Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek ...

Wojewdzki Urzd Pracy w Gdasku

Metodyka badaniakompetencji zawodowychna podstawie prbek pracy

Gdask, 2014

Koordynacja projektu PI-PWP Wielowymiarowy model wsparcia i identyfikacji kompetencji zawodowychWydzia Programw Rynku PracyWojewdzki Urzd Pracy w Gdasku

Projekt i publikacja wspfinansowane s przez Uni Europejsk ze rodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego.

Autorzy:dr hab. Sylwiusz Retowski, prof. SWPSdr Agnieszka Popawskadr Jacek Bucznydr Radosaw SterczyskiMagdalena TrzepiotaMarta Roczniewska

Wymienieni autorzy s wsppracownikami Uniwersytetu SWPS, Wydziau Zamiejscowego w Sopocie

Copyright by Wojewdzki Urzd Pracy w GdaskuGdask, 2014

Jakiekolwiek drukowanie, kopiowanie i inne rodzaje wykorzystania treci publikacji dozwolone jest wycznie w celach niekomercyjnych i dla uytku wasnego.

Projekt graficzny i skad:Piotr Machola

ISBN 978-83-940348-3-2 ISBN 978-83-940348-5-6

Publikacja jest dystrybuowana bezpatnie.

Wydawca:Wojewdzki Urzd Pracy w Gdaskuul. Podwale Przedmiejskie 3080-824 Gdasktel. 58326 18 01fax 58326 48 94e-mail: [email protected]

Arbetsfrmedlingen

Wielowymiarowy model wsparciai identykacji kompetencji zawodowych

Arbetsfrmedlingen


Arbetsfrmedlingen


Arbetsfrmedlingen


Arbetsfrmedlingen


Arbetsfrmedlingen


3Spis treci


Spis treci

1. Wprowadzenie ........................................................................................................................62. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji .....................................................7 a. Metodologia Assessment i Development Center ............................................................7 b. Dobre praktyki: Polska wiat .......................................................................................10 i. Zalecenia Brytyjskiego Stowarzyszenia Psychologicznego

(British Psychological Society) ...............................................................................10 ii. Praktyka polska .......................................................................................................133. Opracowany model kompetencyjny ...................................................................................16 a. Model kompetencyjny i definicja kompetencji .............................................................16 b. Lista kompetencji psychologicznych przyjtych w modelu .........................................19 c. Model rl zawodowych ..................................................................................................25 i. Rola dopasowania osobowoci do rodowiska pracy ..........................................25 ii. Podstawowe typy zainteresowa zawodowych wedug Johna Hollanda ...........25 iii. Problemy teoretyczne i praktyczne z typologi Hollanda odniesienie ich

do Modelu stosowanego w Orodku Kompetencji ................................................28 iv. Metodologia tworzenia proponowanego systemu rl zawodowych ....................28 v. Role spoeczne .........................................................................................................30 vi. Role badawcze .........................................................................................................32 vii. Role przedsibiorcze ...............................................................................................33 viii. Role artystyczne ......................................................................................................34 ix. Role realistyczne (techniczna) ................................................................................35 x. Role konwencjonalne ..............................................................................................36 d. Diagnoza kompetencji psychologicznych .....................................................................384. Przebieg diagnozy kompetencji psychologicznych ............................................................40 a. Opis procesu diagnozy ...................................................................................................40 b. Przygotowanie do diagnozy kompetencji psychologicznych ......................................40 i. Wywiad kwalifikujcy w instytucji kierujcej ........................................................40 ii. Przygotowanie do diagnozy w Orodku Kompetencji ..........................................47 Dobr metod oceny do rl zawodowych podlegajcych diagnozie .....................47 Opracowanie harmonogramu sesji diagnostycznej na potrzeby konkretnego

Klienta .....................................................................................................................49 Organizacja sesji sale, narzdzia, materiay .......................................................53 Przygotowanie zespou ...........................................................................................54 c. Realizacja diagnozy ........................................................................................................54 i. Wywiad wprowadzajcy .........................................................................................54 ii. Przebieg diagnozy kompetencji .............................................................................57 iii. Schemat realizacji zada diagnostycznych ...........................................................58 iv. Rozmowa koczca proces diagnozy ....................................................................62 v. Zesp prowadzcy diagnoz .................................................................................62

4 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie prbek pracy


vi. Prowadzenie sesji ...................................................................................................62 vii. Wchodzenie w rol aktora ......................................................................................63 viii. Obserwacja i ocena .................................................................................................64 Bdy w ocenie ........................................................................................................65 d. Podsumowanie diagnozy ...............................................................................................68 i. Dyskusja asesorska .................................................................................................68 ii. Raport z bada ........................................................................................................69 Wzr raportu ............................................................................................................71 iii. Sesja informacji zwrotnych ....................................................................................78 Przygotowanie do sesji ...........................................................................................78 Przebieg sesji ...........................................................................................................78 Zasady budowania planw dziaa rozwojowych ................................................82 Rekomendacje dla doradcy zawodowego w zakresie sposobu prowadzenia

rozmowy ..................................................................................................................83 Trudne postawy badanych w trakcie sesji informacji zwrotnych ........................865. Narzdzia ..............................................................................................................................88 a. Zadania diagnostyczne ..................................................................................................88 b. Programy sesji dla rl zawodowych ..............................................................................92 i. Programy sesji role realistyczne ..........................................................................92 Rola realistyczno-artystyczna ................................................................................92 Rola realistyczno-badawcza ...................................................................................93 Rola realistyczno-konwencjonalna (kwalifikacje) .................................................93 Role: realistyczno-konwencjonalna (zrczno i sia) ...........................................94 ii. Programy sesji role konwencjonalne ..................................................................95 Rola konwencjonalno-badawcza ...........................................................................95 Rola konwencjonalno-przedsibiorcza .................................................................95 Rola konwencjonalno-realistyczna ........................................................................96 Rola konwencjonalno-spoeczna ...........................................................................97 iii. Programy sesji role spoeczne .............................................................................98 Rola spoeczno-artystyczna ...................................................................................98 Rola spoeczno-badawcza ......................................................................................98 Rola spoeczno-konwencjonalna ...........................................................................99 Rola spoeczno-przedsibiorcza ..........................................................................100 Rola spoeczno-realistyczna .................................................................................101 iv. Programy sesji role badawcze ...........................................................................101 Rola badawczo-konwencjonalna .........................................................................101 Rola badawczo-realistyczna .................................................................................102 Rola badawczo-spoeczna ....................................................................................102 Rola badawczo-artystyczna .................................................................................103 v. Programy sesji role artystyczne .........................................................................104 Rola artystyczno-techniczna ................................................................................104 Rola artystyczno-osobista ....................................................................................104

5Spis treci


vi. Programy sesji role przedsibiorcze ..................................................................105 Rola przedsibiorczo-realistyczna .......................................................................105 Rola przedsibiorczo-spoeczna ...........................................................................105 Rola przedsibiorczo-konwencjonalna ................................................................106 Rola przedsibiorczo-badawcza ...........................................................................107 Rola samozatrudnienie .........................................................................................107 c. Skale kompetencyjne ...................................................................................................108 d. Arkusz obserwacyjny ....................................................................................................110 e. Testy i kwestionariusze psychologiczne ......................................................................113 f. Wskazwki rozwojowe .................................................................................................1146. Potencja metodyki stosowanej w Orodkach Kompetencji ............................................116 a. Korzyci metodyki stosowanej w Orodkach Kompetencji ........................................116 b. Potencjalne modyfikacje metodyki stosowanej z Orodkach Kompetencji .............117Literatura cytowana ..................................................................................................................119Spis tabel ....................................................................................................................................121Spis rysunkw ............................................................................................................................1227. Zaczniki ............................................................................................................................123 a. Zacznik 1. Zadania diagnostyczne b. Zacznik 2. Skale kompetencyjne ..............................................................................125 c. Zacznik 3. Wskazwki rozwojowe ............................................................................213 d. Zacznik 4. Opis procedury tworzenia narzdzia ......................................................317 e. Zacznik 5. Raport i wnioski z testowania zada ......................................................329 f. Zacznik 6. Ekspertyza dotyczca dostosowania zada diagnostycznych

do potrzeb osb niepenosprawnych g. Zacznik 7. Wykaz materiaw potrzebnych do realizacji zada ..............................341



1. Wprowadzenie

Odbiorcami treci zawartych w zeszycie metodycznym s osoby, ktrych dziaania skupiaj si na diagnozie i wsparciu rozwoju kompetencji Klientw Publicznych Sub Zatrudnienia (PSZ).W szczeglnoci opracowanie to jest adresowane do osb, ktre maj peni funkcj do-radcw zawodowych w nowych Orodkach Kompetencji. Nawet jeli s to osoby dowiadczo-ne w diagnozie i wspieraniu kompetencji Klientw PSZ albo Klientw biznesowych, istotnym jest, by zapoznay si z zaoeniami metodologicznymi modelu.

W zeszycie zawarto zarwno oglne informacje na temat metody Assessment/Develop-ment Center oraz modelu rl zawodowych stanowicych podwaliny dla metodologii wielo-wymiarowego modelu wsparcia i identyfikacji kompetencji zawodowych, jak i szczegowe wytyczne dotyczce midzy innymi okrelania profilu diagnozy, oceny kompetencji za pomo-c zada diagnostycznych (prbek pracy) i skal behawioralnych, a take planowania dziaa rozwojowych. Celem wymienionych oddziaywa jest zdiagnozowanie poziomu kompetencji Klienta w odniesieniu do kompetencji, jakie przypisane s do preferowanej przez niego roli zawodowej. Tak te diagnoza przeprowadzona w Orodku Kompetencji pozwala analizowa kompetencje Klienta z perspektywy jednej roli zawodowej. Drugim celem opisanych odziay-wa jest wsparcie Klienta w zakresie zaplanowania adekwatnych do wasnych potrzeb dziaa rozwojowych. Podczas sesji informacji zwrotnych doradca zawodowy nie tylko przedstawia opisany w raporcie poziom kompetencji osoby badanej, ale take wsplnie z ni identyfikuje priorytety rozwojowe, a take dyskutuje na temat moliwoci i sposobw pracy nad nimi. Roz-mowy te maj motywujcy charakter i w duej mierze ich dodatkowym celem jest wsparcie Klienta we wziciu odpowiedzialnoci za wasny rozwj. Skutkiem sesji informacji zwrotnych jest opracowanie pisemnego planu dziaa rozwojowych. Poszczeglne narzdzia i metody opisane s szczegowo w dalszych rozdziaach zeszytu.

Dla potrzeb modelu przyjto, e doradc zawodowym mog by dowiadczone w diagnozie kompetencji i wspieraniu rozwoju osoby, ktre przeszy odpowiednie przeszkolenie z zakresu stosowania opisywanej metodologii. Szczegowe wytyczne dotyczce wymaga wobec do-radcw zawodowych pracujcych w Orodku Kompetencji oraz programy specjalistycznych szkole do nich skierowanych przedstawiono w zeszycie metodycznym nr 1.

Rezultatem usugi diagnozy kompetencji jest indywidualny raport prezentujcy w sposb liczbowy i opisowy wyniki oceny kompetencji. Raport opracowywany jest przez doradc zawo-dowego po sesji diagnozy. Podczas sesji informacji zwrotnych uzupeniana jest jego ostatnia cz indywidualny plan dziaa rozwojowych. Peen raport otrzymuje Klient i doradca za-wodowy / doradca Klienta kierujcy go do Orodka Kompetencji.

72. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji



a. Metodologia Assessment i Development Center

Assessment/Development Center (AC/DC) jest to metoda diagnozy kompetencji pracowni-kw/kandydatw do pracy na podstawie oceny sposobu wykonywania specjalnie zaproje-kowanych zada. Przyblienie definicji tej metody wymaga wprowadzenia kilku poj, ktre zestawione s w tabeli.

