logopedyczne nr 24 - Uniwersytet Śląski · 2017-10-19 · Logopedia Silesiaca, którą w tym roku...

logopedyczne nr 24

POLSKIE TOWARZYSTWO LOGOPEDYCZNE

ODDZIAŁ ŚLĄSKI

INSTYTUT JĘZYKA POLSKIEGO

UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO

GÓRNOŚLĄSKA WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA

IM. KARDYNAŁA AUGUSTA HLONDA

Katowice 2016

FORUM LOGOPEDYCZNE NUMER 24 (2016)

ISSN 1732-1301

© Copyright by Polskie Towarzystwo Logopedyczne Oddział Śląski, Katowice 2016

WYDAWCA:Polskie Towarzystwo Logopedyczne Oddział Śląski41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19WSPÓŁWYDAWCY:Instytut Języka Polskiego Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach,Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w MysłowicachKOMITET REDAKCYJNY:Redaktor naczelna: prof. UŚ dr hab. Danuta Pluta-WojciechowskaZastępcy redaktor naczelnej: dr Joanna Trzaskalik, dr Katarzyna WęsierskaSekretarz: Agata LaszczyńskaCzłonkowie: dr Michalak-Widera, dr Łucja SkrzypiecREDAKTORZY JĘZYKOWI:Patrycja Keller (język polski)Małgorzata Kądzioła (język angielski)REDAKTOR STATYSTYCZNY:Pelagia Suszka-MorejkoKOREKTOR:Patrycja KellerKOMITET NAUKOWY:Ewa Czaplewska (Uniwersytet Gdański)Yulia O. Filatova (Moscow State Pedagogical University, Russia)Henriette W. Langdon (San José State University, USA)Jelena Leonidowna Czerkasowa (Akademia Nauk w Moskwie, Rosja)Edward Łuczyński (Uniwersytet Gdański)Stanisław Milewski (Uniwersytet Gdański)Mirosław Michalik (Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie)Magdalena Pastuchowa (Uniwersytet Śląski w Katowicach)Jolanta Panasiuk (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie)Isabella K. Reichel (Touro College New York, USA)Jelena Nikołajewna Rossijskaja (Kurski Państwowy Uniwersytet w Rosji)Margarita Nikołajewna Rusieckaja (Uniwersytet Pedagogiczny w Moskwie, Rosja)Martine Vanryckeghem (University of Central Florida, USA, University of Gent, Belgium)Shu-Lan Yang (National Pintung University, Taiwan)Tomasz Woźniak (UMCS Lublin Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie)RECENZENCI:prof. UP dr hab. Mirosław Michalikdr hab. Aneta Domagała dr hab. Urszula MireckaADRES REDAKCJI:Instytut Języka Polskiego40-032 Katowice, pl. Sejmu Śląskiego 1OPRACOWANIE OKŁADKI:PHOTO DESIGN – Lesław SławińskiSKŁAD I ŁAMANIE:Beata Duś-SławińskaDRUK:Wydawnictwo Akademii Ignatianum w Krakowie

Warunki publikacji w Forum logopedycznym znajdują się na stronie: www.ptl.katowice.pl

Spis treści |

Słowo wstępne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

ANALIZA TEORETYCZNYCH PODSTAW LOGOPEDII

Anna Filip, Anna SkoczekSpecyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka u dzieci – krótki przegląd problematykiterminologicznej, badawczej, diagnostycznej i terapeutycznejSpecific language and speech impairments in children – short survey of terminology, research, diagnostics and therapy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Joanna TrzaskalikSeplenienie boczne w polskiej literaturze logopedycznej. Rozważania teoretyczneSigmatismus lateralis in Polish logopedics literature. Theoretical considerations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Aleksandra JastrzębowskaJąkanie jako problem złożony – wpływ niepłynności mówienia na osobowość i samoocenę osób dorosłych jąkających sięStuttering as a complex problem – the impact of speech disfluency on personality and self-perception of adults who stutter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Justyna Sadowska, Gabriela Dragun, Aneta Gutowska, Renata SzczepaniakZnaczenie prawidłowej postawy ciała podczas ćwiczeń logopedycznychThe meaning of the right body posture during speech therapy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Justyna SerwinTwarz osoby z rozszczepem wargi i podniebienia a interakcyjny ekshibicjonizmThe face of a person with a cleft lip and palate and interactional exhibitionism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

BADANIA EMPIRYCZNE

Ewa BinkuńskaSygmatyzm właściwy i parasygmatyzm a budowa oraz funkcjonowanie narządów mowy u dzieciSigmatism and parasigmatism comparing with the structure and functioning of children’s speech organs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3

Anna CholewiakTempo wypowiedzi gimnazjalistów – pilotażowe badania ilościowe-jakościowoThe tempo of utterance middle school students – quantitative and qualitative pilot research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

PRACE KAZUISTYCZNE I ROZWIĄZANIA PRAKTYCZNE

Joanna Rosińczuk, Magdalena Kazimierska-Zając, Katarzyna Kojtych-DubecOpieka logopedyczna nad dzieckiem z zespołem Guillaina–Barré’aSpeech care for a child with Guillain–Barre Syndrome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Dagmara BednarekZaburzenia rozumienia mowy u dziecka w wieku przedszkolnym. Studium przypadkuSpeech understanding disorder in a preschool child. Case study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Joanna Rosińczuk, Magdalena Kazimierska-Zając, Aleksandra KołtuniukDiagnoza i terapia logopedyczna pacjenta z afazją mieszanąDiagnosis and speech and language therapy for mixed aphasia patients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Magdalena CzajkowskaWspółpraca fizjoterapeuty i specjalisty wczesnej interwencji logopedycznej w terapii niemowląt z grupy ryzykaPhysiotherapist and early intervention speech therapy specialist cooperation in the treatment of infants at risk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Ewa Kwaśniok, Magdalena ŁaweckaStymulacja funkcji słuchowych w zaburzeniach centralnych procesów przetwarzaniaStimulation of auditory features in the central auditory processing disorders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Kamila SzpyraDziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym dwadzieścia lat późniejA child with cerebral palsy twenty years later . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

SPRAWOZDANIA

Iwona Bijak Sprawozdanie z działalności Śląskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Logopedycznego w 2015 r.The report from the Silesian Department of the Polish Association of Speech Theraphy in 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Lilianna CaderNagroda Logopedia Silesiaca 2016Logopedia Silesiaca Award 2016 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1994

logopedyczne nr 24

Spis treści

Aurelia MalickaSprawozdanie z Międzynarodowej Konferencji Logopedycznej „Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej”Report on International Logopedics Conference “Contemporary Tendences in Diagnostics and Speech” Therapy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Izabela Michta, Katarzyna Mrozik, Monika PakuraStrefa płynnego jąkania i edukowania o jąkaniu na Uniwersytecie Śląskim – Klub Ludzi MówiącychSphere of fluent stuttering and education connected with stutter disorders at Silesian University – Speaking People Club . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Joanna Trzaskalik, Iwona Bijak Światowy Dzień Świadomości Jąkania na ŚląskuInternational Stuttering Awarness Day in Silesia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

RECENZJE

Joanna Trzaskalik Recenzja publikacji: Desonoryzacja w dyslalii. Analiza artykulacyjna, akustyczna i audytywnaReview of the publication: Desonorization in Dyslalia. Articulatory, Acoustic, and Auditory Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Urszula MireckaRecenzja publikacji: Test Rozwoju Językowego TRJReview of the publication: The Test of Language Development TRJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Piotr Kowolik Recenzja publikacji: Interdyscyplinarne aspekty wczesnej diagnozy logopedycznej, Review of the publication: Interdisciplinary Aspects of Speech Therapy Preliminary Diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

5

Spis treści

Słowo wstępne |

Z prawdziwą przyjemnością przekazuję Państwu kolejny numer „Forum Lo-

gopedycznego”. Przygotowany rocznik zawiera kilkanaście publikacji, które do-

tyczą różnych aspektów analizy logopedii jako nauki i działalności praktycznej.

W tym tomie można znaleźć kilka prac dotyczących teoretycznych podstaw po-

stępowania logopedycznego oraz kilka relacjonujących wyniki podjętych badań.

Szczególnie cenne są te o charakterze kazuistycznym. Wymienione perspektywy

analizy znajdują odzwierciedlenie w strukturze opracowania, które uwzględnia

kilka części.

W pierwszej części, zatytułowanej Analiza teoretycznych podstaw logope-

dii, odnajdujemy interesujące opracowanie Anny Filip i Anny Skoczek, dotyczące

specyficznych zaburzeń rozwoju mowy i języka u dzieci, a także potrzebne dla

rozwoju teorii dyslalii rozważania dotyczące seplenienia bocznego autorstwa

Joanny Trzaskalik. Następnie Aleksandra Jastrzębowska podejmuje kwestię

wpływu niepłynności mówienia na osobowość i samoocenę osób dorosłych ją-

kających się, a Justyna Serwin – temat twarzy osób z rozszczepem wargi i pod-

niebienia. Z kolei Justyna Sadowska, Gabriela Dragun, Aneta Gutowska, Renata

Szczepaniak rozważają znaczenie prawidłowej postawy ciała podczas ćwiczeń

logopedycznych. To ważne opracowanie badaczek.

W części zatytułowanej Badania empiryczne odnajdujemy tekst Ewy Bin-

kuńskiej na temat sygmatyzmu właściwego i parasygmatyzmu, a także opra-

cowanie Anny Cholewiak, która przedstawia wyniki pilotażowych badań tempa

wypowiedzi gimnazjalistów. Z kolei trzecia część zawiera prace kazuistyczne

oraz propozycje rozwiązań praktycznych. Zostały tu umieszczone opracowania

Joanny Rosińczuk, Magdaleny Kazimierskiej-Zając, Katarzyny Kojtych-Dubec,

Aleksandry Kołtuniuk, Dagmary Bednarek oraz Magdaleny Czajkowskiej. Ewa

Kwaśniok i Magdalena Ławecka przedstawiają problematykę stymulacji funkcji

słuchowych w zaburzeniach centralnych procesów przetwarzania. Na szcze-

gólną uwagę zasługuje tekst Kamili Szpyry, która przedstawia swoją drogę ży-

ciową jako człowieka, u którego zdiagnozowano mózgowe porażenie dziecięce.

To poruszający tekst. Bardzo za niego dziękuję.

Ostania część Forum zawiera kilka sprawozdań – pierwsze dotyczy dzia-

łalności Śląskiego Oddziału PTL, drugie z kolei zawiera relację z Międzynarodowej 7

Konferencji Logopedycznej pt. „Współczesne tendencje w diagnozie i terapii lo-

gopedycznej”, która odbyła się 10 października 2015 r., a kolejne dotyczą dzia-

łalności Klubu Ludzi Mówiących oraz Światowego Dnia Świadomości Jąkania na

Śląsku. W tej części Forum znajduje się także informacja o laureatce nagrody

Logopedia Silesiaca, którą w tym roku została dr Joanna Trzaskalik. Gratuluję

laureatce nagrody!

W końcowej części rocznika znajdują się trzy recenzje: Joanny Trzaskalik –

Desonoryzacja w dyslalii. Analiza artykulacyjna, akustyczna i audytywna (auto-

rstwa L. Konopskiej), Urszuli Mireckiej – Testu Rozwoju Językowego TRJ (auto-

rstwa M. Smoczyńskiej, E. Haman, E. Czaplewskiej, A. Maryniak, G. Krajewskiego,

N. Banasik, M. Kochańskiej, M. Łuniewskiej i M. Morstin), a także Piotra Kowolika

monografii pod redakcją J. Trzaskalik, pt. Interdyscyplinarne aspekty wczesnej

diagnozy logopedycznej.

Pragnę poinformować Czytelników, że dr Joanna Trzaskalik i dr Katarzyna

Węsierska zostały powołane na zastępców redaktora naczelnego „Forum Logo-

pedycznego”. Gratuluję.

Życzę Czytelnikom owocnej lektury

redaktor naczelna

Danuta Pluta-Wojciechowska

8

logopedyczne nr 24

Słowo wstępne

ANALIZA TEORETYCZNYCH PODSTAW LOGOPEDII

Anna Filipfilolog, psycholog, logopeda, doktorantka

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

Anna Skoczeklogopeda, wykładowca akademicki Akademia Ignatianum w Krakowie

Specyficzne zaburzenia rozwoju mowyi języka u dzieci – krótki przegląd

problematyki terminologicznej, badawczej, diagnostycznej i terapeutycznej

Streszczenie: Artykuł ukazuje problemy terminologiczne i diagnostyczno-terapeutyczne związane ze spe-cyficznymi zaburzeniami rozwoju mowy i języka u dzieci. Omawia kwestie poznawczego, emocjonalnegoi społecznego funkcjonowania dzieci z SLI, przedstawia wnioski z badań, a także postępowanie diagno-styczne i terapeutyczne.

Słowa kluczowe: specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka, SLI, afazja; diagnoza i terapia zaburzeńmowy i języka.

Summary: The article describes some problems regarding terminology, diagnostics and therapy of specificlanguage and speech impairments in children. It presents the questions of cognitive, emotional andsocial functioning of children with SLI, research’s results and also diagnostics and therapies.

Keywords: specific language and speech impairments, SLI, aphasia, language and speech impairmentstherapy and diagnostics.

11

1. Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka – wątpliwości terminologiczne i próby ich rozstrzygnięć w literaturze polskiej i obcojęzycznej

W ramach prezentowanego tekstu, nazwa „specyficzne zaburzenia rozwoju

mowy i języka” dotyczy tych dzieci, u których nie stwierdza się żadnych innych,

poza językowymi, deficytów ani dysfunkcji rozwojowych oraz obejmuje trzy naj-

powszechniej spotykane w literaturze logopedycznej i psycholingwistycznej

określenia tych deficytów, a mianowicie: rozwojową afazję dziecięcą, niedo-

kształcenie mowy o typie afazji oraz specyficzne zaburzenie rozwoju języko-

wego (SLI). Największy akcent położony jest jednak na ostatnie z nich, coraz

powszechniej obecne także w polskiej literaturze i praktyce. Nawet nie wnikając

jeszcze dokładnie w definicje każdego z określeń (liczne i niejednokrotnie od-

mienne) można zauważyć, że różnią się one w sposobie odniesienia do zjawiska,

którego dotyczą – posługujący się nimi autorzy, w zależności od prezentowa-

nego podejścia (logopedycznego, psychologicznego, lingwistycznego, języko-

znawczego itd.), zdają się akcentować różne aspekty omawianego obszaru

funkcjonowania dziecka, mówiąc zarówno o języku, jak i mowie, komunikacji czy

też pragmatyce (por. np. Kurcz 2011a, 2011b; Bokus, Shugar 2007). Dodatkowym

utrudnieniem staje się więc mnogość stanowisk i definicji odnoszących się do

tych bardziej podstawowych pojęć.

Na powagę problemu nieadekwatności stosowania pewnych określeń,

zwłaszcza na gruncie polskiej logopedii, zwraca uwagę m.in. Magdalena Smo-

czyńska, stwierdzając, że u wielu polskich autorów zauważalne jest „[…] przy-

wiązanie do tradycji nazewniczej z ubiegłego stulecia, do przestarzałej

terminologii, którą zapewne posługiwali się ich mistrzowie” (2012: 14). W polskim

nazewnictwie logopedycznym wciąż jeszcze najczęściej wymienianym termi-

nem w kontekście specyficznych zaburzeń języka i mowy u dzieci jest afazja.

Przegląd dostępnej na polskim gruncie literatury skłania do wyciągnięcia kilku

ciekawych wniosków, ale i unaocznia istnienie pewnych paradoksów. Okazuje

się np., że pomimo raczej niewielkiego grona autorów koncentrujących się

stricte na tematyce afazji u dzieci, mnogość definicji oraz niejednoznaczność

kryteriów diagnostycznych, a zatem i nieprecyzyjność klasyfikacji omawianego

zjawiska, jest zaskakująco duża. Wydaje się, że powyższa kwestia wpisuje się

w o wiele głębszą, bardziej ogólną dyskusję nad wartością diagnostyczną i za-

sadnością funkcjonowania pewnych terminów w polskiej logopedii (por. np. Ja-

strzębowska 2000; Daniluk 2006; Lasota 2007; Paluch, Drewniak-Wołosz 2007;12

logopedyczne nr 24

Anna Filip, Anna Skoczek

13

Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka u dzieci…

Drewniak-Wołosz Paluch, 2009; Michalik 2012). Grażyna Jastrzębowska, oma-

wiając problematyczność zakresu znaczeniowego pojęć stosowanych

w kontekście klasyfikacji opóźnień w rozwoju mowy, wśród najbardziej dysku-

syjnych w polskiej logopedii pojęć – obok zaburzeń rozwoju mowy, opóźnionego

rozwoju mowy czy też opóźnienia rozwoju mowy – wymienia właśnie m.in.

afazję dziecięcą, afazję rozwojową i alalię (Jastrzębowska 2003a). Choć jak za-

uważają niektórzy autorzy (Drewniak-Wołosz, Paluch 2009), zasadność stoso-

wania ostatniego z wymienionych terminów także w odniesieniu do zaburzeń

afatycznych u dzieci była wielokrotnie podważana, wciąż jeszcze spotyka się

go w różnych taksonomiach. Najczęściej są to taksonomie dziecięcych zaburzeń

rozwoju mowy związanych z patologią ośrodkowego układu nerwowego (o.u.n),

gdzie alalia figuruje obok takich pojęć, jak np.: głuchoniemota, specyficzne upo-

śledzenie rozwoju języka, afazja pierwotna, wrodzona i jeszcze innych (Ja-

strzębowska 2003a). Elżbieta Drewniak-Wołosz, Anna Paluch i Lucyna Mikosza,

autorki narzędzia do badania mowy dziecka dotkniętego omawianym tu zabu-

rzeniem (AFA-Skali), jako alternatywę proponują wprowadzony przez Zofię Kor-

dyl termin niedokształcenie rozwoju mowy o typie afazji, który miałby przede

wszystkim podkreślać fakt niezakończonego jeszcze procesu rozwoju mowy.

Zamiennie piszą wówczas o zaburzeniach afatycznych, zaś dzieci z taką dia-

gnozą nazywają afatycznymi (Paluch, Drewniak-Wołosz, Mikosza 2003).

Pewną próbą poradzenia sobie z mnogością pojęć i brakiem konsekwencji

w ich stosowaniu jest sięgnięcie do klasyfikacji wypracowanych na gruncie mię-

dzynarodowym oraz dokonanie kategoryzacji na podstawie występujących tam

kryteriów. Obowiązującą obecnie także w Polsce jest opracowana przez Świa-

tową Organizację Zdrowia (WHO) Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja

Problemów i Chorób Zdrowotnych (aktualna wersja to ICD-10 2015). W ramach

zaburzeń rozwoju psychologicznego, klasyfikacja ta wymienia kilka typów Spe-

cyficznych zaburzeń rozwoju mowy i języka (Specific developmental disorders

of language and speech; symbole F.80.0–F.80.9). Ich wspólnym mianownikiem

jest takie upośledzenie normalnych wzorców nabywania umiejętności języko-

wych, które występuje już od wczesnych stadiów rozwoju i którego nie można

bezpośrednio wiązać z zaburzeniami neurologicznymi, nieprawidłowościami

mechanizmów mowy, zaburzeniami sfery czuciowej, upośledzeniem umysło-

wym lub czynnikami środowiskowymi. Odwołanie do terminu afazja i rozróż-

nienie na podstawie kryterium objawowego można odnaleźć w punktach:

F.80.1 (zaburzenia ekspresji mowy, gdzie zdolność ekspresji mowy dziecka jest

wyraźnie niższa od poziomu typowego dla jego wieku umysłowego, jednak

jej rozumienie mieści się w granicach normy, mogą natomiast występo-

wać zaburzenia artykulacji) oraz F.80.2 (zaburzenie rozumienia mowy, gdzie

rozumienie mowy nie osiąga poziomu typowego dla wieku umysłowego dziec-

ka, a ponadto niemal we wszystkich przypadkach obserwuje się także wyraźne

zaburzenie ekspresji mowy i nieprawidłowości w tworzeniu słów przypomina-

jących dźwięki). Figurujące pod wymienionymi symbolami określenia to odpo-

wiednio: rozwojowa dysfazja lub afazja typu ekspresyjnego oraz rozwojowa

dysfazja lub afazja typu recepcyjnego. „Rozwojowa” miałoby oznaczać m.in., że

zaburzenie wynika z patologii rozwoju mózgu i wiąże się z zadziałaniem szko-

dliwego czynnika jeszcze na etapie poprzedzającym początek rozwoju mowy,

odróżniając tym samym omawiany typ afazji od afazji nabytej, będącej z kolei

pochodną uszkodzenia prawidłowo rozwijającego się mózgu, do którego doszło

w trakcie rozwoju mowy.

Mimo wszystko, dyskusyjność mnóstwa terminów używanych dla nazwa-

nia wybranych typów nieprawidłowości w rozwoju mowy i języka dzieci wydaje

się być zmorą także dla autorów i badaczy obcojęzycznych. Konieczność wpro-

wadzenia alternatywnych określeń dla terminu afazja wyraźnie postulują m.in.

badacze amerykańscy, a coraz bardziej krytyczne stanowisko względem pojęcia

afazji rozwojowej (developmental aphasia) wyraża się tam już od dłuższego

czasu (por. np. Rosenthal 1972). Tamtejsza czwarta wersja klasyfikacji diagno-

stycznej w ogóle nie uwzględnia takiej jednostki nozologicznej, wymieniając

wśród zaburzeń komunikacji ekspresyjne oraz recepcyjne i ekspresyjne podtypy

zaburzeń rozwoju językowego (DSM IV, 1994)1. Wnikliwa analiza dostępnej lite-

ratury anglojęzycznej doprowadziła wielu – zarówno zagranicznych, jak i pol-

skich – autorów do uznania, że i w Wielkiej Brytanii, i w Stanach Zjednoczonych,

dzieci, u których można byłoby (kiedyś) stwierdzić występowanie afazji rozwo-

jowej, coraz powszechniej określa się jako dzieci ze specyficznym zaburzeniem

rozwoju językowego (SLI – Specific Language Impairment; por. np.: Drewniak-

-Wołosz, Paluch 2009; Parisse, Maillart 2009; Nation 2005). Do rozpowszech-

nienia terminu w największym stopniu przyczynił się najprawdopodobniej

Laurence B. Leonard (2006), na którego prace najczęściej powołują się auto-

rzy – ponownie i polscy, i zagraniczni – podejmujący próby uporządkowania oraz

14

logopedyczne nr 24


1 Najnowsza, piąta wersja klasyfikacji DSM w grupie zaburzeń neurorozwojowych zamieszcza m.in. zaburzenia komunikacji. Obejmują one: zaburzenia języka (language disorder; będące połączeniem wcześniejszych określeń: recepcyjne oraz recepcyjne i ekspresyjne podtypy zaburzeń rozwoju językowego); zaburzenia mowy (speech sounddisorder; wcześniej: zaburzenie fonologiczne) oraz zaburzenia płynności mowy rozpoczy-nające się w dzieciństwie (childhood-onset fluency disorder; jako nowe określenie dla jąkania). Wprowadzono także kategorię społecznych (pragmatycznych) zaburzeń komu-nikacji (pragmatic/communication disorder) dotyczącą utrzymujących się trudności w społecznym wykorzystaniu zarówno werbalnych, jak i niewerbalnych środków komu-nikowania (por. http://www.dsm5.org/Documents/changes%20from%20dsm-iv-tr%20to%20dsm-5.pdf).

15


doprecyzowania terminologii dotyczącej odstępstw od normy w dziecięcym roz-

woju mowy i języka. SLI miałoby dotyczyć tych dzieci, które „nie uczą się języka

szybko i bez wysiłku” – dzieci o znacznie ograniczonych zdolnościach języko-

wych, przy jednoczesnym braku zaburzeń słuchu, uszkodzeń neurologicznych

i prawidłowych wynikach niewerbalnych testów inteligencji (Leonard 2006: 13).

Co ciekawe, sam autor, omawiając pokrótce historię SLI, po pierwsze – rozpo-

czyna swe rozważania od afazji wrodzonej, przechodząc kolejno do afazji dzie-

cięcej i rozwojowej, a następnie szeregu innych, kolejno proponowanych alter-

natyw, kończąc na SLI, które to miałoby być, w jego opinii, alternatywą najszerzej

stosowaną. Po drugie – wśród zamiennie używanych, współczesnych określeń

dla postulowanego przez siebie terminu, Leonard wymienia m.in. wspomniane

wcześniej kategorie figurujące zarówno w klasyfikacji DSM, jak i ICD. Tę ostatnią

kwestię można by powiązać z podkreślaną przez badaczy SLI heterogeniczno-

ścią grupy dzieci „wpadających” w tę kategorię diagnostyczną. Poniekąd, tłuma-

czy się ją koniecznością operowania zarówno wyłączającymi, jak i włączającymi

kryteriami diagnostycznymi SLI, a próbuje jej zaradzić wyróżniając podgru-

py/podtypy SLI i posługując się często nazwą zaburzenia w liczbie mnogiej

(specyficzne zaburzenia; por. np.: Parisse, Maillart 2009).

Wszystko to bynajmniej nie przyczynia się do rozwiązania problemu nie-

jednoznacznej, dyskusyjnej terminologii, tak na gruncie zagranicznym, jak i pol-

skim. Do tego wszystkiego, w jednym ze swoich najnowszych przeglądów nad

badaniami SLI w różnych językach, sam Leonard (2014) opowiada się raczej za

rozpatrywaniem zdolności językowych w ramach kontinuum, stwierdzając, że

dzieci z SLI równie dobrze można byłoby umieścić na jednym z jego krańców –

przeciwległym do tego, na którym znajdują się dzieci rozwijające się prawidłowo

pod względem językowym. Podstawą takiego rozmieszczenia byłby zwłaszcza

pomiar kompetencji w zakresie złożoności gramatycznej oraz krótkotrwałej

pamięci fonologicznej. Trudności napotykane pod tym względem przez dzieci

z SLI mogą, zdaniem autora, świadczyć po prostu o tym, że są to dla nich jesz-

cze trudniejsze do opanowania (niż dla prawidłowo rozwijających się dzieci) ob-

szary językowego kontinuum, a niekoniecznie być wyznacznikami ich przyna-

leżności do odrębnej grupy klinicznej. Nadal prowadzi się jednak badania nad

(i diagnozuje) SLI, a stwierdzenie Leonarda o tym, że sztuką jest jego odróżnie-

nie od innych zaburzeń, których elementem są problemy z językiem (Leonard

2006: 23), mimo wszystko wciąż wydaje się być tak samo aktualne, jak kilka-

naście lat temu. Do stopniowego opanowania tej sztuki mogłyby przybliżać

m.in. próby porządkowania i ujednolicania kryteriów diagnostycznych i sto-

sowanej terminologii. Konieczne jest także uwzględnianie w opisie zaburzeń

języka i mowy u dzieci, danych pochodzących z gruntu nie tylko logopedii, ale

i psychologii, psycho- czy neurolingwistyki, a dodatkowo – z badań nad nie tylko

językową, ale też szerzej pojmowaną, psychospołeczną płaszczyzną dziecię-

cego funkcjonowania. Tego typu informacje stanowią istotny wkład w proces

postępowania diagnostycznego; mogą okazać się rozstrzygające dla wyszcze-

gólnienia jeszcze innych poza językiem obszarów funkcjonowania dziecka, które

wymagają wsparcia, a więc i właściwego planowania jego terapii.

2. Afazja dziecięca, niedokształcenie mowy o typie afazji a specyficzne zaburzenie rozwoju języka (SLI) – wyznaczniki przeprowadzenia i postawienia prawidłowej diagnozy

Tym, co łączy podejście zarówno zagranicznych, jak i polskich badaczy –

czy to posługujących się terminem afazja, zaburzenia afatyczne, czy też SLI –

wydaje się być nacisk na podobne elementy prawidłowo przeprowadzanego

procesu diagnostycznego. Podkreśla się przede wszystkim trzy kwestie doty-

czące: wychwycenia wczesnych sygnałów, które mogą okazać się pierwszymi

manifestacjami diagnozowanego później zaburzenia; nieustannej weryfikacji hi-

potez co do jego typu (w związku z trwającym procesem rozwojowym) oraz

przeprowadzania dodatkowych badań i obserwacji ogólnego, psychofizycznego

rozwoju dziecka. Niezależnie od tego, czy ostatecznie zostanie ono nazwane

afazją rozwojową, niedokształceniem mowy o typie afazji, czy też specyficznym

zaburzeniem rozwoju języka, pierwszym niepokojącym sygnałem, uznawanym

przez wielu za czynnik ryzyka późniejszego zdiagnozowania zaburzenia, jest

wystąpienie u dziecka opóźnienia rozwoju mowy (Smoczyńska 2012; Jastrzę-

bowska 2003c; Leonard 2006). Dochodzi do niego w sytuacji, gdy w wieku

dwóch lat dziecko posługuje się mniej niż pięćdziesięcioma wyrazami, których

w dodatku nie łączy w dwuwyrazowe wypowiedzi, i poza tym jednym (izolowa-

nym) objawem nie przejawia żadnych innych nieprawidłowości rozwojowych.

Sytuację tę nieco komplikuje jednak fakt, iż na podstawie powyższych trudności

można u dziecka podejrzewać: albo tzw. opóźniony rozkwit mowy (czy też przej-

ściowe zakłócenie jej rozwoju), albo tzw. późny początek mowy (inaczej – opóź-

nienie w przyswajaniu języka). O ile w pierwszym przypadku, z czasem objawy

ustąpią samoistnie, o tyle w drugim – nawet jeśli zasób leksykalny dziecka bę-

dzie ulegać stopniowemu powiększeniu, objawy nie znikną same, prowadząc

z czasem do coraz poważniejszych nieprawidłowości na innych płaszczyznach

języka (np. fonologicznej, syntaktycznej czy też narracyjnej). Kluczowe jest tutaj

owo mało precyzyjne określenie „z czasem” – w istocie bowiem to właśnie czas

decyduje o tym, z którą z opisanych sytuacji mamy do czynienia w przypadku16

logopedyczne nr 24


17


konkretnego dziecka. Dzieje się tak m.in. dlatego, że nabywanie tzw. kamieni mi-

lowych rozwoju językowego jest indywidualną kwestią i nawet prawidłowo roz-

wijające się dzieci różnią się między sobą istotnie pod względem wieku,

w którym zaczynają wypowiadać pierwsze słowa oraz łączyć je w pierwsze pro-

ste zdania. Wobec braku istotnych jakościowych różnic w produkcji językowej

między dziećmi, które jako dwulatki można podejrzewać o przynależność do jed-

nej z dwóch wspomnianych grup, brak też konkretnych i jednoznacznych

wskaźników ryzyka zaburzenia, a zatem decyzja diagnostyczna, co do jego wy-

stąpienia może zapaść właśnie dopiero „z czasem”; czyli jak zauważa M. Smo-

czyńska (2012: 14), niejako ex post – mamy z nim do czynienia, jeśli pomimo

upływu czasu problem nie ustąpił. Do tego wprawdzie mało precyzyjnego, ale

jednak kryterium diagnostycznego, odwołują się praktycznie wszystkie defini-

cje specyficznych zaburzeń rozwoju mowy i języka – rozwojowa afazja dziecię-

ca „charakteryzuje się opóźnieniem rozwoju mowy” (Jastrzębowska 2003a);

do niedokształcenia mowy o typie afazji dochodzi na skutek „[…] przerwania,

lub zahamowania rozwoju mowy, czy też jej nie rozwijania się lub rozwijania

w ograniczonym zakresie” (Drewniak-Wołosz 2015), a SLI dotyka „[…] dzieci,

u których w wieku dwóch lat stwierdza się […] powolny rozwój językowy” (Leo-

nard 2006: 244).

W literaturze poświęconej afazji rozwojowej można spotkać stwierdzenia,

że jej odróżnienie od samoistnie ustępującego opóźnienia rozwoju mowy jest

praktycznie niemożliwe do 3. (Jastrzębowska 2003a), a według niektórych

nawet 5. roku życia (Wiśniewska 2002). Do 5. roku życia należy się także wstrzy-

mać ze stwierdzeniem występowania niedokształcenia mowy o typie afazji –

z całym przekonaniem można mówić o nim dopiero u dziecka starszego niż pię-

cioletnie, jeżeli uporczywie utrzymują się znaczące braki w jego kompetencji

i sprawności językowej (Drewniak-Wołosz, Paluch 2009). Z kolei o ewentualnym

SLI decyduje ocena językowego funkcjonowania dziecka po 3. roku życia – dia-

gnozy nie stawia się jednak przed ukończeniem przez nie 4 lat (Smoczyńska

2012). W miarę rozwoju dziecka zachodzi zatem konieczność oceny kompetencji

językowych, które wraz z wiekiem powinny się zmieniać lub wyłaniać, ale także

kompetencji innych niż językowe, na które poziom funkcjonowania językowego

może wpływać, albo – odwrotnie – które mogą mieć wpływ na przebieg rozwoju

języka. Diagnoza nie może być zatem aktem jednorazowym ani jednorodnym –

musi angażować różnych specjalistów, którzy będą starali się określić relacje

zachodzące pomiędzy poszczególnymi płaszczyznami funkcjonowania dziec-

ka na danym etapie jego rozwoju. Zarówno w kontekście rozwojowej afazji

dziecięcej, jak i zaburzeń afatycznych czy też SLI, uwzględnia się niejedno-

krotnie potrzebę udziału nie tylko logopedy, ale i np. psychologa czy audiologa

w diagnozie omawianych zaburzeń. Przyczynia się do tego poniekąd fakt, iż

również ich diagnoza opiera się jednocześnie na włączających i wyłączających

kryteriach. Oprócz stwierdzenia obecności objawów świadczących o występo-

waniu zaburzenia, należy także wykluczyć możliwość, że jest ono pochodną in-

nych nieprawidłowości w psychofizycznym rozwoju dziecka. Ponadto, podkreśla

się konieczność odróżnienia, w miarę możliwości, występujących u danego

dziecka tzw. objawów specyficznych – dotyczących jedynie języka, od ewentu-

alnych, towarzyszących im objawów niespecyficznych – uogólnionych i mogą-

cych obejmować wszystkie procesy myślowe, uwagowe, motywacyjne i emo-

cjonalne (Jastrzębowska 2003b). Przyjmuje się, że diagnoza psychologiczna

powinna wykazać mieszczący się w normie iloraz inteligencji niewerbalnej,

mierzonej przy pomocy niejęzykowych testów wykonaniowych, przy czym za

bardziej uzasadnione przyjmuje się często wykorzystywanie takich, które nie

wymagają językowej instrukcji (np. Skala Leitera). Poza wynikiem pomiaru ilorazu

inteligencji duże znaczenie różnicujące przypisuje się także pozawerbalnym za-

chowaniom komunikacyjnym – adekwatności przejawianych przez dziecko

reakcji emocjonalnych, reagowaniu na zachowania komunikacyjne innych osób

(także: gesty, mimikę), uwzględnianiu w swoim zachowaniu kontekstu i sytuacji

czy też podejmowaniu alternatywnych prób porozumiewania się z otoczeniem.

Wystąpienie kompensacyjnych sposobów (środków) komunikacji jest przesłanką

do wykluczenia zaburzeń ze spektrum autyzmu – profil funkcjonowania dotknię-

tych nim dzieci, pod względem zakłóceń kształtowania się systemu językowego,

początkowo przypomina, zdaniem wielu specjalistów, obraz dzieci ze specyficz-

nymi zaburzeniami rozwoju językowego. Badania zagraniczne pokazują, że

w przypadku obu tych grup klinicznych zaburzenia języka mogą się pokrywać

i dotyczyć zarówno aspektów strukturalnych (składni, gramatyki, morfologii),

pragmatyki (adekwatnego użycia w społecznych i sytuacyjnych kontekstach),

jak i obydwu tych obszarów jednocześnie (Bishop, Norbury 2002). Wraz z roz-

wojem obraz kliniczny konkretnego dziecka może ulegać istotnym zmianom, co

dodatkowo przemawia za przyjęciem rozwojowego podejścia w procesie dia-

gnozy różnicowej. Wedle zagranicznych badań szacuje się np., że istotnych

trudności językowych należy oczekiwać u 35%–50% dzieci przejawiających ob-

jawy ADHD, a z drugiej strony – dzieci przejawiające wczesne trudności i opóź-

nienia w rozwoju języka zagrożone są ryzykiem późniejszej diagnozy tego

zespołu (Redmont 2005). W związku z tym zaleca się, aby w proces diagnozy

specyficznych zaburzeń rozwoju językowego włączyć wywiady oraz karty

obserwacji dziecka, służące wychwyceniu potencjalnych symptomów nadpo-

budliwości psychoruchowej i deficytów uwagi, a diagnozując ADHD – uwzględ-

niać także pomiar kompetencji językowych dziecka. Jak dokładny powinien on18

logopedyczne nr 24


19


być pokazują wyniki badań anglojęzycznych (Redmont 2005), w których stwier-

dzono, że grupę dzieci z SLI od grup dzieci z ADHD oraz kontrolnej (typowo roz-

wijającej się) odróżniają (na niekorzyść tych pierwszych) takie aspekty

kompetencji językowej, jak: powtarzanie zdań z pamięci, stosowanie wykładni-

ków czasu przeszłego, stosowanie afiksów oraz właściwej odmiany i pełnej

grupy czasownika (np. Ona chciałaby namalować obrazek jako Ona namalo-

wać obrazek).

Oprócz konieczności wykluczenia innych jednostek klinicznych, diagnoza

specyficznych zaburzeń rozwoju mowy i języka – tak jak każda – powinna zostać

poparta również danymi uzyskanymi w trakcie szczegółowego wywiadu z oso-

bami z najbliższego otoczenia dziecka oraz na podstawie jego wnikliwej obser-

wacji. Badanie mowy przebiega na kilku poziomach, jednak ogólnie postępo-

wanie jest bardzo podobne jak w przypadku innych rodzajów zaburzeń mowy

i języka – wobec braku konkretnych, odpowiednio do tego przygotowanych wy-

standaryzowanych procedur i znormalizowanych testów językowych, w Polsce,

diagnoza jest głównie objawowa, sformułowana na podstawie występowania

lub niewystępowania określonych zjawisk językowych. Coraz częściej wskazuje

się na konieczność opracowywania znormalizowanych testów i procedur dia-

gnostycznych uwzględniających specyfikę objawów, lecz jak na razie diagnoza

nastręcza licznych problemów. Wiele kontrowersji i zagorzałych dyskusji wywo-

łuje ona także wśród zagranicznych diagnostów, dysponujących, jak by się wy-

dawało, znacznie większym repertuarem wystandaryzowanych technik do

pomiaru mowy i języka. Choć diagnoza SLI także w innych krajach nie opiera się

jedynie na wynikach liczbowych, to jednak wartości normatywne dostępnych

testów są zagranicą istotnym elementem praktyki klinicznej (Hannus Kauppila,

Pitkäniemi, Launonen 2013). Szacuje się, że w Stanach Zjednoczonych 50% spe-

cjalistów zajmujących się zaburzeniami mowy i języka u dzieci uznaje standa-

ryzowane testy językowe za najważniejsze narzędzie diagnostyczne, a niemal

100% wymienia je wśród pięciu najważniejszych elementów postępowania dia-

gnostycznego (Betz, Eickhoff, Sullivan 2013). Przegląd badań poświęconych

tematyce SLI opublikowanych między 2008 a 2009 r. ujawnił, że w przypadku

89% z nich wystandaryzowane testy językowe były jednym z zasadniczych ele-

mentów diagnozy SLI. Nie dziwi zatem fakt, iż wiele badań poświęcono z jednej

strony trafności diagnostycznej – czułości i wartości predykcyjnej wybranych

technik, a zatem odpowiednio ich przydatności w różnicowaniu osób z SLI od

osób bez tego zaburzenia oraz szacowaniu prawdopodobieństwa, że SLI

faktycznie u danej osoby występuje, a z drugiej – częstotliwości ich użycia przez

klinicystów. Zazwyczaj analizy dotyczą ogólnych baterii, badających różne

aspekty języka, ale też testów słownikowych. Wśród narzędzi zagranicznych,

jako jeden z częściej używanych, wymienia się np. CELF-4 (Clinical Evaluation

of Language Fundamentals – Fourth Edition, umożliwiający m.in. ocenę eks-

presji językowej, struktury i treści wypowiedzi, pamięci werbalnej i roboczej;

za: Betz, Eickhoff, Sullivan 2013). Warto w tym miejscu nadmienić, że w ramach

przytaczanych tu analiz, klinicyści dziecięcy dokonują oszacowań wybierając

spośród nawet i kilkudziesięciu (!) wystandaryzowanych narzędzi do pomiaru

języka. Jest to z pewnością sytuacja, która kontrastuje mocno z polskimi re-

aliami, gdzie praktycznie brak tego typu narzędzi. Wyjątek, o którym warto

wspomnieć w kontekście SLI, stanowi opracowany przez zespół pod kierunkiem

Magdaleny Smoczyńskiej Test Rozwoju Językowego (TRJ)2. To wystandary-

zowane i znormalizowane narzędzie do badania poziomu rozwoju językowe-

go dzieci w wieku od 4 lat do 8 lat i 11 miesięcy, umożliwiające także diagnozę

zaburzeń językowych, w tym właśnie SLI. Test sprawdza: rozumienie i użycie

w mowie czynnej pojedynczych słów, konstrukcji składniowych, odmiany wy-

razów czy też rozumienie dłuższych tekstów, a jego użytkownikami, co ważne,

mogą być zarówno psychologowie, jak i logopedzi.

Mimo znacznych postępów poczynionych w celu zaznaczenia wagi pro-

blematyki i pogłębienia dyskusji wokół omawianego zaburzenia, wciąż jeszcze

jednak istnieją pewne wątpliwości co do jednolitych kryteriów diagnostycznych

oraz ewentualnych typologii SLI. Decydujące dla diagnozy i trafnego rozróżnie-

nia mogą zatem okazać się inne czynniki, jak np. wiek, kiedy dziecko zaczęło się

komunikować; w jaki sposób i jak często to robi czy też od czego jest to uzależ-

nione, a to wymaga już uwzględnienia także szeregu innych jego poznawczych,

społecznych i emocjonalnych kompetencji.

3. Dzieci z diagnozą afazji, zaburzeń afatycznych a dzieci z diagnozą SLI – badania nad rozwojem i funkcjonowaniem poznawczym, emocjonalnym i społecznym

Wspomniane wcześniej kwestie wieloaspektowości oraz konieczności bie-

żącej weryfikacji diagnozy pozostają zgodne z ujęciem proponowanym w ra-

mach klasyfikacji ICD-10, gdzie w celu stwierdzenia klinicznie istotnych odchyleń

od prawidłowego rozwoju mowy stosuje się (obok głębokości opóźnienia) takie

kryteria opisu, jak: przebieg, wzorzec rozwoju mowy oraz towarzyszące pro-

20

logopedyczne nr 24


2 Pozostali autorzy testu to: Ewa Haman, Agnieszka Maryniak, Ewa Czaplewska, Grze-gorz Krajewski, Natalia Banasik, Magdalena Kochańska, Magdalena Łuniewska i Marta Morstin. Więcej informacji na temat narzędzia można znaleźć na stronie Instytutu Badań Edukacyjnych – http://eduentuzjasci.pl/pracowniatestow.

21


blemy w zakresie innych funkcji psychicznych. Na przykład poszerzając opis kli-

niczny dzieci afatycznych o zespół wtórnych, niespecyficznych objawów, które

mogą towarzyszyć niedokształceniu mowy, cytowane już autorki AFA-Skali

wspominają m.in. o ogólnej niesprawności ruchowej, zaburzonej precyzji i ko-

ordynacji ruchów oraz poważnych trudnościach w zakresie zapamiętywania

i odtwarzania ich sekwencji. O zaburzeniu koordynacji motorycznej towarzyszą-

cemu specyficznym zaburzeniom rozwoju mowy oraz języka – a więc i rozwo-

jowej afazji lub dysfazji – wspomina się też w klasyfikacji ICD-10.

Neuroanatomiczne badania zagranicznych autorów sugerują, że u dzieci

z SLI występuje obniżone stężenie substancji białej w ruchowych obszarach

lewej półkuli mózgu, czemu na poziomie behawioralnym odpowiadają poważ-

ne zaburzenia wykonania złożonych zadań manualnych (DiDonato Brumbach,

Goffman 2014). Ponadto, eksperymentalne badania porównawcze pokazują, że

na tle typowo rozwijających się dzieci, te z SLI wypadają dużo gorzej np. w za-

daniach wymagających naśladowania ruchów – zarówno całego ciała, jak i tylko

ręki – prezentowanych przez drugą osobę (Marton 2009). Popełniają przy tym

dużo więcej i bardziej złożonych błędów – „umyka” im całościowy obraz naśla-

dowanej postawy ciała (np. dobrze układają ramiona, ale pomijają zupełnie uło-

żenie nóg, podczas gdy dzieci typowo rozwijające się mylą ewentualnie

kierunek, sposób skrzyżowania itp., czyli drobniejsze elementy całości) lub do-

konują perseweracji (przy zmianie pozycji ciała do odwzorowania tworzą po-

stawę, którą należało odwzorować we wcześniejszym zadaniu lub imitując

sekwencje klaśnięć dłońmi, powtarzają zbyt wiele razy niektóre jej partie). Zda-

niem autorów wszystko to może świadczyć o występowaniu u dzieci z SLI de-

ficytów w zakresie umysłowego reprezentowania złożonych działań.

Klasyfikacja ICD-10, w kontekście specyficznych zaburzeń w rozwoju mowy

i języka, wspomina dodatkowo o zaburzeniu zdolności wzrokowo-przestrzennych.

Podobne trudności zaobserwowano również w zagranicznych badaniach eks-

perymentalnych nad SLI. Jedna z hipotez co do przyczyn tego zaburzenia wiąże

je z zakłóceniem procesów wykrywania i przetwarzania szybko zmieniających

się bodźców wzrokowych i słuchowych (Lum, Conti-Ramsden, Lindell 2007).

Argumentów dla jej poparcia dostarczałyby te porównawcze badania, w których

okazuje się, że dzieci z SLI potrzebują dłuższych odstępów czasowych pomię-

dzy słuchowo i wzrokowo prezentowanymi bodźcami, by móc wykryć wystę-

pujące między nimi różnice. W toku prób weryfikacji tej hipotezy badacze uznali,

że powyższe trudności mogą równie dobrze być pochodną ograniczeń w funk-

cjonowaniu uwagi – okazuje się np., że adolescenci z SLI, w porównaniu do

prawidłowo rozwijających się rówieśników, potrzebują więcej czasu na to, by

„przekierować” uwagę z jednego bodźca i skoncentrować ją na innym.

Nie wszystkie badania potwierdzają jednak powyższe wyniki, a jeszcze

inna teoria wiąże SLI z deficytem pamięci (Lum, Conti-Ramsden, Page, Ullman

2012). Dotychczas potwierdzono występowanie u dotkniętych nim dzieci pro-

blemów w zadaniach angażujących pamięć fonologiczną i werbalną pamięć

roboczą, pamięć proceduralną oraz długotrwałą pamięć leksykalną. Dwa pierw-

sze typy pamięci są odpowiedzialne m.in. za krótkotrwałe, kilkusekundowe,

przechowywanie informacji, a deficyty w ich zakresie miałyby tłumaczyć na-

potykane przez dzieci z SLI trudności w nauce nowych słów oraz wiązaniu ich

w sekwencje. Zawartość pamięci proceduralnej (niedeklaratywnej) budowana

jest na drodze wielokrotnego powtarzania czynności lub mimowolnego uczenia

się i przechowywana w formie systemów reguł, których wydobycie nie wymaga

udziału świadomości (Nęcka, Orzechowski, Szymura 2007). Jest ona podłożem

różnych zdolności percepcyjnych, motorycznych i poznawczych (w tym też

tych angażujących sekwencyjność) i u dzieci o prawidłowym rozwoju języko-

wym, wyniki w badających ją zadaniach są skorelowane z wynikami pomiarów

kompetencji gramatycznych. Tymczasem u dzieci z SLI obserwuje się deficyty

w jej zakresie, a pomiar kompetencji gramatycznych koreluje z wynikami testów

pamięci deklaratywnej, odpowiedzialnej z kolei za włączanie nowej informacji

w struktury wiedzy drogą jawnego uczenia się. Wydobycie informacji z pamięci

deklaratywnej ma charakter wolicjonalny. Zdaniem Edwarda Nęcki, Jarosława

Orzechowskiego i Błażeja Szymury kompensuje ona u tych dzieci słabą pa-

mięć proceduralną i „przejmuje” opanowywanie gramatyki. Ich trudności w na-

bywaniu tego aspektu języka mogą zatem wynikać z tego, że jest ona „prze-

znaczona” do przechowywania innego typu informacji niż proceduralna.

