanych treści, które, mimo sprzyjających warunków, jakie tworzy się uczniom, nie są zapamiętywane, co jest skorelowane ze specyfi ką działania mózgu ludzkiego. Omawiając zagadnienie pamięci krótko i długotrwałej zwrócił uwagę na zmianę pojęć z pamięci krótkotrwałej na operacyjną. Odnosząc się do liczby Dunbara podkreślił, że mózg jest potężnym aparatem przetwarzania informacji jednak ścieżka dostępu do tego obszaru „dużego dysku” jest bardzo wąska. Wobec powyższego nagromadzenie w jednym czasie informacji jakie docierają do człowieka powoduje w konsekwencji, że tylko część z nich jest dostrzegana. Prelegent zwrócił uwagę, że właśnie z taką sytuacją mamy do czynienia w placówkach edukacyjnych. Kończąc swe wystąpienie zaakcentował, że podstawą pamięci operacyjnej jest uwaga i to od nauczycieli zależy, czy uwaga zostanie skierowana na cele procesu kształcenia.

Krzysztof Chyżak (Pracownia Dydaktyki Biologii UŚ) wygłosił referat pt. Stres w szkole czy szkoła w stresie. Prelegent rozpoczął swą wypowiedź od zaprezentowania wyników badania własnego, zwracając uwagę, że stres, jaki przeżywają w szkole uczniowie, jest wysoko skorelowany z potencjalną możliwością wezwania ich do odpowiedzi ustnej, która jest jednym z ele-mentów weryfi kacji wiedzy i jako taki może zostać przez nauczyciela zmini-malizowany. Elementem stresogennym, wskazywanym przez respondentów, niemożliwym do wyeliminowania są lekcje. Podkreślono zależność pomiędzy istnieniem stresu a przebiegiem procesu myślenia oraz jego oddziaływaniem na hipokamp, a co za tym idzie analizę w obrębie kory przedczołowej. Wymie-nione zostały metody nauczania, jakie można zastosować na poszczególnych etapach realizacji jednostki lekcyjnej z położeniem akcentu na konieczność odpowiedniego przygotowania lekcji na poziomie organizacyjnym.

W dyskusji panelowej nawiązano do kwestii stresu, wskazując jako prawdopodobny powód niewiadomą związaną ze zbliżającą się lekcją oraz brak podmiotowego usytuowania ucznia, który jest jedynie elementem sche-matu przygotowanej jednostki. Zwrócono również uwagę na konieczność kształtowania umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy.

Moderatorem II sesji panelowej była prof. dr hab. Dobrosława Wę-żowicz- Ziółkowska(UŚ)

Jako pierwszy wystąpił dr Jacek Francikowski (SiTech) z referatem Eksperyment dydaktyczny jako część procesu kształcenia. Wyszczególnił

Izabela Kochan

218

możliwości wiązania nowych informacje z zasobami posiadanymi przez uczniów w procesie aktywności kierowanej przez nauczyciela w ramach prowadzonego eksperymentu. Wskazał na grę jako narzędzie eksperymentu podając jako przykład zasoby dostępne na portalu fold.it i nawiązując do idei uczenia się przez działanie, zaznaczając jednocześnie, że nieodzownym elementem takiego działania są jasne i czytelne instrukcje kierowane do uczniów. Zwrócił uwagę na emocje towarzyszące zastosowaniu ekspery-mentu w pracy dydaktycznej, aktywizującego ucznia na wielu płaszczyznach oraz ich związek z procesem zapamiętywania.

Kacper Kaczmarzyk (Wydział Filologiczny UŚ) wygłosił referat Edu-kacyjna wartość dodana w grach komputerowych. Założeniem prelegenta było zwrócenie uwagi na gry komputerowe jako źródło wiedzy, tym samym zainspirowanie zmian w środowisku związanym z edukacją. Zwrócił uwagę na fakt, iż dopiero od kilku lat gryfi kacja jest traktowana poważnie w śro-dowiskach akademickich. Prelegent podkreślił również, że w perspektywie dalszej gry komputerowe będą integralną częścią otaczającego nas świata. Założeniem wystąpienia było zwrócenie uwagi na gry rozrywkowe, relak-sacyjne dla starszej młodzieży i dorosłych, „przemycające” niejako treści edukacyjne, a tym samym wskazanie na ich „edukacyjną wartość dodaną”. W odniesieniu do tego zaprezentowane zostały następujące gry: „Europa Universalis”, „Kerbal Space Program”. Zaakcentowano ich interaktywność oraz połączenie z emocjami skorelowanymi z lepszym zapamiętywaniem. W podsumowaniu wystąpienia prelegent odniósł się konieczności zmiany w zakresie postrzegania gier, które w obecnych czasach są poważnym me-dium mogącym mieć zarówno oddziaływanie edukacyjne jak i wychowawcze.

