Marzec 2016 - Program nauki zachowania...MARZEC 2016 Remedium 3TEMAT MIESIĄCA u dziecka zbieracza...

remediumProfilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 3 (275) • Marzec 2016

ISSN

123

0-77

69

Od redakcji

Od redakcji – Krzysztof Ostaszewski (II okładka)Dziecko w rodzinie z problemem syllogomanii – Anna Jarmuszkiewicz, Roberto Romański(str. 1–4)Kiedy nic nie działa – co zrobić? – cz. II – Norbert Karaszewski (str. 5–7)Rodzice i opiekunowie – czy są jeszcze autorytetem? – Aleksandra Kram, Marta Molińska (str. 8–9)List do nauczycieli – Anna Borucka (str. 10–11)Zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkoły – Magdalena Woynarowska-Sołdan (str. 12–13)Bieda ma twarz dziecka – perspektywa europejska – cz. I – Mirosław Kaczmarek (str. 14–15)Narzędzia dla nauczycieli XXI wieku – wybrane przykłady – Sylwia Polcyn-Matuszewska(str. 16–17) Rozgrzewka Qigong (Chi Kung) – podsumowanie – Kinga Klaś-Pupar (str. 18)Fobia szkolna – analiza zjawiska – Małgorzata Kuśpit (str. 19–21)Bigoreksja – Natasza Doiczman, Agata Dutkiewicz, Weronika Perz, Kasia Pilarczyk, Anna Sobańska, Martyna Tomczak (str. 22–24)Dzieci Rozwiedzionych Rodziców – Kaja Chojnacka (str. 24–25)Odbiorcy programów wymiany igieł i strzykawek – cz. II – Artur Malczewski (str. 26–27)Bajkoterapia dla dziecka nieśmiałego – cz. I – Maria Kożuchowska (str. 28–29)Autorytet wychowawcy – Maria Kożuchowska (str. 30–31)Szkoła zawodu – cz. II – Mieczysław Kozłowski (str. 32)Test – III okładka

W numerze

MiesięcznikProfilaktyka problemowa

i promocja zdrowia psychicznegoNr 3 (275), marzec 2016

Wydawca

Państwowa AgencjaRozwiązywania Problemów Alkoholowych

ETOH – Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych

Współfinansowanie

Pismo jest dofinansowane ze środków m.st. Warszawy

w ramach zadania pn. „Promowanie działalności z zakresu profilaktyki,

terapii i rehabilitacji w specjalistycznych czasopismach i innych mediach”.

REMEDIUM znajduje się na liście czasopism indeksowanych przez

„Index Copernicus”

Redakcjaul. Mszczonowska 6, 01-254 Warszawatel. (22) 836-80-80, faks (22) 836-80-81

e-mail: [email protected]

Rada programowaprof. Maria Deptuła,

prof. Barbara Woynarowska, prof. Marek Dziewiecki, prof. Zbigniew B. Gaś,

prof. Zbigniew Izdebski, dr Piotr Jabłoński, Tomasz HarasimowiczRedaktor naczelna

Janina Węgrzecka-Giluń

Zespół redakcyjnyAnna Jarmuszkiewicz (z-ca red. nacz.)

dr Krzysztof Ostaszewski (główny konsultant ds. naukowo-programowych),

Bogusława Bukowska (KBdsPN), Jolanta Terlikowska (PARPA)

KorektaBarbara Gruszka

Nakład: 3 tys. egz.Prenumerata w roku 2016 za: 6 miesięcy – 94,50 zł, 1 rok – 189,00 zł, (ceny zawierają 5% podatku VAT), nr konta 23 1440 1101 0000 0000 0292 6008, Fundacja ETOH, 01-254 Warszawa, ul. Mszczonowska 6. www.remedium-psychologia.pl

www.facebook.com/MiesiecznikRemedium

Zaburzenia psychiczne występują u mężczyzn i u kobiet w każdym wieku, w różnych kulturach i grupach etnicznych. Zmniejszają wydajność pracy i poczucie satysfakcji życio-wej. Dodatkowym źródłem cierpienia dla ludzi z problemami psychicznymi jest nietoleran-cja społeczna. Postawy wobec osób cierpiących na zaburzenia i choroby psychiczne, bardzo często nacechowane są lękiem, podejrzliwością i niezrozumieniem. Wyraża się to w pejora-tywnym języku podkreślającym odmienność osób chorych psychicznie np. świr, pomylony, furiat, szajbus. Do mniejszości należą ludzie, którzy przejawiają troskę, zrozumienie i współ-czucie dla osób cierpiących na choroby psychiczne. Negatywny sposób odnoszenia się do tych osób musi dziwić, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że prawie każdy człowiek w per-spektywie swojego życia przeżywa problemy lub kryzysy psychiczne. Problem negatywnych postaw wobec osób i grup dyskryminowanych jest opisywany najczęściej w kategoriach stygmatu. Związany z tym proces stygmatyzacji jest rodzajem społecznego napiętnowania dokonującego się w sferze świadomości społecznej.

Nietolerancja i nieracjonalne obawy wobec osób z zaburzeniami psychicznymi pro-wadzą do trwałego lub okresowego ich wykluczania z życia społecznego, ograniczenia sza-cunku społecznego i przysługujących im praw do godnego życia. Poczucie napiętnowania i wstyd, jaki przeżywają osoby z zaburzeniami psychicznymi, w bardzo poważnym stopniu utrudnia im korzystanie z pomocy społecznej, psychologicznej lub psychiatrycznej. W du-żym stopniu przekłada się na trudności adaptacyjne i problemy szkolne ich dzieci. Wynika to z ciągłego poczucia zagrożenia i obawy przed ujawnieniem wstydliwego problemu ich rodziców. Dzieci te mają utrudnione kontakty z rówieśnikami, mniejsze umiejętności spo-łeczne i gorszy start w dorosłe życie.

Pouczającym przykładem negatywnych skutków nietolerancji społecznej są trudności rozwojowe dzieci, których rodzice są chorobliwymi zbieraczami. Kompulsywne gromadze-nie rzeczy, przez wielu traktowane jako odrażające dziwactwo, zostało stosunkowo niedaw-no uznane za poważne zaburzenie psychiczne wymagające leczenia. Tej wciąż mało znanej chorobie i jej skutkom społecznym poświecony jest artykuł Anny Jarmuszkiewicz i Roberto Romańskiego pt. Dziecko w rodzinie z problemem syllogomanii. Możemy go znaleźć na pierwszych stronach bieżącego numeru „Remedium”. Życzymy interesującej lektury!

remedium

MARZEC 2016 Remedium 1

Dziecko w rodzinie z problemem syllogomaniiAnna Jarmuszkiewicz, Roberto Romański

Osoby, które nie potrafią kontrolować ilości i jakości gromadzonych przedmiotów, nazywane są w literatu-rze przedmiotu kompulsywnymi zbieraczami, syllogomaniakami. Wraz z kompulsywnym zbieraczem często mieszka jego rodzina i dzieci. Dziecko patologicznego zbieracza jest najczęściej pozostawione same sobie z problemami wywołanymi przez zbieractwo rodzica. W artykule skupiono się na nakreśleniu spektrum problemów dziecka zbieracza, mniej uwagi poświęcając samemu zjawisku zbieractwa, które zasługuje na osobne opracowanie.

Kompulsywni zbieraczeWszyscy ludzie, nawet asceci, mają ja-

kieś rzeczy, które do nich należą i wśród których mieszkają. Są jednak osoby, które mają ich znacznie więcej, niż pozwalałaby na to przestrzeń mieszkania, którym dys-ponują. Zebrane rzeczy to dla nich skarby, przedmioty z tylko przez nich widzianym potencjałem. Najczęściej są to rzeczy, któ-rych większość osób nie przyniosłaby do domu albo z którymi dawno by się roz-stała. Wśród „skarbów” zbieraczy znaj-dują się przedmioty, których wartości nie sposób dostrzec, nawet obiektywnie. Naj-częściej są to graty, rupiecie, opakowa-nia, resztki, odpady i śmiecie. Próg drzwi domu to szaniec obronny dla skarbów,

za którym chroni się tajemnicę, chowa wstyd.

Objawem chorobliwego, patologiczne-go zbieractwa jest przede wszystkim chęć i niekontrolowana potrzeba nieustanne-go gromadzenia przedmiotów. Kłopotem okazuje się nie tylko zbieranie przedmio-tów, ale przede wszystkim niemożność po-zbycia się tych, które są bezwartościowe. Według szacunkowych badań problem syllogomanii (zespół zbieractwa) dotyczy nawet 5% społeczeństwa w krajach świata zachodniego. Konsekwencją zbieractwa staje się z czasem niemożność normal-nego korzystania z przestrzeni domu czy mieszkania. To różni syllogomanię od ko-lekcjonowania. Zarówno kolekcjoner, jak i zbieracz nierzadko dumni są ze swojego

zbioru, jednak nabyte przedmioty inaczej wpływają na ich życie. W przypadku ze-społu zbieractwa rzeczy stopniowo opa-nowują przestrzeń życiową osoby pozba-wiając ją np. miejsca do spania, gotowania, mycia się, prania itd.

Patologiczne zbieractwo często wyni-ka z potrzeby zapełnienia emocjonalnej pustki, jest efektem depresji, schizofrenii lub innych zaburzeń psychicznych, takich jak zespół Diogenesa1. Przyczyny kom-pulsywnego zbieractwa nie zostały jak dotąd jednoznacznie zbadane i opisane. Jako genezę często wskazuje się jednak złą relację w dzieciństwie z rodzicami. Póź-niej, w dorosłym życiu, zbieracz nie po-trafi funkcjonować w związkach z innymi osobami2.

2 Remedium MARZEC 2016

TEMAT MIESIĄCA

Od 2013 r. kompulsywne zbieractwo jest uznane za osobną jednostkę chorobo-wą. Można próbować leczyć je psychotera-pią lub/i farmakologicznie, jednak proces leczenia jest niezwykle trudny i nierzadko nie przynosi oczekiwanych efektów.

Konsekwencje społeczne zbieractwaZbieractwo, oprócz oczywistych kon-

sekwencji bezpośrednich, takich jak życie w niedogodnych (fizycznie i moralnie) warunkach, w zagrożeniu sanitarnym czy pożarowym, niesie ze sobą szereg konse-kwencji o wydźwięku społecznym. Pato-logiczne zbieractwo wywołuje konflikty w rodzinie (gdy ktoś próbuje się przeciw-stawić i posprzątać), często tworzy też warunki do konfliktów z sąsiadami. Za-gracanie wspólnych przestrzeni, takich jak korytarze, sprzyja pożarom; z mieszkań zbieraczy często docierają zapachy sta-rej żywności i innych śmieci, co staje się uciążliwe dla otoczenia.

Zazwyczaj zbieractwo wywołuje silne poczucie wstydu, jeśli nie u samego zbie-racza, to u jego rodziny. Na skutek tych czynników zbieracz i jego najbliżsi unikają kontaktów ze światem zewnętrznym, aby chronić swój wstydliwy „sekret” i tym sa-mym zatracają umiejętność tworzenia oraz utrzymywania relacji międzyludzkich (np. z dalszą rodziną i przyjaciółmi, znajomy-mi). W efekcie, świat rodziny zbieracza zazwyczaj ogranicza się do zarzuconego przedmiotami mieszkania i bardzo wą-skiego, kilkuosobowego grona ludzi do-puszczonych do „tajemnicy”.

Alienacja, całkowity brak kontak-tów społecznych lub ich drastyczne za-wężenie wywołuje obniżenie poczucia własnej wartości w rodzinie zbieracza, a tym samym ogranicza możliwości życia i dokonywania samodzielnych wyborów życiowych. Opisane okoliczności w kon-sekwencji rzutują również na rozwój oso-bisty i zawodowy jego członków rodziny. Problem rodzin zbieraczy obejmuje nieco odmienne sfery życia niż w przypadku rodzin dotkniętych innymi uzależnienia-mi i maniami. Często dotyczy on najbar-dziej podstawowych kwestii, jak np. świa-domości związanej z utrzymywaniem porządku w przestrzeni domu oraz swo-

bodnym korzystaniu z niej, świadomości higienicznej i zdrowotnej.

Rodzina zbieracza Kim jest rodzina zbieracza? Są to oso-

by, które zostały przez niego zdominowa-ne, nie potrafią z nim walczyć, poddały się wywieranej przez niego przemocy – zwykle psychicznej, wyrażonej werbalnie. Najczęściej są to matki lub ojcowie, którzy przestali zabiegać o wolną przestrzeń i po-rządek, aby w domu był zachowany spokój dla dzieci i dla nich. Nie zmienia to faktu, że skutkiem życia w otoczeniu zbieracza jest odczuwany lęk, stres i nadpobudli-wość, a w konsekwencji – skłonności do depresji lub rozwinięta depresja.

Mieszkające wśród nagromadzonych przedmiotów rodziny zbieraczy często de-cydują się, mimo wszystko, dzielić życie z chorym, a wtedy niejednokrotnie muszą drastycznie konkurować z nagromadzony-mi rzeczami. Najczęściej jednak przegry-wają tę walkę. Dostosowują się do panu-jących w mieszkaniu trudnych warunków życiowych – braku przestrzeni do komfor-towego spania, pracy czy nauki, posiada-nia tzw. własnego kąta, życia towarzyskie-go, miejsca na przechowywanie własnych przedmiotów osobistych itp.

Rodziny kompulsywnych zbieraczy często starają się usprawiedliwiać zacho-wanie swoich bliskich. Tłumaczą je prze-życiem traumy (np. wojennej, która pozba-wiła całego dobytku), ciężkich warunków życiowych czy po prostu zbyt małych mieszkań, które nie wystarczają do upra-wiania „hobby” zbieracza.

Dziecko w rodzinie z syllogomaniąSyllogomania rodzica/rodziców nie

pozostaje bez wpływu na dziecko i jego rozwój. Wraz z jego wiekiem problem nasila się – w domu przybywa rzeczy, a zbieracz jest coraz starszy, więc coraz mniej ustępliwy. Dodatkowo, im dziecko starsze, tym bardziej odczuwa społeczną odmienność swojej sytuacji mieszkanio-wo-rodzinnej. Zbieracz nie postrzega mieszkania jako przestrzeni dostarcza-jącej komfortu i pewnego standardu wa-runków do życia, widzie je jedynie w roli swoistego „sezamu” – zamkniętego miej-

sca do przechowywania „skarbów”. War-to też zauważyć, że problem zbieractwa dotyczy najczęściej starszych rodziców dzieci.

Konflikty w rodzinie wybuchłe na gruncie zbieractwa nie pozostają bez wpływu na poziom dziecięcego poczu-cia bezpieczeństwa w domu; dzieci prze-żywają silny stres związany z kłótniami członków rodziny. Unikanie kontaktów z ludźmi, pewne odosobnienie społeczne powodują, że dzieci mają poważne pro-blemy z nawiązywaniem relacji. Wynika to nie tylko z braku umiejętności społecz-nych (nie było możliwości ich nabyć i wy-ćwiczyć), ale przede wszystkim z poczucia wstydu (odmienność domu), obniżonego poczucia własnej wartości, odrealnione-go poczucia rzeczywistości (uciekanie w świat fantazji, nieumiejętność właści-wego czytania kodów społecznych).

Syllogomania a problemy w szkoleW wieku szkolnym dzieci zbieraczy

odkrywają „odmienność” swojej sytuacji rodzinnej, porównując ją z domami szkol-nych znajomych. Zawłaszczanie przestrze-ni mieszkania przez zbieracza powoduje, że dziecko nie ma odpowiednich i wystar-czających warunków do życia i nauki. Brak własnego biurka, miejsca do przecho-wywania szkolnych książek i zeszytów, własnego niezagraconego łóżka i szafy na ubrania uniemożliwiają pełną egzystencję i rodzą trudności w szkole oraz problemy z koncentracją i socjalizacją. Zadane do domu lekcje często są powierzchownie odrabiane podczas szkolnych przerw lub w świetlicach.

Dzieci dotknięte zbieractwem w domu rodzinnym rezygnują z większości aktyw-ności, które musiałyby odbywać się w prze-strzeni domu: nie zapraszają kolegów i ko-leżanek (same też nie dają się zaprosić, aby nie stanąć przed koniecznością rewizyty), rezygnują z hobby, nie rozwijają ambicji związanych z nauką czy sportem. Bardzo często czują się mało wartościowe i mało zdolne, zwłaszcza wtedy, gdy pedagodzy nie zauważają ich domowego problemu i karcą dziecko za złe wyniki w nauce (które poniekąd przynajmniej częściowo nie wynikają z ich winy). Poczucie wstydu


TEMAT MIESIĄCA

u dziecka zbieracza powoduje, że nawet jeżeli jest utalentowane i pomimo złych warunków mieszkaniowych otrzymuje dobre oceny, to nie decyduje się wyróżniać swoimi osiągnięciami, jak np. aktywnością na terenie szkoły, uczestnictwem w olim-piadach przedmiotowych, konkursach itp. Celem takiego zachowania jest to, aby nie zwrócić na siebie nadmiernej uwagi, co mogłoby skutkować odkryciem jego ro-dzinnej „tajemnicy”.

Dzieci kompulsywnych zbieraczy mają problemy w kontakcie z rówieśnikami. Zwiększona świadomość inności i swoistej odrębności u dzieci powoduje, że chętniej kontaktują się z wybranymi, też na swój sposób „dziwnymi” osobami. Dziecko zbieracza jest podczas szkolnych zabaw raczej pasywne, woli być obserwatorem niż uczestnikiem, spędza czas inaczej niż pozostałe dzieci – jest wycofane i bierne, sprawia wrażenie strachliwego. Nie inicju-je samodzielnie kontaktów z innymi oso-bami. Gdy odwiedza innych (kolegów ze szkoły) kontempluje przestrzeń „normal-nych” domów.

Odmienność dziecka zbieracza i utrudnienie nawiązywania relacji z ró-wieśnikami wynika także z często wystę-pujących problemów z wymaganą w szkole schludnością ubrania i podstawową higie-ną osobistą. Rodzice-zbieracze (często dotknięci też syndromem Diogenesa) z re-guły nie dbają o ten aspekt życia dziecka, a ono samo nie ma wzorów postępowania we wskazanym zakresie. Z tego powodu dzieci zbieraczy niezwykle często chorują na różne odmiany alergii (astma wywoła-na nadmiarem kurzu w mieszkaniu; aler-

gie skórne jako skutek niewystarczającej higieny itd.).

Dorosłe dziecko patologicznego zbieracza Problemy ze społecznym funkcjono-

wanie dziecka patologicznego zbieracza nie kończą się wraz z rozpoczęciem przez nie dorosłego życia, zwłaszcza w polskich warunkach ekonomicznych dodatkowo utrudniających usamodzielnianie się. Po-ważne utrudnienie stanowi wyraźny brak wyrobionych podstawowych umiejętno-ści społecznych, takich jak: jedzenie przy stole (rodzina zbieracza często nie używa stołu w życiu codziennym, gdyż jest zaję-ty przedmiotami), prawidłowe używanie sztućców przy jedzeniu, utrzymywanie porządku w mieszkaniu (brak nawyku sprzątania wyniesiony z domu), chowa-nie ubrań do szafy (brak własnej szafy na ubrania w dzieciństwie). Na zagranicz-nych forach internetowych dorosłych dzieci zbieraczy nikogo nie dziwią pyta-nia w rodzaju: jak często należy zmieniać i prać pościel? Te wyrażone wątpliwości dorosłych dzieci zbieraczy pokazują, jak odmienne było ich dzieciństwo i dorasta-nie. Bardzo często dorosłe dzieci zbiera-czy, po usamodzielnieniu się, z przesadą dbają o czystość i ład w swoim mieszka-niu oraz mają nadmierną tendencję do wyrzucania przedmiotów. Jednocześnie pojawia się problem z opuszczeniem domu rodzinnego. Potencjalne wypro-wadzenie się i rozpoczęcie samodziel-nego życia wywołuje lęk i poczucie winy (nielojalności czy też nawet zdrady), że opuszcza się „tonący statek” (nierzadko

dziecko zbieracza jest jedyną osobą, która próbuje porządkować przestrzeń domu; gdy go zabraknie, mieszkanie będzie jesz-cze bardziej zaśmiecone). Dodatkowo, dorosłe dziecko zbieracza czuje, że jest częścią przedmiotów, które powinny być w domu. Nadal towarzyszy mu tzw. door-bell dread, czyli lęk przed dzwonkiem do drzwi związany z faktem, że ktoś zobaczy wnętrze mieszkania.

Brak umiejętności podejmowania de-cyzji, zła samoocena, nieufność, brak ro-zumienia kodów społecznych wywołują problemy z tworzeniem związków, zakła-daniem rodziny – te sfery wydają się poza osiągalną kategorią dorosłych dzieci zbie-raczy.

Jak żyć ze zbieraczem?W Polsce nadal występuje mała świa-

domość społeczna problemu zbieractwa, nie ma też danych, które określiłyby roz-miar problemu. Dotarcie do chorych i ich rodzin jest bardzo trudne, bo osoby te nie zgłaszają się po pomoc (chorzy nie czują potrzeby, rodzina odczuwa hamu-jący wstyd). Nadal brak jest grup wspar-cia, tylko nieliczni psychoterapeuci chcą się podjąć leczenia i pomocy rodzinom (w tym dzieciom) zbieraczy. Brak wiedzy na ten temat wśród wychowawców i pe-dagogów, którzy często zauważają nie-pokojące sygnały w zachowaniu dzieci i młodzieży, lecz nie potrafią odczytać ich przyczyn – utrudnia diagnozę i pomoc. Brak też jest fachowej i popularnonauko-wej literatury w języku polskim w zakre-sie przedmiotu kompulsywnego zbierac-twa i jego terapii. Pomocne natomiast są źródła zagraniczne, takie jak np. strona internetowa amerykańskiej organizacji Dzieci Patologicznych Zbieraczy (www.childrenofhoarders.com), gdzie można znaleźć m.in. opis choroby, forum dla dzieci zbieraczy, praktyczne porady tera-peutyczne.

Porady Na podstawie materiałów zawartych

na stronie Children of Hoarders3 przed-stawiamy kilka porad dla dzieci patolo-gicznych zbieraczy, które mają za zadanie ułatwić pogodzenie się z zaistniałym pro-blemem.


TEMAT MIESIĄCA

Jak dzieci zbieraczy mają radzić sobie z problemem

rodziców-zbieraczy?

Opowiadajcie, jak się z tym czujecie. Możecie rozmawiać z zaufaną osobą – krewnym, przyjacielem, pedagogiem szkolnym, księdzem, nauczycielem… Możliwe jest, że istnieją terapie grupowe dla osób z problemami w domu, gdzie można bezpiecznie porozmawiać o róż-nych problemach. Dzielenie się swoimi odczuciami nie oznacza bycia złym i niewdzięcznym wobec swojej rodzi-ny. Rozmowa może pomóc poczuć się mniej osamotnionym.

Starajcie się brać udział w przedsię-wzięciach życia szkolnego, które spra-wiają wam radość – klub sportowy, harcerstwo itp. Takie rzeczy pomogą zapomnieć o problemach w domu, a wy możecie dowiedzieć się czegoś nowego o sobie i o innych.

Pamiętajcie, że uczucie zagubienia/za-kłopotania jest normalne, jeśli żyje się w domu zbieracza. Macie prawo być za-wstydzeni i wściekli oraz jednocześnie kochać zbierających rodziców.

Pamiętajcie o zabawie. Czasami dzieci żyjące w zabałaganionym domu mar-twią się tak bardzo, że zapominają jak być „zwykłym dzieckiem”. Znajdźcie sposób, by mimo to pozwolić sobie na radość.

Fakty na temat kompulsywnego zbieractwa

1. Twój rodzic nie jest złym człowie-kiem; ma problem, który sprawia, że zatrzymuje rzeczy i nie potrafi ich wyrzucić. Być może problem ten spra-wia, że robi przykre rzeczy lub czasem jest na ciebie zły. Tu jednak nie chodzi o ciebie, nie jesteś powodem zbierac-twa, choć czasem może ci się tak wy-dawać.

2. Nie możesz kontrolować gromadze-nia rodzica. To nie twoja wina. Nie próbuj wyrzucać rzeczy i sprzątać, aby było lepiej. To może tylko sprawić, że rodzic będzie bardziej zły. Nie staraj się być idealny; nic nie poradzisz na gromadzenie rzeczy przez rodzica. Nie jesteś powodem, dla którego rodzic nie może nic wyrzucić. To nie ty powodu-jesz bałagan.

3. Nie jesteś sam. Istnieje wiele dzieci i dorosłych takich jak ty. Jeśli miesz-kasz w bardzo zabałaganionym domu, pamiętaj, że nie jesteś sam z tym pro-blemem.

4. Możesz mówić o problemie. Znajdź kogoś, komu ufasz, kto może z tobą porozmawiać. To może być nauczyciel lub pedagog szkolny. Twój nauczyciel może pomóc ci znaleźć kogoś, kto może udzielić ci pomocy. Można także porozmawiać z rodzicem przyjaciela, z jego starszym bratem lub siostrą. Są to „bezpieczni ludzie” w twoim życiu.

Niejednokrotnie patologiczne zbie-ractwo wkrada się w życie rodziny niepo-strzeżenie, gdyż czasem trudno jest wska-zać wyraźną granicę, gdzie kończy się mieszcząca się w normach społecznych potrzeba przechowywania i gromadzenia przedmiotów, a gdzie zaczyna zachowa-nie patologiczne. Ponieważ leczenie cho-rego jest długotrwałe i trudne, warto już po wykryciu pierwszych problemowych zachowań podjąć działania zapobiega-jące i udzielić pomocy psychologicznej. W realizacji tego zadania istotna jest uważność nauczycieli oraz pedagogów, którzy (mając świadomość problemu syllogomanii w rodzinie) mogą starać się pomóc dziecku, zanim problemy te do-tkliwie wpłyną na jego rozwój.

Anna Jarmuszkiewicz – polonistka, zastępca

redaktora naczelnego „Remedium”.Roberto Romański – prawnik, pracownik

kliniki prawa na warszawskiej Pradze.

1 Zespół Diogenesa – nazwa pochodzi od greckiego fi-lozofa Diogenesa z Synopy, który prowadził minima-listyczny styl życia i rzekomo mieszkał w beczce. Za-burzenie charakteryzuje się rażącym brakiem higieny osobistej. Bardzo często w wyniku nagromadzonych rzeczy pomieszczenia sanitarne są niezdatne do użyt-ku. Potrzeby fizjologiczne załatwiane są na zewnątrz lub w domu, gdzie jest jeszcze wolne miejsce. Do-tyczy to zwłaszcza ludzi żyjących w ubóstwie i osób starszych. Pacjenci z syndromem Diogenesa mają zniekształcone postrzeganie rzeczywistości, są po-dejrzliwi i odmawiają pomocy; http://mpompadour.blogspot.com/2013/02/patologiczne-zbieractwo.html

2 http://www.adaa.org/understanding-anxiety/obsessi-ve-compulsive-disorder-ocd/hoarding-basics

3 http://childrenofhoarders.com/wordpress/?page_id=1708


PROGRAM NAUKI ZACHOWANIA

Kiedy nic nie działa – co zrobić – cz. IINorbert Karaszewski

Artykuł stanowi rozwinięcie rozpoznań dotyczących badania i analizy problemu ucznia, które zostały zaprezentowane w poprzednim nume-rze „Remedium”. Głównym celem etapu badania i analizy problemu jest zidentyfikowanie czynników, które poprzedzają, wzmacniają lub wpływają na pojawienie się zachowania problemowego. Kolejnym kro-kiem jest upewnienie się, że uczeń ma odpowiednie możliwości inte-lektualne, społeczne oraz umiejętności komunikowania potrzeb, aby prawidłowo funkcjonować w klasie. Właściwa identyfikacja wszystkich czynników pozwala na stworzenie skutecznego planu interwencji.

Pomimo że proces analizy skupia się głównie na zachowaniach negatywnych, ten ostatni krok w procesie identyfikuje, jakie pozytywne zachowania prezentuje uczeń, które mogłyby stać się zachowa-niami zamiennymi i służyć tym samym funkcją, co zachowanie niewłaściwe, w ja-kich okolicznościach zachowanie zamien-ne/właściwe występuje, jakie czynniki lub zachęty mogłyby motywować ucznia do częstszego prezentowania właściwego za-chowania.

• Rozpoznanie mocnych stron, zain-teresowań i potencjalnych zacho-wań zamiennych

Zachowaniami zamiennymi nazywa-my zachowania pożądane społecznie, za-stępujące zachowanie, które jest celem in-terwencji i spełniające dla ucznia tę samą funkcję, pozwalające mu osiągnąć ten sam cel. Na przykład, w sytuacji Stefana za-miennym zachowaniem może być prośba o pomoc w zrozumieniu zadania – przy-dzielenie ucznia, który wytłumaczy Stefa-nowi, na czym polega to zadanie.

Proces analizy problemu jest zakoń-czony, kiedy stworzona zostaje teoria funkcjonalna, jak również lista mocnych stron ucznia, czynników zachęcających i motywujących go do prezentowania wła-ściwego, zamiennego zachowania.

W kolejnym etapie procesu FAZ wy-korzystamy zdobytą wiedzę do tworzenia i wprowadzenia w życie planu interwencji.

III. Stworzenie i wprowadzenie w życie planu interwencji

Ostatecznym celem procesu FAZ jest stworzenie indywidualnego planu inter-

wencji, który pozwoli zmienić niewłaściwe zachowanie. Ta część procesu skupia się na trzech podstawowych strategiach pozwa-lających na zmianę niepożądanego zacho-wania w szkole:• modyfikowaniu warunków prognozują-

cych zachowanie w celu zredukowania niepożądanego zachowania i wzmoc-nienia zachowania właściwego (zamien-nego),

• nauczeniu umiejętności, których uczeń nie posiada lub wspieranie go w częst-szym prezentowaniu zachowań pozy-tywnych,

• zmiana konsekwencji tak, aby zachowa-nie zamienne stało się bardziej pożądane przez ucznia niż zachowanie niewłaściwe.

Żeby móc zrealizować powyższe stra-tegie należy przejść przez trzy działania zawarte w tym kroku.

1. Powiązanie analizy z interwencjąDyskusja na temat powiązania infor-

macji zdobytych na drodze analizy z kon-struowaniem interwencji jest oparta na modelu rywalizujących ścieżek. Podstawą tego modelu jest założenie, że zachowania pożądane z powodzeniem mogą rywalizo-wać z zachowaniami niewłaściwymi, po-nieważ pozwalają uczniowi uzyskać swój cel.

Model rywalizujących ścieżek składa się z trzech części: czynników, które jak sądzimy, mają wpływ na zachowanie i po-zwalają je przewidzieć oraz interesującego nas zachowania i konsekwencji podtrzy-mujących to zachowanie. Część interwen-cji, zajmująca się czynnikami poprzedzają-cymi zachowanie, generalnie koncentruje się na zmianie lub operowaniu tymi czyn-nikami. Natomiast pomysł na zajęcie się

wybranymi zachowaniami kładzie nacisk na strategie uczenia i wzmacniania właści-wych zachowań. A w końcu strategie zaj-mujące się konsekwencjami zachowania są stworzone w celu zmiany zachowania tak, aby zachęta i wsparcie niepożądanego za-chowania zostały zminimalizowane, a al-ternatywne zachowanie zastępcze stało się bardziej pożądane przez ucznia.

2. Wybór komponentów interwencjiW tym działaniu skupiamy się głów-

nie na wyborze komponentów interwencji zlokalizowanych w obszarach: modyfiko-wania zwiastunów zachowania, koncentra-cji na deficytach umiejętności i intencjach komunikacji oraz modyfikowania podtrzy-mujących konsekwencji zachowania.

• Modyfikowanie zwiastunów za-chowania

Przechodząc od analizy do interwencji najpierw należy rozważyć strategie pre-wencyjne, pozwalające zmienić warunki, które jak wiemy, pozwalają przewidzieć zachowanie niepożądane lub na nie wpły-wają.

Pierwszym elementem, który możemy poddać modyfikacji są odległe progno-styki (czynniki) wpływające na zachowa-nie ucznia. Jak wspominałem nie zawsze mamy możliwość zdobycia informacji o odległych czynnikach, ale dla naszych celów bardziej istotne są zachowania zwiastujące (uprzedzające zachowanie docelowe) i bezpośrednie czynniki.

• Zachowania zwiastujące Przypominając, są to zachowania

mniej intensywne, które mają tendencję do pojawiania się przed bardziej intensyw-nym zachowaniem. Modyfikowanie naszej reakcji na pierwsze rozpoznawalne zacho-wanie zwiastujące w łańcuchu zachowań jest ważnym czynnikiem prewencyjnym interwencji. Na przykład, zaobserwowano, że uczeń czerwienieje na twarzy i kuli się przed napadem złości. Wczesna reakcja nauczyciela (np. krótka rozmowa, pozwo-lenie uczniowi na odreagowanie frustracji poprzez krótki spacer – zmianę dynamiki ciała itp.) w dużym stopniu może zmniej-szyć ilość zachowań bardziej intensyw-nych.



• Bezpośrednie czynniki Po rozważeniu łańcucha zachowań,

następują procesy interwencji zmierzające do zmodyfikowania czynników urucha-miających zachowanie w szkole. Mogą one obejmować brak uwagi ze strony nauczy-ciela, obecność pewnych osób (innych pracowników szkoły, uczniów), trudne zadanie lub zmiana codziennej rutyny. Ogólne propozycje, dotyczące zmniejsze-nia oddziaływania na ucznia bezpośred-nich czynników, obejmują zmianę planu ucznia, zmianę wielkości grup (osób pra-cujących w danej grupie), zmianę zadań (trudniejsze/łatwiejsze, krótsze/dłuższe), oferowanie przypomnień odnośnie ocze-kiwanych zachowań, zmiany programowe, zaoferowanie uczniowi krótkich przerw. Oczywiście propozycje nie wyczerpują wszystkich możliwości interwencji, są to przykładowe propozycje pokazujące kie-runek modyfikacji.

• Koncentracja na deficytach umie-jętności i intencjach komunikacyj-nych

Celem strategii nauczania i wspiera-nia jest rozwijanie umiejętności, których uczeń obecnie nie posiada lub promowa-nie umiejętności, które uczeń posiada, ale ich nie wykorzystuje.

Strategie te koncentrują się przede wszystkim na zajęciu się deficytami umie-jętności w obszarze akademickim, spo-łecznym i komunikacyjnym. Celem jest znalezienie szczególnego zachowania za-miennego, ucząc równocześnie potrzeb-nych umiejętności i zapewniając wzorce postępowania i wsparcie dla ucznia tak, aby posługiwał się tymi umiejętnościami

w pożądanym kontekście. Kiedy uczeń prezentuje umiejętności, mogą być one wzmacniane i promowane poprzez mody-fikowanie programu i otoczenia, jak rów-nież zmianę konsekwencji następujących po tych zachowaniach.

Ø deficyty umiejętności społecznychDeficyty umiejętności społecznych są

najczęściej korygowane poprzez treningi umiejętności, co oprócz poleceń i naucza-nia obejmuje okazje do modelowania, ćwi-czenia i wspierania wyuczonych umiejętno-ści. Takie strategie są częste w przypadku wielu umiejętności społecznych i podczas programów treningu opanowywania złości, rozwiązywania konfliktów itp.

Ø deficyty umiejętności akademickichDeficyty umiejętności akademic-

kich często współistnieją z zachowaniem stwarzającym problem, takie deficyty mogą również wymagać zidentyfikowa-nia i działań naprawczych. Na przykład, jeśli odnotujemy, że uczeń klasy V czy-ta bardzo powoli, choć dość dokładnie, będzie wymagał prawdopodobnie inter-wencji poprawiającej płynność czytania. Dlatego też nauczyciel może zostać po-proszony o znalezienie nieco lepiej czy-tającego ucznia i zastosowanie interwen-cji polegającej na tym, że obaj – słabszy i lepszy czytelnik, będą codziennie czy-tali wyznaczone teksty. Jednakże napra-wa umiejętności może być drugorzędna; uczeń może potrzebować najpierw zmo-dyfikowania programu i pomocy kolegi lub nauczyciela w opanowywaniu trud-nego materiału.

Ø intencje komunikacyjneIntencje komunikacyjne mogą być za-

angażowane, gdy niepożądane zachowa-nie zdaje się być dla dziecka skutecznym lub niezawodnym środkiem wyrażania potrzeb lub pragnień. Zachowania zwią-zane z komunikacją są częstsze u małych dzieci, a szczególnie u dzieci z opóźnie-niami komunikacyjnymi. Jak wynika z naszych doświadczeń, dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkol-nym, a także uczniowie z opóźnieniami kognitywnymi lub opóźnieniami języko-wymi częściej wymagają interwencji ko-munikacyjnej.

3. Modyfikowanie podtrzymujących konsekwencjiTutaj rozważymy rozpoznane kon-

sekwencje – niekoniecznie kary, lecz np. warunki, albo reakcje pojawiające się tuż po obserwowanym zachowaniu. Z cza-sem możliwe będzie przekształcenie kon-sekwencji w taki sposób, aby motywowały i promowały zachowania bardziej dosto-sowane do wymogów. Na przykład, uczeń często odsyłany do dyrektora z powodu destrukcyjnego zachowania w klasie, może zamiast tego otrzymywać wzmoc-nienie (pochwałę) za poprawne zachowa-nie i koncentrowanie się na wykonywa-nych zadaniach.

Prawidłowe odniesienie się do zakła-danych funkcji zachowania sprawiającego problem wymaga wykonania trzech kro-ków. Po pierwsze, nauczyciel powinien starać się, aby nie pozwolić negatywnemu zachowaniu nadal służyć tej samej funk-cji; innymi słowy, nauczyciel nie powi-nien dłużej zachęcać do zachowania sta-nowiącego cel interwencji. Na przykład, gadanie na lekcji, mające na celu zwróce-nie na siebie uwagi, może być ignorowane przez nauczyciela, a przeszkadzanie pod-czas lekcji, które zazwyczaj kończyło się odesłaniem do dyrektora, pedagoga może skutkować wykonywaniem samodzielnej pracy w klasie innego nauczyciela lub po lekcjach.

Głównym celem procesu FAZ jest rozpoznanie zmiennych, które dadzą się modyfikować i mogą być wykorzystane do opracowania skutecznej interwencji. Powiązanie oceny z interwencją wymaga



wykorzystania podstawowych informacji, zmodyfikowania warunków prognozują-cych niewłaściwe zachowanie, wyelimi-nowania deficytów umiejętności i zajęcia się intencjami komunikacyjnymi oraz stworzenia funkcjonalnie właściwej in-terwencji opartej na działaniach wspiera-jących właściwe zachowanie oraz mocne strony i preferencje ucznia.

Autorzy sugerują, że ważne kom-ponenty interwencji na tym etapie pro-cesu obejmują wyznaczenie celu, jasne opisanie procedur interwencji, strategię pomiaru / monitorowania, oraz plan po-zwalający podejmować decyzje, jak długo interwencja będzie wdrażana i ile zosta-nie zgromadzonych danych.

IV. Ocena planu interwencjiNa obecnym etapie ukończona jest

identyfikacja problemu i analiza, a plan interwencji został zaprojektowany i wdrożony. Ostatnim etapem w proce-sie FAZ jest etap oceny planu. Na tym etapie porównuje się uzyskane postępy, zaobserwowane podczas monitorowania, z poziomem odniesienia i wyznaczonymi celami, co umożliwia ocenę efektywności planu interwencji. Ocena planu pozwala stwierdzić, czy interwencja działa, czy jest wdrażana zgodnie z planem i w końcu, czy jest skuteczna.

Tak jak poprzednie etapy FAZ, rów-nież ten składa się z kilku elementów. Pierwszym jest ocena integralności inter-wencji.

1. Ocena integralności interwencjiPonieważ niewłaściwie wprowadza-

na w życie interwencja prawdopodobnie nie będzie skuteczna, pierwszym krokiem oceny planu jest oszacowanie, w jakim stopniu interwencja jest wdrażana zgodnie z planem. Istnieje kilka praktycznych me-tod oceniania integralności interwencji. Najłatwiejszą jest wykorzystanie codzien-nej listy sprawdzającej integralność, w któ-rej zawarte są komponenty interwencji. Nauczyciel uzupełnia listę sprawdzającą, określając, czy zastosował i w jakim stop-niu każdy komponent interwencji. Ponad-to, lista kontrolna integralności może stać się pożyteczną wskazówką podczas szkole-nia innych we wdrażaniu interwencji.

2. Gromadzenie za pomocą monitoro-wania rezultatów interwencjiEtap oceny planu wymaga częstego

gromadzenia rezultatów monitorowania ucznia i okresowego nanoszenia tych danych na diagram, do wykorzystania w procesie oceny formatywnej (zazwyczaj przeprowadzonej podczas spotkania oce-niającego interwencję). Wykorzystanie diagramów i wykresów do przedstawie-nia danych pozwala szkolnym specjali-stom lepiej zaprezentować swe spostrze-żenia innym osobom, w sposób promu-jący i wspierający modele rozwiązywania problemów. Diagramy są doskonałym narzędziem pomagającym zaprezento-wać rezultaty interwencji nauczycielom, rodzicom, zespołom specjalistów i innym osobom wspierającym pracę z uczniem.

3. Przeprowadzanie oceny formatywnejKiedy już dane uzyskane podczas

monitorowania ucznia są zgromadzo-ne i przedstawione za pomocą wykresu, mogą zostać wykorzystane podczas pro-cesu oceny formatywnej. W tym procesie postępy ucznia są porównywane z po-ziomem odniesienia i zaplanowanymi celami, w celu zilustrowania, w jakim stopniu interwencja przynosi pożądane skutki, pomaga zrewidować interwencję i dokonać zmian, jeśli to potrzebne. Jak już oceniający upewnią się, że interwen-cję można nadal łatwo wdrażać w klasie, dokonują przeglądu wykresów ilustrują-cych postępy ucznia w kontekście pozio-mu odniesienia i zaplanowanych celów. W oparciu o odnotowany postęp, pomaga w dokonaniu właściwych zmian w planie. Mogą one mieć różny zakres, od osłabie-nia lub wzmocnienia niektórych kompo-nentów interwencji po znaczące zmiany i ponowną analizę informacji w przypad-ku planów przynoszących ograniczone efekty.

W tym tekście dokonaliśmy przeglą-du etapu oceny zaplanowanej interwencji. Ten końcowy etap procesu wymaga oceny integralności interwencji, zgromadzenia i przedstawienia na wykresie informacji dotyczących postępów, wykorzystania tych informacji w procesie oceny forma-tywnej, a następnie oceny skuteczności planu.

PodsumowanieJak mogliśmy zauważyć, podejście

zespołowe pomaga tworzyć zrówno-ważony, trwały i prężny system kiero-wania, a także organizację posiadającą różnorodne umiejętności i możliwości. Ponadto praca wychowawcza i inter-wencyjna oparta na zaprezentowa-nej metodzie bardzo dobrze wpisuje się w oczekiwania ministra edukacji w związku z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psycho-logiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach z dnia 13 kwietnia 2013 r. oraz Rozpo-rządzeniem Ministra Edukacji Narodo-wej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie nadzoru pe-dagogicznego, a w szczególności wyma-gania państwa, tj.: Wymaganie 5 – Re-spektowane są normy społeczne, Wyma-ganie 6 – Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów, z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji.

Ponadto wprowadzenie wyżej opi-sanego podejścia opartego na analizie i pracy zespołowej pozwala wykorzystać wszystko to, co jest najlepsze w „organi-zacjach uczących się” i w pracy zespo-łowej. Dzięki wykorzystaniu efektu sy-nergii pracy zespołowej powstaje możli-wość poszukiwania lepszych rozwiązań niż mogliby to zrobić poszczególni na-uczyciele w pojedynkę. Praca w zespole pomaga również w łatwiejszym poko-nywaniu problemów, które napotykają nauczyciele przy wprowadzaniu zapla-nowanych wspólnie działań. Jednocze-śnie system ten stwarza możliwość za-wodowego doskonalenia się nauczycieli poprzez nabywanie nowej wiedzy, umie-jętności i wzorców działania, których zatrzymywanie i gromadzenie w organi-zacji wzbogaca możliwość jej działania.

Autor jest psychologiem, wieloletnim prak-tykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zacho-wań problemowych dzieci i młodzieży, trene-rem Niepublicznego ODN „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły.


INNI W ŻYCIU NASTOLATKA

Rodzice i opiekunowie – czy są jeszcze autorytetem?

Aleksandra Kram, Marta MolińskaRodzice i opiekunowie są najbardziej znaczącymi socjalizacyjnie oso-bami dla nastolatka. Ich zachowanie i wypowiadane przez nich komu-nikaty wywierają ogromny wpływ na myślenie i decyzje młodego czło-wieka, nawet gdy nie zdaje on sobie z tego sprawy lub próbuje temu zaprzeczać. Oczywiście rola i zadania rodziców zmieniają się w czasie, kiedy nastolatek przechodzi przez kolejne etapy dorastania. Jednakże na każdym z tych etapów to rodzice wprowadzają swoje dorastające dziecko w świat dorosłości, odpowiedzialnego podejmowania decyzji oraz przyjmowania konsekwencji własnego zachowania.

Zmiany w relacji dorosły – nastolatekWiek dorastania wiąże się z wieloma

zmianami zachodzącymi w zachowaniu nastolatka, a zmiany te rzutują na wszystkie typy relacji, w jakie młody człowiek wcho-dzi z innymi ludźmi, zarówno równymi wiekiem, jak i z dorosłymi. Tak jak prze-obrażeniom ulegają w tym wieku kontakty z rówieśnikami (w których przestaje do-minować wspólna zabawa), tak też zmia-ny dosięgają kontaktów nastolatka z jego rodzicami i opiekunami. Przede wszyst-kim w relacjach tych kończy się okres bezkrytycznej akceptacji, jaką małe dzieci obdarzają bliskich im dorosłych. Młodzież zaczyna refleksyjnie przyglądać się swoim relacjom z dorosłymi i w konsekwencji za-czyna dostrzegać, że dorośli mają swoje za-lety i wady, bywa, że popełniają błędy lub się mylą. Ta zdolność do oceny dorosłych uświadamia młodym ludziom, że mogą oni mieć na różne sprawy zupełnie inne zdanie niż ich rodzice. Początkowo rodzi to wiele konfliktów. Rodzice z jednej stro-ny są zaskoczeni nowymi oczekiwaniami ich dziecka i jego sprzeciwem w kwestiach, które dotychczas wydawały się oczywiste, a z drugiej – obawiają się czy ich dziecko jest już na tyle dojrzałe, aby móc otrzymać tyle autonomii, ile od nich oczekuje. Nie-zależnie od tego, ile obaw mają w sobie do-rośli odnośnie zachowania swojego dziec-ka i jak bardzo nastolatek „walczy” o swoją niezależność, głównym kierunkiem zmian w relacjach z rodzicami powinno być przejście od podporządkowania do partnerstwa.

W okresie dorastania większość wol-nego czasu młodzież spędza w towarzy-stwie rówieśników i coraz bardziej zaczy-na liczyć się z ich zdaniem. Dorośli mogą mieć w związku z tym poczucie, że odbywa się to kosztem relacji z nimi, albo nawet, że oni sami przestają już być potrzebni swoim dzieciom.

Jak twierdzi duński terapeuta Jesper Juul, nastolatki potrzebują wsparcia ro-dziców, gdy tylko w ich życiu pojawiają się trudności lub zawirowania. Zdanie rodzi-ców nadal jest dla dorastającego dziecka ważnym drogowskazem. Dzieje się tak jednak wtedy, gdy rodzice jako partnerzy dzielą się z nim swoją wiedzą, doświad-czeniem i wartościami, motywując go do brania odpowiedzialności za swoje de-cyzje. Juul postuluje, że w wieku dorasta-nia za późno jest już na „wychowywanie” dziecka.

W stronę autonomii i podjęcia ról zawodowychCoraz większa autonomia nastolat-

ka jest najważniejszym dla jego rozwoju osiągnięciem w tym okresie życia. Nie tyl-ko jest to ważne z punktu widzenia pro-cesu formowania własnej tożsamości, ale także kształtuje umiejętności kluczowe dla radzenia sobie z wymaganiami współ-czesnego świata. Dzisiejsze nastolatki do-rastają bowiem w mniej stabilnym i prze-widywalnym świecie niż ten, który znali ich rodzice i przedstawiciele poprzednich pokoleń. Nie sposób przewidzieć, jakie nastąpią zmiany, zanim pokolenie dzi-siejszej młodzieży wejdzie w dorosłość – czy jakieś wynalazki zrewolucjonizują

świat, jakie zadania przejmą komputery, czy nastąpią jakieś kluczowe zmiany po-lityczno-gospodarcze? W związku z tym próba określenia, w co należałoby „wypo-sażyć” młodego człowieka na przyszłość, aby odniósł sukces, rodzi wiele trudności. Dlatego też tak ważne jest kształtowanie w nastolatkach umiejętności odpowie-dzialnego podejmowania decyzji i świa-domości własnych zasobów i ograniczeń. Coraz większe znaczenie przypisywane jest tzw. umiejętnościom miękkim, zwią-zanym z rozwijaniem i utrzymywaniem re-lacji interpersonalnych oraz szeroko rozu-mianymi kompetencjami emocjonalnymi. Zasoby te wspierają także radzenie sobie ze stresem u młodych ludzi – nie tylko tym związanym z byciem ocenianym w sytuacji testu czy egzaminu, ale także stresem wy-wołanym ekspozycją społeczną, np. wśród innych osób, podczas przemówień, debat, prezentowania własnych poglądów na fo-rum.

W związku z dynamicznymi prze-mianami, zachodzącymi nieustannie we współczesnym świecie, dorośli nie są w sta-nie przekazać młodym ludziom „idealnego przepisu na życie”. Nie ma bowiem pewno-ści, że rady dotyczące wyboru ścieżki edu-kacji czy kariery nie stracą zbyt szybko na aktualności. To, co mogą zrobić rodzice, aby wspierać nastolatka w jego rozwoju za-wodowym, to dzielić się z nim swoim do-świadczeniem (zwłaszcza pozytywnym), aby kształtować w nim odpowiedni stosu-nek do pracy. Pomóc mu szukać różnych źródeł informacji o współczesnym rynku pracy, tak aby wiedział, z jakimi zawodami wiążą się aktualnie określone konsekwen-cje. Niezmiernie ważne jest także wspiera-nie młodego człowieka w jego procesie po-znawania siebie i budowania świadomości swoich mocnych i słabych stron, a także zainteresowań i zdolności.

Pułapki i szanse rozwoju nastolatka w rodzinieTo, jak funkcjonuje rodzina, ma nie-

bagatelne znaczenie dla rozwoju dziecka. W okresie dojrzewania, kiedy nastolatek musi uporać się z wielością zmian, jakie zachodzą w obrębie jego organizmu oraz psychiki, system rodzinny może być czyn-nikiem wspierającym rozwój lub rodzącym


INNI W ŻYCIU NASTOLATKA

zagrożenie dla wyłaniającej się autonomii. Pragniemy w tym miejscu skupić się na po-stawach rodzicielskich o niezaburzonym funkcjonowaniu, natomiast oddzielny ar-tykuł należałoby poświęcić oddziaływaniu niepełnego lub znacznie zniekształconego (np. bardzo trudną sytuacją materialno--społeczną) systemu rodzinnego na nasto-latka. Można powiedzieć, iż relację między dzieckiem a rodzicem wyznacza pewien dystans. W idealnych warunkach jest on optymalny, czyli ani zbyt duży, ani zbyt mały. Rzadko jednak spotyka się systemy „perfekcyjnie funkcjonujące”, zazwyczaj mają one tendencję do zbliżania się do któregoś z krańców osi.

Zbyt mały dystans przybiera postać (1) relacji korygującej lub (2) relacji symbiotycznej. W takiej relacji rodzic dąży do bycia zbyt blisko dziecka, aniżeli wskazuje na to faza rozwojowa, w której się ono znajduje. Tym samym zachowanie rodzica uniemożliwia dziecku efektywne pełnienie ról społecznych i rozwiązywanie zadań rozwojowych. Dorastające dziec-ko jest potocznie mówiąc „trzymane pod kloszem”, a rodzic kreuje przed nim wizję „niebezpiecznego świata” poza granicami domu. W efekcie nastolatek wydaje się zbyt infantylny jak na swój wiek. Nie jest w stanie sam podejmować decyzji, a także często poddaje się w przypadku niepowo-dzeń, gdyż „walka o swoje” jest obarczona ryzykiem, z którym nie nauczył się sobie radzić.

Z drugiej strony, w rodzinie panować może zbyt duży dystans, który sprowadza się do relacji sztywnej. W tego typu rela-cji zazwyczaj brakuje ciepła, zrozumienia oraz życzliwości dla dziecka. W skraj-nych formach często dochodzi do agresji werbalnej, a niekiedy i fizycznej. W kon-sekwencji nastolatek tłumi w sobie nega-tywne emocje, jakich doświadcza w śro-dowisku domowym, jednak pozostawiają one piętno na jego samoocenie, poczuciu wartości oraz nastawieniu do innych ludzi.

Odnalezienie harmonii między dwo-ma typami tych relacji ma elementarne znaczenie dla prawidłowego rozwoju na-stolatka w rodzinie. To, czy nastolatek do-świadcza bezpieczeństwa i zrozumienia, zezwolenia na samodzielność i poparcia dla własnych działań, buduje jego samo-

ocenę, przekonanie o świecie i poczucie kompetencji. Dlatego tak ważne jest, aby rodzice i opiekunowie zastanowili się nad dystansem, jaki panuje w ich relacjach. Być może mają tendencję do wyręczania dziec-ka z jego codziennych obowiązków w myśl frazy, iż „jeszcze się napracuje”. Z drugiej strony, być może często używają raniących słów, by wywołać w nim poczucie winy i wstyd.

Rozmowy z nastolatkiem – kilka praktycznych poradPodsumowując, to, czy rodzice i opie-

kunowie nastolatka są dla niego jeszcze au-torytetem, w dużej mierze zależy od nich

samych i od sposobu, w jaki z nim roz-mawiają. Jeżeli wychodzą naprzeciw jego potrzebie stawania się coraz bardziej nie-zależnym, coraz częściej włączają go w po-dejmowanie ważnych rodzinnych decyzji i budują w ten sposób z nim partnerskie relacje, to z pewnością w różnych sytu-acjach życiowych wyborów nastolatek sam chętnie sięgnie do wartości wyznawanych przez swoich rodziców oraz skorzysta z ich doświadczenia.

Choć młodzi ludzie o wielu sprawach chcą już decydować sami, nie zawsze są jeszcze do tego gotowi. Brakuje im przede wszystkim wprawy, umiejętności obiek-tywnej oceny, a zdolność do przewidy-wania konsekwencji własnych działań dopiero się kształtuje. Z tej właśnie przy-czyny młody człowiek nie zawsze postępu-

je w taki sposób, który dorośli określiliby jako rozsądny, często zachowania te są nie-zgodne z intencją nastolatka. Jednak za-miast pokazać mu niespójność w jego ro-zumowaniu, dorośli często wyrażają tylko swoją dezaprobatę. Nastolatek w okresie dorastania jest szczególnie krytycznie na-stawiony do siebie samego, dlatego trudno mu przyjąć jakiekolwiek uwagi. W rozmo-wach rodzice powinni raczej pokazywać mu konsekwencje dokonywanych przez niego wyborów i wskazywać, co jest dla nich ważne w jego postępowaniu. Istotną cechą poprawnej komunikacji jest przyję-cie zasady „Oceniam zachowanie mojego dziecka, a nie dziecko”.

Konstruktywna krytyka zachowania bardziej przybliży nastolatka do refleksji nad swoim postępowaniem, które sprawia przykrość innym niż komunikat naszpiko-wany krzywdzącymi epitetami. Ponadto, traktując go z szacunkiem modelujemy, jak powinna przebiegać kulturalna wymia-na zdań pomiędzy nim a dorosłymi.

*Szczegółowa bibliografia podana przez Autorki jest do-stępna w redakcji.

Aleksandra Kram współpracuje z Instytutem Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

Marta Molińska jest doktorantką w Instytu-cie Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

Zamiast… Spróbuj…

„Tak długo siedziałeś z kolegami, a przecież mówiłeś, że masz dużo lekcji. Kiedy ty zamie-rzasz się tego wszystkiego nauczyć?!”.

„Trochę późno wróciłeś, pewnie miło spę-dzaliście czas. Pamiętam, że wspominałeś, że masz dziś dużo lekcji. Wystarczy ci czasu, żeby wszystkiego się nauczyć?”.

„Czy nasz dom to świetlica dla twoich znajo-mych? Czy twoi koledzy nie mają domu, że tak u nas przesiadują?”.

„Cieszę się, że masz tylu kolegów i mam nadzieję, że to znajomości na długie lata. Chętnie ich bliżej poznam”.

„Tyle razy rozmawialiśmy o tym, że jadąc na rower masz ubierać kask. Mało to wypadków zdarza się na drodze? Chcesz, żebyśmy szukali cię po szpitalach?!”.

„Martwię się o ciebie, kiedy idziesz na rower i nie ubierasz kasku. Rozumiem, że może nie bardzo ci się on podoba, ale w razie wypadku będzie cię chronił. Umawialiśmy się już, że będziesz go nosił. Powiedz dlaczego teraz go nie założyłeś?”.

„Znowu nie posprzątałaś po obiedzie. Co ty myślisz, że masz w domu służbę, która wszyst-ko zrobi za ciebie?!”.

„Nie lubię, gdy zapominasz posprzątać po obiedzie, bo mam wtedy wrażenie, że nie szanujesz mojej pracy i nie traktujesz swoich obowiązków poważnie”.


KLIMAT SZKOłY

List do nauczycieliAnna Borucka

Wprawdzie rośnie świadomość tego, jak ważna jest jakość relacji z dziećmi i młodzieżą, ale wciąż wielu z nas nie rozumie, że ma ona decydujące znaczenie dla ich dobrego życia

Jesper JuulW kolejnym liście do Państwa poruszę kilka kwestii związanych z kon-dycją zdrowia psychicznego uczniów i nauczycieli w szkole. Niepokoi mnie, że w życiu szkoły troska o dobre zdrowie psychiczne nauczycieli i uczniów nie jest priorytetem. Gdy spojrzymy na tę kwestię z perspek-tywy definicji zdrowia psychicznego, która ujmuje je jako stan dobrego samopoczucia: w którym jednostka realizuje swoje zdolności, potrafi radzić sobie z normalnymi stresami życia, może pracować wydajnie i owocnie oraz jest w stanie ofiarować coś swojej społeczności (Jane--Lopis, E. & Anderson P., 2005, str. 8)1, okazuje się, że jest to w moim odczuciu poważne zaniechanie.

Trudno oprzeć się wrażeniu, że szkoła jako instytucja staje przed sztucznym, moim zdaniem, dylematem – która z wartości jest w nauczaniu priorytetem: osiągnięcia w na-uce czy wspieranie psychospołecznego roz-woju uczniów w szkole. Na pozór motywy te nie wykluczają się, ale na przykładzie uczniów, którzy mają trudności w nauce widać, jak bywają nierówno traktowane. W nieustającej pogoni za wysokimi wyni-kami w nauce, która obciąża psychicznie nauczycieli, na dalszy plan schodzi budo-wanie naturalnych, osobistych i życzliwych relacji między nauczycielami i uczniami, a przecież tylko dzięki nim wymienione cele uczenia mogą być zrealizowane.

Czasami, jak to mówią, diabeł tkwi w szczegółach. W szkole rzadko nauczy-ciele rozmawiają z uczniami na temat oso-bistych motywów uczenia. Jestem prze-konana, że podzielenie się przez Państwa z uczniami krótką osobistą uwagą podaną w trakcie lekcji, może sprawić, że niektórzy spojrzą inaczej na omawiany problem.

Rozmawiałam kiedyś z nauczycielem historii z gimnazjum, który mówił, że jego uczniowie nie mają motywacji do nauki jego przed-miotu, co stanowiło źródło poważnego kon-fliktu. Zapytałam wtedy, dlaczego uważa, że warto się uczyć historii. Otrzymałam piękną odpowiedź: Historia jest nauką, która opo-wiada o historii ludzkich wyborów i ich kon-sekwencjach. Zachęciłam go, by podzielił się z uczniami tym, co dla niego jest ważne w na-uce historii i dlaczego stała się ona jego pasją.

Realizacja celów nauczania przez na-uczycieli, dbających też o dobre samopo-czucie uczniów w szkole, ma jeszcze jeden ważny aspekt. Sprzyja nawiązaniu współ-pracy z uczniami, którzy mają problemy w nauce wynikające z powodu zaburzeń rozwojowych, zaburzeń zachowania czy zdrowia psychicznego. Współpraca ta zapobiega wykluczeniu tych dzieci ze śro-dowiska rówieśniczego i umożliwia zrozu-mienie natury ich trudności.

Brak wzajemnego zaufania w kontaktach w szkoleWzajemne zaufanie w kontaktach w szko-

le zarówno w gronie samych nauczycieli, jak i między nauczycielami oraz uczniami sprzy-ja dobremu zdrowiu psychicznemu jednych i drugich. Z moich doświadczeń w pracy w szkołach wynika, że budowanie wzajem-nego zaufania, zarówno w kontaktach z po-jedynczymi osobami czy zespołami klasowy-mi, jest trudnym zadaniem dla społeczności szkolnej. Należy jednak podkreślić, że to od osób dorosłych pracujących w szkole zależy sposób komunikowania się, podejmowania decyzji, styl funkcjonowania placówki i to, czy będzie on sprzyjał podnoszeniu kompe-tencji życiowych uczniów. Inaczej mówiąc, to jaka będzie szkoła, w której Państwo uczycie, zależy od Was samych, od tego jak ułożycie kontakty między sobą i innymi nauczycie-lami oraz uczniami. Mam świadomość, że budowanie zespołu nauczycieli i mądrych w nim relacji to potężne zadanie stojące przed dyrektorem placówki. Wymagałoby ono od

niego nie tylko wiedzy z zakresu komunika-cji interpersonalnej, ale też wyczucia i chęci poznania swojego grona. Zdaję sobie sprawę, że bardzo upraszczam tak złożoną i skompli-kowaną materię, jaką są wzajemne kontakty nauczycieli w gronie pedagogicznym. Do-świadczyłam tego, że nie zawsze jest możliwe, by je zmienić. Wiadomo, przynajmniej teore-tycznie, co szwankuje i co można by poprawić we wzajemnych kontaktach. Zmiana „ginie” jednak w okowach osobistych usztywnień, ograniczania się stereotypami i nawykami. Zdecydowanie utrudnia to zrozumienie per-spektywy drugiej dorosłej osoby, własnej roli w jakości relacji z nią i tym samym podjęcie działań na rzecz pozytywnej zmiany. Relacje, które nie są oparte na wzajemnym zaufaniu, nie sprzyjają lub wręcz uniemożliwiają roz-wiązanie problemów istotnych pod względem dobrego samopoczucia nauczycieli i tym sa-mym uczniów. Ilustracją tego, w jaki sposób brak wzajemnego zaufania między nauczy-cielami wpływa negatywnie na relacje między uczniami, będzie poniższy przykład.

Przykład 1.Jestem gościem na lekcji języka polskiego w klasie IV szkoły podstawowej, prowa-dzonej przez młodego nauczyciela. Siedzę w ostatniej ławce. Klasa jest dość liczna. Nauczyciel uwija się (rozdaje materiały), sprawnie (zadaje pytania dzieciom i słu-cha ich odpowiedzi) oraz ciekawie (korzy-sta ze sprzętu multimedialnego) prowadzi lekcję. Spostrzegam, że kolejni uczniowie przekazują sobie coś po kryjomu z ręki do ręki. To coś wędruje z rzędu do rzędu, by w którymś momencie zostać mocno rzuconym w plecy uczennicy siedzącej w pierwszej ławce. Musiało ją zaboleć, bo odwraca głowę i próbuje poznać, od kogo przyszedł pocisk. Widzę jej twarz, na której malują się: ból, złość i bezrad-ność. Domyślam się, że to nie zdarza się pierwszy raz. Po lekcji podchodzę do na-uczyciela i informuję o całym zdarzeniu oraz proszę, by porozmawiał na ten temat z wychowawcą klasy, bo dzieje się tu coś bardzo złego. Na moją prośbę usłyszałam odpowiedź: Nie mogę, bo pomyśli sobie (wychowawca), że sobie nie radzę z klasą. Na darmo tłumaczę, że gdybym była na jego miejscu i prowadziła lekcje, nie miał-bym szansy spostrzec całego wydarzania.


KLIMAT SZKOłY

Powyżej opisana historia jest, moim zdaniem, dowodem na brak wzajemnego zaufania między nauczycielami uczącymi w tej samej szkole. Utrudnia to skutecz-nie rozwiązanie problemów lub odracza je w czasie aż do momentu, gdy któryś z in-nych nauczycieli go zauważy i zgłosi wy-chowawcy lub gdy sam wychowawca go spostrzeże. Podstawą zaufania w zespole ludzi dorosłych jest poczucie bezpieczeń-stwa. W praktyce oznacza to, że razem roz-wiązują problemy, nie krytykują się, nie wy-śmiewają, mogą liczyć na wzajemną pomoc i dyskrecję. Pracując z ludźmi i dla ludzi, nie można zaniedbać w zespole dbania o wza-jemne dobre relacje, oparte na szacunku i respektowaniu swoich granic. Drugi przy-kład też traktuje o zaufaniu i wzajemnym zrozumieniu, ale dotyczy relacji nauczyciele – rodzice oraz relacji między rodzicami.

Przykład 2Pedagog szkolny wyjaśnia swoim kole-gom i koleżankom z rady pedagogicznej, na czym ma polegać realizacja zaleceń dla nauczycieli wydanych przez poradnię psy-chologiczno-pedagogiczną dla uczennicy, która ma zdiagnozowaną dysleksję. Jedno z zaleceń dotyczy tego, by przy sprawdza-niu wiedzy dziewczynki korzystać z ustnej formy odpowiedzi, nie zaś pisemnej. Któ-ryś z nauczycieli mówi: To jest niemożliwe, a co na to powiedzą rodzice innych dzieci. Oskarżą nas o to, że ich dziecko jest trakto-wane przez nas niesprawiedliwie.

Obawy przed reakcją innych rodziców, na to, że inne dziecko będzie traktowane inaczej (czytaj: będzie miało przywileje) świadczy według mnie o dwóch ważnych sprawach. Pierwsza z nich dotyczy braku współpracy z rodzicami, którym można uzasadnić postępowanie wobec dziecka odbiegające od rutynowego. W tej sytuacji nauczyciele stają się niejako „zakładnikami rodziców”, co niestety będzie sprzyjało wy-kluczeniu i stygmatyzacji dzieci z różnymi problemami i trudnościami w nauce. Druga jest sygnałem braku wzajemnego zaufania. To zaufanie z uczniami i z rodzicami można budować poprzez rozmawianie o proble-mach czy konfliktach, zachęcanie do sta-wiania pytań czy zgłaszania wątpliwości, angażowanie się rodziców w proces naucza-

nia oraz sygnalizowanie, kiedy wzajemne zaufanie jest naruszane.

Przekonanie, że zachowania problemowe uczniów świadczą źle o nauczycieluZarówno rzeczywistość szkolna, jak

i sytuacja społeczna uczniów bardzo się zmienia. W związku z tym nie zawsze osoby pracujące z dziećmi czy młodzieżą rozumieją dobrze ich potrzeby i motywy postępowania. Nie zawsze też mają wie-dzę, jak rozwiązać problem, jak zareago-

wać i co powiedzieć w danej sytuacji. Jest to bardzo ludzkie i naturalne. Nauczyciel ma do tego prawo, tak jak każdy, kto sta-je w obliczu nowego dla siebie wyzwania. W moim odczuciu, nie wiem, czy Państwo się z tym zgodzą, największym błędem jest nierozwiązywanie problemów lub zastoso-wanie rozwiązania fasadowego, czyli nie-dotykającego jego prawdziwych przyczyn. W kontekście budowania w szkole klima-tu sprzyjającego dobrym relacjom, ważna staje się odpowiedź na poniższe pytanie:

Jeśli w klasie, w której uczę, pojawiają się problemy z zachowaniem uczniów, to czy mogą one źle świadczyć o mnie, jako o nauczycielu czy wychowawcy?

Byłabym ciekawa Państwa odpowiedzi na to pytanie. Domyślam się, że mogłyby się one nawet skrajnie różnić. Zarówno od-powiedź twierdząca, jak i negatywna może

znaleźć swoje odbicie w zachowaniach na-uczyciela i w konsekwencji ponoszonych przez niego kosztach psychicznych. Jeśli odpowiedź brzmiałaby Tak, to może ona skutkować samotnością nauczyciela w po-szukiwaniu rozwiązań problemu, która jest podyktowana wstydem czy poczuciem winy z powodu braku wystarczających kompe-tencji zawodowych. Taka postawa i takie przeświadczenie na swój temat są silnymi czynnikami stresującymi, które bardzo ob-ciążają psychicznie. W takiej sytuacji brak sukcesu w rozwiązaniu problemu może sprzyjać pogorszeniu się relacji nauczyciela zarówno z uczniami (eskalacja problemu), jak i nauczycielami (odsunięcie z obawy przed krytyką). Jeśli odpowiedź brzmia-łaby Nie, to możliwe są przynajmniej dwa warianty zachowania. Pierwszy polegający na aktywnym szukaniu wsparcia ze strony innych nauczycieli w znalezieniu skutecznej strategii radzenia sobie z problemem, czyli potraktowania go jako nowego wyzwania. Drugi polegałby na delegowaniu rozwiąza-nia problemu innej osobie (np. wychowaw-cy, pedagogowi szkolnemu), bez aktywnego w tym własnego udziału. Oba te sposoby, choć tak bardzo różne, obniżają osobiste koszta psychiczne związane z wystąpieniem problemu w klasie. Pierwszy pozytywnie, ponieważ nauczyciel współpracuje z inny-mi osobami ze szkoły i może otrzymać od nich konkretną pomoc i wsparcie, a drugi negatywnie dlatego, że nauczyciel przerzu-ca koszta na inną osobę odsuwając od siebie odpowiedzialność. Moim zdaniem nauczy-ciel nie jest odpowiedzialny za występowa-nie problemów z zachowaniem uczniów na zajęciach, ale jest odpowiedzialny za swoje relacje z nimi. Uważam, że warto jest dbać o dobre relacje w szkole, bo mają one wpływ na motywację nauczycieli do pracy i uczniów do nauki. Każdy z Państwa może się do tego przyczynić nie czekając na in-nych. Można zacząć od uśmiechu przy wej-ściu do pokoju nauczycielskiego i klasy.

Autorka jest psychologiem, trenerem In-

stytutu Komeńskiego, współpracuje z Fundacją Wychowawców i Młodzieży „Prom”.

1 Jané-Llopis, E. & Anderson, P. (2005). Mental Health Promotion and Mental Disorder Prevention. A Policy for Europe. Nijmegen: Radboud University Nijmegen.


KLIMAT SZKOłY

Zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkoły

Magdalena Woynarowska-SołdanFunkcjonowanie szkoły oraz samopoczucie i osiągnięcia uczniów zależą od wielu różnych czynników. Jednym z nich jest zdrowie i do-bre samopoczucie nauczycieli i pracowników niepedagogicznych. Stanowią oni dużą i bardzo zróżnicowaną grupę. Problemy i potrze-by zdrowotne nauczycieli nie są w pełni zbadane, a pracowników niepedagogicznych – nieznane. W artykule omówiono wyniki badań nad wybranymi wskaźnikami zdrowia subiektywnego i dbałością o zdrowie obu grup pracowników szkoły przeprowadzone w szko-łach promujących zdrowie w ramach projektu promocji zdrowia ich pracowników.

Dwie grupy społeczności pracowników szkołySpołeczność pracowników szkoły two-

rzą dwie grupy: nauczyciele i pracownicy niepedagogiczni. W szkołach w Polsce pracuje około 476 tys. nauczycieli (dane GUS) oraz 267 tys. pracowników niepeda-gogicznych (dane MEN).

Prawie wszyscy nauczyciele (ponad 97%) mają obecnie wyższe wykształcenie (Zarębska 2011), większość z nich osią-gnęła wysoki stopień awansu zawodowe-go. Grupa pracowników niepedagogicz-nych jest wewnętrznie zróżnicowana pod względem rodzaju wykonywanej pracy i statusu społeczno-ekonomicznego. Do grupy tej należą:• pracownicy administracji szkoły – wa-

runki ergonomiczne ich pracy są po-dobne jak nauczycieli, jednak znacznie mniejsze są ich obciążenia psychospo-łeczne (Tokarski, Najmiec 2012),

• pracownicy obsługi i stołówki szkolnej – są oni obciążeni pracą fizyczną, więk-szość osób ma niski poziom wykształce-nia i niskie zarobki.

Pracownicy niepedagogiczni tworzą odrębny, „własny” system oddziaływania na uczniów i wzorce zachowań zdrowot-nych (nie zawsze pozytywnych). Nie mają przygotowania do pracy z uczniami, nie prowadzi się dla nich szkoleń niezbędnych do uczestnictwa w działaniach opiekuń-czo-wychowawczych szkoły (poza szkole-niami bhp). Pozostają oni poza głównym nurtem życia szkoły, na marginesie syste-mu edukacji.

Znaczenie zdrowia i dobrego samopoczucia pracowników szkołyZdrowie i samopoczucie pracowników

szkoły jest, obok ich zawodowych, osobistych i społecznych kompetencji, jednym z podsta-wowych czynników wpływających na realiza-cję zadań szkoły. Oddziałują one na:• funkcjonowanie w pracy pracowni-

ków i innych osób, w tym szczególnie uczniów,

• efektywność ich pracy, • klimat psychospołeczny w szkole,• organizację życia szkoły, • koszty utrzymania szkoły, • efektywność edukacji zdrowotnej

uczniów (tworzenie pozytywnych wzorców zachowań zdrowotnych dla uczniów, wspieranie ich w podejmowa-niu zachowań prozdrowotnych).

Zdrowie pracowników jest ich za-sobem osobistym, a także zasobem dla szkoły jako miejsca nauki i pracy. Dlatego z punktu widzenia jednostki i społeczno-ści szkoły zdrowie pracowników warto i trzeba chronić i wzmacniać.

W Polsce prowadzono wiele badań na temat różnych aspektów pracy nauczycieli. Niewiele jest natomiast badań dotyczących ogólnego stanu zdrowia i kondycji psycho-fizycznej nauczycieli, od której w znacznym stopniu zależy ich przydatność i przystoso-wanie do wykonywania tego zawodu oraz podatność na negatywne czynniki w środo-wisku pracy (Woynarowska-Sołdan 2015b). Praca i obciążenia z nią związane oraz pro-blemy zdrowotne pracowników niepedago-

gicznych nie były dotychczas przedmiotem zainteresowań badaczy.

Wyniki badań własnych nad zdrowiem i dbałością o zdrowie pracowników szkółWybrane wskaźniki zdrowia subiektyw-

nego i zachowania zdrowotne pracowników szkoły były przedmiotem badania przepro-wadzonego w 2012 r. w ramach diagnozy stanu wyjściowego w pilotażowym projek-cie promocji zdrowia pracowników szkół promujących zdrowie. Wzięło w nich udział 750 nauczycieli i 259 pracowników niepe-dagogicznych z 22 szkół z 6 województw. W obu grupach przeważały kobiety (odpo-wiednio 88,7% i 81,5%) oraz osoby w wie-ku powyżej 41 lat (odpowiednio 57,6% i 77,6%). W badaniu zastosowano metodę sondażu, technikę ankiety. Narzędziem ba-dawczym był kwestionariusz ankiety.

• Wybrane wskaźniki zdrowia subiek-tywnego

W badaniu wybranych wskaźni-ków zdrowia subiektywnego pracowni-ków szkół (Woynarowska-Sołdan, Tabak 2013b, s. 349–357) pytano o ogólną sa-moocenę zdrowia, występowanie długo-trwałych problemów zdrowotnych lub chorób przewlekłych, odczuwanie bólu lub dyskomfortu fizycznego oraz częstość odczuwania wybranych uczuć i nastrojów pozytywnych i negatywnych w okresie 4 tygodni poprzedzających badanie.

Większość badanych nauczycieli (75%) i innych pracowników (64%) oceniła swoje zdrowie jako dobre lub bardzo dobre. Ocena ta wydaje się jednak zawyżona, ponieważ: ü u prawie 40% nauczycieli i 46% innych

pracowników szkoły występowały dłu-gotrwałe problemy zdrowotne lub cho-roby przewlekłe,

ü w okresie 4 tygodni poprzedzających badanie:− około 40% nauczycieli i 51% innych

pracowników szkoły odczuwało umiarkowany, silny lub wyjątkowo silny ból/dyskomfort fizyczny,

− co czwarty nauczyciel i co trze-ci inny pracownik szkoły często (przez cały czas lub większość dni) był zmęczony, a odpowiednio co 10.


KLIMAT SZKOłY

i co 5. był wykończony, wyczerpany; niemal 13% nauczycieli i 20% in-nych pracowników często było bar-dzo zdenerwowanych,

− tylko nieco więcej niż połowa osób badanych odczuwała często pełnię życia.

Uzyskane wyniki należy uznać za nie-korzystne. Często występujące dolegli-wości somatyczne oraz negatywne stany emocjonalne mogą niekorzystnie wpływać na dyspozycję nauczycieli i innych pra-cowników do pracy w szkole, w której na co dzień występuje wiele napięć i obciążeń psychospołecznych.

• Dbałość o zdrowie i zachowania zdro-wotne

W badaniu dbałości o zdrowie, rozu-mianej jako regularne („zawsze lub prawie zawsze”) podejmowanie zachowań prozdro-wotnych i niepodejmowanie zachowań ryzy-kownych dla zdrowia (Woynarowska-Sołdan, Tabak 2013a, s. 659–670), pracowników szkół pytano o samoocenę swojej dbałości o zdro-wie, podejmowanie działań na rzecz lepszej dbałości o zdrowie w ostatnich 12 miesią-cach, częstość podejmowania 32 zachowań prozdrowotnych z pięciu obszarów: żywienie; dbałość o ciało; sen, odpoczynek i zacho-wania związane ze zdrowiem psychicznym; zachowanie bezpieczeństwa; aktywność fi-zyczna, oraz niepodejmowanie wybranych zachowań ryzykownych dla zdrowia.

Większość nauczycieli (83%) i innych pracowników szkoły (77%) podała, że bar-dzo dbają lub raczej dbają o swoje zdrowie. W ostatnich 12 miesiącach jakieś działania w zakresie dbałości o zdrowie podejmowało ogółem 60% nauczycieli i 40% innych pra-cowników szkoły. U nauczycieli działania te dotyczyły najczęściej zwiększania aktyw-ności fizycznej (32%) i poprawy sposobu żywienia (16%), u pracowników niepeda-gogicznych zaś zwiększania aktywności fi-zycznej oraz dbałości o ciało (po 12%).

Mimo wysokiej samooceny dbałości o zdrowie w obu grupach badanych stwier-dzono wiele nieprawidłowości w zakresie podejmowania zachowań prozdrowotnych. Dotyczyły one przede wszystkim racjonal-nego żywienia, aktywności fizycznej oraz snu, odpoczynku i zdrowia psychicznego. W przypadku nauczycieli tylko 11 spośród

analizowanych 32 zachowań, a w przypadku pracowników tylko 10 było podejmowanych z pożądaną częstością („zawsze lub prawie za-wsze”) przez więcej niż 50% badanych, a tylko odpowiednio 6 i 5 zachowań przez więcej niż 70% z nich. Niemal 1/3 zachowań w obu gru-pach była podejmowana „zawsze lub prawie zawsze” przez 20% badanych i mniej. Szcze-gólnie rzadko (mniej niż 20% badanych) respondenci z obu grup podejmowali z po-żądaną częstością następujące zachowania: codzienne picie napojów mlecznych; ogra-niczanie spożycia tłuszczów zwierzęcych, soli, słodyczy; unikanie podjadania między posiłkami; ograniczanie czasu oglądania te-lewizji. Mniej niż 20% nauczycieli podało, że przeznacza codziennie co najmniej 30 minut na zajęcia związane z umiarkowanym lub du-żym wysiłkiem fizycznym (np. jogging, szyb-ki marsz, uprawianie sportu, praca w ogro-dzie lub gospodarstwie), dobrze radzi sobie z nadmiernym stresem oraz zwraca się do innych osób o pomoc w trudnych sytuacjach.

Nauczyciele częściej niż pracownicy nie-pedagogiczni nie podejmowali zachowań ryzykownych dla zdrowia (nadużywanie alkoholu, palenie papierosów, nieunikanie przebywania wśród osób palących papiero-sy). Zachowania te podejmowało jednak od 11% do 20% nauczycieli oraz od 23% do 44% pracowników niepedagogicznych.

Wyniki badania dotyczącego dbałości o zdrowie pracowników szkół wskazują, że styl życia znacznej części nauczycieli i innych pracowników szkół pod wieloma względami nie jest prozdrowotny. Jest to niepokojące zjawisko z punktu widzenia ich zdrowia, samopoczucia, wykonywania zadań zawodowych oraz oddziaływania na dzieci i młodzież. Niedostatki w za-kresie dbałości o zdrowie mogą być przy-czyną chorób i niedyspozycji pracowni-ków, mogą także modelować niewłaściwe z punktu widzenia zdrowia zachowania dzieci i młodzieży. To, jak człowiek dba o zdrowie w swoim prywatnym życiu, poza godzinami pracy, jaki jest jego styl życia, wpływa także na jego zdolność do pracy i wykonywanie zadań zawodowych.

Wyniki badania wskazują na istnienie nierówności w zdrowiu obu grup pracow-ników szkoły: wskaźniki zdrowia subiek-tywnego były korzystniejsze u nauczycieli niż u pracowników niepedagogicznych,

nauczyciele lepiej niż pracownicy ocenili swoją dbałość o zdrowie i częściej podej-mowali działania w tym zakresie, zacho-wania prozdrowotne nauczycieli były ko-rzystniejsze niż zachowania prozdrowotne innych pracowników szkoły.

Zaprezentowane wyniki badań nad zdrowiem subiektywnym i zachowaniami zdrowotnymi nauczycieli i pracowników niepedagogicznych uzasadniają potrzebę:• zainteresowania zdrowiem i jego promo-

cją pracowników szkół, dyrektorów szkół – pracodawców, a także twórców poli-tyki oświatowej, przedstawicieli uczelni kształcących nauczycieli, administracji szkolnej i związków zawodowych;

• podjęcia działań w zakresie promocji zdrowia pracowników szkoły w Polsce.

Inwestycja w zdrowie pracowników szkoły jest niezbędna:• dla nich samych: dla poprawy ich zdro-

wia, samopoczucia i jakości życia,• dla szkoły jako instytucji: dla efektyw-

nej realizacji jej szybko zmieniających się we współczesnym świecie zadań,

• dla uczniów: istnieje wiele dowodów na to, że dobre zdrowie nauczycieli wpływa korzystnie na przystosowanie uczniów do szkoły i ich osiągnięcia szkolne, że kondycja psychofizyczna nauczycieli i ich poczucie dobrostanu ma istotny wpływ na poczucie dobrostanu u uczniów.

Autorka jest doktorem nauk humanistycz-

nych, wykładowcą w Zakładzie Zdrowia Pu-blicznego Wydziału Nauki o Zdrowiu Warszaw-skiego Uniwersytetu Medycznego.

Bibliografia:Tokarski T., Najmiec A., Ocena obciążenia psychofizycz-nego nauczycieli i pracowników administracji szkoły, Warszawa 2012.Woynarowska-Sołdan M., Project on school staff health promotion in Poland: The first experiences, „Health Edu-cation”, Vol. 115 No. 3/4, 2015.Woynarowska-Sołdan M., Zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkoły w Polsce: dlaczego potrzebna jest jego promocja?, artykuł złożony do Redakcji „Ruchu Pe-dagogicznego” (2015b).Woynarowska-Sołdan M., Tabak I., Zachowania proz-drowotne nauczycieli i innych pracowników szkoły, „Me-dycyna Pracy”, nr 64(5), (2013a), s. 659-670.Woynarowska-Sołdan M., Tabak I., Zdrowie subiektyw-ne i dbałość o zdrowie nauczycieli i innych pracowników szkół podstawowych i gimnazjów, „Zdrowie Publiczne i Zarządzanie” nr 4, (2013b), s. 349–357.Zarębska J., Nauczyciele we wrześniu 2009 roku. Stan i struktura zatrudnienia., Warszawa 2011.


MIędZY PRAWEM I bEZPRAWIEM

Bieda ma twarz dziecka – perspektywa europejska – cz. I

Mirosław KaczmarekKiedy na konferencji Rzecznika Praw Dziecka, zaraz po roku 2000 lub nowego XXI wieku, zaprezentowane zostały badania dotyczące bie-dy dzieci, obok zainteresowania, wzbudziły one duże kontrowersje. Profesor Wielisława Warzywoda-Kruszyńska z łódzkiego ośrodka so-cjologii, prezentując wyniki wieloletnich badań stwierdziła, iż „bieda ma twarz dziecka” – dzieci dwukrotnie częściej niż dorośli zagrożone są ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Zaprezentowała też swo-istą mapę biedy w Polsce wskazując na zjawisko dziedziczenia biedy i tworzenie się enklaw biedy, w których ofiarami ubóstwa są głównie dzieci.

Obecnie wiemy, że bieda to zjawisko wielowymiarowe, które z jednej strony określa warunki i szanse życiowe, a z dru-giej wskazuje na nierówności i sprzecz-ności występujące w społeczeństwie. Zjawisko to w ostatnich latach zostało do-kładnie zdefiniowane, jest systematycznie badane i opisywane zarówno w skali eu-ropejskiej – służą temu badania Eurosta-tu – jak i krajowej, w postaci cyklicznych raportów Głównego Urzędu Statystycz-nego dotyczących skali i zakresu zjawiska ubóstwa. Jednak stwierdzenie, iż „bieda ma twarz dziecka” nie straciło na swej aktualności. Wszelkie statystyki i analizy pokazują, że dzieci są grupą społeczną najbardziej narażoną na ubóstwo i wy-kluczenie społeczne.

Publiczna debata tocząca się w ostat-nim okresie na temat biedy jako przyczyny odbierania dzieci rodzicom i umieszczania ich w pieczy zastępczej oraz debata nad ak-tualnymi propozycjami rządu dotyczący-mi stałych świadczeń z tytułu posiadania dzieci, wskazują na duże niezrozumienie problemu i mylenie wielu istotnych pojęć i wskaźników związanych ze zjawiskiem biedy.

Jak podkreślają badacze, poza wymia-rem społecznym, bieda ma zawsze swój wymiar polityczny i moralny oraz rzadko stanowi przedmiot otwartej debaty pu-blicznej. Następuje swoiste „wyparcie” bie-dy z dyskursu publicznego poprzez prze-milczanie problemu, z drugiej zaś strony debata na ten temat przyjmuje charakter negatywnego dramatyzowania, szczegól-nie przez przedstawicieli opozycji.

Bieda i wykluczenie społeczne dzieci w krajach członkowskich UE Dane dotyczące skali ubóstwa i wy-

kluczenia społecznego w krajach Unii Eu-ropejskiej zbiera i opracowuje Eurostat – Europejski Urząd Statystyczny, w oparciu o jednolitą metodologię. Jest to miernik ryzyka ubóstwa oraz wykluczenia społecz-nego tzw. wskaźnik AROPE. Wskaźnik ten bierze pod uwagę trzy zmienne: odsetek osób o dochodach poniżej progu ubóstwa – tzw. wskaźnik dochodowy ubóstwa, od-setek osób w sytuacji poważnego niedo-boru dóbr materialnych – tzw. wskaźnik deprywacji materialnej, oraz liczbę osób żyjących w gospodarstwach domowych o bardzo niskiej intensywności pracy (czyli gospodarstwach, w których osoby w wieku 18–59 lat pracowały przez ostatni rok śred-nio przez mniej niż 20% czasu, w którym mogły pracować).

Jak pokazują najnowsze dane Eurosta-tu za 2014 r., co czwarty mieszkaniec Unii żyje w sytuacji zagrożenia ubóstwem i wy-kluczeniem społecznym. Według wskaź-nika AROPE w takiej sytuacji znajduje się 24,4% obywateli UE. Wskaźnik ten był najwyższy w grupie dzieci i wynosił 27,8%, w przypadku dorosłych (osoby w wieku 18–64 lat) wynosił 25,4%, zaś najniższy był w grupie osób starszych powyżej 6. roku życia i wynosił 17,8%. Wśród 32 badanych krajów, w tym wszystkich krajów unijnych Polska znalazła się na 22 miejscu ze wskaź-nikiem bliskim średniej unijnej 24,7%, w tym dzieci 28,2%, dorośli 25,2%, a oso-

by starsze 18,2%. Jak widzimy, to dzieci są grupą, która ponosi największą cenę w sy-tuacji zagrożenia ubóstwem i wyklucze-niem społecznym.

W ostatnich latach daje się zauważyć niewielki spadek wskaźnika AROPE, np. w roku 2011 wskaźnik ten dla ogółu krajów Unii wynosił 24,2%, dla dzieci 27%, a w Pol-sce wskaźnik dla ogółu obywateli wynosił 27,2%, zaś dla dzieci 29,8%. W 2014 roku w porównaniu z 2013 rokiem odsetek osób zagrożonych ubóstwem i wykluczeniem społecznym spadł zaledwie 0,1%. Naj-większy spadek odczuli Bułgarzy – spadek o 7,9% i Litwini – spadek o 3,5%. W dwóch krajach sytuacja się pogorszyła, w Hiszpanii wskaźnik APROE wzrósł o 1,9%, a w Fin-landii o 1,3%.

W najlepszej sytuacji znajdują się kraje spoza Unii – Norwegia i Islandia oraz Cze-chy. Tam w trudnej sytuacji jest niewiele ponad 10% mieszkańców. Na drugim bie-gunie są natomiast Rumunia i Bułgaria, w których ubóstwem i wykluczeniem spo-łecznym zagrożonych jest blisko 40% spo-łeczeństwa. Trzeba jednak zauważyć, że od-setek ten w tych krajach w ostatnich latach spadł z ponad 50%.

Dla dobrego rozeznania rozkładu i skali zagrożenia ubóstwem i wykluczeniem spo-łecznym warto prześledzić wszystkie trzy zmienne składające się na wskaźnik AROPE.

Wskaźnik dochodowy ubóstwaPierwszą zmienną składającą się na

wskaźnik AROPE jest tzw. wskaźnik do-chodowy ubóstwa określający zasięg ubó-stwa mierzony odsetkiem ludności żyjącej poniżej 60% dochodów krajowych, wyzna-czonych jako mediana (wartość środkowa), której nie osiąga połowa mieszkańców da-nego kraju. To wskaźnik określający odse-tek osób zagrożonych ubóstwem dochodo-wym. Jest on jednak zależny od poziomu za-możności w danym kraju. Biedni w Szwecji czy Niemczech, żyjący poniżej tego wskaź-nika, niekoniecznie będą biedni w Polsce, np. w Niemczech wskaźnik dochodowy czteroosobowej rodziny składającej się z dwójki dorosłych i dwójki dzieci wyno-si 2056 euro miesięcznie, a w Polsce ten wskaźnik wynosi 2269 zł miesięcznie1. Tak określony wskaźnik dochodowy ubóstwa


MIędZY PRAWEM I bEZPRAWIEM

rodzi wiele nieporozumień – pamiętam, jak po prezentacji raportów Eurostatu dzienni-karze pytali przedstawicieli Rzecznika Praw Dziecka, dlaczego mówimy o biedzie dzieci w Polsce, skoro w Wielkiej Brytanii i wie-lu innych krajach Europy Zachodniej żyje więcej dzieci poniżej wskaźnika ubóstwa.

Analiza danych Eurostatu za 2013 rok pokazuje, że Polska znalazła się na 18 miejscu wśród 28 krajów UE ze wskaźnikiem ubó-stwa obejmującym 28,2% dzieci przy zbli-żonej średniej unijnej wynoszącej 27,8%. W takich krajach jak Dania czy Finlandia wskaźnik ten był mniejszy od 10%, zaś w ostatniej w zestawieniu Rumunii wskaź-nik zagrożenia ubóstwem dzieci wynosił 32%. Tu należy zaznaczyć, że w ostatnich latach kraje zamykające ranking – Rumu-nia i Bułgaria znacznie zmniejszyły odsetek dzieci zagrożonych ubóstwem.

Charakterystyczne jest utrzymujące się od lat zjawisko wyższego wskaźnika zagro-żenia ubóstwem wśród dzieci niż wśród ogółu mieszkańców. To tendencja ogól-noeuropejska. W Polsce zasięg zagrożenia ubóstwem wśród dzieci jest wyraźnie wyż-szy od wskaźnika dla dorosłych – różnica ta wynosi 6% przy średniej unijnej 4%.

Analiza wskaźnika ubóstwa docho-dowego zdefiniowanego przez Eurostat w odniesieniu do liczby dzieci w rodzinie wskazuje, iż w Polsce w gospodarstwach domowych o niskim statusie dochodowym żyje ponad 1,6 mln dzieci w wieku 0–17 lat. Liczba ta na przestrzeni lat 2010–13 nieznacznie wzrosła. Z danych wynika, że najbardziej narażone na ubóstwo są dzieci starsze. W Polsce w grupie wiekowej 12–17 lat wskaźnik ubóstwa w 2013 roku wynosił 26,6%, przy 21,4 % w przedziale wiekowym 6–11 lat i 21,7% w przedziale 0–5 lat.

Znacznie większe zróżnicowanie za-grożeniem ubóstwa występuje wśród dzieci przy uwzględnieniu liczby dzieci w rodzi-nie. Ubóstwo dotyka przede wszystkim dzieci w rodzinach wielodzietnych z trójką i więcej dzieci. W Polsce w roku 2013 za-grożonych ubóstwem było 37,3% rodzin wielodzietnych – to wskaźnik ponaddwu-krotnie większy od średniej dla ogółu lud-ności. Średnia dla dzieci żyjących w rodzi-nach wielodzietnych w krajach unijnych to wskaźnik 26,6%, przy średniej dla ogółu ludności wynoszącej 16,6%.

Jeśli chodzi o wpływ liczby dzieci na skalę ubóstwa, Polska wypada gorzej od sta-tystycznego kraju Unii Europejskiej.

Pogłębiona deprywacja materialna Ważnym miernikiem kondycji rodziny

i jej możliwości wychowania dzieci, bra-nym pod uwagę przy pomiarze wskaźni-ka AROPE, jest stosowany w statystykach Eurostatu miernik pogłębionej deprywacji materialnej. To sytuacja poważnego niedo-boru dóbr materialnych, w której rodzina nie jest w stanie zaspokoić swoich potrzeb w zakresie minimum czterech z dziewięciu podstawowych potrzeb życiowych.

W swoich standardach za podstawowe potrzeby życiowe Eurostat uznaje: możli-wość wyjazdu wszystkich członków rodziny na tygodniowy wypoczynek raz w roku, od-powiednie odżywianie się (np.: spożywanie mięsa lub ryb co drugi dzień), utrzymanie i ogrzanie mieszkania, terminowe regulowa-nie opłat, rat i kredytów, możliwość pokrycia koniecznych, a niezaplanowanych wydatków oraz posiadanie dóbr uznanych za podstawo-we wyposażenie rodziny, takich jak: telewizor kolorowy, samochód, lodówka, telefon.

Już wymieniony powyżej katalog stan-dardów, którymi mierzy się zaspokajanie potrzeb życiowych rodziny wskazuje, że obraz deprywacji materialnej będzie bardzo zróżnicowany w zależności od kraju, jego poziomu rozwoju technologicznego i stop-nia zamożności. W 2014 roku na przynaj-mniej cztery z powyższych wydatków nie mogło sobie pozwolić ponad 30% miesz-kańców Bułgarii, na dalszych miejscach znalazły się: Rumunia, Węgry, Grecja i Ło-twa. Są natomiast kraje, których obywatele

nie zaznają niedostatku i w pełni zaspokajają swoje potrzeby w zakresie wymienionych obszarów. Są to Szwedzi, mieszkańcy Luksemburga, Finlandii, Holandii i Danii. W Polsce deprywacja potrzeb materialnych dotyka 10% mieszkańców.

Z porównania wskaźników dotyczących dzieci wynika, że Polska w zakresie zaspoka-jania potrzeb materialnych zajmuje wyższą pozycję niż w zakresie ubóstwa dochodo-wego, a w ostatnich latach pozycja ta znacz-nie się poprawiła. O ile w 2010 roku wskaź-nik deprywacji materialnej wynosił 23%, to w kolejnych latach ulegał on zmniejszeniu, by w 2013 roku wynieść 11,8% i prawie do-równać średniej unijnej wynoszącej 11,1%. Ten pozytywny obraz zaspokajania potrzeb materialnych dzieci w polskich rodzinach nie dotyczy jednak wszystkich dziewięciu obszarów. Dalej odsetek dzieci żyjących w trudnych warunkach materialnych jest bardzo wysoki. W latach 2010–2013 liczba dzieci żyjących w trudnych warunkach ma-terialnych zmniejszyła się co prawda z 17% do 13%, jednak miejsce zajmowane przez Polskę wcale się nie poprawiło – spadliśmy w zakresie warunków mieszkaniowych dzieci z 21 na 24 miejsce wśród 28 krajów unijnych objętych badaniem. Należy przy tym pamiętać, że 13% dzieci (ok. 910 tys. dzieci w liczbach bezwzględnych) miesz-kało w 2013 r. w złych warunkach miesz-kaniowych rozumianych jako kumulacja co najmniej dwóch czynników: nadmiernego zagęszczenia zamieszkiwanego lokalu i jego złego stanu technicznego.

Autor jest pedagogiem, trenerem rodzinnej opieki zastępczej; członkiem Rady Pomocy Spo-łecznej przy MPiPS; obecnie wicedyrektorem Publicznego Liceum Ogólnokształcącego UŁ.

Bibliografia:Warzywoda-Kruszyńska W., Bieda wśród dzieci, w: Pra-wo dzieci do godziwych warunków socjalnych, Warsza-wa 2002. Europejskie badanie dochodów i warunków życia EU--SILC 2014.Topińska I., Ubóstwo i wykluczenie społeczne dzieci – Polska na tle krajów Unii Europejskiej. „Psychologia wy-chowawcza”, nr 7/2015.Europejskie badanie dochodów i warunków życia EU--SILC 2011. Komentarz prof. Tomasza Panka, Tak wygląda polska bieda w: www.forsal.pl


NOWOCZESNA EdUKACJA

Narzędzia dla nauczycieli XXI wieku – wybrane przykłady

Sylwia Polcyn-MatuszewskaWspółcześnie Internet jest bogatym źródłem nie tylko inspiracji dla nauczycieli różnych szczebli edukacji i przedmiotów szczegółowych (przykłady prowadzenia zajęć lekcyjnych, zastosowania zabaw i gier, gamifikacji, multimedialnych środków dydaktycznych itd.), ale i rów-nież posiada wiele przydatnych narzędzi w pracy każdego pedagoga. Znajomość, a także wykorzystanie tych narzędzi może nie tylko ułatwić codzienną pracę nauczyciela, zaoszczędzić czas na przygotowanie materiałów niezbędnych w toku lekcji, ale i także wzbudzić zaintereso-wanie młodego człowieka – ucznia oraz podnieść w znaczący sposób kompetencje medialne nauczyciela.

Nauczyciel XXI wieku a internetowe zasoby edukacyjneCoraz częściej w dyskursie naukowym,

jak również wśród nauczycieli-praktyków podejmowane są rozważania na temat za-stosowania narzędzi internetowych w pro-cesie kształcenia na różnych etapach edu-kacyjnych oraz w toku wybranych przed-miotów szczegółowych. W trakcie licznych konferencji tematycznych oraz opracowań metodycznych można znaleźć bogate in-spiracje i przykłady narzędzi, z których nauczyciele mogą korzystać. Ogromna liczba gotowych materiałów edukacyj-nych (w tym m.in.: poradniki, scenariusze i konspekty zajęć, filmy, prezentacje mul-timedialne, nagrania audio itd.) współ-cześnie jest zastępowana twórczym po-dejściem nauczycieli-praktyków, którzy sami, z pomocą odpowiednich narzędzi internetowych, tworzą materiały eduka-cyjne dla swoich uczniów. W tym celu wykorzystują oni zarówno bardzo proste w obsłudze programy, jak i skomplikowa-ne, wymagające wysokich umiejętności technologicznych. Jednakże zastosowanie i jednych, i drugich nie tylko optymalizuje pracę nauczyciela, ma wpływ na atrakcyj-ność zajęć, ale i również rozbudza cieka-wość uczniów danym zagadnieniem oraz wskazuje na konstruktywne zastosowanie nowych mediów w celach edukacyjnych i samokształceniowych. Narzędzia, o któ-rych mowa, określane są mianem narzędzi Web 2.0 i odnoszą się do drugiej generacji stron internetowych.

Narzędzia Web 2.0 dla nauczycieli Początków zastosowania terminu Web

2.0 można doszukiwać się w 2003 r. Wtedy też pojęcie to odnosiło się do dynamicz-nych stron WWW, które z jednej strony umożliwiały wchodzenie w interakcje in-ternautów z zawartością stron, natomiast z drugiej z innymi użytkownikami. Druga generacja (technologia Web 1.0 umożli-wiała jedynie bierne korzystanie z zasobów internetowych) skupiła się głównie na:• współtworzeniu treści przez użytkowni-

ków,• ułatwieniu dostępu do nieograniczonej

wiedzy oraz możliwość jej organizowa-nia, porządkowania (poprzez tagi, słowa klucze),

• wirtualnej współpracy (na odległość przy zastosowaniu wybranych aplikacji i narzędzi internetowych) i komunika-cji pomiędzy użytkownikami (poprzez zastosowanie komunikatorów i progra-mów opierających się na usługach spo-łecznościowych),

• dzieleniu się zasobami internetowymi (promowanie, upublicznianie, rozpo-wszechnianie).

Nowe narzędzia, często darmowe, stworzyły nieograniczone możliwości wspierając tym samym twórczy charak-ter działań nauczyciela, który zgodnie ze swoimi potrzebami, postawionymi celami kształcenia, przejętymi metodami i środ-kami może stworzyć dla swoich uczniów odpowiednie i niepowtarzalne materiały edukacyjne.

Poniżej zostały zebrane narzędzia in-ternetowe przeznaczone dla nauczycieli różnych szczebli kształcenia i przedmio-tów nauczania, które podzielono na nastę-pujące kategorie: • konstruowanie materiałów dydaktycz-

nych, w tym m.in. – dokumentów (narzędzia Google

Docs, Zoho Docs, https://www.zoho.com/) – obejmują takie rodzaje do-kumentów jak: dokumenty tekstowe, arkusze kalkulacyjne, narzędzia do tworzenia prezentacji i formularzy,

– prezentacji (Prezi, https://prezi.com/) – tworzenie nielinearnych pre-zentacji w środowisku 2.5D z wyko-rzystaniem tekstu, grafik, filmów czy nagrań audio,

– różnego rodzaju modeli trójwymia-rowych (SketchUp, http://sketchup.com.pl/) – narzędzie do tworzenia modeli 3D (low- i high-polygon), łą-czenia ich z modelami 2D, zdjęciami, tekstem, możliwość renderowania i zapisu w różnych formatach,

– podcastów (Audacity, http://audacity.pl/) – nagrywanie plików dźwięko-wych oraz możliwość ich wycinania, kopiowania, wklejania, zmiany pręd-kości lub wysokości dźwięku oraz od-czytu w różnych formatach,

– videocastów (Screencast-o-matic, http://screencast-o-matic.com/home) – możliwość nagrywania filmów z pul-pitu lub kamery internetowej, program umożliwia zapis w różnych formatach,

– tutoriali, trailerów, intro (Animoto, https://animoto.com/) – narzędzie umożliwiające tworzenie pokazów slajdów i filmów z wykorzystaniem zdjęć, muzyki i tekstu,

– quizów i testów (Kubbu, http://kubbu.com/) – proste narzędzie do generowanie quizów, testów (róż-ne rodzaje zadań: dopasowywanie, przyporządkowywanie, różne rodzaje odpowiedzi: pojedyncze, wielokrot-nego wyboru, prawda/fałsz, zadania z krótką odpowiedzią użytkownika oraz różne stopie trudności), program umożliwia udostępnianie materiałów wybranej grupie uczniów,

– krzyżówek (Crossword Labs, https://crosswordlabs.com/) – prosty w ob-


NOWOCZESNA EdUKACJA

słudze generator krzyżówek, możli-wość zapisu w formacie PDF, Word,

– chmur wyrazowych (Tagxedo, http://www.tagxedo.com/) – narzędzie do generowania interesujących grafik tworzonych z wybranych wyrazów,

– map myśli (https://bubbl.us/) – pro-gram pozwala na konstruowanie kolorowych map myśli z dowolnych haseł,

– dyplomów, świadectw (http://www.123certificates.com/) – na-rzędzie do generowania dyplomów, świadectw (formalnych, dla dzieci, za wybrane osiągnięcia, na specjalne okazje itd.) z różnymi dostępnymi elementami graficznymi, czcionkami i motywami,

– logo i grafik (CoolText, http://cool-text.com/) – narzędzie do tworzenia logo i grafik w atrakcyjnej formie, program umożliwia wybór czcionki i motywu z kilkudziesięciu dostęp-nych wzorów,

– diagramów (https://www.gliffy.com/) – umożliwia tworzenie diagramów, grafów ze zbioru gotowych elemen-tów, których wygląd można modyfi-kować,

– puzzle (http://www.ipuzzle.pl/) – na-rzędzie umożliwia tworzenie wła-snych edukacyjnych lub korzystanie z gotowych wzorów,

– komiksów (Toondoo, http://www.to-ondoo.com/) – program pozwala na tworzenie w łatwy sposób komisów lub książeczek komiksowych, również o charakterze edukacyjnym, program posiada własną bibliotekę grafik oraz intuicyjne funkcje,

– gier edukacyjnych (LearningApps: https://learningapps.org/ Zondle: https://www.zondle.com/publicPa-

gesv2/?page=Welcome.aspx, Kahoot: https://getkahoot.com/) – narzędzia do tworzenia atrakcyjnych gier o cha-rakterze edukacyjnym, obejmującym również quizy wielokrotnego wyboru, typu milionerzy, znaczenie w tekście, wykreślanki słowne, puzzle, tabele, map, itd., program umożliwia również tworzenie odznaczeń i rankingów,

– ankiet internetowych (eBadania, http://www.ebadania.pl/) – serwis pozwala na przygotowanie oraz prze-prowadzenie ankiety w formie online, a także eksport wyników w różnych formatach,

– edytorów obrazów (Aviary: https://www.aviary.com/, PicMonkey: http://www.picmonkey.com/) – narzędzia umożliwiają obróbkę zdjęć, w tym m.in.: kadrowanie, zmianę orientacji, jasności, kontrastu, nasycenia barw, możliwość dodania ramek, tekstu itd.

• udostępnianie oraz przechowywanie materiałów dydaktycznych:– publikowanie plików audio i wideo

(TeacherTube: http://www.teacher-tube.com/, YouTube: https://www.youtube.com/) – serwisy do publiko-wania filmów i dźwięków na odpo-wiednich kanałach i profilach również o charakterze edukacyjnym,

– publikowanie fotografii (Picasa: http://picasa.google.com/index.html, Flickr: https://www.flickr.com/) – narzędzia umożliwiają tworzenie wirtualnych galerii zdjęć, ich katalo-gowanie i tagowanie (w tym również geotagowanie),

– publikowanie prezentacji (Slidessha-re: http://www.slideshare.net/, Scribd: https://pl.scribd.com/) – serwisy po-zwalają na dzielenie się prezentacja-mi, ich pobieranie oraz tagowanie,

– tzw. internetowe tablice korkowe (Padlet, https://pl.padlet.com/) – na-rzędzie pozwala na zamieszczanie komunikatów, opinii, notatek, zdjęć, filmów, odnośników do innych stron na własnej tablicy, program pozwala również na wybór tła i koloru inter-fejsu.

• porządkowanie zasobów i organizacja repozytoriów (Dropbox: https://www.dropbox.com/, Evernote: https://ever-note.com/intl/pl/) – programy umożli-wiają przechowywanie danych, zasobów, ich odczytywanie, zapisywanie oraz syn-chronizowanie pomiędzy komputerami.

• komunikowanie się (Skype, portale społecznościowe, GoogleTalk, Google Hangouts).

Powyższa lista jest jedynie przykładem narzędzi Web 2.0, które nauczyciele mogą wykorzystać w swojej codziennej pracy. Pozwoli to im w pełni dostosować ma-teriały edukacyjne do własnych potrzeb, rozwinąć własne kompetencje i umiejęt-ności medialne, a także inspirować swoich uczniów do korzystania z nowych me-diów nie tylko w celach rozrywkowych, ale przede wszystkim we własnym rozwo-ju. Stworzenie własnej, podręcznej listy niezbędnych narzędzi Web 2.0 powinno stać się zatem priorytetem każdego na-uczyciela.

Autorka jest doktorantem w Zakładzie Dy-daktyki Ogólnej na Wydziale Studiów Edukacyj-nych UAM w Poznaniu.

Bibliografia: Polak M., E-narzędzia edukacyjne dla nauczycieli (1), wy-danie internetowe http://www.edunews.pl/narzedzia--i-projekty/narzedzia-edukacyjne/2950-e-narzedzia-edukacyjne-dla-nauczycieli-1 [dostęp: 18.01.2016].Przewodnik po aplikacjach Web 2.0 stosowanych w edu-kacji, wydanie internetowe http://www.e-mentor.edu.pl/aps/lista [dostęp: 18.01.2016].Zając M., Witek K., Web 2.0 na uczelni – przegląd badań i aplikacji, wydanie internetowe http://www.e--mentor.edu.pl/artykul/index/numer/40/ id/846 [dostęp: 18.01.2016].Zrobek J., Ratalewska M., Wykorzystanie narzędzi Web 2.0 w procesie edukacji – na przykładzie nauk o zarzą-dzaniu, [w:] „Nierówności społeczne a wzrost gospodar-czy”, nr 32, 2013.


PROMOCJA ZdROWIAAktywny wypoczynek

Rozgrzewka Qigong (Chi Kung) – podsumowanie

Kinga Klaś-PuparKolejna część cyklu prezentującego chiński system technik zdrowot-nych Qigong, poświęcona jest podsumowaniu informacji dotyczących rozgrzewki i przygotowania do ćwiczeń. Początkowa część treningu Qigong stanowi niezwykle istotny element zajęć, ponieważ od właści-wego przygotowania organizmu zależy jakość oraz skuteczność wy-konywanych technik. Na efekty treningu wpływ ma również otoczenie, właściwe przygotowanie własnego ciała, umysłu i wnętrza.

• Przygotowanie otoczeniaPo pierwsze konieczne jest zachowanie

miejsca zajęć w czystości, nie ćwiczymy na brudnej podłodze czy zakurzonym dywanie, pamiętając, że techniki oddechowe skutkują zwiększeniem wentylacji. Nie narażamy się więc na wdychanie kurzu, zanieczyszczeń i zużytego stęchłego powietrza. Salę czy po-kój ćwiczeń wietrzymy intensywnie przed zajęciami, dbając jednak, żeby pomieszcze-nie było równocześnie odpowiednio ogrza-ne. Ćwiczenie w zimnie powoduje napięcia mięśni, co uniemożliwia rozluźnienie i blo-kuje swobodny przepływ energii.

Istotnym elementem jest również za-bezpieczenie się przed hałasem. Wyłącza-my telewizor, radio i wszelkie urządzenia zakłócające ciszę. Może towarzyszyć nam spokojna relaksacyjna muzyka, nie powin-na jednak być zbyt głośna, ani absorbować naszej uwagi.

Pomocna w przygotowaniu miejsca ćwiczeń jest również aromaterapia. Do oczyszczenia powietrza i pomieszczenia

możemy użyć olejków aroma-terapeutycznych czy specjalnych mieszanek ziół (ryc. 1). Ważne, żeby były to pro-dukty naturalne,

nie stosujemy żadnych chemicznych od-świeżaczy powietrza!

Zadbajmy również o to, żeby nik, ani nic nie przeszkadzało nam w trakcie tre-ningu tak, aby cała nasza uwaga była skon-centrowana na własnym ciele, wnętrzu i wykonywanych ćwiczeniach.

• Przygotowanie ciałaDo ćwiczeń należy wkładać luźny, nie-

krępujący ruchów strój. Szczególnie waż-ny jest komfort okolicy brzucha i talii. Nie uciskamy tego obszaru paskami, sznurkiem czy mocną gumą w spodniach. Idealny ma-teriał na strój do ćwiczeń stanowi bawełna, unikamy wszelkich sztucznych dodatków. Przed przystąpieniem do zajęć zdejmujemy biżuterię i zegarek, a telefon komórkowy zostawiamy w szatni bądź w innym pokoju. Wszelkie urządzenia elektroniczne jonizują powietrze dodatnio, co jest niekorzystne dla człowieka, powoduje bowiem zjawisko tak zwanego elektrosmogu. Ponieważ obecnie bardzo trudno jest uniknąć tego wpływu, można zapalić lampkę solną, która neutrali-zuje niekorzystny efekt pracy urządzeń, joni-zując powietrze ujemnie (ryc. 2).

Najlepiej ćwiczyć z czystym ciałem i bez makijażu, jeśli więc mamy taką możliwość, warto wziąć przed treningiem kąpiel bądź skorzystać z natrysku.

• Przygotowanie umysłuStarajmy się na czas treningu zostawić

za drzwiami sali wszystkie obowiązki, wy-zwania i problemy, z jakimi borykamy się na co dzień. Należy uspokoić umysł i uwol-nić go od negatywnych emocji, nękających nas sytuacji i stresu. W zajęciach zorgani-zowanych zadba o to instruktor, stosując

techniki wyci-szenia. Jeśli ćwi-czymy sami, mo-żemy rozpocząć od kilku minut spokojnego sie-

dzenia w pozycji medytacyjnej (ryc. 3a i 3b) i skupienia uwagi na oddechu.

• Pozycja do ćwiczeńQigong praktykować można w różnych

pozycjach, zwykle opis ćwiczeń zawiera wska-zówki dotyczące pozycji wyjściowej i końco-wej. Istnieją jednak podstawowe zasady doty-czące postawy ciała, o których warto pamiętać, przystępując do ćwiczeń energetycznych.

W pozycji stojącej (ryc. 4a i 4b) zachowu-jemy wyprostowany tułów, z wyciągniętym kręgosłupem. Nie stajemy na baczność i nie

napinamy mię-śni tułowia zbyt mocno. Możemy wyobrazić sobie, że jesteśmy zawie-szeni za czubek głowy na suficie. W takiej sytu-

acji ciało prostuje się, ale nie napina. Brodę przyciągamy nieznacznie w kierunku szyi, co zapobiega wysuwaniu głowy do przodu i pra-widłowo ustawia kręgosłup szyjny. Niezwykle ważny aspekt stanowi również ustawienie miednicy, a co za tym idzie, lędźwiowego od-cinka kręgosłupa. Staramy się zachować ła-godne naturalne wygięcie kręgosłupa w przód. Nie przesuwamy miednicy do przodu i nie wypinamy pośladków w tył, nie wykonujemy również tyłopochylenia miednicy, czyli tzw. podwijania ogona, chyba że wymaga tego wy-konywana przez nas technika. Kolana pozo-stają lekko zgięte, stopy zazwyczaj ustawiamy równolegle i równo obciążamy. Ramiona, łok-cie i dłonie luźno zwieszamy wzdłuż ciała. Nie zaciskamy dłoni, ani zębów, twarz pogodna, zrelaksowana, bez napięć i grymasów.

Przedstawione powyżej zasady przy-gotowania do zajęć oraz postępowania w trakcie wykonywania technik odnoszą się nie tylko do rozgrzewki, lecz również do głównej i końcowej części zajęć Qigong, które zaprezentowane zostaną w kolejnych odcinkach cyklu.

*Za konsultacje dziękuję mistrzowi Qi-gong Włodzimierzowi Wieliczkowskiemu z Taoistycznej Szkoły Świadomego Życia TAO ARTE

Ryc. 1

Ryc. 2

Ryc. 4a Ryc. 4b

Ryc. 3a Ryc. 3b


ZAbURZENIA ROZWOJOWE dZIECI

Fobia szkolna – analiza zjawiska Małgorzata Kuśpit

Kiedy dziecko idzie do szkoły, ma prawo przeżywać niepokój, ponieważ jest to dla niego nowa sytuacja. Zazwyczaj po wstępnym procesie adapta-cji większość dzieci uczęszcza do szkoły z przyjemnością, gdyż kojarzy się ona z pozytywnymi emocjami. Szkoła to nie tylko zdobywanie wiedzy i doświadczenia, ale także nawiązywanie istotnych relacji społecznych, kształtowanie osobowości i tożsamości. Jednak niektórym dzieciom szkoła kojarzy się wyłącznie z negatywnymi emocjami, budzi lęk i ogrom-ną niechęć, co ma negatywne konsekwencje dla funkcjonowania w sferze poznawczej oraz społeczno-emocjonalnej. Niniejszy tekst koncentruje się na problematyce niechęci do szkoły, jej przyczynach, konsekwencjach oraz sposobach zapobiegania lękowi szkolnemu.

Lęk u dzieciKażde dziecko doświadcza emo-

cji strachu. Obawy, które pojawiają się w dzieciństwie, są naturalne i występują u większości dziewcząt i chłopców. Jak za-uważa Cynthia G. Last (Last 2012), jest to związane z etapami życia dziecka oraz jego rozwojem. Tak na przykład dziecko do drugiego roku życia może odczuwać lęk przed osobami nieznajomymi, lęk przed separacją, wysokością, głośnymi dźwię-kami. Dzieci dwu- i trzyletnie zaczynają bać się ciemności. Natomiast pięciolatki obawiają się uszkodzenia lub skaleczenia ciała. Początkom pójścia do szkoły może towarzyszyć lęk przed potworami, burzą, piorunami. Kiedy dziecko ma około dzie-więciu lat, pojawia się obawa przed oceną ze strony nauczycieli oraz rówieśników. Dlatego też w tym okresie życia dzieci mogą odczuwać strach przed sprawdzia-nami, martwić się o swoje osiągnięcia

sportowe czy artystyczne, jeśli uczestni-czą w różnego rodzaju zawodach i kon-kursach. Chcą być popularne wśród ko-legów i koleżanek i przez nich doceniane.

Intensywność tych obaw ulega zmia-nie wraz z określonym wiekiem rozwo-jowym. Prowadzone w tym zakresie ba-dania wskazują, że pojawiające się lęki u dzieci cechują się podobieństwem. Co więcej, okazuje się, że dzieci z różnorod-nych środowisk wychowawczych, zróż-nicowanych kulturowo, ekonomicznie, religijnie doświadczają tych samych lę-ków. Niektóre z nich, jak udowadniają psychologowie ewolucyjni, są potrzebne do przetrwania, dlatego też pojawiają się w danym okresie życia (Last 2012, s. 22).

Niektóre rodzaje lęków mogą być związane z otoczeniem, w którym do-rasta młody człowiek. Dziecko, które wychowuje się ze zwierzętami, nie bę-dzie odczuwało zagrożenia ze strony ob-cych psów tak, jak dziecko, które nie ma

w ogóle z nimi kontaktu. Co więcej, „wy-stawianie dziecka na pewne zagrożenia może wywołać w nim jeszcze większy strach” (Last 2012, s. 23). Również infor-macje przekazywane w mediach mogą mieć wpływ na obawy dzieci, m.in. wia-domości na temat różnorodnych zagro-żeń, np. przestępstw, porwań, wojen wy-wołują u dzieci negatywne emocje i mogą prowadzić do stanów lękowych. Natural-ne obawy charakterystyczne dla określo-nego etapu rozwojowego mogą utrudniać funkcjonowanie dziecka, ale nie wymaga-ją interwencji ze strony specjalistów, gdyż same zanikają.

Są jednak niepokoje, które mogą trwać za długo, a zamiast dawać określo-ne korzyści stają się dla niego przeszkodą w rozwoju. Badacze mówią w tym wypad-ku o różnego rodzaju fobiach. Związane są one z lękiem, który w odróżnieniu od strachu jest zjawiskiem bardziej uogól-nionym. Kiedyś rozróżniano obydwa zjawiska twierdząc, że strach jest obawą przed konkretną sytuacją czy rzeczą, lęk natomiast nie ma konkretnej przyczyny i ma charakter irracjonalny. Współcześnie uważa się, że lęk jest zjawiskiem o wiele szerszym. Wiąże się on z negatywnymi uczuciami, wśród których można wymie-nić: niepokój, irytację, zdenerwowanie, napięcie czy panikę. Może się ponadto wiązać z objawami somatycznymi, takimi jak: zawroty i bóle głowy, bóle brzucha, trudności z oddychaniem, mdłości. Sta-nom lękowym mogą również towarzy-szyć różnego rodzaju nawyki, takie jak na przykład obgryzanie paznokci, wyrywa-nie włosów, niepokój ruchowy, zachowa-nia obsesyjno-kompulsywne, skłonność do perfekcjonizmu, myśli o charakterze katastroficznym (Last 2012).

Z zaburzeniami o charakterze lęko-wym wiążą się fobie. Pojęcie to oznacza „uporczywy, irracjonalny strach przed obiektem, zdarzeniem, czynnością lub sytuacją, która skutkuje pragnieniem uniknięcia go” (Stepulak 2009, s. 85). W literaturze przedmiotu wymienia się fobię społeczną i specyficzną. Pierwsza z nich dotyczy silnego lęku przed sytu-acjami społecznymi, takimi jak: wystą-pienia publiczne, kontakty z innymi ludź-mi. Fobie o charakterze specyficznym



związane są z lękiem przed konkretnymi sytuacjami z wyłączeniem sytuacji spo-łecznych. Dziecko nie odczuwa w tym wypadku lęku przed zawstydzeniem czy upokorzeniem. Aby można było zakla-syfikować odczuwany przez dziecko nie-pokój do fobii specyficznej, musi mieć on charakter bardzo silny lub całkowicie bezpodstawny oraz negatywnie wpływać na jego funkcjonowanie w różnych sfe-rach życia.

Fobia szkolnaJednym z rodzajów lęku specyficznego

jest fobia szkolna. Fobia szkolna jest to „ir-racjonalny, nadmiernie silny lęk przed chodzeniem do szkoły oraz pragnienie uniknięcia tej sytuacji, będący wynikiem bardzo różnych czynników” (Last 2012, s. 281). Uczniowie nie boją się wówczas szkoły w ogólnym rozumieniu, lecz mogą odczuwać silny lęk przed sytuacjami, któ-re się w niej pojawiają. Warto podkreślić, że pojęcie fobii szkolnej nie jest oddzielną jednostką diagnostyczną. Niektórzy po-sługują się w tym kontekście terminem nerwica szkolna (Witkowska, Jabłoński 1999). Gdy dziecko boi się iść do szkoły, jego obawy mogą być związane z sytuacja-mi szkolnymi lub odczuwa ono silny lęk przed opuszczeniem domu, co może mieć źródło w sytuacji rodzinnej. Również róż-nego rodzaju fobie specyficzne mogą mieć wpływ na zjawisko niechęci wobec szkoły i ją nasilać.

Współcześnie zjawisko niechęci wobec szkoły staje się coraz bardziej powszechne. Wiąże się z różnego rodzaju problemami związanymi z sytuacją szkoły. Wśród naj-bardziej powszechnych problemów można w tym wypadku wymienić: • niechęć uczęszczania do szkoły, • unikanie określonych przedmiotów

w szkole, • silne zdenerwowanie przed sprawdzia-

nami, • trudność z adaptacją w środowisku kla-

sowym, • problemy z nauką, • uciekanie z lekcji, • trudności wychowawcze.

Fobia szkolna występuje z taką samą częstotliwością u chłopców, jak i dziewcząt (Stepulak 2009, s. 85). Objawy

lęku wobec szkoły mają charakter złożony. Również nasilenie objawów może być różne: od niechęci do całkowitej odmo-wy pójścia do szkoły. Najczęściej objawy psychiczne manifestują się objawami so-matycznymi, takimi jak: bóle głowy, drże-nie rąk, problemy żołądkowe, pocenie się, nudności, odmowa jedzenia, przyśpieszo-na akcja serca, omdlenia, duszność, obni-żona odporność (z czym wiążą się nawra-cające infekcje organizmu), alergie, a nawet zaburzenia mowy. Objawom tego rodzaju towarzyszą również wypowiedzi dziecka na temat niechęci do szkoły. Najczęściej pojawiają się komentarze, że lekcje są bar-dzo trudne, koledzy niemili, nauczyciel zły i niesprawiedliwy. Jednocześnie mogą po-jawiać się różnego rodzaju lęki, np. przed ciemnością, spaniem samemu, potworami, objawy depresyjne, takie jak płaczliwość, bezsenność, niski poziom koncentracji uwagi, zaniżona samoocena, zmiany na-stroju (Stepulak 2009, s. 88-89).

DiagnozowanieIstotne znaczenie przy diagnozowaniu

fobii szkolnej ma zwrócenie uwagi na jej rodzaj. Może ona bowiem występować pod dwiema postaciami: chronicznej i ostrej. Pierwsza z nich występuje wówczas, gdy „absencję poprzedzał, co najmniej trzylet-ni okres regularnego uczęszczania na zaję-cia” (Duma, Radziwanowska 2007, s. 12). Dzieci w tym wypadku są bardzo silnie związane z rodzicami, pozostają nerwo-we i skłonne do depresji, charakteryzują się niższym poziomem samooceny. Są to często przypadki, gdzie nie podjęto odpo-wiednich działań w przypadku fobii ostrej. Z tego względu rokowania są o wiele gor-sze (Eliot, Place 2000). Istotne znaczenie w diagnozowaniu omawianego zjawiska ma odróżnienie ucznia, który ma objawy fobii szkolnej, od takiego, który wagaruje. Aby trafnie zidentyfikować fobię szkolną należy skoncentrować się przede wszyst-kim na sferze wolicjonalnej. Dziecko z takimi objawami chciałoby chodzić do szkoły, lecz nie jest w stanie tego dokonać z powodu bardzo silnego, irracjonalnego lęku, który mu to uniemożliwia. Natomiast wagarowicze uciekają ze szkoły z powodu konfliktów, problemów z nauką czy po prostu dlatego, że się nudzą.

Przyczyny fobii szkolnej Pierwsze pójście do szkoły dla każde-

go dziecka wiąże się z silnymi emocjami. Po upływie pewnego czasu większość z uczniów oswaja się z nową sytuacją i pokonuje początkowe obawy. Niektóre dzieci jednak nie potrafią się z nią po-godzić, czego częstym powodem są we-wnętrzne konflikty i problemy. Lęk przed oddzieleniem od rodziców może się w tym wypadku przerodzić w fobię szkol-ną. Wśród czynników wyzwalających lęk przed szkołą mogą być wzajemne relacje w rodzinie, trudności ekonomiczne, pro-blemy finansowe, nadmierne angażowa-nie dziecka w sprawy rodzinne, konflikty między rodzicami.

Jednym z czynników może być rów-nież lękowa postawa matki, która obawia się rozstać z dzieckiem oraz niestabilność emocjonalna wobec niego z jej strony lub chłodny uczuciowo, mało angażujący się w relacje z dzieckiem ojciec. Postawa ma-tek dzieci z fobią szkolną charakteryzuje się ponadto nadmierną zależnością od własnej matki, nadmiernie opiekuńczą, wzmacniającą zależność dziecka. Jak za-uważa Marian Stepulak, może to w przy-szłości prowadzić do rozwoju osobowości narcystycznej.

Inne przyczyny mogą tkwić w śro-dowisku szkolnym oraz relacjach uczeń--nauczyciel. Może to być spowodowane trudnościami w odróżnieniu dziecka z fobią szkolną od wagarowicza, negatyw-ne nastawienie ze strony nauczyciela wo-bec ucznia, niedocenianie jego wysiłków. Również negatywny stosunek ucznia do nauczyciela, poczucie winy czy lęk wobec niego, niechęć zgłaszania się do odpo-wiedzi może mieć wpływ na nasilenie się objawów lęku przed szkołą. Ponadto fobię szkolną mogą wyzwalać problemy w re-lacjach z rówieśnikami, brak akceptacji z ich strony oraz lęk przed odpowiedzią przed klasą. Wśród przyczyn lęku szkol-nego wymienia się również zmianę pozio-mu edukacji. Kiedy dziecko przechodzi do klasy czwartej i jest zmuszone dosto-sować się do nowego systemu nauczania, gdzie jest kilku nauczycieli, może mieć trudności z odnalezieniem się w tej sytu-acji, co manifestuje się wówczas silnymi,



negatywnymi emocjami. Nie należy za-pominać, że u podłoża lęku przed szkołą tkwią również właściwości indywidualne, wśród których można wymienić proble-my emocjonalne występujące u zdolnych uczniów, skłonność do perfekcjonizmu oraz obawa przed pogorszeniem wyni-ków, trudności w nauce, wady wymowy, dysleksja rozwojowa, niepełnosprawność (Stepulak 2009, s. 92).

Skuteczna pomocNależy pamiętać, że konsekwencje

fobii szkolnej mogą być bardzo poważne i wpływać na funkcjonowanie i rozwój dziecka w wielu sferach. Dzieci takie są wrażliwe na ocenę ze strony innych, wy-cofują się z relacji interpersonalnych, mogą odczuwać lęk przed opuszczeniem. Dlatego też znacząca w tym względzie jest wiedza i umiejętności nauczyciela, który potrafi rozpoznać ucznia z tego rodzaju trudnościami i w odpowiednim momencie zaoferować mu skuteczną pomoc.

Nauczyciel powinien w pierwszej kolejności odróżnić objawy fobii szkol-nej od wagarowania. Niezbędne jest również uwzględnienie sytuacji rodzin-nej dziecka oraz atmosfery w domu. Dziecko uwikłane w konflikty rodzin-ne nie czuje się bezpiecznie, co może wpływać negatywnie na proces jego edukacji oraz rozwój społeczno-emo-cjonalny. Nauczyciel nie powinien rów-nież oskarżać rodziców, ale wspierać ich i wyjaśniać wątpliwości oraz informować o przyczynach i skutkach fobii szkolnej.

W relacjach społecznych ważne jest, aby dziecko utrzymywało pozytywne kontakty z rówieśnikami, uczyło się samodziel-ności. Wychowawca powinien stawiać wymagania dostosowane do możliwości dziecka z fobią szkolną i tak do niego podchodzić, aby odzyskało wiarę i zaufa-nie do siebie.

Ważne znaczenie ma także zachęca-nie dziecka do pokonywania lęków, a nie ucieczki przed nimi. Naturalne, że zarów-no dzieci, jak też osoby dorosłe wolą uni-kać sytuacji, które budzą lęk. Jednak, jak się okazuje, takiego rodzaju zachowania jeszcze bardziej go nasilają. Z tego względu istotne znaczenie dla pokonywania fobii szkolnej ma zachęcanie dziecka do poko-nywania trudności i niepoddawanie się im. Analiza przyczyn lęku oraz kojarzenie sytuacji z nim związanych z czymś pozy-tywnym może być w tym wypadku bardzo skuteczne. Dorośli mogą być w tym wzglę-dzie wzorcami do naśladowania poprzez pokazywanie dziecku, jak radzić sobie z trudnymi sytuacjami.

Inną metodą jest „przeformułowanie interpretacyjne sytuacji – zmiana sposobu myślenia – tak, aby nie wydawała się ona już tak przerażająca” (Last 2012, s. 286). Kolejnym sposobem w radzeniu sobie z lękiem jest odwołanie się do postaci fik-cyjnych lub realnych, które są ważne dla dziecka i przez nie podziwiane. Rodzice mogą zapytać dziecko, co w określonej sy-tuacji jego zdaniem zrobiłby idol, którego ceni, jak poradziłby sobie w tej sytuacji. Wsparciem mogą służyć również bajki te-

rapeutyczne czy techniki arteterapii dosto-sowane do potrzeb dziecka oraz konkretna pomoc w nauce i ćwiczenia w zakresie ko-munikacji interpersonalnej, radzenia sobie z negatywnymi emocjami oraz wzmacnia-nie poczucia własnej wartości.

Należy pamiętać o tym, że młody człowiek, który odczuwa silny lęk, dozna-je w związku z nim negatywnych emo-cji i z tego powodu ma obniżony nastój. Wiąże się z tym niska samoocena. Z tego względu zarówno rodzice, jak też nauczy-ciele powinni stosować wobec dziecka po-chwały za umiejętności na różnych polach działalności, nie tylko w szkole, ale rów-nież poza nią.

W terapii fobii szkolnej istotne znacze-nie ma właściwe określenie jej przyczyn oraz postaci. Ostra fobia może być kon-sekwencją silnego lęku lub negatywnych przeżyć czy ośmieszenia w szkole. W tym przypadku zalecany jest jak najszybszy powrót do szkoły, aby nie dopuścić do wzmocnienia lęku. Jednak ten rodzaj fo-bii występuje dość rzadko. Zdecydowa-nie częściej mamy do czynienia z fobią o charakterze przewlekłym, rozwijającą się stopniowo. Częstą przyczyną tego rodza-ju lęku, szczególnie w okresie dorastania, jest sytuacja rodzinna oraz neurotyczność rodziców. Istotna w procesie leczenia w tej sytuacji jest systematyczna terapia rodzin-na. Dziecko, u którego zdiagnozuje się fobię szkolną w początkowych etapach, ma szansę na prawidłowe funkcjonowa-nie i rozwój bez ponoszenia negatywnych konsekwencji dla jego rozwoju.

Autorka jest psychologiem, pracownikiem naukowym w Zakładzie Psychologii Ogólnej UMCS w Lublinie.

Bibliografia:Duma M., Radziwanowska A., Niechęć wobec szkoły – analiza podstawowych pojęć i zjawisk, w: Budrewicz T., Nowoczesna szkoła. Zjawisko niechęci wobec szkoły. Studium empiryczne szkolnej absencji, Kraków 2007.Eliot J., Place M., Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów, Warszawa 2000.Last C. G., Jak pomóc dziecku, które się boi?, Kraków 2012.Stepulak M., Wybrane zagadnienia z psychologii szkol-nej, Lublin 2009.Witkowska A., Jabłoński S., Co to jest fobia szkolna?, „Edukacja i Dialog” nr 2, 1999.


UZALEŻNIENIA bEHAWIORALNE

BigoreksjaNatasza Doiczman, Agata Dutkiewicz, Weronika Perz, Kasia Pilarczyk, Anna Sobańska, Martyna Tomczak

Bigoreksja, czyli dysmorfia mięśniowa dotyczy coraz większej grupy osób, w której dominują mężczyźni. W literaturze termin bigoreksja po-jawił się stosunkowo niedawno, jednak zaburzenie to, napędzane kultu-rą masową promującą zdrowy tryb życia, rozprzestrzenia się w bardzo szybkim tempie. Celem artykułu jest opisanie zjawiska, przedstawie-nie kryteriów rozpoznawania, przybliżenie czytelnikowi kontekstu spo-łeczno-kulturowego, a także osadzenie zaburzenia w kontekście dys-morfofobii oraz zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych.

Kontekst społeczny rozwoju bigoreksjiWbrew panującej powszechnie w spo-

łeczeństwie opinii, mówiącej o występo-waniu trudności z akceptacją i prawidło-wym postrzeganiem własnego ciała oraz występowaniem zaburzeń odżywiania wyłącznie u kobiet, problem ten dotyczy coraz większej liczby mężczyzn. Wyniki badań R. Lemberga wykazują, że stosu-nek kobiet i mężczyzn cierpiących na za-burzenia odżywiania wynosi 1:4. Jednym z najczęściej występujących zaburzeń od-żywiania u mężczyzn jest bigoreksja, czy-li subiektywne poczucie niedostatecznie dużej masy mięśniowej i brak akceptacji własnego ciała.

P. Kropiwnicki i J. Rabe-Jabłońska de-finiują bigoreksję jako subiektywne poczu-cie niedostatecznie dużej masy mięśniowej i brak akceptacji własnego ciała. Wpływ na postrzeganie własnego ciała mają z całą pewnością stereotypy i przekazy medialne mówiące o tym, że prawdziwy mężczyzna powinien być silny, umięśniony i budzący szacunek. Młodzi chłopcy dorastają wśród kreowanych przez media nierealnych stan-dardów, czego przykładem są choćby bajko-wi i filmowi superbohaterowie. Owe stan-dardy idealnego, umięśnionego ciała mogą stanowić dla młodych mężczyzn układ odniesienia oceny samych siebie, a ich in-ternalizacja staje się jedną z przyczyn po-wstania negatywnego wizerunku własnego ciała. Równie istotne dla kształtowania wi-zerunku własnego ciała są relacje z innymi ludźmi, a także otoczenie, w którym dora-stamy i funkcjonujemy. Zgodnie z wynika-mi badań M. Starzomskiej odczucie, że oto-czenie nie akceptuje wyglądu danej osoby

oddziałuje na jej poczucie dobra, szczęścia oraz sensowności życia.

Według Z. Melosika w społeczeństwie konsumpcyjnym ludzie coraz częściej po-strzegani są przez pryzmat swoich ciał. Istnieje realne niebezpieczeństwo, że mło-de osoby wkraczające w dorosłość będą budowały swoją tożsamość właśnie przez pryzmat swojego ciała, swojego zewnętrz-nego wizerunku. Kontrola nad własnym ciałem staje się wtedy próbą kompensacji braku kontroli nad światem zewnętrznym.

Opisując kontekst społeczny warto, oprócz wpływu stereotypów i medialnych standardów na funkcjonowanie jednostki sprzyjające wystąpieniu bigoreksji, wspo-mnieć o rozpowszechniającej się modzie na utrzymywanie dobrej kondycji fizycz-nej. Coraz większą popularnością cieszą się różnego rodzaju diety, suplementy i odżywki towarzyszące uprawianiu ak-tywności fizycznej. Mają one rzekomo przyspieszyć uzyskanie przez nas wyma-rzonej sylwetki. Problemem w tym przy-padku staje się określenie granicy między chęcią prowadzenia aktywnego trybu życia w trosce o swoje zdrowie i samopoczucie a – często obsesyjną – koncentracją na wyglądzie własnego ciała, która staje się sensem funkcjonowania jednostki.

Kryteria rozpoznania bigoreksjiWśród kryteriów rozpoznawania bigo-

reksji należy wyszczególnić:• Ciągłe skupienie na swoim umięśnie-

niu. Zamartwianie się swoim wyglą-dem, a w szczególności niewielkim roz-miarem ciała. Spędzanie wielu godzin dziennie na myśleniu o rozmiarze ciała,

jego umięśnieniu, o tym, że są niedo-stateczne oraz obmyślaniu sposobów na poprawę. Myśli te powodują lęk oraz absorbują osobę w takim stopniu, że za-niedbuje inne obowiązki.

• Uporczywe przekonanie, że ciało jest nie-dostatecznie umięśnione (bez związku z rzeczywistym wyglądem czy też oceną otoczenia). Budowanie swojej samooce-ny oraz tożsamości na wyglądzie ciała.

• Podejmowanie prób zwiększenia masy ciała poprzez wprowadzanie rygory-stycznych diet, przygotowywanie spe-cjalnych posiłków.

• Częste zażywanie suplementów, bez uprzedniej konsultacji z lekarzem.

U osób cierpiących na bigoreksję umięśnienie staje się głównym celem ist-nienia. Każde, nawet najmniejsze, odstą-pienie od diety bądź planu treningowego skutkuje odczuwaniem silnego poczucia winy. Aby je zniwelować, osoba dotknięta dolegliwością narzuca sobie dodatkowe serie ćwiczeń. Chory jest w stanie dążyć do osiągnięcia celu za wszelką cenę. Spotka-nia towarzyskie, ze względu na obecność posiłków czy też napojów, które nie wpły-wają pozytywnie na zwiększanie masy, zostają ograniczone. Zarówno w życiu towarzyskim, jak i zawodowym pojawiają się pierwsze trudności. Często obserwuje się niewywiązywanie się z wyznaczonych obowiązków oraz brak spektakularnych osiągnięć wynikający z poświęcania zbyt małej uwagi i czasu karierze zawodowej. Umysł zajęty jest analizowaniem planu tre-ningowego, planowaniem posiłków, my-śleniem o masie mięśniowej i wyglądzie zewnętrznym oraz kontrolowaniem postę-pów w dążeniu do osiągnięcia upragnio-nego wyglądu, np. ważeniem się, mierze-niem, oglądaniem swojego ciała w lustrze. Granice między normą a zaburzeniem są tutaj dość płynne. Warto mieć na uwadze różnice między chęcią kształtowania swo-jego ciała, dbania o aktywność fizyczną i zdrową dietę, a rysem obsesyjno-kom-pulsywnym występującym w bigoreksji.

Bigoreksja versus anoreksjaBigoreksję początkowo nazywano

,,odwróconą anoreksją”. Termin ten został wprowadzony w 1993 r. przez H.G. Pope’a,


UZALEŻNIENIA bEHAWIORALNE

D.L. Katza i J.I. Hudsona, a popularność zy-skał w 2000 r. dzięki publikacji ,,Syndrom Adonisa’’ autorstwa H. G. Pope’a, K.A. Phillipsa, R. Olivardia. Bigoreksja została nazwana odwróconą anoreksją ze względu na liczne podobieństwa łączące oba zabu-rzenia. W 2012 r. S. Murray po przeprowa-dzonych badaniach stwierdził, że między dysmorfią mięśniową i jadłowstrętem psy-chicznym jest więcej podobieństw niż róż-nic. U osób z anoreksją czy bigoreksją za-uważa się zarówno objawy percepcyjne, jak i afektywne. Ponadto chorzy z obu grup są bardzo zaabsorbowani własnym wyglądem. Chorzy cierpią i martwią się, czy uda im się osiągnąć wymarzoną sylwetkę. Wszelkim porażkom i niepowodzeniom związanym z wyglądem towarzyszy duży niepokój. Jako podobieństwo obu zaburzeń wymie-nia się również noszenie za dużych, luźnych ubrań, które mają ukrywać sylwetkę. Mówi się także o zachowaniach kompulsywnych, ścisłej kontroli przyjmowanych pokarmów oraz programie treningowym polegającym często na nadmiernych, wykańczających ćwiczeniach fizycznych.

Bez względu na zmiany w wyglądzie spowodowane rygorystyczną dietą i ćwi-czeniami fizycznymi, ciało dla takich osób pozostaje nadal niesatysfakcjonujące. Ideał fizyczny, do którego dążą chorzy, tak na-prawdę nie istnieje. Jak dowodzi Z. Melo-sik, zapadalność na dysmorfię mięśniową związana jest z obecnym w mediach kul-tem ciała i modą na muskularyzację.

Wielu autorów wskazuje na podobne zjawisko w przypadku anoreksji i mówi o tym, w jaki sposób środki masowego przekazu przyczyniają się do powstania i rozwoju choroby. To, co przede wszyst-kim różni omawiane zaburzenia, to fakt, iż osoby z anoreksją postrzegają siebie jako dużo większe niż są w rzeczywistości, nato-miast osoby z bigoreksją sądzą, że mają zbyt szczupłe, wątłe ciało. W przeciwieństwie do anoreksji bigoreksja dotyka głównie męż-czyzn, u kobiet jest raczej rzadkością.

Bigoreksja – rodzaj dysmorfofobiiJednym z terminów, jakim określa się

bigoreksję jest dysmorfia mięśniowa. Sfor-mułowanie to ukierunkowuje sposób myśle-nia o omawianym zaburzeniu, umieszczając

w centrum uwagi obraz ciała – czyli jego umysłową reprezentację – osoby chorują-cej. Jak zauważają A. Rybicka-Klimaczak oraz A. Brytek-Matera, na reprezentację tę składają się trzy komponenty – poznawczy, behawioralny oraz emocjonalny. Wymiar poznawczy związany jest z percepcją cia-ła, a zatem dotyczy myśli oraz przekonań, które człowiek posiada na temat swojego wyglądu zewnętrznego. Aspekt behawioral-ny obejmuje zachowania, które podejmuje osoba celem modelowania sylwetki – są to dieta, ćwiczenia fizyczne, a także stosowanie środków farmakologicznych czy nawet pod-dawanie się zabiegom chirurgicznym. Jeśli idzie o emocjonalną sferę obrazu ciała, łączy się ona z doznawaniem uczucia zadowolenia bądź niezadowolenia ze swojego wyglądu.

Według J. Rabe-Jabłońskiej i K. Wojt-czak dysmorfofobia to zaburzenie psychicz-ne należące do grupy hipochondrycznych, które charakteryzuje się występowaniem lęku związanego z przekonaniem o nieeste-tycznym wyglądzie lub nieodpowiedniej bu-dowie ciała. Osobie chorej towarzyszy nad-mierne zaabsorbowanie defektem w swoim wyglądzie, który – jeśli istnieje – jest niewiel-ki i nadmiernie przeżywany. Koncentracja na – wyimaginowanej bądź rzeczywistej – niedoskonałości może być powodem za-burzenia funkcjonowania społecznego jed-nostki lub doświadczania przez nią cierpie-nia. Kiedy osoba postrzega siebie w sposób nieadekwatny, może mieć to zwrotny wpływ na każdy z trzech wymienionych wyżej kom-ponentów obrazu ciała.

Dysmorfię mięśniową uznaje się za spe-cyficzną formę dysmorfofobii. Wymiar po-znawczy obrazu ciała polega tu na tym, że jednostki cierpiące z powodu tego zaburzenia obsesyjnie skupiają się na fakcie posiadania niedostatecznie umięśnionego ciała. Cho-rujący mężczyźni wierzą, że wyglądają na „słabych” oraz „drobnych”, podczas gdy nie tylko prezentują się normalnie, ale czasem są nawet niezwykle umięśnieni. Jak zauważa R. Olivardia, choć nieadekwatnie doświadczają rozmiaru własnego ciała, to są w stanie wła-ściwie ocenić wymiary innych mężczyzn. Co więcej, z badań porównawczych wynika, że podczas gdy sztangiści przez 40 minut dziennie myślą o tym, że ich ciało jest za małe lub nie dość duże, osoby z dysmorfią mięśniową pogrążają się w takich rozważa-

niach już przez 325 minut – ponad 5 godzin. Emocjonalny komponent wizerunku ciała u mężczyzn z bigoreksją przejawia się w od-czuwaniu przez nich braku satysfakcji i nie-zadowolenia w związku z wyglądem swojego ciała. Zwykle mówią oni o towarzyszącym im przygnębieniu, a także żalu związanym z opuszczaniem ważnych wydarzeń na rzecz przestrzegania planu ćwiczeń oraz diety. Trudnym doświadczeniem dla mężczyzn z bigoreksją jest sytuacja, kiedy muszą odsło-nić swoje ciało przed inną osobą. Doznawa-ny przez nich silny lęk i rozpacz powodują, że aby nie narażać się na odczuwanie przykrych emocji, unikają opisanych okoliczności. Jeśli idzie o inne niż już zaznaczone elementy be-hawioralnego aspektu postrzegania ciała, to mężczyźni z dysmorfią mięśniową znacznie częściej przeglądają się w lustrze niż sztangi-ści niemający symptomów tego zaburzenia. Jak podkreśla R. Olivardia, ci pierwsi robią to 9,2±3,4 razy dziennie, natomiast drudzy 3,4±3,3. razy. Omawiane zaburzenie ma też silny wpływ na życie seksualne mężczyzn. W związku z negatywnym przeżywaniem swojego ciała nie potrafią oni doświadczać satysfakcji i przyjemności podczas intym-nych kontaktów z partnerem.

Bigoreksja jako forma zaburzeń obsesyjno-kompulsywnychKolejną perspektywą wykorzystywaną

do rozumienia i badania dysmorfii mięśnio-wej jest dostrzeganie w niej cech zaburzeń lękowych, przede wszystkim zaburzeń ob-sesyjno-kompulsywnych. Z literatury przed-miotu wynika, że to właśnie odczuwanie lęku może być potencjalnym czynnikiem mo-tywującym do angażowania się w działania zmierzające do rozwoju muskulatury oraz determinującym zaabsorbowanie własnym ciałem. Lęk ten może być uwarunkowany za-równo cechami indywidualnymi osoby cier-piącej na bigoreksję, jak i chęcią sprostania wymogom społeczno-kulturowego kanonu piękna męskiego ciała.

Obserwuje się także szereg czynności o charakterze kompulsji. Systematyczny in-tensywny trening siłowy, w jaki angażują się osoby z dysmorfią mięśniową, wraz z roz-wojem zaburzenia staje się przymusowy ze względu na coraz częściej pojawiające się obawy dotyczące negatywnych następstw


PRObLEMY I POTRZEbY dZIECKA

obniżenia poziomu aktywności fizycznej. Cechy kompulsji można również dostrzec w czynnościach wynikających z nadmiernej koncentracji na swoim ciele. Tak zwane body checking behaviors to działania ukierunko-wane na ewaluację rozmiaru, kształtu oraz masy ciała. Mogą one przybierać postać czę-stego samodzielnego mierzenia masy i stop-nia umięśnienia ciała, wnikliwej obserwacji własnej sylwetki, ale także mogą polegać na angażowaniu osób trzecich w dokonywanie pomiarów antropometrycznych oraz ocze-kiwaniu społecznej oceny swojego wyglądu. Wyniki badań kwestionariuszowych prze-prowadzonych przez D.C. Walkera i D.A. An-derson potwierdzają, że wymienione wyżej specyficzne body checking behaviors są jedną z typowych cech dla dysmorfii mięśniowej.

Korelacje między bigoreksją a wysokim poziomem lęku i/lub objawami obsesyjno--kompulsywnymi zauważono w szeregu prac naukowych. Autorzy tych badań (C.G. Chandler, F.G. Grieve, W.P. Derryberry, P.O. Pegg) jednogłośnie podkreślają, że za-równo zwiększony poziom lęku, jak i symp-tomy nerwicy natręctw są silnymi predyka-torami dysmorfii mięśniowej oraz sugerują, iż należałoby rozważyć umiejscowienie jej w klasyfikacji zaburzeń w grupie zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych.

Subiektywne poczucie niedostatecz-nie dużej masy mięśniowej i brak akcep-tacji własnego ciała, powstałe w wyniku nacisków medialnych oraz środowisko-wych, powodują poczucie braku akcep-tacji, a tym samym uczucie nieszczęścia oraz bezsensowności życia. Dlatego też chorzy podejmują próby formowania własnej tożsamości poprzez kreowanie swojego wizerunku, rozumianego jako wygląd zewnętrzny. Sprawowanie kon-troli nad wyglądem zewnętrznym może być wywołane jej utratą nad czynnikami zewnętrznymi.

*Szczegółowa bibliografia dostępna jest w redakcji.

Autorki są studentkami psychologii (III i IV rok) Uniwersytetu Adama Mickiewicza.

*Artykuł został napisany pod redakcją naukową: dr Beaty Ziółkowskiej

Dzieci Rozwiedzionych RodzicówKaja Chojnacka

Współcześnie często mówi się o syndromie DDA (Dorosłe Dzieci Alkoho-lików). Takie same reakcje dotyczą nie tak rozpowszechnionego syndro-mu Dzieci Rozwiedzionych Rodziców (DRR) lub Dorosłych Dzieci Rozwie-dzionych Rodziców (DDRR). Czy jednak przy rosnącej w ostatnich latach liczbie rozwodów, mnogości pochodzenia rodzin, a także obecnej różno-rodności kulturowej można wyodrębnić określoną liczbę cech charaktery-zującą większość dzieci lub dorosłych pochodzących z rodzin rozbitych?

Liczba rozwodów w PolsceWedług prawa polskiego przesłanką

rozwodu jest trwały i zupełny rozkład mał-żeństwa (art. 56 § 1 Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego). W polskim prawie obo-wiązują trzy negatywne przesłanki rozwo-du, które uniemożliwiają jego orzeczenie: „1) jeżeli wskutek niego miałoby ucier-pieć dobro wspólnych małoletnich dzie-ci małżonków (art. 56 § 2 k.r.o.); 2) jeżeli rozwodu żąda małżonek wyłącznie winny rozkładu pożycia, a drugi małżonek nie wyraził zgody na rozwód, przy czym jego odmowa nie jest sprzeczna z zasadami współżycia społecznego (art. 56 § 3 k.r.o.); 3) jeżeli orzeczenie rozwodu naruszałoby zasady współżycia społecznego z innych jeszcze powodów, niż kolizja z dobrem wspólnych małoletnich dzieci małżonków (art. 56 § 3 k.r.o.)” (Neumann 2008, s. 3).

Zgodnie z polskim prawem orzeczenie rozwodu jest niemożliwe, jeśli ucierpia-łoby dobro dzieci, sąd może też przyznać władzę rodzicielską jednemu lub obojgu rodzicom, zawiesić ją lub ograniczyć. Do-bro dzieci często jest przedmiotem dyskusji medialnych i społecznych nad zasadnością rozwodów. Wyniki badań nie przemawiają jednoznacznie za albo przeciw. Może być to spowodowane m.in. niejednorodnością warunków, w jakich wychowuje się dziecko, w jakich przebiega rozwód, różnicami w za-kresie osobowości i stylów wychowawczych rodziców, wiekiem i płcią dziecka, obecno-ścią innych członków rodziny czy sposo-bem wypowiadania się jednego z małżon-ków oraz jego rodziny o drugim rodzicu.

Dorosłe Dzieci Rozwiedzionych RodzicówSyndrom DDRR zakłada, że doświad-

czenie traumy wiążącej się z rozwodem

rodziców w dzieciństwie skutkuje szere-giem cech reprezentowanych przez doro-słych w życiu codziennym oraz w relacjach z osobami bliskimi. Należą do nich przy-kładowo takie zachowania, jak (Conway 2010, s. 98):• brak zaufania do siebie i do innych;• brak poczucia niezależności i pewności

siebie;• nieakceptowanie i niedocenianie siebie;• brak umiejętności kochania siebie i in-

nych;• zaabsorbowanie sobą;• niezdolność do zaakceptowania wszyst-

kich doświadczeń życiowych jako części pozytywnej całości.

Ponadto dorośli, których rodzice się rozwiedli, mogą mieć problem z wchodze-niem w satysfakcjonujące związki intymne oraz z podjęciem decyzji odnośnie zawar-cia związku małżeńskiego i posiadania dzieci. Zdają się to potwierdzać badania Wallerstein i Blakeslee przeprowadzone na terenie USA w latach 80. i później. Na podstawie wywiadów wyodrębniły one wiele zachowań przejawianych w wieku nastoletnim oraz w dorosłości, wiążących się z rozwodem rodziców. Były to m.in. skłonności do zachowań agresywnych, ni-skie poczucie własnej wartości, lęk przed zaangażowaniem w związki intymne, lęk przed poniesieniem porażki (Wallerstein, Blakeslee 2006). Także inni badacze wspo-minają o syndromie porozwodowym charakteryzującym się niską samooceną oraz skłonnościami do niewłaściwego ustosunkowania się wobec rówieśników i dorosłych (Brągiel 1999, s. 180). War-to przytoczyć badania J. Brągiel, według której dzieci z rodzin rozbitych doświad-czały poczucia nieszczęścia, samotności, bezsilności i strachu w dzieciństwie oraz


PRObLEMY I POTRZEbY dZIECKA

problemów w małżeństwie, braku obrazu pełnej rodziny, problemów w pożyciu sek-sualnym oraz z nadużywaniem alkoholu w dorosłości (Brągiel 1999, s. 181–182).

Dla porównania należy wspomnieć o badaniach W. Tuszyńskiej-Boguckiej, M. Chwiejczak i J. Boguckiego nad syndro-mem porozwodowym. Wyniki badań nie wykazały zależności między rozwodem rodziców a asertywnością, potrzebą apro-baty społecznej czy intymności u osób ba-danych w wieku 19–25 lat. Osoby te dekla-rowały zadowolenie ze związku i poczucie bliskości z partnerem (Tuszyńska-Boguc-ka, Chwiejczuk, Bogucki 2013, s. 37–48).

Dzieci w sytuacji rozwodu rodziców – badaniaWyniki badań dotyczące reakcji dzieci

na rozwód rodziców są niejednoznaczne. Z badań W. Stojanowskiej nad skutkami rozwodu rodziców wynika, że do najczęst-szych sposobów reagowania należały obja-wy neurotyczności. Przejawiały je przede wszystkim dzieci o niskiej odporności na stres, pośredniczące w konflikcie rodziców. Ponadto więcej dzieci przejawiało bardziej pozytywny stosunek do matki niż do ojca (Brągiel 1999, s. 176). Wnioski te potwier-dzają badania R. Grochocińskiej, z których wynika, że dzieci z rodzin rozbitych nie mają ukształtowanej roli ojca w rodzinie oraz postaw i zachowań, które się z nim wiążą. Zarówno dzieci z rodzin pełnych, jak i rozbitych, bardziej krytycznie oceniają ojca niż matkę. U dzieci z rozbitych rodzin jest to związane z negatywnym nastawie-niem matki do ojca (Grochocińska 1992).

Zarówno w Polsce, jak i na świecie, można zaobserwować wyraźną tendencję wzrostową w zakresie liczby rozwodów. Zmianie uległ także profil rodziny rozbitej – częściej niż kiedyś są to rodziny o wyso-kim statusie socjoekonomicznym, w któ-rych rodzice mają wykształcenie wyższe.

Na podstawie artykułu M. Beistert (Beisert 2008, s. 1–16) można wyróżnić trzy czynniki, które wpływają na efektyw-ne radzenie sobie dziecka z rozwodem ro-dziców. Są to:Ø rodzaj relacji łączącej rodziców; jakość

kontaktów dziecka z rodzicami; spo-sób, w jaki rodzice radzą sobie z roz-wodem.

Badania te potwierdzają tezę, że styl komunikowania się rodziców oraz klimat domu rodzinnego mają istotny wpływ na poczucie satysfakcji ze związku intymnego w dorosłym życiu.

Dorośli po rozwodzie rodzicówBiorąc pod uwagę przedstawione ba-

dania nie sposób umniejszyć roli rozwo-du rodziców w odniesieniu do rozwoju społecznego i emocjonalnego dziecka i nastolatka. Wciąż jednak niewiele badań poświęconych jest długofalowym skutkom rozwodu rodziców widocznym w funkcjo-nowaniu osób dorosłych. W istniejących badaniach pojawiają się rozbieżności, wi-

doczne m.in. na przykładzie przytacza-nych wcześniej badań J. Brągiel oraz W. Tuszyńskiej-Boguckiej, M. Chwiejczak i J. Boguckiego. Trudno jest więc wyciągnąć ogólne wnioski obejmujące większość osób z rozbitych rodzin, które umożliwiłyby wyodrębnienie i sformalizowanie syndro-mu DDRR. W badaniach etiologii takiego syndromu należałoby uwzględnić takie zmienne, jak np.: klimat domu rodzinne-go, stosunek rodziców do siebie nawzajem oraz wobec dziecka, wiek i płeć dziecka, obecność innych osób mogących być dla dziecka wzorem przejawiającym prawi-dłowe relacje interpersonalne, warunki so-cjoekonomiczne, posiadanie rodzeństwa, klimat emocjonalny towarzyszący rozpra-wie rozwodowej, a także stopień, w jakim funkcjonowanie rodziny po rozwodzie jest dla dziecka zrozumiałe i akceptowal-

ne. Różnice w doświadczeniach związa-nych z rozwodem rodziców oraz samym funkcjonowaniem w rodzinie oraz w kul-turowym postrzeganiu rozwodów mogą generować wiele skutków. Nie oznacza to jednak, że skutki te są nieistotne lub jed-nostkowe. Obserwowane w ostatnich la-tach zainteresowanie tym zjawiskiem oraz zwiększająca się liczba rodzin rozbitych wskazuje na potrzebę pogłębiania wiedzy o ewentualnych skutkach rozwodu, a także co za tym idzie wypracowania rozwiązań mających na celu zminimalizowanie nega-tywnych konsekwencji.

Rozwód rodziców w odniesieniu do dobra dzieci wciąż budzi wątpliwości. Sami rodzice często wahają się pomię-dzy rozwodem a trwaniem w skonflikto-wanym związku. I choć niemożliwe jest dokładne przewidzenie konsekwencji rozwodu rodziców dla dzieci pozostają-cych pod ich opieką, to zwiększająca się świadomość i wiedza na ten temat umoż-liwia podjęcie działań profilaktycznych mogących wspierać rozwój i radzenie so-bie z kryzysem zarówno dzieci, jak i ich rodziców.

Kaja Chojnacka – studentka V roku psycho-logii na UAM w Poznaniu.

Bibliografia:Beisert M., Strategie radzenia sobie z rozwodem rodzi-ców podejmowane przez dzieci w okresie dorastania, „Dziecko krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka”, nr 25, 2008.Brągiel J., Skutki rozwodu rodziców – z perspektywy dorosłego życia, „Roczniki Socjologii Rodziny”, nr 11, Poznań 1999.Conway J., Dorosłe dzieci prawnie lub emocjonalnie roz-wiedzionych rodziców. Jak uwolnić się od bolesnej prze-szłości, Warszawa 2010.Grochocińska R., Psychospołeczna sytuacja dzieci w ro-dzinach rozbitych, Gdańsk 1992.Neumann E., Rozwód w polskim prawie, „Dziecko w sy-tuacji rozwodu rodziców”, nr 4, 2008.Tuszyńska-Bogucka W., Chwiejczak M., Bogucki J., Czy istnieje „syndrom rozwodowy” u młodych dorosłych z rodzin rozwiedzionych? Badania intymności, asertyw-ności i potrzeby aprobaty społecznej u dorosłych dzieci rozwiedzionych rodziców, „Społeczeństwo i Rodzina”, nr 35(2), 2013.Wallerstein J. S., Blakeslee S., Druga szansa. Mężczyźni, kobiety i dzieci dziesięć lat po rozwodzie, Kielce 2006.


SUbSTANCJE PSYCHOAKTYWNEStrategie, placówki, programy

Odbiorcy programów wymiany igieł i strzykawek – cz. II

Artur MalczewskiW niniejszym artykule kontynuuję omawianie wyników badania od-biorców programów wymiany igieł i strzykawek zrealizowanych przez Centrum Informacji KBPN pod koniec 2014 r. W ciągu dwóch tygodni listopada przebadano 366 osób, które nawiązywały kontakt z progra-mami redukcji szkód w celu wymiany sprzętu do iniekcji, uzyskania porady, wsparcia czy po prostu z chęci rozmowy.

Używanie substancji przez badanych zostało przedstawione w poprzednim nume-rze „Remedium”. Dodatkowo osoby pytane były, jaka substancja jest dla nich najbardziej problemowa. Co piąta osoba nie wskazała jednej konkretnej substancji. Największa grupa osób zgłosiła używanie opioidów jako najbardziej problemowe. Co czwarta osoba (27%) zadeklarowała heroinę, morfinę lub metadon. Na drugim miejscu pod względem problemów były nowe substancje psycho-aktywne – 22%. W iniekcjach używane są również inne niż nowe substancje narkotyki syntetyczne. 7% badanych wskazało na am-fetaminę i metaamfetaminę, jako substancje stwarzające problemy. Warto zwrócić uwagę, że większa grupa badanych zgłosiła używa-nie alkoholu, jako powodujący największe problemy (12%).

Choroby zakaźne Jednym z zagrożeń, związanych z uży-

waniem, narkotyków w iniekcjach, jest oprócz przedawkowania, również ryzyko zakażenia wirusem HIV czy HCV. Wyni-ki badań epidemiologicznych pokazują, że osoby stosujące narkotyki w zastrzykach są w grupie ryzyka. Jest to związane przede wszystkim z dzieleniem się sprzętem do iniekcji, który niekiedy używany jest wię-cej niż raz, przez kilka osób. W celu okre-ślenia rozpowszechnienia wirusa HIV ba-dani zostali zapytani, czy testowali się na jego obecność. Trzy czwarte responden-tów wykonało test na HIV (76%). Wśród wszystkich respondentów badania po-zytywny wynik testu na HIV miał ponad co trzeci badany (36%). Jednakże warto obliczyć odsetek wśród tych, którzy mieli przeprowadzony test. W tym przypadku prawie połowa miała wynik pozytywny – 46%. Część osób, które miały test z wyni-

kiem pozytywnym, zgłosiła się do leczenia (44%), a co trzecia osoba podjęła leczenie. Ponadto, respondentów pytano o ich status serologiczny, związany z żółtaczką typu C. Podobny odsetek badanych jak w przy-padku wirusa HIV odpowiedział, że wyko-nał test na przeciwdziała WZW C (74%). Rozpowszechnienie wirusa żółtaczki typu C jest znacznie większe niż HIV. W przy-padku wszystkich badanych odsetek ten wyniósł 47%, a wśród tych, którzy wyko-nali test – 64%. Do lekarza w wyniku testu zgłosiło się 28%, a podjęło leczenie 19%. Wśród badanych osób 39% uczestniczyło w leczeniu substytucyjnym.

Zachowania ryzykowne i leczenie Kolejnym zagadnieniem, stanowią-

cym zakres tematyczny wywiadu, były zachowania ryzykowne, jakie podejmo-wali użytkownicy narkotyków podczas iniekcji w ciągu ostatnich 30 dni (wykres

1). Jak wspomniano, dzielenie się sprzętem do iniekcji może prowadzić do zakażenia. Najczęściej badani używali tych samych naczyń, np. łyżeczek (31%). Co czwarty respondent korzystał ze wspólnej wody do przygotowania, wody do płukania lub strzykawki (po około 25%). Podobne od-setki używały tych samych wacików oraz igieł (16%–18%). Najbardziej ryzykowne zachowanie, czyli korzystanie z tego same-go sprzętu, podejmował co trzeci badany.

Jednym z nieoczekiwanych efek-tów zażywania narkotyków może być ich przedawkowanie i utrata przytomności. Badani pytani byli, czy taka sytuacja mia-ła miejsce w ciągu ostatniego roku. Więk-szość badanych (84%) respondentów od-powiedziało przecząco. Wśród tych, którzy przedawkowali, najczęściej deklarowaną substancją były „dopalacze” – około 40%. W mniejszym stopniu dochodziło do zatruć z powodu opiatów, był to co trzeci badany.

Jednakże połowa respondentów była w szpitalu z powodu zdrowotnych. Py-tanie nie dotyczyło interwencji pogoto-wia ratunkowego. Dodatkowo chcieliśmy ustalić, z jakich powodów badani trafiali do szpitala. Na odtrucie przyjętych zosta-ło 17% badanych. Z powodu problemów psychiatrycznych – co czwarty badany, tyl-ko 4% z powodu HIV lub żółtaczki typu C. Z innych powodów, nieokreślonych przez użytkowników w wywiadzie, był to co czwarty badany. Warto podkreślić, iż badanymi były osoby korzystające z po-

Wykres 1. Dzielenie się sprzętem wśród iniekcyjnych użytkowników narkotyków*

Iniekcyjni użytkownicy narkotyków – osoby, które przyjmowały narkotyki dożylnie (odpowiedzi: tak, w ciągu ostatnich 30 dni i tak, ale nie w ciągu ostatnich 30 dni)

wspólna igła (61)

17,8%

24,2%26,5%

25,4%

30,6%

16,0%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%wspólna woda do przygotow. (91)

wspólna łyżeczka (105)

wspólna strzykawka (83)

wspólna woda do płukania (87)

wspólne waciki, filtry (55)


SUbSTANCJE PSYCHOAKTYWNEStrategie, placówki, programy

mocy programów niskoprogowych, takich jak wymiana igieł i dzienne świetlice, tzw. „drop in”. Abstynencja nie jest wymagana przy korzystaniu z tego typu usług. Anali-zując odpowiedzi dotyczące leczenia war-to zwrócić uwagę, że w przypadku pobytu w szpitalu leczeni nie mogą zażywać nar-kotyków, co więcej potrzebują ubezpiecze-nia. Tylko w przypadku leczenia uzależ-nień nie jest wymagane ubezpieczenie.

Przyjrzyjmy się, czy badani byli w po-radni leczenia uzależnień w ciągu ostatnie-go roku. 65% respondentów odwiedziło poradnię, z tego 45% więcej niż 10 razy. Trzeba podkreślić, że część osób, korzy-stających z programów niskoprogowych, to również pacjenci leczenia substytucyj-nego. Dlatego też uzyskano tak wysoki wskaźnik, wynikający z częstych wizyt ba-danych po metadon. W ośrodkach lecze-nia była już o wiele mniejsza grupa, tylko 13%. Z leczenia substytucyjnego korzysta-ło 45% respondentów.

Dostęp do igieł i strzykawek Liczba programów wymiany igieł

i strzykawek spadła w ciągu ostatnich lat i wraz z nią spadła również liczba wyda-wanych igieł i strzykawek w ramach pro-gramów wymiany. Liczba programów wymiany igieł i strzykawek spadła z 23 w 2002 r., a w 2014 r. do 13. W 2014 r. wy-dano w ramach programów 167119 igieł, co oznacza, że na jednego użytkownika przypadło średnio około 114 igieł, gdy w 2005 r. było ich 124.

Iniekcyjni użytkownicy narkotyków zaopatrują się również w aptekach w czysty sprzęt do wymiany. Nie zawsze igły i strzy-kawki są sprzedawane użytkownikom narkotyków. Kilka lat temu Ekspert Woje-wódzki ds. Informacji o Narkotykach i Nar-komanii z województwa zachodniopomor-skiego wystosował specjalny list, z powodu docierających informacji o utrudnionym dostępie do igieł i strzykawek dla użytkowni-ków narkotyków. Fundacja Redukcji Szkód zrealizowała badania jakościowe w ubie-głym roku ze środków KBPN oraz Krytyki Politycznej w pięciu miastach (Poznań, War-szawa, Gdańsk, Lublin, Kraków). W ramach prowadzonych grup fokusowych porusza-na była kwestia dostępności do sprzętu do

iniekcji. Według raportu, ograniczony do-stęp do igieł i strzykawek ma miejsce w War-szawie i Gdańsku. W omawianym badaniu odbiorcy programów niskoprogowych zo-stali zapytani o źródło zaopatrzenia w igły i strzykawki w ciągu ostatniego miesiąca. Odpowiadając w trakcie wywiadu mogli wskazać więcej niż jedną odpowiedź. Takie same odsetki, po 32%, zaopatrywały się w aptece, programie wymiany lub w innym miejscu. Jednakże 28% nie zaopatrywało się w czysty sprzęt w ciągu ostatniego miesiąca. Analizując dostępność do igieł i strzykawek warto zwrócić uwagę na zmniejszanie się iniekcyjnego używania narkotyków w Pol-sce. Jednakże zmianę wzoru używania ob-serwowano od kilku lat.

Spadek używania opiatów oraz poja-wienie się używania „dopalaczy” w latach 2009–2010 stawia wyzwanie przed progra-mami redukcji szkód. Przyjmowanie narko-tyków syntetycznych, w tym przede wszyst-kim „dopalaczy”, oznacza zwiększenie liczby dziennych iniekcji, a w efekcie więcej zachowań ryzykownych. Dane z realizacji Krajowego Programu wskazują na małe zainteresowanie gmin w finansowaniu tego typu programów. Tylko 4% gmin w 2014 r. finansowało programy z zakresu redukcji szkód. Z drugiej strony niewiele organiza-cji pozarządowych jest zainteresowanych prowadzeniem tego typu programów. Roz-wiązaniem mogłoby być włączenie igieł i strzykawek jako jednego z elementów oferty poradni leczenia uzależnień. Raport ze wspomnianych badań Fundacji Reduk-cji Szkód rekomenduje, że Rozwiązaniem optymalnym byłoby wprowadzenie automa-tów ze sprzętem iniekcyjnym (w różnych lo-kalizacjach w mieście), organizacja nowych programów wymiany igieł i strzykawek oraz dystrybuowanie sprzętów przez streetwor-kerów. Potrzebne jest także edukowanie pracowników aptek i nakłanianie ich do sprzedawania igieł i strzykawek niezależnie od pory dnia czy wyglądu klienta. Z dużym entuzjazmem badanych spotkał się pomysł wprowadzenia pokojów iniekcyjnych oraz organizacji warsztatów, na których uczonoby prawidłowego sposobu wkłucia. Cały raport dostępny jest na stronie Centrum Infor-macji KBPN: http://www.cinn.gov.pl/por-tal?id=166447. W przypadku tej ostatniej propozycji istnieją kwestie prawne, które

nie pozwalają na wprowadzenie pokoi do iniekcji w Polsce.

Działania na poziomie miast Podczas konferencji Urban Drug Poli-

cy, która odbyła się w Warszawie w dniach 17–19 lutego br. przedstawione zostały przykłady miast w Kanadzie, Niemczech, Danii czy Szwajcarii, gdzie funkcjonują po-koje do bezpiecznych iniekcji. Dzięki nim udało się ograniczyć liczbę zgonów z powo-du używania narkotyków w zastrzykach.

Przedstawiciel Policji przedstawił działania miasta Frankfurt w obszarze przeciwdziałania narkomanii. W mieście istnieje ścisła współpraca między organi-zacjami pozarządowymi a policją w dzia-łaniach z zakresu redukcji. We Frankfurcie problem narkotykowy rozpoczął się na początku lat 90. W 1991 r. odnotowano 147 przypadków zgonów i przedawkowań z powodu narkotyków. W centrum mia-sta pojawiały się tzw. bajzle (miejsca uży-wania narkotyków). Miasto wprowadziło działania z zakresu profilaktyki, leczenia oraz redukcji szkód. W wyniku prowadzo-nych działań liczba przedawkowań spadła w ciągu kilku lat do około 20 rocznie. We Frankfurcie działają od 2003 r. pokoje do bezpiecznych iniekcji. Co ciekawe, sama policja z Frankfurtu informuje o ich istnie-niu w celu ograniczenia sytuacji używania narkotyków w przestrzeni publicznej.

W Polsce szerokie działania z zakresu redukcji szkód prowadzone są w Krako-wie, Wrocławiu czy Warszawie. W tych miastach działały w 2015 r. programy wy-miany igieł i strzykawek, dzienne świetlice dla czynnych użytkowników, programy leczenia substytucyjnego oraz w dwóch ostatnich miastach programy redukcji szkód realizowane w klubach i dyskote-kach. Tak szeroka oferta różnych progra-mów redukcji szkód stanowi raczej wy-jątek niż standard w polskich miastach. W Warszawie, z powodu problemów z wy-najęciem lokalu, Fundacja Redukcji Szkód przestała prowadzić dzienną świetlicę dla czynnych użytkowników narkotyków.

Autor jest socjologiem, kierownikiem Cen-trum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narko-manii.


bAJKOTERAPIA

Bajkoterapia dla dziecka nieśmiałego – cz. I

Maria Kożuchowska Nieśmiałość przez wielu uznawana jest za przypadłość, która znacz-nie utrudnia życie. Często łączy się ona z brakiem wiary w siebie. Oba zjawiska wzajemnie się napędzają i stają się przyczyną wycofywania się dziecka z relacji społecznych. Niesie to poczucie osamotnienia i wyobcowania. Nierzadko rodzice takiego dziecka są zmartwieni, gdyż wiedzą, jak wiele emocji przeżywa ono w sytuacjach stresowych. Ubo-lewają także nad tym, iż dziecko mogłoby osiągać w różnych dziedzi-nach dużo więcej, gdyby nie pewnego rodzaju blokada, którą na różne sposoby próbują zlikwidować. Czy rzeczywiście jest to aż tak trudne?

Co to jest nieśmiałość?Nieśmiałości doświadczył każdy z nas.

Uważa się, iż występuje ona, gdy mamy przeświadczenie, że jesteśmy oceniani. Faktycznie, prawie każdego dnia jesteśmy narażeni na oceny innych osób. Jest to normalna prawidłowość życia w społe-czeństwie. Dlaczego więc jedni radzą sobie lepiej z oceną, a innych ona paraliżuje?

Aby odpowiedzieć na to pytanie, nale-ży zastanowić się, skąd właściwie bierze się nieśmiałość. Temperament dziecka zależy od jego specyficznych cech osobowości. Cechy takie jak siła reakcji, podatność na bodźce czy jakość nastroju są w dużej mierze wrodzone. Oznacza to, że fakt, iż dziecko jest spokojne bądź bardzo aktyw-ne, powinien zostać przez rodziców zaak-ceptowany. Jednakże od nich zależy, w jaki sposób będą obchodzili się z konkretnymi cechami dziecka. Ich wpływ jest nieprzece-niony, ponieważ jeśli okazują oni dziecku wsparcie i akceptację, otrzymuje ono in-formację: „jestem w porządku, jestem kimś wartościowym, choć w pewnych kwestiach różnię się od moich kolegów”. Również gdy dziecko ma poczucie, że otrzyma tyle czasu na przełamanie swoich obaw i ba-rier, ile będzie potrzebowało, utrwali się w nim poczucie bezpieczeństwa.

Powstawaniu nieśmiałości może sprzyjać niski poziom kompetencji spo-łecznych. Kompetencje te dziecko zy-skuje będąc uczestnikiem różnorodnych sytuacji społecznych. Warto więc dawać mu możliwość przebywania wśród ludzi. Dobrze, gdy może towarzyszyć rodzicom przy załatwianiu różnych spraw, na zaku-

pach, w kinie bądź restauracji. Dziecko nabywa umiejętności społecznych, gdy rodzice zapewniają mu aktywne (dosto-sowane do możliwości i sytuacji) uczest-niczenie w różnorodnych interakcjach. Może np. samo zamówić deser w lodziar-ni, podać pieniądze kasjerce, a przede wszystkim samo odpowiadać na pytania zadawane mu przez innych ludzi. Zyskuje wówczas poczucie sprawstwa i bycia oso-bą znaczącą.

Inną przyczyną powstawania nieśmia-łości bywają trudne emocjonalnie przeży-cia, bycie odrzuconym (zwłaszcza przez ważne osoby z bliskiego otoczenia). Nie-korzystne jest również nadawanie dziec-ku tzw. „etykietek”. Jeśli powtarzamy mu, że jest nieśmiałe, lękliwe i wycofane, to niewątpliwie będziemy utrwalać w nim te cechy. Mówi się również o pewnej niedoj-rzałości układu nerwowego u dziecka, któ-ra powoduje, iż wystawione na dużą ilość bodźców nie radzi sobie z nimi i wycofuje się bądź reaguje w inny nieprzystosowany sposób.

Charakterystyka dziecka nieśmiałegoKażdy z nas instynktownie wyczuwa

osobę nieśmiałą. Nieśmiałość często idzie w parze z wrażliwością bądź nadwrażliwo-ścią. Zauważamy, iż takie dziecko jest za-hamowane, chętnie przygląda się różnym sytuacjom, ale nie uczestniczy w nich ak-tywnie. Będąc wśród rówieśników słucha ich, ale rzadko włącza się w rozmowę. Do nowych nieznanych mu wcześniej sytu-acji podchodzi lękowo, reaguje wzmożoną kontrolą na własne zachowania blokując

swoją spontaniczność, porównuje się z in-nymi osobami.

Nadmierna nieśmiałość przynosi dziecku wiele strat. Często podczas lekcji zna odpowiedź, ale jej nie udziela. Chcia-łoby uczestniczyć w zabawie, ale boi się od-rzucenia, jest nadmierne ostrożne, z wy-raźną rezerwą i przesadną grzecznością. Doświadcza frustracji i innych trudnych emocji. Warto więc pomóc dziecku nie-śmiałemu w zaakceptowaniu siebie oraz wesprzeć je w przezwyciężaniu zachowań, które są dla niego niekorzystne.

Bajkoterapeutyczne wsparcieZdając sobie sprawę, jak wysokie kosz-

ty emocjonalne ponosi dziecko nieśmiałe, postanowiłam napisać opowiadanie dla dzieci borykających się z tą przypadłością.

Bohaterką opowiadania jest Hania – sześcioletnia dziewczynka, która miesz-ka razem z rodzicami i starszym bratem Antkiem. Bajka rozpoczyna się od opisu, jak Hania lubi spędzać czas. Opis ten po-maga w stworzeniu przyjaznej, pogodnej atmosfery, w której mały słuchacz dobrze się poczuje. Hania uwielbia czas spędza-ny z rodziną, wymyślanie nowych fryzur z mamą, przyglądanie się, jak tata majster-kuje oraz zabawy z bratem w berka. A już nade wszystko kocha swojego psa Florka, z którym wiążą się zabawne historie. Oso-ba pracująca na podstawie tej bajki może zmodyfikować ten opis tak, by bohaterka miała zbliżone pasje do słuchacza. Należy jednak pamiętać, iż „podobne” nie ozna-cza „identyczne”. Dziecko będzie lepiej identyfikowało się z bohaterem podobnym do siebie, ale poczuje się zagrożone, gdy pomyśli, że bajka jest o nim samym. Nie możemy nazywać więc głównego bohate-ra imieniem dziecka ani zbyt dosłownie odtwarzać wykonywanych przez niego czynności czy upodobań. Podobieństwo zostaje zachowane (np. upodobanie do sportu – dziecko lubi rolki, a bohater bajki hulajnogę), jednak dziecko ma możliwość wysłuchania bajki z bezpiecznej pozycji – „to jest bajka o kimś, kto ma taki problem jak ja. Ale nie o mnie”. Dzięki temu w mal-cu nie będą uruchamiać się mechanizmy obronne. Wysłucha bajki z większym dy-stansem.


bAJKOTERAPIA

Udręka HaniNieśmiałość Hani najczęściej ujawnia-

ła się podczas odwiedzania placu zabaw. Zauważalna wówczas stawała się różnica w funkcjonowaniu społecznym Hani i jej brata. Chłopiec natychmiast odnajdował kompanów do zabawy, żywo uczestniczył w różnych aktywnościach. Natomiast za-chowanie Hani było całkowicie odmienne. Dziewczynka siadała blisko mamy i przez dłuższą chwilę oswajała się z widokiem ba-wiących się dzieci. Uważnie obserwując miała poczucie, iż uczestniczy w niektórych zabawach. Nie mogła jednak przełamać nie-śmiałości, by stać się ich aktywnym uczestni-kiem. Unikała zwłaszcza tych zabaw, w któ-rych uczestniczyła duża grupa żywiołowych dzieci, wolała te samotne – np. huśtanie się. Uważnie jednak i z zazdrością zerkała na ba-wiące się dzieci wyobrażając sobie, co robią. Zachęcana przez mamę, by podejść do ba-wiących się dwóch dziewczynek, odmówiła.

Hania doświadcza frustracji, osamot-nienia, żalu z powodu utraty możliwości uczestniczenia w interesującej zabawie, poczucia bycia innym i obawy o to, że rozczarowuje swoją mamę. Hania zaczyna nawet żywić lęk, iż rodzice kochają bar-dziej Antka, gdyż jest od niej odważniejszy i bardziej towarzyski. Są to obawy i emocje często przeżywane przez dzieci nieśmiałe. Opis tych wewnętrznych przeżyć może przynieść słuchaczowi ulgę i potrzebne przeświadczenie, iż nie tylko on zmaga się z takimi problemami. Już samo nazwanie różnych emocji przynosi wytchnienie, wprowadza także ład w chaotyczny świat emocji dziecka nieśmiałego.

Sprzyjające okolicznościMimo stresu związanego z wejściem

w interakcję z nieznanymi osobami, Hani udaje się przezwyciężyć swoje ograniczenia. Potrzebuje jedynie sprzyjających okolicz-ności, bezwzględnej akceptacji mamy oraz pozwolenia jej na zachowanie własnego tempa – bez presji i nacisków, które czę-sto prowadzą do jeszcze większej blokady. Okazuje się, że jedna z dziewczynek musi pójść do domu, a druga zostaje w piaskow-nicy sama i chętnie znalazłaby kompana do dalszej zabawy. Gdy zmierza w kierunku Hani, dziewczynka wpada w wewnętrzną

panikę. Przeraża ją konieczność rozma-wiania z kimś obcym. Jednakże osobowość Dominiki, dziewczynki z piaskownicy, wpływa pozytywnie na Hanię i pomaga jej przezwyciężyć lęk. Dominika jest otwarta, sympatyczna i zdaje się w pełni akceptować sposób bycia Hani. Nie przeszkadza jej ma-łomówność dziewczynki. Szuka argumen-tów, by przekonać Hanię do wspólnej zaba-wy i w końcu jej się to udaje. Taka postawa Dominiki sprawia, że Hania czuje się odro-binę pewniej, otwiera się, a nawet opowiada nowej koleżance krótką anegdotkę. Widząc, iż Dominika entuzjastycznie reaguje na po-mysły Hani, ta nabiera wiary w siebie.

Opis tego zdarzenia pomaga terapeu-tyzowanemu dziecku uwierzyć, że i ono może spotkać na swojej drodze osoby, z którymi uda się mu nawiązać pozytyw-ne relacje. Dziecko słuchając o tym, że nieśmiałość nie musi oznaczać rezygnacji z satysfakcjonującego życia towarzyskiego, podświadomie staje się bardziej otwarte na nawiązanie relacji. Dowiaduje się także, że są dzieci, które nie będą zwracały przesad-nej uwagi na nieśmiałość kompana swojej zabawy. Widząc, iż Hania odniosła sukces, nabiera wiary, że i ono może uniknąć po-rażki. Poziom lęku staje się niższy.

Stresujące sytuacjePo udanej zabawie w piaskownicy,

Hania z mamą i Antkiem wybierają się na lody. Niestety i tu Hania napotyka na pewne trudności. Widząc odwagę Ant-ka przy składaniu zamówienia, nachodzi ją myśl, że ona nigdy taka nie będzie. To przeświadczenie sprawia, że czuje się gor-sza, przegrana, zaczyna myśleć o sobie negatywnie. Zazdrości bratu i ma ochotę

sprawić mu przykrość. Z pomocą przy-chodzi jednak mama. Rozumie, że Hania musi pokonywać stojące przed nią prze-szkody powoli krok po kroku. Prosi więc dziewczynkę, by na koniec wizyty w lo-dziarni podała kelnerce banknot. Kie-dy dziewczynka nieśmiało dodaje słowo „proszę”, mama skinięciem głowy i uśmie-chem wyraża poparcie dla takiego zacho-wania. Powstrzymuje się jednak od zbyt entuzjastycznego chwalenia dziewczynki, ponieważ wie, że najważniejsze jest zbu-dowanie w niej wewnętrznej motywacji do pokonywania swoich problemów. Chce, by w pełni przeżyła satysfakcję ze swego suk-cesu bez uzależniania się od „głasków” ze strony innych (wie bowiem, że brak owych „głasków” wpłynąłby jeszcze bardziej de-strukcyjnie na samoocenę dziewczynki).

W kolejnych dniach mama stara się angażować Hanię w wiele innych sytuacji. Trzyma się jednak zasady stopniowego oswajania lęku córki. Nie rzuca jej na głę-boką wodę, nie dramatyzuje w momencie porażki bądź powrotu do niekorzystnych zachowań. Hania dzięki temu czuje, że przezwycięża swoje problemy dla siebie samej, aby było jej lepiej, a nie po to, by za-dowolić rodzinę i otoczenie.

Podstawą pracy z dzieckiem nieśmia-łym jest zrozumienie jego zachowań. Dziecko broniąc się przed nadmiarem bodźców i stymulacji może podejmować się trudnych do wytłumaczenia dla do-rosłych zachowań. Zdarza się, że wpada w złość nieadekwatną do sytuacji, jest nadmiernie pobudzone, złośliwe bądź zamyka się we własnym świecie. Czasem rodzice zaczynają się nawet martwić, czy ich dziecko normalnie się rozwija. Podej-mują destrukcyjne próby zmiany tem-peramentu dziecka. Najkorzystniejsze efekty przyniesie jednak pogodzenie się z wrażliwością dziecka oraz udzielenie mu pomocy w znalezieniu sposobu na zaakceptowanie siebie i umiejętne wyko-rzystanie własnych atutów.

Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo--Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa.


Z PAMIęTNIKA WYCHOWAWCY

Autorytet wychowawcyMaria Kożuchowska

„Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka”.

Janusz Korczak

Po latach pracy w różnego typu placówkach opiekuńczo-wychowaw-czych mogę z całą pewnością stwierdzić, iż jest to najtrudniejsza pra-ca, jaką przyszło mi wykonywać. Byłam zatrudniona również w żłob-ku, przedszkolu, Ośrodku Adopcyjnym. Każde z tych miejsc wiąże się z wielką odpowiedzialnością za los dzieci, które nierzadko nie mogą wypowiedzieć się we własnym imieniu. We wszystkich tych miejscach należy wykazywać empatię, uważność i staranność. Jednakże praca w tzw. domu dziecka niesie ze sobą niezliczone trudności, które we-dług mnie przezwyciężyć mogą jedynie nieliczni.

Wyobrażenia a rzeczywistośćKiedy rozpoczyna się pracę w domu

dziecka, często okazuje się, że wyobraże-nia całkowicie rozmijają się z rzeczywi-stością. W moim przypadku dokładnie tak było. Wierzyłam, że wystarczy uważ-nie słuchać wychowanków, okazywać im troskę i stwarzać dla nich ciepły dom, by mogli uporać się z własnymi problemami. Miałam swoje ideały i, jak mi się wów-czas wydawało, spore pojęcie o tej pracy – przecież moje doświadczenie zawodowe wcale nie było takie małe. Z perspektywy czasu mogę stwierdzić, że nie zdawałam sobie sprawy z tego, co mnie czeka. Nie jest tu moim celem krytykowanie kogoś, lecz ukazanie trudności, z jakimi mierzą się wychowawcy.

• Pierwszy dyżurWłaściwie każdy dzień przynosił

nowe wyzwania. Nigdy nie zapomnę swojego pierwszego „prawdziwego” dy-żuru. Wystarczył jeden dzień, bym zro-zumiała, że to, co robiłam dotychczas, było czymś zupełnie innym. Przejęcie całej odpowiedzialności za dzieci, trud-ne decyzje, świadomość bycia obserwo-wanym przez dyrekcję i koleżanki – to tylko nieliczne trudności. W rodzinnym domu dziecka panowała atmosfera „by-cia w domu”. Każdy miał własną prze-strzeń, mógł oddalić się od grupy, zaszyć

we własnym kącie, gdy tego potrzebo-wał. Pierwsza placówka, w której pra-cowałam, nie była taka. Wszystkim nam przyświecał ten sam ideał – stworzyć dla dzieci dom pełen ciepła, w którym każdy odnalazłby swoje miejsce. Jednak wyko-nanie tego zadania napotykało na liczne przeszkody.

• Niekończące się koloniePlacówka liczyła około trzydzieścior-

ga dzieci. Ze względów organizacyjnych dzieci przebywające w dziesięcioosobo-wych grupach musiały niemal cały czas przebywać razem. Przypominało to pobyt na koloniach. Oczywiście wyjazd na kolo-nie jest z reguły czymś przyjemnym. Na-tomiast ciągłe życie w takim systemie już niekoniecznie. Wiele razy rozmawialiśmy z innymi wychowawcami o tym, że wła-śnie ten fakt braku intymności, poczucia odrębności, bycia jednostką jest dla nas przerażający. Dzieci o tej samej porze bu-dziły się, jadły obiad, odrabiały lekcje... Miałyśmy przykaz, by nie zostawały same w swoich pokojach podczas dziennych dy-żurów. Należało nieustannie organizować im czas: wspólne wyjścia na plac zabaw, zabawy. W wolne dni był obowiązek zor-ganizowania dla dzieci wyjścia poza pla-cówkę. Oczywiście, całą grupą. Nie było zbyt wielu możliwości, by dzieci zajęły się same sobą, poleniuchowały tak, jak robi się czasem w sobotę, gdy się mieszka w domu rodzinnym.

• Dyscyplina Utrzymanie dyscypliny było dużym

problemem. Na spokój w trakcie prowa-dzenia dyżurów kładła nacisk dyrekcja. Jest to zrozumiałe, gdyż brak dyscypliny uniemożliwiłby normalne funkcjonowanie wychowanków. Jednakże spowodowało to pewnego rodzaju rywalizację między wy-chowawcami o to, kto wzbudza największy respekt wśród wychowanków. Mam jed-nak wątpliwości, czy chodziło tu o respekt w pozytywnym tego słowa znaczeniu. Nie wątpię, że praca ta byłaby niemożliwa, jeśli wychowawca nie cieszyłby się szacunkiem wychowanków. Jednak uważam, że do wzbudzania autentycznego szacunku nie można dojść na skróty. Prawdziwa droga do stania się autorytetem, mentorem dla wychowanków jest bardzo trudna i dłu-ga. Podstawową trudność stanowi fakt, iż w jednym miejscu spotykają się dzieci, które doświadczyły prawdziwych traum. Ich potrzeby wiele lat pozostawały nieza-spokajane. Czasem nawet te najbardziej podstawowe – fizjologiczne. Wykształciły różnego rodzaju mechanizmy obronne. Niektóre na skutek swych przeżyć stały się cichutkie, wycofane, „nieistniejące”. Inne zaś zbuntowane, hałaśliwe i wciąż o coś walczące. Problemy tych dzieci nierzadko są podobne, a przeżycia mocno do siebie zbliżone. O dziwo, nie sprawia to, że darzą się one wzajemnym zrozumieniem. Rywa-lizacja staje się jeszcze większa – czyj dom rodzinny jest choć odrobinę lepszy, czyj tata mniej pije, czyja mama częściej przy-chodzi do placówki.

Wychowawca pracujący z dziećmi, których losy były tak trudne, musi okazać szacunek do historii dziecka, ale także do jego rodziny. Powinien pomóc dziecku w pogodzeniu się z tym, co je spotkało, w odnalezieniu spokoju. Do tego nie-zbędne jest indywidualne podejście i dużo czasu. Ale nie tylko to. Najważniejsze jest głębsze spojrzenie na sytuację dziecka.

• Największe wyzwanieŁatwo jest nam poczuć empatię i chęć

niesienia pomocy dziecku skrzywdzone-mu, gdy przedstawia ono nasze wyobraże-nia – ciche, wychudzone, z dużymi smut-nymi oczami. Taka postawa uruchamia w nas współczucie i opiekuńczość. Jednak


Z PAMIęTNIKA WYCHOWAWCY

w ten sposób zachowuje się jedynie część skrzywdzonych dzieci. Wychowankowie placówek w trakcie swojego niełatwego ży-cia wypracowują różnego rodzaju schema-ty zachowań, które umożliwiają im przy-stosowanie się do warunków, w jakich żyją. Schematy te często nie wzbudzają współ-czucia dorosłych, lecz ich niechęć i gniew. Wówczas konieczne staje się przezwycięże-nie własnej awersji, pragnienie zrozumie-nia zachowań dziecka, a przede wszystkim uświadomienie sobie, iż to dziecko jest tak samo cierpiące jak to „z dużymi smutny-mi oczami”. Zachowania, jakie mam tu na myśli, to np. bardzo roszczeniowa, ego-istyczna postawa, przebiegłość, manipu-lowanie innymi, hałaśliwość, wulgarność czy agresja. Jeśli wychowawca rzeczywi-ście chce pomóc dziecku, musi zrozumieć, że jego „egoizm” nie jest jedynie brzydką cechą, lecz stoi za nim coś więcej. Dziec-ko uczy się rozumieć potrzeby innych, gdy jego własne są zaspokajane. Jeśli natomiast wciąż jest lekceważone i odpychane, uczy się widzieć jedynie siebie. Nie stworzono przestrzeni do zrozumienia, na czym pole-gają prawdziwe relacje międzyludzkie.

Drogą na skróty jest stosowanie kar, wzbudzanie wśród wychowanków postra-chu i chęci uniknięcia reprymendy. Praw-dziwą drogą do stania się autorytetem jest podjęcie trudu stworzenia bezpiecznej atmosfery i nieunikanie wychowawczych wyzwań.

Dom dziecka w innej odsłonieKiedy zostałam przeniesiona do in-

nej placówki, o wiele bardziej przypadły mi do gustu panujące tam zasady. Przede wszystkim mała grupa dzieci zamiesz-kująca w domu wyglądającym na jed-norodzinny – bez żadnych oznakowań, tabliczek. Już sam ten fakt przywodził na myśl atmosferę domu rodzinnego. Mniej wychowawców i mniejsza wśród nich ro-tacja również pozytywnie wpływała na poczucie bezpieczeństwa u dzieci oraz at-mosferę panującą wśród wychowawców. Dom zarządzany był przez osobę wraż-liwą, pracującą z zamiłowaniem. Byłam zachwycona, iż osoba ta potrafiła przed-łożyć rzeczywiste rozwiązanie proble-mów nad utrzymaniem sztucznego spo-

koju, który tak naprawdę jest tłumieniem emocji dzieci. Tu wychowankowie mogli rzeczywiście przeżyć kryzysy i w sposób niezagrażający innym oczyścić się z emo-cji. Wychowawcy darzyli dzieci zrozu-mieniem, mieli czas porozmawiać z nimi, stworzyć przyjazną atmosferę. W week-end razem z opiekunem gotowały obia-dy. W poprzedniej placówce pracowały kucharki, które podawały na stół gotowe posiłki. Dzieci miały bardzo ograniczone możliwości rozwijania samodzielności.

Jednak nie oznacza to, iż praca w tej placówce była łatwa. Już pierwszy dyżur, który odbywał się w nocy, dał mi w kość. Dzieci mają potrzebę sprawdzenia wy-chowawcy, zbadania granic – zaznaczenia oraz bronienia swojej pozycji. Właśnie do mnie dzieci miały żal o odejście poprzed-niej opiekunki, tej, którą zastąpiłam. Przez pierwsze dni, gdy prosiłam o coś któregoś z wychowanków, nieustannie słyszałam: „Pani Marta była lepsza. Szkoda, że już jej nie ma”. Sukcesem w takiej sytuacji jest zdystansowanie się i zrozumienie praw-dziwego sensu tych słów. Konieczna jest tu praca nad samym sobą, nad własnym poczuciem wartości. Na szczęście, mimo iż takie słowa były bolesne, wiedziałam, że tak naprawdę oznaczają żal, pewne-go rodzaju żałobę związaną z odejściem dobrze znanego wychowawcy. Ponad-to dzieci muszą dać wyraz swojej złości z powodu własnej sytuacji. Warto w takiej chwili odpowiedzieć: „Musi ci być bardzo przykro z powodu odejścia pani Marty. Mam nadzieję, że my również znajdzie-my wspólny język”. Jednakże prawda jest taka, iż wychowywanie się w domu dziec-ka ma niewiele wspólnego z normalno-ścią. Kiedy dziecko zamiast opieki mamy i taty otrzymuje opiekę obcych mu osób – innych rano, popołudniu i w nocy – bardzo ciężko jest zaspokoić jego potrze-bę przywiązania, przynależności i bycia bezpiecznym.

Kim jest dobry wychowawca?Wiele zależy od organizacji domów

dziecka, ale najwięcej od pracujących w nich ludzi. W jednej i drugiej placówce spotykałam wspaniałych wychowawców. Ten, kto długo pracował w domu dziecka,

wie, że pod tym pojęciem kryją się naj-prostsze pozornie rzeczy. Po czym roz-poznać dobrego wychowawcę? Nie szuka poklasku dla siebie, lecz ulgi dla dzieci. Nie satysfakcjonują go szybkie, ostre rozwiązania trudnych sytuacji. Na każdą sytuację patrzy wieloaspektowo. Szuka nietuzinkowych rozwiązań. Po pierwszej porażce nie mówi: „odpuszczam, przecież próbowałem”. Walcząc o wychowanków nie poddaje się po pierwszym „nie” ze strony dyrekcji, szkoły, instytucji. Nie ma łatwości oceniania rodziny wychowan-ka – nie mówi „pijacy, śmierdziele, nie-udacznicy”.

Pamiętam Anię, dla której nic nie sta-nowiło problemu, gdyż na dyżurze nie stawiała na pierwszym miejscu swoich potrzeb. Opiekując się w pojedynkę gru-pą kilkulatków zabierała je zimą na sanki. Cierpliwie wiązała śniegowce, ubierała kombinezony. Nie mówiła: „To za dużo zachodu jak dla jednej osoby”. Nie przej-mowała się, gdy koleżanki mówiły: „I po co to robisz? Potem kierowniczka nam też będzie kazała. Nie lepiej włączyć im bajkę?”.

Pamiętam Dorotę, która zamiast sta-rać się na siłę utrzymać ciszę, nie dopusz-czała do nadmiernego hałasu prowadząc z dziećmi ciekawe rozmowy. Nie wstydziła się mówiąc: „Jestem z tych wychowawców, którzy muszą czasem powtórzyć trzy razy, zanim dzieci posłuchają”. Autentycznie interesowało ją to, co chcieliby robić wy-chowankowie, a nie to, co będzie dobrze wyglądało w oczach dyrekcji i innych pra-cowników placówki.

Byli też wychowawcy, którzy nawet w niesprzyjających warunkach starali się stworzyć dzieciom namiastkę domu. Pro-sili panie kucharki, by na śniadanie nie podawały gotowych kanapek, lecz tylko produkty do ich wykonania. Ważniejsze od czystości i porządku było zapewnienie dzieciom normalnych warunków do roz-wijania się. To właśnie takie zwyczajne za-chowania bywają czasem najcenniejsze.

Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo--Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa.


dZIEJE WYCHOWANIAWielkie idee, wielcy wychowawcy

Szkoła zawodu – cz. IIMieczysław Kozłowski

W końcu XIX wieku kraje ówczesnej Europy stanęły do wyścigu, w któ-rym liczyła się ekonomia, a co za tym idzie prestiż na arenie międzyna-rodowej. Starcie interesów państw wiodących stawało się nieuchron-ne i w rezultacie doprowadziło do wybuchu pierwszej wojny światowej. Kto miał lepszy przemysł, miał też wydajniejszą gospodarkę, a to da-wało możliwość wystawienia bardziej sprawnej armii wyposażonej w nowoczesne uzbrojenie.

W Anglii, w ramach szkolnictwa za-wodowego, rozpowszechniła się sieć szkół wieczorowych o charakterze dokształca-jącym, przeznaczonych dla dorosłych. Ich oferta programowa stopniowo poszerzała się – przybywało coraz więcej przedmiotów zawodowych i zajęć rzemieślniczych oraz przedmiotów technicznych i handlowych. Formuła szkoły dokształcającej przestała wystarczać i w rezultacie tego rodzaju pla-cówki przekształciły się w wieczorowe śred-nie szkoły techniczne i handlowe.

W Niemczech szybko poznano się na przydatności szkolnictwa zawodowego. Absolwenci tych szkół bez problemu znaj-dowali zatrudnienie w przemyśle maszy-nowym, chemicznym, włókienniczym, bu-downictwie, kolejnictwie i innych działach prężnie rozwijającej się niemieckiej gospo-darki. Szkół zawodowych przybywało, i tak w 1903 r. na terenie całego kraju było ich już blisko 600. Rząd wydał stosowne rozpo-rządzenia nakazujące młodzieży pracującej poniżej 18 lat dokształcanie się w szkołach wieczorowych, w tym celu przekształcano dawne szkoły niedzielne. Nowo powstają-ce szkoły specjalizowały się w kierunkach przemysłowych, handlowych i rolniczych.

Pęd ku doskonaleniu zawodowemu nie ominął Austrii i niektórych krajów wcho-dzących w skład tej monarchii. W Austrii powołano komisję państwową, która orga-nizowała i nadzorowała powstawanie szkół tego typu. Były to szkoły średnie technicz-ne kształcące techników, niższe techniczne – kształcące majstrów oraz rzemieślnicze kształcące wykwalifikowanych robotników.

Również Rosja próbowała sprostać ten-dencjom rozwoju oświaty zawodowej. Jed-nakże starania te podjęto zbyt późno, szkół technicznych i rzemieślniczych powstawało zbyt mało, by sprostać wyzwaniom świa-towej gospodarki. Bardzo długo w szkol-

nictwie rosyjskim utrzymywał się profil kształcenia klasycznego, a ustawa ministra S. Wittego otwierająca drogę do rozwo-ju szkolnictwa zawodowego przyszła zbyt późno, co miało wpływ na klęski ponoszo-ne przez Rosję w wojnie z Japonią w 1904 r., a później w pierwszej wojnie światowej.

Szybki postęp techniczny wymagał kształcenia specjalistów na poziomie wyż-szym, co przyczyniło się do zakładania po-litechnik. Pierwsza uczelnia tego rodzaju powstała w Paryżu już w 1795 r. jako Szko-ła Politechniczna, kolejne m.in. w Pradze, Wiedniu, Londynie, Monachium, Zury-chu. Kształcenie politechniczne najbar-dziej rozwinięte było w Niemczech, w Bel-gii i w Anglii. Wyższe uczelnie techniczne kształciły inżynierów wyspecjalizowanych w zakresie mechaniki, chemii, budowy maszyn zarówno dla potrzeb cywilnych, jak i wojskowych. Pojawiły się uczelnie o profilu jednokierunkowym, np. z zakre-su górnictwa, budownictwa, komunikacji. Taką była chociażby Petersburska Szko-ła Budowy Dróg i Mostów. Na ziemiach polskich pierwsza politechnika powstała w 1877 r. we Lwowie, a kolejna w 1898 r. w Warszawie.

Na ziemiach polskich wraz z zacofa-niem gospodarczym postępowała stagna-cja, a nawet impas w rozwoju szkolnictwa zawodowego. W drugiej połowie XIX w. w zaborze pruskim istniało zaledwie kilka szkół technicznych, najbardziej znana – za-łożona jeszcze w 1804 r. to szkoła górnicza w Tarnowskich Górach. Akcje antypolskie podejmowane w ramach Kulturkampfu zahamowały skutecznie rozwój tego typu szkolnictwa. Ostały się jedynie nieliczne szkoły rolnicze. Podobna sytuacja istniała w Galicji – w końcu XIX w. istniały tylko dwie średnie szkoły techniczne (we Lwo-wie i Krakowie). W ramach odosobnio-

nych inicjatyw powstawały szkoły o cha-rakterze rzemieślniczym, np. ślusarskie dla mechaników, drzewne dla stolarzy i cieśli oraz warsztaty typu tkackiego, krawieckie-go, koszykarskiego. Trochę lepsza atmosfe-ra sprzyjała powstawaniu szkół rolniczych, jednakże o ograniczonym charakterze. Ten stan rzeczy pokazuje statystyka – w 1904 r. w galicyjskich szkołach rolniczych uczyło się 672 uczniów, w szkołach handlowych podobnie, ale w gimnazjach klasycznych uczniów było 22 147.

Na terenie Królestwa Polskiego wraz z upadkiem kolejnych powstań w 1830 r. i 1863 r. represje zaborcy dotknęły całe szkolnictwo polskie. Budowa potencja-łu szkolnictwa zawodowego mogła mieć miejsce dopiero u schyłku XIX w., kiedy rozwój kapitalizmu, a wraz z nim prze-mysłu wymusił większą przychylność dla zakładania szkół technicznych. Wystarczy wspomnieć, że jedyną placówką o profilu zawodowym był Instytut Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Puławach, gdzie kształcili się przyszli agronomowie i leśni-cy. Do tego instytutu dołączyła w 1869 r. łódzka Wyższa Szkoła Rzemieślnicza.

Szansą dla kształcenia zawodowego stały się szkoły prywatne o wąskiej specja-lizacji, np. szkoły kolejowe oraz rzemieśl-nicze. Sporą renomą cieszyły się szkoły zawodowe kształcące handlowców i finan-sistów. Istniały też szkoły przyfabryczne utrzymywane przez właścicieli firm, np. przy zakładach Wedla. Wysoki poziom nauczania utrzymywała szkoła techniczna Wawelberga i Rotwanda w Warszawie oraz szkoła górnicza w Dąbrowie Górniczej, gdzie kształcono przyszłych sztygarów i majstrów hutniczych.

Zacofanie oświatowe na ziemiach pol-skich miało swoje skutki po odzyskaniu niepodległości w 1918 r. Trudno było pań-stwu polskiemu rozwijać przemysł i inne gałęzie gospodarki w sytuacji ostrego nie-doboru techników, inżynierów, finansi-stów i ekonomistów. A do tego przeszkodą był nierównomierny rozwój gospodarczy ziem wszystkich trzech zaborów. Ten stan rzeczy trwał jeszcze długo.

Autor jest dziennikarzem i pedagogiem, członkiem Związku Literatów Polskich.

Szkolenia/oGŁoSzenia

Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania, skracania tekstów. Redakcja: Wioleta Bartnicka (22) 4390311, 604616122; faks (22) 836-80-81.Skład i druk: Agencja Reklamowo-Wydawnicza, A. Grzegorczyk

Z pewnością wielu z Państwa zastanawia się, czy dziecko ma wystarczający zasób umiejętności i wiadomości, by móc rozpocząć naukę w I klasie w wieku sześciu lat.

W tabeli poniżej zostały wymienione umiejętności, których opanowanie oznacza gotowość do nauki, w szcze-gólności w zakresie czytania i pisania. W większości są to umiejętności typowe dla dziecka sześcioletniego. Warto zastanowić się, jak dziecko zachowuje się i co umie, a następnie zaznaczyć w tabeli te zachowania i umiejętności, które trafnie opisują dziecko.

Jeśli mają Państwo trudności z wypełnieniem rubryk w kolumnie ,,obserwacja rodzica”, można dłużej poobserwować dziecko i dopiero wtedy zaznaczyć odpowiednie rubryki.

Jeżeli dziecko opanowało większość umiejętności wymienionych w tabeli, oznacza to, że jest gotowe do podjęcia nauki. W ocenie umie-jętności dziecka pomocy mogą udzielić również konsultanci z Warszawskiego Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń przy ul. Starej 4 http://www.wcies.edu.pl/rodzice/szesciolatki. Istnieje także możliwość zadania pytania online: [email protected]

Materiał dla rodziców dzieci 6-letnich opracowany przez specjalistów z poradni psychologiczno-pedagogicznej

CZY MOJE DZIECKO MOŻE ZOSTAĆ UCZNIEM?

DZIECKO OBSERWACJA RODZICA

Uważnie słucha podczas czytania mu książeczek, jest za-interesowane Zapamiętuje kształty figur, symbole z otoczenia (przy-stanek autobusowy, numer autobusu, oznaczenie toalety, symbol marki samochodu czy niektóre znaki drogowe) Potrafi narysować kształt podstawowych figur geome-trycznych (koło, trójkąt, kwadrat, romb) Potrafi opisać obrazek: co widzi, co robią osoby przed-stawione, relacje przestrzenne (nad, pod, obok, za, na, przed itp.) Potrafi podzielić wyraz (3-4-sylabowy) na sylaby Dzieli krótkie wyrazy na głoski (np. u l e, r a k) Rozpoznaje i nazywa głoski na początki i końcu wyrazu Potrafi wyodrębnić i podać liczbę wyrazów w prostym zdaniu (np. czterowyrazowym: Kotek siedzi obok miski) Zna swoje imię i nazwisko, adres, imiona rodziców Potrafi wymienić w kolejności pory roku, dni tygodnia, miesiące Jest sprawne ruchowo: biega, kopie piłkę, skacze na jed-nej nodze, chodzi po linii Sznuruje buty, wiąże kokardki Chętnie podejmuje działania plastyczne – rysowanie, malowanie, lepienie z plasteliny Potrafi posługiwać się nożyczkami, wycina po liniach prostych i falistych Rysuje szlaczki składające się z elementów zaokrąglonych (np. łuki, półkola) i pętelek Rysuje postać człowieka składającego się z głowy, tuło-wia, rąk, i nóg, a także ze szczegółów, takich jak: uszy, oczy, włosy, ubranie itp. Kolorując, nie wychodzi poza linie i kontury Potrafi rysować po śladzie Potrafi podzielić przedmioty według kilku kryteriów (np. zastosowanie, kolor, kształt, wielkość) Poprawnie liczy przedmioty do 10 Potrafi – posługując się przedmiotami – dodawać i odej-mować w zakresie 10 Rozumie pojęcia mniej, więcej, tyle samo

DZIECKO OBSERWACJA RODZICA

Potrafi podzielić przedmioty ,,po równo” Nie ma problemów z wymową – prawidłowo wymawia wszystkie głoski Wypowiada się pełnymi zdaniami, używa wielu określeń, zna prawidłowe znaczenie używanych słów Opowiadając, co jest na obrazku, wymienia kilka (6-8) elementów Rozumie pojęcia wczoraj, dziś i jutro Używa prawidłowo czasu teraźniejszego i przeszłego Zwykle kończy rozpoczęte działanie, zależy mu na osią-gnięciu zamierzonego celu i na dobrej ocenie jego dzia-łania przez dorosłego Stosuje się do obowiązujących norm, zasad, ustaleń Potrafi współpracować z innymi dziećmi Liczy się z potrzebami innych dzieci, bawiąc się w grupie, nie jest konfliktowe ani nadmiernie wycofane Podporządkowuje się poleceniom dorosłych Spokojnie rozstaje się z opiekunami, bez problemu zo-staje w przedszkolu lub w innej grupie pod opieką do-rosłych Potrafi dość długo (ok. 15-20 min.) skupić się na wyko-nywanym zadaniu Potrafi po kilku powtórzeniach zapamiętać krótką rymo-wankę (mającą 2-3 linijki) Nazywa części ciała Zna i prawidłowo stosuje określenia prawy, lewy (w lewą stronę, prawe ucho itp.) Jest wytrwałe, potrafi pokonywać trudności, dążąc do wyznaczonego celu Rozmawiając o zdarzeniu (problemie, zjawisku), potrafi wskazać przyczynę i skutek Umie ułożyć prostą historyjkę obrazkową (uporządko-wać zdania w kolejności) Wykonując zadanie, zwykle dąży do dokończenia go i osiągnięcia celu Potrafi radzić sobie z niepowodzeniami – nie załamuje się, ponawia próby lub szuka innych dróg rozwiązania problemu

Marzec 2016 - Program nauki zachowania...MARZEC 2016 Remedium 3TEMAT MIESIĄCA u dziecka zbieracza...

Documents

Transcript of Marzec 2016 - Program nauki zachowania...MARZEC 2016 Remedium 3TEMAT MIESIĄCA u dziecka zbieracza...