Dodatkowo mogą one wiązać się jeszcze z deficytem pamięci długotrwałej,

leksykalnej, co objawia się m.in. dużo uboższym zasobem słownictwa obser-

wowanym u dzieci z SLI.

Ponadto, istnieje duże ryzyko, że do językowych trudności z leksyką, gra-

matyką i składnią dołączą także trudności z obszaru funkcjonowania emocjo-

nalnego i społecznego. W Klasyfikacji ICD-10 pisze się, że specyficzne zaburze-

nia rozwoju mowy i języka „[…] często pociągają za sobą problemy, takie jak:

[…] zaburzenie związków interpersonalnych oraz odchylenia w zakresie emocji

i zachowania” (2015, s. 245). Jedne z kluczowych aspektów przystosowania

społecznego to adekwatne rozpoznawanie i wyrażanie emocji (Shaffer 2006).

Pierwszy z wymienionych aspektów, choć kojarzony głównie z odczytywaniem

ekspresji mimicznej, od pewnego momentu wymaga jednak również zintegro-

wania przekazu niewerbalnego (wyraz twarzy, gestykulacja, prozodia) z werbal-

nym (treść słów) w celu wyciągnięcia wniosków co do stanu emocjonalnego

nadawcy komunikatu. W jednym z badań sprawdzano jak przedszkolne dzieci 22

logopedyczne nr 24


23


z SLI wykorzystują bodźce wokalne i wizualne, interpretując afektywny stan na-

dawcy w trzech warunkach: 1) obserwując przez 2–4 sekundy na nagraniu video

twarz osoby mówiącej, przy usuniętej ścieżce dźwiękowej (warunek „twarz bez

głosu”); 2) obserwując twarz wraz z podkładem dźwiękowym, z którego jednak

usunięto – przy pomocy obróbki komputerowej – semantyczną zawartość ko-

munikatu, pozostawiając jedynie jego niezmienioną warstwę prozodyczną

(warunek „twarz z przefiltrowanym głosem”); 3) słuchając jedynie podkładu

dźwiękowego bez treści, a z niezmienioną warstwą prozodyczną (warunek

„przefiltrowany głos bez twarzy”; Creusere, Alt, Plante 2004). Dodatkowo, jako

warunek kontrolny posłużył niepoddany obróbce komputerowej film twarzy

z „normalnym” komunikatem. Okazało się, że w porównaniu do rówieśników

o prawidłowym rozwoju językowym, dzieci z SLI istotnie gorzej radziły sobie

w warunku kontrolnym, a tak samo dobrze wypadły w warunkach 1, 2 i 3. Inter-

pretując te wyniki, autorzy sugerują, że dzieciom z SLI mogą umykać wskazówki

świadczące o stanach emocjonalnych rozmówcy, zwłaszcza jeśli interpretacja

wizualnych i wokalnych bodźców przebiega równolegle. W związku z tym mogą

one też napotykać na trudności w ustalaniu intencji komunikacyjnej nadawcy.

Ponadto, wydaje się że problemy w takim dwumodalnym odbiorze mogą utrud-

niać dzieciom z SLI proces nabywania znaczeń słów w kontekście, a co za tym

idzie – adekwatnego do kontekstu rozumienia ich, a dalej: posługiwania się nimi

(np. dla wyrażenia własnych stanów emocjonalnych). U dzieci z SLI często ob-

serwuje się pewne nieadekwatne reakcje niewerbalne, zwłaszcza w sytuacjach

problemowych. W badaniach wykazano m.in. że w porównaniu z dobranymi

pod względem językowym dziećmi młodszymi, dzieci z SLI gorzej od nich radzą

sobie np. w takiej społecznej sytuacji, jak konieczność dołączenia do grupy i zin-

tegrowania się z nią (Brinton, Fujiki, Spencer, Robinson 1997). Interesujące wnio-

ski płyną także z badań długofalowych, w których u 243 dzieci z SLI dokonano

czterokrotnego (gdy miały kolejno: 7, 8, 11 i 16 lat) pomiaru funkcjonowania na

płaszczyznach: behawioralnej (nadaktywność i zaburzenia zachowania), emo-

cjonalnej i społecznej (relacje rówieśnicze; St. Clair, Pickles, Durkin, Conti-Rams-

den 2011). Dodatkowo zastosowano też testy sprawdzające ekspresję językową,

rozumienie gramatyki oraz pragmatyczne kompetencje językowe3. Okazało się,

że w miarę upływu czasu zmniejszeniu uległo nasilenie problemów behawioral-

nych i emocjonalnych, choć te ostatnie nadal jeszcze wyraźnie zaznaczały się

3 Te ostatnie szacowano na podstawie kwestionariuszy, wypełnianych przez nauczy-cieli – kwestionariusz komunikacji (Children’s Communication Checklist 2; CCC-2) D.V.M.Bishop, dotyczy zarówno języka (składni, semantyki, spójności), jak i pragmatyki (ini-cjowania rozmowy, kontekstu, komunikacji niewerbalnej, relacji społecznych czy zainte-resowań).

u nastolatków z SLI. Coraz bardziej za to narastały wraz z wiekiem trudności spo-

łeczne tej grupy. Językowe zdolności pragmatyczne okazały się być powiązane

zarówno z trudnościami we wszystkich trzech obszarach funkcjonowania razem,

jak i z każdą z nich z osobna. Problemy dzieci z SLI często polegają też np. na nie-

adekwatnym do sytuacji komunikacyjnej zadawaniu pytań, czynieniu komentarzy

lub posługiwaniu się pewnymi gotowymi kalkami językowymi. Choć nasilenie ję-

zykowych trudności może rzutować na funkcjonowanie emocjonalne i społeczne,

to jednak należy podkreślić, że wystąpienie (lub nie) trudności w tej sferze funk-

cjonowania może też zależeć m.in. od: innych kompetencji dziecka, jego możli-

wości w zakresie „kompensowania” języka innymi zdolnościami komunikacyjnymi,

reakcji środowiska na dziecko i jego próby „kompensowania” czy też radzenia

sobie z sytuacją oraz zwrotnego odbioru tej reakcji przez dziecko i jej interpretacji.

Wszystko to powinno zatem zostać uwzględnione nie tylko w ramach postępo-

wania diagnostyczno-badawczego, ale i terapeutycznego.

4. Terapia na gruncie polskim a formy terapii w innych krajach / obszarach językowych

Terapia specyficznych zaburzeń rozwoju mowy i języka powinna być

kompleksowa, zwłaszcza jeśli ma służyć także usunięciu ich niespecyficznych

objawów oraz wtórnych skutków. Jej metody opierają się w dużej mierze na wy-

korzystaniu mechanizmów wspomagających oraz kompensacyjnych, niemniej

jednak w związku z mnogością i różnorodnością możliwych konfiguracji tych

ostatnich nie można wyznaczać dokładnych – krok po kroku – stałych, nie-

zmiennych procedur postępowania. Można jednak tworzyć je (i na bieżąco we-

ryfikować) mając dokładne informacje na temat tego, który ze wspomnianych

wcześniej mechanizmów można wykorzystać. Ważne jest zatem monitorowanie

postępów w rozwoju dziecka na wielu płaszczyznach, zwłaszcza z uwagi na fakt,

iż omawiana grupa dzieci jest niejednorodna, a zaburzenie – przewlekłe. Coraz

częściej zatem o ich terapii mówi się, że powinna być także eklektyczna – łączyć,

w różnych konfiguracjach, strategie działania wypracowane w ramach różnych

podejść czy metod.

Zarówno w kontekście zaburzeń afatycznych, jak też SLI, wśród najczęściej

proponowanych i uznawanych za najskuteczniejsze sposobów postępowania

wymienia się te oparte na: naśladownictwie i modelowaniu; przeróbkach i roz-

wijaniu wypowiedzeń dziecka; powtarzaniu, rozumieniu i nazywaniu; wspieraniu

procesów myślowych i zdolności przetwarzania informacji (zwłaszcza: klasyfi-

kowania, szeregowania, porównywania, myślenia przez analogię, przyczynowo-24

logopedyczne nr 24


25


-skutkowego, symbolicznego); dialogu i skłanianiu dziecka do stawiania pytań

czy też zabawie tematycznej. Wszystkich możliwych do wykorzystania w toku

tak prowadzonej terapii ćwiczeń – usprawniających nie tylko sferę językowo-ko-

munikacyjną, ale służących również wzmacnianiu innych obszarów funkcjono-

wania i rozwijaniu mechanizmów kompensacyjnych – jest wiele i są one bardzo

różnorodne (por. Leonard 2006; Żywot 2010). Brakuje jednak w polskojęzycznej

literaturze doniesień na temat ich skuteczności (Skoczek 2011). Być może dzieje

się tak dlatego, że funkcjonują one raczej jako swego rodzaju wachlarz możliwo-

ści czy też repertuar, z którego terapeuta powinien korzystać w rozsądny, prze-

myślany i celowy sposób, a nie jako skomponowane programy czy też typy

terapii, tak jak ma to często miejsce zagranicą, w pracy z dziećmi z SLI.

W związku z powyższym wiele badań zagranicznych poświęcono analizie

skuteczności poszczególnych typów interwencji terapeutycznych. Dokonuje się

wówczas najczęściej albo porównań wewnątrzgrupowych – gdy kompetencje

dzieci poddanych konkretnym oddziaływaniom ocenia się najpierw przed, a na-

stępnie po tym jak zostaną one wdrożone, zestawiając je ze sobą, albo porów-

nań międzygrupowych – gdy porównuje się kompetencje dzieci poddanych

różnym typom oddziaływań (lub: dzieci poddanych i niepoddanych im), dbając

o to, by żadna z grup w wyjściowym pomiarze nie różniła się od pozostałych.

Porównania te dotyczą zarówno form, jak mechanizmów oddziaływań. Przykła-

dem pierwszego typu badań są np. analizy przeprowadzone na trzech grupach

londyńskich dzieci z listy oczekujących na konsultację z terapeutą (speech and

language therapist – SLT) w jednym z tamtejszych ośrodków (Gallagher, Chiat

2009). Były to dzieci w wieku przedszkolnym (między 43. a 50. mies. życia),

wszystkie z prawidłowym niewerbalnym IQ, ale z istotną rozbieżnością między

werbalnymi a niewerbalnymi skalami testowymi, z wykluczeniem: zaburzeń ze

spektrum autyzmu, problemów ze słuchem, uszkodzeń neurologicznych, trud-

ności z zachowaniem czy emocjami. U wszystkich jednak wyniki pomiaru kom-

petencji językowych wypadły poniżej 2 odchyleń standardowych (co oznaczało

co najmniej 1,6 roku opóźnienia wobec spodziewanych możliwości zarówno

w zakresie rozumienia, jak i produkcji mowy). Dzieci te podzielono na trzy grupy:

1) bezpośredniej, intensywnej interwencji w centrum rozwoju dziecka, z dwójką

terapeutów, 4 godziny dziennie przez 24 tygodnie (w sumie 96 godzin zajęć);

2) bardziej konsultacyjnej interwencji, częściowo bezpośredniej, częściowo po-

średniej (grupowej), prowadzonej przez terapeutę oraz jednego z opiekunów

w żłobku, 1 godzinę tygodniowo przez 12 tygodni (w sumie 12 godzin) oraz:

3) bez żadnej interwencji (tymczasowo), gdyż nadal oczekującą na wizytę u spe-

cjalisty. W dwóch pierwszych grupach oddziaływania koncentrowały się na

polepszeniu biernych i czynnych kompetencji gramatycznych (np. prawidłowe

posługiwanie się oznacznikami czasu, liczby) oraz biernego i czynnego słownika

przy pomocy m.in. takich metod, jak modelowanie, spontaniczne przekształca-

nie zdań według wzoru oraz wywołane naśladowanie (na polecenie) terapeuty.

Po zakończeniu oddziaływań, porównując ze sobą dwie pierwsze grupy, istotne

różnice na korzyść pierwszej z nich zaobserwowano dla wszystkich trenowa-

nych obszarów, z wyjątkiem czynnej kompetencji gramatycznej. Tymczasem

grupa druga, w porównaniu z grupą bez interwencji, poczyniła postęp jedynie

w zakresie rozumienia gramatyki – pod względem pozostałych kompetencji obie

grupy nie różniły się w powtórnym pomiarze. Choć Aoife Gallager i Shula Chiat

słusznie podkreślają mnogość czynników, która mogła dodatkowo zaważyć na

wynikach (miejsce, osoby terapeutów, jakość współudziału opiekunów itp.), to

jednak zwraca uwagę fakt, iż tym, co odróżniało od siebie poszczególne grupy

był poziom kompetencji gramatycznych, na które to właśnie w przypadku spe-

cyficznych zaburzeń rozwoju mowy i języka kładzie się tak duży nacisk.

Być może to m.in. dlatego niektóre badania analizujące mechanizmy

oddziaływań terapeutycznych dotyczą właśnie interwencji wymierzonych

w usprawnianie gramatyki, czasem także porównując je z podejściami skupio-

nymi na innych systemach języka. Interwencje te koncentrują się często na

zdolności tworzenia (lub odtwarzania) relacji zależności pomiędzy składowymi

zdania, co jest niezbędne dla jego gramatycznie poprawnego wypowiedzenia

lub zrozumienia go. W jednym z tego typu badań poddano ocenie swego rodzaju

program naprawczy, zaprojektowany specjalnie z myślą o ułatwieniu dzieciom

z SLI tworzenia bezpośrednich, gramatycznych powiązań między poszcze-

gólnymi słowami w zdaniu (Ebbels, van der Lely 2001). Wykorzystano w nim

wizualny schemat kodowania, oznaczając odpowiednimi kolorami – kategorie

gramatyczne poszczególnych słów, odpowiednimi kształtami – grupy słów

w obrębie zdań odnoszących się do konkretnego tematu, a systemem strzałko-

wym – możliwe przemieszczenia elementów. Celem programu było uspraw-

niane umiejętności tworzenia i rozumienia zdań w stronie biernej oraz przy

użyciu zaimków pytajnych. Dzieci (w wieku 11–13 lat) uczestniczyły w kilkunastu

półgodzinnych sesjach, a po ich zakończeniu, po okresie przerwy, sprawdzono

ponownie poziom ćwiczonych kompetencji. Choć zaobserwowano postęp w ich

zakresie, to jednak jego wielkość i trwałość okazały się u każdego dziecka różne.

Wniosków z pewnością jednakże nie można było generalizować z uwagi na bar-

dzo małą liczbę uczestników (tylko czworo dzieci) oraz bardzo wstępną, będącą

dopiero w fazie projektowej, wersję programu. Dopracowaną wersję Susan H.

Ebbels, Heather K.J. van der Lely i Julie E. Dockrell przedstawiły za to w kolej-

nych badaniach, gdzie dodatkowo dokonali jej zróżnicowania na wariant syn-

taktyczno-semantyczny – grupa pierwsza oraz tylko semantyczny – grupa26

logopedyczne nr 24


27


druga (2007). W pierwszej grupie eksperymentalnej zastosowano opisaną

wcześniej metodę skupioną na kodowaniu kształtów, kolorów i strzałek odno-

szących się do struktury zdania i słów. W grupie drugiej dostarczano dzieciom

szczegółowych informacji o semantycznych reprezentacjach poszczególnych

czasowników (bezokoliczników) poprzez wspólne budowanie ich definicji na

podstawie działania – wykonywania oznaczanej czynności. Trzecia grupa, kon-

trolna, otrzymała inny typ wsparcia językowego. Autorzy zaobserwowali istotnie

większe postępy w dwóch pierwszych grupach, a ich efekty utrzymywały się

jeszcze trzy miesiące po zakończeniu programu i uległy zgeneralizowaniu także

na posługiwanie się niećwiczonymi czasownikami. Mimo to, dotyczyły one jed-

nak tylko i wyłącznie struktury zdania – pomiędzy wszystkimi trzema grupami

nie było istotnych różnic, jeśli chodzi o zmiany w zakresie popełniania błędów

morfologicznych. Ponadto, pewnym mankamentem, na który wskazują sami au-

torzy badania, był brak sprawdzenia, czy efekt uległ zgeneralizowaniu na co-

dzienne konwersacje, a zatem czy wpłynął na pragmatyczne i społeczne

kompetencje dzieci.

Kwestię tę poruszono w innym badaniu (Washington 2013). Sprawdzano

w nim, czy interwencja skupiona na czynnej kompetencji gramatycznej (expres-

sive grammar intervention – EGI), polegająca na wywoływaniu budowania po-

prawnych syntaktycznie zdań w trzeciej osobie liczby pojedynczej czasu

teraźniejszego, wpłynie na zdolności społeczne dzieci z SLI. U połowy dzieci

zastosowano procedurę z dodatkowym wspomaganiem programem kompu-

terowym, wymagającym zbudowania z obecnych na ekranie elementów po-

prawnego zdania, a u pozostałej połowy wykorzystano książki, rzeczywiste

przedmioty i obrazkowe karty przedstawiające różne czynności, kładąc w trakcie

interakcji nacisk na wybrane elementy zdań (np. podmiot czy dopełnienie). Sku-

piając się bezpośrednio na poprawie produkcji zdań, terapeuta uczył dziecko za-

razem manipulowania zabawkowymi przedmiotami oraz słuchania przekazu czy

też naprzemienności w dialogu. Dodatkowo pomagał dzieciom radzić sobie

z frustracją wywołaną zadaniem lub omyłką, modelując poniekąd prawidłowe,

akceptowane zachowania. Wyniki wypełnianych przez rodziców kwestionariuszy

dotyczących zachowań społecznych wykazały u dzieci z obu grup z interwencją

poprawę w ich zakresie. Po dokładniejszej analizie statystycznej wyników oka-

zało się, że istotnym predyktorem tej poprawy był uzyskany dzięki obu typom

EGI wzrost czynnej kompetencji gramatycznej, która pozwalała przewidywać

wzrost zdolności pragmatycznych. Im większy był przyrost umiejętności w za-

kresie gramatyki, tym większa okazała się zmiana (na korzyść) w kompetencjach

społecznych (tu akurat szacowanych przez rodziców), a efekt utrzymywał się

jeszcze trzy miesiące po zakończeniu programu.

Dodatkowo, o wadze podejmowanych wobec dzieci z SLI oddziaływań na-

kierowanych na poprawę jakości interakcji z drugą osobą przekonują wyniki ana-

liz skuteczności terapii skupionej na interakcji rodzic–dziecko (Parent–Child

Interaction Therapy – PCIT). Zaprojektowano ją oryginalnie z myślą o dzieciach

z zaburzeniami zachowania, w latach 80., a ostatnio zaadaptowano specjalnie

do wsparcia rozwoju językowego (Allen, Marshall 2011).

Jej istotą jest udzielenie rodzicom wskazówek na temat tego, jak za po-

średnictwem codziennych, naturalnie pojawiających się interakcji, mogą stwo-

rzyć swojemu dziecku optymalne warunki rozwijania kompetencji językowej

i komunikacyjnej. Terapeuta (SLT) wspólnie z opiekunem analizują nagrania

wideo interakcji dziecko–opiekun, identyfikując jakościowe i czasowe charakte-

rystyki aktów komunikacyjnych dziecka, tak aby rodzic mógł rozpoznać, na jakim

etapie rozwoju komunikacyjnego się ono znajduje i jaki jest stopień ich wzajem-

nego „dopasowania” pod względem czasowym. W badaniu, na podstawie analiz

czterech 15 min. nagrań, rodzice najpierw sami dokonywali oszacowań swojego

stylu interakcji z dzieckiem, oceniając częstotliwość występowania takich za-

chowań, jak: dawanie dziecku wyboru (np. zabawki), podążanie za wybraną

przez dziecko aktywnością, zajmowanie pozycji, z której dziecko łatwo widzi

rodzica, czekanie, aż dziecko samo zacznie wypowiedź, dawanie dziecku do-

datkowego czasu na sformułowanie wypowiedzi, pokazywanie dziecku, że się

go słucha (np. powtarzając lub odpowiadając na jego wypowiedzi), komento-

wanie działań dziecka, nie dopytywanie dziecka, chwalenie dziecka, mówienie

do dziecka na tyle wolno, by mogło zrozumieć treść wypowiedzi. Każdy z rodzi-

ców dyskutował z terapeutą na temat tego obszaru komunikacji, nad którym

najbardziej chciałby popracować i możliwymi do wprowadzenia strategiami

usprawniającymi. Interwencja polegała na wdrażaniu ich podczas domowych

interakcji co najmniej 3 razy w tygodniu przez 5 min. ich trwania, w sumie na

przestrzeni czterech tygodni. Jak się okazało, poskutkowało to istotną poprawą

kompetencji komunikacyjnych dziecka na trzech wymiarach – wzrosły: liczba

podejmowanych werbalnych prób inicjowania interakcji, średnia długość wy-

powiadanych zdań oraz proporcja wypowiedzeń kierowanych przez dziecko do

rodzica. A zatem wyniki przytoczonych badań nie tylko pokazują, że oddziały-

wanie na jakość interakcji dziecka z opiekunem może, w odpowiednich warun-

kach, dostarczyć dziecku z SLI okazji do wzmacniania swoich możliwości

językowych, ale też potwierdzają, że ważnym ogniwem wielospecjalistycznej

i wieloaspektowej terapii tych dzieci powinni być ich rodzice (opiekunowie).

28

logopedyczne nr 24


29


Bibliografia

Allen J., Marshall C.R., 2011, Parent–Child Interaction Therapy (PCIT ) in School-Aged Chil-

dren with Specific Language Impairment, „International Journal of Language

& Communication Disorders”, Vol. 46, Iss. 4, s. 397–410.

Betz K., Eickhoff J.R., Sullivan S.F., 2013, Factors Influencing the Selection of Standard-

ized Tests for the Diagnosis of Specific Language Impairment, „Language, Speech,

and Hearing Services in Schools”, Vol. 44, s. 133–146.

Białecka-Pikul M., 2012, Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, Wydawnictwo Uni-

wersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Bishop D., Norbury C., 2002, Exploring the Borderlands of Autistic Disorder and Specific

Language Impairment: A Study Using Standardised Diagnostic Instruments, „Jour-

nal of Child Psychology and Psychiatry”, Vol. 43, Iss. 7, s. 917–929.

Bokus B., Shugar G., red., 2007, Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspek-

tywy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Brinton B., Fujiki M., Spencer C., Robinson L.A., 1997, The Ability of Children with Specific

Language Impairment to Access and Participate in an Ongoing Interaction, „Journal

of Speech, Language and Hearing Research”, Vol. 40, s. 1011–1025 (abstrakt).

Creusere M., Alt M., Plante E., 2004, Recognition of Vocal and Facial Cues to Affect in Lan-

guage-Impaired and Normally-Developing Preschoolers, „Journal of Communica-

tion Disorders”, Vol. 37, s. 5–20.

Daniluk B., 2006, Specyficzne zaburzenia językowe u dzieci – objawy i mózgowe podłoże

[w:] Neuropsychologia kliniczna dziecka – wybrane zagadnienia, red. A.R. Borkowska,

Ł. Domańska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 117–137.

DiDonato Brumbach A., Goffman L., 2014, Interaction of Language Processing and Motor

Skill in Children with Specific Language Impairment, „Journal of Speech, Language,

and Hearing Research”, Vol. 57, s. 158–171.

Drewniak-Wołosz E., 2015, Niedokształcenie mowy o typie afazji, wykład z dn. 10 stycznia,

Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzejewskiego, Kraków (niepubli-

kowany).

Drewniak-Wołosz E., Paluch A., 2009, Niedokształcenie mowy o typie afazji – rozważania

nad kryteriami diagnozy, „Czasopismo Internetowe Logopeda”, nr 1(7), s. 90–99.

DSM IV, 1994, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth edition, Amer-

ican Psychiatric Association, Washington, DC, http://justines2010blog.files.word

press.com/2011/03/dsm-iv.pdf (3.01.2015).

Ebbels S., Lely S. van der, 2001, Meta-Syntactic Therapy Using Visual Coding for Children

with Severe Persistent SLI, „International Journal of Language & Communication

Disorders”, Vol. 36, s. 345–350.

Ebbels S., Lely S. van der, Dockrell J., 2007, Intervention for Verb Argument Structure in

Children with Persistent SLI: A Randomized Control Trial, „Journal of Speech, Lan-

guage, and Hearing Research”, Vol. 50, s. 1330 –1349.

Gallagher A., Chiat S., 2009, Evaluation of Speech and Language Therapy Interventions

for Pre-School Children with Specific Language Impairment: A Comparison of

Outcomes Following Specialist Intensive, Nursery-Based and No Intervention,

„International Journal of Language & Communication Disorders”, Vol. 4, Iss. 5,

s. 613–638.

Hannus S., Kauppila T., Pitkäniemi J., Launonen K., 2013, Use of Language Tests When

Identifying Specific Language Impairment in Primary Health Care, „Folia Phoniatrica

et Logopedica”, Vol. 65, No. 3, s. 40–46.

http://eduentuzjasci.pl/pracowniatestow (2.03.2015).

http://www.dsm5.org/Documents/changes%20from%20dsm-iv-tr%20to%20dsm-5.pdf

(3.01.2015).

ICD-10, 2015, Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Problemów i Chorób Zdrowot-

nych, www.icd10.pl; wersja oryginalna: http://apps.who.int/classifications/icd10/

browse/2015/en (2.01.2015).

Jastrzębowska G., 2000, Istota i klasyfikacje opóźnień w rozwoju mowy – przegląd sta-

nowisk, „Logopedia”, t. 28, s. 69–84.

Jastrzębowska G., 2003a, Afazja, dysfazja dziecięca [w:] Logopedia – pytania i odpowie-

dzi. Podręcznik akademicki, Tom 2, Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób

dorosłych, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opol-

skiego, Opole, s. 83–119.

Jastrzębowska G., 2003b, Diagnoza i terapia afazji, dysfazji [w:] Logopedia – pytania

i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Tom 2, Zaburzenia komunikacji językowej

u dzieci i osób dorosłych, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uni-

wersytetu Opolskiego, Opole, s. 363–390.

Jastrzębowska G., 2003c, Opóźnienie rozwoju mowy – przejaw nieprawidłowości rozwo-

jowych [w:] Logopedia – pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Tom 2,

Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych, red. T. Gałkowski,

G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 37–65.

Kurcz I., 2011a, Charakterystyka kompetencji komunikacyjnej [w:] Język jako przedmiot

badań psychologicznych, red. I. Kurcz, H. Okuniewska, Wydawnictwo Szkoły Wyższej

Psychologii Społecznej „Academica”, Warszawa, s. 107–124.

Kurcz I. 2011b, Kompetencja językowa i kompetencja komunikacyjna: ich uwarunkowania

biologiczne i społeczne. Modele wiedzy językowej człowieka [w:] Język jako przed-

miot badań psycholingwistycznych. Psycholingwistyka ogólna i neurolingwistyka,

red. I. Kurcz, H. Okuniewska, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej

„Academica”, Warszawa.

Lasota A., 2007, Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, „Sztuka Leczenia”,

t. XIV(1–2), s. 35–45.

Leonard L.B., 2006, SLI – Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydaw-

nictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Leonard L.B., 2014, Specific Language Impairment across Languages, „Child Development

Perspectives”, Vol. 1, s. 1–5.

Lum J.A.G., Conti-Ramsden G., Lindell A.K., 2007, The Attentional Blink Reveals Sluggish

Attentional Shifting in Adolescents with Specific Language Impairment, „Brain and

Cognition”, Vol. 63, s. 287–295.

Lum J.A.G., Conti-Ramsden G., Page D., Ullman M.T., 2012, Working, Declarative and Pro-

cedural Memory in Specific Language Impairment, „Cortex”, Vol. 48, s. 1138–1154.30

logopedyczne nr 24


31


Marton K., 2009, Imitation of Body Postures and Hand Movements in Children with Specific

Language Impairment, „Journal of Experimental Child Psychology”, Vol. 102, s. 1–13.

Michalik M., 2012, Nowa Logopedia a diagnoza różnicowa zaburzeń komunikacji językowej

[w:] Nowa Logopedia, Tom 3, Diagnoza różnicowa zaburzeń komunikacji językowej, red.

M. Michalik, A. Siudak, Z. Orłowska-Popek, Collegium Columbinum, Kraków, s. 17–34.

Nation K., 2005, Developmental Language Disorders, „Psychiatry”, Vol. 4, Iss. 9, s. 114–117.

Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., 2007, Psychologia poznawcza, Wydawnictwo Nau-

kowe PWN, Warszawa.

Paluch A., Drewniak-Wołosz E., 2007, Niedokształcenie mowy o typie afazji – studium

przypadku, „Logopeda”, t. 1(4), s. 163–178.

Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L., 2003, AFA-Skala. Jak badać mowę dziecka

afatycznego? Impuls, Kraków.

Parisse C., Maillart C., 2009, Specific Language Impairment as Systemic Developmental

Disorders, „Journal of Neurolinguistics”, Vol. 22, s. 109–122.

Redmont S.M., 2005, Differentiating SLI from ADHD Using Children’s Sentence Recall

and Production of Past Tense Morphology, „Clinical Linguistics & Phonetics”, Vol. 19,

Iss. 2, s. 109–127.

Rosenthal W.S., 1972, Auditory and Linguistic Interaction in Developmental Aphasia: Evi-

dence from Two Studies of Auditory Processing, „Papers and Reports on Child Lan-

guage Development”, No. 4, s. 19–34.

Shaffer R., 2006, Rozwój społeczny, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Skoczek A., 2011, Stymulacja rozwoju mowy i myślenia u dzieci ze specyficznymi zabu-

rzeniami rozwoju językowego [w:] Nowa Logopedia, Biologiczne uwarunkowania

rozwoju i zaburzeń mowy, Tom 2, red. M. Michalik, Collegium Columbinum, Kraków,

s. 199–208.

Smoczyńska M., 2012, Opóźniony rozwój mowy a ryzyko SLI: Wyniki badań podłużnych

dzieci polskich [w:] Interwencja Logopedyczna. Zagadnienia ogólne i praktyka,

Z prac Towarzystwa Kultury Języka, tom VIII, red. J. Porayski-Pomsta, M. Przybysz-

-Piwko, Elipsa, Warszawa, s. 13–37.

St. Clair M.C., Pickles A., Durkin D., Conti-Ramsden G., 2011, A Longitudinal Study of Be-

havioral, Emotional and Social Difficulties in Individuals with a History of Spe-

cific Language Impairment (SLI), „Journal of Communication Disorders”, Vol. 44,

s. 186–199.

Washington K., 2013, The Association between Expressive Grammar Intervention and So-

cial and Emergent Literacy Outcomes for Preschoolers with SLI, „American Journal

of Speech-Language Pathology”, Vol. 22, s. 113–125.

Wiśniewska B., 2002, Terapia zaburzeń mowy, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa.

Żywot A., 2010, Terapia logopedyczna dzieci z niedokształceniem mowy o typie afazji

[w:] Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska,

red. J. Cieszyńska, Z. Orłowska-Popek, M. Korendo, Wydawnictwo Uniwersytetu

Pedagogicznego, Kraków, s. 170–180.

1 W artykule będę stosować zamiennie terminy – seplenienie boczne i sygmatyzm la-teralny, uznając je za synonimiczne.

Joanna Trzaskaliklogopeda, glottodydaktyk

Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach

Seplenienie bocznew polskiej literaturze logopedycznej.

Rozważania teoretyczne

Streszczenie: W artykule autorka prezentuje znane z literatury logopedycznej opisy seplenienia bocznego,wskazując na ich niejednoznaczność, nieprecyzyjność i wewnętrzne sprzeczności.

Słowa kluczowe: sygmatyzm boczny, definicje.

Summary: In this article, the author presents known descriptions in Polish logopedics literature descrip-tions of sigmatismus lateralis, showing it’s a ambiguity, lack of precision and internal incongruity.

Keywords: sigmatismus lateralis, definition.

1. Wprowadzenie

Wydawać się może, że o seplenieniu bocznym (łac. sigmatismus lateralis,

syn. seplenienie lateralne, sygmatyzm lateralny)1 wiemy już wszystko, wada

została bowiem wielokrotnie opisana i zinterpretowana w polskiej literaturze lo-

gopedycznej (np. Antos, Demel, Styczek 1978, Cieszyńska 2003; Ostapiuk 2013;

Skorek 2001; Sołtys-Chmielowicz 2011; Styczek 1980; Wójtowiczowa, Rodak

33

1989). Wiemy, że jest wadą trudną w terapii2, zwłaszcza dla początkujących nie-

doświadczonych logopedów. Prawda jest też taka, że opisujący wadę niewiele

miejsca poświęcili na przedstawienie postępowania terapeutycznego.

Analiza prezentowanych informacji o seplenieniu bocznym może wprowa-

dzić nas w stan zdumienia, jak wiele z nich jest sprzecznych i niejednoznacz-

nych, co prowadzi wprost do stwierdzenia, że o wadzie tej jednak nie mamy

pełnej wiedzy. Co w konsekwencji może doprowadzić nas do konkluzji, że trud-

ności terapeutyczne, na które zwracają uwagę specjaliści, wynikają właśnie

z wielości znajdujących się w literaturze logopedycznej opisów tej wady, a także

z ich niejednoznaczności i nieprecyzyjności. Do takiego krytycznego spojrzenia

na omawiany problem skłaniają słowa Barbary Ostapiuk, poddające w wątpli-

wość naszą wiedzę o wadach wymowy: „Studiując logopedyczną wiedzę o wa-

dach wymowy i ich przyczynach, oprócz rozmaitych poglądów, metod, narzędzi,

kryteriów, rozbieżności terminologicznych […] odkrywamy także «wewnętrzne

s p r z e c z n o ś c i» w interpretacji zjawisk wadliwej wymowy, które każą wątpić

w zasadność pewności, że o wadach wymowy wiemy już wszystko” (2013: 10).

2. Rozważania terminologiczne

W nauce, a za taką uważamy logopedię, ważne jest to, jakich terminów uży-

wamy i jak je definiujemy. Termin w rozumieniu tradycyjnym „[…] to wyraz lub

grupa wyrazów o ustalonym konwencjonalnym znaczeniu odpowiadającym ści-

śle pojęciu, z czego wynika ostrość granicy semantycznej, a także jednoznacz-

ność terminu” (Ożdżyński, Surowaniec 2000: 24). Wśród wielu jego istotnych

cech wymienia się: niezależność znaczenia od kontekstu, ściśle określone

miejsce w systemie pojęciowo-terminologicznym danej dziedziny wiedzy, ist-

nienie definicji (Ożdżyński, Surowaniec 2000: 24).

Termin, którym posługujemy się (nazwa własna wady): seplenienie (syg-

matyzm, sigmatismus) boczne (lateralne, lateralis) ma dwuczłonową budowę.

Jest złożeniem odnoszącym się do różnych zjawisk związanych z opisem języka.

Składa się z „zestawienia gatunkującego i skupienia terminologicznego”

(Ożdżyński, Surowaniec 2000: 86).

Pierwszy człon tej nazwy – seplenienie (sygmatyzm, sigmatismus) od-

nosi się do fonemów, których dotyczy problem artykulacyjny – do fonemów

34

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

2 Na trudności terapeutyczne zwraca uwagę m.in. Jagoda Cieszyńska. Zdaniem au-torki ten rodzaj seplenienia jest trudny do usunięcia, ponieważ nie można się oprzeć nakontroli wzrokowej (2003: 29).

35

Seplenienie boczne w polskiej literaturze logopedycznej

dentalizowanych /sz, ż, cz, dż/, /s, z, c, dz/,/ś, ź, c, dź/3. Pożądaną cechą fone-

tyczną przy realizowaniu tych fonemów jest rzadko eksponowana w literaturze

medialność rozumiana jako symetria kontaktujących się ze sobą narządów bio-

rących udział w artykulacji oraz pośrodkowy przepływ wydychanego podczas

realizacji powietrza (Ostapiuk 2013).

Drugi człon nazwy – boczny (lateralny, lateralis) odnosi się do nienorma-

tywnej cechy (boczność – lateralność), która pojawia się przy realizacji tych fo-

nemów.

Boczność (lateralność) jako nazwa cechy artykulacyjnej służy w fonetyce

do opisania zjawiska bocznego wypływu powietrza i pojawia się jako norma-

tywna cecha artykulacyjna przy charakterystyce głoski podstawowej i niepod-

stawowej dla realizacji fonemu /l/. W jednym z opisów czytamy: „Artykulacyjną

cechą spółgłosek bocznych jest blokada środkowego toru ustnego i przepływ

powietrza torami bocznymi” (Dukiewicz 1995: 26). Podobnie pisze Barbara Osta-

piuk, określając pożądane i niepożądane cechy fonetyczne w realizacjach pol-

skich fonemów spółgłoskowych. Lateralność jako pożądaną cechę fonetyczną

występującą przy realizacji /l/ określa jako „obustronne boczne otwarcie z po-

środkową blokadą w jamie ustnej” (Ostapiuk 2013: 103).

W opisach głosek lateralnych obok określenia „blokada” pojawia słowo:

zwarcie, mówiące o zwarciu narządów mowy w realizacjach fonemu /l/. Zenon

Klemensiewicz pisze: „Przy wymawianiu spółgłoski l następuje z w a r c i e [pod-

kreślenie – J.T.] w przedniej części jamy ustnej, gdzie zaporę tworzy przód

języka przytykający do dziąseł; powietrze uchodzi natomiast otworami po obu

bokach środkowego języka” (Klemensiewicz 1981: 21). O zwarciu mówią też Maria

Dłuska – „Istotną cechą artykulacji, łączącą głoski l w grupę odrębną, jest wy-

twarzanie się bocznej szczeliny przy jednoczesnym przednim z w a r c i u [pod-

kreślenie – J.T.]” (Dłuska 1983: 126), i Bronisław Rocławski, opisując [l] jako

podstawową w klasie głosek stanowiących fonem /l/: „Czubek języka z w i e r a

się [podkreślenie – J.T.] z wałkiem dziąsłowym” (Rocławski 2005: 222).

Biorąc pod uwagę terminologię używaną do opisu głosek bocznych i zacho-

wując konsekwencję musimy przyjąć, że za seplenienie boczne uznajemy takie

realizacje fonemów, które realizują b o c z n y w y p ł y w p o w i e t r z a, a me-

chanizm jego powstania związany jest z b l o k a d ą ś r o d k o w e g o t o r u

3 Część badaczy uznaje, że sygmatyzm (sigmatismus) łączymy z nieprawidłową rea-lizacją głosek dentalizowanych ś, ź, ć, dź, s, z, c, dz, sz, ż, cz, d (np. Jastrzębowska 1999;Węsierska 2013). Część badaczy natomiast odnosi dyslalię do szerszych znaczeniowo zjawisk, do realizacji fonologicznych i w związku z tym można uznać, że sygmatyzm to niezgodna z normą realizacja fonemów /sz, ż, cz, dż/, /s, z, c, dz/, /ś, ź, c, dź/ (np. Osta-piuk 2013; Pluta-Wojciechowska 2013; Trzaskalik 2012).

u s t n e g o, który należy utożsamiać ze zwarciem narządów biorących udział

w artykulacji4. Cechy artykulacyjne pojawiające się jako nienormatywne to: bocz-

ny wypływ powietrza jako objaw i blokada środkowego toru jako przyczyna.

3. Seplenienie boczne (sygmatyzm lateralny) w polskiej literaturze

logopedycznej

W literaturze logopedycznej występują różne, mniej lub bardziej obszerne

opisy seplenienia bocznego, w których można znaleźć liczne sprzeczności do-

tyczące samej istoty zjawiska, fonemów, których dotyczy i pojawiających się

terminów.

Najdokładniejszy opis wady zaprezentowała Irena Styczek w Logopedii

(1980). Autorka pisze, że:

„Artykulacja polega na n i e s y m e t r y c z n y m [podkreślenie – J.T.] uło-

żeniu całego języka; szczelina nie tworzy się w linii środkowej jamy ustnej, lecz

z boku przy kłach lub przy zębach przedtrzonowych i trzonowych. Szczelina

m o ż e b y ć p o p r z e d z o n a z w a r c i e m [podkreślenie – J.T.]. Rozróżnia

się seplenienie boczne: prawostronne, lewostronne lub obustronne (sigmatis-

mus lateralis deuter, sinister lub sigmatismus bilateralis). Niesymetrycznie ukła-

dają się również wargi, rozchylając się w miejscu wypływu powietrza.

Barwa głosek lateralnych jest w pewnym stopniu zależna od miejsca

szczelin, ich wielkości i występowania, bądź też braku dentalizacji.

Uwzględniając wymienione czynniki można wyodrębnić dwie zasadnicze

grupy spółgłosek bocznojęzykowych:

1) ze zwarciem przednim,

2) ze zwarciem tylnym.

W pierwszym wypadku język układa się tak, j a k p r z y s p ó ł g ł o s c e l

[podkreślenie – J.T.], tzn. czubek języka wznosi się ku dziąsłom, z jednej zaś

strony lub z obu, między zębami bocznymi i brzegami języka, powstaje otwór,

przez który wychodzi powietrze. W drugim wypadku czubek języka znajduje się

na dole jamy ustnej, a środek wznosi się ku palatum i zwiera z nim z jednej strony

lub z obu stron” (Styczek 1980: 491–493).

36

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

4 Słownik Języka Polskiego określa, że blokować oznacza „utrudniać przejście, zasta-wiać, zagradzać, tarasować” (Słownik języka polskiego 1981: 174). W Słowniku wyrazówobcych PWN czytamy, że blokować to „zagradzać, zastawiać, tarasować drogę…” (Słow-nik wyrazów obcych 1978: 87). Zwierać się oznacza „zetknąć ze sobą dwie części czegoś…lub spowodować, by coś się z czymś sczepiło, złączyło” (Słownik języka polskiego 1981:1006).).

37


Te informacje autorka ilustruje przykładami popartymi jednostkowymi rent-

genogramami, palatogramami i lingwogramami.

Grażyna Jastrzębowska w podręczniku akademickim Logopedia. Pytania

i odpowiedzi (1999), prezentując seplenienie boczne opiera się prawie w całości

na informacjach przedstawionych wcześniej przez Irenę Styczek (Jastrzę-

bowska 1999). Dodaje tylko kilka dodatkowych informacji o zasięgu zjawiska

i innych jego rodzajach; „Bocznie mogą być też wymawiane spółgłoski: t, d, n,

a nawet r oraz szereg syczący. Nie może być jednak takiej sytuacji, w której sze-

reg: sz, ż, cz, dż artykułowany jest bocznie, a szereg: s, z, c, dz – nie. Spotyka

się również sygmatyzm boczny międzyzębowy (łac. sigmatismus lateralis inter-

dentalis), który jest połączeniem objawów sygmatyzmu bocznego i międzyzę-

bowego” (Jastrzębowska 1999: 450). Podobne informacje znajdujemy u Anny

Sołtys-Chmielowicz (2011) i u Ewy Małgorzaty Skorek (2001).

Za istotę zjawiska we wszystkich przedstawionych charakterystykach

wady uznaje się niesymetryczne ułożenie języka, a nie boczny wypływ powie-

trza spowodowany blokadą (zwarciem) środkowego toru ustnego, czyli nie

to, co uznaje się w fonetyce za boczność (lateralność) w artykulacji głosek.

Oczywiście w realizacji fonemów detalizowanych jest to cecha artykulacyjna

o charakterze nienormatywnym. Asymetryczne ułożenie języka jako podstawa

opisu seplenienia bocznego pojawia się również w rozważaniach Elżbiety Min-

czakiewicz. Autorka pisze, że „[…] seplenienie boczne […] polega na a s y m e -

t r y c z n y m [podkreślenie – J.T.] ułożeniu całego języka – w związku z czym

część apeksalna (czubek) języka zbliżona jest do łuków zębowych lewo- lub pra-

wostronnych” (1997: 90). Jastrzębowska mówi o głoskach „boczno językowych”

i, jak wynika z kontekstu, mówi o bocznym ułożeniu języka, a nie bocznym wy-

pływie powietrza spowodowanym zwarciem języka.

Kiedy omawiany jest sygmatyzm boczny ze zwarciem przednim (Styczek

1980; Jastrzębowska 1999; Sołtys-Chmielowicz 2011) dla ilustracji i lepszego

zrozumienia zjawiska przywoływana jest głoska [l] (język układa się jak przy

głosce [l]). Irena Styczek już na samym początku prezentacji wady, mówiąc

o brzmieniu głosek, informuje, że: „Seplenienie boczne charakteryzuje się wy-

jątkowo nieprzyjemnym brzmieniem głosek dentalizowanych zbliżonym do bez-

dźwięcznego l lub l’ ” (Styczek 1980: 491). Przywoływanie głoski [l] dla ilustracji

patologii artykulacyjnej zaprzecza wstępnej informacji zawartej w omówieniu

wady, że polega na niesymetrycznym ułożeniu języka.

W polskiej literaturze prawidłowa głoska [l] definiowana jest zarówno jako

jednostronna lub jako obustronna. Znacznie jednak częściej wskazuje się na al-

ternatywny wypływ powietrza podczas jej artykulacji. Jako jednostronną określa

ją Bożena Wierzchowska: „Apex dotyka do dziąseł, zaś boki języka przywierają

do wewnętrznych powierzchni zębów przedtrzonowych i trzonowych oraz dzią-

seł. Pas kontaktu ma kształt podkowy bardzo podobnej do tej, która tworzy się

przy wymawianiu [ṭ ḍ]. Z jednego boku, najczęściej lewego, podkowa ta jest nieco

krótsza, kończy się bowiem na wysokości przedostatnich zębów trzonowych.

Z drugiego boku pas kontaktu sięga znacznie głębiej. Z l e w e g o [podkreśle-

nie – J.T.] boku tworzy się otwór, przez który przepływa powietrze” (1971: 167).

W innych czytamy, że artykulacja głoski [l] wiąże się z tym, że czubek języka

„[…] zwiera się z wałkiem dziąsłowym. W okolicy 4–5 zęba język jest odsunięty

od dziąseł (niekiedy tylko z j e d n e j [podkreślenie – J.T.] strony)” (Rocławski

2005: 234). Maria Dłuska uznała, że artykulacyjną cechą „[…] łączącą głoski l

w grupę odrębną, jest wytwarzanie się bocznej szczeliny przy jednoczesnym

przednim zwarciu. Szczelina ta bywa rozmaita; wąska lub szeroka, jedno- albo

dwustronna, tj. wynikająca z odchylenia języka od górnego sklepienia jamy ustnej

z j e d n e j tylko strony, albo po o b y d w ó c h [podkreślenie – J.T.] bokach” (1983:

126). Leokadia Dukiewicz pisze, że „[…] artykulacyjną cechą spółgłosek bocznych

jest blokada środkowego toru ustnego i przepływ powietrza torami bocznymi,

z j e d n e j lub z o b y d w u [podkreślenie – J.T.] stron języka” (1995: 36).

Za dwustronnym przepływem powietrza opowiada się Barbara Ostapiuk:

„Obecnie za prawidłową realizację bocznego fonemu /l/ uznaję wyłącznie głoskę

z symetrycznym (o b u s t r o n n y m) [podkreślenie – J.T.] bocznym przepływem

powietrza” (2013: 10) Potwierdzeniem obserwacji Barbary Ostapiuk o obustron-

nym bocznym przepływie powietrza podczas realizacji /l/ są badania instru-

mentalne przeprowadzone przez Anitę Lorenc (Lorenc, Król, Święciński 2015).

Analizując tylko te informacje widzimy, że głoska [l] nie może stanowić wy-

starczającego punktu odniesienia dla ilustracji opisywanych – patologicznych

realizacji fonemów dentalizowanych. Nie można mówić, że mamy do czynienia

z n i e s y m e t r y c z n y m ułożeniem języka i przywoływać [l], by to zilustrować.

