raport zbiorczy 2011 12 - Centrum Edukacji Artystycznej · 2012. 11. 19. · Raport ani żadna jego...

Raportzbiorczyzproblemowychewaluacjizewnętrznych

prowadzonych

wszkołachartystycznych

wrokuszkolnym2011/2012

Opracowanie:JolantaBedner

Szczecin2012

1 | S t r o n a Copyright © Centrum Edukacji Artystycznej & Jolanta Bedner Wszelkie prawa zastrzeżone. Raport ani żadna jego część nie może być reprodukowana lub wykorzystywana w materiałach szkoleniowych i środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Centrum Edukacji Artystycznej.

Spistreści

1. Podstawowe informacje o badaniach ewaluacyjnych prowadzonych w szkołach artystycznych w roku szkolnym 2011/2012 ........................... str. 2

2. Dane o szkołach uczestniczących w ewaluacji w roku szkolnym 2011/2012 ............................................................................................................ str. 4

3. Ogólny obraz procesów zachodzących w badanych szkołach .................................................................................................................................... str. 5

4. Wyniki badań funkcjonowania szkół w odniesieniu do wymagania 2.1

„Szkoła lub placówka ma koncepcję pracy” ............................................................................................................................................................... str. 9

5. Wyniki badań funkcjonowania szkół w odniesieniu do wymagania 2.2

„Oferta edukacyjna umożliwia realizację podstawy programowej” ....................................................................................................................... str. 15

6. Wyniki badań funkcjonowania szkół w odniesieniu do wymagania

2.3 „Procesy edukacyjne mają charakter zorganizowany” ...................................................................................................................................... str. 22


2.4 „Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli” .......................................................................................................................... str. 38


2.5 „Kształtuje się postawy uczniów” ....................................................................................................................................................................... str. 43


2.6 „Prowadzone są działania służące wyrównywaniu szans edukacyjnych” ......................................................................................................... str. 52

10. Wnioski i wynikające z nich implikacje, czyli dlaczego trzeba działać? ................................................................................................................... str. 57


1. Podstawoweinformacjeobadaniachewaluacyjnychprowadzonychwszkołachartystycznychwrokuszkolnym2011/2012

Zgodnie z zadaniami nadzoru pedagogicznego Centrum Edukacji Artystycznej na rok 2010/2011, w szkołach artystycznych przeprowadzona została ewaluacja problemowa, odnosząca się do procesów zachodzących w szkole lub placówce, wskazanych w II obszarze załącznika do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego. Problemy badawcze dotyczące koncepcji pracy szkoły, oferty edukacyjnej, procesów edukacyjnych, współdziałania nauczycieli, kształtowania postaw uczniów oraz szans edukacyjnych uczniów opisane zostały szczegółowo poprzez wskaźniki towarzyszące wymaganiom, znajdującym się w załączniku do wyżej wskazanego rozporządzenia. W trakcie badań ewaluacyjnych, wykorzystując narzędzia dostosowane do specyfiki szkół artystycznych, odniesiono się do wszystkich wymagań wskazanych w obszarze II. W roku szkolnym 2011/2012 dwuosobowe zespoły wizytatorów, w okresie od listopada do czerwca 2012 roku, przeprowadziły dwadzieścia ewaluacji zewnętrznych. Zgodnie z opracowaną metodologią zbierano dane ilościowe poprzez badania ankietowe, dla których źródłem informacji byli nauczyciele, rodzice i uczniowie. Ogółem zebrano opinie około 2300 respondentów. W badaniach uczestniczyło 601 nauczycieli, przy czym kobiety stanowiły 71%, mężczyźni 29% badanych. 77% nauczycieli, jako miejsce zamieszkania, wskazało to samo miasto, w którym znajduje się szkoła, natomiast 23% dojeżdżało do szkoły z innej miejscowości. Dla 54% uczestniczących w badaniu nauczycieli szkoła stanowiła jedyne miejsce pracy, a 46% wskazało inne miejsca pracy.

601 947 801

Uczestnicy ewaluacji zewnętrznych w roku szkolnym 2011/2012

nauczyciele uczniowie rodzice


Najliczniejszą grupę stanowili nauczyciele dyplomowani i nauczyciele mianowani (tab. 1) oraz nauczyciele, których staż pracy obejmował 21- 30 lat (tab. 2), a także nauczyciele praktycznych przedmiotów artystycznych realizowanych w szkołach plastycznych i muzycznych (tab. 3).

Tab. 3 Rodzaj nauczanego przedmiotu Praktyczny przedmiot

artystyczny

Przedmiot ogólnoartystyczny

Przedmiot ogólnokształcący

48,94% 11,80% 37,50%

W badaniach ankietowych uczestniczyło 947 uczniów, w tym 65% dziewcząt i 25% chłopców. Najliczniej reprezentowani byli uczniowie: 12-letni (21%), 11-letni (15%) oraz 13-letni (13%). 61% uczniów wskazało, że mieszka w tym samym mieście, w którym znajduje się szkoła, natomiast pozostali, czyli 38% z nich, dojeżdżają do szkoły z innej miejscowości.

Ostatnią grupą respondentów było 801 rodziców.

Powyższe dane zostały zebrane i opracowane za pomocą programu zliczającego wyniki badań ankietowych, który w znacznym stopniu ułatwił analizę danych w trakcie ewaluacji szkół, a także opracowanie wyników zbiorczych, znajdujących się w niniejszym raporcie. Program ten, zawierający zbiorowe dane ze wszystkich przeprowadzonych w bieżących roku szkolnym ewaluacji, stanowi załącznik do raportu. Badania ilościowe, pokazujące częstotliwość danego zjawiska lub opinii uzupełnione zostały badaniami jakościowymi, których wyniki pozwalają poznać kontekst badanego zjawiska i dotrzeć do motywów wyrażanych opinii. Są one niezbędne do interpretacji danych ilościowych. Dane jakościowe zbierano za pomocą: wywiadów z nauczycielami, uczniami, rodzicami i dyrektorami szkół, obserwacji zajęć lekcyjnych oraz analizy różnorodnej dokumentacji szkolnej.

Tab. 1 Stopień awansu zawodowego Nauczyciel

stażysta Nauczyciel

kontraktowy Nauczyciel mianowany

Nauczyciel dyplomowany

4,93% 17,96% 35,04% 40,67%

Tab. 2 Staż pracy 1-3 lata 4-10 lat 11-20 lat 21-30 lat Powyżej

30 lat

8,79% 18,80% 27,59% 28,82% 14,76%


2. Daneoszkołachuczestniczącychwewaluacjiwrokuszkolnym2011/2012

Analiza objęła wyniki ewaluacji przeprowadzonych w dwudziestu szkołach artystycznych w okresie od stycznia do czerwca 2012. Szesnaście spośród uczestniczących w badaniu szkół realizowało, oprócz kształcenia artystycznego (muzycznego i plastycznego), kształcenie ogólne, w tym dwanaście szkół na poziomie podstawowym, jedna na poziomie gimnazjalnym i jedna na poziomie ponadgimnazjalnym. Piętnaście szkół prowadziło kształcenie artystyczne na etapie podstawowym, trzy na poziomie ponadpodstawowym, a dwie szkoły realizowały wszystkie etapy kształcenia artystycznego. Jedna z badanych szkół realizuje eksperyment pedagogiczny, polegający na łączeniu kształcenia muzycznego, plastycznego i literackiego. Dla czternastu uczestniczących w ewaluacji szkół organem prowadzącym był Minister Kultury, dla czterech – samorząd lokalny. W badaniach uczestniczyły także dwie szkoły niepubliczne.

11

3 31 1 1

Typy szkół uczestniczących w ewaluacji

OSM I st LP PSM I st PSM I i II st OSM II st POSA

Szkołyprowadzone przezMinistra Kultury

Szkołyprowadzone przez

samorząd

Szkołyniepubliczne

14

4 2

Organy prowadzące szkół


3. Ogólnyobrazprocesówzachodzącychwbadanychszkołach(wobszarzeokreślonymprzezwymagania)

* W szkołach artystycznych funkcjonuje wiele różnych dokumentów programowych, które mogą być uznane za koncepcję pracy szkoły, np. programy rozwoju szkoły, plany pracy, koncepcje na konkurs na dyrektora szkoły, zapisy w statucie, programie wychowawczym lub ofercie programowej szkoły. Wiele przykładów takich dokumentów ma charakter strategiczny, wskazujący na priorytety szkoły. Niekiedy koncepcje te mają charakter formalny, nie zawsze wpływający na istotne funkcjonowanie szkoły. Nie znaczy to, że szkoły nie stawiają sobie celów do realizacji i nie modyfikują swojej pracy w zależności od potrzeb zewnętrznych i wewnętrznych. Trudnością jest stworzenie dokumentu w formie pisemnej. Rodzice i uczniowie informowani są o koncepcji pracy szkoły najczęściej podczas spotkań rozpoczynających rok szkolny. Widoczna jest akceptacja i zaufanie rodziców i uczniów dla działań szkół, choć nie jest powszechną praktyką włączanie uczniów i rodziców w działania na rzecz analizy i modyfikacji pomysłu na szkołę.

* Oferta edukacyjna szkół artystycznych w swoim podstawowym kształcie jest zgodna z podstawą programową, a często wzbogacana jest o zajęcia dodatkowe. Najczęściej związane są one z kształceniem artystycznym. Część szkół wzbogaca swoją ofertę o nowe, atrakcyjne dla uczniów kierunki kształcenia, co ma stanowić zachętę do podjęcia kształcenia artystycznego. W szkołach plastycznych nowe kierunki i specjalizacje są przejawem dostosowania do nowych technologii, nowych kierunków na uczelniach plastycznych i wymagań rynku pracy. Bardzo ważnym elementem oferty edukacyjnej szkół artystycznych są działania nieujęte w szkolnym planie nauczania. Na przykład w szkołach muzycznych to: cykle spotkań z wybitnymi instrumentalistami, warsztaty instrumentalne i wokalne dla uczniów i nauczycieli, festiwale, koncerty. W szkołach plastycznych realizowane są: plenery, warsztaty (np. grafika warsztatowa), przeglądy i wystawy prac uczniowskich. Atrakcyjność i rozmaitość tych form jest dla uczniów równie ważna jak podstawowa oferta edukacyjna oraz jakość kształcenia w zakresie podstawowych zajęć dydaktycznych. Jednym z przejawów dostosowania oferty programowej do potrzeb uczniów jest uwzględnianie w niej specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, a szczególnie uczniów uzdolnionych. Indywidualizacja nauczania (relacja mistrz –uczeń, indywidualny tok kształcenia dla uczniów wybitnie uzdolnionych) umożliwiają tym uczniom zdobywanie kompetencji przekraczających podstawę programową. Nie oznacza to, że oferta programowa pomija uczniów o przeciętnych lub minimalnych uzdolnieniach, choć wydaje się, że mogłaby w większym stopniu uwzględniać także ich potrzeby, możliwości i zainteresowania. Dla pełnego obrazu warto przedstawić oczekiwania poszerzenia oferty


edukacyjnej zgłaszane przez uczniów ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia. Wymieniają oni: kółka zainteresowań z przedmiotów ogólnokształcących lub dziedzin artystycznych innych niż nauczane w szkole, oczekiwaliby także stosowania atrakcyjniejszych i bardziej praktycznych metod nauczania przedmiotów ogólnych. Monitoring realizacji podstawy programowej jest prowadzony w szkołach muzycznych na bieżąco i niejako wymuszony sposobem oceniania determinowanym przez egzaminy promocyjne. W trakcie roku szkolnego prowadzone są również egzaminy techniczne, przesłuchania, koncerty. Charakterystycznym dla tej formy oceniania jest, ze uczeń poddawany jest ocenie wielu osób, komisji egzaminacyjnych, co umożliwia nauczycielom i kadrze kierowniczej ocenę stopnia realizacji podstawy programowej i programu nauczania oraz systematyczne monitorowanie realizacji podstawy programowej. Monitoring realizacji podstaw programowych ogólnomuzycznych przedmiotów wspiera system badań realizowanych przez Centrum Edukacji Artystycznej. W szkołach plastycznych te funkcje pełni cały system wernisaży, wystaw i przeglądów, których wyniki analizowane są pod kątem rozwoju uczniów i realizacji podstawy programowej. Jedną z form monitorowania podstawy programowej, zarówno w szkołach muzycznych, jak i plastycznych są bieżące diagnozy postępów i osiągnięć uczniów z przedmiotów artystycznych. Prowadzenie tych diagnoz ma charakter celowy i zorganizowany, szczególnie w szkołach z pionem ogólnym, w których wykorzystuje się wieloletnie doświadczenia w diagnozowaniu dydaktycznym. Nowatorskie rozwiązania w szkołach artystycznych dotyczą najczęściej działań związanych z indywidualizacją nauczania, a szczególnie z metodami pracy z danym uczniem oraz sposobami motywacji i oceniania. Szkoły i nauczyciele mają w tym obszarze niewykorzystany potencjał, umożliwiający powszechniejsze wprowadzanie nowatorstwa i innowacji pedagogicznych. Podstawa programowa kształcenia artystycznego nie zawiera opisu warunków i sposobu realizacji. Warunki i sposoby realizacji procesu dydaktycznego znajdują się lub powinny się znajdować w programach nauczania. Jednym z przejawów dbałości o odpowiednie sposoby realizacji procesu dydaktycznego jest modyfikacja metod nauczania. Okazją do wymiany doświadczeń metodycznych są: warsztaty, lekcje otwarte, konferencje, przesłuchania i przeglądy, egzaminy promocyjne i techniczne, konkursy. To, że w szkole artystycznej uczeń jest „etykietką” nauczyciela i pozwala ocenić jakość jego pracy, wpływa mobilizująco na doskonalenie warsztatu pracy nauczycieli. Warunki realizacji procesu dydaktycznego są mocno uzależnione od tygodniowego rozkładu zajęć, przy czym problemem szkół artystycznych jest duże i nie zawsze równomierne obciążenie uczniów zajęciami dydaktycznymi oraz zadaniami i ćwiczeniami praktycznymi w ciągu tygodnia. Kolejnym elementem wpływającym na warunki pracy jest liczebność grup na zajęciach teoretycznych. Niewielka liczba uczniów w grupie umożliwia stosowanie metod aktywizujących. Wyposażenie szkół artystycznych jest zazwyczaj bardzo specjalistyczne i kosztowne. Szkoły na bieżąco starają się je uzupełniać, choć nie zawsze jest możliwe zapewnienie optymalnych warunków. W szkołach z pionem ogólnym najczęściej odbywa się to kosztem wyposażenia


pracowni przedmiotowych, np.: chemicznej, fizycznej. Coraz częściej wykorzystywany jest w czasie zajęć ogólnokształcących sprzęt multimedialny. Ważnym miejscem w szkołach artystycznych są biblioteki, archiwa i centra informatyczne, w których gromadzone są: nuty, nagrania, dokumentacja filmowa i fotograficzna, prace plastyczne. Zasoby te wykorzystywane są w procesie dydaktycznym.

* Planowanie procesów edukacyjnych w szkole artystycznej odbywa się na trzech poziomach – ogólnoszkolnym, w sekcjach oraz na poziomie indywidualnym w relacji uczeń –nauczyciel. Planowanie, w zależności od poziomu, dotyczy: imprez o charakterze ogólnoszkolnym, lokalnym i ogólnopolskim, przesłuchań i przeglądów, harmonogramu egzaminów promocyjnych, technicznych, dyplomowych. W sekcjach nauczyciele planują kalendarz doskonalenia nauczycieli, zakresy i kryteria egzaminów, kalendarz imprez. Nauczyciele wspólnie z uczniami planują najczęściej repertuar na dany rok oraz na egzaminy. Wówczas uczniowie mają zazwyczaj możliwość wyboru utworu. Pozostałe elementy pracy dydaktycznej są planowane przez nauczycieli, a uczniowie rzadko mają na nie wpływ. Uczniowie szkół artystycznych otrzymują od swoich nauczycieli wiele informacji o osiągnięciach i postępach w nauce. Mimo wprowadzania do części szkół oceniania kształtującego, są to zazwyczaj informacje koncentrujące się na słabych stronach ucznia. Nauczyciele są zazwyczaj krytyczni wobec uczniów, natomiast uczniowie oczekują częstszych analiz przyczyn ich niepowodzeń czy sukcesów, rozmów o sposobach uczenia się, a także wyczerpujących informacji zwrotnych. W części szkół artystycznych monitorowanie różnych obszarów edukacyjnych, np.: dydaktyki, postępów i osiągnięć uczniów polega częściej na zebraniu wyników, rzadziej na analizie i modyfikacji danego procesu. Szkoły artystyczne z pionem ogólnym sprawniej wykorzystują monitoring i ewaluację wewnętrzną do doskonalenia procesów edukacyjnych. Wykorzystanie wyników nauczania do planowania przez ucznia dalszej nauki w dużej mierze zależy od umiejętności kryterialnego i obiektywnego oceniania. W części szkół funkcjonują zasady oceniania, minimalizujące subiektywizm i pozwalające przekazać uczniom i ich rodzicom informacje, na których można zbudować dalsze plany. Uczniowie oczekują jednak, aby były one bardziej wyczerpujące.

* Organizacja pracy szkół artystycznych sprzyja współdziałaniu nauczycieli, w zakresie np.: tworzenia szkolnego zestawu programów nauczania, organizowania warunków do publicznej prezentacji osiągnięć uczniów, ustalania wymagań edukacyjnych, kryteriów i programu egzaminów technicznych i promocyjnych, planowania pracy zespołów kameralnych, orkiestr, chórów. Charakterystyczne dla szkół artystycznych ocenianie komisyjne stwarza dodatkową okazję do wspólnego planowania pracy i wymiany doświadczeń. Wzajemne wspomaganie w organizacji i realizacji procesów edukacyjnych polega między innymi na systemie wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli: lekcjach otwartych, szkoleniach, warsztatach, wymianie doświadczeń i materiałów szkoleniowych, prowadzeniu obserwacji lekcji w ramach awansu zawodowego nauczycieli.


Problemem szkół artystycznych z pionem ogólnym jest brak równowagi pomiędzy kształceniem ogólnym i artystycznym, przy czym waga, jaka jest przykładana do danego typu kształcenia jest uzależniona od danej szkoły. Potrzebne byłoby zwiększenie współpracy pomiędzy nauczycielami przedmiotów artystycznych i ogólnych.

* W badanych szkołach artystycznych prawie nie występują niepożądane zachowania uczniów. W większości szkół artystycznych zatrudnieni są pedagodzy lub psycholodzy. Uczniowie najczęściej deklarują przywiązanie do swoich szkół i to, że czują się w nich bezpiecznie. Typowymi cechami uczniów szkół artystycznych są: wysoka kultura osobista, zdyscyplinowanie, pracowitość, duża wrażliwość, skłonność do rywalizacji, a także koncentracja na własnej osobie. Pożądane byłoby, aby szkoły kształtowały w większym stopniu kompetencje społeczne, a zwłaszcza umiejętność pracy zespołowej. Uczniowie często uczestniczą w działaniach o charakterze prospołecznym, prezentując swoje uzdolnienia artystyczne. Najbardziej aktywni w inicjowaniu tego rodzaju zdarzeń są uczniowie szkół plastycznych, co wynika między innymi z ich wieku. Działania wychowawcze szkół na rzecz kształtowania pożądanych postaw uczniowskich mają częściej spontaniczny niż zorganizowany charakter. Dla uczniów szkół artystycznych bardzo ważna jest publiczna prezentacja swoich osiągnięć. Istnieje ku temu wiele możliwości. Na przykład w szkołach muzycznych: konkursy i popisy różnej rangi dla uczniów o zróżnicowanych umiejętnościach, koncerty wewnątrzszkolne i zewnętrzne, koncerty dla rodzin. Nauczyciele bardzo zabiegają o możliwości występów dla swoich uczniów. Sukcesem młodszych uczniów są drobne osiągnięcia, doceniane przez nauczycieli. Sukcesy pozostałych uczniów prezentowane są na stronach internetowych. Poza formalnymi, stwarzanymi przez szkołę możliwościami występów, uczniowie tworzą zespoły i wykonują swoje własne kompozycje. To też jest dla nich sukcesem oraz podnosi prestiż w oczach kolegów. Uczniowie szkół plastycznych uczestniczą w przeglądach, wernisażach o różnym zasięgu regionalnym i ogólnopolskim. Często szkoły prowadzą własne galerie, gdzie uczniowie mogą prezentować swoje prace.

* Szanse edukacyjne uczniów szkół artystycznych uzależnione są od ich uzdolnień i możliwości oraz od czynników zewnętrznych, takich jak: dom rodzinny i szkoła. Aby stworzyć uczniom porównywalne szanse, szkoły starają się indywidualizować proces kształcenia, stosować skuteczne metody motywacji, kształtować obycie estradowe uczniów, rozmawiać z rodzicami o postępach uczniów i o perspektywach dalszej nauki. W wielu szkołach artystycznych zatrudniony jest psycholog, wspierający nauczycieli między innymi w działaniach na rzecz minimalizowaniu różnic pomiędzy uczniami i zwiększania ich szans edukacyjnych.


4.Wynikibadańfunkcjonowaniaszkółwodniesieniudowymagania2.1„Szkołalubplacówkamakoncepcjępracy”

Analiza wymagania 2.1 „Szkoła lub placówka ma koncepcję pracy” odnosi się do trzech wskaźników, w tym jednego na poziomie D – podstawowym - „Szkoła lub placówka działa zgodnie z przyjętą przez radę koncepcją pracy” oraz dwóch na poziomie B: „Koncepcja pracy szkoły lub placówki jest analizowana i modyfikowana w razie potrzeb; „Koncepcja pracy szkoły jest znana i akceptowana przez uczniów i rodziców” Powyżej przedstawione warunki spełnienia wymagania pozwalają oczekiwać, że w szkołach, które je spełniły w stopniu co najmniej wysokim, działania wynikają z „pomysłu na szkołę”, który przyjęła rada pedagogiczna i który znają, akceptują uczniowie i rodzice. Zakłada się również, że ów „pomysł na szkołę” ma charakter elastyczny i podlega ewaluacji. Jest więc zmieniany, jeśli pojawiają się ku temu przesłanki. Spośród dwudziestu uczestniczących w badaniu szkół, dziewięć spełniło wymaganie w stopniu bardzo wysokim, siedem – w stopniu wysokim, dwie w stopniu średnim i tyle samo szkół spełniło powyższe wymaganie w stopniu podstawowym.

* Podczas analizy wskaźnika na poziomie D „Szkoła lub placówka działa zgodnie z przyjętą przez radę koncepcją pracy” uwzględnione zostały następujące czynniki: priorytety i formy koncepcji, zgodność działań szkoły z koncepcją oraz stosunek nauczycieli do koncepcji pracy szkoły. W większości badanych szkół koncepcja pracy szkoły jest dokumentem obejmującym cykl 5 –letni ( np. 5-letni plan rozwoju szkoły) opracowanym przez dyrektora szkoły, niekiedy przy współudziale ścisłego kierownictwa szkoły. Często punktem wyjścia jest diagnoza mocnych i słabych stron szkoły oraz analiza potrzeb środowiska, w którym szkoła funkcjonuje. Niekiedy dokumenty te są bardzo szczegółowe, mimo 5 –letniej perspektywy, w kilku szkołach zapisy mają charakter ogólny i wskazują priorytety w poszczególnych obszarach funkcjonowania szkoły, które rozwinięte są w innych dokumentach planistycznych szkoły np. w planach pracy rocznej lub w planie nadzoru pedagogicznego. W jednej ze szkół, jako dokument pełniący rolę koncepcji wskazano statut szkoły. Najczęściej koncepcje, jako skończone dokumenty

0

2

4

6

8

10

E D C B A

02 2

79

Oceny spełnienia wymagania 2.1


prezentowane były radom pedagogicznym i przez nie akceptowane oraz przyjmowane do realizacji. Pojawiły się również sytuacje, w których dyrektorzy przedstawili nauczycielom projekt koncepcji do wspólnej analizy i modyfikacji.

Najczęściej wskazywanym priorytetem szkół muzycznych jest indywidualizacja pracy, z założenia obejmująca wszystkich uczniów. Natomiast praktycznie działania koncentrują się częściej na uczniach zdolnych i na tworzeniu im warunków do optymalnego rozwoju. Wynika to także z części wypowiedzi uczniów twierdzących, że zdolni mają lepsze warunki do rozwoju. Powszechnym priorytetem jest przygotowanie uczniów do kontynuacji nauki w szkołach artystycznych wyższego stopnia. W szkołach z pionem ogólnokształcącym zakłada się harmonijne łączenie edukacji muzycznej i ogólnej. Ważnym elementem wielu koncepcji jest szeroko rozumiane bezpieczeństwo uczniów. Zakłada się również szeroko rozumianą współpracę z rodzicami, szczególnie w sferze wychowawczej. Preferuje się: kształcenie postaw tolerancji, samorządności lub umiejętności pracy w zespole. Za ważne uznano: poszerzenie oferty edukacyjnej, wspieranie realizacji autorskich programów, stałe modernizowanie bazy i wyposażenia szkoły z wykorzystaniem środków budżetowych oraz pieniędzy pozyskiwanych w ramach programów operacyjnych. W szkołach plastycznych, ze względu na specyfikę, zakłada się, oprócz wcześniej wskazanych zagadnień, również modyfikację istniejących i rozwój nowych specjalizacji. Jest to odpowiedź szkół na potrzeby rynku pracy i wymagania uczelni wyższych oraz szansa na zwiększenie liczby kandydatów do szkoły. W jednej ze szkół stwierdzono, że priorytetem jest traktowanie uczniów jak młodszych kolegów po fachu. Za ważne uważa się także staranne przygotowanie uczniów do egzaminu maturalnego. Ogólnie panuje przekonanie, że warunki, w których funkcjonują szkoły, nie ograniczają realizacji ich koncepcji pracy, a przedstawione niedobory szkoły uzupełniają samodzielnie, korzystając ze wsparcia Rad Rodziców lub pozyskując środki z programów operacyjnych Ministra Kultury. Jednak odnosząc merytoryczne informacje zebrane podczas badań do wskazanych w koncepcjach priorytetów, można stwierdzić, że nie zawsze w stopniu optymalnym realizowane są priorytety odnoszące się do współpracy z rodzicami i stwarzania warunków do rozwoju wszystkich uczniów oraz budowania harmonijnej i zrównoważonej oferty edukacyjnej ( argumenty znajdują się w opisie wymagania 2.3; 2.4; 2.5 i 2.6). Z drugiej strony podkreślić należy przykłady działań szkół na rzecz muzykowania zespołowego, szerokiej działalności koncertowej, stworzenia możliwości prezentacji osiągnięć najlepszych uczniów oraz związane z rozwojem infrastruktury unowocześnianie bazy dydaktycznej. Wśród nauczycieli badanych szkół dominuje przekonanie, że nauczyciele znają koncepcję pracy swojej szkoły. Tak uważa około 90% z nich. Tyle samo nauczycieli uważa, że nauczyciele identyfikują się ze swoimi szkołami. Niewiele mniej, bo 84% nauczycieli deklaruje, że koncepcja pracy szkoły stanowi dla nich dużą inspirację w codziennej pracy.


W podsumowaniu stwierdzić należy, że deklaracje nauczycieli wskazują na pełną akceptację głównych założeń i priorytetów pracy ich szkół.

* Kolejny wskaźnik opisuje wysoki stopień spełnienia powyższego wymagania i dotyczy analiz oraz modyfikacji koncepcji pracy szkoły. Podczas badań uwzględnione zostały sposoby i częstotliwość dokonywanych modyfikacji oraz efekty tych działań. Analizy koncepcji pracy szkoły i formułowanie wniosków na tej podstawie mają różnorodny charakter, który w dużej mierze uzależniony jest od kultury organizacyjnej szkoły. W szkołach muzycznych analizy prowadzone są na spotkaniach sekcji, z których dyrektor dostaje materiał, wykorzystywany następnie na spotkaniach kierowników sekcji, zespołów przedmiotowych i liderów. Najczęściej przedmiotem analiz są osiągnięcia na konkursach, pozycja szkoły w rankingach, sytuacje wychowawcze i dydaktyczne. Prowadzi się je na bieżąco lub systematycznie, dwa razy do roku lub na comiesięcznych spotkaniach zespołów przedmiotowych, wychowawczych i sekcji. Jest to model „oddolny”. W modelu „odgórnym” to dyrektor przedstawia wnioski z nadzoru dwa razy do roku, co umożliwia monitoring i podsumowanie pracy edukacyjnej. Działania te prowadzone są na podstawie planu nadzoru pedagogicznego. Prowadzone są również analizy na posiedzeniach rady pedagogicznej i sekcji plastycznej, co jest charakterystyczne dla szkół plastycznych o mniejszej liczbie nauczycieli. Wprowadzanie modyfikacji w koncepcji pracy szkoły ma charakter zespołowy i odbywa się często poprzez „programy naprawcze”, choć są szkoły, w których oprócz deklaracji, niewiele wskazuje na wdrażanie tego rodzaju działań. W modyfikowanie koncepcji najczęściej zaangażowani są nauczyciele i dyrekcja, a rodzice i uczniowie służą raczej jako źródło informacji, choć pojawiają się przykłady partnerskiego włączenia rodziców i rad rodziców w tego rodzaju działania. Powyżej przedstawione przykłady działań związanych z koncepcją pracy szkoły wskazują często na ich systemowy charakter. Pojawiają się jednak wypowiedzi wskazujące na to, że analizy koncepcji mają charakter spontaniczny lub niezorganizowany, co wynika z wypowiedzi jednego

37,77%49,92%

8,82%1,66% 0,00% 0,50%

nauczyciele znaja koncepcję pracy szkoły odpowiedzi nauczycieli n‐601

41,26% 47,92%

7,99% 1,66% 0,00% 0,00%

Nauczyciele identyfikują się ze swoją szkołą

odpowiedzi nauczycieli n‐601

42,60% 41,10%

11,81%1,66%1,50%0,50%

Nauczyciele inspirują się koncepcją pracy szkoły



z dyrektorów, że „analiza koncepcji pracy szkoły nie wymaga specjalnych zebrań”, lub wypowiedzi nauczycieli, że „analizujemy i diagnozujemy potrzeby uczniów i do nich dostosowujemy swoje działania. Są to analizy spontaniczne i realizowane na bieżąco.”. W dwóch szkołach o ewaluacji koncepcji szkoły świadczą jedynie wypowiedzi dyrektora.. Wypowiedzi nauczycieli ilustrują częstotliwość wspólnych działań na rzecz koncepcji pracy szkoły. Częste współdziałanie jest wskazywane przez niewiele około 60% nauczycieli. Z wypowiedzi nauczycieli wynika, że systematyczniej prowadzone są analizy koncepcji pracy szkoły (opinia około 41% nauczycieli) niż wynikające z tych analiz modyfikacje koncepcji (opinia 18% nauczycieli). Najczęściej jako przykłady modyfikacji koncepcji pracy szkoły wskazywano: szersze włączenie rodziców w pracę szkoły, zmiany organizacji dydaktyki np.: poprzez organizację międzyoddziałowych grup w nauczaniu języków obcych, poszerzenia oferty edukacyjnej o nowe specjalności, zmiany zasad rekrutacji do szkoły. Wprowadzane są również rozwiązania związane z doskonaleniem procesu nauczania (nauczyciele) i procesu uczenia się ( uczniowie). Część wymienianych działań dotyczy modyfikacji dokumentów programowych szkoły, np.: statutu, WSO, programów: wychowawczego i profilaktycznego oraz wzbogacania bazy dydaktycznej szkoły. Powyżej przytoczone przykłady mają charakter strategiczny. Zdarza się, że jako przykłady zmian w koncepcji pracy szkoły podaje się takie, które wynikają z bieżącego funkcjonowania szkoły, np. kontynuacja wzmacniania określonych postaw wychowawczych, przygotowania i formy koncertu galowego, organizacji plenerów plastycznych dla uczniów, modyfikacji oferty warsztatów i kursów.

systematycznie w zależności od nie przypopminam brak odpowiedzi

40,77% 50,08%5,99% 1,00%18,14%

73,88%

5,16% 0,67%

Częstotliwość dzialań nauczycieli związanych z koncepcją pracy szkoły odpowiedzi nauczycieli n‐601

analiza koncepcji pracy szkoły modyfikacja koncepcji pracy szkoły

często czasami rzadko wcale brakodpowiedzi

59,07%

26,12%9,15% 2,50% 2,00%

Nauczyciele wspólnie ustalają kierunki pracy szkoły odpowiedzi nauczycieli n 601


Ostatnim zagadnieniem badanym w ramach wymagania 2.1. „Szkoła lub placówka ma koncepcję pracy” był stosunek uczniów i ich rodziców do koncepcji pracy szkoły, a szczególnie ich akceptacja tego, co się dzieje w szkole. Analizowano także sposób i poziom przekazywania informacji o założeniach koncepcji oraz możliwości rodziców, związane z jej modyfikacją. W opinii około 80% nauczycieli uczniom podoba się to, co dzieje się w szkole. Podobnie uważa około 70% uczniów. Podkreślić należy, więc spójność opinii uczniów i nauczycieli na temat poziomu akceptacji szkoły przez uczniów. Wysoki stopień znajomości i akceptacji koncepcji pracy szkoły, wyłania się także z wypowiedzi rodziców, choć do pełnego obrazu wyników należy dodać, że w wywiadzie uczestniczyli najczęściej rodzice będący członkami rady rodziców i były to nieliczne reprezentacje ogółu rodziców. Ilustracją pozytywnego stosunku rodziców do szkoły jest następująca wypowiedź „Zdarzyło się nam przekazywać swoje uwagi szkole. W tej szkole nie ma dyktatu. Jest dialog i szukanie porozumienia. Szkoła muzyczna uczy piękna i każdy, kto posyła dziecko do tej szkoły oczekuje, że dziecko będzie się rozwijało. Ta szkoła jest tutaj dobrodziejstwem. Są instrumenty. Koncerty są na poziomie. Mamy telefony domowe i komórkowe nauczycieli i dyrekcji. W przerwie dzieci mogą odrabiać lekcje. Dzieci czują się tutaj rodzinnie.” Aby przekazać pełne spektrum wypowiedzi należy przytoczyć następującą, choć nietypową wypowiedź rodziców „wiadomo, na czym koncepcja polega, dlatego rodzice posłali tutaj swoje dzieci, ale dzisiaj nie jest znana koncepcja dalszego rozwoju tej szkoły. Nikt nam nie przedstawił jak będzie ona wyglądała w przyszłości. To wszystko było klarowne do zeszłego roku. Od tego roku szkolnego coś się wkradło w tę koncepcję. Widzimy raczej zamykanie pewnych rzeczy a nie rozwijanie szkoły.

20,06%

52,16%

22,28%

3,48% 0,74% 1,06%

Podoba mi się to co dzieje się w szkoleodpowiedzi uczniów n‐947

wszyscy większość trudnopowiedzieć

mniejszość nikt

11,98%

69,38%

15,47%

1,33% 0,00%

Uczniom podoba się to co dzieje się w szkole odpowiedzi nauczycieli n‐601


Rodzice twierdzą, że najczęściej zapoznają się z koncepcją pracy szkoły na spotkaniach z dyrektorem szkoły, z wychowawcami klas, poprzez tzw. „trójki” klasowe. Wyniki badan jakościowych wskazują, że nie są dostatecznie wykorzystywane inne sposoby prezentacji koncepcji, np.: strony internetowe, tablice informacyjne, foldery szkół. Około 60% rodziców uważa, że poziom informacji o koncepcji jest wysoki, a pozostali postrzegają go, jako niewystarczający. Rodzice najczęściej przekazują uwagi o koncepcji pracy szkoły poprzez przedstawicieli „trójek” klasowych lub innych przedstawicieli Rady Rodziców. Zbierają oni uwagi i sugestie na temat pracy szkoły na zebraniach klasowych, następnie analizują je podczas spotkań rady rodziców i przekazują dyrekcji szkoły. Wielu rodziców wskazuje możliwość bezpośredniego kontaktu z dyrekcją i nauczycielami, którzy są dostępni „w każdej chwili”.

22,22%

39,83%

21,10%

6,24% 4,37% 5,12%

Poziom informacji o priorytetach pracy szkołyodpowiedzi rodzicow n‐801


5. Wynikibadańfunkcjonowaniaszkółwodniesieniudowymagania2.2„Ofertaedukacyjnaumożliwiarealizacjępodstawyprogramowej”

Analiza wymagania 2.2, dotyczącego realizacji podstawy programowej w oparciu o ofertę edukacyjną szkoły, odnosiła się do trzech wskaźników na poziomie D: spójności oferty edukacyjnej z podstawą programową, potrzeb uczniów i rynku pracy, działań związanych z monitoringiem realizacji podstawy programowej. Wskaźniki na poziomie B koncentrowały się na: modyfikacji i wzbogacaniu oferty edukacyjnej, wpływie oferty edukacyjnej na rozwój zainteresowań uczniów oraz na realizacji nowatorskich rozwiązań programowych. Spośród dwudziestu uczestniczących w badaniu szkół, jedna spełniła wymaganie w stopniu podstawowym, trzy spełniły wymaganie w stopniu średnim, dziewięć w stopniu wysokim, natomiast siedem w stopniu bardzo wysokim.

* Pierwszym zagadnieniem badanym w ramach wymagania 2.2 była zgodność oferty edukacyjnej z podstawą programową oraz warunki, w których ta podstawa jest realizowana. Oferta edukacyjna badanych szkół w swoim podstawowym zakresie jest zgodna i wynika z podstawy programowej. Jej prawidłową realizację zapewnia wykwalifikowana kadra. Podkreślić należy, że wielu nauczycieli posiada kwalifikacje do nauczania dwóch przedmiotów oraz, że wielu z nich jest czynnie działającymi artystami. Baza lokalowa i wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne umożliwiają realizację procesu nauczania zgodnie z podstawą programową, zwłaszcza w szkołach muzycznych. Bardziej skomplikowana sytuacja dotyczy kształcenia plastycznego, gdzie niedobory dotyczą wyposażenia pracowni artystycznych lub podstawowych materiałów plastycznych, jak: kartki, tektura, glina. Nie stwierdzono w żadnej ze szkół plastycznych, aby braki te uniemożliwiały realizację podstawy programowej lub wynikających z niej ofert edukacyjnych. W zakresie kształcenia ogólnego sygnalizowane są braki w wyposażeniu pracowni dydaktycznych do nauczania przedmiotów ścisłych i przyrodniczych oraz trudności w realizacji zajęć wychowania fizycznego. Utrudniają one praktyczne i doświadczalne realizowanie określonych treści programowych. Szkoły starają się rekompensować to poprzez zakup i stosowanie multimediów, które uatrakcyjniają proces edukacyjny. Wypowiedzi uczniów szkół z pionem ogólnym świadczą o dobrym wyposażeniu pracowni komputerowych. Poniżej przedstawione wypowiedzi uczniów ilustrują występujące niedobory: „płacimy składki, a często nie możemy dostać materiałów na prace, w szkole jest zbyt zimno lub zbyt gorąco”; „w szkole brakuje pomocy dydaktycznych z działu historia sztuki”; „moja szkoła, jako typowa

0

2

4

6

8

10

E D C B A

0 13

97



plastyczna powinna rozwinąć zaplecze przedmiotów artystycznych inwestować więcej pieniędzy w sprzęt, na którym pracujemy na specjalizacjach”; „powinno być więcej podwórka i boiska”; „chciałabym mieć szafki i jedną tablicę interaktywną, ładne boisko i stołówka”; „chciałbym żeby szkoła miała interaktywne podręczniki, basen, nowe boisko, nowe klasy, ochrona”; „więcej pieniędzy na bibliotekę szkolną”. Około 80% rodziców uważa, że środki dydaktyczne, którymi dysponuje szkoła ułatwiają uczenie się. Wpływ nauczycieli na ofertę programową szkoły najczęściej wyraża się w działaniach dotyczących szkolnego zestawu programów nauczania, np.: opracowanie autorskich programów lub modyfikację już istniejących. Nauczyciele wzbogacają ofertę programową poprzez organizację kółek zainteresowań i zespołów kameralnych. Organizują również plenery, warsztaty, konkursy i wystawy. Wprowadzane są do oferty edukacyjnej nowe specjalności oraz działania np.: na rzecz promocji folkloru. Badanie ankietowe wskazało na zróżnicowanie opinii nauczycieli na temat ich współdziałania na rzecz realizacji celów zawartych w podstawie programowej Około 50% nauczycieli uważa, że współdziałanie takie jest częste, natomiast 40% z nich, że odbywa się ono tylko czasami. Kolejnym analizowanym zagadnieniem była zgodność oferty programowej szkół z potrzebami uczniów i rynku pracy. Odniesiono się w nim do następujących elementów: sposobu i poziomu odniesienia się do potrzeb uczniów, wsparcia udzielanego uczniom w trakcie realizacji zadań wynikających z oferty edukacyjnej szkoły oraz losów absolwentów, jako wskaźnika przygotowania do dalszego kształcenia i funkcjonowania na rynku pracy. W opinii około 95% nauczycieli inspiracją dla ich pracy dydaktycznej są potrzeby uczniów. Odpowiedzi na temat poziomu realizacji tych potrzeb poszukiwano w opiniach uczniów. Bardzo często pojawiała się w nich uwaga na temat braku równowagi pomiędzy kształceniem artystycznym i ogólnym. Wypowiedzi części starszych uczniów, głównie z liceów plastycznych wskazują z jednej strony na to, że zbyt duży nacisk kładziony jest na przedmioty ogólnokształcące, z drugiej natomiast, że część zajęć ogólnokształcących prowadzona jest na niskim poziomie, co może wpływać na wynik egzaminu maturalnego.

często czasami rzadko wcale brakodpowiedzi

50,25% 38,94%7,15% 1,33% 1,16%

Wspólne określanie realizacji celów zawartych w podstawie programowej

odpowiedzi nauczycieli n‐ 601

53,91%

39,77%

3,33% 0,50% 0,50% 1,00%

Potrzeby uczniów są inspiracją w pracy dydaktycznej



Natomiast młodsi uczniowie, głównie z ogólnokształcących szkół muzycznych postulują zwiększenie liczby zajęć ogólnokształcących, a szczególnie zajęć wychowania fizycznego. Uważają także, że przydałoby się zorganizowanie zajęć pozalekcyjnych i kółek zainteresowań z przedmiotów ogólnych. Młodsi uczniowie bardzo dobitnie zgłaszają potrzebę zwiększenia atrakcyjności zajęć ogólnych poprzez włączenie do nich: wycieczek, zajęć praktycznych, zawodów sportowych, różnego rodzaju konkursów, pracy metodą projektu oraz przedstawień szkolnych. Dla pełnego obrazu warto też przytoczyć przykładowe wypowiedzi uczniów dotyczące pracy podczas zajęć artystycznych: „za dużo nauki na przedmiotach muzycznych, np. na kształceniu albo na audycjach. Czuję się zmęczona po nich i gorzej mi idzie odrabianie zadań. Przesadą są sprawdziany z tych przedmiotów, kiedy mamy tyle egzaminów”; „nie podoba mi się, ze lekcje instrumentu są o 7 rano”; „chciałbym więcej lekcji z audycji muzycznych”; „na lekcjach nie wyrabiamy się z programem na dyplom”; „ ja chcę grać na instrumencie, a nie uczyć się KS”; „chcemy więcej zajęć orkiestry, żeby skrzypce trwały zawsze 30 minut”. Odmienne spojrzenie na ofertę edukacyjną, (choć też potwierdzające brak równowagi między kształceniem ogólnym i artystycznym) pojawia się w wypowiedziach nauczycieli, którzy uważają, ze większy nacisk powinien być położony na kształcenia artystyczne niż na ogólnokształcące. Świadczą o tym przykładowe wypowiedzi: „za mało jest zajęć artystycznych, za dużo ogólnokształcących”; „uczniowie są przeciążenie rozlicznymi obowiązkami ogólnokształcącymi ”; „kwestia siatki organizacyjnej (mała ilość godzin na ważne przedmioty)„; „brak atmosfery pracy, ważniejsze zawody sportowe niż lekcje instrumentu, umniejsza się rolę przedmiotów muzycznych”; „niedostosowanie wymagań programów nauczania przedmiotów ogólnych do szkoły artystycznej”; „zbyt duża ilość godzin, mało czasu na pracę instrumentalną, szczególnie w II semestrze”. Elementem dostosowania oferty edukacyjnej do potrzeb uczniów jest możliwość uzyskania pomocy nauczycieli w pokonywaniu trudności dydaktycznych. Prawie 80% uczniów uważa, że może liczyć na taką pomoc, podobnie uważa ponad 80% rodziców i ponad 90% nauczycieli.

39,77%

53,08%

4,83% 1,16% 0,00% 0,00%

Nauczyciele wspierają uczniów w trudnych sytuacjach odpowiedzi nauczycieli n‐601

45,19%38,20%

10,86%4,00% 1,25% 0,12%

Moje dziecko otrzymuje wsparcie od nauczycieli w sytuacjach dla niego trudnych odpowiedzi rodziców n‐801 44,77%

32,73%

14,78%

5,39%1,37% 0,84%

Mogę liczyć na pomoc nauczycieli w sytuacjach dla mnie trudnych

odpowiedzi uczniów n‐947


Uzupełnieniem powyższego opisu są wypowiedzi uczniów: „nauczyciele pomagają nam realizować nasze pomysły, dają pole do popisu. Często naprowadzają na dobra drogę, dzięki czemu się rozwijamy i korygujemy błędy”; „w tabeli zaznaczyłam odpowiedzi dotyczące większości, są jednak nauczyciele, na których pomoc i dobre słowo mogę liczyć zawsze, którzy często pozwalają mi realizować niektóre pomysły”; „szkoła jest super, nauczyciele też. Potrafią nawiązać kontakt z uczniami, interesują się nami, starają się nam pomagać”;. Pojawiają się także negatywne wypowiedzi uczniów na temat otwartości nauczycieli na problemy i trudności uczniów: „niektórzy nauczyciele niesprawiedliwie oceniają pracę uczniów i są zbyt żartobliwi. Często nie biorą pod uwagę ilości prac domowych z innych przedmiotów i nad pracami domowymi siedzimy do nocy”; „nauczyciele przedmiotów artystycznych narzucają uczniom swój styl i własne upodobania artystyczne”; „chciałabym, aby nauczyciele bardziej pomagali uczniom. Nauczyciela nie interesuje czy uczeń rozumie materiał po prostu ma go zaliczyć”; „nauczyciele nic sobie nie robią z tego jak inni uczniowie dokuczają, poniżają innych i jak starsze klasy dyskryminują młodsze”. Badano także opinie rodziców o poziomie przekazywania informacji o proponowanych przez szkołę specjalnościach i zajęciach nadobowiązkowych. Nieco ponad 60% określa ten poziom jako wysoki. Wypowiedzi rodziców wskazują zazwyczaj na akceptację oferty edukacyjnej szkoły, szczególnie działalności koncertowej, możliwości nauki języków oraz możliwość uczestnictwa ich dzieci w konkursach i projektach. Z drugiej strony pojawiają się postulaty rodziców, aby zorganizować więcej zajęć z uczniami, którzy zdają do szkoły średniej, lub przygotowują się do przesłuchań, a także by zmodyfikować organizację nauczania języków obcych. Część wypowiedzi rodziców wskazuje na zrozumienie trudności, z jakimi borykają się szkoły w poszerzaniu oferty edukacyjnej np. „kółek zainteresowań mogłoby być więcej gdyby były odpowiednie warunki lokalowe i gdyby dzieci były mniej obciążone nauką”. Jednym z czynników wskazujących na spójność oferty edukacyjnej z potrzebami uczniów i rynku pracy są losy absolwentów. Podczas badań ewaluacyjnych analizowano sposób zbierania przez szkoły informacji o dalszej drodze edukacyjnej, artystycznej i zawodowej absolwentów. Pozwoliło to stwierdzić, że szkoły częściej w sposób przypadkowy niż systemowy zbierają te informacje. Jest jednak grupa szkół, która rozpoczęła działania na rzecz opracowania i wdrożenia takiego systemu, najczęściej wykorzystującego strony internetowe. Dotychczasowe sposoby zbierania informacji oparte są na kontaktach nauczycieli przedmiotów artystycznych ze swoimi wychowankami. Szkoły znacznie skuteczniej pozyskują informacje o absolwentach, którzy odnieśli sukces edukacyjny, artystyczny i zawodowy i w oparciu o nie budują swoją markę. W trakcie ewaluacji uzyskano wiele informacji o sukcesach absolwentów, natomiast niewiele informacji o sposobie, w jaki

26,84%

35,58%

22,97%

5,87% 4,49% 3,75%0,25%

Poziom przekazywania informacji o ofercie edukacyjnej ( specjalności, zajęcia dodatkowe

itd.)odpowiedzi rodziców‐801


ta wiedza wpływa na ofertę edukacyjną szkół. Wskazywane zmiany, dokonane pod wpływem losów absolwentów, dotyczą najczęściej nauczania języków obcych, przydzielania godzin fakultatywnych, przygotowań do egzaminów i sprawdzianu z przedmiotów ogólnych, przygotowań do konkursów, przeglądów i przesłuchań. Wyniki badań wskazują, że z pola widzenia szkoły znikają absolwenci, którzy zaprzestali kształcenia artystycznego lub nie osiągnęli sukcesu w innych dziedzinach życia zawodowego.

* Jednym z podstawowych kryteriów, warunkujących podstawową ocenę spełnienia wymagania 2.2. jest realizacja zadań związanych z monitorowaniem podstawy programowej. Monitorowanie pracy szkoły pod kątem realizacji podstawy programowej odbywa się poprzez: wykorzystanie wyników egzaminów zewnętrznych - sprawdzianów, egzaminów gimnazjalnych i maturalnych, przeglądów i przesłuchań CEA oraz wyników konkursów i festiwali. Inną formą monitoringu jest wykorzystanie wyników badań wewnątrzszkolnych, polegających także na prowadzeniu diagnoz początkowych i kończących dany etap edukacyjny w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów nauczania, przesłuchań śródrocznych i końcoworocznych, audycji klasowych, koncertów szkolnych i pozaszkolnych, plenerów, wystaw. Jako przykład monitoringu wskazano analizy i dyskusje nad realizacją problemów dydaktycznych. Powyższe działania prowadzone są najczęściej przez zespoły nauczycieli. Należy podkreślić znaczenie komisji egzaminów promocyjnych w monitorowaniu podstawy programowej. Kolejnym przykładem monitorowania pracy dydaktycznej nauczycieli są działania realizowane w ramach wewnętrznego nadzoru pedagogicznego, wśród których najczęściej wskazywano kontrole dzienników lekcyjnych oraz zbieranie informacji i sprawozdań o realizacji programów nauczania. Badania jakościowe pozwalają uznać, że w większości szkół, monitoring prowadzony jest systematycznie i systemowo, choć zdarzają się i takie, w których jedynie z deklaracji dyrektora wynika, że działania monitorujące są realizowane. W opinii ponad 60% nauczycieli proces ten prowadzony jest systematycznie, pozostali twierdzą, że w zależności od potrzeb.

systematycznie w zależności odpotrzeb

nie przypopminamsobie

brak odpowiedzi

62,23%

30,78%

3,49% 1,33%

Monitorowanie podstawy programowej odpowiedzi nauczycieli n‐ 601


Wyniki i wnioski z monitoringu wykorzystywane są do planowania pracy z uczniami poprzez: dostosowanie wymagań edukacyjnych i kryteriów oceniania, dobór programu, dostosowanie metod pracy z uczniem, opracowanie informacji zwrotnej dla uczniów i rodziców, dobór sposobów motywowania oraz decyzje o przystąpieniu do konkursów artystycznych. Na podstawie rozpoznania procesu dydaktycznego w niektórych szkołach decyduje się o podjęciu innowacji, modyfikacji działań wychowawczych i opiekuńczych, doposażeniu szkoły lub przystąpieniu do programów edukacyjnych. Dla pełnego obrazu użyteczności monitoringu, stwierdzić należy, że jedynie w dwóch badanych szkołach nie przedstawiono przykładów doskonalenia i wzbogacania pracy szkoły w oparciu o wyniki monitorowania.

*

Kolejne zagadnienie, warunkujące spełnienie wymagania 2.2 na poziomie wysokim, dotyczy modyfikacji i wzbogacania oferty edukacyjnej tak, aby umożliwiała ona rozwój uczniów. Według 35% nauczycieli jest to działanie systematyczne, a według 55% modyfikacje takie prowadzone są w zależności od potrzeb.

Około 90% nauczycieli uważa, że uczniowie mają możliwość rozwijania swoich zainteresowań, podobnego zdania jest ponad 70% rodziców i tyle samo uczniów.

49,08%41,60%

6,32%1,50%0,00%0,33%

Uczniowie mogą rozwijać swoje indywidualne zainteresowania odpowiedzi nauczycieli n‐601 43,07%

33,46%

14,11%6,12%

2,37%0,50%

Każdy uczeń może rozwijać swoje indywidualne zainteresowania

odpowiedzi rodziców‐801

37,00%35,00%

15,00%10,00%

2,00% 1,00%

Każdy może rozwijać swoje indywidualne zainteresowania (może znaleźć coś dla siebie)



nieprzypopminam

sobie

brakodpowiedzi

35,44% 55,91%5,66% 0,83%

Modyfikowanie oferty programowej w celu umozliwienia realizacji zainteresowań uczniów

odpowiedzi nauczycieli n‐ 601


Dla uzupełnienia opisu wyników ilościowych warto przytoczyć wypowiedzi uczniów (które najczęściej sformułowane są, jako oczekiwania) na temat możliwości rozwijania swoich zainteresowań: „chciałabym sama wybrać drugi język, którego będę się uczyć/oprócz angielskiego”; „chciałbym żeby w szkole były organizowane dodatkowe zajęcia taneczne i wokalne”; „chciałabym żeby więcej prac wisiało i żeby nie było na ścianach tak pusto i żebyśmy chodzili na wystawy i inne rzeczy związane z naszymi zainteresowaniami”; „uważam, że powinno być trochę więcej o różnej tematyce konkursów, kółek teatralnych, plastycznych, matematycznych, itp.”; „jeżeli uczniowie nie chodzą na lekcje religii, szkoła powinna zrealizować zajęcia dodatkowe np..etykę.”; „chciałabym, aby w szkole był różne kółka /np. teatralne/, aby można był rozwijać swoje inne pasje oraz żeby w szkole była czytelnia oraz szafki na książki i zeszyty jak są w Ameryce”; „nie mogę rozwijać wielu pasji, ponieważ szkoła rzadko organizuje konkursy”; „szkoła organizuje konkursy(m.in. "Pudełko zwane wyobraźnią"), a także w wielu bierze udział”; „ chciałbym, aby w szkole był nieobowiązkowy klub sportowy”. Podsumowując wypowiedzi uczniów, stwierdzić można, że wskazują one na konieczność rozszerzenia działań rozwijających zainteresowania. Uczniowie z ogólnokształcących szkół muzycznych bardzo dobitnie wyrażają potrzebę aktywności fizycznej. Warto wspomnieć, że uczniowie rzadko wypowiadają się na temat warunków rozwoju zainteresowań artystycznych, poza stwierdzeniami uczniów szkół plastycznych, że niektórzy nauczyciele ograniczają ich kreatywność. Członkowie rad rodziców są zdania, że szkoły na ogół umożliwiają rozwój zainteresowań ich dzieci. Jeśli zauważają niedostatki, np. brak kółek zainteresowań lub nie dość atrakcyjne metody prowadzenia zajęć, to najczęściej przyczyny takiego stanu upatrują poza szkołą, np.: w bazie lokalowej. Potwierdzają swój wpływ na ofertę edukacyjną, jako przykład podając wprowadzenie zajęć z pierwszej pomocy, włączenie do tematyki godzin wychowawczych zagadnień związanych np.: ze zdrowym odżywianiem i zaburzeniami odżywiania oraz prawami człowieka. Przedstawiają również zrealizowane przez szkołę uwagi dotyczące funkcjonowania świetlicy szkolnej. Podkreślają swoje wsparcie w organizacji prezentacji osiągnięć artystycznych uczniów, np.: dofinansowanie wyjazdów, opieka nad dziećmi w trakcie wyjść, aktywne uczestnictwo w uroczystościach szkolnych. Nie stwierdzają, aby mieli problemy z przekazaniem swoich oczekiwań dyrekcji szkoły i nauczycielom, choć nie zawsze i nie całkowicie są one realizowane. Nauczyciele i kadra kierownicza zbierają informacje o zainteresowaniach, potrzebach i predyspozycjach uczniów w trakcie indywidualnych rozmów lub w sposób bardziej sformalizowany - poprzez samorząd uczniów, radę rodziców lub trójki klasowe. Pomysły uczniów wspierane są przez udostępnienie sal i instrumentów do realizacji projektów zainicjowanych przez nich lub pomoc w finansowaniu inicjatyw. W jednej ze szkół podano przykład chóru założonego przez uczniów, nad którym stałą opiekę sprawuje jeden z nauczycieli. Podkreślić należy pozytywne opinie uczniów, rodziców, nauczycieli i dyrektorów na temat roli pedagogów i psychologów szkolnych w działaniach na rzecz rozwoju zainteresowań uczniów.


* Ostatnim z badanych w tym wymaganiu czynników było nowatorstwo i innowacje pedagogiczne. Około 60% nauczycieli jest przekonanych, że stosują w swojej pracy nowatorskie rozwiązania. Do najczęściej uznawanych za takiego rodzaju działanie jest tworzenie i modyfikacja programów nauczania, uruchomienie nowych specjalizacji w szkolnym planie nauczania, modyfikacje charakteru koncertów uczniowskich lub realizacja różnorodnych konkursów wewnątrzszkolnych. Wskazywane są także zmiany w organizacji pracy szkoły i jej ofercie, np.: powołanie klasy talentów. W jednej ze szkół plastycznych jako przykład innowacji wskazano kontrakty pomiędzy uczniami i nauczycielami, zawierające wymagania edukacyjne, prace do wykonania, rodzaj pomocy ze strony nauczyciela. W kilku ogólnokształcących szkołach muzycznych I st. takim działaniem było uruchomienie klasy „zerowej”, w której prowadzone są dodatkowo zajęcia rytmiczne oraz działania przygotowujące do odbioru muzyki. W opinii realizujących tę innowację jest to odpowiedź na potrzeby środowiska i troska szkoły o poziom rekrutacji. Podano także przykłady włączenia do szkolnego planu nauczania obowiązkowych zajęć artystycznych, np. tanecznych i teatralnych.

6. Wynikibadańfunkcjonowaniaszkółwodniesieniudowymagania2.3„Procesyedukacyjnemającharakterzorganizowany”

Wymaganie 2.3 jest najbardziej rozbudowane spośród wszystkich wymagań opisujących obszar II „Procesy”. Zawiera ono pięć wskaźników odnoszących się do poziomu D i tyle samo charakteryzujących poziom B. Stanowi ono również swego rodzaju podsumowanie pozostałych wymagań, stąd w opisie będą pojawiać się ponownie niektóre, przytoczone wcześniej i później wyniki badań ilościowych i jakościowych. Wysoki poziom spełnienia wymagań, czyli poziom B, oznacza, że nauczyciele i uczniowie wspólnie pracują nad doskonaleniem procesu nauki. Oznacza również, że prowadzony jest monitoring nie tylko osiągnięć uczniów, ale samego procesu edukacyjnego, który planuje się i doskonali w oparciu o efekty monitoringu. Zakłada się, że działania doskonalące są efektem współpracy uczniów i nauczycieli. Na poziomie wysokim oczekuje się od nauczycieli stosowania różnych sposobów wspierania i motywowania uczniów oraz oceniania uczniów w sposób, który pomoże im w nauce oraz w planowaniu swojego procesu uczenia się. Ostatni ze wskaźników poziomu B dotyczy użyteczności monitoringu osiągnięć uczniów, która polega na wykorzystaniu jego efektów.

9,82%

52,91%

29,95%

5,32%0,17% 0,67%

Nauczyciele stosują w swojej pracy nowatorskie rozwiązania



Wymaganie 2.3 w stopniu bardzo wysokim spełniło siedem szkół, tyle samo spełniło je w stopniu wysokim, natomiast cztery szkoły spełniły je w stopniu średnim. Wymaganie 2.3 jest jedynym, w którym dwie szkoły nie spełniły wymagania w stopniu podstawowym. Problemy jednej ze szkół dotyczyły niewłaściwych warunków i sposobów realizacji jednej ze specjalizacji muzycznych oraz niezgodności szkolnego zestawu programów nauczania z podstawą programową. Otwartość nauczycieli na doświadczenia kolegów i na współpracę nie skutkowała właściwym planowaniem procesu edukacyjnego. W szkole monitorowane były osiągnięcia uczniów, ale nie analizowało się wniosków wynikających z tych sukcesów. Większość uczniów rozpoczynających naukę rezygnuje ze szkoły przed jej ukończeniem. Szkoła nie diagnozowała przyczyn tego problemu, obejmującego 60 % przyjętych do szkoły dzieci. Szkoła nie przeprowadzała ewaluacji wewnętrznej wymaganej rozporządzeniem z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego. Problemy drugiej ze szkół dotyczyły niedostosowania programów nauczania do obowiązującej podstawy programowej i rozporządzenia w sprawie programów nauczania oraz systemu oceniania wewnątrzszkolnego, który nie wspierał uczniów w planowaniu własnego rozwoju.

* Pierwszym analizowanym zagadnieniem była zgodność realizacji procesów edukacyjnych z warunkami i sposobami wskazanymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego i artystycznego. Około 80% nauczycieli stwierdziło, że podstawa programowa jest dużą inspiracją w ich codziennej pracy edukacyjnej. Jako przykłady praktycznego wykorzystania podstawy programowej wskazano planowanie pracy dydaktycznej, uwzględniające korelację miedzyprzedmiotową oraz prowadzenie projektów edukacyjnych. Wyrażając opinie na temat warunków realizacji procesu edukacyjnego część nauczycieli wskazała na znaczenie ułożenia przedmiotów muzycznych w tygodniowym planie lekcji, które według nich nie powinny być realizowane we wczesnych godzinach porannych. Chcieliby mieć wpływ na ten element organizacji procesu dydaktycznego, choć wiedzą, z jakim trudnościami łączy się ułożenie planu lekcji w szkole artystycznej.

02468

E D C B A

20

4

7 7


2.3

47,09%33,78%

14,81%2,00% 0,50% 1,16%

Stopień inspirowania się podstawą programową w pracy edukacyjnej odpowiedzi nauczycieli n‐601


Dla pełnego obrazu należy przytoczyć, opisane wcześniej wypowiedzi młodszych uczniów, zawierające oczekiwania zwiększenia atrakcyjności i poglądowości zajęć ogólnych. Uczniowie starsi, przede wszystkim ze szkół plastycznych, oczekują większej swobody w realizacji określonych zagadnień artystycznych. Warto zwrócić uwagę, że wypowiedzi uczniów na temat warunków kształcenia były również zróżnicowane w zależności od typu szkoły i poziomu kształcenia. W szkołach plastycznych częściej odnoszono się do braków w wyposażeniu niezbędnym do kształcenia artystycznego, natomiast w szkołach muzycznych I stopnia z pionem muzycznym częściej wskazywano na niedostatki związane z kształceniem ogólnym. Bardziej szczegółowe informacje przedstawione są w opisie wskaźnika na poziomie D „Oferta edukacyjna wynika z podstawy programowej” dla wymagania „Oferta edukacyjna umożliwia realizację podstawy programowej”. Uzupełnieniem powyższych wypowiedzi uczniowskich są opinie prawie 90% nauczycieli i prawie 80% rodziców o tym, że szkoły zapewniają środki dydaktyczne, pomocne w uczeniu się. Warto podkreślić powszechną opinię nauczycieli o tym, że mają wpływ na wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne poprzez zgłaszanie zapotrzebowania na ich zakup dyrektorowi szkoły. Warunkiem skuteczności jest zgłoszenie potrzeb zgodnie z obowiązującą w szkole procedurą. W niektórych szkołach jako problem przedstawia się słabe wyposażenie czytelni i biblioteki. Są jednak takie szkoły, w których biblioteka i czytelnia stanowią centrum informacyjne i medialne. Stan budynków szkół artystycznych jest zróżnicowany. Są szkoły funkcjonujące w bardzo nowoczesnych, funkcjonalnych i czystych pomieszczeniach, wyposażonych w meble z atestem. Są i takie, które mimo widocznej potrzeby remontu, oferują uczniom godziwe warunki nauki. Niestety jest też niewielka liczba szkół, w których problemem staje się zachowanie czystości w sanitariatach, utrzymanie właściwej temperatury pomieszczeń czy wyposażenie sal w meble i sprzęty, spełniające podstawowe potrzeby dzieci i młodzieży.

* Kolejnym zagadnieniem badanym w ramach wymagania 2.3 jest planowanie procesów edukacyjnych, a szczególnie to, czy w ten proces włączeni są uczniowie.

tak raczej tak trudnopowiedzieć

raczej nie nie brakodpowiedzi

50,92%

36,94%

5,49% 3,99% 0,50% 0,33%

47,69%

31,34%

10,74%5,49% 2,75% 1,62%

Szkoła zapewnia środki dydaktyczne, które pomagają w uczeniu się

nauczyciele rodzice


Najczęściej proces planowania procesu kształcenia opiera się na dużej autonomii i swobodzie nauczycieli, którzy samodzielnie planują pracę roczną z uczniem lub klasą. Kierownicy sekcji na podstawie indywidualnych planów, celów i potrzeb nauczycieli, składanych przed zakończeniem roku szkolnego, układają plany pracy, które wykorzystywane są z kolei do opracowania planów pracy przez kadrę kierowniczą, w odniesieniu do kształcenia ogólnego, artystycznego i wychowania. Realizacja tych planów jest analizowana na cyklicznych spotkaniach zespołów nauczycieli i kadry kierowniczej. Kolejną kwestią było to, w jaki sposób uczniowie włączani są w proces planowania i czy otrzymują wsparcie w planowaniu swojej nauki. Uczniowie uważają, że ich wpływ na planowanie procesu uczenia się obejmuje negocjowanie terminów sprawdzianów, ustalenie celu wycieczek szkolnych, decyzję o udziale w konkursie czy koncercie i niekiedy repertuar. Jedna z uczennic stwierdziła, że ma wpływ na samą siebie np. „samozaparcie” w pracy i wybór dalszego kształcenia. Uczniowie szkół plastycznych chcieliby większej samodzielności w określaniu tematów plastycznych. W opinii około 75% nauczycieli większość z nich rozmawia ze swoimi uczniami o tym, jak mają planować swoje uczenie się. 20 % nauczycieli ma trudność z udzieleniem odpowiedzi. Część nauczycieli uważa, że elementem planowania procesu edukacyjnego jest przedstawienie uczniom wymagań edukacyjnych, które stanowią dla nich podstawę do planowania nauki w szkole i podjęcie decyzji o dalszym kształceniu po jej ukończeniu. Znamienna jest konfrontacja tych wyników z odpowiedziami uczniów. Jedynie 43% z nich twierdzi, że nauczyciele prowadzą z nimi rozmowy o uczeniu się, 25% uważa, że dzieje sie tak czasami. Jest także duża grupa ponad 30% uczniów, którzy deklarują, że takie wsparcie w planowaniu swojej nauki jest im udzielane rzadko lub nigdy. Dla pełnego opisu wymagania planowania procesów edukacyjnych i roli uczniów warto przytoczyć ich pozytywne i negatywne przykładowe wypowiedzi: „chciałabym, aby nauczyciele bardziej pomagali uczniom”; „nauczyciela nie interesuje, czy uczeń rozumie materiał po prostu


mniejszość brakodpowiedzi

23,96%50,42%

20,97%2,33% 0,17%

Nauczyciele rozmawiają z uczniami jak mają planować swoje uczenie się


zawsze często czasami rzadko nigdy brakodpowiedzi

19,43%23,55% 24,92%

19,22%

11,93%

0,84%

Nauczyciele rozmawiaja ze mną,o tym jak mam sie uczyć

odpowiedzi uczniów n‐ 947


ma go zaliczyć.”; „chciałabym rozmawiać z nauczycielami, a nie dostawać złe oceny za projekty.”; „przedmioty nauczania ogólnego są na bardzo niskim poziomie, osoby chcące zdawać maturę nie otrzymują pomocy.”; „w szkole powinno więcej mówić się o sposobach planowania czasu i nauki”; „mój profesor na mnie wrzeszczy, ale nie wiem czy to dobrze czy źle? „; „nauczyciele pomagają nam realizować nasze pomysły, dają pole do popisu”; „często naprowadzają na dobrą drogę, dzięki czemu się rozwijamy i korygujemy błędy”; „pomimo licznych problemów zdrowotnych radzę sobie w szkole dzięki pomocy wychowawczyni i nauczycieli.”; „nie podobają mi się ćwiczenia, które muszę robić (no, może czasami), ale wiem, że one są dla mnie ważne.”; „lubię swoją szkołę. Nauczyciele w większości są sympatyczni i proponują pomoc uczniom w nauce.”

* W ramach wymagania 2.3 znajduje się wskaźnik odnoszący się do sprzyjającej uczeniu się organizacji procesu edukacyjnego. Pierwszym zagadnieniem był stopień wyposażenia szkoły, w środki sprzyjające uczeniu się. Z informacji zebranych podczas ewaluacji (i przytoczonych w innych częściach raportu), a szczególnie opinii dorosłych wynika, że na ogół szkoły są wyposażone w sposób umożliwiający uczenie się. Wskazują na to też opinie około 90% nauczycieli. Prawie 70% uczniów uważa, że ma dostęp do różnych rzeczy, które pomagają w uczeniu. Jest jednak grupa około 30% uważających, że ten dostęp ma w najlepszym razie tylko czasami. Ilustracją tego stanu rzeczy są wypowiedzi uczniów jednej ze szkół plastycznych, dotyczące trudności w dostępie do podstawowych materiałów, niezbędnych do wykonania zadawanych przez nauczycieli prac. Przy okazji podnoszone były kwestie zorganizowania wpłaty uczniów na fundusz plastyczny, co powinno umożliwiać im dostęp do materiałów.


raczej nie brakodpowiedzi

57,40%

33,11%

3,66% 3,16% 0,17%

W szkole są odpowiednie warunki do nauczania odpowiedzi nauczycieli n‐601

36,85%31,78%

18,37%8,45%

2,96% 1,06%

Mam dostęp do różnych rzeczy, które pomagają mi w uczeniu się



Organizacja pracy, a szczególnie liczebność klas i grup jest zgodna z wymaganiami rozporządzenia w sprawie ramowych planów nauczania. Sprzyja to realizacji nauki na przedmiotach teoretycznych. Powszechnie stosuje się przydział do grup językowych na podstawie diagnozy poziomu umiejętności. Należy podkreślić, że szkoły deklarują, że podstawą organizacji pracy dydaktycznej jest diagnozowanie potrzeb, zdolności i predyspozycji uczniów poprzez obserwacje, testy wstępne, rozmowy z uczniami i nauczycielami poprzedniego i kolejnego etapu edukacyjnego. Do potrzeb uczniów, w tym wynikających z udziału w konkursach i olimpiadach, chorób i dysfunkcji, dostosowane są plany pracy dydaktycznej. W opinii uczestniczących w ewaluacji szkół sprawniejszej realizacji procesów edukacyjnych służyć może system informowania o: zmianach w planie lekcji, o godzinach otwarcia biblioteki i magazynu muzycznego na stronie internetowej szkoły. Warto zwrócić uwagę na to, że w jednej ze szkół zostały wprowadzone dzienniki elektroniczne, co powoduje większe zadowolenie rodziców, natomiast mniejsze uczniów. W większości szkół deklaruje się, że podstawą do układania planu lekcji są: higiena pracy, wiedza o potrzebach uczniów oraz specyfika nauczania niektórych przedmiotów, np.: kształcenia słuchu lub nauka gry na instrumencie. Z wypowiedzi części uczniów wynika jednak, że są oni nierównomiernie obciążeni nauką w ciągu tygodnia lub, że zajęcia artystyczne odbywają się zbyt wcześnie lub zbyt późno. Jednym z ważniejszych czynników procesu kształcenia sprzyjającego uczeniu się są stosowane metody nauczania. Ponad 90% nauczycieli deklaruje, że znajomość metod nauczania inspiruje ich w pracy dydaktycznej. W trakcie obserwowanych lekcji uczniowie mieli na ogół dobry kontakt z nauczycielami, panowała przyjazna atmosfera, uczniowie pracowali indywidualnie, nauczyciele skutecznie wyzwalali aktywność uczniów. Stosowano optymalne metody nauczania i formy pracy. Zważywszy na to, że nauczyciele byli uprzedzeni o obserwacji lekcji, podkreślić należy, że najważniejszym wskaźnikiem jakości prowadzonych lekcji były reakcje uczniów. Wskazywały one, że metody i formy są w większości akceptowane przez uczniów, a stworzony klimat im odpowiada. Na lekcjach dominowała, bowiem koncentracja, dyscyplina twórcza, rzeczowość i profesjonalizm.

* Kolejny wskaźnik wymagania 2.3 dotyczył procesu oceniania, a zwłaszcza jego informacyjnego i motywującego charakteru. Uczniowie, rodzice i nauczyciele oceniają na ogół pozytywnie poziom informowania uczniów i ich rodziców o zasadach oceniania wewnątrzszkolnego. Choć jest grupa około 15% uczniów i 20% rodziców uważających, że przekazywanie informacji o zasadach oceniania mogłoby być lepsze.

bardzo duży duży średni mały brak odpowiedzi

34,78%

56,41%

6,66%0,67% 0,67%

Poziom inspirowania się znajomością róznorodnych metod nauczania odpowiedzi nauczycieli n‐601


Do przekazywania informacji o zasadach ocenieniach i wymaganiach edukacyjnych szkoły wykorzystują zebrania z rodzicami i spotkania z uczniami na początku roku szkolnego. Powszechnie stosowana jest praktyka zbierania pisemnych potwierdzeń uczniów i rodziców o tym, że zapoznali się z wymaganiami edukacyjnymi, co ma zdaniem nauczycieli i dyrektorów, stanowić zabezpieczenie w razie konfliktów z uczniami i rodzicami, także podczas ewentualnych kontroli. W części badanych szkół sposoby przekazywania informacji o zasadach oceniania mają charakter innowacyjny. W jednej z ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia wdrożono program, mający przygotować uczniów klasy III do zmiany oceniania z przedmiotów ogólnych w klasie IV, natomiast w jednym z liceów plastycznych wprowadzono kontrakty między uczniem i nauczycielem, które oprócz obowiązków i uprawnień uczniów i nauczycieli, zawierają także zasady oceniania przedmiotowego i wymagania edukacyjne. W niektórych szkołach funkcjonują przedmiotowe systemy oceniania.

85,86%

12,31%0,33% 0,17% 0,00% 0,17%

Uczniowie są informowani o zasadach oceniania


56,49%

23,86%11,30% 5,39% 1,48% 1,27%

Nauczyciele informują mnie o zasadach oceniania


25,59%

49,56%

20,85%

1,62%0,62%1,37%0,00%

Opinie rodziców

o poziomie przekazywania

informacji o zasadach oceniania

odpowiedzi rodziców n‐801


Zebrano także opinie na temat sprawiedliwości oceniania i można stwierdzić, że na ogół panuje przekonanie o jego sprawiedliwości. Około 90% nauczycieli i rodziców, a także 80% uczniów uważa, że są oceniani sprawiedliwie. Dla pełnego obrazu należy przytoczyć opinie uczniów o ocenianiu, które są zróżnicowane w zależności od typu szkoły. Według uczniów jednej ze szkół muzycznych I stopnia, oceny zawierają wskazówki do dalszej pracy, są sprawiedliwe, ponieważ nauczyciele „nie dzielą uczniów, nie oceniają „po uważaniu”, nie stosują etykietek, nie kierują się humorami”. Mobilizuje ono uczniów, ponieważ wskazuje rzetelnie na poziom ich wiedzy i umiejętności. Uczniowie znają i rozumieją wymagania na poszczególne oceny. Nauczyciele pozwalają na poprawianie ocen i pomagają w tym. Uczniowie mogą również dyskutować o ocenie i wskazać pomyłki nauczycieli w ocenianiu, które są poprawiane. Uczniowie zgadzają się na ogół z ocenami. Dzięki ocenom i informacjom uczniowie mogą planować bieżąca pracę i dalszą naukę. Słabe oceny zmuszają do podjęcia większego wysiłku. Uważają także, że nauczyciele biorą pod uwagę podczas oceniania umiejętności uczniów, i ich „staranie się”. Uczniowie doceniają cierpliwość nauczycieli w oczekiwaniu na poprawę wiedzy i umiejętności uczniów oraz to, że nauczyciele „nakręcają” uczniów swoimi pochwałami, przez co uczniowie „dają wszystko, żeby ich nie zawieść”. W kolejnej szkole tego samego typu dzieci zaprezentowały mniej pozytywne opinie. Pojawiły się wypowiedzi, że dzieci nauczycieli lub znajomych nauczycieli są wyżej oceniane. Uczniowie podkreślili, że nauczyciele najczęściej przekazują uwagi negatywne i bardzo rzadko pochwały. Podają przykłady słabszych uczniów, którzy mogą dostać najwyżej ocenę dobrą. Demotywująco, według niektórych, działa ocenianie, szczególnie negatywne, z lekcji na lekcję (kształcenie muzyczne), lub obniżanie oceny za całą pracę, gdy wystąpiły błędy np. ortograficzne. Uważają, że w przypadku słabych ocen nauczyciele mają pretensje do uczniów, uważają, że to ich wina. Problemem są trudności w pisaniu „popraw” i możliwość uzyskania maksymalnie oceny dobrej. Pojawił się głos, że najsłabsi są pytani zanim nauczyciel wyjaśni dane zagadnienie, że niekiedy uczniowie są wyśmiewani, a ich wyniki omawiane przy całej klasie.

61,56%

28,29%7,82% 1,00% 0,00% 0,17%

Uczniowie są oceniani sprawiedliwie odpowiedzi nauczycieli n‐601

43,82%35,06%

14,04%4,22%1,80%0,74%

Jestem oceniany sprawiedliwie odpowiedzi uczniów n‐947

48,69%39,08%

9,36%1,25% 0,87% 0,50%

Moje dziecko jest sprawiedliwie ocenianeodpowiedzi rodziców n‐801


Swoją opinię wyrazili także uczniowie jednej ze szkół plastycznych. Według nich niektórzy nauczyciele dzielą uczniów na tych, których darzą większą bądź mniejszą sympatią. Niekiedy ocena zależy od samopoczucia nauczyciela. Na przedmiotach artystycznych uczniowie odczuwają, że nauczyciele „narzucają swoje wizje i schematy wykonywania prac”. Oceny, według uczniów, nie zawsze w pełni zawierają wyraźne wskazówki do dalszej pracy. Jednym z warunków uznania procesów edukacyjnych za zorganizowane jest prowadzenie działań na rzecz monitoringu osiągnięć uczniów. W opinii prawie 90% nauczycieli monitoring osiągnięć uczniów ma charakter systematyczny. Wynik ten wskazuje, że monitoring osiągnięć uczniów jest działaniem najbardziej systematycznym spośród wszystkich badanych w ramach ewaluacji prowadzonej w roku szkolnym 2011/2012. Najczęstszym sposobem monitoringu osiągnięć uczniów są dyskusje podczas posiedzeń rady pedagogicznej oraz w sekcjach instrumentalnych, a w szkołach z pionem ogólnokształcącym w zespołach przedmiotowych i wychowawczych. Rada pedagogiczna pełni rolę integrującą i informacyjną, ponieważ informacje o sukcesach i osiągnięciach uczniów, a tym samym uczących ich nauczycieli docierają do wszystkich, uczestniczących w posiedzeniach, nauczycieli przedmiotów artystycznych i ogólnokształcących. Monitorowanie osiągnięć uczniów prowadzone jest również indywidualnie przez nauczycieli w odniesieniu do danego ucznia lub klasy. W działania monitorujące są włączani uczniowie, ( choć nie jest to powszechne), którzy przed egzaminem promocyjnym przedstawiają swoje osiągnięcia pozaszkolne. Ważną rolę w tym procesie pełnią psychologowie szkolni, którzy szczególnie intensywnie monitorują osiągnięcia uczniów, mających różne problemy z nauką lub zachowaniem. Podkreślić należy wpływ mediów szkolnych na zwiększenie systematyczności tego procesu, ponieważ aktualne informacje o wszystkich sukcesach uczniów, chórów i orkiestry, zespołów - w tym dodatkowe informacje i zdjęcia - umieszczane są na stronach internetowych szkół, tablicach informacyjnych oraz kronikach szkolnych. Uzupełnieniem są również apele szkolne i spotkania z rodzicami. Warto jednak zwrócić uwagę, że w tej formie prezentuje się przede wszystkim sukcesy uzdolnionych uczniów, natomiast nie jest to forum wykorzystywane do prezentacji sukcesów i osiągnięć przeciętnych i słabszych uczniów. Monitoring prowadzony jest w odniesieniu do wyników klasyfikacji końcowo rocznej, a zwłaszcza: egzaminów promocyjnych, przesłuchań i przeglądów wewnątrzszkolnych. Analizuje się wyniki egzaminów i sprawdzianów próbnych, organizowanych przez wydawnictwa np. „Operon”, egzaminów zewnętrznych organizowanych przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne oraz wyniki przeglądów, przesłuchań i badań

systematycznie w zależnościod potrzeb

nieprzypopminam

sobie

brakodpowiedzi

89,02%

7,82% 0,33% 0,50%

Monitoruje się osiagnięcia uczniówodpowiedzi nauczycieli n‐601


wyników nauczania przedmiotów teoretycznych realizowanych przez Centrum Edukacji Artystycznej. Poddawane analizie są również wyniki egzaminu dyplomowego. Szkoły analizują także liczbę i rodzaj uzyskanych przez uczniów stypendiów, udział uczniów w koncertach i wystawach różnego rodzaju. Badania wskazują, że priorytetem w monitoringu są sukcesy uczniów najzdolniejszych, mniejszy nacisk położony jest na osiągnięcia i spektakularne sukcesy pozostałych uczniów, choć do nich odnoszą się przygotowania do różnego rodzaju egzaminów zewnętrznych prowadzonych powszechnie w szkołach artystycznych. Mało jest informacji o monitorowaniu sukcesów wychowawczych uczniów.

* Następne zagadnienie, warunkuje spełnienie wymagania 2.3 na poziomie wysokim i dotyczy monitoringu doskonalenia procesów edukacyjnych. Analiza tego zagadnienia koncentruje się na formach monitoringu procesów edukacyjnych i wykorzystaniu jego efektów do doskonalenia pracy dydaktycznej i wychowawczej szkoły. W monitoring procesów edukacyjnych zaangażowani są właściwie wszyscy nauczyciele, działający indywidualnie w odniesieniu do własnej pracy dydaktycznej i wychowawczej oraz w zespołach, takich jak: rada pedagogiczna, sekcje, zespoły wychowawcze i przedmiotowe, zespoły kierownicze. Struktura personalna i organizacja działań monitorujących odzwierciedla w zasadzie strukturę szkoły. Nie pojawiły się przykłady zespołów powoływanych przez szkoły do planowania, realizacji i wykorzystania monitoringu procesów edukacyjnych, chyba, że uznać za takie zespoły ds. ewaluacji wewnętrznej. O systematyczności tych działań przekonanych jest 70% nauczycieli. Monitoring odbywa się poprzez: lekcje otwarte, koleżeńskie, dyplomowe audycje muzyczne, konkursy, popisy, pozwalające obserwować ucznia w różnych sytuacjach dydaktycznych. Jako kolejny przykład monitoringu procesów edukacyjnych podawane są ewaluacje, kontrole dokumentacji przebiegu nauczania, analizowanie postępów i osiągnięć edukacyjnych uczniów, analizy sytuacji wychowawczych uczniów i poszczególnych klas oraz obserwację udziału i zachowania uczniów na koncertach i imprezach artystycznych. Monitorowanie procesów edukacyjnych jest niekiedy utożsamiane z opisanym wcześniej monitorowaniem osiągnięć uczniów i przybiera formy również wcześniej opisane. Dla uzupełnienia tego, na ogół pozytywnego i powszechnego obrazu nadzoru nad pracą edukacyjną szkoły, należy stwierdzić, że w części szkół informacje o monitorowaniu wynikały jedynie z wypowiedzi nauczycieli i nie miały potwierdzenia w działaniach z tego wynikających.


nieprzypopminam

sobie

brak odpowiedzi

69,55%

25,79%

1,00% 1,50%

Monitoruje się i doskonali procesy edukacyjne w szkole odpowiedzi nauczycieli n‐601


Jako przykłady doskonalenia procesów edukacyjnych podawane są zmiany w obszarze wychowawczo- opiekuńczym, np.: wdrożenie nowych założeń pomocy psychologiczno – pedagogicznej, podniesienie frekwencji uczniów, zmiany w bieżącej pracy dydaktycznej poprzez np. uatrakcyjnienie zajęć, poszukiwanie nowych metod pracy i środków dydaktycznych, doskonalenie warsztatu pracy nauczyciela. Inne zmiany mają charakter programowy. Są to: modyfikacje priorytetów i form doskonalenia nauczycieli, zmiany w systemie oceniania wewnątrzszkolnego, modyfikacje stosowanych w szkole programów nauczania oraz zmiany organizacyjne, np.: w systemie rekrutacji uczniów do szkoły, w organizacji konkursów wewnątrzszkolnych i w organizacji przygotowań do przesłuchań i przeglądów CEA. Badano także wykorzystanie wniosków z monitoringu do planowania procesów edukacyjnych, które prezentowane są najczęściej na posiedzeniach rad pedagogicznych. Dla około 80% nauczycieli są one inspiracją w pracy edukacyjnej.

* Kolejnym badanym zagadnieniem była wspólna praca uczniów i nauczycieli nad doskonaleniem procesów edukacyjnych, którą analizowano między innymi przez pryzmat czynników inspirujących nauczyciela do planowania i doskonalenia procesów edukacyjnych. Dla prawie 100% nauczycieli najważniejszym z nich jest własne doświadczenie, dla około 70% takim czynnikiem są opinie uczniów, dla 60% - sugestie rodziców. Wyniki badań wskazują, że nauczyciele najczęściej szukają inspiracji w sobie, a następnie w uczniach i ich rodzicach.

bardzo dużym dużym średnim małym nikłym brak odpowiedzi

30,78%

46,42%

16,97%

2,50% 1,83% 0,67%

Poziom inspirowania się wnioskami z rad pedagogicznych odpowiedzi nauczycieli n‐601

s…

bardzo duży duży średni mały nikły brak odpowiedzi

18,30%

42,26%28,62%

6,66% 2,33% 1,00%

29,12%42,76%

21,13%

3,83% 1,00% 1,50%

65,22%

32,28%

1,16% 0,17% 0,00% 0,50%

Poziom inspiracji w planowaniu i doskonaleniu procesów edukacyjnych

sugestie rodziców opinie uczniów własne doświadczenia


Warto w kontekście powyższych wyników ponownie odwołać się do przedstawionych wcześniej opinii uczniów, dotyczących wspierania ich w nauce i włączania w proces edukacyjny, które w zasadzie potwierdzają fakt, że uczniowie w niewielkim stopniu włączani są w podejmowanie decyzji o własnej nauce. Rzadko pojawiają się przykłady współdecydowania uczniów o sposobie nauczania lub wychowania np. ustalanie kryteriów oceny pracy na lekcji oraz ustalanie planu wychowawczego w danej klasie. Wypowiedzi uczniów i nauczycieli, a także rodziców najczęściej wskazują na to, że uczniowie współuczestniczą w szeroko rozumianym procesie edukacyjnym poprzez podejmowanie decyzji o bieżącym charakterze, np.: wybór miejsca wycieczki, wybór utworu spośród zaproponowanych przez nauczyciela, wybór kółka zainteresowań tam gdzie one funkcjonują, wpływ na termin sprawdzianu lub dyskoteki szkolnej, wpływ na jadłospis w szkolnej stołówce. Uczniowie szkół plastycznych przedstawili swoje oczekiwania odnoszące się do sfery dydaktycznej, np.: podniesienie atrakcyjności zajęć dydaktycznych, lepsze wykorzystanie czasu pracy na lekcji. Chcieliby mieć także wpływ na wybór tematów na zajęciach artystycznych. Postulowali, aby nauczyciele uczyli i oceniali nie tylko poprzez prace uczniów, ale żeby pokazywali uczniom swoje prace i swój proces rozwoju, co dałoby możliwość porównań. Uczniowie wskazali również inne obszary funkcjonowania szkoły, na które chcieliby mieć wpływ. Są to np.: układ tygodniowego planu lekcji, kierunki modyfikacji oferty edukacyjnej szkoły, wybór terminu dni wolnych od zajęć szkolnych, zasady oceniania wewnątrzszkolnego, wpływ na ocenę nauczycieli. Podkreślić należy, że uczniowie mają wpływ na kształt i treść niektórych imprez szkolnych oraz na tematykę projektów edukacyjnych i artystycznych.

* W trakcie ewaluacji zewnętrznej zbierano informacje o tym jak wspierani i motywowani są uczniowie w procesie uczenia się. Odniesiono się w szczególności do: metod stosowanych przez nauczycieli, indywidualizacji nauczania oraz pomocy i wsparcia, jakiego oczekują od nauczycieli uczniowie. Najczęściej wskazywanym sposobem indywidualizacji procesu kształcenia są modyfikacje programów nauczania. Dla uczniów słabszych modyfikuje się wymagania edukacyjne i warunki pracy oraz otacza ich indywidualną opieką. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, mający trudności w nauce objęci są indywidualnym nauczaniem i opieką logopedy. W jednej ze szkół, jako przykład dostosowania do możliwości i potrzeb ucznia wskazano pracę logopedy z uczniami techniką Alexandra, dodatkowe konsultacje nauczycieli teorii z uczniami w zakresie przedmiotów ogólnomuzycznych. Ponadto dla wszystkich uczniów nauczyciele organizują koncerty w mieście i w regionie, wyjazdy na przedstawienia do innych miast. Według nauczycieli metody nauczania są spójne ze stylem uczenia się uczniów.


Ważnym elementem wspierania uczniów jest stworzenie spokojnej, sprzyjającej rozwojowi atmosfery. Jak stwierdzili nauczyciele jednej ze szkół polega to na „obniżaniu napięć i lęków, ponieważ im wyższy lęk tym niższa sprawność intelektualna. Często chwalimy uczniów za najdrobniejsze sukcesy, dbamy o odpowiedni poziom motywacji, aby nie była zbyt niska ani zbyt wysoka, stwarzamy nieformalną, luźną atmosferę podczas lekcji, aby nauka w zabawie stała się przyjemnością, szanujemy odmienne zdanie uczniów i zachęcamy do samodzielnego, krytycznego i twórczego myślenia”. Wsparciem i jednocześnie motywacją jest stworzenie warunków do udziału uczniów w plenerach, konkursach, olimpiadach, koncertach czy przeglądach oraz do publicznego prezentowania umiejętności i osiągnięć. Nauczyciele starają się motywować uczniów, stosując multimedia w pracowni komputerowej, różnorodne programy, tablice interaktywne, zabawy dydaktyczne, gry edukacyjne. Jest to, według nich, szczególnie ważne podczas wprowadzania nowych treści. Wiele metod i atrakcyjnych form pracy jest efektem udziału w szkoleniach. Organizowane są również spotkania z „ciekawymi ludźmi”, którymi często są absolwenci. Według nauczycieli uczniowie motywowani są do pracy poprzez samodzielne wyznaczanie celów i zadań, możliwość udzielenia pomocy kolegom słabszym z danego przedmiotu. Rodzice podkreślają, że dla ich dzieci są bardzo ważne dyplomy za dobre zachowanie, co doceniają szczególnie słabsi uczniowie, sukcesy nawet te drobne, pochwały nauczycieli lub drobne nagrody za bieżące postępy w grze, możliwość udziału w dodatkowych zajęciach, po odrobieniu podstawowych zadań. Rodzice sądzą, że wszystkie dzieci, bez względu na uzdolnienia, mogą prezentować się podczas audycji szkolnych, audycji rodzinnych, koncertów wewnętrznych. Rodzice podkreślili, że na większości przedmiotów wielką rolę odgrywa omówienie postępów w nauce Dla uczniów bardzo ważna jest pomoc w poznaniu swoich mocnych i słabych stron, uzdolnień i barier, w czym pomocni są nauczyciele przedmiotów głównych, wychowawcy oraz pedagog i psycholog szkolny. Uczniowie docenili fakt, że mają prawo decydować (w miarę możliwości organizacyjnych szkoły) o wyborze nauczyciela. Uczniowie zauważyli również, ze niektórzy nauczyciele nie angażują się w procesy dydaktyczne (brak zaangażowania w prowadzenie lekcji). Pomoc, o jaką wnioskowali uczniowie dotyczyła prostego i zrozumiałego sposobu przekazywania wiedzy, pomocy w wykonywaniu zadań domowych, pomocy w nadrabianiu zaległości spowodowanych wyjazdami lub chorobami. Podkreślili także konieczność jeszcze większego skupienia się na pracy indywidualnej z uczniem. Według uczniów ważny jest jasny system oceniania, ponieważ zdarzało się, że oceny były nieadekwatne do ich wiedzy i umiejętności i dzieci nie rozumiały stawianych ocen. Było to dla uczniów tym bardziej istotne, ponieważ uważają, że są dobrze przygotowani do samooceny i oceny koleżeńskiej. W kształceniu muzycznym pomocne byłoby zadawanie coraz trudniejszych ćwiczeń lub utworów. Uczniowie chcieliby być dopingowani i chwaleni, a nie tylko ganieni za błędy, choć uważają, że nadmiar pochwał może ich demobilizować. Sugerują zwolnienie z egzaminów tych uczniów, którzy zdobyli I miejsca w konkursach. Pomocne byłoby odpowiadanie na pytania uczniów na temat utworu oraz wskazówki do dalszych ćwiczeń.


* Wskaźnik dotyczący wspierającego i kształtującego wpływu oceniania jest jednym z istotniejszych z punktu widzenia uczniów, a także wywołującym najwięcej kontrowersji w codziennej praktyce szkolnej. Analiza dotyczyła sposobu udzielania informacji o postępach i osiągnięciach, opinii na temat wpływu ocen na sposób ucznia się uczniów oraz ich umiejętności planowania swojej nauki. Aby przekazać informacje o wynikach nauczania uczniom i ich rodzicom, nauczyciele (szczególnie młodszych uczniów) robią notatki w zeszytach uczniowskich, omawiają egzamin promocyjny oraz występy uczniów na koncertach. Również po sprawdzianach i kartkówkach omawiane są ich wyniki i zapisywane w formie recenzji. Problemem jest niekiedy dostęp uczniów i rodziców do tych sprawdzianów lub zbyt późne ich oddawanie, gdy wskazówki i informacje są już nieaktualne. Ważnym elementem komunikowania ocen jest możliwość poprawiania niskich ocen, do którego uczniowie przygotowują się pod kierunkiem nauczyciela. W jednej ze szkół uczniom przekazywane są sugestie dotyczące kontynuacji nauki w szkole artystycznej kolejnego etapu edukacyjnego. Jednak taki sposób przekazywania informacji o postępach w nauce budzi wątpliwości, szczególnie wówczas, gdy nauczyciele namawiają do rezygnacji z kształcenia artystycznego. Rodzice najczęściej są zadowoleni z systemu przekazywania informacji, podkreślają pozytywnie systematyczność i częstotliwość spotkań- wywiadówek, w trakcie których mają możliwość kontaktu z nauczycielami. Problemem jest, według rodziców, ograniczony czasami dostęp do prac pisemnych i niekiedy ogólnikowość udzielanych informacji, a także nieadekwatność ocen do osiągnięć ucznia. O wspierającym i pozytywnym wpływie rozmów i ocen na sposób uczenia się oraz postępy i osiągnięcia uczniów wypowiadali się nauczyciele i uczniowie. Prawie 90% nauczycieli jest przekonanych o pozytywnym wpływie takich rozmów, podczas gdy podobnego zdania jest 55% uczniów. Pozostali uważają, że są one użyteczne tylko czasami, rzadko lub nigdy.

22,39%

33,16%

22,91%

13,31%7,60%

0,53%

Rozmowy nauczycielami z uczniami pomagają mi w nauce


59,40%

33,78%

4,66% 0,33% 0,00% 0,00%

Rozmowy nauczycielami z uczniami pomagajaim w nauce



Uzupełnieniem przedstawionego wcześniej obrazu są opinie na temat informacyjnego charakteru ocen szkolnych i jej wpływu na proces uczenia się. Ponad 90% nauczycieli uważa, ze informacje zawarte w ocenie pomagają uczniom w nauce, podczas gdy podobnego zdania jest około 70% uczniów i 60% rodziców. Pozostaje więc duża grupa uczniów i rodziców, którym rozmowy z nauczycielami ani oceny i ewentualnie towarzyszące im komentarze nie pomagają w dalszej nauce.

Uzupełnieniem powyższych wyników niech będą przykłady pozytywnych i negatywnych wypowiedzi uczniów oraz ich postulaty na temat oceniania: „nauczyciele pomagają nam realizować nasze pomysły, dają pole do popisu. Często naprowadzają na dobrą drogę, dzięki czemu się rozwijamy i korygujemy błędy”, „w szkole podoba mi się to, że nauczyciele pomagają nam w naszych problemach”, „cieszy mnie to, że możemy brać udział w różnych olimpiadach i konkursach, a nauczyciel często pomaga się do nich przygotować”, „szkoła pomaga w rozwijaniu się”, „nauczyciele w szkole są mili i pomagają w trudnych sytuacjach. Rozumieją problemy i w razie potrzeby rozpatrują sprawy indywidualnie”. „Niektórzy nauczyciele nie są w ogóle wyrozumiali i sprawiedliwi. Nie możemy wykształcić swojego indywidualnego stylu.”, „chciałabym, aby nauczyciele bardziej pomagali uczniom. Nauczyciela nie interesuje czy uczeń rozumie materiał po prostu ma go zaliczyć.”, „niektórzy nauczyciele oceniają surowo”, „niektórzy nauczyciele nie oceniają zgodnie z rozdanymi na początku roku kryteriami, co jakiś czas odbywają się na informatyce sprawdziany z tematów, których nie przerobiliśmy.”, „denerwuje mnie to, że jest bardzo wysoki próg oceniania - 51%, a to ponad połowa pracy, a za to jest 2”. „Ocenianie uczniów niech będzie jawne, nauczyciele niech jasno mówią, za co oceniają, co trzeba

61,73%

29,45%5,49% 0,83% 0,17% 0,50%

Ocena jest dla uczniów informacją jak mają się dalej uczyć


44,88%

26,72%

15,84%7,81%

3,27% 1,27%

Ocena jest dla mnie informacją jak mam się dalej uczyć


18,60%

41,32%

26,09%

7,87%2,50%2,87%0,12%

Poziom informacji o sposobach uczenia się zawarty w ocenach odpowiedzi rodziców n‐801


poprawić, by mieć lepszą ocenę. Traktowanie uczniów równo, bez wyróżniania (tego lubię bardziej, tego mniej)”, „w szkole powinno więcej mówić się o sposobach planowania czasu i nauki.”, „myślę, że nauczycielki powinny bardziej doceniać nawet najmniejszą pracę każdego ucznia”, „Nauczyciele powinni bardziej interesować się i wspierać słabszych uczniów. I lepsi i słabsi powinni mieć takie same prawa. W ocenach nie powinno się liczyć to, czy nauczyciel lubi ucznia czy nie”. Podsumowaniem powyższych wypowiedzi może być cytat z jednego z raportów „Na przedmiotach artystycznych uczniowie często odczuwają, że nauczyciele „narzucają swoje wizje i schematy wykonywania prac”, nie potrafią wyartykułować skutecznie podejmowania takich a nie innych rozwiązań artystycznych. Są jednak i tacy nauczyciele, którzy potrafią mobilizować uczniów – wskazują czytelnie efekty osiągnięć ucznia, na poziom wiedzy ucznia. Nauczyciele – zgodnie z obowiązującymi zasadami - pozwalają na poprawianie ocen i pomagają w tym. Uczniowie zgadzają się na ogół z ocenami, choć odczuwają niedosyt w wyrazistości i konkretyzacji ich osiągnięć. Uczniowie podkreślają, że niekiedy brak im indywidualnego podejścia do ich problemów i trudności. W szkole są jednak i takie sytuacje, gdy w przypadku trudności w nauce uczeń może liczyć na niezwykle wzmocnienie i np. czas na uzupełnienie zaległości”.

*

Ostatnim zagadnieniem znajdującym się w obszarze 2.3 jest sposób wykorzystania wyników i wniosków z monitoringu osiągnięć uczniów. Szczególną uwagę zwrócono na losy absolwentów oraz wyniki prezentacji na konkursach, występach i wystawach. Dla nauczycieli większą inspiracją w planowaniu pracy są wyniki i osiągnięcia uczniów szkoły (86%) niż losy absolwentów, na które wskazuje 62% nauczycieli. Wnioski z prowadzonych w szkołach analiz wykorzystywane są do modyfikacji programów nauczania, ustalania zestawu podręczników, zmian w szkolnym planie nauczania oraz modyfikacji sposobów przygotowania do występów i egzaminów do szkół artystycznych kolejnego etapu edukacyjnego.


18,97%

42,93%

27,12%

6,99% 2,33% 0,50%

47,92%38,44%

10,32%1,00% 1,00% 0,67%

Poziom inspiracji w planowaniu pracy wiedza o losów absolwentówwyniki prezentacji i osiagnięć uczniów na konkursach, wystepach, wystawach


7. Wynikibadańfunkcjonowaniaszkółwodniesieniudowymagania2.4„Procesyedukacyjnesąefektemwspółdziałanianauczycieli”

Analiza wymagania 2.4, dotyczącego współdziałania nauczycieli w pracy edukacyjnej, odnosiła się do jednego wskaźnika na poziomie D, czyli: współdziałania nauczycieli w tworzeniu i analizie procesów edukacyjnych oraz dwóch wskaźników na poziomie, B, czyli: wspomagania się nauczycieli w organizowaniu i realizacji procesów edukacyjnych oraz współdziałania nauczycieli we wprowadzaniu zmian w procesach edukacyjnych. Spośród 20 uczestniczących w badaniu szkół, jedna z nich spełniła wymaganie w stopniu podstawowym, a dwie kolejne na poziomie średnim. W pozostałych siedemnastu szkołach wymaganie zostało spełnione w stopniu wysokim i bardzo wysokim.

* Współdziałanie nauczycieli w projektowaniu i analizie procesów edukacyjnych badano, odnosząc się do form tej współpracy oraz czynników, które na nią wpływają. Około 70 % nauczycieli uważa, że spotkania w sekcjach lub innych zespołach są dla nich dużą inspiracją w pracy. Około 60% z nich określa te spotkania, jako systematyczne odbywające się np. raz w miesiącu.

0

2

4

6

8

10

E D C B A

0 1 2

7

10Oceny spełnienia wymagania 2.4

2.4

bardzodużym

dużym średnim małym nikłym brakodpowiedzi

29,78%

39,93%

20,13%

6,16%1,66% 1,33%

Spotkania w sekcjach, grupach przedmiotowych jako inspiracja w pracy odpowiedzi nauczycieli n‐601


nieprzypopminam

sobie

brakodpowiedzi

60,40%34,11%

2,50% 0,83%

Częstotliwość spotkań w sekcjach, zespołach przedmiotowych związane z wypracowaniem wspólnych ustaleń dotyczacych kwestii edukacyjncy



Współpraca odbywa się nie tylko podczas formalnych spotkań całych rad pedagogicznych, sekcji lub zespołów przedmiotowych, ale także w mniejszych zespołach, np. egzaminacyjnych oraz podczas wyjazdów integracyjnych, rekrutacji, organizacji imprez szkolnych i konkursów. Po raz kolejny należy podkreślić pozytywną rolę psychologów i pedagogów, animujących współpracę nauczycieli i niekiedy określających jej kierunek. W większości uczestniczących w badaniu szkół, współpraca tam ma charakter powszechny i celowy. Niekiedy zauważany jest jednak podział nauczycieli ze względu na nauczany przedmiot, a w niektórych zespołach szkół ze względu na typ szkoły. Niektóre wypowiedzi wskazują na międzyszkolną współpracę nauczycieli tych samych lub pokrewnych przedmiotów. Praca zespołowa nauczycieli dotyczy najczęściej analizowania wyników nauczania, rzadziej realizacji celów zawartych w podstawie programowej, sposobów realizacji tejże oraz planowania codziennej pracy. Ważnym obszarem współpracy nauczycieli jest rozwiązywanie problemów wychowawczych. Zdaniem nauczycieli współpracę utrudnia zbyt duża biurokracja, niekiedy opór rodziców, brak środków na rozwój bazy dydaktycznej, choroby nauczycieli i tzw. „kataklizmy”, które przerywają realizację zadań. Utrudnieniem są różne godziny pracy oraz różne priorytety nauczycieli dotyczące nauczania. Pojawiły się opinie, że dla nauczycieli najważniejsze są nauczane przez nich przedmioty. Współpracę wzmacniają dobre relacje miedzy nauczycielami oparte na wzajemnym szacunku, kameralność grona pedagogicznego, przywiązanie do tradycji szkoły, sukcesy nauczycieli i uczniów, realizacja przedsięwzięć artystycznych oraz świadomość wspólnych celów. W jednej ze szkół nauczyciele stwierdzili, że bardzo integrująco działa pokój nauczycielski - „Forum Romanum” szkoły. Wsparcie dyrektorów dla współdziałania nauczycieli polega najczęściej na inicjowaniu działań, pokazywaniu możliwości oraz na udzielaniu pomocy organizacyjnej i finansowej, nawiązywaniu kontaktów, reprezentowaniu szkoły na zewnątrz. Dyrektorzy starają się nie przeszkadzać, pozostawiając nauczycielom dużą samodzielność. Wspierającym współpracę nauczycieli czynnikiem jest ułatwianie udziału w szkoleniach,

49,25% 48,59% 50,25%

76,71%

35,77% 38,44% 38,94%

16,14%10,32% 7,15% 7,15% 2,66%2,33% 3,16% 1,33% 0,33%

1,33% 1,66% 1,16% 0,83%

planowanie codziennej pracy ustalanie sposobów realizacji

podstawy programowej

okreslanie realizacji celów

zawartych w podstawie

programowej

analizowanie wyników nauczania

Czestotliwość wspólnych działan nauczycieli związanych z realizacją procesów edukacyjnych

często czasami rzadko wcale brak odpowiedzi


dobra organizacja pracy, przygotowanie miejsc do kontaktów i warunki do dobrej komunikacji, oraz integracja poprzez wspólne wyjazdy, wyjścia i imprezy sportowe lub towarzyskie.

* Kolejny wskaźnik, warunkujący wysokie spełnienie wymagania 2.4, to wzajemne wspomaganie się nauczycieli w organizowaniu i realizacji procesów edukacyjnych. Odnosząc się do źródeł inspiracji do pracy edukacyjnej, prawie 50% nauczycieli stwierdziło, że jest nią wymiana doświadczeń z innymi nauczycielami, również spoza własnej szkoły. Dla ponad 30% nauczycieli są to wnioski z dyskusji na radach pedagogicznych, a dla 20 % - osiągnięcia koleżanek i kolegów. Badano także zagadnienia, w których rozwiązywaniu nauczyciele wspomagają się. W opinii 80% nauczycieli jest to analizowanie i rozwiązywanie problemów wychowawczych. Ponad 65% nauczycieli uważa, że współdziałanie koncentruje się na stwarzaniu warunków do uczenia się, a 60%, że na ustalaniu kierunku rozwoju szkoły. Nauczyciele pomagają w opracowywaniu i realizacji programów naprawczych, diagnozowaniu indywidualnych uzdolnień uczniów, organizacji imprez i konkursów, doskonaleniu własnej pracy. Nauczyciele doceniają wsparcie dyrekcji oraz współpracę z pedagogiem i psychologiem szkolnym. Młodzi nauczyciele mają swoich opiekunów, do których mogą się zwrócić o pomoc.

16,81%

30,78%

48,75%47,42% 46,42%41,76%

22,63%16,97%

6,99%7,82%2,50% 0,50%2,00% 1,83% 0,67%2,16% 0,67% 0,50%

osiągnięcia kolezanek i kolegów wnioski z dyskusji na radach pedagogicznych wymiana doswiadczeń z innymi nauczyclelami(również spoza własnej szkoły)

Inspiracje dla nauczycieli w pracy edukacyjnej


ustalanie kierunku rozwoju szkoły

analizowanie i rozwiązywanie problemówwychowawczych

stwarzanie sprzyjających warunków do uczenia się

59,07%

80,20%

65,22%

26,12%

16,64%

27,12%

9,15%

1,83%

4,49%

2,50%

0,33%

2,00%

2,00%

0,00%

0,17%

Częstotliwość wspólnych działań nauczycielibrak odpowiedzi wcale rzadko czasami często


Według prawie 65% nauczycieli, wszyscy młodzi nauczyciele uzyskują pomoc od swoich starszych kolegów. Liczba pozytywnych odpowiedzi rośnie wprost proporcjonalnie do stopnia awansu zawodowego, co oznacza, że najbardziej przekonani o powszechności udzielania pomocy są nauczyciele o najwyższym stopniu awansu zawodowego (około 30% mianowanych i 40% dyplomowanych). Z drugiej strony zaledwie 5 % stażystów i 15% nauczycieli kontraktowych uważa, że młodzi nauczyciele otrzymują potrzebną pomoc i wsparcie.

*

Ostatnim zagadnieniem, badanym w ramach wymagania 2.4 „Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli” była współpraca nauczycieli we wprowadzaniu zmian i wykorzystywane w tym celu formy współdziałania nauczycieli, a także obszary wspólnych decyzji i konkretne rozwiązania, wynikające z zespołowej refleksji nad pracą edukacyjna szkoły. Podstawową formą współdziałania nauczycieli we wprowadzaniu zmian są spotkania robocze rady pedagogicznej, które w opinii ponad 60% nauczycieli odbywają się systematycznie. Stwierdzić należy, że znacznie rzadziej odbywają się wspólne spotkania nauczycieli przedmiotów ogólnych i artystycznych. Jedynie 33% nauczycieli uważa, że są one systematyczne. Zważywszy na to, że szesnaście spośród dwudziestu badanych szkół, to szkoły artystyczne z pionem ogólnokształcącym i że na to pytanie odpowiadali tylko nauczyciele tych szkół, powyższy wynik wskazuje na małą współpracę tych dwóch grup nauczycieli. Dla pełnego obrazu warto podkreślić, że w niektórych szkołach nauczyciele zauważają, iż ważnym czynnikiem wzmacniającym współpracę jest wykorzystywanie możliwości korelacji międzyprzedmiotowej do realizacji projektów edukacyjnych, obejmujących wiele treści z podstawy programowej kształcenia ogólnego i artystycznego.


mniejszość nikt brakodpowiedzi

63,73%

26,96%

4,33% 3,00% 0,50% 0,33%

Młodzi nauczyciel uzyskują pomoc i wsparcie ze strony swoich starszych kolegów


Często wskazywaną formą spotkań nauczycieli były spotkania nieformalne np. w pokoju nauczycielskim. W szkołach, w których ta forma współdziałania dominowała, pojawiały się trudności z podaniem przykładów istotnych zmian w pracy szkoły, a wśród podanych przykładów przeważały takie, które dotyczyły codziennej pracy edukacyjnej np. z zakresu metodyki przedmiotowej, diagnozowania uzdolnień ucznia, podejmowania decyzji o uczestnictwie ucznia w konkursie. Komentarzem do tej sytuacji niech będzie wypowiedź jednego z nauczycieli, „ że jest zbyt duże oczekiwanie zmian i zmiana sama w sobie nie jest wartością”. Kolejną formą działania w zespole, były spotkania kadry kierowniczej, odbywające się najczęściej w szkołach muzycznych o dużej radzie pedagogicznej. Uczestnicy tych spotkań byli często sprawcami zmian o doniosłym dla funkcjonowania szkoły znaczeniu np. w koncepcji pracy szkoły lub w zasadach funkcjonowania zapisanych w statucie. Ogólne obszary podejmowanych w wyniku współdziałania zmian odnoszą się najczęściej do ustalania rozwiązań w indywidualnej pracy z uczniem i do rozwiązywania pojawiających się problemów, na co wskazuje około 66% nauczycieli. W opisie zmian, które są efektem wspólnych decyzji nauczycieli pojawiają się dwie tendencje. W pierwszej z nich, jako przykłady zmian, przytaczane są działania, mieszczące się w standardowych obowiązkach szkoły, np.: planowanie pracy dydaktycznej na cały rok, tworzenie programów profilaktycznych i wychowawczych, organizowanie konkursów i imprez artystycznych, prowadzenie awansu zawodowego, indywidualizację pracy z uczniem poprzez metody pracy lub wymagania edukacyjne, rozwiązywanie problemów wychowawczych, zmiany planu lekcji. Z wypowiedzi tych wynika, że w części szkół, podstawowe i typowe działania szkoły traktowane są jak innowacje, zmieniające zasadniczo funkcjonowanie szkoły.


nieprzypopminam

sobie

brak odpowiedzi

63,23%

31,28%

2,33% 1,00%

33,28%

50,42%

7,15% 6,82%

Określenie częstotliwości spotkan nauczycieli spotkania robocze rady pedagogicznej

spotkania nauczycieli przedmiotów pgólnych i artystycznych w celu ustaleniakwestii pedagogicznych lub rozwiązania problemów

ustalanie rozwiązandotyczących indywidualizacji

pracy z uczniem

pnowych rozwiązanpojawiajaćych się problemów

66,06% 65,22%

27,45% 27,12%

3,66% 4,49%1,33% 2,00%0,17% 0,17%

Obszary wspólnych działan nauczycieli



Druga tendencję reprezentują szkoły, w których nauczyciele podają przykłady działań, zmieniających istotnie rzeczywistość szkolną. Najczęściej są to modyfikacje szkolnego zestawu programów nauczania, modyfikacje w wewnątrzszkolnym systemie oceniania i zmiany w ofercie edukacyjnej. Szkoły podejmują też decyzje o wprowadzeniu i realizacji projektów edukacyjnych, o modyfikacji kryteriów oceniania na egzaminie promocyjnym, o zmianach w systemie rekrutacji. Efektem współdziałania nauczycieli są również zmiany w organizacji procesu dydaktycznego np. dotyczące nauczania języków obcych, wyłaniania uczniów do przeglądów, kwalifikacji uczniów do prestiżowych konkursów. Podkreślić należy, że pojawiły się, choć nie powszechnie, opisy współdziałania nauczycieli w ramach ewaluacji wewnątrzszkolnej, której efektem były zmiany w działaniach wychowawczych na rzecz podniesienia frekwencji, zmiany w przygotowaniach do przeglądów szkół plastycznych, zmiany w systemie oceniania poprzez wprowadzenie kontraktów przedmiotowych określających zobowiązania i prawa zarówno uczniów, jak i nauczyciela przedmiotu.

8. Wynikibadańfunkcjonowaniaszkółwodniesieniudowymagania2.5„Kształtujesiępostawyuczniów”

Analiza wymagania 2.5, dotyczącego kształtowania postaw uczniów, odnosiła się do dwóch wskaźników na poziomie D, czyli: spójności i adekwatności działań wychowawczych szkoły do potrzeb uczniów, włączania uczniów w działania skoncentrowane na kształtowaniu pożądanych postaw oraz dwóch wskaźników na poziomie B, czyli: planowania i modyfikowania działań wychowawczych w związku z potrzebami uczniów i z ich udziałem oraz analizowania działań wychowawczych i wdrażania wniosków z tych analiz. Spośród dwudziestu uczestniczących w badaniu szkół, jedna z nich spełniła wymaganie w stopniu podstawowym. Cztery szkoły spełniły wymaganie na poziomie średnim, w pozostałych piętnastu szkołach wymaganie zostało spełnione w stopniu wysokim i bardzo wysokim.

0

2

4

6

8

10

E D C B A

01

45

10


2.5


* Podczas badania realizacji wskaźnika na poziomie D „działania wychowawcze podejmowane w szkole są spójne z potrzebami uczniów” ponad 80 % rodziców potwierdziło, że działania wychowawcze są adekwatne do potrzeb dzieci, a 13% z nich nie potrafiło udzielić odpowiedzi na to pytanie. Stosunkowo duża liczebność grupy rodziców mającej kłopoty z odpowiedzią może wynikać z niedostatecznej informacji o działaniach wychowawczych szkoły. W opinii ponad 60 % rodziców poziom informacji o programie wychowawczym jest wysoki, jednak ponad 30% z nich uważa, że informacje te przekazywane są w stopniu średnim lub niezadowalającym.

Udział rodziców w tworzeniu programu wychowawczego jest raczej bierny i skoncentrowany na zatwierdzaniu programów wychowawczych opracowanych przez radę pedagogiczną, co ilustrują następujące zapisy w raportach: „program wychowawczy opracowywany jest przez zespół nauczycieli, który zbiera informacje z różnych źródeł (rodzice, uczniowie, środowisko lokalne) Program następnie poddawany jest analizie rady Rodziców, która akceptuje go lub nanosi poprawki. Taki dokument zatwierdzany jest uchwałą Rady Pedagogicznej i na bazie tego dokumentu przygotowywane są plany pracy wychowawczej poszczególnych klas. Jest to obecnie najbardziej efektywny sposób tworzenia programu wychowawczego i profilaktycznego” oraz wypowiedzi przedstawicieli jednej z rad rodziców „nie wiemy czy szkoła ma program wychowawczy, ale widzimy, że w szkole są przestrzegane zasady i ustalane normy zachowania. Jest prawidłowa relacja nauczyciel-dziecko. Tu są dzieci o większej samodyscyplinie. Tu wychowuje muzyka.” W niewielkiej części szkół pojawiły się próby systemowego włączenia rodziców w planowanie działań wychowawczych. Podczas wywiadu dyrektor jednej ze szkół stwierdził, „że zaprasza nauczycieli i rodziców do współpracy i współdziałania. Jako pośrednicy na początku działali pedagog i psycholog, którzy przekonywali o korzyściach ze współpracy z rodzicami i ich prawie do decydowania o dzieciach. Rodzice w tym roku po raz pierwszy wzięli udział w opracowaniu elementów programu wychowawczego i zgłaszali swoje propozycje.” Rodzice bardziej aktywnie włączają się w realizację działań wychowawczych, wynikających z programu wychowawczego niż w jego tworzeniu wspólnie z radą pedagogiczną, co potwierdza duża orientacja rodziców w tym, co szkoły robią w dziedzinie wychowania. Jako przykład mogą

tak raczej tak trudno raczej nie nie brak

45,44%35,21%

12,98%3,25% 1,62% 1,25%

Działania wychowawcze są adekwatne do potrzeb mojego dziecka odpowiedzi rodziców n‐801

bardzowysoki

wysoki średni niski bardzoniski

Trudnopowiedzieć

Brakodpowiedzi

20,22%

42,07%

21,47%

8,11% 5,24% 2,25% 0,12%

Poziom informacji o programie wychowawczym szkoły odpowiedzi rodzicow n‐801


posłużyć wypowiedzi rodziców w jednej ze szkół, którzy przedstawili sposoby budowania relacji między dziećmi. W klasach określone zostały zasady zachowania na początku roku i dzieci konsekwentnie do nich się stosują np. nie śmiejemy się z kolegów. W kolejnej szkole rodzice stwierdzili, „że wrażliwość ich dzieci może być ich słabością w zetknięciem z otaczającym światem, dlatego ważne, by szkoła rozwijała wiele form zewnętrznej aktywności. Jako przykład wskazano organizowane akcje prospołeczne czy pokazy mody. Warto dać młodym ludziom szansę na różne formy aktywności a w tym działań prospołecznych i na rzecz innym”. Stwierdzili również, że o programach wychowawczych mają małą wiedzę, że ich wkład w działania wychowawcze szkoły jest głównie finansowy, nad czym ubolewają. Zbierane środki starają się racjonalnie rozdysponować, w tym na pomoc socjalną. Małą aktywność rodziców w planowaniu programów i działań wychowawczych potwierdzają wypowiedzi dyrektorów np. „Uczestnictwo rodziców w planowaniu i realizacji zadań wychowawczych jest bardzo utrudnione z powodu nikłej frekwencji rodziców na zebraniach i spotkaniach rad rodziców”. Niewielka liczba rodziców na spotkaniach prowadzonych w ramach ewaluacji zewnętrznej zdaje się potwierdzać małe zaangażowanie rodziców w życie szkoły, choć obecni, najczęściej przedstawiciele rad rodziców, deklarują swoją akceptację i zaufanie do działań wychowawczych szkoły. Potwierdzeniem spójności działań wychowawczych z potrzebami uczniów jest poziom znajomości i akceptacji praw i obowiązków uczniowskich. Około 90% uczniów i tyle samo nauczycieli uważa, że uczniowie znają i akceptują swoje prawa i obowiązki.


mniejszość nikt brakodpowiedzi

47,09%43,43%

6,16%1,50% 0,00% 0,67%

Uczniowie znają zwoje prawa i obowiązki odpowiedzi nauczycieli n‐601

zawsze często czasami rzadko nigdy brakodpowiedzi

68,11%

19,85%

7,07%3,17% 0,95% 0,63%

Jako uczeń znam swoje obowiązki odpowiedzi uczniów n‐947


Uczniowie, kreśląc portret ucznia szkoły artystycznej, podkreślają swoją wrażliwość, uzdolnienia, pracowitość oraz dobre wychowanie. Często wskazują, że szkoła oczekuje od nich wytrwałości w dążeniu do celu, rozwijania swojego talentu muzycznego teraz i w przyszłości, co jest przez nich akceptowane. W budowanych przez szkołę programach wychowawczych uczniowie dostrzegają zwracanie uwagi na rozwój takich cech i wartości jak: tolerancja, różnorodność, wrażliwość, ale i zdecydowane nastawienie procesów na rozwój artystyczny, zdobywanie wysokich ocen, zdanie matury i dostanie się na studia. Cechami podkreślanymi przez starszych uczniów ( najczęściej uczących się w szkołach plastycznych), które kształtować winna w nich szkoła są umiejętności artystyczne, asertywność, kreatywność czy organizacja pracy (mobilność). Za wartość bezwzględną w szukaniu odpowiedzi na określenie „portretu ucznia liceum plastycznego” podkreślają „odrębność i to, że każdy z nich rozwija się w swoim zakresie i swoim czasie”, co nie zawsze dostrzegają wszyscy nauczyciele. Wypowiedzi uczniów jednej ze szkół wskazały na rozbieżności pomiędzy założeniami programu wychowawczego (kształtowanie właściwych nawyków higienicznych), a szkolną rzeczywistością. W kolejnej pojawiło się stwierdzenie, że uczniowie akceptują działania wychowawcze, „bo nie mamy innego wyjścia”. Podkreślić należy, ze uczniowie we wszystkich badanych szkołach zachowują się zgodnie z zasadami dobrego wychowania, np.: witają dorosłych, są życzliwi, spokojni. Na korytarzach szkolnych panuje porządek. W trakcie lekcji obserwowano dobrze pojętą dyscyplinę, choć nauczyciele nie hamowali naturalnej aktywności dzieci. W trakcie wywiadu i pracy w grupie uczniowie współpracowali ze sobą, dzielili się obowiązkami przy opracowaniu wniosków i plakatu. Podczas prezentacji wzajemnie się wspierali. Uwagi do opracowań zgłaszane były bardzo życzliwie. Uczniowie umieli dyskutować i argumentować swoje wypowiedzi.

* Kolejnym czynnikiem wpływającym na spójność programu wychowawczego z potrzebami uczniów jest jego praktyczne wykorzystanie i stosowanie jego założeń w codziennej pracy edukacyjnej. Około 70% nauczycieli deklaruje, że program wychowawczy stanowi dla nich ważne źródło inspiracji, a około 95% z nich uważa, ze w szkole istnieją właściwe warunki do realizacji działań wychowawczych. Z drugiej strony około 30% nauczycieli stwierdziło, że nie uwzględnia w swojej pracy edukacyjnej założeń programów wychowawczych.

bardzo

dużymdużym średnim małym nikłym brak

odpowiedzi

24,96%

46,09%

20,47%4,99% 1,83% 0,67%

Program wychowawczy inspiruje mnie do pracy w stopniuodpowiedzi nauczycieli n‐601



64,56%

27,45%4,49% 1,00% 0,33% 0,17%

W szkole istnieją warunki do realizacji celów wychowawczychodpowiedzi nauczycieli n‐601


Jednym z czynników wpływających na konsekwentne i zgodne z potrzebami uczniów działania wychowawcze jest nadzór sprawowany nad tym procesem. Najczęściej stosowanym sposobem jest obserwacja zachowań uczniów podczas uroczystości i imprez szkolnych, prowadzona w odniesieniu do uczniów wywołujących konflikty. Jako element nadzoru wykorzystywany jest także monitoring wizyjny. Podkreślić należy pozytywną i bardzo ważną rolę pedagogów i psychologów szkolnych w planowaniu, realizacji i monitorowaniu programów wychowawczych szkół. Spełnienie wymagania na poziomie podstawowym uwarunkowane jest uczestnictwem uczniów w działaniach wychowawczych, które sprzyjają kształtowaniu pozytywnych i pożądanych postaw. Uczniowie szkół muzycznych I stopnia samodzielnie podejmują działania pozytywne wychowawczo na miarę swoich możliwości, często są jednak mobilizowani i inspirowani przez nauczycieli. Najczęstszymi przykładami takiej aktywności uczniów są akcje charytatywne np. „Góra grosza”, „Szlachetna paczka” i ekologiczne, w które angażują swoje rodziny oraz pomoc nieobecnym lub słabszym kolegom lub starszym osobom. Uczniowie często rozwiązują swoje problemy klasowe, co również sprzyja kształtowaniu pozytywnych postaw. Bardziej aktywni w inicjowaniu działań prospołecznych są uczniowie szkół plastycznych. Uczniowie najczęściej uczestniczą w działaniach, które pozwalają na prezentację i wykorzystanie uzdolnień artystycznych, np. koncerty w domach opieki społecznej, szpitalach, przedszkolach lub wystrój sal szpitalnych, przygotowanie inscenizacji do spektakli. Uczniowie jednej ze szkół plastycznych objęli swoją opieką jeden z zabytków na terenie województwa. Zaskakujące w związku z licznie przytoczonymi i potwierdzonymi w dokumentacji szkolnej przykładami aktywności społecznej uczniów są ich opinie i opinie ich rodziców na temat zaangażowania w działania na rzecz potrzebujących. Jedynie 60% rodziców i 50% uczniów zdecydowanie potwierdziło udział w działalności tego rodzaju.

46,19%

14,48%10,99%13,98%12,36%1,62%

Moje dziecko uczestniczy w działaniach kulturalnych na rzecz potrzebujących

odpowiedzi rodziców n‐801

19,01%29,57%

21,86%15,95%12,57%

0,84%

Ja lub moi koledzy uczestniczymy w działaniach kulturalnych na rzecz

potrzebujących odpowiedzi uczniów n‐947


* Analiza spełnienia wymagania 2.5 „Kształtuje się postawy uczniów” na poziomie B dotyczy następujących zagadnień: wpływu uczniów na funkcjonowanie szkoły i otwartości szkoły na nich, wspierania działań wychowawczych nauczycieli, sposobów prowadzenia diagnoz procesów wychowawczych i ich modyfikacji oraz efektów tych działań. Odnosząc się do pierwszego z zagadnień, jedynie 36% uczniów potwierdziło swój wpływ na funkcjonowanie szkoły, podczas gdy podobnego zdania jest prawie 80% nauczycieli. Jako przykłady swojego wpływu na funkcjonowanie szkoły uczniowie wskazują niezależne wybory do samorządu, postulaty organizacyjne dotyczące zmiany godzin funkcjonowania biblioteki lub bufetu szkolnego, prośby o wyjścia do kina, galerii lub na koncerty, albo zmiany związane z prezentacją osiągnięć uczniowskich. Zdaniem uczniów jednej ze szkół nauczyciele chętnie pomagają w realizacji uczniowskich inicjatyw i pomysłów. W kolejnej uczniowie stwierdzili, że niekiedy ich postulaty dotyczące np. tematyki godzin wychowawczych są zbywane. W wypowiedziach uczniów przewijały się uwagi odnoszące się do tego, że niekiedy nauczyciele niewystarczająco przykładają się do tego, żeby motywować do rozwoju, wspierać indywidualny rozwój artystyczny. Według nich otwartość na inicjatywy uczniów w planowaniu i modyfikacji działań wychowawczych z jednej strony jest ograniczona przede wszystkim brakiem czasu, a z drugiej trudnościami w dostrzeganiu ich indywidualnych potrzeb. Chcieliby, aby szkoła pomagała im radzić sobie z nauką, tremą, problemami i trudnymi sytuacjami. Są też szkoły, w których uczniowie nie ujawnili potrzeby samodzielnego podejmowania i realizacji działań wychowawczych. Widoczne są różnice w opiniach i potrzebach uczniów odnoszące się do samodzielnego podejmowania i realizacji działań wychowawczych, które zależą od wieku uczniów i rodzaju kształcenia artystycznego. Warto podkreślić, że w szkołach muzycznych I stopnia nie w pełni wykorzystywany jest potencjał uczniów oraz możliwości budowania postaw zespołowego działania, aktywności i samodzielności w podejmowaniu decyzji.

11,40%

24,60%30,10%

22,07%10,56%

1,06%

Mam wpływ na to co sie dzieje w szkole odpowiedzi uczniówi n‐947

26,29%

45,59%

22,30%

2,83% 1,00% 0,67%

Uczniowie mają wpływ na to co się dzieje w szkole



Wyjaśnia poniekąd to zjawisko jeden z dyrektorów, stwierdzając, że „kształcenie artystyczne jest najważniejsze, aktywność samorządu jest więc ograniczona" oraz nauczyciele w jednej ze szkół mówiący, że „uczniowie muszą robić to co jest według planu, a swoje pomysły mogą realizować ponadto (mogą realizować wszystko)”. Pojawiają się również wypowiedzi nauczycieli i dyrektorów świadczące o prężnej działalności samorządów szkolnych i ogółu uczniów. Podczas badań ewaluacyjnych analizowano kolejny aspekt związany z kształtowaniem postaw uczniowskich, a mianowicie otwartość szkoły na pomysły i inicjatywy uczniów. I w tym badaniu pojawiła się również tendencja potwierdzająca powyżej przytoczone wyniki. Tym razem o dużej otwartości szkoły na uczniów przekonanych jest ponad 90% nauczycieli i prawie 70% rodziców, a jedynie 48% uczniów. Znamienne jest, że około 23% rodziców ma trudność z udzieleniem odpowiedzi na to na to pytanie.



33,71% 31,96%

22,85%

7,24%3,37% 0,50%

58,90%

32,61%

5,16%0,83% 0,00% 0,17%

Szkoła stwarza uczniom mozliwości realizacji ich pomysłów i inicjatyw

rodzice nauczyciele

zawsze często czasami rzadko nigdy

20,80%

27,77% 26,72%

15,10%

8,55%

Szkoła stwarza możliwości realizacji moich pomysłów i inicjatyw



Analizie poddano także sposoby wspierania nauczycieli w podejmowaniu, realizacji i modyfikacji działań wychowawczych. Jednym z takich czynników jest możliwość współdziałania w analizowaniu i rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Około 80% nauczycieli stwierdziło, że często wspólnie odnoszą się do problemów wychowawczych. Jako przykład wsparcia dla nauczycieli niech posłużą niektóre wypowiedzi dyrektorów: „wspieram nauczycieli poprzez kupno książek o tematyce wychowawczej, delegowanie samodzielności, dyskretny nadzór i pomoc. Niekiedy pomocy tej potrzebują młodzi wychowawcy. Uczestniczę niekiedy w zebraniach wychowawców, udzielając wsparcia w np. konfrontacji z „trudnymi wychowawcami”. Pokazuję właściwe rozwiązania i zachowania w pracy wychowawczej, a szczególnie w kontaktach z rodzicami, uwrażliwia na ich potrzeby. Prowadzone są szkolenia np. o tematyce prawnej i bezpieczeństwa w szkole.”; „pomocne dla nauczycieli są wyjazdy integracyjne, ponieważ stwarzają okazję do doskonalenia komunikacji. Prowadzone są przez pedagoga szkolnego warsztaty umiejętności wychowawczych. Tworząc plan doskonalenia nauczyciele mają możliwość wnioskowania o formy odnoszące się do działań wychowawczych, czego przykładem jest szkolenie prowadzone przez CENSA na temat prezentacji”. Pojawiła się też odmienna wypowiedź. Według dyrektora jednej ze szkół „ nie każdy nauczyciel jest osobą kulturalną i jeśli my wymagamy od naszych uczniów, żeby umieli się zachować na naszym koncercie, żeby w trakcie utworu nie gadali, nie jedli chipsów, to jest to zadanie w pracy nauczycieli. Czasami jest tak, że nauczyciele na mankamenty w zachowaniu uczniów nie reagują. Bo przychodzą na koncert i uważają, ze nic ich nie obchodzi, bo oni przyszli sobie posłuchać. To, że uczniowie robię różne rzeczy, to niech się lepiej dyrektor tym zajmie, więc muszę czasami takich nauczycieli przywoływać do porządku np. tu dzieją się takie historie, a pan nie reaguje, lub skończyły się występy pani uczniów, to pani wychodzi. Przecież nie będę ich na kursy wychowania wysyłał.” Podsumowując, można stwierdzić, że najczęstszym sposobem wsparcia jest to, którego udzielają nauczyciele sobie wzajemnie w zespołach wychowawczych, w radzie pedagogicznej, podczas kontaktów z wychowawcą klas, nauczycielem przedmiotu głównego, opiekunem stażu, dyrektorem szkoły oraz psychologiem szkolnym lub w trakcie mniej formalnych spotkań.


80,20%

16,64%

1,83% 0,33% 0,00%

Wspólne analizowanie i rozwiązywanie problemów wychowawczych odpowiedzi nauczycieli n‐601


Aby doskonalić kompetencje wychowawcze nauczyciele uczestniczą w szkoleniach o tematyce wychowawczej, mogą korzystać z literatury przedmiotu oraz wykorzystywać dobre przykłady praktyki wychowawczej Odnosząc się do częstotliwości analizy działań wychowawczych, 61% nauczycieli określiło te działania, jako systematyczne, pozostali stwierdzili, że takie analizy odbywają się w zależności od potrzeb. Najczęstszymi formami analizowania działań wychowawczych szkoły są dyskusje na temat problemów wychowawczych zespołów uczniowskich i indywidualnych uczniów, wymiana doświadczeń i wyciąganie wniosków, składanie i analiza sprawozdań z pracy wychowawców, psychologa szkolnego i świetlicy. Podano także przykład ewaluacji działań skoncentrowanych na podniesieniu frekwencji uczniów na zajęciach lekcyjnych. Podkreślić należy, że często podawane były przykłady aktywnego udziału rodziców w analizach wychowawczych, również takich, które spełniają wymogi rozporządzenia MEN w sprawie pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W części szkół podejmuje się dużo wysiłku w stworzenie warunków do harmonijnej współpracy z rodzicami, choć są przykłady wskazujące na to, że rodzice nie są w dostateczny sposób zachęcani do współdziałania z nauczycielami w analizie i realizacji działań wychowawczych. Efektem analiz działań wychowawczych są najczęściej modyfikacje programów wychowawczych i profilaktycznych, takie jak działania integracyjne w klasach I, prowadzone przez pedagoga szkolnego warsztaty dla uczniów na temat walki ze stresem i umiejętności uczenia się, podniesienie świadomości uczniów o bezpiecznym i zdrowym trybie życia, pogłębianie ich motywacji do uczenia się, kształtowanie wrażliwości poznawczej i estetycznej oraz działania na rzecz zwiększenia aktywność uczniów w działaniach prospołecznych.


nieprzypopminam

sobie

brakodpowiedzi

60,73%

32,61%

3,00% 1,50%

Częstotliwość analizowania działań wychowawczycodpowiedzi nauczycieli n‐601


9. Wynikibadańfunkcjonowaniaszkółwodniesieniudowymagania2.6„Prowadzonesądziałaniasłużącewyrównywaniuszansedukacyjnych”

Wyniki badań dowodzą, że we wszystkich, uczestniczących w ewaluacji zewnętrznej, szkołach wymaganie to spełnione jest, co najmniej w stopniu średnim. W osiemnastu spośród dwudziestu badanych szkół wymaganie spełnione jest w stopniu wysokim i bardzo wysokim.

*

Podczas badań wskaźnika na poziomie D „Uczniowie osiągają sukcesy edukacyjne na miarę swoich możliwości” zwrócono szczególną uwagę na opinie uczniów i nauczycieli na temat szansy na sukces oraz pomocy udzielanej uczniom przez szkołę. Uczniowie OSM I st. wskazują na różne postrzeganie sukcesu, jest to według nich udział i wyniki w konkursach, pochwała nauczycieli, możliwość nauki w szkole artystycznej oraz udział w koncertach i wernisażach. Uczniowie twierdzą, że ważne jest danie szansy każdemu na sprawdzenie się w konkursie i nie zawsze uczniowie ze słabszymi ocenami ją mają. Niekiedy nauczyciele nie wysyłają ich na konkursy, by: „potem się nie wstydzić”; „jeżeli chciałabym pojechać na konkurs to Pan mówi, że nie dam rady zagrać to, co moja koleżanka gra i nigdy nie jadę na konkursy instrumentalne.” Uczniowie wiedzą, że do osiągnięcia sukcesu potrzebna jest ich ciężka praca, wiara w siebie, wsparcie ze strony najbliższych oraz udzielanie pomocy przez szkołę. Z drugiej strony uczniowie wskazują przeszkody w drodze do sukcesu np. przestarzałą bazę dydaktyczna, trudne warunki lokalowe np. brak biblioteki lub obiektów sportowych, tygodniowy plan lekcji, mało urozmaiconą ofertę edukacyjną, np.: zbyt mała liczba kółek zainteresowań z przedmiotów ogólnych lub nieatrakcyjne metody pracy, np.: mało doświadczeń, wycieczek dydaktycznych, a zbyt dużo „teorii”. Uczniowie są świadomi, że kształcenie ogólne jest równie ważne jak kształcenie artystyczne i wpływa na ich harmonijny rozwój, jest też warunkiem kontynuacji nauki w szkołach o „wysokim poziomie”. Uczniowie szkół plastycznych uważają, że sukcesem jest nie tylko otrzymanie dobrej oceny z przedmiotów plastycznych, ale również uczestnictwo lub zajęcie dobrego miejsca w konkursach, zbiorowa lub indywidualna wystawa prac plastycznych, zakwalifikowanie się na plener szkolny, postęp i pokonanie nawet małych trudności oraz uznanie kolegów.

0

20

E D C B A

0 0 26

12


2.6


Pomimo ogólnie pozytywnych ocen spełnienia wymagania zwrócić należy szczególną uwagę na opinie uczniów, z których 80% uważa, że ten sukces jest możliwy zawsze i często, natomiast 20% z nich deklaruje, że sukces osiągają czasami, rzadko lub nigdy. Podobnie kształtują się odpowiedzi uczniów, dotyczące wsparcia, jakie uzyskują od szkoły w osiąganiu sukcesów. Uczniowie wyrażają różnorodne opinie na temat wpływu szkoły na rozwój i osiąganie sukcesów np.: „szkoła pozwala rozwijać moje zdolności, nauczyciele są bardzo mili i pomagają się rozwijać talenty, nie ograniczają nas”; „szkoła jest jedynym miejscem, jakie znam, w której jest taka tolerancja i wsparcie. Wiem, ze każdy ma tu szansę odnaleźć siebie i swoje prawdziwe zainteresowania”; „lubię swoją szkołę. Nauczyciele w większości są sympatyczni i proponują pomoc uczniom w nauce”; „nauczyciele są zawsze pomocni i wspierają mnie w dążeniu do celu”; „uważam, że dzieci w naszej szkole są niesprawiedliwie traktowane, np. jestem chory to mam inne prawo i mogę to, co inni nie mogą.”; „w szkołach artystycznych powinno być więcej funduszy dla ubogich uczniów, by mogli rozwijać swoje talenty”; „niektórzy nauczyciele wynajdują sobie ulubieńców, niekoniecznie ze względu na ich umiejętności i oceniają ich wyżej niż resztę uczniów”; „wyraźne faworyzowanie uczniów za to, co kiedyś osiągnęli, lub robią to, co nauczyciel lubi”; Warto zwrócić uwagę na wypowiedzi rodziców, którzy w większości uważają, że działania szkoły przyczyniają się do sukcesów ich dzieci, choć około 16% z nich ma trudność z udzieleniem odpowiedzi lub uważa, że szkoła nie pomaga ich dzieciom w sukcesach.

wszyscy większość trudno powiedzieć mniejszość nikt brak odpowiedzi

66,22%

29,82%

3,00% 0,00% 0,00% 0,17%

54,91%

38,60%

4,83% 0,17% 0,17% 0,17%


Uczniowie mogą osiągnąć sukces na miarę swoich mozliwosci Uczniowie uzyskują pomoc w szkole

Tak Raczej tak Trudnopowiedzieć

Raczej nie Nie Brakodpowiedzi

50,81%31,46%

12,98% 2,87% 1,00% 0,62%

Działania podejmowane w szkole przyczyniają się do (postępów) sukcesów mojego dzieckaodpowiedzi rodziców n‐801


Według 97% nauczycieli uczniowie mogą osiągać sukcesy na miarę możliwości i prawie tyle samo (ponad 90%) nauczycieli stwierdziło, że uczniowie mają możliwości osiągnięcia sukcesów adekwatnych do ich możliwości i uzyskują w tym pomoc nauczycieli i szkoły

* Podczas badania spełnienia wymagania 2.6 na poziomie B „ W szkole prowadzone są działania zwiększające szanse edukacyjne uczniów, uwzględniające indywidualizację procesu edukacji” odniesiono się do czynników wpływających na szanse edukacyjne oraz do działań na rzecz sukcesów uczniów, a zwłaszcza do indywidualizacji procesu edukacyjnego. Jednym z czynników wpływających na szanse edukacyjne jest płeć. Ponad 90% nauczycieli stwierdziło zdecydowanie, że w szkole tak samo traktuje się chłopców i dziewczynki. Podobnego zdania jest 55% uczniów. Pozostali uważają, że równe traktowanie dziewcząt i chłopców ma miejsce: często, czasami lub rzadko i wcale.

wszyscy większość trudno powiedzieć mniejszość nikt brak odpowiedzi

66,22%

29,82%

3,00% 0,00% 0,00% 0,17%

54,91%

38,60%

4,83% 0,17% 0,17% 0,17%

odpowiedzi nauczycieli n ‐ 601

Uczniowie mogą osiągnąć sukces na miarę swoich mozliwosci Uczniowie uzyskują pomoc w szkole

Tak Raczej tak Trudnopowiedzieć

Raczej nie Nie Brakodpowiedzi

90,85%

5,66% 0,83% 0,50% 0,17% 0,17%

W szkole tak samo traktuje się chłopców i dziewczyny odpowiedzi nauczycieli n‐601

54,59%25,34% 9,71% 5,39% 4,01% 0,84%

W szkole tak samo traktuje się chłopców i dziewczyny odpowiedzi uczniówi n‐947


Kolejnym czynnikiem wpływającym na rozwój i sukcesy uczniów szkół artystycznych (i nie tylko) jest status społeczny i materialny rodziców. Podkreślić należy, że w opinii niemal wszystkich uczniów i nauczycieli nie ma on wpływu na szanse edukacyjne uczniów. Elementem wpływu na szanse edukacyjne i sukcesy uczniów szkół artystycznych jest indywidualizacja procesu kształcenia. Ponad 90% nauczycieli oraz około 70% rodziców uważa, że w badanych szkołach stosuje się działania na rzecz indywidualizacji pracy z uczniami. Należy zwrócić uwagę na to, że 16% rodziców ma trudność z udzieleniem odpowiedzi. Najczęstszą inspiracją do indywidualizacji pracy z uczniami OSM I st. są diagnozy, uwzględniające wpływ czynników szkolnych i pozaszkolnych, konsultowanie pojawiających się problemów z wychowawcą i innymi nauczycielami. Skutkuje to planowaniem przez nauczycieli indywidualnego programu pracy z uczniem, modyfikacjami bieżącej pracy z uczniem, bieżącymi analizami i oceną skutków wprowadzanych zmian w sposobie współpracy z uczniem, oferowaniem dodatkowego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, włączaniem do współpracy rodziców, organizacją pracy w małych grupach oraz organizacją tzw. „konsultacji”. W jednej ze szkół stwierdzono, że „w koncepcji pracy szkoły podkreśla się, że w szkoła kształtuje osobowości artystyczną, a ogromną zaletą kształcenia artystycznego jest przede wszystkim relacja nauczyciel – mistrz i uczeń. Zakłada się, że ta indywidualna współpraca decyduje o jakości procesu nauczania. W pionie muzycznym priorytetem będzie uzyskiwanie sukcesów na konkursach muzycznych”. W kolejnej ze szkół stwierdzono, że „ indywidualizacja procesu edukacyjnego polega na działaniach podstawowych, jakimi są lekcje indywidualne, dobór repertuaru do możliwości ucznia, zajęcia teoretyczne w małych grupach, ale również na indywidualnych konsultacjach, indywidualnych dodatkowych zajęciach”.

63,39%

30,12%4,66% 0,33% 0,00% 0,33%

Uczniowie traktowani są indywidualnieodpowiedzi nauczycieli n‐601

40,95%27,22%

16,10%9,11% 5,99% 0,37%

Moje dziecko traktowane jest w szkole indywidualnie odpowiedzi rodziców n‐801


W szkołach plastycznych indywidualizację pracy z uczniem realizuje się poprzez programy indywidualne, organizację różnych form rozwijania uzdolnień i prezentacji prac uczniów, dodatkowe zadania dla uczniów zdolnych. Do potrzeb uczniów najzdolniejszych dostosowuje się zadania dydaktyczne, wybiera konkursy, w których mogą uczestniczyć, dostosowuje wymagania edukacyjne z innych przedmiotów. W proces ten w niewielkim stopniu włączają się rodzice. Istotne jest, że katalog działań wpływających na szanse edukacyjne uczniów zawiera więcej przykładów dotyczących uczniów zdolnych, mniej w nim jest przykładów wspierania osiągnięć i postępów uczniów przeciętnych lub mniej uzdolnionych. Sporadycznie prezentowane są rozwiązania wykorzystujące ocenianie, jako narzędzie wspierania rozwoju uczniów, a zwłaszcza indywidualizowanie wymagań edukacyjnych i informację zwrotną.

* W badaniach odniesiono się także do wpływu rodziców na zwiększanie szans edukacyjnych ich dzieci. W szkołach muzycznych działania rodziców dotyczą przede wszystkim sfery organizacyjnej i opiekuńczej, np. pomoc w organizacji koncertów, popisów, audycji, wyjazdów poza miejsce zamieszkania; sfery finansowej, np.: zakup instrumentów elementów wyposażenia szkoły, wyjazdy indywidualne i zespołowe uczniów. W młodszych klasach nauczyciele wymagają obecności rodziców, aby przedstawić im metody pracy na lekcji, wymagania oraz przygotować rodziców i dzieci do samodzielnej pracy w domu. Jako przykład działań rodziców na rzecz zwiększenia szans ich dzieci, wskazywane są ich prośby o zmianę instrumentu lub nauczycieli, a więc reakcje w przypadku konfliktu lub braku możliwości porozumienia pomiędzy uczniem i nauczycielem. W jednej ze szkół stwierdzono, że podczas przyjmowania dzieci do szkoły, planuje się pracę z dzieckiem w zespole: pedagog, wychowawca, nauczyciel instrumentu i rodzice. Omawia się w wówczas charakter i predyspozycje dziecka oraz dobiera instrument. Najczęściej działania rodziców na rzecz zwiększenia szans edukacyjnych są reakcją na potrzeby szkoły, zgłaszane do Rady Rodziców. Aktywność indywidualna rodziców, która nie jest inspirowana przez szkołę dotyczy głównie sytuacji konfliktowych, w których zagrożone jest bezpieczeństwo ich dzieci i ich szanse edukacyjne.


10. Wnioskiiwynikająceznichimplikacje,czylidlaczegotrzebadziałać?

Przed przystąpieniem do analizy wniosków, wynikających z przeprowadzonych badań warto pamiętać o podstawowym celu niniejszego raportu. Zebrane podczas ewaluacji zewnętrznej, prowadzonej w roku szkolnym 2011/1012, informacje i wnioski mają przyczyniać się do podejmowania decyzji dla doskonalenia działań szkół w obszarach opisanych przez wymagania zawarte w obszarze II „Procesy” oraz w innych obszarach, w których funkcjonują szkoły artystyczne. Z tego założenia wynika sposób prezentacji wniosków, które stanowią raczej opis problemów, jakie pojawiają się w funkcjonowaniu szkół artystycznych i wskazanie implikacji, czyli skutków zaniechania działań, które powinny minimalizować przedstawione problemy. Z takiej formy wniosków może wyłaniać się jednostronny, negatywny obraz procesów zachodzących w szkołach, co byłoby krzywdzące dla wszystkich, uczestniczących w ewaluacjach wewnętrznych szkół i sprzeczne z generalnie optymistycznymi wynikami spełnienia wymagań obszaru II. Warto, więc zrównoważyć poniższe wnioski i problemy lekturą rozdziału 3 pt.: „Ogólny obraz procesów zachodzących w badanych szkołach”.

Wymaganie 2.1 Szkoła lub placówka ma koncepcję pracy Co jest problemem? We wszystkich badanych szkołach i placówkach wymaganie 2.1 jest spełnione na poziomie co najmniej podstawowym, co pozwala stwierdzić, że w każdej z nich jest dokument, mający znamiona koncepcji pracy. Charakter tych koncepcji jest różnorodny, część z nich to dokumenty strategiczne wskazujące kierunki rozwoju. Część jest bardzo szczegółowa, opisująca dokładnie działania i wskazująca dokładne terminy ich realizacji, stanowi raczej długoletnie plany pracy niż koncepcje pracy. Są też szkoły, w których koncepcje mają raczej życzeniowy niż realistyczny charakter. Priorytety funkcjonowania szkół dotyczą dydaktyki i wychowania, organizacji pracy szkoły oraz współpracy ze środowiskiem. Założenia koncepcji koncentrują się na pracy z uczniem zdolnym, mniej uwagi poświęca się rozwiązaniom służącym rozwojowi uczniów przeciętnych i mniej uzdolnionych, co odzwierciedla się w opiniach uczniów.


Widoczna jest większa uwaga poświęcana kształceniu artystycznemu niż kształceniu ogólnemu, co znajduje odzwierciedlenie w ofercie edukacyjnej szkoły i opiniach uczniów, szczególnie ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia. Ważnym elementem koncepcji jest integracja uczniów, rodziców i nauczycieli, czemu niekiedy przeczy praktyka. Rodzice i uczniowie rzadko uczestniczą w pracach koncepcyjnych, najczęściej są informowani o założeniach, priorytetach i celach, według których szkoła funkcjonuje. Nie zawsze też je znają i w swoich wypowiedziach odnoszą się raczej do bieżącego funkcjonowania szkoły. Rodzice najczęściej akceptują i doceniają działania szkoły, natomiast część uczniów prezentuje bardziej krytyczne opinie. Przyczyną małej znajomości koncepcji pracy szkoły i wynikających z niej działań może być nikłe wykorzystanie powszechnie dostępnych mediów do komunikowania się z rodzicami. Dokument ten nie jest umieszczany na stronach internetowych szkół, tablicach informacyjnych i rzadko, w skróconej wersji, w folderach informacyjnych. Najczęściej koncepcja jest wynikiem pracy i namysłu dyrektora szkoły i ewentualnie kadry kierowniczej szkoły, a nie całej rady pedagogicznej. W większości szkół koncepcje zostały zaprezentowane radzie pedagogicznej i przez nią zaakceptowane. Rzadko wprowadzane są modyfikacje w trakcie realizacji koncepcji, najczęściej zmiany wprowadzane są po jej zrealizowaniu i stanowią podstawę dla nowej koncepcji. Dlaczego trzeba działać? Koncepcja pracy szkoły jest projektowaniem przedsięwzięć długofalowych o odległym, kilkuletnim horyzoncie czasowym, stanowi wyraz aktywnego podejścia do przyszłości. Pozwala także na wyjście ponad bieżące postrzeganie problemów, a więc ponad działania dnia codziennego. Koncepcja pracy jest planem rozwoju szkoły i sposobem na samodzielną zmianę od wewnątrz. Szkoła posiadająca realistyczną koncepcję swojej pracy zyskuje poczucie kierunku działania, przyspiesza swój rozwój, konsekwentnie reaguje na wyzwania otoczenia, lepiej wykorzystuje posiadane zasoby, jest przygotowana do działań w warunkach niżu demograficznego i warunkach dużej konkurencyjności. Oprócz powyższych korzyści pojawiają się inne, choć niemniej ważne, związane z doskonaleniem kompetencji społecznych całych społeczności szkolnych. W związku z tym, że działania realizowane w oparciu o koncepcję pracy mają większą szansę na sukces, a mniejsze jest zagrożenie porażką, pojawia się przyjazny klimat dla wprowadzania zmian i „nakręca” spirala sukcesu. Realizacja koncepcji stwarza możliwość budowania zespołów w szkole i doskonalenie umiejętności zespołowego, synergicznego uczenia się i działania uczniów, rodziców i nauczycieli. Podsumowując, szkoły działające bez koncepcji lub w oparciu o koncepcją nierealistyczną, „życzeniową” mogą mieć trudności w sprostaniu


wyzwaniom zmieniającej się rzeczywistości i w przygotowaniu uczniów do funkcjonowania w życiu zawodowym, artystycznym i społecznym. Wymaganie 2.2 Oferta edukacyjna umożliwia realizację podstawy programowej Co jest problemem? Najważniejszym elementem oferty edukacyjnej szkół są szkolne plany nauczania i szkolne zestawy programów nauczania, które w większości szkół są zgodne z obowiązującym prawem. W części szkół pojawia się jednak potrzeba modyfikacji poszczególnych programów nauczania w odniesieniu do: rozporządzeń Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego w sprawie podstawy programowej kształcenia artystycznego i w sprawie programów nauczania oraz rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej w zakresie przedmiotów ogólnych. Choć w zasadzie oferta edukacyjna umożliwia rozwój i osiągnięcia uczniów, to pojawiają się postulaty (najczęściej uczniowskie) świadczące o rozbieżnościach pomiędzy ofertą edukacyjną a potrzebami uczniów, szczególnie ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia. Chcieliby oni rozwijać w szkole swoje zainteresowania nie tylko związane z profilem artystycznym szkoły. Oczekują kółek zainteresowań przedmiotowych, artystycznych, sportowych - rozwijających sprawność fizyczną. Uczniowie oczekują także bardziej atrakcyjnych i praktycznych form prowadzenia zajęć lekcyjnych, wycieczek, konkursów, projektów, możliwości prowadzenia doświadczeń. Mniej jest próśb o możliwości rozwoju zainteresowań artystycznych: plastycznych lub muzycznych, ponieważ szkoły to umożliwiają, a starsi uczniowie są samodzielni w tym zakresie. W związku z powyższym pojawia się wątpliwość dotycząca skuteczności diagnozowania potrzeb uczniów i wykorzystania wyników tych diagnoz do budowania oferty edukacyjnej adekwatnej do potrzeb i możliwości uczniów. Rodzice również postulują dostosowanie oferty edukacyjnej do potrzeb uczniów i oczekują większej liczby zajęć pozalekcyjnych, choć bardziej niż uczniowie rozumieją trudności, jakie mają szkoły w organizacji takich zajęć. Widoczne jest niedoinformowanie ogółu rodziców o ofercie edukacyjnej. Dobrze poinformowani i aktywnie włączeni w funkcjonowanie szkoły w tym obszarze są przedstawiciele rad rodziców i to oni mają wpływ na zmiany podejmowane w ofercie edukacyjnej szkoły. Jednym z czynników niezbędnych do prawidłowej realizacji podstawy programowej jest stworzenie w szkole warunków do jej realizacji. Szkoły na ogół mają warunki do realizacji podstawy programowej kształcenia artystycznego, choć niekiedy niedostateczne jest także wyposażenie


techniczne i materiałowe pracowni w jednym z badanych liceów plastycznych. Niewystarczające jest także wyposażenie bibliotek i czytelni szkolnych. Większe problemy pojawiają się podczas realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego. Istnieje obawa czy warunki w szkołach artystycznych, wyposażenie pracowni, metody i formy pracy gwarantują prawidłową realizację tej podstawy. Jako przykład niech posłuży opis warunków zalecanych przez MEN podczas realizacji przedmiotu „przyroda” w szkole podstawowej i „chemia” w gimnazjum. Przedmiot „Przyroda” - „Podstawowymi obszarami aktywności ucznia w ramach przedmiotu powinny być: 1. obserwowanie i mierzenie 2. doświadczanie 3. prowadzenie doświadczeń 4. dokumentowanie i prezentowanie 5. stawianie pytań i poszukiwanie odpowiedzi –Szkoła powinna zapewnić warunki do bezpiecznego prowadzenia zajęć badawczych i terenowych, obserwacji i doświadczeń….”1 Przedmiot „Chemia” – „W nauczaniu chemii na III etapie edukacyjnym (gimnazjum) nauczyciele powinni wygospodarować czas na eksperymentowanie, metody aktywizujące i realizowanie projektów edukacyjnych oraz wycieczki dydaktyczne. Na zajęciach uczeń powinien mieć szansę obserwowania, badania, dociekania, odkrywania praw i zależności, osiągania satysfakcji i radości z samodzielnego zdobywania wiedzy. Aby edukacja w zakresie chemii była skuteczna, zalecane jest prowadzenie zajęć w niezbyt licznych grupach, w salach wyposażonych w niezbędne sprzęty i odczynniki…”2 Konfrontacja powyższych wymagań i obecnego wyposażenia sal do kształcenia przyrodniczego pozwala sformułować wniosek, że baza i wyposażenie badanych szkół artystycznych nie gwarantują prawidłowej realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego w obrębie przedmiotów przyrodniczych. Kolejnym problemem jest dostosowanie oferty edukacyjnej szkoły i panujących w niej warunków do potrzeb związanych z rozwojem fizycznym uczniów, szczególnie młodszych, mających dużą potrzebę aktywności ruchowej. Wyposażenie szkół (sale gimnastyczne, boiska, sprzęt sportowy), atrakcyjność zajęć i ich różnorodność nie są w większości przypadków adekwatne do zgłaszanych w trakcie ewaluacji potrzeb i postulatów uczniów.

1 Podstawa programowa z komentarzami, Edukacja Przyrodnicza, tom 5 str.36. 2 Podstawa programowa z komentarzami, Edukacja Przyrodnicza, tom 5 str.148


Organizacja pracy dydaktycznej wynikających z oferty edukacyjnej w tygodniowym planie lekcji powoduje nierównomierne obciążenie uczniów zajęciami, tym bardziej, że nauczyciele zadając zadania lub ćwiczenia, nie zawsze biorą pod uwagę szeroko rozumiane możliwości uczniów. Monitoring realizacji podstawy programowej nie zawsze prowadzony jest systematycznie i powszechnie, ponieważ nie wszyscy nauczyciele są włączeni w takie działania. Dominującą formą monitoringu podstawy programowej jest analiza dokumentacji i monitoring sukcesów i osiągnięć uczniów. Rzadziej wskazuje się działania pozwalające poznać wprost przebieg procesu dydaktycznego, np. sposób prowadzenia zajęć lekcyjnych, metody pracy, planowanie pracy, realizację wymagań edukacyjnych czy badanie losów absolwentów. Najczęściej brakuje systemowego zbierania informacji o losach absolwentów. Szkoły nie mają pełnego obrazu ich dalszej drogi edukacyjnej i zawodowej. Nie giną z pola zainteresowania szkoły absolwenci z sukcesami, natomiast o pozostałych niewiele wiadomo. Wiedza, którą szkoły posiadają nie jest w pełni wykorzystywana do modyfikacji działań dydaktycznych, wychowawczych i oferty edukacyjnej. Wiedza, jaką szkoły mają o swoich absolwentach, a szczególnie o ich sukcesach, służy raczej do potwierdzenia prawidłowego funkcjonowania szkoły niż do modyfikacji jej oferty. Szkoły modyfikują swoją ofertę edukacyjną w sposób typowy, najczęściej zmieniając organizację i warunki pracy dydaktycznej, poszerzając ofertę warsztatów dla uczniów i nauczycieli, organizując konkursy i koncerty o zmodyfikowanym programie lub formie. Nie pojawiają się powszechnie przykłady nowatorstwa w zakresie metod, celów pracy dydaktycznej lub strategii oceniania. Są szkoły realizujące rozwiązania, będące dobrą praktyką edukacyjną i godne rozpowszechnienia. Dlaczego trzeba działać? Oferta edukacyjna rozumiana, jako katalog zajęć obowiązkowych, specjalności realizowanych w danej szkole, zajęcia nadobowiązkowe, warsztaty, koncerty, przeglądy i wernisaże, konkursy i wreszcie wszystkie elementy związane z warsztatem pracy nauczyciela, czyli metody i formy realizacji procesu dydaktycznego są kluczowe dla rozwoju uczniów i ich funkcjonowania w życiu pozaszkolnym. W związku z tym zaniechanie celowego, systematycznego i pełnego monitoringu podstawy programowej może wpływać negatywnie na osiągnięcia uczniów i ich dalsze szanse edukacyjne i zawodowe. Zrównoważony monitoring realizacji podstawy programowej, odnoszący się w podobnym stopniu do procesu kształcenia, jak i jego efektów, mógłby dostarczyć bardziej precyzyjnych informacji, niezbędnych do modyfikacji i doskonalenia działań dydaktycznych.


Kolejną konsekwencją zaniechania modyfikacji oferty edukacyjnej mogą być rezygnacje uczniów z nauki w szkołach artystycznych. Płynna realizacja przez uczniów całego cyklu kształcenia w dużej mierze, (choć nie tylko) zależy to od decyzji programowych, wymagań edukacyjnych i warsztatu pracy nauczycieli. Wskazane powyżej konsekwencje wynikające z niedostatków w realizacji i modyfikacji oferty edukacyjnej kumulują się w tzw. opinii o szkole, mają istotny wpływ na jej markę i postrzeganie w środowisku lokalnym i artystycznym. Właściwe warunki prezentowania koncepcji pracy szkoły i oferty programowej oraz swobodny dostęp do tych dokumentów rodziców i uczniów, mogłyby podnieść ich poziom zaufania do szkoły. Opracowanie systemu wsparcia szkół artystycznych w prowadzeniu innowacji i nowatorstwa edukacyjnego, mogłoby wpłynąć na podniesienie efektów kształcenia, rozwój artystyczny i intelektualny uczniów oraz ich konkurencyjność w dalszej nauce i na rynku pracy Upowszechnienie przykładów programów nauczania, niezbędne dla nauczycieli rozpoczynających pracę oraz wspieranie nauczycieli w ich opracowywaniu mogłoby w istotnym stopniu wpłynąć na jakość pracy dydaktycznej szkół artystycznych. Wymaganie 2.3 Procesy edukacyjne mają charakter zorganizowany Co jest problemem? Jednym z czynników wpływającym na dobrą organizację procesu edukacyjnego jest jego monitoring i wynikające z tego doskonalenie kształcenia. Często monitoring procesu edukacyjnego utożsamiany jest z monitoringiem osiągnięć uczniów. Wśród nauczycieli brakuje przekonania, że obserwacja i modyfikacja procesów edukacyjnych może wpływać na szeroko rozumiane postępy i osiągnięcia uczniów. Podsumowując, znacznie więcej uwagi poświęca się efektom nauczania niż samemu procesowi dydaktycznemu. Powtórzyć można wniosek z wymagania 2.2, że szeroko rozumiane losy absolwentów szkoły są mniej inspirujące dla jej rozwoju niż mierzalne wyniki oceniania wewnątrzszkolnego oraz wyniki konkursów, prezentacji, przeglądów. Pozwala to sądzić, że perspektywą czasową w planowanym i realizowanym procesie kształcenia jest cykl kształcenia, a nie funkcjonowanie uczniów po ukończeniu szkoły. Odnosząc się do monitoringu osiągnięć uczniów, stwierdzić można, że jest on prowadzony systematycznie i powszechnie, choć prezentacja wyników monitoringu bardziej odnosi się do sukcesów uczniów zdolnych, a mniej do spektakularnych sukcesów i osiągnięć uczniów


przeciętnych i słabych. Warto również zauważyć, że inną miarą mierzą sukces nauczyciele, a inną uczniowie, którzy za sukces uważają między innymi pochwałę nauczycieli, uznanie rodziców lub możliwość zagrania trudniejszego utworu. Na proces edukacyjny składa się proces kształcenia i proces wychowywania. W odniesieniu do pierwszego z wymienionych elementów można przytoczyć wiele przykładów monitoringu, natomiast w części szkól brakuje przykładów monitorowania osiągnięć wychowawczych uczniów oraz prezentacji ich sukcesów w tej dziedzinie porównywalnej z prezentacjami osiągnięć edukacyjnych i artystycznych. Analizując współdziałanie uczniów i nauczycieli w doskonaleniu procesów edukacyjnych można stwierdzić, że uczniowie najczęściej nie są włączani w planowanie nauki, mają bowiem niewielki wpływ na procesy edukacyjne. Jest to szczególnie ważne dla starszych uczniów. Nauczyciele najbardziej inspirują się własnym doświadczeniem, mniej natomiast sugestiami rodziców i opiniami uczniów, podczas gdy ci ostatni dysponują przemyśleniami i rozwiązaniami mogącymi usprawnić proces kształcenia. Istnieją rozbieżności w opinii nauczycieli i uczniów na temat motywacyjnego i wspierającego charakteru informacji i rozmów, dla których podstawą jest proces oceniania. Dużej części uczniów brakuje informacji o sposobach uczenia się oraz wsparcia w planowaniu swojego rozwoju. Odczuwają niekiedy brak indywidualnego podejścia nauczycieli oraz słabe warunki do rozwoju własnej kreatywności. Starsi uczniowie uważają, że komentarze i sugestie nauczycieli ograniczają ich i zobowiązują do realizacji pomysłów nauczycieli. Uczniowie niekiedy odczuwają, faworyzowanie lub marginalizowanie uczniów podczas oceniania, mimo deklaracji, że na ogół oceniani są sprawiedliwie. Według nich w ocenach brakuje informacji o sposobach poprawiania błędów Kolejnym przykładem rozbieżności pomiędzy nauczycielami a rodzicami i uczniami jest komunikowanie zasad oceniania wewnątrzszkolnego, które najczęściej ma charakter formalny, rzadziej pojawiają się przykłady praktycznych rozwiązań, które przygotowują szkołę (a zwłaszcza rodziców i uczniów) do funkcjonowania w oparciu o te zasady. Odnosząc się do powyższych zagadnień, można sądzić, że ich przyczynami są między innymi problemy komunikacyjne między uczniami rodzicami i nauczycielami oraz brak zrównoważonego udziału uczniów i nauczycieli w planowaniu i doskonaleniu procesu edukacyjnego.


Dlaczego trzeba działać? Wprowadzanie oceniania kształtującego w praktykę dydaktyczną szkół artystycznych mogłoby zminimalizować różnice w opiniach uczniów i nauczycieli na temat oceniania i działań motywacyjnych oraz zwiększyć ich wpływ na procesy edukacyjne, spowodować, że uczniowie w szerokim tego słowa znaczeniu będą w szkole traktowani bardziej podmiotowo. Najważniejszym efektem byłoby podniesienie samodzielności i odpowiedzialności uczniów oraz kształtowanie umiejętności samooceny i oceny innych. Warto uwzględnić również pozytywny wpływ oceniania kształtującego na nauczycieli, którzy włączając ucznia w planowanie i realizację procesu edukacyjnego doskonalą swoje umiejętności komunikacyjne, personalne i profesjonalne w zakresie ustalania celów pracy i doboru metod, formułowania kryteriów oceniania, wymagań edukacyjnych i informacji zwrotnej. Nauczyciel staje się refleksyjnym praktykiem, który efekty kształcenia, w tym oceny ucznia wykorzystuje do doskonalenia swojego warsztatu pracy, zadającym sobie pytanie – co mogę zrobić, aby było lepiej? Wymaganie 2.4 Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli Co jest problemem? Nauczyciele szkół artystycznych współpracują ze sobą w zakresie doskonalenia metodycznego, doskonalenia wymagań edukacyjnych, programów nauczania, planowania prac sekcji i organizacji imprez. Najczęściej takie działania realizowane są w ramach sekcji czy powoływanych w szkołach zespołach przedmiotowych, wychowawczych czy zadaniowych. Powoduje to najróżniejsze podziały nauczycieli radzie pedagogicznej, wywołane specyfiką nauczanego przedmiotu, strukturą organizacyjna szkoły i organizacją nauczania w szkole. Bariery te utrudniają syntetyczne spojrzenie na ucznia i brak równowagi pomiędzy kształceniem ogólnym i artystycznym. W szkołach artystycznych jest stosunkowo duża grupa nauczycieli, którzy nie włączają się we wspólne działania swoich kolegów. Podkreślić należy doniosłą rolę pedagogów i psychologów szkolnych w integracji nauczycieli oraz wsparcie, jakiego udzielają zarówno uczniom jak i nauczycielom. Współdziałanie nauczycieli skoncentrowane jest raczej na analizie wyników nauczania, podczas gdy mniej uwagi poświęca się elementom procesu edukacyjnego, które do tych wyników prowadzą, choć podawane są liczne przykłady współpracy na rzecz organizacji wydarzeń artystycznych, takich jak koncerty, konkursy, przeglądy, warsztaty (zagadnienie to zostało już poruszone we wnioskach wynikających z analizy wymagania 2.2).


Wprowadzanie zmian o strategicznym dla szkoły znaczeniu jest najczęściej efektem indywidualnych decyzji dyrektora lub jego współdziałania z kadrą kierowniczą szkoły, natomiast dzięki współdziałaniu pozostałych nauczycieli wprowadzane są zmiany w bieżącym funkcjonowaniu szkoły. Wyniki badań zdają się świadczyć, że w części szkół brakuje systemowego współdziałania na rzecz zmian, o czym mogą świadczyć wypowiedzi nauczycieli na temat źródeł inspiracji w tym zakresie. Dla większości z nich największą inspiracją są ich własne doświadczenia, mniejszą natomiast osiągnięcia i sukcesy ich kolegów, co pozwala przypuszczać, że nie zawsze wykorzystywani są nauczyciele – liderzy i stosowane przez nich dobre praktyki. Wspieranie się nauczycieli w organizacji i realizacji zadań dydaktycznych jest zdaniem nauczycieli powszechną praktyką w szkołach artystycznych, a 2/3 ogółu nauczycieli jest przekonana, że młodzi nauczyciele otrzymują potrzebną im pomoc. Rozbieżności pomiędzy opiniami nauczycieli stażystów i kontraktowych, a opiniami nauczycieli mianowanych i dyplomowanych zdają się świadczyć o życzeniowym charakterze tych deklaracji. Dlaczego trzeba działać? Większe niż dotychczas zaangażowanie nauczycieli w procesy decyzyjne może przynieść korzyści dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, doskonalone będą kompetencje nauczycieli związane z zespołowym działaniem, z synergicznym wykorzystaniem potencjału intelektualnego i doświadczeń całego zespołu nauczycieli oraz , co najważniejsze, wzmacniane będą postawy samodzielności i odpowiedzialności każdego z nauczycieli . Kolejnym zyskiem wynikającym z włączenia nauczycieli w zarządzanie jest rozwój organizacyjny szkoły, którego objawem jest samodzielność szkoły, jako organizacji w diagnozowaniu swoich problemów i samodzielne ich rozwiązywanie. W każdej szkole są nauczyciele, których doświadczenie i praktyka pedagogiczna potwierdzona jest szeroko rozumianymi sukcesami i osiągnięciami uczniów. Warto, więc wykorzystywać takich liderów do doskonalenia pracy wszystkich nauczycieli, poprzez ich promocję, prezentowanie stosowanych przez nich rozwiązań, wreszcie poprzez powierzanie zadań związanych z prowadzeniem stażu młodszych kolegów lub z wewnątrzszkolnym doskonaleniem nauczycieli. Dzięki temu niezbędne wsparcie zawodowe otrzymają nauczyciele rozpoczynający pracę, z niewielkim stażem oraz ci, którzy takiej pomocy potrzebują. Powyższe zagadnienia są podstawą wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli, którego celowość i użyteczność opiera się na zdiagnozowanych potrzebach szkoły i nauczycieli. Można ten proces połączyć z ewaluacją wewnątrzszkolną, która odpowiada na pytanie diagnostyczne: jak jest i jakie są przyczyny danego stanu? oraz na pytanie o charakterze rozwojowym: co można zrobić, aby doskonalić pracę


szkoły? Dobrze poprowadzona ewaluacja wewnętrzna dostarczy informacji nie tylko o potrzebach szkoły, ale też o niezbędnych w niej zmianach. Podobnie, jak w analizie wymagania 2.2 pojawia się potrzeba stworzenia systemu prezentacji dobrych praktyk pedagogicznych w szkołach artystycznych, która może być pomocna w organizowaniu współdziałania i wspierania się nauczycieli poprzez tworzenie sieci kontaktów między szkołami oraz przez danie możliwości skorzystania ze sprawdzonych już rozwiązań. Wymaganie 2.5 Kształtuje się postawy uczniów Co jest problemem? W większości szkół uczniowie prezentują pożądane postawy i zachowania. W związku z tym nauczycieli i dyrektorzy twierdzą, że priorytety są prawidłowo sformułowane, a działania wychowawcze zorganizowane. Modyfikacje programów wychowawczych wprowadzone zostały w niewielkiej części badanych szkół. Nadzór nad działaniami wychowawczymi, ich monitoring i analizy są mniej systematyczne i częste w porównaniu z nadzorem sprawowanym nad dydaktyką. Rodzice najczęściej akceptują działania wychowawcze szkoły, podkreślają atmosferę życzliwości i troski o uczniów. Deklarują swój udział w życiu szkoły, choć najczęściej ogranicza się on do działań opiekuńczych, organizacyjnych oraz do uczestnictwa w imprezach szkolnych. Rodzice aktywniej uczestniczą się w bieżących działaniach szkoły niż w koncepcyjnych, takich jak wspólne z radą rodziców opracowanie programu wychowawczego szkoły, na co wskazują zarówno sami rodzice jak i dyrektorzy szkoły. Aktywność rodziców i ich zaangażowanie maleje wraz z wiekiem dziecka. Znamienne jest, że w wielu wywiadach prowadzonych w ramach ewaluacji zewnętrznej uczestniczyły nieliczne grupy rodziców i najczęściej byli to przedstawiciele rad rodziców. Wypowiedzi rodziców świadczą o niewystarczającym sposobie informowania o programach wychowawczych przez szkoły, do których chodzą ich dzieci. Uczniowie, szczególnie ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia na ogół akceptują działania szkoły i twierdzą, że podoba im się to, co dzieje się w szkole, natomiast uczniowie szkół plastycznych bardziej krytycznie podchodzą do założeń programów wychowawczych. Uczniowie szkól muzycznych I stopnia są mniej aktywni w inicjowaniu działań na rzecz innych niż uczniowie szkół plastycznych. Uczniowie ci często nie mają świadomości, że uczestniczą w działaniach na rzecz innych, np. koncertując w szpitalach lub domach opieki społecznej,


uważając, że jest to jeden z kolejnych występów. Podobne przekonanie żywi także część rodziców. Wydaje się, że w ten sposób niektóre ze szkół nie wykorzystują wszystkich szans do motywowania uczniów i budowania postaw prospołecznych. Uczniowie nie odczuwają najczęściej swojego wpływu na działania wychowawcze szkoły, jeśli podają przykłady takiego wpływu, to dotyczą one raczej drobnych spraw bieżących niż celów i priorytetów szkoły. Uważają, że szkoły nie zawsze są otwarte na ich pomysły i inicjatywy. Nauczyciele natomiast mają odmienną opinię na ten temat i uważają, że w planach i działaniach uwzględniają większość postulatów i próśb uczniowskich. Rozbieżności w opiniach uczniów i nauczycieli zdają się świadczyć o niedostatecznej komunikacji oraz niewystarczającej świadomości uczniów o kompetencjach i możliwościach wpływania na funkcjonowanie szkoły. Tracone są więc okazje do kształtowania w uczniach samodzielności i postaw samorządności. Dlaczego trzeba działać? Proces wychowawczy jest nieodłącznym elementem procesu kształcenia, zatem zwrócenie na niego należnej mu uwagi podczas wyznaczania celów wychowawczych oraz w trakcie ich realizacji mogłoby podnieść również jakość kształcenia w szkołach artystycznych. Zmiana przekonań części nauczycieli, którzy twierdzą, że program wychowawczy jest dodatkowym obciążeniem dla szkoły i jedynie formalnym obowiązkiem, mogłaby skutkować bardziej harmonijnym rozwojem uczniów. Oprócz osiągnięć intelektualnych i artystycznych doskonaliliby postawy poszanowania praw autorskich i własności intelektualnej, umiejętność pracy w zespole, umiejętność rzetelnego i życzliwego oceniania siebie i innych oraz odchodzenie od rywalizacji na rzecz zdrowej konkurencji. Uczniowie mający znaczący wpływ na funkcjonowanie szkoły bardziej ją akceptują, stają się za nią odpowiedzialni. Dzięki celowemu i rzetelnie realizowanemu programowi wychowawczemu uczniowie są przygotowani nie tylko do właściwego funkcjonowania w szkole, ale także poza nią oraz w dorosłym życiu zawodowym i społecznym. Wymaganie 2.6 Prowadzone są działania służące wyrównywaniu szans edukacyjnych Co jest problemem? Pomimo generalnie optymistycznych wyników ewaluacji w tym wymaganiu, istotne wydają się opinie samych uczniów na temat czynników, które mogą wpływać na szanse edukacyjne uczniów. Według części uczniów takim czynnikiem jest płeć, przy czym wydaje się, że jest to większy problem w szkołach plastycznych, gdzie chłopcy wyrażają opinię, że dziewczęta są faworyzowane. Pojawia się także opinia, że w szkołach artystycznych większe szanse na rozwój i sprzyjające temu warunki mają uczniowie zdolni.


Założeniem funkcjonowania szkół artystycznych, a szczególnie muzycznych, jest indywidualizacja procesu kształcenia. Wydaje się, że w większym stopniu dotyczy ona właśnie uczniów zdolnych. Szkoły nie zawsze wykorzystują możliwości indywidualizacji pracy w odniesieniu do uczniów przeciętnych i mniej uzdolnionych, np. poprzez dostosowanie wymagań edukacyjnych i konstruktywną informację zwrotną. Potwierdzeniem tego wniosku jest stosunkowo duża grupa uczniów wątpiąca w możliwość osiągnięcia sukcesu na miarę swoich uzdolnień i uzyskania wsparcia od szkoły w dążeniu do celów. Natomiast nauczyciele prezentują odmienne opinie i są przekonani o skuteczności pomocy udzielanej przez szkołę. W indywidualizacji procesu kształcenia, a co za tym idzie w wyrównywaniu szans uczniów szkół artystycznych, w stopniu niewystarczającym wykorzystuje się wiedzę rodziców o swoich dzieciach. Rodzice częściej uczestniczą w rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych niż w planowaniu procesu dydaktycznego, adekwatnego do potrzeb i możliwości ich dzieci. Dlaczego trzeba działać? Warto pamiętać, że kontakt ze sztuką może przybierać dwie podstawowe i nierozłączne formy. Pierwsza z nich łączy się z aktywnością twórczą, druga natomiast z aktywnym odbiorem sztuki. Takie założenie, z którego wynikają zadania szkół, a szczególnie muzycznych I stopnia, powinno stać się także podstawą indywidualizacji pracy z uczniem szkoły artystycznej. Dałoby to szansę na zminimalizowanie poczucia wśród uczniów i rodziców o uprzywilejowaniu uczniów zdolnych. Każdy z uczniów miałby pole do swoich własnych sukcesów. Bardziej intensywne niż dotychczas włączenie rodziców w planowanie pracy z uczniem, a szczególnie ich wiedza o predyspozycjach, cechach charakteru, poziomie rozwoju, wreszcie o stanie zdrowia pomogłaby nauczycielom lepiej planować i realizować pracę z uczniami, szczególnie młodszymi i tym sposobem tworzyć warunki równego dostępu do zróżnicowanych, ale adekwatnych do możliwości, potrzeb i starań ucznia osiągnięć i sukcesów edukacyjnych. Wydaje się potrzebne głębsze zdiagnozowanie innych czynników, a zwłaszcza płci, które mogą wpływać na równość szans edukacyjnych, aby znaleźć sposoby ich minimalizacji. Dotyczy to szczególnie szkół plastycznych, w których znaczna przewaga dziewcząt może wpływać na (być może subiektywne) odczucia chłopców, że są one faworyzowane.

raport zbiorczy 2011 12 - Centrum Edukacji Artystycznej · 2012. 11. 19. · Raport ani żadna jego...

Documents

Transcript of raport zbiorczy 2011 12 - Centrum Edukacji Artystycznej · 2012. 11. 19. · Raport ani żadna jego...