1

Zeszyty problemowe

REWALIDACJA 1(33)/2013

czasopismo dla nauczycieli i terapeutów

Redakcja merytoryczna: dr Maria Piszczek

Sekretarz redakcji: Grażyna Kowalczyk

2

W numerze:

Od Redakcji ……………………………………………………………….…………..… s. 3

Hanna Olechnowicz – Tradycyjne zabawy z niemowlętami ………………………….… s. 4

Maria Piszczek – Samowiedza osób z zespołem Aspergera jako punkt wyjścia oddziaływań

terapeutycznych ………………………………………………………………………… s. 14

Jolanta Kazanowska – Zastosowanie wspomagającej i alternatywnej komunikacji w terapii

dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu ………………………………………….… s. 20

Elżbieta M. Minczakiewicz – Metoda Kopciuszka …………………………………… s. 33

Aleksandra Sypniewska – Dogoterapia z Jankiem …………………………….……… s. 48

3

Od Redakcji

To już ostatni numer Rewalidacji i ukazuje się w wersji elektronicznej.

W poprzednich numerach staraliśmy się przekazać Czytelnikom podstawowe założenia

dotyczące terapii i edukacji dzieci z różnymi rodzajami i stopniami niepełnosprawności.

Wynikały one nie tylko z literatury przedmiotu, ale również z doświadczeń współautorów

czasopisma. Najważniejsze z nich powtarzamy w tym numerze:

Wiele dzieci niepełnosprawnych „pracuje” bardzo ciężko. Część z nich ma niewiele czasu

wolnego, ponieważ jeżdżą z rodzicami na rozmaite terapie. Należy pamiętać, że w ich

przypadku więcej wcale nie musi oznaczać lepiej. Świadczą o tym między innymi wyniki

badań przeprowadzonych przez N. Grzegorczyk-Dłuciak. Okazało się, że dzieci

z autyzmem, które były usprawniane jedną metodą (nawet mniej intensywnie, w krótszym

czasie pracy, ale jedną metodą) osiągnęły blisko ośmiokrotnie większy postęp w rozwoju

niż dzieci, które były usprawniane za pomocą wielu metod równocześnie.

To nie my, ale natura ludzka ustala harmonogram rozwoju każdego dziecka, zatem nawet

najciekawsze ćwiczenia mają niewielki sens, dopóki nie są dostosowane do jego sfery

najbliższego rozwoju.

Dziecko z naszych wskazówek wybierze tylko te, które pasują nie tylko do jego zdolności,

ale również są zgodne z jego aktualną motywacją.

Rola pedagoga nie polega na stymulowaniu u dziecka nowych osiągnięć poznawczych.

Naszym zadaniem jest ułatwienie stosowania, ukierunkowywanie i rozwijanie tych

procesów, które już się pojawiły. Innymi słowy „narzędzia poznawcze” należą zawsze do

dziecka, a pedagog może tylko wypełniać je stosowną treścią.

I tylko tyle, ale aż tyle, bowiem spełnienie tych założeń wymaga nie tylko dokładnej

diagnozy wielospecjalistycznej i szczegółowej wiedzy o prawach rozwoju człowieka, ale

przede wszystkim zmiany podejścia opiekuńczo-rehabilitacyjno-edukacyjnego na podejście

obywatelskie, oparte o prawa człowieka. Dostrzeżenia tego, że każdy człowiek, niezależnie

od jego poziomu rozwoju intelektualnego, ma swoje lęki i swoją wrażliwość.

Korzystając z okazji pragniemy podziękować wszystkim Autorom za współpracę.

Redakcja

Hanna Olechnowicz

Tradycyjne zabawy z niemowlętami

Artykuł prezentuje tworzone przez wiele pokoleń rodziców, dziadków i piastunek

tradycyjne zabawy ze starszymi niemowlętami. Kontakty między matką i młodszym

niemowlęciem nie różnią się zasadniczo od tego rodzaju kontaktów u innych ssaków z rzędu

naczelnych – dyktuje je natura. Natomiast zabawy, które tu opisuję, są tworem kultury

i przygotowują dziecko do przyjęcia uczuciowości wyższej, myślenia, języka i tożsamości

ludzkiej. Zapewne mniej udane wersje tych zabaw przepadły gdzieś w minionych wiekach,

utrzymały się te najlepiej służące wymienionym celom.

Materiał przywołany w tym tekście pochodzi z tradycji Mazowsza.

Zabawy z niemowlęciem są krótkimi, udramatyzowanymi scenkami, w których aktorami są

zarówno matka, jak i dziecko. Współgrają oni w tych scenkach. Inicjatorem jest matka,

a dziecko czynnie uczestniczy w przedstawieniu: wyczekuje na jego początek, uważa podczas

jego przebiegu i okazuje radość w momencie jego zakończenia. Właśnie współgranie jest

najważniejszym składnikiem owych zabaw. Ono sprawia, że matka i dziecko jednocześnie

odczuwają to samo, razem się cieszą1.

A kuku!

Gdy z pola widzenia niemowlęcia zniknie jakiś obiekt, przestaje on dla niego istnieć.

Bawiąc się w „A kuku!”, rodzic chowa się przed wzrokiem dziecka, a po chwili ukazuje się

znowu.

Przebieg zabawy zawiera kilka ważnych, z punktu widzenia psychologicznego, wątków.

Po pierwsze: czynne wyczekiwanie na kolejne pojawienie się rodzica wiąże się z wysiłkiem

małego dziecka, by skupić uwagę na dłuższą chwilę. Po drugie: niemowlę oczekuje czegoś,

co w danej chwili istnieje tylko w jego umyśle. To już jest myślenie.

Obraz matki lub ojca istnieje w umyśle dziecka jako względnie trwała reprezentacja, która

pomoże mu tolerować rozstania (nie za długie) z rodzicem. Przeżycia doświadczane podczas

„A kuku!” przygotowują dziecko do tolerowania umiarkowanego niepokoju.

Zabawy tego rodzaju są zazwyczaj wielokrotnie powtarzane, dzięki czemu pozostawiają

w psychice dziecka ślady, w tym ślady pamięciowe, które staną się podstawą formalną dla

rozwoju myślenia i języka. W przypadku „A kuku!” rozpoznanie „to jest takie samo” stanie

się w przyszłości pomocne w rozwijaniu umiejętności klasyfikowania.

Idzie rak

Idzie rak nieborak,

Jak ugryzie2, będzie znak.

Sekwencja przeżyć dziecka w trakcie tej zabawy przedstawia się następująco: najpierw

wyczekiwanie, skupienie na marszu „raka”, lekki przestrach w chwili „ugryzienia” (uraz)

1 Stanley I. Greenspan (2006) pisze, że najważniejsze w kontaktach terapeutycznych jest przeżywane przez

terapeutę i pacjenta wspólnej frajdy (having fun together). 2 W innej wersji: uszczypnie

5

i wreszcie ulga. Jest to swoista „gimnastyka emocji”. Przejście od lęku po odprężenie, bo

„ugryzienie” nie było straszne i niebezpieczeństwo minęło.

Modelem tej sytuacji w skali makro może być sytuacja spadochroniarza. Gdy ów

skacze, lęka się, a jego ustrój produkuje endorfiny, żeby zapobiec bólowi przy upadku. Zaś po

miękkim lądowaniu „ocalony”, nafaszerowany tymi hormonami, skacze ze szczęścia. Być

może podobna gra hormonalna w mikroskali odbywa się w organizmie dziecka.

Opisana sekwencja powtarza się w życiu niemowlęcia wielokrotnie i staje się stopniowo

drugą naturą dziecka. W przyszłości może pomóc mu radzić sobie z prawdziwymi lękami

i urazami, i oczekiwać szczęśliwego zakończenia rozmaitych zdarzeń.

Tekst zabawy, jak większości wierszyków dla niemowląt, zawiera powtórzone,

akcentowane sylaby rak, nieborak, znak. W przyszłości ułatwi to dziecku rozpoznawanie

rymów i cieszenia się nimi. Akcentowane sylaby pomagają też w wyodrębnieniu ze

strumienia mowy oddzielnych sylab i wyrazów.

Sroczka kaszkę ważyła

Tu tu sroczka kaszkę warzyła,

ogonek sobie sparzyła.

Jednemu dała na łyżeczce,

drugiemu na miseczce,

trzeciemu w garnuszeczku,

czwartemu w dzbanuszeczku,

a piątemu nic nie dała,

tylko łebek urwała

i frr poleciała…

To ważna zabawa, bo tworzy w umyśle niemowlęcia połączenia doznań pochodzących

z dłoni, słów i emocji. Na jej początku („Tu tu”) palec dorosłego stuka we wnętrze dłoni

dziecka. To bardzo czułe i delikatne miejsce. Wśród dzieci rozwijających się nieprawidłowo,

w tym autystycznych, spotyka się takie, które w ogóle nie tolerują dotknięcia wnętrza dłoni

i końców palców. Gdy coś przesuwają, czynią to jej zewnętrzną częścią. Ta nadwrażliwość

uniemożliwia wszelką pracę rąk i, co ważniejsze, poznawanie palcami.

Przypomnijmy, że opuszki palców to narząd zmysłowy o tak bogatych możliwościach,

że może niewidomym zastąpić zmysł wzroku. Helena Keller (1967) straciła wzrok w późnym

wieku poniemowlęcym. Jej fenomenalną zdolność kompensowania niesprawności można

przypisywać temu, że przed zachorowaniem (w drugim roku życia) zdążyła ukształtować

prawidłowe dla tego wieku kompetencje społeczne i napęd rozwojowy. Należy przypuszczać,

że rodzice obcowali z córką w sposób wzbogacający jej psychikę.

Dalsza część zabawy – to liczenie paluszków („Jednemu dała na łyżeczce/drugiemu na

miseczce” itd.). Dziecko doznaje dotknięcia każdego z palców osobno i kolejno. Niedługo

będzie mu łatwiej liczyć na palcach, ale ważniejsze jest zapewne to, że poznaje sekwencję

doznań niejednorodnych, kolejne wrażenia pochodzą bowiem z innego paluszka. To

niewerbalna podstawa zrozumienia sekwencji słów w zdaniu. Trzeba pamiętać, że dłoń

i narządy artykulacyjne mają w mózgu sąsiadujące ośrodki, a obszar odpowiadający za

6

interpretację bodźców pochodzących z dłoni jest nieproporcjonalnie duży w porównaniu

z innymi.

Rozumienie sekwencji słów nie jest umiejętnością, którą nabywamy automatycznie.

Temple Grandin (1995), osoba autystyczna, autorka znakomitych książek pisze, że ma

trudność – z racji swojego autyzmu – z ujęciem materiału w formę płynnej sekwencji.

Dlatego korzysta z pomocy redaktorów.

Kształtowanie sprawności dłoni było zawsze doceniane w wychowaniu małego dziecka.

Wspomnę tylko pedagogiczne dokonania Friedricha Fröbla czy japońską sztukę origami. Dziś

trzeba sobie postawić pytanie, jak rozwinie się myślenie dzieci, których działanie dłońmi

polega głównie na poruszaniu myszą komputerową.

Baran, baran buc

Obejmowanie dłońmi głowy, czy zetknięcie się dwóch osób czołami, to czynności

nieobojętne, mające swoje znaczenie w tradycji kulturowej. Matka Teresa z Kalkuty witała

siostry, obejmując głowę każdej z nich oburącz i trzymając tak przez kilka sekund. Istnieje

leczenie przez nakładanie rąk (metoda samoleczenia BSM polega właśnie na przykładaniu do

głowy własnych rąk). W kulturze (np. w filmach) funkcjonuje obraz zakochanych, którzy

przez dłuższą chwilę stoją, stykając się czołami.

Badając aktywność bioelektryczną na powierzchni czaszki, można ocenić aktywność

mózgu. Na tym opiera się elektroencefalografia. Zetknięcie się czołami, nawet krótkotrwałe,

może mieć zatem jakieś znaczenie dla stymulacji mózgu.

Opisywana tu zabawa – to inna od typowej forma bliskości. Dziecko widzi zbliżającą

się twarz dorosłego, potem kontakt staje się wyłącznie dotykowy, czemu towarzyszy okrzyk

„Buc”. Gdy on zabrzmi, matka i dziecko stykają się czołami (na początku zabawy oburącz

obejmujemy główkę dziecka, aby „buc” nie stało się uderzeniem).

Widzimy tu, podobnie jak w innych zabawach tej kategorii, moment oczekiwania,

a następnie spełnienia. Trwające kilkanaście sekund wyczekiwanie to dla małego dziecka

długi okres. Dłuższy niż migawkowe reakcje orientacyjne, które prowadzić mogą jedynie do

wytworzenia odruchów warunkowych. Wyczekiwanie i przewidywanie jest już prototypem

myślenia. Jest również kolejną formą treningu skupienia uwagi, tak bardzo potrzebnego

obecnie, gdy zaburzenia uwagi stają się chorobą społeczną (np. ADHD).

Kizia-mizia

Prowadzimy rączki dziecka tak, by głaskały nasze policzki i swoje własne. Twarz matki

– jak każdy obiekt – jest czymś, czego niemowlę musi się nauczyć spostrzegać. By twarz stała

się dla niego czymś realnie i trwale istniejącym, poznaje ją wzrokowo, musi jej również

dotknąć. Proces ów, w odniesieniu do przedmiotów nieożywionych, zbadał i opisał Jean

Piaget (1966). Również dla dziecka autystycznego, choć omija ono wzrokiem twarz

dorosłego, nasza twarz stanie się „rzeczywista”, jeśli w sprzyjającym momencie pomożemy

mu położyć dłonie na naszych policzkach. Potem takie dziecko samorzutnie zbliży się do nas

i będzie się z bliska przyglądać naszej twarzy. Ten epizod bywa początkiem korzystnej

zmiany w kontaktach dzieci autystycznych z innymi ludźmi (Ciupa, 1997). Zdrowe

7

niemowlęta zazwyczaj samorzutnie dotykają palcami twarzy matki, ale czynienie tego

oburącz jest trudniejsze i również im trzeba w tym pomóc.

Skupienie uwagi na twarzy drugiego człowieka – to przygotowanie do odczytywania

wyrazu twarzy, do rozwoju empatii, a także do tworzenia teorii umysłu – dekodując wyraz

twarzy domyślamy się, co zamierza i co przeżywa partner społeczny. Umiejętności te nie są

dane przez naturę. Natura obdarzyła nas gotowością do czytania wyrazu twarzy, ale staje się

ona aktywna, gdy dziecko w wieku niemowlęcym ma możność rozbudzenia tej zdolności.

Chodziła czapla po desce

To tradycyjny tekst do recytowania starszym niemowlętom:

Chodziła czapla na wysokich nogach po desce.

Powiedzieć jeszcze?

Wariant z Podlasia:

Chodzi kaczka po desce i ogonem trzepieszcze.

Powiedzieć Ci jeszcze?

Tekst bezsensowny, ale czy na pewno? Po pierwsze, dziecko w tym wieku jest jeszcze

na etapie prostych reduplikacji typu: „papu”, „cacy”, „lulu” itp. „Chodziła czapla…” jest dla

niego tekstem długim. Stanowi zatem trening skupienia uwagi na dłuższej wypowiedzi. Po

drugie, tekst nie zmusza dziecka, by usiłowało coś zrozumieć, dlatego może ono

koncentrować się wyłącznie na brzmieniu, prozodii i dynamice wypowiedzi. Podczas

wielokrotnej recytacji wierszyka skupia się ono na dźwiękach szeleszczących. Statystyka

doświadczenia mówi, że dorosły może zapamiętać komunikat słowny wypowiedziany tylko

jeden raz (np. „Waszyngton jest stolicą USA”). Dziecko, które jeszcze nie mówi, musi

trenować długo, by utrwalić usłyszane zdanie. Jego myślenie jest ciągle konkretne, oparte na

reprezentacjach działaniowych, a więc odwołujących się do ruchu. Musi ono trenować

podobnie jak sportowiec, póki nie utrwali i nie udoskonali sprawności. W trakcie opisywanej

zabawy rytm mowy zostaje zapisany na „twardym dysku” pamięci i ułatwi później

rozpoznanie w wypowiedziach dorosłych głosek szeleszczących. Te dźwięki są najpóźniej

przez dzieci opanowywane. Dzięki wierszykowi dziecko być może będzie krócej sepleniło.

A kiedyś łatwiej mu będzie wymówić „Chrząszcz brzmi w trzcinie w Szczebrzeszynie”.

„Chodziła czapla…” – to scenka znana obu partnerom: dziecku i dorosłemu. Jest

wielokrotnie powtarzana. Zachodzi tu zgodne współgranie dziecka z dorosłym w wysokiej

temperaturze emocjonalnej. Udział dziecka polega na wyczekiwaniu, wpatrywaniu się

w mówiącego (zwykle z uśmiechem). Zabawa wzbogaca bliskość rodzica i dziecka i ich

współbrzmienie emocjonalne.

Kosi, kosi łapci

Kosi, kosi łapci,

Pojedziem do babci.

Babcia da nam kaszki,

a dziadek okraski.

8

Wersja z Podlasia:

Kosi, kosi łapci,

Pojedziem do babci.

Babcia da nam sera,

a dziadek kawalera.

Współdziałanie obu rąk pojawia się w rozwoju dziecka dopiero około czwartego

miesiąca życia. Zaczyna ono łączyć obie dłonie, zazwyczaj patrząc na to, co robi. Zabawa

„Kosi, kosi łapci” wymaga tego właśnie ruchu, wspomaganego początkowo przez dorosłych.

W obyczajowości wielu kultur temu gestowi przypisuje się istotne, specyficzne

znaczenie. W Indiach każdemu przywitaniu towarzyszy składanie rąk. Składamy również ręce

do modlitwy. Intelektualiści podczas dyskusji często trzymają dłonie zetknięte końcami

wszystkich palców, a więc najbardziej czułymi punktami.

Zetknięcie dłoni ich wewnętrznymi powierzchniami powoduje, że w odpowiednich

ośrodkach obu półkul mózgowych tworzą się połączenia nerwowe. Usprawnia to

komunikację międzypółkulową, co ma istotne znaczenie dla sprawności umysłu. Mózg

Alberta Einsteina wyróżniał się podobno tym, że połączenia między półkulami były w nim

szczególnie rozbudowane w porównaniu z mózgiem przeciętnym.

Opanowanie zabawy „Kosi, kosi łapci” sprzyja też opanowaniu oklasków. Dziecko

może nimi nagrodzić nas za to, co sprawiło mu radość. Oklaski mogą też być formą

popisywania się, o czym dalej.

Trening skupienia uwagi

Opisywane tu zabawy mają wspólną cechę. Skłaniają dziecko do trwającego dłuższą

chwilę skupienia uwagi i do wysiłku umysłowego, do przewidywania. Trening taki przebiega

według następującego scenariusza:

1. Oczekiwanie wywołane zachowaniem dorosłego inicjującego zabawę.

2. Utrzymanie napięcia uwagi przez czas trwania akcji aż do jej zakończenia.

3. Po ustaniu działania dziecko potrafi już pojąć, że nastąpi koniec zabawy. To ważny

moment rozwojowy, przeżycie to jest bowiem procesem myślowym. Młodsze niemowlę

może na przykład uderzać ręką w stół tym samym, jednakowym ruchem. Przestanie

uderzać, gdy się znudzi albo coś je od tego działania oderwie, nie doświadczy jednak stanu

„Zakończyłem”.

