Publikacja objta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa ... · W ideę myślenia salutogenetycznego...

Publikacja objęta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie i rozpowszechnianie zabronione. Publikacja przeznaczona jedynie dla klientów indywidualnych. Zakaz rozpowszechniania i udostępniania w serwisach bibliotecznych

Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Jagielloński ze środków Wydziału Filozofi cznego

Projekt okładkiJadwiga Burek

Recenzentdr hab. Czesław Lewicki, prof. nadzw.

© Copyright by Anna Gaweł & Wydawnictwo Uniwersytetu JagiellońskiegoWydanie I, Kraków 2014All rights reserved

Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy.

ISBN 978-83-233-3722-5

www.wuj.pl

Wydawnictwo Uniwersytetu JagiellońskiegoRedakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Krakówtel. 12-663-23-80, tel./fax 12-663-23-83Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98tel. kom. 506-006-674, e-mail: [email protected]: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325


Spis treści

Wprowadzenie .......................................................................................................... 9

Rozdział I. Zdrowie jako przedmiot dyskursu w pedagogice .......................... 17

1.1. Zdrowie w ujęciu biomedycznym ................................................................... 181.2. Zdrowie w ujęciu holistycznym i systemowym ............................................ 20

Rozdział II. Problematyka zdrowia w kontekście zasobów ............................. 29

2.1. Podmiotowe zasoby dla zdrowia ..................................................................... 322.1.1. Zasoby biologiczne ................................................................................ 322.1.2. Zasoby o charakterze poznawczo-afektywnym i behawioralno-

-kompetencyjnym .................................................................................. 352.1.2.1. Dyspozycje osobowościowe ................................................... 382.1.2.2. Świadomość zdrowotna .......................................................... 402.1.2.3. Kompetencje psychospołeczne .............................................. 43

2.2. Środowisko jako źródło zasobów dla zdrowia .............................................. 462.3. Edukacja jako zasób dla zdrowia .................................................................... 53

2.3.1. Edukacja zdrowotna .............................................................................. 552.3.2. Edukacja zdrowotna a profi laktyka i promocja zdrowia .................. 58

Rozdział III. Ekosystem szkoły jako kontekst kształtowania zdrowia ucznia .................................................................................................................. 63

3.1. Szkoła jako ekosystem ...................................................................................... 643.2. Edukacja zdrowotna w szkole ......................................................................... 68

3.2.1. Założenia programowe szkolnej edukacji zdrowotnej ...................... 703.2.2. Edukacja zdrowotna jako element działalności profi laktycznej

szkoły ....................................................................................................... 753.2.3. Promocja zdrowia w szkole .................................................................. 803.2.4. Nauczyciel jako edukator zdrowia ....................................................... 82

3.3. Środowisko szkoły jako źródło zasobów dla zdrowia ucznia ...................... 873.3.1. Środowisko psychospołeczne szkoły ................................................... 873.3.2. Środowisko fi zyczne i materialne szkoły ............................................ 92


6 Spis treści

Rozdział IV. Założenia metodologiczne autorskich badań empirycznych .... 97

4.1. Przyjęta perspektywa badawcza ...................................................................... 974.2. Problematyka badań ......................................................................................... 1024.3. Procedura postępowania badawczego ............................................................ 114

4.3.1. Wyłonienie próby badawczej ............................................................... 1154.3.2. Sposoby zbierania danych ..................................................................... 1174.3.3. Uzasadnienie wyboru wykorzystanych metod statystycznych ........ 130

Rozdział V. Podmiotowe zasoby zdrowotne gimnazjalistów ........................... 133

5.1. Poczucie dobrostanu psychofi zycznego uczniów ......................................... 1345.2. Zasoby zdrowotne uczniów o charakterze poznawczo-afektywnym ......... 141

5.2.1. Przekonania na temat uwarunkowań zdrowia ................................... 1415.2.2. Poczucie kontroli nad własnym zdrowiem ......................................... 1455.2.3. Pozycja zdrowia w systemie wartości .................................................. 1545.2.4. Przekonania normatywne w zakresie stosowania substancji

psychoaktywnych ................................................................................... 1595.3. Kompetencje społeczne uczniów .................................................................... 1715.4. Dyskusja wyników ............................................................................................ 1765.5. Podmiotowe zasoby zdrowotne uczniów – podsumowanie ........................ 179

Rozdział VI. Ekosystem szkoły jako źródło środowiskowych zasobów dla zdrowia uczniów ......................................................................................... 185

6.1. Postrzeganie przez uczniów środowiska psychospołecznego szkoły ......... 1866.2. Środowisko fi zyczne i materialne szkoły ........................................................ 1936.3. Status zdrowia w działalności edukacyjnej i organizacyjnej szkoły ........... 201

6.3.1. Działalność wychowawczo-profi laktyczna szkoły ukierunkowana na promowanie zdrowia uczniów ........................................................ 201

6.3.2. Polityka zdrowotna szkoły .................................................................... 2176.4. Zasoby zdrowotne tkwiące w ekosystemie szkoły – podsumowanie ......... 230

Rozdział VII. Podmiotowe zasoby zdrowotne uczniów w kontekście zasobów zdrowotnych szkoły .......................................................................... 237

7.1. Przekonania uczniów na temat wartości zdrowia oraz jego uwarunkowań w kontekście statusu zdrowia w działalności edukacyjnej i organizacyjnej szkoły .................................................................................................................. 237

7.2. Poziom kompetencji społecznych uczniów w kontekście zaangażowania szkoły w proces ich kształtowania .................................................................. 242

7.3. Podmiotowe zasoby zdrowotne uczniów w kontekście zasobów zdrowotnych szkoły – podsumowanie ........................................................... 245


7Spis treści

Wnioski dla praktyki i polityki zdrowotnej w szkole ........................................... 249Zakończenie .............................................................................................................. 253Bibliografi a ................................................................................................................ 257Spis tabel .................................................................................................................... 279Spis rysunków ........................................................................................................... 285Aneks .......................................................................................................................... 287Indeks ......................................................................................................................... 295


Wprowadzenie

Krytyka racjonalności naukowo-technicznej, a wraz z nią kartezjańskie-go rozdzielenia soma i psyche zaowocowała wzrostem społecznego zain-teresowania zdrowiem i chorobą, jak również zarysowującą się już bardzo wyraźnie w drugiej połowie ubiegłego wieku zmianą optyki postrzegania fenomenu ludzkiego zdrowia w naukach humanistycznych i społecznych. Zidentyfi kowanie pozabiologicznych uwarunkowań zdrowia wytyczyło nowe kierunki poszukiwań badawczych w obszarze psychologii i socjologii oraz zapoczątkowało rozwój idei, a następnie społecznego ruchu promocji zdrowia, w ramach której doniosłą rolę przyznano oddziaływaniom wycho-wawczym i edukacyjnym1. Czynniki te stały się znaczącym impulsem słu-żącym dowartościowaniu problematyki zdrowia w pedagogice. Dorobek myśli pedagogicznej stawiającej w centrum swojego zainteresowania ciało i zdrowie koncentruje się głównie w obrębie pedagogiki społecznej, na któ-rej kanwie wyodrębniła się pedagogika zdrowia uznawana obecnie za jed-ną z podstawowych subdyscyplin wiedzy pedagogicznej (Śliwerski, 2005). W określaniu zakresu treściowego jej podstawowej kategorii pojęciowej, jaką jest wychowanie zdrowotne, należy zatem sięgnąć do ujęcia wycho-wania zaproponowanego przez Helenę Radlińską, w którym jest ono wią-zane ze „wspomaganiem autonomicznych przebiegów rozwoju i wrasta-nia” (1961, s. 362)2. Takie rozumienie wychowania opiera się na koncepcji człowieka jako istoty biopsychospołecznej, dając tym samym podstawę do twierdzenia, że zdrowie jest fenomenem przenikającym rzeczywistość wy-chowawczą i edukacyjną.

