UNIVERSITAS

METODYKA NAUCZANIA

JÊZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

NOWA GENERACJAW GLOTTODYDAKTYCEPOLONISTYCZNEJ

praca zbiorowa pod redakcjąWładysława T. Miodunki

METODYKA NAUCZANIA

ISBN 97883-242-1028-2

SPIS TREŚCI

WSTęP

Władysław T. MiodunkaKto i dlaczego należy do nowej generacji w glottodydaktyce polonistycznej? . . . . . . . . 9

I . STUDIA PRZYPADKÓW WIELO- I DWUJęZYCZNOŚCI

Marta Guillermo-Sajdak POmIęDZY JęZYKAmI hISZPAńSKIm, fRANCUSKIm, ANgIELSKIm I POLSKIm . PSYChOLOgICZNE ASPEKTY WIELOJęZYCZNOŚCI . . . . . . . . . 17 0 .1 . Słowo wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 0 .2 . Psycholingwistyka – co to takiego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 0 .3 . „Wielojęzyczność pozostaje w sferze terra ignota” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 0 .4 . „Nigdy od stworzenia świata nie było dwóch przypadków zupełnie analogicznych” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 . Biografia językowa m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1 .1 . Przyswajanie języka hiszpańskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1 .2 . Nauka języka angielskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1 .3 . Od nauki języka francuskiego po bilingwizm hiszpańsko-francuski . . . . . . . 24 1 .4 . Droga m . od sztuki i nauki polskiej po kurs języka polskiego . . . . . . . . . . . . 272 . m . jako uczący się języków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2 .1 . m . jako dorosły, świadomie uczący się języków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2 .2 . Zdolności językowe: zdolności ogólne a zdolności specjalne . . . . . . . . . . . . . 31 2 .2 .1 . Kwestionariusz określający tzw . multiple intelligences . . . . . . . . . . . . . 31 2 .2 .2 . Wnioski z rozwiązanego przez m . kwestionariusza . . . . . . . . . . . . . . . 32 2 .2 .3 . Co to znaczy posiadać zdolności językowe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2 .3 . motywacja w nauce języków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2 .3 .1 . filtr afektywny, organizator, monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2 .4 . Kwestionariusz określający style uczenia się i pracy m . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2 .5 . Temperament i osobowość w nauce języków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2 .5 .1 . mimika i gestykulacja a zmiana kodów językowych . . . . . . . . . . . . . . 43 2 .6 . Ambicja w nauce języków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2 .7 . Postawa wobec języka oraz grupy językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 . Wnioski końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Karolina Kowalcze BILINgWIZm W SYTUACJI KOmUNIKACYJNEJ WYRAżANIA EmOCJI . STUDIUm PRZYPADKÓW DWUJęZYCZNOŚCI POLSKO-WłOSKIEJ . . . . . . . 491 . Kompetencja językowa a wyrażanie emocji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 . Charakterystyka poszczególnych sytuacji emocjonalno-komunikacyjnych . . . . . . 52 2 .1 . Dyskusja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2 .2 . Kłótnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

�

2 .3 . Przeklinanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2 .4 . modlitwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2 .5 . Sen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2 .6 . Niewerbalna komunikacja emocji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723 . Dyskurs interakcyjny jako proces współtworzony przez bilingwistów . . . . . . . . . . 73 3 .1 . Struktura uczestników dyskursu interakcyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3 .2 . Strategie stosowane przez uczestników dyskursu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764 . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

II . BADANIA mOTYWACJI CUDZOZIEmCÓW UCZąCYCh SIę JęZYKA POLSKIEgO

Anna CzeniekmOTYWACJA STUDENTÓW UCZąCYCh SIę JęZYKA POLSKIEgO JAKO OBCEgO NA KURSACh SEmESTRALNYCh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 1 .1 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 1 .2 . hipotezy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2 .1 . Charakterystyka populacji studentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2 .2 . Powody podjęcia nauki języka polskiego i oczekiwania wobec kursu . . . . . . 93 2 .3 . Plany dotyczące wykorzystania pobytu w Krakowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3 .1 . Oczekiwania wobec kursu a rzeczywistość . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3 .2 . Stopień realizacji przyjętych celów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3 .3 . Udział studentów w zajęciach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3 .4 . Samoocena studentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3 .5 . motywacja indywidualna a motywacja grupowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3 .6 . motywacja a oceny uzyskane przez studentów na koniec semestru . . . . . . . 112 4 .1 . Wnioski z badań i rewizja hipotez badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

