OKLADKA 09 - księgarnia internetowa filetekstu i „rozumienia siebie samego przez tekst” –...
Transcript of OKLADKA 09 - księgarnia internetowa filetekstu i „rozumienia siebie samego przez tekst” –...
SPIS TREŚCI
• Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
O stanie nieczytania
• Przywrócić przyjemność czytaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
• Kryzys lektury na tle innych kryzysów cywilizacyjnych . . . 27
[1. Stan nieczytania; 2. Szkoła wobec kryzysu czytelnictwa; 3. Pytania o chaos; 4. Kryzys autorytetów; 5. Nowe rozumienie wolności; 6. Spory o kanon; 7. Niemoc wobec globalnego rynku i dyktatu kultury masowej; 8. Obraz młode-go pokolenia, czyli jaki jest odbiorca naszych dydaktycznych działań]
O PrzyjemnOści i OdPOWiedzialnOści czytania
• Odzyskać czytelnika dla literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
[1. O utraconej przyjemności lektury; 2. Ku praktyce: odzyskać czytelnika; 3. Przyjemność lektury a filozofia odpowiedzialności; 4. Ku praktyce: o moty-wowaniu do czytania]
• etyczne aspekty lektury a filozofia edukacji . . . . . . . . . . . 140
[1. Od formalizmu do etyzmu; 2. Filozofia dialogu; 3. Zasady i podział kryty-ki etycznej; 4. Etyka lektury; 5. Ku praktyce: wyznaczniki etyczności szkolnej lektury; 6. Zdarzenie lektury; 7. Uwrażliwienie na język jako nośnik wartości; 8. Aksjologiczne spięcia (w lekturze)]
� Spis treści
O mOdelach czytania
• Wolność i etyka czytania hermeneuty . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
[1. Wyróżniki lektury hermeneutycznej; 2. Odmiany hermeneutyki – dwie szkoły interpretacji; 3. Hermeneutyka w edukacji polonistycznej; 4. Przykłady interpretacji znawców; 5. Ku praktyce: dwa modele szkolnej strategii herme-neutycznej; 6. Propozycja szkolnej lektury. Uczeń w roli poszukiwacza sensu tekstu i „rozumienia siebie samego przez tekst” – Wiesław Myśliwski „Traktat o łuskaniu fasoli”]
• Odpowiedzialne odpowiadanie innemu w dekonstrukcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
[1. Wprowadzenie: od filozofii ku metodzie; 2. Wyróżniki lektury dekonstruk-cyjnej; 3. Konsekwencje filozofii dekonstrukcji dla literaturoznawstwa; 4. Ku praktyce: konsekwencje filozofii dekonstrukcji dla filozofii edukacji; 5. Ku prak-tyce: dekonstrukcja w edukacji polonistycznej – w poszukiwaniu modelu czy-tania; 6. Propozycja szkolnej lektury. Dekonstruowanie „Rebelii” Sieniewicza, czyli walka starych z młodymi]
• Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze intertekstualnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
[1. Dialogi międzytekstowe; 2. Wyróżniki lektury intertekstualnej; 3. Odmiany intertekstualności; 4. Przykłady lektury intertekstualnej znawców; 5. Ku prak-tyce: uczeń w roli badacza, czyli – co czytał autor?; 6. Propozycja szkolnej lek-tury. Dialogi intertekstualne w „Oksanie” Odojewskiego]
• Konieczność otwarcia na różnorodność praktyk czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
[1. Konsekwencje „zwrotu etycznego” i „zwrotu kulturowego” dla edukacji po-lonistycznej; 2. Inne praktyki lektury; 3. Model interpretacji a model edukacji]
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
indeks nazwisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
WSTęP
Nauczanie literatury to teoria i praktyka, sztuka i rzemiosło, to dyscyplina obejmująca swym zakresem zarówno przekazywanie wiedzy o dziejach kultury, krytyce literackiej, sposobach lektury, walorach arcydzieł, jak i weryfikację arcydzielności teks- tu w spotkaniu z młodym czytelnikiem. W dydaktyce nauka nierozerwalnie wiąże się z jej praktycznym wykorzystaniem, a nauczyciel literatury świadomy jest konieczności nie tylko nieustannego doskonalenia się w swej profesji, zagłębiania w nowe książki lub odkrywania nowych odczytań dzieł już dobrze znanych, ale i wsłuchiwania się w głosy ich potencjalnych odbiorców, poszukiwania dróg wprowadzenia ich w krąg ludzi umiejących czerpać radość i pożytek z lektury. Tylko bowiem poznając potrzeby, oczekiwania, możliwości oraz niepokoje uczniów, mamy szansę przeciwstawić się czytelniczej zapaści i kształcić ludzi wrażliwych na słowa drugiego człowieka, gotowych do przeżycia literackiej przygody, a także do rozwijania własnej osobowości w rozmowie z dziełem.
Niniejsza książka – adresowana do odbiorcy, od którego oczekuje się, by był jednocześnie wiarygodnym znawcą literatury, artystą porywającym klasowe widownie i perfekcyjnym rzemieślnikiem w swym pedagogicznym fachu – przeplata dyskurs naukowy i dydaktyczny. Stara się zarówno poszerzyć kompetencje nauczyciela o przemyślenia przydatne w nauczaniu literatury, wzbogacić jego „warsztat badacza”, przybliżyć refleksje teoretycznoliterackie możliwe do aplikacji w szkolnych spotkaniach z lekturą, jak i zwrócić uwagę na te aspekty filozofii edukacji,
10 Wstęp
które dopominają się zmian w podejściu tak do ucznia, jak i do dzieła literackiego.
