numer 04/08 (240), czerwiec 2008

publ

ikac

ja b

ezp∏

atna

5 maja – KONFERENCJA ROLNICTWO I PRZEMYS¸ SPO˚YWCZY CZTERY LATA PO ROZSZERZENIU UNII EUROPEJSKIEJ – CZY WYKORZYSTALIÂMY SZANS¢?

Miesiàc rozpoczà∏ si´ od mi´dzynarodowej konferencji poÊwi´conej europejskiej polityce rolnej, z udzia∏em Komisarz ds. Rolnictwa i Roz-woju Wsi UE Mariann Fischer-Boel, Przewodniczàcego Komisji ds. Rolnictwa Parlamentu Europejskiego Neila Parisha, Ministra Rolnic-twa i Rozwoju Wsi Marka Sawickiego, eurodeputowanych oraz wielu przedstawicieli Êwiata nauki, polityki i biznesu.Organizatorem konferencji z ramienia SGH by∏a Katedra Rozwoju Obszarów Wiejskich przy Kolegium Nauk o Przedsi´biorstwie.

8 maja – SEMINARIUM „Strategia handlowa Unii Europejskiej: czy Unii grozi potop azjatyckich towarów?”– XV SPOTKANIA EUROPEJSKIE

Tak˝e kolejne wydarzenia w majowym ˝yciu Uczelni przebiega∏y w klimatach europejskich. W seminarium naukowym na temat strategiihandlowej Unii Europejskiej dyskutowali m.in. dr Ewa Synowiec, dyrektor ds. Handlu w Komisji Europejskiej, prof. dr hab. Andrzej Ko-walski z SGH, dyrektor Instytutu Ekonomiki Rolnictwa i Gospodarki ˚ywnoÊciowej, dyrektor Mieczys∏aw Nogaj z Departamentu Polity-ki Handlowej w Ministerstwie Gospodarki. Moderatorem dyskusji by∏a prof. dr hab. El˝bieta Kawecka-Wyrzykowska, kierownik KatedryIntegracji Europejskiej im. J. Monneta.Seminarium zorganizowa∏a Katedra Integracji Europejskiej wraz z SKN Spraw Zagranicznych.

8 i 9 maja – TEATR NA SPADOCHRONIEW „miasteczku teatralnym” na Auli Spadochronowej prezentowa∏o si´ kilkasto∏ecznych teatrów. Cz´Êcià wydarzenia by∏y warsztaty dramatyczne, a tak-˝e debata prowadzona przez krytyka teatralnego, Paw∏a Sztarbowskiego.W czwartek wieczorem wystàpi∏ Teatr Konsekwentny z „Pacjentem” i Teatrna Woli ze spektaklem „G∏uchoniemoc”. W piàtek widzowie obejrzeli „Ma-cic´” Teatru Studentów Politechniki Warszawskiej oraz „G∏´bi´” Studia Mi-mów Stefana Niedzia∏kowskiego.Organizatorem imprez teatralnych by∏ Samorzàd Studentów.

9–11 maja – OGÓLNOPOLSKA KONFERENCJA DLA STUDENTÓW: SYMULACJA OBRAD ZGROMADZENIA OGÓLNEGO ONZ

W trakcie trzech dni konferencji studenci z ca∏ej Polski kolejny raz wcielili si´ w rol´ delegatów, bioràcych udzia∏ w pracach poszczegól-nych Komisji i Rady Bezpieczeƒstwa. Tematami obrad by∏y aktualne wydarzenia na Êwiecie. W efekcie negocjacji powsta∏y rezolucje, któ-re trafià do siedziby ONZ w Nowym Jorku.Symulacj´ obrad ONZ organizuje SKN Organizacji Mi´dzynarodowych.

13 maja – CO Z EMERYTURÑ? ROZWIÑZANIA DLA POLSKIEGO SYSTEMU EMERYTALNEGONa konferencji naukowej poÊwi´conej polskiemu systemowi emerytalnemu wystàpi∏ ze specjalnym wyk∏adem dr José Pinera – twórca re-formy emerytalnej w Chile, na której wzorowa∏y si´ inne kraje, m.in. Polska.Organizatorami konferencji by∏ Instytut Gospodarki Âwiatowej SGH oraz ING.

16 maja – JUWENALIA SGH i PW – FUTURALIACoroczne obchody „Âwi´ta Studentów” Szko∏y G∏ównej Handlowej w War-szawie, organizowane przez Samorzàd Studentów z Porozumieniem UczelniWarszawskich, przybra∏y w tym roku postaç najwi´kszej plenerowej impre-zy tanecznej w Warszawie na Stadionie Syrenki.

31 maja – DOROCZNY KONCERT CHÓRU SGHZwieƒczeniem bogatego w wydarzenia miesiàca by∏ doroczny koncert Chóru Akademickiego SGH w koÊciele Nawiedzenia NMP na No-wym MieÊcie. Chór zaprezentowa∏ podczas koncertu utwory Êwieckie i sakralne, od renesansowych po wspó∏czesne, a tak˝e muzyk´ roz-rywkowà.

Tomasz Rusek

KRONIKA SGH – maj 2008 r.

3czerwiec 2008

AKTUALNOÂCI

SPIS TREÂCI

Miesi´cznik Szko∏y G∏ównej Handlowej w Warszawie al. Niepodleg∏oÊci 162, 02-554 Warszawa, budynek A,pokój 305, tel. (0-22) 564 94 90WydawcaSzko∏a G∏ówna Handlowa w Warszawie al. Niepodleg∏oÊci 162, 02-554 WarszawaRedaktor naczelnaBarbara Minkiewicz, e-mail: bminki@sgh.waw.plZ-ca redaktora naczelnegoJacek Wójcik, e-mail: jacek.wojcik@sgh.waw.pl Sekretarz redakcjiAnna Domalewska, e-mail: adomal@sgh.waw.plZdj´ciaMaciej GórskiSerwis internetowyhttp://www.sgh.waw.pl/gazeta/Sk∏adStudio GEMMApl. Konstytucji 2, 00-552 WarszawaNak∏ad 2000 egz.ISSN: 1644-2237

GAZETA SGH

Ale zanim zaczniemy realizowaçwakacyjne scenariusze, zapraszamy dolektury. Numer wyszed∏ nieco ci´˝szy,ni˝ planowaliÊmy, ale dyskusja nad sy-tuacjà szkolnictwa wy˝szego trwai nierzadko wzbudza emocje. Nie mo˝-na wi´c odk∏adaç jej na póêniej. Za-prosiliÊmy do wypowiedzi na ten te-mat równie˝ naszych przyjació∏ z Uni-wersytetu Warszawskiego… bardzodzi´kujemy za Wasze komentarzei propozycje.

Niezwykle istotna i nierozpoznana(mo˝e raczej niedostatecznie rozpozna-na) jest sytuacja absolwentów na rynkupracy, dlatego wypowiedzi na ten tematbudzà nasze szczególne zainteresowa-nie. Zarówno opinie pracodawców, jaki absolwentów na temat u˝ytecznoÊcikompetencji, w które wyposa˝a Szko∏a,sà – na etapie modyfikowania progra-mów – nie do przecenienia. Oby takichbadaƒ, jakie przeprowadzi∏a T. Taranko,by∏o jak najwi´cej. Piszcie o tym, b´-dziemy publikowaç.

Wa˝na i kontrowersyjna, podnoszonaod dawna, jest kwestia plagiatowania.Wraca przy okazji dyskusji nad etykà,dobrymi obyczajami, kodeksem akade-mickim. Jest zgoda co do tego, ˝e nasilasi´ m.in. z powodu ∏atwego dost´pu doinformacji i braku rozwiàzaƒ (procedur),które ten dost´p regulujà. Nie ma zgodyco do tego, jak z tym zjawiskiem wal-czyç. Temat poruszamy teraz, rozwijaçb´dziemy jesienià.

Wiosnà rozkwita aktywnoÊç studenc-ka. W numerze kilka tekstów pokazujà-cych efekty tej aktywnoÊci. Nie wszystkieartyku∏y o konferencjach studenckichuda∏o nam si´ tu zmieÊciç, dlatego na ciàgdalszy zapraszamy we wrzeÊniu. Wszyst-kich studentów zach´camy do Êmia∏egowyra˝ania swoich opinii (na ka˝dy szkol-ny temat) i nadsy∏ania tekstów dotyczà-cych nie tylko konferencji naukowych.

I na koniec – zamiast sztampowych˝yczeƒ wakacyjnych – chcielibyÊmy za-cytowaç fragment i poleciç ka˝demu (nawakacje) ksià˝k´ Jerome K. JeromeTrzech panów w ∏ódce, nie liczàc psa:„… wyrzuç balast za burt´! Niechaj∏ódê twego ˝ywota b´dzie lekka i niesietylko to, co ci jest potrzebne – przytulnykàt, niewyszukane przyjemnoÊci, zedwóch przyjació∏ godnych tego miana,kochanà osob´ i kogoÊ, kto ci´ kocha,kota, psa, fajk ,́ jednà lub dwie, w miar´˝ywnoÊci i w miar´ odzie˝y, odrobin´wi´cej napojów – bo pragnienie niebez-pieczna to rzecz. Przekonasz si´ wów-czas, ˝e l˝ej ci b´dzie wios∏owaç i ∏ódêtak ∏atwo nie zatonie, a jeÊli ju˝ si´ wy-kopyrtnie, te˝ nie b´dzie wielkiegozmartwienia – solidny towar nie ucierpiw kàpieli. B´dziesz mia∏ czas pomyÊleçi popracowaç. Czas na to, ˝eby piç s∏o-necznà radoÊç ˝ycia, aby s∏uchaç eol-skiej muzyki, jakà boski wiatr wydoby-wa ze strun serc ludzkich wokó∏ nas –czas na to, by…”.

Barbara Minkiewicz, Jacek Wójcik

W wakacyjnym nastrojuTo (nasz) drugi i ostatni przed wakacjami numer Gazety. Jeszcze kilkazaliczeƒ, przeegzaminowanie kilku maruderów, porzàdek w papierachi… poniewa˝ cz´Êciej mówiliÊmy nie (zamiast tak), pracowaliÊmyintensywniej, spaliÊmy krócej (ale szybciej), mo˝emy jechaç.

Gazeta zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów, redakcji stylistycznej i adjustacji.

Prof. Cha∏asiƒska-Macukow nowà przewodniczàcà KRASPProf. Adam Budnikowski nowym przewodniczàcym KRUE6 czerwca, na posiedzeniu Zgromadzenia Plenarnego KRASP w Politechnice Koszaliƒskiej,Rektorzy-elekci wybrali nowe w∏adze Konferencji na kadencj´ 2008-2012. Przewodniczà-cà zosta∏a prof. dr hab. Katarzyna Cha∏asiƒska-Macukow, Rektor Uniwersytetu Warszaw-skiego, wiceprzewodniczàcymi – prof. dr hab. in .̋ Adam Hamrol, Rektor Politechniki Po-znaƒskiej oraz prof. dr hab. Janusz ˚mija, Rektor Uniwersytetu Rolniczego w Krakowie.W czasie spotkania wybrano tak˝e przewodniczàcego KRUE. Zosta∏ nim Rektor SGH, prof.dr hab. Adam Budnikowski.

Z kolegium KAENa posiedzeniu Rady Kolegium KAE 27 maja 2008 r. odby∏a si´ publiczna obrona rozprawy

doktorskiej Dobromi∏a Serwy pt. Ekonometryczna analiza zmian kursu walutowego naprzyk∏adzie polskiego rynku finansowego.

Rada Kolegium nada∏a mgr Dobromi∏owi Serwie stopieƒ doktora nauk ekonomicznych.

AKTUALNOÂCI

W wakacyjnym nastroju 3

˚YCIE AKADEMICKIE

Z posiedzeƒ Senatu 4

Dwie kwestie 5

„Czarna prognoza” 8

Autonomia i debata 10

Kierunki reformy 12

Nowe zapisy ustawowe 13

Eksperci OECDo polskim szkolnictwie 15

WARSZAWA AKADEMICKA

Wy˝sza Szko∏a Handlu i Prawa 17

NAUKA i DYDAKTYKA

Jak kszta∏ciç na zarzàdzaniu 19

Plagiatowanie – jak wykrywaç? 21

Badania ankietowe absolwentów 28

JakoÊç dydaktyki 28

Z ˚YCIA SZKO Y̧

Polsko-amerykaƒsko-ukraiƒskieseminarium 29

Handel czy pomoc? 29

Negocjator 31

VII Dni Wschodnie 32

Employer branding 33

Sonda Gazety 35

Sport wy˝szych sfer? 36

Zakoƒczenie Dni Sportu 37

Doroczny Koncert 37

Kolejny wielki sukces 38

Serwisy spo∏ecznoÊciowe 39

Interparse 39

Z BOKU

Anty antyplagiatowo 40

ABSOLWENT

Autorem zdj´cia na ok∏adce jest Dawid Wnuk

4 GAZETA SGH 04/08 (240)

˚YCIE AKADEMICKIE

Uchwa∏y w sprawie wyra˝enia zgodyna zawarcie umowy o wymianie lub umo-wy o wspó∏pracy tym razem dotyczy∏y:

1. Wymiany studentów pomi´dzySGH a Ryukoku University z Kyotoi Universite Laval z Quebec (Facultydes sciences de l’administration).

2. Wspó∏pracy Estudios Superiores deMonterrey (Monterrey, Nuevo Leon,Meksyk).

Umowa z Ryukoku Universityprzewiduje przyj´cie przez obie uczel-nie (ekwiwalent) dwóch studentów narok akademicki poczàwszy od roku2009. Studenci majà przebywaç w in-stytucji przyjmujàcej semestr lub rok,mogà studiowaç wszystkie przedmiotydost´pne w uczelni (w SGH – dla stu-dentów stacjonarnych studiów dzien-nych, z wyjàtkiem podstawowych ofe-rowanych w ramach programu CEMSMIM), pod warunkiem spe∏nienia wy-mogów j´zykowych i przyj´cia przezprowadzàcego. B´dà one przeniesionedo uczelni macierzystej, jeÊli spe∏niàustalone wczeÊniej kryteria. Umowapomi´dzy uczelniami obowiàzywa∏ab´dzie przez trzy lata od daty podpisa-nia, co trzy lata b´dzie ponownie roz-patrywana i – jeÊli b´dzie takie zapo-trzebowanie – przed∏u˝ana.

Umowa z Universite Laval przewi-duje wymian´ maksymalnie trzechstudentów rocznie. Majà oni uczestni-czyç przez semestr lub rok w zaj´ciachz zarzàdzania przedsi´biorstwem napoziomie studiów licencjackich orazz nauk o zarzàdzaniu i zarzàdzaniaprzedsi´biorstwem na poziomie stu-diów magisterskich. Strony umowyprzyjmujà, ˝e zakres ich programówakademickich jest równowa˝ny, cooznacza uznanie zaliczonych przed-miotów. Umowa przewiduje tak˝emo˝liwoÊç nauki j´zyka w Szkole J´-zykowej, w Universite Laval w okresieod maja do sierpnia, odp∏atnie. Umowazostanie zawarta na 5 lat. Przewidzia-no mo˝liwoÊç jej kontynuowania.

Umowa z Instituto Tecnologico yde Estudios Superiores de Monter-rey ma znacznie szerszy zakres. Przed-

miotem zainteresowania mo˝e byçwymiana studentów, kadry naukoweji innych pracowników, wymiana kul-turalna, goÊcinne wyk∏ady, wspólneprojekty badawcze. Tak˝e krótkie pro-gramy szkoleniowe, programy zakoƒ-czone wydaniem wspólnego dyplomu,wideokonferencje, konferencje i semi-naria. Poniewa˝ przewiduje si´, ˝eg∏ówne dzia∏ania dotyczyç b´dà wy-miany studentów i pracowników na-ukowych, na tym etapie w umowieokreÊlone zosta∏y ich szczegó∏oweprocedury. Program wymiany studen-tów przewiduje wyjazd do 4 studen-tów studiów dziennych licencjackichlub magisterskich na okres jednego se-mestru, trymestru lub ich odpowiedni-ka, mo˝liwoÊç aplikacji do ka˝degoprogramu oferowanego przez uczelni´,równie˝ do programu praktyk, pro-gram wymiany kadry – wymian´ w ce-lach dydaktycznych, badawczych,udzia∏ w konferencjach i seminariach,doradztwo i konsulting, wizyty moni-toringowe i inne. Warunki wymianyw tym zakresie b´dà ka˝dorazowouzgadniane. Ta umowa ma byç tak˝ezawarta na 5 lat.

Kolejny pakiet dyskutowanych i za-koƒczonych przyj´ciem uchwa∏ sprawdotyczy∏ przyj´ç na studia do SGH.

1. Senat ustali∏ limit przyj´ç na stu-dia stacjonarne I stopnia w roku aka-demickim 2008/2009 na poziomie1000 kandydatów, na popo∏udniowestudia niestacjonarne pierwszego stop-nia – na poziomie 350 kandydatów, nastudia stacjonarne drugiego stopniaw rekrutacji letniej 500 kandydatów,a w zimowej – 200.

2. Zatwierdzi∏ zasady uznawaniaosiàgni´ç w olimpiadach w toku post´-powania kwalifikacyjnego obowiàzu-jàcego w latach 2009/2010 –2011/2012 (maksymalnà liczb´ punk-tów z przedmiotu otrzymujà finaliÊciolimpiad szczebla centralnego: Geo-graficznej i Nautologicznej (z geogra-fii), Historycznej (z historii), Wiedzyo Polsce i Âwiecie Wspó∏czesnym (hi-storii/geografii lub wiedzy o spo∏e-czeƒstwie), j´zykowych (z danego j´-zyka), Wiedzy Ekonomicznej (histo-rii/geografii lub wiedzy o spo∏eczeƒ-

stwie), Przedsi´biorczoÊci (histo-rii/geografii lub wiedzy o spo∏eczeƒ-stwie), Matematycznej (z matematyki),Fizycznej (z fizyki), o Unii Europej-skiej (historii/geografii lub wiedzyo spo∏eczeƒstwie); tak˝e laureaciOlimpiady Wiedzy Ekonomicznej(trzy pierwsze miejsca) i laureaciOlimpiady Przedsi´biorczoÊci (pi´çpierwszych miejsc).

3. Zatwierdzi∏ zasady przyj´ç kan-dydatów na studia w SGH w roku aka-demickim 2009/2010. Warto podkre-Êliç, ˝e rejestracja kandydatów odby-wa si´ wy∏àcznie za poÊrednictweminternetu, ˝e podstawà kwalifikacji nastudia I stopnia jest konkurs Êwia-dectw dojrza∏oÊci, ˝e kandydaci nastudia II stopnia przyjmowani sà w ra-mach okreÊlonego limitu miejsc i ˝estudia II stopnia na kierunku urucha-miane sà pod warunkiem zakwalifiko-wania si´ na nie co najmniej 50 osób(wyjàtkiem jest kierunek ekonomia).Wa˝ne jest, ˝e kwalifikacja na studiaII stopnia absolwentów studiówI stopnia w SGH i absolwentów in-nych uczelni ma nieco inny przebieg.Otó˝, kandydaci na studia II stopnia –absolwenci studiów I stopnia w SGHprzyjmowani sà w liczbie do 1/3miejsc okreÊlonych w limicie, na pod-stawie Êredniej z pierwszych pi´ciusemestrów studiów licencjackichw SGH. Kandydaci z innych uczelni(lub z ni˝szà Êrednià, która nie zapew-nia wejÊcia na studia, z SGH), którzyprzystàpili do post´powania kwalifi-kacyjnego i uzyskali odpowiedniàliczb´ punktów (max 100, w tym 70z testu wiedzy o gospodarce i 30 z j´-zyka obcego) przyjmowani sà w licz-bie nie wi´kszej ni˝ 2/3 limitu. Trzebadodaç, ˝e ka˝dy przyj´ty na studia IIstopnia do SGH kandydat musi mieçwi´cej ni˝ 40% maksymalnej liczbypunktów. Przyj´cia na studia I i IIstopnia w j´zyku obcym odbywajà si´w kolejnoÊci zg∏oszeƒ, przy czym po-trzebny jest dokument potwierdzajàcyznajomoÊç j´zyka obcego.

Senat zatwierdzi∏ tak˝e plany i progra-my nauczania dla studiów I i II stopniaSGH na rok akademicki 2008/2009 (niedotyczà one studentów, którzy rozpoczy-najà studia w roku akad 2008/2009) i po-wo∏a∏ P. ˚ytkiewicza na stanowisko dy-rektora Akademickiego InkubatoraPrzedsi´biorczoÊci SGH. bm

Z posiedzeƒ Senatu – 28 maja 2008 r.Na posiedzeniu w dniu 28 maja Senat podjà∏ kilka uchwa∏dotyczàcych spraw mi´dzynarodowych i zasad przyj´ç nastudia w SGH w roku 2008/2009 i 2009/2010.

5czerwiec 2008

˚YCIE AKADEMICKIE

Zgodnie z zapowiedzià, rozpoczynamy dyskusj´ nad kondycjà i przedstawionymi przez rzàd kierunkami re-form w szkolnictwie wy˝szym. Jak i czy w ogóle jà prowadziç, jaka powinna byç jej skala i kto powinien w niejuczestniczyç, jaka mo˝e byç (czy jaka jest) jej skutecznoÊç, tzn. jaki ma (mo˝e mieç) wp∏yw na kszta∏t przyjmo-wanych uregulowaƒ pisze I. Bia∏ecki. M. Wójcicka szuka odpowiedzi na pytanie, czy zawarte w Projekcie…propozycje, odnoszàce si´ do zmiany relacji: instytucja szkolnictwa wy˝szego – jej otoczenie, majà szanse po-wodzenia. I dalej – czy proponowane kierunki zmian – i w jakiej mierze – odnoszà si´ do kierunków politykiedukacyjnej paƒstwa, zdefiniowanych w oparciu o mi´dzynarodowe porównania. Swoje spostrze˝enia na te-mat jakoÊci i finansowania szkolnictwa wy˝szego przedstawia J. Kochanowski Czy rzeczywiÊcie jakoÊç to tyl-ko gra pozorów, a nabór do zawodu nauczyciela odbywa si´ ciàgle drogà selekcji negatywnej?

Wreszcie – o tym, czy i jak do postulowanych kierunków reform „majà si´” istniejàce rozwiàzania legisla-cyjne, które wprowadzi∏a Ustawa z 2005 r. pisze M. Rocki.

Na „pograniczu” dzia∏ów (˚ycie akademickie i Warszawa akademicka) jest tekst autorstwa pracownikówInstytutu Wspó∏czesnej Cywilizacji – „Czarna prognoza…”. Stanowi on „… swobodnie sformu∏owane ostrze-˝enie, „czarnà prognoz´”, co mo˝e si´ staç, je˝eli Êrodowisko akademickie (tu Warszawy) b´dzie stara∏o si´zakonserwowaç stan obecny”.

KADRY– NARASTAJÑCY PROBLEM

Postawmy spraw´ jasno: szkolnictwowy˝sze czeka w najbli˝szym czasie za-paÊç, jeÊli w dalszym ciàgu pozwalaç b´-dziemy na to, aby nabór do zawodu na-uczyciela akademickiego odbywa∏ si´w coraz wi´kszym stopniu drogà selekcjinegatywnej. O warunkach pozytywnej se-lekcji b´dziemy mogli mówiç wówczas,gdy m∏ody i zdolny naukowiec b´dziemóg∏ liczyç na sensowne pieniàdze zwal-niajàce go z koniecznoÊci dorabiania do˝enujàcych zarobków w uczelni publicz-nej oraz b´dzie wiedzia∏, ˝e solidna pracazagwarantuje mu szybki awans zawodo-wy i uzyskanie wysokiej pozycji w Êwie-cie naukowym, zwiàzany przede wszyst-kim z lepszym dost´pem do Êrodków nabadania naukowe. Ani o jednym, anio drugim w obecnym systemie nie mamowy. Wiele s∏ów krytyki wypowiedzia-no pod adresem „podró˝ujàcych wyk∏a-dowców”, którzy prowadzili zaj´ciaw kilku lub kilkunastu uczelniach, za-

zwyczaj niepublicznych. Uniwersytety,wspomagane przez obecne prawo, stara∏yi starajà si ,́ jak mogà, ograniczaç swobo-d´ ludzi nauki w tym zakresie, formu∏ujàccoraz to nowe formalne ograniczenia. Ju˝sam obowiàzek poinformowania w∏adzuczelni – podstawowego miejsca pracy –o dodatkowym zatrudnieniu wywo∏açmo˝e (i wywo∏uje) nieprzychylne komen-tarze, których skala i wymowa rosnà, gdytowarzyszà mu niejednokrotnie dodatko-we ograniczenia, np. jeÊli ktoÊ chce pra-cowaç w innej placówce edukacyjnej, topoza miastem – siedzibà pierwszego pra-codawcy, wysokoÊç pensji asystenta uni-wersyteckiego (ok. 1 500 z∏ netto) i pensjiadiunkta (ok. 2 500 z∏) to podstawowy po-wód poszukiwania dodatkowego zatrud-nienia przez naukowców, z których wieluz radoÊcià skupi∏oby si´ na pracy nauko-wej w swoim podstawowym miejscu pra-cy, gdyby nie tak trywialne i oderwane odwznios∏ej misji naukowej kwestie, jaknp. koniecznoÊç utrzymania rodziny.Wi´cej pieni´dzy na nauk´ i szkolnictwo

wy˝sze – ten sta∏y i oczywisty postulatmo˝na wzmocniç bardzo silnym argu-mentem: przy tak niskich zarobkach m∏o-dych naukowców paƒstwo nie mo˝e li-czyç na efekt inny od selekcji negatywnejdo zawodu. Nale˝y zatem skoƒczyç z hi-pokryzjà uzasadnianà wznios∏ymi i s∏usz-nymi, ale w obecnej sytuacji nierealnymiargumentami „z misji” i w taki sposóbprzeformu∏owaç system, by daç szans´nauczycielom akademickim na samo-dzielne budowanie swojej Êcie˝ki zawo-dowej i przyzwoite zarobki, szczególniew sytuacji, gdy na znaczàcy wzrost nak∏a-dów na szkolnictwo i nauk´ po prostu niemo˝na, a wi´c nie warto liczyç.

Jednym ze sposobów rozwiàzaniatego problemu jest przyj´cie do wiado-moÊci faktu, ˝e poj´cia pracownik na-ukowy i nauczyciel akademicki nie sàto˝same. A przynajmniej – nie muszàbyç. Wszyscy znamy znakomitych dy-daktyków, Êwietnie znajàcych swojàdyscyplin´, którzy nie zawsze odnaj-dujà si´ w pracy czysto naukowej,zwiàzanej z publikacjami czy prowa-dzeniem badaƒ. W obecnym systemieobowiàzkowej habilitacji (wymusza-nej statutami wy˝szych uczelni, ogra-niczajàcymi okres zatrudnienia na sta-nowisku adiunkta osobom bez habili-tacji) wypadajà oni z systemu tylkodlatego, ˝e wolà uczyç, ni˝ badaç.A przypomnijmy, ˝e mówimy przecie˝o szkole wy˝szej, której podstawowàmisjà jest kszta∏cenie! Obecna ustawa

Dwie kwestie Uwagi w sprawie reformy nauki i szkolnictwa wy˝szegoDyskusja o reformie szkolnictwa wy˝szego w zasadzieogniskuje si´ wokó∏ problematyki habilitacji, natomiast resztaproblemów zbywana jest lakonicznymi uwagami. Pragn´ zatem – nie mogàc w ramach krótkiego tekstuogarnàç ca∏oÊci problematyki koniecznych zmian w ramachpolityki naukowej i szkolnictwie wy˝szym – zwróciç uwag´na dwie, w moim przekonaniu fundamentalne, kwestie:wstydliwie omijany problem pieni´dzy oraz niedbaleprzyklepanà kwesti´ jakoÊci.

6 GAZETA SGH 04/08 (240)

˚YCIE AKADEMICKIE

dopuszcza oczywiÊcie zatrudnianiepracowników na stanowiskach dydak-tycznych, jednak inne przepisy, przedewszystkim te zwiàzane z tzw. mini-mum kadrowym niezb´dnym do pro-wadzenia studiów na danym kierunkusprawiajà, ˝e uczelniom bardziej si´op∏aca zatrudniaç pracowników na sta-nowiskach naukowo-dydaktycznychi zmuszaç ich do szybkiego uzyskaniahabilitacji ni˝ dydaktyków. Dzieje si´tak, dlatego ˝e dopiero majàc zabez-pieczenie minimum (odpowiedniàiloÊç tzw. samodzielnych pracowni-ków naukowych, w dodatku zatrudnio-nych w szkole jako podstawowymmiejscu pracy, co jest dodatkowym ab-surdalnym ograniczeniem), uczelniamo˝e myÊleç o prowadzeniu studiówdrugiego i trzeciego stopnia i nadawa-niu swoim absolwentom tytu∏u magi-stra i stopnia doktora. A zatem zatrud-nianie „nierozwojowych” z tego punk-tu widzenia pracowników dydaktycz-nych (magistrów i doktorów) jest dlaszkó∏ wy˝szych po prostu nieop∏acal-ne. Dopiero zmiana wymogów zwiàza-nych z nadawaniem uprawnieƒ do pro-wadzenia studiów na okreÊlonym kie-runku i powiàzanie ich nie tyle z licz-bà zatrudnionych w pierwszym miej-scu pracy doktorów i doktorów habili-towanych, ale z zespo∏owo ocenianàkadrà uczelni jako ca∏oÊci (lub jej jed-nostki organizacyjnej, w obecnym sys-temie ocenia si´ odr´bnie kadr´ dlaka˝dego kierunku) pozwoli uczelniomna bardziej elastycznà polityk´ zatrud-nienia. Dzi´ki temu mo˝liwe stanie si´szersze ni˝ obecnie zatrudnianie kadryna stanowiskach dydaktycznych (i in-westowanie w ich szkolenie metodycz-ne), a z drugiej strony – ograniczanieobowiàzków dydaktycznych tym pra-cownikom, od których oczekuje si´szybkiego awansu naukowego. Doty-czy∏oby to pracowników, którzy nietyle chcà, ile muszà dorabiaç pozaswojà macierzystà uczelnià, co jest ichdodatkowym, bywa ˝e znacznym, ob-cià˝eniem. Wynios∏e czasem „nie ob-chodzi mnie, co pan/pani robi pozauniwersytetem” jest tylko i wy∏àczniedowodem ca∏kowitej ignorancji, jeÊliuczelniom rzeczywiÊcie zale˝y na za-trudnianiu dobrych pracowników, mu-szà si´ interesowaç si´ ich rzeczywi-stymi problemami. Chcà oni byç na-ukowcami i dydaktykami, ale muszàte˝, na przyk∏ad, zap∏aciç za wynaj´ciemieszkania (o kupnie nawet nie wspo-minajàc). Inaczej m∏odzi zdolni odp∏y-nà tam, gdzie lepiej zarobià: za granic´

albo do biznesu. I nie jest to zdradaidea∏ów, tylko proza ˝ycia.

Ten, kto nie posiada du˝o pieni´dzy,stara si´ wydawaç je rozsàdnie. Dotyczyto zarówno osób, jak i instytucji.W przypadku kadr akademickich ozna-cza to promocj´ najlepszych. O obec-nym systemie mo˝na powiedzieç wiele,ale na pewno nie to, ˝e wspiera m∏odychi zdolnych na drodze awansu naukowe-go. W tym kontekÊcie najcz´Êciej dys-kutuje si´ kwesti´ habilitacji. Wszystkowskazuje na to, ˝e wspólnota uczonychwreszcie dojrza∏a do tego, by rozstaç si´z tà niepotrzebnà barierà, która de factoniczego nie weryfikuje. Do weryfikacjidorobku naukowego potrzeba otwarte-go, przejrzystego systemu recenzji, a nieskomplikowanej, czasoch∏onnej proce-dury. Habilitacja nie jest jednak najwa˝-niejszà barierà na drodze awansu na-ukowego. Problem polega tak˝e na tym,i˝ mo˝na uzyskaç stopieƒ doktora habi-litowanego i nadal przez wiele lat nieawansowaç i pracowaç na stanowiskuadiunkta, ˝e ju˝ o uzyskaniu kierownic-twa katedry nie wspomn .́ Jest to konse-kwencja przestarza∏ego systemu „do˝y-wotniego zatrudnienia” i – w moimprzekonaniu – to on jest najwi´kszymproblemem uniemo˝liwiajàcym opraco-wanie skutecznych procedur zarzàdza-nia jakoÊcià w szkolnictwie wy˝szym.Jest na to tylko jedno lekarstwo: systemmaksymalnie pi´cioletnich kontraktówi przed∏u˝anie zatrudnienia wy∏àczniew oparciu o weryfikacj´ osiàgni´ç na-ukowych lub dydaktycznych. Umo˝liwito promowanie najlepszych dydakty-ków lub najzdolniejszych naukowcówi zlikwiduje kompromitujàcy fenomenprofesorów, których aktywnoÊç nauko-wa ogranicza si´ do „redagowania” to-mów artyku∏ów „swoich” adiunktów,a dydaktyczna – do powtarzania latamitego samego wyk∏adu. Ukróci to zjawi-sko blokowania etatów przez naukow-ców, którym po habilitacji „przesta∏o si´chcieç”. OczywiÊcie ów system weryfi-kacji dotyczyç musi tak˝e kadr m∏odychi to w wymiarze nawet intensywniej-szym: tu kontrakty powinny trwaç, conajwy˝ej dwa lata.

Inwestycja w kadry akademickie toinwestycja w przysz∏oÊç polskiej naukii polskiego szkolnictwa wy˝szego. Po-trzebne sà jednak dzia∏ania racjonalne,uwzgl´dniajàce realia, a nie dzia∏aniapozorne, a nawet populistyczne. Ograni-czanie „wieloetatowoÊci” pracownikównaukowych uzasadniane by∏o potrzebàdba∏oÊci o jakoÊç. Czy jednak ktokol-wiek pokusi∏ si´ o sprawdzenie, czy ów

uczàcy na trzech czy czterech uczel-niach wyk∏adowca uczy∏ êle? A mo˝eokaza∏oby si ,́ ˝e mimo „obs∏ugiwania”wielu uczelni, obcià˝ony by∏ on mniej-szà liczbà godzin dydaktycznych ni˝wyk∏adowca pracujàcy na jednym tylkoetacie w pewnej PWSZ (paƒstwowejwy˝szej szkole zawodowej), w którejroczne obcià˝enie dydaktyczne przekra-cza 700 godzin. Dlaczego praca w kilkuuczelniach, w ró˝nych miastach, uderzaw jakoÊç, a zwielokrotnianie pensumw jednym miejscu pracy nie uderza?Trudno uniknàç porównaƒ z sytuacjà le-karzy, w pracy których jakoÊç ma jesz-cze wi´ksze znaczenie, a jednoczeÊnienie tylko nikt im nie ogranicza prawa dodorabiania, przeciwnie: w majestacieprawa zmuszani sà do przekraczaniawszelkich norm w zakresie tygodniowe-go czasu pracy1. Dlaczego lekarska ety-ka zawodowa powinna, zdaniem wice-ministra zdrowia Krzystofa Grzegorka,sk∏aniaç lekarza do pracy na granicyludzkich mo˝liwoÊci, a etyka zawodowanauczyciela akademickiego powinna,zdaniem twórców obecnej ustawyo szkolnictwie wy˝szym, sk∏aniaç pra-cownika naukowego do ograniczaniaswojej aktywnoÊci zawodowej? Innyprzyk∏ad: jaki zwiàzek z jakoÊcià maprzedziwna konstrukcja „pierwszegomiejsca pracy”? ˚aden – jest to bowiemprzepis, którego jedynym zadaniem jestuniemo˝liwienie uczelniom niepublicz-nym uzyskiwania uprawnieƒ do prowa-dzenia studiów II stopnia (magister-skich, do uzyskania takich uprawnieƒpotrzeba szeÊciu doktorów habilitowa-nych lub profesorów pracujàcychw uczelni jako „pierwszym miejscupracy” w∏aÊnie). Spróbujmy rozmawiaçzatem uczciwie: niewielu pracownikównauki b´dzie pracowa∏o za „te polskiedwa tysiàce”, niemal wszyscy b´dà pró-bowali w ten czy inny sposób dorabiaç(jeÊli nie w ramach etatu, to po prostuna umow´ o dzie∏o, co jest formà ko-rzystniejszà finansowo), nie zawszew sektorze edukacji, ale tak˝e pozanim, co jest „do przyj´cia”, bioràc poduwag´ aspekt konkurencyjnoÊci, ale marównie˝ wp∏yw na jakoÊç. Zatem za-miast udawaç, ˝e problemu nie ma,znajdêmy dla niego takie rozwiàzanie,które uwzgl´dni realia i pozwoli wypra-cowaç mechanizmy wspierania wyso-kiej jakoÊci w nauce i w szkolnictwiewy˝szym.

JAKOÂå – GRA POZORÓW?JakoÊç procesu dydaktycznego to

druga kluczowa kwestia. Powiedzmy

7czerwiec 2008

˚YCIE AKADEMICKIE

sobie szczerze: obecny system akredy-tacji, opierajàcy si´ w du˝ym stopniuna systemie sprawozdawczoÊci, rapor-tach samooceny i wizytacjach Paƒ-stwowej Komisji Akredytacyjnej, którazajmuje si´ przede wszystkim bada-niem procedur i analizà programów na-uczania, po prostu nie dzia∏a. Ogromnezastrze˝enia mo˝na mieç tak˝e do sys-temu nadzoru, sprawowanego przezministra w∏aÊciwego ds. szkolnictwawy˝szego przede wszystkim wobecuczelni niepublicznych. Nawet pobie˝-ny przeglàd stron internetowych tychuczelni ilustruje ogrom nadu˝yç: odprowadzenia naboru na kierunki stu-diów, do których uczelnia nie mauprawnieƒ, poprzez nagminne otwiera-nia bez zgody ministra ró˝nego typuplacówek zamiejscowych, po prowa-dzenie zaj´ç dydaktycznych w „au-lach” organizowanych na licealnychkorytarzach – konkretnych przyk∏adówtakich przypadków ∏amania prawa lubjego obchodzenia móg∏bym wskazaçdziesiàtki. Dodajmy do tego choçbyprzypadek jednej z warszawskichuczelni, gdzie kanclerzem, a zatemosobà odpowiedzialnà na mienie uczel-ni, zosta∏ cz∏owiek oskar˝ony przezprokuratur´ o wyprowadzenie z innejuczelni grubych milionów, aresztowa-ny i wypuszczony za kaucjà. Czy przy-padek uczelni ∏ódzkiej, gdzie funkcj´rektora przez d∏u˝szy czas sprawowa∏aosoba pozbawiona stopnia doktora zaplagiat rozprawy doktorskiej. Wartozaznaczyç, ˝e nadu˝ycia nie dotyczàtylko szkó∏ niepublicznych, bo tak˝ew uniwersytetach bywajà instytuty,które prowadzà studia nie spe∏niajàcwarunków minimum kadrowego, ˝eo kilku g∏oÊnych sprawach plagiatuprac habilitacyjnych nie wspomn .́ Sàto problemy, które muszà byç rozwià-zane, poniewa ,̋ po pierwsze, majà onedemoralizujàcy wp∏yw na studentów,Êrodowisko i w ogóle na spo∏eczeƒstwo(jak przekonaç studentów, ˝e Êciàganiejest nieuczciwoÊcià, jeÊli profesor jestw stanie pope∏niç plagiat?), po drugieprzesadzajà tak˝e o jakoÊci realizowa-nego procesu dydaktycznego. Zdaj´ so-bie spraw´ z tego, ˝e w auli zorganizo-wanej na szkolnym korytarzu mo˝napoprowadziç dobry wyk∏ad, a w luksu-sowo wyposa˝onej sali multimedialnejmo˝na opowiadaç bzdury, musimy si´jednak zdecydowaç na to, jakie stan-dardy majà obowiàzywaç w polskimszkolnictwie wy˝szym i czego majàone dotyczyç, a tak˝e – jak owe stan-dardy weryfikowaç.

Z zagadnieniem tym wià˝e si´ bardzowiele problemów, ale z perspektywy in-teresu studenta z pewnoÊcià jedno jestnajwa˝niejsze: jakoÊç przekazywanejwiedzy. Có˝ z tego, ˝e mamy szczegó∏o-wo opracowane standardy kszta∏cenia118 kierunków, có˝ z tego, ˝e uczelniepokazujà wizytatorom wzorowo opra-cowane programy nauczania i pi´knesyllabusy, jeÊli nikt nie jest w staniesprawdziç, czego naprawd´ uczà wyk∏a-dowcy na swoich zaj´ciach? Wizytowa-nie jednego czy nawet dwóch zaj´çz ka˝dego przedmiotu w danym seme-strze oczywiÊcie nie rozwiàzuje proble-mu. Oznacza to, ˝e ca∏y system akredy-tacji, ∏àcznie z procedurami ocenyuczelnianych wniosków o zgod´ nakszta∏cenie w danym kierunku, jest jed-nà wielkà grà pozorów. Na koƒcu tegoprocesu wyk∏adowca i tak uczy, czegochce. I w uniwersytetach, i w uczelniachniepublicznych. Zatem skoro nie jestmo˝liwe kontrolowanie procesu dydak-tycznego „na wejÊciu”, byç mo˝e wartopokusiç si´ o zaostrzenie kontroli „nawyjÊciu”, czyli po prostu o bardziej sta-ranne weryfikowanie wiedzy absolwen-ta? JeÊli absolwenci otrzymujà dyplomypaƒstwowe, z god∏em na ok∏adce, tomo˝e paƒstwo bardziej powinno si´ in-teresowaç tym – jakà jakoÊç – poÊwiad-cza? Rozwiàzaƒ mo˝e byç wiele: odprzyj´cia zasady zewn´trznych recen-zentów prac dyplomowych po udzia∏zewn´trznych egzaminatorów w egza-minach dyplomowych, które sà dziÊ naj-cz´Êciej jeszcze jednà pustà ceremonià.Niezale˝nie od tego konieczne wydajesi´ wzmocnienie kontroli metodyczneji merytorycznej przebiegu ca∏ego proce-su kszta∏cenia. Nie rozumiem, dlaczegonauczycielem akademickim mo˝e byçosoba, która nie mia∏a ani jednej godzi-ny zaj´ç z dydaktyki szko∏y wy˝szej?Dlaczego w zasadzie nikt nie weryfiku-je metod jej pracy, sposobu oceniania,stosunku do studentów? I nie chodzi tyl-ko o wype∏nianie przez studentów an-kiety ewaluacyjnej, bardzo cz´sto spo-rzàdzonej w sposób uràgajàcy zasadommetodologii, ale o przemyÊlany systemzarzàdzania jakoÊcià procesu dydak-tycznego w wy˝szej uczelni, która jestszko∏à, a zatem jej zadaniem jest profe-sjonalne przekazywanie wiedzy. Zdaj´sobie spraw ,́ ˝e rzecz jest skompliko-wana, bo wyk∏adu wybitnego profesoras∏ucha si´ w napi´ciu bez wzgl´du najego przygotowanie dydaktyczne, jed-nak zanim dojdzie si´ do fascynujàcychwyk∏adów monograficznych przejÊçtrzeba przez ˝mudnà nauk´ podstaw,

a tu umiej´tnoÊci dydaktyczne sà jaknajbardziej potrzebne. Nie wierz´w system akredytacji oparty na deklara-cjach „co b´dziemy robiç” lub „co robi-my”. To fikcja. Tylko wzmocnienie ran-gi egzaminu dyplomowego osób koƒ-czàcych studia i uczynienie zeƒ egzami-nu paƒstwowego mo˝e sk∏oniç wyk∏a-dowców do tego, by – przynajmniejw zakresie tych treÊci, które obj´te sàstandardami – uczyli tego, czego powin-ni uczyç i oceniali w indeksach rzeczy-wistà wiedz´ studentów. OczywiÊcietylko pod warunkiem, ˝e uczelnia,w której liczba oblanych egzaminówdyplomowych przekroczy pewien po-ziom, b´dzie traci∏a uprawnienia dokszta∏cenia na danym kierunku. Pewnieograniczy to dynamik´ wzrostu odsetkaosób z wy˝szym wykszta∏ceniem w Pol-sce, ale chyba warto.

Warto rozmawiaç i zastanawiaç si´nie tylko nad szkicowo zarysowanymipowy˝ej problemami, ale nad ca∏à skom-plikowanà materià polskiego systemuszkolnictwa wy˝szego. Warto jednakrozmawiaç uczciwie, otwarcie, uwzgl´d-niajàc realia i rzeczywiste problemyszkolnictwa. Dzia∏ania pozorne, naweteleganckie i wznioÊle uzasadniane, pro-blemów nie rozwià˝à. A chodzi nie tyl-ko o to, w oparciu, o jakie zasady b´dàpracowaç polskie uczelnie. Chodzio przysz∏oÊç kraju.

Dr Jacek Kochanowski,socjolog, adiunkt w Centrum Badaƒ

Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wy˝szegoUniwersytetu Warszawskiego,

prorektor „Wschód-Zachód” Wy˝szejSzko∏y Humanistycznej w ¸odzi

1 Dopiero na poczàtku 2008 roku znowelizo-wana zosta∏a ustawa o zak∏adach opiekizdrowotnej (DzU nr 176, poz. 1240) dosto-sowujàca krajowe przepisy do europejskiejdyrektywy 2003/88/WE. Dyrektywa unijnanak∏ada m.in. na wszystkie kraje cz∏onkow-skie obowiàzek wprowadzenia Êredniego48-godzinnego tygodnia czasu pracy. Naj-wa˝niejsze konsekwencje nowelizacji to:zaliczenie czasu dy˝uru medycznego do go-dzin pracy; wprowadzenie, co najmniej 11godzinnego okresu odpoczynku dobowego;mo˝liwoÊç wprowadzenia tzw. klauzuli opt--out, czyli wyra˝enia zgody na prac´ powy-˝ej 48 godzin tygodniowo, oraz mo˝liwoÊçwypowiedzenia zgody na prac´ powy˝ej 48godzin tygodniowo z miesi´cznym okresemwypowiedzenia (http://krawczyk-le-gal.com/pl/artykuly/). Ale zasady dot. czasupracy lekarzy nie obowiàzujà w przypadkukontraktów. Planowana jest kolejna nowe-lizacja, która – w opinii Êrodowiska – ∏amiezasady wynikajàce z Dyrektywy Parlamen-tu Europejskiego.

8 GAZETA SGH 04/08 (240)

˚YCIE AKADEMICKIE

„Czarna prognoza” – projekcjaskutków utrzymania reaktywnegocharakteru dzia∏ania uczelni”1

Czarna prognoza jest chwytem reto-rycznym, w którym – podobnie jakw satyrze i grotesce – przez celowo jed-nostronne naÊwietlenie jakiegoÊ pro-blemu dà˝y si´ do wp∏ywania na emo-cje czytelników i przez to zwrócenieuwagi na wypowiedê, która w istociema charakter przestrogi i zarazem ape-lu o zainteresowanie czynników spraw-czych przedmiotem wypowiedzi. U˝yje-my tego zabiegu, by uwypukliç niepo-kojàce zjawiska, które ujawni∏y si´w rozwoju szkolnictwa wy˝szegow Warszawie.

Prognozà obejmiemy dwie pi´ciolat-ki: A, czyli lata 2007-2012 i B, czyli la-ta 2013-20172, omawiajàc kolejno:Êrodowisko akademickie (studenci, ka-dra akademicka, wychowankowie), wy-niki naukowe (publikacje: ksià˝ki, do-niesienia, wyró˝nienia, wdro˝enia),kszta∏cenie (programy nauczania, pro-ces dydaktyczny, zarzàdzanie edukacjàwy˝szà i jej rozwojem), infrastruktur´rzeczowà, spo∏ecznà, instytucjonalnàoraz oddzia∏ywanie ze Êrodowiskiemmiejskim, politykà i gospodarkà.

ÂRODOWISKO AKADEMICKIEPod koniec pi´ciolatki A, g∏ównie

w wyniku czynników demograficz-nych (ni˝ i migracje), a tak˝e wzrostukosztów utrzymania w stolicy i konku-rencji innych krajowych oÊrodków,wyhamuje w Warszawie przyrost licz-by studentów. W zwiàzku z decentrali-zacjà administracji i pojawieniem si´popytu na prac´ w oÊrodkach pozasto-∏ecznych, w pi´ciolatce B liczba ta za-cznie w sposób wyraêny spadaç, mimoznacznego wzrostu liczby studentówz zagranicy, g∏ównie z biednych kra-jów azjatyckich i afrykaƒskich.

Warszawscy studenci stanà si´ –stopniowo i powoli – bardzo spolary-zowani. W sposób wyrazisty zaznaczàswà obecnoÊç dwie stabilne grupy, ma-∏o liczne, ale zintegrowane – zagra-niczni studenci-plutokraci i solidarnize sobà pozawarszawscy studenci--prowincjusze. Pozostali studenci b´dàfunkcjonowali w rozproszeniu, choçformalnie b´dà postrzegani jakowspólnota wyró˝niona statusem stu-

denta z jego konsekwencjami np. po-datkowymi. Swoje Êrodowiskowe kon-takty ograniczà do procesu nauczania.Kontakty pozauczelniane zdominujepraca zarobkowa, a tak˝e aktywnoÊçwe wspólnotach pozaÊrodowiskowych,cz´sto przypadkowych, od klubów tu-rystycznych, przez organizacje poli-tyczne, po sekty.

Zarówno spadek poziomu edukacjiprzedakademickiej, jak i migracje,cz´sto najzdolniejszych, spowodujàobni˝enie poziomu przygotowaniam∏odzie˝y do studiowania, co z koleiwywo∏a koniecznoÊç obni˝enia wyma-gaƒ przez uczelnie, pogorszy jakoÊçkszta∏cenia i obni˝y wartoÊç dyplo-mów warszawskich uczelni.

Pod koniec pi´ciolatki A ukszta∏tujesi´ podzia∏ na kadr´ akademickàpierwszoligowà i kadr´ akademickàrzemieÊlniczà. Z poczàtkiem pi´ciolat-ki B nastàpi pewna poprawa w wynikuimigracji uczonych ze Wschodu, aleostatecznie kadra rzemieÊlnicza w pi´-ciolatce B zdominuje wszystkie pol-skie uczelnie.

Kadra akademicka pierwszoligowab´dzie zdolna do konkurowaniaw Êwiatowej przestrzeni naukowej tyl-ko dzi´ki temu, ˝e jej cz∏onkowie sta-nà si´ uczestnikami swoistych „nauko-wych stajni” – mi´dzynarodowych ze-spo∏ów uczonych, sponsorowanychprzez mi´dzynarodowe podmioty pu-bliczno-prywatne. Kadra pierwszoli-gowa b´dzie dzieliç czas mi´dzyuczelnie Êwiatowe i te uczelnie krajo-we – zapewne nieliczne – które zdo∏a-jà zaproponowaç im wyjàtkowy statusi honoraria, a tak˝e zaakceptujà sku-pienie si´ wy∏àcznie na badaniach.

AktywnoÊç profesury rzemieÊlniczejograniczy si´ do odtwórczej dydaktykiwedle dawnych, skostnia∏ych wzor-ców, wspó∏pracy eksperckiej z oÊrod-kami politycznymi oraz rozgrywekwewn´trznych.

Z poczàtkiem pi´ciolatki B, procesrekrutacji kadry na uczelnie b´dzieprowadzony po doktoryzacji, sprowa-dzonej do egzaminu z klasycznej wie-dzy akademickiej i przedstawieniastandaryzowanej rozprawy, ocenianej

przez ma∏o liczne, przeci´tne meryto-rycznie cia∏o kolegialne. Pod koniecpi´ciolatki B zostanie zmarginalizo-wana lub ca∏kiem odrzucona nauko-metria i w konsekwencji wymóg po-siadania przez doktoranta publikacjiw wa˝nych, liczàcych si´ periodykach.W istocie usankcjonuje to fakt, ˝e pro-fesura rzemieÊlnicza nie publikujew takich pismach.

Poziom nak∏adów na uczelnie pu-bliczne i mechanizmy specyficzne dlauczelni przedsi´biorstwa spowodujà,˝e ju˝ w po∏owie pi´ciolatki A roz-pocznie si´ wielka dywersyfikacja re-alnych dochodów kadry akademickiej.Pomimo prób regulacji paƒstwoweji wysi∏ków uczelni prywatnych, narynku pozauczelnianym wzroÊnie po-da˝ rzemieÊlniczej kadry akademickieji spadnie cena na jej prac´. Kadra tab´dzie w wi´kszoÊci nisko op∏acana,zapracowana dydaktycznie, malkon-tenta i pasywna, a w konsekwencji po-datna na manipulacje politykierskie.

Wzmocni to narastajàcy ju˝ od pew-nego czasu antagonizm pomi´dzy ka-drà pierwszoligowà i rzemieÊlniczà, cospowoduje ju˝ w po∏owie pi´ciolatki Bpraktycznà eliminacj´ kadry pierwszo-ligowej z zarzàdzania uczelniami.

Zanik wi´zi Êrodowiskowej w czasiestudiów i spo∏eczne zakotwiczenie je-dynie w ma∏ych grupach spowodujà,˝e wychowankowie nie b´dà odczu-waç potrzeby dalszych zwiàzkówz uczelnià i Êrodowiskiem akademic-kim. W efekcie, poza rynkowà warto-Êcià dyplomu, tylko „ma∏a wi´ê” sta-nie si´ noÊnikiem relacji, najcz´Êciejprzypadkowych, absolwentów ze swàAlma Mater. Incydentalnie kontaktmi´dzy wychowankami i uczelniàujawni si´ w postaci widowiskowychwystàpieƒ luminarzy biznesu i polity-ki, za które otrzymajà sowite honora-ria. Ale i to powoli zaniknie. Spadajà-ca jakoÊç kszta∏cenia w po∏àczeniuz du˝à konkurencjà innych oÊrodków,skutecznie utrudni dost´p do presti˝o-wych pozycji i zmniejszy udzia∏ wy-chowanków uczelni warszawskichw Êrodowisku VIP-ów, dostrzeganychprzez media.

9czerwiec 2008

˚YCIE AKADEMICKIE

WYNIKI NAUKOWEWskutek zmian na rynku wydawni-

czym z jednej strony i braku zapotrze-bowania lokalnego z drugiej, ostatniemonografie naukowe autorów war-szawskich na tematy niezwiàzane zespecyfikà Warszawy wydane zostanàw pi´ciolatce A. Póêniej to piÊmien-nictwo do∏àczy do niszowych, lokal-nych publikacji internetowych.

W zwiàzku z dominujàcà rolà kadryrzemieÊlniczej, w po∏owie pi´ciolatkiB radykalnie spadnie liczba monogra-fii autorów warszawskich, zawierajà-cych autorskie syntezy wiedzy Êwiato-wej. Pod koniec pi´ciolatki B ogromnawi´kszoÊç podr´czników to b´dà t∏u-maczenia, przygotowane w wydawnic-twach mi´dzynarodowych przez ichw∏asny personel.

Warszawski rynek publikacji na-ukowych, podobnie jak rynek ogólno-polski, zdominujà wartoÊciowe perio-dyki i biuletyny wirtualne z najnow-szymi doniesieniami i analizami empi-rycznymi, redagowane w oÊrodkachzagranicznych. Zaniknà periodyki pol-skie rangi mi´dzynarodowej, wi´ci warszawskie. W po∏owie pi´ciolatkiA pojawi si´ chwilowy boom na perio-dyki lokalne ni˝szej jakoÊci, b´dàcesubstytutem czasopism Êwiatowych,sztucznie wykreowanym w celu utrzy-mania pozorów sensownych kryteriówkariery naukowej. Liczba tych perio-dyków zacznie spadaç ju˝ w koƒcupi´ciolatki A. W tym okresie zaniknàrównie˝ w literaturze mi´dzynarodo-wej ksià˝ki autorów polskich, przy-znajàcych si´ do afiliacji z uczelniamiWarszawy, poniewa˝ b´dà one finan-sowane przez inne podmioty.

W po∏owie pi´ciolatki B presti˝owewyró˝nienia otrzymywaç b´dà tylko ciuczeni z warszawskich uczelni, którzypowiàzani b´dà z mi´dzynarodowymi„stajniami akademickimi”. Natomiastwyraênie wzroÊnie liczba drugorz´d-nych wyró˝nieƒ lokalnych, które stanàsi´ substytutem tradycyjnych publika-cyjnych kryteriów kariery naukowej.

Wyjàtkiem b´dà tu m∏odzi warsza-wiacy, zdobywajàcy coraz wi´cej wy-ró˝nieƒ w wartoÊciowych konkursachogólnopolskich i mi´dzynarodowych.Ta tendencja pojawi si´ w wynikuwzrostu zainteresowania m∏odymi ta-lentami ze strony biznesu i mi´dzyna-rodowego Êrodowiska akademikówz jednej strony i naturalnego dà˝eniam∏odzie˝y do wyró˝nienia si´ i zwi´k-szenia przez to szansy na dalszà karie-r´ z drugiej. Konsekwencjà mo˝e byç

jednak zwi´kszona migracja do sil-nych oÊrodków tak w kraju, jak i zagranicà.

Obecnie skuteczne wdro˝enia wyni-ków badaƒ naukowych na lokalnymrynku wymagajà – jak wsz´dzie –kompleksowego podejÊcia biznesowe-go (w tym nak∏adów inwestycyjnych)i przemyÊlanej polityki ochronnej.Warszawa, jako atrakcyjny i stabilnyrynek wewn´trzny, b´dzie w przysz∏o-Êci miejscem wdro˝eƒ, realizowanychzarówno przez firmy krajowe, jaki mi´dzynarodowe. Uczelnie warszaw-skie mogà zaistnieç jako naturalne za-plecze intelektualne pod warunkiemstworzenia platformy dialogu obustron i porzucenia postawy roszczenio-wej, cz´sto prezentowanej przez uczel-nie wobec partnerów biznesowych.Zrozumienie tego faktu nastàpi dopie-ro w po∏owie pi´ciolatki B.

Nie widaç te˝ szansy na szybkiezbudowanie polityki ochronnej dlawdro˝eƒ tych innowacji, które sà efek-tem lokalnej aktywnoÊci (jeÊli zaist-nieje). Po pierwsze, potrzeba takiejochrony jest pochodnà zdolnoÊci dotworzenia w∏asnych innowacji, a tejeszcze d∏ugo b´dà bardzo niskie. Podrugie, ÊwiadomoÊç, ˝e ochrona paten-towa czy te˝ ochrona w∏asnoÊci inte-lektualnej jest naprawd´ konieczna,stanie si´ powszechna w koƒcu pi´cio-latki A, co pozwoli dopiero w pi´cio-latce B doprowadziç do pierwszychdzia∏aƒ b´dàcych zalà˝kiem politykiwdro˝eƒ w odpowiedzi na potrzeby lo-kalne.

KSZTA¸CENIEProces dydaktyczny – wyk∏ady, çwi-

czenia, laboratoria, warsztaty i treningiumiej´tnoÊci, seminaria, wspomaganiedydaktyki Êrodkami technicznymi –jest z jednej strony wypadkowà specy-fiki ka˝dej z tych form kszta∏cenia,z drugiej – potencja∏u inwestycyjnego,sk∏onnoÊci do innowacji pedagogicz-nych i technologicznych. Warszawa,jako oÊrodek sto∏eczny, dysponuje ka-pita∏em finansowym, materialnym, ale,co wa˝niejsze – kapita∏em spo∏ecznymwi´kszym, i˝ inne miasta. Niestety,pi´ciolatka A zostanie przespana, jeÊlichodzi o rozbudowanie nietradycyj-nych form procesu dydaktycznegoo nowe propozycje, np. symulatorykomputerowe w kszta∏towaniu umie-j´tnoÊci, projekty i studia przypadków,ukierunkowane praktyki, interaktywnadydaktyka zdalna i mobilna. W efekciepr´˝niejsze i bardziej ambitne oÊrodki

pozasto∏eczne wyprzedzà tu Warsza-w´ zabierajàc tym samym zdolnychstudentów.

Byç mo˝e ich odp∏yw z Warszawy,przy równoczesnym nasileniu si´ po-nadnarodowych tendencji standaryza-cyjnych i budowaniu zwiàzków typuholdingowego z lokalnym biznesem,spowoduje w pi´ciolatce B uruchomie-nie programu unowoczeÊnienia dydak-tyki akademickiej, ale tylko w niektó-rych, wàskich obszarach kszta∏cenia.Wi´kszoÊç oferty edukacyjnej pozo-stanie wyraênie w tyle za nimi.

JeÊli chodzi o przekaz treÊci w pro-cesie dydaktycznym, warszawskieuczelnie nie b´dà si´ ró˝ni∏y od innychuczelni w kraju. Nasilajàcemu si´ pry-mitywizowaniu treÊci b´dzie towarzy-szy∏o usuwania z programów zagad-nieƒ ogólnych oraz teoretycznych,a ich miejsce zajmie kszta∏cenie umie-j´tnoÊci podporzàdkowanych doraê-nym potrzebom rynku. Wszystko toprzy relatywnie starannym i atrakcyj-nym doborze formy przekazu. W wy-niku eliminacji treÊci podstawowychi dominacji pami´ciowego przyswaja-nia wiedzy podawanej dogmatycznie,powstanie koniecznoÊç cz´stego jejodÊwie˝ania. Popyt na kszta∏ceniew tym zakresie zaspokojà czysto dy-daktyczne jednostki rynkowe. Tak, jaksi´ to obecnie dzieje z j´zykami obcy-mi, tak˝e inne przedmioty, obowiàzko-we zarówno w szkole, jak i na stu-diach, np. statystyka, efektywnie b´dànauczane w centrach edukacyjnych,wykreowanych przez potrzeby rynku.

W pi´ciolatce A nastàpi dostosowa-nie ustawodawstwa do rynkowych za-sad prowadzenia kszta∏cenia i badaƒnaukowych (wzmocnienie pozycji za-rzàdu uczelni, os∏abienie przywilejówpracowniczych, ograniczenie upraw-nieƒ uczelni), a tak˝e uzale˝nienie tre-Êci nauczania od partnerów bizneso-wych. Tworzyç si´ b´dà alianse uczel-ni i przedsi´biorstw w celu prowadze-nia dzia∏alnoÊci gospodarczej i maksy-malizacji zysku. W pi´ciolatce Bszkolnictwo b´dzie ju˝ zarzàdzane sta-bilnie w oparciu o te zasady, a Êrodo-wisko warszawskie znajdzie si´ w czo-∏ówce tych zmian ze wzgl´du na swojekoneksje polityczne i otoczenie gospo-darcze.

INFRASTRUKTURA3

Bez zmian ustawodawstwa usamo-dzielniajàcych uczelnie publiczne,w pi´ciolatce A nastàpi wyraêne ró˝ni-cowanie infrastruktury materialnej

10 GAZETA SGH 04/08 (240)

˚YCIE AKADEMICKIE

uczelni prywatnych, prywatno-publi-cznych i publicznych. Pod koniec tejpi´ciolatki ukszta∏tuje si´ uk∏ad dwu-biegunowy – uczelnie zamo˝nei uczelnie biedne – a dystans mi´dzynimi w pi´ciolatce B zacznie szybkorosnàç.

Na uczelniach warszawskich zmienisi´ struktura zatrudnienia. Spadnie li-czebnoÊç profesury, wzroÊnie liczbazleconych zadaƒ dydaktycznych i na-ukowych, spadnie liczba pracownikówobs∏ugi, zaÊ rozbuduje si´ administra-cja. Wskutek zanikajàcych wÊród pra-cowników osobowoÊci liderów brakb´dzie akceptowalnego przez spo∏ecz-noÊç przywództwa.

Uczelnie warszawskie w rozwa˝a-nym horyzoncie nie odbudujà utraco-nej ju˝ wczeÊniej potrzeby posiadaniaw∏asnej, specyficznej kultury, na któràsk∏ada si´ wspólne doÊwiadczenie,tworzenie Êrodowiskowych obycza-jów, postaw i wzorców. Ârodowiskowarszawskich uczelni pozostanie kul-turowo, spo∏ecznie i politycznie takpodzielone, ˝e nie b´dzie mia∏o we-wn´trznej si∏y do budowania nowejto˝samoÊci.

System skutecznej ochrony w∏asno-Êci intelektualnej powstanie tylkow obszarze zwiàzanym z rynkiem. Dy-daktyka i nauka z trudem b´dà broniçsi´ przed plagiatami i innymi wynatu-rzeniami zw∏aszcza, ˝e w podzielonymÊrodowisku, bez w∏asnej to˝samoÊci,zaniknie etos akademicki.

ODDZIA¸YWANIE ZE ÂRODOWISKIEM MIEJSKIM,POLITYKÑ I GOSPODARKÑ

Przez ca∏y okres obj´ty prognozàuczelnie warszawskie b´dà przedmiotemzabiegów polityków, którzy zacznà do-strzegaç si∏´ politycznà oko∏o trzech se-tek tysi´cy wyborców studentów, a tak˝eich potencja∏ jako wspó∏pracowników.Na ogó∏ b´dà to zabiegi bezskuteczne.

Ârodowisko akademickie nadal nie b´-dzie akceptowa∏o polityków z dwóch po-wodów – historycznie ukszta∏towanegostosunku do polityki, jako instrumentuopresji oraz niech´ci, wynikajàcej z ne-gatywnego obrazu bie˝àcej polityki. Jed-noczeÊnie poszczególne osoby, zwykletraktujàce uczelnie instrumentalnie, takjak obecnie b´dà gorliwie realizowaç za-potrzebowanie na spolegliwe ekspertyzyze strony ró˝nych si∏ politycznych.

W wyniku stworzenia w pi´ciolatceA infrastruktury instytucjonalnej,w pi´ciolatce B nastàpi bardzo szybkiproces budowania rzeczywistych relacji

uczelnie-firmy, co zaowocuje utworze-niem kompleksu gospodarczo-akade-mickiego. Wydaje si ,́ ˝e proces ten za-poczàtkuje spontaniczny i dynamicznyproces kszta∏towania zró˝nicowanejoferty dydaktycznej, cz´sto wspólniecertyfikowanej i akredytowanej. W pi´-ciolatce B zainicjowane te˝ zostanàwspólnie prowadzone i finansowaneprzedsi´wzi´cia o charakterze badaw-czym. Ich promotorem b´dà firmy,wspierane przez konsultantów akade-mickich, równie˝ z oÊrodków pozawar-szawskich i zagranicznych. Podsumo-wujàc – w tworzàcym si´ kompleksiegospodarczo-akademickim stronà sil-niejszà, z wi´kszà inicjatywà i mo˝li-woÊciami finansowymi, b´dzie stronabiznesowa. Cechy specyficzne Warsza-wy Akademickiej stanà si´ pochodnàcech warszawskiego biznesu, szczegól-nie warszawskich oddzia∏ów global-nych firm.

Przygotowa∏ zespó∏ pracowników Instytutu Problemów Wspó∏czesnej

Cywilizacji w sk∏adzie:prof. M. Dietrich, dr A. Jankowska,

prof. J. Osiowski, prof. T. Szapiro

1 Tekst zosta∏ opublikowany w 2008 r. w XLIZeszycie Instytutu Problemów Wspó∏cze-snej Cywilizacji pt. Warszawa Akademicka(Rozdzia∏ 7. „Czarna prognoza” – projek-cja skutków utrzymania reaktywnego cha-rakteru dzia∏ania uczelni). Stanowi on „…swobodnie sformu∏owane ostrze˝enie,„czarnà prognoz´”, co mo˝e si´ staç, je˝eliÊrodowisko akademickie b´dzie stara∏o si´zakonserwowaç stan obecny” (z Wprowa-dzenia). Ca∏e opracowanie (Zeszyt Warsza-wa Akademicka)…ma charakter eseju. Zo-sta∏o pomyÊlane tak, aby przedstawiç obec-ny stan Warszawy Akademickiej z ró˝nychpunktów widzenia i na tej podstawie zasy-gnalizowaç problemy, które trzeba podjàçw bliskiej i dalszej przysz∏oÊci” (Wprowa-dzenie, s. 4). (przyp. red.).

2 Podzia∏ na sztywne pi´ciolatki ma charak-ter retoryczny – chodzi o zarysowanie pro-cesu poprzez wyodr´bnienie dwóch okre-sów. W istocie, w ró˝nych obszarach anali-zy mo˝e wystàpiç wi´cej etapów o ró˝nejd∏ugoÊci. Uproszczenie nie narusza istotyprzedstawionych wniosków.

3 Dostosowujemy ogólnà definicj´ Ratajcza-ka (Infrastruktura w gospodarce rynkowej,AE w Poznaniu, Poznaƒ 1999), przyjmujàc,˝e infrastruktura systemu edukacyjnego topodsystem, zapewniajàcy podstawowe funk-cje tego systemu i jego innych podsyste-mów: przep∏yw informacji, energii i mate-ria∏ów oraz kszta∏towanie rozwoju ludzi,tradycyjnie wydzielanych jako infrastruktu-ra rzeczowa, spo∏eczna i instytucjonalna.

W toczonej obecnie debacie o projek-cie reformy nauki i szkolnictwa wy˝sze-go powiedziano ju˝ pewnie wszystkoi to po kilka razy. Jednym z powracajà-cych tematów jest autonomia uczelni.Napisz´ troch´ o niej, a potem o naturzesamej debaty. Debatowanie o reformiema bowiem wi´kszy1 sens, jeÊli prowa-dzi z jednej strony do konsensusu zain-teresowanych Êrodowisk, a z drugiej –do poprawy samego projektu.

Na ogó∏, kiedy w debacie poruszanajest sprawa autonomii, istnieje w domy-Êle odwo∏anie do obowiàzujàcego w Êro-dowisku akademickim niekwestionowa-nego kanonu, ˝e autonomia to rzeczs∏uszna i pi´kna. Chyba istnieje pe∏nazgoda w Êrodowisku, ˝e r´ka prawodaw-cy ograniczajàca swobody akademickiepowinna uschnàç, a nast´pnie odpaÊçz suchym trzaskiem. Wydaje si´ nawet,˝e owo przywiàzanie do autonomii bywawykorzystywane do manipulacyjnej re-toryki. JeÊli bowiem wstawi si´ jakieÊuprawnienie do pakietu zaetykietowane-go jako poszerzajàcy swobody akade-mickie, czy broniàcy autonomii uczelni(choçby i niepublicznej), zapis taki, jakto si´ mówi – z automatu – zyskuje po-parcie. Sk∏ania to do okreÊlania na wy-rost wielu pomys∏ów i zapisów jako po-szerzajàcych autonomi´. Tymczasemautonomia ma ró˝ne oblicza, a takiej de-bacie, jak nasza, mo˝na z ∏atwoÊcià przy-pisaç rozmaite, sprzeczne ze sobà kono-tacje. W du˝ej uczelni du˝a autonomia[samostanowienie, co do badaƒ, naucza-nia i wydawania pieni´dzy] wydzia∏ówogranicza autonomi´ uczelni jako ca∏o-Êci. Z kolei skupienie wielu uprawnieƒw r´kach rektora ogranicza samostano-wienie cia∏ kolegialnych – senatu i radwydzia∏u; wówczas zapewne szko∏a ja-ko ca∏oÊç ma wi´cej autonomii, ale wy-dzia∏y, jej cz´Êci sk∏adowe – mniej.

Troch´ innà rzeczà, ale zwiàzanàz autonomià, sà swobody akademickie,przede wszystkim wolnoÊç nauczaniai badaƒ. Bywajà one rozumiane rozma-icie. JeÊli ka˝dy uczony ma prawo badaçto, co go interesuje, wówczas trudniejjest realizowaç program badawczy ca∏ejuczelni i wype∏niaç jej misj .́ Spotka∏emsi´ kiedyÊ z opinià, ˝e praca na kilkuetatach jest w∏aÊnie wyrazem autonomiiuczonych. Z kolei w obecnej debacienad projektem reformy dwukrotnie po-jawia∏a si´ opinia, ˝e wi´ksze uprawnie-nia rektora, co do zatrudniania i zwal-niania profesorów stanowià o zwi´ksze-

Autonomia

11czerwiec 2008

˚YCIE AKADEMICKIE

niu autonomii uczelni. Widaç stàd, ˝eautonomi´ mo˝na tak˝e rozumieç jakowiàzk´ uprawnieƒ zwiàzanych z okre-Êlonym szczeblem zarzàdzania. Wów-czas autonomia przypomina gr´ o sumiezerowej: przesuni´cie uprawnieƒ nawy˝szy szczebel ogranicza swobod´dzia∏ania szczebli ni˝szych.

Ja opowiadam si´ za autonomià rozu-mianà jako samostanowienie spo∏eczno-Êci akademickich, a wi´c za upodmioto-wieniem pracowników uczelni. Autono-mia mo˝e zatem (czy nawet powinna)wyra˝aç si´ w debacie prowadzàcej dotworzenia misji i strategii uczelni. Pracesenatu, aktywnoÊç rad wydzia∏owych totak˝e realizacja autonomii. Uczelnia jestinstytucjà, która w wi´kszym ni˝ innestopniu sama siebie wymyÊla, okreÊlajàcswojà misj´ i swojà rol´ w otoczeniu,w którym dzia∏a. Prawo do dwuetatowo-Êci raczej nie sprzyja realizacji tego ro-dzaju autonomii, natomiast zwi´kszenieuprawnieƒ rektora, co do zwalnianiaz pracy chyba nie ma tu nic do rzeczy.Jednak rektor powinien przede wszyst-kim realizowaç misj ,́ jako wyraz „ro-zumnej woli zbiorowej” pracownikówuczelni. Dlatego rada nadzorcza i wszel-kiego rodzaju cia∏a zewn´trzne (board oftrustees; board of directors) rozliczajàcerektora ograniczajà tak rozumianà auto-nomi .́ W debacie o reformie lepiej wi´cnie mówiç o autonomii tout court i niezachwalaç rozmaitych jej zapisów odwo-∏ujàc si´ do autonomii bez wskazywaniao jakie uprawnienia i dla kogo chodzi.

A teraz o samej debacie. Debata marozmaite cele. Mo˝e s∏u˝yç poznaniuopinii jej uczestników (ale wtedy lepszàtechnikà jest chyba sonda˝), mo˝e te˝dawaç poczucie wspó∏uczestnictwai okazj´ do wypowiedzenia si .́ Jednakwielu uczestników spotkaƒ sk∏adajà-cych si´ na debat´ zdaje sobie spraw´z niewielkiego znaczenia takiej debaty.Wiedzà, ˝e wielu ˝yczeƒ i postulatównie mo˝na uwzgl´dniç, choçby dlatego,˝e niektóre sà ze sobà sprzeczne, a in-ne – niemo˝liwe do spe∏nienia. Jednichcieliby wieloetatowoÊci, inni sà jejprzeciwni, jedni skasowaliby habilita-cj ,́ inni zaostrzyli jej wymagania. I tyl-ko wszyscy zgadzajà si ,́ ˝e trzeba po-wi´kszaç dotacj´ na szko∏y wy˝sze,a zw∏aszcza podnosiç wynagrodzenia.Zarazem ka˝dy przytomny uczestnikspotkaƒ zdaje sobie spraw ,́ ˝e z kolej-nym zebraniem roÊnie liczba pytaƒ, któ-re ju˝ wczeÊniej (mo˝e tylko w nieco in-

nej formie) zadano, a jeszcze bardziejroÊnie liczba odpowiedzi, które ju˝wczeÊniej pad∏y. OczywiÊcie niektórzymówcy powtarzajà swoje kwestiew przekonaniu, ˝e ka˝dy kolejny g∏osw tej samej sprawie podnosi jej wag .́Uwa˝am, ˝e wielu uczestników debatystawia sobie pytania o jej sens i o sensw∏asnego w niej uczestnictwa, zdajàcsobie spraw ,́ ˝e kolejne zebranie, kolej-na debata mo˝e nie mieç ˝adnego wp∏y-wu na kszta∏t projektu ustawy.

Otó˝ wierz ,́ ˝e debacie mo˝na sta-wiaç inne, wy˝sze wymagania. Mo˝nauznaç, ˝e jest ona forum wymiany po-glàdów i racjonalnych, merytorycznychargumentów, w nast´pstwie czego do-chodzi do jaÊniejszego sformu∏owaniapewnych alternatyw i przeformu∏owaniazapisów przygotowywanej ustawy. Takadebata powinna doprowadziç – mówiàcgórnolotnie i z pewnà przesadà – doukszta∏towania si´ „rozumnej woli zbio-rowej”, której efektem finalnym by∏byzapis ustawy. W uj´ciu modelowym,które pewnie rzadko wyst´puje w rze-czywistoÊci, ale mo˝e stanowiç pewienwzorzec, debata powinna prowadziç dow miar´ wyraênego okreÊlenia intere-sów rozmaitych Êrodowisk zaintereso-wanych badaniami i funkcjonowaniemszkolnictwa wy˝szego i postawienia ce-lów, które w miar´ mo˝noÊci owe intere-sy godzi∏yby z dobrem wspólnym – inte-resem ca∏ego spo∏eczeƒstwa zaintereso-wanego tworzeniem wiedzy. Na formu-∏owanie celów w toku debaty, oczywi-Êcie obok interesów, wp∏ywa tradycjai wartoÊci oraz wià˝àca je racjonalna ar-gumentacja. Takimi wartoÊciami wp∏y-wajàcymi na formu∏owanie celów roz-woju nauki i szkolnictwa wy˝szego mo-gà byç np. wolnoÊç badaƒ i nauczania,ale i w odpowiednich dozach – idea s∏u-˝ebnoÊci nauki, czy ochrona Êrodowiska.

Z kolei celami, w najogólniejszymtechnicznym sformu∏owaniu, czy te˝mo˝e lepiej powiedzieç, kryteriami zewzgl´du, na które oceniaç nale˝y dzia-∏anie szkó∏ wy˝szych b´dzie zawszelepsza jakoÊç i efektywnoÊç w tworze-niu i upowszechnianiu wiedzy i rów-niejszy do niej dost´p rozmaitych kate-gorii u˝ytkowników (m.in. studentów,czy zainteresowanych ofertà dokszta∏-cania – pracodawców).

Taka debata, prowadzàca do dobrego(lepszego) prawa, powinna mieç bar-dziej usystematyzowany charakter. Za-miast serii ogólnych Êrodowiskowychspotkaƒ w podobnych Êrodowiskach, le-piej by∏oby organizowaç spotkania te-matyczne. Pewnie lepiej by∏oby, aby

wi´cej argumentów i g∏osów pojawi∏osi´ na piÊmie i zachowa∏o rygor meryto-rycznej, naukowej dyskusji, gdzie defi-niuje si´ problemy, a argumentom prze-ciwstawia kontrargumenty. Zapewne ta-ka debata powinna odwo∏ywaç si´ dotak cz´sto obecnie stosowanych metodforesightu i technik ewaluacyjnych.

Wówczas b´dzie wi´ksza szansa, ˝elepszy zapis b´dzie zast´powa∏ s∏abszy(a nie na odwrót) oraz, ˝e rozwój i zmia-ny w szko∏ach wy˝szych opieraç si´ b´-dà na stabilnej w miar´ koncepcji roz-woju mniej wra˝liwej na wahania ko-niunktur politycznych.

Zresztà formy debaty mogà byç roz-maite, byle dawa∏y gwarancje, ˝e w jejrezultacie projekt si´ zmienia na lepszei ˝e debata zwi´ksza konsensus wokó∏projektu, czyli ma sens niesprowadzajà-cy si´ jedynie do wymiany poglàdów.I wreszcie – uprawianie nauki w rygo-rach dyscyplin naukowych jest wa˝nà,a mo˝e nawet podstawowà cz´Êcià two-rzenia i wykorzystywania wiedzy, którà˝yje ca∏e spo∏eczeƒstwo. Dlatego w de-bacie bardziej obecni i s∏yszalni powinnibyç partnerzy spoza Êrodowisk nauko-wych, by uniknàç wra˝enia, ˝e projekti debata nad nim to proces uzgadnianiainteresów naukowego establishmentu.

Warto zabiegaç, by wciàgnàç jak naj-szersze Êrodowiska zainteresowane na-ukà i szkolnictwem wy˝szym w proceskonsultacji i debat´ nad reformà. Proceskonsultacji i debata powinny prowadziç(dobrze by∏oby zabiegaç o to) do korygo-wania i uzgadniania projektu reformy i domobilizowania poparcia opinii publicz-nej. PomyÊlnoÊç spo∏eczeƒstwa, efektyw-noÊç gospodarki coraz bardziej zale˝y odtego, jakà wiedz´ tworzy si´ w szko∏achwy˝szych i jak si´ jà przekazuje. Dlategow toku debaty warto zwracaç uwag ,́ ˝ezainteresowanie zmianami powinnoobejmowaç nie tylko Êrodowiska akade-mickie, ale tak˝e wiele innych Êrodowisk(pracodawcy, rodzice studentów, wresz-cie wszyscy p∏atnicy podatków, czyli ca-∏e spo∏eczeƒstwo), bo dobra jakoÊç badaƒi nauczania na poziomie wy˝szym popra-wi sytuacj´ ca∏ego spo∏eczeƒstwa, zaÊ fi-nansujà je wszyscy podatnicy.

Ireneusz Bia∏eckiDyrektor Centrum Badaƒ Polityki Na-

ukowej i Szkolnictwa Wy˝szegoUniwersytet Warszawski

1 Napisa∏em „wi´kszy”, bo sama wymianapoglàdów np. na temat procedur habilita-cyjnych te˝ ma pewnà wartoÊç i sens, na-wet, jeÊli nie prowadzi do ˝adnych uzgod-nieƒ ani do poprawy odnoÊnego zapisuw projekcie.

i debata

12 GAZETA SGH 04/08 (240)

˚YCIE AKADEMICKIE

Trudno nie zgodziç si´ z poglàdem,˝e reforma szkolnictwa wy˝szego jestpotrzebna i ˝e problem ten zas∏uguje narzetelne potraktowanie zarówno ze stro-ny Êrodowiska akademickiego, jak te˝jego otoczenia. Dotychczas debata nadmetodami przeciwdzia∏ania negatyw-nym skutkom ˝ywio∏owego rozwojuiloÊciowego tej instytucji mia∏a charak-ter akcyjny, by nie powiedzieç – inter-wencyjny, przy okazji wprowadzaniarozwiàzaƒ jakiegoÊ jednego konkretne-go problemu. Skoro wi´c rzàd inicjujedebat´ nad przysz∏oÊcià nauki i szkol-nictwa wy˝szego, to jest to dobry mo-ment, aby przedyskutowaç i wskazaçrozwiàzania, które wydajà si´ optymal-ne z punktu widzenia przyj´tych za∏o-˝eƒ, ale tak˝e by zastanowiç si ,́ czyoptymalne oznacza zawsze realne, czylimajàce szanse na wdro˝enie w sposób,który zapewni spe∏nienie za∏o˝onychcelów.

Proponuj´ rozwa˝enie w tym kontek-Êcie, czy zawarte w Projekcie… propo-zycje, odnoszàce si´ do zmiany relacji,instytucja szkolnictwa wy˝szego – jejotoczenie, majà szanse powodzenia.Tylko pozornie jest to przedsi´wzi´ciebardziej ambitne ni˝ sam projekt. Mamyprzecie˝ sporo przyk∏adów analogicz-nych przedsi´wzi´ç w paƒstwach Euro-py Zachodniej, które ju˝ przed 30 latyrozpocz´∏y wprowadzanie regu∏ rynkuna grunt instytucji szkolnictwa wy˝sze-go. To obejmujàce kilka dekad do-Êwiadczenie takich krajów jak Francja,Wielka Brytania czy Holandia trudnopominàç i by∏oby nieroztropnoÊcià gonie spo˝ytkowaç.

Zasadnicze kwestie, w których Êrodo-wisko akademickie powinno mieç ja-snoÊç, jeÊli ma wspieraç projekt rzàdo-wy, odnoszà si´ do kryteriów stosowa-nych w porównaniach mi´dzynarodo-wych do opisu systemów edukacyjnych.O ich randze przesàdza jednak nie mi´-dzynarodowa legitymizacja, lecz zna-czenie dla ka˝dego narodowego syste-mu edukacji. Kryteria te – omawiam jedalej – okreÊlajà kierunki polityki edu-kacyjnej paƒstwa, czyli rodzaj gwaran-cji podstaw ekonomicznych i spo∏ecz-nych dla systemu, ale równie˝ deklaracjirzàdu dotyczàcych oczekiwaƒ o charak-terze merytorycznym.

Klarownie przedstawione za∏o˝eniapolityki edukacyjnej paƒstwa, czy przy-najmniej wskazanie podstawowych kie-runków preferencji – to dla instytucjiszkolnictwa wy˝szego odniesienie dlacelów, strategii i warunków ich realiza-cji. To zatem tak˝e wa˝ny punkt wyjÊciaw debacie nad reformà.● Rozstrzygni´cia systemowe dotyczà-

ce w∏asnoÊci – relacje mi´dzy szkol-nictwem publicznym i niepublicz-nym, w tym równie˝ zasady finanso-wania.W Projekcie… odnajdujemy doÊç

enigmatyczne odniesienia do tego pro-blemu w kilku miejscach: o wspiera-niu – a nawet premiowaniu – dzia∏aƒkonsolidacyjnych publicznych i niepu-blicznych szkó∏ wy˝szych; o planieopracowania „systemu finansowaniastudiów na uczelniach publicznychi niepublicznych” oraz – w perspekty-wie d∏ugoterminowej – o wprowadzeniupodobnych (podkr. M. W.) zasad finan-sowania. W pierwszym przypadku, ini-cjatywa ma zapewne pochodziç od sa-mych instytucji, skoro mówi si´ o pre-miowaniu.

W kwestii finansowania te˝ jest tylkosugestia, choç tu bezwzgl´dnie koniecz-na jest jasnoÊç. Generalnie, choç finan-sowanie jest dla ca∏ej reformy proble-mem podstawowym, po lekturze Pro-jektu… nasuwa si´ wi´cej pytaƒ ni˝ od-powiedzi.● Rozstrzygni´cia strukturalne: relacje

mi´dzy sektorami akademickim i nie-akademickim (uniwersyteckim – nie-uniwersyteckim), w tym równie˝ za-sady finansowania.W Projekcie… wymienione zosta∏y

uczelnie flagowe i wy˝sze szko∏y zawo-dowe. Mo˝na zatem przyjàç, ˝e prak-tycznie system szkolnictwa wy˝szegob´dà tworzyç instytucje „powiàzanez sektorem gospodarczym poprzez re-alizacj´ badaƒ i kierunków studiów nazamówienie” oraz nieliczne uczelnieflagowe, dla których zarezerwowanezosta∏o okreÊlenie uniwersytet badaw-czy. Wyraênie brakuje natomiast cho-cia˝by wzmianki na temat segmentu po-mi´dzy jednostkami flagowymi a „od-delegowanymi” pod nadzór samorzàduwojewódzkiego, czyli instytucji, w któ-rych badania naukowe i kszta∏cenie sta-

nowià jednoÊç, ale nie kwalifikujà si´ domiana flagowych. Innà kwestià jest bo-wiem propozycja stosowania zach´ti motywacji do podnoszenia jakoÊcikszta∏cenia i badaƒ, innà – rezygnacjaz myÊlenia na temat instytucji akade-mickiej, która dotychczas decydowa∏ao to˝samoÊci tego systemu.

Warto przy tej okazji powo∏aç przy-k∏ad Francji, kraju, w którym reformo-wanie szkolnictwa wy˝szego rozpocz´-∏o si´ na poczàtku lat 70. ub. stulecia.Dzia∏ania rzàdu podporzàdkowane by∏ypróbom znalezienia klucza do zaintere-sowania uniwersytetów modelem ryn-kowym. Obecnie w strukturze systemudominujà prowincjonalne uczelnieo s∏abym zapleczu naukowym i niskichkompetencjach kadry. Uniwersytety re-alizujà niemal wy∏àcznie dydaktyk´;tylko w kilku oÊrodkach uniwersytec-kich prowadzone sà badania naukowe.WÊród wyk∏adowców nielicznie wyst´-pujà profesorowie – badacze. Relacjemi´dzy rzàdem a uczelniami okreÊlajàwarunki zawarte w 4-5 letnich kontrak-tach, które wymuszajà na uniwersyte-tach realizacj´ programów kszta∏ceniaukierunkowanych zawodowo.

Nie ma zbyt wielu przyk∏adów na po-twierdzenie tezy, ˝e mo˝na zagwaranto-waç uczelniom autonomi´ po przenie-sieniu ich pod nadzór samorzàdu woje-wódzkiego. Sà natomiast przyk∏adydzia∏ania w przeciwnym kierunku: daw-nym brytyjskim politechnikom i kole-giom, pozostajàcym pod merytorycznài finansowà kontrolà regionu, autono-mi´ zapewni∏o przej´cie ich przez bu-d˝et.● Rozstrzygni´cia dotyczàce dro˝noÊci

systemu, przede wszystkim w uj´ciustrukturalnym.Ta kwestia nie pojawia si´ w ogóle

w Projekcie…, choç doÊç powszechniedro˝noÊç traktowana jest jako cechaprzemawiajàca na korzyÊç systemu. Na-suwajàce si´ w zwiàzku z tym pytaniadotyczà konsekwencji zamys∏u liberali-zacji wymogów kadrowych w wy˝szychszko∏ach zawodowych oraz mo˝liwoÊcikontynuacji nauki po ukoƒczeniu tychszkó∏.

Warto nadmieniç, ˝e bodaj˝e ka˝dapróba tworzenia systemu niedro˝negokoƒczy∏a si´ niepowodzeniem. W Niem-

Kierunki reformy– czy optymalne znaczy realne?

13czerwiec 2008

˚YCIE AKADEMICKIE

czech za∏o˝ona pierwotnie niedro˝noÊçmi´dzy uniwersytetami a tworzonymi napoczàtku lat 70. wy˝szymi szko∏ami za-wodowymi (Fachhochschulen) spowo-dowa∏a ograniczenie zainteresowania ty-mi ostatnimi i – miast oczekiwanegowejÊcia wykszta∏conych specjalistów narynek pracy – wyjazdy absolwentów zagranic´ (przewa˝nie do Wielkiej Bryta-nii), aby tam kontynuowaç studia. W re-zultacie rzàdy krajowe Niemiec wycofa-∏y si´ z tego ograniczenia; ostatnio wy-cofa∏y si´ równie˝ z traktowania I cyklustudiów uniwersyteckich wy∏àcznie jakowprowadzenie do zawodu i na rynekpracy.

W wielu przypadkach niejasnoÊciw wymienionych trzech obszarach czy-nià wàtpliwà debat´ nad rozwiàzaniamiszczegó∏owymi. Dodatkowà trudnoÊçstanowi brak perspektywy czasowej dlawdro˝eƒ. Indywidualne szacunki sàw tym przypadku ma∏o wiarygodne, je-Êli zwa˝yç, ˝e np. w Wielkiej Brytaniiprzygotowania do integracji systemu,wprowadzonej ustawà w 1992 r., rozpo-cz´∏y si´ ju˝ w po∏owie lat 60. ubieg∏e-go stulecia.

Projekt… akcentuje szczególnà rang´wspó∏pracy uczelni z sektorem gospo-darki; zacieÊnienie relacji mi´dzy obusektorami traktuje wr´cz jako jednoz naczelnych zadaƒ reformy. Ten wàtekwymaga specjalnej uwagi.

Trzeba zaczàç od odpowiedzi na py-tanie, czy sektor gospodarki jest zainte-resowany takà wspó∏pracà i jeÊli tak, to,na jakich warunkach. Co uprawnia∏obyprzedstawicieli sektora gospodarczegodo udzia∏u w zarzàdzaniu uczelnià (po-przez ich udzia∏ w sk∏adzie konwentu)?

Pytania te sà o tyle istotne, ˝e w na-szej tradycji nie mamy dobrych przy-k∏adów wspó∏pracy. Przypomina toanalogicznà sytuacj´ w Holandii na po-czàtku lat 80. minionego stulecia, kiedyw rzàdowych planach rozwoju szkol-nictwa wy˝szego znalaz∏ si´ zapiso udziale przedsi´biorstw w finansowa-niu edukacji. W kraju, w którym podob-nie jak w Polsce nie by∏o wówczas tra-dycji pozabud˝etowego dofinansowy-wania edukacji, realizacja rzàdowychinicjatyw opartych na Êrodkach prywat-nego sektora gospodarki napotka∏a po-wa˝ne bariery.

Trzeba te˝ koniecznie powo∏açprzyk∏ad Niemiec, paƒstwa, które nie-jako w tradycj´ ma wpisanà wspó∏pra-c´ Êredniego szczebla kszta∏cenia za-wodowego z gospodarkà (tzw. dualsystem). W∏aÊnie tutaj, przy okazji ko-lejnej batalii o uniwersytety i ich po-wiàzania z rynkiem, zwracano uwag´na brak równowagi oczekiwaƒ wobecpartnerów wspó∏pracy. Rzàdowe ocze-kiwania wyczerpywa∏y naciski naotwarcie si´ uczelni na otoczenie,sankcjonujàc tym samym biernà posta-w´ gospodarki. Mi´dzy innymi zapew-ne dlatego sektor nieakademicki,utworzony z myÊlà o kszta∏ceniu(roczna praktyka) w powiàzaniuz miejscem pracy, ma powa˝ne proble-my z realizacjà swojej misji.

Konkludujàc, trzeba by raz jeszcze,majàc na uwadze powy˝szy kontekst re-formy, powtórzyç pytanie, czy optymal-ne z punktu widzenia inicjatorów refor-my oznacza w tym przypadku realne?

Maria WójcickaCentrum Badaƒ Polityki Naukowej

i Szkolnictwa Wy˝szegoUniwersytet Warszawski

Nowe zapisy ustawowe – szanse? zagro˝enia?Dyskusja nad za∏o˝eniamikierunków zmian w systemieszkolnictwa wy˝szego sk∏ania,po raz kolejny, do analizytego, co – w kontekÊciewejÊcia w ˝ycie nowejUstawy – sta∏o si´ w 2005 roku.

Zgodnie z zasadami techniki prawo-dawczej, ustalonej RozporzàdzeniemPrezesa Rady Ministrów, tworzenieprojektu ustawy musi byç poprzedzo-ne wyznaczeniem i opisaniem stanustosunków spo∏ecznych w dziedziniewymagajàcej interwencji organóww∏adzy publicznej oraz wskazaniempo˝àdanych kierunków ich zmiany.Praca nad projektem ustawy powinnabyç tak˝e poprzedzona ustaleniem po-tencjalnych, prawnych i innych ni˝prawne, Êrodków oddzia∏ywaniaumo˝liwiajàcych osiàgni´cie zamie-rzonych celów. Mo˝na oczywiÊcie od-rzucaç taki sposób myÊlenia o tworze-niu ustaw, uznawaç go za nies∏uszny,ale prawo jest prawem.

Poniewa˝ nowa ustawa o szkolnictwiewy˝szym zosta∏a wprowadzona w ˝ycie,nale˝y zak∏adaç, ˝e jej powstanie po-przedzone by∏o wspomnianymi dzia∏a-niami. Co wiadomo o stanie stosunkówspo∏ecznych w zakresie szkolnictwawy˝szego i dlaczego wymagajà one in-terwencji organów w∏adzy publicznej?Jakie sà po˝àdane kierunki zmian wyni-kajàce z ustawy? Czy nie by∏y mo˝liwepotencjalnie inne, prawne lub inne ni˝prawne, Êrodki oddzia∏ywania prowa-dzàce do dokonania tych˝e zmian?

Z lektury ustawy i komentarzy to-warzyszàcych jej uchwaleniu wnio-skowaç mo˝na, i˝ zasadnicze proble-my polskiego szkolnictwa wy˝szegowynika∏y z jego ˝ywio∏owego rozwojuiloÊciowego, nieodpowiadajàcego mutempa zmian jakoÊci oraz braku jedno-rodnoÊci prawa.

Po uchwaleniu ustawy jako na za-sadnicze kierunki zmian wskazywanobowiem na koniecznoÊç ujednoliceniaprawa i zapisania w jednej wspólnejustawie przepisów regulujàcych dzia-∏anie szkó∏ wy˝szych ró˝nego typu

(publicznych i niepublicznych, akade-mickich i zawodowych) oraz na ogra-niczenie swobody zatrudniania si´w celu podniesienia jakoÊci procesunauczania.

Czy nowe przepisy rozwià˝à te pro-blemy? W mojej opinii wi´cej w nichzagro˝eƒ ni˝ szans.

Po pierwsze, samo zestawianie uczel-ni publicznych i niepublicznych jakomajàcych dzia∏aç na podobnych zasa-dach nie jest uprawnione ze wzgl´du nazapis w art. 70. Konstytucji. Wyraêniewskazuje on na odr´bnoÊç uczelni pu-blicznych. Faktyczne ujednolicenie pra-wa szkó∏ wy˝szych mo˝e nastàpiç do-piero po zmianie tego przepisu. Co wi´-cej, nowa ustawa w pewnym sensieuprzywilejowuje uczelnie niepublicznedajàc im prawa uczelni publicznych,a nie obcià˝ajàc ich obowiàzkami (naprzyk∏ad biblioteki uczelni publicznychsà bibliotekami publicznymi, a wi´cotwartymi dla wszystkich). Ponadtoz konstytucji trudno wnioskowaç o ko-niecznoÊci równowa˝noÊci dyplomówuczelni ró˝nego typu, a wprowadzenie

14 GAZETA SGH 04/08 (240)

˚YCIE AKADEMICKIE

przez nowà ustaw´ ró˝norodnoÊci na-zewnictwa uczelni („uniwersytet”, „uni-wersytet z przymiotnikiem” „akade-mia”, itd.), zaprzecza takiej równowa˝-noÊci. Mimo tego, wszystkie dyplomy –zgodnie z ustawà – sà jednakowe, bo sà„paƒstwowe”.

Po drugie, ustawa narzuca uczelniomczas studiów, co oznacza, ˝e dla twór-ców tego przepisu nie jest istotne jakwykszta∏ceni b´dà absolwenci, aleprzede wszystkim to, jak d∏ugo b´dàkszta∏ceni. O tym, ˝e w Europie i pozanià nie ma ustalonej normy czasu trwa-nia studiów Êwiadczy za∏àczona na koƒ-cu tekstu tabela, w której zebrano infor-macje o czasie trwania studiów pierw-szego stopnia.

Po trzecie, ustawa, wbrew deklara-cjom, nie zwi´ksza, lecz zmniejsza za-kres autonomii szkó∏ wy˝szych. Osobi-Êcie, za zasadnicze dla jakoÊci naucza-nia uwa˝am jednak uwolnienie kreatyw-noÊci uczelni, a jednoczeÊnie oddanieim odpowiedzialnoÊci za prowadzonekierunki studiów i tego oczekiwa∏bymod nowej ustawy. Autonomi´ uczelnirozumiem w tym miejscu jako mo˝li-woÊç kreowania w∏asnych kierunkówstudiów, mo˝liwoÊç wydawania w∏asne-go dyplomu, mo˝liwoÊç nadawania w∏a-snych tytu∏ów zawodowych, a w dalejidàcym wariancie – tak˝e mo˝liwoÊçnadawania stopni i tytu∏ów naukowych.W sàdzie tym opieram si´ tak˝e na opi-niach ekspertów OECD (OECD Re-views of Tertiary Education POLAND,s. 48 i inne).

W praktyce autonomia uczelni po-winna oznaczaç:● Wprowadzenie dyplomu sygnowa-

nego przez uczelni .́ DziÊ (zgodniez art. 6 ust 1 pkt. 4 Ustawy) uczelniewydajà dyplomy paƒstwowe, cooznacza paƒstwowà odpowiedzial-noÊç za jakoÊç dyplomu, a wi´c tak-˝e za programy nauczania, prac´ na-uczycieli akademickich, wyposa˝e-nie uczelni itd.