1 W niniejszej pracy jako kryterium rozróżnienia pojęć „wychowanie” – „edukacja” przyjmuję za Krzysztofem Rubachą (2003) stopień ich ogólności i jednorodności. Eduka-c ję , odnoszoną do ogółu oddziaływań służących formowaniu zdolności życiowych człowie-ka w całym cyklu życia (por. Milerski, Śliwerski, 2000, s. 54), będę zatem traktować jako po-jęcie nadrzędne w stosunku do wychowania pojmowanego jako działalność intencjonalna, ukierunkowana na kształtowanie osobowości wychowanka.

2 W ujęciu H. Radlińskiej do zjawisk, wśród których odbywa się wychowanie (odnoszo-ne przez autorkę do całego cyklu życia), należy zaliczyć: wzrost (rozwój osobniczy) prze-biegający zgodnie z programem genetycznym, samorzutne wrastanie w środowisko oraz wprowadzanie realizowane przy udziale osób wychowujących (Radlińska, 1961, s. 78–79).


10 Wprowadzenie

Rozwój nurtu badań pedagogicznych ukierunkowanych na rozpozna-wanie edukacyjnych kontekstów zdrowia postępował wraz z upowszech-nianiem się założeń współczesnej fi lozofi i zdrowia. Jej fi larem jest podejście holistyczne, ujmujące zdrowie w kategoriach fi zycznego, psychospołecznego i duchowego dobrostanu (well-being), którego poziom jest efektem wzajem-nie ze sobą powiązanych procesów zachodzących w sferze ludzkiej biologii i psychiki, poddawanych nieustannym wpływom różnorodnych czynników tkwiących w szeroko rozumianym środowisku życia człowieka.

Za zasadniczą determinantę zdrowia uznaje się obecnie styl życia czło-wieka (Lalonde, 1974), którego konstytutywnym elementem są zachowania związane ze zdrowiem – zarówno nawykowe, jak i intencjonalne – wpływa-jące korzystnie na jego kondycję zdrowotną czy też antyzdrowotne. Kwe-stia podejmowania tychże zachowań musi być jednak zawsze analizowana w powiązaniu z psychologicznymi mechanizmami uczestniczącymi w ich wyzwalaniu, jak również z uwzględnieniem kontekstu środowiskowego, otaczające bowiem człowieka środowisko fi zyczne i społeczne wyznacza niejednokrotnie zasadnicze ramy jego aktywności związanej ze zdrowiem. Znaczenie czynników środowiskowych w warunkowaniu poziomu zdrowia uwydatnia podejście społeczno-środowiskowe stanowiące główny punkt odniesienia dla działań z zakresu promocji zdrowia, w którym wskazano na czynniki i warunki ryzyka zdrowotnego, umiejscawiając je w psychospo-łecznym, społeczno-ekonomicznym i fi zycznym środowisku życia jednostki (por. Karski, 2007, s. 23–24). Jakkolwiek więc zdrowie człowieka jest zde-terminowane biologicznie i uwarunkowane behawioralnie, to współtworzy ono z otaczającą rzeczywistością przyrodniczą i społeczną system, którego elementy pozostają we wzajemnych relacjach.

W omawianym kontekście podmiotowe i środowiskowe uwarunkowania zachowań związanych ze zdrowiem oraz cechy szeroko rozumianego środo-wiska życia traktuję w tej pracy w charakterze zasobów zdrowotnych, które wraz z zaprogramowanym genetycznie wyposażeniem biologicznym składają się na potenc jał zdrowotny człowieka. Poziom tegoż potencja-łu jest warunkowany wielkością i dostępnością zasobów oraz sposobem ich wykorzystania w procesie osiągania zdrowia jako dynamicznej równowagi między człowiekiem i jego otoczeniem (por. Puchalski, 1990). W niniej-szym opracowaniu w analizie zasobów zdrowotnych uwzględniłam zasoby podmiotowe, związane ze sferą biologiczną i psychologiczną człowieka, oraz zasoby środowiskowe obejmujące cechy środowiska fi zycznego i psycho-społecznego wraz z organizującymi je czynnikami społeczno-kulturowymi. Takie podejście wpisuje się w socjoekologiczny model zdrowia, a zarazem umożliwia osadzenie problematyki zdrowotnej w paradygmacie sa lu-togenetycznym (Antonovsky, 1995). Jego istotą jest podkreślanie proce-sualnego charakteru zdrowia, które może być zdobywane, pomnażane bądź tracone w zależności od rodzaju, specyfi ki, dostępności i sposobu wykorzy-


11Wprowadzenie

stania zasobów zdrowotnych natury biologicznej, osobowościowej, społecz-nej i kulturowej.

W ideę myślenia salutogenetycznego wpisany jest świadomy udział czło-wieka w budowanie własnego potencjału zdrowotnego, zgodnie ze znanym hasłem Światowej Organizacji Zdrowia „Twoje zdrowie w twoich rękach” (WHO, 1985). Podjęcie odpowiedzia lności za swoje zdrowie wy-maga jednak wychowania , które umożliwi zaistnienie w przestrzeni aksjologicznej człowieka zdrowia jako wartości autotelicznej, odczuwanej i realizowanej.

W pracy odwołuję się do hol istycznej teor i i cz łowieka jako jed-ności biopsychospołecznej , przyjmując zarazem systemową perspektywę jego og lądu, polegającą na myśleniu „(...) w kategoriach faktów i zdarzeń osadzonych w kontekście pewnych całości, które stanowią zintegrowane układy o swoistych własnościach i relacjach” (Laszlo, 1978, s. 40). Zakładam bowiem, że aplikacja podejścia systemowego umożliwia pełniejsze zrozumienie fenomenu bycia człowieka w świecie, gdyż, jak pisał Julian Aleksandrowicz (1988, s. 121):

(...) w fi lozofi i systemów próbuje się przywrócić kontakt wyalienowanego czło-wieka z materialną i duchową rzeczywistością. W ujęciu systemowym człowiek – to coś więcej niż suma komórek, tkanek i narządów. Człowiek – to także coś więcej niż ciało i dusza. Człowiek pojmowany jako dynamiczny system funkcjo-nujący w sprzężeniu z innymi systemami, poddany oddziaływaniu środowiska przyrodniczego (od najbliżej go otaczającego aż po kosmos) i społecznego i sam na nie oddziałujący – to zupełnie inna jakość. Ekologizm i fi lozofi a systemów postulują taką interpretację człowieka i świata, która pozwala widzieć go jako część skomplikowanego układu całościowego, a także rozpatrywać relacje mię-dzy częściami, umożliwiając badanie warunków równowagi, czyli homeostazy.

Opieram się zatem na koncepcji człowieka, w której na gruncie fi lozo-fi i systemowej stosowane jest pojęcie antroposystemu3, wokół którego kon-centrują się zasadnicze pytania stawiane w ramach nauk o człowieku: o jego miejsce w świecie istot żywych, jego rozwój w wymiarze organicznym i kul-turowym oraz o antroporozwój, czyli stawanie się człowiekiem. Z perspek-tywy antropologii pedagogicznej pojawia się tu problem istoty rozwoju człowieka oraz miejsca i roli w tym procesie różnorodnych czynników i me-chanizmów, w tym przede wszystkim oddziaływań edukacyjnych (Schulz, 2003, s. 163), a udzielanie odpowiedzi na stawiane w jego ramach pytania wymaga odwoływania się do wizji człowieka przyjmowanych zarówno w ra-mach nauk uniwersalnych, jak i szczegółowych, a wśród tych drugich prze-

3 W ujęciu Romana Schulza jest ono czymś więcej niż tylko odpowiednikiem pojęcia „człowiek”, jest bowiem pozbawione elementu wartościowania, sugeruje optykę holistyczną w spojrzeniu na człowieka oraz zawiera w sobie ideę tzw. humanosfery jako części większej całości (2007, s. 43).


12 Wprowadzenie

de wszystkim do biologii, medycyny, psychologii i socjologii. Jakkolwiek każda z tych nauk podejmuje zagadnienia dotyczące człowieka z innej per-spektywy – biomedycznej, psychologicznej, społecznej, kulturowej – to wy-niki ich badań mogą wnosić znaczący wkład w rozumienie świata wycho-wania, uzyskując w ten sposób pewną „swoistość pedagogiczną” (Ablewicz, 2003, s. 39-50). Podjęta przeze mnie w tym studium problematyka mieści się w obszarze badań pedagogicznych na pograniczu pedagogiki zdrowia i pedagogiki szkolnej, a w interpretacji związanych z nią zagadnień korzy-stam z wybranych koncepcji i pojęć funkcjonujących na terenie biologii, nauk medycznych, nauk o kulturze fi zycznej, psychologii i socjologii.

W niniejszej pracy podejmuję badania dotyczące fenomenu zdro-wia dorastającej młodzieży, które jest nieodłącznie związane z rozwojem człowieka w procesie jego dojrzewania i zarazem warunkuje przebieg tegoż rozwoju. Za zasadniczy punkt odniesie-nia przyjmuję w nich tezę, iż zdrowie młodego człowieka jest kształtowa-ne w znaczącym stopniu przez niego samego i środowisko jego życia oraz w powiązaniu z oddziaływaniami edukacyjnymi szkoły, która bierze istotny udział w formowaniu podmiotowych i środowiskowych zasobów określają-cych jego potencjał zdrowotny.

Jednym z podstawowych zadań szkoły jest promowanie zdrowia ucz-niów rozumiane jako umacnianie i potęgowanie ich potencjałów zdrowia. Zadanie to znajduje uzasadnienie zarówno w przesłankach moralnych, jak i społecznych – dobre zdrowie stwarza bowiem młodym ludziom szansę na prowadzenie satysfakcjonującego życia i wykorzystywanie swoich poten-cjalnych możliwości (WHO, 1985, s. 27), jest istotnym warunkiem ich pra-widłowego rozwoju i osiągnięć edukacyjnych, a zarazem stanowi zasób dla społeczeństwa determinujący jego rozwój społeczny i ekonomiczny (Karta Ottawska, 1986). Wiadomo jednak, że w środowisku szkolnym występuje wiele czynników, które mogą stanowić zagrożenie dla rozwoju oraz zdrowia uczniów. Wymienia się wśród nich zagrożenia tkwiące w środowisku fi zycz-nym i administracyjno-organizacyjnym szkoły, w programach szkolnych czy też w relacjach między członkami społeczności szkolnej. Proces promo-wania zdrowia w szkole powinien być zatem ukierunkowany na tworzenie środowiska społecznego sprzyjającego rozwojowi zainteresowań i kompe-tencji poznawczych, emocjonalnych i społecznych uczniów przy jedno-czesnym uwzględnianiu ich indywidualności i podmiotowości w procesie wychowania i kształcenia oraz udostępnianie im sprzyjających zdrowiu ele-mentów środowiska fi zycznego szkoły (Wrona-Polańska, 2006). Taki model funkcjonowania szkoły mieści się w obszarze działań ogólnej prewencji za-burzeń holistycznie rozumianego zdrowia uczniów. Uwzględnianie w nim strategii ukierunkowanej na propagowanie zdrowego stylu życia oraz kształ-towanie kompetencji społecznych wpisuje się bowiem w ogólną prewencję zaburzeń zdrowia psychospołecznego (por. Carson i wsp., 2003, s. 997–998),


13Wprowadzenie

zaś tworzenie środowiska fi zycznego szkoły sprzyjającego efektywnemu za-spokajaniu potrzeb fi zjologicznych uczniów, potrzeby ruchu, bezpieczeń-stwa fi zycznego, przestrzeni i rekreacji jest z jednej strony uzupełnieniem tego wymiaru profi laktyki, a z drugiej stanowi swoistą formę zapobiegania zaburzeniom zdrowia somatycznego.

Przyjęta przeze mnie perspektywa systemowego ujmowania zjawisk jest podstawą do uznania, że poziom zdrowia dzieci i młodzieży jest efek-tem mechanizmów samoregulacji uruchamianych w przypadku zakłóceń w funkcjonowaniu poszczególnych wymiarów/podsystemów zdrowia lub niekorzystnych warunków otoczenia. Nawiązując do koncepcji psychologii środowiskowej Daniela Stokolsa (1998), uznałam, że środowisko społecz-no-fi zyczne (socio-physical environment) szkoły można potraktować jako kategorię transakcyjną ukazującą ucznia i środowisko szkolne w układach wzajemnych zależności. Zależności te cechują stała i wzajemna interakcja między uczniem a środowiskiem szkolnym, świadoma i aktywna rola ucznia w tym środowisku oraz procesy optymalizacyjne, których podejmowanie może służyć poprawie jego dobrostanu. W takim ujęciu środowisko i pro-cesy psychiczne ucznia stanowią dynamiczną całość, toteż przedmiotem in-terwencji psychośrodowiskowych mogą być jednocześnie obiekty fi zyczno--przestrzenne, środowisko psychospołeczne i cechy podmiotowe ucznia. Stan równowagi w transakcji uczeń–środowisko szkolne można zatem uzy-skiwać poprzez oddziaływanie na każdy z wymienionych elementów.

Uwzględniając w pracy całościowe podejście ekologiczne, wprowadzam za Markiem D. Montgomerym i Jamesem L. Paulem (1982) pojęcie ekosy-stemu szkoły, przyjmując, że systemowy obraz szkoły służy pełniejszemu zrozumieniu rzeczywistości szkolnej, kształtowaniu świadomości zawodo-wej nauczycieli i osiąganiu założonych przez nich rezultatów wychowania, jak również dostarcza podstaw pojęciowo-teoretycznych w planowaniu ba-dań naukowych nad funkcjonowaniem szkoły oraz w interpretacji i integra-cji ich wyników (por. Schulz, 1992, s. 67–70).

