Recenzent - fem.put.poznan.plfem.put.poznan.pl/poli-admin/publications/66612798krugielka... ·...

Recenzent

dr hab. Elżbieta Kowalczyk prof. Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu Opracowanie komputerowe tekstu – Emilia Kozłowska Projekt okładki – Marek Derbich

Redakcja – Aleksandra Springer Utwór w całości ani we fragmentach nie może być powielany ani roz-powszechniany za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych bez pisemnej zgody posiadacza praw autorskich.

ISBN 978-83-7775-453-5

Wydanie I Copyright © by Politechnika Poznańska, Poznań 2017 WYDAWNICTWO POLITECHNIKI POZNAŃSKIEJ

ul. Piotrowo 5, 61-138 Poznań tel. +48 (61) 665 3516, faks +48 (61) 665 3583 e-mail: [email protected] www.ed.put.poznan.pl Druk i oprawa

PERFEKT DRUK ul. Świerzawska 1, 60-321 Poznań

Spis treści

Wprowadzenie ................................................................................................................... 5

1. Wizja człowieka i jego zadań rozwojowych w świetle psychologicznych koncepcji człowieka ................................................................

9

1.1. Psychologiczne koncepcje człowieka ................................................................9 1.2. Zastosowanie psychologicznych koncepcji człowieka w stymulowaniu

pracowników do twórczego rozwoju ................................................................

25

2. Kształcenie się i rozwój pracowników wiedzy oraz osób szczególnie uzdolnionych ................................................................

31

2.1. Specyfika funkcjonowania pracowników wiedzy oraz osób szczególnie uzdolnionych ......................................................................................................................

31

2.2. Podstawowe założenia wybranych tradycyjnych i współczesnych teorii rozwoju i uczenia się ................................................................................................

34

2.3. Orientacja na rozwój, uczenie się i kreatywność pracowników wiedzy z uwzględnieniem osób szczególnie uzdolnionych ............................................................

39

2.4. O zachowaniach twórczych w organizacji ................................................................43 2.5. Rozwój kreatywności w środowisku akademickim jako szansa

dla przyszłych pracowników wiedzy ................................................................

55

3. Absolwent uczelni na rynku pracy (perspektywa teoretyczna i empiryczna) ..................................................................................................................

61

3.1. Człowiek w ulegającym zmianie środowisku pracy – zagrożenia i nowe możliwości ................................................................................................

61

3.2. Wizja przyszłej pracy u studentów i absolwentów szkół wyższych w obliczu trudności na rynku pracy ................................................................................................

74

4. Praktyka zarządzania pracownikami wiedzy. W kierunku nowych rozwiązań .........................................................................................................................

83

4.1. Możliwości usprawniania twórczego myślenia u szczególnie uzdolnionych pracowników, wyróżniających się zespołów pracowniczych i kadry kierowniczej ........................................................................................................................

83 4.2. Elastyczność organizacji w obszarze zatrudnienia a innowacyjne zachowanie

pracowników ......................................................................................................................

91

Spis treści 4

5. Przywództwo i zarządzanie jako kształtowanie rozwoju pracowników wiedzy oraz osób szczególnie uzdolnionych .............................

97

5.1. Przywództwo – aktualne koncepcje i prognozy ................................................................97 5.2. Koncepcja zarządzania dyskretnego w odniesieniu do pracowników wiedzy

oraz osób szczególnie uzdolnionych ................................................................

104

Zamiast zakończenia ................................................................................................115

Bibliografia ................................................................................................119

Wprowadzenie

Człowiek, aby się rozwijać, powinien postrzegać siebie jako źródło swojego po-stępowania, świat wokół siebie jako szansę dla swoich możliwości, a przyjęte cele jako przedmiot swoich intencji.

Pogląd ten jest przykładem podmiotowego podejścia do rozumienia roli czło-wieka w świecie, szacunku dla jego potrzeb i wartości oraz wyrazem uznania jego aktywnej roli jako kreatora zmian o charakterze socjalnym, ekonomicznym czy politycznym. Tak rozumiana rola staje się podstawą zmian i rozwoju człowieka, zespołu pracowniczego, organizacji, a nawet (co jest świadomym przeskokiem myślowym) całej cywilizacji.

Monografię tę poświęcono pracownikom wiedzy, w tym ludziom szczególnie przez los obdarowanym, którzy zgodnie z sugestiami zawartymi w Biblii powinni „pomnażać i dzielić się z innymi otrzymanymi talentami” (por. Mt 25, 14-30).

Jednak należy też się troszczyć o tworzenie odpowiednich możliwości rozwoju ich kapitału, tak „aby zasiane w nich ziarno mogło kiełkować i przynosić owoce” (por. Mt 13, 3-9). Jednostki te funkcjonują w grupach osób o zróżnicowanych moż-liwościach, preferencjach i dążeniach. Wszyscy oni wymagają równego, a zarazem różnorodnego traktowania. „Różnorodność pracowników rozumiana jest bardzo szeroko – jako wszystkie możliwe – widoczne i niewidoczne, wrodzone i nabyte – aspekty, pod których względem ludzie się od siebie różnią i są do siebie podobni, np. płeć, wiek, rasa, pochodzenie etniczne, (nie)pełnosprawność, orientacja seksu-alna, wyznanie, miejsce zamieszkania, język, stan cywilny, wykształcenie, do-świadczenie zawodowe, styl życia” (Rawluszko 2007, s. 28).

Zdaniem autorek pojęcie „zarządzanie różnorodnością” można też odnieść do funkcjonowania umysłu ludzkiego, który zgodnie z poglądami Kahnemana, laurea-ta nagrody Nobla z ekonomii, a jednocześnie światowej sławy badacza w dziedzi-nie psychologii, funkcjonuje w ramach dwóch systemów: skoncentrowanego na myśleniu intuicyjnym, pozwalającym w jednej chwili ocenić zdarzenie, powiąza-nym najczęściej z towarzyszącym twórczemu działaniu pozytywnym nastrojem, i systemu opartego na przestrzeganiu zasad, pozwalającego dokonać przemyślane-go wyboru w ramach istniejących opcji. Tak więc ludzie różnią się w zależności od stopnia wykorzystania dwóch zasygnalizowanych systemów, co skutkuje zróżni-cowaniem sposobów ich funkcjonowania w organizacji. Nie oznacza to jednak ich wartościowania pod tym względem, w pracy dominuje bowiem podmiotowy para-dygmat podejścia do człowieka, co oznacza, że niemal każdy pracownik może znaleźć dla siebie najbardziej odpowiadające mu miejsce pracy w organizacji.

Wprowadzenie 6

Z tego względu zarządzanie tą grupą pracowników wymaga równego1, a zara-zem różnorodnego ich traktowania. Zarządzanie różnorodnością „jest świadomym działaniem organizacji, które oznacza dostrzeżenie różnic między ludźmi w organizacji (i poza nią) oraz świadome rozwijanie strategii, polityk i programów tworzących klimat dla poszanowania i wykorzystania tych różnic na rzecz organi-zacji. Celem zarządzania różnorodnością jest stworzenie takiego środowiska pracy, w którym każda zatrudniona osoba czuje się szanowana i doceniana oraz w którym może w pełni realizować swój potencjał, co przyczynia się do sukcesu organizacji. W ten sposób łączy się cele biznesowe ze społecznymi, a zarządzanie różnorodno-ścią jest elementem odpowiedzialnego biznesu” (Firma = różnorodność, 2010, s. 8). Tak więc, mając świadomość konieczności zachowania równych zasad trak-towania wszystkich pracowników, nie można abstrahować od specyfiki zarządza-nia wybranymi grupami, jakimi są pracownicy wiedzy i pracownicy szczególnie uzdolnieni. To specyficzne zarządzanie, przedmiot rozważań w tej pracy, wymaga dokonania wnikliwej diagnozy potrzeb tej grupy osób, a następnie zaprojektowa-nia, zmodyfikowania i dostosowania zarządzania, tak aby zapewnić im optymalny rozwój.

Autorki publikacji koncentrują się na kompleksowym, cross-rozwojowym po-dejściu do człowieka, który niemal od początku swojego istnienia funkcjonuje w organizacji; analizują jego proces uczenia się, począwszy od okresu studiów, po poszukiwanie pracy i jej wykonywanie, prezentując zarówno jednostkowy, jak i organizacyjny punkt widzenia. W praktyce właściwe zarządzanie różnorodnością zapewnia redukcję absencji i fluktuacji w pracy, przyciąga najlepszych, najbardziej kreatywnych pracowników i sprawia, że firma jest postrzegana na rynku jako przy-jazny pracodawca.

Monografia rozpoczyna się od omówienia w rozdziale 1 zadań rozwojowych człowieka w świetle określonych koncepcji psychologicznych. Przedstawiono w nim rozważania o charakterze teoretycznym oraz omówiono aplikacyjne aspekty prezentowanych koncepcji.

Przedmiotem rozdziału drugiego jest problematyka kształcenia, orientacji na rozwój i kreatywnego myślenia pracowników wiedzy ze wskazaniem czynników i mechanizmów, które je wyzwalają.

Rozdział 3 jest poświęcony analizie teoretycznych i empirycznych determinant funkcjonowania absolwenta uczelni, przyszłego pracownika wiedzy, na rynku pra-cy. Autorki rozważają istniejące zagrożenia, jednak ze wskazaniem możliwości ich przezwyciężenia, a następnie omawiają wyniki empirycznych badań ich opinii na temat sytuacji na rynku pracy.

1 Równe traktowanie oznacza niedyskryminowanie w jakikolwiek sposób, ani bezpośrednio, ani pośrednio, ze względu na: płeć, wiek, niepełnosprawność, stan zdrowia, rasę, narodowość, pochodze-nie etniczne, religię, wyznanie, bezwyznaniowość, przekonanie polityczne, przynależność związkową, orientację psychoseksualną, tożsamość płciową, status rodzinny, styl życia, formę, zakres i podstawę zatrudnienia, pozostałe typy współpracy oraz inne przesłanki narażające na zachowania dyskrymina-cyjne.

Wprowadzenie 7

W rozdziałach 4 i 5 skoncentrowano się na pozytywnych aspektach takiego „projektowania” organizacji, aby mogła się ona stać przyjaznym miejscem, w któ-rym pracownik osiąga własne cele oraz wykorzystuje możliwości i zainteresowa-nia, a jednocześnie aby przyczyniała się do rozwoju organizacji i wzrostu jej kon-kurencyjności.

Cechą wyróżniającą niniejszą publikację jest kompleksowa klasyfikacja czyn-ników warunkujących rozwój pracowników wiedzy, a w szczególności pracowni-ków uzdolnionych, w perspektywie indywidualnej i w pespektywie organizacji.

Ujęcie proponowane przez autorki obejmuje poznawczą i empiryczną analizę trzech etapów kariery zawodowej: kształcenia w szkole wyższej, podjęcia pracy i wykonywania pracy zawodowej. Każdy z omawianych etapów jest rozpatrywany z punktu widzenia determinant, ale także możliwości aktywnego oddziaływania, wykorzystania szans i wprowadzania zmian nie tylko w zachowaniu przyszłego pracownika wiedzy, ale też w organizacji, w której przebiega proces kształcenia. Proponowane zmiany są poparte wynikami badań empirycznych. W publikacji zaprezentowano dokonaną przez absolwentów uczelni wyższych ocenę sytuacji na rynku pracy. Znacząca część pracy jest poświęcona prezentacji możliwości rozwo-ju i usprawniania twórczego myślenia pracowników szczególnie uzdolnionych, wyróżniających się zespołów pracowniczych oraz kadry kierowniczej organizacji, a także dobrym praktykom inspirującym innowacyjne zachowanie pracowników. W końcowej części pracy zaprezentowano autorską koncepcję zarządzania dys-kretnego, sprzyjającego funkcjonowaniu pracowników wiedzy i pracowników szczególnie uzdolnionych jako kreatorów innowacyjności, także popartą wynikami badań empirycznych.

Korzystając ze zwyczajowo uznanego przywileju, pragniemy bardzo serdecznie podziękować za uczestnictwo w badaniach wszystkim studentom i absolwentom uczelni publicznych i niepublicznych uczestniczącym w badaniach, których wy-powiedzi przyczyniły się do bardziej precyzyjnego zanalizowania oraz zrozumienia rzeczywistej sytuacji absolwentów uczelni na rynku pracy.

Wprowadzenie 8

1. Wizja człowieka i jego zadań rozwojowych w świetle psychologicznych koncepcji człowieka

Wprowadzenie

Podejmując rozważania na temat tego, jaki jest człowiek, jakie są jego zadania

i możliwości rozwoju, nie sposób pominąć wyznaczenia obszaru przedmiotowego jako podstawy formułowania twierdzeń, wniosków i postulatów. Zabieg ten wy-maga wprowadzenia określonych założeń zarówno o charakterze aksjologicznym, jak i epistemologicznym. Założenia na temat natury człowieka z reguły są odwoła-niem do szeroko rozumianych osiągnięć nauk społecznych i kształtowały się w związku z ich rozwojem.

Chociaż, krytycznie spoglądając na osiągnięcia nauk społecznych, można sobie pozwolić na osąd, że w ostatnich dwóch wiekach nie są one tak rewolucyjne jak w biologii czy w fizyce, to jednak są na tyle znaczące, że warto je poznać, aby zrozumieć zachowanie człowieka, i wykorzystać w działalności poznawczej i apli-kacyjnej, jaką stanowią teoria i praktyka tych dyscyplin.

Intensywnie prowadzone badania laboratoryjne i obserwacje kliniczne dopro-wadziły do zgromadzenia znacznej wiedzy o prawach spostrzegania, zapamięty-wania i myślenia. Sformułowano wiele twierdzeń o motywacji do uczenia się i o rozwoju człowieka. Co prawda opinie badaczy na temat tego, czy układają się one w zwarty system, są podzielone, nie można bowiem stworzyć psychologicz-nych teorii człowieka, które byłyby tak ogólne i dobrze uzasadnione jak teorie fi-zyczne, jednak osiągnięcia współczesnej psychologii są warte szczególnego odno-towania, a w każdym razie nie można ich ignorować. 1.1. Psychologiczne koncepcje człowieka

W toku wieloletnich badań psychologowie sformułowali cztery główne koncep-cje człowieka: behawiorystyczną, psychodynamiczną, poznawczą i humanistyczną2, które stanowią swoiste charakterystyki, wręcz portrety psychologiczne. Każda z tych koncepcji jest zbudowana z dwóch rodzajów twierdzeń – o charakterze opisowym i projektującym. Twierdzenia opisowe są skoncentrowane na tym, jak funkcjonuje człowiek, i jakie prawa rządzą jego procesami motywacyjnymi czy poznawczymi.

2 Tę ostatnią Kozielecki (1998) uważa za niedopracowaną, nazywając ją za Gombrowiczem „pół-

koncepcją”.

Rozdział 1 10

Twierdzenia projektujące stanowią odpowiedź na pytanie, czy można modyfikować ludzi (co nie musi być utożsamiane z ich przedmiotowym traktowaniem). Chodzi tu o to, jakie należy uwzględnić czynniki, które mogą się przyczynić do optymalizacji jego funkcjonowania w warunkach pracy, jakie działania należy podejmować, aby w sposób zaangażowany realizował on uznawane i cenione przez siebie wartości, a przede wszystkim aby pracował i twórczo się rozwijał. Proces ten może odbywać się poprzez uczenie się, kształcenie, rozwój zawodowy i twórczą zmianę.

Uczenie się jest rozumiane jako zbiór czynności prowadzących do transformacji w mózgu, rozwiązywanie problemów, zdobywanie doświadczeń skutkujących zmianami w zachowaniu, nabywanie umiejętności formułowania i wymiany osobi-stych poglądów (Andrzejczak, 2011, s. 34).

W literaturze przedmiotu można wyodrębnić trzy podstawowe rodzaje teorii uczenia się: • oparte na zachowaniu (behavioral theory), • poznawcze, łączące wiedzę przyswajaną z dotychczas posiadaną (cognitive

theory), • teorie społecznego uczenia się (social learning theory), oparte na związku mię-

dzy uczeniem się a jego przewidywaną skutecznością (Bartkowiak, 2003b, s. 145-147).

Rozwój zawodowy sprowadza się do zdobywania i doskonalenia kompetencji i umiejętności, zdolności i wiedzy niezbędnych na poszczególnych etapach kariery zawodowej (Bartkowiak, 2003b, s. 142).

Kształcenie ma na celu poszerzenie posiadanych umiejętności, niezbędnych do radzenia sobie w konkretnej sytuacji podczas wykonywanej pracy, do zakresu znacznie większego, niż wymaga bieżąca sytuacja (Bartkowiak 2003b, s. 142).

Warunkiem uczenia się i rozwoju człowieka jest zmiana. Jednak aby zmiana rzeczywiście prowadziła do rozwoju, musi spełniać określone warunki. Krajewski (za: Brzezińska, 2005, s. 41) wymienia tu następujące czynniki: • zmiana musi być względnie trwała, • zmiana musi być wpisana w pewien ciąg (nie może być pojedyncza), • zmiana nie może stanowić zamkniętego, powtarzającego się cyklu, • wprowadzane zmiany są nieodwracalne, • przyczyny zmian wynikają z samego układu (bywają wewnętrzne i spontaniczne).

W poszczególnych psychologicznych koncepcjach człowieka zmiany te są uwa-runkowane zróżnicowanymi przyczynami. Koncepcja behawiorystyczna

Powszechnie znaną koncepcją człowieka, w którą wpisuje się tak ujęte pojęcie zmiany, jest stworzona przez psychologów koncepcja behawiorystyczna3. Na kon-

3 Problematyka ta została szerzej omówiona w rozdziale pierwszym publikacji (Bartkowiak, 2010).

Wizja człowieka i jego zadań rozwojowych… 11

cepcji tej opierają się głównie nauki o organizacji i zarządzaniu. W myśl jej zało-żeń człowiek jest układem zewnątrzsterownym, a jego zachowanie jest całkowicie sterowane przez środowisko zewnętrzne. O tym, jakie działania będzie podejmo-wał człowiek, decyduje system kar i nagród obowiązujący w otoczeniu. W tej sytu-acji procesy psychiczne człowieka nie odgrywają żadnej roli, a pojęcie wolnej woli staje się fikcją semantyczną. Przedstawiciele tej koncepcji przygotowali system metod i technik zmiany zachowań człowieka, który bywa określany jako inżynieria genetyczna. Z jego wykorzystaniem, stosując odpowiedni repertuar nagród i kar, można dowolnie modyfikować ludzkie zachowanie. Tak skonstruowany mechani-cystyczny portret psychologiczny jednostki jest w zasadzie obrazem człowieka pozbawionego możliwości wpływu na własne życie.

Pogląd, że środowisko, a więc rodzina, szkoła, rówieśnicy, instytucje kulturalne kształtują człowieka, nie jest odkrywczy. Do najbardziej utrwalonych w literaturze stanowiącej przedmiot rozważań teoretycznych należą prace Skinnera (1948, 1978). Poglądy te są szczególnie popularne w okresach wielkich przemian i ru-chów społecznych. Wielu rewolucjonistów lansowało pogląd, że aby zlikwidować drobnomieszczańskie i aspołeczne postawy, a także przestępczość, należy radykal-nie zmienić stosunki społeczne, znieść wyzysk, ubóstwo i nierówności między ludźmi oraz bardziej uszanować godność jednostki. Jednak psychologów nie za-dowalało takie podejście i starali się zbadać, jak środowisko modyfikuje zachowa-nie człowieka, jakie prawa rządzą uczeniem się oraz jaki system bodźców wywołu-je pożądane zachowanie. Mimo że problem okazał się metodologicznie trudny, udało się wykryć wiele praw naukowych, które wskazują, jak środowisko modeluje ludzkie reakcje. Jest to niezaprzeczalna zasługa behawioryzmu.

Behawioryści, a w szczególności Skinner (1978), zakładali, że najważniejsze w oddziaływaniu środowiska na człowieka jest to, jak to środowisko działa po określonej reakcji człowieka. Podstawą kształtowania i utrwalania zachowań są ich skutki. Innymi słowy – zachowanie jest narzędziem lub instrumentem do osiągania określonych wyników, ma więc charakter instrumentalny sprawczy.

Skutki zachowania instrumentalnego, które sterują zachowaniem człowieka, na-zywa się wzmocnieniem. Wzmocnienia bywają różnorodne, pozytywne lub nega-tywne. Do wzmocnień pozytywnych zaliczane są te skutki zachowania, które są pożądane i korzystne, np. uznanie społeczne, wynagrodzenie lub awans na kierow-nicze stanowisko. Wzmocnienia te zazwyczaj nazywa się nagrodami (należy jed-nak pamiętać, że w psychologii pojęcie nagrody ma szersze znaczenie).

Z kolei do wzmocnień negatywnych zalicza się bodźce awersyjne, tj. poczucie zagrożenia, odrzucenie przez grupę, degradację zawodową. Są to szeroko rozumia-ne kary.

Istnieje jednak w otoczeniu człowieka szereg bodźców, które nie stają się wzmocnieniami, a wręcz pozostają dla niego obojętne. Znakomita większość bodź-ców poza bodźcami biologicznie nieobojętnymi, wrodzonymi (pokarm lub podnie-ty seksualne) stanowi wynik społecznego uczenia się jednostki. To indywidualna biografia człowieka decyduje o tym, co jest dla niego dobre, a co złe, co uznaje on

Rozdział 1 12

za nagrodę, a co za karę. Tak więc to nie stany wewnętrzne, wolna wola czy siła charakteru człowieka wyzwalają jego reakcje; główną rolę w sterowaniu jego za-chowaniem odgrywają wzmocnienia pozytywne i negatywne.

Aby jednak skutecznie sterować ludzkim zachowaniem, należy rozważyć kwe-stię, jakie nagrody są w danych okolicznościach odpowiednie. Dobór odpowied-nich wzmocnień pozytywnych jest kwestią znacznie bardziej skomplikowaną, niż mogłoby się wydawać. Bez ich rozpoznania, tzn. bez uzyskania odpowiedzi na pytanie, jakie bodźce zewnętrzne są odpowiednimi wzmocnieniami w określonych okolicznościach, nie można oczekiwać sukcesów w pozytywnym sterowaniu.

Istotną rolę odgrywa także procedura stosowania nagród. Stanowi ona system reguł, które wyznaczają, jak często, kiedy i jakie zachowania należy wzmacniać.

Drugą metodą modyfikacji zachowania sprawczego (instrumentalnego) jest ste-rowanie negatywne. W przeciwieństwie do nagród, które są stosunkowo rzadkim środkiem sterowania zachowaniem, kary stanowią główne narzędzie jego zmiany. W wielu instytucjach – przedsiębiorstwach produkcyjnych lub edukacyjnych – system karania jest silnie rozwinięty.

Wzmocnienie negatywne, a więc szeroko rozumiana kara, z reguły nie eliminuje zachowań aspołecznych, lecz je tłumi i hamuje tylko na pewien okres. Pracownik, który jest karany za niewypełnianie obowiązków służbowych czy gwałcenie norm etycznych, przestaje się zachowywać aspołecznie jedynie w okresie, w którym istnieje zagrożenie ponownego wzmocnienia negatywnego. Gdy zagrożenie mija, wraca on do niepożądanego zachowania. Często menedżerom wydaje się, że stłu-mienie określonych reakcji u pracownika jest równoznaczne z ich eliminacją. Nie-stety, przekonanie takie nie jest prawdziwe, niejednokrotnie bowiem zdarza się, że pracownicy, chcąc uniknąć następnych negatywnych wzmocnień, planują bardziej skomplikowane i wysublimowane reakcje, które zmniejszają ryzyko kary.

Niewątpliwą zasługą behawiorystów jest nie tylko to, że podważyli mit o zna-czeniu kary w kształtowaniu zachowań człowieka, ale także to, że wskazali pewne warunki, które zwiększają skuteczność karania. Ich zdaniem kara może być sku-teczna wtedy, gdy zostanie włączona w kompleksowy program modyfikacji zacho-wania. Trzeba więc osobie karanej dostarczyć poszerzony repertuar takich zacho-wań, które zastąpią reakcje niepożądane reakcjami społecznie akceptowanymi. Skuteczność stosowania negatywnych wzmocnień zależy więc od tego, czy potrafi się wskazać człowiekowi alternatywne działania.

Wypowiadając się o wzmacnianiu negatywnym, nie można pominąć aspektów etycznych. Problemy te są szczególnie istotne, kiedy odpowiadając na prakseolo-giczne pytanie o skuteczność, umniejsza się znaczenie wszystkich innych proble-mów. W opinii Skinnera (1978) stosowanie kar nie tylko ma małą wartość prakseo-logiczną (instrumentalną), ale jest nieuzasadnione z etycznego punktu widzenia.

Rezygnacja z wszelkich form karania ze względu na złożoność problemu nie wydaje się ani konieczna, ani uzasadniona. Niestety, aspołecznych zachowań nie można wyeliminować tylko przez odpowiednie ukształtowanie środowiska, likwi-dację zagrożeń i rozwój kultury. Zachowania człowieka zależą nie tylko od środo-


wiska zewnętrznego, ale również od jego własnej osobowości, od procesów po-znawczych i od decyzji, które samodzielnie podejmuje. Ich ukształtowanie jest wynikiem długotrwałych oddziaływań wychowawczych, a także osobistego wkła-du jednostki, czyli samowychowania. Nie są to rozważania zgodne z koncepcją behawiorystyczną, należy jednak dążyć do tego, aby wzmocnienia pozytywne stały się podstawowym instrumentem oddziaływania na zachowanie człowieka.

W myśl założeń behawioryzmu podstawowym warunkiem rozwoju człowieka jest tworzenie mu określonych stymulujących warunków zewnętrznych. W pier-wotnej, ortodoksyjnej wersji wyłącznie stymulacja zewnętrzna, a nie czynniki podmiotowe, jest przyczyną zmian o charakterze stymulującym rozwój. Tak więc od motywującej, a zarazem stymulującej roli otoczenia zależy to, czy i w jakim stop-niu wystąpi motywacja do zdobywania zasobów wiedzy i ich wykorzystywania. Koncepcja psychodynamiczna

Według koncepcji psychodynamicznej zachowanie człowieka zależy od we-wnętrznych sił dynamicznych, zwanych popędami, dążeniami lub potrzebami. Po-pędy te z reguły pozostają jednak nieuświadomione i często występują między nimi konflikty, których człowiek nie może samodzielnie rozwiązać. Podstawową metodą zmian zachowania jest psychoterapia, która ułatwia człowiekowi rozwią-zywanie takich konfliktów.

Zasadnicza różnica między portretami człowieka stworzonymi przez behawio-rystów i zwolenników koncepcji psychodynamicznej polega na tym, że według pierwszych człowiek jest reaktywny, ale racjonalny, a według drugich jest on istotą targaną przez siły motywacyjne, między którymi często zachodzi konflikt, a które są nieuświadomione, przez co w zasadzie jest ubezwłasnowolniony. Najbardziej popularna wersja psychodynamicznego portretu człowieka ma swoje źródło w psychoanalizie (Hall, Lindzey, 1990).

Koncepcja ta uległa radykalnym przeobrażeniom od czasów Freuda, który ją stworzył. Jego uczniowie i następcy, tj. Horney, Sullivan, Frankl czy Fromm, od-rzucili wiele idei Freuda, które uznali za błędne, tworząc neopsychoanalizę, zwaną psychoanalizą społeczną albo kulturową.

Wszyscy psychoanalitycy i neopsychoanalitycy są zgodni, że działanie czło-wieka jest ukierunkowane przez siły zwane popędami, potrzebami lub dążeniami, chociaż terminy te nigdzie nie zostały precyzyjnie zdefiniowane. Popędy bywają różnorodne. W poglądach neopsychoanalityków istotny wydaje się pogląd, że po-pędy i potrzeby w większości nie są zaprogramowane przez naturę, ale nabyte w procesie uspołecznienia – socjalizacji. W zależności od genezy popędów psy-choanalitycy wyróżniają dwie ich klasy. Pierwszą tworzą popędy pierwotne, które są siłami wrodzonymi (dążenie do zdobycia pokarmu, popęd seksualny, dążenie do utrzymywania właściwej temperatury ciała, unikanie bólu). Ich zaspokojenie jest niezbędne do utrzymania się przy życiu.

Rozdział 1 14

Znacznie bardziej liczna jest grupa popędów wtórnych, które powstają w wyni-ku socjalizacji. Istotną rolę odgrywa tu potrzeba bezpieczeństwa, wywołująca dą-żenie do unikania niebezpieczeństwa i zagrożeń lub poszukiwania oparcia w dru-giej osobie. Zdaniem psychoanalityków (np. Fromma, 1968) za bezpieczeństwo człowiek płaci cenę, jaką jest zależność od innych oraz utrata autonomii i swobody działania. Przedstawiciele tego kierunku przypisują istotne znaczenie potrzebom społecznym, które są zaspokajane w kontaktach społecznych. Człowiek dąży też do miłości, a także do zdobycia władzy, czyli kontroli nad innymi ludźmi, grupą lub wreszcie nad całym społeczeństwem. Człowiek ma także potrzeby osobiste, zwią-zane z jego własnym „ja” jako jedyną i niepowtarzalną jednostką. Niepowtarzal-ność wyraża się między innymi w potrzebie twórczego działania, prestiżu i uznania, poczuciu tożsamości i integralności własnej osobowości. Popędy, które ukierunkowu-ją działanie człowieka, są z reguły nieuświadomione, co sprawia, że człowiek nie zdaje sobie sprawy z tego, jakie siły nim rządzą. Nie potrafi wyjaśnić, dlaczego np. zachowuje się agresywnie wobec swojego podwładnego lub podporządkowuje się cudzym poleceniom, z którymi się nie zgadza, mimo że nie wynika to ze służbowej zależności ani z jakiejkolwiek racjonalnej kalkulacji.

Popędy i sposoby ich zaspokojenia są kształtowane w procesie socjalizacji, bę-dącym efektem oddziaływania warunków społecznych i kultury. Zdaniem psycho-analityków podstawowe popędy wtórne (stanowiące efekt socjalizacji) są nabywa-ne głównie w środowisku rodzinnym, w pierwszych latach życia. Tak więc dzie-ciństwo wywiera niezwykle istotny wpływ na dalsze losy człowieka, na jego suk-cesy i porażki.

Na podstawie analizy zachowań człowieka psychoterapeuci wykazali, że ludzie nie zdają sobie sprawy z własnych popędów i dążeń, prezentując „fałszywą świa-domość” swoich rzeczywistych pragnień (May, 1967), a ich motywacja życiowa pozostaje całkowicie przez nich nieuświadomiona. Nieświadome popędy i dążenia mają wpływ na to, co człowiek chce w życiu osiągnąć, i przed czym się broni.

Poglądy te stały się przedmiotem krytyki innych psychologów. Kozielecki (1998, s. 108) zarzuca zwolennikom koncepcji psychoanalizy nie to, że według nich człowiek „podlega” nieświadomej motywacji, ale to, że tak małą wagę przypi-sują motywacji uświadomionej; z tego też względu niektóre poglądy psychoanali-tyków wydają się kontrowersyjne.

Psychoanalitycy za największego wroga człowieka uznali lęk, będący sygnałem niebezpieczeństwa wewnętrznego (w przeciwieństwie do strachu, stanowiącego nieprzyjemny stan emocjonalny pochodzący z zewnątrz), z którego człowiek nie-dokładnie zdaje sobie sprawę. Źródłem lęku mogą być niezaspokojone popędy, dążenia i potrzeby. Ich zaspokojenie nie jest proste, gdyż przyczyną niepowodzeń człowieka są konflikty między jego dążeniami a dążeniami innych ludzi. Perma-nentne niezaspokojenie potrzeby niezależności i autonomii jest przyczyną lęku i nie-pokoju. Człowiek włączony w zautomatyzowany system instytucjonalny, np. zatrud-niony w korporacji, staje się w tym świecie mało znaczącym elementem. W takich


warunkach nawiązanie bliskich stosunków ze współpracownikami, zdobycie pre-stiżu i uznania oraz poczucia tożsamości są trudne, a nawet niemożliwe.

Stała frustracja nasila lęk i niepokój. Lęk ten, a w szczególności lęk neurotycz-ny (rozumiany jako nieproporcjonalny do wielkości zagrożenia), będący konse-kwencją nierozwiązanych przez człowieka konfliktów, zdaniem psychoanalityków staje się dla człowieka znaczącym problemem, zagrażającym jego egzystencji, utrudniającym przystosowanie do świata społecznego, wywołującym stan bezna-dziejności i poczucie pustki, a w konsekwencji prowadzącym do mniej lub bardziej poważnych zaburzeń neurotycznych. W takich okolicznościach trudno mówić o rozwoju, który jest możliwy tylko w warunkach harmonijnego przepływu energii.

Jako skuteczne antidotum psychoanalitycy wskazują psychoterapię, zwiększają-cą dostęp jednostki do jej świadomości; wówczas ma ona szansę stać się jednostką twórczą, nastawioną na rozwój. Koncepcja poznawcza

Zgodnie z tą koncepcją człowiek jest swoistym układem przetwarzającym in-formacje. Jego zachowanie jest w dużym stopniu zależne od struktur poznawczych, które modyfikują informacje płynące doń ze świata zewnętrznego. Struktury po-znawcze składają się z zakodowanej w pamięci trwałej wiedzy, zdobytej w toku uczenia się i myślenia. Stanowią swoisty układ przetwarzający informacje. Zwo-lennicy tej koncepcji podkreślają, że każdy człowiek jest układem samodzielnym, niepowtarzalnym i twórczym. Zmiany zachowania zachodzą w miarę zdobywania przez jednostkę nowych doświadczeń w procesie wychowania i kształcenia.

Koncepcja poznawcza, jak to zazwyczaj bywa, powstała w wyniku nieskrywa-nej przez psychologów (np. Brunera, Simona, Tomaszewskiego i innych) utraty zaufania do dwóch wielkich koncepcji człowieka: behawiorystycznej i psychody-namicznej.

Koncepcja poznawcza nie jest w pełni zborna; niektóre jej wersje są wzajemnie niezgodne. Jej zwolennicy całkowicie zaprzeczają, jakoby człowiek był organi-zmem sterowanym przez środowisko zewnętrzne lub polem działania nieświado-mych sił popędowych; twierdzą, że jest on samodzielnym podmiotem (osobą), który w dużej mierze decyduje o swoim losie i celowo działa w coraz bardziej złożonej rzeczywistości.

W toku całego swojego życia człowiek przyjmuje, przechowuje, interpretuje i tworzy informacje, które przekazuje za pomocą języka, nadając im pewną war-tość (sens, znaczenie). Sprawność umysłu pozwala mu (procesy poznawcze, spo-strzeganie, pamięć, myślenie analityczne, syntetyczne i abstrakcyjne) na funkcjo-nowanie w otaczającej i jakże zmiennej rzeczywistości.

Najważniejszą właściwością jednostki jest umiejętność generowania informacji oraz wiedzy. W procesie twórczego myślenia (Strzałecki, 2003) ludzie mogą two-rzyć dzieła sztuki, opracowywać nowe rozwiązania organizacyjne i systemy mo-ralne oraz dokonywać niewyobrażalnych wcześniej odkryć naukowych. Dzięki

Rozdział 1 16

zgromadzonej wiedzy i kompetencjom intelektualnym ludzie wykraczają poza posiadaną informację, przekraczają granice swojego naturalnego środowiska, roz-wijają kulturę, która stanowi największe dokonanie ludzkości (Bruner, 1990). Zwo-lennicy tej koncepcji odrzucają zasady inżynierii behawiorystycznej i psychoterapii dynamicznej. Ich zdaniem człowiek kształtuje się w wyniku celowego wychowania i autokreacji, a więc przez próbę uformowania siebie według własnego projektu. Stąd też opracowano liczne techniki rozwijające kreatywne myślenie.

Kluczowe miejsce w prezentowanej koncepcji zajmuje umysł ludzki wraz z jego podstawowymi czynnościami. Umysł ten Kozielecki (1998, s. 171) nazywa ukła-dem poznawczym bądź systemem reprodukcyjno-generacyjnym. Charakterystyczne dla człowieka właściwości umysłu na przestrzeni wieków i cywilizacji wykazują pewną stałość. Należą do nich: inteligencja, zdolności specjalne, systemy pamięci trwałej i świeżej, możliwości myślenia abstrakcyjnego i twórczego, kompetencje językowe, szybkość przetwarzania informacji i inne. Właściwości te są w zasadzie wrodzone, choć na ich rozwój oddziałuje środowisko społeczne i kulturowe. Struk-tury poznawcze tworzą reprezentację poznawczą, a także schematy poznawcze jako wewnętrzne systemy informacji.

Drugim źródłem wiedzy jest środowisko zewnętrzne, a więc rodzina, szkoła, rówieśnicy, zakład pracy, instytucje kulturalne czy media – środki masowego prze-kazu. W trakcie całego życia człowiek nieustannie przyjmuje i przetwarza infor-macje płynące z otoczenia jako naturalnego środowiska i środowiska społecznego. Operację tę nazwał Kępiński (za: Kozielecki, 1998, s. 176) metabolizmem informa-cyjnym. Bez metabolizmu informacyjnego człowiek nie mógłby przystosować się do świata ani się rozwijać, jednak w rzeczywistych sytuacjach społecznych istot-nym problemem jest dla niego nadmiar informacji. Zdaniem Simona nie brak in-formacji jest typową trudnością w procesach podejmowania decyzji, lecz ich nad-miar (Simon, 1976). Ponieważ ludzkie możliwości asymilacji nowych danych są ograniczone, niejednokrotnie dochodzi do zjawiska zwanego przeciążeniem infor-macyjnym. Wówczas w wyniku nadmiaru informacji istotnego znaczenia nabiera ich selekcja. Przedstawiciele tej koncepcji są zdania, że człowiek jest wyposażony w filtr informacyjny, związany z koncentracją uwagi, który decyduje o tym, jakie informacje zostaną przyjęte, a jakie zablokowane.

Oprócz nadmiaru informacji występuje czasem ich deficyt, kiedy w środowisku brak jest istotnych danych niezbędnych do skutecznego działania.

Przedstawiciele koncepcji poznawczych przypisują człowiekowi „możliwość wychodzenia poza dostarczane informacje i posiadaną wiedzę”. Dzięki tej możli-wości przekracza on granice swoich osiągnięć i w pewnych przypadkach rozwija kulturę. Umysł człowieka może nie tylko generować informacje zewnętrzne, ale też sam je tworzyć.

Przedstawiciel poznawczej koncepcji człowieka, Boden (1990), wyróżnia dwa rodzaje twórczości i innowacji: twórczość psychologiczną (typu P) i twórczość historyczną (typu H). Twórczość psychologiczna polega na tym, że w umyśle oso-by powstają pomysły i idee nowe z punktu widzenia jej indywidualnego życia.


Twórcze myślenie w znaczeniu historycznym prowadzi do znaczących odkryć i wynalazków technicznych, naukowych czy organizacyjnych, które wcześniej nie były znane ludzkości.

Znany twórca teorii koncepcji transgresywnej, Kozielecki (1997, s. 39-65), za transgresywne uważa „działania, które polegają na tym, że człowiek w sposób świadomy przekracza dotychczasowe granice materialne, społeczne i symboliczne” (tamże, s. 43). Autor ten wyróżnia w życiu człowieka działania ochronne („wiem, że muszę”) oraz działania transgresywne („wiem, że mogę”). Zdaniem Kozielec-kiego (1998, s. 187) między procesami myślenia typu P i H nie ma zbyt dużej róż-nicy, jednak rezultaty tych procesów mają dla kultury inną wartość.

W ramach rozważań nad „anatomią twórczości” na uwagę zasługuje nieciągłość procesu twórczego. W procesie tym występują bowiem przerwy, skoki i powroty, które niełatwo poddać dyskursywnej analizie. Najbardziej jednak charakterystycz-ne jest zjawisko olśnienia (iluminacji), kiedy po przerwaniu pracy nad danym pro-blemem badacz nagle formułuje i weryfikuje nową, oryginalną hipotezę. Odkrycie to wydaje się z reguły proste oraz oczywiste i naturalnie towarzyszą mu pozytywne emocje, które z kolei mobilizują do dalszej twórczej penetracji rozpoznanych już zjawisk lub zależności, w danej chwili niezbadanych.

Omawiając rozważania na temat zewnętrznych uwarunkowań twórczości, współcześni badacze wskazują na istnienie rozbieżnych opinii w sprawie roli śro-dowiska zewnętrznego. Mówi się zarówno o jego pozytywnym oddziaływaniu, jak i o negatywnej roli zmiennych środowiskowych. Od pewnego czasu szczególne zainteresowanie wzbudzają hamulce zewnętrzne, czyli takie czynniki, które blokują i udaremniają osiągnięcie nowych celów. Stosunkowo liczne dane empiryczne świadczą o tym, że system nagród, w tym nagród materialnych, jest istotnym ha-mulcem twórczości. Wspomniany system prowadzi do większej liczby pomysłów, lecz obniża równocześnie ich jakość.

Przedstawiciele koncepcji poznawczych zwracają uwagę, że człowiek jest sa-modzielnym podmiotem i nie tylko gromadzi wiedzę i ją przetwarza, ale także dokonuje wartościowania rzeczy, instytucji społecznych czy swoich osiągnięć zawodowych. Formułuje sądy i przekonania o indywidualnej wartości przedmio-tów i zdarzeń. Sądy wartościujące stanowią istotny składnik jego systemu struktur poznawczych. Ocena wartości, rzeczy i zdarzeń zależy w dużej mierze od osobo-wości człowieka, czyli od systemu jego struktur poznawczych. Jednak określone zdarzenia lub rzeczy stają się wartościowe dopiero w toku uczenia się – dzięki oddziaływaniom zewnętrznym, a także dzięki samodzielnej aktywności człowieka. Istnieją przy tym pewne dane, które wskazują, że ludzie wychowywani w różnych cywilizacjach prezentują odmienne hierarchie wartości (Huntington, 1993).

Huntington (1993) wyróżnia kilka grup wartości, do których dążą ludzie. • Wartości dionizyjskie. Człowiek preferujący tę grupę wartości najwyżej ceni

takie dobra, jak konsumpcja, komfort, czy też wygodne życie. Dąży do uzyska-nia w życiu radości i satysfakcji. Uważa, że od życia, świata, cywilizacji trzeba

Rozdział 1 18

brać jak najwięcej, a wówczas życie będzie miało sens. Wydaje się, że obecnie wielu ludzi akceptuje ten egoistyczny styl życia.

• Wartości heraklesowe. Człowiek, dla którego ważna jest grupa wartości hera-klesowych, przede wszystkim dąży do dominacji nad innymi, do zdobycia sła-wy i uznania. Wygody i komfort mają dla niego drugorzędne znaczenie. Czło-wiek taki jest ustawicznie zaabsorbowany myślami o powiększaniu swojego wpływu w życiu społecznym. Liczne dane świadczą o tym, że te wartości także regulują zachowanie wielu ludzi.

• Wartości prometejskie. Człowiek wyznający tę grupę wartości postrzega siebie jako element wspólnoty. Podejmuje on działania altruistyczne, tj. walkę ze złem, niesprawiedliwością społeczną, okrucieństwem czy represjami, dostrzega-jąc w niej najwyższą wartość osobistą. Można przypuszczać, że ta hierarchia wartości nie należy do powszechnych, a wręcz występuje nader rzadko.

• Wartości apollińskie. Ludzie uznający tę grupę wartości największe znaczenie przypisują poznawaniu świata, twórczości, rozwojowi nauki i sztuki. W daw-nych czasach ludzie wybierający ten typ wartości należeli do elity. Współcze-śnie istnieje znacznie więcej szans na rozwój twórczości, wynalazczości czy in-nowacyjności, chociaż z różnych względów osobistych lub instytucjonalnych nie zawsze ludzie umieją je wykorzystać. Można jednak oczekiwać, że w przy-szłości twórcza postawa będzie dominować, a człowiek odkryje w niej sens swego życia. Oczywiście przywiązanie do wartości apollińskich zwiększa szan-se na przetrwanie kultury i cywilizacji.

• Wartości sokratyczne. Ich zwolennicy uznają, że najwyższym dobrem człowie-ka jest poznanie i rozumienie siebie samego, a także doskonalenie własnej oso-bowości. Człowiekowi, który akceptuje grupę wartości sokratycznych, ciągły rozwój, samokształcenie i samodoskonalenie dostarczają największej satysfak-cji. Życie nabiera dla niego sensu o tyle, o ile pozwala tworzyć osobowość wszechstronnie rozwiniętą. W zasadzie wartości apollińskie i sokratyczne są zbieżne, przy czym pierwsza z nich jest skoncentrowana na świecie zewnętrz-nym, a druga na poznawaniu i modyfikowaniu samego siebie.

W zależności od przyjętej hierarchii wartości różnicuje się ludzkie zachowania. Przypuszczalnie rzadko występują one w czystej postaci. Jednak znając wartości preferowane przez człowieka, można łatwiej przewidzieć jego zachowanie i okre-ślić styl życia.

Zgodnie z prezentowaną koncepcją źródłem sił motywujących ludzkie działania jest proces informacyjny zachodzący w umyśle. Informacje zakodowane w struktu-rach poznawczych i pochodzące ze środowiska wytwarzają napięcie energetyczne i ukierunkowują działanie człowieka. A zatem z jednej strony proces motywacyjny stanowi skutek procesów informacyjnych. Z drugiej strony człowiek sam ustala swój poziom aspiracji, tj. wyróżniony punkt na skali osiągnięć, który go satysfak-cjonuje i jest przez niego oceniany pozytywnie. Kiedy pojawia się rozbieżność między rzeczywistym stanem rzeczy, czyli informacjami posiadanymi i informa-


cjami pożądanymi, rodzi się napięcie energetyczne i motywacyjne, które pobudza do poszukiwania najbardziej twórczych rozwiązań (Lewicka, 1995).Warto jednak uświadomić sobie, na co zresztą zwracano wcześniej uwagę (zgodnie z prawami Jerkesa-Dodsona), że nie istnieje liniowa zależność między pobudzeniem emocjo-nalnym a efektywnością działania; wzrost pobudzenia tylko do pewnego stopnia podwyższa poziom wykonania zadania, a zbyt silne stany uczuciowe zakłócają i deformują ludzkie czynności.

Rozważając poznawczą koncepcję człowieka, należałoby się zastanowić nad możliwościami optymalizowania jego funkcjonowania przez zwiększenie możli-wości jego twórczego działania i autokreacji. Umożliwia to psychoterapia poznaw-cza, ukierunkowana na rozwiązanie osobistych problemów człowieka. W koncepcji poznawczej najbardziej popularna jest psychoterapia konstruktów osobistych Kel-ly’ego (Kelly, 1955). W myśl jej założeń zarówno terapeuta, jak i człowiek, który ma problemy, wspólnie usiłują je rozwiązać na zasadzie dialogu. Ich relacja przy-pomina konsultacje, które odbywają student przygotowujący pracę dyplomową i jej promotor. Celem tych spotkań jest zmiana osobowości pacjenta przez stworzenie bardziej adekwatnego systemu konstruktów osobistych, czyli systemu struktur poznawczych.

Podstawą autokreacji jednostki jest jej samowiedza (samoocena, samoopis), czyli struktura poznawczo-afektywna „ja”, zwana obrazem własnej osoby. Do au-torozwoju dochodzi wówczas, kiedy jednostka stara się zredukować rozbieżności między „ja” realnym a „ja” idealnym (postulowanym, pożądanym). Humanistyczna koncepcja człowieka (psychologia humanistyczna)

Przedstawiciele koncepcji humanistycznej, tacy jak Maslow (1984) czy Rogers (1961), usiłowali formułować hipotezy na temat natury ludzkiej, doświadczenia człowieka i jego motywacji. Zgodnie z założeniami tej koncepcji podstawowym motywem sprawczym działania człowieka jest dążenie do samorealizacji i aktuali-zacji możliwości. Warunkiem wykorzystania wspomnianych możliwości jest wy-chowanie humanistyczne.

Psychologowie humanistyczni odrzucili jednowymiarowy portret człowieka wykreowany przez behawiorystów jako nieprawidłowy w kontekście samorealiza-cji i harmonijnego rozwoju. Niezbyt przychylnie potraktowali założenia klasycznej psychoanalizy, wypaczającej, ich zdaniem, naturę ludzką. Przedmiotem zaintere-sowań psychoanalityków są słabe strony człowieka, podczas gdy zwolennicy psy-chologii humanistycznej próbują rozpoznać jego mocne strony. Tak więc główne pytania badawcze nie koncentrują się na tym, co robić, aby ludzie chorzy przestali chorować, tylko na tym, jak ludzi zdrowych zachęcić do tego, aby stali się zdolni do samoaktualizacji.

Psychologia humanistyczna jest koncepcją, podobnie jak omawiane wcześniej, nie do końca spójną. Zgodnie z jej założeniami człowiek jako unikalna jednostka stanowi swoistą całość, której nie można sprowadzić do poszczególnych elemen-

Rozdział 1 20

tów, takich jak reakcje, myśli i potrzeby. Osoba – jednostka jest złożona z dwóch podsystemów: z „ja” (self) i z „organizmu” (organism), które stanowią jedność. Człowiek działa w świecie zewnętrznym, który również ma charakter całościowy. W naturalnych warunkach człowiek i świat społeczny tworzą jednolity system.

Analiza zdarzeń występujących w świecie wykazuje, że często relacje między-ludzkie są napięte i wrogie, organizacje, w których ludzie pracują, są zarządzane w sposób autokratyczny i panuje w nich nadmierna biurokracja, a systemy wycho-wawcze nie spełniają swojej funkcji. Tak więc osoba nie może się rozwijać jako harmonijna całość i żyć zgodnie ze swoją naturą. Typowe jest występowanie kon-fliktów między różnymi rolami człowieka. W tej sytuacji zachodzi rozbieżność między jego autentycznym „ja” a wymaganiami stawianymi przez innych ludzi. Mamy wówczas do czynienia z zaburzoną tożsamością, kiedy człowiek przestaje być całością, a staje się zbiorem sprzecznych ról i wymagań, czego konsekwencją jest obniżenie efektywności działania oraz subiektywnie odczuwany lęk i niepokój.

Według koncepcji humanistycznej człowiek pragnie żyć zgodnie ze swą naturą, być autentyczny, niezależny i zadowolony. Aby stan ten uzyskać, powinien stano-wić harmonijną całość, której główne elementy, „ja” oraz „organizm”, tworzą spójny system zwany osobą.

Psychologowie humanistyczni są zdania, że celem natury ludzkiej jest usta-wiczny rozwój, warunkowany przez czynniki wewnętrzne. Napęd energetyczny, siły, które decydują o tym rozwoju, tkwią właśnie w człowieku, a nie poza nim. Z tego względu ważne jest nie to, jaki jest człowiek, ale to, jak staje się on czło-wiekiem, a jego rozwój przejawia się między innymi w prezentowaniu nowych, bardziej dojrzałych sposobów zachowania i odrzucaniu starych, co wiąże się z większą wytrwałością i odpowiedzialnością.

Wrogie i napięte stosunki z ludźmi sprawiają, że nie może on wykorzystać swo-ich prawdziwych możliwości. Tworzy się wtedy błędne wyobrażenie własnej oso-by, jej kompetencji, unikatowego systemu wartości. Zdaniem psychologów huma-nistycznych człowiek, którego rozwój został zablokowany, nie jest w pełni zdrową osobą. Dlatego rozwój uwarunkowany czynnikami wewnętrznymi jest najważniej-szą właściwością natury ludzkiej, którą, jak wykazuje praktyka, nie zawsze potrafi on prawidłowo wykorzystać.

Ponieważ człowiek jest całością, to nie popędy, potrzeby i dążenia ukierunko-wują jego zachowanie, lecz raczej motywacja, będąca funkcją całego organizmu. Podstawową i najważniejszą tendencją, która decyduje o działaniu człowieka, jest jego dążenie do samorealizacji, tzn. aktualizacji własnych szans i możliwości. Przejawem samorealizacji mogą być działania twórcze, altruistyczne, miłość, lecz w ujęciu psychologów humanistycznych człowiek bardziej „przeżywa” te zjawi-ska, niż oczekuje na konkretny skutek.

Chociaż samorealizacja jest podstawową tendencją natury ludzkiej, rzadko sta-nowi prawdziwą siłę napędową rzeczywistych działań. Zdaniem Maslowa (1984, 1990) zaledwie kilka procent dorosłych ludzi umie wykorzystać tę tendencję. Nie-dostosowane, a wręcz „surowe” warunki pracy w wielu firmach, nieodpowiednia


kultura organizacyjna i zły klimat psychologiczny oraz nieznajomość własnego „ja” utrudniają i wręcz uniemożliwiają pełną samorealizację i aktualizację możli-wości jednostki oraz hamują jej harmonijny rozwój.

Psychologowie humanistyczni nawiązują także do problemów etyki. Zakładają, że człowiek z natury jest dobry, a jego działanie i zamierzenia są pozytywne i kon-struktywne. Jeśli osoba działa destruktywnie, jest agresywna czy wręcz szkodzi innym ludziom i organizacji, w której pracuje, to nie dlatego, że ma taką naturę, ale dlatego, że rzeczywistość blokuje jej rozwój prowadzący do pozytywnych zacho-wań. Zdaniem Rogersa (2002), który odwołuje się do swej wieloletniej praktyki psychoterapeutycznej, człowiek w pełni dojrzały zawsze będzie mógł tworzyć dzieła i wartości, które służą zarówno jednostce, jak i społeczeństwu. Ludzkie za-chowanie jest ukierunkowane przez teraźniejszość, a więc bieżące przeżycia i do-świadczenia, przez to, co się dzieje tu i teraz. Tak więc aktualne doświadczenie, czyli to, jak człowiek spostrzega siebie, innych ludzi i świat, decyduje o przebiegu jego samorealizacji.

Zasadniczym celem psychologów humanistycznych jest badanie bieżącego do-świadczenia i bezpośrednich przeżyć, a więc tego, co znajduje się w polu fenome-nologicznym.

Wśród metod badawczych psychologów humanistycznych dominują samoopis i samoobserwacja. Badacze ci wychodzą z założenia, że jednostka najlepiej zna swoje osobiste doświadczenia, dlatego jej wypowiedzi o sobie (self report) można uznać za w wysokim stopniu trafne.

Psychologowie humanistyczni nie ograniczają się jednak do samoopisów i sa-moocen; stosują bardziej wyrafinowane techniki, jak np. Q-sort, która to technika pozwala określić autoportret osoby i porównać go z autoportretami innych ludzi. Czasami prowadzą też badania eksperymentalne, jednak najważniejszym źródłem informacji o sobie samym pozostaje sam człowiek.

Jedno z bardzo istotnych pytań, które zadają sobie psychologowie kliniczni, do-tyczy tego, jak przyśpieszyć harmonijny rozwój jednostki, co należałoby robić, aby umiała ona aktualizować swoje potencjalne szanse. Do takich sposobów zalicza się wychowanie humanistyczne, psychoterapię skoncentrowaną na kliencie oraz grupy spotkaniowe.

Kolejny przedstawiciel psychologii humanistycznej, Hearth (1968), sformuło-wał pięć głównych zasad wychowania humanistycznego: • dążenie do integracji osobowości; wychowywanie ludzi tak, aby ich myśli

i działania były zgodne; • troska o rozwój autonomii jednostki, uniezależnienie jej od przypadkowych

bodźców i nacisków zewnętrznych, a także od przeszłości; • praca nad bardziej świadomym uczestnictwem w życiu; wychowywanie ludzi

zdolnych do refleksji nad życiem; • formowanie tożsamości, która pozwala odpowiedzieć na pytanie „kim jestem?”

i stanowi stosunkowo stabilny układ w zmieniającym się świecie.

Rozdział 1 22

Z pewnością wskazane przez Heartha cele ze wszech miar zasługują na uwagę, jednak jak dotąd brak jest metod, które służyłyby ich osiągnięciu.

Stosowana przez psychologów humanistycznych terapia skoncentrowana na kliencie (client-centred therapy) umożliwia pacjentowi zachowanie całkowitej samodzielności w trakcie poddawania go zewnętrznym oddziaływaniom korekcyj-nym. Nie polega ona na formułowaniu dyrektyw. Terapeuta nie gra żadnej roli, postępuje zgodnie ze swoimi prawdziwymi przekonaniami, jest uczciwy. Tworzy ciepły, przyjazny klimat, wykazuje empatyczne zrozumienie i wczuwa się w świat pacjenta. Taka autentyczna, akceptująca postawa pozwala pacjentowi samodzielnie określić własne problemy, zrozumieć trudności w rozwoju „ja” i znaleźć drogę prowadzącą do samorealizacji. Trudno jest jednak obecnie ocenić, na ile terapia ta jest skuteczna.

W przeciwieństwie do terapii nakierowanej na uzdrowienie, celem grup spotka-niowych (encounter groups) jest przyśpieszenie osobistego rozwoju, poprawa sto-sunków interpersonalnych, np. w zespole pracowniczym, i ogólne usprawnienie komunikacji międzyludzkiej. Grupy takie nie mają specjalnego programu, a za-chowania członków zespołu są spontaniczne i swobodne. Tak więc celem grup spotkaniowych jest rozwój autentycznych stosunków międzyludzkich, odrzucenie masek i zachowań fasadowych, otwarte mówienie o doświadczeniach i doznaniach.

Zdaniem krytyków (np. Kozielecki, 1998, s. 259) psychologowie humanistyczni przyjmują wiele całkowicie arbitralnych założeń, np. na temat natury ludzkiej, która sprawia, że człowiek jest dobry, marginalizując rolę środowiska społecznego, wpływu kultury i wychowania; kontrowersje może budzić także koncentracja na bieżących doświadczeniach człowieka jako najważniejszym regulatorze zachowań. Jej niewątpliwą wartością pozostaje troska i nastawienie na rozwój człowieka oraz jego dążenie do samoaktualizacji przez twórcze działanie. Koncepcja psychologii pozytywnej

Za inicjatora psychologii pozytywnej, która powstała w końcu ubiegłego stule-cia, uważa się Seligmana. Koncepcję tę opracowano w Stanach Zjednoczonych jako wyraz protestu przeciw dominującej i wszechobecnej psychologii klinicznej, psychologii negatywnej, szerzącym się nerwicom, wzrostowi wskaźnika samo-bójstw i seksualnego molestowania dzieci w dobie niezwykle rozwiniętej kon-sumpcji.

Psychologia pozytywna rozwinęła się na gruncie psychologii humanistycznej, podkreślającej dążenie jednostki do samorealizacji, jej podmiotowość, duchowość i prawo do odczuwania szeroko rozumianej satysfakcji. Słabością psychologii hu-manistycznej, jak uważają przynajmniej niektórzy badacze (Czapiński, 2004, s. 9), była metoda oparta nie na badaniach ilościowych, lecz na eseistyce, języku traktatu filozoficznego oraz studiach przypadku. W psychologii pozytywnej stosuje się na ogół rzetelne metody badań, akceptuje się eksperymenty laboratoryjne, a także ilościowe analizy statystyczne.


W psychologii pozytywnej występują dwa nurty badań: eudajmonistyczny, za-początkowany przez Seligmana (1993, 2002), będący nawiązaniem do koncepcji Arystotelesa, oraz hedonistyczny (np. Kahneman, Diener, Schwartz, 1999), oparty na myśli Arystypa z Cyreny, ucznia Sokratesa (IV w. p.n.e.), w wersji radykalnej sprowadzający dobrostan jednostki do zmysłowej przyjemności, kładący w więk-szym stopniu nacisk na afektywny wymiar życia niż na poczucie jego sensu.

Przedstawiciele tradycji eudajmonistycznej prezentowali fenomenologiczny sposób uprawiania nauki, tworzyli koncepcje zdrowej, zintegrowanej i szczęśliwej osoby, wyraźnie akcentując swój humanistyczny rodowód. Przeciętny człowiek może mieć problemy w zdefiniowaniu tego, co naprawdę jest warte starań, i co uczynić, aby nadać swojemu życiu trwały i rzeczywisty sens. Zdaniem Seligmana (2002) należy nauczyć się odróżniać autentyczne szczęście od krótkotrwałych, przemijających przyjemności. Do pierwszej kategorii zalicza on wszystkie działa-nia, które są gratyfikujące, co wzmacnia nasze silne strony i sprzyja rozwojowi sześciu najważniejszych cnót (mądrość, odwaga, miłość, sprawiedliwość, wstrze-mięźliwość i duchowość, czyli doświadczanie, w przeciwieństwie do doznań), które wynikają z aktywności własnej i nas wzbogacają. Pozostałe działania dostar-czają jedynie zmysłowych przyjemności, pojawiających się w naszej psychice jedy-nie na chwilę.

Hedoniści nie zajmują się tym, do jakich celów i w jaki sposób człowiek dąży. Ważne jest to, czy i w jakim stopniu jest on zadowolony ze swojego życia. Swoistą słabością podejścia hedonistycznego jest traktowanie szczęścia, będącego efektem ogromnego wysiłku i zaangażowania, na równi z poczuciem euforii, której do-świadcza narkoman. Stąd Tatarkiewicz (1979) za szczęśliwego proponuje uznać człowieka, który jest całkowicie i trwale zadowolony z całego swojego życia.

Eudajmoniści z kolei, zmierzając do wykreowania uniwersalnego projektu szczęśliwego człowieka i usiłując w sposób jednoznaczny sprecyzować, co jest dla człowieka dobre, a co złe, traktowali poczucie zadowolenia jako efekt dobrze wy-konanej pracy, która wymagała wysiłku. Ponadto nie tylko ograniczali się do opisu, jaki jest człowiek, ale także starali się sugerować, co należy czynić, aby żyć auten-tycznie i zdrowo oraz realizować swój twórczy potencjał. Hedoniści natomiast są zdania, że nauka, którą uprawiają, powinna być wolna od wartościowania, perswa-zji i jałowego dydaktyzmu.

Psychologia pozytywna mogła się rozwinąć dopiero wówczas, kiedy zmieniły się dominujące teorie psychologiczne, w wyniku czego człowiek przestał być trak-towany jako bierna jednostka, uznano jego liczne możliwości wyboru, zaakcepto-wano zróżnicowane preferencje, wolną wolę oraz odpowiedzialność jako typową ludzką dyspozycję.

W okresie rozwoju psychologii jako nauki i innych nauk społecznych można zaobserwować swoistą deprecjację pozytywnych ludzkich dyspozycji (tj. zachowań altruistycznych, odpowiedzialności, wytrwałości w dążeniu do celu) jako przed-miotu zainteresowań tych dyscyplin na rzecz większej koncentracji na zjawiskach negatywnych (lęk, strach, depresja). Tak więc współczesna psychologia była zaab-

Rozdział 1 24

sorbowana negatywną stroną życia człowieka. Psychologia pozytywna jest nauką o mocnych stronach człowieka i o jego osobistym spełnieniu, dobrostanie. Dobrostan psychiczny oznacza poznawczą i emocjonalna ocenę własnego życia, która obej-muje zarówno emocjonalne reakcje na zdarzenia, jak i poznawcze sądy odnoszące się do zadowolenia i spełnienia (Diener, Lucas, Oishi, 2002 s. 35). Zdaniem zwo-lenników psychologii pozytywnej właśnie pozytywne doświadczenia nadają war-tość życiu ludzkiemu. Rozwój w tym rozumieniu następuje w zasadzie dwutorowo: przez umożliwienie człowiekowi znalezienia sensu własnego zaangażowanego działania, a także przez tworzenie warunków umożliwiających mu jego osobiste spełnienie.

Psychologowie pozytywni stwierdzają, że ludzie różnią się między sobą pod względem dobrostanu psychicznego, a różnice te wynikają z w miarę trwałych różnic w sposobie myślenia o świecie. Dobrostan psychiczny jest także uwarunko-wany różnicami w nastawieniu na informacje przyjemne i przykre, a ponadto rze-telnością i sprawnością, z jaką ludzie przetwarzają informacje przyjemne i przykre. Niektórzy ludzie w sposób zgeneralizowany koncentrują się na przyjemnych aspektach życia. Niektóre dyspozycje poznawcze, takie jak nadzieja (Snyder i in., 1991), wrodzony optymizm (Scheier, Carver, 19987; Seligman, 2002) czy poczu-cie kontroli (Grob i in., 1999) sprzyjają twórczemu działaniu.

Obecnie można z całą odpowiedzialnością stwierdzić, że nauka o psychicznym dobrostanie rozwija się nader szybko. Niewątpliwie jedną z istotnych przyczyn tego stanu jest poziom zamożności i troski o zdrowie osiągnięty przez społeczeństwa zachodnie, pozwalający im w poszukiwaniu dobrego i spełnionego życia wyjść poza zabiegi o zwykłe przetrwanie. W zasadzie można także stwierdzić, że społeczeń-stwo w tej części świata wkroczyło już w epokę postmaterialistyczną, w której pytanie o jakość życia nie sprowadza się do zagadnień ekonomicznego dobrobytu. Badania nad dobrostanem psychicznym stają się popularne także na skutek rozwo-ju kultury indywidualistycznej, obejmują więc zróżnicowane obszary jego funk-cjonowania, spośród których szczególnego znaczenia nabiera obszar funkcjonowa-nia w pracy, i to zarówno jako dyscyplina teoretyczna, jak i stosowana. Podsumowanie

Doświadczenie badacza na na gruncie teoretycznym, empirycznym i aplikacyj-nym wskazuje, że w naukach społecznych, a w szczególności w psychologii zarzą-dzania oraz w naukach o organizacji i zarządzaniu, funkcjonuje wiele paradygma-tów dotyczących natury człowieka, podstawowych motywów jego działania, jego roli w świecie oraz możliwości adaptacyjnych w ustawicznie zmieniającym się środowisku.

Paradygmaty te, mimo że w niektórych przypadkach wydają się nieprzystające lub nie do końca przystające, nie wykluczają się całkowicie, a wręcz niekiedy się uzupełniają. Rozpatrywane z punktu widzenia określonych nauk społecznych, po-szerzają wiedzę o człowieku i jego zachowaniu w organizacji, dostarczają licznych


inspiracji odnośnie do planowania jego aktywności w kategoriach zyskiwania co-raz większej podmiotowości, a w związku z tym odpowiedzialności za tę aktyw-ność.

Należy oczekiwać, że znane obecnie koncepcje będą ewoluować i być może w niedługim czasie zostanie sformułowana kolejna, wyjaśniająca jeszcze większy zakres zachowań człowieka. 1.2. Zastosowanie psychologicznych koncepcji człowieka w stymulowaniu

pracowników do twórczego rozwoju

Omówione powyżej psychologiczne koncepcje człowieka obok wartości po-

znawczej mają także walory aplikacyjne. Możliwość ich zastosowania w praktyce jest czynnikiem zwiększającym ich wartość. Zaprezentowane koncepcje pociągają za sobą określone implikacje praktyczne i umożliwiają sformułowanie konkretnych zadań w zależności od określonych poglądów na temat natury człowieka.

Zwolennicy behawiorystycznej koncepcji człowieka, a w szczególności teorii społecznego uczenia się, przykładają dużą wagę do nabywania określonych umie-jętności przez uczenie się, przez naśladownictwo, modelowanie, metodą prób i błędów4 itp.

Prezentując pogląd, że człowiek w swoim zachowaniu stanowi swoiste od-zwierciedlenie otoczenia i szerzej rozumianego środowiska, w którym się wycho-wywał, opracowują program kształcenia i adaptacji społeczno-zawodowej dla no-wo przyjmowanych pracowników.

Za równie doniosłe uważają oni oddziaływanie zespołu pracowniczego, spo-łeczności zakładowej, kształtujące nie tylko postawy wobec pracy, ale też motywa-cję do nabywania kompetencji i do własnego rozwoju. Sami menedżerowie, przed-stawiciele zarządów firm, przez swoje pozytywne postawy i osobisty przykład oraz preferowany styl zarządzania przyczyniają się do kształtowania prorozwojowych i twórczych zachowań zespołu pracowniczego i poszczególnych pracowników. Przeświadczeni o skuteczności wzmocnień pozytywnych i negatywnych, konstruu-ją systemy motywowania oparte na odwołaniu do motywacji zewnętrznej. Kon-struowanie tych systemów motywowania do uczenia się i rozwoju oraz ich usprawnianie sprowadzają się do kreowania środowiska pracy, które wyzwala ludzką aktywność.

Zwolennicy behawiorystycznej koncepcji człowieka, mimo że często spotykają się z zarzutami jego mechanistycznego traktowania, nie negują racjonalnego pod-łoża jego działania. Jednak nie oczekują szczególnych kompetencji interpersonal-nych, w szczególności związanych z nauczaniem i motywowaniem oraz komuni-

4 Bardziej szczegółowe informacje na temat tych metod znajdzie czytelnik w opracowaniu

G. Bartkowiak (1999b, rozdział 5).

Rozdział 1 26

kowaniem się z podwładnymi. Chodzi bowiem o to, aby komunikaty miały charak-ter bodźców mobilizujących do działania, a także aby pozwoliły skutecznie ocenić, w jakim stopniu są osiągane założone cele.

U podstaw behawiorystycznej koncepcji człowieka leży przedmiotowy standard waluacji5. Dominacja tego standardu, typowa dla okresu industrialnego, a także taylorowskiego, funkcjonującego od początku XX wieku, prowadzi do przeniesie-nia odpowiedzialności z jednostki na instytucje. W myśl jej założeń człowiek przyjmuje wiedzę pochodzącą z zewnątrz, ujętą w stereotypy. Zazwyczaj odbywa się to poza jego świadomością. Wobec takiej wiedzy jednostka nie nabiera psy-chicznego dystansu. Powstają wówczas bardzo rozbudowane sztywne wzorce za-chowań, niepozostawiające jednostce żadnej aksjologicznej przestrzeni między jej pragnieniami a wymaganiami społecznymi. Inwencja własna pracownika zawsze bowiem jest traktowana jako rezultat oddziaływań zewnętrznych, a nie efekt auto-nomicznego zaangażowania.

Behawioryści dużą wagę przywiązują do kształtowania prawidłowych nawy-ków związanych z pracą zawodową i do uczenia się przez wielokrotne powtarzanie czynności lub ich sekwencji, tym samym mniejszą rolę przypisując działaniu świa-domemu.

Twórczo ukierunkowani pracownicy powinni posiadać określony, stale wzbo-gacany zestaw (repertuar, magazyn) wyuczonych zachowań wynikających z peł-nionych ról. Wybór określonego zachowania następuje oczywiście w wyniku per-cepcji określonych bodźców. Kreatywna jednostka powinna więc ustawicznie dą-żyć do ukształtowania określonego potencjału zachowań, pozwalającego reagować adekwatnie do danego zadania (kreatywnie).

Osoby, które uznają za wartościową psychodynamiczną koncepcję człowieka, przyjmują, że jego zachowanie jest sterowane przez nieuświadomione popędy, instynkty i dążenia oraz często stanowi wyraz wcześniej niezrealizowanych planów lub blokowania energii psychicznej i z tego względu może być nieracjonalne.

Dla zwolenników koncepcji psychodynamicznych rola osoby stymulującej do rozwoju, przedstawiciela kadry kierowniczej, a tym bardziej przywódcy, sprowa-dza się do następujących działań, które niekiedy przypominają zachowanie tera-peuty: • skoncentrowanie się na pracowniku, tak aby dokonać swoistej diagnozy jego

osobowości, tzn. jego kompleksów, dążeń, które nim targają, takich jak np. dą-żenie do mocy (władzy), neurotyczna potrzeba bezpieczeństwa itp.;

• leczenie symptomów nieadekwatnego zachowania przez wykorzystywanie oka-zji do podkreślenia szczególnych osiągnięć pracownika, co prowadzi do jego

5 Zdaniem K. Obuchowskiego rodzaj stosowanych przez poszczególnych ludzi standardów ewa-

luacyjnych zależy od poziomu i rodzaju wykształcenia jednostki, sposobu jej uczestniczenia w proce-sach kulturowych oraz od jej koncepcji świata i uzasadnienia własnej roli w tym świecie (Obuchow-ski, 1993, s.16).


dowartościowania, przez co następuje eliminacja barier ograniczających jego twórczy rozwój;

• troska o eliminowanie w miejscu pracy, jeżeli jest to możliwe, ewentualnych sytuacji traumatycznych i stresowych, aby nie pogłębiać emocjonalnych pro-blemów pracownika;

• uświadomienie sobie przez kadrę kierowniczą, że przyczyną nieadekwatnych zachowań pracownika, np. w sferze relacji międzyludzkich, mogą być jego wcześniejsze doświadczenia i niezaspokojone potrzeby;

• przyjęcie roli łagodnie kontrolującego przełożonego, przyjaznego krytyka oraz postawy aktywnego kreatora zmian, będącej konsekwencją przeświadczenia o tym, że człowiek nie jest istotą kierującą się zawsze zasadami logiki; przy-wódca akceptujący zasady koncepcji psychodynamicznej, uwzględniając per-manentne dążenie człowieka do wolności i autonomii, stara się w miarę możli-wości pozostawić swobodę wyboru ścieżek prowadzących do rozwoju.

Przedstawiciele kadry kierowniczej uznający poznawczą koncepcję człowieka mają szczególnie dużo do zaoferowania swoim pracownikom: • troskę o rozwój konstruktów poznawczych umożliwiających zrozumienie sytu-

acji występujących w pracy zawodowej6 oraz strategii firmy, prognozowanie rozwoju rynku, wyprzedzanie konkurencji;

• podejmowanie działań skłaniających (zachęcających) pracowników nie tylko do rozwijania kompetencji profesjonalnych, społecznych, ale też do ich osobistego rozwoju;

• oferowanie pracownikom coraz bardziej złożonych i intelektualnie absorbują-cych zadań;

• promowanie wszelkich przejawów innowacyjności i twórczego myślenia; • maksymalne wykorzystanie autotelicznej motywacji pracowników, nagradzanie

wszelkich przejawów zaangażowanego działania w pracy; • prezentowanie postaw podkreślających rangę kapitału intelektualnego pracow-

ników jako czynnika decydującego o konkurencyjnej przewadze firmy; • premiowanie dzielenia się wiedzą w zespołach pracowniczych; • uznawanie prawa do niezależnego myślenia i wyrażania własnych poglądów; • umożliwianie partycypacji decyzyjnej w istotnych sprawach dotyczących firmy; • akceptacja możliwości wyboru rodzaju szkolenia bądź innej formy uczenia się,

jeżeli pracownik zgłasza taką potrzebę; • umożliwienie aktywnego udziału w kształtowaniu ścieżki kariery zawodowej; • rozwijanie twórczej inicjatywy.

6 W tym rozumieniu konstrukt poznawczy oznacza schemat, wzorzec poznawania rzeczywistości

(ludzi, zdarzeń) wykorzystywany przez człowieka do oceny sytuacji, w której się znajduje. Adekwat-ne konstrukty poznawcze są warunkiem osiągnięcia własnych celów (por. Bartkowiak, 2007, s. 149).

Rozdział 1 28

Tak więc poznawcza koncepcja człowieka doskonale wpisuje się we wszelkie podejmowane przez kadrę kierowniczą i pracowników działania związane z zarzą-dzaniem wiedzą w zespołach pracowniczych.

Z kolei menedżerowie będący reprezentantami humanistycznej koncepcji czło-wieka, mając świadomość całkowitej autonomii jednostki i jej dążenia do samoro-zwoju jako właściwości natury ludzkiej, powinni podejmować następujące działa-nia: • odwoływanie się głównie do motywacji wewnętrznej pracowników, sugerując

powierzanie im określonych zadań; • uznawanie, jeżeli jest to możliwe, preferencji pracowników odnośnie do rodzaju

pracy i rozwijania zainteresowań zawodowych; • umożliwienie pracownikowi zachowania równowagi między obciążeniem wy-

nikającym z pracy a czasem wolnym, który jest jego wyłączną własnością; • poszanowanie wartości uznawanych przez pracownika; • nawiązywanie i utrzymywanie autentycznych relacji z podwładnymi; • uznawanie podmiotowości pracownika, która, podobnie jak w przypadku poznaw-

czej koncepcji człowieka, umożliwi jego większą partycypację w decyzjach po-dejmowanych w firmie;

• umożliwienie pracownikowi samorealizacji w taki sposób, aby zwiększyć jego szanse na rozpoznanie sensu wykonywanej pracy;

• umożliwienie pracownikowi podejmowania decyzji odnośnie do swojego roz-woju zawodowego w firmie, np. w sprawie wyboru szkolenia czy projektowania ścieżki kariery zawodowej;

• unikanie, jeżeli jest to możliwe, dyrektywnej postawy przedstawicieli kadry kierowniczej;

• stosowanie wobec pracowników autentycznego stylu kierowania7.

W przeciwieństwie do koncepcji behawiorystycznej koncepcja humanistyczna charakteryzuje się większymi oczekiwaniami odnośnie do interpersonalnych kom-petencji kierownika, szczególnie wtedy, kiedy zależy mu na stymulowaniu pra-cowników do twórczej aktywności. Podejście to wymaga od przełożonych rozwi-niętych umiejętności komunikowania się, nawiązywania kontaktów i utrzymywa-nia z podwładnymi otwartych relacji, prezentowania autentycznych (a nie wynika-jących wyłącznie z pełnionej funkcji) zachowań i wzajemnego zaufania.

Humanistyczna koncepcja człowieka, podobnie jak koncepcja poznawcza, wy-maga przyjęcia podmiotowego paradygmatu waluacji, czyli założenia, że aby człowiek mógł się rozwijać, powinien postrzegać siebie jako źródło swojego po-stępowania, świat wokół siebie jako szansę dla swoich możliwości, a swoje cele jako przedmiot własnych intencji. W tym ujęciu los człowieka, jego stan, jest uwa-żany za przyczynę zmian sprzyjających człowiekowi w obszarach socjalnym, eko-nomicznym czy politycznym. Podmiotowy standard waluacji podwyższa rangę

7 Styl ten został opisany na s. 68-69.


immanentnych decyzji człowieka, tak że jego działanie staje się warunkiem należy-tego funkcjonowania gospodarki i kultury, która bywa określana jako kultura post-industrialna i kultura posttayloryzmu. Z drugiej strony właściwy dla tej kultury sposób organizacji pracy wymaga twórczego potencjału jednostki, jej osobistej inicjatywy i zdolności do uczenia się oraz wykształcenia zarówno najwyżej, jak i najniżej usytuowanych w hierarchii pracowników.

Menedżerowie będący zwolennikami psychologii pozytywnej przywiązują dużą wagę do możliwości osiągania przez pracowników zaplanowanych celów rozwo-jowych oraz uzyskiwania zadowolenia z pracy, które jest rozumiane szeroko i wią-że się z dostrzeganiem sensu własnego działania.

Aby umożliwi ć osiągnięcie tych celów zarówno pracownikom, jak i sobie sa-mym, menedżerowie powinni podejmować następujące działania: • dążenie do umożliwienia pracownikom podjęcia pracy zgodnej nie tylko z ich

kwalifikacjami i kompetencjami, ale także z ich zainteresowaniami i preferen-cjami, wyznawanymi wartościami i subiektywnymi wizjami rozwoju;

• jeśli sama praca nie staje się źródłem zadowolenia – umożliwienie pracowni-kowi innych form zaangażowania i twórczego działania w celu osiągnięcia przez niego w miarę wysokiej jakości życia;

• informowanie pracowników nie tylko o strategii firmy, ale też o wpływie ich zaangażowania w pracę na jej dobre wykonanie, przez co pracownicy mają większą szansę na doświadczanie poczucia sensu swojego wysiłku;

• umożliwienie pracownikowi większej autonomii (zarówno planowania pracy i stawianie sobie celów o zróżnicowanym stopniu trudności, jak i samodzielnej kontroli własnej pracy), co pozwoli na kształtowanie osobowości autotelicznej;

• troszczenie się o obopólnie satysfakcjonujące relacje interpersonalne z pracow-nikami, aby kreować klimat psychologiczny sprzyjający twórczej pracy;

• wykazywanie wszelkich starań, aby praca nie stawała się potencjalnym zagro-żeniem dla zdrowia pracowników;

• troska o rozwój dobrych praktyk w organizacji i o rozwój społecznie odpowie-dzialnego biznesu;

• podejmowanie wszelkich innych inicjatyw w celu poprawy dobrostanu pracow-ników w organizacji.

Menedżerowie akceptujący tę koncepcję człowieka przywiązują dużą wagę do uświadomienia sobie przez pracownika sensu własnego działania i zaangażowania zawodowego, jak również podkreślają znaczenie dobrego dostosowania zadań do możliwości człowieka. Podsumowanie

Psychologowie zajmujący się czynnikami warunkującymi twórczy rozwój człowieka korzystają zasadniczo z wszystkich koncepcji człowieka. Jeśli rozważa się mechanizmy rządzące ludzkim zachowaniem, trudno abstrahować od szeroko

Rozdział 1 30

rozumianej wizji samego człowieka i jego miejsca w świecie, od zadań, które wy-konuje bądź powinien wykonywać, wreszcie od ujmowania otaczającej nas rze-czywistości.

Mimo że dotychczasowe osiągnięcia nauk z zakresu organizacji i zarządzania były w zasadzie oparte na koncepcjach behawiorystycznych, w dalszej części opra-cowania czytelnik znajdzie odwołanie do trzech ostatnich prezentowanych koncep-cji. Zagadnienia te będą w szerokim zakresie omawiane na gruncie humanistycznej koncepcji człowieka z odwołaniem do osiągnięć psychologii pozytywnej. Nie ozna-cza to jednak, że przy podejmowaniu problematyki doskonalenia pracowników, a także ich kształcenia się, zostaną pominięte dokonania behawiorystów, pozwala-jące wyjaśnić mechanizm uczenia się ludzi w sytuacjach pracy w organizacji.

2. Kształcenie się i rozwój pracowników wiedzy oraz osób szczególnie uzdolnionych

2.1. Specyfika funkcjonowania pracowników wiedzy

oraz osób szczególnie uzdolnionych

W literaturze przedmiotu nie ma zgodności odnośnie do tego, jak należałoby de-finiować pojęcie pracowników wiedzy. Pierwszym, który zastosował ten termin, był Drucker (1954), który przedstawił poniższą charakterystykę. • Pracownik wiedzy posiada wiedzę cenną dla organizacji i często potrafi wyko-

rzystać tę wiedzę dla jej dobra. Jego wiedza ma charakter ukryty i nieświado-my; niekiedy pracownik nie zdaje sobie sprawy z jej znaczenia i ważności. Inni pracownicy organizacji mają do niej ograniczony dostęp i nie mogą jej posiąść (z różnych przyczyn, tj. ze względu na brak możliwości finansowych, czasu czy stosownych kompetencji). Przyczyną braku dostępu do wiedzy może też być brak stosownych dyplomów i certyfikatów.

• Pracownicy wiedzy najczęściej używają swego intelektu, choć nie jest to reguła (Drucker, tamże, s. 57).

Ten sam autor podkreślał w licznych opracowaniach, że pracownicy wiedzy kreują wartości ważne dla przyszłości przedsiębiorstwa.

Inny autor, Toffler (1990), czterdzieści lat później nieco uszczegółowił pojęcie pracowników wiedzy, postrzegając ich jako przedstawicieli nauki i techniki, inży-nierów znających tajniki nowoczesnej technologii i zarządzających tą wyrafinowa-ną wiedzą w zespołach pracowniczych (za: Mladkova, 2011, s. 837).

Bardziej współczesny autor, Davenport (2005), podkreśla, że pracownicy wie-dzy mają specjalistyczne przygotowanie zawodowe, są ekspertami w swojej dzie-dzinie, zajmują się tworzeniem, dystrybucją i wdrażaniem wykreowanych przez siebie idei. Twórcze myślenie jest celem ich życia.

Pewnego podsumowania sposobów rozumienia pojęcia pracownik wiedzy do-konał Reboul (2006, s. 242) i na tej podstawie sformułował następujące twierdzenia: • podstawowym narzędziem pracy pracowników wiedzy jest ich mózg; ich strata

stanowi jednocześnie stratę kapitału intelektualnego organizacji; • pracownicy wiedzy kreują i wykorzystują w swojej pracy wiedzę zarówno jaw-

ną, jak i ukrytą oraz dzielą się nią w organizacji; • utrzymanie zawodowej pozycji pracowników wiedzy wymaga od nich usta-

wicznego doskonalenia przez uczenie się;

Rozdział 2 32

• pracownicy wiedzy przez swoje działanie i gromadzenie wiedzy kreują dla or-ganizacji nową wartość;

• pracownicy wiedzy zmieniają swą pracę, podążając własną ścieżką; ich cechą charakterystyczną jest ustawiczna chęć zmiany charakteru wykonywanej pracy;

• produktywność i jakość ich pracy jest trudna do zmierzenia.

Pracownicy wiedzy sami organizują swój dzień pracy. Utrzymanie ich pozycji zawodowej wymaga twórczego myślenia i dysponowania kompetencjami umożli-wiającymi rozwiązywanie problemów. Z tego względu nie akceptują oni narzuca-nia przez kierownictwo sposobów wykonywania pewnych zadań.

Inny autor (Spira, 2008) zwraca uwagę na trudności w zdefiniowaniu pojęcia „pracownik wiedzy”. Jego zdaniem jest to pojęcie w niewielkim stopniu różnicują-ce i mało precyzyjne jako podstawa wyodrębniania kategorii pracowników.

Z rozważań tych wynika konieczność odrębnego zarządzania pracownikami wiedzy, dostarczenia im maksimum swobody w zakresie organizowania czasu pracy i sposobów osiągania celów związanych z zadaniami zawodowymi. Można również oczekiwać, że ich indywidualizm bywa niekiedy przyczyną trudności w zakresie kooperacji i współpracy w zespołach pracowniczych (Bartkowiak, Kru-giełka, 2013a, s. 247).

Rozważając sposób funkcjonowania pracowników wiedzy i znaczenie ich pracy w szerszym, społecznym i makroekonomicznym kontekście, autorzy zwracają uwagę na brak społecznej świadomości ich roli w rozwoju gospodarczym regionu (np. Alle, 2002), szczególnie w krajach rozwijających się, gdzie rangę pracowni-ków wiedzy można uznać za zdecydowanie niedoszacowaną.

W obszarze rozważań prezentowanych w niniejszym opracowaniu obok pra-cowników wiedzy znajdują się także pracownicy szczególnie uzdolnieni (pojęcie stosowanie zamiennie z określeniem „pracownicy utalentowani”). W literaturze przedmiotu można wyróżnić trzy podejścia do problematyki związanej z tą grupą pracowników: • skoncentrowane na ich cechach jednostkowych; • podkreślające, że działają oni w organizacji, która staje się beneficjentem ich

zaangażowania; • zwracające uwagę na ich znaczenie w podwyższaniu konkurencyjności przed-

siębiorstw w kontekście rynku.

Punktem wyjścia w rozważaniach nad charakterystyką pracowników szczegól-nie uzdolnionych jest uwzględnienie nieprzeciętnych wyników ich pracy (Tokar-ski, 1971; Bieniok, 2008; Pocztowski, 2008, s. 36-47; Listwan, 2005; Pinasoon-gnern, 2013; Eligible, 2010; Chodorek, 2013). Wyniki pracy stanowią niekwestio-nowaną i łatwą do weryfikacji charakterystykę tej grupy osób (Robertson, Abbey, 20103 s. 28-36).

W ramach podejść jednostkowych zwraca się uwagę na następujące cechy omawianych pracowników:

Kształcenie się i rozwój pracowników wiedzy oraz osób szczeglnie uzdolnionych 33

• wyższy od przeciętnego potencjał możliwości poznawczych, przejawiający się w ich określonym zaangażowaniu;

• związana z nim niezależność i elastyczność myślenia, motywacja do poszuki-wania niekonwencjonalnych rozwiązań, otwartość na rzeczy nowe, dotychczas nierozpoznane, akceptacja niepewności i zdolność do podejmowania ryzyka, wrażliwość i zdolność doświadczania zróżnicowanych emocji;

• wysokie miejsce zaangażowania w hierarchii wartości; • wysoka samodyscyplina, nastawienie na wykonywanie podjętych zadań, deter-

minizm w pracy, skłonność do wyrzeczeń, fascynacja pracą, wysoki poziom za-ufania do siebie (przeświadczenie o własnej skuteczności).

Inni autorzy, np. Goleman (1997, 2005), Seligman (2002) oraz Clifton i Harter (2003, s. 112), zwracają uwagę na takie cechy szczególnie uzdolnionych jednostek, jak wysoka inteligencja emocjonalna, rozumiana jako zdolność rozpoznawania własnych emocji i kierowania nimi, zapewniająca doświadczanie satysfakcji w życiu oraz poczucie wewnętrznej siły, oraz koncentracja na własnych silnych stronach, a nie na słabościach.

Wymienione charakterystyki nie są jedynymi, na których podstawie klasyfikuje się pracowników jako utalentowanych.

Inne podejście, oparte na kontekście organizacyjnym, jest skoncentrowane na kompetencjach pracownika (Boyatzis, 1982; Lewis, Heckman, 2006, s. 145; Tarique, Schuler, 2010, s. 128; Robertson, Abbey, 20103 s. 22) przyczyniających się do roz-woju organizacji.

Interesującą charakterystykę pracowników szczególnie uzdolnionych, osadzoną w kontekście organizacyjnym, można znaleźć w opracowaniu Harvard Business School (za: Robertson, Abbey, 2003, s. 22-23). Twórcy tej charakterystyki wskazu-ją następujące zachowania typowe dla osób utalentowanych: • poszukiwanie możliwości uczenia się, • praca w formie zintegrowanej, współpraca grupowa (która jednak często pozo-

stawia wiele do życzenia), • zaangażowanie w pracy, odbiegające od standardów organizacji, • poszukiwanie wszelkiej dostępnej w biznesie wiedzy, • próby wydobycia od innych najwyższego poziomu wiedzy i zaangażowania, • odwaga i łatwość podejmowania ryzyka, • korzystanie ze sprzężenia zwrotnego w postaci ocen innych członków organizacji, • uczenie się na błędach, • otwartość na krytycyzm innych członków organizacji.

Collings i Mellahi (2009, s. 304) zwracają uwagę na znaczącą rolę wykonywa-nej przez szczególnie uzdolnionych pracowników pracy przy wdrażaniu zmian. Z kolei Cappelli (2008, s. 74) podkreśla konieczność zaangażowania osób utalen-towanych przy planowaniu zarówno rozwoju organizacji, jak i zaspokajania bieżą-cych jej potrzeb.

Rozdział 2 34

Trzecie podejście do problematyki osób utalentowanych jest skoncentrowane na ich roli w zapewnianiu konkurencyjności przedsiębiorstwa w podejmowaniu przez nie nowych wyzwań (Ingram, 2010, 2013; Ashton, Morton, 2005; Pinasoongnern, Anurit, 2007; Pinasoongnern, 2013; Racz, 2000). Ze wskazanych opracowań wy-nika, że w tym podejściu zwraca się uwagę nie tyle na charakterystykę pracowni-ków szczególnie uzdolnionych, ile na efekty ich pracy, które w ujęciu globalnym przyczyniają się do ograniczania niepewności oraz nieprzewidywalności biznesu i rynku. W efekcie konkurencyjność przedsiębiorstw sprowadza się do konkurowa-nia na forum zrównoważonego rozwoju (sustainable profitability) (Groysberg, Nonda, Nohria, 2004). W literaturze mało jest opracowań, w których wskazuje się na różnice między pracownikami wiedzy a pracownikami szczególnie uzdolnio-nymi. Liczni autorzy (Burke, 1997; Colbert, 2004; Derr, Jones, Toomey, 1988) implicite takie różnice zakładają, ale są one dostrzegalne już na poziomie wiedzy potocznej. Nawet z pobieżnej analizy wynika jednak, że pojęcie pracowników wie-dzy (posługujących się zarówno wiedzą jawną, jak i ukrytą) jest pojęciem szer-szym, obejmującym również pracowników szczególnie uzdolnionych. Jak wiado-mo, osoby te charakteryzuje kreatywność, a więc poszukiwanie niekonwencjonal-nych, oryginalnych rozwiązań lub (i) większe tempo pracy. Pracownicy wiedzy natomiast w powszechnie przyjętym rozumieniu wykonują pracę intelektualną, która częściej polega na czynnościach powtarzalnych, bardziej zrutynizowanych (Cannon, Edmondson, 2005, s. 298). Niezależnie jednak od rozbieżności między tymi pojęciami obie omawiane grupy pracowników wymagają specyficznego zarządzania, maksymalizującego i optymalizującego ich potencjał (Montag, Maertz, Baer, 2012). Dlatego w dalszej części opracowania grupy te będą omawiane łącznie. 2.2. Podstawowe założenia wybranych tradycyjnych

i współczesnych teorii rozwoju i uczenia się

Jeden z powszechnie uznanych tradycyjnych modeli jest oparty na założeniu, że rozwój dokonuje się przez dodawanie kolejnych porcji informacji, które się sumu-ją. Proces ten polega na tym, że poszczególne treści wypełniają istniejące luki i kumulują się, przy czym nie ulegają modyfikacji i nie eliminują się nawzajem (Brzezińska, 2000, s. 73, za: Wach-Kąkolewicz, Schmidt, 2011, s. 32).

W tym rozumieniu rozwój polega na ilościowym przyroście wiedzy, a właści-wie na w miarę biernym zapamiętywaniu opanowywanych treści. W modelu tym nie zakłada się możliwości krytycznego i aktywnego podejścia podmiotu, a nawet usiłowania logicznego zestawiania informacji ze względu na układ wzajemnych relacji. Bierność i bezrefleksyjność charakterystyczne dla tego modelu wydają się czynnikami przesądzającymi o negatywnej ocenie jego przydatności w procesie edukacyjnym.


W modelu stadialnym wprowadzono kolejno następujące po sobie stadia – fazy rozwoju. Pierwsze stadium, zgodnie z ujęciem liniowym, obejmuje gromadzenie wiedzy, zbieranie nowych informacji, zdobywanie sprawności i umiejętności. W przeciwieństwie do modelu omawianego wcześniej kolejne stadium to okres porządkowania zgromadzonej wiedzy, integrowania jej i zdobywania doświadczeń oraz kształtowania relacji (relacji współwystępowania bądź relacji przyczynowo- -skutkowych) między poszczególnymi jej fragmentami. W tej fazie nie następuje już poszukiwanie następnych fragmentów wiedzy, ale krytyczna refleksja nad nią, formułowanie pytań i poszukiwanie odpowiedzi. Dopiero przemyślana wiedza zostaje przyswojona, zrozumiana i wprowadzona do systemu.

Założeniem trzeciego modelu – cykliczno-fazowego – jest istnienie kolejnych etapów jako warunków uczenia się, a następnie rozwoju człowieka. Zakłada się, że w tym modelu występują cztery fazy, z których dwie pierwsze zostały już omó-wione w ramach charakterystyki poprzednich modeli (progres, czyli gromadzenie doświadczenia, i plateau, czyli porządkowanie informacji), a dwie nowe to regres i kryzys.

Zwraca się tu uwagę na to, że porządkowanie wiedzy nie jest procesem łatwym, a wręcz przeciwnie – wymaga od jednostki wiele wysiłku, aby poszczególne ele-menty systemu były ze sobą spójne i powiązane w sposób przyczynowo-skutkowy. Dlatego też kolejnym etapem tego modelu jest regres. W fazie tej występuje kon-flikt mi ędzy starymi i nowymi informacjami, wcześniejszymi i współczesnymi doświadczeniami. Sytuacja ta prowadzi do dysonansu poznawczego dotyczącego następujących rozbieżności: • między tym, co pracownik wcześniej wiedział, a treściami, które właśnie nabył, • między tym, jak dotąd się zachowywał, a tym, jak powinien się zachowywać, • między posiadanymi i oczekiwanymi umiejętnościami i kompetencjami (Wach-

-Kąkolewicz, Schmidt, 2011, s. 32-33).

Konflikt ten prowadzi do negatywnych emocji, ograniczenia aktywności i po-gorszenia sprawności w wykonywaniu zadań obejmujących uczenie się oraz czyn-ności poznawcze i instrumentalne (jednostka jest mniej wydolna poznawczo, po-pełnia błędy i ma trudności z koncentracją uwagi). W tej fazie umysł człowieka niejako cofa się do pierwotnego stanu i jest zmuszony podważyć i wręcz zdepre-cjonować fragmenty wiedzy wcześniej przyswojone i uznane za prawdziwe. W konsekwencji pojawia się kolejna faza: kryzys, który może skutkować całkowi-tym zablokowaniem aktywności poznawczej oraz depresją jako reakcjami na stres. Przejście przez fazę kryzysu prowadzi do ponownej integracji wiedzy i jej pełnego zrozumienia oraz do zespolenia teorii z praktyką. Dzięki temu można w sposób nieograniczony operować nowo przyswojonymi pojęciami oraz nabytą wiedzą i stosować ją do wyjaśniania określonych zjawisk, zależności itp.

Opisane fazy mogą przybierać zróżnicowany charakter i nie muszą przebiegać gwałtownie, jednak warto pamiętać, że zarówno kryzys, jak i regres są elementami rozwoju jednostki; odrzucanie wiedzy z uwagi na dyskomfort będący przejawem

Rozdział 2 36

kryzysu może prowadzić człowieka do stagnacji i do braku integracji nowo pozy-skanej wiedzy. Przybiera ona wówczas wyłącznie teoretyczny, „martwy” charak-ter, przez co z pominięciem wartości faktograficznej jest całkiem bezużyteczna. Konstruktywizm jako współczesna teoria uczenia się

Konstruktywizm jest obecnie traktowany przez przedstawicieli nauk społecz-nych i humanistycznych jako stosunkowo najbardziej popularna i wręcz obowiązu-jąca koncepcja. Jego psychologiczna odmiana, zwana konstruktywizmem poznaw-czym, jest oparta na teorii schematów Piageta (2013), a jego socjologiczne ukie-runkowanie – konstruktywizm społeczny – w większym stopniu na społecznej teorii rozwoju Wygotskiego (2002). W teorii konstruktywistycznej uwzględnia się także poglądy J. Brunera (Bruner, 2006; Mietzel, 2002).

Struktury poznawcze to ogólne wyrażenie określające porcję informacji stano-wiących umysłową, symboliczną reprezentację jakiegoś aspektu rzeczywistości – zarówno czegoś konkretnego (np. rower, łosoś), jak i czegoś abstrakcyjnego (np. licz-ba, potęgowanie). Strukturami są także znaczenia słów języka naturalnego (oraz zna-czenia innej formy systemu symbolicznej reprezentacji utworzonego sztucznie). Struktury mogą być tymczasowe, ulotne, tworzone na potrzeby chwili i istniejące przez ograniczony czas, ale mogą być również względnie trwałe jako uporządko-wana zawartość pamięci długotrwałej, semantycznej, a także proceduralnej i for-malnej. Słowo „wiedza” w psychologii jest odnoszone prawie wyłącznie do zawar-tości pamięci długotrwałej (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2017, s. 42-47).

W takim rozumieniu „wiedza” jest pojęciem węższym, stanowi pewną kategorię struktur poznawczych. Struktury opisuje się za pomocą takich terminów, jak repre-zentacje umysłowe: pojęcia, schematy, skrypty, wyobrażenia i obrazy umysłowe, sądy, stwierdzenia, procedury itp.

Ze względu na zindywidualizowany proces opanowywania poszczególnych sta-diów operacji umysłowych (stadium przedoperacyjne, stadia operacji konkretnych i formalnych) przyswajanie wiedzy odbywa się w umysłach w wyniku osobniczej ciekawości poznawczej oraz dążeń do jej zaspokojenia i jest indywidualnym kon-struktem (schematem), sukcesywnie budowanym przez człowieka i modyfikowa-nym w procesie uczenia się (Mietzel, 2002; Dylak, 2000). Ponownie odwołując się do Piageta (2013), przedstawiciele konstruktywizmu wyrażają pogląd, że proces zdobywania wiedzy zachodzi w wyniku procesu asymilacji, a więc dopasowywania i dostosowywania nowo przyswojonej wiedzy do już istniejących konstruktów poznawczych, oraz procesu akomodacji, kiedy nowo pozyskana wiedza wymaga wprowadzania zmian w samych schematach. W pierwszym przypadku nowo wyu-czone treści i doświadczenia zostają włączone do istniejących wzorów zachowań i je poszerzają. W drugim przypadku istnieje szansa wykreowania całkiem nowego schematu, co jest efektem pokonania określonego dysonansu poznawczego (Fe-stinger, 2007, 2013).


Tak więc zgodnie z założeniami konstruktywistów w umyśle człowieka cały czas zachodzi proces „uzgadniania” między wiedzą uprzednią, zwaną przedwiedzą, a wiedzą następczą. Przedwiedza stanowi podstawę nowych schematów poznaw-czych, co skutkuje pojawieniem się wiedzy holistycznej, umożliwiającej wyjaśnie-nie coraz większych fragmentów rzeczywistości (Wach-Kąkolewicz, Schmidt, 2011, s. 35).

Wspomniani już autorzy, Wygotski i Bruner, podkreślają znaczącą rolę spo-łecznego uczenia się, zachodzącego podczas interakcji społecznych w wyniku wy-rażania opinii, prowadzenia dyskusji i wymiany doświadczeń. Nowo powstała wiedza kształtuje się na podstawie negocjowania znaczenia pojęć i swoistego oglą-du problemu z różnych perspektyw (Gołębniak, 2002). W tej sytuacji niebagatelna rola zostanie przypisana kompetencjom komunikacyjnym członków interakcji, w trakcie których język jest nie tylko środkiem porozumiewania się, ale przede wszystkim narzędziem porządkującym myślenie i nadawanie znaczeń.

Podsumowując, efektywne uczenie się nie jest wyłącznie integracją treści w lo-giczną całość, ale wiąże się z podważaniem wiedzy, uzgadnianiem, modyfikowa-niem, stawianiem pytań, porzucaniem jednych i ich falsyfikowaniem (uznaniem za bezzasadne) na rzecz innych, które także mogą ulec zmianie.

Cykl uczenia się Davida Kolba jako koncepcja wyjaśniająca różnice indywidualne

W procesie uczenia się i twórczego rozwoju istotną rolę odgrywają indywidual-ne różnice między ludźmi, o czym traktuje teoria Kolba (1976). Dotyczą one niewąt-pliwie preferencji sensorycznych (dominacja jednego ze zmysłów w przetwarzaniu informacji), zdolności i odmiennych doświadczeń. Z tego też względu (koncepcja wielorakiej inteligencji Gardnera (2002)) ludzie mają zróżnicowane możliwości uczenia się i różną orientację na rozwój i uczenie się (Bartkowiak, 1999a).

Kolb opracował model uczenia się będący odwołaniem do nastepujących indy-widualnych predyspozycji: • zdolności do konkretnego doświadczania (concrete experience) i przeżywania

(nieumiejętność pełnego, nietendencyjnego zaangażowania), • zdolności do refleksyjnej obserwacji (reflective observation) (umiejętność do-

konywania refleksji i autorefleksji, wyciągania wniosków z doświadczeń i przyjmowania zróżnicowanych punktów widzenia problemu,

• zdolności do teoretyzowania, abstrakcyjnego uogólniania, tworzenia hipotez (abstract conceptualization), które umożliwiają integrację obserwacji w logicz-nie brzmiące teorie,

• zdolności do aktywnego eksperymentowania (active experimentation), a więc stosowania zgromadzonej wiedzy teoretycznej do podejmowania decyzji i praktycznego rozwiązywania problemów (Bartkowiak, 1999a, s. 16).

Aby podmiot mógł wykonać określone czynności, musi wykazać w pewnym momencie aktywność, która sprowadza się do:

Rozdział 2 38

• odczuwania (feeling) w momencie doświadczania problemu, • obserwacji (watching), kiedy dochodzi do refleksji nad problemem, • myślenia (thinking), typowego dla fazy zdobywania wiedzy i tworzenia uogól-

nionych teorii, • działania (doing) w sytuacji, kiedy następuje pragmatyczne wykorzystanie wie-

dzy i umiejętności (za: Wach-Kąkolewicz, Schmidt, 2011, s. 35).

Rys. 2.1. Cykl poznawczy Kolba Opracowanie własne na podstawie: Wach-Kąkolewicz, Szmidt, 2011, s. 35

Według koncepcji Kolba uczenie odbywa się w ramach określonej sekwencji

faz, z których pierwsza sprowadza się do doświadczenia problemu. Można się więc spodziewać, że rozważając swoją przyszłą karierę zawodową, będziemy odczuwać brak informacji i niedobór wiedzy umożliwiającej rozwiązanie tego problemu. Podobnie jest, gdy doświadczeni pracownicy pragną wprowadzić nowe rozwiąza-nie w organizacji, dostrzegając luki czy niedogodności w jej funkcjonowaniu. Sy-tuacja ta motywuje i inspiruje do podjęcia działań, w wyniku których można usu-nąć niepewność bądź rozwiązać problem. Jednak w myśl koncepcji Kolba sytuację konkretnego doświadczenia możemy kreować sami, kiedy uzmysławiamy sobie potrzebę nauczenia się czegoś nowego lub zdobycia nowych kompetencji. Najczę-ściej jednak jest to efekt osobistego odczucia, czy też przeświadczenia o koniecz-ności zdobycia stosownej wiedzy, co pozwala przyjąć osobistą perspektywę w procesie uczenia się.

Wcześniejsze doświadczenie poczucia konieczności uczenia się nie jest równo-znaczne z samym jego procesem. Powinno zostać poddane analizie, chodzi bo-wiem o zrozumienie istoty problemu: jego trafne zdefiniowanie oraz poznanie uwarunkowań i konsekwencji. Należałoby wówczas się zastanowić, jakie kompe-


tencje pracownik powinien rozwijać i jakie ma możliwości w tym zakresie. Można na tym etapie odwołać się do analizy osiągnięć innych ludzi, można też śledzić swoje dotychczasowe postępy i zastanowić się, czy i w jakim stopniu mają one moc predyktywną. Można także rozważyć, czy w ogóle i w jakim stopniu byłoby wskazane wykorzystanie doświadczeń innych ludzi. Odpowiedzi na te pytania wymagają obserwacji innych osób, aktywnego studiowania literatury, stawiania pytań i włączania nowo zgromadzonej wiedzy do struktury wiedzy już posiadanej.

W ten sposób można łagodnie przejść do kolejnej fazy – tworzenia abstrakcyj-nych hipotez. Dla wielu osób jest to dominująca faza uczenia się, kiedy proces ten jest pozbawiony kontekstu oraz nie ma możliwości zastosowania wiedzy w prakty-ce, co jest charakterystyczne dla fazy następnej. Faza tworzenia hipotez jest istotna, pozwala bowiem przejść od konkretnego doświadczenia na poziom tworzenia abs-trakcji i odwrotnie. Rezygnacja z faz poprzedzających może skutkować poczuciem braku sensu uczenia się i nudy, niedostrzeganiem możliwości odwołania się do praktyki. Ponadto na analizowanym etapie dalsze gromadzenie wiedzy umożliwia jej trwalszą strukturyzację i rzeczywiste wzbogacanie. Mając swoiste doświadczenie, łatwiej jest sformułować hipotezę odnośnie do wyboru ścieżki kariery z uwzględnie-niem istniejących ograniczeń i realiów życia gospodarczego. Na omawianym eta-pie można więc tworzyć własne teorie bądź korzystać z teorii znanych. Czasami konfrontacja dwóch hipotez: własnej i funkcjonującej wcześniej umożliwia wyeli-minowanie jednej z nich.

Ostatni etap jest fazą aktywnego prowadzenia eksperymentów ze zgromadzoną wcześniej wiedzą. Celem tego etapu jest wykorzystanie zgromadzonej wiedzy i rzeczywista weryfikacja sformułowanych wcześniej hipotez. Etap ten jest po-twierdzeniem zasadności etapów wcześniejszych, bowiem dopiero zastosowanie zgromadzonej wiedzy bądź zdobytych kompetencji stanowi ostateczną weryfikację wyników nauki. Zastosowanie zdobytej wiedzy prowadzi do kolejnych doświad-czeń i do pytań, na które człowiek stara się odpowiedzieć, więc cały cykl się po-wtarza, a samo działanie zapoczątkowuje kolejne jego fazy (Illeris, 2006; Gajew-ski, 2005). 2.3. Orientacja na rozwój, uczenie się i kreatywność pracowników wiedzy

z uwzględnieniem osób szczególnie uzdolnionych

O jednostkowych uwarunkowaniach orientacji na rozwój i uczenie, będącej tak-że warunkiem rozwoju kreatywności i twórczego myślenia, pisze G. Bartkowiak (1999a, s. 10-18). W jej rozumieniu orientację na rozwój i uczenie się można roz-patrywać zarówno z perspektywy jednostki, jak i organizacji. Z perspektywy jednost-ki oznacza ona postawę wobec własnego rozwoju oraz uczenia się, przy czym na-leży wskazać trzy jej komponenty:

Rozdział 2 40

• poznawczy (osiągalność i dostępność obrazu własnej osoby, przeświadczenie o możliwościach osiągania sukcesu w podjętej działalności, wewnętrzna presja na osiąganie celów związanych z uczeniem się, przeświadczenie o własnej sku-teczności uczenia się),

• emocjonalny (pozytywne postawy wobec aktywności związanej z uczeniem się i w jej trakcie),

• behawioralny (poznawanie własnych możliwości rozwoju, poszukiwanie okazji, określanie własnych preferencji w zakresie możliwości oferowanych przez oto-czenie) (Bartkowiak, 1999a, s. 7-12).

Komponent poznawczy

Orientacja na rozwój i uczenie się zaczyna się kształtować w momencie po-wstawania struktur poznawczych jednostki. G. Bartkowiak (1999a) wyróżniła trzy wzajemnie sprzężone elementy poznawczego komponentu tej orientacji: • dostępność obrazu własnej osoby i przeświadczenie o możliwościach sukcesu

w realizacji planów, • przeświadczenie o skuteczności własnego uczenia się, • nastawienie na osiągnięcie celów związanych z uczeniem się.

Osoby zatrudnione w określonej firmie oceniają swoje możliwości oraz aktual-ne i przyszłe kompetencje i perspektywy rozwoju8.

Tabela 2.1. Psychologiczna dostępność jako element poznawczego komponentu orientacji

pracowników na rozwój i uczenie się

Element komponentu poznawczego Składniki tworzące element

osiągalność i dostępność obrazu własnej osoby zdolności, zainteresowania, wiedza, wartości

spostrzegana rozbieżność między „ja realnym” a „ja prawdopodobnym”

Aspiracje, cele, obawy itp. związane z „ja realnym” i „ja prawdopodobnym”

przeświadczenie o możliwości realizacji planów przeświadczenie o instrumentalnym charakte-rze zdobywanej wiedzy i o umiejętności zredukowania dostrzeżonej rozbieżności

wewnętrzna presja na osiągnięcie celów związa-nych z uczeniem się

naciski na osiągnięcie celów długotermino-wych lub krótkoterminowych, szybko przyno-szących oczekiwany efekt

przeświadczenie o skuteczności własnego ucze-nia się

oczekiwanie sukcesu w wyniku uczenia się i szeroko rozumianej aktywności nastawionej na rozwój

Opracowanie własne na podstawie: Bartkowiak, 1999a, s. 11.

8 Więcej informacji na temat pozostałych elementów komponentu poznawczego orientacji na

rozwój i uczenie się znajdzie czytelnik w publikacji (Bartkowiak, 1999a, s. 10-18).


Tak więc jeden pracownik w wieku powyżej 65 lat może w konkretnym miejscu pracy dostrzec szansę dalszego rozwoju, drugi natomiast jedynie możliwość zago-spodarowania wolnego czasu lub wyłącznie poprawy sytuacji materialnej przy pogarszającej się sytuacji zdrowotnej (Bartkowiak, 1999a, s. 23)9. Komponent emocjonalny

W literaturze przedmiotu przedstawiono sporo dowodów empirycznych potwier-dzających, że ludzie o orientacji na rozwój i uczenie się odczuwają większe zadowo-lenie z własnej aktywności niż ludzie jej pozbawieni. Jedną z wielu teorii wyjaśnia-jących, skąd się biorą wspomniane pozytywne emocje, jest teoria racjonalnego dzia-łania (Fishbein, Ajzen, 1975; Stasson, Fishbein, 1990). Jeśli ludzie są pozytywnie nastawieni na rozwój swojego „prawdopodobnego ja” i współwystępują u nich prze-konania o spodziewanych pozytywnych rezultatach własnego działania, to sama wizja przyszłego funkcjonowania może się okazać nagradzająca i może wyzwolić pozytywne emocje związane z uczeniem się. Zatem jeśli u poszczególnych osób „ja prawdopodobne” łączy się z pozytywnym wartościowaniem tego stanu, czemu towa-rzyszy przeświadczenie, chwilami graniczące z pewnością, że określone działanie do niego prowadzi, to staje się oczywiste, że zgodnie z mechanizmem generalizacji pozytywnie oceniane (a raczej doświadczane) jest całe to działanie.

Nieco inne podejście do źródeł pozytywnych emocji jako zasadniczego, choć emocjonalnego komponentu orientacji na rozwój i uczenie się zaprezentowali Dweck i Legget (1988). Autorzy ci wyrazili pogląd, że konstruowanie celów zwią-zanych z własnym rozwojem jest poprzedzone utworzeniem struktury poznawczej umożliwiającej interpretację zdarzeń w otoczeniu podmiotu. Istotnym kryterium jest spostrzegane ryzyko popełnienia błędu podczas własnego działania. Biorąc pod uwagę to kryterium, autorzy wyodrębnili ludzi nastawionych na działanie i ludzi nastawionych na sukces. Ludzie skoncentrowani na działaniu znajdują przyjem-ność w czynnościach związanych z rozwojem i uczeniem się oraz w osiąganiu zaplanowanych celów. Ludzie nastawieni wyłącznie na sukces doświadczają nega-tywnych emocji, przewidując ryzyko ewentualnej porażki, a więc częściej wycofu-ją się z planowanego wcześniej działania.

Wątek ten kontynuowali Noe i Wilk (1991) oraz Gist (1987), dostrzegając współzależność między emocjonalnym ustosunkowaniem się do wcześniejszych doświadczeń, oceną skuteczności swojego działania i dotychczasowym przebie-giem kariery zawodowej a motywacją do uczenia się i własnego rozwoju. Wcze-śniej podejmowane próby formułowania celów związanych z karierą zawodową i uczeniem się, jeśli zakończyły się sukcesem, są czynnikiem wzmacniającym po-zytywną postawę wobec uczenia się ze względu na komponent emocjonalny.

9 Orientacja na rozwój i uczenie się oznacza postawę wobec własnego rozwoju oraz uczenia się

wraz z jej trzema komponentami: poznawczym, emocjonalnym oraz behawioralnym. Więcej infor-macji na ten temat znajdzie czytelnik w publikacji (Bartkowiak, 1999a, s. 7-35).

Rozdział 2 42

Komponent behawioralny

Zdaniem Triandisa (1994, s. 42) behawioralne aspekty zachowania są uwarun-kowane spostrzeganymi konsekwencjami określonego działania i emocjonalnymi komponentami postawy, a więc tym, jakie emocje wywołują prezentowane zacho-wania. Jest to ujęcie podobne do przytaczanej wcześniej teorii racjonalnego działa-nia Fishbeina i Ajzena (1975). W ramach obu koncepcji formułowany jest pogląd, że osoby nastawione na rozwój, które mają wykształcone struktury poznawcze i pozytywnie oceniają (wartościują) aktywność związaną z uczeniem się, będą tak-że demonstrowały zgodne komponenty postaw w zachowaniu. Z tego względu, analizując dotychczasowe zachowania jednostki, łatwiej przewidzieć jej zachowa-nia wobec wszelkiej aktywności związanej z uczeniem się.

Whitebourne i Sliwinsky (2013), a także wcześniej badający ten problem Noe, Wilk oraz Górski (1994), zaobserwowali statystycznie istotną zależność między dwiema grupami zmiennych: emocjonalnym komponentem postawy, uprzednią aktywnością z związaną z uczeniem się, motywacją do uczenia się oraz podejmo-wanymi przez człowieka zróżnicowanymi formami aktywności, nastawionymi na własny rozwój. Autorzy ci stwierdzili, że zaangażowanie człowieka we własny rozwój z jednej strony obejmuje aktywne uczestnictwo w zróżnicowanych formach aktywności związanej z uczeniem się, począwszy od kursów i seminariów do ko-lejnych regularnych studiów, a z drugiej strony współwystępuje z poszukiwaniem odpowiedniej dla siebie pracy i możliwości dalszej kariery zawodowej (za: Cava-naugh, Blanchard-Fields, 2005, s. 341).

Rozważając problematykę kariery zawodowej, Greenhaus (1987, 1988) i Gor-gon (2008) stwierdzili, że istnieją dwa rodzaje aktywności podejmowanej z myślą o własnej karierze zawodowej: • rozpoznanie siebie, • rozpoznanie otoczenia (za: Stumpf, Hartman, 1983).

Rozpoznanie siebie obejmuje zebranie wszelkich możliwych informacji o sobie i własnym systemie wartości, o swoich zdolnościach i zainteresowaniach. Zdoby-cie tych informacji wiąże się nie tylko z analizą własnej samoświadomości, ale też z uczestnictwem w różnego rodzaju zajęciach i z wykorzystaniem opinii zwrotnych od nauczycieli, przełożonych i klientów oraz pomocy różnych instytucji, poradni, agencji doradztwa personalnego itp.

Rozpoznanie otoczenia polega na zbieraniu informacji o możliwościach podję-cia aktywności zawodowej w przedsiębiorstwach, instytucjach, firmach i innych organizacjach oraz na uczestniczeniu w seminariach i innych spotkaniach poświę-conych planowaniu własnej kariery (Greenhaus, 1988). Późniejsze zaangażowanie we własny rozwój stanowi kontynuację tych działań.

Wśród jednostkowych uwarunkowań determinujących orientację na rozwój i uczenie się Bartkowiak wymienia:


• przyjętą implicite uznawaną teorię zdolności, • znaczenie kariery zawodowej, • istnienie potrzeby wzrostu oraz wyznawane wartości.

Wśród tych czynników należy zwrócić uwagę na uznawaną teorię zdolności. Pojęcie to należy już do rozpoznanych w literaturze przedmiotu. Wspomniani Dweck i Legget (1988), opisując przyczyny, dla których ludzie lubią się uczyć i poszerzać zakres swoich kompetencji, wyodrębnili dwie kategorie, przyjmując za ich podstawę dwie koncepcje teoretyczne. Jedną z nich jest teoria realnie istnieją-cych zdolności, charakteryzująca się statycznym podejściem do zdolności człowie-ka, również w aspekcie jego rozwoju zawodowego. Teoria ta opiera się na założe-niu, że zdolności człowieka nie ulegają zmianie w ciągu jego życia, a więc planu-jąc własną aktywność zawodową, musi on się zadowolić dotychczasowym „stanem posiadania” i dostosować do niego własne plany zawodowe, czyli wyznaczyć nie-przekraczający tego poziomu pułap swoich możliwości. W przeciwieństwie do tego podejścia teoria przyrostu zdolności jest oparta na możliwości ustawicznego zwiększania zdolności przez podjęcie wysiłku i aktywności własnej. Z teorii tej wynika konieczność formułowania rozwojowych celów życiowych związanych z uczeniem się i nabywaniem wiedzy (learning goals).

Według pierwszej z omówionych teorii nowe sytuacje, z którymi człowiek się w życiu spotyka, są testem sprawdzającym posiadanie lub nieposiadanie zdolności, a w związku z tym – kompetencji. Wysiłek włożony w wykonanie zadania określa górną granicę ludzkich możliwości. Zgodnie z teorią przyrostu zdolności każda nowa sytuacja jest wyzwaniem, zadaniem rozwojowym, z jednej strony wymagającym wysiłku, z drugiej strony stanowiącym szansę poszerzenia posiadanych już zdolności i kompetencji. Odwołując się do teorii przyrostu zdolności, można wyjaśnić zacho-wanie ludzi w sytuacji lęku w trakcie uczenia się. Uczynił to na Mastocchio (1996) na podstawie spostrzeżeń podczas uczenia się przez słuchaczy kursu obsługi progra-mów komputerowych, zauważając, że po kilku spotkaniach wzrasta poziom dostęp-ności przekazywanej wiedzy. Skłanianie się ludzi ku określonej teorii może inicjo-wać u nich dążenie do kształtowania orientacji na rozwój i uczenie się.

W praktyce taka orientacja oznacza konieczność weryfikacji swoich możliwości przez osobę wykazującą opisaną aktywność, wzrost znaczenia pozytywnych do-świadczeń oraz stymulację do ustawicznego monitorowania otoczenia w kontek-ście własnych planów związanych z uczeniem się i rozwojem. 2.4. O zachowaniach twórczych w organizacji

Podejmując problematykę twórczości, należy omówić jej relację z działaniem

innowacyjnym (innowacyjnością) (Porter, 2003; Lindsay, 2003). Pojęcie to oznacza wdrożenie nowego lub znacząco udoskonalonego produktu (wyrobu bądź usługi)

Rozdział 2 44

lub procesu, nowej metody marketingowej lub nowej metody organizacyjnej w praktyce gospodarczej, organizacji miejsca pracy lub stosunkach z otoczeniem (Podręcznik Oslo, 2008, s. 48). Innowacja, przynajmniej w założeniach, prowadzi do większej efektywności10. Podobnie postrzega innowację Schumpeter, jednak autor ten podkreśla, że źródłem innowacji jest odkrywcza i przedsiębiorcza jed-nostka (Schumpeter, 1960, s. 140). Także Drucker, pisząc o innowacjach, akcentu-je sukces rynkowy, a innowacje, które nie doprowadziły do sukcesu rynkowego, nazywa pomysłami lub ideami (Drucker, 1985).

W naukach społecznych wskazuje się na powiązanie (a niekiedy tożsamość) innowacyjności z twórczością (Kozielecki, 1992) oraz kreatywnością (Altszuller, 1972, 1983; Nęcka, 1987).

Psychologowie stosują też inny termin, traktowany jako synonim kreatywności; jest to inwencja – „proces twórczy angażujący indywidualny, grupowy i organiza-cyjny potencjał kreatywności” (Kożusznik, 2010, s. 15)11.

Z kolei przedstawicielka nauk o zarządzaniu, Brilman (2002), podkreśla istnie-nie dwóch rodzajów kreatywności: kreatywność adaptacyjną, charakteryzującą pracowników doskonalących swoje kwalifikacje i tym samym przyczyniających się do poprawy funkcjonowania firmy, i kreatywność innowacyjną, wykazywaną przez pracowników wprowadzających, czy też odkrywających nowe, oryginalne rozwią-zania, które stają się źródłem przewagi konkurencyjnej.

W niniejszym opracowaniu kreatywność, utożsamiana ze zdolnością do twór-czego myślenia, oznacza właściwość działania (w konsekwencji przyjęcia przez autorki artykułu perspektywy behawioralnej), a jednocześnie jego rezultaty – wprowadzanie nowych rozwiązań czy odkrywanie nowych, skutecznych metod w wyniku pojawienia się w umysłach ludzi oryginalnych pomysłów, przyczyniają-cych się do podwyższania jakości życia. W działalności tej nie jest niezbędny bez-pośredni sukces rynkowy, a jej wspomniane efekty mogą się pojawić dopiero w perspektywie przyszłych pokoleń.

Pojęcie twórczości jako działalności człowieka jest pojęciem wieloznacznym, niemniej jednak w literaturze przedmiotu można wyróżnić koncepcje, w których kładzie się nacisk na cechy psychiczne jednostki twórczej jako czynniki wywiera-jące wpływ na jej twórczą aktywność (Sternbergi, Lubbat, za: Ulatowska, 2013; Nęcka, Strzałecki, Trzebinski, za: Tokarz, 2010), oraz podejścia interakcyjne (np. Sawyer, 2006; Simonton, Csikshentmihalay, Kocowski, za: Tokarz, 2010), uwzględniające doniosłą rolę czynników społecznych i środowiskowych. Zgodnie z pierwszym podejściem definiuje się twórczość jako „działalność człowieka przy-noszącą rezultaty obiektywne lub (i) systematycznie wartościowe we wszystkich

10 Przykładem innowacji organizacyjnej jest reengineering Hammera (Sennett, 2006; Zgorzelski, 2002).

11 O problematyce roli grupy, zespołu pracowniczego w stymulowaniu do zaangażowanego, twór-czego działania piszą liczni autorzy (np. Brav, Andersson, Lantz, 2009, Konradt, Andersen, Ellwart, 2009), którzy podkreślają istotne znaczenie wspierającej roli zespołu pracowniczego i kultury organi-zacyjnej.


dziedzinach życia, zwłaszcza w nauce, sztuce i kulturze” (Tokarz, 1989, s. 907). Drugie z wymienionych ujęć jest w większym stopniu skoncentrowane na rezulta-tach i na przedmiocie ludzkiej działalności; w tym rozumieniu za „twórczy” można uznać nowatorski produkt, który osiąga taki poziom w opinii społecznej (Sawyer, 2006, s. 27, za: Alencar, 2012, s. 88). Csikszentmihalyi zwraca uwagę na to, że twórcza działalność jest swoistym odbiciem systemu społecznego, który dokonuje oceny jednostek. Tak więc warunki społeczne i kulturowe w interakcji z indywidu-alnymi możliwościami decydują o tym „że obiekty i zachowania są określone mia-nem twórczych” (Csikszentmihalyi, 1994, za: Alencar, 2012, s. 88).

Rys. 2.2. Czynniki warunkujące twórcze zachowania w organizacji. Opracowanie własne na podstawie modelu Ulatowskiej (2013, s. 20)

Osoba

Rozważania na temat charakterystyki osoby twórczej są często prezentowane w literaturze. Cechy osoby twórczej przejawiają się w jej zachowaniu; w efekcie i w określonych warunkach zewnętrznych (organizacja i jej bliższe oraz dalsze otoczenie) pojawia się wartościowy produkt, weryfikowany przez gremia ze-wnętrzne.

W tym miejscu warto przytoczyć klasyczne ujęcia Barrona (1963), badania IPAR (McKinnon, 1975, za: Alencar, 2012; Nęcka, 1987) oraz Guilforda (1986). Z badań tych niezależnie od trudności pomiaru wynika, że poziom inteligencji jest czynni-

Rozdział 2 46

kiem determinującym kreatywne myślenie. Ponadto (badania IPAR) twórców ce-chuje otwartość na wieloznaczność, a także niezależność.

Za kolejny znaczący czynnik w psychologii twórczości jest uważana niezależ-ność od pola (ujmowana jako styl poznawczy). Twórca tej koncepcji, Witkin, po-traktował tę cechę jako dyspozycję psychologiczną, pozwalającą jednostce unieza-leżnić się od wyuczonych, narzuconych schematów myślenia i przez nowe, cało-ściowe spojrzenie na problem znaleźć zupełnie inną konfigurację elementów, ma-jącą związek z wytworzeniem nowej jakości. Według Witkina (za: Lewicki, 1969; Trzebiński, 1976) ludzie niezależni od pola wykazują większą skłonność do twór-czego, oryginalnego ujmowania elementów rzeczywistości. Dzięki tej cesze można łatwiej doświadczyć zjawiska znanego w psychologii twórczości jako insight, po-legającego na nowym, spontanicznym ujęciu elementów zewnętrznego i we-wnętrznego pola spostrzeżeniowego (jego mentalnej reprezentacji). To nowe spoj-rzenie staje się spójne i umożliwia rozwikłanie wielu dotychczas nie w pełni oczy-wistych zależności. Mimo że rozwój omawianej właściwości nie stał się zasadni-czym przedmiotem zainteresowania autora, nie wykluczył on zasadności podej-mowania działań w kierunku doskonalenia tej cechy (a być może i kompetencji). Czynnik ten zdaniem autorek tej książki można wiązać z wewnętrzną sterownością (za: Krasowicz, Kurzyp-Wojnarowska, 1990).

Kolejną właściwością rozważaną dość często w literaturze przedmiotu jest re-fleksyjność, ujmowana jako zdolność zachowania dystansu emocjonalnego wobec otaczających człowieka zjawisk i zdarzeń, własnych emocji oraz swojego zaanga-żowania w określoną działalność (Brav i in., 2009). Kształtowanie refleksyjności w programach szkolenia pracowników polega na ćwiczeniu narracji jako metody rozwijającej autorefleksję oraz zdolność zdefiniowania i oceny własnego stanowi-ska wobec prezentowanych treści.

Z kolei Lewicka (1993), a także autorzy nieco później podejmujący ten problem – Parker i Griffin (2011), podkreślają doniosłą rolę pozytywnego nastroju jako czynnika sprzyjającego kreatywnemu myśleniu i doświadczaniu pozytywnych emo-cji. Zdaniem tych autorów pozytywny nastrój i pozytywne emocje stają się swoistym mediatorem uaktywniającym twórcze, kreatywne myślenie, w przeciwieństwie do nastroju obniżonego, pod którego wpływem podmiot może prezentować jedynie od-twórcze lub opanowane wcześniej treści. Koncepcja ta, choć sformułowana wcze-śniej, jest zgodna z ideami głoszonymi przez przytaczanego już twórcę ery koncep-tualnej, Pinka (2005), który twierdzi, że znaczenie prawej półkuli mózgu, odpo-wiedzialnej za doznawanie emocji i nastrojów, uległo obecnie aprecjacji.

W praktyce oznacza to nie tylko dążenie do ograniczania i minimalizowania obciążenia emocjonalnego w trakcie pracy, szczególnie pracy twórczej, ale także świadome działanie kadry kierowniczej w celu wzbudzania u osób utalentowanych pozytywnych emocji (np. przez nagradzanie wysiłku, pozytywną mobilizację, roz-taczanie pozytywnych wizji, jak w przypadku transformacyjnego i autentycznego przywództwa (Bartkowiak, 2010; Avolio, Gardner, 2005; Avolio i in., 2004a).


Podobnie istotną rolę w zaangażowaniu związanym z rozwiązywaniem proble-mu i w twórczym myśleniu odgrywa wspierające i inspirujące oddziaływanie zespołu. Konflikty w zespole jednoznacznie obniżają taką motywację (Konradt, Andersen, Ellwart, 2009, s. 333-338).

Badania przeprowadzone stosunkowo niedawno w środowisku włoskich nau-czycieli (Simbuli, Guglielmi, Schaufali, 2011) wykazały istnienie zależności mię-dzy poczuciem sprawczości (self efficency) a twórczym zaangażowaniem we wła-sną pracę12. Czynnikiem wzmacniającym poczucie sprawczości jest gromadzenie pozytywnych doświadczeń, które mogą być wzmacniane przez określone przejawy kultury organizacyjnej (certyfikaty, wyróżnienia nadawane w trakcie specyficz-nych ceremonii itp.). W kształtowaniu poczucia sprawczości niezwykle istotną rolę odgrywa struktura zwana systemem „ja”.

System „ja” w literaturze przedmiotu jest określany jako „dynamiczny i upo-rządkowany układ myśli, uczuć i motywów dotyczących własnych relacji społecz-nych i osobistego stosunku do świata” (Holye, 2006, za: Strelau, Doliński, 2010, s. 738). Obejmuje on następujące elementy: • „ja” poznawcze, czyli samowiedzę, • „ja” wartościujące, czyli samoocenę, • „ja” wykonawcze, czyli autoregulację (Heathwron i in., 2007).

Dwa pierwsze elementy charakteryzują strukturę „ja”, a ostatni odnosi się do „ja” ujmowanego jako proces.

Obuchowski (2003, s. 162-177) stosunkowo wcześnie wyodrębnił „ja” przed-miotowe oraz „ja” intencjonalne (podmiotowe). Zdaniem tego autora „ja” przed-miotowe jest fenomenologicznie wtórne wobec „ja” podmiotowego i pozwala człowiekowi zdystansować się od bezpośrednich potrzeb i pragnień, a nawet nie poddawać się oddziaływaniu czynników zewnętrznych, w obszarze których funk-cjonuje (np. wynikających z uwarunkowań kulturowych – przyp. aut.). „Ja” przedmiotowe, stanowiące o treści i strukturze systemu „ja”, jest poddane kontroli „ja” intencjonalnego. Dzięki temu można mówić o autonomii jednostki (Obuchow-ski, 2000, s. 320) w zakresie jej aspiracji, wizji własnej kariery czy sukcesu zawo-dowego.

„Ja” podmiotowe obejmuje dwa procesy: autorefleksję (jako zdolność do samo-poznania i ujmowania siebie w relacji do otoczenia) oraz samoregulację (jako funkcję wykonawczą, polegającą na umiejętności sprawowania kontroli nad własnymi myślami, uczuciami i działaniami) (McDonald, 2007, za: Oleś, Drat-Ruszczak, 2008, s. 712).

Warunkiem efektywnego działania, związanego z procesem samoregulacji, jest przekonanie o własnej skuteczności. Przekonanie to nie gwarantuje sukcesu, ale

12 Do podobnych wniosków doszli w swoich badaniach prowadzonych wśród pracowników wy-

branego przedsiębiorstwa Bakker, Albrecht i Leiter (2011). Spośród autorów polskich stosunkowo pełną analizę sprawczości jako determinanty sukcesu w działaniu przeprowadził przytaczany już Adamiec (np. 2000, 2010).

Rozdział 2 48

raczej zapewnia o swoistym udzielonym sobie przyzwoleniu (Bartkowiak, 1999a, s. 11) na to, by sukces ten osiągnąć, oraz wzmacnia świadomość posiadania okre-ślonych kompetencji. Przekonanie o własnej skuteczności stymuluje do podjęcia działań, do wytrwałości i wysiłku oraz ma wpływ na uczucia, jakie tej aktywności towarzyszą (Oleś, Drat-Ruszczak, 2008, s. 714).

Z przeświadczeniem o własnej skuteczności wiąże się sprawczość, rozumiana jako osobista skuteczność w dążeniu do założonych celów. W literaturze pojęcie to bywa wiązane z takimi terminami, jak inicjatywa, twórczość, inteligencja, przed-siębiorczość. Obejmuje ono trzy elementy: okoliczności działania, rozumienie ce-lów i wartości oraz skuteczne działanie (Bartkowiak, 2010, s. 161-162).

Zdaniem Adamca (2000, s. 80) sprawczość człowieka zależy od: • zdolności do rozumienia i analizowania danej sytuacji, a więc tworzących ją

okoliczności działania, • umiejętności formułowania i interpretowania własnych celów, • zdolności dobierania działań, dzięki którym można połączyć okoliczności

z osiągnięciem celów.

Podobnie w przypadku poznawania świata, wiedzę o sobie ujmujemy w formę określonych schematów „ja”, np. przeświadczenia o własnej niezależności. Sche-maty te stają się elementem standardów, które z kolei wchodzą w skład „ja” real-nego, idealnego czy powinnościowego.

Istnienie „ja” idealnego (zgodnie z koncepcją Carvera (2001)) sprawia, że u czło-wieka pojawia się system dążeń motywujących do osiągania ideałów w poszczegól-nych obszarach życia. Z tego też względu rozbieżność między „ja” realnym a „ja” idealnym, utożsamianym z „ja” powinnościowym (wykreowanym w procesie socjali-zacji), wywołuje zróżnicowane stany emocjonalne13. W przypadku realizacji standar-dów „ja” idealnego wzrasta poczucie satysfakcji, spełnienia, a nawet radości.

Jak już wspomniano, wszystkie te czynniki doskonale charakteryzują zaanga-żowanie jednostki w twórczą pracę ze szczególnym uwzględnieniem czynników organizacyjnych, choć w modelu tym niebagatelną rolę odgrywają także czynniki psychologiczne.

Zdaniem autorek i zgodnie z niemal klasycznym założeniem Katza i Kahna (1978), zgodnie z którym na kierowniczym stanowisku, na drugim szczeblu zarzą-dzania (kierownicy operacyjni) najważniejszą rolę (75%) odgrywają społeczne umiejętności (kompetencje) – a więc komunikowanie się, motywowanie, ocenia-nie, kierowanie konfliktami, negocjowanie, radzenie sobie ze stresem czy zaanga-żowanie – kreatywne działanie kierownika sprowadza się do motywowania zespołu do kreatywnego myślenia. Jest to w opinii Adamca i Kożusznik (2000) inspirująca rola menedżera. Badania wykazały, że wprawdzie nie ma podstaw, aby przeciw-

13 Problematykę tę w sposób komunikatywny wyjaśnia teoria ukierunkowań „ja” Higginsa (1987,

1996), w myśl założeń której duża rozbieżność między „ja” idealnym a „ja” realnym generuje takie stany emocjonalne, jak depresja, smutek i przygnębienie, a dużej rozbieżności między „ja” realnym a „ja” powinnościowym towarzyszą lęk, strach przed karą oraz poczucie winy.


stawiać zdolność do kreatywnego myślenia rozwiniętym kompetencjom społecz-nym, jednak w praktyce nieczęsto występują one u tej samej osoby. Z tego wzglę-du w pracy kierowniczej, której podstawą jest oddziaływanie na ludzi, szczególnie istotna wydaje się kompetencja inspirowania pracowników do twórczego działania, twórczej pracy. Produkt

Podstawą oceny produktu, będącego efektem twórczego działania, jest zawsze kryterium zewnętrzne. Warto tu nawiązać do klasycznej definicji twórczości jako procesu prowadzącego do powstania nowego wytworu oraz akceptowanego jako użyteczny dla grupy w określonym czasie (Stein, 1983, za: Ulatowska, 2013, s. 21-22). Według tego rozumienia twórcze jest to, co jest nowe i wartościowe. Ce-chy te stanowią jedyne kryteria wytworu twórczego w ujęciu Strzałeckiego (1991, 2003). Kryteria te nie są jednak precyzyjne. Nowość jest rozumiana jako cecha cią-gła, a wartościowaniu odpowiadają cztery strefy twórczej aktywności człowieka: wartości poznawcze, estetyczne, pragmatyczne i estetyczne. Kategoria nowości po-zwala na użycie terminu „innowacyjność”, co ma istotne znaczenie w kontekście organizacyjnym (Amabile, 1983). Proces twórczy może mieć charakter zarówno materialny, jak i niematerialny. Tak więc uwzględnienie tych stanowisk sprawia, że można mówić zarówno o innowacyjnym pomyśle, jak i o innowacyjnej teorii lub strategii działania czy o innowacyjnym zarządzaniu (Ulatowska, 2013, s. 22).

Kryterium nowości według Strzałeckiego (2003, s. 19) określa nie tylko wymiar obiektywny i społeczny, ale również subiektywny. Kontynuując to rozważanie, twórcą może być człowiek, który doszedł do wniosku, że znalazł rozwiązanie pro-blemu już rozwiązanego. Jednak w literaturze przedmiotu, jak już wspominano, za twórcze uznawane są te dzieła, które są nowe obiektywnie. Oznacza to, że wymiar dzieła, które ma być uznane za twórcze, powinien być analizowany i rozpatrywany w Popperowskim „trzecim świecie” (Ulatowska, 2013, s. 22).

W praktyce jednak stosunkowo rzadko mamy do czynienia z działem absolutnie nowym, a w skali organizacji twórca zazwyczaj odwołuje się do wcześniej zaak-ceptowanych osiągnięć, tak więc obiektywizm ocen zewnętrznych niemal zawsze pozostaje umowny i kontrowersyjny. Proces

Proces twórczy można analizować, odwołując się do wewnętrznych reakcji po-znawczych (umysłowych, o których istnieniu wnioskuje się na podstawie analizy obserwowalnych rezultatów) (por. Berlyne, 1969) oraz do prowadzonej obserwacji zachowania. W obu tych sytuacjach odwołujemy się do podejścia behawiorystycz-nego oraz poznawczego, w którym kładzie się nacisk na przetwarzanie informacji.

Ujęcie twórczości jako procesu można znaleźć w nieomawianej w tym opraco-waniu psychologii postaci, będącej nawiązaniem do prac Dunckera (1926, 1945,

Rozdział 2 50

za: Strzałecki, 2003) i Wertheimera (1945, za: Strzałecki, 2003). W rozumieniu tych autorów proces twórczy polega na modyfikacji, nadaniu innej struktury polu problemu (w rezultacie wglądu, dzięki „manipulowaniu reprezentacjami we-wnętrznymi”) (Strzałecki, 2003, s. 28). Twórczość bowiem „jest procesem burze-nia danego układu spoistego (Gestalt) i tworzenia nowego, lepszego” (Strzałecki, 2003, s. 27).

W podejściu psychodynamicznym, a szczególnie w koncepcji psychoanalitycz-nej, twórczość jest utożsamiana z przemieszczaniem się energii popędów na ze-wnętrzne obiekty związane z twórczością lub na ich wewnętrzne reprezentacje (Strzałecki, 2003, za: Ulatowska 2013, s. 24).

Koncepcja psychologii poznawczej jest oparta na założeniu, że człowiek jest układem przetwarzającym informacje, przy czym sprawność przetwarzania zależy od stanu jego struktur poznawczych. Jej przedstawiciele (np. Boden i Kozielecki) przypisują człowiekowi możliwość wykraczania poza dostarczane informacje i posiadaną wiedzę oraz generowania nowych pomysłów i rozwiązań. Dzięki tej możliwości może się rozwijać kultura, a nawet cywilizacja.

Koncepcja psychologii humanistycznej jest oparta na założeniu, że istnieje w człowieku potencjał samorealizacji, który może być w sposób świadomy wyko-rzystywany. Motywacja do wykorzystania własnego potencjału może zależeć od procesu wychowania. Człowiek, realizując siebie, może tworzyć dobra o charakterze społecznym. W psychologii humanistycznej podkreśla się także etyczny aspekt dzia-łania człowieka. W tym rozumieniu działania twórcze mogą być przejawem samo-realizacji, lecz ich celem jest raczej uzyskanie przez człowieka wewnętrznej har-monii i „przeżywanie” niż efekt w postaci konkretnego produktu innowacyjnego.

Przedstawiciele psychologii pozytywnej są zdania, że rozwój własny człowieka następuje w zasadzie dwutorowo: przez umożliwienie człowiekowi znalezienia sensu własnego zaangażowanego działania, a także przez tworzenie warunków sprzyjających jego osobistemu spełnieniu. Twórczość człowieka może więc być efektem zarówno nadania lub pogłębienia sensu zaangażowanej pracy, jak i stwo-rzenia odpowiednich warunków do odczucia satysfakcji i dobrostanu.

Ulatowska (2013, s. 23) dokonała zestawienia koncepcji twórczych zachowań jednostkowych z uwzględnieniem podziału na fazy. Twórcy tych koncepcji wyod-rębniają w procesie twórczym różną liczbę faz. Helmholtz (1986) wyróżnia trzy klasyczne fazy: preparację, inkubację oraz iluminację, podczas gdy Mumford, Mo-bley, Uhlman oraz Reiter-Palmon (1991, za: Mumford, Hester, Robledo, 2012) poda-ją ich osiem: zdefiniowanie problemu, zbieranie informacji, wybór koncepcji od-niesienia i kombinacja pojęciowa, generowanie pomysłów, ocena pomysłów, pla-nowanie realizacji, wdrożenie oraz monitoring.

W rozważaniach tych odnoszono się głównie do twórczości jednostek, nie po-dejmując tematu twórczości grup ludzkich czy zespołów pracowniczych, bez której trudno sobie wyobrazić funkcjonowanie przedsiębiorstwa. Gardeła (2001, s. 10-11) osadza twórczość jednostki w kontekście organizacji. Z punktu widzenia organiza-cji za kreatywnego uważa się człowieka, „który jest »motorem« drobnych, aczkol-


wiek użytecznych zmian z punktu widzenia przedsiębiorstwa, w którym pracuje”. Natura procesu kreatywnego zdaniem Gardeły wymaga pokonania pewnej sprzeczności między niezależnością, spontanicznością, wolnym wyborem i intuicją z jednej strony a zaangażowaniem, samokontrolą, koniecznością dokonywania wyborów i zdolnościami analitycznymi – z drugiej strony (2001, s. 11). Kontekst zewnętrzny

Zainteresowanie twórczością w kontekście organizacji rozwinęło się wraz z wyod-rębnieniem z psychologii pracy dyscypliny określanej jako psychologia organiza-cji. Rozważano jej przebieg w aspekcie „analizowania funkcji i procesów wpływa-jących na klimat psychologiczny i społeczny wewnątrz środowiska, w którym rea-lizowane są procesy pracy” (Bańka, 2007, s. 321). U podstaw przyjętego rozumo-wania leży przeświadczenie, że właśnie środowisko człowieka jest przestrzenią, która bezpośrednio wpływa na efekty jego działania. Przeświadczenie to skłoniło badaczy (Ekvall, 1971; Ekvall, Rymar, 1999; Amabile, 1983; Amabile i in., 1996) do podjęcia analizy społecznego kontekstu twórczości w organizacji. W nawiąza-niu do kontekstu społecznego można mówić o wytwarzaniu produktów wysokiej jakości, o oryginalnych i efektywnych rozwiązaniach problemów (Mumford, 1989; za: Mumford, Hester, Robledo, 2012).

Rozważając twórczość na poziomie organizacji, nie sposób pominąć ujmowania tego problemu w literaturze ostatniej dekady. Bruno-Faria (za: Alencar, 2012, s. 89) określa twórczość jako efekt szczególnego zaangażowania ludzi, traktując ją jako „generowanie pomysłów, procesów, produktów oraz (lub) nowych usług na użytek jednostki (grupy), co wnosi pewien wartościowy wkład w istotę organizacji oraz (lub) samopoczucie ludzi tam zatrudnionych; stanowi też istotny element ich zaangażowania”. Alencar podkreśla aspekt szerszy – rozwojowy – oraz społeczną użyteczność efektów twórczego działania, podając następującą definicję twórczo-ści: „proces i jakość, która pozwala istotom ludzkim i organizacjom przekształcać rzeczywistość i także samych siebie dzięki wprowadzaniu czegoś nowego, co oka-zuje się użyteczne, pozwala wyjść naprzeciw potrzebom zmian, zarówno w kon-tekście wewnętrznym, jak i zewnętrznym”.

Autorzy tych definicji, rozważając twórczą działalność człowieka, kładą akcent na efekty twórczości jako produktu ludzkiego poznania, zarówno indywidualnego, jak i grupowego, na zaangażowanie i wysiłek jako wkład człowieka w proces twórczości oraz na znaczenie rezultatów takiej działalności, która prowadzi do społecznie pozytywnych efektów.

Rozdział 2 52

Twórczość organizacyjna jako efekt pracy grupowej

Do czynników optymalizujących twórczy efekt w zachowaniach grupowych Nęcka (1999), powołując się na Westa i Andersona (1993), zalicza: • różnorodność wynikającą ze zróżnicowania grupy, co wpływa na giętkość i orygi-

nalność myślenia, • reżim przestrzenny i czasowy przyjęty w rozwiązywaniu problemów, • stymulujący efekt publiczności, • wolny rynek idei, będący skutkiem dzielenia się pomysłami i wzajemnej inspi-

racji członków zespołu.

W takich warunkach w pracy grupy pojawia się dodatkowa, wspólnie wykreo-wana jakość, będąca wynikiem tego, że jej członkowie mogą uzupełnić braki w wiedzy, wzbudzać motywację do zaangażowanej pracy, nadawać jej pożądane tempo itp.

Łunarski (2007) podkreśla konieczność strukturyzacji grupy twórczo rozwiązu-jącej problemy przez: • właściwy dobór osób i zróżnicowanie grupy z uwzględnieniem wiedzy, do-świadczenia i kompetencji,

• wybór lidera o odpowiednich kompetencjach kierowniczych, • właściwe sformułowanie problemów, celów i zadań oraz uzyskanie aprobaty

członków zespołu, • odpowiedni dobór procedury pracy, • rozwijanie kompetencji w zakresie różnorodnych technik działania w celu uzy-

skania jak najlepszych wyników.

Strukturyzacja pracy grupy twórczo pracującej nad problemem może pozytyw-nie ukierunkowywać pracę, jednak może też być czynnikiem ograniczającym do tego stopnia, że osiągnięte rezultaty tracą znamiona rozwiązań twórczych.

Do barier w grupowej pracy nad rozwiązywaniem problemów Janis (za: Ula-towska, 2013, s. 28.) zalicza: • fałszywą jednomyślność – złudzenie braku zagrożenia, sprzyjające nieuzasad-

nionemu optymizmowi, • bezwarunkową wiarę w moralność grupy jako usprawiedliwienie postanowień

zespołu, • racjonalizację – odrzucanie lub niskie wartościowanie faktów przeciwstawnych

poglądom grupy, • stereotypizację – negatywne postrzeganie przeciwników grupy, • autocenzurę – tłumienie własnych wątpliwości co do poglądów innych człon-

ków grupy, • cenzurę grupy – atak na tych, którzy mają wątpliwości co do decyzji grupy, • obronę prawomyślności – gdy niektórzy członkowie grupy działają wyprzedza-

jąco, zmusza się ich do milczenia,


• iluzję jednomyślności – na podstawie autocenzury i nacisku grupy powstaje wyobrażenie jej absolutnej jednomyślności.

Świadomość zaprezentowanych barier może być czynnikiem, który je ograni-cza, nie oznacza to jednak, że pozwala na całkowitą ich eliminację.

Czynniki determinujące kształtowanie kreatywności w miejscu pracy w aspek-cie kultury organizacyjnej zostaną omówione w dalszej części rozdziału, warto jednak podkreślić znaczenie takich determinant, jak: • efektywne motywowanie pracowników i stymulowanie ich do zaangażowania

w zadania wykonywane przez organizację, • tworzenie w firmie relacji zadowalających pracowników i kierownictwo, • tworzenie zasad prawidłowej komunikacji (Gardeła, 2001, za: Ulatowska, 2013,

s. 29). Orientacja organizacji na rozwój i uczenie się jako element kultury organizacyjnej

Mimo że problematyka nastawienia organizacji na rozwój i na uczenie się pra-cowników była przedmiotem zainteresowań autorów licznych publikacji14 podej-mujących temat zarządzania wiedzą, mało jest wśród nich takich, którzy wskazy-waliby na jej związek z podejmowaniem działalności twórczej. Co prawda w litera-turze anglosaskiej pojawiają się doniesienia na temat zależności między wsparciem organizacji kształtującym zaangażowanie w uczenie się jako działaniem dla niej korzystnym a prezentowaniem przez pracowników zachowań prospołecznych (McCollough i in., 2001), a także na temat roli wsparcia w zdobywaniu nowych kwalifikacji (Algoe, Haidt, Gable, 2008) oraz w podejmowaniu zaangażowanych społecznie inicjatyw, jednak na gruncie literatury polskiej brak jest badań, które potwierdzałyby taką zależność.

Do czynników determinujących orientację organizacji na rozwój i uczenie się zaliczono: • filozofię danej organizacji, wymagającą prowadzenia specyficznej polityki na-

stawionej na rozwój pracowników, • rodzaj i wielkość zasobów przeznaczonych na rozwój i szkolenie oraz na środki

i materiały wykorzystywane w trakcie szkoleń, • relacje miedzy współpracownikami i przełożonymi, kładące nacisk na orientację

rozwojową i dostarczające społecznego wsparcia (Bartkowiak, 1999a, s. 22-23).

Zdaniem Ratajczak (1993) filozofia organizacji i jej polityka wspierająca orien-tację na rozwój i uczenie się pracowników wydają się czynnikami motywującymi ich do troski o własny rozwój. Optymalne pod tym względem wydają się oczywi-ście takie organizacje, które swój sukces wiążą z osiągnięciami pracowników.

14 Szersze rozważania na temat organizacyjnych uwarunkowań orientacji na rozwój i uczenie się

znajdzie czytelnik w publikacji (Bartkowiak, 1999a, s. 26-35).

Rozdział 2 54

Przykładowe badania w tym zakresie przeprowadził London (1991). Autor ten zaprezentował koncepcję nastawienia na rozwój i uczenie się w dwóch typach or-ganizacji. W pierwszej z nich pracowników traktowano w sposób przedmiotowy, kładąc nacisk na spełnienie podstawowych wymagań związanych z potrzebami firmy, w drugiej – w sposób podmiotowy – jako aktywnych ludzi tworzących przy-szłą wizję organizacji, zaangażowanych w planowanie jej strategii i umotywowa-nych do wykonywania konkretnych działań. Warto także podkreślić, że druga z rozpatrywanych organizacji oferowała pracownikom zróżnicowane formy rozwo-ju, podczas gdy pierwsza z nich stwarzała zaledwie kilka takich możliwości, i to w aktualnej perspektywie czasowej.

Tak ujmowaną koncepcję organizacji można rozumieć jako „swoiste prospo-łeczne działanie na rzecz pracowników”, wspierające ich indywidualny rozwój, nagradzające kreatywność myślenia oraz wzmacniające podejmowanie indywidu-alnych działań związanych z uczeniem się.

Zdaniem innych autorów (Hazucha, Hezlett, Schneider, 1993; Hick, Klimowski, 1987) zewnętrzne warunki w otoczeniu organizacyjnym nie wpływają bezpośred-nio na motywację, ale mogą pośrednio wywierać wpływ na indywidualną percep-cję i przekonania pracowników. Jednakże Farr i Middlebrooks (1990) są zdania, że obiektywnie istniejące warunki otoczenia mogą się okazać mniej istotne niż ich indywidualna percepcja przez pracowników. Zatem jest bardziej prawdopodobne, że pracownicy ustosunkowują się bardziej do swojej wizji organizacji niż do orga-nizacji rzeczywistej.

Podejmując temat roli zasobów przeznaczanych na uczenie się pracowników, warto podkreślić znaczenie konkretnych inicjatyw, o których pisali przytaczani już London (1991) oraz Goldstein (1993). Zdaniem tych autorów do wspomnianych inicjatyw należą treningi, warsztaty psychologiczne służące aplikacyjnym aspek-tom kompetencji, seminaria, zadania problemowe, zajęcia z wykorzystaniem mate-riałów na CD itp. Nie bez znaczenia są jednak konkretne środki materialne, który-mi organizacja dysponuje, i które może wykorzystać, aby mobilizować pracowni-ków do rozwoju. Zdaniem Greenhausa (1988) szczególnie istotna wydaje się skala ocen, jakimi dysponuje organizacja, aby mobilizować pracowników do własnego rozwoju.

Rozważając problematykę presji i oczekiwań ze strony przełożonych oraz współpracowników, należy zaobserwować, że autorzy wypowiadający się na ten temat są zgodni, iż grupa społeczna może wywierać wpływ na orientację na rozwój i uczenie się swoich członków (Dubin, 1990; Maurer, Tarulli, 1994; Noe, Wilk, 1993). Pogląd ten akceptuje także Hackman (1992), wyrażając opinię, że grupa wywiera istotny wpływ na zachowania i postawy jednostek za pośrednictwem dwóch rodzajów bodźców – wewnętrznych i zewnętrznych. Bodźce zewnętrzne wiążą się z uczestnictwem jednostki w grupie. Należą do nich inni ludzie, miejsce pracy i warunki zewnętrzne (Hayes, 1993). Bodźce wewnętrzne oddziałują w spo-sób selektywny i mogą być rozpatrywane w kategoriach poznawczych, emocjonal-no-motywacyjnych oraz behawioralnych.


Z tego względu pozytywne oddziaływanie zwierzchników, którzy przez taką ak-tywność przyczyniają się do rozwoju zawodowego swoich podwładnych, może się także przejawiać we wspólnym ustalaniu celów, w wyborze najbardziej odpowied-niego szkolenia itp. (Gould, Penley, 1984).

Kolejnym czynnikiem wywierającym wpływ na kształtowanie orientacji rozwo-jowej w organizacji jest wsparcie ze strony współpracowników i przełożonych. Na znaczenie wsparcia w kształtowaniu orientacji na rozwój i uczenie się wskazywali tacy autorzy, jak Noe i Wilk (1991), Dubin (1990), a także McCauley i Young (1993). Autorzy ci podkreślali, że wsparcie to ma szczególny wpływ, jeśli pocho-dzi od osób akceptowanych bądź od ludzi, którzy z pewnych względów nam impo-nują (Leibowitz, Schlossberg, 1981; Noe, Noe, Baelhuler, 1990).

Niewątpliwie istotna jest zgodność postaw współpracowników i przełożonych w zakresie udzielania pomocy i wsparcia. Pomoc taka może mieć postać konkret-nych działań oraz wsparcia rzeczowego i emocjonalnego (Kram, Isabella, 1985). Pogląd ten podzielali także inni autorzy (np. Roberts, O’Reilly, 1979), podkreślając istnienie zależności między udzielaniem wsparcia przez przełożonych a motywacją podwładnych do rozwoju kariery zawodowej i ich zaangażowaniem w pracę orga-nizacji. Kontynuację tych rozważań można także znaleźć w pracy Mone’a (1988), w której autor wskazywał na konieczność szkolenia menedżerów w zakresie udzie-lania wsparcia podwładnym.

W rozważaniach na temat społecznego kontekstu organizacji twórczości wska-zuje się głównie na doniosłe znaczenie „klimatu twórczego myślenia, nawet jeśli w wyniku takiego myślenia nie powstaje nowy produkt ani znacząca innowacja” (Nęcka, 1999, s. 70). Z kolei Mumford, Hester i Robledo (2012) wyraźnie wspo-minają, że kreatywność i innowacyjność gwarantują sukces organizacji. Stwierdze-nie to, zdaniem autorów, dotyczy zarówno przedsiębiorstw (organizacji bizneso-wych), jak i organizacji non profit.

Zdaniem autorek istotne jest, aby społeczne oczekiwania sukcesu nie obejmo-wały krótkiej perspektywy czasowej. Sukces może się bowiem pojawić po długim czasie, a niekiedy będzie widoczny dopiero dla przyszłych pokoleń (jeśli np. obej-muje kształtowanie postaw). Ponadto „pomiar sukcesu” zależy od przyjętych kryte-riów oceny. Twórczość bowiem może też oznaczać „zdolność do wdrażania no-wych sposobów działania, tworzenia nowych produktów oraz, gdy zajdzie taka potrzeba lub choćby możliwość, ograniczenia rutynowych procedur” (Ulatowska 2013, s. 28-29). 2.5. Rozwój kreatywności w środowisku akademickim jako szansa

dla przyszłych pracowników wiedzy Wprowadzenie

Mimo że problematyka innowacji, kreatywności, twórczego myślenia od dawna jest przedmiotem licznych rozważań specjalistów z zakresu nauk o organizacji

Rozdział 2 56

i zarządzaniu, socjologii i psychologii, autorki wyrażają pogląd, że wciąż brakuje szerszej i bardziej pogłębionej refleksji na temat wiedzy i nauki oraz kreatywnego myślenia zarówno na poziomie procesu kształcenia (szczególnie w szkołach wyż-szych) – osiąganie większej konkurencyjności na rynku, jak i w skali indywidual-nych karier absolwentów tych uczelni.

Jest oczywiste, że przedstawiciele tych nauk nie akceptują bezkrytycznie domi-nującej roli technologii, a szczególnie technologii informatycznych, w rozwoju ludzkości i w postępie cywilizacji, a wręcz przeciwnie, coraz częściej dostrzegają jego instrumentalność i skupiają się na sferze wartości oraz poszukiwania indywi-dualnej motywacji do twórczego myślenia i rozwoju. Trudną do przecenienia rolę odgrywa tu tworzenie warunków do rozwoju kreatywnego myślenia w środowisku akademickim, przy czym najważniejsze jest przełamywanie stereotypów myślenia, którym ulegają zarówno nauczyciele akademiccy, jak i studenci.

W niniejszym podrozdziale zostaną zidentyfikowane czynniki ograniczające ba-riery kreatywnego myślenia, zarówno na poziomie organizacji procesu dydaktycz-nego, jak i na poziomie poszczególnych grup interesariuszy: instytucji zajmujących się edukacją, nauczycieli akademickich i studentów15. O dynamice wiedzy

Nawet pobieżna analiza literatury i doświadczeń płynących z praktyki pozwala stwierdzić, że obecnie ulega zmianie model wiedzy. Przyjmując, że wiedza ma wymiar ontologiczny, zakłada się, że istnieje ona w sposób rzeczowy, materialny, podobnie jak inne obiekty, które można zaobserwować w świecie. Ma charakter uporządkowany, jest pewnym sposobem organizowania materii, choć nie musi być ściśle z tą materią powiązana. Wiedza jest zapisem informacji, ma charakter struk-tur informacyjnych i może przybierać zróżnicowane postaci, od ustnych podań poprzez książki do partytur, programów komputerowych i nagrań muzycznych itp. (Adamiec, 2010, s. 53). Wiedza symboliczna może zostać „zrealizowana” w posta-ci porządku materialnego, technicznego itp. A zatem można mówić o praktycznym znaczeniu wiedzy.

Na potrzeby swoistej diagnozy funkcjonowania wiedzy Adamiec (2010, s. 60- -62) używa pojęcia kultura wiedzy. Wskazuje on dziesięć czynników kształtują-cych wiedzę w kulturze zachodniej cywilizacji. • Realizm (reprezentacjonizm) – przeświadczenie, że świat zawiera pewną praw-

dziwą rzeczywistość. Skutkuje to ustawicznym dążeniem do odkrywania tego, jak jest naprawdę. Pogląd ten sprawia, że kryteria oceny wiedzy i jej metodolo-gia nie uwzględniają tego, że porządek rzeczy się odkrywa, a nie tworzy.

• Finityzm – przeświadczenie, że rozwiązania są ostateczne, a najbardziej warto-ściowa jest wiedza ostateczna, która nie będzie już zmieniana. Takie nastawie-

15 Problematyka ta została także podjęta i omówiona w opracowaniu (Bartkowiak, 2012b).


nie sprzyja emocjonalnemu przywiązaniu do własnych wytworów poznawczych i niechęci do zmiany obrazów rzeczywistości.

• Sakralizacja – nawiązanie do judeochrześcijańskich korzeni nauki postrzeganej jako stopień wtajemniczenia, przeznaczonej jedynie dla nielicznych, powoduje zanik krytycyzmu wobec wiedzy.

• Fetyszyzacja wiedzy – bezkrytyczna, akceptująca postawa wobec wszelkiej wiedzy, którą wcześniej obdarzono przymiotnikiem „naukowa”. Sytuacja ta po-woduje, że np. ufamy „prawdom” zamieszczanym w czasopismach naukowych.

• Upolitycznienie wiedzy – związek wiedzy z władzą, a w efekcie jej monopoliza-cja, instytucjonalizacja i reglamentacja. Wiedza oczywiście jest wyznacznikiem pozycji w strukturze władzy, a w związku z tym jest przez nią kontrolowana.

• Instytucjonalizacja wiedzy – funkcjonowanie głównie w ramach zorganizowa-nych instytucji publicznych oraz prywatnych. W związku z tym wiedza podlega prawom funkcjonowania organizacji, inercyjności, biurokratyzacji i patologiom organizacyjnym.

• Komodytyzacja (utowarowienie). Począwszy od powstania społecznych form funkcjonowania wiedzy, traktowano ją jako towar, a w ostatnim czasie obser-wuje się znaczne nasilenie tego zjawiska. Wiedza staje się przedmiotem handlu, a wyolbrzymione problemy z własnością intelektualną mogą ograniczać jej swobodny obieg.

• Tezauryzacja – wiedza jako towar jest gromadzona i archiwizowana. W tym celu powołano do życia specjalne instytucje, w których w ostatnim okresie ze względu na rozwój nowych technologii informacyjnych obserwuje się gwał-towne przemiany i związane z nimi problemy.

• Technologizacja wiedzy sprowadza się w praktyce do promocji technicznego podejścia do wiedzy, zgodnie z założeniem, że wiedzę, podobnie jak produkt, można wytwarzać metodami przemysłowymi, posługując się wystandaryzowa-nymi procedurami badawczymi, opartymi na konkretnych algorytmach, techno-logiach i metodach zarządzania.

• Komercjalizacja – traktowanie tworzenia wiedzy i edukacji jako biznesu. Jest to spowodowane deprecjacją znaczenia tradycyjnych instytucji naukowych pełnią-cych doniosłą społeczną misję i zajmujących się przekazywaniem wiedzy na-stępnym pokoleniom.

Z pewnością tak nakreślona przez Adamca lista elementów charakteryzujących i kształtujących współczesną wiedzę nie jest kompletna, jednak wynikają z niej kierunki i możliwości jej przekształceń oraz konieczność uwzględnienia opisanych przez autora ograniczeń w procesie kształcenia akademickiego.

Adamiec (2010) podkreśla, że wiedza nie jest przedmiotem, ale „dynamicznym procesem przepływu”. Jego zdaniem treścią tego przepływu jest informacja, czyli rodzaj porządku, który „ucieleśnia się w strukturach materialnych, choć nie jest z nimi tożsamy, tzn. ta sama informacja może zostać przekazana za pomocą róż-nych nośników. Porządek w świecie materialnym jest nietrwały: osiąga apogeum,

Rozdział 2 58

a następnie rozpada się i zmienia. W tym rozumieniu, zdaniem autora, rzeczywi-stość jest ciągłym przepływem między chaosem a porządkiem (Adamiec, 2010, s. 54).

Proces wiedzy stanowi więc przepływ między pytaniem a odpowiedzią. Samo formułowanie wyraźnych pytań stanowi już swoisty pierwszy etap do uzyskania jednoznacznych odpowiedzi.

Przyjęte przez autora rozumowanie doskonale egzemplifikuje dynamikę proce-su wiedzy. Obecnie mamy bowiem do czynienia z nieustanną aprecjacją jednych treści (struktur wiedzy), a następnie z ich deprecjacją i porzuceniem na rzecz in-nych. Tak samo zmieniają się tendencje w zakresie nośników wiedzy.

Kilkadziesiąt lat temu można było ze stosunkowo dużym prawdopodobień-stwem określić i wyznaczyć pewne uznane i stosunkowo trwałe prawdy naukowe, których znaczenie miejsce podkreślały areopagi uczonych i instytucjonalne formy „uświęcania wiedzy”; obecnie prawdy te funkcjonują zaledwie przez chwilę, po czym należy je zastępować nowymi, których użyteczność w zakresie wyjaśniania rzeczywistości (wynikająca z epistemologii wiedzy) jest również ograniczona.

W tej sytuacji należałoby się zastanowić, czy istnieje konieczność tworzenia list efektów kształcenia, jeśli ich żywotność jest tak ograniczona, a jednocześnie w ten sposób nie tylko się wyznacza, ale i ogranicza aktywność dydaktyczną nauczycieli akademickich. Przełamywanie barier i stymulowanie do twórczego myślenia w środowisku akademickim – implikacje praktyczne

Zaprezentowana dynamika wiedzy i związane z nią oczekiwania społeczno- -ekonomiczne wobec absolwentów uczelni, a także organizacyjne i jednostkowe uwarunkowania kształtowania twórczego myślenia w środowisku akademickim sprawiają, że przed działalnością edukacyjną uczelni rysują się nowe zadania. Wy-nikają stąd postulaty, których realizacja może się przyczynić do rozwoju kreatyw-nego myślenia zarówno u nauczycieli akademickich, jak i u studentów: • zamiana roli nauczyciela akademickiego, który przestaje być administratorem

prezentowanych treści i staje się udzielającym wsparcia tutorem; • prezentowanie przez nauczyciela akademickiego maksymalnie zróżnicowanych

stanowisk i podejść naukowych z jednoczesnym uzasadnieniem własnego sta-nowiska;

• promowanie wśród studentów krytycznego stosunku do prezentowanych przez siebie treści, obejmujących zróżnicowane podejścia teoretyczno-empiryczne;

• uświadamianie słuchaczom dynamiki prezentowanej wiedzy; • uświadamianie studentom istnienia pozamerytorycznych (wynikających z ludz-

kich słabości) warunków osiągnięcia sukcesu w zakresie „uświęconej wiedzy”; • uświadomienie studentom swoistego koniunkturalizmu wiedzy i wymagań w za-

kresie jej politycznej poprawności;


• uświadomienie słuchaczom znaczenia opanowania przez nich tzw. wiedzy ba-zowej;

• dalszy nacisk na samodzielną pracę studenta, a także włączanie słuchaczy w dzia-łalność badawczą.

Stymulowanie słuchaczy do rozwoju twórczego myślenia wymaga zmiany przekazywanej od wieków z pokolenia na pokolenie i wyuczonej roli nauczyciela akademickiego. Obecnie oczekuje się od niego postawy partnerskiej i wsparcia studenta w pracy intelektualnej, a nie tylko egzekwowania wiedzy, chociaż tę funkcję trudno byłoby zdeprecjonować. Na podstawie badań przeprowadzonych przez autorki z udziałem 82 wybranych, studentów polskich niepublicznych uczel-ni wyższych wykazano, że preferują oni tradycyjnych pedagogów, nienawiązują-cych ze studentami bezpośrednich relacji, niedostępnych i w miarę surowych. Eg-zamin zdany u takiego nauczyciela akademickiego w opinii studentów wydaje się znaczącym osiągnięciem, podwyższającym poczucie własnej wartości i pamięta-nym przez lata16. Być może wynika to z przekazywanej przez pokolenia wizji nau-czyciela akademickiego jako osoby surowej oraz z przeświadczenia, że cel trudny do osiągnięcia zyskuje na wartości. Jednak wyniki tych badań mogą nie być repre-zentatywne, co wydaje się wysoce prawdopodobne, samo zaś zjawisko może mieć charakter lokalny.

Równie istotne w dążeniu nauczycieli akademickich do realizacji określonych zamierzeń dydaktycznych wydaje się wykorzystanie istniejącego w środowisku akademickim potencjału oddziaływania grupy. W opinii autorek niektóre z wymie-nionych niżej zaleceń McGinnisa (2000), dotyczące motywowania zespołu do efektywnej pracy grupowej, wydają się przydatne w odniesieniu do grupy pracow-ników uczelni: • odwoływanie się do autotelicznej motywacji nauczyciela przez umożliwienie

włączenia jego zainteresowań i preferencji do programów nauczania; • stworzenie warunków do osiągnięcia wyższego poziomu opanowywania języ-

ków obcych (głównie języka angielskiego), szczególnie dla bardziej dojrzałej grupy nauczycieli akademickich, w celu swobodnego korzystania z literatury zagranicznej; warto zauważyć, że od szeregu lat w literaturze jest stosowane je-dynie pojęcie „nauka”, nie stosuje się natomiast pojęcia „nauka polska”;

• tworzenie szerokiego forum profesjonalnych i interpersonalnych kontaktów nauczycieli akademickich z różnych środowisk kulturowych, niezależnie od ich osiągnięć formalnych, tytułów i stopni, przez uczestnictwo w specjalnych pro-gramach i konferencjach;

• umożliwienie na terenie uczelni szerszych kontaktów ze studentami szczególnie zainteresowanymi przedmiotem;

16 Badania te zostały przeprowadzone w latach 2015 i 2016, a ich wyniki nie zostały jeszcze opu-

blikowane.

Rozdział 2 60

• tworzenie klimatu współpracy i dzielenia się wiedzą (w przeciwieństwie do rywalizacji);

• tworzenie czytelnych kryteriów oceny postępów nauczycieli akademickich oraz nagradzanie najlepszych;

• umożliwianie nauczycielom akademickim tworzenia i zacieśniania więzi ze środowiskami praktyki gospodarczej;

• troska o zdrowie psychiczne i fizyczne nauczycieli akademickich przez umoż-liwienie im szerszego dostępu do sal gimnastycznych i basenów;

• rezygnacja z tworzenia dwóch ścieżek awansu akademickiego: naukowo-dydaktycznej i dydaktycznej; tę ostatnią można bowiem potraktować jako ścieżkę stagnacji zawodowej;

• tworzenie specyficznej kultury organizacyjnej uczelni – autentycznej akceptacji odmiennych postaw i oryginalnych zachowań, zarówno przez nauczycieli aka-demickich, jak i przez studentów (oczywiście jeśli są zgodne z dobrymi obycza-jami).

Podsumowanie

Wymienione zalecenia w zasadzie nie są oryginalne; część z nich z pewnością już wprowadzono w wielu uczelniach, a niektóre zdają się nabierać charakteru ponadczasowego.

Ustawiczna modyfikacja procesu dydaktycznego w szkolnictwie wyższym wy-daje się zjawiskiem nieuniknionym. Szkoły wyższe i uczelnie, podobnie jak przed-siębiorstwa, będą musiały ustawicznie dokonywać nieuniknionych zmian. Trudno też nie zgodzić się z twierdzeniem, że zdolność uczelni do stymulowania kreatyw-nego myślenia oraz innowacji staje się warunkiem jej konkurencyjności na rynku edukacyjnym. Stąd też każdy czynnik choćby minimalnie stymulujący ludzi do kreatywności wydaje się mieć znaczenie. Ponadto również z jednostkowego punktu widzenia umiejętność kreatywnego myślenia zwiększa poczucie własnej wartości oraz osobistego sprawstwa, nawet gdy szanse na rynku pracy nie wydają się obie-cujące, a także, niezależnie od tego, czy zjawisko kryzysu ekonomicznego wystę-puje, czy też nie, chroni przed apatią i nadaje sens ludzkiemu zaangażowaniu.

3. Absolwent uczelni na rynku pracy (perspektywa teoretyczna i empiryczna)

3.1. Człowiek w zmieniającym się środowisku pracy – zagrożenia

i nowe możliwości

Wprowadzenie

Zmiany zachodzące w ustawicznie zmieniającym się otoczeniu pracy i w orga-nizacji mają na celu zwiększenie efektywności organizacji, a jednocześnie wywo-łują wzrost kompetencji pracowników, jednak wiążą się z dodatkowym ich obcią-żeniem psychicznym, wywołują poczucie ulegania manipulacji oraz stają się źró-dłem lęku i chorób psychosomatycznych17.

Niemalże w każdym środowisku pracy występują zdarzenia stanowiące efekt mniej czy bardziej skutecznej adaptacji do zachodzących zmian (dotyczących za-równo samej organizacji, jak i szerzej ujmowanego środowiska pracy), a także zdarzenia nieoczekiwane, nieplanowane, zagrażające szeroko rozumianemu poczu-ciu bezpieczeństwa pracownika w organizacji. Zdarzenia te, ujmowane z punktu widzenia szerzej potraktowanych uwarunkowań środowiskowych, mogą być efek-tem istotnych zmian strukturalnych na rynku pracy i obejmują zdaniem Bańki (2007, s. 30) globalizację, zmiany strukturalne istoty pracy, zastępowanie kwalifi-kacji kompetencjami oraz rozwój karier bez granic. Globalizacja, mimo że jest pojęciem wszechobecnym w polityce, mediach, ekonomii i innych dyscyplinach, wzbudza szereg kontrowersji, zaskakując rozległością psychologicznych skutków jako zjawisko cywilizacyjne. Odterytorialnienie zjawisk i procesów oraz ich jedno-czesne występowanie na poziomie państw oraz środowiska międzynarodowego prowadzi do zagrożenia kontynuacji tożsamości i rozmywania się granic psycholo-gicznej przestrzeni życia. Globalizacja pracy oznacza też zmianę i zróżnicowanie form zatrudniania pracowników (np. umowa o dzieło, umowa zlecenie, zacieranie się granic czasu pracy i wypoczynku).

W zakresie kompetencji od pracownika wymaga się coraz większej elastyczno-ści działania i przechodzenia z jednej pracy do drugiej. Przestała też już istnieć praca z jasno zdefiniowanymi zadaniami, a poszczególne role są przypisywane raczej do zadań wykonywanych w zespołach, a nie do poszczególnych funkcji.

17 Problematyka ta została szerzej omówiona w publikacjach Bartkowiak i Krugiełki (2009a;

2009b, s. 166-170; 2013a, s. 174-178).

Rozdział 3 62

Trudności adaptacyjne człowieka w ulegającym ustawicznym zmianom środowisku pracy

Związane z globalizacją rynku wymagania dotyczące wysokiej jakości produk-tów i usług stwarzają duże możliwości i stawiają nowe zadania przed producenta-mi, stale obniżającymi koszty wytwarzania. Reakcją na te wymagania staje się konkurencyjność globalnego rynku pracy, a także podwyższanie poziomu stresu jako efekt określonej praktyki zarządzania zasobami ludzkimi, która zgodnie ze strategią organizacji polega na zwiększeniu oczekiwań w zakresie kompetencji nowo zatrudnianych pracowników, a jednocześnie na ograniczeniu zatrudnienia (downsizing or lean stuffing environment).

Sytuacja ta prowadzi do wykonywania pracy w warunkach stresu, który, jeśli trwa zbyt długo, przeradza się w nadmierne obciążenie pracą (Oleksyn, 2005), a nawet wyczerpanie (Beehr, 1995) czy wypalenie zawodowe, rozpatrywane jako wyczerpanie fizyczne, psychologiczne lub behawioralne. Wyczerpanie fizyczne staje się szczególnym przedmiotem zainteresowania psychologów klinicznych (np. Kubacka-Jasiecka, 2005; Lis-Turlejska, 2005; Heszen-Niejodek, 2005) i w literatu-rze opisuje się je jako dolegliwości somatyczne stanowiące typową reakcję na stres. Mają one formę napięcia mięśni, częstych bólów głowy i innych objawów, które mogą przybierać charakter indywidualny (Sęk, 1991). Lista objawów nazy-wanych psychosomatycznymi stale wykazuje tendencję rosnącą (Faucett, 2005). Psychologiczny aspekt wyczerpania wiąże się z obniżeniem poziomu satysfakcji z pracy i z życia, z podwyższonym poziomem niepokoju i agresji, wypaleniem zawodowym bądź depresją. Behawioralny przejaw wyczerpania pracą to zaburze-nia odżywiania (np. anoreksja i bulimia) nikotynizm, alkoholizm, uzależnienie od leków i narkotyków, obniżenie zainteresowania członkami rodziny, współpracow-nikami i innymi relacjami interpersonalnymi, a także absencja i fluktuacja, które z kolei obciążają fundusz ubezpieczeń społecznych, więc koszty tego zjawiska ponoszą podatnicy. Nowe wymogi organizacyjne jako źródło obciążenia pracownika

W ostatnim ćwierćwieczu człowiek był oceniany w pracy zgodnie z przedmio-towym (w przeciwieństwie do podmiotowego) standardem waluacji18.

Rozwój myśli technicznej powoduje, że jednostka musi się ustawicznie do-kształcać, aby sprostać stale rosnącym wymaganiom. Kompetencje oznaczają też odporność na stres i zdolność do działania w zróżnicowanych sytuacjach w celu wytwarzania wartości materialnych i niematerialnych (Bańka, 2007).

18 Zdaniem Obuchowskiego rodzaj stosowanych przez poszczególnych ludzi standardów ewalua-

cyjnych zależy od poziomu i rodzaju wykształcenia jednostki, sposobu jej uczestniczenia w procesach kulturowych oraz posiadanej koncepcji świata i uzasadnienia własnej roli w tym świecie (Obuchow-ski, 2003, s. 16).

Absolwent uczelni na rynku pracy (perspektywa teoretyczna i empiryczna) 63

W pełnym rywalizacji świecie podstawową wartością staje się efektywność pra-cy i organizacji. Z tego też względu w ostatnich kilkunastu latach organizacje po-dejmowały szereg działań zmierzających do ograniczenia liczby stanowisk pracy i zapotrzebowania na pracowników (downsizing) oraz zmniejszenia kosztów około-płacowych.

Z punktu widzenia organizacji podstawową procedurą zatrudnienia staje się out- sourcing. Z punktu widzenia jednostki zmiany te oznaczają oczekiwanie, że mniej pracowników wykona tę samą pracę, którą uprzednio wykonywała większa ich grupa, oraz dopasowanie procesów związanych z zarządzaniem organizacją (np. procesu podejmowania decyzji) do jakościowych wymagań klientów. Działania te prowadzą do eliminowania, często w sposób bezwzględny, pracowników uznanych za zbędnych. Nowe rozwiązania w organizacji – nastawienie na rozwój pracownika

Zmiany strukturalne zachodzące na rynku pracy prowadzą do rozwoju nowego typu organizacji i otoczenia biznesu, które w sposób nie w pełni precyzyjny bywa określane mianem społeczeństwa informacyjnego (information society). W organi-zacjach rozwijających się w ramach społeczeństwa informacyjnego największą wartością są kompetencje i inne niematerialne zasoby firmy.

W tego typu organizacjach najważniejsze stają się nie stanowiska pracy i indy-widualne kompetencje pracownika, ale kompetencje rozpatrywane z punktu wi-dzenia organizacji. Na ogólną wartość (aktywa) firmy składają się kompetencje pracowników, architektura niematerialnych zasobów przedsiębiorstwa, struktura wewnętrzna (troska o właściwe relacje międzyludzkie, budowanie spójnych zespo-łów pracowniczych, właściwy przepływ informacji) oraz struktura zewnętrzna (troska o reputację i markę firmy, współpraca z instytucjami publicznymi i prywat-nymi). Obie te struktury tworzą strukturę wiedzy jako główny składnik majątku firmy. Z rozważań tych wynika konieczność potwierdzenia doniosłej rangi troski o pracownika w organizacji.

Zgodnie ze współczesnym podejściem do zarządzania uwzględniającym donio-słą rolę zasobów ludzkich, taylorowskiemu zarządzaniu przeciwstawia się zaanga-żowanie uczestniczące, odwołujące się do wspólnie wyznawanych wartości.

Dyskwalifikacja systemu taylorowskiego następuje równocześnie z wprowa-dzaniem nowych sposobów osiągania wydajności zespołowej, zastępujących tech-nokratyczną racjonalność – kulturą organizacyjną nastawioną na dążenie do osią-gania wspólnych celów, natychmiastową skuteczność – projektem jakościowym, a przymuszanie – dobrowolnością.

Programy firmy, które znajdują się w centrum tej reorientacji, promują indywi-dualną inicjatywę, a kontrola w firmach odchodzi od modelu opartego na dyscypli-nie do działań faworyzujących prymat wartości, uczestnictwa i dobrowolnego za-angażowania w życie zbiorowości. Etyka staje się narzędziem zmniejszania sztyw-ności organizacyjnej, a w dziedzinie zarządzania przyczynia się do odrodzenia

Rozdział 3 64

normatywnego ideału wartości oraz zwiększenia znaczenia czynników współzależ-ności i współpracy, a także psychologicznych czynników motywujących do pracy (Kożusznik, 1996; Zbiegień-Maciąg, 2005).

Wprowadzeniu wartości do dziedziny zarządzania towarzyszą liczne dylematy dotyczące nie tylko roli etyki, ale także wydajności. Nasuwa się pytanie, czy rze-czywiście w dobie masowych restrukturyzacji i zwalniania personelu można mó-wić o tworzeniu wspólnej wizji przedsiębiorstwa. Czy proponowane działanie fir-my odpowiedzialnej społecznie nie jest tylko zwykłym „kosmetycznym” zabie-giem, jeśli jest narzucane przez członków zarządu bez wspólnej dyskusji, a jego konsekwencją nie są odpowiednie zmiany w codziennych praktykach firmy?

Początki wieku konsumpcji zostały ukształtowane przez przynajmniej dwie bi-narne opozycje: czas wolny–praca, swoboda–dyscyplina, życie prywatne–życie zawodowe. Oczywiście prawdziwe życie było kojarzone z przyjemnościami, wa-kacjami, czasem wolnym od pracy. Ta epoka dobiega kresu, a wymienione prze-ciwstawienia tracą społeczną ważność, głównie dlatego, że pojawia się nowy ruch, który usiłuje rozmyć ich utrwalone kontury jako sprzeczne z kulturą hiperindywi-dualistyczną, przyznającą prymat wolności, inicjatywie i realizacji „ja”. Obecnie chodzi o to, aby zrezygnować z alienujących podziałów przez uczynienie z przy-jemności – czasu aktywnego i całościowego rozwoju, a z pracy – osobistej przygo-dy, pasji oraz obszaru autonomii i autoekspresji. Tak więc epoka modernistyczna cechuje się dychotomią, a epoka postmodernistyczna – wielopostaciowym zniesie-niem podziałów. Swoista rehabilitacja pracy przybiera postać „wi ęcej być”. Etyka społecznej odpowiedzialności nie narzuca autorytarnie żadnej normy, sprawia jed-nak, że jednostka traktuje ją jako najbardziej odpowiednią z punktu widzenia oso-bistego rozwoju. Nadaje wartość poczuciu przynależności, gdyż grupa jest tym, co pozwala bardziej stać się sobą przy jednoczesnym zwiększaniu skuteczności firmy (Adamiec, Kożusznik, 2000). W tym rozumieniu poczucie odpowiedzialności jed-nostki ogranicza jej prawa tylko w takim stopniu, aby mogła ona rozwinąć swój potencjał życiowy i twórczy potencjał wolności, a jednocześnie osiągnięć.

Niestety, etyka odpowiedzialności społecznej, oparta na zaniechaniu lub pomi-nięciu przeciwstawienia życie zawodowe–życie prywatne, przez wprowadzenie postulatu dążenia do autonomii i rozwoju osobistego rysuje się jako zupełnie nowe narzędzie wchłonięcia jednostki przez firmę. Dychotomia praca–czas wolny jest odczytywana w nowy sposób na korzyść członu pierwszego. Gdy biurokratyczną inercję traktuje się jako wroga, którego należałoby pokonać, wówczas większa autonomia oznacza wyższą produktywność, bardziej zaangażowane podejście do innowacyjności, zwiększoną rywalizację (Ratajczak, 2007), presję, lepsze wyko-rzystanie czasu, większą mobilizację do doskonalenia się i wysiłku. Wszelkie dzia-łania typu just in time czy „zero usterek”, polegające na zwiększeniu determinacji pracowników, zoptymalizowaniu kompetencji, skróceniu czasu reakcji firmy, wzbudzeniu powszechnej woli wprowadzenia ulepszeń, uczynieniu z klienta obse-sji, zindywidualizowaniu płac, ustanowieniu systemu zachęty materialnej, wpro-wadzeniu premii za wydajność, które są powiązane z zyskami firmy (Brilman


2002), mają wzbudzić powszechną wolę dokonywania ulepszeń. W ten sposób zarządzanie skoncentrowane na wartościach i działaniach związanych ze społeczną odpowiedzialnością, zmierzające do zwiększenia ludzkich możliwości, powoduje ogromną presję na poprawę wydajności pracy, ale występuje pod hasłem zarządza-nia przez uczestnictwo, a nie neotayloryzmu19. Tak więc w ramach zarządzania partycypacyjnego zastosowano nowe formy oddziaływania, oparte na odwołaniu do wartości. Deprecjacja systemu taylorowskiego współwystępuje z wprowadza-niem nowych sposobów osiągania wydajności zespołowej, z nową postacią kon-traktu psychologicznego między pracodawcą i pracobiorcą. Kontrakt ten w ostat-nich paru latach uległ radykalnej zmianie: w zakresie kompetencji od pracownika wymaga się większej elastyczności działania i większego zaangażowania. Kreując wizję nowej generacji pracowników, gotowych do wdrażania zmian, dobrze umo-tywowanych przez dążenie do własnego rozwoju, kiedy techniczne transformacje i wewnętrzne promocje już nie wystarczają, należy przekształcić ich mentalność, zmodyfikować ich stosunek do siebie samych i do grupy, promować jedynie tych twórczych, zdolnych do przystosowania się niemal w każdych warunkach, mają-cych rozwiniętą umiejętność komunikowania się. Dla postmodernistycznej, post-taylorowskiej firmy indywidualna autonomia jest korzystna, a zatem czyni się z niej obowiązującą normę. Tak funkcjonująca organizacja podejmuje wszelkie działania, aby przez zainwestowanie w rozwój osobisty pracownika wzbudzić w nim głębokie zaangażowanie w sprawy firmy i stymulować do podejmowania niecodziennych wyzwań w imię solidarności grupowej. Firmie takiej nie wystarcza już maksymalne zaabsorbowanie czasu pracowników. Dąży się również do zaan-gażowania ich emocji, skłaniając do inwestowania w uczucia związane z przyna-leżnością do firmy, do przekraczania siebie samych przez uczestnictwo w specjal-nie zorganizowanych stażach formacyjnych, do kształtowania intensywnej współ-pracy wewnątrzzespołowej (team building), przystosowania do nowych, elastycz-nych struktur, wyzwalania emocji (odgrywanie psychodramy w trakcie szkoleń) oraz nieuświadomionej energii (szkolenia typu extremum), czy też do polepszania stanu swojego zdrowia (sale gimnastyczne, zajęcia cardio-fitness czy porady diete-tyczne)20. W szkoleniach mających na celu przekraczanie granic (skok w pustkę,

19 W japońskich koncernach (Mazda, Nissan) działających w Stanach Zjednoczonych, gdzie naj-

ważniejszymi pojęciami są dialog i konsensus, tempo pracy jest wyraźnie większe niż w porówny-walnych przedsiębiorstwach amerykańskich. Pracownik produkcyjny jest w ruchu średnio 57 sekund na minutę (u konkurencji – 45 sekund). Małe zespoły decydują o obsadzie stanowisk, a każdy zatrud-niony jest przygotowywany do wykonywania wszystkich czynności. Nie przewiduje się zastępstwa w razie nieobecności któregoś z członków zespołu. Grupa musi wtedy sama znaleźć sposób wykona-nia wymaganej pracy. Im więcej dialogu, tym większe są tempo pracy i jej wydajność; nacisk na współpracę i koordynację oznacza zwiększoną presję moralną (Lipovetsky, za: Valaskakis, 1989, s. 195).

20 Szkolenia typu ekstremum zazwyczaj obejmują kilkudniowe bardzo intensywne zajęcia, pod-czas których umożliwia się uczestnikom nabycie trudnych umiejętności. Wymagają ogromnego zaangażowania oraz określonych kompetencji i odporności emocjonalnej. Typowym przykładem są szkolenia wojskowe przeznaczone dla oddziałów specjalnych.

Rozdział 3 66

rafting21, szkoła przetrwania, speleologia, wspinaczka itp. (Paluch, 2008)), prze-znaczonych głównie dla członków zarządu i kadry kierowniczej, rozwój osobisty jest utożsamiany z ćwiczeniem umiejętności podejmowania ryzyka, ze wzmacnia-niem ducha współpracy i z podwyższaniem poczucia własnej wartości. W ten spo-sób, odwołując się do metafory i symboliki zachowań, posługując się technikami stosowanymi w sporcie, zwiększa się poczucie przynależności do firmy, zachęca się do kształtowania własnej tożsamości jako uczestnika szerszej zbiorowości, wykazując swoistą troskę o podwyższenie jakości życia i poszerzenie zakresu swo-body jednostki (Bartkowiak, 2005). Wspomniane „wchłanianie” pracownika przez firmę nie powinno upoważniać do przywoływania wspomnianego hasła neotaylo-ryzmu w odniesieniu do współczesnej firmy, trudno jednak wykluczyć, że w isto-cie ono funkcjonuje. W celu wzmocnienia poczucia spójności z zespołem pracow-niczym wykorzystuje się metaforyczne sytuacje z życia firmy, w zasadzie z pomi-nięciem ideologii, wskazując na konieczność zoptymalizowania potencjału przez doprowadzenie każdego pracownika do odkrycia samego siebie. Rozwój psycholo-giczny nie podlega dostrzegalnej presji, lecz jest wynikiem nowych, subtelnych metod formujących jednostkę, zogniskowanych na niej i jej poszukiwaniu siebie, na intensywnym przeżyciu osobistym i zbiorowym, niezależnie od tego, jakie są cele firmy w zakresie rywalizacji i podwyższania wydajności. Wyścig szczurów jako wyścig bez zwycięzców

Pojęcie wyścigu szczurów pojawiło się po raz pierwszy w 1968 roku w kręgach studenckich ruchów kontestatorskich jako reakcja na ówczesne kanony awansu społecznego i kariery zawodowej oraz na kojarzony z mieszczańskim styl życia (Bartkowiak, Krugiełka 2009). Obecnie nabrało ono jeszcze większego i specy-ficznego znaczenia. W wyniku wspominanych wcześniej procesów globalizacji poszerzył krąg się ludzi włączonych w wyścig szczurów i zwiększył się obszar dziedzin życia społecznego, w których takie zachowanie stanowi normę. Silna konkurencja w gospodarce i na rynku pracy cały czas wymusza zwiększanie wysił-ku zawodowego oraz poszerzanie kwalifikacji związanych z wykonywaną pracą i takich, które mogą być wykorzystane w życiu pozazawodowym. Z tego też względu brak osobistego rozwoju, ocenianego w kategoriach sformułowanych przez grupę odniesienia, jest odbierany i oceniany jako znaczący defekt osobowy i zagrożenie. Uczestnicy wyścigu szczurów muszą się nieustannie sprawdzać, wy-kazywać osiągnięciami i trwać w poczuciu braku stabilizacji i nieustannego ryzyka porażki w rywalizacji z innymi ludźmi. Warunki te sprzyjają podejmowaniu dzia-

Ćwiczenia cardio-fitness obejmują taki rodzaj intensywnej aktywności fizycznej, która prowadzi

do lepszego ukrwienia i dotlenienia organizmu człowieka oraz poprawia jego kondycję fizyczną. 21 Rafting oznacza aktywny udział w trwającym do kilku dni spływie górskimi rzekami na ponto-

nie, kajaku lub tratwie. Uczestnictwo w tego typu zajęciach wymaga opanowania określonych spraw-ności, lecz jednocześnie wiąże się z doświadczaniem intensywnych emocji.


łań pomniejszających szanse innych, kierowaniu się wyłącznie własnymi interesa-mi, wydawaniu nieprawdziwych opinii i ocen itp. Działania te są podejmowane z premedytacją, a ich spektrum może być bardzo szerokie, coraz częściej więc są uznawane za normę. Młodzi ludzie, często absolwenci szkół wyższych, pracują ciężko i uzależniają się od uczestnictwa w wyścigu szczurów, czasami całkowicie rezygnują z innych dziedzin życia i nie zakładają rodzin ze względu na ustawiczny deficyt czasu, są więc straceni dla pełni życia społecznego. Wypadnięcie z gry jest równoznaczne z poczuciem klęski i degradacją osobowości, a morderczy wyścig prowadzi do wyczerpania życiowych zasobów jednostek, stając się tym samym przy-czyną licznych chorób. W tej sytuacji koszty ponoszą rodziny i całe społeczeństwo.

Jednocześnie wypracowano sposób ograniczania przykrych następstw wyścigu szczurów. Wskazał go Fromm już kilkadziesiąt lat temu jako rozwiązanie dla osób wrażliwych, tzn. takich, którym nie w pełni udało się zintegrować swoje „ja”, ale które mimo to nie zostały przygniecione skutkami porażającego stresu i frustracji oraz nie są znerwicowane. Manewr ten polega na takim przystosowaniu się do opisanej sytuacji, które polega ma pozbyciu się części niepowtarzalnego „ja” na rzecz „ja” społecznego (Fromm, 1972). Wówczas następuje rozszerzenie się tego ostatniego jako dziwna, patologiczna integracja, chroniąca przed lękiem. Powoduje to utratę części własnej indywidualności i motywacji do działania, ale w zamian zapewnia poczucie siły, wynikające z przynależności do odnoszącej sukcesy grupy społecznej. Dzięki temu zabiegowi jednostce udaje się uniknąć wewnętrznych kon-fliktów i poczucia dyskomfortu emocjonalnego. Zdaniem Fromma właśnie kultura dostarcza wzorów zachowania, które umożliwiają życie z tym swoistym defektem bez dużego ryzyka choroby psychosomatycznej. Rolę kultury jako źródła represji wewnętrznych i cierpień jednostki po raz pierwszy omówił Freud (1921, 1975). Mając świadomość jej funkcji, Freud za bezcelowe uznał leczenie neurotycznych lęków jednostki, doszukując się ich przyczyny nie w człowieku, lecz w niewłaści-wych warunkach społecznych.

W sytuacji wyścigu szczurów dochodzi do przełamywania przez człowieka swojej świadomości moralnej, pojawia się wszechobecne zakłamanie i manipulacja innymi ludźmi, co wywołuje wewnętrzny konflikt sprzecznych wartości i moty-wów działania. Kolejnym etapem jest zagłuszanie swojej wrażliwości na informa-cje płynące z otoczenia wewnętrznego i zewnętrznego, szczególnie na informacje nieuświadamiane.

W wyścigu szczurów trudno jest znaleźć zwycięzców, jednak nagradzane są skromne zwycięstwa etapowe. Rządzący rynkiem pracy system gospodarczy spra-wia, że rośnie liczba osób przegranych, obciążonych problemami, i rosną wynika-jące z tej sytuacji koszty (np. opieki zdrowotnej, świadczeń socjalnych czy rent inwalidzkich), które ponosi społeczeństwo. Jest to zjawisko eksternalizacji kosz-tów. Pracodawcy nie uczestniczą w zadowalającym stopniu we wszystkich kosz-tach związanych z degeneracją człowieka i jego środowiska (np. utylizacji odpa-dów, odtwarzania zużytych surowców, niszczącej eksploatacji dróg itp.).

Rozdział 3 68

W kierunku nowych rozwiązań

W sytuacji szczególnej mobilizacji przedsiębiorstwa na rzecz rozwoju osobiste-go pracowników zaskakujące wydaje się występowanie licznych lęków i stresów, zaburzeń snu i chorób sercowo-naczyniowych, wyraźnie nasilających się wśród kadry kierowniczej i osób zarządzających firmą22 (Sigerst, Peter, 2000; Sigerst, 2001; s. 52-56). Niegdyś moralność represyjna stawała się źródłem nerwic, dzisiaj moralność autonomiczności i swobodnego rozwoju przyczynia się do wywoływa-nia stanów lękowych, przemęczenia i depresji. Na paradoks ten zwracali uwagę filozofowie egzystencjaliści, a także przytaczany już Fromm (1972). Uzasadnione wydaje się twierdzenie, że całkowite odrzucenie taylorowskiej organizacji pracy i aprecjacja przedsiębiorstwa humanistycznego przyspieszają osłabienie i destabili-zację podmiotów. Dotyczy to zarówno sfery zawodowej, jak i prywatnej. Z indywi-dualną autonomią wiążą się koszty w postaci zachwiania równowagi egzystencjalnej. Odrzucenie przedsiębiorstwa technokratycznego i dowartościowanie odpowiedzialnej jednostki zasługuje więc na pochwałę, w ten sposób bowiem podkreśla się etyczną tradycję poszanowania osoby i jej podmiotowych standardów waluacji. Nie należy jednak zapominać o kontrowersjach, które stąd wynikają. Propozycja I – autentyczny przywódca – poziom organizacji

Jedną z możliwości poprawy komfortu funkcjonowania pracowników w pra-cy na poziomie organizacji jest przyjęcie koncepcji autentycznego przywództwa.

Początkowo określenie „autentyczny” było używane w stosunku do lidera ce-chującego się odwagą (Terry, 1993), zdolnością do kierowania organizacją oraz ludźmi nawet w czasach chaosu i różnych trudności (Abdullah, 1995), do budo-wania trwałej organizacji (George, 2003), a także do wspomagania rozwoju pod-władnych (Villani, 1999)23. Obecne koncepcje autentycznego przywództwa są głęboko zakorzenione w psychologii pozytywnej i skupiają się głównie na po-szczególnych elementach pozwalających na jego rozwój (Luthans, Avolio, 2003). Avolio, Gardner, Walumbwa (2005, s. 12) definiują taki rozwój jako proces, który następuje dzięki „pozytywnym psychologicznym kompetencjom przywódcy

22 W stanach Zjednoczonych 14% odszkodowań związanych z chorobami zawodowymi przyzna-

no w wyniku procesów, w których pracownicy wskazywali stres jako źródło swoich dolegliwości; w Silicon Valley ok. 60% pracowników korzysta z pomocy psychologa, a ok. 35% stosuje perma-nentnie środki odurzające. Prawie wszystkie raporty opracowane przez przedstawicieli medycyny pracy sygnalizują wzrost dolegliwości psychosomatycznych: ok. 65% pracowników Apple France budzi się rano zmęczonych, 34% ustawicznie przeżywa stany lękowe, ok. 23% cierpi na dolegliwości gastryczne. Nowa organizacja pracy oparta na stworzeniu autonomicznych zespołów pracowników produkcyjnych w General Electric w Salisbury spowodowała stres uogólniony, po którym nastąpiło potrojenie liczby osób rezygnujących z pracy w ciągu roku; wówczas ok. 90% amerykańskich dużych firm uruchomiło programy antystresowe.

23 Problematyka autentycznego przywództwa została omówiona nieco szerzej w innej publikacji jednej z autorek (Bartkowiak, 2014).


i pozostałych członków organizacji, prowadzącym do większej samoświadomo-ści oraz kształtowania pozytywnych zachowań u przywódcy oraz jego podwład-nych” (zob. także Avolio, Gardner, 2005; Luthans, Avolio, 2003). Zdaniem auto-rów pracy (Avolio, Gardner, Walumbwa 2005, s. 13) autentyczni przywódcy „wie-dzą, kim są, i w co wierzą”. Podstawą takiej perspektywy, zorientowanej na auten-tyczność, stała się koncepcja Kemisa (2003) dotycząca optymalnej samooceny.

Autentyczny przywódca charakteryzuje się transparentnością i konsekwencją w działaniu zgodnie z wyznawanymi wartościami. Ponadto jest on silnie skoncen-trowany na doskonaleniu swoich pozytywnych emocji i postaw, takich jak zaufa-nie, optymizm, nadzieja, pewność siebie, odgrywających kluczową rolę w jego indywidualnym rozwoju, a także w rozwoju całego zespołu i organizacji (zob. Lu-thans, Avolio, 2003; Seligman, 2002). Warunkiem transparentności i stałości wła-snego zachowania jest spójne i zintegrowane funkcjonowanie we wszystkich ob-szarach życia. Jak podkreślają autorzy, nie można być autentycznym, gdy w zależ-ności od sytuacji (obowiązki zawodowe, życie rodzinne itp.) przybiera się różne maski. Inni badacze (Avolio, Gardner, 2005) podkreślają, że autentyczne zachowa-nia są konsekwencją prawdziwego „ja” przywódcy, odzwierciedlanego w jego przekonaniach i uczuciach niezależnie od wpływu otoczenia i nacisków innych osób. Transparentność przywódcy wiąże się z wysokim poziomem otwartości, jaw-ności i zaufania w bliskich relacjach.

Kolejną cechą autentycznego przywódcy jest otwartość na informację zwrotną, nawet wtedy, kiedy ma ona postać krytyki. Przywódca nie może sobie pozwolić na ignorowanie swoich słabych stron i ograniczeń. Dlatego też ważne jest, aby miał on świadomość własnego systemu wartości, a także swoich mocnych i słabych stron.

Istotna wydaje się również umiejętność motywowania samego siebie do działa-nia, tj. istnienie wewnętrznej motywacji, opartej na takich czynnikach, jak satys-fakcja z podejmowanych działań, rozwój osobisty, poczucie pomagania innym czy świadomość postępowania zgodnie z wyznawanymi wartościami. Gardner, Avolio i Luthans (2005) podkreślają, że autentyczni przywódcy, którzy charakteryzują się optymalną samooceną oraz dobrymi wskaźnikami zdrowia psychicznego, tj. dużym optymizmem, wysokim poziomem zaufania i nadziei, przekazują taką postawę swoim podwładnym. Ponadto autentyczni liderzy mają silne poczucie moralności, stąd wszystkie ich działania są zgodne z przyjętymi przez nich zasadami i tym sa-mym stanowią wzór do naśladowania dla innych pracowników (May, Gilson, Har-ter, 2004). Procesy, poprzez które liderzy wpływają na swoich podwładnych, opie-rają się głównie na pozytywnym modelowaniu (Avolio, Gardner, 2005; Gardner, Avolio, Luthans, 2005). Prawdziwi liderzy wiedzą, że w przywództwie nie chodzi o sukces osobisty, ale o sukces ludzi, na których się oddziałuje poprzez swoje przywództwo. Stąd autentyczni liderzy skupiają się na tym, jak pomagać innym osiągać ich cele oraz jak przekazywać coraz większą odpowiedzialność i władzę.

Rozdział 3 70

Propozycja II – rola poczucia sensu wykonywanej pracy, możliwość realizacji uznawanych wartości – poziom jednostki

Kolejną propozycją optymalizującą funkcjonowanie pracowników i przeciw-działającą lękom egzystencjalnym jest znajdowanie sensu w wykonywanej pracy, na co szczególną uwagę zwrócili przedstawiciele psychologii pozytywnej. Nakłada to na pracownika swoisty obowiązek, aby poszukiwać pracy zgodnej ze swoimi kwalifikacjami i zainteresowaniami, a także z szerszym, społecznym dobrem. Pra-ca taka przyczynia się do realizacji cenionych przez pracownika wartości i prowa-dzi do samospełnienia.

Przeciętny człowiek może mieć trudności w zdefiniowaniu tego, co naprawdę jest warte starań, i co uczynić, aby nadać swojemu życiu trwały i rzeczywisty sens.

Psychologia pozytywna, jak wspomniano w rozdziale pierwszym, jest nauką o mocnych stronach człowieka i o jego osobistym spełnieniu oraz dobrostanie. Dobrostan psychiczny oznacza poznawczą i emocjonalną ocenę własnego życia, obejmującą emocjonalne reakcje na zdarzenia oraz poznawcze sądy odnoszące się do zadowolenia i spełnienia (Diener, Lucas, Oishi, 2002). Właśnie pozytywne do-świadczenia, rozumiane jako pełnia uczestnictwa w pracy zawodowej i w sferze prywatnej, zdaniem zwolenników psychologii pozytywnej nadają wartość życiu ludzkiemu.

Uwzględnianie znaczenia poczucia sensu wykonywanej pracy z punktu widze-nia organizacji wymaga właściwego poinformowania pracownika o jej strategii i zapewnienia mu odpowiedniego poziomu partycypacji decyzyjnej. Przyjmując jednak konsekwentnie jednostkowy punkt widzenia, trudno pominąć wartości jako wyznacznik działania człowieka.

Praca24, ze względu na społeczny charakter działalności człowieka, jest powią-zana z problematyką wartości. Jeśli za pracę uzna się każdą działalność celową służącą realizacji wartości materialnych, użytkowych i kulturowych (Karney, 2000, s. 31), której podmiotem jest człowiek, to powinna ona być zgodna z jego możli-wościami i kompetencjami (Korcz, 2004, s. 187), a charakter pracy (np. rodzaj wykonywanych czynności) powinien sprzyjać rozwojowi jego szeroko rozumianej osobowości. Z tego też względu praca może wzmacniać poczucie tożsamości, kre-ować odpowiedni status, stwarzać możliwości nabywania nowych kompetencji dotyczących radzenia sobie z coraz bardziej zróżnicowanymi wyzwaniami.

Związek wartości z działaniem człowieka w procesie pracy polega na dążeniu do pewnych działań lub ich unikaniu. Działanie jest weryfikacją wartości, do któ-rych człowiek zmierza (Oleś, 1989, s. 84). Człowiek, podejmując pracę, a także decydując się na jej kontynuację, dokonuje wyboru. Zdaniem twórcy znanej kon-cepcji wartości, Rokeacha (1973), wartości tworzą zwarty system, niewielki i do-

24 H. Pietraszkiewicz definiuje pracę jako zespół czynników służących do zaspokojenia własnych

potrzeb i potrzeb innych ludzi (rodziny, społeczeństwa) oraz warunkujących rozwój osobowości człowieka jako podmiotu tych czynności (Pietraszkiewicz, 1990, s. 95).


brze zorganizowany. Jest on typowy dla ludzi i jednocześnie dostępny dla każdego człowieka, ale nie każdy człowiek może cenić daną wartość tak samo jak inni. Źródła wartości należy upatrywać w samym człowieku, w jego osobowości i oto-czeniu, w środowisku i jego wpływie na jednostkę poprzez kulturę. Rokeach wy-różnił dwie grupy wartości: wartości ostateczne, autoteliczne, i wartości instrumen-talne. Pierwsza grupa to wartości, do których człowiek w życiu dąży, ale których pełne osiągnięcie jest mało prawdopodobne; może to być dostatnie życie, szczęście itp. W obrębie tej grupy można wyróżnić podgrupy związane z wartościami oso-bowymi oraz z wartościami społecznymi. Do wartości instrumentalnych zaliczył Rokeach takie, których wyznawanie przybliża człowieka do wartości ostatecznych. W grupie tej można wyróżnić wartości moralne i sprawnościowe (Rokeach, 1973, s. 41). Obie te grupy wartości składają się na uporządkowany system przekonań dotyczących rodzaju wyznaczanych przez jednostkę celów oraz pożądanych i ak-ceptowanych sposobów ich osiągania. Dzięki wartościom ludzie uświadamiają sobie, co chcieliby osiągnąć, a także podejmują w tym celu zróżnicowane działa-nia. Tak więc wartości określają postawy i motywację człowieka.

Zdaniem Tomaszewskiego (1984, s. 98) wartości są realizowane po to, aby człowiek mógł osiągnąć wspomniany już dobrostan fizyczny i psychologiczny.

Ludzkie wartości zazwyczaj tworzą określoną hierarchię. W systemie wartości współczesnego człowieka na czoło wysuwa się praca zawodowa. Jest ona tym bar-dziej ceniona, im trudniej ją zdobyć.

Znaczenie pracy jako wartości w życiu człowieka jest uwarunkowane wieloma czynnikami. Zdaniem Karney (2000, s. 28) im wyższy jest poziom wykształcenia pracownika, im wyższe posiada on kwalifikacje, tym większe znaczenie ma w jego życiu praca zawodowa. Szczególnie istotne są możliwości wykonywania pracy zgodnej z zainteresowaniami. Także istotny, zdaniem tej autorki, wydaje się zwią-zek między pracą i płacą. W przypadku pozytywnej oceny tej zależności rośnie wartość pracy w życiu człowieka. Kiedy pracownik czuje się niedoceniany, obniża się jego motywacja do pracy i zanika poczucie sensu wysiłku i dążenia do zapla-nowanych celów; człowiek pracuje coraz mniej efektywnie, niejednokrotnie po-stawę swoją uzasadniając lekceważącym stosunkiem do zadań.

Analiza licznych badań (za: Dobrowolska, 1984, s. 171) wykazuje istnienie ścisłe-go związku między miejscem wykonywanego zawodu w hierarchii prestiżu społecz-nego a przypisywaniem wartości pracy zawodowej. Osoby, których zawód cieszy się wysokim prestiżem społecznym, większą wagę przywiązują do pracy zawodo-wej i przynosi im ona więcej satysfakcji.

Szczególne podejście do znaczenia pracy w życiu jednostki jest oparte na hu-manistycznej koncepcji człowieka, wymagającej przyjęcia podmiotowego kryte-rium oceny rzeczywistości. Według założeń tej koncepcji, aby człowiek mógł się rozwijać, powinien postrzegać siebie jako źródło swojego postępowania, świat wokół siebie jako szansę dla swoich możliwości, a swoje cele jako przedmiot wła-snych intencji. W podejściu tym los człowieka i jego stan są uważane za efekt jego przemyślanej woli, warunek zmian sprzyjających człowiekowi w obszarach: eko-

Rozdział 3 72

nomicznym, socjalnym lub politycznym. Z tego względu omawiany wcześniej podmiotowy standard oceny (ewaluacji) odnosi się do osobniczych i subiektyw-nych decyzji. Dzięki temu aktywne działanie człowieka, a nie ugodowe podpo-rządkowywanie się narzuconym standardom, staje się źródłem należytego funkcjo-nowania nie tylko gospodarki, ale i kultury (która oczywiście bywa określana mianem kultury postindustrialnej). W ten sposób zostają wykreowane wymagania dotyczące właściwego dla tej kultury sposobu pracy i jej organizacji, sprzyjające rozwojowi twórczego potencjału jednostki, wzbudzające jej określone wartości, potrzeby, motywację, inicjatywę i zaangażowanie w konkretne przedsięwzięcia (Bartkowiak, 2010, s. 48).

Wywodzące się z koncepcji humanistycznej podejście oparte na potrzebach, które stanowią wartość motywującą do działania, wynika z założenia, że świat wewnętrzny stanowi źródło wartości i potrzeb, a ich wzbudzenie wytwarza napię-cie ukierunkowane na zaspokojenie danej potrzeby (Stasiuk, Maison, 2014, s. 271) i działanie zgodne z wyznawaną wartością. W tym rozumieniu świat wewnętrzny jest źródłem potrzeb (i wartości), a świat zewnętrzny źródłem ich zaspokojenia.

Psychologowie pozytywni podkreślają też rolę zachowań etosowych jako źródła poczucia głębokiej satysfakcji z pracy i życia (Schnell, 2009; Hick, King, 2009; Kim-Prieto, Diener, 2009).

U podstaw tych działań leżą określone wartości, a przede wszystkim szczególny stosunek do pracy, związany z jej etosem, a ściślej – z zachowaniami etosowymi. Termin „zachowania etosowe” wiąże się z wyznawaniem określonych wartości, takich jak solidność, rzetelność, poczucie sensu pracy, zaangażowanie. Wartości te znajdują wyraz w określonym zachowaniu związanym z wykonywaną pracą. Pro-blematyka zachowań etosowych jest jednak na gruncie literatury polskiej stosun-kowo mało rozpoznana25.

Mianem zachowania organizacyjnego określa się indywidualne zachowanie pracownika podejmowane dobrowolnie, niebędące w sposób wyraźny i bezpośred-ni nagradzane przez formalny system nagród, które w sumie (zagregowane) przy-czynia się do efektywnego funkcjonowania organizacji. Przez określenie dobro-wolne rozumiemy, że zachowanie to nie jest związane ze spełnianiem niezbędnych wymagań roli lub zakresu obowiązków wynikających z zajmowanego stanowiska, ale z ustną woluntarnie ustaloną umową między jednostką a przedstawicielem or-ganizacji. Zachowanie to jest raczej kwestią osobistego wyboru, a ich pominięcie nie jest rozumiane jako mogące przynieść karę (cyt. za: Witkowski, Chwalibóg, 2010, s. 513). Mimo że definicja ta nie wydaje się precyzyjna, w opinii autorek pozwala zrozumieć istotę zachowań etosowych.

W literaturze amerykańskiej stosuje się zbliżone pojęcie: „zachowania wycho-dzące poza rolę” (extrarole behavior). Van Dyne używa pojęcia prospołeczne za-chowania organizacyjne (prosocial organizationals behavior), Biefa i Motowidlo

25 Z wyjątkiem opublikowanego w 2010 roku artykułu S.A. Witkowskiego i E. Chwalibóg: Za-

chowania etosowe pracowników – możliwości i potrzeba badań.


piszą o spontaniczności organizacyjnej (organizational spontaneity), a George o dzia-łaniach kontekstualnych (contextual performance) (za: Witkowski, Chwalibóg, 2010, s. 559). Pojęcia te nie są oczywiście identyczne, a różnice między nimi nie zostały zbadane i poddane analizie, chociaż na świecie, a szczególnie w literaturze amerykańskiej, stały się przedmiotem rozważań w licznych dyscyplinach pokrew-nych oraz badań interdyscyplinarnych.

Zachowania etosowe są zdaniem niektórych autorów jednym z bardziej znaczą-cych wyznaczników efektywnego funkcjonowania organizacji (Robbins, 2004, s. 19).

Poniżej przedstawiono wybrane formy licznych zachowań etosowych wymie-nianych w literaturze przedmiotu, np. w analizach takich badaczy teoretyków, jak Organ, Graham, Wiliams, George i Motowidło, a zestawionych przez Podsakoffa, MacKenziego, Paine’a i Bachrachta (za: Witkowski, Chwalibóg, 2010, s. 560). 1. Zachowania pomocne (helping behavior), polegające na dobrowolnym pomaga-

niu innym w rozwiązywaniu problemów związanych z pracą i (lub) w zapobiega-niu im; zalicza się do nich: zachowania altruistyczne (altruism), obejmujące po-moc nowo przyjętym pracownikom w zaadaptowaniu się w firmie, działania po-jednawcze (peacemaking), kibicowanie (cheerleading), czyli poparcie dla doko-nań pracowników, uprzejmość (courtesy), pomaganie współpracownikom (hel-ping coworkers), pomoc innym i współpracę (helping and cooperating with others), facylitację (interpersonal facilitation); są to zachowania nastawione na dobro drugiego człowieka.

2. Zachowania sportowe (spotrsmanship) są rozumiane jako gotowość do tolero-wania nieuniknionych niedogodności i narzucenia sobie pracy oraz jako utrzy-mywanie pozytywnej postawy, nawet kiedy sprawy nie układają się zgodnie z oczekiwaniami, niechowanie urazy, gdy inny pracownik nie stosuje się do uwag, chęć poświęcenia własnych interesów dla dobra zespołu. Zachowania te obejmują postawę tolerancji niedogodności i wymogu dodatkowej pracy oraz nastawienie na współpracę z innymi.

3. Lojalność organizacyjna (organizational loyality) jest rozumiana jako dobra wola i ochrona celów organizacji, promowanie organizacji na zewnątrz, troska o jej wizerunek, ochrona przed zewnętrznym zagrożeniem, identyfikacja z or-ganizacją i jej przywódcami, dbanie o dobro ogółu.

4. Uległość organizacyjna (podporządkowanie) (organizational compliance) jest ujmowana jako internalizacja, a także akceptacja zasad, reguł i procedur przyję-tych w organizacji, przestrzeganych nawet wówczas, kiedy nie ma obserwatorów.

5. Indywidualna inicjatywa (individual initiative) jest traktowana jako dobrowolne wychodzenie poza własną rolę w organizacji w zakresie aktywności związanej z wykonywanymi zadaniami. Prowadzi ona do przekraczania minimalnych wy-magań oraz podejmowania inicjatyw spoza zakresu obowiązków konkretnego pracownika. Zachowania związane z indywidualną inicjatywą obejmują: sumien-ność, pracowitość, konstruktywne sugestie, podtrzymywanie entuzjazmu i wysił-ku, zgłaszanie się na ochotnika do wykonywania zadań oraz oddanie się pracy.

Rozdział 3 74

6. Cnota obywatelska (civic virtue) jest ujmowana jako zainteresowanie organiza-cją jako całością i zaangażowanie w jej działania. Przejawia się jako dążenie do aktywnego uczestnictwa w zarządzaniu. Zdaniem Organa (za: Witkowski, Chwalibóg, 2010, s. 563) obejmuje ona konstruktywne zaangażowanie w poli-tykę organizacji, wyrażające się w uczestnictwie w spotkaniach, partycypacji organizacyjnej i w działaniach związanych z ochroną organizacji (raportowanie zagrożeń, zgłaszanie podejrzeń).

7. Samorozwój (self development) jest rozumiany jako dobrowolne podejmowanie działań w celu poszerzania własnej wiedzy służącej wsparciu organizacji. Zda-niem George’a aktywność ta dotyczy poszukiwania wszelkich okazji do trenin-gów i szkoleń, aby na bieżąco zdobywać wiedzę (Witkowski, Chwalibóg, 2010, s. 562-564).

Znajdując poczucie sensu pracy, realizując swoje wartości i wartości etosowe, człowiek łatwiej może wzbudzać w sobie motywację do dalszego zaangażowania w pracę oraz motywację prospołeczną, np. do podejmowania działań na rzecz in-nych ludzi, do dzielenia się wiedzą i do współpracy. Dzięki temu może się poczuć spełniony. Nawet jeśli praca bądź jej efekty zostaną niedocenione, może czerpać satysfakcję z postępowania zgodnie z wartościami, co jest pozytywnym efektem zaangażowania. 3.2. Wizja przyszłej pracy u studentów i absolwentów szkół wyższych

w obliczu trudności na rynku pracy Wprowadzenie

Zapoczątkowane w drugiej połowie lat osiemdziesiątych ubiegłego stulecia przeobrażanie się struktur gospodarczych zgodnie z zasadami gospodarki opartej na wiedzy zainicjowało dalsze procesy zmian na rynku pracy i doprowadziło do konieczności zrewidowania dotychczasowych modeli karier zawodowych i ich przebudowania (Baruch, 2006).

Młodzież podejmująca studia niejednokrotnie ma świadomość konieczności opanowywania wiedzy nie tylko teoretycznej, ale także zoperacjonalizowanej, którą można zastosować w praktyce (Kamiński, 2012, s. 64). Jednocześnie oczeku-je się, że wysiłek ten umożliwi podjęcie i wykonywanie pracy zgodnej z kwalifika-cjami i przyczyni się do poprawy jakości życia (szczególnie w przypadku osób pochodzących z małych miejscowości). Zderzenie z realiami życia przynosi nieste-ty liczne rozczarowania (Kamiński, 2012, s. 71).

W ostatnich kilku latach można zaobserwować postępujący wzrost poziomu skolaryzacji młodzieży po maturze, który oscyluje w granicach 48–50% (GUS, 2013). Wskazuje to na rozbudzone ambicje młodych ludzi, pragnących zdobyć wyższe wykształcenie w celu znalezienia odpowiedniej dla siebie i w miarę atrak-


cyjnej pracy. W praktyce jednak często podaż określonej, poszukiwanej pracy jest zdecydowanie mniejsza niż popyt, szczególnie w przypadku osób w wieku od 25 do 28 lat. W prowadzonym od lat dyskursie społecznym strony podkreślają swoiste niedostosowanie, wynikające z niedostatecznej koordynacji programów kształcenia na studiach wyższych oraz zapotrzebowania na specjalistów z określonej dziedziny czy nawet osób wykonujących konkretne zawody (Krajewski i in., 2010, s. 48-71).

Wspomniany wyższy poziom skolaryzacji u absolwentów szkół średnich wyda-je się efektem większej świadomości młodych ludzi i ich determinizmu w dążeniu do zapewnienia sobie godziwych warunków życia w przyszłości i do znalezienia ciekawej pracy, zgodnej z kwalifikacjami. Jednocześnie jest to droga do wykształ-cenia się przedsiębiorczych postaw, stanowiących wyznacznik indywidualnego sukcesu (Bohdziewicz, 2012, s. 294), i do budowania tożsamości opartej na kom-petencjach (Cappelli, 1999; Becker, 1990, s. 22).

Rynkiem pracy rządzą prawa ekonomiczne: z jednej strony troska przedsiębior-ców o zachowanie wysokiego poziomu konkurencyjności i konieczność racjonali-zacji kosztów pracy, z drugiej strony utrzymujący się niemały wskaźnik bezrobo-cia, które w szczególny sposób dotyka ludzi młodych, często nieźle wykształco-nych. Prawa te wymuszają konieczność zainteresowania się badaczy problematyką zróżnicowanych, elastycznych form zatrudnienia. Zauważono również, że absol-wenci uczelni wyższych nierzadko podejmują decyzję o wyjeździe z Polski w celu poszukiwania pracy (Bartkowiak, 2007). Rozważania teoretyczne – niezróżnicowane formy zatrudnienia, modele kariery zawodowej, jej powiązanie z płcią

W ostatnich kilku latach z pewnością uległo zmianie rozumienie pojęcia „pra-cownik”. Zgodnie z kodeksem pracy pracownik to „osoba fizyczna zatrudniona na podstawie umowy o pracę, powołania, wyboru, mianowania lub spółdzielczej umowy o pracę” (Kodeks pracy, 2013), tak więc pracownikiem z punktu widzenia prawa nie jest osoba świadcząca pracę zgodnie z przepisami prawa cywilnego (umowa cywilnoprawna). Jeszcze parę lat temu można było zaobserwować, że w naukach o organizacji i zarządzaniu w dużej mierze zapożyczono prawną interpre-tację tego pojęcia (Listwan, 2005, s. 122)26. Obecnie jednak coraz częściej mamy do czynienia ze zróżnicowanymi formami świadczenia pracy, a więc pojęcie „pra-cownik” odnosi się do znacznie szerszego zakresu form zatrudnienia i wykonywa-nia pracy27.

26 „Jednak zgodnie z orzecznictwem Sądu Najwyższego zatrudnienie nie musi mieć charakteru

pracowniczego i może do niego dojść na podstawie umów cywilnoprawnych” (za: Bąk-Grabowska, 2012, s. 470).

27 Problematyka ta została szerzej omówiona w opracowaniu (Bartkowiak, 2013b).

Rozdział 3 76

Zróżnicowane formy zatrudnienia, nazywane także niestandardowymi (Bąk- -Grabowska, 2012, s. 470; Kryńska, 2003, s. 143-154; Mazur, 2008, s. 106), obok tradycyjnych umów o pracę mogą obejmować samozatrudnienie, indywidualnie negocjowane kontrakty, pracę w charakterze ekspertów zewnętrznych lub pracę świadczoną przez wykonawców za pośrednictwem agencji pracy tymczasowej (agency workers) (Leighton i in., 2007, s. 14-15).

Z analizy literatury wynika, że wśród autorów nie ma zgodności odnośnie do tego, co rzeczywiście oznaczają niestandardowe formy zatrudnienia, elastyczne formy organizacji pracy, a także powiązane z nimi zróżnicowane formy czasu pra-cy. Najczęściej autorzy zaliczają do nich pracę na czas określony, ustalaną na zasa-dzie negocjowanego kontraktu (I-deals), pracę dorywczą, pracę na podstawie umów cywilnoprawnych, pracę w niepełnym wymiarze, pracę w zastępstwie, pracę wykonywaną w domu oraz dzielenie pracy. Tak więc kolejną formą zatrudnienia różniącą się od zbiorowych układów pracy, stanowiących podstawę tradycyjnie ujętych umów o pracę i jednostronnie narzucanych pracownikom przez pracodaw-ców, są indywidualnie negocjowane kontrakty – I-deals (Rousseau, 2005; Hor-mung, Rousseau, Glaser, 2009; Kowalczyk, 2012). Autorzy podejmujący tę pro-blematykę odwołują się do niepowtarzalnego, indywidualnego charakteru pracy, stanowiącego dla pracownika źródło rozwoju zawodowego, a jednocześnie możli-wość spełniania innych funkcji życiowych: rodzinnej i społeczno-towarzyskiej. Z drugiej strony jest to forma pozwalająca zatrzymać w organizacji pracowników o wysoko cenionych na rynku pracy kwalifikacjach zawodowych.

Inną formą zatrudnienia jest praca w charakterze eksperta zewnętrznego. Ta forma elastycznego zatrudniania jest obecnie coraz bardziej popularna i charakte-rystyczna dla zarządzania zasobami ludzkimi (Cewińska, 2012, s. 149; Błaszczak, 2010). W tym kontekście coraz częściej przedmiotem zainteresowania staje się freelancing28, nie tylko jako specyficzna forma zatrudnienia (które najczęściej przybiera charakter umowy cywilnoprawnej) i organizacji pracy, ale też jako efekt korzystania przez przedsiębiorstwo z zewnętrznych zasobów wiedzy. Z grupy tej wyłaniają się więc eksperci zewnętrzni jako osoby mające zazwyczaj kilku praco-dawców.

W literaturze anglojęzycznej zwraca się uwagę na możliwość dokonania przez pracownika wyboru form świadczenia pracy zróżnicowanych ze względu na warunki oraz miejsce i czas jej wykonywania (np. Ginnikis, Miahail, 2011, s. 417-432).

W tym opracowaniu określenie „elastyczne zatrudnienie”, stosowane zamiennie z pojęciem „zatrudnienie niestandardowe”, będzie oznaczać wszelkie formy i wa-runki zatrudnienia poza „klasycznym zatrudnieniem” (umowa o pracę, pełny etat i normowany czas pracy) i będzie obejmować zarówno samo zatrudnienie, jak i wszelkie indywidualnie negocjowane jego formy (np. umowa cywilnoprawna,

28 Termin „freelancer” oznaczał niegdyś średniowiecznego najemnego wojownika, podejmujące-

go walkę po stronie każdego, kto mu zapłacił (określenie to pojawiło się w publikacji Waltera Scotta z 1817 roku (za: Cewińska, 2012, s. 150).


praca w ograniczonym wymiarze czasu, praca ekspercka, polegająca na świadcze-niu usług zróżnicowanym pracodawcom, praca w domu, praca tymczasowa itp.).

Jeszcze kilkanaście lat temu podstawą kariery zawodowej był psychologiczny kontrakt typu relacyjnego, obejmujący zatrudnienie pracownicze w zamian za pro-pozycję i ofertę długotrwałego wykonywania pracy. Pracodawca decydował o kształcie i dynamice rozwoju indywidualnej kariery pracowników (Bohdziewicz, 2012, s. 293), a jej przebieg w ciągu życia zawodowego ograniczał się do jednej lub do niewielu organizacji. W okresie późniejszym, związanym z licznymi zmia-nami o charakterze społeczno-gospodarczym, procesem globalizacji i umiędzyna-rodowieniem karier, granice te zaczęły się zacierać (Bańka, 2007; Bartkowiak, Balewski, 2006; Bartkowiak, 2009, s. 206-208). Dla młodzieży polskiej istotna pozostała jednak bariera finansowa, wyzwalająca poczucie niepokoju o własną przyszłość zawodową, choć z pewnością nie jest to jedyny rodzaj ograniczenia.

Równie istotną kwestią wydaje się stosunek młodych ludzi do elastycznych form zatrudnienia i do związanych z nimi możliwości pełniejszego godzenia ról zawodowej i rodzinnej przez młode kobiety.

Badania przeprowadzone w Wielkiej Brytanii przez Sullivana i Smithsona (2007, s. 448-461) wykazały istnienie rozbieżności w zakresie płci, w odniesieniu do wykonywania pracy w domu i wykorzystywania wygospodarowanego czasu na obowiązki rodzinne przez kobiety i na pracę zawodową – przez mężczyzn. O roz-bieżności w zakresie preferowania elastycznych form zatrudnienia świadczą także wyniki uzyskane przez innych autorów (Scandura, Lankau, 1997, s. 377-391; Char-ron, Lowe, 2005, s. 191-206; Albion, 2004, s. 274-294).

Badania przeprowadzone wśród studentów polskich przez Bąk-Grabowską (2012, s. 477-478) wykazały co prawda pewne różnice między przedstawicielami płci męskiej i żeńskiej, jednak nie doprowadziły do jednoznacznych rezultatów; młode kobiety mimo akceptacji niestandardowych form zatrudnienia preferowały formę tradycyjną. Brak jednoznacznych wyników skłonił autorki niniejszej książki do podjęcia własnych badań.

Na podstawie zaprezentowanych rozważań sformułowano następujące proble-my badawcze: 1. Jak (w opinii studentów i absolwentów) będzie się kształtować poziom bezro-

bocia w okresie najbliższych 5–10 lat i jakie będą w tym czasie możliwości zna-lezienia pracy dla absolwentów wyższych uczelni?

2. Jaki jest stosunek studentów i absolwentów szkół wyższych do elastycznych, niestandardowych form zatrudnienia? Czy płeć jest czynnikiem różnicującym ten stosunek?

3. Czy studenci i absolwenci uczelni wyższych rozważają możliwości podjęcia pracy poza granicami kraju?

4. Jakie działania podejmują bądź zamierzają podjąć studenci i absolwenci uczelni wyższych, aby zabezpieczyć się przed niekorzystną sytuacją na rynku pracy?

Rozdział 3 78

Organizacja i teren badań

Badania przeprowadzono na próbie 171 studentów i absolwentów (w tym 85 mężczyzn i 86 kobiet) dwóch uczelni: publicznej o profilu technicznym w mie-ście liczącym powyżej 500 tys. mieszkańców oraz niepublicznej o profilu humani-stycznym i menedżerskim (Wydział Zarządzania) w mieście liczącym do 50 tys. mieszkańców. Absolwenci opuścili mury uczelni nie wcześniej niż przed dwoma laty. Badania przeprowadzano w dwóch etapach. Etap pierwszy – badania pilota-żowe – był podstawą skonstruowania narzędzia badawczego, czyli kwestionariusza pierwotnie złożonego z dziewięciu pytań, z których siedem wykorzystano w niniej-szym opracowaniu. W etapie tym brało udział 97 studentów, którzy odpowiadali na pytania ujęte w kwestionariuszu. Warunkiem zaklasyfikowania odpowiedzi do ostatecznej listy była analiza dokonana przez sędziów kompetentnych, którzy de-cydowali o przyporządkowaniu konkretnych wypowiedzi do ostatecznej listy. W zaakceptowanej wersji kwestionariusza zamieszczono te pytania, na które przy-najmniej 50% badanych udzieliło zbliżonych odpowiedzi29. Wartość współczynni-ka korelacji alfa Cronbacha wynosiła 0,72.

Druga część badań polegała na przedstawieniu odpowiedzi opracowanych w postaci kwestionariusza wspomnianej grupie 171 studentów i absolwentów uczelni wyższych. Wyniki badań

Na podstawie badań, u większości badanych osób wykazano estymację wskaźni-ka bezrobocia na poziomie zbliżonym do podawanego przez regionalne media lub zawyżonym, choć jak wynika z tabeli 3.1, liczba osób o nastawieniu bardziej pesy-mistycznym była tylko nieznacznie mniejsza. Odpowiedzi zaprezentowane w tabelach 3.1–3.5 oraz 3.7 przedstawiają określoną hierarchię preferencji, jednak ze względu na ich niewykluczający się charakter ich łączna liczba przekracza 100%.

Wypowiedzi te z jednej strony rzeczywiście nie wydają się optymistyczne, a z drugiej strony trudno je oceniać jako pozbawione realizmu. Jako uzasadnienie swojego stanowiska studenci i absolwenci podawali takie przyczyny, jak: napływ kapitału obcego, redukcja kosztów pracy, traktowanie polskich absolwentów uczelni jako taniej siły roboczej, negatywne skutki kryzysu, które będą się utrzy-mywać przez lata, względy polityczno-społeczne wynikające z niewłaściwego za-rządzania rynkiem pracy, nieuczciwe praktyki pracodawców wykorzystujących trudną sytuację absolwentów uczelni itp.

Z wypowiedzi tych wynika, że zarówno studenci, jak i absolwenci wyższych uczelni wiążą swoją przyszłość zawodową jedynie z tradycyjną umową o pracę, którą oceniają wysoko. Problematyce tej była poświęcona analiza wypowiedzi dotyczących akceptacji elastycznych form zatrudnienia oraz dostrzegania ich zalet.

29 Odpowiedzi te zostaną zaprezentowane jako kategorie omawiane przy wynikach badań.


Tabela 3.1. Estymacja wskaźnika bezrobocia w okresie najbliższych 5–10 lat przez studentów i absolwentów wyższych uczelni

Kategoria odpowiedzi N %

Może być zbliżony do aktualnego, tj. ok. 14% 148 86,55

Może być jeszcze wyższy niż aktualny 137 80,12

Może oscylować wokół 10–12% 94 54,97

Będzie się kształtował w granicach 6–8% 12 7,02

Może oscylować wokół 4–6% 5 2,92

Tabela 3.2. Stopień akceptacji niestandardowych form zatrudnienia przez studentów

i absolwentów wyższych uczelni

Rodzaj zatrudnienia N %

Tradycyjna umowa o pracę 168 98,25

Samozatrudnienie 84 49,12

Praca na umowę cywilnoprawną 25 14,62

Praca „na czarno” 11 6,43

Analizując stopień akceptacji elastycznych form pracy przez badanych, można

zaobserwować dominację tradycyjnych form zatrudnienia. Na uwagę zasługuje też wskazanie pracy „na czarno” (chociaż w drugim etapie badań dokonane przez nie-licznych badanych) jako formy zatrudnienia, która w opinii badanych jest dopusz-czalna w pierwszym etapie poszukiwania pracy. Świadczy to o determinacji tych osób, które przypuszczalnie traktują tę możliwość jako ostateczność.

Rozważając korzyści z wyboru przez osoby badane elastycznych form zatrud-nienia, należy zwrócić uwagę na znaczący odsetek osób, które traktują te formy jako mniejsze zło w sytuacji, kiedy nie można otrzymać stałej pracy etatowej. Po-nadto korzystne wydaje się, że te rozwiązania są przeznaczone dla wybranych grup osób, co podkreślają badani obu płci.

Porównując wypowiedzi kobiet i mężczyzn, nie zdiagnozowano statystycznie istotnej zależności między akceptacją elastycznych form zatrudnienia a płcią bada-nych30.

Wypowiedzi dotyczące korzyści dla pracodawców ze stosowania elastycznych form zatrudnienia nie są pozbawione sarkazmu. Badani widzą w nich tylko stoso-wane przez przedsiębiorców narzędzie obniżenia kosztów okołopłacowych związa-

30 Kontrowersje budzą jednak wypowiedzi badanych kobiet, które w kwestionariuszu uznają ela-

styczne formy zatrudnienia za zasadne w przypadku młodych kobiet posiadających dzieci, ale same nie dopuszczają takiej możliwości w odniesieniu do ich przyszłej pracy. Zależność tę weryfikowano z zastosowaniem testu chi-kwadrat.

Rozdział 3 80

nych z zatrudnianiem na umowę o pracę oraz sposób uzyskania większej kontroli nad pracownikiem. Wypowiedzi te nie wydają się pozbawione racji. Wynika z nich w sposób oczywisty, że pracodawcy dla zachowania swoistej równowagi powinni w większym stopniu uwzględniać także interesy pracownicze. Postulat ten byłby szczególnie znaczący, gdyby zależało im na utrzymaniu kompetentnego zespołu.

Tabela 3.3. Korzyści z elastycznych form zatrudnienia dla pracowników (ocena w zależności od płci)

Adresat korzyści Kobiety

(N) Kobiety

(%) Mężczyźni

(N) Mężczyźni

(%)

Osoby, które nie mają stałej pracy 84 97,67 84 98,82

Kobiety wychowujące dzieci 61 70,93 63 74,12

Osoby niepełnosprawne 43 50,00 37 43,53

Emeryci 43 50,00 36 42,35

Tabela 3.4. Korzyści z elastycznych form zatrudnienia dla pracodawców

Rodzaj korzyści N %

Obniżenie kosztów okołopłacowych 171 100,00

Większe zaangażowanie pracowników oczekujących na zmianę formy umowy

87 50,87

Możliwość dokonywania szybkich zmian kadrowych w zależności od upodobań

54 31,67

Analiza preferencji w zakresie elastycznych form zatrudnienia i systemu czasu

pracy budzi kontrowersje ze względu na zaobserwowaną niechęć studentów i ab-solwentów uczelni do nienormowanego czasu pracy oraz pracy w charakterze eks-pertów zewnętrznych. Być może jej przyczyną jest brak doświadczeń badanych w tym zakresie, lub też stosunkowo niewielka popularność tych warunków zatrud-nienia w regionie, w którym prowadzono badania.

Jak wynika z analizy tabeli 3.6, tylko część badanych (ok. 35%) rozważa moż-liwość wyjazdu za granicę w poszukiwaniu pracy. Mimo licznych trudności, które podkreślali studenci i absolwenci uczelni wyższych, w większości przypadków nie zamierzają oni jednak dyskontować zainwestowanego w siebie kapitału poza kra-jem, w którym został on pozyskany i ukształtowany.

Jak wynika z tabeli 3.7, liczna grupa studentów i absolwentów uczelni wskazuje konkretne działania, które należałoby podjąć, aby choć w pewnym stopniu zabez-pieczyć się przed ewentualnymi trudnościami na rynku pracy, co należy ocenić pozytywnie. Świadczy to o aktywnej postawie ankietowanych wobec własnej ka-riery zawodowej.


Tabela 3.5. Ustosunkowanie się studentów i absolwentów uczelni do normowanego czasu pracy i elastycznych form zatrudnienia

Rodzaj warunków N %

Pełny etat i normowany czas pracy 159 92,98

Samozatrudnienie i nienormowany czas pracy 79 42,11

Praca na część etatu 34 19,88

Praca w domu i nienormowany czas pracy 12 7,02

Praca ekspercka, wykonywanie określonych zadań, nienormowany czas pracy

8 4,68

Tabela 3.6. Ustosunkowanie się studentów i absolwentów uczelni do podjęcia pracy

poza granicami kraju

Rodzaj stanowiska N %

Nie rozważam wyjazdu poza granice kraju 111 64,91

Rozważam taki wyjazd w nieodległym czasie 44 25,73

Jest on prawdopodobny jedynie w bliżej nieokreślonej przyszłości

16 9,36

Tabela 3.7. Działania, które studenci i absolwenci uczelni mogliby podjąć, aby zabezpie-

czyć się przed niekorzystną dla siebie sytuacją na rynku pracy

Rodzaj działań N %

Analizować zapotrzebowanie rynku i dostosowywać do niego swoje kompetencje

86 50,29

Zdobywać zróżnicowane doświadczenie zawodowe 84 49,12

Uczyć się języka obcego, zakładając ewentualność wyjazdu za granicę 60 35,09

Maksymalnie uzupełniać swoje wykształcenie 35 20,47

Zwiększyć swoją mobilność, poszukując pracy w innym regionie 29 16,95

Z góry przyjąć założenie, że stałą pracę nie zawsze się ma, i w trakcie jej wykonywania zaoszczędzić środki na okres trudniejszy finansowo

9 5,26

Podsumowanie i omówienie wyników badań

Na podstawie badań można sformułować niezbyt optymistyczne prognozy na najbliższych 5–10 lat, gdyż wskaźnik bezrobocia albo utrzyma się na bieżącym poziomie, albo będzie dalej wzrastał. Osoby badane w przeważającej liczbie nie akceptują elastycznych form zatrudnienia. Nie wykazano w tym przypadku zróżni-cowania ze względu na płeć, mimo że takie rozwiązanie byłoby korzystne dla ko-

Rozdział 3 82

biet ze względu na ich rolę społeczną (Frąckowiak, 2003, s. 63-83). Studentki i absolwentki uczelni przyznały oczywiście, że elastyczne formy zatrudnienia mo-głyby w przyszłości umożliwi ć im pogodzenie obowiązków zawodowych z życiem rodzinnym, jednak ta forma pracy w rankingu ogólnym znalazła się na trzecim miejscu. Taka sytuacja świadczy o tym, że tradycyjne umowy o pracę w najwięk-szym stopniu zaspokajają ich subiektywnie formułowane potrzeby. Być może wy-nika to z uprawnień o charakterze socjalnym, które dla młodych kobiet, w więk-szości przypadków przyszłych matek, wydają się bardzo istotnym czynnikiem. Ponadto, mimo że polscy pracodawcy rzadko oferują młodym absolwentom uposa-żenie wyższe od średniej krajowej, stabilna, choć niekoniecznie satysfakcjonująca pod względem płacowym praca zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa. Dane te są sprzeczne z wynikami badań opisanymi w pracach (Scandura, Lankau, 1997, s. 377-391; także: Charron, Lowe, 2005, s. 191-206 oraz Albion, 2004, s. 274-294). Ich potwierdzeniem są jednak wyniki uzyskane przez Bąk-Grabowską (2012, s. 276-478), z których wynika, że kobiety bardziej pozytywnie niż mężczyźni oce-niają niestandardowe formy zatrudnienia, ale nie zawsze traktują je jako rozwiąza-nie odpowiednie dla siebie. Można przypuszczać, że wynika to ze specyfiki środo-wiska, z którego pochodzi połowa badanych (mniejsze miejscowości oraz miasto liczące do 50 tys. mieszkańców), gdzie trudniej jest znaleźć pracę niż w metropo-liach ponad 500-tysięcznych. Niezależnie od tego warto zwrócić uwagę, że uczest-niczące w badaniach kobiety, podobnie jak w przypadku badań Bąk-Grabowskiej, nie wykluczają takiej formy zatrudnienia, ale stawiają ją na dalszym miejscu.

Z przeprowadzonych badań wynika, że studenci i absolwenci wyższych uczelni na ogół nie planują wyjazdów za granicę w poszukiwaniu pracy. Jest to sytuacja inna niż w 2006 roku (por. Bartkowiak, 2007), choć może być spowodowana nega-tywną oceną swoich szans na zagranicznym rynku pracy, niewystarczającą znajo-mością języka obcego itp. Jednocześnie badani wykazują aktywną postawę wobec własnej kariery zawodowej, wskazując konkretne rozwiązania w zakresie prefero-wanej, a zarazem poszukiwanej pracy.

Walorem aplikacyjnym opisanych badań, obok analizy zatrudnienia studentów i absolwentów uczelni wyższych, planowania ich kariery zawodowej i przeciw-działania określonym trudnościom na rynku pracy, jest wskazanie konieczności uwzględniania przez przedsiębiorców interesów tej grupy pracowników, jakże ważnej z punktu widzenia gospodarczej przyszłości kraju.

4. Praktyka zarządzania pracownikami wiedzy. W kierunku nowych rozwiązań

4.1. Możliwości usprawniania twórczego myślenia u szczególnie

uzdolnionych pracowników, wyróżniających się zespołów pracowniczych i kadry kierowniczej

Wyznaczniki nowych oczekiwań społeczno-ekonomicznych wobec wiedzy

W opracowaniach poświęconych kierunkowi rozwoju nauk ekonomicznych można zaobserwować próby zarzucania klasycznego podejścia, opartego na eko-nomice produktu czy kalkulacji zysku, popularnie określanego jako ekonomia poli-czalna (tangible economic), na rzecz ekonomii niepoliczalnej (intangible econo-mic), a więc do takich pojęć, jak wartość intelektualna, wiedza, kompetencje czy reputacja. Tak określona nowa ekonomia tworzy nową rzeczywistość gospodarczą. W rzeczywistości tej oczywiście zanikają granice czasoprzestrzenne między uczestnikami rynku, zacierają się granice stref wpływów, tworzą się nowe powią-zania i jakości relacji. W tej sytuacji współczesne społeczeństwa wymuszają na przedsiębiorstwach i instytucjach zajmujących się edukacją nowy paradygmat funkcjonowania.

Nowe wyzwania i oczekiwania w zakresie rozwoju ekonomii wynikają z nowe-go rozpoznania wyzwań, przed którymi stanęła ekonomia światowa, nazwanych wyzwaniami konceptualnymi. Termin ten po raz pierwszy został użyty przez Alana Greenspana w czasie wystąpienia na Uniwersytecie Connecticut w 1997 roku. Zdaniem zwolenników takiego podejścia w ostatnim okresie nastąpił szczególnie duży wzrost wymagań wobec pracowników, których to wymagań nie można spro-wadzić tylko do wiedzy typu know-how, czy też do umiejętności zdobywania in-formacji. Dotyczą one rozwoju zdolności do koncepcyjnego myślenia, umiejętno-ści tworzenia, analizowania i przekształcania informacji, jak również skutecznej i efektywnej interakcji z innymi ludźmi (za: Kożusznik, 2010, s. 25).

Jeśli wi ęc w globalnym świecie ulega zmianom wizja tradycyjnej ekonomii, niegdyś skoncentrowanej na produkcie, na rzecz ekonomii skoncentrowanej na usługach (np. Rogoziński, Panasiuk, 2010) i na przetwarzaniu informacji (Huitt, 1999; Naisbitt, 1982; Toffler, 1981, 1990), to oczywistą konsekwencją wydaje się wzrost rangi twórczości, innowacji, nowego projektowania rzeczywistości jako warunku wysokiego poziomu konkurencyjności firmy. W okresie dominacji szkoły

Rozdział 4 84

naukowej organizacji pracy pracownik był postrzegany jako dodatek do maszyny i nikt nie oczekiwał od niego ani twórczego myślenia, ani jakiejkolwiek inicjatywy. Obecnie sytuacja diametralnie się zmienia, a kompetencja (możliwości twórcze) jest warunkiem utrzymania się na rynku pracy.

Gorący zwolennik ery konceptualnej, Daniel Pink (2005), podaje trzy zasadni-cze przyczyny jej rozwoju: powszechny dostęp do informacji, prowadzący do za-łamania się granic przestrzennych i czasowych, obfitość (abundance) siły roboczej oraz nasilające się procesy automatyzacji. Powszechny dostęp do informacji jest zjawiskiem oczywistym, a obfitość dóbr powoduje dążenie ludzi do maksymalnego zaspokajania nie tylko podstawowych potrzeb (Van Opstal, 1999). Reakcją na te oczekiwania jest wzrost konkurencyjności na globalnym rynku, a także podwyż-szenie poziomu stresu jako efekt ogólnego zwiększenia wymagań i określonej praktyki zarządzania ludźmi (Bartkowiak, 2009, s. 335). Zgodnie z tą strategią firmy zwiększają wymagania wobec pracowników o wysokich kompetencjach, a jednocześnie ograniczają zatrudnienie (downsizing or lean staffing environment).

Z kolei skutki rozwoju technicznego, charakterystycznego dla ery konceptual-nej, są nietrudne do przewidzenia. Automatyzacja, tak jak w okresie po wynalezie-niu maszyny parowej, wspiera, lecz jednocześnie wypiera człowieka w różnych obszarach jego działalności. Wydawałoby się, że dzięki temu człowiek może wię-cej czasu poświęcić na zaangażowanie intelektualne, jednak w praktyce okazuje się, że nie jest to oczywiste.

Zachodzą także zmiany strukturalne na rynku pracy. Zdaniem Bańki (2007, s. 30) są one wynikiem nie tylko globalizacji jako zjawiska cywilizacyjnego, wszechobec-nego w polityce, mediach, ekonomii i innych dyscyplinach, z którym wiąże się wiele kontrowersji oraz zaskakujących skutków psychologicznych i społecznych (Bartkowiak, 2011, s. 166). Wspomniane zmiany polegają na zastępowaniu kwali-fikacji kompetencjami oraz na rozwoju karier bez granic. Odterytorialnienie zjawisk i procesów oraz ich jednoczesne występowanie na poziomie państw oraz środowiska międzynarodowego prowadzi do zagrożenia kontynuacji tożsamości i rozmywania się granic psychologicznej przestrzeni życia. Globalizacja oznacza także zmiany form zatrudnienia (np. umowa cywilnoprawna o dzieło, umowa zlecenie, zaciera-nie się granic między czasem wolnym, czasem wypoczynku a pracą). W zakresie kompetencji od pracownika wymaga się większej elastyczności działania i prze-chodzenia z jednej pracy do drugiej. Przestała już istnieć praca z jasno zdefiniowa-nymi zadaniami, a role pracownicze są przypisywane raczej do zadań wykonywa-nych w zespołach (także wirtualnych), a nie do poszczególnych funkcji (Kożusz-nik, 1996, s. 47; Bartkowiak, 2011, s. 167).

Zmiany w strukturze pracy obejmują także zmiany w strukturze siły roboczej. Coraz częściej występuje dejobbing jako przechodzenie od zatrudnienia etatowego do czasowego, jak również równoczesne obejmowanie kilku stanowisk i wykony-wanie zróżnicowanych zajęć zawodowych w trakcie pracy oraz występowanie zjawiska tzw. „wielości karier” (Kożusznik, 2010, s. 24). W efekcie tak rozumia-nego obciążenia pracą większy nacisk kładzie się na elastyczne formy zatrudnienia,

Praktyka zarządzania pracownikami wiedzy. W kierunku nowych rozwiązań 85

na samozatrudnienie i osobistą przedsiębiorczość, co jednocześnie skutkuje przyję-ciem odpowiedzialności za ochronę własnego zdrowia oraz przyszłą emeryturę. Taka sytuacja prowadzi do zachwiania poczucia ekonomicznego bezpieczeństwa pracownika i przyszłego emeryta, którego sytuacja zawodowa może się zmieniać bardzo szybko, a jedyną pewną inwestycją wydaje się poszerzanie własnych kom-petencji zgodnie z oczekiwaniami rynku pracy. Warunki podejmowania zaangażowanej, twórczej pracy i rozwoju kreatywnego myślenia jednostki w organizacji

W rozważaniach nad warunkami rozwoju kreatywności jednostki użyteczny wydaje się model charakterystyki pracy Hackmana i Oldhama, pozwalający wyod-rębnić czynniki związane z zaangażowaniem jednostki i jej pracą oraz z organiza-cją, w której ta praca jest wykonywana.

Oldham i Hackman w swej koncepcji założyli, że konkretne właściwości pracy (które można odnieść także do pracy twórczej) stwarzają psychologiczne warunki potrzebne do zwiększenia motywacji do zaangażowanej pracy, jeśli człowieka cechuje silna potrzeba wzrostu (por. np. Schultz, Schultz, 2002, s. 288-291), czego należałoby oczekiwać w środowisku akademickim. W 2010 roku autorzy ci posze-rzyli pięcioczynnikowy model o dwa nowe czynniki, uwzględniające także wyod-rębnione wcześniej przez Turnera i Lawrence’a (1965) elementy dotyczące spo-łecznego kontekstu pracy (Oldham, Hackman, 2010, s. 468-469).

W związku z tym w późniejszej wersji modelu wyodrębniono siedem grup czynników, nazwanych przez autorów osiowymi: • różnorodność umiejętności (skill variety) – możliwość wykorzystania w pracy

różnych umiejętności; • identyfikacja albo samoistność zadania (task identity) – możliwość wykonania

identyfikowalnej, samoistnej całości; • znaczenie albo ważność działania (task significance) – stopień dostrzegalnego

wpływu działania na życie i dobrostan innych ludzi; • autonomia albo samodzielność (autonomy) – poziom swobody planowania

i wykonywania zadań; • sprzężenie zwrotne (feedback) – stopień, w jakim pracownik otrzymuje infor-

macje o efektywności i jakości swojej pracy; • kontakty z innymi – kontakty służbowe, komunikowanie się; • relacje pozasłużbowe – prowadzenie rozmów, poznawanie innych ludzi, nawią-

zywanie stosunków przyjacielskich (za: Rymaniak, 2010, s. 209).

Wśród wymienionych czynników ważną rolę odgrywa poczucie społecznego sensu wykonywanej pracy, na co obok Oldhama i Hackmana zwracają szczególną uwagę psychologowie pozytywni i przedstawiciele pozytywnej teorii organizacji (za: Glińska-Neweś, 2010). Poczucie sensu wykonywanej pracy, pozytywny efekt dokonanej nad nią refleksji, odnosi się zarówno do osoby kierującej zaangażowaną,

Rozdział 4 86

kreatywną pracą, jak i do poszczególnych członków zespołu twórczo zaangażowa-nego w znalezienie nowego rozwiązania (Krampen, 2010). Wszystkie te czynniki wydają się odgrywać szczególnie istotną rolę w tworzeniu warunków do kreatyw-nego myślenia.

Listę czynników, które według modelu Hackmana i Oldhama oraz koncepcji innych autorów wpływają na motywację, należy zdaniem autorek poszerzyć o spo-strzeganą organizację (por. Bartkowiak, 1999, s. 64-67; Dysvik, Kuvaas, 2011, s. 367-377).

Jak już wspomniano, wszystkie te czynniki doskonale charakteryzują zaanga-żowanie jednostki w twórczą pracę, przy czym szczególne znaczenie mają czynniki organizacyjne, choć w modelu tym niebagatelną rolę odgrywają także omawiane wcześniej czynniki psychologiczne.

Tak ujmowana orientacja w praktyce oznacza konieczność weryfikacji swoich możliwości przez osobę wykazującą opisaną aktywność, wzrost znaczenia pozy-tywnych doświadczeń i stymulowanie do ustawicznego monitorowania otoczenia w kontekście własnych planów związanych z uczeniem się i rozwojem. Założenia metodologiczne i organizacja badań

W powyższych rozważaniach przedstawiono różnorodność poglądów na temat tworzenia warunków do twórczego działania pracowników w organizacji, a także wyzwalających je czynników, co umożliwiło sformułowanie następujących pro-blemów badawczych: 1. Jakie czynniki po stronie organizacji mogą się przyczynić do usprawnienia pra-

cy osób utalentowanych? 2. Jakie warunki powinna stworzyć organizacja, aby usprawnić pracę wyróżniają-

cych się zespołów pracowniczych? 3. Jakie czynniki mogą usprawnić pracę menedżerów kierujących wyróżniającymi

się zespołami pracowniczymi?

Uzyskanie odpowiedzi na tak sformułowane pytania wymagało zaplanowania i wdrożenia określonej procedury badawczej, złożonej z dwóch etapów.

W pierwszym etapie badań uczestniczyło osiemnastu polskich i dziewiętnastu francuskich pracowników, zatrudnionych na samodzielnych stanowiskach i zakla-syfikowanych w swoich firmach do osób utalentowanych. W drugim etapie badań brały udział po cztery zespoły pracownicze (liczące od sześciu do ośmiu osób; łącznie 36 Polaków i 46 Francuzów) i ich menedżerowie (łącznie osiem osób). Na początku badań osoby zaklasyfikowane do grupy „pojedynczych talentów” ustalały listy znaczących czynników usprawniających pracę osób szczególnie uzdolnio-nych, listę zespołów osiągających ponadprzeciętne rezultaty i listę najważniejszych czynników usprawniających pracę menedżerów kierujących ich pracą. Następnie czynniki te były redukowane metodą sędziów kompetentnych do takich, które


wskazywano co najmniej w 50% wypowiedzi. W ten sposób ustalono trzy krótkie listy złożone z pięciu lub czterech pozycji.

Pracownicy byli zatrudnieni w dziesięciu (celowo wybranych) średnich przed-siębiorstwach i w dwóch bankach w Polsce oraz w trzech średnich przedsiębior-stwach zbliżonej branży i w dwóch bankach we Francji. Wszystkie badane osoby miały wyższe wykształcenie. Wyniki badań

W przypadku osób zatrudnionych na samodzielnych stanowiskach, zaklasyfi-kowanych (przez kadrę kierowniczą) do pracowników szczególnie uzdolnionych (talentów), jako znaczące czynniki organizacyjne usprawniające ich pracę wystę-pujące po stronie organizacji, wyodrębniono: • akceptację przez zarząd indywidualnego stylu pracy, indywidualnych wartości

osób uzdolnionych, brak konieczności dostosowania się do formalnych aspek-tów dyscypliny pracy;

• poczucie sensu wykonywanej pracy, czyli rozumienie jej znaczenia w strategii firmy i w szerszym, społecznym kontekście;

• konieczność wypełniania zobowiązań wynikających z umowy o pracę oraz z psychologicznego kontraktu między pracodawcą i pracownikiem31;

• kreowanie przez pracodawcę elastycznych form pracy, • umożliwienie kształtowania indywidualnych ścieżek rozwoju zawodowego.

Dane zamieszczone w tabelach 4.1, 4.2 i 4.3 świadczą o tym, że osoby badane mogły dokonywać wielokrotnego wyboru poszczególnych czynników, tak że łącz-na liczba wypowiedzi przekracza 100%.

Tabela 4.1. Czynniki usprawniające pracę osób szczególnie uzdolnionych

(na podstawie ich opinii)

Kategoria czynników Polacy

(N) Polacy

(%) Francuzi

(N) Francuzi

(%)

Akceptacja indywidualnego stylu pracy 18 100,00 19 100,00

Poczucie sensu wykonywanej pracy 16 88,88 11 57,89

Dotrzymywanie ustaleń kontraktu psychologicznego

12 66,66 14 57,89

Elastyczne formy współpracy 10 55,55 10 52,63

Indywidualne ścieżki rozwoju zawodowego 9 50,00 10 52,63

31 Bardziej szczegółowe informacje dotyczące kontraktu psychologicznego znajdzie czytelnik na

s. 110-111.

Rozdział 4 88

Z danych umieszczonych w tabeli 4.1 wynika, że hierarchia oczekiwań osób badanych wobec pracodawców jest podobna w Polsce i we Francji32. W obu bada-nych nacjach najważniejsza okazała się „akceptacja indywidualnego stylu pracy”. W dalszej kolejności w grupie Polaków akcentowano znaczenie „poczucia sensu wykonywanej pracy”; a w grupie Francuzów – „dotrzymywanie ustaleń kontraktu psychologicznego”.

W indywidualnych wypowiedziach szczególnie uzdolnieni pracownicy firm polskich (ok. 55%) wskazywali znaczenie sprawiedliwej, ale zarazem profesjonal-nej oceny ich pracy, a jednocześnie podkreślali (ok. 44%), że nie są zainteresowani stosowanymi wobec pozostałych pracowników bodźcami materialnymi (np. pre-mia, dodatki stażowe, stopniowe podwyższanie stawki uposażenia itp.).

Na uwagę zasługuje swoiste pominięcie znaczenia nastawionych na współpracę relacji z innymi pracownikami. Można odnieść wrażenie, że relacje te miały drugo-rzędny charakter w kontekście ogólnej oceny warunków pracy. Wykazano, że w zdecydowanej większości przypadków (poza dwoma osobami o motywacji pro-społecznej) w grupie badanych pracowników szczególnie uzdolnionych domino-wała motywacja egocentryczna.

Pogląd ten potwierdzili przedstawiciele zarządów polskich przedsiębiorstw (pracodawców)33, którzy wskazali na izolowanie się charakteryzowanej grupy pra-cowników od kolegów, ich skrajny indywidualizm, a niekiedy nawet narcyzm.

Opinie te potwierdzają traktowaną już jako oczywistą konieczność indywidual-nego traktowania pracowników szczególnie uzdolnionych.

Na podstawie wypowiedzi kadry kierowniczej, uznanej za najbardziej skutecz-nie motywującą do kreatywności i twórczej pracy, można wyodrębnić pewne wa-runki, które powinny być spełnione po stronie organizacji (pracodawcy), aby mo-tywować zespół do bardziej zaangażowanej pracy: • sprzyjająca rozwojowi pracowników polityka personalna – tworzenie możliwo-ści awansu, sprawiedliwa polityka nagradzania pracowników, dotrzymywanie podjętych w momencie zatrudnienia zobowiązań;

• stosowanie szczególnych, dodatkowych form nagradzania wyróżniających się zespołów (np. atrakcyjne wyjazdy zagraniczne itp.);

• rzetelna ocena wkładu pracy zarówno poszczególnych osób, jak i zespołów pracowniczych;

• poprawa warunków pracy i płacy wynikająca z wypracowywanych efektów materialnych.

32 Zależność tę weryfikowano z wykorzystaniem testu chi-kwadrat, którego wynik nie upoważnił

do odrzucenia hipotezy o braku związku między dokonywanymi wyborami a narodowością osób badanych.

33 Rozmowy z przedstawicielami pracowników szczególnie uzdolnionych oraz z ich pracodaw-cami i (lub) przedstawicielami zarządów firm prowadzono wyłącznie w polskich przedsiębiorstwach.


Tabela 4.2. Czynniki usprawniające pracę członków zespołów osiągających nieprzeciętne rezultaty (w ich opinii)


(N) Polacy

(%) Francuzi

(N) Francuzi

(%)

Sprzyjająca polityka personalna 36 75,00 46 100,00

Dodatkowe formy nagradzania 34 70,83 46 100,00

Rzetelna ocena wkładu pracy 31 64,58 28 60,87

Zależność między wkładem pracy a uzyskanymi wynikami

31 64,58 25 60,87

Jak wynika z analizy danych ujętych w tabeli 4.2, niezależnie od narodowości34

pracownicy podkreślali znaczenie subiektywnie odczuwanej zależności między własnym zaangażowaniem i uzyskiwanym przez przedsiębiorstwo zyskiem a do-chodami z pracy.

Menedżerowie wskazywali następujące czynniki usprawniające, usuwające ba-riery i optymalizujące ich pracę z zespołem: • większa niezależność w zakresie decyzji personalnych dotyczących zespołu,

którym kierują – głównie wpływ na dobór ludzi, formy nagradzania i awanse płacowe;

• większa autonomia w pracy; • polityka personalna nastawiona na długofalowe budowanie kapitału intelektual-

nego i społecznego firmy; • przyjmowanie szerszej perspektywy w strategii firmy z założeniem wzrostu

kompetencji kluczowych, co powinno być powiązane z troską o wzrost kompe-tencji poszczególnych pracowników;

• rezygnacja z nastawienia zarządu lub właścicieli firmy wyłącznie na zysk w stosunkowo krótkim okresie z pominięciem faktu, że pracownicy są najcen-niejszym zasobem firmy.

Z uzyskanych danych badawczych wynika, że polscy menedżerowie bardziej jednoznacznie niż francuscy wskazują czynniki, które mogłyby się przyczynić do usprawnienia ich pracy: większą autonomię w pracy, a także sprzyjającą politykę personalną. W grupie menedżerów francuskich najbardziej popularny okazał się drugi z tych czynników (ok. 67% wskazań).

Wypowiadając się o własnej pracy, menedżerowie udzielali zróżnicowanych odpowiedzi. W zdecydowanej większości podkreślali, że lubią swoją pracę i nie wyobrażają sobie, iż mogliby robić cokolwiek innego.

34 Zależność tę weryfikowano za pomocą testu chi-kwadrat, którego wynik nie upoważnił do od-

rzucenia hipotezy o braku związku między dokonywanymi wyborami a narodowością osób badanych.

Rozdział 4 90

Tabela 4.3. Czynniki usprawniające pracę menedżerów kierujących wyróżniającymi się zespołami pracowniczymi (na podstawie ich opinii)


(N) Polacy

(%) Francuzi

(N) Francuzi

(%)

Większa autonomia wykonywanej pracy 6 100,00 3 50,00

Sprzyjająca polityka personalna 6 100,00 4 66,66

Szerzej zakrojona (w perspektywie czasowej) strategia firmy

3 50,00 3 50,00

Szybko osiągalny zysk nie powinien być podstawowym wyznacznikiem funkcjonowania firmy

4 66,66 3 50,00

Jedni (50%) twierdzili, że motywując zespół, mają wizję sytuacji docelowej, inni

natomiast, że ich wizja pojawia się w trakcie pracy zespołu i jest przez tenże zespół wypracowywana (także 50%).

Część osób, wypowiadając się na temat swojego warsztatu pracy, podkreślała rolę osobistego zaangażowania (ok. 67%), znaczenie własnego wpływu na dobór zespołu (ok. 33%), determinację kosztem życia rodzinnego; inni wskazywali na oczekiwanie sukcesu, a następnie jego doświadczanie, jako czynniki szczególnie motywujące do działania.

W większości wypowiedzi, podobnie jak w przypadku pracowników szczegól-nie uzdolnionych, można było zauważyć motywację indywidualną, zazwyczaj bar-dziej egocentryczną niż allocentryczną lub prospołeczną.

W tym miejscu warto także przytoczyć dość sceptyczną opinię wyrażoną przez 50% badanych przedstawicieli kadry kierowniczej z Polski, dotyczącą niewielkiej autonomii i związanej z tym małej kreatywności w działaniu w średnich polskich przedsiębiorstwach prywatnych, jak również w korporacjach, gdzie obowiązują wymuszone standardy działania, a dążenie do zysku i do zrealizowania trudnego planu osłabia zaangażowanie35. Osoby udzielające odpowiedzi w bezpośredniej rozmowie wskazywały ponadto na status własności jako czynnik, który „skazuje ich na pracę najemną”, ograniczając inwencję własną.

Porównując trzy badane grupy, z których każda obejmowała osoby z Polski i z Francji, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na rozbieżności między pra-cownikami uznanymi za szczególnie uzdolnionych, członkami wyróżniających się zespołów oraz menedżerami kierującymi tymi zespołami. Pracownicy uznani za szczególnie utalentowanych, zarówno polscy, jak i francuscy, podkreślali w pierw-szej kolejności konieczność akceptacji przez przedsiębiorców czy członków zarzą-du stylu pracy odbiegającego od przyjętych standardów. Członkowie wyróżniają-cych się zespołów w nieco większym stopniu we Francji niż w Polsce za istotne

35 Badani odwoływali się w tym miejscu do swoich wcześniejszych doświadczeń.


uznali sprzyjającą politykę personalną i możliwość dodatkowego wynagrodzenia za ponadprzeciętną pracę. W grupie menedżerów polskich wyraźnie akcentowano zwiększenie autonomii w pracy i wskazywaną już sprzyjającą politykę personalną. Ta druga kategoria została także wytypowana przez przeważającą część menedże-rów francuskich.

Istnieje więc różnica między preferencjami osób uzdolnionych pracujących na samodzielnych stanowiskach i w wyróżniających się zespołach oraz osób kierują-cych tymi zespołami. Osoby z dwóch ostatnich grup zwracają uwagę na materialne formy nagradzania ich zaangażowanej aktywności, podczas gdy wśród osób pracu-jących samodzielnie nagrodą wydaje się sama wykonywana praca. 4.2. Elastyczność organizacji w obszarze zatrudnienia a innowacyjne

zachowanie pracowników Wprowadzenie

Zmiany zachodzące w zróżnicowanych obszarach życia społeczno-gospodarczego, jak również zmiany technologiczne, wymuszają konieczność korzystania ze zróżnicowanych zasobów materialnych, kadrowych, technologicznych i procedural-nych (Gross, Raymond, 1993). Tak więc niemal każda organizacja musi być ela-styczna i zdolna do przystosowania się do otoczenia zewnętrznego i wewnętrznego w każdym obszarze zasobów, a szczególnie w obszarze zasobów ludzkich. Zarządzanie organizacją sprowadza się wówczas do możliwości modyfikowania i kombinacji tych zasobów, kapitału, technik i narzędzi zarządzania oraz przewidywania przy-szłych scenariuszy zdarzeń (Juchnowicz, Wojtczuk-Turek, 2007, s. 53; Wojtczuk- -Turek, 2012, s. 248), głównie w celu uzyskania większej przewagi konkurencyjnej.

Jednak dokonana przez innych autorów analiza literatury pod względem identy-fikacji związku między elastycznością organizacyjną w obszarze zatrudnienia (ela-stycznymi formami zatrudnienia) a zachowaniami innowacyjnymi dotyczącymi sytuacji pracy jak dotąd nie doprowadziła do jednoznacznych wniosków, co stało się motywem jej podjęcia w niniejszym opracowaniu. Elastyczność organizacji a innowacyjność pracowników – założenia teoretyczne

Elastyczność organizacyjna jako pojęcie może budzić wiele wątpliwości, po-nieważ stanowi kategorię złożoną i wielowymiarową (Turek, 2012, s. 7)36. W kate-goriach ekonomicznych oznacza reaktywną i proaktywną (przyp. G.B.) zdolność do reagowania na zmiany otoczenia ze względu na trzy kryteria: otoczenie, rynek i popyt (Turek, 2012, s. 37-38).

36 Problematyka ta została bardziej szczegółowo omówiona w opracowaniu (Bartkowiak, 2013b).

Rozdział 4 92

Innym kryterium jest uświadomienie sobie w organizacji możliwości korzysta-nia ze zróżnicowanych zasobów, ich modyfikowania i tworzenia w ten sposób nowych źródeł wiedzy.

Jeśli założy się, że organizacja, jaką jest przedsiębiorstwo, obok celów bizne-sowych bierze pod uwagę aspekt podmiotowy, to „osiągnięcie maksymalnego po-tencjału innowacyjnego możliwe jest tylko dzięki zintegrowaniu procesów strate-gicznych, strukturalnych, systemowych, kadrowych” (Trompenaars, 2010, s. 273).

Podobnie jak w przypadku elastyczności organizacji, zainteresowania badaczy wymaga problematyka zachowań innowacyjnych, polegających na tworzeniu, wprowadzaniu i stosowaniu nowych pomysłów w ramach określonej roli zawodo-wej w grupie lub w organizacji.

Umiejętność ta staje się niezbędną metakompetencją (Lachowicz-Tabaczek, 2012, s. 109), skłaniającą pracownika do przyjmowania nowych wzorów zacho-wań, większego zaangażowania procesów poznawczych i motywacyjnych, jak również do przeświadczenia o skuteczności własnego działania (Adamiec, 2000, Bartkowiak, 2012).

Jednym z czynników, który obecnie charakteryzuje zarządzanie zasobami ludz-kimi, jest elastyczność zarządzania (Cewińska, 2012, s. 149; Błaszczak, 2010), przejawiająca się w promowaniu zróżnicowanych form zatrudnienia i organizacji pracy. W tym kontekście coraz częściej przedmiotem zainteresowania staje się freelancing37. Słowem „freelancerzy” określa się osoby pracujące bez etatu, nie-związane z żadnym pracodawcą, wykonujące pracę o charakterze projektowym i świadczące usługi wielu firmom. Pracują oni więc bez stałej umowy o pracę, sami nawiązują kontakty zawodowe i negocjują warunki współpracy (stawki za pracę, jakość i czas wykonania projektu). Ta grupa pracowników bywa utożsamiana z przedstawicielami wolnych zawodów, dziennikarzami, tłumaczami, pisarzami, a także z handlowcami, osobami związanymi z technologią informatyczną, konsul-tantami, ekspertami ds. zasobów ludzkich (HR), szkoleniowcami, trenerami bizne-su; w tym opracowaniu będzie się ich także nazywać ekspertami zewnętrznymi.

Badania dotyczące istnienia zależności między elastycznością pracy a innowa-cyjnością nie prowadzą do jednoznacznych rezultatów. Badacze podkreślają z jed-nej strony doniosłą rolę zaangażowania w pracę osób zatrudnionych w formie tra-dycyjnej (na umowę o pracę), a z drugiej strony zwracają uwagę, że bardziej swo-bodne relacje firmy z pracownikami mogą się okazać dla innowacji bardziej ko-rzystne ze względu na możliwość dotarcia do zewnętrznych źródeł wiedzy. Jednak Atkinson (1984) jest zdania, że innowacja pojawia się wewnątrz firmy. Z kolei zdaniem innych badaczy (Lachowicz-Tabaczek, 2012, s. 248) każdy etap procesu innowacyjnego wymaga specyficznych działań z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi, tj. przypisywania określonych zadań najbardziej kompetentnym osobom przy jednoczesnym planowaniu rozwoju kadry.

37 Termin „freelancer” omówiono na stronie 76.


Rozstrzygnięcie wymienionych kontrowersji stało się motywem do podjęcia przez autorki badań własnych. Przeprowadzone rozważania umożliwiają sformu-łowanie następującego problemu badawczego: Czy istnieje zależność między ela-stycznością organizacji w obszarze zatrudnienia, przejawiającą się w stosowaniu zróżnicowanych form umów o pracę (tradycyjnej oraz indywidualnie negocjowanej korzystaniu z usług ekspertów zewnętrznych (freelancerów) a innowacyjnymi za-chowaniami prezentowanymi przez pracowników? Organizacja i teren badań

W celu zbadania zachowań innowacyjnych opracowano specjalny kwestiona-riusz zachowań innowacyjnych (KZI), złożony z dwunastu pozycji. Przy jego kon-struowaniu (szczególnie w odniesieniu do dwóch pierwszych wymiarów elastycz-ności poznawczej – generowania pomysłów i ich wdrażania oraz rozpoznawania problemów i inicjowania aktywności) skorzystano z kwestionariusza zachowań innowacyjnych autorstwa Kleysena i Streeta (2001). W myśl przyjętej definicji zachowań innowacyjnych w kwestionariuszu przyjęto następujące wymiary: • elastyczność poznawczą, • korzystanie z doświadczenia, • determinizm w dążeniu do celu, • elastyczność społeczną.

Elastyczność poznawcza polega na generowaniu pomysłów i ich wdrażaniu, rozpoznawaniu problemów i inicjowaniu aktywności. Jest indywidualną cechą pracownika (Wojtczuk-Turek, 2012, s. 253), związaną z jego zdolnością do znaj-dowania nowych, niekonwencjonalnych rozwiązań w określonej sytuacji proble-mowej, do kreowania rozwiązań alternatywnych oraz dostrzegania nowych zależno-ści. Wymaga elastyczności myślenia, łączenia oryginalnych, pozornie nieprzystają-cych perspektyw i wizji oraz wysokiego poziomu procesów poznawczych. Twier-dzenia kwestionariusza dotyczące tego zagadnienia to: wymyślam niekonwencjo-nalne, choć trafne rozwiązania; potrafię stosunkowo łatwo dostrzec istotę proble-mu; widzę sedno problemu tam, gdzie nie widzą go inni; przygotowując jakieś roz-wiązanie, zawsze rozważam możliwość jego zastosowania i utrzymania w praktyce; rozwiązuję problemy bardziej skutecznie niż inni.

Korzystanie z doświadczenia (ang. learning agilty) wiąże się z posiadaniem bo-gatego repertuaru zachowań (Lachowicz-Tabaczek, 2012, s. 109) i dużych zaso-bów wiedzy, z gotowością do wyciągania wniosków i do syntezy oraz z psycholo-giczną dostępnością (Bartkowiak, 1999a, s. 9), która pozwala człowiekowi uwie-rzyć w skuteczność własnego działania i zachować w miarę wysoką samoocenę (Bartkowiak, 2012a, s. 85). W literaturze psychologiczna dostępność bywa także utożsamiana ze zdolnością do uczenia się na doświadczeniach (De Meuse, Dai, Hallenbeck, 2010; Lombardo, Eichinger, 2000). Zdaniem Pulakosa i in. (2002)

Rozdział 4 94

korzystanie z doświadczenia jest również powiązane z umiejętnością krytycznego podejścia do wyników swoich działań w nawiązaniu do własnych doświadczeń.

Oto twierdzenia kwestionariusza dotyczące problematyki korzystania z do-świadczenia: rozpatrując jakiś problem, zawsze uwzględniam kontekst podobnych problemów z przeszłości; znając siebie, wiem, że nawet jeśli coś na początku wyda-je się trudne, prędzej czy później sobie poradzę; nie popieram rozwiązań, które wydają mi się zbyt oczywiste i proste, zazwyczaj mają jakieś podwójne dno.

Determinizm w dążeniu do celu jest wymiarem, który wiąże się z kompetencja-mi emocjonalnymi. Prowadzi nie tylko do zainicjowania działania, ale przede wszystkim do jego kontynuowania i do zakończenia zadania zgodnie z zamierze-niem. Wymiar ten wiąże się z emocjonalnym i behawioralnym komponentem orientacji na rozwój i uczenie się (Bartkowiak, 1999a, s. 9) oraz obejmuje pozy-tywne emocje związane z rozwiązywaniem konkretnego problemu i podtrzymywa-niem tych działań. Badania przeprowadzone przez Wooda i Bandurę (1989) wyka-zały, że wzbudzanie przekonań odnośnie do własnych możliwości, które osoba zainteresowana uznaje za stałe i niemożliwe do przenoszenia na inną sferę działa-nia i nową sytuację, destruktywnie wpływa na rezultaty działania.

Determinizm w dążeniu jest reprezentowany przez następujące twierdzenia: je-śli już podejmę się jakiegoś działania, zawsze prowadzę je do końca; rozwiązywa-nie trudnych problemów jest moją pasją; nigdy nie kończę zadań w połowie, chyba że uznam je za całkowicie niewykonalne.

Elastyczność społeczna jednostki z punktu widzenia organizacji polega na apre-cjacji znaczenia wewnętrznej współpracy w aspekcie powiększania zasobów wie-dzy wykorzystywanej w procesach innowacyjnych. Wiąże się z umiejętnością promowania własnych pomysłów i pozyskiwania dla nich poparcia oraz z umiejęt-nością tworzenia kapitału społecznego; może ułatwiać dostęp do wiedzy. Zdaniem Wojtczuk-Turek (2012) elastyczność społeczna może się przyczyniać do optymali-zacji współpracy w zespole, zarówno podczas tworzenia pomysłów, jak i ich wdra-żania. Oto odpowiednie twierdzenia kwestionariusza: potrafię promować moje pomysły i znajdować dla nich poparcie; jeśli brakuje mi wiedzy czy informacji, najczęściej wiem, gdzie mogę je uzyskać.

Swój stosunek do poszczególnych twierdzeń kwestionariusza osoby badane prezentowały na pięciopunktowej skali (Likerta) (od „zdecydowanie się zgadzam” do „zdecydowanie się nie zgadzam”).

Współczynnik rzetelności całego narzędzia badawczego wynosił 0,76 (przy df = = 61 i p < 0,005) i został ustalony w wyniku analizy czynnikowej głównych skła-dowych z rotacją Varimax38.

W badaniach brało udział 67 osób współpracujących z 23 średnimi przedsię-biorstwami zatrudniającymi pracowników na umowę o pracę (24 pracowników) i na podstawie indywidualnie negocjowanych kontraktów, obejmujących zróżni-

38 W pierwotnej wersji kwestionariusz zawierał 21 pytań, z których po badaniach pilotażowych

pozostawiono te, które korelowały z łącznym wynikiem testu powyżej wartości r = 0,65.


cowany czas pracy (19 pracowników) oraz korzystającymi z usług ekspertów ze-wnętrznych (freelancerów) (18 pracowników). Wyniki badań i ich omówienie

Zestawienie wyników badań kwestionariusza KZI oraz form zatrudnienia wska-zuje na zróżnicowanie rezultatów badawczych. Mimo że w badaniach uwzględnio-no niezbyt liczną próbę badawczą, zaobserwowano pewną zależność między wspomnianymi elastycznymi formami zatrudnienia a poziomem zachowań inno-wacyjnych.

Tabela 4.4. Zachowania innowacyjne w kontekście elastycznych form zatrudnienia i korzystania z usług ekspertów zewnętrznych w badanych przedsiębiorstwach

Wyniki KZI zachowania innowacyjne (w punktach)

Tradycyjne umowy o pracę

Indywidualne kontrakty

Eksperci zewnętrzni

N % N % N %

50–60 pkt 5 20,83 7 35,0 8 34,78

39–49 pkt 7 29,17 5 25,0 5 21,74

28–38 pkt 8 33,33 5 25,0 8 34,78

Poniżej 28 pkt 4 16,67 3 15,0 2 8,70

W wyniku analizy statystycznej wykazano współwystępowanie elastycznych

form zatrudnienia i zachowań innowacyjnych39. Innymi słowy – stosowaniu przez przedsiębiorstwo elastycznych form zatrudnienia i korzystaniu z usług ekspertów zewnętrznych towarzyszy wyższy poziom zachowań innowacyjnych. Ze względu na charakter weryfikacji statystycznej i troskę o zachowanie zasad poprawności metodologicznej nie można określić kierunku wynikania.

Wyniki badania nie upoważniają jednak do formułowania odważnych wnio-sków i wykluczają ich generalizację ze względu na ograniczenia (niezbyt liczna próba badawcza, narzędzie badawcze o trafności niezweryfikowanej z uwzględnie-niem kryterium zewnętrznego, narzędzie badawcze (kwestionariusz KZI) oparte na samowiedzy).

Stosowanie przez badane przedsiębiorstwa zróżnicowanych form zatrudnienia (zarówno pod względem prawnym, jak i pod względem treści i czasu pracy) można wyjaśniać ich większą zdolnością do adaptacji w zmieniających się warunkach

39 Zależność tę weryfikowano za pomocą współczynnika chi-kwadrat przy df = 9 (ostatnią kate-

gorię, obejmującą najniższe wyniki w kwestionariuszu, ze względu na małą liczebność potraktowano

łącznie z przedostatnią kategorią) przy p < 0,05, 2teorχ = 16,919, 2χ =18,2442.

Rozdział 4 96

otoczenia oraz troską o ograniczenie kosztów zgodnie z koncepcją Kalleberga. Wyodrębnia on dwa rodzaje strategii wykorzystania elastyczności pracy: zwięk-szenie zdolności pracowników do przyjmowania różnorodnych ról i zadań, a także ich uczestnictwa w podejmowaniu decyzji, oraz redukcja kosztów przez ogranicza-nie liczby pracowników i wykorzystywanie alternatywnych form zatrudnienia (Kalleberg, 2001). Z pewnością ma też znaczenie kultura organizacyjna, umożli-wiająca zastosowanie podejścia procesowego, a w związku z tym sprzyjająca do-wolności oraz prezentowaniu przez współpracujące osoby zachowań innowacyj-nych. Getz (2011, s. 12) kulturę taką określa mianem kultury wolności, traktując ją jako podstawę innowacyjności, do której zmierza organizacja elastyczna w poszu-kiwaniu twórczych rozwiązań (Bieńkowska, 2012, s. 132). Jest to kultura pozwala-jąca znakomicie funkcjonować osobom zdolnym do podejmowania ryzyka we własnym działaniu z poczuciem bezpieczeństwa i z przeświadczeniem, że się nie ośmieszą (Van Dyck i in., 2005, s. 123). Ponadto takie podejście może dowodzić większej świadomości ekonomiczno-zarządczej kadry kierowniczej i przedsiębior-ców. Zachowania innowacyjne pracowników, zgodnie z koncepcją Dwecka (Dweck, 2000; Molden, Dweck, 2006 za: Lachowicz-Tabaczek, 2012, s. 110-111), mogą być wówczas przez współpracowników traktowane jako nowe i trudne sytu-acje. Bywają uznawane za zagrożenie (co wiąże się z określonym przeświadcze-niem o porażce i z jednoznacznym przyznaniem się do niskiego poziomu kompe-tencji, a jednocześnie z negatywnymi emocjami i lękiem przed oceną) bądź wy-zwanie (co wynika z przekonania, że każda nowa koncepcja jest okazją do zdoby-cia nowych umiejętności i doświadczeń, do zidentyfikowania luk w wiedzy, do otwarcia na informacje zwrotne, gdy dotychczasowy poziom wiedzy okazuje się niewystarczający). Druga z tych postaw umożliwia maksymalne skoncentrowanie się na rozwiązywanym zadaniu i nawet w przypadku niepowodzenia zamiast wy-zwalać negatywne emocje, motywuje do dalszego działania.

Uzyskane wyniki mają doniosłe znaczenie aplikacyjne i niezależnie od ograni-czeń metodologicznych potwierdzają znaczenie elastyczności organizacji w obsza-rze zatrudnienia. Polega ona na stosowaniu form zatrudnienia zindywidualizowa-nych zarówno ze względu na formę, jak i na czas pracy, a także promuje korzysta-nie przez organizacje z zewnętrznych zasobów wiedzy, czyli z usług ekspertów zewnętrznych. Ze względów poznawczych uzyskane rezultaty badawcze inspirują do dalszych badań i wręcz wskazują na ich konieczność.

5. Przywództwo i zarządzanie jako kształtowanie rozwoju pracowników wiedzy oraz osób szczególnie uzdolnionych

5.1. Przywództwo – aktualne koncepcje i prognozy

Wprowadzenie

Problematyka przywództwa była niejednokrotnie omawiana, jednak ze względu na postęp w metodologii nauk społecznych, jak również nauk o organizacji i zarzą-dzaniu (np. przypisywanie coraz ważniejszej roli badaniom jakościowym), w lite-raturze przedmiotu coraz częściej pojawiają się kolejne próby jego redefiniowania. W tym podrozdziale zostanie dokonana krytyczna ocena najnowszych koncepcji i będą wskazane kierunki ich dalszego rozwoju. Podrozdział jest złożony z dwóch części: w pierwszej poddano analizie aktualne paradygmaty przywództwa, biorąc pod uwagę przedmiot zainteresowań poszczególnych koncepcji i wymagania, które powinien spełniać przywódca; w części drugiej zaprezentowano tendencje w roz-woju koncepcji przywództwa. Aspekty aplikacyjne wynikające z przeprowadzonej analizy przedstawiono w podrozdziale 5.2. Ocena aktualnych paradygmatów przywództwa

Zgodnie z tradycyjną, pozytywnie zweryfikowaną procedurą analizy problemu, prowadząc rozważania nad przywództwem, należy przede wszystkim zdefiniować samo jego pojęcie. Terminy „przewodzenie” (leading) i „przywództwo” (leadership) pochodzą od staroangielskiego słowa lithan oznaczającego „iść”. Zgodnie ze słownikiem M. Webstera pojęcie „przywództwo” tłumaczy się jako „prowadzić po drodze, będąc na przodzie” (Webster, 2000, s. 464), co można rozumieć: „i ść jako pierwszy” i „oddziaływać na ludzi poprzez własne słowa i czyny”. Można także je definiować jako zdolność do wskazania kierunku, aktywności lub postaw prowa-dzących innych do wspólnego wniosku bądź oczekiwanego rezultatu. W szerszym rozumieniu przywództwo jest działaniem, które wymaga umiejętności zaangażo-wania innych w proces osiągania dalekosiężnych celów40.

40 Bardziej wnikliwe rozważania nad tym zagadnieniem znajdzie czytelnik w opracowaniu jednej

z autorek (Bartkowiak, 2003a, s. 10-12). Istnieje różnica między terminami „przywództwo” i „zarzą-

Rozdział 5 98

Aby dokonać syntezy obecnego paradygmatu przywództwa, w opinii autorek należy wziąć pod uwagę następujące kwestie: • funkcjonowanie wielu paradygmatów (opartych na teorii cech, będących nawią-

zaniem do behawioryzmu, odwołujących się do zachowania, a także do teorii sytuacyjnych), choć ze wskazaniem na przywództwo transformacyjne;

• uwzględnianie w koncepcjach przywództwa aspektów etycznych, czego przy-kładem jest koncepcja autentycznego przywództwa (Avolio, Gardner, 2005); nadanie istotnego znaczenia postawom pracowników wobec świata, ludzi i pra-cy (Sztompka, 2007; Giddens, 2005);

• nawiązywanie do humanistycznej, a nie tylko do behawiorystycznej koncepcji człowieka; opieranie się na automotywacji pracownika częściej niż we wcze-śniejszych koncepcjach, w których odwoływano się do motywacji zewnętrznej;

• nacisk na podmiotowość jednostki w organizacji, wskazywanie na potrzebę poczucia sensu wykonywanej pracy (co np. podkreśla się w koncepcji pozytyw-nego potencjału organizacji); pracownik jest coraz bardziej świadomy swej priorytetowej roli w organizacji (np. gdy posiada wiedzę, która jest źródłem przewagi konkurencyjnej (np. Nogalski i in., 2008; Gableta, Tomys, 2010), a jednocześnie ma świadomość sensu pracy w perspektywie jednostkowej i or-ganizacyjnej;

• szczególnie istotną rolę odgrywa oddziaływanie na zespół pracowniczy w celu zwiększenia motywacji do dzielenia się wiedzą w tym zespole i w zespole wir-tualnym;

• rozwój tendencji „od uczenia konkretnych technik oddziaływania na zespół do nastawienia na rozwój określonych wartości w zespole”; punkt ciężkości jest położony w większym stopniu na poszukiwanie, rozpoznawanie i rozwijanie war-tości przywódcy niż na uczenie konkretnych technik oddziaływania na zespół;

• wymagania dotyczące umiejętności dostrzegania przez przywódcę szerzej za-krojonej perspektywy funkcjonowania organizacji, zgodnie z założeniami zrównoważonego biznesu (sustainable bussiness) – od rozwiązywania bieżą-cych problemów o charakterze „tu i teraz” do przewidywania tych, które mogą się pojawić w dalszej perspektywie czasowej;

dzanie”. Zarządzanie jest w większym stopniu skoncentrowane na osiąganiu celów „przy pomocy ludzi”. Tak więc ludzie stanowią niejako narzędzie osiągania celów organizacyjnych. Zarządzanie bywa kojarzone z dążeniem do zwiększenia produktywności, z doprowadzaniem organizacji do efek-tywności przez kontrolę i monitorowanie budżetu (Bartkowiak, 2003a, s. 11). Przywódca wywiera wpływ na zespół dlatego, że znajduje grupę zwolenników (ang. followers), która jest skłonna ten wpływ akceptować. Kolejnym wyjaśnieniem przydatnym w dalszych rozważaniach o przywództwie jest wprowadzenie rozróżnienia między przywódcą a menedżerem. Podwładni nie muszą akceptować menedżera jako osoby, ale ze względu na zależność wynikającą ze struktury organizacji są zmuszeni okazywać mu posłuszeństwo. Tak rozumiane zwierzchnictwo wynika z założeń klasycznej szkoły naukowej organizacji pracy (Taylor, 1911). W tym opracowaniu terminy „przywódca”, „menedżer” i „kierownik” będą traktowane jak synonimy, mimo że z powyższych rozważań wynika, iż ich zna-czenie nie jest identyczne.

Przywództwo i zarządzanie jako kształtowanie rozwoju pracowników wiedzy … 99

• znaczenie psychologicznie dojrzałej osobowości przywódcy, pozwalającej mu zachować niezależność myślenia, odporność na różnego rodzaju naciski i samo-kontrolę emocjonalną.

We współczesnych ujęciach przywództwa, odwołujących się do koncepcji opar-tych na różnych perspektywach ontologicznych i metodologiach (np. w specyficzny sposób weryfikowana koncepcja „wielkiej piątki” Costy i McCrae (1994, 2005) jako przykład teorii cech) występują koncepcje, które choć pojawiły się w różnym cza-sie, nie są sprzeczne, a wręcz przeciwnie, wzajemnie się uzupełniają (np. teoria cech i koncepcja autentycznego przywództwa).

Teorię cech przyjmowano jako punkt wyjścia w badaniach mających na celu wskazanie najbardziej pożądanych cech skutecznego kierownika (określenie sto-sowane zamiennie z przywódcą, menedżerem i przełożonym). Były to prace szeroko zakrojone (Strogdill, 1974; Man, 1959) i w drugiej połowie ubiegłego stulecia pa-radygmat ten zdawał się wyczerpany, jednak od końca lat dziewięćdziesiątych XX w. do chwili obecnej można zaobserwować powrót do badań nad cechami wy-znaczającymi sukces w pracy kierowniczej.

W związku z tym, zgodnie z naturalnym rozwojem metod i narzędzi badaw-czych (por. np. Piskorz, 2010), można było zreinterpretować wyniki wcześniej-szych badań i prowadzić dalsze nad indywidualnymi różnicami między kierowni-kami skutecznymi i skutecznymi w niewielkim stopniu. W wyniku tych analiz udało się wyróżnić cechy dystalne i proksymalne (Zaccaro i in., 2004). Zdaniem Zaccaro cechy określane jako dystalne wykazują pewną stałość i niewielką zależ-ność od sytuacji. Cechy te w sposób pośredni wpływają na zachowanie przywódcy. Cechy proksymalne uzewnętrzniają się jako efekt interakcji cech dystalnych i sytu-acji; jako umiejętności podstawowe mają wpływ na efekty działania menedżera. Do cech dystalnych należą cechy związane z osobowością (cechy należące do „wielkiej piątki”), cechy związane z motywacją: skłonność do dominacji, potrzeba osiągnięć, poczucie skuteczności, zdolności poznawcze, inteligencja, kreatywność. W ramach właściwości proksymalnych można wyróżnić: umiejętność rozwiązy-wania problemów, umiejętności społeczne, inteligencję społeczną i emocjonalną oraz style monitorowania (monitorowanie stosowności swojego zachowania – pryncypialiści; monitorowanie strategicznej adekwatności – pragmatycy, gracze) (Piskorz, 2010, s. 168-172).

W kolejnych badaniach (Arvey i in., 2006) wbrew założeniom ortodoksyjnych behawiorystów potwierdzono genetyczne uwarunkowania skuteczności przywództwa.

Jednak niezależnie od rezultatów prowadzonych analiz można stwierdzić, że po-jawianie się kolejnych koncepcji przywództwa nie deprecjonuje poprzednich i że mogą one w pewnym sensie współistnieć. Często obecnie przywoływane koncepcje przywódcy transformacyjnego oraz autentycznego przywództwa (Avolio i in., 2004b; Avolio, Gardner, 2005) wywodzą się w zasadzie z teorii cech, chociaż w większym stopniu kładzie się w nich nacisk na relacje między przywódcą i pozo-stałymi pracownikami. Relacje te okazują się szczególnie ważne w stymulowaniu

Rozdział 5 100

pracowników do zachowań kreatywnych i do większego zaangażowania w pracę. W praktyce zaobserwowano liczne przypadki, w których niewłaściwe postawy kadry kierowniczej stały się przyczyną załamania karier utalentowanych pracowników.

W ostatnich kilkunastu latach zarówno w naukach o organizacji i zarządzaniu, jak i w innych naukach społecznych (psychologia w zarządzaniu, socjologia) moż-na zaobserwować obecność problematyki etycznej, od której nauki te wcześniej zdawały się abstrahować. W naukach społecznych tendencja ta może wynikać z nawrotu do humanistycznych i holistycznych koncepcji człowieka, według któ-rych nie można izolować motywów ludzkich zachowań od poczucia odpowiedzial-ności za ich społeczne efekty. Na tak przedstawionym tle osoba na kierowniczym stanowisku wydaje się ponosić szczególną odpowiedzialność za skutki swoich decyzji, które zawsze są rozpatrywane w wymiarze moralnym, ponieważ dotyczą innych ludzi i do nich się odnoszą. W praktyce kierowniczej wartości i postawy moralne przejawiają się w określonych relacjach, otwartych i jednoznacznych, opartych na poszanowaniu podmiotowości pracownika (w przeciwieństwie do często spotykanych w praktyce zarządzania zachowań manipulatorskich, makiawelistycz-nych) i, jak już wspomniano, na przyjęciu odpowiedzialności za efekty własnych decyzji. Trendy w rozwoju przywództwa. Wizja nowej koncepcji przywództwa

W wyniku rozważań nad przyszłymi kierunkami rozwoju przywództwa można sformułować następujące prognozy: • konieczność ciągłego uzgadniania przez kierowników celów organizacyjnych

i jednostkowych celów poszczególnych pracowników; • nastawienie na wspólne dobro, wzrost znaczenia wartości etycznych; • osłabienie lojalności wobec firmy u pracowników o wysokich kwalifikacjach; • coraz większe zróżnicowanie form zatrudnienia, czyli rodzajów umów o pracę, • wzrost znaczenia poczucia sensu wykonywanej pracy zarówno u kadry kierow-

niczej, jak i poszczególnych pracowników; • wzrost rangi uświadomienia sobie przez pracowników swej roli w organizacji

i jej postrzeganie jako właściwego i przyjaznego miejsca realizacji własnych planów i kariery zawodowej;

• konieczność zarządzania różnorodnością kulturową i wzrastająca ranga kiero-wania zespołami wielokulturowymi i wirtualnymi.

W postulowanej koncepcji przywódca musi pogodzić cele organizacyjne z ce-lami i systemem wartości podwładnych. W związku z tym, jak sądzi większość badaczy, w dłuższej perspektywie czuje się zobligowany do rozwiązania we-wnętrznego dylematu: czyje interesy są najważniejsze w jego działaniach – organi-zacji, która go zatrudnia, przełożonych, którzy mają wpływ na przebieg jego karie-ry zawodowej, czy też pracowników, od których zależy osiąganie założonych pla-nów związanych z funkcjonowaniem organizacji?


W dylemacie tym zawiera się specyficzny dualizm roli kierownika: psycholo-giczna i socjologiczna wartość stylu kierowania. Aspekt psychologiczny sprowa-dza się do możliwości zaspokajania potrzeb pracowników, a aspekt socjologiczny – do orientacji na osiąganie celów organizacyjnych (Bartkowiak, 1999b, s. 68-70).

Dualizm ten jest jednak tylko pozorny. Wystarczy ująć problem w innej per-spektywie, przyjąć założenie, że wartości, do których zmierzają przywódca i pod-władny, są tożsame, i zastosować określoną koncepcję pozwalającą wyjaśnić natu-rę oraz zachowania człowieka. W zależności od przyjętej perspektywy badawczej zachowanie to będzie oparte na różnych przesłankach ontologicznych i epistemo-logicznych.

Dokonując symulacji przyszłej wizji relacji przełożony–podwładny, w celu uściślenia rozważań należy przyjąć pewne założenia. W organizacjach, które kon-kurują ze sobą ze względu na posiadane zasoby wiedzy (ich pozyskiwanie i wyko-rzystywanie oraz zarządzanie wiedzą), pracują osoby o wysokim poziomie kompe-tencji zawodowych. Jako wysokiej klasy specjaliści, poszukiwani na rynku pracy, czują się niezależni, a jednocześnie świadomi swojej wartości. Na rynku pracy już od kilku lat stosuje się coraz bardziej zróżnicowane formy zatrudnienia (Król, 2009; Walczak-Duraj, 2011, s. 46-48), obserwuje się, o czym wcześniej wspo-mniano, spadek liczby „klasycznych” umów o pracę w wyniku coraz częstszego outsourcingu, choć, jak można przypuszczać, nie zawsze jest to zjawisko jednokie-runkowe. Wspomniani pracownicy o wysokich kwalifikacjach lojalność wobec pracodawcy zamienili na lojalność wobec siebie, tzn. wykonują pracę, która nie tylko odpowiada ich kwalifikacjom, ale też jest zgodna z ich preferencjami. Pro-blemy bytowe nie są ich udziałem, mają raczej problemy egzystencjalne, dotyczące sensu ich zaangażowania zawodowego czy nawet sensu życia.

Organizacja jest przez nich postrzegana jako miejsce pozwalające im się rozwi-nąć oraz wykorzystać posiadane zasoby i jako miejsce pracy staje się instrumentem służącym rozwojowi pracownika.

Jak już wspomniano, niebagatelną rolę odgrywa także poczucie sensu wykony-wanej pracy, na co zwracają szczególną uwagę psychologowie pozytywni i przed-stawiciele pozytywnej teorii organizacji (za: Glińska-Neweś, 2010). Poczucie sen-su wykonywanej pracy, pozytywny efekt dokonanej nad nią refleksji mają znacze-nie zarówno w przypadku menedżera, jak i członków zespołu pracowniczego (Krampen, 2010). Liczne badania (Philippe, Vallerand, Lavigne, 2009; Schnell, 2009; Bronk i in., 2009) wykazały, że jest to zmienna wywierająca istotny wpływ na satysfakcję z pracy i na jakość życia (well-being).

Jednocześnie konieczne jest uświadomienie sobie niespójności efektów badań i praktyki związanej z rynkiem pracy. Należy zdawać sobie sprawę, że kompetent-ni specjaliści powinni być pracownikami poszukiwanymi na rynku pracy, który jednak często rządzi się własnymi, niezależnymi prawami, podlega przypadkowym zdarzeniom (Krajewski, Więcek-Janka, Krugiełka, 2010b, s. 50-73) i niejednokrot-nie bywa nieprzewidywalny. Mogą występować w związku z tym sytuacje, kiedy

Rozdział 5 102

rynek pracy nie wykazuje właściwych reakcji wobec podaży wysoko wykwalifi-kowanych specjalistów.

Ponadto, jak wynika z doświadczeń praktyków, decyzja o wydzieleniu niestra-tegicznych funkcji ze struktury firmy okazuje się dla niej niekorzystna ze względu na wyprowadzanie kapitału intelektualnego i ukrytej wiedzy, która stanowi o przewadze konkurencyjnej, a brak utożsamiania się pracowników z firmą prowadzi do obni-żenia ich motywacji i społecznego zaangażowania w pracę oraz skutkuje niższą jakością pracy. Tak więc w praktyce zarządzania zdarzają się sytuacje, kiedy firma podejmuje decyzję o insourcingu.

Kolejna nowa tendencja w zakresie sprawowania przywództwa dotyczy ko-nieczności zarządzania różnorodnością kulturową. Należy bowiem zdawać sobie sprawę, że zespoły pracownicze w coraz większym stopniu będą się składać ze zróżnicowanych kulturowo pracowników. Wymaga to od kierownika przede wszystkim rozpoznania dominującej kultury organizacyjnej. Aby poznać tę kulturę, powinien się wykazywać wspomnianą już wrażliwością społeczną, nastawieniem na rozpoznanie wartości członków zespołu pracowniczego, którym zarządza, oraz oczywiście tolerancją dla odmienności myślenia i odmienności obyczajowej. Jedno-cześnie wspólne wykonywanie zadań wymaga nastawienia na wspólne wartości i szerzej zakrojone cele.

Osobna grupa zagadnień wiąże się ze specyfiką zarządzania zespołami wirtual-nymi, głównie ze względu na odmienne formy komunikowania się ich członków (Bartkowiak, 2010; Bartkowiak, Krugiełka, 2009, s. 31).

Najistotniejszą jednak funkcją kierownika, wynikającą z przyjęcia antropocen-trycznej koncepcji człowieka, jest umożliwienie pracownikom pełnego rozwoju i znalezienia sensu zaangażowanej aktywności zawodowej z jednoczesnym uwzględ-nieniem zadań i celów organizacyjnych. Takie ujęcie stanowi modyfikację koncep-cji równowagi organizacyjnej (Koźmiński, Latusek-Jurczak, 2011). Modyfikacja ta polega na podkreśleniu znaczenia człowieka jako jednego z ważniejszych elemen-tów wskazanych we wspomnianej koncepcji. Tak rozumiana rola kierownika pole-gałaby na motywowaniu pracownika do własnego rozwoju, między innymi przez dążenie do celów organizacyjnych, których osiągnięcie stanowi pożądane dobro, może się przyczynić do zwiększenia dobrostanu innych ludzi, np. przez tworzenie nowych miejsc pracy, znajdowanie nowych, służących człowiekowi rozwiązań technicznych, promowanie sprzyjających zdrowiu psychicznemu bezpośrednich relacji międzyludzkich itp.

Zgodnie z zaproponowanymi kierunkami rozwoju przywództwa spełnianie przez kierownika coraz bardziej wysublimowanych pracowników oczekiwań wy-maga swoistej dojrzałości zespołu pracowniczego. Zakłada się istnienie motywacji do rozpoznania pozytywnych intencji kierownika, określonych postaw zakładają-cych dązenie do pozajednostkowych celów (Sosenko, 1998) oraz zaangażowania w wykonywaną pracę. Zaangażowanie z kolei wiąże się z posiadaniem autotelicz-nej, wewnętrznej motywacji (Bartkowiak, 2010, s. 49) i z poczuciem sensu wyko-nywanej pracy.


Według opinii autorek behawiorystyczne podejście do człowieka, w przeci-wieństwie do humanistycznego, nie ma już przypisywanej mu często przez przed-stawicieli nauk o organizacji i zarządzaniu mocy wyjaśniania większości zachowań organizacyjnych. Niebagatelna rola przypada trafnemu zorganizowaniu procesu rekrutacji pracowników. Przyjęcie takiej postawy nie oznacza deprecjacji kształce-nia, poszerzania wiedzy i działań zmierzających do rozwoju osobowości. Obecnie truizmem staje się twierdzenie o konieczności poszerzania kompetencji profesjonal-nych i społecznych kadry kierowniczej (Andrzejczak, 2010; Perechuda, Idzikowski, 2009; Vasilopoulus, Cucina, Hunter, 2007) oraz kluczowych kompetencji organizacji (Roszyk-Kowalska, 2007; Sitko-Lutek, 2008; 2010). Jednocześnie stanowisko to nie oznacza, że w praktyce zarządzania należy zrezygnować z wszelkich bodźców i wzmocnień zewnętrznych. W proces ten powinien być szczególnie zaangażowany kierownik, który staje się odpowiedzialny za identyfikację i rozwój wartości człon-ków zespołu, które służą im samym i organizacji.

A zatem nie do przecenienia wydaje się osobowość samego menedżera, który, podobnie jak przedstawiciele teorii sytuacyjnych koncepcji ścieżki do celu, Hersey i Blanschard (za: Kożusznik, 2007, s. 128), powinien wskazywać pracownikom, a przede wszystkim pracownikom szczególnie uzdolnionym, określoną „drogę do przebycia”, aby pogodzić swoje cele rozwojowe i służące zatrudnionym cele orga-nizacyjne. Powinno się to odbywać z poszanowaniem podmiotowości zespołu pra-cowniczego oraz poszczególnych jego członków (Kożusznik, 1996). Podsumowanie

Z powyższych rozważań i z analizy tendencji w rozwoju przywództwa wynikają określone implikacje praktyczne, z których najważniejsza wydaje się konieczność rzetelnego przeprowadzenia procedury rekrutacji.

Rekrutacja powinna się opierać nie tylko na metodach ilościowych, ale także jakościowych, co zapewni zachowanie swoistej równowagi między uwzględnie-niem osobistych celów jednostkowych kandydatów do pracy, związanych z plano-waniem przez nich kariery zawodowej, oraz celów organizacji. Tak rozumiany proces rekrutacji wymaga szczególnej rzetelności organizatorów i zaangażowania przyszłego menedżera. Obok kompetencji o charakterze profesjonalnym badaniu należałoby poddać system wartości i postaw przyszłych kierowników, ich umiejęt-ności społeczne oraz dominujący system motywacji zawodowej i życiowej. Nie-trafny wybór kandydatów na stanowiska kierownicze może skutkować zarówno zachwianiem indywidualnych karier zawodowych menedżerów i poszczególnych pracowników oraz określonymi konsekwencjami społecznymi w obszarach relacji z klientami wewnętrznymi (innymi pracownikami) i zewnętrznymi (konsumenta-mi, dostawcami, inwestorami), a także konsekwencjami związanymi bezpośrednio z organizacją, przedsiębiorstwem i poziomem jego konkurencyjności. Nie bez zna-czenia są w tej sytuacji relacje ze szczególną grupą zatrudnionych – pracownikami wiedzy i osobami szczególnie uzdolnionymi.

Rozdział 5 104

5.2. Koncepcja zarządzania dyskretnego w odniesieniu do pracowników wiedzy oraz osób szczególnie uzdolnionych

Wprowadzenie

W ostatnich kilkunastu latach obserwuje się wzrost znaczenia roli kapitału spo-łecznego oraz świadomości w zakresie zarządzania pracownikami wiedzy i osobami szczególnie uzdolnionymi, a więc grupą o szczególnym strategicznym znaczeniu dla organizacji (ich pozyskiwanie oraz zapewnienie im rozwoju, satysfakcji z pracy i dobrostanu, a także ich utrzymanie w organizacji). W związku z tym konieczne jest wypracowanie optymalnego stylu zarządzania. Polega on na zapewnieniu mak-symalnej, choć realistycznie ujętej harmonii i integracji celów, wartości i potrzeb tych pracowników oraz celów organizacji. Działania takie są inwestycją, która rozpatry-wana w stosunkowo nieodległej perspektywie czasowej zawiera elementy ryzyka, jednak w perspektywie dalszej stają się koniecznością, ponieważ prowadzą do suk-cesu organizacji i zwiększają jej konkurencyjność (Pinasoongnern, 2013, s. 110).

W tym podrozdziale przedstawiono autorską koncepcję optymalnego zarządza-nia pracownikami wiedzy i osobami szczególnie uzdolnionymi oraz podjęto próbę jej empirycznej weryfikacji41.

W literaturze mało jest opracowań wskazujących na różnice między pracowni-kami wiedzy a pracownikami szczególnie uzdolnionymi. Liczni autorzy (Burke, 1997; Colbert, 2004; Derr, Jones, Toomey, 1988) implicite takie różnice zakładają, jednak są one dostrzegalne nawet na poziomie wiedzy potocznej. Już pobieżna analiza wykazuje, że pojęcie pracownicy wiedzy (posługujący się zarówno wiedzą jawną, jak i ukrytą) ma znaczenie szersze i obejmuje także osoby szczególnie uzdolnione42. Pracowników takich charakteryzuje kreatywność, a więc skłonność do poszukiwania niekonwencjonalnych, oryginalnych rozwiązań i do większego tempa pracy. Pracownicy wiedzy z kolei w powszechnie przyjętym rozumieniu wykonują pracę intelektualną, która najczęściej polega na wykonywaniu czynności powtarzalnych, zrutynizowanych (Cannon, Edmondson, 2005, s. 298).

Niezależnie od rozbieżności między tymi pojęciami obie te grupy wymagają specyficznego zarządzania, maksymalizującego i optymalizującego ich potencjał (Montag, Maertz, Baer, 2012); dlatego w dalszej części opracowania grupy te będą omawiane łącznie. Zarządzanie pracownikami wiedzy, a w szczególności osobami szczególnie uzdolnionymi

Aby pracownicy wiedzy mogli wykonywać zadania zawodowe, potrzebne jest zapewnienie nie tylko innowacyjnego środowiska, ale też specyficznego zarządza-nia i określonych warunków w organizacji, która ich zatrudnia.

41 Problematyka ta została szerzej omówiona w opracowaniu (Bartkowiak, 2014, s. 47-60). 42 Zagadnienie rozróżnienia pracowników wiedzy i pracowników szczególnie uzdolnionych omówio-

no w podrozdziale 2.1.


Ta grupa pracowników wymaga oczywiście innego zarządzania niż pozostali zatrudnieni (Agryris, Silverman, 2004; Tell, 2004; Thamhain, 2003; Verhaeghe, Kfir, 2002), ponieważ w inny sposób wykorzystują oni wiedzę jawną i ukrytą oraz dlatego, że tworzenie przez nich wiedzy nie zawsze przybiera postać myślenia linearnego.

Problematyka zarządzania pracownikami wiedzy, a w tym osobami szczególnie uzdolnionymi, była już podejmowana w literaturze w szerszym kontekście spo-łecznym (np. Bourdieu, 1992; Giddens, 1984), szczególnie w ostatnich dwudziestu latach (np. Orlikowski, 2000). W wymienionych opracowaniach wskazano korzy-ści, jakie organizacja może uzyskać, zatrudniając pracowników wiedzy. Piszą o tym też inni autorzy (np. Berends, Boersema, Weggeman, 2003; Sarri, Miettinen, 2001). Jest więc oczywiste, że opracowanie skutecznej strategii zarządzania pra-cownikami wiedzy, w tym pracownikami szczególnie uzdolnionymi, może się znacząco przyczynić do wzrostu kapitału intelektualnego organizacji.

Bardzo często kadra kierownicza nie ma tak dobrego przygotowania i wiedzy eksperckiej z zakresu różnych subdyscyplin, jakie posiadają jej pracownicy. Pra-cownicy wiedzy ustalają własne standardy i metody pracy oraz sposoby formuło-wania problemów, a także podejmują decyzje w sposób całkowicie autonomiczny. Menedżerowie koncentrują się na ocenie produktu finalnego. Pewną trudność sta-nowi dla nich przyjęcie określonej perspektywy oceny pracy pracowników wiedzy (Kelemen i in., 2010; Mladkowa, 2011, s. 827).

Zdaniem licznych autorów (Akrich, 1992; Curry, Stancich, 2000; Damsgaard, Scheepers, 2001; Wegner, 1998; Wegner, McDermott, Snyder, 2002) zarządzanie pracownikami wiedzy, w tym pracownikami szczególnie uzdolnionymi, wymaga organizacyjnego uczenia się (Bartkowiak, 1999a) oraz dzielenia się wiedzą z uży-ciem najnowszych technologii, co umożliwia szybkie rozprzestrzenianie się wiedzy i korzystanie z jej zasobów. Jednak obecnie bez odpowiednich narzędzi i technolo-gii nie można mówić o zarządzaniu tą grupą pracowników.

Jak wynika z powyższych rozważań, pracownicy wiedzy wymagają: • elastyczności w zarządzaniu, • akceptacji ich własnych, często odmiennych procedur i standardów pracy, • rozwoju technologii informatycznych umożliwiających dzielenie się wiedzą i jej

dystrybucję.

W praktyce zarządzania okazuje się niejednokrotnie, że zarządzanie pracowni-kami wiedzy i osobami utalentowanymi (talentami) bywa ograniczane przez dąże-nie do optymalizacji kosztów i przyjmowanie stosunkowo wąskiej perspektywy czasowej w strategii firmy (Ingram, 2013, s. 134). Oznacza to, że w strukturach organizacyjnych nie tworzy się trwałych komórek odpowiedzialnych za zarządza-nie tą grupą pracowników, a raczej powołuje się zespoły projektowe bądź pojedyn-cze osoby, którym zleca się określone zadania. Obowiązki związane z zarządza-niem pracownikami wiedzy i pracownikami szczególnie uzdolnionymi powierza

Rozdział 5 106

się innym komórkom, które nie mają doświadczenia w tym zakresie (Ingram, 2013, s. 135). Sytuacja ta wymaga zmian bądź nowych rozwiązań organizacyjnych. Koncepcja zarządzania dyskretnego w odniesieniu do pracowników wiedzy i pracowników szczególnie uzdolnionych

Zarządzanie dyskretne jest eklektyczną koncepcją zarządzania stanowiącą na-wiązanie do konwencjonalizmu43 (łac. conventionalis – oparty na umowie) oraz do psychologicznej, humanistycznej koncepcji człowieka, która charakteryzuje się stosowaniem dyskretnej kontroli nad pracownikami wiedzy oraz osobami szcze-gólnie uzdolnionymi, tak aby zapewnić im autonomię w pracy zawodowej, pod-miotowość, poczucie własnej wartości i samorealizacji (Maslow, 1990; Rogers, 2002) oraz komfort emocjonalny.

Koncepcja zarządzania dyskretnego stanowi też nawiązanie do teorii pozytyw-nego potencjału organizacji (Glińska-Neweś, 2010) przez odwołanie się do moc-nych stron pracowników.

Na znaczący wpływ poczucia sensu wykonywanej pracy na kreatywność zwra-cało uwagę wielu autorów (np. Bakker, Albrecht, Leiter, 2006, s. 297; Drazin, Glynn, Kazajian, 1999, s. 287), a także psychologowie pozytywni, jak również przedstawiciele pozytywnej teorii organizacji (Henry, 2007; Joseph, Linley, 2007; Weisburg, 1983). Autorzy ci podkreślają motywujące znaczenie poczucia sensu wykonywanej pracy jako czynnika wzbudzającego zaangażowanie. Ich zdaniem wspomniane poczucie sensu jest kluczowym czynnikiem wyznaczającym aktyw-ność pracowników wiedzy.

Poczucie sensu własnej aktywności jest oparte na dwóch założeniach. Jedno z nich ma charakter logicznej zależności przyczynowo-skutkowej, prowadzi bo-wiem do osiągnięcia zamierzonych celów, które w przypadku tego typu pracy po-winny mieć także charakter długofalowy (Obuchowski, 1993). Jednocześnie po-czucie sensu wykonywanej pracy wiąże się z realizacją uznawanych wartości. Wartości te wyznaczają działania o charakterze bardziej hierarchicznym i uogól-nionym i niekoniecznie znajdują przełożenie na konkretne akty działania, chociaż

43 Konwencjonalizm to przyrodoznawczy kierunek filozoficzny, powstały już w V w. p.n.e.

(Protagoras, Arystyp, sofiści), a rozwinięty w końcu XIX i w XX w. (Poincaré, Bergson, Ajdukie-wicz), w myśl którego wszystkie twierdzenia i teorie o charakterze naukowym są konwencjami (tzn. mają umowny charakter). Konwencje zapewniają wygodę myślenia w procesach poznania i warto-ściowania w danym wycinku czasoprzestrzeni, czyli takie rozeznawanie się w pewnej rzeczywistości, w którym umownie przyjmuje się określone sądy za prawdziwe bądź nieprawdziwe oraz określone rzeczy za dobre lub piękne bądź złe lub brzydkie. Niejako „użytkowym” przekazem konwencjonali-zmu jest to, że w praktyce nie ma wiecznie niezmiennych stanowisk wobec realiów z racji tego, że rozwojową naturę ma myśl ludzka (Ajdukiewicz, 1983, s. 84) Nawiązanie do konwencjonalizmu oznacza tu przyjęcie przez obie strony: kierownictwo oraz pracowników wiedzy i osoby szczególnie uzdolnione określonej konwencji pozwalającej tworzyć relacje, które w sposób formalny redukują asymetryczność relacji przełożony–podwładny. Sytuacja ta nie oznacza oczywiście, że taka asymetria nie istnieje.


w dłuższej perspektywie do nich prowadzą (Obuchowski, 2000). Z punktu widze-nia poszczególnych pracowników poczucie sensu wykonywania pracy zawodowej pełni następujące funkcje: • wzmacnia poczucie własnej wartości i sprawczości, • dostarcza pozytywnego sprzężenia zwrotnego, • inicjuje i pozwala utrzymać określoną aktywność, gdy ma ona charakter obcią-żający i uciążliwy,

• pozwala na odraczanie gratyfikacji za wykonywanie zadanie, • jest czynnikiem sprzyjającym pozytywnej samoocenie.

Założeniem w zarządzaniu dyskretnym pracownikami wiedzy i osobami szcze-gólnie uzdolnionymi jest brak formalnych przejawów sprawowania władzy, tak aby wpływ przywódcy nie był bezpośrednio widoczny i rozpoznawalny.

Zarządzanie dyskretne nie jest związane z manipulacją (Bartkowiak, 2005), do-konywaną poza świadomością pracownika, i nie polega na dążeniu w sposób in-strumentalny do osiągnięcia celów ustalonych przez manipulanta. Innymi słowy ten rodzaj zarządzania nie jest manipulacją, bo uwzględnia potrzeby i wartości pracownika. W praktyce zarządzanie dyskretne charakteryzuje się rezygnacją z zewnętrznych form podkreślających podległość organizacyjną oraz z oznak pre-stiżu wynikających ze sprawowania funkcji kierowniczej, a także upraszczaniem, uruchamianiem lub podtrzymywaniem kanałów komunikacji, kształtowaniem kul-tury organizacyjnej opartej na zaufaniu (np. Grudzewski, Hejduk, Sankowska, 2007), budowaniem relacji o wysokim poziomie etyczności.

Inspiracją do wyróżnienia tego czynnika stały się badania przytoczone przez Prince’a (2003, za: Kożusznik, 2010), przeprowadzone w Southwest Airlines i Maverereli, w wyniku których stwierdzono, że poprawa relacji emocjonalnych między przełożonymi i podwładnymi oraz między współpracownikami, przejście od hierarchicznej, tradycyjnej kultury organizacyjnej do systemu wysokiego auto-rytetu, szacunku i poczucia dyscypliny wewnętrznej korzystnie wpływa na utwo-rzenie unikatowej kultury organizacyjnej, motywującej pracowników do zaanga-żowanej, twórczej pracy, zapewniającej organizacji przetrwanie i rozwój.

W zarządzaniu dyskretnym istotną rolę odgrywają następujące elementy: • ograniczenie i maksymalne wyeliminowania formalnych przejawów władzy

kierownika, • spłaszczona struktura organizacyjna, • uproszczenie kanałów komunikowania się w organizacji, • integracja (symbioza) celów jednostki i organizacji (dobra znajomość strategii,

partycypacja decyzyjna itp.), • autentyczny styl przywództwa, • zatrudnianie pracowników na podstawie transakcyjnego kontraktu psycholo-

gicznego.

Rozdział 5 108

Rys. 3. Model zarządzania dyskretnego

Zarządzanie dyskretne pracownikami wiedzy i osobami szczególnie uzdolnio-

nymi charakteryzuje się brakiem formalnych przejawów sprawowania władzy, dzięki czemu wpływ przywódcy nie jest bezpośrednio odczuwany i rozpoznawal-ny. Wymaga to szczególnej postawy kadry kierowniczej i zarządu przedsiębior-stwa: zaangażowania, a jednocześnie dojrzałości emocjonalnej, a także specyficz-nego dystansu do zewnętrznych oznak swojej władzy.

Zarządzanie dyskretne nie polega na całkowitej rezygnacji z funkcji przewo-dzenia; przywódca istnieje, ale „nie jest widoczny”. Koncepcja ta polega na odwo-łaniu do założeń autentycznego stylu przywództwa i ich wykorzystaniu.

Zarządzanie dyskretne może być stosowane w przypadku spłaszczonych struk-tur organizacyjnych.

Na czynnik ten jako sprzyjający atmosferze kreowania działań niestandardowych, twórczych, zwanych również innowacyjnymi44, zwrócili uwagę Nelson i Quick (1994) oraz Semler (1994).

Obok wymienionych czynników autorzy ci podali jeszcze inne, tj.: • popieranie współudziału w podejmowaniu decyzji, • sprowadzenie przywództwa wyłącznie do zachęcania do kreatywnego myślenia, • ograniczanie biurokracji, • elastyczne struktury organizacyjne,

44 Innowacyjne zachowania są w tym przypadku związane ze zmianą organizacyjną, dotyczą udo-

skonalenia organizacji w sferze procesowej, produktowej lub usługowej (Bieńkowska, 2013, s. 30).


• cenienie kreatywnych jednostek wyżej niż kreatywnych pomysłów, • wiara, że kultywowanie kreatywności prowadzi do nawyku kreatywnego roz-

wiązywania problemów.

W koncepcji zarządzania dyskretnego szczególną rolę odgrywają: symbioza ce-lów pracownika z celami firmy, pełna znajomość strategii przedsiębiorstwa oraz partycypacja decyzyjna, która implikuje wzrost motywacji i zaangażowania pra-cowników (Mendel, Ignyś, 2002, s. 91-99).

Zarządzanie dyskretne odnoszące się do pracowników wiedzy i osób szczegól-nie uzdolnionych nie oznacza wprowadzania radykalnych zmian w kulturze orga-nizacyjnej, nie wyklucza też istnienia w grupie pracowniczej liderów bądź osób o silnym prestiżu społecznym i autorytecie. Ponieważ funkcja kierownicza jest ograniczona i wynika bardziej z realizowanych procesów niż z zajmowanych sta-nowisk, zatem lepiej ją określać za pomocą terminu „koordynator”, a nie „kierow-nik” czy „menedżer”.

Następnym atrybutem prezentowanej koncepcji zarządzania jest uproszczenie kanałów komunikacji, co się wiąże z większą bezpośredniością kontaktów z kadrą kierowniczą i zarządem przedsiębiorstwa, jednak wymaga także dojrzałości emo-cjonalnej pracowników wiedzy i pracowników szczególnie uzdolnionych, ich współodpowiedzialności za efekty organizacyjne, wzajemnej życzliwości i wyso-kiej dyscypliny wewnętrznej.

Zawarcie z pracownikami wiedzy i osobami szczególnie uzdolnionymi kontraktu psychologicznego jest pierwszym znaczącym krokiem na drodze do budowania zau-fania między nimi a pracodawcą, gdyż nie wynika z uświadomienia sobie konse-kwencji niedotrzymania kontraktu, ale z identyfikacji pracownika z organizacją, a także z troski o niego ze strony pracodawcy (Robbins, 2001, s. 157-162). Tym samym stanowi podstawę i warunek osiągnięcia najwyższego poziomu wzajemnego zaufania, opartego na emocjonalnych więziach między podmiotami (Dunn, Schweit-ser, 2005). Zaufanie z kolei wynika ze wzajemnego zrozumienia, z akceptacji inten-cji, z rozpoznania potrzeb i dążeń drugiej strony. Z kolei zrozumienie stanowi rezul-tat prezentowania sobie nawzajem własnych potrzeb. Koncepcja transakcyjnego kontraktu psychologicznego opiera się na założeniu wysokiego stopnia elastyczności i adaptacyjności pracownika do sytuacji na rynku pracy. W ramach kontraktu pra-cownik przejmuje odpowiedzialność za siebie, organizacja z kolei jest zobowiązana do tworzenia warunków sprzyjających rozwojowi jego kompetencji.

Kolejnym czynnikiem charakteryzującym zarządzanie dyskretne jest autentycz-ne przywództwo, będące wyrazem troski zarządu przedsiębiorstwa o zachowanie równowagi między celami organizacji i pracowników wiedzy oraz osób szczegól-nie uzdolnionych. Uzyskuje się w ten sposób dobrostan pracowników, skutkujący ich zwiększoną produktywnością (Gardner, Avolio, Luthans, 2005). Stworzenie tej grupie pracowników warunków sprzyjających ich optymalnej pracy i zaangażowa-niu może się przyczynić (bezpośrednio lub pośrednio) do większej konkurencyjno-ści przedsiębiorstwa na rynku.

Rozdział 5 110

Znaczenie kontraktu psychologicznego u pracowników wiedzy, w tym osób szczególnie uzdolnionych

Kontrakt psychologiczny jest płaszczyzną, w ramach której są uzgadniane ocze-kiwania pracowników wiedzy i osób szczególnie uzdolnionych oraz pracodawców. Dotyczy on nie tylko kwestii wynagrodzenia za pracę, wynikającego z formalnej umowy cywilnoprawnej ale także szeregu zobowiązań o charakterze psychologicz-nym, które podejmują eksperci zewnętrzni nie jako pracownicy, ale jako osoby zainteresowane działaniem na rzecz przedsiębiorstwa. Z kontraktu psychologicz-nego wynika zrozumienie ewentualnych trudności i ustawiczne prowadzenie dialo-gu przez zainteresowane strony.

Transakcyjny kontrakt psychologiczny jest oparty na szczególnej relacji między pracownikami wiedzy a organizacją: pracownicy zachowują dużą samodzielność i przejmują odpowiedzialność za stosunkowo mało ustrukturyzowane zadania zwią-zane z funkcjonowaniem i rozwojem organizacji. Kontrakty z pracownikami wiedzy i osobami szczególnie uzdolnionymi wiążą się ze swoistym ryzykiem. Nigdy bowiem nie ma gwarancji, że konkretne działania na rzecz tej grupy pracowników okażą się inwestycją trafioną i doprowadzą do oczekiwanego rezultatu. Osiąganie określonych celów organizacyjnych, zwiększona produktywność pracowników są uwarunkowane wieloma czynnikami. W sytuacji, gdy któryś z nich nie osiągnie wymaganego po-ziomu, działania te mogą nie doprowadzić do oczekiwanego sukcesu. Jest to więc rodzaj ryzyka, który należy wkalkulować w funkcjonowanie przedsiębiorstwa.

Podstawą kontraktu psychologicznego między pracodawcą i pracownikiem wiedzy lub osobą szczególnie uzdolnioną nie jest akt formalnoprawny, ale świa-domie dane sobie wzajemnie słowo (Bokacki, 2008, s. 34).

Kontrakt psychologiczny polega na dostosowaniu się pracodawcy do indywidu-alnych oczekiwań pracowników i na uzyskiwaniu obopólnych korzyści; jest wyni-kiem dobrowolnej decyzji obu stron i wzajemnej lojalności. Może być specyficzną płaszczyzną dialogu między pracodawcą a pracownikiem wiedzy, ponieważ: • jest źródłem wiedzy o wzajemnych oczekiwaniach pracowników i przedstawi-

cieli przedsiębiorstwa, • umożliwia niwelowanie ewentualnych rozbieżności jako wynik niepisanej umowy

między stronami, • służy budowaniu zaufania w organizacji (Schoorman, Mayer, 2007, s. 344-354).

Koncepcja transakcyjnego kontraktu psychologicznego umożliwia zrozumienie specyfiki sytuacji zawodowej pracowników wiedzy i osób szczególnie uzdolnio-nych. Kontrakt psychologiczny typu relacyjnego między pracodawcą a pracowni-kiem wiedzy polega na nałożeniu na pracownika ściśle określonych zadań, w ra-mach których jego rola jest jasno ustrukturyzowana. Kontrakt psychologiczny typu transakcyjnego pracownik wiedzy zawiera z samym sobą i ze swoją pracą (Hall, Moss, 2000). W wymiarze indywidualnym prowadzi on do serii doświadczeń i do nabywania kompetencji zawodowych. Specyfika kontraktu transakcyjnego wymu-


sza nową strukturyzację między pracownikami wiedzy i osobami szczególnie uzdolnionymi a organizacją. Relacje te stają się bardziej podmiotowe, a pracodaw-ca jest postrzegany jako klient dający szanse na indywidualny rozwój w zamian za zaangażowanie i usługę wysokiej jakości.

W przypadku kontraktu psychologicznego typu transakcyjnego charakterystyczne jest posiadanie przez pracowników wiedzy i osoby szczególnie uzdolnione tożsamości zawodowej oraz dużych zdolności adaptacyjnych (Young, Collin, 2000). Tożsamość zawodowa takiego pracownika polega na postrzeganiu siebie bardziej jako przedsta-wiciela wykonywanego zawodu niż członka danej organizacji. Zdolności adapta-cyjne stanowią gwarancję dopasowania się do odmiennych warunków pracy.

Przebieg kariery zawodowej pracowników wiedzy i osób szczególnie uzdolnio-nych opartej na transakcyjnym kontrakcie psychologicznym może jednak obejmo-wać świadczenie usług na rzecz wielu organizacji i jest poddawany stałej ocenie z punktu widzenia interesu pracodawcy (Mirvis, Hall, 1994). Pracownicy muszą więc wykazywać troskę o wysoką jakość pracy na rzecz każdego pracodawcy.

Rozpatrując transakcyjny, psychologiczny kontrakt z punktu widzenia indywi-dualnego rozwoju pracownika, należy wymienić następujące jego cechy: • przesunięcie odpowiedzialności za przebieg rozwoju zawodowego jednostki

z organizacji na pracownika, • mniej zhierarchizowane relacje zawodowe pracodawca–pracownik, • odchodzenie pracodawców od zatrudniania długoterminowego, • wymaganie większego zaangażowania pracownika, • oczekiwanie przez pracowników korzyści krótkoterminowych, mniej obciążają-

cych pracodawcę, • posiadanie przez pracownika tożsamości zawodowej niezależnej od pracodawcy, • stałe gromadzenie przez pracodawcę wiedzy i metakompetencji, • wielokrotna zmiana pracodawców i form zatrudnienia podczas aktywności za-

wodowej pracownika (Rogozińska-Pawelczyk, 2012, s. 139-140). Empiryczna weryfikacja koncepcji zarządzania dyskretnego

Zaprezentowana koncepcja zarządzania dyskretnego została poddana empirycz-nej weryfikacji. Weryfikacja ta miała formę badań pilotażowych i wymaga podej-mowania dalszych badań, spełniających wymogi poprawności metodologicznej.

Pierwszą próbę weryfikacji modelu podjęto w ramach badania postaw przedsię-biorców i pracowników wobec pracowników wiedzy 65 plus. W badaniach tych analizie poddano odpowiedzi 148 przedsiębiorców i 81 pracowników (udzielone głównie online) na dwa następujące pytania: • Jakich działań z Twojej strony wymaga współpraca z pracownikami 65 plus? • Jakiego rodzaju postawy wobec otoczenia zawodowego oczekujesz od pracow-

ników 65 plus?

Rozdział 5 112

Pytania te zadano pracownikom, aby określić ich oczekiwania wobec zarządza-jących, oraz przedsiębiorcom, aby ustalić, jakie działania podejmują oni lub po-winni podejmować, aby skutecznie zarządzać tą grupą pracowników.

Analiza odpowiedzi ze względu na ich złożoność nastręczała dużo trudności w związku z koniecznością ich oceny ilościowej. Oceny tej dokonano metodą sę-dziów kompetentnych (zwaną również metodą ekspercką) i poddano ją ponownej weryfikacji. W jej wyniku w wypowiedziach 27 pracowników (ok. 33%) i 42 pra-codawców (ok. 28%) stwierdzono konkretne oczekiwania związane z elementami koncepcji zarządzania dyskretnego, obejmujące komunikację i relacje interperso-nalne w przedsiębiorstwach i innych organizacjach: oczekiwania wzajemnego sza-cunku, otwartości i zaufania (elementy autentycznego przywództwa), dotrzymy-wania zobowiązań (transakcyjny kontrakt psychologiczny) i ogólnie ograniczania przejawów formalnego sprawowania władzy.

Zaprezentowana koncepcja zarządzania dyskretnego została także zweryfiko-wana na podstawie badań przeprowadzonych w dwóch grupach słuchaczy studiów podyplomowych (łącznie 84 osoby). Badania te miały charakter pogłębionych wy-wiadów jakościowych.

Wypowiedzi ok. 80% słuchaczy potwierdziły założenia przyjęte w koncepcji dyskretnego zarządzania45.

Wykazano też pewne rozbieżności w postrzeganiu ról lidera i menedżera oraz systemu motywowania. Część badanych (ok. 16%) podkreślała doniosłą rolę lidera jako nie zawsze formalnego autorytetu inspirującego do twórczej pracy; inni (ok. 14%) nie wyobrażają sobie twórczej pracy bez menedżera koordynującego zaangażowanie pracowników. Około 34% badanych jest zdania, że pracowników wiedzy i osoby szczególnie uzdolnione należy także motywować zewnętrznie, za pomocą wyróżnień oraz premii. Badani ci wyrażali pogląd, że rozpatrywana grupa pracowników powinna cieszyć się szczególnym uznaniem zarządu, potwierdzonym przez poziom ich wynagrodzenia. Jednak przeważająca część osób (ok. 68%) była

45 Osobom badanym zadano następujące pytania: 1. Jaka forma przywództwa jest najbardziej odpowiednia w odniesieniu do pracowników wiedzy

oraz osób szczególnie utalentowanych i dlaczego? 2. Jaki rodzaj struktury organizacyjnej jest właściwy dla tej grupy pracowników? 3. Jaki rodzaj motywowania najbardziej sprzyja kreatywnej pracy? Jak osobiście badani chcieliby

być motywowani? 4. Czy dla pracowników wiedzy i osób szczególnie uzdolnionych powinny zostać opracowane

szczególne procedury wykonywania pracy i wdrażania jej wyników? 5. Jakiego typu wsparcie ze strony organizacji uznają oni za ważne (forma oceny, specjalne przywi-

leje, możliwość wyboru zadań, poziom ich strukturyzacji, ważność zadań, dostęp do najnowszych technologii, dyskusja z innymi specjalistami)?

6. Czy i w jakim stopniu kultura organizacyjna sprzyja kreatywności działań? 7. Od jakich właściwości jednostki zależy jej kreatywność w pracy? 8. Jakie czynniki zewnętrzne ograniczają twórczą pracę bądź ją utrudniają (niekorzystne dla twórcy

uregulowania prawne dotyczące jego prawa własności w kontekście organizacji, nieprzychylne postawy społecznie wobec osób nieprzestrzegających przyjętych standardów pracy, niezdrowa rywalizacja, zawiść i powszechny brak zaufania)?


zdania, że nie ma potrzeby tworzenia w organizacji specjalnych procedur dla wy-branych grup pracowników. Dane te świadczą o złożoności i niejednoznaczności analizowanej problematyki.

Omawiając jednostkowe uwarunkowania kreatywnej pracy osób szczególnie uzdolnionych, uczestnicy studiów podyplomowych wymieniali następujące czyn-niki: odbiegający od standardów styl myślenia, poziom inteligencji, zdolności spe-cjalne, wiedzę profesjonalną, poczucie sensu wykonywanej pracy, doświadczenie, wewnętrzną motywację, skłonność do ryzyka, komfort emocjonalny, poczucie „bycia docenianym” oraz doświadczanie prestiżu i uznania.

Inne badania mające na celu weryfikację czynników sprzyjających twórczej pracy kadry kierowniczej przeprowadzono z udziałem słuchaczy studium pody-plomowego MBA na Akademii Ekonomicznej (obecnie Uniwersytet Ekonomicz-ny) w Poznaniu. Uzyskano szereg kontrowersyjnych rezultatów i rozbieżności (Jerzyk, 2007, s. 211), często sprzecznych z ustaleniami teoretycznymi. Zgodnie z założeniami teorii psychologicznych w przypadku zachowań twórczych i krea-tywnych stwierdzono negatywną rolę wzmocnień w postaci nagród o charakterze zewnętrznym (Nęcka, 2000, s. 807). W wyniku badań przeprowadzonych przez Jerzyk (2007, s. 212) z jednej strony wskazano na oczekiwania nagród zewnętrz-nych ze strony pracowników wiedzy, a z drugiej strony w innych wypowiedziach badani podkreślali dominującą rolę wzmocnień zewnętrznych. Ponadto w bada-niach odnotowano postulaty w postaci dążeń do większej samodzielności w odnie-sieniu do pracy, która ma być twórcza, jednak w przypadku pracy zespołowej pod-kreślano istotną rolę lidera. W trakcie badań przeprowadzonych przez autorkę przytoczonej monografii ustalono też, że menedżerowie uznali za istotny stymula-tor własnej kreatywności presję czasu i stres (15,4%) – dysponowanie czasem do namysłu (11,1%). Do kolejnych czynników sprzyjających kreatywnej pracy w przypadku analizowanej grupy pracowników kadra kierownicza zaliczyła obok pozytywnego nastroju i kondycji psychomotorycznej – kondycję intelektualną, ustabilizowane życie osobiste i spokój wewnętrzny (Jerzyk, 2007, s. 211).

Zaistniałe rozbieżności, obok złożoności czynników współwystępujących z twór-czą zaangażowaną pracą wskazują na konieczność ich dalszej rzetelnej i pogłębionej analizy. Wnioski i podsumowanie

Przeprowadzone badania w dużej mierze potwierdzają założenia koncepcji dys-kretnego zarządzania. Wyróżnione determinanty wydają się pożądane.

Ich znaczenie potwierdzili pracownicy wiedzy, a także, jak można przypuszczać, osoby szczególnie uzdolnione. Jednak kryteria wyodrębnienia drugiej z wymienio-nych grup wydają się niejednoznaczne. Niezależnie od tego można stwierdzić, że zarówno pracownicy uzdolnieni, jak i pozostali pracownicy oczekują otwartych rela-cji z kadrą kierowniczą, opartych na zasadach etyki i na zaufaniu, dotrzymywania zobowiązań i okazywania formalnych przejawów władzy kierowniczej. Należy zau-

Rozdział 5 114

ważyć, że tak sformułowane oczekiwania nie są zaskakujące, a niekiedy wydają się oczywiste. Jednak okazuje się, że w praktyce niezbyt często są poważnie traktowane przez kadrę kierowniczą przedsiębiorstw i innych organizacji.

Dane uzyskane przez autorki są potwierdzeniem założeń przyjętych w koncep-cji zarządzania dyskretnego46 i są zgodne z oczekiwaniami osób badanych odno-śnie do znaczącej roli zewnętrznego nagradzania pracowników wiedzy i osób szczególnie uzdolnionych. Być może znacząca rola nagród zewnętrznych, pozosta-jąca w opozycji do ustaleń psychologii twórczości i innych nauk społecznych, jest przez pracowników wiedzy i osoby szczególnie uzdolnione traktowana jako forma prestiżu i uznania za ich pracę, potwierdzenie ważności wykonywanych przez sie-bie zadań.

Opisane badania nie upoważniają do dokonywania uogólnień, są to bowiem ba-dania pilotażowe, których wartość metodologiczna wynika raczej z doskonalenia narzędzi badawczych47. Z pewnością jednak pozwalają na utrzymanie zasadni-czych założeń koncepcji zarządzania dyskretnego, które to założenia powinny się stać przedmiotem dalszej weryfikacji empirycznej.

46 Problematyka motywowania nie została w tej koncepcji w szczególny sposób uwypuklona, jed-

nak implicite przyjmuje się w naukach społecznych (w teorii twórczości) założenia o dominacji mo-tywacji wewnętrznej i o negatywnej roli nagród zewnętrznych u twórczych pracowników.

47 Pewne kontrowersje może budzić celowy dobór grupy słuchaczy studium podyplomowego. Co prawda wszyscy badani mieli wyższe wykształcenie (studia drugiego stopnia) i klasyfikowano ich do badań na podstawie rozmowy, niemniej w badaniach przeprowadzonych na bardziej licznej próbie byłaby wskazana bardziej rzetelna wstępna weryfikacja osób badanych, np. z wykorzystaniem polskiej adap-tacji testu kreatywności.

Zamiast zakończenia

Jak wykazano na podstawie przeprowadzonych rozważań, rozwój i funkcjono-wanie w organizacji pracowników wiedzy i osób szczególnie uzdolnionych jest z pewnością procesem niejednowymiarowym i podlegającym wpływowi wielu czynników.

Dane ujęte w tabeli 13 stanowią egzemplifikację rozważań o charakterze teore-tycznym i aplikacyjnym. Zaprezentowano w niej wyniki badań empirycznych (kolumny 3 i 4) na poziomie jednostki i organizacji.

Analizując poziom jednostki, dokonano klasyfikacji i identyfikacji trzech grup czynników wywierających wpływ na pomyślne funkcjonowanie zarówno zatrud-nionych absolwentów, jak i przyszłych pracowników wiedzy. Wyszczególnione czynniki z pewnością nie wyczerpują listy wszystkich możliwych uwarunkowań, można jednak oczekiwać, że pozwalają zidentyfikować ich podstawowe, a zarazem znaczące determinanty.

W tabeli 13, w kolumnach 1 i 2 wymieniono teoretyczne, jednostkowe determi-nanty pozytywnego nastawienia na rozwój i twórcze myślenie w organizacji. Ich specyfikacja znajduje wyraz w postulatach o charakterze aplikacyjnym, choć jed-nocześnie będących nawiązaniem do teoretycznych rozważań na temat działań wymagających aktywności człowieka, który sam powinien rozwijać swoje talenty. W kolumnie 3 wymieniono potwierdzone empirycznie formy aktywności przy-szłych i obecnych pracowników wiedzy, który pragnie znaleźć dla siebie odpo-wiednie miejsce rozwoju. Jednak ponieważ człowiek funkcjonuje w warunkach społecznych (chociaż twierdzenie to wydaje się truizmem), zawsze istotna jest organizacja wyznaczająca określone oczekiwania. W kolumnie 4 zaprezentowano zasugerowane w badaniach empirycznych działania, które powinny być podjęte w ramach organizacji, aby umożliwi ć pracownikom wiedzy możliwie pełny roz-wój. W organizacji bowiem dochodzi do zderzenia się dwóch światów: człowieka i organizacji. Każdy z tych podmiotów ma odmienne cele i dążenia. Jednakże an-tynomia ta wydaje się pozorna. Stąd warto w tym momencie przywołać przytacza-ny w innej publikacji paradygmat (Bartkowiak, 1999a, s. 5-6) o konieczności utrzymania określonych poglądów na temat roli człowieka w świecie. Jest to po-gląd nienowy, aczkolwiek, zdaniem autorek, wciąż aktualny.

Człowiek, aby się rozwijać, powinien postrzegać siebie jako źródło swojego postępowania, świat wokół siebie jako szansę dla swoich możliwości, a swoje cele jako zgodne z własnymi intencjami.

Zamiast zakończenia 116

Tabela 13. Czynniki warunkujące i sprzyjające rozwojowi pracowników wiedzy i osób szczególnie uzdolnionych w perspektywie indywidualnej i organizacyjnej

Klasyfikacja czynni-ków warunkujących

rozwój i twórcze myślenie człowieka w organizacji bądź mu sprzyjających

Specyfikacja czynników warunkujących bądź

usprawniających rozwój i twórcze myślenie

człowieka w organizacji

Oczekiwane działania jednostki

Oczekiwane działania z organizacji

1 2 3 4 Warunkuj ące twórcze myślenie

możliwości poznawcze wiedza

rozpoznawanie możliwości poznawczych

uczenie się (doświadczanie emocji związanych z uczeniem się – emo-cjonalny komponent orientacji na rozwój i uczenie się)

rozpoznawanie poznaw-czych możliwości jednostki

organizacja procesu kształcenia

(przez uświadomienie funkcji wiedzy oraz dobór i przygotowa-nie kompetentnej ka-dry nauczającej)

Sprzyjające i usprawniające twórcze myślenie

kompetencje osobowo-ściowe (sprawczość personalna, motywa-cja wewnętrzna (auto-teliczna)

poznawczy i emocjonal-ny komponent orien-tacji na rozwój i ucze-nie się

zdobywanie doświadczenia w uczeniu się i działaniu (emocjonal-ny komponent orientacji na rozwój i uczenie się)

rozwój wartości, potrzeby wzrostu, zainteresowań

kształtowanie się aspiracji zawodowych

stwarzanie możliwości realizacji zaintereso-wań i aspiracji zawo-dowych absolwentom i przyszłym pracow-nikom

tworzenie inspirujących rozwój miejsc pracy

Związane z funkcjonowaniem człowieka w organizacji

troska o własny wysoki poziom profesjonali-zmu

dostrzeganie sensu w zaangażowanej pracy zawodowej

tożsamość zawodowa zaufanie interpersonalne wartości prospołeczne,

umożliwiające działa-nia etosowe

kompetencje dotyczące pracy zespołowej, nie-zależnie od dywersy-fikacji zespołu (np. pod względem kom-petencji poznawczych, wieku członków ze-społu itp.)

poszukiwanie najbardziej odpowiedniego dla siebie miejsca pracy (behawio-ralny komponent orien-tacji na rozwój i uczenie się)

analizowanie zapotrzebo-wania rynku

zdobywanie zróżnicowa-nego doświadczenia zawodowego

uczenie się języków ob-cych, ustawiczne uzu-pełnianie wykształcenia

zakładanie większej mo-bilności

realizacja uznawanych wartości w kontekście wartości organizacji

nieodrzucanie, a niekiedy korzystanie z pozytyw-nych wzorów sukcesu dojrzałych pracowni-ków

doświadczanie dobrostanu i satysfakcji z profesjo-nalnie wykonywanej pracy

oczekiwania dotyczące funkcjonowania poje-dynczych pracowni-ków

oczekiwania dotyczące zespołów pracowni-czych

oczekiwania dotyczące funkcjonowania ka-dry kierowniczej za-rządzającej zespołami pracowników wiedzy i szczególnie uzdol-nionych pracowników

oczekiwania dotyczące wszystkich pracowni-ków


Tabela 14. Oczekiwane działania ze strony organizacji

Oczekiwania dotyczące funkcjonowania pojedynczych pracowników

akceptacja indywidualnego stylu pracy umożliwienie poczucia sensu wykonywanej pracy, np. przez zwiększenie

partycypacji decyzyjnej dotrzymywanie ustaleń kontraktu psychologicznego – elastyczne formy

zatrudnienia wspieranie indywidualnych ścieżek rozwoju

Oczekiwania dotyczące zespołów pracowniczych

sprzyjająca polityka personalna: − dodatkowe formy wynagradzania − rzetelna ocena wkładu pracy − istnienie zależności między wkładem pracy a wypracowanymi

efektami Oczekiwania dotyczące funkcjonowania kadry kierowniczej zarządzającej zespołami pracowników wiedzy i szczególnie uzdolnionych pracowników

większa autonomia w zakresie wykonywanej pracy sprzyjająca polityka kadrowa szerzej zakrojona w perspektywie czasowej strategia firmy rezygnacja z szybko osiągalnego zysku jako podstawowego wyznacznika

funkcjonowania firmy

Oczekiwania dotyczące wszystkich pracowników

zarządzanie dyskretne: − dotrzymywanie kontraktu psychologicznego − autentyczny styl przywództwa

spłaszczenie struktur organizacyjnych rezygnacja z formalnych przejawów sprawowania władzy kierowniczej uproszczenie kanałów komunikacji integracja celów jednostki i organizacji oraz rozwijanie współpracy

Pogląd ten jest przykładem podmiotowego podejścia do roli człowieka w świe-

cie, szacunku dla jego potrzeb i wartości oraz wyrazem uznania jego aktywnej roli jako kreatora zmian o charakterze socjalnym, ekonomicznym czy politycznym.

W przeciwieństwie do podejścia podmiotowego, w ujęciu przedmiotowym za-kłada się, że wartości świata należy odnosić do instytucji społecznych, a więc or-ganizacji, których jednostka jest członkiem. Zachowanie członków organizacji jest oceniane pozytywnie wyłącznie wtedy, gdy służy tej organizacji.

Współistnienie wymienionych opcji nastręcza wielu trudności. Jedną z nich, szczególnie istotną, jest rozbieżność między formułowanymi obecnie podmiotowymi i przedmiotowymi wymaganiami dotyczącymi zachowania, utrwalonymi w struktu-rach organizacyjnych. Nowym oczekiwaniom absolwentów i przyszłych pracowni-ków wiedzy nie zawsze odpowiadają obowiązujące w organizacjach sformalizo-wane procedury dotyczące form zatrudniania bądź doboru kadr. Także w ekonomi-ce występuje znacząca rozbieżność między podmiotowym dążeniem pracowników wiedzy a przedmiotowymi wymaganiami organizacji. W literaturze z zakresu nauk społecznych istnieje pokaźny dorobek wspierający tezę, że dominacja podmioto-wego wzorca zachowań jednostki jako podstawy ocen wartościujących jest warun-kiem należytego funkcjonowania gospodarki w kulturze określonej mianem post-industrialnej. Właściwy tej kulturze sposób zarządzania organizacjami jest oparty


na założeniu, że zwiększenie produktywności49 zależy nie tylko od tempa wprowa-dzania nowych technologii, ich racjonalizacji w toku wdrażania oraz szybkiego zmieniania i odrzucania na rzecz nowych technologii, ale też od twórczego poten-cjału i osobistej inicjatywy pracowników usytuowanych zarówno najwyżej, jak i najniżej w strukturze organizacyjnej. Tak więc można sformułować twierdzenie, że indywidualizm, a nie kolektywizm staje się pożądanym wzorcem zachowań życiowych.

Realizacja podmiotowych wzorców zachowań wiąże się nie tylko z posiadany-mi już kompetencjami, ale także z pozytywną postawą wobec uczenia się, z formu-łowaniem celów życiowych i zawodowych w konkretnej organizacji. W tej sytuacji oczywiste wydaje się twierdzenie, że cele te nie powinny być sprzeczne z celami organizacji.

49 Fazlagic (2014) przez produktywność rozumie stosunek ilości produktów wytworzonych oraz

sprzedanych w określonym i rozpatrywanym okresie do ilości wykorzystanych lub zużytych zasobów wejściowych. Zasoby wejściowe w systemie produkcji materialnej to różnego rodzaju surowce, pół-produkty, energia (w tym nakłady pracy fizycznej). W sektorze usług zdefiniowanie zasobów wej-ściowych jest trudniejsze. Co prawda, jak twierdzi autor, można się posługiwać pojęciem zasobów ludzkich, ale ich jakość cechuje się znacznie większą zmiennością niż jakość zasobów materialnych.

Bibliografia

Abdullah S.M. (1995), The power of One: Authentic Leadership in Turbulent Times, New

Society Publishers, Philadelphia.

Adamiec M. (2010), Dynamika (nie)wiedzy. Chaos. Kultura, w: B. Kożusznik (red.), Psy-chologiczne uwarunkowania innowacyjności, „Chowanna”, 2 (35).

Adamiec M., Kożusznik B. (2000), Zarządzanie zasobami ludzkimi: aktor, kreator, inspira-tor, Arkade, Kraków.

Ajdukiewicz K. (1983), Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania. Metafizyka, Czy-telnik, Warszawa.

Akrich M. (1992), The De-Scription of Technical Object, w: W.E. Bijker, T. Pinch (red.), Shaping Technology/Building Society, MIT Press, Cambridge, MA, s. 205-224.

Albion M.J. (2004), A Measure of Attitudes Towards of Flexible Work Options, „Australian Journal of Management”, 29.

Algoe S.B., Haidt J., Gable S.L. (2008), Beyond reciprocity: Gratitude and relationships in everyday life, „Emotions”, 8, s. 425-429.

Alle V. (2002), The importance of knowledge workers for regional development ot the coun-try, w: International Conference KM Europe 2002, 13-15 November, London.

Alencar E.M.L.S. (2012), Creativity in Organizations: Facilitators and Inhibitors, w: M.D. Mumford (red.), Handbook of Organizational Creativity, Elsevier, New York, s. 300- -320.

Allport F.H. (1964), Structurnomics Conception of Behavior: Individual and Collective, „Journal of Abnormal and Social Psychology”, 1.

Altszuller H.S (1972), Algorytm wynalazków, Omega, Warszawa.

Altszuller H.S. (1983), Elementy teorii twórczości inżynierskiej, WNT, Warszawa.

Amabile T.M. (1983), The social psychology of creativity: A componential conceptualiza-tion, Journal of Personality and Social Psychology, 45, 2, s. 357-376.

Amabile T.M. i in. (1996), Assessing the Work Environment for Creativity, „Academy of Management Journal”, 39, 5, s. 1154-1184.

Andrzejczak A. (2010), Projektowanie i realizacja szkoleń, PWE, Warszawa.

Andrzejczak A. (red.) (2011), Metodyka studiowania, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań.

Argyris N.S., Silverman B.S. (2004), R&D Organization Structure, and the Development of Corporate Technological Knowledge, „Strategic Management Journal”, 25, s. 929-958.

Arvey R.D. i in. (2006), The determinants of leadership role occupancy: Genetic and person-ality factors, „The Leadership Quaterly”, 17.

120 Bibliografia

Ashton C., Morton L. (2005), Managing Talent for Competitive Adventage, „Strategic Hu-man Resource Review”, 4, 5, s. 28-31.

Atkinson J. (1984), Manpower for flexible organizations, „Personnel Management”, 14, Au-gust.

Avolio B.J. (2005), Leadership development in balance: Made/born, Lawrence Earlbaum Associates, Malwah, NJ.

Avolio B.J. (2010), Full Range Leadership development, Sage Publication, Thousant Oaks.

Avolio B.J., Gardner W.L (2005), Authentic Leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership, „The Leadership Quaterly”, 16, s. 315-338.

Avolio B.J., Gardner W.L., Walumbwa F.O. (2005), Preface, w: W.L. Gardner, B.J. Avolio, F.O. Walumbwa (red.), Authentic leadership theory and practice: origins, effects and development, Elsevier, San Francisco, CA, s. 11-19.

Avolio B.J., Walumbwa F., Weber T.J. (2009), Leadership Current Theories, Research and Future Directions, „Annual Review of Psychology”, 60, s. 421-449.

Avolio B.J. i in. (2004), Unlocking the mask: A look at the process by which authentic leaders impact follower attitudes and behaviors, „The Leadership Quatertly”, 15, s. 801-923.

Bakker A.B., Albrecht S.L., Leiter M.P. (2011), Key questions work engagement, „European Journal of Work and Organizational Psychology”, 20 (1), s. 4-28.

Bańka A. (2007), Psychologiczne doradztwo karier, B.Print, Poznań.

Barron F. (1963), The needs for order and disorder as motives in creative activity, w: C.W. Taylor, F. Barron (red.), Scientific creativity, New York, Wiley.

Bartkowiak G. (1997), Wprowadzenie, w: G. Bartkowiak (red.), Przedmiotowe i podmio-towe uwarunkowania rozwoju sytuacji, Zeszyty Naukowe Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, seria I, s. 256.

Bartkowiak G. (1999a), Orientacja nastawiona na rozwój i uczenie się osób zatrudnionych w organizacji, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Poznań.

Bartkowiak G. (1999b), Psychologia zarządzania, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Poznań.

Bartkowiak G. (2002), The Modification of Management Competence as a Result of Train-ing, w: Third Conference on Human Resource Development – Research and Practice Across Europe, 25-26 January 2002, Napier University Press, Edinburgh.

Bartkowiak G. (2003a), Skuteczny kierownik. Model i jego empiryczna weryfikacja, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Poznań.

Bartkowiak G. (2003b), Psychologia zarządzania, wyd. 2, Zachodnie Centrum Organizacji, Zielona Góra.

Bartkowiak G. (2005), Zarządzanie wiedzą a psychomanipulacja w przedsiębiorstwach pol-skich i francuskich, w: A. Pocztowski (red.), Praca i zarządzanie kapitałem ludzkim w perspektywie europejskiej, Oficyna Wydawnicza, Kraków.

Bartkowiak G. (2006), Zastosowanie szkoleń opartych na koncepcji konstruktywizmu po-znawczego w przygotowaniu do pracy absolwentów wyższych szkół o profilu ekono-micznym, w: J. Skalik (red.), Zmiana warunkiem sukcesu. Przeobrażenia systemów zarządzania przedsiębiorstw, Prace Naukowe Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław.

Bibliografia 121

Bartkowiak G. (2007), Motywy wyjazdu i przyczyny niezadowolenia z pobytu absolwentów szkół wyższych wyjeżdżających za granicę w poszukiwaniu pracy, w: Z. Janowska (red.), Dysfunkcje i patologie w sferze zarządzania zasobami ludzkimi, Wyd. Uniwer-sytetu Łódzkiego, Łódź.

Bartkowiak G. (2009), Człowiek w pracy. Od stresu do sukcesu w organizacji, PWE, War-szawa.

Bartkowiak G. (2010), Psychologia w zarządzaniu. Nowe spojrzenie, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań.

Bartkowiak G. (2011), Społeczna odpowiedzialność biznesu w aspekcie teoretycznym i em-pirycznym, Difin, Warszawa.

Bartkowiak G. (2012a), Dynamika postrzegania sukcesu zawodowego i czynników podno-szących jakość życia zawodowego u przedstawicieli wybranych wolnych zawodów w Polsce i we Francji, „Kwartalnik Naukowy Uczelni Vistula”, 4.

Bartkowiak G. (2012b), O potrzebie kształtowania kreatywnego myślenia w środowisku aka-demickim, w: Kapitał intelektualny w szkołach wyższych, Wyd. Akademii Finansów i Biznesu Vistula, Warszawa.

Bartkowiak G., (2013a), Elastyczność organizacji w obszarze zatrudnienia a innowacyjne zachowanie pracowników, „Kwartalnik Naukowy Uczelni Vistula”, 2 (36).

Bartkowiak G. (2013b), Wizja przyszłej pracy i postrzeganie form elastycznego zatrudnienia wśród studentów i absolwentów szkół wyższych, „Kwartalnik Naukowy Uczelni Vi-stula” 1 (35).

Bartkowiak G. (2014), Koncepcja zarządzania dyskretnego w odniesieniu do pracowników wiedzy i pracowników szczególnie uzdolnionych, w: A. Zakrzewska-Bielawska, S. Flaszewska (red. nauk.), Kulturowe uwarunkowania kreowania wiedzy i innowacji w organizacjach, Wyd. Politechniki Łódzkiej, Łódź, s. 47-60.

Bartkowiak G., Balewski B. (2006), Efektywność aktywnych form przeciwdziałania bezro-bociu w dobie członkostwa Polski w strukturach Unii Europejskiej, w: A. Barcik, R. Barcik (red.), Rozwój lokalny i regionalny po wejściu Polski do Unii Europejskiej, Wyd. ATH, Bielsko-Biała.

Bartkowiak G., Krugiełka A. (2009a), The team-work as a background of Modern Manage-ment Concept’s Activities, „Management”, 13, 2.

Bartkowiak G., Krugiełka A. (2009b), Postmodernistyczne idee w zarządzaniu. Teoria i prak-tyka (na przykładzie przedsiębiorstw w lubuskim i w Wielkopolsce, w: R. Barcik, G. Biesok (red.), Teoria i praktyka rozwoju lokalnego i regionalnego, Wyd. Naukowe ATH, Bielsko-Biała, s. 11-19.

Bartkowiak G., Krugiełka A. (2013a), Człowiek w ulegającym zmianie środowisku pracy – zagrożenia, pułapki i nowe możliwości, w: Z. Waśkowski (red.), Zarządzanie w go-spodarce rynkowej. Wybrane zagadnienia, „Zeszyty Naukowe Gnieźnieńskiej Wyż-szej Szkoły Humanistyczno-Menedżerskiej Milenium”, 1 (4).

Bartkowiak G., Krugiełka A. (2013b), Możliwości usprawniania twórczego myślenia u szczególnie uzdolnionych pracowników, wyróżniających się zespołów pracowni-czych i kadry kierowniczej w organizacji, „Zeszyty Naukowe Organizacja i Zarzą-dzanie Politechniki Łódzkiej”, 52.

122 Bibliografia

Baruch Y. (2006), Career development in organization and beyond: Balancing contemporary viewpoints, „Human Resources Management Review”, 16.

Bąk-Grabowska D. (2012), Współpraca w ramach niestandardowych form zatrudnienia w opinii kobiet i mężczyzn, w: Studia Ekonomiczne Regionu Łódzkiego. Formy i uwarunkowania współpracy we współczesnej gospodarce, wyd. specjalne, PTE, Łódź.

Becker G.S. (1990), Ekonomiczna teoria zachowań ludzkich, PWN, Warszawa.

Beehr T.A. (1995), Psychological Stress in the Workplace, Routledge, New York.

Berends H., Boersma F.K, Weggeman M. (2003), The Structuration of Organizational Learn-ing, „Human Relations”, 56 (9), s. 1035-1056.

Berlyne F.D. (1969), Struktura I kierunek myślenia, PWN, Warszawa.

Bieniok H. (2008), Zarządzanie talentami jako źródło wiedzy i kompetencji organizacji, w: A. Glińska-Neweś (red.), Zarządzanie organizacjami w gospodarce opartej na wiedzy, Dom Organizatora TNOIK, Toruń.

Bieniok H. (2010), Rola zarządzania talentami w procesie budowy potencjału innowacyjnego organizacji, w: H. Jahoda, J. Lichtarski (red.), Kierunki i dylematy rozwoju nauki i praktyki zarządzania przedsiębiorstwem, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław.

Bieńkowska J. (2012), Struktura potrzeb ludzkich jako determinanta elastyczności działania jednostki i organizacji, w: S.A. Witkowski, M. Stor (red.), Sukces w zarządzaniu ka-drami. Elastyczność w zarządzaniu kapitałem ludzkim, t. 2: Problemy zarządczo-psy-chologiczne, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław.

Bieńkowska J. (2013), Społeczne ograniczenia innowacyjnego działania, „Zeszyty Naukowe Politechniki Łódzkiej”, seria Organizacja i Zarządzanie, 53.

Błaszczak A., Specjaliści do wynajęcia na godziny, http://WWW.ekonomia24.pl/artykul 706303,435032-Specjaliści do -wynajęcia na –godziny.htm (dostęp: 27.03.2010).

Boden M. (1990), The creative mind, myths and mechanisms, Basic Books, London.

Bohdziewicz P. (2012), Koncepcja kapitału kariery zawodowej jako wyznacznika indywidu-alnej konkurencyjności na współczesnym rynku pracy, w: S.A. Witkowski, M. Stor (red.), Sukces w zarządzaniu kadrami. Elastyczność w zarządzaniu kapitałem ludz-kim, t. 2: Problemy zarządczo-psychologiczne, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław.

Bokacki R. (2008), Leadership Tool Box: style przewodzenia, „Personel i Zarządzanie”, 11, s. 46-48.

Bourdieu P. (1992), The Logic of Practice, Stanford University Press, Chicago.

Borkowska S. (red.) (2005), Zarządzanie talentami, IPiSS, Warszawa.

Boyatzis R.E. (1982), The Competent Manager: A model of effective Performance, Wiley, New York.

Brav A., Andersson K., Lantz A. (2009), Group initiative and self-organizational activities in industrial work performance, „European Journal of Work and Organizational Psy-chology”, 18 (3), s. 347-377.

Brilman E. (2002), Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa.

Bibliografia 123

Bronk K.C. i in. (2009), Purpose, hope and life satisfaction in three age groups, „The Journal of Positive Psychology”, 4, November.

Bruner J.S. (1984), Actual minds, possible words, Harvard University Press, Cambridge, MA.

Bruner J.S. (1990), Acts of Meaning, Harvard Business Press, Cambridge.

Bruner J.S. (2006), Kultura edukacji, Universitas, Kraków.

Brzezińska A.I. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa.

Burke L.A. (1997), Developing high potential employees in the new business reality, „Busi-ness Horizons”, March–April, s. 18-24.

Burke R.J. (2005), Person–organization fit and the war for talent: does diversity management make difference?, „The International Journal Of Human Resource Management”, 16 (7), s. 1195-1210.

Cannon M.D., Edmondson A.C. (2005), Failing to learn and learning to fail (intelligently): How great organizations put failure to work to improve and innovate, vol. 35. http:// www.oandp.com/resources/projects/jperrone/Failure_Analysis.pdf (dostęp: 11.12. 2014).

Cappelli P. (1999), Career jobs are dead, „California Management Review”, 42, 1.

Cappelli P. (2008), Talent Management for the Twenty First Century, „Harvard Business Review”, 86, s. 74-81.

Carver C.S. (2001), Affect and the Functional Bases of Behavior. On Dimensional Structure and Effective Experience, „Personality and Social Psychology Review”, 5, s. 345- -356.

Cavanaugh J.C., Blanchard-Fields F. (2005), Adult Development and Aging By Cavanaugh & Blanchard-Fields, 5th ed., Wardsworth, Belmont, CA.

Cewińska J. (2012), Freelancing a zarządzanie kapitałem ludzkim, w: S.A. Witkowski, M. Stor (red.), Sukces w zarządzaniu kadrami. Elastyczność w zarządzaniu kapitałem ludzkim, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, nr 248, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Wrocław.

Charron F.K., Lowe J.D. (2005), Factors That Affect Accountant’s Perceptions of Alternative Work Arrangements, „Accounting Forum”, 29.

Chodorek M. (2013), The role of talent management in creating pro-developmental outcomes of positive organization potential, w: J. Stankiewicz (red.), Positive Management. Managing the Key Areas of Positive Organisational Potential for Company Success, Studio Kropka Dtp, Toruń.

Cichosz M. (2007), Kształtowanie się dyscypliny – główne nurty polskiej pedagogiki spo-łecznej w ujęciu historycznym, w: E. Martynowicz-Hetka (red.), Pedagogika spo-łeczna, t. 2, PWN, Warszawa.

Clifton D.O., Harter J.K. (2003), Investing in Strengths, w: K.S. Cameron, J.E. Dutton, R.E. Quinn (red.), Positive Organisational Scholarship, Berret-Koehler Publishers, San Francisco, s. 111-121.

Colbert B.A. (2004), The complex resource-based view: Implications for theory and practice in strategic human resource management, „Academy of Management Review”, 29, 3, s. 341-358.

124 Bibliografia

Collings D.G., Mellahi K. (2009), Strategic Talent. Management: A review and research agenda, „Human Resource. Management Review”, 19 (4), s. 304-313.

Cox T.H., Blake S. (1991), Managing Cultural Diversity: Implication for Organizational Competiveness, „Academy of Management Executive”, 5 (3), s. 46-55.

Csikszentmihalyi M. (1999), Implications of a systems perspective for the study of creativity, w: R.J. Sternberg (red.), The Handbook of Creativity, New York, Cambridge Univer-sity Press, s. 313-335.

Curry A., Stancich L. (2000), The Intranet – an Intrinsic Component of Strategic Information Management ?, „International Journal of Information Management”, 20, s. 249-268.

Czapiński J. (2004), Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, PWN, Warszawa.

Damsgaard J., Scheepers R. (2001), Harnessing Intranet Technology for Organizational Knowledge Creation, „Australian Journal of Information Systems”, December, s. 4-15.

Davenport T. (2005), Thinking for Living, HVB School Publishing.

De Meuse K.P., Dai G., Hallenbeck G. (2010), Learning agility: A construct whose time has come, „Consulting Psychology Journal: Practice and Research”, 62.

Derr C.B., Jones C., Toomey E.L. (1988), Managing High-potential employees: Current practices in 33US corporations, „Human Resource Management”, 27, 3, s. 273-290.

Diener E., Lucas R.E., Oishi S. (2002), Subjective well-being: The science of happiness and life satisfaction, w: C.R. Snyder, S.J. Lopez (red.), Handbook of positive psychology, Oxford University Press, New York, s. 63-72

Dirks K.T. (2000), Trust in leadership and team performance: Evidence from NCAA basket-ball, „Journal of Applied Psychology”, 85, s. 1004-1012.

Dobrowolska D. (1984), Wartość dla jednostki w środowisku przemysłowym, Wyd. Uni-wersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

Drazin R., Glynn M.A., Kazanjian R.K. (1999), Multilevel Theorizing about Creativity in Or-ganizations: Sense making Perspective, „Academy of Management”, 24 (2), s. 286-307.

Drucker P. (1954), Landmarks of Tomorrow. A Report on the new ‘Post-Modern’ Word, Transaction Publisher, London.

Drucker P. (1985), The discipline of innovation, „The Innovative Enterprise”, August.

Dubin S.T. (1990), Maintaining Professional Competence, Jossey Bass, San Francisco, s. 256-273.

Dunn J.R., Schweitser M.E. (2005), Feeling and Believing. The influence of emotions trust, „Journal of Personality and Social Psychology”, 88, s. 736-748.

Dweck C.S. (2000), Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality and Development, Psychology Press, Philadelphia.

Dweck C., Legget E. (1988), A social – cognitive approach to motivation and personality, „Psychological Review”, 95, s. 256-273.

Dylak S. (2000), Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, w: H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Współczesność a kształcenie nauczycieli, Wyd. IBE, Warszawa.

Bibliografia 125

Dysvik A., Kuvaas B. (2011), Intrinsic motivation as a moderator on relationship between perceived job autonomy and work performance, „European Journal of Work and Or-ganizational Psychology”, 20 (3), s. 367-387.

Ekvall G. (1971), Creativity in the place of work, The Swedish Council for Personnel Ad-ministration, Malmö.

Ekvall G., Rymar L. (1999), Creative climate: its determinants and effects At Swedish Uni-versity, „Creativity Research Journal”, 12, 4, s. 303-310.

Eligible J.A. (2010), Talent Management in Developing Word: Adopting a Global Perspec-tive, Ashgate Publishing, Burlington.

Etzoni A. (1971), Les organisations modernes, Gambloux Duculot.

Farr J.L., Middelebrooks C.L. (1990), Enhancing motivation to participate in professional development, w: S. Willis, S. Dubin (red.), Maintaining Professional Competence, Jossey Bass, San Francisco, s. 195-213.

Faucett J. (2005), Integrating psychosocial factors unto a theoretical model for work related musculoskeletal disorders, „Theoretical Issues in Ergonomic Science”, 6.

Fazlagić A. (2006), Wiedza jako surowiec w organizacjach usługowych intensywnie wyko-rzystujących wiedzę, w: K. Rogoziński (red.), Marketing usług profesjonalnych, t. 6: Usługi bogate w wiedzę, Wyd. Infolinia, Poznań.

Fazlagić J. (2014), Produktywność pracowników 65 plus, www.kompetencje65plus (dostęp: 03.01.2015).

Festinger L. (1954), A Theory of Social Comparison Processes, Retrieved September 12, 2007, from hum.sagepub.com database (dostęp: 15.05.2009).

Festinger L. (2007), Teoria dysonansu poznawczego, PWN, Warszawa.

Festinger L. (2013), The theory of cognitive, http://www.popularsocialscience.com/2013/ 01/18/the-theory-of-cognitive-dissonance/ (dostęp: 08.03.2017).

Firma = różnorodność, Forum Odpowiedzialnego Biznesu, Warszawa 2010.

Fishbein M., Ajzen I. (1975), Belief, attitude, intention and Behavior: An introduction to theory and research, Addison Wesley, Reading, MA.

Frankl V.E. (1984), Homo Patients. Logoterapia i jej kliniczne zastosowanie. Pluralizm nauk a jedność człowieka. Człowiek wolny, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa.

Frąckowiak M. (2003), Role rodzinne, zawodowe, konsumenckie jako czynniki konstruujące tożsamość kobiet, mężczyzn w warunkach „różnorodnej teraźniejszości”, „Roczniki Socjologii Rodziny”, 15.

Freud Z. (1921), Group psychology and analysis of the Ego, w: J. Strachey (red.), The Stand-ard Edition of The Complex Psychological Works of Sigmund Freud, Vol. 12, Ho-garth Press, London.

Freud Z. (1975), Psychologia zbiorowości i analiza ego, w: Poza zasadą przyjemności, PWN, Warszawa.

Fromm E. (1968), The Revolution of Hope, Toward Humanized Technology, Bantam, New York.

Fromm E. (1972), Ucieczka od wolności, PWN, Warszawa.

126 Bibliografia

Gableta M., Tomys M. (2010), Zmiany funkcji personalnej w warunkach budowania gospo-darki opartej na wiedzy – prezentacja badań empirycznych, w: D. Lewicka, L. Zbie-gień-Maciąg (red.), Wyzwania dla współczesnych organizacji w warunkach konku-rencyjnej gospodarki, Wyd. AGH, Kraków.

Gajewski R. (2005), O stylach uczenia się i i-edukacji, E-Mentor, 4, http://www.e-men-tor.edu.pl/artykul_v2php?numer=11&id=198 (dostęp: 30.05.2009).

Gardeła A. (2001), Kreatywna firma – wyzwanie na miarę XXI wieku, w: A. Matczewski (red.), Problemy współczesnego zarządzania, WUJ, Kraków, s. 9-26.

Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Wyd. Media Rodzina, Poz-nań.

Gardner W.L., Avolio B.J., Luthans F. (2005), Can you see the real me? A self-based model of authentic leader and follower development, „The Leadership Quarterly”, 16, s. 343-372.

Georgdottir A.S., Getz I. (2004), How Flexibility Facilitates Innovation and Ways to Manage it in Organizations, „Creativity and Innovation Management”, 13 (3), s. 166-175.

George W. (2003), Authentic leadership: rediscovering the secrets to creating lasting value, Jossey-Bass, San Francisco.

Getz I. (2011), Bitwa o innowacje: Dlaczego pewne firmy stale ją wygrywają, a większości się to nie udaje, „Future Fuelled by Knowledge”, zeszyt „3Biznes a kultura innowa-cyjności”, Orlen Conferences, Płock.

Gibson J.J. (1979), The Ecological Approach to Visual Perception, Houghton Mifflin, Boston.

Giddens A. (1984), The Constitution of Society, Polity Press, Cambridge.

Giddens A. (2005), Socjologia, PWN, Warszawa.

Ginnikis S.K., Miahail D.M. (2011), Flexible work arrangements in Greece: a study of em-ployment perceptions, „The International Journal of Human Resource Management”, January, 22, 2.

Gist M. (1987), Self-efficacy: Implications for organizational behavior and human resource management, „Academy of Management Review”, 12, s. 472-485.

Glińska-Neweś A. (2010), Pozytywny potencjał organizacji jako prorozwojowa architektura zasobów przedsiębiorstwa, w: M.J. Stankiewicz (red.), Pozytywny potencjał organi-zacji. Wstęp do użytecznej teorii zarządzania, Wyd. „Dom Organizatora”, Toruń.

Goldstein I. (1986), Training program development and evolution, 2nd ed., Books/Cole Pub-lishing, Monterrey, C.A.

Goldstein I. (1993), Training in organizations, 3rd ed., Books/Cole Publishing, Pacific Grove, C.A.

Goleman D. (1999), Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań.

Goleman D. (2005), Inteligencja emocjonalna, Rebis, Poznań.

Goleman D. (2006), Co czyni przywódcą, „Harvard Business Review. Atrybuty przywódcy”, Harvard Business School Press Gliwice, s. 1-22.

Gołębniak D. (red.) (2002), Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa.

Gorgon L.A. (2008), Mid-career Malaise. How to find a new path for your 40s, „American Bar Association. Defending Liberty Pursuing Justice”, 94, 9, September.

Bibliografia 127

Gould S., Penley L. (1984), Career strategies and salary progression: A study of their rela-tionships in a municipal bureaucracy, „Organizational Behavior and Human Perfor-mance”, 34, s. 95-98.

Greenhaus J. (1987), Career management, Dryden Press, Hinsdale, IL.

Greenhaus J. (1988), Career exploration, w: M. London, E. Mone (red.), Career growth and human resource strategies, Quorum Books, New York, s. 17-30.

Grob A. i in. (1999), A cross-national model of subjective well-being in adolescence, w: F.D. Alsacker, A. Flamer (red.), The adolescent experience: European and American Adolescents in the 1990s. Research monographs in adolescence, New York, Erlbaum, Matwah, s. 115-130.

Gross R.J., Raymond B. (1993), Total flexibility management: A managerial approach for developing flexible resources, „Management Issues”, September–October.

Groysberg B., Lee L. (2009), Hiring stars and their colleagues: exploration and exploitation in professional service firms, „Organization Science”, 20 (4), s. 740-760.

Groysberg B., Nonda A., Nohria N. (2004), The risky business of hiring stars, „Harvard Busi-ness Review”, 82, s. 92-100.

Grudzewski W.M. i in. (2007), Zarządzanie zaufaniem w organizacjach wirtualnych, Difin, Warszawa.

Guilford J.P. (1986), Creative Talents: Their Nature, Uses and Development, Bearly Ltd., Buffalo, New York.

GUS: http//www.studenckamarka.pl /serwis.php?s=73&pok=1922 (dostęp: 22.03.2013).

Hackman J.R. (1992), Group Influences of Individuals in Organizations, w: M. Dunette, L. Hough (red.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Vol. 3, Con-sulting Psychologists Press, Palo Alto, s. 199-267.

Hall C.S., Lindzey G. (1990), Teorie osobowości, PWN, Warszawa.

Hall D.T., Morgan M.A. (1997), Career development and planning, w: W.C. Hammer, F.L. Schmidt (red.), Contemporary problems in personnel, St. Clair Press, Chicago, s. 205-229.

Hall D.T., Moss J.E. (2000), The new protean career contract: Helping organizations and employees adapt, „Organizational Dynamics”, 26, 3.

Harter J.K. (2002), Authenticity, w: C.R. Snyder, S. Lopez (red.), Handbook of positive psy-chology, Oxford University Press, Oxford, UK.

Hayes B.E. (1993), The measurement and meaning of social work support, w: Annual Con-ferences of the Society for Industrial and Organizational Psychology, April, San Fran-cisco.

Hazucha J., Hezlett S., Schneider R. (1993), The impact of 360-degreefeedback on manage-ment skills development, „Human Resource Management”, 32, s. 325-352.

Heath D.H. (1968), Group up in college, Jossey-Bass, San Francisco.

Heathwron T.E. i in. (2007), A. social brain sciences approach to understanding self, w: C. Sedi-kides, S.J. Spencer (red.), The self, Psychology Press, New York, s. 3-20.

Henry J. (2007), Pozytywna i kreatywna organizacja, w: S. Joseph, P.A. Linley (red.), Psy-chologia pozytywna w praktyce, PWN, Warszawa.

128 Bibliografia

Heszen-Niejodek I. (2005), Kliniczna psychologia zdrowia, w: H. Sęk (red.), Psychologia kliniczna, PWN, Warszawa.

Hick J.A., King L.A. (2009), Positive mood and social relatedness as information about meaning in life, „The Journal of Positive Psychology”, 4/6, November.

Hick W., Klimoski R. (1987), Entry onto training programs and its effects on training out-comes: A field experiment, „Academy of Management Journal”, 30, s. 542-552.

Higgins E.T. (1987), Self-discrepancy. A theory relating self and affect, „Psychological Re-view”, 94, s. 319-340.

Higgins E.T. (1996), The Self-digest: Self-knowledge serving self-regulatory functions, „Journal of Personality and Social Psychology”, 71, s. 1062-1083.

Hormung S., Rousseau D.M., Glaser J. (2009), Why supervisors make idiosyncratic deals: antecedents and outcomes of I-deals from a managerial prospective, „Journal of Man-agerial Psychology”, 24, 8.

Huitt W. (1999), Success in the information age: Paradigm Shift. Revision of background paper devoted for workshop presentation at the Georgia Independent Associacton, http// Chiron, Valdosta. Edu/ whuit/col/contex/infoage.html (dostęp: 12.12.2005).

Huntington S.P. (1993), The clash of civilizations, „Foreign Affairs”, 72, s. 22-49.

Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, Wyd. Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edu-kacji, TWP, Wrocław.

Ingram T. (2013), Programy zarządzania talentami jako narzędzia rozwoju kadry kierowni-czej, „Zeszyty Naukowe, Politechniki Łódzkiej Organizacja i Zarządzanie”, 50.

Ingram T. (red.) (2010), Zarządzanie talentami: teoria dla praktyki zzl, PWE, Warszawa.

Janssen O. (2004), How Fairness perceptions make innovative behavior more and less stress-ful, „Journal of Organizational Behavior”, 25.

Jerzyk E. (2007), Proces kreatywności i jego uwarunkowania w obszarze marketingu, Wyd. Akademii Ekonomicznej, Poznań.

Jo Hatch M. (2002), Teoria organizacji, PWN, Warszawa.

Joseph S., Linley P.A. (red.) (2007), Psychologia pozytywna w praktyce, PWN, Warszawa.

Juchnowicz M., Wojtczuk-Turek A. (2007), Istota elastycznego zarządzania kapitałem ludz-kim, w: M. Juchnowicz (red.), Elastyczne zarządzanie kapitałem ludzkim, Difin, War-szawa.

Kaczmarska A., Sienkiewicz Ł. (2005), Identyfikacja talentu w organizacjach, w: S. Bor-kowska (red.), Zarządzanie talentami, IPiSS, Warszawa.

Kahneman D., Diener E., Schwarz N. (1999), well-being: The foundations of hedonic psy-chology, Russell Sage Foundation, New York.

Kalleberg A.L. (2001), Organizing Flexibility: The flexible firmin a new century, „British Journal of Industrial Relations”, 39.

Kamiński T. (2012), Szkolnictwo wyższe – rynek pracy, razem czy osobno, „Kwartalnik Naukowy Uczelni Vistula”, październik–grudzień, 4.

Bibliografia 129

Karney J.E. (2000), Człowiek i praca. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki pracy, Międzynarodowa Szkoła Menedżerów, Warszawa.

Katz D., Kahn R.L. (1978), Społeczna psychologia organizacji, PWN, Warszawa.

Kelemen i in. (2010), Knowledge in Context, Iura Edition, SR.

Kelly G.A. (1955), The Psychology of Personal Constructs, Norton, New York.

Kemis M.H. (2003), Toward conceptualization of optimal self-esteem, „Psychology In-Quiry”, 14, s. 1-26.

Kim-Prieto C., Diener E. (2009), Religion as source of variation in the experience of positive and negative emotions, „The Journal of Positive Psychology”, 4/6, November.

Kleysen R,F., Street Ch.T. (2001), Toward a multi-dimensional measure of individual inno-vative behavior, „Journal of Intellectual Capital”, 2, 3.

Kodeks pracy, http//kodeks-pracy.wieszjak.pl/słownik/208561,Pracownik.html (dostęp: 22.03. 2013).

Kolb D.A. (1976), The Learning Style Inventory: Technical Manual, McBer & Co, Boston, MA.

Kolb D.A., Boyatzis R.E., Mainemelis Ch. (2001), Experimental Learning. Theory: Previous Research and New Directions, w: R.J. Strenberg, L. Zhang (red.), Perspectives of Thinking, Learning and Cognitive Styles, London.

Konradt L., Andersen P., Ellwart T. (2009), Self-leadership in organizational teams. A mul-tilevel analysis of moderators and mediators, „European Journal of Work and Organ-izational Psychology”, 20 (3), s. 322-346.

Korcz I. (2004), Stres liderski, Wyd. Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra.

Kostera M. (1996), Postmodernizm w zarządzaniu, PWE, Warszawa.

Kostera M. (2003), Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, PWN, War-szawa.

Kowalczyk E. (2012), I-deals jako przejaw elastyczności w budowaniu relacji pracownik–pracodawca, w: S.A. Witkowski, M. Stor (red.), Sukces w zarządzaniu kadrami. Ela-styczność w zarządzaniu kapitałem ludzkim, t. 2: Problemy zarządczo psycholo-giczne, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław.

Kozielecki J. (1992), Twórczość i rozwiązywanie problemów, w: M. Materska, T. Tyszka (red.), Psychologia i poznanie, Warszawa, PWN.

Kozielecki J. (1995), Psychologiczne koncepcje człowieka, Wyd. Akademickie Żak, War-szawa.

Kozielecki J. (1997), Transgresja i kultura, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa.

Kozielecki J. (1998), Człowiek wielowymiarowy, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa.

Koźmiński A., Latusek-Jurczak D. (2011), Rozwój teorii organizacji, Walters Kluwer Pol-ska, Warszawa.

Kożusznik B. (1996), Psychologia zespołu pracowniczego. Doskonalenie efektywności, Wy-dawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Kożusznik B. (2007), Zachowania w organizacji, PWE, Warszawa.

130 Bibliografia

Kożusznik B. (2010), Kluczowa rola psychologii we wspieraniu i stymulowaniu innowacyj-ności, „Chowanna”, 2 (35), B. Kożusznik (red.), Psychologiczne uwarunkowania in-nowacyjności.

Kożusznik B., Jezierski T. (1984), Psychologia doskonalenia zespołów, Wydawnictwo Uni-wersytetu Śląskiego, Katowice.

Krajewski Z., Więcek-Janka E., Krugiełka A. (2010a), Bezrobocie. Formy ograniczania bez-robocia i analiza niedopasowania zawodowego w województwie konińskim, Bonam, Poznań.

Krajewski Z., Więcek-Janka E., Krugiełka A. (2010b), Unemployment. Ways of limiting unemployment and analysis of occupational mismatch in Konin country, Instytut Rozwoju Regionalnego, Poznań.

Kram K., Isabella L. (1985), Mentoring alternatives: The role of peer relationships in career development, „Academy of Management Journal”, 28, s. 110-132.

Krampen G. (2010), Evaluation of a Program on Systematic Self-Monitoring and Reflection of Health Behaviour in Organisations: Results of Two Randomised Controlled Studies on Well-Being and Absenteeism of Employees and Skill Workers, „Health and Well- -Being”, March, s. 242-278.

Krasowicz G., Kurzyp-Wojnarowska A. (1990), Kwestionariusz do badania poczucia kon-troli. Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa.

Król M. (2009), Elastyczne zatrudnienie nowym wyzwaniem dla organizacji, w: M. Gableta, A. Pietroń-Pyszczek (red.), Człowiek i praca w zmieniającej się organizacji: w kie-runku respektowania interesów pracowniczych, Prace Naukowe Uniwersytetu Eko-nomicznego we Wrocławiu nr 43, Wyd. Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicz-nego we Wrocławiu, Wrocław.

Kryńska E. (2003), Wykorzystanie niestandardowych form zatrudnienia i organizacji pracy w przedsiębiorstwach polskich, w: R. Horodeński, C. Sadowska-Snarska (red.), Ry-nek pracy w Polsce u progu XXI wieku, Aspekty mikroekonomiczne i regionalne, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku, Bia-łystok–Warszawa.

Kubacka-Jasiecka D. (2005), Interwencja kryzysowa, w: H. Sęk (red.), Psychologia kli-niczna, PWN, Warszawa.

Kwiecień Z. (2005), Zarządzanie talentami w międzynarodowych korporacjach, w: S. Bor-kowska (red.), Zarządzanie talentami, „Studia i Monografie”, IPiSS, Warszawa.

Lachowicz-Tabaczek K. (2012), Psychologiczne uwarunkowania elastyczności menedżer-skiej – znaczenie postawy wobec nowych doświadczeń oraz przekonań na temat na-tury ludzkiej, w: S.A. Witkowski, M. Stor (red.), Sukces w zarządzaniu kadrami. Ela-styczność w zarządzaniu kapitałem ludzkim, t. 2: Problemy zarządczo-psycholo-giczne, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław.

Landes D., (2005), Kultura, modele umysłowe i dobrobyt naukowy, w: L. Harrison, S. Hun-tington (red.), Kultura ma znaczenie, Zysk i S-ka, Poznań.

Lee-Chai A.Y., Bargh J.A. (red) (2009), Władza. Pokusy i zagrożenia, Gdańskie Wydawnic-two Psychologiczne, Gdańsk.

Bibliografia 131

Leibowitz Z., Schlossberg N. (1981), Training managers for their role in a career develop-ment system, „Training and Development Journal”, July, s. 72-79.

Leighton P. i in. (2007), Out of the Shadows. Managing self-employment, agency and out- -sourced workers, Elsevier Ltd., Bullington.

Lewicka M. (1993), Aktor i obserwator. Psychologiczne mechanizmy odchyleń od racjonal-ności w myśleniu potocznym, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Pracownia Wy-dawnicza, Warszawa–Olsztyn.

Lewicka M. (1995), Afektywne i defektywne mechanizmy spostrzegania ludzi, w: M. Le-wicka (red.), Psychologia spostrzegania społecznego, Książka i Wiedza, Warszawa.

Lewicki A. (1969), Niektóre problemy teorii zachowania, w: A. Lewicki (red.), Psychologia kliniczna, PWN, Warszawa.

Lewin K. (1959), Psychologie dynamique. Les relations humaines, PUF, Paris.

Lewis R.E., Heckman R.J. (2006), Talent Management. A Critical Review, „Human Re-source Management Review”, 16, s. 139-154.

Lindsay G. (2003), Inclusive education: a critic perspective, „British Journal of Special Ed-ucation”, Vol. 30 (1), March, s. 3-13.

Lipovetsky G. (1989), L’Empire de l’ephemere: la modele et son destin dans les societes modernes, Galimard, Paris.

Lis-Turlejska M. (2005), Psychologiczne następstwa stresu traumatycznego, w: H. Sęk (red.), Psychologia kliniczna, PWN, Warszawa.

Listwan T. (2005), Zarządzanie talentami – wyzwanie współczesnych organizacji, w: S. Bor-kowska (red.), Zarządzanie talentami, IPISS, Warszawa.

Listwan T. (red.) (2004), Zarządzanie talentami, wyd. 2, CH Beck, Warszawa.

Listwan T. (red.) (2005), Słownik zarządzania kadrami, C.H. Beck, Warszawa.

Lombardo M.M., Eichinger R.W. (2000), High potentials as high learners, „Human Resource Management”, 39.

London M. (1991), Career development motivation, employment and support for career de-velopment, „Journal of Occupational and Organizational Psychology”, 66, s. 55-69.

London M. (1993), Relationship between career motivation, employment and support for career development”, Journal of Occupational and Organizational Psychology”, 66, s. 55-69.

Luthans F., Avolio B.J. (2003), Authentic Leadership: A positive development approach, w: K.S. Cameron, J.E. Dutton, R.E. Quinn (red.), Positive organizational scholarship, Barrett-Koeher, San Francisco, s. 241-261.

Łunarski J. (red.) (2007), Podstawy działalności innowacyjnej. Zarządzanie innowacjami: podstawy zarządzania innowacjami, Oficyna Wydawnicza Politechniki Rzeszow-skiej, Rzeszów, s. 144-175.

Man R.D. (1959), A review of relationships between personality and performance in small groups, „Psychological Bulletin”, 56.

March J.G., Simon H.A. (1964), Teoria organizacji, PWN, Warszawa.

132 Bibliografia

Martinez-Sanchez A. i in. (2009), Inter-organizational cooperation and environment al change: Moderating effects between flexibility and innovation performance, „British Journal of Management”, 20.

Maslow A. (1984), W stronę psychologii istnienia, PAX, Warszawa.

Maslow A. (1990), Motywacja i osobowość, PAX, Warszawa.

Mastocchio J. (1995), The effects of conceptions of ability on anxiety, self-efficacy and learn-ing and training, „Journal of Applied Psychology”, 2.

Maurer T., Tarulli B. (1994), Perceived environment, perceived outcome and person varia-bles in relationship to voluntary development activity by employees, „Journal of Ap-plied Psychology”, 79, s. 3-4.

May D.R. (1967), Psychologia i dylemat ludzki, IW PAX, Warszawa.

May D.R., Gilson R.L., Harter L. (2004), The psychological conditions of meaningfulness, safety and availability an engagement of the human spirit at work, „Journal of Occu-pational and Organizational Psychology”, 77, s. 11-37.

Mazur A. (2008), Wykorzystanie niestandardowych form zatrudnienia w opinii pracowni-ków, w: Badanie czynników warunkujących wykorzystanie niestandardowych form zatrudnienia w Polsce, Wyższa Szkoła Zarządzania Personelem, Warszawa.

Mączyński J. (1996), Partycypacja w podejmowaniu decyzji, IFiS PAN, Warszawa.

McCauley C.D., Young D.P. (1993), Creating developmental relationships: Role and strate-gies, „Human Resource Management Review”, 3, s. 219-230.

McCrae R.R., Costa P.T. (1994), Four ways five factors are Basic, „Personality and Individ-ual Differences”, 13.

McCrae R.R., Costa P.T. Jr. (2005), Osobowość dorosłego człowieka, WAM, Kraków.

McCullough M.E. i in. (2001), Is Gratitude a Moral Affect?, „Psychological Bulletin”, 127, 249-266.

McGinnis A.L. (2000), Sztuka motywacji, Oficyna Wydawnicza Vocatio, Warszawa.

Mendel T., Ignyś A. (2002), Formy i metody angażowania pracowników w rozwiązywanie problemów firmy. Modele grupowego podejmowania decyzji, w: S. Rudolf (red.), Przedsiębiorczość i twórcze myślenie w biznesie, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Michaels E., Handfield-Jones H., Axilrod B. (2001), The war for talent, Harvard Business School Press, Boston.

Mietzel G. (2002), Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i nauczy-cieli, GWP, Gdańsk.

Mintzberg H., Westley F. (2000), Sustaining the institiutonal environment, „Organization Studies”, 21.

Mirvis P.H., Hall D.T. (1994), Psychological success and the boundaryless career, „Journal of Organizational Behavior”, 15.

Mladkova L. (2011), Management of Knowledge Workers, „Economics and Management”, 16, s. 826-831.

Bibliografia 133

Molden D.C., Dweck C.S. (2006), Finding „meaning” in psychology, „American Psycholo-gist”, 61.

Mone E. (1988), Training managers to be developers, w: M. London, E. Mone (red.), Career growth and human resource strategies, Quorum Books, New York, s. 2001-222.

Montag T., Maertz C.P., Baer M. (2012), A Critical Analysis of The Workplace Creativity Criterion Space, „Journal of Management”, 38, 4, s. 1362-1386.

Mumford A. (1989), Management development: Strategies for action, Institute of Personnel Management, London, UK.

Mumford M.D., Hester K.S., Robledo I.C. (2012), Creativity in Organizations: Importance and Approaches, w: M.D. Mumford (red.), Handbook of Organizational Creativity, Elsevier, s. 3-16.

Naisbitt J. (1982), Megatrends, Warner Books, New York.

Nelson D.L., Quick J.C. (1994), Organizational Behavior: Foundations, Realities, and Chal-lenges, West Publishing Company, New York.

Nęcka E. (1987), Proces twórczy i jego ograniczenia, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Nęcka E. (1999), Twórcze rozwiązywanie problemów, Wyd. Impuls, Kraków.

Nęcka E. (2000), Twórczość, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2: Psychologia ogólna, GWP, Gdańsk.

Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2017), Psychologia poznawcza, PWN, Warszawa.

Nicolls R. (2010), Service management-some insights from sociology, w: K. Rogoziński, A. Panasiuk (red.), Zarządzanie organizacjami usługowymi, Zeszyty Naukowe 145, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań.

Noe R., Wilk S.L. (1993), Investigation of factors that influence employees’ participation in development activities, „Journal of Applied Psychology”, 78, s. 291-302.

Noe R., Noe A., Baelhuler J. (1999), An investigation of the correlates of career motivation, „Journal of Vocational Behavior”, 37, s. 340-356.

Noe R.A., Wilk S.L., Górski J. (1994), Can do, will do, have to: The effects of ability, moti-vation and obligation on participation in development activities, w: Annual Confer-ence at the Society for Industrial and Organizational Psychology, April, Nashville.

Nogalski B. i in. (2008), Konkurencyjność małego przedsiębiorstwa handlowego a wiedza w zakresie kompetencji indywidualnych pracowników, w: S.A. Witkowski, T. Li-stwan (red), Kompetencje a sukces zarządzania organizacją, Difin, Warszawa.

Obuchowski K. (2000), Galaktyka potrzeb, Zysk i S-ka, Poznań.

Obuchowski K. (2003), Człowiek intencjonalny, PWN, Warszawa.

Oldham G.R., Hackman J.R. (1980), Work design in the organizational context, w: B.M. Staw, L.L. Cummings (red.), Research in organizational behavior, Vol. 2, JAI Press, Greenwich, CT, s. 247-278.

Oldham G.R., Hackman J.R. (2010), Not what it was and not what it will be: the future of job design research, „Journal of Organizational Behavior”, 31 (2-3), s. 463-479.

134 Bibliografia

Oleksyn T. (2005), Zarządzający i zarządzanie – wybrane kwestie i dylematy etyczne, w: K. Kietliński, V.M. Reys, T. Oleksyn (red.), Etyka w biznesie i zarządzaniu, Oficyna Ekonomiczna, Kraków.

Oleś P. (1989), Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania empiryczne, Wyd. KUL, Lublin.

Oleś P., Drat-Ruszczak K. (2008), Osobowość, w: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia akademicka, t. 1, GWP, Gdańsk.

Orlikowski W.J. (2000), Using Technology and Constituting Structures: A. Practice Lens for Studying Technology in Organizations, „Organization Science”, 11 (4), s. 404.

Paluch H. (2008), (Nie)profesjonalny rynek usług. Materiały naukowe, Wydawnictwo Aka-demii Ekonomicznej, Katedra Usług, Poznań.

Parker S.K., Griffin M.A. (2011), Understanding active psychological states: Embedding en-gagement in a wider normological net and closer attention to performance, „European Journal of Work and Organizational Psychology”, 20 (1), s. 60-67.

Perechuda K., Idzikowski W. (2009), Menedżerskie instrumenty kształtowania inteligencji emocjonalnej aktorów organizacyjnych (trening kierowniczy, teatr działań, coa-ching), w: M. Gableta, A. Pietroń-Pyszczek (red.), Człowiek w zmieniającej się orga-nizacji, Prace Naukowe, 223, Uniwersytet Ekonomiczny, Wrocław.

Petison P., Johri L.M. (2007), Developing local talent in international subsidiaries: the im-portance of trust and respect in Toyota, „Development and learning in Organizations”, 2 (3), s. 10-13.

Philippe F.L., Vallerand R.J., Lavigne L. (2009), Passion Does Make a Difference in People’s Lives: A look at Well- Being in Passionate and Non Passionate Individuals, „Applied Psychology. Health Well-Being”, March.

Piaget J. (2013), Mowa i myślenie dziecka, PWN, Warszawa.

Pietraszkiewicz Z. (1990), Dehumanizacja a stres w procesie pracy, w: A. Biela (red.), Stres w pracy zawodowej. Wybrane zagadnienia, Wyd. KUL, Lublin.

Pinasoongnern O. (2013), Flexible Leadership for Managing Talented Employees in the Se-curities Industry: A. Case of Thailand, „Global Journal of Flexible System Manage-ment”, June, 14 (2), s. 107-113.

Pinasoongnern O., Anurit P. (2007), A global competitiveness study of Thai securities indus-try: a case study of factors influencing investors’ loyality to securities companies in Bangkok, „Global Journal of Flexible System Management”, 8 (1 i 2), s. 1-16.

Pink D. (2005), A whole new mind: Moving from the Information Age to the Conceptual Age, Penguin Group, New York.

Piskorz Z. (2010), Przywództwo: czy cechy mają znaczenie, w: S.A. Witkowski, T. Listwan (red.), Kompetencje a sukces zarządzania organizacją, Difin, Warszawa.

Pocztowski A. (2008), Istota talentu i zarządzania talentami, w: A. Pocztowski (red.), Zarzą-dzanie talentami w organizacji, Wolters Kluver business, Kraków.

Podręcznik Oslo. Zasady gromadzenia i interpretacji danych dotyczących innowacji (2008), wyd. 3, OECD–Eurostat.

Bibliografia 135

Porter M. (2003), Postawy, wartości i przekonania a makroekonomia dobrobytu, w: L. Har-rison, S. Huntington (red.), Kultura ma znaczenie, Poznań, Zysk i S-ka.

Pulakos E.D. i in. (2002), Predicting adaptive performance: Further tests of a model of adapt-ability, „Human Performance”, 15.

Racz S. (2000), Finding the right talent through sourcing and recruiting, „Strategic Finance”, 82 (6), s. 38-44.

Ratajczak Z. (1993), Człowiek w procesie przemian gospodarczych, Wyd. Uniwersytetu Ślą-skiego, Katowice.

Ratajczak Z. (2007), Psychologia pracy i organizacji, PWN, Warszawa.

Rawluszko M. (2007), Polityka równych szans a zarządzanie różnorodnością, w: Przewodnik dobrych praktyk. Firma równych szans, Gender Index, UNDP, EWUAL, Warszawa.

Reboul C. i in. (2006), Managing Knowledge Workers: The KWP Matrix, w: Conference Proccedings MOMAN 06, Praga.

Robbins S. (2001), Zachowania w organizacji, PWE, Warszawa.

Roberts K., O’Reilly C. (1979), Some correlations of communication roles in organizations, „Academy of Management Journal”, 22, s. 42-57.

Robertson A., Abbey G. (2003), Managing Talented People, Henry Ling Ltd., Dochester, London.

Robinson G., Dechant K. (1997), Building a Business Case for Diversity, „Academy Of Man-agement Executive”, 11 (3), s. 21-31.

Rogers R.C. (1961), On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy, Houghton Mifflin, Boston.

Rogers R.C. (2002), Sposób bycia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań.

Rogozińska-Pawelczyk A. (2012), Kontrakt psychologiczny w organizacji. W poszukiwaniu nowej równowagi, w: M. Gableta, A. Pietroń-Pyszczek (red.), Człowiek i praca w zmieniającej się organizacji. W kierunku respektowania interesów pracobiorców, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław.

Rogoziński K. (2006), Kategoria pracy i terminy pochodne w perspektywie serwisyzacji i de-materializacji gospodarki, w: H. Januszek (red.), Praca w perspektywie ekonomicznej, Zeszyt Naukowy, 76, Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, s. 11-26.

Rogoziński K. (2008a), Organizacja usługowa jako system autopoletyczny, „Nowoczesne Zarządzanie”, 3.

Rogoziński K. (2008b), Sfera publiczna fundamentem usług publicznych, w: B. Kożuch (red.), Zarządzanie usługami publicznymi, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, Kraków.

Rogoziński K. (2008c), Zarys nowego paradygmatu teorii usług, w: K. Rogoziński, A. Pana-siuk (red.), Usługi w Polsce, t. 1: Nauka, dydaktyka, praktyka wobec wyzwań przy-szłości. Ekonomiczne problemy usług, Zeszyt Naukowy, 20, Wyd. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, s. 77-86.

Rogoziński K. (2010), Zarys pozytywnej teorii usług (z jej odniesieniem do organizacji usłu-gowej, w: K. Rogoziński, A. Panasiuk (red.), Zarządzanie organizacjami usługowymi, Zeszyty Naukowe, 145, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego, Poznań.

136 Bibliografia

Rogoziński K., Panasiuk A. (red.) (2010), Usługi w Polsce, t. 1: Nauka, dydaktyka, praktyka wobec wyzwań przyszłości. Ekonomiczne problemy usług, Zeszyt Naukowy, 20, Wyd. Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin.

Rokeach M. (1973), The Nature of Human Values, The Free Press, New York.

Roszyk-Kowalska G. (2007), Umiejętności kierownicze w procesie kształtowania kluczo-wych kompetencji przedsiębiorstw, Akademia Ekonomiczna, Wydział Zarządzania, Poznań.

Rousseau D.M. (2005), I-Deals: Idiosyncratic Deals Employees Bargain for Themselves, M.E. Sharp, Inc., New York.

Ryan R.M., Deci E.L. (2000), On happiness and human potential: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being, „Annual Review of Psychology”, 52, s. 141-146.

Rymaniak J. (2010), Relacje człowiek–praca w procesach komunikacji organizacyjnej, w: K. Gołata, P. Michoń (red.), Komunikowanie w procesie zmian, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Poznańskiego, 146, Wyd. Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań, s. 198- 213.

Saari E., Miettinen R. (2001), Dynamics of Change in Research Work: Constructing a New Research Area in Research Group, „Science Technology and Human Values”, 26 (3), s. 300-321.

Sawyer K. (2006), Optimising Learning: Implications of Learning Sciences Research, w: OECD/CERI International Conference „Learning in the 21st Century: Research, In-novation and Policy”, Centre for Education Research and Innovation OECD/CERI.

Scandura T.A., Lankau M.J. (1997), Relationships of Gender Family Responsibility and Flexible Work Hours to Organizational Commitment and Job Satisfactions, „Journal of Organizational Bahavior”, 18.

Scheier M.F., Carver C.S. (1987), Dispositional optimism and physical well-being: the in-fluence of general outcome expectances on health, „Journal of Personality”, 55.

Scheier M.F., Carver C.S. (1993), On power of positive thinking: the benefits of being opti-mistic, „Current Direction in Psychological Science”, 2, s. 26-30.

Schein E. (2006), Career Anchors, Wiley, San Francisco.

Schnell T. (2009), The Sources of Meaning and Meaning in Life Questionnaire (SoMe): Re-lation to demographic and well being, „The Journal of Positive Psychology”, 4, No-vember.

Schoorman F.D., Mayer R.C. (2007), An Integrative Model of Organizational Trust: Past, Present and Future, „Academy of Management Review”, 32, 2.

Schultz D.P., Schultz S.E. (2002), Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Warszawa, PWN.

Schumpeter A.J. (1960), Teoria rozwoju gospodarczego, PWN, Warszawa.

Seligman M.E.P. (1993), What You Can Change and What You Can’t: The Complete Guide to Successful Self-Improvement, Knopf, New York.

Seligman M.E.P. (2002), Authentic Happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment, Free Press, New York.

Seligman M.E.P. (2003), Positive Psychology: Fundamental assumptions, „The Psycholo-gists”, 16.

Bibliografia 137

Seligman M.E.P. (2004), Psychologia pozytywna, w: J. Czapiński (red.), Psychologia pozy-tywna. Nauka o szczęściu i cnotach człowieka, PWN, Warszawa.

Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. (2000), Positive Psychology – An Introduction, „American Psychologist”, 55 (1), s. 5-14.

Semler R. (1994), Maverick, Arrow, London.

Sennett R. (2006), Korozja charakteru. Osobiste konsekwencje pracy w nowym kapitalizmie, Muza, Warszawa.

Sęk H. (1991), Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki, w: H. Sęk (red.), Społeczna psy-chologia kliniczna, PWN, Warszawa.

Shawn Z. (2007), http:/www.anecdote.com.au/archieves/2007/11/our_need_for__th,html (do- stęp: 22.05.2009).

Sheldon K.M. i in. (2004), Self-concordance and subjective well- being in four cultures, „Journal of Cross-Cultural Psychology”, 5 (2), s. 209-223.

Sigerst J. (2001), A theory of occupational stress, w: J. Dunham (red.), Stress in the work-place: Past, present and future, Whurr, London, s. 52-66.

Sigerst J., Peter R. (2000), The effort-reward imbalance model, w: P. Schnall, K. Belkic, P. Landsbergis, D. Baker (red.), The workplace and cardiovascular disease, „Occupa-tional medicine: State of the Art Review”, 15.

Simbuli S., Guglielmi D., Schaufali W.B. (2011), A three-wave study of job resources, self- -efficacy and work engagement among Italian schoolteachers, w: „European Journal of Work and Organizational Psychology”, 20 (3), s. 285-304.

Simon H.A. (1976), Działanie administracji. Proces podejmowania decyzji w organizacjach administracyjnych, PWN, Warszawa.

Sitko-Lutek A. (2008), Istota i cechy kompetencji organizacji, w: S.A. Witkowski, T. Li-stwan (red.), Kompetencje a sukces zarządzania organizacją, Difin, Warszawa.

Sitko-Lutek A. (2010), Competency development and Learning styles of polish managers, w: D. Lewicka (red.), Organisation Management. Competitiveness, Social Responsi-bility, Human Capital, AGH University of Science and Technology Press, Krakow.

Skinner B.F. (1948), Two Walden, Macmillan Company, New York.

Skinner B.F. (1978), Reflections on behaviorism and society, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York.

Snyder C.R. i in. (1991), The will and the ways: development and validation of an individual differences measure of hope, „Journal of Personality and Social Psychology”, 60, s. 570-585.

Sosenko K. (1998), Ekonomia w perspektywie aksjologicznej, Wyd. Akademii Ekonomicz-nej w Krakowie, Kraków.

Spira J.B. (2008), http:/www.kmworld.com/Articles/News/News-Analysis/Knowledge-worker- Do you –relate-40808.aspx.22.5.2009 13:50 (dostęp: 5.02.2008).

Stankiewicz J. (red.) (2008), Koncepcje zarządzania kapitałem ludzkim we współczesnych organizacjach, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra.

Stankiewicz J. (2013), Positive Management. Managing the Key Areas of Positive Organi-sational Potential for Company Success, Studio Kropka Dtp, Toruń.

138 Bibliografia

Stasiuk K., Maison D. (2014), Psychologia konsumenta, PWN, Warszawa.

Stasson M., Fishbein M. (1990), The Relations Between Perceived Risk and preventive Ac-tion: A. Within – Subject Analysis of Perceived Driving Risk of Intention to Wear Seat Bells, „Journal of Applied and Social Psychology”, 15 (20), November, s. 1547- -1557.

Stogdill R.M. (1974), Handbook of leadership: a survey of the literature, Free Press, New York.

Strelau J., Doliński D. (red.) (2010), Psychologia akademicka, t. 1, GWP, Gdańsk.

Strzałecki A. (1991), Style działania twórczego, w: A. Tokarz (red.), Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej, SAWW, Poznań.

Strzałecki A. (2003), Psychologia twórczości. Między tradycją a ponowoczesnością, Wyd. UKSW, Warszawa.

Stumpf S., Colarelli S., Hartman K. (1983), Development of the career and goal setting among survey, „Journal of Vocational Psychology”, 22, s. 191-226.

Sullivan C., Smithson J. (2007), Perspectives of home workers and their partners on working flexibility and gender equity, „The International Journal of Human resource Manage-ment”, 18, 3, Work life – balance, 448-461.

Sztompka P. (2007), Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Znak, Kraków.

Tarique I., Schuler R.S. (2010), Global talent Management: Literature Review, Integrative Framework and Suggestion for Further Research, „Journal of Word Business”, 45, s. 122-133.

Tatarkiewicz W. (1979), O szczęściu, PWN, Warszawa.

Taylor F.W. (1911), The Principles of Scientific Management, Harper, New York.

Tell F. (2004), What Do Organizations Knows? Dynamics of Justification Context in R&D Activities, „Organizations”, 11 (4), s. 443-471.

Terman L. (1954), The discovery and encouragement of exceptional talent, „American Psy-chologists”, 9.

Terry R.W. (1993), Authentic leadership: courage in action, Jossey-Bass, San Francisco.

Thamhain H.J. (2003), Managing Innovative R&D Teams, „R&D Management”, 33 (3), s. 297-311.

Toffler A. (1981), The third wave, A Bantam Books, New York.

Toffler A. (1990), Power shift: Knowledge, Wealth and Violence at the Edge of 21 Century, Batman Books, New York.

Tokarski S. (1971), Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa.

Tokarz A. (1989). O wzbudzaniu ciekawości, cz. 1: Charakterystyka zjawiska, „Przegląd Psychologiczny”, 3, s. 577-602.

Tokarz A. (red.) (2010), Wielkie teorie osobowości: koniec czy początek? Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego KUL Jana Pawła II, Lublin.

Tomaszewski T. (1984), Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa.

Triandis H. (1994), Cross-cultural industrial and organizational psychology, w: M. Dunette, L. Hough (red.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Addison Wesley, New York.

Bibliografia 139

Trompenaars F. (2010), Kultura innowacji. Kreatywność pracowników a sukces firmy, Wol-ters Kluwer business, Warszawa.

Trzebiński J. (1976), Osobowościowe warunki twórczości, w: J. Reykowski (red.), Osobo-wość a prospołeczne zachowanie się ludzi, PWN, Warszawa.

Turek D. (2012), Epistemologiczne i metodologiczne problemy pomiaru elastyczności, w: S.A. Witkowski, M. Stor (red.), Sukces w zarządzaniu kadrami. Elastyczność w za-rządzaniu kapitałem ludzkim, t. 2: Problemy zarządczo psychologiczne, Wyd. Uni-wersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław.

Turner A.N., Lawrence P.R. (1965), Industrial jobs and the worker, Harvard Graduate School of Business Administration, Boston.

Ulatowska R. (2013), Bariery kreatywności a zachowania twórcze – rozwój organizacji me-dialnych, nieopublikowana rozprawa doktorska, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej UJ.

Valaskakis K. (1989), Postindustrialna lub reindustrialna: dwie interpretacje rewolucji infor-matycznej, w: J. Danecki (red.), Przegląd zagranicznej literatury prognostycznej. Cele, procesy i wskaźniki rozwoju. Ku dialogowi paradygmatów, Polska 2000, Osso-lineum, Wrocław.

Van Dijk C., Van den Ende J. (2002), Suggestion System: Transferring Employee Creativity into Practicable Ideas, „R&D Management”, 32 (5), s. 387-395.

Van Dyck C. i in. (2005), Organizational Error Management Culture and its Impact on Per-formance: A Two Study Replication, „Journal of Applied Psychology”, 90, 6.

Van Opstal D. (1999), The new competitive landscape. Issued in Science and Technology, http/www.issues.org/15.2/postal.htm# (dostęp: 14.08.2006).

Vasilopoulos N.L., Cucina J.M., Hunter A.E. (2007), Personality and training proficiency: Issues of Bandwidth- fidelity and curvilinearity, „Occupational and Organizational Psychology”, 80, 1, March.

Verhaeghe A., Kfir R. (2002), Managing innovation in a knowledge intensive technology organisation (KITO), „R&D Management”, 32 (5), November, s. 409-417.

Villani S. (1999), Are you sure you’re principal on being an authentic leader, Corwin Press, Thousand Oak, C.A.

Wach-Kąkolewicz A., Schmidt J. (2011), Motywacja do studiowania i sposoby jej podtrzy-mywania, w: Andrzejczak A. (red.), Metodyka studiowania, Wyd. Uniwersytetu Eko-nomicznego w Poznaniu, Poznań, s. 29-58.

Walczak-Duraj D. (2011), Elastyczny a bezpieczny rynek pracy, „Humanizacja Pracy”, 1.

Waterman A.S. (1993), Two conceptions of happiness: Contrasts of personal expressiveness (eudaimonia) and hedonic enjoyment, „Journal of Personality and Social Psychol-ogy”, 64, s. 678-691.

Webster W.B. (2000), Merriam Webster’s dictionary, Merrian Webster Inc., London.

Wegner E. (1998), Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press, Cambridge.

Wegner E., Mc Dermott, Snyder W. (2002), Cultivating Communities of Practice. A Guide to Managing Knowledge, Harvard Business School Press, Boston.

140 Bibliografia

Weisburg R.W. (1983), Creativity: Genius and Other Myths, Freeman, San Francisco.

Whitebourne S.K., Sliwinsky M.J.S. (2013), The Willey Blackwell, Handbook of Adulthood and Aging, www.amazon.com/Adult-Development-Aging-Biopsychosocial-Perspec-tives/dp/1118425197, (dostęp: 22.12.2016).

Wińska J. (2013), Language internal Communications In creating pro-developmental POP outcomes, w: J. Stankiewicz (red.), Positive Management. Managing The Key Areas of Positive Organisational Potential for Company Success, Studio Kropka Dtp, Toruń.

Witkowski S.A., Chwalibóg E. (2010), Zachowania etosowe pracowników – możliwości i potrzeba badań, w: J. Stankiewicz (red.), Społeczne wymiary zarządzania przedsię-biorstwami. Ludzie. Kultura organizacji. Społeczna odpowiedzialność, Wydawnic-two Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, s. 558-579.

Witkowski S.A. (red.) (2008), Sukces w zarządzaniu, t. 8, Wyd. Uniwersytetu Wrocław-skiego, Wrocław.

Woińska M., Szmidt Cz. (2005), Metody i techniki wyłaniania kadry o wysokim potencjale (wnioski z praktyki), w: S. Borkowska (red.), Zarządzanie talentami, IPiSS, War-szawa.

Wojtczuk-Turek A. (2012), Elastyczność organizacyjna i indywidualna a zachowania inno-wacyjne w miejscu pracy – empiryczna analiza zależności, w: S.A. Witkowski, M. Stor (red.), Sukces w zarządzaniu kadrami. Elastyczność w zarządzaniu kapitałem ludzkim, t. 2: Problemy zarządczo-psychologiczne, Wyd. Uniwersytetu Ekono- micznego we Wrocławiu, Wrocław.

Wood R.E., Bandura A. (1989), Impact of conceptions of ability on self-regulatory mecha-nisms and complex decision making, „Journal of Personality and Social Psychology”, 56, 3, s. 407-415.

Wygotski L.S. (2002), Wybrane prace psychologiczne, t. 2: Dzieciństwo i dorastanie, Zysk i S-ka, Poznań.

Young R.A., Collin A. (2000), Introduction: Framing the future of career, w: A. Collin, R.A. Young (red.), The future of career, Cambridge University Press, Cambridge.

Zaborowski Z. (2001), Problemy psychologii życia, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa.

Zaccaro S.J., Kemp C., Bader P. (2004), Leaders traits and attributes, w: J. Atonakis, A.T. Cianciolo, R.J. Sternberg (red.), The nature of leadership, Sage, Thousand Oaks, CA.

Zbiegień-Maciąg L. (2005), Kultura w organizacji. Identyfikacja kultur znanych firm, PWN, Warszawa.

Zgorzelski M. (2002), Hamburgery ze świętej krowy. Szkice o amerykańskiej teorii i prak-tyce zarządzania, Walters Kluver business, Kraków.

Znaniecki F. (1988), Wstęp do socjologii, PWN, Warszawa.

Recenzent - fem.put.poznan.plfem.put.poznan.pl/poli-admin/publications/66612798krugielka... ·...

Documents

Transcript of Recenzent - fem.put.poznan.plfem.put.poznan.pl/poli-admin/publications/66612798krugielka... ·...