5

SPIS TREŚCI

OD WYDAWCÓW – Marcin Drzewiecki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

ZAMIAST WSTĘPU – Irena Lepalczyk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Rozdział 1. ROLA KSIĄŻKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.1. Do pojęcia ojczyzna należy książka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.2. Zastrzeżenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.3. Stosunek do propagandy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Rozdział 2. KSIĄŻKA I CZYTELNIK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.1. Spotkania z książką . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.2. Książki poszukiwane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502.3. Język czytelnika i język książki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.4. Różnice przeżyć i możliwości porozumienia . . . . . . . . . . . . . 612.5. Dawca i odbiorca słowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Rozdział 3. W SŁUŻBIE KSIĄŻKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.1. O książce bibliotecznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693.2. Uwagi o podręczniku i jego towarzyszach . . . . . . . . . . . . . . . 783.3. Książki przestarzałe i książki odżywające w bibliotece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.4. Klasyfikacja książek dla celów czytelnictwa . . . . . . . . . . . . . 95

Rozdział 4. SPRAWNOŚĆ I RODZAJE CZYTANIA . . . . . . . . . . . . 1014.1. Zagadnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1014.2. Technika czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1044.3. Na różnych szczeblach wprawy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1114.4. Konkursy i zespoły dobrego czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Rozdział 5. ZASIĘG I GRANICE USPOŁECZNIENIA CZYTEL NIC TWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

6

5.1. Sieć biblioteczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1255.2. W bibliotece publicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1345.3. Rozszerzanie zasięgu sieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1385.4. Wśród dzieci i młodzieży . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1425.5. Poza siecią . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Rozdział 6. WSPÓŁODPOWIEDZIALNI ZA TWORZENIE KSIĄ Ż KI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

6.1. Konieczność współdziałania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1576.2. Kształcenie bibliotekarzy oświatowców . . . . . . . . . . . . . . . . 1636.3. Ostatni rzut oka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Rozdział 7. BADANIA NAD CZYTELNICTWEM . . . . . . . . . . . . . . . 1777.1. Dotychczasowe osiągnięcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Rozdział 8. WSKAZÓWKI DLA POCZĄTKU-JĄCYCH BADACZY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

8.1. Zasady . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1928.2. Typy badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1968.3. Technika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Rozdział 9. PRZYKŁAD PLANOWANIA WYDAWNICTW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

9.1. Rola książki historycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Rozdział 10. PRZYKŁAD PLANOWANIA WYDAWNICTW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

10.1. O samokształceniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23410.2. O korzystaniu z bibliotek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24010.3. Do młodych czytelników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24110.4. Przykłady pytań do rozważania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24310.5. O czytaniu powieści . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

ZAMIAST ZAKOŃCZENIA – Irena Lepalczyk . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

INDEKS NAZWISK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

7

OD WYDAWCÓW

Książka wśród ludzi Heleny Radlińskiej jest początkiem zamie-rzenia wydawniczego publikacji klasyków naszej dyscypliny. Mimo że pierwsze wydanie tej książki miało miejsce prawie 75 lat temu (późniejsze wydania były rozszerzane i mo dy fikowane) – myśli Autorki nie tracą na znaczeniu, chociaż tak wiele się zmieni-ło w naszym otoczeniu społecznym. Tym właśnie charakteryzuje się tekst klasyczny, który można i należy włączyć do kanonu lek-tur współczesnego bibliotekarza. Radlińską należy zrozumieć i odczytać na nowo w epoce tzw. społeczeństwa informacyjnego, w którym to każdy człowiek po-winien mieć zapewniony swobodny dostęp do informacji dla wła-snych celów: dydaktycznych, naukowych, rekreacyjnych i in nych. Idee, myśli Radlińskiej mają nowy sens w epoce Inter netu, kom-puteryzacji bibliotek, multimedialnego otoczenia. Czytając dokumenty międzynarodowych instytucji kultury (UNE-SCO, IFLA, FID i innych) wyznaczających bibliotekom misję edu-kacyjną, apelujących o konieczność zapewnienia określonego po-ziomu (standardu) obsługi bibliotecznej i infor ma cyjnej człowieka, pamiętajmy, że wprawdzie innymi słowy, w Pol sce pisała już o tym Radlińska. Książka wśród ludzi jest właśnie wykładnią idei misji edu kacyjnej i kulturowej biblioteki. Żadne znane mi między narodowe standardy nie określają tak roli bibliotekarza, jak robi to Rad lińska. Spokojnie, mądrze, partnersko, bezpośrednio. Ona niczego nie narzuca, na-wet w imię tzw. wyższych celów. Ona po prostu radzi, rozmawia, przedstawia (była przecież profesorem) jak... starsza dama biblio-tekarstwa.

8

Świat bezgranicznie przyjął Internet, informację elektroniczną, tu i ówdzie przepowiedziano koniec wynalazku Gutenberga na rzecz innych mediów, a jednocześnie poziom wykształcenia na naszym globie może negatywnie porażać. Prawie miliard ludzi nie umie pi-sać i czytać. Analfabetyzm w krajach rozwiniętych zmienił się w analfabetyzm funkcjonalny. Tego ostatniego terminu Radlińska nie używała (bo go nie było), ale problem widziała. Była pedagogiem widzącym w książce silne narzędzie walki o god ność człowieka. Propagując rozwój bibliotek szkolnych i pu-blicznych robiła to z przekonaniem, że edukacja niweluje wszelkie bariery społeczne. Realizacja idei „społeczeństwa informacyjnego” wymaga po pierwsze społeczeństwa wyedukowanego. Bez odpowiedniej edu-kacji – informacji i tak nie zrozumiemy. Jak można dzisiaj żyć god-nie nie rozumiejąc rzeczywistości? Czy można się rozwijać in te-lek tualnie bez kontaktu ze słowem drukowanym, książką, bez kon-taktu z utrwaloną tradycją kulturalną? Przeczytajmy Książkę wśród ludzi. Pomyślmy nad nią na po-czątku nowego stulecia.

Marcin Drzewiecki

9

ZAMIAST WSTĘPU

W 1961 r. w ramach wybranych pism pedagogicznych Heleny Radlińskiej ukazał się pod moją redakcją tom zaty tułowany Za ga­d nienia bibliotekarstwa i czytelnictwa (Wrocław „Osso li ne um”). Są-dziłam wówczas, że właściwie spełniam swój obo wią zek. Wy ma gał m. in. zapoznania się z całą spuścizną piś mie n ni czą H. Radlińskiej. Po pewnym czasie od jej wydania od współ pra co -wnicy, znakomitej autorki pracy z zakresu czytel nic twa usły sza łam uwagę, że wystar czyło dokonać prze druku Książki wśród ludzi . Za-stanawiałam się. Zmieniłam zdanie. Zapragnęłam wydać Książkę wśród ludzi jako jej piąte, po śmier tne wydanie. Przez parę lat sy-tuacja w kraju nie była sprzyjająca. Ukazywały się przede wszyst-kim nieliczne artykuły o pedagogice społecznej i jej twórcy mimo, iż rzekomo o H. Radlińskiej można było mówić pełnym głosem. Przy-pomnijmy więc dzieje Książki wśród ludzi. Być może, pomogą do-starczyć argumentów do jej piątego wy dania.

∗ ∗ ∗

Pierwsze wydanie Książki wśród ludzi (Warszawa 1929) jest za-sługą Związku Księgarzy Polskich. Była to niewielka broszura (64 strony). Poza czasopismami księgarskimi, które pomieściły krót-kie informacje o jej ukazaniu się w „Pracy Szkolnej” (1929 nr 5) czytamy uwagi przeznaczone dla nauczycieli i bibliotekarzy biblio-

10

tek szkolnych: „Karty pracy p. Radlińskiej owiane są pra w dziwym zro zumieniem i odczuciem posłannictwa książki w narodzie. By je dnak to posłannictwo mogło być spełnione, by książka mogła stać się dobrem wszystkich w myśl poglądu, że «skarby drukowa-ne pełnią swą służbę tylko wtedy, gdy na nieme karty pada zacie-kawienie, uważne spojrzenie», autorka zwraca się do bi blio tekarzy jako pośredników między książką i sze roką warstwą społeczeń-stwa, z szeregiem głębokich myśli, wskazujących na istotne zada-nia jak: wniknięcie w duszę każdego czytelnika, zaspokojenie jego indywidualnych potrzeb i stopniowe podniesienie poziomu intelek-tualnego”. W roku ukazania się Książki wśród ludzi H. Radlińska była już znana w środowisku pracowników bibliotek i szkół m. in. jako au-torka broszury Zadania biblioteki szkolnej, wydanej przez Związek Księgarzy Polskich (1927). Od 1925 r. pełniła funkcję kiero wnika Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP, była przewodniczącą Studium Księgarskiego na tej samej uczelni. Brała udział w III Zjeź-dzie Bibliofilów. Na I Zjeździe Biblio tekarzy Polskich we Lwowie wy-głosiła dwa referaty: „Kształcenie bibliotekarzy oświatowych” oraz „Potrzeba badania czytelnictwa młodzieży szkolnej, metoda i pro-gram tych badań”. Uczestniczyła także w II Zjeździe ZBP w Po-znaniu. W Sekcji Bibliotek Oświatowych brała udział w dyskusji na temat ustawy o bibliotekach gminnych. Niezmordowana w swej aktywności w tym samym roku 1929 uczestniczy w III Kongresie Światowej Federacji Stowarzyszeń Pedagogicznych w Genewie. Jest przewodniczącą XIII Sekcji poświęconej bibliotekarstwu i czy-telnictwu młodzieży, przed s tawia na niej komunikat: „Międzynaro-dowe aspekty służby bibliotecznej”. Na sekcji tej wygłaszają tak-że referaty słuchaczki studium: Maria Gutry i Anna Oderfeldówna, która z pomocą prof. Radlińskiej przygotowywała także wystawę pomocy naukowych do nauki o świecie współczesnym. W sierpniu 1929 r. bierze udział w Międzynarodowej Konferencji Kształ cenia Dorosłych w Cambridge. Przewodniczący delegacji R. Dybowski wygłasza w języku angielskim referat H. Radlińskiej po-święcony współpracy międzynarodowych związków oświa to wych. Natomiast Radlińska wspólnie z J. Muszkowskim na Sekcji Biblio-tecznej przedstawia referat w języku francuskim o organizacji czy-telnictwa, jest redaktorem książki H. Rudzińskiej Bib lio grafia pi­śmiennictwa z zakresu pracy społecznej 1900­1928, którą zaopa-trzyła ważnym wstępem „Charakterystyka piśmiennictwa z zakresu pracy społecznej”. Podobnie poprze dziła uwagami ogólnymi książ-kę J. Skarżyńskiej: Bibliografią oświaty pozaszkolnej 1900­1928 . W następnym roku napisała przedmowy do dwóch książek zna-komitej bibliotekarki Jadwigi Filipkowskiej-Szemplińskiej Biblio­

11

teki publiczne w Czechosłowacji. Organizacja i rozwój w latach 1919­1927 (1930) oraz Organizacja bibliotek szkolnych (1930). Pi-sze przedmowę do książki Gladys Lowe Anderson Ciche czytanie w świetle badań psychologicznych i pedagogicznych tłumaczonej przez H. Dobrowolską (1932) oraz do książki tej samej słuchacz-ki Studium Bibliotecznego Grafika książki a czytanie (1933). „Czy-telnictwo dzieci i młodzieży” to referat pani profesor na II Kongre-sie Związku Nauczycielstwa Polskiego w Wilnie 1931 r. Wykłada na kursach bibliotekarskich, pisze liczne artykuły na temat książki i czytelnictwa. W 1932 r. wygłasza referat z zagadnień czytelnic-twa na III Zjeździe ZBP w Wilnie. Od wydania pierwszego do drugiego w 1934 r. Książki wśród lu­dzi życie H. Radlińskiej wypełnione było rozlicznymi obowiązkami: pisaniem artykułów i książek, prowadzeniem badań, wykła dów, kur-sów, uczestnictwem w zjazdach i konferen cjach zwią za nych z pro-blematyką oświaty dorosłych, pedagogiki ogólnej i społecznej. W cią-gu paru lat, jakie upłynęły do drugiego wydania Książki wśród lu­dzi (1934) powiększyła się jej objętość do 150 stron. Warto podkre-ślić, iż została wydana przez bardzo aktywny w tym czasie Insty-tut Oświaty Dorosłych. Ten sam Instytut w tym samym roku wydał książkę Janiny Skarżyńskiej pod tytułem Jak czytać książki i gaze­ty. O autorce powiem dalej, gdy będzie mowa o jej recenzji Książ­ki wśród ludzi . O drugim wydaniu Książki wśród ludzi pisze recenzje w „Przy -jacielu Szkoły” (1935 nr 14) L. Bandura, późniejszy profesor pe-dagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, w latach 1961-1968 rektor tej uczelni, autor wielu prac, głównie z zakresu dydaktyki. Zwraca uwa-gę na następujące myśli autorki: „Obcowanie z książ ką uczy jed-nej wielkiej sztuki: sztuki wybierania, ułatwia odnajdywanie siebie, własnego zdania, czy upodobań, stwarza w świadomości wszyst-kich podłoże do zrozumienia się, do znale zie nia wspól nego języ-ka. Bibliotekarz oprócz znajomości technik czytelnictwa musi mieć wykształcenie pedagogiczne i psychologiczne. Kształcenie psy-chologiczne wiąże się z potrzebą przeprowadzania badań, które zapoczątkują gałąź psychologii, poświęconą tworze niu i krążeniu książki. Autorka omawia higienę czytania i zwraca uwagę na war-tość szybkiego czytania. Człowiek umiejący szybko czytać, bierze znacznie żywszy udział w ruchu kulturalnym. W za łączniku podaje autorka teksty, sprawdzające szybkość czytania i zrozumienie tre-ści. Umiejętność czytania sama przez się nie jest wystarczająca, konieczna jest sztuka wybierania potrzebnej książki i znajdowa-nia tego, co jest potrzebne z danej książki”. W dal szym ciągu re-cenzji podkreś la nowatorstwo książki w popularyzacji higieny czy-tania. W pracy własnej recenzent spotkał się z autorką w opraco-

12

waniu poglądów pedagogicznych Stanisława Staszica oraz w stu-diach na temat procesu uczenia. Aniela Mikucka (1904-1950) była recenzentem trzeciego wyda-nia Książki wśród ludzi. Parę słów o tej wybitnej bibliotekarce1 . Do Sekcji Bibliotekarskiej Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP wstąpiła w 1932 r. po uzyskaniu absolutorium z filozofii i psycho-logii na Uniwersytecie Warszawskim. Od tego roku związana jest nierozerwalnie z kształceniem bibliotekarzy. W 1935 r. zostaje asy-stentką prof. J. Muszkowskiego. Po wojnie (1946-1950) na Uniwer-sytecie Łódzkim prowadzi wykłady zleco ne z me tod badania czy-telnictwa i form pracy z książ ką. Jest aktyw na na krajowych i mię-dzynarodowych konferencjach biblio tekarskich. W Radzie Książki od 1937 r. pełni funkcję sekretarza. Najważniejsze publikacje Mi-kuckiej przypadają na lata pracy w Instytucie Kulturalno-Oświato-wym (IKO) „Czytelnik”, założonym w 1945 r. w Łodzi. W 1946 r. zo-staje kierownikiem IKO przekształconego następnie w Biuro Ba-dania Czytelnictwa. Pisała wiele… Pierwsza jej praca pt. Wysta­wa książek ukazała się w pracy zbiorowej Książka w pracy oświa­towej (1935). Drugą przygotowała wspólnie z T. Kalickim pt. Prze­wodnik po bibliografii polskiej dla pracowników naukowych i studiu­jących (1936). Ważną jej pracą była rozprawa teoretyczna Przed­miot, zakres i metody badań nad czytelnictwem (1938). Po wojnie opracowała studium O metodach badania czytelnictwa, które uka-zało się w zbiorze Badania czytelnictwa. Materiały i studia (1948). A. Mikucka, bliska współpracownica J. Muszkowskiego, w bada-niach czytelnictwa korzystała z doświadczeń i przemyśleń swego mistrza. Świadczy o tym jej recenzja Książki wśród ludzi, której frag-menty przedstawiamy w szerokim zakresie. Zachętą do wyczer-pującej i pięknej recenzji był także fakt, iż trzecie wydanie Książ­ki wśród ludzi uzyskało Złoty Wawrzyn Polskiej Akademii Literatu-ry. Recenzentka w dniach 20-30 maja 1935 r. uczestniczy ła w II Kon gresie Międzynarodowym Bibliotekarstwa i Bibliografii w Ma-drycie-Barcelonie. Wygłosiła na nim referat H. Radlińskiej pt. „L`ap-préciation des intérèts des lecteurs et les problèmes de l`art de les guider”. Powróćmy do recenzji („Bibliotekarz” 1938): „W samym tytu le tkwi myśl przewodnia całej książki: «Książka wśród ludzi», dla nich stworzona, im udostępniana, mająca ich przetworzyć i przynieść im to wszystko, za czym tęsknią i o co walczą. Istotny huma ni taryzm, przejawiający się w trosce o człowieka, w pracy dla nie go i w ba-daniach nad nim jest tym, co może najsilniej uderza w tej książce, zawierającej wielkie bogactwo sądów, ocen i przekonań, jak i wska-

1 I. Lepalczyk: Mikucka Aniela. [W:] SPKP. Warszawa 1972 s. 593-594.

13

zówek metodycznych, dotyczących pracy nad krzewieniem czytel-nictwa w terenie i badań z tej dziedziny. Dzięki temu w «Książce wśród ludzi» znajdzie odpowiedź na dręczą ce go pytania biblio-tekarz, nauczyciel i działacz oświatowy, ale również laik, miłośnik książki i specjalista-bibliolog… «Książka wśród ludzi» ma charak-ter dwoisty i służy dwóm celom: jest wypowiedzią człowieka, który całe życie poświęcił pracy dla książki i pracy z książką. Część in-struktywna «Książki wśród ludzi» przedstawia wartość pierwszo-rzędną dla specjalistów: oświatowców, bibliotekarzy, nauczycieli, ale także i dla laików, samouków i tych wszystkich, dla których ży-cie książki w bibliotece, jej zadania i drogi, szerokie rzesze czytel-ników – są najzupełniej nieznane… Zagadnienia czytelnicze roz-patruje Autorka z dwóch punktów widzenia przede wszystkim: rze-czywistości i czytelnika. Rzeczywistość jest punktem wyjścia dla działaczy, którzy w planowaniu pracy muszą liczyć się z warunka-mi realnymi, tworząc biblioteki «dla wszystkich i dla każdego» i ro-zumiejąc, że trwały skutek w krzewieniu czytelnictwa osiągną tylko wtenczas, gdy praca w tym kierunku będzie szła w parze z ogól-ną akcją kulturalną i przebudową społeczną, a badacze muszą wi-dzieć przed sobą żywy organizm, żywą psychikę i – życie, a nie sztucznie skonstruowane typy i grupy tych typów. Jest jednak jesz-cze jeden warunek, od którego zależy trwałość przemian, wywoły-wanych przez książkę: jak najszersze uwzględnienie potrzeb czy-telników, umiejętne manipulowanie książką, by trafiła ona w samo sedno ich zainteresowań i tęsknot, a nie raniła przy tym ich wsty-dliwości i najbardziej osobistych przeżyć. Ksią żka jest celem, czy-telnik ma się nauczyć, jak znaleźć sobie odpowie dnią lekturę, ale jest w tym wypadku i środkiem, za pomocą którego bibliotekarz daje znać czytelnikowi, że potrafi mu pomóc – i w ten sposób zdo-bywa jego zaufanie. Umiejętność tę osiągnąć może bibliotekarz, zaczynając od poznania samego sie bie. Ten prawdziwy humani-taryzm, o którym była już mowa na początku, stwarza w «Książce wśród ludzi» określoną atmo sferę, która czyni z niej książkę bli-ską, książkę, do której się wraca…”. Recenzja A. Mikuckiej jest wnikliwa i życzliwa życzliwością auto-ra zajmującego się tym zagadnieniem. W istocie żałuję, iż re cenzji Mikuckiej z trzeciego wydania, ze względu na jej obszerność , nie mogę umieścić w tej pracy. Między drugim a trzecim wydaniem Książki wśród ludzi ma miej-sce wiele znaczących faktów w życiu i pracy H. Radlińskiej. Na do-rocznym zjeździe Delegatów Kół ZBP po 3-letniej kadencji ustę-puje z Rady. Wraz z nią F. Smolka. Na odbywającym się w tym sa-mym czasie czwartym zjeździe ZBP (1936), na posiedzeniu Sekcji Bibliotek Oświatowych J. Millerowa odczytuje referat „Kształcenie

14

bibliotekarzy oświatowych” nieobecnej H. Radlińskiej. Rok następny jest rokiem obfitym w wydarzenia. Staraniem zrze-szenia byłych słuchaczy Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP zorganizowany zostaje uroczysty obchód pracy H. Rad li ńskiej podkreślający wydanie czterdzieści lat wcześniej pierwszej ksią-żeczki pt. Kim był Adam Mickiewicz. Wśród przemawiają cych był J. Muszkowski. Zorganizowana wystawa obrazowała do ro bek Ju-bilatki. W marcu 1937 r. na zebraniu Sekcji Badania Czytelnictwa Kół Warszawskiego ZBP, A. Mikucka odczytuje referat chorej pani pro-fesor pt. „Ocena zainteresowań czytelników i metoda kierowania nimi”. W czerwcu następnego roku uchwałą Delegatów Kół ZBP w uznaniu zasług w zakresie bibliotekarstwa oświatowego, kształ-cenia bibliotekarzy, badania czytelnictwa i piśmiennictwa H. Rad-lińskiej, jako jednemu z pierwszych członków ZBP, członkowi Rady ZBP i Zarządu Koła Warszawskiego – przyznany zostaje tytuł człon-ka honorowego Związku Bibliotekarzy Polskich. Po jej śmierci usta-nowiona została (1975 r. ) nagroda im. H. Radlińskiej przez Pre-zydium Rządu. Nagroda przyznawana jest przez Ministra Kultury i Sztuki. Dotychczas (1975-1989) otrzymało ją ponad 40 osób. Po-wołano również Centrum Edukacji Bibliotekarskiej, Informacyjnej i Dokumentacyjnej im. H. Radlińskiej. Na Międzynarodowym Kongresie Nauczania Początkowego i Oświaty Ludowej w Paryżu (1937 r. ) na posiedzeniu Sekcji III Czytelnictwa i Bibliotek Dziecięcych, został odczytany referat nie-obecnej H. Radlińskiej: „Les limites et les defficultés du rôle du li-vre”. Radlińska w tym czasie przygotowała recenzję prac obcoję-zycznych, w tym: „Mission social et intellectuelle des biblio thèque populaires. Son organisation, ses moyens d’action” Paris 1937 („Bi-bliotekarz” 1937/1938 nr11-12). Na konferencji Koła Warszawskiego ZBP zorganizowanej w loka-lu Wolnej Wszechnicy Polskiej na temat: „Jakie jest nam po trze bne szkolnictwo bibliotekarskie” H. Radlińska, niestru dzo na – mimo cho-roby, omawia warunki, program studiów oraz kwa lifikacje osobiste bi-bliotekarza jako pracownika oświa to wego. Pod kre śla, iż studia bi-bliotekarskie mają na celu przygotowanie człowieka, pracownika biblioteki, zainteresowanego ludźmi jako czytelnikami. W czasie wojny w „Poradniku dla Pracowników Świetlic Żoł-nier skich – Adviser for Workers in Polish: Solidiers Social Center”, ukazującym się od 1941 r. w Londynie były drukowane fragmen-ty Książki wśród ludzi. I tak w 1943 i 1944 r. ukazały się przedru-ki pochodzące z wydania trzeciego. Bardzo szybko po wojnie mogła Radlińska wydać czwarte wyda-

15

nie. Stało się to nie tylko dzięki zachętom Warszawskiej Spółdziel-ni Księgarsko-Wydawniczej „Światowid”, ale artykułom i re feratom, jakie przygotowała po wydaniu trzecim. Należą do nich: artykuł nt. „Propaganda, agitacja, reklama. Notatki na margine sie artykułu An-drzeja Waligórskiego” („Przegląd Socjologiczny” t. 6. 1938), mały, ale ważny artykuł pt. „Służba narodowa Polski” (1938), obszerny ar-tykuł z 1937 r. pt. „Współczesne formy pracy oświatowej” druko-wany w Encyklopedii Wychowania, prze myś le nia na temat samo-kształcenia, broszura O czytaniu po wieści (1942). Recenzję lektur w języku francuskim zamieściła Radlińska w dzie wiątym roczniku „Bibliotekarza”. Nowe wydanie wywołało duże zainteresowanie. Ukazały się wówczas cztery recenzje: Janiny Skarżyńskiej („Bibliotekarz” 1946 nr 8/9), a. o. („Przegląd Księgarski” 1947 nr 1), Józefa Korpały („Oświata i Kultura” 1947 nr 5) oraz Jana Muszkowskiego („Prze-gląd Socjologiczny” 1947 z. 1-2). Pierwszą z nich napisała Janina Skarżyńska (1897-1952). Parę słów poświęcimy tej zasłużonej bibliotekarce i popularyzatorce2 . Przyszła do WWP w 1927 r. po studiach przyrodniczych w Bru kseli i literatury pięknej w Lozannie. W latach 1925-1934 współpracowa-ła z Poradnią Biblioteczną Warszawskiego Koła ZBP. Była współ-autorką dwóch publikacji Poradni Książka w bibliotece (1934) oraz „Przewodnik Literacki i Naukowy” (1937). Do najważniejszych jej prac należały: Bibliografia oświaty poza szkolnej 1920­1928 (1938), którą następnie uzupełniła za lata 1929-1931 (1932). Praca wyko-nana na Seminarium Bibliograficznym J. Muszkowskiego ukazała się pod jego i prof. Radlińskiej redakcją. Jak czytać gazety? Wska­zówki dla samouków i kó łek samokształceniowych cztery wydania przygotowała w latach 1933-1946. Wraz z córką Janiną Dąbrowską wydała Pracę z książką naukową, mapą, tablicą statystyczną, wy­kresami (1936). Od 1934 r. przebywała w Wilnie, gdzie w ramach ZBP zorganizo wała kursy samokształceniowe dla dorosłych, na-stępnie przekształco ne w Uniwersytet Robotniczy oraz powołała po-radnię samokształceniowo-bibliotekarską. Wojnę spędziła w ZSRR. Po powrocie do Warszawy przygotowała wypisy dla dorosłych pt. My nowe życie stworzym sami (1948). Egzemplarz ofiarowany H. Radlińskiej opatrzyła następującą dedykacją: „W dowód najgłęb-szego szacunku i przywiązania wdzięczna uczennica”. Podobny ton brzmiał także w opinii J. Skarżyńskiej o Książce wśród ludzi: „Czytając tę książkę miałam wrażenie, że znowu je-stem słuchaczką Studium, że słyszę prof. Radlińską, jak chodząc

2 Z. Żarnecka: Skarżyńska Janina Helena. [W:] SPKP, op.cit., s. 823 .

16

między ławkami – mówiła nam o naszej pracy, o tym, żeby nie było w niej szablonu, ani łatwizny, żeby książka w naszych rękach była zawsze żywym narzędziem oświaty, żebyśmy nie odcinali się od przeszłości, biorąc z niej zawsze to, co w niej było dobre – uświa-damiali sobie w co wrastają korzenie współczesnego życia, jak na-brzmiewają nowe jego pąki”. Wielkim czarem tej książki jest jej bez-pośredniość. Autorka pisze tak, jak mówi. Mówi o zaga dnieniach oświatowych, jak człowiek, który tak wiele o nich wie, gdyż dłużej niż ktokolwiek inny prowadził pracę oświatową (jeszcze za cara-tu była za nią wysyłana na Syberię), a który, jak mówi poeta „nie depcząc przeszłości ołtarzy, potrafił lepsze, dosko nalsze wznieść”, a wszystkim swym poczynaniom nadawał ton wysokiego humani-taryzmu. I właśnie ten ton wysokiego humanitaryzmu i zarazem wiel-kiej wiedzy o książce stwarzał nastrój, często odczuwany na Stu-dium – był bodźcem do pracy nad sobą, podnietą do największe-go wysił ku, tak charakterystycznego dla uczniów Radlińskiej…”. Po słowach pełnych emocji Skarżyńska uwzględnia walory me-todyczne pracy Radlińskiej, podnosi znaczenie treści dydaktycz-nych (nazywa je konstruktywnymi) i podobnie, jak inni recenzenci zwraca uwagę na nowe rozdziały i wprowadzone zmiany. Radlińska, wierna środowisku bibliotekarzy i pragnąca im słu-żyć na zebraniu Łódzkiego Koła Związku Bibliotekarzy i Archiwi-stów Polskich, wygłasza referat na temat czwartego wydania swej książki. Wkrótce (1946) po zebraniu łódzkim referat nieobecnej au-torki pt. „Społeczne ujęcie roli książki” jest odczytany na I (po woj-nie) Ogólnopolskim Zjeździe ZNP. Pracuje nad przygotowaniem i wydaje Badania regionalne dzie­jów pracy społecznej i oświatowej (1948), których przydatność w badaniach losów bibliotek i książki oddaje bibliotekarzom wiel-kie usługi. Równocześnie kreśli dzieje bibliotek warszawskich, cha-rakteryzuje Poradnik dla samouków, działalność populary zatorską Stanisława Michalskiego. Brak sił uniemożliwia zakończenie o nim monografii. Podobnie jak niedokończone zostały Listy o nauczaniu i pracy badawczej . Równocześnie z tymi pracami ukazują się następne recenzje Książki wśród ludzi . Recenzent ukrywający się pod inicjałami a. o. zwraca uwagę na nowe treści wprowadzone do czwartego wydania. Podobnie jak inni recenzenci zatrzymuje się na rozdziale „Stosunek do propagan-dy”. Przeciwstawia się nadużywaniu drukowanego słowa i używa-jąc tekstu Radlińskiej przestrzega przed stworzeniem „z niego za-trutych źródeł kłamstwa i nienawiści”. Akceptuje apel autorki o „rze-telną prawdę, wolną myśl i najgłębsze wartości ludzkie” („Przegląd

17

Księgarski” 1947 nr 1-2). Józef Korpała – znana postać Krakowa, dyrektor Miejskiej Biblio-teki Publicznej, pisał dużo o H. Radlińskiej. Z okazji 40-le cia pracy pomieścił artykuł w „Dzienniku Polskim” (1947 nr 143): Na 50-le-cie jej pracy w Biuletynie Informacyjno-Bibliograficznym Miejskiej Biblioteki Publicznej (1958) znajdujemy bio gram Radlińskiej w cy-klu „Kobiety-Bibliotekarki”. W 50. ro czni cę założenia Biblioteki Pu-blicznej Towarzystwa Uniwersy tetu Ludo wego im. Adama Mickie-wicza Korpała zorganizował sesję nauko wą oddziału krakowskiego ZBP, na której jeden z referatów brzmiał „O pedagogice bibliotecz-nej H. Radlińskiej”. W refe ra cie na temat historii biblioteki J. Korpa-ła zamieścił wiele waż nych informacji o H. Radlińskiej jako działa-czu Towarzystwa Uni wersytetu Ludo wego i jego biblioteki („Rocz-nik Biblioteki Naro dowej” 1966). Oto myśli przewodnie jego recenzji wydania czwartego Książki wśród ludzi. Ukazała się w „Oświacie i Kulturze” (1947 nr 5) równo-cześnie z recenzją innej książki Radlińskiej pt. „Oświata dorosłych. Zagadnienia, dzieje formy, organizacja”. „Powstała ona (Książka wśród ludzi – I. L. ) we współdziałaniu z pracownikami, torujący mi książkom drogi wśród ludzi oraz w wyniku poszukiwań i doświad-czeń autorki i jej uczniów. Powstała z refleksji przy warsztatach pra-cy, jako rezultat badań terenowych i dlatego jest książką żywą, bo-gatą w treść, a przy tym książką piękną i instruktywną. Piękne, afo-rystyczne ujęcia pierwszego rozdziału weszły już do skarbca kla-sycznych aforyzmów o książce i jej roli w kulturze… Niewątpliwie trafnie podnosi prof. Radlińska, że sama książka nie dokona cudu przemiany człowieka, że towarzyszyć jej musi nasycenie środowi-ska, w którym żyje czytelnik, treścią dóbr kulturalnych, które umoż-liwiają zrozumienie książki. Piękna to i mąd ra książka, za którą na-leży się wdzięczność Autorce od wszys tkich pracowników książki”. W latach następnych J. Korpała sięgał również do pracy H. Rad-lińskiej. Jego referat na konferencji poświęconej samo kształceniu (Nowy Sącz 1973) nawiązywał do treści zawartych w Książce wśród ludzi. Stwierdził za H. Radlińską, że poradnictwo bibliotecz-ne „wspomaga, ułatwia i propaguje samokształcenie”, że porad-nictwo nie tylko odnosi się do wskazówek dla czytelnika indywidu-alnego, nie ogranicza się tylko do wskazania lektury, lecz „głębie-j sięga w problematykę czytelnictwa i procesu czytania”. Ta ostat-nia uwaga nawiązuje do postulatu Radlińskiej nauczania umiejęt-ności selektywnego i szybkiego czytania ze zro zu mieniem jako wa-runku powodzenia w samokształceniu, czego po wi nny uczyć bi-blioteki szkolne i publiczne.

18

H. Radlińska podobnie jak na WWP, tak i na Uniwersytecie Łó-dzkim prowadzi wykłady, seminaria i ćwiczenia. Systema tycz nie, co roku, zmienia tytuły i zakres tematów. W tym miejscu zacytuję prze-prowadzone ostatnio „Zagadnienia czytelnictwa w kulturze” oraz „Rola książki w popularyzacji” (rok akademicki 1948/1949). „Kon-strukcja książki i podstawowe pojęcia czytelnictwa” był jej ostatnim wykładem (1949/1950) z tego zakresu przed pójściem na przymu-sowy płatny urlop naukowy. Przed śmiercią uczestniczyła w Krakowie w posiedzeniu Komisji do Dziejów Oświaty i Szkolnictwa PAN, gdzie przedstawiła pracę Popularyzacja wiedzy w poglądach i wydawnictwach Krakowskie­go Towarzystwa Naukowego (1948­1952). Na zjeździe Koła Peda-gogów Społecznych Uniwersytetu Łódzkiego oraz Koła Byłych Stu-dentów Studium Pracy Społeczno-Oświatowej w pierwszym dniu uroczystości przedstawił referat wieloletni współ pracownik i przy-jaciel, prof. Jan Muszkowski. Na 50-lecie pracy pisarskiej Heleny Radlińskiej ukazało się czwarte wydanie Książki wśród ludzi . Helena Radlińska przez wiele lat współpracowała z prof. Musz-kowskim w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej, współdziała-ła w powołaniu i funkcjonowaniu Studium Księgarskiego, należa-ła do bliskich współpracowników w czasie jego pracy na Uniwer-sytecie Łódzkim. Po jego śmierci napisała źródłowy artykuł Pierw­sze ćwierćwiecze działalności pedagogicznej Jana Muszkowskiego, z historii kształcenia bibliotekarzy („Bibliotekarz” 1953 nr 4, prze-druk Zagadnienia bibliotekarstwa i czytelnictwa, Wrocław 1961). Irena Lepalczyk

19

PRZEDMOWA DO WYDANIA IV1

Szkice zebrane pod wspólnym tytułem, są odbiciem wspólnych działań z pracownikami, którzy torują książkom drogi wśród ludzi oraz poszukiwań i doświadczeń autorki i jej uczniów. Przynoszą wyniki badań nad rolą książki w życiu człowieka, prób organizowania czytelnictwa w związku z różnostronną pracą kultu-ralną. Mówią o radości i trudnościach spotkań czytelnika i książki, o wzajemnych stosunkach nadawcy i odbiorcy słowa, o zadaniach wobec książki i o zdobywaniu umiejętności korzys t a nia z książek. Na tle ogromu strat zarysowują program i granice uspo łecznienia czytelnictwa oraz współodpowiedzialność za powstawa nie i życie książek. Wprowadzają w zasady i metody poznawania zjawisk psy-chicznych i społecznych czytelnictwa. Czwarte wydanie różni się znacznie od trzeciego. Zmiany wyni-kają z nowych zagadnień, które – po klęsce zadanej książkom przez wojnę – muszą być rozwiązywane w najtrudniejszych wa run kach. Niejedno z dawnych rozważań ustąpiło miejsca prze myś leniom i planowaniom podziemnego okresu walki o książkę i przygotowa-nia jej odnowy. Przegląd osiągnięć dotychczasowych badań został rozszerzony w pragnieniu przekazania ich współczesnej działalności wydaw-niczej i organizacyjnej.

Helena Radlińska

2 Red. – Niniejsze, piąte wydanie przygotowane zostało na podstawie wydania IV z 1946 r. Z myślą o współczesnym czytelniku, głównie studencie, uwspółcześniono niektóre pojęcia oraz podzielono zbyt rozbudowane zdania. Z racji walorów historycznych nie inge-rowano w zapisy bibliograficzne – Marianna Banacka

Helena Radlińska„Orsza”

1879-1954

Helena Radlińska, pseud. H. Orsza (2 V 1879 Warszawa – 10 X1954 Łódź) pedagog, historyk oświaty, organizator i teoretyk bibliotekarstwa, badacz czytel-nictwa. Po ukończeniu kursów nauczycielskich H. Czarnockiej odbywała prak-tykę pod kierunkiem T. Korzona w Bibliotece Ordynacji Zamoyskich w Warsza-wie (1897) potem pracowała (1899) w Czytelniach Bezpłatnych WTD, wchodzi-ła w skład Komisji Katalogowej Wydziału Czytelń, współpracowała w niej m.in. z L. Krzy wickim, A. Mahrburgiem i S. Stem powskim. Równocześnie jako nauczy-cielka szkół średnich (od 1902) była jednym z organizatorów walki o szkołę pol-ską (1904-1905). Od 1906 r., po ucieczce z Syberii, gdzie towarzyszyła mężowi na zesłaniu, przebywała w Krakowie, uzyskała na UJ dyplom nauczyciela szko-ły średniej. Prowadziła wszechstronną działalność oświatową i popu lary za tor ską w krakowskim Uniwersytecie Ludowym im. A. Mickiewicza, w l. 1906-1914 kierowa-ła też Biblioteką UL. Wprowadziła w niej kla syfikację dziesiętną oraz tzw. krakow-ski system organizacji księ goz bio ru, polegający na osobnym ustawieniu książek beletrystycznych i naukowych grupowa nych tematycznie. Propagowała ideę po-wołania biblioteki miejskiej w Krakowie, w 1909 r. ogłosiła broszurę: Biblioteka Miejska w Krakowie, w któ rej omó wiła podstawowe zasady organizacji sieci bi-bliotecznej na terenie miasta oraz wysunęła inicjatywę wypożyczania międzybi-bliotecznego i opracowa nia centralnego katalogu dla potrzeb czytelniczych Kra-kowa. Współdziałała w kształ ceniu bibliotekarzy: w czasie I wojny światowej zor-ganizowała kursy bibliotekarskie, 1917-1918 wykładała bibliotekarstwo i histo-rię wycho wania na Wydziale Społecznym Wyższych Studiów dla Kobiet im. A. Ba ra nieckiego. Od 1919 r. pełniła funkcję kierownika Działu Oświaty Centralnego Związku Kółek Rolniczych w Warszawie. Na tym stanowisku przyczyniła się do rozbudowy Biblioteki CZKR, specjalnym zaś zainteresowaniem darzyła organizo-wane tam biblioteki wędrowne. Ogłosiła kilka artykułów na ten temat. Od 1922 r. prowadziła wykłady na WWP, gdzie habilitowała się w 1926 r. Była jednym z ini-cjatorów i organizatorów (1925) Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP i jego Sekcji Bibliotekarskiej. Była kierow niczką Studium do 1939 r. oraz faktycz-ną kierowniczką Biblioteki WWP do 1937 r. W Sekcji Biblio tekarskiej zapocząt-kowała wykłady i ćwi czenia z zakresu czytelnictwa. Na podstawie doświadczeń zagra nicznych wypracowała własne metody badań i stworzyła żywy ich ośrodek zwany później „szkołą warszawską”. Inte resowała się głównie społeczną rolą książki i jej rozpowszechnianiem, czego wyrazem była praca Książka wśród lu­dzi. Po zakończeniu II wojny światowej od 1945 r. była profesorem zwy czaj nym Uniwersytetu Łódzkiego, założycielem i kierownikiem Zakła du Peda go giki Spo-łecznej UŁ oraz biblioteki zakładowej. Działała w Sekcji Czytelnictwa Międzyna-rodowego Instytutu Bibliograficznego, współpraco wała z Komisją Historii i Oświa-ty PAN, była członkiem wielu towarzystw naukowych, współzałożycielką i człon-kiem Polskiego Związku Nauczyciel skiego (od 1905), członkiem ZBP (od 1918) i jego członkiem honorowym (od 1937). Problemom książki, czytelnictwa i bibliote-karstwa H. Radlińska poświęciła ponad 50 prac, inicjowała też wiele prac swych uczniów.

Na podst. I. Lepalczyk: Radlińska Helena [W:] SPKP. Warszawa-Łódź 1972.

22

23

Rozdział 1. ROLA KSIĄŻKI

1.1. Do pojęcia ojczyzna należy książka

Jest ona nie tylko wyrazicielką umiłowań, dążeń, przemy-śleń jednostki, z gruntu ojczystego wyrosłej, lecz również – twórcą narodu. Kto obcuje z wielkimi pisarzami, poetami, my-ślicielami uczonymi – jednoczy się z tym, co w narodzie jest najpotężniejsze i najbardziej twórcze1 . 1 Na temat roli książki istnieje bogata literatura. Dane bibliograficzne można znaleźć w następujących wydawnictwach: E. Chwalewik: Święto książki polskiej. Warszawa 1928 ss. 169; J. Skarżyńska: Bibliografia oświaty pozaszkolnej (1900­1927). Pod redakcją J. Musz-kowskiego i H. Radlińskiej, ss. 174, Dodatek za lata 1929­31 ss. 94; W. T. Wisłocki: Biblio­grafia bibliofilstwa i bibliografii polskiej za lata 1914­1917. „Exlibris” 1918 z. 2 s. 59-78; za l. 1921 i 1922. Kraków: Tow. Miłośników Książki ss. 58; F. Friedbergowa: Bibliografia biblio­grafii, bibliotekarstwa i bibliofilstwa za rok 1931 ss. 46, za rok 1932 ss. 19. Kraków: Towa-rzystwo Miłośników Książki 1932 (Dodatek do „Przeglądu Bibliotecznego”). Z książek, najważniejszych z punktu widzenia w tych szkicach przyjętego, wymieniam tylko: J. S. Bystroń: Człowiek i książka (wyd. I – 1916). Warszawa 1935 ss. 201; J. Muszkow-ski: Życie książki. Warszawa 1926 ss. 345; J. S. By stroń: Publiczność literacka. Lwów-War-szawa 1938 ss. 411. Z prób ukazania socjologicznych podstaw roli książki zob. referat P. Rybic kiego: Socjo­logia czytelnictwa. Warszawa 1936, odb. z Księgi referatów IV Zjazdu Bibliotekarzy Polskich ss. 12 oraz S. Orsini-Rosenberg: Socjologia słowa drukowanego. Warszawa 1931 ss. 32. O roli społecznej książki i jej wytwórców przynosi wiele informacji monografia z zakresu dziejów pracy: G. Renard: Les travailleurs du livre et du journal. T. 1-3. Paris 1925-1926.

24

Pisarze na obcą przełożeni mowę, budzą w szerokim świecie zainteresowanie swą ojczyzną. Mówiąc o prze ży-ciach i zagadnieniach, o siłach i o nadziejach swego kra-ju, zdobywają uznanie i zadzierzgują nici sympatii nawet wśród chwilowych wrogów politycznych. Ale najgłębsze jest działanie książki przy tajemniczym porozumieniu, które zjawia się pomiędzy ludźmi pocho-dzą cymi z jednej kultury, wśród czaru mowy rodzinnej2 . Ojcem ojczyzny z dumą pragnął się nazywać Słowacki. Miał do tego prawo – słowo polskie ucieleśniło i uciele-śnia ojczyznę. W dziejach Polski zniewolonej, przez książ-kę szła tradycja i zjawiła się nadzieja. Polska wieszczów kształ to wała dążenia młodzieży. Polska Sienkiewicza bu-dziła otuchę w najsmut niej szych czasach ucisku i bierno-ści. Ubożuchne książeczki Lompy rozświetlały ścieżki pol-skości na Śląsku. Pióro „Sjerpa-Polaczka”3 i innych sza-rych, nie zauważonych przez krytykę literacką pisarzy, rozszerzało pomimo zabo rów granice panowania Polski. Bezimiennie redagowany „Robotnik” był symbolem bezsil-ności prześla dowań. Talent Witkiewicza, Tetmajera, czy Reymonta, wprowadzając war tości przez naród wytwo-rzone, pomnażał kamienie węgielne kultury. W du szach pokolenia, które miało osiąg nąć niepodległość, Żeromski zjednoczył pragnienie wol ności z przebudową społeczną. Niejedna z najpięk niejszych kart Konopnickiej, Sienkiewi-cza, Zabojeckiej, Żerom skie go uwydatnia potęgę książki jako czynnika życia naro dowego. W najtragiczniejszych chwilach palenia tomów biblio-tecznych rozpłomieniała się ich treść, rozbudzała wolę, wy ku wała z niej niewidzialną tarczę oporu. Martyrologia książki, którą okrawała cenzura, znajdo-wała odpór w innej martyrologii – człowieka, który zaka-zaną książkę skrapiał krwią własną w tajnych wędrówkach przemytniczych, okupywał więzieniem w razie wykrycia podziemnej drukarni.

2 O roli książki patrz m. in.: M. Konopnicka: Z roku 1835. Kraków: 1909; S. Żeromski: Uroda życia. Kraków 1912. 3 Red. – „Sjerp-Polaczek” – pseud. Juliana Prejsa (1820-1904) publicysty, działacza na-rodowego, drukarza. Pisał opowiadania dla ludu oparte na legendach i podaniach narodo-wych.

25

Trudność rozpowszechniania książki wywoływała poszu-kiwanie dla niej dróg, pozornie nieraz dziwacznych. Wstaje z pamięci obraz broszury ludowej, nocą wkładanej na polu pod garście zżętego zboża po to, aby nazajutrz żniwiarze znaleźli ją jakby dar niebios. Jakże to było dawno! Przez minione pół wieku książka nie tylko weszła „pod strzechy”, lecz we współczesnych walkach znalazła tam schron naj-pewniejszy. Wysiłek zarówno kolporterski jak i wydaw niczy stał się powszechny. Tajne druki szły w świat z miej skich suteren i podziemi, z zabudowań gospodarczych i leś nych kryjówek. Bywały niezdarne w czcionce i słowie, znajdowa-ły niekiedy wspaniały najtrafniejszy wyraz myśli – błyska-wicy ukazującej drogę. Słowacki nie snułby już obaw, że wieszcz może „zginąć z niemiłowania” tak jak z głodu. Nie wolno poprzestać na stwierdzeniu, że książka ode grała w dziejach naszych większą jeszcze rolę, niż w dzie jach innych narodów. Nie wolno uspokajać sumie-nia na rodowego stwierdzeniem, że posiadamy bogatą li-teraturę, ani ubezpieczać rozwoju sił duchowych narodu polskiego i Rzeczypospolitej Polskiej apoteozą naszego piśmiennictwa. Zdarza się, że książka jest jeszcze skarbem „nieod-kry tym”. Nie straciła dotąd grozy opowieść A. France’a o nę dza rzu z czasów Wielkiej Rewolucji, który podpa-lił biblio tekę. – Co robisz, niszczysz skarby Francji, wołał miło śnik książek. – Ja... nie umiem czytać, odpowiedział podpalacz. To samo odrzec mógłby w półtora wieku póź-niej niejeden, obojętny na treść książek, poszukiwacz opa-łu i skóry na łatę dla rozlatujących się butów. To, co wystarczało, aby krzepić wiarę w wybuch utajo-nych źródeł, które ożywią wysychające ugory – nie wystar-cza dla twórczości wolnego narodu. Oceniając siły dzia-łania w przeszłości nie można zapominać, że propagator patri o ty z mu w walce z narzuconą szkołą i z wynarada-wiającą biblio teką gminną czynił „z ciemnoty uczciwy uży-tek”, wołając: „czasami człek ciemny lepiej rozumie instynk-tem po trzeby ojczyzny”4 .

4 Cytat z broszury propagandowej Łomżyniaka: Listy z nad Narwii. Lwów 1903.

26

Dziś – nie taka tradycja ma moc zapładniającą. Dają tę moc wskazania „nauczyciela narodu”, jednego z twór-ców demokracji polskiej, Hugona Kołłątaja: o wartościach i siłach narodu można wyrokować, naród można charak-teryzować dopiero wówczas, gdy oświecenie rozwinie się w nim do tego stopnia, że odsłoni istotną moc i zdolności. Są one nieznane, jeśli je pokrywa ciemnota. Nie znamy siebie, nie wiemy o naszych siłach jeszcze dzisiaj, przystępując do przebudowy kulturalnej. Dopóki bodźce dla myśli i uczuć w słowach książek utajone, pozostają wśród nie przeciętych kartek lub w nie-dostępnych zabytkowych tomach, dopóty nie może być mowy o bogactwie duchowym narodu. Skarby książek żyją jedynie życiem czytelników. Książ-ka – narzędzie musi być używana, ażeby swą rolę speł-nić. Skarb nie odkryty lub zapomniany nie istnieje. Biada współczesnej Rzeczypospolitej, „dobru powszechnemu na-rodu”, gdy jej skarby przepadają – nieczynne. Biada skar-bom, które tylko szczupłej garstce są drogie. W społeczeństwie stanowym wielkie były różnice po mię-dzy czytelnictwem różnych warstw społecznych. W cha cie zna no tylko literaturę odpustową i jarmarczną. Składa-ły się na nią opowieści, którymi przed wiekami wędrowny piel grzym zabawiał i pouczał panie z rycerskich dworów. „Opa dały” owe opowiadania o cnotliwej Genowefie, cudo-wne historie i baśnie dalekich krain coraz niżej. U góry wy-ra s ta ła inna literatura, zaspokajająca nowe zacieka wienia i no we potrzeby. Była ona obca ogółowi5 . Pomiędzy czytelnikami rozmaitych książek, czy słucha-czami, którzy rozkoszują się różnymi opowieściami, trud-no, niezmiernie trudno przychodzi porozumienie. Inny mają świat pojęć, inne przeżycia. Inaczej myślą. Te same wy-

5 Na „opadanie” wątków i utworów literackich zwraca uwagę A. Brückner w szkicu Po­wieści ludowe. Por. J. Krzyżanowski: Paralele. Studia porównawcze z pogranicza literatu­ry i folkloru. Warszawa 1935 ss 236. Na zbadaniu rozpowszechniania książek, wpływu piśmiennictwa na listy, programy szkolne itd. oparł się D. Monet w klasycznej w tym zakresie książce Les origines intellectu­elles de la révolution française. Wyd. 2. Paris 1934 ss. 552. Znaczenie książki w tworze-niu się typu pracownika umysłowego m. in. A. Cartault: L’intellectuel – étude psychologi­que et morale. Paris 1914 ss. 311.

27

razy budzą rozmaite skojarzenia. Świadczy o tym wiele spost rzeżeń pracy oświatowej. Co innego znaczył nawet wyraz naród dla tego, kto o prostym, pracującym „naro-dzie” mówił w przeciwieństwie do państwa i dla tego, kto wyraz „pań stwo” kojarzył nie z określoną warstwą społecz-ną, czy ze strefą towarzyską, lecz z Rzeczpospolitą. „Nie-gdyś panowali panowie, teraz państwo się upowszechni-ło” – określa w 1921 r. naiwnie, ale jakże głęboko wiejska dzie wczy na, osiemna stoletnia uczennica szkoły rolniczej, po przeczyta niu książki o konstytucji Rzeczypospolitej Pol-skiej. Ten drobny przykład świadczy wyraziście o znaczeniu ksią ż ki w kształtowaniu pojęć obywatelskich. Ileż prze są-dów, nieporozumień, z niewiedzy płynących posądzeń, ha muje dziś jeszcze rozwój działalności społecznej. Trudności porozumiewania się różnych części kra-ju i róż nych zawodów potęgują się przy skrzyżowaniu z odmienno ścią wykształcenia, uzdolnień i temperamen-tów. Starsze od nas demokracje zorganizowały książkę do walki z tymi przeszkodami. Biblioteki, których byt gwa-rantuje ustawa, są szkołami obywatelstwa. Udostępniając książki – ukazują najważniejsze zjawiska, wydobyte przez ludzi talentu z gmatwaniny codziennych stosunków, spod pyłu drobiazgów. Uczą rozpoznawać zagadnienia i typy ludzkie6 . Kulturę narodu mierzy się nie tyle wartością jego litera-tury, co rozpowszechnieniem książek, statystyką ruchu wydawniczego i czytelnictwa. Przeżycie przez wszystkich tych samych wielkich dzieł literatury – to danie podstawy do zrozumienia się. Siebie 6 Piśmiennictwo nasze zajęło się sprawą ustawy bibliotecznej w związku z projektowa-niem jej w czasie pierwszego sejmu. Informacje o wzorach obcych: W. Dą -brow ska: Nowo­czesne ustawodawstwo w zakresie bibliotek publicznych. Warszawa 1929 ss. 98; J. Filip-kowska-Szemplińska: Biblioteki publiczne w Czechosłowacji. Warszawa 1930 ss. 98. O pla-nowaniu zob.: L. Bykowski: Współczesna polityka biblioteczna w zakresie publicznych bi­bliotek oświatowych. Wyd. 2. Warszawa 1937 ss. 60. J. Filipowska-Szemplińska: Zadanie i organizacja sieci bibliotek oświatowych w Polsce. Warszawa 1936 ss. 33; J. Janiczek: Rola państwa i samorządu w realizacji krajowej sieci bibliotecznej w Polsce, odb. z Księgi refe­ratów IV Zjazdu Bibliotekarzy. Warszawa 1936. W czasie okupacji niemieckiej podjęta zo-stała na nowo praca nad projektem ustawy. O dekrecie 1946 r. informowało pismo „Biblio-tekarz”.

28

jako jednostki, wyodrębniającej się z reszty społeczeństwa własnym światem odczuć i innych ja, które także cierpią, walczą, pragną i szukają radości. Obcowanie z wielkimi dziełami uczy sztuki – dla rozwo-ju Rzeczypospolitej koniecznej – sztuki wybierania. Wśród sprzecznych opinii i interesów, wśród chaosu rozmaitych sposobów pojmowania, wskazuje źródła oraz wspólne cele i wzajemne związki. Ułatwia kształtowanie poglądów, wła-snego zdania czy upodobań – przy równoczesnym wzbu-dzaniu szacunku dla szczerych przekonań innych. Książka powołana jest do przezwyciężania zła, które nie-sie bierne poddawanie się oddziaływaniu prasy, radia, kina. Spożytkowując ich podniety, wybierając wśród nich – czytel-nik książek wzbogaca swe życie w dowolnym, pona wianym po wielokroć obcowaniu z dziełami, tworzo nymi nie na jed-ną chwilę. We własnym wyborze książki, w prze myśleniu jej treści z własnego punktu widzenia – wyzwala się du-chowo i stwarza w sobie karność czciciela spraw wielkich. Po klęsce – bez książki nie ma odrodzenia. W budowaniu i doskonaleniu narodu książka odgrywa ro lę przez to, że jest tworzywem i narzędziem wspólnych od czuć. Bez tego narzędzia nie można wznieść mocnej, trwa łej budowy z materiałów zapewniających trwałość współczesnej Rzeczypospolitej: z woli ludzkiej, ze świado-mości potrzeb i wiedzy o trudzie czynienia im zadość. Marzenia o współdziałaniu międzynarodowym uzyskują najpełniejsze urzeczywistnienie w dzieleniu się wiadomoś-ciami bibliograficznymi, w wymianie druków, gdyż książ-ka, ochocza nosicielka wartości, dzieląc się swą treścią, wzbo ga ca innych bez zatracania siebie. Rola książki nie kończy się na pomaganiu sprawom dnia dzisiejszego. Literatura, nieulękła wyrazicielka dążeń i mistrzyni przeżyć, jednocząca pokolenia i epoki, wnosi tchnienie spraw wiekuistych w powszedni rozgwar. War-tości zapomniane, w danej chwili porzucone, żyją w niej, z niej powstaną. Jest w niej ukryta moc, która się okaże w nie prze widzianej potrzebie, zakwitnie twórczością jutra.

29

1.2. Zastrzeżenia7

Działacz społeczny, bibliotekarz, wychowawca nie może zbyt wyłącznie ulegać urokowi nauki o literaturze, będącej wędrówką po szczytach piśmiennictwa, ani sądzić o czytel-nictwie ogółu na podstawie szczęścia swych własnych spo-tkań z najpiękniejszymi książkami. Musi wyzwolić się spod wpływu myśli normatywnej, zwróconej ku temu, co być „po-winno”, musi posiąść odwagę poznawania rzeczy wistości. Książka bywa narzędziem nie tylko dobra, lecz i – zła. Drukiem posługuje się zarówno głoszenie prawdy, jak i nie-sumienna reklama, propaganda najszlachetniejszych haseł i – przemoc. Nadużywanie słów przez wroga osłabiło w cią-gu wojny zaufanie do książki nowej, pozostawiając głębokie ślady. Nie tylko w czasie wojny bywają pióra sprzedajne, wypra-cowujące na zamówienie kłamliwe wyjaśnienia, ukazujące sfałszowane umyślnie obrazy. Zdarzają się utalentowani zboczeńcy, którzy zachwaszczają świat książek pornogra-fią. Nawet badacze naukowi sprzeciwiają się niekiedy swe-mu zadaniu: oddają technikę swej pracy na usługi przemo-cy i ko niunktury. Czynią to raczej ze słabości charakteru, niż z za śle pienia, gdyż wiedzą, że odrodzenie nauki prze-kreśli ich pseudonaukowe twierdzenia. Nauka niemiecka, która w epoce przedhitlerowskiej torowała drogi okupacji

7 Podstawą tego rozdziału jest referat autorki, przedstawiony w 1937 r. na Międzynaro-dowym Kongresie Oświatowym w Paryżu Les limites et les difficultés du rôle du livre.

30

Nie miec przez swą rzetelność w wielu dziedzinach, w cza-sach pod dania się totalizmowi przestała promieniować, sta-ła się jed nym z przedmiotów pogardy piętnującej hit le ryzm. Nie zawsze słowo wypowiedziane jest najwymowniejsze. Znane są w dziejach książki okresy przymusowego milcze nia i takie, w których milczenie pewnych pisarzy jest pato sem, mocniejszym od słów. Od tych spraw, charakterystycznych w czasach przej ścio -wego ucisku, dla spraw czytelnictwa ważniejsze są kon se-kwencje ustroju gospodarczego. Książka zbyt często bywa tylko towarem. Kalkulacja han dlowa, obliczająca zysk na najbliższą metę sprawia, że namiastka dzieła literackiego – byle jaka treść i forma w jas-kra wej okładce, w tanim zeszycie, czy pociągającym sno bów wielkim tomie – wciska się wszelkimi możliwymi dro ga mi, przyciąga czytelnika sposobami najmniej wy bre d nymi, wy-piera z obiegu handlowego prawdziwą lite ra turę. Sposób zaspokajania potrzeb najszerszych warstw społe-czeństwa świadczy o braku szacunku dla roli piś mie n nictwa, o nie zna jomości licznych, świetnych wzorów popula ry zacji. Na jemnicy pióra wpływają na obniżenie dążeń czytel ników, wypaczają zainteresowania, rozpo wsze chniają wiedzę po-zorną, nic nie mówiące ogólniki zamiast jasnych pojęć. Nie-umiejętne przekłady, nie sta ranne, pospieszne opracowa-nia ubożą i zach waszczają ję zyk, zły układ graficzny psuje wzrok . „Kryzys książki”, przeżywany przed wojną w związku z ros nącym zainteresowaniem innymi niż książka źród ła mi wrażeń i zubożeniem warstw, które dawniej nabywa ły naj-więcej książek, nie zwrócił dostatecznie uwagi na miliono-we rzesze nowych odbiorców. Było to zjawiskiem znamiennym, wiązało się z sze regiem innych zjawisk, świadczących o braku szerokiej pracy kul-turalnej. Książka nie dotarła do wszystkich za kąt ków kra-ju z tych samych powodów, co lekarz, pie lę gnia rka i wyk-ształcony fachowiec z każdej dziedziny, nie objętej sie-cią administracyjną. Inteligencja, chlubiąca się swą rolą w prze szłości, nie doceniała potrzeb ludu, nie chciała dzie-lić jego warunków bytowania, nie stawała dość licznie do współ pra cy nad ich przemianą – dopóki nie zmu siła do tego

31

ko niecz ność wojenna Próby badań nad zasięgiem pokątnego handlu książ kami odsłoniły trzy fakty: masowość krążenia zeszytów z opowieś-ciami o bandytach, o szkarłatnych oczach i przy godach hra-bin, nieufność ich nabywców do bibliotek oraz szlachetność pobudek sięgania nawet po zeszyt, budzący odrazę w wy-robionym czytelniku8 . Istnieje nieodparta potrzeba wyjścia z szarzyzny nędzy, z beznadziejności monotonnego trudu fizycznego. Gdy nie jest zaspokajana przez dobrą książkę, szuka – jakiej kol wiek. Zwrócono już przed wojną uwagę na to, że powieści o szpie-gach uczą odwetu za upokorzenia, których doznaje w spo-łeczeństwie „szary”człowiek, hodują „piąte kolum ny” i do-nosicieli. Podobnie jak w po cząt kach ostrej walki klasowej przed kilkudziesięciu laty, romanse detek ty wistyczne, ide-alizujące za pieniądze kapitalistów amery kańskich prowo-katorów i łami strajków. Przy odbudowie znaczenia książki otwiera się nie zmierne wprost pole działania. Czy koniecznie trzeba wydawać w ze-szytach historię zbrodni, czy nie zdobędą takiego samego jak N. Pinkerton powodzenia – zeszytowe wydania Hugo, Du-masa, Sienkiewicza, Sieroszewskiego, Żeromskiego i wielu, wielu innych? Czy zamiast czarnych hrabin nie przemówią do sentymentalnych czytelniczek Jędza i Pieśń przerwana Orzeszkowej? Czy żądni przygód kowbojów nie znajdą za-spokojenia w wielkich wyprawach, zdobywających szczyty i bieguny, w zma ganiu się z niebezpieczeństwami zagraża-jącymi życiu i po myślności? Do walki z książką pornograficzną może stanąć tylko książka o miłości. Do walki z sennikiem i tajemnicami powo- 8 S. Baczyński: Literatura kryminalna. Warszawa 1932 ss. 113. G. K. Chesterton: Obro­na niedorzeczności, pokory, romansu brukowego i innych rzeczy wzgardzonych. Warsza-wa 1927 ss. IV+152. Badania nad zasięgiem książki sensacyjnej przeprowadzała F. Bursowa: Brukowa po­wieść zeszytowa i jej czytelnictwo. Praca dyplomowa w Sekcji Społeczno-Oświatowej Wy-działu Pedagogicznego Wolnej Wszechnicy Polskiej, napisana pod kier. H. Radlińskiej. Wyd. Warszawa: Biblioteka Publiczna m. st. Warszawy 1998 ss. 90. O walce z wydawnictwami pornograficznymi istnieje wiele publikacji, m. in. sprawozdania komisji Ligi Narodów. Wal-ka z zeszytami sensacyjnej powieści w Wiedniu doprowadziła do założenia sieci bibliotek. Por. H. Radlińska: Dzieje oświaty pozaszkolnej. [W:] Encyklopedia Wychowania. T . I . War-szawa [b. r. ] i odb.

32

dzenia w życiu, tylko inna książka o sposobie zdo bywania szans życiowych. Wiele książek musi się dopiero pojawić. Wielu autorom trzeba pokazać drogi ich służby społecznej, ale niejedną książkę niedostatecznie zużyt kowaną znajdzie-my i posłać będziemy mogli w nie znane jej dawniej wędrów-ki . Przyciągnięcie nowego, masowego czytelnika może mieć również wielkie znaczenie materialne: czytelnik ten bowiem przepłaca truciznę, którą się karmi. Umiejętność wydo bywania środków – to sztuka trudna, ale osiągalna, gdy przyzwyczaimy się na sposób handlowy przyglądać się jak chętnie ludzie dają grosz (nawet „ostatni”) na to, co się im spodoba. Liczne spostrzeżenia wykazują, że droga książki prowa-dzi ku ludziom nie tylko przez słowo drukowane. Ci, którzy nie czytają, nie są wrażliwi na słowa najpiękniej ułożone, naj-staranniej odbite. Propagandowi towarzysze książki, afisz i ulotka, najbliżsi jej formą zewnętrzną, nie zawsze bywają, najlepszymi sprzymierzeńcami w wyprawach na podbój dusz ludzkich. Skuteczniejszej pomocy udzielają nieraz książce inne bodźce rozbudzające życie duchowe, wywo łujące nowe pragnienia i potrzeby, uzdalniające do korzys tania z książ-ki . Przeciwko książce złej i kłamliwej bronić może wyrobie nie myśli krytycznej. Do zabrudzenia wyobraźni i zaś mieca nia pamięci nie dopuści postawa czytelnika wobec życia. Organizowanie czytelnictwa jest niełatwe – wymaga wszechstronnego poznania warunków życia umysłowego i dzisiejszej roli w nim książki (w różnych jej postaciach) oraz roli innych czynników. Trudności wydawnicze tkwią w całości stosunków kultural-nych, są związane z wieloma zagadnieniami gospo darczymi, społecznymi i duchowymi. Szerzenie czytelnictwa wymaga liczenia się z dążeniami duchowymi społeczeństwa, ze wszystkimi fazami życia czło-wieka. Może być planowane tylko równolegle z pogłę bieniem kultury, z przebudową społeczną. Niezbędna jest przy tym walka z wpływami urządzeń i me tod, które szerzą zamiłowanie do szybkich zmian mody, przyzwyczajają do łatwego prześlizgiwania się obok zagad-

33

nień, przytępiają wrażliwość. Aby wykonać tę pracę konieczne jest dostrzeżenie po-trzeb. Kto chce się wsłuchać w rytm życia duchowego, zrozu-mieć trwałość uroku dawnych dzieł i tajemnicę podbijania serc przez nową literaturę, odszukiwać zapowiedzi nowych zainteresowań, musi się wyzwolić z przeżytku uważania za naród drobnej grupy mieszczaństwa i intelektualistów. Musi się zbliżyć do mas ludowych. Nie po materiał do re-portażu, nie po wzruszenia „swojszczyzny” i nie jako pro-pagator. Jako sumienny badacz rzeczywistości i sił, które je prze bu dowują. Jako pracownik nie lękający się ponawiane-go wciąż trudu tworzenia książek i przyprawiania im skrzy-deł.

1.3. Stosunek do propagandy9

Propaganda została uznana za jeden z rodzajów broni. W wojnie „totalnej” szarpie nerwy, przygotowuje i uza sadnia podboje, podnieca siły swoich i podnieca je u nie przyjaciół. Bardziej lotna, niż najszybsze skrzydła, posługuje się wielki-mi zdobyczami techniki, grafiką i żywym słowem, które roz-głasza radio, wzmacnia głośnik. Znakomicie wykorzystuje rozbudowaną sztukę organizacji, by wytwa rzać i potęgować nastroje poprzez poufne udzielanie wiadomości, przez bez-ustanne, na pozór przypadkowe oddziaływanie. W służbie przemocy propaganda doszła do mistrzo wskiego zakłamania. Używała dokumentów podobnych do autentycz-nych, fotomontaży z fragmentów, wyrwanych z układu, w któ-rym były prawdziwe, wypowiedzi wymu szonych i fikcyjnych, przemyślanych inscenizacji. Hitle rowski ideolog propagandy wyraźnie gloryfikuje kłamstwo powtarzane przez tysiące jed-nostek.

9 Drukowane w pierwszym zarysie: Propaganda, agitacja, reklama. „Przegląd Socjolo-giczny” 1932 z. 3-4, rozszerzona wersja tu drukowana z tajnego wydawnictwa Zagadnie­nia kulturalne. Warszawa 1943. W innym ujęciu zob. W. Baliński: Propaganda, jej metody i znaczenie. Warszawa 1930 ss. 155; W. Makowski: Reklama polityczna a tak zwana wola społeczna. Warszawa 1923 ss. 45.

34

Niektóre kłamstwa bywają tak nieprawdopodobne, że zdu-miewają bezczelnością i – zda się – naiwnością. Wię ksze jesz-cze zdumienie wywołuje bezmyślność wielu ludzi, na skutek której chwyty propagandy bywają skuteczne. Nie na długo, lecz właśnie na chwilę, w której dywersja, w ten sposób do-konywana, jest potrzebna dla rozleglej sze go planu. Skuteczność chwytów propagandy sprawia, że wiele się o niej mówi w związku z odnową życia narodowego. Wedle poglądów niejednego polityka, urzędy i ośrodki propagandy są ważniejsze od ośrodków oświaty; dlatego pragnie się im podporządkować urządzenia kulturalne o szerokim zasięgu oddziaływania. Równocześnie występują poglądy skrajnie przeciwne. Wy-głaszają je ludzie, którzy obserwowali z bliska destru k cyjne wpływy propagandy, usypiającej myśl, znieczulającej sumie-nia, wykluczającej znajomość faktów. Ci twierdzą, że działal-ność wychowawcza powinna w pierwszym rzędzie uodpar-niać przeciw uleganiu wszelkiej propagandzie. Wobec sprzeczności poglądów trzeba się zastanowić nad istotą i zwyrodnieniem propagandy oraz nad jej skutkami dla pracy oświatowej. Wymaga to spokojnego, możliwie obiek-tywnego przyjrzenia się różnym kształtom tego, co się dziś nazywa propagandą oraz zanalizowania celów i czynni ków kształtowania psychiki ludzkiej.

Propaganda i agitacja

Rozważanie spokojne i obiektywne wymaga przede wszystkim dokładniejszego ustalenia pojęć. Nie jest to ła-twe wobec zmian, które nieuchronnie zachodzą w żywym języku pod wpływem coraz to nowych skojarzeń i połączeń. W ujęciu językoznawcy propaganda to rozmnażanie, krzewienie. Różni się od popularyzacji, od uprzystępnia-nia, rozpo wsze chniania tym, że mieści w sobie oddziały-wanie na wolę. Propagator – szerzyciel jest pionierem lub aposto łem, szczepi swoje zasady, zyskuje dla nich zwolen-ników, wyznawców. Nie wystarcza mu, jak popularyzatorowi, by go rozumiano. Chce, by się z nim jednoczono w uczu-ciach, dążeniach i czynach. Przez długie wieki na pojmowanie propagandy wpływa-

35

ły zasady rozkrzewiania wiary, formułowane przez kongre-gację rzymską, zasilającą misję, podtrzymującą nowe osa-dy chrześcijańskie, podsycającą żarliwość wiernych. Propagowanie ideologii społecznej czy politycznej czer-pało stąd wzory. „Apostołami wiary ludowej” lubili na zy wać się demokraci z połowy XIX w. w poczuciu swego po sła-nnictwa i wagi sprawy, od której zależała przebudowa całe-go życia jednostek i narodów. Propaganda miała wówczas rozbudować utajone siły, uświadamiać przeczu wa ne cele, nadawać wyrazy dążeniom. Nakazywała wysi ł ek, rozpło-mieniała pragnienie oddania życia w ofierze wyznawane-mu ideałowi. Z końcem XIX w. w ruchu rewolucyjnym polskim oraz ro-syjskim sformułowano rozróżnienie propagandy i – na pozór pokrewnej z nią – agitacji. Propagator to wycho wawca: przy-gotowuje wyznawców, gotowych na trudy, na mękę i cier-pienia. Cel, który ukazuje, zostaje przyjęty przez „spropa-gowanych” na własność, jako gwiazda przewodnia ich ży-cia. Propaganda nie łudzi, że droga do celu będzie łatwa i krótka. W ukochaniu wspólnego celu rodzi się pragnienie jego realizacji – choćby poprzez niepowodzenie osobiste. „Nikt dla idei nie ginie marnie”, „choć wielu padnie, lecz przyszłość nasza” – głoszą pieśni bojowe owego szeregu walczących, dla których było „hańbą w rozkoszy tonąć jak w błocie” i „hańbą wzdrygać się przed szafotem”. Propaganda powoli działała na wybranych. Książka, po-ważne czasopismo, dyskusje o zasadach, uczenie się me-tod pracy wśród społeczeństwa łączyły się w niej z kształ-towaniem charakteru. „Przegląd Socjologiczny” w artykule omawiającym istotę ówczesnej propagandy, przypomina, że w gwarze polskich socjalistów używane było określenie „facet”, „facetka” z dodatkiem „nasz”, jako symbol człowie-ka pewnego, dosłownie „urobionego” (w myśl łacińskiego czasownika „facere”). Na faceta można było liczyć w pracy i klęsce, wiadomo było, jak się zachowa, że nie zdradzi, że się nie załamie. Agitacja, w przeciwieństwie do propagandy, zwracała się do wszystkich. Jak najszerzej starała się rozpowszechniać pewne hasła, wywołać na nie jak najszybciej odzew, poru-szyć do natychmiastowego wystąpienia: manifestacji, straj-ku, bojkotu. Krótkie wezwania, ponętne, przema wiające do

36

wyobraźni obietnice były jej narzędziami. Liczyła się z istnie-jącymi dążeniami, pragnęła skierować namięt ności w stro-nę pożądaną przez agitatorów. „Zaagito wany” nie stawał się „facetem”, zwano go w gwarze partyj nej „masowcem”. Nastrój masowców bywał zmienny, zależał od koniunktury, obniżał się gdy przycichały namię tności. Zawód, wywołany przez to, że nie spełniły się nadzieje rychłej zmiany stosun-ków, trudności, prześla do wania, niszczyły stopniowo skutki agitacji. Wszczynana na nowo, potrzebowała aktualnej po-żywki, nowego „chwy tu”. Propaganda idei, ukazująca zwycięstwo poprzez klęski indywidualne, ma pewne cechy wspólne z działalnością oświatową. Agitacja niekiedy pełni w stosunku do obu służ-bę pomocniczą przez to, że zwraca uwagę, zaciekawia. Na pograniczu propagandy i agitacji stoi niejedno poczy nanie publiczne, np. rozpowszechnione przed laty w Sta nach Zjed-noczonych dni sztandaru gwieździstego, konsty tu cji, szko-ły, biblioteki, związane z programem tzw. amery kanizacji imigrantów. Rzucające się wówczas w oczy plakaty mówiły o wartościach urządzeń, o zasadach prawa, o chwale pań-stwa. Zwracały się przy tym wprost do przechodnia: Czy znasz...? Czy wiesz...? Idź dzisiaj do biblioteki; Weź udział w manifestacji; Poznaj konstytucję. Równocześnie odczy-ty, wystawy, czy wycieczki dostarczały wielu sposobności wykonania zaleceń. Przykład z życia amerykańskiego wzięty, może się wyda-wać sielankowy, gdyż obserwacja częstokroć wskazy wała jak dalece agitacja oddala się od propagandy, nie liczy się z ideologią. Korzysta wtedy z fałszywych skojarzeń, które mogą się przydać w danej chwili: mniejsza o przyszłość, tak istotną dla propagandy. „Błogosławieni staną po prawicy” służyło agitatorowi endeckiej „Ósemki”, nawo łują cemu do głosowania na prawicę w tej samej intencji, co pomysł gło-sowania na komunistyczną „piątkę” w imię „pięciu ran Zba-wiciela”. Inny wyborca słyszał argumenty zgoła odmienne. Lista „narodowa” staje się ludową lub robot ni czą, gdyż jest listą „prostego narodu” nie pańską. „Piątka” przedstawiona jest jako symbol wolnej myśli, itp. Takie oddziaływanie na krótką metę może się przyczynić do zwycięstwa listy. Czy da naprawdę możność spożytko-

37

wania uzyskanego stanowiska w parlamencie? Dzieje stron-nictw politycznych ostrzegają przed złudnymi rachuba mi na dalszą metę. Agitacja zawodzi, jeśli działa w kierunku sprzecznym z dążeniami i nie znajduje punktu oparcia w duszach lu-dzkich i stosunkach. Najwspanialsze afisze, najgorętsze sło-wa nic nie znaczą, gdy rzeczywistość – dobrze znana – ma mowę bardziej od nich przekonującą. Cichutki szept, krótki śmiech lub głuche milczenie są wymowniejsze niż głośni-ki; wizja, dostępna zamkniętym oczom, wypiera narzucone obrazy . Agitacja bywa najskuteczniejsza, gdy – strzegąc się za-mętu pojęć – współdziała z propagandą, rozpłomienia roz-żarzone już ogniska, mające przygotowane zapasy paliwa i własną straż czujną wobec niebezpieczeństwa rozpęta-nia żywiołu. Gdy tego współdziałania brak i agitacja ogra-nicza się do rozkołysania namiętności, łatwo może przyplą-tać się wpływ uboczny, możliwe jest wtedy pójście w innym kie runku niż zamierzony. „Hajże na Soplicę” zamiast udzia-łu w wojnie, stanowi jeden z przykładów skiero wania czy-nu wbrew zamierzeniom człowieka, który ruch wszczy nał. Dzieje wydarzeń społecznych dostarczają wielu przykładów prowokacji, żerującej na posiewie agitacji. Pożar podstęp-nie podsycony trawi wówczas w jednej chwili to, co miało zape w nić stałe podtrzymywanie ogniska. Propaganda nie obawia się prowokacji. „Faceci” są wy-robieni, czujni i – nieufni, gdyż do wychowania „propa-gowanych” należy ochrona wybranych wartości, ostrożność w działaniu. Niepowodzenia nie zabijają idei, choćby zmniej-szyły liczbę ich zwolenników. Często zmuszają do pogłębie-nia ideologii, do ograniczenia kręgu propago wanych. Wsku-tek tego, w przeciwieństwie do zamierzeń agitacji, propa-ganda staje się czynnikiem wytwarzania elity.

