NIE-ZGRANE DZIECKO W ŚWIECIE GIER I ZABAW-Carol S. Kranowitz

Tytuł oryginału: The Out-of-Sync Child Has Fun. Activities for Kids with Sensory Processing Disorder

Copyright © 2003 by Carol Stock Kranowitz, M.A.Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała książka, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis.

Przekład: Joanna Angelika Kamrowska, Karolina Majcher, Patricia SørensenRedakcja językowa: kaziki.plKorekta: Justyna Nosal-BartniczukIlustracje: © by T. J. WylieRedakcja techniczna: Grzegorz JanikProjekt i wykonanie okładki: eS-DeZdjęcie na okładce: © elisabetta figus | Fotolia.comZdjęcie autorki: Doug Bolst

Redakcja i Biuro Handlowe: 80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: [email protected]

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl

ISBN 978-83-7744-016-2Gdańsk 2012 – Wydanie I

9SPIS TREŚCI

SPIS TREŚCI

SPIS TREŚCI

Podziękowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Osoby, które miały swój wkład w powstanie książki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Trzy uwagi o najnowszym wydaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1. Dzieci potrzebują ruchu! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Nie-zgrane dziecko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Czym jest przetwarzanie sensoryczne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Czym jest zaburzenie przetwarzania sensorycznego (SPD)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Terapia integracji sensorycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Bezpieczne gry i zabawy pomogą się dziecku zgrać . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Bezpieczne: sensoryczno-motoryczne, odpowiednie, przyjemne, łatwe . . . . . . . . . 36Przygotowania do bezpiecznych gier i zabaw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Tak i nie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Siedem zasad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Bezpieczne gry i zabawy rozwijające zmysły

2. Dotyk (zmysł dotyku) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Ćwiczenia rozwijające zmysł dotyku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Bałagan z niby-farbą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Myjnia z pianki do golenia • Śliskie kształty • Piaskowe wydmy • Dotykowe kształty

Ciastolina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Ciężkie dłonie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

10 Nie-zgraNe dziecko w świecie gier i zabaw

Zabawa w chowanego z małymi zabawkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Szymon mówi – Zrób mi obiad! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62W dotykowej spiżarni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Ślady stóp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Precelkowe ludziki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Świąteczne dekoracje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Czarodziejski kolor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Paćkanie bez upaćkania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Kleju, idź sobie! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Na dotykowym szlaku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Teatralne przebieranki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Mumia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Hot dog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Bogactwo w trawie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Przyrodnicza bransoletka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Siorb-preza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3. Ruch i równowaga (zmysł przedsionkowy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Ćwiczenia rozwijające zmysł przedsionkowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Na jednej nóżce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Bujawka Matthew . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Rozśpiewana trampolina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Beczka radości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Delikatne rozrabianie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Łódka wiosłowa • Na ryby • Samolot • Konik • Jedzie, jedzie pan, pan, pan • Lisek i Piernikowy Ludek • Przechadzka z taczką • Przejażdżka na barana • Podwójny tancerz • Przewrotkowy ogonek

Moja mała pralnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Rozhuśtany baseball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Ciasto dla pałkarza • Rozhuśtane kopanie • Trzęsienie ziemi

Wyprawa na Marsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Ciocia Klocia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Gosia leci na Słońce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Kąpiel w balii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

4. Pozycja ciała (zmysł proprioceptywny) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Ćwiczenia rozwijające zmysł proprioceptywny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Mata asekuracyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Zabawa z dętką . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Butelka dla brzdąca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

11SPIS TREŚCI

Zabawa z liną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Siatkowy latawiec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Papierowa piłka nożna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Czysty ogródek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Rozkruszanka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Młotek i gwoździe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Wszędzie dobrze, ale w pudełku najlepiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Na pozycje! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Taśmy-rozciągajki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Jak motylek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Sztuczki z tunelem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Czołganie • Na czworakach • Ach, śpij, kochanie • Spadnij i zgadnij • Kolano czy łokieć? • Dotykamy, wyczuwamy • Zabłąkany puzzel • Pchanie piłki • Tunelowy bieg z przeszkodami

Zakupy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Dygotki na pralce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Zgadnij, jak to daleko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Trzymaj ścianę! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Więcej ciekawych pomysłów związanych z propriocepcją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

5. Widzenie (zmysł wzroku) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Ćwiczenia rozwijające zmysł wzroku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Przekłuwanie O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Plan jak na dłoni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Cytrusowe piłki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Zgadywanki z przedmiotami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Jai alai z grochowymi woreczkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Wędkowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Polowanie na fistaszki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Miliony pudełek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Zabawy rynnowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Chłodzące kolory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Celny strumień . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Kod metronomowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Latarkowy berek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

6. Słyszenie (zmysł słuchu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Ćwiczenia rozwijające zmysł słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Rozciąganie z fletem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Słyszeć, widzieć, ruszyć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Taniec z papierowymi talerzami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182


Wystukiwane melodie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Dopasuj dźwięk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Wyśpiewana gama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Jack i Jill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Muzyczne obręcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Świąteczne rymy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193Kamerton i korek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Bum, pum, dum, dmuch! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196Pytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198Ptasie trele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

7. Węch (zmysł powonienia) i smak (zmysł smaku) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Ćwiczenia rozwijające zmysł powonienia i zmysł smaku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Powiedz, co czujesz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Kulka zapachowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Zgnieć i powąchaj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Pachnące fiszki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Smello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Posmakuj i powiedz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Nowe wrażenia smakowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Pora na sałatę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Bezpieczne gry i zabawy rozwijające umiejętności

8. Umiejętności oralno‑motoryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Ćwiczenia rozwijające umiejętności oralno-motoryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Żujkowy naszyjnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228Mus jabłkowy przez słomkę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Pracowici pasterze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Chuchanie i dmuchanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Zaczarowany ogród . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234Powietrzne zawody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236Wydmuchane smuteczki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237Nadmuchane gumy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Dynio, dynio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Pocałuj lustro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Dinozaurowy poranek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242Szczęśliwa latté Jeffa Cirillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

13SPIS TREŚCI

9. Planowanie motoryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Ćwiczenia rozwijające planowanie motoryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Rączki na stopy, paluszki na nosy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250Pudełkowa ścieżka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Pchaczka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Tor przeszkód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256Zabawa z metronomem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262Pani Północ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

10. Precyzyjne umiejętności motoryczne (mała motoryka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Ćwiczenia rozwijające małą motorykę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Klamerkowy strój . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270Bąbelkowe wybuchy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271Budowle z wykałaczek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272Tryskające wyścigi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274Wyciśnij bryzę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275Królicze uszy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277No to siu-siu! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Bazgroły na toalecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279Chwytliwe paluszki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

11. Koordynacja obustronna i przekraczanie linii środka ciała . . . . . . . . . . . . . . . 283

Ćwiczenia rozwijające koordynację obustronną i umiejętność przekraczania linii środka ciała . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Malujemy płot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287Polowanie na niedźwiedzie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287Łap bąbelki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290Słoik masła orzechowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Marmurowe ślady . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Ślady opon

Przekładamy woreczki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Dodatek. Więcej gier i zabaw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299Różowy jedwab • Ogród zen • Ściskacz! • Ruszamy samogłoskami • Skacz jak piłeczka • Sensoryczny robot • Na dachu świata • Zapaśnicze ruchy • Gumowa piłka-gumka • W kartonowej rurce • Sensoryczna symfonia • Ruchliwa gra w kości • Mój ulubiony tor przeszkód • Sensoryczne podchody • Trzy razy joga

Słowniczek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321Przydatne przedmioty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329Tabela zabaw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

15PODZIĘKOWANIA

PODZIĘKOWANIA

PODZIĘKOWANIA

Największej przyjemności przy tworzeniu książki Nie-zgrane dziecko w świecie gier i za-baw dostarczała mi praca z ludźmi, którzy rozumieli mój cel, doceniali koncepcję i wspierali od początku do końca cały projekt. Ich szczodrość przenika każdą stronę tej książki.

Na początku zamierzałam przedstawić moje ulubione zajęcia – w trakcie dwudzie-stu pięciu lat nauczania sporo ich się nazbierało. W miarę jak książka powstawała, za-częłam dodawać doświadczenia sensoryczno-motoryczne, którymi nauczyciele i rodzice, a szczególnie Mamy SI, chętnie się dzielili. Następnie, żeby wypełnić luki, po sprawdzone pomysły zwróciłam się do kilku znakomitych terapeutów – moich mentorów i idoli – któ-rych inspirujące działania zrewolucjonizowały mój styl nauczania.