Tabela 1. Zestawienie poj zwizanych z metodologi Assessment/Development Center

Pojcie Definicja

Zadanie diagnostyczne Stanowi instrukcja opisujca warunki, w jakich osoba oceniana ma podj dziaania, jakie uzna w tej sytuacji za najbardziej odpowiednie. Osoby opracowujce programy sesji dysponuj caym wachlarzem rodzajw zada, jakie mog by wykorzystywane podczas sesji, np. koszyk zada, symulacje rozmw, dyskusja grupowa nad problemem, zespoowe zadanie konstrukcyjne, po-szukiwanie faktw, analiza przypadku, prezentacja na forum. Zadania s opracowane w sposb, ktry umoliwia ocen kompetencji potrzebnych na danym stanowisku/funkcji/roli zadanio-wej. Mog by one w rnym stopniu powizane z realiami pracy danego stanowiska od cile odwzorowanych warunkw do sytuacji absolutnie nieodnoszcych si do danego rodowiska zawodowego. Gdy zadania uywane podczas sesji AC/DC stanowi realne polecenia wykonywane na danym stanowisku, nazywane s prbkami pracy.

Sesja diagnozy Skada si z zada, jakie wykonywane s przez osoby badane w celu dokonania diagnozy ich kom-petencji. Sesje trwaj od kilku godzin do kilku dni. Czas ich trwania nie przekracza raczej 89 go-dzin na dzie. Podczas kadego dnia pracy przewidzianych jest zazwyczaj kilka przerw kawowych oraz przerwa obiadowa. Sesje konstruowane s zazwyczaj w taki sposb, aby obserwowa dan kompetencj co najmniej dwukrotnie w rnego rodzaju zadaniach. W ramach danego zadania osoby oceniajce nie powinny obserwowa nazbyt duej liczby kompetencji naraz.

Asesor Osoba dokonujca obserwacji i diagnozy kompetencji ocenianych kandydatw/pracownikw. Dla zachowania obiektywizmu pomiaru asesor raczej nie nawizuje relacji z ocenianymi, z wyjtkiem okrelonych w programie sesji sytuacji (np. przeprowadzenie wywiadu, wejcie w rol aktora symulujcego okrelone zachowania w zadaniu). Zazwyczaj to asesor opracowuje raport indy-widualny opisujcy kompetencje osoby badanej, a take przeprowadza z ni rozmow na temat opracowanych wynikw (podczas sesji informacji zwrotnych).

Prowadzcy sesj Osoba odpowiedzialna za przeprowadzenie sesji zgodnie z powzitymi zaoeniami. Do zada prowadzcego naley midzy innymi przywitanie uczestnikw oraz odpowiadanie na ich pytania, podawanie instrukcji do zada i kontrolowanie czasu ich wykonania, poegnanie uczestnikw.

Aktor Osoba uczestniczca w wykonaniu zadania, ktrej celem jest stworzenie odpowiednich warunkw diagnostycznych. Aktor powinienem postpowa zgodnie z przygotowan wczeniej instrukcj.

Raport indywidualny Opracowanie prezentujce wyniki ocenianej osoby. Decyzja o przekazaniu raportu badanemu zaley od celu i zaoe projektu.

Raport zbiorczy Zestawienie ocen osb badanych uczestniczcych w projekcie. Zawiera moe rnego rodzaju zestawienia danych np. rankingi, analizy luk kompetencyjnych.

Sesja informacji zwrotnych Spotkanie badanego z oceniajcym go asesorem (zazwyczaj). Celem rozmowy jest omwienie wynikw oraz odniesienie si do pyta i uwag osoby ocenianej. W przypadku niektrych sesji ich celem moe by take zaplanowanie dalszego rozwoju pracownika

Kryteria oceny Podstaw oceny podczas sesji AC/DC s kompetencje definiowane behawioralnie, czyli przez cha-rakteryzujce je zachowania. Takie ujcie kompetencji pozwala na ich obserwacj i ocen podczas realizacji zada. Praktyka pokazuje, e konstruktorzy sesji AC/DC czsto doczaj do sesji inne metody diagnostyczne, np. testy osobowoci, inteligencji, ktre czsto su do diagnozy innych ni kompetencje zmiennych psychologicznych.



W praktyce diagnozy kompetencji stosuje si dwa pojcia Assessment i Development Cen-ter. Zasadniczo sesje te nie rni si w sposobie przygotowania i przebiegu. To, co jest dla nich odmienne, to cel, w jakim s wykorzystywane. W przypadku Assessment Center mwimy o wy-korzystaniu opisywanej metodologii w praktyce rekrutacji i selekcji pracownikw. W tej sytuacji dziki zastosowaniu AC opracowany zostaje ranking kandydatw wskazujcy, kto z nich w naj-wikszym stopniu spenia wymagania danego stanowiska. AC moe by wykorzystywane w prak-tyce wewntrznych i zewntrznych rekrutacji. Za stosowaniem tej metodologii mog przemawia wyniki niektrych bada wskazujcych na wysok trafno prognozy zawodowej dokonanej przez AC. Trafnoci nazywany jest wspczynnik zalenoci pomidzy wykonanym pomiarem i ocen kandydata, a pniejszym rzeczywistym awansem, efektywnoci pracy kandydata czy te jego sukcesem zawodowym zmierzonym poprzez wymierne wyniki pracy bd ocen jego pracy, kt-r dokonuje przeoony (Witkowski, 2007, za: Szkop, 2012) Poniej zamieszczono zestawienie wy-nikw bada prezentujcych AC na tle innych metod rekrutacji i selekcji.

Tabela 2. Trafno prognostyczna metod selekcyjnych

Metoda Warto prognostyczna

Wywiad 0,090,37

Aplikacje 0,38

Referencje /0,16/0,26

Testy osobowoci 0,150,39

Testy zdolnoci 0,250,53

Grafologia 0

Dane biograficzne 0,180,40

Assessment Centre 0,430,65

rdo: K. Szkop, Trafno metod doboru personelu wykorzystywanych w przedsibiorstwach, [w:] Procesy decyzyjne w warun-kach niepewnoci, red. A. Grzegorczyk, Wysza Szkoa Promocji, Warszawa 2012.

Przedstawione wyej wyniki wskazuj na metod AC jako posiadajc najwikszy potencja prognostyczny. Zapewne warto prognozy zaley od jakoci przygotowania i przeprowadze-nia diagnozy t metod. Istniej take wyniki bada niepotwierdzajce a tak wysokiej traf-noci AC. Katarzyna Sobieraj i Victor Wekselberg w raporcie z badania Kryteria sukcesu w sto-sowaniu Assessment Centre i Development Centre prezentuj nisze wartoci wskanikw dla trzech metaanaliz (Sobieraj, Wekselberg, 2012):

Gaugler B. B. i inni (1987): r = 0,37 dla OAR (50 bada),

Arthur W. i inni (2003): r = od 0,25 do 0,39 dla poszczeglnych kompetencji (34 badania),

Hermelin E. i inni (2007): r = 0,28 dla OAR (26 bada).

Autorzy raportu odwouj si do bada wskazujcych, e najwysz warto prognostyczn moe mie wywiad ustrukturalizowany, o ile stosowany jest zgodnie z okrelonymi wymogami metodologicznymi.



W przypadku Development Center (DC) gwny cel projektu, w ktrym wykorzystywana jest ta metoda, to rozwj pracownikw. Wyniki przeprowadzonej oceny s podstaw zapla-nowania dziaa rozwojowych, ktre oferowane s wszystkim uczestnikom projektu. Tak te w tym wypadku spraw wtrn s rankingi, bo dla uczestnika sesji najistotniejsza jest indywi-dualna informacja zwrotna. Ze wzgldu na due koszty zwizane z jego wdroeniem oraz reali-zacj DC jest raczej stosowane w formie audytu ni okresowej oceny. Pord innych form au-dytu stosowanych na rynku mona midzy innymi spotka: testy (kompetencji, umiejtnoci, osobowoci itd.), obserwacj pracy, np. metod tajemniczego Klienta, ocen za pomoc skal, np. w formie 360 lub 180 stopni, wywiad ustrukturalizowany. Dyskusja dotyczca skutecznoci poszczeglnych metod jest do analogiczna dla argumentw podawanych przy metodach rekrutacji i selekcji.

Analiza przedstawionych danych pozwala wycign wnioski dotyczce stosowanych na rynku metod w odniesieniu do opisywanego w tym opracowaniu Modelu. Po pierwsze, nie ist-niej metody oceny dajce pen pewno we wnioskowaniu o skutecznoci zawodowej pracownika/kandydata. Po drugie, istotny wpyw na trafno prognostyczn narzdzi ma ich odpowiednie opracowanie i profesjonalne stosowanie. W przypadku tworzenia kadego z opisywanych narzdzi mona wskaza wytyczne, ktrych wykorzystanie na etapie opracowy-wania istotnie wpywa na ich jako. Wskazwki dotyczce opracowywania sesji AC/DC oraz za-da diagnostycznych opisane s w dalszych rozdziaach. Dooono wszelkich stara, aby Model diagnozy wykorzystywany w Orodku Kompetencji korespondowa z midzynarodowymi stan-dardami. Duy wpyw na jako danych uzyskanych w wyniku przeprowadzenia diagnozy meto-d AC/DC ma przeszkolenie osoby dokonujcej diagnozy. W opisanym Modelu rekomendowane jest przeprowadzenie szkole oraz superwizji dla doradcw i terapeutw zawodowych. Po trze-cie, metodologia diagnozy oparta na wykonywaniu przez badanego rnego rodzaju zada wydaje si do skutecznym narzdziem, posiadajcym wiele zalet w kontekcie poczynio-nych ramowych zaoe dokonywania ocen w Orodku Kompetencji:

znaczna cz diagnozy skupia si na aspektach obserwowalnych, mierzalnych i roz-wijalnych. Std te ocena w Orodku Kompetencji odnosi si do moliwych do zaobser-wowania zachowa. Najlepszym sposobem ich obserwacji wydaje si wykonanie zada, w ktrych Klienci podejmuj aktywnoci obserwowane przez przeszkolonych asesorw. Dziaania te staj si nastpnie podstaw oceny, a take omwienia podczas sesji infor-macji zwrotnych. Zachowania s rwnie najbardziej podatnym na odziaywania rozwo-jowe obszarem, std te praca doradcy zawodowego OK z Klientem powinna odnosi si do ich odpowiedniego ksztacenia;

wykorzystanie zada diagnostycznych pozwala odpowiednio wpywa na motywa-cj uczestnikw badania. Klienci OK mog prezentowa rnego rodzaju trudnoci mo-tywacyjne wynikajce midzy innymi z ich predyspozycji, trudnej sytuacji yciowej oraz warunkw diagnozy. Procedura realizacji zada pozwala na odpowiednie interwencje prowadzcego badanie, aktora oraz oceniajcego asesora w sytuacji, gdy Klient przejawia znaczne trudnoci w wykonaniu zadania;



wykonanie zada diagnostycznych jest dobrze postrzegane przez Klientw. Nawet jeli zadanie nie jest cile powizane z realiami stanowiska, o ktre si ubiega osoba, to jednoczenie w pewnym stopniu koresponduje z realnym yciem i rodowiskiem zawodo-wym. Dla Klientw OK daje to dodatkow moliwo wzbudzenia refleksji, w wykonaniu jakiego typu zada czuj si najlepiej. Taka sytuacja diagnostyczna wydaje si o wiele bardziej naturalna ni wypenianie testu psychometrycznego;

diagnoza za pomoc zada jest w maym stopniu naraona na bdy pomiarowe wy-nikajce z silnej potrzeby autoprezentacji Klientw. Osoby badane w OK wykonuj przez kilka godzin zadania zgodnie z zaoonymi instrukcjami. S one tak skonstruowane, aby tworzy zarwno standardowe, jak i trudne warunki pracy. Nawet jeli pocztkowo Klienci prbuj odgrywa inn osob, ni s w rzeczywistoci, to po pewnym czasie na tyle angauj si w wykonywanie zada, e zaczynaj prezentowa swj waciwy poziom kompetencji;

zadania diagnostyczne nie s raczej stosowane w praktyce PSZ. Z drugiej jednak strony pracodawcy wykorzystuj t metodologi do oceny kandydatw i pracownikw. Tak te wy-korzystanie zada diagnostycznych w procesie doradztwa dla osb bezrobotnych pozwala na przyblienie im praktyk, jakie coraz powszechniej stosowane s na rynku pracy.

b. Dobre praktyki: Polska wiat

i. Zalecenia Brytyjskiego Stowarzyszenia Psychologicznego (British Psychological Society)

Opisane niej standardy zostay utworzone przez Brytyjskie Stowarzyszenie Psychologiczne w ramach departamentu zajmujcego si psychologi pracy. Wytyczne maj na celu zapew-nienie aktualnych praktycznych wskazwek osobom zarzdzajcym zasobami ludzkimi, zaj-mujcymi si psychologi pracy, i innym specjalistom, umoliwiajc skuteczne projektowa-nie, realizacj i ocen w ramach Orodkw Oceny (Assessment Centres).

Oglne wytyczne. Ponisze standardy decyduj o tym, czy okrelony sposb oceny mona zakwalifikowa jako Assessment Centre:

wymagana jest analiza stanowiska pracy, ktra prowadzi do okrelenia listy kompe-tencji, wskazujc w jasny sposb pomidzy nimi a efektywnoci wykonywania zada zawodowych na okrelonym stanowisku,

aby mie pewno, e kompetencja mierzona jest w sposb rzetelny, naley dokona dwukrotnego pomiaru w dwch rnych zadaniach,

w procesie diagnozy naley zapewni co najmniej dwch asesorw, ktrzy s przeszko-leni w obserwowaniu, zapisywaniu, klasyfikacji i ocenie,

asesorzy powinni dokonywa swoich ocen niezalenie,



po dokonaniu ocen wymagana jest sesja integracyjna, w ktrej oceniajcy omawiaj zachowania, ktre przyczyniy si do okrelonych ocen,

oceniani powinni mie moliwo otrzymania informacji zwrotnej na temat ich wyko-nania, co ma funkcj wspierajc ich rozwj,

wymagana jest informacja w formie pisemnej na temat celu orodka, tego, w jaki spo-sb przechowywane bd dane i przez kogo oraz kto moe mie do nich dostp,

wymagane jest rwnie owiadczenie dotyczce ogranicze trafnoci oglnej ocen uzy-skanych w orodku bd ogranicze okrelonych wicze.

Opracowany i stosowany w praktyce OK Model odnosi si do opisanych wyej standar-dw. Dalsze rozdziay zeszytu przybliaj te zaoenia metodologiczne.

Wspomniane wyej Brytyjskie Stowarzyszenie Psychologiczne opracowao szereg uwag i zale-ce dotyczcych stosowania metodologii Assessment Centre w kontekcie rosncego znacze-nia technologii informacyjnych w nowoczesnym zarzdzaniu zasobami ludzkimi. Dalej zapre-zentowano gwne zalecenia:

Niezalenie od tego, czy komputerw uywa si do przeprowadzania zada czy prac ad-ministracyjnych, naley stosowa te same zasady, co w przypadku tradycyjnych sesji AC.

Biorc pod uwag wymagania rodowiska pracy w XXI wieku, zadania realizowane przy pomocy komputera maj lepsz trafno fasadow. Wane jednak, aby zadania nie wy-magay znajomoci odpowiedniego oprogramowania, aby je zrealizowa, poniewa moe to zafaszowa ocen kompetencji.

Zautomatyzowane mechanizmy nadawania punktacji s szybsze i wzgldnie niezawod-ne, o ile oceniamy rutynowe, czsto wystpujce lub przewidywalne reakcje. Jednake wane jest, aby potwierdzi skuteczno wszelkich zautomatyzowanych procedur punktacji, a zwaszcza moliwo odpowiedniego radzenia sobie z poprawnymi czy trafnymi, ale nietypowymi reakcjami czy odpowiedziami.

Asesorzy mog odnosi korzy z wykorzystywania nowoczesnych technologii w konwencjonalnym systemie przyznawania ocen. Behawioralne listy kontrolne i miej-sce na notatki na komputerach typu palmtop mog zaoszczdzi znaczn ilo czasu na ich przeredagowanie w procesie oceny i integracji danych.

Pisanie raportw z sesji AC jest niezwykle czasochonn czynnoci. Std te zaleca si wprowadzanie danych do systemw czy programw zawierajcych list kompeten-cji i zachowa, miejsce na wprowadzanie wynikw i ich automatyczne obliczanie. Naley oczywicie zwraca uwag, by dokonywanie ocen nie odbywao si jedynie przy pomocy automatycznie wprowadzanych fraz, omijajc bogactwo i specyfik zachowa danej osoby. Std te proponuje si tworzenie raportw z czci zarwno automatycz-n, jak i samodzielnie wypenian.



Metodologia stosowana w OK rwnie uwzgldnia przedstawione wyej zalecenia. W przy-padku pojedynczych zada diagnostycznych wykorzystywane s komputery, a realizacja in-strukcji nie wymaga znajomoci specyficznych programw. Ponadto w ramach zeszytu pre-zentowany jest raport, ktry w pierwszym OK (Pomorski Orodek Kompetencji) generowany by w poowie automatycznie przez komputer, po tym jak doradca zawodowy uzupeni go swoimi ocenami. Osoba oceniajca uzupeniaa raport o opis zachowa Klienta podczas sesji oraz wnioski podsumowujce diagnoz.

Etyka i polityka rwnych szans w Orodku Oceny. W kadej aktywnoci, w ktrej ocenie podlega zachowanie drugiego czowieka, naley trzyma si pewnych oglnych wytycznych. Dotycz one zagadnie etycznych i rwnociowych.

Przed wziciem udziau w diagnozie kada osoba powinna otrzyma odpowiedni ilo informacji, aby mc podj decyzj, czy chce w niej wzi udzia. Informacje te mog dotyczy:

krtkiego podsumowania typu zada czy aktywnoci, z jakimi mona si bdzie spotka,

przedmiotu oraz efektw diagnozy,

tego, co si stanie z raportem i wynikami, w jaki sposb przechowywane bd dane osobowe.

Materiay i raporty powinny by przechowywane w bezpiecznym miejscu, a wszystkie elektroniczne dane powinny mie odpowiednie zabezpieczenie. Dostp powinny posia-da jedynie osoby do tego upowanione.

Wszyscy badani powinni otrzyma informacje zwrotne na temat swojego wykonania zadania, najlepsz form jest ta bezporednia twarz w twarz. Taka sesja powinna by zorganizowana do 4 tygodni od sesji diagnostycznej.

Korzystanie z wielu technik oceny w trakcie sesji Assessment Centre pozwala ograniczy saboci wynikajce z konkretnej metody i kompensowa je przez mocne strony innego zadania, zwikszajc trafno i warto predykcyjn oceny. Podejcie dwukrotnego po-miaru kompensuje brak umiejtnoci w pewnych obszarach, umoliwiajc kandydatom pokazanie mocnych stron w innych dziedzinach.

Planujc i realizujc sesj, naley wzi pod uwag wszelkie informacje o kandyda-cie, ktre mog wpyn na przebieg sesji diagnostycznej, np. umiejtno czytania i pisania, znajomo komputera czy niepenosprawno.

Rwnie w tym wypadku zaoenia metodologiczne Modelu odnosz si do tych wymogw. Udzia w badaniu w OK ma dobrowolny charakter, a kierujcy na badanie doradca zawodowy Klienta ma obowizek rzetelnie poinformowa kierowan do OK osob o przebiegu diagno-zy. Informacje na ten temat ponownie przekazywane s podczas wywiadu wprowadzajcego w Orodku przez terapeut/doradc zawodowego. Dane osobowe s w odpowiedni sposb



przetwarzane i przechowywane, a kada z ocenianych osb zapraszana jest na sesj informa-cji zwrotnych, podczas ktrej omawiane s jej wyniki. Metodologia stosowana w OK zakada dwukrotn diagnoz tej samej kompetencji rnymi zadaniami, dziki czemu doradca moe dokonywa ocen z wiksz pewnoci. Odnoszc si do ostatniego punktu przedstawionych wytycznych, doradca zawodowy Klienta kierujcy do OK wypenia skierowanie, w ktrym uwzgldnia szereg informacji, ktre mog istotnie wpywa na sposb pracy osoby w Orodku.

ii. Praktyka polska

W polskiej rzeczywistoci HR-owej pojcie Assessment/Development Center staje si coraz bardziej popularne. Firmy stosuj t metod, coraz bardziej j udoskonalajc. Poniej wymie-niono gwne obszary, gdzie mona dobre praktyki zaobserwowa.

Kompetencje jako kryteria oceny. Pozycje literatury opracowane przez polskich auto-rw (Wsowska-Bk, 2012; Wieczorek, 2010) wskazuj na kompetencje jako gwne kry-teria oceny w trakcie sesji AC/DC. Autorzy definiuj je poprzez wskaniki behawioralne zachowania opisujce dan kompetencj. Wskazuje si rwnie na aspekt stosunko-wo szybkiego rozwoju kompetencji w przeciwiestwie do cech osobowoci czy tempe-ramentu oraz moliwoci obserwowania i mierzenia (Wsowska-Bk, 2012). Podczas opracowywania modeli kompetencyjnych zwraca si uwag na dobr odpowiedniej na-zwy, zawieranie w opisie kompetencji odpowiedniej liczby wskanikw (w szczeglnoci, by ich lista nie bya zbyt duga), rozdzielno definicji kompetencji (Wsowska-Bk, 2012). Rekomendowane s rwnie w stosowaniu nieaddytywne skale behawioralne, gdzie ka-dy wskanik jest rozpisany w niezaleny sposb na kolejnych poziomach rozwoju kom-petencji (Wsowska-Bk, 2012). W praktyce polskich firm kompetencje ujmowane s w postaci profilu kilku, kilkunastu kompetencji kluczowych dla realizacji zada na danym stanowisku lub grupie stanowisk.

Narzdzia stosowane podczas AC/DC. Wrd narzdzi do diagnozy stosowanych przez polskie firmy podczas sesji AC/DC mona znale m.in. analizy przypadku, koszyk zada, poszukiwanie faktw, odgrywanie rl, prezentacje, wywiady, testy, zadania wykonywa-ne w zespole, dyskusje grupowe, zadania z wyznaczonym liderem (Wsowska-Bk, 2012; Wieczorek, 2010). Autorzy rekomenduj prbne stosowanie narzdzi oraz standaryzacj. Wsowska-Bk (2012) wskazuje, aby odpowiednio zbilansowa powizanie treci zada-nia z codzienn prac. Osoby, ktre dostaj do wykonania zadanie, z jakim maj do czy-nienia na co dzie, automatycznie uruchamiaj rutynowe zachowania i przyzwyczajenia. Wyszukuj w zadaniu treci niespjnych z ich dowiadczeniem i kwestionuj je. Nie da si wtedy oceni wielu kompetencji, jakie ujawniaj si przy zadaniach z brany lub dzie-dziny abstrakcyjnej lub mao znanej uczestnikowi sesji. Z drugiej strony, zadanie bdce cakowit abstrakcj dla uczestnika od pocztku budzi jego sprzeciw, niech i moe wy-woywa zniechcenie i rne mechanizmy obronne uruchamiane przez uczestnika sesji w sytuacji przewidywanej poraki.



Przygotowanie sesji. Wrd dobrych praktyk, jakie mona zaobserwowa na rynku pol-skim w trakcie przygotowania sesji, mona wyrni:

opracowywanie matrycy kompetencji narzdzia pozwalajcego na okrelenie, ktre kompetencje, jakimi metodami bd diagnozowane,

kilkakrotne badanie danej kompetencji podczas sesji przy wykorzystaniu rnych me-tod,

diagnozowanie jednym zadaniem nie wicej ni 34 kompetencji,

przygotowywanie harmonogramw sesji,

przygotowywanie/szkolenie asesorw i aktorw,

opracowywanie arkuszy obserwacyjnych.

Realizacja sesji. Dobr praktyk stosowan przez polskie firmy jest rozdzielanie roli ase-sora, aktora i prowadzcego sesj. Nadaje to profesjonalny wizerunek sesji, a take daje moliwo rzetelnego realizowania zada przez poszczeglne osoby. Dla osoby badanej do mao komfortow jest sytuacja, gdy jedna osoba czy te trzy funkcje podczas jednej sesji. W takiej sytuacji rwnie asesor ma trudno w dokonaniu rzetelnej i trafnej oceny, gdy musi prowadzi sesj oraz odgrywa wyznaczone role.

Ocena. Rekomendowanym rozwizaniem jest dokonywanie wicych ocen po realizacji zadania lub po zakoczeniu sesji. W trakcie zadania asesor moe dokonywa wstpnych ocen, jednak po sesji powinien je jeszcze dokadnie przeanalizowa. Asesorowie powinni dokona oceny przed dyskusj asesorsk (Wsowska-Bk, 2012), ktra rwnie powinna by obowizkowym elementem procesu oceny.

Raporty. Stosowanym rwnie w Polsce standardem jest prezentacja uzyskanych przez ba-danego wynikw w postaci raportu. Raporty mog przyjmowa rn form, jednak istot-nym jest, by byy opracowywane zgodnie z okrelonymi wytycznymi (Wsowska-Bk, 2012):

raport powinien zawiera opis obserwowanych zachowa, a nie ich interpretacj,

asesorowie opracowujc opisy powinni unika uoglnie,

warto dba o precyzyjno i zrozumiao formuowanych wypowiedzi,

wnioski pynce z raportu powinny mie konstruktywny charakter.

Sesje informacji zwrotnych. Coraz czciej firmy decyduj si na projekty oceny me-tod AC/DC, zakoczone sesjami informacji zwrotnych. Dziaanie to wydaje si bardzo zasadne. Jeli badani otrzymuj raport bez adnego komentarza i wyjanienia, w wielu sytuacjach informacja w nim zawarta moe si im wydawa niejasna czy skomplikowana. Sesje informacji zwrotnych nie tylko daj szans na wyjanienie zawartych w raporcie in-formacji. Prowadz rwnie do wyciszenia rnych negatywnych emocji, jakie w trakcie diagnozy mogy si u badanego pojawi. Wanym celem sesji jest rwnie zaplanowanie dziaa rozwojowych.



Niestety, nie wszystkie opisywane wyej standardy s w peni wdraane w polskich realiach. Pod koniec 2012 roku Instytut Rozwoju Biznesu i Polska Fundacja Bada nad Zarzdzaniem przeprowadzia badania ankietowe pt. Kryteria sukcesu w stosowaniu Assessment Centre/De-velopment Centre (Sobieraj, Wekselberg, 2012). Wzio w nich udzia 39 respondentw, ktrzy brali udzia w budowaniu sesji assessmentowych (69 proc.), byli asesorami (64 proc.), zlecali przeprowadzenie AC/DC (44 proc.). Wyniki wskazuj midzy innymi, e jedna trzecia badanych (36 proc.) nie uczestniczya w szkoleniach zakresu metodologii AC/DC. Nie wszyscy asesorzy znaj take wytyczne 34. Midzynarodowego Kongresu powiconego metodom orodka oce-ny (The International Congress on Assessment Center Methods), ktry odby si 24 wrzenia 2008 roku w Waszyngtonie. Tylko jedna pita respondentw deklaruje, e zna i stosuje wytycz-ne zawarte w dokumencie, jedna czwarta w ogle ich nie zna, a blisko poowa (43 proc.) tylko syszaa, e gdzie dzwoni lub poznaa je pobienie.



3. Opracowany model kompetencyjny

a. Model kompetencyjny i definicja kompetencji

Model kompetencyjny to zaoenia metodologiczne dotyczce definicji kompetencji oraz przyjtej skali rozwoju kompetencji.

Kompetencje mog by szeroko definiowane, wwczas do tego pojcia przypisanych jest sze-reg zmiennych psychologicznych, np. cechy osobowoci, temperamentu, inteligencja, wiedza, dowiadczenie zawodowe, umiejtnoci, styl dziaania itp. Jednoczenie w praktyce mona te spotka wsze ujcia, skupiajce si na kilku aspektach, np. wiedza, umiejtnoci i po-stawy.

Model kompetencyjny okrela take, w jakich kategoriach bd one opisywane. Generalnie mona wyrni dwa podejcia (Whiddett, Hollyforde, 2003):

przedstawienie kompetencji w formie zada lub oczekiwanych efektw dziaa,

prezentacja kompetencji za pomoc opisu zachowa (opis behawioralny).

Autorzy modeli okrelaj take liczb poziomw, przez ktre opisuje si poszczeglne kompe-tencje od jednego do kilku poziomw.

Kluczowe decyzje dotycz take skali rozwoju kompetencji. Naley podj decyzj, jak ska-l pomiarow bd si posugiwa uytkownicy modelu:

skala krtka (23 poziomy) czy duga (powyej 6 poziomw),

skala parzysta (cztero , szeciostopniowa itd.) czy nieparzysta (trzy-, piciostopniowa itd.),

skala frekwencyjna, np. czsto wystpowania zachowania, czy te skala odnoszca si do jakoci zachowania,

skala addytywna zakadajca pojawianie si zachowa jakociowo rnych na po-szczeglnych poziomach; zazwyczaj na najwyszym poziomie zachowa jest najwicej; osoba oceniana, aby by zakwalifikowana do wyszego poziomu, musi spenia wszystkie wymogi poziomu niszego; skala nieaddytywna zachowania opisujce kompetencj stanowi kontinuum na poszczeglnych poziomach; istnieje moliwo oceniania osoby na rnych poziomach w poszczeglnych wskanikach.

W niniejszym opracowaniu odwoano si do podejcia behawioralnego. Podkrela ono zwi-zek zachowa z efektywnoci pracownikw, co ma kluczowe znaczenie w dziaaniach bizne-sowych. Prekursorem tego podejcia jest McClelland (Brachowska-Przenioso, Jurek, 2012), ktry podkrela rol konkretnych zachowa uznawanych za podane na danym stanowi-sku pracy z powodu ich wpywu na osiganie oczekiwanych rezultatw. Skoncentrowanie si w modelu kompetencyjnym na zachowaniach ma konkretne implikacje praktyczne. Kompe-tencje w ujciu behawioralnym charakteryzuje bowiem:



koncentrowanie si na zachowaniach przejawianych w trakcie wykonywania zada,

podatno niektrych kompetencji na proces uczenia si,

obserwowalno/mierzalno zachowa oraz dyspozycji warunkujcych te zachowa-nia,

transferowalno/uniwersalno zapewniajca moliwo zastosowania tych samych kompetencji w wielu rnych zadaniach (Brachowska-Przenioso, Jurek, 2012).

Ponadto w Modelu przyjta jest szersza definicja kompetencji. Zakada, e kompetencj okre-lamy wszelkie zmienne psychologiczne, takie jak wiedza, umiejtnoci, motywacja, zdolnoci, postawy, wartoci, inteligencja, cechy osobowoci czy temperament, jakie obserwowalne s wzachowaniach czowieka i maj wpyw na wyniki podejmowanych przez niego dziaa.

Powysza definicja niesie ze sob okrelone konsekwencje metodologiczne, ktre stanowi podstaw opisywanego Modelu:

elementami diagnozy s zarwno rozwijalne, jak i nierozwijalne cechy. Obie katego-rie kompetencji stanowi przedmiot rozmowy rozwojowej. W przypadku tych pierwszych mamy oczywicie do czynienia ze wskazwkami dotyczcymi sposobw doskonalenia okrelonych umiejtnoci wchodzcych w skad okrelonych kompetencji. W przypad-ku kompetencji nierozwijalnych wskazwki dotyczy mog poszukiwania sposobw na efektywne radzenie sobie w rnych sytuacjach przy okrelonym poziomie danej cechy;

wyczono z definicji kompetencji kwalifikacje oraz dowiadczenia zawodowe, po-niewa powysze kryteria mona sprawdzi na podstawie certyfikatw, CV czy rozmowy kwalifikacyjnej. Kryteria te powinny by diagnozowane przed kwalifikacj osoby do dia-gnozy w OK;

w trakcie sesji diagnostycznej badane s pewne podstawowe, w miar niezalene od rodzaju sytuacji waciwoci zachowania, ktre mog by potrzebne do realizacji przyszych zada zawodowych. Aby kompetencje ujte w Modelu speniay zaoenia obserwowalnoci i mierzalnoci, wopisach kompetencji mona znale konkretne przy-kady zachowa, aniekonstrukty psychologiczne o wysokim poziomie abstrakcji (nazbyt oglne). Owe konkretne opisy kluczowych dla konstruktu zachowa nazywane s wska-nikami kompetencji;

kady wskanik jest moliwy do stopniowania za pomoc przyjtej skali pomiaro-wej. W zalenoci od tego, jakie zachowania przejawia obserwowana osoba, wnioskuje-my o poziomie jej kompetencji.



Tabela 3. Skala pomiarowa przyjta w Modelu

Poziom kompetencji Opis poziomu

POZIOM 1.Nieujawnianie zachowa wiadczcych o posiadaniu kompetencji lub czste popenianie w tym zakresie bardzo powanych bdw. Osoba nie jest w stanie realizowa standardowych zada wymagajcych tej kompetencji nawet przy wsparciu innych.

POZIOM 2.Popenianie bdw przy realizacji standardowych zada wymagajcych danej kompetencji. Bdy nie s powane, jednak maj wpyw na realizacj zada. Osoba moe wymaga wsparcia przy realizowaniu zada wymagajcych tej kompetencji.

POZIOM 3. Poprawna realizacja standardowych zada wymagajcych tej kompetencji. Sporadyczne popenianie niewielkich bdw w tym zakresie. Maj may wpyw na wykonanie zadania.

POZIOM 4. Poprawna i bezbdna realizacja standardowych zada wymagajcych tej kompetencji.

POZIOM 5. Poprawna i bezbdna realizacja trudnych zada wymagajcych tej kompetencji. Osoba radzi sobie wniestandardowych sytuacjach.

Zaprezentowana skala wykorzystana zostaa w opisywanym Modelu do okrelenia poziomu wymaga dla danej roli zawodowej, a take stanowi podstaw oceny i planowania rozwoju Klienta OK.

Opisane zaoenia stay si podstaw dla opracowania listy kompetencji wraz z opisujcy-mi je skalami behawioralnymi. Kada kompetencja opisana jest w Modelu przez 27 wska-nikw behawioralnych (zachowa). Poszczeglne przyjte dla danej kompetencji wskaniki ilustruj zwiz charakterystyk funkcjonowania na kadym z piciu poziomw kompetencji oraz list zachowa uatwiajcych okrelenie, na jakim poziomie danego wskanika funkcjo-nuje obserwowana osoba. Konstrukcj skal kompetencji ilustruje ponisza tabela.

Tabela 4. Konstrukcja skali kompetencji

Nazwa kompetencji

Wskanik 1. Przykadowe zachowanie 1.

Przykadowe zachowanie 2.

...

Opis poziomu 1 Opis poziomu 2. Opis poziomu 3. Opis poziomu 4. Opis poziomu 5.

Wskanik 2. Przykadowe zachowanie 1.

Przykadowe zachowanie 2.

...

Opis poziomu 1. Opis poziomu 2. Opis poziomu 3. Opis poziomu 4. Opis poziomu 5.

Skale zawieraj ogln charakterystyk kompetencji niepowizan z konkretnym zadaniem sucym ocenie danej kompetencji. Dla kadego z zada diagnostycznych skonstruowany



jest klucz do interpretacji zachowa badanego, stanowicy modyfikacj oglnej skali kompe-tencji uwzgldniajc specyfik zachowa najczciej wystpujcych wdanym zadaniu. Klu-cze do interpretacji zachowa maj identyczn konstrukcj jak skale kompetencji.

b. Lista kompetencji psychologicznych przyjtych w modelu

W pierwszym etapie przygotowania listy kompetencji, na bazie przyjtego modelu na pod-stawie przegldu literatury orazdowiadcze z budowaniem takich katalogw w rodowisku organizacji, zesp ekspertw przygotowa list 78 kompetencji, dla ktrych opracowano od 2 do 7 wskanikw behawioralnych. Przypisujc wskaniki okrelonym kompetencjom, zwr-cono szczegln uwag na ich rozczno ze wskanikami innych kompetencji. Wymagao to odseparowania wskanikw od kompetencji i ich ponownego grupowania w klasy, ktre mogy utworzy kompetencje.

W kolejnym etapie list kompetencji przedstawiono porednikom pracy oraz doradcom zawodowym z wojewdztwa pomorskiego w czasie dwch jednodniowych warsztatw zor-ganizowanych w Wojewdzkim Urzdzie Pracy w Gdasku. Zadaniem uczestnikw warszta-tw byo zaopiniowanie przygotowanej listy kompetencji oraz wstpne przypisanie okrelo-nych kompetencji do rl zawodowych. Wskaniki opisujce kompetencje zostay uznane za zrozumiae i prawidowo przypisane danym kompetencjom. Zgoszone uwagi miay charakter szczegowy i nie kwestionoway oglnej koncepcji modelu. Pracownicy Publicznych Sub Zatrudnienia zwrcili uwag na fakt, e niektre kompetencje s niezbdne do pracy nie-zalenie od samego stanowiska czy roli zawodowej. Poproszeni o przygotowanie listy takich waciwoci, wskazali najbardziej uniwersalne ich zdaniem kompetencje zawodowe. Dziki temu zadaniu zostaa wyoniona wstpna lista kompetencji staych, ktre mogyby by bada-ne w przypadku kadej roli:

sumienno,

otwarto na zmiany,

odporno na stres,

kultura osobista,

organizacja wasnej pracy,

inteligencja emocjonalna,

rozumowanie,

pami informacji, wykonywanych polece.

Po warsztatach wykrelono kompetencje niewybierane, a take opracowano nowe kompe-tencje stanowice poczenie tych wczeniej przygotowanych zgodnie z sugestiami doradcw zawodowych zPowiatowych Urzdw Pracy. W ten sposb wyoniono list 45kompetencji, ktr poddano dalszej weryfikacji.



W kolejnym etapie konstrukcji Modelu lista kompetencji psychologicznych zostaa zapre-zentowana pracodawcom oraz specjalistom wykonujcym zawody reprezentujce wszystkie opracowane role zawodowe. Zadaniem respondentw byo wskazanie, ktrezwymienionych kompetencji uwaaj za kluczowe w realizowaniu zada zawodowych na opisywanym stano-wisku pracy. W celu zapewnienia utworzenia profilu zawierajcego zestaw jedynie niezbd-nych kompetencji respondenci mogli wskaza jedynie siedem priorytetowych umiejtnoci.

W wyniku bada przeprowadzonych w organizacjach na terenie caego wojewdztwa po-morskiego utworzono finaln list zawierajc 33 kompetencje psychologiczne. Kompeten-cje te zostay zaklasyfikowane do jednej zczterech grup:

kompetencji managerskich zwizanych zzarzdzaniem innymi osobami,

kompetencji poznawczych zwizanych z procesami przetwarzania informacji przez czowieka,

kompetencji osobistych ktre dotycz umiejtnoci zwizanych z aktywnoci celow czowieka,

kompetencji spoecznych zoonych umiejtnoci, ktre umoliwiaj efektywne radze-nie sobie w okrelonego typu sytuacjach spoecznych.

Uwzgldniwszy wyniki przeprowadzonych bada oraz zaoenia dotyczce funkcjonowania POK, ostatecznie trzy kompetencje uznano za kluczowe dla realizowania zada zawodowych niezalenie od stanowiska. S nimi:

wsppraca w grupie,

radzenie sobie ze stresem,

sumienno.

Zostay one przypisane jako obligatoryjne do diagnozy w ramach kadej z rl wyrnionych wModelu.

Kolejnym etapem pracy nad modelem kompetencji byo opracowanie skal pomiarowych doobserwacji kompetencji w trakcie realizacji zada. Ostateczn list kompetencji, zawiera-jc wskaniki, wskazwki do obserwacji oraz skale pomiarowe zawiera zacznik 2.

W wyniku przeprowadzonego testowania modelu uznano, e wszystkie opracowane na eta-pie wdroenia kompetencje powinny by dalej stosowane w praktyce kolejnych OK. Niemniej dokonano zmian w zapisach niektrych wskanikw, tak by pozwalay na bardziej precyzyjny pomiar, a take usunito wskaniki nieczytelne dla oceniajcych oraz pokrywajce si znacze-niowo z innymi. W efekcie testowania modyfikowano take opisy przykadowych zachowa, tak by uczyni narzdzia bardziej uytecznymi. List kompetencji przyjtych w modelu wraz ze wskanikami prezentuje tabela 5.



Tabela 5. Lista kompetencji przyjtych w Modelu i ich wskaniki

Kompetencje managerskie

Delegowanie zada

Wskanik 1. Przekazywanie pracownikom instrukcji.

Wskanik 2. Przekazywanie pracownikom celw zadania oraz oczekiwanych wynikw.

Wskanik 3. Delegowanie zada odpowiednim osobom.

Wskanik 4. Przekazywanie podwadnym uprawnie potrzebnych do wykonania zadania.

Wskanik 5. Delegowanie zadania.

Doskonalenie firmy i organizacji

Wskanik 1. Przedstawianie pomysw na udoskonalenie pracy w ramach wasnego stanowiska pracy/zespou/dziau/organizacji.

Wskanik 2. Wprowadzanie udoskonale w ramach wasnego stanowiska pracy/zespou/dziau/organizacji.

Wskanik 3. Oceniane wdroonych usprawnie pracy/zespou/dziau/organizacji.

Wskanik 4. Wyciganie wnioskw na przyszo z wprowadzonych usprawnie.

Kierowanie realizacj zadania/projektu

Wskanik 1. Zapewnianie pracownikom zasobw potrzebnych do wykonania zadania/projektu.

Wskanik 2. Efektywne zarzdzanie zasobami wykorzystywanymi w trakcie realizacji zadania/projektu.

Wskanik 3. Mobilizowanie pracownikw do wykonania zadania/projektu.

Wskanik 4. Dostosowywanie planu realizacji zadania/projektu do okolicznoci.

Wskanik 5. Realizowanie zadania zgodnie z opracowanymi planami/celami.

Wskanik 6. Kontrolowanie realizacji zada/projektw.

Motywowanie

Wskanik 1. Adekwatnie do sytuacji nagradzanie lub karanie pracownikw.

Wskanik 2. Docenianie pracownikw.

Wskanik 3. witowanie sukcesw zespou.

Wskanik 4. Dostosowywanie sposobu motywowania do pracownika.

Wskanik 5. Udzielanie informacji zwrotnej w konstruktywny sposb.

Kompetencje osobiste

Aktywno

Wskanik 1. Przejawianie inicjatywy nakierowanej na zdobycie nowych dowiadcze.

Wskanik 2. Okazywanie zaangaowania.

Denie do osigni zawodowych

Wskanik 1. Podejmowanie wyzwania (nowe zadania, nowe obowizki).

Wskanik 2. Dbanie o rozwj wasnych kompetencji.

Wskanik 3. Sprawdzanie skutecznoci wasnych dziaa (realizacji planw).

Wskanik 4. Planowanie wasnej kariery zawodowej.

Elastyczno

Wskanik 1. Dostosowywanie wasnych dziaa do zmieniajcych si okolicznoci.

Wskanik 2. Na podstawie dowiadcze (wasnych lub innych osb) zmienianie wasnego postpowania/mylenia.



Motywacja do wspzawodnictwa

Wskanik 1. Podejmowanie si wykonania zada wymagajcych rywalizacji z innymi ludmi.

Wskanik 2. Prezentowanie radoci wynikajcej z wasnej wygranej.

Radzenie sobie ze stresem

Wskanik 1. Wykonywanie pracy, gdy towarzyszy jej stres.

Wskanik 2. Kontrolowanie ekspresji emocjonalnej w stresujcej sytuacji.

Wskanik 3. Stosowanie sposobw radzenia sobie ze stresem.

Sumienno

Wskanik 1. Przygotowywanie si do wykonania zada.

Wskanik 2. Waciwie dysponowanie czasem.

Wskanik 3. Wykonywania zadania zgodnie z zadanym standardem.

Wskanik 4. Dbanie o detale zwizane z wykonaniem zadania.

Wytrzymao

Wskanik 1. Wykonywanie powierzonych zada przy obcieniu (czynniki zakcajce, czas, haas).

Wskanik 2. Wytrwae denie do celu.

Wskanik 3. Utrzymywanie dokadnoci na jednolitym poziomie w dugotrwaych zadaniach.

Wskanik 4. Realizowanie mudnych zada.

Wskanik 5. Kontrolowanie wasnych impulsw podczas wykonania zada.

Kompetencje poznawcze

Kreatywno

Wskanik 1. Generowanie pomysw.

Wskanik 2. Tworzenie oryginalnych pomysw.

Wskanik 3. Produkowanie wartociowych idei.

Mylenie globalne

Wskanik 1. Zbieranie danych w cao.

Wskanik 2. Rozpoznawanie istoty zjawiska/sytuacji/problemu.

Wskanik 3. Tworzenie podsumowa.

Mylenie krytyczne

Wskanik 1. Weryfikowanie prawdziwoci informacji.

Wskanik 2. Rozpoznawanie niespjnoci w otrzymanych informacjach.

Wskanik 3. Podejmowanie przemylanych decyzji.

Wskanik 4. Rozwaanie odmiennych interpretacji zjawisk/problemw.

Pamitanie informacji

Wskanik 1. Porzdkowanie zapamitywanych treci.

Wskanik 2. Zapamitywanie listy elementw.

Planowanie dziaa

Wskanik 1. Formuowanie celw.

Wskanik 2. Wyrnianie kluczowych zada koniecznych do osignicia celu.

Wskanik 3. Tworzenie harmonogramu dziaa.

Wskanik 4. Okrelanie zasobw potrzebnych do realizacji zadania.



Podzielno uwagi

Wskanik 1. Efektywne dziaanie w rozpraszajcych warunkach.

Wskanik 2. Rwnoczesne wykonywanie dwch prostych czynnoci.

Rozumowanie

Wskanik 1. Rozwizywanie problemw logicznych.

Wskanik 2. Konstruowanie logicznych wypowiedzi.

Wskanik 3. Dostrzeganie zwizkw przyczynowo-skutkowych.

Wskanik 4. Wykrywanie bdw w rozumowaniu.

Rozwizywanie problemw

Wskanik 1. Odkrywanie/rozpoznanie problemw.

Wskanik 2. Analizowanie problemw.

Wskanik 3. Proponowanie rozwiza.

Wskanik 4. Sprawdzanie uytecznoci rozwiza.

Spostrzegawczo

Wskanik 1. Dostrzeganie rnic.

Wskanik 2. Wykrywanie ukrytych obiektw.

Umiejtnoci analityczne

Wskanik 1. Poprawne przetwarzanie dokumentw/danych/treci.

Wskanik 2. Dokonywanie korekty dokumentw lub zestawie.

Wskanik 3. Dbanie o poprawno detali.

Wskanik 4. Identyfikowanie elementarnych skadnikw sytuacji.

Wyobrania przestrzenna

Wskanik 1. Posugiwanie si map, planem sytuacyjnym lub schematem czy projektem.