Popisy – podziw i aplauz

W zabawach typu „Pokaż, gdzie masz nosek. Pokaż, gdzie masz oczko…”, po

spełnieniu prośby dorosłego, dziecko oczekuje aplauzu. Zabawy te mają dwa aspekty:

1. Dziecko nie może widzieć swojego oka lub nosa. Dowiaduje się o tej części ciała od

dorosłego, a potem przepowiada tę lekcję, co sprawia mu satysfakcję. Jest to działanie

samo nagradzające: „Już umiem – zasługuję na uznanie”. Zabawa cieszy je tym bardziej,

że również dorośli okazują radość z jego sukcesu.

9

2. Przeżycie: „Jestem podziwiany”. Każdy z nas pragnie podziwu i szacunku. Te zabawy –

popis i podziw – utwierdzają w dziecku poczucie „jestem ważny”, „ważne i cenione jest to,

co robię (poczucie „jestem ważny” poprzedza pojawienie się: „ważne jest, czy postępuję

dobrze, czy źle”). Tę stronę dziecięcych pokazów lepiej obrazują zabawy zaprezentowane

dalej.

Pokaż, jaki jesteś duży

Pokaz ten sprawia dziecku radość z przyczyn, jakie omówiłam wyżej, ale cieszy także

matkę. Utwierdza ją w przekonaniu, że jej pociecha rośnie zdrowo i również czerpie z tego

radość.

Wydaje się, że dzieci we wczesnym wieku poniemowlęcym pojmują już, co to jest

duma i poczucie własnej wyjątkowości. Pedagog zaniepokoi się, czy wychowujemy dzieci

próżne i zarozumiałe? Tymczasem u progu życia każdy człowiek musi otrzymać od bliskich

sygnały, że jest przysłowiowym pępkiem świata. Zakoduje to głęboko w pamięci,

a wspomnienie to będzie mu pomocne w przyszłości, wspierając w przezwyciężaniu załamań

i sytuacje, w których czuje się przegrany. Stanley Greenspan (2000) pisze: „(…) bez jakiegoś

stopnia ekstatycznych zachwytów przez przynajmniej jednego dorosłego, który je uwielbia,

dziecko może nigdy nie poznać potężnego odurzenia ludzką bliskością, nigdy nie oddać się

całkowicie magnetycznemu przyciąganiu ludzkich stosunków, nigdy nie widzieć innych ludzi

jako pełnych jednostek ludzkich zdolnych do odczuwania tego, co ono”.

Podziw opiekunów jest niezbędny, by dziecko mogło zbudować „Ja prewerbalne”.

Greenspan (2000, s. 37) tak to opisuje: „ja jestem kochany (i podziwiany)”, „ja jestem

kompetentny”. Według tego autora to dwa fundamenty jądra osobowości. Dziecko, którego

„Ja prewerbalne” jest w pełni ukształtowane, dojrzeje niebawem do tego, by stać się autorem

własnych wypowiedzi słownych. Ich formy przejmuje od otoczenia, ale intencja wypowiedzi

pochodzi od jego Ja.

Poczucie bycia podziwianym, ważnym łączy się z rozwojem teorii umysłu. Dziecko

mające świadomość swojego Ja może też z czasem wnikać w intencje i poglądy innych.

Dzieci autystyczne, które nie doświadczają siebie jako zintegrowanej osobowości, nie są

zdolne do tworzenia teorii umysłu.

Jak robi krówka (piesek, kotek)?

Ta zabawa powstała zapewne dawno temu, gdy większość dzieci mogło zobaczyć

i słyszeć krówkę. Dziś pozostaje tylko piesek i kotek. Naśladowanie głosów zwierząt ma tę

zaletę, że nie mają one treści, którą dziecko musiałoby odgadywać. Koncentruje się tylko na

wydaniu odpowiedniego dźwięku. Poza tym wszystkie dźwięki, jakie dziecko wymawia

podczas tej zabawy zawierają samogłoskę „u” („miau”, „muu”, „hau hau”). Jest ona łatwa do

wymówienia i prowokuje do ułożenia warg w ryjek. Stanowi zatem ćwiczenie logopedyczne.

Można też spekulować o łączności zabawy z atawistycznymi śladami w naszej

psychice, z czasów naszych bliskich związków z zwierzętami.

Przypomnę bóstwa zwierzęce, totemy, mitologiczne półzwierzęca (np. centaury).

10

Jeśli łączność ta istnieje, głosy zwierząt mogą mieć pewien dodatkowy wpływ na pobudzenie

emocji dziecka1.

Pokaż, jakie masz kłopotki

To już czyste aktorstwo. Dziecko trzyma się dłońmi za główkę, kiwa nią z boku na bok

i wpatruje się w nas, oczekując rozbawienia i zachwytu. Obie strony, dziecko i dorosły,

tworzą „spektakl” znając rolę własną i partnera. Pokaz i podziw. Tutaj niezbędny jest już

zalążek teorii umysłu, odgadywanie intencji partnera społecznego.

Dziecko ma w swoim repertuarze sposoby, by urzekać bliskich.

Umiejętność ta została wypracowana w procesie ewolucji jako ważna dla przetrwania.

W warunkach pierwotnej puszczy życiu niemowlęcia zagrażały drapieżniki, głód, choroby,

duże prawdopodobieństwo osierocenia. Dziecko, które umiało „uwodzić” dorosłych, miało

większe szanse przeżycia. Matka chętnie karmiła je dłużej, a gdy jej zabrakło, wdzięk dziecka

zwiększał prawdopodobieństwo, że nakarmi je ktoś obcy. Wdzięk jest cechą, która przyzywa

również w naszym technologicznym świecie. Rene A Spitz (1945) opisał grupę niemowląt

cierpiących na chorobę szpitalną. Umieszczone w szklanych boksach, pozbawione widoku

czegokolwiek istotnego, kontaktu z rodzicami i zabawkami (nosicielami bakterii), popadały

stopniowo w marazm i w ich grupie była wysoka śmiertelność. Tylko jeden chłopczyk

rozwijał się normalnie. Było to dziecko o „anielskiej urodzie”. Zapewne wobec niego

pielęgniarki łamały niehumanitarne przepisy, które obowiązywały w ówczesnych zakładach

pediatrycznych2.

W pracy Choroba sieroca i autyzm (2005) opisuję dziewczynkę obdarzoną urzekającym

wdziękiem i jej wpływ na opiekunów. W wyposażeniu gatunkowym dorosłych istnieje

wrażliwość, gotowość do bezrefleksyjnego reagowania na oznaki dziecięcego wdzięku

i bezradności. Jest to często wykorzystywane w reklamie i przez polityków głaszczących

główki dzieci, by zyskać sympatię wyborców. Wrażliwość ta dotyczy nie tylko naszego

gatunku, lecz wszystkich ssaków. Niezwykle interesujące jest zdarzenie utrwalone na filmie

w wyemitowanym na kanale Discovery Culture. Lamparcica upolowała małpę, do której

przywierał małpi noworodek. Drapieżnik nie zjadł malucha, lecz przeniósł w pysku na

szeroką gałąź i wylizał. Zapach noworodka zapewne jest podobny nawet u tak daleko

spokrewnionych gatunków i automatycznie wyzwala zachowania macierzyńskie.

Wracając do dzieci ludzkich, wdzięk i urzekanie nim jest również dzisiaj orężem

dziecka w walce o przetrwanie oraz miejsce wśród innych. Dorośli takim dzieciom

poświęcają więcej uwagi i serdeczności. Zabawne popisowe sztuczki – to przygotowanie do

tego, by dziecko umiało być miłe dla innych, by miało poczucie, że zasługuje na sympatię

i podziw. Potrzeba aplauzu jest bardzo głęboko zakorzeniona w naszej naturze. Świadczy

o tym choćby zachowanie ośmioletniego Adriana dotkniętego głębokim autyzmem. Nie

zwracał on uwagi na innych, nie brał udziału w zabawach. Zdarzył się jednak pewien

1 Zob. książkę Ruperta Isaacsona (2010), w której autor opisuje bliskie kontakty dziecka autystycznego ze

zwierzętami. 2 Leczenie marazmu przez matkowanie zastępcze: por. Bielicka i Olechnowicz O chorobie sierocej małego

dziecka (1966).

11

incydent. Zasiadł przy pianinie, kilka razy uderzył w jego klawisze, a potem odwrócił się do

publiczności, oczekując na brawa, których mu nie szczędzono.

Nie mają racji ci, którzy sądzą, że tylko zabawy edukacyjne prowadzące do akceleracji

rozwoju intelektualnego najlepiej przygotowują dziecko do udziału w przyszłym „wyścigu

szczurów”. Wdzięk i umiejętność podobania się może sprzyjać sukcesowi życiowemu, a na

pewno sprzyja zadowoleniu z siebie i z życia.

Spełnianie poleceń

Na omawiane zabawy i popisy można spojrzeć też z innej strony. Polegają one przecież

na tym, że dziecko ochoczo spełnia nasze polecenie „pokaż”. Spełnia je z radością.

Współgranie w spektaklu, jakim są te zabawy, stanowi aktywność samonagradzającą.

Niepotrzebne są tu pochwały i nagrody, tak jak nie nagradzamy spragnionego za to, że wypił

szklankę wody1. Być może takie radosne spełnianie poleceń ułatwi dziecku kiedyś poradzenie

sobie w innych sytuacjach, na przykład gdy polecenie będzie brzmiało „umyj zęby”.

Zalety prezentowanych zabaw polega na tym, że zbiegają się w nich stymulacje kilku

kanałów zmysłowych w podwyższonej temperaturze emocjonalnej. Jest to stymulacja

optymalna dla dziecka zdrowego, ale niewskazana dla dzieci autystycznych. Ich układ

nerwowy jest tak mało odporny, że może przyjąć i przepracować bodźce pochodzące tylko

z jednego zmysłu. Gdy dopływają jednoczesne bodźce z kilku zmysłów, układ nerwowy

ulega przeciążeniu i nastąpić może bądź wybuch afektomotoryczny, bądź pogłębienie obron

percepcyjnych.

Mamomowa

Do małego dziecka mówimy inaczej niż do innych ludzi. Wyższy jest ton głosu,

wyraźnie akcentujemy sylaby, a przede wszystkim mowę nasycamy emocjami. Każde zdanie

wypowiadamy takim tonem, jakby było „sensacyjne”. Tego rodzaju sposób mówienia

włączamy bezrefleksyjnie. Jocič (1978) badała mowę dzieci czteroletnich. Gdy przemawiały

do niemowlęcia, bezrefleksyjnie włączały mowę matczyną. Za Jocič podam kilka atrybutów

tej mowy:

nazywanie dziecka imieniem (a nie „on”, „ona” czy formy bezosobowe);

podmiotowość („kochanie” zamiast „moje kochane dziecko”);

stosowanie pytajnika „kto?” (np. „Kto jest mamusi Kochanie?”, albo: „Kto się ostrzygł?”

zamiast „Ostrzygłeś się?”);

używanie słów z języka dziecięcego („bach”, „papu”, „cacy”);

mówienie o osobach tak, jak nazywa je dziecko (np. „Elka” zamiast „Jolka”).

Na kanale Discovery Science referowano badania, w których udział wzięli piłkarze,

a więc osoby niepodejrzewane o bliski kontakt z niemowlętami, ani o sentymentalizm. Gdy

posadzono im na kolanach niemowlęta, po chwili zaczęli mówić do nich wysokim głosem.

1 Znaczenie działań samo nagradzających, w odróżnieniu od zewnętrznie osadzonych, omawia Barry Schwartz

(1992).

12

Tak więc mamomowa istnieje w naszym wyposażeniu gatunkowym, a raczej istniała. Jocič

stwierdza, że ten sposób mówienia zanika w środowisku ludzi wykształconych. Współcześni

rodzice często wypowiadają się sucho, nie nasycając wypowiedzi treścią emocjonalną.

Przyczyniły się do tego zapewne dwudziestowieczne teorie wychowania, które zalecały, by

mówić do dziecka poprawnymi, pełnymi zdaniami, unikając zdrobnień, gdyż sprzyja to

rozwojowi intelektualnemu dziecka, natomiast mamomowa jest oznaką zacofania.

Odchodzenie od mamomowy może być przyczyną tego, że wiele dzieci ma trudności ze

skupieniem uwagi na mowie dorosłych.

Jak ważne jest nasycanie wypowiedzi emocjami świadczy anegdota dotycząca Heleny

Modrzejewskiej. W amerykańskim teatrze poproszono ją, by powiedziała coś po polsku.

Policzyła do dwudziestu, ale nadała temu taką emocjonalną treść, że amerykańska

publiczność doznała głębokiego wzruszenia.

Zabawy z niemowlętami: kto kogo bawi?

Matka inicjuje i prowadzi opisane tu zabawy. To ona „zabawia” dziecko. Ale gdy

spojrzymy z jej punktu widzenia, to dziecko „zabawia” ją. Rozbraja ją i rozczula swymi

odpowiedziami na jej działania. A więc, czy to matka bawi dziecko, czy też dziecko bawi ją?

Na to pytanie nie ma odpowiedzi. Jednak, jeśli zliczyć udział obu stron w wymianie

odwzajemnionych spojrzeń i uśmiechów, zarówno dziecko, jak i dorosły zdają się podobnie

uszczęśliwieni1.

Zabawy tu omówione nie są dostatecznie doceniane – obecnie na pierwszy plan

wysuwają się zabawy i zabawki edukacyjne mające akcelerować rozwój intelektualny

i zapewnić przyszłe sukcesy szkolne. Nie dają też efektów mierzalnych, dostępnych

narzędziom badawczym.

Współgranie emocjonalne dziecka z matką podczas zabaw, o których tu mowa,

mogłaby rejestrować kamera termowizyjna. Pokazałaby ona, które obszary ciała stają się

cieplejsze (silniej ukrwione) podczas zabaw, i jak wyglądają wahania temperatury

(ukrwienia). Obserwacje te pozwoliłyby z pewną dozą prawdopodobieństwa wnioskować

o intensyfikacji gry hormonalnej u obu partnerów. Również analiza zapisów wideo – klatka

po klatce – ujawniłaby, być może, bodźce podprogowe działające w trakcie interakcji.

Opisane w tym artykule tradycyjne zabawy, początkowo inicjowane przez mamy,

zwłaszcza babcie, już za kilka miesięcy będzie inicjować samo dziecko, będzie realizować

własne, wyraźnie wyrażane intencje. Dzieje się to zazwyczaj w okresie, gdy jeszcze nie

zaczęło mówić, ale już samodzielnie chodzi. Temat ten wymaga odrębnego opracowania, ale

przedstawię tutaj dwa charakterystyczne wzorce zachowań, które wydają się bardzo istotne,

a nie znalazłam ich w rejestrach inwentarzy rozwojowych. Dzieci w późnym wieku

poniemowlęcym potrafią obdarzać i pomagać:

1. Gdy dziecko chce nawiązać kontakt z nieznaną osobą najpierw zachowuje dystans,

a potem często kładzie jej na kolanach zabawkę (dar).

1 Dodajmy, że występuje tu też wymiana zapachów ciała. Zapewne bardziej intensywnych, gdy wzmaga się

intensywność emocji.

13

2. Gdy dorosły poprosi: „Pomóż mi wstać. Nie mam siły”, dziecko chwyta jego

wyciągnięte ręce i przyciąga je ku sobie, ale także próbuje ciągnąć je ku górze,

wiedząc, że taki ruch jest potrzebny, by ktoś wstał.

Te dwa przykłady wskazują, że utworzyło się już u dzieci „Ja prewerbalne”. Jeżeli

porównać człowieka do samochodu, to „owo” „Ja” jest kierowcą. Ono wytycza kierunki

działania.

Podsumowanie

Omówione zabawy są gratyfikujące w tym samym stopniu dla dzieci i dorosłych.

Dorosłym dostarczają również wiele radości i zapewne dlatego utrzymują się one długo

w obyczajowości. Są zabawami, a nie obowiązkowym ćwiczeniem rozwojowym.

Jednocześnie jednak stanowią okazję do ćwiczenia przez dziecko dowolnego skupienia uwagi

w zespoleniu z uważnością dorosłego partnera.

Podczas tych wielokrotnie powtarzanych zabaw zapamiętana zostaje całość przeżycia:

kontekst sytuacyjny, słowa, emocje wspólne z emocjami dorosłych, doznania dotykowe,

przeżycie łączności z drugim człowiekiem przez wymianę spojrzeń i uśmiechów. Poprzez

dotykowo-wzrokowy ogląd twarzy dziecko zdobywa poczucie jej trwałej realności. Poza tym

popisy dziecka i podziw dorosłych to baza, na której tworzy się poczucie własnej wartości

i wyjątkowości.

Interesujące byłoby ustalenie, w jakich zabawach uczestniczą starsze niemowlęta

w innych kulturach. Obiecujące byłyby również wspólne badania psychologów rozwojowych

i antropologów kultury, a także ich współpraca z badaczami w dziedzinie psycholingwistyki

rozwojowej.

Bibliografia

Bielicka I., Olechnowicz H. (1996), O chorobie sierocej małego dziecka. W: L. Wołoszynowa

(red.), Materiały do nauczania psychologii, seria IV, tom II. Warszawa, PWN

Ciupa A. (1997), Twarz partnera społecznego namacalnie rzeczywista, czytelna i nie budząca

lęku. W: H. Olechnowicz (red.), Opowieści terapeutów, s. 70-83. Warszawa, WSiP

Grandin T. (1995), Byłam dzieckiem autystycznym. Warszawa, PWN

Greenspan S. I., Bendery B. L. (2000), Rozwój umysłu. Emocjonalne podstawy inteligencji.

Poznań, Rebis

Greenspan S. I., Wieder S. (2006), Engaging autism. Using the floortime approach to help

children relate communicate and think. New York, Da Capo Press

Isaacson R. (2010), Opowieści ojca. Przez mongolskie stepy w poszukiwaniu cudu. Warszawa,

Nasza Księgarnia

Jocič M. (1978), Adaptation in adult speech during communication with children. W: N.

Waterson, C. Snow (red.), Development of communication (159-171). Chichester,

Willey

Keller H. (1967), Historia mojego życia. Warszawa, Czytelnik

Olechnowicz H., (2005), Choroba sieroca i autyzm. Terapia interakcji wiążących jako

współprzeżywanie i obopólna gratyfikacja dziecka i dorosłego. Nowiny

Psychologiczne, 2 , s. 29-50

14

Piaget J. (1966), Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa, PWN

Schwartz B. (1992), Powstanie i upadek wartości. Nowiny psychologiczne, 2

Spitz R., A. (1945), Hospitalism – An inquiry into the genesis of psychiatric in early

childhood. Psychoanalytic Study of the Child, 1, 53-74

Maria Piszczek

Samowiedza osób z zespołem Aspergera

jako punkt wyjścia do oddziaływań terapeutycznych

Pojęcie „ja” (self) umożliwia przyjęcie określonej perspektywy, z której spostrzegamy

świat. Stanowi więc punkt odniesienia pośredniczący w nabywaniu doświadczenia

społecznego i kierujący naszym zachowaniem wobec innych. Self determinuje sposób

konstruowania rzeczywistości oraz to, jakich doświadczeń poszukujemy, żeby pasowały do

naszego obrazu samego siebie (Schaffer 2006, Hobson, Meyer 2005, Jackson i inni 2012).

Jest ono złożonym systemem różnych konstruktów spełniających określone, specyficzne

funkcje. W literaturze wymieniane jest na przykład: „ja” cielesne, narracyjne,

odzwierciedlone, egzystencjalne, relacyjne, podmiotowe, przedmiotowe (Stern 1985, Schaffer

2012, Rowan, Cooper 2008, Hart i inni 1993).

Rozwój pojęcia „ja” to złożony proces, w toku którego poszczególne składowe „ja”

ujawniają się w różnym wieku. Sedikides i Skowronski twierdzą, że „ja” ewaluuje

przechodząc przez stadia subiektywnej, obiektywnej i wreszcie symbolicznej

samoświadomości. Symboliczne „ja” – ich zdaniem – oznacza zarówno opierającą się na

języku i abstrakcyjną reprezentację własnych cech, jak i wykorzystanie tej reprezentacji do

skutecznego funkcjonowania (1993, s. 83). Zmiany rozwojowe w zakresie pojęcia „ja”

zostały szczegółowo opisane między innymi w pracach Eriksona, Havighursta, Newmanów,

Schaffera, Sterna, Damona i Harta.

O rozwoju poszczególnych składowych pojęcia „ja” u różnych osób z autyzmem

w różnym wieku i o różnym poziomie zdolności intelektualnych oraz językowych – niestety –

wiemy niewiele. Możemy jednak odwołać się do autobiografii wysoko funkcjonujących

autystów i osób z zespołem Aspergera. Wynika z nich, że część autystów ma obniżoną

pewność pojęcia „ja”, natomiast u innych można podejrzewać występowanie dysocjacyjnych

zaburzeń osobowości1.

Problemy z określeniem własnej tożsamości miał między innymi 18-letni Axel Brauns.

W książce „Barwne cienie i nietoperze” pisze: „Byłem wcześniej głupi? Tak dokładnie nie

chciałem tego wcale wiedzieć. To miło uchodzić za mądrego. A jednak mocne podejrzenie się

1 Pewność pojęcia „ja” jest to stopień, w jakim jego treść lub przekonania na swój temat są jasno i z pewnością

określone, zewnętrznie spójne i stałe w czasie (Campbell, Trapnell, Keive, Katz, Lavelee, Lehman, 1996, s. 141-

156)

15

potwierdziło. Czy to właściwie dozwolone, żebym sobie wymyślił ucznia otrzymującego

rozpromienione słonka, żeby ta postać za mnie chodziła do szkoły i zbierała oceny, o których

zawsze marzyłem? Czy nie można mi tego poczytać za szachrajstwo? Nie było to wyraźnie

zakazane, o ile mi wiadomo. Nie mnie powiodła się matura, tylko postaci teatralnej, która nie

tylko wyglądała jak ja, ale również tak samo miała na imię i wszystko lepiej potrafiła (Brauns,

2009, s. 294-295).

Donna Williams, w wieku 5 lat odkryła w sobie uwielbianą przez innych ludzi Carol.

W jej autobiografii czytamy: „Nie znosiłam nazywać ani siebie ani ludzi po imieniu. Nigdy

im nie powiedziałam, że miałam na imię Carol, ani tego, że oni odgrywali postacie, które ona

spotykała. Strach przed wyjawieniem tego sekretu wiązał się z obawą przed utraceniem

kontroli nad światem Carol. Tylko dzięki temu światu mogłam uwolnić się z mojego

wewnętrznego więzienia. Stworzyłam ego oddzielne ode mnie samej, które ciągle jeszcze

było w okowach okaleczonych uczuć. To było więcej niż sam akt. To było moje życie. Tak

samo, jak musiałam wyrzec się całej świadomości mego emocjonalnego „ja”, tak samo

musiałam wyrzec się Donny (Williams, 2005, s. 19).

Na uwagę zasługuje również autobiografia Iris Juhansson. Wspominając swoje

„szczególne” dzieciństwo pisze, że nie identyfikowała siebie z tą dziewczynką, o której

najbliższe osoby mówiły „Iris”. Żyła wówczas w swoim zewnętrzno-wewnętrznym świecie,

który różnił się od zwykłego świata, ale rozumiała w nim znacznie więcej niż zazwyczaj

pojmują inni ludzie. Jednak jej problem polegał na tym, że nie istniał żaden kanał

umożliwiający przekazanie tej wiedzy innym. Ojciec nauczył ją, że nie należy opowiadać

o swoim wewnętrznym świecie innym ludziom. Kiedy Iris mówiła o nim tak, jakby istniał na

zewnątrz, poprawiał ją i mówił, że jest to jej świat wewnętrzny, ale ona była przekonana, że

jego różne nazywanie nie ma istotnego znaczenia (Juhansson, 2001, s. 91-92).

Juhansson pisze: „Wszystkie równoległe rzeczywistości, które przeżywałam następowały

jedna po drugiej i czasami nie mogłam nic z tym zrobić, ale czasami udawało się przywołać

myślami świat wiedzy, świat kolorów, świat dźwięków i świat bólu (Juhansson 2001, s. 127).

Świata innych ludzi Iris nie przywoływała. Nic więc dziwnego, że opisuje swoje dzieciństwo

z pozycji trzeciej osoby. Dopiero kiedy po okresie dorastania podjęła próby zrozumienia

innych ludzi i poszukiwania z nimi kontaktu, zaczęła o sobie pisać „ja”.

Z autobiograficznych wspomnień osób autystycznych również wynika, że dysponują

one szczegółową wiedzą dotyczącą własnych doznań i stanów wewnętrznych, pomijają

natomiast relacje z innymi ludźmi i nie koncentrują się nad dynamiką wzajemnych

oddziaływań i ich wpływem na postrzeganie siebie.

Potwierdzeniem tych przypuszczeń są wnioski z badań przeprowadzonych przez A. Lee

i P. Hobsona. Wyniki badań zrealizowanych w grupie autystycznych nastolatków (o niższym

I.I. i o zdolnościach językowych niższych niż u osób z zespołem Aspergera) wskazują, że

mają one odpowiednie reprezentacje fizycznego, psychologicznego i narracyjnego „ja”, zaś

„ja interpersonalne”, odnoszące się do relacji z innymi ludźmi, jest u nich słabo

reprezentowane (cyt. za Frith, 2008, s. 254).

16

Z badań przeprowadzonych przez Jacksona, Skirrowa i Hare w grupie dorosłych osób

z zespołem Aspergera wynika, że zarówno ich „ja podmiotowe” (I), jak „ja przedmiotowe”

(me) jest u nich słabiej rozwinięte niż w grupie kontrolnej1.

Cytowani powyżej autorzy uwzględnili w swoich badaniach następujące składowe „ja

podmiotowego”:

Ja fizyczne – obejmujące między innymi wygląd i posiadane dobra materialne;

Ja aktywne – obejmujące charakterystyczne aktywności i zdolności;

Ja społeczne – dotyczące preferencji i awersji społecznych, nawiązywania interakcji

i relacji z innymi ludźmi.

W badaniu „ja przedmiotowego” zostały uwzględnione następujące kategorie:

Poczucie sprawstwa;

Poczucie trwałości w czasie;

Poczucie własnej odrębności.

Każda wypowiedź osób badanych była klasyfikowana do jednego z czterech poziomów:

Poziom 1 – „ja” jest ujmowane w terminach prostej kategorialnej identyfikacji (np. jestem

wysoki, mam komputer);

Poziom 2 – wypowiedzi dotyczą porównania „ja” z innymi, względnie z normatywnymi

standardami;

Poziom 3 – rozumienie jest skoncentrowane na tych charakterystykach „ja”, które

determinują naturę interakcji z innymi osobami;

Poziom 4 – charakterystyki „ja” są przedstawiane w terminach systematycznych przekonań

i planów życiowych.

Wyniki cytowanych badań wskazują, że rozumienie siebie osób z zespołem Aspergera

jest również jakościowo inne niż osób bez tego zaburzenia. W ich spontanicznym samoopisie

było mniej wypowiedzi z poziomu psychologicznego i społecznego oraz takich, które

świadczyły o uświadomieniu sobie trwałości własnego „ja” i zrozumieniu swojej unikalności

(Jackson, Skirrow, Hare, 2002, s. 697-706).

Nic więc dziwnego, że wiele osób z zespołem Aspergera napotyka poważne problemy

w formowaniu się tożsamości, a to skutkuje nie tylko złym przystosowaniem społecznym, ale

w skrajnych przypadkach może prowadzić do zaburzeń psychicznych.

Istnieje wiele badań świadczących o większej częstości występowania zaburzeń psychicznych

u osób autystycznych niż w ogólnej populacji. Ryzyko ich wystąpienia w populacji osób

z zespołem Aspergera jest zwiększone w okresie adolescencji i wczesnej dojrzałości.

Wśród najczęściej występujących zaburzeń wymieniane są: depresja, choroba afektywna

dwubiegunowa, zaburzenia lękowe, w tym zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne i fobia

1 Rozróżnienie pomiędzy „ja podmiotowym” (I) i „ja przedmiotowym” (me) zostało wprowadzone ponad 100 lat

temu przez Williama Jamesa. W literaturze przyjmuje się, że „ja podmiotowe” organizuje i interpretuje

doświadczenie w sposób całkowicie subiektywny. Jest ono trwałe w czasie, a ponieważ umożliwia odróżnienie

się od innych, zapewnia nam poczucie własnej tożsamości. Natomiast „ja przedmiotowe” stanowi przedmiot

naszej percepcji wówczas, gdy zastanawiamy się sobą. Obejmuje ono efekty naszych wysiłków zmierzających

do uświadomienia sobie własnego istnienia, w tym różne kategorie używane do określenia siebie, np. wiek, płeć,

charakterystyki psychologiczne, posiadane przedmioty (Schaffer 2006, Damon, Hart 1988).

17

społeczna (Attwood 2006; Kim, Szatnari, Bryson, Streiner, Wilson 2000; Pietras, Witusik,

Gałecki 2010; Pisula 2012; Russel, Mataix-Cols, Anson, Murphy 2005).

Jeśli chcemy temu zapobiec lub obniżyć negatywne skutki różnych objawów konieczna jest

terapia. W ukierunkowaniu oddziaływań terapeutycznych pomocna może być rozmowa

przeprowadzona według zmodyfikowanego kwestionariusza Self – Understanding Interviev

(Damon, Hart 1988; Hart, Fegley, Chan, Mulrey, Fischer 1993).

Poniżej podaję najważniejsze moim zdaniem pytania zgrupowane według 7 kategorii:

1. Samookreślenie: Kim jesteś?, Co powiesz innym o sobie? Dlaczego jest to ważne? Jak

przedstawisz się komuś, kto cię nie zna? Jakie są twoje charakterystyczne cechy? Z jakich

swoich cech jesteś zadowolony? Jakich swoich cech nie lubisz? Czy jakąś ze swoich cech

chciałbyś zmienić? Jeśli tak, to jaką i dlaczego jest to ważne?

2. Samoocena: Kiedy myślisz o sobie to, z czego jesteś najbardziej dumny? Dlaczego jest to

ważne? O jakich swoich osiągnięciach chciałbyś opowiedzieć innym ludziom? Z czego nie

jesteś zadowolony?

3. „Ja” w przeszłości i przyszłości: Opowiedz o tym, jaki byłeś w dzieciństwie. Czy teraz

jesteś taki sam, jak trzy lata temu? Czy jesteś z tego zadowolony? Jaki będziesz za 3 lata?

Dlaczego jest to ważne? Opowiedz o sobie jak o osobie dorosłej.

4. Zainteresowanie sobą: Jaką osobą chcesz być? Czego spodziewasz się od życia? Jakie są

twoje marzenia? Dlaczego ich spełnienie będzie dla ciebie dobre?

5. Poczucie trwałości w czasie: Czy masz poczucie, że zmieniasz się z roku na rok? Co o tym

świadczy? Czy pomimo tych zmian masz poczucie, że stale jesteś sobą? Skąd o tym

wiesz?

6. Poczucie sprawstwa: Czy wiesz, jak to się stało, że jesteś tym, kim jesteś? Jak to się stało,

że jesteś taką osobą? Czy jesteś z tego zadowolony? Czy konieczna jest jakaś zmiana?

Dzięki czemu mógłbyś się zmienić?

7. Poczucie tego, że jest się kimś unikalnym: Czy myślisz, że jest ktoś zupełnie do ciebie

podobny? Jeśli tak, to w czym jesteście do siebie podobni? Czym różnisz się od kogoś,

kogo dobrze znasz? Czy zupełnie się od siebie różnicie, czy tylko częściowo? Skąd o tym

wiesz? Czy jest to dobre, że ludzie są różni?

Poszczególne pytania zawarte w powyższym kwestionariuszu powinny być

dostosowane do wieku osoby, z którą przeprowadzamy rozmowę oraz do jej zdolności

językowych. Z moich doświadczeń wynika, że w przypadku osób z zespołem Aspergera

optymalnym wiekiem na przeprowadzenie takiej rozmowy jest 12 – 14 lat.

W pracy ze starszą młodzieżą warto uzupełnić rozmowę o następujące pytania:

Czy kiedyś zdarzyło się w twoim życiu coś tak ważnego, że do tej pory o tym pamiętasz?

Czy to jakoś na ciebie wpłynęło?

Czy obecnie dzieje się coś takiego, co ma na ciebie duży wpływ?

Czy myślisz, że kiedyś zdarzy się coś takiego, co wpłynie na dalsze twoje dalsze życie?

Jeśli tak, to co?

Czy spotkałeś kiedyś kogoś, kto wpłynął na dalsze twoje życie? Jeśli tak, to jakie zaszły

w nim zmiany?

Czy sądzisz, że warto ufać innym ludziom?

Co w kontakcie z innymi jest dla ciebie najtrudniejsze?

18

Czy są takie osoby, których unikasz? Jeśli tak, to dlaczego?

Czy wiesz, co inni o tobie myślą? Czy zgadzasz się z ich opinią? Jeśli nie, to dlaczego?

Czy sądzisz, że inni oceniają ciebie niesprawiedliwie?

Czy próbujesz dostosować się do wyobrażenia, jakie mają o tobie inni ludzie? Jeśli tak, to

do czego? Na czym polegają podejmowane przez ciebie próby i czy są uwieńczone

sukcesem?

Czy masz własne, stałe poglądy i wartości? Jeśli tak, to jakie i co robisz, jeśli ktoś ma

inne?

Czy znasz swoje prawa i wiesz, w jaki sposób można je egzekwować?

Czy osoby, które cię znają twierdzą, że jesteś bardzo przewidywalny?

Czy czasami robisz coś takiego, co ciebie samego później zaskakuje?

Czy osoby, które dobrze cię znają twierdzą, że bardzo często zmieniasz swoje zachowanie

i trudno przewidzieć, co zrobisz w określonej sytuacji?

Czy są takie momenty, w których czujesz się jak zupełnie inna osoba, niż ta, którą byłeś

przed chwilą?

Czy w określonych sytuacjach zawsze starasz się postępować tak samo?

Czy kiedy byłeś mały, wymyślałeś sobie różne fantastyczne światy? Kim w nich byłeś?

Czy robisz to obecnie?

Czy zdarza się, że znajdujesz się w jakimś miejscu i nie masz pojęcia, jak tam trafiłeś?

Czy czasami czujesz się tak, jakby otaczający cię świat, inni ludzie i przedmioty były

nierzeczywiste?

Czy czasami doświadczasz takiego uczucia, jakbyś stał naprzeciwko siebie i przyglądał się

sobie?

Czy zdarza się, że czujesz się tak, jakbyś był zupełnie inną osobą?

Czy lubisz uporządkowaną pracę i zajęcia?

Czy niektóre osoby twierdzą, że jesteś nadmiernie perfekcyjny?

Czy zdarza się, ze nie możesz przestać o czymś myśleć?

Czy w różnych sytuacjach społecznych czujesz się bardzo niepewnie?

Czy sądzisz, że niektóre osoby są wrogo do ciebie nastawione?

Czy jesteś ciekawy świata i nie masz obaw o naruszenie swojego poczucia

bezpieczeństwa?

Czy znasz swoje mocne strony i ograniczenia?

W jaki sposób dbasz o siebie?

Czy są takie czynności przed wykonaniem których z trudnością powstrzymujesz się?

Czy często odczuwasz przerażenie i oczekujesz, że zdarzy się coś złego? Czy jest to

związane z jakimiś konkretnymi sytuacjami?

Czy bywasz tak zajęty swoimi sprawami, że na nic nie zwracasz uwagi?

Czy w trudnych dla ciebie sytuacjach potrafisz zachować zimną krew? Co wtedy robisz?

Czy często odczuwasz niczym nieuzasadniony niepokój lub smutek?

Czy potrafisz odpoczywać?

Czy czasami odczuwasz silne poczucie winy?

19

Czy bywa, że czujesz się beznadziejnie i nie odczuwasz żadnej przyjemności z tego, co

robisz?

Czy zdarzają się okresy, w których jesteś zupełnie pozbawiony energii i nie możesz za nic

się zabrać?

Czy masz napady złego humoru? Co wtedy robisz?

Czy łatwo zmieniasz nastrój i szybko przechodzisz od smutku do radości?

Czy sądzisz, że będziesz miał wpływ na dalsze swoje życie? Jeśli tak, to co twoim zdaniem

będzie od ciebie zależało?

Czy wiesz, co zamierzasz w życiu osiągnąć oraz, jakie mogą być przeszkody na drodze do

osiągnięcia twoich celów. Jak zamierzasz je pokonać?

W tej części artykułu zostały przedstawione tylko niektóre, moim zdaniem, ważne pytania

dotyczące samowiedzy osób z zespołem Aspergera. Odpowiedź na każde z nich może stać się

tematem dłuższej rozmowy diagnostyczno-terapeutycznej prowadzonej indywidualnie.

W zależności od ujawnionych przez osobę z zespołem Aspergera problemów, stopnia ich

nasilenia i gotowości pracy nad sobą oraz naszych umiejętności terapeutycznych, możemy

określić kierunek dalszych oddziaływań.

Może to być na przykład: nauka radzenia sobie ze stresem oraz stawiania sobie rozsądnych,

możliwych do osiągnięcia celów i oceniania dokonań w kategoriach cząstkowych sukcesów,

praca nad urealnieniem samooceny, zmianami w systemie wartościowania, integracją systemu

„ja”, relacjami z rodziną i rówieśnikami, autoprezentacją, gotowością do podejmowania

autonomicznych decyzji i ponoszenia konsekwencji własnych wyborów.

Zdaniem T. Attwooda problemy, które napotykają osoby z zespołem Aspergera

w funkcjonowaniu społecznym oraz trudności z rozpoznawaniem emocji i radzeniem sobie

z nimi mogą doprowadzić do wystąpienia u nich wtórnych zaburzeń nastroju. Najczęściej

stosowaną i skuteczną metodą psychoterapii w takich przypadkach jest terapia poznawczo-

behawioralna. Wymaga ona jednak modyfikacji polegającej na dostosowaniu do

specyficznego profilu funkcjonowania poznawczo-emocjonalnego osób z tym zespołem.

Jego zdaniem, oprócz edukacji emocjonalnej w pracy z nimi, należy uwzględnić między

innym: naukę reguł postępowania w różnych sytuacjach społecznych, prowadzenia negocjacji

i rozwiązywania konfliktów, nawiązywania i podtrzymywania pozytywnych interakcji oraz

przyjaźni z różnymi osobami. Konieczny jest również trening umiejętności związanych

z teorią umysłu.

Bibliografia

Attwood T. (2006), Zespół Aspergera. Poznań, Zysk i S-ka

Brauns A. (2009), Barwne cienie i nietoperze. Życie w autystycznym świecie. Poznań, Media

Rodzina

Campbell J. D., Trapnell P. D., Keive S. J., Katz I M., Lavelee L. F., Lehman D. R. (1996),

Self – concept clarity: Mea surement personality correlates, and cultural boundaries.

Journal of Personality and Social Psychology. 70, s. 141-156

Damon W., Hart D. (1988), Self – understanding in children and adolescence. Cambridge,

Cambridge University Press

Frith U., (2008), Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy. Gdańsk, GWP

20

Hart D., Fegley S., Chan T. H., Mulrey D., Fischer L. (1993), Judgments about personal

identity in childhood and adolescence. Social Development. 2, s. 66-81

Hobson R. P., Meyer J. A. (2005), Foundations of self and other: A study in autism.

Development Science. 8, s. 481-491

Jackson P., Skirrow P., Hare D. J. (2012), Asperger Through the Looking Glass: An

Exploratory Study of Self Understanding in People with Asperger’s Syndrome. Journal of

Autism and Development Disorders. 42, s. 697-706

Juhansson I., (2001), Osoboje dietswo. Moskwa, Cientr leczebnoj pedagogiki

Kim J. A., Szatnari P., Bryson S. E., Streiner D. L., Wilson F. J. (2000), The prevalence of

anxiety and mood problems among children with autism and Asperger’s Syndrome.

Autism. 4, s.117-132

Pietras T., Witusik A., Gałecki P. (red.) (2010), Autyzm – epidemiologia, diagnoza i terapia.

Wrocław, Wydawnictwo Continuo

Pisula E. (2012), Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej. Sopot, GWP

Rowan J., Cooper M. (red.) (2008), Jekyll I Hyde. Wielorakie Ja we współczesnym świecie.

Gdańsk, GWP

Russel A. J., Mataix-Cols D., Anson M., Murphy D. M. (2005), Obsession and compulsion

Asperger syndrome and high-functioning autism. British Journal of Psychiatry. 186, s. 525-

528

Schaffer H. R. (2006), Rozwój społeczny dzieciństwo i młodość. Kraków, Wydawnictwo

Uniwersytetu Jagiellońskiego

Sedikides C., Skowronski J. J. (1997), The symbolic self in evolutionary context. Personal

and Social Psychology Reviev. 1, s. 80-102

Selman R. L. (1980), The growth of interpersonal understanding. New York, Academic Press

Stern D. N. (1985), The interpersonal world of the infant. New York, Basic Books

Williams D. (2005), Nikt nigdzie. Warszawa, Fraszka Edukacyjna we współpracy z Fundacją

Synapsis

Jolanta Kazanowska

Zastosowanie wspomagającej i alternatywnej komunikacji

w terapii dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Wspomagające i alternatywne metody komunikacji, nazywane w skrócie AAC

(z angielskiego – Alternative and Augmentative Communication), są coraz bardziej znane nie

tylko logopedom, ale wszystkim terapeutom i rodzicom. Osoby niebędące logopedami często

z przerażeniem myślą o metodach AAC. Istnieje kilka stereotypów dotyczących stosowania

tych metod. Najbardziej rozpowszechniony, siejący strach głównie wśród rodziców, jest

21

związany z tym że dziecko które zaczęło stosować którąś z metod, nie będzie chciało mówić.

Drugi stereotyp częściej dotyka terapeutów; sądzą oni, że wprowadzenie AAC wymaga jakieś

skomplikowanej i ogromnej wiedzy, nie czują się kompetentni, więc starają się unikać tematu.

Moim zdaniem są to tylko stereotypy. Właściwie zastosowana metoda z zakresu AAC przynosi

wyłącznie korzyści. W sytuacji gdy każda osoba pracująca z dzieckiem będzie przestrzegała

ogólnych zasad wprowadzania określonej metody i będzie wierzyła w skuteczność swoich

działań, szybciej zobaczymy efekty naszej pracy.

Po studiach logopedycznych rozpoczęłam pracę w przedszkolu integracyjnym. Była to

duża placówka, z kilkoma grupami integracyjnymi, do których uczęszczało ponad

dwadzieścioro dzieci z orzeczeniami o niepełnosprawności, dzieci bardzo różnych. Wśród

nich był Mateusz, u którego zdiagnozowano autyzm. Chłopiec nie mówił, posługiwał metodą

Ułatwionej Komunikacji. Niestety w przedszkolu nie mógł z niej korzystać, dlatego

pozostawało tylko domyślanie się tego, o czym chce nas poinformować swoim zachowaniem.

Przed odejściem Mateusza z przedszkola, mogliśmy przeczytać co chce nam powiedzieć na

pożegnanie, byliśmy naprawdę wzruszeni, kiedy dowiedzieliśmy się, że były to ważne dla

Niego lata. Siebie uważam za największego dłużnika Mateusza, dzięki Niemu, już na

początku swojej drogi zawodowej zrozumiałam, że wprowadzenie AAC to wielka szansa dla

wielu dzieci.

Język, mowa, komunikacja

Dla właściwego zrozumienia istoty AAC, należy zapoznać się w podstawowym

zakresie z kilkoma pojęciami dotyczącymi porozumiewania się.

„Język jest nie tylko narzędziem, ale również formą myślenia. W języku bowiem zawarta jest

wiedza, będąca doświadczeniem pokoleń”. (Grabias S., 2003, s. 42)

Osoby mówiące i posługujące się mową na co dzień, nie zastanawiają się nad tym, że

język jako najdoskonalsze narzędzie komunikacji warunkuje nasze myślenie. Język, będąc

wytworem społeczeństwa, jednocześnie konstruuje życie społeczne. Język jako właściwość

ludzkiego umysłu ma także swoje podłoże biologiczne. W przypadku dzieci z ASD1, bardzo

przydatne dla rozumienia ich problemów, jest socjolingwistyczne podejście do języka.

Jednakowoż dla konstruowania planów z zakresu nauki komunikacji, podejście

socjolingwistyczne jest niewystarczające i może stanowić jedynie punkt wyjścia2.

Najprostszy schemat komunikacyjny:

NADAWCA ---------------- kod --------------------------> ODBIORCA

1 ASD – z angielskiego: Autistic Spectrum Disorders

2 W artykule nie ma miejsca na prezentację wszystkich ważniejszych nurtów dotyczących języka, które są

bogato opisane w literaturze. Por. Grabias S. 2003. Podejście socjolingwistyczne jest mi najbliższe, dlatego

użyłam go w tekście, choć jest tylko jedną z form opisu zjawiska, jakim jest język.

22

Nadawca, używając kodu1 – przekazuje jakąś treść odbiorcy. Warunkiem odebrania przez

odbiorcę tej treści, jest zrozumienie kodu używanego przez nadawcę. Tak powstaje interakcja.

Aby powstawała interakcja, zarówno nadawcy jak i odbiorcy powinno zależeć na jej

inicjowaniu i podtrzymywaniu. Na każdym kroku społeczeństwo oczekuje od nas znajomości

systemu komunikacyjnego – kodu, który przez wieki wytworzyło i uporządkowało tym

samym interakcje pomiędzy jego członkami. Dziecko autystyczne unikając interakcji

z różnymi osobami pozbawia się szansy na zdobywanie doświadczeń językowych.

W latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku N. Chomsky stwarza pojęcie „kompetencji

językowej”. Poprzez „kompetencję językową” należy rozumieć umiejętność budowania

poprawnych gramatycznie zdań, których ilość teoretycznie jest nieograniczona. Umiejętność

tę dzieci nabywają nieświadomie, ucząc się języka otoczenia. Ta nieuświadomiona wiedza

gramatyczna i odpowiedni zasób słów, które ukształtowała przez wieki jego grupa społeczna,

pozwala na posługiwanie się mową, a tym samym na uczestniczenie w życiu tejże grupy

społecznej.

Dwadzieścia lat później, amerykański socjolingwista – D. Hymes, stworzył pojęcie

„kompetencji komunikacyjnej”. Pod tym pojęciem kryje się umiejętność budowania

sensownych wypowiedzi z uwzględnieniem różnych sytuacji i ról społecznych. Istotną

częścią składową „kompetencji komunikacyjnej” jest pragmatyczna strona języka, która

dotyczy intencji zawartej w wypowiedzi nadawcy. Osoba posiadająca „kompetencje

komunikacyjne” uwzględnia różnicowanie zasad: do kogo mówię (np. do kogoś bliskiego,

rówieśnika, nauczyciela), w jakiej sytuacji (np. podczas obiadu w domu, w czasie lekcji

w szkole, podczas zakupów), i jaki cel chcę zrealizować (intencja). Jedną ze składowych

„kompetencji komunikacyjnej”, jest umiejętności tworzenia kategorii semantycznych2.

Profesor S. Grabias utożsamia mowę z komunikacją językową. Wedle takiego

rozumienia, mowa składa się z „kompetencji językowej”, „kompetencji komunikacyjnej”

i procesu realizowania tych kompetencji3.

Mowa jest symbolicznym sposobem komunikowania się. Prawidłowo rozwijające się

dziecko, przed ukończeniem piętnastego miesiąca życia, reaguje na słowne określanie

przedmiotów znajdujących się w jego otoczeniu. W jego umyśle zaczyna kształtować się

symboliczne odbieranie świata poprzez język. Dla dzieci z autyzmem, myślących obrazami

a nie słowami, odbierających język w sposób dosłownie odnoszący się do rzeczywistości,

mowa bardzo często nie jest skutecznym sposobem komunikowania się. Dodatkowym

utrudnieniem w przyswojeniu mowy jest często u nich występujący brak kontaktu

wzrokowego4.

Czym jest AAC

1 Zwykle jako kod, rozumiemy posługiwanie się językiem, należy jednak pamiętać, o całej gamie kodów

parajęzykowych i niejęzykowych. Do kodów parajęzykowych zaliczamy np. prozodię wypowiedzi, brzmienie

i ton głosu. Do kodów niejęzykowych zaliczamy np. mimikę, gesty. 2 Pies, to nie mój Azor, ale każde merdające ogonem i szczekające stworzenie na czterech łapach.

3 Por. Grabias S. 2001: rozdz. Grabias S. Perspektywy opisu zaburzeń mowy.

4 Dzięki kontaktowi wzrokowemu nie tylko nawiązujemy i podtrzymujemy interakcję. Wzrokowy odbiór mowy

jest jednym z warunków jej rozwoju.

23

Cytując za Wirginią Loebl: „Komunikacja wspomagająca jest definiowana jako proces

wspomagania zdolności mówienia, alternatywna zaś – jako proces przyswajania zastępczych

sposobów dla zapewnienia substytutu braku mowy dźwiękowej.” (Błeszyński J., s. 21)1.

Posłużyłam się prostą definicją, ponieważ zawiera ona sedno wszystkich metod AAC.

Odpowiedzialność za właściwy dobór i wprowadzanie metody porozumiewania, bierze

na siebie najczęściej logopeda lub inny terapeuta, najlepiej znający dziecko i jego problemy

dotyczące komunikacji. Będąc specjalistami mającymi poczucie odpowiedzialności, chociaż

prowadzimy różne terapie, powinniśmy włączyć się w komunikację z dzieckiem, posługując

się używaną przez nie metodą. Dzięki temu, podczas kontaktu będzie nam łatwiej zrozumieć

jego potrzeby i jednocześnie komunikować nasze zamierzenia. Dziecko otrzyma sygnał, że

jego sposób komunikowania jest skuteczny nie tylko w domu czy podczas zajęć z logopedą.

Ośmieli się podejmować próby poszerzania kręgu osób, z którymi można nawiązać interakcję.

Najistotniejszym elementem, o którym należy pamiętać podczas wprowadzania AAC jest

mowa. Powinna ona zawsze towarzyszyć tej metodzie. Obojętnie, czy jesteśmy odbiorcą, czy

nadawcą, nawiązując interakcję z dzieckiem dzięki użytkowanej przez nie metodzie –

mówimy. Posługujemy się poprawnym językiem, dostosowanym do naszego odbiorcy. Mowa

zawsze towarzyszy AAC. Pewne niedoskonałości2 metod AAC, trudności w ich

wprowadzaniu i ryzyko popełnienia błędu metodycznego, nie powinno przesłaniać

potencjalnych korzyści.

Niemówiące i mówiące dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

W latach czterdziestych ubiegłego wieku, Leo Kanner opisał dzieci o podobnych

zaburzeniach i nazwał zespół opisanych cech wczesnym autyzmem dziecięcym. Już w swoich

pierwszych opisach zwracał uwagę na swoiste cechy ich wypowiedzi. Niemal w tym samym

czasie Hans Asperger opisał dzieci o bardzo podobnych zaburzeniach, opisując także ich

problemy dotyczące komunikacji społecznej.

Wśród dzieci z autyzmem niemal połowa nie używa mowy do komunikowania się.

Z pozostałej połowy, tylko część wysyła werbalne komunikaty, a i tak większość tego co

mówią, to echolalie. Wszystkie osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mają problem,

bądź to z użyciem języka, bądź z jego pragmatyką. Mówiące dzieci z autyzmem robią wiele

błędów gramatycznych, najczęściej nie rozumieją i nie tworzą kategorii semantycznych

(Smith D. D., s. 276).

Przy obecnym stanie wiedzy na temat dzieci z ASD, znamy zarówno dużą paletę ich

możliwości, jak i deficytów w zakresie komunikacji. Dzięki tej wiedzy, możemy dopasować

do konkretnego dziecka stosowną metodę AAC. Należy przy tym pamiętać o podstawowych

kryteriach doboru: możliwościach intelektualnych i fizycznych dziecka, jego motywacji

1 Cytat pochodzi z rozdziału: Loebl W. – Uwagi o wczesnej interwencji komunikacyjnej wobec dzieci

z zaburzeniami rozwoju. 2 Por. Rozdział w Pilch: Piszczek M. – Metody komunikacji alternatywnej – o czym warto pomyśleć.

24

i emocjach oraz uwzględnić środowisko, w którym żyje1. Dobieranie metody i jej formy

zawsze jest procesem zindywidualizowanym.

Wydaje się oczywistym, że rodzice i terapeuci zrobią wszystko, aby dziecko zaczęło

mówić. Jednakże kurczowe trzymanie się takiego postępowania, może spowodować

opóźnienie nauki komunikowania się u dzieci z autyzmem. Mijają lata, dziecko nie mówi

i wtedy zaczyna się poszukiwanie innej metody porozumienia. U dzieci z grupy ryzyka

wystąpienia zaburzeń w rozwoju komunikacji (a zaburzenia ze spektrum autyzmu zawsze

plasują te dzieci w grupie ryzyka) należy jeszcze na etapie przedjęzykowym2 wdrażać metody

AAC, aby przygotować je do kształtowania podstawowych umiejętności komunikacyjnych.

Należy w tym względzie zaufać doświadczonemu logopedzie. Praktyka kliniczna dowodzi, że

wprowadzanie AAC powinno znaleźć się w standardzie pracy logopedy, jeżeli trafia do niego

dziecko z diagnozą lub podejrzeniem zaburzeń ze spektrum autyzmu.

Obecnie niewielu specjalistów kwestionuje potrzebę wprowadzania metod AAC

w przypadku dzieci niemówiących. Obserwacja pozytywnych efektów, jakie przynosi wielu

dzieciom AAC, każe terapeutom przekonywać rodziców i otoczenie dziecka, że to

najwłaściwszy sposób ułatwiający bądź umożliwiający komunikację z nim. Niedopuszczalną

jest sytuacja, w której specjalista podsyca niepokój rodziców dotyczący złych rokowań co do

pojawienia się mowy u dziecka uczonego AAC. Doświadczenie mocy błędnych przekonań

dotyczących AAC jest udziałem wielu specjalistów pracujących tymi metodami3. Tym

bardziej od wszystkich terapeutów należy oczekiwać podstawowej wiedzy w zakresie

zasadności stosowania tych metod podczas wspomagania rozwoju komunikacji

i nawiązywania interakcji z dzieckiem. Oto niektóre korzyści jakie daje niemówiącemu

dziecku zastosowanie AAC:

zaspokaja potrzebę antycypacji zdarzeń4,

daje możliwość zakomunikowania swoich potrzeb5,

daje poczucie bezpieczeństwa6.

W przypadku dzieci, które przejawiają pewne umiejętności komunikacji werbalnej,

zastosowanie AAC czyni te umiejętności bardziej skutecznymi. Niestety, ta grupa albo

rozpoczyna korzystanie z metod AAC bardzo późno, albo nie korzysta z nich wcale.

W sytuacji, w której dziecko z ASD wypowiada choćby kilka słów, najwięcej pracy skupia

się nad rozwojem jego artykulacji i nieco zaniedbuje pracę nad komunikacją. W dobrej

1 Por. rozdz. w Błeszyński: Loebl W. – Uwagi o wczesnej interwencji komunikacyjnej wobec dzieci

z zaburzeniami rozwoju. Oraz Przybysz-Piwkowa: rozdz. Kazimierska M., Sikora B. - Wybór systemu

porozumiewania się w zależności od kompetencji poznawczych, percepcyjnych i ruchowych ucznia. 2 Inaczej nazywany prelingwalnym. Może się zdarzyć, że dziecko zarówno w rozumieniu, jak i ekspresji mowy

pozostanie na tym etapie. Duża grupa dzieci z ASD wychodzi z etapu przedjęzykowego późno, lub wyłącznie

w zakresie rozumienia mowy (dzieci rozumiejące, niemówiące). 3 W swojej praktyce klinicznej, wielokrotnie przekonałam się o panujących dość powszechnie, szkodliwych

stereotypach dotyczących AAC, najczęstszy z nich dotyczy tego, że wprowadzenie takiej metody całkowicie

zahamuje lub opóźni rozwój mowy. 4 Inaczej przewidywanie, np. stworzony z Piktogramów plan dnia, informuje dziecko, o kolejności mających

nastąpić zdarzeń. 5 Potrzeb istotnych dla dziecka np. zaspokojenia głodu lub potrzeby fizjologicznej, w przypadku której

wskazanie właściwego zdjęcia czy obrazka będzie lepiej odbierane niż manipulowanie przy genitaliach dla jej

zasygnalizowania. 6 Wynika z dwóch poprzednich. Antycypacja i możliwość wyrażenia swoich potrzeb, warunkują poczucie

bezpieczeństwa.

25

sytuacji są dzieci kompleksowo prowadzone w specjalistycznych placówkach i gabinetach

(zarówno publicznych jak i prywatnych), w których stosowane są metody AAC, a pracujący

w nich terapeuci znają ich specyficzne potrzeby i trudności dotyczące komunikowania się

z nimi. Do listy przedstawionych powyżej korzyści, warto dopisać dalsze zyski, na przykład:

poczucie sprawstwa1,

możliwość pełniejszego udziału w życiu rodziny i rówieśników2,

dziecko zdobywa i doskonali inne umiejętności3.

Paradoksalnie w najtrudniejszej sytuacji są dzieci z ASD, które mówią. Na dalszy plan

odchodzi to, że dziecko ma kłopot z użyciem języka, albo najczęściej używa echolalii. Samo

artykułowanie wielu słów czy zdań uspokaja rodziców i otoczenie. W takich przypadkach

tylko bardzo doświadczeni specjaliści widzą w metodach AAC możliwość ułatwienia im

komunikacji oraz wchodzenia z nimi w interakcje. Obserwując w trakcie mojej pracy to, co

dzieje się w niektórych publicznych przedszkolach i szkołach integracyjnych, stwierdzam

wiele braków w świadomości nauczycieli i specjalistów, dotyczących potrzeby stosowania

metod AAC w przypadku dzieci z ADS, częściowo lub w pełni artykułujących. Szczególnie

w odniesieniu do mówiących dzieci z ASD, można dodać do wcześniejszej listy, kolejne

korzyści4, jakie niesie AAC:

doskonalenie „kompetencji komunikacyjnej”5,

interioryzacja6,

stawianie pytań7.

Należy pamiętać o tym, że: „Osoby z autyzmem, posługujące się mową w różnych sytuacjach

życiowych, reprezentują stosunkowo wyższy od przeciętnego dla tej grupy ludzi poziom i mają

większe możliwości, a język szybciej odzyskuje swoją rolę sterującą w stosunku do innych

funkcji poznawczych” (Grabias S. 2001, s. 359)8.

Niektóre metody AAC9 użytkowane przez osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

1 Kiedy dziecko zrozumie, że ma wpływ na otoczenie bo inni go rozumieją i spełniają jego potrzeby, będzie

coraz bardziej świadomie wpływać na swoją sytuację. 2 Czasami wydaje się, że dziecko z ASD, nie przejawia żadnego zainteresowania wchodzeniem w interakcje, ale

kiedy otrzyma właściwe narzędzia będzie to robić. 3 Doskonali mowę, ćwiczy percepcję zmysłową, przyspiesza lub doskonali naukę czytania.

4 Kolejność wymienianych korzyści jest dość umowna. Pozytywny wpływ AAC opisany poniżej, jak i powyżej

możemy odnieść do wielu dzieci, nie tylko z ASD. Czasami tych zysków jest niewiele, ale są sytuacje,

w których trudno byłoby wszystkie wymienić. 5 W przypadku dzieci z ASD „kompetencja komunikacyjna” nigdy nie będzie w pełni rozwinięta, ale można

w tym zakresie osiągnąć poziom, warunkujący dobre funkcjonowanie społeczne. Przykładem mogą być osoby

z Zespołem Aspergera lub osoby z autyzmem wysoko funkcjonujące. 6 Interioryzacja inaczej uwewnętrznienie, jest procesem, który polega na przekształcaniu działań zewnętrznych,

na wewnętrzne operacje umysłowe. 7 Etap, kiedy prawidłowo rozwijające się dziecko, około drugiego roku życia, zada swoje pierwsze pytanie: Co

to?, otwiera przednim możliwość zdobywania wiedzy, poprzez jego własną inicjatywę. W przypadku dzieci

z ASD, najczęściej oczekujemy odpowiedzi na pytania, należy dążyć do etapu, gdy dziecko zada pytanie. 8 Przyjmując, że mowa jest składową omówionych już kompetencji, nie można utożsamiać jej z artykulacją.

Cytat pochodzi z rozdziału: Gałkowski T. - Zaburzenia komunikacji u dzieci z autyzmem. 9 Istnieje jeszcze kilka metod, które nie zostały opisane w artykule, mających zastosowanie dla dzieci z ASD.

Por. Błeszyński J.

26

Wiele spośród wszystkich metod AAC może być przydatna osobom z ASD, choć

najczęściej stosowanych jest tylko kilka z nich1. Przedstawię je pokrótce, rozpoczynając od

tej,

która wzbudza chyba najwięcej kontrowersji2 i korzystać z niej może bardzo niewiele osób.

Metoda Ułatwionej Komunikacji w skrócie UK – zaczęła być stosowana w połowie lat

siedemdziesiątych ubiegłego wieku3 w Stanach Zjednoczonych

4. W Polsce, chyba największe

największe doświadczenie w jej stosowaniu, ma Ośrodek dla Dzieci z Autyzmem Fundacji

SYNAPSIS. Metoda UK, może być prowadzona z wykorzystaniem obrazków, zdjęć,

piktogramów, tablicy literowej, maszyny do pisania, komunikatora typu palmtop, komputera.

Rolą osoby wspomagającej jest ułatwienie ruchu osobie autystycznej, poprzez podtrzymanie

jego palca, dłoni, przedramienia, łokcia. Czasem wystarcza sam dotyk pomagający

zainicjować rozpoczęcie ruchu. Stopień wspomagania musi być dostosowany do

indywidualnych potrzeb osoby z autyzmem. Pozorna łatwość metody powoduje pokusę

stosowania jej, dla większości niemówiących dzieci. Stosowanie tej metody wymaga

najwyższych kwalifikacji i doświadczenia, a samo jej wprowadzanie, to bardzo długotrwały

proces.

Metoda MAKATON – jest językiem prostych gestów5 i symboli graficznych. Najczęściej

ten system kojarzony jest z osobami z zespołem Downa, jednak znajduje on zastosowanie dla

wielu osób z niepełnosprawnością intelektualną czy afazją. Gesty i symbole można używać

razem lub posługiwać się tylko jednym z nich, można też je łączyć z innymi metodami AAC,

jeśli może to usprawnić komunikację. System MAKATON, może być stosowany, także dla

dzieci z ASD6. Zastosowanie gestów, w przypadku tych osób, może być bardzo trudne,

dlatego łatwiej zastosować wskazywanie symboli graficznych7.

PCS – Picture Communication Symbols. PCS jest zbiorem prostych rysunków,

oznaczających podstawowe słowa, niezbędne do codziennego porozumiewania się. PCS

należą do piktogramów wykonanych na białym tle, podpisanych nad kolorowym rysunkiem.

Słowa oznaczające pojęcia abstrakcyjne, których nie udaje się przedstawić na rysunku, można

zastąpić jakimś wybranym symbolem, tak aby symbol obrazujący to słowo mógł być szybko

odnaleziony przez użytkownika komunikacji8 wśród wielu innych znajdujących się na tablicy

tablicy komunikacyjnej. System PCS jest najbardziej rozpowszechnionym sposobem

zastępczej komunikacji, zarówno ze względu na duży krąg potencjalnych użytkowników, jak

1 Najlepiej sprawdziły się w praktyce, co jednak nie ogranicza poszukiwań coraz doskonalszych metod.

2 Por. Pilch A., rozdz. Piszczek M. Metody komunikacji alternatywnej – o czym warto pomyśleć

3 Por. rozdz. w Błeszyński J. Wykorzystanie metody Ułatwionej Komunikacji.

4 W Stanach Zjednoczonych określana FC – Facelitating Communication.

5 Gestów tych, nie należy w żadnym razie kojarzyć z językiem migowym.

6 Por. Kaczmarek B.B.

7 W praktyce klinicznej z pewnością można znaleźć przykłady zastosowania gestów.

8 Rewolucją w użytkowaniu systemu, było pojawienie się w 1989 r. symboli PCS w postaci programu

Boardmaker.

27

i łatwość w zastosowaniu. Osoby użytkujące system PCS, mają do dyspozycji szeroką gamę

środków technicznych, ułatwiających jego zastosowanie1.

PIC – Pictogram Ideogram Communication w Polsce znany pod uproszczoną nazwą

Piktogramy2, jest graficznym systemem komunikacyjnym, wykonanym na czarnym tle. Białe

grafy na czarnym tle są najczęściej podpisane na górze. System PIC ma dość szerokie

zastosowanie. Dla osób niemówiących jest sposobem komunikowania się. Przydatny jest

również w przypadku osób mówiących z ASD, dla których problemem jest ekspresja,

nawiązanie kontaktu i werbalizacja potrzeb. Możliwość pokazania symbolu tworzy swoisty

pomost pomiędzy trudnością w werbalizacji a zakomunikowaniem czegoś. Oszczędna

graficznie i kolorystycznie forma piktogramów jest ich największą zaletą, sprawiającą, że są

wykorzystywane często przez osoby z ASD. „Na Piktogramach przedstawiono przedmioty,

osoby, czynności i stworzono kategorie cech przedmiotów, czasu, stosunków przestrzennych

i ilościowych. Dzięki takiemu opracowaniu Piktogramy stały się uogólnionymi, ale

jednocześnie prostymi formami przekazu informacji, pozwalają na kształtowanie

podstawowej wiedzy o otaczającej nas rzeczywistości”3 (Błeszyński J., s. 366).

Przykład planu zajęć SI, skonstruowanego przy pomocy Piktogramów4

Przed skonstruowaniem planu musimy wiedzieć, co kryje się dla dziecka pod każdym

z Piktogramów5.

CzwartekCZWARTEK

basen z piłeczkamiBASEN Z PIŁECZKAMI

huśtawkaHUŚTAWKA

piaskownica

koralikiKORALIKI

batutBATUT

1 Por. w Błeszyński J. rozdz. Kaniecka K. Picture Communication Symbols

2 System został stworzony w Kanadzie, w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku, przetłumaczony na

szwedzki. Do Polski trafił ze Szwecji dzięki Centrum Metod Alternatywnych w Szczecinie.

3 Cytat pochodzi z rozdz. Znaki graficzne – Piktogramy.

4 Złożony z rzeczowników (basen z piłeczkami, huśtawka, piaskownica, koraliki, batut), jest łatwiejszy do

zrozumienia, na początkowym etapie nauki systemu. 5 Piaskownica może na przykład oznaczać poszukiwanie drobnych przedmiotów w pudełku z piaskiem.

28

Inny przykład planu zajęć1

dzisiajDZISIAJ

PoniedziałekPoniedziałek

jesieńJESIEŃ

skakaćSKAKAĆ

drzećWYDZIERAĆ

wąchaćWĄCHAĆ

rzucaćRZUCAĆ

dotykać czućDOTYKAĆ

Picture Exchange Communication System – jak mówi jego nazwa, polega na wymianie

obrazków (lub symboli) w celu porozumiewania się. Pomimo, że metoda nie zakłada

wchodzenia w interakcję, to jednak fizyczna wymiana skutkuje zaangażowaniem zarówno

użytkownika systemu, jak i jego rozmówcy. PECS został stworzony z myślą o dzieciach

z ASD i właśnie przez nie jest najczęściej użytkowany. Dla części tych osób, jest tylko

początkowym etapem nauki komunikacji. Największą zaletą systemu, jest szczególne

zwracanie uwagi na moment zainicjowania porozumiewania się przez użytkownika interakcji.

Do PECS, nie przyporządkowano żadnego systemu graficznego. Możemy wykorzystać

konkretne przedmioty, zdjęcia, rysunki albo grafiki z PCS lub Piktogramów2.

Kilka przykładów z praktyki terapeutycznej

Jak wspomniałam na początku artykułu, od dawna jestem zwolenniczką stosowania

metod AAC. Z powodzeniem stosuję na przykład: Piktogramy, MAKATON lub metody

kombinowane, umożliwiając wielu niepełnosprawnym dzieciom (nie tylko z ASD) rozwój

komunikacji lub jej poprawę. Poniżej podane przykłady są tylko pewnym wycinkiem mojej

praktyki logopedycznej i ilustrują pracę z wykorzystaniem AAC w terapii dzieci z ASD.

Stosowanie AAC nie musi ograniczać się do specjalistycznych placówek i ośrodków. Metody

AAC powinny być dostępne wszystkim potrzebującym dzieciom, bez względu na miejsce

w którym się uczą3.

Powrócę, do wspomnianego na wstępie chłopca, bo właśnie Mateusz zainspirował mnie

do poszukiwania i stosowania AAC. Osobiście w żadnym razie nie przyczyniłam się do

1 Złożony z czasowników (masować, skakać, drzeć, wąchać, rzucać, dotykać czuć), dla dziecka lepiej

posługującego się systemem. Można również, zastosować kombinację rzeczowników i czasowników. 2 Por. Przebinda E.

3 Pamiętając przy tym, że terapeuta wprowadzający AAC, powinien mieć właściwe ku temu kompetencje.

29

sukcesów Mateusza w posługiwaniu się UK, dlatego zacytuję słowa jego terapeutek1

z Ośrodka dla Dzieci z Autyzmem Fundacji SYNAPSIS: „Mateusz odniósł wielki sukces.

Pomimo tego, że w dalszym ciągu nie mówi, czasem dziwacznie się zachowuje, już nikt nie

myśli, że jest głupi i nic nie rozumie. Porozumiewając się UK, walczy o siebie i swoje

miejsce w życiu. Metoda UK pozwoliła mu nie tylko uczyć się na poziomie adekwatnym do

jego możliwości, aktywnie wpływać na swoje życie, wymieniać z innymi poglądy. Równie

ważne jest to, że pozwoliła innym na to, by dostrzec w autostymulującym się, czasem

agresywnym, niemówiącym chłopcu człowieka takiego jak my – myślącego, mającego

uczucia, zalety i przywary”2 (Błeszyński J. s. 448).

Kiedy poznałam Ignacego (ucznia klasy II szkoły podstawowej) był mocno zaburzonym

sensorycznie3 i praktycznie niemówiącym chłopcem z autyzmem. Prowadząca z nim

indywidualne nauczanie pedagog, wprowadzała od kilku lat system PCS. Miałam okazję

przez dwa lata, obserwować postępy chłopca w zakresie komunikacji. W swojej książce do

komunikacji, Ignacy posiadał kilkadziesiąt symboli, z czego kilkunastoma posługiwał się na

co dzień. Po wielu latach nauki mowy potrafił wypowiedzieć kilka słów, jednakowoż były

one zrozumiałe tylko dla osób dobrze znających chłopca. Ogromnym sukcesem

komunikacyjnym Ignacego była umiejętność wejścia w interakcję nawet z mało znaną osobą,

wówczas gdy potrzebował zaspokoić jakąś potrzebę. Podchodził wtedy do niej i mówił jakieś

słowo, a kiedy otrzymywał sygnał, że jest nierozumiany, przynosił swój zeszyt do

komunikacji i mówił, pokazując jednocześnie znak graficzny. Ten przykład dobrze obrazuje

fakt, że jeśli dziecko będzie mogło mówić, będzie to robiło, ale w pierwszej kolejności należy

dać narzędzie do komunikacji.

Oskar przyszedł do przedszkola w październiku 2006 r., miał wówczas niemal pięć lat

(dokładnie cztery lata i dziesięć miesięcy). Wskutek późnej diagnozy dotyczącej zaburzeń ze

spektrum autyzmu, poprzednia próba uczęszczania do innego przedszkola (gdy chłopiec miał

trzy lata) nie tylko się nie powiodła, ale miała bardzo dramatyczny przebieg. Dla nauczycielek

w grupie, pedagoga i pozostałych specjalistów, problemy chłopca były ogromnym

wyzwaniem. Oskar nie mówił i nie chciał mówić, był tym przerażony. Aby umożliwić naukę

porozumiewania się zastosowałam Piktogramy. Dzięki ogromnemu zaangażowaniu całego

personelu i doskonałej współpracy z Mamą, praca z Oskarem zaczęła przynosić efekty.

W jego grupie jeszcze inny chłopiec używał Piktogramów. Wiktor nie był dzieckiem

z autyzmem, ale ze względu na czynną padaczkę miewał okresowe pogorszenia artykulacji,

uniemożliwiające skuteczne porozumiewanie się mową i AAC było dla niego wielkim

wsparciem. Piktogramy były nauczycielom i dzieciom w grupie4 dobrze znane, dlatego Oskar,

miał bardzo ułatwiony start. Chłopiec robił szybkie postępy w komunikacji. Już po kilku

miesiącach porozumiewał się przy pomocy tablic tematycznych5, czynił też postępy

w artykulacji. Rano przynosił do przedszkola przygotowane razem z mamą poprzedniego

1 Joanna Grochowska, Angelika Łasocha, Renata Werpachowska

2 Cytat pochodzi z rozdz. Grochowska J. - Metoda Ułatwionej Komunikacji – studium przypadku

3 Kilka lat terapii metodą SI (niestety niezbyt regularnej), znacznie poprawiło jego funkcjonowanie, ale cały czas

wymaga intensywnej stymulacji, szczególnie w zakresie propriocepcji, dotyku oraz węchu i smaku. 4 Nauczycielki i pedagog zauważyły, że plan dnia stworzony z Piktogramów, pomaga porządkować wiele

zachowań całej grupy. 5 Nie korzystał z gotowych tablic, tylko tworzonych specjalnie dla niego.

30

dnia tablice i zachęcany przez nas, miał okazję do dzielenia się swoimi przeżyciami

i doświadczeniami. Dzięki planowi, tworzonemu codziennie z Piktogramów przez pedagoga,

udawało się zachęcić Oskara do podporządkowania się regułom i wykonywania nielubianych

przez niego czynności1, oraz zachęcić do wchodzenia w interakcje. Pewnego dnia nastąpił

przełom, który postawił na nogi całe przedszkole. Oskar przyszedł w poniedziałek rano do

przedszkola, wprost z szatni pomaszerował do swojej grupy, od razu podszedł do

nauczycielki, wyciągnął tablicę i zaczął opowiadać o wydarzeniu, które miało miejsce

podczas sobotniego popołudnia. Co go tak poruszyło? Spotkanie Wiktora na pływalni!2 Dla

wszystkich w przedszkolu to było święto: chłopiec z własnej inicjatywy zainicjował

interakcję, aby o czymś nam opowiedzieć! Oczywiście nie byłoby takiej możliwości bez

tablicy z Piktogramami, gdyż artykulacja Oskara ciągle była na poziomie niewystarczającym

do skutecznej komunikacji. Piktogramami posługiwał się i wspierał przez dwa lata. Aktualnie

chłopiec chodzi do szkoły, doskonale radzi sobie z nauką, mówi, choć jego artykulacja, nie

jest jeszcze całkowicie zrozumiała dla postronnych osób i wymaga dalszego doskonalenia.

Przykład tablicy tematycznej – Co robiłem w niedzielę3

NiedzielaNIEDZIELA

słońceSŁOŃCE

G ŻywnośćŚNIADANIE

jeśćJEŚĆ

JaJA

rodzinaRODZINA

iśćIŚĆ

autobusAUTOBUS

kościółKOŚCIÓŁ

modlić się błagaćMODLIĆ SIĘ

posiłekOBIAD

wesołe miasteczkoWESOŁE MIASTECZKO

1 Na przykład: mycie zębów, umiejętność przestrzegania swojego miejsca w kolejce.

2 Na zajęciach logopedycznych, z powodzeniem aranżowałam rozmowy obydwu chłopców, wspierając ich

interakcje Piktogramami. Prawdopodobnie dzięki temu, mogła łatwiej zaistnieć interakcja pomiędzy kolegami,

poza środowiskiem grupy przedszkolnej. 3 Kolejne Piktogramy: Niedziela, rano, słońce, śniadanie, rodzina, ja, iść itd. „W niedzielę rano świeciło słońce,

zjadłem śniadanie. Ja i moja rodzina poszliśmy...” itd. Na tym etapie, dziecko może wykorzystać piktogram

znajdujący się w dowolnym miejscu tablicy, aby rozszerzyć wypowiedź. Chronologiczne ułożenie

Piktogramów jest tylko pomocą w skonstruowaniu linearnej wypowiedzi.

31

lodyLODY

czekoladaCZEKOLADOWE

owoceOWOCOWE

lubićLUBIĆ zadowolonyWESOŁY

doDO

Rodzice z Jakubem zgłosili się do mnie na terapię logopedyczną w lutym 2010 r.

Chłopiec miał wówczas trzy lata i osiem miesięcy. Dwa miesiące wcześniej zdiagnozowano

u niego autyzm dziecięcy. Kuba, pomimo innych schorzeń1, miał bardzo dobrą artykulację,

która jednak nie służyła do komunikacji. Z przeprowadzonych obserwacji wynikało, że

rozumie mowę. Nie odpowiadał jednak na pytania, wykonywał tylko niektóre polecenia,

pojawiały się echolalie, jego spontaniczne wypowiedzi były niezwiązane z sytuacją, nie

podejmował proponowanych aktywności, sporadycznie udawało się nakłonić chłopca do

wejścia w bardzo krótką interakcję niewerbalną. Kuba od kilku miesięcy uczęszczał na terapię

SI2. Po kilku spotkaniach przedstawiłam rodzicom plan terapii logopedycznej, którego

integralną częścią było wdrożenie Piktogramów w celu umożliwienia mu porozumiewania

się. Spotkania odbywały się raz w tygodniu, nie zawsze regularnie. Po sześciu miesiącach

Kuba potrafił odpowiedzieć na pytanie lub wejść w krótką interakcję słowną, potrzebował

jednak wsparcia w postaci obrazka lub Piktogramu. Dzięki stworzonemu z Piktogramów

planowi zajęć zgadzał się wykonać nawet te ćwiczenia, na które zwykle nie przystawał.

Potrafił sam podejść do planu, wskazać odpowiedni w kolejności Piktogram i powiedzieć np.:

„teraz będziemy słuchać”, wprawdzie na krótko, ale wchodził w zainicjowaną interakcję

werbalną. We wrześniu chłopiec zaczął uczęszczać do przedszkola integracyjnego. Na

początku listopada zaproponowałam, aby mama zainteresowała osoby pracujące z Kubą

w przedszkolu rozwijaniem komunikacji z nim przy pomocy Piktogramów. Zaoferowałam

wszelką pomoc i wsparcie w tym zakresie. Odpowiedź była jednoznaczna: „nie będziemy

Kuby uwsteczniać, przecież on mówi”. Przekonywałam dalej: mówi, ale czy się komunikuje?

„Oczywiście, mówi siku, kiedy chce pójść do toalety, albo prowadzi dorosłego za rękę do

odtwarzacza CD i mówi: chcę słuchać”. Tak, to była forma komunikacji słownej, ale jakość

tej komunikacji była znacznie poniżej możliwości Kuby3. Chłopiec już był na etapie, na

którym można było nawiązać z nim prosty dialog i pomóc mu w podtrzymaniu interakcji,

którą zdarzało się, że inicjował. Potrafił również korzystać z Piktogramów w domu. Starałam

się znajdować na zajęciach jak najwięcej okazji zachęcających go do korzystania z wdrażanej

1 Między innymi wada rozwojowa linii pośrodkowej mózgu, padaczka z napadami nieklasyfikowanymi.

2 Byłam w kontakcie z jego terapeutką i wiedziałam, jak duże postępy poczynił Kuba dzięki właściwie dobranej

stymulacji. W takich sytuacjach rozpoczęcie terapii logopedycznej, było znacznie prostsze. 3Przypadek Kuby ilustruje najlepiej stereotyp, że mówiącemu dziecku AAC jest niepotrzebne.

32

metody. Kuba przebywał w przedszkolu kilka godzin dziennie i niemożność przeniesienia

tam wsparcia komunikacyjnego w postaci Piktogramów spowalniała uczenia się.

Napływające sprzeczne informacje, znacznie odroczone w czasie sukcesy, działały

demotywująco na rodziców chłopca, w efekcie od stycznia rodzice zadecydowali

o przerwaniu terapii1.

Podsumowanie

Trudno znaleźć argumenty przeciwko zastosowaniu AAC. Metoda może być

niewłaściwie dobrana, mogą być zastosowane niewystarczające środki techniczne, może być

stosowana niewłaściwie pod względem metodycznym, ale takie zarzuty mogą dotyczyć

każdej metody i w żaden sposób nie przesądzają, że jest zła. Wprowadzane z powodzeniem

od kilkunastu lat w Polsce metody AAC umożliwiły wielu dzieciom „wyjście z niebytu”.

Jeszcze raz zachęcam wszystkich terapeutów do włączania się w komunikację z dzieckiem,

przy pomocy systemu, którego używa. Rodzice i logopeda prowadzący z nim zajęcia,

z pewnością dostarczą wszelkich informacji oraz udzielą pomocy. Nie obawiajmy się naszych

niekompetencji w zakresie znajomości poszczególnych metod. Zaznajomienie się

z podstawowymi zasadami korzystania z konkretnej metody oraz dobra współpraca

z terapeutą ją wprowadzającym, całkowicie wystarczy, abyśmy „ułatwili życie” dziecku

i sobie.

Bibliografia

Błeszyński J. (red.) (2006), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji. Kraków,

Impuls

Cwaliński A. (2004), Wspomaganie komunikacji werbalnej dziecka z autyzmem

wczesnodziecięcym. Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów, nr 3

Frith U. (red.) (2005), Autyzm i zespół Aspergera”. Wyd. Lekarskie PZWL

Grabias S. (2003), Język w zachowaniach społecznych. Lublin, Wyd. UMCS

Grabias S. (red.) (2001), Zaburzenia mowy. Lublin Wyd. UMCS

Grycman M., Smyczek A. (red.) (2004), Wiem czego chcę. Stowarzyszenie Mówić bez Słów

Kaczmarek B. B.(2003), Makaton – język gestów i symboli. Biuletyn Stowarzyszenia Mówić

bez Słów, nr 2

Lasota A. (2010), Świat gestów i symboli w komunikacji dziecięcej”. Kraków, Impuls

Lechowicz A. (2005), Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci

z wieloraką niepełnosprawnością. Warszawa, WSiP,

Maurice C. (red.) (2007), Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi. LTW

Minczakiewicz E. M. (red.) (2002), Komunikacja – mowa – język. Kraków, Wydawnictwo

Naukowe AP

Młynarska M., Smereka T. (2000), Psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju

mowy oraz myślenia. Warszawa, WSiP

Młynarska M., Smereka T. (red.) (2007), Afazja i autyzm. Zaburzenia mowy oraz myślenia.

Wrocław, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe

1 Mama zastrzegła, że jeśli nie będzie u Kuby wyraźnych postępów w komunikacji, powrócą na terapię.

33

Pisula E. (1993), Autyzm – fakty, wątpliwości, opinie. Warszawa, Wyd. WSPS

Pilch A., Przebinda E. (red.) (2005), Gestem – Obrazem – Słowem. Materiały z III Krajowej

Konferencji Wspomagające sposoby porozumiewania się, Stowarzyszenie Mówić bez

Słów

Piaget J. (2006), Studia z psychologii dziecka. Warszawa, PWN

Przebinda E.(2004), Picture Exchange Communication System (cz. 1), Biuletyn

Stowarzyszenia Mówić bez Słów, nr 4

Przybysz-Piwkowa M. (oprac.) (2002), Metody wspomagające rozwój mowy w różnych jego

opóźnieniach. Wyd. DiG

Smereka T. (2009), Język a myślenie, terapia osób z zaburzeniami mowy. Wrocław, Wyd.

Uniwersytetu Wrocławskiego

Smith D. D. (2009), Pedagogika specjalna. t. 1, redakcja polska: Firkowska-Mankiewicz A.

Szumski G., Warszawa, Wyd. APS i Wyd. Naukowe PWN

Smyczek A., Bolon B., Bombińska-Domżał A., Guzik J. (2006), Twoje znaki, moje słowa

i zabawa już gotowa! Program edukacyjny dla rodzin dzieci niemówiących, używających

komunikacji wspomagającej (AAC)”, Stowarzyszenie Mówić bez Słów

Materiały z VII Ogólnopolskiej Konferencji Szkoleniowej, na temat rozwijania sposobów

porozumiewania się językowego z osobami niepełnosprawnymi z wykorzystaniem

systemu znakowo - obrazkowego -PIKTOGRAMY. Szczecin, 2007;

Materiały ze szkolenia podstawowego i zaawansowanego Programu Rozwoju Komunikacji

MAKATON, Warszawa 2008, Białystok 2009;

Elżbieta M. Miczakiewicz

Metoda Kopciuszka

Metoda Kopciuszka może być stosowana w przypadku dzieci, u których stwierdzono

zaburzenia o charakterze neurogenetycznym (neurorozwojowym), na przykład: zespół

Angelmana, zespół Pradera-Williego, zespół Wiliamsa, zespół Gregga, czy też zespół Downa.

Celem omawianej metody jest próba zaktywizowania ruchowego dziecka, a nade

wszystko usprawniania funkcji ruchowych kiści dłoni i palców w połączeniu z treningiem

percepcji wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej i koncentracji uwagi. Dzieci

z zaburzeniami neurogenetycznymi (neurorozwojowymi) na ogół charakteryzuje opóźnienie

rozwoju funkcji ruchowych i percepcyjnych, a w ślad za tym brak lub opóźnienie rozwoju

funkcji manipulacyjnych umożliwiających bawienie się oraz funkcji dyslokacyjnych, a to

oznacza, że dzieci te mogą mieć trudności w zakresie opanowania podstawowych czynności

samoobsługowych, dyslokacyjnych (np. samodzielnego mycia się, ubierania się, załatwiania

potrzeb fizjologicznych, wstawania, siadania czy przemieszczania się, orientacji w schemacie

własnego ciała), którym towarzyszą trudności związane z nabywaniem umiejętności

porozumiewania się z otoczeniem, wynikające z braku lub opóźnienia rozwoju funkcji mowy

i języka. Opóźnienie rozwoju ruchowego dotyczyć może zarówno motoryki małej (w tym

manipulacji i motoryki dotyczącej narządów artykulacyjnych), jak również motoryki dużej

(lokomocji). Dzieci, u których stwierdzono wyżej wymienione zaburzenia jeszcze w wieku 5-

34

6 lat mają często słabo wykształcone chwytanie. Ich dłonie wydają się być pozbawione

czucia, bywają otwarte, z odwiedzionymi na zewnątrz, usztywnionymi w stawach

paluszkami. Podobnie nogi – prawie nie zginają się w kolanach, stąd nawet jeżeli opanowały

sztukę stania czy chodzenia, to czynności te wykonują na niezginających się w kolanach,

usztywnionych nogach. Ponadto dzieci te – pomimo pozornie skupionej, a czasami

„anielskiej” buzi – wykazują trudności w zakresie koncentracji uwagi. Stąd też

zaproponowana w artykule metoda ma na celu zaktywizowanie całego ich ciała, podniesienie

sprawności funkcji wielu jego części, a tym samym poprawienie płynności i precyzji

drobnych ruchów i napięcia (tonusu) mięśni palców. Drugim z celów proponowanej metody

jest doskonalenie umiejętności koncentracji uwagi oraz usprawnienie koordynacji wzrokowo-

ruchowej i słuchowo-ruchowej, pozwalających na wykonywanie wielu czynności pod

kontrolą wzroku lub słuchu.

Czynności manipulacyjne realizowane w ramach zaproponowanej metody mają

przebieg wieloetapowy (jest to związane z koniecznością stopniowania trudności). Pomimo,

że celem „kopciuszkowej zabawy” (jak nazywają ją rodzice dzieci z zespołem Angelmana),

jest rozpoznawanie dotykiem drobnych elementów i segregowanie ich wedle różnych, z góry

narzucanych kryteriów. Nie jest ona zwykłą zabawą, ponieważ ma wyraźny, jednoznacznie

ujęty cel. Dziecko z diagnozą zaburzeń neurorozwojowych (czego przykładem jest dziecko

z zespołem Angelmana) praktycznie nie wyczuwa dotykiem otaczającej rzeczywistości, nie

rozpoznaje powierzchni płaskich i chropowatych (w tym również drobnych przedmiotów

trójwymiarowych), ze względu na patologiczny brak wykształcenia się mechanizmu

odpowiedzialnego za różnicowanie doznań taktylnych. Nie różnicując bodźców dotykiem,

dziecko nie rozpoznaje ani wielkości, ani kształtu dotykanych przedmiotów, ich faktury czy

temperatury, stąd kolejnym czynnościom zabawowym, jakie pojawiają się w przebiegu zajęć

prowadzonych omawianą metodą, przypisujemy określony cel, intencjonalnie wyznaczany

krokami postępowania terapeutycznego (etapami terapii), pozwalającymi na pokonywanie

kolejnego stopnia trudności zaplanowanej czynności, która ma być wykonywana pod kontrolą

wzroku czy słuchu.

Etapy zajęć z dzieckiem

Jeden z pierwszych etapów terapii (nazywany wstępnym etapem terapii) polega na

uczulaniu końców palców dziecka. Uczulanie i uwrażliwianie końców palców poprzedza

zabieg polegający na wkładaniu dłoni dziecka do ciepłej wody i moczeniu ich od 3 do 5

minut, dynamicznym ich wycieraniu szorstkim ręcznikiem celem pobudzenia krążenia krwi,

a następnie otulaniu ich ciepłym szalem lub specjalną mufką (najlepiej wykonaną z futerka

królika). Następnie robimy dodatkowy masaż rozgrzewający najpierw jednej, a potem drugiej

dłoni (używając do tego celu delikatnej oliwki dla dzieci). Podczas masażu uciskamy nieco

opuszkę każdego palca pojedynczo, zdecydowanie koncentrując się na końcach palców

[chodzi o uczulanie końców palców, by je w ten sposób przygotować do „oglądania” różnych

przedmiotów, (tj. badania ich dotykiem), a nawet chwytania (ujmowania drobnych

przedmiotów palcami)]. Taki masaż pozwala dziecku odczuwać wrażenie ucisku (ugniatania)

i uświadamia mu fakt posiadania takich narzędzi, jak palce (dziecko czując ciepło palców

swoich dłoni, uświadamia sobie to, że je naprawdę ma i czuje ich obecność). Rozgrzane

35

podczas masażu palce dziecka, jeśli są przygotowane do podjęcia dalszych zadań, są lekko

zaróżowione, ciepłe, delikatne, wrażliwe i elastyczne. Chcąc utrwalić jego ogólny dobrostan,

wynikający z przyjemnych doznań dotykowych dłoni i palców, wprowadzamy różnego

rodzaju wzmocnienia, między innymi gimnastykę paluszków, a także zabawne wierszyki

i piosenki, których przykładem może być wiersz „Kuferek dla paluszków”.

Kuferek dla paluszków

Weszły palce do kuferka,

Będzie zaraz radość wielka,

Bo w kuferku jest przyjemnie,

Po co marznąć nadaremnie ?

Każdy palec ma swe miejsce,

Małe, ciepłe i bezpieczne.

Przeziębienie, katar, chrypka

Nie dosięgną ich tak szybko !

Rękawiczek ciepłych para

O ich zdrowie zadba zaraz.

Palce tulą się do siebie.

Jest im dobrze, tak jak w niebie.

Autor nieznany

Na tym etapie terapii (bezpośredniego kontaktu z ciałem) w polach gnostycznych

mózgu dziecka stopniowo utrwalają się ślady gnozji termicznych. Opisany zabieg, jeśli jest

systematycznie, wielokrotnie powtarzany w ciągu dnia, pomaga dziecku zachować w pamięci

jego trajektorię [patrz: Ryc. 1. Mechanizm doprowadzający informację (droga dośrodkowa)

do mózgu]. Taki sposób postępowania pomaga i ułatwia dziecku zdobywanie wielu

doświadczeń, które utrwalają się w jego mózgu, (np. ślady doznań termicznych: ciepłe-zimne;

konsystencji: rzadkie-gęste; faktury: gładkie-chropowate).

W drugim etapie terapii przechodzimy do ćwiczeń związanych ze świadomym

różnicowaniem doznań faktury (apretury): gładkie-chropowate; śliskie-szorstkie w dotyku;

przyjemne-nieprzyjemne; miłe-niemiłe w dotyku.

W trzecim etapie terapii koncentrujemy się na doznaniach taktylnych związanych

z masą (fizyczne właściwości przedmiotu – jego waga – ciężar): ciężkie-lekkie. Podczas

ćwiczeń wykorzystujemy metalowe, drewniane i plastykowe kulki tej samej wielkości

o promieniu 20-30 mm (np. dostępne w sklepach pasmanteryjnych korale, a także toczone

śruty metalowe dostępne w sklepach z galanterią metalową).

W czwartym etapie terapii zainteresowania dziecka powinny dotyczyć doznań

taktylnych związanych z długością przedmiotów i stosownych pojęć: krótki-długi. Na tym

etapie pojawiać się mogą już intencjonalne działania lub działania niezamierzone, które

przybliżają dziecku sposób umożliwiający tworzenie określonych struktur, odznaczających

się określoną długością (np. szeregowe układanie elementów – klocków, kamyków, kulek,

wagoników. Dziecko manipulując nimi (np. dokładając po jednej sztuce lub ujmując),

zaczyna układać ciągi o dowolnej długości. Bawiąc się w ten sposób z matką (czy opiekunką,

36

a także logopedą lub innym terapeutą) dziecko zauważy, że dokładając elementy bądź

zabierając kilka z nich z ułożonego już ciągu, jest sprawcą zaistniałych zmian (wszak to od

niego zależy, czy ciąg ułożonych elementów będzie dłuższy czy krótszy. Zmiany te polegają

na wzdłużaniu układanej struktury (np. kolejki lub traktu zbudowanego z klocków, kamyków,

kulek itp.), bądź jej skracaniu.

W piątym etapie terapii dziecko poznaje taką cechę materii, jak jej opór i przejrzystość.

Do przeprowadzenia interesującej zabawy wystarczy miska z czystą wodą, miska z gęstym

krochmalem oraz komplet takich samych, jak poprzednio, kolorowych klocków, plastikowych

bądź drewnianych kamyków oraz metalowych kulek. Dziecko wrzucając kulki do miski

z czystą wodą, obserwuje ich zachowanie. Następnie wrzuca kulki do krochmalu i bywa

zdziwione. Kulki drewniane, czy też metalowe, wrzucone do miski z czystą wodą może

oglądać bez przeszkód. Widzi nie tylko te, które pozostają na powierzchni, ale i te, które

znalazły się na dnie miski. Natomiast te same kulki wrzucone do miski z krochmalem, nie

wszystkie są dla niego widoczne. Metalowe kulki, opadłszy na dno, ukryły się w mętnym,

kleistym krochmalu. Podczas takiej zabawy dziecko zaczyna być aktywne. Spontanicznie

zaczyna sięgać po kulki, chce je wydobyć z mazistej, krochmalowej topieli. W czasie zabawy

można zauważyć, że dziecko poznając dotąd nieznane mu i bardzo ciekawe zjawisko, dość

szybko pokonuje lęk zarówno przed kontaktem z wodą, jak również przed kontaktem z kleistą

zawiesiną o nieznanej i dziwnej konsystencji. Poznaje także właściwości cieczy zawartej

w obu miskach. Okazuje się, że w misce z czystą wodą można zanurzyć i umyć ręce.

Natomiast w misce z krochmalem można zanurzyć ręce, ale nie można ich umyć i pozbyć się

kleistej, mało przyjemnej mazi.

W szóstym etapie terapii dziecko podejmuje już trud segregowania zbioru –

w opisywanej metodzie zbiór ten stanowią draże (cukierki). Procedura zajęć na tym etapie

dopuszcza czynność segregowania przez dziecko dobrze znanych mu przedmiotów ze

względu na określoną ich cechę [np. kolor: jasne-ciemne; wielkość: małe-duże; kształt:

okrągłe-kwadratowe bądź prostokątne; fakturę (apretura): gładkie-chropowate; temperaturę:

zimne-ciepłe; stopień twardości: twarde-miękkie].

Omawiając metodę Kopciuszka, którą intencjonalnie opracowałam dla potrzeb terapii

zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych i komunikacyjnych u dzieci z diagnozą

neurogenetycznych zaburzeń rozwoju (tj. dzieci z zespołem Downa, z zespołem Angelmana,

z zespołem Pradera-Williego, czy z zespołem Wiliamsa), nie sposób było odmówić

przyjemności Jakubowi, chłopcu z diagnozą zespołu Angelmana (lat 6), przyjemności

płynącej z faktu zamieszczenia w artykule jego zdjęć podczas zajęć. Osobą najbardziej

zaangażowaną w cały, złożony proces terapii Jakuba była jego matka, osoba niezwykle ciepła,

troskliwa i bez reszty oddana swojemu dziecku.

Przebieg terapii:

(Jakub z diagnozą zespołu Angelmana, lat 6.).

37

Podczas zajęć zbiorem podstawowym były draże o średnicy 0,5 i 0,9 mm, które różniły się

kolorem słodkich kulek (ciemne – jasne), wielkością (małe-większe), a także fakturą (tj.

gładkością lub chropowatością powierzchni mleczno-kokosowych i czekoladowych kulek).

Jednym z elementów terapii logopedycznej w przypadku Jakuba było zmotywowanie go do

podjęcia aktywności wzrokowej, słuchowej, ruchowej i komunikacyjnej (a przy okazji ważne

było również podniesienie sprawności funkcji motorycznej jego dłoni i palców. Podczas

zabaw z dzieckiem główny akcent położono na rozwój manipulacji oraz pobudzenie jego

aktywności komunikacyjnej w takim stopniu, jak było to tylko możliwe).

U Jakuba, już około trzeciego roku życia, zauważono poważne trudności w zakresie

opanowania sprawnego poruszania się oraz precyzji ruchów dłoni i palców. Chwyt pęsetowy

był i jest nadal jeszcze słabo przez niego opanowany. Duże problemy natury technicznej

stwarza chłopcu słabo opanowana koordynacja wzrokowo-ruchowa i słuchowo-ruchowa (co

uwidacznia się w zakresie samoobsługi). Sympatyczny wygląd dziecka, pomimo problemów

wynikających z przyczyny zaburzenia jego rozwoju, zmotywował mnie do opracowania dla

niego programu postępowania logopedycznego, w którym uwzględniłam rozwijanie funkcji

komunikacyjnej oparte na dialogu czynnościowym (Patrz: w załączeniu Ryc. 2. Model

partnerskiego dialogu oraz Ryc. 3. Ciąg prowokacyjnych zachowań komunikacyjnych: Matka-

Dziecko).

Kuba – od chwili poznania go, był bardzo mało aktywny. Ciągle musiał być i nadal

musi być bezustannie zachęcany do podjęcia jakiegokolwiek wyzwania, a możliwość

„zabawy” przy użyciu atrakcyjnego tworzywa motywuje go najbardziej (podczas terapii

najbardziej motywowały go draże, jego ulubione cukierki, a zwłaszcza oddalana wizja ich

zjedzenia po zajęciach). Zaproponowane mu „słodkie tworzywo”, nadające się do

manipulowania, w jego mniemaniu było najlepszą nagrodą, jaką sobie mógł wymarzyć, by

otrzymać ją po zakończeniu zajęć.

Jak zatem można prowadzić zajęcia z dzieckiem stosując metodę Kopciuszka ?

Do zajęć potrzebne są:

- trzy jednakowej wielkości miseczki lub talerze w jednakowym

kolorze;

38

- dwa opakowania draży (ulubionych cukierków Kuby):

draże czekoladowe,

draże mleczno-kokosowe;

- śliniak,

- mokra ściereczka do wycierania rąk.

Trzy miseczki (talerze) układamy przed dzieckiem na stole (stół powinien być dostosowany

do wzrostu dziecka i odpowiadać jego indywidualnym potrzebom). Do środkowej miseczki

wsypujemy kilkanaście draży czekoladowych i kilkanaście draży mleczno-kokosowych.

Prosimy dziecko, aby posegregowało draże-cukierki według kryterium koloru, a więc, by do

jednej miseczki wrzucało draże białe (mleczno-kokosowe), a do drugiej brązowe

(czekoladowe). Pokazujemy dziecku nie tylko przygotowany „warsztat pracy”, ale i przebieg

czynności, którą trzeba wykonać i zachęcamy je do wykonania zadania. Obiecujemy mu już

na wstępie, że po wykonaniu zadania, w nagrodę będzie mogło zjeść swoje ulubione cukierki.

Jakub, mając w perspektywie „słodką nagrodę”, zawsze z ochotą zabiera się do pracy,

chociaż przez cały czas trzeba mu przypominać i powtarzać, co ma robić, bo niestety szybko

zapomina wydane mu polecenie.

39

Taka „praca”, z punktu widzenia stanu psychofizycznego dziecka, jest dla niego bardzo

trudnym wyzwaniem. Segregowanie kolorowych kulek wymaga bowiem cierpliwości

i ogromnej koncentracji uwagi, śledzenia wzrokiem każdego ruchu ręki, zwracania uwagi na

kolor cukierkowych kulek, których w danym momencie dotyka, wzięcie cukierka w dwa

palce dłoni (ręki dominującej), przeniesienia i umieszczenia go w odpowiedniej miseczce.

Draże są drobne i ze względu na niską sprawność ciągle jeszcze sztywnych paluszków Kuby,

stopień trudności, jaki towarzyszy wykonywanym czynnościom, jest dosyć wysoki. Cały czas

trzeba przypominać chłopcu, jaką czynność ma wykonać tu, i teraz. Tego typu „instrukcję”

trzeba głośno powtarzać raz po raz, a przy tym także często trzeba wskazywać palcem ten

cukierek, który można lub trzeba przenieść i włożyć do odpowiedniej miseczki. Na przykład:

„Weź brązowy cukierek i wrzuć do tej miski” (dokładnie wskazać ją palcem). „Teraz z tej

środkowej miseczki (terapeuta wskazuje ją palcem) weź biały cukierek i wrzuć go do tej

miseczki, w której już jest kilka białych cukierków, popatrz, i zrób to dokładnie”.

Za każdą dobrze wykonaną czynność należy chłopca pochwalić w sposób dla niego

zrozumiały i satysfakcjonujący. (Na przykład spojrzeć mu w oczy, uśmiechnąć się do niego,

pogładzić go po dłoni, po ramieniu lub po głowie. Poklepać po ramieniu i z radością głośno

wyrazić swój zachwyt: „Kuba, jesteś zuch! Będą z ciebie ludzie! Powiemy o twoich

wyczynach tacie, gdy tylko wróci z pracy. Powiemy też babci i dziadziowi… Ale się będą

cieszyć!”).

Takie, może nieco przesadne zachowanie logopedy, a także asystującej mu matki w tak

niezwykle ważnym dla niego momencie, bardzo nobilituje chłopca. Początkowo jakby

z niedowierzaniem patrzył – najpierw na logopedę, a potem na matkę. Zachęcony jednak do

tak ciężkiej pracy, Kuba w ogromnym skupieniu („z namaszczeniem”) skrupulatnie, chociaż

bardzo wolno segregował ulubione cukierkowe kulki. Każdy trafny, (adekwatny do potrzeb)

ruch dłoni musiał być zauważony i wyraźnie zaakceptowany przez logopedę lub asystującą

matkę. Każda nasza pochwała wyraźnie motywowała Kubę do dalszej pracy. Pracując

z chłopcem od kilku już lat, wiem, że nawet przy tak banalnych czynnościach, jak

segregowanie cukierkowych kulek, bardzo szybko się męczy. Zmęczony i znużony tego

rodzaju pracą, zwykle zniechęca się i gestem dłoni, odmawia dalszego wykonywania zadania.

Podczas różnych zajęć Kuba często nie potrafi dostosować się do stawianych mu wymagań.

Także podczas pracy metodą Kopciuszka nie zawsze potrafił dotrzymać słowa i odstępował

od zawartej „umowy społecznej”, zgodnie z którą podczas pracy nie należało zjadać

40

cukierkowych kulek. Pomimo ciągłych przypomnień i obietnic dotrzymania słowa, Kuba i tak

próbował zjadać cukierki, które swym kolorem (jasny-ciemny), zapachem kokosu lub

czekolady, kusiły go z minuty na minutę coraz bardziej. Konsekwentne przypominanie

chłopcu umowy i przywoływanie go do porządku sprawiło, że dziś po wielu wspólnych

spotkaniach sam (wyprzedzając fakty), głośno przypomina o obowiązujących zasadach

i normach społecznych. Wie, iż zgodnie z umową, cukierkowa kulka może się znaleźć w jego

buzi dopiero po zakończeniu pracy (chociaż czasem jeszcze – niestety – zapomina

o przestrzeganiu umowy, chociaż pamięta jej treść). Za moment zakończenia pracy (w pełni

przewidywalny i czytelny dla Kuby, jego mamy i logopedy-terapeuty) uznaje się ten, kiedy

w środkowej miseczce nie ma ani jednej cukierkowej kulki. Coraz częściej, pomimo słodkiej

pokusy, chłopiec jest w stanie (chociaż często z trudem) zapanować nad sobą i swoim

łakomstwem i nie łamie ustalonych zasad.

Po zakończeniu żmudnej, lecz dokładnie wykonanej pracy, zawsze nadchodzi

oczekiwana chwila radości (nazywamy ją „chwilą słodkiej radości”). Kuba może wreszcie

oddać się degustacji słodkości i dokonać wyboru cukierkowych kulek kierując się własną

preferencją węchowo-smakową. Podczas tej uroczystej chwili jest okazja do tego, by

„porozmawiać” z nim na temat wykonanych czynności, osób uczestniczących w spotkaniu,

realizacji zadania, oraz ocenić jakość wykonanej pracy. Jest również czas na utrwalenie nazw

przedmiotów znajdujących się w polu jego widzenia. (Patrz: Schemat 1. Przykład etapowości

procesu poznawania świata przez dziecko).

Aby podjąć próbę terapii logopedycznej z dzieckiem obciążonym skutkami zaburzeń

neurogenetycznych, jakie występują w zespole Angelmana, (a myślę, że z każdym innym

dzieckiem, którego rozwój z różnych powodów został zakłócony), trzeba je najpierw bardzo

dokładnie poznać (Patrz: Kwestionariusz „Poznaj mnie, a zobaczysz…”). Poznać jego stan

rozwoju wynikający z istoty zaburzenia, jego potrzeby i możliwości uczenia się, i określić

sposoby nabywania nowych umiejętności i doświadczeń. W oparciu o uzyskane wyniki

poznania dziecka i jego środowiska wychowawczego, a także całego ekosystemu, w którym

wzrasta (Patrz: Ryc. 4. Model ekosystemu człowieka), należy wytyczyć cele postępowania,

opracować strategie postępowania, a następnie ustalić indywidualny program terapii. Program

(uwzględniający założenia teoretyczne, treści programowe oraz uwagi o realizacji) wymusza

z kolei dobór metod i potrzebę przygotowania odpowiednich środków, w tym materiałów,

które odpowiednio dobrane do potrzeb i możliwości dziecka, pozwolą zrealizować cele

terapii, jakie zamierzamy osiągnąć.

Zanim przystąpimy do zajęć z dzieckiem konieczne jest przygotowanie konspektów

(scenariuszy zająć), które gromadzimy i starannie przechowujemy. Mogą one stanowić

doskonały materiał dokumentujący konkretne osiągnięcia rozwojowe i efekty pracy zarówno

samego dziecka, jak też pracującego z nim logopedy, współpracujących z nim rodziców,

a nawet innych krewnych (np. rodzeństwa, dziadków).

W artykule przedstawiłam jedynie fragmenty zaplanowanych przeze mnie zajęć z dzieckiem,

u którego zdiagnozowano zespół Angelmana. Prowadzona terapia logopedyczna była

skoncentrowana wokół usprawniania psychoruchowego i nawiązania komunikacji z Jakubem

(z wykorzystaniem metody Kopciuszka).

41

Dzieci z zespołem Angelmana wymagają systematycznej pracy, ciągłego obdarzania ich

uwagą, opieki i kontroli ze strony osób trzecich, co w pełni potwierdzają doświadczenia

zebrane przez rodzinę Kuby, której od wielu już lat towarzyszę, i którą konsekwentnie

wspieram.

Dla Kuby najprzyjemniejszym etapem zajęć z zakresu usprawniania manualnego jest jednak

radość (bardzo konkretna, oczekiwana i w pełni zrozumiała dla chłopca) wynikająca z wyboru

takich cukierkowych kulek, które naprawdę lubi, i które właśnie w takim momencie może

bezkarnie skonsumować w obecności, a często przy wydatnej pomocy matki.

Podczas terapii takie radosne momenty często towarzyszą zarówno Kubie, jak i jego mamie,

która jest bez reszty oddana swemu synkowi, dzieli z nim radości i smutki oraz sukcesy

i towarzysząc im niepowodzenia.

Ryc.1. Droga poznania zmysłowego świata i ludzi w świetle teoretycznych i pragmatycznych podstaw neurologopedii

Źródło: E. M. Minczakiewicz – opracowanie własne

I. Droga dośrodkowa II. Mechanizmy przetwarzania informacji

na poziomie mózgowym

III. Droga odśrodkowa

Sposoby potwierdzające

rozumienie:

sytuacji

komunikatu

problemu

Zaangażowanie zmysłów

w poznawaniu świata

i ludzi

wzrok

słuch

powonienie (węch)

smak

dotyk

dotyk

Reakcje wyrażane

w formie:

Postawy ciała

Mimiki

Gestów

Sygnałów

parafonicznych

i somatofonicznych

Mówienia OM

M

C

S W

R

43

Ryc. 2. Model partnerskiego dialogu – model procesu komunikowania się nadawcy

z odbiorcą [czyli porozumiewania się – np. matki z dzieckiem; logopedy bądź

innego terapeuty z dzieckiem].

Źródło: E. M. Minczakiewicz - opracowanie własne na podstawie: książki Lidii Grzesiuk, Ewy

Trzebińskiej Jak ludzie porozumiewają się. Nasza Księgarnia, Warszawa 1978, s. 18;

hasła „Komunikacja interpersonalna” w opracowaniu Ewy Trzebińskiej, [w:]

Encyklopedia pedagogiczna, W. Pomykało (red.), PWN, Warszawa 1993, s. 279-282,

a także wykładów śp. prof. dr. Leona Kaczmarka wysłuchanych w Lublinie w latach

1975-1995 oraz książki Jego autorstwa Nasze dziecko uczy się mowy. Wydanie 5,

Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988, s. 35.

Intencja Interpretacja

Wiadomość Sygnał Odbiór sygnału

Wiadomość odtworzona

Kodowanie

ODBIORCA

NADAWANIE ODBIERANIE

Przekazywanie

sygnału

NADAWCA

44

Ryc. 3. Ciąg prowokowanych zachowań komunikacyjnych w relacjach:

dziecko – matka; matka – dziecko

Źródło: E. M. Minczakiewicz – opracowanie własne

Matka emocjonalnie

pobudzona - interpretuje

otrzymaną od dziecka

informację (np. uśmiechem

odpowiada na reakcję

dziecka)

Dziecko reaguje na

otrzymaną od matki pomoc -

jest zadowolone,

z zaciekawieniem spogląda

na nią, obserwuje jej twarz,

uśmiecha się do matki

Dziecko reagując na

zachowanie matki -

odpowiada na jej reakcje

emocjonalne (np. na jej

pocałunek lub uśmiech)

Matka sprowokowana

reakcją dziecka próbuje

zrozumieć potrzebę dziecka

- interpretuje otrzymaną od

niego informację i spieszy

z pomocą

Matka reaguje na

zachowanie dziecka

i interpretuje otrzymaną od

niego informację (np.

w odpowiedzi podaje mu lub

wkłada do ręki zabawkę)

Dziecko jest wyraźnie

pobudzone i niezadowolone -

jego reakcje wskazują na

zaistniałe jego potrzeby

Dziecko przyjmuje zabawkę od

matki, potrząsa nią, przybliża do

buzi, liże, nagryza - jest wyraź-

nie zadowolone, uśmiecha się

i popiskuje

45

Kwestionariusz: Poznaj mnie…

moje nastroje, potrzeby, dążenia, marzenia, które mam – jak inni,

nie odrzucaj mnie, bądź przy mnie, kochaj mnie…

Opracowanie: Elżbieta M. Minczakiewicz

Najczęściej jestem: Szkoda, że inni mnie:

.............................................. …………………….…………...

.............................................. ………………………….………

.............................................. ……….……………..……….…

Boję się czegoś, co: Ludzie nie zawsze:

............................................. ……………………….……

.............................................. ……………………….…….

.............................................. ..............................................

Może warto:

.....................................................

.....................................................

.....................................................

Przecież jestem: Czy możesz mnie:

.................................................... .............................................

................................................... .............................................

................................................... ..............................................

46

Ryc. 4. Mandala zdrowia – Model ekosystemu człowieka

(Źródło: T. Hancock (1990): The mandala of health: a model of the human ecosystem [w:]

Health promotion: A rescore book, R. Anderson, I. Kicbusch (ed.): Copenhagen, World Healt

Organization Regional Orifice for Europe, s. 129-138).

47

Manipulowanie (oglądanie kulek,

lizanie, nagryzanie, rzucanie na

ziemię, smakowanie, przekłada-

nie, segregowanie, bawienie się;

poznawanie obiektu za pomocą

wszystkich możliwych zmysłów

(poznawanie polisensoryczne),

a zwłaszcza dotyku.

Obiekt nazwany przez kogoś,

w obecności dziecka sprawia, że

dziecko podejmuje próbę jego

oznaczania w sposób dostępny dla

niego sposób (np. sygnałem

dźwiękonaśladowczym – ciu-ciu”

bądź bardziej lub mniej

zrozumiałym słowem).

Schemat 1

Przykład etapowości procesu poznawania świata:

1) poznawany obiekt skupiający uwagę dziecka → 2) wytworzenie obrazu –

reprezentacja obiektu w jego umyśle → 3) oznaczenie obiektu pożądania określonym

symbolem (np. nazwą lub w inny sposób)

Oglądany obiekt pozostawia w umyśle dziecka trwały ślad; kilkukrotny dostęp do draży

i manipulowanie nimi utrwala nie tylko bryłę, ale także jej cechy (np. kolor, zapach, fakturę,

kształt, smak), które dziecko zaczyna kojarzyć z tym przedmiotem. Obraz ten bywa

zapamiętany i utrwalany.

Reprezentacja

umysłowa

Element

oznaczający

(słowo – nazwa,

gest, ujęcie

obiektu w dłonie)

Obiekt

(np. draże białe

i czekoladowe)

48

Aleksandra Sypniewska

Dogoterapia z Jankiem

W artykule opisuję zajęcia z dogoterapii, które prowadzę

w szkole w Dąbrowie Górniczej. W zajęciach pomaga mi pies rasy Kings Charles Cavalier

Spaniel, który nazywa się Metka. Metka jest bardzo spokojnym i cichym psem, który

doskonale potrafi się przystosować do atmosfery panującej na zajęciach. Gdy trzeba

zainteresować dziecko, jest aktywna i dynamiczna, natomiast w momentach kryzysowych nie

jest absorbująca, czasem zaprasza do zabawy, a czasami tuli się do nóg dziecka. Czasem

zapomina, że jest w pracy i chrapie podczas snu.

Ze względu na zdiagnozowany u Janka autyzm wczesnodziecięcy, realizuje on

obowiązkowy program szkolny, w oparciu o indywidualny program edukacyjno-

terapeutyczny. Zawiera on metody i formy pracy dostosowane do jego indywidualnych

potrzeb.

Z powodu trudności w koncentracji uwagi chłopiec większość obowiązkowych

przedmiotów realizuje w formie indywidualnej. Sprzyja to optymalnemu skupieniu uwagi

przez Jasia na wykonywanych zadaniach, i dzięki temu może się wykazać dużymi

umiejętnościami i posiadaną wiedzą. Uczeń potrafi pracować z książką, zeszytem i innymi

pomocami, siedząc w ławce z nauczycielem. Chłopiec także podejmuje udane próby

samodzielnej pracy bez nadzoru nauczyciela. Ponadto potrafi współdziałać z osobą dorosłą

w sytuacjach zadaniowych. Współpracuje nie tylko z dobrze znanym nauczycielami, ale

również z nowymi dla niego osobami dorosłymi (nauczycielami przedmiotowymi, uczącymi

chłopca od 4 klasy). W szkole zwraca się dużą uwagę na to, aby Janek był oceniany zgodnie

ze swoimi indywidualnymi możliwościami i postępami (bez porównywania go

z rówieśnikami).

Ponieważ chłopiec potrzebuje więcej czasu na opanowanie obowiązkowych treści

nauczania, zaplanowałam, że w przyszłym roku szkolnym zostanie wydłużony etap

edukacyjny w klasie czwartej (rodzice ucznia wyrazili na to zgodę).

Przebywając w środowisku szkolnym Janek w naturalny sposób nabywa i ćwiczy

kompetencje społeczne. Jest bardzo samodzielny podczas wykonywania czynności

samoobsługowych (ubieranie się, jedzenie, korzystanie z toalety) oraz samodzielnie porusza

się po szkole i trafia w miejsca, które dobrze zna. Potrafi podporządkowywać się panującym

w niej zasadom zachowania i szybko przyswaja nowe reguły.

Chłopiec nawiązuje spontaniczne, emocjonalne kontakty z rówieśnikami. Przyjaźni się

z dwoma chłopcami ze szkoły, z którymi lubi spędzać swój wolny czas. Jest również

inicjatorem spotkań i zabaw z nimi.

Uczeń chętnie i aktywnie uczestniczy w zajęciach społecznych prowadzonych w 4-tej

klasie (takich jak psychoedukacja oraz zajęcia prowadzone metodą Montessori). Jest

zadowolony, kiedy widzi inne dzieci i może między nimi przebywać. Potrafi współdziałać,

dzielić się i słuchać poleceń rówieśników oraz pracować pod kierunkiem nauczyciela.

Chłopiec brał udział we wszystkich wyjściach organizowanych przez szkołę (typu: wycieczki,

49

wyjścia do kina, na basen itp.) oraz w imprezach wewnątrzszkolnych (apele, przedstawienia,

uroczystości okolicznościowe).

Uczeń jest dobrym obserwatorem i prawidłowo „wyczuwa” sytuacje społeczne.

Potrafi wyrazić słowami własne potrzeby i określić swoje uczucia.

KRÓTKA CHARAKTERYSTYKA UCZNIA:

Imię: Jan

Data urodzenia: czerwiec 1999 r.

Klasa: IV

Uczeń posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane w 2012 roku

przez Poradnię Psychologiczno – Pedagogiczną w Dąbrowie Górniczej na okres jednego roku

(do końca zajęć dydaktycznych w roku szkolnym 2012/2013) ze względu na autyzm

wczesnodziecięcy.

Uczeń objęty jest zgodnie z zaleceniami PPP kształceniem specjalnym w szkole

ogólnodostępnej, z uwzględnieniem rewalidacji indywidualnej.

We wrześniu dokonano diagnozy umiejętności szkolnych ucznia. Na podstawie jej

wyników skonstruowano dla ucznia Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny na

rok szkolny 2012/2013.

Sposób i poziom porozumiewania się ucznia:

Chłopiec wyraża swoje potrzeby, coraz częściej udaje się mu nazywać przeżywane emocje,

zamiast na przykład denerwować się i krzyczeć. Należy mu przypominać o zasadach

obowiązujących podczas kontaktów z rówieśnikami i pomagać w ich nawiązywaniu. Chłopiec

ma dobrze rozwiniętą mowę spontaniczną: komentuje wydarzenia w klasie, spontanicznie

odzywa się do kolegów z klasy i nauczycieli. Wypowiada się pojedynczymi słowami lub

prostymi zdaniami, jego mowa czasami jest niewyraźna (należy wymagać, żeby mówił

powoli i wyraźnie).

Tzw. trudne zachowania – częstotliwość występowania:

Zachowania trudne:

gryzienie ręki, kolana, rzucanie przedmiotami, kopanie przedmiotów, rzucanie się na

podłogę (takie zachowania rzadko występują i wówczas należy szukać ich przyczyny,

niestety nie zawsze jest ona dla nas widoczna. Może na przykład chłopca coś boleć; mógł

usłyszeć o sobie coś, z czym nie może sobie poradzić – a my sądziliśmy, że nie słyszał; nie

potrafi nazwać swojej potrzeby lub emocji; jest sfrustrowany;

uderzenie w głowę, kopanie kolegi (wynikające z chęci przerwania jego płaczu, który

wywołuje u Janka silne emocje);

popychanie dzieci (chęć nawiązania z nimi kontaktu, należy mu pokazać, jak inaczej może

nawiązać kontakt i zabronić popychania).

Kontakt wzrokowy:

Chłopiec nawiązuje kontakt wzrokowy z osobami znanymi, patrzy, kiedy do niego mówią.

Niekiedy należy do Janka mówić cicho i melodyjnie, lub do ucha, względnie dotknąć jego

dłoni, aby pomóc mu w skoncentrowaniu się na naszej osobie.

50

Umiejętność samodzielnej zabawy:

Uczeń potrafi sam się bawić, ale są to specyficzne zabawy.

Motywacje ucznia - wewnętrzne i zewnętrzne:

Chłopca motywuje do pracy możliwość posłuchania w czasie przerwy ulubionej muzyki,

pójście po jej zakończeniu na zajęcia z na kultury fizycznej, w okresie wiosennym – wyjście

„na dwór” (chłopiec lubi zabawy piachem i spacery), zaś w okresie zimowym pójście na sanki

i zabawy na śniegu.

Podczas zabaw ruchowym można łatwiej nawiązać kontakt z chłopcem, jest on wtedy nawet

inicjatorem zabaw w grupie kolegów – cieszy go, że koledzy dobrze się bawią.

Umiejętność współdziałania z dorosłymi, z rówieśnikami:

Chłopiec potrafi współdziałać z dorosłymi i rówieśnikami, musi jednak nieustannie ćwiczyć

tą umiejętność.

Sensoryzmy:

Kołysanie się, mówienie do siebie, podskoki, ruch wahadłowy, stymulacja zapachami

własnego ciała, częste branie do ust i gryzienie różnych przedmiotów.

Mocne strony Jasia:

Chłopiec jest bardzo sprawny fizycznie, samodzielny, ma dobry słuch muzyczny, jest bardzo

spostrzegawczy (typ wzrokowca).

Uczeń ze względu na problemy z koncentracją uwagi realizuje obowiązkowe

przedmioty (zgodne z podstawą programową) w specjalnie przygotowanych dla niego

blokach tematycznych. Dzięki temu ograniczono liczbę nauczycieli uczących chłopca.

Sprzyja to budowaniu u niego poczucia bezpieczeństwa (rzadsza zmiana osób i otoczenia),

zaufania do nauczycieli i przewidywalności zdarzeń (dla uczniów z autyzmem ma to dużo

znaczenie). Ponadto, uczeń podczas wszystkich zajęć dydaktycznych otrzymuje pomoc

nauczyciela wspomagającego. Wszystkie te czynniki wpływają na poprawę koncentracji

uwagi oraz zwiększają zaangażowanie chłopca w wykonywaną pracę.

Janek realizuje godziny z ramowego planu nauczania w formie indywidualnej lub

w parze ze swoim kolegą z klasy. Ponadto uczestniczy w zajęciach rewalidacyjnych, między

innymi w dogoterapii.

PROGRAM ZAJĘĆ DOGOTERAPEUTYCZNYCH

Rok szkolny: 2012/2013

Dogoterapeuta: Aleksandra Sypniewska

Częstotliwość zajęć: 1 raz w tygodniu ( 30 min.)

Forma: indywidualna

Adresat programu: Jan

Realizowanie zajęć z udziałem psów ma ułatwić Jankowi m.in.:

przełamywanie bariery lęku przed kontaktem z psem,

nawiązanie bliskiego kontaktu ze zwierzęciem,

nabranie zaufania do innych psów uczestniczących w zajęciach,

aktywny udział w ćwiczeniach i zabawach z udziałem psów,

51

rozpoznawanie i nazywanie części ciała psa, nazywanie czynności, wyposażenia oraz jego

cech,

zdobycie umiejętności wyciszenia się w czasie bezpośredniego kontaktu z psem,

osiąganie samodzielności w trakcie wykonywania zadań.

Sfera rozwoju Cele pracy

dogoterapeutycznej

Wybrane sposoby osiągania założonych

celów

Sfera rozwoju

społecznego i

emocjonalnego

Rozwijanie umiejętności

samoobsługowych Rozwijanie umiejętności związanych

z samodzielnym ubieraniem się

i rozbieraniem się – wychodzenie na

spacer, wiązanie psu apaszki, kokardki

itp.

Rozwijanie umiejętności związanych

z samodzielnym jedzeniem: karmienie

psa za pomocą łyżki, przygotowanie

posiłku dla psa, nalewanie wody itp.

Posługiwanie się grzebieniem

i szczotką – wyczesywanie psa.

Rozwijanie umiejętności

porządkowania otoczenia: sprzątanie

psich zabawek, zamiatanie rozsypanej

karmy, mycie misek.

Stymulowanie rozwoju

emocji i motywacji Rozwijanie poczucia sprawstwa

i sukcesu: wykonywanie przez psa

komend, wydanych przez Janka,

prowadzenie psa na smyczy.

Wyzwalanie pozytywnych emocji

(zadowolenia, śmiechu).

Rozwijanie umiejętności wyciszenia

się i uspokojenia oraz zrelaksowania

się w towarzystwie psa (np. siedzenie

obok psa).

Rozwijanie umiejętności

komunikacyjnych Ćwiczenia oddechowe (np.: dmuchanie

papierowego psa).

Ćwiczenia wzbogacające słownik (np.

nazwy akcesoriów należących do psa,

wydawanie komend).

Rozwijanie umiejętności

właściwego zachowania

podczas spaceru z psem

Wdrażanie do przestrzegania zasad

obowiązujących podczas spaceru,

Sfera rozwoju

poznawczego

Organizowanie

wielopłaszczyznowego

oddziaływania psa na zmysły

chłopca:

wzrok,

Dostrzeganie zachowań psa w czasie

ćwiczeń, jedzenia, picia itp.

Wsłuchiwanie się w rytm bijącego

serca i oddechu; słuchanie szczekania,

odgłosu chodu, biegu itp.

52

słuch,

dotyk,

węch.

Odczuwanie temperatury ciała psa,

wilgotności języka, twardości

wybranych części jego ciała.

Uczenie zasad bezpiecznego

postępowania z psami. Panowanie nad emocjami, które

mogłyby wywołać nieprzewidziane

reakcje zwierzęcia.

Kontrolowanie własnych działań

dotyczących psa.

Kształtowanie zaufania do innych

psów uczestniczących w zajęciach.

Kształtowanie właściwego dystansu

do psów spotykanych w różnych

miejscach.

Poznanie sygnałów uspokajających.

Źródło: „Dogoterapia jako element kompleksowej rehabilitacji dzieci z autyzmem”

K. Goździewska, Półrocznik Autyzm

Janek w zajęciach dogoterapii uczestniczy już drugi rok. Początki były bardzo trudne.

Dużym problemem był jego lęk przez psami (chłopiec bardzo bał się szczekających psów).

Był bardzo wrażliwy i gdy tylko usłyszał szczeknięcie powtarzał „pies nie szczeka” lub

„koniec”, względnie opuszczał salę i czekał na zewnątrz, aż pies się uspokoi.

Na początku Janek został poinformowany o tym, że na zajęciach będzie Metka i dostał

zdjęcia psa, żeby mógł się z nim zapoznać. Przez kilka pierwszych spotkań chłopiec tylko

obserwował psa przez okno. Oglądał, jak terapeuta bawi się z psem, jak mu rzuca piłkę oraz,

jak pies wykonuje różne sztuczki. Potem pies został wprowadzony do sali, początkowo na

kilka minut i stopniowo wydłużano ten czas. Janek jedynie obserwował psa i nie musiał

wykonywać żadnych poleceń. Pies chodził po klasie i wąchał różne zakamarki. Kolejnym

krokiem było zwrócenie uwagi chłopca na to, że ma wpływ na zachowanie psa, a na to, czy

pies jest blisko niego, czy daleko (jest to bardzo istotne podczas całej pracy z udziałem psa,

ale nauczenie dzieci tej umiejętności jest bardzo trudne). Janek nauczył się wydawać

komendę „stop”, potrafił ją wykonać (gest dłonią) oraz powiedzieć, żeby pies zatrzymał się

i nie podchodził zbyt blisko. Dopiero potem zaczął karmić psa, najpierw rzucał mu przysmaki

na ziemię, a potem do miski (nie podawał ich ręką). Chłopiec podczas zajęć prowadzonych

w sali zawsze trzymał przy sobie przysmaki, żeby w sytuacji wywołującej jego niepokój mógł

rzucić karmę w odległy kąt (przypuszczam, że to dawało mu poczucie, iż kontroluje psa).

Czasami pies szczekał, by wymusić przysmaki, Janek był wówczas bardzo zdenerwowany.

Zwracałam mu uwagę na postawę psa (inny rodzaj szczekania, inny wygląd uszu, oczu

i ogona). Chłopiec nauczył się wykonywać polecenie: „dotknij psa”, ponieważ robił to bardzo

szybko i nie towarzyszyła temu żadna reakcja emocjonalna, więc przestałam o to prosić.

Obecnie sam dotyka Metki, kiedy ma na to ochotę i widać, że głaskanie psa sprawia mu

przyjemność.

53

Janek podczas zajęć realizowanych w sali nauczył się nalewać psu wodę i wykonywać

proste czynności pielęgnacyjne (czesać psa, karmić go przysmakami, napełniać nimi „kulę

smakulę”, rozkładać posłanie) oraz wydawać komendę „siad”. Chłopiec zawsze przed

zajęciami upewniał się, czy pies będzie szczekać, mówił: „Metka nie szczeka…”.

W tym roku szkolnym zmieniła się forma zajęć, ze względów organizacyjnych

spotkania odbywają się na dworze. Janek potrafi prowadzić psa na smyczy, zawołać go do

siebie i wydać komendę „siad”. Podczas spacerów z psem, gdy Metka biega bez smyczy,

chłopiec przez cały czas ją obserwuje i gdy tylko gdzieś zniknie, jest zaniepokojony i woła ją.

Kiedy podczas spacerów spotykamy inne psy, Janek jest zaniepokojony i woła: „nie bój się”.

Zwracam chłopcu uwagę na to, jak psy się witają i bawią razem oraz, jak wygląda

przestraszony pies. Potrafi już wskazać na fotografiach, jak wygląda pies zadowolony,

przestraszony i agresywny i przez cały czas uczy się, jak przełożyć tę wiedzę na sytuację

realną.

Przygotowałam dla niego trzy tablice ze zdjęciami psów. Na pierwszej – psy zachowują się

przyjacielsko, siedzą lub leżą (ta tablica jest oznaczona zielonym kółkiem i uśmiechniętą

buźką). Druga tablica przedstawia zdjęcia psów ziewających i oblizujących nosy (są to

sygnały uspokajające wysyłane przez psy), ta tablica oznaczona jest pomarańczowym

kółkiem i niewesołą miną. Na trzeciej tablicy zamieszczone są zdjęcia warczących psów, ta

tablica oznaczona jest czerwonym kółkiem i podpisana „stop”.

Dużym problemem jest to, że Janek krzyczy i macha rękami, gdy jakiś pies biegnie

w jego stronę. Chłopiec, gdy jest instruowany, stara się zachować spokój, ale wciąż powtarza:

„nie bój się”. Strach jest naturalną i normalną reakcją w takiej sytuacji, jednak jego

zachowanie prowokuje psa do ataku lub zabawy. Janek zarówno zabawę, jak i agresję psa

odbiera jako atak. Aby wyćwiczyć spokojne zachowanie chłopca, gdy pies biegnie w jego

kierunku, bawię się z nim w „stop”. Zabawa polega na tym, że gdy tylko zobaczy, że pies

biegnie w jego stronę musi się zatrzymać i patrzeć w górę, a ręce trzymać wzdłuż tułowia

(kontakt wzrokowy z psem czasem może powodować agresję ze strony zwierzęcia).

Jedną z ulubionych zabaw Janka z psem jest rzucanie mu piłki lub śnieżek oraz zabawa

w chowanego. Podczas tej zabawy Metka biega bez smyczy, i gdy tylko się gdzieś zatrzyma,

chowamy się za drzewami lub autami. Pewnego dnia Janek był tak zadowolony z tej zabawy,

że przeniósł ją na inne zajęcia i schował się w bibliotece przed panem prowadzącym SI.

Ogromnym sukcesem chłopca jest przełamanie lęku przed psem rasy labrador –

Izarem. Jest to duży, ruchliwy, czarny pies. Janek, dzień przed spacerem z Izarem, dostał jego

zdjęcia, a matka wytłumaczyła mu, że jutro będzie miał zajęcia z innym psem. Chłopiec

zaakceptował zmianę, jednak nie chciał bawić się z Izarem. Nieprzewidywalność ruchów

dużego psa była dla niego bardzo trudna do zaakceptowania

Janek jest bardzo przywiązany do stałej trasy spacerów z psem (chłopiec boi się

blokowisk), jednak czasami mogę ją zmienić, ponieważ idziemy do sklepu zoologicznego po

kostkę dla psa, albo Metka sama postanowi zmienić kierunek (psy bardzo szybko przywiązują

54

się schematów i powtarzalność trasy i czasu spaceru jest dla nich ważna, bo daje im to

poczucie bezpieczeństwa).

Ostatnio, podczas zajęć chłopiec okazuje Metce więcej sympatii, sam inicjuje głaskanie,

woła ją i czasami nazywa ją „piesiulkiem” (używa zdrobnień, gdy coś lubi, np. mówi

„wuefik”, natomiast, gdy czegoś lub kogoś nie lubi mówi np. „matmiocha”, „Jadziocha”;

jedynym wyjątkiem jest zimna woda – „zimniocha”, którą uwielbia). Czasami zachęca psa do

zabawy wołając „goń mnie” oraz przynosi z domu dla niego drobne przysmaki dla Metki.

Metka nie pozostaje obojętna wobec Janka, chętnie się z nim wita, co wyzwala w nim

pozytywne emocje i śmiech.

Karty pracy:

55

Psy agresywne. Należy się zatrzymać.

Sygnały uspokajające - odejdź.

56

Psy przyjaźnie nastawione – Janek sam wybierał obrazki z psami.