Wkład reklamy i informacji

Rozróżnienie propagandy i agitacji, przeprowadzo-ne na podstawie tradycji polskich poczynań społecznych i poli tycznych oraz bolesnych doświadczeń ostatnich po-koleń, nie jest bynajmniej powszechne – wystarczy przej-

38

rzeć liczne artykuły publicystyczne, by się o tym przeko-nać. Na zatarcie granic pomiędzy propagandą i agitacją wpłynął rozwój pokrewnej dziedziny oddziaływań – rekla-my. Skojarzenia językowe, występujące wokół źródłosłowu reklamy, są cennym przykładem zmian znaczenia wyra-zów . Reklama to powtarzane nawoływanie. Może ono rozsła-wiać przedmiot, pojęcie, popularyzować je, czyli czy-nić zna nym, a przez to bliskim i miłym człowieka. Jed-nym z chwy tów jest stałe powtarzanie nazwiska czy na-zwy, wyt wa rzanie poczucia ich ważności. To, co stanowi treść reklamową jest miernikiem zamierzeń, które porów-nać można z zamie rzeniami agitacji. Tak np. radio, usiłu-jąc wzmo cnić szacunek dla władz państwowych, wylicza w relacji z uroczystego posiedzenia Akademii Umiejętno-ści dygnitarzy, którzy „uświetnili” je swą obecnością, ale przemilcza nazwiska uczonych, powołanych na członków, czy otrzymujących nagrody. W czasopismach, służących określonej grupie, nieraz nawet w sprawo zdaniach insty-tucji społecznych pewne imiona powtarzają się ciągle, a inne – bardziej zasłużone czy charakterystyczne – są pomijane. Powtarzanie rozsławiające krzyżuje się jednak z „osła-wianiem”, z piętnowaniem. W języku proletariatu łódz-kiego do niedawna „publikować” oznaczało zniesławiać. „Rekla macja”, będąca protestem przeciw nadużyciu lub tylko omyłce, ma to samo źródło co „reklama”. Można być zna nym, lecz „jak zły szeląg”, czyli niekoniecznie miłym. Czy wobec tego reklama może być wyrazem mocy naro-dowej, jak głosił Wacław Makowski?10 . Nadzieje, przywiązywane do reklamy, wyrosły na tle wielko kapitalistycznej organizacji handlu. Masowa pro-dukcja, dostosowana do przypuszczalnego szacunku zy-sków, zmusiła do zwiększania spożycia wytwarzanych produktów. Poszukuje się dla nich rynków zbytu metodami przewyż sza jącymi wszystko, co ukazała starsza siostrzy-ca reklamy – agitacja. Na pierwszy plan wystąpiły obietnice – bezsensowne, 10 Red. – W. Makowski, op. cit.

39

lecz w przesadnym skrócie ujmujące jakąś korzyść doraź-ną. Proszki „same” piorą, pasty „same” czyszczą, specy-fiki le czą „wszystkie” lub wymienione dolegliwości bez le-karzy, grunty zalesione są prawie „za darmo”, każda oka-zja „najkorzystniejsza”. Zwolennicy reklamy, uznający ją za jedną z konieczno-ści handlu, zapominają często o kosztach reklamy, o szko-dach wyrządzonych przez jej niesumienne nadużycia, wreszcie o bezskuteczności reklamy, jeżeli reklamowany produkt nie jest wytwarzany z pewnym poczuciem odpo-wiedzialności za jego wartość obiektywną, a reklamacje odbiorców się mnożą. Reklama w tym ujęciu nie jest odróżniana od informa-cji – prostej, uczciwej, pożytecznej dla poszukującego usług czy towarów. To rozróżnienie zjawia się tylko w ety-ce zawo dowej, np. lekarskiej, zakazującej pewnych rodza-jów zachwalania usług. Rozróżnienie roli informacji i reklamy jest niezmier-nie ważne wobec współczesnych metod organizacyjnych (ministerstwa informacji, ośrodka dokumentacji, biura in-formacyjne różnych urzędów). Informowanie wchodzi do zakresu popularyzacji, jest dostarczaniem bezstronnych wiadomości potrzebnych jako narzędzie własnego dzia-łania, ułatwia wybór, wskazuje różne możliwości przez to, że pozwala na orientowanie się w chaosie. Wszechstron-ność, możliwa pełnia i obiektywizm informacji są sprzecz-ne z duchem reklamy. Jeśli reklama używa pewnych spo-sobów informowania, zabarwia je swoiście – jak wykorzy-stać taki produkt czy narzędzie (dyskwalifikując przy tym inne). Informowanie nie wyznacza kierunku woli, reklama go narzuca. Trzymając się na razie przykładów handlu, warto przyj-rzeć się praktyce spółdzielczej, posługującej się propa-gandą, sięgającej z rzadka do agitacji, wykluczającej re-klamę. Spółdzielczość zaspokaja potrzeby zorganizowanego kręgu spożywców, wpływając przez to na przeprowadza-nie ogólnego planu gospodarczego, zbudowanego na za-sadzie rozpoznania, co jest konieczne dla dobra ogólne-go. Wytwórnie spółdzielcze produkują dla określonego

40

rynku, nie szukają więc możliwości zbytu, nie potrzebu-ją w związku z tym reklamy. Po prostu zawiadamiają od-biorców o istnieniu produktów, wyjaśniają, na czym pole-ga ich war tość i znaczenie. Jakże wdzięcznym przedmio-tem dla krzykliwej reklamy byłyby niektóre wytwory „Spo-łem”, które cechuje niezrównanie dobra jakość. Reklama ich na pewno nie wywołałaby reklamacji. Wyroby te jed-nak nie potrzebują sztucznych metod rozgłosu. Nie można ich znaleźć w pierwszorzędnych sklepach prywatnych, ale są w ubożuchnym wiejskim kramie spółdzielczym, docie-rają szerzej niż towary zachwalane przez głośniki i neony wielko miejskie. Uskrzydla je propaganda, z reklamą nic nie ma jąca wspólnego: propaganda tęczowego sztandaru wspól nego wysiłku i uczciwości, rzucająca na tło życia dzi-siej szego świat nowy, mozolnie budowany. Tę pro pa gandę ożywia rozmach chwil przełomowych: zakładania nowej spółdzielni, wy borów władz, podjęcia jakiejś nowej pracy. Agitacja wspo magająca w takich sytuacjach propagandę (o ile wynika z ducha spółdziel czo ści), po maga w wyko-naniu tego, co uczuciowo i rozu mowo jest przy gotowane, co doj rzało do urzeczy wist nie nia. Przykłady zostały celowo wzięte z zakresu, nie objęte-go stosunkiem emocjonalnym, o który łatwo w sprawach naj bliższych. Ilustrują one kilka zjawisk, zachodzących wokół propagandy i z jej udziałem. Pierwszym z nich jest zmiana w pojmowaniu pojęcia propagandy. To, co się po-tocznie tak nazywa, niewiele ma wspólnego z dawną pro-pagandą wiary czy ideologii, krzewiącej trwałe wartości, święte dla ich apostołów i wyznawców. Nie tylko forma, lecz i treść tzw. pro pagandy jest zapożyczona z reklamy ha ndlo wej, na rzu ca jącej modę na krótki okres, dopóki ko-niunktura prze mysłowa nie nakaże zastąpić jej nową modą, zupełnie odmienną. Z dawnych wzorów zaczerpnięto zamiłowanie do wiel-kich słów, odrzucając odpowiedzialność za nie tych, co je głoszą. Od propagowanych żąda się natomiast najwięk-szych ofiar, nie dając im w zamian pewności, że treść pro-pagandy się nie zmieni, czyli że ofiara nie będzie bezowoc-na . Drugim zjawiskiem, nierozerwalnie związanym z istotą

41

propagandy, jest oddziaływanie na to, co ludzi łączy; co wy maga współdziałania. Nawet propaganda wiary, naj bar-dziej osobistej i autonomicznej więzi człowieka z najwięk-szym Dobrem odbywa się poprzez organizację grup wier-nych. Inaczej być nie może, gdyż główną metodą propa-gandy jest wywoływanie naśladowania. Trzecim znamiennym zjawiskiem jest występowanie pro-pagandy w bardzo rozmaitych związkach z innymi sposo-bami oddziaływania na psychikę. O istocie propa gandy roz-strzyga wówczas zwracanie się do woli i do uczucia. Prze-mawianie do intelektu pojawia się nie zawsze, jest ściśle zależne od postawionego celu.

Propaganda i oświata

Dla podkreślenia różnic – przykład. Oto w planowaniu przyszłego ustroju ktoś „w gorącej wodzie kąpany” stawia zarzut, że Rzeczpospolita w okresie międzywojennym nic nie uczyniła w zakresie obowiązku szkolnego dla dzieci naj-szerszych mas. Powołuje się przy tym na własne obserwa-cje z instytucji opiekuńczej, przez którą przepływają setki dzieci nie uczęszczających do szkoły, krzywiczych, zawszo-nych. Rzuca bolesne oskarżenia, nimi uzasadnia koniecz-ność przebudowy i wielkiego, powszechnego wysiłku spo-łeczeństwa. Cel propagandowy – nastawienie woli – zostaje osiągnię-ty. Nie uczyniono wszystkiego, co uczynić trzeba było – to pewne i z żalu, że tak się stało, może wynikać postanowie-nie zmiany. Przemówienie propagandowe, artykuł publi-cys tyczny, przejaskrawiające jedną stronę sprawy, ode-grają w tym niemałą rolę. Czy przez to przygotowują do dzia łal ności, w której trzeba będzie wziąć pod uwagę licz-ne zachęty i przeszkody? Czy nie zerwą jakiejś cennej wię-zi z przeszło ścią? W poszukiwaniu prawdy trzeba oprzeć się nie tylko na dążeniu do zmian, ale również na przestudiowaniu sprawy. Przede wszystkim wypadnie ocenić punkt widzenia obser-watora. Poznał on opisywane fakty w miejscu, gdzie zbie-

42

rały się dzieci nędzy i niepowodzeń życiowych. Gdyby szu-kał liczby sierot w sierocińcu, dojść musiałby do wniosku, że sieroctwo jest powszechne. Oceniając liczebnie rodzi-ny pełne w schronisku dla tej kategorii osób stwierdziłby, że sierot nie ma. W omawianym przykładzie pisarz oświatowiec pójdzie za badaczem. Zarysuje przede wszystkim obraz stanu szkol-nictwa i opieki nad dzieckiem, który Rzeczpospolita zastała po zaborcach. Na takie tło łącznie z zasadami rzuci zesta-wienie środków: ludzi, urządzeń, pieniędzy potrze b nych dla wykonania zadań. Nauczy się czytać statystyki, porówny-wać odbicia w nich stosunków z różnych lat i terenów. Po-prowadzi w głąb, ku przyczynom, które spra wiły, że spadł odsetek dzieci spełniających obowiązek szkolny, choć wzra-stała liczba uczniów. Wyjaśni, jakie zachodzą relacje po-między korzystaniem ze szkoły i całą sytuacją życiową ro-dzin, czym jest tworzenie urządzeń i czym korzystanie z nich w pełni. W różnorodnym świetle wyłoni się wtedy rzeczywi-sty kształt sprawy wychowania i opieki. Jasny stanie się jej związek z przebudową spo łeczną, z podniesieniem kultury ogólnej, z dążeniami i z pla no waniem przyszłości w rodzi-nach, które były na uboczu szlaków kultury. Praca nad przebudową uzyska podstawy. Cel stanie się bardziej realny przez to, że droga, która doń wiedzie, bę-dzie rozpoznana. Żeby do niej dojść wypadnie na niejednym odcinku podjąć budowę, sam zaś sposób budowy – przy-pominając cel – przyczyni się do jego realizacji. Oświata nie gasi ognia entuzjazmu (choć go ukierunko-wuje). Nie poprzestaje na cieszeniu się płomieniem, ale wska zuje, jak go utrzymać, czemu się przyglądać i czym ra dować w jego świetle. Jednym z najlepszych przykładów pracy oświatowej, od-bywającej się na pograniczu propagandy, jest angielskie „fo-rum” – rodzaj klubu dyskusyjnego, w którym młodzi dzia-łacze przygotowują się do obrony swoich ideałów i do ro-zumienia życia współczesnego. Uczestnicy „forum” sta rają się pojąć i bezstronnie odtworzyć stanowiska prze ciw ników, uczciwie zreferować zarzuty, które np. konser watyści stawia-ją projektowi rozszerzenia ubezpieczeń społecznych. W ich opiniach może tkwić cząsteczka prawdy, nie dostrzeżona

43

przez twórców projektu, albo cenne ostrze żenie przed nie-przewidzianą trudnością. Trzeba się uczyć od innych spo-glądania na własne zamiary i czyny; prowadzi to do sza-cunku innych uczciwych stanowisk, równocześnie jednak wskazuje, na co kłaść nacisk przy urzeczywistnianiu wła-snych dążeń. Przykład „forum” uwydatnia jedną z cech charaktery-stycznych działalności oświatowej – prowadzi ona do dojrza-łości, która skłania do zainteresowania nie tylko sobą, ale do rozumienia i cieszenia się różnymi kształtami życia. Inaczej, niż w propagandzie, która raczej liczy się z psy-chi ką niedojrzałą. Praca oświatowa ma rozliczne dziedziny i sposoby dzia-łania. Bywa popularyzacją wiedzy, udzielaniem pro stych in-formacji o dorobku myśli, z którego każdy może sko rzystać po swojemu, dla ozdoby świątecznej czy dla co dzien nego trudu. Sięga głębiej w wychowaniu umysło wym, kształcą-cym uczestnika i współtwórcę kultury. Wiąże się z wycho-waniem obywatelskim, lecz również pomaga jed nost kom w stawaniu się sobą, w wzięciu na swoją włas ność dóbr duchowych. Zainteresowanie jednostką dla niej samej, uznanie pra-wa do własnego życia, uszanowanie autonomii jednostki sta no wią najistotniejszą różnicę w pojęciach oświaty i pro-pa gandy. Dla propagandy – w potocznym rozumieniu – człowiek jest cząstką masy. Oświata wychowująca chce go uczynić twórcą, podaje mu narzędzia, pomagając w wyborze naj-właściwszych.

Próby syntezy

Propaganda w jej ujęciu ściślejszym jest nieodłączna od ru-chów społecznych i ideologicznych. Muszą one z natury rzeczy – poszukiwać wyznawców, wytwarzać i utrzymywać żarliwość ich przekonań. W służbie wielkich wartości propaganda wznosi się do najważniejszych szczytów oddziaływania, zespalającego uczucia i wolę jednostek z tym, co je przerasta. Wzmaga wów-czas siły działania. Niebezpieczną, niszczycielską w stosunku

44

do mocy zbiorowej staje się wówczas, gdy traktuje masę ludz-ką jako materiał, z którego można ulepić kształt byle jaki – ju-tro inny niż dzisiaj, ale zawsze dogodny dla panujących. Gdy to czyni, schodzi z dawnych szlaków idei, naśladuje krzy k liwą reklamę handlową. Najbardziej destrukcyjnie działa, gdy jest kłamliwa. Oświata uwzględnia ogół dóbr i wprowadza w sztukę wybo-ru pomiędzy nimi. Rozwija się w atmosferze wolności (czasem stwarzanej przez postawę obronną wobec ucisku), potęguje wol-ność. Nie oznacza to bynajmniej, by musiała się stać bezkie-runkową. Dojrzałość, którą przyśpiesza, nie jest zobojętnieniem. Własne zdolności są – w miarę oświaty – pogłębiane. Inne, po-znane, nie muszą być przyjęte, lecz uszanowane. Jedność, którą stwarza oświata, skupia wokół wspólnych, najtrwalszych walorów. Dlatego oświata, przy uznaniu jej praw do zabarwienia uczuciem i wiarą, nie może ograniczać się do treści i sposobów popierających jakąś modę czy władzę. Koniunkturalizm, będący cechą agitacji i reklamy, jest naj-głębiej sprzeczny z istotą oświaty. Żarliwość w służbie wybra-nych trwałych wartości zbliża natomiast działalność oświatową i propagandową. Jak wobec tych twierdzeń rozstrzygnąć spory, wspomnia ne na początku? Wydaje się, że mamy prawo ostrzec przed pro-wadzeniem propagandy urzędowej. Państwo ma liczne sposo-by oddziaływania przez swe prawa i instytucje, ich wa rtość jest najlepszą propagandą wagi Rzeczypospolitej. Niezbędne jest prowadzenie przez państwo wszechstronnej służby informacyj-nej na poziomie wykluczającym po dejrzewanie reklamy. Przez tę służbę może ono pomagać pracy oświatowej i zapobiegać zwyrodnieniom propagandy. Ochrona słowa powinna się rozciągać na reklamę, wprowa-dzając odpowiedzialność sądową za jej nadużycie. Propaganda ideologii i czynów z niej wypływających nie może być nikomu zakazywana. Przed jej zwyrodnieniami i przerosta-mi ratować będzie szeroka działalność oświaty. Dla utrzyma-nia wolności i uodpornienia przeciw fałszer stwom prawdy ko-nieczne jest dawanie wszystkim wspól nych podstaw wykształ-cenia ogólnego – z tym, że specjalizacja następuje dopiero na jego podbudowie. Dotychczasowe zacieśnianie wiedzy do jed-nej tylko dzie dziny, tłumiło odpowiedzialność za rozleglejszy za-

45

sięg życia, dawało możność kierowania nim przez specjalistów „od propagandy”. To właśnie powinno się skończyć. Dobry rze-mieślnik czy lekarz nie może być twórczym w swojej tylko dzie-dzinie. Żyjąc pełnią życia ludzkiego, musi posiadać możność rozumowania we wszystkich zakresach, w których przez swój wybór rozstrzyga o utrzymaniu lub niweczeniu wartości. Oświata, w najszerszym pojęciu, potrzebuje autonomii. Pod-dana kierownictwu propagandy, nie wniesie własnego wkładu, zwyrodnieje. Stykając się z propagandą (wolną od kłamstwa), dozna pożytecznych podniet. Całą organizacją oddziaływania kierować powinno poszuki-wanie prawdy – obiektywnej prawdy trwałych wartości i jej wpły-wu na kształtowanie człowieka.

46

Rozdział 2. KSIĄŻKA I CZYTELNIK

2.1. Spotkania z książką1

W przebiegu życia

Potrzeba książki, radość obcowania z jej treścią i ilu stra-cjami zjawia się wcześniej niż umiejętność czytania. Kil-kuletni słuchacz zachwyca się rymem i rytmem wier szy ka; po wielokroć prosi, by podziwiany i przejmujący głos mat-ki wyczarował z karty książki to samo, z uporem wraca do tych samych szczegółów. Powtarzanie jest jak gdyby bra-niem ich na własność, wcielaniem we własne życie. Ileż stąd płynie szczęścia, ileż osiada cząstek późniejszego za-sobu mądrości. Obrazek książki wczesnego dzieciństwa kształtuje upodobania estetyczne, będzie – podobnie jak jej słowa – najtrwalszym składnikiem późniejszych skojarzeń. Kiedy, po opanowaniu najbliższego rzeczywistego świa-

1 Wyjątki z artykułu Formy i metody wprowadzania książki między ludzi. [W:] Książka w pracy oświatowej. Warszawa [b. r. ]. Sprawę faz życia omawia obszerniej odczyt druko-wany w związku z III Międzynarodową Konferencją Służby Społecznej The importance of socjal and educational research for planning social progress. London1936 ss. 16.

47

ta, przyjdzie kolej na wyjaśnienia jego sensu i wkroczy po-trzeba baśni – książka zyskuje jeszcze więcej uroku i wpły-wu. Jej tajemnicze zwroty i zaklęcia zapadają głęboko w du-szę, stają się niezniszczalnym materiałem do budowy po-jęć etycznych i estetycznych. Wobec zatracenia – zwłasz-cza w mieście – starych obrzędów, śpiewek, zabaw, w at-mosferze pośpiechu dorosłych, żyjących w kręgu własnych spraw, obcych dziecku, baśń zaklęta w książce odgrywa rolę szczególnie doniosłą – przechowuje i podaje wartości ogólnoludzkie w sposób jedyny, swoisty, na miarę wieku. Po baśni przychodzi czas innej książki: tej, która po-łączy baśń z nieznaną, daleką a przeczuwaną rzeczywi-stością, która zaspokoi głód zdobywania świata, przygód wśród Indian, w tajemniczych górach, lasach i przestwo-rzach. Da ona wyraz potrzebie rozszerzania doświadczeń i pożądań, stworzy podbudowę do niejednej realnej pracy w przy szło ści, podstawę i pierwszy zarys ideałów, ku któ-rym zwracać się będzie wzrok przez całe życie. Książka późnego dzieciństwa nieuchronnie ustępuje miejsca innej: takiej, która wprowadzi w niepokojące ta-jemnice dusz i ciał ludzkich, pozwoli zrozumieć siebie i in-nych, da wyraz tęsknotom i przeżyciom, odpowie na py-tania jeszcze nie sformułowane, choć najbardziej palące. Dojrzewająca młodość nie chce ich stawiać starszym, szu-ka niemego powiernika niepokojów, chce odpowiedzi bez świadków. Książka staje się przyjacielem, mówiącym prawdę po-żądaną i przeczuwaną. Będzie to trwało długo, ale ze zmianą treści, zależnej od rozszerzenia kręgu przeżyć i zainteresowań, książka staje się nauczycielką życia najbardziej osobistego, ukry-wanego wstydliwie przed okiem ludzi, ale również – życia społecz ne go z ludźmi. Wyjaśnia rozbieżność pomiędzy ide-ałami normatywnymi, które sama tak chętnie głosi a praw-dą codziennego bytu, załamaniami dusz ludzkich. Podsy-ca walkę o ideały, pokazuje trud ich urzeczywistnienia. Przed człowiekiem dojrzałym książka odsłania tajemni-cę powodzeń i upadków, rolę jednostki w stosunku do inne-go „ja”, do „my”, „wy”, do obcego „oni”. Ułatwia wybór pola pracy, w której następuje „afirmacja życia” – czyli uznanie

48

za dobrą i najwłaściwszą tej właśnie, mojej placówki czy postawy. W starzeniu się książka bywa najbardziej niezawodnym, cierpliwym przyjacielem, świadkiem czasów obojętnych dla otoczenia, podporą w mrokach największych tajemnic bytu i śmierci. Od późnego dzieciństwa książka stawać się też może na-rzędziem pracy, używanym celowo, z rozmysłem, dorad cą i pomocą w zawodzie i w życiu codziennym. Zwielokrotnia się i rozszerza używanie książki. Różne rodzaje książek stają się potrzebne w różnych chwilach ży-cia. Sięga się przecież po książkę, żeby uciec od otacza-jącej rzeczywistości, albo żeby tę rzeczywistość lepiej zro-zumieć. Żeby uzupełnić szarzyznę swego bytu, lub – dać mocniejszy wyraz własnym dążeniom. Dla rozrywki, roz-proszenia nudy, uśpienia bólu, dla rozkoszy obcowania z pięknem słowa i myśli. W poszukiwaniu wartości wiecz-nych i prawdy o nieśmiertelności. Stosownie do okresów życia ludzkiego zmienia się cha-rakter czytelnictwa. Potrzeby czytelnika wskazują sięganie po inne książ-ki, do innych autorów, albo też – powracanie do tych sa-mych książek po coś nowego, niezauważonego, pominię-tego przy poprzednim czytaniu. Okresy życia, tak jak wszystkie fazy sztucznie wyodrę b-nione, nie zawsze mają podobny przebieg. Bywają aż na-zbyt często dzieci, którym los nie dał wcale okresu beztro-ski dziecięcej, które zapoznał zbyt wcześnie z naj tward szą rzeczywistością życia. Dzieciństwo bez uśmiechu i bez ba-śni prowadzi najczęściej do nieuleczalnego braku rado-ści obcowania z pięknem. Bywają młodzi, wprzęgnięci tak wcześnie w pracę, troski i pożądania dorosłych, że brak im czasu na przeżywanie tęczowych marzeń. Ciężary, które dźwigają, przeszkadzają rozwojowi ich ciał, przedwczesne wtłoczenie w świat dorosłych hamuje rozwój ducha. Szko-dy stąd płynące nie mogą być w pełni naprawione: w na-stępnej fazie rzadko odezwą się echa niezaspokojonych potrzeb. Wrażliwość na bodźce, nie poznane w odpowied-niej chwili, ginie częstokroć na zawsze. Brak pomocy książki w rozwiązywaniu zadań, które sta-

49

wia życie, nie tylko zacieśnia krąg zainteresowań jednost-ki, lecz przez to uboży kulturę. Niedostarczanie po cie chy u schyłku życia niweczy wartości, które mógłby roz to czyć wiek sędziwy, sprzyja troskom starzenia się. Jeżeli warunki życia nie sprzyjają kulturze, książka nie może spełnić swej roli dostatecznie szeroko. W najgorszych jednak warunkach kształtuje jednostki i grupy społeczne. W wielu beznadziejnych – zdawać by się mogło – przy pad-kach książka staje się potężnym czynnikiem wyrów nującym. Jej nieporównana moc wnoszenia uzupełnień wy wołuje ra-dość, jej niewyczerpane źródło podniet ożywia wartości, pomaga im rozkwitać nawet w mro kach podziemi.

Różnymi drogami

Przy rozpatrywaniu wpływu książek niepodobna po minąć dróg ich krążenia. Pierwsze już badania wykazały, jak wiel-kie znaczenie posiada fakt przejścia książki przez czyjeś ręce – kochane lub odpychane, znalezienia jej na zawiłej, trudnej drodze poszukiwań swego miejsca na świecie oraz znaczenie wychowania się wśród książek, albo zdobywa-nia ich z trudem2 . Droga, którą książka przychodzi, może być rozumiana jeszcze inaczej. Należy do jej pojęcia także droga psycho-fizyczna, łatwość czytania. Należy do jej pojęcia również (analogicznie do „bezpieczeństwa” szlaków komunika-cyjnych) możność swobodnego radowania się książką. Sprawy te nie są proste i analogia nie może iść zbyt da-leko. Wiadomo z wielu spostrzeżeń, że największy wpływ wywierały nieraz książki czytywane ukradkiem na zimnych strychach, w przydrożnych rowach, w cuchnących zaka-markach. Ktoś zauważył żartobliwie, że można by zaryzy-kować twierdzenie: nadmiar pięknych, dostępnych książek nie pogłębia zainteresowań. Sam przez się oczy wiście. Wędrówka książki zależy od wielu bodźców, skłania-jących do czytania. Po książkę sięga tylko ten, kto umie czytać na tyle, by lubić czytanie, kto w chwilach trudu i od-

3 Znaczenie sposobu otrzymywania książki uwydatnia J. Pękalski: Drogi książki . War-szawa 1934 ss. 95.

50

poczynku interesuje się losami i przygodami ludzi, kto po-szukuje piękna słowa, kto umie pytać o zagadnienia bytu i pragnie się przenosić w świat myśli. Różnymi krążąc drogami, książka uzyskuje inne sta no-wiska, obcuje z ludźmi stale lub przelotnie. Zdarza się, że przypadkowo zabłąkana – przeistacza życie ludzi, oświe t-lając swoim blaskiem nieznane dotychczas dziedziny. Nie-zro zumiały w szczegółach, niekompletny i bezimienny tom Polski w czasie trzech rozbiorów J. I. Kraszewskiego dał wyraz rozbudzonym uczuciem patriotycznym i spo łecz nym jednej z gmin powiatu krasnostawskiego, słynnej z udzia łu w walkach o wolność3 . Na odwrót, cytować można liczne przykłady, jak pozor-ny jest żywot książki narzucającej słowa obce czytelniko-wi. Choćby te słowa zostały na rozkaz przyswojone pamię-ciowo, nie działają na uczucia i wolę. Niejedna okoliczność zniewala do poszanowania książ-ki i ciągłego z nią obcowania, lub skłania do jej lekcewa-żenia, budzi – pogardę, nawet nienawiść. Nie tylko treść książki, lecz również droga, którą przy-szła i chwila jej otrzymania wywołuje pożądanie, podziw, bądź obojęt ność, czy niechęć. Płyną stąd liczne konsekwencje dla organizacji czytel-nictwa.

2.2. Książki poszukiwane4

Przy doborze książek trzeba widzieć przed sobą nie tylko skarby literatury, lecz również życie dzisiejsze, świat czytel-ników. Trzeba rozważyć zainteresowania i potrzeby ducho-we już istniejące, siły jeszcze utajone, tęsknoty i po t rze by 3 Przykład wpływu niekompletnego egzemplarza książki J. I. Kraszewskiego wzięty z monografii F. Żurka: Powiat krasnostawski w walce o wolność. Warszawa 1937 ss. 296. 4 W innym układzie część dawnego rozdziału Zasady doboru książek, będącego roz-winięciem wykładów na jednym z kursów Związku Bibliotekarzy Polskich. Autorka dziękuje H. Boguszewskiej za poczynione notatki.

51

nieuświadomione, wszystko, co może prowadzić do lep-szej przyszłości i przeszkody, które drogi tamują. Bibliotekarz musi być nie tylko sługą ideału, lecz i bada-czem rzeczywistości, w którą ma wprowadzić ideał. Aby móc dostarczyć czytelnikom książek, odpo wia da ją-cych ich potrzebom i zrozumiałych dla ich języka wew nęt-rzne go, trzeba przede wszystkim poznać książki i czy tel-ników. Źródłem zaś tego poznania jest poznanie samego siebie, jako czytelnika5 . Poznanie samego siebie, od wieków uważane za najistot niejszą mądrość, bywa nieraz w życiu codziennym utożsa miane z wpatrywaniem się we własne troski, pra-gnienia i właś ciwości. Może to prowadzić do szkodliwego 5 Czytelnictwo różnych kręgów społecznych ukazują wyniki badań statystycznych i an-kiet, podejmowanych w określonych środowiskach. Charakterystyka czytelnictwa jest prze-ważnie podawana łącznie z innymi zjawiskami życia społecznego. Ze specjalnych prac ogło-szonych należy przede wszystkim wymienić: Czytelnictwo wsi: zob. wydawnictwa wymienione poniżej przy konkursach. Liczne artykuły w czasopismach oświatowych, młodzieżowych, rolniczych mają raczej charakter materiałów niż przyczynków, m. in.: G. Rybicka: Spostrzeżenia nad czytelnictwem dziewcząt w szkole rolniczej. [W:] Zagadnienia pracy kulturalnej. T. II. Warszawa 1934; W. Skuza: Co wieś czy­ta. „Agronomia Społeczna” 1937 nr 1; Cz. Wycech: Książki na wsi w oświetleniu pamiętni­ków chłopów. „Oświata Pozaszkolna” 1937 nr 4; Materiały do czytelnictwa wsi podhalań­skiej. „Oświata Pozaszkolna” 1938 nr 2; F. Sedlaczek: Sprawa książki na wsi. „Wieś i Pań-stwo” 1938 nr 9; Cz. Kozioł: Czytelnictwo na wsi. „Oświata Pozaszkolna” 1937; J. Izdebski: Sprawa zainteresowań czytelniczych wsi. „Praca Oświatowa” R. II nr 9. Czytelnictwo robotników: Z. Hryniewicz: Czytelnictwo w bibliotekach robotniczych związ­ków zawodowych. Warszawa 1932 ss. 81; I. Jurgielewiczowa: Upodobania czytelnicze do­rosłych. Warszawa 1939 s. VI+151. W innych grupach społecznych: M. Wachowski: Proble­my oświatowe robotnika wielkopolskiego „Przewodnik Społeczny” i odb. ss. 104; J. Chma-ra: Z doświadczeń bibliotekarskich wśród robotników. „Przewodnik Społeczny” 1938 nr 10; J. Zaremba-Guzińska: Jak pogłębić zainteresowania czytelnicze u bezrobotnych. Warsza-wa 1934 ss. 80; Z Mysłakowski, F. Gross: Robotnicy piszą. Kraków 1938 ss. 361. Czytelnictwo żołnierzy: Ł. Ordyniec: Zainteresowanie czytelników żołnierskich bibliotek ruchomych. „Biuletyn Oświatowo-Propagandowy KOP” 1937 nr 9-10. Czytelnictwo w wypożyczalniach zarobkowych: M. J. Ziomek: Czytelnictwo powieści. Najulubieńsi pisarze i najpoczytniejsze książki. „Przegląd Współczesny” 1931 i odb. ss. 24; Tenże: Czytelnictwo powieści w Polsce w świetle cyfr. Kraków 1933. Organicznym błędem rozważań Ziomka jest oparcie się na danych wypożyczalni zarobkowej. Porównawczo: A. Mikucka: Ulubieni beletryści polscy i obcy. „Wiadomości Literackie” 1934 nr 52, odb. ss. 8 i liczne ankiety tego pisma. Z wydawnictw obcych: D. Waples, R. W. Tyler: What people want to read about (non fic­tion reading). Chicago 1931. Czytelnictwo. w rodzinie: A. Reiterowa: Książka jako czynnik wychowawczy w rodzinie. „Oświata Polska” 1936 nr 1.

52

ego centryz mu, zawężającego zainteresowania, odbierają-cego radość współżycia i utrwalającego aprobatę tego co jest, z wykluczaniem możliwości zmian – „Takim jestem – i takim mnie bierzcie”! Jednak poznanie własnej osobowości w wyraźnym celu tym lepszego poznawania innych „ja” nie pociąga za sobą wymienionych niebezpieczeństw. Przeciwnie, ułatwia zna-lezienie swego miejsca na świecie, może pokazać, że wła-sne przeżycia nie są czymś wyjątkowym i przera ża jącym, budzi zainteresowanie i chęć wczuwania się w stany in-nych, wzbogaca własną osobowość. Gdy chcemy zdobywać właściwą postawę wobec czytel-ników – przebiegnijmy myślą drogę naszego własnego czytelnictwa od samego początku, tj. od pierwszej książ-ki dzie ciństwa aż do chwili obecnej. Postarajmy się wywo-łać pamięcią różne etapy tej drogi, to jest ulubione książ-ki, przy których zatrzymywaliśmy się dłużej. Zastanówmy się nad przyczynami, które uczyniły dla nas dane książki tak ważnymi w danych okresach życia, rozważmy źródła tych przy czyn. Czy wypływają z wewnętrznych przeżyć, czy z zew nętrznych okoliczności. W związku z tym, czy wszys-tkie te książki-przyjaciele różnych okresów naszego życia, posiadają jakieś wspólne cechy? A jeżeli te cechy istnie-ją, to czy odpowiadają naszemu ideałowi i odzwierciedla-ją przemiany, jakim ten ideał ulegał? Uprzytomnimy sobie drogi, jakimi te książki do nas doszły i jaką rolę w znacze-niu książek odegrały dla nas te drogi. Dopiero potem przyjrzyjmy się dziejom naszych ksią-żek-przyjaciół w rękach innych czytelników. Niewątpliwie wzbudzi się w nas zainteresowanie, jaki stosunek łączy „tych innych” z „naszymi” książkami. Jeżeli stosunek ten odpowiada naszemu stosunkowi, budzi sympatię i chęć do wie dzenia się, po jakich drogach tamci do tych książek do szli. Czy po takich samych, jak my? Jeżeli stosunek ten jest inny, niż był nasz, zjawia się pyta nie, dlaczego tak jest? I tu należy odpowiedzieć przy-kładem: jeśli książka, która wzrusza do łez nas, którzy prze-żyliśmy czasy niewoli i walczyli o niepodległość, nie wzru-szała pomiędzy wojnami naszych dzieci, to przyczyny tego zjawis ka należy szukać nie w braku patriotyzmu dzieci, tyl-

53

ko w przy należności do innej epoki, która „ma swe własne cele i zapomina o wczorajszych snach”. Dla budzenia tych samych uczuć trzeba w niej innych słów. Ankieta w sprawie Książki Jutra, czyli Tajemnicy Ge­niusza Drukarni Ostrowskiej, dała wynik niespodzie wany. Dla starszego pokolenia była to istotnie książka „jutra”, dla młodszego – książka „wczoraj”. Pewna patriotka stwierdziła z rozpaczą, że literatura o najszczytniejszych zmaganiach i wysiłkach naszych bo-ha terów – jest już niepotrzebna. Nic podobnego! Zmieniła się tylko jej rola. Miejsce, któ-re zajmowała, zająć powinna była literatura nowa, wyrosła z potrzeb dnia dzisiejszego i z marzeń o nowym jutrze. Ar-cydzieła literatury dawnej nie przestaną być czytane, choć-by życie oddaliło się od nich jeszcze bardziej, niż obecnie. Ileż to powieści ukazujących ideał bojowy, w naszych oczach z obyczajowych stało się historycznymi (np. Pla­cówka, Z pamiętnika poznańskiego nauczyciela, Nad Nie­mnem, Andrzej Radek). Gdy nadeszła konieczność nowej walki, karty ich odzyskały aktualność, ze źródeł wiedzy o czasach minionych przeistoczyły się w kuźnice nowego oręża.

Jakie książki są najbardziej cenione?

Gdy zastanawiamy się na tym, co ludzie przychodzą-cy po książkę chcą i mogą czytać, spostrzegamy przede wszystkim poszukiwanie przez czytelników książek o kra-jach dalekich, o sferach nieznanych, o wszelkim nieodstęp-nym egzotyzmie oraz niechęć do książek traktujących spra-wy najniższe, stosunki codzienne. Młodzi chłopcy znający niewiele więcej świata poza podwórzem szkolnym, mają specjalne zamiłowanie do przygód Indian, zdobywców i po-dróżników. Szwaczki interesują się romansami hrabin. Lu-dzie o świetnej kulturze europejskiej chciwie wczytują się w dzieła ducha hinduskiego. Po straszliwych przejściach wojennych ludzie, którzy przeżywali je bezpośrednio, od-rzucają książki o minionej dopiero co grozie. Łączy się to często z uciekaniem myślą ze znanej rzeczywistości w inne krainy, przy czym wędrówka ta czasami budzi pragnienie

54

przebudowy własnego życia, czasami zaś zastępuje czy-ny, usypia wolę. Zjawiska te mają głębokie uzasadnienie psychologicz-ne. Przed wyciąganiem z nich wniosków trzeba się przyj-rzeć i innym faktom. Oto – typowa bywa niechęć czytelników wiejskich do Chłopów Reymonta. Jeden z wybitnych działaczy chłop-skich miał zamiar napisać powieść, której akcja rozgry-wać się miała w pobliżu wsi Lipce, ale ludzie byliby poka-zani inaczej, od innej strony. Obyczajowe powieści wiej-skie, zwłaszcza pisane przez autorów wywodzących się ze wsi, nie są czytywane na wsi przez ogół. Budzą entuzjazm przyjaciół wsi przede wszystkim dzięki temu, że zwracają uwagę na przeżycia, na rolę wiosek, że wprowadzają te-maty wiejskie do literatury. Ogół rolników sięga po książ-kę, dotyczącą wsi tylko wówczas, gdy odpowiada ona dą-żeniom do zmian w zadawnionej krzywdzie, gdy obrazu-je dolę minioną, by pobudzić do czynu. Tym tłumaczy się wpływ Wła dysława Orkana. Podobnie w środowiskach miejskich. Stosunek do lite-ratury „proletariackiej” jest różny u czytelników, których pociąga nieznane środowisko, u inteligencji, klasy robot-niczej, upatrującej wartości propagandowe i – ogółu ro-botników, którzy tych książek nie chcą brać do ręki. Wyjaśnia to trafnie jedna z odpowiedzi na ankietę Ireny Jurgielewiczowej: „Naszą nędzę znamy z własnego życia, i autor powinien, jeżeli chce pisać dla proletariatu, dać ja-sno wytkniętą drogę, która może doprowadzić do celu... Nie współczucia wymagam od pisarza”. Wśród motywów sięgania po książkę ujawnia się w środowisku robotniczym, podobnie jak w chłopskim, poszukiwanie wyrazu nie dla oświetlenia doli, lecz dla wypowiedzenia dążeń i „myśli moich niejasnych i bezkształtnych, które trapią” bez umie-ję t ności ujęcia ich zapytaniem. W wypowiedziach robotników charakterystyczne jest poszukiwanie wskazówek, rad życiowych, bodźców mo-ralnych, „nauki”. Od motywów rozrywki częstsze są, zwłaszcza w najgorszych warunkach, motywy zapomnie-nia o teraźniejszości, wizji innego świata. Wszystkie dotych cza sowe badania stwierdzają u ludzi mało oswo-

55

jonych z książ ką, niezmiernie poważny stosunek do wła-snego czytelnic twa, żądanie od książki pomocy w kształ-towaniu osobowości czytelnika i losów świata. Pomimo pragnień, by przez książkę zdobyć naukę życia, stosunku z autorem zazwyczaj nie zabarwiają różnice po-glądu na świat. Najjaskrawszym przykładem jest powo dzenie Sienkiewicza wśród czytelników potępiających „szlachetczy-znę”. Wbrew ideologii, apoteozującej przeszłość – Trylogia należy do najbardziej ulubionych książek. Jurgielewiczowa przypuszcza, że przyczyną jest rozległa skala przeżyć, po-rywające cechy bohaterów, którzy wpły wa ją na losy zbio-rowości. Literatura dawniejsza cieszy się na ogół większym po-wodzeniem niż nowa. Według wnikliwych badań I. Jur-gielewiczowej jedną z głównych przyczyn zdaje się być jej postawa moralna, jej dydaktyzm i nastawienie na służ-bę społeczną książki oraz mocne i wyraźne zarysowywa-nie postaci i fabuły. Uderza zamiłowanie – mimo braku cza-su – do utworów dłuższych, parotomowych, z którymi moż-na się stopniowo zżywać. Wtedy, gdy czytelnictwem kieruje głębsze zainte reso-wanie problemami, nie ma miejsca na snobizm, charak-te ry s tyczny w pogoni za nowością. Sięganie po książ-ki o życiu sfer wyższych, po dzieła sławne lub specjalnie cenione w ja kimś kręgu kulturalnym, odbywa się najczę-ściej łącznie z pragnieniem awansu życiowego. Poszuki-wanie książki, która uczyni człowieka „delikatnym i inte-ligentnym”, mie wa jednak posmak swoistego snobizmu. Z powodu nie umiejęt ności oceny życia w innych warun-kach zewnęt rznych prowadzi on do apoteozy pozorów (jak w czytel nictwie Trędowatej) czasem do głębokich rozcza-rowań podobnych do tych, które wyraziście odmalowali Gorki w dziejach rodziny Artamonowych i Sinclair w Emi­lu poszu kującym prawdy. Przy porównywaniu czytelnictwa kobiet i mężczyzn ude-rza większe zainteresowanie czytelniczek książką obycza-jową, dotyczącą rodziny (zarówno kariery życiowej przez małżeństwo, jak i różnorodnych problemów życia rodzin-nego). Tak np. z książek układanych na stołach w biblio-tece żoliborskiej, niektóre czytelniczki wybierały książki

56

o tytułach: Matka, która nie rodziła, Bratowa z kabaretu, Dom i świat, Rodzina Whiteoków . Czytelników na ogół te tytuły nie nęciły. Sprawy spo-łeczne, przygody i wynalazki, życiorysy znanych bojowni-ków były im bliższe. Różnice wieku odbijają się silnie w zainteresowa-niach przygodą, sportem, podróżą. Szczegółowa analiza rzeczy wiście przeżytych książek ukazuje wspólne zjawi-sko u mło docianych i mało oczytanych dorosłych: jest nim upodo banie do książek o ruchliwej akcji i wyrazistych po-staciach. Różnice w ocenie książek rozrywkowych zale-żą przede wszys tkim od łatwości czytania i od ilości wol-nego czasu. Typ książki, który zaciekawia, dać musi coś innego w róż nych warunkach. Wśród ciszy wiejskiej czy-telnik przeżywa powoli, nasyca się książką, przypomina-jąc jej treść, gdy ręce są zajęte robotą, nie wymagającą napięcia myśli. W gwarze miasta, w zmienności wrażeń, w przerwach pomiędzy pracami pochłaniającymi myśl, zabawa intelektualna z książką „lekką” jest krótkotrwała, przelotna, jak przy pad kowe zaciekawienie. Pracownicy książki zazwyczaj nie szukają rozryw-ki na jej kartach. Nie tylko dlatego, sądzę, że w nadmia-rze „bliskiej” pracy wzrokowej, chcą się rozerwać czyn-nością mięśni, wrażeniem słuchowym, patrzeniem w dal. Gra też zapewne rolę trudność oderwania się od wysiłku i troski nie odłącznych od przedmiotu pracy. Nie wyklucza to bynaj mniej radowania się pięknem książki. Lubowanie się w tym pięknie jest dotychczas zjawiskiem rzadszym, niż przej mo wa nie się treścią. Występuje w kręgach elitar-nych czytel ników krytyk literackich, rzadko wśród ogółu tzw. inteli gen cji. Dotychczasowe dane są zbyt niewielkie, aby stanowić podstawę ogólnego sądu, opierają się one na wypowie-dziach ludzi nieporadnych w formułowaniu, powtarzają-cych sądy nawykowe. Stwierdzić raczej można, że kunsz-towność formy literackiej przemawia do niewielu czytelni-ków i często sprawia, że książka, posiadająca wielkie wa-lory treści, nie należy do ulubionych.

57

2.3. Język czytelnika i język książki

Myśl, poddawaną z zewnątrz przez słowo mówione czy pisane, tłumaczy sobie na swój własny język, na język we-wnętrzny. Każdemu, kto często bywa na zebraniach publicznych, zna-ne jest zjawisko, że niejeden mówca powtarza to samo, co mówił jego poprzednik, tylko trochę inaczej, przy czym ci, któ-rzy się już wypowiedzieli żądają zamknięcia dyskusji, ci zaś, którzy głosu jeszcze nie zabierali, chcą żeby dyskusja trwała dalej. Nie tylko ambicja przemawiania gra tu rolę, ale także potrzeba wypowiedzenia się w omawianej sprawie własnymi słowami, często jednoznaczna z potrzebą przetłu maczenia tej myśli na własny język 6 . Jakim bywa język wewnętrzny? Dla niektórych jest to mowa obrazów. Ci, żeby naprawdę zrozumieć, muszą wyobrazić sobie plastycznie, zobaczyć. Inni dochodzą do zrozumienia tylko przez emocję, czyli, aby zrozumieć, muszą odczuć. Lenartowicz, który łatwo się wzruszał i miał dar wzruszania innych, ujął to po prostu traf-

6 Walka z zachwaszczeniem języka, odbudowa jego piękna w życiu codziennym i w książce, wymaga znajomości zagadnień. Z licznych pięknych książek zwrócić tu należy uwagę na następujące: Z zakresu językoznawstwa:J. Rozwadowski: O zjawiskach i rozwoju języka polskiego . Kraków 1921 ss. 117; T. Lehr-Spławiński: Szkice z dziejów rozwoju i kultury języka polskie­go. Warszawa 1938 ss. 209; A. Brückner: Walka o język. Warszawa 1917 ss. 274; S. Słoń-ski: Historia języka polskiego w zarysie. Warszawa 1938 ss. 176; K. Nitsch: Mowa ludu pol­skiego. Kraków 1911; Z. Kle mensiewicz: Opieka rodziny nad mową dziecka. Lwów 1932 ss. 31; S. Szober: Język a człowiek i naród. Lwów [po 1933] ss. 214 oraz czasopismo „Ję-zyk Polski”. Z punktu widzenia psychologicznego zjawiska językowe są przedstawione w niejednej z przytoczonych książek. Prawie wszystkie podręczniki psychologii zajmują się nimi. O języku „wewnętrznym” najobszerniej pisał M. Rubakin w książce Introduction à la psychologie bibliologique. Paris 1922. Chłop-bibliofil i pisarz skarży się, ile trzeba „głowy nieraz nałamać, aby książkę zrozu-mieć” wskutek zawiłego stylu, przeznaczonego „dla przygotowanych przez długoletnie stu-dia”. Por. niejedno wyznanie cytowane w książce: K. L. Koniński: Pisarze ludowi, wybór pism i studium o literaturze ludowej. T. 1-2. Lwów 1938 – tamże liczne przykłady stylu uta-lentowanych pisarzy nieuczonych i rozważania nad kulturą słowa.

58

nie: „rozświetla się w sercu słowo, nim je człowiek pojmie głową”. Wiemy jednak, że sentymentalna zaprawa wszyst-kich jego poezji, tak miła i bliska niektórym, razi i od stręcza innych. Bywają ludzie, którzy aby przyswoić sobie obrazy i uczu-cia, muszą przetłumaczyć je na pojęcia, abstrakcje, formu-ły. Oczywiście, typów czystych spotkamy niewiele. Typ czło-wieka, myślącego obrazami, jest najczęstszy zwłaszcza wśród młodzieży, kobiet, ludzi pracujących fizycznie oraz obcujących z przyrodą. Niezrównana wartość gwary ludo-wej polega na wnoszeniu do języka literackiego bogactwa obrazów, zastępujących niekiedy pojęciowe skróty myśli. W miarę szkolenia umysłowego zaciera się często po-trzeba, niekiedy i zdolność obrazowania. W dyskusjach fa-chowców, na zebraniach międzyorganizacyjnych, w prasie, zjawia się słowo-symbol zastępujące długie szeregi obra-zów. I oto nieraz nauczyciel, czy instruktor nie zdaje sobie sprawy, że używa specyficznego języka skrótów, zrozu-miałego tylko dla takich samych jak on fachowców. Na ze-braniu chłopskim padają słowa „o uzgodnieniu na terenie naszej organizacji z innymi organizacjami spraw, dotyczą-cych rejestracji bydła”. Wymawiający je instruktor nie wie, że wygłasza szereg wyrazów w języku niepojętym dla ni-kogo z obecnych. Ze skrótów „organizacyjnych” jakże czę-sto ulatuje żywa treść! Język, którym się posługują podręczniki szkolne i cała prawie literatura popularnonaukowa, bardzo często zamiast przyspieszać tworzenie się pojęć, przeszkadza ich kształ to-waniu przez narzucanie przedwczesne szablonów, repro du-ko wanych mechanicznie, bez wkładu twórczości. Mło dzież powtarza na przykład wyrazy: społeczeństwo, państwo, na-ród, lud – już od trzeciego oddziału szkoły pow szech nej, jako dźwięki, poza którymi nie powstaje treść obrazów, uczuć, pojęć. Niezmiernie znamienne wyniki dały badania, przepro-wadzone w tym kierunku. Pewien czternastoletni chłopiec (w czasach, gdy w Warszawie nie bywało zjazdów) po prze czytaniu historycznej powieści Morawskiej ciągle mó-wił o zjazdach książąt mazowieckich. Zapytany, co to jest

59

„zjazd”, przyznał się w dłuższej rozmowie, że nie rozumie: jak na Zjeździe (ulica w Warszawie nad Wisłą) mogły się zmieścić tak liczne dwory książęce? Inny znów, krakowianin, dwunastoletni czytelnik powie ści historycznych, na zapytanie jakby wytłumaczył siost rzycz ce wyraz „społeczeństwo”, odpowiedział: to będzie coś w ro-dzaju Towarzystwa Szkoły Ludowej. Trzeba przy znać, że był na lepszej drodze do zrozumienia pojęcia, niż poprzed-ni . Dorosła absolwentka szkoły dokształcającej w Łodzi z pła czem odniosła otrzymane świadectwo, gdyż mat-ka uznała je za hańbiące – „Czyś ty publicznica, żeś była w publicznej szkole”. Mnóstwo nieporozumień pomiędzy nauczycielami i ucz-niami, pomiędzy dorosłymi i młodzieżą, pomiędzy rodzica-mi i dziećmi, pomiędzy kierownikami i podwładnymi – wyni-ka z mówienia różnymi językami. Nic tu nie pomoże czę sto powtarzane w takich przypadkach: nie rozumiesz? Prze-cież mówię po polsku! Przy dobieraniu książek, podobnie, jak w każdej dzie-dzinie pracy wychowawczej, należy zdawać sobie sprawę z tajników języka wewnętrznego. Nie trzeba jednak zapo-minać, że ten sam człowiek nie tylko w różnych okresach życia, lecz w ciągu jednej doby wykazuje rozmaitą wra żli-wość na słowo. Oto dziewczynka nazajutrz po Pierwszej Komunii chce pokazać koleżance modlitwę z ksią żeczki do nabożeństwa, modlitwę, którą wczoraj z uniesie niem czytała i uznała za „cudowną”. Znajduje stronicę, ale mo-dlitwa zni kła, na jej miejscu jest inna, podobna, lecz już nie tak piękna. Oczywiście, że to zachwycenie owej chwili opromie niało karty książeczki, które zszarzały po przemi-nięciu stanu ekstazy. Jakże często nie możemy wskrzesić w sobie przeżyć dzieciństwa, chociaż mamy w ręku tę samą książkę i czy-tamy te same słowa, które wywołały niegdyś wzruszenia. Nawet książka, która nas radowała rankiem, gdyśmy byli w nastroju pełnym otuchy, może być pod wieczór obcą, bli-skim stał się za to wiersz Staffa o „dniach witania, których nie będzie”. Bo z książkami, jak z przyjaciółmi, nie zawsze mamy ochotę rozmawiać. Za każdym powrotem do książ-ki-przyjaciela znajdujemy w niej nowe wartości i nowe wy-razy dla nieskrystalizowanych dotąd tęsknot czy pojęć, to

60

zaś prowadzi do lepszego zrozumienia zarówno swego „ja” jak i innych „ja”, przez to wzbogaca i kształtuje język wew nęt rzny. Na stosunek czytelników do autora może oddziaływać radość czytania o miejscowościach, z którymi związane są jakieś przygody czytelnika, wspólność tragedii czy na-dziei przeżywanych przez gromadę, poczucie swojskości, łączące przy spotkaniu się w obcym środowisku. Na pozór zdawać by się mogło, że to poszukiwanie wspólności przeżyć jest sprzeczne z obserwacjami o tym, jak chętnie niektórzy czytelnicy uciekają w egzotyczny świat książek od trosk teraźniejszego bytu. Na pozór tylko, gdyż przy głębszym zastanowieniu się dostrzegamy, że ów daleki egzotyczny świat – to świat ma-rzeń wchodzący w skład rzeczywistego życia. Przecież do życia tego należą całe pokłady niezaspokojonych tęsknot i niezrealizowanych możliwości. Książka je wydobywa i – albo zaspokaja, albo przemienia w siły, które te marzenia urzeczywistniają. Książka daje częstokroć wyraz tęsknotom, pozwala od-naleźć siebie. Szesnastoletni marzyciel rzucił kiedyś na pa-pier mocne odbicie tej prawdy. „Jest w życiu czas, brzemienny wielką myślą: czas roz-cza rowań i marzeń i snów, czas balów i rozkoszy. I du-sza ludzka w chwilę tę podobna jest nieuchwytnej mgle: prze czuć w niej pełno, marzeń, snów. Chce wybiec za pow sze ch ne szranki i wszystkim krzyknąć: stójcie, ja praw-dę świę tą przynoszę wam, słuchajcie, ja prawdę wskażę! Lecz gdzie ta prawda? Co robić, żeby dosięgnąć jej? Ja wiem, lecz wy rzec nie mogę, bo dusza ma to nieuchwytna mgła... Przeczuć w niej pełno, marzeń, snów nieskrystali-zowany w słowa gmach. – A słów gdy szukam – marzenie pry ska!” Książka przychodzi wtedy z ratunkiem. Daleki, nieznany, lecz najbliższy, najukochańszy autor – przyjaciel poddaje słowo. W wielu przypadkach wywiera ono wpływ, kształ-tujący dalsze życie jednostki i jej możność promienio wania na otoczenie, stwarza moc wewnętrzną. Im trudniej jest py-tać ludzi – tym większa staje się władza książki. Tragedią narodową nazwać można fakt, że często głód słowa nie

61

bywa zaspokojony, że okres snów, przeczuć i rozkoszy nie znajduje wyrazu najczystszego i najszlachetniejszego, któ-ry znaleźć by mógł i powinien.

2.4. Różnice przeżyć i możliwości porozumienia

Jednym ze sposobów odnalezienia właściwości swe-go języka wewnętrznego jest przeprowadzenie prostego doś wiad czenia psychologicznego. Przy doświadczeniu tym uży wa my tak zwanej metody introspekcji, tj. patrzenia w siebie, uchwycenia tego, co się w nas dzieje. Nie jest to łatwe. Skoro postanawiamy badać to, co w nas zachodzi, tym samym już stwarzamy swoiste przeżycie, które zabarwia świadomość i może przesłonić wszystko inne. Aby tego uniknąć, badamy nie to, co się w nas dzie-je w danej chwili, tylko to, co się działo przed chwilą. Oto najprostszy sposób badania języka wewnętrzne-go: poprosić przyjaciela, by wybrał jakieś zdanie, napisał każdy wyraz na oddzielnej kartce i przyglądać się kolejno wyra zom, „puszczając wodze przeżyciom”. Wyraz, na któ-ry patrzymy, ma się stać bodźcem, wywołującym treść na-szych przeżyć. Z głębin zapomnianego, z wrażeń zaryso-wanych zaledwie w naszej świadomości, wydobywać się będą uczucia, obrazy, odruchy woli, pojęcia. Nie zadaje-my sobie pracy umyślnej ani programowej, gdyż nie jest to ćwiczenie logiczne. Przeciwnie: chodzi tu o „poddanie się przepły wającej fali”. Nie powinniśmy robić żadnego wysił-ku, aby powiązać ujawniające się przeżycia, mamy zacho-wać się biernie, tak jak wtedy, gdy „nie myślimy o niczym”. Gdy zjawisko, zachodzące w nas pod wpływem bodźca już się skończy i odczuwamy pustkę – dopiero wtedy zapisu-jemy to, co się pojawiło. Setki badań, przeprowadzanych przy użyciu kilku te-stów, powtarzanych w wielu doświadczeniach indywidu-alnych i gru powych, dały wyniki bardzo różne co do treści, zna mien ne nie tylko dla charakterystyki typów o reakcji ob-

62

razowej, uczuciowej itp., lecz również dla charakterystyki przeżyć. Np. „ziemia” – wywołuje u poszczególnych osób różne obrazy; dla jednych jest to wesoła okolica Puław lub smutne pole podlaskie w dzień dżdżysty; dla innych to ojczyzna, lub obraz mapy; to rola uprawna lub oczekują-ca na uprawę; są tacy, dla których ziemia to grudki pada-jące na trumnę; jeszcze inni, którym nasuwają się skoja-rzenia z reformą rolną o silnym zabarwieniu uczuciowym, jako z ziemią, „która się należy ludowi”, wreszcie dla nie-których – to wspomnienia bojowe. Wspomnienia z dzie-ciństwa i mło dości, najgłębszej zdawałoby się zagrzeba-ne, wyłaniają się nagle, nawet u tych, którzy mieli bardzo bogate życie intelek tualne. Relacje, mniej lub bardziej liczne, różnią się niezmier-nie w poszczególnych przypadkach nie tylko treścią, lecz i wyra zis tością. Bardzo wiele zależy od tekstu: czy jest przypad kowy i obojętny, czy też odpowiada osobowości czytelnika. Na przykład przyrodnik, reagujący szeregiem plastycznych obrazów, gdy miał przed sobą tekst z dziedzi-ny najbliższych zainteresowań, na tekst z obcej mu dzie-dziny spraw społecznych reagował najbardziej zdawkowy-mi skrótami pojęciowymi, takimi, jakie się najczęściej spo-tyka w arty kułach gazet. Pomimo różnic, w setkach odpowiedzi znajdujemy te same obrazy, dosłownie te same skojarzenia. Zjawiają się one niezmienne i niezawodnie na skutek pewnych moc-nych wrażeń, odbieranych przez ogół, wrażeń powtarza-nych, ponawianych, utrwalanych w literaturze i sztuce, narzu canych przez obrzędy, zwyczaje, prasę. Na przykład wyraz „zmartwychwstanie” wywołuje u ogromnej większo-ści, niemal u wszystkich osób badanych, obrazy związa-ne ze zmartwychwstaniem Chrystusa, niekiedy wspomnie-nie obrazów ukazujących Polskę, która powstaje z grobu. „Lud” to niezmiernie często kosynierzy kościuszkowscy, lub przypomnienie pieśni kościelnej „Ludu mój, ludu”7 . Wspólna podbudowa ogólnego wykształcenia, którą daje dobra szkoła powszechna, przeżycia religijne, uroczysto-ści narodowe, obrzędy, to co się najczęściej ogląda w mu-zeach, najbardziej rozpowszechniona prasa codzienna, 7 Red. – „Ludu mój ludu”, cóżem ci uczynił... – wielkopostna pieśń kościelna.

63

przedsta wienia popularne – wprowadzają do języka we-wnętrznego te same elementy. Stwarza to wspólnotę kul-turową, umożli wia czytanie tych samych książek. Całokształt przeżyć i doświadczeń życiowych, środo-wisko, warunki chwili, wszystko to wpływa na kształtowa-nie się mowy wewnętrznej poszczególnych ludzi i nadaje treść swoiście odmienną tym samym wyrazom. Ogromne różnice przeżyć starszego i młodszego pokole-nia ujawniły się przy użyciu w badaniach Roty Marii Konop-nickiej. Starsi, którzy brali udział w walkach o niepo dległość mieli w 1928 r. obrazy i uczucia zupełnie inne, niż 14-letni uczeń gimnazjum poznańskiego, dla którego „rzucim” wy-wołało w świadomości obraz piłki i boiska. Zwrotka – „Nie będzie Niemiec... ” wywołała u nauczy cie la skojarzenia tra-giczne lub uroczyste, u harcerza wzrusze nie ramion i od-powiedź – „Niechby spróbował”. Jakże odmienne były re-akcje w latach 1939-1945! Wielkie znaczenie posiada zasób wiedzy, rozumienie „terminów” używanych w książkach. Przy wyjaśnianiu kon-stytucji kilkunastoletnim chłopcom na kursie dla kierow-ników kół młodzieży, zadano pytanie, co to jest artykuł. Arty-kuł wiary, artykuł do gazety, artykuły spoży wcze – brz miały odpowiedzi, związane z doświad czeniami ży cio wymi tych, którzy albo odbywali przygoto wanie do bierzmowania, albo szczycili się swoją współpracą w pi semku związkowym, lub też pracowali w spółdzielniach spożywców. Nie wolno zapomnieć o warunkach, w których następuje zdobywanie zasobu pojęć i ujmujących je wyrazów. Zna-cze nie ich wskazał mi kiedyś dobitnie pierwszy w Rzeczy-pospolitej chłop-minister, Błażej Stolarski. Po współpracy w wydawaniu jego książki Sługocice – zwrócił się z prośbą o spopularyzowanie nowego dziełka, o kon stytucji 1921 r. Jak to? Poseł chłopski pisze dla wyborców o ustawie, któ-rej jest współtwórcą i trzeba rzecz jego spopularyzować. Dla czego sam nie może znaleźć słów dość łatwych i traf-nych? „Czy, jak piszecie po francusku, wypowiadacie się jak Francuzi, czy bardziej książkowo – słyszę zamiast odpo-wiedzi. Oczywiście, „bardziej książkowo”. Otóż widzi cie, tłumaczy poseł i ja piszę o konstytucji tak, jakbym używał obcego języka i to jest wina inteligentów – boście mnie na-

64

uczyli pojęć w trudnych wyrazach. Ja nie mogę znaleźć in-nych słów, boję się, że będą niewłaściwe. Łatwiej to zrobić takiemu, kto z maleńkości żyje wśród książek”. Ileż nieporozumień wyrasta na tle niezdawania sobie sprawy z różnic przeżyć i pojmowania. Oto przed laty, w parę dni po wybuchu prochów w Cytadeli, w szkole rol-niczej czytano gazety. Dziewczęta były przerażone, prze-jęte. „Czy chcecie posłać z naszej spiżarni kaszę i groch dla ofiar wybuchu w Cytadeli”. – „Nie” – „A dla pogorzel ców z Wól ki”. – „Poślemy wszystko co tylko moż na!” W dalszej rozmowie okazało się, że zarówno treść ga-zet, jak i wyrażenia użyte przez nauczycielkę były niezrozu-miałe. „Ofiara” kojarzy się z tacą kościelną. „Cytadela” – z miejscem „gdzie męczą ludzi”. „Wybuch” nie wywołał skojarzeń, dopiero po chwili jedna z dziewcząt oświadczy-ła: „A to nam Polska wybuchła w osiemnastym roku”. Jak powiązać tacę kościelną, męczenie ludzi, „wybuch Polski” z – kaszą i grochem? Młodzież, uczęszczająca do szkół krakowskich pod pano-waniem austriackim, badana przez Zofię Daszyńską-Goliń-ską, mało wiedziała o Kościuszce; niektórzy uważali go za generała szwedzkiego, nawet – za rosyjskiego. Najwięcej i najlepiej wiedzieli ci, którzy byli na przedsta wieniu teatral-nym Kościuszko pod Racławicami. Dla niejednego szew-czyka ze wsi „globus” był pastą do obuwia, dla niejednego żyda, ucznia krawieckiego, „Tęcza” – to pralnia chemicz-na, Mickiewicz, to zaś „mocarnik”, mówca, przemawiający na manifestach. Oczywiście, tam, gdzie nie ma wspólności przeżyć i skoja rzeń, nie może być też mowy o wspólności wyrazu zaintere so wań. Dlatego niezmiernie ważne jest rozejrze-nie się w życiu bieżącym, poszukiwanie wpływów i bodź-ców, oddziałujących najłatwiej, najpowszechniej. Pierwsze próby wykazały, że przypadkowe wpływy ulicy, dochodzeń śledczych, opisów zbrodni, kin, widowisk, pra-sy brukowej, rozmów – są rozleglejsze, niż umyślne, celo-we, programowe, twórcze wpływy wychowawcze. Równocześnie – badania i doświadczenia potwierdziły to, co było chlubą wychowawców: możność nastawienia uwa-gi, rozwijania nieuświadomionych zainteresowań. Różnice przeżyć i wynikłych z nich sądów nie wykluczają możliwo-

65

ści innego pojmowania, przejęcia się nieznanymi dotych-czas sprawami, zrozumienia i pokochania odmien nych in-dywidualności. Niezbędne jest wzmożenie celowej pracy oświatowej, która do języka wewnętrznego może wprowadzać nowe wartości i umożliwiać wspólność zainteresowań twórczo-ścią i sztuką życia. Ogromną rolę odegra w tym książka, jako czynnik kształtowania wspólnego języka narodów i ludz kości. Towarzyszyć jej jednak musi nasycanie środo-wiska, w którym żyje czytelnik, treścią dóbr kulturalnych, które umożliwiają rozumiane książki.

2. 5. Dawca i odbiorca słowa8

Przy podejmowaniu walki o godność i wpływ literatury splatają się ze sobą dwa zagadnienia: co kształtuje najgłę-biej sztukę pisarza, który znajduje trwały odzew u czytelni-ka; co wychowuje czytelnika, który potrafi szukać i wybrać książkę-przyjaciela, zrozumieć i ocenić autora. Niespodziewane bywają spotkania czytelnika i książki, nieoczekiwane splątania losów nieznanych sobie osobi-ście dawcy i biorcy słowa. Nie zawsze staje się najbliższą, ukochaną książka uzna-na za najlepszą przez znawców. Najmilsza, pamiętana przez długie lata bywa książka, która przyszła do mnie, czytelnika w jakiejś szczególnej chwili. Wtedy, gdy przy-niosła to właśnie, co mi było potrzebne – prawdę o świe-cie i o mnie. Kilka wierszy druku: obraz lub – rzadziej – formuła po-jęciowa bywają błyskiem rozświetlającym doniosłą tajem-nicę, otwarciem wrót, przez które wiedzie droga do kryni-cy wód życiodajnych. Książka, na pozór przypadkowo przeczytana, może stać się, staje się nieraz epokowa w życiu czytelnika. Psycholog nazwałby ją „czynnikiem postaciującym” w tworzeniu struk- 8 Drukowane pt. Książka i czytelnik. „Polska Oświata Pozaszkolna” 1933/34.

66

tury, budowy życia duchowego. Dzięki tej książce rozpro-szone strzępki wiedzy, skrawki znanej już prawdy o bycie, niejasne przeczucia i dążenia zwierają się nagle w określo-ny kształt. Książka stała się współtwórcą mojej istoty, we-szła w moje życie. Autor tej książki, nieodgadniony prze-chodzień, dał mi o wiele więcej niż zamierzył, gdy w nie-wiadomą przestrzeń rzucał swe słowa. Dał mi poznać sie-bie, dopomógł mi zbudować moją moc własną. Co by się stało, gdybyśmy się spotkali oko w oko? Czy umielibyśmy ze sobą rozmawiać po prostu i do głębi szcze-rze? Czy zgodzilibyśmy się we wszystkim tak, jak w tej jednej, najważniejszej sprawie? A może autor nie chce nic wiedzieć o czytelniku? Może rzuca swe słowa „sobie, nie komu”? Jaki jest jego stosunek do książki, którą tworzy? Czy jest jej panem? Czy też narzędziem twórczości, która służy jakiejś mocy władającej pisarzem. Czy dzieło przez niego tworzone przerasta autora, niespodziewanie dla nie-go samego? Czy przeciwnie – jest niepełnym, skromnym wyrazem o wiele rozleglejszych możliwości twórczych? Co w takim razie pozwoli autorowi rozpostrzeć skrzydła? Czy pomoc czytelnika będzie przydatna? Wiem co robię, jako czytelnik. Czy mogę dać coś od siebie? Skarżą się nieraz czytelnicy, że nie ma książek o zagad-nie niach, które im są bliskie. Że brak nie tylko odpowie-dzi na pytania, stawiane przez życie, – lecz nawet prób posta wienia wielu palących zagadnień9. Chwytają czytel-nicy książki tłumaczone z obcych języków w po szukiwaniu nowej prawdy. Potykają się o trudności rozu mienia odmien-nych stosunków, o chropowatość języka przekładów. Szu-kają swojego autora, swoich autorów. Często – na próżno, książka nie może nadążyć za potrzebami życia. Raz po raz odzywają się głosy – już niegdyś przez Żeromskiego pod-chwycone, by pisać samemu, gdy autorzy milczą o spra-wach, o których musi być głośno. 9 Żądania młodzieży wiejskiej pod adresem autorów odtwarza dobitnie S. Żerom-ski w opowiadaniu Z odczytem. Gorące słowa i z życia wydobyte wskazówki zawiera S. Że-romskiego Snobizm i postęp. Warszawa 1923 ss. 200. Z nowszych pokreślić trzeba przede wszystkim M. Dąbrowskiej Zawód literacki jako służba społeczna. „Marchołt” 1936 i odb. ss. 29. Z innego punktu widzenia: Z. Łempicki: Literatura, poezja, życie. Bibl. Marchołta 1936 ss. 51. O stosunku czytelnika i autora m. in. uwagi W. Borowskiego w przedmowie do an-tologii liryki polskiej Od Kochanowskiego do Staffa. Lwów 1930.

67

Jednym z najznamienitszych nowych zjawisk jest poja-wienie się książek – dokumentów z życia, pisanych jako pa-miętniki przez ręce do pióra nienawykłe, miejscami świet-nych, porywających. Te książki – dokumenty ocenili zawo-dowi literaci bardzo wysoko, tak bardzo, że wobec podzi-wu dla niespodziewanych walorów formy, niemal nie za-uważono mocy i grozy ich treści. Niewątpliwie istnieją pewne cechy wspólne charaktery-zujące dobrego pisarza i dobrego czytelnika. Obaj mu-szą być kimś, to znaczy być sobą i równocześnie intere-sować się innymi, chłonąć świat z zaciekawieniem, pasją pozna wania tego, co przebija z głębi życia. Poprzez po-zory, co dzien ną znaną rzeczywistość muszą chcieć – doj-rzeć siły, które ją wytworzyły i siły, które ją przetwarzają. Ale pewne omówienie jest tu konieczne. Rzeczywistość oznacza w tym ujęciu coś innego, niż formę rzeczy zna-nych, niż zewnętrzne rysy tego, co się dzieje. Do zakre-su życia, w którym ma swój byt literatura, do tak zwanego „środo wis ka niewidzialnego” należą myśl i marzenie, wzlo-ty i dąże nia, upadki i troski10. W środowisku niewidzialnym odby wa się wymiana wartości duchowych, w nim rodzą się idee i koncepcje ustrojów społecznych. Tu tkwią najgłęb-sze źródła sił ludzkich. Tu zjawia się świadomość potrzeb i pra gnie nia, tu kształtuje się wola. Tu zachodzą zjawiska, rozgrywające się poza świadomością, od których w isto-cie zale ży wiele spraw z powierzchni życia. W tych właśnie dziedzinach rozpościera się królestwo pisarza, który rze-czywistością niewidzialną przemienia warunki widzial nego bytu. Większa wrażliwość i intuicja artysty pozwalają na od-gadnięcie potrzeb duchowych, gra jego wyobraźni stwarza oazy wytchnienia i radości materiałów istniejących lecz roz-proszonych, które związać można tylko wkładem – talen-tu. Analiza dzieł wielkich pisarzy stwierdza, że do twórczo-ści potrzebny jest materiał z życia, z rzeczywistości widzial-nej i z niewidzialnej treści dusz czytelników.

10 O środowisku niewidzialnym zob. H. Radlińska: Stosunek wychowawcy do środowi­ska społecznego. Warszawa 1936 ss. 324. O roli książki: A. Górski: Książka jako wycho­wawca. Na nowym progu. Warszawa 1918 ss. 154, Lwów 1923 ss. 237.

68

Wielcy pisarze nie kształtowali się na wzgórzach Parna-su, tym mniej na sztucznych usypiskach bytowania elity. Wchodzili pomiędzy swych czytelników po prawdę życia. Własnym, przez nic nie zastąpionym patrzeniem, wspól-nymi z innymi przeżywaniem rozpoznawali potrzeby pra-gnienia, myśli o sposoby odczuwania ludzi zwyczajnych: mocne, różnorodne, piękne. Ja, czytelnik, nie mogę powiedzieć autorowi, co ma pi-sać. Gdybym to uczynił, gdybym wywierał nacisk, obniżył-bym wagę literatury i jej posłannictwo w życiu. Ale – mu-szę rzucić pytanie, skierować wzrok pisarza ku sprawom, których może nie dostrzega. Wiem jednak, że nie znam całej prawdy życia i całej prawdy o sobie. Nie mogę zbyt wysoko cenić tego „ja”, któ-rym już jestem, dlatego, że chcę wyrastać w oczach wła-snych, w ukochanych, nawet – w obojętnych. Chcę zdoby-wać i utrzymywać zdobycze. Chcę się cieszyć i zapo minać. Umiem cenić drużbę mych dobrych chwil – książkę. Muszę więc szukać dobrych książek, zaprzyjaźniać się z ich au-torami, nauczyć się brać, chłonąć, zapamiętywać się w ra-dości, którą wyczarowuje pióro, pomocnik myśli. Chcę so-bie uświadomić, jak i komu wyjść naprzeciw, żeby spotka-nia z książką były mniej przypadkowe, częstsze, takie ja-kich pragnę, choć nazwać nie umiem.

69

Rozdział 3. W SŁUŻBIE KSIĄŻKI

3.1. O książce bibliotecznej

Potrzeba książki bibliotecznej po zniszczeniu wojen-nym księgozbiorów oświatowych jest w Polsce tak wiel-ka, że przyszli historycy piśmiennictwa niewątpliwie będą się przy glądali, w jaki sposób i jakimi siłami dajemy sobie radę1 . Biorąc pod uwagę liczby, rzucane w dyskusjach nad ustawą biblioteczną, konieczne będzie w ciągu najbliż-szych lat (przed połową stulecia) wyprodukowanie co naj-mniej dwu tysięcy książek typu „bibliotecznego”, ogółem

1 Zagadnienia dotyczące książki są omówione z podaniem obszernej bibliografii w pra-cy J. Muszkowskiego: Życie książki. Warszawa 1936 s. 99-206. Stosunek do książki na tle przemian w jej produkcji przedstawia P. Rybicki: Książka i biblioteka. „Lwowskie Studia Bi-blioteczne”. Wszechstronny obraz książki: P. Otlet: Traité de documentation. Le livre sur le livre. Bruxelles 1934 ss. 431. S. Lam: Książka wytworna. Rzecz o estetyce druku. Warszawa 1922 ss. 123; P. Smo-lik: O współczesnej książce polskiej. „Exlibris” 1924 i odb. ss. 14; W. Gądzikiewicz: Higie­na książki. Warszawa 1925 ss. 29; H. Dobrowolska: Grafika książki a czytanie. Warszawa 1933 ss. 112. Sprawy grafiki z innego punktu widzenia, ważnego przy przedrukach, ujmu-je: A. Brückner: Grafika i ortografia. [W:] Encyklopedia Polskiej Akademii Umiejętności . T . II . W. S. Gray, B. E. Leary: What makes a book readable with special reference to adults of limited reading ability. Chicago (1935) ss. 358.