R. Schulz, pisząc o swoistości wychowania, w którym osobą zaangażo-waną we wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju wychowanka jest peda-gog, wskazuje, że „przedmiotem (materią) kształtowania w działalności pe-dagogicznej jest raczej strona psychiczna i osobowościowa niż somatyczna człowieka”, pozycja społeczna pedagoga (w odróżnieniu od roli rodziców jako naturalnych, biologicznych podmiotów wpływu opiekuńczo-wycho-wawczego wobec swoich dzieci) jest bowiem kategorią wyłącznie kulturo-wą (2003, s. 19). Wspomaganie rozwoju dziecka w wymiarze biologicznym, kulturowym i osobowym jest tu zatem realizowane przede wszystkim przez kształtowanie osobowości. Podzielając ten tok rozumowania, a zarazem od-wołując się do holistycznego i systemowego ujęcia zdrowia, koncepcji jego wieloczynnikowych uwarunkowań (Lalonde, 1974), w której podkreślana jest rola stylu życia, zachowań zdrowotnych i szeroko rozumianego środo-


14 Wprowadzenie

wiska, a także do teorii opisujących psychologiczne mechanizmy ludzkiego zachowania, z całą mocą uznaję, że środowisko szkoły i podejmo-wane w nie j dzia łania mają znacząc y udział w kształ towaniu zdrowia młodego człowieka w wymiarze f izycznym, psychicz-nym, społecznym i duchowym. Podejmując badania koncentrujące się wokół wychowania młodego człowieka „do zdrowia”, traktuję wychowanie jako jeden z procesów szeroko pojętej edukacji, czyli wychowa-nia w najszerszym całościowym znaczeniu, na które składają się „wszystkie oddziaływania na zmianę osobowości obejmujące procesy szczegółowe roz-woju, wychowania i wpływu” (Kwieciński, 1995, s. 13). Przyjmuję, że wy-chowanie do zdrowia , ujmowane przez Zbigniewa Kwiecińskiego jako część „hominizacji”4, powinno stanowić nieodłączny e lement ca-łościowego procesu edukac j i , która ma służyć wielostronnemu i har-monijnemu rozwojowi człowieka.

Przedmiotem badań uczyniłam zasoby zdrowotne uczniów w wieku gimnazja lnym tkwiące w nich samych oraz w śro-dowisku szkolnym, przyjmując, że w całym splocie czynników wpływa-jących na niezwykle dynamicznie przebiegający rozwój młodego człowieka na tym etapie edukacyjnym, rola szkoły jest szczególnie ważna. Szkoła nie może być jedynie miejscem przekazywania wiedzy przedmiotowej. Jednym z jej podstawowych zadań jest wspomaganie ucznia w rozwoju, które w swej istocie sprowadza się do kształtowania osobowości dojrzewającego człowie-ka oraz udzielania mu pomocy w realizacji zadań rozwojowych i pokony-waniu trudności związanych z doświadczaniem procesów towarzyszących fi zycznemu, psychicznemu i społecznemu dojrzewaniu (por. Gaś, 1999; Ostrowska, Surzykiewicz, 2005, s. 16). Bardziej lub mniej udane przejście przez szkołę jako instytucję rzutuje w decydujący sposób na przebieg przy-szłej drogi życiowej jednostki, stąd oczekuje się, że „(...) zorganizowany sy-stem edukacji nie zakłóci możliwości realizacji zadań rozwojowych dziecka” (Debesse, 1996, s. 12). Przyjmuję w tym miejscu, że wspieranie rozwoju uczniów jest nieodłącznie związane z promocją zdrowia , której efektywność jest uwarunkowana z jednej strony działaniami wychowawczo--profi laktycznymi, które szkoła realizuje, opierając się na przyjętej polity-ce zdrowotnej, z drugiej zaś cechami jej środowiska w aspekcie fi zycznym i psychospołecznym.

Prowadzone współcześnie w naukach społecznych badania nad zdro-wiem młodzieży w okresie dorastania koncentrują się z jednej strony na diagnozie ich zachowań zdrowotnych, z drugiej zaś na podmiotowych,

4 W zaproponowanym przez Z. Kwiecińskiego „dziesięciościanie edukacji” – konstrukcie pojęciowym, który obejmuje procesy składowe edukacji – w zakres hominizacji są włącza-ne treści, procesy i skutki edukacyjne związane z wychowaniem zdrowotnym i higienicznym (1995, s. 15).


Bibliografia

Ablewicz K. (2003). Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropolo-gicznej. Studium sytuacji wychowawczej. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Adrjan B. (2003). Klimat szkoły. W: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 2 (s. 609–612). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Ajzen I. (1991). Th e Th eory of Planned Behavior. „Organizational Behavior and Hu-man Decision Processes”, 50, 179–211.

Aleksandrowicz J. (1988). Sumienie ekologiczne. Warszawa: Wiedza Powszechna.Antonovsky A. (1979). Health, stress and coping. San Francisco: Jossey-Bass.Antonovsky A. (1995). Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stre-

sem i nie zachorować. Warszawa: Wydawnictwo Fundacja Instytutu Psychiatrii i Neurologii.

Appelt K. (2003). Psychologiczne i społeczne źródła zagrożeń poczucia ufności w wie-ku niemowlęcym. W: A. Brzezińska, S. Jabłoński, M. Marchow (red.). Ukryte piętno. Zagrożenia rozwoju w okresie dzieciństwa (s. 39–57). Poznań: Wydawnic-two Fundacji Humaniora.

Arends R.I. (1994). Uczymy się nauczać. Przeł. K. Kruszewski. Warszawa: Wydawnic-twa Szkolne i Pedagogiczne.

Argyle M. (1999). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Arthur M.W., Hawkins J.D., Pollard J.A., Catalano R.F., Baglioni A.J. (2002). Measu-ring risk and protective factors for substance use, delinquency and other adolescent problem behaviors: Th e communities that care youth survey. „Evaluation Reviev”, 26 (6), 576–601.

Bańka A. (2002). Społeczna psychologia środowiskowa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.

Baraniak B. (2009). Metody badania pracy. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

Bardziejewska M. (2005). Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków? W: A.I. Brzezińska (red.). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 345–379). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Bardziejewska M., Brzezińska A., Hejmanowski Sz. (2004). Osiągnięcia i zagrożenia dla rozwoju młodzieży w okresie dorastania. W: A. Brzezińska, E. Hornowska (red.). Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy (s. 91–106). Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe Scholar.


258 Bibliografia

Barić L., Osińska H. (1999). Ludzie w środowiskach. Warszawa: Polskie Towarzy-stwo Oświaty Zdrowotnej.

Bauman Z. (1995). Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności. Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika.

Bell P.A., Greene Th .C., Fisher J.D., Baum A. (2004). Psychologia środowisko-wa. Przeł. A. Jurkiewicz, M. Lewicka, A. Skorupka, T. Sosnowski, J. Suchecki. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Bertalanff y L. von (1984). Ogólna teoria systemów. Podstawy, rozwój, zastosowania. Przeł. E. Woydyłło-Woźniak. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Bielecki W. (2008). Funkcjonalne czynniki ryzyka przewlekłych chorób niezakaźnych – między teorią a socjomedyczną praktyką. W: M. Gałuszka (red.). Zdrowie i cho-roba w społeczeństwie ryzyka biomedycznego (s. 180–210). Łódź: Uniwersytet Medyczny w Łodzi.

Binkowska-Bury M. (2009). Zachowania zdrowotne młodzieży akademickiej. Rze-szów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Błajet P. (2006). Ciało jako kategoria pedagogiczna. W poszukiwaniu integralnego modelu edukacji. Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Borkowski J. (2003). Podstawy psychologii społecznej. Warszawa: Dom Wydawniczy „Elipsa”.

Borowska T. (1998). Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji. Opole: Uniwersytet Opolski.

Borowska T. (1999). Homo construens – „człowiek budujący”. Edukacyjne przygoto-wanie do radzenia sobie z różnymi zagrożeniami. W: M. Dudzikowa, T. Borow-ska (red.). Dzieci i młodzież wobec zagrożeń dzisiejszego świata (s. 171–178). Po-znań: Eruditus.

Borucka A., Ostaszewski K. (2008). Koncepcja resilience. Kluczowe pojęcia i wybrane zagadnienia. „Medycyna Wieku Rozwojowego” XII, 2, I, 587–597.

Botvin G.J., Eng A., Williams C.L. (1980). Preventing the onset of cigarette smoking through life skills training. „Preventine Medicine”, t. 9, 135–143.

Bradley R.H., Corwyn R.F. (2002). Socioeconomic status and child development. „Annual Review of Psychology”, 53, 271–300.

Brzezińska A. (1992). Wspomaganie rozwoju. „Młodzież – Kultura – Wieś”, 18, 72–78.

Brzezińska A. (2005). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Na-ukowe SCHOLAR.

Brunswick A.F. (1985). Health services for adolescents with impairment, disability, and/or handicap. An ecological paradigm. „Journal of Adolescent Health Care”, 6, 141–151.

Bukowiec M. (2010). Zwolnienia lekarskie z zajęć wf – porażką pedagogiczną ro-dziny, szkoły i służby zdrowia. W: B. Zawadzka (red). Uczestnictwo w kulturze fi zycznej wyzwaniem naszych czasów (s. 267–270). Kielce: Wszechnica Święto-krzyska.

Cagigal J.M. (1995). Kształcenie człowieka cielesnego. W: P. Lengrand (red.). Obszary permanentnej samoedukacji. Przeł. I. Wojna, J. Kubin. Warszawa: WSSP.

Capra F. (1987). Punkt zwrotny. Nauka, społeczeństwo, nowa kultura. Przeł. E. Woy-dyłło. Warszawa: PIW.


259Bibliografia

Capra F. (1995). Należeć do wszechświata: poszukiwania na granicy nauki i duchowo-ści. Przeł. P. Pieńkowski. Kraków: Wydawnictwo Znak.

Carson R.C., Butcher J.N., Mineka S. (2003). Psychologia zaburzeń, t. 1. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Cieślikowska J. (2007). Szkolne zadania z zakresu promocji zdrowia a ogólnopedago-giczne kompetencje nauczycieli do ich podejmowania. W: J. Malinowski, A. Zan-decki (red.). Środowisko, młodzież, zdrowie. Pedagogiczne i psychologiczne wy-miary zagrożeń życia i rozwoju młodzieży (s. 207–221). Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit.

Czapiński J. (1998). Jakość życia Polaków w czasie zmiany społecznej. Raport koń-cowy z realizacji projektu badawczego. Warszawa: Instytut Studiów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego.

Czerepaniak-Walczak M. (2002). Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej – perspektywa pedagogiczna. Szczecin: Wydawnictwo Hobgen.

Damasio A.R. (1990). Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS.

Daszykowska J. (2007). Jakość życia w perspektywie pedagogicznej. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Daszykowska J. (2009). Subiektywny dobrostan a zdrowie. W: M. Wolicki, B. Wolny, W. Pańczyk (red.). Edukacja zdrowotna szansą na poprawę jakości życia człowie-ka (s. 77–87). Stalowa Wola: Katolicki Uniwersytet Lubelski Wydział Zamiejsco-wy Nauk o Społeczeństwie.

Dąbrowski K. (1981a). Co to jest zdrowie psychiczne. W: K. Dąbrowski (red.). Zdro-wie psychiczne (s. 7–35). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Dąbrowski K. (1981b). Fazy i poziomy rozwoju psychicznego i trzy kształtujące go czynniki. W: K. Dąbrowski (red.). Zdrowie psychiczne (s. 46–54). Warszawa: Pań-stwowe Wydawnictwo Naukowe.

Dąbrowski Z. (2006). Pedagogika opiekuńcza. W: B. Śliwerski (red.). Pedagogika, t. 3, Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej (s. 275–276). Gdańsk: Gdańskie Wydawnic-two Pedagogiczne.

Debesse M. (1996). Etapy wychowania. Przeł. I. Wojnar. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

Demel M. (1968). O wychowaniu zdrowotnym. Warszawa: Państwowy Zakład Wy-dawnictw Szkolnych.

Demel M. (1980). Pedagogika zdrowia. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedago-giczne.

Demel M. (1999). Pedagogika zdrowia. W: L. Turos (red.). Pedagogika ogólna i sub-dyscypliny (s. 236–254). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Demel M. (2007). Edukacja fi zyczna i zdrowotna w pedagogicznej perspektywie. W: T. Maszczak (red.). Edukacja fi zyczna w nowej szkole (s. 8–18). Warszawa: Aka-demia Wychowania Fizycznego.

Demel M. (2008). Repetycje. Wybrane zdania o kulturze fi zycznej, o zdrowiu i wy-chowaniu. Warszawa: Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie.

Denek K. (1999). Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.


260 Bibliografia

Deptuła M. (2008). Przeciwdziałanie odrzuceniu przez rówieśników jako cel promocji zdrowia psychicznego. W: K. Okulicz-Kozaryn, K. Ostaszewski (red.). Promocja zdrowia psychicznego. Badania i działania w Polsce (s. 235–248). Warszawa: In-stytut Psychiatrii i Neurologii.

Descartes R. (1988). Rozprawa o metodzie właściwego kierowania rozumem i poszu-kiwania prawdy w naukach. Przeł. W. Wojciechowska. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

DiPietro L. (2001). Physical activity in aging: changes in patterns and their relation-ship to health and function. „Th e Journals of Gerontology”, 56, 13–20.

Dolińska-Zygmunt G. (2000). Podmiotowe uwarunkowania zachowań promujących zdrowie. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.