Wskanik 2. Tworzenie schematw (dwu- i wicej wymiarowych).

Wskanik 3. Operowanie na figurach geometrycznych.

Kompetencje spoeczne

Asertywno

Wskanik 1. Otwarte wyraanie wasnych potrzeb i opinii.

Wskanik 2. Radzenie sobie z presj i manipulacj ze strony innych osb.

Autoprezentacja

Wskanik 1. Kreowanie wasnego wizerunku.

Wskanik 2. Dbanie o wywarcie korzystnego pierwszego wraenia.

Budowanie relacji

Wskanik 1. Nawizywanie relacji z nowymi osobami.

Wskanik 2. Dbanie o odpowiedni atmosfer relacji.

Wskanik 3. Dostosowywanie wasnych zachowa do sytuacji, w jakiej znajduje si rozmwca.

Wskanik 4. Pomaganie innym.

Dbanie o potrzeby innych

Wskanik 1. Pozwalanie innym na swobodne wypowiadanie swojego zdania.

Wskanik 2. Zachowanie spokojnego tonu przy przekonywaniu kogo do swoich racji.



Wskanik 3. Pozwalanie innym na podejmowanie decyzji dotyczcych ich osoby.

Wskanik 4. Dbanie o potrzeby innych w trakcie rozmowy.

Dzielenie si wiedz i dowiadczeniem

Wskanik 1. Dzielenie si wiedz i posiadanymi informacjami.

Wskanik 2. Udzielanie wskazwek w sposb zrozumiay i uyteczny dla innych.

Wskanik 3. Przekazywanie informacji w odpowiednim momencie.

Wskanik 4. Interesowanie si przebiegiem pracy innych osb w celu wsparcia ich w miar koniecznoci.

Komunikacja interpersonalna

Wskanik 1. Suchanie opinii innych.

Wskanik 2. Upewnianie si, czy rozumie si drug stron.

Wskanik 3. Sprawdzanie, jak wasne wypowiedzi s rozumiane przez rozmwcw.

Wskanik 4. Jasne i zwize formuowanie wasnych wypowiedzi.

Wskanik 5. Dbanie o poprawno jzykow i stylistyczn wypowiedzi.

Wskanik 6. Spjno gestykulacji i zachowania.

Komunikacja pisemna

Wskanik 1. Stosowanie jasnego i konkretnego sposobu komunikowania treci w pimie.

Wskanik 2. Dbanie o poprawno stylistyczn i gramatyczn wypowiedzi.

Wskanik 3. Dostosowywanie stylu pisania do odbiorcy i okolicznoci.

Wskanik 4. Sporzdzanie przejrzystych i wyczerpujcych dokumentw.

Wskanik 5. Strukturalizowanie wypowiedzi pisemnej.

Wskanik 6. Przygotowywanie schludnych i estetycznych dokumentw.

Kultura osobista

Wskanik 1. Stosowanie podstawowych zasad kultury osobistej.

Wskanik 2. Dostosowywanie zachowania do sytuacji.

Orientacja na Klienta

Wskanik 1. Okazywanie szacunku Klientom.

Wskanik 2. Dbanie o satysfakcj Klienta.

Wskanik 3. Dbanie o zaspokojenie potrzeb Klienta.

Praca w grupie

Wskanik 1. Wsppraca z innymi pracownikami.

Wskanik 2. Konsultowanie z innymi sposobu dziaania.

Wskanik 3. Pozwalanie innym, by przedstawili swoje pomysy.

Wskanik 4. Pomaganie innym, gdy maj trudnoci z zadaniem.

Wskanik 5. Przeciwdziaanie negatywnemu wpywowi konfliktu na wspprac w zespole.

Prowadzenie prezentacji publicznej

Wskanik 1. Nawizywanie kontaktu z publicznoci.

Wskanik 2. Wzbudzanie zainteresowania suchaczy wasn prezentacj.

Wskanik 3. Dostosowywanie prezentacji do moliwoci i potrzeb audytorium.

Wskanik 4. Elastycznie zmienianie treci prezentacji w odpowiedzi na reakcj audytorium.

Wskanik 5. Udzielanie wyczerpujcych i konkretnych wypowiedzi



c. Model rl zawodowych

i. Rola dopasowania osobowoci do rodowiska pracy

Z perspektywy doradcy zawodowego pomoc w dopasowaniu czowieka do wykonywanej pra-cy wydaje si kwesti kluczow (Czarnota-Bojarska, 2010). Szczeglnie wana wydaje si oce-na dopasowania kandydata na pracownika w czasach dynamicznych zmian gospodarczych oraz technologicznych. Jak wynika z bada podunych prowadzonych na kandydatach po-szukujcych pracy, decyzja o zatrudnieniu w okrelonej firmie ma istotny zwizek z postrze-ganiem wasnego dopasowania do danej organizacji. Problem dopasowania indywidualnych predyspozycji czowieka do wykonywanej pracy ujawnia si w momencie, gdy nastpuje spe-cjalizacja wykonywanych zada w miejscu pracy. W sytuacji, gdy zlecone do wykonania zada-nia s specyficzne, symetrycznie specyficzne musz by take predyspozycje posiadane przez okrelonego kandydata do pracy. Kwestia, kto bdzie wykonywa najlepiej prac na okrelo-nym stanowisku pracy, ley u podstaw wszelkich dziaa selekcyjnych dokonujcych si w or-ganizacjach (firmach i instytucjach) oraz podczas procesw wychowawczych i doradczych do-konujcych si jeszcze w trakcie ksztacenia przyszego pracownika. Zdecydowana wikszo ludzi podejmuje pierwsze istotne decyzje dotyczce przyszego zawodu dosy wczenie, przy wyborze sprofilowanej szkoy ponadgimnazjalnej, podczas wyboru przedmiotw zdawanych w czasie egzaminu maturalnego lub rwnie przy wyborze studiw wyszych. Jak ju wspo-mniano, ewolucja wspczesnego rynku pracy spowodowaa jednak, e kolejne wane decy-zje dotyczce kariery naley podejmowa rwnie i pniej. Na przykad dzieje si tak bardzo czsto w przypadku osb bezrobotnych, ktre na duszy czas utraciy prac albo wracaj na rynek pracy po wieloletniej przerwie spowodowanej dugotrwa chorob lub wychowaniem dzieci. Wyglda wic na to, e na wspczesnym rynku pracy decyzje o wyborze zawodu zda-rzaj si nie tylko osobom wchodzcym na ten rynek (a wic relatywnie modym), aletake osobom w rednim, a nawet w starszym wieku. Nie ulega wtpliwoci, e znaczca cz ludzi musi dokonywa takich wyborw wielokrotnie, poniewa rynek pracy wymaga przystosowa-nia si do istniejcych warunkw. Szczeglnie trudna jest sytuacja osb bezrobotnych, ktre bardzo czsto musz podj wane decyzje dotyczce podniesienia kwalifikacji lub zmiany za-wodu, a posiadaj relatywnie niewiele wartociowych informacji na temat posiadanych przez siebie kompetencji oraz ich dopasowania do poszukiwanej pracy w okrelonym zawodzie lub grupie zawodw. W takim wanie nurcie dopasowania czowieka do rodowiska zawodowe-go mieci si midzy innymi klasyczna koncepcja preferencji zawodowych Johna Hollanda, ktra w pewnym stopniu wykorzystana zostaa przy opracowaniu opisywanego Modelu.

ii. Podstawowe typy zainteresowa zawodowych wedug Johna Hollanda

Klasyczna koncepcja preferencji zawodowych zaproponowana przez Johna Hollanda podej-muje problem dopasowania osoby do rodowiska pracy (Bajcar, Borkowska, Czerw, Gsiorow-ska, Nosal 2006; Noworol, 2003; Zawadzka, Szczygie, 2007; Czarnota-Bojarska, 2010). Wedug tej koncepcji denie dopasowania osobowoci zawodowej do rodowiska pracy wie si



z preferencj penienia pewnych rl zawodowych (oraz wicych si z nimi czynnoci) oraz postrzeganiem ich jako ciekawe i przyjemne. Oznacza to, e jednoczenie pewne role zawo-dowe s odrzucane. Zdaniem Hollanda preferencje zawodowe tworz pewien system okre-lany czsto jako tzw. model heksagonalny. Model ten zawiera 6 podstawowych preferencji zawodowych (patrz rysunek nr 1). Zdaniem Hollanda pomidzy poszczeglnymi typami zawo-dowymi wystpuj pewne zalenoci. Role zawodowe pooone w modelu naprzeciw, a wic na przykad konwencjonalny artystyczny (ale take realistyczny spoeczny oraz badawczy przedsibiorczy) traktowane s jako typy relatywnie najmniej do siebie podobne. Z kolei preferencje pooone obok siebie, a wic na przykad przedsibiorczy spoeczny (ale take konwencjonalny i realistyczny oraz badawczy i artystyczny) straktowane jako typy pod wie-loma wzgldami podobne do siebie.

Rysunek 1. Sze typw osobowoci zawodowej wedug Johna Hollanda

Ze wzgldu na powszechn znajomo modelu Hollanda w rodowisku PSZ (patrz literatura w bibliografii) w tym opracowaniu przytoczone zostan jedynie podstawowe informacje na temat tego modelu. Oglny opis pracownikw preferujcych poszczeglne preferencje (role) zawodowe (Holland, 1996) zamieszczono poniej.

Rola realistyczna. Ta grupa osb zwykle preferuje manipulowanie maszynami i narz-dziami bd/oraz prac fizyczn. Uzyskuje dobre wyniki w pracy precyzyjnej nad kon-kretnymi obiektami, operowania przedmiotami i mniej lub bardziej skomplikowanymi narzdziami. Jest uzdolniona manualnie. Takie zawody, jak technik, mechanik, rolnik, inynier mog by czsto preferowane przez te osoby. Z klasycznej koncepcji Hollanda wynika, eludzie opreferencjach realistycznych mog mie problemy w kontaktach zin-nymi, cooznacza, e powinni raczej unika zawodw wymagajcych czstych interakcji spoecznych.

Rola konwencjonalna. Ta grupa osb zwykle preferuje wykonywanie pracy, w ktrej stosuje si rutynowe zasady, procedury, dopasowanie si do istniejcych standardw.

Realistyczny Badawczy

Konwencjonalny Artystyczny

Przedsibiorczy Spoeczny



Zwykle s to ludzie dobrze zorganizowani, sprawdzajcy si bardzo dobrze w dokadnym wykonywaniu jasno okrelonych zada. Zawody biurowe (np. ksigowo), praca pole-gajca na rutynowym nadzorze nad jakimi procesami zachodzcymi w firmie mog by czsto preferowane przez osoby o typie konwencjonalnym. Wedug klasycznej koncepcji Hollanda mog mie problemy we wszystkich zawodach, gdzie pracownik musi wykaza kreatywno, sprawdzi si w nowych, szybko zmieniajcych si warunkach.

Rola przedsibiorcza. Ta grupa osb preferuje zwykle dziaalno zwizan z kierowa-niem innymi ludmi. Ludzie tego typu s zwykle energiczni i pewni siebie, potrafi rwnie dobrze przekonywa innych do realizacji wasnych celw, coprzydaje si dobrze w penie-niu funkcji kierowniczych oraz prowadzeniu wasnej firmy. Znakomicie radz sobie w kon-taktach z innymi ludmi, gdy istotn kwesti jest wpywanie na innych. Z klasycznej kon-cepcji Hollanda wynika, e osoby preferujce rol przedsibiorcz mog mie problemy w sytuacjach, gdy wymagane jest wyjanianie zjawisk w otaczajcej rzeczywistoci.

Rola spoeczna. Ta grupa ludzi zwykle preferuje wykonywanie pracy na rzecz innych. Zwykle osigaj dobre wyniki w procesie doradzania, udzielania wsparcia, uczenia innych bd sprzeday, czyli nie maj problemw ze wiadczeniem usug wymagajcych kompe-tencji spoecznych. Wedug klasycznej koncepcji Hollanda osoby preferujce t rol mog mie problemy we wszystkich zawodach wymagajcych zainteresowa technicznych lub umiejtnoci manualnych (np. do wykonywania prac o charakterze precyzyjnym).

Rola artystyczna. Ta grupa osb preferuje wszelkie dziaania wymagajce kreatywnoci, czyli o charakterze twrczym. Osigaj zwykle dobre wyniki w dziaaniach niekonwencjo-nalnych, wymagajcych znalezienia nowych rozwiza, stworzenia nowych produktw lub wyraania siebie w niekonwencjonalny sposb. Pamita naley, e dziaalno twrcza obejmuje szerokie spektrum specyficznych czynnoci zawodowych, dotyczcych konkret-nych obiektw (np. w przypadku rzebiarza czy grafika), materiau sownego (pisarz, dzien-nikarz), a nawet wasnego ciaa (aktor, tancerz). Zgodnie z klasyczn koncepcj Hollanda osoby preferujce t rol mog mie szczeglne problemy w sytuacjach zawodowych wy-magajcych od pracownika rutynowego dziaania wedle narzuconych z gry regu.

Rola badawcza. Ta grupa osb zwykle preferuje dziaania, w ktrych chodzi gwnie o zrozumienie i wyjanienie rnych zjawisk z otaczajcej rzeczywistoci. Badanie (eks-ploracja) rzeczywistoci, stawianie diagnoz, a wic typowy cel prowadzenia bada na-ukowych jest dla tej grupy ludzi relatywnie atwy, ale wymaga umiejtnoci rozwizywa-nia problemw i mylenia abstrakcyjnego. Wedug klasycznej koncepcji Hollanda osoby preferujce t rol powinny unika zawodw menaderskich, gdy mog mie problemy zeskutecznym wpywaniem na innych ludzi.



iii. Problemy teoretyczne i praktyczne z typologi Hollanda odniesienie ich do Modelu stosowanego w Orodku Kompetencji

Koncepcja Hollanda naley niewtpliwie do grupy najbardziej wpywowych koncepcji teore-tycznych w poradnictwie zawodowym. Stanowi czsto podstaw do tworzenia rnego typu metod diagnostycznych. Dobrym tego przykadem s udane prby narzdzi stwo-rzonych w jzyku polskim, np. Kwestionariusz Preferencji Zawodowych (Nosal, Piskorz, witnicki, 1998) Kwestionariusz Zainteresowa Zawodowych (Nosal, Bajcar, Borkowska, Czerw, Gsiorowska, 2006). Niemniej jednak rne doniesienia naukowe z ostatnich lat stawiaj pod znakiem zapytania pewne zaoenia koncepcji Hollanda, chocia na pew-no nieneguj jej przydatnoci (Arnold, 2004). Zreszt sami autorzy wspomnianego wyej Kwestionariusza Zainteresowa Zawodowych wprowadzali szereg modyfikacji, np. co do iloci i treci badanych profili w porwnaniu z klasyczn teori Hollanda. Analiza trafnoci zewntrznej wykazaa take dosy sabe zwizki pomidzy okrelonymi wymiarami KPZ Hollanda a ich odpowiednikami w KZZ. Z punktu widzenia opracowanego Modelu istotn wad charakteryzujc klasyczn szstk preferencji (rl) zawodowych Hollanda jest ich niespjno kompetencyjna ze wzgldu na olbrzymi liczb zawodw wpisujcych si w kady z szeciu wymiarw Hollanda. Std te postanowiono oprze si na podejciu, w ktrym wyrniono wiksz liczb preferencji (rl) zawodowych. Jedn z takich propo-zycji byo zastosowanie tzw. kodu trzyliterowego (trzy litery ze zbioru RIASEC, w ktrym kada litera oznacza inn preferencj zawodow; realistic, investigative, artistic, social, enterprising, conventional). Zawody grupowano w kategorie wedug obecnoci trzech z szeciu preferencji proponowanych przez Hollanda, np. kod RIS (realistic, investigative, social) obejmowa zawody, w ktrych wystpoway preferencje realistyczne, badawcze oraz spoeczne. Prediger i inni (1993) rozwinli to podejcie i zaproponowali porangowa-nie wanoci wpywu poszczeglnych preferencji zawodowych. Oznacza to konieczno dokonania wyboru dominujcej preferencji w przypadku kadej z grup zawodowych. Ta-kie same rozwizanie przyjte zostao wprzypadku opisywanego Modelu, przy czym w celu uproszczenia duej liczby moliwych kombinacji przyjto zaoenie, e rola zawodowa bdzie obejmowaa jedynie dwie dominujce preferencje Hollanda. Kada z proponowanych kombinacji obejmuje wic pewn grup zawodw, w ktrych domi-nuje jeden z wymiarw Hollanda, ale o jej specyfice decyduje drugi skadnik, np. rola spoeczno-artystyczna polega na wykonywaniu zada opiekuczych bd dydaktycznych, w ktrych istotn rol odgrywaj zdolnoci twrcze.

iv. Metodologia tworzenia proponowanego systemu rl zawodowych

W ramach Modelu przyjto nastpujc definicj roli zawodowej. Rola zawodowa to zbir zachowa, ktre s przekazywane (komunikowane) i wymagane od kadego pracownika wykonujcego okrelony zawd. Rola zawodowa opiera si na posiadaniu okrelonego zbioru kompetencji.



Punktem wyjciowym dla proponowanego systemu rl zawodowych byo wyodrbnienie wszystkich moliwych kombinacji szeciu podstawowych wymiarw proponowanych przez Hollanda. Analiza logiczna i treciowa powstaych w ten sposb rl zawodowych pozwolia jednak ograniczy nieco ich liczb. Przy czym moliwo przyporzdkowania do okrelonych rl jednolitych kompetencyjnie zawodw powodowao uszczegowienie, uoglnienie lub wy-eliminowanie pewnych kombinacji. W rezultacie otrzymano wstpny zestaw 24 rl zawodo-wych. Opracowana koncepcja rl zawodowych testowana bya podczas:

warsztatw z doradcami zawodowymi/Klienta w powiatowych urzdach pracy,

bada przeprowadzonych na grupie pracodawcw,

sdziowania grupy ekspertw przydzielajcych okrelone zawody do wybranych rl za-wodowych.

Podczas warsztatw z pracownikami PUP uczestnikw poproszono o weryfikacj propozycji rozpisanych rl zawodowych. Doradcy zawodowi/Klienta, analizujc tre wyonionych rl zawodowych, przyporzdkowali im okrelone kompetencje psychologiczne. W wyniku prze-prowadzonych analiz zaproponowano dalsze uszczegowienie jednej z rl zawodowych. Za-proponowano rwnie przesunicia niektrych spord przypisanych dookrelonych rl za-wodw. Uwagi pracownikw PUP uwzgldniono i ponownie posuono si zmodyfikowanym modelem rl zawodowych w badaniach pracodawcw ispecjalistw.

Jednym z celw badania pracodawcw i specjalistw bya praktyczna weryfikacja proce-dur posugiwania si przyjtym modelem rl. W badaniu tym proszono respondentw ozapo-znanie siz opisem szeciu grup preferencji zawodowych i wskazanie tych, ktrymodpowiada opisywany zawd. Nastpnie proszono respondentw o zapoznanie si z opisem rl zawo-dowych stanowicych kombinacj wskazanych wczeniej wymiarw. Metoda ta okazaa si efektywna. Pracodawcy i specjalici z atwoci wskazywali waciw w swoim odczuciu rol zawodow.

Na podstawie wynikw przyporzdkowania zawodw do rl przez pracodawcw ispecjali-stw, a take wykonanej samodzielnie ekspertyzy przynalenoci do rl zawodw opisanych w Standardach Kwalifikacji Zawodowych ponownie zweryfikowano koncepcj rl zawodo-wych. Ostatecznie przyjto w Modelu nastpujce role zawodowe:

realistyczno-artystyczna,

realistyczno-badawcza,

realistyczno-konwencjonalna wymagajca technicznych kwalifikacji,

realistyczno-konwencjonalna wymagajca zrcznoci,

realistyczno-konwencjonalna wymagajca siy,

realistyczno-przedsibiorcza/spoeczna,

konwencjonalno-badawcza,



konwencjonalno-przedsibiorcza,

konwencjonalno-realistyczna,

konwencjonalno-spoeczna,

spoeczno-artystyczna,

spoeczno-badawcza,

spoeczno-konwencjonalna,

spoeczno-przedsibiorcza,

spoeczno-realistyczna,

badawczo-konwencjonalna,

badawczo-realistyczna,

badawczo-spoeczna,

badawczo-artystyczna,

artystyczno-techniczna,

artystyczno-osobista,

przedsibiorczo-realistyczna (techniczna),

przedsibiorczo-spoeczna,

przedsibiorczo-konwencjonalna,

przedsibiorczo-badawcza,

samozatrudnienie (profil zwizany z prowadzeniem dziaalnoci gospodarczej + profil specjalistyczny).

W dalszej czci opracowania zawarto krtki opis poszczeglnych rl zawodowych.

v. Role spoeczne

Ta grupa rl zawodowych (to rodowisko pracy) wie si gwnie z wykonywaniem pracy (czynnoci) na rzecz innych ludzi, takich jak opieka, doradzanie oraz uczenie. Wykonywanie tej roli zawodowej najczciej wie si z udzielaniem wsparcia bd pomaganiem innym lu-dziom. Podstaw powodzenia w tego typu pracy s kompetencje spoeczne. Posiadanie kom-petencji menaderskich, artystycznych, realistycznych bd intelektualnych decyduje o po-dziale na kilka podstawowych podrl.

a. Rola spoeczno-artystyczna

Ta rola zawodowa polega na uczeniu bd wykonywaniu zada opiekuczych bd dydak-tycznych, w ktrych istotn rol odgrywaj zdolnoci twrcze. Bardzo wanym elementem



wykonywanych czynnoci jest dobra komunikacja z Klientem oraz poszukiwanie rnych nie-standardowych rozwiza.

Zawody: opiekun dziecicy, nauczyciel przedszkola, instruktor ds. muzyki, instruktor ds. te-atru, pracownik wietlicy, animator w orodkach wczasowych.

b. Rola spoeczno-badawcza

Ta rola zawodowa wie si gwnie z wykonywaniem prac opiekuczych bd doradzania Klientowi w sytuacji, kiedy jego sytuacja wymaga dokonania pogbionej analizy. Prace tego typu wymagaj wyjtkowych kompetencji interpersonalnych, umiejtnoci suchania i komu-nikowania si. Bardzo czsto wykonywane czynnoci wymagaj wysokiego stopnia kontroli emocjonalnej.

Zawody: psycholog kliniczny, logopeda, doradca ds. ubezpiecze i inwestycji, doradca zawo-dowy, specjalista w zespole ds. systemw zarzdzania zasobami ludzkimi, psycholog wycho-wawczo- rozwojowy, psychoterapeuta, prokurator, dietetyk, broker ubezpieczeniowy.

c. Rola spoeczno-konwencjonalna

Ta rola zawodowa polega na udzielaniu wsparcia Klientowi (bd jego obsudze) wedle stan-dardowych, powszechnie uywanych w danej organizacji regu. Istotn rol odgrywa jednak nie tylko orientacja na Klienta, ale rwnie takie umiejtnoci poznawcze, jak podzielno uwagi lub pamitanie informacji.

Zawody: asystent administracyjno-biurowy, pracownik socjalny (asystent rodziny), handlo-wiec (sprzedawca), bufetowy-barman, kelner, pracownik centrum obsugi Klienta, doradca Klienta w banku.

d. Rola spoeczno-przedsibiorcza

Ta rola zawodowa polega na wykonywaniu takich czynnoci na rzecz innych ludzi, ktre wi si z umiejtnoci skutecznego przekonywania innych. Opieka bd doradzanie wtej roli wi- si z umiejtnociami perswazyjnymi i asertywnoci. Sprawna komunikacja z Klientami/uczniami/zawodnikami stanowi najwaniejszy aspekt wykonywania tego typu roli zawodowej.