Rozważania dotyczące edukacyjnych implikacji myśli teoretycznej mocno zakorzenione są w polonistycznym doświadczeniu, w konkretnych przeobrażeniach szkoły ostatnich lat, w badaniach obrazu odbiorcy naszych dydaktycznych działań i analizie przyczyn, które doprowadziły do tego, że odrzuca on przyjemności i korzyści czerpane z książek. Konstatacje te uzupełnione zostały przez projekty i propozycje takich praktyk czytania, by zachęcały one do samodzielnych, nieuwarunkowanych szkolnym przymusem lektur, by rozwijały wrażliwość na problemy innego człowieka, ułatwiały rozumienie siebie i świata.
Przywrócić przyjemność czytaniu
„Dorośli mają naturalną skłonność do myślenia, że dzieci są takie jak oni, tylko mniejsze. Zwykle uważają, że młodzież jest taka jak oni, tylko gorsza”1 – czytamy w recenzji książki Hanny Świdy-Ziemby, która w swych pracach o młodych ludziach XXI wieku burzy takie właśnie stereotypy. Te słuszne obiekcje wobec niesprawiedliwych sądów tożsame są z jednym z założeń, które towarzyszyło pisaniu niniejszych rozważań. Ci, którym tak łat-wo przychodzi oskarżanie młodzieży o nihilizm, wyśmiewanie jej idoli i obrażanie się za jej brak poszanowania tradycji, zapominają, że to nie młodzi ludzie wykreowali ten w dużej mierze bezwartościowy, wirtualno-medialny świat konsumpcjonizmu, reklam i reality show, w który zostali wrzuceni bez przygotowania, bez zakorzenienia w wartościach, które mogłyby stanowić dla nich jakiś punkt odniesienia, uzbrojeni jedynie w podarowane im przez rodzinę iPody, gameboye, telefony komórkowe i niezliczone gry komputerowe.
Dobrze by było, gdyby osoby odpowiedzialne za wychowywanie i kształcenie kolejnego pokolenia nie zapominały, że obecna młodzież nie jest gorsza. Jest i n n a. Jej inność musimy zaakceptować. Jeśli natomiast jesteśmy głęboko przekonani (bo podpowiadają nam to większe doświadczenie życiowe, możliwość szerszego spojrzenia na historię itp.), że warto, by pomimo swej
1 J. Żakowski, notka na okładce książki: H. Świda-Ziemba, Młodzi w no-wym świecie, Kraków 2005.
14 O stanie nieczytania
inności, budując własną tożsamość, młodzi ludzie przejęli od nas pewne wartości i nawyki (np. obcowania z lekturą), to musimy ich do tego przekonać. Nie narzucać, ale właśnie – przekonać. Nie będą czytać literatury i zachwycać się nią tylko dlatego, że zachwycały się nią wcześniejsze pokolenia. Ale właśnie w promowanie tej wartości – czytania jako wzbogacania własnej osobowości – warto włożyć wiele wysiłku.
Z powyższej refleksji wynika cel tej książki, skierowanej zarówno do starszego pokolenia ludzi związanych ze szkołą, ulegających nastrojom zniechęcenia, rezygnacji i przerażenia oporem uczniów wobec lektury, jak i do młodszego pokolenia, szczególnie studentów, przygotowujących się dopiero do roli nauczyciela. Tym celem jest próba podpowiedzi, jak – w stanie permanentnych zmian i przeobrażeń – uczyć czytania. A przede wszystkim, jak temu czytaniu przywrócić dwa zanikające, a niezbędne elementy: przyjemność i odpowiedzialność.
Podjęta zostanie także próba stworzenia pewnych modeli szkolnego spotkania z lekturą. Modeli dalekich od dogmatycznych ustaleń i przekonania o nieomylności. W projekcie tym ważne będzie poczucie wolności: wolności od arbitralnych sądów, od przywiązania do konkretnych praktyk czytania, od konieczności dokonywania wyboru między odkrywaniem intencji autorskiej a ogłaszaniem śmierci autora. To modele na tyle szerokie, by pomieściły się w nich zarówno improwizacja, pasja, intui-cja, jak i realne korzyści, jakie w pogłębionym kontakcie z książką mogą nam dać tak dekonstrukcja, intertekstualizm, hermeneu-tyka, jak i historia literatury czy krytyka etyczna.
Te terminy to oczywiście wiedza przydatna nauczycielowi, nie uczniowi, bowiem – jak słusznie pisał Janusz Sławiński już w latach siedemdziesiątych:
Dla kogoś, kto sięga po książkę w nadziei, że dostarczy mu rozrywki, że go pocieszy, przestraszy – narzędzia pracy literaturoznawczej nie są z pewnością artykułem pierwszej potrzeby. Ktoś poszukujący w utworach rozwiązania własnych problemów życiowych, podniety do rozmyślań, utwierdzenia w przekonaniach, doświadczenia wolności od świata, który go otacza – też nie bardzo wiedziałby, w jakim celu ma korzystać z uzbrojenia filologa–egzegety. Są to rodzaje zainteresowań czytelniczych znacznie bardziej powszechne
Przywrócić przyjemność czytaniu 15
i elementarne aniżeli chęć rozbioru dzieła lub wyjaśnienia jego społecznej genezy2 .