III . TEORIA LEKSYKULTURY ROBERTA gALISSONA A NAUCZANIE JęZYKA POLSKIEgO JAKO OBCEgO

Bronisława LigaraPERSPEKTYWA KULTUROZNAWCZA NAUCZANIA KODU: TEORIA LEKSYKULTURY ROBERTA gALISSONA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1191 . Koncepcje nauczania kompetencji kulturowej w glottodydaktyce języka polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1202 . Założenia podejścia R . galissona do nauczania kultury w ramach dydaktyki JO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1223 . Kryteria wyznaczania leksykultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1254 . Charakterystyka znaku językowego należącego do leksykultury . . . . . . . . . . . . . 1275 . gdzie i jak szukać leksykultury? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1296 . W stronę leksykultury polskiej – badania pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1357 . Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Spis treści

�

Magdalena Pacholarz-ZiółkoLEKSYKULTURA W NAUCZANIU JęZYKA POLSKIEgO JAKO OBCEgO . . . . . . 147Wstęp: założenia i cel pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1471 . Poszukiwanie polskiej leksykultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 1 .1 . Założenia do przeprowadzenia ankiety wśród rodzimych użytkowników języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 1 .2 . Respondenci ankiety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 1 .3 . Wyniki ankiety przeprowadzonej wśród rodzimych użytkowników języka . . 1532 . Znajomość leksykultury u obcokrajowców uczących się języka polskiego . . . . . . 158 2 .1 . Przebieg badania, cele badawcze, budowa ankiety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 2 .2 . Charakterystyka respondentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 2 .3 . Analiza wyników ankiety przeprowadzonej wśród obcokrajowców . . . . . . . 162 2 .3 .1 . Obcokrajowcy – osoby z polskim pochodzeniem . . . . . . . . . . . . . . . 164 2 .3 .2 . Obcokrajowcy – studenci polonistyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 2 .3 .3 . Słowianie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 2 .3 .4 . Osoby, które uzyskały najlepsze wyniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 2 .4 . Proces przyswajania leksykultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Anna Papież fRAZEOLOgIA W NAUCZANIU JęZYKA POLSKIEgO JAKO OBCEgO . . . . . . . 1851 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1852 . Teoretyczne refleksje nad nauczaniem cudzoziemców polskiej frazeologii . . . . . . 1873 . miejsce związków frazeologicznych w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Frazeologia polska. Zbiór ćwiczeń dla cudzoziemców Danuty Buttler . . . . . . . . . . . 191 Nie taki diabeł straszny. Podręcznik frazeologii dla obcokrajowców Elżbiety Rybickiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Co raz wejdzie do głowy – już z niej nie wyleci, czyli frazeologia prosta i przyjemna Anny Pięcińskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2024 . Podsumowanie analizy podręczników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2065 . Badanie pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Aneks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Ankieta, cz . I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Ankieta, cz . II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Spis treści

Władysław T. Miodunka

WStęp Kto i dlaczego należy do nowej generacji

w glottodydaktyce polonistycznej?

Aby glottodydaktyka polonistyczna mogła rozwijać się nie tylko jako specjalizacja dydaktyczna, ale także jako specjalizacja naukowa, trzeba jej nowych badań, nawiązujących do znanych na świecie teorii i sprawdzają-cych je na polskim materiale . Rangę glottodydaktyki polonistycznej jako specjalizacji dydaktycznej wyznaczają dwa podręczniki akademickie: ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego A . Seretny i E . Lipińskiej (Kraków 2005) oraz Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego pod red . E . Lipińskiej i A . Seretny (Kraków 2006) . Ponieważ pierwszy z nich jest używany już od ponad 4 lat, warto pomyśleć o nowym wydaniu obu, uwzględniającym zarówno uwagi zgłoszone przez ich recenzentów, jak i doświadczenie oraz uwagi wszystkich ich użytkowników – wykładowców i studentów, w tym doświadczenie autorów prac . Powinny to być wydania nowe, poprawione i uzupełnione .

Do wymienionych podręczników powinien wkrótce dołączyć nowy podręcznik akademicki Dydaktyka kultury polskiej jako obcej. Od faktografii do podejścia zadaniowego P .E . gębala, którego program nauczania realiów i kultury polskiej znajduje się w tomie Z zagadnień dydaktyki języka pol-skiego jako obcego (2006: 205–242) .