70

co naj mniej w dwudziestu milionach egzemplarzy. Trud-ności wydaw nicze, wielkie i różnorodne sprawiły, że wśród publi kacji 1945 r. zaledwie kilkanaście nadaje się do biblio-tek. Tym ważniejsza jest sprawa charakterystyki książki biblio tecznej. W krajach o rozbudowanej od dawna sieci bibliotecznej, np. w Anglii, wydawcy porozumiewają się z centralnymi in-stytucjami bibliotekarstwa w sprawie wysokości zamó wień i egzemplarze przeznaczone dla bibliotek wydają inaczej, niż resztę nakładu. W Stanach Zjednoczonych podjęto roz-ległe badania nad książką odpowiednią dla różnych kate-gorii czytelników („readable book”) i spró bo wano ustalić ce-chy, zapewniające poczytność poszcze gólnych dzieł i wy-dań tego samego dzieła. U nas tylko ubocznie zajmowały się tą sprawą poszczególne biblioteki. Wobec ubóstwa po-szukiwano książki taniej – dopiero gorzkie doświadczenia wykazywały nieopłacalność wielu nabytków, często „mar-twych” w księgozbiorze, tj. nie pociągających czytelników, zazwyczaj krótkotrwałych z powodu kruchości papieru. Na podstawie sprawozdań z wielu lat i spostrzeżeń oma-wianych w innych szkicach tej książki można stwier dzić, że biblioteki powszechne potrzebują przede wszystkim utwo-rów o nieprzemijającej wartości treści i dobrym opraco waniu zewnętrznym. Takie kupowane są przy zakładaniu księgo-zbioru i uzupełniane w sposób ciągły. Trzeba podkreślić, że tom biblioteczny nie żyje długo, przeciętnie jego trwanie obliczane jest na 10 lat (ok. stu wypożyczeń). Dla piśmien-nictwa popularnonaukowego w większych bibliotekach był-by ten okres znacznie dłuższy, gdyby nie konieczność usu-wania książek, które już nie odpowiadają stanowi wiedzy. Dla beletrystyki i klasyków literatury jest krótszy, parolet-ni, w niewielkich wypoży czalniach dla dzieci nieraz tylko roczny. Utrzymanie księgozbioru w stanie pierwotnym wy-maga zakupu 10% posiadanych tomów. Książki, wprowadzone do katalogu na podstawie znajo-mości potrzeb czytelnictwa, mogą liczyć na stałe zaintereso-wanie. Po wejściu w życie ustawy bibliotecznej można w przy-bliżeniu określić zapotrzebowanie ich przez czas dłuższy. Gdy popyt wzmaga się raptownie, idą na półki biblio-teczne nawet wydawnictwa o małej wartości. Stanowi to wielkie niebezpieczeństwo przy nieostrożnym rozwiązy-

71

waniu sieci bibliotecznej. Czescy bibliotekarze i wycho-wawcy w pierwszych latach po utworzeniu bibliotek gmin-nych, zobowiązanych do posiadania określonej liczby to-mów, stwierdzali z rozpaczą rozprzestrzenienie się powie-ści sensacyjnych i wraz z nimi wzrost przestępczości. Ry-nek księgarski nie był przystosowany do zadań maso wego czytelnictwa. Nie tylko w Czechosłowacji. O ile wydawcy polscy chcą odegrać w budowaniu kultury naro dowej rolę, którą w programowych wypowiedziach uznają za swe po-słannictwo, powinni zastanowić się nad tragizmem faktu, że czytelnik biblioteki oświatowej żądał książek lepszych, niż te, które dostawał. Żądał książek najlepszych pisarzy polskich, otrzymywał tłumaczenia, nie zawsze war tościowe. Zamiast popularnej książki naukowej znajdował reportaże i publicystykę o jednodniowej sławie. Bibliotekarze polscy dokonali wiele, aby ułatwić dobór książek z rynku księgarskiego i dać materiał do planowa-nia wydawnictw. Dwa duże tomy katalogu podstawowego Poradni Bibliotecznej z ocenami książek, przygotowane zbiorowo pod redakcją doskonałego znawcy potrzeb biblio-tek powszechnych, Wandy Dąbrowskiej, dostarczają nie-zmiernie cennych materiałów. Wagę ich podnoszą skoro-widze tematów i zagadnień, poruszonych w wymie nionych książkach. Jest to pierwsza w Polsce próba wpro wadzenia kryteriów zainteresowań czytelników, umiejętnie dokona-na przez Wandę Dąbrowską i Julię Millerową. Trzecie wy-dawnictwo, Katalog biblioteki gminnej, wydany w 1939 r. w związku z przygotowaną ustawą biblioteczną (pomimo nadmiernego przystosowania się do możliwości chwili) posiada wielką wartość przez układ i przegląd spraw i za-gadnień poruszanych w książkach. Wyraziście występuje w nim dorobek i braki piśmiennictwa. W czasie okupacji niemieckiej przepracowano szcze-gółowe plany wznowień i nowych wydawnictw. Praca była dokonywana w atmosferze całkowitej wolności ducha, cha-rakterystycznej dla ówczesnego życia podziemnego. Jakie-kolwiek względy koniunkturalne przestały działać, wpatry-wano się w wartości najtrwalsze, które należy ocalić z klęsk wojny i w dążenia ku przebudowie, która by pozwo liła upo-wszechniać dorobek kultury. Większość wyników tej pracy spłonęła w pożarze Warszawy.

72

Przyszłe plany – podejmowana coraz to odnowa (wobec odsłaniania się i narastania potrzeb, zjawiania się możli-wości), mogłyby znaleźć oparcie w dotychczasowych prze-myśleniach. Najogólniejsze wskazania można by ująć po-krótce w sposób następujący:•Ustalenie spisu książek, stanowiących klasyczną spuś-

ciznę literatury polskiej i oświatowej, ocena ich dotychcza-so wej edycji i rozważenie zasad przedruków.

•Rozpatrzenie, jakie sprawy ważkie w życiu jednostek i w ży ciu społecznym, w działalności oświatowej i pełnie-niu zadań różnych generacji naszego pokolenia nie są uwz glę d nione w dotychczasowym piśmiennictwie (w ksią-ż kach, czasopismach). Czego mianowicie brak.

•Odszukiwanie współpracowników – kto z autorów młod-szej generacji zaznaczył się już w wydawnictwach różne-go rodzaju, komu należy pomóc stać się pełnowartościo-wym pisarzem? Kto ze znawców literatury, z nauczycie-li i popu la ry zatorów, nie będąc twórcą oryginalnym, po-siada za mi ło wanie piśmiennicze i mógłby się stać edyto-rem, przy go to wu jącym do druku wznowienia?

•Jakie talenty graficzne i organizatorskie w zakresie wydaw-niczym ujawniły się w działalności zrzeszeniowej i mogły-by być spożytkowane.

Przy ustalaniu dotychczasowego dorobku warto rozpat-rzyć schemat amerykańskiej „prognozy poczytalności”. Obejmuje on następujące czynniki powodzenia książki: I. Szata zewnętrzna: format, liczba stron, układ graficz-ny, (czcionka, szerokość i ogólny wygląd kolumny, margi-nesy, oprawa, ilustracje). II. Konstrukcja książki: tytuł, podział na części ich na-zwy, dalsze podziały, spis treści, skorowidze, przypisy. III. Język – słownictwo (bogactwo języka, prostota, wpro-wadzenie gwary itp.), budowa zdań, ustępów, rozdzia łów, nastrój, sposób wypowiadania się, właściwości stylu. IV. Treść – temat, sposób ujęcia tematu, zakres. Oto przykład zastosowania tego schematu przy ocenie książki dobrze u nas znanej:

73

K. Gide: Pierwsze wiadomości z ekonomii politycz nej . Szata zewnętrzna i konstrukcja doskonałe. Język zbyt trudny w stosunku do treści. Książka powinna być przetłumaczona na potoczną angielszczyznę. Zakres treści jest zbyt elementarny dla czytelników, którzy są w sta nie zrozumieć język tego przekładu. Zależnie od sposobu opracowania i szaty zewnętrz-nej to sa mo dzieło uzyskuje w ocenie ekspertów rozmaity „wska ź nik przewidywanej poczytalności”, ściślej: wskaź-nik „stopnia trudności”. Tak np. dwie odmienne edycje Da­wida Cooper fielda Dickensa otrzymały wskaźniki: jedna 85, druga 16, podobnie dwa odmienne wydania Robinso­na Szwaj car skiego Wyssa – 70 i 34. Dotychczasowe rozważania polskie pozwalają na wysu-nię cie szeregu cech pożądanych dla książki bibliote cznej. Na tle wszechstronnego obrazu życia książki, który uka-zał Jan Muszkowski, szczegóły mogą już być ocenione właści wie, bez przesady lub zlekceważenia. Spróbujmy rozpatrzyć najważniejsze wskazania wedle przytoczonego powyżej planu. I. Biblioteka nie może posiadać woluminów zbyt małych, czytelnicy je odrzucą bez względu na treść. Format powinien być znormalizowany, najlepszy: o szerokości kolumny 85 do 95 mm. Zestawienie wydawnictw polskich z obcymi i doświadczenia H. Dobrowolskiej zwracają uwagę na konieczność zbliżenia wyglądu wydawnictw beletrysty cznych i popular-nonaukowych, które u nas różnią się od siebie bardziej, niż w krajach o najwyższym czytelnictwie książki „nie o fikcji” (non fiction). Liczba stron tomu biblio tecznego oceniana jest rozmaicie, przeważnie minimum po-dane bywa jako 100-150 stronic. Piękne treścią cykle niektórych wydaw-nictw nie nadają się do bibliotek wskutek zbyt małego formatu i są nieko-rzystne do czytania dla wprawnego czytelnika, który wzrokiem obejmuje przestrzeń szerszą, niż szpalta książeczki. Zbyt wąskie marginesy jesz-cze potęgują niedogodność. Nie mieliśmy prawie wcale wydań poetów w dogodnych formatach. „Sejmowe” wydanie Mickiewicza jest w formacie i układzie wzorem książki – pomyślanej nie dla bibliotek. Klasycy poezji poja wiali się na rynku albo w szatach wytwornych i ciężkich, albo w tak ubożuchnych i cienkich, że wygląd zewnętrzny utrudniał im wstęp do bi-bliotek. Stawały się ozdobą sprzę tów w bawialniach, uroczystym rzędem nie ruszanych dzieł na półkach oszklonych szaf lub zmiętym, krótko trwa-łym mie szka ńcem szuflad szkolnych. W zakresie druku i papieru posiadamy przykazania higie-niczne dla wydawców, które brzmią: Papier powinien być nieprzezroczysty, matowy lub o sła-

74

bym połysku, biały lub z lekka żółtawy. Czcionka pożąda-na jest niezbyt drobna, przy czym optimum bywa określa-ne na 1,75 milimetra, minimum na 1,5 mm. Grubość kre-sek włos ko watych nie ma być mniejsza od 0,1 mm, stosu-nek do kresek podstawowych jak 2:1. Szerokość liter po-winna się równać 3/4 do 2/3 ich wysokości. Krój czcionek najlepszy jest prosty, typu łacińskiego („antykwa”). Unikać należy liter gotyckich i kursywy, ograniczać „rozstawianie”. Odstępy pomiędzy literami powinny wynosić około dwu gru-bości kresek podstawowych, odstępy między słowami – co najmniej szerokość liter składających się z dwu kresek (jak n, u). Pomiędzy wierszami minimum odstępu obliczane jest na półtorej wysokości liter, nie występujących z wier-sza. Drukować należy farbą zupełnie czarną, równomier-nie i wyraźnie, bez przetłaczania liter na odwrotną stronę. Przepisy przytoczone nie uwzględniają trwałości papie-ru, tymczasem zaś wiele wydawnictw ukazuje się na pa-pierze tak słabym, że nie opłaca się ich oprawienie i ka-talogowanie. Biblioteki, prowadzone umiejętnie, powinny by je wyklu czać, kupując książki, które pełnić będą służbę możliwie najdłużej. Biblioteki angielskie żądały przy swo-ich zakupach papieru lepszego niż w całości wydawnictwa. W wydawnictwach na bezdrzewnym papierze, konieczne są duże marginesy (umożliwiające przycinanie przy powtór nej oprawie). Pożądane byłoby wydawanie książek w moc nych oprawach na wzór publikacji amerykańskich, zaopat rzo-nych w naklejony tytuł na grzbiecie i w druko waną okła d -kę ochronną, z zakładką zawierającą ogłoszenie o innych książkach. Książki broszurowane powinny być oprawiane z zachowaniem okładek lub barwnych obwolut, nie wszyst-kie jednakowo. Rozszerzenie systemu wolnego dostępu do półek pociągnie niewątpliwie wielkie zmiany w charakte-rze zewnętrznym książki bibliotecznej. Usta wianie w sze-regu według treści, tytuł na grzbiecie zamiast numeru od-działuje nie tylko na okładkę, lecz na indywi dualny charak-ter książ ki. Szata graficzne uzyska zadanie, pełnione dziś wy łącz nie przez katalog: ułatwienia wyboru książki pożą-danej i od po wiedniej. Ilustrowanie różnych typów wydawnictw było dotychczas rozpatrywane przede wszystkim z punktu widzenia arty-stycznego. Nie wiemy nic o wielu sprawach, które mogą się

75

okazać ważne w czytelnictwie książek dla dzieci, dla mło-dzieży, powieści dzieł historycznych itd. Pożądane byłyby doświadczenia; wydawanie tych samych utworów w różnej szacie z różnymi ilustracjami i uzupełnieniami. Pewne pró-by zostały już poczynione ze względów kalkula cyj nych (np. wydania Życia polskiego Łozińskiego z ilustracjami i bez ilustracji); z punktu widzenia czytel nictwa wyniki ich nie są opracowane. Nowe pole doświad czalne powstaje w biblio-tekach, otwierających czytelnikom dostęp do półek. Inaczej zarysuje się wówczas sprawa wznawiania dawnych, pięk-nych edycji o swoistym charak te rze, zapomnianych, nie-znanych masie czytelników ilustracji Andriollego, Dębickie-go, Kamińskiego i wielu innych. Będzie można sprawdzić, czy rzeczywiście czytel nicy dorastający i dorośli nie lubią powieści ilustrowanych w przeciwieństwie do dzieci. Z ba-dań nad czytaniem, jako procesem psychofizycznym wy-nika, że ilustracje powinny być oddzielane od tekstu, aby nie mącić rytmu pracy oka. Ma to szczególne znaczenie w książeczkach dla dzieci zdobywających wprawę w czy-taniu. II. Tytuł książki odgrywa w bibliotece ogromną rolę pobudzającą lub znie-chęcającą czytelnika do sięgania po książkę. W literaturze klasycznej po-winien wymieniać utwór najbardziej poszukiwany, nie nazwę serii. Nie wszystkie utwory danego pisarza są jednakowo poczytne, nie wszystkie więc tomy biblioteka powinna posiadać w jednakowej liczbie i w tym sa-mym czasie odnawiać ich egzemplarze. Tytuł – „Dzieła, tom X” nie za-chęca czytelników. Tak na przykład Promień Żeromskiego, ukryty w wy-dawnictwie zbiorowych pism, musi być przez bibliotekarza wydobywany, z wprowadzeniem do katalogu omówień, ułatwiających czytelnikowi żą-danie tej powieści. Zbiorowe wydania dzieł Prusa, Orzeszkowej, Struga nie liczyły się z potrzebami bibliotek powszechnych, dając tytuły ogólne i szeregując utwory chronologicznie, w układzie przystosowanym do po-trzeb studiującego, nie do zainteresowań czytelnika. Można wyliczyć wiele przykładów z różnych dziedzin piśmiennictwa. Kto, poza studiującymi zagadnienia spo-łeczne, sięgnie po pisma Abramowskiego? Zagubione są w nich porywające a łatwe szkice o przyjaźni, o roli zrze-szeń, o przebudowie społecznej, które mogłyby się stać poczytne. Przewidzieć tu trzeba argument, że nabywcy mają zaufanie do pewnych serii i chętnie sięgają po książ-ki z ich obrębu. Zachowanie serii nie wymaga jednak za-tarcia osobowości poszczególnych dzieł.

76

Konstrukcja książki powinna być dostosowana do jej przeznaczenia: książka biblioteczna będzie czytana, nie studiowana. Z różnych rodzajów czytania w grę tu wcho-dzi czytanie wzrokowe (ciche), rytmiczne i do charakteru tego typu pracy oka należy przystosować układ graficz-ny. Doty czy to zarówno jednolitości czcionek, harmonijne-go rozmie szczenia wcięć, jak i rodzajów przypisów. Wstę-py krytyczne, nadmiar objaśnień, zwłaszcza objaśnienia w odsyłaczach na tej samej stronie, ważne dla studiują-cych, są zbędne, nawet szkodliwe w książce, przezna-czonej dla szerokich sfer poszukujących wytchnienia, od-świeżenia, radości. Wydania Łozińskiego, Bolesławity i in., pieczoło wicie dokonane w seriach «Biblioteki Naro dowej», nie są, niestety, książ kami bibliotecznymi. Objaśnienia wzo-rów, charakte rystyka autora, wiadomości o innych książ-kach, które przeczytać warto, znaleźć się powinny raczej na końcu, nie na wstępie. W wydawnictwach wielotomo-wych każdy tom powinien sta nowić całość, posiadać swo-je przypisy. W niektórych wydawnictwach należy się liczyć ze swo-is tymi potrzebami czytelników. Tak np. słyszy się nie-raz narzekania osób, które mogą każdorazowo obcować z książką przez krótką tylko chwilę, że w obszernych cy-klach powieściowych trudno im zapamiętać nazwiska licz-nych postaci epizodycznych i ich udział w akcji. Dla takich czytel ników byłyby pożyteczne wykazy osób (na wzór wy-dań dra matów). Uczynił to z powodzeniem Jules Romains w dal szych tomach Les hommes de bonne volonté dodając spis, w którym obok ludzi występuje miasto (Paryż budzą-cy się do pracy, oglądany z dachu, w noc itp.), grupy spo-łeczne i nawet – Macaire, pies, spotykany przez bohate-rów w ta kich okolicznościach. Czytelnicy Trylogii i Popio­łów nie wątpliwie będą bardzo wdzięczni za takie spisy. Wydawnictwa naukowe, przeznaczone do swobodnego czytania należy strzec przed formalizmem podręczników. Paragrafy, nadmierne rozczłonkowanie treści, stosowanie różnych rodzajów druku są w nich niewłaściwe. Pożądane są natomiast krótkie przeglądy treści pod tytułem rozdzia-łu i żywa pagina.

77

III. Język książki bibliotecznej musi być przede wszystkim poprawny. Wy-dawnictwa z 1945 r. cechuje bardzo często zła polszczyzna. Niewątpliwie wojna obniżyła poziom poprawności i stępiła wrażliwość na piękno języ-ka. Pośpiech i nadmiar wrażeń, brak systematycznego nauczania, ciągłe zetknięcia z obcymi, skróty organizacyjne stanowią splot przyczyn, spod wpływu których trzeba wyzwolić umęczoną polszczyznę. Nie będzie to łatwe. Przed wojną podejmowano już walkę, mało skuteczną, z językiem przekładów zachwaszczających mowę potoczną dziwolągami (np. „kucz-bają”, w którą – zamiast w samodział odziewano średniowiecznych chło-pów i rycerzy skandynawskich). Przekłady popularnych dzieł naukowych używają słownictwa nie tylko sprzecznego z właściwościami języka pol-skiego, lecz również utrudniającego pracę samoukom, którzy te same po-jęcia znajdują w różnych dziełach inaczej nazwane. Jedną z prac najpil-niejszych przy planowaniu wydawnictw jest zbiorowe, przy udziale spe-cjalistów, ustalenie słownictwa. Zostało to dokonane najpełniej w zakre-sie umiejętności technicznych, było zapoczątkowane w dziedzinie psy-chologii i wychowania. Pożądane są zdania krótkie, ustępy wyraźnie roz-członkowane. W książkach popularnych należy wprowadzać nowe wyra-zy i nowe pojęcia podobnie jak przy nauczaniu obcego języka – w powią-zaniu ze znanymi, już przyswojonymi. Wpływ języka i stylu autora na poczytność utworu zo-stał omówiony w rozdziale Książka i czytelnik. Tu trzeba podkre ślić, że wymagania bibliotekarzy i popularyzatorów nie mogą obniżać lotu pisarzy. Należy również pamiętać, że mówimy o książce „bibliotecznej”, nie o całości wydaw-nictw, wśród których znaleźć się muszą przodujące, dzi-siaj niezrozumiałe, o losach przewidzianych przez Norwi-da, gdy zapowiadał: „Syn minie pismo, lecz ty wspomnisz, wnuku”. IV. Sposób ujęcia tematu nie może być szablonowy. Należy się strzec rozpowszechnionego typu „powieści na zamówienie”, fabrykowa-nych w osławionych pracowniach romansów brukowych. Mają one po-wodzenie w pewnej chwili, lecz przeżywają się bardzo szybko. Bibliote-ce stanowczo się nie opłacają. Prawdziwej literaturze pięknej niepodobna stawiać wy magań. Wolno tylko zwrócić uwagę na zjawiska psycholo giczne czytelnic-twa. Czynią to szkice Książka i czytelnik oraz Dotychczasowe osią­gnięcia . Dla popularnych książek naukowych najważniejsze jest wskaza-nie, jak dalece różnorodne są reakcje czytelników na ten sam tekst. Wynika stąd konieczność przemawiania do różnych typów, równo-ległego podawania obrazów i sformułowań pojęciowych, wzrusza-nia i obiektywizacji.

78

Kryteria oceny książki bibliotecznej kształtować się będą co-raz wyraziściej w miarę pogłębiania teorii piśmiennictwa, ba-dań nad czytelnictwem oraz doświadczeń techniki wydawni-czej i bibliotecznej.

3.2. Uwagi o podręczniku i jego towarzyszach2

Podręcznik jest pomocą roboczą, ułatwiającą uczenie się. Cel dydaktyczny narzuca mu treść i formę, czyni zeń odrę b ny typ książki. Podręcznik podaje w sposób możliwie ścisły – i za-zwyczaj zwięzły – wiadomości, wybrane jako podstawo-we, naj ko nie czniejsze. Ukazuje ich hierarchię, wprowa-dza w istnie jące systemy podziałów, obiektywizuje przy tym spojrzenie ucznia. 2 Część memoriału opracowanego w czasie wojny w związku z planowaniem wydaw-niczym. Obszerna bibliografia nie ocalała. Informacje o wyborze, zatwierdzeniu, wydawnictwie i używaniu podrę cz ników zawiera wydawnictwo Międzynarodowego Biura Wychowania: Élabo ration, utilisation et choix des manuels scolaires. Genève 1938 ss. 164. Niestety, oparcie się wyłącznie na danych ofi-cjalnych nie pozwoliło na wysunięcie zagadnień. Uchwały VII Międzynarodowej Konferen-cji Pedagogicznej B. I. E. na podstawie tej ankiety powzięte przez przedstawicieli państw, podkreślając znaczenie żywego słowa nauczycieli i samorzutnej twórczości ucznia, podają pod rozwagę ministerstw następujące zalecenia: podręczniki powinny czynić zadość wyma-ganiom naukowym i metodycznym, technicznym i ekonomicznym, władze szkolne powinny dbać o doskonalenie podręczników, podejmować wydawnictwa elementarne, oceniać przed wydrukowaniem podręczniki, które mają być dopuszczone. Zatwierdzić należy podręczniki na określony, dłuższy przeciąg czasu, nie powinny one być liczne, wybór przez nauczycie-la ograniczony, lecz sposób używania dowolny w granicach programu. Ułatwienie przesy-łek, bezpłatne rozdawanie w szkołach elementarnych, zakładanie dla nauczycieli bibliotek zawierających różne podręczniki, wydawnictwo wskazówek jak je użytkować – są pożąda-ne . Z wydawnictw polskich zob.: O ocenie i używaniu książek dla szkół . Rozporządzenia. Instrukcja. Lwów 1937 ss. 85. Wyniki ocen ogłasza Dziennik Urzędowy Ministerstwa W. R. i O. P. i odbitki. H. Grotowska: Klasyfikacja książek i pomocy szkolnych. „Oświata i Wycho-wanie” 1932 nr 8-9 i odb. ss. 40. Z punktu widzenia pedagogicznego sprawę podręcznika omawia m. in. artykuł: H. Ra-dlińskiej: Rola książki i biblioteki w szkole twórczej. „Rocznik Pedagogiczny” T. 2:1924 s. 11. Nowe spojrzenie: Z. Mysłakowski: Nauczanie żywe – podręcznik szkolny. Lwów 1936 ss. 77.

79

Postulaty dostosowywania książek do rodzajów umysło-wości czytelnika nie przewodniczą układowi podrę czników w tym stopniu, co budowie innych książek. Uczenie się po-lega w znacznej mierze na zdobywaniu umiejętności rozu-mienia treści w rozmaity sposób podanej, czerpania z in-nych źródeł w celu świadomego kształtowania własnej oso-bowości. Podręcznik prowadzi ku temu systematycznie, stopniuje trudności, zachowuje kolejność według ustalo-nego z góry porządku. Nie może spełniać równocześnie zadań obcych jego strukturze. Staje się niebezpieczny, gdy otrzymuje stano-wisko panujące, gdy z drogowskazu staje się zaporą. Na żadnym szczeblu nauczania podręcznik nie powinien być książką jedyną. Przeciwnie, ma ułatwiać dostęp do wielu książek różnych typów, uczyć poszukiwania takich, które pozwolą pogłębić zainteresowania, staną się bliskie, wywo-ła ją mocne przeżycia. Walka szkoły twórczej przeciwko podręcznikom szła nie-wątpliwie za daleko, gdyż była odpowiedzią na ich tyranię. Słuszne hasło przejścia w nauczaniu od jednej książki ku wielu książkom nie wyklucza bynajmniej podręcznika, spro-wadzonego do właściwej roli. Może być ona – twórcza. Chociaż podręcznik, zależny od stanu nauki, opiera się na istniejącym dorobku piśmien-nictwa, wnosi doń wkład własny. Związek z systemem kształcenia, z potrzebami ucznia na pewnym szczeblu roz-woju, prowadzi do ujęć, które nie zrodziłyby się w pra cowni badacza. Konieczność prostego wykładu bez wielu zastrze-żeń i omówień wyjaskrawia luki, sprzeczności, niedomiary w stanie wiedzy. Zmusza to autora podręcznika do wielkiej czujności, nieraz skierowuje ku zaniedbanym dziedzinom badań. Wiedzą o tym dobrze ci pracownicy naukowi, któ-rzy podejmowali trud twórczości podrę cznikowej. Stawali-by do pracy liczniej, gdyby warunki powstawania i krąże-nia podręczników ku temu zachęcały. Życie podręcznika zależy nie tylko od roli, wynikają-cej z jego cech typowych, lecz również od splotu warun-ków, które go powodują, narzucają i usuwają, krępują lub wyzwa lają twórczość dydaktyczną. Podręczniki szkolne „dostosowane do programu” opraco-wu ją treść, narzucaną autorowi we wszystkich niemal

80

szczegółach, według metod, co najmniej zaleconych przez władze szkolne. „Niedostosowane” nie trzymają się niewol-niczo rozporządzeń, strzegą się jednak zbyt jaskra wego przeciwstawienia własnej koncepcji przyjętym programom i metodom. Podręcznik na stopniu elementarnym, przeznaczony dla szkoły powszechnej wprowadza w proces uczenia się, nie przewidując przygotowania. Gdy ustrój szkolnictwa obej-muje kształceniem tylko dzieciństwo, podręcznikom szko-ły powszechnej grozi treść dla dziecka niedostępna, któ-ra ma się stać przydatna w przyszłości. Takie były książ-ki XVII-XVIII w. Pozostawiły one pewne ślady i na dzisiej-szych podręcznikach, które jednak na ogół odwołują się do zainteresowań i spostrzeżeń dziecka. Podręcznik powinien wykorzystać potrzebę rzeczowo-ści w ujmowaniu świata, charakterystyczną w wieku szkol-nym, stać się czynnikiem ładu, porządkującym ułamkowe wia domości i doświadczenia, wciągać do systematycznej pracy. Najważniejszy w twórczości podręcznikowej na tym stopniu jest sposób uprzystępniania podawanych wiado-mości taki, aby zostały one naprawdę przyswojone i stały się narzę dziem pracy intelektualnej dziecka. Przede wszystkim strzec się należy przyzwyczajania do pozorów wiedzy, zadowalania się nazwami. Unikać nale-ży wyrazów nie mających pokrycia w świadomości ucznia lub wprowadzać je w zdaniach, nie budzących wątpliwo-ści. Począwszy od czwartego (może nawet od trzeciego) roku nauczania, konieczne jest uczenie poszukiwania wy-jaśnień. Według badań nad słownictwem i wyobraźnią dzieci war-szawskich, prowadzonych w Seminarium Czytelnictwa Wol-nej Wszechnicy Polskiej niebezpieczne są nie tylko nieprze-myślane lub nie odczute słowa, lecz również obrazy. Łań-cuch górski kojarzył się np. wskutek błędnie rozumianej ilu-stracji z łańcuchem asekuracyjnym, którym ludzie przepa-sują się w górach, żeby nie spaść. „Poziomica – to schod-ki, na których stoją dziewczynki”, jak w ilustracji podręcz-nika . Walka z werbalizmem wymaga wprowadzenia dziecka w tworzenie książki i zaszczepiania przy tym poczucia od-

81

powiedzialności za każde słowo, uczenia sposobów szu-kania słów najodpowiedniejszych. Jednym ze sposobów, używanych we francuskich szkołach „nowych”, jest druka-renka szkolna z warsztatem linoleorytów. Uczniowie szko-ły powszechnej wspólnie opracowują jakiś opis, charakte-rystykę, opowiadanie, uzupełniając wzajemnie swe spo-strzeżenia i odczucia; zastanawiają się nad wyrażeniami, które mają być zrozumiałe dla innych dzieci – odczytują-cych to, co tutaj opracowane, będzie im przesłane w dru-ku. Podręcznik powinien być, już w szkole powszechnej, wyraźnie przewodnikiem pracy po opanowaniu techni-ki czytania, należy podkreślić jego odmienność od innych książek. Czyni się to przez szereg zadań, które podręcz-nik poleca i uczy wykonywać. Rozbudzać należałoby tym za inte resowanie „jak ja to robię”, pragnienia, „chcę to zro-bić sprawniej” i poszukiwania książek, które pomagają le pszemu zrozumieniu i wykonaniu zamierzeń. Przygotowanie do korzystania z literatury, wdrażanie do czytelnictwa wymaga wczesnego obcowania z wielo-ma książkami. Pamiętać należy o plastyczności wyobraź-ni i pamię ci dziecięcej. W epoce zainteresowania rzeczami łatwo o nauczenie właściwych wyrazów i sposobów samo-kontroli, zwalczającej werbalizm. W tym celu potrze bne są książki uzupełniające podręcznik oraz otwarcie dostępu do literatury „przeżyciowej”, przemawiającej przez swe pięk-no, nie obliczonej na bezpośrednią korzyść. Książki uzupeł-niające podręcznik na różnych poziomach będą rozmaite. Potrzebne są wśród nich przewodniki w zakresach kultu-ry dnia codziennego i wiedzy o rzeczach, książeczki o wsi i mieście, opisy geograficzne i przyrodnicze, opo wiadania historyczne i życiorysy, techniki majster kowania. Niezmiernie pożyteczne byłyby encyklopedie dla dzieci oraz słowniczki. Podręcznik i towarzyszące mu książki powinny liczyć się z okresem utrwalania się nawyków czytelniczych. Dla-tego układ graficzny, papier, oprawę itd. należy dostoso-wać do wskazań dydaktyki czytania. W spisach rzeczy, skoro widzach, dodatkowo wklejanych mapach i tablicach ilustro wanych pożądana jest różnorodność. Niejeden po-mysł ożywienia książki przez ilustracje nakładane jedne na

82

drugą, przesuwane (jak mapki nieba), można zaczerpnąć z istnie jących wzorów, niejeden powstanie przy szerokiej współ pracy nauczycieli i dzieci z ogniskami wydawniczy-mi. Charakter szkoły powszechnej, jednoczący powołanych do pełnienia obowiązku szkolnego wokół podstawowych war tości kultury narodowej, narzuca jednolitość podrę czni-ków dla całego kraju. W praktyce ujawniają się nie przez w y -ciężalne trudności przemówienia do wszystkich tymi samy-mi wyrazami i obrazami, z tym samym wynikiem. Stąd – po-stulaty książek regionalnych lub dopuszczania wyboru naj-odpowiedniejszego podręcznika spośród wielu uznanych za równorzędne. Wprowadzanie książek pomocniczych w znacznym stop-niu rozwiąże tę palącą sprawę. Mnożenie liczby książek, przeznaczonych dla szkoły po-wszechnej, uznane bywa za niepożądane ze względu na koszty. I tak wielu, niekiedy większość uczniów, obywa się bez własnych podręczników. Rozumowania natury ekonomicznej mają dotychczas wpływ przeważający. Przeciwstawiając się im – wypadnie sięgnąć również do zasad gospodarki narodowej. Kosz-ta szkolnictwa są ponoszone w określonym celu: mu-szą być takie, by cel został osiągnięty, inaczej – zostaną zmar nowane. Obliczano już np. szkodliwość kosztów po-wtarzania klas i zestawiono z nimi kwoty, które należało-by wydat kować dla zapobiegania drugoroczności. Wśród nich ważkim składnikiem jest zaopatrywanie w książki. Ze względu na brak książek zjawia się pytanie, czy książ-kę pomocniczą może zastąpić pisemko dla dzieci. Z rozpa-trzenia cech przewodnika wynika odpowiedź – nie. Pisem-ko ma swoją konstrukcję, wręcz odmienną niż podręcznik. Zmienność, płynność stanowi jego urok, wnosi cenne pod-niety i uzupełnienia. Podstawową pomocą w uczeniu się powinno być jednak to, co trwałe, uporząd ko wane i syste-matyzujące, co posiada strukturę jednolitą i przejrzystą. W zakresie szkolnictwa średniego podręcznik uzyskuje nową rolę. Podział na typy kształcenia, na przedmioty o ści-śle określonych granicach, czyni z podręczników książki, które uczą skierowywać uwagę ku wyodrębnionym dzie-

83

dzinom życia, myśleć o nich kategoriami różnych nauk. Konsekwencją staje się różnicowanie typów. Typy docho-dzenia do prawdy przez doświadczenia, przez spekulację umysłową, przez przeżycia, poznawanie źródeł i wszech-stronność spojrzenia, powinny się stać zrozumia łe dla wszystkich, kształcących się na stopniu średnim. Odmienność typów nauczania nie może iść za daleko. Wzmiankowana już zasada rozszerzenia podstaw poglą-du na świat nakazuje wspólność podręczników wyjścio-wych dla najważniejszych dziedzin ogólnego kształcenia (historia, geografia, język, literatura, zagadnienia życia współ czesnego, propedeutyka filozofii, higiena). Cechy ogólne podręczników wszelkiego typu na stopniu średnim obejmują: – wyraźne rozczłonkowanie treści, przy czym konstruk-cja powinna być podporządkowana zasadzie uświadomio-nej czytelnikowi; – ułatwienia techniczne w znalezieniu poszukiwanej tre-ści przez skorowidze i tablice przeglądowe; – wskazówki bibliograficzne dla czytelnika, odnoszące się nie tylko do książek już istniejących, lecz również wy-mieniające sposoby poszukiwania nowych wydawnictw; – wyjaśnienia językowe i rzeczowe. Ilustracje nie powinny przeładowywać podręcznika pod stawowego: konieczne są w nim tylko przykładowe i wszech stronnie objaśnione, żeby nauczyć analizowania ilustracji. Wykresy (grafikony) oparte na wymienionych i wyjaś-nionych materiałach, należy ograniczyć do tych tylko przy-padków, w których stanowią istotną pomoc w rozumo wa niu. W zakresie nauk społecznych trzeba przy tym zwracać uwa-gę, jakie zjawiska zostały uchwycone, jakie zaś pominięte, ukazując wielopłaszczyznowość życia. We wszystkich dziedzinach zdawać należy sobie spra-wę, że przy wyodrębnianiu zagadnień z ich naturalnych splotów, przy charakteryzowaniu poszczególnych zjawisk, kierunków myśli, faktów czy ludzi następuje wyjaskra-wienie różnic. Przyzwyczajenie do tego wyjaskrawienia, charaktery sty czne w myśleniu przeciętnego „inteligenta”, jest bardzo szkodliwe zarówno ze względu na pojmowanie istotnej jedności nauki (przy roboczej odrębności jej dys-

84

cyplin), jak i ze względu na współżycie społeczne, na zro-zumienie zazębiania się kręgów życia. Wyliczanie cech wspólnych nie jest bynajmniej woła-niem o jednolitość. Owszem, należy popierać ujęcia ory-ginalne; żądając np. skorowidzów – godzić się na rozma-ite ich typy, dopuszczać różne rodzaje układu, znaczne od-miany w spo so bie zbliżania do warsztatów nauki itp. Charakter porządkujący podręcznika wymaga usuwania zeń szczegółów drugorzędnych, skupiania uwagi na wiado-mościach podstawowych. Potrzebne jest za to uzupeł nianie podręcznika każdego przedmiotu książkami pomocni czymi, o charakterze zbliżonym do podręcznika, lecz oma wia jącym bardziej szczegółowo wybrane dziedziny zagad nień. „Dwupiętrowość” budowy podręczników pozwoli na uzu-pełnienia konieczne w poszczególnych typach kształ ce nia, wprowadzi w zagadnienia cenne dla przyszłej specjali zacji. Przewodniki pomocnicze podręcznika „cen tral nego” danego przedmiotu z natury swej treści liczyć się powinny z typami psychicznymi uczniów, z różnymi przebiegami zjawisk ucze-nia się i zdobywania wprawy. Może to odegrać wielką rolę w uświadamianiu młodzieży jej własnych za interesowań i uzdolnień, we wskazywaniu kierunku dal szych studiów. Rodzaje książek pomocniczych są różnorodne. Wypisy stosowane dotychczas w nauczaniu literatury, rza-dziej historii, wyjątkowo tylko w innych dziedzinach, mogą być pożyteczne jako uzupełnienie podręczników wszystkich przedmiotów. Konieczne jest jednak rozszerzenie ich cha-rakteru przykładu czy ilustracji, uczynienie z nich książek o własnej konstrukcji zagadnieniowej, wprowa dzających w umiejętność korzystania z piśmiennictwa na u ko wego. Mogą one zaspokoić młodzieńczą potrzebę for mu ło wania po glądu na świat, ukazując syntezy historiozo ficzne, filo-zoficzne, hipotezy robocze różnych nauk i poprzez ich ko-lejność – prawdę w rozprzestrzenieniu się duszy ludzkiej „za każdym krokiem w tajniki stworzenia”. Zastrzeżenia przeciwko wypisom, wypowiadane w imię lektury dzieł, są słuszne tylko wówczas, gdy wypisy zastę-pują korzystanie z książek, zamiast prowadzić ku nim. Monografie, będące jak gdyby rozdziałami podręcznika zbiorowego, bardziej odeń szczegółowe, zapoczątkowa-

85

ne świetnie przez Licealną Bibliotekę Filozoficzną, są bar-dzo potrzebne (w łatwiejszym nieco ujęciu) we wszystkich dziedzinach nauczania. Przewodniki techniczne poświęcone materiałom i spraw-nościom, niemalże nie istnieją, powinny ukazywać na czym się opiera i ku czemu prowadzi omawiana spraw ność tech-niczna . Słowniki podręczne zarówno języka polskiego, jak i ję-zyków obcych oraz wyrażeń technicznych są niezbędne w walce z werbalizmem. Atlasy i zbiory ilustracji, pozwolą na wyodrębnianie i ze-stawianie cech rycin, przeżywanie ich uroku oraz komen-towanie wedle wskazówek podręcznika. Podręcznik akademicki wtajemnicza ucznia jako przy-szłego towarzysza trudów i zdobyczy. Przypisy, biblio grafia są w nim nie tylko wskazówkami dla czytelnictwa, lecz rów-nież (nieraz – przede wszystkim) usprawiedli wie niem wy-powiadanych przez autora poglądów. Podręcznik zestawia nie tylko dotychczasowy doro-bek, lecz również metody, którymi go osiągnięto, ukazu-je dalsze perspektywy badań. Sprzężenie wiadomości już zobiekty wizowanych i twórczości naukowej, wybiegają-cej ku nieznanemu, stanowi swoisty walor podręcznika akade mic kiego. Tego, co on daje, nie zastąpi korzystanie z najobszer niej szych, choćby zarysów, przeznaczonych dla czytel nika, nie zainteresowanego warsztatem nauki. Brak podręczników akademickich stanowi objaw niepoko-jący zwłaszcza dlatego, że równocześnie rozpo wszechniło się wydawanie skryptów. Są one najczęściej zaprzeczeniem istoty podręczni-ka: streszczeniem, rojącym się od błędów przepisywania, z ubogą bibliografią, bez wskazówek dla pomocy samo-dziel nej. Wyjątkowo – kontrola profesora nadaje popraw-ność temu lub owemu skryptowi. Skrypty są kosztowne. Co czyni je tak atrakcyjnymi, że ich rozpowszechnienie przeszkadza wydawaniu podręczni-ków? Przyczyny tkwią głęboko w organizacji szkolnictwa aka-demickiego. Nadmiar obowiązkowych egzaminów skłania studentów do poszukiwania wskazówek, co stanowi mini-

86

mum wymagań danego egzaminatora. Na to właśnie od-powiada skrypt z jego wykładów, nie odpowiada zaś pod-ręcznik napisany przez kogoś innego. Zmianę mogłyby spowodować inne przepisy egzamina-cyjne. Równolegle, w niektórych dziedzinach skuteczniej od nich, działałaby reforma dydaktyczna, położenie nacisku na wykłady monograficzne, seminaria, ćwiczenia i inne prace samodzielne. Niezbędna jest również zmiana wza jem nego stosunku profesora i studenta. Wiele pięknych przy kła dów przyjaźni intelektualnej, która się zawiązuje między nauczy-cielami i uczniami szkół wyższych, wskazuje drogi przy-szłych przeobrażeń.

Zarysy podręcznikowe pozaszkolne

Książki nie liczące się ze szkołą, zastępują szkołę lub ją uzu pełniają. Niedostosowane do programu, mają swobodę przekra-czania przedmiotów nauczania i dyscyplin naukowych. Nie ko-rzystając z podniet żywego słowa i z kontroli pracy czytel nika, muszą dbać o jasność i ścisłość wyrażeń, o budze nie zain-teresowań, podtrzymywanie wysiłku, liczyć się z róż nicami sposobów przyswajania treści podawanej przez słowo pisa-ne, więc uwzględniać różne typy psychiczne czytel ników. Te konieczności zbliżają zarys podręcznikowy do innych ro-dzajów książki bibliotecznej. Tym niemniej posiadają one ce-chy własne, stanowiące o ich powinowactwie z podrę cznikami szkolnymi. Są to: – wykład systematyczny wyodrębniający pewne zakresy wiedzy ze splotów, w których występują w życiu; – podanie wiadomości podstawowych po to, by zostały przyswojone (wyuczone); – wskazanie dróg dalszego zdobywania wiedzy; niekiedy również kierowanie uczeniem się przez stopniowanie, co do trudności zadania (ćwiczenia, pytania do przemyślenia). Na stopniu elementarnym książki tego typu pojawiały się u nas licznie na przełomie XIX i XX stulecia, w okresie pra-cy oświatowej zastępującej szkołę. Książki Kazimierza Pro-myka i Mieczysława Brzezińskiego są nieprześci gnio nymi arcydziełami wykładu elementarnego, jasnego, trafia jącego

87

w sedno rzeczy i pojęć o niej czytelnika, wyjaś nia jącego każ-dą wiadomość tak, jak gdyby czytelnik pierw szy raz się z nią spotkał, jednak nie lekceważąc jego inteli gen cji. Najbardziej niezbędne są dziś zarysy podręcznikowe na poziomie wykształcenia formalnego powyżej IV oddziału szkoły powszechnej. Nie powinny one zamykać się w ra-mach programu szkolnego, lecz wprowadzać treść ży wot ną dla dojrzewającego i dojrzałego czytelnika, w zakre sie nauk o człowieku (biologii i psychologii), o dzie jach kultury i roz-woju społecznego, o zjawiskach społecz nych, o ży ciu przy-rody, o technice. Książki przezna czone dla czy tel ników doj-rzewających w obliczu zagadnień, które muszą rozwiązy-wać, powinny powrócić do niejednego ze wskazań meto-dycznych M. Brzezińskiego, przede wszyst kim w za kre sie wprowadzania nowych pojęć. Trzeba też zwrócić uwagę na doświadczenia uzyskiwane przez kursy korespondencyjne. Ich skrypty posiadają swo-iste znaczenie dydaktyczne dzięki ćwiczeniom nadsy ła nym przez uczniów. Wykryć łatwo nieporozumienia, jak owo za-stąpienie przez ucznia z KOP-u niezrozumiałego wy ra zu „możny” przez znany – „woźny”. „Niegdyś szlach ci cem zo-stawał każdy woźny, później tylko taki, który się mógł wyka-zać z porządków” (zam. „przodków”). Niepraw do podobne to nieporozumienie – a jednak praw dziwe. Na stopniu średnim, tj. licząc się z wykształceniem for-malnym i rzeczowym już uzyskanym w zakresie szkoły powszechnej, zarysy podręcznikowe są znacznie łatwiej-sze do opracowania od elementarnych. Niebezpieczeń-stwo werbalizmu grozi im jednak bardziej niż podręczni-kom szkolnym. Z natury swego krążenia nie mogą one, w tym stopniu co podręczniki, posługiwać się „dwupię-trowością”, muszą szukać formy pogodzenia cech książ-ki uogólniającej i wprowadzającej w szczegóły. Przed po-pularyzatorami otwiera się rozległe pole twórczości. Wkra-czając na nie trzeba się liczyć z zagadnieniami wynikają-cymi z zaintere sowań politycznych i zawodowych. Zarysy podręcznikowe służą często potrzebom ruchów społecznych. Mają dostarczać broni duchowej, kształtu-jąc w określonym kierunku psychikę członków ruchu, jed-nając mu i urabiając zwolenników. Ton publicystyczny,

88

w pew nym stopniu nieodłączny od wszelkiej popularyza-cji, może zabar wić zarys aż do fałszerstwa istoty rzeczy, odpo wia dającego wizji upragnionej przez czytelnika. Ratunkiem przed karykaturą wynikającą z nadmier ne go skrótu lub uczuciowego zabarwienia będzie m. in. przy kła -dowe omówienie jednego zagadnienia możliwie wszech-stro n nie, z pokazaniem źródeł, z których korzysta się przy stwa rza niu pełnego obrazu i których pominięcie obraz znie kształ ca. Najtrudniejszym zadaniem metodycznym jest rozbudze-nie czujności czytelnika na niezgodność z prawdą bez za-szczepienia mu nadmiernej podejrzliwości, odwoływanie się do zdrowego rozsądku przy wzmaganiu jego działania przez dostarczenie wiadomości, przez nauczenie sposo-bu ich wiązania w harmonijną strukturę. Ilustracje zarysu nie przeznaczonego dla szkoły powin-ny być w zasadzie obfitsze, środki utrwalania wiadomości liczniejsze, skorowidze i objaśnienia dodatkowe szcze-gólnie zajmujące, liczące się przy tym z różnymi typami postrze gania i myślenia. Ćwiczenia i zadania powinny zna-leźć w załączniku rozwiązania, wedle których samouk bę-dzie mógł ocenić własne błędy. Zarysy podręcznikowe na stopniu wyższym wyróżniają się przede wszystkim tym, że przemawiają do czytelnika wykształconego, nie wyjaśniają więc tego, co jest uznawane za składnik ogólnej kultury umysłowej. W przeciwieństwie do podręczników akademickich nie mają na względzie spe-cjalistów i zbliżają się formą do wydawnictw popular nych. Posługują się jednak przy jej podawaniu językiem dosto-sowanym do poziomu czytelnika. Niekiedy trudno jest rozgraniczyć obraz syntetyczny od zarysu podręcznikowego. Wspólne są drogi twórczo-ści autorów, którzy skupiają dorobek nauki, prześwietla-ją go zainteresowaniami wynikającymi z dążeń współcze-snych, ukazują perspektywy przyszłości. Odmienny bywa typ konstrukcji. Wysunięcie na czoło pouczania, informo-wania lub – rozważań rozstrzyga o charakterze książki. W każdym przypadku budowa książki powinna ułatwić czytanie i studiowanie. Niepożądane są formaty „albu-mowe”, nadmiar ilustracji, grube tomy, wspólne dla cało-ści skorowidze. Wiele wydawnictw luksusowych nie nada-

89

je się wprost do użytku wskutek przerostu strony zewnętrz-nej książki, niedostosowanej do warunków jej użytkowa-nia. Ze snobizmem „wielkich podręczników” trzeba zerwać przy torowaniu im nowych dróg o szerszym zasięgu. Starzenie się podręczników jest nieuchronne, lecz może być mniej lub bardziej szybkie. Na krótkotrwałość podręcznika wpływa jego zależność od stanu badań i podporządkowanie się znamiennym na-kazom. Najkrótszy bywa żywot książek „koniunkturalnych”. Przy częstej zmianie programów wiele podręczników traci war-tość w oczach nauczyciela u ucznia, staje się makula turą, choć ocena naukowa nic im nie zarzuca. Przy porówny wa-niu krążenia zarysów, podręczników „wolnych” i pod ręczni-ków dla określonych typów szkół, dostosowanych i niedo-stosowanych do programu – uderza żywotność tych, któ-re najmniej się liczą z koniunkturą. Zależy to w zna cznym stopniu od ich stanowiska w świecie wydaw nictw. Książ-ki, które krążą poza najszybciej chłonnym, przymu sowym rynkiem szkolnym, muszą być obliczone na dłuższy okres rozpowszechniania niż nabywane obowiąz kowo we wrze-śniu. Niebezpieczeństwa zgrzybiałości wyni ka jącej z wła-snej winy, są dla nich najgroźniejsze. Autor i wydawca szu-kają, często podświadomie, sposobów zapewniających ży-wotność książce. Postawa zdobywcza wobec czytelnika o wolnym wyborze odgrywa wówczas wielką rolę, często niedocenianą. Zapobieganie przedwczesnemu starzeniu się podręczni-ka zależy w znacznej mierze od jego konstrukcji wewnętrz-nej i formy wydawniczej. Podręcznik o podkładzie historycznym nie traci warto-ści, choćby chwila bieżąca postawiła przed dorastającą genera cją nowe zadania. Pod warunkiem – że nie zamknie kręgu wartości na swej ostatniej stronicy, lecz wskaże dro-gi ku zdobywaniu zarówno wiedzy, która wyrosła ponad ob-raz w tej książce zawarty, jak i sił usprawniających do od-nowy wszystkiego, co odżywa w każdym pokoleniu. Od razu obalić trzeba zarzut częsty a powierzchowny, ja ko by taka metoda mnożyła bez końca materiał naucza-nia. Przegląd periodyczny treści doprowadzi do usunięcia nie jednej wiadomości, żeby dać miejsce innej, bardziej dla

90

dal szego przebiegu charakterystyczne. Konstrukcja zewnętrzna, przedłużająca życie egzemp-larzy wydrukowanych, została zastosowana przed niewie-lu laty w wydawnictwie encyklopedii francuskiej. Poszcze-gólne działy są tak składane, by łatwo było włączać dodat-kowe karty uzupełniające. Oprawa ściskająca luźne arku-sze umożliwia wkładanie tych uzupełnień. Metody wymienione nie są bynajmniej jedyne. Badania nad podręcznikami i bardziej od nich narażonymi na szyb-kie tracenie aktualności wydawnictwami informa cyjnymi, od sło nią niejeden „chwyt” konstruktorski. Czy w każdym przypadku naśladownictwo będzie pożądane? Na pew-no nie. O pożytku pewnej metody rozstrzygnie chara kter tema tu i przeznaczenie podręcznika. Dla przykładu warto rozpatrzyć podręcznik nauczania o zagadnieniach życia współczesnego, jako najbardziej narażony na przedwczesny uwiąd starczy (w razie – nad-miernych starań o jego aktualność w chwili ukazania się na rynku). Nowa ustawa, czasem tylko zmiana gabinetu, zawsze ogłoszenie wyników spisu ludności itp., odbiera wartość takiemu podręcznikowi, choć nie niweczy równocześnie wartości wielu wydawnictw źródłowych i monografii, który-mi posługiwał się autor podręcznika, lub które polecał czy-telnikom. Co uczynić, by „współczesność” nie zapadała w pustkę, pochłaniając podręcznik dopiero co zachwalany? Sprawą najbardziej podstawową jest ustalenie posta-wy wobec rzeczywistości współczesnej. Zmienną jest tyl-ko teraźniejszość – krótka chwila, w której splatają się ze sobą wczoraj i jutro. Oboje, tj. świat tradycji i świat dążeń stano wią składniki rzeczywistości. Żyją współcześnie. Trze-ba umieć pokazywać znaczenie każdego z nich, nauczyć wpatrywania się w ich wzajemne oddziaływanie i wytęża-nia wzroku, by chwytał zachowane przemiany. Książka o zagadnieniach życia współczesnego nie może odcinać go od przeszłości, ani usuwać zeń dążeń jeszcze nie okrzepłych. Powinna uświadamiać w co wrastają ko-rzenie współczesnego życia i jak nabrzmiewają nowe jego pąki. Nie można interesować się tylko przeciętnymi, ani na-

91

wet, obok nich, typowymi zjawiskami i ich wynikami. Prze-miany następują dzięki temu, co w chwili teraźniejszej jest jeszcze wyjątkiem, choć jest już zapowiedzią przyszłości. Umie jęt ność indywidualizowania, dostrzegania wzrostu, po szu ki wania nowych dat, które umożliwiają zrozumienie zacho dzących procesów – jest konieczna, jeśli postawie-nie zagad nień ma dopomagać do ich rozwiązania. Sprawy konstrukcji podręcznika są ściśle zależne od sto-sunku autorów i wydawców do człowieka i od wyzna czenia roli książki w życiu społecznym. Przedłużenie okresu użytkowości podręcznika, wspie-ranie przez nadanie mu charakteru obrazu retro spektyw-nego i przez ułatwienie wprowadzenia uzupełnień, sta-je się istotnie możliwe dopiero wówczas, gdy podręcznik traci stanowisko wyroczni, gdy staje się jedną z książek. Książką o własnym obliczu, lecz spełniającą swe zadania za pomocą innych, różnorodnych książek, które po maga wyszukać, zro zumieć i ocenić.

3.3. Książki przestarzałe i książki odżywające w bibliotece

Czy mogę dać czytelnikowi interesującemu się Hiszpa-nią piękną dawną powieść Amicisa?3 . Czy nie wprowadzę w błąd czytelniczki, poszukującej dzieł o kwestii kobiecej, podsuwając jej Orzeszkową? Czy trzeba usunąć po nowym odkryciu lub wynalazku książki popularnonaukowe z danej dziedziny wiedzy, po zmianie granic – opisy geograficzne? Co począć z książką przesta- 3 Zagadnienia powodzenia i trwania książek omawia m. in. E. Baldensperger: La littéra­ture. Création. Durée. Succès. Paris ss. 330. Rozsianie książek i nawroty ku zapomnianym chwilowo zob. u Rubakina. Równoczesne życie różnych książek w odmiennych środowi-skach społecznych mogłoby stanowić przedmiot studiów, wprowadzających w wiele zagad-nień kultury. Cechy zewnętrzne książki odżywającej omawia cytowana dalej praca amerykańska What makes a book readable.

92

rzałą? Zadania i możliwości bibliotekarza są pozornie ograni-czo ne do wykreślenia książek, zastępowania ich nowymi lub – pozostawiania luki w księgozbiorze. Sprawa nie jest jed nak prosta. Szukanie odpowiedzi na pytania tu postawione wyma-ga porozumienia się, które książki są całkowicie przesta-rzałe w bibliotece oświatowej, powszechnej. Niewątpliwie istnieje wiele takich książek. Są nimi liczne wydawnic-twa popu larnonaukowe i publicystyczne, przystosowane do potrzeb danej chwili. Gdy się zmieniają składniki owej chwili: stan nauki, zagadnienia życia społecznego, poziom wykształcenia czytelników, książka musi ginąć. Nieraz się zdarza, że śmierć jej jest zaszczytna, dała bowiem szcze-bel do grodu oświaty dzięki przygotowaniu czytelników do innych książek. W przyszłym bogatym muzeum książki znajdą się na poczesnych miejscach książeczki w dziejach kultury na-rodowej zasłużone, pióra Lompy, Miarki, Omańkowskiej, „Sjerpa-Polaczka”, które z bibliotek należy – wycofać, ze względu na treść język, poziom. Inne, z tego samego po-wodu usuwane, nie tak zasłużone, będą cenne dla bada-cza dziejów popularyzacji. Za szkodliwe w bibliotece oświatowej wypadnie uznać wydawnictwa informacyjne, niegdyś bardzo poszukiwa-ne, podające wiadomości, które dziś są nieprawdziwe, np. o sposobach przeprowadzania scalania gruntów według dawnych przepisów już nie obowiązujących. Będą one jeszcze potrzebne bibliotece centrali rolniczej, sięgnie po nie instruktor przy rozwiązywaniu z dawna wlokących się trudności. Odrzucić trzeba będzie niejedną książkę dobre-go autora, zniekształconą przez cenzurę okupanta. Co ma czynić bibliotekarz książnicy, chlubiącej się po-siadaniem rzadkich już egzemplarzy cennych dzieł, które nie doczekały się wznowień, uzupełniających dawną treść z zachowaniem ogólnej konstrukcji i stylu zmarłego auto-ra? Komu je dawać? Jak je klasyfikować w katalogu? Komu doradzać? Czy to, co było arcydziełem w ówczesnym sta-nie wiedzy, dziś jest właśnie dla czytelnika nie znającego dziejów nauki? Bibliotekarz nie ma prawa samodzielnie wchodzić na

93

trudną drogę szczegółowej oceny książek. Rozporządza jednak wieloma sposobami wskazania czytelnikowi, jak ustalać stosunek do danego dzieła za pomocą dzieł in-nych. Do tych sposobów należy sprawdzenie czy na kar-cie tytuło wej książki wydrukowany jest rok wydania, jeśli nie – dopisanie tej daty, uzyskanej z wydawnictw biblio-graficz nych (przy czym strzec się należy notowania na książce, wykorzystując w tym celu wklejkę). Na dodatko-wej kartce podać można informacje o przewo dnikach kry-tycznych, np. dla oceny monografii Smolki, odesłać czy-telnika do Historyki Handelsmana, do przeglądów stanu wiedzy historycznej, choćby do tzw. wielkiego naszego podręcz nika. W dziełku popularnym właściwsze będzie podanie ty-tułów innych książek o pokrewnej treści, różnych stopni trudności. Katalogi Poradni Bibliotecznej ułatwiają w takich przy-padkach przekraczanie granic rodzajów piśmiennictwa. Zaznaczenie powiązań powieści, pamiętników, publicysty-ki, monografii i zarysów było omawiane z punktu widzenia zainteresowań czytelników. Wskazówki bibliograficzne po-winny jednak podkreślić różnice charakteru wymie nianych książek, informując, które z nich zawdzię czają swe po-wstanie wyobraźni, które – badaniom naukowym. Należy również podawać daty powstania utworów, kolejność poja-wiania się ich w pierwszym wydaniu (i wydaniach posiada-nych przez bibliotekę). Zapiski bibliograficzne tego rodzaju powinny być umieszczane w obrębie układu rzeczo wego w porządku chronologicznym, nie w alfabety cznym. Powracając do pytań, rzuconych na początku, można na nie odpowiedzieć w sposób następujący: Czytelnikowi, interesującemu się Hiszpanią, dam pięk-ne Wspomnienia z podróży E. Amicisa, odbytej w ósmym dziesięcioleciu XIX wieku. Przeczyta je na pewno z przy-jem nością i – zrozumie dzięki nim niejedno z dzisiej szej tragedii tego kraju. Ale na trzeciej stronie okładki lub na przymocowanej taśmą twardej tekturce – zakładce, wpi-szę informację o posiadanych innych, nowszych książkach, zwrócę uwagę na rozdział o Hiszpanii w dziele zbiorowym, czy choćby na obszerniejszy artykuł w encyklo pedii, wy-mienię przekłady z pisarzy hiszpańskich. Nie zataję dumy

94

biblioteki, jeśli posiada ona dzieło J. Lelewela Historycz­na paralella Hiszpanii z Polską . W stosunku do E. Orzeszkowej postępowanie będzie podobne. Wypadnie wskazać dzieło o twórczości i roli Orzeszkowej, o jej udziale w ruchu kobiecym, tytuły ksią-żek o sprawie kobiecej od epoki, w której Orzeszkowa była pionierką po czasy najnowsze oraz najwybitniejsze powie-ści uwydatniające zagadnienia życia kobiet. W zakresie literatury naukowej rozpowszechniają się obecnie „wycinki”. Są one niebezpieczne, gdy nie podają swego pochodzenia, szkodliwe, gdy psują całość wydaw-nictwa zbiorowego lub kompletu czasopisma. Bywają nie-zmiernie pożyteczne w przypadkach, gdy uruchamiają treść usuwanych dubletów czasopism, lub wykorzystują ocalałe samotne zeszyty. W wielu przypadkach zastępu-ją nadbitki. Na karcie tytułowej powinny – wzorem nadbi-tek – nosić tytuł czasopisma, czy sprawozdania, z które-go po chodzą. W ten sposób materiały niszczejące bezpłodnie w piwni-cach – lub sprzedawane na makulaturę odżywają z pożyt-kiem dla czytelnictwa. W małych bibliotekach występują na pierwszy plan inne sprawy. Co począć np. wobec faktu, że najpoczyt-niejsze drobne utwory Prusa są do nabycia w oddziel-nych, cieniut kich broszurach, więc w formie zewnętrznej, która nie podoba się wypożyczającym. Czy można sku-pić je w jednym woluminie, dać mu wspólny tytuł? Sądzę, że można z zacho waniem jednak pewnych ostrożności. Przede wszystkim tytuł musi pochodzić od autora. Zeszy-wając razem drobne utwory należy dać tytuł jednego z nich z dodat kiem: „i inne opo wiadania”. W bibliotekach wędrownych używano niejednokrotnie tego prostego sposobu gromadzenia książek bibliotecz-nych, łącząc drobne wydawnictwa nowel, poezji, szkiców history cznych. Strzec się tylko należy mieszania różnych autorów o ile nie jest ono planowe, jak np. związanie w jed-nym tomi ku Bitwy Racławickiej Lenartowicza i popularnego życio ry su Kościuszki. Tytuł brzmi wówczas: O Kościuszce i Racła wicach. Na okładce można taki tytuł uzupełnić ilu-stracją. Przestarzałe wydawnictwa publicystyczne mogą oży-

95

wać i stawać się materiałami dla kół samokształcenia, gdy połą czymy – w układzie chronologicznym – broszury pisa-ne na ten sam temat w różnych czasach. Sposobem przedłużenia życia książki i wykorzystania ocalonych dzieł wartościowych jest wprowadzenie history-cznego punktu widzenia, uczenie czytelnika odszukiwania przemian i sięgania po świadectwa źródłowe wysiłków, którymi te przemiany się dokonały. Będzie to zastosowaniem wskazań K. Libelta: dawania przez historię możliwości poznawania siebie, jako człon-ka narodu i wskazań M. Grundtviga: wprowadzania czło-wieka na pole, na którym zaczyna się jego praca.

3.4. Klasyfikacja książek dla celów czytelnictwa

Czytelnicy w swoich wynurzeniach nie rozróżniają ro-dzajów literackich. Na niższych szczeblach wykształce-nia każdą książkę poważną, zwłaszcza należącą do lek-tury szkolnej, nazywają „naukową”. W piśmiennictwie współczesnym coraz bardziej zacie-ra się granica pomiędzy klasycznymi niegdyś typami. Po-wieść reportażowa, życiorysy beletryzowane („vie roman-cée”), szkice naukowe wiążące różne dziedziny wiedzy i życia przekraczają ustaloną klasyfikację. W literaturze znajdują wyraz najbliższe każdemu zagad-nienia życia osobistego, bardzo często również i życia zbiorowego. Odzwierciedlają się w niej ideały, walki, wzlo-ty i upadki, które każdy zna lub poznać może. Czytelni-cy świadomie lub często nieświadomie, zwracają się do wszel kich książek po rozwiązanie dręczących ich zagadek bytu. Czytelnictwo powieści, niesłusznie przez niektórych oświa tow ców lekceważone, bywa szukaniem „nauki życia”. W pewnej grupie młodzieży kształcącej się zawodowo, bi-bliotekarka usłyszała znamienne określenie: chcemy się dowiedzieć, jak żyć należy, jak układać stosunki z ludźmi, dlatego chcemy, żeby nasza biblioteka zakupiła powieści.

96

W nich właśnie wszystko występuje w związkach, znanych z własnych doświadczeń i spostrzeżeń czytelnika, rozwi-ja się w akcji, w ruchy jak – w prawdziwym życiu. Język jest zbliżony do języka mówionego, bywa barwny i zmien-ny wskutek wprowadzenia różnych typów ludzkich. Dla-tego powieść przemawia tak mocno do milionów czytelni-ków, dlatego ona właśnie kształtuje charaktery. Cechy powieści usiłowała naśladować literatura popular-nonaukowa, przeznaczona dla ludu i młodzieży (zwłasz-cza w ostatnich dziesięcioleciach XIX wieku). Czyniła to zazwyczaj bez powodzenia z powodu sztuczności sytu-acji i przypadkowości wątków opowiadania o nauczają-cym i słu chaczach, o okolicznościach zewnętrznych itp. Lite ra tu ra naukowa prawdziwie piękna oddziałuje ina-czej. Boha te rem, porywającym jak bohater powieści, jest temat, za gadnie nie rozwiązywane, sytuacja omawianej sprawy w ży ciu człowieka. Przejrzystość układu, barwność stylu, liczenie się z zainteresowaniami i typami czytelni-ków sprawia, że dobra książka niebeletrystyczna ukazu-je związki zagadnień nie tylko formalne, strzeże się języ-ka „wtajemni czonych”. Nawet poza popularyzacją. Jakżeż proste i piękne są rozważania filozoficzne J. Rozwadow-skiego o prawdzie życia, jak porywający obraz pochodze-nia wsi polskiej maluje K. Potkański, jak żywa jest histo-ria ludu A.B. Dobro wol skiego. Przykłady można podawać stronicami. Katalogi bibliotek i wydawnictw trzymają się uporczywie dawnych schematów. Przynosi to wyraźną szkodę czytel-nictwu, tym większą, że nazwy działów, używane w Pol-sce wynoszą beletrystykę ponad miarę, zaliczając do li-teratury „pięknej” wielkie powieści i nowele, bez względu na ich wartość. Utrwala to pogląd (sprzeczny ze stanem piśmiennictwa), że książki naukowe nie są „piękne” – należy więc oczeki-wać, że są trudne, suche, nudne, przeznaczone tylko dla studiu jących. Dla celów organizacji obiegu książek konieczne jest ze-rwanie ze sztywnością dotychczasowej klasyfikacji, wydo-bywanie natomiast istotnej treści i wartości obiektyw nej książki, wskazywanie jej cech ważnych dla czytelnika, isto-ty jej piękna.

97

Na tę drogę – rozważnie i ostrożnie – zaczęła już wcho-dzić Poradnia Biblioteczna w swych zestawieniach tema-tów. Rozwaga jest konieczna ze względów rzeczowych i psycholo gicznych. Zerwanie z ustalonymi podziałami formalnymi grozi cha-osem, o ile jest nieoględne. Czytelnik ma prawo żądać naj o gólniejszej klasyfikacji stosowanej powszechnie, aby móc porównywać źródła wskazówek, które otrzymuje i po które sam sięga. Niepodobna wyobrazić sobie klasyfikacji z jednego punktu widzenia obejmującej sprawy bardzo złożone: za-mierzeń autora, wymogów wybranych przezeń tematów i formy, typów czytelnictwa, potrzeb i możliwości poszcze-gólnych czytelników w danych fazach ich rozwoju. Wszelkie klasyfikacje systematyczne po pewnym cza-sie przestają odpowiadać stanowi nauk czy literatury. Tym niemniej ułatwiają orientację co do pochodzenia, co do po wią zań i właściwości formalnych wymienianych ksią-żek. Obiektywizują dzięki temu skojarzenie. Spośród istniejących systemów klasyfikacji najbardziej giętki i równocześnie porządkujący jest system dziesięt-ny, obmyślony przez Melvila Deweya w Nowym Jorku4 . Całość piśmiennictwa, określona przez idealną dzie-siątkę, podzielona została na dziesięć działów, ozna-czonych od 0 do 9. W obrębie każdego z działów nastę-puje dalsza klasyfikacja z dodaniem drugiej, trzeciej cy-fry itd. Nie jest to bynajmniej jednoznaczne ze schema-tycznym podziałem na dziesiątki, stanowi po prostu uży-cie ułamka dziesiętnego jako symbolu szczegółowości po-działu. Bezsprzecznie każdy niemal pracownik naukowy bę-dzie się przy wielu znakach tego systemu zżymał przeciw-ko klasyfikacji książki, przekraczającej granice np. teorii literatury i sztuki, socjologii i etnografii, geografii i socjo-logii. System dziesiętny pozwala jednak na usuwanie ta- 4 Zastosowania systemu dziesiętnego ukazuje najpełniej: Manuel du répertoire biblio­graphigue universel, wydany przez Institut International de Bibliographie w Brukseli. Po pol-sku tylko skróty: J. Bornsteinowa: Zasady klasyfikacji dziesiętnej. Warszawa 1925 ss. 140; Skrót klasyfikacji dziesiętnej. Warszawa 1938 ss. 191. Zastosowanie znaków dodatkowych najpełniej w bibliografii „Rocznika Pedagogicznego”.

98

kich niebezpieczeństw wtłaczania książki w niewłaściwe ramy. Wspaniała przez swą świetność i rozległość praca Pau-la Otleta nad systemem dziesiętnym usiłuje wprowadzić ład w chaosie krzyżujących się tematów i ich ujęć. Używa dwu metod, obmyślonych niezmiernie szczegółowo, lecz bez dogmatycznej sztywności – uogólnia i indywidualizu-je. Wydany przez Otleta w Międzynarodowym Instytucie Bibliograficznym podręcznik systemu dziesiętnego wpro-wadza znaki umowne: stosunku, punktu widzenia, czasu, miejsca, języka, formy, autora. Przez użycie tych sym bolów każda z książek może otrzymać znak własny, określający cechy, które ją wyróżniają we wspólnym szeregu. W rozbudowanych wskazówkach i przykładach owego Manuel du répertoire bibliographique universel znaki są na pozór skomplikowane; kto się nauczy niewielu ozna-czeń podstawowych, czyta je jednak z łatwością. W biblio-tecznej praktyce oświatowej stosowane są liczne skróty bez dopro wadzania podziałów ponad jeden lub dwa sze-regi. Symbole zastępowane bywają określeniami słowny-mi, z dodaniem stopnia trudności. System dziesiętny pozwala na skupienie razem różno-rod nych książek o pokrewnej treści ze wskazaniem czytel-nikowi rodzaju, do którego należą. Znakowanie symbolizujące treść i formę książki, cenne dla studiujących, nie rozwiązuje zagadnień doboru książ-ki „bliskiej” czytelnikowi, dla niego najwłaściwszej. Dlate-go teoretycy czytelnictwa wpatrzeni w przeżycia różnych typów psychicznych usiłują tworzyć własne systemy. Hof-mann poszedł w tym dalej, rozczłonkowując piśmien nictwo zarówno beletrystyczne jaki „niefikcyjne” na kręgi środo-wiskowe i przeżyciowe. Tak np. w dziale powieścio wym wśród dwunastu grup rozróżnia nowsze powieści o ży-ciu ojczyzny i życie niemieckie w opowieściach mistrzów Niemiec, powieści historyczne i dawną kulturę Niemiec, powieści obyczajowe, powieści chłopskie, wesołe opo-wieści. W rozczłonkowanym na dwadzieścia części dzia-le popu lar no naukowym wyodrębnione są m. in. nauka o wojnie, wspomnienia wojenne, dom, obejście, ogród.

99

Nawiasem warto wspomnieć, że w innych powiązaniach wszystkie te te maty przewiduje układ dziesiętny. Przemia-ny, którym uległ system Hofmanna – od idealizacji wolno-ści czytelnika do poddania się wspólnocie narodowej hi-tleryzmu – po kazują poważne niebezpieczeństwa opie-rania się na ocenie „bliskości”. Trzeba również pamiętać o zmianach zainte re sowań, o przekraczaniu kręgów kultu-ralnych rozprzes trzenianiu się możliwości jednostki w mia-rę jej pracy nad sobą5 . Klasyfikacja, pomagająca rozwojowi, powinna strzec się jednostronności i utrwalania cech czytelnictwa, które mo gły by doprowadzać do skostnienia zainteresowań. Określanie książek, możliwie bezstronne i pełne, jest wykonalne tylko wówczas, gdy nie poprzestajemy na symbolach, lecz podajemy słownie zwięzłą charaktery-stykę. Niezmiernie pożądane jest zaopatrywanie książ-ki wysyłanej w świat w drukowaną kartkę, opracowywaną w odpowie dzialnej instytucji fachowej lub wydawanie przez tę instytucję charakterystyk nowych książek (na jedno-stronnie zadrukowanych arkuszach, w formacie umoż-liwiającym wycinanie i naklejanie na znormalizowanych kartach ka talogowych). Postulat to nie nowy. Tego rodza-ju ułat wie nia dla bibliotek wprowadzała w 1905 r. wiodą-ca wówczas i szeroko oddziałująca Biblioteka Kolejowa przy Drodze Żelaznej Warszawsko-Wiedeńskiej w swoim kata logu informacyjnym opracowanym przez M. Gomó-lińską6 . Tak mogą być używane poszczególne recenzje starannych wydawnictw Poradni Bibliotecznej. W posta-ci kartek z treś cią książki Instytut im. T. Masaryka wydał katalog ułatwia jący organizację sieci bibliotecznej w Cze-chosłowacji. Wzo rowe są, ściśle znakowane, charaktery-styki wydaw nictw w biuletynach Międzynarodowego Biu-ra Wycho wania. Karty z treścią książek posiadają wielkie znaczenie dla bibliotek, gdyż ułatwiają układ katalogów „żywych”, zesta-

5 Spis katalogów wedle hofmannowskich kręgów „bliskości” podaje S. Widerszal w pra-cy Pedagogika biblioteczna Hofmanna. Warszawa 1939 ss. 48. 6 M. Gomólińska: Katalog informacyjny Biblioteki Kolejowej przy Stow. Spożywczym D. Ż. W. W. Warszawa 1905. Jednocześnie przeprowadzone były różne próby pod wpływem „Poradnika dla Samouków”, zob. H. Orsza: Nasze biblioteki powszechne. [W:] Praca oświa­towa. Kraków 1913, art. 913.

100

wiających tytuły w rozmaitym ujęciu: alfabetycznie i we-dług działów (systematycznie i przedmiotowo) z uwzglę d-nieniem zagadnień, stopnia trudności, formy, właściwości układu i stylu. Przy takich pomocach technicznych łatwo jest łączyć wszy s tkie rodzaje literackie: powieści, pamiętniki, opisy po dró ży, monografie. Pytamy każdą książkę tylko o to, co mo że dać, do kogo najłatwiej przemówi, do czego prowa-dzi . Czy stosować przy tym względne oceny wartości, owe osła wiane jedną, dwie i trzy „gwiazdki na niebie bibliote-kar skim”. Lepiej nie, w katalogach dla czytelników, jak i w kartotekach przeznaczonych na wewnętrzny użytek biblio tekarzy, kierowników kół samokształcenia, instrukto-rów . W stosunku do czytelników unikamy wszystkiego, co mogłoby z pomocy i pośrednictwa uczynić narzędzie prze-wagi, wszystkiego co ogranicza możność wyboru spośród istniejącego dorobku.

101

Rozdział 4. SPRAWNOŚĆ I RODZAJE CZYTANIA

4.1. Zagadnienia

Nauczyciel, posługujący się elementarzem, upatruje cel czytania w zrozumieniu treści, wyrażonej za pomocą alfabetu. Osiągnięcie tego właśnie celu, powie psycholog czytelnictwa odbywać się może dzięki spożytkowywaniu podniet, zawar-tych w słowach i zdaniach czytanego tekstu. Badacz sposo-bów czytania poszuka definicji szerszej, obejmującej rozpo-znawanie treści nie tylko całostek pisma literowego, lecz i in-nych postaci przekazywania myśli: obra zów, map, zestawień liczbowych, „migania” głucho niemych, punktowania ociemnia-łych. Powie więc najogól niej: czytanie jest sztuką rozumienia symboli umownych1 . 1 O czytaniu zob. artykuły M. Falskiego: Dydaktyka czytania. [W]: Encyklopedia Wycho­wania. T. 2. Warszawa [b. r.] ss. 241-260; H. Radlińska w encyklopedii Świat i Życie. Obfi-ta bibliografia, zwł. amerykańska w pracach cytowanych poniżej. F. D. Brooks: The applied psychology of reading with exercises and directions for im­prowing silent and oral reading. New York 1926 ss. 278; G. Th. Buswell: Fundamental re­ading habits. A study of their development. Chicago 1924 ss. 150; E. B. Huey: The history and pedagogy of reading. New York 1918 ss. 275.

102

W umiejętności czytania mieści się wtajemniczenie w zna-ki, którymi treść jest wyrażona, dostateczna spraw ność ich rozpoznawania, przygotowanie do pracy myśli. Takie pojmo-wanie czytania pociąga za sobą liczne konsek wencje dydak-tyczne. Nauczyciel szukać zaczyna wskazań poza salą szkol-ną, w badaniach nad czytelnictwem, tj. nad wykorzystaniem sztuki czytania w życiu. Przy tych badaniach uderza częstość zjawiska „powtór nego analfabetyzmu”. Znano go z dawna w głuchych wios kach i w środowiskach nędzy miejskiej, dokąd nie dociera książka, gdzie brak spokoju, światła, czasu uniemożliwia korzystanie z druków. Analfabetyzm – w znaczeniu nieumiejętności użytko wania literatury, jest niezmiernie częsty w środowiskach, które było-by stać na książkę, występuje przy tym w różnych postaciach. Ludzie, nie posiadający wprawy w samej technice czytania, sylabizują nieraz mozolnie rzeczy bez wartości, nie wiedząc jak znaleźć dobrą książkę, jak się ustosunkować do czytanej treści. Wśród posiadaczy matur i dyplomów spotykany często niechęć do czytania lub brak wyrobienia czytelniczego. Dla niektórych czytanie jest pracą ciężką i nużącą, wolą „dowia-dywać się” inną drogą, niż dro gą słowa drukowanego, z tego zaś słowa korzystają źle, ułamkowo i powierzchownie. Inni żalą się na powolność pro cesu czytania, niezgodną z dzisiej-szym tempem życia, z potrzebą nowości, ruchu, zmienności bodźców. Na odwrót, liczni są czytelnicy, którzy nie posiadając na-wet wykształcenia formalnego, czytają dużo i dobrze, chłoną treść książek, stwarzają sobie za ich pomocą świat przeżyć i pojęć odpowiadających ich potrzebom duchowym, zdoby-wając tą drogą wiedzę i wskazania praktyczne. Czy w stosunku do książki odgrywa rolę technika czyta-nia? Badacze psychofizycznego procesu czytania zauważyli, że niejednokrotnie tzw. czytanie biblioteczne kształci bardziej do czytelnictwa niż przygotowanie filologiczne, uzys ka ne w gim-nazjach. Wśród pracowników fizycznych, korzystających z bi-bliotek bywa wielu zdolnych i zamiło wanych czytelników li-teratury poważnej. Przeciwnie, niejeden pracownik „umysło-wy” nie jest przygotowany do korzystania z książki. Staty-

103

styki wszystkich bibliotek publicznych wykazują wyższy po-ziom czytelnictwa, niż sta tystyki wypożyczalni prywatnych, „zarobkowych”. Ten fakt (z którego zresztą nie można wycią-gać wniosków zbyt daleko idących) zmusza – wraz z przyto-czonymi poprzednio – do wszechstronnego rozpatrzenia za-równo techniki czytania, ściślej: procesu psychofizycznego zachodzącego, przy czytaniu, jak i zagadnień psychologicz-nych i społecz nych, ujawniających się przy korzystaniu z tre-ści książek. Ważne są przy tym wszystkie szczeble nauczania i wszys-tkie rodzaje pracy umysłowej, a więc sposób czytania dzieci i dorosłych, początkujących i wprawnych czytelników biblio-tek, studentów, pracowników naukowych. Zakres badań jest obszerny. W jaki sposób odbywa się czytanie w różnych przy-padkach, u tych i owych czytelników? Jakie nawyki powinny być uzyskane w ciągu lat wprawy, by czytanie stało się pracą łatwą i przyjemną? Jakie nawyki są złe i hamują korzystanie z literatury i grafiki, powinny więc były wypleniane, przekształ-cane? Czy technika czy tania jest jednakowa na wszystkich stopniach rozwoju umysłowego? Co wpływa na dobór ksią-żek, na zrozumienie czytanego tekstu? W jaki sposób moż-na kierować czytel nic twem? Oto pytania, które wynikają z po-stawienia celu czytania. Odpowiedzi na te pytania są poszukiwane przez licznych badaczy, przy czym punkty wyjścia badań i zainteresowania praktyczne bywają rozmaite. Najwięcej uwagi poświęcano (w badaniach systematycznych, prowadzonych na szeroką ska-lę) różnicy czytania głośnego i cichego, powolnego i szybkie-go. Równocześnie, chociaż, niestety, wyjątkowo tylko równo-legle, prowadzone są badania nad motywami zainteresowa-nia książką w związku z wiekiem, rozwojem duchowym, ty-pem psychicznym, wpływami środowiska. Badania dotychczasowe wykazały, na czym polega praca oka i jak dalece na przebieg tej pracy wpływa „nastawienie” psychiczne czytelnika, czyli cel postawiony czytaniu. W związ-ku z wynikami wielu prób i doświadczeń we współczesnej me-todyce nauczania na pierwszy plan wystę puje czytanie ciche, tj. chwytanie treści samą tylko pracą oka. Zamiast dawnego tłumaczenia znaków graficznych na dźwięki drogą czytania głośnego zjawia się u początku nauczania prostsze, łatwiej-

104

sze tłumaczenie tych znaków od razu na język myśli. Zmie-nia się równocześnie sprawdzian umiejętności czytania. Sta-je się nim wykorzystanie bodź ców, dostarczonych przez od-czytywane znaki dla własnej. pra cy myśli i dla działań czytel-nika (zamiast dawnego wypowiadania słów czytanki). Dalsze konsek wencje wiodą w dwu kierunkach. Jeden z nich prowa-dzi ku czytaniu różnego rodzaju znaków graficznych, więc obok liter i rysun ków map, zestawień cyfrowych, wykresów. Drugi kierunek ukazuje zależność sposobu czytania od celu, któremu czytanie ma służyć. Stwierdzono dowodnie, że na różnych poziomach sprawności umysłowej umiejętność czy-tania musi być dostosowana do tempa i jakości dokonywa-nej pracy. Czytanie głośne otrzymuje przy tym własną, swo-istą rolę – jako jedna z form wyższych, trud niejszych. Tempo życia współczesnego, zwłaszcza wielkomiejskiego, coraz częstsze posiłkowanie się różnymi postaciami druku wy-sunęły na pierwszy plan zagadnienie szybkości czytania. Rów-nocześnie powódź wydawnictw o znaczeniu jedno dniowym, nadmiar wydawnictw małej wartości wymagają sztuki wybie-rania pomiędzy mnóstwem podniet, poszuki wania najbardziej pożądanych. Dla wykorzystania istnie jących bogactw kultu-ry trzeba umieć pobieżnie orien tować się w tym, co odrzucę, znaleźć czas i świeżość my śli dla istot nych skarbów. Umie-jętność czytania ma być stoso wa na rozmaicie, zależnie od celu postawionego przez czytel nika, zaś cel zależy w znacz-nej mierze od warto ścio wa nia rzeczy czytanej. Rozważenie wyników badań, inaczej mówiąc – wskazań fizjologii i psychologii oraz wymagań społecznych prowadzi do wniosków uderzająco zgodnych ze sobą i z współczesny-mi postulatami pedagogicznymi. Przyjrzyjmy się im pokrótce.

4.2. Technika czytania

Wydawnictwa specjalne informują o historii i metodach badań nad czytaniem. Tu zwrócić wypadnie uwagę tylko na ich wyniki, posiadające najbardziej bezpośrednią wagę dla

105

nauczania czytania, jako przygotowania do czytelnic twa2 . Przy przejmowaniu treści, wyrażonej znakami graficz-nymi, obok wytężonej czynności psychicznej, niezmiernie skomplikowanej, odbywa się praca fizyczna, trudna i gro-żąca (w razie nieodpowiedniego wykonywania) niebez-pieczeństwem schorzenia organów, które ją wykonują. Dla oka czytanie jest pracą szczególnie męczącą. Wyma ga nie tylko sprzecznego z normalnym nastawie-niem oka – patrzenia z bliska, lecz również czynności mię-śni oka bar dziej wytężonej i ciągłej, niż przy innych rodza-jach patrze nia. Przy czytaniu te same miejsca siatkówki od-bierają wrażenia w przeciwieństwie do tego, co się dzieje w innych ty pach pracy. Oprócz oczu pracują przy czytaniu mięśnie głowy. Przy czytaniu głośnym, a u wielu osób na-wet przy cichym, pra cu ją również organy mowy. Aby móc czytać bez zbytecznego zmęczenia i szko-dy dla organizmu, należy w pierwszych latach uczenia się uzyskać wraz z wprawą – przyzwyczajenia (nawyki) zgod-nie ze wskazaniami fizjologii i higieny. Kto ich nie posiadł, powi nien po zanalizowaniu swego sposobu czytania przy-stąpić do leczenia się z wad utrudniających czytanie. Dotychczasowe przepisy higieniczne zwracały uwagę przede wszystkim, na sposób trzymania książki i głowy, na odpowiednie oświetlenie i na dobór książek o odpowiednim kroju czcionek, układzie druku, gatunku papieru. Rady higienistów streszczają się do następujących wska-zań dla czytelnika:

2 Podane niżej prace łączą się najbliżej z zagadnieniem czytelnictwa: G. Lowe Ander-son: Ciche czytanie w świetle badań psychologicznych i pe da gogicznych. Z przedmową P. Boveta i H. Radlińskiej. Tłum. H. Dobrowolska. Warszawa. 1932 ss. 183 (z obszerną bi-bliografią); R. Szklar, B. Kobylański: Ciche czytanie jako zagadnienie metodyczne w szko­le współczesnej. Warszawa 1937 ss. 121 (z obszerną bibliografią); H. Dobrowolska: Gra­fika książki a czytanie. Warszawa 1933 ss. 112; M. Grzegorzewska: Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. Warszawa 1937 ss. 121; M. Falski: Higiena czytania. Higiena szkolna. Wyd. II. T. I. Warszawa 1933; H. Dobrowolska: Technika czytania a czy­telnictwo. Warszawa 1938. Wpływ umiejętności czytania na czytelnictwo poruszają m. in.:. W. Gray i R. Munroe oraz C. Washburne w książkach cytowanych przy szkicu Wśród dzieci młodzieży. Piśmien-nictwo w tej dziedzinie jest bardzo bogate. E. Baranyi: Relation of comprehesion to techni­que reading, 1941, odb. z „Journal of Gene tic Psychology”, stwierdza, że rozwój inteligen-cji odgrywa większą rolę niż dosko nalenie techniki.

106

– Czytaj przy oświetleniu górnym lub bocznym, nie za bar dzo jaskrawym. W dzień, z miejsca, w którym czytasz; powi nien być widoczny choćby skrawek nieba. Wieczorem, światło sztuczne powinno być równomierne, łagodne o sile około 50 świec, nie dające ciepła. – Głowę pochylaj z lekka, jak przy swobodnym patrze-niu. – Trzymaj książkę na wprost oczu, nieco pochyło (pod ką-tem 30-45O), w odległości od oczu, zależnie od typu wzro-ku, o 25 do 40 cm. – Przerywaj często czytanie (dzieci co 10-l5 minut, wprawni czytelnicy dorośli co pół godziny). Przestań czytać, gdy występują objawy zmęczenia (np. mruganie). Odpoczy-wając – patrz w dal; gdy to niemożliwe, zamykaj oczy. Uzupełnieniem tych wskazań jest zwrócenie uwagi na konieczność wyrównywania wad wzroku przez odpowied-nie szkła, zwłaszcza przy złej akomodacji, wywołanej przez różnice pomiędzy prawym a lewym okiem. Przytoczone wskazania, które spotkamy z małymi odmia-nami we wszystkich rozprawach, poświęconych higie nie czytania, nie obejmują szeregu zagadnień, dotyczących rytmu czytania wzrokowego i przebiegu czytania głośnego. Praca oka przy czytaniu składa się z szeregu „skoków” przedzielanych przerwami w ruchu: stronica, którą czyta my (zależnie od wprawy) 1-2 minuty, wymaga około 150 ta kich „skoków”. Czytanie odbywa się jedynie podczas przerw, w ruchu oko nie widzi jasno. Przerwy wynoszą od 12/13 do 23/24 czasu potrzebnego przez oko do przebie g nięcia ca-łej długości wiersza. Mechanizm czytania sprawia, że oko używa tylko części pola widzenia, przy czym obejmu je, zda-nia i słowa, nie litery i sylaby. Przerwy przypadają w tym samym tekście w rozmaitych miejscach u różnych czytelników, zależnie od ich stopnia wpra wy w czytaniu i od celu czytania. U tego samego czy-tel nika zachodzą duże różnice w rozmieszczaniu przerw przy różnych rodzajach czytania. Odkrycie tych właśnie różnic ma pierwszorzędne znacze-nie dla nauczania czytania w celu wychowania świadome-go czytelnika. Badania, przeprowadzane z użyciem skomplikowanych

107

przyrządów wykazały, że ruchy oka przy czytaniu mogą być rytmiczne lub nierytmiczne. U czytelnika wprawne-go oko dąży do uzyskania rytmu przy czytaniu pierwszych wierszy tekstu, rytm ten utrzymuje się przez czas dłuż-szy (w ra zie dalszego czytania w tym samym celu). Ryt-miczne ruchy oczu są typowe dla czytania właściwego, tj. dla za pozna wania się ogólnego z treścią tekstu, są więc w związku z celem, w jakim poznajemy treść. Gdy studiu-jemy książkę, zwracając uwagę na szczegóły treści czy for-my, lub gdy przeglądamy jakiś druk w celu wyłowienia po-trzebnego ustępu czy wyrazu, oczy pracują nierytmicznie. Przerwy w ruchu są wtedy nieregularne i dłuższe, pojawiają się często ruchy wstecz, ku miejscom już poznanym, przy czym przy przeglądaniu skoki są na ogół większe, przerwy jeszcze bardziej nieregularne niż przy studiowaniu. Można stwierdzić istnienie tych różnic przez bardzo pro-ste doświadczenie: dajemy komuś do przeczytania łatwy tekst z prośbą, by czytał „tak jak zwykle” przy ogólnym po-znawaniu treści i przyglądamy się ruchom gałki ocznej czy-tającego. Doświadczenie powtarzamy, prosząc, by w po-dob nym tekście osoba czytająca odnalazła jakąś nazwę, czy określoną wiadomość. Czytanie rytmiczne, podobnie jak każda praca rytmi-czna, jest mniej męczące, niż czytanie nierytmiczne. Każ-dy rodzaj czytania, służąc innemu celowi, daje inne wyni-ki, właściwe dla zamierzonego celu. Przy czytaniu rytmicz-nym chwy tamy zazwyczaj całość treści, odbieramy wraże-nia ogól ne. Czytanie rytmiczne jest najkorzystniejsze, gdy czytelnik zamierza zapoznać się ogólnie z treścią książki. Takie czytanie jest najszybsze. Przy czytaniu nierytmicznym, gdy oczy powracają do miejsc już poznanych, które czytelnik chce porównać z in-nymi, odbywa się praca odmienna. Studiowanie jest pra-cą, w której tekst staje się podnietą dla własnego myśle nia. Przy studiowaniu – przejmowanie szczegółów treści tekstu bywa powolne, przerwy w ruchach oka bardzo dłu gie, na-tężenie uwagi duże, uwaga skupiona, dowolna. Doświadczenia, niezbyt jeszcze liczne, wykazują, że studiowanie bywa najbardziej skuteczne, gdy następuje po zwykłym czytaniu, jako pójście w głąb po ogólnym po-znaniu treści. Za pewnik wolno uznać, że przy danym ro-

108

dzaju pracy oka osiągamy zawsze tylko jeden cel, tj. przy czytaniu ryt micz nym ogólne zapoznanie się z treścią, przy nie ryt mi cznym – zdobycie szczegółowej znajomości tekstu. Doświadczenia stwierdzają, że stronica druku dostar-cza mnóstwa wrażeń: umysł organizuje je i grupuje roz-maicie, zależnie od nastawienia uwagi. Inaczej się czyta przy tłuma czeniu słów, inaczej przy odczuwaniu piękna ar-cydzieła literackiego. Te same teksty mogą wywołać bar-dzo różne zjawiska duchowe. Dlatego konieczne jest ćwi-czenie się w umiejętności zdawania sobie sprawy zarów-no z prze czytanego tekstu, jak i z celu czytania. Niezależ-nie od analizy wyrazów (ulubionej przez nauczycieli języ-ka), wyprzedzając tę analizę, powinno się odbywać stawia-nie pytań, dotyczących treści całych ustępów. Wyraz jest częścią zdania, nabiera znaczenia w związku, w przeciw-stawieniu z innymi wyrazami. Nie wolno zapominać, że ży-cie umysło we „jest zespołem zorganizowanych nastawień, nie zbioro wis kiem skojarzeń mechanicznych”. Na tle rozważań nad mechanizmem czytania występują dwie sprawy, dla praktyki pedagogicznej szczególnie do-niosłe: czytania szybkiego i powolnego, cichego i głośne-go. Badania testowe polskie i obce wykazały, że szybkość czytania zależy również od wprawy, jak i w wysokim stop niu, od typu psychicznego czytelnika, zwłaszcza od jego zdol-ności postrzegania i kojarzenia. Różnice indywidualne są bardzo duże. Wśród studentów i nauczycieli warszaw skich, badanych specjalnymi testami, przy teście „opti mum” wy-stąpiła rozpiętość od 75 do 554 słów na minu tę ze środ-kową 260 słów na minutę. Badania nad szkolną umiejęt-nością czytania wśród dzieci wykazywały różnice szybko-ści najpowolniejszego i najszybszego czytelnika 1:9. Pró-by badań nad dorosłymi, przeprowadzane na różnych kur-sach, wykrywały również duże różnice3 . Uwidoczniały się przy tym dwa znamienne zjawiska: związek szybkości czytania z typem czytania wzrokowe-go i ze zrozumieniem tekstu. Osoby dorosłe, czytające po- 3 Dane z badań H. Dobrowolskiej. Testem, cechowanym przy uwzględnieniu tych da-nych, wydrukowanym w II wydaniu Książki wśród ludzi I. Jurgielewiczowa przeprowadziła badania na Kursach dla Dorosłych w Warszawie. Wy niki – w książce: Upodobania czytel­nicze dorosłych. Warszawa 1939 ss. 152.

109

woli, przyznawały, że wykonują nieznaczne ruchy warga-mi lub językiem. Świadczy to o nawykach, pozostałych po nau cza niu głośnego czytania, zwalniających tempo czyta-nia ciche go. Ścisły związek między szybkością czytania i rozumienia treści czytanego ustępu wystąpił przy sprawdzaniu zrozu-mie nia przez proste pytania, dołączone do testu. Wszystkie złe odpowiedzi pochodziły od czytających najwolniej. Oczy-wiście, przyczyny powolności czytania i złego rozu mienia przeczytanego tekstu tkwią głęboko w pod sta wie wspól nej. Można przypuszczać, że winien jest tu brak przy go towania, brak uwagi lub zainteresowania, nieumiejęt ność postrze-gania lub brak wprawy. Wśród czytelników, zdających sobie dobrze sprawę z tre-ści tekstu, różnice szybkości bywają również duże. Zale żą od wzroku, wprawy, nawyków, w znacznej mierze od typu psychicznego. Przykłady amerykańskie pouczają jednak, że odpowiednie ćwiczenia mogą zwiększyć szybkość czy-tania w granicach indywidualnych nawet o 100%. Niewątpliwie, czytanie szybkie jest życiowo niezmier-nie ważne, zwłaszcza przy zapoznawaniu się z piśmien-nictwem dnia bieżącego, z licznymi materiałami potrzeb-nymi w pracy lub dla wytworzenia sobie własnego sądu. Człowiek umiejący szybko czytać, bierze znacznie żywszy udział w ruchu kulturalnym, szybciej orientuje się w spra-wach aktu alnych, zyskuje również więcej; czasu na studio-wanie i przeżywanie książek świadomie wybranych, zasłu-gujących na poświęcenie im czasu i myśli. D1atego każdy powinien dążyć do uzyskania możliwie największej dla sie-bie szyb kości czytania przez poznanie i dobre opanowanie techniki. Nie znaczy to bynajmniej, aby pośpiech był zawsze wska-zany. Owszem, obcowanie z wybraną książką wymaga za-myślenia, wczucia w jej idee, obrazy, piękno. Analizo wa nie utworów wielkiej wartości jest konieczne dla wyro bie nia smaku literackiego. Studiowanie powolne i syste maty czne, przeżywanie swobodne i bez pośpiechu odgrywa wielką rolę w zdobywaniu umiejętności korzysta nia z książek. Doświadczenia pedagogiczne wskazują, że są one moż-liwe tylko w związku z samodzielną czynnością ducho wą. Wielkie znaczenie posiada jednak wczucie się w sposób

110

myślenia jednostki, czy grupy. Czytanie wiąże się z różno-rodnymi czynnikami całokształtu życia duchowego. Ucze nie czytania musi liczyć się z tym całokształtem, rozbudzać i wytwarzać zainteresowania, dawać bodźce, oddziaływać na wolę. Występuje to szczególnie wyraźnie przy uczeniu przeglądania druków, odnajdywaniu potrzebnych wzmia-nek czy ustępów, budowaniu planów własnego czytelnic-twa, orientowaniu się w katalogach. Przy rozpatrywaniu sprawy czytania głośnego należy mieć na względzie omówioną już technikę czytania ciche-go, czysto wzrokowego. Rytm ruchów oczu mąci się i zwalnia przy równoczesnej pra cy organów mowy. Wymawianie głośne, szeptanie, na-wet bezgłośne, niewidoczne ruchy organów mowy są pracą bardzo złożoną, wymagającą czynności licznych grup mię-śni i skomplikowanej koordynacji wzroku i głosu. Pamiętać przy tym trzeba, że dobrze wypowiedzieć można tylko to, co się zrozumiało i odczuło. Czytanie głośne początkują-cego bywa mozolnym odtwarzaniem głosem znaków gra-ficznych, często bez rozumienia treści. Uczeń, który wypo-wiedział szereg wyra zów, zazwyczaj w sposób uniemożli-wiający słuchaczowi zrozumienie zdania, zapytany, o czym czytał, przed odpo wiedzią szybko przebiega tekst oczami. Czytając głośno, nie zdołał skoordynować obrazów, dźwię-ków i treści. Czytelnik wprawny zazwyczaj wykonuje pra-cę bardzo złożoną: oczami obejmuje ustęp znacznie dal-szy, nim wypo wie pierwsze jego słowo. „Odległość wzro-ku i głosu” od siebie jest znaczna, przy czym oczy są zmu-szane do czę stych ruchów wstecz. Obserwacja tego zjawiska jest cennym, spostrzeżeniem przed zadawaniem początkującemu uczniowi pracy zbyt skomplikowanej. Stanowi jeden z najpoważniejszych ar-gumentów za nauczaniem w pierwszym rzędzie, czytania czysto wzrokowego. Nie doprowadza to bynajmniej do lekceważenia czytania głośnego. Posiada ono niezastąpione znaczenie dla czytel-nictwa: estetyczne i społeczne. Czytanie głośne wydo bywa barwę i napięcie uczuciowe z tych utworów literac kich, któ-re (zwłaszcza poezja liryczna i dramat) są przezna czone do wygłaszania i słuchania.

111

Czytanie głośne stanowi jeden z ważnych środków od-działywania i popularyzacji. Aby spełniło swą rolę po winno być wyraziste. Do tego konieczne są – oprócz dobre go zro-zumienia treści czytanego utworu – opanowanie słow nictwa, umiejętność posługiwania się głosem, wyro bienie dykcji. Czytanie głośne, będące pracą bardziej skomplikowaną i trudniejszą od czytania cichego, uważane jest za wyższy, dalszy szczebel umiejętności czytania. Nauczanie tego typu czytania wiąże się zresztą ściśle z wychowaniem społecz-nym czytelnika.

4.3. Na różnych szczeblach wprawy

W ten sposób pojęte nauczanie stwarza z czytania na-rzędzie pracy duchowej. To narzędzie nie jest jedyne, staje się pożyteczne tylko w związku z innymi pokrew nymi narzę-dziami, które powinny być używane i doskona lone równo-cześnie ze sztuką czytania. Tak więc należy rozwijać spo-strzegawczość (niezależnie od nauki czytania), kształcić w poprawnym wymawianiu, wzbogacać zasób językowy. Ćwiczenia w postrzeganiu, rozumowaniu, mówie niu, nie-zmier nie ważne dla sztuki czytania, powinny być pro wa-dzone nie tylko w związku z czytaniem. W nauczaniu dzie-ci powinny one poprzedzać czytanie4 . Dalsze rozważania dotyczyć będą przede wszystkim na-uczania dorosłych. Przy zwalczaniu analfabetyzmu rzad ko spotykamy ludzi, którzy nie znają zupełnie znaków graficz-nych. Całkowitych analfabetów do czytania najtrud niej jest nakłonić. Uczniowie dorośli, używając wyrażenia Promy-ka – „nie-czytelni” – to ludzie, nie umie ją cy korzystać ze znaków graficznych, nie wdrożeni w mechanizm czytania, lecz oswojeni z wieloma znakami. Często – ludzie zdolni,

4 Wyniki badań przeprowadzonych za pomocą tekstu szkolnej umiejętności czytania ogłoszone zostały w pracy: M. Grzywak-Kaczyńskiej: Testy i normy dla użytku szkół po­wszechnych. Warszawa1933 ss. 107.

112

spo strzegawczy, inteligentni, ciekawi, którzy żyli poza za-sięgiem wpływu druku. Uczenie czytania będzie służyło celom czytelnictwa tylko wówczas, gdy wykorzysta doświadczenie życiowe uczniów, gdy je zwielokrotni w sposób wyraźny i pożyteczny, gdy wzmoże sprawność życiową. Dlatego niezmiernie ważne jest uświadamianie uczniom celu czytania, podawanie od razu przy pierwszych ćwicze-niach wiadomości i wskazówek praktycznych oraz uświado-mienie przebiegu pracy, wykonywanej przy czyta niu, ucze-nie panowania nad swymi zmysłami, skierowy wania uwa-gi, wyciągania wniosków. Stąd wynika na przykład na początku nauczania zazna-jamianie z różnymi znakami ostrzegawczymi: drogo wymi, aptecznymi. Nabiera ono przy nauczaniu szczególnej wagi, gdy je zwiążemy z wprowadzeniem w historię kultury, hi-storię pisma i współżycia społecznego Dla dorosłych na pierwszych szczeblach nauczania systematycznego duże znaczenie posiada również uczenie orientowania się w pla-nach (zabudowań, pól, miasta, robót). Jest ono ważne z in-nego jeszcze względu: daje pojęcie skali, podczas gdy ćwi-czenia poprzednie dawały pojęcie symbolu. Oba te poję-cia (choćby nie określone słowami) są niezmiernie cenne, przy nauczaniu czytania i pisania, ukazują stosunek „pisa-nego” do rzeczywistości. Posiadają również ważne znacze-nie w kształceniu etycznym i społecznym. Zgodnie z istotą czytania pracę z elementarzem nale żało-by zaczynać od całostek: krótkie zdania i prze prowa dzanie ćwiczeń wprowadzających w umiejęt ność rozpoznawania wyrazów w tych zdaniach, potem – znaków w wyrazach. Przy ćwiczeniach utrwalających wielką rolę ma natych-mias to we zastosowanie. Wyrazić się ono może w pisa-niu (stąd tendencja do łączenia elementarza z zeszy tem), w wyko ny waniu różnych czynności. Niezmiernie wskazane będzie tu zastosowanie metody zamierzeń, tj. układanie ra-zem z uczniami projektów, postawienie celu (zamierze nia), rozpatrzenie środków, kontrolowanie wykonanej pracy. Od samego początku nauczania trzeba wyjaśniać uczniom, jak pracuje i jak pracować powinno oko. Dla ce-lów wychowawczych, dla rozpoznania przez nauczyciela

113

naj właś ciwszej drogi i dla celów samowychowania cenne tu będą badania testowe, mające charakter ćwiczeń spraw-dza jących. Badania mogą mieć na celu sprawdzenie umiejętności czytania i sprawności myślenia, albo szybkości czytania ze zrozumieniem. W badaniach nad początkującymi może oddać pewne usługi test, opracowany dla szkół powszech-nych przez M. Kaczyńską. Test składa się z szeregu krót-kich czytanek z obrazkami. Każda czytanka zawiera pole-cenie wykonania pewnych znaków na ilustracjach lub pod-kreśleń w tekście. Kto je wykonał bez błędu – umie czytać. Można też dla celów czysto pedagogicznych, przygo-tować test własny, używając w tym celu jakichś czytanek i ukła dając pytania wymagające odpowiedzi najprostszych (najle piej za pomocą podkreśleń). Rozpatrzenie wyników badania testowego będzie za-zwyczaj bardzo cenne dla nauczyciela. Odsłoni różnice pomiędzy uczniami, ukaże cechy indywidualne zarówno w postrze ga niu, jak i rozumowaniu, niekiedy niespodzie-waną niezna jo mość słów i wyrażeń, zdaniem nauczyciela łatwych. Przy omawianiu indywidualnych wyników zdarza się wiele niespodzianek. Są na przykład uczniowie kursów dla dorosłych dla których „las” oznacza miejsce, gdzie się pasie bydło i to skojarzenie, oparte na jakimś obrazie po-lanki leśnej, widzianej w dzieciństwie, jest trwałe i tak sil-ne, że prze sła nia treść czytanki o lesie. Uczniowie czytający najwolniej, powinni być starannie zbadani. Doprowadzi to niekiedy do skierowania ich do okulisty, niekiedy do przeprowadzenia ćwiczeń w postrze-ganiu, do indywidualnego nauczania języka, do ćwiczeń w zda wa niu relacji z wysłuchanego i czytanego. Wyrównywanie błędów w połączeniu z wyjaśnieniem mechanizmu czytania posiada niewątpliwie znaczenie wy-chowawcze, gdyż uświadamia każdemu jego możliwości, stawia konkretne cele, pokazuje sposoby szukania pomo-cy oraz znaczenie własnego wysiłku. Konieczne jest jednak podawanie wzorów. Przy czyta-niu cichym bywa polecane wspólne odczytywanie tekstu, poja wiającego się na tablicy lub ekranie i omawianie jego treści. Przy czytaniu głośnym nie należy dopuszczać do wysłuchi wania nudnych „dukań”, typowych dla dotychcza-

114

sowego nauczania elementarnego. Uczniowie powinni słu-chać do bre go czytania nauczyciela. Próby głośnego czytania uczniów wypadają najlepiej w czytankach, wcześniej opanowanych myślowo poprzez czytanie ciche. Na szczególne polecenie zasługuje przy-kład francuski: przynoszenie do klasy na godzinę głoś nego czy tania książek i pism z domu, przeczytanych uprzed nio, „naj ciekawszych”, którymi czytający pragnie zainte re sować. Takiemu czytaniu towarzyszy naprawdę praca myśli, staje się ono podobne do mówienia, gdyż jest wypowia da niem przy równoczesnym spoglądaniu na tekst – tre ści już zna-nej, od czuwanej. Przy początkach głośnego czytania należy zaintereso-wać uczniów organami mowy, wyjaśnić ich pracę, wska-zać za sady prawidłowego oddychania. Pożądane przy tym będzie przeprowadzenie ćwiczeń indywidualnych, skoordy no wanie ich z równocześnie przeprowadzanymi, czy też odbytymi uprzednio ćwiczeniami w mówieniu. Po-winny one obejmo wać obok wymawiania i wyrazistego mó-wienia rów nież mimikę i gestykulację, z czego wypływa ich łącz ność z wy cho wa niem fizycznym i estetycznym. Czytanie głośne w takich związkach staje się zdobywa-niem techniki współżycia społecznego. Nauczyciel, przystępujący do pracy z młodzieżą lub doro słymi, ma zazwyczaj do czynienia w tym samym kom-plecie z różnymi szczeblami przygotowania. Rozpoczynając pracę z taką grupą (ew. z każdą grupą nieznaną), należałoby w pewnym skrócie przeprowadzić program uzasadniony powyżej. Test szkolnej umiejętności czytania M. Kaczyńskiej mniej się tu nadaje, gdyż wadą jego jest inny układ graficzny niż w książkach. Nie jest to szkodliwe na pierwszych szcze-blach nauczania, zaciemnia jednak obraz pracy oka czy-telnika, oswojonego z książką. Należy więc szukać inne-go testu. Gdy testu gotowego nie posiadamy, można wyko-rzystać nieznaną uczestnikom badania broszurę lub numer pisma oświa to we go, wybierając w nim dłuższe opowiada-nie (o tysiącu co najmniej wyrazach), wedle oceny nauczy-ciela łatwe do zrozumienia, drukowane wyraźnie. Przygo-tować należy py tania, dotyczące treści czytanki i sposobu czytania, odbić je na powielaczu.

115

Najprostszy sposób przeprowadzenia badań obejmuje:• wyjaśnienie uczestnikom, że idzie o zbadanie szyb ko ści,

czytania, sposobu czytania i stopnia zrozumienia (przy czym najważniejsze jest zrozumienie czytanki) – oraz poda nie wskazówek, jak mają pracować nad testem, spraw dze nie, czy wszyscy posiadają ołówki,

• rozdanie testów i arkuszy z pytaniami, z zazna cze niem, że nie wolno się im przyglą dać,

• na dany znak – rozpoczęcie czytania. Po dwóch mi nu -tach, na nowy znak przerwanie i zaznaczenie ostat niego przeczy tanego wyrazu, podpisanie i oddanie testów,

• pisanie odpowiedzi na pytania na przygotowanych, podpi-sanych kartkach,

• pisanie odpowiedzi na kwestionariuszu, dotyczącym spo-sobu czytania.

Badanie tego rodzaju dostarcza niezmiernie cennych da-nych nie tylko o sposobie czytania, lecz również o umie jęt no -ści formułowania odpowiedzi. Ujawnia różnice indy widual ne. Posiada właściwość w danym przypadku bardzo ważną bu-dzi zainteresowanie uczestników sobą, działaniem swych, organów, umysłu, woli. Wszystkie dotych czasowe pró by uwydatniły tę rolę badań. Zjawia się dzięki nim moż ność prze dyskutowania z uczniami (w sprzyjającej atmo sferze zainteresowania) sprawy nawyków, które zdobyli, konie-czno ści ćwiczeń dla zwalczania złych nawy ków, zdobycia odpo wied nich. Sprawa czytania wiąże się głęboko, osobi-ście z in nymi sprawami życia – fizjologi czny mi, moral ny mi. Dzięki zbliżeniu, które przy tych badaniach powstaje, mo żna iść w głąb, starać się trafiać i pokazać uczniom różni ce w przyswajaniu treści. Co to znaczy „zrozumieć”, jak ro zu mie my? Jakie zjawiają się skojarzenia? Jak dale-ce nasza postawa duchowa wpływa na rozumienie czyta-nego? Głównym celem jest doprowadzenie uczniów do współ-pra cy z nauczycielem, do świadomego zdobywania lepszej tech niki czytania samodzielnym, stałym wysiłkiem. Ze sprawą czytania wiąże się sprawa zapamiętywania i wyjaśniania własnymi słowami. Doświadczenia i ćwicze-nia omawiane będą mogły pomóc w tych sprawach (cho-ciaż umiejętne czytanie niewiele ma związku z zapamięty-waniem i ze sztuką wypowiadania się). Warto pokazać, że

116

jednorazowe przeczytanie bez notowania, przemyślenia, połączenia z dotychczasowymi przeżyciami i wiadomoś-ciami nie daje wyników, jakich czytelnik oczekuje. Następujące proste ćwiczenie może ukazać całą wagę i trudność sprawy wiernego zapamiętywania. Czytamy oczami i głośno jakiś ustęp o treści, odpowiednio dobra-nej do istniejących w danej chwili zainteresowań. Bezpo-średnio po tym następuje zapisanie zapamiętanej treści. Nazajutrz rano zapisujemy treść zapamiętaną. Rozpatrze-nie odpo wie dzi z obu dni wykazuje zazwyczaj, że zależ-nie od połączonych z treścią czytanki własnych przemy-śleń treść wygląda rozmaicie. Czasem pamięta się lepiej przyplątaną myśl uboczną, lub niespodziewane skojarze-nie, czasem jakaś luka w uwadze sprawia, że treść czy-tanki jest znie kształ cona, pozbawiona najważniejszego lub charakterys ty cznego rysu. Stanie się od razu jasne, że dro-ga ku lepsze mu rozumieniu książki wiedzie przez uzyski-wanie doświadczeń życiowych, umiejętność obserwowania, zdawania sprawy z obserwacji, odczuwania i dyskutowa-nia przez rozbudzenie zaintere so wań i uzyskanie spraw-ności duchowej. Na wyższych stopniach nauczania kursów dla dorosłych coraz doskonalsza umiejętność czytania powinna przygo-tować do świadomego samokształcenia i samowychowa-nia oraz do uczestnictwa w pracach zespołowych5 . Przed nauczycielem stają dwa zadania: kierowanie pra-

5 Przy nauczaniu o książce na stopniu niższym przydatne będą przede wszystkim: J. Dą-browska, J. Skarżyńska: Praca z książką naukową, mapą, tablicą statystyczną, wykresem. Warszawa 1936 ss. 104 (z bibliografią); E. Weitsch: Technika pracy umysłowej. Warszawa 1938 ss. 52 (uwzględniająca środowisko robotnicze); A. Górski: Drogi do kultury. Warsza-wa 1934 ss. 40; F. Mc Murry: How to study and teaching how to study. New York ss. 324; N. Rubakin: Pisma k czitatielam o samoobrazowanii. New York (Berlin) 1923 s. X + 382; E. G. Wilkinson: How to read literature. London 1927 ss. 90. W bibliotece i na stopniu średnim. J. E. Baranowska: Samokształcenie w oparciu o książ­kę. [W:] Książka w pracy oświatowej, op. cit. (tam też kilka innych artykułów poruszających również te sprawy. S. Rudniański: Technologia pracy umysłowej. Higiena – organizacja – me­todyka. Warszawa 1933 ss. 219; W. Spasowski: Zasady samokształcenia. Warszawa 1923 ss. 231. Na stopniu wyższym (w bibliotece) artykuły: Z. K. Remerowa: O orga nizo waniu czy­telnictwa w bibliotekach naukowych. „Lwowskie Studia Biblio tecz ne” 1932; E. Gaberle: Bi­blioteka podręczna. „Lwowskie Studia Bib lioteczne” 1932; A. Łysakowski: Organizacja od­działów informacyjno­ bibliotecznych, 1936, odb. z Księgi Referatów IV Zjazdu Biblioteka-rzy, ss. 67. Wydawnictwa pomocnicze popularyzujące znaczenie i dzieje książki – ogólne: A. Bar:

117

cami indywidualnymi i zbiorowymi. Praca z jednostkami po-lega na tym stopniu na wdrażaniu we wprawę w czytaniu, pi-saniu, utrwalaniu w pamięci. Konieczne będzie przy tym po-znawanie typów uczniów i ułatwianie każdemu pozna wania siebie, kierowania swymi czynnościami. Wypadnie zwró-cić szczególną uwagę na rozumienie treści, zastana wianie się nad nią, uczenie zarówno ujmowania syntetycz nego, jak i analizowania. Teraz dopiero będą wła ści we ćwi czenia w opracowywaniu streszczeń i chara k te rystyk oraz w zakre-sie czytania głośnego, przy gotowy wanie do „wypo wia dania” prostego i wyrazistego tekstów uprzednio pozna nych i prze-myślanych. Metoda opraco wy wania czy tanek pod kierun-kiem nauczyciela może oddać wielkie usługi, przy czym uda się niewątpliwie prowadzenie do te ma tów coraz trud-niejszych, coraz bardziej złożonych. W pracy tej najważniejsze jest świadome i konsekwent-ne zwalczanie werbalizmu. Słowa „bez pokrycia” nie po-winny być zastępowane innymi niezrozumiałymi słowami, jak to się nieraz dzieje przy udzielaniu wyjaśnień. Koniecz-ne jest istot ne, życiowe tłumaczenie siebie na własny ję-zyk rozu mo wania, związanie tekstu z przeżyciami i z dą-żeniami. Dos ko nałe wskazówki podają niektóre wydawnic-twa ame ry kań skie. Zwracają się one do czytelnika z żąda-niem, aby po zapoznaniu się z tytułem książki i z sensem treści uprzy to m nił sobie, co już wie o danym przedmiocie, czego chciał by się dowiedzieć, jakie pytania stawia auto-rowi. Po prze czytaniu radzą zaś przemyśleć uzyskane zdo-bycze, spraw dzić ich stosunek do posiadanych pojęć, od-

Znaczenie książki w rozwoju kultury. „Przewodnik Oświatowy” 1929 i odb. ss. 16; S. Lam: O książce, wiernej towarzyszce człowieka. Lwów 1917 ss. 51; S. Rygiel: Czarodziejska moc książki. Wilno 1928 ss. 16; R. de Bury (spolszczył J. Kasprowicz): O miłości do ksiąg . Lwów 1921 s. VIII + 112; H. Gro towska, H. Radlińska: Książka o życiu i pracy. Lwów 1929-1932. T. 1-3 (w t. 1 – rozdział Książka). Technika książki: J. Kuglin: Jak powstaje książka. Lwów 1939 ss. 34; A. Ły sakowski: Jak powstaje książka i jak umiera. Poznań 1929 ss. 8; M. Arct: Piękno w książce. Warsza-wa 1926 ss. 47; B. Ostrowska: Książka jutra, czyli tajemnica geniusza drukarni. Warszawa 1922 ss. 108. Historia książki: T. Manteuffel: Książka w starożytności. Lwów 1937 ss. 121.

118

czuwanych potrzeb i – stawiać dalsze pytania6 . Przy współpracy kursów czy szkół z bibliotekami moż-na pełniej ukazać książkę jako narzędzie pracy umysło-wej, wprowadzając w sztukę wybierania potrzebnej książ-ki i sztukę znajdowania w niej tego, co najlepsze (tak samo konieczną, jak umiejętność wyboru koła znajomych, przyja-ciela, wszystkiego zresztą, co w złożonych stosunkach dzi-siejszych trzeba wybierać). Czytelnik ma świadomie wzbo-gacać swoje „ja” przez obcowanie z innymi „ja” auto rów, postaci i spraw, w książkach życia. Uczenie analizy wyma-ga wskazywania, jak poszukiwać wyjaśnień pojęć wyra-zów w encyklopediach, słownikach, w innych książ kach. Konieczne jest prowadzenie do wprawy w obcho dze niu się z katalogami, skorowidzami, wydawnictwami infor ma -cyjnymi, w zdobywaniu wiadomości, które są pot rzebne do rozwoju duchowego lub wykonania jakiejś czynności. Wszystkie protesty przeciwko „książkowości”, czy „pa-pie rowości”, nauczania nie zwracają się w istocie prze ciwko książce, lecz trafiają w nieumiejętność jej używania. W metodach „twórczych” czy „samokształceniowych” dziś propagowanych, książka otrzymała stanowisko wa ż-niej sze, niż w dawnej dydaktyce. Zamiast jednego podręcznika, który przynosi treść o nie zna nym uczniom pochodzeniu, podaną do cierpliwe-go opa nowania, wprowadza wiele książek, pisanych przez twórców wiedzy: badaczy, podróżników, wynalazców. Nowe metody wymagają, by uczeń czytał nie tylko o Nansenie, lecz Nansena7. Przy uczeniu się historii nie powinien po- 6 Przy rozpatrywaniu poglądów na rolę książki warto przypomnieć zdanie H. Kołłąta-ja, wypowiedziane w korespondencji listowej z T. Czackim (T. I. s. 319): „Nieznajomość pi-sarzów i nieumiejętność sądzenia o nich albo jest przeszkodą, że nie staramy się czytać wielu dzieł ważnych i pożytecznych, albo jest przyczyną, że czytamy złe i dobre bez braku, lub czytamy wprost długo najlichsze, nim o własnym koszcie nauczymy się, co nam nale-żało czytać. Szczęśliwy, który w swej młodości dobrze wprowadzony, nie zaczyna od błę-dów, a umiejąc zawczasu uczynić brak, od samego początku bierze się do tych dzieł, któ-re istotnie dopomagają jego oświeceniu. W tym albowiem czasie najsprawiedliwiej z Se-neką powtórzyć możemy: Sicut multarum rerum, sic intemperantia literarum laboramus”. 7 Red. – Fridjöf Nansem (1861-1930), norweski badacz polarny, oceanograf i przyrod-nik oraz działacz społeczny. Wydał m. in.: Wśród nocy i lodów (1897, wyd. pol. 1898), Po­dróż do bieguna północnego (1896, wyd. pol. 1898), Eskimowie, ich kraj, życie i obyczaje (1891, wyd. pol. 1907. W 1922 r. otrzymał Pokojową Nagrodę Nobla.

119

prze sta wać na podręczniku, nawet na wypisach (sztucznie wy kra wanych), lecz zaglądać do ważniejszych ikonografii, pamiętników, niekiedy dokumentów. Arcydzieła literatury po winien czytać swobodnie w pięknych wydaniach, budu-jąc własny stosunek do poruszanych w nich wielkich zaga-dnień, przeżywając je z uniesieniem, bez liczenia się co zda nie ze wskazówkami komentatorów. W wydaw nictwach informa cyj nych ma samodzielnie szukać wiado mości, sta-rać się je rozróżniać, wiązać, sprawdzać. Podręcz nik staje się jednym z wydawnictw pomocniczych, przestaje domino-wać. Sto su nek do książki z biernego staje się czynnym. Równocześnie następuje dzięki zmianie tego stosunku uspołecznianie, wychowywanie do współpracy. Jak potwierdza obserwacja, najistotniejszym warun-kiem uspołecznienia jest zdobycie sztuki obiektywnego spo glą da nia na „innych”. Czytelnictwo, świadomie prze-ży wane, wprowadza w tę sztukę. Sprawia, że człowiek zaczyna inte re sować się innymi „ja”, pokazuje znaczenie tych innych dla mnie. Wprowadzanie różnych książek do nauczania po ma ga w tworzeniu zespołów, gdyż pozwala każdemu zdobyć jakąś informację, zorientować się w ja-kimś zagadnie niu, które przyniesie swej grupie. Korzysta-nie w grupie współ pracowników z różnych książek przy wykonywaniu wspól nym zamierzonego planu bywa najła-twiejszym sposobem pokazania, jak można się wspoma-gać przez wkład swej pracy do wspólnego trudu oraz ile się korzysta przy oma wia niu z innymi własnych spostrze-żeń i widzenia rze czy wistości. Przy pracy duchowej tego rodzaju pojawia się cieka-wość, pogłębiają się i wzbogacają zainteresowania. Dla przyszłego, samodzielnego wybieraniu książek nie-zmiernie ważny jest fakt, że czytanie pod kierunkiem i czy-tel nictwo zespołowe pozwalają na sięganie po książkę trud-niejszą, powodują czytanie utworów coraz wyższego po zio mu literackiego lub naukowego. Pomoc nauczyciela i kolegów odgrywa rolę nie tylko podpory, lecz i bodźca. Cel, wska -za ny przez plan lub zamierzenie, czynią książki o danych zagadnieniach bliższymi, jak gdyby łatwiejszymi. Ogromną rolę odgrywa przy tym umiejętnie użyte żywe sło wo i pokaz. Przytoczony już był na innym miejscu przyk ład

120

z Nocą listopadową Wyspiańskiego, której najmo cniej sze sceny stały się, nagle niemal, zrozumiałe dla uczest ników kursów z przedmieścia, niedawnych półanalfa betów, na tle zwiedzania Łazienek, wśród posągów, z których zstą pi ły Kora i Demeter. Wyjście z biblioteki, z klasy, świetlicy, czy z ciasnych ram kółka samokształcenia, porzucenie na pewien czas książki bywa konieczne dla rozumienia książek. Książka staje się wówczas tym łatwiej i wyraźniej przewodniczką – w życie.

4.4. Konkursy i zespoły dobrego czytania

Fakt, że konkursy dobrego czytania rodziły się na wsi, ma uzasadnienie w warunkach życia rolników oraz w warunkach krążenia książek8 . Rolnik głębiej przejmuje się książką niż mieszkaniec mia-sta. Każdą książką, gdyż czytuje mniej i rzadziej, mniej też mie wa wieści z życia wielkomiejskiego, z krajów odle głych, z pracowni naukowych. W ciszy zimowego wieczoru sło wa książki brzmią donioślej, obrazy przez książkę wycza ro-wane, są wyrazistsze. Przeżycia, które książka wywołuje, by wają zazwyczaj trwałe, przy codziennej pracy myśl do nich powraca i cieszy się nimi po wielekroć. Dla człowieka, który czytuje niewiele, potrzebna jest książka możliwie najlepsza. Tymczasem przy ubóstwie bi- 8 O konkursach dobrego czytania książki drukowano już wiele. Najważniejsze dane przy-noszą następujące publikacje Centralnego Komitetu do Spraw Młodzieży Wiejskiej: K. Ba-nach: Konkurs dobrego czytania. Warszawa 1933; Jak zorganizować i przeprowadzić kon­kurs dobrego czytania książki, 1937. Sprawy wiejskie ze sprawozdaniami z konferencji oraz wydawnictwo Wołyńskiego Związku Młodzieży Wiejskiej: M. Zadróżny: O czytelnictwie ksią­żek. Łuck 1936. Liczne artykuły z czasopism młodzieży wiejskiej i oświatowej (zwł. „Prze-wodnik Pracy Społecznej” i „Praca Oświatowa”) przynoszą informacje, wskazówki, rozważa-nia o roli poszczególnych czynników. Najcenniejsze są artykuły pracowników, którzy przez czas dłuższy kierowali konkursami lub obserwowali ich przebieg, m. in. K. Banacha, P. Ba-naczkowskiego, M. Cały, J. Deca, F. Mleczki, M. Suszyńskiej. O wykorzystaniu konkursów w szerszym planie oświatowym: A. Moraczewska: Wyścig pracy samokształceniowej. [W:] Z oświaty pozaszkolnej w Okręgu Szkol nym Lubelskim nr 2. Lublin 1934.

121

bliotek gminnych, zaopatrzenie wsi w książki jest złe, wę-drówki książek, ich spotkania z ludźmi – przypadkowe. Po-lityka wydawnicza nie przewidywała potrzeb wsi, handel księgarski – również nie. Spisy książek, sprzedawanych okazyjnie przez redakcję lub przedsiębiorstwa, zawierają często druki albo niezrozumiałe, albo – nie budzące bynaj-mniej szacunku. Forma konkursu, obmyślona w Wołyńskim Związku Mło-dzieży Wiejskiej, miała na celu uruchomienie dobrych ksią-żek i danie pomocy w ich zrozumieniu. Na czym polegał – w pierwotnym swym ujęciu – kon-kurs czytania? Uczestnicy konkursu, sami lub w zespo-łach, czytają wybrane książki, porównując to, co znaleźli w książ kach z tym, co jest w życiu, bohaterów książek, po-glądy autora z poglądami własnymi lub z poglądami swego środo wiska. Książka, przeżywana równocześnie przez ze-spół, pobudza uczestników konkursu do rozmów, wypro-wadza poza własne tylko zainteresowania. Uczestnicy kon-kursu uczą się wiele od siebie wzajemnie, z czego wynika większe poszanowanie człowieka i zrozumienie poglądów innych niż własne. W wyniku – zjawia się konieczność po-głębiania własnego życia duchowego. Zakończeniem konkursu bywa opowiedzenie całej wsi treści przeczytanych książek, podzielenie się z całą wsią przemyśleniami zespołu, wywołanie szerokiej dyskusji o za-gadnieniach, poruszonych w książce. Były już przy kłady, że wieś tak się przejmowała losami bohatera książki, że przemawiano w sprawach Janka-Muzykanta, jakby to był ktoś żywy, bliski – dziecko sąsiada. Po pierwszych próbach wysunięto postulaty następu-jące: do kon kursu trzeba wybierać książki, które stawia-ją za gad nienia, poruszają sprawy ważne, już dostrzeżo-ne w ży ciu. Najbardziej nadają się dobre powieści, gdyż to, co za cho dzi w sercach ludzkich i w stosunkach pomię-dzy ludźmi występuje w powieściach w sposób podobny, jak w życiu. Dlatego też łatwo o nich rozmawiać i dyskuto-wać, po równywać i oceniać. Można również wybierać do konkursu książki historyczne i społeczne, zwłaszcza ta-kie, które stawiają pewne ideały życia. Książki popularno-naukowe – rolnicze, higieniczne, przyrodnicze do konkur-

122

sów opisanego wyżej typu nie nadają się, powinny nato-miast być czytane przy prowadzeniu konkursów przyspo-sobienia rolniczego lub konkursów zdrowia. Gdy zespół konkursowy składa się z czytelników wyro-bio nych, właściwe będzie dobieranie paru książek, uzu-peł niających się tak, aby i one tworzyły zespół, nie tylko czytel nicy. Tak np. jeśli wybrano powieść historyczną W. Rey monta Rok 1794, dobrze wziąć też dwie książki o Ko-ściuszce (np. T. Korzona Kim i czym był Kościuszko i W . Tetmajera O naczelniku Kościuszce i o polskim chło pie). Uczestnicy opowiedzą sobie wzajemnie, czego się dowie-dzieli, jak zobaczyli Kościuszkę w każdej z tych książek. Albo – gdy czytana jest jakaś powieść z życia chłopskie-go w Danii czy Szwecji, można wziąć do porów nania po-wieść na temat stosunków wiejskich w Polsce i jakąś książ-kę z dziejów społecznych. Wskazówki tu powtórzone, nie odbiły się w pełni na szyb-ko rozwijającej się działalności konkursowej. Na ogół poszła ona w innym kierunku – nacisk położono na stresz czanie książek, na ich ocenę i porównywanie z innymi książ kami (nie z tymi samymi zagadnieniami w ujęciu różnych ksią-żek). Żądanie odpowiedzi na pytania: Co autor wyraził w swojej książce? Co ci się najbardziej podobało? – nie li-czy się ani z trudnościami wypowiadania się czytelników, ani z zasadą uszanowania bezpośredniości i tajemnicy sto-sunku z autorem. Masowość ruchu zmusiła do położenia szczególnego na-cisku na technikę. Niedostateczne środki materialne spra-wiały, że nie udawało się w wielu przypadkach dokonywać celo we go wyboru i zakupu książek droższych, oszczędza-no zwłasz cza przy zaopatrywaniu w literaturę po moc niczą, poprzestając na kilku broszurach instru kcyj nych. Nie tu miejsce na podsumowywanie wyników. Celem tego szkicu jest omówienie najważniejszych doświadczeń i nie-dostatecznie wykorzystanych możliwości z myślą o dalszym rozwoju tej najbardziej rozpowszechnionej formy wdraża-nia do czytania i propagandy książki na wsi. O mocnych podstawach etycznych ruchu młodzieży wiej-skiej świadczy fakt, że nagrody i sama nazwa „kon kursu” obu dziły wiele sprzeciwów. Nie konkursy – zawody, lecz

123

zespoły – przyjacielska współpraca! Takie żądania wysu-nęła młodzież. Kierunki, które się zarysowały w różnych oko li cach, ukazują różnice przygotowania i po części dą-żeń. For ma pracy zespołowej z książką okazała się szcze-gólnie cenna przy organizowaniu samokształcenia, przy oswajaniu z języ kiem i z fabułą powieści, przy po głębianiu robót przyspo so bie nia rolniczego. O ile sądzić wolno ze sprawozdań, czekają na podjęcie prace w zakresie: nauczania samego czytania, umiejętno-ści doboru książek i używania książki jako narzędzia czyn-ności własnej i zbiorowej. Co w tych dziedzinach można by zaprojektować? Nau-cza nie czytania powinno by odbywać się według zasad, już w tej książce omówionych. Szczególnie ważne bę-dzie nau cza nie czytania głośnego, mającego wielkie zna-czenie w zespołowej pracy oświatowej na wsi. Jednym ze sposobów nadających się do tych prac jest wprowadze-nie „tur niejów” pięknego czytania. Z dawnych wspomnień – przykład. Oto uczestnicy szukają w książkach, znanych sobie lub umie jęt nie poznawanych, ustępów, najpiękniej-szych, naj bardziej porywających, przy tym takich, który-mi chcą zachwycić, rozradować czy zabawić i innych. Te-mat może być w ogól nych zarysach wskazany lub dowol-ny. Kto chce czytać gło ś no wybrany ustęp, powinien umieć opowiedzieć o książce, z któ rej go wybrał. Po wielokrot-nym przeczytaniu cichym, po przemyśleniu, przeżyciu, po przygotowaniu się do wys tą pienia w imię swego wybrań-ca – uczestnik turnieju będzie czytał dobrze, z przejęciem. Samo pojęcie „turnieju” prze ciwstawia się pojęciu konkur-su, przywo dzącego skoja rze nia z wyczynem osobistym, gdyż tu na pierwszy plan wystę pu je wprowadzenie pew-nej treści, wartości, stwo rzo nej przez auto ra, którego chce przedstawić przyja cio łom z myś lą o wzbu dze niu podziwu dla niego. Po czytaniu odbywa się dyskusja, w której padać mogą zarzuty i pochwały. Wśród obrony i replik mówić się będzie nie tylko o poznanym fragmencie, lecz o całej książce. Turnieje tego typu najłatwiej się udają przy pomocy bi-blioteki. Kierownik czy przodownik powinien rozpo rzą dzać

124

wydawnictwami, ułatwiającymi porównywanie książ ek. Gdy pomocy technicznych brak, wypadnie się ograni czyć do kilkunastu książek, wreszcie do dobrych, ob szer nych wy-pi sów(przy wyjaśnieniach). Nauczanie korzystania z książek może odbywać się na różne sposoby. Oto najmniej używany: poszukiwanie ksią żek w istniejących w pobliżu księgozbiorach z opisem urzą dze nia bibliotek, ich katalogów i bogactwa. Uczestni-cy ze s po łu po znają w ten sposób możliwości korzystania z za so bów książ kowych, które nieznane gnuśnieją w bez-czynności. Inne zadanie: wspólnie omawiane ćwiczenie w poszu-kiwaniu książek potrzebnych przy przeprowadzaniu wspól-ne go zamierzenia, wycieczki, budowy, prac rolniczych itp. W rozpatrywanych książkach zwrócona będzie uwaga na szukanie w książce spisu treści, skorowidzów, na objaś-nienie ilustracji. Z kolei praca trudniejsza – notowanie, szukanie odpo-wiedzi na określone pytania, porównywanie, danych, któ-re poszczególni uczestnicy znaleźli w różnych książkach. Wyjaśnienia trudnych wyrazów, wykonywanie wskazówek, przez książki techniczne podawanych. Działalność tego typu będzie potrzebowała mało formu-larzy, zgłoszeń piśmiennych i protokołów. Wiele za to – ksią-żek. Trudno ją ująć w cyfry sprawozdań, łatwiej w wy niki prac gospodarczych, społecznych, rozrywkowych, dla któ-rych książka będzie narzędziem. Od opracowywania techniki organizacyjnej ważniejsze jest przemyślenie treści. Dlatego przygotowanie działaczy powinno objąć przede wszystkim zapoznawanie z książ-kami, ze sposobami ich wykorzystania, obmyślanie sposo -bów wzbogacania wsi w książkę najlepszą, dawania przez nią bodźców rozbudzających życie duchowe.

125

Rozdział 5. ZASIĘG I GRANICE USPOŁECZNIENIA CZYTELNICTWA

5.1. Sieć biblioteczna

Biblioteka to księgozbiór zorganizowany. Charakter jej zależy od celu i sposobu organizacji1 . Biblioteka narodowa jest skarbnicą ogółu dzieł wytworzonych w ciągu wieków na ziemiach objętych kulturą narodu lub odnoszących się do tych ziem. Przechowuje i zabezpiecza rękopisy, księgi, ryciny i opisuje je umiejętnie. Ułatwia studia prowadzone przy ich pomocy, lecz nie każdego dopuszcza do swych zaso bów. Biblioteka specjalna służy określonej dziedzinie 1 Częściowy skrót tego rozdziału: H. Radlińska: Biblioteki oświatowe. [W:] Encyklope­dia Wychowania. T. III. Warszawa [b. r. w.] s. 661-666. Spośród licznych monografii, obrazujących istniejące biblioteki przy rozpatrywaniu czytelnictwa szczególnie ważne są następujące: E. Morel: Bibliothèques. Essai sur le dèveloppement. T. 1-2. Paris 1902. O poszczególnych typach: S. Demby: Biblioteka Narodowa. Warszawa 1928; A. Kawec-ka: Biblioteka Narodowa w Warszawie. Warszawa 1934; A. Esdaile: National Libraries of the World. London 1934 ss. 386. Wiele artykułów w „Przeglądzie Bibliotecznym” (od 1927 r. ) i w „Nauce Polskiej” (zwł. 1932). Przegląd bibliotek różnych typów w Polsce: E. Chwalewik: Zbiory polskie. Archi wa, bi­blioteki, galerie, muzea i inne zbiory pamiątek przeszłości w ojczyźnie i na obczyźnie w ukła­

126

kultury i jej pracownikom, dąży do gromadzenia materiałów z całego świata, lecz tylko w wybranym zakresie. Bibliote-ka oświatowa dobiera i udostępnia książki, po które sięga ogół czytelników o różnym przygotowaniu i zainteresowa-niach w celu pogłębienia życia duchowego, rozrywki, uzy-skiwania wiedzy, informowania się. Biblioteka oświatowa nazywana jest publiczną, gdyż dostępna jest dla wszyst-kich, nie tylko dla członków jakiejś organizacji (choć często gminne biblio teki publiczne bywają bezpłatne dla mieszkań-ców danej gminy). W życiu bibliotek określenie „publiczna” zabar wiane jest znaczeniem dodatkowym: „powszechna”; publiczną, lecz nie jest powszechną biblioteka narodowa. Odsyłając czytelnika do licznych, pięknych wydawnictw, poświęconych bibliotekom, tu zająć wypadnie się współ-czesną biblioteką oświatową, jako najważniejszą instytu-cją oświaty pozaszkolnej, sojuszniczką szkoły powszech- dzie alfabetycznym wg miejscowości. Wyd. 2. T. 1-2. Warszawa 1926-1927 oraz spisy w „Nauce Polskiej” (rocznik Instytutu Popierania Nauki) i charakterystyki w „Przeglądzie Bibliotecznym”. Koordynację omawia F. Czerwijowski: Typy bibliotek. „Oświata Pozaszkolna” 1922. Or-ganizację czytelnictwa i bibliotek jako urządzeń publicznych przedstawiam na szerszym tle w artykule Współczesne formy pracy oświatowej. [W:] Encyklopedia Wychowania, t. III. O stanie bibliotek oświatowych informują: A. E. Bostwick (ed. ): Popular libraries of the world. Chicago 1933 ss. 316. W polskich pracach kolejne informacje można uzyskać: H. Orsza: Nasze biblioteki po­wszechne. „Praca Oświatowa” 1913; Biblioteki oświatowe. Warszawa 1932 (spis na dzień 1. I. 1929) i omówienie, m. in. J. Muszkowskiego w pracy zbiorowej Książka w bibliotece . Stan z 1938 r. przedstawiają artykuły J. Janiczka w czasopismach „Praca Oświatowa” i „Bi-bliotekarz” z 1939 r. Obszerniejsza źródłowa praca autorki podsumowująca w czasie woj-ny dorobek w celu uwydatnienia strat – spłonęła w pożarze Warszawy. Powojenna – zob. „Bibliotekarz”. O sieci miejskiej zob. liczne Sprawozdania Biblioteki Publicznej m. st. War­szawy. F. Czerwijowskiego Biblioteka publiczna m. st. Warszawy. Stan na IV, 1936. Tenże: 80­lecie bibliotek publicznych w Warszawie. „Kro ni ka Warszawy” 1937 z. 3 i odb. oraz J. Augustyniak: Organizacja sieci bibliotek publicznych na terenie miasta prowincjonalnego z ew. zasięgiem na teren powiatu, ss. 9 (odb. z księgi referatów Zjazdu Bibliotekarzy Pol-skich). Przy rozważaniu zadań sieci bibliotecznych coraz wyraźniej występuje rola zasobnych central, z których czytelnicy otrzymują przez filie (samodzielne biblioteki rejonowe) i stacje (punkty wymiany) książki wybrane z całości zasobów. Takie centrale, np. biblioteki woje-wódzkie powinny również promieniować przez szerzenie wiedzy o książce i działalność in-struktorską. Najlepiej przemyślanym przykładem na ziemiach polskich była (w danym przy-padku na szczęście nie dokończona) organizacja Provinzial Bibliothek w Poznaniu, wiążą-ca wokół największego księgozbioru misterną sieć współpracy. O organizacji sieci zob. P. Maślankiewicz: Plan sieci bibliotecznej w woj. śląskim. Kato-wice 1936 ss. 10 (odb. z Księgi IV Zjazdu Bibliotekarzy).

127

nej i średniej, zabezpieczającą skuteczność wyników ich pracy, dostarczającą narzędzi i podniet dalszego kształce-nia. Charakterystyka postara się o ujęcie tych cech, które wystą piły najbardziej wyraziście w dziejach bibliotek oraz w za kresie dążeń ruchu szerzącego czytelnictwo. Powszechność jest urzeczywistniana w większości państw europejskich, w Stanach Zjednoczonych i Kana-dzie dzięki ustawowemu wprowadzeniu obowiązku zakła-dania i utrzy mywania bibliotek przez gminy pod kontrolą i przy pomocy państwa. Obowiązek bywa bezwarunkowy lub względny (tj. uza-leżniony od postanowienia gminy). Ustawa biblioteczna prowadzi do utworzenia sieci bibliotek, dostosowanej do gęstości zaludnienia. W najlepszych przykładach realiza-cji, sieć przewiduje dla każdego rejonu (miasta, powiatu) dużą bibliotekę publiczną, która bądź posiada swoje filie: dla dorosłych, młodzieży, dzieci i punkty wymiany (stacje), bądź też służy jako centrala księgozbioru i fachowej pomo-cy dla samodzielnych biblioteczek miejscowych. Przy oce-nie sieci brana jest pad uwagę dostępność urządzeń. Opi-sując stan bibliotek w jakimś kraju znawcy angielscy ob-liczają: ile osób ma rzeczywiście zapewnioną możliwość korzystania z księ gozbiorów powszechnych. Dostęp do książki obejmuje, oprócz odpowiedniego rozmieszczenia bibliotek, dostateczną ich zasobność. Wzorzec, uznawa-ny dawniej za klasyczny – jeden tom w bibliotece oświato-wej na mieszkańca – został w nie których miastach Zacho-du znacznie przekroczony. Porów nywanie stanu bibliotek światowych w różnych krajach jest trudne z powodu ogła-szania danych statystycz nych według różnych zasad. W zasadzie sieć obejmuje tylko publiczne biblioteki gminne, w praktyce przygotowują jej organizację i stają się jej częścią biblioteki zakładane przez instytucje oświa-towe. Doświadczenie wykazało, że biblioteki objęte ce-lową organi zacją sieci, otrzymujące w sposób ciągły po-moc facho wą i środki, rozwijają się lepiej niż „luźne” i ilo-ściowo pełnią efektywniej swoją służbę. Rozbudowa sie-ci nie wy klu cza istnienia bibliotek stowarzyszeniowych oraz wypoży czalni zarobkowych. Wpływa na ich poziom i charakter przez swoje metody doboru książek i techni-kę organi za cyjną, ale nie zniechęca do podejmowania za-

128

dań własnych. Społeczny obieg książek, wzmożony dzię-ki sieci bibliotecznej, wywołuje potrzeby duchowe, których same biblioteki powszechne nie mogą zaspokoić. Badania nad czytelnictwem wykazały już wielką rolę księgozbiorów tworzonych przez zaprzyjaź nione gromady, z wyraźną my-ślą przewodnią. Konieczne okazało się również istnienie bi-bliotek specjalnych. Współ czesna praktyka krajów przodu-jących (zwłaszcza Anglii i Danii) koordynuje działalność bi-bliotek powszech nych i nauko wych dla dobra czytelników, korzystających z sieci. Pow szech ność organizacji urzeczy-wistnia się nie tylko „w dół” , lecz i „wzwyż”. Popularne określenie amerykańskie z doby rozkwitania bibliotek głosiło: „Naród bez bibliotek to twierdza bez broni”. W poszukiwaniu broni zwalczającej zło i ciemnotę, narzędzi umożliwiających twórczość i środków rozrywki kul tural nej, publiczna biblioteka oświatowa sięga po arcydzieła litera-tury narodowej i światowej (w tłumaczeniach), po najlepsze książki naukowe nie przeznaczane dla specja listów, po wy-dawnictwa informacyjne i (w praktyce nieraz przede wszyst-kim) korzysta z powieści i publicystyki o prze mijającej war-tości, lecz nie „tandetnej”. Liczy się przy tym z różnorod-nością upodobań, potrzeb i poziomów przygoto wania czy-telników. Jako instytucja dobra publicz nego stara się być łącznikiem pokoleń i nie zważając na koniunkturę, ułat wia czerpanie z wiecznych zasobów ideologii, nieaktu al nej w tej chwili, piękna o wyrazie niezgodnym z modą. Jest źródłem odrodzenia, nie tylko szerzycielem prądów naj no wszych. Nie podsyca przerostów formalnych myśli zain tere sowań, lecz przeciwnie ułatwia sięgnięcie do czys tych prawzorów: • Te cechy różnią wybitnie publiczną biblio tekę oświatową

od zrzeszeniowej, która z natury swej organi za cji gro-madzi książki z punktu widzenia ich użytecz no ści dla sto-warzyszonych, i od wypożyczalni prywatnej, chwy tają cej każdą nowość.

• Większe biblioteki regionalne nie poprzestają jednak na swej roli oświatowej: usiłują sku pić dokumenty życia miej s cowego.

Charakterystycznym zadaniem biblioteki oświatowej jest przyciąganie czytelników poprzez propagandę książki. Od-bywa się ono przez rozbudzanie zainteresowań i wdra żanie do korzystania z piśmiennictwa.

129

Bibliotekarstwo nie może tu być omawiane w szcze gó-łach, stanowi ono przedmiot rozbudowanych wielostron-nie umie jęt ności. Obejmują one (prócz wiedzy o książce i litera tu rze): budownictwo i wewnętrzne urządzenie biblio-tek, or ga ni zację obiegu książek i jego kontrolę, admi nis-trację, służbę informacyjną i propagandę. Najważniejsze wskazania dla bibliotek oświatowych moż-na byłoby ująć w sposób następujący:• Technika służy celom kulturalnym biblioteki, nie może

po chłaniać nadmiernego wysiłku, przeciwnie ma po-zwolić bibliotekarzowi na pracę z książką nie tylko jako z „to mem”, lecz również jako z dziełem literackim i na sto sunek z czytel nikiem nie tylko jako z posiadaczem kar-ty nr X, lecz jako z człowiekiem poszukującym, z współ-twórcą życia kultury.

• Podstawy techniki są wspólne dla wszystkich biblio-tek, konieczne jest korzystanie z istniejących doświad-czeń i wzorów: z jednakowych kart i kartotek, formula-rzy sta tystycznych itp. Wielką rolę w upowszechnianiu dotych czasowego dorobku i wytwarzaniu wzorów od-grywają instytucje naukowe i poradnie fachowe, w Pol-sce – Po radnia Biblioteczna Związku Bibliotekarzy Pol-skich.

• Publiczne biblioteki oświatowe posiadają nieraz gmachy monumentalne, zwłaszcza w Ameryce i w Anglii2 . Nie-które z nich noszą dumny napis, że powstały dla ogółu dzięki wysiłkowi powszechności. Inne bywają fundacją: Carnegich czy (rzadko) Kierbedziów. Ofiarność jest do pewnego stopnia miernikiem miejsca bibliotek w społe-czeństwie, gdyż ofiarodawcy poszukują zazwyczaj tego, co opinia uznaje za najdonioślejsze, przynoszące za-szczyt i chwałę.

• Współczesne biblioteki powstają przeważnie z funduszy publicznych lub społecznych. Na skraju parków wielkich miast, w nowoczesnych dzielnicach i osiedlach zjawiają

2 Gmachy, lokale biblioteczne były wielokrotnie opisywane, zwł. amery kańskie. Z pol-skich oryginalnych prac najważniejsze to: J. Koszczyc-Witkiewicz: Budowa gmachów bi­bliotecznych [z bibliografią K. Świer ko wskiego]. Warszawa 1939 i tegoż wcześniejsze krót-kie wskazówki, wydane w związku z ustawą o sieci bibliotecznej przez Poradnię Bibliotecz-ną: Dom biblioteki gminnej i Dom biblioteki powiatowej.

130

się skromne, lecz celowe budynki biblioteczne, częściej je sz cze w „domu społecznym” przeznacza się miejsce na książ nice. Przestała być powszechną praktyką (niegdyś tak pełną zasługi) stara, głęboka szafa w ciemnym ką cie szwalni, czy ochronki dobroczynnej. Liczne już są wzo ry pięknych, ukwieconych, zacisznych sal bibliotecz nych przenoszących swym urokiem w świat lepszego ładu.

• Nie tu miejsce na szczegóły techniczne, wypadnie jed-nak podkreślić pewne cechy najważniejsze. Biblioteka oświa towa dba o lokal dostępny dla czytelników, którym ma służyć. Przewiduje zazwyczaj czytelnię, wypoży-czal nię i magazyn, szatnię z umywalnią, często do-datkowe, sale dla różnych kategorii czytelników (dzie-ci, młodzie ży). We własnych budynkach w miarę moż-ności przybywają osobne czytelnie gazet, pokoje dla studiujących, oddział dla niewidomych, niekiedy salki muzyczne, w których można odczytywać wypożyczo-ne nuty. W dużych biblio te kach istnieją też sale wysta-wowe i wykładowe, mnożą się pomieszczenia magazy-nów i pracownie biblio te karzy. Charakter lokalu zależy w znacznej mierze od warunków miej scowych, od ogól-nego stanu pracy oświatowej i stop nia łączności z nią bi-blioteki. Meble cechuje prostota li nii, ułatwiająca utrzy-manie porządku. Półki łatwo dos tę pne, dobrze oświe-tlone, podzielne, nieraz z rucho my mi wkła dami umoż-liwiają przestawianie książek. Wpro wa dzenie znaków i barw umownych pozwala na szyb ką orientację. Szaf-ki, pudła, klamry do kart są standary zo wa ne3 .

Krążenie książek wymaga wykonania wielu czynności przygotowawczych, dokładnie opisywanych w podręczni-

3 Trudno tu wymienić najwybitniejsze dzieła piśmiennictwa bibliotekarskiego. Podręcz-nik polski J. Grycza: Bibliotekarstwo praktyczne w zarysie. Łódź 1945 ss. 232 podaje spis literatury. Potrzeby średnich bibliotek uwzględnia L. Crozet: Praktyczny podręcznik biblio­tekarza. Warszawa 1938 ss. 335. Dla małych bibliotek najwłaściwsze wskazówki podaje W. Dąbrowska: Zasady techniki bibliotecznej, schemat w oparciu o wzory Poradni. Warszawa 1939 ss. 24. Potrzeby bibliotek specjalnych uwzględnia: M. Łodyński: Podręcznik bibliote­karski dla kierowników bibliotek wojskowych. Warszawa 1929 ss. 321. O odrębnych działach zob.: E. Gaberle: Biblioteka podręczna, jej dzieje i organizacja . „Lwowskie Studia Biblioteczne” 1932 oraz artykuły w „Prze glądzie Bibliotecznym”. Wewnętrz-na organizacja – P. Ladewig: Politik der Bücherei. Wyd. III. Leipzig. 1934 ss. 491.

131

kach bibliotekarstwa. Oto najważniejsze wskazania ogólne. Dobór książek wymaga w większych bibliotekach z facho-wym personelem stałego śledzenia ruchu wydawnicze-go, poro zumiewania się ze znawcami działów piśmiennic-twa. W mniejszych wystarcza korzystanie z wydawnictw info r ma cyjnych poradni i instytucji fachowych. Przy plano-waniu zakupów, zwłaszcza przy ustalaniu liczby potrzeb-nych egzemplarzy, konieczne jest rozpatrzenie życzeń i po-trzeb czytelników. Wybierając spośród różnych edycji trze-ba pamiętać, że koszt wprowadzenia książki do biblioteki, jej krążenia i konserwacji nakazuje wykluczać nie tylko pi-sma bezwartościowe, lecz również wydawnictwa źle skła-dane, dru kowane na nietrwałym papierze, o słabej opra-wie . Książka trafiająca do biblioteki jest inwentaryzowana, przy czym inwentarz staje się niejako „księgą hipotecz-ną”, zgodną z dokumentami kasowymi, wykazem darów, pod sta wą kontroli. Inwentarz nie może być przerabiany i uży wa ny jako katalog. Oprawa (w większych bibliotekach wykonywana we własnej pracowni) jest dostosowywana do rodzaju przeznaczenia tomu. Zawsze powinna ułatwić po-wtórną oprawę, zmywanie, dezynfekcję. Katalogowanie, stanowiące w wielkich bibliotekach je-den z najważniejszych działów służby wewnętrznej, bywa upraszczane w małych filiach i punktach dzięki sporzą dza-niu kart w centrali. Organizacja wewnętrzna większych bibliotek wyodrę bnia: a) księgozbiór podręczny, używany na miejscu (w czytel ni), b) księgozbiór wypożyczalni dla abonentów, c) księgozbiór „płynny”, zasilający punkty oddziaływania na grupy czy tel ników (które otrzymują zmienne komplety dla swych kółek, świetlic itp.). Sposoby udostępnienia księgozbioru w bibliotece oświa-to wej uwzględniają w pierwszym rzędzie potrzeby czytel-nic twa. Sztuka katalogowania rozwijająca się coraz wszech-stron niej, dąży do wykazania treści i charakteru poszcze-gólnych książek, do ukazania jej przydatności i związku z innymi pra cami, które ją uzupełniają, wyjaśniają, spro-stują. System katalogowania, możliwie prosty, uwzględ-

132

nia w najlepszych bibliotekach cele wychowawcze. Kata-log do użytku wew nętrznego bibliotekarzy jest sporządza-ny (dla układu alfa betycz nego) według ogólnych przepi-sów katalogowania obo wiązujących w kraju. Obok niego niektóre biblioteki prowadzą katalog działowy dla biblio-tekarzy zawierający charakterystykę treści książek i dane o ich stopniu trud ności. Dla czytelników, biblioteki oświato-we wprowadzają katalogi alfabetyczne uproszczone (mniej szczegółowe) oraz katalogi systematyczne. W niektórych krajach, między innymi w Polsce, bywają one przeważnie działowe, przy czym rozpowszechniany jest szeroko układ dziesiętny, głównie według wzoru Międzynarodowego In-stytutu Biblio gra ficznego (skrócony). W innych krajach, zwłaszcza w Ame ryce i Anglii, rozpowszechnione są kata-logi przed mio towe, które przypominają układ encyklopedii popular nych. W wielu bibliotekach środkowej Europy uży-wany był system krzyżowy, łączący w jednym układzie al-fabetyczny spis autorów i tematów. Później zaczęto propa-gować katalogi zagadnieniowe oparte na ocenie potrzeb ducho wych środowiska – w układzie ich celował Instytut Badania Czytelnictwa i Piśmiennictwa w Lipsku. Obok katalogów podstawowych biblioteki sporządza-ją spisy zmienne w związku z aktualnymi wydarzeniami, rocznicami, odkryciami. W celu bezpośredniego zetknię-cia z książ kami daje się czytelnikom wolny dostęp do pó-łek magazynu, wypożyczalni, co było już od dawna za-sadą w czy telniach podręcznych i dziecięcych. W konse-kwencji tom biblioteczny zmienia swoją szatę, zrzuca uni-form: okładka musi być indywidualizowana, przemawiać do wyo braźni czytelnika. Wklejone na wewnętrznych jej stro nach notatki bibliograficzne uzupełniają katalog. Zadaniem dobrej organizacji jest posiadanie informa-cji, gdzie książka znajduje się i kiedy powinna powrócić, jaką służbę pełnił w okresie sprawozdawczym każdy eg-zemplarz, kto po jakie książki sięga, jakie zmiany zacho-dzą w czytel nictwie jednostek i ogólnym, jaki wpływ wy-wierają na nie zmiany w zasobności i organizacji działów księ gozbioru. Kontrola wypożyczeń odbywa się za pomocą karty książ-ki i karty czytelnika, cechowanych przez poradnie w róż-nych odmianach.