Krystyna Koziołek, w wielce pożytecznej dla rozumienia współczesnych lekturowych przeobrażeń książce Czytanie z in-nym. Etyka. Lektura. Dydaktyka, popiera Sławińskiego, piszącego sceptycznie o przydatności narzędzi pracy literaturoznawczej. Koziołek zdecydowanie pochwala ten sceptycyzm, bowiem, w jej przekonaniu, jednym z najważniejszych efektów czytania literatury w szkole jest płynąca z tego „etyczna korzyść”3 .
Trzeba się zgodzić zarówno z Koziołek, jak i ze Sławińskim, że priorytetem polonistycznej edukacji jest „rozbudzanie i uszlachetnianie pożądań czytelniczych, przygotowywanie do lektur podejmowanych z własnej potrzeby i ciekawości”4, a nie – kształtowanie quasi-fachowej wiedzy, warto się jednak zastanowić, jak „uszlachetniać” te czytelnicze pożądania i czy tu właśnie te narzędzia nie byłyby przydatne. Dotyczy to przede wszystkim otwarcia uczniów na teksty odrzucane jako trudne głównie ze względu na swą poetykę, czyli na przykład groteskowe, metaforyczne, symboliczne, o nietypowej konstrukcji, kompozycji, narracji etc. W przypadku szkolnego czytania takich dzieł zna
2 J. Sławiński, Literatura w szkole: dziś i jutro, w: tegoż, Teksty i teksty, Warszawa 1991, s. 6�. Słusznie pisze także Ewa Jaskółowa: „Szkoła nie jest i nie może być miejscem, w którym toczy się spór o metodologie. Spory i dyskusje metodologiczne to domena ośrodków akademickich, ale szkoła jest instytucją, która przejmuje pewne ustalenia i stanowiska zbudowane w trakcie akademickich sporów, by modyfikować proces dydaktyczny w obszarze różnych dyscyplin przedmiotowych” (E. Jaskółowa, Różnorodność metodolo-giczna w interpretacji tekstu literackiego a przygotowanie do egzaminu maturalne-go, w: Przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego z języka polskiego, część II (materiały konferencyjne), Biuletyn maturalny Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej, Jaworzno, marzec 2007, s. 5). Wprawdzie E. Jaskółowa twierdzi, że burzliwe dyskusje na temat metodologii literaturoznawczych toczyły się w drugiej połowie XX wieku i można uznać je za zamknięte, jednak – jak uczy doświadczenie – spory toczą się nadal i toczyć będą, a zadaniem edukacji nie jest – nadążanie za nimi, ale refleksja, co z nich może okazać się przydatne w szkolnej interpretacji tekstu literackiego.
3 K. Koziołek, Czytanie z innym. Etyka. Lektura. Dydaktyka, Katowice 2006, s. 13.
4 J. Sławiński, Literatura w szkole: dziś i jutro, dz. cyt., s. 6�.
16 O stanie nieczytania
jomość różnorodnych strategii interpretacji może pozwolić na zniesienie pewnych barier odbioru, obaw i oporu wobec niejasności nowego tekstu. Z drugiej zaś strony, może sprowokować do powtórnej lektury tekstu znanego, lecz odczytywanego powierzchownie5 .
Z wątpliwościami dotyczącymi użyteczności różnorodnych narzędzi literaturoznawczych wiąże się także kolejne pytanie: jaka jest rola szkoły instytucjonalnie koordynującej istnienie praw tekstu i praw czytelnika w pogodzeniu doświadczenia subiektywności aktu lektury z przekazywaniem wiedzy na temat literatury, jej historii, konwencji, stylów pisania. „Czy wreszcie istnieje możliwość zachowania i budowania wolności czytelnika przy świadomości istnienia granic tej wolności?”6 Czy w tym zadaniu pomagają czy szkodzą różne szkoły interpretacji?
Ważne pytania dorzuca Anna Burzyńska, pisząc:
połączone siły fenomenologii, semiotyki strukturalnej, teorii komunikacji i hermeneutyki zgodnie wyrugowały poza granice teoretycznego dyskursu to, co dla lektury wydawać by się mogło najważniejsze: przygodny charakter czytania, twórczą swobodę czytelnika oraz doznawaną przez niego przyjemność. (...)Zaspokajając swoje najbardziej żywotne interesy, teorie nowoczesne skoncentrowały się na arbitralnych rozróżnieniach między lekturą rzeczywistą a lekturą idealną, między praktycznym a teoretycznym wymiarem czytania, między jego konkretnością a potencjalnością, jednostkowością a powszechnością. (...) W jaki sposób przywrócić twórczy charakter czytaniu? Jak wypreparowany szkielet – kategorię czytelnika – przyoblec z powrotem w ciało? Jak ponownie uczynić lekturę przygodą?7
5 Zob. np. rozważania na ten temat Z. Mitosek w książce: Poznanie (w) powieści – od Balzaka do Masłowskiej, Kraków 2003, s. 9–10 .
6 Pytanie to pojawia się w artykule B. Kędzi-Klebeko, która w konkluzji pisze, że obecnie „wolność czytelnicza ucznia ciągle jeszcze pozostawia wiele do życzenia, natomiast podwaliny szkolnego kształtowania ducha podziwu dla dzieła zostały poważnie naruszone”. B. Kędzia-Klebeko, Subiek-tywizm podmiotu czytającego a nauczanie literatury z perspektywy szkoły francu-skiej, w: „Czytanie” tekstów kultury: metodologia, badania, metodyka, pod red. B. Myrdzik i I. Morawskiej, Lublin 2007, s. 257.