Zawody: animator kultury, nauczyciel, trener sportowy, trener biznesu, przedstawiciel han-dlowy, przedstawiciel handlu nieruchomociami, adwokat, pilot wycieczek, agent ubezpie-czeniowy, lider klubu pracy, specjalista ds. PR.

e. Rola spoeczno-realistyczna

Ta rola zawodowa polega na wykonywaniu zada opiekuczych, w ktrych istotn rol odgry-waj umiejtnoci manualne. Komunikacja z Klientem, a szczeglnie umiejtno budowania odpowiednich relacji oraz dbanie o potrzeby innych stanowi kluczowy aspekt wykonywania tego typu roli zawodowej.



Zawody: pielgniarz, fryzjer, wizaysta, asystent osoby niepenosprawnej/starszej, opiekun rodowiskowy, fizjoterapeuta, manicurzysta, masaysta, rehabilitant, poony, pomoc denty-styczna.

vi. Role badawcze

W tej grupie rl zawodowych najwaniejsze s czynnoci zwizane ze zrozumieniem iwyja-nieniem rnych zjawisk z otaczajcej rzeczywistoci. Ta grupa rl zawodowych wie si z badaniem (eksploracj) tego, co jeszcze nie zostao wystarczajco wyjanione. Wszystkie ro-dzaje bada naukowych mieszcz si w tej roli zawodowej. Posiadanie okrelonych kompe-tencji spoecznych, artystycznych, analitycznych czy manualno-technicznych decyduje o po-dziale na kilka podstawowych podrl.

a. Rola badawczo-konwencjonalna

Ta rola zawodowa polega na mocno zindywidualizowanej analizie i interpretacji rnych zja-wisk z otaczajcej rzeczywistoci wedle z gry ustalonych zasad. Wan rol odgrywa myle-nie analityczne. Celem dokonywanej analizy jest zwykle podjcie pewnej decyzji, wydanie dia-gnozy bd prognozy dotyczcej przyszoci.

Zawody: meteorolog, statystyk, programista (przygotowanie i wdroenie aplikacji), specjali-sta ds. analizy rynku.

b. Rola badawczo-realistyczna

Ta rola zawodowa polega na codziennej analizie pewnego fragmentu rzeczywistoci, ktrej celem jest podejmowanie wanych decyzji dotyczcych konkretnych ludzi (np.wmedycynie) bd obiektw (np. w dziaalnoci inynierskiej). Podejmowane czynnoci opieraj si na spe-cjalistycznej wiedzy o charakterze technicznym lub medycznym. Istotn rol przy wykonywa-niu tej roli zawodowej odgrywaj czsto zdolnoci manualne bdumiejtnoci techniczne.

Zawody: lekarz chirurg, lekarz stomatolog, lekarz laryngolog, lekarz ginekolog poonik, we-terynarz, biotechnolog, biolog, chemik, geolog, towaroznawca, inynier budownictwa, iny-nier inynierii rodowiska, lekarz dermatolog.

c. Rola badawczo-spoeczna

Ta rola zawodowa wie si z podejmowaniem czynnoci analitycznych, najczciej wkontek-cie udzielania pomocy medycznej. Sukces podejmowanych dziaa w duym stopniu zaley od jakoci kontaktu nawizanego z Klientem. Ta rola obejmuje rwnie nauczycieli akademic-kich, u ktrych zwykle wybitne kompetencje poznawcze cz si zdobrym poziomem komu-nikacji interpersonalnej.

Zawody: lekarz internista, lekarz pediatra, lekarz rodzinny, psychiatra, wykadowca akade-micki.



d. Rola badawczo-artystyczna

Ta rola zawodowa polega na mocno zindywidualizowanej analizie i interpretacji rnych zja-wisk z otaczajcej rzeczywistoci. Obejmuje najczciej wszystkie typy naukowcw zajmuj-cych si badaniami podstawowymi (celem tego typu bada jest zebranie wiedzy podstawo-wej, dziki ktrej mona podejmowa prby rozwizywania istniejcych i przewidywanych w przyszoci problemw). Wybitne kompetencje poznawcze cz si wtej roli zawodowej z artystyczn intuicj, konieczn do odpowiedniego ukierunkowania swoich zainteresowa badawczych.

Zawody: nauczyciel akademicki, filozof, kulturoznawca, muzykolog.

vii. Role przedsibiorcze

W tej grupie rl zawodowych najwaniejsze s czynnoci zwizane z kierowaniem iorganizo-waniem pracy innych ludzi bd oddziaywaniem na okrelone grupy Klientw. Praca w tej grupie zawodw polega na rozwizywaniu problemw organizacyjnych pojawiajcych si w procesie prowadzenia dziaalnoci gospodarczej bd zarzdzania grup/grupami pracow-nikw. Posiadanie okrelonych kompetencji spoecznych, poznawczych czytechnicznych de-cyduje o podziale na kilka podstawowych podrl.

a. Rola przedsibiorczo-realistyczna (techniczna)

Ta rola zawodowa polega na wykonywaniu czynnoci kierowniczych bd organizacyjnych w sytuacji, gdy wykonywana praca wymaga wiedzy technicznej. Wymaga rozumienia, w jaki sposb za pomoc rnego rodzaju rodkw technicznych oddziaywa na rodowisko ze-wntrzne.

Zawody: oficer na statku, meneder w dziale produkcyjnym (mistrz, brygadzista), kierownik budowy, szef kuchni, nadleniczy, leniczy.

b. Rola przedsibiorczo-spoeczna

Ta rola zawodowa wie si z wykonywaniem czynnoci kierowniczych bdorganizacyjnych w sytuacji, gdy wykonywana praca wie si ze sprzeda rnego typu dbr. Podwadni tego typu menederw najczciej pracuj w sklepach, dziaach sprzeday, zajmuj si prezentacj ofert produktw i usug. Ta rola zawodowa wymaga rozumienia, w jaki sposb najlepiej od-dziaywa na Klienta.

Zawody: kierownik w dziale handlowym, kierownik sklepu.

c. Rola przedsibiorczo-konwencjonalna

W tej roli zawodowej wane jest kierowanie bd organizowanie pracy w zawodach, gdzie istotn rol odgrywaj z gry ustalone procedury dziaania. Menederowie odgrywajcy rol



przedsibiorczo-konwencjonaln pracuj czsto w subach mundurowych, instytucjach fi-nansowych bd urzdach, czyli w organizacjach, gdzie z rnych powodw obowizuje pod-wyszony poziom sformalizowania.

Zawody: oficer Wojska Polskiego, oficer policji, kierownik w dziale administracji, kierownik w firmie hotelarskiej/turystycznej, kierownik niszego szczebla w instytucji finansowej, kie-rownik niszego szczebla w urzdzie.

d. Rola przedsibiorczo-badawcza

Ta rola zawodowa wie si z penieniem funkcji menederskiej w tych zawodach, wktrych bardzo istotn rol odgrywa analiza i interpretacja globalnych danych dotyczcych funkcjo-nowania firmy (instytucji).

Zawody: meneder w dziale HR, kierownik ds. rozwoju, meneder w dziale ksigowym, finan-sowym, marketingu.

e. Samozatrudnienie (profil specjalistyczny + )

Ta rola zawodowa wie si z samodzielnym prowadzeniem dziaalnoci gospodarczej. Ze wzgldu na fakt, e najczciej sami tworz wasne stanowisko pracy, menederowie odgry-wajcy t rol charakteryzuj si zwykle podwyszonym poziomem orientacji na Klienta oraz bardzo dobrymi umiejtnociami planowania wasnych dziaa.

viii. Role artystyczne

Ta grupa rl zawodowych (to rodowisko pracy) wie si gwnie z wykonywaniem czynnoci twrczych. Pracownicy wykonuj prace wymagajce wyraania siebie wniekonwencjonalny sposb. Sposoby na wyraanie siebie mog by bardzo rne, gdydziaalno twrcza moe opiera si na materiale ludzkim (np. reyser), sownym (np.pisarz) bd materialnym (np. grafik, artyci ludowi).

a. Rola artystyczno-osobista

Ta rola zawodowa wie si z wykonywaniem czynnoci twrczych w oparciu o posiadane kompetencje fizyczne bd intelektualne. Wykonywanie tej roli zawodowej niewymaga po-gbionej wiedzy technicznej, ale opiera si na bardzo wysokim poziomie wiedzy na temat wasnego ciaa i/lub umysu.

Zawody: wokalista piewak, pisarz, muzyk, aktor, tancerz.

b. Rola artystyczno-techniczna

Ta rola zawodowa wie si z wykonywaniem czynnoci twrczych przy wykorzystaniu rne-go typu urzdze technicznych. Wykonywanie tej roli zawodowej wymaga poczenia natural-nie posiadanych zdolnoci i pogbionej wiedzy technicznej.



Zawody: architekt, architekt wntrz, artysta grafik, plastyk, rzebiarz, reyser, scenograf, foto-graf, projektant mody.

ix. Role realistyczne (techniczne)

Ta grupa rl zawodowych (to rodowisko pracy) wie si gwnie z manipulowaniem ma-szynami i narzdziami oraz prac fizyczn. Praca tego typu ma charakter precyzyjny idotyczy konkretnych obiektw. Podstaw powodzenia w tego typu pracy s kompetencje (uzdolnie-nia) manualne i techniczne. Posiadanie kompetencji spoecznych, poznawczych czy mena-derskich decyduje o podziale na kilka podstawowych podrl.

a. Rola realistyczno-artystyczna (rzemielnicy artystyczni)

Ta rola zawodowa polega na wykonywaniu nietypowych zada manualnych, ktrych wynik najczciej ma charakter artystyczny. Ludzie wykonujcy t rol zawodow wiadcz usugi na rzecz innych ludzi. Orientacja na Klienta stanowi istotn cz wykonywania tego typu roli zawodowej. Wan rol odgrywa estetyka wytworu (dziea), ktre powstaje.

Zawody: bukieciarz, kaletnik, grawer, cukiernik, artysta ludowy, kamieniarz, florysta, kowal, krawiec, kunierz, grafik, operator plotera, technik poligraf, koronkarz, koszykarz plecionkarz, stolarz galanterii drzewnej, technik architektury krajobrazu, zotnik jubiler, dekorator wntrz, pracownik obsugujcy maszyny hafciarskie, tatuator.

b. Rola realistyczno-badawcza

Ta rola zawodowa polega na wykonywaniu zoonych zada o charakterze technicznym. Przy penieniu tej roli zawodowej wykorzystuje si zdolnoci manualne do obsugi relatywnie skomplikowanych urzdze. Najczciej wymagane jest, aby pracownik zna budow, dzia-anie oraz potencjalne zagroenia wynikajce z uywania tych urzdze. Przydatna jest wy-obrania przestrzenna oraz spostrzegawczo.

Zawody: elektryk w dziele utrzymania ruchu, majster, operator koparki, maszynista, lakiernik samochodowy, tokarz, elektromonter, aparatowy, szeregowy straak, mechanik samochodo-wy, operator maszyn sterowanych numerycznie, spawacz, operator maszyn drogowych, ope-rator obrabiarek, operator sprztu do robt ziemnych, diagnosta samochodowy, monter re-klam wietlnych, elektromonter sprztu gospodarstwa domowego, elektromonter pogotowia energetycznego, technik elektroniki medycznej, mechanik, mechanik automatyki przemyso-wej i urzdze przemysowych, mechanik silnikw spalinowych, mechanik urzdze klimaty-zacyjnych, operator dwigu.

c. Rola realistyczno-konwencjonalna wymagajca technicznych kwalifikacji

Ta rola zawodowa polega na wykonywaniu powtarzalnych zada o charakterze technicznym. Umiejtnoci manualne odgrywaj tu bardzo istotn rol. Najczciej wykonywane czynnoci

Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek ...

Documents

Transcript of Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek ...