magazyn dla placówek publicznych i niepublicznych PORADY ... · magazyn dla placówek publicznych...

PORADY SPECJALISTY

Bajkoterapia • Zajęcia ruchowe • Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

magazyn dla placówek publicznych i niepublicznych

magazyn dla placówek publicznych i niepublicznych

Spis treści

1. Niezwykła moc bajkoterapii – cz. 1 dr Lidia Ippoldt

2. Niezwykła moc bajkoterapii – cz. 2 dr Lidia Ippoldt

3. Rozwój sprawności ruchowej przedszkolaka MałgorzataLipiejko

4. Zaburzenia integracji sensorycznej MartaSzybkowska

5. Wspieranie rozwoju motoryki małej MagdalenaSiatrak

6. Percepcja słuchowa u przedszkolaków – rozwój i zaburzenia KarolinaOlszewska

7. Kształtowanie myślenia matematycznego u przedszkolaków, MonikaBachańska

8. Orientacja przestrzenna u przedszkolaków MonikaStryjewska

9. Społeczne funkcjonowanie dzieci w przedszkolu – cz. 1 BożenaJaniszewska

10. Społeczne funkcjonowanie dzieci w przedszkolu – cz. 2 BożenaJaniszewska

11. Koncentracja uwagi i jej zaburzenia MagdalenaOleksy-Zborowska

12. Rozwój percepcji wzrokowej w wieku przedszkolnym DariaSędłak

13. Koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa MagdalenaOleksy-Zborowska

52 | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA GRUDZIEŃ 2018

DLA PRZEDSZKOLI PUBLICZNYCH I NIEPUBLICZNYCHPORADY SPECJALISTY

NIEZWYKŁA MOC BAJKOTERAPII Część 1

Czytanie dziecku w znaczący sposób wpływa na jego rozwój psychofizyczny. Jest ono niezmiernie ważne w procesie rozwijania kompetencji komunikacyjnych i inteligencji emocjonalnej dziecka – poszerza słownictwo, uczy samodzielnego myślenia, artykułowania myśli, nazywania i wyrażania emocji, uwrażliwia, dostarcza wzorców zachowań, poprawia koncentrację.

DR LIDIA IPPOLDT

Dziecko zaczyna interesować się książką już w wieku kilku

miesięcy. Początkowo jest to zainteresowanie przedmioto

we – jest ona zabawką, obiektem do wąchania, kąpania czy

gniecenia. W drugim roku życia dziecko dostrzega obrazek,

na którym rozpoznaje przedmioty i osoby. W wieku trzech–

czterech lat dziecko zaczyna wsłuchiwać się w treść i to

właśnie wtedy prosi o głośne czytanie. Czy pozostanie ono

aktywnym czytelnikiem? W głównej mierze zależy to od

dorosłych – rodziców, wychowawców, nauczycieli. To oni

wprowadzają najmłodszych w świat bajek i baśni, przed

stawiany w książkach.

Wychowanie przez czytanie

Dzieci wyrastają obecnie w gąszczu różnych środków maso

wego przekazu. One też są dla młodego odbiorcy najatrak

cyjniejsze, dlatego coraz częściej mówi się o kryzysie czytel

nictwa i przekazu słownego. Rodzice, nauczyciele i wycho

wawcy nie mają więc łatwego zadania, stawiając sobie za cel

wychowanie przez czytanie.

W sytuacji edukacyjnej nauczyciel może wykorzystać

tekst literacki w różny sposób, do różnych celów, w wybra

nym zakresie tematycznym. Praca z tekstem jest sposobnoś

cią do rozumienia i interpretacji świata, innych ludzi, samego

siebie – ze skutkami zarówno w obszarze nauczania, jak i wy

chowania. Istotną rolę odgrywa tutaj sztuka, a w jej ramach li

teratura. Sztuka nie ogranicza się jedynie do działania na sferę

doznań emocjonalnych lub sferę poznawczą, lecz wzbogaca

całą osobowość człowieka. Dzięki niej zmienia się emocjo

nalny i intelektualny stosunek człowieka do rzeczywistości.

Terapeutyczna funkcja literatury

Bajki i baśnie zawierają klucz do poznania psychiki człowieka.

Ich terapeutyczna funkcja możliwa jest z następujących po

wodów:

X oswajają z sytuacją zagrożenia (powtarzanie baśni, wraca

nie doń wielokrotnie daje poczucie bezpieczeństwa, spra

wowania kontroli i pokonywania zagrożeń),

X pozwalają na kompensację niezaspokojonych potrzeb, ob

niżając tym samym napięcie,

X rozwijają myślenie życzeniowe, stymulują marzenia,

X budują nadzieję i optymizm, dają siłę do działania, a szczęś

liwe zakończenie umożliwia odraczanie gratyfikacji.

Bajki i baśnie wykorzystywane są przez biblioterapię, któ

rą współcześnie definiuje się jako stosowanie literatury lub

poradników w terapii, w sytuacjach stresu, po traumatycz

nych wydarzeniach czy w zaburzeniach nastroju, osobowości,

ale także w celu stymulacji rozwoju lub poprawy jakości życia.

W przypadku dzieci celem biblioterapii jest nazywanie uczuć

i nadawanie im wartości, pokazywanie przez książkę, że inne

dzieci mają podobne problemy, pobudzanie do dyskusji, roz

wijanie myślenia i samoświadomości, poznawanie strategii

radzenia sobie oraz zachęcanie do działania.

Bajkoterapia

Najpopularniejszą metodą biblioterapeutyczną stała się

w ostatnich latach bajkoterapia, wykorzystująca bajki tera

peutyczne, czyli utwory pisane wyłącznie w celu terapeutycz

nym. Dotyczą one zagadnień i problemów istotnych dla dzieci,

trudnych dla nich emocjonalnie, takich jak np. pierwsze dni

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA GRUDZIEŃ 2018 | 53

PORADY SPECJALISTY / NIEZWYKŁA MOC BAJKOTERAPII

w przedszkolu, wizyta u lekarza, pobyt

w szpitalu, rozstanie z rodzicami, sytu

acje kompromitacji: zmoczenia, łakom

stwa lub spowodowanie zniszczenia.

Bajki i baśnie czytane i opowiadane

dzieciom od zawsze uczyły odróżniania

dobra i zła, rozpoznawania właściwego

zachowania, miały morał. Tymczasem

przed bajkami terapeutycznymi stoi

trudniejsze zadanie. Poprzez identyfi

kację z bajkowym bohaterem dziecko:

X uczy się rozpoznawać emocje

swoje i innych,

X poznaje sytuacje emocjonal

nie trudne,

X doznaje wsparcia psychicznego,

X poznaje strategie radzenia sobie

z trudnościami,

X doznaje redukcji napięcia emocjo

nalnego

X dowiaduje się, do kogo można się

zwrócić z danym problemem,

X oswaja lęki,

X uwrażliwia się na trudności innych.

Bajkoterapia to metoda profilaktyczna i terapeutyczna

adresowana do dzieci w wieku od czterech do dziewięciu lat.

Kluczowa w bajkach terapeutycznych jest postać bohatera,

który w efekcie jest odbiorcą bajki. Fabuła bajki rozgrywa się

w baśniowym świecie, ale przeżywane przez bohatera trud

ności są jak najbardziej realne. Wyznacznikami dobrej bajki

terapeutycznej są następujące cechy:

X służy ona rozwijaniu i kształtowaniu wyobraźni dziecka

oraz niweluje lęki u dzieci,

X głównym jej tematem jest sytuacja trudna, problem dzie

cka, jego rodziny, kolegów,

X głównym bohaterem bajki jest dziecko lub zwierzątko (po

stać), z którym czytelnik się utożsamia,

X bohater radzi sobie z sytuacją trudną przy pomocy innych

postaci bajkowych, które pomagają mu zrozumieć prob

lem, bohater poznaje normy moralne,

X bohaterowie bajki wyrażają swoje emocje, nazywając je,

X inne wprowadzone postacie pomagają wyrazić uczu

cia, uczą skutecznych sposobów zachowań, umożliwiają

głównemu bohaterowi osiągnięcie sukcesu, uczą pozy

tywnego myślenia w sytuacjach trudnych,

X bajka rozgrywa się w miejscach znanych dziecku, a miej

sca te są tak przedstawione, że wywołują u postaci bajko

wych pogodny nastrój,

X akcja bajki toczy się współcześnie,

X bajka porusza i rozwiązuje jeden problem, dzięki czemu

porządkuje świat dziecka,

X zakończenie bajki powinno być pozytywne.

Bajki terapeutyczne mają pełnić różne funkcje i to właśnie

kryterium stanowi podstawę ich systematyzacji. Wyróżnia

my funkcję psychoedukacyjną, funkcję psychoterapeutyczną

oraz funkcję relaksacyjną.

Bajki psychoedukacyjne

Bajki psychoedukacyjne służą redukcji negatywnych sta

nów emocjonalnych głównie poprzez przedstawienie innej

interpretacji sytuacji trudnej emocjonalnie. Koncentrują się

na zachowaniach dzieci, podpowiadają te właściwe, poma

gają poznawać nowe sposoby radzenia sobie w sytuacjach

trudnych, ułatwiają rozpoznawanie i nazywanie emocji, nie

tylko swoich, ale i innych (Bajkowa niania. Bajki pomagajki dla

najmłodszych, Bajki rymowane w biblioterapii). Bajki psycho

edukacyjne doradzają, kiedy należy przeprosić, jak to zro

bić, jak naprawić relacje z rówieśnikami po kłótniach z nimi

(Plastelinek. Co jest najważniejsze w kłótni?). Przygotowują

również dziecko do nowej sytuacji, miejsca, np. przedszkola,

szkoły, przychodni (Bajki terapeutyczne autorstwa Maciejki

Mazan, Bajki pomagajki… na dobry dzień i jeszcze lepsze jutro).

54 | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA GRUDZIEŃ 2018


Opowieść o bohaterze, który znalazł się w podobnej sytua

cji oswaja dziecko z sytuacją zagrożenia, pozwala ją lepiej

zrozumieć i pozytywniej o niej myśleć. Maluch dostrze

ga, że można zachować się inaczej – następuje rozszerzenie

możliwego repertuaru zachowań.

Bajki psychoedukacyjne mogą więc wykorzystać w pro

cesie wychowawczym rodzice oraz nauczyciele w przed

szkolach i edukacji wczesnoszkolnej. Teksty o charakterze

psychoedukacyjnym nadają się do wykorzystania zarówno

w pracy z jednym dzieckiem, jak i grupą przedszkolną czy

szkolną, w której pojawił się problem lub zdarzyła się sytua

cja trudna. Warto także działać profilaktycznie, by lepiej

przygotować dzieci do pełnienia ról społecznych.

Bajki psychoterapetyczne

Bajki te w swej strukturze zawierają wszystkie elementy

bajki psychoedukacyjnej, poszerzone o wsparcie emocjo

nalne. Kierowane są szczególnie do dziecka o niskiej samo

ocenie, pełnego lęku, wstydu, poczucia winy, złości, gniewu.

Opisane są w nich różne emocje, których doznaje dziecko,

np. wstyd, zażenowanie, nienawiść, poniżenie, pogarda, po

czucie winy, sympatia, w kontekście społecznym, by mogło

„odkryć” je u siebie i zobaczyć własne zachowania zarządza

ne tymi emocjami. Bajki psychoterapeutyczne mają na celu

obniżenie lęku, stymulację wiedzy o sobie, o własnych

emocjach, motywach, sposobach myślenia, w taki sposób,

by „odkrycie siebie” umożliwiło dostęp do emocjonalnego

sterowania sobą i tym samym sprzyjało zmianie polegającej

na uświadomieniu sobie własnych emocji i myśli, co wpły

nie na inne odczuwanie i zachowanie. Bajki te mają również

pomóc w pozytywnym przewartościowaniu własnego do

świadczenia, co redukuje negatywne emocje, sprzyja „ot

wieraniu się” i poszukiwaniu wsparcia innych.

Bajka psychoterapeutyczna musi mocno tkwić w trudnej

sytuacji dziecka. Może to być rozstanie z rodzicami, rozwód

rodziców, narodziny rodzeństwa, choroba, śmierć bliskiej

osoby lub przemoc. W bajce powinny występować meta

fory i symbole. Jej celem jest przepracowanie tych trau

matycznych przeżyć. Warto ją potraktować jako wsparcie

psychoterapii dziecka znajdującego się w jednej z powyżej

wymienionych trudnych sytuacji, za które dziecko niejed

nokrotnie się obwinia. Bajki psychoterapeutyczne najczęś

ciej wykorzystuje się do pracy indywidualnej. Są jednak

sytuacje, kiedy warto zastosować je w grupie szczególnie

trudnej, skonfliktowanej, przepełnionej przemocą i agre

sją. Przykładami bajek psychoterapeutycznych wartymi

polecenia są Bajki terapeutyczne autorstwa Marii Molickiej

i zbiór Blogowe dbajki.

Bajki relaksacyjne

Trzecim rodzajem bajek terapeutycznych są bajki relaksa

cyjne, których celem jest odprężenie i wyciszenie dziecka

zmęczonego, złego lub smutnego z powodu sytuacji, która

się wydarzyła (kłótnia, zła ocena, nagana wychowawcy

czy rodzica). Bajki te posługują się wizualizacją, przeno

sząc bohatera (a tym samym dziecko) w miejsce bezpieczne,

spokojne i wyciszone. Takie przeniesienie wywołuje okre

ślony stan emocjonalny, pozytywnie wpływa na system

nerwowy i wycisza emocje malucha. Bajki relaksacyjne

dodatkowo rozwijają wyobraźnię. Dziecko przenosi się

na łąkę, do lasu, nad morze czy w góry, niezależnie od pory

roku, dnia, sytuacji.

Przepełnione są bliskimi dziecku porównaniami, zdrob

nieniami, ciepłymi barwami. Często występuje w nich ele

ment wody, traktowany nie tylko jako ożywienie i pomoc

w wyjściu dziecka ze świata magii, ale również symbolicz

nie – jako oczyszczenie. Bajki relaksacyjne wykorzystu

ją elementy treningu autogennego Schulza i składają się

z trzech faz:

X fazy wstępnej, wprowadzającej w nastrój, przybliżającej

sytuację bohatera,

X fazy bezwładu, ciężaru i ciepła, w której dominują po

równania i zdrobnienia, barwy i zabiegi wyciszające,

X fazy energii, radości życia, w której dziecko jest przeko

nane, że sytuację da się naprawić, a pomoże temu kolejna

wizyta w bezpiecznym, miłym miejscu.

Bajki relaksacyjne adresowane są szczególnie do dzieci

w wieku przedszkolnym, które gorzej radzą sobie z emo

cjami. Czasami bajki te wykorzystywane są przez wycho

wawców w przedszkolu podczas leżakowania. Zdarza się,

że rodzice sięgają po nie, gdy zbliża się pora spania, a dziecko

z powodu tego, co wydarzyło się w ciągu dnia jest pobu

dzone emocjonalnie. Można wtedy wybrać jedną z Bajek

relaksacyjnych napisanych przez uczestników warszta

tów prowadzonych w Wojewódzkiej Bibliotece Publicznej

i Centrum Animacji Kultury w Poznaniu lub z Bajkoterapii

Mari Molickiej.

Podsumowanie

Literatura dziecięca może zdecydowanie pomóc w „walce”

z codziennymi problemami dziecka. Bajki terapeutyczne

warto więc wykorzystać, gdy dziecko:

X jest smutne lub złe, bo coś przykrego się wydarzyło,

X źle się czuje w swojej grupie rówieśniczej, przedszkolu,

szkole,

X ma niską samoocenę,

X wydaje mu się, że nikt go nie rozumie,

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA GRUDZIEŃ 2018 | 55


REKLAMA

X czuje się samotne,

X jest w trudnej sytuacji życiowej, której nie rozumie,

a która sprawia, że jest mu ciężko, bo nie zawsze ma

z kim o niej porozmawiać,

X boi się czegoś lub kogoś, nie radzi sobie samodzielnie ze

swoimi lękami, a nie znajduje wystarczającego wsparcia

u dorosłych,

X źle się zachowuje, nie lubi wykonywać pewnych czyn

ności.

Warto też pamiętać, że bajki terapeutyczne mają ogrom

ną wartość dla grup rówieśniczych, szczególnie tych, w któ

rych często wybuchają konflikty, dominuje jedno dziecko

lub w której wydarzyła się przykra dla grupy sytuacja, któ

rą należy wyjaśnić. Dobór tekstów właściwych dla wieku,

poziomu i problemu dziecka nie jest łatwy. Trzeba w nim

uwzględnić wiele czynników, o których będzie można prze

czytać w kolejnej części artykułu.

Bibliografia:XA. BautszSontag, Literatura w terapii dzieci, Katowice 2013.XD. Bula, O wartościach, „Wychowawca” 2015, nr 12.XK. Krasoń, Biblioterapia, [w:] Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980),

pod red. K. HeskiKwaśniewicz, t. 2, Katowice 2009.XE. ManasterskaWiącek, Dziecko jako odbiorca tekstu literackiego, „Wycho

wanie w Przedszkolu” 2009, nr 4.XM. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany

rozumienia świata społecznego i siebie, Poznań 2011.XM. Molicka, Pojęcie biblioterapii, zadania i mechanizm oddziaływania, „Biblio

terapeuta” 2005, nr 4.XM. Molicka, Psychologiczne aspekty aksjologii baśni, [w:] Kulturowe konteksty

baśni, t. 2, W poszukiwaniu straconego królestwa, pod red. G. Leszczyńskiego, Poznań 2016.

XW. Papaj, Wychowanie przez czytanie, „Hejnał Oświatowy” 2018, nr 2.

dr Lidia IppoldtDoktor nauk humanistycznych, nauczyciel bibliotekarz w Bibliotece Pedagogicznej w Skawinie. Autorka bajek terapeutycznych, scenariuszy i opracowań z zakresu bajko – i biblioterapii, nauczyciel biblioterapii z certyfikatem Polskiego Towarzystwa Biblioterapeutycznego

PWN Wydawnictwo Szkolne sp. z o.o. sp.k.infolinia: 22 69 54 800www.wszpwn.pl www.pwn.pl

Sprawdź pełną ofertę i zamów na www.ksiegarniaszkolnaPWN.pl

BIBLIOTEKA NAUCZYCIELA to kompletny zestaw materiałów do zapewnienia obowiązkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, której elementem jest bajkoterapia.

Bajkoterapia w przedszkolu zawiera: zbiór 20 bajek terapeutycznych dla młodszych

i starszych dzieci komplet scenariuszy do prowadzenia zajęć z bajkami karty pracy do wykorzystania podczas zajęć.

WSPOMAGAMY ROZWÓJ EMOCJONALNY PRZEDSZKOLAKÓW!

Wspomagamy_rozwoj_emocjonalny.indd 1 13.11.2018 14:16:59

48 | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA STYCZEŃ 2019


NIEZWYKŁA MOC BAJKOTERAPII Część 2

Wartość bajek terapeutycznych doceniają nauczyciele, wychowawcy i rodzice, kładąc nacisk nie tylko na rozwój intelektualny, ale i emocjonalny dziecka. Trzeba jednak pamiętać, że bajkoterapia, tak jak inne formy wsparcia sfery duchowej, wymaga wielu zabiegów przygotowawczych oraz szczególnie wnikliwego doboru tekstów literackich.

DR LIDIA IPPOLDT

Najważniejszym i jednocześnie najtrudniejszym etapem

przygotowania procesu bajkoterapeutycznego jest dobór

tekstów literackich do oczekiwań, potrzeb i możliwości per-

cepcyjnych odbiorcy. Czynnikami decydującymi o wyborze

bajki powinny być wiek i możliwości percepcyjne dziecka.

Dla młodszych odbiorców bajkoterapii należy wybrać przede

wszystkim teksty krótkie, o prostej fabule, ale jednocześnie

pokazujące wzorce zachowań, uczące nazywania i wyraża-

nia emocji, podpowiadające pewne rozwiązania, np. Jo Witek,

W moim sercu, Jenniffer Moore-Malinos, Tak wiele we mnie

uczuć, Anna Kozłowska, Zaczarowane bajki, które leczą.

Dzieciom w wieku przedszkolnym, dla których charak-

terystyczne jest myślenie magiczne, warto wybierać baj-

ki, których bohaterami są zwierzęta, rośliny, przedmioty,

zjawiska przyrody, ponieważ w sposób naturalny traktują

kreowany w nich świat fantastyczny i przekładają go na rze-

czywiste sytuacje życiowe. Pomaga im w tym animizm, czy-

li przypisywanie przedmiotom nieożywionym cech życia,

oraz artyficjalizm, czyli przekonanie, że przedmioty i zjawi-

ska przyrody zostały stworzone przez ludzi w jakimś celu.

I tak w zbiorze bajek terapeutycznych dla przedszkolaków

autorstwa Julii Śniarowskiej, Już się nie boję dziecko pozna

myszkę, która podpowie, jak sobie poradzić z nieśmiałością.

W Bajecznych miksturach Elżbiety Śnieżkowskiej-Bielak

poruszone są tak ważne tematy jak samoakceptacja, niepeł-

nosprawność, dobra materialne, egoizm, a w zbiorze pod re-

dakcją Kamili Zdanowicz-Kucharczyk, Moc jest w nas – oty-

łość, lęk przed dentystą czy fryzjerem. W opowiadaniach

dla dzieci nieco starszych bohaterami są raczej rzeczywiste

postacie. Fabuła koncentruje się na sytuacjach znanych z re-

alnego życia. Takich bohaterów proponuje Maria Molicka

w Bajkach terapeutycznych. Są to dzieci, którym towarzyszą

różnego rodzaju lęki: przed ciemnością, nieznanym, poby-

tem w szpitalu czy rozstaniem rodziców. Ze skawińskich

Magicznych bajek na dziecięce smutki mali odbiorcy mogą się

dowiedzieć, jakie mogą być konsekwencje spędzania zbyt

długiego czasu przed komputerem, jak pokonać trudności

w czytaniu i jak radzić sobie z niepowodzeniami szkolnymi.

W jakim celu?

Celem bajek terapeutycznych są uspokojenie, zredukowanie

lęku i napięcia emocjonalnego oraz pomoc w budowaniu za-

sobów, z których dziecko będzie mogło skorzystać w trudnej

sytuacji (Bajki psychoedukacyjne, Bajki terapeutyczne na dobry

dzień autorstwa Barbary Stańczuk). Ich mali odbiorcy otrzy-

mują wsparcie emocjonalne – na kartach książki toczy się

opowieść, z której wynika, że inni myślą, czują i zachowu-

ją się podobnie. Bohaterowie odczuwają gniew, zazdrość,

wstyd, strach.

Przy wyborze tekstu należy brać pod uwagę sytuację,

w której dziecko się znalazło lub przed którą chcemy je

przestrzec, np. ze względu na problem, który pojawił się

w grupie. Wybór odpowiedniego tekstu terapeutycznego

nie jest łatwy – dużo wydawnictw ma je w swojej ofercie,

wiele takich pozycji można też znaleźć w internecie. Biblio-

terapeuta może również sam napisać bajkę, która będzie

najlepiej oddawała zaistniałą sytuację lub przeredagować

znaleziony tekst w taki sposób, by uzyskać historię, która

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA STYCZEŃ 2019 | 49


przybliży dzieciom problem i po-

zwoli zidentyfikować się z bohate-

rem. Trafność tekstu jest bowiem

jednym z najważniejszych warun-

ków powodzenia działań terapeu-

tycznych.

Tekst literacki jest w bajkote-

rapii najważniejszym, ale nie jedy-

nym środkiem terapeutycznym. Dla

lepszego zobrazowania problemu

i łatwiejszej identyfikacji z bohate-

rami konieczne jest zastosowanie

jeszcze innych środków. Terapeuta

powinien o tym pamiętać, biorąc

pod uwagę ich atrakcyjność i bez-

pieczeństwo dzieci przy ich wyko-

rzystaniu. Bogactwo barw i treści

spowoduje, że zajęcia bajkotera-

peutyczne staną się ciekawą formą

zabawy. Warto więc wprowadzić

elementy urozmaicające słuchanie

bajki, np. środki plastyczne, for-

my muzyczne i ruchowe. W pracy

ze starszymi dziećmi z pewnością

warto wykorzystać karty pracy,

zabawy twórcze, rebusy, labiryn-

ty, krzyżówki. W scenariuszu za-

jęć bajkoterapeutycznych trzeba

jednak mieć na uwadze przede

wszystkim cel terapeutyczny bądź

profilaktyczny spotkania. Walory

edukacyjne warsztatów są wartoś-

cią dodaną.

Krok po kroku

Pierwszym etapem biblioterapii jest diagnoza potrzeb

i możliwości uczestników procesu bajkoterapeutycznego.

Diagnozę tę pomogą postawić biblioterapeucie wychowaw-

cy na podstawie własnych obserwacji, rozmowy z rodzica-

mi, opiekunami czy innymi nauczycielami. Jeżeli dziecko

znajduje się pod opieką pedagoga, psychologa lub lekarza,

informacje od tych specjalistów również będą na tym eta-

pie istotne.

Po wyznaczeniu sobie celu kolejnym krokiem będzie

dobór środków terapeutycznych (w tym tekstu bajki) oraz

sposobów realizacji zajęć – metod i form pracy. Ważne, by

kierować się przy tym zarówno chęcią osiągnięcia określo-

nego efektu, jak i możliwościami oraz umiejętnościami dzie-

ci, a także warunkami panującymi w środowisku, w którym

będą realizowane zajęcia bajkoterapeutyczne. Bardzo istot-

ne wydają się więc adekwatne do problemu, ale i możliwości

percepcyjnych dziecka teksty (by nie były zbyt długie czy

zbyt infantylne), urozmaicone metody, łączące elementy

arte-, muzyko-, choreo-, ludo- i bajkoterapii, aktywizujące

wszystkie dzieci w grupie.

O powodzeniu warsztatów decyduje też czas ich trwa-

nia. W przypadku dzieci młodszych czas spotkania nie po-

winien przekraczać 20–30 minut, choć niektóre dzieci nie są

w stanie skupić uwagi nawet przez 10 minut. Dzieci sześcio-

letnie i starsze mogą skupić się maksymalnie na 45 minut,

dlatego zajęcia nie powinny przekraczać takiego przedziału

czasowego. Przygotowując zajęcia o charakterze terapeu-

tycznym, należy więc pamiętać o kilku podstawowych za-

sadach. Są to:

50 | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA STYCZEŃ 2019


X ustalenie tematu i celów terapeutycznych, które będą

naczelnymi dla naszych zajęć,

X taki dobór wiekowy grupy, by były to dzieci o podobnych

możliwościach sprawnościowych, manualnych, percep-

cyjnych,

X taki dobór tekstu do możliwości percepcyjnych dzieci,

by nie były to teksty dla nich zbyt trudne, ale i zbyt in-

fantylne,

X dobór metod, technik i środków do umiejętności i moż-

liwości dzieci,

X łączenie metod w celu urozmaicenia i lepszego zrozu-

mienia zajęć,

X dostosowanie czasu zajęć do możliwości percepcyj-

nych dzieci.

Zajęcia bajkoterapeutyczne mogą odbywać się na terenie

przedszkola, szkoły, w bibliotece lub innej sali, przystoso-

wanej do tego typu zajęć. Powinno tam być wystarczająco

dużo miejsca, by dzieci mogły swobodnie usiąść na dywa-

nie. Dobrze byłoby, gdyby sala była wyposażona w rzutnik,

komputer, tablicę korkową, sprzęt do odtworzenia muzyki

i stoliki, przy których można wykonać prace plastyczne. Nie

oznacza to jednak, że należy rezygnować z działań bajkote-

rapeutycznych w sytuacji braku sprzętu. Trzeba bowiem

pamiętać, że najważniejszymi ich elementami są uczestnicy

i książki.

Przepis na sukces

Na sukces terapeutyczny składają się jednak nie tylko cel,

sposób przygotowania zajęć, ale także postawa nauczycie-

la. Zależy ona przede wszystkim od cech jego osobowości,

usposobienia, uzdolnień. Postawę tę można świadomie two-

rzyć i kształtować poprzez własny stosunek do treści pracy

z dziećmi, autorytet, takt, humor. Osobisty, emocjonalny

stosunek do celów i zadań jest jednym z najważniejszych

motywów, dla których nauczyciel stara się dobrze wyko-

nywać swoją pracę. Dziecko na każdym kroku doświadcza

skutków postawy dorosłych. Od ich uspołecznienia, odpo-

wiedzialności, poczucia sprawiedliwości, taktu, poczucia

humoru i usposobienia zależą tak ważne w rozwoju dziecka

sprawy, jak warunki zabawy z rówieśnikami, harmonia

w stosunkach z rodzeństwem, pozycja dziecka w rodzinie

i przywiązanie do niej. Uczucia te są podstawą i punktem

wyjścia dla rozwoju uczuć społecznych.

Do zadań biblioterapeuty należą:

X wnikliwe, a przy tym dyskretne poznanie i ob-

serwowanie wychowanków, co daje możliwość

dobrego postawienia diagnozy i zastosowania

odpowiednich działań,

X stwarzanie podczas dyskusji każdemu z uczestni-

ków możliwości swobodnego wypowiadania się,

X zachęcenie do wypowiadania się tych, którzy

mają gorsze wyniki i słabszą pozycję w grupie,

X kierowanie dyskusją w taki sposób, aby wszyscy

uczestnicy nabierali zaufania we własne siły,

możliwości i umiejętności posługiwania się sło-

wem i tekstem literackim,

X stymulowanie zainteresowań uczestników, ich

osiągnięć edukacyjnych i umiejętności radzenia

sobie z problemami za pomocą odpowiednio do-

branego materiału czytelniczego,

X wykorzystanie wszystkich sprzyjających okazji

do nawiązywania rozmów o charakterze wspie-

rającym.

W realizacji procesu bajkoterapeutycznego ogromne

znaczenie ma współpraca terapeuty z rodzicami. Im częś-

ciej nauczyciele i rodzice nawiązują ze sobą bliskie kontakty

i są skłonni do wzajemnego współdziałania, tym większy

będzie pozytywny wpływ na wielostronny rozwój dziecka.

Zaufanie, otwartość, życzliwość, poszanowanie to podsta-

wowe aspekty współpracy, jakimi powinni się kierować.

Bajkoterapia umożliwi dziecku przygotowanie się do trud-

nej sytuacji, która je czeka, skoryguje zachowanie, zapozna

z emocjami, złagodzi lęki, oswoi ze szkołą czy przedszkolem,

pomoże w chorobie czy zaakceptowaniu swojej bądź czyjejś

niepełnosprawności.

Bajki to najbliższe dziecku utwory, w których świat re-

alny miesza się z fantastycznym i razem tworzą zrozumiałą

rzeczywistość. Dziecko zapoznaje się w nich z sytuacjami

Celem bajek terapeutycznych są uspokojenie, zredukowanie lęku

i napięcia emocjonalnego oraz pomoc w budowaniu zasobów, z których dziecko może skorzystać

w trudnej sytuacji. Na kartach książki toczy się opowieść,

z której wynika, że inni czują i zachowują się podobnie.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA STYCZEŃ 2019 | 51


dr Lidia IppoldtDoktor nauk humanistycznych, nauczyciel bibliotekarz w Bibliotece Pedagogicznej w Skawinie. Autorka bajek terapeutycznych, scenariuszy i opracowań z zakresu bajko– i biblioterapii, nauczyciel biblioterapii z certyfikatem Polskiego Towarzystwa Biblioterapeutycznego

REKLAMA



BIBLIOTEKA NAUCZYCIELA to kompletny zestaw materiałów do zapewnienia obowiązkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, której elementem jest bajkoterapia.

Bajkoterapia w przedszkolu zawiera: zbiór 20 bajek terapeutycznych dla młodszych

i starszych dzieci komplet scenariuszy do prowadzenia zajęć z bajkami karty pracy do wykorzystania podczas zajęć.

WSPOMAGAMY ROZWÓJ EMOCJONALNY PRZEDSZKOLAKÓW!

Wspomagamy_rozwoj_emocjonalny.indd 1 13.11.2018 14:16:59

wzbudzającymi niepokój oraz znajduje cudowne rozwiąza-

nie problemów. W świecie bajek można spotkać przyjaciół,

przeżyć wspaniałe przygody, a przede wszystkim pozbyć

się lęku. Rozwiązanie trudnych emocjonalnie sytuacji może

okazać się – dzięki bajkom – przyjemne, a nawet radosne.

Bajka podpowie też nauczycielom i rodzicom, w jaki sposób

wytłumaczyć dziecku pewne rzeczy. Wychowawcy, na-

uczyciele i rodzice mogą więc stać się aktywnymi uczest-

nikami procesu bajkoterapeutycznego, sięgając świadomie

po bajkę terapeutyczną.

Warto w tym miejscu przytoczyć słowa prekursorki

bajkoterapii w Polsce, Marii Molickiej: „Bajki terapeutyczne

potrzebne są wszystkim dzieciom”. Są one doskonałym na-

rzędziem w rękach nauczyciela i rodzica. Mogą przysłużyć

się mądremu przygotowaniu dziecka do niełatwej drogi ku

dorosłości. Oby droga ta była wypełniona mądrymi radami,

zaczerpniętymi nie tylko z obserwacji i życiowych prze-

stróg wychowawców i rodziców, ale także z wartościowych

bajek terapeutycznych, przynoszących rozwojowi intelek-

tualnemu oraz emocjonalnemu dziecka wiele korzyści.

Bibliografia:XI. Borecka, Biblioterapia formą terapii pedagogicznej, Wałbrzych 2008.XA. Chamera-Nowak, L. Ippoldt, Bajka jak lekarstwo. Zastosowanie bajkote-

rapii w terapii pedagogicznej, Warszawa 2015.XA. Florek, Przedszkole dobre dla dziecka, Warszawa 1998. XH. Hajzak, Biblioterapia w pracy wychowawczej z grupą dzieci w wieku przed-

szkolnym, „Biblioterapeuta” 2010, nr 4.XM. Molicka, Bajki terapeutyczne dla dzieci, Poznań 1999.XM. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany

rozumienia świata społecznego i siebie, Poznań 2011.XM. Molicka, Pojęcie biblioterapii, zadania i mechanizm oddziaływania, „Bi-

blioterapeuta” 2005, nr 4.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA SIERPIEŃ 2018 | 53


ROZWÓJ SPRAWNOŚCI RUCHOWEJ PRZEDSZKOLAKAĆwiczenia gimnastyczne

Ćwiczenia gimnastyczne umożliwiają przedszkolakom wszechstronny rozwój motoryczny. Są bardziej złożone niż ćwiczenia poranne, więc planując je, nauczyciel musi również wziąć pod uwagę umiejętności ruchowe i sprawność motoryczną poszczególnych dzieci. Ważne, by ćwiczenia pozwalały dziecku się rozwijać i dawały mu możliwość osiągania sukcesu.

MAŁGORZATA LIPIEJKO

ramy tu ćwiczenia uspokajające, rozluźniające, wpływa-

jące na prawidłową postawę ciała dziecka.

Planując zajęcia gimnastyczne, należy pamiętać o prze-

strzeganiu zasady stopniowania trudności, dozowania wy-

siłku, różnorodności i zmienności pracy poszczególnych

grup mięśniowych. Warto w nich uwzględnić odpowiednie

formy prowadzenia:

X zabawowo-naśladowcza – uruchamiając swoją wyobraź-

nię, dziecko naśladuje wskazane przez nauczyciela ruchy

zwierząt, roślin czy urządzeń,

X zadaniowa (bezpośredniej celowości ruchu) – po wysłu-

chaniu polecenia, popartego pokazem, dziecko wykonu-

je określone zadanie.

Ćwiczenia dla maluchów – część I

X Przygotowanie – dzieci maszerują po okręgu, na-

uczyciel rozdaje szarfy do podziału na grupy.

X Zabawa orientacyjno-porządkowa Kto szybciej?

– dzieci z szarfami w jednym kolorze to jedynki,

w drugim – dwójki. Na sygnał nauczyciela wszyscy

rozbiegają się po sali, swobodnie się poruszają. Na ha-

sło „Kto szybciej?” dzieci ustawiają się w szeregach

przed nauczycielem.

X Ćwiczenia dużych grup mięśniowych – dzieci stają

w rozsypce, każde chwyta szarfę za oba końce, a na-

stępnie, pochylając tułów, przechodzą przez szarfę

noga za nogą w przód i w tył. Później prostują się, wy-

ciągają ręce z szarfą wysoko nad głowę. Powtarzają

ćwiczenie kilka razy.

W zależności od grupy wiekowej ćwiczenia gimnastyczne

mogą trwać: w grupie dzieci młodszych – ok. 15–20 minut,

a w grupie dzieci starszych – ok. 30 minut. Powinny one

dostarczać możliwości do rozwoju czynności ruchowych,

pobudzać do dalszego rozwoju ruchowego, kształtować na-

wyk przyjmowania właściwej postawy ciała oraz wyrabiać

nawyk poprawności i harmonijności ruchów.

Przebieg ćwiczeń

Zestawy ćwiczeń powinny być przygotowane i przeprowa-

dzone według właściwego schematu:

X część I – wstępna, przygotowująca organizm do dalsze-

go zwiększonego wysiłku, ma na celu pobudzenie krą-

żenia, pogłębienie oddechu, rozgrzanie organizmu, ale

także ożywienie, zorganizowanie i zdyscyplinowanie

dzieci; powinny się tu znaleźć zabawa ruchowa lub ćwi-

czenie orientacyjno-porządkowe oraz ćwiczenia dużych

grup mięśniowych,

X część II – główna, w której dominuje intensywny ruch

wpływający na ogólny rozwój dziecka, doskonalący czyn-

ności ruchowe i podstawowe cechy motoryki dziecka,

kształtujący prawidłową postawę ciała; ważnym elemen-

tem są tu ćwiczenia kształtujące (ćwiczenia mięśni grzbie-

tu, skłony i skrętoskłony); w tej części planujemy także

zabawy lub ćwiczenia z elementami biegu, skoku, czwora-

kowania, rzutu, wspinania, ćwiczeń równoważnych,

X część III – końcowa, zadaniem której jest stopniowe

wyciszanie organizmu dziecka, regulowanie procesów

pobudzania i hamowania w układzie nerwowym; zawie-

54 | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA SIERPIEŃ 2018

PORADY SPECJALISTY / ROZWÓJ SPRAWNOŚCI RUCHOWEJ PRZEDSZKOLAKA

Ćwiczenia dla maluchów – część II

X Ćwiczenie kształtujące tułowia w płaszczyźnie czo-

łowej (skłony boczne) – dzieci przyjmują pozycję siadu

skrzyżnego, trzymają oburącz szarfę, plecy wyprostowa-

ne. Na sygnał nauczyciela unoszą ręce w górę i wykonują

skłon tułowia w lewą stronę z pogłębieniem do dwóch,

następnie w prawą stronę.

X Zabawa na czworakach Slalom zajączków – podzielone

na dwie grupy dzieci siadają w rzędach, a szarfy układają

w niewielkich odległościach, by można było przechodzić

między nimi. Na sygnał nauczyciela pierwsze „zajączki”

przechodzą na czworakach slalomem między szarfami.

Przy ostatniej szarfie siadają za nią w siadzie skrzyżnym,

w ten sposób tworzą rzędy po przeciwnej stronie.

X Zabawa na czworakach Uciekające zajączki – ustawienie

jak w poprzedniej zabawie, na sygnał nauczyciela pierw-

sze osoby z rzędów w pozycji niskiej szybko przeskakują

z szarfy do szarfy jak zajączki w sekwencji ręce – nogi,

siadają na końcu w siadzie skrzyżnym.

X Ćwiczenie z elementami równowagi Przeprawa przez

most – ustawienie jak poprzednio. Każdy zakłada szar-

fę na plecy jak plecak. W tym czasie nauczyciel rozkła-

da na podłodze długą linę – most do przeprawy – przed

każdym zespołem. Dzieci poruszają się gęsiego po linie-

-moście, stawiając stopę przed stopą. Nauczyciel zwraca

uwagę, by pięty dotykały palców nóg, sylwetka była wy-

prostowana, a plecy proste.

X Zabawa bieżna Kto szybciej po drugiej stronie liny – usta-

wienie jak poprzednio, dzieci siadają w siadzie skrzyżnym,

przed nimi rozłożone liny. Na sygnał nauczyciela kolejne

osoby z rzędów biegną jak najszybciej na koniec liny i sia-

dają jedno za drugim. Wygrywa zespół, który jako pierw-

szy zmieni miejsce rzędu.

X Ćwiczenie tułowia (skrętoskłony) – dzieci siedzą w roz-

sypce w siadzie prostym rozkrocznym. W obu rękach

trzymają szarfę złożoną na pół. Wykonują skłon w przód

ze skrętem tułowia na zmianę do prawej i do lewej nogi.

Ćwiczenia dla maluchów – część III

X Ćwiczenie stóp – dzieci siadają na podłodze. Kładą przed

sobą szarfę, a następnie chwytają ją palcami lewej i pra-

wej stopy na zmianę i unoszą ją. Próbują machać nią we

wszystkie strony i kreślić w powietrzu wzory.

X Ćwiczenie wyprostne – dzieci maszerują po okręgu. W obu

rękach trzymają szarfy. Na sygnał wolno podnoszą ręce

w górę, jednocześnie robiąc wdech nosem, potem opusz-

czają ręce – wydychając powietrze ustami. Przechodząc

obok nauczyciela, każde dziecko oddaje swoją szarfę.

Ćwiczenia dla starszaków – część I

X Przygotowanie – dzieci ustawiają się w dwuszeregu, na-

uczyciel objaśnia przebieg zabawy.

X Zabawa orientacyjno-porządkowa Zbiórka na sygnał

– dzieci biegają swobodnie po sali, na jeden gwizdek usta-

wiają się w szeregu przed prowadzącym, a na dwa gwizdki

– w dwuszeregu.

X Ćwiczenia dużych grup mięśniowych – dzieci leżą przo-

dem (na brzuchu), na sygnał nauczyciela wykonują ruchy

jak podczas pływania żabką. Na kolejny sygnał przekręca-

ją się na plecy. Naśladują jazdę na rowerze: układają ręce

jakby trzymały kierownicę, nogi uginają w kolanach i imi-

tują pedałowanie.

Ćwiczenia dla starszaków – część II

X Ćwiczenie kształtujące tułowia w płaszczyźnie strzałko-

wej (przód–tył) – dzieci siadają w siadzie skrzyżnym. Na-

uczyciel rozdaje każdemu kółko serso. Na sygnał dzieci

łapią serso obiema rękami i wykonując skłon w przód,

przesuwają je po podłodze. Następnie wyciągają ręce wy-

soko w górę za głowę, wykonując przeprost pleców.

X Ćwiczenie kształtujące tułowia w płaszczyźnie czołowej

(skłony boczne) – dzieci pozostają w pozycji siadu skrzyż-

nego. Serso trzymają w jednej ręce i unoszą je nad głowę.

Przeciwną rękę opierają o podłogę blisko tułowia. Na syg-

nał wykonują wyraźny skłon tułowia w bok, starając się

przybliżyć serso jak najbliżej do podłogi.

X Zabawa na czworakach – każde dziecko zostawia swo-

je serso na podłodze i w pozycji na czworakach porusza

się po całej sali między kółkami. Na sygnał nauczyciela

zatrzymują się przy najbliższym kółku, siadają w siadzie

skrzyżnym, a serso unoszą wysoko nad głowę. Na kolejny

sygnał – odkładają kółka i kontynuują czworakowanie.

X Ćwiczenie mięśni brzucha – dzieci w leżeniu tyłem, nogi

wyprostowane, złączone, ręce wyciągnięte za głową,

w dłoniach serso. Na sygnał uginają nogi w kolanach, lek-

ko unoszą w górę, przenoszą ręce w przód i starają się

założyć serso na stopy.

X Ćwiczenie z elementami równowagi – dzieci stoją w roz-

sypce. Serso trzymają w obu dłoniach. Stają na jednej no-

dze, starają się unieść ręce z kółkiem jak najwyżej, nie tra-

cąc przy tym równowagi. To samo próbują ze zmianą nogi.

X Zabawa bieżna Kolorowe wieże – nauczyciel dzieli grupę

na dwa zespoły, każdy ustawia się na linii startu. Zawodni-

cy stają jeden za drugim, trzymając w ręce serso. Nauczy-

ciel wyznacza linię mety i ustawia tam po jednym pachoł-

ku. Na umówiony sygnał pierwsze osoby z rzędów biegną

do pachołka, zawieszają na nim kółko serso i wracają do

PORADY SPECJALISTY / ROZWÓJ SPRAWNOŚCI RUCHOWEJ PRZEDSZKOLAKA

REKLAMA

PWN Wydawnictwo Szkolne sp. o.o sp.k.infolinia: 22 69 54 800www.wszpwn.pl www.pwn.pl

Rozwijamy warsztat pracy nauczyciela!Biblioteka Nauczyciela to seria publikacji wspomagających pracę nauczyciela w zakresie zajęć dodatkowych określonych w podstawie programowej.

Przygotowana przez specjalistów seria Biblioteka Nauczyciela:

yy dostarcza praktyczne materiały do prowadzenia zajęć,

yy zawiera ciekawe pomoce, gotowe do wykorzystania podczas pracy,

yy ułatwia nauczycielom prowadzenie ciekawych zajęć ruchowych z przedszkolakami,

yy daje pewność merytoryczną.

Kupuj onlinewww.ksiegarniaszkolnaPWN.pl

BN-210x148-10052018.indd 1 2018-05-10 00:58:05

Małgorzata LipiejkoPedagog, nauczyciel dyplomowany kształcenia zintegrowanego, certyfikowany terapeuta SI. Instruktor gimnastyki korekcyjnej. Pracownik poradni psychologiczno--pedagogicznej oraz Centrum Rehabilitacji Ruchowej Humanus w Olsztynie. Autorka publikacji dotyczących aktywności ruchowej przedszkolaka

swojego zespołu. Wygrywa drużyna, która jako pierwsza

ukończy bieg i umieści wszystkie koła na pachołku, two-

rząc kolorową wieżę.

X Rzuty – dzieci ustawione w rozsypce, każde otrzymuje

woreczek. Serso umieszczają przed sobą. Woreczek wrzu-

cają do kółka raz jedną, raz drugą ręką. Jeżeli rzuty są cel-

ne, odsuwają serso.

X Ćwiczenie tułowia (skręty) – dzieci nadal w rozsypce. Koło

kładą za sobą. Wykonując skręt tułowia w każdą ze stron,

starają się wrzucić woreczek do środka sersa.

X Podskoki – dzieci pozostają w rozsypce. Serso kładą przed

sobą na podłodze i wchodzą do środka. Woreczek kładą

na głowie. Wykonują podskok, tak by woreczek spadł

na podłogę, ale sami nie mogą wypaść z koła.

Ćwiczenia dla starszaków – część III

X Ćwiczenie wyprostne – dzieci maszerują po sali, w wyzna-

czonym miejscu odkładają woreczki, ale zatrzymują sersa.

Od czasu do czasu przyklękają, dotykają serso do podłogi.

Powoli prostują się, aż do wyciągnięcia rąk wysoko w górę.

X Ćwiczenie stóp – w pozycji siadu skulnego dzieci opierają

palce stóp na brzegu serso. Starają się obracać kółkiem

w obie strony, przesuwając je palcami stóp.

X Zabawa o nieznacznym ruchu – dzieci maszerują po okrę-

gu, śpiewając znaną piosenkę. Dochodzą do nauczyciela

i odkładają serso.

Bibliografia:XJ. Kielin, Profil osiągnięć ucznia, Gdańsk 2009. XI. Lachmann, G. Lehnert, Zabawa w sport z maluchami, Warszawa 1978.XS. Owczarek, Atlas ćwiczeń korekcyjnych, Warszawa 1998.XS. Owczarek, Gimnastyka przedszkolaka, Warszawa 2001.XK. Wlaźnik, Wychowanie fizyczne, Warszawa 1988.

�� | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA MAJ ��

PORADY / ZABURZENIA INTEGRACJI SENSORYCZNEJ

Integracja sensoryczna to proces neurologiczny zachodzący w mózgu. Zaczyna się on już w okresie prenatalnym i towarzy-szy nam przez całe życie. Każdy z nas ma inny profil sensorycz-ny, np. niektórzy lubią kręcić się na karuzeli, a inni jej unikają. Niektórym osobom przeszkadzają metki w ubraniach i od razu po zakupie je obcinają, pozostali nie zwracają na nie uwagi. We-dług Jean Ayres – twórczyni teorii integracji sensorycznej – „(…) integracja sensoryczna jest procesem, dzięki któremu mózg, otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów, segregując, rozpoznając, interpretując i integrując ze sobą i wcześniejszymi doświadczeniami, odpowiada adekwatną reakcją. Inaczej mó-wiąc integracja sensoryczna jest taką organizacją wrażeń, by mogły być użyte w celowym działaniu”.

Większość z nas z łatwością może wymienić pięć zmysłów (systemów) – dotyk, wzrok, słuch, smak i węch. Znamy także ich podstawowe funkcje. Rzadziej mówi się o zmysłach przed-sionkowym czy proprioceptywnym, a są one równie istotne. Funkcjonowanie pozostałych systemów jest przetwarzane w odniesieniu do układu przedsionkowego, a także propriocep-tywnego.

Układ przedsionkowy znajduje się w uchu wewnętrznym i od-powiada za odbiór wrażeń płynących z każdego rodzaju ruchu ciała, a w szczególności ruchów głowy (ruchu prostego: przód–tył, góra–dół, ruchu obrotowego, ale również takiego, podczas którego wykonujemy przewrót w tył lub przód – w różnym kierunku, tempie przemieszczania się oraz odległości). Jest on niezwykle precyzyjny, rejestruje zmianę ruchu nawet o jeden stopień. System przedsionkowy odpowiada za reakcje równo-ważne, reakcje posturalne – odpowiednią postawę ciała dopa-sowaną do sytuacji – i reguluje napięcie mięśniowe. Ma wpływ na pracę mięśni gałek ocznych, istotną m.in. przy czytaniu i pi-saniu. Odbiera także siłę grawitacji. Receptory systemu przed-sionkowego i słuchowego współdziałają razem, a informacje sensoryczne są przekazywane do pnia mózgu tym samym ner-wem. Oznacza to, że system przedsionkowy ma wpływ rów-nież na przetwarzanie słuchowo-językowe.

Receptory systemu proprioceptywnego znajdują się w mięśniach, stawach i ścięgnach. Propriocepcję określa się jako czucie głębokie, uaktywnia się ono przy mocniejszym dotyku. Dzięki temu syste-mowi mamy poczucie schematu własnego ciała i potrafimy okre-ślić, gdzie jego poszczególne części się znajdują oraz jakie jest ich wzajemne położenie względem siebie. Zmysł ten dostarcza nam też informacji o sile, z jaką pracują nasze mięśnie. Propriocepcja to także czucie ruchu, np. wiemy, że na stole leżą klucze, bez kontroli wzroku możemy sięgnąć po nie, przemieszczając rękę na odpo-wiednią odległość, jednocześnie sprawdzając np. godzinę na ze-garze. Ponadto bez kontroli wzrokowej możemy stwierdzić, czy w ręku trzymamy rzeczywiście klucze. Oprócz tego system ten odpowiada za płynność ruchu oraz jego planowanie. Odgrywa klu-czową rolę w przyjmowaniu i utrzymywaniu odpowiedniej posta-wy ciała do danej sytuacji. Termin „propriocepcja” bywa używany zamiennie z pojęciem „kinestezja”. Warto też dodać, że jest mocno powiązany z systemem przedsionkowym i dotykowym – wraz z nimi ma wpływ na mechanizmy równoważne.

Niezliczona ilość informacji zmysłowych trafia do naszego mó-zgu z każdego fragmentu naszego ciała, niezależnie od tego, czy jest ono w ruchu, czy w stanie spoczynku. Jeśli proces integracji sensorycznej przebiega prawidłowo, jej pełen rozwój następu-je przeważnie około siódmego, maksymalnie dziewiątego roku życia. Następnie doskonali się przez doświadczanie zmysłowe. O zaburzeniach integracji sensorycznej mówimy wtedy, gdy na odpowiednich etapach życia nie rozwijają się określone umiejęt-ności i nie zostają one z czasem wyrównane bądź rozwijają się nieprawidłowo. Za jedną z najważniejszych funkcji mózgu uwa-ża się organizację informacji sensorycznych. Jeśli mózg nie jest w stanie ich prawidłowo zorganizować, dziecko nie będzie reago-wać adekwatnym i spójnym zachowaniem. Ważne, aby interwe-niować jak najwcześniej. Podczas terapii koryguje się nieprawi-dłowości, zanim utrwalą się nieprawidłowe wzorce. Im mózg młodszy, tym bardziej plastyczny, czyli łatwiej o zmianę.

Aby rozpoznać, czy dziecko ma zaburzenia integracji senso-rycznej, należy je obserwować i w razie podejrzeń zwrócić się do wykwalifikowanego terapeuty, który postawi diagnozę.

Jak rozpoznać zaburzenia procesów sensorycznych? Czym jest system proprioceptywny? Na czym polega diagnoza SI? Odpowiadamy na najczęściej zadawane pytania.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA MAJ �� | ��


Objawami zaburzeń integracji sensorycznej może być kil-ka symptomów pochodzących z jednego lub kilku systemów sensorycznych. Jeśli niektóre z wymienionych poniżej zacho-wań powtarzają się lub występują z dużym nasileniem, warto rozważyć postawienie diagnozy – pamiętajmy, że pojedynczy symptom do niej nie kwalifikuje.

Zachowania w zakresie modulacji sensorycznej:nadwrażliwość na pewne dźwięki – dziecko unika hałaśli-wych miejsc, nie lubi przedmiotów wydających odgłosy, zatyka uszy, słysząc niektóre brzmienia, lub przeciwnie – lubi je, wydaje powtarzające się dźwięki,nadwrażliwość na pewne rodzaje materiałów, z których wykonane są ubrania – dziecku przeszkadzają metki w ubraniach, szwy w skarpetkach czy rajstopach,nadwrażliwość na dotyk – dziecko nie lubi być całowane, delikatnie głaskane, unika bycia dotykanym, nie lubi obci-nania i mycia włosów i paznokci, unika brudzenia rąk, ma-lowania palcami,nadwrażliwość na niewielki ból lub przeciwnie – dziecko nie zauważa skaleczeń,nadwrażliwość na światło – dziecko nie wyjdzie bez oku-larów przeciwsłonecznych bądź domaga się czapki z dasz-kiem lub poszukuje bodźców wzrokowych – lubi wpatry-wać się w różne źródła światła, błyszczące przedmioty, często bawi się lusterkami,nadwrażliwość na zapachy, konsystencje pokarmów, sma-ki, ograniczona dieta – dziecko preferuje tylko wybrane pokarmy, wąchanie lub lizanie rzeczy niejadalnych.Zachowania w zakresie zaburzeń ruchowych i zaburzeń

przedsionkowo-proprioceptywych:częsta utrata równowagi,choroba lokomocyjna,unikanie ruchu i aktywności na placu zabaw – wspinania, huś-tania, kręcenia na karuzeli – lub przeciwnie – znaczna ruchli-wość, dziecko musi być stale w ruchu, nawet podczas siedzenia wierci się, uwielbia mocno i długo huśtać się na huśtawce lub kręcić na karuzeli, bez efektów ubocznych, np. mdłości,niezgrabność ruchowa dziecka – często potyka się, przewraca,trudności z samoobsługą, z zapinaniem guzików czy posłu-giwaniem się nożyczkami,unikanie nowych gier, zabaw ruchowych,podpieranie głowy podczas siedzenia przy stole, podczas rysowania,zbyt duże rozluźnienie, wiotkość mięśni, zbyt lekkie trzymanie przedmiotów lub przeciwnie – duże napięcie mięśniowe, ma-luch wydaje się cały czas spięty, zbyt mocno ściska przedmioty,dziecko szybko się męczy i ma trudności z nauką nowych umiejętności, np. jazdy na rowerze czy łapania piłki.Warto też obserwować, czy dziecko łatwo się zniechęca, ma

kłopoty z koncentracją uwagi, jest pobudzone emocjonalnie, impulsywne, płaczliwe, niespokojne, wybudza się w nocy, ma trudności w nauce lub opóźniony rozwój mowy.

Jeśli obserwujemy u dziecka ww. zachowania, warto udać się na konsultacje do wykwalifikowanego terapeuty, który posta-wi diagnozę i określi rodzaj zaburzeń lub je wykluczy. Może też skierować dziecko do innego specjalisty.

Na diagnozę składa się kilka elementów. Pierwszy z nich to wy-wiad z rodzicem/opiekunem. Drugi – przeprowadzenie prób klinicznych. Na tym etapie sprawdza się m.in. napięcie mię-śniowe, pracę ruchów gałek ocznych, stopień zintegrowania tonicznych odruchów pierwotnych, zdolności do planowania ruchowego, reakcji równoważnych, lateralizacji. Trzeci etap to przeprowadzenie Południowokalifornijskich Testów Integracji Sensorycznej. Wykonuje się je przeważnie u dzieci od czwar-tego roku życia. Należy mieć jednak na uwadze, że nie każde dziecko może być im poddane. O ich przeprowadzeniu decyduje terapeuta, w zależności od rozwoju psychofizycznego malucha. Czwarty etap to omówienie diagnozy, a piąty – zalecenia ćwi-czeń do pracy w domu wraz z instrukcją ich wykonania.

Diagnozę można przeprowadzić bezpłatnie w poradni psy-chologiczno-pedagogicznej lub prywatnym gabinecie integracji sensorycznej. Jeśli przedszkole, do którego uczęszcza maluch, zatrudnia odpowiednio wykwalifikowanego terapeutę, to oczy-wiście diagnozę można przeprowadzić na miejscu.

Zaburzenia integracji sensorycznej można podzielić na: modulacyjne,bazy ruchowej,różnicowania sensorycznego.

U dziecka z zaburzeniem różnicowania sensorycznego można zauważyć wolniejsze tempo wykonywania zadań w porówna-niu z jego rówieśnikami. Może ono przejawiać trudności w po-dążaniu za poleceniami, instrukcjami, mieć problemy z ucze-niem się czegoś nowego. Jego mózg potrzebuje więcej czasu na opracowanie docierających do niego informacji zmysłowych. Dzieje się tak dlatego, że dziecko z tego typu zaburzeniem ma obniżoną zdolność dostrzegania różnic i podobieństw między wrażeniami sensorycznymi pochodzącymi z ciała i otoczenia. Dotyczy to także sfery czasowej i przestrzennej oraz wrażeń sensorycznych. Dziecko może przejawiać zachowania wska-zujące na potrzebę doświadczania bodźców sensorycznych, np. poszukiwanie mocnych wrażeń płynących z dotyku – m.in. silne ściskanie innych dzieci – oraz wykazywać zaburzenia mo-toryczne o bazie sensorycznej.

Dziecko z zaburzeniami różnicowania dotykowego ma trud-ność ze wskazaniem miejsca, w które zostało dotknięte, lub z rozpoznaniem przedmiotów za pomocą dotyku, bez udzia-łu wzroku. Nawet jeśli patrzy na przedmioty, musi ich wielo-


krotnie dotykać, by poznać ich cechy fizyczne. Jeszcze innym objawem może być trudność z precyzją rucho-wą dłoni. Dziecko często ma też kłopot z określeniem tego, czy jest mu ciepło, czy zimno. Problematyczne jest określenie nasilenia bólu – czy boli bardziej, czy coraz mniej.

O zaburzeniach różni-cowania dotykowego mogą świadczyć następujące za-chowania:

wielokrotne dotykanie różnych przedmiotów, ma-nipulowanie nimi – dziecko sprawia wrażenie, że dopiero je poznaje, doświadcza pierw-szy raz (jeśli ma dodatkowo nadwrażliwość dotykową, to będzie unikało dotykania),

trudność w rozpoznawaniu dotykowym przedmiotów bez udziału wzroku, np. nie wie, co ma w kieszeni, dopóki tego nie zobaczy,kłopot z określeniem rozciągliwości materiałów, np. pod-czas zabawy gumkami recepturkami,usilne próby połączenia dwóch niepasujących do siebie, ale podobnych klocków.

Zaburzenia różnicowania w systemie przedsionkowym mogą powodować trudności z utrzymaniem równowagi, zarówno w ruchach liniowych, jak i rotacyjnych. Można to zaobserwować, gdy dziecko:

wydaje się zdezorientowane podczas zmiany kierunku ruchu lub podczas obrotów,ma trudności z utrzymaniem równowagi, gdy nie opie-ra obu stóp o podłoże lub gdy stoi na jednej nodze, na palcach, piętach,słabo utrzymuje równowagę, gdy ma zamknięte oczy,porusza się niezgrabnie.

Jeśli zaburzenia różnicowania sensorycznego obejmują system proprioceptywny, oznacza to, że dziecko ma trud-ności z kontrolą swoich mięśni, a przez to ujawniają się problemy z przyjmowaniem prawidłowej pozycji ciała, odpowiednio do sytuacji. Zaburzenia te zauważymy, gdy dziecko:

sprawia wrażenie, że nie panuje nad swoimi kończyna-mi, wydaje się niezdarne, a przez to ma problemy np. podczas ubierania się,

ma kłopot z obustronną koordynacją ruchową, np. przy wycinaniu nożyczkami, podtrzymywaniu kartki podczas rysowania, zapinaniu guzików – musi patrzeć na ręce, by to zrobić,ma trudności w planowaniu ruchów i ich płynnym wyko-naniu, np. podczas zabaw ruchowych,używa siły nieadekwatnej do potrzeb, np. zbyt mocno lub zbyt słabo kopie piłkę albo dziurawi kartkę podczas ry-sowania czy używania gumki, łatwo psuje delikatne za-bawki,ma trudności z określeniem miejsca swojego ciała w prze-strzeni w stosunku do rzeczy i osób – może wpadać na przedmioty, ludzi,nieprawidłowo siedzi.Jeśli dziecko poszukuje wrażeń proprioceptywnych, to

w kontakty z innymi wkłada zbyt dużo siły w uścisk i przytu-lenie. Celowo wpada na inne osoby.

Przedszkolak może być świadomy, że nie radzi sobie tak jak jego rówieśnicy, przez co zaczyna unikać zabaw rucho-wych. Może brać udział tylko w zabawach wyuczonych, gdzie opanował już określone ruchy. Skutkuje to obniżeniem wiary we własne możliwości i odmową wykonania czegoś, zanim w ogóle spróbuje.

W obrębie systemu słuchowego dziecko ma trudności w sku-pieniu się na jednym dźwięku, np. na słuchaniu nauczyciela, jeśli w tle słychać inne odgłosy – sprawia wtedy wrażenie nie-posłusznego. Może mieć także problemy z analizą i syntezą wyrazów, np. dostrzeganiem różnic między podobnymi spół-głoskami w wygłosie, czyli na końcu wyrazów. Zaburzenia te obserwować można w sytuacji, gdy maluch:

ma trudności w rozróżnianiu podobnych słów, w szcze-gólności spółgłosek na końcu wyrazów, np. kot – koc,nie potrafi wskazać rymów do wyrazów, np. konik – słonik,ma ograniczony zasób słów,ma słabe poczucie czasu, a przez to rytmu – widoczne np. podczas marszu,nie potrafi wykonywać złożonych poleceń słownych,nie umie zlokalizować dźwięku, bo nie wie, czy pochodzi on z bliska, czy z daleka,przejawia trudności ze śledzeniem słuchowym, np. wy-słuchiwaniem odgłosów ptaków w otoczeniu, ludzkich kroków, rozpraszają go dźwięki,potrzebuje więcej czasu, by zareagować na dźwięki, także na mowę.

Dziecko z tego typu zaburzeniem nie postrzega prawidłowo cech, które obserwuje. Jego mózg nieprawidłowo łączy infor-macje, np. nie potrafi określić na podstawie obserwacji, czy nóż jest ostry, piórko lekkie, a sierść kota miękka – dziecko musi dotknąć, by to wiedzieć. Można u niego dostrzec następujące nieprawidłowości:


REKLAMA

problem w odróżnianiu liter podobnych graficznie, np. „d” i „b”,trudności w dostrzeganiu różnic i podobieństw między symbolami, słowami, obrazkami, problem z ustaleniem, co jest na pierwszym planie, a co jest tłem,kłopot z widzeniem głębi (trójwymiarowość),trudność w ocenianiu odległości – wpadanie na przed-mioty, niewystarczające sięganie po przedmioty, kłopot ze wspinaniem się na szczeble drabinki,problem z odnalezieniem drogi w zabawie lub na kartce,niechęć do układania puzzli, układanek, dopasowywania kształtów,trudność w wyszukaniu konkretnej zabawki w pojemni-ku z wieloma zabawkami,kłopot z rozróżnianiem podobnych kształtów.Czasem dziecko może mieć problem z interpretowaniem

wyrazu twarzy innych osób.

Dziecko nie rozróżnia konkretnych zapachów czy smaków, np. nie czuje smaku pokarmu, nie rozróżnia zapachów.

Terapia IS przeprowadzana jest indywidualnie, a ćwiczenia mają formę zabaw ruchowych. Celem terapii jest usprawnie-nie systemów sensorycznych i poprawa integracji między nimi w układzie nerwowym. Ćwiczenia dobierane są przez terapeu-tę w taki sposób, by w zależności od typu zaburzeń odpowied-nio stymulować zmysły dziecka. Dzięki terapii poprawiają się umiejętności fizyczne, ale także funkcjonowanie emocjonalne.

C.S. Kranowitz, Nie-zgrane dziecko. Zaburzenia przetwarzania sensoryczne-go – diagnoza i postępowanie, Gdańsk 2012.Z. Przyrowski, Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i te-rapii, Warszawa 2012.

Absolwentka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, pedagog specjalny, surdopedagog, certyfikowany terapeuta IS, autorka publikacji PWN, zawodowo zajmuje się pracą z dziećmi, zarówno z perspektywy edukacyjnej, jak i terapeutycznej


�� | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA WRZESIEŃ ��

PORADY SPECJALISTY / WSPIERANIE ROZWOJU...

Motoryka, czyli zdolność wykonywania ruchów, jest właściwa ludziom i zwierzętom. Jej rozwój przebiega etapami, z których żaden nie powinien być pominięty, choć może być osiągany w różnym tempie przez poszczególne maluchy. Podpowiadamy, jak postępować w przypadku zaobserwowania zaburzeń w rozwoju ruchowym przedszkolaków.

U człowieka wyróżniamy motorykę dużą i małą. Ta pierw-sza dotyczy ruchów całego ciała, a ta druga to drobne ruchy rąk, dłoni i palców podczas czynności wymagających pre-cyzji, takich jak zapinanie guzików, sznurowanie, wiązanie, wycinanie, szycie czy pisanie. Właściwy poziom rozwoju motoryki dużej, z którym wiąże się wzmocnienie dużych grup mięśniowych, nabycie koordynacji ruchowej, wzro-kowo-ruchowej i słuchowo-ruchowej pozwalają na rozwój motoryki małej.

Rozwój ruchowy człowieka przebiega etapowo. Rozpoczy-na się już w życiu płodowym. Pierwsze, mimowolne ruchy (zwane odruchami) stymulują powstawanie w mózgu dróg, połączeń nerwowych, które są podstawą dla rozwoju ruchów świadomych i wpływają na zdolność uczenia się.

Noworodek nie panuje nad swoim ciałem, występują u niego wrodzone odruchy, które są chaotyczne i niesko-ordynowane. Jest to naturalny etap rozwoju i objaw dojrze-wania układu nerwowego. Dziecko silnie napina mięśnie: to wynik jego niepewności, braku równowagi i niepanowania nad własnym ciałem – musi się go najpierw nauczyć, aby się poruszać. Umiejętności motoryczne pojawiają się w stałej, typowej kolejności, wyznaczonej przez trzy kierunki rozwoju:

cefalokaudalny – przebiegający od głowy wzdłuż całego ciała ku dołowi,

proksymodystalny – postępujący od podłużnej osi ciała na zewnątrz, czyli kolejno rozwijają się: mięśnie położo-ne blisko kręgosłupa, następnie mięśnie ramion, przedra-mion, dłoni i palców,

łokciowo-promieniowy – ukierunkowany od małego palca dłoni do kciuka.

Rozwój motoryki dużej rozpoczyna się wraz z narodzinami dziecka. Już noworodek leżący na brzuchu próbuje przekładać główkę z boku na bok. Później podejmuje wysiłki zmierzające

do podnoszenia główki, podporu na zgiętych ramionach, wy-ciągania rączek do góry i przewracania się na bok. Maluch intensywnie ćwiczy i w ten sposób dostarcza sobie wie-lu wrażeń zmysłowych, a jego układ nerwowy dojrzewa. Ruchy stają się płynniejsze, zmienia się również napięcie mięśniowe. Mięśnie szyi, rąk i nóg rozluźniają się, w wyniku czego zwiększa się zakres ruchów.

Kolejne miesiące życia to dalsze wyzwania stające przed dzieckiem: unoszenie tułowia, nóg, podparcie na wypro-stowanych rękach. Maluch ćwiczy naprzemienne przeno-szenie ciężaru ciała poprzez rozciąganie jednej strony ciała i skracanie drugiej. Ta umiejętność potrzebna będzie pod-czas pełzania, raczkowania i chodzenia.

Sześciomiesięczne niemowlę podejmuje pierwsze próby siadania i turlania. Zaczyna pełzać, odpychając się rękami. Posadzone, przez chwilę utrzyma równowagę, a upadając, wysuwa rękę, aby się podeprzeć, chroniąc głowę przed uderzeniem. Półroczny maluch może próbować przyjmo-wać pozycję czworaczą, która umożliwi mu samodzielne siadanie czy raczkowanie. Czworakując, uczy się ruchów naprzemiennych, reakcji równoważnych, obronnych. Starsze dziecko rozpoczyna starania, by nauczyć się cho-dzić. Gdy ma siedem miesięcy, próbuje wstawać (gdy jest trzymane za rękę), jednak na całych stopach uda mu się to dopiero za dwa miesiące. Od dziesiątego miesiąca życia uczy się chodzić i sprawnie czworakuje, ale porusza się też na inne sposoby: pełzając czy przesuwając się w pozycji siedzącej.

Każde dziecko rozwija się inaczej, a tempo rozwoju warunkują indywidualne czynniki, takie jak waga, po-ziom napięcia mięśniowego, spójność stawów, tempe-rament i zdobyte doświadczenia.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA WRZESIEŃ �� | ��

PORADY SPECJALISTY / WSPIERANIE ROZWOJU MOTORYKI MAŁEJ

Rozwój motoryki dużej trwa długo. Starsze dziecko uczy się biegać, skakać, pokonywać przeszkody, jeździć na hulaj-nodze i rowerze. Wymaga to dużego wysiłku i wielu prób, jednak maluch nie zniechęca się szybko. Rolą dorosłego jest umożliwienie mu zdobywania kolejnych umiejętności – ale bez nadopiekuńczości czy wyręczania.

Motoryka mała jest ściśle połączona z dużą. Jej rozwój rów-nież rozpoczyna się tuż po narodzinach. Niemowlę ma za-ciśnięte dłonie, ale wykazuje odruch chwytny, polegający na zaciskaniu paluszków w momencie drażnienia czy uciska-nia rączki. Piąstki zaczynają się częściej rozluźniać dopiero w drugim miesiącu życia. Możemy też wtedy zaobserwować, że maluch jest w stanie przez chwilę utrzymać włożoną mu do ręki zabawkę, jednak jest to chwyt przypadkowy. Gdy upłynie kolejny miesiąc, dziecko będzie potrafiło utrzymać grzechot-kę w dłoni przez dłuższy czas oraz bawić się nią, potrząsając i wkładając ją do buzi. Zaczyna składać rączki do linii środka i wkładać je do ust; potrafi też unosić je do góry, aby dotknąć twarzy rodzica. Poprawia się współpraca ręki i oka.

Kiedy czteromiesięczne niemowlę w leżeniu na brzuchu podpiera się na przedramionach, jego dłonie są lekko zaciś-nięte, a gdy leży na plecach, łączy obie rączki i bawi się nimi. Coraz częściej próbuje całą dłonią chwycić zabawkę, mocno zaciskając paluszki. W tym okresie następuje obniżenie obrę-czy barkowej, obniżają się także łopatki i przesuwają w stronę kręgosłupa, w wyniku czego wzrasta zakres ruchów rąk, co pozwala na połączenie dłoni na wysokości klatki piersiowej. W piątym miesiącu życia dziecko, leżąc na plecach, celowo sięga po zabawki, wyciągając w ich kierunku wyprostowane ręce. Sam chwyt sprawia mu jeszcze kłopot, ale kiedy tego dokona – trzyma mocno. Podejmuje pierwsze próby przekła-dania przedmiotu z rączki do rączki. Półroczny maluch robi to już pewnie, dodatkowo łapie swoje stopy i chętnie wkłada je do buzi. Bawi się zabawkami, chwytając je oburącz, przekła-dając z rączki do rączki, wkładając do buzi lub stukając nimi o podłoże. Chwyta otwartą dłonią, uruchamia też nadgarstek.

W wieku siedmiu miesięcy dziecko chwyta przedmioty palcami i wyprostowanym kciukiem, potrafi je obracać w ręce, a już miesiąc później zaczyna robić to precyzyjnie. Umie także bawić się paluszkami. Dziewięciomiesięczny maluch doty-ka palcem wskazującym szczegółów zabawek. Interesuje się fakturą, kształtem, kolorem i ciężarem rzeczy trzymanych w rękach. Doskonali także chwyt pęsetowy. Zwiększa się ko-ordynacja obu rąk. Dziecko podejmuje próby wkładania jed-nych elementów w drugie i wyjmowania ich. Bez problemu manipuluje przedmiotami, dostosowując rodzaj chwytu do ich wagi i wielkości. Pod koniec pierwszego roku życia jego rączki osiągają stopień sprawności pozwalający na pchanie i ciągnię-cie przedmiotów, przekręcanie pokręteł, wciskanie klawiszy, nawlekanie kółek na patyk czy ustawianie klocka na klocku. W tym wieku maluch podejmuje pierwsze próby samodziel-nego jedzenia (posługując się łyżeczką) i picia z kubka.

W okresie poniemowlęcym – w drugim i trzecim roku ży-cia – dziecko nabywa i doskonali umiejętności samoobsługo-we. Coraz sprawniej posługuje się łyżką i widelcem. Próbuje samodzielnie rozbierać się, zdejmować czapkę, buty, skarpetki czy spodnie na gumce. W tym wieku wykonuje także pierw-sze „rysunki”. Po fazie bazgrot pojawiają się kółka, a następnie głowonogi. Maluch potrafi przewracać strony kartonowej książeczki, stawiać babki z piasku, a jego budowle z klocków są coraz wyższe.

W okresie przedszkolnym, czyli w wieku od trzech do sześciu lat, dziecko wiele się uczy. Gdy rozpoczyna naukę w przedszkolu, potrafi już zdejmować ubranka, próbuje też samodzielnie się ubierać, wkłada czapkę, buciki na rzepy, skarpetki, spodnie na gumce. Wzrastają jego umiejętności twórcze: maluje farbami, lepi z plasteliny (wałek, placek), konstruuje, używając różnych materiałów. Rysuje uprosz-czoną postać ludzką, próbuje odwzorowywać trójkąt, kwa-drat, przecinające się linie. Dziecko cztero-, pięcioletnie potrafi posługiwać się nożyczkami. Młodsze tnie po linii prostej, starsze radzi sobie z falistą i łamaną. W tym okresie zaczyna się nauka pisania: czterolatki zaczynają kreślić zna-ki literopodobne, pięciolatki podejmują próby odwzorowa-nia liter drukowanych. Rysunek postaci jest coraz bogatszy w szczegóły. Tuż przed pójściem do szkoły przedszkolak powinien prawidłowo trzymać ołówek, rysować proste fi-gury geometryczne, na zadany temat, po śladzie i łączyć



z sobą kropki, kreślić elementy literopodobne w szerokiej liniaturze. Powinien też mieć opanowane czynności samo-obsługowe, w tym wiązanie butów.

W młodszym wieku szkolnym dziecko zdobywa umiejęt-ność pisania. Nie tylko kreśli litery, ale także łączy je w wy-razy, trzymając się liniatury zeszytu. Staje się coraz bardziej samodzielne: samo przygotuje kanapkę, pokroi warzywa i owoce, upierze ręcznie drobne rzeczy. W wieku 10–11 lat po-trafi już pisać w zeszycie w szerokie linie, a mechanizm pisania ulega automatyzacji. Między 12. a 14. rokiem życia kończy się proces rozwoju czynności manualnych.

Pod pojęciem zaburzeń motoryki małej rozumie się całe spek-trum deficytów, począwszy od całkowitego braku kontroli nad kończynami górnymi, a skończywszy na trudnościach grafomotorycznych.

Sprawność rąk ma decydujący wpływ na poziom funk-cjonowania człowieka. Są to części ciała zarazem silne i pre-cyzyjne. Używamy ich do dźwigania ciężarów, ciągnięcia i popychania dużych przedmiotów, a także do krojenia, obie-rania, szycia czy pisania. Pozwalają na używanie przedmio-tów wymagających dokładności, takich jak igła czy długopis. Aby było to możliwe, człowiek musi potrafić zapoczątkować ruch, kontrolować jego siłę i czas trwania, a także zakończyć go w odpowiednim momencie. Odpowiada za to kora móz-gowa. Za pełną sprawność ręki odpowiedzialne są zarówno kości, mięśnie, jak i ścięgna. Należy pamiętać, że rozwój mo-toryki małej zależy od rozwoju psychoruchowego człowieka. Większość mięśni odpowiedzialnych za ruchy dłoni znajduje się w przedramieniu. Jeśli będą one słabe, nie można liczyć na silny uchwyt dłoni. Nieprawidłowe napięcie mięśniowe w obrębie szyi, łokci, ramion i przedramion także może być przyczyną kłopotów z pisaniem.

U przedszkolaka na obniżoną sprawność w zakresie motoryki małej może wskazywać niechęć do rysowania i malowania, zbyt duży lub zbyt słaby nacisk na kredkę, nie-prawidłowy uścisk podczas trzymania przedmiotów, trud-ności w opanowaniu czynności samoobsługowych, słaba koordynacja obu rąk podczas zabaw manualnych, niechęć do dotykania różnych faktur lub opór przed zanurzaniem rąk w wodzie, piasku, ryżu itp.

Ominięcie jednego z „kamieni milowych” w rozwoju ru-chowym może obniżyć sprawność ręki. Przykładowo, pod-czas raczkowania kształtuje się koordynacja ruchowa, dłonie dotykają różnych faktur w zależności od podłoża, po którym porusza się dziecko, dostarczając bodźców układowi nerwo-wemu. Wzmacniane są także mięśnie. Jeżeli maluch nie będzie raczkował, zabraknie mu ćwiczeń, które później potrzebne będą przy wstawaniu oraz rozwoju motoryki małej. To, jak pracuje ręka, zależy bowiem od poziomu sprawności całego ciała. W usprawnianiu motoryki małej nie można zatem ogra-niczać się do ćwiczeń dłoni i palców. Samo lepienie z plasteliny czy rysowanie szlaczków nie przyniesie pożądanych efektów, a monotonne czynności mogą zniechęcić dziecko do pracy. Aby ćwiczenia odniosły oczekiwany skutek, dziecko podczas ich wykonywania powinno pokonywać określone trudności i wytrwale wkładać wysiłek w ich wykonanie. Jeśli przybiorą one formę zabawy, będzie to dodatkowy atut.

Aby zapewnić optymalne możliwości rozwoju motoryki ma-łej, należy zadbać o odpowiednią sprawność dużych grup mięśniowych. Aktywności takie jak bieganie, skakanie, wspi-nanie się na przeszkody zaspokajają naturalną u dziecka po-trzebę ruchu, wzmacniają mięśnie i poprawiają koordynację, przygotowując tym samym malucha do podejmowania coraz trudniejszych czynności wymagających odpowiedniej siły, wytrwałości i dokładności.

Zabawy w ogrodzie przedszkolnym są doskonałą okazją do ćwiczeń na świeżym powietrzu. Dziecko, biegając za pił-ką, korzystając ze sprzętów takich jak zjeżdżalnie, huśtawki, drabinki, usprawnia całe ciało. W trakcie wykonywania tych czynności maluch wielokrotnie schyla się, prostuje, pod-skakuje, zwisa na drabinkach, przenosi ciężar ciała. Zabawy w piaskownicy dają możliwość ćwiczenia dłoni. Przesypywa-nie piasku, uklepywanie i stawianie babek dostarczają bodź-ców czuciowych i pozwalają ćwiczyć precyzję ruchów. Jeżeli dziecko ma do dyspozycji foremki, łopatki, łyżeczki różnej wielkości, uczy się przy tym, że innej siły wymaga posługi-wanie się małym narzędziem, a innej dużym.

Warto zachęcać dzieci do skakania na skakance. Ćwicze-nie to nie tylko wzmacnia mięśnie nóg i uczy koordynacji ruchowej, ale też uruchamia ramiona, barki i nadgarstki. Ich sprawność ma bezpośredni wpływ na poziom rozwoju moto-ryki małej. Innym ćwiczeniem wzmacniającym te partie mięś-niowe jest zabawa obręczą. Dziecko ma za zadanie kręcić nią na dłoni lub nadgarstku przy wyprostowanej w łokciu ręce. Początkowo może mu się to wydawać trudne, jednak opano-wanie tej umiejętności da przedszkolakowi dużo satysfakcji.

Dzieci uwielbiają bawić się ciastoliną, masą solną, plasteli-ną. Zabawa masą plastyczną jest doskonałym ćwiczeniem motoryki małej. Im mniejsza sprawność motoryczna, tym masa powinna być bardziej miękka i podatna na formowa-

To, jak pracuje ręka, zależy od poziomu

sprawności całego ciała.

W usprawnianiu motoryki małej nie

można zatem ograniczać się do ćwiczeń

dłoni i palców.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA WRZESIEŃ �� | ��


nie. Młodszym dzieciom potrzeba do zabawy większej ilości masy plastycznej, tak aby mogły poczuć ją w dłoni, ścisnąć, uklepać, porwać na kawałki. Starszaki potrafią zająć się nie-wielką jej ilością, powinna jednak być twardsza, by dało się formować z niej precyzyjne elementy. Trzylatek potrafi więc na długo zająć się produkcją placków i wałków z ciastoliny, a pięciolatek ulepi z plasteliny muchomorka.

Doskonałym ćwiczeniem rąk okazuje się nie tylko za-bawa masą plastyczną, ale również sam proces jej przy-gotowania. Robiąc np. masę solną, warto zaprosić dziecko do współdziałania. Wsypywanie mąki, dolewanie płynów, mieszanie i ugniatanie jest dla niego ciekawe i rozwijające, dostarcza wielu wrażeń zmysłowych, ćwiczy mięśnie rąk. Okazją do ćwiczeń jest także wspólne sprzątanie powstałe-go przy tej produkcji bałaganu. Dziecko, mocząc i wyżyma-jąc gąbkę czy ściereczkę, napina i rozluźnia mięśnie dłoni, a ścierając blat, uruchamia nadgarstek.

Warto wspólnie z maluchem przygotować ciecz nienew-tonowską ze skrobi ziemniaczanej i wody. Podczas badania jej właściwości można zaobserwować, że szybko chwycona i ściśnięta przybiera postać stałą, natomiast kiedy chwyt się rozluźni – spłynie z dłoni. Lepienie kulek z tej cieczy wymu-sza odpowiednio intensywny nacisk dłoni i szybkość dzia-łania, jest więc znakomitym ćwiczeniem sprawności rąk.

Niska sprawność palców powoduje, że dziecko jest mniej samodzielne, sprawia wrażenie niezdarnego, ciągle coś upuszcza, rozsypuje, rozlewa. Jego prace plastyczne są mało estetyczne, ubogie. Wszystko to negatywnie wpływa na samoocenę przedszkolaka, zatem pracując z nim, nale-ży pamiętać o umożliwieniu mu przeżywania sukcesów. Świetnie w tym celu sprawdzają się gry planszowe, w któ-rych o zwycięstwie decyduje łut szczęścia, a mimo to są one pretekstem do ćwiczeń manualnych. Dziecko, biorąc do ręki pionek, ćwiczy chwyt pęsetowy; rzucając kostką, uru-

chamia nadgarstek. Gra w karty także stwarza wiele okazji do treningu – podczas tasowania, rozdawania i trzymania kart trzeba kontrolować napięcie mięśni dłoni: chwycić talię tak, by nie wypadła, a zarazem by było możliwe wyciąganie i przekładanie części kart. Zabawy te są atrakcyjne, a jeśli przeciwnikiem w grze jest nauczyciel czy rodzic, zapew-niają bezpośredni kontakt z osobą dorosłą. Okazana uwaga zwiększa poczucie własnej wartości u dziecka, a możliwość obserwacji dorosłego w sytuacji sukcesu i porażki wzmac-nia odporność emocjonalną i zachęca do pokonywania na-potykanych trudności.

Gdy do grupy przedszkolnej uczęszcza dziecko o obni-żonej sprawności manualnej, warto od czasu do czasu zaproponować prace plastyczne, w których efekt koń-cowy nie jest w pełni zależny od autora. Malowanie piłeczką, nitką czy strzykawką ćwiczy rękę i daje wiarę we własne możliwości, ponieważ wszystkie prace wy-konane jedną z tych technik są równie piękne.

Usprawniając rękę, należy pamiętać, że stymulacja senso-ryczna dłoni przekłada się bezpośrednio na poziom rozwoju motoryki małej. Dotykając naprzemiennie faktur szorstkich i gładkich, zanurzając palce w chłodnej i ciepłej wodzie, do-tykając przedmiotów miękkich i twardych, dziecko rozwi-ja zmysł dotyku. Można do tego również wykorzystać tor

sensoryczny. Da się go w prosty sposób wykonać, naklejając na karton m.in. kawałki papieru ściernego, gładką folię, łupi-ny po orzechach, folię bąbelkową czy kaszę. Należy pamię-tać, aby po każdym szorstkim elemencie pojawiał się gładki. Pozwoli to receptorom „odpocząć” i lepiej wyczuć różnicę. Taki tor może przybrać formę linii prostej lub falistej. Zada-niem dziecka jest przesuwanie opuszkami palców po różnych fakturach; w ten sposób nie tylko dostarcza sobie bodźców czuciowych, ale ćwiczy też koordynację wzrokowo-ruchową. Wielokrotne powtórzenie tego ćwiczenia uruchamia również pamięć ruchową, zwiększając tym samym płynność ruchów.

Doskonałą pomocą do wykorzystania podczas ćwiczeń jest szeroka na pięć centymetrów i długa na dwa metry wstążka. Rozłożona na podłodze może służyć jako most do przechodzenia czy przeszkoda do przeskakiwania. Poruszanie się po linii prostej, stopa za stopą, uczy dziecko planowania ruchu, precyzji, ćwiczy zmysł równowagi. Skoki obunóż nad przeszkodą wymagają rozległych skurczy mięśni, dobrej ko-ordynacji rąk, nóg i oczu. Innym atrakcyjnym ćwiczeniem jest kręcenie wstążką. Należy trzymać ją jedną ręką przed sobą i starać się wprawić ją w ruch falisty. Ćwiczenie to uru-chamia mięśnie barków, łokieć i nadgarstek. Kiedy dziecko kręci wstążką nad głową, obok siebie lub przed sobą, długość wstążki wymusza bardzo rozległy ruch. Maluch musi też zła-



pać odpowiedni rytm, aby uzyskać oczekiwany efekt. Przy okazji rozwija się jego orientacja w przestrzeni. To dobra okazja do utrwalenia pojęć „nad”, „przed” i „obok”. Wstążka może zastąpić linę podczas zabawy w siłowanie, można ją także wykorzystać do ćwiczeń drobnych ruchów rąk. Zwi-janie wstążki wymaga cierpliwości, uczy precyzji, wzmac-nia mięśnie dłoni, usprawnia palce.

Kiedy brakuje rekwizytu, warto zainicjować zabawy

paluszkowe – istnieje wiele ciekawych wierszyków prze-znaczonych do tego celu. Dzięki tego typu wprawkom dzie-cko nie tylko podnosi poziom swojej sprawności w zakresie motoryki małej, ale też ćwiczy koncentrację uwagi, rozwija słownictwo, pamięć słuchową i ruchową, a przede wszyst-

REKLAMA

BIBLIOTEKANAUCZYCIELA

BIBLIOTEKA NAUCZYCIELA


kim ma okazję do nawiązania bliskiej i radosnej więzi z oso-bą dorosłą. Zabawy paluszkowe polegają na pokazywaniu przez dorosłego gestów ilustrujących treść wierszyka; dzie-cko ma je powtarzać. A ponieważ w ich wyniku nie powstaje żaden wytwór materialny mogący podlegać ocenie, każdy odnosi sukces. Warto więc włączyć te zabawy do ćwiczeń z przedszkolakami mającymi kłopoty grafomotoryczne tak-że po to, aby wzmocnić ich samoocenę.

M. Barańska, Paluszkami tak i siak. Zabawy paluszkowe z wierszykami, Gdańsk 2014.W. Bartkiewicz, A. Giczewska, Terapia ręki, Warszawa 2014.Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1986.M. Sassé, G. McKail, Smart start. Praktyczne ćwiczenia według metody „Uda-nego startu”, Kielce 2010.P. Zawitkowski, Co nieco o rozwoju dziecka, Warszawa 2007.

W wyniku zabaw paluszkowych nie

powstaje żaden wytwór materialny

mogący podlegać ocenie, każde dziecko

zatem odnosi sukces.

absolwentka pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lu-belskiego, na co dzień pracuje jako nauczycielka wycho-wania przedszkolnego i logopeda, autorka publikacji PWN do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych w przedszkolu z serii „Biblioteka Nauczyciela”

�� | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA PAŹDZIERNIK ��

PORADY SPECJALISTY

Percepcja słuchowa jest jedną z podstawowych funkcji psychofizycznych człowieka. Na czym polega i w jaki sposób można stymulować jej rozwój? Prezentujemy ćwiczenia usprawniające do wykonywania w przedszkolu pod kontrolą logopedy, pedagoga czy psychologa, jak również w domu z rodzicami.

Percepcja jest złożonym procesem poznawczym i pierwszym etapem przetwarzania informacji, który prowadzi do odbie-rania zjawisk lub procesów przez narządy zmysłów, np. ucho, oko, skórę. W chwili urodzenia każdy człowiek ma pewne genetyczne uwarunkowania percepcyjne, ale nie pozosta-ją one takie same przez resztę jego życia. Będą się rozwijać i zmieniać w specyficzny sposób za sprawą nowych doświad-czeń – wszystkich sytuacji życiowych wchodzących w skład procesów uczenia się.

Percepcja słuchowa to zdolność do odbierania, rejestrowa-nia i identyfikowania bodźców dźwiękowych z otoczenia. Ich prawidłowe rozpoznawanie i różnicowanie przez dziecko jest podstawą słyszenia mowy, a zatem nabywania przez nie rów-nież mowy czynnej, a także umiejętności czytania, które wy-maga dźwiękowego odtwarzania słów na podstawie widzia-nych liter, oraz pisania, gdzie usłyszane w wyrazie dźwięki wyznaczają kolejność ich zapisywania za pomocą liter.

Prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu umożliwia roz-wój percepcji bodźców akustycznych. Ucho ludzkie reaguje na częstotliwości w granicach od 16 Hz do 20 kHz, jednak dla ro-zumienia mowy najważniejszy jest zakres od 500 HZ do 4 kHz. Zmniejszenie słyszalności w zakresie określonych częstotli-wości (wysokich, średnich lub niskich) powoduje trudność w odbiorze dźwięków mowy, w których skład wchodzą te częstotliwości, np. jeśli maluch słabiej słyszy dźwięki powyżej 4 kHz, może mieć trudność z różnicowaniem głosek trzech szeregów: szumiącego, ciszącego i syczącego.

Najpierw ucho zewnętrzne zbiera fale dźwiękowe i kieruje je w stronę bębenka, co wywołuje jego ruch – błona bęben-kowa drga z częstotliwością dźwięku. Następnie wibracje przenoszone przez kosteczki słuchowe trafiają do ślimaka,

a drgania wywołane dźwiękiem wprawiają w ruch znaj-dujący się w nim płyn. Ruchy płynu powodują uginanie się rzęsek słuchowych, które tworzą sygnały nerwowe prze-chwytywane przez nerw słuchowy. Rzęski słuchowe na jednym z końców ślimaka odpowiadają za przekazywanie dźwięków o niskiej częstotliwości, a te z drugiej strony – za przekazywanie dźwięków o wysokiej częstotliwości. Nerw słuchowy przekazuje sygnały do mózgu, który interpretuje je jako dźwięk (słyszenie).

Schemat odbioru różnorodnych dźwięków jest taki sam, ale mają one własną specyfikację. Ze względu na charakter bodźców akustycznych możemy wyróżnić trzy podstawo-we rodzaje słuchu:

fizjologiczny, inaczej fizyczny – prawidłowo funkcjonujący pozwala określić, czy słyszymy dany dźwięk, czy też nie, umożliwia prawidłowy rozwój kolejnych rodzajów słuchu,

muzyczny – charakterystyczny tylko dla ludzi, umożliwia różnicowanie dźwięków pod względem wysokości, barwy, czasu trwania,

mowny – zawiązany z percepcją dźwięków mowy, pra-widłowo funkcjonujący odpowiada za rozumienie i naby-wanie mowy.

Sama możliwość słyszenia (czyli sprawnie działający słuch fizyczny) nie gwarantuje, że dziecko będzie rozumiało dźwię-ki mowy, co jest niezbędne do jego normatywnego rozwoju werbalnego, poznawczego czy społecznego. Umiejętność ro-zumienia maluch nabywa, jeśli potrafi prawidłowo przetwa-rzać wrażenia słuchowe. W każdym procesie odbioru dźwięku można wyodrębnić następujące podstawowe funkcje słucho-we: recepcję dźwięku, rozróżnienie, wyodrębnienie, seman-tyzację, pamięć słuchową i kontrolę słuchową. Dotyczy to również percepcji słuchowej dźwięków mowy – w obszarze tym wyróżniamy:

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA PAŹDZIERNIK �� | ��

PORADY SPECJALISTY / PERCEPCJA SŁUCHOWA U PRZEDSZKOLAKÓW

recepcję dźwięków mowy, czyli słyszenie – to funkcja podstawowa, za którą odpowiedzialny jest analizator słuchowy obejmujący niższe piętra mózgu; efektem jej działania jest powstawanie wrażeń słuchowych i świado-mość dźwięku – dzięki niej dziecko zauważa występowa-nie bodźca lub to, że działanie bodźca ustało,

rozróżnianie i wyodrębnianie dźwięków mowy, czyli zi-dentyfikowanie przez dziecko co najmniej dwóch wrażeń, odmiennych fonetycznie i fonologicznie, jako różnych; funkcję tę można określić jako słuch mowny, w skład któ-rego wchodzą:

słuch fonemowy, inaczej fonematyczny – jest to zdol-ność różnicowania najmniejszych elementów mowy (fonemów), co oznacza, że dziecko może wyodrębnić z wypowiedzi drugiej osoby wyrazy, w wyrazach – sy-laby, w sylabach – głoski, a także uchwycić kolejność głosek w wyrazie; prawidłowo wykształcony umożli-wia wychwytywanie różnic między słowami podob-nie brzmiącymi, ale mającymi inne znaczenie, np. do-mek–Tomek,

słuch fonetyczny – odróżnianie różnych cech głosek, czyli zauważanie różnicy między głoskami stanowią-cymi tę samą klasę głosek (np. [r] realizowane przed-niojęzykowo i [r] realizowanie uwularnie), dzięki cze-mu dziecko potrafi odróżnić poprawną i niepoprawną wymowę danej głoski,

słuch prozodyczny – umiejętność różnicowania ele-mentów prozodycznych wypowiedzi: akcentu, melo-dii, rytmu mowy,

analiza i synteza głoskowa i sylabowa – umiejętność świadomego wyodrębniania z wypowiedzi głosek i sylab z zachowaniem ich kolejności oraz scalanie głosek i sylab w całość brzmieniową;

pamięć słuchową wypowiedzi, która pozwala na przywo-ływanie wyobrażeń dźwięków mowy, czyli wzorców słu-chowych wyrazów, sylab i głosek, a także wzorców słucho-wych struktur prozodycznych; odpowiada ona również za zrozumienie sensu całości wypowiedzi, ponieważ wymaga to zapamiętania kilku, a czasem kilkunastu wyrazów,

semantyzację dźwięków mowy – umiejętność skojarzenia dźwięków z ich znaczeniem; łączenie wzorców słucho-wych wyrazów z odpowiednimi pojęciami i przypisywa-nie znaczeń wypowiedziom wiąże się z powstawaniem odmiennych reakcji na bodźce słuchowe,

kontrolę słuchową wypowiedzi – percepcję słuchową własnych wypowiedzi, która wymaga jednoczesnego zaangażowania struktur odpowiadających za percepcję słuchową, ale także kinezę i kinestezję.

Rozwój funkcji słuchowych jest warunkowany przez dojrze-wanie narządu słuchu i odpowiednią stymulację dźwiękową. Umiejętności osiągane w ramach percepcji wzrokowej czy ruchowej również oddziałują na siebie. Za najbardziej pod-

stawową uważa się percepcję dźwięków otoczenia, określaną mianem I układu sygnałowego (percepcja dźwięków mowy to II układ sygnałowy). Dziecko eksploruje świat dzięki jego wizualnym, dotykowym, ale i akustycznym cechom. Uczy się także wykorzystywać dźwięki do komunikacji z otoczeniem. Pierwotnie mają one charakter niejęzykowy (komunikacja przedjęzykowa), ale w wyniku nabywania kolejnych kompe-tencji maluch odkrywa językowy wymiar dźwięków. Inter-akcja dziecka z otoczeniem w oparciu o sygnały dźwiękowe

pojawia się już w okresie prenatalnym. Noworodek umie zlo-kalizować źródło dźwięku i reaguje na dźwięki otoczenia, na głos najbliższych osób, zwłaszcza matki.

W ciągu pierwszego roku życia dziecko uczy się kojarzenia dźwięku z określonym przedmiotem, manipulowania przed-miotami w celu uzyskania efektów dźwiękowych, słuchania własnych produkcji dźwiękowych, rozumienia poleceń słow-nych powiązanych z gestem i odczytywania stanów emocjo-nalnych na podstawie brzmienia głosu. Zaczyna już powta-rzać sylaby i proste słowa. Działania malucha w drugim roku życia dostarczają nowych, znacznie zróżnicowanych doznań dźwiękowych. Coraz większe znaczenie mają te, które są wy-woływane przez nie samo: okrzyki, pierwsze słowa, odgłos własnych kroków na schodach czy zabawa instrumentami muzycznymi. Dziecko zaczyna identyfikować i różnicować nowe wyrażenia dźwiękonaśladowcze, słowa i melodie. Trzy-latek udoskonala identyfikowanie nowych słów, rozumienie wypowiedzi, tworzy własne konstrukcje językowe w oparciu o te, które usłyszał.



Przedszkolak ma przed sobą nowe wyzwania, takie jak słuchanie i rozumienie poleceń skierowanych do grupy, słu-chanie tekstów, uczenie się wierszy i piosenek. Obecność dystraktorów (płacz innych dzieci, szum, hałas itp.) i różno-rodność doznań słuchowych sprawiają, że zadania te są trud-niejsze. W tym okresie szczególnie istotny jest rozwój słuchu fonemowego, czyli zdolności różnicowania dźwięków mowy.

Rozwój słuchu fonemowego uzależniony jest od prawidłowe-go słuchu fizjologicznego, jednak w przeciwieństwie do niego słuch fonemowy nie jest cechą wrodzoną, lecz indywidualną, kształtującą się w dzieciństwie i podlegającą wpływom środo-wiska. Dlatego tak istotna jest stymulacja funkcji słuchowych w tym zakresie, zwłaszcza w okresie przedszkolnym. Zdol-ność ta warunkuje pojawienie się prawidłowej mowy i prze-biega w kilku etapach, które według R.J. Lewina są zarówno etapami rozwoju słuchu fonemowego, jak i etapami rozwoju mowy dziecka:

etap I – przedfonetyczne stadium rozwoju mowy; dziecko w ogóle nie różnicuje dźwięków mowy, a my nie rozumie-my mowy czynnej samego dziecka,

etap II – zaczynają występować początki różnicowania fonemów najmniej podobnych; wymowa dziecka jest jesz-cze niepoprawna i zniekształcona, ale może stawać się zrozumiała dla najbliższych; dziecko nie rozróżnia wymo-wy poprawnej od niepoprawnej,

etap III – słuch fonemowy dalej się rozwija; dziecko zaczy-na różnicować niemal wszystkie głoski, potrafi też odróż-nić wymowę poprawną od niepoprawnej, choć samo nie umie jeszcze wypowiadać trudniejszych głosek,

etap IV – w wieku przedszkolnym dzieci z nielicznymi pomyłkami potrafią różnicować wszystkie głoski; wymo-wa jest już dość prawidłowa i powinna być zrozumiała dla obcych osób; rozwój słuchu fonemowego zbliża się ku końcowi,

etap V – w młodszym wieku szkolnym słuch fonemowy jest całkowicie ukształtowany; dziecko różnicuje i wyma-wia poprawnie wszystkie głoski.

Zaburzenia w zakresie rozwoju słuchu fonemowe-go bezpośrednio wpływają na rozwój mowy czynnej i biernej, a na dalszym etapie edukacyjnym utrudniają opanowanie umiejętności czytania i pisania. Dziecko przejawiające deficyty w tej sferze może zniekształ-cać głoski, mieć trudności ze zrozumieniem bardziej złożonych poleceń, a także z uczeniem się tekstów na pamięć. Zazwyczaj ma również problemy z wyróż-nianiem głosek w wyrazach i kojarzeniem ich z odpo-wiadającymi im znakami graficznymi, co w ogromnej mierze utrudnia proces nauki czytania i pisania.

Prawidłowy rozwój percepcji słuchowej jest elementem nor-matywnego rozwoju psychofizycznego dziecka. Zaburzenie tego procesu ma wpływ nie tylko na kształtowanie się mowy, ale na postrzeganie przez dziecko całego świata. Dlatego bar-dzo ważne jest jak najszybsze zdiagnozowanie ewentualnych nieprawidłowości w tej sferze. Badania podają, że zdolność mózgu do nauczenia się przetwarzania dźwięków i rozwoju mowy werbalnej po osiągnięciu drugiego roku życia zmniej-sza się sukcesywnie do siódmego roku życia, a od tego mo-mentu nauka mowy jest znacznie trudniejsza.

Niedosłuch, czyli nieprawidłowe przewodzenie lub odbiór dźwięku, może być wrodzony lub nabyty. Niedosłuch wrodzo-ny bywa efektem wady genetycznej lub może być spowodo-wany takimi czynnikami jak infekcje wirusowe i bakteryjne, które działają na dziecko w okresie prenatalnym. Niedosłuch nabyty pojawia się w późniejszym etapie rozwoju i bywa skutkiem uszkodzeń mechanicznych, przyjmowania leków, stanów zapalnych ucha czy procesów nowotworowych. Róż-norodne mogą być też stopnie ubytku słuchu, od lekkiego po głęboki. Często stopień ubytku związany jest z rodzajem niedosłuchu. Wyróżniamy:

Niedosłuch przewodzeniowy, gdy w uchu zewnętrznym lub środkowym występuje jakikolwiek stan, który unie-możliwia prawidłowe przekazywanie dźwięków. U dzieci jego częstą przyczyną może być nagromadzenie wosko-winy lub infekcje ucha środkowego. Należy wtedy udać się do laryngologa, który zaleci odpowiednie leczenie.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA PAŹDZIERNIK �� | ��


Zdolność mózgu do nauczenia się

przetwarzania dźwięków i rozwoju mowy

werbalnej po osiągnięciu drugiego roku

życia maleje do siódmego roku życia

i odtąd nauka mowy jest trudniejsza.

Niedosłuch typu zmysłowo-nerwowego (odbiorczy), będący wynikiem braku lub uszkodzenia komórek słu-chowych w ślimaku i najczęściej mający charakter stały. W tym przypadku stosuje się aparaty słuchowe, implanty ucha środkowego lub implanty ślimakowe. Dziecko z pro-tezą słuchu w grupie przedszkolnej najczęściej wymaga odpowiedniego podejścia, np. podczas siedzenia w kręgu powinno zająć miejsce na wprost nauczyciela, aby mogło również widzieć jego twarz, czasem potrzebuje bezpo-średniego zwrócenia się do niego, jeśli nie zrozumiało lub nie usłyszało komunikatu skierowanego do całej grupy.

Niedosłuch nerwowy, którego powodem jest brak lub uszkodzenie nerwu słuchowego, w związku z czym dzie-cko nie może być wyposażone ani w aparat, ani w implant ślimakowy, ponieważ nerw słuchowy nie może przeka-zać impulsu do mózgu. W niektórych przypadkach jednak sprawdzi się implant pniowy.Poważniejsze wady słuchu można zaobserwować już

w wieku niemowlęcym, lżejsze mogą pozostać niewykryte do momentu, gdy maluch rozpocznie naukę mówienia. Jedno-cześnie w okresie przedszkolnym dzieci, u których odporność organizmu jest jeszcze niewystarczająca, w kontakcie z ró-wieśnikami często nabywają infekcje. Nauczyciel powinien być czujny i obserwować, czy po przebytej infekcji dziecko nie przejawia trudności w zakresie percepcji słuchowej, czy odpowiednio (tak jak przed chorobą) reaguje na polecenia. Zdarza się, że u przedszkolaków, które często chorują, gro-madzi się w uszach płyn utrudniający percepcję dźwięków – czasem ubytek słuchu w tym okresie może być nawet na po-ziomie umiarkowanym. Jeśli nauczyciel zauważy, że dziecko gorzej słyszy, powinien poprosić rodzica o udanie się z dzie-ckiem do laryngologa.

Zaburzenia rozwoju percepcji słuchowej nie zawsze mają charakter dysfunkcji wymagającej interwencji lekarskiej. Czasem wystarczą systematyczne ćwiczenia usprawniają-ce jej działanie. Mogą być one wykonywane w przedszkolu pod kontrolą logopedy, pedagoga czy psychologa, ale również w domu razem z rodzicami. Poniżej prezentujemy przykłady takich ćwiczeń:

Słuchanie dźwięków z otoczenia – dziecko zamyka oczy i stara się usłyszeć przez chwilę jak najwięcej dźwięków z najbliższego otoczenia, a następnie je wymienia.

Określanie kierunku źródła dźwięku – dziecko zamyka oczy, nauczyciel chowa w pomieszczeniu np. minutnik, który zadzwoni za chwilę. Maluch ma za zadanie określić, skąd dochodzi dźwięk.

Reagowanie na umówiony sygnał dźwiękowy – na po-czątku sygnałów powinno być niewiele i powinny one znacznie różnić się od siebie dźwiękowo (np. dzwonek, grzechotka). Na umówiony sygnał dziecko może np. wy-konać przysiad, usiąść na podłodze, pomachać, z czasem można stopniowo zwiększać liczbę sygnałów.

Łączenie usłyszanego dźwięku z obrazkiem – dziecko ma za zadanie wskazać odpowiedni obrazek po usłyszeniu nagrania (np. szum wiatru i zdjęcia drzewa, morza, łąki).

Naśladowanie dźwięków wydawanych przez przedmioty, zwierzęta – dziecko odgaduje, co słyszy.

„Zgadnij, co wydało dźwięk?” – nauczyciel uderza pałeczką w szkło, metal, drewno itp. – najpierw prezentuje dziecku wszystkie dźwięki, potem prosi, by maluch zamknął oczy, i prezentuje dźwięk, prosząc o odgadnięcie.

„Co jest w środku?” – rozpoznawanie po wydawanym od-głosie przedmiotów w zamkniętym pudełku (np. groch, kamyki, cukier). Nauczyciel najpierw prezentuje poszcze-gólne dźwięki.

Rozpoznawanie wysokości dźwięku, np. zabawa w sa-moloty – gdy przedszkolak słyszy dźwięk niski, samolot leci nisko, gdy słyszy dźwięk wysoki, samolot wzbija się w niebo.

Rozpoznawanie tempa muzyki – jeśli dziecko słyszy szyb-ką muzykę, biegnie, jeśli słyszy wolny utwór – spaceruje.

Ćwiczenie uwagi słuchowej i pamięci słuchowo-słownej – nauczyciel prosi, aby dziecko włożyło do woreczka czy miseczki przedmioty (figurki zwierząt, pojazdy, misie itp.) w odpowiedniej kolejności („Najpierw do woreczka wcho-dzi krowa, potem pies, a na końcu kot”). Dziecko musi zapa-miętać ciąg trzech elementów (sukcesywnie zwiększamy ich liczbę), a następnie go odtworzyć. Należy zwrócić uwa-gę, by podczas wymieniania po kolei przedmiotów, które dziecko ma włożyć, nie patrzyło ono na nie, w przeciwnym razie zapamięta wzrokowo kolejność ich wrzucania, za-miast skupić się na słuchowym zapamiętaniu komunikatu.

Wspólna nauka piosenek, wierszyków, tekstów do przed-stawienia.

Wystukiwanie lub wyklaskiwanie rytmu zaprezento-wanego wcześniej przez nauczyciela, np. dwa uderzenia o kolana, jedno klaśnięcie, dwa tupnięcia. Prezentowany rytm powinien być dostosowany do możliwości dziecka – należy zacząć od prostych, stopniowo zwiększając sto-pień trudności.

Różnicowanie wyrazów podobnie brzmiących – nauczy-ciel pokazuje dziecku ilustracje paczki, taczki i kaczki i prosi o wskazanie na ilustracji wypowiedzianego przez niego słowa. Ćwiczenie należy powtórzyć kilka razy z tym samym wyrazem, w różnych konfiguracjach.



REKLAMA


Neurologopeda, pedagog specjalny, oligofrenopedagog, absolwentka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grze-gorzewskiej w Warszawie, Uniwersytetu M. Kopernika w Toruniu i Uniwersytetu SWPS w Warszawie. Prowadzi indywidualną terapię logopedyczną, grupowe zajęcia: logorytmiczne, sensoryczne z elementami Metody Ruchu Rozwijającego W. Sherborne i z zakresu psychoedukacji

Wyróżnianie głoski w nagłosie, a potem w wygłosie i śród-głosie – najpierw dziecko powinno opanować wyróżnianie samogłosek, a potem spółgłosek na początku wyrazu.

Wymyślanie wyrazów na określoną głoskę lub sylabę. Podział wyrazów na sylaby połączony z wyklaskiwaniem,

uderzaniem w bębenek. Szukanie ukrytych wyrazów w innych wyrazach np.

ser-ce, gra-bie – nauczyciel wypowiada cały wyraz, a dzie-cko ma za zadanie odnaleźć wyraz, który się w nim ukrył.

M. Klimkowski, O mechanizmach słuchu fonematycznego i problemie analizy i syntezy słuchowej, Lublin 1976.Z. Kurkowski, Audiogenne uwarunkowania zaburzeń mowy, w: Audiofonolo-gia, t. X, Lublin 1997.Hearing Implants for Children. A Guide for Parents, Med-el, http://s3.medel.com/pdf/21567E_r60_ParentsGuide_web.pdf (dostęp 6.09.2017).B. Rocławski, Słuch fonemowy i fonetyczny, Gdańsk 1995.I. Styczek, Badania i kształcenie słuchu fonetycznego, Warszawa 1982.

Zaburzenia rozwoju percepcji słuchowej

nie zawsze mają charakter dysfunkcji

wymagającej interwencji lekarskiej.

Czasem wystarczą systematyczne

ćwiczenia usprawniające jej działanie.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LISTOPAD �� | ��

PORADY SPECJALISTY

Matematyka – według Arystotelesa – jest królową nauk

i stanowi miarę wszystkiego. Myślenie – w psychologii po-

znawczej – to przetwarzanie symboli umysłowych. Są to

informacje, które znajdują się w naszych mózgach na sku-

tek spostrzegania. Kodujemy je w formie wyobrażeń i pojęć

odpowiadających rzeczywistym obiektom. Na nich właśnie

przeprowadzamy operacje mentalne.

Zdaniem J. Nowika myślenie matematyczne polega na „my-

śleniu konkretnym, opartym na określonych założeniach,

prawach logicznych, definicjach, twierdzeniach, a jednocześ-

nie stawianiu pytań – hipotez, choć nie zawsze można na nie

odpowiedzieć. Wymaga umiejętności analizowania i synte-

tyzowania. Logiczne myślenie, które jest często utożsamia-

ne z myśleniem matematycznym, potrzebne jest w każdej

dziedzinie nauki, która wymaga umiejętności kojarzenia fak-

tów i ich wzajemnej zależności”. Myślenie matematyczne to

dynamiczny proces, który rozszerza nasze rozumienie, gdyż

pozwala nam radzić sobie z coraz bardziej złożonymi idea-

mi. Autorzy książki Matematyczne myślenie wymieniają trzy

czynniki mające zasadniczy wpływ na skuteczność myśle-

nia matematycznego:

umiejętność wykorzystywania procesów używanych

w badaniach matematycznych,

panowanie nad stanami psychicznymi i emocjonalnymi

oraz zdolność ich wykorzystania,

rozumienie odpowiedniej dziedziny matematyki, a jeśli to

konieczne – również dziedziny, w której jest stosowana.

Dzieci z rozwiniętym myśleniem matematycznym dbają

o ład i detale, lubią rozwiązywać problemy (zadania, zagad-

ki), samodzielnie dochodzić do wyniku. Szybko dostrzegają

związki między różnymi sytuacjami czy zjawiskami i łączą

je. Uwielbiają zadania i gry matematyczne oraz łamigłówki.

Przejawiają zamiłowanie do eksperymentów (sprawdzają

wielokrotnie rezultat i szukają alternatywnych rozwiązań).

Czym jest myślenie, a czym matematyka? Najpierw zdefiniujmy te pojęcia, by wiedzieć, jak właściwie kształtować myślenie matematyczne u dzieci w wieku przedszkolnym.

Zaczyna się on już w okresie niemowlęcym, zanim dziecko

zacznie chodzić. W pierwszej fazie (sensoryczno-motorycznej)

maluch bada otaczające go przedmioty, sięga po nie, manipu-

luje, przekłada, poznaje związki między przyczyną i skutkiem.

W wieku dwóch lat liczy elementy i wykonuje proste zadania

matematyczne. Poproszony, podaje jeden klocek, wyjmując go

spośród innych. Wkłada do wiaderka dwa klocki, gdy otrzyma

takie zadanie. Odtwarza proste układy według obserwowane-

go wzoru. Dziecko w tym wieku rozumie już pierwsze przy-

czynowe, logiczne związki, np. że gdy pada deszcz, trawa jest

mokra. Niemal do ukończenia trzeciego roku życia gromadzi

doświadczenia oparte na zasadach matematycznych. W ru-

chu doświadcza masy własnego ciała, określa swoje miejsce

w przestrzeni (na kanapie, pod stołem, za drzwiami). Nieustan-

nie bada obiekty i poznaje ich cechy (m.in. kształt i wielkość).

W wielokrotnie powtarzanych wyliczankach słyszy rytm

tekstu, dzięki nim zapoznaje się też z liczbami. W sposób swo-

bodny i charakterystyczny dla dziecięcej ciekawości zbiera

podczas zabaw doświadczenia. Natomiast sześcio-, siedmiola-

tek potrafi już zrezygnować z użycia przedmiotów i wykonać

obliczenia, stosując liczby i symbole. Granica ta jest jednak

płynna i taki poziom rozwoju dziecko może osiągnąć zarówno

przed ukończeniem szóstego roku życia, jak i na etapie wczes-

noszkolnym, w wieku ośmiu–dziewięciu lat.

Należy tworzyć odpowiednie warunki edukacyjne, w któ-

rych mały badacz zaspokoi potrzebę poznawania rzeczywi-

stości. Warto stawiać dziecku zadania rozwijające:

klasyfikowanie,

rozumowanie operacyjne,

myślenie przyczynowo-skutkowe,

wnioskowanie o zmianach (odwracalnych, nieodwracal-

nych i nie do końca odwracalnych),

�� | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LISTOPAD ��

PORADY SPECJALISTY / KSZTAŁTOWANIE MYŚLENIA MATEMATYCZNEGO

stosowanie rytmicznych sekwencji, także z uchwyce-

niem czasu, orientacji w przestrzeni i czasoprzestrzeni

(np. określenie siebie w porze dnia w odniesieniu do zda-

rzenia: przed posiłkiem, po posiłku),

liczenie,

rachowanie,

rozpoznawanie, nazywanie i badanie właściwości figur

geometrycznych i brył,

mierzenie długości,

określanie ciężaru i pojemności.

Myślenie matematyczne u przedszkolaka kształtuje-

my przez:

umożliwienie mu wielokrotnego doświadczania i eks-

perymentowania,

zachęcanie do sprawdzania zdobytej wiedzy i osiągniętych

umiejętności w sytuacjach powtarzalnych i nowych.

Dziecko w naturalny sposób rozwija myślenie matema-

tyczne, gdy samodzielnie po wielu próbach dochodzi do od-

kryć i rozwiązań. Wielość prób uczy wytrwałości w dążeniu

do celu i rozbudza chęć osiągnięcia rozwiązania na drodze

dedukcji, dzięki czemu wynik toku myślenia, jego mecha-

nizm i sposób zostanie trwale zapisany w pamięci dziecka.

Do kształtowania myślenia matematycznego doskonale na-

daje się najbliższe otoczenie malucha odkrywane każdego

dnia, czyli świat przyrody. Funkcję tę może spełniać ogród

przedszkolny, w którym dziecko ma możliwość manipulo-

wania obiektami, układania rytmów, klasyfikowania, eks-

perymentowania, doświadczania, a szczególnie orientacji

w przestrzeni. Badając związki przestrzenne, przedszko-

lak rozwija umiejętność określania kierunku i położenia,

a orientacja przestrzenna to umiejętność, która przyda się

później w matematyce do określenia otoczenia liczbowego

i przy zadaniach tekstowych. Zabawy w naturalnym środo-

wisku z wykorzystaniem jego zasobów pomagają rozwinąć

u dziecka umiejętność wyróżniania kierunków od siebie, od

drugiej osoby i od przedmiotu. Zasobne środowisko przy-

rodnicze zachęca do odkrywania przyczyn i zależności mię-

dzy obiektami i zjawiskami.

Jeśli w placówce nie ma możliwości, by korzystać ze

środowiska naturalnego w sposób bezpośredni, warto

wówczas stworzyć w sali tzw. magiczny kącik do obser-

wacji i porównywania, który zastąpi ogrodową przestrzeń

z jej naturalnymi ciekawostkami. Kącik badacza czy od-

krywcy nauczyciel przygotowuje wspólnie z dziećmi

z przyniesionych różnorodnych przyrodniczych drobiaz-

gów pojawiających się o każdej porze roku, a także z pamią-

tek z rodzinnych wyjazdów (muszle, korzenie o ciekawym

kształcie, różne rodzaje skał, próbki glebowe). Zorgani-

zowany w przemyślany sposób kącik stanie się miejscem

odkrywania właściwości fizycznych obiektów, określania

zależności, tworzenia par, kolekcji, zbiorów zależności.

Przynosząc naturalne okazy, z pozoru zwyczajne rzeczy

z otoczenia przyrodniczego, nauczyciel stworzy prze-

strzeń do dokonywania ciekawych odkryć i rozwijania

myślenia matematycznego.

Kącik badacza to nic innego jak przedszkolne labora-

torium. Zarówno podczas zajęć organizowanych (tema-

tycznych, zabaw i gier dydaktycznych i badawczych), jak

i swobodnych (doświadczeń własnych dziecka – ekspe-

rymentujących, sprawdzających, utrwalających wiedzę

i umiejętności) maluch ma możliwość łączyć przedmioty

i zjawiska w proste związki, odnajdywać wspólne zależno-

ści, poznawać nowe pojęcia. Obserwacje i porównania doko-

nywane w trakcie analizowania rzeczy i zjawisk, rozkłada-

nia ich na części i składania uczą dzieci dochodzenia do ich

przyczynowego ujmowania. Przedszkolak formułuje proste

sądy i wyciąga elementarne wnioski, porównuje i wiąże fak-

ty, odnajduje różnice. Porządkuje naturalne okazy i tworzy

grupy według różnych kryteriów: wielkości, kształtu, bar-

wy, faktury, przeznaczenia i miejsca, w którym dany okaz

występuje. Znajdując podobieństwa i różnice między przed-

miotami, na dalszym etapie edukacji z łatwością zrozumie

np. koncepcję odróżniania liczb parzystych i nieparzystych,

dodatnich i ujemnych, dodawania i odejmowania i będzie po-

trafił tworzyć podstawy znacznie bardziej zaawansowanych

koncepcji, m.in. liczb, które są podzielne przez dwa lub trzy.

Najpierw rozwija się umiejętność klasyfikowania na po-

ziomie par (dobór podobnych obiektów znalezionych w na-

turalnym otoczeniu: tych samych owoców, nasion, liści).

W dalszej kolejności dziecko tworzy kolekcje (segregowanie

według różnych kryteriów, np. materiału przyrodnicze-

go przyniesionego z wybranego ekosystemu: z lasu, parku,

łąki). W ramach kolekcji segreguje obiekty według jednej

cechy: koloru (np. przedmioty o barwie brązowej, jak kora,

orzeszki piniowe, żołędzie, orzechy laskowe i włoskie),

kształtu (liście różnych gatunków drzew o podobnych brze-

gach blaszek, o podobnych kształtach), liczby przyniesio-

nych obiektów (dzikiej róży, czerwonej borówki, szyszek).

Następnie przedszkolaki segregują obiekty według różnych

cech, które są widoczne i niewidoczne, np. liście według

drzewa, z którego pochodzą. Potrafią też wskazać obiekt na

podstawie jego cechy.

W zakresie rozumowania operacyjnego maluchy okreś-

lają równoliczność (szyszek jest tyle samo co liści) lub róż-

noliczność zbiorów (mniej niż, więcej niż w odniesieniu do

liczebności przeliczanych obiektów, np. buraków jest mniej

niż selerów, marchewek jest więcej niż buraków), ustalają

liczebność przy zmianie układu obiektów, potrafią wnio-

skować o stałości liczby (tyle samo jabłek na półce, w ko-

szu, na tacy), umieją tworzyć – wyznaczać konsekwentne

serie według barwy (od najjaśniejszego soku jabłkowego

do najciemniejszego), gatunków, ustawiać obiekty od naj-

mniejszego do największego. Tak rozwijane rozumowanie

przyczynia się do kształtowania myślenia matematycznego.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LISTOPAD �� | ��

PORADY SPECJALISTY / KSZTAŁTOWANIE MYŚLENIA MATEMATYCZNEGO

REKLAMA


Nauczyciel dyplomowany wychowania przedszkolnego, dyrektor przedszkola, instruktor edukacji w naturze, absolwentka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, pedagog specjalny, oligofrenopedagog, doradca metodyczny, mentor dyrektorów przedszkoli

Zasadne jest uzmysłowienie dziecku zmian nieodwracal-

nych (rozłupany orzech nie wróci do stanu pierwotnego) i od-

wracalnych (obrazek z kamyczków zawsze może ulec zmia-

nie, gdy na nowo je ułożymy). Dzięki temu kształtowana jest

umiejętność wnioskowania o zmianach. Wykorzystując ma-

teriał przyrodniczy, maluch rozwija myślenie przyczynowo-

-skutkowe (aby uzyskać mąkę, należy zmielić ziarna). Ciekawy

element kształtowania myślenia matematycznego stanowią

rytmy – motywy. Dziecko odkrywa wzory, powiela je, mody-

fikuje i tworzy własne, co sprawia mu zazwyczaj ogromną

radość. Używając różnych obiektów, samodzielnie układa

proste rytmy (np. dwa kamyki, jeden liść, dwa kamyki, jeden

liść itd.). Tworzy układy dźwięków, np. klaszcząc czy stukając,

z wykorzystaniem kamyków czy pocierając patyki o siebie.

W trakcie edukacji przedszkolnej należy tworzyć warun-

ki do rozwoju myślenia matematycznego, by w przyszłości

w szkole dziecko uznało – według słów J. Ellenberga – że „lek-

cje matematyki są proste i nie traktują o liczbach, lecz o tym,

że świat ma strukturę; że można zrozumieć niektóre zjawi-

ska, zamiast wpatrywać się bezmyślnie w to, co prezentują

nam zmysły; że nasza intuicja jest silniejsza, gdy ma formal-

ny szkielet zewnętrzny. Ta matematyczna pewność to jedno,

a łagodniejszy rodzaj przekonania stosowany w codziennym

życiu to coś innego — i powinniśmy w miarę możliwości pa-

miętać o tym rozróżnieniu”. Sukcesy w szkole zależą w dużym

stopniu od tego, jakie kompetencje w zakresie matematyki

dzieci zdobędą w wieku przedszkolnym.

I. Brylińska, M.M. Bachańska, Edukacja w przedszkolu. Zajęcia przyrodnicze na niepogodę, Warszawa 2009.J. Ellenberg, Jak się nie pomylić, czyli potęga matematycznego myślenia, Gliwi-ce 2017.J. Mason, L. Burton, L. Stacey, Matematyczne myślenie, Warszawa 2005.J. Nowik, Kształcenie matematyczne w edukacji wczesnoszkolnej, Opole 2009.Rozwój myślenia logiczno-matematycznego u przedszkolaków. Zbiór zabaw i kart pracy. Klasyfikowanie. Rozumowanie operacyjne, myślenie przyczyno-wo-skutkowe, wnioskowanie o zmianach, red. M. Skura, M. Lisicki, Warsza-wa 2012.A. Stawecka, Rozwój aktywności poznawczej dzieci w wieku wczesnoszkolnym. „Nauczanie początkowe”, 2010/2011, nr 2.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LUTY �� | ��


ORIENTACJA PRZESTRZENNA

Wspieranie rozwoju

Dziecko w wieku przedszkolnym bardzo intensywnie rozwija się w wielu obszarach. By mogło

maksymalnie wykorzystać swój potencjał, dorośli muszą stworzyć mu jak najlepsze warunki

dostosowane do jego potrzeb i możliwości.

MONIKA STRYJEWSKA

W procesie adaptacji oddziaływań wychowawczo-dydak-

tycznych bardzo ważne jest uwzględnienie zmian rozwo-

jowych konkretnych grup wiekowych. Warto przy tym

zwrócić szczególną uwagę, że dawniej naukę przedszkol-

ną rozpoczynały dopiero trzylatki, obecnie zaś często są

to dzieci młodsze. Rozwój dziecka możemy rozpatrywać

w wielu obszarach: fizycznym, emocjonalnym, społecznym

i poznawczym. Tematem niniejszego artykułu jest jeden

z aspektów rozwoju poznawczego: kształtowanie się orien-

tacji przestrzennej u przedszkolaków.

Zadania przedszkola jasno określa podstawa progra-

mowa wychowania przedszkolnego, w której zawarto

profil dziecka kończącego ten etap edukacyjny. Wszyst-

kie działania podjęte podczas nauczania przedszkolnego

powinny doprowadzić podopiecznego do zdobycia umie-

jętności i wiedzy wyszczególnionych w tym dokumencie,

dzięki czemu będzie on odpowiednio przygotowany do

podjęcia dalszej nauki. Należy jednak pamiętać, że rozwój

dzieci może przebiegać bardzo różnie, potrzeby i możliwości

poszczególnych członków grupy przedszkolnej również są

odmienne.

Przed nauczycielami stoi często trudne zadanie: z jed-

nej strony muszą równocześnie wspierać wychowanków

z różnego rodzaju trudnościami, wspomagać rozwój dzieci

szczególnie zdolnych i dbać o podopiecznych, którzy rozwi-

jają się typowo. Gdy na grupę przypada tylko jeden wycho-

wawca, ma on do wykonania bardzo ciężką pracę. To dlatego

dobrym przykładem, praktykowanym w wielu placówkach,

jest korzystanie z pomocy studentów, praktykantów czy

wolontariuszy.

Maluch uczęszczający do najmłodszej grupy przechodzi okres

dziecięcego egocentryzmu; zaczyna wyodrębniać siebie z oto-

czenia. Oznacza to, że w swoich oczach sam jest najważniejszą

osobą i uważa, że wszystko, co dzieje się wokół, jest skierowa-

ne na niego i ma działać dla niego. Jeśli dziecko w tym wieku

posługuje się komunikacją werbalną, zwykle wypowiada się

głównie na temat swojej osoby, własnych potrzeb i oczeki-

wań. Etap ten, choć może wielu dorosłym wydawać się „nie-

stosownym zachowaniem”, jest naturalny i bardzo potrzebny,

by mogły nastąpić kolejne.

Wyodrębnienie „ja” to też kształtowanie świadomości

schematu własnego ciała. Trzylatek potrafi opowiedzieć trochę

o swoim wyglądzie, wskazać i nazwać części ciała, powiedzieć,

jak ma na imię. Przydatne podczas zajęć z każdą grupą wieko-

wą w przedszkolu są lustra różnej wielkości – zarówno takie,

w których dzieci mogą oglądać całą swoją sylwetkę, jak i małe,

by było w nich widać jedynie twarz. Nauczyciele, chcąc wspo-

magać rozwój orientacji przestrzennej, powinni organizować

zajęcia, podczas których nie tylko dzieci, ale i dorośli nazywają

i wskazują części ciała swoje oraz innych osób. Tego typu ak-

tywności mogą wymagać użycia lustra, ale można je również

przeprowadzić w siedzeniu naprzeciwko siebie lub w kręgu, tak

by wszyscy widzieli się nawzajem. W przypadku małych dzieci

dobrze sprawdza się także włączanie w tego typu aktywności

misia lub pacynki i wskazywanie na nich części ciała.

Dzieci z najmłodszych grup często zafascynowane są za-

bawami paluszkowymi, co warto wykorzystać, mając na uwa-

dze kształtowanie świadomości własnego ciała. Wspólne mó-

wienie wierszyka czy śpiewanie piosenki, szczególnie jeśli ich

�� | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LUTY ��

PORADY SPECJALISTY / ORIENTACJA PRZESTRZENNA U PRZEDSZKOLAKÓW

Tylko przez własne doświadczanie dzieci

są w stanie zrozumieć pojęcia związane

z orientacją przestrzenną i posługiwać się

tą wiedzą w sposób swobodny.

treść dotyczyć będzie części ciała, z jednoczesnym pokazy-

waniem gestów z pewnością ułatwi dzieciom przyswojenie

treści z tego zakresu. Ciekawym pomysłem jest także prezen-

towanie różnego rodzaju min przed lustrem, co oprócz wpro-

wadzania terminologii z zakresu części ciała (w tym przypad-

ku twarzy) może być jednocześnie działaniem wspierającym

kształtowanie umiejętności nazywania emocji.

W tego rodzaju zajęcia można włączać ponadto wszel-

kiego typu wierszowane masażyki, których treść dotyczy

aktualnie masowanych części ciała dziecka. Aktywności te

zwykle są bardzo lubiane przez maluchy, choć oczywiście

zawsze należy uważnie obserwować reakcje dziecka i usza-

nować jego wolę, jeśli nie wyraża zgody na taki kontakt fi-

zyczny. Zdobytą w ten sposób wiedzę dobrze jest utrwalić

na kartce papieru przez wspólne tworzenie rysunku postaci.

W najmłodszej grupie to zwykle dorosły wykonuje modelo-

wy rysunek postaci pod dyktando wychowanków, by za jakiś

czas role mogły się odwrócić.

Poza wiedzą o ciele dziecko w wieku około trzech lat za-

czyna uświadamiać sobie relację własnego „ja” z otoczeniem.

Kierunek wyprowadzany jest od osi własnego ciała (w górę /

do góry, w dół / do dołu, w przód / do przodu, w tył / do tyłu).

Odbywa się to za pomocą:

wzroku – zadaniem malucha jest patrzenie zgodnie z po-

leceniem, np. popatrz w górę (można zawiesić ozdoby

pod sufitem lub po prostu trzymać jakiś przedmiot nad

głową dziecka), popatrz w dół (analogicznie jak w poprzed-

nim przykładzie umieszczamy przedmiot tak, by dziecko

mogło nań spojrzeć, lub proponujemy, by go podrzuciło

i obserwowało, jak spada),

ruchu – dziecko wskazuje ręką kierunek nazwany przez

nauczyciela i podejmuje próby nazwania kierunku wska-

zywanego przez siebie,

rzutu w określonym kierunku (najlepiej do tego celu na-

dają się woreczki, piłki typu zośka).

W przypadku dzieci w tym wieku nauczyciel zaczyna tak-

że w różnych sytuacjach dnia codziennego wdrażać je do po-

sługiwania się przyimkami i wyrażeniami przyimkowymi (na,

pod, za, obok, za mną, przede mną). W tym czasie wprowadza

też proste dyktanda ruchowe, czyli poruszanie się w prze-

strzeni zgodnie z poleceniem: idziemy do przodu, do tyłu,

przesuwamy się w tę stronę itp.

Już na kolejnym etapie przedszkolnym, u dzieci w wieku czte-

rech lat, świadomość schematu własnego ciała zwiększa się,

jednak nadal sfera ta wymaga wsparcia w rozwoju. Nauczy-

ciel oczekuje od podopiecznych w tym wieku zauważenia de-

tali w budowie ciała, bazując na już zdobytej przez nich wiedzy

w tym zakresie. Dzieci podejmują próby rysowania postaci

zgodnie z wytycznymi podanymi przez rówieśnika lub do-

rosłego, rysują bohaterów bajek itp. Podczas powstawania

takiego rysunku nauczyciel odwołuje się do wiedzy dzieci

na temat części ciała i zachęca do uwzględnienia ich podczas

rysowania. Modelem może być nauczyciel, dziecko, rodzic,

znana postać z bajki – sprawdzamy wtedy zgodność długości

i koloru włosów, koloru oczu czy też aktualnego ubrania oso-

by pozującej itp.

Czterolatki utrwalają zdobytą wcześniej wiedzę i wdrażają

się do swobodnego korzystania z niej. Nadal ważne są wcześ-

niej wspomniane ćwiczenia związane z relacją własnego „ja”

z otoczeniem oraz stosowanie słownictwa określającego po-

łożenie przedmiotów względem siebie. Kontynuujemy także

wędrówki pod dyktando.

W tym czasie można już z powodzeniem wprowadzać

określenia: prawa i lewa strona. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

sugeruje rozpoczęcie takich zajęć od oznaczenia lewej ręki, np.

poprzez nałożenie na nią frotki, przybicie pieczątki lub według

innego własnego pomysłu. Na początku dzieci zapoznają się

ze stronami własnego ciała, np. głaszcząc lewą, a następnie

prawą stronę swojego ciała. Kolejnym etapem jest układanie

przedmiotów (np. woreczków) wokół siebie zgodnie z polece-

niem nauczyciela i podejmowanie prób werbalnego określe-

nia położenia rekwizytów. Można zauważyć, że wcześniejsze

ćwiczenia polegające na rzucaniu przedmiotu w określonym

kierunku przygotowują dziecko do tego etapu, by teraz mogło

położyć go z przodu, z tyłu lub ze swojej lewej bądź prawej

strony. Nadal jednak pozostajemy w obszarze odniesienia po-

łożenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała. Podobnie

w przypadku dyktand ruchowych: dotychczasowe polecenia

nauczyciel zaczyna wzbogacać o terminy związane z prawą

i lewą stroną ciała (idź w lewo, obróć się w prawo itp.).

Dalszy etap nauki przedszkolnej w zakresie orientacji prze-

strzennej rozpoczyna się u dzieci pięcioletnich (zakładając,

że przeszły one pomyślnie wcześniej wymienione kroki).

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LUTY �� | ��


W tym czasie przedszkolaki już w sposób swobodny powin-

ny korzystać z nazewnictwa związanego z częściami ciała

i kierunkami wyprowadzanymi od jego osi.

Jeśli dzieci opanowały już tak dużą wiedzę w zakresie re-

lacji własnego „ja” z otoczeniem, nadszedł czas, by podjąć

próby wyprowadzania kierunków w przestrzeni od osi ciała

drugiej osoby i przyjmowania jej punktu widzenia. W pierw-

szym etapie dorosły i dziecko zwróceni są w jednym kierun-

ku, a w następnym w kierunkach przeciwnych. Na początku

przedszkolak musi uświadomić sobie podobieństwo własne-

go ciała do ciał innych ludzi. Trzeba stanąć razem z nim tak,

by patrzeć w jednym kierunku. Następnie, bazując na zdoby-

tej już wiedzy dziecka, nazywać części ciała, włączając w to

wskazywanie prawej i lewej strony ciała obojga. Zadanie to

jest dosyć proste, gdyż dziecko potrzebuje jedynie przenieść

wiedzę o sobie na drugą osobę. Następnie wyprowadzamy

kierunek od osoby (analogicznie jak było to w przypadku

własnego ciała) i tutaj sytuacja jest podobna – jeśli stoimy

zwróceni w jednym kierunku, dziecko przenosi jedynie wie-

dzę o sobie na dorosłego.

Szósty rok życia to czas niezwykle intensywny dla dziecka.

W obszarze poznawczym związanym z rozwojem orientacji

przestrzennej następuje utrwalenie wcześniej zdobytej wie-

dzy i swobodne korzystanie z niej w życiu codziennym. Dzieci

przygotowują się do podjęcia nauki w szkole, którą powinny

rozpocząć z umiejętnościami i zakresem wiedzy zgodnymi

z założeniami podstawy programowej – muszą umieć okre-

ślać kierunki i ustalać położenie przedmiotów w stosunku do

własnej osoby, a także w stosunku do innych przedmiotów

oraz rozróżniać stronę lewą i prawą.

Sześciolatki nadal potrzebują wsparcia w rozwijaniu

umiejętności przyjmowania punktu widzenia drugiej oso-

by. Mogą się nim okazać w tym zakresie dyktanda ruchowe,

gdzie najpierw polecenia wydaje nauczyciel, a później nastę-

puje zamiana ról. Ważne, by podczas tej zabawy padały takie

sformułowania jak: idź przed siebie, skręć w prawo, cofnij

się itp. Większość dzieci na początku chce iść blisko drugiego

uczestnika zabawy, gdyż dzięki temu łatwiej jest wydawać

mu polecenia, jednak z czasem dystans zwiększa się i przed-

szkolak swobodnie kieruje krokami partnera.

Gdy dziecko jest w stanie swobodnie brać udział w tego

rodzaju aktywności, nadchodzi czas, by poznało perspekty-

wę osoby, która patrzy w innym kierunku. Podążając za po-

mysłem Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej, nauczyciel oznacza

dłonie swoje i dziecka literami L i P. Potem proponuje pod-

opiecznemu serię aktywności, podczas których spotykają się

ich prawe / lewe dłonie, a następnie każde z nich bierze do

wskazanej ręki jakiś przedmiot i trzymając go, staje tak, by

patrzeć w jednym kierunku, a później w różnych kierunkach.

Towarzyszy temu słowny komentarz nauczyciela i zwróce-

nie uwagi dziecka na różnice, które pojawiają się w tym, co

widzi każde z nich i jak nazywa kierunki zgodnie ze swoim

położeniem w przestrzeni. Etap ten jest dosyć trudny dla

dziecka i wymaga wielu powtórzeń. Nawet jeśli maluch nie

jest jeszcze w stanie swobodnie poruszać się w tym obszarze,

należy przejść do dalszego etapu, pamiętając o systematycz-

nym utrwalaniu nabytych umiejętności.

W następnej kolejności sześciolatek rozwija zdolność do

wytyczania kierunków od danego przedmiotu (na lewo od…,

na prawo od…, to jest za…). Najprościej jest zacząć od stoli-

ka czy krzesełka i przedmiotu, który będzie znajdował się

w jakimś położeniu względem niego. Nauczyciel i dziecko

na zmianę zmieniają i określają położenie przedmiotu.

Gdy dziecko przejdzie pomyślnie wszystkie wcześniej wy-

mienione etapy, możemy dotrzeć do tematu ważnego w kon-

tekście nauki szkolnej, a w dalszej przyszłości w odniesie-

niu do map i planów – mowa o orientacji na kartce papieru.

Na początku zadaniem dziecka jest odwzorowanie schematu

własnego ciała na kartce papieru (góra, dół, lewy i prawy

brzeg). Następnie ćwiczymy z nim określanie brzegów w róż-

nych ułożeniach kartki (na ścianie, na stole). Dziecko może

dotykać brzegu zgodnie z poleceniem, przesuwać po nim pal-

cem, układać sznurek czy drucik kreatywny wzdłuż danego

brzegu. Potem przechodzimy do określania rogów kartki:

dolne i górne oraz lewe i prawe. Pracę z dzieckiem zaczyna-

my od wskazywania rogów zgodnie z poleceniem nauczy-

�� | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LUTY ��


REKLAMA


Publikacja Orientacja przestrzenna zawiera:

· dla przedszkolaków

·

·

· do wykorzystania podczas pracy

·


ciela, a w dalszej kolejności przechodzimy do rysowania linii

łączących wskazane rogi (najpierw palcem, potem ołówkiem

bądź pisakiem). Ważne jest, by najpierw wskazywać rogi dol-

ne lub górne, a następnie przejść do polecenia lewy / pra-

wy. Wsparciem w zakresie rozwoju tego etapu mogą być

dla dzieci spacery z mapą odczytywaną przez nauczyciela,

organizowane w jakieś określone miejsce: przystanek auto-

busowy, sklep, muzeum, poczta itp.

Kształtując orientację przestrzenną u dzieci w wieku przed-

szkolnym, należy pamiętać, że nauka powinna odbywać się

przede wszystkim przez działanie w przestrzeni. W tym za-

kresie komunikacja werbalna służy jedynie nazwaniu czyn-

ności, a podstawą zdobywania wiedzy jest aktywność dzieci.

Tylko w ten sposób, czyli przez własne doświadczanie, przed-

szkolaki są w stanie zrozumieć pojęcia związane z orientacją

przestrzenną i posługiwać się tą wiedzą w sposób swobodny.

Pedagog specjalny, absolwentka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, nauczyciel w przedszkolu integracyjnym. Prowadzi zajęcia dotyczące umiejętności społecznych dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Jej zainteresowania zawodowe to pełne włączanie dzieci ze spektrum autyzmu do grupy rówieśniczej

Zadania, które nauczyciele proponują w formie kart pracy czy

obrazków, mogą być wsparciem lub podsumowaniem zajęć,

ale nie główną formą zdobywania wiadomości z tego zakresu.

Należy pamiętać, że poza zajęciami zorganizowanymi nauka

dziecka trwa przez cały jego pobyt w przedszkolu. Warto za-

tem wykorzystywać sytuacje życia codziennego, by utrwalać

treści z zakresu orientacji przestrzennej, ale także z każdego

innego obszaru związanego z rozwojem dziecka. Nieocenioną

pomocą i wsparciem w tej kwestii mogą być także rodzice,

jeśli tylko zechcemy włączyć ich w proces uczenia się przed-

szkolaków przez systematyczne informowanie o aktualnie

omawianych zagadnieniach i sposobie ich realizacji.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA KWIECIEŃ �� | ��

PORADY SPECJALISTY

Dzieci w wieku przedszkolnym nie kierują się w swojej aktywności zasadami czy normami – motorem

ich działania są zawsze emocje. Podejmują tylko takie formy aktywności, które sprawiają im radość,

a unikają wykonywania czynności, które są dla nich przykre lub trudne, np. rysowanie, ubieranie się.

Zachęcamy do lektury pierwszej części cyklu z ekspertem PWN.

Emocje to niezmiernie złożony proces. To zespół zmian fi-

zjologicznych (aktywność układu nerwowego i hormonal-

nego) i psychicznych (pod wpływem emocji lepiej lub gorzej

koncentrujemy uwagę, spostrzegamy, zapamiętujemy, my-

ślimy itp.). Stanowią również odpowiedź na bodźce płynące

z otoczenia, są skutkiem subiektywnego przypisywania im

znaczenia. Emocje, które odczuwa człowiek, wskazują mu,

co jest dla niego korzystne, co mu zagraża oraz jakie ma

nastawienie do danej sytuacji. Wszystkie emocje charak-

teryzują się:

pobudzeniem – u dzieci jest ono wyraziste,

znakiem – są przyjemne (+) lub przykre (-),

siłą, natężeniem (od słabych do silnych) – u dzieci są silne,

czasem trwania – u dzieci są zwykle krótkotrwałe

i zmienne (labilne),

treścią – tym, co przeżywamy (radość, przyjemność, żal,

smutek, lęk, zagrożenie itp.).

Kiedy przychodzimy na świat, mamy wrodzone emocje

przykre. Ich charakter jest obronny, dotyczą głównie nie-

zaspokojonych potrzeb życiowych (głodu, bólu, zimna,

niewygody – dziecko sygnalizuje je płaczem). Wszystkich

pozostałych emocji, zarówno przyjemnych, jak i przykrych,

uczymy się. Aby to się stało, nasze potrzeby biologiczne mu-

szą być zaspokojone, stan zdrowia dobry, a także musimy

odczuwać bezpieczeństwo psychiczne. Co ważne, nie ma

emocji dobrych i złych – wszystkie są potrzebne w życiu.

Dobra lub zła może być ekspresja, czyli sposób wyrażania

uczuć. Uczymy się tego stopniowo, poczynając od wieku

przedszkolnego. Emocjami nie możemy sterować, są one

arbitralne, a tylko nasze zachowanie może podlegać ocenie.

Emocje przyjemne dla człowieka – zadowolenie, radość, sa-

tysfakcja, ciekawość i inne – motywują do działania, do po-

konywania trudności, dodają energii, uskrzydlają. Uczucia

przykre mają zaś charakter obronny:

gniew, złość – dają energię do pokonywania trudności:

do obrony, ataku, ucieczki,

strach – pełni funkcję ochronną: odpowiada za unikanie,

ostrożność, zwiększoną uwagę,

smutek – pozwala przeżyć traumę, uświadomić sobie

utratę kogoś, czegoś,

zazdrość – wywołuje reakcje obrony „ja psychicznego”,

np. przed utratą uczucia rodziców (gdy np. pojawia się

młodsze rodzeństwo lub partner któregoś z rodziców).

Emocje nadają barwę życiu, nie należy więc się ich wy-

strzegać. Dzięki nim potrafimy zrozumieć innych ludzi.

Przewaga uczuć przyjemnych wpływa na zwiększenie ak-

tywności i na chęć uczenia się, poznawania nowych rzeczy,

a także prowadzi do kreatywności i samorealizacji. Gdy

odczuwamy większość emocji przykrych, dochodzi do uni-

kania innych, bierności, lęku, wycofywania się, nadmiernej

�� | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA KWIECIEŃ ��

PORADY SPECJALISTY / SPOŁECZNE FUNKCJONOWANIE DZIECI W PRZEDSZKOLU

ostrożności, braku chęci poznawania świata i ludzi, wresz-

cie do zachowań anty- lub aspołecznych. Jakie są powody

powstawania emocji u dzieci, co je wyzwala? Najważniej-

szych źródeł jest wiele:

potrzeby biologiczne – dzieci głodne, śpiące, zmęczone,

chore itp. płaczą, krzyczą, złoszczą się, marudzą, niszczą

zabawki, są agresywne, rozkojarzone,

poznawanie zmysłowe – odkrywanie rzeczy i ich właści-

wości, szczególnie od ok. pierwszego do czwartego roku

życia (maluchy poznają wszystkimi zmysłami, zbierają

informacje na całe życie),

własne działania, np. bieganie, skakanie, pokonywanie

przeszkód, budowanie, rysowanie itp. – są istotne do ok.

czwartego roku życia, na dalszych etapach dorastania

bardziej liczą się efekty działań: gotowa budowla, rysu-

nek, wygrana w zawodach,

dorośli – ich obecność, stosunek do dziecka, bliskość,

relacje,

mowa – znaczenie słów, ich dobór, układ, intonacja,

wzmocnienia – nagrody (przyjemność) oraz kary

(przykrość),

myślowa aktywność poznawcza – ciekawość, umiejęt-

ność rozwiązywania problemów, zagadek, dociekliwość,

chęć zrozumienia,

potrzeby psychiczne (akceptacja, bezpieczeństwo), kul-

turowe, poznawcze i inne,

kontakty rówieśnicze – odgrywają ogromną rolę od

czwartego roku życia dziecka aż do ukończenia szkoły,

regulacyjne mechanizmy osobowości: głównie samo-

ocena i poczucie własnej wartości – kształtują się one

na podstawie wyżej podanych źródeł emocji, a utrwalają

się w późniejszym czasie.

Poznawanie zmysłowe u dziecka zaczyna się jeszcze w łonie

matki (czuciowe, słuchowe, smakowe, równowagi) i inten-

sywnie rozwija się w wieku niemowlęcym, poniemowlę-

cym, przedszkolnym i później. W wieku od ponad dwóch

aż do lat czterech własna aktywność podczas poznawania

jest ważnym źródłem emocji przyjemnych. Wyróżnia się

kilka faz poznawania.

Dziecko odkrywca

Maluch (do lat pięciu) poznaje otoczenie wszystkimi zmy-

słami: patrzy, uderza i słucha, bierze do ust – smakuje, wą-

cha, dotyka, rozkłada na części i bada, poznaje dotykowo

kształt, ciężar, powierzchnię, wielkość, temperaturę itp.

Takie poznawanie sprawia wiele radości, a zakazywanie

dotykania przedmiotów wywołuje u dziecka płacz i złość.

W młodszych grupach przedszkolnych powinno więc być

wiele zabawek o zróżnicowanych kształtach, barwach itp.,

ale na tyle dużych, by nie zmieściły się w ustach. Dzięki nim

dostarczamy dziecku wiedzy i ogromnej radości z poznawa-

nia – rozwijamy przy tym ciekawość świata.

Dziecko eksplorator

Dla dzieci w wieku od dwóch do czterech lat źródłem przy-

jemnych emocji (oprócz samej czynności poznawania) są

takie czynności, jak rozrzucanie, burzenie, przesypywanie,

przelewanie, wkładanie i wyjmowanie, rzucanie, szeregowa-

nie, piętrzenie. Dziecko wprowadza zmiany, bada, korzysta

z różnych możliwości, dzięki czemu ma poczucie sprawstwa.

W ten sposób buduje swoją pozytywną samoocenę.

Dziecko twórca

Kiedy dzieci ukończą czwarty rok życia, wzrasta ich kre-

atywność. Maluchy tworzą, korzystając z doświadczeń

i wcześniej zdobytych umiejętności. Powstają budowle, ry-

sunki, ciekawe tematy i pomysły różnych zabaw ruchowych

i tematycznych. Dziecko rymuje, tworzy własne piosenki,

czerpie radość z efektu działania. W przypadku trudności

w uzyskaniu dobrych skutków, maluchy zaczynają unikać

przykrości, czyli aktywności. Kształtują się niska samooce-

na i gorycz, pojawia się przekonanie, że nie potrafią czegoś

dokonać. W takich przypadkach należy pomóc dziecku, za-

pytać: „Skąd wiesz, że nie umiesz?” i zaproponować rozwią-

zanie: „Może spróbuj inaczej, trochę ci pomogę, weź mniej

klocków”. Kiedy tak postępujemy, stajemy się dla dziecka

źródłem przyjemnych emocji, ponieważ może na nas liczyć

w trudnej sytuacji.

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA KWIECIEŃ �� | ��


W przedszkolu główną aktywnością dzieci jest zabawa,

czyli czynność podejmowana dla przyjemności. Dzięki ra-

dości, którą maluch z niej czerpie, o wiele szybciej, więcej

i efektywniej się uczy, przyswaja informacje, wykorzystuje

je i coraz lepiej się rozwija ruchowo, intelektualnie i społecz-

nie. Różne rodzaje zabaw przynoszą wiele korzyści:

Zabawy ruchowe to szczególne źródło radości. Wzmacnia-

ją i usprawniają układ kostny, mięśniowy, a więc przeciw-

działają wadom postawy, doskonalą zwinność, płynność

ruchów, koordynację oraz równowagę. Przemieszczające

się dziecko poprawia spostrzegawczość, ćwiczy skupienie

uwagi i pokonywanie trudności, poznaje zależności i sto-

sunki przestrzenne, a także swoje możliwości.

Zabawy manipulacyjno-konstrukcyjne to szkoła wyob-

raźni, myślenia, tworzenia, doskonalenia ruchów rąk,

koordynacji wzrokowo-ruchowej, a także ćwiczenie

uwagi i nauka pokonywania trudności. Ten typ zabaw

daje dzieciom wiele radości i dumy z własnych osiągnięć.

Zabawy tematyczne, zabawy „w role” wiążą się z od-

twarzaniem tych sytuacji i doświadczeń (przyjemnych

i przykrych), które mają dla dzieci znaczenie emocjonal-

ne. Maluchy próbują utrwalić i zapamiętać przyjemne do-

świadczenia albo odreagować te złe i przykre. Takie zaba-

wy są bardzo ważne z punktu widzenia rozwoju emocji,

ich rozumienia, zakresu oraz kształtowania empatii.

Zabawy i gry dydaktyczne – korzystając z przyjemności,

jaką jest zabawa, rozwijamy wszystkie procesy rucho-

we i poznawcze; pomagamy wyrównywać opóźnienia

i zmniejszać deficyty. Dzięki zabawowej formie dzieci

uczą się łatwiej i pokonują trudności.

Słowa, którymi zwracamy się do dzieci, są pewnego rodza-

ju kluczami, za pomocą których możemy otworzyć dzie-

cko, zablokować, a także zamknąć. Nie wolno zapominać,

że słowa to potężne źródło emocji, szczególnie dla dzieci.

Maluchy bardzo potrzebują dobrych słów, które dają radość

i wzmacniają je psychicznie. Warto zwracać się do dziecka

pozytywnie jak najczęściej, mówić, że się je lubi, kocha, cie-

szy się z jego obecności, a także chwalić jego osiągnięcia.

Uważajmy za to na złe słowa, które zamykają, odbierają na-

dzieję, wystrzegajmy się określeń typu: źle to robisz, brzyd-

ko, bazgrzesz, jak zwykle zachowujesz się fatalnie, gadasz

głupoty itp. W kontaktach z dziećmi absolutnie zakazane

jest używanie ironii i sarkazmu. Nie wolno pod żadnym

pozorem obrażać dzieci oraz używać wulgaryzmów i ko-

lokwializmów, ponieważ takie słowa obniżają samoocenę,

powodują gorycz i poczucie niesprawiedliwości. Ponadto

obelgi niszczą u dzieci szacunek do drugiego człowieka,

a także rozwijające się uczucia wyższe, wywołują lęk i inne

przykre emocje.

Wzmocnienia to konsekwencje naszych działań. Jeśli

wszystko idzie dobrze, otrzymujemy nagrody: zadowole-

nie, radość, gdy ktoś nas chwali, podziwia. Jeżeli w wyniku

naszej aktywności czujemy przykrość, rozgoryczenie, ból,

strach lub inne przykre emocje, to mówimy o wzmocnie-

niach negatywnych, o karach. Wzmocnień naturalnych nie

da się uniknąć, ale wzmocnień społecznych już tak: jeśli nikt

nie wie, co zrobiliśmy, to kary nie ma i w ten sposób rodzi

się bezkarność.

O ile nagrody uczą i motywują, to kary zwykle nie elimi-

nują nagannych zachowań, ale je modyfikują. Dzieci uczą się

kłamać, oszukiwać, ukrywać skutki przewinień, bite dzieci

biją innych, naśladując zachowania dorosłych. Kary wywołują

przykre emocje i prowadzą do nerwic, niszczą wyższe uczu-

cia. Zapominamy, że dzieci jeszcze nie rozumieją, co jest dobre,

a co złe. Kierują się emocjami oraz ciekawością, w związku

z czym – ukarane – często cierpią, ponieważ nie rozumieją,

dlaczego tak się stało.

Jak postąpić, kiedy konieczne jest ukaranie dziecka? Na-

leży zacząć od omówienia, co wolno, a czego nie wolno. Wie-

lokrotnie powtarzamy to samo, unaoczniamy też, jak czuje

się osoba pokrzywdzona, a następnie nagradzamy pochwałą

za powstrzymywanie się od tego typu zachowań. W efekcie

po kilku latach starsze już dziecko powstrzyma się od niepo-

żądanych działań i będzie rozumiało, że może przypadkiem

kogoś skrzywdzić. Dobrze jest reagować od razu zarów-

no na dobre postępowanie, jak i na przewinienia dzieci (np.

za pomoc koledze, pocieszenie, podzielenie się zabawką itp.

na specjalnej tablicy można przykleić obrazek – uśmiechniętą

buźkę, a za przewinienie – smutną, ale jeśli dziecko postąpi

po chwili właściwie, to smutna buźka znika, a uśmiechnięta

się pojawia). Dzieci powoli orientują się, że można naprawić

swój błąd i cieszyć się z możliwości takiej poprawy. Jeśli smut-

na buźka wisi na tablicy zbyt długo lub rośnie ich liczba, to

dzieci tracą nadzieję na możliwość poprawy; wydaje im się,

że są złe i zaczynają źle się zachowywać lub nie chcą chodzić

do przedszkola – trzeba więc przeciwdziałać takim sytuacjom.

Emocje takie jak lęk mają charakter obronny. Typową dzie-

cięcą emocją jest strach przed nieznanym oraz związany

z tym lęk separacyjny. Możemy temu przeciwdziałać, or-


ganizując zajęcia adaptacyjne w przedszkolu, podczas któ-

rych maluchy razem z rodzicami poznają placówkę, swoich

rówieśników, ale w towarzystwie bliskiej osoby, do której co

pewien czas biegną się przytulić, by odzyskać poczucie bez-

pieczeństwa. Dobrze jest po kilku dniach uprzedzić dzieci,

że bliska im osoba na chwilę wyjdzie do sklepu, do apteki itp.,

ale niedługo wróci. Stopniowo maluchy przyzwyczają się

do przedszkola i nieobecności w nim bliskich, ale te wycho-

wywane zbyt opiekuńczo lub takie, których układ nerwowy

jest słaby, nadal cierpią: płaczą, rzucają się na ziemię, niszczą

zabawki, biją się po głowie (są to reakcje zmniejszające lęk

i napięcie emocjonalne). W takim przypadku albo wydłuża

się okres adaptacyjny, albo po konsultacji psychologicznej

odracza się pójście do przedszkola o rok (przez ten czas trwa

terapia dziecka lub rodziców).

Każdemu dziecku w wieku od ok. trzech do ponad pięciu

lat co pewien czas zdarza się przeżywać lęk – przez zły sen,

straszny film w telewizji czy pretensje rodziców. W takiej

sytuacji maluchy powinny mieć w przedszkolu możliwość

Psycholog z wieloletnim doświadczeniem w pracy bezpośredniej z dziećmi, wykładowca akademicki, autorka poradników dla psychologów i nauczycieli, a także książeczek dla dzieci

REKLAMA

przytulenia się do maskotki lub nauczycielki, która skie-

ruje do nich kilka miłych słów lub pozwoli zadzwonić do

mamy. Warto dać dziecku małą fotografię rodziców czy ca-

łej rodziny, by mogło mieć ją zawsze przy sobie i w razie

potrzeby wyciągnąć, aby przypomnieć sobie, że bliscy cze-

kają w domu. Nabiera wtedy przekonania, że jest kochane

i nawet bez bliskich czuje się bezpiecznie.

M. Biała, Przedszkolaki. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008.W. Kołyszko, Pogromca potworów i magia strachu, Gdańsk 2004.A. Kozłowska, Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1984.K. Mitros, Jak wychować geniusza przez zabawę, Poznań 2006.M. Molicka, Bajki terapeutyczne, Poznań 2004.M. Sobótka, A. Włodarczyk, Świat przedszkolaka, Gdańsk 2012.



Relacje z rówieśnikami to ważny element procesu socjalizacji dziecka. Dzielenie się zabawkami,

współpraca, ustępowanie innym to niezwykle istotne umiejętności, które pozytywnie wpływają

na rozwój emocjonalny dziecka. Zachęcamy do lektury drugiej części cyklu z ekspertem PWN.

Rodzimy się jako istoty biologiczne i poprzez kontakty

z ludźmi, poznawanie ich wytworów materialnych i niema-

terialnych, uczenie się odpowiednich zachowań, norm oraz

języka stajemy się istotami społecznymi. Początki uspo-

łeczniania to kontakty dziecka z jego bliskimi – rodzicami

i krewnymi. To oni, zaspokajając jedną z najważniejszych

potrzeb dziecka – potrzebę bezpieczeństwa, dają podwaliny

pod rozwój aktywności oraz potrzeb społecznych. Ponadto

są źródłem przyjemności i radości.

Inne dziecko jest dla malucha, który nie osiągnął jeszcze

drugiego roku życia, raczej „ciekawym przedmiotem” niż

partnerem do zabawy. Czasem włoży mu palec w ucho czy

w oko, pociągnie za ubranie, popchnie. Okazuje zdziwienie,

gdy ofiara płacze. W związku z tym w żłobkach poświęca się

wiele czasu na to, by nauczyć podopiecznych bezpiecznych

dla innych zachowań. Obserwacja rówieśników, naśladowa-

nie ich reakcji, udział w zabawach, chodzenie w parach itp.

pozwalają dzieciom poznawać się coraz lepiej, by w końcu

zrozumieć, że inne dziecko jest takie samo jak one. Zaczyna

się budzić potrzeba bycia z innymi, którzy z czasem stają się

źródłem przyjemności.

Mimo to do czwartego roku życia dziecko cechuje się

egocentryzmem. Stawia także na pierwszym miejscu swoją

własność. Rodzice i wychowawcy napotykają wtedy wiele

trudności, stając przed koniecznością tłumaczenia malu-

chowi, dlaczego powinien się dzielić. Aby przedszkolaki

zrozumiały, że zabawki są wspólne, musi upłynąć kilka mie-

sięcy. Dopiero wtedy upewnią się, że tylko wspólna zabawa

daje wszystkim wiele przyjemności. Od tego momentu ob-

serwujemy intensywny rozwój społeczny dzieci.

Nauce kontaktów społecznych sprzyjają stosowane

w przedszkolach piosenki i zabawy na powitanie, np. powta-

rzane codziennie: „Witaj Olu! Wszyscy się cieszymy, wszy-

scy Cię lubimy...” czy różne zabawy integracyjne, np. „Ojciec

Wirgiliusz”, gra, w której dzieci, trzymając się za ręce, mó-

wią swoim sąsiadom z lewej i z prawej strony miłe słowa.

Inny przykład takiej zabawy to turlanie piłki – dzieci siedzą

w kręgu i mówią, za co lubi się osobę, do której podaje się pił-

kę, np. „Piłka do Pawła, bo lubimy razem układać klocki”, „Do

Ani, bo razem bawimy się lalkami”. Takie zabawy powinny

poprzedzić zajęcia, podczas których nauczyciel tłumaczy,

na czym polegają różnice międzyludzkie – jedne dzieci do-

brze kopią piłkę, inne ładnie rysują, jeszcze inne chętnie

pomagają, mają ciekawe pomysły.

Dzieci w wieku pomiędzy drugim a trzecim rokiem życia

bawią się blisko siebie, ale jeszcze nie razem i często docho-

dzi między nimi do konfliktów – zabierają sobie zabawki,

burzą babki z piasku – nie dlatego, że chcą dokuczyć, ale

dlatego, że dokonanie tego sprawia im przyjemność (jest to

typ dziecka eksploratora). Nie należy dziecka za to karać,

tylko informować, że koledze, którego dzieło zostało znisz-

czone, jest przykro i trzeba pomóc mu je odbudować. Jeżeli



karzemy malucha za takie zachowania, może się zdarzyć,

że rozładuje on negatywne uczucia na pokrzywdzonym.

W tym wieku przedszkolaki nie wykazują się jeszcze em-

patią społeczną, powstaje ona na wzór zachowań dorosłych.

Dzieci trzy-, czteroletnie coraz częściej bawią się obok

siebie, od czasu do czasu współdziałając („pożycz, podaj,

trzymaj, buduj garaż, a ja drogę…”). Znacząco zmniejsza się

liczba konfliktów na rzecz współpracy. U dzieci powyżej

czwartego roku życia potrzeby społeczne są już wyraźnie

ukształtowane. Wiele z nich nie chce już bawić się samo-

dzielnie, ale z kolegami. Zabawy są jeszcze krótkotrwałe,

zmienne, zazwyczaj bawi się ze sobą dwoje–troje dzieci.

Dzieci, które skończą pięć lat, nawet w domu marudzą,

że chcą bawić się z kolegami, zapraszać ich do siebie, a w sa-

motności często się nudzą. Wspólnie z rówieśnikami anga-

żują się w zabawy konstrukcyjne, ruchowe, tematyczne.

Takie zajęcia trwają od kilkunastu minut do nawet kilku dni

(z przerwą na powrót do domu). Dzieci w wieku szkolnym

również się bawią, jednak są to już zajęcia „poważniejsze”,

które prowadzą do rozwoju zainteresowań i zdolności.

Dzieci podczas zabaw zaczynają naśladować zachowania

rówieśników, rozwijają mowę, zdobywają nowe informa-

cje – dzielą się nimi z innymi, ćwiczą wiele umiejętności

i sprawności. Chcąc uczestniczyć we wspólnych grach, po-

woli zaczynają kontrolować swe zachowanie, tak by inne

dzieci chciały spędzać z nimi czas. Relacje z rówieśnikami są

odmienne od kontaktów w rodzinie, gdzie dzieci są zależne

od rodziców, którzy o wszystkim decydują. Akceptacja ze

strony obcych kolegów zależy tylko od samego dziecka, jego

zachowania. Dzieci uczą się współdziałania, współpracy,

rozwiązywania konfliktów. Powoli zaczynają czuć się człon-

kami grupy. Ponadto, porównując się z innymi, zaczynają

uświadamiać sobie podobieństwa i różnice między sobą a in-

nymi, a co za tym idzie – kształtują obraz własnej osoby, sa-

moocenę oraz poczucie własnej wartości, czyli podstawowe

mechanizmy regulacyjne osobowości. Na tym etapie ważna

jest rola nauczycieli wychowania przedszkolnego – to oni

wskazują dzieciom ich dobre i nieco słabsze strony, a także

uczą, że ludzie różnią się między sobą.

Dzień w przedszkolu jest przeplatany słuchaniem bajek

i opowiadań, o których potem prowadzi się rozmowę: za-

zwyczaj w bajkowym świecie dobro zwycięża, a zło zostaje

ukarane. Dzieci dzielą się umiejętnościami oraz doświad-

czeniami wyniesionymi z domów, wspólnie uczestniczą

w przedszkolnych obowiązkach. Po wielu tego typu zaba-

wach i zajęciach, gdy przedszkolaki mają już pięć–sześć lat

(i rozumieją, że „podobne” to nie znaczy „takie same”), można

sformułować ogólne twierdzenie, że żaden człowiek nie jest

ani lepszy, ani gorszy od innych.

bawi się raczej zgodnie z innymi, bez ciągłych

konfliktów, bójek, skarg,

rzadziej obraża się, złości, płacze, odchodzi od grupy,

jest zapraszane przez pozostałe dzieci do wspól-

nej zabawy,

zauważa uczucia rówieśników i przejmuje się

nimi – pociesza, okazuje współczucie, pomaga,

choć jeszcze czasem dokucza dzieciom czy prze-

zywa je (empatia dopiero się kształtuje); kiedy

nie radzi sobie z uczuciami, prosi o pomoc na-

uczyciela,

mniej skarży (zazwyczaj skarga służy dziecku, by

pokazać, że ono zachowuje się poprawnie, jest to

forma zwracania na siebie uwagi),

zaczyna przepraszać inne dzieci bez interwen-

cji dorosłego,

odnosi także do siebie uwagi nauczyciela skiero-

wane do całej grupy.

Do szóstego roku życia dzieci poznają różne normy: kultu-

rowe, obyczajowe, grzecznościowe, zasady dobrego zacho-

wania, a także wartości moralne, które pomagają oceniać

zachowania w kategoriach dobry–zły. Przedszkolaki raczej

wiedzą już, co wolno, a czego nie należy robić, ale nie po-

trafią jeszcze prawidłowo wyjaśnić znaczenia tych zasad

i zakresu ich obowiązywania. Normy są dla nich zjawiskiem

zewnętrznym, nie są uwewnętrznione – gdy pani patrzy, to

stosują się do norm i zakazów, gdy wyjdzie – zasady wycho-

dzą razem z nią. Dzieci u progu szkoły nie są jeszcze w stanie

Dzieci podczas zabaw zaczynają

naśladować zachowania rówieśników,

rozwijają mowę, zdobywają nowe

informacje – dzielą się nimi z innymi,

ćwiczą wiele umiejętności i sprawności.



dokonać oceny moralnej wielu zachowań, np. biorą pod uwa-

gę skutki, a nie intencje. W ich ocenie bardziej „niegrzeczny”

będzie ten kolega, który będąc dyżurnym, przewrócił się

i stłukł kilkanaście szklanek, niż ten, który ze złością rzucił

szklankę na podłogę, a potem skakał po szkle. Maluchy za-

pytane, dlaczego tak myślą, odpowiadały: „Ten drugi stłukł

jedną szklankę, a dyżurny – dużo!”.

W tym wieku trudno jeszcze zrozumieć zasady. Dzieci czę-

sto stosują się do nich, bo dorosły tak im kazał, np. na pytanie,

dlaczego nie wolno bić kolegi, odpowiedzą „bo tak powiedzia-

ła pani” albo „bo mama mówi, że jak będę bił, to nie kupi mi

loda”. Przedszkolak nie potrafi wczuć się w przeżycia drugiego

człowieka, ponieważ wciąż jest zbyt egocentryczny. Empatię

dziecko zdobywa stopniowo, dopiero w wieku ok. 10–12 lat

nauczy się brać pod uwagę stan i uczucia drugiej osoby.

Podczas wspólnych zabaw często zdarza się, że dziecko wy-

rwie drugiemu zabawkę, zbyt mocno je odsunie, popchnie,

pokłóci się i awantura, a czasem nawet bójka gotowa. Dzieci

nadpobudliwe, nadruchliwe, zbyt impulsywne bardzo często

są karcone, bo nie umieją opanować swoich agresywnych re-

akcji. Nie pomagają rozmowy, odsuwanie od zajęć, kary czy

rozmowy z rodzicami. W takich sytuacjach nauczyciel czuje

się bezradny, a „rozrabiający” przedszkolak jest coraz bardziej

przekonany o swojej niskiej wartości oraz o tym, że z tego

powodu nikt go nie lubi.

Warto jednak wykorzystać taki konflikt – gdy np. Asia

rzuci się z płaczem na Marka i zacznie go gonić, by wyrwać

mu kępkę włosów (znana jest z takich reakcji), bo ją popchnął,

zabrał misia i rzucił go na podłogę, nauczycielka powinna za-

wołać: „stop!”, dać znany dzieciom sygnał, by usiadły na dy-

wanie w kole, wyciszyć je i opowiedzieć bajkę: „Od dawna

żyje na świecie Pani Złość. Gdy jakieś dziecko zaczyna płakać,

krzyczeć, zaciskać pięści i chce kogoś uderzyć, popchnąć czy

ugryźć, to Pani Złość, która jest niewidzialna, szepce temu

dziecku do ucha: krzycz, kopnij go, uderz, popchnij, ugryź,

napluj, pokaż język… Pani Złość nie jest dobrym duszkiem,

a wszystkie mądre i miłe dzieci wiedzą, że nie powinny nigdy

słuchać jej rad. Ale jest na to sposób: gdy przychodzi, można

ją wystraszyć, by daleko od nas uciekła. Wystarczy na chwil-

kę zamienić się w dzikie zwierzę: ryczeć grubym głosem jak

lew, tupać nogami jak słoń, biegać w koło jak gepard, skakać

w górę jak kangur. Pani Złość bardzo boi się takiego zacho-

wania, więc szybciutko ucieknie daleko, za siedem gór i sie-

dem lasów. Zastanówcie się, jak jeszcze można ją przestra-

szyć i przegonić. Może wziąć kartkę, kredki i ją narysować?

Szybko, mocno przyciskając kredki do kartki, stworzyć jej

portret. Pamiętajcie, zamiast krzywdzić koleżankę lub kolegę,

lepiej odgonić Panią Złość. Powiem Wam jeszcze, że można

w ogóle nie dopuszczać do siebie Pani Złości. Jak to zrobić?

Chodź, Asiu, pokażemy wszystkim: stań przodem do dzieci,

przypomnij sobie, jaka byłaś zła na Marka, wyprostuj się tak,

jakbyś chciała głową dotknąć sufitu i powiedz głośno, wyraź-

nie i powoli: nie wolno wyrywać nikomu z rąk zabawek, gdy

się nimi bawi!”.

Uczmy dzieci społecznie akceptowanych sposobów rozła-

dowania złości oraz asertywności. Dziecko, które nauczy się

mówić, czego chce, czego nie chce lub czego nie lubi, przestaje

się czuć bezradne i bezbronne.


REKLAMA

M o c w i e d z y


i zamów na trampolinaplus.pwn.pl

Trampolina +

Z :

•

•

•

9 788326 225574 2/20/17 9:02 AM

Psycholog z wieloletnim doświadczeniem w pracy bezpośredniej z dziećmi, wykładowca akademicki, autorka poradników dla psychologów i nauczycieli, a także książeczek dla dzieci

Zabawy z innymi dziećmi zaowocują nowymi znajomościami,

zarówno z rówieśnikami, jak i ich rodzicami. Aby tak się stało,

maluch musi pracować nad sobą, dzięki czemu coraz lepiej

poznaje własne możliwości, odkrywa swoje dobre i słabsze

strony. Jak dzieci to robią? W zabawach wcielają się w różne

role społeczne, utrwalają, zapamiętują sposoby ich odgrywa-

nia, poznają obowiązki i oczekiwania kierowane wobec tych

ról. Co ciekawe, dzieci w tym czasie przyjmują na siebie tego

rodzaju role społeczne, które odpowiadają ich potrzebom,

oczekiwaniom i zdolnościom. Na przykład maluch, który ma

niezaspokojoną potrzebę dominacji, przyjmuje rolę dowódcy,

dyrektora, czasem lekarza, w zabawach w rodzinę – wciela się

w ojca, dziadka itp. Dzieci, które mają potrzeby opiekowania

się, potrzeby afiliacyjne, stają się w zabawach lekarzami, pie-

lęgniarkami, nauczycielkami.

Zabawy pełnią także funkcję terapeutyczną – dzieci nie-

śmiałe, z nie do końca zaspokojoną potrzebą akceptacji, bez-

pieczeństwa, same chcą odgrywać role osób młodszych, cho-

rych, zagubionych – wcielanie się w tego typu postaci jest

dla dziecka z jednej strony terapią, z drugiej – kompensacją

psychicznych braków. Zastanawiając się nad społeczną rolą

zabaw, warto zwrócić także uwagę na czynności samoob-

sługowe i porządkowe – trening przedszkolny uczy dzieci

obowiązkowości, porządku. Ład panujący w sali przedszkolnej

sprzyja kształtowaniu bezpieczeństwa i osobowości dziecka.

M. Biała, Przedszkolaki, Kraków 2014.W. Brejnak, Kocham i wychowuję, Warszawa 1993.A. Faber, E. Mazlish, Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci, Poznań 2004.G.L. Ilg, L.B. Ames, S.M. Baker, Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat, Gdańsk 1993.B. Janiszewska, Środowisko wychowawcze [w:] Pedagogika, pod red. W. Cie-chanowicz, Warszawa 2008.T. Jansson, Opowiadania z doliny Muminków, Warszawa 1978.G. Kołyszko, Smok Lubomił i tajemnice złości, Gdańsk 2004.A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Warszawa 2003.M. Musierowicz, Hihopter, Warszawa 1996.

48 | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LUTY 2019


KONCENTRACJA UWAGI I JEJ ZABURZENIA Na co dzień nie zdajemy sobie sprawy, że to, jak funkcjonujemy, zależy od wielu czynników, w tym od bodźców, które nieustannie do nas docierają. Można w ogromnym uproszczeniu powiedzieć, że nasze mózgi są w stanie nieustannego starania o utrzymanie odpowiedniego poziomu koncentracji.

MAGDALENA OLEKSY-ZBOROWSKA

W ciągu dnia, kiedy stajemy przed różnorodnymi zada-niami, potrzebujemy różnego stanu skoncentrowania się, i to zarówno ze względu na poziom koncentracji, jak i jej rodzaj. To niebagatelne zadanie, które poniekąd mimochodem wykonuje nasz układ nerwowy. Chociaż nie mamy ciągle w świadomości tego, że dzieją się te procesy, to widzimy ich skutki. Na przykład odczuwa-my zmęczenie – czasem to pozytywne, z poczuciem satysfakcji, czasem jest to zmęczenie podszyte irytacją, rozczarowaniem czy nawet obniżeniem nastroju. Za-tem można powiązać koncentrację z funkcjonowaniem emocjonalnym i społecznym, nie tylko poznawczym.

KoncentracjaMózg (lub szerzej: układ nerwowy) to fascynujący świat. Sposób, w jaki działa układ nerwowy, w dużej mierze definiuje to, kim i jacy jesteśmy. Koncentracja jest powiązana z czujnością oraz cyklami snu i czu-wania, które nam towarzyszą. W mózgu odpowiadają za nie m.in. połączenia układu przedsionkowego z ukła-dem siatkowym. Procesy te zachodzą już od pnia móz-gu po śródmózgowie. We współpracy z całym układem sensorycznym dokonuje się proces ciągłego weryfiko-wania bodźców i obrony przed ich nadmiarem. Nasz układ nerwowy dba o to, byśmy byli w stanie równo-wagi – można to porównać do stałego dbania o nasz komfort z jednoczesnym, wydajnym funkcjonowa-niem. Koncentracja to stan psychiczny, u którego pod-staw leżą czynniki biologiczne. Warto zwrócić uwagę

na to, że niewłaściwe funkcjonowanie czy niedojrza-łość ośrodkowego układu nerwowego mogą wpływać na trudności w koncentracji, a te z kolei na kłopoty w funkcjonowaniu poznawczym, społecznym i psy-chicznym. Układ nerwowy małego człowieka jest nie-dojrzały. Jest to stan naturalny, a zadaniem nauczycieli i rodziców jest stworzyć jak najlepsze warunki do tego dojrzewania.

W środowisku przedszkolnym, chcąc wesprzeć dziecko w kształtowaniu u niego umiejętności koncen-tracji, warto zwrócić uwagę na następujące obszary:

X rozwój sprawności motorycznych i manualnych, X kształtowanie się lateralizacji (dominacji stronnej), X rozwój percepcji słuchowej, X rozwój percepcji wzrokowej, X usprawnianie artykulatorów mowy i bogacenie się

słownika czynnego i biernego, X rozwój kompetencji społecznych i emocjonalnych, X doskonalenie procesów zapamiętywania oraz

kształtowanie myślenia logicznego i krytycznego.Dzieci doskonalą sprawność ruchową już w okresie prenatalnym, dobrze zatem w poszukiwaniu źródeł kłopotów z koncentracją skupić się też na okresie ży-cia płodowego, obecności nieprawidłowych odruchów prymitywnych i integracji bilateralnej (zdolności do wykonywania określonych ruchów tylko jedną stroną ciała, bez aktywizowania symetrycznie drugiej). Nie-dojrzałość (w stosunku do spodziewanych umiejętności dla danego etapu rozwojowego) funkcji motorycznych

PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LUTY 2019 | 49

PORADY SPECJALISTY /KONCENTRACJA UWAGI I JEJ ZABURZENIA

i manualnych może być przesłanką do poszukiwania trudności z koncentracją w dysfunkcjach i zaburzeniach takich jak dysleksja, dyspraksja, zaburzenia ze spektrum autyzmu czy trudności z integracją sensoryczną. W tym miejscu trzeba jednak podkreślić, że przede wszystkim warto dać dziecku czas na dojrzewanie jego układu ner-wowego i nabywanie nowych doświadczeń, a dopiero w drugiej kolejności szukać symptomów potencjalnych dysfunkcji. Jeśli podejrzewamy, że problem leży w roz-woju sprawności motorycznych i manualnych albo jest to problem związany z lateralizacją, warto zapropo-nować dzieciom aktywności oparte na przekraczaniu środkowej osi ciała, zabawy kształtujące rozumienie pojęć: przód, tył, za, lewy, prawy itp., częste zapinanie guzików, wiązanie supełków, jazdę na rowerze, rysowa-nie według wzoru.

Dla prawidłowego poziomu koncentracji niebaga-telne znaczenie ma również funkcjonowanie zmysłów wzroku i słuchu. O ile wykluczymy problemy laryngolo-giczne czy okulistyczne, możemy na gruncie integracji sensorycznej spróbować zrozumieć, skąd biorą się trud-ności z koncentracją. W tej perspektywie można przyj-rzeć się tym trudnościom jako specyficznemu zaburze-niu w uczeniu się. Chociaż uczenie się jest dla naszego mózgu tak naturalne, jak dla nas oddychanie, to mogą pojawić się czynniki wewnętrzne lub zewnętrzne, któ-re to uczenie się utrudnią. Jednym z takich czynników może być zaburzenie przetwarzania słuchowego. Przez słuch warto rozumieć tutaj odbieranie dźwięku, jego lokalizację w przestrzeni, zapamiętanie go i rozpozna-wanie, umiejętność połączenia dźwięku z innymi bodź-cami oraz różnicowanie dźwięków. Tak, jak w przypad-ku ogólnej integracji sensorycznej, tak i w tym, oprócz aspektu biologicznego słuchu, należy wziąć pod uwagę aspekty społeczny i emocjonalny, czyli cały kontekst sytuacji, w której dziecko funkcjonuje. Dzieci mogą doświadczać okresów pogorszenia słuchu choćby ze względu na infekcje czy choroby gardła, ucha lub nosa. Chociaż jest to stan przejściowy, dla dziecka jest to trud-ność, z którą musi sobie poradzić tu i teraz, by odnaleźć się w otoczeniu. Przetwarzanie bodźców słuchowych, dźwięków i rozwijanie słuchu fonemowego, jeśli nastę-pują bez większych zakłóceń, same w sobie są dla dzie-cka naturalną nagrodą – dziecko dostaje gratyfikacje w postaci pozytywnych emocji czy satysfakcjonujących relacji społecznych, a nawet zaspokojenia ciekawości poznawczej. W takiej sytuacji psychiczna kondycja dzie-cka pozwala na rozwijanie umiejętności koncentracji,

a ta w tym miejscu jest rozumiana jako bazowa umie-jętność potrzebna do uczenia się i nabywania nowych kompetencji.

Wiek przedszkolny to czas bardzo dynamicznego bogacenia się słownika czynnego i biernego. Doskonalą się ruchy narządów artykulacyjnych, dziecko coraz bar-dziej precyzyjnie potrafi formułować komunikaty, jego możliwości poznawcze pozwalają coraz lepiej rozumieć nie tylko sam przekaz słowny, ale też dostrzec kontekst społeczny i zabarwienie emocjonalne. Warto zachę-cać dzieci do własnych eksperymentów i doświadczeń z językiem mówionym, proponować zabawy polegające na powtarzaniu zasłyszanych sekwencji sylab. W celu rozwijania umiejętności koncentracji można włączać dzieci w przygotowanie zabaw parateatralnych, tak by dzieci były nie tylko odtwórcami, ale aktywnie uczest-niczyły w organizacji zabawy czy przedstawienia. Takie włączanie dzieci pozwala też na trening umiejętności społecznych i angażuje emocjonalnie. Dziecko z czasem nauczy się rozumieć i formułować coraz dłuższe wy-powiedzi, intuicyjnie identyfikować znaczenie nowych słów, powtarzać rytmy i melodie, tworzyć skojarzenia słuchowe i słuchać tekstów pisanych. U podstaw tych umiejętności leży zdolność do koncentrowania się. Uczenie się przeżywania emocji, nabywanie poczucia sprawstwa i bycia podmiotem działań w tym przypad-ku to podstawa do świadomego i samodzielnego ucze-nia się w przyszłości i umiejętności koncentrowania się na zadaniu dzięki wewnętrznej motywacji. Warto proponować dzieciom jak najwięcej zabaw usprawnia-jących narząd mowy – gimnastykę buzi i języka, za-bawy ze słomkami do napojów, piórkami itp. Kolejne przykłady zadań dla dziecka to np. zamalowanie okre-ślonej płaszczyzny, kolorowanie według kodu czy – dla starszych przedszkolaków – odwzorowanie prostego obrazka w większej lub mniejszej skali. Niebagatelne znaczenie ma też zachęcanie dzieci do samodzielności w zakresie czynności samoobsługowych: smarowanie kromki chleba masłem, zapinanie guzików, orientowa-nie się, gdzie znajdują się osobiste rzeczy dziecka.

Propozycje zabaw i zadań aktywizujących funkcje wzroku, które pozwalają kształtować koncentrację, to np. skupianie wzroku na twarzy osoby dorosłej, z któ-rą dziecko ma bliską więź emocjonalną, i naśladowanie min czy ruchów twarzy. W zabawy z przedszkolakami, szczególnie w przypadku zajęć indywidualnych, warto włączać śledzenie ruchu przedmiotów po łuku, ryso-wanie spirali, próby nazywania emocji na podstawie

50 | PRZEDSZKOLE. MIESIĘCZNIK DYREKTORA LUTY 2019

PORADY SPECJALISTY / KONCENTRACJA UWAGI I JEJ ZABURZENIA

mimiki np. postaci z bajek, zapamiętywanie ułożenia/sekwencji kilku przedmiotów i próby odtworzenia tego ułożenia z pamięci, szacowanie odległości między przedmiotami, próby przewidywania, gdzie wyląduje rzucona w określony sposób piłka. Taki rodzaj aktyw-ności sprzyja rozwojowi koordynacji wzrokowo-rucho-wej i daje podstawy pod kształtowanie się tak złożonych predyspozycji psychicznych, jakimi są umiejętność kon-centracji i uwaga w ogóle.

Dla rozwoju koncentracji dzieci w wieku przedszkol-nym duże znaczenie mają czynności, których wagę na co dzień możemy marginalizować. Są to np. odwracanie kartek książki, manipulowanie kartką papieru, obraca-nie przedmiotów w pionie i poziomie, wskazywanie pal-cem określonych elementów na obrazku i nazywanie ich, określanie położenia przedmiotów w przestrzeni i określanie ich cech (duży–mały, jaśniejszy–ciemniej-szy), klasyfikowanie przedmiotów według jednej cechy, otwieranie i zamykanie różnego rodzaju zamków i pu-dełek, samokontrolowanie wzrokiem czynności ma-nualnych, szczególnie takich wymagających chwytu pęsetkowego czy chwytu pisarskiego, przesypywanie ryżu za pomocą łyżki. Bywa, że wystarczy nie przeszka-dzać dziecku w jego pomysłach na poznawanie świata, by pomagać mu kształtować umiejętności uwagi i kon-centracji.

Dziecięce poznawanie świata i uczenie się następują w świecie zabawy. W środowisku przedszkolnym trud-no wyobrazić sobie zabawę dziecka, która nie byłaby okazją do treningu umiejętności społecznych i rozwoju emocjonalnego. Zabawa, szczególnie swobodna i spon-taniczna, to wartość nie do przecenienia. W czasie za-bawy dzieci mogą przeglądać się w sobie nawzajem jak w lustrach. O ile nie zdecydują się (często w sposób nie-uświadomiony) na trud kompromisów i podejmowania nowych wyzwań, zabawa w grupie rówieśników nie bę-dzie dla nich satysfakcjonująca. A poczucie satysfakcji i pewna wewnętrzna odwaga do wchodzenia w wyzwa-nia, które mogą nieść emocjonalną trudność, są pod-stawą do przezwyciężania frustracji wynikających z trudności w koncentrowaniu się. Te małe codzienne doświadczenia, na które dajemy dzieciom szansę, często są bodźcami do rozwoju. Zatem dajmy dzieciom okazję do zabawy przez naśladownictwo, poznawanie efektów ich własnych działań, zabawy konstrukcyjne i bardzo istotne zabawy tematyczne. Rozwojowi koncentracji sprzyjają też gry. Warto zachęcać dzieci do gier typowo manipulacyjnych, jak np. bierki. Takie gry to doskonała

okazja do nabywania umiejętności radzenia sobie z trud-nościami czy porażką, koncentrowania się na zadaniu tu i teraz, ale też na planowaniu i przygotowaniu strategii. Uczą umiejętności dostosowania swoich działań do po-czynań innych, odraczania i dążenia do celu. W przypad-ku gier dajemy dzieciom okazję do rozwijania bardzo ważnej umiejętności – naśladowania.

Rozwój zachowań społecznych i emocjiDziecko z czasem nabywa takie umiejętności, jak ro-zumienie emocji swoich i innych, samodzielne wyci-szanie się, interpretowanie sytuacji na podstawie za-chowań innych, przywiązanie do innych, przejawianie zachowań społecznie akceptowanych i unikanie tych nieakceptowanych, kształtowanie się świadomości „ja”, rozwój języka nacechowanego emocjonalnie. Biorąc powyższe pod uwagę, dobrze jest dzieciom w przedszkolu proponować zabawy i aktywności oparte na wspólnym ustalaniu i przestrzeganiu zasad, zachęcać do określania ról i akcesoriów w zabawach tematycznych, nazywać emocje postaci przedstawio-nych na obrazkach i ilustracjach. Należy też podkreślić wartość formułowania ocen i informacji bez krótkiego wartościowania (np. „to jest ładne” – „to jest niesta-ranne”) na rzecz dłuższej wymiany zdań z dzieckiem. Już trzylatek może być przygotowywany do bardziej refleksyjnego przyglądania się swoim działaniom swo-im i innych. Dzięki stwarzaniu takich okazji nauczy-ciel w przedszkolu da dzieciom szansę na rozwijanie takich kompetencji, jak: rozumienie i respektowanie zasad grupowych i norm społecznych, współdziała-nie, trening przeżywania nowych i trudnych emocji (np. wstyd, duma, zazdrość czy zakłopotanie), odracza-nie w czasie swoich reakcji i wyrażanie uczuć i emocji w sposób akceptowalny społecznie, uznawanie auto-rytetów, a nawet rozwój moralny i kształtowanie się tożsamości.

Początkowo wszelkie zabawy, działania, które pro-ponujemy dziecku, by pomóc mu rozwijać koncentrację, powinny trwać bardzo krótko, a dorosły powinien prze-de wszystkim skupić się na obserwowaniu reakcji dzie-cka. Na wypatrywanie mierzalnego efektu tych działań przyjdzie czas później. W zabawy czy działania tera-peutyczne, które mają pomagać w koncentrowaniu się, warto wplatać planowanie motoryczne. Jest to umiejęt-ność przygotowania się do wykonania jakiejś złożonej czynności (np. skok do basenu z piankami), wymaga or-ganizacji własnego ciała. Planowanie motoryczne, choć



REKLAMA



ROZWIJAMY WARSZTAT PRACY NAUCZYCIELA!

BIBLIOTEKA NAUCZYCIELA to kompletny zestaw materiałów do zapewnienia obowiązkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu. Przygotowane materiały pozwolą pracować z dziećmi atrakcyjnie i ciekawie, a nauczycielowi dostarczą:

informacji o dysfunkcji dziecka, pomysłów, jak pracować z dzieckiem na zajęciach indywidualnych i grupowych, kolorowych pomocy dydaktycznych, gazetkę informacyjną dla rodziców.

ROZWIJAMY WARSZTAT PRACY NAUCZYCIELA.indd 1 08.01.2019 09:11:43

bezpośrednio odnosi się do ruchu, jest podstawą dobrej organizacji i podejmowania sensownych przedsięwzięć w ogóle.

Z punktu widzenia rozwoju dziecka nie ma obsza-rów, zmysłów czy działań mniej lub bardziej ważnych. Zadbanie o harmonijny rozwój społeczny, emocjonal-ny i poznawczy jest podstawą do przyszłych sukcesów, a satysfakcjonujące życie i równowaga to też sukces.

Jednym z najlepszych prezentów, jaki możemy dać dzieciom, jest pozwolenie im na zbieranie różnorodnych doświadczeń. W przypadku wspierania kształtowania się kompetencji poznawczych i czynności psychicznych, takich jak koncentracja, warto pamiętać, by propono-wać dzieciom zadania w ich strefie najbliższego rozwoju – tak by trudności były dla nich inspiracją i motywacją, a nie frustracją i problemem nie do przezwyciężenia.

Trudności w uczeniu się, w tym również trudności z koncentracją, warto potraktować jako naturalną kon-sekwencję rozwoju, który jest przecież czymś bardzo

dynamicznym. Niech będą okazją do czynienia świata dziecka coraz bardziej zrozumiałym. Warto dać dzie-ciom czas, ciszę i okazję do bycia sam na sam ze sobą, bo to najlepsze warunki do rozwijania koncentracji.

Literatura:XX L. Biel, Integracja sensoryczna. Skuteczne strategie w terapii dzieci

i nastolatków, Kraków 2014.XX S. Blythe, Jak osiągnąć sukcesy w nauce? Uwaga, równowaga i ko-

ordynacja, Warszawa 2011.XX J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna.

Stymulowanie rozwoju dziecka od noworodka do 6. roku życia, Kra-ków 2008.

XX C.S. Kranowitz, Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw. Zajęcia dla dzieci z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego, Gdańsk 2011.

Magdalena Oleksy-ZborowskaPedagog i nauczyciel, absolwentka Uniwersytetu Jagiellońskiego. Zawodowo zajmuje się m.in. adaptacją i praktycznym zastosowaniem teorii inteligencji wielorakich H. Gardnera w edukacji początkowej

�� | PRZEDSZKOLE SIERPIE� ��

PORADY SPECJALISTY

Prawidłowe widzenie i percepcja wzrokowa mają istotny wpływ na rozwój dziecka w wielu

płaszczyznach. Problemy z postrzeganiem mogą utrudniać najmłodszym nabywanie umie-

jętności kluczowych w późniejszym życiu. Jak więc rozpoznać potencjalne nieprawidłowości

i jak pomagać maluchom radzić sobie z nimi?

Patrzeć nie znaczy widzieć… Percepcja wzrokowa to

szereg bodźców wzrokowych, takich jak widzenie, pa-

trzenie, dostrzeganie, obserwowanie czy postrzeganie.

To także umiejętność interpretowania postrzeganych

obrazów. Ważne jest, by informacji dostarczać w ko-

lejności zgodnej z etapami poznawania, tj. najpierw

na poziomie globalnym (wielozmysłowym), potem

na poziomie poznawczym, następnie – odkrywczo-ba-

dawczym, a na koniec – abstrakcyjno-symbolicznym.

Wzrok jest niezwykle istotny w rozwoju człowieka.

Stanowi podstawę codziennego funkcjonowania i po-

zwala rozpoznawać znajome osoby, rzeczy czy miejsca.

Jeśli rozwija się prawidłowo, dziecko buduje odpowied-

ni obraz siebie i otaczającego świata. Ponadto dzięki od-

powiedniemu funkcjonowaniu wzroku w późniejszym

okresie łatwiej mu się uczyć i poznawać rzeczywistość.

W tym artykule zwrócę uwagę na wzorcowy rozwój

percepcji wzrokowej na etapie przedszkolnym, tj. od

trzeciego do szóstego roku życia, oraz na czym mogą

polegać jej zaburzenia, czym skutkują i jak im zaradzić.

Gdy dziecko ma trzy lata, doskonali takie funkcje wzro-

kowe jak układanie figur i obrazków w konturach, wska-

zywanie przedmiotów na ilustracjach po obejrzeniu

oddzielnego obrazka, składanie obrazków z części, kla-

syfikowanie według barwy, kształtu i kryterium użycia

oraz naśladowanie wzorów i sekwencji tematycznych

i atematycznych.

Innych umiejętności będziemy oczekiwać od czte-

rolatka. Dziecko w tym wieku powinno potrafić np.

identyfikować obrazki tematyczne i atematycze, wy-

szukiwać obrazki tematyczne i atematyczne różniące

się jednym szczegółem, dobierać brakujące elementy

w dużych ilustracjach tematycznych, klasyfikować

przedmioty według jednej cechy, dobierać podpisy do

obrazków, układać historyjki obrazkowe (dostrzega-

jąc następstwo czasowe oraz rozumiejąc przyczyny

i skutki działań), naśladować sekwencje czynności czy

zdarzeń oraz ułożenie wzorów tematycznych i ate-

matycznych, obracać w umyśle wzory tematyczne

i atematyczne, szeregować według wielkości, długości

i nasycenia barwy, kontynuować sekwencje tematycz-

ne i atematyczne, a także – rozpoznawać symbole. Ten

etap jest bardzo ważny, ponieważ rozwój powyższych

umiejętności przygotowuje do nauki czytania.

Dziecko pięcio-, sześcioletnie powinno opano-

wać: uzupełnianie zbiorów (dobieranie elementów do

zbiorów tematycznych i atematycznych), budowanie

kategorii tematycznych i atematycznych na podsta-

wie danego elementu, dobieranie par tematycznych

PRZEDSZKOLE SIERPIE� �� | ��

PORADY SPECJALISTY / ROZW�J PERCEPCJI WZROKOWEJ...

i atematycznych, wykluczanie ele-

mentu ze zbioru tematycznego

i atematycznego, uzupełnianie ele-

mentu w szeregu tematycznym

i atematycznym oraz kontynuowa-

nie go, szyfrowanie, układanie hi-

storyjek obrazkowych (rozumienie

przyczyny i skutku działań bohate-

ra), odczytywanie sylab zamknię-

tych, zestawów sylab oraz wyrazów

i prostych zdań, a także identyfiko-

wanie pojedynczych liter i wyra-

zów wzrokowo.

Dlaczego obserwowanie procesu

zdobywania umiejętności wzroko-

wych na różnych etapach rozwoju

dziecka jest tak istotne? Pozwala

na rozpoznanie wczesnych obja-

wów zaburzeń percepcji wzrokowej, ukierunkowaną

pracę i ich wyeliminowanie lub zniwelowanie.

Jaki wpływ na rozwój dziecka ma osłabienie widzenia?

Może zaburzyć funkcję ruchową wzroku i prowadzić

do nieprawidłowych ruchów gałek ocznych (oczoplą-

su). Ponadto istnieje ryzyko opóźnienia fiksacji wzroku

czy wystąpienia trudności w śledzeniu lub akomoda-

cji. Nie można również zapominać, że mogą wystąpić

problemy z prawidłowym kontaktem wzrokowym

z innymi osobami. Jako współwystępujące zaburzenie

może pojawić się obuoczność, która powoduje nie-

prawidłowości w postrzeganiu głębi i widzeniu prze-

strzennym; jest przyczyną różnowzroczności lub nad-

wzroczności. W przypadku różnowzroczności dziecko

widzi ostrzej jednym z oczu, co prowadzi do patrzenia

naprzemiennego lub korzystania tylko z jednego oka.

Z kolei nadwzroczność powoduje podwójne widzenie

w związku z tym, że akomodacja przy patrzeniu z bli-

ska jest zbyt silna. Problemem tym powinien zająć się

specjalista – okulista lub ortoptysta.

Często też obserwuje się zaburzenia ruchów gałek

ocznych związane z nieprawidłowym napięciem mięś-

niowym. W dzisiejszych czasach, w związku z postę-

pem cywilizacyjnym, nie zawsze wykształca się u dzie-

ci szeroki zakres ich ruchu. Najmłodsi często patrzą

w jeden punkt, mają trudności z koordynacją rucho-

wo-wzrokową oraz przenoszeniem wzroku z jednego

obiektu na drugi.

Do niepokojących objawów związaych z rozwojem

wzrokowym dziecka należą:

słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa,

mrużenie oczu,

wpadanie na przeszkody,

bóle głowy,

w późniejszym wieku – trudności szkolne (np. pomi-

janie liter, wolne tempo czytania, męczliwość, trud-

ności w rozumieniu tekstu, wolne tempo pracy),

zaburzenia koncentracji wzrokowej,

trudności związane z zapamiętywaniem wzro-

kowym,

trudności z utrzymaniem uwagi wzrokowej

na przedmiocie (w tym śledzenie przedmiotów),

zaburzenia orientacji przestrzennej,

trudności w przenoszeniu wzroku na przedmioty,

brak zainteresowania książeczkami,

dostarczanie sobie bodźców wzrokowych,

niechęć do układania puzzli czy klocków,

ograniczona ciekawość poznawcza i wycofanie

z kontaktów społecznych.

Przechodząc przez poziomy poznawania podane

na początku artykułu, skupimy się najpierw na pozio-

mie zmysłowym. W przypadku problemów z nim zwią-

zanych warto wprowadzić ćwiczenia łączące wszyst-

kie ludzkie zmysły. Dzieci najlepiej uczą się poprzez

zabawę. Możemy zatem wykorzystać przedmioty

�� | PRZEDSZKOLE SIERPIE� ��


codziennego użytku, które dziecko lubi i zna. Wszyst-

kie ćwiczenia będą miały charakter manipulacyjny. Do

przykładowych zabaw wspierających ten etap rozwo-

ju należą: dotykanie, otwieranie, pocieranie, ściskanie,

nakładanie na siebie różnych przedmiotów z udziałem

wzroku, zabawa w czarodziejski worek (bez udziału

wzroku), wskazywanie przedmiotów na obrazkach,

nawlekanie koralików (od dużych do małych), układa-

nie klocków (w jednej linii, piętrzenie, segregowanie,

dobieranie takich samych), porównywanie, np. dwóch

samochodów, wkładanki z kształtami, dobieranie

w pary takich samych obrazków, oglądanie obrazków

i opowiadanie o nich, składanie pociętych ilustracji,

zabawa „Co zniknęło?”, rysowanie i malowanie na du-

żych płaszczyznach, zabawy sensoryczne z masami

plastycznymi i materiałami o różnej fakturze, zabawy

z piłką (turlanie, rzucanie, toczenie).

Kolejnym poziomem jest sfera poznawcza. Dzie-

cko widzi ogólnie, a to znaczy, że skupia się na tym, co

widzi i na tym, co przyciąga jego uwagę, np. barwach,

kształtach czy nietypowym rozmiarze. Należy dobrać

zabawy i ćwiczenia tak, by rozwijały pamięć, percepcję

wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową. Propo-

nowane aktywności to m.in.: obserwacja najbliższego

otoczenia (czynności i ich naśladowanie), wyszuki-

wanie przedmiotów (w tym dostrzeganie nieprawid-

łowości we wskazywaniu przedmiotu), układanie

przedmiotów według instrukcji, kontynuowanie cią-

gów rytmicznych, tworzenie budowli prostych i zło-

żonych (również według instrukcji), dopasowywanie

przedmiotu do właściwego otworu, zabawy z cienia-

mi, z kolejnością występowania po sobie i rozwijają-

ce myślenie przyczynowo-skutkowe, porównywanie

przedmiotów, dostrzeganie różnic i podo-

bieństw pomiędzy dwoma przedmiotami

oraz niepasujących przedmiotów lub ele-

mentów, układanie obrazków pociętych

na trzy-, cztery części, wyodrębnianie i li-

czenie przedmiotów, zabawy z rysowaniem

i malowaniem (linie poziome, pionowe,

ukośne i falowane, wypełnianie kolorem).

Na poziomie odkrywczo-badawczym

dziecko rozwija sferę poznawczą i ruchową

przez działania praktyczne. Do przykłado-

wych ćwiczeń rozwijających ten etap per-

cepcji należą: dokładna obserwacja otocze-

nia połączona z dostrzeganiem cech charak-

terystycznych, określanie cech przedmio-

tów, poszerzanie pola widzenia poprzez dostrzeganie

elementów wykraczających poza najbliższe otoczenie,

zabawy z figurami geometrycznymi (również w działa-

niu praktycznym, znajdowanie figur geometrycznych

w najbliższym otoczeniu), obserwacja pór roku (cechy

charakterystyczne, zachowania ludzi/zwierząt), zaba-

wy doskonalące czynności samoobsługowe, zabawy

ruchowe w naśladowanie pozycji drugiej osoby lub po-

staci na rysunku, zabawy ruchowe z naśladowaniem

i odtwarzaniem dwustopniowych działań, zabawy

z dobieraniem i wyszukiwaniem przedmiotów/obraz-

ków (memo, domino, figury), składanie figur z części,

zabawy z konturami i cieniami, układanie obrazków

z klocków sześciennych obrazkowych, zabawy pole-

gające na tworzeniu konstrukcji z klocków i figur geo-

metrycznych (według wzoru lub instrukcji słownej),

układanie ciągów rytmicznych z dostrzeganiem prze-

mienności, porównywanie takich samych zabawek

pod względem cech wspólnych i różniących, znajdy-

wanie części obrazka, dostrzeganie różnic (szczegóły

na obrazku, wielkość, kolor), zabawy matematyczne

(przeliczanie, porównywanie), zabawy manipulacyjne

związane z porządkowaniem i grupowaniem (według

określonych kryteriów), zabawy w odwzorowywanie

układu zabawek, symboli lub znaków, graficznych szla-

ków, kształtów przedmiotów/figur.

Jeśli dziecko przeszło przez wszystkie trzy powyż-

sze poziomy, jest gotowe do nauki czytania i pisania.

Oznacza to dokonywanie analizy i syntezy wzrokowej.

Do przykładowych ćwiczeń w tym zakresie zaliczyć

można: rozpoznawanie i wskazywanie figur, symbo-

li i znaków (również w odniesieniu do konkretnych

przedmiotów), obserwowanie i naśladowanie ruchem

PRZEDSZKOLE SIERPIE� �� | ��


Pedagog specjalny, specjalista terapii pedagogicznej, ekspert PWN

wskazanego kształtu, wyszukiwanie par figur, liter,

cyfr, sylab, wyszukiwanie ukrytych na obrazku figur,

znaków i symboli, wyszukiwanie figur, liter, znaków

w plątaninach graficznych, wyszukiwanie wyrazów

w tekście według wzoru, układanie figur, liter, cyfr

według wzoru, z pamięci i bez wzoru, układanie wy-

razów z sylab (również według wzoru słuchowego

i wzrokowego), wyodrębnianie liter w wyrazach, do-

strzeganie różnic w pozornie identycznych obraz-

kach, różnicowanie liter najczęściej mylonych, tj. n-u,

b-d-p, porównywanie par wyrazów, uzupełnianie

brakujących elementów na rysunkach/obrazkach, ca-

łościowe odczytywanie wyrazów i czytanie prostych

tekstów, samodzielne układanie i odczytywanie zdań

z rozsypanek.

Zmysł wzroku odgrywa niebagatelną rolę w zdo-

bywaniu przez dziecko doświadczeń. Poprzez obser-

wację, porównania, odtwarzanie i działanie dziecko

rozwija umiejętność analizy i syntezy wzrokowej. Nie

należy bagatelizować zauważonych trudności. Jeśli

problem ze wzrokiem przybiera postać zaburzenia fi-

zjologicznego, należy skonsultować się z okulistą lub

ortoptystą. Pozostałe trudności związane z rozwojem

percepcji wzrokowej można stopniowo wyeliminować

poprzez systematyczną pracę z dzieckiem, stopniując

poziom złożoności zadań.

J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6. roku życia, Kra-ków 2007.A. Franczyk, K. Krajewska, Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju, Kra-ków 2014.M. Walkiewicz-Krutak, Funkcjonowanie wzrokowe małych dzieci słabowidzących, Warszawa 2009.

REKLAMA

Percepcja wzrokowa to

element serii Biblioteka

Nauczyciela dedykowanej

do organizacji pomocy

psychologiczno-pedagogicznej

w przedszkolu.

Najlepszy pomysł na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w przedszkolu!

50 | PRZEDSZKOLE WRZESIEŃ 2019


KOORDYNACJA WZROKOWO-SŁUCHOWO-RUCHOWA Rzadko zastanawiamy się nad tym, jak funkcjonują nasze zmysły. Być może jeszcze rzadziej skupiamy się na tym, jak to się dzieje, że ruchy, które wykonujemy, są celowe, planowe i efek-tywne. Choć na co dzień wzrok, słuch i umiejętność efektywnego wykorzystania ruchu służą nam niemal nieustannie, nie koncentrujemy się na tym. Dzieje się tak, ponieważ to proces au-tomatyczny i nieuświadomiony.

MAGDALENA OLEKSY-ZBOROWSKA

Koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa to zdol-ność ludzkiego umysłu do pokierowania zmysłami wzroku i słuchu oraz zaplanowania ruchu w taki spo-sób, by możliwe było funkcjonowanie w konkret-nej rzeczywistości. Jedną z koncepcji wyjaśniających fenomen naszych zmysłów jest integracja sensorycz-na. Z perspektywy nauczyciela czy szerzej – osoby zaj-mującej się wspieraniem dzieci w ich rozwoju – warto potraktować ją jako jedną z propozycji teoretycznego wyjaśnienia mechanizmów działania zmysłów i ich koordynacji. Ujmując możliwie najbardziej syntetycz-nie: teoria integracji sensorycznej zakłada, że wyższe funkcje umysłowe, takie jak np. procesy poznawcze, można rozwijać i korygować przez pracę (terapię) na poziomie somatycznym. Zakłada się zatem, że np. trudności w zakresie umiejętności uczenia się można przezwyciężać, usprawniając działanie zmysłu dotyku, systemu proprioceptywnego, równowagi lub funkcjo-nowania zmysłów wzroku czy słuchu.

Teoria integracji sensorycznejZgodnie z teorią integracji sensorycznej umysł dziecka stale dąży do równowagi w funkcjonowaniu, czyli do skoordynowania działania zmysłów. Układ dotykowy jest najbardziej pierwotny, jego funkcjonowanie łączy

się z rozwojem emocjonalnym i poczuciem bezpie-czeństwa. Wiąże się on też z pojęciem praksji, która bezpośrednio powiązana jest z koordynacją wzroko-wo-słuchowo-ruchową. Układ proprioceptywny z ko-lei odpowiada m.in. za odbieranie sygnałów płynących z wnętrza ciała, położenie i funkcjonowanie układu mięśniowego oraz świadomość umiejscowienia cia-ła w przestrzeni. Układ przedsionkowy natomiast za to, jak orientujemy się w przestrzeni, jak kontro-lujemy napięcie mięśniowe, równowagę i koordyna-cję ruchów oraz za łączenie w mózgu przetwarzania wszystkich innych wrażeń zmysłowych. Właśnie dzię-ki działaniu tych trzech układów mózg może skutecz-nie zarządzać informacjami (bodźcami), które docierają do niego z zewnątrz i z wnętrza ciała. W przypadku skoordynowanego/zintegrowanego funkcjonowania mózg przetwarza owe informacje, a my zachowujemy się, reagujemy w sposób sensowny, celowy i adekwat-ny do sytuacji.

Nie bez powodu wspomniałam wcześniej o praksji. Praksja i dyspraksja są bowiem kluczowymi pojęciami, którym warto się przyjrzeć, jeśli chce się zrozumieć dziecko, które ma trudności z koordynacją wzrokowo--słuchowo-ruchową. Recepcja wzrokowa i słucho-wa towarzyszą nam nieustannie. Nie mając w tym

PRZEDSZKOLE WRZESIEŃ 2019 | 51

PORADY SPECJALISTY / KOORDYNACJA WZROKOWO-SŁUCHOWO-RUCHOWA

zakresie problemów, nie zastanawiamy się, jak to się dzieje, że słyszymy i słuchamy, widzimy i rozumiemy to, co widzimy. Tymczasem to funkcje umysłu, któ-re, jak wszystkie inne, kształtują się z czasem dzięki zdobywanym doświadczeniom. Percepcja wzrokowa i słuchowa rozwijają się czynnie, co oznacza, że ich doskonalenie musi łączyć się z ruchem. Ruch w ogó-le (w zakresie małej i dużej motoryki) leży u podstaw uczenia się i efektywnego funkcjonowania/koordyna-cji zmysłów. Mózg już od okresu prenatalnego „uczy się” pewnych wzorców ruchowych, które leżą u pod-staw praksji, czyli zdolności do sensownego plano-wania ruchów. Dyspraksja to zaburzenie koordynacji, które powoduje, że ruchy (a w następstwie – ogólnie funkcjonowanie) są niezdarne i bezcelowe.

Chcąc wspierać dziecko z trudnościami z koordy-nacją wzrokowo-słuchowo-ruchową, warto przyjrzeć się takim objawom jak: niezdarność w zakresie małej i/lub dużej motoryki, bałaganiarstwo, rozkojarzenie, niekończenie rozpoczętych zadań – właśnie pod kątem dyspraksji. Wiąże się ona też z brakiem płynności ru-chów, nieumiejętnością naśladowania wzorców rucho-wych, takich jak np. wchodzenie po schodach krokiem naprzemiennym, czy brakiem planowania motorycz-nego. Warto także zwrócić uwagę na takie zachowania dziecka jak negatywne albo nieadekwatne w swoim nasileniu reakcje emocjonalne na dotyk. Można wziąć pod uwagę niechęć do kontaktu z innymi (np. podawa-nia ręki) czy unikanie dotykania przedmiotów o pew-nej fakturze, która obiektywnie wydaje się neutralna. Mówi się, że osoby zmagające się z dyspraksją źle czu-ją się w swojej skórze albo że zachowują się w sposób niezrozumiały. Dzieci z tym problemem mogą reago-wać nawet na bardzo słabe bodźce związane ze zmy-słem dotyku, słuchu, powonienia, wzroku czy smaku albo dochodzi u nich do niewłaściwego różnicowania sygnałów pochodzących z wnętrza ciała, poczucia gra-witacji, ruchu czy sekwencji ruchów.

Teoria integracji sensorycznej pozwala na zastano-wienie się nad przyczynami, a nawet praprzyczynami pewnych wzorców funkcjonowania dziecka. Opisane w poprzednim akapicie przykłady zachowań/reakcji, na które nauczyciel może zwrócić uwagę, to właściwie ostatnie ogniwo łańcucha. Dlatego starając się rozpo-znać przyczyny trudności w koordynacji wzrokowo--słuchowo-ruchowej, należałoby skupić swoją uwagęna jego poprzednich ogniwach. Niepokojące zacho-wania/reakcje dziecka to produkt końcowy pewnych

procesów psychicznych. Warto więc zastanowić się, w jaki sposób przyjmuje bodźce, w jaki sposób je prze-twarza i jak powstaje reakcja na nie.

Trudności z koordynacją wzrokowo-słuchowo--ruchową. Jak pomóc?Choć same założenia integracji sensorycznej odnosząsię do funkcjonowania człowieka na poziomie neuro-logicznym, nie oczekuje się od nauczyciela, by stał sięekspertem w tej dziedzinie. Warto natomiast całościo-wo przyjrzeć się rozwojowi dziecka i ewentualnie po-szukiwać rozwiązań problemów w zespole interdyscy-plinarnym, w ścisłej współpracy z rodziną. Przedszkole może być wsparciem w zakresie: zrozumienia proble-mu i jego istoty, dbania o to, by rodzina była dla dziecka źródłem dobrej/adekwatnej samooceny, kontrolowa-nia otoczenia i tego, jakie bodźce i w jakim natężeniuotaczają malucha, zrozumienia, że ruch, aktywność fi-zyczna i zabawa są dla niego wsparciem w rozwijaniukoordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej i poszuki-wania specjalistycznej pomocy w zależności od indy-widualnej sytuacji.

Na kształtowanie się koordynacji wzrokowo--słuchowo-ruchowej można spojrzeć jak na każdedoświadczenie/umiejętność, których nabywa dzieckow toku rozwoju. Warto zatem wziąć pod uwagę dwaaspekty tego procesu: potraktować go jako elementuczenia się, które daje nowe kompetencje, i jako utrwa-lanie posiadanych już kompetencji.Oto kilka praktycznych rad:

X Istotne jest bazowanie na poprzednich doświad-czeniach dziecka i odwoływanie się do znanych mu aktywności.

X Warto przyglądać się schematom funkcjonowania dziecka, temu, czy ma jakieś utarte sposoby per-cepcji bodźców słuchowych, wzrokowych i ruchu w określonych sytuacjach.

X Kształtowanie koordynacji wzrokowo-słu-chowo-ruchowej warto wiązać z działaniami, które sprawiają dziecku satysfakcję i dotyczą jego zainteresowań.

X Rozwijanie umiejętności w zakresie małej motory-ki warto wiązać z usprawnianiem dużej motoryki; bywa, że nauczyciele wpadają w pułapkę faworyzo-wania tej pierwszej jako (jak się wydaje) bezpośred-nio związanej z przygotowaniem do nauki pisania, tymczasem opisywana wcześniej praksja wiąże się z rozwojem ruchowym rozumianym całościowo.

52 | PRZEDSZKOLE WRZESIEŃ 2019


X Warto na poziomie werbalnym pomagać dziecku nadawać znaczenie bodźcom, doświadczenia i per-cepcję bodźców łatwiej zinternalizować, gdy dzie-cko potrafi nazwać i opisać swoje odczucia.

X Warto dostarczać dziecku okazji do zbierania jak najliczniejszych nowych doświadczeń – nabycie każdej nowej kompetencji jest jak tworzenie nowej drogi rozwoju dla dziecka, na każdym doświadcze-niu dziecko buduje wiedzę o sobie i świecie.

X Koordynacja wiąże się z umiejętnością dzielenia bodźców na te ważne i mniej ważne. Proces ten zachodzi w sposób nieuświadomiony, a u jego pod-staw leży zbieranie różnorodnych doświadczeń, warto więc dać dziecku okazje do ich zdobywania.

Koordynacja a umiejętności przedszkolakaKoordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa to skła-dowa wielu umiejętności psychicznych i procesów, których dziecko uczy się w toku rozwoju. Są to m.in.: postrzeganie figury i tła oraz umiejętność wyodrębnia-nia np. słów spośród wszystkich dźwięków docierają-cych do ucha w danej chwili, skupienia uwagi, kształto-wanie stałości postrzegania niezależnie od kontekstu, postrzegania (i opisywania) położenia przedmiotów w przestrzeni, a także postrzegania stosunków prze-strzennych. To złożone kompetencje, których opano-wanie nie jest czymś oczywistym i wiąże się z koniecz-nością treningu.

Z punktu widzenia nauczycieli edukacji przed-szkolnej kompetencje te są m.in. punktem wyjścia do przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania, a także dokonywania podstawowych operacji mate-matycznych. Te umiejętności natomiast często uznaje się za podstawowe i potrzebne do dalszego rozwoju i uczenia się. Warto jednak zwrócić uwagę na to, że nie są one proste – to złożone procesy psychiczne, do któ-rych dziecko dojrzewa z czasem. Warto potraktować je jako efekt końcowy kształtowania innych umiejętno-ści i wspierania dziecka w rozwoju. Szczególnie istotne jest zwracanie uwagi na rozwój koordynacji wzroko-wo-ruchowo-słuchowej jako podstawy do rozwijania się tych wyższych procesów poznawczych.

Czytanie, pisanie i zdolność dokonywania operacji matematycznych to umiejętności, które (jak wszystkie kompetencje w ogóle) składają się z trzech elementów: wiedzy, umiejętności i postaw. Patrząc przez pryzmat koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej oraz sze-rzej – integracji sensorycznej, można wyodrębnić ich

składowe, które posłużą jako wskazówki w czasie ob-serwacji i diagnozy edukacyjnej. Należą do nich m.in.:

X zainteresowanie dziecka interakcjami społecznymi, X umiejętność wyrażania emocji w sposób akcepto-

walny dla otoczenia, X reagowanie emocjami adekwatnie do sytuacji, X gotowość do inicjowania kontaktów społecznych, X zainteresowanie podejmowaniem nowych ak-

tywności albo znanych aktywności w no-wym kontekście,

X ogólny poziom koordynacji ruchowej w zakresie małej i dużej motoryki,

X poziom rozwoju mowy dziecka, X wyrażana (werbalnie i nie) samoocena dziecka, X umiejętność samodzielnego organizowania czasu/

zabawy, X umiejętność zorganizowania przedmiotów

w najbliższym otoczeniu tak, by były użyteczne, X umiejętność wytrwałego dążenia do ukończenia

rozpoczętego zadania, X rodzaj reakcji na zmiany.

Te oraz inne obszary funkcjonowania dziecka skła-dają się na jego gotowość do podjęcia nauki czytania, pisania oraz liczenia. Zatem koordynacja wzrokowo--słuchowo-ruchowa, która wydawać by się mogła umiejętnością na poziomie funkcjonowania niemal biologicznego, wiąże się z takimi wyższymi procesa-mi psychicznymi, jak predyspozycje do rozumowania i myślenia, w tym myślenia abstrakcyjnego.

Wspieranie rozwoju dziecka to kształtowanie u niego koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej jako podstawy do rozwoju lateralizacji, praksji i m.in. kompetencji niezbędnych do nauki czytania i pisania. Nauczyciel, planując zadania, może układać je tak, by każde składało się z dwóch elementów: percepcji, któ-ra jest czynnością orientacyjną, oraz motoryki – czyn-ności wykonawczej. Celem zadania stawianego dzie-cku powinno być zatem usprawnianie funkcji psycho-motorycznych i podnoszenie poziomu harmonijnego funkcjonowania dziecka. Dobór konkretnych aktyw-ności zależy od tego, w jakiej rzeczywistości nauczyciel funkcjonuje, i od indywidualnych cech dziecka. Warto jednak zachęcić, by pedagog proponował dzieciom za-dania, które mają za zadanie usprawniać:

X małą i dużą motorykę, X mowę i język, X kompetencje społeczne, X umiejętność koncentracji i skupienia,

PRZEDSZKOLE WRZESIEŃ 2019 | 53


X umiejętność uczenia się, X kompetencje w zakresie rozumienia i okazywa-

nia emocji.Uwzględnianie wszystkich z wymienionych tutaj

sześciu obszarów może być wsparciem w kształtowa-niu u dzieci koordynacji wzrokowo-słuchowo-rucho-wej. Warto, by nauczyciel miał świadomość, że celem jego działań nie jest terapia dziecka, ale wspieranie jego rozwoju. Cele, które mogą być bliskie dzieciom i nauczycielowi opierającemu się na założeniach przed-stawionych w tym artykule, to m.in.: rozwijanie umie-jętności skupiania się dziecka na rzeczywistości, która go otacza, odróżnianie subiektywnej interpretacji od faktów, poprawianie ogólnej koordynacji i sprawności ruchowej dziecka, zachęcanie do uważności i angażo-wania się w relacje społeczne.

Koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa to często niedoceniana podstawa rozwoju dziecka. W tej tria-dzie szczególnie warto pamiętać o roli ruchu jako tego, który leży u podstaw naturalnego uczenia się i pozna-wania świata przez dziecko. Wspieranie dzieci w tym obszarze może otworzyć nowe możliwości dla ich roz-woju, a nauczycielowi pozwoli docenić znaczenie pro-stych (być może uznawanych za zbyt proste) aktywno-ści dziecka.

Magdalena Oleksy-Zborowskanauczycielka edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, ekspert PWN-u, członek Garnderowsk iego Stowarzyszenia Edukacyjnego, autorka poradników metodycznych dla nauczycieli, pakietów edukacyjnych dla wczesnej edukacji oraz artykułów, w których propaguje wykorzystywanie doświadczeń wielozmysłowych


Wspomagaj rozwój wszystkich przedszkolaków!

Seria Biblioteka Nauczyciela to kompletny zestaw materiałów do zapewnienia obowiązkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, który dostarcza:R praktyczne materiały (scenariusze zajęć i karty pracy)

R pomysły na zajęcia dodatkowe i terapeutyczne

R kolorowe i ciekawe pomoce gotowe do wykorzystania (gry, plansze, itp.)


Sprawdź pełną ofertę i zamów na www.ksiegarnia.pwn.pl

• Zajęcia ruchowe w przedszkolu • Bajkoterapia w przedszkolu • Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w przedszkolu •

Reklama_Biblioteka_nauczyciela_210x148.indd 1 01.08.2019 11:38:27

REKLAMA



REKLAMA



ROZWIJAMY WARSZTAT PRACY NAUCZYCIELA!

BIBLIOTEKA NAUCZYCIELA to kompletny zestaw materiałów do zapewnienia obowiązkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu. Przygotowane materiały pozwolą pracować z dziećmi atrakcyjnie i ciekawie, a nauczycielowi dostarczą:

informacji o dysfunkcji dziecka, pomysłów, jak pracować z dzieckiem na zajęciach indywidualnych i grupowych, kolorowych pomocy dydaktycznych, gazetkę informacyjną dla rodziców.

ROZWIJAMY WARSZTAT PRACY NAUCZYCIELA.indd 1 08.01.2019 09:11:43

bezpośrednio odnosi się do ruchu, jest podstawą dobrej organizacji i podejmowania sensownych przedsięwzięć w ogóle.

Z punktu widzenia rozwoju dziecka nie ma obsza-rów, zmysłów czy działań mniej lub bardziej ważnych. Zadbanie o harmonijny rozwój społeczny, emocjonal-ny i poznawczy jest podstawą do przyszłych sukcesów, a satysfakcjonujące życie i równowaga to też sukces.

Jednym z najlepszych prezentów, jaki możemy dać dzieciom, jest pozwolenie im na zbieranie różnorodnych doświadczeń. W przypadku wspierania kształtowania się kompetencji poznawczych i czynności psychicznych, takich jak koncentracja, warto pamiętać, by propono-wać dzieciom zadania w ich strefie najbliższego rozwoju – tak by trudności były dla nich inspiracją i motywacją, a nie frustracją i problemem nie do przezwyciężenia.

Trudności w uczeniu się, w tym również trudności z koncentracją, warto potraktować jako naturalną kon-sekwencję rozwoju, który jest przecież czymś bardzo

dynamicznym. Niech będą okazją do czynienia świata dziecka coraz bardziej zrozumiałym. Warto dać dzie-ciom czas, ciszę i okazję do bycia sam na sam ze sobą, bo to najlepsze warunki do rozwijania koncentracji.

Literatura:XX L. Biel, Integracja sensoryczna. Skuteczne strategie w terapii dzieci

i nastolatków, Kraków 2014.XX S. Blythe, Jak osiągnąć sukcesy w nauce? Uwaga, równowaga i ko-

ordynacja, Warszawa 2011.XX J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna.

Stymulowanie rozwoju dziecka od noworodka do 6. roku życia, Kra-ków 2008.

XX C.S. Kranowitz, Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw. Zajęcia dla dzieci z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego, Gdańsk 2011.

Magdalena Oleksy-ZborowskaPedagog i nauczyciel, absolwentka Uniwersytetu Jagiellońskiego. Zawodowo zajmuje się m.in. adaptacją i praktycznym zastosowaniem teorii inteligencji wielorakich H. Gardnera w edukacji początkowej

magazyn dla placówek publicznych i niepublicznych PORADY ... · magazyn dla placówek publicznych...

Documents

Transcript of magazyn dla placówek publicznych i niepublicznych PORADY ... · magazyn dla placówek publicznych...