7 A. Burzyńska, Teoria i lektura: niebezpieczne związki, „Pamiętnik Literacki” 2003, z. 1, s. 92–93 .
Przywrócić przyjemność czytaniu 17
Do kogo właściwie skierowane są te pytania? Jakiego czytelnika dotyczą? Wydawać by się mogło, że nie tego przeciętnego, który nic o rewolucyjnych przemianach w świecie teoretycznoliterackim nie słyszał i wszelkie ustalenia, przetasowania, zwycięstwa jednych dyskursów, skazanie innych na niebyt – nie mają na niego żadnego wpływu. Przeciętny czytelnik czyta, jak chce, i przed nikim się z tego nie tłumaczy. Czyżby więc cała burza dotycząca sposobów czytania lektury dotyczyła tylko profesjonalistów, krytyków i historyków literatury, których publikowane interpretacje poddawane są publicznemu osądowi innych znawców?
Chyba jednak nie tylko. Echa mniej czy bardziej trwałych zwycięstw kolejnych opcji teoretycznych odbijają się w programach uniwersyteckich, w sposobach kształcenia studentów. Później niektórzy z nich, wchodząc w rolę nauczycieli, ekspertów od literatury, autorytetów interpretacji dla setek uczniów – przenoszą te swoje doświadczenia na kolejne generacje. Niestety, często czynią to bez zrozumienia możliwości i oczekiwań młodych ludzi, bez wyczucia potrzeby chwili, rozpoznania szans i zagrożeń stosowania takiej czy innej strategii lektury. Może bowiem dojść (a właściwie to już dochodzi) do absurdalnych sytuacji, gdy uczniowie poszukują intertekstów nie dla dzieł literackich, ale dla ich brykowych streszczeń, analizują metafory nie z wiersza, ale z internetowej ściągi, obrazy nie z dramatu, ale z jego filmowej przeróbki.
Aby zatem uczenie czytania i odczytywania literatury miało sens, trzeba przede wszystkim pomyśleć o tym, jaka jest „potrzeba chwili”, jaką sytuację zastają w szkole kształceni przez nas przyszli nauczyciele. Konieczna jest refleksja nad możliwością wykorzystania starych i nowych teorii interpretacji dzieła literackiego w praktyce szkolnej, zaadaptowania ich w celu przywrócenia utraconej zdolności odczuwania przyjemności lektury, utraconej w ciągu ostatnich kilkunastu lat z wielu przyczyn. Wśród tych przyczyn jedne wiążą się z przemianami cywilizacyjno-społecznymi (tempo życia, konkurencja innych atrakcji, brak rodzinnych tradycji czytelniczych, brak wzorców ze strony autorytetów, idoli itd.), inne ze słabą techniką czytania i kłopotami w rozumieniu czytanego tekstu. W znacznym stopniu również szkoła odgrywa rolę winowajcy, zamieniwszy przyjemność
18 O stanie nieczytania
na przymus, wykazując bezradność w motywowaniu do lektury czy egzekwowaniu obowiązku czytania.
Jeszcze nie tak dawno przedmiotem szczególnej troski polonistów były kłopoty z czytaniem poezji, a właściwie niepokojąco wąski, elitarny krąg jej odbiorców. Specyfika języka poetyckiego, wymagającego od czytelnika wysiłku intelektualnego i umiejętności pewnego otwarcia się na inność przekazu, zniechęcała uczniów do samodzielnego sięgania po tomik w sytuacji poza-szkolnej. Dzisiaj mamy do czynienia ze stanem bardzo niepokojącym: nie tylko język poezji, ale po prostu język literatury okazuje się zbyt trudny dla przeciętnego odbiorcy. Skoro literatura odbierana jest jako trudna i niezrozumiała, jest więc – odrzucana. Zarówno literatura dawna, gdzie przeszkodami w odbiorze są archaiczne słownictwo i obce realia, jak i literatura współczesna, odchodząca od fabularności, od opowiadania historii ku skupianiu się na formie przekazu, na tym „jak”, a nie „co” się opowiada. W tym przeniesieniu punktu ciężkości na język, sposób narracji, eksperymenty stylistyczne i kompozycyjne, wyrównują się różnice w trudnościach odbierania prozy, dramatu i poezji.
Zawarty w książce dobór lektur (służących jako egzemplifikacja sposobów szkolnych spotkań z dziełem) podyktowany jest przede wszystkim myślą o uczących w szkole ponadgimnazjalnej, tam bowiem, po pierwsze, kryzys czytelnictwa jest najbardziej drastyczny, a po drugie, jest to już ostatni etap edukacji, na którym można mieć wpływ na przyszłe kontakty czytelnicze (lub ich brak) dorosłych już ludzi. Zaproponowane tytuły współczesnej prozy, celowo odchodzące od kanonicznego spisu lektur, stanowią pewną sugestię także dla uczących w klasach gimnazjalnych, aby to oni – najlepiej znający swych podopiecznych – decydowali o wyborze nowych lektur (niezawłaszczonych przez książkowe czy internetowe ściągi); kierując się potrzebami i problemami, jakie dotyczą ich wychowanków, a nie przywiązaniem do polonistycznych konspektów lekcji i do swych lekturowych przyzwyczajeń.