Zaczęły napływać nowe zabawy, a także nowe wersje znanych mi już zabaw. Niektóre pojawiły się w formie kilku zdań w rozmowie. Inne zostały zapisane sztywnym, naukowym językiem. Do mnie należało ułożenie tych wszystkich perełek w taki sposób, aby pasowały do całości.

Poza osobami, które tu wymieniłam, mam dług wdzięczności wobec następujących przyjaciół:

Trude Turnquist, Rondalyn V. Whitney oraz Kimberly A. Geary. Te wspaniałe terapeutki zajęciowe, pracujące na polu przetwarzania sensorycznego, poprzez swoje uwagi znacząco wpłynęły na sposób przedstawienia zajęć w tej książce. Swymi przenikliwymi radami do-szlifowały moją pracę niemal słowo po słowie. Sugerowały, jak dopracować ilustracje, żeby lepiej przedstawiały poprawne pozycje. Łagodnie doradzały „rozwagę”, nie niszcząc przy tym mego entuzjastycznego przekonania, że zajęcia percepcyjno-motoryczne okażą się sku-teczne u niemal wszystkich dzieci.

Julia Berry, Laura D. Glaser, Diana Henry, Aubrey C. Lande, Lucy Jane Miller, Kathleen Morris, Joye Newman, Jill Spokojny Guz i Janet Wright Stafford. Te wspaniałe terapeutki i nauczycielki sprawdziły rękopis, oferowały ciągłą pomoc i dzieliły się ze mną swym wspa-niałym zmysłem zabawy.

Donna Becker, Laurie Renke i Angela Gilbert. Te niezwykłe i zdawałoby się niestrudzone Mamy SI jakoś znalazły czas na to, żeby przestudiować rękopis i zasugerować, w jaki sposób można go jeszcze ulepszyć.

T. J. Wylie. Ten cudowny ilustrator naprawdę wie, jak przedstawić nie-zgrane dzieci w ruchu. Współpraca z nim to czysta przyjemność.

Lynn Sonberg i Meg Schneider ze Skylight Press. Ich wsparcie dla projektu sięga czasów, kiedy przetwarzanie sensoryczne było tematem, o którym „nikt nic nie słyszał”.

Sheila Curry Oakes, moja poprzednia redaktorka w Perigee Books, oraz jej następczyni Marian Lizzi. Mamy wspólną wizję półki „przyjaznych” książek mających pomóc rodzicom i nauczycielom wymagających dzieci. Mają moją wieczną wdzięczność i przyjaźń.

Alan Kranowitz. W ciągu trzydziestu pięciu wspólnych lat mój zmarły już mąż był naj-ważniejszym z moich doradców.

Jeremy Kranowitz, Jenny Pleasure, Eden i Aaron Pleasure-Kranowitz oraz David, Melissa, Asher i Noah Kranowitz. Moje dzieci inspirują mnie codziennie.

Dzieci. Przez lata moi główni współpracownicy i podstawowe źródła dostarczające two-rzywa, na podstawie którego powstała ta książka. Nauczyły mnie, co działa, a co się nie sprawdza oraz jakich zmian należy dokonać, żeby każdy czuł, że odniósł sukces. Wobec tych wyjątkowych dzieci żywię miłość, uznanie i podziw.

Paula Aquilla, David Brown, Maureen Bennie, Mark Zweig i rodzina Pfefferle. Ci trosk-liwi terapeuci, współpracownicy i koledzy wnieśli do poprawionego wydania książki swoje wnikliwe uwagi i wspaniałe pomysły.

Naprawdę będę zawsze wdzięczna wszystkim tym wielkodusznym osobom, które dzieli-ły ze mną swą pracę i zabawę, działania i myśli, abym teraz mogła podzielić się nimi z wami. Oczywiście wszelkie wady tej książki wynikają z mojej błędnej interpretacji ich wkładu i su-gestii. Wszelkie pomyłki, które tu znajdziecie, powstały wyłącznie z mojej winy.

Na końcu dziękuję także Czytelnikom – za zainteresowanie tą książką. Przygotujcie się teraz do zabawy!

17PODZIĘKOWANIA

Osoby, które miały swój wkład w powstanie książki

DZIECI

RODZICE

AaronAsherBenChaseChristianCyrusEden

EricGaryHayleyJacksonJakeJesseKatie

KyleLizzieMatthewMax T.Max R.PryceRobin

SamSandySchylerZac

Barbara, Lexington, Kentucky

Debbie, Indiana

Lisa, Teksas

Raena, Oklahoma

Sara, Connecticut

Sonya, Cleveland, Alabama

Marta Anders, Cornwall-on-Hudson, Nowy Jork

Donna Becker, Rockaway Township, New Jersey

Stephanie Becker, Traverse City, Michigan

Angela Gilbert, Spring Branch, Teksas

Dixie Hendrix, Oklahoma City, Oklahoma

Rachel Howell, Baton Rouge, Luizjana

Jody Jarvis, Gardenville, Nevada

Susan Keeley, Chicago, Illinois

Penny Kelly, Bristol, Connecticut

Renee Mesh

Laurie Renke, Londonderry, New Hampshire

Bonne Sandars, Round Rock, Teksas

Rachel Vivace, Indianapolis, Indiana

Kathy Winters, Warminster, Pensylwania


TERAPEUCI ZAJĘCIOWI, FIZJOTERAPEUCI, OKULIŚCI, LOGOPEDZI I NAUCZYCIELE

INNE INSPIRUJĄCE OSOBY

Pracowincy Abilities Center, Inc.

Anne Barber

Barbara Basin i Stanley A, Appelbaum

Julia H. Berry

Don Campbell

Sanford R. Cohen

Kimberly Geary

Laura D. Glaser

Elizabeth Haber-Lopez

Joanne Hanson

Adrienne B. Hausman

Diana Henry

Melanie Hawke

Margot C. Heiniger-White

Lois Hickman

Lynne Israel

Annemarie Kammann

Teri Kozlowski

Aubrey C. Lande

Noel S. Levan

Barbara H. Lindner

Crisler Lovendahl

Mary F. Marcoux

Barb McCrory

Lori L. Merkel

Lucy Jane Miller

KID Foundation

Heather Miller Kuhaneck

Marsha Mitnick

Kathleen Morris

Jim Mulholland

Joye Newman

Bert Richards

Deanna Iris Sava

Nancy C. Scheiner

Jessica Switzman

Trude Turnquist

Rondalyn V. Whitney

Debra Em Wilson

Janet Wright Stafford

A. Jean Ayres

Johann Sebastian Bach

Mary Benbow

T. Berry Brazelton

Jean Keating Carton

Jeff Cirillo

Rheta De Vries

Marshall Duke

August Dvorak

Edward I, król Anglii

Harrison Ford

Sheila i Ron Frick

Stanley Greenspan

Megan Gunnar

Woody Guthrie

Franz Joseph Haydn

Gen Jereb

Constance Kamii

Lisa Lewis

Hugh Lofting

Wolfgang Amadeusz Mozart

Stephen Nowicki

Patricia Oetter

Hap Palmer

Roger Tory Peterson

Eileen Richter

Gioacchino Rossini

Camille Saint-Saëns

Karyn Seroussi

Igor Stravinski

Julia i Patricia Wilbarger

Wizaublo

William Wordsworth

21PRZEDMOWA

PRZEDMOWA

PRZEDMOWA

W świecie po 11 września 2001 roku rodziny szukają nowych sposobów na zacieśnianie więzów. Nic nie przychodzi bardziej naturalnie niż chęć wspólnej zabawy. Poprzez zabawę rodzice i dzieci rozwijają wzajemne, współdziałające związki: podstawę miłości i przywią-zania. Ale nie ze wszystkimi dziećmi łatwo jest się bawić.

Pierwsza książka Carol Stock Kranowitz, Nie-zgrane dziecko, opisuje wiele rodzajów dzieci, które przez problemy z przetwarzaniem sensorycznym nie są najłatwiejszymi towa-rzyszami zabaw. Dzieci te mają niedorozwinięty i niewystarczający sposób organizowania danych sensorycznych. Nadwrażliwość na dotyk, dźwięk, bodźce wzrokowe i niektóre ruchy ciała powoduje, że są rozproszone. Mogą być całkowicie zaabsorbowane zbyt jasnym świat-łem czy za ciasnym ubraniem. U innych dzieci problemy z modulacją sensoryczną oznacza-ją, że nie mają zinternalizowanego wyczucia tego, ile huśtania to za dużo, żeby nie zrobiło im się niedobrze.