133

W związku z nimi przewidziane są formularze statys-tyczne. Statystyka staje się drogowskazem dla polityki biblio tecznej i wydawniczej oraz cennym źródłem w ba-daniach nad kulturą, gdy jest prowadzona z jasną świa-domością pracy bibliotecznej. Cele, którym służy biblio teka, nakazują jednak nieraz wyrzekać się rejestro wania zacho-dzących zjawisk dla osiągnięcia głębszego pożytku (jak np. przy zapewnianiu wolnego dostępu do półek lub wypoży-czaniu kompletów „domowych”). Przy rejestro waniu czytel-ników konieczne jest wytworzenie atmosfery wzajemnego zaufania, co wymaga poprzesta wania na niewielu informa-cjach. Kontrola zwrotu nie powinna stawać się szkolną for-mą sprawozdania z pożytku lektury. Cha rakterystyczną za to cechą oświatowej pracy biblio tecznej jest udzielanie po-rad, pomocy w samokształ ceniu, ułat wianie zdobycia infor-macji. Poradnictwo dla czytel ników rozwija się szczególnie w Stanach Zjednoczo nych. Tam również, wobec zasobno-ści księgo zbiorów, prowadzona jest najszerzej propagan-da, zjednująca bibliote kom czytelników i przyjaciół. Propaganda biblioteki nie jest jednak jednoznaczna z propagowaniem lub reklamowaniem pewnych książek lub kierunków. Administracja biblioteki oświatowej wymaga sprawno-ści, lecz nie znosi nadmiernie sztywnych przepisów. Wo-bec tego, że podstawy materialne rozwoju najlepiej za-pewniają bibliotekom gminy, paląca jest sprawa autonomii pracy bib liotecznej w obrębie zarządów gmin i związków komunal nych. Najważniejsze postulaty bibliotekarzy żąda-ją zatrud niania wyłącznie wykwalifikowanego personelu, udziału znawców książki i czytelnictwa w komisjach dorad-czych i nadzorczych oraz zapewnienia głosu czytel nikom. Przy organizowaniu sieci przez bibliotekę publiczną miej-ską lub po wiatową działalność jej ulega rozszerzeniu, gdyż obejmuje doradztwo, a niekiedy też wykonywanie szeregu prac technicznych dla małych bibliotek.

134

5.2. W bibliotece publicznej4

W bibliotece dokonuje się akt wychowawczy wielkiej wagi – nauka sztuki samodzielnego wybierania. Czynniki indywidualne splatają się przy tym ze społecznymi, wyko-rzystane zostaje własne nastawienie poszukującego książ-ki odpowiedniej dla siebie. Biblioteka uspołecznia czytel-nictwo przez wprowadzenie człowieka w świat książek, do-branych inaczej, pełniej i szerzej, niż to uczynić może jed-nostka, dom, szkoła. Przez sam fakt spotkania się z wie-loma książkami, czytelnik nie tylko wchodzi w posia danie wielkiej ilości bogactw, lecz może wśród nich odnaleźć naj-właściwsze w danej chwili, najbardziej mu potrzebne. Rola biblioteki publicznej we współczesnej organizacji czytelnictwa przekracza znacznie samą tylko funkcję do-starczania książek. Biblioteka jest źródłem wiedzy o książ-ce. Bibliotekarz staje się przewodnikiem i wycho wa wcą o in-nym typie pracy niż nauczyciel. Nie kwalifikuje, nie posia-da nad czytelnikiem żadnej władzy, z góry nadanej. Jest po prostu znawcą i technikiem, życzliwym, lecz nie narzu-cającym się doradcą. Bez niego księgozbiór byłby mar t wy, nie byłby biblioteką5 . Jakie książki biblioteka powinna zaproponować dla swo-ich czytelników? Przystępując do układania katalogu należy przede wszys tkim zdać sobie sprawę z tego, kto będzie czytał, komu bi blio teka będzie służyła, kto stanie od razu przy jej praco w nikach jako ochotniczy pomocnik i kogo trzeba bę-dzie zachęcać i przyciągać. Zamiast rozpowszechnionego dawniej poglądu, że in-stytucje dobra powszechnego tworzy się „dla wszystkich i dla nikogo specjalnie”, bibliotekę zakładamy dla wszys-tkich i dla każdego z osobna. Staramy zorientować się 4 W pierwotnym ujęciu drukowane pt. Nasze biblioteki powszechne. [W:] Praca oświa­towa, jej zadania, metody, organizacja. Kraków 1913. 5 O roli biblioteki oświatowej zob. m. in.: Bibliothèques populaires et loisirs ouvriers. Enquete faite à la demande du Bureau International du Travail. Paris 1933 ss. 332; Mis­sion sociale et intellectuelle des bibliothèques populaires, 1931. Paris 1937 ss. 444; Libra­ries and adult education. A study by the American Library Associaton. New York 1929 ss. 284 .

135

w potrzebach środowiska i w możliwościach rozbudzania no wych potrzeb. Jednym ze sposobów będzie przyjrze-nie się dotychczasowemu stanowi czytelnictwa, pozna-nie istnie jących już księgozbiorów (choćby najskromniej-szych), rozpowszechnienia czasopism, kolportażu itd. Na-leży przy tym dowiadywać się nie tylko o tym, co jest czy-tane, lecz rów nież o tym, co się już pojawia w żądaniach nie zaspo ka janych. Te badania doprowadzą do konieczności zapoznania się z całością życia duchowego środowiska, w którym ma bi-blioteka działać. Jaki jest stopień wykształcenia ogółu i jak się kształcą (na różnych kursach, w kołach samokształ-cenia itp.) najciekawsze jednostki. W jaki sposób bywają wy korzystywane chwile wolne od pracy zawodowej przez ogół ludności i przez poszczególne grupy i osoby. Co dzia-ła w tym środowisku najbardziej pobudzająco, co stanowi treść życia duchowego grup i ludzi im przewodzących. Ja-kie siły, do tych czas nieczynne, udałoby się wydobyć. Jakie zaintere so wania trzeba rozbudzić ze względu na koniecz-ność po głę bienia nurtu życia, pomocy rozwojowi człowieka, oby wa tela, fachowca6 . Wystrzegać się trzeba „wyprowadzania przeciętnej”. Na-leży dostrzec całe bogactwo typów, potrzeb i poczynań. Ogół czytelników składa się z niepodobnych do siebie, od-rębnych światów. Żywe „ja” każdego z czytelników stykać się ma z książkami, zamykającymi w sobie odrębne świa-ty przeżyć, ma odtwarzać swym spojrzeniem indywidual-ności autorów. Praca biblioteki, zbliżająca różne osobowo-ści, różne epoki i kultury, buduje poczucie „my”: my – na-ród, my – ludzkość, ale czyni to przez przeżycia jedno-stek, przez stosunek przyjacielski pomiędzy czytelnikiem i autorem, którzy się do siebie zbliżają jako „ja” i „ty”, któ-ry jesteś innym „ja”. Konieczne jest uwzględnienie przeżyć czytel ników. Inaczej „o kochaniu” czytać będzie dziewczę

6 Ogólne zagadnienia od strony formalnej porusza L. Bykowski: W sprawie pedagogiki bibliotecznej. Warszawa 1939 ss. 29. W zakresie czytelnictwa z mnóstwa drobnych przy-czynków wypada tu wyodrębnić najważniejsze dla współczesnej praktyki. Należy do nich przede wszystkim wydawnictwo zbiorowe Książka w pracy oświatowej. Warszawa 1935 ss. 140. Z obcych: S. W. Gray, R. Munroe: The reading interests and habits of adults. New York 1929.

136

z rodzinnego domu i ulicznik. O czym się nawet myśleć nie chce Zapolskiej czytane pod ławką na pensji klasztor-nej zabrudzi wyobraźnię. Ta sama, w istocie głęboko mo-ralna powieść, wywrze wpływ oczyszczający na czytelni-ka, który zjawiska w niej opisywane zna zanadto dobrze, otrzyma zaś przez książkę nowe oświetlenie, obrazujące ich grozę. Organizator biblioteki powinien wyraźnie zobaczyć, kto wyrasta ponad poziom i potrzebuje książek „trudniejszych”, głębiej ujmujących sprawy życia, kogo należy wezwać do na da wania tonu, do tworzenia „mody” w czytelnictwie. Ale niemniej wyraźnie bibliotekarz musi zdać sobie spra wę z więzi ideowych i organizacyjnych życia zbiorowe-go oraz ze swoistych właściwości tej okolicy, tej wioski, czy te go przedmieścia, tego skupienia ludzi współmieszkają-cych czy współdziałających. Na podstawie rozważań, czym jest i co w sobie mieści da ne środowisko, można będzie dopiero układać spis zaga-d nień, które zawierać mają książki danej biblioteki. Szukanie zagadnień i odpowiedzi na nie, podawanych przez książ ki, jest najistotniejszą czynnością przy doborze księgozbioru7 . Najważniejsze sprawy powinny występować w bibliote-ce w sposób przemawiający do różnych typów czytelników. Potrzebne są książki, które rozpalają wyobraźnię i takie, które przemawiają do uczuć i – najmniej liczne, lecz nie-mniej konieczne – te które prowadzą myśl czytelnika drogą rozu mowania. Konieczne jest przy tym działanie na wolę, podnie canie do działania. Biblioteka nie może poprzestać na budze niu, rozpłomienianiu, zwracaniu ku ideałom, czy prze -no szenie w świat marzeń. Powinna pomagać w budo wa niu kultury, dlatego musi dawać podniety woli i mate r ia ły pracy. Konieczne są nie tylko książki o twórcach i boha te rach, lecz

7 Najważniejszym dorobkiem Poradni Bibliotecznej są dwa tomy katalogu rozumowa-nego pod red. W. Dąbrowskiej Książka w bibliotece. Warszawa1934 ss. 689. Kontynuacja: Przewodnik literacki i naukowy 1933­35, wyd. Poradni Bibliotecznej, ss. 503, oceny dal-sze w czasopiśmie „Bibliotekarz” i paru zeszytach Przewodnika. W sposobach korzystania z tego katalogu pisał S. Geppert: Kompletowanie bibliotek oświatowych w oparciu o kata­log Poradni. Katowice 1937 ss. 11. Należy podkreślić, że katalogi podają książki znajdują-ce się na rynku księgarskim.

137

również książki o wykonywaniu prac społecz nych i technicz-nych, poradniki, programy, wska zówki infor macyjne. Gdy brak książek, które można zakwali fikować jako najlepsze, gdy zagadnienia, wysuwane przez życie, nie są poruszo-ne przez największe talenty, dopuszcza my do głosu pisa-rzy mniej uzdolnionych. Staramy się jednak o znalezienie książek najbardziej wartościowych. Talent pisarza sprawia, że dzieło przemawia do wielu typów czytelników, że nawet za trudne, niecałkowicie przyswo jo ne, daje radość, rozsze-rza widnokręgi. O tym należy pamię tać zawsze, strzegąc się cenzurowania dzieł wielkiej war tości. Nie wolno rów-nocześnie zapominać o książkach po czyt nych, żądanych przez czytelników, chociażby miały nie wielką wartość lite-racką (jak np. w okresie największego powo dzenia filmów modne powieści, przeniesione na ekran). Oprócz utworów wyraźnie należących do gatunku, „tan det nych” książki po-czytne choćby chwilowo, znaleźć się powinny w bibliote-ce. W innym przypadku czytelnicy obrażą się i zniechęcą. Rozumna polityka biblioteczna na kazuje jednak posiada-nie książek o wartości przemijającej w małej liczbie egzem-plarzy, dzieł zaś o trwałych walorach – w większej ilości. Wprowadzenie książki do biblioteki nie zapewni jej je sz-cze życia. Trzeba przecież, aby chciwie wyciągały się po nią dłonie, ażeby karty jej rozświetliły spojrzenia. Biblioteka nie może tego uczynić przez proste wskazy-wanie, jakie posiada skarby. Najbardziej przemyślne kata-logi przemawiają do czytelników wyrobionych, uważnych, umiejących czytać ogłoszenia i obchodzić się ze spisa-mi. Nie stwarzają przeżyć, kształtujących nowe wartości ducho we, wzbogacających język wewnętrzny. To zadanie spełnić może w obrębie biblioteki głośne czytanie. Doniosłość głośnego czytania, jako metody wychowują-cej czytelnika, jest oczywista i z dawna uznawana w biblio-te kach dziecięcych. Czytanie uwydatnia treść, podkre-śla waż niejsze momenty, wzrusza i zapala, zastanawia. W bez poś red nim zetknięciu się słuchacza i czytającego, dzieło pisarza staje się bliższe. Wspólne przeżycie czyni je bardziej zrozumiałym. Niejedna myśl, niejedno zwłasz-cza uczucie przedtem nieznane, nagle zostają przyswojo-ne. Niezmiernie cenna bywa rozmowa czy „dyskusja” wy-

138

jaśniająca szczegóły i poruszająca zagadnienia zasadni-cze. Jeszcze cenniejsze mogą być prace zespołowe, po-dejmowane przez czytel ni ków, którzy pragnęliby zapoznać się z dziełami wybranego pisarza lub bliskimi im wspólnie zagadnieniami. Różnorodność potrzeb ludzkich, które może zaspoko-ić słowo pisane i trudności wewnętrzne porozumienia się z autorem, odszukania właściwej książki wymagają ciągłe-go uzupełniania słowa pisanego – żywym czynem. Organi-zacja czytelnictwa wiąże się z całością pracy oświatowej8 . Korzys ta nie z twórczości cudzej jest możliwe tylko w mia-rę kształ cenia własnych możliwości twórczych, zaznawa-nia szczęścia wyrażania swej istoty, swych dążeń (choćby nie udolnie). Droga do książki prowadzi poprzez pracę nad sobą i po zna wanie innych, poprzez opanowywanie form wypo wiadania się, dostrzeganie treści w zjawiskach życia. Niezmiernie cenny jest współudział czytelników i biblio-te karzy z zapraszanymi przez nich autorami i artystami w urządzaniu wieczorów literackich i inscenizacji, wystaw książek, w inicjowaniu wydawnictw pamiątkowych, gro-madzeniu zbiorów.

5.3. Rozszerzanie zasięgu sieci9

Sieć bibliotek, nawet posiłkujących się stacjami i filia-mi, nie obejmuje wszystkich, którzy powinni by zetknąć się z książką. Aby ich zdobyć – bibliotekarz musi wyjść poza mury swej placówki. Głośne czytanie w miejscach rozrywek, 8 O wiązaniu czytelnictwa z całością prac oświatowych zob. I. Jurgielewiczowa: Dydak­tyka dorosłych. [W:] Encyklopedia wychowania, T. II. Warszawa [b. r.] s. 149-165, wydaw-nictwa Instytutu Oświaty Dorosłych o uniwersytetach powszechnych oraz K. Wojciechow-ski: Systematyczne rozpowszechnianie czytelnictwa. Z doświadczeń szkół i świetlic miej­skich, ss. 24. Praca zbiorowa: Książka w pracy oświatowej i Przewodnik świetlicowy, t. IV. 9 Podstawą tego rozdziału jest broszura autorki, wydana pod pseudonimem: H. Orsza: Jak prowadzić biblioteki wędrowne, wskazówki i przykłady. Warszawa 1922 ss. 72.

139

rzucanie na ekran ilustracji urywków z książek może przy-ciągnąć do biblioteki po książkę czytelników, którzy czer-pali bodźce tylko z koszyków przygodnych sprze dawców, posiadających wybrane tylko wydawnictwa lub u zorgani-zowanych pokątnych kolporterów10 . Bibliotekarz powinien wykorzystać wszystkie możliwo-ści zbliżania książki do warsztatów życia. Pójdzie więc w swej pracy tymi samymi drogami, którymi kroczą roz-liczne po czy nania kulturalne. Zainteresuje się wykładami uniwersy tetów powszechnych, treścią nauczania na kur-sach dla do ros łych, zajęciami rozrywkowymi świetlic i do-mów spo łecz nych, pro gramami teatrów, koncertów, potrze-bami sportu. Zapozna się z zainteresowaniami zawodowców, z aktual-ny mi sprawami gospodarczymi i wychowawczymi, z hasła mi walk i dążeń ideowych. Wszędzie wprowadzi książkę, do-braną według rozpoznanych potrzeb. Nie narzucającą się mistrzynię, lecz cichego przyjaciela, który pomaga rozwa-żyć własne myśli, rozumieć innych, zjednoczyć własne dą-żenia z dążeniami tych, co przed nim szli do pokrewnego ideału, zro zumieć pobudki tych, którzy wyznają inną ideę. We współpracy z kołami samokształcenia, z kursami różne-go typu, ze świetlicami i klubami, ze szkołami, z prasą – biblio-teka zyskuje czytelników o rozbudzonych zaintere so wa niach, które trzeba w dalszym ciągu pielęgnować i rozwijać. Na-wzajem wszystkim innym dostarcza najcenniejszych na-rzędzi, pomaga wykorzystać chwilowe bodźce i ciekawość spraw aktualnych dla pogłębiania zainteresowań, wskaza-nia dróg ku źródłom sił duchowych. Więzy współpracy zadzierzgują się coraz silniej pomię-dzy biblioteka i szkołą. Biblioteka publiczna dostarcza szko- 10 O rozwoju i typach pracy bibliotek ruchomych informuje E. Malinowska: Organizacja pracy w wiejskiej bibliotece stałej i ruchomej. [W:] Książka w pracy oświatowej. Warszawa 1935 s. 60-67; G. Wróblówna: Organizacja powiatowych central. Kraków 1935; P. Maślan-kiewicz: Akcja biblioteczna w Okręgu Szkolnym Lubelskim. 1939 ss. 28; J. A. Święcicka: Akcja biblioteczna w Okręgu Szkolnym Warszawskim. 1937 ss. 32; L. Bykowski: Wypoży­czalnia z księgozbiorem płynnym. Warszawa 1933 (obejmuje pracę w mieście). Technicz-ne wskazówki dla central podaje A. Stańczakówna: Jak organizować wypożyczalnie z księ­gozbiorem płynnym. Warszawa 1933 ss. 15; S. Geppert: Próby zastosowania zasad księ­gozbioru płynnego do potrzeb powiatowej sieci bibliotecznej w Łomży. [W:] IV Zjazd Biblio­tekarzy Polskich. Referaty. Warszawa 1936 oraz inne artykuły w „Bibliotekarzu”.

140

łom kompletów książek, urządza dla nich wystawy. Biblio-tekarz przychodzi do szkoły z pogadanką o książce lub za-prasza na swój teren, żeby pokazać coś z tajemnic książ-ki i pracy z jej przyjacielską pomocą. Jedną z form, które przyjęły się najszerzej jest rozsyła-nie małych zbiorów książek, tzw. kompletów. Odpowied-nio do bra ne, oprawne, skatalogowane noszą one nazwę biblio tek ruchomych. Rozsyłaniem ich zajmuje się zazwy-czaj cen t ra la powiatowa lub organizacyjna, albo wyodręb-niony „księ go z biór płynny” większej biblioteki. Piśmiennictwo bibliotekarskie poświęca sporo miej-sca technice krążenia kompletów, mało zajmuje się losa-mi ksią żek i rolą rąk, które je kierują na określone szlaki. Stąd pod nie ta do przypomnienia rozważań, snutych nie-gdyś o celu wę drówek książek. Pierwszym pytaniem, które się nasuwa jest – gdzie ma pra cować biblioteka wędrowna. Rzucona w przestrzeń musi znaleźć jakiś punkt oparcia, środowisko (ograniczo-ne ilościo wo), które się nią zainteresuje, człowieka, któ-ry się nią zajmie. Sam typ pracy bibliotecznej, wymagają-cy zetknięcia się przy książce ludzi odpowiedzialnych za książkę, narzuca konieczność związania organizacji biblio-tek wędrownych z placówkami społecznymi. Dobór ośrodków działania (inaczej mówiąc – przewidy-wanych „stacji” bibliotecznych) wywiera wpływ na wszys tkie sprawy organizacyjne. W pierwszym rzędzie zależy od niego dobór książek. Bi-blioteczka wędrowna z natury swej musi nosić inny cha rak-ter niż stała. Przeznaczona do szybkiego obiegu, wyklu cza literaturę informacyjną, podręcznikową, specjal ną, dzie ła kosztowne i obszerne oraz taniutkie broszurki, nadające się raczej do kolportażu niż do wypożyczania. W dąże-niu do pełnienia swej misji kulturalnej pojmuje „powszech-ność” nie tylko w zniżaniu się do najmniej przygotowanych czytel ników, lecz i w zaspokajaniu duchowych potrzeb jed-nostek, żądnych poważnej lektury. Pragnie zazwyczaj przy-nosić książki ciekawe, ściślej „zaciekawiające”, zachęca-jące do czytania, chcące powiewem nowości ożywić ubo-gie, zsza rzałe księgozbiory. Znamienny przykład poda-je sprawo zdanie Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickie-wicza. W osa dzie fabrycznej, w której urządzono cykl po-

141

gadanek o spółdzielczości, zginęła z biblioteczki wędrow-nej książka Milewskiego Sklepy społeczne. Nie mogąc jej dostać w księ garni bibliotekarz prowadził rozległe poszu-kiwania prywatne i – znalazł tę książkę, stojącą od trzech lat nieru chomo w szafie spółdzielni, która organizowała po-gadanki. „Wyczytany” księgozbiór własny nie interesował, a nikt nie przy puszczał, że znajdzie w nim książkę, której egzemplarz przysłany z Krakowa w związku z kursem, był rozchwyty wany. Jeżeli biblioteki ruchome mają spełnić swoje zadnie, po-winny dawać książki z różnych dziedzin, najlepsze, w mia rę możności pięknie wydane. Niezbędne jest dodanie odpo-wiedniego katalogu działowego, wykonanego przej rzyście i przyciągająco, udzielenie miejscowemu bibliote karzowi wskazówek, jak zachęcać do czytania, wiązanie czytel-nictwa pogadankami naukowymi, wieczor kami lite rac kimi, drama tyzacją. Pod względem doboru książek istnieją dwa typy: biblio-teczka zestawiona według katalogów opracowanych przez centralę, o poziomie popularnym (krążąca bez zmian z pla-cówki na placówkę) i dobierana przez stację wypoży cza jącą według istniejących już zainteresowań, rozpozna nych po-trzeb, uzupełniająca miejscowe księgozbiory. Niekiedy wy-pożyczanie łączy się z ułatwianiem kupna książek (co naj-bardziej systematycznie prowadzone jest w Holandii). Przy dążeniu do zakładania stałych bibliotek przyszłość należy do kompletów „dobieranych”. Wymagają one bo gato zaopatrzonej centrali, kierowanej przez wykształ co nego bibliotekarza. Są szczególnie cenne dzięki wiązaniu dzia-łalności biblioteki z potrzebami życia. Oprócz kompletów wysyłanych zorganizowanym pla-cówkom istnieją inne typy księgozbiorów „domowych” wędrują cych szlakami, na które nie wkroczyła jeszcze orga-nizacja. Drogi tych wędrówek zostały oświetlone przez ba-dania nad rozpowszechnieniem sensacyjnej powieści tan-detnej. Okazało się, że liczne jednostki spragnione książ-ki nie przyjdą do biblioteki, gdyż z różnych względów sto-ją po za światem, który uważa placówki kulturalne – za dos tę p ne, siebie – za uprawnionych do korzystania z nich. Można by, zwłaszcza dla stosunków wielkomiejskich stwier-dzić, że pla nowa praca kulturalna obejmuje tylko najwyż-

142

sze kręgi świata pracy fizycznej. Do bibliotek niechętnie przychodzą czytelnicy źle ubra-ni, do domu nie wypożyczą książki tacy, którzy, w cia-snych mie szka niach nie mogą ustrzec tomu biblioteczne-go od spla mie nia, od przepojenia zapachem kuchni czy warsztatu. Odstrasza kłopotliwy w niektórych zawodach obowiązek czystych rąk, nie zawsze możliwe jest stoso-wanie się do go dzin wypożyczania. Tym – książkę trze-ba zanieść w sposób, który wzbudzi zaufanie, nie odstra-szy ani for malnościami, ani – zbyt wysokim poziomem. Dotych czaso we próby pokazały znaczenie toreb z kilku-nastu książkami, wypożyczanymi dla sąsiadów, dla całe-go domu czy pod wórka przez kogoś z tego właśnie środo-wiska. Kogoś, kto nawiązał już łączność z biblioteką i da-lej poprowadzi sieć, stając się jednym z jej kanałów. Komplety książek tego typu są narażone na zniszczenie o wiele bardziej niż inne. Niektóre mogą nie wrócić. „Zginą w pożytku” jak powiedziałby bibliotekarz angielski. Odro-dzą się nie tylko w myślach i uczuciach czytelników, lecz również w życiu biblioteki, do której przyjdzie rozbudzony i spragniony nowy odbiorca.

5.4. Wśród dzieci i młodzieży

W przygotowaniu do świadomego czytelnictwa i w jego organizowaniu ogromną rolę mogą odegrać biblioteki szkol-ne, biblioteki dziecięce i biblioteki dla młodzieży. Warunki i metody działania tych odrębnych typów książnic są róż-ne, powinny się w dalszym ciągu różnicować, wspo magając się wzajemnie. Wobec nieporozumień myślowych ujawniających się często przy omawianiu wyników pracy, wobec braku jasno sformułowanych zasad doboru książek – warto się pokusić o pró bę charakterystyki różnorodnych placówek z punktu widze nia wspólnego celu – wychowania dobrego czytel nika11 . 11 O czytelnictwie dzieci i sposobach jego badania zob.: B. Grosglikowa: Przyczynki do badań czytelnictwa dzieci i młodzieży. „Polskie Archiwum Psychologii” 1933 nr 1 i odb. ss. 33; J. Wuttkowa: Czytelnictwo dzieci w świetle nowych badań. „Polonista” 1931 z. V-VII;

143

J. C. Washburne, A. M. Vogle: What children like to read. New York 1931 ss. 286, cz. 2 The right book for the right child. New York 1933 s. XXVI + 357. Czytelnictwo w poszczególnych okresach: P. Hazard: Les livres, les enfants, les hom­mes. Paris 1930 ss. 278; Ch. Bühler: Das Kind und das Märchen; S. Szuman: Wpływ baj­ki na psychikę dziecka. „Szkoła Powszechna” 1934 i odb. ss. 29; A. Rumpf: Kind und Buch . Berlin 1928 ss. 164; M. Potworowska-Dmochowska: Upodobania literackie dzieci szkol­nych. „Szkoła Powszechna” 1926 i odb. ss. 92; J. Bogacz: Czytelnictwo wśród dzieci i mło­dzieży. „Chowanna” 1938 z. 3; M. Gutry, B. Grosglikowa: Dwanaście poczytnych książek. „Ruch Pedagogiczny” 1933 i odb. ss. 7. O czytelnictwie młodzieży mówią prawie wszystkie monografie poświęcone wiekowi młodzieńczemu, poradnictwu zawodowemu, losom młodzieży. Wpływ braku książek pod-kreśla m. in. A. Oderfeldówna: Młodzież przedmieścia. Warszawa 1937 ss. 235. Poszcze-gólne zagadnienia omawiają: M. Rubakin: Czytelnictwo młodzieży i różnice zainteresowań pokoleń. „Ruch Pedago giczny” 1930, odb. ss. 13; Opracowanie wyników ankiety dotyczącej zaintere so wań młodzieży. Red. S. Baley. „Polskie Archiwum Psychologii” 1932 s. 96-330; S. Rüttgers: Über die Literarische Erziehung. Berlin 1910 ss. 156; H. Bu sse: Das literari­sche Verständnis der werktätigen Jugend. Leipzig 1923 ss. 289; J. Frey: Vyzkum cetby pru­mysloveho dorosta. Hodonin 1933 ss. 22; J. Kuchta: Książka „zakazana”. „Muzeum” 1931 i odb. ss. 154. Przy doborze książek liczyć się należy ze swoistymi potrzebami wieku. Bibliotekarze po-winni zainteresować się zagadnieniami okresu dojrzewania, poznać książki z zakresu psy-chologii, wśród nich: S. Baley: Psychologia wieku dojrzewania. Warszawa 1931 ss. 264; S. Szuman, J. Pieter, H. Weryński: Psychologia młodzieży. Warszawa 1933 ss. 474; S. Szu-man: Psychologia idealizmu młodzieży jako punktu wyjścia samodzielnej postawy moral­nej wobec życia. [W:] Siły moralne wspólne wszystkim ludziom. Referaty wygłoszone na VI Międzynarodowym Kongresie Wychowania Moralnego. Kraków 1934; H. Jung: Das Phan­tasieleben der männlichen werktätigen Jugend. Münster 1930 ss. 144; M. J. Ziomek: Nie jestem już dzieckiem. Kraków 1933 ss. 16. Stan literatury dla młodzieży i kryteria oceny przedstawiają m. in. następujące książki i artykuły: K. Króliński: O książce dziecka. Stanisławów 1927 ss. 32; St. Kos sut hówna: Li­teratura dla młodzieży. „Szkoła Powszechna” 1928 z. 4. Recenzje opracowane przez bibliotekarzy drukują wydawnictwa Poradni Bibliotecznej, jako odbitka z nich w 1936 r. ukazał się Wybór książek dla dzieci i mło dzieży, ss. 63. W cza-sie wojny przygotowano rozległy program wznowień i nowych wy daw nictw. Z wydawnictw obcych na szczególną uwagę zasługują te, które uwzględniają literaturę wszystkich narodów: Quelgues mèthodes pour le choix des livres des bibliothèques scola­ires. Genève 1930 ss. 14; Littérature enfantine et collaboration internationale. Genève 1932 ss. 238. Miedzynarodowe Biuro Wychowania (Bureau International d’Education) zajęło się również czasopismami, zob. Les pèriodiques pour la jeunesse. Genève 1936 ss. 106; La coordination dans le domaine de la littérature enfantine. Travaux de la Commission d’E­xperts pour l’étude de la littèrature enfantine. Geneve 1933 ss. 14. W ujęciu historycznym: S. Karpowicz, A. Szycówna: Nasza literatura dla młodzieży, 1904 (odb. z t. IV Encyklopedii Wychowania) ss. 107; K. Króliński: Polska literatura dla dzieci i młodzieży, zarys historyczny z wypisami. Lwów 1937 ss. 268. Z obcych dla porównań z literaturą polską najważniejsze: F. Barry: A century of chil­drens books. London 1937 ss. 257; E. E. Gardner, E. Ramsey: A handbook of childrens li­terature. Method and materials. Chicago [b. r.] ss. 693; O. Pospisil, V. F. Suk: Detska lite­ratura ceska. Praha 1924 ss. 308; M. T. Latzarus: La littèrature enfantine en France (XIX s. ). Paris 1934 ss. 325; H. L. Köster: Geschichte der deutschen Jugendliteratur. Hamburg 1920 ss. 476.

144

Biblioteka szkolna Biblioteka szkolna to przede wszystkim warsztat umysło-wego trudu. Książka-narzędzie jest pozornie wszechobec-na w szkole: w czeluściach pulpitów, w ciasnocie teczek, na stole nauczyciela. Aż nazbyt często bywa poniewiera-na lub przeceniana w jedynej postaci podręcznika, które-go treść trzeba „wykuć” (czy raczej „odkuć”) z nieuchwyt-nego materiału słów trudnych do zapamiętania. Bibliote-ka szkolna – jest konieczna jako miejsce spotkania z wie-loma książkami i jako placówka bibliotekarza-wychowaw-cy, który dba, by się książkom i z książkami dobrze działo w szkole12 . 12 Podstawę tego rozdziału stanowi broszura autorki Zadania biblioteki szkolnej, wyda-na w 1937 r. przez Związek Księgarzy Polskich. Por. też referaty wygłoszone na II Polskim Kongresie Pedagogicznym w Wilnie, wydane w 1932 r. w Warszawie, m. in.: H. Radlińska, M. Gutry, B. Gro gslikowa: Czytelnictwo dzieci i młodzieży, ss. 40. J. Filipkowska–Szemplińska: Organizacja bibliotek szkolnych. Warszawa 1930 ss. 115; H. Radlińska: Rola biblioteki w szkole twórczej. „Rocznik Pedagogiczny” T. III:1924. (obfi-ta bibliografia); S. Kossuthówna: Biblioteki publicznych szkół powszechnych w r. 1927/8 . „Rocznik Pedagogiczny” T. IV: 1930; J. Bornsteinowa: Biblioteki publicznych szkół powszech­nych. „Kwartalnik Statystyczny” T. VIII:1931z. 1. Z obcych: M. Cant: School and college library practice. London 1936; L. F. Fargo: The Library in the school. [b. m. ] 1933 ss. 360 Taż: Activity book for school libraries. [b. m. ] 1938; M. Wilson: School library management. New York 1939. O stanie bibliotek szkolnych w różnych krajach informuje schematycznie i powierzchow-nie – na podstawie oficjalnej ankiety – Międzynarodowe Biuro Wychowania: L’organisation des bibliothèques scolaires. Genève 1940 ss. 166. Rolę bibliotek w rozszerzaniu oddziały-wania szkoły ujmuje wydawnictwo Sekcji Bibliotek Szkolnych A.L.A. School libraries in post war reconstruction. Chicago 1945 ss. 32. Z punktu widzenia reformy studiów: F. Rider: The scholar and the future of the research library. New York 1944 ss. 236. O wychowaniu czytelnika w szkole powszechnej: K. Lewicki: Szkoła jako teren propa­gandy bibliofilskiej. Warszawa 1938 ss. 16. W porównaniu z Zachodem bardzo mało pisano u nas o metodach korzystania z ksią-żek w szkole powszechnej więcej – w szkole rolniczej, w uniwersytecie ludowym, w uni-wersytecie powszechnym i w kołach samokształcenia. Dla nauczyciela może być szczegól-nie pożyteczny podręcznik J. Skarżyńskiej Praca z książką naukową, mapą, tablicą staty­styczną, wykresem (kilka wydań). Przed wojną interesowano się przygotowaniem młodzie-ży szkolnej do korzystania z bibliotek publicznych, zob. artykuły K. Krukowskiego i K. Woj-ciechowskiego w „Bibliotekarzu” z 1938 r. Z obfitej literatury obcej: M. Ingles, A. Mc Cague: Teaching the use for books and libraries. New York 1930; R. T. Gordon: Public libraries and the school. Harrogate 1930. Spośród przedhitlerowskich wydawnictw niemieckich: J. Antz: Führung der Jugend zum Schrifttum. [b. m.] 1927 ss. 188; Kann die Volksschule Schüler zum guten Buch erziehen? Leipzig 1929 ss. 123; L. Faltner: Vom Erleben der Dichtung . Wien 1927 ss. 108. Jedną z metod, szeroko dyskutowaną, jest popieranie twórczości literackiej dzieci. Nie-którzy łączą je z drukarstwem szkolnym, zob. C. Freinet: L’imprimerie à l’école. St. Paul. 1943.

145

Biblioteka szkolna ma dostarczać uczniowi narzędzi pracy umysłowej, ułatwiać szukanie odpowiedzi na pytania, które stają przed nim w związku z uczeniem się i dojrze wa niem, wprowadzać w sposoby zdobywania wiedzy w szkole. Według wzorów obcych i postulatów polskich, ma po-siadać przede wszystkim książki ze wszystkich dziedzin, objętych programem szkolnym. Nie tylko podręczniki, lecz rów nież monografie, pamiętniki, podróżnicze itd., o zasię-gu przekraczającym literaturę dla dzieci i młodzieży. Dzię-ki bodźcom, jakie stwarza wykład nauczyciela, rozmo-wy, wy cieczki – szkoła ma możność posługiwania się we frag mentach książkami, które w całości byłyby zbyt trud-ne. Uwzględnione powinny być zarówno praktyczne zasto-sowania nauk, jak i zainteresowania techniczne i społeczne młodzieży. W dziale przyrodniczym np. konieczne są książki o rolnictwie obok książek wpro wadzających w umiejętność określania nazw ptaków, drzew, kwiatów, obserwowania. gwiazd. Należy posiadać przewodniki wycieczkowe, wska-zówki, jak budować różne aparaty, urządzać muzea szkolne, itd. Muzyka, sztuki plastyczne, umiejętność foto gra fo wania, wzory haftu, wycinanek mają wielkie zna czenie. Potrzeb-ne są również wydawnictwa o życiu społecz nym młodzieży: o harcerstwie, samopomocy, spół dziel niach. Dla starszych niezbędne są książki wprowa dza jące w obowiązki obywa-telskie, w zagadnienia wychowaw cze, infor mujące o róż-nych, zawodach i porad nictwie zawo do wym. Biblioteka szkolna ma zawierać najlepsze książki, któ-re człowiek powinien spotkać na drodze swego rozwoju. Dbać przy tym należy nie tyle o ilość, co o jakość. Książka „nie szko dliwa” nie powinna być dopuszczana tylko dla po-wię k szenia księgozbioru. Wszystko, co doń wchodzi, ma słu żyć życiu szkolnemu i tętnić życiem. Życie biblioteki, ściśle związane z całością zaintere-sowań, prac i radości szkolnych, powinno doprowadzać do uczy nie nia z każdej biblioteki odrębnego uroczyste-go zbioru. Tu i ówdzie znajdzie się wydawnictwo szkolne ręko piśmienne lub album ilustrowany i pomnażany przez uczniów (choćby przez wklejanie barwnych pocztówek lub ilustracji, wy cię tych z ogłoszeń, czy poniewierających się na strychu po jedyn czych numerów starych czasopism).

146

Ileż skro mnych wydań ulubionych poezji, mogłoby uzyskać w taki sposób uzupełnienia. Gdzie indziej zielnik, zbiory fo-tografii, zapiski z wycieczek uzupełniają książkę krajoznaw-czą czy przy rod niczą. Z krytycznie dobieranych wycinków gazet wyrastać może kronika wynalazków, podróży, odkryć ostatniej doby, itd. Każda praca zbiorowa zostawiać może swój ślad w bib liotece przez uzupełnienie katalogu notat-kami o książ kach przeczytanych, wypożyczonych z innej bib lioteki. Przy gotowuje się w ten sposób czytel ników do ko rzys tania z ins tytucji pozaszkolnych i orientowa nia się w katalogach i bib liografiach. W pracy celowo zorganizowanej, wysoko musi być po sta-wiona technika – z przemyśleniem wszystkich szcze gół ów, ustaleniem najprostszych wzorów. Usunąć trzeba wszel ką nie celową formalistykę, działać wychowawczo, roz budzając poczu cie odpowiedzialności, wykorzystując mło dzież do współ pracy. Katalogi stałe powinny pełnić funkcję informatorów i do-radców. Oprócz stałych biblioteka szkolna powinna wpro-wadzać zmienne katalogi-plakaty, zawiadamiające czytel-ników o książkach aktualnych. O aktualność łatwo w szko-le. Dla jakiejś klasy będzie aktualny świat Peryklesa, dla in-nej Kochanowskiego. Dla pewnej grupy bliska i szcze gólnie w tym tygodniu ciekawa będzie Sahara, dla innej Podhale. Wszyscy starsi interesują się wycieczką, którą mają odbyć i która wymaga przygotowania się. Dla młod szych może się stać aktualną literatura o zwierzyńcu i tre sowa nych zwie-rzę tach. Nowe rekordy lotnicze zmuszą bib lio tekarza do roz-wieszenia mapy z zaznaczonym szla kiem i obok niej spisu do-stępnych książek o żegludze powiet rznej. I tak co tydzień nie-mal na ścianach klas czy korytarzy uka zy wać się będą nowe bodźce do czytania, nowe wsk azówki. We wzorowych budynkach szkolnych (zwłaszcza w Sta-nach Zjednoczonych) przewidywane są sale biblioteczne, przestronne, nieraz ze sceną i z urządzeniem kinemato gra-ficznym, obok nich małe „uczelnie”, osobne do pracy cichej i grupowej, przy której rozmowa półgłosem jest konieczna. Gdy brak miejsca zmusza do skracania godzin szkolnych we wszystkich klasach jedna izba przeznaczona czytelnię, czyn-na przez cały dzień, przedłuża możność pracy umysłowej. Sala biblioteczna bywa centralą książek dla szkoły. Z niej

147

bibliotekarz dostarcza komplety książek poszczególnym pracow niom lub klasom. W niej urządza pokazy wydaw nictw potrzebnych przy zapoznawaniu się z nowymi dziedzi nami – wystawę książek i albumów o Tatrach, czy o biegu nie, ra diu, samolotach, o Mickiewiczu, o Kościuszce. Z działalnością biblioteki związane jest nauczanie o ksią-ż ce. O jej powstawaniu z myśli i pracy pisarzy, o sza cie, którą jej nadaje grafik. O umiejętności szukania w ksią -żce, o obchodzeniu się z nią, by służyła długo i cało. Poga dan ki bibliotekarza zaznajamiają z typami książek i z naj ważniejszymi wydawnictwami z różnych działów. Biblio-tekarz w porozumieniu z nauczycielami uczy świa domego, celowego czytania i równie ważnego – odczu wania piękna, radowania się i wzruszania losami i prze ży ciami ludzkimi. Nauczanie o książce, oprawa książek w szkolnym war-sztacie introligatorskim, pomoc uczniów w zarządzaniu bi-blioteką, we wzbogacaniu i upiększaniu jej zbiorów zbliżą młodzież do książki, a jednocześnie nauczą ją cenić ko-chać. Przeciwko „nadmiernemu a złemu czytaniu” ratunkiem bę dzie łączenie czytelnictwa z zainteresowaniami, które zaspo koić można tylko czynnością – z wycieczkami, pra-cami ręcznymi, itp. Wszelkie zainteresowania powinny się przy tym przeja-wiać nie tylko w gromadzeniu wiadomości, lecz i w ich zu-żytkowywaniu w praktyce. Literackie, historyczne, geo gra-ficzne chociażby w „dramatyzowaniu”, w swobo dnym odtwa-rzaniu wydarzeń i stosunków, w urządza niu zesta wień, al-bumów itp. Oglądanie ilustracji, porównywanie stylów, szu-kanie cech charakterystycznych dla epoki lub kul tury naro-du powinno prowadzić; poprzez studiowanie prze wodników po najbliższej okolicy, do urządzania zwiedzania i wycie-czek. Wiadomości z nauk przyrodniczych mogą być uzu-pełniane przez własne poszukiwana i obser wacje, do któ-rych otwierają wrota prace wielkich przy rodników i wska-zówki techniczne.

148

Publiczna biblioteka dziecięca

Biblioteka dziecięca w przeciwieństwie do pracowni szkol-nej to siedziba odpoczynku. „Radosną godziną” (heure joyeu­se) nazywana bywa we Francji i Belgii. Praktyka amerykań-ska, czeska, francuska, rosyjska wprowadza do niej zabaw-ki – lalki, które przebierać można w stroje boha terów ksią-żek, kukiełki, ułatwiające odtwarzanie ulubionych baśni. Ko-minek, kwiaty, obrazki wytwarzają nastrój po ufności i radości. Zabawy świetlicowe, opo wia dania czy tania głośne są charak-terystyczną metodą uskrzy dlania myśli i uczuć na spotkanie z książką. Odzywały się głosy na wo łujące do łączenia biblio-tek ze świetlicami, z war szta tami do majsterkowania, z ogro-dem w miłych „domach dzie cięcych”13 . Różnice upodobań czytelniczych, które uwydatniły się nie-jednokrotnie przy porównywaniu książek ulubionych w biblio-tekach dziecięcych i w bibliotekach szkolnych pochodzą po części z różnicy księgozbiorów, głównie jednak z różnicy po-staw dziecka, odmiennej w pracy szkolnej i w swo bodnej twór-czości. Biblioteki dziecięce uzupełniają dzieło szkoły, w warun kach większej wolności działania, która powstaje dzięki zasadzie uczestnictwa ochotniczego. Doświadczenie wykazało, że biblioteka szkolna, nawet najlepiej prowadzona, nie może nigdy zaspokoić wszystkich potrzeb dziecięcych. Nie jest przy tym w stanie wprowadzić w świat szerszy, w którym znajdzie się uczeń opuszczający 13 M. Gutry: Rola i organizacja bibliotek dla dzieci i młodzieży. Warszawa 1928 ss. 24. Bibliotekom dziecięcym poświęcony jest numer „Bibliotekarza” 1934/1935 i A. Łasiewic-ka: Praca wychowawcza i propagandowa w bibliotece dziecięcej, 1935 (odb.). Z licznych wydawnictw obcych: N. L. Chersonskaja: Bibliotecznaja rabota s diet’mi . Mo-skwa 1925 ss. 211; M. Grung: L’heure joyeuse. Paris 1931. J. Ma hen: Detske citarny a kni­hovny. [[b. m. ] 1928; T. Grigorieva: Priemy nabljudennija nad detskim czteniem. Moskwa 1926. Na tle współżycia z czytelnikiem, w atmosferze piękna i swobody powstawały najcen-niejsze studia nad zainteresowaniami i potrzebami dzieci, w metodę ich wpro wadza cyto-wana wyżej praca B. Grosglikowej. Odrębność metod stosowanych w bibliotekach dziecięcych, zajęcia wycho wawcze (opo-wiadania, dramatyzacje, wystawy i konkursy), dostarczanie dzieciom bodźców do własnych działań (lalki, kukiełki) – sprawiła, że w USA po wstały specjalne szkoły dla bibliotekarek dzie-cięcych. Niekiedy biblioteka lubuje się w zajęciach dodatkowych i usuwa w cień książkę.

149

szkołę. Dziecko szuka chętnie samo poza codziennymi miej-scami pracy, odpowiedzi na pytania, które mu stawia nie sa ma przecież szkoła. Cieszy się, gdy może zostać cząstką szer-szej społeczności i gdy jest całkowicie swobodne w wy bo rze radości chwil wolnych. Dlatego obok bibliotek szkol nych roz-wijają się coraz bardziej odrębne biblioteki dziecię ce, zakła-dane jako filie bibliotek publicznych, mię dzy szkolne lub zupeł-nie samodzielne. Działalność biblio tek dziecięcych wychodzi „poza mury”, zwłaszcza w śro do wiskach, na które najsłabiej oddziałuje szkoła. Niekiedy skupiają wokół siebie kółka samokształcenia – przy rodnicze, krajoznawcze czy inne, mieszczą w swych gma -chach kluby dziecięce, izby harcerskie itp. W Stanach Zjedno-czonych nieraz wysyłają komplety książek na odległe przed-mieścia lub do wiosek, niekiedy samochodowe wę drowne wy-pożyczalnie. Bibliotekarki opowiadające baśnie i ciekawe histo-rie idą na boiska i do wałęsających się uli czni ków, rozbudzają nowe zainteresowania, dają treść rozmowom i myślom, przy-ciągają do sali lub – w lecie – na ocie niony parasolami dach bi-blioteki, gdzie wygodnie można spędzać wolne chwile, ulatując marzeniami daleko, w kraje nieznane, w czasy dawne lub przy-szłe.

Wielkomiejska biblioteka dla młodzieży

Na tle rozwoju bibliotek dziecięcych w wielkich miastach uwydatnia się coraz bardziej potrzeba bibliotek dla mło dzieży opuszczającej szkołę powszechną, pracującej lub uczącej się w szkołach drugiego stopnia (w wieku lat l3-l6). Ta kate-goria czytelników, wrażliwych, najbardziej spra gnionych czę-stej zmiany książki, poszukujących swobod nego współżycia w gronie rówieśników, źle się czuje wśród dzieci. Kończą-cy szkołę powszechną nie korzystają już z biblioteki, którą wciąż odwiedzali dawniej. Odstrasza ich treść książek, urzą-dzenie zewnętrzne, światek małych bywalców, chcą naśla-dować dorosłych, ale niezbyt się dobrze czują w bibliotece publicznej. Swoiste właściwości wieku uwydatniają „antago-nizm pokoleń”. Czytelnicy rozpychający się, pragnący zwró-cić na siebie uwagę lub podejrzliwi, zawiłymi sposobami po-krywający swe onieś mie lenie przeszkadzają dorosłym. Mło-

150

docianych bolą ograniczenia w korzystaniu z księgozbioru ogólnego, legi ty macje innego koloru, czy z nadrukiem liter-ki M, wyklu czającym możność otrzymania tych książek, któ-rych tytuły najbardziej nęcą. Takie zarządzenia biblioteczne są zresztą bez celowe, gdyż w przeludnionym mieszkaniu lub tuż za pro giem biblioteki otrzyma się taką właśnie książkę od star szej siostry, od ojca, od sublokatora. Jakaś atmosfe-ra nie prawdy krąży na zetknięciu się w bibliotece czytelników o prawach pełnych i ograniczonych. Działalność biblio te karza jest bardzo utrudniona14 . Biblioteki dla młodzieży istniały z dawna jako wypo życzal-nie książek naukowych, przeznaczone przede wszys tkim dla uczniów szkół średnich i samouków. Jedna z najpiękniej-szych – Biblioteka im. T. Zana w Wilnie stwo rzyła typ zacisz-nej uczelni z życzliwą pomocą w korzy staniu ze starannie do-branego księgozbioru i z katalogów prze my ślanych według potrzeb szkół i samokształcenia. Czytelnictwo rozrywkowe zaspokajają po części księ go-zbiory świetlic i związków, przeważnie ubogie, nie korzy sta-jące z fachowego kierownictwa, ale za to bliskie, do stępne, niemal własne. Biblioteki centralne wielkomiej skie i powiato-we w wielu przypadkach zasilają je komple tami ruchomymi. Ta forma organizacji czytelnictwa, choć bardzo cenna, nie odpowiada wszystkim potrzebom mło dzieży. Nie pokazuje bogactwa i różnorodności litera tury, nie pozwala na dłuższe i ponawiane zetknięcia z książką, na indywi dualne planowa-nie lektury. Doświadczenia placówek, w których młodzież stanowi zna-czący odsetek czytelników, torują drogę nowemu typowi bi-blioteki. Cechy najbardziej pożądane można by ująć w spo-sób następujący:• czytelnia z wolnym dostępem do półek, przy niej wypo ży-

czalnia. Obok czytelni ogólnej ciche „lectorium” – uczel nia, • opodal klub, w którym można dyskutować o książkach, te-

atrze, kinie, o sprawach aktualnych, blis kich i dalekich i opra- 14 Zakładanie bibliotek tego typu jest jednym z najważniejszych zadań dzisiejszych. Stać się mogłoby urządzeniem wielkiej wagi w twórczości harcerstwa. Przy prowadzeniu pracy trzeba pamiętać o właściwościach wieku i konieczności swobodnego wyboru książki. W bi-bliotekach dla młodocianych mogłoby się rozwinąć zainteresowanie grafiką, fotografowa-niem dla celów czytelnictwa, miłośnictwem sztuki. Praca w tej dziedzinie jest tym bardziej porywająca, że prawie zupełnie brakuje wzorów.

151

cowywać zbiorowo zamierzenia prze kra czające ściany lo-kalu: wędrówki, poszukiwania skarbów rzeki czy lasu, za-znajamianie się z wystawami, z urządzeniami społecz nymi, technicznymi.

• przy klubie – warsztaty radiowe, modelarskie (lotnicze), foto gra ficzne.

Całość otwarta przez wiele godzin: od wczesnego ranka do późnego wieczora, z dyżurami zorganizowanych czytelników (poza wypożyczalnią). Regulaminy przemówią do poczucia koleżeństwa, odpowiedzialności, honoru. Nie jeden szczegół urządzenia, zbiorów, wciąż zmienianego zdobnictwa pozosta-wiony powinien być twórczości czytel ników, choćby nieudol-nej w wyrazie. Nie wszystkie – wiele starań włoży kierownic-two w pokazywanie piękna, we wprowadzenie artyzmu. Księ-gozbiór powinien być wszech stronny – służyć pracy i rozryw-ce . Z dotychczasowych prób wiadomo, że największą trud ność sprawi dobór książek. Arcydzieła beletrystyki i poezji są nie dość dostępne z powodu ubóstwa języka czytel ników. Przy po-mocy wieczorów literackich, głośnego czy tania, teatru trzeba dopiero przygotować do ich przeżywania. Najnowsze książ-ki popularnonaukowe z powodu właści wości stylu wymaga-ją znacznie większego wyćwiczenia umysłowego, niż to, ja-kie osiąga wychowanek szkoły powszechnej i zawodowej. Uru-chomienie wielu książek będzie możliwe tylko dzięki kółkom sa-mokształcenia, wycie cz kom, dyskusjom. Książki dla dnia dzi-siejszego, owego piś mien nictwa „bieżącego”, które liczebnie stanowi największą część produkcji wydawniczej, tu prawie zupełnie brak. Na „miarę” młodzieży, dla czytelników młodo-cianych, zwłasz cza „dla panienek”, wytwarzana była literatu-ra nie licząca się z czytelnikami spoza warstw uprzywilejo-wanych. Za chodzi tu zjawisko wręcz odwrotne niż w piśmien-nictwie dla dzieci, które od lat kilkunastu dostosowywało się prawie wyłącznie do świata szkoły powszechnej (świat ten idealizując), czego niestety, nie można powiedzieć o nowych książkach dla dzieci wydanych w 1945 r. Autorzy książek dla młodzieży dorastającej obracali się wyłącznie w świecie eli-ty, uczniów szkoły średniej, ogólnokształcącej. Bez nastę p stw pozostały dawne próby Bukowieckiej i Urbanowskiej, wyjąt-kowym zjawiskiem był Gardecki. Lud występuje w obrazach

152

etnograficznych, życie społeczne w obrazach statycznych, co jest sprzeczne z zainteresowaniami mło dzieży pracują-cej. Przed wszystkimi pracownikami książki staje koniecz-ność zorientowania się w tym zjawisku, stają zadania nowe, wdzięczne, lecz trudne wobec złej wiedzy o życiu, jaką dała wojna.

5.5. Poza siecią

Zwolennicy sieci bibliotecznej idą czasem tak daleko, że radzi byliby włączyć do niej wszystkie księgozbiory insty-tucji, stowarzyszeń, rodzin i jednostek, wszystkie książki. Tak jednostronna gorliwość pomniejsza rolę książki, ubo-ży czytelnictwo i źle odbija się na bogactwie bibliotek15 . Jan S. Bystroń podkreślił przed laty, że cechą charakte-rys tyczną stosunku człowieka do książki jest wszech stro n-ność, niemal wszechobecność książki. Znajduje swe miej sce wśród zabawek dziecka i na stoliku ucznia, w warszta tach pracy do ro słych, nawet w kuchni i w koszyku robót ręcz nych. Towa rzyszy wyjazdom służbowym i wycieczkom. Wiele książek zyskuje wartość narzędzia tylko jako wła-sność podręczna, nie wypożyczona. W każdej chwili słu-żą pracy zawodowej, gospodarczej, społecznej. Bez nich obejść się nie można „jak bez ręki”. Nie tylko w domu, rów-nież w war sz ta cie pracy zbiorowej. Fachowiec – lekarz, nauczyciel czy rzemieślnik potrze-buje nie tylko własnych książek. Niezbędne są również

15 Jesteśmy w praktyce niezmiernie daleko od powszechnej umiejętności posługiwania się książką jako pomocą w czynnościach codziennych. Współzależne z tym jest ubóstwo „książki użytkowej”, uderzające przy porównywaniu polskiej i obcej produkcji wydawniczej. Obszerny program wydawniczy w tej dziedzinie (w związku z odbudową i przebudową Pol-ski) był opracowany przez autorkę tej książki, ale spłonął. Ocalała tylko jedna z książek za-mierzonej serii, pokazująca zasady wytwarzania nowego typu.

153

bib lio teki instytucji skupiających pracowników danej dzie-dziny. Gromadzą one najczęściej wydawnictwa specjalne, w biblio tece publicznej zbędne. Mają własny punkt widze-nia przy poszukiwaniu wydawnictw źródłowych i drobniut-kich przyczynków. Książka typu „bibliotecznego” rzadko jest w nich pożądana. Zyskują wartość dzięki zesta wie niu, dokonywanemu dla określonego celu. Przy zakładaniu sieci nie wolno piętnować wyrzutem nie obywatelskiego stanowiska właścicieli bibliotek peda-go gicznych, lekarskich, rolniczych, samorządowych itp. w obronie księgozbiorów przed źle pojętym uspołecz nie-niem. Właśnie w imię dobra publicznego godzić się mogą tylko na inny sposób włączenia do sieci, na dopuszczenie po szcze gólnych czytelników bibliotek, poszukujących dzie-ła przekraczającego granice księgozbiorów dostępnych dla wszystkich. Inne zagadnienia zjawiają się w stosunku do bibliotek or ga nizacyjnych, tzw. zamkniętych, o charakterze prze wa-żnie beletrystycznym. Badania nad czytelnictwem robotniczym wykazały, że zna czenie bibliotek organizacyjnych wynika z zaufania, jakim je darzą członkowie organizacji. Związek ze śro do-wiskiem, łatwość nawiązania przyjacielskiego sto sun ku bi-bliotekarza z czytelnikiem, upodobanie, do pewnych form współżycia sprawiają, że czytelnictwo w niejednej bibliote-ce tego typu wywiera głębszy wpływ na życie czytelników, niż w bibliotece publicznej. Tu skupiają się książki, będące bronią w walkach ideo-wych. Takie, które nieraz barwiła krew, często za my ka ły więzienne skrzynie, piętnowały pieczęcie sądowe, paliły ręce katów, wykreślały rozmaite indeksy16 . Kierujący czytelnictwem, prowadzący ogólną sieć biblio teczną, zazwyczaj nie sięga po książkę-propagator-kę, o okładce gorejącej jaskrawymi barwami. Na tle sto-sunku do takiej książki uwydatnia się stanowisko bibliote- 16 Martyrologia książki i druku nie znalazła jeszcze w pełni oświetlenia, pomimo, że po-siadamy piękne, mocniejsze niż u innych karty piśmiennictwa, poświęcone „bibule” i książ-ce prześladowanej w latach okupacji niemieckiej. Wśród podziemnych pracowników książki wystąpiło prawie powszechnie, rozmiłowa-nie w drukarstwie. Niejedna cecha, wówczas ujawniona, zasługuje na utrwalenie przy od-budowie pracy wydawniczej.

154

ki publi cznej jako instytucji służącej wszystkim, w przeci-wieństwie do biblioteki „zamkniętej” będącej placówką ru-chu spo łecz nego. Współdziałanie bibliotek publicznych z bibliotekami zrze sze niowymi, pomocnicza służba fachowa poradni bibliotecz nych, mogą zapobiec niejednemu niebezpie czeń-stwu, kryjącemu się w zbyt ciasnych niekiedy zakątkach księgo zbiorów „zamkniętych”. Bibliotekarz służący powszechności nie może znaleźć się ani wśród prześladowców ani wśród jednostronnych propa ga torów książki wyrastającej z jednej, jakiejkolwiek ideo logii, skierowującej uwagę czytelnika na pewne tylko zja wiska, narzucającej ich fanatyczną ocenę. Stara się po-kazać czytelnikom, że nie ona tylko pi sana jest bólem i na-dzieją. Wykorzystuje zainte reso wania przez nią stworzo-ne, żeby po kazać książki jej pokrewne, lecz rozszerzają-ce horyzont dla czytelnika widzialny. Chce pomóc ludziom przez ten typ książki rozbudzanym, do spro wadzenia ide-ałów na ziemię, wskazując książki o metodach pracy (dla wszystkich prac wspólne). Czy należy pozostawiać poszczególnym osobom książ-ki nie będące ich narzędziem zawodowym? Czy zmusić do obcowania z innymi książkami tylko za pośrednictwem bi-bliotek? W krajach o dawno rozbudowanej sieci bibliotecznej księ gozbiory własne czytelników bynajmniej nie zanikają, ow szem, rozrastają się. W opinii wychowawców społecz-nych jest to jednym z mierników pożytku bibliotek. Formy posiadania stanowią często o sposobie obcowa-nia z książką. Książka – ten właśnie pełniący służbę jej egzemplarz, jako własność prywatna, jest jednym z otaczających czło-wieka przedmiotów codziennego użytku, zawsze dostęp-nym, cennym skarbem domowym, pociechą oczu, źród łem wciąż odnawianych zachwytów. Niekiedy bywa szacowną ozdobą, w istocie nikomu niepotrzebną. Bywa też przechod-niem, przybywającym na krótko, wypożyczonym do ry wczo, znikającym za chwilę. Niekiedy tylko zjawia się jako druh wybrany starannie, świadomie wyrażony wśród wielu po-znanych, pozostający, gdy inni odejdą. Różnymi krą żąc drogami, rozmaite uzyskuje stanowisko, obcuje z ludźmi

155

stale lub przelotnie. Zniewala do szacunku i ciągłej dba-łości, lub pozwala na lekceważenie, wywołuje pożądanie, podziw, spotyka się z obojętnością, niechęcią17 . W domu najwłaściwsze dla siebie miejsce znajdują książ-ki, z których cieszy się dziecko i książki, niezawodnie po-magające swą mądrością w trudnych chwilach, także naj-lepsi, z całego świata skupieni towarzysze wypoczynku, do których z radością się powraca. W miarę rozwoju pracy i ducha mieszkańców, zgodnie z prądem życia szerszego, przybywać będą nowe książki: informatorki, mistrzynie, na-rzędzia. Jak sezonowe kwiaty – przejściowe uśmiechy za-dumy, fikcje przynosić będą powieści, poezje, nowe dziw-ne książki o nieokreślonym rodzaju literackim. Nie wszyst-kie zostaną zatrzymane. Niecierpliwić zaczną po godne to-miki, w bezładzie przerzucone ze stołów na półki, niejeden warto na pewno usunąć. Ale zbytnia surowość, nadmierne umiłowanie porządku, są raczej szkodliwe. Czasem niepo-zorna książeczka jest pamiątką przygody, uśmiechu, po-stanowienia, ma wartość taką samą, jak prze chowywany z pietyzmem pęk wrzosu. Książka zapo mniana, bliska od-rzucenia, stać się może nagle łącznikiem pokoleń, które żyjąc obok siebie, nie rozumiały się aż do chwili danej im przez tę książkę. Wiele przykładów wskazuje, że książka otrzymana lub wypożyczona ze środowiska rodzinnego promieniuje nie tylko dzięki autorowi, lecz również dzięki ognisku, które ją rozgrzewało. Nie wolno zapominać, że szczególny urok ma książka podzi wiana w samotności, powiernica spraw najtajniej-szych. W szczęściu posiadania swego kąta żyje taka wła-śnie książka, niepodzielnie moja, w której czerpać będę siłę duchową, którą pokażę tylko najbliższemu przyjacielo-

17 Rozpowszechnienie „romansów kolejowych” jest w ścisłym związku z organizacją ży-cia – dojazdami do miejsca pracy i warunkami podróży. Książki, czytane „dla zabicia czasu”, stanowią trudny problem kulturalny. Chociaż nie jest on w Polsce pierwszoplanowy – istnie-je. Ubocznie wywiera wpływ na opinię o wartości książek. Tak np. kolejarze sądzą o czy-telnictwie inteligencji według tomików, porzuconych w wagonach. W centrali bibliotecznej Związku Za wodowego Kolejarzy kompletów takich książek żądali na Podhalu dla swoich letników.

156

wi, żeby z nim razem odkrywać nowe dla nas tajemnice18 . Dla bibliotek publicznych i specjalnych niejeden cenny księ-gozbiór rósł w zaciszu zbieracza, który z umiłowaniem wyszu-kiwał książki, dzięki zapałowi i zainteresowaniu upra g nione wydobywał „spod ziemi”, przekazując je testamen tem naro-dowi . W chwilach niebezpieczeństw zewnętrznych twierdzą książki stawał się – „chaty próg”.

18 Znaczenie prywatnych księgozbiorów naukowych uwydatnia historia każdej wielkiej biblioteki. O doniosłości społecznej zob. F Bujak: Nauka a społe czeństwo. Warszawa 1922 ss. 18. Wiele pamiętników stwierdza, że książka, wypożyczona z domu, stanowiącego zbiór społeczny, wywiera daleko większy wpływ, niż biblioteka. Przy omawianiu studium J. Pę-kalskiego: Drogi książki. Wpływ książki w zależności od sposobu jej otrzymania. Warsza-wa 1934, zauważono żartobliwie, że sieć biblioteczna może – zaszkodzić wpływowi książ-ki. Oczywiście, o ile wykluczy inne formy obcowania z książką. Sprawa książek własnych miewała rozmaite zabarwienia zależnie od sytuacji społecznej i politycznej. Stanowi ona niezmiernie wdzięczny temat dla szczegółowych opracowań. W dziejach kultury za daw-nych zaborów poprowadzą one w głąb życia, będą mogły się przyczynić do ukazania dróg przemian.

157

Rozdział 6. WSPÓŁODPOWIEDZIALNI ZA TWORZENIE KSIĄŻKI

6.1. Konieczność współdziałania

Do współdziałania w odtwarzaniu dorobku piśmien nictwa i w nowej twórczości skłania ogrom i różnorodność zadań, konieczność planowego ich wykonywania. Znaczenie współ-odpowiedzialności ukazała wojna i procesy przeciwko zbro-dnia rzom wojennym. Stało się jasne, że nowy ład musi być oparty na tym, czego od moralności pracy żądał Że rom ski: na poczuciu odpowiedzialności za udział we wszys tkim, czemu służą myśl i ręce. Konsekwencje idą bar dzo daleko: nie tylko pisarza hańbi udział w wydaw nictwie ga dzi nowym (co pod naciskiem opinii zdarzało się rzadko), lecz również wydawcy1

1 Zob. S. Żeromski: Początki świata pracy oraz Postęp i snobizm. Warszawa 1929. Po-szczególne dziedziny zob. J. Muszkowski: Życie książki. O roli i sytuacji społecznej pisarza zob. przypisy s. 69 oraz Życie i praca pisarza polskiego. Warszawa 1932. Stosunki z wy-dawnictwami (bardzo charakterystyczne w róż nych okresach produkcji literackiej) omawia m. in. J. Muszkowski: Z dziejów firmy Gebethner i Wolff 1857­1937. Warszawa 1938. Istot-ne szczegóły przynoszą listy pisarzy, m. in. E. Orzeszkowej. Wiele materiału znaleźć moż-na w publikacjach sprawozdawczych i jubileuszowych, które oczekują na krytyczne wyko-rzystanie. Sprawy służby ideologicznej pisarza są omawiane w czasopismach literackich bardzo jednostronnie. Rozpatrywanie tych spraw pod kątem chwili wykracza poza ramy tej książki.

158

Współdziałanie w wytwarzaniu książki i jej urucho mie niu, tym samym współodpowiedzialność za książkę łączą auto-ra, wydawcę, grafików, bibliotekarzy, księgarzy, w pew nym również stopniu krytyków, dziennikarzy i czytel ników. Dużo już pisano o stosunku do autora. Niekiedy żąda-no od niego pełnienia służby społecznej i dostosowywa-nia twórczości do potrzeb czytelników danej chwili. Czę-ściej, przeciwnie, podkreślano znaczenie całkowitej wolno-ści pisarza, urok dzieła, pozbawionego wszelkiej tenden-cji, wszelkiego dydaktyzmu. Tu trzeba stwierdzić, że w produkcji piśmienniczej bio-rą udział nie tylko wybitni twórcy. Warsztat książki zatrud-nia wielu rzemieślników i wyrobników pióra. Twórca ma prawo być wyłącznie sobą – narzędziem nieprze widzianego dzieła, które nieraz przerasta przy pusz-czalne możliwości autora. Jednak... Nikt nie jest „sobą” – tym samym, przez całe życie, lecz staje się kimś, bu-duje własną osobowość przy pomocy środowiska. Umie-jętność odnajdywania walorów, wiązania się z przyrodą i z ludźmi wymaga wysiłku i odpowiedniego skierowywa-nia swych spojrzeń. W kształtowaniu osobowości pisarza świat czy tel ników może brać udział przez swe życie, przez sta wianie pytań, wypowiadanie zainteresowań. Z życiory-sów wielu pisarzy, nawet największych wiadomo, że łatwo ulegali wpływom wydawców. Nieraz, lekceważąc pozor-nie krytykę, przyglądali się własnemu dziełu nowym, cu-dzym spojrze niem. Mogło to prowadzić do tym mocniej-szego podkre śla nia cech indywidualnych, mogło przeciw-nie – skła niać do szukania doskonalszego wyrazu własnych przeżyć. Pisarze mniej górnego lotu są na powodzenie u czytel-ników i głosy krytyki wrażliwsi niż wielcy artyści, nieraz – zbyt wrażliwi. Praca ich wymaga starannej kultury nie tylko w zakre sie intelektualnym. Krytycyzm w stosunku do swej roli łączyć się powinien z podnoszeniem poziomu etyki za-wodowej. Obie dziedziny kultury przenikają się wzajem nie, gdyż idzie o zainteresowanie się wpływem słowa, o zrozu-mienie czytelnika. Konieczność odbudowy wielu dawnych wydawnictw po-wołuje do pracy liczne zastępy „edytorów”, którzy muszą

159

zastąpić nieżyjących pisarzy w przygotowaniu nowych wy-dań. Jest to zadanie wdzięczne w skutkach dla dorobku narodu, lecz trudne. Wymaga dużej kultury literackiej, peł-ni życzliwości i czci dla ożywającej spuścizny, liczenia się z czytel nikiem, znajomości form wydawniczych i zrezygno-wa nia z własnych ambicji. Edytor dzieł naukowych, który wprowadza zmiany w tek-ście wedle dzisiejszego stanu wiedzy i dzisiejszych metod poszukiwań, musi się tak dalece przejąć tokiem myśli i wła-ściwościami stylu autora, którego zastępuje, że nie wolno mu być sobą. Tylko „wstęp” lub „posłowie” pozwolą mu wy-powiedzieć myśli własne2 . Edytorzy mają prawo domagać się większego, niż dotych czas uznania i stanowiska. Z tym jednak zastrze że-niem, że będą one tym wyższe, im wierniejszym przyjacie-lem i odt wórcą autora będzie edytor. Do edytorstwa zbliża się tłumaczenie. W niejednym miejscu tej książki przewijały się słowa potępienia byle jakich przekładów, zabijających urok ory-ginalnych utworów (np. powieści S. Undset, (przek ła dy A. Adlera). Mamy jednak piękne spolszczenia, chociaż-by w zakresie lite ratury Boya, w zakresie naukowym J. Dem bow skiego. Stosunek krytyki literackiej i naukowej do tłu maczeń, na ogół zbyt łagodny, jest jak gdyby miernikiem poziomu wyma gań kierujących rynkiem książki. Wśród niedostrzeganych współpracowników autora nie-ostatnie miejsce zajmuje korektor. Jest nieocenionym po- 2 Termin „edytorstwo” miewa różne znaczenie, zazwyczaj jest odróżniane od roli han-dlowej wydawcy (nakładcy). Wyraz ten został użyty zamiast właściwego „wydawca”, żeby zapobiec niepożądanym skojarzeniom. Ustęp ten jest odbiciem jednego ze spalonych opra-cowań autorki, w którym była zwrócona uwaga na powojenne zadania edytorstwa i obowią-zek narodu wobec spuścizny piśmiennictwa. Współdziałanie w obrębie książki w najszer-szym zasięgu propa gował i organizował Paweł Otlet, założyciel Międzynarodowego Insty-tutu Biblio graficznego w Brukseli, wydawca Manuel du répertoire bibliographique universel. Marzyciel i realny reformator ukazał szerokie horyzonty i urzeczy wistnienie śmiałych po-mysłów najprostszymi środkami. Piśmiennictwo dotyczące księgarstwa i drukarstwa poda-je J. Muszkowski w cytowanej książce. Dodać należy, że przedwojenne próby współdzia-łania pracowników książki, podejmo wane kilkakrotnie rozbijały się o różnorodność moty-wów zainteresowań poszczególnych grup. Trudno było doprowadzić do podporządkowa-nia ich intere sowi najogólniejszemu. W czasie wojny badania i planowanie odbywały się, mimo trudności pracy podziemnej, ze zrozumieniem wzajemnym. Wyniki ich, niestety nie przechowały się w całości.

160

mocnikiem w zakresie jasności stylu, poprawności języka, gdy zwraca uwagę na przypadkowe omyłki i opuszczenia, na prawdopodobieństwo nieodpowiedniej reakcji czytelni-ka . Tradycje najlepszych firm wydawniczych przechowa-ły niejeden rys współpracy wydawcy z autorem. Nie tyl-ko dbałości o warunki materialne pisarza – lecz prawdzi-wego współ działania w wyborze tematu, w uzyskiwaniu materia łów, w oświetlaniu reakcji przypuszczalnego czy-telnika. Obok skarg na wyzysk pisarzy przez nakładców mamy w zbio rach listów wielkich twórców wyrazy wdzięcz-ności dla wydawcy, gotowości dyskusji z nim o podejmowa-nej pra cy. Jedną z cech charakterystycznych tego stosun-ku było pozostawienie autorom całkowitej swobody. Wy-dawca nie ponosił odpowiedzialności za „swego” autora. Nowy typ wydawcy to przedstawiciel instytucji wydaw-niczej, zazwyczaj placówki o wyraźnej ideologii. Rola jego w kształtowaniu rynku powinna by być wybitniejsza i wy-raź niejsza niż nakładcy prywatnego. W życiu bywa ina-czej, gdyż wiele ubocznych względów utrudnia planowa-nie, sto sunek zaś z autorem przybiera nową formę, wo-bec nie unik nio nego ograniczenia swobody słowa. O ile fir-ma wy daw ni cza bierze odpowiedzialność za treść książki utrudnia sobie własną pracę i ogranicza koło odbiorców. Jedną z konsekwencji jest przerost zadań recenzentów rękopisów i korektorów. Prowadzi to do ujednolicenia tre-ści książek, nie sprzyja twórczości. Uwagi powyższe, oczywiście, nie odnoszą się do wszys-tkich zrzeszeń wydawniczych, podkreślają niebezpie cze-ń stwa, by uświadomić ich znaczenie i ułatwić poszukiwa-nie środków zaradczych. Formę zewnętrzną książki, będącą jak wiemy, poważ-nym współczynnikiem jej powodzenia, nadaje grafik. Bywa nim artysta, współpracujący z autorem tekstu, przeżywają-cy na swój sposób wizje w słowa zaklęte. Jest to trudne. Najwięcej niepokojących zagadnień trzeba rozwiązy-wać, gdy ma się do czynienia z czytelnikiem, którego re-akcje tru dno sobie wyobrazić bez dokładnej znajomości, bez prób i doświadczeń. W zakresie ilustrowania książek dla dzieci błądzi się jeszcze po omacku. Rysunki niejed-nego utalento wa nego ilustratora – zawodzą.

161

Najpiękniejsze, najbardziej harmonijne książki powsta-wały, gdy pisarz był grafikiem. Kto czytywał dzieła Wys piań-skiego w układzie graficznym i z ilustracjami auto ra, dozna-je uczucia bólu, niemal fizycznego, przy braniu do ręki sza-blonowych przedruków. Różnica uwidacznia się w ka żdym szczególe, nie tylko zdobnictwa, lecz również uk ła du szpal-ty, doboru czcionek. Zrozumiałe stają się postu laty, aby autorzy sami składali swe utwory lub przynajmniej na tyle wtajemniczyli się w rzemiosło graficzne, by móc świado-mie współdziałać z drukarzem. Nie we wszystkich przypadkach usuwałoby to trudności znalezienia odpowiedniej formy, choćby dlatego, że za-równo pisarz jak i grafik nie zawsze zdają sobie sprawę ze zjawisk psychofizycznych przebiegu czytania i ogląda-nia, dążą nato miast do nadania swej pracy piętna oryginal-ności (nie za wsze wyrażającej się w doskonałym ładzie). Niejedna ksią żeczka dla dzieci, ilustrowana przez autora, gmatwa treść przez nieodpowiednio rozmieszczone rysun-ki, utrudnia sa mo dzielne przeżycie miłego wierszyka. Wysiłek grafików zasługuje częstokroć na wielkie uzna-nie. Złożona przez Z. Łazarskiego Książka wytworna S . La ma pokazuje czym dla estetyki książki i procesu czyta-nia jest nieprzenoszenie wyrazów. Z rzetelnych wysiłków pra cow ników drukarskich widać, jak wiele uczynić można by przy współpracy wszystkich znawców książki. Jest to tym ważniejsze, że przy odbudowie zniszczeń trzeba sięgnąć do nowych technik, w pierwszym rzędzie fo to graficznych. Odtwarzanie dawnych tekstów nie zawsze jest możliwe z powodu wadliwego układu szpalt, czę ściej jeszcze wskutek różnic pisowni. Fotografia odda jednak ogromne usługi o ile zostanie przeprowadzone według wskazań teorii czytelnictwa, wydawnictwo tych samych tekstów książek „klasycznych”, w wydaniach różniących się rozmiarami druku i rodzajem objaśnień. Ten sam układ ręczny unikający dzielenia wyrazów, wyrazisty, starannie skorygowany w druku afiszowym, byłby zmniejszany w paru formatach i dla celów studiowania, w jednej z odmian, za-opatrywany notkami. Pomysły techników i marzycieli są niezmiernie liczne i rozmaite. Nie wszystkie najpewniej wejdą w życie.