Nieobecność w szkolnej edukacji nie tylko najmłodszej literatury, czyli z ostatnich kilkunastu lat, ale nawet tej z kilku ostatnich dekad – jest smutnym faktem. „Współczesność” w licealnym zestawie lektur reprezentowana jest najczęściej jedynie przez Kartotekę Różewicza i Tango Mrożka, czyli – jak konstatu
Przywrócić przyjemność czytaniu 19
je Stanisław Bortnowski – uczniowie poznają „bestsellery swych dziadków”8. Tymczasem na pewno warto na lekcjach polskiego sięgać po książki niezaanektowane przez bryki, niezaszufladkowane przez opinie znawców, dające szanse na „zdarzenie lektury”. Jak słusznie pisze Tomasz Kunz:
Czytanie literatury najnowszej jest jednak dla wielu osób najbardziej naturalną i najskuteczniejszą szkołą lektury, która zaowocować może w przyszłości sięgnięciem po takich autorów, jak Balzac, Proust czy Perec (o Heglu nie wspominając). Skuteczne zniechęcanie do poznawania współczesnej polskiej literatury – poprzez tworzenie barwnych wizji jej przyspieszonej agonii lub lekceważące zbywanie jej twórców – nie jest najlepszą receptą na wychowanie takich czytelników. Bo jak powiada trafnie pewien bliski mi Krytyk, „z n i e c h ę c e n i d o c z y t a n i a l i t e r a t u r y w s p ó ł c z e s n e j r a c z e j n i e s i ę g n ą p o a r c y d z i e ł a p r z e s z ł o ś c i”9 .
Z mojej wieloletniej praktyki nauczycielskiej i obserwacji setek lekcji prowadzonych przez nauczycieli i praktykantów wynika, że są trzy typy dzieł wywołujących opór młodych czytelników.
Pierwszy typ odrzucanych utworów to te, które kojarzą się młodzieży z przewidywanymi trudnościami w odbiorze. Mowa tu zarówno o tych związanych z grubością książki, jak i barierą językową (archaizmy, neologizmy, stylizacje, obce terminy), eksperymentami formalnymi (mieszanie gatunków, planów czasowych, typów narracji). Na wszystkie te problemy jest tylko jedna rada: czytanie. Uczeń, któremu proponuje się coraz cieńsze teks-ty, a najczęściej – ich fragmenty, nigdy nie zazna smaku zatopie
8 S. Bortnowski, Współcześni pisarze bez szans!, „Dziennik Polski” 2005, nr 2��, s. 12. Spośród nauczycieli poproszonych przez Bortnowskiego o podanie autorów i utworów z przełomu wieków XX i XXI, których wprowadziliby na lekcje, jeśli mieliby więcej czasu, 60% nie wskazało ani jednego nazwiska bądź tytułu godnych rozmowy z młodymi ludźmi. Zatem brak nie tyle czasu, ile świadomości potrzeby zmierzenia się z literaturą najnowszą wydaje się tu głównym winowajcą. Zob. także analizę tego problemu: A. Janus-Sitarz, Mrożek – śmieszy, tumani, przestrasza..., czyli jak czytać literaturę współczesną w szkole, „Zeszyty Szkolne” 2005, nr 3.
9 T. Kunz, Szpetna szesnastoletnia, „Tygodnik Powszechny” 2005, nr 51, s. 20 (podkreślenie – A. J.-S.).
20 O stanie nieczytania
nia się w świecie innym niż go otaczający, długotrwałego obcowania z postaciami, które mają szansę na dłużej zatrzymać jego uwagę, wzruszać, wzbudzać emocje i refleksje. Odzwyczajony od dłuższej lektury, a coraz bardziej wciągany przez medialne przekazy migawkowe, fragmentaryczne, nastawione na natychmiastowy efekt, chwilowe emocje – młody człowiek nie sięgnie z własnej woli po książkę. Podobne konsekwencje ma przyzwyczajenie ucznia do odbioru jedynie literatury realistycznej czy tej z prostymi jednoznacznymi zasadami kompozycyjnymi. Tymczasem właśnie w zapoznawaniu i oswajaniu uczniów z różnorodnymi konwencjami szkoła odgrywa ogromną rolę. Znajomość tych konwencji poszerza bowiem możliwości przeżywania przez czytelników przyjemności i satysfakcji z obcowania z różnorodną literaturą i innymi tekstami kultury. Przywołany w rozprawie Wiesław Myśliwski jako autor powieści zaproponowanej do szkolnej lektury to twórca obszernych, kilkusetstronicowych książek, które wprawdzie pozostają w kręgu poetyki realistycznej (choć ocierającej się o magię i tajemnicę), lecz wymagają od czytelnika zarówno podążania za nielinearnym tokiem opowieści, przekazywanej fragmentarycznie, z retrospekcjami, powrotami (bądź nie) do urwanych wątków, jak i odczytywania przekazywanych treści w szerszym polu metafory.
Do drugiego kręgu utworów najczęściej odrzucanych przez młodych ludzi zaliczyć można zarówno poezję, jak i prozę o wysokim stopniu zmetaforyzowania. Czytelnik przyzwyczajony do literatury realistycznej dosłownie odczytuje groteskę, metaforę, wszelką paraboliczność. Tymczasem literatura nie zamyka się w ramach jednej estetyki realistycznej. Jeśli zatem chcemy dać uczniowi szansę przeżywania czytelniczej satysfakcji z lektury, musimy otworzyć go na różnorodność literackich estetyk, oswoić z wieloma konwencjami, gatunkami, stylami wypowiedzi, nauczyć rozpoznawać ironię, grę z tradycją, celową prowokację. Tylko podejmując próby czytania utworów niełatwych, czasem kontrowersyjnych i dezawuowanych przez znawców, damy szansę młodym ludziom zmierzenia się z trudnościami, zaznania smaku zrozumienia i porozumienia z dziełem, które operując poetyką absurdu, frazesami medialnymi, przepełnione nieufnością do języka i tradycyjnej narracji, toczy egzystencjalne spory ze światem, z zakłamaniem mowy, degradacją człowieczeństwa.
Przywrócić przyjemność czytaniu 21
Jako przykład literatury pisanej w konwencji groteski proponujemy uczniom Rebelię Mariusza Sieniewicza, pełną literackich aluzji i intertekstualnych odniesień, metafor i groteskowych wizji, daleką od realistycznych przedstawień, lecz – wpisującą się w aktualne dysputy o problemach naszego „tu i teraz”.
W trzeciej grupie utworów trudnych dla młodzieży znajdują się literatura i sztuka podejmujące podniosłą tematykę: śmierci, cierpienia, martyrologii narodu, Historii pisanej dużą literą (począwszy od literatury romantycznej, po film Katyń Andrzeja Wajdy). Są to tematy, wobec których młodzi ludzie czują się postawieni w sytuacji: „wy i tak tego nie zrozumiecie, nie dorośliście, żeby zrozumieć Wielkość tych spraw, ale macie przyjąć do wiadomości, że są Wielkie”. Czują się bezradni wobec patosu, na który nie wiedzą, jak reagować, zdezorientowani oczekiwaniem, że będą doceniać (i odpowiednio werbalizować to docenianie), jak ogromne znaczenie miały powstania narodowe, jak wielki wpływ wywarła na nich historia ostatnich dziesięcioleci. Tymczasem dzieje „Solidarności” czy powstania warszawskiego są dla nich równie odległe jak potop szwedzki, a dodatkowo – niezrozumiałe przez ciągłe reinterpretacje i przewartościowania dokonywane przez polityków. Funkcjonuje niedobre przekonanie, że o sprawach podniosłych trzeba mówić językiem patosu, który dla nastoletnich ludzi, zmuszanych do głośnych wypowiedzi o literaturze wobec swoich rówieśników – jest nie do przyjęcia. Z kolei o śmierci, chorobach, cierpieniu – nie mówi się wcale ani w domach, ani w szkole. W kulturze promującej ludzi sukcesu, młodych, zdrowych i pięknych – starość i umieranie to tematy tabu. Istnieje wyraźna potrzeba, żeby oswajać młodych z tak trudnymi problemami i nauczyć ich o nich rozmawiać. Stąd propozycja książki do wspólnej szkolnej lektury to Oksana Włodzimierza Odojewskiego, podejmująca zarówno temat choroby i umierania, jak i zmierzenia się z historią. Powieść Odojewskiego, znacznie przystępniejsza w odbiorze niż jego dzieła ze słynnego „cyklu podolskiego”, pozwala młodym, po pierwsze, zrozumieć, dlaczego dla innych ludzi historia jest wciąż tak ważna i żywa; po drugie, rozmawiać o sprawach trudnych, a nieuniknionych. Może stanowić pomost zarówno do literatury dawnej, jak i współczesnej, tyle że trudniejszej w odbiorze (np. Zasypie wszystko, zawieje... Odojewskiego).
22 O stanie nieczytania
Zamieszczone w niniejszej książce propozycje czytania (hermeneutycznego, intertekstualnego, dekonstrukcyjnego) współczesnej literatury są jedną z wielu możliwości spotkania z dziełem literackim. Nie wykluczają one tradycyjnych modeli: psychologicznego, w którym interpretacja rozumiana jest jako odczytanie intencji autora; historycznego, traktowanego jako poszukiwanie znaczeń utworu, jakie miał on dla pierwotnego odbiorcy (dzieło rozumiane jest jako źródło wiedzy o epoce); immanentnego, w którym interpretacja rekonstruuje strukturę tekstu10. Moim celem było przedstawienie modelu czytania na tyle szerokiego i otwartego, by nauczyciel, świadomy potrzeb, zainteresowań i możliwości swoich uczniów, mógł dokonywać w nim stosownych zmian. W modelu tym mieścić się jednak muszą trzy elementy: po pierwsze, sytuacja motywująca do przeczytania lektury; po drugie, wszelkie „błędne odczytania” (w derridowskim znaczeniu, iż każde odczytanie jest „zawsze-nie-ostateczne”11 i nie istnieje żadna autorytatywna interpretacja) i ukazywanie możliwości stylów odbioru i kierunków interpretacji12; po trzecie, realizacja spotkania z tekstem zgodnie z przyjętą (narzuconą przez nauczyciela lub / i zaproponowaną przez klasę) strategią interpretacji. Wybór zmieniających się modeli winien być przez uczniów odbierany jako egzemplifikacja różnorodnych sposo
10 Zob. K. Rosner, Hermeneutyczny model obcowania z tekstem literackim, w: Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze. Studia pod red. S. Sawickiego i A. Tyszczyka, Lublin 1992; B. Zeler, Miejsce interpretacji w nowych kon-cepcjach edukacyjnych, w: Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wie-dza o języku – wiedza o kulturze – edukacja. Zjazd Polonistów, Kraków 22–25 września 2004, pod red. M. Czermińskiej i in., t. I, Kraków 2005.
11 Takie tłumaczenie słynnego Derridowskiego terminu misreading proponuje Anna Burzyńska w: Dekonstrukcja i interpretacja, Kraków 2001, s. 467. Podaje tam również propozycje innych literaturoznawców: dotychczasowe, najczęstsze „błędne odczytanie” (kontrowersyjne ze względu na swój negatywny wydźwięk), R. Nycza – „niedoczytanie”, M. P. Markowskiego – „rozczytanie”.
12 W sensie, jaki nadał temu działaniu Roland Barthes: „Interpretować tekst to nie tyle nadawać mu sens (mniej lub bardziej uzasadniony, mniej lub bardziej dowolny), co – przeciwnie – oceniać, z jakiej mnogości został on ukształtowany”. R. Barthes, S/Z, przeł. M. P. Markowski, M. Gołębiewska, Warszawa 1999, s. 39.
Przywrócić przyjemność czytaniu 23
bów czytania i interpretowania, poszerzający ich doświadczenie czytelnicze, a nie jako ograniczający wolność czytelnika.
W realizacji takiego modelu lektury niezwykle istotne są postulaty płynące z doświadczeń trzech „zwrotów” w literaturoznawstwie: etycznego, pragmatycznego i kulturowego, których wkład w możliwość budowania nowej filozofii edukacji wydaje się nie do przecenienia. Najważniejsze przesłanie, które warto przybliżyć polonistycznej dydaktyce, to zasada szacunku dla odmienności i różnicy, rozumianej jako uczenie odpowiedzialności wobec głosu Innego (tekstu, bohatera, pisarza, ale i ucznia, kolegi, drugiego człowieka), który winien być wysłuchany i zasługuje na troskę i gotowość do zrozumienia. Zasada ta implikuje kolejną: otwarcie na różnorodność sposobów czytania, umiejętność przyjmowania różnych perspektyw oglądu (dzieła, problemu), gotowość na twórcze zmiany.
Praktykowanie etycznej postawy winno się przejawiać w relacjach nauczyciel–uczeń, uczeń–inny uczeń i uczeń–tekst poprzez: autentyczne zainteresowanie tym, co na przykład sądzi młody człowiek o danym utworze literackim, jak na niego reaguje, dlaczego inaczej; czego możemy się wzajemnie od siebie nauczyć; także poprzez zaangażowanie; rozwijanie ciekawości tym, co nas różni; umiejętność słuchania drugiego człowieka: kolegi, pisarza, postaci literackiej; szanowanie odmienności. Odpowiedzialne nauczanie jest ciągłym ulepszaniem wzajemnego zrozumienia i międzyludzkich relacji, toteż strategia uczenia literatury musi podlegać zmianom, zdeterminowana konkretną sytuacją lekcyjną, wymianą myśli i doświadczeń z danym zespołem uczniów. Sens dialogu w takim spotkaniu zasadza się na założeniu, że jego wynik jest nieprzewidywalny. Otwarcie na Innego w spotkaniu hamuje nasze zapędy do narzucania tego, co mamy do powiedzenia, uwrażliwia na odbiorcę, jego percepcję, możliwości odmiennego rozumienia tych samych słów, przynosi gotowość do modyfikacji tego, co i jak mówimy, pod wpływem sygnałów odbieranych od drugiego uczestnika dialogu.
Próba przedstawienia modelu szkolnego czytania wiąże się zatem ściśle z zamiarem przekazania tych aspektów filozofii edukacji, które nierozerwalnie łączą się z postawą nauczyciela, gotowego na nieustanne uczenie się siebie i świata (także ulegającego ciągłym przemianom); wrażliwego na wciąż zmieniające
24 O stanie nieczytania
się potrzeby swoich wychowanków; umiejącego słuchać innych, wsłuchiwać się w ich wątpliwości, problemy, nadzieje i oczekiwania; umiejącego z tych głosów budować własne, wciąż udoskonalane modele nauczania.
Interesują mnie wszystkie te działania podjęte w trakcie edukacji polonistycznej, które służą nie tyle doraźnym celom (czyli na przykład wyegzekwowaniu obowiązku przeczytania lektury szkolnej), ile – trwale i skutecznie wyrabiają pozytywne nastawienie do czytania (kojarzonego z przyjemnością, wartością samą w sobie), a także pozwalają na przyswojenie sobie przez uczniów pewnych nawyków obcowania z tekstem, których celem jest pogłębiona i bardziej odpowiedzialna lektura.
Gdy mówimy o wyborze strategii lektury, mamy na myśli czytanie kierowane. Trudno bowiem wyobrazić sobie sytuację, żeby przeciętny czytelnik, otwierając kryminał, esej, powieść czy współczesny dramat, zastanawiał się nad tym, jaką strategię czytania obierze. Czyni to intuicyjnie, wykorzystując swoje dotychczasowe doświadczenie czytelnicze. Natomiast przydatność refleksji nad wyborem takiej czy innej strategii jest niezbędna, gdy mamy do czynienia z sytuacją uczenia lektury, czyli na przykład decyzji nauczyciela, którą metodę wykorzystać, by uwrażliwić na aspekty, których niedojrzały czytelnik nie dostrzegłby sam, skierować jego uwagę na takie wartości, które umykają uwadze, jeśli odbiór nastawiony jest tylko na śledzenie rozwoju wydarzeń. Lektura sterowana powinna przynieść efekt w postaci gotowości do pełniejszego rozumienia znaczeń dzieła, umiejętności odczytywania sensów metaforycznych, zdolności do kontemplacji i głębszego przeżycia estetycznego, ale przede wszystkim – powinna dostarczać satysfakcji czytelniczej, zapowiadać przyjemności, jakich dozna czytelnik w prywatnych spotkaniach z samodzielnie wybraną książką. Przydatność refleksji nad wyborem strategii czytania potrzebna jest przede wszystkim studentom polonistyki, którzy będą związani z edukacją. Obecnie obserwuje się ich ogromną bezradność w zastosowaniu wiedzy wyniesionej z zajęć z teorii literatury, poetyki na teren praktyki szkolnej. Student przygotowujący się do pracy nad lekturą nie sięga do swoich notatek akademickich, ale – do własnych starych zeszytów szkolnych i powiela schematyczny wzorzec analizy, narzucający gotową interpretację, lekceważąc zmiany, jakie
Przywrócić przyjemność czytaniu 25
dokonują się wokół nas. Dlatego też ogromnie ważne jest uwrażliwienie przyszłych nauczycieli na konieczność uważnego wsłuchiwania się w głosy uczniów i – w zależności od „usłyszanego” – tworzenie sytuacji dydaktycznych.
W kształceniu nauczycieli polonistów niezwykle przydatne wydają się być przemyślenia Richarda Rorty’ego, który, zastanawiając się nad funkcją uniwersytetów (od których społeczeństwo oczekuje, że będą „produkować fachowców”), pisze, że ich zadaniem jest kształcić intelektualistów. Przez to słowo rozumie on „kogoś, kto ma wątpliwości co do wartości języka, którym się posługuje w celu dokonywania moralnych i politycznych osądów, i kto czyta książki, aby poradzić sobie z tymi wątpliwościami”13. A zatem, intelektualista jest człowiekiem poddającym stałej weryfikacji naszą mowę, czuwającym, by hipokryzja, fałsz, demagogia, uprzedzenia, wymówki, pobłażliwość wobec siebie nie zastępowały w niej wrażliwości na potrzeby innych. Zdaniem Rorty’ego sensem życia, a więc i edukacji, nie jest odkrycie stałej i absolutnej prawdy, istniejącej gdzieś w nas niezależnie od okoliczności naszego życia, ale – „zmuszanie ludzi do myślenia, tworzenia, otwierania wyobraźni na alternatywy”14, do stawiania pytań o to, jak ulepszyć nasze zwyczaje, formy życia i instytucje.
Niniejsza książka skierowana do dydaktyków akademickich, nauczycieli i studentów przygotowujących się do pracy w szkole pragnie pobudzić do myślenia o celach edukacji właśnie w takich kategoriach – nie celów doraźnych: przygotowania do egzaminów zewnętrznych, które w ostatnich latach zdominowały
13 R. Rorty, Etyka zasad a etyka wrażliwości, przeł. D. Abriszewska, „Teks-ty Drugie” 2002, nr 1/2, s. 52. Przekonując o takiej właśnie misji uniwersytetów, Rorty powołuje się na Platona, który jako pierwszy głosił, że edukacja na poziomie wyższym powinna być „wyzwolona”, co znaczy, że priorytetem nie będzie zdobywanie konkretnych umiejętności, ale dążenie do prawdy, choćby to była prawda niezgodna z przekonaniami i wartościami panującymi w danym społeczeństwie. Rorty, deklarując się jako „pragmatysta”, polemizuje jednak zarówno z Platonem, jak i z odwołującym się do jego idei Allanem Bloomem (jako autorem książki Umysł zamknięty), według których prawda nie zmienia się, jest zawsze ta sama, czeka tylko, by ją ponownie odkryć.
14 Tamże, s. 55.
26 O stanie nieczytania
metody pracy polonistów, lecz w dalekosiężnych: kształcenia ludzi kreatywnych, wrażliwych na drugiego człowieka, gotowych do wzbogacania własnej osobowości. W realizacji tych celów ogromnie ważne są spotkania z literaturą, uczącą refleksji, radości rozmowy, umiejętności zauważania problemów i ich rozwiązywania, niezależności myślenia.
A zatem niniejsze rozważania rozpoczynamy od przedstawienia obrazu odbiorcy naszych dydaktycznych działań i zanalizowania cywilizacyjnych i edukacyjnych uwarunkowań, które przyczyniły się do tego, że odrzuca on przyjemności i korzyści spotkania z książką. Następnie zastanowimy się, jak go do tych czytelniczych radości i pożytków przekonać. Dokonywane w tej pracy wybiórcze i celowo podporządkowane sytuacji lektury w szkole przeglądy różnych stanowisk teoretycznoliterackich oraz metodycznych zdeterminowane są wyjątkowością obecnego dramatycznego stanu czytelnictwa. Jest bowiem tylko jedna odpowiedź na pytanie, co jest gorsze dla literatury: czy – jeśli będzie ona błędnie, powierzchownie odczytana, nie-do-czytana, czy – jeśli w ogóle nie będzie czytana. Dlatego też, nie umniejszając roli różnorodnych modeli lektury, cała uwaga w niniejszej książce poświęcona została tym strategiom (bądź wybranym aspektom), które koncentrują się nie na tekście, ale na tym, kto dokonuje jego interpretacji, co wpływa na jego decyzję o czytaniu i jego sposobie, w jakim stopniu może się on w tę aktywność etycznie zaangażować.