Kolejny prelegent, dr Tomasz Huk, (Instytut Pedagogiki UŚ) zapre-zentował rys historyczny rozwoju pisma. Podał przykład Finlandii, która od roku 2016 wykreśliła z programu nauczania lekcje pisania ręcznego na rzecz pisania z wykorzystaniem nowoczesnych technologii, podkreślając przy tym, że badania przeprowadzone w ramach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) dowodzą wysokich kompetencji uczniów zamieszkujących ten kraj. Było to punktem wyjścia do próby odpowiedzi na pytanie: czy pisanie za pośrednictwem TIK wpłynie na rozwój poznawczy uczniów, na znajomość zasad pisowni? Prelegent zwrócił uwagę na skom-plikowany proces towarzyszący nabywaniu umiejętności czytania i pisani. Odniósł się do badań przeprowadzonych w 2012 roku (Karin James, Indiana University) na grupie dzieci nieposiadających jeszcze umiejętności pisania i czytania, dowodzących, iż z największą aktywnością mózgu mamy do czynienia u dzieci, które odwzorowują pismo ręcznie w przeciwieństwie do


219

odwzorowujących literki po śladzie bądź przy użyciu komputera. Przyto-czono również przykłady dowodzące, iż dzieci piszące w sposób tradycyjne są bardziej kreatywne i dysponują większym zasobem słów. Z drugiej stro-ny podkreślono przydatność nowoczesnych technologii i ich motywujący charakter zwracając uwagę, że wiele zależy od umiejętności bezwzrokowego pisania na klawiaturze, która pozwala na skupienie uwagi na odbieranym przekazie.

III sesja panelowa, moderator Krzysztof Chyżak (Pracownia Dydak-tyki Biologii UŚ)

Jako pierwszy zabrał głos dr hab. Piotr Łaszczyca (Katedra Fizjologii Zwierząt i Ekotoksykologii UŚ) prezentując referat Kuna w kurniku i biolo-gia nauczania – czyli o tym jak neurodydaktyka włącza się do sporu o szkołę. Prelegent rozpoczął swe wystąpienie od stwierdzenia, że poznanie struktur odpowiadających za proces przyswajania wiedzy niewiele wnosi bowiem istotą działania w szkole jest walka nauczycieli o motywację do nauki uczniów, co jest związane z koniecznością refl eksji nad wdrożeniem zmian systemo-wych. Zwrócił uwagę, że postulaty neurodydaktyków dotyczące koniecznych zmian w obrębie szkoły nie są niczym nowym, odnosząc się m.in. do myśli J.A. Komeńskiego, J. H. Pestalozziego, M. Montessori itd. Prelegent omówił następujące zasady, prawa, zagadnienia mające wpływ na kształt edukacji z jakimi „zderza się system i jego reformatorzy”: zasada tolerancji Shelfor-da i jej dzieci, liczba Dunbara, ciągłość efektów pedagogizacji, hierarchia ważności, poszukiwanie nowości, prawo Milera 7 plus minus 2, koncepcja stresu wg H. Selyego.

Następnie głos zabrała Ewa Minor (Dolnośląska Szkoła Wyższa Wrocław) przedstawiając analizę stylów uczenia się w ujęciu prof. Barbary Prashing zajmująca się tym zagadnieniem od kilku lat w praktyce szkolnej. Prelegentka przybliżyła metodę Learning Style Analysis (LSA) w oparciu o szkołę w Nowej Zelandii. Zwróciła uwagę, że analiza stylów uczenia może dostarczyć informacji o dominującej półkuli mózgowej, dominujących zmy-słach uwzględniając podział na wzrokowców zewnętrznych i wewnętrznych, słuchowców zewnętrznych i wewnętrznych oraz kinestetyków zewnętrznych i wewnętrznych. Podkreśliła, że metoda skupia się również na środowisku pracy, kontekście społecznym, motywacji, zdolności przystosowania się i potrzebach odmiany. Zaprezentowała jak wygląda dzień w szkole podsta-wowej w Katikati w Nowej Zeladnii, w której główny akcent kładziony jest na indywidualizację nauczania z naciskiem poznania indywidualnego stylu uczenia się dzieci. Dzieci same decydują w jaki sposób się uczą, już od 5 roku życia dzieci są uczone tego jak uczyć się najlepiej, co jest diagnozowane

Izabela Kochan

220

w oparciu o testy LSA, których wyniki są dostępne nie tylko dla uczniów i nauczycieli ale również rodziców. Prelegentka podkreśliła, że zrozumienie, iż każdy uczeń reprezentuje inny styl ucznia się jest pierwszym krokiem do zbudowania motywacji wewnętrznej.

Kolejny referat, Głosy w mojej głowie – jak mózg słyszy język?, wy-głoszony przez Dagmarę Sobiecką, uczącą języka polskiego jako obcego, zwróciła uwagę na fakt, iż akwizycja języka następuje w pierwszych trzech latach życia jako naturalny proces budowania w mózgu dźwięków reprezen-tacyjnych dla danego języka. Podkreśliła, że neuronaukach człowiek, który podejmuje w późnym wieku naukę języka to osoba mająca więcej niż 11 lat. Prelegentka zwróciła uwagę, iż jedyną metodą nauczenia się języka obcego jest całkowite „zanurzenie się” w nim, co w sposób znaczący ułatwiają no-woczesne technologie, że to co się dzieje na lekcji jest maleńką cząstką tego co należy zrobić.

IV sesja panelowa, moderator Janina Sabat (UŚ)dr Marzena Żylińska (Young Digital Planet) –przedstawiła projekt

Budząca się szkoła, którego ideą jest wspólne działanie uczniów, kadry dy-daktycznej i rodziców. Na przykładzie Niemiec wskazała, że politycy nie są w stanie rozwiązać problemów współczesnej szkoły, zmienić szkołę mogą wyłącznie osoby je współtworzące. Zwróciła uwagę na niewykorzystany potencjał ucznia oraz brak akceptacji błędu .