Znacznie gorzej przedstawiała się dotąd sytuacja glottodydaktyki polo-nistycznej jako specjalizacji naukowej, gdyż w tej dziedzinie prowadzono niewiele autentycznych badań naukowych . Wyjątki stanowili wszyscy ci, którzy pisali rozprawy doktorskie związane z glottodydaktyką polonistycz-ną, oraz ci, którzy decydowali się na habilitację w tym zakresie . Ostat-nie dwa lata to okres wyjątkowy dla glottodydaktyki polonistycznej, gdyż w trzech ośrodkach akademickich odbyły się trzy kolokwia habilitacyj-ne badaczy związanych z glottodydaktyką . Badacze ci habilitowali się na

10

podstawie następujących prac: Wiesław T . Stefańczyk na podstawie pracy Kategoria rodzaju i przypadka polskiego rzeczownika. Próba synchronicznej analizy morfologicznej (Kraków 2007), grażyna Zarzycka na podstawie Dyskursu prasowego o cudzoziemcach. Na podstawie tekstów o łódzkiej wieży Babel i osobach czarnoskórych (łódź 2006), a Piotr garncarek na podstawie pracy Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego (War-szawa 2006) . Jak wynika z tytułów prac, ich problematyka jest różna: od ilościowego studium rodzaju i fleksji rzeczownika w języku polskim W .T . Stefańczyka, przez analizę dyskursu prasowego o cudzoziemcach kształco-nych w Polsce g . Zarzyckiej, do studium uwzględniania kultury w naucza-niu języka polskiego jako obcego P . garncarka .

Na pierwszy rzut oka najmniejszy związek z glottodydaktyką ma praca W .T . Stefańczyka . Ponieważ jest to jednak praca wyliczająca te kategorie fleksyjne rzeczownika, które są (bardzo) częste, a zatem (bar-dzo) ważne w nauczaniu cudzoziemców, obok tych, które są rzadkie, a więc peryferyczne i jako takie mogą się znaleźć na wyższych pozio-mach (np . B2, C1) nauczania polszczyzny – na pewno wpłynie ona na programy nauczania gramatyki polskiej . Wpłynie nie bezpośrednio, a pośrednio – dzięki autorom nowych programów i autorom nowych podręczników .

Wymienione tu trzy rozprawy habilitacyjne nie są – jak można by mniemać – pierwszymi habilitacjami związanymi z glottodydaktyką po-lonistyczną . Palma pierwszeństwa należy do prof . Jana Lewandowskiego z UW, autora rozprawy Nauczanie języka polskiego cudzoziemców w Polsce. Monografia glottodydaktyczna (Warszawa 1985) . Praca ta to kompendium wiedzy o wszystkim, co działo się w nauczaniu języka polskiego jako obce-go od początku lat 50 . do połowy lat 80 . wieku XX .

W glottodydaktyce polonistycznej działa obecnie więcej osób z tytułem doktora, niż napisano prac doktorskich mających jakiś związek z glotto-dydaktyką . Wynika z tego, że nie wszystkie osoby zainteresowane działal-nością dydaktyczną decydują się na pisanie prac z tego zakresu . Przyczyny takich decyzji mogą być różne . Wymieńmy najważniejsze z nich:

1 . ograniczona liczba samodzielnych pracowników nauki podejmujących się opieki nad pracami glottodydaktycznymi;

2 . brak świadomości, że ze względu na politykę Rady Europy preferującą nauczanie języków obcych, a co za tym idzie – zatrudnianie osób dwu-, wielo-, różnojęzycznych, warto zajmować się glottodydaktyką, warto

Wstęp

11

uzyskiwać z tego zakresu tytuły i stopnie naukowe; w Polsce szczególnie warto, gdyż jest to specjalizacja deficytowa, także na działających od wielu lat i silnych naukowo neofilologiach, a nie tylko na polonistyce;

3 . błędne przekonanie, że wśród badań filologicznych bardziej liczą się prace krytyczno- i historycznoliterackie, także prace z lingwistyki czy-stej niż z językoznawstwa stosowanego czy glottodydaktyki .

Wyliczone właśnie przyczyny tłumaczą także fakt, że prawie nie pisano dotąd prac magisterskich z zakresu glottodydaktyki polonistycznej . Choć tu przyczyną najważniejszą było to, że niemal nie prowadzono na studiach filologicznych specjalizacji, które mogłyby się zakończyć magisterium z glottodydaktyki polonistycznej .

