METODY NAUKI CZYTANIA I PISANIA

Recenzje: prof. zw. dr hab. Krystyna Ferenzprof. zw. dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis

Redaktor prowadzący: Justyna Nosal-BartniczukRedakcja językowa: kaziki.plKorekta: Izabela NewaRedakcja techniczna: www.dialoog.plProjekt i wykonanie okładki: Sandra DudekZdjęcie na okładce: © Leah-Anne Thompson I Fotolia.com

Copyright © by Harmonia Universalis and Anna Jurek, Gdańsk 2012

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała książka, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis.

Redakcja i Biuro Handlowe: 80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: [email protected]

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl

ISBN 978-83-7744-021-6Gdańsk 2012 – Wydanie I

Spis treści

Wstęp .................................................................................................................................. 7Rozdział 1 Podręcznik jako podstawowa pomoc w realizacji metody nauczania ................ 11

1.1. Podręcznik w słownikach i encyklopediach ......................................................... 11 1.2. Z historii podręcznika ............................................................................................ 12 1.3. Podręcznik w dydaktyce współczesnej ................................................................. 15

Rozdział 2Założenia metodologiczne badań własnych ............................................................. 39

2.1. Określenie problemu badawczego ........................................................................ 392.2. Uzasadnienie przyjętej strategii badań .................................................................. 44

Rozdział 3Wartości edukacyjne najpopularniejszych metod nauki pisania i czytania ....... 49

3.1. Podręcznik Wesoła szkoła jako przykład metody wyrazowej analityczno-syntetycznej o charakterze fonetycznym, z silną ekspozycją sylaby ......................................................................................... 50

3.2. Podręcznik Ja i moja szkoła jako przykład metody analityczno-syntetycznej o charakterze fonetyczno-graficznym, z wyeksponowaniem relacji głoskowo-literowych .................................................................................................. 75

3.3. Podręcznik Już w szkole jako przykład metody wyrazowej analityczno-syntetycznej o charakterze fonetycznym, z sylabą jako etapem pośrednim ............................................................................ 92

3.4. Podręcznik Przygoda z klasą jako przykład metody wyrazowej analityczno-syntetycznej o charakterze funkcjonalnym ...................................... 120

3.5. Podręcznik Z Ekoludkiem w szkole jako przykład metody wyrazowej analityczno-syntetycznej o charakterze fonetycznym, z sylabą jako etapem pośrednim ............................................................................ 147

Rozdział 4Źródła trudności uczniów w czytaniu i pisaniu ...................................................... 175

4.1. Ograniczenia i trudności wynikające z przyjętych metod ..................................... 1764.2. Ograniczenia i błędy wynikające z podręczników ................................................. 182

Wnioski dotyczące metod ............................................................................................. 197Wnioski dotyczące podręczników .............................................................................. 201Zakończenie .................................................................................................................... 203Analizowane teksty ........................................................................................................ 205Bibliografia ....................................................................................................................... 211

7

Wstęp

Czytanie i pisanie to podstawowe umiejętności, dzięki którym można zdobywać informacje, rozwijać zainteresowania, uczyć się, utrwalać pozyskiwaną wiedzę oraz własne myśli, spostrzeżenia i plany, a także pośrednio komunikować się z innymi.

Trwające od wielu lat badania nad istotą, przebiegiem i uwarunkowaniami rozwoju umiejętności czytania pozwoliły na wyjaśnienie jego podstawowego mechanizmu, co miało ogromne znaczenie dla dydaktyki i metodyki. Dlaczego więc z każdym rokiem coraz bardziej obniża się poziom umiejętności uczniów w zakresie czytania i pisania? Dlaczego obecnie dzieci popełniają trzykrotnie więcej błędów ortograficznych niż dawniej ich rówieśnicy, nauczani według Elementarza Falskiego? Dlaczego uczniowie korzystający ze współczesnych podręczników piszą fonetycznie? Dlaczego dziś tak wie-lu uczniów doświadcza trudności w czytaniu i pisaniu? Dlaczego nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej mimo nieustannych poszukiwań wśród bogatej oferty wydawniczej nie mogą znaleźć podręcznika, dzięki któremu mogliby prowadzić swoich uczniów do skutecznego, biegłego i poprawnego opanowania języka pisanego?

Wyjaśnienie tych problemów wydaje się szczególnie istotne, gdyż dotyczą one wszystkich uczniów, niezależnie od przebiegu ich rozwoju psychoruchowego czy wy-chowywania się w bardziej lub mniej korzystnych warunkach środowiskowych.

Wielu badaczy zwróciło uwagę na fakt coraz bardziej obniżającego się poziomu umiejętności uczniów w zakresie czytania i pisania (Kupisiewicz, 1995, s 113; Kapi-ca, 1999, s. 153; Putkiewicz, 2002, s. 294; Synowiec, 2002, s. 130; Awramiuk, 2006, s. 227; Pawłowska, 2009, 119–121; Filipiak, za: Iwanciw i Lewińska, 2009). Istnieją do-wody świadczące o tym, że poziom umiejętności czytania, jaki reprezentują uczniowie starszych klas, w dużej mierze zależy od stopnia opanowania przez nich tej kompeten-cji w pierwszej klasie szkoły podstawowej (Ehri, 2008, s. 259). Badania, prowadzone w latach 2006–2007 przez McKinsey & Company, dotyczące najlepiej funkcjonujących systemów edukacji na świecie wykazały, że w systemach tych wiele uwagi poświęca się rozwijaniu umiejętności czytania, pisania i liczenia we wczesnych latach nauki, gdyż

Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów

8

wielokrotnie potwierdzono, że podstawowe i kluczowe umiejętności nabyte przez ucznia w pierwszej fazie edukacji są silnie skorelowane z jego przyszłymi wynikami (Orłowska, 2009–2010, s. 150).

Badania własne nad ortografią uczniów rozpoczynających naukę w szkołach śred-nich województwa opolskiego, prowadzone w latach 1995–2005, wykazały, że z każ-dym rokiem coraz bardziej pogarszał się stan ortografii uczniów, mimo zreformowa-nia systemu edukacji i wydłużenia nauki na poprzednich etapach kształcenia (Jurek, 2008, s. 7–12)1. Nieustannie też obniża się stan ortografii uczniów szkół podstawowych (Jurek, 2008, s. 15–17). Poloniści pracujący z uczniami w klasach IV zgłaszają problemy, które kiedyś istniały marginalnie w praktyce szkolnej, na przykład obecnie ponad 40% uczniów nie potrafi prawidłowo oznaczać w piśmie miękkości spółgłosek. Większość uczniów rozpoczynających naukę na drugim etapie edukacyjnym popełnia liczne błę-dy ortograficzne różnego rodzaju, nie potrafi też płynnie i dokładnie czytać tekstów zamieszczonych w podręcznikach. Brak dostatecznych umiejętności czytania i pisania w języku ojczystym ma z kolei bardzo niekorzystny wpływ na opanowanie tych umie-jętności w języku obcym2. Czytanie i pisanie to także ważne umiejętności pozwalające na wielostronny rozwój osobowości. Robert Fisher (1999, s. 193) podkreśla, że dzieci biegłe w czytaniu i pisaniu aktywnie angażują się w rozwiązywanie problemów, nie ustając w staraniach o uzyskanie „jasności poznawczej” i próbach zrozumienia sensu słów.

Allan Davies i Henry G. Widdowson (1983, s. 135–136) zwrócili uwagę, że w na-uce czytania na poziomie elementarnym czynnikiem kluczowym może być metoda nauczania. Wcześniej autorzy książki Wychowanie i kształcenie (Dottrens i in., 1966, s. 114), napisanej na zamówienie UNESCO, stwierdzili, że osiągnięcie oczekiwanych rezultatów w czytaniu zależy od stopnia rozwoju mowy i wymowy oraz od metody, jaką wdrażano dziecko do płynnego czytania. Zdaniem Anny Brzezińskiej (1987, s. 95), najczęstszą przyczyną niepowodzeń dzieci w nauce czytania i pisania jest dobór niewła-ściwej metody nauczania.

W Polsce od połowy lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku, mimo wielu krytycz-nych opinii, w nauczaniu czytania i pisania w praktyce szkolnej i przedszkolnej coraz powszechniej i w coraz szerszym zakresie jest wykorzystywana metoda fonetyczna z sil-

1 Badania Elżbiety Putkiewicz (2002, s. 294) wykazały, że wielu gimnazjalistów słabo czy-ta lub nie czyta ze zrozumieniem. Autorka stwierdza, że najskuteczniej jest kształtować tę umiejętność w szkole podstawowej, i podkreśla, że podstawowa alfabetyzacja, rozumienie prostych związków w tekstach czytanych w języku ojczystym jest elementarną kompetencją, która warunkuje dostęp do kultury symbolicznej i korzystanie z jej zasobów.

2 Szwedzkie badania nad przebiegiem rozwoju nauki pisania w języku ojczystym i obcym (znane jako the STRIMS project) wykazały, że zaobserwowane u dzieci różnice w zakresie posługiwania się pismem w języku drugim są wypadkową ich umiejętności pisania w języku pierwszym (Malmberg, za: Zawodniak, 2009, s. 133–134).

9

Wstęp

ną ekspozycją sylaby3. Gabriela Kapica (1999, s. 153) zwraca uwagę na fakt, że z po-czątkiem lat osiemdziesiątych zaczęto dostrzegać u wielu osób znaczne obniżenie się podstawowych kompetencji językowych, takich jak umiejętność czytania, pisania i po-sługiwania się tekstem. Czesław Kupisiewicz (1995, s. 113) przedstawił wyniki badań wykazujące niepokojący spadek poziomu umiejętności czytania i ortografii oraz zasobu słownictwa u dzieci kończących cykl nauczania początkowego na przełomie lat osiem-dziesiątych i dziewięćdziesiątych. Zdaniem Reginy Pawłowskiej (2009, s. 119), sytuacja dotycząca trudności w nauce czytania i pisania, przedstawiająca się coraz bardziej nie-korzystnie od lat siedemdziesiątych, katastrofalnie pogorszyła się w wyniku reformy szkolnictwa w 1999 roku. Według Heleny Synowiec (2002, s. 130), źródłem proble-mów w czytaniu i rozumieniu czytanych treści oraz niepoprawnej pisowni stwierdza-nej u wielu absolwentów szkoły podstawowej i gimnazjalistów może być nieumiejętne postępowanie nauczycieli z uczniami w początkowej nauce czytania i pisania. Autorka stwierdziła, że z roku na rok pogarsza się stan ortografii i interpunkcji uczniów.

Krzysztof Konarzewski (2007, s. 5), opracowując raport PIRLS 2006, zwrócił uwagę, że w Polsce nie bada się skuteczności rozwiązań programowych i materiałów dydaktycznych, choć w naszych szkołach korzysta się przede wszystkim z tekstów za-mieszczanych w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń. Autor zaznaczył, że podstawa pro-gramowa dopuszcza najróżnorodniejsze rozwiązania programowe, i ostrzegał, że nad tą różnorodnością nikt nie panuje. Analizując dane, stwierdził, że polska szkoła chętnie pracuje z dziećmi obiecującymi, ale zaniedbuje te, które wymagają większego wysiłku, przez co osiągają one gorsze wyniki, niż mogłyby uzyskać.

Podejmując badania dotyczące nauczania czytania i pisania z perspektywy trudno-ści uczniów, starałam się uzyskać odpowiedzi na pytania, jaka jest wartość i skuteczność dydaktyczna metod stosowanych we współczesnych podręcznikach najczęściej wybie-ranych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej.

W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, czy to metody powodują trudności uczniów, mogłam się przekonać, że rzeczywistość jest znacznie bardziej złożona. Ana-lizując metody nauki czytania i pisania w oparciu o kryterium rozwoju dziecka, róż-norodności ćwiczeń i ich atrakcyjności dla uczniów, uwzględnienia zasady stopniowa-nia trudności, wad i zalet danej metody oraz jej zgodności z polskim systemem języ-kowym i podstawami psycholingwistycznymi przebiegu procesu początkowej nauki czytania i pisania, a także efektywności metody w opanowaniu języka pisanego przez dzieci, uzyskałam bardzo niepokojący obraz sytuacji. Okazało się, że przyczyną niskie-go poziomu umiejętności uczniów są nie tylko metody nieodpowiednie w stosunku do pisma opartego na systemie alfabetycznym oraz zbyt prymitywne w odniesieniu do możliwości dzieci. Bardzo poważne ograniczenie dla rozwoju umiejętności efektyw-nego posługiwania się językiem pisanym stanowi również brak myślenia o czytaniu

3 W Rosji metoda sylabowa uważana jest za metodę nieproduktywną (El’konin 1989, s. 381; Chirkina, 2007, s. 216).


i pisaniu jako procesie długofalowym, wymagającym w metodyce rozwiązań syste-mowych. Jednak najwięcej problemów w skutecznym opanowaniu czytania i pisania przysparzają dzieciom różnego rodzaju niekonsekwencje, sprzeczności i błędy znajdu-jące się w podręcznikach.

W niniejszej książce prezentuję wyniki badań nad dydaktycznymi przyczynami trudności uczniów w opanowaniu języka pisanego na etapie wczesnoszkolnym. Mam nadzieję, że wyniki przeprowadzonych analiz okażą się przydatne dla autorów pod-ręczników, metodyków oraz nauczycieli przy opracowywaniu i wdrażaniu skutecznych, racjonalnych i produktywnych rozwiązań metodycznych, umożliwiających dzieciom osiągnięcie sukcesów w nauce czytania i pisania na etapie początkowym oraz zapewnia-jących im solidne podstawy do rozwoju i doskonalenia tych umiejętności na kolejnych etapach edukacyjnych.

* * *

Chciałabym wyrazić ogromną wdzięczność Pani Profesor Krystynie Ferenz, która była moim przewodnikiem po świecie nauki. Bardzo dziękuję za konsultacje, życzli-wość i wsparcie na każdym etapie mojej pracy.

Składam także serdeczne podziękowania Pani Profesor Stefanii Walasek oraz Pani Profesor Grażynie Krasowicz-Kupis za cenne i inspirujące wskazówki, które przyczyni-ły się do nadania ostatecznej wersji tej książki.

Bardzo dziękuję również Pani Profesor Ewie Piechurskiej-Kuciel za wsparcie i wszelką pomoc, jaką otrzymałam w czasie poszukiwań badawczych.

Składam podziękowania Wydawnictwom Szkolnym i Pedagogicznym, Wydawnic-twu Nowa Era oraz Wydawnictwu Edukacyjnemu Żak za udzielenie zgody na opubli-kowanie w niniejszej książce skanów materiałów dydaktycznych pochodzących z ich publikacji.

Jednocześnie informuję, że przedstawiciel Grupy Edukacyjnej, występujący w imieniu Wydawnictwa MAC Edukacja, odmówił wyrażenia zgody na wykorzystanie przeze mnie skanów pochodzących z publikacji wchodzących w skład pakietu Ja i moja szkoła. Fakt ten powoduje, że Czytelnik ma przed sobą niejednolity obraz zadań. Pozo-staje nadzieja, że moje opisy jasno oddadzą ich treść.

11

Rozdział 1

Podręcznik jako podstawowa pomoc w realizacji metody nauczania

We Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej Wincenty Okoń (2003, s. 292) zwraca uwagę, że w ostatnich latach, mimo stale postępującego rozwoju technologii informacyjnych i wszechwładnego panowania „cywilizacji obrazu”, obserwuje się zdwojone zaintereso-wanie podręcznikami, wręcz swoisty szturm podręcznikowy na klasy początkowe ogól-nokształcącej szkoły podstawowej.

1.1. Podręcznik w słownikach i encyklopediach

Wyraz „podręcznik” – jak podaje Słownik etymologiczny języka polskiego – pochodzi od przymiotnika „podręczny”, czyli „pod ręką się znajdujący”; w znaczeniu przeno-śnym: „podległy, podwładny, pomocniczy”. Podręcznik w słowniku tym jest definiowa-ny jako „podręczna książka z elementarnym wykładem danego przedmiotu” (Długosz- -Kurczabowa, 2005, s. 439).

Podręcznik – zgodnie z definicją zawartą w Nowym słowniku języka polskiego – to „książka zawierająca zbiór podstawowych wiadomości z zakresu jakiejś nauki” (Sobol, 2002, s. 691).

Według Uniwersalnego słownika języka polskiego wyraz „podręcznik” ma dwa znaczenia: 1) książka przeznaczona do nauki, zawierająca zbiór podstawowych wiadomości

z jakiejś dziedziny; 2) zawartość takiej książki (Dubisz, 2003, s. 570).


12

Podobnie „podręcznik” został zdefiniowany w Innym słowniku języka polskiego: pod-ręcznik to „książka przeznaczona do nauki, zwłaszcza w szkole. Także treść tej książki” (Bańko 2000a, s. 130).

W publikacji Wiedza o języku polskim w zreformowanej szkole, przeznaczonej dla na-uczycieli języka polskiego od etapu nauczania początkowego do klas maturalnych, moż-na znaleźć następującą definicję podręcznika: „Podręcznik to przystępnie opracowana książka przeznaczona dla uczniów lub studentów, traktowana jako podstawa do nauki określonych przedmiotów [w takim też rozumieniu podręczniki będą tu traktowane – A. J.]. Dawniej stanowiły one systematyczny wykład podstawowych wiadomości z danej dziedziny, obecnie bywają one antologiami tekstów z towarzyszącymi im pytaniami, po-leceniami, komentarzami i bogatym materiałem ilustracyjnym” (Bartmiński, 2004, s. 46).

Popularna wśród internautów wolna encyklopedia Wikipedia podaje następują-cą definicję podręcznika szkolnego: „Podręcznik szkolny – książka przeznaczona dla ucznia, w której zawarty jest materiał nauczania, przedstawiony za pomocą tekstów, ilustracji, schematów”4.

W Słowniku wyrazów bliskoznacznych można znaleźć wiele bliższych i dalszych zna-czeniowo synonimów słowa „podręcznik”, a wśród nich „elementarz, książka, kom-pendium, poradnik, bryk (gwar.), encyklopedia, słownik, leksykon, wademekum, in-formator, przewodnik” (Piotrowski, Skorupka, 2004, s. 164).

Autor Słownika dobrego stylu (Bańko, 2006, s. 181) wskazuje, z jakimi wyrazami moż-na połączyć słowo „podręcznik”, by najtrafniej przekazać jego treść w danej sytuacji. I tak, „podręcznik” może wchodzić w związki między innymi z następującymi wyrazami:

• dobry, nowoczesny, podstawowy; • nowy, stary, używany; • akademicki, szkolny, uniwersytecki; • przeznaczony dla kogoś; • ekonomii, fizyki, geografii;• rozdział, treść, wydanie (podręcznika);• autor (podręcznika).

1.2. Z historii podręcznika

Od czasu, kiedy ludzkość zaczęła przekazywać informacje za pomocą znaków, z któ-rych wykształciło się pismo, a następnie w miarę upowszechnienia się druku i rozwoju szkolnictwa rola podręcznika jako jednego z najważniejszych źródeł wiedzy stale rosła5.

4 http://pl.wikipedia.org/wiki/Podr%C4%99cznik_szkolny [online, dostęp: 15.02.2012].5 Wróbel podaje informację, że amerykańscy naukowcy z Uniwersytetu Columbia znaleźli

papirus z tekstem z III w. p.n.e. zawierającym fragment Odysei, który był odpowiednio opra-cowany i dostosowany do potrzeb szkolnych (Wróbel, 1979b, s. 342).


13

Pierwsze druki przeznaczone do początkowej nauki czytania i pisania uważane za elementarze, tak zwane abecedariusze, pochodzą z XVI wieku. Najstarszy zachowany polski elementarz, wydany w Królewcu – Nauka krótka ku czytaniu pisma polskiego – uka-zał się w roku 1570 (Milerski, Śliwerski, 2000, s. 60).

Problem podręczników w edukacji wczesnoszkolnej nabrał znaczenia w okresie Oświecenia. Idee upowszechnienia oświaty dla wszystkich dzieci znalazły w naszym kraju szczególnie podatny grunt, gdyż to właśnie w Polsce powstało pierwsze na świe-cie ministerstwo oświaty – Komisja Edukacji Narodowej. Ważnym osiągnięciem tego okresu było wydanie w 1785 roku Elementarza dla szkół parafialnych, opracowanego przez Onufrego Kopczyńskiego, w którym 43 strony poświęcono na naukę czytania i pisania, a tylko 10 stron na naukę katechizmu i modlitwy. Dwadzieścia lat później Hugo Kołłątaj w projekcie szkół parafialnych pisał do Tadeusza Czackiego: „Nauka pisania i czyta-nia, nauka moralna, katechizm i arytmetyka dawana ma być podług elementarza z roku 1785. Jest to dzieło nieskończenie dobre i trudno będzie o lepsze [...]” (za: Lubieniecka, 1960, s. 46). Wcześniejsze elementarze nie zawierały, oprócz liter alfabetu i tabliczki mnożenia, nic poza katechizmem, modlitwą, litanią i hymnem pisanymi w języku ła-cińskim (Lubieniecka, 1960, s. 45).

Działalność KEN, zmierzająca do upowszechnienia edukacji wczesnoszkolnej, została przerwana przez rozbiory. Wznowiono ją dopiero w roku 1807, powołując na terenie Księstwa Warszawskiego Izbę Edukacji Publicznej (Więckowski, 1997, s. 169).

Podręczniki dla najmłodszych uczniów z XIX wieku i pierwszej dekady XX wieku charakteryzowały się nadmiarem informacji słownych, ubóstwem ilustracji, niskim poziomem dydaktycznym i graficznym. Aż do końca XIX wieku podręczniki zawierały treści wyłącznie umoralniające bądź pouczające, o charakterze encyklope-dycznym lub łączyły obie te koncepcje. Treści te przeważnie nie uwzględniały potrzeb i zainteresowań dzieci, co w rezultacie wzbudzało niechęć do czytania (Wróbel, 1979b, s. 342–352). Adela Friedmanówna (1931, s. 376) pisała, że dzieci nie znały swo-ich podręczników, nie rozumiały ich treści i te same wiadomości, które słyszały od nauczyciela, w druku były dla nich czymś obcym, niezrozumiałym, suchym, trudnym, nudnym. Uczniowie często mówili do nauczyciela: „Pana rozumiemy, ale książki nie”.

W czasach nowszych funkcja podręcznika zaczęła krystalizować się wyraźniej, a szata wzbogaciła się o pozasłowne sposoby podawania informacji i odpowiednią obu-dowę metodyczną, uwzględniającą potrzeby samodzielnej pracy z książką (ilustracje, modele, schematy, plany, mapy, pytania, ćwiczenia, zadania problemowe) (Wróbel, 1979b, s. 342–343).

Na początku ubiegłego stulecia zaczęto przywiązywać również większą wagę do doboru tekstów dla dzieci, wprowadzając do podręczników wartościowe utwory napi-sane przez pisarzy dziecięcych. Zadbano też o odpowiednie ilustracje. Unowocześnie-niem podręcznika było także wprowadzenie różnorodnych zeszytów do pracy, zesta-wów ćwiczeniowych oraz tekstów uzupełniających (Wróbel, 1979b, 345–346).


14

W okresie międzywojennym w szkołach eksperymentalnych popularne stało się zastępowanie oficjalnego podręcznika materiałami tworzonymi wspólnie z uczniami. Były to karty z ilustracjami, wycinkami z prasy, fotografiami, ćwiczeniami układanymi na lekcji. Materiały te były rodzajem podręcznika opracowywanego na bieżąco. Feliks Kierski (1923, s. 434), podkreślając zalety takiego nauczania, jednocześnie zwracał uwa-gę na trudną sytuację uczniów, którzy opuściwszy dłuższy okres nauki w szkole, byli zdani jedynie na pomoc kolegów. Z czasem rola takich materiałów została sprowadzona do skromnych wymiarów i przestały one zastępować podręcznik, będąc jedynie uzu-pełnieniem pracy szkolnej dającej możliwość rozwoju zainteresowań dzieci (Wróbel, 1979b, s. 342–352).

Zdaniem Heleny Radlińskiej, walka szkoły twórczej przeciwko podręcznikom była odpowiedzią na ich tyranię, ale szła niewątpliwie za daleko. Według niej, podręcznik „staje się niebezpieczny, gdy otrzymuje stanowisko panujące, gdy z drogowskazu staje się zaporą” (Radlińska, 1946, s. 91). Autorka dodaje, że na żadnym szczeblu nauczania podręcznik nie powinien być książką jedyną, lecz przeciwnie – ma ułatwiać dostęp do wielu książek różnych typów, uczyć poszukiwania takich, które pozwolą pogłębić za-interesowania, staną się bliskie i wywołają mocne przeżycia. Uważa ona, że słuszne hasło przejścia w nauczaniu od jednej książki ku wielu książkom nie wyklucza podręcz-nika sprowadzonego do właściwej roli. Według Radlińskiej, podręcznik jest „pomocą roboczą”, ułatwiającą uczenie się. Podaje on w sposób możliwie zwięzły wiadomości wybrane jako najważniejsze. Zdaniem autorki, podręcznik powinien prowadzić do zdo-bywania wiedzy i umiejętności w sposób systematyczny, z zachowaniem stopniowania trudności i kolejności zagadnień według ustalonego z góry porządku. Radlińska (1946, s. 90–95) podkreśla, że w szkole powszechnej podręcznik powinien być przewodnikiem pracy po opanowaniu techniki czytania. Służyć temu będą nie tylko różnorodne zadania i polecenia dla uczniów, ale również przejrzysty układ graficzny, odpowiednie ilustracje, papier i oprawa.

Wśród podręczników dla najmłodszych uczniów szczególne znaczenie odegrał Ele-mentarz Falskiego używany w szkołach od 1910 roku. Ze względu na nowatorską koncep-cję metodyczną został on uznany za zjawisko wyjątkowe w polskiej i światowej historii książek szkolnych (Walczyna, 1968, s. 88–89; Wroczyński, 1988, s. 260; Bober-Pełzowska i Tuzimek, 1992, s. 18–28). Dwa lata później ukazał się kolejny podręcznik Falskiego Pierwsza czytanka, w której autor przedstawił życie trojga dzieci – Janka, Ali i Zosi – po-znających środowisko społeczne i przyrodnicze. Adela Friedmanówna (1931, s. 377) pod-kreślała rolę podręcznika z czytankami, gdyż dzięki niemu można było „tchnąć ducha języka w dzieci”, które – jak pisała – zazwyczaj go „spaczały”. Waldemar Osterloff pisał, że pierwsza książka do czytania służyła przede wszystkim do nauki języka, jednak nie przez jałowe ćwiczenia gramatyczne, lecz przez żywą treść, przemawiającą do wyobraź-ni i uczuć dziecka. Książka taka musiała zawierać wartościowe, zrozumiałe i interesujące dla uczniów teksty, uszeregowane pod względem trudności, długości i wielkości czcionki (duży druk stopniowo powinien ustępować mniejszemu, ale zawsze powinien być wyra-


15

zisty, by poszczególne wyrazy utrwalały się w pamięci), aby w rzeczywisty sposób uczyła ich czytać, to jest myśleć i odczuwać, a oprócz tego poprawnie mówić i pisać, oraz zachę-cała ich do kształcenia się przez czytanie (Osterloff, 1921, s. 174, 212 i 226–227). Zdaniem autora, materiał w takim podręczniku powinien być „podatny do czytania nie tylko me-chanicznego, ale i logicznego i estetycznego. [...] Trzeba, żeby uczniowie samorzutnie, bez akuszeryjnej pomocy nauczyciela, zrozumieli i odczuwali treść czytaną” (s. 227).

W latach sześćdziesiątych XX wieku w artykule Reforma podręczników Marian Fal-ski wyrażał żal, że autorytet podręcznika w oczach uczniów obniża tak zwana zamknię-ta sprzedaż, pozbawiająca ich możliwości zatrzymania go na stałe, gdy tymczasem dobry podręcznik może być przydatny również w wyższych klasach, a uczniowie powinni być do niego przywiązani. Autor pisał (Falski, 1963): „Cały ten system, sprzeczny z prawami dorosłych do zakupywania książek, chociaż daje pewne oszczędności, i tym został podyk-towany, jest wychowawczo niepoprawny i nie przysporzy z pewnością wśród młodzieży miłośników książki i podręcznika, na czym szkole zależeć powinno”. Autor podkreślał potrzebę wypracowania koncepcji współczesnych podręczników szkolnych, gdyż – jego zdaniem – podręcznik w tradycyjnej postaci, jako skompletowany zbiór pewników nauko-wych stanowiących encyklopedyczną wiedzę z danego przedmiotu, z czym związana była werbalna metoda nauczania, nie odpowiada dynamicznemu rozumieniu nauki, jej docie-kań, hipotez, przeobrażeń i zastosowań. Według Falskiego (1963), nowoczesny podręcznik nie powinien zakładać biernego przyswajania wiedzy, lecz sprzyjać bardziej aktywnemu udziałowi ucznia w jej odsłanianiu wysiłkiem własnej myśli i własnych zainteresowań.

1.3. Podręcznik w dydaktyce współczesnej

Obecnie podręcznik uznawany jest za jeden z najważniejszych środków dydak-tycznych (Jankowski, 1973, s. 188; Wróbel, 1979b, s. 342; Lelonek, 1990, s. 125; Więc-kowski, 1998, s. 301; Okoń, 2003, s. 296; Szczukin, 2003, s. 218; Kupisiewicz, 2005, s. 139; Airikkala, 2010, s. 142).

Środki dydaktyczne definiowane są jako przedmioty materialne umożliwiające usprawnienie procesu nauczania – uczenia się i uzyskanie optymalnych osiągnięć szkol-nych. Zdaniem Wincentego Okonia (1998, s. 392), funkcje środków dydaktycznych sprowadzają się do:

1) upoglądowienia procesu kształcenia, to znaczy do rozszerzenia zasięgu kontak-tów uczącego się z rzeczywistością;

2) ułatwienia procesów myślowych; 3) pomocy w wykonywaniu przez uczniów ćwiczeń i zdobywaniu sprawności

praktycznego działania; 4) eksponowania materiałów wywołujących przeżycia uczniów. Teksty drukowane lub pisane autor zalicza do słownych środków dydaktycznych.

49

Rozdział 3

Wartości edukacyjne najpopularniejszych metod nauki pisania i czytania

Według Tadeusza Kotarbińskiego, „metoda, czyli system postępowania, jest to spo-sób wykonania czynu złożonego, polegający na określonym doborze i układzie działań składowych, a przy tym uplanowiony i nadający się do wielokrotnego stosowania”. Na dany system postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i wykonywane w określonej kolejności (za: Okoń, 1998, s. 230).

Wincenty Okoń (1998, s. 231–232) definiuje metodę nauczania jako systematycz-nie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia. O wartości metody nauczania decyduje charakter czynności nauczyciela i uczniów oraz środków poglądowo-technicznych wspierających lub zastępujących nie-które czynności. Wartość metody nauczania zależy przede wszystkim od tego, czy i w ja-kim stopniu wywołuje aktywność, samodzielność i zaangażowanie samych uczniów. We Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej autor stwierdza, że nauczanie jest przede wszystkim organizowaniem racjonalnego uczenia się (Okoń, 2003, s. 245–246).

Zdaniem Bolesława Niemierki (1997, s. 166), treść nauczania wyznacza metody nauczania – oderwanie metod od treści stanowi „formalizm dydaktyczny”.

Według Zygmunta Putkiewicza (1969, s. 47), dobrze dobrana przez nauczyciela metoda jest najważniejszym elementem w nauczaniu. Podobnego zdania jest Katarzyna B. Kochan (2009, s. 10 i 43–44), która podkreśla, że właściwy dobór metody warunkuje efektywność zdobywania wiedzy i umiejętności.

Eugenia I. Laska i Teresa Piątek (2005, s. 73–74) zwracają uwagę na różnorod-ne funkcje metod, które mogą służyć zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem, zapewniać utrwalanie zdobytej przez uczniów wiedzy oraz ułatwiać kontrolę i ocenę


50

stopnia opanowania tej wiedzy. Autorki te stwierdzają: „Każda metoda jest sposobem działania, ale nie każdy sposób zasługuje na miano metody”.

W rozdziale tym zostaną kolejno przeanalizowane pod kątem wartości i skutecz-ności dydaktycznej metody nauki czytania i pisania zastosowane przez autorów w na-stępujących podręcznikach: Wesoła szkoła (WSiP), Ja i moja szkoła (MAC Edukacja), Już w szkole (Nowa Era), Przygoda z klasą (WSiP), Z Ekoludkiem w szkole (Wydawnic-two Edukacyjne Żak). Podręczniki te były najczęściej wybierane w roku szkolnym 2009/2010 przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej pracujących w szkołach podsta-wowych województw: śląskiego, dolnośląskiego i opolskiego20.

3.1. Podręcznik Wesoła szkoła jako przykład metody wyrazowej analityczno-syntetycznej o charakterze fonetycznym, z silną ekspozycją sylaby

Podręcznik podstawowy Wesoła szkoła, opatrzony podtytułem Podręcznik zintegro-wany dla klasy 1, składa się z pięciu części, z których każda obejmuje materiał przezna-czony na dwa miesiące nauki. Do podręcznika wiodącego wydano oddzielnie, w pięciu częściach, karty pracy. Oprócz tego pakiet zawiera wyprawkę dla ucznia oraz dodatkowe zeszyty ćwiczeń: Potrafię więcej21 i Lektury w klasie 122. Do każdej części podręcznika pod-stawowego dołączona jest karta z naklejkami.

20 Szczegółowe informacje dotyczące badań w podrozdziale 1.3.4. Kryteria doboru podręcznika elementarnego stosowane przez nauczycieli.

21 Zeszyt Potrafię więcej jest przeznaczony – jak wyjaśniają autorki – „dla dziecka o zróżnicowa-nych potrzebach edukacyjnych”, może być wykorzystany w dowolnym momencie roku szkol-nego, a jego zadaniem jest rozbudzanie zainteresowań oraz umiejętności twórczego i logicz-nego myślenia (Helińska i in., 2007).

22 Zeszyt Lektury w klasie 1 stanowi uzupełnienie pakietu podręczników. Autorzy zaznaczają, że najważniejsze lektury pierwszoklasisty omawiane są w podręcznikach i na kartach pracy, zaś w zaproponowanym zeszycie ćwiczeń znajdują one swoje rozwinięcie, dlatego też – ich zdaniem – zeszyt staje się niezbędnym elementem wyposażenia tornistra ucznia (Łukasik i in., 2000p).


51

Podręcznik został opracowany przez zespół autorów: Stanisławę Łukasik, Helenę Petkowicz, Stanisława Karaszewskiego, Joannę Straburzyńską, Ewę Witkowską, Hannę Dobrowolską23, Jadwigę Hanisz24, Irenę Micińską-Łyżniak25 i Annę Wiśniewską26.

Cykl podręczników powstał na podstawie programu nauczania opracowanego przez Jadwigę Hanisz Wesoła szkoła. Program wczesnoszkolnej zintegrowanej edukacji XXI wieku (2008). Autorka prezentuje w nim koncepcję edukacji całkowicie skoncentrowa-nej na dziecku i jego rozwoju. Zwraca uwagę, że Edukacja wczesnoszkolna odgrywa znaczącą rolę w rozwoju ludzkiej jednostki, ponieważ od prawidłowości edukacyjnej tego okresu, od otrzymania solidnych podstaw uczenia się, zależy dalsza karie-ra szkolna ucznia [wyróż. – A. J.]. Autorka podkreśla, że każde dziecko jest niepo-wtarzalną indywidualnością i należy je wspomagać w rozwoju całościowym: fizycznym, intelektualnym, estetycznym, emocjonalnym i duchowym oraz w budowaniu pozy-tywnego obrazu samego siebie, a zadaniem szkoły jest dopasowanie się do możliwości każdego dziecka (Hanisz, 2008, 4–5).

W programie akcentuje się znaczenie sposobów i metod poznawania rzeczywisto-ści (wiem, jak...), które w zaproponowanej koncepcji są ważniejsze niż zasób wiedzy (wiem, że...), i zakłada się, że efektem tak rozumianej edukacji powinna być osobowość dziecka pozwalająca mu funkcjonować w świecie jako odpowiedzialny użytkownik na-tury, moralny obywatel świata, odbiorca i przyszły twórca kultury (Hanisz, 2008, s. 4).

Do podręcznika został opracowany pięcioczęściowy Przewodnik metodyczny, zawie-rający rozkłady materiału i scenariusze zajęć.

Podręcznik Wesoła szkoła zawiera treści z zakresów różnych dziedzin wiedzy. Zało-żeniem autorów jest kształtowanie pozytywnego stosunku ucznia do nauki, rozbudza-nie ciekawości świata, rozwijanie indywidualnych predyspozycji i zdolności poznaw-czych, a także umiejętności uczestniczenia w życiu społecznym. Autorzy stwierdzają: „Osiągnięciu tych celów służy nowatorska formuła proponowanego przez nas podręcz-nika, który poprzez swoją atrakcyjność ma motywować uczniów do twórczego wysiłku i być dla nich źródłem nie tylko wiedzy i umiejętności, ale także radości i satysfakcji” (Łukasik i in., 2000a, s. 1).

W podręczniku zastosowano metodę analityczno-syntetyczną o charakte-rze fonetycznym (Łukasik i in., 2000a, s. 2). Na pierwszych dwudziestu stronach części pierwszej podręcznika podstawowego, przed okresem wprowadzania liter, zamieszczony jest ilustrowany materiał przeznaczony do ćwiczeń słuchowo-języ-

23 Hanna Dobrowolska jest współautorką 2, 4 i 5 części podręcznika zawierającego karty pracy.24 Jadwiga Hanisz jest współautorką 3, 4 i 5 części podręcznika zawierającego karty pracy.25 Irena Micińska-Łyżniak jest współautorką 1, 2 i 3 części podręcznika wiodącego oraz 1, 2

i 3 części podręcznika zawierającego karty pracy.26 Anna Wiśniewska jest współautorką 1, 2 i 3 części podręcznika wiodącego oraz 1, 2 i 3 czę-

ści podręcznika zawierającego karty pracy.


52

kowych. Celem tych ćwiczeń jest przygotowanie do nauki czytania i pisania po-przez kształcenie umiejętności wyodrębniania zdań z dłuższych wypowiedzi oraz wyrazów w zdaniach, a także dokonywania analizy i syntezy sylabowej i głoskowej. Ćwiczenia wykonuje się przy wykorzystaniu materiału manipulacyjnego w posta-ci pasków symbolizujących zdania, wyrazy i sylaby. Przygotowano także graficz-ne schematy do modelowania dźwiękowej budowy słów oraz kolorowe nakrywki symbolizujące samogłoski i spółgłoski. W tej części podręcznika, stanowiącej okres przygotowawczy, znajdują się również krótkie teksty do czytania napisane grana-tową czcionką. Autorzy informują, że teksty te, związane z tematem ilustracji, są przeznaczone dla dzieci, które w klasie zerowej nauczyły się czytania w zakresie 22 liter27. Według autorów, zastosowanie tego zabiegu ma na celu niedopuszczenie do swoistego regresu w nauce czytania (Łukasik i in., 2000a, s. 2). W tekstach tych pojawiają się jednak wyrazy z literami ż, h, j (na przykład pracuje – s. 14; już – s. 15; hałas – s. 19), dwuznakami sz, rz (na przykład rzucasz, przepraszam – s. 15), literą ze znakiem diakrytycznym ś (na przykład spuściłeś, właśnie – s. 15), literą ę (na przykład ręce, wodę, zakręcam, pamiętaj28 – s. 15), a także wyrazy o pisowni niezgodnej z wymo-wą (na przykład kredki – s. 6; barierka – s. 17; walizce – s. 19).

Od strony 22 rozpoczyna się wprowadzanie liter. Stronice, które służą temu ce-lowi, mają względnie podobny układ (na niektórych z nich występują nieznaczne od-stępstwa). W górnej części znajduje się obrazek podstawowy oraz cztery znaki graficzne wprowadzanej litery (małej, wielkiej, drukowanej i pisanej). Pod obrazkiem zamiesz-czony jest schemat budowy dźwiękowej wyrazu podstawowego. W środkowej części jest ilustracja tematyczna i tekst przeznaczony do czytania, a na marginesie dolnym – wyrazy podzielone przy użyciu poziomych kresek na sylaby i pod nimi te same wyrazy, ale zapisane w całości. Zawierają one nową literę i mają służyć – jak informuje przewod-nik metodyczny – przygotowaniu do czytania tekstu (Łukasik i in., 2000a, s. 1).

W koncepcji tej analiza słuchowa wyrazu poprzedza analizę wzrokową. W prze-wodniku autorki piszą: „Na śladach analizy słuchowej uczeń dokonuje analizy i syntezy wzrokowo-graficznej” (Łukasik i in., 2000a, s. 1).

W podręczniku od początku nauki czytania i pisania występują wyrazy o pisowni niezgodnej z zasadą fonetyczną (na przykład rozsypały – s. 31; miód – s. 40). W tekstach

27 Podstawowym założeniem przy wprowadzeniu nauki czytania w przedszkolu było ograni-czenie programu do wyrazów i zdań składających się z 22 liter, z pominięciem liter j, h, ó, ż, ą, ę oraz wszystkich dwuznaków (ch, dz, dż, dź, cz, sz, rz) i pominięciem liter odpowiadają-cych spółgłoskom miękkim, oznaczonych znakiem diakrytycznym – ć, ń, ś, ź. W późniejszym okresie nauki sześciolatków dopuszcza się wprowadzenie j na początku wyrazów, na przy-kład jest, jagody, Jarek. Podstawowym kryterium doboru wyrazów i zdań do ćwiczeń w czy-taniu była zgodność zapisu z wymową (Dudzińska, 1983, s. 471–472; Przyłubska, Przyłub-ski i Szypowska, 1994, s. 28).

28 Dodatkowym utrudnieniem jest fakt, że litery ą, ę występujące przed b, p, d, t, c, dz, ć, dź oznaczają em, en, om, on (Kowalikowa, 2004, s. 171).


53

pojawiają się wyrazy z różnymi trudnościami ortograficznymi, wśród nich – zawierające litery oznaczające spółgłoski miękkie (na przykład dnia, wołanie – s. 28) i zmiękczone (na przykład biegli – s. 28; rozrabiały – s. 31). W poradniku metodycznym autorki zaznaczają: „Od początku nauki czytania nie robimy problemu z czytaniem wyrazów ze spółgło-skami miękkimi typu si, ci, ni, zi. Uczniowie czytają je jako samodzielne sylaby bądź miękko wymawiane spółgłoski, tak jak mi, bi, wi” (Łukasik i in., 2000a, s. 2).

Nauka czytania jest powiązana z nauką pisania oraz takimi formami aktywności dziecka, jak: rozwiązywanie zagadek, krzyżówek i rebusów, malowanie, rysowanie, ko-lorowanie, śpiew, wycinanie, gry i zabawy ruchowe oraz ćwiczenia dramowe.

Uzupełnieniem podręcznika są karty pracy, zawierające bogato ilustrowany ma-teriał do ćwiczeń. Odpowiadające sobie jednostki tematyczne w podręczniku i kartach pracy są oznaczone kolorowymi paskami na marginesie górnym. Karty te mają kilka stałych elementów. Są to dwa wzory liter pisanych (wielkiej i małej), wzory liter w li-niaturze dużego i małego formatu do ćwiczeń w pisaniu po śladzie i odwzorowywa-niu, przykłady połączeń literowych, nazywanych w poradniku metodycznym „sylabami do czytania i pisania” (Łukasik i in., 2000a, s. 2), a także wzory wyrazów do ćwiczeń w przepisywaniu. Wzory te w początkowym okresie są podane pismem, później coraz częściej pojawiają się do przepisywania wyrazy prezentowane drukiem.

Przykładowe strony wprowadzające nową literę w podręczniku (po lewej) i w kartach pracy (po prawej)

(Łukasik i in., 2000k, s. 58; Łukasik i in., 2000f, s. 53)


75

3.2. Podręcznik Ja i moja szkoła jako przykład metody analityczno-syntetycznej o charakterze fonetyczno-graficznym, z wyeksponowaniem relacji głoskowo-literowych51

Podręcznik podstawowy Ja i moja szkoła, noszący podtytuł Podręcznik z ćwiczenia-mi do kształcenia zintegrowanego dla klasy 1, składa się z dziesięciu części, z których każda jest zaplanowana na trzy tygodnie nauki w ciągu jednego miesiąca. Takie rozwiązanie ma zapewnić nauczycielowi swobodę w realizacji własnych projektów edukacyjnych lub – w przypadku pracy z zespołem klasowym przejawiającym trudności dydaktycz-ne – możliwość wprowadzania i utrwalania poszczególnych zagadnień w wolniej-szym tempie (Faliszewska i in., 2003, s. 6). Do wszystkich części podręcznika podsta-wowego dołączona jest karta z naklejkami. Osobną część pakietu stanowi suplement Wielkanoc.

Do podręcznika wydano dziesięć zeszytów nazwanych Domowniczkami. Zeszyty te zawierają zadania domowe dla uczniów, a dla rodziców – informacje o celach ćwiczeń, propozycje spędzania wolnego czasu w gronie rodzinnym oraz artykuły o edukacji dziecka, jego rozwoju psychoruchowym, rozpoznawaniu szczególnych uzdolnień oraz trudności szkolnych. Artykuły te zamieszczone są w dziale Co powinni wiedzieć rodzice i opiekunowie.

Oprócz wymienionych pozycji w skład pakietu wchodzą dwuczęściowe Wycinanki, z materiałami do zajęć, i Lekturnik – zeszyt zawierający wiadomości o książkach i ich twórcach oraz ćwiczenia związane z edukacją czytelniczą. Dla uczniów z trudnościami w nauce czytania i pisania wydano zeszyt z ćwiczeniami dodatkowymi Czytam i piszę. Opracowano również dwuczęściowe Sprawdziany oraz Sprawdziany błyskawiczne, prze-znaczone do kontrolowania postępów uczniów.

Podręcznik wiodący oraz suplement Wielkanoc napisała Jolanta Faliszewska przy współpracy Czesława Cyrańskiego. Autorkami Domowniczków, Wycinanek i Sprawdzia-nów oraz zeszytu Czytam i piszę są Jolanta Faliszewska i Ewa Misiorowska. Lekturnik opracowała Małgorzata Obara, a Sprawdziany błyskawiczne – Grażyna Lech.

Cykl podręczników powstał na podstawie programu nauczania opracowanego przez Jolantę Faliszewską Ja i moja szkoła. Program kształcenia zintegrowanego w klasach 1–3 szkoły podstawowej. Założenia programu oparte są na teorii inteligencji wielorakich

51 Wydawca pakietu Ja i moja szkoła (MAC Edukacja) odmówił udzielenia zgody na wykorzystanie w niniejszej książce skanów ćwiczeń obrazujących analizę tego pod-ręcznika.


76

Howarda Gardnera. Zgodnie z przyjętą teorią, celem programu jest rozwijanie inteli-gencji wielorakich uczniów, a narzędziem, które pozwoli zrealizować ten cel – jak zapo-wiada autorka – są podręczniki Ja i moja szkoła wraz z Domowniczkami (Faliszewska, 2007, s. 4). Program stawia przed nauczycielem zadanie kształcenia dzieci w sposób uwzględ-niający ich predyspozycje i preferencje. Podkreśla się w nim znaczenie wspomagania rozwoju każdego ucznia przez właściwe zorganizowanie środowiska edukacyjnego, w którym ważną rolę mają pełnić specjalnie utworzone kąciki zainteresowań, na przy-kład plastycznych, muzycznych, przyrodniczych, czytelniczych. Autorka zwraca uwagę na konieczność stosowania różnorodnych metod nauczania, uwzględniających różne style uczenia się, kładzie szczególny nacisk na współpracę szkoły i rodziców w eduka-cji dzieci. Zgodnie z założeniami tego programu, ważnym zadaniem szkoły jest także wprowadzanie dzieci w system wartości społecznych i duchowych właściwych kultu-rze, w której żyją (Faliszewska, 2007, s. 4–20).

Do podręcznika został opracowany dziesięcioczęściowy Przewodnik metodyczny, za-wierający rozkłady materiału, scenariusze zajęć z dziećmi i spotkań z rodzicami oraz plany wynikowe i karty osiągnięć uczniów do cyklicznego monitorowania ich postępów w nauce.

Podręcznik Ja i moja szkoła zawiera treści z zakresu różnych dziedzin wiedzy. W każdej części zawarte są bloki tematyczne, podzielone na dni, które mają tema-ty przewodnie. Na końcu każdej z książek zamieszczony jest sprawdzian dla ucznia To umiem. Po wykonaniu sprawdzianu dziecko ma możliwość dokonania samooceny swoich umiejętności, a po zapoznaniu się z tekstami ma prawo do wyrażenia własnej oceny na ich temat za pomocą odpowiednich symboli graficznych przygotowanych przez autorów.

Autorzy przyjęli założenie, że klasę pierwszą rozpoczynają dzieci z różnym stop-niem opanowania umiejętności czytania, dlatego też – jak wyjaśniają w przewodniku metodycznym – w podręczniku zamieścili teksty do czytania dla dzieci umiejących czy-tać wszystkie litery (teksty w dymkach i na końcu podręcznika), dla dzieci z umiejętno-ścią czytania na poziomie klasy zerowej (teksty napisane niebieską czcionką) i dla dzieci rozpoczynających naukę czytania (teksty napisane czarną, dużą czcionką) (Faliszewska i in., 2003, s. 6–7).

Informacja dotycząca tekstów dla dzieci z umiejętnością czytania na poziomie kla-sy zerowej nie jest jednak zgodna ze stanem rzeczywistym. Już na pierwszych stronach podręcznika znajdują się wyrazy o pisowni niezgodnej z zasadą fonetyczną, zawierające litery ą, ę, na przykład wewnątrz, na zewnątrz, między (s. 9), sąsiad (s. 11).

W podręczniku zastosowano do nauki czytania i pisania metodę analityczno- -syntetyczną o charakterze fonetyczno-graficznym, z wyeksponowaniem re-lacji głoskowo-literowych. W programie nauczania autorka zastrzega jednak, że na-uka czytania powinna być prowadzona metodami dobranymi do możliwości dziecka (Faliszewska, 2007, s. 29).


77

W okresie przygotowawczym, przed rozpoczęciem wprowadzania liter, zamiesz-czony jest ilustrowany materiał do ćwiczeń słuchowo-językowych. Ich celem jest przy-gotowanie do nauki czytania i pisania poprzez kształcenie umiejętności wyodrębniania oraz liczenia głosek i sylab w słowach. Ćwiczenia polegają głównie na kolorowaniu lub dobieraniu obrazków, których nazwy składają się z określonej liczby sylab i głosek, roz-poczynają się daną głoską lub zawierają odpowiednią głoskę. Pod koniec okresu przy-gotowawczego pojawia się ćwiczenie, w którym należy wyodrębnić początkową głoskę w nazwie obrazka, a następnie dobrać graficzny odpowiednik wyróżnionej głoski. Ćwi-czenia tego typu pozwalają dzieciom zrozumieć, że słowo złożone jest z dźwięków, któ-re można zapisać za pomocą liter. Wiedza ta ma bardzo duże znaczenie dla efektywnego nabywania umiejętności czytania i pisania.

Okres przygotowawczy kończy zadanie polegające na połączeniu w pary wielkich i małych liter drukowanych oznaczających tę samą głoskę (Faliszewska, 2003a, s. 29).

Od strony 34 rozpoczyna się okres zapoznawania uczniów z literami, który jest przewidziany na siedem miesięcy. Wprowadzenie nowej litery poprzedzają ćwiczenia polegające na wyodrębnianiu jej dźwiękowego odpowiednika w różnych pozycjach w słowach, których nazwy przedstawiono na obrazkach.

Autorzy opracowali własną koncepcję wprowadzania liter. Nie zamieścili wyrazów i obrazków podstawowych, jak czyni się to w większości współczesnych elementarzy, lecz posłużyli się do tego celu ilustracją tematyczną i wierszem lub krótkim tekstem zawierającym wyrazy z wprowadzaną literą. Poziom tych utworów jest jednak bardzo nierówny. Obok znakomitych wierszy klasyków literatury dziecięcej oraz autorów mło-dego pokolenia są również twory, których jedynym celem było zgrupowanie wyrazów z nową literą. Nie mają one żadnej wartości literackiej, poznawczej, językowej czy użyt-kowej. Zawierają zestawienia i rymy w rodzaju „Pływa sobie w morzu śledź, a ty sobie siedź” (Faliszewska, 2003f, s. 80) czy „Ten bukiecik jest dla cioci, a cielaczek ciągle psoci” (Faliszewska, 2003g, s. 50) i w żaden sposób nie komponują się z całością koncepcji, rażąco odbiegając od poziomu innych utworów prezentowanych w podręczniku.

W górnej części strony wprowadzającej nową literę przedstawione są jej znaki gra-ficzne: drukowane i pisane, wielkie i małe. Litery pisane dodatkowo zaprezentowane są również w liniaturze. Pod wzorami liter zamieszczona jest ilustracja tematyczna i tekst, a w środkowej części strony znajdują się polecenia związane z wyszukiwaniem wyrazów z nową literą. Często pojawiają się też pytania dotyczące treści tekstu. Następnie podane są wzory do ćwiczeń w pisaniu po śladzie i przepisywaniu. Na uwagę zasługuje fakt, iż wzór litery jest zamieszczony po obu stronach liniatury, by umożliwić dzieciom i pra-wo-, i leworęcznym jego niezakłóconą obserwację w trakcie pisania.

W Domowniczku kontynuowane są ćwiczenia służące utrwaleniu nowej litery. Za-daniem dziecka jest wyszukanie w domu przedmiotów, które mają w nazwie dźwięko-wy odpowiednik nowej litery, i narysowanie ich, a następnie wykonanie ćwiczeń gra-ficznych, których celem jest przygotowanie do pisania. W dalszej kolejności są zadania polegające na zapisywaniu nowej litery, łączeniu jej według wzoru z innymi literami,


78

przepisywaniu podanych wyrazów, wyszukiwaniu w nich określonych połączeń litero-wych, porównywaniu wyrazów podobnych do siebie pod względem graficznym, wska-zywaniu nowo poznanej litery spośród podanych, układaniu wyrazów z nową literą i wiele innych.

Jedną z największych zalet tego podręcznika jest różnorodność zaproponowanych ćwiczeń, choć należy podkreślić, że nie wszystkie z nich będą służyć efektywnemu pro-cesowi nauki czytania i pisania, o czym będzie mowa w dalszej części rozdziału.

Autorzy wiele uwagi poświęcają ćwiczeniom słuchowo-artykulacyjnym. Polegają one na wyszukiwaniu obrazków, które mają w nazwie określoną głoskę; wyróżnianiu początkowych, końcowych lub środkowych głosek w nazwach przedmiotów przed-stawionych na obrazkach; zaznaczaniu miejsca podanych głosek na odpowiednich po-lach schematów graficznych ilustrujących głoskową budowę słów; wymienianiu słów z określoną głoską; dzieleniu na głoski nazw przedmiotów przedstawionych na obraz-kach, liczeniu głosek w słowach i zaznaczaniu ich odpowiednią liczbą kresek. W nie-których ćwiczeniach dzieci dokonują również podziału słów na sylaby lub liczą je we wskazanych słowach.

Nie mniej miejsca poświęca się ćwiczeniom graficzno-wzrokowym oraz integru-jącym funkcje wzrokowe z funkcjami słuchowo-językowymi i kinestetyczno-kinetycz-nymi. Ćwiczenia te polegają na identyfikowaniu liter; wyszukiwaniu określonej litery wśród innych; wyszukiwaniu lub tworzeniu wyrazów ze wskazaną literą; podkreślaniu w wyrazach podanej litery; podkreślaniu liter, którymi różnią się pary wyrazów; wyszu-kiwaniu w wyrazach określonych połączeń literowych oraz dobieraniu do nich innych wyrazów zawierających takie same połączenia; tworzeniu wyrazów z podanych liter; łączeniu wyrazu z właściwym obrazkiem; przepisywaniu wyrazów z określoną literą lub wskazanymi we wzorach połączeniami liter; zestawianiu par wyrazów różniących się jedną literą; dobieraniu wyrazu drukowanego do pisanego; podpisywaniu obrazków; przekształcaniu wyrazów lub ich segregowaniu w określony sposób; porównywaniu liczby liter i głosek w podanych słowach.

Zaprezentowane przez autorów ćwiczenia aktywizują uwagę, percepcję, pamięć i myślenie dziecka.

Dodatkową zaletą jest zastosowanie ładnej, czytelnej czcionki z uproszczonymi i jednakowymi kształtami łączników pomiędzy literami. Mniej korzystne jest pisanie jednakowej prostej kreseczki w literach t i ł, ponieważ ten sposób oznaczania liter po-woduje u dzieci częste pomyłki52. Należy również wspomnieć o ewidentnej wadzie

52 Większość współczesnych podręczników stosuje jednakowe (proste) kreseczki w tych lite-rach. Wiele dzieci biorących udział w badaniach zatytułowało swoje prace „Pisanie ze stuchu”. Niektórzy uczniowie mylą się również przy pisaniu T, odwracając dolną część litery w pra-wą stronę, jak przy pisaniu ł. Wydaje się, że pisanie „fali” nad literą ł pozwalało w większym stopniu zapobiegać tego typu pomyłkom.


79

podręczników, jaką jest użycie zbyt cienkiego rodzaju papieru, co powoduje prześwity-wanie ilustracji i tekstów mieszczących się na odwrocie stron53.

Pojawiają się również wzory i ćwiczenia umożliwiające porównywanie podstawo-wych jednostek mowy i pisma. Warto zaznaczyć, że już od okresu przygotowawczego zwraca się uwagę na ich właściwości. Dzieci otrzymują następujące komunikaty: „Gło-ski wymawiam oraz słyszę” (s. 22) oraz „Litery czytam oraz piszę” (s. 35).

Autorzy podręcznika, formułując polecenia i wprowadzając pojęcia językowe, wy-raźnie podkreślają różnice między głoską a literą, jednak do zaproponowanych ćwiczeń nie zawsze dobierają odpowiedni materiał językowy lub nieprawidłowo go interpretują.

Najwięcej uchybień zostało popełnionych w ćwiczeniach dotyczących oznacza-nia w piśmie głosek ustnych i nosowych oraz słuchowego wyodrębniania ich w sło-wach. Już w pierwszej części podręcznika, w jednym z ćwiczeń, pod obrazkiem trójkąta przygotowano siedem kratek do zilustrowania liczby głosek w tym słowie (Faliszewska, 2003a, s. 64). Nie wzięto pod uwagę faktu, że litera ą przed t oznacza dwie głoski (on), a zatem kratek powinno być osiem.

Przykłady wyrazów, w których istnieją rozbieżności strukturalne polegające na niezgodności liczby liter z liczbą głosek i/lub różnice funkcjonalne związane z bra-kiem odpowiedniości między literami a głoskami, powinny być jednocześnie prezen-towane w postaci graficznej i fonicznej, by ukazać dzieciom różnice między wyrazem pisanym a jego wersją słuchowo-artykulacyjną. W omawianym przypadku było to niemożliwe, gdyż wprowadzenie liter ą i ę zaplanowano dopiero w trzeciej części podręcznika.

Brak dbałości o odpowiedni dobór przykładów do ćwiczeń utrudnia uczniom do-strzeżenie różnic między mową a pismem i w konsekwencji ma bardzo niekorzystny wpływ na opanowanie pisowni. Elżbieta Awramiuk (2006, s. 137–138) podkreśla, że kluczowy dla kształtowania świadomości pojęć głoski i litery jest moment wprowadzania dzieci w specyfikę polskiego systemu ortograficznego, czyli zapoznawania ich z różni-cami między wymową a pisownią. Świadomość istnienia tych różnic pozwala dzieciom na wyciąganie wniosków dotyczących obserwowanych zjawisk językowych oraz ich uogólnianie.

W analizowanym podręczniku nie zadbano o odpowiedni dobór materiału języko-wego nawet na stronie wprowadzającej litery ą i ę (Faliszewska, 2003c, s. 81). Zaprezen-towano tam wiele przykładów wyrazów zawierających te litery, ale w większości z nich nie są one odpowiednikami głosek ą i ę. Na przykład litera ą w słowach piątek i gorąco oznacza głoski on; litera ę w słowach więc i pamiętaj oznacza en, a w słowach zamknęła

53 Warto przypomnieć, że Falski dbał o wszelkie szczegóły techniczne związane z wydaniem Elementarza, udzielając wydawcom szczegółowych wskazówek edytorskich dotyczących wy-sokości i szerokości liter, ich kształtu, odstępów między nimi, wyrazami i wierszami, szero-kości i długości kolumny, rodzaju papieru, który „powinien być biały, satynowany, nie po-łyskujący, przeświecający i przetłaczający” (Falski, 1921, s. 394–396).


80

i stanęły – głoskę e; litera ę w słowie będę przed d oznacza en, natomiast ę w wygłosie oznacza czyste ustne e (dopuszczalna jest również wymowa z lekką nosowością). Do-tyczy to również wyrazów temperaturę, Elkę, furtkę, grypę. Słowa grypą, drogą kropelkową artykułuje się w wygłosie z lekką nosowością. W tekście wprowadzającym wyrazy z ą i ę nie znalazł się ani jeden przykład, w którym litery te oznaczałyby głoski ą i ę, natomiast w ćwiczeniu pod tekstem na dziewiętnaście zaprezentowanych wyrazów zawierających ą i ę jedynie w sześciu (bąk, pąk, wąs, okrągły, kęs, ręka) oznaczają one czyste głoski ą i ę.

Niewłaściwie dobrane przykłady do zilustrowania głosek w słowach z ą i ę zna-lazły się również w wielu innych ćwiczeniach. W jednym z nich należy posłuchać, jak brzmi głoska ę w słowach bęben i okręt (Faliszewska, 2003c, s. 83). W słowach tych litera ę oznacza dwie głoski: em w pierwszym z nich i en w drugim. W innym ćwiczeniu trzeba podkreślić litery oznaczające samogłoski w słowie pędzel i udzielić odpowiedzi na py-tanie, jak nazywają się niepodkreślone litery (Faliszewska, 2003j, s. 55). W słowie tym litera ę nie oznacza samogłoski ę, lecz dwie głoski: en, a zatem można w nim podkreślić jedynie literę e przed l.

W podręczniku są też ćwiczenia polegające na porównywaniu liczby głosek i liter w wyrazach takich, jak na przykład trębacz (Faliszewska, 2003f, s. 19), w którym ę oznacza em, czy chętny (Faliszewska, 2003e, s. 51), w którym ę oznacza en. Trzeba również wziąć pod uwagę fakt, że dzieci nie zostały w żaden sposób przygotowane do wykonywania takich ćwiczeń, były natomiast wielokrotnie wprowadzane w błąd przez wcześniejszy kontakt z nieodpowiednio dobranym lub błędnie zinterpretowanym materiałem języ-kowym. Można sądzić, że wykonanie zadań polegających na określaniu w wyrazach funkcji liter ą i ę przekracza nie tylko możliwości uczniów, ale także wiedzę i umiejęt-ności autorów.

Henryka Kaczorowska (2002, s. 103–108) zwraca uwagę, że wprowadza-nie głosek ustnych i nosowych jest problemem dydaktycznie złożonym. Żeby go prawidłowo opracować, należy wiadomości z fonetyki zintegrować z ortofonią, flek-sją i ortografią i w zależności od potrzeb wracać do tych zagadnień podczas ćwiczeń w mówieniu i pisaniu.

O tym, że autorzy omawianego podręcznika nie dostrzegają różnego rodzaju zja-wisk językowych występujących w mówionej i pisanej odmianie polszczyzny, świadczą również informacje na temat trudności w nauce czytania i pisania zamieszczone w Do-mowniczku w artykule dla rodziców. Sugeruje się im, że jeśli dziecko zmienia końcówki czasowników, na przykład stanął – stanoł lub jeśli nie rozdziela słów w zdaniach, czytając i pisząc na przykład wdomu, nastole, to znak, że może mieć problemy z percepcją słucho-wą (Faliszewska i Misiorowska, 2003c, s. 26). Diagnoza trudności nie jest prawidłowa. Przedstawione przykłady są jedynie dowodem na to, że dziecko pisze fonetycznie, czyli pisze słowa tak, jak je słyszy i wymawia (w słowie stanął litera ą oznacza głoskę o, na-tomiast wymienione związki przyimków z rzeczownikami tworzą podczas mówienia i czytania całość akcentową). Zapis fonetyczny nie wynika z zaburzeń percepcji słucho-


120

3.4. Podręcznik Przygoda z klasą jako przykład metody wyrazowej analityczno-syntetycznej o charakterze funkcjonalnym

Podręcznik podstawowy Przygoda z klasą, opatrzony podtytułem Książka ucznia, składa się z sześciu części. Autorzy zaznaczają, że Książka ucznia łączy w sobie cechy podręcznika oraz zeszytu ćwiczeń, dostarczając dziecku potrzebnych wiadomości, tek-stów do czytania, zadań i ćwiczeń służących wyrabianiu poszczególnych umiejętności, a początkowo zastępuje także zwykłe zeszyty (Bonar i in., 2002, s. 71).

Oprócz podręcznika podstawowego wydano Czytankę z wyborem tekstów, dwu-częściowy Zestaw pomocy dla ucznia oraz dwuczęściowe Wprawki. W skład pakietu wcho-dzą także Karty pracy, zawierające materiały do powielania przez nauczycieli, oraz Karty badania umiejętności uczniów.

Podręczniki przeznaczone do nauki w pierwszym semestrze (Książka ucznia 1, 2, 3, Zestaw pomocy dla ucznia oraz Karty pracy) zostały opracowane przez zespół jedenastu autorów: Jolantę Bonar, Elżbietę Burakowską, Mirosława Dąbrowskiego, Annę De-reń, Łucję Dydyńską, Stanisława Dylaka, Dorotę Pąchalską, Annę Pregler, Krzysztofa J. Szmidta, Elżbietę Tąpałę i Elżbietę Torbicką. Przy opracowywaniu kolejnych części podręcznika (Książka ucznia 4, 5, 6, Zestaw pomocy dla ucznia 2, Czytanka, Wprawki 1, 2) do zespołu dołączyły Agnieszka Merena i Wiesława Ryngwelska. Autorkami Kart bada-nia umiejętności uczniów są Dorota Pąchalska i Anna Pregler.

Książka ucznia, Zestaw pomocy dla ucznia oraz Karty pracy, przygotowano także w wer-sji dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zostały one skonstruowane w taki sposób, by nauczyciel w klasach integracyjnych mógł pracować jednocześnie ze wszystkimi uczniami (na tych samych stronach znajdują się analogiczne treści i zadania, ale w uproszczonej formie).

Cykl podręczników powstał na podstawie Programu nauczania zintegrowanego dla I eta-pu kształcenia w szkole podstawowej „Przygoda z klasą” (Bonar i in., 2002), opracowanego przez zespół autorski w podstawowym jedenastoosobowym składzie. Założenia progra-mu oparte są na teoriach poznawczo-rozwojowych. Według koncepcji autorów, kształce-nie dziecka powinno odbywać się w oparciu o konstruowanie wiedzy w toku jego wła-snej aktywności (zgodnie z teorią konstruktywizmu Jeana Piageta) oraz w interakcjach z innymi poprzez internalizację narzędzi kulturowych, wśród których szczególne zna-czenie przypisuje się językowi (zgodnie z teorią poznania społeczno-kulturowego Lwa Wygotskiego) (s. 47–48). Ocenianie osiągnięć dzieci powinno być dokonywane zgodnie z filozofią wypracowaną przez zwolenników podejścia humanistycznego (Teresa Ama-


121

bile, Anna Brzezińska, Elżbieta Misiorna, Bogusław Śliwerski) (s. 68–69). W podejściu tym ocena jest traktowana jako konstruktywne opisywanie, informowanie o postępach w uczeniu się i rozwoju.

Według autorów, proces edukacji polega na inspirowaniu i wspieraniu rozwoju jednostki. Tak rozumiana Edukacja powinna obejmować zarówno stronę poznawczą, jak i emocjonalno-motywacyjną (s. 5). Dużą wagę w oddziaływaniach dydaktyczno- -wychowawczych przywiązuje się do współpracy nauczycieli i rodziców (s. 66–67).

W programie nauczania podkreśla się fakt, iż uczniowie rozpoczynający naukę reprezentują bardzo zróżnicowany poziom – wśród nich są zarówno dzieci, które mają podstawowe problemy z komunikowaniem się, jak i takie, które potrafią już biegle czytać i pisać, dlatego też przygotowano zestawy dodatkowych materiałów, któ-re w zależności od potrzeb można powielać i udostępniać poszczególnym uczniom (s. 71–72).

Autorzy zaznaczają, że w odniesieniu do celów kształcenia i materiału preferują zasadę: nie wszyscy, nie to samo, nie tak samo, ale za konieczne uznają uwzględ-nienie zaprezentowanych w programie strategii osiągania celów (s. 4). Do strategii tych należą założenia dotyczące nauki czytania i pisania. W programie podkreśla się, że na pierwszym etapie edukacji nauczyciel musi poświęcić szczególną uwagę na nauczanie tych właśnie umiejętności. Duże znaczenie przypisuje się również nauce rachowania oraz rozwojowi fizycznemu ucznia (s. 47).

W podręczniku zastosowano do nauki czytania i pisania metodę wyrazową ana-lityczno-syntetyczną o charakterze funkcjonalnym. Wykorzystuje się w niej me-todę fonetyczną, wzrokową oraz polisensoryczną w postaci elementów Metody Do-brego Startu, która ma ułatwić dzieciom poznawanie liter alfabetu. Fragmentarycznie stosuje się także metodę globalną. W programie nauczania autorzy przybliżają swoją koncepcję nauki czytania, pisząc, że „analiza przebiega od wyrazu, poprzez sylabę, do głoski. Synteza natomiast odwrotnie: od głoski, poprzez sylabę, do wyrazu” (Bonar i in., 2002, s. 49). Deklaracja ta nie jest jednak zgodna z przyjętym w podręczniku rozwią-zaniem, gdyż wyrazy podstawowe nie są dzielone na głoski, lecz na litery, na przykład r-z-e-p-a, c-h-ó-r, d-ż-e-m, s-z-a-f-a (Bonar i in., 2002e, s. 41–42, 44, 87). Do podziału tych słów na głoski przygotowano jedynie graficzne schematy w postaci kratek i za-mieszczono je bezpośrednio pod obrazkami podstawowymi.

Na początkowych stronach pierwszej części podręcznika podstawowego Przygoda z klasą znajdują się ćwiczenia ogólnorozwojowe. Od strony dwunastej rozpoczyna się okres zapoznawania uczniów z literami. Wprowadzenie każdej litery poprzedzają ćwi-czenia przygotowawcze, których celem jest – jak informują autorzy w programie na-uczania – kształtowanie podstawowych elementów w początkowej nauce czytania i pi-sania: umiejętności słuchania, widzenia i mówienia (Bonar i in., 2002, s. 49). Ćwiczenia


122

te prowadzone są w oparciu o ilustrację tematyczną i obrazki przedstawiające osoby lub przedmioty, które w nazwie mają nową literę. Pod ilustracją znajduje się kilkuwyrazowy podpis lub zdanie (na późniejszym etapie nauki czasem pojawia się krótki tekst) doty-czące jej treści, a pod obrazkami – podpisy prezentowanych obiektów.

Przy dobieraniu materiału językowego nie uwzględnia się zasady stopniowania trudności. Od początku nauki dzieci zapoznają się z wyrazami, które inaczej się pisze, a inaczej wymawia (Bonar i in., 2002c), na przykład obiad (w słowie tym i brzmi jak j, a litera d oznacza głoskę t – s. 30); zatrzymaj, spójrz, idź (w słowach tych występują ubezdźwięcznienia – s. 34); się (w słowie tym ę wymawia się jak e, ale dopuszczalna jest również wymowa z lekką nosowością. Dodatkową trudność może sprawić spółgłoska miękka ś, którą oznacza się w piśmie za pomocą liter si – s. 34).

Na ilustracji znajduje się przykładowe ćwiczenie przygotowujące uczniów do po-znania litery l. Litera ta została wprowadzona jako piąta z kolei, po wprowadzeniu a, o, m, d. Już na tak wczesnym etapie nauki pojawiają się wyrazy z literami oznaczającymi spółgłoski miękkie: polanie, lesie (Bonar i in., 2002c, s. 37).

Strona z ćwiczeniami przygotowującymi uczniów do poznania litery l (Bonar i in., 2002c, s. 37)


123

Wprowadzanie liter odbywa się w oparciu o dwa wyrazy podstawowe i dwa obraz-ki. Mała litera reprezentowana jest przez nazwę jakiegoś przedmiotu oraz jej desygnat przedstawiony na obrazku. Wielką literę wprowadza się na podstawie nazwy własnej, zwykle imienia, oraz ilustracji przedstawiającej dziecko lub inną osobę (dwukrotnie pojawia się imię i rysunek zwierzęcia). Wprowadzeniu wielkiej litery oraz dwuznaku służą także nazwy: kraju (P – Polska) oraz miasta (Ch – Chełmek).

W górnej części strony wprowadzającej literę zamieszczone są dwa wzory litery drukowanej (małej i wielkiej), a w części centralnej, w liniaturze – wzory pisane. Po obu stronach liter drukowanych znajdują się obrazki podstawowe. Pod obrazkami przygo-towane są graficzne schematy budowy głoskowej wyrazów podstawowych, a pod nimi – drukowane wzory wyrazów zapisanych w całości, następnie podzielonych na sylaby i litery i na końcu raz jeszcze pojawiają się drukowane wyrazy zapisane w całości (zsyn-tetyzowane). Pozostała część strony przeznaczona jest do ćwiczeń w pisaniu, początko-wo w liniaturze większego formatu, później mniejszego. Ćwiczenia polegają na pisaniu nowej litery po śladzie, przepisywaniu litery i połączeń literowych oraz wyrazów (na późniejszym etapie – także zdań) podanych we wzorach pisanych. Wzory do pisania liter zamieszczone są po lewej i prawej stronie liniatury, tak by uczniowie prawo- i le-woręczni mogli z nich korzystać bez żadnych przeszkód.

Przykładowa strona wprowadzająca nową literę w podręczniku (po lewej) oraz strona pocho-dząca z Kart pracy (po prawej) z ćwiczeniami utrwalającymi poznawaną literę

(Bonar i in., 2002c, s. 38; Bonar i in., 2002b, k. 3/2)

METODY NAUKI CZYTANIA I PISANIA

Documents

Transcript of METODY NAUKI CZYTANIA I PISANIA