162

Przy rozstrzyganiu ich przydatności niejeden specjali-sta zabiera głos ze swego punktu widzenia. Krytycy lite-ratury i sztuki, pracownicy naukowi, popularyzatorzy będą mogli wnieść niezmiernie cenne uwagi – o ile zainteresu-ją się całością zagadnień książki. Wśród znawców nie powinno zabraknąć bibliotekarzy. Bibliotekarz ma sposobność pełniejszego, niż inni pra-co w nicy książki obserwowania czytelnictwa. Widzi, jak książki są wykorzystane, oceni zapewne stopień kultury czy telnika, spostrzega również trudności, które wynika-ją z kon strukcji książek pisanych nieraz bez przemyślenia psychiki odbior ców. Ma prawo i obowiązek ujawniania bra-ków literatury, które poznaje poprzez niemożność uczynie-nia zadość potrze bom czytelników. Poznaje wartość dy-namiczną wielu ksią żek, których życie należy prze dłużyć. Wraz z innymi wycho wawcami, na swój sposób, udziela młodzieży pomocy we wrastaniu w społeczeństwo poprzez przejmo wanie dorobku kulturalnego i zaszczepianie dążeń, których wy ra zi cielką jest książka. Nie powinien się godzić na podpo rząd ko wy wanie swej pracy wychowawczej stano-wi rynku. Musi stanąć wśród współtwórców książek. Po to, aby przy-nieść wiadomość o głodzie nie zaspokajanym i za świad czyć, że wszędzie tam, gdzie ogół czytelników ma możność wybie-rania, sięga po książki najlepsze. Aby – żądać uczynienia zadość potrzebom i pomagać planowaniu wiel kiej akcji wy-dawniczej. Aby, przy tym, znając różno rod ność umiłowań, nieśmier telność dzieł wielkich i pożą danie nowego kształ-tu prawdy i piękna – stawać na straży wolno ści i podziwu dla twórczości, która kroczy własnymi nieprze widy walnymi szlakami. Te same sprawy stać się powinny bliskie księgarzom sortymencistom i kolporterom książek. Dla rozpowsze-ch niania wśród nich kultu dobrej książki duże znaczenie miało by dziennikarstwo i radio. Konieczne w tym celu by-łoby powściągnięcie niewybrednych reklam, informowa-nie nie tylko o nowościach, lecz i o nabytkach bibliotek, wyko rzys tanie każdej sposobności, by aktualizować naj-bardziej war to ściowe dzieła i ich autorów. Wnioski? Współodpowiedzialność za życie książki nie ogranicza

163

się do rozbudowy sieci bibliotek, gdyż wobec braku ksią-żek organizowanie księgozbiorów może stać się szkodli-we . Inicjatywa, z różnych stron podejmowana, będzie mogła dopro wadzić do systematycznej współpracy o ile współ-odpo wiedzialni potrafią się zrozumieć. Niezbędne jest przygotowywanie autorów, wydawców, grafików, bibliotekarzy, nauczycieli, księgarzy – do świa do-mej pracy z książką. Powołane są do tego uczelnie wszys-tkich typów. Student i początkujący pracownik naukowy po-winni zobaczyć jako jedną z dróg wykorzystania swej wie-dzy i uzdolnień – pracę pisarską, edytorską, bibliote karską i jej zagadnienia ludzkie. Artysta kształcący się w akade-mickiej pracowni graficznej, uczeń sztuki zdobniczej i uczeń drukarni powinni poznać tajniki swego zawodu od strony odbiorcy, uzyskać podstawy wiedzy o czytel niku. Wszyscy, którzy dla książki pracują, powinni się zbliżyć do książki i do człowieka.

6.2. Kształcenie bibliotekarzy oświatowców3

Bibliotekarze oświatowcy pracują w placówkach bardzo różnorodnych – w centralach ogólnooświatowych lub wy łą-cznie bibliotecznych, jako instruktorzy regionalni (np. w zwią-z kach komunalnych, w kuratoriach okręgów szkol nych), jako organizatorzy i kierownicy bibliotek powiato wych, miejskich, jako pracownicy wydawnictw. Fachowcy, których jest nie-wielu, spotykają się i współ działają z wielo kroć liczniejszy-mi zastępami pół- i ćwierćfachowców i nie przy gotowanych ochotników. Gdy mowa o kształceniu bib liotekarzy, trze-ba się liczyć z zakre sem pracy i zasięgiem stosunków, któ- 3 Referat na IV Zjeździe Związku Bibliotekarzy Polskich, zob. IV Zjazd Bibliotekarzy w Warszawie. Referaty. Warszawa 1936. O społecznym znaczeniu pracy bibliotekarzy - zob. również Pracownicy oświatowi, ich wchodzenie do za wodu i specjalizacja. [W:] Pracownik Oświaty 1930 i odb. ss. 19; I. Droz dowicz-Jurgielewiczowa: Pracownik oświatowy. [W:] En­cyklopedia Wycho wa nia. T. 3. Warszawa [b. r.] s. 685-692.

164

ry czeka ich w życiu spo łecz nym oraz odróż nić kształcenie fachowców i przy godnych pracow ników. W rozważaniach poniższych na pierwszy plan zostaje wysu nięte kształce-nie bibliotekarzy fachowców. Będzie ono roz pa trywane od strony postulatów wynika ją cych z doś wiad czeń bibliotek i z prac nad plano wa niem całości organizacji oświaty. Szcze-góły spra wozdawcze o przepro wadzonych programach nie byłyby tu na miejscu, można je zresztą znaleźć najłatwiej ze wszyst kiego, co nas w tej chwili in te resuje4 . Na początku pojawia się pytanie: kto ma kształcić się do prac nad wprowadzaniem książek do obiegu społecznego? Naczelny postulat brzmi – wykształcenie fachowe biblio-tekarza musi być oparte na podłożu porządnego wykształ ce-nia ogólnego, przeciwstawić należy się wszelkim pomy słom liceów bibliotekarskich, czyli przygotowywania do bibliotekar-stwa w obrębie szkolnictwa średniego. Kul tura ogólna, jaką daje szkołą średnia oraz pewne doświad czenie życiowe, wy-magające przynajmniej przejścia z lat mło dzień czych w okres młodości są konieczne, aby kształ cenie za wo dowe ustrzec przed bezdusznością wer balizmu i nie bez pie czeństwem zbyt łatwych uogólnień. Kształcenie bibliotekarzy oświatowych odbywać powinno się na poziomie szkoły wyższej, przy czym ideałem już reali-zowanym są pełne czteroletnie studia akademickie, łączone z praktyką. Studia bibliotekarskie powinny obej mować pogłę-bione wykształcenie teoretyczne i wyszko lenie pra ktyczne. Pierwszym, chyba najważniejszym postulatem jest wyra-bianie swoistej dla zawodu postawy wobec literatury. Polega ona na dobrej znajomości rozległego zasięgu piśmien nictwa, na sztuce stosowania kryteriów oceny, wpro wadzających 4 O wynikach prac podjętych na wyższym poziomie zob. broszura: Kształcenie bibliote­karzy na Studium Pracy Społeczno­Oświatowej Wydziału Pedagogicz nego W. W. P. War-szawa 1936, zob. również w „Bibliotekarzu” sprawozdania Rocznej Szkoły Bibliotekarskiej i Poradni Bibliotecznej. W skali światowej: Rôle et formation du bibliothècaire. Étude comparative. [b. m.] 1935; Dosiers de la coopèration intellectuelle. Societè des Nations. Paris ss. 385. Piśmiennictwo, zwł. amerykańskie w zakresie kształcenia bibliotekarzy na różnych poziomach jest bar-dzo bogate. Program tu przedsta wiony liczy się nie tylko z doświadczeniami obcymi, lecz i przede wszystkim ze stosunkami i potrzebami polskimi. O kształceniu krótko terminowym informują liczne sprawozdania i artykuły w „Pracy Oświatowej” i w „Bibliotekarzu”. Przegląd nowych zamierzeń zob. J. Muszkowski: Kształcenie bibliotekarzy. „Bibliotekarz” 1946.

165

czynnik zainteresowań i potrzeb czytel ników, wreszcie na własnej umiejętności czytania i korzys tania z książek. Kształcenie bibliotekarza ma w tym zakresie zadania od-mienne, niż kształcenie humanisty nauczyciela, czy kry tyka lub historyka literatury. Wartościując, nie może po mi jać zna-czenia użytkowego książek, których nie wymieni zarys dzie-jów literackich. Wprowadzając na szczy ty, nie może zapo-minać o codziennych ścieżkach piśmien nictwa, ma rozsze-rzać skalę zainteresowań i odczuć. Istniejąca zaledwie w za-czątkach nauka o literaturze, odrę bna od dzisiejszej histo-rii literatury i krytyki literackiej, znajdzie nie wątpliwie zachę-tę i nowe materiały przy rozbudowie literackiego kształce-nia bibliotekarzy. Poza charakterystyką form, poza dzieja-mi pisarzy i wpływem, jaki na siebie wzajemnie wywierają, zaczyna ona już obejmować zagad nienia trwałości i powo-dzenia książek wśród ludzi. Powstawanie i przejmowanie treści dzieł literackich, wę-drówki idei i krążenie książek występują wyraziście tylko na szerokim tle przemian kulturalnych: dziejów kształto wania się odrębności i równocześnie dziejów oddzia ły wania po-przez wieki i poprzez różnice indywidualne tych samych wie-kuistych wartości, różnorodnego rozsnuwania tych samych wątków. W ten sposób pojęte nauczanie o literaturze wiąże się z jednej strony z historią kultury i ruchów społecznych, z dru-giej z psychologią. Granice literatury rozszerzają się poza pismo i druk. Żywe słowo w piosence nad łóżeczkiem dziecka, w nie rze czy wistej najprawdziwszej baśni u ogniska, w kazaniu czy w mowie na tłumnym zgromadzeniu, w cichej rozmowie przyja ciół lub współbojowników miewa moc nad duszami znacz nie potęż-niejszą niż słowo pisane. Od treści słowa żyją ce go w codzien-nym odświętnym obcowaniu pomiędzy ludź mi, zależy w znacz-nym stopniu powodzenie książki, zwłaszcza łatwość znalezie-nia przez nią drogi do dusz ludz kich. Bibliotekarz uruchamiają-cy same tylko książki po winien dzięki wykształceniu społecz-nemu umieć rozpoz nawać rolę słowa żywego w danej chwili w danym środo wisku, jego znaczenie dla literatury. Gdy tych zainteresowań i tych umiejętności brak – obraz literatury jest oderwany od życia. To zjawisko, dziś niemal powszechne,

166

uniemożliwia świa dome uruchamianie książek jako narzę-dzi kultury. Studiowanie psychologii może przygotować biblioteka-rza do wszechstronnego rozumienia zjawisk duchowych. Psy chi ka odtwarzającego i psychika twórcy – czytel ni ka i pisa rza na tle całości życia duchowego wystąpią tym wy-raź niej, im więcej uwagi poświęcać się będzie pozna waniu zagad nień kształtowania osobowości i porozumienia mię-dzy jednos tkami. Opanowanie metody badań psychologicznych jest bardzo przydatne, gdy bibliotekarz ma przeprowadzać na szerszą skalę planowanie organizacji czytelnictwa lub uczestniczyć w akcji wydawniczej. W działalności praktycznej biblio tekarza wykształcenie psychologiczne może ustrzec przed przece-nianiem jednego jakiegoś czynnika wpływu lub powodzenia książki, wyprowadzić z dzisiejszych sztucznych, zbyt cia-snych granic, w których odbywają się spotkania czytelnika z książką. Wykształcenie pedagogiczne, ściślej – pedagogiczne i an-dragogiczne, uświadamia bibliotekarzowi istotę jego pracy wychowawczej. Polega ona na pomocy w rozwijaniu uzdol-nień, w przezwyciężaniu trudności, w zdobywaniu sztuki wartościowania, na wiązaniu dążeń jednostki z do robkiem ogólnym i ułatwianiu zdobywania sprawności. Poznanie pod-staw naukowych wychowania otwiera biblio tekarzowi drogę do wyboru i celowego używania najwłaś ciwszych metod uru-chamiania książki w związku z całością pracy wychowaw-czej i oświatowej. Przechodząc do kształcenia ściśle fachowego – na pierw-szym miejscu należy postawić księgoznawstwo. Czym jest ono dla pracowników książki, jaki zakres obejmuje i ob-jąć po winno – rozważali już niejednokrotnie znawcy, o wie-le bar dziej kompetentni ode mnie. Dlatego pozwalam so-bie na parę tylko uwag o zagadnieniach księgoznawstwa, naj waż niejszych dla bibliotekarstwa oświatowego. Znajomość książki jako masowego wytworu graficznego jest konieczna przy dokonywaniu wyboru wydawnictw najod-powiedniejszych dla celów biblioteki, uwzględniać powinna normy druku, papieru itp., ustalane przez higienę i przez psy-chologię. Zasady księgarstwa, ważne są zarówno dla oce-

167

ny handlowej wydawnictw, jak i dla otwarcia biblio te karzowi udziału w akcji wydawniczej. Ten udział staje się coraz bar-dziej konieczny: bibliotekarze nie mogą na zawsze pozosta-wać w biernej zależności od pieniężnego zysku, znajdować na rynku księgarskim nadmiar narzędzi nie przy -dat nych, przy niedostatku lub nieodpowiednim wykona niu najważniej-szych. Z natury samej pracy bibliotekarskiej, mającej w so-bie w stosunku do literatury i nauk więcej elementów miło-śnictwa niż pogłębionych studiów – przystoi bib lio tekarzowi powściągliwa skromność, gdy mowa o dro gach twórczości. Mimo to, przez prze noszenie wieści o prze życiach, o ujaw-niających się potrze bach i upodo ba niach czytelników – bi-bliotekarz może być cennym informa to rem pisarza. Bez naj-mniejszego wahania wolno stwierdzić, że bibliotekarz ma prawo – i zawodowy obowiązek – wy wie rania wpływu na ak-cję wydawniczą. Lepiej niż inni fa chow cy wskaże braki ryn-ku, perspektywy powodzenia trwalsze nad skutki reklamy. W oparciu o znaną sobie rze czy wistość wystąpi lub dostar-czy krytykom literackim ma t e riałów do wystąpienia w obro-nie istotnych wartości, przez handel pomijanych. Tym niemniej główne zainteresowania studiującego kan-dydata bibliotekarstwa zwracać się będą ku wydaw nictwom już istniejącym i za naczelną dla niego umiejętność biblio-logiczną wypadnie uznać bibliografię. Opanowanie zasad bi-bliografii i możliwie największe wyćwiczenie w korzys ta niu z wydawnictw bibliograficznych są konieczne zwłasz cza w zakresie literatury nowszej, powinny wpro wadzić w pra cę badawczą na tym polu – życie biblioteki wymaga bo wiem służby informacyjnej, dla której nie zawsze można znaleźć gotowe pomoce. Dzięki tym wyma ganiom życia bibliotekarz oświatowy może i powinien wnosić do prac bib lio graficznych szersze zainteresowania niż specjaliści posz czególnych dys-cyplin, stawia bowiem zagadnienia, wiążące różne dziedzi-ny. Sposób kształcenia biblio graficz nego powinien zapobiec, pojawiającym się w toku takiej pracy niebezpieczeństwom polegania na kryteriach czysto for malnych oraz przecenianiu własnych możli wości. Studia ukazujące dorobek pracy spe-cjalistów i wagę prac zbio ro wych, wprowadzają równocze-śnie na pogranicze bibliografii i krytyki, wdrażają – do wła-ściwej oceny istotnej fachowości i umiejętnego korzystania

168

z jej dorobku. W zakresie dyscyplin obejmujących zagadnienia biblio-tekarstwa – wykształcenie pracowników bibliotek oświa-towych, naukowych i specjalnych, nie może przedsta wiać wielkich różnic. Istota pracy zawodowej, jej dzieje, jej pod sta-wowe zasady są wspólne. Tym niemniej bibliotekarze oświa-towcy powinni zwracać szczególną uwagę na właściwy im za-sięg pracy bibliotecznej. Więc w historii bibliotek – na kształ-towanie się typów bibliotek, na związek ich z inny mi urządze-niami, służącymi oświacie, na rozwój usta wo daw stwa biblio-tecznego. W ten sposób historia wiąże się ze współczesną polityką biblioteczną. Zasady tej polityki powinny przewod-niczyć zaznajamianiu z zasadami techniki bibliotekarstwa. Typ bibliotekarza, o którym mowa, powi nien zdobyć umiejęt-ność planowania w różnych okoli cz nościach, które nastrę-cza życie bieżące. Więc budo wnic two biblioteczne (w któ-rym tak rzadko bywa uwzględ nia ny głos bibliotekarzy) obej-mować powinno zarówno podsta wy ogólne planowania bu-dynków bibliotek, jak i przysto so wywania do celów biblio-tecznych pomiesz czeń przypad kowych. W za kresie katalo-gowania bibliote karz nauczyć powinien się układania katalo-gu według potrzeb czytelnictwa, licząc się z odrębnościami świata czytelników różnych bibliotek, z wy maganiami propa-gandy książki, z koniecz nością częstego odnawiania księ-gozbioru. W zakresie wypożyczania ważne będą dla niego systemy umożliwiające jak najbardziej bezpośrednie zetknięcie czy-telnika z księgozbiorem (np. wolny dostęp do półek, spo soby uruchamiania księgozbioru). W codziennej pracy zwłaszcza instruktorskiej niezmiernie ważna jest umiejęt ność logicz-nego, celowego ustalania szczegółów odpo wied nio do da-nych warunków i możliwości. Podstawy statystyki powinny być opanowane tak, aby w praktyce statystyka stać się mo-gła narzędziem kontroli osiągnięć. Przed błędami logiczny-mi i życiowymi statystyki, tak niestety częstymi, chronić bę-dzie mogło przyzwyczajenie do wszechstronnego rozpatry-wania istoty mierzonych zjawisk. Tło dla techniki stwarza teoria czytelnictwa. Nowa ta dys-cy plina posiada jeszcze płynne granice, bywa trakto wana jako bibliopsychologia, jako pedagogika czytania, jako część nauki o piśmiennictwie W ujęciu, o którym już pi sałam, teo-

169

ria czytelnictwa uwzględnia doświadczenia fizjolo gii i psy-chofizyki dotyczące procesu czytania, wskazania higieny, zasady kształcenia umysło wego, odkrycia psycho lo gii in-dywidualnej i społecz nej, korzysta z syntez historii kultury i socjologii. Stawia ona pedagogice nowe zadania, wydaw-com wskazuje wpływ grafiki na korzystanie z książki, przed bibliotekarzami odsłania zagadnienia „stosowności” książki i kierowania jej losami wśród ludzi, roli książki w utrzyma-niu i stwarzaniu więzi społecznej. Zagadnienia teoretyczne nabierają życia, występują w wy-razistym związku ze sobą przy szkoleniu praktycznym. Obej-mować ono powinno zaznajamianie z całokształtem pracy bibliotek różnych typów, wprawę w typowych czyn no ściach. Ze względu na potrzeby życia powinno przekra czać grani-ce bibliotek, wchodzić wraz z książką do insty tu cji oświato-wych i kulturalnych. Szkolenie techniczne powi nno towarzy-szyć (w niejednakowym stopniu) wszys tkim dzie dzinom kształ-cenia teoretycznego, zazna jamiać więc rów nież z procesem wytwarzania książki oraz z organi zacją zbiorów innych, niż bi-blioteczne (archiwów, muze ów, wys taw). Do umiejętności tech-nicznych potrze bnych biblio te karzowi, zaliczyć też wypada wprowa dzenie w zasady ad minis tracji i rachunkowości. Wśród umiejęt ności pomoc ni czych znaleźć się powinno opano wanie paru języków nowożytnych (choćby tylko w czyta niu). Na tle zharmonizowania wykształcenia teoretycznego i wyszkolenia praktycznego może najskuteczniej odbywać się wdrażanie bibliotekarzy do samodzielnej pracy badaw-czej. Służyć ona będzie, przede wszystkim działal no ści za wodowej, dzięki jednak swoistemu powiąza niu metod, za czer pniętych z różnych dyscyplin i jedynym, nigdzie in-dziej nie występującym zespołom obserwowanych zjawisk – może stać się cenna dla nauki. W czasie studiów bibliote-ka rze powinni być wprowadzeni w dziedziny badań, wiążą-ce się z po głębioną specjalizacją w wybranym dziale pracy. Niezmiernie jest przy tym pożądany plan ogólny w obrębie szkół i międzyszkolny. Dotychczas była mowa o fachowcach, przygotowy wa nych do najszerszego zasięgu pracy nad uruchamianiem książ-ki. Pełnowartościowi fachowcy są potrzebni nie tylko na sta-nowiskach kierowniczych (do których poza wykształ ce niem konieczne są specjalne uzdolnienia i właściwości charakte-

170

ru). W działalności bibliotekarza, podobnie jak w całej pra-cy oświatowej, każda placówka wymaga twór cze go, dobrze przygotowanego pracownika i miarą demo kra tyzacji kultury jest traktowanie pod tym względem bibliotek na równi z – są-dami, urzędami sanitarnymi, itp. Jak kształcić fachowe siły pomocnicze? W okresie pio nier-skim, który długo zapewne jeszcze potrwa, siły takie w bi-bliotekarstwie oświatowym mniej są potrzebne niż w wielkich bibliotekach naukowych. Rekrutować się po winny przede wszystkim z kandydatów na fachowców pełno wartościowych i z praktykantów. Bez porównania ważniej sze jest zagadnie-nie pracowników przypadkowych, nauczycieli i miłośników książek, pracujących w różnych zawodach, którzy kierują wielu małymi bibliotekami. Pra co w nicy tego typu zgłasza-jący się na kursy krótko terminowe, żądają przede wszyst-kim wprowadzenia ich w technikę nauczania tajników rze-miosła bibliotekarskiego. Było to całkiem usprawiedliwio-ne przed rozwojem poradnictwa. Pozwalam sobie jednak jak najmocniej podkreślić szkod li wo ść skróconego kształ-cenia obejmującego tylko przeszko lenie techniczne. Pro-wadzi ono bardzo często do nadmier nego przywiązywania uwagi do techniki i do uważania się za fachowca na pod-stawie powierzchownych informacji i przećwiczenia niektó-rych tylko czynności. Umiejętność tech niczna tego rodzaju służy nazbyt często książce nie zas łu gu jącej na katalogo-wanie, prowadzi do dbałości o ilościo wy wzrost księgozbio-ru bez troski o dobór ksią żek i najlep szych wydań. Każdy z nas spotkał w stowa rzysze niach biblioteczki odstręcza-jące swą treścią od czytel nictwa lub psujące gust czytelni-ków. Są one zna cznie groźniejsze od złych katalogów, od zagmatwanej kontroli wypożyczeń i nieprzejrzystej statysty-ki. Zadziwiająca wprost nieumiejęt ność techniczna, łatwiej rzuca się w oczy, w małych biblio te kach odgrywa ona jed-nak rolę drugo rzęd ną (oczywiście o ile nie zagraża bezpie-czeństwu księgo zbio ru). Dla popra wie nia złego systemu wy-starcza przeszko le nie obejmujące umiejętność obchodzenia się z formula rzami, wypełniania kartek według ustalonego wzoru i praktycznego ich za stosowania. Kursy krótkotermi-nowe powinny więcej cza su niż na technikę poświęcać na wprowadzenie w lite raturę i w zagadnienia organizacji czy-telnictwa. Szcze gólnie ważne są ćwiczenia w korzystaniu

171

z książek, w zdawaniu sprawy z ich treści i stopnia trudno-ści, z ich zna czenia dla po szcze gólnych grup czytelników i dla jednostek. Stanowić one mogą pomost pomiędzy zna-jomością czytelnictwa i wprawą techniczną w urucha mia niu książek. Pożądane, by stały się również punktem wyjścia do znajomości podstaw psychologicznych porozu miewania się ludzi i rozu mienia książek oraz do znajomości form działal-ności oświatowej. Rola bibliotekarza ochotnika bywa dla rozwoju czytel-nictwa szczególnie ważna dzięki jego związaniu ze środo-wis kiem. Konieczne jest rozumne wykorzystanie tej więzi, uświa domienie jej i wzmacnianie. To właśnie ma na celu wpro wa dzenie w podstawy myślenia psychologicznego i spo łeczno-wychowawczego. Zaznajamianie z literaturą jest rozszerzaniem widno krę-gu, wprowadzeniem w wartości środowiska obiektywnego. Równocześnie przyczynia się ono do wzmocnienia ogólnej więzi kulturalnej, gdyż książki przeniosą wartości, dotych-czas leżące poza zasięgiem zainteresowań, nieznane, więc tu nieistniejące. Ożywi je swym spojrzeniem, nada im ruch swą czynnością – skromny bibliotekarz stowarzy szeniowy, szkolny, gminny znajdujący radość i ambicję w roli dobrego przewodnika po prądach duchowych. Wiedza o lite ra turze opierać się powinna o mocny fundament własnych przeżyć, dlatego pożądane są dyskusje o książ kach przeczytanych przez wszystkich uczestników. Od nich można najrealniej przejść do zaznajomienia się z katalogami informacyjnymi, do poszukiwania wyjaśnień w wydaw nictwie pomocniczym. Gdy czas pozwoli – do omówienia sztuki widzianej na sce-nie i czytanej, filmowej przeróbki powieści itp. Sposób używania książek poprowadzi ku urządzeniom kulturalnym, ku zagadnieniom organizacji odpoczynku i po-mocy w samokształceniu. Wobec konieczności dostarczenia informacji aktualnych kursy należy uzupełniać okresowymi konferencjami. Pożą-dane byłoby spotykanie się bibliotekarzy różnych typów, roz-patrywanie wspólne spraw, które ich wiążą w służbie czło-wieczeństwu i książce.

172

6.3. Ostatni rzut oka

Program kształcenia bibliotekarzy oparty jest na wielu do świad czeniach. Złożyły się nań: seminarium oświatowe z lat 1911-1914 i kursy prowadzone w Krakowie w związku z reorga nizacją biblioteki publicznej Uniwersytetu Ludo wego im. A. Mickiewicza, z zakładaniem Polskiego Archi wum Oświa-towego i zbieraniem materiałów do pierwszego pod ręcz nika działalności pozaszkolnej „Praca Oświatowa”, liczne kursy bibliotekarskie i dziewiętnaście lat sy ste ma ty cznej pracy gru-py bibliotekarskiej studiów społeczno-oświa towych w Wol-nej Wszechnicy Polskiej w Warszawie, Stu dium Księ garskie i kursy dla księgarzy5 . 5 Oparcie się na doświadczeniach wymaga informacji o ich trwaniu i współ uczestnikach. Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wydziału Pedagogicznego Wolnej Wszechnicy Pol-skiej powstało w roku akad. 1925/6 po wielu kursach przygotowawczych przez instytucje o charakterze instruktorskim, m. in. przez Związek Bibliotekarzy Polskich. Wystąpiły one łącznie z memoriałem Studium Pracy Kulturalnej (Warszawa 1925 ss. 29). Grupa bibliote-karska miała program własny, lecz ściśle związany ze studiami humanistów i pedagogów. W ciągu piętnastolecia zachodziły pewne zmiany, nie wpływające na zasadniczy charakter kształcenia. Program specjalny obejmował: bibliografię i bibliologię, nazwaną później nauką o książce (prof. J. Muszkowski, zastępczo mgr K. Świerkowski), bibliotekoznawstwo i bi-bliotekarstwo (dyr. F. Czerwijowski i dr A. Łysakowski), archiwistykę (dr A. Bachulski), teo-rię czytelnictwa (prof. H. Radlińska). Konwersatoria i ćwiczenia z zakresu literatury oprócz prof. J. Muszkowskiego prowadziły: dr I. Jurgielewiczowa i w zakresie książek dla dzieci M. Gutrówna i B. Groniowska, ponadto odbywały się wykłady monograficzne z zakresu pi-śmiennictwa różnych dziedzin nauki. Ćwiczenia prowadziły: J. Millerowa, Z. Żar necka (bi-bliotekarstwo), A. Mikucka (bibliografia). W proseminariach uczest niczyli kierownicy prak-tyk. Słuchacze byli przyjmowani (poza warunkami przewidzianymi dla studentów) po prak-tyce, na podstawie egzaminu wstępnego. Zaliczenie lat studiów wymagało – prócz egzami-nów i udziału w ćwiczeniach – praktyk w bibliotekach trzech typów i egza minu klauzurowe-go z katalogowania. Po dwóch latach studenci mogli otrzy mać świadectwa (praca pisemna i egzamin komisyjny z nauki o książce i bibliote kar stwa lub czytelnictwa), po czterech la-tach – dyplom (rozprawa typu magis ter skiego, egzamin komisyjny z trzech przedmiotów, z których jeden wybra ny dowolnie). W pracach Związku Bibliotekarzy Polskich uczestnicy Studium brali żywy udział, stwo rzyli Sekcję badania czytelnictwa, współpracowali z Poradnią (wydawnictwa i kursy). Prowadzili sze-reg prac w komitetach propagandy książki (m. in. pierwszą wy stawę biblioteki dziecięcej), konkursach itd. Podejmowali poszukiwania biblio gra ficzne. W ruchu międzynarodowym brali udział poszczególni uczestnicy jako współ organi zatorzy wystaw, referenci kongresów i konferencji, członkowie komisji związ ków bibliotekarzy i oświa-towców, współpracownicy wydawnictw American Library Association i Bureau International d’Education. O tej działalności zob. R. Dybowski w pracy zbiorowej Dwie konferencje oraz Mision sociale et intellectuelle des bibliothèques.

173

Urzeczywistnianie programu (w głównym swym zrębie wy-konywanego) napotykało liczne przeszkody, dotychczas nie omawiane. Najtrudniejsze do pokonania miały swe źródło w nowości programu. Trudno było zdobyć dla nauk o książ-ce miejsce inne niż umiejętności pomocniczej. Sta nowiło to główną przeszkodę w przeprowadzaniu magiste rium w za-kresie bibliologii. Równocześnie bibliote karze nie rozumie-li potrzeby kształcenia psychologicznego i społecz nego, zwiedzania instytucji nie służących książce, wszys tkiego, co nie wiązało się ściśle z praktyką zawodową, zabie ra ło czas. Trzeba było kilku lat doświadczeń absolwentów Wol-nej Wszechnicy Polskiej i absolwentów rocznej, ściśle prak-tycznej szkoły bibliotekarskiej, aby z najbardziej miaro daj nej strony, z ust F. Czerwijowskiego (reprezentującego długo kierunek „praktyczny”) usłyszeć publiczne oświad cze nie, że w samo dziel nych pracach terenowych lepiej sobie ra-dzą, na dłuższą metę, bibliotekarze z przygotowaniem teo-retycznym. W świetle sprawozdań i przypomnień uderza fakt, że do-tkliwy brak środków materialnych nie zaważył tak bar dzo, jak przypuszczać by wolno. Stopniowa rozbudowa biblioteki głównej Wszechnicy, możność korzystania z in nych biblio-tek naukowych Warszawy i sprowadzania książek spoza sto-licy, ułatwiały studia. Dzięki stosunkom z różnymi placów-kami rosły zbiory seminaryjne. W zakresie badań nad czy-telnictwem były one bodajże największym z ognisk konty-nentu europejskiego. Bywając na konferen c jach w Brukseli, Genewie, Paryżu stwierdziliśmy to niejed no krotnie. Przyby-wały z każdym rokiem materiały archi walne z zakresu pra-cy w Polsce i rękopiśmienne wyniki badań. Powstająca sa-morzutnie sieć współpracow ników tereno wych dostarczała wielu druków i wydawnictw nie dostęp nych na rynku. Brakowało własnych bibliotek doświadczalnych (poza na-ukową). Biblioteki publiczne i zrzeszeniowe dopuszczały jed-nak do praktyki tym chętniej, że kierownikami ich byli w wie-lu przypadkach starsi koledzy praktykantów. Nie wiadomo, czy to właśnie praktykowanie w warunkach nie przystosowa-nych umyślnie do celów szkolenia, nie dawało naj lepszych wyników dzięki ukazywaniu zwykłych wa run ków pracy, rze-czywistych jej zagadnień. Niezmiernie dotkliwy był brak własnej drukarni. For mularze

i kwestionariusze ankiet drukowano jednak na maleńkiej ma-szynce szkolnej, sprowadzonej z francuskiej „Imprimèrie a l’ècole”. Introligatornia była dopiero w naj skro m niejszym zaczątku. Trudności materialne łamały rozmach, lecz to skła-niało do poszukiwania placówek, z któ ry mi można by współ-pracować. Trzeba podkreślić to właś nie ujęcie. Praktykanci byli obowiązani do świadczeń dla biblioteki i instytucji, któ-re im dawały możność przepro wa dzenia ćwiczeń. Zakładali kartoteki, uzupełniali spisy różnego rodzaju, porządkowali, organizowali wystawy, opracowywali wskazówki bibliogra-ficzne. Związek z żywymi instytucjami, pomoc w przełamy-waniu ich trudności, da wały wyniki jak najlepsze, może na-wet stanowią jedną z tajemnic powodzenia wychowawcze-go szkoły. Stanowiska obejmowane przez absolwentów były różne. Zależnie od uprzedniego przygotowania i od zamiłowania szli do bibliotek naukowych i specjalnych, bibliotek publi cz nych, do bibliotek powiatowych, na stanowiska instruk torskie w ku-ratoriach. Ich przeważnie dziełem było przepracowanie typu i organizacji bibliotek dziecięcych, zapoczątkowanie biblio-tek dla młodzieży. Zasilili poważnie piśmiennictwo fa chowe, zwłaszcza z zakresu bibliografii i teorii czytel nictwa. Kilka osób zaznaczyło się w pracach edytorskich. Wyniki osiągnięte w Wolnej Wszechnicy i stała współ pra ca z więk szoś cią absolwentów pozwalają na sformuło wa nie za-dań na przyszłość. Jest ono – ostatnim rzutem oka, w zmie-nionych warunkach, po całkowitym niemal odejściu od spraw biblio tekarstwa (wobec oddzielenia Studium Bib lio tekarstwa od innych działów kształcenia społeczno-pe da go gicznego). Wskazania dla nowych placówek tworzonych w niezna-nych okolicznościach, przez nowych częściowo ludzi, mają przywilej nieliczenia się z warunkami. Korzystajmy z tej swo-body! Akademickie kształcenie pracowników książki powin-no stanowić podstawę dla specjalizacji niezbyt wąskiej. Trze-ba umożliwić przechodzenie z jednego pola pracy na inne, w miarę potrzeb, które niesie życie, krystali zo wania się za-interesowań i wypróbowania uzdolnień pra cowników. Najlepszą formą (choć niełatwą do prowadzania), byłaby akade micka Szkoła Pracowników Książki, międzywy dzia-łowa (lub – w pewnych przypadkach – między uczel niana). Słuchacze zapisani w takiej szkole, byliby równocześnie

174

im ma t r y kulowani na wydziałach. Szkoły posiadałaby ści-sły zwią zek z wydziałem humanistycznym poprzez zakład na u ki o książce, specjalizujący naukowo kandydatów do magi sterium bibliologii. Charakter szkoły przygotowującej w zakresie zawo do wym do pracy bibliotekarskiej, wydawniczej, archiwalnej i muze-alnej jest konieczny dla wytworzenia postawy wobec zadań wykonawczych. Szkoła nadaje się bardziej niż zakłady wydziałów (semi-naria, pracownie) do szkolenia praktycznego i może łatwiej od nich korzystać z sił instruktorskich, nie posiadających kwalifikacji wymaganych od pomocniczego personelu na-ukowego uniwersytetów. Program szkoły obejmować powinien obok przedmiotów własnych (technicznych lub z pogranicza teorii i praktyki) przedmioty obowiązkowe lub zalecane z wydziałów. Najściślejsza łączność szkoły z wydziałami zapew-ni zwią za nie kształcenia umysłowego z uczeniem się za-wodu i zapewni wymienionym zawodom wszechstronnie przy go to wanych pracowników. Dla wielu polonistów, histo-ryków, pedagogów itd., bibliotekarstwo czy edytorstwo sta-nie się pracą dodatkową, nie tylko pozwalającą na uboczne zarob kowanie, lecz dającą ponadto możność wszechstron-niejszego wyko rzystania wiedzy i talentów. Historyk, geo-graf, etnolog czy archeolog pra cujący na prowincji, uzysku-jąc umiejętność prowadzenia archiwów czy muzeów, prze-stanie ubolewać nad brakiem placówek pozwalających na pracę naukową. Na odwrót, stworzą takie placówki. Szkoły średnie i różno rodne ogniska oświatowe znajdą tworzywo współ pra cy. Stać się to może po waż nym wkładem w dzie-ło ratowania i upow sze chniania do rob ku kultury, rozkwitu ochotniczej działal ności nauko wej. Nauki o książce i czytelnictwie dostarczą cennego wkładu do studiów humanistycznych (zwłaszcza w zakresie poloni-styki, psychologii, socjologii i pedagogiki). W świetle ich osią-gnięć nabierze nowej barwy niejeden problem opra cowany z innej niż dotychczas strony. Na pograniczach badań wy-pracowywać się będą nowe zdobycze. Własne zakłady szkoły powinny służyć całemu uniwersy-te towi i ułatwiać mu promieniowanie poza mury. Studenci-bi-bliotekarze, praktykując w bibliotece uniwersyteckiej mogą

175

176

sporządzać dla niej katalog centralny zbiorów uczelni, licz-ne katalogi szczegółowe, pomoce bibliograficzne. Pro wadzić powinni dla kolegów czytelnię czasopism i wypoży czal nię beletrystyki (wypróbowującą różne techniki układu, propa-gandy i kontroli). Artystyczna pracownia graficzna, drukarnia i introliga-tornia, w których praktyka byłaby obowiązkowa, praco wałaby w pierwszym rzędzie dla zakładów uniwersy teckich i zrze-szeń akademickich. Zajęć praktycznych i ćwiczeń badawczych nie należy jed-nak zacieśniać. Niezbędne jest wyjście poza szkołę, poz-na nie bibliotek, muzeów i archiwów, praktyka w różnych ty-pach zbiorów. Z tradycji Wolnej Wszechnicy należałoby przy-jąć za sa dę, że praktykanci nie tylko uczą się, lecz rów nież zaz na czają się wkładem pracy i myśli w kronikach ins ty tucji, które otworzyły przed nimi drzwi. Wśród praktyk oraz ćwi czeń w poznawaniu i w badaniu szczególną wagę posia dają pra-ce terenowe obejmujące przegląd dostrzegal nych pot rzeb, placówek, które je już zaspokajają oraz moż liwości roz sze -rzenia działalności. Niezmiernie pożyteczne byłoby przero-bienie w ciągu studiów jednego choćby ćwi cze nia terenowe-go ze studentami wybranego kierunku: prehistorii, etno grafii, socjologii, pedagogiki społecznej. Doświadczenia wskazały, że praktyki wymagają uprzed-nich hospitacji, zaznajomienia się z instytucją oraz z lite raturą tematów praktyki. Szkicując jak być powinno, na le ży zwró-cić uwagę na sprawę dotychczas pomijaną, wykorzystania dla dobra instytucji publicznych – idealizmu młodości. Praca bez inte resowna, podejmowana w celu kształ cenia się, po wi-n na służyć nauce i pożytkowi społecz nemu, wykonać to, co po żą d a ne, lecz zaniechane, gdyż przekracza wymiar pracy stałych funkcjonariuszy. Praktyki stypendystów powinny przy-czynić się do udostępnienia zbiorów, bibliotek, muzeów i ar-chiwów, do przygotowywania przedruków. Szkoła ma inne jeszcze zadania. Obok studentów imma-try kulowanych na poszczególnych wydziałach kształcić się w niej będą słuchacze zdobywający dyplom zawodowy, do-kształcać wszyscy pracownicy współodpowiedzialni za książ-kę. Stać się ona może żywym warsztatem dla różno rod nych kursów i konferencji, promieniować, skupiać i pogłębiać inicja-tywy.

177

Rozdział 7. BADANIA NAD CZYTELNICTWEM

7.1. Dotychczasowe osiągnięcia

Metody, którymi posługują się badania nad czytel nic-twem, są różnorodne – zapożyczono je z psychologii (bada-nia laboratoryjne nad procesem psychofizycznym czytania, testy umiejętności czytania, zeznania introspek cyjne), z na uk społecznych (analiza statystyczna, ankiety, badania śro dowiskowe). Z zestawienia znanych sposobów wytwa-rza ją się metody własne, zwłaszcza w doświadczeniu, zwią zanym z techniką bibliotekarską i wydawniczą, gdy przy rozpoz naniu poszczególnych czynników, przystępuje się do zmiany jednego z nich w celu oceny jego wpływu1 . Badania nad czytelnictwem przekraczają granice nauki i sztuki (choć nie dążą do tworzenia nowego rodzaju litera ckiego). Badacz wpływu książki musi posiadać umiejętność wczucia się w psychikę autora i czytelnika w tym samym sto p niu, co krytyk literacki, charakteryzujący pisarza. Bez niej ocena zainteresowań czytelników stałaby się bezduszna, potrzeby i możliwości byłyby schematyzowane: niedoce nia nie lub szacowanie zbyt wysoko. 1 Do obrazu wyników prac światowych i własnych zostało włączone stresz czenie refe-ratu autorki, przedstawionego przez A. Mikucką na Międzyna ro dowym Zjeździe Biblioteka-rzy w Madrycie: L’apprèciation des intèrets des lecteurs, drukowanego w aktach Zjazdu.

178

Dotychczasowe wyniki pozwalają na ukazanie kilku zagad-nień i wysunięcie postulatów dla dalszych badań. I. Na sprawność czytelnika oddziałuje umiejętność celo-wego używania różnych sposobów czytania. Badania nad przebie giem procesu psychofizycznego zachodzącego przy czytaniu zapoczątkowane przez odkrycia Emila Javala, pro-wadzone są najszerzej przez badaczy amerykańskich, sku-pionych w laboratoriach Uniwersytetu w Chicago2. Poszuki-wania idą w kilku kierunkach. Najdawniejszy z nich to bada-nia nad różnymi formami i typami czytania, zwłasz cza nad czytaniem czysto wzrokowym, jego szybkością i nawyka-mi czytelników oraz sposobami wdrażania do nawyków do-brych. Washburne w ankiecie o ulubionych książ kach dzie-ci zastosował wynik badań nad czytaniem z wielkim powo-dzeniem, wprowadzając dla każdego uczest nika ankiety wskaźnik jego umiejętności czytania („craft of reading”). Po-zwoliło to stwierdzić, czym jest sztuka czyta nia jako czynnik wytwarzający upodobania literackie. Liczne próby wykazały, że można przekształcać i ulepszać prze bieg procesu czyta-nia, wprowadzać udoskonalenia swoiś cie ważne dla czytel-nika bibliotecznego, zapewniające większą szybkość i lep-sze rozumienie tekstów. Testy szybkości czytania omówione są w szkicu o rodza-jach czytania. Badania prowadzone przez szereg lat na moim seminarium potwierdziły wyniki chicagowskie wyka-zu jąc, że samoucy mogą osiągnąć wysoki stopień wpra-wy, że czyta nie szybkie, często wzrokowe jest na ogół korzyst niej sze dla uchwycenia i zapamiętania treści książ-ki, lecz opti mum szyb kości jest indywidualne, zależne od wielu czyn ni ków. Przy porównywaniu wyników testów szybkości czytania i testów reakcji czytelnika na bodźce słowne stwierdzono, że „wzrokowcy” reagujący obrazami, czytają na ogół szyb ciej niż osoby skłonne do refleksji, wykazujące reakcje pojęcio-we. Wśród różnic indywidualnych, które w przyszło ści należa-łoby zbadać, narzuciły się: stan oczu (krótko wi dztwo wpły- 2 W Uniwersytecie w Chicago istniał najważniejszy ośrodek badań nad czyta niem. Wy-dawnictwa jego są cytowane wielokrotnie w tych przypisach. Przeglądy najważniejszych książek pedagogicznych z lat ostatnich wymieniają: G. T. Buswell: How adults read, ss. 158, W. S. Gray: Reading in relation to exper ien ce and language, ss. 226 oraz Reading and pu­pil development, ss. 355.

179

wa na szybkie czytanie, zła akomo dacja powo duje rychłe zmęczenie), parcie krwi (wyższe przyś pie sza tempo pracy umysłowej), podzielność uwagi (wspo ma gana ćwiczeniem), rodzaje kojarzenia. Badania nad reakcjami studiujących i przeglądających testy próbne były trudne, z powodu małej liczby osób, któ-re świadomie nastawiały wzrok na dany rodzaj pracy. Ba-dania te wykazały niemożność skutecznego wykonywania różno rod nych zadań (np. korekty treści, układu graficzne-go i ko re kty literowej), przy tym samym rodzaju pracy oka i zna cze niu zdobywania pożądanych nawyków. Ujawniły i pod kre śli ły trudności językowe zwalniające tempo czytania i studiowania książek, najeżonych wyrazami obcymi. Łącze nie badań indy widualnych i grupowych, związanie z nimi ocen lekar skich i wywiadów ukazało znaczenie diagno sty czne i chara k te ro lo giczne testów czytania. Niestety, bogate mate-riały obejmujące tysiąc kilkaset prób spaliły się w 1939 r. wraz z czę ściowymi opracowaniami graficznymi. Badania naszego zespołu warszawskiego sprawdzały pra-ce obce nad wpływem układu graficznego na szybkość czyta-nia i zrozumienia tekstu oraz nad optimum układu gra ficz nego dla różnych grup czytelników. Wyniki, zwłaszcza uzys ka ne przez H. Dobrowolską, są wykorzystane w szkicu o książ-ce bibliotecznej. Stwierdzona została konieczność wyda-wania lektury „klasycznej” różnymi czcionkami, uwzględ-niając właściwości wzroku, w innych układach dla czyta-jących a stu diujących, unikania wszystkiego, co mąci rytm pracy oka (m. in. nieregularnego rozmieszczania ilu stracji w tek ście). II. Zrozumienie języka książki jako warunku jej powo-dzenia było przedmiotem badań, zapoczątkowanych już dawno, ale nie bardzo rozległych. Punktem wyjścia dla nas była próba M. Rubakina przetłumaczenia swej książki o słońcu i gwiazdach na język potoczny. Nie na gwarę, lecz na wyrazy, których używają bezbłędnie samoucy i uczestni-cy kursów korespondencyjnych, zainteresowani astronomią. Na podstawie licznych materiałów Rubakin ułożył słowni-czek i według niego przerobił swą książkę. Wynikiem była jej poczytność, niemal dorównująca powieściom Tołstoja. Spróbowałam dostosować książkę Tajemnica Danii do

180

roz mów prowadzonych w czasie wycieczki z jej wiejski-mi uczes tnikami. Wyniki były uderzające dla poczytności i wpły wu tej książki. Badanie systematyczne, prowadzone dla seminariów z zakresu teorii czytelnictwa i pedagogiki społecznej obej-mowały rozumienie słownictwa książek szkolnych i książek dla dzieci. Odsłoniły one głębokie nieporozumienia autora i czytelnika, uniemożliwiające właściwe przejmo wanie tre-ści książek. Przed wydrukowaniem spłonęły, niestety, ba-dania słownikowe i biblioteczne Z. Charszew skiej omawia-jące metodę i wyniki prób, które objęły kilka tysięcy wyra-zów . Bez oparcia o spalone materiały badań można tylko ogól ni-kowo podać wyniki: język wydawnictw popularno nauko wych na ogół nie liczy się ze słownictwem czytelnika. To zjawisko występuje niemal bez wyjątku w pisemkach ideolo gicz nych ogłuszających odbiorców niezrozumiałymi frazesa mi. Jest niezmiernie częste w książkach pedago gicznych, dostęp-nych z tego powodu tylko dla fachowców. Narzuca się ko-nieczność przeprowadzenia szeregu publi kacji prób nych, ujmujących tę samą treść w inne słowa i badania ich losów wśród ludzi. III. Wśród badań nad zainteresowaniami czytelników, wys tą piła konieczność ustalenia pojęć podstawowych. Oce-niając wyniki wielu poszukiwań obcych i własnych doszliś-my do wniosku, że błędy ich wynikają przede wszys tkim z nieroz różniania dwu pokrewnych pojęć: zaintere so wania i za cie ka wienia. Niestety w podręcznikach i monografiach psycholo gicznych brak jasnych określeń tych pojęć3 . Sze-reg wybitnych autorów przeprowadza wyraźne rozróżnie- 3 Zainteresowań i zaciekawień nie rozróżnia J. Bystroń: Publiczność literac ka . Lwów 1938, choć je systematyzuje według dziedzin. Nie wszyscy psycho logowie wprowadzają rozróżnienie, chociaż „instynkt ciekawości” określony przez Mc Dougalla był niejednokrot-nie omawiany. Niektórzy rozróżniają zaintere sowania „prawdziwe” i „przelotne”. Dla sformu-łowań, którymi posługiwaliśmy się w badaniach nad czytelnictwem cenne były zwłaszcza: S. Szuman, S. Skowron: Organizm i życie psychiczne. Warszawa 1934; S. Baley: Psycho­logia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1938; G. Kerschensteiner: Theorie der Bildung . Wyd. 3. [b. m.] 1931; W. Witwicki: Psychologia. T. 1. Kraków 1946. Przytoczone sformuło-wanie (krąg, w którym człowiek daje i bierze) oparte na XVI wyd. R. S. Woodworth: Psy­chology. London 1945 ss. 632. Rozszerza ono tezę J. Deweya uzasadniającego, że w uze-wnętrznianiu się osobowości najściślej związane są ze sobą zainteresowanie i wysiłek. Za-gadnienia tu nadmienione wymagają rozległych badań i bodajże mogą być prowadzone na tle czytelnictwa.

181

nie. Zaintere sowanie jest zwracaniem się ku temu co od-powiada naszym potrzebom, skłonnościom, tenden cjom. W miarę ich prze mian następuje ich ewolucja, lecz w danej fazie rozwoju są trwałe i czynne. Odnosi się raczej do ka-tegorii faktów, zjawisk, spraw niż do ich szczegółów. Łą-czy się najczęściej z postawą czynną, wymaga dowolne-go skierowania uwagi, które jest możliwe przy pewnym za-sobie wiedzy i opa nowaniu spraw ności. Zainteresowanie wyzwala twórczość korzystając z bodźców dostarczanych z zewnątrz, dlatego zostało zali czone do kręgu stosunków ze środo wiskiem, w którym jed nostka daje i bierze. Zaciekawienie jest przelotne. Pobudza je nowość lub niezwykłość jakiegoś wydarzenia czy stosunków. Kieruje nim przyjemność dowiedzenia się „co słychać”, współżycia ze znanymi postaciami, zrównania się z nimi, przeniknię-cia ich tajemnic. Ulega byle podniecie, modzie, zawołaniu. Charakterystyczne dlań są uwaga mimowolna, zmienność nieraz biegunowa, postawa bierna. W czytelnictwie zainteresowanie prowadzi do świado-mego poszukiwania książek pomagających kształtowaniu osobowości czytelnika, do rozwiązywania zagadnień, zdo-bywania wiedzy. Zaciekawienie – kieruje ku rozrywce za-bijającej czas, ku plotce reportażowej, nowince, infor ma cji. Niejeden czytelnik z zainteresowaniem studiujący literatu-rę naukową rozkoszujący się dobrą beletrystyką, sięga dla odpoczynku po „ciekawą” powieść detekty wistyczną, która nie przejmuje, nie nastawia woli, lecz dos tarcza przez nie-zwykłość swej fabuły rozrywki przypo minającej rozwiązy-wanie krzyżówek. Czytelnicy ze świata pracy fizycznej mający mało cza-su na czytanie sięgają zazwyczaj po książki z zaintereso-wania. Motywy czytelnictwa słuchaczy szkół wieczorowych i Uniwersytetu Powszechnego w Warszawie, zbadane przez I. Jurgielewiczową, wykazują „wyraźny kościec moralny i społeczny” doprowadzający swym rozrostem „do skażenia warto ści artystycznych”. To samo wystąpiło w badaniach, na których oparły się szkice o książce i czytelniku. Czytelnicy o rozległej lekturze wypełniającej nadmier-nie odpoczynek, zwłaszcza czytelniczki ze sfer niepracu-jących, ulegają przede wszystkim chwilowym zaciekawie-niom, za spo kajanym w wypożyczalniach nowości. Porów-

182

nywanie czytelnictwa bibliotek publicznych i wypożyczalni tego typu (jak to uczynił J. Ziomek) jest błędem, zestawia bowiem zja wiska nieporównywalne. Podkreślić jednak na-leży, że gra nice tych zjawisk zacierają się w życiu. Zacie-kawienie może się przerodzić w zainteresowanie. Zainteresowania czytelników są związane ze wszystkimi czynnikami środowiska, zwanego „niewidzialnym”, które wy-promieniowuje współdziałanie duchowe. Rola książki w tym środowisku jest szczególnie ważna dla jednostek i społe-czeństw dzięki temu, że książki są wartościami naj bar dziej stałymi, choć równocześnie przynoszącymi bodźce różno-rodnie wykorzystane. Są pośredniczkami w przejmo wa niu dorobku i tworzeniu łączności, w uzyskaniu uzupeł nień i od-radzaniu nadziei. Rozbudzają i ośmielają do podejmowania na nowo odkryć, do usiłowań urzeczy wist nienia ideałów. Badania nad zainteresowaniami czytelników wniknąć muszą w tajniki rozwoju duchowego, przemian i wzrostu, muszą odszukać siły dynamizujące życie jednostek i życie społeczne. IV. Badania zainteresowań wykazały głęboki wpływ prze-żyć, sytuacji społecznej i typu psychicznego. Należy szukać wyjaśnienia spostrzeganych różnic. Najbardziej przy datnymi okazały się współczesne ujęcia psychologii postaci oraz po-przedzająca je teoria pamięci biologicznej4 . Seminarium moje zajęło się zebraniem, rozpatrzeniem i popularyzacją wyników badań R. Semona, J. Mazur-kiewicza i H. Bergsona nad pamięcią biologiczną (mne-mą), porównania ich z teorią jednostek psychicznych E. Abra mow skiego, z zastosowaniami teorii mnemy przez M. Ruba ki na. Opracowano testy własne i przeprowadzono set-ki badań, które dostarczyły materiałów dla charakte rys tyki krzyżujących się wpływów i dla oceny opracowań z zakre-su teorii czytelnictwa5 . 4 Na wpływ sytuacji społecznej zwraca uwagę J. S. Bystroń. Badania W. Hof manna nad typami czytelników dostarczyłyby przykładów, że inne czynniki odgrywają wielką rolę. Okre-sy, w których zmienia się sytuacja społeczna zarówno jednostek, jak i grup, powinny być wykorzystane do rozległych badań. Utrudnia je fakt, że równocześnie ulega zmianom sytu-acja książki. 5 R. Semon: Die Mneme oraz Die mnemischen Empfindungen; E. Abra mowski: Teoria jednostek psychicznych; H. Bergson: Les deux sources; J. Ma zur kiewicz: Filozoficzna teo­ria uczuć. Wiele wnoszą badania książki, z innego punktu widzenia: Ch. Bühler: Der men­schliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig 1933 ss. 328.

183

Podstawą rozważań jest stwierdzenie faktu, że wszyst-ko, co człowiek przeżywa, stwarza w nim zapisek (z gr. – engram, w słownictwie Abramowskiego – jednostkę psy-chiczną). W tym zapisku jednoczą się w całość różno rodne składniki przeżycia. Odmienne warunki przeżyć i odmien-ności ustrojów psychofizycznych sprawiają, że pamięć biolo-giczna (mnema) poszczególnych ludzi posiada inne zasoby. Zapiski pod wpływem bodźców ożywają, przy czym bodziec i warunki, w których działa stwarzają nowy engram. Nastę-puje wiązanie się pewnych, najwyrazistszych zapis ków, po-wstawanie nowych skojarzeń. Wspólność zjawia się na tle podobieństwa i oddziaływania tych samych bodźców, tak powstaje zabarwienie mnemy – społeczne, narodowe itp. Im silniejsze i częstsze są wspólne przeżycia, tym moc niej sza więź międzyludzka, tym łatwiejsze poro zumienie wzajemne. Nie można jednak budować sztywnych schema tów. Cechą natury ludzkiej jest uleganie nie wszystkim wpływom, dzia-łanie sił niezbadanych. Nie wiadomo co stać się może dla jednostki „czynni-kiem po staciującym”, który złączy w harmonijną strukturę posz czególne materiały, dostarczone z zewnątrz i z życia osobis tego. Niejednokrotnie tym czynnikiem staje się książ-ka, która wniesie konieczne uzupełnienia, wzmocni za piski, wprowadzi ład albo umożliwi nadbudowę dotych czasowej struktury. V. Przed omówieniem wyników naszych testów należy przyjrzeć się dwu teoriom czytelnictwa, które uzyskały naj-większy rozgłos. Jedna z nich (stawiana najmocniej przez Mikołaja Ruba-kina) akceptuje przyciąganie się pokrewnych typów autora i czytelnika, przy czym istotną treść nadaje książce – spoj-rzenie czytelnika6. Książka według tej teorii, nie jest no si-cielką myśli i uczuć, lecz zbiorem bodźców pobudza ją cych 6 Dr Mikołaj Rubakin, zasłużony organizator czytelnictwa i twórca kierunku, który na-zwał „bibliopsychologią” (1862-1946). Życiorys polski opracowany przez K. Świerkowskie-go zob. „Bibliotekarz” 1934/5 s. 65. Najważniejsze prace Rubakina (po francusku pisownia Roubakine, N.) to: Introduction à la psychologie bibliologique. T. 1-2. Paris 1922 ss. 276, 328; Czto takoje bibliołogiczeskaja psichołogia. Leningrad 1924 ss. 61; Pisma k’czitatielam. Psichołogia czitatiela i knigi, krat­koje wwiedienie w biblio łogiczeskuju psichołogiu. Moskwa 1929; Gosudarstwiennoje Izda­tielstwa, ss. 308 (przekład polski nie znalazł wydawcy); La psychologie de la bibliothèque populaire, 1937.

184

twórczość czytelnika. Moc oddziaływania książki nie tkwi w niej samej, lecz „w stosunku, który nawiązuje się między nią i czytelnikiem”. Językiem dzisiejszej epoki radia można by powiedzieć, że gdy oba aparaty, nadawczy i od biorczy są nastawione na tę samą falę – odbiór jest wier ny. Wspól-ne cechy psychofizyczne i wspólne przeżycia two rzą ce „za-piski” w duszy czytelnika, potrzeby, tęsknoty sprawiają, że książka tego właśnie autora budzi tych czytel ni ków, daje wyraz ich dążeniom i przeczuciom, nastawia wolę. Według Rubakina można byłoby charakteryzować auto-ra znając typy jego czytelników. Charakterystyki literackie opierające się na badaniach wpływów, którym podlegał au-tor i zastanawianiu się nad tym, co autor myślał, czuł lub chciał wyrazić, powinny być uzupełnione przez charakte-rystykę typów czytelników, którzy tego autora najchętniej czytują i najbardziej kochają. Nie zawsze, nie od razu czy-telnik ukazuje wszystko, co książka mogłaby w nim wywo-łać. Nie stać go w danej chwili na dostrzeżenie pewnych wartości, może na razie ich nie potrzebuje (już lub – jesz-cze). Gdy autor jest obdarzony wielką skalą odczuwań, gdy dzięki swemu talentowi wyraża je w kształ cie różnorodnym, czytać go będą zbiory, złożone z różnych typów psychicz-nych i powracać doń będą po wielokroć ci sami czytelnicy w róż nych chwilach życia. Gdy autor odpowiada potrzebom tylko chwilowym – może znaleźć w danej chwili wielu czy-telników i potem zginąć w zapo mnieniu. Biblioteka powinna posiadać książki rozmaite i dbać o do-bór dla każdego najwłaściwszej. Koncepcje Rubakina zainteresowały przede wszystkim bibliotekarzy-wychowawców, którzy pragną, by czytel nictwo współdziałało w rozwoju osobowości. Badania przeprowa-dzone testami Rubakina ograniczają jego tezę o pierwszeń-stwie czytelnika, zdają się świadczyć, że reakcja zależy od siły bodźca. Przeżycie, wprowadzone przez książkę, może nie tylko rozbudzić istniejące dążenia, lecz stworzyć nowe, nieprzeczuwane. Testy bibliopsychologiczne Rubakina uj-mują w bardzo szczegółowym i zawiłym roz człon kowaniu kategorie zjawisk psychicznych i psycho fizycznych, określa-ne przez badanego. Nie nadają się z tego powodu do ma-sowych zastosowań. Dlatego Rubakin opracował kwestio-nariusz przewidujący różnorodne reakcje. Czytelnik pod-

185

kreśla w nim wymienione cechy i upodo ba nia, które w so-bie dostrzega, interesujące go spra wy i typy książek. Po przedyskutowaniu z Rubakinem celów i trudności ba-dań wypracowałam inny rodzaj testu, opisany w tej książ ce w szkicu o języku czytelnika i języku pisarza. Wyra zy – bodź-ce wywołują w nim zeznania o treści zapis ków pamięci bio-logicznej, bez klasyfikowania zjawisk. Określenie przez ba-dającego uwzględnia najbardziej uchwytne rodzaje re a k cji: ob-razami, wzruszeniami i uczu ciami, pojęciami (lub ich na-miastkami), podnietami woli. Badany czytelnik spra w dza, czy jego reakcje zostały właściwie zakwalifiko wane. Wyniki badań wśród Polaków, zarówno kobiet, jak męż-czyzn, pokazują ponad wszelką wątpliwość przewagę mowy obrazów, wzruszeń i uczuć, rzadkie występowanie ugrun-towanych, formułowanych oryginalnie pojęć, ponadto za-leżność od sytuacji społecznej oddziaływaniu tego same-go bodźca na wolę. Przyjrzenie się treści reakcji czytelników wykazało wpływ słów-haseł, lecz obok niego tak wielkie odrębności indywi-dualne, że w ich świetle wydaje się zawodną nadzieja na me-chaniczne odnajdywanie „odpowiednich” książek. W świetle przeżyć współczesnych trudno utrzymać wiarę w wyzwala-jący wpływ każdej, jakiejkolwiek książki. Poglądy głoszone przez przedhitlerowskie prace Waltera Hofmanna, podkreślają nadanie przez książki treści duszom. Biblioteki powinny ułatwić czytelnikom wytwarzanie własne-go stosunku do literatury, zwłaszcza narodowej. W prakty-ce bibliotekarskiej szkoła Hofmannowska poszu kuje książ-ki najbliższej odczuciom i przeżyciom czytelnika, dopusz-cza przy tym książki o mniejszej wartości „obie ktyw nej”, ale poruszające doniosłe w danej chwili zagadnienia. Chce tra-fić do najwrażliwszych, którzy będą pro mie niowali na swe środowiska7 . Poglądy Hofmanna były reakcją przeciw jednostronności kryteriów wartości artystycznej, wprowadzanych przez Hen- 7 Dr hab. Walter Hofmann, członek ruchu oświatowego tzw. Hohenrodter Bund, był dy-rektorem Bibliotek Miejskich w Dreźnie i Lipsku, w 1914 r. organizatorem Deutche Zentral-stelle für Volkstumliches Büchereiwesen, szkoły bibliotekarskiej i w 1926 r. Institut für Le-ser und Schrifttumskunde. Najważniejsze prace Hofmanan z zakresu wychowania czytelników i sta tys tyki biblio-tecznej to: Menschenbildung, Volksbildung, Arbeiterbildung in der volkstümlichen Büche­

186

ryka Wolgasta8. Tezy Wolgasta wywołały szereg badań nad kształceniem upodobań literackich i nad rolą szkoły w przy-gotowaniu do dobrego czytelnictwa. Korzystał z nich Hof-mann, gdy potępiał masowe rozpowszechnianie książek bezwartościowych i podkreślał konieczność wprowadzenia czytelników w sztukę wybierania. Kryteria literackie ustę-pują jednak u Hofmanna przed walorami treści i „blis kości” duchowej. O bliskości stanowi nie tylko obracanie się w tej samej rzeczywistości widzialnej, ale treść życia duchowe-go czytelnika, jego dążeń i związku z naro dem. Pogląd na żywotność narodu niemieckiego i koniecz ność jego wspól-noty – doprowadziły Hofmanna do przekreślenia własnych twierdzeń o poszanowaniu praw jednostki i grupy społecz-nej. Badania nad czytelnictwem Hofmanna oparte zostały na niezmiernie precyzyjnym systemie statystyki żądań i wypo-życzeń. Stosowanie tego systemu wymaga uległej karno-ści czytelnika, drobiazgowej pracy bibliotekarza. Nie da się pogodzić z nowoczesnymi urządzeniami, które dopuszcza-ją czytelnika do półek wypożyczalni i umniejszają rolę kata-logu. Mimo to stanowią cenny przyczynek do zrozumienia zjawisk społecznych, których odbiciem jest czytelnictwo. VI. Przy sprawdzaniu teorii Rubakina i Hofmanna zespół nasz rozważał wpływ książki na życie społeczne – w świe-tle historii oświaty i dziejów polityczno-społecznych. Zajęto się przede wszystkim dziejami popularyzacji, które odzwier-ciedlają poglądy warstw wykształconych o możność lub go-towość ich przejęcia przez czytelników. Scharakteryzowana została (przez J. Wojciechowską) popularna książka historyczna w latach 1800-1863. Bada-no działalność wielkich oświatowców końca XIX w., którzy

rei. „Archiv für Erwachsenenbildung” 1925 z. 2; Der Weg zum Schrifttum. Gedanke, Gestalt, Verwirklichung der deutschen volkstümilchen Bücherei. Berlin 1922 ss. 72; Die Lektüre der Frau. Ein Beitrag zur Leserkunde und zur Leserführung mit zahlreichen graphischen Über­sichten. Leipzig 1931 s. XVI + 210 – zob. S. Widerszal: Pedagogika biblioteczna Waltera Hofmanna. Warszawa 1939 ss. 48. 8 Henryk Wolgast, redaktor „Jugendschriften-Warte” był zwolennikiem książki najlep-szej, zob. Das Elend unserer Jugenliteratur. [b. m. ] 1896. Von Kinderbuch. Leipzig 1905 ss. 140. O Wolgaście zob. W. Fronemann: Das Erbe Wolgasts. Leipzig 1927 ss. 246.

187

swą twórczością nie tylko ożywiali instytucje spo łeczne, lecz nieraz je zastępowali. Analizowano ich pisma, doszukiwano się tajników wpływu i powodzenia. Przygo to wana została do druku monografia S. Reymonta o Kazi mierzu Promyku (Kon-radzie Prószyńskim), twórcy obra zowej metody nauczania czytania i autorze „Gazety Świątecznej”, który położył zna-komite zasługi w walce z „nie czytelnością” narodu i powo-łał tysiące korespon dentów spośród niedawnych analfabe-tów. Sztuka uczy nienia książki bliską i konieczną, zastępo-wania szkoły samouctwem z dorywczą byle jaką pomocą, łączyła się u Promyka z głę bokim pragnieniem przełama-nia bierności ludu, pobudzenia do korzystania z nielicznych praw, które mogłyby się stać pożyteczne, gdyby je umiano spożytkować. Rozpatrywano spuściznę nieporównanego populary za-tora, Mieczysława Brzezińskiego, do dziś nieprześcignio-nego w jasności języka, przejrzystości treści, w umiejętno-ści wiązania wiedzy o zjawiskach przyrodniczych z życiem wieśniaka i człowieka, w powadze traktowania czytelnika bez wykształcenia formalnego. Zapoznano się z pracami zespołu, skupiono na tajnych towarzystwach oświatowych wokół Księgarni Ludowej, wy-dawnictw im. Staszica itp. ródłowa monografia Z. Żar nec kiej o Faustynie Morzyckiej uchwyciła moment prze ło mowy – przejawiania się własnych sił ludu, poszukiwania własne-go wyrazu dążeń. Ten właśnie moment współpracy Żerom-skiego z Morzycką, w którym wielki pisarz podkre ślał, że ludu nie zaspokaja istniejąca literatura, że nie mogąc się doczekać od głośnych autorów potrzebnego słowa, chłopi sami chwycą za pióro. Zapoczątkowane zostały badania nad czasopismami lu-dowymi, ich redaktorami i współpracownikami spod strze-chy, stawiano je na tle walki o duszę ludu z początków XX stulecia. Równolegle poszukiwano odbicia wydawnictw w życiu ludzi, dla których pożytku były pomyślane. Czesław Kozioł przewertował pamiętniki chłopskie z Małopolski i wszystkie wzmianki o spotkaniach z książką szeregował chronolo-gicznie, rozpatrując uzyskane daty na tle zestawień biblio-tek i wydawnictw.

188

Zwrócono przy tym uwagę na wznowienia tych samych dzieł, powtarzanie się tych samych tematów lub pojawie-nie się nowych. Narzucił się wprost wniosek, że wpływ literatury na życie społeczne zależy od oceny potrzeb szerokich rzesz czytel-ników przez pisarzy i organizatorów czytelnictwa9 . Potrzeby czytelników nie są łatwe do ujęcia, gdyż zacie-kawienia są przelotne, zaś zainteresowania skrystali zowane odnajdujemy tylko u jednostek wyjątkowych. Znacznie częst-sze są zainteresowania nieuświadomione, niejako utajone, wybuchające zanim będzie przygotowany materiał do ich zaspokojenia. Wynikają one z dążeń poszukujących dopie-ro wyrazu. W pogoni za tym wyrazem czytelnicy sięgają po różne książki, własnym spojrzeniem nadają im treść pożą-daną. Na polu wydawnictw rozgrywa się okresowo zażarta walka pomiędzy wychowawcami i „politykami”. Politycy są skłonni do narzucania czytelnictwu obowiązku propagan dy, do zawężania zasięgu zainteresowań. Wychowawcy usiłują go rozszerzać – nie nadmiernie jed nak, prowadząc w głąb. Obok nich spekulanci wykazu-ją przy zwy czajenia i podniecają ciekawość. Badania rozpatrujące obiektywnie zjawiska, wykazują przede wszystkim współzależność oddziaływania książki i wie lu czynników organizacji społecznej. Na ich podstawie można by powiedzieć, że stosunek do piśmiennictwa może słu żyć jako probierz stanu kultury danej epoki i grupy spo-łecznej. Badania nad trwaniem i wpływem książek uwydatniają fakt, że arcydzieła literatury są niezniszczalne i prześla do-wa nia nie są w stanie ich zniszczyć. Piśmiennictwo wytwa-rza ne przez ciasną politykę społeczną, szowinisty czną, per-sonalną czy handlową ma żywot krótki – wywiera wpływ na krystalizowanie zainteresowań. Niejednokrotnie bodźce w nim zawarte oddziałują w innym kierunku niż zamie rzony. VII. Przy badaniu wpływu książki na jednostkę pojawi-ły się zagadnienia, które należało rozwiązać za pomocą 9 Por. H Radlińska: Dzieje oświaty pozaszkolnej. [W:] Encyklopedia Wychowania . T . I (bibl.). Bogate materiały zgromadzone w Seminarium Oświa ty Pozaszkolnej Wolnej Wszech-nicy Polskiej spaliły się. Parę ocalonych monografii czeka na druk.

189

metod, wypracowanych przez nauki pedagogiczne i spo-łeczne. Badania były prowadzone w określonych środo-wiskach: w szkołach i na kursach, w świetlicach, bibliote-kach różnych typów, zawsze na tle całości życia grupy, lub przynajmniej na tle bodźców, dostarczanych przez przeni-kanie wartości ze środowiska szerszego. Charakterystycz-nymi cechami tych badań były – ograniczenie ankiet do roli środka pomoc niczego i wykorzystanie w możliwie najszer-szej mierze doku mentów bibliotecznych. Ankiety były nieuniknione w badaniach retrospek cyj nych dotyczących np. wpływu książki zależnie od drogi jej otrzy-mania. Obserwacje szkolne i analiza kart czytelników od-powiadały na zagadnienie czym jest książka „odpo wied nia”. W druku ukazały się prace Z. Hryniewicz, J. Pękal skie go, G. Rybickiej, J. Wuttkowej, J. Guzińskiej10 . Badania wykazały zmienność motywów sięgania po książkę i zawodność dobierania książki „na miarę” czytel-nika. Trudno tę miarę uchwycić: ci, którzy patrzą z góry na dzieci i na „plebs”, najczęściej się mylą ci, co wychodzą przede wszystkim od swoich zainteresowań, mylą się rów-nież, zwłaszcza jeśli ich zainteresowania są jedno stron ne. W wieku dojrzewania, gdy „wilk biblioteczny” pożera książ-ki, jak zawodnik kilometry, w młodości, żądnej górnych prze-żyć, przy poszukiwaniu przez dorosłego odpowiedzi na py-tania przejmujące go do głębi – czytelnik korzysta najwięcej z książek, które przerastają jego gotowe możli wości zrozu-mienia. Rozwija się, wzrasta w świetle książki, dzięki wy-siłkowi włożonemu w czytanie. W chwilach zaś zmę czenia

10 Z seminarium wyszły następujące prace z zakresu teorii czytelnictwa: H. Do browolska: Grafika książki a czytanie. Warszawa 1933 ss. 112; S. Wider szal: Pedagogika biblioteczna Waltera Hofmanna. Warszawa 1939 ss. 48. I. Drozdowicz-Jurgielewiczowa: Upodobania czytelnicze dorosłych. War szawa 1939 ss. 111; Z. Hryniewicz: Czytelnictwo w bibliotekach robotniczych związków zawodowych . War-szawa 1932 ss. 81; J. Zaremba-Guzińska: Jak pogłębiać zainteresowania czytelnicze u bez­robotnych. Warszawa 1934 ss. 80; G. Rybicka: Spostrzeżenia nad czytelnictwem dziewcząt w szkole rolniczej. [W:] Zagadnienia pracy kulturalnej. T. II. Warszawa 1936; J. Wuttkowa: Czytelnictwo dzieci w świetle nowych badań. „Polonista” 1931 z. V-VI; B. Gros glikowa: Przy­czynki do badań czytelnictwa dzieci i młodzieży. „Polskie Archiwum Psychologii” 1933 i odb.; B. Grosglikowa: Czynniki wyboru książki. [W:] Zagadnienia pracy kulturalnej. T. I. Warsza-wa 1934;. J. Pękalski: Drogi książki . Wpływ książki w zależności od sposobu jej otrzyma­nia. Warszawa 1934 ss. 95 oraz szereg drobnych przyczynków.

190

– często książka łatwa daje wytchnienie i rozryw kę. Na ogół występuje zjawisko uderzające – żądania czytel ników są zazwyczaj lepsze, niż ich zaspokojenie. Przyczyny ubocz-ne sprawiają, że literatura „wielka” nie zawsze jednak jest czytana. Po części dlatego, że jest naprawdę dostępna tyl-ko dla czytelnika, który do niej dorósł, po części z powodu odstręczającej formy wydaw niczej, w której się zazwyczaj pojawia. Nie bez wpływu jest fakt, że najbardziej cenione dzieła literatury przedstawiane są w szkole zbyt wcześnie i zbyt uroczyście, dlatego nie mogą być przyswojone. Przy-mus zachwycania się nimi rodzi niechęć, ciekawość jest po-zornie zaspokojona, to co nie było zrozumiałe – wydaje się znane, dlatego nie pociąga w odpowiedniej chwili. Zdarza się, że ambitny bibliotekarz miejscowy przywo-zi do swej centrali spis książek, które „wypadałoby” posia-dać. Zaproszony do magazynu wybiera sobie z półek cen-trali zupełnie inne książki, o których wie, że będą naprawdę czytane. Na pożegnanie stwierdza niespodziewanie: „praw-dziwie ciekawych książek tutaj nie macie”. Te najbardziej ciekawe – to takie, które jawnie poruszają niepo kojące za-gadnienia życia osobistego. Młodzież sięga po książkę o ty-tule uderzającym wyobraźnię, zapowiadającym odpowiedź na pytania, pomijane w „prawdziwej” nie „tandetnej” litera-turze. Ale od prawdziwości literatury silniejsza jest prawda życia, wiele zaś prawd o życiu przemilcza literatura tworzo-na na wyżynach. Badania nasze wykazały dowodnie, że jakość czytel-nic twa zależy od stanu literatury – przede wszystkim od bogac twa i rozmaitości utworów, po które czytelnik może sięgać. Podobnie jak w innych krajach (nieraz nawet w tych, w których sieć bibliotek uchodzi za wzorową) niejeden świet-ny księgozbiór nie spełnia jednak w dostatecznej mierze swych zadań z powodu niedostatecznej współpracy z czy-telnikami, braku współdziałania z innymi placówkami oświa-towymi organizującymi samokształcenie i rozrywkę. Ankie-ta międzynarodowa o wczasach robotniczych przy czyniła się do ukazania ważności tego współdziałania. Pracowni-cy społeczni działający wśród najuboższych, stwierdzają w wielu przypadkach, że istnieje dotkliwy głód dobrej książ-

191

ki, którego nikt nie zaspokaja. Sprawia to, że tam, gdzie nie dociera dobra literatura niosąca dorobek ludzkości, żeru-je jej namiastka – książka tandetna. Nad tą tragedią kultu-ry zostały zapoczątkowane badania funk cjonowania litera-tury brukowej11 . VIII. Osiągnięcia omówionych badań dają niejedną wska-zówkę praktyce bibliotecznej. Zostały one wypró bowane przez doświadczenia powtarzane w różnych warunkach. Omawiają je szkice poświęcone organizacji społeczne-go obiegu książki. Tu podkreślić należy, że ponad wszelką wątpliwość ustalono: tylko w czytelni dobrze i celowo za-opatrzonej, z wolnym dostępem do półek, nie wypożycza-jącej książek na zewnątrz i dopiero w drugim roku jej istnie-nia, można badać zainteresowania i typy czytelnictwa jed-nostek. Tezę tę uzasadniła B. Grosglikowa, potwierdziły ją różne przykłady. Stwierdzono wielokroć, że bogactwo księ-gozbiorów bibliotecznych podnosi jakość czytelnictwa. Kie-rowanie społecznym obiegiem książki powinno się znaleźć w ręku ludzi wszechstronnie wykształ conych i wysoko ce-niących wartości, które tkwią w psychice czytelników. Niski poziom czytelnictwa, podobnie jak niski poziom prasy, za-leży w znacznym stopniu od treści ducho wej tych, którzy stając przy warsztatach produkcji książ ki i gazety lekcewa-żą odbiorcę.

11 F. Bursowa: Brukowa powieść zeszytowa i jej czytelnictwo (maszynopis).

192

Rozdział 8. WSKAZÓWKI DLA POCZĄTKUJĄCYCH BADACZY1

8.1. Zasady

Badania nad czytelnictwem, trudne i mozolne, wymaga-ją dokładnej znajomości badanych środowisk oraz możli-wie wszech stronnego przemyślenia zagadnień i metod ich roz wią zy wania2 .

1 Wskazówki są oparte na doświadczeniach poczynionych przy poprawianiu licznych ćwiczeń, sprawozdań z praktyk i prac seminaryjnych. 2 Czytelnik poszukujący wskazówek metodycznych ogólnych, przydatnych w badaniach nad czytelnictwem znajdzie je w wydawnictwach następujących: S. Rychliński: Badanie śro­dowiska społecznego. Podstawowe zagadnienia metodologiczne. Warszawa 1932 ss. 124; S. Rychliński: Badanie środowiska pracy. „Przewodnik Pracy Społecznej” 1934 nr 2-4; H. Radlińska: Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Warszawa 1935 ss. 324; H. Rad lińska: Uwagi o metodzie przeprowadzanych badań. [W:] Społeczne przyczyny powo­dzeń i niepowodzeń szkolnych. Kraków 1937 (w przypisach szczegółowe wskazówki tech-niczne); K. Wachowski: Ankieta jako środek badań naukowych. „Chowanna” 1930 i odb. O. Decroly, R. Buyse: Indroduction a la pèdagogie quantitative. Bruxelles 1929 ss. 124; B. Biegeleisen: Metody statystyczne w psychologii. Warszawa 1935 ss. 304; A. Niceforo: Les indices numériques de la civilisation et du progrès. Paris 1921; J. Bornsteinowa: Zada­nia i drogi statystyki bibliotecznej. „Kwartalnik Statystyczny”1932 i odb.; J. Bornsteinowa: O statystyce bibliotek w Polsce. „Przegląd Biblioteczny” 1931 z. 1. Praca M. J. Ziomka: Stu­dia metodologiczne nad statystyką literackiej konsumpcji (Kraków 1936) nie liczy się, nie-stety, z zagadnieniami czytelnictwa i organizacji obiegu książki. J. Joteyko: Metoda testów umysłowych i jej wartość naukowa. [W:] Ency klopedia Wy­

193

Pierwszym warunkiem powodzenia bywa w tej dziedzi nie, tak samo zresztą jak w innych, uprzednie poznanie środo-wiska poprzez dłuższą swobodną obserwację. Tylko dzię-ki niej możliwe jest zarówno jasne sformułowanie celu, jak i ocena wartości materiałów i sposobów badania. Zbieranie informacji z życia przyczyni się do poznania warunków pracy i dróg jej rozwoju, da wskazania na przy-szłość tylko wówczas, gdy te informacje będą ze sobą po-wiązane. Kto chce przystąpić do badań, musi stawiać za-gadnienia, inaczej wśród chaosu szczegółów nic nie doj-rzy. Zagadnienia wyłaniają się na tle poznania stosunków, przemyślenia celu, opanowania zasad techniki. Nabierają wy ra zistości przy rozpatrywaniu wszechstronnym, z róż-nych punktów widzenia, wyjaśniają się przy zesta wie niu z innymi zagadnieniami, złączonymi z nimi lub występu ją-cy mi równolegle. Tym ściślej trzeba je umieć rozpoznać, uchwycić, wyodrębnić. Poszukiwanie związków nie oznacza rozpraszania uwagi, równoczesnego mówienia o wszyst-kim, przeciwnie – prowadzi do systematycznego ustalania szcze gółów, badania każdego z nich z osobna w stosunku do innych i w związku z zagadnieniem centralnym. W badaniach nad czytelnictwem (podobnie jak w innych ba daniach z zakresu nauk o człowieku), trzeba wciąż indy-widualizować i na tle jednostkowych charakterystyk szukać cech wspólnych, zjawisk ogólnych. Należy pamiętać o tym, że obchodzi nas nie tyle jakaś wielkość „przeciętna”, czy „środkowa”, ile odrębne, żywe, czujące światy. Określe nie norm i wskazań odbywa się poprzez zobaczenie różno rod -ności, jest skuteczne dla życia tylko przy poszano waniu po-szczególnych jednostek.

chowania. T. I. Warszawa 1933; S. Szuman: Metody psychologii pedagogicznej. [W:] Ency­klopedia Wychowania. T. I. Warszawa 1933; M. Grzy wak-Kaczyńska: Testy i normy dla użyt­ku szkół powszechnych. Warszawa 1933 (m. in. test szkolnej umiejętności czytania). Zob. również w monografiach opartych na testach: H. Dobrowolskiej, C. Washburne’a, przede wszystkim zaś G. Love Anderson. M. Rubakin: Jak badać wpływ książki na czytelnika. „Praca Szkolna” 1929 nr 9; Insti-tut International de Psychologie Bibliologique: Lecteur, connais tu toi­mème. Enguete. Lau-sanne, ss. 8. J. Sałata: O losach młodzieży wiejskiej wychodzącej w pow. warszawskim ze szkoły po­wszechnej. [W:] Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Kraków 1937.

194

Jedno przy tym zastrzeżenie. Praktyce służyć mogą tyl-ko badania bezinteresowne (w potocznym rozumieniu tego wyrazu), to jest podejmowane w dążeniu do prawdy, w pra-gnieniu odpowiedzi na postawione zagadnienia, jakakol-wiek ta odpowiedź będzie. Prawda, na jaką nas stać, stawia badaczowi twarde wy-magania. Każdy krok ku niej musi być rozważany, mate-riał do jej budowy uczciwie sprawdzony. Przy łączeniu ma-teriałów konieczne bywają emocje badacza, ale musi on użyć wszelkich dostępnych mu sposobów, aby swoje uczu-cie oczyścić od domieszek zabarwiających konstrukcje we-dług z góry powziętego postanowienia o wyniku. Gdy tego nie uczyni – nie uzyska podstaw, których poszukuje dla dal-szej pracy. Obok przygotowania naukowego i zawodowego (w za-kre sie spraw książki) niezbędne jest wyćwiczenie w rozu-mowaniu liczącym się z „prostym rozsądkiem”. Najcen niej-sze będzie w tym celu stałe wyobrażenie sobie symbolów słów i cyfr w odniesieniu do prawdy życia. Biblioteka Naro-dowa i inne wielkie biblioteki warszawskie posiadały w 1930 r. około dwu milionów tomów. Czy to oznacza, że na głowę mieszkańca Warszawy przypadły 2 książki? By naj mniej. Bi-blioteka Narodowa jest skarbnicą, przechowu jącą książki, które służyć mają badaczom kultury polskiej i losów Pol-ski. Jej księgozbiór ma trwać, nie zaś „niszczeć w pożytku” szerokiego ogółu czytelników. Biblioteki naukowe dostępne są tylko dla studentów i pracowników na polu nauki. Przy rozważaniach, ile książek przypada na głowę mieszkańca, można uwzględnić tylko biblioteki „publiczne”, „powszech-ne” i „oświatowe”, nie ograni cza ją ce prawa wstępu, ewen-tualnie również biblioteki sto wa rzy szeniowe czy związko-we, obsługujące pewne grupy ludności. Gdy tak zacznie-my rozumować, zobaczymy, z jak niewielu książek mógł korzystać mieszkaniec Warszawy. Spis urzędowy podaje w 1930 r. w bibliotekach, nie zaliczo nych do specjalnych i „naukowych”, nazwanych najogólniej oświatowymi – 783 023 tomy, ale z nich aż 204 486 posia dała Biblioteka Pu-bliczna, obsługująca (tą częścią księ go zbioru) przeważnie, jeśli nie wyłącznie, uczących się i stu diu jących, 243 369 to-mów posiadały wypożyczalnie „handlowe” założone w ce-

195

lach zarobkowych, obsługujące specjalną publiczność. Dla ogółu pozostaje 335 168 książek w bibliotekach wszelkie-go typu, łącznie ze zrzeszeniowymi, więziennymi, dziecię-cymi. W świetle tych cyfr wymowniej sze staje sprawozda-nie Biblioteki Publicznej z 1936 r., wykazujące wzrost licz-by woluminów posiadanych przez centrale, filie i biblioteki dziecięce do 414 806. Jednak pamiętać należy, że w „przy-roście” mieści się ponad 125 000 tomów, które w 1930 r. były własnością towarzystw oświatowych, weszły potem w skład księgozbiorów miej skich oraz ponad 28 000 wolu-minów w działach „po moc niczych” nie pracujących na razie. Gdy uwzglę dni my przyrost zaludnienia Warszawy o oko-ło 60 000 mieszkań ców – wzrost księgozbiorów nie wyda się bynaj mniej wielki ani wystar czający. Dzięki planowane-mu rozbudowywaniu miejskiej sieci bibliotecznej i uzyska-niu podstaw material nych roz woju placówek, warunki krą-żenia książek poprawiły się jed nak daleko bardziej, niż to jest w stanie wykazać sprawoz danie liczbowe. Mogliśmy się cieszyć, że Polska dobrze wygląda w mię-dzy narodowych zestawieniach bibliotek zawierających ponad 100 000 tomów, stała bowiem na siódmym miejscu w szeregu państw (czyli tak samo, jak w stosunku do ludności), mając 27 bibliotek z blisko 6 milionami książek. Ale musimy uprzy-tomnić sobie fakt, że w spisie bibliotek oświa towych, wymie-niona była tylko jedna, posiadająca 100 000 tomów, wszyst-kie zaś biblioteki oświatowe (łącznie z nie pub licznymi) liczy-ły w 1930 r. niewiele ponad 6 milionów to mów, z tego przy-padło 5 milio nów na miasta, zaś tylko 1 140 000 na wsie. Wieś, gdzie mieszka 63% ludności, miała 18, 5% bibliotek. W powiecie warszawskim po rozważeniu, które biblioteki są istotnie dostępne wykazano, że w piętnastu miejscowo-ściach z blisko dwudziestoma tysiącami miesz kań ców bi-blioteki posiadały 4548 tomów. Inne miejscowości powiatu nie posia dały wcale bibliotek o charakterze publicznym. W obrę-bie organizacji społecznych czytel nic two było podsy cane przez maleń kie komplety rucho me z centrali Towa rzystwa Oświaty Dorosłych. Belgia, licząca cztery razy mniej mieszkańców niż Pol-ska, wykazała w tym samym roku, z górą 4 miliony tomów w sa mych bibliotekach publicznych oświatowych. Ponad-to ist nia ły liczne biblioteki zrzeszeń.

196

Uprzytomnienie tła jest konieczne dla dalszego rozumo-wa nia. Zanim zaczniemy badać wpływ jakiejś drogi, którą książka przychodzi do rąk człowieka, musimy się zorien to wać w istnieniu różnych dróg obiegu książki. Zaintereso wa nie ja-kąś grupą czytelników da wyniki, jeśli doprowadzi do zro-zumienia wartości i cech charakte rys tycznych czytel nika tej grupy na tle całości jej życia. Powodzenie pewnych książek w różnych środowiskach staje się zrozu miałe dopiero na tle zasobu książek, z których te środowiska mogą korzystać, przy znajomości bodźców oddziałujących tam na życie du-chowe i warunków, umożliwiających lub hamują cych czy-telnictwo. Dlatego przed przystąpieniem do wysnuwania ja-kichkolwiek wniosków ogólnych, trzeba prze pro wadzić sze-reg badań szczegółowych – za to wszech stron nych. Te zasady występują wyraźniej przy przedstawieniu kon-kretnych przykładów poszukiwań.

8.2. Typy badań

Ogólny obraz czytelnictwa

Pierwszy przykład dotyczy badania typowego, konie-cznego dla każdego świadomego działacza, który przystę-puje do organizowania czytelnictwa na terenie swej pracy instruktorskiej3 . Cel: uzyskanie możliwie dokładnego obrazu bibliotek i czy telnictwa w powiecie X i nakreślenie na tym tle planu reali zacji sieci bibliotecznej. 3 Przy rozważaniu dróg książki cenne wskazówki daje artykuł L. Krzywickiego: Drogi oświaty. [W:] Praca oświatowa. Kraków 1913. O czytelnictwie na tle potrzeb i dążeń zob. S. Michalski. Czytelnictwo Warszawy. „Ogniwo” 1905 i odb.; H Orsza: Nasze biblioteki po­wszechne. [W:] Praca oświatowa. Kraków 1913. Przykłady badań nad wzajemnym stosun-kiem szkół i bibliotek w pracy zbiorowej Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Kraków 1937. Przykłady oceny środowiska z punktu widzenia bibliotekarza: Z. Ro dziewiczowa: Badanie terenu i organizacja sieci bibliotecznej w powiecie. [W:] Książka w bibliotece; P. Maślankiewicz: Plan i realizacja sieci bibliotecznej w woj. śląskim. [W:] IV Zjazd Bibliotekarzy Polskich. Referaty. Warszawa 1936.

197

Co robi działacz podejmujący badanie? Trzymać się tu będzie my konkretnego badania przeprowadzonego w po-myślnym okresie organizacyjnym. Po dłuższym przyglądaniu się życiu bibliotek i warun-kom pracy oświatowej w powiecie, próbuje on opisać do-kładnie jakąś bibliotekę, później drugą, trzecią, żeby zbu-dować sobie schemat charakterystyki zawierającej wszyst-kie potrzebne mu szczegóły. Sięga do drukowanych spra-wozdań, do kata logów, artykułów miejscowej prasy, prze-prowadza rozmowy, przygląda się technice. Porównywa-nie każdej nowej biblio teki z poznanymi uprzednio składa-nia do coraz nowych pytań, zmusza niekiedy do powrotu po nieza uważo ne szczegóły. Mozolnie dochodzi do ustalenia, jakie ma ter ia ły są niezbędne. Czytanie dobrych monografii pod suwa nie jedno rozumowanie, ułatwia odnajdywanie ko-relacji. Co muszę wiedzieć o bibliotece N? Jaki ma dobór ksią-żek, jakich czytelników, kierownictwo, obrót książek, jak można ocenić wyniki jej dotychczasowej pracy? Wypad nie sięgnąć do historii tej biblioteki, kształtującej jej charak ter. Kto ją założył, kto utrzymuje, jakie były jej losy i jej budże-ty. Od razu pojawiają się trudności. Jak np. określić księ go-zbiór? Sprawozdania bibliotek podają go rozmaicie: według liczby tomów, dzieł, woluminów bibliotecznych. Wypadnie to ściśle zanotować. Jeszcze większą trudność sprawi określe-nie stanu księgozbioru z punktu widzenia treści i war tości użyt-kowej. Podział na „działy” bywa dowolny, bardzo różnorod-ny (bez istotnej potrzeby), stosunek wza jem ny działów trud-no z tego powodu obliczyć. Wartość użytkowa nie jest noto-wana. Niewiele bibliotek potrafi wskazać, jaka część księgo-zbioru (i w jakich miano wicie działach), jest „martwa”, pozo-staje jedynie na półkach, pod czas gdy czytelnicy żalą się, że „nie ma książek”. Tylko z historii zakupów i darów oraz kart katalogu można wnioskować o książkach przestarzałych nie nadających się dziś do użytku, których było tak wiele w bi-blioteczkach prowincjonalnych. Jak czytelnicy korzystają z księgozbioru? Nowa trudność. Spisy czytelników układane są bardzo różnie, wyszczegól-nianie zawodów, płci, wieku bywa niejednolicie stosowane. Młodzież szkolna podawana jest w rubryce odrębnej, bez

198

wskazania zawodu rodziców. Obserwacja zaś wskazuje, że w niektórych bibliotekach pobierających drobne opłaty, na karty młodzieży, jako mniej płatne, wypożyczają starsi. Przy-chodzą oni nieraz z młodym abonentem, żeby osobiście wy-brać książkę, która będzie wpisana na jego właśnie legity-mację. Ten fakt fałszuje obraz statystyczny czytel nic twa za-równo młodzieży, jak i uboższych czytelników dorosłych4 . Obieg książki nie zawsze odbywa się przy pomocy biblio-te karza. Książka z małych biblioteczek o niewielu dniach i godzinach otwarcia, wędruje wśród czytelników z rąk do rąk, obchodzi całe wioski za jednym zanotowaniem w kar-totece czy zeszycie wypożyczeń. Dokument statys ty czny biblioteki nie podaje całej prawdy, trzeba wiedzieć, o ile ją można odtworzyć. Strzec się więc należy wszelkiego formalizmu w ujmowa-niu wyników badań. To, co się nie mieści w tablicy statys ty-cz nej, bywa niejednokrotnie najistotniejsze, bardzo ważne. Formy organizacyjne bywają tak rozmaite, że trudno jest o dawanie ścisłych zestawień, o snucie porównań. Wska-zówki techniczne Poradni Bibliotecznej przyczyniają się już do ich ujednolicenia. Wiele jeszcze jednak prac propagan-dowych trzeba będzie, aby ten proces przyśpie szyć. Dla badacza czytelnictwa najważniejsze jest ustale-nie, jak wpływa stan księgozbioru i zmiany w tym stanie na ko rzys ta nie z różnych działów, w tym zaś zakresie ma-teriał sta tysty czny mówi zazwyczaj bardzo mało. Trzeba się ucie kać – jak w wielu przypadkach, do bezpośredniej obser wa cji. Obserwacja może również pokazać, czy i jaki związek zachodzi pomiędzy techniką wypożyczania i ca-łością obsługi czytel nika a czytelnictwem. Jaka jest w tym rola biblioteka rza? Czy jest on dostatecznie wykształcony i sprawny? Dość życzliwy dla czytelników? Kim jest w sto-sunku do środowi ska, w którym działa? I jaką rolę odgry-wają jego pomocnicy i jego zwierzchnicy: zarząd instytucji lub komisja biblio te czna, ochotnicy zgłaszający swą współ-pracę i prze wod nicy pociągający biernych czytelników ku swoim ulubionym au to rom i książkom? Czemu biblioteka zawdzięcza swój ży wy, bliski stosunek z czytelnikami? 4 Kryteria oceny sprawozdań bibliotecznych – zob. P. Maślankiewicz: Analiza spra wo­zdań bibliotecznych T. C. L. „Polska Oświata Pozaszkolna” 1929 nr 6 i odb.

199

Czy istnieją jakieś powiązania pomiędzy pracami biblio-tecznymi i innymi formami działalności kulturalnej? Czy mianowicie wygłaszający odczyty i pogadanki, koła dra ma-tyczne, kółka „włóczęgów” lub krajoznawców, świetlice, klu-by, zespoły samokształcenia korzystają z bibliotek lub udzie-lają im pomocy? Jak się przedstawia to współdziałanie, jak odbija się na wynikach pracy bibliotek? Różne bywają kryteria oceny tej pracy. Zazwyczaj zwra-ca się uwagę na liczbę wypożyczonych tomów. Ważniej-sza bywa jednak jakość czytelnictwa, zwłaszcza w stosun-ku do czytelników, którzy mają mało czasu i wprawy, dla-tego mało czytają, za to mocno i trwale przeżywają treść książek. Sze reg pytań narzuca się uwadze badacza. Czy czytelnicy, zapisani dawniej, opuszczają masowo bibliote-kę, gdyż ją – mówiąc gwarą zawodową – „wyczytali”, przy-bywają zaś no wi dorastający lub przygodni? Czym pocią-gnięci? Czy też dawni czytelnicy pozostają sięgając po co-raz lepszą i trud niejszą książkę? Czy z ich inicjatywy roz-rasta się praca samo kształceniowa? Czy przychodzą z po-mocą bibliotece, którą uznali za „swoją”? Oto mierniki naj-właściwsze, trudne jednak do zastosowania, jeśli nie zosta-ły sobie wyraźnie postawione przez organizatorów biblio-teki. Tym niemniej należy próbować ich stosowania. Wyni-ki bywają niespo dziewane, uwydatniają niekiedy doniosłą rolę bibliote czek małych, prowadzonych przez robotników lub młodzież wiejską. Biblioteczek przez czytelników uko-chanych rozbu dzających myśl i wolę. Po opisaniu wszystkich bibliotek w powiecie X według ustalonego schematu, z uwzględnieniem przerastających go cech indywidualnych poszczególnych placówek, można dopiero przystąpić do dalszego etapu pracy badawczej. Pracownik, za którym idziemy w ślad, postawił sobie za cel danie obrazu czytelnictwa w powiecie, tj. nie tylko w po-szcze gólnych miejscowościach. Podsumowuje więc liczby, które uzyskał przy badaniach wstępnych i wyniki rzuca na tło ogólne. I określa: jak jest rozmieszczona ludność na tere nie powiatu i gdzie istnieją biblioteki? Jakie ich typy zja wiają się w miastach, osadach fabrycznych i górniczych, w wio skach? Czy tworzą jakąś sieć planową, podobną do sieci szkół i po-sterunków różnych władz? Do jakich miejsco wości książka

200

nie dociera, gdzie zupełnie brakuje zaintere sowania książ-ką? Jak wygląda nie tylko istnienie księgo zbiorów, lecz ich uruchomienie, liczba wypożyczeń, czyli jak w rozmieszcze-niu terytorialnym zarysowują się biblio teki „martwe”? Czy i jaki zachodzi związek tego zjawiska z rozmieszczeniem dróg, poczt, szkół wyżej zorganizo wanych, z zawodami, ze stanem zamożności mieszkańców? Czy organizacje kultu-ralne, zawodowe, gospodarcze istnieją tam, gdzie nie ma śladu istnienia biblio tek? Przy takich rozważaniach wypadnie wielokrotnie powra-cać do zebranych poprzednio materiałów, żeby sprawdzać, porównywać, oceniać działalność zbadanych bibliotek, do-chodzić, jakie są przyczyny ich stanu oraz typy czytel nic twa. Wypadnie zastanowić się nad stosunkiem wza jemnym szkół i bibliotek. Rozważać skuteczność pracy szkolnej, tj. licz-bę absolwentów uzyskujących pełne wyk ształ cenie danego typu. Zorientować się w metodach na u cza nia wdra ża jących (co częstsze) – nie wdrażających do czytel nictwa i samo-kształcenia. Pośród tej pracy stanie się możliwa próba ogólnej chara kte -rystyki księgozbiorów stanowiących skarbnicę piśmien nictwa w powiecie X, przy czym trzeba zwrócić uwagę na to, jakie zasoby tej skarbnicy mogą być wykorzystane przez różne środowiska społeczne. Jeśli badacz zna stan literatury i rynku księgarskiego, bę dzie się mógł pokusić o odpowiedź na pytanie ogrom-nej wagi – w jakiej mierze dorobek literatury Polski i świa-ta jest udos tę pniony ogółowi mieszkańców powiatu X? Ja-kimi drogami się do nich dostaje? Czy różne typy organiza-cyjne biblio tek odgrywają w tym rolę odmienną? Co wpły-wa na roz wój i na załamania tej pracy? Wypłyną stąd wnioski ważne dla organizowania sieci bi-bliotecznej, staje się bowiem jasne jakim, czyim potrze bom ma sieć uczynić zadość, dokąd zanieść książkę po to, żeby dopiero jej potrzebę obudzić. Można będzie stwierdzić, czy-ja pomoc będzie w danym środowisku najpo żytecz niejsza, co włączyć do sieci ogólnej, jakim instytucjom pomóc w peł-nieniu roli wiodącej. Cel badania będzie osiągnięty, jednak planowanie sieci wymaga wyraźnego postanowienia celu pracy, odpowiedzi na wiele pytań, tu jeszcze nie poruszonych.

201

Jedna, meliorowana biblioteka

Badacz innego typu, wychowawca raczej niż organizator na szerszą skalę, postawi sobie inne zadanie. Zainteresuje go np. praca jednej biblioteki, powiedzmy własnej placówki. Zechce ją poznać wszechstronniej i głę-biej niż badacz poprzedni chwytający w lot cechy bardziej cha rak te rystyczne. Powiada sobie: rozbiorę ten mechanizm, przyjrzę się każdemu kółeczku z osobna i spróbuję rozpoz-nać siły, które go utrzymują w ruchu i siły, które wytwarza. Chcę uchwycić i zrozumieć oddziaływanie człowieka, sto sun ki wzajemne autora, bibliotekarza, czytelnika. Na tle biblioteki roz-patrywać będę pewne postaci, przyglądać się losom pewnych książek. Żeby je wyraźniej wyodrębnić, wpro wa dzę rozmyśl-nie pewne bodźce, zachęcę do prób, wydobywając na wierzch lub dostarczając książki, których wpływ mnie interesuje. Od badania stanu istniejącego przej dę do ekspe ry mentowania, wprowadzającego pożąda ne przemiany. Takie badanie może wyjaśni coś z tajemnic psychiki ludz-kiej, ukaże zapewne wartości i braki dotychczasowych środ -ków działania, pomoże w znalezieniu właściwych metod. We własnej placówce strzec się trzeba ze szczególną sta ran nością powziętego nastawienia, zabarwienia uczucio-wego spostrzeżeń. Wypadnie dbać o uzyskanie materiałów ścisłych, dowodów niepodważalnych. Zaczynam więc od sprawdzenia urządzeń biblioteki, skon-trolowania całej techniki z punktu widzenia potrzeb badania i zamierzonej melioracji. Co będzie ideałem, czy też tylko – rzeczą konieczną? Muszę dokładnie poznać swój księgozbiór (co może do-prowadzić do założenia dodatkowych inwentarzy). Ile mam książek z każdej dziedziny? Druki Poradni Biblio tecznej wskazują, jak przeprowadzić najprostsze zestawienia tego rodzaju. Dla zamierzonego badania nie są one wystar-czające. Przygotowuję więc w porubrykowanym ze szy cie, prze wi dując kilka stron dla każdego działu (w większych bibliote kach oddzielny zeszyt dla działu lub karty w formie albu mu). Wzór będzie obej mo wał: – przybytki, notowane co miesiąc, – ubytki zapisywane w miarę wycofywania książek (najle -piej również co miesiąc), – stan księgozbioru w danym dniu.

202

Wyniki obliczeń przenoszę na wykresy. Wykonuję dwie tablice: jedną, przedstawiającą ogólny wzrost czy zmniej-sze nie się księgozbioru, drugą – według działów. Będą to ważne dla mojej polityki bibliotecznej wskazówki wahań, zachodzących w stanie księgozbioru i w jego wartości dla róż nych grup czytelników. Osobno na kartach przewidzianych na uwagi, wpisuję spostrzeżenia własne. Przy zakładaniu kart statystyki ru-chu księgozbioru obliczam, zwłaszcza w działach nauko-wych, z jakie go okresu pochodzą książki posiadane przez biblio tekę. Przy przeglądaniu katalogu, niezbędnym dla doko na nia obliczeń, wystąpi jaskrawo ubóstwo pewnych działów, przestarzałość pewnych książek, wartość innych. Spraw dza nie samego księgozbioru pokaże stan zniszcze-nia posz cze gólnych egzemplarzy książek, zazwyczaj dla danego środowiska „najlepszych”. Jeżeli znajdę czas na równoległą pracę planowania re-form, odnawiania księgozbioru, melioracji katalogu – wszys-tkie czynności staną się bardziej celowe i bardziej zajmu-jące. Muszę wówczas założyć sobie kartotekę plano wania zakupów (w zwykłym pudełku, na najpros tszych kartkach, ustawionych za przegródkami z oznaczeniem działów). Taka kartoteka będzie stale uzupełniana według wskazówek ka-talogów podstawowych, poradników biblio graficznych, re-cenzji, czytelnictwa osobistego, żądań innych czytelników oraz książek poczytnych, wycofywanych z powodu znisz-czenia . Po przeprowadzeniu rewizji księgozbioru i stworzeniu ram systematycznej kontroli przyrostu i ubytków oraz jego odpo-wiednika – planu uzupełnień, przystępuję do analo gicznej pracy z kartoteką czytelników. Kim oni są? Z czym i po co przychodzą? Z czego napraw-dę korzystają? Kto jeszcze przyjść mógłby i powinien? Prosty wzór, zaczerpnięty z (nieistniejącej w dawnej po-staci) Biblioteki Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickie wi cza w Krakowie, wskaże metodę postępowania5 . 5 O bibliotece Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza w Krakowie infor mują: Dziesię­ciolecie U. L. 1899­1909. Kraków [b. r.] ss. 50 i Sprawozdania roczne, zwłaszcza z 1912/13 r. (i odb.) oraz artykuł: Uniwersytet Ludowy im. A. Mickiewicza. Statystyka i zamiary. „Kurier Warszawski”1913 nr 247 i przed ruk, Kraków [b. r.] ss. 15.

203

Zgłaszający się czytelnicy wypełniają kartę zawierają-cą zwykłe dane osobiste i adres. Według tej karty wysy-łano pocztówkę wzywającą do podpisania rodzaju stałe-go rewer su („oświadczenia”, że czytelnik posiada w domu książkę z Biblioteki U. L. ) i odbioru legitymacji. Doręcze-nie pocz tów ki było sprawdzeniem wiarygodności informacji podanych przez zgłaszającego się czytelnika. Codziennie wpisywano w odpowiednich rubrykach czytelników, którzy składali oświadczenia według grup zawodowych, płci i wie-ku, uczelni, przynależności do organizacji (dającej pra wo do zniżek w opłatach). Podobnie postępowano z wypisu ją cymi się czytelnikami, którzy odbierali swe „oświad czenia”. Ruch czytelników w poszczególnych gru pach był obserwowany z dnia na dzień. Co miesiąc zaznaczano na wykresie przy-rost, ubytek i zmianę stanu kartoteki, tj. ruch czytelników. Wszelkie zaburzenia występowały wyraziście, można było zająć się szukaniem przyczyn. Bywały one różnych rodza-jów: zewnętrzne, przypadkowe i wynikające z winy biblio-teki, np. nieodpo wied nich dla pewnych kategorii czytelni-ków godzin otwarcia (o czym przekonywały rozmowy z wpi-sującymi się czytelnikami, którzy wycofali „oświadczenia”). O istotnych przyczynach informowała jed nak jeszcze jedna kontrola statystyczna pracy biblioteki – wy kres czytelnictwa. Powstawał on dzięki codziennemu notowaniu liczby wypożyczeń według tych samych rubryk, według których prze pro wadzono podział księgozbioru (z podziałem na płeć i wiek czytelników). Co miesiąc umieszczano na wykresie linię wskazującą wahania w każdym dziale. Stałe porównanie zmian w stanie księgozbioru, w skła dzie czytelników, w czytelnictwie daje podstawę statystycz ną do wszelkich rozumowań o współzależności tych najważniej-szych czynników w pracy bibliotecznej. Oczy wiście, trzeba umieć czytać, tj. zrozumieć zasięg i trwałość w czasie róż-nych wpływów. Tak na przykład, waha nia w obrębie tygodni i miesięcy mają przebieg swoisty, niezmienny przez długie lata (wpływ wakacji, wzrost czytel nictwa w zimie, mniejsza liczba wypożyczeń w środkowych dniach tygodnia), inne od-działują nie od razu (zakup książek), inne jeszcze zazna-czają się wyraziście (odejście grupy czytelników z powodu stworzenia filii w lokalu fabryki). Analogicznie do uwag o zmianach, które trzeba wpro-

204

wadzić w księgozbiorze, notuję wszelkie uwagi odno szące się do czytelników i czytelnictwa. Przychodzi mi na myśl, że należy wywiesić ogłoszenia o bibliotece w lokalach związków zawodowych, gdyż tam się grupują ludzie, zainte re sowani zagadnieniami społecznymi, zaś dział społeczny księgozbio-ru mojej biblioteki nie jest dostatecznie wyko rzystany. Wy-padałoby również porozumieć się z nau czy cielami przyro-dy w szkołach najbliższego rejonu, zainicjo wać kółko miło-śników przyrody, gdyż książki przy rod nicze zanadto zalega-ją półki. Trzeba będzie wzbogacić dział techniki i wynalaz-ków, gdyż odsetek wypo życzeń w tym dziale góruje wyso-ko nad odsetkiem, jaki ten dział stanowi w księgozbiorze. Bliższe wskazania co do tytułów książek dać mi mogą inne materiały, uzyskiwane w ciągu normalnej pracy biblio teki. Oto wypożyczanie notuję na „karcie książki”, umiesz czonej w specjalnej kartotece. Gdy na karcie brak już miejsca na zapisywanie nowych wypożyczeń, przygotowuję nową kar-tę, wnoszę na nią z karty czy kart po prze d nich liczbę pocho-dzącą z podsumowanych dotych czasowych wypożyczeń. Równocześnie wyszukuję poprzez katalog wszystkie inne egzemplarze tego samego dzieła i notuję osobno, ile razy obiegało to dzieło (we wszystkich swych egzemplarzach) od dnia wprowadzenia do biblioteki, lub jeśli już była notat-ka, od dnia ostatniej kontroli, do dnia dzisiejszego. W ten sposób powstaje ścisły spis książek najbardziej poczytnych. Pewne poprawki wnieść trzeba przez podanie liczby posia-danych egzemplarzy, inaczej bowiem popełniamy niespra-wiedliwość w stosunku do ksią żek, które uzyskałyby więk-szą liczbę wypożyczeń, gdyby czytelnicy mogli je otrzymać. Niezmiernie ważne jest stałe badanie stosunku pomię-dzy żądaniami czytelników i wypożyczeniami. Można je pro-wadzić przy zamawianiu książek na specjalnych kar tkach. Zesta wienie żądań i wypożyczeń pokazuje potrze by i możli-wości ich zaspokojenia. Jest szczególnie cenne tam, gdzie regulamin biblioteki przewiduje zakup książki, wystę pu ją cej w przewi dzianej liczbie żądań. Materiały wymienione mogą mieć znaczenie tylko wów-czas, gdy są zbierane w sposób ciągły i badane. Nie powie dzą wszystkiego, dadzą ów tak pożądany dowód „obiek tywny”. Nie zastąpią bezpośredniej obserwacji i ze-tknięcia się z czytelnikami w rozmowie, poradzie, w czytel-

205

ni podrę cznej. Nie zawsze nawet mogą być zbierane. Tak na przykład, przy wprowadzeniu wolnego dostępu do pó-łek nik nie możność dokładnego obrazowania czytelnictwa poszcze gólnych osób, przynajmniej w stosunku do ksią-żek tylko „przeglądanych”. Dlatego, między innymi, biblio-teki – czy telnie dziecięce notują ściśle tylko dane o „stałych czytel nikach”, mających przywilej wyboru książki z półki i pozosta wienia jej przez dni czytania ze specjalną zakład-ką. Bibliotekarz – wychowawca nie zawaha się ani na chwi-lę przed utratą możności wypisywania danych liczbowych, jeśli w zamian za wyrzeczenie się szczegółowej statystyki, uczyni książki bliższymi, dostępniejszymi dla czytelników. Znajdę liczne sposoby dowiedzenia się o ulubionych książkach i o odczuwanych tęsknotach do treści niezna-nej. Wypowiedzi czytelników będą cenniejsze od statysty-ki. Wprowadzam plakaty lub zeszyty, w których czytelnicy zachęcają kolegów do przeczytania ulubionej książki. Daję arkusze ankiety. Urządzam zebrania – dyskusje. Ogłaszam plebiscyt: co należy zakupić dla naszej biblioteki i dlaczego? Nowym lub wahającym się czytelnikom, daję do przejrzenia kilkanaście dobrych, łatwych książek, tak dobranych, aby przemawiały do różnych typów psychicznych. Niech biorą tę, która im spodoba się, niech wskażą, do której z nich czy do jakiejś innej, już znanej, ma być podobna książka poszu-kiwana . Równolegle przeprowadzam wielostronne próby urucho-mienia dobrych książek, które „nie idą”. Więc przy pier wszej nadarzającej się okazji przygotowuję katalogi spec j al ne, infor-mujące, jakie biblioteka posiada książki o Chinach lub gdzie rozgrywają się obecnie doniosłe wyda rze nia, o war sztatach lotniczych w związku z głośnym fil mem, pa mięt niki człowie-ka, który jest znany w związku z jakąś aktualną sprawą, itd. Gdy przybędzie nowa książka, zawia damiam o niej, doda-jąc spis książek o tym samym zagadnieniu lub tego samego autora. Urządzam (omówione w poprzednich rozdziałach) głośne czytania, dyskusje, przed sta wienia. Notuję spostrze-żenia o wpływie tych bodźców. Staram się zapoznać czy-telników z nieznanymi, mało dla nich wyra zis tymi postacia-mi autorów. Muszę się do tego zabrać inaczej, niż krytycy literaccy: punktem wyj ścia będą przeżycia czytelnika, treść

206

i nastrój dzieł autora. W miarę możliwości staram się zbadać wpływ formy ze-wnętrznej książki na czytelnictwo i w związku z tym wpływ melioracji zewnętrznej księgozbioru na zaintere sowanie czy-telnika grafiką. W ciągu całego badania porównuję reakcje czytelni-ków z moimi własnymi. Stawiam siebie na miejscu każde-go z obserwowanych, ale tylko po to, żeby wyraziściej, bar-dziej życio wo uchwycić różnice, zachodzące między mną i tym innym „ja”. Dlatego muszę sobie wyobrazić całą dro-gę, którą ku tej książce odbyłam i zastanowić się, co w niej było cha rakte rystyczne, co trzeba dać lub ułatwić danemu czytel nikowi, by mógł się zaprzyjaźnić z moim ulubionym auto rem. Może się nie zaprzyjaźni, gdyż są zbyt odmienni? Może na odwrót, czytelnik mnie, bibliotekarza, pociągnie ku swo im ulubionym książkom, ukaże ich wartość. W pracy tego typu zaciera się granica pomiędzy dawa-niem i braniem. To stanowi jej największy wdzięk i radość.

Różne książki

Podkreślana była już niejednokrotnie rozmaitość losów książek i ludzi, odrębność przeżyć i potrzeb. Przypadkowe jest krążenie książek, zwłaszcza tam, gdzie nie ma dobrej sieci bibliotecznej i dostatecznego bogactwa egzemplarzy tej samej książki. Jakżeż mogły się rozpowszechniać w ca-łym kraju i wśród wszystkich Polaków te same nowe książ-ki, gdy według zestawień Głównego Urzędu Statysty cznego6 dzieła literatury pięknej ukazywały się w 1931 r. przeciętnie w 3120 egzemplarzach, naukowe – w 940 egzem plarzach. W cztery lata później nakłady były jeszcze niższe – przecięt-ny nakład w dziale literatury pięknej – 2630 egz., w dzia- 6 Dane liczbowe – zob. w wydawnictwach Głównego Urzędu Statystycznego. Statystyka Polski. Seria C. Przy rozpatrywaniu produkcji wydawniczej z punktu widzenia potrzeb biblio-teki trzeba zwrócić baczną uwagę na rozróżnienia, przeprowadzone w poszczególnych ze-stawieniach. Tak np. wśród wydawnictw popularnonaukowych w 1935 r. na książki o obję-tości powyżej czterech arkuszy przypadło zaledwie 605 tytułów, w tym 195 wydawnictw reli-gijnych. Dwie trzecie wydawnictw naukowych stanowią odbitki i nadbitki, przeważnie z cza-sopism bardzo specjalistycznych. Od ogólnej liczby druków, nadających się dla bibliotek, należy odliczyć spośród 7460 jednostek całości produkcji znaczną część z 1769 wydaw -

207

le naukowym 610 egz. Nawet książki tzw. popularne mia-ły w 1931 r. przeciętne 4456 egz. nakładu, w 1935 r. religij-ne – 2091. Rozpatrywanie produkcji wy daw niczej według działów i cech (rodzaje, przedruki, tłumaczenia itd.) dałoby podstawę do zestawień bardziej jeszcze pesymis tycz nych, gdy idzie o dobrą książkę biblioteczną. Ankieta, przeprowa-dzona w szkołach, wykazała przed kilkunastu laty, że nowe, piękne książki które krytyka uznała za zwrotne w dziejach piśmiennictwa dla dzieci, nie wywołały entuzjazmu dlatego, że... nie dotarły do ubogich bibliotek szkolnych. Przeciętny nakład książki dla dzieci wynosił w 1935 r. niespełna 2800 tysięcy egz., gdy szkół począt kowych w tym czasie mieli-śmy 28 183, zaś uczniów 4 711 000. Po II wojnie światowej, po utracie prawie całego zapasu książek bibliotecznych – nakłady nie były o wiele wyższe. Przypadkowość spotkania czytelnika z książką sprawia, że poszczególne dzieła literackie nie wywierają tego wpły-wu, który mogłyby wywrzeć, nie stają się w dostatecznej mierze współczynnikami tworzenia narodu. Tym niemniej upodo bania można badać zwracając uwagę, nie na dzie-ła, nie na stosunek do książek – jednostek, lecz na moty-wy zaintere so wań i wyboru. Próby analizy odpowiedzi na ankiety wykazały ponad wszelką wątpliwość dwu zjawisk: różnym czytelnikom podoba się ta sama książka z róż-nych powo dów, a pewne książki mają swoje kręgi czytel-ników. Jedno z badań daje oświetlenie szczególnie wyra-ziste: oto książki literatury, zwanej w bibliotekarstwie „kla-syczną”, uzna wa nej przez komisje oceniające za najlep-sze, są czytywane w bibliotekach publicznych, powszech-nych, oświatowych. Literatura współczesna, zwłaszcza tłu-maczona, znajduje odbiorców w pierwszym rzędzie w wy-pożyczalniach „zarob kowych”, obsługujących czytelnicz-nictw przedsiębiorstw przemysłowych (statystyka nie podaje, ile z nich przypada na rekla-my), zapewne większość z 1184 druków o anonimowym nakładcy. Por. pra ce M. Rulikow-skiego, zwł. Statystyka produkcji wydawniczej. [W:] IV Zjazd Biblio tekarzy Polskich, Refe­raty. Cz. II. Warszawa 1936. Rodzaje wydawnictw i ich klasyfikację omawiał J. Muszkowski: Życie książki. Warsza-wa 1936 s. 99-206. Wpływ sieci bibliotek na czytelnictwo omawiają przede wszystkim wydawnictwa angiel-skie, np. Report on public libraries in England and Wales. London 1927 ss. 356 i amery-kańskie, np. Libraries in Canada, a study of library conditions and needs. Toronto 1933 ss. 153.

208

ki ze sfer inteli gencji i mieszczaństwa. Biblioteki publicz-ne posiadają pewien za sób książek o trwałym wpływie, za-wsze pożą da nych. W wy pożyczalniach zarobkowych „to co najmod niej sze” stosują abonentki nie tylko w dziedzinie czy-telnictwa, moda trwa krótko, sława i poczytność modnych autorów niewiele dłu żej. Uderza jednak stałość lub przy-najmniej długotrwa łość zainteresowania pewnym rodzajem książek przy zmia nie zaciekawień danym utworem lub pisa-rzem. Lubia na jest egzotyka, choć Londona wyprze Curwo-od, po szu ki wa na jest powieść senty men talna, co nie zna-czy, by długo trwała sława Iwonki, by długo procentowały wy dat ki po nie sione na powieści Pani Dell. Żąda się powie-ści sensacyj nej, choć Conan Doyle nie jest czytywany i Wal-lace szybko się „skończył”. Inaczej zresztą oceniają ludzie wykształceni książki i au-torów, gdy zmienimy formę zapytania. Czy chodzi o wskaza-nie kandydatów do Akademii Literatury lub naj wybit niejszych pisarzy współczesnych? Czy może o książkę, która kształto-wała moje poglądy w młodości, jeszcze ukochaną choć za-pomniałem autora i tytuł? Czy mam wy mie nić książkę, któ-rą chcę, aby zakupiono do biblioteki, pole cono innym czy-telnikom? Rozmaite wyniki ankiet pochodzą w znacznej mierze z odmiennego postawienia pytań. Dlatego porównywanie ich bywa trudne, analizowanie wymaga dobrej znajomości tła – zarówno literatury, jak i zainteresowań poszczególnych grup czytelników. Przestaniemy się wówczas dziwić, że ulu-bionymi pisarzami, stale rozchwytywanymi w pewnych bi-bliotekach są Kraszewski i Rodziewiczówna, w innych Że-romski, że są czytelnicy, którzy uważają Dumasa za pisa rza „naukowego”. Badacz losów książek nie może biernie notować i podsu-mowywać. Trzeba, żeby umiał pytać i krytycznie oceniać odpowiedzi. W tej dziedzinie, tak samo, jak w wielu innych, najważniejsze będzie poszukiwanie związków, w których występuje dana sprawa. Drogi książki wędrującej z rąk do rąk, trzeba umieć postawić w związku z drogami ludzi, idei, rzeczy. Otwarcie tej właśnie książce dostępu w głąb czy-jegoś życia duchowego jest znamienne w związku z prze-mianami zachodzącymi w psychice, z odczuwanymi w da-

209

nej chwili potrzebami. Dlatego losy książek należy rozpa-trywać w ko relacji z zasobem książek, do których czytelnik mógł mieć dostęp, z wiekiem czytelników, z ich umiejętno-ścią czytania, zainteresowaniami chwili. Jedno z najszerzej prze pro wadzonych badań amerykańskich wyciągało wnio-ski z poczytności książki po postawieniu w mianowniku gło-sów, które na nią padły, w liczniku – liczby miejscowości, z któ rych te głosy pochodziły. Niezmiernie wdzięczne pole badań otwiera się przed dzia-łaczami oświatowymi w związku z konkursami. Materiały konkursowe są bardzo cenne z powodu równo-czesnej odpowiedzi na szereg pytań (wiek, wykształ cenie, zawód, znajomość literatury, zainteresowania), wartość ich podniosłaby się znacznie, gdyby dodać wyniki próby czy-tania (testu). Mając charakterystykę tego rodzaju, można śmiało przystąpić do poszukiwania odpowiedzi – dlaczego z danego spisu ta właśnie książka została wybrana? Dlacze-go wśród zespołu nie wszyscy przyjęli ją jednakowo? Komu i w związku z czym książka ta się podobała? Jakie warun-ki i wpływy życia kształtowały stosunek jednostek z tej sa-mej grupy do książki? Jaką w tym rolę odegrało świadome i celowe oddziaływanie kierownictwa konkursu. Na zbada-nie zasługują zwłaszcza fakty niepowodzenia jakichś ksią-żek pomimo usiłowań, aby je uczynić bliskimi. Trzeba więc zbadać, co było przyczyną wytrwania do końca w pracach konkursowych, czy też załamania się uczest ni ków. Może wybrano książkę zbyt trudną lub zagad nienia inne niż te, które życie postawiło przed uczestnikami. W przykładzie powyższym występuje, obok zbadania czytel ników przed spotkaniem ich z książkami konkur so-wymi, doświadczenie: wprowadzenie określonych bodź-ców i systematyczna obserwacja ich oddziaływania. Typ ba-dania i typ pracy organizacyjnej są inne niż w przykła dach pop rzednich, wymagają też innego przygotowania się ba-dacza, innych nieco uzdolnień kierowniczych i sprawności wyko naw czych. Badania, na żywym materiale społecznym wykonywane, zazwyczaj liczyć się muszą z koniecznością wszechstron-nego przygotowania się, wczucia w stosunki, odczucia za-gadnień. Dlatego dają one niezmiernie wiele pracownikom, którzy je podejmują, więcej często im, niż sferom, które z

210

wyników badań mogłyby korzystać (zwłaszcza, że badania tego typu nie zawsze służą teorii, często samej praktyce). Badacz pamiętający o wymaganiu znajomości życia, rów-nocześnie powinien jednak rozważyć, czy posiada dosta-teczne przygotowanie teoretyczne. Tak na przykład, niektóre tematy wymagają uprzedniej znajomości psycho lo gii i wpra-wy w stosowaniu jej metod, inne specjalnego przygotowa-nia literackiego itp. Odczuwane braki można jednak uzupeł-nić, czerpiąc bodźce z przyglądania się swemu war szta towi, z pragnienia, by go udoskonalić przez głębsze poznanie po-trzeb i środków działania.

8.3. Technika

Przykłady badań pokazały łącznie parę metod. W dwu pierwszych główną rolę odgrywało zbieranie, ocena i ana-liza materiału statystycznego. Materiał ten był zgromadzo-ny bądź przy samej pracy, przez notowanie szeregu fak-tów (np. wypożyczenie, zapisywanie się nowego czytelni-ka), bądź też drogą pytania o fakty, które dawniej zaszły (np. o uprze d nie czytelnictwo) – czyli ankiety. Ocena mate-riału przez bada cza wymagała ciągłej, systematycznej ob-serwacji bez poś redniego poznawania zachodzących zja-wisk (auto p sji). Obok tych metod występowały jako uzupeł-niające: czy nie nie prób (rozwiązywanie testów) i pokrewne z nimi prze prowadzanie badań introspekcyjnych (ankieta o prze ży ciach czytelnika i poddawanie próbom, w których czytel nik poz naje, co w nim zachodziło w czasie pracy nad testem) oraz dokonywanie doświadczeń. Wykaz literatury w przy pisach podaje najbardziej charakterystyczne przy-kłady użycia poszczególnych metod lub ich kombino wania z przewagą jednej z nich. Tu wypadnie zestawić najprost-sze wska zania techniczne, które mają znaczenie dla badań wszelkich typów. Prowadzenie dziennika badań. W zeszycie piszemy (z da tami) rodzaj pamiętnika podjętej pracy. Pierwszy po-

211

mysł, szczegółowe zamierzenia, napotkane trudności na-leży notować, zwłaszcza przy pierwszej pracy badawczej. Przy czynia się to do uświadomienia drogi, zmierzenia wła-snego wy siłku i uzyskanych zdobyczy. Sposób gromadzenia materiałów powinien być dokład-nie przemyślany. Materiały, których forma nie od nas za-leży (sprawozdania różnych instytucji, zestawienia z ob-cych bib lio tek, listy, pamiętniki czytelników i typy) trzeba przecho wywać zaopatrzone w dokładną nazwę i adres in-stytucji, zapiskę o dacie i sposobie otrzymania. Materiałom, przez nas zbieranym, nadawać formę jak naj-bardziej przejrzystą. Pisać wyraźnie atramentem na kar tach jednego formatu, łatwych do przechowywania bez zagięć, na papierze bez linii (kartek używać tylko do zesta wień statystycz-nych). Pisać po jednej stronie papieru, wy raźnie oddzielając odrębne sprawy. W przypadkach ko nie cz ności użycia więk-szych arkuszy – podwajać zwykły for mat, pisząc tylko na stro-nach 2 i 3. Wszystkie notatki o książkach, czytelnikach, biblio te kach, konkursach powinny być oznaczone datą, nazwiskiem czy tytułem, nazwą miejscowości. Zależnie od celu i terenu ba-dania trzeba wyodrębnić każdą jednostkę specjalnie bada-ną. Przechowywanie materiałów w tekach lub okła dzi nach – z użyciem najprostszych sposobów opakowania, powinno mieć na względzie wyraźne rozczłonkowanie materiałów, ła-twość ich wyjmowania, przekładania, łączenia z innymi. Dla-tego najlepsze są karty ruchome (związywane poprzez nakłu-te otwory grubą nicią) i niewielkie teczki lub stojące pudła, do których wstawiane są materiały zgodnie z podzia łem treści. Znaczki pudła (teczki), powtarzane na danej treści materiału, ułatwiają odkładanie. Porządkowanie powinno odbywać się w czasie zbie-rania materiałów. Sama czynność segregowania ma duże znacze nie dla świadomego gromadzenia. Ciągły powrót do mater ia łów dawnych, łącznych z nowymi, ułatwia anali-zę, uspo sabia do konstrukcji. Daje równocześnie bodziec do pra cy w prze ci wień stwie do „beznadziejnego” chaosu bez ład nych ma teriałów, odbierających odwagę „zabrania się” do pracy konstrukcyjnej.

212

Przy niektórych badaniach dużą pomocą są tzw. arkusze zbiorcze lub przeglądowe. Nanosimy na nie pod odpowied-nimi rubrykami dane, uzyskane z różnych bibliotek, doty-czą ce jakiejś jednostki itp. Zastosowanie atramentu i ołów-ka lub różnych barw ułatwi wyodrębnienie wiado mości czy spo s trzeżeń różnego rodzaju. Gdy korzys tamy z materiałów różnorodnych lub bardzo obfitych wpro wadzamy najważ-niej sze daty na kartki statystyczne „robocze”, przygotowa-ne według potrzeb, na podstawie prób. Obliczenia powinny być robione po skontrolowaniu i uzu-pełnieniu wszystkich materiałów. W czasie pracy przy noto-waniu zagadnień, które występują w materiale różno rodnym ilościowo, należy używać ułamków, np. 57/342 dla oznacze-nia, że w 57 z 342 zbadanych bibliotek istnieją sale czytel-niane, 30/57 przy oznaczeniu, że 30 z tych czytelni po siada księgozbiory podręczne itp. Jest to szczególnie poży t eczne wówczas, gdy dla wyraźniejszego uwydatnienia luk robione są obliczenia prowizoryczne. Unikać należy wprowa dzania przeciętnych, stosować raczej mediany (wielkości środko-we, wyznaczone przez ustawienie w szere gu), na wzór ob-liczeń stosowanych w psychologii, porów nywać kwartyle (dzielić na cztery grupy). Tylko wów czas, gdy po rów nywać mamy zjawiska występujące masowo, należy używać liczb względnych, starannie przemy ślawszy pod stawę ich obli-czania . Wykresy – szkicowane najprościej, są często pożytecz-ne dla podkreślenia zarówno dostrzeżonych zjawisk, jak i prze de wszystkim błędów w obliczaniu i rozumowaniu. Nie należy się spieszyć z ich wykańczaniem i przypisywać im nadmiernego znaczenia. W każdym przypadku używa-nia wykresów trzeba pamiętać, że ważniejsza w nich jest poprawność treści niż formy. Formularze do notowań danych sprawozdawczych spro-wadzać z Poradni Bibliotecznej, w miarę potrzeby – po zo-rientowaniu się w istniejących wzorach – tworzyć wzo ry wła-sne. Korzystanie z literatury dotyczącej zagadnień, które opra-cowujemy, jest konieczne. Należy jednak strzec się przed poddawaniem się sugestii cudzych poglądów, brać raczej wskazania, bodźce, podpatrywać metody uzyski wania wy-

213

ników. Lekturę zakroić szerzej, niż temat bezpo śred ni, żeby uzyskać nowy punkt widzenia, rozszerzyć włas ny sposób rozumowania. Przy badaniach regionalnych poz na wać prze-jawy kultury. Przy badaniu czytelnictwa – zaz najomić się z książkami, posiadanymi przez opisywanie biblio teki. Uzu-pełniać własne wykształcenie ogólne i kon trolować ścis łość, logikę i sens życiowy swych sformuło wań. Wielką pomocą będą w tym zakresie dyskusje z fachow-cami lub osobami zainteresowanymi oraz pomoc ludzi do-świadczonych. Jest ona ważna nie na tyle przy stawianiu za-gadnień, co przy kontroli i krytyce materiałów i wysuwa nych wniosków. Wszystkie uwagi metodyczne byłyby niepełne, mogłyby nawet doprowadzić do wyników sprzecznych z ich założe-nia mi, gdyby początkujący badacz nie uświadomił sobie, że dodatkowym, ale istotnie ważnym warunkiem jest głębo kie zainteresowanie tematem, odsuwające na dalszy plan prze-jęcie się własną rolą i własnym powodzeniem, da ją ce za to wielką radość poszukiwania prawdy.

214

Rozdział 9. PRZYKŁAD PLANOWANIA WYDAWNICTW

9.1. Rola książki historycznej1

Literatura historyczna zazwyczaj odradza się w każdej epoce dziejów i słusznie zauważył historiograf francuski, że pojawienie się wybitnych dzieł bywa świadectwem no-wych czasów. Dodać trzeba, że brak takich dzieł może być uzna wany również za cechę charakterystyczną przemian, które zachodzą w dążeniach narodu. Prądy duchowe kierują spojrzenie historyka do czasów minio nych, jak wydało się znanych, po niedostrzeżoną do-tychczas prawdę o tym, co stanowi tworzywo lub przesz ko dę dla dnia dzisiejszego, dziś dopiero ujawnioną przez przeży-cia ludzkie. Zmiany polityczne otwierają dostęp do niewykorzy sta nych materiałów lub nakazują ratować i odtwarzać zacie rane śla-dy, utrwalać obalaną tradycję. Kiedy indziej zwy cięs two nie uznawanej dotychczas zasady skłania do poszu kiwania dla niej oparcia w dawnych działaniach. Historiografia polska dostarcza wielu faktów tego ro-dzaju. Stosunek do roli i ustroju państwa, oświetlenie przy- 1 Wstęp do referatu o planie wznowień i wydawnictw, opracowanego w czasie wojny. Uwzględnił on dwa referaty na Zjazdach Historyków Polskich.

215

czyn i zna cze nia upadku Rzeczypospolitej w XVIII w., le-gionów Dąbrowskiego, udziału Polaków w ruchach wolno-ściowych Zachodu były charakterystyczne dla końca XIX i początku XX stulecia. Prądy rewolucyjne 1905 r. odbiły się w opra co waniach dziejów ruchów społecznych w zain-teresowaniu historią gospodarczą. Wraz z narastaniem prą-du niepodle gło ściowego pojawiły się liczniej książki z dzie-jów militar nych. Równocześnie następował przełom w oce-nie pows ta nia stycz niowego. W owym też czasie nauka pol-ska za czyna wyzwalać się spod przemożnego przez długi czas wpływu nauki nie mieckiej (zwłaszcza w opracowywa-niu sto sunków śląskich i dziejów miast) i rosyjskiej (przede wszys tkim w zarysie sprawy włościańskiej). Na produkcję naukową wpływają wybitnie nowe okoli-czności, przez przeglądy literatury i wydawców niedoce nia-ne. Otwarcie dostępu do nieopracowanych dotychczas ma-teriałów, powrót wywiezionych archiwów, porządko wanie zbiorów, pochłania badaczy. Poznanie, przyswojenie sobie materiału wymaga wiele czasu. To właśnie w Niepodległej Polsce wyjaskrawiły się zna-mienne różnice pomiędzy literaturą, przeznaczoną dla szero-kiego ogółu i publikacjami towarzystw naukowych, w znacz-nej części przyczynkowymi, stwarzającymi funda menty dla przyszłych syntez. Na stan rynku wydawniczego wpłynęły jeszcze inne oko-liczności. Jedną z nich, bardzo ważną, jest fakt, że najwy-bit niejsi pracownicy naukowi objęli stanowiska profesorskie w warunkach niezwykle trudnych. Organizowanie zakła dów, kierowanie pracami ćwiczebnymi pochłonęło wiele sił. Po-trzeby studentów skłoniły do pisania zarysów podręczni-kowych dla szkoły wyższej i średniej. Drugą okolicznością był nacisk polityczny kierujący bada-nia subwencjonowane w sposób nie zawsze zgodny z roz-wojem nauki i z bezpośrednimi potrzebami czytel ni ków. Te zaspokajały w nadmiernym odsetku przykłady z języków ob-cych, nie zawsze dostosowane do zadań piśmiennictwa pol-skiego. Przy rozpatrywaniu katalogów uderza bezplanowość, nie-współmierność zaspokajanych potrzeb, chaos w zesta wieniu dorobku. Poszczególni wydawcy działali bez wido cznego

216

programu. W niektórych działach przeważali na kład cy przy-godni. Brak było organizacji ocen (poza książką o charakte-rze pomocy dydaktycznej). Poprzez chaos rysują się jednak pewne wyraźne tenden-cje. Zainteresowania zwróciły się ku dziejom obcym, ku okre-som odległym. Ze spraw polskich na pierwszy plan wy stą piły najnowsze, związane z czynami ludzi i grup, których rolę i za-sługi chciano utrwalić. Liczne panegiryki puł ków i stowarzy-szeń, posiadające wyłącznie wartość pamią tkową, pojawi-ły się w nadmiarze. Niemal nic nie uczyniono, aby ukazać źródła spraw, którym służyły. Dobór książek dla bibliotek powszechnych jest trudny, jeśli się pragnie dać obrazy wszechstronne, kompletować działy. W historycznym piśmiennictwie popularnonaukowym brakuje niemal zupełnie książek przedstawiających zagad-nienia, które stanowią treść życia i dążeń ludu. Publicystyka panuje w dziedzinie dziejów wsi (nie dotykając prawie wca-le dziejów miast). Socjologia i ekonomia wyprzedziły histo-rię, zaszczepiając nieraz ahistoryzm. Na rynku księgarskim brakowało wznowień książek daw-nych, nawet najbardziej wartościowych. Zanikały w pamięci dzieła Szajnochy, Smolki, Potkańskiego, Wojcie chowskiego. Dążenie do aktualizacji sprawiło, że książka historyczna nie wnosiła do teraźniejszości polskiej dostate cznego wkładu tradycji, która jest ważną częścią rzeczy wi s tości życia na-rodu. Na szkody stąd wynikające zwracano niewiele uwagi (czy nili to jednak ze społecznego punktu widzenia S. Za-krzewski i W. Orkan). Nie uświadamiano sobie, że wyłą czne zain te resowanie teraźniejszością nie pozwala na zoba cze-nie całości zadań, które rozwiązuje współczesne „pokolenie his to rycz ne”, gdyż zajmuje się tylko tymi, które koniunktura wpro wa dza w grę dzisiejszą, nie ukazuje hierar chii spraw i wy darzeń. Powtórzyć tu wypadnie za Zagadnie niami pracy kulturalnej (t. II), że tylko głos historii może „ostrzec przed lekceważeniem potrzeb i sił narastających, przed jedno stron-nością” i obliczaniem na zbyt bliską metę. Książka historyczna na tle przemian w czasie pokazuje wielopłaszczyznowość życia społecznego, współzależność

217

jego zjawisk, odradzanie się tych samych wartości w coraz to nowych postaciach. Im bardziej jest wolna w doborze te ma tu i uczciwa w sposobie opracowania, tym skuteczniej roz sze -rza zasięg doświadczenia społecznego. Przez wpro wa dzenie w spuściznę dorobku i nie urzeczy wistnio nych dążeń wzmac-nia więź narodową. Demokratyczne kraje Skan dynawii sze-roko stosują metodę historyczną w nau czaniu, żeby nową generację umiejscowić w ojczyźnie i w świe cie. Książka historyczna, wyjaśniając jak życie i działania lu-dzi wiążą epoki, musi pokazać czym w każdym pokoleniu his to rycznym są i stają się uczestnicy pięciu współżyjących ze sobą generacji, jakie w danej chwili istnieją tradycje, prą-dy, siły, jak urządzenia wczorajsze służą jutru i co spra wia, że pewne zjawiska występują na plan pierwszy, w cień usu-wając inne. W najbliższej przyszłości należy przewidywać wzmożenie zapotrzebowania na książkę historyczną. Sądzić też moż-na, że zmieni się kierunek zainteresowań. Rozwój bibliote-karstwa powszechnego nakaże przyspieszanie produkcji wy-dawniczej i przedruk niejednej dawniejszej książki. Dlatego sprawą pilną jest rozpatrzenie tematów narasta jących zain-teresowań i zasad planowania wydawnictw histo rycznych.

Tematy

I. Zagadnienia dotyczące ziem zachodnich i północ-nych wysuwały się na pierwszy plan od kilku lat. Dzieje krain „powracających” zmuszają do sięgnięcia po tradycje naj dal sze – w prehistorię. To rozpoczęto. Zaniedbane są nato miast tamtejsze dzieje gospodarcze i społeczne niez-mier nie ważne dla wyjaśnienia przemian, które zachodzi-ły w ciągu wieków i perspektyw przyszłości. Stan źródeł, już opra cowanych z polskiego punktu widzenia, pozwala na barwne i wszechstronne ujęcie dziejów całego Śląska. Znacznie trudniejsze są zadania historii Pomorza i Pojezie rza Mazurskiego Konieczne się staje wielostronne omówienie dziejów przeni kania wpływów niemieckich. W zakresie historii poli-tycznej można będzie posługiwać się częściowo dawnymi monografiami, domagających się wielu uzupełnień, których

218

kierunek wskazują przeżycia współczesne. Tak np. ważne byłoby ujęcie podobieństw i odrębności rządów pruskich na ziemiach polskich w czasie trzech okupacji i stwierdze-nie jakie ślady pozostawiły cofające się najazdy. W dziedzinie życia społecznego i kultury brak jest opra-cowań o rozległych horyzontach. Powinny one rozróżnić wątki zachodnioeuropejskie, dla których wpływy niemieckie były pomostem i własne zdobycze Niemiec. Trzeba również wyodrębnić oddziaływanie stosunków prus kich i innych nie-mieckich, np. wpływów Hanzy. Studia J. Ptaśnika nad mia-stami wskazywały drogę takich badań. Stan nauki pozwala już na przedstawienie postępów prawa niemiec kie go na wsi na szerszym tle, zarówno tendencji roz wo jowych życia pol-skiego, jak i wpływu na Niemcy stosunków zachodnioeuro-pejskich. Można również przedsta wić przy czy ny osadnictwa niemieckiego, zarówno rachuby politycz ne, jak i ucieczkę z kraju w okresach kryzysów. Zjawiska ludnościowe, tak dziś aktualne, wystę pują w dziejach pol sko-niemieckich w licz-nych odmianach i związ kach, przyj rzenie się im może po-móc do zrozumienia za gadnień bie żących. II. Stosunki polsko-rosyjskie wymagają również omó-wienia od nowa. Brak książek, które w sposób dostępny dla przeciętnego czytelnika przedstawiłyby je na tle życia krajów i szerszych kręgów ich stosunków z Zachodem i Wschodem. Panowanie rosyjskie w Polsce – pomimo wielu mono grafii i przyczynków – nie jest jeszcze w pełni oświe tlo ne. Zapo-znawanie się zarówno z archiwami rosyjs kimi i zwrócony-mi Polsce, jak i z materiałami dotyczącymi życia polskie-go w niewoli, ukazuje wiele nieznanych faktów i zaledwie przeczuwanych zagadnień. Do nich należy istota rusyfika-cji i postawy obronnej, źródła nie tylko prze ci wieństw, lecz również głębokich sympatii do ziemi i ludu ro syj skiego, cha-rakterystycznej dla wielu zesłańców. Prze ci wieństw, w ustro-ju agrarnym, w tradycji rządzenia, w sto sunku do człowieka, w sposobie stawiania zagadnień – niez miernie charaktery-styczne – oświetlić już można. Wyja śniają one wiele spraw pogranicza polsko-rosyjskiego, ukazując je we właściwej perspektywie. III. Przemiany w układzie sił kształcących życie współ-czesne, wywołują potrzebę książek o krajach mało zna-

219

nych, dotychczas traktowanych jako oparcie dla emigra cji polskiej lub tło egzotycznych przygód. W jaki sposób się rozwijają, co stanowiło ich siły własne, co powodowało zależności i sojusze? Dlaczego nasze losy splątały się z innymi losami? Przy uważnym przeglądaniu istniejących wydawnictw, niezmiernie trudno o znalezienie odpowiedzi na najbardziej ważkie pytania z tego zakresu, niemal wszystko jest do zrobienia. Większość istniejących publikacji pseudohistorycznych, rozpowszechnianych przez biura propagandowe, okaże się bezużytecznymi z powodu koniunkturalizmu. IV. Rozwijające się dziś zainteresowania nie pozwalają na ograniczenie się do samych tylko dziejów politycznych. Zagadnienia kultury, ustroju, sił społecznych i narodowych ukazują się oczom naszego pokolenia w nierozerwalnym splocie, będzie to musiało się odbić w nowych książkach historycznych. Uderzający jest dotychczas prawie zupeł-ny brak wydawnictw ujmujących dzieje społeczne, wypeł-nienie tej luki jest jednym z zadań najpilniejszych, choć niewąt pliwie trudnym z powodu nieopracowania wielu jesz-cze materiałów podstawowych. Nieliczne i ułamkowe opracowania polskie w niedos ta-tecznej mierze uwzględniały człowieka nie należącego do elity. Zerwanie z szarzyzną życia wskutek wydarzeń najnow-szych, nadchodząca przebudowa społeczna i moral na za-akceptować będą musiały zainteresowania humanis tyczne historii (nie tylko prawne i ekonomiczne, lecz przede wszyst-kim psychologiczne). Jako nowy w Polsce rodzaj monografii potrzebne są ob-razy przemian w życiu różnych grup zawodowych. Kilka tematów narzuca się szczególnie wyraziście. Do nich należą np. dzieje młodzieży rzemieślniczej, robotnika rolnego, pracownika umysłowego, postawione na tle szer-szym: wydarzeń politycznych, przebudowy społecznej, kul-turalnej i ich odbicia w poszczególnych kręgach. Stan materiałów, mało dotychczas uwzględnionych, po-zwala na barwne zobrazowanie ich doli i równoczesne uka-zanie problemów życia współczesnego. Pod piórem histo-ryka występują one w szerszych związkach, niż w opraco-waniach „jednopłaszczyznowych” ekonomistów i socjolo-gów. Przykłady obce (np. Renarda i Thomasa) ukazują dro-

220

gę, choć nie powinny wywołać naśladownictwa. V. Zbliżenie się do przeżyć mas pociągnie za sobą nowe zainteresowanie regionalizmem. Dzieje poszczególnych ziem, opisywanych dotychczas głównie z punktu widze-nia krajo znawczego, muszą zostać odsłonięte i pokazane zastę pom budowniczych nowego życia. Ziemie „powraca-jące” i „gniazdowe” dostarczyć mogą wielu tematów nie-zmiernie aktual nych. Poszukiwanie aktualności nie może iść w historii zbyt da-le ko . Aktualność tematów zależy od wielu czynników. Tak np. nauczanie każdego typu aktualizuje epoki i postacie poz-naw cze przez nowe roczniki uczniów. W bibliotece szkol nej coraz to aktualizuje się Plutarach czy Długosz. Bodźcem aktualizującym są wydarzenia niespodziewa-ne i odchody rocznic. W 1944 r. upłynęło 150 lat od insu-rekcji kościuszkowskiej, co niewątpliwie odbiło się na ryn-ku wydaw niczym. Notował on wiele książek o Kościusz-ce, wyjątkowo jednak nadawać się one będą do wznowie-nia. Na ich przykładzie wyraźnie występują nowe potrze-by wynikające z zainteresowań, z zagadnień, które roz-wiązuje dzia ła jące pokolenie. Prawie każde dziesięciole-cie uka zywało inne momenty. Były broszury pomijające uniwersał połaniecki, pomijające rolę „jakobinów polskich” i pod kreślające szczególnie którąś z tych spraw. Jakże bli-skie naszym przeżyciom stały się walki o wolność Sta-nów Zjednoczonych, przygotowania powstańcze, honoro-we oby watelstwo Francji, hasło „żywią i bronią”, pogląd na żoł nierza – obywatela, dążenia do przebudowy społecz-nej. Jakże zrozumiały i ciekawy dla współczesnego czytel-nika jest obraz życia na emigracji i walk ideowych, w któ-rych tradycje i twórczość polska przeplatały się z wpływa-mi obcymi i rachubami chwili.

Konstrukcja

Problematyka treści i problematyka budowy są ściśle zależne, mają bowiem wspólną podstawę: pogląd na rolę historii. Stojąc na stanowisku omówionym na wstępie trzeba pod-

221

kreślić, co wynika z zadań książki historycznej jako ogólne wskazanie konstrukcyjne. Książka historyczna powinna wprowadzić w rozumie-nie współzależności zjawisk zachodzących w czasie i w przes t rze ni, ujawniających się w faktach przez działanie ludzi: wybitnych jednostek, zespołów i ogółu ludzkiego. Czytelnik posiadający pewne doświadczenie życiowe jest bardziej przygotowany do rozumienia zjawisk histo-rycznych niż np. przyrodniczych, tak mu się przynajmniej często wydaje. W istocie może być łatwiej, bez systema-tycznego przygotowania naukowego, wprowadzony w zro-zumienie faktów i zainteresowanie się zjawiskami życia społecznego. Trzeba jednak liczyć się ze sztywnością wy-obraźni wielu ludzi, ze skłonnością do utożsamiania (nie do porówny wa nia) tego o czym się słyszy z tym, co się zna z doświadczenia. Stąd konieczność wyrazistego obrazowa-nia faktów, nadawa nia barwy opowiadaniom – zalet epic-kich książce history cz nej. Publicystyka i propaganda przyzwyczajają do przejaskra-wiania poszczególnych zagadnień. Piśmiennictwo naukowe – przeciwnie – ukazywało niejednokrotnie jak współżyją i w ostatecznym wyniku współdziałają różne siły, jak się zazębia-ją ze sobą i uzupełniają sprawy podejmowane w od mien nych kręgach. Przemiany ewolucyjne i przełomy – rewolucje powinny być pokazywane w swych przyczynach i skutkach. To co w każdej chwili charakterystyczne, jedyne, niepowtarzal-ne, należałoby ukazywać możliwie wyraziście i wszech-stronnie na tle związków spraw, które zazwyczaj występu-ją łącznie. Pobieżny przegląd cech „powszechnej” książki historycz-nej wynikającej z jej roli w życiu narodu i z charakteru na-uki, wprowadza w trudności pisarskie i wydawnicze. Autor opanowawszy w pełni materiał faktyczny, przed sta-wić go powinien licząc się z psychiką czytelnika i podsta-wowymi założeniami udostępniania zdobyczy historii. W sposób, który mu wskażą wiedza i intuicja, ma wpro-wa dzić czytelnika za kulisy wydarzeń i równocześnie po ka zać, jak się wydziera przeszłości tajemnicę prawdy. Warsztat historyka powinien stać otworem dla czytelnika (bez szczegółów techniki i erudycji) ze staraniem o to, by

222

czytel nik przyswajał sobie metodę historycznego myślenia. Budowa książki odbywa się przy tym jak gdyby na dwu planach: wyników i ich uzasadnień. Przy tej budowie wiel-ką rolę odgrywają przypisy. Wskazują one materiał dowo-dowy, zachęcają do kontroli autora, do pójścia w głąb, do uchwy cenia szczególnie interesującego faktu. Szymon Askenazy pokazał sztukę posługiwania się przypisami żywymi, kształcącymi, niekiedy ciekawszymi dla czytelnika od tekstu. Książki jego należą do najpo-czyt niejszych wśród szerokiego ogółu, nie tracąc przez to warto ści w oczach fachowców. Zależnie od typu książki, zwłaszcza od stopnia jego popularyzacji, rosną wymagania w stosunku do auto-ra. Powinien ująć treść, którą przedstawia, z paru punk-tów widzenia: zobiektywizowanych wyników badań na tle do tych czasowego stanu nauki, dążeń i zainteresowań współ czes nych oraz zadań działającego pokolenia, odczuć włas nych, zestawianych z przypuszczalnymi reakcjami lu-dzi o innym doświadczeniu i przygotowaniu, z innych krę-gów spo łecz nych lub innej generacji współczesnych. Jedna z książek o dziejach spółdzielczości zaczyna wzmia-n ką: działo się to w Anglii, w czasach rewolucji maszyno-wej. Nie wyjaśnia tego pojęcia. Czytelnik, który nie zna mono grafii poświęconej przewrotowi w przemyśle, spowo-do wanemu przez nową siłę – konie parowe, nie zobaczy tła, nie zrozumie okoliczności narodzin ruchu spółdzielcze-go. Przykładów tego rodzaju można wymieniać setki. Nie-które z nich ostrzegają przed innymi błędami wprowa dzania fałszywych skojarzeń przez słownictwo niewłaściwe dla czy-telnika, nieuwzględnienia hierarchii spraw i faktów, tj. niepo-kazania czytelnikowi, jak i dlaczego rozrasta się w świado-mości to co jest oglądane z bliska, w wielkiej skali, nadmier-nego aktualizowania zacierającego barwę epoki. Osobno wypadnie omówić zagadnienia, zjawiające się w poszcze-gólnych rodzajach dziejopisarstwa. Konstrukcja zewnętrzna książki, rozmaicie rozwiązywa-na zależnie od posiadanych środków technicznych, powin-na wspomagać uwydatnienie współzależności i następstwa zjawisk.

223

Na pierwszy plan wysuwa się wskazania następują-ce:• Unikać trzeba obszernych odsyłaczy u dołu stronicy, prze-

rzu cać je do odrębnego układu, w nim podawać można to, co uzasadnia tekst obok wskazówek dla czytelnika, który pragnął by uzupełnień. Książki popularne powinny w osob nych zestawieniach podawać literaturę przedmio-tu, którą się posługiwał autor i wskazówki bibliograficzne dla czytel ników.

• Układ skorowidzów, u nas na ogół lekceważony, posia-da znaczenie bardzo duże w zachęcaniu czytelnika do poszu ki wania w książce odpowiedzi na pytania, które stają przed nim przy czytaniu. Mogą one pokierować własną pracą myślo wą czytelnika, umożliwić mu kon-strukcję treści z włas nego punktu widzenia, z uwzględ-nieniem wszys t kiego, co wnosi książka. Na ogół jest po-żądane wyodrębnienie skorowidza nazwisk i podawanie przy nich dodatkowych wyjaśnień życiorysowych, nazw miejsco wości, ze wskaza niem gdzie leżą mniej znane (czyni to np. Cz. Leśniewski). Ważne są również słow-nicz ki wyrazów i zwrotów wyjaś nia jące ich znaczenie.

• W niektórych książkach – o skomplikowanych i trudnych do uchwycenia wątkach, pomogą czytelnikowi tablice synchroniczne przedstawiające losy ludzi i spraw posz-czególnych, w ramach wydarzeń wielkiej wagi.

• Format nie powinien utrudniać czytania i studiowania, należy zerwać z wydawnictwami niemal albumowymi, któ re rozpowszechniły się przed kilku laty.

• Ilustracje książki historycznej powinny ułatwiać wczucie się w epokę i zrozumienie faktów. Nadmiar jest raczej szkod liwy, wybór powinien być bardzo staranny.

• Ilustracje dowodowe – podobizny dokumentów zabyt -kowych, strojów, narzędzi itp. są pożyteczne wtedy tyl-ko, gdy są wyraźne i dobrze objaśnione. Zły dobór, brak wyjaśnień przyczyniają się do utwierdzenia fałszów. Tak np. jedna z pięknie wybranych książek przy charakte-rystyce romantyzmu podaje ilustrację – pary romantycz-nej w stro jach spacerowych. Przy romantyzmie polskim: nie poeta na szczycie gór, nie wędrujący po wsi apostoł idei lub badacz kultury ludowej, nie dziewczynka wiejska z ballady, lecz – wymuskani strojnisie! Tylko oni.

224

• W książkach popularnych bardzo niebezpieczne jest posłu-giwanie się reprodukcjami obrazów, dającymi wizję chwili, sprzeczną nieraz z tekstem (np.w obrazach Ger sona) lub niezrozumiałą. Obrazy Matejki są np. właś ci we tyl ko z wy-jaśnieniami na czym się opierały, przy po da niu dla przykła-du podobizny pieczęci z portretami tkaniny itp.

• Mapy, w podanej skali, nie powinny pomijać nazw miejsco-wości, według których można się orientować na innej ma-pie, poszukując wymienionych terenów wyda rzeń. Bar-dzo pożądane są mapy, nakładane na siebie, wyraźnie wskazujące różnice, które zaszły w czasie. W podobny sposób mogą być ujmowane w wykresy.

Różnicowanie typów

Do piśmiennictwa historycznego zaliczane są książki róż nych typów, przyczynki, wspomnienia, życiorysy. Mają one odrębny charakter i w niejednakowym stopniu nauka zalicza je do swej dziedziny. W każdym rodzaju narzuca się podział według kategorii czytelników: dzieci, młodzieży i dorosłych o różnym stop-niu wykształcenia. Podręczniki omówione już zostały osobno. Tu podkre-ślić trzeba najważniejsze cechy zarysu podręcznikowego historii. Założenia ogólne i sposoby ich przeprowadzenia, podane powyżej, są rozmaicie przystosowane w różnych typach wydawnictw. Tak jak inne podręczniki – powinien on ukazać hierarchię spraw omawianych, umożliwić umiejscowienie życia lub oso-bowości poznawanych w monografiach, w czasie w prze s -trzeni i w odpowiedniej skali. Ze względu na omó wione powy-żej zadania kształcenia historycznego, zarys podrę cznikowy wymaga wielu uzupełnień: wypisów, atlasów, albumów. Strzec się w nim należy zbyt sztywnych schematycznych podziałów, charakterystyk zbyt wyłącznie podkreślających różnice. Rousseau żył w wieku Oświecenia. Czyż wskutek tego należy przekreślić jego wpływ na romantyzm, zwłasz-cza społeczny? Maszyna parowa zmieniła typ pracy, komunikacji, osad-nictwo – nie od razu ii nie wszędzie. Tam sam ustrój gospo-

225

dar czy przekracza granice epok politycznych. Rozbieżno-ści pomiędzy pojęciami, możliwościami technicznymi, for-mami ustrojowymi powodują kryzys, wywołują wstrząsy. Po nich życie układa się zależnie od tego, czy dostatecz-nie mocne i świadome były siły rewolucyjne, czy w obrębie dawnego ustroju ukształtowały się wzory nowych stosun-ków. Dla czego niebezpieczne jest ukazywanie epok dzie-jowych tak, jak gdyby oddzielała je jakaś zmiana warty. Szerokie ujęcie spraw nie wyklucza, owszem wymaga ukazania ich z określonego punktu. Niezrozumiałe będą dzieje obce, całkowicie oderwane od narodowych. Obraz ogólny musi być jednak ukazywany rzeczywiście z lotu pta-ka, z wyżyn, na których się wznosi myśl, obejmująca wie-ki. Polska była „przedmurzem chrześcijaństwa”, uważała za swą misję bić Turków. Ale wiązała nadzieje swego od-rodzenia z Turcją i wdzięczna była za to, że w okre sie nie-woli na dworze sułtańskim wzywano w dzień nowo roczny posła Lechistanu. Krzywdy doznawane od Prus ponuro zabarwiają nasze dzieje. Nie zmienia to faktu, że król saski był entuzjastycz-nie przyjmowany jako książę warszawski. Zarys przeznaczony dla czytelnika pozaszkolnego, więc nie przewidujący pomocy żywego słowa, powinien posia-dać wybitne wartości epickie, bez zatracania jednak cha-rakteru syntezy. Linie konstrukcji, podziały, należy uwidocznić, lecz nie jest pożądane oznaczenie ustępów, typowe dla podręcz-nika. Lepsze jest, wzorem niektórych wydawnictw fran-cuskich, podawanie treści pod tytułem każdego rozdzia-łu i zasto sowanie żywej paginy. Mapy, skorowidze, tablice pomoc nicze są konieczne. Monografia w wyższym stopniu niż zarys powinna wpro-wadzać czytelnika na drogę, którą odbył historyk opraco-wując materiały. Sposób zadośćuczynienia temu postulatowi bez przełado-wa nia erudycji, wymaga niejednej próby (co zostało zapo-cząt kowane), w grę wchodzą tu przypisy, wstępy lub od nich właściwsze – posłowia. Życiorysy noszą niekiedy ten sam charakter co mono-grafie. Stanowią wtedy formę literacką uchwycenia nici prze wod niej, ułatwiającej wędrówkę w labiryncie wyda-

226

rzeń, skiero wującej zainteresowania czytelnika. Czytelnik przy gląda się nie tylko losom bohatera książki, lecz rów-nież spra wom, które się wokół niego rozgrywały, orientuje się, kiedy bohater występuje na pierwszy plan, kiedy jest uczest ni kiem lub świadkiem wydarzeń, kiedy zaś i wobec czego po zostaje na uboczu. Konstrukcja takich życiorysów wymaga umiejętności uka zy wania tła, posługiwania się różnymi skrótami pers-pek tywicznymi, które pozwolą ocenić rolę jednostki. Niebezpieczeństwo przecenienia przedstawionych spraw, wspólne w pewnej mierze wszystkim typom monografii, jest najgroźniejsze w życiorysie. Większość życiorysów (nie tyl-ko popularnych) wskutek zjawiania się z okazji jubileuszów, przybiera charakter hagiograficzny, skupia wszystkie światła na bohaterze, czyni go symbolem epoki, niezwykłym i wiel-kim przez cały bieg życia. Takie właśnie życiorysy his to ryk stawia poza granicami nauki i jej prawdziwej popula ryzacji. Inna jeszcze odmiana staje na pograniczu podziałów lite-ratury: portret psychologiczny, ukazujący przeżycia i ce chy charakterystyczne, niepowtarzalne lub poszukujący cech wspólnych dla kategorii typów. Literatura, publi cys tyka, hi-storia przekazują sobie tematy, posługują się nieraz tymi samymi formami. Zaliczenie książki do okreś lonej katego-rii bywa często trudne, rozstrzyga o tym przede wszystkim, czy książka przemawia wyłącznie do prze żyć czytelnika, czy też skłania go do pracy umysłowej. Autorzy i wydawcy powinni zdawać sobie sprawę, czego różni czytelnicy szukają w życiorysie. Młodzi zazwyczaj są zainteresowani przygodami bohatera, „filmem życia”. Pory-wa ich wielkość i wzniosłość, są skłonni do adoracji, łatwo przechodzą jednak do zwątpień i podejrzliwego kry tycyzmu. Starsi poszukują często tajemnicy mocy i wpływu jednostki. Dojrzali stojący przy samodzielnych warsztatach, świado-mie (lub podświadomie) usiłują odna leźć przykłady i wzo-ry rozwiązywania zadań życiowych. Sędziwi sięgają po po-równania z własnymi czasami i losami, snują przy czytaniu swoje wspomnienia. Życiorysy, zwłaszcza jubileuszowe, akceptują zazwyczaj jedną nutę, w danej chwili najważniejszą, według niej styli-zują bohatera. Wywołuje to sprzeciw czytelnika i pom niej sza

227

w jego oczach bohatera wówczas, gdy ze zmianą spraw ak-tualnych zmienia się dominanta i dawna nie wywołuje od-dźwięku. Stąd, w znacznej mierze, pochodzi modne przed kilkunastu laty, żądanie „odbrązowienia” bohaterów, zbliże-nia ich do życia. Piśmiennictwo polskie posiada mało życiorysów. Ubós-two piśmiennictwa występuje w całej pełni przy stoso wa niu pojęcia „książki bibliotecznej”, tj. po wyłączeniu drob nych broszurek, przeznaczonych do użytku szkolnego, pro pa-gandowych, pamiątkowych. Różnice pod tym wzglę dem katalogów bibliotek naszych i obcych są tym bardziej ude -rza jące, że jednostki odgrywały w Polsce wielką rolę i miały na ogół życie trudniejsze, lecz barwniejsze niż oso bis tości Zachodu. Konieczne jest podjęcie planowego wydawnictwa życio-rysów możliwie wszechstronnych, uzyskujących postacie bohaterów, działaczy, odkrywców, myślicieli na tle epoki, wśród trudności, niepowodzeń i zdobyczy życia, nie tylko w glorii chwały pośmiertnej. Zasady konstrukcyjne, celowo zastosowane, mogą uła-twić zobaczenie spraw i ludzi bohaterowi współczesnych (przypisy, tablice przeglądowe, ilustracje). Wspomnienia, pamiętniki, dzienniki należą raczej do lite ra tury „przeżywanej” niż naukowej, posiadają jednak w czytelnictwie historycznym wielkie znaczenie. Nie tylko dlatego, że rozbudzają zainteresowanie, zbliżają z prze-szłoś cią lecz również przez swój charakter – źródeł. Wstęp lub posłowie, przypisy, ilustracje powinny poka-zać czytelnikowi jaką cząsteczkę minionej rzeczywistości objął pa miętnikarz, i z jakiego punktu widzenia sam ją po-znawał, jakie pobudki skłaniały go do sięgnięcia po pióro. Nieścisłości, nawet błędne daty i fałszywe informacje po sia dają swą wagę dla zrozumienia prądów i ostrzeżenia przed pochopnością sądów. Konieczne są jednak wyjaś nie-nia, obiektywizujące pogląd czytelnika. Przykład nie zmiernie starannego opracowania dziennika (Staszica) dał Cz. Le-śniewski. Wydawnictwa dla niefachowców, nie biorąc zeń wszystkich zainteresowań metody naukowej, znajdują wie-le konkretnych wskazań edytorskich. Uwagi o zarysie podręcznikowym, monografii, życio-rysie i pamiętniku nie wyczerpują całości piśmiennictwa

228

histo rycznego. Na pograniczach z właściwą nauką (tj. z piśmien nictwem dla fachowców) z publicystyką i „fikcją” belet rys tyczną pojawiają się różne formy. Przyczynki nie dorastające miary monografii, uzyskują nieraz poczytność i wpływ dzięki materiałowi, na którym się oparły i wartości literackiej opracowania. Szkice (niegdyś ulubione) łączą ce-chy monografii i pamiętników. Życiorys rozkrzewia się poza granice fikcji w powieści, na dokumentach opartej. Sposób wydania, użyteczność książki w kształceniu my ś le -nia historycznego, rozstrzygają o jej przydatności oświa to wej w wyższym stopniu, niż forma literacka przez auto ra wybra-na . Niezmiernie pożądane jest eksperymentowanie, równo-ległe opracowanie pokrewnej treści w innych ujęciach i zba-danie reakcji czytelników. Gdy mowa o czytelniku w związku z kategoriami ksią-żek, liczyć się trzeba z odrębnością faz życia. Książka hi-storyczna przemawiająca do wyobraźni i doświadczeń czy-telnika nie może się zwracać jednakowo do dziecka i do do-rosłego o niskim stopniu wykształcenia formalnego, musi uwzglę d nić przygotowanie i zainteresowanie życiowe. Książek historycznych dla dzieci prawie nie ma. Na-wet nauczanie na szczeblu kursu epizodycznego posługu-je się beletrystyką. Wytworzenie książek historycznych dla szkoły powszechnej jest sprawą bardzo pilną, lecz trudną. Tru d ności polegają przede wszystkim na tym, że dziec-ko (przed 12-13 rokiem życia) z braku doświadczenia, nie chwyta nas tępstw w czasie, związków spraw ze sobą, nie rozumie hierarchii wydarzeń. W pedagogice francuskiej zwrócono już przed laty uwa-gę na fakt, że dzieci w wieku szkolnym interesują się przede wszystkim rzeczami. Próby wykorzystania tych zainte re so wań dla podbudowy wiedzy historycznej poczynił m. in. R. Co u sinet. Idąc za jego wskazaniami należałoby podjąć wy dawnictwa po-święcone dziejom narzędzi, urządzeń, wynalazków. Literatu-ra angielska posiada szereg wydaw nictw tego rodzaju, świet-nie ilustrowanych i zachęcających do odtwarzania przeszło-ści. Dramatyzacja, próby rekonstru k cji wymagałyby pomocy osobnych wydawnictw: modeli, strojów itp., o których mówi szkic o książkach dla dzieci. Przy ich wykonywaniu nale-żałoby uwzględnić doświad czenia polskich szkół stwierdza-

229

jące, że dla nauczania historii można wiele uzyskać przez skierowanie uwagi dzieci na rów noczesność pewnych zja-wisk i wydarzeń (zanim będą mogły zrozumieć następstwa w czasie). Życiorysy pisane dla dzieci, nie mogą dawać pełnych charakterystyk i ocen faktów, niemożliwych do zrozumie-nia przez czytelnika. W tej dziedzinie popełniono wiele błę-dów, które trzeba napiętnować jako szkodliwe przez to, że szerzą werbalizm. „Podnosił przemysł” i „cierpiał za ojczy-znę” – są to określenia równie niezrozumiałe dla dziesięcio-letniego czytelnika, i jak się okazywało w próbach badań, używane zamiennie. Książka dla młodzieży dojrzewającej liczyć się powin-na z jej pragnieniem wyjścia poza znaną rzeczywistość, z pocią giem do egzotyzmu. Kraje odległe, dzieje wypraw i odkryć, życiorysy wędrowców i przygody bohaterów o nie-zwykłych przeżyciach – oto tematy czekające opracowań. Celowa kon strukcja pisarska i wydawnicza powinny je wią-zać ze spra wami bliskimi, ukazywać wpływy i konsekwen-cje ży ciowe. Liczyć się też należy z potrzebami i zainteresowaniami następnej fazy życia: z poszukiwaniem syntezy. Powodzenie w ostatnich czasach książki Stachniuka (Dzieje bez dzie jów) wyjaśnić sobie można pragnieniem wszecho gar niającej syn-tezy. Rozmowy z entuzjastycznymi czytelnikami tej książ-ki – myślowo nieuczciwej – wykazują winy histo rycznej pro-dukcji wydawniczej ostatniego dziesięciolecia. Brak w niej było książek upragnionych przez tę kategorię czytel ni ków. Na domiar złego czytelnicy nie byli przyz wy cza jeni do kry-tycznego myślenia, nie znali i nie umieli ocenić faktów. Spo-sób nauczania historii i liczne wydawnictwa ju bi le uszowe, przyzwyczajały do uogólnień, będących raczej ogól ni kowym frazesem, nie mającym nic wspólnego z syn te zą. Konstrukcja książki syntetycznej powinna pokazać na czym oparła swe twierdzenia, choćby przykładowo, dla jed-nego ze zjawisk czy zagadnień. Nie wydaje się celowe nadawanie jej charakteru książki dla młodzieży. W wyższych klasach szkoły średniej i w szko łach oświatowych pożądane jest korzystanie z ogólnej lite ra tury. Powinna ona jednak uwzględnić potrzeby czytel ni ków wno-szących w życie swoiste walory młodości, co się przyczy-

230

ni do wzbogacenia treści i uprzystępnienia słownic twa nie-jednej książki. Jako przykład co dzieje się z książką, gdy wchodzi w skład specjalnej biblioteczki dla młodzieży, służyć może przysto-so wanie historii górnictwa N. Gąsiorowskiej. Książeczka pię -knie ilustrowana, ma zewnętrzny charakter pomoc ni cze go wydawnictwa szkolnego, odstręczającego dorosłego czytel-nika biblioteki. Treść – naukowo bez zarzutu – budzi wie-le zastrzeżeń, gdyż wynika z niej cała proble matyka, której może się doszukać czytelnik pierwszego, nie popular ne go wydania. Słownictwo książki, sprawy ekonomiczne w niej poruszane czynią ją dostępną dla czytelnika, którego może interesować owa problematyka.

Popularyzacja na stopniu najwyższym

Trudności popularyzacji dziejów są wielkie. Tkwią przede wszystkim w stanie badań naukowych, które z natury samej metody historycznej rzadko wyprzedzają pytania najbar dziej interesujące szeroki ogół ludzi. Dlatego nikt nie może być dobrym popularyzatorem bez przygotowania nauko wego, uzdalniającego do prowadzenia badań. Dlatego też kon-strukcja popularyzatorska może wnieść niejedno cenne uj-mowanie do planu prac naukowych, zapładniać naukę. Niejednokrotnie zwracano uwagę na doniosłą rolę synte-tyków-popularyzatorów, którzy spojrzeniem swym ożywia-ją przeszłość, czynią ją bliską, zrozumiałą. Równocześnie pobudzają do nowych badań, gdyż obraz lub zarys, które przedstawiają, ukazuje zagadnienia, stawia pytania. Wiele trudności leży w stosunkach polityczno-społecz-nych i wypływającej z niej roli nauczania. Historia w wyższym jeszcze stopniu niż inne nauki, była nadużywana w walce o rząd dusz jako narzędzie przemo-cy wiedzącego nad niewiedzącym. Intencje bywały czyste. Dobro ojczyzny, porwanie wieśniaków do walki o nią, miał na myśli autor z końca lat czterdziestych, gdy wywodził, że Kościuszko z prostego krakusa został wodzem narodowym i „jenerał Chłopicki też z chłopa”. O ile rzadziej występuje tendencja przeciwna, zużytkowująca chociażby dzieje sto-sunków polsko-tureckich. Jakże często wydarzenia histo-

231

ryczne bywają przypomniane, by budzić lub podsycać nie-nawiść. Ze sprawą tendencyjności w popularyzacji niepodobna załatwić się samym wskazaniem na obowiązki uczciwości naukowej historyka. Istnieje bowiem głębokie uzasadnienie psychologiczne tej tendencyjności. Wypływa ona nie tylko ze świadomej chęci narzucania poglądów, wytwarzania na-strojów. Każdy, kto często pracował w tej dziedzinie, wie jaki wpływ na wykładającego wywierają poglądy i uczucia słuchaczy. Otóż wśród szerokiego ogółu występuje często dążność do ujmowania historii nie „tak jak było”, lecz tak „jak być powinno” według poglądów, tendencji, pragnień da-nej chwili i środowiska. Przejawia się w tym potrzeba ucie-leśnienia ideałów, dobrze znana z historii dziejopi sarstwa (chociażby żywotu św. Stanisława). Zapoczątkowane już zo-stały badania pojęć i wiadomości historycznych ludu, przy-nieść one mogą niezmiernie cenne przyczynki zarówno do psychologii narodowej, jak i dziejów popularyzacji, jej dróg i metod. Z licznych spostrzeżeń i przeżyć narzuca mi się tu wspo mnie nie pierwszego obchodu kościuszkowskiego na polach Racławic, połączonego z wielkim zjazdem chłop-skich działa czy niepodległościowych i – inaczej nazwany-mi – ćwicze niami Polskiej Organizacji Wojskowej. Dzie-siątki mówców chłop skich improwizowało przemówienia histo ryczne. Kościuszko zlewał się u nich w jedną nie-mal postać z Kazi mie rzem Wielkim i z Piłsudskim (wów-czas więźniem ma gde burskim). Bitwa racławicka nabie-rała dla „pawia ków” cech przyszłych zapasów z okupan-tami, wspo mnienia z uniwersału poła nieckiego plątały się z progra mem jutrzej szej reformy rolnej. Takie połączenia myślowe i nastroje są zaraźliwe dla po-pularyzatora. Musi on bowiem szukać punktu oparcia dla tego co daje – w świadomości swych słuchaczy lub czytel ników. Jeszcze na jedno zjawisko z tej samej dziedziny wypad-nie zwrócić baczną uwagę Oto istnieje w wielu środowi-skach nieufność ludzi pracy fizycznej do ludzi książki. Wy-pływa ona nie tylko z braku znajomości wzajemnej. Niewąt-pliwie świat wyzwalających się sił społecznych nie otrzymu-je od badaczy oświetlenia zagadnień najbardziej dla tego

232

świata doniosłych. Często po prostu nie wie o bezintere-sownej po mo cy wiedzy. Przyczyn nieporozumień i nieuf-ności ducho wej szukać należy bardzo głęboko, u podstaw kształ cenia średniego i wyższego, w przepaściach oddzie-lających życie codzienne chłopa i robotnika od życia inteli-genta. W miej skich środowiskach robotniczych największą bodaj podej rz liwością otaczana jest historią. Oto np. robot-nicy z jednej z wielkich fabryk przedmieścia warszawskie-go nie chcieli na Kursach dla Dorosłych pogadanek histo-rycznych. Bali się w nich propagandy politycznej podkopu-jącej ich ideologię. Wśród nowych koszarowych budynków i pustki pól, które niegdyś były głośne w dziejach, nie czuli zain te re sowania innym kształtem życia. Wypadało rozbu-dzić ciekawość odchodząc od chwili obecnej i prze mian, które pamiętali, pójść wstecz powodując zaintere sowanie rozwo jem społecznym, przeżyciami działaczy, opowie-ścią o spra wach, dziś jeszcze przejmu jących. Po kilku ty-godniach można było zerwać z metodą retrospektywną i przejść do opowieści ciągłej. Niezwykły wpływ wywarło zwiedzanie Łazienek, nieznanych tym stałym mieszkań-com Woli. Czar parku, pałacu, pomników narzucił nowe pojmowania i za inte resowania. Żywo poruszać wtedy mo-gła opowieść Mochnackiego, odczytywana u stóp pomnika Sobieskiego. Na zakończenie długiej wycieczki, po nasy-ceniu pięknem, objawionym w nieznanych dawniej kształ-tach, można było osnuć pożegnalną pogadankę wokoło Kory i Demeter, wskrzeszonych u stóp posągów słowem Wyspiańskiego. Niewłaściwe byłoby tu mnożenie przykładów, chociaż lepiej od wszelkich dowodzeń wprowadzają one w istotę za gad nień popularyzacji. Dodam dla ich oświetlenia, że ba da nia przeprowadzone niesystematycznie, drogą do-ryw czych ankiet wśród młodzieży robotniczej oraz uczniów szkoły technicznej i szkół rolniczych wykazały nie zmiernie mało wiadomości historycznej, nawet wśród tych, które uwa żamy powszechnie za nieodzowne składniki tradycji narodowej, za oparcie czynnego patriotyzmu. Jeszcze go-rzej jest niewątpliwie ze znajomością dziejów powszech-nych. Ankieta przeprowadzona wśród inteligencji odsłoni-

233

ła w tej dziedzinie zupełne nieuctwo. Potęguje to wszystko trudności popularyzacji. Równo-cześnie czyni ją tym konieczniejszą, zmusza do szukania środków zaradczych, do planowanej rozległej akcji. Z trudnościami wyrastającymi z podłoża psycholo gicz-nego dać sobie radę może tylko ten, kto ma odpowiednie przygo towanie naukowe i życiowe. Kto nie schodząc z grun-tu naukowego, czerpać potrafi materiał najodpo wied niejszy dla środowiska, kto w lot uchwyci, oceni istniejące nastro-je i potrafi je zużytkować dla pogłębienia zaintere sowań. Nasuwa się tu wiele zagadnień metodycznych. Trzeba bowiem łączyć umiejętność ożywiania „minionej rzeczy-wistości”, ukazywania i odnajdywania jej uroku i wa gi, z tym, co stanowi najdonioślejszy postulat metodyczny – z wpro-wadzeniem w „myślenie historyczne”. Trzeba nau czyć, jak się strzec nawykowych połączeń myślowych, łatwych, usy-piających rozumowanie, analogii. Wyostrzyć wzrok, wdra-żać do sprawiedliwej, beznamiętnej oceny. Zjawia się jednak pytanie, często rozważane w pracy oświatowej Zachodu. Czy ogół społeczeństwa pragnie roz-wiązać problemy, czy nie pożąda przede wszystkim przed-miotu umiłowań bezkrytycznych, poczucia, że wolno mu spożywać owoce dorobku pokoleń. Nie mogę tu wcho dzić w zasadnicze roztrząsanie tej sprawy. Pokrótce tylko za-znaczę, że bierne przyjmowanie wiadomości, choć nie po-zbawione znaczenia, nie wychowuje obywatela – wybor cy, nie rozwija ducha; owszem prowadzi do powierz chow nego a męczącego stanu ćwierćwiedzy. Duński uniwersytet ludo-wy potrafił przezwyciężyć bierność umysło wą całego nie-mal społeczeństwa wiejskiego. Przodownicze poczynania oświatowe Zachodu wciągają do pracy myślowej liczne sze-regi elity chłopskiej i robotniczej. Ułatwiać i udo stępniać trzeba ją każdemu, zaniedbanie tego postulatu mści się zawsze na wartości popularyzacji i jej wpływie.

234

Rozdział 10. PRZYKŁADY POPULARYZACJI CELÓW CZYTANIA

Nauczanie o książce może być przeprowadzone rozmaicie i wydaw nictwa przytoczone w przypisach dostarczają wielu wzorów. Zazwyczaj zwracano głów-ną uwagę na powsta wanie książki, dzieje grafiki, na znaczenie książki w życiu ogółu. Przykłady poniżej podane, noszą odmienny charakter: punktem wy jaś nienia jest czytelnik, jego potrzeby, odczucia, jego sprawność. Mówiąc o czytelniku, mając na względzie „jego”, użyto w niektórych ustę pach formy „ja”, rozmyślnie i celowo (po-dobnie jak w ankietach, przeprowa dzonych w Sekcji Społeczno-Oświatowej Wy-działu Pedago gicznego Wolnej Wszechnicy Polskiej. Forma ta jest bardzo suge-stywna, pobudza do samodzielnego myślenia, stwarza atmosferę „bliskości”, od-działuje na wolę.

10.1. O samokształceniu1

Nieraz się czyta i słyszy o korzyściach samokształcenia, podej mowanego samotnie przez człowieka, który wbrew wie-lu przeszkodom zdobywa się na stałą systematyczną pracę

1 Część rozdziału z książki zbiorowej Dom ludowy. T. II. Red. W. Sosiński. Warszawa 1928.

235

nad sobą. Niejeden i niejedna przy ciężkiej codziennej pra-cy zawodowej zdołali uzyskać dzięki książce wiedzę, którą inni zdobywali w szkołach i przygotowywali się do trudnych egzaminów. Niejeden gospodarz z książek i gazet wziął cenne wiado-mości o postępowym prowadzeniu rolnictwa czy hodowli. Dzięki nim poprawił swoje gospodarstwo i pomnożył do-chody. Ale – samokształcenie nie do tego jedynie prowadzi, żeby uzyskać jakieś świadectwa, które są albo wydają się czaro-dziejskimi kluczami do wyższych szczebli uposażenia. I nie do tego, żeby udoskonalić siebie jako pracownika. Samokształcenie – to wyrabianie się wszechstronne i harmonijne ćwiczenie swych zdolności i sprawności, uzu-pełnianie braków, żeby żyć pełniej i lepiej. Stoję pochylony nad warsztatem tkackim, czuwam nad cią-gle tym samym ruchem czółenka. Muszę zdobyć wia do mości techniczne, które mi pracę ułatwią i pozwolą szyb ciej, spraw-niej i z mniejszym wysiłkiem przerzucać czółen ko. Ale muszę też dbać o to, żeby jednostajny ruch udosko nalonego warsz-tatu nie kołysał do snu mej duszy. Trzeba, żeby za czółen-kiem biegły myśli, splatając się jak nić tkana w różno bar wne wzory. Żeby tworzyły wzór jutrzejszego dnia i szukały z przy-pomnień zachęty do nowych pomysłów, do ma rzeń i do roz-ważań. Patrzę siedząc w samotni „bloku” kolejowego, jak prze-suwają się w dal pociągi, którym nastawiam sygnały. Niech-że myśl biegnie za nimi po tych długich równych dro gach, przekraczających granice państw i narodów. Niech towa-ry, przewożone z fabryk i nieobrobiony surowiec, wysyłany w świat, powiedzą tajemnicę pracy i organizacji. Niech zmia-ny rozkładów i ładunków mówią o zmianach w życiu, o po-prawianiu się „koniunktury”, nowy, nieznany dotych czas typ parowozu o potędze techniki. Ale to mi nie wy star cza. Mu-szę pomyśleć o celach tego ciągłego ruchu i starań, o tym, co skłania ludzi do przebijania tunelów w gó rach, do budo-wania mostów nad wodami i przepaś ciami. Chadzam co roku tą samą, lecz wciąż odmienną koleiną prac rolniczych. Muszę wiedzieć nie tylko, czym jest życie gleby i roślin i jak można oddziaływać na nie przez zmiano-wanie i selekcję. Muszę wiedzieć, jaki wpływ mają sprawy

236

ogólne na moją gospodarkę, na moje plony, na mój dochód. I jak moja gospodarka przyczynia się do kształtowania losów całego życia gospodarczego. Po co – moje starania? Cze-go chcę dla swoich? Co mogę uzyskać od innych? Czym się cie szyć? Oto spotykam się ciągle z różnymi ludźmi. Mam przyja-ciół i, niestety, niechętnych. Dlaczego? Czy rozu miem, co się w ich duszach dzieje? Czy umiem wpłynąć na to, żeby mieć więcej życzliwych? Chciałoby się mieć na zawołanie, jak w starej baśni, kwiat lubczyku... Ale, co mnie połączy silniej, niż to ziele czaro w-ne? Czy się rozumiemy? Kocham dziecko. Mówią, że matka kocha dziecko „nad ży-cie”. Ale, co wiem o życiu dziecka, o jego potrzebach, o je go rozwoju? Jak przyczynię się do jego szczęścia? Jak służyć będę jego życiu swoją miłością „nad życie”. Samokształcenie ma odpowiedzieć na takie pytania. Na wiele, wiele pytań, które niesie życie. Co więcej – ma przy-zwyczajać do odnajdywania w życiu codziennym takich py-tań i wzmagać sztukę szukania odpowiedzi. Dlatego należy zdobywać wszechstronną sprawność. Ćwi-czyć ciało i ducha, myśl, wolę i umiejętność wykonania po-mysłu. Gdy jednostajny trud usypia – szukać czynności uzupeł-niającej, odmiennej. Kto się wiele nachyla w czynności za-wodowej, niech się rozprostuje w pracy nad sobą. Kto cią-gle ma ręce zatrudnione, niech dba, by nie ociężała mu gło-wa. Kto myślą tylko pracuje, niech kształci sprawność mię-śni, zagrożonych zanikiem. Kto w sobie przywykł się zasklepiać, niechaj spogląda w świat innych „ja”. Kto tylko gospodarką zajęty, niech spo jrzy w święto na piękno sztuki, niech się raduje pięknem przyro-dy . Chcę stać się spadkobiercą przeszłych pokoleń i współ-twórcą przyszłych. Chcę świadomie uczestniczyć w wielkim pochodzie ludzkości ku światłu. Oto pragnienie przewodnie. Nie obawiam się wysiłku, pragnę pomnożenia sił włas nych i mocy wpospólnej. Do samokształcenia można zabierać się skutecznie tyl-ko wtedy, gdy wierzymy we własne siły i gdy prowadzi nas

237

wy ra źny cel – ideał. Wielu ludziom praca się nie udawa-ła, gdyż brakło im tego celu. Uczyli się dla jakichś celów ubocz nych, lub tylko dla stopnia na egzaminie szkolnym. Byli samo ukami, nie prowadzili świadomie samokształ cenia. Gdy egzamin zdali, lub gdy spotkało ich niepowodzenie, za-prze stawali uczenia się. Postępowali przy tym jak niejeden uczeń szkolny, chwytali pamięcią poszczególne wiadomo-ści. Na odpowiednio ustawione pytanie mogli odpo wiedzieć, wydobywając tę czy inną wiadomość z pa mięci, lecz wie-dza zdobywana nie wzbogacała ducha, gdyż nie prowadzi-ła do przetwarzania życia. Znamy, niestety, i takich, którzy chlubiąc się posiadanymi wiado moś ciami i uzyskanymi na egzaminach świadectwami, uważali się za uprawnionych do wynoszenia się ponad otoczenie i nie chcieli się dzielić uzyskaną wiedzą „z pros tac twem”. Wykazywali przy tym, że wiedza ich jest powie rz chowna i sami się zubożali, nie ko-rzystając ze sposob ności pogłę bia nia swoich pojęć w roz-mowach i w życz li wym spoglą da niu na życie innych ludzi. Człowiek dorosły, zwłaszcza zajęty pracą zawodową, może się kształcić wytrwale i z pożytkiem tylko wtedy, gdy ciągle stara się wiązać uzyskaną wiedzę z doskona leniem życia własnego i społecznego. W pracy tej konieczne jest obcowanie nie tylko z książ-kami nauczycielkami, lecz również z ludźmi. Działacze oświatowi, takie oto podają rady: Cała sztuka samokształcenia polega na tym, żeby nie tyl-ko przyswoić wiedzę, lecz przepoić nowymi pojęciami myśli własne, kształcić swoją sprawność, umiejętność pracy. Poznawszy fakty, trzeba umieć je przemyśleć, związać z posiadanymi poprzednio wiadomościami i pojęciami, wy-sunąć z nich nowe pytania, szukać zastosowań. Trzeba pamiętać, że każdy z nas posiada wiele sił niejako „utajnionych”, które dopiero praca nad sobą wydobywa na jaw. Gdy tej pracy zabraknie, siły te przepadają bez pożyt-ku. Siły nasze wypróbować, wzmacniać można tylko przez czyny. Niechaj nikt nie pyta się – „czy posiadam zdolności”, lecz – „do czego jestem zdolny”. Książki, słowa innych, bodźce zewnętrzne, to tylko iskier-ki, które rozpalają nasze zasoby duchowe. Trzeba liczyć przede wszystkim na siebie, kierować się własnymi potrze-

238

bami duchowymi, odszukać w sobie to, co najlepsze, naj-szlachetniejsze i starać się to właśnie rozwijać dla dobra po-wszechnego. Obcując z książką, trzeba przypominać sobie własne spo-strzeżenia, poczynione w życiu, przemyśleć w jaki spo sób można życie przemienić. Nie należy przy tym wyol brzy miać trudności, lecz starać się je zrozumieć. Trzeba rozważać treść książek w rozmowach z innymi, z przyjaciółmi i z takimi, których chcemy przekonać. Naj-lep szy to sposób sprawdzania, czy sami rozumiemy prze-czy tane książki lub zasłyszane wiadomości, czy umiemy się wypo wiadać. Przy tym „co głowa, to rozum” – powiada przy słowie. W rozważaniach wspólnych zjawiają się nowe pyta nia, wątpliwości, argumenty. Trzeba nie tylko zbierać, lecz siać. Dawać innym to, co się zdobyło. Im kto więcej udziela ze skarbów swego ducha, tym więcej zyskuje. Wytężona praca samokształceniowa w gro-madzie daje więcej szczęścia. Życie staje się pięk niejsze, świat szerszy. Promienne jutro, wymarzone ser de czne sto-sunki między ludźmi wstępują w dzień dzisiejszy. Organizatorzy życia społecznego, zachęcając do samo-kształcenia, nie mogą poprzestawać na dawaniu wskazówek i zachęty. Powinni liczyć się z brakiem wytrwałości u jed nych, z trudnościami, niemożliwymi prawie do przeła mania u in-nych, do pracy umysłowej jeszcze nie przyz wy czajonych. Muszą nieść pomoc. Ta pomoc polega na: dostarczaniu ciągłych bodźców do wytrwałego i celowego samokształcenia, ułatwianiu pracy przez systematyczne wskazówki, poprawianiu błędów i spo-sobu pracy, dostarczaniu książek, pokazywaniu spo sobu zu-żytkowania wiedzy. Bodźcem do samokształcenia mogą być wszystkie wy-darzenia i spostrzeżenia, które poruszają do głębi, zamą cą senny spokój codziennego życia. Organizacja oświatowa powinna wnosić z życie społe-czeń stwa bodźce do pracy umysłowej, poprzez urzą dza nie wycieczek, pokazów, wystaw, uroczystości, przedstawień. Te bodźce powinny być dobrze wykorzystane. Oto np. urzą-dza na jest wycieczka zbiorowa na jakąś wystawę. Nale ży przy go tować uczestników do korzystania z tej wycieczki. Za-

239

wczasu więc powinny być sprowadzone książki, wyjaś niające stosunki okolicy, która będzie zwiedzana i najważ niej sze sprawy, które uczestnicy wystawy powinni zauwa żyć. Nie wszyscy przeczytają i zechcą się przygo to wać, ale niektórzy uczynią to chętnie i ci staną się w czasie zwie dzania prze-wodnikami lub nauczycielami innych, roz bu dzać będą głęb-sze zainteresowania. Po powro cie niejeden z obojętnych się-gnie po książki wyjaśniające. Tym bardziej, że własny dom, stosunki miejscowe będzie porównywał z tym, co wiedział. Może zobaczy w nich niedostrzegane daw niej piękno. In-struktor samokształcenia powinien to prze widzieć i umie-ścić w bibliotece książki, informujące o spo sobach pracy, które zastosować by należało przy wycią ganiu wniosków praktycznych z wycieczki. Powinien urzą dzić odczyty i po-gadanki ułatwiające zrozumienie rzeczy widzianych i wyko-nanie zamierzeń. Oto urządzamy jakąś uroczystość, np. ku czci powstań-ców 1863 r. Nie wystarczą piękne słowa. Trzeba, żeby przy tej sposobności jak najwięcej ludzi dowiedziało się własną pracą z książek, z obrazów o wydarzeniach z powstania i o skut kach. Jeżeli w okolicach istnieją pamiątki po powstaniu, trze ba, żeby w chwili rozbudzonego zainteresowania zaję-to się ich ratowaniem od zagubienia. Żeby otoczono opie-ką star ców, uczestników walk i ofiar prześladowań. Trzeba, żeby ku uczczeniu dawnych wysiłków bohaterskich zrodził się jakiś choćby skromny czyn zbiorowy – żeby powstała potrze bna instytucja, zbiór książek, czy nowa studnia, czy kilka drzew pamiątkowych umilających życie. Oto idą światem wielkie wydarzenia. Trzeba korzystać z zainteresowań, z tygodnia na tydzień rozbudzanych przez gaze ty i pogłębiać je przez książki, odczyty, pogadanki. Trze ba w świetle tych wydarzeń starać się lepiej zrozumieć na sze stosunki, nasze życie. W bibliotece domu społecznego, w świetlicy, wszędzie tam, gdzie przewijają się licznie ludzie, powinny być umiesz-czone ogłoszenia o nowych książkach, wystawiane ilustra-cje, umieszczone zwracające uwagę napisy. Przy każdej sposobności powinny być rzucane ogółowi pytania: co chce-cie, aby się zmieniło i jak to potraficie wykonać? Czy wiecie o książkach, które wam pomogą?

240

10.2. O korzystaniu z bibliotek

Wchodzisz do biblioteki i oto jesteś w milczącym świe-cie książek. Tłoczą się one na półkach, czasem przybra-ne w jednakowe, smutne okładki z numerami na grzbie-cie, czasem w rozmaitych barwnych oprawach z wyzłaca-nym tytułem. Niekiedy napisy na półkach mówią o rodzaju ustawionych książek i czytelnik sam wybiera, kiedy indziej trzeba podać „numer”, którym książka jest oznaczona i cze-kać, aż ją bibliotekarka odnajdzie. Są biblioteki czytel nie zapraszające, by w ich miłych pokojach zasiąść przy stole i na miejscu cieszyć się książką. Są liczniejsze od czy telń, wypożyczalnie dające książki do domu2 . Gdy wejdziesz po raz pierwszy do biblioteki, musisz po-znać jej ustrój i zwyczaje. Oto na ścianie wisi regulamin. Należy go przeczytać, żeby wiedzieć w jakich dniach i go-dzinach jest otwarta, kto z niej może korzystać, jakie są formalności zapisu i opłaty, jak długo można mieć u siebie wypożyczoną książkę. Później trzeba poszukać katalogu, tj. spisu książek znajdujących się w bibliotece. Katalogi by-wają rozmaite, według treści (zwane niekiedy działo wymi) i według nazwisk autorów (zwane alfabetycz nymi), często jedne i drugie. Niektóre biblioteki posiadają katalogi druko-wane i oprócz tego kartkowe, zeszytowe albo ścienne do wpisywania nowych książek. O tym wszystkim należy się dowiedzieć przed wyborem książki. Przypomnij sobie do-bre przyzwyczajenie wycieczkowe orientowania się w pla-nie okolicy i zastosuj je teraz. Tam w planie miasta, czy na mapie trzeba umieć odczytywać różne cyfry, barwy, znaki, odnaleźć drogę. Tu, w katalogu biblioteki trzeba wie dzieć, jak zostały uszeregowane tytuły książek, jakie utwo rzo no działy i poddziały, jak szukać wyjaśnień odsyła czy od hi-storii czy pamiętników do geografii czy opisów podróży itd. Co oznaczają numery? Jak należy napisać żądanie książ-ki? Jak na ulicach obcego miasta zyskujesz swobodę ru-chów, gdy się nauczysz orientować w planie, tak samo 2 Przykłady pytań drukowane w wypisach: H. Grotowska, H. Radlińska: Książka o ży­ciu i pracy. Lwów, 1929/30.

241

w bibliotece wyzbywasz się krępującej nieświadomości, gdy się zapo znasz z regulaminem i katalogiem. Wtedy możesz zainteresować się książkami, wybierać świadomie i z rozmysłem, cieszyć się pięknem książek i za wie rać przyjaźń z autorami. Zapragniesz zapisywać w swoim notatniku tytuły książek, którymi inni się zachwycają i własne myśli – pytania, na któ re chcesz szukać odpowiedzi w nieznanych ci jeszcze ksią ż kach. Zaczniesz rozróżniać i lubić nie tylko treść zajmującą, lecz i formę: słowa, w których myśl została zawarta, karty czcio nki i okładki. W bibliotece poczujesz się odpowiedzialnym współgos-po darzem wobec tych wszystkich gości, którzy z całej Pol-ski i z całego świata, ze wszystkich czasów się schodzą i cier pli wie czekają, aż czytelnik się zbliży do nich, aż ich do ży cia swego powoła. Poczujesz potrzebę dbałości o wygląd książek, o powo-dzenie i rozwój biblioteki. Przyniesiesz dar własny do wspólnej skarbnicy: nową książkę, obrazek, kwiat. Wkle-isz wypadającą kartkę, wyczyścisz plamę. Pouczysz onie-śmielonego nowego czytelnika, jakie to zwyczaje panują „w nasze bibliotece”, z jakimi się tu można spotkać dobry-mi duchami i – jak je sztuką wybierania książek wywoły-wać.

10.3. Do młodych czytelników

Najważniejsza dla was jest umiejętność wyboru książek. Teraz właśnie, wyszedłszy całkowicie z okresu dzieciństwa, interesujecie się – bardziej niż dotychczas – sobą i innymi i pragniecie znaleźć odpowiedzi na wiele pytań, dręczących i pociągających. Te pytania na pewno dotyczą nie tylko nauki i pracy, lecz również wszystkich dziedzin życia – radosnego, bujnego życia własnego i życia ludzi bliskich – może i dale-kich, przez to tajemniczych i pociągających. Gdy tylko możność pozwoli, przeglądajcie różne książki,

242

żeby się nauczyć je porównywać, wybierać wśród nich świa-domie. Czytajcie sprawozdania o książkach w poważnych pis-mach, rozmawiajcie o nich z innymi czytelnikami. Korzystajcie ze wskazówek, ze wzmianek o dziełach oraz z dobrych katalogów. Zwróćcie szczególną uwagę na katalog informacyjny, opra-cowany przez Poradnię Biblioteczną Związku Biblio te karzy Polskich. Starajcie się zapamiętywać nazwiska autorów, których książki się wam spodobały, lub o których usłyszycie coś do-brego. Przy tłumaczeniach z obcych języków zwracajcie uwa-gę na osobę tłumacza. Strzeżcie się tandety, która wrzaskli-wą reklamą czyha na cenne chwile waszych wolnych chwil. Sztuka kierowania swym życiem polega m. in. na umie-jętności stawiania pytań i samodzielnego znajdywania odpo-wiedzi. Tej pracy duchowej nikt za nas wykonać nie może. Drzwi naszej własnej prawdy nikt za nas nie otworzy. Pomo-gą książki, ale wtedy tylko, gdy potraficie je dobrać. Nikt nie będzie mógł spojrzeć z takim samym, jak wasze, zaciekawie-niem na stronice książki. Takiej, którą niecier pli wie przerzu-cicie, żeby ją odłożyć „na później” lub bezpo wrot nie i tej, któ-rą weźmiecie z zachwytem na swoją, zda się wyłączną wła-sność, gdyż odsłoni tajemnicę waszych marzeń. Zwracajcie się o pomoc do bibliotekarzy, czy do bardziej oczytanych przyjaciół, bądźcie jednak sobą. Nie żądajcie „ja-kiejkolwiek ładnej książki”, lecz zapytajcie o książki, które mó-wią o takich sprawach, przeżyciach, przygodach. Z każdym autorem książki przeprowadzajcie w myśli jak-by rozmowę. Coś mi dał? Czy widzę życie tak samo, jak w tej książce – czy inaczej? Co mogę wziąć z tej książki? Co na-śladować, czemu się przeciwstawić? Czy znajduję to właśnie, czego mi potrzeba? Czy dokładnie wiem czego szukam, czy może teraz, po przeczytaniu tej książki lepiej rozumiem to, co było tylko przeczuciem? Może inna książka bardziej mi się spodoba? Dlaczego? Czy to, co dała mi po wieść – mogę po-głębić, wyjaśnić przez czytanie książek naukowych? Pamiętajcie – książka daje tym więcej – im więcej od niej wziąć chcemy.

243

10.4. Przykłady pytań do rozważania

Jakie znam książki? Które z nich najbardziej mi się spo-do bały i dlaczego? W jaki sposób dobieram sobie książki? Na jakie trudności napotykam czytając książki i w jaki sposób dotychczas je przezwyciężałem? Co muszę zmie-nić w moim postępowaniu z książką? Jak trzymam książkę? W jaki sposób ją odkładam i prze-chowuję? Jak zaznaczam miejsce, w którym przerywam czy tanie? Czy postępuję dobrze? Jakie biblioteki istnieją najbliżej? Co o nich wiem? Jaki mają księgozbiór, katalogi, urządzenia? Kto z nich korzysta i kogo mogę namówić do korzystania? W jakich muzeach i na jakich wystawach bywam? Czy po bytności w muzeum, teatrze, w kinie, na odczycie, szu kam w książkach wyjaśnień i uzupełnień rzeczy widzia-nych lub usłyszanych? Czy sprawdzam swoje rozumienie danego zjawiska, jakiejś sprawy lub zagadnienia w ten sposób, że czytam jak inni rozu-mieją i odczuwają to samo? Czy rozmawiam o ksią ż kach? Czy dzieląc się myślami z innymi, umiem wy ra żać się jasno i zro-zumiale? Co wiem o powstawaniu książki? Jakie piszę listy, wypra-cowania, pamiętniki? Czy potrafię wytłumaczyć sposób i war-tość tworzenia książek osobom, które uważają, że pracą jest tylko praca fizyczna? Czy znam urządzenia w drukarni i czy orientuję się, ile pracy fizycznej trzeba włożyć w przygotowanie do druku, w układ, korekty, ilustracje, druk, broszurowanie książki oraz wprowadzenie jej w obieg, pomiędzy ludzi? Co wiem o przeżyciach, o troskach, radościach i pragnie-niach moich najbliższych? Co od nich biorę? Co im daję z siebie? Dlaczego zdarzają się nieporozumienia między mną i mo-imi najbliższymi? Czy umiemy czynić sobie wzajemne ustęp-stwa? Czy organizując własne życie, zdaję sobie sprawę z pot-rzeb mojego otoczenia i z obowiązku nieprzeszka dza nia in-nym? Na czym polega dobroć i jak nią przepoić życie co dzie n-

244

ne? Jak starać się o ozłocenie życia radością? Czy znam naprawdę ludzi, z którymi się spotykam przy pracy, zabawie, w domu? Co wiem o ich istotnej wartości, o ich umiłowaniach i warunkach bytu? Czy umiem słuchać, gdy inni mówią – o sobie, chcą się dzielić ze mną swoimi myś la mi? Czy ciekawi mnie życie innych ludzi i dlaczego? Czym różni się głębokie zainteresowanie losami i myśla mi ludzkimi od – powierzchownego „plotkowania”? Czy umiem po-magać innym? Co znaczy powiedzenie „bierzemy – dając”? Czy myślę o obowiązkach swoich względem mniej oświe-conych i mniej zaradnych? Co mogę im dać, w jaki sposób? Czy umiem poprzez ubóstwo mowy, braki wykształcenia czy ogłady – dojrzeć mądrość życiową, dobroć, wartość oso bistą ludzi, których szukam? Jaki jest mój stosunek do ulubionych postaci z książek? Czy szukam w nich wyrazu własnego „ja”, czy też chcę rów-nież poznać inne „ja”, charaktery i myśli innych ludzi? Kto jest moim ideałem w książce, w życiu? Do kogo chcę się zwrócić o radę? Do kogo i dzięki czemu – jestem wzo-rem i prze wodnikiem? Jak sobie tłumaczę obce myśli na swój język, „język we-wnętrzny”? Czy zastanawiam się nad różnicami patrze nia i rozumowania u siebie i u innych? Dlaczego się nie zaprzy-jaźniam, czego szukam w przyjaciołach? Czy umiem uszanować cudze przekonania i wierzenia? Jaki jest mój stosunek do obcych, do ludzi innej mowy, oby-czaju, innego środowiska? O ile się nimi interesuję? Czy umiem zdobyć się na bezstronność? Czy znam siebie na tyle, żeby móc odnaleźć najwłaści-wszą drogę w życiu, najodpowiedniejszą książkę, najlepszy sposób dowiedzenia się prawdy, której poszukuję?

10.5. O czytaniu powieści3

Dlaczego czytamy najchętniej powieści? Dlaczego uwa- 3 Drukowane w czasie wojny jako wstęp do katalogu powieści z życia społeczeństw. Druk tajny, maskowany na okładce podaniem roku wydania (1938) i firmą Spółdzielni Oświa-towej „Samokształcenie” jako nakładcy. Zapomniano o podaniu fikcyjnej drukarni.

245

żamy je za łatwiejsze od innych książek? Zapewne dlatego, że powieściopisarz wprowadza w świat przez siebie tworzony, podobnie jak się to dzieje w świecie, który nas otacza. Bohaterów powieści poznajemy, w ich sto-sunkach z ludźmi, wśród spraw, które się wokół nich roz-grywają, na tle przyrody i urządzeń, tak jakbyśmy spoty kali osoby żywe. Jak przy zawieraniu przyjaźni wtajemniczamy się nie tyl-ko w losy i przygody, lecz również – w przeżycia ludzi, w ich uczucia i przemyślenia. Ci z książki nie mogą nas wy słu chać, mimo to stawiają nam pytania, na które sami sobie odpowia-damy. Czy chcemy przeżyć to co oni? Czy tak samo odczu-wamy – czy ja właśnie tak samo odczuwam, radość i ból? Jakie byłoby moje postępowanie, gdyby los mnie postawił w podobnych okolicznościach? Nieraz powieść odsłania przed czytelnikiem nieznaną dal lub wprowadza w nieprzeczuwalną głębię. Czytelnik dostrzega dokoła siebie i w sobie nowe zjawiska. Przenosi się w nieznane kraje, w zamierzchłe czasy, w wyobrażalną przy szłość, obcuje z ludźmi z różnych kręgów społecznych. Wzbogaca w ten sposób siebie i zdobywa świat. Zdarza się, że ktoś, kto całe życie mieszkał na wsi, dopie-ro po przeczytaniu Komorników W. Orkana dostrzega obok gazdów – ubogich mieszkańców wioski, że po przeczytaniu Ludzi stamtąd M. Dąbrowskiej dopatrzy się człowie czeń stwa służby folwarcznej. Zdarza się że młodzież zwiedzająca fa-brykę, w zachwycie nad maszynami, nie widzi robotnika. Przeczytanie Ludzi bezdomnych S. Żeromskiego ukazuje na tle ognistych wężów stali – człowieka. W Starej baśni J.I. Kraszewskiego odżywają ludzie z dawnych podań. Gród na jeziorze pod piórem Z. Kossak-Szczuckiej zaludnia wykopaliska istotami, które budowały, walczyły, kochały. Przejmująca opowieść J. Kisielewskie-go Ziemia gromadzi prochy uprzytamnia prawie zapomnia-ne losy. Krzyżacy H. Sienkiewicza odtwarzają nie tylko to, co było, lecz i to co się powtarza. Legenda o Smętku nabie-ra wyrazistości i mocy, gdy S. Żeromski da odczuć czytelni-kowi Wiatr od morza. Najstarsze sprawy krzywdy i ucisku, obok któ rych przechodziliśmy obojętni, dzięki powieściom A. Mal raux wstrząsają sumieniem. Wielki głód dobra i miło-ści bohatera powieści J. Bojera ukazuje czytelnikowi możli-

246

wość zmiany życia. Powieść, która wywołuje takie wrażenia, jest zazwyczaj dziełem natchnienia. Powieściopisarz tak samo, jak poeta, gdy tworzy „sobie – nie komu”, gdy idzie za nakazem swo-jego posłannictwa – daje innym to, co ma w sobie najlep-szego. Jego sposób widzenia i odczuwania prawdy rozbu-dza i doskonali czytelnika. Im lepiej są zestrojeni ze sobą autor i czytelnik, tym czystszy jest i mocniejszy odbiór wra-żeń, które przenosi książka. Najlepszych nawet pisarzy opanowuje nieraz namiętność tak wielka, że złocą lub zaczerniają obraz świata. Jeśli to czynią szczerze, z głębokiego umiłowania, wywierają potęż-ne wrażenie. Występuje to zwłaszcza w powieściach z cza-sów romantyzmu, np. u W. Hugo (Nędznicy). Niejed ną kar-tę, która zda się ociekać krwią, czy palić płomieniem, znaj-dujemy u pisarzy minionego okresu niewoli i walki – przede wszystkim u S. Żeromskiego. W chwilach cierpień i klęsk niejeden czytelnik pokocha te właśnie karty, choć w spokoj-nych czasach wolałby może inne. Prawda i piękno nie znoszą ani wędzidła, ani rozkazu. W Niemczech hitlerowskich pisarzom wolno było drukować tylko utwory propagandowe, twórczość powieściopisarska obniżała się coraz bardziej. Powieść nie zawsze jest dziełem twórczości. Bywa zręcz-nym fabrykatem, siecią zastawioną na duszę, towarem sprzedażnym, obliczonym na łatwy zysk. Powieściopisarz, nawet ceniony, nie zawsze jest człowie-kiem silnym i świadomym posłannictwa prawdy, które wy nika z posiadanego przezeń talentu. Nieraz zniekształca swoje dzieło, żeby się przypodobać, wprowadza umyślnie chwy-ty propagandowe walki politycznej, powtarza nieprawdziwe, śmieszne plotki. Nawet J. Kaden, który w Czarnych skrzy­dłach dał potężny obraz krzywd polskości i robotnika w Za-głębiu Węglowym, z Mateusza Bigdy zrobił niegodną swe-go pióra napaść na ruch ludowy. Niejedna powieść rozmyślnie pokazuje świat w fałszy-wych barwach, żeby odciągać czytelników od ich własnych dążeń i umiłowań. Dzieje powieści znają nadużywanie pióra dla prac brudnych, czasem haniebnych, w wysługiwaniu się ciemiężcom i gorszycielom. W początkach walki o prawa ro-botnicze niektórzy kapitaliści zaczęli popierać wydaw nictwa

247

powieści o detektywach, ażeby skierować potrzebę podzi-wu i naśladowania ku wywiadowcom policyjnym, za miast ku bohaterom walk o wolność i demokrację. Wyrobnicy pióra, sprzedający się temu kto ma władzę, stają się wprost zdrajcami, zohydzając własne gniazdo, usypia jąc wrażliwość narodową i ludzką. Inni nie popełniliby za pieniądze takich przestępstw, ale pisząc nie z potrzeby duchowej, lecz dla zarobku, liczą się z tym, co znajdzie największy zbyt. Odgadują upodobania najmniej wybrednych czytelników i albo ich mierzą własną miarką (co się zdarza zwłaszcza u pisarzy przewrażliwio-nych erotycznie), albo też poniżają publiczność z pogar-dy dla szarego człowieka. Poczytność powieści – fabryka-tów bywa narzucona w taki sam sposób, jak modnych kra-watów lub rek lamowanego proszku do prania. Nietrwałe, jak gazety, cukierki i papierosy, przy których są sprzedawa-ne, po chłaniają one wiele czasu i pieniędzy. Zaśmiecają nie tylko półki płatnych wypożyczalni i kąty mieszkań lecz, co gorsze, wyobraźnię czytelników. Będąc chwilową ucieczką przed nudą i pustką, obniżają wymagania stawiane pisarzo-wi i sobie. Nie wszystkie są zresztą trucizną jednakową. Bywają wśród nich np. sentymentalne opowieści o losach dziewcząt, odtrąconych przez rodzinę ukochanego „z wysokich sfer” (z nich najsłynniejsza naiwna Trędowata H. Mniszkówny). Osła-biają one wolę pracy i zdobywczego przetwarzania życia, usposabiają do rojeń o królewiczu z bajki. Niektóre rodza-je powieści pozwalają na pozór nieszkodliwie „zabić czas” rozrywką umysłową, podobną do rozwiązania rebusów czy krzyżówek. Kto popełnił zbrodnię? Jak się rozplączą zawi-kłania? Niekiedy przynosi to ulgę, odprężenie po wyczerpu-jących przeżyciach lub – pomaga znieść ból zęba. Wiele powieści, pisanych „przemysłowo”, gra na mło-dzieńczej potrzebie przeżywania przygód. Nie tylko w tan-det nych wydawnictwach zeszytowych lecz, niestety, również nakładem znanych księgarni, pojawiają się pod sensacyj nymi tytułami powieści o niezwykłych awanturach w kra jach dzie-wiczych, podważające podstawy prawości ludzkiej i obywa-telskiej. Byle pobrali się jasnowłosa i jej wielbiciel (co do-brze zakończy wszystkie okropności), padają stosy trupów,

248

których nikt nie żałuje. Nieporozumienia rasowe kończą się nie obaleniem przesądów, lecz wykryciem, że ukochana nie jest pogardzanym Chińczykiem, a ukochaną córką Indianki. Inne jeszcze powieści świadomie żerują na ciekawości zmysłów. Zamykając świat w ramach podniet erotycznych, plugawią miłość, brudzą wyobraźnię. Czytelnik musi się bronić przed jadem, wsączanym przez złą powieść! Odnajdywać trzeba powieści jak najlepsze, tworzone przez dobrych pisarzy. Dowiedzieć się o nich można w zary-sach literatury najnowszej i w katalogach rozumo wa nych, wy-dawanych przez Poradnię Biblioteczną (Ksią żka w bib liotece i Przewodnik literacki i naukowy). Prze glą dać trze ba katalo-gi informacyjne, układane przez dobrych znawców książek. Nie należy jednak polegać tylko na innych. Trzeba pamię-tać, że spisy odnoszą się do pewnego cza su, bywają spo-rządzane z pewnego punktu widzenia, ob cego mi, może na-wet niemiłego. Poszukując książek, dobry czytelnik postępuje jak przy do-bieraniu przyjaciół. Na początku zbliża się do ludzi, z którymi najłatwiej się porozumieć dzięki wspólności celów i upodo-bań. To, co zbyt do siebie podobne – wystarcza jednak. Ze spostrzeżeń codziennych widać, jak dalece przy ciągają się odmienności, jak niezbędne są uzupełnienia. Żeby dzięki przyjaciołom wzbogacić swoją znajomość świata, trzeba im się przyglądać oczyma inaczej nasta wio ny mi niż swoje wła-sne. To co jest prawdą w stosun kach z ludźmi przenoszę na książki. Nie ulegam każdemu. Wybie ram. Gdy wpadnie mi w rękę książka nie najlepsza, ocenię ją bez podejrzliwości, poszukując tego, co w niej dla mnie może być ważne, jako bodziec dla własnych moich myśli i jako ostrzeżenie przed błędami, które mogę popełniać. Sta-ram się porównywać książki ze sobą, wystąpią wtedy wy-raziście różnice pomiędzy autorami, odmienność ich posta-wy wobec życia. Ocenię, jak patrzy na prawo białego czło-wieka bystry obserwator kochający ludzi, J. London, jak zaś zaintere so wany tylko swym wymyślonym bohaterem, które-mu wszystko się na świecie należy, J. O. Curwood wspania-ły tylko w malowaniu zwierząt. Po zapoznaniu się z obraza-mi Chin, nakreślonymi przez P. Buck (zwłaszcza ze Spowie­

249

dzią Chinki) odrzucę z oburzeniem niektóre książki R. Be-acha, z tym większym zaciekawieniem sięgnę po Zamorskie­go diabła W. Sieroszewskiego. Powieści detektywistyczne dobrych autorów, tak jak G. K. Chesterton Niedowiarstwo księdza Browna i inne z tego cyklu albo W. J. Locke’a roz-budzają czujność wobec mniej wybrednych w doborze wąt-ków powieściowych sensacji E. Wallace’a. Przy porównaniu obrazów życia, trzeba brać pod uwagę niejedno. Oto ten sam kraj daleki, ciągnący oczy ku tajem nicy swego Sfinksa. Egipt! Jakże inaczej wygląda świat jego wład-ców i ludu w Uskrzydlonym Faraonie J. Granta i w Fa ra onie B. Prusa. Ale mamy do czynienia nie tylko z odręb ny mi oso-bowościami autorów, inne są przedstawione stule cia. Po-ucza o tym nie powieść, lecz książka naukowa o dziejach Egiptu. Dzisiejszy Egipt jest zupełnie odmienny. Dążenia jego ludu ukazuje pamiętnik egipskiego lekarza, niedawno wydany w formie powieści (J. Knittel – El Hakim). Ale i ta książka nie powie wszystkiego o życiu Egiptu. Oto najbliższe nam zagadnienia życia Danii. Jak przed-stawia jej dążenia i walki H. Pontoppidan w Ziemi obieca­nej? Część prawdy o Danii daje M. Nexö w swoich powie-ściach Kraj szczęśliwy (środowisko gospodarzy) i Ditta (śro-dowiska proletariatu). Rozmaicie się splatają spra wy spo-łeczne w tym samym kraju w różnych czasach i w róż nych kręgach społecznych. Co innego rzucało się w oczy we wsi polskiej, gdy B. Prus pisał swą Anielkę i gdy młodszy odeń o całą generację W. Reymont dawał obraz życia Chłopów . Dzisiejszym stosunkom i dążeniom nie odpo wia dają już te książki. Stały się historycznymi. Wieś jest inna, nawet od tej, którą z własnych wspomnień odtwa rza W. Burek w Drodze przez wieś . Uświadomienie przemian, które zaszły i zachodzą w na-szych oczach, przygotowuje do zrozumienia życia innych kra-jów, zwłaszcza tych, z którymi nas wiążą coraz bliższe sto-sunki. Literatura francuska i angielska posiada wiele cyklów powieściowych, przedstawiających przeżycia paru generacji wśród przemian, które szły światem w kilku ostatnich dziesię-cioleciach. Takimi są np. dla Francji po wieści R. Rollanda, J. Romains, G. Duhamela. Dla Anglii – J. Gal sworthy’ego; inna jest Rosja M. Gogola, L. Tołstoja, M. Gor kiego, T. Dostojew-skiego, inna A. Tołstoja, M. Szołochowa.

250

Należy pamiętać, że powieściopisarz sięga najchętniej do wspomnień swojej młodości, dlatego w powieściach przewa-żają obrazy czasów minionych. Odnaleźć w nich można jed-nak tradycje i dążenia do nadawania życiu kształtu. Trzeba przy tym sięgnąć do źródeł sił, tworzących przyszłość; wy-padnie nieraz zastanowić się nad zmiennością powodzeń i upadkiem ustrojów, które przez jakiś czas panowały, zda się niepodzielnie. Powieść z przeżyć artysty wyczarowana, ukazuje lepiej, niż rozumowania dzienni kar skie, jak wśród istniejących teraźniejszości kiełkuje i rośnie jutro. Szukając w powieściach odpowiedzi na pytania, które nam stawia życie, nie wymagajmy jednak co chwila wska zówek i nauki. Poznawajmy nie tylko sprawy ludzkie, lecz również świat przyrody, który ukazują tak pięknie w pobliżu nas A. Dy-gasiński (Gody życia), M. Rodziewiczówna (Lato leśnych lu­dzi), w krajach dalekich R. Kipling (Księga dżungli), A. Fie-dler (Kanada pachnąca żywicą), J. London (Zew krwi), G. Owl (Pielgrzymi puszczy), wtajemniczajmy się w walkę ży-wiołów u J. Conrada. Ceńmy odpoczynek, który daje przeniesienie się w świat złudy i nadzieje zarysowujące się w wyobraźni. Wzboga caj-my się radością z piękna słowa, obrazu, uczucia.

251

ZAMIAST ZAKOŃCZENIA

Książka wśród ludzi stanowiła nieocenione źródło dla praktyki biblio-tecznej. Z wydania na wydanie autorka powiększała liczbę narzędzi pra-cy bibliotekarza. W dobie współczesnej wraz z roz wo jem techniki instru-mentalizacja pracy zasadniczo się zmie niła i do dajmy – skomplikowała. Co pozostało? Przesłanie, że „do pojęcia Ojczyzny należy książka”, że pra-ca bibliotekarza niezależnie w jakiej bibliotece pracuje – oświatowej czy na-ukowej – jest służbą człowiekowi, realizowaną w toku wchodzenia w war-tości kultury, sztuki, nauki, ułatwiającą proces rozwoju osobowości. Jest pięknie napisaną książką, językiem literackim, obrazowym, przemawia-jącym do wyobraźni czytelnika. Pozwólmy na zakończenie mówić J. Korpale: „Książka […] ma szcze-gólną zdolność ujmowania w słowach prostych, celnych i jedynie właści-wych myśli głębokich i wywoływania stanów o silnym napięciu uczucio-wym. Gdy pisze, że w najtragiczniejszych chwi lach palenia tomów biblio-tecznych, rozpłomieniała się ich treść, rozbudzała wolę, wykuwała z niej niewidoczną tarczę oporu – to wiemy, że w tych słowach zamyka się cała martyrologia książki w czasie okupacji. Przeżywamy wraz z autorką dra-mat książki…”. Dziś pragniemy, by przynosiła radość i dawała szczęście obcowania z pięknem.

Irena Lepalczyk

252

Abramowski E. 75, 182, 183Adler A. 159Amicis E. 91, 93Anderson G. Lowe 13, 105, 193Andriolli E. 75Antz J. 144Artc M. 117Askenazy S. 222Augustyniak J. 126

Bachulski A. 172Baczyński S. 31Baldensperger E. 91Baley S. 143, 180Baliński W. 33Banach K. 120Banaczkowski P. 120Bandura L. 13Bar A. 117Baranowska J. E. 116Baranyi E. 105Barry F. 143Beach R. 249Bergson H. 182Biegeleisen B. 192Bogacz J. 143Boguszewska H. 50Bojer J. 245Bolesławita zob. Kraszewski J. I.Borsteinowa J. 97, 144, 192Bostwick E. 126Bovet P. 105

Boy Żeleński W. 159Brooks F.D. 101Brückner A. 26, 57, 69Brzeziński M. 86, 87, 187Buck P. 248Bühler Ch. 143, 182Bujak F. 156Bukowiecka Z. 152Burek W. 249Bursowa F. 31, 191Bury de R. 117Busse H. 143Buswell G. T. 101, 178Buyse R. 192Bykowski L. 27, 135, 139Bystroń J. S. 23, 152, 180, 182

Cała M. 120Cant M. 144Cartault A. 26Charszewska Z. 180Chersonskaja N. L. 148Chesterton G. K. 31, 249Chłopicki J. 230Chmara J. 51Chwalewik E. 23, 125Conrad J . 250Cousinet R. 228Crozet L. 130Curwood J. O. 208, 248Czacki T. 118Czerwijowski F. 126, 172, 173

INDEKS NAZWISK

253

Daszyńska Z. zob. Golińska- Da szyń ska Z.Dąbrowska J. 15, 116Dąbrowska M. 66, 245Dąbrowska W. 27, 71, 130, 136Dec J. 120Decroly O. 192Dell E. M. 208Dembowski J. 159Demby S. 125Dewey J. 180Dewey M . 97Dębicki S. 75Dickiens K. 73Długosz J. 220Dobrowolska H. 11, 69, 73, 105, 108, 179, 189, 193Dobrowolski A. B. 96Dostojewski T. 249Doyle Conan A . 208Duhamel G. 249Dumas A. 31, 208Dybowski R. 10, 172Dygasiński A. 250

Eisdaile A. 125

Falski M. 101, 105Faltner L. 144Fiedler A. 250Filipkowska-Szemplińska J. 10, 27, 144France A. 25Freinet C. 144Frey J. 143Friedbergowa-Mazanek F. 23Fronemann W. 186

Gaberle E. 116, 130Galsworthy J. 249Gardecki J. 152Gardner E. E. 143Gądzikiewicz W. 69Gąsiorowska N. 230Geppert S. 136, 139Gide K. 73Gogol M. 249Golińska-Daszyńska Z. 64

Gomólińska M. 99Gordon R. T. 144Gorki M. 55, 249Górski A. 67, 116Grant J. 249Gray W. S. 69, 105, 135, 178Grigorieva T. 148Groniowska B. 172Grosglikowa B. 142, 143, 144, 148, 189, 191Gross F. 51Grotowska H. 78, 117, 240Grundtvig M. 95Grycz J. 130Grzegorzewska M. 105Grzywak-Kaczyńska M. 111, 113, 114, 193Gutry M. 10, 143, 144, 148, 172Guzińska-Zaremba J. 51, 189

Handelsman M. 93Hazard P. 143Hofmann W. 98, 99, 182, 189Hryniewicz Z. 51, 189Huey E. B. 101Hugo W. 31, 246

Ingles M. 144Izdebski J. 51

Janiczek J. 27, 126Javal E. 178Joteyko J. 192Jung H. 143Jurgielewiczowa I. 51, 54, 55, 108, 138, 163, 172, 181, 189

Kaczyńska-Grzywak M. zob. Grzywak-Kaczyńska M.Kaden-Bandrowski J. 246Kalicki T. 12Kamiński A. 75Karpowicz S. 143Kasprowicz J. 116Kawecka A. 125Kerschensteiner G. 180Kipling R. 250Kisielewski J. 245

254

Klemensiewicz Z. 57Knittel J. 249Kobylański B. 105Kochanowski J. 66, 146Kołłątaj H. 26, 118Koniński K. L. 57Konopnicka M. 24, 63Korpała J. 15, 17Kossak-Szczucka Z. 245Kossuthówna S. 143, 144Köster H. L. 143Kościuszko T. 64, 122, 220, 230, 231Kozioł Cz. 51, 187Kraszewski J. I. 50, 208, 245Króliński K. 143Krukowski K. 144Krzywicki L. 196Krzyżanowski J. 26Kuchta J. 143Kuglin J. 117

Ladewig P. 130Lam S. 69, 117, 161Latzarus M. T. 143Lehr-Spławiński T. 57Lelewel J . 94Lenartowicz T. 57, 97Lepalczyk I. 12Leśniewski Cz. 223, 227Lewicki K. 144Libelt K. 95Locke W . J . 249Lompa J. 24, 92London J. 208, 248, 250

Łasiewicka A. 148Łazarski Z. 161Łempicki Z. 66Łodyński M. 130Łoziński W. 75, 76Łysakowski A. 116, 117, 172

Mc Cague A. 144Mc Dougall W. 180Mc Murry F. 116Mahen J. 148Makowski W. 33, 38

Malinowska E. 139Malraux A. 245Manteuffel T. 117Masaryk T. 99Maślankiewicz P. 126, 139, 196, 198Mazanek-Friedberowa F. zob. Friedbergowa-Mazanek F.Mazurkiewicz J. 182Miarka K . 92Michalski S. 16, 196Mickiewicz A. 16, 64, 73, 172, 202Mikucka A. 12, 13, 14, 51, 172, 177Milewski E. 141Millerowa J. 14, 71, 172Mleczko F. 120Mniszkówna H. 247Mochnacki M. 232Monet. D. 26Morawska Z. 58Morel E. 125Morzycka F. 187Munroe R. 105, 135Muszkowski J. 10, 12, 14, 15, 18, 23, 69, 73, 126, 157, 159, 164, 172, 207Mysłakowski Z. 51, 78

Nansen F. 118, 119Nexö M. A. 249Niceforo A. 192Nitsch K. 57Norwid C. 77

Oderfeldówna A. 10, 143Omańkowska J. 92Ordyniec Ł. 51Orkan W. 54, 216, 245Orsini-Rosenberg S. 23Orsza H. zob. Radlińska HelenaOrzeszkowa E. 31, 75, 91, 94, 157Ostrowska B. 53, 117Otlet P. 69, 98, 159Owl G. 250

Pękalski J. 49, 156, 189Pieter J. 143

255

Piłsudski J. 231Pinkerton N. 31Plutarch 220Pontopidan H. 249Pospisil O. 143Potkański K. 96, 216Potworowska-Dmochowska M. 143Prejs J. 24, 92Prószyński K. 86, 187Prus B. 75, 94, 249Ptaśnik J. 218

Radlińska H. 7-18, 19, 23, 31,67, 78, 99, 101, 105, 117, 125, 126, 138, 172, 188, 192, 196, 240Ramsey E. 143Reiterowa A. 51Remerowa K. 116Renard G. 23, 220Reymont S. 187Reymont W. S. 24, 54, 122, 249Rider F. 144Rodziewiczowa Z. 196Rodziewiczówna M. 208, 250Rolland R . 249Romains J. 76, 249Rousseau J. J. 224Rozwadowski J. 57, 96Rubakin M. 57, 91, 116, 143, 173, 182, 183-185, 186, 193Rudniański S. 116Rudzińska H. 10Rulikowski M. 207Rumpf A. 143Rüttgers S. 143Rybicka G. 51, 189Rybicki P. 23, 69Rychliński S. 192Rygiel S. 117

Sałata J. 193Sedlaczek F. 51Semon R. 182Sienkiewicz H. 24, 31, 55, 76, 245Sieroszewski W. 31, 249Sinclair U. 55Skarżyńska J. 10, 11, 15-16, 23, 116, 144

Skowron S. 180Skuza W. 51Słoński S. 57Słowacki J. 24, 25Smolka F. 13Smolka S. 216Smolik P. 69Sosiński W. 234Spasowski W. 116Stachniuk P. 229Staff L. 59, 66Stańczakówna A. 139Staszic S. 11, 187, 227Stolarski B. 63Strug A. 75Suk V. W. 143Suszyńska M. 120Szajnocha K. 216Szczucka-Kossak zob. Kossak- Szczucka Z.Szemplińska-Filipkowska J. zob. Fi lipkowska-Szemplińska J.Szklar R. 105Szober S . 57Szołochow M. 249Szuman S. 143, 180, 193Szycówna A. 143Świerkowski K. 129, 172, 183Święcicka J. A. 139

Tetmajer K. 24Tetmajer W. 122Thomas A. 220Tołstoj A. 249Tołstoj L. 179, 249Tyler R. W. 51

Undset S. 159Urbanowska Z. 152

Vogle M. 143

Wachowski K. 192Wachowski M. 51Wallace E. 208, 249Waples D. 51Washburne C. 105, 143, 178, 198Weitsch E. 116

256

Weryński H. 143Widerszal S. 99, 186Wilkinson E. G. 116Wilson M. 144Wisłocki W. T. 23Witkiewicz S. 24Witkiewicz-Koszczyc J. 129Witwicki W. 180Wojciechowska J. 187Wojciechowski K. 138, 144Wolgast H. 186Woodworth R. S. 180Wróblówna G. 139Wuttkowa J. 142, 189Wycech Cz. 51

Wyspiański S. 120, 161, 232Wyss J. D. 73Zabojecka M. 24Zadrożny M. 120Zakrzewski S. 216Zan T. 150Zapolska G. 136Zaremba-Guzińska J. zob. Guziń- ska-Zaremba J.Ziomek M. J. 51, 143, 182, 192

Żarnecka Z. 15, 172, 187Żeromski S. 24, 31, 66, 75, 76, 157, 187, 208, 245, 246Żurek F. 50

257