Maria Mitek (Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych im. Tadeusza Ko-ściuszki w Łobżenicy), Wielka neurodydaktyka w małej szkole przedstawiła działania jakie podejmuje w swojej macierzystej placówce celem poprawy jakości uczenia się, zaprezentowała wyniki badania w trakcie, którego podjęła się oceny stylów uczenia młodzieży tam uczęszczającej Wymieniała przykła-dy podejmowanych działań dotyczących rozwoju inteligencji językowej oraz przedstawiła plany swej dalszej aktywności ukierunkowanej na rozwój ucznia.

dr Katarzyna Szorc, (Zakład Pedagogiki Ogólnej, Uniwersytet w Białymstoku) Elementarz polskiej szkoły XXI wieku. Prelegentka tytuło-wy „Elementarz” rozumie jako zbiór reguł, norm funkcjonujących w szkole. Wymieniła wszystkie elementy składowe funkcjonowania szkoły (nauczyciele, uczniowie, rodzice, dyrekcja) wskazując, że nauczyciele postrzegają szkołę wyłącznie jako pole działań własnych. Całe wystąpienie oparte było na kry-tyce placówki edukacyjnej, z którą referentka miała styczność jako rodzic dziecka uczęszczającego do niej.

dr Andrzej Kędziorski (Katedra Fizjologii Zwierząt i Ekotoksykolo-gii UŚ) Wolna wola – przesłanki biologiczne i implikacje praktyczne. Prele-gent zwrócił uwagę na fakt, iż wolna wola jest powiązana z kompetencjami


221

związanymi z wychowaniem. Nawiązał do kwestii motywacji, która warun-kuje jakość naszego procesu poznawczego. Podkreślił fakt plastyczności mózgu oraz rolę nauczycieli w przebudowie jego struktury oraz konieczność zwrócenia uwagi na okresy krytyczne, mogące mieć wpływ na nabywanie kompetencji neuronalnych. Wskazał również na złożoność procesów decy-zyjnych, które angażują złożone grupy neuronów.

V panel dyskusyjny moderator- dr Piotr Łaszczyca (Katedra Fizjologii Zwierząt i Ekotoksykologii UŚ)

dr Barbara Ostafi ńska – Molik (Instytut Pedagogiki UJ) Drogi do two-rzenia społeczeństwa ludzi uczących się – co wiemy dziś? Głównym motywem narracji było wskazanie na zaburzenia procesu uczenia się wynikające ze stresu, porażek itd. Podkreślono, że porażka wpływa na negatywną samo-ocenę, czego konsekwencją jest osłabiona motywacja, wskazując drogę do sukcesu jaką jest poznanie najlepszych metod pracy własnej. Prelegentka przedstawiła wyniki badań przeprowadzonych w ramach projektu indywidu-alni.pl przez fi rmę Librus podkreślając, że każdy z uczniów ma swój potencjał, a budowanie kompetencji powinno odbywać się na bazie tego potencjału.

Mikołaj Cup, (Uniwersytet Warszawski) w swym wystąpieniu pt. Pseudonauka - zaraźliwe wypaczenie rozsądku? wskazał na rolę szkoły w zapobieganiu postawom pseudonaukowym. Prelegent odniósł się do pseu-donaukowych treści zawartych w nowoczesnych mediach. Odwołał się do roli akademii począwszy od jej powstania jako środowiska ludzi propagujących wiedzę oraz do czasów współczesnych, dominacji massmediów i dostępności do wiedzy. Zwrócił uwagę, że współczesna powszechność w dostępie do wiedzy generuje bezkrytyczne, nawet wśród osób wykształconych, przyjmo-wanie treści w nich zawartych. Zauważył, że postawy pseudonaukowe cechuje olbrzymia ilość wiedzy, niestety często „wyciągana” z kontekstu, nie mająca spójnej całości, czego źródłem jest brak fundamentalnego wykształcenia.

Janina Sabat, (Polskie Towarzystwo Seksuologiczne, UŚ) Neurosek-sualność transseksualnego ucznia. Prelegentka zawarła w swym wystąpieniu informacje na temat wiedzy jaką powinien dysponować nauczyciel w zetknię-ciu z transeksualnym uczniem, podkreślając, iż szkoła nie jest aseksualna i powinna przedstawiać różne światopoglądy

Drugi dzień sympozjum planowo miał rozpocząć się wideowykła-dem prof. dr. hab. Jerzego Vetulaniego (Polska Akademia Nauk), jednak ze względu na kolizję obowiązków odczytano wywiad przygotowany przez prof. i jego asystentkę. Uwzględniając formułę wywiadu profesor udzielił odpowiedzi na pytanie dotyczące oceny przydatności wiedzy z neurobiologii w praktyce dydaktyczno-wychowawczej , wskazując, iż jest ona potrzebna

Izabela Kochan

222

do zrozumienia wiedzy z zakresu zachowań ludzkich, form przekazu. Zwró-cił jednocześnie uwagę, iż istnieją sytuacje gdy w praktyce zastosowanie wiedzy z tego zakresu nie jest skuteczne czego przykładem jest stosowanie kar cielesnych, które zgodnie z wiedzą neurobiologiczną powinny skutko-wać lepszą motywacją, potęgowaniem pamięci a co za tym idzie powinny być najlepszą metodą. Zwraca uwagę na korelacje pomiędzy aktywnością fi zyczną a rozwojem mózgu. W odpowiedzi na pytanie o znaczenie terminu neurodydaktyka, profesor zwrócił uwagę, że wiedza z neurobiologii może być wykorzystana w procesie dydaktycznym, zwiększając uwagę odbiorców i atrakcyjność zajęć. Co do znaczenia nowoczesnych technologii w rozwoju układu nerwowego dziecka- to, zdaniem profesora, jak każda nowość wpi-sująca się w rozwój ludzkości - może być postrzegana zarazem jako szansa i zagrożenie. Profesor skłania się ku postrzeganiu tej nowości jako szansy z naciskiem na konieczność zachowania ostrożności w jej wykorzystywaniu w procesie dydaktycznym. Zwrócił również uwagę na to, że jakość informa-cji do których mamy dostęp za pośrednictwem nowoczesnych technologii wymaga weryfi kacji. Kolejne pytanie dotyczyło stanowiska profesora co do wykorzystywania nowoczesnych technologii w procesie nabywania umie-jętności pisania. Profesor postrzega umiejętność pisania na kartce papieru jako proces twórczy, dziedzinę sztuki, pozwalającą m.in. na lepsze przyswo-jenie sobie zasad ortografi i, która nie powinna zaginąć. Dostrzega również pozytywy w korzystaniu z tabletów, podkreślając, że optymalnie najlepszym rozwiązaniem jest nabycie umiejętności pisania w sposób tradycyjny jak i z wykorzystaniem nowoczesnych technologii. W swym końcowym prze-kazie, skierowanym do uczestników sympozjum podkreślił, że najwyższym dobrem jest rozwój umysłowy.

W dalszej części sympozjum miało miejsce wystąpienie dr. Marka Kaczmarzyka, który rozpoczął swą wypowiedź od stwierdzenia, iż w od-czytanym wywiadzie prof. Vetulani, mimo nieobecności, odniósł się do wszystkich zagadnień poruszanych podczas pierwszego dnia sympozjum. Zwrócił uwagę na złożoność biologii człowieka, jego niepowtarzalności. Podkreślił, że we współczesnym społeczeństwie nie walczymy o byt, lecz o uwagę innych. Nawiązał do powiększonej znacznie we współczesnym świecie, względem naszego przystosowania, przestrzeni społecznej, do której nie jesteśmy mentalnie przygotowani. Duże zbiorowości wymuszająca nas konieczność funkcjonowania w rozległym obszarze co generuje wielorakie problemy. W odniesieniu do środowiska szkoły owa wielorakość cechuje się tym, że musimy wybrać kluczowe cele i w oparciu o nie stworzyć optymalne warunki do rozwoju każdego ucznia, stałego wykształcenia w nim takich


223

zbiorów kompetencji, które umożliwią mu przystosowanie w sposób ciągły do zmieniającej się rzeczywistości. Podkreślił, że w szkole uczniowie grają z nauczycielami, jest to gra o uwagę, zachwyt, gra której zasady są lepiej znane nauczycielom a uczniowie nie mają możliwości wyboru. Stąd postu-lat zmian rzeczywistości szkolnej, na którą uczniowie mieliby jakiś wpływ. Nawiązał również do kwestii autorytetu, wyrażając zdanie, że prawdziwe bycie autorytetem, zaczyna się tam gdzie się kończy autorytet wymuszając na nauczycielu zmianę relacji i to od niego samego zależy czy wybierze to rozwiązanie czy przyjmie wyłącznie postawę oceniającą.

W dyskusji, jaka wywiązała się po wystąpieniu dr. Marka Kaczmarzyka wskazano na bunt jako na inherentną własności młodzieży. Zwrócono rów-nież uwagę na konieczność wypracowania w grupie osób odpowiedzialnych za edukację znajomości programu nauczania odnosząc się do sytuacji gdy nauczyciele danego szczebla nie wykraczają poza wiedzę o programie kształ-cenia realizowanego na niższym poziomie, co w konsekwencji prowadzi do kuriozalnych sytuacji, w których oczekiwania nauczyciela nie są zgodne z zakresem wiedzy i umiejętności jakie uczeń powinien na danym etapie posiadać. Zwrócono również uwagę na wykluczenie rodzica ze struktur szkolnych.

Kolejna prelegentka, mgr Małgorzata Taraszkiewicz, swe wystąpienie zaczęła od stwierdzenia, iż będzie mówić o neuroedukacji, dostrzegając moż-liwość wykorzystania wiedzy z zakresu neurobiologii nie tylko w procesie dydaktycznym ale w szeroko pojętej edukacji. Zwróciła uwagę, że obszar funkcjonowania dzieci w szkole empirycznie jest poznany w niewielkim zakresie. Podkreśliła konieczność odejścia od utartych schematów, zwróce-nia się ku innowacyjności, odejścia od starych nawyków i ukierunkowaniu zmiany na nauczycieli. Zaakcentowała, że celem edukacji jest rozwój, wspie-ranie drzemiących w uczniach potencjałów, stąd niezbędna jest wiedza na temat rozwoju biologicznego, ontogenezy człowieka, wiedza o rozwojowych okresach krytycznych, które występują bez względu na wymogi szkolne. Wskazała, że paradoksem szkoły jest „przywłaszczanie” sobie przez nauczy-cieli pretensji do uczniów zdolnych a w przypadków dzieci z problemami spychanie odpowiedzialności na rodziców, którzy, w przeciwieństwie do nauczycieli, nie są przygotowani do profesjonalnej pracy w tym zakresie. Odniosła się do podziału jednostki lekcyjnej na 45 minut, co nie znajduje żadnego uzasadnienia w dokumentach, nie ma również uzasadniania nauko-wego. Podała przykłady absurdalnych zapisów w podstawie programowej. Zwróciła uwagę, że w swej pracy psychologa ma coraz częściej do czynienia z różnego rodzaju stanami nerwowymi, lękowymi dzieci wynikającymi

Izabela Kochan

224

z szerszego kontekstu ich funkcjonowania, w którym jednak szkoła odgry-wa ważne miejsce. W opinii prelegentki koniecznością jest uświadomienie sobie przez nauczycieli, że uczenie się jest procesem biologicznym oraz , że uczymy konkretnego ucznia a nie przedmiotu.

Referat prelegentki został wzbogacony o wystąpienie mgr Zuzanny Taraszkiewicz, która powtórzyła myśl, iż wiedza o rozwoju biologicznym jest konieczna w pracy dydaktycznej. Zwracając jednocześnie uwagę, że fundamentem przyswajania wiedzy jest koncentracja, a co za tym idzie, konieczność prowadzenia zajęć z zakresu skupienia uwagi.

Następnie miały miejsce wystąpienia przedstawicieli sponsorów In-stytutu Badawczo-Szkoleniowego oraz fi rmy LIBRUS. Głos zabrała również właścicielka Firmy Szkoleniowo-Doradczej Anna Szuwała.

W dalszej części sympozjum wystąpiła dr Monika Kaczmarek-Śli-wińska (Politechnika Koszalińska) z wykładem na temat Autoportret on-line i świadome zarządzanie cyfrową tożsamością w sieci. Rodzice, dzieci, uczniowie, nauczyciele: wzajemna edukacja czy system zakazów i kontroli? Prelegentka podkreśliła, że komunikacja elektroniczna, jako dominująca, wy-maga świadomości w zakresie kreowania swego wizerunku. Należy zwrócić uczniom uwagę na niebezpieczne mechanizmy, których skutki mogą odczuć dopiero w przyszłości np. w procesie rekrutacji na stanowisko pracy. Odnio-sła się do rzeczywistości, w której współczesne dzieci są mocno osadzone w nowoczesnych technologiach, a tym samym narażone na wiele zagrożeń, jakie one ze sobą niosą. Za ich pośrednictwem można również pobudzać aktywność i tu, zdaniem prelegentki, zaczyna się rola nauczyciela, którego zadaniem jest skierowanie tej aktywności na działania kreatywne tworzące pozytywny wizerunek uczestnika Podkreśliła, że w przestrzeni medialnej nie ma miejsc prywatnych, wobec powyższego aktywność w niej podlega ocenie, stąd konieczność wzajemnej edukacji.

W dalszej części miało miejsce wspólne wystąpienie dr. Marka Kacz-marzyka (UŚ) i dr Marzeny Żylińskiej (Young Digital Planet), w którym zetknął się świat biologii z dydaktyką. Dr Marek Kaczmarzyk zwrócił uwagę na postęp w nauce i możliwość neuroobrazowania oraz przydatność wiedzy jaką dzięki temu zyskujemy, którą nauczyciele mogą wykorzystać w proce-sie dydaktycznym, podkreślając jednocześnie odpowiedzialność za ucznia. Dr Żylińska nawiązała do słów prof. Manfred Spitzera „Mózg ucznia to miejsce pracy nauczyciela” uzasadniając, że wiedza o mózgu jest koniecz-nością, wyrażając zdanie, że dysponując tą wiedzą należy dokonać zmian w systemie nauczania. Dr Kaczmarzyk w tym dyskursie wyraził opinię, że niemożliwe jest stworzenie takiej szkoły, której kształt i funkcjonowanie


225

odpowiadałby każdemu uczniowi. Dr Żylińska postulowała, by w jednej szkole odejść od wyznaczania standardów takich samych dla wszystkich dzieci, zakwestionowała jakość relacji nauczyciel uczeń wskazując, że uczeń nadal jest traktowany jako narzędzie do realizacji celów. Całościowa krytyka tradycyjnej metodyki wyrażonej w opinii dr Marzeny Żylińskiej, została zakwestionowana przez dr. Marka Kaczmarzyka wskazującego, że osadzenie w schemacie służy niektórym uczniom. Następnie omówiono kwestie neu-roplastyczności mózgu, wskazując, że neurobiologia wyjaśnia rodzaj zmiany zachodzącej w strukturze mózgu będącej wypadkową oddziaływania na ucznia. Wskazano na konieczność wzbogacenia wiedzy nauczycieli o pro-cesach dojrzewania mózgu. W dalszej części nawiązano do funkcjonalnej geografi i mózgu, głębokości przetwarzania w kontekście nagromadzenia wiedzy we współczesnym świecie, neuroróżnorodności mózgu. W toku całego wystąpienia powtarzała się myśl, iż głęboka refl eksja nad kształtem szkoły jest wymogiem naszych czasów.

Drugi dzień sympozjum zamknęły warsztaty prowadzone przez dr Monikę Kaczmarek-Śliwińską (Politechnika Koszalińska) pt. Zasady funk-cjonowania w Internecie - jak prezentować siebie, nie przekraczając granic mo-gących naruszyć wizerunek szkoły? , w ramach których uczestnicy, w oparciu o doświadczenia z własnych placówek, wykorzystując m.in. z analizę SWOT, wskazali na słabe i mocne strony wybranych form prezentacji placówki w Internecie.

Ostatni dzień sympozjum rozpoczął się od wystąpienia prof. UAM dr. hab. Jacka Pyżalskiego (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Po-znaniu) pt. Wpływ technologii na rozwój dziecka. We wstępie profesor za-znaczył, że skupi się na sferze socjologiczno-edukacyjno-wychowawczej zaznaczając, że w świadomości społecznej jest wiele różnych przekonań o wpływie nowoczesnych technologii na dziecko natomiast nie znajdują one swego odzwierciedlenia w procesie empirycznym. Swe wystąpienie oparł w przeważającej mierze na wynikach badań własnych. Odnosząc się do wspomnianego wpływu stwierdził, że w przeciwieństwie do telewizji jako medium jednostronnego, Internet nie tylko może wpływać na mło-dych ludzi ale w ogromnej mierze to właśnie oni mogą mieć wpływ na kształt propagowanych tam treści. Relacje zapośredniczone, zachodzące za pośrednictwem Internetu, postrzegane w dyskursie społecznym jako złe, w ocenie profesora dają o wiele więcej możliwości wchodzenia w interakcję z inną osobą, grupami osób aniżeli relacje bezpośrednie. Ponadto prelegent wskazał, że nie są one niczym nowym wskazując na korczakowską skrzyn-kę. Zwrócił uwagę na fakt, iż dostrzeganie destrukcyjnego charakteru we

Izabela Kochan

226

wszelkich wynalazkach medialnych zawsze podlegało i podlega krytycznej ocenie, chociaż zaczyna się również dostrzegać ich przydatność w procesie edukacji. W odniesieniu do tytułowego wpływu, nawiązał do wyników badania własnego przeprowadzonego wśród młodzieży niepełnosprawnej, wskazując, że niepełnosprawność nie jest równoznaczna z tym, że z Inter-netu będą czerpane tylko najgorsze rzeczy. Wskazał, że medium jedynie pośredniczy w relacjach a nie wpływa negatywnie. Przedstawiając wyniki nieopublikowanych jeszcze badań własnych wskazał, że pod hasłem Inter-net kryją się zwykłe problemy rozwojowe młodych ludzi, podkreślając, iż większość badaczy tego obszaru podejmowała jedynie kwestię ryzyka, brak badań na temat konstruktywnego oddziaływania. Zwrócił uwagę na kwestię prowadzonej metodologii badań, które w zdecydowanej większości odnoszą się jedynie do funkcjonowania młodzieży obszarze Internetu, podkreślając, że nie można na tej podstawie stwierdzić, iż negatywne zachowania mają swe źródło w sieci. Z porównania funkcjonowania młodzieży w Internecie oraz w realnym świecie wynika, że postawy, działania w realnym świecie są skorelowane z podobnymi aktywnościami w sieci. Internet jest narzędziem zaspokajania potrzeb rozwojowych i często zjawiska tam występujące są związane właśnie z okresem rozwojowym a nie z samym Internetem. Zwra-cał uwagę na użyteczność nowych mediów w procesie nabywania wiedzy, akcentując postawy twórcze młodzieży je wykorzystującej.

Zamknięcia konferencji dokonał dr Marek Kaczmarzyk, dziękując wszystkim za aktywność i wspólnie spędzony czas zapraszając jednocze-śnie wszystkich chętnych do uczestnictwa w przewidzianych w programie ostatniego dnia sympozjum warsztatach pogłębiających wiedzę z zakresu neurobiologii, mechanizmów przemocy rówieśniczej, rzetelności procesu weryfi kacji wiedzy itd.

227


TOM VI: 2015 NR 4(13)

Ukryty program edukacji i jej instytucji Opracowanie: Bogusław Śliwerski

Albińska P., Nauczyciel w szkole psychologicznych gier, Wychowanie na co dzień 2007 nr 6.

Ball S.J., Foucault i edukacja: dyscypliny i wiedza, Impuls, Kraków 1999.Bauman T., Ukryte aspekty edukacji [w:] Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śli-

werski, Impuls, Kraków 1993.Bilińska-Suchanek E., Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie para-

dygmatu oporu, Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku, Słupsk 2000.

Bury B., Ukryta przemoc a doświadczenia szkolne w świetle wypowiedzi bio-grafi cznych [w:] Andragogiczne problemy współczesności, red. T. Alek-sander. Zeszyty Naukowe UJ, MCCXXXV, Prace Pedagogiczne, Zeszyt 27, Wyd. UJ, Kraków 2000.

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Ukryte przekazy w podręcznikach edukacji psychoseksualnej, Forum Oświatowe 2000 nr 3.

Dagiel M., Klus-Stańska D., Program kształcenia a obszary wolności nauczy-ciela, Edukacja i Dialog 1998 nr 3.

Dagiel M., Klus-Stańska D., Cele kształcenia w programie nauczania począt-kowego jako wyznacznik obszaru wolności uczniów i nauczyciela [w:] Dylematy wczesnej edukacji, red. D. Klus-Stańska, M. Suświłło, WSP Olsztyn 1998.

Edmüller A., Wilhelm T., Metody manipulacji, tłumaczenie Agnieszka Na-remska, Kursor Multimedia s.c., Wrocław 2001.

Falkiewicz-Szult M., Przemoc symboliczna w przedszkolu, Ofi cyna Wydaw-nicza „Impuls”, Kraków 2006.

Feinberg W., Soltis J.F., Szkoła i społeczeństwo, WSiP, Warszawa 2000 r. Försterling F., Atrybucje. Podstawowe teorie, badania i zastosowanie, przeł.

Józef Radzicki, Gdańsk: GWP 2006. Giddens A., Stanowienie społeczeństwa, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań

2003.

BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA


228

Goff man E., Charakterystyka instytucji totalnych, „Lektury studenckie. Spo-łeczny Komitet Nauki, Zeszyt 4-5-6, Warszawa 1989.

Hall E.T., Ukryty wymiar, Warszawa 1997.Jacyno M., Iluzje codzienności. O teorii socjologicznej Pierre’a Bourdieu, Wyd.

IFiS PAN, Warszawa 1997.Jacyno M., Szulżycka A., Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata, Ofi cyna

Naukowa, Warszawa 1999.Jagieła J., Gry szkolne w szkolne gry, Charaktery 1999 nr 9. Jagieła J., Gry psychologiczne w szkole, Ofi cyna Wydawnicza Nauczycieli,

Kielce 2004.Janowski A., Ukryty program polskiej szkoły, Res Publica 1988 nr 4.Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995.Jones L., Moore R., Równość szans. Program szkolny i przedmiot [w:] Nie-

obecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, Toruń 1997. Karkowska M., Czarnecka M., Przemoc w szkole, Impuls, Kraków 1993.Kawecki I., Dlaczego nauczyciele są nauczycielami?, Kwartalnik Pedagogiczny

1991 nr 3.Klimowicz G., Po dzwonku na lekcję. Interakcjonistyczne spojrzenie na szkołę,

Warszawa 1995.Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole, Wyd. Uniwersytetu War-

mińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000.Komar W., Edukacja „uśmiercana” – czyli świat szkoły jako opresja. Szanse

przeciwdziałania? Edukacja 1996 nr 1.Kopciewicz L., Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Impuls, Kraków

2003. Kozłowski W., Strategie zachowania się uczniów w klasie, Nauczyciel i Wy-

chowanie 1987 nr 1-2.Kwaśnica R., Oblicza krytycyzmu. Ukryte założenia trzech krytyk, przyczynek

do samowiedzy przejścia i pogranicza, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński i L. Witkowski, Toruń 1990.

Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Wydawnictwo Edytor, Warszawa 1992.Lewandowska A., Perykasza M., Ukryty program w przedszkolu, Nowe

w Szkole nr 6/2000-2001.Lis–Kujawski A., Moje „ja” i szkoła integracyjna. Zjawiska ukrytego programu

w nauczaniu uczniów niepełnosprawnych, Kraków: Impuls 2008. Maisonneuve J., Rytuały, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

1999.Marciniak E., Ukryty wymiar akinetycznych zachowań komunikacyjnych,

Studia Pedagogiczne tom LXII, Warszawa 1997.

Ukryty program edukacji i jej instytucji

229

Marek J., Ukryty program szkolny, Kwartalnik Pedagogiczny 1993 nr 1.Meighan R., Socjologia edukacji, Toruń 1993.Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa

1997.Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły, Impuls, Kraków 2002. Nowak-Dziemianowicz M., „Gra” w dyskursie edukacyjnym, Teraźniejszość-

-Człowiek – Edukacja 2000 nr 2.Nowosad I., Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, IBE, Warszawa

2003. Nowotniak J., Kulturowy wymiar przestrzeni edukacyjnej. Studium dwóch

szkół, Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 2006.Nowotniak J., Ukryty program szkolnej rzeczywistości, Szczecin: Agencja

Wydawnicza „KWADRA” 2002. Nowotniak J., Etnografi a wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej,

Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 2012. Pankowska D., Badanie ukrytego programu szkoły w pracy nauczyciela –

refl eksyjnego praktyka, Przegląd Badań Edukacyjnych 2006 nr 2(3).Pańtak A., Ukryty program szkoły – istota, przejawy, uwarunkowania (na

przykładzie szkół kieleckich), Edukacja 1998 nr 2. Pańtak A., Ukryty program szkoły – Bariery czy szansa edukacyjna? [w:] Progi

szkolne, red. Julian Radziewicz, IBE, Warszawa 2000.Pańtak A., Ukryty program szkoły – wnioski dotyczące kształcenia nauczycieli

[w:] Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, red. Andrzej Bogaj, IBE, Warszawa – Kielce 2001.

Pluta A., Konteksty kulturowe „ukrytego programu” w myśli edukacyjnej [w:] Skrytość kultury, red. naukowa Krystyna Zamiara, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2001.

Rylke H., Drugi program w szkole. Rola osobistego wymiaru pracy w szkole, Kwartalnik Pedagogiczny 1984 nr 1.

Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, War-szawa 1982.

Samson A., Być uczniem i przetrwać czyli szkoła przeżycia szkoły, Wydaw-nictwo MCDN, Kraków 2001.

Sawisz A., System oświaty jako rynek przemocy symbolicznej w koncepcji Pierre Bourdieu, Studia Socjologiczne 1978 nr 2.

Siarkiewicz E., Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola, Impuls, Kraków 2000.

Społeczeństwo otwarte, pod red. Wiesława Bokajły i Kazimierza Dziubki, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001.


230

Stańczyk P., Przemoc, emancypacja i studia zaoczne. Z badań nad fenomenem studiów zaocznych, Forum Oświatowe 2007 nr 1.

Starego K., Uniwersalność i partykularność a warunki możliwości ukrytego programu nauczania – powrót do problemu niezamierzonych efektów edukacji, Kwartalnik Pedagogiczny 2009 nr 3 (213).

Stawowy E., Wartości i manipulacje w podręcznikach szkolnych, Impuls, Kra-ków 1993.

Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 1996.

Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę. Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 1998.

Skrytość kultury, red. Krystyna Zamiara, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2001.

Wolan T, Diagnoza edukacyjna w ukrytym programie szkół wyższych, [w:] Polski system edukacyjny po reformie 1999 roku. Stan, perspektywy, zagrożenia. red. Z. Andrzejczak, L. Kacprzak, K. Pająk. Poznań-War-szawa 2005.

Żłobicki W., Przestrzeń edukacyjna – eutymia czy wyszywanie charakteru? [w:] Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Im-puls, Kraków 1995.

Żłobicki W., Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, Impuls, Kraków 2002.

231

AUTORZY

Aneta Babiuk-Massalska, doktorantka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w WarszawieElżbieta Bednarz, dr, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w WarszawieTarzycjusz Buliński, dr, Uniwersytet GdańskiBarbara Klasińska, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w KielcachIzabela Kochan, dr, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w WarszawieEwa Kubiak-Szymborska, dr hab. prof. UKW, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w BydgoszczyCzesław Kupisiewicz (1924-2015), prof. zw. dr hab. dr. h.c., czł. rzecz. PAN, członek rzeczywisty Polskiej Akademii Nauk, w latach 1969-1972 prorektor, a od 1994 roku em. prof. Uniwersytetu Warszawskiego, do 2015 roku profe-sor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warsza-wie, doktor Honoris Causa tej uczelni. Znawca dydaktyki ogólnej, historii wychowania i myśli pedagogicznej, pedagogiki porównawczej. Tłumacz prac naukowych z języka niemieckiego, francuskiego i angielskiego.Stefan T. Kwiatkowski, dr, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w War-szawieLudmila Opekarová, PhDr, Vysoká škola technická a ekonomická, České BudějoviceMiroslav Somr, PhDr, Jihočeská univerzita, České BudějoviceBogusław Śliwerski, prof. zw. dr hab., dr. h.c., Uniwersytet Łódzki, Akade-mia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w WarszawieStefania Szczurkowska, dr, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w WarszawieAgnieszka Zamarian, dr, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzego-rzewskiej w WarszawieKrzysztof Zajdel, dr, Uniwersytet ZielonogórskiMałgorzata D. Zielińska, mgr, absolwentka Akademii Muzycznej im. Ka-rola Szymanowskiego w Katowicach, Akademii Finansów w Warszawie oraz Uniwersytetu Warszawskiego

233

Redakcja Studiów z Teorii Wychowania zaprasza Autorów zaintere-sowanych współpracą z kwartalnikiem do nadsyłania własnych rozpraw do jednego z niżej wymienionych stałych działów czasopisma:

– Rozprawy – Studia z badań – Metodyka kształcenia – Praktyka wychowania – Recenzje – Rozprawy młodych doktorantów – Sprawozdania z konferencji – Bibliografi e tematyczne

Prosimy osoby zamierzające opublikować swój tekst w Studiach z Teorii Wychowania o uwzględnienie zasad edytorskich zamieszczonych na stronie: http://wydawnictwo.chat.edu.pl/studia-z-teorii-wychowania/wskazowki-edytorskie/

Procedura recenzowania artykułów w czasopiśmie Studia z Teorii Wychowania odwołuje się do zaleceń opracowanych przez Zespół do Spraw Etyki w Nauce Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Autorzy przysy-łając artykuł do publikacji w czasopiśmie wyrażają zgodę na proces recenzji. Nadesłane artykuły są poddawane ocenie formalnej przez Redakcję półrocz-nika, a następnie są recenzowane według procedury double-blind review przez dwóch anonimowych recenzentów, którzy nie są członkami Redakcji pisma, posiadają stopień doktora habilitowanego, mają udokumentowany dorobek w dziedzinie, do której odwołuje się artykuł oraz nie są zatrudnieni w jednostce wydającej czasopismo.

Uprzejmie informujemy, iż każdy artykuł przesyłany do Redakcji „Studiów z Teorii Wychowania” winien być opatrzony następującym zesta-wieniem danych:

1. Nazwisko i imię autora/autorów2. Miejsce zatrudnienia, e-mail oraz adres do korespondencji autora/

autorów3. Tytuł artykułu w języku publikacji oraz w języku angielskim

INFORMACJE DLA AUTORÓW

Informacje dla autorów

4. Streszczenie w języku angielskim5. Słowa kluczowe w języku angielskim oraz właściwym dla publikacji6. Bibliografi aJednocześnie informujemy, iż artykuły, w których nie zostaną za-

mieszczone powyższe dane nie będą przyjmowane do druku. Konieczność zamieszczenia wskazanych wyżej danych jest spowodowana wymaganiami baz danych, w których nasze pismo jest indeksowane, a także wymaganiami Platformy Internetowej ICM, na której będzie umieszczane czasopismo.

Za publikację w Studiach z Teorii Wychowania Autor otrzymuje 6 punktów.

Studia z Teorii Wychowania są indeksowane w następujących bazach: – Th e Central European Journal of Social Sciences and Humanities

(CEJSH) oraz – BazHum – Index Copernicus

Z poważaniemRedakcja czasopisma

„Studia z Teorii Wychowania”

235

Jarosław Gara, dr hab., prof. APS, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w WarszawieMałgorzata Kupisiewicz, dr hab. prof. APS, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w WarszawieInetta Nowosad, dr hab. prof. UZ, Uniwersytet ZielonogórskiTeresa Zubrzycka-Maciąg, dr hab., Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

RECENZENCI WSPÓŁPRACUJĄCY Z REDAKCJĄ STUDIÓW Z TEORII

WYCHOWANIA W ROKU 2015

STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA - Chrześcijańska Akademia...

Documents

Transcript of STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA - Chrześcijańska Akademia...