Nie-zgrane dziecko stało się ratunkiem dla wielu rodziców, opiekunów przedszkolnych, nauczycieli i przedstawicieli innych zawodów, którzy często nie rozpoznają mylących za-chowań właściwych dla zaburzeń przetwarzania sensorycznego (SPD – Sensory Processing Disorder). Dzięki demistyfikacji i przedstawieniu w prosty sposób tych niewidocznych, dez-orientujących zaburzeń oraz ich przyczyn autorka zyskała powszechne uznanie.

Teraz w tej nowej, stanowiącej uzupełnienie dla pierwszej pozycji książce, zatytułowanej Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw, Carol zaprasza nas do aktywności, oddając do naszej dyspozycji niezawodne i sprawdzone zajęcia zaprojektowane specjalnie dla tej wy-jątkowej grupy dzieci. Jej zaraźliwy entuzjazm, wyjątkowa wrażliwość i swoboda pisania sprawiają, że książkę tę czyta się z przyjemnością.

Autorka sugeruje praktyczne metody, takie jak podążanie za przykładem dziecka i przy-stosowanie zajęcia do reakcji dziecka. Takie podejście służy budowaniu zaufania i wza-jemności w relacjach z dziećmi, do których trudno jest dotrzeć. Uczy dorosłych, jak mogą zmniejszyć strach dziecka, na przykład poprzez obniżenie głosu czy ilości zajmowanej fi-zycznie przestrzeni.

22 NIE-ZgRANE DZIECKO W ŚWIECIE gIER I ZAbAW

Najważniejszym aspektem tej książki jest opisanie przez autorkę, jak te 115 przedstawio-nych tu zajęć wspomaga rozwój sensoryczny dziecka. Jej wskazówki w JAK SOBIE RADZIĆ pokazują, w jaki sposób dane zajęcie może zostać w kreatywny sposób zaadaptowane. W książce znajdują się wyodrębnione sekcje, które przedstawiają dodatkowe pomysły na-desłane przez rodziców i terapeutów. Służą one połączeniu Czytelnika z innymi osobami w podobnej sytuacji oraz dodaniu otuchy. Rodzice i nauczyciele dzieci z nadwrażliwością sensoryczną będą wiedzieć, że nie są sami, że inni dzielą z nimi te same problemy.

Cenię pracę Carol z przyczyn zarówno zawodowych, jak i osobistych. Jako terapeut-ka zajęciowa czuję, że udało jej się przenieść dziedzinę przetwarzania sensorycznego oraz naszą pracę terapeutów w środowisko laików, czyniąc nasz specyficzny język, teorię i cel zrozumiałymi dla wszystkich. Carol pomogła uczynić prace dr A. Jean Ayres dostępne dla szerszej liczby ludzi. Wielu z nas ubolewało nad faktem, że pionierska praca dr Ayres była dostępna przez trzydzieści lat tylko dla „osób wtajemniczonych” i nie dotarła do szerszej, bardziej przychylnej publiki.

W przeszłości byłam świadkiem ogromnych trudności, z jakimi boryka się przeciętny rodzic czy nauczyciel, próbując zrozumieć kliniczne, wzięte z neurologii terminy, skróty i żargon, którymi tak często się posługujemy. Dla osób z zewnątrz nasze sesje terapeutyczne były zapewne dość niezrozumiałe, a bez znajomości teorii i uświęcającego celu trudno było je odróżnić od wyjątkowo kosztownych zabaw. Przez lata na szkolne spotkania z rodzicami taszczyłam ze sobą ciężkie książki o anatomii z pięknymi rysunkami dr. Franka Nettera, skserowane słowniki i wielosensoryczne rekwizyty, a wszystko po to, by informować innych o przetwarzaniu sensorycznym. Obecnie noszę ze sobą tylko jeden egzemplarz Nie-zgranego dziecka, krótki referat i kilka zdjęć dzieci uczestniczących w terapii.

Jako licencjonowana terapeutka rodzin i par doceniam tę książkę, gdyż przekazuje ona zniechęconym rodzicom nowego typu zabawy. Carol łączy doświadczenia nauczycielki przedszkolnej z najlepszymi radami wielu ekspertów, by przedstawić nowe zasady zabawy kooperacyjnej. Z własnej praktyki wiem, że dzieci z zaburzeniami przetwarzania sensorycz-nego często wyczerpują siły fizyczne i psychiczne rodziców i są ledwo tolerowane przez ro-dzeństwo. Wymagają za dużo pracy, a poza tym, „czemu nie mogą się po prostu bawić?!”. Ale „zwykła zabawa” to cel pozostający poza zasięgiem wielu nie-zgranych dzieci.

Zbyt wrażliwe dzieci boją się i unikają szorstkości kontaktu fizycznego czy utraty rów-nowagi. Takie uwrażliwienie przyczynia się do wyparcia tych dzieci na pobocze życia. Zapoznając je stopniowo z aktywnymi zabawami angażującymi całe ciało, możemy im po-kazać, że nie muszą pozostawać w izolacji od rówieśników i rodzeństwa ani też zadowalać się tylko pasywnymi grami komputerowymi. Znacznie lepiej jest dołączać się do akcji. Ta książka mówi Czytelnikowi, w jaki sposób włączyć je do zabawy.

W przypadku dzieci poszukujących doznań sensorycznych czy tych określanych mianem nadaktywnych i nie do opanowania, które potrzebują pomocy w zrozumieniu kiedy i jak przestać, można zaangażować całą rodzinę w budowę kącika do spania lub toru przeszkód albo do zabawy z dętką. Są to zabawy dobrze znane i często wykorzystywane w klinikach

zajmujących się terapią zajęciową, a można je zrealizować w domu – wystarczy pomysło-wość i trochę materiałów. Zajęcia te mogą dostarczyć całej rodzinie wiele miesięcy zabawy.

Mam tę przewagę nad Czytelnikami, że widziałam Carol na żywo, w akcji. Moja córka Casmir uczęszczała do jej żłobka w latach 1991–1992. Byłam naocznym świadkiem nieustra-szonego ducha autorki, kreatywności i wyjątkowej wrażliwości wobec dzieci. Uczestnicząc w zajęciach taneczno-ruchowych w przedszkolu świętego Kolumby (St. Columba’s Nursery School) w Waszyngtonie, widziałam, jak Carol bardzo sprytnie zaadaptowała Liska i Piernikowego Ludka (rozdział 3) w taki sposób, żeby włączyć dwoje smutnych dzieci sie-dzących na uboczu. Niepewne i bojące się dołączyć do zabawy, dzieci te nie prosiły o wyzna-czenie do kolejnej kolejki w grze, tak jak reszta grupy. Teraz, dziesięć lat później, Carol stwo-rzyła książkę mającą pomóc rodzicom i nauczycielom w odnoszeniu podobnych sukcesów.

Brawo, Carol! Dziękuję za napisanie tej wspaniałej książki!

dr Trude Turnquist (terapeutka zajęciowa)Minneapolis, Minnesotawrzesień, 2002 rok

25TRZY UWAgI O NAJNOWSZYM WYDANIU

TRZY UWAgI O NAJNOWSZYM WYDANIU

TRZY UWAgI O NAJNOWSZYM WYDANIU

Dziedzina przetwarzania sensorycznego jest ciekawa i dynamiczna. Odkąd w 2003 roku w Stanach Zjednoczonych ukazało się Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw, terminolo-gia związana z zaburzeniem rozwojowym dotykającym dzieci, dla których ta książka była przeznaczona, została zaktualizowana. W tym wydaniu używa się nowszego terminu, za-burzenie przetwarzania sensorycznego (w miejsce dysfunkcji w integracji sensorycznej, dys-funkcji SI czy DSI – Dysfunction in Sensory Integration).

Wiele – może nawet większość – dzieci z zaburzeniami ze spektrum autystycznego ma SPD (Sensory Processing Disorder, czyli zaburzenia przetwarzania sensorycznego). W drugą stronę jest wręcz przeciwnie; większość dzieci z SPD nie ma autyzmu. Choć wszystkie bez-pieczne zajęcia powinny spodobać się wszystkim dzieciom o wszelkich zdolnościach, niektó-re zajęcia szczególnie przypadną do gustu dzieciom z autyzmem, zespołem Aspergera czy całościowym zaburzeniem rozwoju. Wiele z tych zajęć wykorzystuje muzykę i ruch, powtó-rzenia oraz włączenie indywidualnych zainteresowań dziecka.

Na prośbę wielu rodziców i nauczycieli w Tabeli zabaw (na końcu książki) przedstawio-no nowe zajęcia przeznaczone dla dzieci w wieku gimnazjalnym, nastolatków i dorosłych. Ponadto w całej książce poszerzono zakresy wiekowe, aby upewnić Czytelników, że do-świadczenia sensoryczno-motoryczne nie są domeną wyłącznie bardzo małych dzieci czy też dzieci z trudnościami rozwojowymi, ale wszystkich ludzi.

Ruch to zdrowie, ruch to życie. Bawcie się dobrze!

Carol KranowitzBethesda, Marylandsierpień, 2006 rok

27DZIECI POTRZEbUJą RUChU!

1

Dzieci potrzebują ruchu!

Jesteś rodzicem, nauczycielem lub opiekunem dziecka, które czasami lub zazwyczaj wy-daje się nie-zgrane? Twoje dziecko uczęszcza na terapię zajęciową lub poddawane jest innej terapii, która ma na celu pomóc mu lepiej funkcjonować w domu, w szkole, w środowisku? Zauważyłeś, sam lub za radą terapeuty, że zajęcia takie jak huśtanie, skakanie i pchanie lub ciągnięcie ciężkich przedmiotów sprawiają, iż twoje dziecko czuje się świetnie? Czujesz, że tak samo jak ptaki muszą latać, a ryby pływać, dzieci muszą ruszać się i „dotykać” świata? Chciałbyś poznać więcej gier i zabaw, w których mógłbyś uczestniczyć razem z dzieckiem?

Jeśli tak, Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw jest właśnie dla ciebie. Jest to kon-tynuacja książki Nie-zgrane dziecko. Zaburzenia przetwarzania sensorycznego – diagnoza i postępowanie, zawierająca moje ulubione gry i zabawy. Wiele z nich wymyśliłam lub za-adaptowałam, gdy uczyłam w przedszkolu, prowadziłam zuchy, organizowałam przyjęcia urodzinowe, wychowywałam dzieci i gdy teraz, z największą radością, wychowuję wnuki. Niektóre gry i zabawy to różne odmiany zajęć z „diety sensorycznej”, które terapeuci zaję-ciowi wymyślają dla dzieci, aby mogły je wykonywać w domu. Jeszcze inne pochodzą od osób, które uważnie obserwowały swoje dziecko i same doszły do wniosku, co jest dla niego najlepsze. Z kolei kilka z nich pochodzi od samych dzieci, które pokazały nam, czego po-trzebują najbardziej.

Choć niniejsza książka poświęcona jest dzieciom z zaburzeniem przetwarzania senso-rycznego (SPD), na pewno wszystkie dzieci – nie-zgrane czy zgrane – będą czerpać dużo radości z naszych pomysłów!


Nie‑zgrane dziecko

Większość dzieci jedynie czasem jest nie-zgrana. Dzieci wiedzą, jak to jest czasami być nie w sosie, nie na miejscu, jak to jest nie być w stanie poprawnie zgrać się z otoczeniem, nie mieć nad niczym kontroli, nie pasować do świata.

Jednak niektóre dzieci są nie-zgrane przez większość czasu. Z powodu problemów neu-rorozwojowych mogą mieć trudności z funkcjonowaniem w życiu codziennym i pomyśl-nym wchodzeniem w interakcje z otaczającym je światem. Wyobraź sobie dziecko, które:

◽ jest nadmiernie wrażliwe (nadreaktywne) na bodźce dotykowe, ruchowe, wzrokowe lub słuchowe;

◽ jest zbyt mało wrażliwe (podreaktywne) na bodźce dotykowe, ruchowe, wzrokowe lub słuchowe;

◽ ma nieprawdopodobnie wysoki lub nieprawdopodob-nie niski poziom aktywności ruchowej;

◽ jest impulsywne, nieuważne, wierci się i łatwo się rozprasza;

◽ nie jest świadome swojego ciała; ◽ ma nie w pełni wykształconą dużą motorykę (biega-

nie, skakanie) i małą motorykę (rysowanie, wycina-nie), jest niezgrabne i niezdarne, często się przewraca i potyka;

◽ ma nie w pełni wykształconą koordynację obustronną (używanie obu stron ciała jednocześnie) oraz wyka-zuje trudności w przekraczaniu linii środka (patrze-nie prawym okiem w lewą stronę, ruszanie lewą ręką lub lewą stopą po prawej stronie ciała);

◽ ma problemy z planowaniem motorycznym (uło-żeniem ciała tak, aby wykonać skomplikowaną czynność);

◽ łatwo się męczy, garbi się, „rozwala się” na krześle; ◽ ma nie w pełni wykształcone umiejętności oralno-

-motoryczne (żucie, mówienie); ◽ bardzo często źle ocenia odległości między sobą a in-

nymi ludźmi i przedmiotami; ◽ ma słabe wyczucie rytmu i czasu; ◽ na polecenia ustne i pytania odpowiada po dłuższej chwili, jest nimi podener-

wowane; ◽ gdy rzeczy nie układają się po jego myśli, staje się płaczliwe i przygnębione; ◽ woli to, co stare i dobre, opiera się wszelkim zmianom i nowościom – jedzeniu, wi-

dokom, ubraniom, zabawkom, grom, zmodyfikowanym opowiadaniom i piosenkom, przestawionym meblom w pokoju, opiekunkom, nauczycielom na zastępstwie;

Mama radzi...

Penny Kelly z Connecticut opowiada o swojej czteroletniej córeczce: „Aby pomóc narządom zmysłów mojej córki, pozwalam jej robić rzeczy, których innym dzieciom nie wolno. Pozwalam jej skakać na łóżku. Pozwalam jej rozrzucać fasolę na podłodze w salonie. Pozwalam jej skakać po poduszkach i ściągać je na ziemię, żeby mogła kłaść się pomiędzy nimi i udawać kanapkę. Pozwalam jej na to wszystko i wiele więcej rzeczy, których normalnie innym dzieciom po prostu nie wolno. Oczywiście nie może robić tego w domu kogoś innego, jedynie u siebie. Od kiedy Katie otrzymuje w domu taką stymulację, zachowuje się bardzo dobrze poza domem”.


◽ ma trudności z zaakceptowaniem zmian, nawet, jeśli chodzi o zmianę z jednej znanej mu zabawy na inną;

◽ ma trudności z „nakręcaniem się” i uspokajaniem się, budzeniem się rano i zasypia-niem wieczorem oraz spaniem w nocy.

Jaka przyczyna kryje się za tymi dziwnymi zachowaniami? Trudno wskazać jednoznacz-ną odpowiedź. Na pewno różnorodne opóźnienia w rozwoju, niepełnosprawność, stany chorobowe czy problemy emocjonalne mogą wpłynąć na zachowanie dziecka. Również SPD może stanowić znaczący czynnik, w szczególności gdy dziecko reaguje na bodźce w niety-powy sposób.

Czym jest przetwarzanie sensoryczne?

Przetwarzanie sensoryczne to typowy neurologiczny proces, w którym dochodzi do organizacji naszych wrażeń sensorycznych, abyśmy mogli poprawnie funkcjonować w co-dziennym życiu. Potrzebujemy wrażeń sensorycznych pochodzących z bodźców zewnętrz-nych, aby przetrwać, aby zaspokoić potrzeby, uczyć się i poprawnie funkcjonować.

Zazwyczaj nasz mózg otrzymuje informacje pochodzące z bodźców z naszego ciała lub z otoczenia, interpretuje te informacje i organizuje naszą zamierzoną reakcję. Gdy wchodzi-my po schodach, nasz mózg czuje, że poruszamy się w górę oraz z boku na bok. Zazwyczaj bez świadomego wysiłku odpowiadamy reakcją adaptacyjną. Zginamy i wystawiamy przed siebie nogi, stawiamy kolejno raz jedną stopę, raz drugą, rękę przesuwamy po poręczy, za-chowujemy równowagę, jesteśmy wyprostowani, bacznie patrzymy przed siebie. Nawet nie zdajemy sobie sprawy, że nasze ciało cały czas dostosowuje się w najmniejszych szczegółach do sytuacji.

Większość ludzi jest w stanie wymienić pięć zmysłów: wzroku, słuchu, powonienia, sma-ku i dotyku. Tak naprawdę mamy jeszcze kilka innych ważnych zmysłów. Według terapeut-ki zajęciowej A. Jean Ayres najważniejsze zmysły to:

1. Zmysł dotyku – poprzez powierzchnię skóry całego naszego ciała dostarcza infor-macji o fakturze, kształcie i rozmiarze przedmiotów. Mówi nam, czy w danej chwili jesteśmy aktywni, czy pasywni, czyli czy to my czegoś dotykamy, czy jesteśmy do-tykani. Pomaga nam rozróżnić, czy to, czego dotykamy, stanowi dla nas zagrożenie, czy nie.

2. Zmysł równowagi (układ przedsionkowy) – poprzez ucho wewnętrzne dostarcza informacji o grawitacji i przestrzeni, o równowadze i ruchu oraz o pozycji głowy i ciała względem powierzchni ziemi.

3. Zmysł kinestetyczny – poprzez mięśnie i stawy dostarcza informacji o tym, gdzie w danej chwili znajdują się członki naszego ciała, jak są ułożone i co robią.


Te trzy zmysły rozwijają się bardzo wcześnie, jeszcze w okresie płodowym. Współgrają one ze zmysłami wzroku, słuchu, powonienia i smaku, które rozwijają się nieco później. Dzięki typowemu przetwarzaniu sensorycznemu nasza samokontrola, samoocena, umiejęt-ności motoryczne i zaawansowane funkcje uczenia się mogą rozwijać się tak, jak zaplano-wała to Matka Natura.

PRZETWARZANIE SENSORYCZNE JEST ISTOTNE DlA PONIżSZYCh fUNKCJI POTRZEbNYCh W CODZIENNYM żYCIU:

Duża motoryka

Dyskryminacja czuciowa

Dyskryminacja słuchowa

Dyskryminacja wzrokowa

Kinestezja

Koordynacja obustronna

Koordynacja oko – noga

Koordynacja oko – ręka

Łatwość przystosowania się

Mała motoryka

Pewność grawitacyjna

Pozycja ciała

Praksja1, w tym planowanie motoryczne

Preferowanie prawej lub lewej ręki

Samodzielne poprawianie swojego nastroju

Jeśli dziecko ma trudności z którąś z powyższych funkcji, może to oznaczać, że cierpi na zaburzenie przetwarzania sensorycznego.

Czym jest zaburzenie przetwarzania sensorycznego (SPD)?

Zaburzenie przetwarzania sensorycznego (SPD), zwane również dysfunkcją integracji sensorycznej, pojawia się w momencie, gdy mózg niepoprawnie przetwarza informacje sen-soryczne pochodzące z ciała lub z otoczenia. Osoba z SPD przejawia trudności w adaptacyj-nym reagowaniu na codzienne wrażenia sensoryczne, których inni nie zauważają lub radzą sobie z nimi bez najmniejszych problemów.

Sygnałami ostrzegawczymi SPD są nietypowe reakcje na wrażenia sensoryczne związane ze zmysłem dotyku, zmysłem równowagi i zmysłem kinestetycznym – wrażenia dotykania

1 Praksja: zdolność konceptualizacji (wyobrażania sobie), planowania i organizowania oraz wykonywania sek-wencji nowych czynności. Zdolność wykonywania czynności zamierzonych i potrzebnych, aby wchodzić w interakcje z otoczeniem.

Samokontrola

Samoobrona

Samoocena

Siła ruchu i jej stopniowanie

Skupianie uwagi

Stabilność emocjonalna

Stabilność posturalna

Świadomość ciała

Tonus (napięcie mięśniowe)

Umiejętności społeczne

Umiejętności szkolne

Utrzymywanie równowagi

Wizualizacja

Zdolności werbalne i językowe

Zdrowe relacje z ludźmi


i bycia dotykanym, ruszania się i bycia poruszanym. Zmysły wzroku, słuchu, powonienia oraz smaku też mogą mieć w tym swój udział.

SPD objawia się różnie u każdej osoby oraz może przyjmować odmienną postać i na-silenie każdego dnia, w zależności od takich czynników, jak zmęczenie, stan emocjonalny czy odczuwany głód. SPD może współistnieć z zespołem deficytu uwagi (ADD), zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD), zespołem Aspergera, auty-zmem, mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, alkoholowym zespołem pło-dowym (FAS), zespołem łamliwego chromosomu X, rozszczepem kręgosłupa, całościowym zaburzeniem rozwoju (PDD), zaburzeniem niewerbalnego uczenia się (NLD), zaburzeniem afektywnym dwubiegunowym i z innymi problemami. SPD może przybrać postać ostrą lub łagodną.

Dziecko, które unika typowych codziennych wrażeń sensorycznych lub domaga się nad-miernej stymulacji, którego ciało nie chce „współpracować”, którego zachowanie określane jest mianem trudnego i które po prostu „nie pasuje” do otoczenia, jest właśnie naszym nie-zgranym dzieckiem. Otrzymuje informacje sensoryczne tak jak każdy z nas. Docierają do niego wrażenia dotykowe z ubrań, które ocierają się o jego skórę. Odbiera wrażenia ruchowe, gdy buja się na huśtawce. I słyszy, jak szczeka pies, czuje zapach banana i smak przeżuwane-go chleba, widzi, jak ludzie przychodzą i odchodzą.

Jednak w przeciwieństwie do większości ludzi nie- -zgrane dziecko może źle interpretować takie informacje lub nie wiedzieć, jak ich użyć. Na przykład może wpaść w złość, bo metka na bluzce drapie skórę. Może nie za-uważyć, że założyło spodnie tyłem do przodu. Może mu się zrobić niedobrze po zaledwie kilkusekundowym huśtaniu lub może chcieć się huśtać „w nieskończoność”. Może panicznie bać się psa, który wesoło obszczekuje go na powitanie, lub zupełnie zignorować owe zwierzęce zaloty. Może zacząć się dławić z po-wodu zapachu lub faktury jedzenia lub wpychać wszystko, co znajdzie, jadalne czy nie, do buzi. Może zamknąć się w sobie z powodu pewnych stymulacji wzrokowych, jak na przykład migające neony, lub zignorować pędzące samochody i nieuważnie wybiec na środek jezdni.

Dlaczego? Za tym wszystkim stoi jeden lub więcej rodzajów dysfunkcji.

1. Jeśli dziecko ma dysfunkcję modulacji sensorycznej (SMD) jego reakcje na bodźce mogą być niezgrane, ponieważ jego centralny układ nerwowy nie jest w stanie ich dokładnie zorganizować i kontrolować. Owe procesy fizjologiczne zachodzą we-wnątrz organizmu bez naszego świadomego udziału, więc dziecko nie ma na nie wpływu. Choć to, co zachodzi w jego mózgu, może być niewidoczne, reakcje dzie-cka mogą być częste, intensywne i z łatwością zauważalne.

Jednym z objawów takiego niewłaściwego przetwarzania jest nadmierna wrażli-wość (nadreaktywność) czy też „obronność sensoryczna” dziecka na niektóre bodź-ce. Dźwięk przekręcanego klucza w zamku może być dla niego za głośny. Migocząca

Terapeuta zajęciowy radzi...

Janet Wright Stafford, terapeutka zajęciowa z New hampshire: „Dziecka z SPD nie da się wsadzić w żadne ramy!”.


choinka bożonarodzeniowa może świecić zbyt jasno. Wznosząca się winda może jechać za szybko. Elastyczna opaska na nadgarstek może być zbyt ciasna. Zazwyczaj ten sensoryczny „unikacz” jest albo strachliwy i ostrożny, albo buntowniczy i wciąż „na nie”.

Kolejnym objawem nie-zgrania jest zbyt mała wrażliwość na niektóre bodźce sensoryczne (podreaktywność). Dziecko może mieć trudności z pobudzeniem lub może się wycofywać z określonej sytuacji, ponieważ nie wie, co w danej chwili ro-bić. Wrażenia sensoryczne mu nie przeszkadzają, ono jedynie nie zwraca na nie uwagi.

Trzecim przykładem niewłaściwego przetwarzania jest sytuacja, gdy dziecko przez cały czas poszukuje intensywnych wrażeń sensorycznych, takich jak kręcenie się w kółko, skakanie, wspinanie, wpychanie do ust różnych przedmiotów, podkrę-canie głośności, wpadanie na różne przedmioty i obijanie się o nie.

Nie-zgrane dziecko może również mieć połączenie nadreaktywności z pod-reaktywnością. Mogą u niego występować wahania sensoryczne, tak że pewnych bodźców będzie unikać, na przykład delikatnego dotyku, ale innych będzie poszu-kiwać, na przykład intensywnych wrażeń związanych ze zmysłem kinestetycznym i zmysłem równowagi.

2. Dziecko cierpiące na zaburzenia dyskryminacji sensorycznej ma problem z rozróż-nianiem i wyróżnianiem bodźców. Jego centralny układ nerwowy nie jest w stanie w poprawny sposób przetworzyć wrażenia sensorycznego, przez co nie może użyć podanej mu informacji, aby dostarczyć zamierzoną reakcję adaptacyjną i przejść do kolejnych czynności.

Dziecko takie nie jest w stanie poprawnie ocenić znaczenia i wartości rzeczy znajdujących się dookoła niego. Wiadomości sensoryczne, z których inne dzieci ko-rzystają, aby móc się chronić, uczyć świata i tworzyć związki z innymi ludźmi, po prostu do niego nie docierają.

Czy to jest gumka do ścierania? A może ciasteczko? Zatrzask czy guzik? Jak bar-dzo ciepła jest ta świeczka na torcie? Jak wysoki jest ten krawężnik? Jak głośno mó-wię? Jak dużo jedzenia mam w ustach? Jak bardzo pełna jest ta filiżanka? Jak szybko mam pedałować? Jak nisko mam schylić głowę? Ile siły muszę włożyć w to, aby trzymać ołówek, rysować kredką, zmienić ubranie lalce, zbudować coś z klocków, kopnąć piłkę, pogłaskać kota, oprzeć się na koledze? Dla dziecka z zaburzeniem dyskryminacji sensorycznej analiza tak prostych sytuacji oraz właściwe reagowanie wymagają ogromnego wysiłku.

3. Dziecko z zaburzeniami posturalnymi (dyspraksją) ma trudności ze schematami ruchowymi, utrzymaniem równowagi i używaniem obu stron ciała jednocześnie (koordynacja obustronna). Dziecko z dyspraksją (dysfunkcją praksji) ma trudności z wyobrażaniem sobie, planowaniem, organizowaniem i wykonywaniem sekwencji

113POZYCJA CIAłA (ZMYSł PROPRIOCEPTYWNY)

4

Pozycja ciała (zmysł proprioceptywny)

Siedmioletnia Paula jest małą dziewczynką, mającą problemy z koordynacją ruchów. Nie porusza się płynnie, każdego dnia stacza ze swym ciałem prawdziwą bitwę, by się ubrać, a kie-dy wchodzi i schodzi po schodach, musi obserwować swoje stopy. Kiedy tylko jest to możliwe, Paula poszukuje głębokiego nacisku. Przechodząc przez drzwi, uderza ramionami o framugę, odbijając się z boku na bok. Kiedy idzie korytarzem, mocno tupie nogami albo przyciska plecy do ściany i w ten sposób „przeciąga siebie” przez całą trasę.

Przyglądając się jej „autoterapii”, rodzice postanowili wprowadzić w domu kilka pro-stych udogodnień. W ogrodzie postawili wytrzymały sprzęt do zabawy. W piwnicy umoco-wali drążek do podciągania i wyłożyli podłogę materacami, żeby Paula mogła wisieć i skakać. Dziewczynka używa tego sprzętu regularnie, ponieważ dodatkowe bodźce proprioceptywne pomagają jej czuć się bardziej „pozbieraną”.

Propriocepcja odnosi się do sensorycznych informacji na temat pozycji, siły, kierunku i ru-chu naszych części ciała. Pomaga integrować wrażenia dotykowe i przedsionkowe. Receptory tego zmysłu znajdują się w mięśniach i stawach. Propriocepcja, czyli „zmysł pozycji”, decy-duje o tym, czy mięśnie mają się rozluźnić, czy kurczyć oraz w jaki sposób stawy mają się zginać i prostować. Nawet kiedy pozostajemy bez ruchu, grawitacja oddziałuje na receptory, które bez udziału naszej świadomości przesyłają do mózgu informacje proprioceptywne.

Głównym zadaniem propriocepcji jest zwiększenie świadomości ciała oraz wspomaga-nie kontroli motorycznej i planowania motorycznego.

Propriocepcja pomaga nam wyrażać siebie poprzez nasze ciało i poruszać się wydajnie. Dzięki niej płynnie chodzimy, szybko biegamy, wchodzimy po schodach, nosimy walizki, siedzimy, stoimy, przeciągamy się i leżymy. Daje nam poczucie emocjonalnej stabilności, ponieważ jeśli możemy ufać naszemu ciału, czujemy się bezpiecznie.


Paula bardzo często bywa nie-zgrana, ponieważ zaburzona propriocepcja wpływa na to, jak dziewczynka układa ciało i jak się porusza. Na szczęście jej rodzice pomagają jej w po-szukiwaniu dodatkowych bodźców, by poradziła sobie z typowymi objawami.

ObJAWY DYSfUNKCJI ZMYSłU PROPRIOCEPTYWNEgO

Dziecko z zaburzonym przetwarzaniem wrażeń sensorycznych pochodzących z mięśni

i stawów może:

◽ mieć także problemy z dotykiem albo ruchem i równowagą;

◽ mieć niską świadomość ciała;

◽ być sztywne, nieskoordynowane, a także niezdarne – często się potykać i przewracać;

◽ opierać się i wpadać na różne przedmioty i ludzi – wkraczać w cudzą przestrzeń oso‑

bistą;

◽ mieć trudności z nieznanymi i złożonymi czynnościami (na przykład zakładanie po raz

pierwszy łyżew);

◽ nie potrafić wykonywać znanych czynności bez patrzenia (na przykład ubieranie może

mu sprawiać trudności);

◽ niszczyć spinki do włosów, włączniki światła i inne drobne sprzęty;

◽ ciągnąć i miąć ubranie – wyciągać koszulkę na dół, zakładać ją za kolana;

◽ żuć mankiety, kołnierzyki, ołówki i inne niejadalne przedmioty;

◽ mieć trudności z wchodzeniem i schodzeniem po schodach;

◽ klapać stopami podczas chodzenia, siadać na stopach, rozciągać kończyny – klepać się

po policzkach, wyciągać palce, „strzelać” stawami (dla dodatkowych bodźców);

◽ unikać uczestnictwa w zwyczajnych doświadczeniach ruchowych, ponieważ czuje się

przez to niezręcznie lub nie na miejscu;

◽ być dyspraksyjne, trzymać się znanych czynności i nie podejmować wyzwań;

◽ mieć trudności z jedzeniem, mową oraz innymi umiejętnościami oralno‑motorycznymi.

Propriocepcja jest wielkim „nadzorcą” wszystkich wrażeń, potężnym bodźcem, który może równoważyć nadwrażliwość innych układów, pomaga zwiększyć czujność albo obni-żyć nerwowość. Podnosi nas na duchu, kiedy jesteśmy w dołku i sprowadza na ziemię, kiedy zbyt mocno poszybujemy w górę. Wrażenie proprioceptywne jest najbezpieczniejsze, więc kiedy masz wątpliwości, wybierz propriocepcję!

115POZYCJA CIAłA (ZMYSł PROPRIOCEPTYWNY)

Ćwiczenia rozwijające zmysł proprioceptywny

Mata asekuracyjna

Czy w ramach autoterapii twoje dziecko wpada na ludzi, meble, ściany i framugi? Jeśli odpowiedź brzmi „tak”, na pewno spodoba mu się Mata asekuracyjna. Jeśli odpowiedź brzmi „nie”, być może będzie trzeba wprowadzić dziecko w tajniki zabawy i wspólnie odkrywać niezwykłą radość, którą ona daje.

ZAKRES WIEKU ROZWOJOWEgO: 2 – dzieci w wieku nastoletnim

POTRZEbNE PRZEDMIOTY

◽ Mata asekuracyjna (przeczytaj poniższe instrukcje), duże posłanie dla psa, materac, miękka pierzyna

◽ Opcjonalnie: platforma na kółkach wyściełana miękkim materiałem

PRZYgOTOWANIE

◽ Zrób trochę miejsca w salonie, sypialni albo pokoju zabaw i połóż matę asekuracyjną na podłodze.

CO MOżE ZRObIĆ DZIECKO

◽ Skakać z kanapy albo łóżka na matę asekuracyjną. ◽ Rozciągać się i turlać po macie. ◽ Drzemać na niej. ◽ Leżeć na brzuchu na platformie na kółkach i spadać z niej na matę. ◽ Można wykonywać jednocześnie inne bezpieczne ćwiczenia, takie jak:• Sztuczki z tunelem (rozdział 4),• Delikatne rozrabianie (rozdział 3),• Jack i Jill (rozdział 6),• Pani Północ (rozdział 9),• Wyprawa na Marsa (rozdział 3).

KORZYŚCI

◽ Lądowanie na macie asekuracyjnej zapewnia głęboki nacisk mięśni i sta-wów, co stanowi silny bodziec proprioceptywny.

◽ Skakanie na matę asekuracyjną i turlanie się po niej zapewnia stymulację układu przedsionkowego.

◽ Ocieranie się o materiał zapewnia wrażenia dotykowe.


Jak zrobić matę asekuracyjną


◽ Cztery prześcieradła ◽ Kawałki pianki od tapicera albo ze sklepu z używanymi materiałami; można też użyć

poduszek ◽ Zapięcie: zamek błyskawiczny, rzepy albo mocna nić

PRZYgOTOWANIE

◽ Wypełnienie:• Zszyj dwa prześcieradła z trzech stron, tworząc

w ten sposób dużą kopertę z materiału.• Włóż do środka kawałki pianki albo poduszki.• Zszyj razem czwarty skraj obu prześcieradeł.

◽ Poszewka:• Pozostałe prześcieradła zszyj z trzech stron.• Jeśli potrafisz, wszyj zamek błyskawiczny albo

rzepy, żeby łatwo można było poszewkę zdjąć i wyprać.

◽ Włóż wypełnienie do poszewki. ◽ Jeśli poszewka nie ma zamka ani rzepów, sfastryguj

skraje mocną nitką. Kiedy będzie trzeba wyprać po-szewkę, łatwo będzie spruć szew.

ZRÓb TO INACZEJ

◽ Nie potrafisz szyć? W sklepach można kupić gotowe poszewki na kołdry lub na skła-dane kanapy. Jeszcze lepszym pomysłem jest skontaktowanie się z biurem obsługi klienta w jakimś sklepie. Powiedz, że twoje dziecko potrzebuje specjalnej opieki i za-pytaj, czy mają stare poszewki, które były używane na wystawie lub w sklepie i które mogliby oddać.

◽ Tymczasowo mata asekuracyjna może być zastąpiona przez poduszki z kanapy, po-duszki i kołdry ułożone na podłodze. Albo możesz w ogrodzie usypać ogromny stos liści...

Mama radzi...

Angela gilbert z San Antonio w Teksasie opowiada o swoim synu: „Starą poszewkę na kołdrę wypełniłam do połowy styropianowymi kulkami i zawiązałam na niej węzeł. Mój gary, który teraz ma osiemnaście miesięcy, wprost ją uwielbia. Zabawka wydaje dźwięki i daje dużo frajdy, kiedy chłopiec się na niej porusza. No i jest duża!”.

175SłYSZENIE (ZMYSł SłUChU)

6

Słyszenie (zmysł słuchu)

Trzyletni Raszid jest podwrażliwy na wrażenia słuchowe. Jest pochłonięty sobą i prawie w ogóle nie zwraca uwagi na większość hałasów i głosów. Pewnego dnia zaskakuje ojca pod-czas wspólnego spaceru. Raszid ożywia się, kiedy pies sąsiada, szczekając ostro, rzuca się przed siebie, napinając swój łańcuch. Zamiast się przestraszyć, Raszid uśmiecha się. Chce podejść bliżej i ciągnie ojca za rękę, ale ojciec chce go chronić, więc bez dyskusji odciąga dalej.

Jedenastoletnia Marissa ma problemy z przetwarzaniem wrażeń słuchowych. Dobrze sły-szy, ale ma trudności z wykorzystaniem tego, co słyszy, do nauki i w relacjach z innymi. Ma słabo rozwinięty język receptywny. Na przykład kiedy mama wysyła ją do sklepu po brokuły, sok pomarańczowy bez miąższu i skrzydełka kurczaka, Marissa wraca rzeczywiście z broku-łami, ale już sok jest z miąższem, a skrzydełek w ogóle nie kupiła. Ma też słabo rozwinięty język ekspresywny. Rozmowy z koleżankami ze szkoły są krótkie, ponieważ trudno jej jest ubrać myśli w słowa. Podczas obiadu, kiedy ma opowiedzieć o swoim dniu, jej sprawozdanie jest lakoniczne i nikt z rodziny nie wie, jak wydobyć z niej pełniejszą odpowiedź.

Raszidowi i Marissie przydałaby się pomoc w rozwinięciu zmysłu słuchu.Słyszenie to umiejętność odbierania dźwięków. Tę podstawową umiejętność posiadamy

od urodzenia. Nie jest to coś, czego można się nauczyć – albo słyszymy, albo nie.Jednak sama umiejętność słyszenia nie daje gwarancji, że będziemy rozumieli dźwięki.

Umiejętność rozumienia nie jest czymś, z czym się rodzimy. Nabywamy ją, kiedy przetwarza-my wrażenia przedsionkowe. Stopniowo, gdy nasze interakcje z otaczającym środowiskiem stają się bardziej celowe, uczymy się interpretować to, co słyszymy, i zyskujemy bardziej złożone umiejętności przetwarzania wrażeń słuchowych. Umiejętności słuchowe Raszida i Marissy nie pozwalają im na wykorzystanie tego, co słyszą, przy reakcjach adaptacyjnych.

ObJAWY DYSfUNKCJI ZMYSłU SłUChU

Dziecko z dysfunkcją zmysłu słuchu może:

◽ zdawać się nie wiedzieć, skąd dobiega dźwięk, i rozglądać się w poszukiwaniu jego

źródła;

◽ mieć trudności z rozpoznawaniem głosów czy rozróżnianiem dźwięków, jak na przykład

różnicy między „bucik” i „budzik”;

◽ nie potrafić skupić się na jednym głosie czy dźwięku w wyniku rozproszenia przez inne

odgłosy;

◽ odczuwać dyskomfort, gdy słyszy głośne, nagłe, przenikliwe głosy lub odgłosy, które

innym nie sprawiają podobnych trudności;

◽ mieć trudności z uważnym słuchaniem, rozumieniem czy zapamiętaniem tego, co usły‑

szy lub przeczyta;

◽ źle rozumieć polecenia, prosić o powtórzenie i być w stanie wykonać tylko jedno czy

dwa zadania z kilku;

◽ spoglądać na innych przed udzieleniem odpowiedzi;

◽ mieć trudności z wyrażaniem myśli w piśmie i w mowie;

◽ mówić „nie na temat” – mówić o butach, kiedy inni rozmawiają o grach;

◽ mieć trudności z poprawianiem słów, żeby być lepiej zrozumianym;

◽ mieć wąski zakres słownictwa i korzystać z prostych struktur zdań (z ubogą gramatyką

i składnią);

◽ mieć trudności z czytaniem na głos;

◽ mieć trudności z wymyślaniem rymujących się wyrazów i ze śpiewaniem do melodii;

◽ mówić i wysławiać się niewyraźnie;

◽ po okresach intensywnego wysiłku fizycznego mieć mniejsze trudności z mówieniem.

Kiedy dziecko ma problem z interpretowaniem dźwięków, pomóc może terapia mowy, terapia zajęciowa lub terapia oparta na integracji sensorycznej. Terapia integracji słuchowej to metoda stymulacji dźwiękowej, mająca na celu poprawienie umiejętności słuchania i ko-munikacji, umiejętności uczenia się, koordynację ruchową, świadomość ciała i samoocenę. Bezpieczne zajęcia również mogą okazać się korzystne, zwłaszcza dla kochających muzykę dzieci z autyzmem czy zespołem Aspergera.

177SłYSZENIE (ZMYSł SłUChU)

Ćwiczenia rozwijające zmysł słuchu

Rozciąganie z fletem

Ta zabawa zachęci dziecko do poruszania częściami ciała w górę i w dół z unoszącym i opadającym dźwiękiem gwizdka. Pomysł na zaadaptowanie tego ruchowego ćwiczenia na zabawę, w którą można bawić się na siedząco, pochodzi od Pryce’a, pomysłowego i lubiane-go chłopca poruszającego się na wózku in-walidzkim, który uwielbia zajęcia muzyczne, rytmiczne i wymagające rymowania i, co zro- zumiałe, unika większości zajęć ruchowych.

Pewnego dnia, patrząc na mój flet, Pryce westchnął i powiedział:– Zabawy w-górę-i-w-dół są takie trudne. Nie możemy zrobić czegoś innego? Nie może-

my po prostu posiedzieć?Oczywiście! Co za wspaniały pomysł! Z Prycem na wózku i resztą dzieci na dywanie,

przesuwaliśmy części ciała w górę i w dół zgodnie z dźwiękiem. Pryce nie potrafi ruszać nogami, ale dzięki wielu latom intensywnej fizjoterapii może unosić ręce, ramiona i głowę. Jego zwinność imponuje innym dzieciom.

– Jak ty to robisz, że unosisz ręce tak wysoko? – pyta jedno.– Po prostu jestem w tym dobry. – Pryce śmieje się. Zsuwa się z wózka na podłogę. –

Mam inny pomysł. Teraz połóżmy się na brzuchach.Przewracamy się i wyginamy jak węże. Inne dzieci proponują położenie się na plecach,

na boku, a potem twarzą w twarz z partnerem. Zabawa zajmuje nam około pół godziny. Twórcza współpraca dzieci, niezależnie od różnic w umiejętnościach, jest zbyt celowa i za-bawna, żeby ją przerwać.

ZAKRES WIEKU ROZWOJOWEgO: 3–7 (wykonywanie poleceń); 5+ (przewodzenie grupie)


◽ Flet z tłokiem

247PlANOWANIE MOTORYCZNE

9

Planowanie motoryczne

Dziewięcioletnia Brittney w świecie rzeczywistym jest niezdarna, ale w swoich fantazjach jest gimnastyczką i zdobywa na Igrzyskach Olimpijskich złote medale. Kiedy w czwartej klasie nauczyciel wychowania fizycznego wprowadza na lekcjach elementy gimnastyki, Brittney jest wniebowzięta. Gorąco wierzy, że jeśli będzie ciężko pracować, zachwyci wszystkich ćwicze-niami na drążkach i równoważni. Niestety nawet proste ćwiczenia ruchowe wymagają pew-nego wysiłku, a wysiłek związany z gimnastyką jest tak wielki, że to niemal podcina Brittney skrzydła. W domu mówi do mamy: „Skoro nie mogę uprawiać gimnastyki, muszę znaleźć coś innego, z czym sobie poradzę!”.

Mama rozmawia z nauczycielem o ciele córki, zupełnie niedopasowanym do jej ducha. Nauczyciel sugeruje terapię percepcyjno-motoryczną, żeby rozwinąć planowanie motoryczne i podnieść jej poczucie własnej wartości. Brittney stwierdza, że terapia jest bardzo podobna do gimnastyki z jej marzeń. Uwielbia ją. Kiedy koordynacja i planowanie motoryczne dziewczyn-ki zaczynają się polepszać, jej ciało i duch stają się bardziej zgrane.

Planowanie motoryczne to przygotowanie własnego ciała do zrobienia czegoś nowego i dość skomplikowanego, jak na przykład zapięcie pasów w samochodzie albo pierwszy zjazd na spiralnej zjeżdżalni. (Planowanie motoryczne jest terminem dość często używanym jako synonim praksji, chociaż tak naprawdę jest to zaledwie jeden z jej aspektów. Na praksję skła-da się ideacja, czyli wizualizacja skomplikowanej sekwencji nieznanych wcześniej ruchów; planowanie motoryczne, czyli organizacja ciała do wykonania danych czynności; i wykona-nie, czyli przeprowadzenie zamierzonej czynności).

Niektóre dzieci najlepiej planują motorycznie, kiedy ktoś inny wsiada na karuzelę lub gdy usłyszą, jak dokładnie wyglądają etapy pompowania balona. Samo zobaczenie i usły-szenie to jednak nie wszystko. Najważniejsze jest wykonanie.

248 NIE-ZgRANE DZIECKO W ŚWIECIE gIER I ZAbAW

Im więcej dziecko dotyka i im więcej się porusza, tym lepsze stają się jego planowanie i umiejętności motoryczne. Opanowanie jednej umiejętności motorycznej sprawia, że dzie-cko uczy się uogólniać i wykorzystywać zdobytą wiedzę do wykonywania innych, trudniej-szych zadań. Na przykład kiedy dziecko nabierze pewności w poruszaniu się po drabinkach, może uogólnić tę umiejętność przy zwisaniu z drążka głową w dół. Jest to zachowanie adap- tacyjne. Planowanie motoryczne jest niezbędne do kontroli dużej motoryki, płynnej koordy-nacji większych mięśni oraz małej motoryki, która rozwija się u dziecka w momencie, kiedy duża motoryka jest już przez ciało opanowana. Mała motoryka jest niezbędna przy pisaniu, jedzeniu, przechodzeniu przez ulicę, prawidłowym wykonywaniu różnorakich czynności w domu, szkole czy w zabawie oraz niezwykle ważna dla poczucia emocjonalnego bezpie-czeństwa. Nasze zmysły powinny być właściwie zintegrowane, żebyśmy potrafili planować motorycznie to, co zamierzamy zrobić.

Zanim Brittney rozpoczęła terapię, słabo rozwinięte planowanie motoryczne, jedna z czę-ści składowych dyspraksji, przeszkadzała jej niemal we wszystkim, czego się podejmowała.

Poniżej zostały zamieszczone niektóre z charakterystycznych objawów problemów z pla-nowaniem motorycznym.

ObJAWY SłAbO ROZWINIĘTEgO PlANOWANIA MOTORYCZNEgO

Dziecko ze słabo rozwiniętym planowaniem motorycznym (dyspraksją) może:

◽ mieć problemy z planowaniem i organizowaniem poszczególnych etapów sekwencji ru‑

chów ciała – na przykład przy używaniu nożyczek lub jazdy na rowerze (zarówno nowe,

jak i znane czynności mogą okazać się trudne, zwłaszcza gdy dziecko nie widzi, co robi);

◽ mieć trudności z właściwym dla danej czynności ułożeniem ciała – na przykład, kiedy

ktoś pomaga mu założyć płaszcz albo gdy samo się ubiera lub rozbiera;

◽ mieć trudności ze zorientowaniem się, gdzie znajduje się jego ciało w relacji do przed‑

miotów i ludzi (często się przewraca, potyka i wpada na przeszkody);

◽ przejawiać strach podczas poruszania się;

◽ nie potrafić zastosować do nowego zadania tego, czego się już nauczyło;

◽ mieć słabo rozwinięte umiejętności samopomocowe;

◽ mieć słabo rozwiniętą kontrolę dużej motoryki przy wykonywaniu takich czynności, jak

bieganie, wspinanie się i skakanie;

◽ mieć słabo rozwiniętą kontrolę nad palcami (przy wykonywaniu czynności wymagają‑

cych precyzji), palcami u stóp (przy chodzeniu w sandałach albo boso) oraz jamą ustną

(przy żuciu i mówieniu);

◽ mieć słabo rozwiniętą koordynację oko – ręka;

◽ mieć niskie poczucie własnej wartości.

Przy problemach z planowaniem motorycznym pomocne mogą się okazać fizykoterapia lub terapia zajęciowa oparta na metodzie integracji sensorycznej albo też inne formy zajęć, na przykład terapia percepcyjno-motoryczna. Bezpieczne zabawy także mogą dać pozytyw-ne efekty.


Ćwiczenia rozwijające planowanie motoryczne

Rączki na stopy, paluszki na nosy

Wielu przedszkolaków wprost uwielbia to ćwiczenie. „Załapują” je od razu i świetnie się bawią, wykonując coraz to bardziej skomplikowane polecenia. Gra z jednym dzieckiem jest przyjemna, ale jeszcze fajniej bawić się z całą gromadką.

ZAKRES WIEKU ROZWOJOWEgO: 3–5


◽ Instrument perkusyjny, na przy-kład pałeczki do wybijania rytmu, bęben albo instrument zwany blo-kiem perkusyjnym (czyli drewniana pałeczka i drewniana „baza”)

◽ Opcjonalnie: dla każdego obręcze plasti-kowe o średnicy około 30 centymetrów

PRZYgOTOWANIE:

◽ Ułóż obręcze w koło. ◽ Powiedz dzieciom, żeby każde usiadło w swojej obręczy.

CO MOżESZ ZRObIĆ

◽ Wyjaśnij: „W tej zabawie będę mówić takie rzeczy, jak »Złapcie rączkami palce u stóp« albo »Połóżcie paluszki na nosie«. A taki dźwięk [uderz w instrument] będzie sygna-łem, że musicie zmienić pozycję, najszybciej jak potraficie”.

◽ Daj kilka poleceń słownych, powoli i rytmicznie. Używaj przy tym różnych przyim-ków: na, ponad, pod, przez, obok i innych.

◽ Uderz w instrument po każdym poleceniu. Daj dzieciom dużo czasu na zmianę pozycji.

◽ Chwal każdy oryginalny pomysł! Ruchy dzieci nie muszą być identyczne ani takie, jakich się spodziewasz. Przyciągnięcie kolana do brody jest tak samo dobre jak przy-ciągnięcie brody do kolana. Niezależne myślenie i kreatywne podejście do ruchów są super!

◽ Żeby nieco wzbogacić ćwiczenie, możesz dodać odrobinę dźwięków w tle. To rozwi-nie dyskryminację dźwięków tła, co ma pozytywny wpływ na przetwarzanie bodź-ców słuchowych.

NIE-ZGRANE DZIECKO W ŚWIECIE GIER I ZABAW-Carol S. Kranowitz

Documents

Transcript of NIE-ZGRANE DZIECKO W ŚWIECIE GIER I ZABAW-Carol S. Kranowitz