● Wprowadzenie elastycznego syste-mu studiów umo˝liwiajàcego: re-krutacj´ nie na kierunek studiów,lecz „do uczelni” lub „do szko∏y”rozumianej jako grupa kierunkówstudiów (w przypadku uczelni typo-wo ekonomicznych jest to postulat∏atwy do wprowadzenia), swobodnywybór przedmiotów i wyk∏adow-ców w ramach grup wyk∏adów zde-finiowanych jako tworzàcych kie-runki i specjalnoÊci. W SGH takisystem mieliÊmy po reformie z po-czàtku lat 90., ale niestety zmiany

w Ustawie wymusi∏y odejÊcie od te-go systemu (m.in. z powodu art. 8ust. 2 Ustawy wymagajàcego, bystudent najpóêniej po drugim seme-strze by∏ przyj´ty na okreÊlony kie-runek studiów). Nale˝y podkreÊliç,˝e w zasadzie „elastyczny systemstudiów” wynika wprost z przyj´ciazasad deklaracji Boloƒskiej (i syste-mu ECTS), ale w praktyce Ustawaw obecnym kszta∏cie jest jej zaprze-czeniem.

● Umo˝liwienie uczelniom kreowaniakierunków studiów (obecnie czyni toMinister zgodnie z art. 9 pkt 1 Usta-wy) zgodnie z ich (uczelnianà) kon-cepcjà kszta∏cenia. Wymaga∏bymopublikowania tej koncepcji i podda-nia jej realizacji kontroli PKA lubakredytacji Êrodowiskowej.

● Zniesienie ustawowego limitu czasustudiów (art. 166 Ustawy) i wprowa-dzenie w to miejsce limitu czasu fi-nansowania kosztu studiów przez po-datników (bud˝et). W wi´kszoÊcikrajów europejskich studia I stopniatrwajà 4 lata, w niektórych nawet 5lat, podczas gdy Ustawa narzuca stu-dia 6-7-semestralne. Czas studiówpowinien byç taki, jaki jest koniecznydo uzyskania kwalifikacji umo˝liwia-jàcych podj´cie pracy. Co wi´cej sys-tem ECTS zak∏ada okreÊlanie post´-pu w studiach nie liczbà semestrów,lecz liczbà uzyskanych punktów (kre-dytów).

● Uwolnienie zasad rekrutacji, tak abyuczelnie mog∏y, a nie musia∏y wyko-

rzystywaç „nowe matury” jako kryte-rium rekrutacji.

● Zmian´ zasad przeprowadzania akre-dytacji przez PKA. Zgodnie z logikàsystemu PKA przeprowadza post´po-wanie zwiàzane z certyfikacjà, a nieakredytacjà. Nale˝a∏oby w kompeten-cjach PKA dodaç kontrolowanie wy-datkowania Êrodków bud˝etowychuzyskiwanych przez uczelni´ i wpro-wadziç zasad´ kontrolowania tego,czy uczelnia wype∏nia zobowiàzaniapodj´te w opublikowanej koncepcjikszta∏cenia. W moim poj´ciu nie jestto sprzeczne z deklaracjà Boloƒskài koncepcjà ramowych treÊci kszta∏ce-nia.

● Zmian´ zasad finansowania bud˝eto-wego uczelni poprzez wprowadzeniebàdê odp∏atnoÊci proporcjonalnej dokosztu studiów, bàdê bonu edukacyj-nego i wspó∏p∏atnoÊci studentów.Warto tu odnotowaç, ˝e w uzasadnie-niu wyroku Trybuna∏u Konstytucyjne-go z dnia 5 paêdziernika 2005 r.w sprawie skargi konstytucyjnej JackaBàbki o zbadanie zgodnoÊci „starej”ustawy z Konstytucjà mo˝emy zna-leêç nast´pujàcy fragment: „Trybuna∏zwraca uwag ,́ ̋ e art. 70 ust. 2 Konsty-tucji w sposób generalny wià˝e od-p∏atnoÊç za nauk´ z poziomem kszta∏-cenia (szko∏y wy˝sze), a nie z rodza-jem studiów. Nie oznacza to, ˝e obec-ny system pobierania op∏at od studen-tów niestacjonarnych jest sprzecznyz przepisem Konstytucji. Oznacza na-tomiast, ˝e mo˝e byç rozwa˝ana w ra-

Kraj Czas trwania Uwagistudiów I stopnia

Austria 4 lata Bakkalaureus, ale 3 lata plus semestr praktyki w Fa-chhochschule

Dania 3 lata ”do not include any components that could be classi-fied as liberal arts”

Estonia 4 lata Podajà 4 lub 5 lat

Francja 4 lata ”maitrise” jest stopniem uzyskiwanym po 4 letnimbaccalaureat

Niemcy Minimum 3, maksimum 4 lata

Dane dla baka∏arza, ale „magister” jest po 8-9 seme-strach prowadzàcych do wczeÊniejszego: „diplom”

Irlandia 3-4 lata Ale 5 lat w architekturze, 6 w medycynie

Kanada 4 lata Ale niektóre uczelnie 3 lata

Wielka Brytania 3-5 lat

USA 4-5 lat Koƒczy egzamin, jeÊli jest praca dyplomowa to „ho-nours degree”

èród∏o: World Higher Education DATABASE, International Association of Universities,Palgrave Macmillan Ltd

Tabela. Czas trwania studiów I stopnia w krajach, w których system dwustop-niowy ma d∏ugoletnià tradycj´, a z którymi utrzymujemy wymian´ studentów

15czerwiec 2008

˚YCIE AKADEMICKIE

mach istniejàcych regulacji konstytu-cyjnych pewna postaç op∏at o charak-terze powszechnym za korzystaniez okreÊlonych us∏ug Êwiadczonychprzez uczelnie publiczne”.Na koniec krótka refleksja wynikajà-

ca z lektury publikacji Formu∏a studiówdwustopniowych i zaawansowanychpod red. J. Woênickiego. Na podstawiezamieszczonego w ksià˝ce raportu ze-spo∏u ekspertów kierowanego przezS. Chwirota mo˝na dojÊç do wniosku, ˝e

w Polsce studia dwustopniowe (pomija-jàc nazwy tytu∏ów zawodowych wieƒ-czàcych studia) obowiàzywa∏y ju˝ oddawna: mieliÊmy studia cztero lub czte-ro i pó∏ letnie (warto pami´taç, ˝e pi´-cioletnie pojawi∏y si´ masowo nie takdawno i ˝e by∏y one jednym z narz´dziwalki z bezrobociem absolwentówszkó∏ Êrednich) oraz stosunkowo popu-larne roczne lub dwuletnie studia pody-plomowe. A wi´c mo˝e niepotrzebniewprowadziliÊmy kolejny podzia∏ stu-

diów? A mo˝e, w sposób nieÊwiadomy,idziemy w kierunku systemu amerykaƒ-skiego, gdzie 9% populacji ma dyplommagistra (graduate degree), 16% – ba-chelor’s degree, 6,55% – associate de-gree, a 20,5% jest klasyfikowane jako„some college no degree”. Czy˝ nie jestto w swej strukturze podobne do: studiapodyplomowe, magisterium, licencjat,szko∏a policealna?

Marek Rocki(tytu∏ redakcji)

Eksperci OECD o polskim szkolnictwiewy˝szym: (niektóre) mocne i s∏abe strony(na podstawie raportu pt. OECD Thematic Review of Tertiary Education, który powsta∏ w oparciu o obserwacje z wi-zyty studyjnej ekspertów OECD w Polsce, w maju 2006 r. oraz specjalnie przygotowane dokumenty, m.in.: Poland’s Co-untry Background Report1)

ciàg dalszy z porzedniego numeru

POLITYKI KADROWEJUczelnie w dziedzinie polityki kadro-

wej sà autonomiczne. Jedynym ograni-czeniem w zatrudnianiu i awansowaniupracowników sà ustawowe wytycznedotyczàce kwalifikacji wymaganych naposzczególnych stanowiskach. Istniejetak˝e pewna dowolnoÊç w ustalaniupensji, chocia˝ t´ ograniczajà centralnieokreÊlane wide∏ki.

Problemem szkolnictwa wy˝szegow tym zakresie jest ciàgle, chocia˝skala zjawiska dzi´ki ograniczeniomlegislacyjnym jest nieco mniejsza,wieloetatowoÊç. Niezale˝nie od usta-wowych ograniczeƒ uczelnie wprowa-dzajà tak˝e wewn´trzne przepisy, któ-rych celem jest równie˝ nagradzanietych pracowników, którzy zatrudnienisà tylko u jednego pracodawcy. Dzia-∏ania te podejmowane sà jednak spora-dycznie. Niektóre konsekwencje zja-wiska wieloetatowoÊci sà nast´pujàce:

1. Zatrudnianie (przede wszystkimw mniejszych placówkach) w niepe∏nymwymiarze tylko w celu spe∏nienia usta-wowych wymagaƒ, co do liczby wysokowykwalifikowanych pracowników.

2. Ukryta dotacja dla sektora prywat-nego, gdy˝ koszty szkoleƒ obcià˝ajàpierwszego pracodawc .́

3. Ni˝sza jakoÊç (bo zbytnie zaanga-˝owanie w dydaktyk ,́ zarówno na ze-wnàtrz, jak i w podstawowym miejscuzatrudnienia „odbija” si´ na badaniachnaukowych).

4. Przypuszczalnie (bo brak jest do-k∏adnych danych; dost´pne dotyczà tyl-

ko pracowników pe∏noetatowychu pierwszego pracodawcy) znaczniegorszy ni˝ w innych krajach stosunekliczbowy pracowników do studentów.

Przedmiotem sporów jest istniejàcysystem kariery naukowej. Zwolennicyd∏ugiej, „habilitacyjnej” Êcie˝ki podno-szà przede wszystkim nast´pujàce argu-menty: powtarzajàce si´ oceny sà spo-sobem zapewniania ciàg∏ego doskona-lenia si ,́ a tak˝e zabezpieczajà przednepotyzmem; obni˝ka standardówstopnia doktora przesun´∏a punkt ci´˝-koÊci oceny na ten kolejny po doktora-cie stopieƒ. Przeciwnicy – doÊç za-awansowany wiek usamodzielnieniasi´ kadry naukowej, inny „wzór” przy-j´ty w wielu systemach akademickich,przed∏u˝onà zale˝noÊç od pracowni-ków wy˝szego szczebla i brak mo˝li-woÊci wp∏ywania na przysz∏oÊç swojejjednostki, ograniczenia tematyki pracdo „dyscyplinarnych” (z uwagi nastruktur´ CK) i mo˝liwoÊci ekspery-mentowania w tej dziedzinie i inne. Po-nadto ten sta˝ jest, de facto, sta˝em ba-dawczym (bo przedmiotem oceny jestrozprawa naukowe i badawcze osià-gni´cia), zaÊ dydaktyka, jej doskonale-nie i osiàgni´cia w tej dziedzinie nieprzynoszà dodatkowych punktów, którezbli˝ajà do tytu∏u profesora.

Wyjàtkowo du˝à skal´ ma zjawiskowiàzania si´ na sta∏e z jednà instytucjàakademickà, w której skoƒczy∏o si´ stu-dia i rozpocz´∏o (najcz´Êciej te˝ zakoƒ-czy∏o) karier´ naukowà. KorzyÊci wyni-kajàce z mi´dzyinstytucjonalnej migra-cji sà nie do przecenienia, ryzyka zwià-zane z jej brakiem dosyç oczywiste.

Problemem sà tak˝e wynagrodzenia –zbyt niskie, zbyt zró˝nicowane pomi´-dzy poziomami. Paradoksem jest zale˝-noÊç awansu, statusu i wynagrodzeniaod wyników pracy badawczej z jednejstrony, z drugiej – dowody na to, ˝e tonauczanie, a nie prowadzenie badaƒ za-pewnia wi´kszoÊç Êrodków. Przyj´tysystem emerytalny (sk∏adki wynoszàpo∏ow´ normalnej stawki) powoduje, ˝edochód na emeryturze jest bardzo niski,stàd niech´ç do przechodzenia na eme-rytur´ i kontynuowanie zatrudnienia, al-bo na kontraktach w instytucji podsta-wowej, albo w sektorze niepublicznym.

Powy˝sze prowadzi do „drena˝u mó-zgów” – wyje˝d˝ajà najlepsi oraz ci,których dziedziny cieszà si´ najwi´k-szym zapotrzebowaniem, albo do wià-zania swoich karier z instytucjami poza-edukacyjnymi, w których warunki pracyi p∏acy sà lepsze.

ZAPEWNIANIA JAKOÂCISZKOLNICTWA WY˚SZEGO

Niezale˝nie od generalnie wysokiejoceny dzia∏aƒ Paƒstwowej KomisjiAkredytacyjnej pojawi∏y si´ sugestiewzmocnienia roli praktyków – przedsta-wicieli pracodawców – w zespo∏achoceniajàcych i wprowadzenia do zespo-∏ów przedstawicieli instytucji zagra-nicznych. Ponadto wa˝ne jest, zdaniemekspertów, zapewnienie równowagiw kierunkach dzia∏aƒ komisji – pomi´-dzy procesami „inspekcji i weryfikacji”,a tymi, które promujà popraw´ jakoÊcikszta∏cenia.

Przy okazji oceny tego pola, ale tak˝eprzy innych, zwiàzanych z edukacjà na

16 GAZETA SGH 04/08 (240)

˚YCIE AKADEMICKIE

tym poziomie, pojawi∏ si´ problem (ju˝wczeÊniej sygnalizowany) bariery infor-macyjnej. Brak baz danych uniemo˝li-wia ocen´ i zrozumienie osiàgni´ç (lubich braku) szkolnictwa wy˝szego(np. informacji dotyczàcych zatrudnie-nia absolwentów, terminowoÊci stu-diów, rezygnacji i skreÊleƒ na poszcze-gólnych latach i wielu innych). Upo-wszechniania, zdaniem ekspertów, wy-magajà tak˝e prawa, które w Êwietle za-pisów ustawowych przys∏ugujà studen-tom. Wiedza w tym zakresie jest, ichzdaniem, ograniczona.

DOST¢PNOÂCI– RÓWNOÂCI SZANS

Obserwujàc map´ edukacyjnà Polskistwierdziç nale˝y, ˝e nastàpi∏a „geogra-ficzna” poprawa dost´pu do edukacji napoziomie szkolnictwa wy˝szego. Aletrzeba pami´taç o zró˝nicowaniu szkó∏pod wzgl´dem programów kszta∏cenia,wyposa˝enia, kadry.

Z prowadzonych badaƒ wynika, ˝edost´p do szkolnictwa wy˝szego zwià-zany jest bardzo silnie z pochodzeniemspo∏eczno-ekonomicznym oraz z wy-kszta∏ceniem rodziców. Skala tego zja-wiska nie jest do koƒca znana, poniewa˝brak jest danych na temat pochodzeniastudentów. W opinii ekspertów jest spo-∏eczne przyzwolenie na nierównoÊçszans, o czym Êwiadczà nast´