Dolińska-Zygmunt G. (2001). Behawioralne wyznaczniki zdrowia – zachowa-nia zdrowotne. W: G. Dolińska-Zygmunt (red.). Podstawy psychologii zdrowia (s. 34–70). Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Dołęga Z. (2006a). Poczucie samotności wśród uczniów w kontekście spójności klasy szkolnej. W: M. John-Borys, Z. Dołęga (red.). Z badań nad zdrowiem psychicz-nym uczniów – wstęp do działań profi laktycznych szkoły (s. 69–88). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Dołęga Z. (2006b). Rozpoznawanie czynników ryzyka zaburzeń zdrowia uczniów jako zadanie psychoprofi laktyki szkolnej. W: M. John-Borys, Z. Dołęga (red.). Z badań nad zdrowiem psychicznym uczniów – wstęp do działań profi laktycznych szkoły (s. 22–35). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Dołęga Z. (2009). Badania nad zdrowiem psychicznym uczniów – przegląd zagadnień. W: Z. Dołęga, M. John-Borys (red.). Zdrowie psychiczne uczniów – różne konteks-ty i odniesienia (s. 7–14). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Domagała-Zyśk E. (2004). Wsparcie społeczne ze strony rówieśników jako warunek powodzenia szkolnego uczniów gimnazjum. W: M. Deptuła (red.). Diagnosty-ka pedagogiczna i profi laktyka w szkole i środowisku lokalnym (s. 79–98). Byd-goszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

Drabik J. (2006). Wprowadzenie. W: J. Drabik (red.). Pedagogiczna kontrola pozy-tywnych mierników zdrowia fi zycznego (s. 9–11). Gdańsk: Akademia Wychowa-nia Fizycznego i Sportu.

Drabik J., Pańczyk W., Resiak M., Łysak A., Walentukiewicz A., Wilk B., Włodar-czyk P., Zaleska A., Ziółkowski A. (2010). Promocja zdrowia i zachowań zdro-wotnych. W: J. Drabik, M. Resiak (red.). Styl życia w promocji zdrowia (s. 29–196). Gdańsk: Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu.

Drabik J., Resiak M., Ziółkowski A. (2010). Zdrowie i jego uwarunkowania. W: J. Drabik, M. Resiak (red.). Styl życia w promocji zdrowia (s. 13–28). Gdańsk: Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu.

Drewnowski A., Evans W.J. (2001). Nutrition, physical activity and quality of life in older adults: summary. „Th e Journals of Gerontology”, 56, 89–94.

Duraj-Nowakowa K. (1992). Teoria systemów a pedagogika. Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP.

Dymnicka M., Rozmarynowska K. (2006). Architektura szkoły i jej społeczne funk-cje. W: M. Mendel (red.). Pedagogika miejsca (s. 251–261). Wrocław: Wydawnic-two Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu.


261Bibliografia

Dzielska A. (2012). Używanie marihuany lub haszyszu przez młodzież 15-letnią. W: B. Woynarowska, J. Mazur (red.). Tendencje zmian zachowań zdrowotnych i wy-branych wskaźników zdrowia młodzieży szkolnej w latach 1990–2010 (s. 109–115). Warszawa: Instytut Matki i Dziecka.

Earls F., Carlson M. (2001). Th e social ecology of child health and well-being. „An-nual Review of Public Health”, 22, 143–166.

Ekiert-Grabowska D. (1982). Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Eliasz A. (1993). Psychologia ekologiczna. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psy-chologii PAN.

Erikson E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Przeł. P. Hejmej. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Fedyn B. (2005). Samoocena kompetencji metodycznych nauczycieli do realizacji edu-kacji zdrowotnej. W: B. Woynarowska (red.). Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakresie edukacji zdrowotnej (s. 89–94). Warszawa: Katedra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszaw-skiego.

Ferguson G.A., Takane Y. (2004). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Fontana D. (1998). Psychologia dla nauczycieli. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.Francuz P., Mackiewicz R. (2005). Liczby nie wiedzą, skąd pochodzą. Przewodnik po

metodologii i statystyce. Nie tylko dla psychologów. Lublin: Wydawnictwo KUL.Gajewski J. (2012). Picie alkoholu. W: B. Woynarowska, J. Mazur (red.). Tendencje

zmian zachowań zdrowotnych i wybranych wskaźników zdrowia młodzieży szkol-nej w latach 1990–2010 (s. 93–107). Warszawa: Instytut Matki i Dziecka.

Gaś Z. (1993). Profi laktyka uzależnień. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedago-giczne.

Gaś Z.B. (1999). Nauczyciel jako osoba wspomagająca ucznia w rozwoju. W: Z.B. Gaś (red.). Szkoła i nauczyciel w percepcji uczniów (s. 7–16). Warszawa: Instytut Ba-dań Edukacyjnych.

Gaś Z.B. (2001). Doskonalący się nauczyciel: psychologiczne aspekty rozwoju profe-sjonalnego nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-dowskiej.

Gaś Z.B. (2002). Od wychowania do profi laktyki. „Remedium”, 12, 118, 8–11.Gaś Z.B. (2003). Szkolny program profi laktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja. Po-

radnik metodyczny. Warszawa: MENiS.Gaś Z.B. (2004a). Identyfi kacja uwarunkowań wyjściowych profi laktyki w szkole. W:

Z.B. Gaś (red.). Badanie zapotrzebowania na profi laktykę w szkole. Poradnik dla szkolnych liderów profi laktyki (s. 17–31). Warszawa: Ministerstwo Edukacji Na-rodowej i Sportu.

Gaś Z.B. (2004b). Ankieta EPIDAL-II. W: Z.B. Gaś (red.). Badanie zapotrzebowania na profi laktykę w szkole. Poradnik dla szkolnych liderów profi laktyki (s. 279–359). Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu.

Gaweł A. (2003). Pedagodzy wobec wartości zdrowia. Kraków: Wydawnictwo Uni-wersytetu Jagiellońskiego.

Gaweł A. (2004). Współczesna koncepcja zdrowia – odniesienia edukacyjne. W: D. Skulicz (red.). Zdrowie w edukacji elementarnej. Wprowadzenie do konstru-


262 Bibliografia

owania programów autorskich (s. 11–27). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Gaweł A. (2005). Teoretyczne konteksty wychowania zdrowotnego. „Kwartalnik Pe-dagogiczny”, 2 (196), 49–71.

Gaweł A. (2006a). Środowisko psychospołeczne szkoły w kontekście edukacji zdrowot-nej. „Państwo i Społeczeństwo”, 3, 59–67.

Gaweł A. (2006b). Zdrowie w perspektywie pedagogicznej. Indywidualne wybory i społeczne interesy. W: M. Kowalski, A. Gaweł. Zdrowie – wartość – edukacja (s. 109–213). Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Gaweł A. (2006c). Kultura zdrowotna szkoły. „Kultura i Edukacja”, 1, 63–73.Gaweł A. (2007). Zdrowie dzieci i młodzieży – wyzwania dla praktyki edukacyjnej.

W: A. Kozłowska (red.). Dylematy współczesnego wychowania i edukacji (s. 127–140). Kraków: Krakowska Wyższa Szkoła im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego.

Gaweł A. (2008). Wychowanie zdrowotne w perspektywie teoretycznej. W: E. Kubiak--Szymborska, D. Zając (red.). Teoria wychowania w okresie przemian (s. 154–162). Bydgoszcz: Wydawnictwo Wers.

Gaweł A. (2009a). Środowisko psychospołeczne szkoły a zdrowie uczniów. „Kultura i Edukacja”, 1 (70), 92–110.

Gaweł A. (2009b). Metodologiczne aspekty badań kultury zdrowotnej szkoły. „Zdro-wie – Kultura Zdrowotna – Edukacja. Perspektywa Społeczna i Humanistyczna”, t. 4, 103–108.

Gaweł A. (2010). Ciało i zdrowie w kształceniu akademickim pedagogów. W: D. Sku-licz, A. Sajdak (red.). Paradygmaty akademickiego kształcenia pedagogów (s. 75–84). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Gaweł A. (2011a). Świadomość zdrowotna jako kategoria wyznaczająca cele eduka-cji zdrowotnej. W: A. Gaweł, B. Bieszczad (red.). Kategorie pojęciowe edukacji w przestrzeni interdyscyplinarnych interpretacji (s. 83–99). Kraków: Wydawnic-two Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Gaweł A. (2011b). Health dimension of school education. „European Journal of Physi cal & Health Education. Social and Humanistic Perspective”, t. 4, 103–109.

Gaweł A., Kościelniak M. (2013). Health education in teacher education and profes-sional development. W: J.T. Karlovitz (red.). Questions and perspectives in educa-tion (s. 225–235). Komarno: International Institute s.r.o.

Gerstmann S. (1982). Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczych. War-szawa: Nasza Księgarnia.

Gnitecki J. (2003). Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach pe-dagogicznych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe PTP.

Gnitecki J. (2006). Wprowadzenie do metod badań pedagogicznych. Poznań: Wy-dawnictwo Naukowe WSPiA.

Goldstein A.P., McGinnis E. (2001). Skillstreaming. Kształtowanie młodego człowie-ka. Nowe strategie i perspektywy nauczania umiejętności prospołecznych. Warsza-wa: Katolicka Fundacja Pomocy Osobom Uzależnionym i Dzieciom KARAN.

Green L.W. (1979). National policy in the promotion of health. „International Journal of Health Education”, 22, 161–168.

Green L.W., Iverson D. (1982). School health education. „Annual Review of Public Health”, 3, 321–338.


Indeks

Ablewicz Krystyna 12, 16Adrjan Beata 88Ajzen Icek 37, 105Aleksandrowicz Julian 11, 22, 47Antonovsky Aaron 10, 18, 21, 30, 35, 42, 63,

97, 103, 120Appelt Karolina 91Arends Richard I. 88Argyle Michael 44Arthur Michael W. 91

Bańka Augustyn 48, 65, 92, 95, 96Baraniak Barbara 83Bardziejewska Mariola 98Barić Leo 81Baum Andrew 48, 94, 95Beisert Maria 54Bell Paul A. 48, 94, 95Bertalanff y Ludwig von 21, 47Bielecki Wojciech 34Binkowska-Bury Monika 105Blicharski Julian 21Błajet Piotr 24Bobrowski Krzysztof 80, 234Bonferroni Carlo Emilio 135, 174, 193Borkowski Jan 44Borowska Maria 53, 54Borucka Anna 78, 106Borzucka-Sitkiewicz Katarzyna 56Botvin Gilbert J. 45Bradley Robert H. 50Bronfenbrenner Urie 64, 66Brunswick Ann F. 65, 87Brzezińska Anna Izabela 90, 98, 176Bukowiec Marian 86, 93Butcher James N. 76

Cagigal Jose Maria 24Capra Fritjof 19, 20

Carlson Mary 50Carson Robert C. 12, 76Cieślikowska Joanna 84Corwyn Robert F. 50Cramer Harald 163Cronbach Lee 120Czapiński Janusz 25Czerepaniak-Walczak Maria 43

Damasio Antonio R. 19Daszykowska Jadwiga 103Dąbrowski Kazimierz 26, 92Debesse Maurice 14, 71, 98Demel Maciej 24, 36, 57, 58, 68, 73, 81, 99Denek Kazimierz 176Deptuła Maria 91Descartes René (Kartezjusz) 18, 19DiPietro Loretta 51Dolińska-Zygmunt Grażyna 39, 41, 104, 105Dołęga Zofi a 26, 67, 91, 92Domagała-Zyśk Ewa 91Drabik Józef 23, 24, 33, 34, 57Drewnowski Adam 51Dróżdż Mariusz 24Duraj-Nowakowa Krystyna 21Dymnicka Małgorzata 96Dzielska Anna 177

Earls Felton 50Ekiert-Grabowska Dorota 66Eliasz Andrzej 48, 49, 67, 68, 95Eng Anna 45Erikson Erik H. 98Evans William J. 51

Fedyn Beata 86Ferguson George A. 131Fisher Jeff rey 48, 94, 95Fontana David 90, 92


296 Indeks

Francuz Piotr 131Frączek Adam 77Fredrickson Barbara 78Fröhling Heike 42, 88

Gajewski Jakub 177Gaś Zbigniew Bronisław 14, 45, 59, 75, 79,

82, 83, 84, 122, 204Gaweł Anna 15, 40, 41, 45, 51, 55, 56, 68, 82,

86, 87, 91, 93, 99, 104, 124Gerstmann Stanisław 53Gnitecki Janusz 102Goldstein Arnold P. 45Graham John W. 106 Grecmanowa Helena 88Green Lawrence W. 98Green Th omas C. 61, 48, 94, 95Grochulska Joanna 91Gruszczyńska Ewa 26Grzegołowska-Klarkowska Helena 18Grzegorczyk Andrzej 36Gumienny Beata 44Gurycka Antonina 69

Habr Jaroslav 21Hall Campbell John 49, 67Hall Edward T. 94Hancock Trevor 22, 108Hansen William 106Hawkins David J. 91Hejmanowski Szymon 98Herzlich Claudine 41Heszen Irena 21, 27, 30, 32, 39, 52, 78, 90,

98, 105, 106Heszen-Niejodek Irena 26Hobfoll Stevan 29, 31, 40Holtappels Heinz Günter 88Huebner Scott E. 120, 134, 136Huk-Wieliczuk Elżbieta 15, 91Hurrelmann Klaus 47, 64

Iverson Donald C. 61Iwanowicz Eliza 56

Jan Paweł II 58Janowski Andrzej 89Jarczyńska Jolanta 78Jasicki Bronisław 48Jasiniewska Urszula 176Jaworski Zygmunt 73

Jedliński Ryszard 176Jensen Bjarne Bruun 70Jodkowska Maria176John-Borys Maria 25, 41Jopkiewicz Agata 176Jopkiewicz Andrzej 176Juczyński Zygfryd 15, 37, 40, 98, 105, 121,

122, 145, 154, 177Jundziłł Elżbieta 92

Kamiński Aleksander 58, 65Kapica Marian 86Karski Jerzy B. 10, 34, 35, 50, 61Kasperek Ewa 86Kawczyńska-Butrym Zofi a 51, 63, 224Kępiński Antoni 186King Gail 82Knoll Nina 52Kocowski Tomasz 93Kołmogorow Andrey 130Kołoło Hanna 34Komeński Jan Amos 96Kopaliński Władysław 83Kościelniak Marek 51, 82Kowalewska Anna 15, 177Kowalski Mirosław 23–24, 47Kozieł Dorota 178Kozłowski Stanisław 48, 89Krawański Andrzej 56, 58, 70, 85Kreuter Marshall 98Kropińska Irena 42, 57Król Beata 64Krzystanek Katarzyna 176Kuch Jerzy 20Kudryńska Genowefa 24, 231, 251Kuhn Th omas 17Kujawiński Jerzy 90Kulesza Marek 15, 87Kulmatycki Lesław 70, 83, 84Kuński Henryk 33Kupisiewicz Czesław 83, 88Kwieciński Zbigniew 14, 54

Lalak Danuta 47, 108Lalonde Marc 10, 13, 22, 35, 104, 120, 141,

143, 179Larsen Daniel L. 105, 177Laskowska Iwona 50Laszlo Ervin 11Lepalczyk Irena 75


297Indeks

Lewicki Czesław 15, 51, 56, 61, 84, 86Lewin Kurt 49, 67Lewis G. J. 67, 186Lindzey Gardner 49, 67

Łabudź-Kryska Irena 90Łagocka Katarzyna 178Łobocki Mieczysław 109, 114, 115Łuczak Joanna 105, 177Łuszczyńska-Cieślak Aleksandra 40

Mackiewicz Robert 131Malinowski Andrzej 33Małkowska Agnieszka 15, 89, 91, 100, 176,

196, 231Małkowska-Szkutnik Agnieszka 51, 72, 186Marynowicz-Hetka Ewa 47, 75Marzec-Tarasińska Anna 77Maslow Abraham 93Masten Ann S. 78, 106Matczak Anna 44, 107, 122, 171Mazur Joanna 15, 34, 72, 89, 91, 100, 176,

231McGinnis Ellen 45McWhriter Jeff ries J 50Meier Ulrich 88Meighan Roland 89, 96Melosik Zbyszko 23, 85, 90Mendecka Grażyna 91Mendel Maria 48Meyer Michael P. 121Męczkowska Astrid 48Milerski Bogusław 9, 53Mineka Susan 76Misiuna Małgorzata 41Mitoraj Ewa 24, 231, 251Montgomery Marc D. 13, 64, 66Müller René 66Murray David M. 81

Nalaskowski Aleksander 23, 65, 95, 108Nansook Park 176Naszydłowska Edyta178Newton Isaac 18Nowak Stefan 114Nutbeam Don 56

Ogińska-Bulik Nina 15, 51, 105, 177Okoń Wincenty 88Oleś Maria 44

Osińska Halina 81Ostaszewski Krzysztof 15, 46, 59, 60, 75–80,

98, 106, 177, 210, 234, 242Ostrowska Antonina 54, 58, 81Ostrowska Krystyna 14, 25, 27

Palka Stanisław 115Pańczyk Władysław 57Parcel Guy S. 121Parsons Talcott 24Pasikowski Tomasz 30, 40, 54Paul James L. 13, 64, 66Pawłucki Andrzej 23, 58, 85Pearson Karl 131, 140Perkins Fran 22Petlak Erich 88Pilch Tadeusz 47, 108Pilecka Władysława 98Pogan Jolanta 24, 231, 251Poprawa Ryszard 39Pośpiech Jerzy 87Przetacznik-Gierowska Maria 48, 49, 65, 92Przewęda Ryszard 71Przyborowska Beata 24Przychodni Agnieszka 176Puchalski Krzysztof 10, 37Pułtorak Maria 196Pytka Lesław 88

Radlińska Helena 9, 22, 47, 58Reber Arthur S. 93Regoliosi Mariangela 81Resiak Małgorzata 23, 24, 57Rogucka Elżbieta 54Roman Ewa 176Rotter Julian B. 39, 105Rozmarynowska Katarzyna 96Rubacha Krzysztof 9, 53, 114Rustecka-Krawczyk Anna 15, 46, 76–78, 210

Schaff er Rudolpf H. 91Scheff e Henry 135, 174, 193Scheler Max 26Schmidt Hans-Ludwig 88Schmidt Lothar R. 42, 88Schulz Roman 11, 13, 65Schwarzer Ralf 37, 52, 106Sęk Helena 21, 27, 30, 32, 39, 52, 54, 78, 90,

98, 105, 106Siegrist Johannes 54


298 Indeks

Siek Stanisław 38Simonds Scott 56Słońska Zofi a 41, 51Smirnow Nikolai 130Sokołowska Magdalena 18, 45, 84, 88, 93,

107, 193, 196, 201, 224, 226, 231, 234Sośnicki Kazimierz 58Sowa Agnieszka 54Sowa Józef 65, 90, 100Spearman Charles 131, 163Stasiakiewicz Michał 54Stępień Ewa 77Stępniak Katarzyna 231Stokols Daniel 13Strzałkowska Anna 82Surzykiewicz Janusz 14, 88Sygit Marian 48Syrek Ewa 50, 56, 80Szczurek-Boruta Alina 90Szewczyk Tadeusz 56, 84, 224Szkudlarek Tomasz 85, 90Szpringer Monika 76, 81, 208Szymańska Joanna 45, 60, 75, 79, 81, 98,

106, 177

Ścigała Ireneusz 54Śliwerski Bogusław 9, 53, 89Śnieżyński Marian 133

Tabak Izabela 176Takane Yoshio 131Taraszkiewicz Małgorzata 89Tobiasz-Adamczyk Beata 24, 54Tukey John 135, 174, 193Tyszkowa Maria 48, 49, 65, 92, 100

Urlińska Marta M. 16

Vepřek Jaromír 21Voźniakova Yvona 42

Walmsley D.J. 67, 186Wehle-Strzelecka Stanisława 93Weiss Gregory L. 105, 177Wentlandowa Helena 84Williams C.L. 45Williams David R. 54Wojciechowski Franciszek 16, 65, 90, 100Wojcieszek Krzysztof 75Wolański Napoleon 47, 48Woynarowska Barbara 25, 34, 46, 50, 54–56,

60, 61, 68, 69, 71, 72, 81, 84–89, 93, 108, 120, 193, 196, 201, 211, 223, 224, 226, 231, 242

Woynarowska-Sołdan Magdalena 15, 51, 82, 91, 100, 176, 231

Woźniak Zbigniew 51Wójcik Magdalena 15, 46, 76–78, 210Wrona-Polańska Helena 12, 32, 39, 41, 42, 81Wysocka Ewa 65, 89

Zadworna-Cieślak Magdalena 15, 51Zamecka Joanna 45, 60, 81Zawadzka Bożena 15, 74, 178, 224Ziarko Michał 51Ziółkowski Artur 23, 24, 82Znaniecki Florian 186Zwoliński Marek 32, 51

Żłobicki Witold 96Żukowska Zofi a 82


RedaktorAgnieszka Stęplewska

Adiustacja językowo-stylistycznaJózefa Kunicka-Synowiec

KorektaBarbara Cabała

Skład i łamanieHanna Wiechecka

Wydawnictwo Uniwersytetu JagiellońskiegoRedakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Krakówtel. 12-663-23-80, tel./fax 12-663-23-83


Publikacja objta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa ... · W ideę myślenia salutogenetycznego...

Documents

Transcript of Publikacja objta jest prawem autorskim. Wszelkie prawa ... · W ideę myślenia salutogenetycznego...