Na Wydziale Polonistyki UJ stworzono szansę podejmowania 2-letnich studiów magisterskich z nauczania języka polskiego jako obcego w roku 2005 . Zgodnie z zaleceniami ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego przewidziano 810 godzin zajęć (wykładów i ćwiczeń) oraz 40 godzin prak-tyk pedagogicznych, odbywanych w formie hospitacji i prowadzenia zajęć z cudzoziemcami . Seminaria magisterskie prowadzili dr hab . Bronisława Ligara i piszący te słowa .

To właśnie absolwentów tych studiów magisterskich nazywamy nową generacją w glottodydaktyce polonistycznej . Dlaczego?

W ciągu dwu lat studiów ich uczestnicy zdobyli niezbędną wiedzę i umiejętności w następującym zakresie:

1 . wiedzę o podejściu i metodach w nauczaniu języków obcych,2 . umiejętności w nauczaniu sprawności językowych, składających się na

kompetencję językową cudzoziemców uczących się polskiego, 3 . umiejętności w nauczaniu podsystemów języka polskiego jako obcego,4 . umiejętności przygotowywania zadań i testów sprawdzających znajo-

mość języka polskiego jako obcego (na tle znajomości procesu certyfi-kacji języka polskiego),

5 . wiedzę o europejskich standardach w nauczaniu języków obcych, 6 . umiejętność zaplanowania i przygotowania lekcji, sekwencji zajęć ję-

zykowych i kursu językowego na odpowiednim poziomie (od A1 do C2),

7 . umiejętność posługiwania się pomocami audiowizualnymi i kompute-rem w celu przygotowania zajęć multimedialnych,

8 . wiedzę o uwarunkowaniach psychologicznych i dydaktycznych procesu nauczania języka polskiego jako obcego .

Wstęp

12

Ta wiedza i umiejętności powodują, że mamy do czynienia z pierwszą generacją specjalistów solidnie przygotowanych do nauczania języka pol-skiego jako obcego, z pierwszą generacją profesjonalistów w tym zakresie . To, co było dotąd, to generacje polonistów i w mniejszym zakresie neofilo-logów, z większym lub mniejszym sukcesem przyuczonych do nauczania języka polskiego jako obcego . Do tej generacji polonistów przyuczonych do nauczania języka polskiego jako obcego należy także piszący te słowa, na którego rozwój zasadniczo wpłynęły studia z lingwistyki stosowanej w Université de Toulouse – Le mirail (1975–1977) i uzyskany tam dyplom de troisième cycle (1977) oraz studia w Wayne State University w Detroit (1980–1981) .

Poza swą wiedzą i umiejętnościami absolwenci dwuletnich studiów magisterskich uczą się także prowadzenia badań i pisania pracy naukowej, jaką jest ich praca magisterska . Ponieważ dla wielu uczestników naszych studiów praca z glottodydaktyki polonistycznej jest drugą pracą magister-ską, muszą poznać specyfikę badań z językoznawstwa stosowanego, glot-todydaktyki oraz kontaktów językowych, ich teorię i metodologię oraz przeprowadzić badania . Rezultaty w postaci prac magisterskich są zwykle dobre lub bardzo dobre, a czasami – przechodzą nasze oczekiwania . To właśnie z zaskoczenia pozytywnymi rezultatami tych studiów zrodził się pomysł pokazania fragmentów niektórych z nich .

W niniejszym tomie czytelnicy znajdą dwie prace studiujące przypad-ki wielojęzyczności i dwujęzyczności . W językoznawstwie polonistycznym takich prac było dotąd niewiele, zupełnie jakby Polacy za granicą nie sta-wali się dwujęzyczni i jakby cudzoziemcy nie uczyli się nowych języków obcych, w tym języka polskiego . Jakby proces stawania się i bycia dwu- czy wielojęzycznym nie zasługiwał w Polsce na naukową analizę .

Pierwszy analizowany przypadek to przypadek wielojęzyczności hi-szpańsko-francusko-angielskiej z elementami znajomości języka polskiego . Najbardziej uderza w nim ideologiczna niechęć do uczenia się angielskiego i posługiwania się nim, niechęć, którą dorośli zwykle skrzętnie skrywają .

Dwa przypadki dwujęzyczności polsko-włoskiej, analizowane w dru-gim studium, są ciekawe z tego względu, że dotyczą wyrażania emocji, cze-go w Polsce nie badano . Z pracy wynika też, że również rodzeństwo reaguje na emocjonalne sytuacje odmiennie, w zależności od indywidualnych cech osobowości .

Kolejna praca dotyczy motywacji osób uczących się polskiego . Takich prac powstało wiele w odniesieniu do języków międzynarodowych, jednak ciągle za mało wiemy o motywacji cudzoziemców uczących się polskiego,

Wstęp

13

zwłaszcza na kursach krótkich, semestralnych . Ponieważ grupa studentów z programu Erasmus rośnie z roku na rok, podobnych studiów powinno powstać więcej .

Tom kończą trzy prace modelowe dla studiów tego typu: znajdujemy tu zagraniczną teorię i metodologię, przystosowaną do polskich warunków przez dr hab . B . Ligarę, oraz dwie prace szczegółowe, stosujące tę teorię i metodologię do nauczania języka polskiego – jego słownictwa i frazeolo-gii, stosujące – trzeba to powiedzieć – z powodzeniem .

Ta nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej liczy już w samym Krakowie około 40 osób . my pokazujemy ją na przykładzie pięciu autorek prac, publikowanych w tym tomie: marty guillermo-Sajdak, Karoliny Ko-walcze, Anny Czeniek, Anny Papież i magdaleny Pacholarz-Ziółko . Czte-ry z nich kontynuują swe badania, uczestnicząc w studiach doktoranckich prowadzonych na Wydziale Polonistyki UJ, co dowodzi jeszcze jednej waż-nej rzeczy: ambicji przedstawicielek nowej generacji, które nie poprzestają na udanych magisteriach i od razu podejmują studia doktoranckie .

Do nowej generacji należy także Urszula marzec, której analiza sytuacji polonistyki włoskiej ukazała się osobno, ze względu na objętość i wartość całości, gdyż pokazuje ona obraz polonistyki zagranicznej widzianej oczy-ma profesorów polonistyki, lektorów języka polskiego i – co bardzo ważne – studentów polonistyki, czyli zasadniczych elementów świata polonistycz- nego .

To właśnie uwzględnienie oczekiwań i opinii studentów włoskich sta-nowi najważniejszą nowość tej pracy . Warto się z nimi zapoznać, gdyż z jednej strony ukazują one specyfikę polonistyki włoskiej, z drugiej jed-nak strony dowodzą, że młodzi Włosi stanowią dość typowy przykład śro-dowiska studenckiego Unii Europejskiej . Ponieważ cała glottodydaktyka polonistyczna musi uwzględniać oczekiwania i opinie studentów z różnych krajów świata, musi na nie odpowiadać, zacznijmy od wysłuchania studen-tów włoskich i od odpowiedzi, co możemy zrobić, co zrobimy, żeby ich oczekiwania zostały spełnione .

O praktyce dydaktycznej nowej generacji profesjonalistów w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego najwięcej mogą powiedzieć ich zagraniczni studenci, poznający polszczyznę w ośrodkach akademickich w Polsce albo w uczelniach zagranicznych .

W naszej serii wydawniczej pokażemy wkrótce pomysły adeptów glot-todydaktyki polonistycznej na udane zajęcia, publikując zbiór konspek-tów zatytułowany 40 koncepcji dobrych lekcji, przygotowany pod redakcją Agnieszki Rabiej, hanny marczyńskiej i Beaty Zaręby . Poza dr A . Rabiej,

Wstęp

14

pracownicą Katedry Języka Polskiego jako Obcego UJ, wszystkie autorki i redaktorki tego tomu są przedstawicielkami nowej generacji .

Niniejszy tom anonsuje wejście na rynek edukacyjny i rynek badań naukowych nowej generacji w glottodydaktyce polonistycznej, pokazując wybrane fragmenty pięciu prac magisterskich . Tom ten jest zatem wyrazem nadziei, że wykształceni według nowych programów absolwenci specjaliza-cji w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego wykorzystają szansę, jaka została im stworzona, do stania się generacją bez kompleksów, otwartą na glottodydaktykę europejską i światową, umiejącą prowadzić badania naukowe na poziomie międzynarodowym . Tom ten pokazuje, że jest taka realna szansa . To, czy ta szansa zostanie wykorzystana, zależy już tylko od przedstawicieli nowej generacji . Pomysłodawca i redaktor tego tomu życzy przedstawicielom nowej generacji, by tę szansę umieli wykorzystać .

Wstęp

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie