Podręcznik z narzędziami do rozpoznawania i walidacji … · 2018. 12. 18. · nych czynności...

Podręcznik z narzędziami do rozpoznawania i walidacji kompetencji zgodnie z poziomami Narodowych Ram Kwalifikacji

TfPTrainingszentrum für Personalentwicklung

Partnerzy projektu:

Partnerzy Stowarzyszeni:

Volkshochschule im Landkreis Cham e.V. (VHS Cham)Cham, Niemcyhttp://www.vhs-cham.de/

Trainingszentrum für Personalentwicklung (TfP)Regensburg, Niemcyhttp://www.tfp-regensburg.de/

Politecnico di Milano (METID)Mediolan, Włochyhttp://www.metid.polimi.it/

Forum Inicjatyw Rozwojowych (FIR)Białystok, Polskahttp://www.fir.org.pl/

Narodowe Forum Doradztwa Kariery (NFDK)Warszawa, Polskahttp://www.doradztwokariery.pl/

Éupolis Lombardia (Eupolis)Milano, Włochyhttp://www.eupolis.regione.lombardia.it/

Centro Europeo di Formazione per gli Affari Sociali e la Sanita Pubblica (CEFASS)Mediolan, Włochyhttp://www.cefass.eu/

Heyse StiftungRegensburg, Niemcy http://www.heyse-stiftung.de/

Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu Wspólnoty Europejskiej. Treść tego materiału niekoniecznie odzwierciedla stanowisko Wspól-noty Europejskiej, która ze swojej strony nie ponosi za niego żadnej odpowiedzialności.

Projekt nr: DE/11/LLP-LdV/TOl/147 413/2011-1-DE2-LEO05-08019Porozumienie nr: DE/11/ LLP-LdV/TOl/147 413

5

PrzedmowaPodręcznik KøDE-NQF jest rezultatem wspólnej pracy przedstawicieli instytucji partnerskich, innych krajowych organizacji oraz regionalnych i lokalnych zespołów doradczych mieszczących się w Niemczech, w Polsce i we Włoszech.

Celem podręcznika jest przedstawienie:• Materiałów pomocniczych związanych z poradnictwem w kontekście mobilności zawodo-

wej w Europie• Metodologicznego podejścia do rozpoznawania kompetencji zdobytych w drodze niefor-

malnej i pozaformalnej

Podręcznik KøDE-NQF składa się z następujących części głównych:• Część teoretyczna stanowiąca podstawę do rozpoznania kompetencji zdobytych w sposób

nieformalny i pozaformalny (rozdziały 1 i 2)• Praktyczne wskazówki dotyczące stosowania wypracowanych narzędzi (rozdział 3)• Załączniki zawierające szablony narzędzi

Początkiem powstania koncepcji KøDE-NQF związanej ze sposobami pomiaru i rozpoznawania kompetencji zdobytych poprzez pozaformalne i nieformalne uczenie się było badanie obecnej po-lityki edukacyjnej i rozwoju Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji (EQF – European Qualifi-cations Framework; NQF – National Qualifications Framework) w trzech krajach biorących udział w projekcie: w Niemczech, w Polsce i we Włoszech. Przeprowadzone zostały zarówno badania stacjonarne jak i w terenie, dotyczące stanu NQF oraz sposobów walidacji kompetencji w obrębie wybranych profesji sektora zdrowia: Fizjoterapeuta, Sanitariusz geriatrii, Manager opieki zdrowot-nej oraz Kierownik zakładu opieki społecznej i ZOZ.

Głównymi narzędziami, za pomocą których przeprowadzano badania, były dogłębne wywiady, z jednej strony wywiady z ekspertami, a z drugiej z osobami pracującymi w danym zawodzie. W fazie pierwszej badania, celem wywiadów było opracowanie listy kompetencji wymaganych od osoby pracującej w konkretnym zawodzie oraz umieszczenie profesji na odpowiednim poziomie Niemieckich Ram Kwalifikacji.


6

Projekt „Uznawanie i potwierdzanie kompetencji nabytych w sposób nieformalny i pozaformalny w kontekście Krajowych Ram Kwalifikacyjnych”

Spis treści

Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Podstawowe definicje i wykaz skrótów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

1.Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131.1. Całożyciowe doradztwo kariery (LLG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131.2. Tranzycja ze szkoły do pracy: doradztwo kariery . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141.3. Mobilność europejskich kadr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151.4. Znaczenie pozaformalnego i nieformalnego uczenia się w kontekście uczenia się przez całe życie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161.5. Dlaczego KøDE-NQF? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

2. Podejście KØDE do rozpoznawania kompetencji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212.1. Rozpoznawanie kompetencji oraz kształcenia pozaformalnego i nieformalnego . . . . . . . . . . . .212.2. Atlas kompetencji KODE® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272.3. Od KODE® do KøDE-NQF: macierz konwersji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

3. Praktyczne wskazówki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .373.1 Biografia Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383.2. Wywiad narracyjny z dokumentami wspierającymi, potwierdzający posiadanie kompetencji . .583.2.1. Wywiad narracyjny i biograficzny dotyczący umiejętności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .593.2.2. Wywiad indywidualny-samobadanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .603.3 Wywiady kompetencyjne oparte na pracy (WCI–KøDE-NQF - Work based Competence Interviews) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .623.4 Wywiady kompetencyjne charakterystyczne dla 4 zawodów (odpowiadające poziomowi EQF oraz niemieckiemu poziomowi NQF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .663.5 Kwestionariusz samooceny i oceny zewnętrznej KODE® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70


7

Załączniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Załącznik 1: Narzędzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Narzędzie 1. Biografia Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Narzędzie 2.1. Wywiad narracyjny i biograficzny dotyczący umiejętności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89Narzędzie 2.2. Wywiad indywidualny-samobadanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90Narzędzie 3. Wywiad kompetencyjny oparty na pracy (WCI KøDE-NQF– Work based Competence Interviews) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91Narzędzie 4.1. Wywiady kompetencyjne specyficzne dla zawodu Fizjoterapeuty. Poziom 6 niemieckich NQF, kluczowe kompetencje, zakres odpowiedzialności, aspekty behawioralne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98Narzędzie 4.2. Wywiad kompetencyjny specyficzny dla zawodu sanitariusza geriatrii. Poziom 4 Niemieckich Krajowych Ram Kwalifikacji, kluczowe kompetencje, zakres odpowiedzialności, aspekty behawioralne . . . . . . . .116Narzędzie 4.3. Wywiad kompetencyjny specyficzny dla zawodu managera opieki zdrowotnej. Poziom 6 Niemieckich Krajowych Ram Kwalifikacji, kluczowe kompetencje, zakres odpowiedzialności, aspekty behawioralne . . . . . . . .133Narzędzie 4.4. Wywiad kompetencyjny specyficzny dla zawodu kierownika zakładu opieki społecznej i ZOZ. Poziom 5 Niemieckich Krajowych Ram Kwalifikacji, kluczowe kompetencje, zakres odpowiedzialności, aspekty behawioralne . . . . . . .150

Załącznik 2: Kompetencje doradcy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169


8



9

Podstawowe definicje i wykaz skrótówPodstawowe definicje

Częściowe uznanie kwalifikacjiCzęściowe uznanie kwalifikacji może przybrać formę zaakceptowania jedynie części zdobytych za-granicą kompetencji niezbędnych do uznania danej kwalifikacji. Aplikant miałby wtedy możliwość wzięcia udziału w programie umożliwiającym uzupełnienie wymaganych kompetencji do danej pra-cy. Uczestnictwo w takim programie określone jest przez instytucje zajmujące się rozpoznawaniem kompetencji, w celu uzyskania dostępu do pożądanego zajęcia.(Rauhvargers, Rusakova, 2010).

Edukacja formalnaProces kształcenia odbywający się w zorganizowanym środowisku instytucji edukacyjnych, szko-leniowych lub w miejscu pracy. Jego ramy są wyraźnie określone i jest on zorganizowany w spo-sób systematyczny i schematyczny. Edukacja formalna jest intencjonalną formą zorientowaną na perspektywy ucznia, skupiającą się na celach, czasie i dostępnych środkach. Zazwyczaj prowadzi ona do walidacji wiedzy, umiejętności i kompetencji oraz kończy się ich poświadczeniem (na pod-stawie Cedefop 2008; European Communities, 2009).

Edukacja nieformalnaIndywidualny proces gromadzenia wiedzy, umiejętności i kompetencji wynikający z codzien-nych czynności związanych z pracą, rodziną oraz czasem wolnym. Nie jest on zorganizowany w kontekście celów uczenia się, czasu nauki oraz wsparcia i, w wielu przypadkach, odbywa się on mimowolnie. Może rozwijać się w różnych formach, także niespodziewanych i przypadkowych. Przeważnie nie prowadzi on do uzyskania poświadczenia zdobytych kompetencji, często jednak może doprowadzić do rozwinięcia kompetencji nieformalnych opartych na podświadomej wiedzy. (na podstawie Cedefop 2008; European Communities, 2009).

Edukacja nietradycyjna Obejmuje wszystkie umiejętności, wiedzę i kompetencje zdobyte poza tradycyjnym środowiskiem szkoły/ uczelni, poprzez podejmowanie nauki w sposób pozaformalny. Może prowadzić do zdo-bycia serii rezultatów uczenia się porównywalnych do tych, zdobytych w drodze tradycyjnej. Może być traktowana jako termin całościowy, obejmujący różne formy uczenia się łącznie z edukacją pozaformalna i nieformalną. (European Communities, 2009).

Edukacja pozaformalnaForma uczenia się, która nie jest świadczona przez instytucje edukacyjne i szkoleniowe, jednak może być włączona do zaplanowanych czynności człowieka, które nie są wyraźnie zorientowane na naukę w kontekście celów kształcenia, czasu nauki i wsparcia instytucjonalnego. Przeważnie


10


nie prowadzi do poświadczenia zdobytych kompetencji. Edukacja pozaformalna jest intencjonalna z perspektywy osoby uczącej się. (na podstawie Cedefop 2008; European Communites, 2009).

Kompetencje DoradcyDynamiczna kombinacja kognitywnych i metakognitywnych umiejętności, wiedzy, zdolności rozu-mienia, interpersonalnych, intelektualnych i praktycznych kompetencji oraz zasad i postaw etycz-nych. Dbanie o rozwój kompetencji jest celem wszystkich programów edukacyjnych kształcenia doradców. Kompetencje rozwijane są na poziomie wszystkich podkategorii kursów oraz oceniane na różnych etapach programu. Niektóre kompetencje są związane z konkretnym tematem (cha-rakterystyczne dla danej dziedziny), inne są ogólne (wspólne dla każdego poziomu kursu). Prze-ważnie jest tak, że proces rozwoju kompetencji odbywa się w sposób zintegrowany i cykliczny przez cały okres kształcenia doradców. (ECTS, 2009).

Międzynarodowe uznanie kwalifikacji1. Metodologia i procedury prowadzące do zrozumienia zagranicznych kwalifikacji i doprowa-

dzenia do ich porównywalności w kontekście dalszego uczenia się lub rynku pracy.2. Formalne uznanie zagranicznych kwalifikacji przez kompetentne w tej kwestii instytucje,

w celu umożliwienia dostępu do edukacji i zatrudnienia. (Lokhoff et al., 2010).

Posiadanie wiedzy i umiejętności zawodowych – de factoOdnosi się do sytuacji, związanych z nieuregulowanym prawnie uznaniem kompetencji w celach zawodowych, np. gdy nie ma żadnej krajowej autoryzacji kompetencji uregulowanej prawnie, lub taka nie jest wymagana. Jest to najbardziej problematyczny obszar związany z rozpoznawaniem kompetencji. (UNESCO and Council of Europe, 2007).

Posiadanie wiedzy i umiejętności zawodowych – de jureOdnosi się do uznania prawa do wykonywania zawodu w konkretnym kraju, w ramach profesji objętej regulacjami prawnymi (np. lekarz nauk medycznych) w Unii Europejskiej lub w Europejskim Obszarze Gospodarczym. Takie sytuacje regulowane są Dyrektywą UE 2005/36/EC, zgodnie z któ-rą, jeśli obywatel jest w pełni wykwalifikowanym profesjonalistą w jednym z państw członkow-skich, ma prawo do wykonywania tego samego zawodu w innym kraju członkowskim.

Efekty uczenia sięEfekty uczenia się definiowane są jako wyraz tego, co osoba ucząca się powinna wiedzieć, rozu-mieć i być w stanie zrobić po zakończeniu danego etapu uczenia się. Efekty uczenia się zdefinio-wane są w oparciu o wiedzę, umiejętności i kompetencje (UNILO, 2012).

Uczenie się przez całe życie Wszystkie działania dotyczące uczenia się, podejmowane przez całe życie, które prowadzą do po-prawy stanu wiedzy ogólnej i praktycznej, umiejętności, kompetencji i/lub kwalifikacji. Działania podejmowane z pobudek osobistych, społecznych i/lub zawodowych. (CEDEFTOP, 2011). 1

1 http://ec.europa.eu/internal_market/qualifications/policy_developments/legislation_en.htm


11

NARIC ENIC:2 Sieć krajowych centrów informacji utworzona w ramach Rady Eu-ropejskiej i UNESCONARIC:3 Sieć utworzona w ramach Komisji Europejskiej. Sieć krajowych centrów dostarczających informacje, porady oraz ocenę i rozpoznanie zagranicznych kwalifikacji. Utworzona w celu popra-wy międzynarodowego akademickiego rozpoznawania certyfikatów i dyplomów oraz ułatwienia integracji krajowych systemów edukacji (Lokhoff et al., 2010).

Rozpoznawanie edukacji pozaformalnej i nieformalnejProces, w trakcie którego odpowiednia instytucja poświadcza, że Efekty uczenia się osiągnięte i ocenione w innym kontekście (poprzez edukację pozaformalną lub nieformalną) spełniają (nie-które lub wszystkie) wymagania konkretnego programu, jego części lub kwalifikacji (ECTS, 2009).

Rozpoznawanie wcześniejszego uczenia sięMetoda ewaluacji, która ustala czy aplikant jest w stanie wykazać, że spełnia wymagania danej jednostki edukacyjnej dotyczące wiedzy, zrozumienia lub umiejętności, które już posiada i nie po-trzebuje rozwijać ich w drodze dalszego uczenia się.4

Kompetencje specyficzne dla danej dziedzinyKompetencje specyficzne dla obszaru związanego z danym tematem, w określonej dziedzinie (Lokhoff, et al., 2010).

Uznanie akademickieSkupia się na uznaniu okresów nauki lub kwalifikacji wydanych przez instytucje edukacyjną, dotyczących osoby, która wyraża chęć kontynuacji lub rozpoczęcia nauki, lub chęć wykorzystania posiadanego tytułu akademickiego.

Uznanie zawodoweJest, ogólnie rzecz biorąc, oficjalną autoryzacją niezbędną do wykonywania konkretnego zawodu. Związane jest z oceną wiedzy, umiejętności i kompetencji konkretnej osoby w odniesieniu do wy-maganych standardów danego zawodu.

2 European Network of Information Centres in the European Region3 National Recognition Information Centres in the European Union4 Qualifications and Credit Framework Glossary, Qualifications and Curriculum Authority


12


Wykaz skrótów

CEDEFOP Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego

CEFR5 Wspólne Europejskie Ramy Poziomów Biegłości Językowej

DQR6 Niemieckie Ramy Kwalifikacji

ECTS Europejski System Transferu Punktów Kredytowych

EQF Europejskie Ramy Kwalifikacji

EU Unia Europejska

IPD Indywidualny Plan Działania

KODE®7 Kompetencje, diagnoza i rozwój

LLG8 Całożyciowe Doradztwo Kariery

NQF Krajowe Ramy Kwalifikacji

OECD Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju

RPL9 Uznanie wcześniejszego uczenia się

VET10 Edukacja i szkolenia zawodowe

5 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment6 Deutsche Qualifikationsrahmen7 Kompetenz, Diagnostik und Entwicklung8 Lifelong Guidance 9 Recognition of prior learning10 Vocational Education and Training


13

1. Wstęp1.1. Całożyciowe doradztwo kariery (LLG)

W kontekście uczenia się przez całe życie, całożyciowe doradztwo kariery odnosi sie do szeregu czynności, które pozwalają obywatelom w każdym wieku i na każdym etapie ich życia zidentyfiko-wać swoje możliwości, kompetencje i zainteresowania, podjąć sensowną edukację, szkolenia oraz decyzje zawodowe, a także zarządzać swoją indywidualną ścieżką życiową w kontekście nauki, pracy oraz innych sytuacji, w których zdobywają i/lub używają swoich kompetencji. Takie usługi świadczone są w niektórych szkołach, na uniwersytetach, w instytucjach szkoleniowych, urzędach pracy, a także w zakładach pracy w sektorze państwowym oraz prywatnym. Takie usługi mogą być świadczone w formie sesji indywidualnych lub grupowych, osobiście oraz na odległość (Internet, telefon). Zawierają one dostarczanie informacji na temat kariery, narzędzia oceny i samooceny, rozmowę z doradcą zawodowym, programy edukacji zawodowej (pomagające osobie zaintereso-wanej rozwinąć świadomość samego siebie, świadomość swoich możliwości oraz umiejętności zarządzania swoją karierą zawodową), programy próbek pracy i symulacyjne (w celu wypróbowa-nia różnych możliwości przed dokonaniem ostatecznego wyboru), programy poszukiwania pracy oraz usługi związane ze zmianą miejsca pracy lub przekwalifikowaniem się.

Doradztwo kariery odgrywa kluczową rolę w kwestii poważnych decyzji, które muszą być podej-mowane przez całe nasze życie. W związku z tym, zapewnianie takich usług w systemie edukacji oraz szkoleń, przede wszystkim w szkołach, lub w innych instytucjach na tym poziomie, ogrywa kluczową rolę w zapewnieniu, że decyzje edukacyjne i zawodowe w kontekście dzisiejszego rynku pracy zostały odpowiednio przemyślane. Doradztwo kariery zapewnia także pomoc w efektywnym zarządzaniu swoją własną edukacją oraz karierą11. Doradztwo kariery jest w stanie zapewnić zna-czące wsparcie różnym grupom ludzi:

• osobom, którzy są w trakcie tranzycji ze świata edukacji do świkata pracy; • ludziom młodym, którzy powracają do edukacji lub programów szkoleniowych po wcze-

śniejszym porzuceniu szkoły; • osobom powracającym na rynek pracy po okresie dobrowolnego lub przymusowego bezro-

bocia, lub zajmowania się domem; • pracownikom, których restrukturyzacja ich sektora pracy zmusiła do zmiany charakteru za-

trudnienia; • oraz pracownikom starszym i migrantom

11 Rezolucja Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w spra-wie lepszego uwzględniania poradnictwa przez całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie; (2008/C 319/02) http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/educ/104236.pdf


14


W związku z otworzeniem granic w Unii Europejskiej i wynikającym z tego wzrostem mobilności kadr, efektywna adaptacja pracowników do nowych warunków jest niezwykle ważna. Jednakże, usuwanie przeszkód w swobodnym przepływie pracowników w obrębie UE jest zadaniem nie-zwykle żmudnym. Wymaga to nie tylko koordynacji w zakresie odpowiedniej polityki i instytucji rynku pracy, szczególnie zatrudnienia w sektorze publicznym oraz systemów ubezpieczeń spo-łecznych, ale także bardziej przejrzystych informacji z zakresu trendów na rynku pracy oraz wyma-gań dotyczących potrzebnych umiejętności pracowników, w celu promocji mobilności zawodowej i geograficznej oraz specyficznej dla sektorów zatrudnienia, jak również umożliwienia lepszego dopasowania możliwości pracy oraz umiejętności kandydatów.

Doradztwo zawodowe może pomóc w zbalansowaniu potrzeb obywateli i pracodawców w danej sytuacji ekonomicznej, a także w z zapewnieniu informacji na temat związanych z karierą szans mobilności. Doradztwo praktykowane przez całe życie przyczynia się do osiągania przez UE celów związanych z rozwojem gospodarczym, efektywnością rynku pracy oraz zawodową i geograficzną mobilnością poprzez poprawianie efektywności inwestowania w edukację i szkolenia zawodowe, uczenie się przez całe życie, kapitał ludzki i rozwój pracowników.

W związku z uczeniem się przez całe życie, stałe usługi poradnictwa pomagają ułatwiać dąże-nie do osobistego rozwoju i zatrudnialności wszystkich obywateli poprzez ciągłe zaangażowanie w edukację i szkolenia, wspierają ich w odnalezieniu się wśród niezwykle zdywersyfikowanego systemu nauczania, w zidentyfikowaniu przydatnych umiejętności oraz walidacji tych, które zosta-ły zdobyte w drodze pozaformalnej i nieformalnej.12

1.2. Tranzycja ze szkoły do pracy: doradztwo kariery

Doradztwo kariery przydaje się w momencie, gdy osoba potrzebuje poufnej porady oraz pomaga w kwestii wyboru ścieżki edukacyjnej, a także w działaniach związanych ze swoją karierą zawodo-wą i ewentualnych zmianach (Noworol, 2012). Doradcy zawodowi są doświadczonymi, wykwali-fikowanymi profesjonalistami, którzy mogą badać swoich klientów za pomocą specjalistycznych testów i kwestionariuszy diagnozy różnych cech człowieka, takich jak zainteresowania zawodowe, kompetencje, postawy, motywacja osiągnięć, proaktywność, inteligencja itd13. Rozumieją trudność wyboru kariery i potrafią doradzić każdej osobie. Potrafią pomóc w zastanowieniu się nad swo-imi aspiracjami, zainteresowaniami, kwalifikacjami oraz zdolnościami, uwrażliwiają na sytuację na rynku pracy i w sprawach związanych z systemem edukacji oraz pomagają w odniesieniu po-wyższego do swojej osoby. Profesjonaliści w zakresie doradztwa próbują nauczyć ludzi plano-wania oraz podejmowania decyzji związanych z pracą i kształceniem. Pomagają oni obywatelom uszczegółowić ich Indywidualny Plan Działania (IDP) (Noworol, 2012a). Co więcej, dostarczają oni

12 Rezolucja Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w spra-wie lepszego uwzględniania poradnictwa przez całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie; (2008/C 319/02) http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/educ/104236.pdf

Dla bardziej szczegółowych informacji dotyczących kompetencji doradcy zobacz załącznik podręcznika zatytułowany „ Kompetencje doradcy”. Narzędzia profesjonalnej diagnozy są dostępne w NFDK http://www.nfdk.pl

13 Dla bardziej szczegółowych informacji dotyczących kompetencji doradcy zobacz załącznik podręcznika zatytułowany „ kompetencje doradcy”.


15

informacje na temat rynku pracy i możliwości kształcenia, starają się by informacje te były łatwiej dostępne poprzez organizowanie, systematyzację oraz zwiększanie ich dostępności w każdym miejscu i o każdym czasie.

Wiele młodych osób porzuca szkołę przedwcześnie, pozostając bez żadnych formalnych kwa-lifikacji. Ci młodzi ludzie potrzebują programów publicznych, które pomogą im poradzić sobie z wejściem na rynek pracy i kontynuację edukacji. Doradztwo kariery (zawodowe) musi brać czyn-ny udział w tych wysiłkach, jednak powinno także być bardziej rozpowszechnione w szkołach, w celu zapobiegania rezygnacji z nauki przez młodzież. Doradcy zawodowi mogą pomagać mło-dym ludziom przede wszystkim w wyborze odpowiedniej ścieżki edukacji, która pomoże im później znaleźć pracę, która odpowiada ich możliwościom, osobowości, zainteresowaniom oraz umiejęt-nościom, zwiększając tym samym ich zatrudnialność.

Wśród ekspertów istnieje silne przekonanie, że doradztwo zawodowe jest kluczowe w kwestii po-wodzenia walidacji pozaformalnych i nieformalnych kompetencji. Począwszy od docierania do po-tencjalnych kandydatów do walidacji, następnie przygotowując ich do oceny (udzielanie informacji o procedurach, o tym jak przedstawić efekty uczenia się, jak odpowiadać na pytania, jakie są oczekiwania co do ich zachowania, potencjalne rezultaty itd.) oraz w dalszej fazie, przechodząc do procesu doradza-nia kandydatowi po dokonaniu oceny jego kwalifikacji. Dodatkowo, potrzebna jest lepsza informacja w kwestii korzyści płynących z walidacji kompetencji nieformalnych i pozaformalnych oraz towarzy-szącym jej procesom. To pomoże w dotarciu do osób, które nie zdają sobie sprawy, że zdobyły kom-petencje w drodze pozaformalnej lub nieformalnej edukacji, lub że te kompetencje mają potencjalną rynkową wartość. Doradztwo zawodowe może odgrywać w tym wypadku ogromną rolę, podobnie jak inne instytucje pracujące z osobami poszukującymi pracy oraz innymi grupami docelowymi.

1.3. Mobilność europejskich kadr

Ogromnym przełomem w kwestii walidacji edukacji pozaformalnej i nieformalnej było przyjęcie w 2008 r. Zalecenia w sprawie Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie przez Parlament Europejski i Radę Europy. EQF są punktem odniesienia dla poziomów kwalifikacji zde-finiowanych przez Efekty uczenia się i odnoszą się do wszystkich typów edukacji, szkoleń i kwa-lifikacji od edukacji szkolnej do akademickiej, ogólnej i zawodowej. Przyjęcie EQF jako ogólnego punktu odniesienia przyczyniło się do trwającego obecnie procesu, w trakcie którego wszystkie państwa członkowskie pracują nad Krajowymi Ramami Kwalifikacji i dopasowują swoje kwalifika-cje do poziomów europejskich, tak, aby wszystkie kwalifikacje wystawione po roku 2012 posiadały odniesienie do odpowiedniego poziomu EQF. Pomimo, iż każdy kraj jest w stanie ustalić strukturę, poziom i projekt swoich własnych NQF, wszystkie krajowe ramy kwalifikacji razem stanowią pod-stawę poprawy jakości, dostępności, powiązań i rozpoznawania kwalifikacji (zdobytych w rożnych warunkach: tj. formalnych, pozaformalnych i nieformalnych, na różnych poziomach i w różnych krajach) na poziomie krajowym i międzynarodowym.

W celu umożliwienia porównania różnych krajowych ram, EQF zostały opracowane jako neutralny punkt odniesienia. W ten sposób EQF jest swojego rodzaju tłumaczem krajowych poziomów NQF,


16


pomagającym pracodawcom, placówkom edukacyjnym, pracownikom oraz uczniom, zwiększając przejrzystość i porównywalność narodowych kwalifikacji (UNILO, 2012).

Obecnie, przedsiębiorstwo francuskie może wahać się co do zatrudnienia pracownika z, powiedz-my, Szwecji, ponieważ poziom kwalifikacji posiadanych przez szwedzkiego kandydata nie jest we Francji do końca zrozumiały. Jednak po całkowitej implementacji NQF, szwedzkie certyfikaty będą posiadały odniesienie do poziomu Europejskich Ram Kwalifikacji. Władze francuskie będą wtedy wiedziały w jaki sposób ich krajowe certyfikaty plasują się w ramach EQF, więc będą mogły porów-nać kwalifikacje francuskie ze szwedzkimi i uzyskać lepszy wzgląd w podobieństwa między nimi.

Pod tym względem, EQF ma na celu ułatwienie mobilności uczniów i pracowników w ramach UE w celu zachęcenia i rozwoju mobilnych i elastycznych kadr w całej Europie, oraz aby doprowadzić do wzrostu gospodarczego i pomóc w rozwijaniu uczenia się przez całe życie. To narzędzie po-zwala pracownikom na większą mobilność (Noworol, 2007) oraz jednocześnie umożliwia rozpo-znawanie ich kwalifikacji poza granicami ich kraju. Pracownicy i pracodawcy mogą używać EQF w celu lepszego zrozumienia i porównania poziomów kwalifikacji w różnych krajach oraz odręb-nych systemów edukacyjnych i szkoleniowych. To pozwoli na łatwiejsze dokonanie porównania różnych krajowych kwalifikacji oraz powinno także oznaczać, że ludzie nie będą musieli powtarzać nauki, jeśli chcą przeprowadzić się do innego kraju.

1.4. Znaczenie pozaformalnego i nieformalnego uczenia się w kontekście uczenia się przez całe życie

Ludzie uczą się i zdobywają nowe umiejętności i kompetencje nie tylko w tradycyjnym otoczeniu sali szkolnej (edukacja formalna), ale także coraz częściej poza nią. Ważna część procesu uczenia się odbywa się w pracy, poprzez uczestnictwo w organizacjach społecznych, a także w wirtualnej przestrzeni zapewnionej przez Internet i urządzenia mobilne, indywidualnie lub w grupie. Coraz częściej pracodawcy oferują swoim pracownikom możliwości szkolenia w celu odświeżenia swo-ich umiejętności poprzez zorganizowane, pozaformalne kształcenie.

Czym jest edukacja pozaformalna?Ogólnie rzecz biorąc, jest to uczenie się wyłączające formalne metody edukacji takie jak szkoła, szkolenia zawodowe czy uniwersytety, gdzie nauka odbywa się poprzez zaplanowane czynności (np. poprzez konkretnie zdefiniowane cele i organizację cza-su nauki), połączone z pewnymi formami wspierania nauki, np.:• Programy pomagające w nauce pisania i czytania oraz zdobywania umiejętności

zawodowych dla osób, które przedwcześnie zrezygnowały z nauki w szkole• Szkolenia w firmach• Zorganizowane kursy internetowe• Kursy zorganizowane przez organizacje pozarządowe dla ich członków, ściśle

określonych grup lub szerszego grona odbiorców.


17

Czym jest edukacja nieformalna?Jest to forma nauki, która nie jest zorganizowana w kontekście wyznaczania celów kształcenia, czasu czy instrukcji. Zawiera ona umiejętności i kompetencje zdobyte (czasem podświadomie) dzięki doświadczeniu życiowemu i zawodowemu, np.:• Zarządzanie projektami, umiejętności IT zdobyte w pracy• Znajomość języków oraz wrażliwość międzykulturowa, zdobyte podczas pobytu

za granicą• Umiejętności IT zdobyte poza pracą• Umiejętności zdobyte dzięki wolontariatom, zajęciom związanym z kulturą, upra-

wianiu sportu, pracy z młodzieżą oraz poprzez czynności wykonywane w domu (np. opieka nad dzieckiem).

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/informal_en.htm

Rozpoznanie nietradycyjnych form nauczania (nieformalnych i pozaformalnych) jest ważne je-śli chodzi o ułatwienie uczniom dostępu do dalszej edukacji w celu zwiększenia ich możliwości i zatrudnialności. W duchu lizbońskiej konwencji o uznawaniu kwalifikacji (LRC14), osoby, które zdecydowały się na pozaformalne metody edukacji, powinny być objęte tymi samymi zasadami transparentności, mobilności i sprawiedliwego uznawania kwalifikacji jak te, które posiadają wy-kształcenie formalne, zapewniając również, że rozwój akademicki takich osób jest równie możliwy, jak rozwój akademicki osób posiadających kwalifikacje zdobyte w drodze tradycyjnej. Ponadto, osoby oceniające uwierzytelnienie kwalifikacji, powinny brać pod uwagę to, co dana osoba wie lub potrafi zrobić, bez względu na to jaką ścieżkę edukacji wybrała.

Edukacja nietradycyjna obejmuje wszystkie umiejętności, wiedzę i kompetencje zdobyte poza tradycyjnym środowiskiem szkoły, poprzez podejmowanie nauki w sposób pozaformalny. Może prowadzić do zdobycia serii rezultatów uczenia się porównywalnych do tych, zdobytych w drodze tradycyjnej. Może być traktowana jako termin całościowy, obejmujący różne formy uczenia się łącznie z edukacją pozaformalną i nieformalną. Obecnie, najważniejsze na rynku pracy stają się nieformalne umiejętności przyczyniające się do formalnych kompetencji, będące coraz częściej czynnikiem decydującym o konkurencyjności pracownika na rynku pracy.

W sytuacji gwałtownie zmieniającego się rynku pracy, starzejącej się populacji oraz zwiększo-nej globalnej konkurencyjności, staje się koniecznym użycie całej dostępnej wiedzy, umiejętności i kompetencji – bez względu na to, jak zostały zdobyte. W tym kontekście, systemy edukacji i kwa-lifikacji muszą dać wszystkim obywatelom szansę na wykazanie tego, czego nauczyli się poza szkołą i na użycie tego na potrzeby swojej kariery zawodowej i dalszej edukacji. Może to zostać osiągnięte poprzez proces walidacji rezultatów uczenia się osiągniętych poprzez pozaformalną i nieformalna edukację, co jest kluczowe dla osiągnięcia przez obywateli dostępu do rynku pracy i do uczenia się przez całe życie. W procesie tym, upoważniona instytucja potwierdza, że dana

14 Lisbon Recognition Convention


18


osoba zdobyła pewne kwalifikacje (wiedzę, umiejętności i kompetencje) zweryfikowane odpowied-nimi standardami. Takie podejście zmniejsza również nacisk na tradycyjny system edukacji, który podkreślał znaczenie „wkładu w nauczanie” np. długości okresu uczenia się lub typu instytucji.

Mówiąc ogólnie, zmiana stała się główną koncepcją w dzisiejszym życiu zawodowym. Stałe za-trudnienie w jednym miejscu pracy staje się wyjątkiem i większość pracowników, dobrowolnie, lub nie, zmieni pracę lub zawód nawet kilka razy w przeciągu życia zawodowego. Rynek pracy się zmienia, dzieję się tak pod wpływem ewolucji w technologiach, rynkach i organizacjach. Wymaga on także aby umiejętności i kompetencje pracowników były przenoszone oraz „przeprogramo-wane” w ramach nowego środowiska zawodowego. Oznacza to, że pracownicy, którzy odchodzą lub tracą pracą, muszą być w stanie dopasować posiadaną wiedzę i doświadczenie do swojego nowego miejsca pracy, sektora, czy nawet kraju. Walidacja pozaformalnej i nieformalnej edukacji jest z tym ściśle związana. Celem jest ukazanie całego zakresu wiedzy i doświadczenia posia-danego przez daną osobę, bez względu na to, gdzie zostały one zdobyte. Tak długo jak edukacja, umiejętności i kompetencje zdobyte poza formalnym systemem nauczania nie będą zauważane lub będą niedoceniane, ambicje związane z wprowadzeniem systemu uczenia się przez całe życie nie zostaną zrealizowane.

1.5. Dlaczego KøDE-NQF?

Projekt KøDE-NQF Rozpoznanie i walidacja pozaformalnych i nieformalnych kompetencji w kontekście Krajowych Ram Kwalifikacji mana celu rozwój nowego podejścia do rozpoznawania i walidacji kompetencji zdobytych poprzez nieformalne i pozaformalne metody uczenia się. Jest on skierowany na zrównanie kompetencji zdobytych w drodze nieformalnej z tymi, ktore zostały nabyte dzięki tradycyjnej edukacji.

Korzyści wynikacjące z walidacjiMechanizmy systematycznej walidacji pomogłyby ujawnić umiejętności posiadane przez pracowników w Europie dzięki:• Ułatwieniu lepszego dopasowania odpowiednich umiejętności do popytu na rynku

pracy oraz odpowiedzi na deficyt kwalifikacji w rozwijających się sektorach• Promowaniu lepszego transferu umiejętności pomiędzy firmami i sektorami• Pomaganiu obywatelom w przemieszczaniu się w obrębie Unii Europejskiej w celu

podejmowania nauki i pracy


Dzisiejsza gospodarka oparta na wiedzy, nowe technologie, rosnąca prędkość technologicznych zmian oraz globalizacja podkreślają potrzebę polepszania umiejętności i kompetencji populacji. Od ludzi coraz częściej wymaga się adaptowania ich umiejętności w celu pozostania na wygrywa-jącej pozycji w obliczu przewidywanych lub koniecznych zmian,tak aby zabezpieczyć ścieżkę swo-


19

jej kariery. Życie obywateli coraz bardziej charakteryzują liczne okresy tranzycji: przede wszystkim ze szkoły gimnazjalnej do dalszej edukacji i szkoleń zawodowych, edukacji wyższej i zatrudnienia oraz dalszego uczenia się lub tranzycji od zatrudnienia do bezrobocia czy też odwrotnie. Biorąc pod uwagę rosnącą mobilność transnarodową uczniów i pracowników w kontekście edukacji, szkoleń oraz rynku pracy, porównywalność i transparentność kwalifikacji i umiejętności staje się coraz bardziej istotna.

W Unii Europejskiej, te skomplikowane społeczne, gospodarcze i techniczne zmiany zostały przy-jęte do wiadomości już kilka lat temu, a uczenie się przez całe życie jest podkreślane jako główna polityka umożliwiająca konkurencję gospodarczą, zatrudnialność, osobiste spełnienie oraz samo-rozwój. Koncepcja uczenia się przez całe życie obejmuje formalną, pozaformalną i nieformalną edukację.15, 16 Jest to podejście, którego znaczenie może stać się bardziej przejrzyste, niż kiedykol-wiek wcześniej, a rezultaty pozaformalnej i nieformalnej edukacji są ukazywane jako posiadające znaczącą wartość.

W czasach starzejącego się społeczeństwa i kurczącej się grupy osób w wieku produkcyjnym, walidacja pozaformalnej i nieformalnej edukacji może pomóc Europie przybliżyć osoby oddalone od rynku pracy do nowych możliwości uczenia się i zatrudnienia, korzystać z całego kapitału ludz-kiego w celu zwalczania bezrobocia, zwiększenia produktywności i konkurencyjności. Walidacja może wesprzeć w szczególności młodych bezrobotnych szukających swojej pierwszej pracy lub posiadających bardzo małe doświadczenie zawodowe, tworząc oraz demonstrując wartość ryn-kową ich umiejętności i kompetencji zdobytych w różny sposób.

Mechanizmy walidacji pozwalają na większą transparentność umiejętności pracowników oraz uła-twiają ich dopasowanie do popytu rynku pracy, promują lepszy przepływ umiejętności pomiędzy firmami i sektorami oraz ułatwiają mobilność na europejskim rynku pracy. Z indywidualnego punktu widzenia, walidacja daje możliwość zwiększenia zatrudnialności, zwiększenia płac oraz możliwości zawodowych, daje drugą szansę osobom, które przedwcześnie zaprzestały edukacji, ułatwia dostęp do edukacji i szkoleń formalnych, zwiększa motywację do nauki i wpływa na większą pewność sie-bie.17 Jednakże, proces uczenia się poza formalnym systemem edukacji jest w dalszym ciągu nie do końca zrozumiany, dostrzeżony i, w konsekwencji, nieodpowiednio doceniany.

Rozpoznanie i walidacja pozaformalnych i nieformalnych kompetencji jest główną kwestią poru-szaną w projekcie KøDE-NQF, który realizowany jest przez grupę sześciu instytucji partnerskich z Niemiec, Włoch i Polski. Projekt został zapoczątkowany na podstawie modelu KODE®, który został opracowany w 1997 roku przez Erpenbeck’a i Heyse, i prace nad którym trwają do dziś. Ten naukowo zaprojektowany system analizy umiejętności został zaadaptowany przez projekt KøDE-NQF do Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF) oraz do Krajowych Ram Kwalifikacji (NQFs)

15 Recognising non-formal and informal learning: Outcomes, Policies, Practices http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/recognitionofnon-formalandinformallearning-home.htm 16 European guidelines for validating non-formal and informal learning, CEDEFOP, 2009, http://www.cedefop.europa.eu/EN/

publications/5059.aspx17 Proposal for a COUNCIL RECOMMENDATION on the validation of non-formal and informal learning /* COM/2012/0485

final - 2012/0234 (NLE) */http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52012PC0485:E.N:NOT


20


krajów partnerskich. Jako, że system KODE® odnosi się głównie do porad związanych z klasyfi-kacją formalnych, pozaformalnych i nieformalnych kompetencji, projekt był od samego początku zorientowany na całożyciowe doradztwo kariery.

W związku z tym, celem projektu jest zapewnienie doradcom i konsultantom z zakresu kształcenia i szkoleń zawodowych (VET) efektywnych materiałów szkoleniowych pokazujących jak dokony-wać pomiarów, oceny i walidacji kompetencji i umiejętności zdobytych w drodze pozaformalnej, oraz jak dokonywać ich pomiarów w kontekście EQF i NQFs. Głównym dorobkiem projektu są narzędzia KøDE-NQF służące do pomiaru i walidacji kompetencji zdobytych w drodze edukacji pozaformalnej i nieformalnej, zgodnie z poziomami EQF i odpowiadającymi im poziomami NQF. Narzędzia te są opisane w podręczniku zawierającym materiały szkoleniowe, mającym na celu poinformowanie czytelnika o tym, jak je implementować w procesie doradczym.

Istotnym efektem projektu KøDE-NQF jest metodologia przypisywania kluczowych kompetencji z Atlasu Kompetencji18 do poziomów EQF i NQF ze specjalnym odniesieniem do umiejętności zdo-bytych w drodze pozaformalnej i nieformalnej. Głównymi celami projektu KøDE-NQF są walidacja, adaptacja i transfer systemu KODE® do ośmiu poziomów EQF, modyfikacja elementów systemu KODE® w celu zaadaptowania ich do wymagań NQF w Niemczech i w Polsce oraz do wymagań edukacyjnych i systemu szkoleń zawodowych we Włoszech. Kolejne cele skupiają się adaptacji materiałów i instrukcji związanych z edukacją oraz wsparciu trenerów i konsultantów w dziedzinie edukacji i szkoleń.

Pakiet narzędzi szkoleniowych KøDE-NQF zapewnia materiały szkoleniowe, które obejmują po-rady w sprawie akredytacji pozaformalnej i nieformalnej edukacji przy użyciu EQF, oraz które są dostosowane do każdej z grup docelowych w każdym z krajów partnerskich. Przede wszystkim, stosunek systemu KODE® do rozpoznawania pozaformalnych i nieformalnych kompetencji oraz atlas kompetencji zostaną wytłumaczone bardziej szczegółowo w dalszej części podręcznika. Jest to ogólne podejście KøDE-NQF do rozpoznawania pozaformalnych i nieformalnych kompe-tencji. Następnie, zaprezentowane zostaną,w kontekście systemu KODE®, wskazówki praktycz-ne dotyczące użycia narzędzi takich jak europejskie dane biograficzne, portfolio czy wywiady narracyjne i wywiady oparte na pracy. Pakiet narzędzi obejmuje także program obowiązkowych szkoleń dla doradców i konsultantów VET i, w końcu, odnosi się do kompetencji oczekiwanych od potencjalnych pracowników w Niemczech, we Włoszech i w Polsce. To narzędzie szkole-niowe umożliwi trenerom i doradcom wypracowanie swoich własnych, innowacyjnych praktyk związanych z dalszymi wyzwaniami edukacyjnymi związanymi z pomiarem i walidacją umiejęt-ności i kompetencji, które stają się i będą się stawać w przyszłości coraz ważniejsze na otwar-tym europejskim rynku pracy.

18 Atlas Kompetencji KODE® obejmuje 64 zdefiniowane kompetencje, które zostały zebrane na podstawie pewnych wyma-gań dotyczących życia zawodowego.


21

2. Podejscie KøDE-NQF do rozpoznawania kompetencji2.1. Rozpoznawanie kompetencji oraz uczenia się pozaformalnego i nieformalnego

Rozpoznawanie kompetencji oraz uczenia się pozaformalnego i nieformalnego to proces, w trakcie którego odpowiednia instytucja poświadcza, że Efekty uczenia się osiągnięte i ocenione w innym kontekście (poprzez edukację pozaformalną lub nieformalną) spełniają (niektóre lub wszystkie) wy-magania konkretnego programu, jego części lub kwalifikacji. Uczenie się nieformalne i pozaformalne nie prowadzi przeważnie do poświadczonego dyplomu, jednak uczniowie mogą aplikować o uznanie wcześniejszego uczenia się RPL przez instytucję uwierzytelniającą. Dzięki temu mogą zostać uzna-ne ich kwalifikacje oparte o Efekty uczenia się osiągnięte w procesie edukacji nietradycyjnej.

O uznanie nieformalnych i/lub pozaformalnych kompetencji zdobytych za granicą można apli-kować w różnych celach, najbardziej popularną jest chęć uzyskania dostępu do dalszej edukacji, szkoleń (uznanie akademickie) i rynku pracy (uznanie zawodowe).

Podczas oceny kwalifikacji (zwłaszcza w kontekście mobilności) niezwykle istotnym jest wzięcie pod uwagę celu uznania tych kwalifikacji, aby móc zapewnić, że ocena jest trafna i istotna. Ocena i uznanie kwalifikacji w celu wejścia na rynek pracy lub wykonywania regulowanego prawnie za-wodu może różnić się od oceny i uznania kwalifikacji w celu podjęcia dalszych studiów. Innymi słowy, ocena wymaganych rezultatów uczenia się i kompetencji odnoszących się do kompletnych kwalifikacji może różnić się w zależności od celu uznania.

Użyteczne narzędzia ewaluacji nietradycyjnych metod uczenia się mogą obejmować rekomendacje, dokumenty mobilności takie jak suplement do dokumentu Europass Mobility, które dostarczają szcze-gółowych informacji na temat rezultatów uczenia się osiągniętych podczas szkolenia/pracy za granicą.

Europejskie Ramy Kwalifikacji są przeważnie postrzegane jako narzędzie transparentności, jednak nie w odniesieniu do kompetencji pozaformalnych czy nieformalnych. Proces porównywania kwa-lifikacji w różnych krajach jest tak na prawdę przeprowadzany przeważnie w odniesieniu do kwalifi-kacji formalnych. Tymczasem, EQF dla uczenia się przez całe życie, również mogą być traktowane jako narzędzie ewaluacji edukacji nietradycyjnej. EQF odnoszą się do każdego rodzaju edukacji i w ten sposób promują walidację pozaformalnego i nieformalnego uczenia się. Efekty uczenia się pozaformalnego mogą być porównywane z rezultatami uczenia się na ośmiu poziomach EQF.

W załączniku do zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Europy “Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie. Europejskie Ramy Odniesienia”19 , Komisja Europejska identyfikuje

19 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf


22


osiem kluczowych kompetencji, które są zdefiniowane jako kombinacja wiedzy, umiejętności i po-staw adekwatnych do kontekstu. Kluczowe kompetencje to te, które są potrzebne do rozwoju lub osobistego spełnienia, aktywnej postawy obywatelskiej, włączenia się w życie społeczne oraz do zdobycia zatrudnienia. Osiem wspomnianych kompetencji wymienionych jest poniżej:

• Komunikacja w języku ojczystym• Komunikacja w językach obcych• Kompetencje matematyczne oraz podstawowe kompetencje z zakresu nauki i technologii• Kompetencje informatyczne• Nauka uczenia się• Kompetencje społeczne i obywatelskie• Poczucie inicjatywy i przedsiębiorczości• Świadomość kulturowa i umiejętne kontakty z przedstawicielami różnych kultur

Te kluczowe kompetencje UE mogą być podzielone na 3 grupy:• Kompetencje przede wszystkim kognitywne (takie jak kompetencje matematyczne), które

są mierzalne na poziomie krajowym i międzynarodowym.• Kompetencje wymagające wyższego poziomu wielokierunkowej organizacji od osoby, która

chce je zdobyć (kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje spo-łeczne, obywatelskie itd.).

• Kompetencje przekrojowe takie jak umiejętność krytycznego myślenia, kreatywność, ini-cjatywa, umiejętność rozwiązywania problemów, ocena ryzyka, podejmowanie decyzji oraz konstruktywne zarządzanie emocjami. 20

W związku z powyższym, Atlas Kompetencji KODE® (Rozdział 2.2) jest bezpośrednio powiązany z kluczowymi kompetencjami i może służyć jako punkt odniesienia oraz siatka macierzy kompe-tencji w kontekście Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji.

Zawartość i struktura Narodowych Ram Kwalifikacji są różne w zależności od kraju ze względu na inne korzenie i kierunki rozwoju. Pomimo, że EQF, tak samo jak Niemieckie i Polskie ramy składają się z 8 poziomów, opisy poziomów są różne. Podobnie we Włoszech porównania dokonuje się na ośmiu poziomach (ISFOL 21).

Dla przykładu, w EQF wyróżnione są trzy kategorie: Wiedza, Umiejętności i Kompetencje opatrzone bardziej ogólnymi opisami dla każdej kategorii i na wszystkich ośmiu poziomach22.

20 Warto wspomnieć, że CEFR (Common European Framework of Reference for Languages ) jest ściśle związany z rezulta-tami kształcenia w ramach umiejętności słuchania, mówienia, czytania oraz pisania

21 http://bw5.cilea.it/bw5ne2/opac.aspx?WEB=ISFL&IDS=1874622 http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_en.pdf


23

EUROPEJSKIE RAMY KWALIFIKACJI DLA UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIEDESKRYPTORY DEFINIUJĄCE POZIOMY EUROPEJSKICH RAM KWALIFIKACJI (ERK)

Każdy z 8 poziomów jest określony poprzez zestaw deskryptorów wskazujących na efekty uczenia się odpowiadające kwali�kacjom na tym poziomie w dowolnymsystemie kwali�kacji.

WIEDZ A UMIE JĘ TNOŚCI KOMPE TENC JE

W kontekście ERK wiedzę opisuje się jako teoretyczną lub faktogra�czną.

W kontekście ERK umiejętności określa się jako kognitywne (z za-stosowaniem myślenia logicznego, intuicyjnego i kreatywnego) oraz praktyczne (związane ze spraw-nościąmanualną i korzystaniem z metod, materiałów, narzędzi i in-strumentów).

W kontekście ERK, kompetencję określa się w kategoriach odpowie-dzialności i autonomii.

POZI

OM

1 Efekty uczenia się odpowia-dające poziomowi 1:

>podstawowa wiedza ogólna >podstawowe umiejętności wyma-gane do realizacji prostych zadań

>praca lub nauka pod bezpośrednim nadzorem w zorganizowanym kon-tekście

POZI

OM

2

Efekty uczenia się odpowia-dające poziomowi 2:

>podstawowa wiedza faktogra�czna w danej dziedzinie pracy lub nauki

>podstawowe kognitywne i prak-tyczne umiejętności potrzebne do korzystania z istotnych informacji w celu realizacji zadań i rozwiązy-wania rutynowych problemów przy użyciu prostych zasad i narzędzi

>praca lub nauka pod nadzorem, o pewnym stopniu autonomii

POZI

OM

3 Efekty uczenia się odpowia-dające poziomowi 3:

>znajomość faktów, zasad, procesów i pojęć ogólnych w danej dziedzinie pracy lub nauki

>zestaw umiejętności kognitywnych i praktycznych potrzebnych do realizacji zadań i rozwiązywania problemów poprzez wybieranie i stosowanie podstawowych metod, narzędzi, materiałów i informacji

>ponoszenie odpowiedzialności za realizację zadań w pracy lub nauce

>dostosowywanie własnego zacho-wania do okoliczności w rozwiązy-waniu problemów

POZI

OM

4


> faktogra�czna i teoretyczna wiedza w szerszym kontekście danej dzie-dziny pracy lub nauki

>zakres umiejętności kognitywnych i praktycznych potrzebnych do generowania rozwiązań określo-nych problemów w danej dziedzinie pracy lub nauki

>samodzielna organizacja w ramach wytycznych dotyczących kontek-stów związanych z pracą lub nauką, zazwyczaj przewidywalnych, ale podlegających zmianom

>nadzorowanie rutynowej pracy innych, ponoszenie pewnej odpo-wiedzialności za ocenę i doskonale-nie działań związanych z pracą lub nauką

POZI

OM

5*


>obszerna, specjalistyczna, faktogra-�czna i teoretyczna wiedza w danej dziedzinie pracy lub nauki i świado-mość granic tej wiedzy

> rozległy zakres umiejętności kogni-tywnych i praktycznych potrzeb-nych do kreatywnego rozwiązywa-nia abstrakcyjnych problemów

>zarządzanie i nadzór w kontekstach pracy i nauki podlegających nie-przewidywalnym zmianom

>analizowanie i rozwijanie osiągnięć-pracy własnej oraz innych osób

POZI

OM

6**


>zaawansowana wiedza w danej dziedzinie pracy i nauki obejmująca krytyczne rozumienie teorii i zasad

>zaawansowane umiejętności, wy-kazywanie się biegłością i innowa-cyjnością potrzebną do rozwiązania złożonych i nieprzewidywalnych problemów w specjalistycznej dzie-dzinie pracy lub nauki

>zarządzanie złożonymi techniczny-mi lub zawodowymi działaniami lub projektami, ponoszenie odpowie-dzialności za podejmowanie decyzji w nieprzewidywalnych kontekstach

>związanych z pracą lub nauką ponoszenie odpowiedzialności za zarządzanie rozwojem zawodowym jednostek i grup

POZI

OM

7**

*


>wysoce wyspecjalizowana wiedza, której część stanowi najnowszą wiedzę w danej dziedzinie pracy lub nauki, będąca podstawą oryginal-nego myślenia lub badań

>krytyczna świadomość zagadnień w zakresie wiedzy w danej dziedzinie oraz na styku różnych dziedzin

>specjalistyczne umiejętności roz-wiązywania problemów potrzebne do badań lub działalności innowa-cyjnej w celu tworzenia nowej wie-dzy i procedur oraz integrowania wiedzy z różnych dziedzin

>zarządzanie i przekształcanie kon-tekstów związanych z pracą lub nauką, które są złożone, nieprze-widywalne i wymagają nowych podejść strategicznych

>ponoszenie odpowiedzialności za przyczynianie się do rozwoju wiedzy i praktyki zawodowej lub za dokonywanie przeglądu strategicz-nych wyników zespołów

POZI

OM

8**

**


>wiedza na najbardziej zaawansowa-nym poziomie w danej dziedzinie pracy lub nauki oraz na styku róż-nych dziedzin

>najbardziej zaawansowane i wyspe-cjalizowane umiejętności i techniki, w tym synteza i ocena, potrzebne do rozwiązywania krytycznych problemów w badaniach lub działalności innowacyjnej oraz do poszerzania i ponownego określa-nia istniejącej wiedzy lub praktyki zawodowej

>wykazywanie się znaczącym auto-rytetem, innowacyjnością, autono-mią, etyką naukową i zawodową oraz trwałym zaangażowaniem w rozwój nowych idei i procesów w najważniejszych kontekstach pracy zawodowej lub nauki, w tym badań

Ramy kwali�kacji europejskiego obszaru szkolnic-

twa wyższego określają deskryptory dla cyklów.

Deskryptory dla każdego cyklu oferują ogólne okre-

ślenie typowych oczekiwań w zakresie osiągnięć

i umiejętności związanych z kwali�kacjami odzwier-

ciedlającymi koniec danego cyklu.

* Deskryptor krótkiego cyklu kształcenia wyż-

szego (w ramach pierwszego cyklu lub z nim powią-

zany), opracowany przez tzw. Wspólną Inicjatywę

Jakości, jako część Procesu Bolońskiego, odpowiada

efektom uczenia się z poziomu 5 ERK

** Deskryptor krótkiego cyklu kształcenia wyż-





*** Deskryptor krótkiego cyklu kształcenia wyż-





**** Deskryptor krótkiego cyklu kształcenia wyż-





Zgodność z ramami kwali�kacji europej-skiego obszaru szkolnictwa wyższego Rysunek 1. Europejskie Ramy Kwalifikacji23

23 http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_en.pdf


24


W Niemieckich Ramach Kwalifikacji opis poziomów wyróżnia kompetencje niezbędne do zdobycia kwalifikacji, z główną różnicą w kategoriach kompetencji zawodowych i osobistych (Rysunek 2). Termin kompetencja jest definiowany w niemieckich NQF jako „gotowość do użycia wiedzy, umie-jętności oraz kompetencji osobistych, społecznych i metodologicznych w sytuacjach zawodowych lub szkoleniowych oraz w celu rozwoju zawodowego i osobistego” (CEDEFOP, 2011a)

Poziom wskaźnika

Struktura wymagań

Kompetencje zawodowe Kompetencje personalne

Wiedza Umiejętności Kompetencje społeczne Autonomia

Głębokość i rozmiar wiedzy Umiejętności instrumental-ne i systemowe, osąd

Umiejętności pracy w ze-spole/ kierownicze, zaanga-żowanie i komunikacja

Niezależna, autonomiczna odpowiedzialność, umiejęt-ność myślenia i uczenia się

Rysunek 2. Deskryptory definiujące poziomy w Niemieckich Ramach Kwalifikacji24

Poziom DQR/EQF Kwalifikacje

1 Przygotowanie do szkolenia zawodowego Narzędzia agencji pracy (schematy przygotowania do zawodu) Rok szkolenia przygotowującego do zawo-du

2 Przygotowanie do szkolenia zawodowego • Narzędzia agencji pracy • Rok szkolenia przygotowującego do zawodu • Szkolenie wprowadzające dla młodzieży (do kwalifikacji)• Szkoła zawodowa (podstawowe wykształcenie zawodowe

3 Edukacja dualna i szkolenie zawodowe (2-letnie kursy szkoleniowe)Szkoła zawodowa (świadectwo ukończenia szkoły ogólnokształcącej otrzymywane po ukończeniu 10 klasy lub, w niektórych przypadkach, po ukończeniu innego (niższego) rodzaju szkoły średniej

4 Edukacja dualna i szkolenie zawodowe (trzy i trzy i półletnie kursy szkoleniowe)Szkoła zawodowa (kwalifikacje pomocnika)Szkoła zawodowa (pełne kwalifikacje zawodowe)

5 IT-Spezialist (Licencjonowany Specjalista Technologii Informacyjnych), Technik usług serwisowych (Licencjonowany)

6 LicencjatSpecjalista ds. Handlowych (Licencjonowany)], Specjalista Zarządzania Przedsiębiorstwem (Licencjono-wany)], Mistrz (Licencjonowany), Specjalista Operator ds. IT (Licencjonowany)

7 MagisterSpecjalista Strategiczny ds. IT (Licencjonowany

8 Stopień naukowy doktora

Rysunek 3. Niemieckie Ramy Kwalifikacji25

24 German EQF Referencing Report, June 2013, Bundesministerium für Bildung und Forschung, http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/ 25 W celu uzyskania dalszych informacji zobacz: http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/ (German Qualifications

Framework for Lifelong Learning EN)


25

We Włoszech, proces odniesienia w ramach EQF został zakończony oraz została zapewniona spój-ność z EQF (poziomy EQF/NGF, model SKC, itd) 26. Jest tam także sotsowane podejście uwzględ-niające Efekty uczenia się oraz deskryptory definiujące poziomy w EQF jako punkt zaczepienia w procenie rozwoju NQF.

Poziom EQF

Typologia kwalifikacji Odpowiedni urząd/jednostka Ścieżka edukacyjna/szkoleniowa

1 Diploma di licenza conclusiva del I ciclo di istruzione

Ministerstwo Edukacji/ Szkoła

Scuola secondaria di I grado

2 Certificazione obbligo di istruzione

Ministerswto Edukacji bądź Regiony, w zależności od wybranej ścieżki (edukacja lub szkolenie zawodowe)

Fine del primo biennio dei licei, istituti tecnici, istituti professionali, percorsi di formazione triennali o quadriennali

3 Diploma di qualifica di opera-tore professionale


Triennio dell’istituto professionale

Attestato di qualifica di ope-ratore professionale

Regiony Percorsi formativi in apprendistato per il diritto-dovere o percorsi triennali in apprendistato per la qualifica e per il diploma

4 Diploma professionale di tecnico

Regiony Percorsi quadriennali di istruzione e formazione

Diploma liceale Ministerstwo Edukacji/ Szkoła

Percorsi quinquennali di istruzione e formazionePercorsi quadriennali in apprendistato per la qualifica e per il diploma

Diploma di istruzione tecnica Ministerstwo Edukacji/ Szkoła

Percorsi quinquennali degli istituti tecniciPercorsi formativi in apprendistato di alta formazione e ricerca

Diploma di istruzione profes-sionale


Percorsi quinquennali degli istituti professionaliPercorsi formativi in apprendistato di alta formazione e ricerca

Certificato di specializzazione tecnica superiore

Regiony Percorsi IFTSPercorsi formativi in apprendistato di alta formazione e ricerca

5 Diploma di tecnico superiore Ministerstwo Edukacji/ Szkoła

Corsi ITSPercorsi formativi in apprendistato di alta formazione e ricerca

6 Laurea Ministerstwo Edukacji/ Uniwersytet

Percorso triennale (180 CFU)Percorsi in apprendistato di alta for-mazione e ricerca

Diploma accademico di primo livello

Ministerstwo Edukacji/Wyż-sze szkoły muzyczne i artystyczne

Percorso triennale (180 CFA)

Rysunek 4. Włoskie Ramy Kwalifikacji27

26 http://bw5.cilea.it/bw5ne2/opac.aspx?WEB=ISFL&IDS=18746 (raport na temat systemu porównawczego IT)27 http://bw5.cilea.it/bw5ne2/opac.aspx?WEB=ISFL&IDS=18746 (raport na temat systemu porównawczego IT)


26


Model polskich NQF oparty jest na koncepcji trzech głównych poziomów kwalifikacji (ogólny, zawodowy, edukacja wyższa). Ta koncepcja jest paralelna z rynkowymi modelami edukacji zawo-dowej w innych krajach europejskich (używającymi podejścia do rezultatów uczenia się). Polska wprowadziła także piąty poziom, w oparciu, tak jak wiele innych krajów, o system brytyjski.

Rysunek 5. Polskie Ramy Kwalifikacji28

Zarówno EQF jak i poszczególne NQF oparte są tej samej definicji kompetencji oraz wyodrębniają różną ilość umiejętności. Jednakże, na tak burzliwych i nierównych podstawach, niezwykle trud-no jest stworzyć gotowe narzędzia rozpoznawania i walidacji rezultatów uczenia się/kompetencji zdobytych w drodze edukacji pozaformalnej i nieformalnej lub narzędzi pomiaru kompetencji za-wodowych zdobytych w trakcie kariery zawodowej.

28 Więcej informacji na stronie: Krajowe Ramy Kwalifikacji, http://www.kwalifikacje.edu.pl


27

2.2 Atlas kompetencji KODE®

Punktem wyjścia dla projektu KøDE-NQF jest system KODE®. Jest to naukowo zaprojektowany system analizy umiejętności. System ten posiada międzynarodowy znak firmowy (Niemcy, Au-stria, Szwajcaria). Główny nacisk w ramach tego systemu kładziony jest na rozwój kompetencji29

Ocena istniejących kompetencji w kontekście pewnych wymagań codziennego życia zawodowe-go jest środkiem osiągnięcia celu rozwoju i wzmocnienia kompetencji30.

System KODE® powstał w roku 1994 w celu wspierania rozwoju pracowników. KODE® skupia sie na szkoleniach zorientowanych na sukces, a w związku z tym na wzmacnianiu znaczenia życia za-wodowego, na cieszeniu się zdrowym stylem życia oraz na entuzjazmie związanym z osiąganiem sukcesów w pracy i życiu rodzinnym.31

KODE® zaadresowany jest do następujących grup:• Osoby, które szukają w swojej pracy nowych wyzwań, oraz które chcą osiągać nowe cele

życiowe i czerpać z życia radość• Osoby, które potrzebują podstawowej orientacji zawodowej• Osoby, które szukają nowej orientacji zawodowej, lub które zaczynają nową pracę lub zmie-

niają zawód• Osoby, które potrzebują (nowego) startu w życiu społecznym• Osoby, które cierpią na niski poziom pewności siebie ze względu na fizyczne, kulturowe lub

społeczne ograniczenia i szukają nowych dróg rozwoju• Osoby, które czują się “wypalone”, przede wszystkim osoby w wieku średnim• Osoby, które mogą być bezrobotne, które mogą stracić pracę, lub ktore z innych powodów

szukają nowego zajęcia lub zawodu• Osoby, które muszą wziąć na barki znaczną odpowiedzialność w ramach awansu w swoim

miejscu zatrudnienia

KODE® oparty jest na szerokim wyborze narzędzi dotyczących różnych rodzajów szkoleń kompe-tencyjnych. Kwestionariusz samooceny kompetencji jest oparty na 64 kompetencjach zawartych w tzw. Atlasie Kompetencji KODE®.

29 Kompetencje to, mówiąc ogólnie, umiejętności działania w sposób samodzielnie zorganizowany. W związku z tym, wszelkie działania, o których mowa w Atlasie kompetencji KODE® (dbanie o rozwój, delegowanie, arbitraż, ewaluacja…) mają być rozumiane jako zorganizowane sam KODE® odzielnie.

30 Kompetencje to, mówiąc ogólnie, umiejętności działania w sposób samodzielnie zorganizowany. W związku z tym, wszelkie działania, o których mowa w Atlasie kompetencji KODE® (dbanie o rozwój, delegowanie, arbitraż, ewaluacja…) mają być rozumiane jako zorganizowane samodzielnie.

31 Prof. Dr. Volker Heyse Prof. Dr. Volker Heyse, A Brief Outline of KODE®


28


P Kompetencje personalne A Kompetencje działania i podejmowania decyzji

Lojalność Poglądy etyczne

Zdolność do etycznego działania

Gotowość do działania

Zdolność do objęcia pełnomoc-nictwa

Samozarzą-dzanie

Zdolność do tworzenia własnych ćwiczeń i podej-mowania decyzji

Zdolność do podejmowa-nia decyzji

Zdolność błyskawicz-nego po-dejmowano decyzji

Kreatyw-ność

Chęć two-rzenia

Energia

Umiejętność energiczne-go działania

Mobilność

Umiejętność elastyczne-go działania

P P/A A/P A

Wiarygod-ność Bycie godnym zaufania

Samodziel-ność

Zdolności twórcze

Otwartość na zmiany

Zdolność do pojmowania zmian jako okazji do nauki

Umiejętność poznawania

Umiejętność i chęć po-znawania

Odporność na stres

Zdolność działania w stresie

Zdolność do działania/realizacjiUmiejętność i chęć do działania

Inicjatywa

Zdolność rozpoczyna-nia działań

Humor

Umiejętność patrzenia na siebie z perspekty-wy innych

Chęć po-mocy

Gotowość do nauki

Umiejętność efektywnego uczenia się i optymizm w nauce

Myślenie całościowe

Optymizm Zaanga-żowanie społeczne

Działanie w perspek-tywie celu

Przywódz-two w per-spektywie celu

Umiejętność prowadze-nia innych do celu

P/S P/M A/S A/M

Rozwój personelu

Umiejętność rozwijania pracowni-ków

Wyznacza-nie zadań

Umiejętność rozsądnego wyznacza-nia zadań

Dyscyplina Odpowie-dzialność

Inspirowa-nie innych

Błyskotli-wość

Umiejętność udzielania błyskotli-wych odpo-wiedzi

Wytrwałość Solidność/Konsekwen-cja

Umiejętność rozwią-zywania konfliktów

Umiejętność integracji

Umiejętność skutecznej współpracy

Zdolność przekony-wania

Umiejętność rozwią-zywania problemów

Skupienie na wiedzy

Umiejętność pracy z naj-nowszymi technolo-giami

Zdolności analityczne

Umiejętność zrozumienia problemów

Pomy-słowość i rozsądek

Zdolności organiza-cyjne

S/P S/A M/P M/A

Umiejęt-ność pracy w zespole

Umiejętność prowadze-nia dialogu z klientem

Umiejętność przyjmo-wania perspektywy klienta

Wola eks-perymento-wania

Zdolność doradzania

Obiekty-wizm

Umiejętność obiek-tywnego i celowego działania

Zdolność do oceny

Umiejętność popraw-nej oceny sytuacji

Pracowitość

Umiejętność wytrwa-łej pracy w skupieniu

Systema-tyczne i me-todyczne działania


29

Zdolności komunika-cyjno

Umiejętność współpracy

Erudycja Umiejętność przyjmo-wania innej perspektywy

Umiejętność zrozumie-nia innych i jasnego wyrażania się

Zarządzanie projektami

Świa-domość rezultatów

Przewidy-wanie rezul-tatów przed podjęciem działania

Wiedza spe-cjalistyczna

Wiedza o rynku

S S/M M/S M

Związki

Umiejętność utrzy-mywania związków osobistych i w zawo-dzie

Dostosowy-wanie się

Umiejętność dostosowa-nia się do innych osób i warunków

Poczucie obowiązku

Precyzja Umiejętność przeka-zywania wiedzy

Reputacja zawodowa

Obiektywna ocena umie-jętności własnych i cudzych

Planowanie zachowań

Umiejętność działania w plano-wany, prze-widywalny sposób

Wiedza interdyscy-plinarna

S Kompetencje komunikacyjno-socjalne M Kompetencje metodologiczne i zawodowe

Rysunek 6. Atlas Kompetencji KODE®32

Atlas Kompetencji KODE® składa się z 4 obszarów kompetencji:P – kompetencje personalneA – kompetencje związane z aktywnością i podejmowaniem decyzjiM – kompetencje metodologiczne i zawodoweS – kompetencje społeczne i komunikacyjne Model czterech obszarów kompetencji ma następujące zalety:

• jest naukowo rozpoznawany zarówno w teorii jak i w praktyce• skuteczność jego aplikacji w różnych obszarach i kulturach jest udowodniona • jest oparty na naukowo mierzalnych metodach• cztery obszary kompetencji (Atlas kompetencji PMAS) łatwo porównać z 4 filarami kształ-

cenia (Nauka by być, Nauka by robić, Nauka by żyć razem, Nauka by wiedzieć, UNESCO, 1996) a także z rezultatami kształcenia (Wiedza, Umiejętności, Kompetencje). Model może być także umieszczony w innych schematach np. EQF (tabela poniżej).

Nauka by byćKompetencje personalneP

Nauka by robićKompetencje związane z aktywnością i podejmowaniem decyzji A

Nauka by żyć razemKompetencje społeczne i komunikacyjneS

Nauka by wiedziećKompetencje metodologiczne i zawodoweM

32 © 2009 Prof. Dr. Volker Heyse, Prof. Dr. John Erpenbeck* Heyse, V.; Erpenbeck, J. (Hrsg.): KompetenzManagement. Waxmann, Münster u.a.O.2007 * Heyse, V.: KODE®X Kompetenz-

-Explorer. In: Erpenbeck, J.; von Rosenstiehl, L. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart 2007 (2. Auflage) * Heyse, V.; Erpenbeck, J.: Kompetenztraining. Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart 2009 (2. Auflage)

* Heyse, V.; Erpenbeck, J.; Ortmann, S. (Hrsg.): Grundstrukturen menschlicher Kompetenzen. Waxmann, Münster u.a.O. 2010


30


2.3. Od KODE® do KøDE-NQF: Macierz konwersji

Celem projektu KøDE–NQF było opracowanie nowego systemu pomiaru, klasyfikacji i prezentacji naukowo porównywalnych umiejętności zdobytych na drodze pozaformalnej i nieformalnej przy użyciu m.in. już istniejących narzędzi KODE® oraz tych nowo powstałych, prezentowanych w tym podręczniku.

W projekcie KøDE-NQF opracowano kompetencje, które mogą być porównane do kompetencji ośmiu referencyjnych poziomów EQF oraz do poziomów NQF. Główna część projektu KøDE–NQF zakładała alokację 64 kompetencji Atlasu kompetencji do EQF oraz do Niemieckich Ram Kwalifi-kacji. Jako, że Krajowe Ramy Kwalifikacji we Włoszech i w Polsce nie są jeszcze w pełni rozwinięte, DQR były podstawą dalszego rozwoju macierzy konwersji pomiędzy Atlasem i ramami kwalifikacji oraz narzędzi używanych do oceny kompetencji zdobytych w drode pozaformalnej i nieformalnej.11 kompetencji zawartych w Atlasie kompetencji może zostać przeniesionych na grunt poziomów EQF, podczas gdy w DQR na różnych poziomach można znaleźć aż 27 kompetencji. Rezultaty te można przedstawić dzięki specjalnej macierzy konwersji (Rysunek 7 i 8).

(Kolorem niebieskim oznaczono istotne kompetencje, które mogą zostać zestawione z danym poziomem EQF. Jeśli daną kompetencję można znaleźć w deskryptorach na odpowiednim poziomie, zakłada się, że musi się ona na tym poziomie znajdować oraz na poziomach wyższych)

Kluczowe kompetencje Poziom 1

Poziom2

Poziom3

Poziom4

Poziom5

Poziom6

Poziom7

Poziom8

1. Umiejętności oceny

2. Odpowiedzialność

3. Potencjał kreatywny

4. Reputacja profesjonalisty

5. Chęć do nauki

6. Wspieranie rozwoju pracowników

7. Otwartość na zmiany

8. Umiejętność rozwiązy-wania problemów

9. Innowacyjność

10. Zarządzanie sobą

11. Wiedza specjalistyczna

Rysunek 7. Macierz Konwersji – Europejskie Ramy Kwalifikacji i Atlas kompetencji KODE®


31

(Kolorem niebieskim oznaczono istotne kompetencje KODE®, które mogą zostać zestawione z danym poziomem EQF. Jeśli daną kompetencję można znaleźć w deskryptorach na odpowiednim poziomie, zakłada się, że musi się ona na tym poziomie znajdować oraz na poziomach wyższych)


Poziom 2

Poziom 3

Poziom 4

Poziom 5

Poziom 6

Poziom 7

Poziom 8

1. Zdolności doradcze


3. Zdolność do dialogu/orientacja na odbiorcę

4. Odpowiedzialność

5. Działanie zorientowane na wynik

6. Reputacja profesjonalisty

7. Wielodyscyplinarność

8. Wiedza specjalistyczna

9. Świadomość konse-kwencji

10. Myślenie całościowe

11. Umiejętność planowania

12. Inicjatywa

13. Zdolności komunika-cyjne

14. Zdolności koncepcyjne

15. Umiejętność współ-pracy

16. Gotowość/chęci do nauki

17. Wspieranie rozwoju pracowników

18. Nastawienie etyczno--normatywne


20. Umiejętność planowe-go działania

21. Umiejętność rozwiązy-wania problemów

22. Kreatywność


32



Poziom 2

Poziom 3

Poziom 4

Poziom 5

Poziom 6

Poziom 7

Poziom 8

23. Zarządzanie sobą

24. Umiejętność pracy w zespole

25. Zdolność rozumienia

26. Zorientowanie na wiedzę

27. Zarządzanie zoriento-wane na osiągnięcie celu

Rysunek 8. Macierz Konwersji – Niemieckie Ramy Kwalifikacji i Atlas kompetencji KODE®

Opisy czterech profilów zawodowych, na których skupia się projekt KøDE-NQF (fizjoterapeuta, pie-lęgniarka geriatryczna,manager opieki zdrowotnej oraz kierownik zakładu opieki społecznej i ZOZ) zostały opracowane osobno dla Niemiec, Polski i Włoch (zgodnie z różnymi systemami edukacji/szkoleń i kwalifikacji). Dodatkowo, w każdym z krajów partnerskich zostały przeprowadzone wy-wiady z ekspertami z zakresu sektora zdrowia. Pytani eksperci udzielili porad w kwestii doboru od-powiednich dla danego zawodu zadań dla każdej z kompetencji, a także pogrupowali kompetencje w zależności od ich znaczenia dla wykonywanego zawodu. Na podstawie rezultatów wywiadów możliwe było opracowanie pakietu narzędzi dla specjalistów zajmujących się całożyciowym do-radztwem kariery.

Pierwszą charakterystyczną cechą macierzy konwersji jest wzrost liczby danych kompetencji klu-czowych w EQF oraz DQR wraz z kolejnymi poziomami Ram Kwalifikacji. Odzwierciedla to wzra-stającą złożoność i coraz większy poziom trudności w nauce, a także koniecznie wyższą liczbę kluczowych kompetencji, które są niezwykle istotne dla każdego konkretnego poziomu.

Dodatkowo, trzeba zwrócić szczególną uwagę na pewne różnice pomiędzy EQF i niemieckimi ra-mami. W EQF skupiono się kolejno na rozwoju kompetencji personalnych, działania i podejmowa-nia decyzji, metodologicznych i zawodowych (Rysunek 9), podczas gdy w DQR nacisk położony jest na kompetencje metodologiczne i zawodowe, a w drugiej kolejności na kompetencje perso-nalne. (Rysunek 10).


33

P Kompetencje osobowe A Kompetencje działania i podejmowania decyzji

Lojalność

Umie-jętność szczerego postępo-wania

Poglądy etyczne

Zdol-ność do etycznego działania

Gotowość do działa-nia


Zarządza-nie sobą

Zdol-ność do tworzenia własnych ćwiczeń i podej-mowania decyzji

Zdolność do podej-mowania decyzji

Zdolność błyska-wicznego podej-mowano decyzji

Kreatyw-ność

Chęć two-rzenia

Energia

Umiejęt-ność ener-gicznego działania

Mobilność

Umiejęt-ność ela-stycznego działania

P P/A A/P A

Wiarygod-ność Bycie godnym zaufaniaSamodziel-ność

Umiejęt-ność po-stępowania polegając na sobie samym

Zdolności twórcze

Umie-jętność działania w sposób kreatywny


Zdolność do poj-mowania zmian jako okazji do nauki

Umiejęt-ność po-znawania

Umiejęt-ność i chęć poznawa-nia



Zdol-ność do działania/realizacji

Umie-jętność i chęć do działania

Inicjatywa

Zdolność rozpo-czynania działań

Humor

Umie-jętność patrzenia na siebie z perspek-tywy innych

Chęć po-mocy

Zdolność pomocy innym

Gotowość do nauki

Umiejęt-ność efek-tywnego uczenia się i optymizm w nauce


Umie-jętność myślenia i działania całościo-wego

Optymizm

Umie-jętność optymi-stycznego podejmo-wania dzia-łań

Zaanga-żowanie społeczne

Zdolność energicz-nego anga-żowania się w sprawy społeczne


Zdolność do działa-nia zorien-towanego na cel


Umie-jętność prowadze-nia innych do celu

P/S P/M A/S A/M

Rozwój personelu

Umie-jętność rozwijania pracowni-ków

Wyznacza-nie zadań

Umie-jętność rozsądnego wyznacza-nia zadań

Dyscyplina

Zdolność działania zgodnie z obowią-zującymi zasadamiOdpowie-dzialność

Zdol-ność do odpowie-dzialnego, budzącego zaufanie działania


Zdolność inspirowa-nia innych do podej-mowania działań

Błyskotli-wość

Umie-jętność udzielania błysko-tliwych odpowiedzi

Wytrwałość

Zdol-ność do wytrwałego działania

Solidność/Konse-kwencja

Zdolność do konse-kwentnego działania

Umiejęt-ność roz-wiązywania konfliktów

Umiejęt-ność efek-tywnego działania w obliczu konfliktów

Umie-jętność integracji

Umie-jętność skutecznej współpracy


Umiejęt-ność prze-konywania innych

Umiejęt-ność roz-wiązywania problemów

Umiejęt-ność efek-tywnego wypraco-wywania rozwiązań

Skupienie na wiedzy

Umiejęt-ność pracy z najnow-szymi tech-nologiami


Umiejęt-ność zrozu-mienia problemów


Zdolność wypraco-wywania koncepcji działania, które są rozsądne i przemy-ślane


Umie-jętność efektywnej organizacji działań


34


S/P S/A M/P M/A


Umie-jętność efektywnej pracy w zespole i z innymi zespołami

Umie-jętność prowadze-nia dialogu z klientem

Umiejęt-ność przyj-mowania perspekty-wy klienta


Umie-jętność próbowania nowych rozwiązań w nowych sytuacjach i później-szego stosowania się do nich


Zdol-ność do konsulto-wania się/doradzania innym ludziom i organiza-cjom

Obiekty-wizm

Umiejęt-ność obiek-tywnego i celowego działania

Zdolność do oceny

Umie-jętność poprawnej oceny sytuacji

Pracowi-tość

Umie-jętność wytrwałej pracy w skupieniu

Systema-tyczne i meto-dyczne działania

Umie-jętność dążenia do celu syste-matycznie i metodycz-nie

Zdolności komunika-cyjne

Umie-jętność efektywnej komunika-cji z innymi

Umie-jętność współpracy

Umie-jętność efektywnej pracy z in-nymi

Erudycja

Umiejęt-ność elo-kwentnego wypowia-dania się

Umie-jętność przyjmo-wania innej perspek-tywy

Umie-jętność zrozumie-nia innych i jasnego wyrażania się

Zarządza-nie projek-tami

Zdolność do efek-tywnego wdrażania projektów


Przewi-dywanie rezultatów przed podjęciem działania

Wiedza specjali-styczna

Umiejęt-ność efek-tywnego wykorzy-stywania najnowszej wiedzy specjali-stycznej

Wiedza o rynku

Zdolność zdoby-wania i wdrażania wiedzy o rynku

S S/M M/S M

Związki

Umiejęt-ność utrzy-mywania związków osobistych i w zawo-dzie

Dostoso-wywanie się

Umie-jętność dostoso-wania się do innych osób i wa-runków

Poczucie obowiązku

Zdol-ność do odpowie-dzialnego działania

Precyzja

Zdol-ność do działania w popraw-ny sposób

Umiejęt-ność prze-kazywania wiedzy

Umiejęt-ność efek-tywnego przeka-zywania wiedzy i doświad-czeń

Reputacja zawodowa

Obiektyw-na ocena umie-jętności własnych i cudzych


Umie-jętność działania w plano-wany, prze-widywalny sposób


Umiejęt-ność wyko-rzystywa-nia wiedzy interdyscy-plinarnej


Rysunek 9. Rozszerzony Atlas kompetencji - EQF


35


Lojalność

Umie-jętność szczerego postępo-wania

Poglądy etyczne

Zdol-ność do etycznego działania

Gotowość do działa-nia


Zarządza-nie sobą

Zdol-ność do tworzenia własnych ćwiczeń i podej-mowania decyzji

Zdolność do podej-mowania decyzji

Zdolność błyska-wicznego podej-mowano decyzji

Kreatyw-ność

Chęć two-rzenia

Energia

Umiejęt-ność ener-gicznego działania

Mobilność

Umiejęt-ność ela-stycznego działania

P P/A A/P A


Samodziel-ność

Umiejęt-ność po-stępowania polegając na sobie samym

Zdolności twórcze

Umie-jętność działania w sposób kreatywny


Zdolność do poj-mowania zmian jako okazji do nauki

Umiejęt-ność po-znawania

Umiejęt-ność i chęć poznawa-nia



Zdol-ność do działania/realizacji

Umie-jętność i chęć do działania

Inicjatywa

Zdolność rozpo-czynania działań

Humor

Umie-jętność patrzenia na siebie z perspek-tywy innych

Chęć po-mocy

Zdolność pomocy innym

Gotowość do nauki

Umiejęt-ność efek-tywnego uczenia się i optymizm w nauce


Umie-jętność myślenia i działania całościo-wego

Optymizm

Umie-jętność optymi-stycznego podejmo-wania dzia-łań

Zaanga-żowanie społeczne

Zdolność energicz-nego anga-żowania się w sprawy społeczne


Zdolność do działa-nia zorien-towanego na cel


Umie-jętność prowadze-nia innych do celu

P/S P/M A/S A/M

Rozwój personelu

Umie-jętność rozwijania pracowni-ków

Wyznacza-nie zadań

Umie-jętność rozsądnego wyznacza-nia zadań

Dyscyplina

Zdolność działania zgodnie z obowią-zującymi zasadami

Odpowie-dzialność

Zdol-ność do odpowie-dzialnego, budzącego zaufanie działania


Zdolność inspirowa-nia innych do podej-mowania działań

Błyskotli-wość

Umie-jętność udzielania błysko-tliwych odpowiedzi

Wytrwałość

Zdol-ność do wytrwałego działania

Solidność/Konse-kwencja

Zdolność do konse-kwentnego działania

Umiejęt-ność roz-wiązywania konfliktów

Umiejęt-ność efek-tywnego działania w obliczu konfliktów

Umie-jętność integracji

Umie-jętność skutecznej współpracy


Umiejęt-ność prze-konywania innych

Umiejęt-ność roz-wiązywania problemów

Umiejęt-ność efek-tywnego wypraco-wywania rozwiązań

Skupienie na wiedzy

Umiejęt-ność pracy z najnow-szymi tech-nologiami


Umiejęt-ność zrozu-mienia problemów


Zdolność wypraco-wywania koncepcji działania, które są rozsądne i przemy-ślane


Umie-jętność efektywnej organizacji działań


36


S/P S/A M/P M/A


Umie-jętność efektywnej pracy w zespole i z innymi zespołami

Umiejęt-ność pro-wadzenia dialogu

Umie-jętność przyjmo-wania per-spektywy pacjenta


Umie-jętność próbowania nowych rozwiązań w nowych sytuacjach i później-szego stosowania się do nich


Zdol-ność do konsulto-wania się/doradzania innym ludziom i organiza-cjom

Obiekty-wizm

Umiejęt-ność obiek-tywnego i celowego działania

Zdolność do oceny

Umie-jętność poprawnej oceny sytuacji

Pracowi-tość

Umie-jętność wytrwałej pracy w skupieniu

Systema-tyczne i meto-dyczne działania

Umie-jętność dążenia do celu syste-matycznie i metodycz-nie


Umie-jętność efektywnej komunika-cji z innymi

Umie-jętność współpracy

Umie-jętność efektywnej pracy z in-nymi

Erudycja

Umiejęt-ność elo-kwentnego wypowia-dania się

Umie-jętność przyjmo-wania innej perspek-tywy

Umie-jętność zrozumie-nia innych i jasnego wyrażania się

Zarządza-nie projek-tami

Zdolność do efek-tywnego wdrażania projektów


Przewi-dywanie rezultatów przed podjęciem działania

Wiedza specjali-styczna

Umiejęt-ność efek-tywnego wykorzy-stywania najnowszej wiedzy specjali-stycznej

Wiedza o rynku

Zdolność zdoby-wania i wdrażania wiedzy o rynku

S S/M M/S M

Związki

Umiejęt-ność utrzy-mywania związków osobistych i w zawo-dzie

Dostoso-wywanie się

Umie-jętność dostoso-wania się do innych osób i wa-runków

Poczucie obowiązku

Zdol-ność do odpowie-dzialnego działania

Precyzja

Zdol-ność do działania w popraw-ny sposób

Umiejęt-ność prze-kazywania wiedzy

Umiejęt-ność efek-tywnego przeka-zywania wiedzy i doświad-czeń

Reputacja zawodowa

Obiektyw-na ocena umie-jętności własnych i cudzych


Umie-jętność działania w plano-wany, prze-widywalny sposób


Umiejęt-ność wyko-rzystywa-nia wiedzy interdyscy-plinarnej


Rysunek 10. Rozszerzony Atlas kompetencji – Niemieckie Ramy Kwalifikacji

Zarówno EQF jak i DQR zorientowane są na uczenie się przez całe życie, dostosowywanie się do nowych wymagań, otwartość na zmiany, umiejętności organizacyjne, które reprezentują zorien-towaną na przyszłość naukę i działania, a wszystkie te zdolności zaczynają się już od poziomu 1. Kompetencje EQF i DQR są bardziej zorientowane na przyszłość i szersze niż obecne wymagania dotyczące kariery i szkoleń zawodowych.


37

3. Praktyczne wskazówkiWskazówki przedstawione w tekście mają na celu przybliżenie narzędzi projektu KøDE-NQF oraz ich przydatności w rozpoznawaniu nieformalnych oraz pozaformalnych kompetencji zgodnie z poziomami EQF oraz NQF. Narzędzia zawierają dokładne instrukcje dotyczące ich użycia.

Ogólnie rzecz biorąc, EQF ukazują różnice pomiędzy wiedzą, umiejętnościami oraz kompetencja-mi. Jednakże, wyróżnionych 8 poziomów rozciąga skalę od podstawowej wiedzy i umiejętności na poziomie 1 aż do posiadania wysoko wyspecjalizowanej wiedzy w obrębie pewnych dziedzin – charakterystycznego dla poziomu 8. W obrębie poziomów 1-8 stopniowo wzrasta także jakość oraz ilość wymagań edukacyjnych. Wspomniane umiejętności, kompetencje i wiedza utrzymane są w jak najbardziej uniwersalnej konwencji tak, aby różnorodne kwalifikacje oraz poziomy edu-kacji mogły być ze sobą porównywane. Niemniej jednak, trzeba podkreślić, iż EQF ograniczają kompetencje do dwóch aspektów: Odpowiedzialności oraz Samodzielności, co skutkuje ich roz-bieżnością ze wskazówkami Unii Europejskiej co do kluczowych kompetencji. Podobnie dochodzi do nakładania się na siebie kompetencji oraz umiejętności i ich roli na konkretnych poziomach EQF. Te niespójności zostały wzięte pod uwagę przez partnerów projektu oraz, wszędzie gdzie to możliwe, wyeliminowane.

W ramach projektu KøDE-NQF, na podstawie badań przeprowadzonych wśród przedstawicieli konkretnych zawodów w służbie zdrowia oraz na podstawie wywiadów eksperckich, opracowano cztery konkretne narzędzia. Narzędzia te jednak skonstruowane zostały w sposób uniwersalny i są niezależne od wszelkich osobliwości w ramach służby zdrowia. Mogą one być aplikowane do każdego zawodu.

1. Biografia Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF (Rozdział 3.1.)2. Wywiad Narracyjny (Rozdział 3.2.)3. Wywiad Kompetencyjny Oparty na Pracy (Rozdział 3.3.)4. Wywiad Dotyczący Kompetencji Specyficznych dla Zawodu (Rozdział 3.4.)

Dodatkowo możliwe jest zastosowane Ilościowej Metody Pomiaru Kompetencji KODE®33. (Roz-dział 3.5)

Wywiad Dotyczący Kompetencji Specyficznych dla Zawodu (Rozdział 3.4) został przeprowadzo-ny w ramach projektu dla czterech profili zawodowych w sektorze zdrowia w celu zdefiniowa-nia koncepcji metodologicznych. Istnieje jednak możliwość, że w przyszłości opierając się na tej metodologii można będzie opracować profile zawodowe dla dowolnego zawodu, w którejkolwiek

33 Ilościowa Metoda Pomiaru Kompetencji KODE® oparta jest na kwestionariuszach samooceny powiązanych z 64 kom-petencjami. Kwestionariusz może być używany oraz interpretowany przez licencjonowanych trenerów KODE®


38


z Krajowych Ram Kwalifikacji. Narzędzia te posłużyły także do opracowania programu obowiązko-wych szkoleń dla doradców zawodowych w celu zapewnienia porównywalnej jakości poradnictwa w całej Europie. 34

Podręcznik ten ma na celu nie tylko przedstawienie ramowego zarysu metodologii, ale także ogól-nych informacji na temat narzędzi opracowanych w ramach projektu KØDE-NQF. Podstawowym pytaniem jest, jak rozpoznać i walidować kluczowe kompetencji zdobyte pozaformalnie i niefor-malnie oraz jakich narzędzi użyć do tego celu.

Chcąc dokonać porównywania kwalifikacji na stopie międzynarodowej, trzeba pamiętać o istot-nych jednostkach wiedzy, umiejętności i kompetencji zdobytych w drodze edukacji formalnej, po-zaformalnej oraz nieformalnej. Niezwykle ważną kwestią jest także porównywanie w kontekście wiedzy i umiejętności, istotnych klasyfikacji krajowych (NQF) z poziomami EQF, a także wymaga-nych tytułów zawodowych oraz systemu edukacji w danym kraju. W ten sposób kwalifikacje oraz tytuły otrzymywane w różnych krajach będą mogły być ze sobą porównywane w celu ustalenia, czy osoba posiada odpowiednią wiedzę i umiejętności oraz czy mogą, lub czy powinny one zo-stać uzupełnione, pominięte, lub rozwinięte i dzięki temu rozpoznawane w innych europejskich krajach. Dodatkowo, w celu ustalenia wymagań dotyczących kwalifikacji, istotna jest weryfikacja wszystkich formalnie poświadczonych kompetencji, czyli kwalifikacji danej osoby. Odpowiednie dokumenty powinny zostać przedstawione przez każdą osobę indywidualnie, a także uwierzytel-nione i potwierdzone przez konsultanta do spraw kwalifikacji lub innego uprawnionego urzędnika administracyjnego.

3.1. Biografia Kluczowych Kompetecji KøDE-NQF

Rozdział ten zawiera opis Narzędzia 1., które zostało umieszczone w Załączniku 1. Narzędzie to jest podobne do CV Europass, jednak jego struktura organizacyjna oparta jest na Atlasie kom-petencji i jego czterech obszarach. Dodatkowo, nacisk położony został na kompetencje zdoby-te w drodze pozaformalnej i nieformalnej. Narzędzie to może być postrzegane jako częściowo standaryzowana metoda biograficzna, zorientowana na rozwój i oparta na samoocenie lub ocenie innych.

Biografia Kluczowych Kompetecji KøDE-NQF zawiera przykładowe CV, które jest obowiązujące i porównywalne w całej Europie. Pozostałe części odnoszą się do Europass, pod warunkiem, że zawierają transparentne, istotne dla kształcenia doświadczenie z zakresu transnarodowej mobil-ności (Mobile-Pass), a także do edukacji wyższej (suplement do dyplomu), szkoleń zawodowych (suplement do świadectwa) oraz do znajomości języków obcych (europejski paszport językowy35).

34 Zobacz stronę: www.KøDE-project.eu 35 Paszport językowy Europass (Europass Language Passport) jest częścią European Language Portfolio utworzonego

przez Radę Europejską. Używa on 6 europejskich poziomów Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) – czyli poziomów biegłości językowej w ramach Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego, w celu oceny poziomu znajomości języka w standaryzowanym formacie. Więcej informacji o paszporcie językowych Europass: http://europass.cedefop.europa.eu

© European Union and Council of Europe, 2004-2010 24082010


39

Biografia Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF składa się z następujących części:• (1) Ogólne informacje o osobie• (2) Edukacja szkolna i szkolenia zawodowe• (3) Doświadczenie i kariera zawodowa• (4) Umiejętności językowe• (5) Umiejętność obsługi komputera i przetwarzania danych

• (6-11) Kluczowe umiejętności i zdolności personalne• (6) Umiejętności personalne• (7) Umiejętnościi socjo-komunikacyjne• (8) Zdolności zawodowe i metodologiczne• (9) Umiejętności techniczne• (10) Zdolności artystyczne, kreatywne• (11) Zdolność do działania

• (12) Wykaz zawodów/rodzajów pracy, które osoba skłonna byłaby podjąć• (13) Autorytety (modele ról)• (14) Indywidualne podejście, cele i strategie

Poza wiedzą i umiejętnościami, Biografia KøDE-NQF rejestruje także wszystkie zdolności i kluczo-we kompetencje (części 6-11). Wynika to z adaptacji wymagań Unii Europejskiej oraz wykorzysta-nia czterech grup kompetencji z Atlasu Kompetencji. Biografia KøDE-NQF pozwala ukazać inne dodatkowe kompetencje i zdolności istotne dla innych profesji. Zwrócono także uwagę na kwestię związaną ze zdolnościami personalnymi oraz kluczowymi kompetencjami, które mogłyby zostać użyte przez osobę zainteresowaną poza jej obecną pracą. To ujawnia inne mocne strony związane z zatrudnialnością tej osoby.

Biografia KøDE-NQF zawiera także listę osób, które osoba uważa za godne naśladowania oraz wpływ jaki miały one na życie i zachowanie (część 13) osoby badanej, co zecydowanie wykracza poza zakres CV Europass36. Pytanie o indywidualne podejście do życia oraz zasady przewodnie, pokazuje kluczowe mocne strony danej osoby oraz jej wytrwałość i chęci do nauki i pracy. Pozwala to na przybliżenie cech osobowości osoby badanej, co pomoże zwiększyć szansę na dostosowa-nie się do wymagań zawodowych.

Analizując kluczowe średnio- i długoterminowe cele osoby badanej oraz identyfikując ich konse-kwencje, można dopełnić jej profil kompetencji oraz zatrudnialność. Ostatnie pytanie dotyczące celów osoby związanych z rozwojem jej umiejętności oraz motywacji do nauki dopełnia Biografię Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF, pokazując mocne strony osoby badanej i pomaga przewi-dzieć jaką pozycję może ona osiągnąć na rynku pracy.

Biografia KøDE-NQF służy jako podstawowy instrument rozpoznawania umiejętności zdobytych zarówno w formalny, jak i pozaformalny i nieformalny sposób. Ponadto,razem z pozostałymi czte-rema narzędziami, Biografia pomaga uwidocznić kompetencje danej osoby w sposób systemowy, szczególnie dzięki narzędziu „Wywiad narracyjny”.

36 http://europass.cedefop.europa.eu/en/home


40


Cztery obszary Atlasu kompetencji KODE® (P- personalny, A – działania i podejmowania decyzji, M – metodologiczny i zawodowy oraz S-socjo-komunikacyjny) znajdują swoje odzwierciedlenie w częściach 6-11, 12 i 13 Biografii. Obszary te znajdują się na pierwszej stronie arkusza narzędzia, w celu wizualizacji głównych kompetencji danej osoby.


41

Przykład Biografii Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF37

Narzędzie 1. Biografia Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF

Instrukcje dla doradcy: Proszę używać tego arkusza w celu zapisu doświadczeń znajdujących się w Biografii Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF dotycząch kompetencji, które znajdują się w czę-ściach 6-11, 12 i 13. W tym celu, wpisuj informacje z życiorysu w formie punktów/słów kluczy w pierwszej kolumnie, która odnosi się do rozwiniętych i charakterystycznych umiejętności oso-by. Następnie przypisz je do grup umiejętności, w zależności od tego, czy są to P - umiejętności personalne, A - związane z działalnością, M - metodologiczne, S - socjo-komunikatywne lub ich kombinacje. Następnie zaznacz je, odpowiednio w kolumnach P, A, M, S. Jeśli chcesz i potrafisz zdefiniować umiejętności bardziej dokładnie, wpisz do kolumny odpowiedni termin z Atlasu kom-petencji. W kolejnym kroku, dopisz odpowiednie umiejętności kluczowe. Muszą one zostać za-znaczone na pierwszej stronie arkusza narzędzia, w celu wizualizacji głównych kompetencji danej osoby, w czterech kolumnach.

Nazwisko, imię, data: Kowalski, Jan, 18.07.2013

Kompetencje znajdu-jące się w częściach 6-11, 12 i 13:

Szczegóły dotyczące umiejętności, które wg doradcy są szczególnie ważne lub charaktery-styczne dla danej osoby (zaznacz, lub skomentuj).

POsobowe

ADziałanie i podejmo-wanie decyzji

MMetodologiczne i zawodowe

SSocjo-komunika-cyjne

wiarygodność P X

empatia P X

odpowiedzialność P X

przywództwo A X

doradztwo M X

przekonywanie S X

instruowanie A X

organizowanie A X

nadzorowanie A X

precyzja A X

manipulowanie A X

informowanie S X

koordynowanie A X

analiza M X

dokumentowanie M X

zarządzanie A A

37 Szablon narzędzia Biografia Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF dostępny w Załącznikach (Narzędzie 1)


42


(1) Ogólne informacje o osobie

Imię i nazwisko: Jan Kowalski

Płeć: Kobieta | | Mężczyzna |x|

Adres: Ul. Grzegórzecka 20, 31-531 Kraków, Polska

Nr telefonu: +4812421935

Nr komórkowy: 533 030 706

Fax/e-mail: +4812 421935

Obywatelstwo(a): Polskie

Data urodzenia: Dzień 22 | Miesiąc 11 | Rok 1980

Stan cywilny: Panna/kawaler | | Mężatka/żonaty |x| Rozwiedziona(y) | | Wdowa/wdowiec | |

Dzieci: Ilość 3 Wiek 13, 12, 10 Płeć: mężczyzna

Prawo jazdy: Tak |x| Nie | |

(2) Wykształcenie szkolne i szkolenia zawodowe

Wpisz do tabeli szkoły, kursy, szkolenia, które ukończyłeś w kolejności chronologicznej, zaczynając od najnowszych. Każdą szkołę/kurs/szkolenie wpisz w osobny wiersz.

Data (od – do)

Nazwa, rodzaj i lokali-zacja szkół/jednostek szkolących

Specjalizacja, tematy szkoleń, uzyskane kwalifikacje

Uzyskany certyfikat (stopień naukowy)

Dodatkowo nabyte umiejętności

01.10.2000- 05.06.2001

Akademia Wychowania Fizycznego w Waszawie

Trener pływania certyfikat Trener pływania

02.10.1999- 06.06.2000

Akademia Wychowania Fizycznego w Waszawie

Fizjoterapia sportowa

Certyfikat Fizjoterapia sportowa

01.10.1994- 22.06.1999

Akademia Wychowania Fizycznego w Wasza-wie

Wychowanie fizyczne Magister Wychowania Fizycznego

Wychowanie fizyczne

01.09.1988- 20.06.1994

III Liceum Ogólno-kształcące w Krakowie

Wykształcenie ogólne świadectwo Wykształcenie ogólne


43

(3) Doświadczenie zawodowe / przebieg kariery zawodowej 38

Wymień swoje miejsca pracy zaczynając od najnowszego. Każdą istotną posadę wpisz w osobny wiersz.

Data (od – do)

Nazwa i adres pracodawcy38

Sektor Stanowisko Najważniejsze zadania i obowiązki

Dodatkowo wymagane umie-jętności

10.07.2001- do dziś

Krakowskie Cen-trum RehabilitacjiAl. Pushkina 50, Kraków

Sektor zdrowia

Fizjoterapeuci Praca z pacjentami, rehabilitacja osób nie-pełnosprawnych głównie z zaburzeniami ruchu, dokumentacja stanu pa-cjentów i postępu terapii, edukacji pacjentów i ich rodzin w celu kontynuacji leczenia w domu

Ciągłe rozwijanie umiejętności zawodowych

01.09.2001- 22.06.2012

Szkoła Podstawo-wa nr 34 w Krakowie, ul. Urzędnicza 10

edukacja nauczyciel Lekcje wychowania fizycz-nego z dziećmi w wieku od 7 do 14 lat

Organizacja obozów sporto-wych, dodat-kowe treningi dla najlepszych uczniów

(4) Znajomość języków39

Proszę wybrać jeden z sześciu poniższych poziomów w celu oceny swoich konkretnych umie-jętności językowych. Dla uzyskania dalszych informacji dotyczących sześciu poziomów, proszę zobaczyć tabelę na następnych stronach. 40

A1/A2 PoczątkującyB1/B2 Średniozaawansowany, niezależny użytkownikC1 ZaawansowanyC2 Biegły

1. Moim językiem ojczystym jest (są): polski

38 W przypadku własnej działalności proszę wpisać nazwę firmy i swój adres39 © Council of Europe: Common European Framework of Reference for Languages (CEF)40 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR)


44


2. Języki obce Proszę uzupełnić poniższą tabelę i powtórzyć to samo dla każdego następnego języka

Język: angielski

Samoocena umiejętności językowych

Rozumienie Mówienie Pisanie

Słuchanie Czytanie Interakcja Mówienie

C1 C1 B1 B1 B1

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Rozumienie

Słuchanie Potrafię zrozu-mieć znane mi słowa i bardzo podstawowe wyrażenia dotyczące mnie osobiście, mojej rodziny i bezpośrednie-go otoczenia, gdy tempo wypowiedzi jest wolne a wymowa wyraźna.

Potrafię zrozu-mieć wyrażenia i najczęściej używane słowa, związane ze sprawami dla mnie ważnymi (np. podstawo-we informacje dotyczące mnie i mojej rodziny, zakupów, miej-sca i regionu zamieszkania, zatrudnienia). Potrafię zrozu-mieć główny sens zawarty w krótkich, prostych komunikatach i ogłoszeniach.

Potrafię zrozu-mieć główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej w standardowej odmianie języka wypowiedzi na znane mi tematy, typowe dla domu, szkoły, czasu wolnego itd. Po-trafię zrozumieć główne wątki wielu progra-mów radiowych i telewizyjnych traktujących o sprawach bieżących lub o sprawach interesujących mnie prywatnie lub zawodowo – wtedy, kiedy te informacje są podawane sto-sunkowo wolno i wyraźnie.

Potrafię zrozu-mieć dłuższe wypowiedzi i wykłady oraz nadążać za skomplikowa-nymi nawet wywoda-mi – pod warunkiem, że temat jest mi w miarę znany. Rozumiem większość wiadomości telewizyjnych i programów o sprawach bieżących. Ro-zumiem więk-szość filmów w standardowej odmianie języka.

Rozumiem dłuższe wypowiedzi, nawet jeśli nie są one jasno skonstruowane i kiedy związki logiczne są w nich jedynie implikowane, a nie wyrażone bezpośrednio. Bez większych trudności rozu-miem progra-my telewizyjne i filmy.

Nie mam żad-nych trudności ze zrozumie-niem jakiejkol-wiek wypowie-dzi mówionej – słuchanej „na żywo” czy odbieranej za pośrednic-twem mediów – nawet przy szybkim tempie mówienia rodzimego użytkownika języka, pod wa-runkiem jednak, iż mam trochę czasu, by przyzwyczaić się do nowego akcentu.

Czytanie Rozumiem znane nazwy, słowa i bardzo proste zdania, np.: na tablicach informacyjnych i plakatach lub w katalogach.

Potrafię czytać bardzo krótkie, proste teksty. Potrafię zna-leźć konkretne, przewidywalne informacje w prostych tekstach doty-czących życia codziennego, takich jak ogło-szenia, reklamy, prospekty, karty dań, rozkłady jazdy. Rozu-miem krótkie, proste listy prywatne.

Rozumiem tek-sty składające się głównie ze słów najczęściej występujących, dotyczących ży-cia codziennego lub zawodowe-go. Rozumiem opisy wydarzeń, uczuć i pragnień zawarte w prywatnej kore-spondencji.

Czytam ze zrozumieniem artykuły i repor-taże dotyczące problemów współczesne-go świata, w których piszący prezentują określone stanowiska i poglądy. Rozumiem współczesną prozę literacką.

Rozumiem długie i zło-żone teksty informacyjne i literackie, dostrzegając i doceniając ich zróżnicowanie pod względem stylu. Rozu-miem artykuły specjalistycz-ne i dłuższe instrukcje tech-niczne, nawet te niezwiązane z moją dzie-dziną.

Rozumiem z łatwością praktycznie wszystkie formy języka pisanego, włączając w to abstrakcyjne lub językowo skomplikowane teksty, takie jak podręczniki, ar-tykuły specjali-styczne i dzieła literackie.


45

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Mówienie

Porozu-miewa-nie się

Potrafię brać udział w roz-mowie pod warunkiem, że rozmówca jest gotów powtarzać lub inaczej formułować swoje myśli, mówiąc wol-niej oraz po-magając mi ująć w słowa to, co usiłuję opowiedzieć. Potrafię formułować proste pyta-nia dotyczące najlepiej mi znanych tematów lub najpotrzeb-niejszych spraw – i odpowiadać na tego typu pytania.

Potrafię brać udział w zwy-kłej, typowej rozmowie wymagającej prostej i bezpośred-niej wymiany informacji na znane mi tematy. Potrafię sobie radzić w bar-dzo krótkich rozmowach towarzyskich, nawet jeśli nie rozumiem wystarcza-jąco dużo, by samemu podtrzymać rozmowę.

Potrafię sobie radzić w większości sytuacji, w których moż-na się znaleźć w czasie po-dróży po kraju lub regionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafię - bez uprzedniego przygotowa-nia – włą-czać się do rozmów na znane mi tematy pry-watne lub do-tyczące życia codziennego (np. rodziny, zaintereso-wań, pracy, podróżowania i wydarzeń bieżących).

Potrafię się porozumie-wać na tyle płynnie i spontanicz-nie, że mogę prowa-dzić dość swobodne rozmowy z rodzimymi użytkowni-kami języka. Potrafię brać czynny udział w dyskusjach na znane mi tematy, przedsta-wiając swoje zdanie i bro-niąc swoich poglądów.

Potrafię się wypowiadać płynnie i spontanicz-nie, bez zbyt widocznego namyślania się w celu znalezienia właściwych sformułowań. Potrafię sku-tecznie poro-zumiewać się w kontaktach towarzyskich i sprawach zawodowych. Potrafię precyzyjnie formułować swoje myśli i poglądy, zręcznie na-wiązując do wypowiedzi rozmówców.

Potrafię bez żadnego wysiłku brać udział w każ-dej rozmowie czy dyskusji. Dobrze znam i odpowied-nio stosuję wyrażenia idiomatyczne i potoczne. Wyrażam się płynnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeń. Jeśli nawet mie-wam pewne problemy z wyraże-niem czegoś, potrafię tak przeformuło-wywać swoje wypowiedzi, że rozmówcy są właściwie nieświado-mi moich braków.

Spoken produc-tion

Potrafię uży-wać prostych wyrażeń i zdań, aby opisać miejsce, gdzie mieszkam oraz ludzi, których znam.

Potrafię posłużyć się ciągiem wy-rażeń i zdań, by w prosty sposób opisać swoją rodzinę, innych ludzi, warunki życia, swoje wy-kształcenie, swoją obecną i poprzednią pracę.

Potrafię łą-czyć wyraże-nia w prosty sposób, by opisywać przeżycia i zdarzenia, a także swoje marzenia, nadzieje i ambicje. Po-trafię krótko uzasadniać i objaśniać własne poglądy i plany. Potrafię relacjonować wydarzenia i opowiadać przebieg akcji książek czy filmów, opisując wła-sne reakcje i wrażenia.

Potrafię formułować przejrzyste, rozbudowane wypowiedzi na różne tematy związane z dziedzinami, które mnie interesują. Potrafię wyjaśnić swój punkt widzenia w danej kwestii oraz podać argumenty za i przeciw względem możliwych rozwiązań.

Potrafię formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi dotyczące skompli-kowanych zagadnień, rozwijać w nich wybrane podtematy lub poszcze-gólne kwestie i kończyć je odpowiednią konkluzją.

Potrafię przedstawić płynny, kla-rowny wywód lub opis sformuło-wany w stylu właściwym dla danego kontekstu w sposób logiczny i skuteczny, ułatwiając odbiorcy odnotowanie i zapamiętanie najważniej-szych kwestii.


46


A1 A2 B1 B2 C1 C2

Pisanie

Potrafię napisać krótki, pro-sty tekst na widokówce, np. z pozdrowieniami z wakacji. Po-trafię wypełniać formularze (np. w hotelu) z danymi osobowymi, taki-mi jak nazwisko, adres, obywatel-stwo.

Potrafię pisać krótkie i proste notatki lub wiadomości wynikające z do-raźnych potrzeb. Potrafię napisać bardzo prosty list prywatny, na przykład dziękując komuś za coś.

Potrafię pisać proste teksty na znane mi lub związane z moimi zainte-resowaniami tematy. Potrafię pisać prywatne listy, opisując swoje przeżycia i wrażenia.

Potrafię pisać zrozumiałe, szczegółowe tek-sty na dowolne tematy związane z moimi zain-teresowaniami. Potrafię napisać rozprawkę lub opracowanie, przekazując informacje lub rozważając argumenty za i przeciw. Potrafię pisać listy, podkreślając znaczenie, jakie mają dla mnie dane wydarzenia i przeżycia.

Potrafię się wypowiadać w zrozumiałych i dobrze zbudo-wanych tekstach, dosyć szeroko przedstawia-jąc swój punkt widzenia. Potrafię pisać o złożonych zagadnieniach w prywatnym liście, w rozprawce czy opracowaniu, podkreślając kwestie, które uważam za najistotniejsze. Potrafię dosto-sować styl tekstu do potencjalnego czytelnika..

Potrafię pisać płynne, zrozu-miałe teksty, stosując odpo-wiedni w danym przypadku styl. Potrafię pisać o złożonych zagadnieniach w listach, opracowaniach lub artykułach, prezentując poru-szane proble-my logicznie i skutecznie, tak by ułatwić odbiorcy zrozumienie i zapamiętanie najważniejszych kwestii. Potrafię pisać streszcze-nia i recenzje prac specjali-stycznych i utwo-rów literackich.


47

(5) Obsługa komputera 41

Zaznacz odpowiedni poziom danej umiejętności:

Umiejętności komputerowe 41

Poziom zaawansowania/doświadczenie praktyczne

Bardzo dobry Dobry Podstawowy

Jestem w trakcie zdobywa-nia umiejętności poprzez… (kurs formalny, nieformal-ny…)

Systemy operacyjne: x

Użytkowanie komputerów

Programowanie:x

Programy biurowe:

Przetwarzanie teksuX

Arkusze kalkulacyjne X

Bazy danych X

Grafika menedżerska i prezentacyjna

x

Internet:

Przeglądanie stron i komunikacja x

Inne:

Bezpieczeństwo danychX

Podstawy telekomunikacji i informatyki x

41 Nazwy umiejętności nawiązują do Modułów Europejskiego Certyfikatu Umiejętności Komputerowych (ECDL) www.ecdl.com


48


(6) Umiejętności personalne42

Opisz swoje specjalne zdolności i umiejętności. Określ gdzie, kiedy i w jaki sposób je nabyłeś/aś. Rozważ poniższe przykłady, ale spróbuj zapisac jak najwięcej swoich własnych umiejętności uży-wanych w celu działania w zorganizowany sposób. Przykłady:

• poczucie odpowiedzialności za coś i za innych• ukształtowanie własnego pojęcia moralności i ideałów• wiarygodność i umiejętność perswazji• lojalność wobec organizacji i ludzi• zarządzanie sobą (organizacja czasu, podejście do pracy, rozwój)

Indywidualne zdolności / umiejętności kluczowe warte podkreślenia

Gdzie je nabyłeś? Kiedy je nabyłeś? W jaki sposób zosta-ły nabyte? W jakich sytuacjach i jak można z nich korzystać?

Jak można z nich korzystać poza pracą?

empatia -dom-studia

- wczesne dzieciństwo- studia

- relacje z rodziną, zwierzęta- kontakty z pacjen-tami

Pomocna w wielu różnych sytuacjach

odpowiedzialność -dom-studia-praca zawodowa

- wczesne dzieciństwo-studia- praca zawodowa

- doświadczenie życiowe- codzienne sytuacje, trudne sytuacje

Niezwykle ważna w każdej sytuacji

Zarządzanie sobą -dom-studia-klub sportowy-praca zawodowa

- wczesne dzieciństwo-studia- praca zawodowa

- rozwiązywanie co-dziennych problemów i trudnych sytuacji- realizacja celów życiowych

Podstawa jakiegokol-wiek rozwoju

(7) Zdolności do działania43

Opisz swoje specjalne zdolności i umiejętności. Określ gdzie, kiedy i w jaki sposób je nabyłeś/aś. Rozważ poniższe przykłady, ale spróbuj zapisac jak najwięcej swoich własnych umiejętności uży-wanych w celu działania w zorganizowany sposób.

Przykłady:• zdolność i chęć podejmowania nowych działań• zdolność energicznego działania• Mobilność• umiejętność działania w perspektywie celu• umiejętność działania w stresie

42 Zob. pole P Atlasu kompetencji43 Zob. pole A Atlasu kompetencji


49

Indywidualne zdol-ności / umiejętności kluczowe warte podkreślenia

Gdzie je nabyłeś/aś?

Kiedy je nabyłeś/aś?

W jaki sposób zo-stały nabyte? W jakich sytuacjach i jak można z nich korzystać?


Umiejętność działa-nia w stresie

klub sportowypraca zawodowa

czasy szkoły i stu-diówtreningi judo

w codziennej pracy i życiowych sytu-acjach

użyteczna w pracy, zwłaszcza w przy-padkach terminów

Umiejętność działa-nia w perspektywie celu

praca zawodowa czasy szkoły i stu-diówpraca

w życiu codzien-nym, pracy i innych sytuacjach

przydatna wszędzie

(8) Umiejętności socjo-komunikacyjne44


Przykłady:• koegzystowanie i współpraca z innymi w wielokulturowym środowisku• rozumienie innych i zdolności integracyjne• Zdolności komunikacji• umiejętności istotne w sytuacjach gdzie ważna jest prasa w zespole (praca, sport, kultura itd.)• kształtowanie relacji społecznych• rozwiązywanie konfliktów






Umiejętność inte-gracji

-klub sportowy-praca zawodowa

-czasy szkolne i studia

-w codziennej pracy i sytuacjach życio-wych

- przydatne w życiu rodzinnym

Rozwiązywanie konfliktów

-klub sportowy-praca zawodowa

- czasy szkolne, studia i praca

- w codziennym życiu zawodowym i innych sytuacjach wymagających kon-taktów z ludźmi

- przydatne wszę-dzie

44 Zob. pole S Atlasu kompetencji


50


(9) Umiejętności zawodowo-metodologiczne 45


Przykłady:• organizacja i koordynacja projektów, zadań• planowanie zarządzania personelem, projektami lub środkami z budżetu• nabywanie zawodowej i interdyscyplinarnej wiedzy• nabywanie wiedzy ogólnej• systematyczne i konsekwentne podejście do pracy• profesjonalne i metodologiczne podejście podczas pracy w organizacji charytatywnej itp.

(kultura, sport, itd.)• umiejętność oceny






Organizacja i koor-dynacja projektów

-klub sportowy-praca nauczyciela

-organizacja zawo-dów sportowych, innych wydarzeń szkolnych

-natualnie, poprzez robienie wielu rzeczy w praktyce, jest to bardzo przydatne

- w każej czynności

Systematyczne i metodologiczne podejście do pracy

-dom-szkoła-klub sportowy-praca

-obowiązki domowe-nauka w szkole i na studiach

- wykonywanie jakichkolwiek czynności w życiu codziennym

- w każdej czynności

45 Zob. pole M Atlasu kompetencji


51

(10) Umiejętności techniczne

Opisz swoje specjalne zdolności i umiejętnośc techniczne. Określ gdzie, kiedy i w jaki sposób je nabyłeś/aś. Rozważ poniższe przykłady, ale spróbuj zapisac jak najwięcej swoich własnych umie-jętności używanych w celu działania w zorganizowany sposób.

Przykłady:• Profesjonalna obsługa komputera (w zakresie oprogramowania i sprzętu komputerowego)• Wiedza i znajomość używania specjalistycznych narzędzi, sprzętu i urządzeń • Praktyka w używaniu specjalistycznych narzędzi, sprzętu i urządzeń• Inna wiedza specjalistyczna i doświadczenia, które mogą być istotne






-specyficzna wiedza IT (sprzęt i oprogra-mowanie)

-dom-szkoła-studia

- jako uczeń i stu-dent

- gry komputerowe w dzieciństwie- kursy komputero-we w szkole i w trak-cie studiów

Nie wiem

Wiedza i doświadce-nie w posługiwaniu się specjalistycznym sprzętem

-dom-szkoła-studia-praca zawodowa

-przez całe swoje życie

- poprzez naukę, jednak przede wszystkim w prakty-ce i dzięki hobby

Bardzo przydatne w każdej czynności

Umiejętności szko-leniowe i konsulta-cyjne w kontekście specjalistycznego sprzętu

-dom-szkoła-studia-praca zawodowa

-przez całe swoje życie

- poprzez naukę, jednak przede wszystkim w prakty-ce i dzięki hobby

Bardzo przydatne w każdej czynności


52


(11) Zdolności artystyczne, umiejętności twórcze

Opisz swoje specjalne zdolności i umiejętnośc artystyczne. Określ gdzie, kiedy i w jaki sposób je nabyłeś/aś. Rozważ poniższe przykłady, ale spróbuj zapisac jak najwięcej swoich własnych umie-jętności używanych w celu działania w zorganizowany sposób.

Przykłady:• Zdolności muzyczne, malowanie, literatura, pisanie• Praca z mediami• Projektowanie, architektura• Rozwój społeczno-twórczych relacji, procesów, sieci• Edycja tekstu i wydawanie książek• Gotowanie






Gra na gitarze i mu-zyka rockowa

W szkole podczas gry w zespole roc-kowym

W czasach szkol-nych

-poprzez umiejętną grę na gitarze

- w czasie wolnym

judo Klub sportowy studia -częste treningi-czarny pas

-przydatne w trud-nych sytuacjach-możliwość zostania trenerem


53

(12) W jakich zawodach możesz lub chciałbyś podjąć pracę?

Wymień zawody/profesje jakich chcesz/chciałbyś się podjąć. Mogą to być zajęcia, które są dla ciebie istotne w trakcie obecnej pracy lub poza nią. Zaznacz poziom znajomości danej czynności lub doświadczenia praktycznego.

Zawód Poziom zaawansowanie Doświadczenie Posiadane kluczo-we umiejętności i mocne strony związane z zawo-dem

Bardzo dobry

Dobry Satysfak-cjonujący

Długo-letnie doświad-czenie

Niewielkie doświad-czenie

Brakdoświad-czenia

Kiedy i w jaki sposób zostały nabyte?Czy posiadasz jakieś oficjalne dokumenty/certy-fikaty?

(a) naj-chętniej

fizjote-rapeuta

X X studia i studia uzupełniającecertyfikat

(b)Obecny zawód

fizjote-rapeuta

X X studia i studia uzupełniającecertyfikat

(c)poprzedni zawód

Na-uczy-ciel wycho-wania fizycz-nego

x x studia i studia uzupełniającecertyfikat


54


(13) Twoje autorytety

Wymień osoby,książki, przedstawienie teatralne lub jakiekolwiek wydarzenia, które mają lub mia-ły duży wpływ na twój światopogląd. Spróbuj przywołać ich motto lub myśl przewodnią. Która/które z nich wpłynęły na Ciebie szczególnie? Którym z haseł przewodnich nadal się kierujesz?

Osoba, jakie relacje was łączą? (matka, ojciec, nauczeciel, autorytet itd.); książka, przedstawienie teatralne, film, obraz, rzeźba, muzyka itd.; inne wydarzenie

Okres czasu Motto/mądrość życiowa/dewiza/wartość

ojciec Dzieciństwo Twoja przyszłość zależy od twojej pracy

E. Hemingway “Komu bije dzwon” piętnastolatek Nigdy się nie poddawaj


55

(14) Indywidualne nastawienie, cele i strategie Twoje osobiste cele i strategie są uwarunkowane przez twoje środowisko, otoczenie, rodzinę, sy-tuację w pracy i bezpośrednio przez twoje indywidualne nastawienie.

(A) Indywidualne podejście

1. Kim chciałbym/chciałabym zostać z zawodu?

Fizjoterapeuta

2. W jakiej dziedzinie chciałbym/chciałabym coś osiągnąć?

Judo

3. Kto będzie adresatem moich wysiłków?

Pacjenci, zwłaszcza sportowcy

4. Za co jesteś w życiu najbardziej wdzięczny/wdzięczna? W jaki sposób wpływa to na moje oczekiwania i rozwój zawodowy?

Ojciec nauczył mnie systematycznej pracy oraz pozytywnego nastawienia do życia i ludzi

5. Jakie są moje podstawowe wartości zawodowe?

Niezawodność, kompetencja, empatia

6. Co jest dla mnie dobre?

Coś nowego

7. Co jest dla mnie złe?

Monotonia

8. Z czego jestem dumny./dumna?

Czarny pas w judo


56


(B) Moje najważniejsze aspiracje i cele zawodowe: długoterminowe i średnio-terminowe

Wpisz do tabeli swoje długoterminowe i średnioterminowe cele. Po wpisaniu oceń ich istotność. Najważniejszemu przypisz „1”, mniej ważnemu „2” itd.

1. Długoterminowe cele i aspiracje Ocena

Doktorat z fizjoterapii 1

Własna działalność gospodarcza 2

2. Średnioterminowe cele zawodowe i prywatne Ocena

Zostać trenerem judo 1

Świadomość celów i nastawienie

Najpewniej zaangażujesz się najbardziej w realizowanie tych celów, przy których ustalaniu miałeś/miałaś udział lub te które sam/sama zdefiniowałaś, jest też bardziej prawdopodobne, że te cele uda Ci się osiągnąć. Odpowiedz na niżej podane pytania. Być może będziesz zmuszony/a do-kładniej sprecyzować swój cel, upewnić się co do niego, zmienić go a nawet porzucić. W każdym przypadku otrzymasz bardziej realistyczny wynik.

Zapisz w skrócie jeden ze swoich najważniejszych celów zawodowych: Zostać idealnym fizjoterapeutą. Przygotować pracę doktorską.

Pytanie nr 3.1.

Czy na pewno chcę to osiągnąć?Tak, na pewno

Czy jest to coś czego sam/sama naprawdę pragnę czy po prostu zaakceptowałem/am to jako zadanie?Coś, czego sam pragnę


57

Pytanie nr 3.2:

Co będzie potrzebne do osiągnięcia tego celu? (czas, cierpliwość, szczęście, znajomości, pieniądze, znajomość języków, specjalny trening, zmiana pracy, zmiana miejsca zamieszkania…?)

Kursy z zakresu organizacji i zarządzaniaPlanowanie i przeprowadzanie badań z zakresu nowych metod fizjoterapii związanych z nową technologią

Jeśli po odpowiedzeniu na to pytanie nadal upierasz się przy tym celu, przejdź do pytania nr 3, w przeciwnym wypadku wybierz inny cel i zacznij od początku.

Pytanie 3.3:

Gdzie zdobędę rzeczy konieczne do osiągnięcia celu? Wpisz konkretnie, ze szczegółami co będzie Ci potrzebneNa przykład: -zapisać się na kurs językowy w szkole „X”,- zapisać się na szkolenie w przeciągu najbliższych 3 dni, -nawiązać kontakt z „Y” i „Z” itd.

Nawiązać kontakt ze znanym profesorem fizjoterapii

Nadal chcesz do tego dążyć? Czy wolisz zrezygnować? Jeśli chcesz osiągnąć ten cel za wszelką cenę, przejdź do pytania nr 3.4, w przeciwnym wypadku wybierz inny cel i wróć do pytania nr 1.

Pytanie nr 3.4:

Ile będzie mnie kosztować dojście do tego celu? (Co należy poświęcić? Wymień ewentualne wy-rzeczenia i ponumeruj je od najtrudniejszej decyzji (1) do mniej trudnych (2), (3) itd.)

Ocena

Mniej czasu z rodziną 1

Mniej czasu dla pacjentów 2

Mniej możliwości zarobienia dodatkowych pieniędzy 3


58


(C) Które ze swoich kluczowych umiejętności chciałbyś/chciałabyś poprawić w zakresie wymagań zawodowych lub chęci samodoskonalenia się (dalsza edu-kacja, szkolenia, nauka przez praktykę, coaching…)?

Kluczowe kompetencje Sposoby ich rozwijania

Wiedza interdyscyplinarna Dalsza edukacja

Wiedza specjalistyczna Dalsza edukacja, uczenie sie w praktyce

Myślenie holistyczne Pozaformalne i nieformalne kształcenie

Rozpoznanie zawodowe (reputacja specjalisty) Prywatna praktyka

3.2. Wywiad narracyjny z dokumentami wspierającymi, potwierdzający posia-danie kompetencji Wywiad narracyjny dotyczący posiadania i rozwoju kluczowych kompetencji i zalet osoby daje nam wgląd w zakorzenienie tych zalet w życiorysie osoby w relatywnie krótkim czasie trwania wywiadu. Używając go, możemy zrewidować rezultaty aplikacji naszego narzędzia (rozdział 3.1; Biografia Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF). Możemy ocenić, które określenia powinny być kwalifikowane jako „kwalifikacje bonusowe”, a które z nich mogą zostać zatwierdzone. To po-twierdzenie prowadzi do walidacji istniejących, ale oficjalnie niepoświadczonych kluczowych kom-petencji i zalet. Wywiad narracyjny jest prosty do przeprowadzenia, ponieważ wymaga mniejszej ilości pytań zapewniających jego ciągłość oraz nie zajmuje dużo czasu.

W książce znajdują się dwa rodzaje wywiadu narracyjnego:• Wywiad narracyjny i biograficzny dotyczący umiejętności (może być oparty o Biografię Klu-

czowych Kompetencji KøDE–NQF, zob. Rozdział 3.1.) skupiający się na zdolnościach/klu-czowych umiejętnościach i autorytetach

• Wywiad indywidualny-samoocena (może być oparty o Biografię Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF , zob. Rozdział 3.1.) skupiający się na mocnych stronach danej osoby.


59

3.2.1. Wywiad narracyjny i biograficzny dotyczący umiejętności46

Wywiad narracyjny oraz biograficzny dotyczący umiejętności jest łatwy do przeprowadzenia, po-nieważ wymaga mniej pytań i nie zajmuje wiele czasu. Kiedy jest oparty o Biografię Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF, zajmuje od 40 do 120 minut. Doradcy powinni przeprowadzać do w na-stępujący sposób:

1. Dokonują przeglądu zapisów w Biografii Kluczowych Kompetencji KøDE-NQF, pytając o do-datkowe, lub bardziej szczegółowe informacje

2. Zagłębiają się w listę „Zdolności / kluczowych umiejętności” oraz „osób, które uznaje się za godne naśladowania”. Pytają o to, jak dane zdolności i kluczowe umiejętności zostały zdobyte i sporządzają notatki. Podczas tak luźno skonstruowanego wywiadu, respondenci często odnajdują pewne współzależności i łańcuchy oddziaływań, które nie odgrywały w ich dotychczasowym życiu żadnej roli, lub nigdy nie byli o nie pytani. Dzięki temu czują, że zostali wzbogaceni o pewne doświadczenia.

3. Potwierdzają wraz z respondentami pewne szczegóły, które muszą być dodatkowo zawarte w wypełnianych przez nich dokumentach.

Używając tego narzędzia, sugeruje się przedstawienie go badanemu w następujący sposób:

Zostanie Pan(i) zapytany(a) o specjalistyczną wiedzę i umiejętności zawodowe, jak również o kwa-lifikacje i o to, jak je Pan(i) zdobył(a). Proszę uzupełnić te dane na odpowiednich listach tak dokład-nie, jak to tylko możliwe. Dodatkowo, powinien Pan(i) załączyć kopie dokumentów potwierdzających Pana/Pani kwalifikacje. Wszystko to odnosi się do wymagań związanych zopracowaniem własnego profilu, który być może już Pan(i) przygotował(a) wcześniejnp. w części podania o pracę.

Celem tego wywiadu jest wsparcie każdego zainteresowanego w rejestrowaniu swoich umiejęt-ności i mocnych stron oraz dodawaniu ich do list umiejętności. Taka praktyka nie jest stosowana często w życiu codziennym, stąd mogą pojawić się pewne trudności w odkrywaniu swojego po-tencjału, w tak zróżnicowany sposób i bez niepotrzebne skromności. Aby wykonać to zadanie, proszę użyć specjalną listę służącą do odnotowywania swoich personalnych i kluczowych umie-jętności. Poniższe punkty są bardzo istotne w trakcie podawania szczegółów:

• Bez żadnej powściągliwości, proszę spróbować zidentyfikować swoje personalne umiejętno-ści i mocne strony, które są w szczególności dla Pana/Pani ważne, i które przydały się w do-tychczasowym życiu. Proszę także pomyśleć o zdolnościach, z których może Pan(i) obecnie nie korzystać, lub których nie używał(a) Pan(i) przez długi czas, a które zostały zdobyte w przeszłości. Mogą to być: specjalistyczny rodzaj wiedzy, znajomość nietypowych metod, lub szczególna zdolność do działania, czy inne mocne strony.

• Po początkowym zagłębieniu się w swoje cechy, proszę spróbować zidentyfikować sytuacje z przeszłości lub ludzi, dzięki którym wspomniane mocne strony i umiejętności mogły zostać zdobyte. W trakcie zastanawiania się, proszę pomyśleć także o swoim dzieciństwie, okresie

46 Szablon wywiadu narracyjnego oraz biograficznego dotyczącego umiejętności dostępny w Załącznikach (Narzędzie 2.1)


60


spędzonym w szkole, może też w liceum, o późniejszej edukacji, a także o sytuacjach w pracy, pobytach za granicą, zajęciach w wolnym czasie itd. Proszę pomyśleć także o osobach, które miały na Pana/Panią szczególny wpływ: dziadkach, rodzicach lub innych krewnych i znajo-mych, kolegach z klasy i pracy, partnerze życiowym czy małżonku, dzieciach czy wnukach.

• Proszę zastanowić się także nad zawodem/rodzajem pracy, który chciał(a)by Pan(i) wykony-wać. Które z posiadanych umiejętności i mocnych stron mogłyby się przydać?

• Proszę zapisać najbardziej istotne kwestie dotyczące Pana/Pani mocnych stron. W trakcie dyskusji dotyczącej rejestrowania swoich umiejętności, konsultant do spraw walidacji kwalifi-kacji będzie nawiązywał do tych kwestii i szczegółowo się do nich odniesie. Pana/Pani osobi-ste zapiski będą przy Panu/Pani i pozostaną Pana/Pani prywatną własnością..

Przykład wywiadu narracyjnego i biograficznego dotyczącego umiejętności wy-pełnionego przez fizjoterapeutę (zob. przykład Biografii Kluczowych Kompeten-cji KøDE-NQF, rozdział 3.1.)

Skala

1 2 3 4 5

Trochę ważne Dość ważne Ważne Bardzo ważne Najważniejsze

Tabela 1. Twoje mocne strony

Mocne strony Wynik 0 +1 +2 +3 +4 +5

Doradztwo 3 -----------------→

Analiza 4 ----------------→

Odpowiedzialność 5 Mój atrybut ---→

Wiarygodność 5 Mój atrybut ---→

Zarządzanie 4 ----------------→

Komentarz doradcy:Jest On osobą bardzo pozytywną, godną zaufania, solidną, traktującą poważnie swoje obowiązki zawdowe. Jego ambicja to dalszy rozwój w celu przygotowania pracy doktorskiej (Biografia Klu-czowych Kompetencji KøDE-NQF, punkt 3).Biorąc pod uwagę jego dotychczasową karierę zawo-dową oraz jego postawę i wartości, wydaje się, że jest On w stanie osiągnąć swoje ambitne cele. Prawdopodobieństwo założenia przez niego swojej własnej działaności jest bardzo wysokie.


61

3.2.2. Wywiad indywidualny-samobadanie47

Wywiad indywidualny-samobadanie jest rodzajem osobistego, dogłębnego wywiadu, który przeważnie trwa 40-60 minut. Czas trwania każdego z etapów wywiadu wymienionych poniżej jest jednak tyl-ko sugestią a decyzja powinna być podejmowania niezależnie pzez osobę przeprowadzającą wywiad w odniesieniu do danego przypadku. Wywiad indywidualny-samobadanie powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb, nie powinien odbywać się pod presją czasu, nie powinien być zbyt rozbu-dowany pod względem treści, a także powinień być zgodny z regulacjami ustawy o ochronie danych osobowych. Metodologia przeprowadzania wywiadu powina być ustalona zgodnie z doświadczeniem doradcy oraz może składać się z poniższych etapów zgodnie z propozycją Schütze’a i Heinemeiera. 48

Etap pierwszy (15-20 minut)• Pierwsza wskazówka narracyjna, całkowicie lub częściowo oparta na Biografii Kluczowych

Kompetencji KøDE-NQF, odnosząca się do mocnych stron czy umiejętności wspomnianych przez narratora;

• Narracja wstępna, przerywana jedynie przez zachęcenie do dalszego opowiadania, przez sygnały wspierające narrację

• Narracja rozwija się „samoistnie”, wspomagana zainteresowaniem okazywanym przez słu-chacza wyłączając jakąkolwiek formę naprowadzania: przeprowadzający wywiad powinien powstrzymywać się od zadawania konkretnych pytań oraz nie powinien przerywać wypowie-dzi osoby mówiącej. Respondentowi można przerwać wywód, w uprzejmy sposób, jedynie w momencie, gdy zacznie za bardzo odbiegać od tematu.

Etap drugi (10-15 minut)• Stymulacja dalszej narracji poprzez zadawanie pytań naprowadzających, jednak bez użycia

pytań „dlaczego?”.• Przywoływanie wcześniej poruszanych kwestii i opisanych okresów w celu uściślenia ich znaczenia• Podczas ich przywoływania, poświęcenie szczególnej uwagi momentom, które miały naj-

większe znaczenie dla umiejętności, o których mówi respondent

Etap trzeci (5-10) minut• Pytanie o powtarzające się relacje, na które respondent zwrócił uwagę, powracające wzorce

rozwoju;• Pytanie o możliwe związki typu „jeśli tak było, to co wówczas”; warunki, które wielokrotnie

owocowały nabywaniem umiejętności.

Etap czwarty (po skończeniu wywiadu)• Zakończenie wywiadu krótką rozmową; jeśli zachodzi taka potrzeba, przejście do wypełnia-

nia dogłębnych kwestionariuszy (np. KODE®), co często owocuje uzyskaniem dodatkowych informacji w formie komentarzy dotyczących kwestionariusza;

• Rejestrowanie ostrożnego stosunku do wypowiedzi oraz ewidentnego pomijania pewnych kwestii.

47 Szablon wywiadu własnego dostępny w Załącznikach (Narzędzie 2.2.)48 Heinemeier, Siegfried; Matthes, Joachim; Pawelcik, Cornelia; Robert, Günter (1981): Arbeitslosigkeit und Biographie Kon-

struktion.


62


3.3. Wywiady kompetencyjne oparte na pracy (WCI-KøDE-NQF) 49

Jak możemy dowiedzieć się czegoś o domniemanych doświadczeniach ludzi, o ich prawdziwych kompetencjach czy mocnych stronach? Jest to pytanie, które dręczy wszystkich trenerów i do-radców oraz pracowników HR, którzy poszukują pracowników o określonych kompetencjach, radzących sobie z wymagającymi zadaniami i możliwości odnoszących się do indywidualnego i zróżnicowanego rozwoju personelu. Kwestia ta jest szczególnie interesująca w kontekście podej-ścia w ramach projektu KøDE-NQF. Problem leży w zdobywaniu wyraźnych wskazówek co do tego, czy nieznane nam osoby nadają się do danej pracy. Rozwiązaniem są bardzo efektywne formy wywiadów – uwzględniające wiedzę na temat potencjalnych zafałszowań podczas tradycyjnych rozmów o pracę. Istnieje bowiem odpowiednia literatura, dzięki której możliwe jest efektywne przy-gotowanie się do rozmowy o pracę i symulowanie posiadania wysokich kwalifikacji.

Porównując WCI do tradycyjnych, ograniczonych sytuacją i zorientowanych na rozwiązywanie problemów wywiadów okazuje się, że pytania są zdecydowanie różne. Wiele tradycyjnych wywia-dów posługuje się utartymi frazami takimi jak:

• Jakie są Pan(i) mocne i slabe strony?• Jak opisałby(aby) Pan(i) siebie jako osobę?• Jakie książki i czasopisma Pan(i) preferuje?• Nad czym chciałby(aby) Pan(i) pracować za pięć lat, proszę podać jeden ze swoich celów?• Kogo uważa Pan(i) za swój autorytet i dlaczego?

Preferowanie takich pytań można uzasadnić faktem, że są one zrozumiałe dla większości osób. Jednakże, umożliwiają one oczywiste, wypracowane, krótkie odpowiedzi. Z takimi rozmowami o pracę bardzo łatwo sobie poradzić, jednak posiadają także pewne wady. Wady te to np.

• Pytania są bardzo uogólnione i umożliwiają udzielenie bardzo niewielkiej ilości informacji na temat faktycznego doświadczenia kandydata w dziedzinie zajęcia, czy pracy, którą chce otrzymać, lub za którą będzie oceniany

• Odpowiedzi można się wyuczyć i udzielać ich w sposób relatywnie abstrakcyjny i teore-tyczny. Osoba prowadząc wywiad dowiaduje się niewiele, lub zupełnie nic na temat praw-dziwego doświadczenia kandydata, otrzymuje natomiast szereg informacji na temat jego zdolności oratorskich i technik prezentacji.

W wywiadach ograniczonych sytuacją lub nawet w wywiadach łączonych, zadawane pytania od-noszą się do konkretnych sytuacji, a od respondenta oczekuje się udzielenia odpowiedzi wnoszącej do rozmowy jego własne doświadczenia, co pozwala na ich ocenę. Respondent musi wskazać, jak zachowałby się w konkretnej sytuacji w pracy, lub poza nią: „Co by Pan(i) zrobił(a) gdyby nagle…..?” Pytania mogą odnosić się do niewielkich studiów przypadku.

49 Szablon narzędzia Wywiad kompetencyjny oparty na pracy dostępny w Załącznikach (Narzędzie 3), Heyse, V.: Stra-tegien – Kompetenzanforderungen – Potenzialanalysen. In: Heyse, V.; Erpenbeck, J. (Hrsg.): Kompetenzmanagement. Waxmann, Münster u.a.O. 2007.


63

Typowe pytania w tym przypadku, to np.:• Co by Pan(i) zrobił(a) w sytuacjach, w których trzeba podjąć szybką decyzje, a do dyspozycji

ma Pan(i) jedynie niejasne i sprzeczne informacje?• Co by Pan(i) zrobił(a) w sytuacji, gdy przełożony zażąda od Pana/Pani wykonania czynności,

którą uważa Pan(i) za nielegalną?• Proszę sobie wyobrazić, że pracuje Pan(i) wraz z kolegą nad pewnym projektem. Przygo-

towaliście wspólnie zarys celów, które chcecie osiągnąć, sporządziliście terminarz i plan rezultatów oraz podzieliliście się obowiązkami. Jednak zaważył(a) Pan(i), że kolega nie do-trzymuje terminów i nie wywiązuje się z obowiązków, co powoduje po raz kolejny opóźnienia w pracy nad projektem. Co by Pan(i) zrobił(a) w takiej sytuacji?

Zaletą tak skonstruowanych pytań do wywiadu, w porównaniu z tradycyjnymi rozmowami o pracę, jest ich przejrzyste odniesienie do konkretnej sytuacji. W ten sposób, różne poziomy wykonywania obowiązków i osiągania sukcesów mogą zostać zaaplikowane do konkretnych sytuacji. Różnych odpowiedzi oczekuje się odpowiednio od np. starszego i młodszego sprzedawcy, lub od menedże-ra i wysoko wykwalifikowanego eksperta.

Takie pytania sugerują silną korelację z codziennymi doświadczeniami respondenta, jednak prze-ważnie nie owocują odpowiedziami nadającymi się do użytku. Pytanie „Co by Pan(i) zrobił(a), gdyby…” prowadzi do abstrakcyjnych, zadowalających i łatwych do przygotowania odpowiedzi. W najlepszym wypadku, można oczekiwać średniej zależności pomiędzy odpowiedzią idealną, a faktycznym zachowaniem osoby i nie jest możliwe wyciągnięcie żadnych wniosków, co do praw-dziwego jej zachowania w podobnej sytuacji.

Kolejna metoda przeprowadzania rozmowy o pracę oparta jest na niecodziennych pytaniach, po-wodujących widoczne zachowanie nastawione na rozwiązywanie problemów, która pozwala wy-ciągnąć wnioski odnoszące się do:

• inteligencji respondenta• reakcji na nietypowe i mało znaczące problemy• umiejętności pracy pod wpływem stresu• zdolności analitycznych• kreatywnych i innowacyjnych sposobów rozwiązywania problemów

Tego typu wywiady są podejściem do niektórych testowych sytuacji oceny i używa się ich w przy-padku specjalnych wymagań np. jeśli ktoś chce sprawdzić zdolności programisty do identyfi-kowania błędów lub niepoprawnych informacji zawartych w bardzo skomplikowanej strukturze. Jednakże, Jednakże, nie mogą one być aplikowane do wszystkich sytuacji, do których odnosi się wywiad. Inne wady:

• Indywidualne rezultaty sytuacji testowych nie mogą być uważane za wystarczająco zna-czące i uprawniające do wyciągania wniosków odnośnie zachowania w prawdziwej sytu-acji, kiedy problem musi zostać rozwiązany

• Niepowodzenie podczas stresującej sytuacji testowej nie może być wyznacznikiem niepo-wodzenia w faktycznej sytuacji


64


• Bardzo często można zgadnąć lub wywnioskować prawidłową odpowiedź na pytanie, tak więc rezultat sytuacji testowej może być niewspółmierny z faktyczną umiejętnością rozwią-zywania problemów respondenta oraz jego inteligencją.

Jaki jest najlepszy sposób ucieczki od dylematów konwencjonalnych wywiadów?Wyjściem z sytuacji jest skupienie się na WCI©, na tych kompetencjach, które są istotne dla danej profesji oraz na konkretnych sytuacjach związanych z pracą. W tym kontekście, konieczne jest wytłumaczenie jak dana kompetencja została zdobyta lub użyta w konkretnej sytuacji pracy.

WCI KøDE-NQF zawiera 81 pytań 3 do każdej z 27 subkompetencji zawartych w niemieckich NQF z 64 kompetencji Atlasu kompetencji KODE®. Pytania do wywiadu oparte są na teorii kompetencji Erpenbecka/Heyse’a oraz na teorii organizacji50, na podstawie której powstała wspomniana teoria kompetencji. Grupy pytań posiadają zatem mocne podłoże teoretyczne.

Wszystkie pytania do wywiadów dotyczą faktycznie przeżytych sytuacji, stanowiących wyzwanie dla respondenta, tj. konkretnych sytuacji, z którymi poradzono sobie mniej lub bardziej skutecznie, i które zostają odpowiednio poddane refleksji zgodnie z prawdziwymi doświadczeniami w pracy. Np. w przeciwieństwie do pytań tradycyjnych wywiadów takich jak „ Jak pracuje Pan(i) pod presją? Czy ogólnie radzi sobie Pan(i) z presją?”, posługując się WCI©, doradca pyta o konkretne sytuacje i indywidualne doświadczenie, np.:

• „Proszę opowiedzieć o konkretnej sytuacji, w której znajdował(a) się Pan(i) pod wpływem stresu, i w której Pana/Pani zdolność radzenia sobie z nią została przetestowana.”

• „Proszę opowiedzieć o konkretnym przypadku zaczerpniętym z Pana/Pani życia zawo-dowego, w którym nie był(a) Pan(i) w stanie poradzić sobie ze stresem. Proszę pomyśleć o konkretnej sytuacji. Może to być zdarzenie, które miało miejsce dawno temu, lub ostatnio.”

WCI-KøDE-NQF jest zorientowany na zdywersyfikowaną analizę faktycznego zachowania w kon-kretnych sytuacjach oraz indywidualnej reakcji na nie. Zadawane pytania zostały skonstruowane na bazie WCI©.

Kiedy już znane są wymagania dotyczące indywidualnych kompetencji kluczowych, które są istot-ne dla analizy pewnych poziomów kwalifikacji, możemy użyć wywiadu kompetencyjnego opar-tego na pracy (WCI-KøDE-NQF) jako pierwszego kroku w metodzie badania. Jest on alternatywą dla wywiadów przedstawionych w rozdziale 3.2. i jego użycie również zależy od doradcy. Może on być przeprowadzony na miejscu lub przez telefon. Liczba kluczowych kompetencji, które mają być badane powinna być ustalona w zależności od danego studium przypadku. WCI© posiada sied-miopoziomową skalę oceny tego, co osoba przeprowadzająca wywiad zapisuje zgodnie z wypo-wiedziami osoby badanej. Ustalony poziom kluczowych kompetencji zweryfikowanych przy użyciu siedmiopoziomowej skali klasyfikacji, może być zastosowany do innych kluczowych kompetencji, które wymagane są dla określonej kwalifikacji. W ten sposób można otrzymać zobiektywizowany (jednak nie całkowicie obiektywny) wskaźnik dopasowania mocnych stron posiadanych przez re-spondentów do wymaganych kluczowych kompetencji na konkretnym stanowisku pracy.

50 Heyse, V.: Strategien – Kompetenzanforderungen – Potenzialanalysen. In: Heyse, V.; Erpenbeck, J. (Hrsg.): Kompetenzmanagement. Waxmann, Münster u.a.O. 2007


65

Przykład Wywiadu Kompetencyjnego Opartego na Pracy wypełnionego przez fizjoterapeutę.

Tabela 1. Skala oceny wywiadu.

1 2 3 4 5 6 7

Nieprzekonu-jący

Prawie dopasowany; Potrzeba do-skonalenia

Dobrze lub bardzo dobrze dopa-sowany

Wybitny;Poziom kie-rowniczy

Tabela 2. Wywiad Kompetencyjny Oparty na Pracy KøDE-NQF. 51

Nr wybranej kompetencji Pytania51 Opis wymagających sytuacji Wynik

Zdolności doradcze a √

Czesto odpowiadam na pytania pacjentów z wysokim stopniem niepełno-sprawności lub nieuleczalną chorobą. Nigdy nie obiecałem moim pacjentom zbyt wiele.Moje doradztwo będzie bardzo realistyczne, pomocne, budzące nadzieję oraz nastawione na współpracę z pacjentem.

6b

c

Odpowie-dzialność

a √

Zawsze fascynowały mnie osoby o silnym charakterze, zdolne do działania i brania odpowiedzialności za innych w stresujących sytuacjach.. Nauczyłem się tego we wczesnym okresie dzieciństwa od mojego ojca.Kiedy popełniane zostają błędy, nigdy nie obwiniam innych.

7b √

Wzoruję się na osobach, które nie poddają się w najtrudniejszych sytuacjach tak jak Leonidas, król Sparty czy bohaterowie powieści Hemingway’a (np. Stary człowiek i morze). Zawsze staram się zachowywć w ten sposób w życiu codziennym.

c

Działanie zorientowane na wynik

a √

Staram się motywować moich pacjentów wyznaczając im krótko- i długoter-minowe realistyczne cele. Jest to niezwykle ważne, zwłaszcza w przypadku mlodych pacjentów dotkniętych porażeniem czterokończynowym, którzy przeważnie tracą nadzieję i wolę życia. W takich przypadkach moje działania są nieoczekiwanie efektywne.

6b

c √

Gdy byłem mały, byłem nieśmiały i bałem się silniejszych rówieśników. Poko-nałem ten strach podczas długotrwałych treningów judo. Nauczyło mnie to także, że siła fizyczna w porównaniu z otwartym i kulturalnym nastawieniem innych nie jest ważna.

51 Zob. Załączniki, Narzędzie 3, Tabela 3. Opis kryteriów oceny


66


3.4. Wywiady kompetencyjne charakterystyczne dla 4 zawodów (odpowiadają-ce poziomom EQF oraz niemieckim poziomom NQF)

To narzędzie jest przeznaczone dla konkretnych zawodów i profesji. Jest oparte na badaniach ekspertów dotyczących kluczowych umiejętności i jest częścią specyficznych dla EQF i dla nie-mieckich NQF, w kontekście kluczowych kompetencji. Narzędzie to oferuje kandydatom zarys wymagań kompetencyjnych na niemieckim rynku pracy, jednak możliwa jest zamiana pewnych kompetencji, włączenie włoskich, polskich czy innych wymagań dotyczących umiejętności oraz włączenie samooceny i oceny zewnętrznej. W związku z tym, narzędzie to może być niezwykle użyteczne w kontekście mobilności w całej Unii Europejskiej.

Narzędzie to nie jest skomplikowane w użyciu i rozbudowie ze względu na to, że odpowiada kon-kretnym kwalifikacjom. W zależności od wymaganych danych kwalifikacji, eksperci muszą udzielić wywiadów, a umiejętności i kluczowe kompetencje, które mają zostać poddane ocenie, muszą zostać szczegółowo opisane. Jednakże, konsultant do spraw walidacji kwalifikacji docelowych będzie stopniowo przygotowywał obszerną listę takich wymagań oraz nieprzerwanie rozszerzał ją przy współpracy z innymi konsultantami do spraw walidacji kwalifikacji. W ten sposób, dla każ-dego z narzędzi istnieje opis jednej profesji związany z należącymi do niej pozaformalnymi i nie-formalnymi kompetencjami. Te kluczowe kompetencje są dokładnie opisane poprzez określone zdolności do działania. Do każdej kompetencji przyporządkowana jest inna określona liczba zdol-ności. Narzędzie zawiera 4 kwestionariusze przystosowane do 4 zawodów z sektora zdrowia.

Fizjoterapeuta – Poziom 6 niemieckich NQFSanitariusz geriatrii – Poziom 4 niemieckich NQFManager opieki zdrowotnej – Poziom 6 niemieckich NQFKierownik zakładu opieki społecznej i ZOZ – Poziom 5 niemieckich NQF

Jako, że powyższe profile zawodowe zostały już przypisane odpowiednim poziomom Niemieckich Ram Kwalifikacji, poszczególne wyniki wywiadu kompetencyjnego, wraz z macierzami konwersji, również mogą zostać dopasowane zarówno do Eropejskich jak i Niemieckich Ram Kwalifikacji (zob. Rozdział 2.4.). W celu pełnego wykorzystania narzędzia, na wywiad trzeba poświęcić od 30-60 minut.


67

Przykład Wywiadu Kompetencyjnego Specyficznego dla Zawodu Fizjoterapeuty

Poniższa tabela przedstawia podsumowanie wyników osiągniętych przez fizjoerapeutę podczas wywiadu kompetencyjnego KøDE-NQF specyficznego dla zawodu. Badany fizjoterapeuta to ta sama osoba, której wypowiedzi przedstawione są w innych przykładach zawartych w tym pod-ręczniku. W tabeli widać trzy kompetencje (Nr 2, 7, 12) które wydają się być rozwinięte słabiej niż powinny być na 6 poziomie niemieckich NQF. Z drugiej strony jednak, osoba badana posiada do-brze rozwienięte kompetencje (nr 9 i 18), które nie są wymagane na poziomie 6 niemieckich NQF.

Tabela. Podsumowanie kluczowych kompetencji. Fizjoterapeuta.

Nr. Kompetencje Suma Średnia

1 Umiejętności konsultacyjne 52 5,20

2 Umiejętności oceny 28 2,55

3 Otwartość, zdolność do dialogu 51 5,10

4 Odpowiedzialność 39 4,33

5 Działanie zorientowane na wynik 40 5,70

6 Reputacja profesjonalisty 38 4,22

7 Wielodyscyplinarność 20 2,00

8 Wiedza specjalistyczna 34 4,25

9 Świadomość konsekwencji * 36 5,14

10 Myślenie całościowe* 30 3,75

11 Umiejętności planowania 42 4,20

12 Inicjatywa 16 2,00

13 Zdolności komunikacyjne 28 4,36

14 Zdolności koncepcyjne* 34 3,09

15 Umiejętność kooperacji 39 4,33

16 Gotowość/chęci do nauki 43 6,14

17 Wspieranie rozwoju pracowników 54 4,91

18 Nastawienie etyczno-normatywne* 42 5,25

19 Otwartość na zmiany 46 4,60

20 Umiejętność planowego działania 42 4,67

21 Umiejętność rozwiązywania problemów 39 4,33

22 Kreatywność 28 5,60

23 Zarządzanie sobą 43 4,60

24 Umiejętność pracy w zespole 46 5,11

25 Zdolność rozumienia 55 4,58

26 Zorientowanie na wiedzę 38 4,22

27 Zarządzanie zorientowane na osiągnięcie celu 41 4,56

Suma całkowita 1044

Całkowita średnia wartość 4,40

*Kompetencje niewymagane na poziomie 6 niemieckich NQF (Tabela 2. Macierz konwersji)


68


Poniższy wykres ilustruje profil kompetencyjny przedstawiony w powyższej tabeli.

Ogólnie rzecz biorąc, powyższy profil, zgodnie z wcześniejszymi wynikami uzyskiwanymi przez fizjoterapeutę, pokazuje obraz osoby otwartej, potrafiącej współpracować z innymi oraz posiada-jącej chęć dalszego rozwoju.

Profil ukazuje także mniej rozwinięte kompetencje. Są to umiejętność oceny, wielodyscyplinarność oraz inicjatywa. Należy jenak podkreślić, że specyfika pracy fizjoterapety nie wymaga od niego wy-sokiego poziomu inicjatywy i wiedzy interdyscyplinarnej. Jeśli chodzi o umiejętności oceny mogą one zostać rozwinięte w trakcie dalszej edukacji, a na pewno w czasie planowanych przez Niego studiów doktorskich. Leczenie fizjoterapeutyczne jest przeważnie oparte o wcześniejszą diagnozę lekarską oraz o zalecenie terapii.

Macierz Konwersji – Niemieckie Ramy Kwalifikacji i Atlas kompetencji KODE® wskazują kom-petencje na poziomie 6 oraz indywidualny stopień rozwoju każdej z nich. Kolor jasnoniebieski wskazuje niski poziom rozwoju, a kolor ciemmnoniebieski – wysoki. Kolor czerwony określa kom-petencje, które wychodzą poza granice kompetencyjne fizjoterapeuty.


69

Kluczowe Kompetencje Poziom 1

Poziom 2

Poziom 3

Poziom 4

Poziom 5

Poziom 6

Poziom 7

Poziom 8

1. Umiejętności konsultacyjne


3. Otwartość, zdolność do dialogu

4.Odpowiedzialność

5. Działanie zorientowane na wynik

6. Posiadanie wiedzy i umiejętno-ści zawodowych

7.Wielodyscyplinarność

8. Posiadanie wiedzy i umiejętno-ści zawodowych

9. Świadomość konsekwencji

10. Myślenie całościowe

11. Potencjał kreatywny

12. Inicjatywa

13. Zdolności komunikacyjne

14. Zdolności koncepcyjne

15. Umiejętność kooperacji

16. Gotowość/chęci do nauki

17. Wspieranie rozwoju pracow-ników

18. Nastawienie etyczno-norma-tywne


20. Umiejętność planowego działania

21. Umiejętność rozwiązywania problemów

22. Kreatywność

23. Samozarządzanie

24. Umiejętność pracy w zespole

25. Zdolność rozumienia

26. Zorientowanie na wiedzę

27. Zarządzanie zorientowane na osiągnięcie celu


70


3.5. Kwestionariusz samooceny i oceny zewnętrznej KODE®

KODE® to międzynarodowa metoda diagnostyki i rozwoju kompetencji. KODE® jest zastrzeżonym międzynarodowo znakiem towarowym i jest chroniony prawami autorskimi, co oznacza, ze me-toda ta może być używana jedynie przez licencjonowanych konsultantów. Odnosi się to także do użycie konkretnego oprogramowania.52

KODE® składa się z trzech elementów: a) Dokumenty diagnostyczne: kwestionariusze samooceny i oceny zewnętrznej, kwestiona-

riusz diagnostyki zespołu, kwestionariusze samooceny oraz oceny zewnętrznej rodzin. Kwestionariusze samooceny oraz oceny zewnętrznej są dostępne w 9 językach.

b) Dokumenty oceny kompleksowej, zawierające 80 modułowych programów informacyjnych i szkoleniowych na temat samodoskonalenia i ćwiczeń. Dokumenty oceny dostępne są w językach: niemieckim, angielskim i francuskim.

c) Metody tworzenia profili docelowych opartych na wymaganych w obrębie danego zawodu kluczowych kompetencjach. Porównywanie wyników diagnostyki KODE® z profilami doce-lowymi i określanie stopnia zgodności pomiędzy profilem docelowym a rzeczyistym oraz ustalanie rekomendacji i środków rozwoju.

Intensywne szkolenie licencyjne (2 dni) oraz dalsze intensywne ćwiczenia są warunkiem otrzyma-nia licencji KODE® na wykorzystywanie metody KODE®. Licencjonowani konsultanci są członka-mi sieci KODE® ACT SKoM GmbH (Regensburg).

KODE® nie jest testem psychometrycznym, a raczej procedurą pytań kontrolnych i samorozwoju. Wyniki odnoszą się do czterech obszarów kompetencji („kompetencji podstawowych”:P : Kompetencje personalneA: Kompetencje działania i akcjiM: Kompetencje metodologiczne i zawodoweS: Kompetencje społeczno-komunikacyjne

Powyższe cztery obszary kompetencji podstawowych dzielą się na 64 osobne kompetencje zgro-madzone w Atlasie kompetencji (zob. rysunek poniżej).

52 Oprogramowanie “Competenzia” z ISB GmbH & Co.KG, http://www.competenzia.de


71

Rysunek 11. Atlas kompetencji KODE® 53


Lojalność Poglądy etyczne

Zdolność do etycznego działania

Gotowość do działania


Samozarzą-dzanie

Zdolność do tworzenia własnych ćwiczeń i podej-mowania decyzji

Zdolność do podejmowa-nia decyzji

Zdolność błyskawicz-nego po-dejmowano decyzji

Kreatyw-ność

Chęć two-rzenia

Energia

Umiejętność energiczne-go działania

Mobilność

Umiejętność elastyczne-go działania

P P/A A/P A


Samodziel-ność

Zdolności twórcze


Zdolność do pojmowania zmian jako okazji do nauki

Umiejętność poznawania

Umiejętność i chęć po-znawania



Zdolność do działania/realizacjiUmiejętność i chęć do działania

Inicjatywa

Zdolność rozpoczyna-nia działań

Humor

Umiejętność patrzenia na siebie z perspekty-wy innych

Chęć pomocy

Gotowość do nauki

Umiejętność efektywnego uczenia się i optymizm w nauce


Optymizm Zaanga-żowanie społeczne



Umiejętność prowadze-nia innych do celu

P/S P/M A/S A/M

Rozwój personelu

Umiejętność rozwijania pracowni-ków

Wyznacza-nie zadań

Umiejętność rozsądnego wyznacza-nia zadań

Dyscyplina Odpowie-dzialność


Błyskotli-wość

Umiejętność udzielania błyskotli-wych odpo-wiedzi

Wytrwałość Solidność/Konsekwen-cja

Umiejętność rozwią-zywania konfliktów

Umiejętność integracji

Umiejętność skutecznej współpracy


Umiejętność rozwią-zywania problemów

Skupienie na wiedzy

Umiejętność pracy z naj-nowszymi technolo-giami


Umiejętność zrozumienia problemów

Pomysło-wość i rozsądek


S/P S/A M/P M/A

53 © 2009 Prof. Dr. Volker Heyse, Prof. Dr. John Erpenbeck * Heyse, V.; Erpenbeck, J. (Hrsg.): KompetenzManagement. Waxmann, Münster u.a.O.2007* Heyse, V.: KODE®X Kompetenz-Explorer. In: Erpenbeck, J.; von Rosenstiehl, L. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung.

Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart 2007 (2. Auflage)* Heyse, V.; Erpenbeck, J.: Kompetenztraining. Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart 2009 (2. Auflage)* Heyse, V.; Erpenbeck, J.; Ortmann, S. (Hrsg.): Grundstrukturen menschlicher Kompetenzen. Waxmann, Münster u.a.O.

2010


72



Umiejętność prowadze-nia dialogu z klientem

Umiejętność przyjmo-wania perspektywy klienta



Obiekty-wizm

Umiejętność obiek-tywnego i celowego działania

Zdolność do oceny

Umiejętność popraw-nej oceny sytuacji

Pracowitość

Umiejętność wytrwa-łej pracy w skupieniu

Systema-tyczne i me-todyczne działania


Umiejętność współpracy

Erudycja Umiejętność przyjmo-wania innej perspektywy

Umiejętność zrozumie-nia innych i jasnego wyrażania się

Zarządzanie projektami


Przewidy-wanie rezul-tatów przed podjęciem działania

Wiedza spe-cjalistyczna

Wiedza o rynku

S S/M M/S M

Związki

Umiejętność utrzy-mywania związków osobistych i w zawo-dzie

Dostosowy-wanie się

Umiejętność dostosowa-nia się do innych osób i warunków

Poczucie obowiązku

Precyzja Umiejętność przeka-zywania wiedzy

Reputacja zawodowa

Obiektywna ocena umie-jętności własnych i cudzych


Umiejętność działania w plano-wany, prze-widywalny sposób



KODE® przedstawia kompetencje jako warunki wstępne dla samoorganizacji akcji – w szczegól-ności w sytuacjach wymagających umiejętności dostosowania się.

Oznacza to, w odniesieniu do własnej osoby (P), przemianę ambicji w motywację, wyznaczonych celów w działanie (A) poparte wiedzą metodologiczną lub techniczną (M) w celu łączenia wła-snych zdolności (S).”54

W celu wykorzystania kwestionariusza elektronicznego wymagane jest zalogowanie z użyciem osobistego kodu dostępu. Kwestionariusz zawiera 96 pytań/twierdzeń. Każde pytanie/twierdzenie powinno być ocenione w skali 1-4, gdzie 4 oznacza najwięcej, a 1 najmniej. Wypełnienie kwestio-nariusza zajmuje około 20 minut.

Klient może również wypełnić kwestionariusz w formie drukowanej, a następnie licencjonowany trener KODE® może wprowadzić wyniki do programu KODE®. Po wprowadzeniu wszystkich od-powiedzi klient otrzymuje wyniki samooceny w formie opisowej i w postaci wykresu.

54 Krótkie wprowadzenie KODE® prezentacja programu Power Point “Competence Development KODE® Interpretation”, Prof. Dr Volker Heyse, spotkanie inaugurujące KøDE-NQF, listopad 2011.


73

Przykład Kwestionariusza Samooceny i Oceny Zewnętrznej KODE®

Wykres pośrednich i końcowych rezultatów w normalnych i trudnych warunkach pracy w odnie-sieniu do czterech obszarów kompetencyjnych.

Zaadaptowano z Krótkie wprowadzenie KøDE-NQF , prezentacja programu Power Point „Compe-tence Development KODE® Interpretation”, Prof. Dr Volker Heyse, spotkanie inauguracyjne KøDE--NQF, listopad 2011.


74

Projekt „Uznawanie i potwierdzanie kompetencji nabytych w sposób nieformalny i pozaformalnyw kontekście Krajowych Ram Kwalifi kacyjnych”

Ocena kwestionariuszy KODE® zgodnie z trzema systemami:1. Normalny. KODE® używa 4 grup wartości parametrów: wartości niskie, wartości średnie,

wartości wysokie oraz potencjalna skłonność do wyolbrzymiania. 2. Kontekstowy. Porównywane są wartości P, A, M, S w warunkach przyjaznych i nieprzyja-

znych. Każdy ma własne sposoby radzenia sobie w problematycznych sytuacjach i inaczej wykorzystuje podstawowe kompetencje. Wykres w formie rombu przedstawia zmiany war-tości kompetencji podstawowych w różnych warunkach.

3. Wynikowy. Kwestionariusz KODE® łączy ze sobą cztery różne pytania. Klient proszony jest o określenie, jak jego/jej ideał działania i oczekiwania odnoszą się do własnego zachowania i akcji, na przykład które kompetencje preferuje i jakich oczekuje wyników. Klient pytany jest również na przykład o to, jakie, zgodnie z samooceną, osiągnął wyniki działania.

Charakterystyka profi lu umożliwia szczegółową analizę zachowania personalnego opartą na war-tościach P/A/M/S porównywanych w przyjaznych i nieprzyjaznych warunkach.

Atlas kompetencji KODE® przedstawia w formie kolorów poziomy kompetencji podstawowych, gdzie żółty oznacza „niski”, zielony - „średni”, czerwony – „wysoki”, a fi oletowy – „bardzo wysoki” (skłonność do wyolbrzymiania).


75

Rysunek 13. Atlas kompetencji KODE® z Wizualizacją Poziomów Kompetencji

Interpretacja wyników nie jest ostateczna, służy jako podstawa do dialogu i przemyśleń. Interpre-tacja wyników powinna również zawierać obserwacje i wywiady. Wyniki kwestionariusza zawierają również rekomendacje dotyczące ćwiczeń i samodoskonalenia.


76



169

BibliografiaŹródła

Cedefop ReferNet Italia, Italy – VET in Europe, Country Report, 2011

EAS Project, Guide on the Accreditation of Careers Guidance Practitioners: Putting the EAS into Practice, Leonardo da Vinci Programme funded project, 2008

ISFOL, Rapporto orientamento 2010: l’offerta e la domanda di orientamento in Italia, I libri del Fondo sociale europeo nr. 150, Rome, ISFOL, 2011

ISFOL, Le azioni sperimentali nei Centri per l’impiego: verso una personalizzazione dei servizi, I libri del Fondo sociale europeo nr. 146. Rome, ISFOL, 2010.

Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali & Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, Italia 2020 - Piano di azione per l’occupabilità dei giovani, Roma, 2009

http://crccanada.org/crc/files/iaevg/CompetencesCompetences-English.pdf

http://en.wikipedia.org/wiki/Demographics_of_Germany

http://lcweb2.loc.gov/frd/cs/profiles/Germany.pdf

http://www.bmi.bund.de/EN/Themen/PolitikGesellschaft/DemographEntwicklung/demogra-phentwicklung_node.html

http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructu-re/15622_multicultural_guidance_and_counselling.pdf

http://www.dvb-fachverband.de/fileadmin/medien/grundsatzpapiere_dvb/Berufsbild_17.11.07.pdf

http://www.forum-beratung.de/cms/upload/Wissenswertes/Methoden/Handbuch_Mobilitt_in_Europa.pdf

Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training) (2008). Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training) (2011). Quality in education and training / La qualité dans l’enseignement et la formation, Luxembourg: CEDEFOP, Publications Office of the European Union.

Cedefop (2011a). Development of national qualifications frameworks in Europe. Luxembourg: CEDEFOP, Publications Office of the European Union.

Cedefop, Professionalising career guidance. Practitioner competences and qualifiation routes in Europe, Panorama Series 164, 2009

Cedefop, Lifelong guidance across Europe: reviewing policy progress and future prospects, Working Paper nr. 11, 2011


170


Colardyn, Danielle / Bjornavold, Jens (2004). Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States. European Journal of Education, Vol. 39, No.1 http://www.competences.info/ibak/root/img/pool/docs/open/bjornalvold_colardyn_example_ en.pdf

Council of the European Union (2004). Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Governments of the Member Statesmeeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practicesin the field of Guidance throughout life in Europe. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/resolution2004_en.pdf

Council of the European Union (2008). Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 21 November 2008 on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0004:0007 EN PDF ECTS, (2009). ECTS Users’ Guide, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg (Luxembourg).

European Centre for the Development of Vocational Training (2008). Validation of non-formal and informal learning in Europe: A snapshot 2007. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4073_en.pdf

European Centre for the Development of Vocational Training (2009). European guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4054_EN.PDF

European Centre for the Development of Vocational Training (2011). Lifelong guidance across Europe: Reviewing policy progress and future prospects. Working Paper 11. Luxembourg: Publications Office of the European Union. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/6111_en.pdf

European Centre for the Development of Vocational Training (2012). Development of national qualifications frameworks in Europe. Working Paper 12. Luxembourg: Publications Office of the European Union. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/6112_en.pdf

European Communities (2009). ECTS Users’ Guide, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg.

European Lifelong Guidance Policy Network (2012). Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit. ELGPN Tools 1. Saarijärvi: Saarijärven OffsetOy. http://ktl.jyu.fi/ img/portal/23229/ELGPN_resource_kit_2011-12_web.pdf?cs=1350649791

Evangelista Leonardo, Career Guidance in Italy, available at www.orientamento.it/english/ careerguidanceitaly.pdf

Feel like a migrant, Handbook Multicultural approach in teaching, 2010 www.flam-project.eu

Heyse, V.; Erpenbeck, J. (Hrsg.): KompetenzManagement. Waxmann, Münster u.a.O.2007

Heyse, V.: KODE®X Kompetenz-Explorer. In: Erpenbeck, J.; von Rosenstiehl, L. (Hrsg.):

Handbuch Kompetenzmessung. Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart 2007 (2. Auflage)

Heyse, V.; Erpenbeck, J.: Kompetenztraining. Schäffer-Poeschel Verlag, Stuttgart 2009 (2. Auflage)

Heyse, V.; Erpenbeck, J.; Ortmann, S. (Hrsg.): Grundstrukturen menschlicher Kompetenzen.

Waxmann, Münster u.a.O. 2010

Hunt E.S. and Bergan S. (eds.), (2009). Developing attitudes to recognition: substantial differences in an age of globalization. Council of Europe. http://book.coe.int/EN/ficheouvrage.php PAGEID=36&lang=EN&produit_aliasid=2478


171

Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu Wspólnoty Europejskiej. Treść tego materiału niekoniecznie odzwierciedla stanowisko Wspólnoty Europejskiej, która ze swojej strony nie ponosi za niego żadnej odpowiedzialności.

Lokhoff J. et al. (2010). Tuning education structures in Europe. A guide to formulating degree programme profiles, Spain: Bilbao.

Noworol Cz. (2010). Transition from Education to Working Life. In: P. Härtel, M. Marterer, (Eds.) School to the World of Work. Effective Preparation, Successful Transition and Sustainable Policy for Youth in Europe. (pp. 33-42). Graz: Styrian Association for Education and Economics.

Noworol Cz. (2010a). Systemowe rozwiązania doradztwa kariery, pośrednictwa pracy i szkoleń w Europie – wybrane zagadnienia. W: Cz. Noworol, (red.) Nowoczesne doradztwo kariery, pośrednictwo pracy, formy szkolenia młodzieży. Podręcznik programowy, Część 1 (s. 17–30). Warszawa: OHP KG, WYG International.

Noworol Cz. (2007). Lifelong Guidance Policy and Education Mobility. W: P. Härtel, Z. Freibergova, H. Kasurinen, Ch. Schiersmann, Cz. Noworol (eds.), Lifelong Guidance for Lifelong Learning. (pp. 86-94). Graz, Kraków: Styrian Association for Education and Economics, Jagiellonian University.

Noworol Cz. (2007a). Polityka Komisji Europejskiej w zakresie tworzenia narodowych forów całożyciowego doradztwa kariery. W: A. Biela (red.) Nauka pracy, doradztwo zawodowe i przedsiębiorczość młodzieży. (s. 65-75). Warszawa: Kancelaria Senatu Rzeczypospolitej Polskiej.

Noworol Cz. (2006). Mobility and Education. In: C. Cogoi (Ed.) ERGO-IN-NET Handbook: Mobility in Europe. Guidelines for guidance practitioners. (pp. 120-147). Bologna:ASTER Scienza Tecnologia Impresa.

OECD Career Guidance. A Handbook for Policy Makers http://www.oecd.org/education/country

-studies/34060761.pdf

Rauhvargers, A. and Rusakova A., (2010). Improving recognition in the European Higher Education Area. In “Council of Europe higher education series” No. 12, Council of Europe. http://book. coe.int/EN/ficheouvrage.php?PAGEID=36&lang=EN&produit_aliasid=2469.

System Poradnictwa Zawodowego w Polsce. (2010), Warszawa: MPiPS, Departament Rynku Pracy. (System of Vocational guidance in Poland, Warsaw: Ministry of Labour and Social Policy, Department of Labour Market).

UNESCO (1996); Learning: the treasure within

UNESCO and Council of Europe, (2007). Outline Structure for the Diploma Supplement (glossary). UNILO (2012). Methdological Guide. UNILO Toolkit by UNILO Partnership. www.unilo.eu


http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm

http://ec.europa.eu/internal_market/qualifications/policy_developments/legislation_en.html

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0485:FIN:EN:HTML

http://www.icg-uk.org/career_guidance_definition.html

Szczegółowe charakterystyki partnerów:VHS Cham - community college w regionie Cham to organizacja edukacyjna, która przygotowuje kursy zawodowe i prowadzi doradztwo w takich obszarach jak m. in.: życie społeczne, praca zawo-dowa, języki, zdrowie, kultura. Zajmuje się także specjalistycznymi kursami (szkoły drugiej szansy i programy walki z analfabetyzmem). Duża część działań skierowana jest do młodych ludzi, osób bezrobotnych, w tym długotrwale bezrobotnych i chcących zmienić kwalifi kacje. VHS zapewnia doradztwo i wiedzę, jak również szkolenia zawodowe, które pozwalają dostosować kwalifi kacje do nowego rynku pracy.www.vhs-cham.de

METID (Metodi e Tecnologie Innovative per la Didattica) to Centrum Politechniczne w Milanie, które zostało stworzone w celu wsparcia nauczycieli zainteresowanych rozwojem dydaktyki po-przez wykorzystanie komputera, multimediów i technologii telekomunikacyjnych. Poprzez wielolet-ni udział w projektach europejskich METID posiada doświadczenie w rozwoju kompetencji.www.metid.polimi.it

FIR (Forum Inicjatyw Rozwojowych) to instytucja zaangażowana w szereg działalności związa-nych z inicjowaniem, wspieraniem i wdrażaniem inicjatyw skierowanych do społeczności wiejskichi mieszkańców regionu. Celem FIR jest podniesienie świadomości i wiedzy na temat społeczeństwa obywatelskiego i promowanie społeczno-ekonomicznego zrównoważonego rozwoju na obszarze związanym z zasobami ludzkich. FIR włącza się w projekty związane z przeciwdziałaniem bezro-bociu, zwalczaniem dyskryminacji i nierówności na rynku pracy. Bierze również udział w rozwoju przedsiębiorczości.www.fi r.org.pl

NFDK - Narodowe Forum Doradztwa Kariery jest ogólnopolską organizacją o strukturze regional-nej. Forum zajmuje się rozwojem narzędzi związanych z poradnictwem, metodologią i profesjonali-zacją usług doradców zawodowych. Organizacja ma szczególne doświadczenie w zakresie rozwoju narzędzi do pomiaru kompetencji, umiejętności i zainteresowań zawodowych oraz wprowadzaniu ram kwalifi kacji krajowych, szkoleniu nauczycieli i innych specjalistów poradnictwa. Forum zajmuje się również kwestią nabywania kluczowych umiejętności w zakresie kształcenia i szkolenia zawo-dowego.www.doradztwokariery.pl

Eupolis Lombardia to instytut badań, statystyk i szkoleń w regionie Lombardia, który wspiera de-cyzyjnie regionalną radę wykonawczą, podobnie jak inne instytucje związane ze strukturą społecz-no-gospodarczą. Realizuje to poprzez innowacyjną integrację badań, analizę danych oraz szkolenia.www.eupolis.regione.lombardia.it

Trainingszentrum für Personalentwicklung (TfP) (Centrum szkoleniowe dla Rozwoju Perso-nelu) prowadzi badania i rozwój projektów dotyczących metodologii i instrumentów doradztwa. Wszystkie analizy TfP i instrumenty doradcze są opracowywane przez renomowanych specjalistówi naukowców pracujących w tych dziedzinach. TfP działa w ścisłej współpracy z organizacjami mię-dzynarodowymi i specjalistycznymi.www.tfp-regensburg.de

TfPTrainingszentrum für Personalentwicklung

Partnerzy projektu z Niemiec, Włoch i Polski to instytucje, które mają duże doświadczenie w realizacji projektów europejskich i tworzeniu nowych dokumentów w ramach edukacji zawodowej. Współpraca z partnerami w każdym kraju oparta została na tandemach i komplementarnym podziale pracy.• Volkshochschule im Landkreis Cham e.V. (VHS Cham), Cham, Niemcy• Trainingszentrum für Personalentwicklung (TfP), Regensburg, Niemcy• Politecnico di Milano (METID), Milan, Włochy• Forum Inicjatyw Rozwojowych (FIR), Białystok, Polska• Narodowe Forum Doradztwa Kariery (NFDK), Warszawa, Polska• Éupolis Lombardia (Eupolis), Milan, WłochyPartnerzy stowarzyszeni z projektem:• Centro Europeo di Formazione per gli Affari Sociali e la Sanita Pubblica (CEFASS), Milan, Włochy• Heyse Stiftung, Regensburg, Niemcy

Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu fi nansowym Komisji Europejskiej.Publikacja odzwierciedla jedynie stanowisko jej autora i Komisja Europejskanie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w niej zawartość merytoryczną.Project number DE/11/LLP-LdV/TOI/147 413

Podręcznik z narzędziami do rozpoznawania i walidacji … · 2018. 12. 18. · nych czynności...

Documents

Transcript of Podręcznik z narzędziami do rozpoznawania i walidacji … · 2018. 12. 18. · nych czynności...