Bo artykulacja tej głoski realizowana jest przez s y m e t r y c z n e ułożenie języka

na podniebieniu z obustronnym bocznym przepływem powietrza. Symetria wy-

nika z medialnego ułożenia narządów mowy podczas artykulacji i jest cechą

wszystkich normatywnych głosek polskich (Ostapiuk 2013).

Pojawia się też pytanie, czy o a s y m e t r y c z n y m ułożeniu języka może-

my mówić, kiedy występuje seplenienie boczne bilateralne ze zwarciem przednim

bądź tylnym? „Pozycje i ruchy narządów tworzących aparat wymowy można oce-

nić w odniesieniu do pionowej płaszczyzny dzielącej język […] na symetryczne

względem siebie połowy: prawą i lewą” (Ostapiuk 2013: 123) i w tej ocenie seple-

nienie ze zwarciem przednim zachowuje symetryczny układ języka, podobnie też

seplenienie boczne ze zwarciem tylnym. Miejsce zwarcia mniej lub bardziej dzieli

podniebienie na dwie s y m e t r y c z n e części, a język przybiera niewłaściwą po-38

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

39


zycję dla realizacji fonemu, ale jednak jest to s y m e t r y c z n e ułożenie. Przy

dwustronnej szczelinie (bilateralis) czubek języka zwiera się z przednią częścią

podniebienia, dzieląc to podniebienie na dwie części. Między czubkiem języka

a trzonowymi zębami tworzy się szczelina, którą wydostaje się powietrze. Podob-

ny schemat występuje w seplenieniu dwustronnym ze zwarciem tylnym, zmienia

się tylko część języka dokonująca zwarcia (środek języka) i miejsce tego zwarcia

(podniebienie twarde). Taką s y m e t r i ę sugeruje opis Ewy Małgorzaty Skorek:

„Sygmatyzm boczny obustronny (łac. bilateralis, seplenienie lateralne

obustronne, sygmatyzm lateralny obustronny, seplenienie boczne obustronne)

powstaje wskutek zwarcia czubka języka z dziąsłami przy siekaczach i kłach gór-

nych lub wzniesienia środka języka ku podniebieniu twardemu (czubek języka

znajduje się na dnie jamy ustnej) i zwarcia się z nim z obydwu stron. Szczeliny,

którymi wychodzi powietrze wydechowe, tworzą się po obu stronach uzębie-

nia – przy lewych i prawych kłach, zębach przedtrzonowych i trzonowych. Wargi

rozchylają się z obu stron naraz, a powietrze wydostaje się szerokim strumieniem,

znacznie zniekształcając brzmienie głosek dentalizowanych” (2001: 34).

O a s y m e t r i i możemy mówić tylko wtedy, gdy nastąpi przesunięcie

czubka języka i zwarcie z prawej bądź z lewej strony podniebienia, co w kon-

sekwencji da jednostronny wypływ powietrza, związany ze szczeliną zależną od

miejsca zwarcia języka z podniebieniem. Asymetryczny układ języka mamy tylko

w artykulacjach, z dysmedialną pracą języka. A s y m e t r y c z n e ułożenie ce-

chuje seplenienie boczne prawostronne i lewostronne.

W opisach czytamy że „szczelina może być poprzedzona zwarciem” (Sty-

czek 1980: 491; Jastrzębowska 1999: 449), co oznacza, że nie musi tak być, gdy

tymczasem omawiane są rodzaje seplenienia bocznego związane z miejsca

zwarcia języka z podniebieniem (miejsce zwarcia stanowi kryterium podziału)

pojawia się określenie: z w a r c i e . Stwierdza się, że język układa się jak przy

głosce [l] [co jest jednoznaczne ze zwarciem – uwaga J.T.]. Przy opisie sygma-

tyzmu bocznego ze zwarciem tylnym, mówi się, że środek języka unosi się do

podniebienia i z w i e r a się [podkreślenie – J.T.] z nim z jednej lub z dwóch stron.

Widzę w tym opisie pewną niekonsekwencję.

Irena Styczek w Logopedii, a za nią inne autorki, podaje różne rodzaje se-

plenienia bocznego: seplenienie prawostronne (dexter), seplenienie lewostronne

(sinister), seplenienie obustronne (bilateralis). Nie wyjaśnia tu jednak tego, co

jest istotą poszczególnych rodzajów seplenienia, co pozwala określić, z jakim

rodzajem seplenienie mamy do czynienia. Uczyniła to w pracy wcześniejszej,

proponując oznaczenia graficzne dla tych rodzajów seplenienia bocznego:

strzałka w prawo oznaczała seplenienie boczne prawostronne, strzałka w lewo

oznaczała seplenienie boczne lewostronne, strzałki rozchodzące się w dwóch

kierunkach oznaczały seplenienie boczne dwustronne. Przy czym autorka pre-

cyzyjnie wskazała na interpretację cech opisanych jako: prawostronne, lewo-

stronne, dwustronne: „Seplenienie boczne […] oznaczono strzałką, umieszczoną

nad spółgłoską i zwróconą w kierunku w y c h o d z e n i a p o w i e t r z a [pod-

kreślenie – J.T.] w czasie artykulacji” (Antos, Demel, Styczek 1978: 8).

Należy zwrócić uwagę, że w jej interpretacji nazwa specyfikująca rodzaj

wady związana jest z k i e r u n k i e m wypływu powietrza, a nie miejscem uło-

żenia języka. Wątpliwości dotyczące oznaczeń wyraża A. Sołtys-Chmielowicz,

mówiąc: „Gdy logopeda zastanowi się nad sensem tego zapisu, pojawiają się

pewne wątpliwości. Oceniamy zwykle wymowę słuchem, ale do użycia odpo-

wiedniego znaku to nie wystarczy. Czym bowiem pod względem słuchowym

różni się wymowa lewostronna od prawostronnej? A w ogóle, co to znaczy wy-

mowa boczna?” (2011: 57).

Autorka ma rację, opierając się na doznaniach słuchowych trudno jest nam

określić, z jakim rodzajem seplenienia bocznego spotykamy się w konkretnej

sytuacji diagnostycznej. Nie można się jednak zgodzić ze stwierdzeniem, że

zwyczajowym kryterium oceny wymowy jest doznanie słuchowe logopedy, po-

nieważ występują jeszcze inne kryteria: wzrokowe, czuciowe, etiologiczne, me-

trykalne, oraz wiedza o wadach wymowy. W przypadku sygmatyzmu lateralnego

i określania jego rodzajów nieodzowne jest czuciowe sprawdzanie kierunku wy-

pływu powietrza, obserwacja ułożenia narządów artykulacyjnych i idąca za tym

właściwa interpretacja wynikająca z teoretycznych podstaw o istocie i specyfice

wady. Wymowa boczna zaś to taka, gdzie jako cecha artykulacyjna (w wymowie

głosek trzech szeregów – nienormatywna) pojawia się boczny wypływ powie-

trza spowodowany b l o k a d ą ś r o d k o w e g o t o r u u s t n e g o .

Zaprzeczenie zasad wyznaczonych przez Irenę Styczek znajdujemy w bar-

dzo obszernym opisie seplenienia bocznego i rozbudowanej jego klasyfikacji au-

torstwa Ewy Małgorzaty Skorek (2001), która pisze: „Sygmatyzm lateralny

lewostronny (łac. sigmatismus lateralis sinister, syn. seplenienie lateralne lewo-

stronne, sygmatyzm lateralny lewostronny, seplenienie boczne lewostronne)

polega na niesymetrycznym, l e w o s t r o n n y m u ł o ż e n i u całego j ę z y k a

podczas artykulacji [podkreślenie J.T.]. Szczelina tworzy się nie w linii środkowej,

lecz z l e w e g o [podkreślenie – J.T.] boku – przy lewych kłach, zębach przed-

trzonowych lub trzonowych. Wargi rozchylają się w miejscu przechodzenia po-

wietrza – z lewej strony” (2001: 35).

„Sygmatyzm boczny prawostronny (łac. sigmatismus lateralis deuter, syn.

seplenienie lateralne prawostronne, sygmatyzm lateralny prawostronny, seple-

nienie boczne prawostronne) polega na niesymetrycznym, p r a w o s t r o n -

n y m u ł o ż e n i u całego j ę z y k a [podkreślenie – J.T.] podczas artykulacji.40

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

41


Szczelina tworzy się nie w linii środkowej, lecz na boku – przy p r a w y c h [pod-

kreślenie – J.T.] kłach, zębach przedtrzonowych lub trzonowych. Wargi rozchy-

lają się w miejscu przechodzenia powietrza, stąd prąd powietrza emitowany jest

z prawej strony” (Skorek 2001: 36).

Idąc tropem interpretacyjnym wyznaczonym przez Irenę Styczek należy

uznać, że istotą seplenienia bocznego p r a w o s t r o n n e g o jest p r a w o -

s t r o n n y w y p ł y w p o w i e t r z a , a l e w o s t r o n n e g o – w y p ł y w l e w o -

s t r o n n y. Ewa Małgorzata Skorek uznaje, że jest odwrotnie i seplenienie boczne

prawostronne według niej polega na „[…] p r a w o s t r o n n y m u ł o ż e n i u ca-

łego j ę z y k a [podkreślenie – J.T.] podczas artykulacji” (2001: 36). Podobnie też

pisze o seplenieniu bocznym lewostronnym i mówi o „ l e w o s t r o n n y m u ł o -

ż e n i u całego j ę z y k a [podkreślenie – J.T.] podczas artykulacji. Szczelina two-

rzy się nie w linii środkowej, lecz z lewego boku – przy lewych kłach, zębach

przedtrzonowych lub trzonowych. Wargi rozchylają się w miejscu przechodzenia

powietrza – z lewej strony” (2001: 35). Widzimy więc rozbieżności dotyczące nie

terminologii, a definiowania. Seplenienie boczne prawostronne u jednych autorów

wiąże się z bocznym wypływem powietrza podczas artykulacji, a u innych, z pra-

wostronnym ułożeniem języka. Podobnie u jednych autorów seplenienie boczne

lewostronne wiąże się z lewostronnym wypływem powietrza, a u drugich, z le-

wostronnym ułożeniem języka. Spotykamy tu istotne rozbieżności w definiowaniu

znanych z nazw zaburzeń.

Zastanowić się też należy, czy Ewa Małgorzata Skorek, pisząc, że przy „[…] le-

wostronnym ułożeniu całego języka podczas artykulacji. Szczelina tworzy się […]

z lewego boku” (2001: 35) i „[…] prawostronnym ułożeniu całego języka podczas

artykulacji. Szczelina tworzy się nie w linii środkowej, lecz z boku – przy prawych

kłach, zębach przedtrzonowych lub trzonowych” (2001: 36) uwzględnia wszystkie

możliwości dotyczące miejsca tworzenia się szczeliny. Moim zdaniem wypływ po-

wietrza (szczelina, którą wydostaje się powietrze podczas artykulacji) przy prawo-

stronnym zwarciu może być zarówno z prawej strony, jak i lewej. Podobnie przy

lewostronnym, może być lewostronny, ale też i prawostronny wypływ powietrza.

W literaturze spotykamy też różne informacje dotyczące wskazania, jakich

fonemów może dotyczyć wada. Grażyna Jastrzębowska pisze: „Bocznie reali-

zowane mogą być t, d, n, a nawet r oraz szereg syczący. Nie może być jednak

takiej sytuacji, w której szereg: sz, ż, cz, dż artykułowany jest bocznie, a szereg:

s, z, c, dz – nie” (1999: 450). U Jagody Cieszyńskiej czytamy, że: „Seplenienie

boczne zwykle dotyczy głosek dziąsłowych, może być także słyszalne, choć

mniej wyraźnie, podczas realizowania głosek przedniojęzykowych” (2003: 29).

Janina Wójtowiczowa i Hanna Rodak napisały: „Zwykle tą wadą dotknięte jest

nie tylko /s/, ale także /sz/, /t/, /d/, a nawet /r/” (1989: 25). Jak widać nie ma tu

pełnej zgodności w wypowiedziach autorek. Oczywiście jeśli lateralność pojawia

się przy realizacji /t, d, n/ i /r/, to nie mówimy wtedy o seplenieniu, bo jest to

inna kategoria fonemów. Boczność przy realizacji tych fonemów zdarza się jed-

nak bardzo rzadko. Wypowiedzi autorek łączy brak sugestii, że boczność/late-

ralność jako nienormatywna cecha może pojawić się dla realizacji /ś, ź, ć, dź/.

Z pozostałymi można dyskutować. Z badań i obserwacji, które prowadziłam, wy-

nika, że boczność (lateralność) jako cecha nienormatywna w realizacji może do-

tyczyć jednocześnie wszystkich fonemów dentalizowanych i wtedy pojawia się

jako wspólna cecha. Najczęściej jednak dotyczy fonemów /sz, ż, cz, dż/, najrza-

dziej zaś /ś, ź, ć, dź/, ale jednak występuje5. Zdarza się też tak, że tylko szereg

szumiący jest realizowany z bocznym wypływem powietrza, a pozostałe szeregi

są realizowane zgodnie z normą. Wydaje się, że fonemy /sz, ż, cz, dż/ są naj-

bardziej podatne na zniekształcenia. Nieznaczne tylko kłopoty motoryczne ję-

zyka o różnej etiologii mogą spowodować, że pojawi się głoska zwarta, z zablo-

kowanym medialnym wypływem powietrza bądź z blokada z prawej lub lewej

stronie, co w efekcie da lateralny wypływ powietrza.

W literaturze pojawiają się też różne terminy zaburzeń, których elementem

składowym jest określenie: boczne. Obok seplenienia bocznego prawostronnego

(dexter), seplenienia bocznego lewostronnego (sinister) i seplenienia bocznego

obustronnego (bilateralis), pojawia się seplenienie boczne międzyzębowe, które

„[…] charakteryzuje się tym, że brzeg języka jednostronnie, tzn. lewostronnie

wsuwa się pomiędzy zęby trzonowe” (Skorek 2001: 34), bądź objawiające się

tym, że „[…] brzeg języka jednostronnie wsuwa się pomiędzy zęby trzonowe

(łac. sigmatismus interdentalis lateralis). Jest to boczna prawo- lub lewostronna

wymowa głosek dentalizowanych” (Jastrzębowska 1999: 449). Różnica obu

definicji jest niewielka; w jednej czytamy, że język wsuwa się z lewej strony,

a w drugiej możliwe jest to z obu stron. Jest też seplenienie boczne miękkie,

czyli „[…] odchylenie boków języka, z jednoczesnym uniesieniem jego trzonu do

podniebienia twardego, daje w efekcie nieprzyjemny zmiękczony poświst” (Cie-

szyńska 2003: 29), co bardzo przypomina opis seplenienia bocznego ze zwar-

ciem tylnym. Jest jeszcze sigmatismus lateroflexus. W jego opisie pojawia się

boczność jako cecha artykulacji, która polega na tym „[…] że czubek języka prze-

suwa się w jedną stronę i prąd powietrza jest skierowany na wprost górnego kła

(w prawą stronę), w efekcie czego powstaje brzmienie podobne do artykulacji

międzyzębowej i bocznej” (Jastrzębowska 1999: 451). W pracach czytamy też

42

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

5 Badania, które prowadziłam w grupie 261 dzieci z dyslalią wykazały występowaniesygmatyzmu u 130 dzieci (obejmował różne szeregi fonemów detalizowanych). Dla reali-zacji fonemów /sz, ż, cz, dż/ (93 dzieci) wymowa boczna pojawiła się u 14 dzieci (17%), dla/s, z, c, dz/ (61 dzieci) u 8 (13%), a /ś, ź, ć, dź/ (14 dzieci) cztery razy (29%). (Trzaskalik 2009).

43


o spółgłoskach bocznojęzykowych: „Uwzględniając wymienione czynniki można

wyodrębnić dwie zasadnicze grupy spółgłosek bocznojęzykowych” (Styczek

1980: 491–493). Takie samo określenie pojawia się u Grażyny Jastrzębowskiej

(1999: 450) i co ważne w obu przypadkach nazwa jest substytucyjna dla seple-

nienie bocznego. Wielość nazw i to tak niejednoznacznych, bo niezdefiniowa-

nych, nie jest korzystna dla diagnozy logopedycznej, a potem terapii.

4. Podsumowanie

W znajdujących się w literaturze opisach wady znajdujemy liczne sprzecz-

ności dotyczące samej istoty zjawiska, fonemów, których dotyczy i pojawiających

się terminów. Generuje to liczne trudności w diagnostyce, a przez to i w terapii.

Strategia postępowania terapeutycznego jest wynikiem precyzyjnego rozpoz-

nania wady, wszystkich nienormatywnych i niepożądanych cech, które się po-

jawiły w konkretnym przypadku. Dla seplenienia bocznego jest to rozpoznanie

dotyczące: kierunku wypływu powietrza, miejsca zwarcia języka, ale także tego,

która część dokonuje tego zwarcia. Przegląd dostępnej mi polskiej literatury lo-

gopedycznej ujawnił niepokojący fakt, że tak naprawdę nie zostały przeprowa-

dzone badania pozwalające zrozumieć istotę wady, którą nazywamy seplenie-

niem bocznym. Nasza wiedza ma charakter intuicyjny, nie poparty badaniami,

często też powtarzamy zasłyszane informacje bez ich weryfikacji. Nie jest to wy-

izolowany problem w logopedii. Zwrócił na to uwagę Stanisław Grabias – „Każdy,

kto prześledzi literaturę dotyczącą zaburzeń mowy, z pewnością szybko wyrobi

sobie przeświadczenie, że w zakresie postępowania praktycznego nagroma-

dzono ogromną wiedzę. Jest to jednak wiedza nieuporządkowana, w dużym

stopniu intuicyjna, co wiąże się z ogromnymi lukami rysującymi się w sferze dia-

gnostyki” (2002: 21).

Seplenienie boczne wymaga szeroko zakrojonych badań. Bez tego budo-

wanie teorii o wadzie, bez weryfikacji, ma jedynie hipotetyczny charakter. To bu-

dowanie może się jedynie odbywać na podstawie literatury opisującej

sygmatyzm lateralny, naszej wiedzy o języku polskim i subiektywnych doświad-

czeniach logopedycznych.

Analiza używanego terminu: seplenienie boczne (sygmatyzm lateralny,

sigmatismus lateralis) pokazuje, że należy go definiować i przez to rozumieć jako

niezgodną z normą realizację fonemów dentalizowanych (/ś, ź, c, dź/, /s, z,

c, dz/, /sz, ż, cz, dż/), nienormatywną cechą pojawiająca się podczas ich pato-

logicznej realizacji jest boczność – lateralność, związana z bocznym przepły-

wem powietrza spowodowanym blokadą (zwarciem) środkowego toru

ustnego. Tak jest definiowana w językoznawstwie boczność/lateralność jako

normatywna cecha artykulacyjna istotna w realizacji fonemu /l/. „Artykulacyjną

cechą spółgłosek bocznych jest blokada środkowego toru ustnego

i przepływ powietrza torami bocznymi” (Dukiewicz 1995: 26), pożądaną cechę

fonetyczną występującą przy realizacji /l/ jest „obustronne boczne otwarcie

z pośrodkową blokadą w jamie ustnej” (Ostapiuk 2013: 103). W realizacji fonemów

dentalizowanych pojawia się jako niezgodność z normą, jako cecha niepożądana

i oba komponenty tej cechy powinny być uwzględniane w interpretacji wady:

boczny wypływ powietrza i zwarcie narządów biorących udział w artykulacji.

Pojawiające się zwarcie może mieć charakter medialny i dysmedialny. Stąd mó-

wienie, że istotą tej wady jest asymetryczne ułożenie języka, nie jest prawdą.

Podobnie jak nie jest słuszne ilustrowanie wady głoską [l]. Oczywiście pojawiają

się też kwestie do rozstrzygnięcia. Czy do seplenienia bocznego zaliczymy taką

realizację fonemów, w której występuje boczny wypływ powietrza wynikający

ze szczelinowego układu artykulatorów. Z przyjętych tu założeń nie jest to se-

plenienie boczne, a seplenienie międzyzębowe, choć istota problemu w logo-

pedii nie dotyczy nazwy i tego co się za nią kryje, a wszystkich cech głoski, która

realizuje dany fonem albo grupę fonemów.

Na podstawie literatury i obserwacji kierunku wypływu powietrza i miejsca

zwarcia języka seplenienie boczne dzielimy na:

• sygmatyzm obustronny (bilateralis) – dwustronny wypływ powietrza

przy medialnym ułożeniu języka,

• sygmatyzm prawostronny (dexter) – prawostronny wypływ powie-

trza przy dysmedialnym ułożeniu języka,

• sygmatyzm lewostronny (sinister) – lewostronny wypływ powietrza

przy dysmedialnym ułożeniu języka.

Boczny wypływ powietrza podczas realizacji głosek dentalizowanych może

być spowodowany zwarciem języka z: podniebieniem, zębami od wewnętrznej

ich strony, z zębami w międzyzębowej pozycji języka, z wargami w międzyzę-

bowej pozycji języka. Ze względu na to, która część języka dokonuje zwarcia,

możemy zauważyć:

• sygmatyzm boczny ze zwarciem przednim – zwarcia dokonuje czu-

bek języka (różne miejsca zwarcia),

• sygmatyzm boczny ze zwarciem tylnym – zwarcia dokonuje środ-

kowa część języka (różne miejsca zwarcia).

44

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

45


Pojawiające się w nazwie określenia: obustronne/bilateralne, prawostron-

ne/dexter, lewostronne/sinister, dotyczą kierunku wypływu powietrza, a nie kie-

runku ułożenia języka. Boczna realizacja może dotyczyć wszystkich trzech

szeregów głosek dentalizowanych, może być też tak, że tylko szereg szumiący

jest realizowany z bocznym wypływem powietrza spowodowanym blokadą

środkowego toru ustnego. W mojej praktyce logopedycznej spotkałam też sy-

tuację, że niepoprawna była tylko realizacja fonemów /s, z, c, dz/, a pozostałe

szeregi były realizowane zgodnie z normą.

Bibliografia

Antos D., Demel G., Styczek I., 1978, Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy, Wy-

dawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Cieszyńska J., 2003, Metody wywoływania głosek, Jagoda Cieszyńska, Kraków.

Dłuska M., 1983, Fonetyka polska. Artykulacje głosek polskich, Państwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa-Kraków.

Dukiewicz L.,1995, Fonetyka [w:] Gramatyka współczesnego języka polskiego. Fonetyka

i fonologia, red. H. Wróbel, Instytut Języka Polskiego PAN, Kraków.

Grabias S., 2000, Perspektywy opisu zaburzeń mowy [w:] Zaburzenia mowy, red. S. Gra-

bias, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Jastrzębowska G., 1999, Dyslalia [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski,

G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Klemensiewicz Z., 1981, Podstawowe wiadomości z gramatyki języka polskiego, Pań-

stwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Lorenc A., Król D., Święciński R., 2015, Assessment of Sound Laterality with the Use of

a Multi-Channel Recorder, 18th International Congress of Phonetic Sciences

ICPhS2015, 10–15 August, Glasgow, Scotland, http://www.icphs2015.info/pdfs/

Papers/ICPHS0895.pdf (27.11.2015).

Minczakiewicz E.M., 1997, Mowa – Rozwój – Zaburzenia – Terapia, Wydawnictwo Wyższej

Szkoły Pedagogicznej, Kraków.

Ostapiuk B., 2013, Dyslalia. O badaniu jakości wymowy w logopedii, Wydawnictwo Uni-

wersytetu Szczecińskiego, Szczecin.

Ożdżyński J., Surowaniec J., 2000, Teoria i praktyka terminologii logopedycznej, Wydaw-

nictwo Akademii Pedagogicznej, Kraków.

Pluta-Wojciechowska D., 2013, Zaburzenia czynności prymarnych i artykulacji. Postawy

postępowania logopedycznego, Wydawnictwo Ergo-Sum, Bytom.

Rocławski B., 1981, Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, Wydawnictwo Szkolne i Pedago-

giczne, Warszawa.

Rocławski B., 2005, Podstawy wiedzy o języku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów,

psychologów i logopedów, Glottispol, Gdańsk.

Skorek E.M., 2001, Oblicza wad wymowy, Wydawnictwo Żak, Warszawa.

Słownik języka polskiego, 1981, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Słownik wyrazów obcych, 1978, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Sołtys-Chmielowicz A., 2011, Zaburzenia artykulacji. Teoria i praktyka, Impuls, Kraków.

Strutyński J., 1995, Gramatyka polska. Cz. I. Wprowadzenie. Fonetyka. Fonologia, Kra-

ków 1995.

Styczek I., 1980, Logopedia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Trzaskalik J., 2009, Wady wymowy u śląskich dzieci z zaburzeniami oddechowymi, nie-

publikowana praca doktorska przygotowana pod kierunkiem prof. dra hab. Broni-

sława Rocławskiego, Uniwersytet Śląski, Katowice.

Trzaskalik J., 2012, Choroby układu oddechowego jako przyczyna dyslalii – na przykładzie

dzieci z aglomeracji śląskiej [w:] Wieloaspektowość diagnozy i terapii logopedycznej,

red. K. Kokot, Oficyna Wydawnicza ATUT – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe,

Wrocław.

Węsierska K., 2013, Opieka logopedyczna w przedszkolu, profilaktyka – diagnoza – terapia,

Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń.

Wierzchowska B., 1971, Wymowa polska, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych,

Warszawa.

Wójtowiczowa J., Rodak H., 1989, Metodyka terapii logopedycznej. Materiały dydaktyczne,

Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

46

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

Aleksandra Jastrzębowskalogopeda

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w WarszawieGabinet Logopedyczny „mowiedobrze.pl” w WarszawiePubliczne Przedszkole Małego Kopernika w Warszawie

Jąkanie jako problem złożony – wpływ niepłynności mówienia na osobowość

i samoocenę osób dorosłych jąkających się

Streszczenie: W artykule autorka przekonuje, że jąkanie to nie tylko zaburzenie logopedyczne, ale takżeproblem związany z wieloma trudnościami psychologicznymi. Prowadząc badania empiryczne podejmujepróbę odpowiedzi na pytanie, czy aspekty psychologiczne, takie jak samoocena i osobowość osób jąkającychsię, istotnie różnią się od charakterystyki tych wymiarów u osób mówiących płynnie.

Słowa kluczowe: jąkanie, niepłynność mówienia, osobowość, samoocena, Model Wielkiej Piątki.

Summary: Stuttering is not only a speech therapy disorder. It can be also tied to psychological problems.Conducting empirical research the author tries to answer whether self-perception and personality of stut-terers significantly differs from people who speak fluently.

Keywords: stuttering, speech disfluency, personality, self-esteem, Big Five.

1. Wprowadzenie

Jąkanie jest zaburzeniem złożonym, na które składają się nie tylko problemy

logopedyczne, ale także psychologiczne, emocjonalne czy społeczne. Definiując

jąkanie można użyć czterech kategorii identyfikacji i opisu tego zaburzenia: psy-

chologicznej, lingwistycznej, fizjologicznej i socjologicznej. Zbigniew Tarkowski,

próbując podsumować wszystkie cztery możliwości objaśnienia jąkania, podaje

następującą definicję: „[…] jąkanie jest niepłynnością mówienia, spowodowaną 47

nadmiernymi skurczami mięśni oddechowych, fonacyjnych lub artykulacyjnych,

której to niepłynności towarzyszą różnorodne reakcje indywidualne i społeczne,

zakłócające komunikację międzyludzką” (2001: 13). Mieczysław Chęciek podaje

natomiast moim zdaniem najszerszą definicję jąkania jako: „[…] komunikatyw-

nego zaburzenia płynności mówienia o podłożu wieloczynnikowym, któremu to-

warzyszą zakłócenia fizjologiczne, psychologiczne, językowe i socjologiczne,

a przejawia się skurczami mięśni oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych,

wywołujących kloniczne i toniczne blokowanie jednostek mowy oraz dysfunk-

cjami objawów pozajęzykowych pod postacią m.in. stanów logofobicznych

i współruchów mięśniowych” (2007: 48).

Opierając się na własnych obserwacjach stawiam hipotezę, że osoba jąka-

jąca się ma temperamentalną predyspozycję do pojawienia się u niej jąkania.

Jest często nadwrażliwa emocjonalnie, przeżywa silniej niż pozostali rozmaite

sytuacje i wydarzenia, które czekają na nią w życiu. Jest to również osoba bar-

dziej nieśmiała, raczej introwertywna, mniej niż inni otwarta, a także mająca niż-

szą samoocenę. Ciężko jej budować pozytywny obraz samego siebie, kiedy

ciągle czuje się gorsza czy „inna” niż pozostali, ponieważ jąka się. Ta „góra lo-

dowa”, jak opisuje osobę jąkającą się Bogdan Adamczyk (1998), kryje „pod wodą”

wiele trudności natury psychologicznej, niewidocznych na co dzień, a mających

bardzo duży wpływ na osobowość jednostki. Dla osoby jąkającej się jej zabu-

rzenie jest przykrą dolegliwością, która powoduje, że jakość jej życia staje się

niższa. W odczuciu osoby jąkającej się, zaburzenie to ogranicza jej działania,

plany, aspiracje i marzenia. Może też negatywnie oddziaływać na relacje z oto-

czeniem oraz utrudniać nawiązywanie kontaktów z innymi ludźmi. Osobom ją-

kającym się towarzyszy ciągły lęk przed wypowiadaniem określonych słów czy

głosek, przed oceną ze strony odbiorcy, przed wystawieniem się na pośmiewisko

z powodu swojego zaburzenia. Objawy niepłynności powodują lęk przed mó-

wieniem i stres, który nasila objawy jąkania i zwiększa logofobię. Wszystkie te

elementy powodują, że jąkanie przypomina „błędne koło”, z którego bez pomocy

nie tylko logopedy, ale także psychoterapeuty i przepracowania swoich we-

wnętrznych problemów trudno jest się uwolnić.

2. Samoocena i osobowość

Samoocena to według H. Rudolpha Schaffera „[…] ewaluacyjny aspekt Ja,

który odpowiada na pytanie: Jak dobry jestem?, odnosząc się tym samym do

poczucia własnej wartości i poczucia kompetencji, jakich jednostka doświadcza

w stosunku do siebie samej” (2005: 336). Samoocena to zespół wartości, jakie48

logopedyczne nr 24

Aleksandra Jastrzębowska

człowiek przypisuje swoim własnym cechom. Może ona mieścić się w zakresie

od wysoce pozytywnej do wysoce negatywnej. Jest odzwierciedleniem rozbież-

ności między Ja rzeczywistym, spostrzeganym przez daną osobę i Ja idealnym.

Jeżeli rozbieżność ta nie jest duża, człowiek ma wysokie poczucie własnej war-

tości i satysfakcji z życia. Jednak kiedy rozdźwięk ten jest znaczący, mamy do

czynienia z obniżeniem poczucia własnej wartości i uczuciem porażki. Samo-

ocena rozwija się stopniowo. W różnych okresach życia inne sfery stają się głów-

nymi elementami budującymi samoocenę. W dzieciństwie są to osiągnięcia

sportowe i akceptacja rówieśników, w okresie dojrzewania wygląd zewnętrzny

(Schaffer 2005). Samooceny nie można uznać za jednolitą strukturę, ludzie bo-

wiem oceniają siebie różnie w zależności od sfery, jaką badamy. Co ważne,

ocena jednej sfery, nie zawsze ma wpływ na oceny w innych obszarach.

Osobowość natomiast to według Lawrence’a A. Pervina „[…] złożona całość

myśli, emocji i zachowań, nadająca kierunek i wzorzec (spójność) życiu czło-

wieka. Podobnie jak ciało, osobowość składa się ze struktur, jak i procesów, i od-

zwierciedla działanie tyleż natury (geny), co środowiska. Pojęcie osobowości

obejmuje również czasowy aspekt funkcjonowania człowieka, zawiera bowiem

w sobie wspomnienia przeszłości, reprezentacje mentalne teraźniejszości oraz

wyobrażenia i oczekiwania co do przyszłości” (za: Harwas-Napierała i Trempała

2004: 132). Osobowość rozwija się i zmienia na przestrzeni życia. Największy

wpływ wywierają na nią czynniki genetyczne, ale niemałą rolę w jej budowaniu

odgrywają też czynniki środowiskowe, przede wszystkim nasze doświadczenia

życiowe i otoczenie, w jakim przebywamy. W okresie niemowlęcym cechy tem-

peramentu i osobowości podlegają w znacznym stopniu oddziaływaniom bio-

logicznym i środowiskowym, w dzieciństwie zaczynają się stabilizować, a po

7. roku życia nabierają już stałości. W okresie adolescencji pewne cechy wyost-

rzają się. Stabilność cech osobowości człowieka zwiększa się przynajmniej do

30. roku życia, co spowodowane jest gromadzeniem życiowych doświadczeń

i zmieniającymi się oddziaływaniami endogennymi, ponieważ zmieniają się

z czasem genetyczne uwarunkowania rozwoju, organizm się starzeje, a także

następują zmiany w mózgu, który rozwija się i wzrasta. Na przestrzeni życia

osobowość, także pod wpływem interakcji ze środowiskiem, zwiększa swoją

spójność, by w 5. i 6. dekadzie życia osiągnąć swój maksymalny poziom (Har-

was-Napierała i Trempała 2004: 136).

Model osobowości w ujęciu Paula T. Costy i Roberta R. McCraego, którym po-

sługiwałam się w prezentowanym badaniu, obejmuje pięć wymiarów: neurotycz-

ność, ekstrawersję, otwartość na doświadczenie, ugodowość i sumienność (Siuta

2006). Neurotyczność to czynnik wskazujący na emocjonalną stabilność lub nie-

zrównoważenie emocjonalne. Autorzy utożsamiają ten wymiar z podatnością 49

Jąkanie jako problem złożony…

na doświadczanie emocji negatywnych oraz dużą wrażliwością na psycholo-

giczny stres. Kolejny wymiar, ekstrawersja, to czynnik odzwierciedlający ilość

i jakość społecznych interakcji, a także poziom energii, aktywności i zdolność

odczuwania pozytywnych emocji. Osoba ekstrawertywna będzie towarzyska,

rozmowna i optymistycznie nastawiona do życia, a introwertywna – będzie wo-

lała samotność i miała mniej pozytywne nastawienie do życia. Trzeci wymiar,

otwartość na doświadczenie, dotyczy skłonności do poszukiwania i pozytyw-

nego odbierania doświadczeń, dużą ciekawość poznawczą i pragnienie nowości.

Osoby o niskiej otwartości na doświadczenie mają konserwatywne poglądy i po-

stępują w sposób konwencjonalny. Czwarty wymiar – ugodowość, opisuje na-

stawienie do ludzi (pozytywne lub negatywne) oraz orientację interpersonalną,

tzn. altruizm lub egoizm. Ugodowa osoba jest sympatyczna, pomocna, nasta-

wiona na współpracę i nieobojętna na sprawy innych ludzi. Natomiast osoba

o niskim natężeniu tej cechy będzie sceptyczna wobec innych, nastawiona

egocentrycznie oraz lubiąca rywalizację z innymi. Ostatni z pięciu wymiarów,

sumienność, mówi o tym, jak bardzo dana osoba jest wytrwała, zmotywowana

i zorganizowana w dążeniu do realizacji podejmowanych aktywności, tzn. ob-

razuje jak dany człowiek będzie podchodził do pracy. Osoby sumienne to jed-

nostki mające silną wolę, rzetelne, skrupulatne, punktualne, zmotywowane do

osiągania stawianych sobie celów. Osoby o małej sumienności, przeciwnie –

charakteryzują się małą skrupulatnością i motywacją do działania, a także he-

donistyczną postawą wobec życia.

3. Przegląd dotychczasowych badań dotyczącychprofilu psychologicznego osób jąkających się

Z dotychczasowych badań wyłania się pewien psychologiczny obraz osoby

jąkającej się, dla której cechami charakterystycznymi są: niska samoocena, brak

akceptacji dla swojej osoby, negatywny obraz siebie, większa introwertywność,

wysoki poziom lęku, a także małe poczucie bezpieczeństwa. Dodatkowo, w opi-

sie tym można zawrzeć trudności przystosowawcze, brak wiary w siebie i swoje

możliwości, częste rozdrażnienie, mniejszą zdolność komunikowania się, dużą

nerwowość i preferowanie samotności. Badania potwierdzają więc, że jąkanie

to nie tylko problem logopedyczny, ale także, a może przede wszystkim, psy-

chologiczny.

Ashley Craig (za: Bielecki 2002), prowadząc badania poziomu lęku u jąka-

jących się osób, stwierdził, że jest on u nich istotnie wyższy niż u osób mówią-

cych płynnie. Obniża się ten poziom po terapii, jednak według tego badacza nie50

logopedyczne nr 24


jest to czynnik wskazujący na występowanie u jąkających się przewlekłej ner-

wicy, lecz długotrwałego stresu komunikacyjnego.

W badaniach Benjamina Bleeka i współpracowników (2010) osoby jąkające

się uzyskały wyższe wyniki w skali neurotyczności, co wskazuje, że są osobami

podatnymi na doświadczanie negatywnych emocji, takich jak strach, niezado-

wolenie, poczucie winy, zmieszanie oraz gniew, a także mało odpornymi na stres.

Osoby jąkające się uzyskują ponadto niższe od przeciętnych wyniki w skalach

sumienności i ugodowości, co oznacza, że są raczej negatywnie nastawione do

innych ludzi i ich intencji, trudno zdobyć ich zaufanie, a także są mało wytrwałe

i trudno im długo utrzymać motywację do działania oraz być skrupulatnym i sys-

tematycznym w tym, co robią.

Dotychczasowe badania nad samooceną osób jąkających się wykazały, że

zachodzi istotny związek między jąkaniem a obniżoną samooceną. Stwierdzili

to w swoich badaniach hiszpańscy naukowcy: Maite Garaigordobil i José Ignacio

Pérez (2007). Kolejne badania, Blooda i współpracowników (2011) wskazały, że

osoby jąkające się wykazują niższy poziom nie tylko samooceny, ale też satys-

fakcji z życia i optymizmu w porównaniu z osobami, które się nie jąkają. Badania

Hanny Lewandowskiej (1987) potwierdziły tezę o niższej samoocenie u jąkają-

cych się chłopców. Przyznawali oni, że jąkanie powoduje u nich uczucie wsty-

du i sprawia, że są nieszczęśliwi, wobec czego ich zaburzenie mowy staje się

dla nich ciężkim problemem życiowym. Potwierdził to w swoich badaniach Jan

Bielecki (1990). Wskazał, że zachowania jąkających się chłopców są charaktery-

styczne dla osób z niską samooceną: godzą się oni z zastanym losem, biorą winę

na siebie, nie protestują w sytuacji, gdy są krytykowani i łatwo przyznają się do

błędów. Wcześniejsze badania Jana Bieleckiego (1988) pokazały, że osoby jąka-

jące się wykazują także większą potrzebę uległości niż płynnie mówiący. Z kolei

Joanna Kopczyk (za: Bielecki 2002) w swoich badaniach nad młodzieżą jąkającą

się wskazała, że są to osoby aktywne, o dużym życiowym napędzie, mające

dobre intencje, ale popełniające dużo błędów, mające charakter buntownika,

często impulsywne, o wysokim samokrytycyzmie i niskim poczuciu własnej war-

tości. Często podchodzą z lękiem, a także złym nastawieniem do świata i ludzi

oraz nie akceptują sami siebie. Oznacza to, że osoby jąkające się potrzebują zde-

cydowanie więcej sygnału akceptacji dla swojej osoby ze strony otoczenia oraz

doznawania opieki i oparcia od bliskich. Są to nastolatki zaniepokojone o siebie

i własną pozycję. Charakteryzuje je pesymizm, niepokój i męczliwość. Nie lubią

dominować, wolą odsunąć się w cień, unikają podejmowania decyzji i często są

uzależnione od innych. Unikają wystąpień publicznych, mają małą pewność sie-

bie i wolą izolować się w niektórych sytuacjach. Są niecierpliwe, mało wytrwałe,

mają niestabilne nastroje i są mało zmotywowane w swoich działaniach. 51


Badanie przeprowadzone przez Ashleya Craiga, Elaine Blumgart i Yvonne

Tran (2009), porównujące grupę 200 osób dorosłych jąkających się i mówiących

płynnie, wykazały, że opisywane zaburzenie zdecydowanie obniża jakość życia

jąkających się osób, szczególnie w aspekcie: witalności, stanu zdrowia psychicz-

nego oraz społecznego i emocjonalnego funkcjonowania. Stan emocjonalny

osoby jąkającej się pogarsza się wraz z nasilaniem się jąkania. W kolejnym ba-

daniu tych samych autorów wykazano, że istnieją trzy czynniki, które decydują

o pozytywnej adaptacji w społeczeństwie osób jąkających się i są to: prawidłowe

funkcjonowanie społeczne nieograniczone przez jąkanie, poczucie samosku-

teczności oraz wsparcia społecznego (Craig, Blumgart i Tran 2011).

Badania Michelle Klompas i Eleanor Ross (2004) potwierdzają, że jąkanie

utrudnia osobom cierpiącym na to zaburzenie osiągnięcie dobrych wyników

w pracy i otrzymanie awansu, a także obniża poczucie własnej wartości i po-

garsza widzenie własnej osoby, a także jest źródłem wielu emocji negatywnych.

Jednakże, co warto podkreślić, nie utrudnia nawiązania przyjacielskich relacji

oraz nie jest przeszkodą dla założenia rodziny.

Warto na koniec tego punktu podkreślić fakt, że wyniki badań dotyczących

profilu psychologicznego osób jąkających się są niejednoznaczne. Nie upoważ-

niają do jednoznacznego określania takich osób jako neurotyków, introwertyków,

czy osób o wysokim poziomie lęku i skłonności do depresji. Na pewno jednak są

to osoby, które doświadczają trwającego permanentnie stresu komunikacyj-

nego, który może mieć wpływ na osłabienie odporności psychicznej – u każdego

jednak w innym stopniu.

4. Pytania badawcze i hipotezy

Celem opisywanego badania było porównanie osobowości i samooceny

osób dorosłych jąkających się i osób dorosłych mówiących płynnie oraz wska-

zanie, czy te wymiary w obu grupach istotnie się od siebie różnią.

W przeprowadzanym badaniu postawiłam następujące hipotezy:

1. Osoby dorosłe jąkające się mają istotnie niższą samoocenę od przecięt-

nej samooceny charakterystycznej dla osób mówiących płynnie.

2. Osoby dorosłe jąkające się w badaniu osobowości otrzymują wyższe

wyniki w skali neurotyczności, a niższe w skali ekstrawersji i otwartości na do-

świadczenie w porównaniu z osobami mówiącymi płynnie.

52

logopedyczne nr 24


5. Narzędzia badawcze

W przeprowadzonym badaniu użyłam dwóch narzędzi badawczych: Skali

Samooceny SES M. Rosenberga do oceny ogólnej samooceny oraz Inwentarza

Osobowości NEO-FFI Paula T. Costy i Roberta R. McCraego opisującego oso-

bowość w pięciu wymiarach: neurotyczności, ekstrawersji, otwartości na do-

świadczenie, sumienności i ugodowości. Badanie empiryczne z wykorzystaniem

kwestionariuszy psychologicznych było możliwe dzięki łączeniu przeze mnie

kompetencji zawodowych logopedy i psychologa, a tym samym posiadaniu

uprawnień do prowadzenia badań kwestionariuszami psychologicznymi.

6. Procedura badania

Badanie było przeprowadzane za pomocą narzędzi w formie papierowej

lub elektronicznej. Uczestnicy badania wypełniali kwestionariusze samodzielnie.

Badanie trwało od września 2014 r., kiedy to rozpoczęłam je podczas Ogólnopol-

skiego Zjazdu Osób Jąkających się w Lublinie, a zakończyło się w marcu 2015 r.

7. Osoby badane

W badaniu wzięły udział 64 osoby, które podzielone zostały na dwie grupy:

32-osobową grupę mówiących płynnie (17 mężczyzn i 15 kobiet) oraz 32-oso-

bową grupę jąkających się (20 mężczyzn i 12 kobiet). Wszystkie badane osoby

były osobami dorosłymi w wieku od 20 do 62 lat (średni wiek to 32 lata) oraz

posiadały wykształcenie średnie (13 osób), wyższe (49 osób) lub zawodowe

(2 osoby). Większość z badanych w grupie osób jąkających się to członkowie

Klubów J z całej Polski.

8. Wyniki

W celu porównania dwóch grup: osób jąkających się oraz osób mówiących

płynnie przeprowadzona została analiza testem t–Studenta, która wykazała, że

jąkanie się lub brak tego zaburzenia ma wpływ na wynik uzyskiwany na trzech

wymiarach osobowości oraz w skali samooceny. Wyniki wskazują na to, że poziom 53


samooceny, neurotyczności, ekstrawersji i otwartości na doświadczenie różni się

istotnie statystycznie w obu porównywanych grupach (tabela 1, wykres 1).

Tabela 1. Wyniki stenowe i interpretacje wyników na poszczególnych wymiarach osobowości i w skali samooceny w grupie osób jąkających się i osób mówiących płynnie

Wykres 1. Porównanie średnich wyników stenowych w grupie osób jąkających się i osób mówiących płynnie na poszczególnych wymiarach osobowości i w skali samooceny

Poziom neurotyczności jest istotnie statystycznie wyższy u osób jąkają-

cych się i zgodnie z interpretacją testu ma poziom ponadprzeciętny (6,1 stena),

w przeciwieństwie do wyniku w grupie osób mówiących płynnie, gdzie osoby54

logopedyczne nr 24


Wymiar Jąkający się Interpretacja wyniku Mówiący płynnie Interpretacja wyniku

Samoocena 5,3 przeciętny 6,6 przeciętny

Ekstrawersja 5 przeciętny 6,3 przeciętny

Neurotyczność 6,1 przeciętny 4,4 niski

Otwartość na doświadczenie

4,9 niski 6,1 przeciętny

Sumienność 5,7 przeciętny 6,1 przeciętny

Ugodowość 5,6 przeciętny 5,8 przeciętny

badane uzyskiwały średnio niski wynik (4,4 stena). Wyniki w obu grupach różniły

się średnio o 1,7 stena, co było największą zaobserwowaną różnicą między wy-

miarami w opisywanym badaniu. Oznacza to, że osoby jąkające się są często

nadwrażliwe, które charakteryzują się większą chwiejnością emocjonalną niż

mówiący płynnie oraz częstszym przeżywaniem napięć i stresów. Łatwiej jest

je także rozdrażnić, niż osoby mówiące płynnie. W wymiarze ekstrawersji osoby

jąkające się otrzymały średnio wyniki przeciętne (5 sten), a osoby mówiące płyn-

nie ponadprzeciętne (6,3 stena). Wyniki osób jąkających się były niższe od wy-

ników uzyskiwanych przez osoby mówiące płynnie o średnio 1,3 stena. Wyniki

przeciętne osób jąkających się w skali ekstrawersji świadczą o średniej towa-

rzyskości i aktywności danej osoby, preferowaniu w równym stopniu kontaktów

z innymi, jak i prywatności. W skali otwartości na doświadczenie wyniki obu grup

różniły się od siebie o 1,2 stena. W grupie osób mówiących płynnie średnio przyj-

mowały poziom ponadprzeciętny (6,1), a u osób jąkających się – przeciętny (4,9).

Średnia otwartość na doświadczenie wskazuje na to, że osoba jąkająca się może

mieć praktyczne zainteresowania, preferować raczej konwencjonalne zacho-

wania i konserwatywne poglądy. Samoocena okazała się być wyższa, tak jak

przewidywałam, u osób mówiących płynnie, które otrzymywały średnio wynik

o 1,3 stena wyższy niż osoby jąkające się (6,6 stena). Osoby jąkające się uzyskały

wyniki przeciętne w skali samooceny (5,3 stena). Przeciętny wynik w aspekcie

samooceny wskazuje na średnią ocenę własnej osoby, tzn. są sfery, w których

osoby te czują się z siebie zadowolone, ale są też takie, w których czują się

gorsze od innych. W skali sumienności i ugodowości nie było istotnych staty-

stycznie różnic między grupami. Wyniki w skali ugodowości w obu grupach

były przeciętne. Na wymiarze sumienności wynik dla osób mówiących płynnie

był ponadprzeciętny, a dla jąkających się – przeciętny. Przeciętna ugodowość

wskazuje na posiadanie cech z obu krańców. Osoby te są ogólnie nastawione

przyjaźnie do innych, ale bywa, że lubią też podejmować rywalizację. Wynik

przeciętny w skali sumienności świadczy o tym, że dana osoba jest raczej zor-

ganizowana i poukładana, najczęściej ma już skonkretyzowane życiowe cele,

jednak jej motywacja do ich osiągnięcia może nie być wystarczająco silna.

Przeprowadziłam również badanie związków między zmiennymi. Korelacja

okazała się istotna na pięciu wymiarach. Dla osób jąkających się oraz mówiących

płynnie zaistniał silny, ujemny związek dla neurotyczności i samooceny. Oznacza

to, że im wyższa jest samoocena, tym niższy jest poziom neurotyczności w obu

badanych grupach. Pozostałe korelacje charakteryzujące grupę osób jąkających

się są następujące: im wyższa samoocena, tym wyższa ugodowość; im niższa

neurotyczność, tym wyższa ekstrawersja oraz im wyższa neurotyczność, tym

niższa ugodowość. Ostatnie dwie korelacje są charakterystyczne dla inwentarza 55


NEO – FFI. W grupie osób mówiących płynnie pojawiła się ponadto korelacja

wskazująca na to, że im wyższa jest samoocena tych osób, tym wyższa jest ich

otwartość na doświadczenie.

9. Podsumowanie

Wszystkie założone w badaniu hipotezy potwierdziły się. Osoby jąkające się

okazały się być bardziej neurotyczne oraz mniej ekstrawertywne i otwarte na

doświadczenie, niż osoby mówiące płynnie. Miały one też niższą samoocenę od

grupy osób niejąkających się. Profil psychologiczny osoby jąkającej się, jaki wy-

łania się z prezentowanych badań potwierdza większość wcześniejszych, do-

tyczących tych aspektów. Jak wskazywali Benjamin Bleek i współpracownicy

(2010), osoby te są rzeczywiście bardziej emocjonalne, nerwowe i trudniej radzą

sobie ze stresem. Mogą załamywać się w trudnych sytuacjach i reagować gwał-

townymi uczuciami. Jak pokazują wyniki moich badań, są też średnio ekstra-

wertywne, co oznacza, że lubią zarówno kontakty z innymi, jak i samotne

spędzanie czasu. Są to również osoby o niższej otwartości na nowe doświad-

czenia, mające także praktyczne zainteresowania, preferujące raczej znane już

sobie zachowania i rzadko zmieniające swoje poglądy. Ich samoocena, jak wska-

zali to już m.in. Maite Garaigordobil i José Ignacio Pérez (2007), jest istotnie niż-

sza niż osób mówiących płynnie i ma poziom przeciętny, co oznacza, że są oni

średnio zadowoleni z siebie, w pewnych sferach czują się pewnie, w innych nie.

Sumienność i ugodowość jąkających się osób, jak wynika z opisywanych badań,

jest przeciętna i nie różni się istotnie od poziomu tych cech u osób mówiących

płynnie. Oznacza to, że są to osoby ogólnie nastawione przyjaźnie do innych,

ale bywa, że lubią też podejmować rywalizację. Są raczej zorganizowane i po-

układane, najczęściej mają już skonkretyzowane życiowe cele, jednak mogą nie

być wystarczająco wytrwałe w dążeniu do ich osiągnięcia.

W kolejnym badaniu warto byłoby zastanowić się nad porównaniem grup

osób jąkających się będących podczas terapii jąkania oraz niepodejmujących

takiej terapii, aby sprawdzić, jak ten czynnik wpływa na ich osobowość i samo-

ocenę.

Wyniki moich badań wskazują, że zarysowuje się wśród badanych jąkają-

cych się osób trend potwierdzający, że osoba z tym zaburzeniem będzie miała

niższą samoocenę i większą neurotyczność oraz mniejszą ekstrawersję czy

otwartość na doświadczenie, niż osoba bez tego zaburzenia. Badania te nie upo-

ważniają jednak do jednoznacznego stwierdzenia, że każda osoba jąkająca się

będzie miała taki typ osobowości i poziom samooceny. Analizując wyniki skupi-56

logopedyczne nr 24


łam się na porównywaniu wyników średnich dla badanych grup, jednak należy

pamiętać, że grupy te były niejednorodne i w każdej z nich były też osoby, których

wyniki przewyższały pozostałe lub były niższe od średnich.

Prowadząc opisane badania chciałam podkreślić, że na zaburzenia mowy

powinniśmy patrzeć interdyscyplinarnie. Szczególnie dotyczy to psychogennych

zaburzeń mowy, takich jak jąkanie. Bez spojrzenia na objawy „niewidoczne”, psy-

chologiczne, nie będziemy mieli, jako logopedzi, szansy na udzielenie pacjentowi

realnej pomocy. O tym powinniśmy pamiętać w swojej praktyce. Logopeda nie

posiada, tak jak psycholog, uprawnień do kwestionariuszowego badania pro-

filu osobowości pacjenta. Może jednak wykorzystać skalę samooceny Morrisa

Rosenberga użytą przeze mnie w opisanym badaniu, gdyż mogą z niej korzystać

również pedagodzy. Warto pamiętać, że oceny samooceny i profilu psycholo-

gicznego możemy jako terapeuci dokonać nie tylko posługując się kwestionariu-

szami, ale także korzystając z własnej obserwacji, wywiadu z pacjentem, zwykłej

rozmowy oraz dobrej relacji terapeutycznej. Praca logopedyczna powinna być

częścią holistycznej pomocy pacjentowi jąkającemu się. Chciałam tym artykułem

pokazać, że problem jąkania jest bardziej złożony i nie ogranicza się do kwestii

czysto logopedycznych. Moim zamiarem było również zachęcenie logopedów do

szerszego patrzenia na pacjenta i posługiwania się w swojej pracy także psy-

chologiczną wiedzą, a tym samym oddziaływania nie tylko na mowę, ale także

na psychikę pacjenta.

Bibliografia

Adamczyk B., 1998, Jąkanie jako góra lodowa, „Logopedia”, t. 25, s. 15–18.

Bielecki J., 1988, Obraz siebie osób jąkających się, „Studia Philosophiae Christianae”,

R. 24, nr 2, s. 199–208.

Bielecki J., 1990, Osobowość młodzieży niepełnosprawnej z zaburzeniami wzroku, słuchu,

ruchu i mowy, Pallottinum, Warszawa.

Bielecki J., 2002, Wybrane cechy osobowości dzieci i młodzieży jąkających się w świetle

badań psychologicznych [w:] Osoba. Edukacja. Dialog, t. I, red. M. Ledzińska, G. Rud-

kowska, L. Wrona, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej, Kraków.

Bleek B., Montag C., Faber J. i Reuter M., 2010, Investigating Personality in Stuttering:

Results of a Case Control Study Using the NEO-FFI, „Journal of Communication Dis-

orders”, Vol. 44(2), s. 218–222.

Blood G.W., Blood I.M., Tramontana G.M., Sylvia A.J., Boyle M.P., Motzko G.R., 2011, Self-Re-

ported Experience of Bullying of Students Who Stutter: Relations with Life Satisfac-

tion, Life Orientation, and Self-Esteem, „Perceptual and Motor Skills”, Vol. 113, s. 1–12.

Chęciek M., (2007), Jąkanie. Diagnoza – Terapia – Program, Impuls, Kraków. 57


Craig A., Blumgart E., Tran Y., 2009, The Impact of Stuttering on the Quality of Life in Adults

Who Stutter, „Journal of Fluency Disorders”, Vol. 34, Iss. 2, s. 61–71.

Craig A., Blumgart E., Tran Y., 2011, Resilience and Stuttering: Factors that Protect People

from the Adversity of Chronic Stuttering, „Journal of Speech, Language and Hearing

Research”, Vol. 54, s. 1485–1496.

Garaigordobil M., Pérez J.I., 2007, Autoconcepto, autoestima y sintomas psicopatológicos

en personas con y sin disfemia: Unanálisis y comparative, „International Journal of

Psychology and Psychological Therapy”, Vol. 7, Iss. 2, s. 285–298.

Harwas-Napierała B., Trempała J., red., 2004, Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój

funkcji psychicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Klompas M., Ross E., 2004, Life Experiences of People Who Stutter and the Perceived Im-

pact of Stuttering on Quality of Life: Personal Accounts of South African Individuals,

„Journal of Fluency Disorders”, Vol. 29, Iss. 4, s. 275–305.

Lewandowska H., 1987, Samoocena oraz stosunek pacjentów do własnego jąkania przed

i po terapii prowadzonej metodą kompleksowej psychoterapii, „Zagadnienia Wycho-

wawcze”, nr 5(6), s. 73–84.

Schaffer H.R., 2005, Psychologia dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Siuta J., 2006, Inwentarz Osobowości NEO – PI Costy i McCrae. Adaptacja polska. Pod-

ręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa.

Tarkowski Z. (2001). Jąkanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

58

logopedyczne nr 24


Justyna Sadowskaspecjalista I st. rehabilitacji ruchowej,

instruktor terapii czaszkowo-krzyżowej według podejścia biodynamicznego,Rehabilitacja „Kinezis”, Dębno

Gabriela Dragunfilolog, neurologopeda kliniczny, terapeuta Sanjo

Stowarzyszenie „Handicap” we Wrocławiu,ASTO – Ośrodek Terapeutyczno-Edukacyjny we Wrocławiu

Aneta Gutowskamgr fizjoterapii

Centrum Diagnostyki i Terapii In Corpore, Katowice

Renata Szczepaniakspecjalista II st. rehabilitacji,

Pabianickie Centrum Medyczne,Wydział Pedagogiki i Promocji Zdrowia, Wyższa Szkoła Informatyki

i Umiejętności, Łódź

Znaczenie prawidłowej postawy ciała podczas ćwiczeń logopedycznych

Streszczenie: Artykuł traktuje o roli prawidłowej pozycji ciała pacjenta podczas terapii logopedycznej.Zostały w nim omówione obszary kluczowe dla prawidłowego napięcia mięśniowego w całym cielei w obszarze ustno-twarzowym. Pokrótce zostały scharakteryzowane sposoby ułożenia pacjenta, opty-malizujące pracę, oraz metody terapii, uwzględniające holistyczne podejście do pacjenta.

Słowa kluczowe: postawa ciała, pozycja leżąca, pozycja siedząca, łańcuchy mięśniowe, holistyczne metodyneurologopedyczne.

Summary: The aim of this article is to present the right body posture of a patient during speech ther-apy. The key aspects of the correct muscle tension in the whole body are described, especially in the oro-facial area. The article gives a brief characteristic of both therapy methods of the holistic approachto patients, as well as patient postures which optimize the therapeutic process.

Keywords: body posture, lying position, sitting position, muscle chains, holistic neurological speech therapy.

59

1. Wprowadzenie

W nowoczesnej logopedii coraz częściej przyjmuje się perspektywę holis-

tyczną. W trakcie terapii, obserwując zaburzenia mowy towarzyszące różnym

chorobom m.in. o podłożu genetycznym, neurologicznym, psychicznym, należy

dysponować interdyscyplinarną wiedzą i metodami pracy uwzględniającymi

całościowe podejście do ludzkiego organizmu oraz jego funkcji. Jednym z czyn-

ników istotnych w pracy terapeuty zaburzeń mowy o różnej etiologii jest umie-

jętność doboru odpowiedniej pozycji ciała dla pacjenta, tzn. takiej, która zapewni

mu komfort pracy, a poza tym umożliwi efektywną terapię.

Postawa ciała nie ma jednoznacznej definicji, a rozpatrywana w aspekcie

dynamicznym bądź statycznym może być różnie rozumiana. Zależy od wieku,

pory dnia, zmęczenia, a także od warunków, w jakich będziemy ją analizować.

Istnieje wiele definicji postawy ciała. Większość autorów podkreśla, że: „[…] po-

stawa jest to indywidualne ukształtowanie ciała i położenie poszczególnych od-

cinków tułowia oraz kończyn dolnych w pozycji stojącej” (Matyja, Gogola 2007:

50). „W prawidłowej postawie ciała poszczególne odcinki zachowują harmonię

we wzajemnym ułożeniu, zapewniając płynność ruchów i stabilność podporu

z najmniejszym zużyciem energii. Każda zmiana układu jednego odcinka wzglę-

dem drugiego wywołuje następstwa w innych odcinkach” (Dega 1996: 456). „Po-

stawa jest to taki układ ciała, jaki przyjmuje człowiek w swobodnej, naturalnej,

nawykowej pozycji stojącej, spionizowanej” (Kasperczyk, Śleżyński 1992: 33).

Tadeusz Kasperczyk prawidłową postawę ciała określa w sposób opisowy,

wymieniając składowe elementy wraz z ich krótką charakterystyką. Za jej cechy

uważa: prawidłowe ustawienie głowy, fizjologiczne wygięcie kręgosłupa w płasz-

czyźnie strzałkowej i prostym kręgosłupem w płaszczyźnie czołowej, dobrze wy-

sklepioną klatką piersiowa, której przednia ściana jest najdalej wysuniętą częścią

ciała ku przodowi, symetrycznie podpartą miednicą na głowach kości udowych,

prostymi kończynami i prawidłowym wysklepieniem stóp (Kasperczyk 2004).

Postawa ciała ulega zmianie nie tylko w ciągu dnia, ale w ciągu całego na-

szego życia. Inne aspekty będziemy brać pod uwagę oceniając prawidłową po-

stawę dziecka, młodzieńca, a inne osoby dojrzałej czy starszej.

Do utrzymania prawidłowej postawy ciała niezbędna jest równowaga ca-

łego organizmu w zakresie nerwów, mięśni, kości, stawów, więzadeł, a także sił

biodynamicznych działających na ciało z zewnątrz. Kluczową rolę w kształto-

waniu i utrzymywaniu postawy odgrywa nasz układ osiowy, czyli kręgosłup.

Zbudowany z 7 kręgów szyjnych, 12 piersiowych i 5 lędźwiowych oraz kości60

logopedyczne nr 24Justyna Sadowska, Gabriela Dragun,

Aneta Gutowska, Renata Szczepaniak

krzyżowej stanowi oś centralną naszego organizmu. Względem tej osi rozwijają

się już w rozwoju embrionalnym wszystkie narządy i organy, migrując od części

lędźwiowo-krzyżowej (sacralnej) do części czaszkowej (cranialnej). Ruchy, które

pozwalają nam na osiąganie kolejnych etapów rozwoju, również przebiegają

względem linii środka – czyli względem osi kręgosłupa. Są to: chwyt w linii

środka, przekraczanie tej linii, ruchy naprzemienne niezbędne przy chodzie,

raczkowaniu, czworakowaniu – tak ważne zarówno podczas diagnozowania, jak

i podczas pracy logopedycznej.

Kręgosłup podczas rozwoju osobniczego za sprawą działania siły grawitacji

na ciało ulega przemieszczeniom w płaszczyźnie strzałkowej, wskutek czego

kształtują się jego fizjologiczne krzywizny – lordoza lędźwiowa, kifoza piersiowa,

lordoza szyjna – które są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania naszych

mięśni, kości i stawów. Poprawnie ukształtowane krzywizny pozwalają na utrzy-

manie pionowej pozycji ciała, prawidłowego położenia i obciążania stóp, kończyn

dolnych, miednicy, obręczy barkowej, kończyn górnych oraz głowy.

2. Głowa, szyja i obszar ustno-twarzowy

Głowa, a właściwie jej położenie na szczycie kręgosłupa szyjnego i połą-

czenie za pomocą stawu szczytowo-potylicowego, pozwala na utrzymanie osi

ciała, przeciwdziałanie sile grawitacji, która, stale działając na organizm, może

mieć negatywny wpływ na jego prawidłowe funkcjonowanie. Niezwykle ważną

rolę w utrzymaniu prawidłowej postawy ciała pełnią stawy skroniowo-żuch-

wowe (TMJ – Temporomandibular Joint). Nieprawidłowe położenie TMJ ma bez-

pośredni wpływ na wady zgryzu, zaniżenie zwarcia, szybsze zużywanie jednego

ze stawów skroniowo-żuchwowych, problemy z domykaniem ust, żuciem, ssa-

niem i połykaniem. Chroniczne napięcie wyżej wymienionych stawów prowadzi

do poważnych problemów nie tylko ortodontycznych, ale i neurologopedycz-

nych, a przesunięcie ich w którąkolwiek ze stron w wyniku zużycia czy uszko-

dzenia prowadzi do problemów z równowagą ciała w pozycji stojącej.

Znaczny wpływ na napięcie TMJ ma grupa mięśni gnykowych (podgny-

kowe, nadgnykowe i tylnognykowe), które przez swoje położenie – pomiędzy

głową a obręczą barkową – regulują napięcie odpowiedzialne za utrzymanie po-

zycji pionowej. Kość gnykowa, jedyna kość, która nie posiada połączenia stawo-

wego z głową i klatką piersiową, przez układy mięśniowe reguluje napięcie

stanowiące przedłużenie mięśni prostych brzucha – odpowiada za utrzymania

prawidłowego napięcia przedniej taśmy mięśniowej (inaczej łańcuch mięś-

niowy). Stanowi rodzaj „progu”, dzięki któremu możliwa jest prawidłowa praca 61


tzw. „szlaku wyrażania się” w zakresie mimiki, napięcia oraz funkcjonowania

mięśni szyi, głowy i twarzy.

3. Obręcz górna i mięśnie oddechowe

Mięśnie, które przebiegają w tym obszarze, unerwiane są przez nerw

błędny (X nerw czaszkowy) oraz zwój szyjny górny. Ich nieprawidłowe napięcie

może powodować uczucie „guli w gardle”, problemy z połykaniem i artykulacją,

nieprawidłowości w oddychaniu, nadmierne ślinienie się. Prawidłowe funkcjo-

nowanie tej grupy mięśniowej ma bezpośredni związek z położeniem obręczy

górnej, w skład której wchodzą kończyny górne, obojczyki, łopatki, mostek.

Struktury kostne, tworząc obręcz górną, są miejscem przyczepów dla mięśni

oddechowych właściwych i pomocniczych, stanowią rodzaj „zawieszenia” dla

elementów kostnych klatki piersiowej osłaniających narządy oddechowe –

płuca, oskrzela.

Przepona, rodzaj skórzanego miecha, najsilniejszy mięsień oddechowy,

swoje przyczepy ma na wyrostku mieczykowatym mostka, powierzchniach

kostnych i chrzęstnych dolnych żeber od strony przedniej, zaś od strony tylnej

na kręgach lędźwiowych kręgosłupa. Jest to również „ściana” oddzielająca jamę

klatki piersiowej od jamy brzusznej. Ruchy przepony nie są zależne od naszej

woli – mięsień unerwiony jest przez nerw przeponowy i nerw błędny X, prze-

biegające wspólnie w otworze przeponowym. Przez wykonywanie ruchów wde-

chu i wydechu powoduje ona zmianę rozmiaru zarówno klatki piersiowej, jak też

jamy brzusznej. Ruchy te są możliwe dzięki pracy mięśni brzucha, mięśni mię-

dzyżebrowych oraz mięśni grzbietu.

Przepona przez pracę mięśni brzucha – tworzących tzw. „tłocznię brzusz-

ną” – zwiększa pojemność klatki piersiowej podczas wdechu (pozwala to na po-

głębienie oddechu dzięki wykorzystaniu najniżej leżących części płuc), reguluje

ciśnienie powietrza na wydechu (umożliwia to dozowanie siły i ilości wydycha-

nego powietrza oraz natężenia głosu). Dodatkowo mięśnie międzyżebrowe,

współdziałając z przeponą w regulacji wydychanego powietrza, pozwalają na

ekonomiczne posługiwanie się oddechem w procesie mówienia, śpiewu oraz

dowolne wydłużenia fazy wydechu.

Prawidłowe położenie, unerwienie i koordynacja ruchów przepony są nie-

zbędne podczas ćwiczeń logopedycznych. Silne mięśnie skośne brzucha, wła-

ściwie napięta, dynamicznie pracująca przepona warunkują dynamikę ruchów

rąk i nóg oraz bezpośrednio wpływają na dobre napięcie w obszarze ustno-twa-

rzowym. Hipotoniczna twarz to hipotoniczne ciało – u pacjentów ze słabymi62



mięśniami brzucha możemy zaobserwować zmienioną postawę ciała i zmie-

niony wygląd twarzy (m.in. obkurczoną górną wargę, osłabioną pracę mięśnia

okrężnego ust – stale otwarte usta, język spoczywający na dnie jamy ustnej).

Warto zaznaczyć przy tym, że nieprawidłowo funkcjonująca przepona to także

osłabiony układ immunologiczny, zmiany psychiczno-emocjonalne związane

m.in. z niedotlenieniem organizmu na skutek spłyconego oddechu, zaburzeń

snu czy nieprawidłową funkcją śluzówki (Padovan, Padovan 2015).

4. Obręcz dolna

Miednica wraz z obręczą dolną, w skład której wchodzą kości biodrowe,

kość krzyżowa i kość łonowa stanowią kolejny ważny element w kształtowaniu

prawidłowej postawy ciała. Ustawienie miednicy w pozycji pośredniej (ustawie-

nie pomiędzy przodo- a tyłopochyleniem) pozwala na prawidłowe ukształtowa-

nie krzywizn kręgosłupa, poprawne ustawienie kończyn dolnych oraz adekwatne

obciążanie stawów kolanowych i stóp. Przodopochylenie miednicy pociąga za

sobą zwiększenie lordozy lędźwiowej, przemieszczenie narządów jamy brzusz-

nej do przodu, przesunięcie środka ciężkości w przód, rozciągnięcie mięśni brzu-

cha, co powoduje nieprawidłowe funkcjonowanie przepony, oraz rozciągnięcie

taśmy mięśniowej położonej po stronie tylnej ciała. Tyłopochylenie miednicy po-

woduje zmniejszenie pojemności jamy brzusznej, spłycenie lordozy lędźwiowej,

zwiększenie kifozy piersiowej, co powiązane jest z zaburzeniami ruchomości

klatki piersiowej.

Boczne przesunięcie miednicy – przez uniesienie kolca biodrowego przed-

niego górnego z prawej bądź z lewej strony – skutkuje bocznym skrzywieniem

kręgosłupa, które prowadzić może do choroby skoliotycznej, charakteryzującej

się rotacją trzonów kręgów w poszczególnych odcinkach kręgosłupa (w zależ-

ności od wysokości umiejscowienia: lędźwiowy lub piersiowy, rzadziej szyjny),

zaburzeniami ze strony układów kostno-mięśniowego (osłabienie siły mięśnio-

wej tułowia, brzucha, kończyn, szyi i głowy, występowaniem garbów żebro-

wych), nerwowego, trawiennego, oddechowego, a nierzadko narządów słuchu,

wzroku i mowy.

Ustawienie kończyn dolnych pod odpowiednim kątem w stawach bio-

drowych, i kolanowych pozwala na podparcie miednicy, co z kolei umożliwia

utrzymanie dobrej pionowej pozycji ciała. Informacje na ten temat są ważne

z perspektywy pracy terapeuty mowy, gdyż świadomość występowania u pa-

cjenta tego typu wad postawy pozwala na całościowe spojrzenie uwzględnia-

jące warunki pacjenta i jego możliwości. 63


5. Stopy

Jednym z najważniejszych elementów w utrzymaniu prawidłowej posta-

wy są stopy. Zgodnie z założeniem, że „[…] największy wpływ na kontrolę postu-

ralną ma obszar ciała, będący najbliżej tego, który jest w kontakcie z podłożem”

(Pountney i in. 2011: 80), ciężar ciała musi być rozkładany równomiernie na moż-

liwie jak największej powierzchni (Pountney i in. 2011). Ukształtowanie stóp, ich

sposób kontaktu z podłożem, obciążanie mają kluczowe znaczenie dla postawy

ciała. Tak zwana „aktywna stopa” – obciążanie pierwszej i piątej głowy kości

śródstopia oraz pięty – powoduje, iż ciężar ciała rozkłada się równomiernie na

całej powierzchni stóp. Przez łańcuchy mięśniowe, które swoje zakończenia

mają najczęściej na stopach, wszelkie nieprawidłowe przyleganie i obciążanie

przenosi się na wyżej położone obszary ciała, powodując zachwiania w pionowej

pozycji ciała.

Nieprawidłowo obciążone krawędzie wewnętrzne stóp w przypadku stóp

koślawych powodują koślawe ustawienie kolan, zmiany w napięciu mięśni uda,

przodopochylenie miednicy, zwiększenie lordozy kręgosłupa, nieprawidłowe na-

pięcie mięśni brzucha, przeniesienie środka ciężkości do przodu, kompensacyjne

ustawienie głowy i nieprawidłowe napięcie mięśni odpowiedzialnych za żucie,

ssanie i połykanie. Dlatego istotna jest współpraca logopedy z fizjoterapeutą

przy ustalaniu odpowiedniej pozycji do pracy dla pacjenta. Ułożenie lub usadze-

nie pacjenta we właściwej pozycji będzie decydowało o powodzeniu terapii lub

osiąganiu założonych celów w treningach pokarmowych.

Stopy szpotawe – nieprawidłowe obciążanie krawędzi zewnętrznych stóp,

powoduje skręcenie do wewnątrz kończyn dolnych, przeprost w stawach kola-

nowych, mięśnie umiejscowione po wewnętrznej stronie kończyn dolnych ule-

gają skróceniu, po zewnętrznej wydłużeniu i rozciągnięciu, środek ciężkości

przemieszcza się. Ma to wpływ na całą postawę ciała, zmieniając położenie po-

szczególnych części względem siebie poprzez zjawisko kompensacji. Prawi-

dłowe wykształcenie łuków stopy – podłużnego i poprzecznych – adekwatne

obciążanie i prawidłowe ustawienie stóp pozwala, by „ogniwo” to spinało całość

postawy. Stopy to „klucz” do ułożenia i funkcjonowania pozostałych elementów

mających wpływ na idealną posturę. Warto też wykorzystywać stymulację stóp

w terapii logopedycznej. Ćwiczenia, masaż czy inne sposoby stymulacji stopy

są stałym elementem programów terapeutycznych w terapiach według Swie-

tłany Masgutowej i Rodolfo Castillo-Moralesa, a także Neurofunkcjonalnej Reor-

ganizacji według Beatrice Padovan.64



6. Łańcuchy mięśniowe

Kluczową rolę w utrzymaniu doskonałej postawy ciała spełnia napięcie taśm

anatomicznych znajdujących się z przodu i z tyłu ciała. Jakakolwiek zmiana na-

pięcia, ciągłości, funkcjonalności w jednej z taśm przenoszona jest przez ciągłość

mięśni, tkanki łącznej, więzadeł do najdalej położonych obszarów ciała. Regulacje

tej ciągłości i wzajemnych napięć możemy wspomóc, stosując między innymi

terapię czaszkowo-krzyżową, strukturalną pracę z ciałem, rolfing, masaż ten-

segracyjny, wprowadzając ruch rytmiczny, posiłkując się ćwiczeniami ciała we-

dług Beatrice Padovan. Z wiedzy na temat budowania napięcia mięśniowego

w obszarze orofacjalnym przez stymulację całego ciała korzystają też terapeuci

metodami: miofunkcjonalą według Anity Kittel oraz werbotonalną. Łańcuchy

mięśniowe to swoista autostrada w naszym ciele, która za sprawą swojego po-

łożenia z przodu, tyłu oraz spiralnie z boku ciała pozwala na połączenie oraz prze-

kazywanie informacji o zaburzeniach i deformacjach w naszym ciele.

Związek łańcuchów mięśniowych z obszarem ustno-twarzowym i złożo-

nym neurofizjologicznie mechanizmem posturologii opisał w 2006 r. Michael

Clauzadea. Założył on, iż układ łańcuchów mięśniowych ma bezpośredni zwią-

zek z ośrodkowym i obwodowym układem mięśniowym. Anna Regner na pod-

stawie teorii M. Clauzadei i własnych doświadczeń opisała związek łańcuchów

mięśniowych z zaburzeniami rozwoju ruchowego, wadami postawy, a także nie-

prawidłowościami w rozwoju mowy (2015). Na podstawie badań Clauzadea

wyróżnił pięć podstawowych, najważniejszych łańcuchów: łańcuchy przednio-

-tylne (zaliczył do nich łańcuch językowy, twarzowy, centralny, które trzymają

równowagę postawy obszaru ciała przód/tył oraz utrzymują ciało w pozycji

pionowej), a także łańcuchy szczękowe – tylno-boczne i przednio-boczne. Łań-

cuchy nerwowo-mięśniowe obejmują całe nasze ciało, zarówno z przodu, jak

i z tyłu oraz prawo/lewo (łańcuchy skośne), łącząc poszczególne obszary na-

szego ciała w jedną wielką całość. Na łańcuchy mięśniowe ma wpływ położenie

poszczególnych części ciała, postawa zachowywana podczas odpowiednich

czynności, sposób oddychania, gestykulacji oraz emocje, które bardzo silnie

wpływają na napięcie mięśni.

Poprawnie ustabilizowane części ciała pozwalają na wykonywanie bardziej

precyzyjnych ruchów w linii środkowej. Prawidłowe ich podparcie, ustawienie

pod odpowiednim kątem pozwoli na fizjologiczne napięcie mięśni, utrzymanie

prawidłowej postawy ciała podczas ćwiczeń fizjoterapeutycznych, logopedycz-

nych, różnego rodzaju terapii, które wymagają nie tylko koncentracji uwagi, ale 65


i pełnego zaangażowania mięśni posturalnych, oddechowych, układu nerwo-

wego oraz aparatu mowy.

Już samo poprawne ułożenie i obciążenie stóp daje podstawę do budowa-

nia stabilnego łańcucha i centralizacji ciała. Taką stabilizację osiągniemy przez

dobór odpowiedniego obuwia, jego dopasowanie do zniekształceń czy zaburzeń

w obrębie stóp. Obuwie spełnia funkcję korekcyjną, podporową i stabilizującą.

Prawidłowe podparcie i ustawienie stóp podczas karmienia, jedzenia, picia

i wykonywania innych czynności w postawie siedzącej lub półleżącej powinno

zwracać uwagę logopedów. W tym obszarze zaczyna się łańcuch językowy, który

przebiega przez przednią część brzucha, częściowo przez przeponę, część

mięśni międzyżebrowych, przednią część szyi, krtań, mięsień okrężny ust, a koń-

czy się na czubku języka. Łańcuch ten biegnie również przez rękę – do kciuka.

Jeśli zatem chcemy zmodyfikować ułożenie języka, możemy zacząć od pracy

z dużym palcem u stopy, który jest częścią mięśniowego łańcucha językowego.

Jego odpowiednia stymulacja może pomóc chociażby w pionizacji języka i re-

gulacji jego napięcia.

Dzięki trójpunktowemu podparciu stopy możemy uzyskać adekwatne ob-

ciążenie stawów kolanowych, ud, kąt nachylenia miednicy, odpowiednie położenia

segmentów kręgosłupa, adekwatne ułożenie obręczy barkowej względem obręczy

miednicy oraz anatomiczne położenie głowy. Przy tak „wymodelowanej” sylwet-

ce – z ustabilizowaną linią środkową, bardzo dobrym podparciem pod stopami –

możemy uzyskać wspaniałe rezultaty podczas ćwiczeń w pozycji stojącej.

Pozycja siedząca wymaga innego rodzaju podparcia kluczowych części

ciała – takiego, by wszystkie mięśnie zaangażowane w wokalizację, napinanie

mięśni obszaru ustno-twarzowego, stawy skroniowo-żuchwowe oraz mięśnie

oddechowe mogły funkcjonować poprawnie. Musi ona umożliwić naszemu pa-

cjentowi wykonywanie ruchu miednicy od pozycji neutralnej do przodopochyle-

nia bez rotacji i bocznego przenoszenia ciężaru ciała. Zapewnić poziomą pozycję

kości udowej ze zgiętymi pod kątem 90 stopni stawami biodrowymi, kolanowymi

i skokowymi. Ważne jest przy tym, by zapewnić poziome ustawienie kości udo-

wej przez oparcie stóp na odpowiedniej wysokości, a także neutralne ustawienie

stawów biodrowych (między odwiedzeniem a przywiedzeniem oraz rotacją ze-

wnętrzną i wewnętrzną), zachowanie symetrii tułowia, ustawienie obręczy bar-

kowej w protrakcji, ustawienie głowy w linii tułowia oraz dociśnięcie podbródka

(Pountney i in. 2011). Dopiero pacjent siedzący z zachowaniem powyższych

zasad jest w stanie fizjologicznie wykonać zadanie, które przyniesie efekty tera-

peutyczne i będzie zgodne z jego potencjałem fizjologicznym.

W leżeniu na plecach Teresa E. Pountney zaleca symetryczną postawę

ciała, przodopochylenie miednicy, protrakcję obręczy barkowej. Dodatkowo is-66



totne jest zachowanie zdolności do zmian rozkładu ciężaru ciała i zdolność ret-

rakcji podbródka. Należy też zwrócić uwagę na wyraźnie zaznaczoną lordozę

szyjną oraz zapewnić swobodę ruchów miednicy. Dłonie podczas zabawy czy

manipulacji w czasie ćwiczeń powinny leżeć w linii środka, nad klatką piersiową.

Musi zostać zachowana zdolność dotknięcia kolan ze zgiętymi stawami biodro-

wymi lub wyprost stawów biodrowych i kolanowych (Pountney i in. 2011). Pod-

czas zajęć logopedycznych prowadzonych w tej pozycji stopy powinny być

ustawione w linii środka.

W leżeniu na brzuchu ciężar ciała powinien spoczywać na brzuchu, udach

i stopach, a podparcie na dłoni lub przedramieniu, miednica w przodopochyleniu

(nieprzylegająca do podłoża), obręcz barkowa w protrakcji. W pozycji tej pacjent

powinien mieć możliwość wykonywania ruchów głową i w obrębie górnego od-

cinka kręgosłupa niezależne od dolnego odcinka kręgosłupa, czyli obracania się,

oraz umiejętność retrakcji podbródka w połączeniu ze swobodnymi ruchami

głowy. Zabawa/praca dłonią i stopą w tej pozycji powinny by prowadzone w linii

środka (Pountney i in. 2011).

Pozycje leżące z zachowaniem wyżej wymienionych zasad pozwolą na

optymalizację efektów terapeutycznych przy minimalizacji wydatkowania ener-

gii na wykonywanie nieergonomicznych ruchów. Warto pamiętać o nich prowa-

dząc terapię logopedyczną przede wszystkim na etapie wczesnej interwencji

logopedycznej, ale także w pracy z pacjentami leżącymi.

Dobra praca łańcuchów mięśniowych w prawidłowych pozycjach ciała

przekłada się na optymalną pracę mięśni obszaru orofacjalnego, czego efek-

tem są: wydzielone i prawidłowo funkcjonujące nerwy czaszkowe, dobre czucie

i ułożenie języka, domknięta buzia i nawyk oddychania przez nos, prawidłowe

działanie zmysłów smaku i powonienia, prawidłowy zgryz. Aby funkcje prymarne

rozwinęły się u dziecka prawidłowo, powinno ono mieć dobrą pozycję ciała pod-

czas karmienia piersią, jedzenia i picia w pozycji siedzącej.

Kluczowym obszarem dla terapeutów mowy i głosu jest szyja. Tu spotykają

się i krzyżują wszystkie łańcuchy mięśniowe. Sonia Padovan nazywa ten obszar

„macicą mowy” (Padovan, Padovan 2015: 50). Nieprawidłowe ustawienie głowy

przekłada się na blokadę mięśni gnykowych, blokadę mięśni języka, a wszystko

to uniemożliwia prawidłowe oddychanie przez nos, wtórnie zaburza ssanie, fizjo-

logiczne połykanie, gryzienie i żucie.

Treningi pokarmowe oraz artykulacyjne w ramach terapii logopedycznej po-

winny zatem być prowadzone z pełną świadomością, jak ważne jest odpowiednie

ułożenie lub posadzenie pacjenta. Nade wszystko należy zadbać o optymalną po-

zycję ciała osób z dysfagią (poudarową, na skutek chorób neurodegeneracyjnych,

w przypadku mózgowego porażenia dziecięcego itp.), laryngektomowanych, 67


z zaburzeniami napięcia mięśniowego, jąkających się, z zaburzeniami głosu (po

przeciążeniu narządu głosu na skutek chorób zawodowych, u osób z chorobami

o podłożu psychicznym, z nerwicami itp.).

7. Holistyczne metody terapii mowy i głosu

Wśród logopedycznych metod pracy uwzględniających całościowy rozwój

ruchowy człowieka i kładących nacisk na wypracowywanie prawidłowych na-

wyków ruchowych, w tym na przyjmowaniu właściwej pozycji ciała, na uwagę

zasługują Neurofunkcjonalna Reorganizacja według Beatrice Padovan, miofunk-

cjonalna terapia według Anity Kittel, metoda werbotonalna oraz terapia według

koncepcji Rodolfo Castillo Moralesa.

Metoda Castillo Moralesa w głównej mierze skupia się na obszarze ustno-

-twarzowym (ustno-twarzowa terapia regulacyjna – ORT, oraz leczenie ortodon-

tyczne), niemniej jednak terapia obejmuje również całe ciało, w tym obszary dys-

talne – dłonie i stopy (neuroruchowa terapia rozwojowa – NET). Koncepcja

Castillo Moralesa wyrasta ze świadomości istnienia zależności zachodzących

w ludzkim ciele – m.in. związanych z łańcuchami mięśniowymi – dlatego prowa-

dzane są ćwiczenia regulujące napięcie mięśni, stabilizujące postawę pacjenta,

torowane są także prawidłowe wzorce ruchowe (Castillo Morales 2009).

O ile metoda Castillo Moralesa wykorzystuje techniki dotyku, ucisku, głaska-

nia, rozciągania, kołysania czy wibracji, o tyle NFR według Padovan koncentruje

się na powtórzeniu naturalnych ruchów neuroewolucyjnych charakterystycz-

nych dla całego ciała, dłoni, oczu, obszaru ustno-twarzowego, w celu reorgani-

zacji układu nerwowego. Całościowa terapia rozpoczyna się i kończy stymulacją

układu przedsionkowego, w kolejnych etapach prowadzone są ćwiczenia ciała,

oddechowe, głosowe, usprawniające aparat artykulacyjny, słuch fonematyczny

oraz pamięć, a towarzyszy im stymulacja słuchowa – terapeuta recytuje tekst

dobrany do poziomu i potrzeb pacjenta. Wszystkie ćwiczenia oddechowo-fona-

cyjne i artykulacyjne prowadzone są w odpowiednich pozycjach, pozwalających

na optymalną pracę mięśni oddechowych, bez nadmiernego obciążenia mięśni

obręczy barkowej oraz szyi (Brzozowska-Misiewicz, Twardo 2015).

W pracy z głosem całościowa perspektywa przyjmowana jest w treningach

emisji głosu wyrastających z tradycji teatru Grotowskiego, inspirowanych teorią

Alexandra Lowena czy korzystających z dorobku Fredericka Matthiasa Alek-

sandra. Terapia ciała i głosu Sanjo, autorstwa niemieckich osteopatów Holgera

Michaela Davida oraz Martina Davida z Aachen, a także terapeutki głosu Sabine

Gross-Jansen z Erlangen, związana jest przede wszystkim z pracą z całym cia-68



łem pacjenta. Metoda polega na regulacji napięcia mięśni, ścięgien, uwalnianiu

stawów przez aktywizowanie móżdżku oraz parasympatycznego układu ner-

wowego (David 2013). Sanjo ma zastosowanie w wielu zaburzeniach – daje na-

rzędzia do terapii całościowej, ale również w ramach funkcjonalnej terapii głosu

pozwala na ukierunkowaną pracę i efektywne rozluźnianie napięć w obrębie

głowy, szyi i obręczy barkowej. Szczególnie wskazane jest w przypadku chorób

genetycznych i schorzeń neurologicznych, u pacjentów z MPD, newralgiami,

chorobami zwyrodnieniowymi, trudnościami w emisji głosu, zaburzeniami od-

dechowymi, zaburzeniami snu, migrenami, zestresowanych. Jest pomocna

w zaburzeniach głosu spowodowanych chorobami neurodegeneracyjnymi,

w przypadku dyzartrii, jąkania czy zmian w obrębie krtani w chorobach zawodo-

wych, w przypadku zmian nowotworowych, po zabiegach operacyjnych w ob-

rębie szyi i klatki piersiowej (Dragun 2014).

Pacjenta jako całość traktuje również terapia czaszkowo-krzyżowa. Jej

podstawą jest holistyczne podejście do problemów pacjenta, które nierzadko

powstają w okresie rozwoju embrionalnego, okołoporodowym lub wczesnego

dzieciństwa. Z jednej strony ta metoda daje możliwości oddziaływania na pod-

stawowe procesy fizjologiczne. Z drugiej strony terapeuta wyczuwa, w jaki

sposób stres i zakodowane modele zachowań wpływają na te procesy. Dzięki

temu każdy problem może być rozwiązany kompleksowo (Gilchrist 2013: 13–14).

Doświadczenia zapisane w komórkach i ciele towarzyszą pacjentowi przez

całe życie. Związane jest to z ciągłością systemu opony twardej, krążeniem

płynu mózgowo-rdzeniowego, połączeniami łańcuchów mięśniowych oraz we-

wnętrzną siecią ciała łącznego. Praca w terapii czaszkowo-krzyżowej polega na

przywróceniu równowagi zaburzonego organizmu przez działanie w kierunku

przywrócenia homeostazy (równowagi) względem tzw. naturalnych punktów

podporu, leżących w linii środka ciała. Równowaga ustanawiana jest od linii

środka na zewnątrz ciała – w kierunku zaburzeń na obwodzie, które to spowo-

dowały napięcia tkanki nerwowej i ucisk na odpowiednie struktury – odwrotnie

jak w innych metodach terapeutycznych. Całościowe podejście do pacjenta

w tej terapii pozwala na pracę m.in. z problemami w obrębie stawów skroniowo-

-żuchwowych, mięśni gnykowych, wpływających na funkcje żucia, ssania, po-

łykania, a także z napięciami w obrębie przepony, łańcuchów mięśniowych oraz

emocji, które nierzadko przekładają się na problemy logopedyczne.

Należy pamiętać, że nasi pacjenci z problemami logopedycznymi to nie

tylko dzieci lub dorośli zdrowi, ale coraz częściej dzieci z niepełnosprawnością

sprzężoną, dorośli ze schorzeniami neurologicznymi, ortopedycznymi, laryngek-

tomowani, dla których ćwiczenia to wielkie wyzwanie. Zachowanie prawidłowej

pozycji ciała podczas ćwiczeń logopedycznych daje większe szanse i możliwości 69


na powrót do zbliżonego do normy funkcjonowania. Zmiana postawy ciała, sta-

bilizacja, a przede wszystkim zapewnienie prawidłowego funkcjonowania mięśni

w łańcuchach mięśniowych przekłada się na lepsze efekty terapeutyczne. Pa-

cjent nie walczy o oddech, podpór czy równowagę, ale dzięki prawidłowej po-

stawie ciała koncentruje się na poprawnym wykonaniu ćwiczenia czy zadaniach

wymagających angażowania całych układów biorących udział w dobrej artyku-

lacji i emisji głosu, a pierwotnie zaangażowanych w proces połykania, oddycha-

nia, żucia i gryzienia.

Bibliografia

Brzozowska-Misiewicz I., Twardo M., 2014, Metoda Neurofunkcjonalnej Reorganizacji

Padovan, „Forum Logopedy”, nr 3, s. 49–54.

Castillo Morales R., 2009, Ustno-twarzowa terapia regulacyjna, Promyk Słońca, Wrocław.

Clauzade M., Marty J.P., 2006, Orthoposturodontie 2 S.E.O.O, Perpignan, France.

David H.M., 2013, Sanjo. Hilfe zur Heilung. Der Weg der Konduktiven Körpertherapie, Verlag

Edition Vitalis, Aachen.

Dega W., 1996, Wady postawy [w:] Ortopedia i rehabilitacja, t. 1, red. W. Dega, A. Senger,

Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 456–476.

Dragun G., 2014, Terapia Sanjo jako sposób wspierania terapii logopedycznej oraz funk-

cjonalnej terapii głosu, „Forum Logopedy”, nr 3, s. 41–44.

Gilchrist R., 2013, Podstawy terapii czaszkowo-krzyżowej. Ujęcie biodynamiczne, Virgo,

Warszawa.

Kasperczyk T., 2004, Wady postawy ciała, Wydawnictwo Kasper, Kraków.

Kasperczyk T., Ślężyński J., 1992, Diagnostyka wad postawy [w:] Postawa ciała człowieka

i metody jej oceny, red. J. Ślężyński, Wydawnictwo Akademii Wychowania Fizycz-

nego, Katowice, s. 33–42.

Matyja M., Gogola A, 2007, Prognozowanie rozwoju postawy dzieci na podstawie analizy

jakości napięcia posturalnego w okresie niemowlęcym, „Neurologia Dziecięca”,

nr 32, s. 49–56.

Padovan B., Padovan S., 2015, Neurofunkcjonalna Reorganizacja wg Beatrice Padovan.

Wegetatywne odruchy oralne, Skrypt seminaryjny dla terapeutów, Pro Sinapse Nucleo

Didatico Padovan SC, Gdańsk.

Pountney T.E, Mulcahy C.M, Clarke S., Green E.M., 2011, Podejście Chailey do postępowania

posturalnego, ReHouse – Gilewski, Boryczka, Makarevskaya, Warszawa.

Regner A., 2015, Poradnik terapii ustno-twarzowej, Wydawnictwo Ergo-Sum, Bytom.

70



Justyna Serwinlogopeda,

Studia Doktoranckie Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Śląskiego w KatowicachPETERE Gabinet Logopedyczny

Twarz osoby z rozszczepem wargi i podniebieniaa interakcyjny ekshibicjonizm

Streszczenie: Tekst stanowi próbę pokazania uczestnictwa w interakcji osoby z rozszczepem podniebienia.Wada ta, osadzając się na licznych zniekształceniach anatomicznych, implikuje szereg zaburzeń biologicz-nych, które pociągają za sobą odmienny model komunikacji. Zasadne więc wydaje się stwierdzenie, iżosoba z wrodzoną wadą twarzoczaszki zmaga się z szeregiem trudności. Jedną z nich może być stan jejtwarzy.

Słowa kluczowe: twarz, rozszczep podniebienia, interakcja.

Summary: The text is an attempt to present participation in interaction of a person with a cleft palate.This defect, by settling on numerous anatomical deformities, implies a range of biological disorders whichentail a different communication model. Thus, it may be reasonably claimed that the person with a con-genital craniofacial defect will struggle with a number of difficulties. One of them may be the state oftheir face.

Keywords: face, cleft palate, interaction.

Nie wydaje się, by trudno nam było

znaleźć we współczesnym świecie ludzi, którzy sądzą,

że ich życie biegnie pod znakiem przekleństwa.

A znakiem przekleństwa jest stan ich ciała.

(Tischner 2013: 33).

71

1. Wprowadzenie

Spotkanie z Innym to wyjątkowy i specyficzny czas. Chwila, w której sta-

jemy naprzeciwko siebie jest czasem zatrzymania. Wpływamy na siebie z mocą,

która potrafi kreować rzeczywistość. Owo oddziaływanie jest najpełniejsze, gdy

nasza współobecność będzie połączeniem tego, co bezsłowne z językowym

przekazywaniem znaczeń pomiędzy naszymi umysłami.

Stanisław Grabias pisał, iż „[…] w interakcji człowiek zdobywa wiedzę,

kształtuje osobowość i buduje przestrzeń własnej aktywności. Proces ten […]

dokonuje się według reguł wyznaczonych z jednej strony biologicznymi możli-

wościami człowieka […], z drugiej zaś zwyczajami życia społecznego” (2007:

355). Interakcja jawi się więc jako czas kreacji tego, co wiem, kim jestem oraz

jak działam.

2. Interakcyjny ekshibicjonizm

Interakcja to „[…] wzajemne oddziaływanie jednostek na siebie […]. Interakcja

jest procesem komunikowania, w wyniku którego jednostki nawzajem modyfi-

kują swoje działania. Komunikacja ta ma charakter werbalny oraz (lub) niewer-

balny” (Pacholski, Słaboń 1997: 68). Szczególnym rodzajem interakcji jest ta

twarzą w twarz; to najbliższy rodzaj spotkania (Goffman 1981; Olechnicki, Załęcki

1997; Marshall 2005). Czas interakcji, w którym jesteśmy tak blisko siebie, jest

chwilą, w której odkrywamy to, kim jesteśmy.

Sytuację komunikacyjną, w której stojąc twarzą w twarz z Innym, niczego

nie udajemy i całkowicie się odsłaniamy, nazywam interakcyjnym ekshibicjoni-

zmem. W tym czasie obnażamy się i pozwalamy na to, by ktoś mógł nas oglądać.

Owo zdemaskowanie powinno uobecniać się zarówno na płaszczyźnie języka,

jak i w pozasłownej warstwie komunikacji. Te dwa poziomy muszą się przenikać,

by komunikacja była pełna. Wydaje się, iż interakcyjny ekshibicjonizm winien być

zjawiskiem pożądanym w codziennej komunikacji. Czysty przekaz, którego nic

nie przesłania, pozwalałby na precyzyjne określenie intencji nadawcy. Doświad-

czenie pokazuje jednak, że nie każdego stać na pełne odsłonięcie.

Uznając, że komunikacja jest połączeniem warstwy językowej oraz poza-

słownej, należy doprecyzować, co składa się na komponent niewerbalny. Według

Idy Kurcz „»komunikacja niewerbalna« odnosi się do wszelkich form komunikacji

pozajęzykowej, w której znaczenia przekazywane są za pomocą różnych znaków72

logopedyczne nr 24

Justyna Serwin

spoza repertuaru odnoszącego się do strukturalnych cech języków naturalnych”

(Kurcz 2005: 219). Tak więc komunikację niewerbalną stanowią m.in.: wygląd fi-

zyczny, ruchy ciała, gesty, wyraz twarzy, ruchy oczu, dotyk, głos czy też sposób

wykorzystania czasu i miejsca (Morreale, Spitzberg, Barge 2007).

Rozumiejąc interakcyjny ekshibicjonizm jako pełne odsłonięcie, należy za-

znaczyć, iż w tym czasie zdejmujemy wszelkie maski i zasłony1. Oznacza to, że

przed Innym odsłaniamy swoją Twarz.

3. Twarz w interakcji

Józef Tischner pisał, że „słowem kluczowym opisującym spotkanie jest

twarz” (2012: 27). Mogę nie słyszeć co mówisz, mogę Cię nie dotykać, mogę

Cię nie czuć, ale gdy Cię zobaczę, już zaczynam Cię oswajać. Pierwsze, na co

patrzymy przy spotkaniu Innego, to jego twarz. Często jest też pierwszym, co

zapamiętujemy. Twarz potrafi wyrazić to, czego nie chcesz mi powiedzieć.

Metaforycznie o kontakcie między rozmówcami pisał Emmanuel Lévinas:

„[…] ujawniający się w twarzy inny przebija się w pewien sposób przez swą wi-

dzialną istotę niczym ktoś, kto otwiera okno, w którym zarysowała się już jego

sylwetka. Jego obecność polega na uwolnieniu się od formy, która go zarazem

ukazuje […]. Wyraża to formuła: Twarz mówi. Zjawisko twarzy to pierwotna mowa”

(1991: 220). Należy podkreślić, iż twarz (rozumiana zarówno dosłownie, jak i me-

taforycznie) jest jednym z pierwszych elementów, które są zauważalne podczas

kontaktu z Innym.

To jak mocno oddziałuje twarz podczas pierwszego kontaktu potwierdzają

także badania psychologiczne. Udowadniają one, iż często krótki moment spot-

kania pozwala na wstępne i nierzadko błędne ocenienie osoby: „[…] obserwacje

życia codziennego oraz wyniki badań empirycznych pozwalają stwierdzić, że

ludzie w sposób najczęściej nieupoważniony przejawiają tendencję do uprosz-

czonego przypisywania innym cech psychicznych na podstawie ich wyglądu

fizycznego” (Borowiec 1998: 207). Oznacza to, że pierwsze spotkanie z Innym

może przynosić określone wartościowanie, które bardzo często nie ma uzasad-

nienia: „[…] osoby urodziwe są częściej niż nieurodziwe uznawane za towarzy-

skie, dzieciom ładnym rzadziej przypisuje się zachowania niegrzeczne, ludziom

brzydkim, zaniedbanym pod względem ubioru imputuje się agresywność, aspo-

łeczność itp.” (Borowiec 1998: 207).

73

Twarz osoby z rozszczepem wargi i podniebienia…

1 Metaforyczne terminy maska i zasłona podaję za Józefem Tischnerem, który cha-rakteryzuje zasłonę jako coś, co skrywa twarz, maskę – jako coś, co kłamie (2012).

Potwierdzeniem tezy, że twarz jest właściwie tym, co nas reprezentuje, są

doświadczenia pacjentów po przeszczepach twarzy. Czas pomiędzy wypadkiem

a operacją jest próbą akceptacji obecnego wyglądu oraz przygotowaniem się

na stan pooperacyjny, gdyż „[…] jak mówią wszyscy, którzy doznali znacznych

okaleczeń twarzy, życie bez twarzy nie jest życiem” (Lengelé 2007: 100). Co wię-

cej – twarz warunkuje obecność w społeczeństwie, co potwierdza doświadcze-

nie pacjentki2 operowanej w 2005 r. w Centrum Szpitalno-Uniwersyteckim

w Amiens we Francji: „[…] nowo powstała twarz, obdarzona ponownie uśmie-

chem, oprócz wyglądu odtworzonych struktur odzyskała swoją zasadniczą

funkcję ekspresji. Tym samym pacjentka mogła wrócić do funkcjonowania

w społeczeństwie” (Lengelé 2007: 99).

4. Powstawanie twarzy

Rozwój twarzy przypada na czas pomiędzy 4. a 8. tygodniem życia płodo-

wego. Według Hieronima Bartla proces ten polega na połączeniu pięciu zawiąz-

ków (wyrostka czołowo-nosowego, parzystych wyrostków szczękowych I łuku

skrzelowego oraz parzystych wyrostków żuchwowych I łuku skrzelowego), które

są ułożone wokół zatoki ustnej (pierwotnych ust). Pierwszymi strukturami, które

się wytwarzają, są żuchwa i warga dolna, co ma miejsce w 4. tygodniu życia

płodowego. W 5. tygodniu zaś następuje scalenie wyrostków szczękowych z fał-

dami nosowymi bocznymi, a w 6. i 7. tygodniu dokonuje się ostateczne połącze-

nie fałdów nosowych środkowych oraz wyrostków szczękowych. Procesy te,

o ile nie są niczym zakłócone, prowadzą do powstania środkowej części wargi

górnej (rynienki podnosowej), środkowej części szczęki, dziąseł i podniebienia

pierwotnego3. Równocześnie powstają boczne części wargi górnej, boczna

część szczęki i podniebienie wtórne4. Struktury te powstają z wyrostków szczę-

kowych, które w odcinkach bocznych łączą się z wyrostkami żuchwowymi.

74

logopedyczne nr 24

Justyna Serwin

2 38-letnia pacjentka pogryziona przez psa w 2005 r. była pierwszą osobą poddanązabiegowi częściowego allogenicznego przeszczepu twarzy. U kobiety występował roz-legły ubytek tkanek w obrębie wszystkich miękkich części środkowego rejonu twarzy. W wyniku wypadku odsłonięty został szkielet szczękowo-twarzowy, dziąsła oraz łuki zę-bowe. Amputowane zostały dystalna część piramidy nosa, wargi górna i dolna oraz pod-bródek. Kobieta została pozbawiona dynamiki ust, a co za tym idzie – nie mogła jeść i pić(Lengelé 2007).

3 Podniebienie pierwotne to „zawiązek środkowej części wargi górnej, przegrody nosai kości przysiecznej” (Bardach 1967: 33).

4 Podniebienie wtórne to „zawiązek podniebienia miękkiego i twardego ku tyłowi odotworu przysiecznego” (Bardach 1967:33).

W tym samym czasie z wyrostka czołowo-nosowego powstaje czoło, grzbiet

i koniuszek nosa (Bartel 1995).

5. Twarz osoby z rozszczepem podniebienia

Dziecko, które rodzi się z wrodzoną wadą twarzoczaszki od pierwszych

chwil wygląda inaczej. Przerwanie ciągłości anatomicznej takich miejsc, jak

warga, wyrostek zębodołowy, podniebienie twarde czy miękkie, powoduje, że

nawet po operacji zamknięcia szczeliny rozszczepu pozostają pewne ślady,

które mogą wyróżniać twarz osoby z tą wadą rozwojową.

Owa nietypowość wyglądu zaznaczona jest także w naukowym dyskursie

specjalistów, którzy analizują wadę rozszczepową. I choć coraz rzadziej można

spotkać takie zwroty jak „wilcza paszcza” (Styczek 1983: 353), to ciągle pojawiają

się określenia typu „niezadowalający wyraz twarzy” (Rudzki-Janson, Schlegel

1997: 22) oraz „typowy profil pacjenta z rozszczepem”, na który składa się za-

padnięta szczęka i dominująca żuchwa (Matthews-Brzozowska, Cudziło, Mat-

thews-Brzozowski 2010: 108). Wśród określeń, pojawiają się także tak drastyczne

zestawienia jak przedoperacyjna twarz „z tzw. stygmatem twarzy rozszczepo-

wej” i pooperacyjna „twarz tzw. normalna, o symetrycznie wypukłych policzkach

i dobrze podpartej wardze i nosie” (Dudkiewicz 2007: 129).

Zmiana wyglądu twarzy dziecka z rozszczepem podniebienia jest wynikiem

licznych zniekształceń anatomicznych, które powstają w pierwszym trymestrze

ciąży, a do momentu operacji mogą się pogłębiać.

5.1. Zniekształcenia anatomiczne

Każdy z typów5 rozszczepów inaczej deformuje strukturę twarzy. Oczy-

wiste jest, że zmiany w ciągłości anatomicznej struktur najlepiej widoczne są

przed operacją lub operacjami6, natomiast także po zamknięciu szczeliny roz-

szczepu występują pewne anomalie, które rzutują na wygląd dziecka.

75


5 W niniejszym opracowaniu przyjmuję embriologiczny podział omawianej wady roz-wojowej, w myśl którego rozszczepy można podzielić na rozszczepy podniebienia pier-wotnego i/lub wtórnego. Miejscem, które oddziela od siebie te struktury, jest otwórprzysieczny.

6 Ilość operacji, której poddane jest dziecko z rozszczepem, zależy od typu rozszczepu,od ośrodka, w którym odbywa się operacja oraz od decyzji rodziców o ewentualnych ope-racjach dodatkowych.

5.1.1. Zaburzenia przed operacją

W przypadku rozszczepu podniebienia pierwotnego może wystąpić przerwa-

nie ciągłości wargi lub wargi i wyrostka zębodołowego do otworu przysiecznego.

W całkowitym jednostronnym rozszczepie wargi górnej następuje przerwa-

nie ciągłości skóry, mięśnia okrężnego ust oraz błony śluzowej. Tkanki wokół

szpary rozszczepu są przemieszczone ku górze, co powoduje skrócenie wargi.

Łuk Kupidyna wygina się ku górze w kierunku nozdrza. Przyśrodkowa część

wargi jest słabiej rozwinięta, niż jej boczny odcinek, na którym pod skórą, wy-

raźnie widoczne są zgrubienia mięśnia okrężnego ust. Czerwień warg bardziej

rozwinięta jest po nierozszczepionej stronie (Bardach 1967).

W obustronnym całkowitym rozszczepie wargi jej środkowa część jest

zwykle znacznie krótsza i mniej ukształtowana niż odcinki boczne. Dodatkowo

słabo rozwinięta jest także czerwień prolabium. W tym typie rozszczepu docho-

dzi do skrócenia skórnej przegrody nosa (Bardach 1967).

Całkowity jednostronny rozszczep wargi i wyrostka zębodołowego powo-

duje podział wargi i wyrostka na dwie niesymetryczne części, z których większa

zawiera w sobie boczną i środkową część wargi z rynienką podnosową i wierz-

chołkami łuku Kupidyna oraz wyrostek zębodołowy z kością przysieczną. Mniejsza

część natomiast obejmuje pozostałą boczną część wargi oraz wyrostka zębo-

dołowego. Łuk Kupidyna z wierzchołkami jest przeniesiony ku górze, rynienka

podnosowa usytuowana ukośnie w kierunku zdrowej części, a przyśrodkowy od-

cinek wargi jest gorzej rozwinięty niż boczna strona (cienki brzeg wargi, wąska

czerwień, słabo rozwinięty mięsień okrężny ust). Wyrostek zębodołowy ulega

przemieszczeniu, natomiast w okolicy szpary rozszczepu jest dodatkowo spłasz-

czony i zaokrąglony. Linia łuku zębodołowego jest znacznie zniekształcona. Wy-

stępujący w tym typie rozszczepu nieprawidłowy układ kośćca szczęki, lemiesza

i chrzęstnej przegrody nosa oraz połączony z nimi atypowo działający układ

mięśniowy powodują, iż nos jest znacznie zniekształcony (niesymetrycznie usta-

wiony wierzchołek, przemieszczenie w stronę nierozszczepioną ruchomej prze-

grody nosa, wygładzenie rowka skrzydłowego, zmiana kształtu nozdrzy). W tym

typie rozszczepu występują także znaczne zaburzenia w wyrzynaniu się zębów

(Bardach 1967).

Obustronny rozszczep wargi i wyrostka zębodołowego dzieli wargę i wy-

rostek na trzy części. Fragmenty boczne są zdecydowanie lepiej rozwinięte

niż prolabium, które w swoim zarysie jest półokrągłe oraz znacznie skrócone.

W środkowej części nie występują włókna mięśniowe, a jej dolny brzeg jest76

logopedyczne nr 24

Justyna Serwin

zwykle uniesiony ku górze. Gdy kość przysieczna jest wysunięta ku górze, pro-

labium przemieszcza się w kierunku nosa, co powoduje skrócenie jego skórnej

przegrody. Nos jest zniekształcony: jego koniec jest spłaszczony i nachylony ku

dołowi i tyłowi, skrzydła nosa są napięte, wydłużone, a podstawa skrzydeł prze-

mieszcza się ku dołowi. Zaburzenia w wyrzynaniu się zębów mlecznych są cha-

rakterystyczne dla tego typu rozszczepu (Bardach 1967).

Wśród rozszczepów podniebienia wtórnego zmiany w okolicy twarzy nie są

tak widoczne jak w przypadku rozszczepu podniebienia pierwotnego. Należy jed-

nak zaznaczyć, że deformacje, takie jak: szerokie połączenie jamy ustnej z jamą

nosową, zmiany napięcia i nieprawidłowe działanie mięśni, zmiany przerostowe

małżowin nosowych, języka, migdałów podniebiennych, tkanki adenoidalnej czy

występy kostne pociągają za sobą wystąpienie anormalnych wzorców czynności,

takich jak: ssanie, połykanie czy oddychanie, które wtórnie mogą być przyczyną

nieznacznych zmian wyglądu.

Wśród rozszczepów podniebienia pierwotnego i wtórnego omówmy dwa

przypadki – rozszczep całkowity jednostronny oraz całkowity obustronny. Cał-

kowity jednostronny rozszczep podniebienia pierwotnego i wtórnego w swej

przedniej części ma warunki anatomiczne podobne do rozszczepu jednostron-

nego wargi i wyrostka zębodołowego. Oprócz zmian, które zostały już omówione,

występuje ponadto podział podniebienia na dwie nieproporcjonalne części,

z których strona większa, nierozszczepiona, łączy się z kością przysieczną oraz

z wolnym brzegiem lemiesza. Szczęka, która także ma asymetryczny układ,

w swojej większej części wysuwa się ku przodowi, natomiast mniejsza jest cof-

nięta i przemieszczona w kierunku jamy ustnej. Wszystko to powoduje, że linia

pośrodkowa szczęki nie pokrywa się z linią pośrodkową twarzy. W tej wadzie wy-

stępują liczne zaburzenia zgryzowe w tym: tyłozgryz, zgryz przewieszony, zgryz

krzyżowy częściowy boczny, zgryz otwarty oraz zgryz głęboki (Bardach 1967;

Pisulska-Otremba 1995).

W przypadku całkowitego obustronnego rozszczepu podniebienia pierwot-

nego i wtórnego obserwuje się znaczny przerost lemiesza oraz błony śluzowej,

która lemiesz pokrywa, przerost małżowin nosowych, migdałków podniebien-

nych, języka oraz tkanki adenoidalnej. Brak dna jamy nosa odsłania część noso-

wą gardła oraz jamę nosową. Wystąpić mogą takie wady zgryzu, jak: tyłożuchwie,

tyłozgryz rzekomy, nadzgryz, zgryz przewieszony, zgryz krzyżowy, zgryz otwarty

w obrębie bocznych segmentów szczęki. Zaburzenia anatomiczne wargi górnej,

wyrostka zębodołowego oraz nosa są identyczne jak w przypadku całkowitego

obustronnego rozszczepu wargi i wyrostka (Bardach 1967; Kowalski 1971; Pisul-

ska-Otremba 1995).

77


5.1.2. Zaburzenia po operacji

Moment operacji jest czasem, w którym zostają utworzone prawidłowe wa-

runki anatomiczne. Często nie jest to jednak chwila, w której twarz dziecka

z rozszczepem zyskuje powszechny wygląd. Po operacji rozszczepu jednostron-

nego nadal może występować skrzywienie przegrody lub całego nosa, opadanie

i przesunięcie do boku skrzydła nosa oraz zwężenie czy skośne lub poziome usta-

wienie otworów nosowych. Widoczne mogą być blizny pooperacyjne. Warga

może być skrócona lub nadmiernie wydłużona po stronie rozszczepu, czerwień

warg natomiast – asymetryczna. Różnej wielkości są szczeliny wyrostka zębodo-

łowego. Zniekształcone są także rynienka podnosowa oraz łuk Kupidyna. W przy-

padku operacji rozszczepu obustronnego obserwuje się natomiast spłaszczenie

końca nosa oraz poziome ustawienie otworów nosowych. Wśród zniekształceń

wargi może wystąpić asymetria oraz uwypuklenie się mięśnia okrężnego ust

w ich górnej części, a także zbyt szeroka rynienka podnosowa (Kobus 2007).

Zmiany anatomiczne, które dotyczą dzieci z rozszczepem rzutują na czyn-

ności biologiczne oraz na mowę.

6. Mowa osoby z rozszczepem podniebienia

U pacjenta z wadą rozszczepową występuje szereg czynników, które na-

kładając się na siebie, zmieniają model komunikacji. Bez wątpienia pierwszymi

i zasadniczymi są nieprawidłowości anatomiczne. Te pociągają za sobą liczne

zaburzenia biologiczne. Wszystko to prowadzi do zmian w komunikowaniu się.

Wśród zaburzeń biologicznych, występujących u dzieci z rozszczepem, naj-

ważniejszymi są: zaburzenia pobierania pokarmów, nieprawidłowe położenie ję-

zyka, zaburzenia oddychania oraz zaburzenia słuchu (Pluta-Wojciechowska

2008b). Z badań, które dotyczyły czynności prymarnych7, przeprowadzonych

w grupie pacjentów pomiędzy 4. a 15. rokiem życia wynika, że większość bada-

78

logopedyczne nr 24

Justyna Serwin

7 Czynności prymarne to termin stworzony przez Danutę Plutę-Wojciechowską. W szczególności dotyczy oddychania oraz przyjmowania pokarmów i picia, które kształtująsię na bazie motoryki pierwotnej. Z tym terminem wiążą się także inne niewerbalne czyn-ności kompleksu ustno-twarzowego, takie jak: sensoryka orofacjalna, autobadanie, auto-eksperymentowanie, autozabawy orofacjalne, sposób układania głowy podczas leżenia,mimika twarzy, a także takie czynności fizjologiczne, jak ziewanie czy kasłanie. Wszystkoto, wraz z układem nerwowym, tworzy ruchową bazę mowy w okresie prenatalnym i post-natalnym (Pluta-Wojciechowska 2011, 2013).

nych dzieci z rozszczepem prezentuje odmienne wzorce oddychania i połykania.

Język w nieprawidłowej pozycji ułożony był najczęściej doprzednio, horyzon-

talnie, układał się między zębami lub na nie tłoczył. Bywał także ułożony na dnie

jamy ustnej, natomiast podczas połykania przyjmował pozycję dorsalną. Licznie

występował nieprawidłowy przebieg połykania w fazie ustnej, który często cha-

rakteryzował się brakiem pionizacji języka (Pluta-Wojciechowska 2013).

Wzorce, w jakich przebiegają czynności prymarne, bez wątpienia wpływa-

ją na poziom mowy. Według badań Danuty Pluty-Wojciechowskiej pomiędzy

4. miesiącem a 3. rokiem życia „[…] u 73,21% dzieci z rozszczepem występuje

zmieniony model rozwoju mowy” (2011: 236). Wśród dzieci w tej grupie wiekowej

może wystąpić m.in.: zmiana rytmu lub zahamowanie rozwoju mowy po opera-

cji, ubogi inwentarz głosek w gaworzeniu, brak głosek dwuwargowych, brak wy-

razów w 12. miesiącu życia lub ograniczona ilość wyrazów po 18. miesiącu życia,

brak prób łączenia wyrazów w 2. roku życia, deformacje głosek (Pluta-Wojcie-

chowska 2011).

Efektem zmiany modelu rozwoju mowy dziecka z rozszczepem może być

dyslalia lub alalia rozszczepowa. Dyslalia rozszczepowa to „[…] rodzaj dyslalii ob-

wodowej, której objawem są zakłócenia dźwiękowych realizacji fonemów, a które

[…] mogą dotyczyć wszystkich cech fonetycznych. Przyczyną zakłóceń dźwię-

kowych realizacji fonemów jest rozszczep podniebienia pierwotnego i/lub wtór-

nego ujmowany jako zaburzenie wieloukładowe” (Pluta-Wojciechowska 2008b:

108). Alalia rozszczepowa zaś to „[…] współwystępowanie nienormatywnych gło-

sek z zaburzeniami tempa, rytmu, intensywności rozwoju mowy na tle różnych

niekorzystnych czynników (związanych ze zmienionym modelem rozwoju

dziecka z wadą twarzoczaszki)” (Pluta-Wojciechowska 2011: 328).

U dzieci z rozszczepem występują także zaburzenia cech fonetycznych,

wśród których najczęściej występują zmiany miejsca artykulacji, następnie

zmiany sposobu artykulacji, zmiany rezonansu i na końcu zaburzenia udziału

strun głosowych (Pluta-Wojciechowska 2008b, 2011).

Należy podkreślić, iż zaburzenia mowy, które występują u osób z rozszcze-

pem podniebienia, są wielopłaszczyznowe. Oprócz deformacji płaszczyzny fo-

netycznej, zaburzeń czynności prymarnych oraz rytmu i rozwoju mowy mogą

wystąpić także: mniejsza intensywność ekspresji werbalnej, odmienności w po-

sługiwaniu się takimi umiejętnościami jak kategoryzacja, rozumienie i tworzenie

metafor, tworzenie meronimii, definiowanie pojęć, tworzenie tekstów narracyj-

nych, istnieje także ryzyko wystąpienia cichego głosu oraz postawy rozmówcy

pasywnego (rzadko inicjuje rozmowę, ale reaguje na zachęty). W związku ze

zmianą wyglądu oraz mowy dziecka mogą wystąpić zaburzenia emocjonalno-

-społeczne (Pluta-Wojciechowska 2011). 79


7. Stygmaty osoby z rozszczepem podniebienia

Pluta-Wojciechowska, analizując problem stygmatyzacji dzieci z rozszcze-

pem, wskazuje na trzy stygmaty, które mogą dotyczyć osób z tą wadą. Są to: styg-

mat twarzy, wymowy oraz nominacji. Stygmat twarzy dotyczy tego, jak dziecko

wygląda, stygmat wymowy łączy się z tym, jak mówi, natomiast stygmat nomi-

nacji jest wyrazem tego, jak może być nazywane. Określenia typu „zajęcza warga”

lub „wilcza paszcza”, które oznaczają rozszczep konkretnych struktur, niosą ze

sobą piętno (Pluta-Wojciechowska 2004). Bywa także, iż dziecko określane jest

jako „rozszczepowe”. Nominacja tego typu uniemożliwia zobaczenie dziecka

w dziecku. Najpierw bowiem zaznacza jego wadę, a dopiero potem pokazuje, że

oprócz rozszczepu jest także osoba (Pluta-Wojciechowska 2008b). Wszystko to

razem może powodować, że osoba z rozszczepem w sytuacji interakcyjnego eks-

hibicjonizmu może wycofywać się z komunikacji. Z uwagi na stan swojego ciała,

poziom mowy oraz nominację może reprezentować postawę rozmówcy pasyw-

nego. Dodatkowo, szereg zaburzeń emocjonalnych, związanych z obecnością

wady rozszczepowej, może wymagać pomocy psychologicznej, która coraz czę-

ściej staje się nieodłącznym elementem wielospecjalistycznego leczenia pacjen-

tów z rozszczepem (Hortis-Dzierzbicka, Dudkiewicz, Stecko 2005).

Na konieczność wsparcia psychologicznego wskazują także badania pod-

jęte przez Sławomira Jakimę oraz Katarzynę Szczepańską, którzy wskazują, iż

wśród młodzieży z rozszczepem podniebienia aż „[…] 74% cierpi z powodu wy-

glądu i tego, że byli obiektami śmiechu czy uwag od rówieśników” (1996: 78).

Udzielenie psychicznego wsparcia nie jest tylko kwestią psychologa. Także lo-

gopeda powinien być gotów, by takiej pomocy udzielić. Według Pluty-Wojcie-

chowskiej zadania logopedy powinny koncentrować się nie tylko na działaniach

ściśle logopedycznych – szczególnie, gdy mamy do czynienia ze wczesną in-

terwencja terapeutyczną. Kategoriami, które terapeuta powinien włączyć do

swojego programu, powinny być ponadto: działania o charakterze informacyj-

nym, edukacyjnym oraz psychologicznym (Pluta-Wojciechowska 2006).

Analizując komunikację osób z rozszczepem warto spojrzeć na nią także

przez pryzmat interakcyjnego ekshibicjonizmu. Twarz pacjenta z tą wadą już

w pierwszym kontakcie odkrywa to, co osobiste i trudne. Anomalie nie dają się

ukryć, a twarz od samego początku informuje. Łącząc te wnioski z refleksjami

dotyczącymi możliwych zaburzeń mowy oraz postrzegania siebie, zasadne wy-

daje się stwierdzenie, iż całkowite odsłonięcie się w przypadku tej grupy pacjen-

tów jest niezwykle trudne i wymaga wiele pracy i odwagi. 80

logopedyczne nr 24

Justyna Serwin

Optymizmem napawa fakt, iż dzieci z rozszczepem podniebienia coraz czę-

ściej trafiają do specjalistów, którzy potrafią pracować z tą wadą. Dzięki opera-

cjom, które są przeprowadzane coraz wcześniej i oparte na nowych wynikach

badań, mali pacjenci uzyskują dobre warunki anatomiczno-czynnościowe.

Dzięki temu minimalizują ryzyko wystąpienia zaburzeń nie tylko w zakresie

mowy, ale także w sferze wyglądu twarzy. Dodatkowo – świadome postępowa-

nie ze strony rodzica pomaga w zaakceptowaniu siebie i umożliwia wejście do

społeczeństwa bez kompleksów i uprzedzeń. Rodzina bowiem, jako miejsce

wsparcia emocjonalnego, pełni ogromną rolę w kształtowaniu się osobowości

małego człowieka (Pluta-Wojciechowska 2008a).

8. Podsumowanie

Wada rozszczepowa implikuje szereg zmian, które powodują zaburzenia nie-

werbalnej oraz werbalnej warstwy komunikacji. Jednym z problemów, które

mogą dotyczyć pacjenta z omawianą wadą twarzoczaszki, są deformacje wy-

stępujące na jego twarzy, które w kontekście interakcyjnego ekshibicjonizmu

mogą powodować poczucie odmienności, a nawet wycofanie się z komunikacji.

Szereg zmian w funkcjonowaniu dziecka stawia przed każdym terapeutą

jasne, ale trudne zadanie wielopłaszczyznowej pomocy. Konieczne jest, by lo-

gopeda nie skupiał się na jednej tylko warstwie komunikacji, by starał się widzieć

dziecko, a nie jedynie wadę. Każdy człowiek jest wszakże integralną całością

złożoną z szeregu komponentów. Dopiero uważne poznanie najmniejszych cech

pozwoli na pełne zrozumienie oraz umożliwi skuteczną terapię. O tym nie wolno

zapominać.

Bibliografia

Bardach J., 1967, Rozszczepy wargi górnej i podniebienia, PZWL, Warszawa.

Bartel H., 1995, Embriologia dla studentów medycyny, Wydawnictwo Lekarskie PZWL,

Warszawa.

Borowiec A., 1998, Aktywność społeczna [w:] Podstawy psychologii. Podręcznik dla stu-

dentów kierunków nauczycielskich, red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, Wydaw-

nictwo Akademii Pedagogicznej, Kraków, s. 204–234.

Dudkiewicz Z., 2007, Rozszczep wargi i podniebienia. Współczesne poglądy i leczenie

chirurgiczne [w:] Stomatologia wieku rozwojowego, red. M. Szpringer-Nodzak,

M. Wochna-Sobańska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 111–132.

Goffman E., 1981, Człowiek w teatrze życia codziennego, PIW, Warszawa. 81


Grabias S., 2007, Język, poznanie, interakcja [w:] Język, interakcja, zaburzenia mowy. Me-

todologia badań, red. T. Woźniak, A. Domagała, t. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii

Curie-Skłodowskiej, Lublin, s. 355–377.

Hortis-Dzierzbicka M., Dudkiewicz Z., Stecko E., 2005, Pacjent z wadą rozszczepową twa-

rzy w okresie adolescencji (dojrzewania) [w:] Mowa pacjenta z rozszczepem podnie-

bienia. Szkice foniatryczno-logopedyczne, red. M.A. Hortis-Dzierzbicka, E. Stecko,

Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, s. 124–127.

Jakima S., Szczepańska K., 1996, Ocena stanu psychicznego dzieci z rozszczepem pod-

niebienia i wargi w wieku adolescencyjnym [w:] II Konferencja Robocza – rehabilitacja

mowy. Rozszczep wargi i podniebienia, red. Z. Dudkiewicz, Klinika Chirurgii Dzieci

i Młodzieży Instytutu Matki i Dziecka, Warszawa, s. 76–81.

Kobus K., 2007, Wady rozszczepowe części twarzowej czaszki [w:] Chirurgia szczękowo-twa-

rzowa, red. L. Kryst, wyd. 5, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 384–416.

Kowalski M., 1971, Zaburzenia anatomiczne w rozszczepie podniebienia, „Czasopismo Sto-

matologiczne”, nr 4, s. 397–403.

Kurcz I., 2005, Psychologia języka i komunikacji, Scholar, Warszawa.

Lengelé B., 2007, O przywracaniu wyglądu twarzy – aspekty etyczne, techniczne i wyniki

pierwszego przeszczepu allogenicznego twarzy, „Magazyn Otorynolaryngologiczny”,

nr 24, s. 93–100.

Lévinas E., 1991, Ślad innego [w:] Filozofia dialogu, Znak, Kraków, s. 213–229.

Marshall G., 2005, Słownik socjologii i nauk społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa.

Matthews-Brzozowska T., Cudziło D., Matthews-Brzozowski A., 2010, Wpływ rozszczepów

podniebienia pierwotnego i wtórnego na mowę [w:] Wpływ wad wrodzonych i naby-

tych części twarzowej czaszki na mowę, red. T. Matthews-Brzozowska, B. Kawala,

Wydawnictwo Akademii Medycznej, Wrocław, s. 103–112.

Morreale S. P., Spitzberg B.H., Barge J.K., 2007, Komunikacja między ludźmi. Motywacja,

wiedza i umiejętności, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Olechnicki K., Załęcki P., 1997, Słownik socjologiczny, Graffiti, Toruń.

Pacholski M., Słaboń A., 1997, Słownik pojęć socjologicznych, Wydawnictwo Akademii Eko-

nomicznej, Kraków.

Pisulska-Otremba A., 1995, Leczenie wad rozwojowych [w:] Ortopedia szczękowa. Zasady

i praktyka, red. F. Łabiszewska-Jaruzelska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa,

s. 334–353.

Pluta-Wojciechowska D., 2004, O stygmatach dziecka z wadą rozszczepową [w:] Żyć

z pasją, żyć w ruchu, red. B. Cyl, Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna, Piekary

Śląskie, s. 54–65.

Pluta-Wojciechowska D., 2006, „Urodzę dziecko z rozszczepem”, czyli o filozofii wczesnej

interwencji logopedycznej w przypadku wady rozszczepowej, „Logopedia”, t. 36,

s. 125–142.

Pluta-Wojciechowska D., 2008a, Dziecko z wadą rozwojową twarzoczaszki [w:] Dzieci

chore, niepełnosprawne i z utrudnieniami w rozwoju, red. B. Cytowska, B. Winczura,

A. Stawarski, Impuls, Kraków, s. 331–347.

Pluta-Wojciechowska D., 2008b, Zaburzenia mowy u dzieci z rozszczepem podniebienia.

Badania – Teoria – Praktyka, Wydawnictwo Ergo-Sum, Bytom.

Autor

logopedyczne nr 24

Justyna Serwin

82

Pluta-Wojciechowska D., 2011, Mowa dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia, Wydaw-

nictwo Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.

Pluta-Wojciechowska D., 2013, Zaburzenia czynności prymarnych i artykulacji. Podstawy

postępowania logopedycznego, Wydawnictwo Ergo-Sum, Bytom.

Rudzki-Janson I., Schlegel D., 1997, Rozszczepy wargi, wyrostka zębodołowego i podnie-

bienia [w:] Stomatologia dziecięca, red. B. Willershausen-Zönnchen, O. Butenandta,

red. wyd. 1 polskiego S. Potoczek, Urban & Partner, Wrocław, s. 21–28.

Styczek I., 1983, Logopedia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Tischner J., 2012, Filozofia dramatu, Znak, Kraków.

Tischner J., 2013, Myślenie w żywiole piękna, Znak, Kraków.


83

BADANIA EMPIRYCZNE

Ewa Binkuńskalogopeda,

Katedra Logopedii Uniwersytet Gdański

Sygmatyzm właściwy i parasygmatyzm a budowa oraz funkcjonowanie

narządów mowy u dzieci

Streszczenie: Opracowanie przedstawia wyniki badań wymowy dzieci pięcio- i sześcioletnich. Ukazujerównież współwystępowanie wraz z odbiegającą od normy językowej artykulacją wybranych cech doty-czących budowy i funkcjonowania narządów mowy. Prezentowane badania dotyczą grupy 748 dzieci.

Słowa kluczowe: artykulacja, budowa narządów mowy, funkcjonowanie narządów mowy.

Summary: The elaboration presents the results of the study on the articulation of children at the age of 5 and 6. It also shows how abnormal articulation of language occurs together with the chosen charac-teristics of the structure and functioning of speech organs. The presented studies focus on the group of748 children.

Keywords: articulation, the structure of speech organs, the functioning of speech organs.

1. Wprowadzenie

Realizacja głosek dentalizowanych w sposób odbiegający od normy języ-

kowej jest jedną z najczęściej występujących nieprawidłowości dotyczących

wymowy u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Wśród przyczyn

wadliwej realizacji tych dźwięków wymienia się m.in, czynniki związane z bu-

dową oraz funkcjonowaniem narządów mowy. 87

2. Założenia badawcze

Przedmiotem prezentowanych badań jest odbiegająca od normy języka

polskiego1 artykulacja głosek dentalizowanych, przyjmująca postać deformacji

bądź substytucji, oraz współwystępowanie wraz z nią zaburzeń dotyczących

anatomii i fizjologii narządów mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i wczes-

noszkolnym. Celem niniejszego opracowania jest analiza rozmiarów współwy-

stępowania sygmatyzmu właściwego i parasygmatyzmu2 wraz z wybranymi

nieprawidłowościami dotyczącymi anatomii i fizjologii narządów mowy u dzieci

pięcio- i sześcioletnich. Istotę podjętej analizy badań stanowi próba odpowiedzi

na pytanie: jak rozległe jest współwystępowanie nieprawidłowej realizacji dźwię-

ków mowy należących do głosek dentalizowanych z określonymi właściwo-

ściami i zaburzeniami w funkcjonowaniu oraz anatomii narządów mowy we

wspomnianych grupach wiekowych?

Zmienne, jakie były brane pod uwagę, to wady artykulacyjne dotyczące

realizacji głosek [ś], [ź], [ć], [ʒ], [s], [z], [c], [ʒ], [š], [ž], [č], [ʒ] u dzieci pięcio- oraz

sześcioletnich3. Pod uwagę wzięto ich substytucje oraz deformacje, przy

88

logopedyczne nr 24

Ewa Binkuńska

1 W niniejszym opracowaniu jako nadrzędną przyjęto kategorię zgodności z normą językową, zatem prezentowane wyniki uwzględniają deformacje dotyczące głosek den-talizowanych zarówno w grupie wiekowej dzieci pięcio-, jak i sześcioletnich (por. Sołtys--Chmielowicz 2008). Z kolei biorąc pod uwagę normy rozwojowe, w badaniach przyjętoza Ewą Czaplewską założenie, iż pięciolatek prawidłowo artykułuje wszystkie głoski den-talizowane – [ś], [ź], [ć], [ʒ ], [s], [z], [c], [ʒ], ale również głoski tzw. szeregu szumiącego –[š], [ž], [č], [ʒ] (2012), w tej sytuacji substytucje obejmujące głoski dentalizowane zarównow grupie pięcio-, jak i sześciolatków zostały opisane w niniejszym opracowaniu jako rodzajparalalii – parasygmatyzm.

2 Zjawisko sygmatyzmu rozumiane jest jako realizacja głosek [ś], [ź], [ć], [ʒ ], [s], [z],[c], [ʒ], [š], [ž], [č], [ʒ] w sposób odbiegający od normy języka polskiego. Pojęcie to jestnadrzędne wobec takich zaburzeń, jak sygmatyzm właściwy, parasygmatyzm, mogisyg-matyzm (por. Sołtys-Chmielowicz 2005). Sygmatyzm właściwy to taka forma realizacjiwymienionych powyżej głosek, która stanowi deformację – zniekształcenie dźwięku bądźdźwięków dentalizowanych (por. Czaplewska 2012: 84). Józef Tadeusz Kania, definiujączjawisko deformacji, stwierdza, iż zachodzi ona „[…] wówczas, gdy realizacja jakiegoś fo-nemu wykracza poza właściwe normie pole realizacji tego fonemu, a zarazem nie mieścisię w polu realizacji innych fonemów” (Kania 2001: 18). Parasygmatyzm z kolei oznaczawystępowanie substytucji dotyczących głosek tzw. trzech szeregów, czyli wspomnianych[ś], [ź], [ć], [ʒ ], [s], [z], [c], [ʒ], [š], [ž], [č], [ʒ]. Parasygmatyzm stanowi jeden z rodzajów pa-ralalii, czyli zjawiska zastępowania „[…] jednej głoski inną – taką, która istnieje w systemiefonologicznym współczesnego języka polskiego” (Czaplewska 2012: 84) i takie rozumieniezgodne jest z definicją: „[…] substytucja (paralalia) zachodzi wówczas, gdy realizacja jakie-goś fonemu danego osobnika mieści się w polu realizacji innego fonemu” (Kania 2001: 16).

3 Rodzaje deformacji, jakie zaistniały w badanej populacji – oprócz multiplex interden-talis – to seplenienie: międzyzębowe, wargowo-zębowe, przyzębowe, boczne, wargowe,

czym w tym drugim przypadku analiza dotyczy takich realizacji głosek dentali-

zowanych, które nie mieszczą się w systemie języka polskiego. Natomiast ze

względu na współtowarzyszenie nieprawidłowej wymowie głosek należących

do tak zwanych trzech szeregów także wadliwej realizacji [t], [d], [n] oraz [l] –osobno w analizie badań wyróżniono multiplex interdentalis.

Analizie poddano współwystępujące wraz ze wspomnianym parasygma-

tyzmem, sygmatyzmem właściwym oraz multiplex interdentalis (por. Czaplewska

2012) cechy anatomiczne narządów artykulacyjnych oraz sposób ich funkcjo-

nowania.

Na procedurę badawczą składało się badanie przesiewowe, a następnie

diagnoza logopedyczna prowadzona w wyłonionej na wcześniejszym etapie po-

stępowania populacji. Wśród dzieci, u których rozpoznano nieprawidłowości

w zakresie komunikacji, wystąpiły różne jednostki zaburzeń mowy. Ponieważ

niniejsze opracowanie koncentruje się na nieprawidłowościach dotyczących ar-

tykulacji, szczegółowy opis postępowania badawczego w odniesieniu do innych

niż dyslalia zaburzeń mowy zostanie pominięty. Z kolei z przypadku nieprawid-

łowości artykulacyjnych, procedura badawcza w odniesieniu do poszczególnych

fonemów języka polskiego uwzględniała ocenę realizacji głosek w mowie spon-

tanicznej, badanie artykulacji z wykorzystaniem kwestionariusza obrazkowego,

próbę powtarzania jednostek, takich jak sylaby, logatomy oraz wyrazy. Zatem

na zgromadzony materiał badawczy składały się wszystkie wymienione próby

diagnostyczne4. Zaburzenia realizacji głosek dentalizowanych wystąpiły w gru-

pie 418 dzieci pięcioletnich oraz 330 sześciolatków. Zatem populacja, której

dotyczą wyniki prezentowane w niniejszym opracowaniu to 748 osób.

Wśród zmiennych dotyczących budowy aparatu artykulacyjnego wyróż-

niono stan wędzidełka podjęzykowego, sposób wysklepienia podniebienia oraz

nieprawidłowości zgryzowe. Biorąc pod uwagę pierwszą ze zmiennych od-

noszących się do anatomii narządów mowy, a zatem wspomniane wędzidełko

podjęzykowe – wyróżniono jego normę, czyli stan, jaki pozwalał na swobodne

ruchy języka wraz z jego przednią częścią oraz apeksem zarówno we wnętrzu,

jak i na zewnątrz jamy ustnej oraz skrócenie, które uniemożliwiało pełne ruchy

języka.

89

Sygmatyzm właściwy i parasygmatyzm…

stridens, nosowe. Wymienione rodzaje sygmatyzmów właściwych są tożsame z podanymiprzez Annę Sołtys-Chmielowicz (2008) oraz Ewę Czaplewską (2012). Wspomniane autorkiwymieniają jeszcze seplenienie krtaniowe – jednak ten rodzaj sygmatyzmu nie wystąpiłw badanej grupie dzieci. Natomiast oprócz wymienionych rozpoznano również seplenieniedorsalne.

4 Kompletny, a zatem w tym przypadku zawierający wszystkie wspomniane próbydiagnostyczne, materiał badawczy, zgromadzono w grupie dzieci pięcio- oraz sześcio-letnich.

Biorąc pod uwagę sposób wysklepienia podniebienia rozróżniano jego

normę oraz podniebienie wysoko wysklepione. Niezależnie od przyczyn5 wystę-

powania ponad normę wysokiego podniebienia poddano analizie jego współ-

występowanie wraz z artykulacją niezgodną z normą języka polskiego.

Wśród nieprawidłowości zgryzowych, przedstawiane w niniejszym opra-

cowaniu wyniki ich współwystępowania z nieprawidłową wymową dotyczą wad

podłużnych, pionowych oraz poprzecznych (Rokitiańska 2004; Mackiewicz

1983). W przypadku dzieci, u których w trakcie badań występowały braki w uzę-

bieniu spowodowane wymianą zębów mlecznych na stałe – chodzi w tym wy-

padku o siekacze przyśrodkowe w żuchwie oraz szczęce6 – których proces

wymiany przypada właśnie na okres od około 6. roku życia (Szpringer-Nodzak

2010), badania zostały ponowione po wyrośnięciu siekaczy stałych.

Oprócz wymienionych zmiennych dotyczących cech budowy aparatu ar-

tykulacyjnego w prezentowanych badaniach uwzględniono również sposób

funkcjonowania narządów mowy. W tym wypadku uwzględniono trzy zmienne –

sposób połykania, sprawność narządów artykulacyjnych oraz tor oddechowy.

W zakresie połykania dodatkowo zwrócono uwagę na występujące zespolenie

językowo-wargowe. Zatem w analizie wyników pojawiają się cztery zmienne:

infantylne połykanie, zespolenie językowo-wargowe – jako jeden z jego ro-

dzajów, niska sprawność narządów artykulacyjnych oraz nieprawidłowy tor od-

dechowy.

W ocenie pierwszej z wymienionych zmiennych dotyczących sposobu

funkcjonowania narządów mowy rozróżniono prawidłowy – dojrzały – sposób

połykania. W tym wypadku procesowi połykania towarzyszy zwarcie zębów,

wzniesienie języka, w trakcie którego apex oraz praedorsum kontaktują się

z okolicą górnych dziąseł, wałem dziąsłowym oraz przednią częścią podniebienia

twardego (Pluta-Wojciechowska 2010; Mackiewicz 2001). Z kolei infantylnemu,

tzw. trzewnemu sposobowi połykania, towarzyszy płaskie ułożenie masy języka,

90

logopedyczne nr 24

Ewa Binkuńska

5 Analizując przyczyny występowania wysoko wysklepionego podniebienia, wyróżniasię jego indywidualny, osobniczy charakter, ale także jego częste istnienie u dzieci z nie-doborem witaminy D (Knychalska-Karwan 2010; Piekarczyk, Zadurska 2010a; 2010b), w przypadku niedoczynności przysadki (Knychalska-Karwan 2010) oraz niektórych ze-społów wad wrodzonych.

6 Siekacze przyśrodkowe – czyli tak zwane zęby jedynki – w szczęce oraz żuchwie mająznaczenie dla prawidłowego brzmienia głosek dentalizowanych. Zęby te pojawiają się w rozwoju układu stomatognatycznego dziecka jako pierwsze i jako pierwsze podlega-ją także wymianie. Podczas gdy ząbkowanie mleczne rozpoczyna się około 6. miesiącażycia – siekacze przyśrodkowe w żuchwie wyrzynają się pomiędzy 6. a 11. miesiącem życia, z kolei te same zęby w szczęce pomiędzy 6. a 12. miesiącem życia – ich wymiana następujenajczęściej: jeśli chodzi o siekacze przyśrodkowe w żuchwie – około 6.–7. roku życia, w szczęce – około 7.–8. roku życia (Szpringer-Nodzak 2010).

przy czym wykonywane w trakcie czynności połykowej ruchy języka odbywają

się w kierunku przód – tył jamy ustnej (Mackiewicz 1983).

Jako jeden z rodzajów połykania infantylnego7 wyróżniano w trakcie oma-

wianych badań zespolenie wargowo-językowe. W tym wypadku procesowi po-

łykania towarzyszą ruchy doprzednie języka z jednoczesnym wsunięciem jego

masy pomiędzy zęby i kontaktem, do jakiego dochodzi pomiędzy przednią czę-

ścią języka a wargami (Mackiewicz 1998). W trakcie czynności połykowej w ze-

spoleniu wargowo-językowym można zaobserwować charakterystyczny skurcz

mięśnia okrężnego ust (Proffit, Fields 2001). Zespolenie wargowo-językowe zo-

stało wyróżnione jako jedna ze zmiennych, gdyż zakłada się, iż każde zaburzenie

funkcji połykowej może oddziaływać na sposób realizacji głosek dentalizowa-

nych, jednak w tym wypadku wydaje się, iż zespolenie wargowo-językowe czę-

ściej towarzyszy deformacjom wspomnianych głosek, przyjmującym postać

sigmatismus interdentalis oraz multiplex interdentalis.

Sprawność narządów artykulacyjnych oceniano na podstawie prób obej-

mujących możliwość oraz jakość wykonania wybranych ćwiczeń za pomocą

języka oraz warg. W tym celu posłużono się Kartą badania motoryki artykulacyj-

nej (Skorek 2003: 301). Uwzględniono dwanaście zaproponowanych w wyżej

wspomnianej karcie Prób języka oraz dwanaście Prób warg (Skorek 2003: 301).

W zakresie aktywności mięśni języka weryfikacji poddano m.in. możliwość wy-

suwania języka na zewnątrz jamy ustnej oraz wykonywanie w tej przestrzeni

określonych ruchów. Z kolei wewnątrz jamy ustnej obserwowano pionizację ję-

zyka, kląskanie, unoszenie środkowej części języka, wypychanie policzków od

wewnętrznej strony jamy ustnej, ruchy okrężne wykonywane językiem w prze-

strzeni pomiędzy wewnętrzną stroną warg a zębami i dziąsłami.

91


7 Przyjęto, iż połykanie infantylne to takie, które nie spełnia kryteriów połykania doj-rzałego – typu dorosłego – i łączy się z sytuacją braku występowania nawyku ruchów pio-nowych przedniej części języka w początkowej fazie połykania. Bohdan Mackiewicz,analizując brak występowania wspomnianego rodzaju ruchów wertykalnych języka, wy-różnia ich doprzedni charakter, jak również sytuację kontaktowania się przedniej częścijęzyka z wargą – zespolenie wargowo-językowe, wspomina także np. o kierowaniu przed-niej części języka w bok i występującej jako konsekwencja tego rodzaju połykania dewiacjibądź przerośnięcia bocznego żuchwy (1983). Przyjmuje się zatem, iż określenie infantylnepołykanie jest pojęciem ogólnym odnoszącym się do sytuacji, w której przednia część ję-zyka w trakcie czynności połykania, w jego początkowej fazie nie jest unoszona w kierunkupodniebienia. Zespolenie wargowo-językowe stanowi zatem rodzaj połykania infantyl-nego, w przypadku którego „[…] parciu języka do przodu towarzyszy, w momencie poły-kania, przechodzenie języka do przedsionka przez zaistniałą szparę względnie rozwartezęby” (Mackiewicz 1983: 31). W niniejszym opracowaniu połykanie niedojrzałe, określanemianem infantylnego (por. Mackiewicz 1983) oraz zespolenie wargowo-językowe prezen-towane są jako osobne zmienne.

Sprawność warg oceniano m.in. na podstawie opanowania umiejętności

zbierania ust do przodu, rozszerzania zamkniętych oraz rozwartych warg – sze-

roki uśmiech, nakładanie na zmianę górnej wargi na dolną i odwrotnie, cmokanie,

wykonywanie zebranymi do przodu wargami ruchów w prawą i lewą stronę.

Kolejną zmienną weryfikowaną w toku badań był tor oddechowy. Oceniano

go jako prawidłowy bądź nieprawidłowy. Jako prawidłowy klasyfikowano taki tor

oddechowy, w którym w czasie oddychania statycznego8 (por. Mitrinowicz-Mo-

drzejewska 1963) zarówno faza wdechu, jak i wydechu odbywały się z wyko-

rzystaniem jamy nosowej (Kazanecka 2011; Sobierajska 1972; Binkuńska 2012).

Jeśli natomiast wspomniane fazy oddechu statycznego odbywały się przez

usta, rozpoznawano nieprawidłowy tor oddechowy. Taki rodzaj patologicznego

sposobu oddychania współtowarzyszy m.in. międzyzębowej realizacji głosek,

np. sygmatyzmowi interdentalnemu czy multiplex interdentalis. Oprócz niepra-

widłowej wymowy dźwięków, oddychaniu torem ustnym współtowarzyszy hi-

potonia mięśnia okrężnego ust (Rządzka 2011; Piekarczyk, Zadurska 2010a;

2010b) oraz nawracające infekcje górnych dróg oddechowych.

3. Organizacja badań

Badania prezentowane w niniejszym opracowaniu trwały dziewięć lat

i obejmowały okres od 1996 do 2004 r. Prowadzone były na terenie trójmiejskich

placówek oświatowych. Były to cztery placówki na terenie Sopotu:

• Przedszkole nr 8 w Sopocie – badania trwały w latach 1996–2004;

• Przedszkole nr 10 „Pod Wieżyczką” – lata 1998–2004;

• Przedszkole nr 2 im. J. Brzechwy – lata 2002–2004;

• Przedszkole nr 4 w Sopocie – lata 2003–2004.

Na terenie Gdańska badania przeprowadzono w jednej placówce:

• w Przedszkolu Miejskim nr 86 – lata 1998–2004.

Logopedycznym badaniem przesiewowym objęto grupę 2189 dzieci

w wieku od 3. do 6. roku życia. Wady artykulacyjne rozpoznano w przypadku

1279. Kompletne – w odniesieniu do zjawisk charakteryzowanych w niniejszym

opracowaniu – wyniki badań udało się uzyskać w przypadku dzieci 5- i 6-letnich,

92

logopedyczne nr 24

Ewa Binkuńska

8 Celem oddechu statycznego jest wymiana gazowa.

dlatego w dalszej części prezentowane będą dane dotyczące tych właśnie

dwóch grup wiekowych. Wśród badanych dzieci znalazło się 736 pięciolatków,

spośród których wymowa niezgodna z polską normą językową wystąpiła u 418.

Dzieci 6-letnich było 724, wady artykulacyjne stwierdzono w przypadku 330.

4. Analiza wyników badań

4.1. Dane ogólne

Wymowę niezgodną z normą artykulacyjną języka polskiego rozpoznano

w grupie 418 pięciolatków. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, iż u jednej

osoby mógł występować więcej niż jeden rodzaj nieprawidłowej realizacji głosek.

Zatem we wspomnianej powyżej grupie dzieci poszczególne formy wad wymo-

wy stwierdzono 894 razy9, w tym poszczególne rodzaje deformacji zdiagnozo-

wano 300 razy, co stanowi 33,56% wszystkich rozpoznanych nieprawidłowych

realizacji głosek w tej grupie wiekowej, ogółem substytucje wystąpiły 568 razy,

co stanowi 63,53% zaburzeń artykulacji, natomiast zjawisko mogilalii wystąpiło

26 razy10, co stanowi 2,91% nieprawidłowej realizacji dźwięków mowy.

W wypadku grupy 330 dzieci sześcioletnich, u których wystąpiły zaburzenia

artykulacji, poszczególne ich formy pojawiły się 567 razy. W tej grupie wiekowej

liczba występowania poszczególnych rodzajów deformacji wynosi 251, co sta-

nowi 44,27% pojawiających nieprawidłowości artykulacyjnych. Substytucje gło-

sek rozpoznano 300 razy, co stanowi 52,91%. Mogilalie wystąpiły 26 razy, co

stanowi 2,82% zaburzeń artykulacji.

4.2. Realizacja głosek dentalizowanych

Biorąc pod uwagę odbiegającą od normy językowej realizację głosek den-

talizowanych na tle pozostałych nienormatywnych realizacji w populacji dzieci

93


9 Liczbę tę stanowią występujące u dzieci deformacje, substytucje oraz elizje, przyczym w wypadku zaburzeń wymowy obejmujących głoski dentalizowane, liczono je zgod-nie z przynależnością do tak zwanych trzech szeregów – niezależnie od tego, ile głosek w obrębie danego szeregu było wymawianych nieprawidłowo – jako jedno zaburzenie.Przykładowo jako jedną substytucję liczono zarówno zamianę czterech głosek [š], [ž], [č],[ʒ] na [s], [z], [c], [ʒ], jak i np. dwóch [č], [ʒ] na [c], [ʒ] – zgodnie z ich przynależnością dojednego szeregu.

10 W badanej populacji dzieci pięcio- oraz sześcioletnich elizje zwykle dotyczyły reali-zacji głoski [r].

pięcioletnich, deformacje w obrębie głosek [ś], [ź], [ć], [ʒ], [s], [z], [c], [ʒ], [š], [ž],

[č], [ʒ] stanowią 32% rozpoznanych deformacji dźwięków mowy11, z kolei multi-

plex interdentalis osiągnął poziom 6%. Substytucje głosek dentalizowanych sta-

nowiły 47% wszystkich rodzajów paralalii występujących u pięciolatków.

W grupie dzieci sześcioletnich na 251 przypadków deformacji dźwięków

mowy sygmatyzmy wystąpiły 89 razy12. Stanowi to 35% wszystkich deformacji

głosek w tej grupie wiekowej. Multiplex interdentalis rozpoznano 10 razy, co sta-

nowi 4% deformacji. Różne postaci substytucji dźwięków zaobserwowano 300

razy. Parasygmatyzm pojawił się 142 razy, co stanowi 47% przypadków substy-

tucji w grupie dzieci sześcioletnich.

Występowanie zaburzeń wymowy głosek dentalizowanych na tle pozos-

tałych nieprawidłowych realizacji dźwięków mowy przedstawia tabela 1.

Tabela 1. Nieprawidłowa realizacja głosek dentalizowanch na tle pozostałych nieprawidłowości artykulacyjnych w grupie dzieci pięcio- i sześcioletnich

Na tle wszystkich zaobserwowanych zaburzeń artykulacyjnych sygma-

tyzm właściwy wyniósł 11%, multiplex interdentalis – 2%, natomiast parasygma-

tyzm – 30%. Ogółem zaburzenia dotyczące nieprawidłowej realizacji głosek

dentalizowanych na tle innych wad wymowy wyniosły 43%.

94

logopedyczne nr 24

Ewa Binkuńska

11 W badanej grupie dzieci pięcioletnich rozpoznano następujące rodzaje deformacji:sygmatyzm międzyzębowy, sygmatyzm przyzębowy, sygmatyzm boczny, sygmatyzmwargowo-zębowy, sygmatyzm wargowy, sygmatyzm dorsalny, sygmatyzm świszczący,sygmatyzm nosowy.

12 W grupie dzieci sześcioletnich wystąpiły te same rodzaje sygmatyzmu właściwego,jakie rozpoznano wśród dzieci pięcioletnich (por. przyp. 11).

Nieprawidłowa realizacja głosek

Występowanie nieprawidłowej

artykulacji u dziecipięcioletnich

Procent występowania nieprawidłowej



artykulacji u dzieci sześcioletnich

Procent występowanianieprawidłowej

artykulacji u dziecisześcioletnich

n % n %

Sygmatyzm właściwy 97 32 89 35

Multiplex interdentalis 18 6 10 4

Ogół występującychdeformacji 300 100 251 100

Parasygmatyzm 266 47 142 47

Ogół występującychsubstytucji 568 100 300 100

Z kolei biorąc pod uwagę całą grupę badawczą, a zatem zarówno dzieci

pięcio-, jak i sześcioletnie, najczęściej występowało zjawisko substytucji głosek.

Rozpoznano je 868 razy, co stanowi 59,41% zdiagnozowanych zaburzeń doty-

czących realizacji dźwięków mowy. Poszczególne rodzaje deformacji zdiagno-

zowano 551 razy. Zatem różne postaci deformacji stanowiły 37,71% wszystkich

realizacji niezgodnych z normą językową. Mogilalie rozpoznano 42 razy. Zjawisko

sięga zatem 2,87 % nieprawidłowej artykulacji.

4.2.1. Współwystępowanie wraz z nieprawidłową realizacjągłosek dentalizowanych wybranych cech anatomicznych

Cechą anatomiczną narządów mowy najczęściej towarzyszącą wymowie

niezgodnej z normą językową w grupie dzieci pięcioletnich były wady zgryzu.

Wyniki mieszczą się w tym wypadku w granicach od 46,99% przy współwystę-

pującym parasygmatyzmie, do 27,78% przy multiplex interdentalis. Wysokie pod-

niebienie rozpoznano w wypadku 34,96% substytucji głosek dentalizowanych,

22,22% – multiplex interdentalis oraz 18,56% – deformacji głosek należących do

tak zwanych trzech szeregów. Najrzadziej wraz z nieprawidłową artykulacją oma-

wianego rodzaju dźwięków mowy występowało skrócone wędzidełko podjęzyko-

we. W tym wypadku wyniki mieszczą się poniżej 10% we wszystkich omawianych

w niniejszym opracowaniu rodzajach zaburzeń realizacji głosek dentalizowanych.

Dane te dla grupy dzieci pięcioletnich prezentuje tabela 2.

Tabela 2. Współwystępowanie wybranych cech anatomicznych wraz z artykulacją głosek dentalizowanych niezgodną z normą językową w grupie dzieci pięcioletnich

Podobnie jak w grupie dzieci pięcioletnich, również wśród sześciolatków naj-

częściej wraz z zaburzeniami artykulacji głosek dentalizowanych zaobserwowano 95


Nieprawidłowarealizacja

głosek



Współwystępowanie zaburzeń artykulacji oraz nieprawidłowości anatomicznych

krótkie wędzidełko

wysokie podniebienie

nieprawidłowościzgryzowe

n N % n % n %

Sygmatyzm właściwy 97 5 5,15 18 18,56 39 40,21

Multiplex interdentalis 18 1 5,56 4 22,22 5 27,78

Parasygmatyzm 266 26 9,77 93 34,96 125 46,99

współwystępowanie nieprawidłowości zgryzowych. Wyniki w tym wypadku

osiągnęły od 38,03% do 60,00%13. Wysokie podniebienie wystąpiło w wypadku

od 19,10% do 30,00% nieprawidłowych realizacji omawianych głosek. Również

podobnie – najrzadziej zaburzeniom realizacji głosek dentalizowanych towarzy-

szyło zjawisko skrócenia wędzidełka podjęzykowego.

Jednoczesne występowanie wybranych cech anatomicznych wraz z nie-

prawidłową artykulacją dźwięków mowy należących do trzech szeregów w gru-

pie dzieci sześcioletnich prezentuje tabela 3.

Tabela 3. Współwystępowanie wybranych cech anatomicznych wraz z artykulacją głosek dentalizowanych niezgodną z normą językową w grupie dzieci sześcioletnich

4.2.2. Współwystępowanie wraz z nieprawidłową realizacjągłosek dentalizowanych wybranych cech fizjologicznych

Zaburzeniom artykulacji dotyczącym realizacji głosek dentalizowanych

w grupie dzieci pięcioletnich często towarzyszyły nieprawidłowy tor oddechowy

oraz infantylne połykanie. Pierwsze z wymienionych cech fizjologicznych na-

rządów mowy wystąpiło w przypadku 26,80% sygmatyzmów właściwych,

22,22% multiplex interdentalis i 18,42% parasygmatyzmów. Infantylne połykanie

w wypadku substytucji dźwięków mowy zaobserwowano u 73 z 266 osób, czyli

u 27,44%. Biorąc pod uwagę deformacje głosek dentalizowanych współwystę-

powanie obu cech wystąpiło w wypadku 22,68% sygmatyzmów właściwych.

Niska sprawność narządów artykulacyjnych często towarzyszyła deformacjom

96

logopedyczne nr 24

Ewa Binkuńska

13 Dane dotyczące wysokiego współwystępowania seplenienia wraz z wadami zgryzu(sięgające 75,9%) podają w analizie swoich badań M. Zadurska i in. (2008).


głosek



Współwystępowanie zaburzeń artykulacji oraz nieprawidłowości anatomicznych

krótkie wędzidełko

wysokie podniebienie

nieprawidłowościzgryzowe

n N % n % n %

Sygmatyzm właściwy 89 6 6,74 17 19,10 35 39,33

Multiplex interdentalis 10 0 0,00 3 30,00 6 60,00

Parasygmatyzm 142 7 4,93 39 27,46 54 38,03

dźwięków dentalizowanych. Sytuacja taka wystąpiła w wypadku 19,59%. Współ-

występowanie tej cechy wraz z zaburzeniami artykulacji przyjmującymi postać

parasygmatyzmu oraz multiplex interdentalis również osiągnęła wynik powyżej

10%. Najrzadziej wraz z omawianymi wadliwymi realizacjami głosek zaobserwo-

wano jednoczesne występowanie zespolenia wargowo-językowego. Jedynie w

wypadku multiplex interdentalis wynik ten wynosił 33,33%. Jednak należy wziąć

pod uwagę, iż dotyczy on grupy 18 osób.

Prezentowana poniżej tabela 4 przedstawia wyniki współwystępowania okre-

ślonych sposobów funkcjonowania narządów mowy wraz z nieprawidłową ar-

tykulacją głosek dentalizowanych w grupie dzieci pięcioletnich.

Tabela 4. Współwystępowanie wybranych cech fizjologicznych wraz z artykulacją głosek dentalizowanych niezgodną z normą językową w grupie dzieci pięcioletnich

Podobnie jak miało to miejsce w grupie dzieci pięcioletnich, również wśród

sześciolatków na szczególną uwagę zasługuje częstotliwość współwystępowa-

nia wraz z zaburzeniami artykulacji nieprawidłowego toru oddechowego oraz

infantylnego połykania. Nieprawidłowości oddechowe towarzyszyły 30,00%

multiplex interdentalis, 29,21% sygmatyzmów i 22,54% parasygmatyzmów.

Infantylne połykanie współwystępowało wraz z substytucją głosek dentalizo-

wanych w wypadku 28,87%, z deformacjami obejmującymi te dźwięki mowy

w wypadku 25,84%, z multiplex interdentalis – 10,00%. Niska sprawność na-

rządów artykulacyjnych towarzyszyła od 10,11% do 20,00% zaburzeń realizacji

omawianych dźwięków. Najwyższy wynik – podobnie jak w wypadku dzieci pię-

cioletnich – odnotowano analizując jednoczesne występowanie multiplex in-

terdentalis oraz zespolenia wargowo-językowego. Współwystępowanie obu tych

cech zaobserwowano w 60,00% przypadków – i tu należy również wziąć pod 97



głosek


artykulacji u dzieci

pięcioletnich

Współwystępowanie zaburzeń artykulacji oraz nieprawidłowości funkcjonowania narządów mowy

infantylne połykanie

zespolenie wargowo--językowe

niska sprawnośćnarządów

artykulacyjnych

nieprawidłowy tor oddechowy

n N % n % n % n %

Sygmatyzm właściwy 97 22 22,68 14 14,43 19 19,59 26 26,80

Multiplex interdentalis 18 1 5,56 6 33,33 3 16,67 4 22,22

Parasygmatyzm 266 73 27,44 16 6,02 36 13,53 49 18,42

uwagę niewielką grupę badawczą. Sygmatyzmom właściwym wspomniana

cecha towarzyszyła na poziomie poniżej 20,00%, a substytucjom dźwięków

dentalizowanych poniżej 10,00%.

Wyniki występowania tych samych cech związanych z fizjologią narządów

mowy wraz z nieprawidłową artykulacją głosek dentalizowanych w grupie dzieci

sześcioletnich przedstawione zostały w tabeli 5.

Tabela 5. Współwystępowanie wybranych cech fizjologicznych wraz z artykulacją głosek dentalizowanych niezgodną z normą językową w grupie dzieci sześcioletnich

5. Podsumowanie

W prezentowanych w niniejszym opracowaniu badaniach zwraca uwagę

podobieństwo osiągniętych wyników w obu grupach wiekowych. Wśród cech

anatomicznych współwystępujących z nieprawidłową artykulacją głosek den-

talizowanych, zarówno w przypadku deformacji, jak i substytucji tych dźwięków,

najczęściej zaobserwowano nieprawidłowości dotyczące zgryzu. W zakresie fiz-

jologii narządów mowy najczęściej wraz z wymową odbiegającą od normy

współwystępowały nieprawidłowy tor oddechowy oraz infantylne połykanie. Na-

tomiast szczególną uwagę zwraca fakt częstego towarzyszenia zespolenia war-

gowo-językowego zaburzeniu, jakim jest multiplex interdentalis.

98

logopedyczne nr 24

Ewa Binkuńska


głosek


artykulacji u dzieci

pięcioletnich

Współwystępowanie zaburzeń artykulacji oraz nieprawidłowości funkcjonowania narządów mowy

infantylne połykanie

zespolenie wargowo--językowe

niska sprawnośćnarządów

artykulacyjnych

nieprawidłowy tor oddechowy

n N % n % n % n %

Sygmatyzm właściwy 89 23 25,84 16 17,98 9 10,11 26 29,21

Multiplex interdentalis 10 1 10,00 6 60,00 2 20,00 3 30,00

Parasygmatyzm 142 41 28,87 7 4,93 20 14,08 32 22,54

Bibliografia

Binkuńska E., 2012, Higiena i emisja głosu mówionego, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazi-

mierza Wielkiego, Bydgoszcz.

Czaplewska E., 2012, Diagnoza zaburzeń rozwoju artykulacji [w:] Diagnoza logopedyczna.

Podręcznik akademicki, red. E. Czaplewska, S. Milewski, Gdańskie Wydawnictwo Psy-

chologiczne, Sopot, s. 65–120.

Kania J.T., 2001, Szkice logopedyczne, Polskie Towarzystwo Logopedyczne, Zarząd Główny,

Lublin.

Kazanecka E., 2011, Układ oddechowy [w:] A. Szkiełkowska, E. Kazanecka, Emisja głosu.

Wskazówki metodyczne, Wydawca Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu, Uniwersytet

Muzyczny Fryderyka Chopina, Warszawa, s. 28–43.

Knychalska-Karwan Z., 2010, Znaczenie witamin i hormonów dla narządu żucia [w:] Sto-

matologia wieku rozwojowego, red. M. Szpringer-Nodzak, M. Wochna-Sobańska, Wy-

dawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 186–206.

Mackiewicz B., 1983, Wybrane zagadnienia ortodontyczne dla logopedów, Wydawnictwo

Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.

Mackiewicz B., 1998, Znaczenie pionizacji końca języka dla poprawnej artykulacji głosek

[w:] Opieka logopedyczna od poczęcia, red. B. Rocławski, Glottispol, Gdańsk, s. 73–76.

Mackiewicz B., 2001, Odwzorowanie czynności pokarmowych w ruchach artykulacyjnych,

„Logopedia” , t. 29, s. 87–92.

Mitrinowicz-Modrzejewska A., 1963, Fizjologia i patologia głosu, słuchu i mowy. Rozpozna-

wanie, leczenie i rehabilitacja, PZWL, Warszawa.

Piekarczyk B., Zadurska M., 2010a, Etiologia wad narządu żucia [w:] Stomatologia wieku

rozwojowego, red. M. Szpringer-Nodzak, M. Wochna-Sobańska, Wydawnictwo Le-

karskie PZWL, Warszawa, s. 295–299.

Piekarczyk B., Zadurska M., 2010b, Metody badania i rozpoznania ortodontycznego [w:]

Stomatologia wieku rozwojowego, red. M. Szpringer-Nodzak, M. Wochna-Sobańska,

Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 229–240.

Pluta-Wojciechowska D., 2010, Czynność połykania jako przedmiot diagnozy i terapii logo-

pedycznej [w:] Nowe podejście w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakow-

ska, red. J. Cieszyńska, Z. Orłowska-Popek, M. Korendo, Wydawnictwo Uniwersytetu

Pedagogicznego, Kraków, s. 106–124.

Proffit W.R., Fields H.W., 2001, Ortodoncja współczesna, red. nauk. wyd. pol. G. Śmiech-

-Słomkowska, Wydawnictwo Czelej, Lublin.

Rokitiańska M., 2004, Podstawy ortodoncji dla logopedów, Wydawnictwo Akademii Byd-

goskiej, Bydgoszcz.

Rządzka M., 2011, Konsekwencje dysfunkcji oddychania [w:] Profilaktyka i terapia dysfunk-

cji oddechowych u dzieci, red. E.M. Skorek, M. Rządzka, Oficyna Wydawnicza Uni-

wersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, s. 25–36.

Skorek E.M., 2003, Reranie. Profilaktyka, diagnoza, korekcja, Impuls, Kraków.

Skorek E.M., 2005, Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Impuls, Kraków. 99


Sobierajska H., 1972, Uczymy się śpiewać. Podręcznik dla nauczycieli wychowania mu-

zycznego, instruktorów amatorskich zespołów wokalnych oraz piosenkarzy, Pań-

stwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.

Sołtys-Chmielowicz A., 2005, Zaburzenia artykulacji [w:] Podstawy neurologopedii. Pod-

ręcznik akademicki, red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo

Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 421–474.

Sołtys-Chmielowicz A., 2008, Zaburzenia artykulacji. Teoria i praktyka, Impuls, Kraków.

Szpringer-Nodzak M., 2010, Ząbkowanie [w:] Stomatologia wieku rozwojowego, red. M. Szprin-

ger-Nodzak, M. Wochna-Sobańska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 42–56.

Zadurska M., Piekarczyk B., Fidecki M., Jakubowska M., Jankowski S., Jaśkowski J., Owcza-

rek A., Szymańska-Matejek M., Dziarmagowska A., 2008, Ocena wad zgryzu u dzieci

w wieku przedszkolnym usprawnianych logopedycznie z powodu wad wymowy [w:]

Diagnoza i terapia w logopedii, red. J. Porayski-Pomsta, Elipsa, Warszawa, s. 110–116.

100

logopedyczne nr 24

Ewa Binkuńska

Anna Cholewiakfilolog, logopeda

Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Tempo wypowiedzi gimnazjalistów – pilotażowe badania ilościowo-jakościowe

Streszczenie: W artykule zostały przedstawione wyniki badań pilotażowych nad tempem wypowiedziszesnastoletnich uczniów szkoły publicznej. Celem prowadzonych analiz jest wskazanie prawidłowości w wypowiedziach badanych uczniów, zadaniem głównym natomiast określenie tempa wypowie-dzi tychże uczniów. Autorka zwraca również uwagę na różnicę między tempem wypowiedzi a tempemmówienia.

Słowa kluczowe: tempo wypowiedzi, tempo mówienia, pauza (pauza właściwa), pauza wypełniona,pauza częściowo wypełniona.

Summary: The article shows results of pilot research of the tempo of utterance sixteen years old publicschool students. The purpose of the study is to show some regularity in utterances, which were spoken by the students, the main task is to evaluate the tempo of utterance these students. The author alsopays attention to the difference between the two concepts: tempo of utterance and tempo of speech.

Keywords: tempo of utterance, tempo of speech, pause (unfilled pause – silent pause), filled pause,partly-filled pause.

1. Wprowadzenie

Rozwój zdolności językowych trwa nieprzerwanie od okresu niemowlęcego,

w którym dzieci ujawniają prewerbalne zdolności komunikacyjne. Nabywanie

języka można określić jako proces długotrwały i ciągły. Zaznacza się m.in. tym,

że w zdobywaniu kompetencji gramatycznej nie sposób mówić o „jakiejś górnej

granicy” (Łuczyński 2004: 20). Nawet dojrzały użytkownik języka może bowiem 101

zawsze wykazać się zdolnością tworzenia nowych form językowych. Różnicę

w ocenie poziomu zdolności językowych przynoszą również przyjmowane przez

badaczy kryteria. Przykładowo ostatnią fazę rozwoju mowy dziecka Leon Kacz-

marek widzi w 7. roku życia (1977). Nie ulega wątpliwości, że dalsze lata stanowią

okres doskonalenia kompetencji służących człowiekowi w procesie komunikacji.

Fakt ten obrazują dane dotyczące nabywania zasobu leksykalnego przez

dziecko. Jak pisze Eve V. Clark „[…] szacuje się, że w okresie pomiędzy 2. a 6. ro-

kiem życia dzieci nabywają około 14 tysięcy słów […]. W szkole, do 17. roku życia

mają do czynienia z około 3000 nowych słów rocznie” (2007: 138). Wydaje się,

że dynamika rozwoju zdolności językowych z wiekiem staje się coraz mniejsza,

co zdecydowanie zaważyło na wyborze grupy badawczej w przypadku prowa-

dzonych badań pilotażowych.

W niniejszym artykule pragnę określić normy tempa wypowiedzi uczniów

szkoły gimnazjalnej. Rozwój mowy tychże uczniów można określić jako zakoń-

czony. Dodatkowa znajomość językowych umiejętności badanych pozwala

scharakteryzować ich jako świadomych użytkowników języka polskiego. Artykuł

poświęcam również analizom wybranych aspektów mowy widocznych w ze-

branym materiale badawczym.

2. Tempo wypowiedzi a tempo mówienia

Celem prowadzonych analiz jest wskazanie tempa wypowiedzi badanych

uczniów. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że tempa wypowiedzi nie należy

utożsamiać z tempem mówienia, które wynosi średnio 10–12 głosek, 4–5 sylab

na sekundę w mowie potocznej (Woźniak 2012). Podczas wskazywania tempa

mówienia do analiz wykorzystywane są „regularnie powtarzające się grupy ryt-

miczne (frazy), trwające ok. 2–3 sekund” (Woźniak 2012: 550). Frazy te są wy-

pełnione środkami językowymi i oddzielone od siebie pauzami o nieokreślonej

długości. W badaniach nad tempem wypowiedzi należy uwzględnić również po-

jawiające się między frazami przerwy – pauzy, które formalnie mogą przybierać

różne postaci (Michalik, Cholewiak, Jagiełowicz 2015). Dokładne określenie ter-

minu „tempo wypowiedzi”1 odnosi się do znaczenia „tempa mówienia”, które

102

logopedyczne nr 24

Anna Cholewiak

1 W literaturze przedmiotu można spotkać charakterystykę tempa mówienia jako zja-wiska pozwalającego charakteryzować subkod prozodyczny (Woźniak 2012; Ożóg 2014;Wysocka 2012). Charakterystyki tempa wypowiedzi można natomiast dopatrywać się w opisie „zaburzeń tempa mowy” Marty Wysockiej. Autorka pisze: „Na tempo mowy oprócziloczasu jednostek segmentalnych mogą wpływać również pauzy – ich liczba i czas trwa-

„jest definiowane jako liczba głosek wypowiadanych w jednostce czasu” (Woźniak

2012: 556). Tomasz Woźniak pisze, że w badaniu tempa mówienia istotna jest

suma artykułowanych głosek oraz liczba sekund, w której głoski są realizowane,

z pominięciem pauz (2012). W badaniu tempa wypowiedzi uwzględnienie czasu

trwania pauz jest elementem różnicującym, badania wymagają równocześnie

analizy dłuższego niż fraza wypowiedzeniowa materiału, którym (w przypadku

prezentowanych badań) są 30 sek. fragmenty wypowiedzi. Pauzy2 stanowią zna-

czącą ich część, wpływają na ich kształt, odbiór czy rozumienie.

3. Tempo wypowiedzi gimnazjalistów – metodologia badań3

3.1. Charakterystyka grupy badawczej

W badaniu wzięło udział dziesięciu uczniów z III klasy gimnazjum. Wszyscy

badani uczęszczali do tej samej szkoły, należy więc uznać, że środowisko spo-

łeczne (społeczność szkolna), w jakim uczniowie ci przebywali, było jednorodne.

Żaden z biorących udział w badaniu uczniów nie przejawiał zaburzeń komuni-

kacji językowej. Przeprowadzony przed nagraniem wywiad wskazał również, że

uczniowie ci od rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej nie byli pod opieką po-

radni psychologiczno-pedagogicznej. Na podstawie wywiadu obliczono średni

wiek badanych, który wyniósł 16;1.

Wszyscy uczniowie znali wcześniej osobą przeprowadzającą badanie4 (re-

lacja: uczeń – nauczyciel).

103

Tempo wypowiedzi gimnazjalistów…

nia” (2012: 180). Zgodnie z tym opisem należałoby utożsamiać ze sobą tempo wypowiedzi i tempo mowy. Jednak przyjęte dalej przez Martę Wysocką normy dotyczą tempa mówie-nia: „[…] za normę uznaje się realizację od pięciu do dziesięciu głosek na sekundę” (2012:180). Wybór terminu „tempo wypowiedzi” jest więc w pełni zamierzony.

2 Charakterystykę pojawiających się w wypowiedziach pauz zamieszczam w dalszejczęści artykułu.

3 Prezentowane w artykule badania pilotażowe oraz ich wyniki stanowią rezultatwstępnych analiz materiału, tworzenia hipotez badawczych, a także doboru grup badaw-czych w ramach pracy nad dysertacją doktorską, której centralnym zagadnieniem jesttempo wypowiedzi, a głównym zadaniem określenie jego norm w dyskursie szkolnym. Topierwsze na gruncie polskiej logopedii badania jednoznacznie różnicujące zagadnienietempa mówienia i tempa wypowiedzi. Porównywalne do przedstawianych badań są ana-lizy psychiatrów Tomasza Zyssa i Andrzeja Zięby (2015).

4 Osobą przeprowadzającą badanie każdorazowo byłam ja.

3.2. Przebieg badań

Materiał badawczy, w postaci nagrań audio, został zebrany w czerwcu

2015 r. podczas spotkań indywidualnych z uczniami. Uczniowie poddani badaniu

nie znali wcześniej pytań, jakie były zadawane podczas rozmowy przez badają-

cego. Wszyscy zostali poproszeni przed rozmową o to, aby formułowane przez

nich odpowiedzi stanowiły tekst5 ciągły, nieprzerywany pytaniami pomocniczymi.

Każdorazowo zadawałam kilka pytań. Początkowo pytania odnosiły się do aktua-

lnych aktywności szkolnych i służyły wprowadzeniu ucznia w naturalną sytuację

komunikacyjną. Wstępny dialog, rozumiany jako element procesu komunikacyj-

nego, zamierzony w celu zakomunikowania danych treści (Warchala 1991) miał

pomóc w zmniejszeniu dystansu między jego uczestnikami. Kolejno uczniowie

proszeni byli o opowiedzenie o tym, co robili wczoraj (Co wczoraj robiłaś/-eś?).

Z nagranych rozmów z uczniami zostały wybrane 30 sek. fragmenty wy-

powiedzi uczniowskich, które kolejno poddawane były analizom ilościowo-jako-

ściowym. W tym celu wykorzystany został program Audacity, dzięki któremu

możliwa była wielokrotna edycja plików dźwiękowych zebranych do badań. Pro-

gram dał również możliwość dokładnego przyjrzenia się wypowiedzi oraz doko-

nania pomiarów poszczególnych jej elementów.

3.3. Definiowanie analizowanych elementów wypowiedzi

Wśród analizowanych aspektów wypowiedzi uczniowskich znalazły się:

ocena latencji pierwszej wypowiedzi, liczba słów użytych w 30 sek. fragmencie

wypowiedzi, liczba sylab oraz głosek w wypowiedzi, liczba pauz wraz z ich cha-

rakterystyką, a także procentowy udział pauz w wypowiedzi.

Latencja wypowiedzi stanowi wartość czasową, pomiędzy końcem pyta-

nia/wypowiedzi jednego z uczestników dialogu a początkiem odpowiedzi/wy-

powiedzi drugiego. Jest to więc przerwa między opisanymi wypowiedziami,

w trakcie której osoba rozpoczynająca dialog oczekuje na odpowiedź.

104

logopedyczne nr 24

Anna Cholewiak

5 Jacek Warchala proponuje następującą definicję tekstu: „ponadzdaniowa struktura,mająca charakter konkretnej wypowiedzi o zidentyfikowanej intencji, nielimitowanej dłu-gości, intuicyjnie uchwycona jako całość, wyprodukowana przez fizycznych uczestnikówaktu komunikacyjnego oraz odzwierciedlająca ich psycho- i socjokulturowe uwarunko-wania” (1991: 13–14). W prowadzonych badaniach teksty uczniowskie stanowią monologi,będące odpowiedziami na pytanie zadane przez badającego. Poddane analizie teksty for-mułowane są więc w całości przez uczniów.

Charakterystyka pauz występujących w wypowiedziach gimnazjalistów

dotyczy ich formalnego zróżnicowania. Sławomir Śniatkowski wymienia trzy wa-

rianty realizacyjne pauzy w wypowiedzi: pauza właściwa, pauza częściowo wy-

pełniona oraz pauza wypełniona całkowicie (Śniatkowski 2002). Pauzy właściwe,

czyli niewypełnione, realizowane są jako moment milczenia, ciszy, nastające po-

między kolejnymi językowymi składnikami wypowiedzi. Pauzy wypełnione są

rozumiane „[…] jako odcinki ciągu mowy, w których pojawiły się ciągi foniczne

o charakterze nieleksykalnym” (Śniatkowski 2002: 15). Mogą one przybierać

jedną z trzech postaci (Śniatkowski 2002: 15–18):

a) jednostki leksykalnej (tu najczęściej jako powtórzenie, któregoś z ele-

mentów wypowiedzi lub jednostka w funkcji fatycznej);

b) dźwięku artykułowanego (w postaci przeciągniętej samogłoski lub grupy

spółgłosek);

c) nieartykułowanego dźwięku paralingwistycznego (np. kaszlnięcie).

Pauza może występować również w postaci przerwy w wypowiedzi, którą

Sławomir Śniatkowski określa terminem „pauza częściowo wypełniona”6, czyli

pauza stanowiąca niejednorodny element w ciągu brzmieniowym (2002: 16).

Wybrane aspekty wypowiedzi, które można przedstawić w postaci danych

liczbowych pozwalają na określenie procentowego udziały pauz w wypowiedzi,

a także wyznaczenie tempa wypowiedzi.

4. Analiza ilościowo-jakościowa wypowiedzi gimnazjalisty – przebieg przykładowej analizy

4.1. Analiza ilościowa

Na wstępie prowadzonej analizy możliwe jest wyznaczenie latencji pierw-

szej wypowiedzi ucznia. Rysunek 1 przedstawia widmo rozmowy początkowej

badającego z uczniem z zaznaczonym jej fragmentem, który stanowi czas ocze-

kiwania na odpowiedź ucznia. W prezentowanym przypadku latencja pierwszej

wypowiedzi ucznia wynosi: 0,541 sek.

105


6 Według badacza podane określenie lepiej charakteryzuje tego rodzaju przerwy w wy-powiedzi, niż określenie ich jako połączenie pauzy właściwej z pauzą wypełnioną (Śniat-kowski 2002).

Rys. 1. Widmo rozmowy z uczniem, ze wskazaniem latencji jego pierwszej wypowiedzi

Średnia latencja wypowiedzi gimnazjalistów biorących udział w badaniu

wyniosła natomiast 0,813 sek. Tylko w przypadku dwójki z nich czas oczekiwania

na odpowiedź przekroczył 1 sek.i wyniósł 1,08 sek. oraz 1,109 sek. Wskazane dane

liczbowe dają jedynie wstępny obraz zjawiska i pozwalają wskazać prawidłowo-

ści tegoż zjawiska w badanej grupie.

Istotny dla dalszej analizy jest wybór 30 sek. fragmentu wypowiedzi ucznia.

Przykładowy fragment wybrany do dalszej analizy został przedstawiony na ry-

sunku 2.

Rys. 2. Widmo wypowiedzi ucznia – zaznaczono 30 sek. fragment poddany analizie

Każda tworzona przez uczniów wypowiedź poddana analizie zostaje zapi-

sana7, dzięki czemu możliwe jest określenie jej aspektów liczbowych, a w dalszej

106

logopedyczne nr 24

Anna Cholewiak

7 W niniejszym opracowaniu przyjmuję zapis ortograficzny wypowiedzi, w zapisie po-mijam znaki interpunkcyjne.

kolejności wyznaczenie tempa wypowiedzi danego ucznia. Poniżej zamiesz-

czam wypowiedź losowo wybranej osoby biorącej udział w badaniu. W zapisie,

w nawiasach, uwzględniono informacje dotyczące pojawiających się w trakcie

formułowania wypowiedzi pauz (objaśnienie zapisu zamieszczam w dalszej czę-

ści artykułu):

przyszedłem (-) [0,5s.] do szkoły pierwsza lekcja (--) [2,12s.] nie pamiętam jaka to

była lekcja ale (-) [1,23s.] wiem że poprawiałem na końcu po lekcjach sprawdzian

z angielskiego (--) [1,72s.] no i ogólnie w szkole to też się nic nie działo (-) [1,28s.]

i wróciłem do domu (-) [1,37s.] pograłem na komputerze troszkę (--/myy) [2,26s.]

następnie zjadłem obiad (-) [1,09s.] pospałem (/) [0,22s.] z godzinkę może dwie.

W analizowanym fragmencie uczeń używa 49 słów, na które składa się

87 sylab i 225 głosek. Dane te pozwalają określić tempo wypowiedzi ucznia,

które wynosi ok. 3 sylab/sek. (2,9) i ok. 8 głosek/sek. (7,5).

W wypowiedzi pojawia się w sumie 9 pauz, których łączny czas trwania

wynosi 11,79 sek., co stanowi 39,30% całości analizowanej wypowiedzi. W więk-

szości analizowanych wypowiedzi czas trwania pauz mieści się w czasie poniżej

13 sek.8. W każdym z tych przypadków czas trwania pauz nie stanowi połowy

czasu wypowiedzi. Wyjątek stanowią dwie wypowiedzi, w których czas trwania

pauz przekracza:

a) w nieznacznym stopniu połowę wypowiedzi, stanowiąc jej 51,73%;

b) w większym stopniu połowę wypowiedzi i stanowi jej 62,97%.

Analizy jakościowe pozwalają bliżej przyjrzeć się zjawisku pauz w wypo-

wiedziach uczniowskich.

4.2. Analiza jakościowa

Jakościowe elementy prowadzonej analizy dotyczą charakterystyki for-

malnej pauz w wypowiedzi. W zapisie posługuję się następującymi skrótami,

włączonymi w zapis treści wypowiedzi:

107


8 Suma wartości czasowej pauz w analizowanych wypowiedziach poszczególnychuczniów: 8,26 sek., 12,02 sek., 11,79 sek., 12,22 sek., 9,88 sek., 10,73 sek., 9,99 sek. oraz14,49 sek., 15,52 sek., 18,89 sek.

(y) – pauza wypełniona (w nawiasach dźwięki artykułowane lub jednostki

leksykalne);

(/) – bardzo krótka pauza właściwa w wypowiedzi (poniżej 0,5 s.);

(-) – krótka pauza właściwa w wypowiedzi (0,5 s. – 1,5 s.);

(--) – wydłużona pauza właściwa w wypowiedzi (powyżej 1,5 s.);

(-/y) – pauzy częściowo wypełnione.

W zamieszczonej wypowiedzi ucznia pojawiają się głównie pauzy właściwe

(8), a także jedna pauza częściowo wypełniona, brak natomiast pauz wypełnio-

nych całkowicie. W sumie w wypowiedzi ucznia pojawiło się 9 pauz. Tabela 1 za-

wiera szczegółowe informacje dotyczące pauz w wypowiedziach uczniów

biorących udział w badaniu. Z uwagi na liczbę uczestników dane te pozwalają

wskazać wyłącznie prawidłowości zjawisk dla grupy badawczej.

Tabela 1. Szczegółowe dane dotyczące pauz pojawiających się w wypowiedziach gimnazjalistów

Średnio każdy z badanych uczniów w 30 sek. wypowiedzi użył mniej niż 10

pauz (9,4). Całkowita liczba pauz pojawiających się w wypowiedziach uczniów

jest przybliżona i waha się między 8 a 12 pauzami. Brak jednak widocznych pra-

widłowości w przypadku poszczególnych rodzajów pauz. Pomimo bowiem przy-

bliżonej liczby wszystkich pauz w poszczególnych wypowiedziach, uczniowie

prezentują różne formy ich realizacji. 108

logopedyczne nr 24

Anna Cholewiak

Uczeń Liczba pauz w wypowiedzi

Liczba pauz właściwych

Liczba pauz wypełnionychcałkowicie

Liczba pauz częściowo wypełnionych

1 9 8 0 1

2 12 8 4 0

3 8 2 3 3

4 8 0 7 1

5 11 0 6 5

6 9 4 4 1

7 9 2 4 3

8 9 6 1 2

9 11 8 1 2

10 8 2 2 4

5. Wnioski

Analizy, prowadzone zgodnie z prezentowanym przebiegiem, pozwalają

wskazać latencję wypowiedzi każdego z uczniów, liczbę sylab i głosek w wypo-

wiedziach, a także scharakteryzować pojawiające się w wypowiedziach pauzy.

Analiza ilościowa umożliwia wskazanie liczby sylab i głosek w danej wypowiedzi.

Iloraz liczby głosek/sylab i czasu trwania wypowiedzi, w trakcie której te

głoski/sylaby się pojawiają, to wartość tempa wypowiedzi.

Analizy poszczególnych wypowiedzi dają następujące wyniki (Tabela 2), na

podstawie których można wyznaczyć średnie tempo wypowiedzi uczniów bio-

rących udział w badaniu. Tym samym wskazać wartość zjawiska (dla określonej

grupy badawczej), stanowiącego główny temat niniejszej pracy.

Tabela 2. Tempo wypowiedzi poszczególnych uczniów biorących udział w badaniu

Wyniki prowadzonych analiz pozwalają stwierdzić, że badani uczniowie

używają 2–3 sylab na sekundę oraz ok. 7 głosek/sek. (6,6) w trakcie budowania

wypowiedzi. Zestawienie wyników prowadzonych badań z przywołaną wcześ-

niej za Tomaszem Woźniakiem normą tempa mówienia, stanowiącą „w rozmowie 109


Uczeń Liczba sylabw wypowiedzi

Liczba głosekw wypowiedzi

Tempo wypowiedzi ucznia

sylaby/sek. głoski/sek.

1 90 264 3 sylaby/sek. 9 (8,8) głosek/sek.

2 68 132 2 (ok. 2,3) sylaby/sek. 4 (4,4) głoski/sek.

3 87 225 3 (2,9) sylaby/sek. 8 (7,5) głosek/sek.

4 79 183 3 (ok. 2,6) sylaby/sek. 6 (6,1) głosek/sek.

5 64 154 2 (ok. 2,1) sylaby/sek. 5 (ok. 5,1) głosek/sek.

6 97 240 3 (ok. 3,2) sylaby/sek. 8 głosek/sek.



9 69 164 2 (2,3) sylaby/sek. 5 (ok. 5,47) głosek/sek.

10 63 148 2 (2,1) sylaby/sek. 5 (ok. 4,93) głosek/sek.

potocznej 10–12 głosek (4–5 sylab)” (2012: 550), ujawnia oczekiwaną różnice

między ogólnie przyjętym pojęciem tempa mówienia i jego średnią wartością

a tempem wypowiedzi badanych uczniów9. Przy uwzględnieniu podczas analiz

czasu trwania pauz, stanowiących element wypowiedzi, a więc poddanie ana-

lizom dłuższych niż frazy wypowiedzeniowe odcinków mowy, wskazana wartość

(7 głosek/sek.; 2–3 sylaby/sek.) jest wartością oczekiwaną przy zestawieniu jej

z normą tempa mówienia, w trakcie którego użytkownik języka używa większej

liczby głosek i sylab na sekundę.

110

logopedyczne nr 24

Anna Cholewiak

9 Badania pilotażowe pozwalają odnieść otrzymane wyniki wyłącznie do tempa wy-powiedzi badanej grupy, nie umożliwiają wskazania ogólnej normy tempa wypowiedzi.

Bibliografia

Clark E.V., 2007, Przyswajanie języka: słownik i składnia [w:] Psychologia języka dziecka.

Osiągnięcia, nowe perspektywy, red. B. Bokus, G.W. Shugar, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk, s. 136–170.

Fudali R., 2010, Proces wychowania wyzwaniem dla szkół gimnazjalnych [w:] Edukacja

w przebiegu życia. Od dzieciństwa do starości, red. M. Kowalski, A. Olczak, Impuls,

Kraków, s. 239–250.

Grabias S., 2012, O ostrość refleksji naukowej. Przedmiot logopedii i procedury logope-

dycznego postępowania [w:] Logopedia. Wybrane aspekty historii, teorii i praktyki,

red. S. Milewski, K. Kaczorowska-Bray, Harmonia, Gdańsk, s. 56–69.

Kaczmarek L., 1977, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin.

Kurkowski Z.M., 2003, Próba sylabowa do oceny niepłynności mówienia, Instytut Fizjologii

i Patologii Słuchu, Warszawa.

Łuczyński E., 2004, Kategoria przypadka w ontogenezie języka polskiego, Wydawnictwo

Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.

Michalik M., Cholewiak A., Jagiełowicz W., 2015, Niemówienie, milczenie, przemilczenie,

pauza, czyli wielkie nic w teorii i praktyce logopedycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu

Łódzkiego, Łódź (w druku).

Nagórko A., 2010, Podręczna gramatyka języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa.

Ożóg K., 2014, Ustna odmiana języka ogólnego [w:] Współczesny język polski, red. J. Bart-

miński, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, s. 85–96.

Slobin D.I., 2007, Od użytkownika języka dziecięcego do użytkownika języka ojczystego

[w:] Psychologia języka dziecka. Osiągnięcia, nowe perspektywy, red. B. Bokus,

G.W. Shugar, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 358–373.

Śniatkowski S., 2002, Milczenie i pauza w gramatyce nadawcy i odbiorcy. Ujęcie lingwo-

edukacyjne, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej, Kraków.

Warchala J., 1991, Dialog potoczny a tekst, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Woźniak T., 2012, Niepłynność mówienia [w:] Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, red.

S. Grabias, M. Kurkowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, Lublin,

s. 549–565.

Wysocka M., 2012, Zaburzenia prozodii mowy [w:] Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, red.

S. Grabias, M. Kurkowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, Lublin,

s. 166–180.

Zyss T., Zięba A., 2015, Tempo mówienia – kilka uwag z psychiatrycznego punktu widzenia

[w:] Neurolingwistyka praktyczna, t. 1, red. T. Zyss, M. Michalik, M. Ryszka-Kurczab,

Kraków, s. 15–26.

111


PRACE KAZUISTYCZNE I ROZWIĄZANIA PRAKTYCZNE

Joanna Rosińczukpielęgniarka

Zakład Chorób Układu Nerwowego, Wydział Nauk o ZdrowiuUniwersytet Medyczny we Wrocławiu

Magdalena Kazimierska-Zającneurologopeda

Zakład Chorób Układu Nerwowego, Wydział Nauk o ZdrowiuUniwersytet Medyczny we Wrocławi

Katarzyna Kojtych-Dubecneurologopeda

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Nowej Soli

Opieka logopedyczna nad dzieckiem z zespołem Guillaina–Barré’a

Streszczenie: W zespole Guillaina–Barré’a istotna jest właściwie postawiona diagnoza, a następnie dobórmetod i technik pozwalających na odzyskanie przez dziecko utraconych funkcji. Terapia logopedyczna musiobejmować m.in. usprawnianie motoryki, usprawnianie funkcji sensorycznych, poznawczych, ćwiczenia z zakresu komunikacji czy fonacyjno-oddechowe.

Słowa kluczowe: zespół Guillaina–Barré’a, zaburzenia językowe, terapia dziecka.

Summary: In Guillain–Barré Syndrome a proper diagnosis is crucial and afterwards a selection of methodsand techniques allowing a child to regain the lost functions. A speech therapy needs to cover many, i.a.,improving motor skills as well as sensory and cognitive functions, exercises in communication and phona-tory breathing.

Keywords: Guillain–Barré syndrome, speech disorders, therapy for a child.

1. Wprowadzenie

Zespół Guillaina–Barré’a (GBS), zwany inaczej ostrą zapalną demieliniza-

cyjną polineuropatią, to choroba autoimmunologiczna, występująca zarówno 115

u dzieci, jak i u dorosłych. Choroba występuje na całym świecie, jednak różni się

częstością występowania podtypów (Lipowska, Kwieciński 2006).

Klasyczną i najczęstszą postacią GBS jest ostra polineuropatia demieliniza-

cyjna (AIDP), która w ciężkich przypadkach może przejść w formę wtórnie akso-

nalną. Wyróżnia się również rzadziej występujące formy; pierwotnie aksonalna

ruchowo-czuciowa neuropatia (AMSAN), w której dochodzi do zajęcia włókien

ruchowych i czuciowych oraz postać z zajęciem wyłącznie włókien ruchowych,

tj. pierwotnie aksonalna ruchowa neuropatia – AMAN (Drac 2007: 91 i 100).

Za przyczynę uważa się odpowiedź immunologiczną na poprzedzającą ze-

spół infekcję wirusową (Pithadia, Kakadia 2010). Zmiany anatomopatologiczne

polegają na demielinizacji korzeni i pni nerwów obwodowych (Strange, Ahrens

2003).

2. Objawy kliniczne

Początkowym objawem klasycznej demielinizacyjnej postaci GBS (AIDP) jest

zwykle systematyczne osłabienie mięśni kończyn (najczęściej kończyn dolnych)

z osłabieniem lub zniesieniem odruchów głębokich (Strange, Ahrens 2003: 27).

Niedowłady mogą narastać i w ostrych przypadkach prowadzić do porażenia

czterokończynowego z porażeniem mięśni twarzy i zajęcia mięśni tułowia. Do

niewydolności oddechowej dochodzi w sytuacji, gdy porażenie wiotkie dotyka

nerwów międzyżebrowych i nerwu przeponowego.

Możemy wyróżnić trzy fazy w przebiegu choroby: fazę postępującą (zwykle

krótsza niż 2–3 tygodnie), fazę plateau (ok. 10–14 dni) i fazę zdrowienia (może

trwać 6–14 miesięcy) (Lipowska, Kwieciński 2006: 63).

W przypadku ciężkich przebiegów GBS mogą wystąpić również objawy

ze strony nerwów czaszkowych. Porażenia nerwu twarzowego lub zaburzenia

połykania mogą być pierwszym objawem choroby. Najczęściej zajęte są: nerw

odwodzący i zewnętrzna część nerwu okoruchowego. Występuje osłabienie

żwaczy, parestezje wokół ust, języka albo żuchwy. Mowa chorych jest zaburzona

i z uwagi na przyczynę i charakter występujących trudności, w zależności od

nasilenia choroby, zaburzenia te można określić jako dysartrię lub anartrię. Trud-

ności połykania w związku z niedowładem nerwu błędnego są wczesnym obja-

wem choroby i występują u większości pacjentów (Drac 2007).

Występowanie GBS u dzieci, w tym noworodków, przebiega zwykle w po-

staci łagodniejszej niż u dorosłych, ale u niektórych chorych dzieci może rozwi-

nąć niewydolność oddechową. Rozpoczyna się na ogół od niedowładu kończyn

dolnych, który następnie uogólnia się. Towarzyszą mu objawy czuciowe w po-116

logopedyczne nr 24Joanna Rosińczuk,

Magdalena Kazimierska-Zając, Katarzyna Kojtych-Dubec

staci bólu okolicy lędźwiowej i kończyn dolnych oraz parestezje. Częściej poja-

wiają się także objawy ze strony OUN. Objawy ubytkowe, tj. niedowład stóp, wy-

drążone stopy, są zwykle trwałe (Czochańska 1985).

3. Leczenie

Zakres i rodzaj zastosowanego leczenia zależy od stopnia nasilenia objawów

klinicznych oraz od fazy choroby. Przebieg kliniczny może być ciężki, a nawet

śmiertelny, stąd pozytywne wyniki leczenia w dużym stopniu zależą od możli-

wości zastosowania intensywnej terapii w ostrym okresie choroby. Pierwszym

leczeniem, które przynosi korzystne efekty, jest zastosowanie plazmaferezy (Czo-

chańska 1985). Około 40% pacjentów hospitalizowanych z GBS wymaga rehabi-

litacji szpitalnej (Burns 2008). Wszystkich chorych z niedowładem obejmuje się

fizjoterapią w postaci kinezyterapii, zabiegów fizykalnych, masaży. Przy niedo-

władach mięśni twarzy należy włączyć terapię neurologopedyczną.

4. Diagnostyka i terapia

W celu przeprowadzenia diagnostyki można stosować wywiad z opieku-

nami dziecka (np. Kwestionariusz opracowany przez Barbarę Winczurę) oraz

kwestionariusz badania aparatu ustno-twarzowego (opracowany przez Rodolfo

Castillo Moralesa).

Terapia logopedyczna powinna obejmować wiele aspektów: usprawnianie

motoryki, usprawnianie funkcji sensorycznych, poznawczych, ćwiczenia z za-

kresu komunikacji, ćwiczenia fonacyjno-oddechowe.

W zależności od potrzeb należy stosować różne techniki i metody terapeu-

tyczne:

• Ustno-twarzową terapię regulacyjną według koncepcji Rodolfo

Castillo Moralesa w celu: nauki kontroli szczęki, poprawienia napięcia mięśni

mimicznych, stymulacji do sprawniejszego połykania, wzmożenia napięcia

mięśnia okrężnego warg i żuchwy, aktywizacji bocznych ruchów języka, zmniej-

szenia nadmiernego ślinienia. Proponowane ćwiczenia – masaż punktów neu-

romotorycznych, praca kierunkowa na mięśniach twarzy, masaż wewnątrzustny

(Castillo-Morales 1992).

• Integrację Odruchów Twarzy według metody dr Swietłany Masgu-

towej w celu całkowitego domknięcia ust i nauki żucia. Proponowane ćwiczenia – 117


gładzenie w obrębie linii mięśnia okrężnego ust, masaż wzdłuż linii żuchwy, re-

gulacja pozycji ułożenia żuchwy (Masgutowa, Regner 2013).

• Metodę Knillów w celu: wyczuwania własnego ciała, wydłużania czasu

koncentracji uwagi, rozbudzenia poczucia sprawstwa. Proponowane ćwiczenia –

z programem I i II, rozpoznawanie części ciała, badanie ciała przez dotyk (Knill,

Knill 1995).

• Muzykoterapię w celu: zaspokajania potrzeby bezpieczeństwa, zmniej-

szania napięcia psychoruchowego, poziomu lęku, pobudzania ekspresji własnych

uczuć. Przykładowe ćwiczenia – gra na instrumentach muzycznych z pomocą

terapeuty, ćwiczenia muzyczno-ruchowe, słuchanie wybranych utworów mu-

zycznych, relaksacja przy muzyce.

• Zabawy paluszkowe w celu lepszego koncentrowania się na wykony-

wanych czynnościach, nauki naprzemienności w komunikacji, pogłębiania więzi

emocjonalnej. Przykładowe ćwiczenia – wierszyki połączone ze stymulacją dłoni

(Sąsiadek 2005).

• Metodę Ruchu Rozwijającego Veroniki Sherborne w celu – wzmoc-

nienia poczucia bezpieczeństwa, zaufania do innych, poczucia sprawstwa, świa-

domości własnego ciała, umiejętności nawiązywania kontaktów. Przykładowe

ćwiczenia – dotykanie, masowanie z pomocą nauczyciela i nazywanie części ciała,

ćwiczenia wyczuwania rąk i nóg przez dotykanie z pomocą terapeuty dłonią i stopą

podłoża, ćwiczenia wyczuwania twarzy („witanie się” z uszami, nosem swoim i te-

rapeuty), ćwiczenia pokazywania i nazywania min w lustrze (Sherborne 2006).

• Stymulację polisensoryczną według pór roku „Poranny krąg” w celu:

stymulacji zmysłu wzroku, słuchu, smaku i zapachu, budowania zaufania i poczucia

bezpieczeństwa. Przykładowe ćwiczenia – stymulacja zmysłu węchu lampką za-

pachową dobraną do panującej pory roku (wiosna – olejek cytrynowy, lato – olejek

różany, jesień – olejek lawendowy, zima – olejek miętowy), stymulacja dłoni poprzez

masaż dłoni oliwką zapachową i spotkanie z żywiołami (wiosna – rozcieramy na

dłoniach dziecka glinę, lato – zapalamy świecę lub lampion, który kojarzy się z cie-

płem, jesień – rozwiewamy wentylatorem suche liście, zima – demonstrujemy

wodę w różnych stanach skupienia), stymulacja zmysłu słuchu poprzez grę na

charakterystycznych dla danej pory roku instrumentach muzycznych (wiosna –

bęben, lato – gong, jesień – dzwonki rurowe, zima – dzwonki i trójkąt), stymulacja

zmysłu wzroku podczas zapalenia lampki w zaciemnionym pomieszczeniu oraz

poprzez zapalenie lampy nadfioletowej i pokazywanie przedmiotów fosforyzują-

cych, stymulacja zmysłu smaku poprzez podanie niewielkiej symbolicznej ilości je-

dzenia o smaku odpowiednim do panującej pory roku (wiosna – cytryna z cukrem,

lato – słodka wiśniowa konfitura, jesień – miód lub krem orzechowy, zima – mię-

towe pastylki) (Kielin 1999).118



• Ergoterapię w celu: rozwoju i usprawnienia funkcji ręki, stymulowania

percepcji ręki. Przykładowe ćwiczenia – masaż opuszków palców, dłoni przedmio-

tami o zróżnicowanej fakturze, temperaturze i konsystencji, przekraczanie linii

środka ciała, malowanie dłońmi farbami o zróżnicowanej konsystencji (Nawrot 1973).

• Integracja sensoryczna według dr Anny Jean Ayres w celu: uspraw-

nienia koordynacji wzrokowo-ruchowej, integracji przedsionka, czucia ciała oraz

jego ruchów w przestrzeni. Przykładowe ćwiczenia – obserwowanie przedmiotu

w różnych odległościach, śledzenie wzrokiem poruszających się przedmiotów, na

piłce rehabilitacyjnej w różnej pozycji (balansowanie na plecach, na brzuchu, pod-

pór na rękach z podniesioną głową), zabawy na huśtawce, mające na celu prze-

kraczanie linii środka, masaż przedmiotami o zróżnicowanej fakturze (Ayers 2015).

• Masaż logopedyczny w celu: odwrażliwiania okolic oralnych (żuchwa,

policzki, mięsień okrężny warg, przestrzeń podjęzykowa). Przykładowe ćwiczenia

– odwrażliwiające okolice oralne.

• Techniki poprawy funkcji pokarmowych w celu: stymulacji śluzówki

wnętrza jamy ustnej, nauki żucia, nauki przyjmowania pokarmu, przygotowania

do połykania odżywczego. Przykładowe ćwiczenia – podawanie pokarmów

o zróżnicowanym smaku (kwaśny, słony, słodki), konsystencji papkowej (kisiel,

jogurt), ćwiczenie żucia przez podawanie niewielkich ilości pokarmu na zęby

trzonowe (żelki, kabanosy, brokuły).

• Techniki budowania podstawowych operacji myślowych w celu

usprawniania rozumienia mowy. Przykłady ćwiczeń – kategoryzacji, mające na

celu rozumienie przestrzeni, pamięci sekwencyjnej.

• Symultaniczno-Sekwencyjna Nauka Czytania według Metody Kra-

kowskiej w celu rozwijania i wspierania wokalizacji. Przykładowe ćwiczenia –

zestaw językowych ćwiczeń słuchowych, praca z książeczkami z serii „Kocham

czytać” (Cieszyńska 2012)

• Elementy kinezyterapii oddechowej; metoda AFE w celu wspierania

oddechu poza respiracją i zwiększania przepływu wydechowego. Przykładowe

ćwiczenia: terapeuta umieszcza jedną dłoń w okolicach kątów żebrowo-prze-

ponowych dziecka (na dole klatki piersiowej), aby ustabilizować przeponę, drugą

dłonią natomiast wykonuje nacisk na górną część klatki piersiowej, „pogłębiając”

własny wydech dziecka. Pod wpływem nacisku plastyczna klatka piersiowa

odkształca się, co pozwala na „wyciśnięcie” wydzieliny zalegającej w drogach

oddechowych i utrudniającej oddychanie. Następnie wywołuje się u dziecka od-

ruch kaszlu, co pozwala na „wyrzucenie” wydzieliny z dróg oddechowych, a jeśli

kaszel nie jest wystarczająco efektywny, wydzielinę należy odessać. Skutecz-

ność zabiegu można sprawdzić już podczas jego wykonywania, jak również

zaraz po jego zakończeniu. Podczas prawidłowo wykonywanego drenażu można 119


usłyszeć wyraźny dźwięk, świadczący o tym, że wydech dziecka został faktycz-

nie pogłębiony, jest więc skuteczniejszy i pozostawia więcej miejsca dla nastę-

pującego po nim wdechu. O skuteczności zabiegu świadczy również pojawienie

się wydzieliny, która czasem bywa nawet „wyrzucana” z dróg oddechowych

z dużą siłą (www.wcześniak.pl).

U dziecka z GBS poddanego półtorarocznej terapii rediagnoza wykazała po-

prawę w zakresie odruchowych reakcji oralnych oraz fizjologii oralnej, czasu kon-

centracji uwagi, funkcji poznawczych mowy, koordynacji wzrokowo-ruchowej,

zainteresowania otaczającym światem, orientacji w przestrzeni oraz w schema-

cie własnego ciała. Dziecko sygnalizuje wybrane komunikaty mimiką twarzy

i gestami. Pojawiła się duża ilość dźwięków: mlaskanie, kląskanie, głośniejszy

płacz, śmiech oparty na zwarciu obsady z podniebieniem miękkim. Nastąpił roz-

wój dźwięków wokalicznych podobnych do /e/ i /y/. Obserwuje się ruchy narzą-

dów artykulacyjnych do artykulacji samogłosek.

5. Wnioski

Praca z dzieckiem z zespołem GBS jest niewątpliwie wyzwaniem dla logo-

pedy. Trudności pojawiają się już na etapie dobierania narzędzi diagnostycznych.

Należy pamiętać, iż intelekt rozwija się prawidłowo, natomiast ciało nie zezwala

na wykonywanie najprostszych czynności bez pomocy osób trzecich. Tylko opra-

cowanie indywidualnego programu terapii z wykorzystaniem wielu metod po-

zwala na uporządkowanie działań, które są niezbędne do pełnowymiarowego

rozwoju dziecka. Terapia dziecka z GBS powinna obejmować wszystkie sfery roz-

woju, a działania terapeutów muszą się wzajemnie uzupełniać. Niezbędna pod-

czas terapii jest sumienna i sukcesywna kontynuacja ćwiczeń przez rodziców.

Tylko takie postępowanie przyczyni się do maksymalnego rozwoju dziecka.

Bibliografia

Ayers A.J., 2015, Dziecko a integracja sensoryczna, Harmonia, Gdańsk.

Burns T.M., 2008, Guillain-Barré Syndrome, „Seminars in Neurology“, Vol. 28, Iss. 2,

s. 152–167.

Castillo-Morales R., 1992, Die orofaziale Regulationstherapie. Kommunikation, Pflaum

Verlag, Munchen.

Cieszyńska J., 2012, Kocham czytać, Zeszyt 1–18, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków.120



Czochańska J., Neurologia dziecięca, Państwowe Zakłady Wydawnictw Lekarskich,

Warszawa 1985, s. 52–54.

Drac H., 2007, Zespół Guillaina-Barrégo oraz przewlekła zapalna poliradikuloneuropatia

demielinizacyjna [w:] Neuroimmunologia kliniczna, red. J. Losy, Wydawnictwo Czelej,

Lublin, s. 61–67.

Kielin J., 1999, Rozwój daje radość, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk.

Knill M., Knill Ch., 1995, Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja,

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa.

Lipowska M., Kwieciński H., 2006, Zespół Guillaina-Barrégo, „Przewodnik Lekarza”, nr 9,

s. 59–65.

Masgutowa S., Regner A., 2013, Rozwój mowy dziecka w świetle integracji sensomoto-

rycznej, Wydawnictwo Continuo, Wrocław.

Nawrot J., 1973, Ergoterapia w wychowaniu dziecka upośledzonego fizycznie, Państwowe

Zakłady Wydawnictw Lekarskich, Warszawa.

Pithadia A.B., Kakadia N., 2010, Guillain-Barré Syndrome (GBS), „Pharmacological Reports“,

Vol. 62, s. 220–232.

Sąsiadek K., 2005, Zabawy paluszkowe, Media Rodzina, Poznań.

Sherborne W., 2006, Ruch rozwijający dla dzieci, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Strange G., Ahrens W., 2003, Medycyna ratunkowa wieku dziecięcego, red. wyd. pol. J. Ja-

kubaszko, Urban&Partner, Wrocław.

http://wczesniak.pl/dla-rodzicow-wczesniakow/zdrowie wczesniaka/rehabilitacja/kine

zyterapia-metoda-afe (9.01.2016).

121


Dagmara Bednarekneurologopeda

Zespół Szkół Specjalnych nr 2 w Sosnowcu,Przedszkole Miejskie nr 1 w Będzinie

Zaburzenia rozumienia mowy u dziecka w wieku przedszkolnym.

Studium przypadku

Streszczenie: W artykule podjęto problematykę wczesnej diagnozy i terapii dzieci z poważnymi zaburze-niami rozumienia mowy. Na przykładzie 5-letniej dziewczynki pokazano konsekwencje zbyt późnego objęciadziecka właściwą pomocą specjalistyczną. Zaprezentowano próbę diagnozy różnicowej między centralnymizaburzeniami procesów przetwarzania słuchowego (CAPD) a afazją percepcyjną.

Słowa kluczowe: zaburzenia centralnych procesów przetwarzania słuchowego, afazja percepcyjna, zabu-rzenia zachowania, diagnoza różnicowa.

Summary: In the article, the issue of an early diagnosis and therapy treatment of children with the severedisorder of speech understanding has been discussed. Taking a 5 year old girl as an example, the conse-quences of a too late proper specialized care provided to a child have been shown. An attempt of a diffe-rential diagnosis between Central Auditory Processing Disorder (CAPD) and perceptual aphasia has alsobeen presented.

Keywords: Central Auditory Processing Disorder, perceptual aphasia, behavior disorders, differential diagnosis.

Gdyby wszyscy mieli po cztery jabłka

Gdyby wszyscy byli silni jak konie

Gdyby wszyscy

byli jednakowo bezbronni w miłości

Gdyby każdy miał to samo

nikt nikomu nie byłby potrzebny.

J. Twardowski „Sprawiedliwość” 123

1. Wprowadzenie

W codziennej pracy logopedy spotykam coraz częściej dzieci, z którymi

trudno jest nawiązać kontakt werbalny. Nie potrafią odpowiedzieć na podsta-

wowe pytania dotyczące codziennych wydarzeń lub udzielają odpowiedzi nie-

związanych z tematem rozmowy. Jest to zjawisko niepokojące, wskazujące na

problem z rozumieniem mowy. Dysfunkcje w zakresie odbioru komunikatów

werbalnych wywołują negatywne emocje u dzieci i są przyczyną nieprawidło-

wych zachowań. Dzieci te postrzega się jako niegrzeczne lub wycofane.

Analiza przypadku przedstawiona w artykule ma na celu zwrócenie uwagi

na potrzebę wczesnego rozpoznawania zaburzeń rozumienia mowy, co spowo-

duje zahamowanie procesu nieprawidłowego rozwoju dziecka w pozostałych

sferach i oszczędzi mu wielu frustracji. Niedopuszczalna jest sytuacja, kiedy

takie dziecko uczęszcza do przedszkola masowego bez diagnozy, bez orzeczenia

o potrzebie kształcenia specjalnego i bez wsparcia jego rozwoju przez specja-

listów. A tak się niestety nadal zdarza.

Jeżeli u małego dziecka obserwujemy poważne problemy z rozumieniem

komunikatów słownych i zahamowanie rozwoju mowy czynnej, wstępna dia-

gnoza opóźniony rozwój mowy, powinna obligować do natychmiastowego do-

stosowania oddziaływań do specyfiki rozwoju dziecka i do dalszej diagnozy

ukierunkowanej na przyczynę zaburzeń słuchowych.

W artykule przedstawiłam diagnozę logopedyczną 5-letniej dziewczynki,

uczęszczającej do przedszkola masowego, u której wystąpiły poważne problemy

z rozumieniem mowy. Podczas badań pojawiło się pytanie, czy obserwowane

dysfunkcje wynikają z ryzyka centralnych zaburzeń przetwarzania słuchowego,

czy jest to afazja percepcyjna? Odróżnienie obu jednostek, gdy nie możemy

jeszcze przeprowadzić badań audiologicznych, staje się bardzo trudne. Jeżeli

jednak chcemy wcześnie diagnozować dzieci, musimy szukać rozwiązań wśród

metod, którymi dysponujemy jako logopedzi. Jedną z nich może być diagnoza

różnicowa, w tym przypadku oparta na analizie zjawisk językowych występują-

cych w mowie dziecka, na reakcjach na bodźce słuchowe oraz innych aspek-

tach, które możemy opisać w danym zaburzeniu.

124

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

2. Centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego a afazja percepcyjna

Analizując definicję centralnych zaburzeń przetwarzania słuchowego oraz

definicję afazji percepcyjnej pojawia się problem, ponieważ dwie odrębne jed-

nostki opisywane są w taki sam sposób. Centralne zaburzenia przetwarzania

słuchowego definiuje się jako „[…] niemożność pełnego wykorzystania słysza-

nego sygnału akustycznego przy prawidłowym jego odbiorze w strukturach ob-

wodowych” ( Katz 1992, za: Skoczylas i in. 2012: 51).

Podobną definicję odnajdujemy u Zofii Kordyl, która opisując niedokształ-

cenie mowy o typie afazji percepcyjnej, zwraca uwagę, że zaburzenie to roz-

poznajemy u dziecka, które słyszy, choć może nie rozumieć mowy (Kordyl 1968,

za: Paluch, Drewniak-Wołosz, Mikosza 2008).

Elżbieta Stecko, za Olgą Prawdiną, używa nazwy alalia sensoryczna, opi-

sując ją jako „[…] korowe zaburzenie funkcjonowania słuchowego analizatora

mowy, przy dostatecznie dobrym poziomie słuchu peryferycznego i prawidło-

wym rozwoju intelektualnym” (Prawdina 1973, za: Stecko 1996: 34).

Powyższe definicje zawierają dwie ważne informacje:

1. Sygnał akustyczny w strukturach obwodowych jest odbierany na do-

brym poziomie.

2. Sygnał wysyłany do struktur korowych nie jest w pełni wykorzystany, co

powoduje zaburzenia rozumienia mowy.

Należy wyjaśnić, że czysta postać afazji percepcyjnej występuje jedynie

w postaci nabytej. W afazji rozwojowej, której dotyczy artykuł, zawsze pojawią

się zaburzenia ekspresji mowy, gdyż jest to nieunikniony efekt nieprawidłowego

odbioru.

W literaturze spotykamy najczęściej podział ogólny na:

— afazję motoryczną,

— afazję percepcyjną,

— afazję mieszaną (Paluch, Drewniak-Wołosz, Mikosza 2008).

Termin afazja rozwojowa przyjęty jest w medycznej klasyfikacji zaburzeń

psychicznych, która wymienia typ ekspresyjny lub recepcyjny (Międzynarodowa

Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Zaburzeń Psychicznych ICD-10). W artykule 125

Zaburzenia rozumienia mowy u dziecka w wieku przedszkolnym

używam nazwy afazja percepcyjna określającej afazję rozwojową, percepcyjno-

-ekspresyjną ze znaczną przewagą objawów sensorycznych.

Niezwykle trudne staje się odróżnienie CAPD od afazji percepcyjnej. Objawy

niedosłuchu centralnego są pod wieloma względami podobne do tych, które

obserwujemy w afazji percepcyjnej. Dopiero szersza definicja CAPD oraz pra-

widłowy przebieg diagnozy pozwala odróżnić oba zaburzenia.

Zespół ekspertów powołanych w ramach American Speech, Language and

Hearing Association opracował definicję CAPD, która mówi, że jest to „zauwa-

żalne zaburzenie w jednej lub więcej grupach mechanizmów i procesów zwią-

zanych z różnorodnymi zachowaniami słuchowymi” (Keith 2004: 9).

Badania CAPD obejmują:

1. Wywiad.

2. Obserwację dziecka, a przede wszystkim jego reakcje na różne bodźce

słuchowe.

3. Badania audiologiczne:

— audiometrię tonalną, audiometrię mowy, impedancyjną,

— testy oceny procesów czasowych,

— testy oceny lokalizacji i lateralizacji,

— rozumienie jednouszne mowy o niskiej redundancji,

— rozumienie bodźców rozdzielonych obuusznie,

— interakcję słyszenia obuusznego,

4. Mierniki patologii mowy – języka (Keith 2004).

W badaniu centralnych zaburzeń przetwarzania słuchowego mamy możli-

wość zastosowania baterii testów, które zminimalizują wpływ czynników poza-

słuchowych na wynik badania. Nie dysponujemy takimi narzędziami, jeżeli

podejrzewamy u dziecka afazję percepcyjną. W tej sytuacji możemy wykorzystać

jedynie wywiad i obserwację reakcji słuchowych. W badaniach audiologicznych

należy wykonać, w miarę możliwości, audiometrię tonalną, audiometrię mowy,

impedancyjną, aby wykluczyć poważne uszkodzenie słuchu. Ważnym czynnikiem

diagnostycznym w takiej sytuacji jest analiza próbek mowy dziecka.

Sytuacja jest bardzo trudna, gdy mamy do czynienia z małym dzieckiem,

u którego reakcje słuchowe dają wrażenie głuchoty lub są zmienne, a analiza

mowy jest jeszcze niemożliwa. Wtenczas pozostaje nam jedynie oprzeć się na

wywiadzie oraz na wnikliwej obserwacji dziecka w różnych sytuacjach natural-

nych i eksperymentalnych.

Mimo utrudnionej diagnozy warto jak najwcześniej podejmować tę próbę.

Już w wieku niemowlęcym można zaobserwować nieprawidłowości w rozwoju126

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

dziecka, wskazujące na ryzyko wystąpienia zaburzeń słuchowych. Zachowania

takie opisały w swoim artykule Olga Przybyla i Katarzyna Kasica-Bańkowska

(2012).

W najwcześniejszym okresie (do 12. miesiąca życia) rodzice często zauważali

u dzieci, u których w późniejszym czasie zdiagnozowano centralne zaburzenia

przetwarzania słuchowego, niewłaściwe reakcje lub brak reakcji na niektóre

dźwięki otoczenia. Niemowlęta sprawiały wrażenie bardzo cichych, wręcz nie-

obecnych lub nadmiernie pobudzonych, reagujących zbyt gwałtownie na dobie-

gające dźwięki. Po osiągnięciu 12. miesięca życia, dzieci te mówiły mniej niż ich

rówieśnicy. W okresie przedszkolnym duże trudności sprawiała im nauka wier-

szyków i słów piosenek, występowały trudności z utrzymaniem uwagi.

Dzieci, u których dostrzec można symptomy niedosłuchu centralnego, wy-

magały często powtórzenia odczytywanych treści czy też dodatkowych pomocy

(wizualnych lub dotykowych). Rodzice zauważyli, że ich pociechy nie lubiły, gdy

czytali im bajki i zdecydowanie wolały zabawy manipulacyjne oraz oglądanie te-

lewizji. Na tle grupy uwidaczniały się nietypowe reakcje, np. zatykanie uszu rękami

podczas głośnych dźwięków. Dzieci te były często postrzegane jako emocjonalnie

niedojrzałe. W zerówce i w szkole podstawowej miały problemy z opanowaniem

nauki czytania i pisania. Nie pozwalała na to głównie niska świadomość fonolo-

giczna, która u zdrowych dzieci nie stanowi większego problemu.

Zaburzona uwaga słuchowa, jak podaje B. Solowska, objawia się często

męczliwością, nadmiernym pobudzeniem, spadkiem nastroju i małą tolerancją

na frustracje. Obserwuje się także u tych dzieci tendencję do wycofywania się

i brak motywacji do działania (Solowska 2014: 128). Niektórzy uczniowie z zabu-

rzeniami centralnego przetwarzania słuchowego potrafią dobrze funkcjonować

przez pierwsze lata szkoły podstawowej, ponieważ rekompensują braki w rozu-

mieniu mowy pomocami wizualnymi, mową ciała nauczyciela itp.

3. Opis przypadku

Diagnoza logopedyczna dotyczy 5-letniej dziewczynki uczęszczającej do

przedszkola masowego. Dziecko zostało zgłoszone na badanie przez wycho-

wawcę z powodu znacznych ograniczeń w komunikacji z otoczeniem. Dziew-

czynka nie reagowała na większość kierowanych do niej wypowiedzi słownych.

Mowa czynna była bardzo słabo wykształcona. Na plan pierwszy wysuwały się

jednak zaburzenia zachowania i emocji. Problem potwierdził się podczas logo-

pedycznych badań przesiewowych. Diagnoza miała na celu ustalenie przyczyny

tak poważnych ograniczeń w rozumieniu mowy. 127


Zakres badań:

1. Obserwacja dziecka.

2. Wywiad z matką.

3. Szczegółowe badanie logopedyczne.

a) analiza próbki mowy dziecka,

b) testy logopedyczne,

4. Sformułowanie diagnozy logopedycznej i programu terapii.

W badaniach wykorzystano:

1. Przesiewowy Test Logopedyczny Zbigniewa Tarkowskiego,

2. Test AFA- Skala,

3. Kartę badania motoryki artykulacyjnej Elżbiety Marii Minczakiewicz,

4. Logopedyczny Test dla dzieci i młodzieży Iwony Michalak-Widery,

3.1. Badanie logopedyczne

Dziecko zostało poddane dokładnej obserwacji oraz szczegółowemu ba-

daniu logopedycznemu po uzyskaniu niskiego wyniku w Przesiewowym Teście

Logopedycznym Zbigniewa Tarkowskiego.

Analiza ilościowa testu:

Podtest „Rozumienie zdań”: 0 pkt. (na 5 pkt. możliwych do uzyskania).

Podtest „Słownik”: 9 pkt. (na ok. 20 pkt.).

Podtest „Gramatyka”: 0 pkt. (na 8 pkt.).

Podtest „Wymowa”: 8 pkt. ( na 20 pkt.).

Razem 17 pkt. – wynik niski.

Dziewczynka nie wykonała ani jednej próby dotyczącej rozumienia i gra-

matyki.

Uzyskane wyniki wskazują na znacznie opóźniony rozwój mowy głównie

w sferze rozumienia oraz na niewykształcenie się systemu gramatycznego. Jest

to wstępna, bardzo ogólna diagnoza, która obliguje do podjęcia natychmiastowej

terapii i wykonania szeregu dodatkowych badań w celu ustalenia przyczyny

opóźnionego rozwoju mowy u dziecka.

128

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

3.2. Obserwacja dziecka

Zachowanie w przedszkolu

W przedszkolu dziewczynka miała duże problemy z adaptacją do nowych

warunków. Nie bawiła się z innymi dziećmi, nie nawiązywała z nikim kontaktu.

Podczas pobytu w placówce była skoncentrowana wyłącznie na samotnej za-

bawie. Przez dwa lata nie zapamiętała imion dzieci ze swojej grupy. Zwracała

się do nich: chłopczyku, dziewczynko. Nie pamiętała również imion pań w przed-

szkolu, oprócz imienia wychowawczyni, którego używała zwracając się do in-

nych osób na terenie placówki. Nie uczestniczyła w zajęciach grupowych. Nie

potrafiła skupić uwagi na komunikatach słownych. Gdy nauczyciel czytał bajkę,

odchodziła po chwili do swoich zabaw. Nie była zainteresowana tą formą spę-

dzania czasu. Nie wykazywała zainteresowań poznawczych.

Rozwój społeczny dziewczynki był znacznie opóźniony. Nie przestrzegała

żadnych norm. Każda próba wyegzekwowania prawidłowego zachowania koń-

czyła się krzykiem i agresją w stosunku do nauczyciela lub dzieci. Często nie

mogła się zorientować w tym, co aktualnie się wokół niej dzieje. Nie rozumiała,

że nie wszystkie zabawki należą do niej. Zabierała dzieciom ich rzeczy i wpadała

w złość, gdy musiała je oddać. Ciągłe sytuacje, których nie rozumiała, powodo-

wały napięcie i frustracje. Pojawiało się wówczas niewłaściwe zachowanie. Oka-

zało się to dużą przeszkodą w nabywaniu wiedzy i umiejętności. Dziewczynkę

postrzegano jako dziecko niegrzeczne, krnąbrne.

Jej ulubionym zajęciem były prace manualne z wykorzystaniem mas pla-

stycznych, ale najczęściej nie rozumiała polecenia dotyczącego zadania, jakie

ma wykonać. Bardzo gwałtownie reagowała na głośne dźwięki oraz na hałas

w sali, zatykając uszy i krzycząc: cicho.

W gabinecie logopedycznym również pojawiały się problemy z nawiąza-

niem kontaktu z dzieckiem. Każde badanie trwało bardzo długo i często było

przerywane. Nie wszystkie zadania testowe można było przeprowadzić, ponie-

waż dziewczynka nie rozumiała poleceń. Często wpadała w złość i odmawiała

współpracy. Koncentrowała uwagę na wybranej zabawce i trudno było zainte-

resować ją czymś innym. Zdarzało się, że mówiła szeptem. Podczas gry na in-

strumentach zatykała uszy, krzycząc: przestań.

129


3.3. Dane uzyskane z wywiadu

Dziewczynka wychowuje się w pełnej rodzinie o dobrym statusie material-

nym. Matka będąc w ciąży miała 26 lat. Oboje z mężem pracują, mimo to sami

starają się zajmować wychowaniem dziecka. Mają dobry kontakt z dziewczynką.

Dane dotyczące rozwoju dziecka:

— Okres prenatalny – dziecko urodzone z pierwszej ciąży przebiegającej

prawidłowo. Matka nie chorowała i nie przyjmowała żadnych lekarstw.

— Okres okołoporodowy – dziecko urodzone siłami natury. Waga 3400 kg.

Otrzymało 9 punktów APGAR. Było okręcone pępowiną wokół szyi.

— Okres pourodzeniowy – rozwój fizyczny dziecka przebiegał prawidłowo.

Rozwój mowy

Okres gaworzenia matka datuje na ok. 5., 6. miesiąc, natomiast okres wy-

razu na 1,5. roku. Zdaniami dziewczynka zaczęła mówić dopiero w wieku 4,5 lat,

gdy była już objęta terapią logopedyczną. Matka podała również informację, że

dziecko w wieku 2 lat przestało nagle mówić. Twierdziła, że mogło to być zwią-

zane z bardzo niekorzystnymi dla dziewczynki sytuacjami, które się wtenczas

pojawiły (długie nieobecności matki w domu, praca w systemie zmianowym).

Wydarzenia te zbiegły się z pójściem dziecka do przedszkola.

Matka bardzo wcześnie zauważyła u córki niewłaściwe zachowania. Ataki

agresji pojawiały się już po ukończeniu przez dziewczynkę 1. roku życia. Podczas

napadu złości biła osoby znajdujące się w jej najbliższym otoczeniu, krzyczała,

płakała, rzucała się na ziemię. Żadne próby uspokojenia dziecka nie przynosiły

pożądanego efektu.

Jednocześnie z nasilającymi się zaburzeniami zachowania matka obserwo-

wała brak reakcji na polecenia oraz znacznie opóźniony rozwój mowy czynnej.

3.4. Charakterystyka mowy dziecka

Analizę wypowiedzi przeprowadzono opierając się na nagraniu dziecka w sy-

tuacji gabinetu logopedycznego. Zawiera ono dialog i nazywanie obrazków.

Poprawność wypowiedzi

Dziewczynka nie wymawia poprawnie wszystkich głosek. W mowie dziecka

obserwujemy substytucje: sz→ s, ż→ z, cz→ c, dż→ dz, r→ l, f→ h, v→ h lub ł. Na tle130

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

obserwowanych zaburzeń jest to jednak problem drugoplanowy. Pozostałe dźwię-

ki artykułuje prawidłowo. Mimo to popełnia bardzo wiele błędów, zniekształcając

brzmienie słów. Parafazje fonemiczne są więc głównym czynnikiem wpływającym

na niezrozumiałość wypowiedzi dziecka. W mowie dziewczynki obserwujemy:

— skracanie dłuższych wyrazów przez opuszczanie pierwszej głoski lub sy-

laby, np. leko – mleko, suje – rysuje.

— omijanie, dodawanie lub zamiana głoski lub sylaby w wyrazie, np. narysolo-

wałam – narysowałam, talelke – tabletkę, piłek – piłka, hosy – włosy, piat-

kownica – piaskownica, choika – choinka, nozycek – nożyczki, soske – książkę.

W wypowiedziach są również takie zespoły dźwięków, których nie można

przyporządkować żadnym znanym słowom. Dziecko nigdy samodzielnie nie po-

prawia błędnie artykułowanych wyrazów. Natomiast potrafi powtórzyć prawid-

łową ich formę. Próby te nie przynoszą jednak nigdy trwałych efektów.

W celu uzupełnienia informacji na temat sprawności realizacyjnych wyko-

rzystałam także Logopedyczny test dla dzieci i młodzieży Iwony Michalak-Widery.

Badanie to nie przyniosło jednak dodatkowych informacji o nieprawidłowościach

fonetycznych, oprócz tych, które już opisałam. Było natomiast dobrym narzę-

dziem do obserwacji zaburzeń nominacji u dziecka.

Zaburzenia nominacji

Słownik dziecka zawiera głównie rzeczowniki, czasowniki i niewiele innych

części mowy. W miarę nawiązywania kontaktu z dziewczynką zaczęły pojawiać

się w jej mowie nowe słowa i można było obserwować coraz lepsze możliwości

wypowiadania się. Przy próbach nazywania przedmiotów obserwowałam obok

nazw prawidłowych określenia przez podanie funkcji, np. lampa – gaśnie, ale

najczęściej były to luźne skojarzenia, np.:

szalik – będzie śnieg i będzie zima,

wieszak – ubranka,

jeże – takie kolce, będzie boleć,

czajnik – takie mamy w domu,

auto – ciocia auto ma,

sanki – tata pomoże,

cebula – nie lubię jeść, to jest ohyda.

Pojawiały sie także parafazje semantyczne, np. na choinkę mówiła Mikołaj,

na ziemniaki obiad, a na dżem chleb. Często jakiś przedmiot, wywołujący u dziec-

ka emocje, był impulsem do pojawienia się potoku słów, z którego nie dało się

wyłowić żadnej treści. 131


W zakresie nazw czynności używała tylko podstawowych czasowników.

Pojawiały się nadal wyrazy dźwiękonaśladowcze, dziecinne określenia oraz sa-

moistne twory językowe, np. zjadek – sanki, zjezdzak – zjeżdżalnia.

Od pewnego czasu dziewczynka zapamiętuje nowe słowa i sformułowania

językowe, nawet czasem bardzo trudne, używa ich jednak często automatycznie

i nieadekwatnie do sytuacji. Wyuczone zwroty przenosi sztywno do swoich wy-

powiedzi.

Powtarzanie

Na początku terapii dziewczynka powtarzała poprawnie zaledwie sylaby

otwarte i krótkie wyrazy. Po rocznym okresie intensywnych zajęć logopedycz-

nych jest w stanie powtórzyć za badanym wyrazy złożone z kilku sylab, proste

zdania, a nawet bezsensowne słowa.

Poprawność gramatyczna wypowiedzi

Na podstawie zgromadzonego materiału językowego można stwierdzić,

że dziewczynka jest na wstępnym etapie w opanowaniu składni. Posługuje się

wprawdzie prostymi zdaniami, ale są one tak niepoprawne gramatycznie, że

stają się przez to niezrozumiałe, np.:

Suje taty – rysuję tatę,

Taty masz blody – tata ma brodę,

Jes głowę niebieski – głowa jest niebieska.

Umarła piesek – pies umarł,

Daje piłek – daje piłkę.

Powyższe przykłady obrazują poważne problemy z opanowaniem fleksji.

Posługując się rzeczownikami nie uwzględnia przypadku. Zazwyczaj używa

mianownika lub formy, którą słyszy najczęściej, np. taty (nie ma taty), loda (kupię

ci loda). Na pytanie: Kogo nie ma? odpowiada: pies, kot , nie używając dopełnia-

cza. Tworzy także inne przypadki niż mianownik, co widzimy w przytoczonych

przykładach, ale stosuje je niewłaściwie. Tak samo jak rzeczownikami dziew-

czynka posługuje się czasownikami, używając ich form raz prawidłowo, innym

razem błędnie. Nie uwzględnia osoby, liczby i rodzaju. Przeważnie używa cza-

sowników w 2 osobie liczby pojedynczej rodzaju męskiego, np.: mówi o sobie:

skończyłeś, spałeś.

Na uwagę zasługuje współistnienie agramatyzmów fleksyjnych z popraw-

nymi gramatycznie formami. Nie jest to wynik budzącej się świadomości języ-

kowej u dziecka, lecz raczej mechaniczne odtwarzanie zapamiętanych form

fleksyjnych wyrazu. 132

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

Ubogi zasób słów nie pozwala dziewczynce na budowanie poprawnych

wypowiedzi. Na pytanie: Co robi miś?, odpowiada: Miś robi miś (na obrazku miś

bił misia).

W zgromadzonym materiale pojawiają się również sporadycznie przymiot-

niki i kilka podstawowych przysłówków.

Rozumienie mowy

Wszystkie opisane powyżej nieprawidłowe zjawiska językowe mogą być

wynikiem zaburzeń słuchowych. Od początku pobytu dziewczynki w przed-

szkolu można było obserwować trudności w rozumieniu mowy. Przejawiały się

one w:

— braku odpowiedzi na pytania,

— udzielaniu odpowiedzi bezsensownych,

— błędach popełnianych przy nazywaniu przedmiotów,

— powtarzaniu kierowanych do dziewczynki pytań.

Nie zawsze dziecko nie rozumiało co się do niego mówi. Czasem potrafiło

zaskoczyć prawidłową odpowiedzią. Jako przykład trudności w rozumieniu mowy

przytoczę odpowiedzi dziewczynki na kilka pytań (pytania za: Kordyl 1968):

— Co ma cztery koła?

— Ctery koła, dwa koła, nie umiem.

— Co jest większe: koń czy pies?

— Koń czy pies? (powtarza pytanie za badającym). Koń jest duzy, pies jest

mały (odpowiada po chwili).

— Co w nocy świeci na niebie?

— Niewazne.

— Co jadłaś na śniadanie?

— Zielone, pije. Moze nie umiem.

Badania słuchu

Obserwując u dziecka niewłaściwą reakcję na mowę, należy przede wszyst-

kim wykluczyć obwodowe zaburzenia słuchu. Badania określające próg słyszenia,

wymagające współpracy, są u tych dzieci bardzo trudne do wykonania. U dziew-

czynki zbadano słuch w śnie fizjologicznym (badanie ABR), uzyskując prawidłowe

odpowiedzi. Orientacyjne badanie ostrości słuchu również było prawidłowe. Na

12 nazw obrazków podanych do badania wskazała prawidłowo 10 dla prawego

ucha i 10 dla lewego. U dziecka obserwuje się również prawidłową intonację wy-

powiedzi oraz prawidłowe odtwarzanie melodii.

Nigdy nie usłyszałam od dziewczynki komunikatu, że nie słyszy, ani też

nigdy nie prosiła o powtórzenie mojej wypowiedzi. 133


Z powodu występujących zaburzeń nie można u dziecka przeprowadzić

badania słuchu fonematycznego tradycyjnymi testami. W mowie obserwujemy

jednak zjawiska, które mogą wskazywać na deficyty w tej sferze rozwoju:

— mowa częściowo bezdźwięczna,

— częsta zmiana fonetycznego kształtu słowa.

Badanie neurologiczne

W badaniu neurologicznym stwierdzono zaburzenia rozwoju mowy i nie-

pomyślne rokowania co do dalszego rozwoju dziecka.

Badanie sprawności narządów artykulacyjnych

W badaniu wykonanym według Karty badania motoryki artykulacyjnej Ewy

Marii Minczakiewicz można stwierdzić, że w obrębie narządów mowy nie ma ża-

dnych nieprawidłowości, które mogłyby opóźniać proces nabywania mowy.

W celu określenia głębokości zaburzeń rozumienia oraz oceny skuteczności

podjętych działań wykonano test AFA-Skala na jednej z początkowych wizyt

oraz po okresie rocznej terapii. Test potwierdził, że najbardziej zaburzoną sferą

języka u dziewczynki jest rozumienie mowy. W tej sytuacji pozostałe sfery nie

mają odpowiednich warunków, aby rozwinąć się prawidłowo.

Po okresie rocznej terapii dziewczynka osiągnęła zadowalające wyniki

w zakresie rozumienia codziennych komunikatów słownych.

3.5. Interpretacja dotychczasowych wyników badań orazsformułowanie hipotezy

Stawiając hipotezy dotyczące przyczyn opóźnionego rozwoju mowy u dziec-

ka należy wykluczyć:

• obwodowe zaburzenia słuchu – w badaniu słuchu stwierdzono obu-

stronnie prawidłowy próg słyszenia;

• upośledzenie umysłowe – u dziewczynki wykonano badanie skalą Lei-

tera; wynik wskazuje poziom możliwości umysłowych dziecka na po-

ziomie normy;

• brak stymulacji środowiskowej – obserwacja dziecka i kontakty z mat-

ką nie wskazują na zaniedbanie dziecka;

• uszkodzenie aparatu artykulacyjnego – badanie nie wykazało nie-

prawidłowości w budowie i funkcjach aparatu;

• zaburzenia psychiczne – zachowanie dziecka nie wskazuje na rozwój

choroby psychicznej.134

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

W tej sytuacji najważniejszymi badaniami, na podstawie których można

stawiać diagnozę są: próbka mowy dziecka i rozpoznanie na jej podstawie spe-

cyficznych zjawisk językowych, badanie odpowiedzi na bodźce słuchowe, wy-

wiad z matką oraz obserwacja.

Mimo prawidłowych warunków artykulacyjnych, słuchowych, intelektual-

nych i środowiskowych wystąpiły u dziewczynki poważne zaburzenia rozwoju

mowy. Na podstawie przeprowadzonych badań, dostarczonych wyników, obser-

wacji i wywiadów można podejrzewać ryzyko wystąpienia centralnych zaburzeń

przetwarzania słuchowego lub afazję percepcyjną. Oba zaburzenia dają prawie

identyczne objawy u dziecka w wieku przedszkolnym, co obrazuje tabela 1. W ze-

stawieniu podkreślone zostały te symptomy, które zaobserwowano u dziew-

czynki i które zdecydowanie różnicują afazję percepcyjną od niedosłuchu

centralnego. Jak każdą diagnozę różnicową należy postrzegać ją jako proces

podlegający ciągłej weryfikacji.

Tabela 1. Diagnoza różnicowa między centralnymi zaburzeniami przetwarzania słuchowego a afazją percepcyjną

135


Rodzaj czynnika różnicującego

1. Etiologia:

2. Mowa:powtarzanie

nazywanie

rozumienie

Afazja percepcyjna (rozwojowa)

— nieprawidłowości w rozwoju mózgu, (powstałe przed wykształceniem się mowy),

— uraz okołoporodowy

— opóźniony rozwój mowy,

— zdarza się, że nie obserwuje się trudności z powtarzaniem trudniejszych głosek, sylab, wyrazów, zdań, a nawet bezsensownych słów

— niewłaściwe formy fonetyczne wyrazów,

— problemy z nazywaniem,— anomia,

— zaburzone w znacznym stopniu,— nieadekwatność odpowiedzi,— problemy ze zrozumieniem

kilkuetapowych poleceń,— mechaniczne powtarzanie

polecenia lub pytania,

Centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego

— nieprawidłowości w rozwoju mózgu,

— uraz okołoporodowy,— deprywacja sensoryczna,— uwarunkowania genetyczne,— nawykowe zapalenie ucha

środkowego

— opóźniony rozwój mowy,

— obserwuje się trudnościz powtarzaniem, popełnianie błędów artykulacyjnych,

— niewłaściwe formy fonetyczne wyrazów,

— zaburzone w znacznym stopniu,— nieadekwatność odpowiedzi,— problemy ze zrozumieniem

kilkuetapowych poleceń,— mechaniczne powtarzanie

polecenia lub pytania,

136

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

gramatyka

prozodia mowy

3. Zjawiska słuchowe:słuch fizjologiczny

słuch fonemowy

pamięć słuchowa

reakcja na głośne dźwięki

lokalizacja źródła dźwięku

odbiór mowy w hałasie

odpowiedź na bodziecsłuchowy

uwaga słuchowa

asocjacja dźwięków mowy

odbiór dźwięków

reakcja na muzykę

zapamiętywaniesekwencji słuchowych (wierszy, piosenek, dni tygodnia)

4. Przebiegi efekty terapii logopedycznej

— nazwy konwencjonalneużywane nieadekwatnie do sytuacji,

— wielomówność, gadatliwość, nadmierne uleganie prądowiskojarzeń mimowolnych,

— zaburzona,

— nie zaobserwowano zaburzeń

— w normie lub może wystąpić niewielki ubytek słuchu,

— nie zawsze jest zaburzony,

— zaburzona,

— drażliwość, zatykanie uszu,

— nie występują trudnościz lokalizacją,

— zaburzony,

— niestała,

— krótki okres utrzymywaniauwagi słuchowej i nadmierna męczliwość,

— zaburzona,

— w słyszeniu dźwiękówznaczenie ma częstotliwość, w przypadku większejczęstotliwości podawania dźwięku reakcja jest lepsza,

— prawidłowa,

— duże trudności

— wolne tempo uczenia się i przyswajania wypowiedzizgodnych z normami składni i fleksji języka polskiego,

— brak lub ograniczonaautokontrola wypowiedzisłownych

— nie zaobserwowano,

— nie zaobserwowano, dzieci raczej milczące,

— zaburzona,

— trudności w ocenie i aktywnym wykorzystaniu prozodycznych cech mowy

— prawidłowe progi słuchu w ba-daniach audiometrii tonalnej,

— zaburzony,

— zaburzona,

— drażliwość, zatykanie uszu,

— występują trudności,

— zaburzony,

— niestała,

— krótki okres utrzymywania uwagi słuchowej i nadmierna męczliwość,

— zaburzona,

— deficyty na poziomierozdzielczości czasowej (przetwarzania czasowego),

— prawidłowa,

— duże trudności,

— wolne tempo uczenia się i przyswajania wypowiedzizgodnych z normami składni i fleksji języka polskiego,

— brak lub ograniczonaautokontrola wypowiedzisłownych

Nota:Powyższe zestawienie pokazuje, że jest tylko kilka czynników różnicujących obie jed-

nostki. Wszystkie zaobserwowane u dziecka objawy znalazły się w tabeli po stronie afazjipercepcyjnej. I na tym etapie badania należy postawić taką diagnozę. Dopiero w wieku 7., 8. lat, kiedy zostaną wykonane badania audiologiczne, będzie można ją zweryfikować.Diagnoza jest podstawowym warunkiem, bez którego programowanie terapii i postępowa-nie logopedyczne nie byłyby skuteczne.

Źródło: Na podstawie: (Keith 2004; Przybyla, Kasica-Bańkowska 2012).

4. Terapia

Terapia powinna być rozwiązaniem problemu dziecka. Wydawało się, że

największym problemem jest opóźniony rozwój społeczny i zaburzenia zacho-

wania. Dysfunkcje te były jednak tylko konsekwencją braku kompetencji języ-

kowych. Podstawowy problem dziewczynki to zaburzenia rozumienia mowy.

Głównym celem terapii będzie rozwijanie kompetencji językowej dziecka poprzez

usprawnianie zaburzonych funkcji słuchowych oraz stymulowanie rozwoju ję-

zyka we wszystkich sferach.

Najważniejsze założenia programu:

— podążanie drogą językowego rozwoju dzieci bez zaburzeń mowy,

— rozbudzanie motywacji do werbalnego porozumiewania się, zwłaszcza

w początkowym etapie terapii,

— zwracanie uwagi na poprawność artykulacyjną, dopiero gdy dziecko

osiągnie odpowiedni poziom rozwoju językowego,

— prowadzenie terapii w warunkach zbliżonych do naturalnych, zapew-

niających maksymalną generalizację,

— prowadzenie zajęć indywidualnie lub w małych grupach,

— wczesne wprowadzanie pisma,

— prowadzenie usprawniania językowego w formie zabawy,

— wykorzystywanie mechanizmów wspomagających.

137


5. Inteligencja

6. Płeć

7. Zachowanie i emocje

— w normie lub może wystąpić lekkie upośledzenie

— nie ma badań

— często zaburzone

— norma intelektualna

— w większości są to dzieci płci męskiej

— często zaburzone

5. Podsumowanie

Powyższa analiza pokazuje, jak skomplikowana jest sytuacja dziecka z po-

ważnymi zaburzeniami przetwarzania słuchowego i jak ważna jest wczesna, do-

stosowana do rodzaju zaburzeń pomoc specjalistyczna oraz jak wielkie szkody

może wyrządzić brak tej pomocy. Przedszkole może stać się miejscem niezwy-

kłym, wszechstronnie stymulującym rozwój dziecka, ale tylko pod warunkiem,

że znajdzie tam właściwą opiekę.

Bibliografia

Katz J., Stecker N.A., Henderson D., 1992, Central Auditory Processing: A Transdisciplinary

View, Mosby Year Book, St. Louis, s. 3–8.

Keith W., 2004, Zaburzenia procesów przetwarzania słuchowego – postępy w rozumieniu

istoty choroby, „Otolaryngologia”, t. 3, nr 1, s. 7–14.

Kordyl Z., 1968, Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Państwowe Wydawnictwo Na-

ukowe, Warszawa.

Michalak-Widera I., 2009, Logopedyczny test dla dzieci i młodzieży, Unikat 2, Katowice.

Minczakiewicz E.M., 1997, Mowa. Rozwój – zaburzenia – terapia, Wydawnictwo Wyszej

Szkoły Pedagogicznej, Kraków.

Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L.,2008 AFA – Skala. Jak badać mowę dziecka

afatycznego? Impuls, Kraków.

Prawdina O.W., 1973, Łogopiedija, Izdatielstwo Proswieszczenije, Moskwa.

Przybyla O., Kasica-Bańkowska K., 2012, Diagnoza różnicowa w centralnych zaburzeniach

przetwarzania słuchowego dzieci i młodzieży, „Nowa Logopedia”, t. 3, s. 203–216.

Skoczylas A., Cieśla K., Kurkowski Z.M., Czajka N., Skarżyński H., 2012, Diagnoza i terapia

osób z centralnymi zaburzeniami przetwarzania słuchowego w Polsce, „Nowa Au-

diofonologia”, vol. 1(3), s. 51–55.

Solowska B., 2014, Centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego – przegląd badań

w aspekcie biologicznym, psychologicznym, gerontologicznym i diagnostyczno-te-

rapeutycznym, „Nowa Logopedia”, t. 5, s. 123–133.

Stecko E., 1996, Zaburzenia mowy u dzieci – wczesne rozpoznawanie i postępowanie logo-

pedyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Tarkowski Z., 2002, Przesiewowy Test Logopedyczny, Wydawnictwo Fundacji Orator,

Lublin.

138

logopedyczne nr 24

Dagmara Bednarek

Joanna Rosińczukpielęgniarka


Magdalena Kazimierska-Zającneurologopeda


Aleksandra Kołtuniukpielęgniarka


Diagnoza i terapia logopedyczna pacjenta z afazją mieszaną

Streszczenie: Afazja jest zaburzeniem mechanizmów programujących czynności mowy człowieka. Afazjamieszana łączy w sobie zaburzenia typowe dla uszkodzeń dwóch ośrodków mowy (Broki i Wernickego). W pracy przedstawiono diagnozę i terapię kobiety z afazją mieszaną. Wykorzystanie odpowiednich metodi narzędzi pracy przynosi wymierne efekty.

Słowa kluczowe: afazja mieszana, terapia logopedyczna, diagnoza logopedyczna.

Summary: Aphasia is a disorder of mechanisms responsible for programming speech modality in humanbeings. Mixed aphasia combines disorders typical for damage to the two speech centers (Broca’s andWernicke’s). The paper presents the diagnosis and treatment of a woman with mixed aphasia. The use ofappropriate methods and tools brings tangible effects.

Keywords: mixed aphasia, speech therapy, speech diagnosis.

139

1. Wprowadzenie

Afazja to spowodowane organicznym uszkodzeniem odpowiednich struk-

tur mózgowych częściowe lub całkowite zaburzenie mechanizmów programu-

jących czynności mowy człowieka, który już uprzednio opanował te czynności

(Pąchalska 1999). W świetle ustaleń Światowej Organizacji Zdrowia należy przy-

jąć, iż afazja jest nie tylko zaburzeniem zdolności posługiwania się językiem

i mową, czyli schorzeniem (ang. impairment), lecz także zaburzeniem zdolności

komunikowania się prowadzącym do niepełnosprawności (ang. disability) (Pą-

chalska 2005).

Afazja mieszana obejmuje zwykle cały „obszar językowy” wokół bruzdy Syl-

wiusza. Do charakterystycznych objawów należą: w postaci najcięższej całkowita

utrata wszystkich czynności językowych (afazja globalna); czasem występuje

tylko mimowolnie wypowiadany „strzęp” językowy (sylaba, słowo, stereotypowa

fraza); ślad zautomatyzowanych wypowiedzi; całkowicie zniesione albo głęboko

zaburzone rozumienie języka mówionego i pisanego; kontakt z chorym jest głów-

nie pozawerbalny (Seniów 2014).

Afazja jest konsekwencją uszkodzeń mózgu, powodowanych przez: scho-

rzenia naczyniowe (udary mózgu o charakterze krwotocznym lub niedokrwien-

nym), urazy czaszkowo-mózgowe, zmiany nowotworowe (guzy mózgu), choroby

degeneracyjne (zwyrodnieniowe) atakujące ośrodkowy układ nerwowy czy za-

trucia toksynami (Rosińczuk 2014: 14–19).

Zdolność porozumiewania się językowego odgrywa bardzo istotną rolę

w regulacji własnej aktywności człowieka, stanowi narzędzie organizacji włas-

nego działania oraz wpływa na sposób pojmowania otaczającego świata, na

zdolność myślenia o nim (Maruszewski 1974). Potrzeba zajęcia się właśnie tą

formą zaburzeń wynika z faktu, iż grupa osób nią dotkniętych jest coraz większa,

w związku z czym wymagane jest specjalne postępowanie reedukacyjne, przy-

wracające chorym zdolność porozumiewania się językowego i przez to powrót

do aktywnego życia.

Celem poniższej pracy jest przedstawienie oraz omówienie diagnozy i te-

rapii pacjentki z afazją mieszaną, z przewagą afazji semantycznej oraz wskaza-

nie obszarów, które należy objąć terapią logopedyczną.

140


Magdalena Kazimierska-Zając, Aleksandra Kołtuniuk

2. Materiał i metody

Badaniem objęto 52-letnią kobietę z afazją mieszaną. Posłużono się me-

todą indywidualnego przypadku. Wykorzystano następujące techniki badawcze:

obserwację, wywiad i analizę dokumentów medycznych. Diagnozę i terapię pa-

cjentki prowadzono przez 6 tygodni w gabinecie logopedycznym na Dziennym

Oddziale Rehabilitacji Neurologicznej oraz w domu rodzinnym pacjentki. Wyko-

rzystano procedurę diagnostyczną według podejścia analitycznego zapropo-

nowaną przez Jolantę Panasiuk (2008: 255–278).

3. Studium przypadku

Pacjentka w 2010 r. została przyjęta na oddział z powodu zaburzeń świado-

mości oraz niedowładu prawych kończyn. Przy przyjęciu stwierdzono ilościowe

zaburzenia świadomości, rotację gałek ocznych w prawo, objawy piramidowe

prawostronne.

W tomografii komputerowej głowy uwidoczniono ostry śródmózgowy krwo-

tok lewej półkuli mózgu z przebiciem do układu komorowego nadnamiotowego

i rozpoczynającym się wodogłowiem czynnym.

Pacjentka ze względu na toczący się proces chorobowy była leczona i re-

habilitowana również logopedycznie w wielu oddziałach szpitalnych. Wcześniej

prowadzono z nią terapię logopedyczną podczas pobytu na Oddziale Neurolo-

gicznym. Jak wynika z oceny neurologopedycznej i rozmowy z logopedą pro-

wadzącym zajęcia, w tym czasie nie uzyskano kontaktu werbalnego z pacjentką,

która utrzymywała jedynie kontakt wzrokowy. Pomimo podjętych prób nie uzys-

kano poprawy.

Pacjentka z wykształcenia jest ekonomistką, z natury to osoba wielo-

mówna, łatwo nawiązująca kontakty. Jest chętna do rozmów, energiczna, z po-

czuciem humoru i optymistycznie nastawiona do życia.

Badana zarówno w szpitalu, jak i w domu była bardzo pozytywnie nasta-

wiona do terapii. Wykonywała zlecone zadania z dużym zaangażowaniem, wy-

kazywała dobrą współpracę. Nawiązywała bardzo dobry kontakt werbalny, bez

zaburzeń artykulacyjnych. Na pytania udzielała często dłuższych, rozbudo-

wanych odpowiedzi, z tendencją do używania pustych zwrotów i powtarzają-

cych się wyrazów (będącą wynikiem niemożności znalezienia odpowiedniego

słowa) oraz stereotypowych sformułowań (np. „proszę pani, proszę państwa”). 141


Z powodu trudności z nazywaniem, w wypowiedzi często stosowała peryfrazje,

opisując pojęcie, którego nie była w stanie nazwać. Zachowane było rozumienie

prostych poleceń i niektórych poleceń złożonych. Występowały trudności w ro-

zumieniu złożonych logiczno-gramatycznych form wypowiedzi i dokonywania

złożonych procesów myślowych.

4. Badanie logopedyczne wraz z diagnozą

W badaniu logopedycznym wykorzystano procedurę diagnostyczną wed-

ług podejścia analitycznego zaproponowaną przez Jolantę Panasiuk (2008:

255–278). Ocena zdolności komunikacyjnych i poznawczych pacjentki obejmo-

wała: różnicowanie dźwięków otoczenia i nadawanie im znaczenia, rozpozna-

wanie przebiegów intonacyjnych w zdaniach oznajmujących, rozkazujących

i pytających, rozumienie znaczenia tekstów mówionych w kontekście i poza

kontekstem sytuacyjnym, rozumienie znaczenia tekstów pisanych, rozumienie

struktur gramatycznych i składniowych w tekstach mówionych i pisanych, ro-

zumienie nazw w tekstach mówionych i pisanych, różnicowanie znaczenia słów,

różnicowanie brzmienia sylab opozycyjnych, powtarzanie, realizowanie ciągów

zautomatyzowanych, tworzenie wypowiedzi słownych, tworzenie tekstów pi-

sanych, nazywanie, ocenę poprawności sądów, rozpoznawanie błędów fone-

tycznych, rozpoznawanie treści widzianych obrazów, orientację w przestrzeni

i w czasie, rysowanie, liczenie, praksję i pamięć.

5. Ocena logopedyczna chorej

Na podstawie wyników przeprowadzonej diagnozy logopedycznej i zaob-

serwowanych deficytów językowych stwierdzono u pacjentki zaburzenie syn-

tezy symultatywnej (jednoczesnej) regulowane przez okolice kory mózgowej

leżącej na pograniczu płatów: ciemieniowego, potylicznego, skroniowego (oko-

lice PTO) lewej półkuli. Zaburzenia językowe dotyczyły trudności w rozumieniu

złożonych logiczno-syntaktycznych związków składniowych i złożonych relacji

gramatycznych, z zachowaną zdolnością rozumienia zdań złożonych z tej samej

liczby wyrazów, tych samych wyrazów, lecz mających prostą i liniową budowę

gramatyczną. Problem skupienia uwagi dotyczył powiązania ze sobą kilku wza-

jemnych elementów.

U badanej rozpad syntezy jednoczesnej ujawniał się przy użyciu konstrukcji

przyimkowych, a przejawiał się trudnościami w rozumieniu przyimków określa-142



jących stosunki czasowe i przestrzenne (próby np. „miś znajduje się na krześle,

przed krzesłem, pod krzesłem”).

Jeszcze trudniejsze dla pacjentki okazały się próby rozumienia składnio-

wych związków rządu, wyrażonych za pomocą konstrukcji opisujących więzi

rodzinne, uwidaczniające się w następujących rodzajach prób: „siostra mojej

mamy, mąż mojej mamy, brat mojego taty”.

Trudność sprawiało również rozumienie form wyrażających określenie

cechy rzeczy w zestawionych obrazkach, np. worek – piórko (jaki jest worek,

jakie jest piórko), cytryna – cukierek (jaka jest cytryna, jaki jest cukierek).

Pacjentka miała głęboko zaburzone rozumienie wykonywania poleceń zło-

żonych naprzemiennych typu: „proszę dotknąć czubek nosa, a następnie brodę,

dotknąć oko prawe, a następnie lewe”. Chora nie rozumiała większości poleceń

podczas wykonania prób praksji: pozy, symbolicznej, konstrukcyjnej.

Przejawiała ponadto problemy z rozumieniem języka metaforycznego w tek-

ście – w jego interpretacji oraz w poleceniach, czego przykładem były następujące

próby: co oznacza – „przyszła koza do woza” czy „nie taki diabeł straszny jak go

malują”. Problem stanowiło rozumienie dowcipów czy absurdów.

Zaburzone było nazywanie (anomia). Pacjentka przejawiała bardzo duże

problemy z nazywaniem desygnatów, aktualizacją nazwy. Charakterystyczne

były amnestyczne ubytki słów, głównie rzeczowników, które pacjentka omijała

i stosowała zamiast nich formy opisowe, tzw. peryfrazje (np. na ślimaka: „ten co

powoli chodzi”, słoń: „ten duży zwierzak”). Wskazanie pacjentce pierwszej głoski

bądź sylaby zwykle pomagało w odnalezieniu właściwej nazwy. Bardzo często

badana stosowała perseweracje polegające na powtarzaniu tych samych zwro-

tów bądź słów będących wynikiem niemożności znalezienia odpowiedniej

nazwy (np. „no ten… ten… ten…, taki… taki… taki…, takie coś, że… że… że…”) oraz

stereotypowe sformułowania (typu „proszę pani, proszę państwa”).

Zaburzenia słuchu fonematycznego objawiały się poprzez błędy w różni-

cowaniu słów opozycyjnych, nieprawidłowo wskazywane paronimy (obrazki

typu: noże – nosze, bułka – półka, koza – kosa, bąk – pąk itd.). Zaburzona była

analiza i synteza literowa, głoskowa i sylabowa.

Badana przejawiała trudności w ocenie stron lewej i prawej, czego konsek-

wencją było utrudnione poruszanie się po korytarzu, ze względu na mylenie kie-

runków w lewo i w prawo. Zaburzenie dotyczyło również schematu ciała – chora

myliła części ciała zarówno na sobie, jak i na obrazku.

Chora wykazywała agrafię (zaburzenie pisania), potrafiła jedynie przepisy-

wać (odwzorowywać).

Bardzo zaburzona była umiejętność czytania (aleksja) – badana potrafiła

jedynie z trudem przeczytać wyrazy jednosylabowe (np. oko, las, but). 143


Pacjentka rozumiała proste polecenia i niektóre zdania złożone, ale mające

prostą budowę gramatyczną i składniową. Przejawem trudności było rozumienie

dłuższych zdań, złożonych poleceń, konstrukcji logiczno-gramatycznych,

związków składniowych. Występowały wtedy zaburzenia rozumienia związków,

które występują w zdaniach. Dotyczyło to takich sytuacji, gdy interpretacja zna-

czenia była zależna od uchwycenia relacji składniowych i gramatycznych po-

między wyrazami, częściami zdania.

W pewnym stopniu była zachowana zdolność: rozpoznawania dźwięków

z otoczenia, orientacja na mapie, w układzie wskazówek zegara, określania

przedziałów czasowych, powtarzania prawidłowo sylab, wyrazów, nazw rzeczy,

ciągów liczbowych, zdań prostych i większości złożonych, realizacji ciągów za-

utomatyzowanych (wymieniała po kolei dni tygodnia i miesiące, liczyła od 1–10

i odliczała), odwzorowywania liter, wyrazów, przepisywania tekstu, różnicowania

znaczenia synonimów, antonimów oraz brzmienia sylab opozycyjnych, rozpo-

znawania większości obrazków, z wyjątkiem abstrakcyjnych, nadając im nazwę

(ze względu na duże problemy z nazywaniem posługiwała się opisami, wystę-

powały ubytki słów; badana wiedziała, co chciałaby wyrazić, ale nie mogła

znaleźć odpowiedniego słowa), zachowania w pamięci wielu faktów z życia

oraz dat, dobrego zapamiętywania informacji przekazywanych drogą słuchową

i wzrokową z zachowaniem odpowiedniej kolejności, rysowania z pamięci pro-

stych i schematycznych rysunków, posługując się lewą ręką (niedowład prawej

kończyny górnej), prostego liczenia, operacji na cyfrach.

Na podstawie przeprowadzonego badania logopedycznego, obserwacji,

wywiadu, danych z dokumentacji medycznej stwierdzono u pacjentki afazję

mieszaną ze znaczną przewagą objawów ze spektrum afazji semantycznej.

6. Przebieg terapii

Terapia logopedyczna z pacjentką odbywała się przez pięć dni w tygodniu,

po 30 min. przez 6 tygodni. Zajęcia prowadzono na Dziennym Oddziale Rehabi-

litacji Neurologicznej oraz kontynuowano w domu rodzinnym pacjentki, gdyż

przewidywany okres terapii nie pozwolił w wystarczającym stopniu zrealizować

programu terapii.

Początkowo celem terapii było wypracowanie u pacjentki orientacji w prze-

strzeni oraz w schemacie własnego ciała. W celu osiągnięcia tego stosowano

naukę orientacji w szpitalnym korytarzu. Badana myliła kierunki lewy – prawy.

Nauka dotyczyła prawidłowego kierunku przemieszczania się po korytarzu oraz

wyuczenia drogi prowadzącej do toalety, gabinetu logopedycznego oraz sali re-144



habilitacyjnej. Ćwiczenia wykonywane były tak długo, aż pacjentka dobrze spo-

strzegała przestrzeń, w której przebywała. Kiedy badana orientowała się w kie-

runkach korytarza szpitalnego, przystąpiono do ćwiczeń za biurkiem.

Ćwiczenia rozpoczęto od figur geometrycznych. Pacjentka manipulując fi-

gurami geometrycznymi i tworząc z nich konstrukcje, rozbudowywała umiejęt-

ność przestrzennego ułożenia figur względem siebie oraz ćwiczyła analizę

porównawczą.

Odbudowanie poczucia schematu ciała zaczęto od uświadomienia roli i po-

łożenia prawej ręki, wkładając do niej ołówek. Pacjentka przyzwyczajała się do

odczuwanego przedmiotu w dłoni, przez co narastała świadomość roli prawej

ręki. Punktem odniesienia w przestrzeni stała się dla niej prawa ręka i wszystkie

operacje przestrzenne zaczynała od zwrócenia na nią uwagi. Po zrozumieniu

miejsca i roli prawej ręki można było przejść do obecności i roli ręki lewej, lewej

i prawej połowy ciała, lewej i prawej części przestrzeni.

Po wypracowaniu wyobrażenia o schemacie ciała i wykształceniu pojęcia

„prawy – lewy” w przestrzeni, kolejnym ćwiczeniem było odbudowanie poczucia

schematu ciała na sobie i na rysunku, z jednoczesnym utrwalaniem różnicowa-

nia stron ciała i przestrzeni (np. „pokaż prawe ucho, lewą nogę, prawą rękę, lewe

oko, gdzie jest czoło, brzuch, kolano, lewą ręką dotknij prawego kolana, dotknij

ręką ucha, połóż rękę na sercu, narysuj kreskę po lewej stronie obrazka itd.). Gdy

chora miała problem z wykonaniem polecenia, terapeuta pokazywał ruch na

sobie i prosił, aby badana go naśladowała.

Kolejnym etapem terapii była praca nad odbudową rozumienia konstrukcji

przyimkowych (nad, pod, obok, na, za, przed, w, między).

Ćwiczenia rozpoczęto od pokazania pacjentce sytuacji, gdzie jeden i ten sam

przedmiot znajduje się w różnym położeniu (np. „Gdzie znajduje się klocek? – na

krześle, pod krzesłem, obok krzesła, między krzesłami, przed krzesłem, za krze-

słem”). Zadaniem pacjentki było wskazywanie odpowiedniego obrazka. Następne

ćwiczenie dotyczyło sytuacji, gdzie jeden i ten sam przedmiot znajduje się w róż-

nym położeniu, połączony z różnymi elementami (np. „Gdzie jest myszka? – na

bucie, pod szafą, obok kubka, obok misia itd.). Innym zastosowanym ćwiczeniem

w terapii było wykonywanie poleceń typu: „Proszę umieścić psa obok stołu, lampę

nad stołem, dziewczynkę na krześle czy proszę położyć długopis na pudełku, za

pudełkiem, obok pudełka itp.

Nabytą dzięki tym sposobom sprawność przełożono na formę rysunku.

Ćwiczenia rysunkiem rozwijały wzrokowe wyobrażenia przedmiotów, ułatwiając

zapamiętywanie. Zadaniem pacjentki było dorysowanie słoneczka wzglę-

dem różnego położenia (np. „Proszę dorysować słoneczko pod chmurką, pomię-

dzy chmurkami, za chmurką, przed chmurką” itp.). Innymi ćwiczeniami było 145


dorysowywanie piłki w różnym położeniu („pod stołem, na stole, obok stołu, nad

stołem). Kolejnym ćwiczeniem było uzupełnianie niedokończonych rysunków,

poprzez rysowanie przedmiotów w odpowiednim położeniu (np. nad drzewem

dorysuj chmurę). W miarę postępów pacjentka wykonywała coraz trudniejsze

polecenia, polegające na np. wrysowaniu w kwadrat koła, wrysowaniu w kwadrat

trójkąta, a w trójkąt serca.

Innym zastosowanym ćwiczeniem w terapii było udzielanie słownej odpo-

wiedzi na zadawane pytania (np. „gdzie leżą klucze?”).

Późniejszym etapem była praca nad przywróceniem umiejętności czytania

i pisania. W pierwszej kolejności pracowano nad przywróceniem zdolności pra-

widłowego spostrzegania i przypominania kształtów liter, z użyciem specjalnych

pomocy wzrokowych.

Ćwiczenie rozpoczęto od przypomnienia liter alfabetu, poprzez wykorzy-

stanie klawiatury komputera oraz pokazanie ich na odpowiedniej planszy. Litery

alfabetu były napisane dużymi literami. Pacjentka ćwiczyła wystukiwanie pal-

cami lewej ręki poszczególnych liter alfabetu, ułożonych w ciągu automatycz-

nym (a, b, c, d itd.). Jeżeli pacjentka miała trudności w odnalezieniu jakieś litery

na komputerze, pokazywano ją na przygotowanej planszy, prosząc o jej powtó-

rzenie. Bardzo pomocnym ćwiczeniem, szczególnie przydatnym dla pacjentki

ze względu na występujące zaburzenia orientacji przestrzennej, była metoda

pracy z tzw. kartą przestrzenną zaproponowaną przez M. Maruszewskiego

(1974). Wykorzystując tę metodę pacjentka uczyła się świadomej analizy struk-

tury graficzno-przestrzennej litery i stopniowo opanowywała czynność prawid-

łowego rozpoznawania i pisania liter.

Nowym zadaniem było układanie z nauczonych i zapamiętanych liter wy-

razów. Pacjentka zadanie wykonywała zgodnie z podanymi poleceniami w na-

stępujący sposób:

• Logopeda pokazuje wyraz, a pacjentka przepisuje go odwzorowując

oraz pisze z pamięci.

• Logopeda pokazuje chorej prosty wyraz, a pacjentka przepisuje go wy-

korzystując klawiaturę komputera.

Wykorzystano również alfabet obrazkowy, w którym pierwsza litera słowa

kojarzy się z kształtem litery (np. „M jak motyl”, „O jak opona”, „A jak abażur”,

„C jak cebula”), do następujących ćwiczeń: logopeda pokazywał obrazek, a za-

daniem pacjentki było napisać jego nazwę; logopeda pokazywał przedmiot

o prostej nazwie, który zaczynał się np. na literę „L” (lampa), zadaniem pacjentki

było napisanie z pamięci lub z użyciem komputera jego nazwy.

Następnie przeprowadzano próby układania wyrazów z poszczególnych

liter. Na początku ćwiczeń rozłożono tylko te litery, które wchodziły w skład wy-146



razu. Litery były rozrzucone przed chorą na stole, zadaniem pacjentki było uło-

żenie z tych liter prostych wyrazów.

Stopniowo zaczęto zwiększać stopień trudności, dodając większą liczbę

liter. Badana miała ułożyć trudniejsze wyrazy z rozsypanych liter, a później prze-

pisać z pamięci na komputerze, nie patrząc na ułożone przed chwilą wyrazy.

Dalszym etapem ćwiczeń czytania i pisania było wykorzystanie wyrazów

i prostych zdań, mających luki, zgodnie z metodą zaproponowaną przez Ja-

dwigę Szumską. Pacjentka, początkowo patrząc na obrazki, wstawiała brakujące

litery w poszczególnych wyrazach oraz próbowała uzupełnić brakujące litery

w zdaniach (np.: „ko…a, d…m,), a w następnej kolejności badana podejmowa-

ła próbę samodzielnego dokończenia podyktowanego zdania (np. „Gdy pada

deszcz nosimy p…”).

Ćwiczenia słuchu fonematycznego z zakresu analizy i syntezy głoskowej,

sylabowej, wyrazowej. Badana wydzielała pierwszą głoskę w słowie i ją zapisy-

wała, kończyła słowa (podana była pierwsza sylaba), wyróżniała i określała ilość

liter w wyrazie, dzieliła wyrazy na sylaby.

W celu pokazania różnic w poszczególnych dźwiękach mowy między lite-

rami p–b, w–f, z–s, ż–sz pomocne okazały się:

• informacje wzrokowe i dotykowe (np. przy wymawianiu głoski „p” wy-

dobywa się prąd powietrza, a przy głosce „d” można wyczuć drganie,

czego nie ma przy głosce „t”, analogiczne jest z głoskami „z” i „s”);

• wskazywanie zilustrowanych paronimów (np. „bułka–półka, bąk–pąk,

koza–kosa, noże–nosze”), badana wskazywała litery różniące wyraz;

• uzupełnianie wyrazów blisko brzmiących brakującymi literami, mając

przed sobą odpowiednie obrazki (np.: (z–s) ko.a – ko.a, (c–s) no. – no.,

(m–n) .urek – .urek, (s–sz) ka.a – ka.a.).

Istotnym zadaniem w prowadzonej terapii okazało się znalezienie sposobu,

ułatwiającego nazywanie. Zaburzenia typu amnestycznego były wyraźnym pro-

blemem dla pacjentki. Trudności z nazywaniem były kompensowane przez omó-

wienia, z elementami tzw. perseweracji (tj. powtarzanie określonego słowa).

W terapii zaburzeń amnestycznych wykorzystano metody zaproponowane przez

Jadwigę Szumską (1980) oraz posłużono się ćwiczeniami opracowanymi przez

Katarzynę Wnukowską (2013). Terapię zaburzonego procesu znajdowania słów

rozpoczęto od ćwiczeń łatwych, dotyczących codziennych spraw i codziennych

przedmiotów, które można w sposób prosty „przypomnieć sobie”. Zastosowano

ćwiczenia umożliwiające przypomnienie sobie nazw dzięki:

— informacji wzrokowej (przedmiot lub rysunek), dotykowej (możliwość

manipulowania przedmiotem), węchowej (przypomnienie nazwy poma-

rańczy, cytryny itp. przez możliwość powąchania ich); 147


— określeniu czynności lub stanów abstrakcyjnych (zmartwienie, przyjem-

ność, pragnienie, głód itp.). W tym przypadku należało „odbudowywać”

określenia abstrakcyjne słowami konkretnymi.

Inne przykłady zastosowanych ćwiczeń pozwalające użyć właściwą nazwę

i rozwinąć gotowość używania słów, a tym samym rozwinąć zdolność rozumo-

wania, to:

— nazywanie różnych przedmiotów przedstawionych na rysunku;

— używanie słów w zdaniach; podpowiedź stanowią obrazki (np. „Zapalam

papierosa …”, badana była prowokowana do dopowiedzenia „zapałkami”,

„Jeśli mamy słaby wzrok, używamy…”),

— stosowanie pary słów (zwykle występujących razem) prowokując do na-

zywania czynności (np. „słońce świeci, deszcz pada, wiatr wieje”; pa-

cjentka odpowiadała na zadawane pytania: „Co robi wiatr?”, „Co robi

słońce?”, „Co robi deszcz?” itp.).

Posługując się ćwiczeniami zaproponowanymi przez Katarzynę Wnukowską

(2013) zastosowano również ćwiczenia z użyciem czasowników. Badana była

poproszona o odpowiedź na pytania typu: „Co płynie, topi się” czy „Co pachnie?“,

„Co można otworzyć?“, Co robi pies?, a także o dokończenie zdań typu: „Zupę

można ze smakiem …“.

Kolejną kategorią ćwiczeń było grupowanie kilku przeciwstawnych sobie

określeń, przedstawionych w formie narysowanej (ćwiczenia używania przy-

miotników), np. mały – duży, wysoki – niski, czarny – biały itd. Pacjentka otrzy-

mywała rysunek i miała odpowiedzieć na pytanie „Jaki jest ten przedmiot?”,

w przypadku trudności w uzyskaniu odpowiedzi stosowano napis z zestawu

przeciwstawnych przymiotników oraz „podpowiadano” pierwszą sylabę.

Następnie proszono badaną o podanie cechy, czyli jaka, jaki, jakie może coś

być (np. kawa, woda, włosy).

Podejmowano również próby prowadzenia dialogu na dobrze znany temat

z obszaru zainteresowań pacjentki.

Bardzo pomocnym ćwiczeniem koniecznym do kształtowania pojęć i po-

sługiwania się nazwami, czyli odnajdywania właściwej nazwy dla odpowiednich

pojęć, była propozycja Katarzyny Wnukowskiej (2013). Badana miała podać

nazwę opisywanego przedmiotu lub zjawiska (np. żółta, kwaśna, soczysta),

podać nazwę ogólną (np. muchomor, rydz, borowik to …) i odwrotnie – wymienić

pory roku, owoce itp., a także układać zdania z podanych wyrazów.

Następnie zadaniem pacjentki było wyobrażenie sobie jakiegoś miejsca

i podanie rzeczy, osób, zwierząt, zjawisk, które tam chciałoby się zobaczyć.

Ćwiczenia poprawności gramatycznej miały na celu odbudowę schematu

zdań. Cel ten był realizowany przez układanie zdań z rozsypanek wyrazowych,148



uzupełnianie zdań brakującym słowem i nadanie im odpowiedniej formy gra-

matycznej, używanie słów (rzeczowników) w odpowiednim przypadku.

Spore trudności sprawiało pacjentce rozumienie składniowych związków

rządu typu: „brat ojca”, „siostra mamy”, „mąż mamy”, „żona dziadka”, „syn bra-

ta” itd.

Odbudowywanie rozumienia dotyczące stopnia pokrewieństwa odbywało

się na materiale wzrokowym. Pokazując fotografie bliskich osób, pacjentka wy-

powiadała ich imiona i opisywała wzajemne relacje (np. „To jest Justyna, pani

córka”, „Andrzej to pani mąż”). Następnie proszono o wskazanie danej osoby,

pytając: „Na którym zdjęciu jest Justyna?”, „Kim dla pani jest Justyna?” itp.

Odbudowa rozumienia i tworzenia struktur porównawczych dokonywała

się przez zastosowanie porównań. Zadaniem pacjentki było dokończenia zdania

brakującym wyrazem posługując się obrazkiem. Pacjentka w ten sposób ćwi-

czyła nazewnictwo używając rzeczowników (powolny jak…), następnie badana

próbowała dokończyć usłyszane zdania (np. Śnieg jest biały, a krew…).

Na powrót do sprawnej komunikacji ma wpływ wiele czynników: typ afazji,

stopień głębokości, charakter, rozległość i miejsce uszkodzenia, wiek pacjenta,

jego cechy osobowości, ogólny stan zdrowia, sytuacja rodzinna i bytowa. Nie-

zmiernie ważny jest stan psychiczny pacjenta i jego motywacja do podjęcia

wysiłku. Należy nastawić się na terapię czasem trwającą kilka lat i brać pod

uwagę również fakt, że chory może już nigdy nie dojść do pełnej sprawności.

Nie należy się nigdy zniechęcać i zaniechać terapii nawet wtedy, gdy jest mały

postęp, mózg bowiem dzięki swej plastyczności, odpowiednio stymulowany po-

dejmie z nami współpracę, czego efekty na pewno będą widoczne (Rosińczuk

2014: 14–19).

W diagnozie chorego z afazją można wykorzystać standardy postępowania

logopedycznego proponowane przez J. Panasiuk (2008: 255–278), wskazujące

na obszary, które powinny zostać sprawdzone przez logopedę. W terapii nieza-

stąpione są materiały Jadwigi Szumskiej (1980) i Katarzyny Wnukowskiej (2013).

W wielu ćwiczeniach posłużono się metodą „podpowiadania” pierwszej sylaby,

co przynosiło bardzo dobre efekty. Zgodnie z poglądem Jadwigi Szumskiej

(1980) nie należy jednak zbyt długo stosować metody „podpowiadania”, gdyż

może to chorego przyzwyczaić do oczekiwania pomocy i tym samym zwolnić

z podejmowania prób samodzielnego nazywania.

W wyniku przeprowadzonych ćwiczeń z pacjentką poprawie uległo:

— rozumienie orientacji w schemacie własnego ciała oraz w przestrzeni

(pacjentka odbudowała poczucie schematu ciała, potrafi prawidłowo

wskazać części ciała na sobie i na rysunku, orientuje się w kierunkach,

potrafi znaleźć określone miejsce w przestrzeni); 149


— rozumienie konstrukcji przyimkowych (pacjentka potrafi rozlokować

przedmioty w przestrzeni, wypracowana została świadomość przyim-

ków ze stosunkami przestrzennymi przedmiotów);

— nazywanie (nastąpiła poprawa w zakresie przypominania nazw, pacjent-

ka rozwinęła gotowość używania właściwych słów – głównie dotyczy

rzeczowników, z którymi miała najwięcej problemów; nazywając posłu-

guje się coraz mniej omówieniami oraz elementami tzw. perseweracji,

tj. powtarzania określonego słowa; w miarę rozwinięta gotowość uży-

wania słów w zdaniach pozwoliła lepiej odbudować jego schemat i bu-

dować zdania bardziej poprawne gramatycznie);

— rozumienie konstrukcji gramatycznych, poleceń złożonych (pokazanie

czymś coś), konstrukcji opisujące więzi rodzinne;

— analiza i synteza głoskowo-wyrazowa, słuchowa (badana dzieli wyraz

na sylaby, wskazuje i pisze litery, często myli – najczęściej wyrazy bli-

skoznaczne, pokazuje paronimy);

— umiejętność czytania i pisania (pacjentka utraciła zdolność czytania i pi-

sania – potrafiła się jedynie samodzielnie podpisać oraz przepisywać

tekst odwzorowując litery, wymagała zatem uczenia tych czynności na

nowo; duży nakład pracy ze strony chorej doprowadził do osiągnię-

cia postępu w nauce czytania i pisania, ale wymaga dalej intensywnej

pracy).

7. Wnioski

1. Wykorzystanie odpowiednich metod i narzędzi pracy w przypadku pa-

cjentki z afazją mieszaną przynosi wymierne efekty.

2. Należy wykorzystać różne drogi komunikacji i dostosować do możliwości

psychofizycznych pacjenta i charakteru zaburzenia.

3. Warto współpracować z rodziną, gdyż jej zaangażowanie w proces te-

rapeutyczny przynosi bardzo pozytywne efekty. Bliskie otoczenie chorego jest

czynnikiem silnie wpływającym na jego stan psychiczny i sprzyja procesowi te-

rapeutycznemu.

4. Stan psychiczny i cechy indywidualne chorego tuż przed chorobą od-

grywają ogromną rolę w poprawie stanu chorego.

150



Bibliografia

Maruszewski S., 1974, Chory z afazją i jego usprawnianie, Nasza Księgarnia, Warszawa.

Panasiuk J., 2008, Standardy Postępowania logopedycznego w afazji [w:] Logopedia.

Standardy postępowania logopedycznego, S. Grabias (red.), Polskie Towarzystwo

Logopedyczne, Lublin, s. 255–278.

Pąchalska M., 1999, Afazjologia, PWE, Warszawa–Kraków.

Pąchalska M., 2005, Neuropsychologiczna diagnostyka afazji [w:] Podstawy neurologo-

pedii, red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu

Opolskiego, s. 750–845.

Rosińczuk J., Błaut-Biernacka E., Kazimierska-Zając M., 2014, Rodzaje zaburzeń procesów

poznawczych u pacjentów z poudarowymi uszkodzeniami mózgu, „Forum Logope-

dyczne”, nr 22, s. 14–19.

Seniów J., Afazja. Krótka charakterystyka objawów i terapii, Instytut Psychiatrii i Neurologii

w Warszawie, II klinika Neurologiczna, Warszawa, http://afasystem.com.pl/preview_

product.php?id=7 (25.02.14).

Szumska J., 1980, Metody rehabilitacji, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, War-

szawa.

Wnukowska K., 2013, ABC afazji, Harmonia, Gdańsk.

151


Magdalena Czajkowskafizjoterapeuta

Centrum Rehabilitacji FinMed Szczecin

Współpraca fizjoterapeuty i specjalisty wczesnej interwencji logopedycznejw terapii niemowląt z grupy ryzyka

Streszczenie: Zadaniem wczesnej interwencji logopedyczno-fizjoterapeutycznej jest m.in. skrócenie czasukarmienia sondą oraz zniwelowanie skutków wymuszonej pozycji noworodka. Powinien być to standardopieki terapeutycznej w Polsce.

Słowa kluczowe: wczesna interwencja logopedyczna, wczesna interwencja fizjoterapeutyczna, wcześniak,koordynacja ssanie–połykanie–oddychanie.

Summary: The aim of the early speech-physical therapy includes shorten the feeding tube process, andovercome the side effects of a new born force position. Such therapy should be the standard of care therapyin Poland.

Keywords: early speech therapy intervention, early physiotherapy intervention, a premature child,suction–swallowing–breathing coordination.

1. Wprowadzenie

Obecność fizjoterapeuty czy specjalisty z dziedziny neurologopedii (z za-

kresu wczesnej interwencji) na oddziale neonatologicznym powinna być stan-

dardem, aczkolwiek niestety jeszcze nie jest, choćby w ośrodkach III stopnia

referencyjności w Polsce.

Spektrum wskazań do diagnostyki neurologopedycznej i opieki fizjotera-

peutycznej – na szczęście – z roku na rok się zwiększa. Noworodki urodzone 153

przed czasem (z ciąż zakończonych przedwcześnie już w 26–35 Hbd1), dzieci

z wadami genetycznymi czy wadami rozwojowymi (np. rozszczepowymi) w dal-

szym rozwoju psychoruchowym będą potrzebowały konsultacji neurologope-

dycznej oraz fizjoterapeutycznej. Wiele z tych dzieci objętych zostanie wczesnym

wspomaganiem rozwoju, rehabilitacją lub/i terapią logopedyczną w kolejnych

miesiącach i latach życia.

U wcześniaków, które dobrze rokują – bez komplikacji neurologicznych oraz

zaburzeń oddechowych – wczesna interwencja logopedyczna ma za zada-

nie przyspieszenie procesu zakończenia karmienia sondą i przejście do sa-

modzielnego, efektywnego ssania. Terapia fizjoterapeutyczna obejmuje zaś

pozycjonowanie wcześniaka w inkubatorze, by zniwelować skutki wymuszonej

pozycji ciała, choćby – przy intubacji (wyprostnych reakcji odruchowych) czy

deformacji głównych stawów obwodowych, wynikających z hipotonii mię-

śniowej. Noworodki urodzone z wadami rozszczepowymi warg lub podniebienia

powinny zostać objęte wspólną opieką fizjoterapeutyczną i logopedyczną

ukierunkowaną na efektywną podaż pokarmu oraz techniki terapeutyczne-

go karmienia. Opiekunowie dzieci z zespołami genetycznymi, jak chociażby

z zespołem Downa – gdzie występuje obniżone napięcie mięśniowe w obrębie

aparatu orofacjalnego i ruchowego, które utrudnia pobór pokarmu czy rozwój

psychoruchowy – powinni już w pierwszych dniach po urodzeniu tak zdia-

gnozowanego noworodka uzyskać informacje i profesjonalną konsultację lo-

gopedyczno-fizjoterapeutyczną, by w dalszym etapie pracować także nad

artykulacją i komunikacją.

W terapii zaburzeń karmienia czy pracy oralnomotorycznej, niezbędne stanie

się wpierw dobre pozycjonowanie dziecka w siedzisku czy na rękach rodzica.

Z pomocą specjalistom wczesnej interwencji czy neurologopedom w oddziały-

waniu terapeutycznym mogą przyjść fizjoterapeuci, gdyż ruch ciała w przestrzeni

determinuje ustawienie głowy, a zatem również kompleksu orofacjalnego, nato-

miast kontrola ruchu głowy decyduje o ustawieniu reszty ciała. A to niezbędny

element dla układu nerwowego, by zarejestrować nowe umiejętności, przetwa-

rzać je i wykorzystać w aktywności.

Specjaliści, którzy zajmują się rozwojem małego dziecka, stają przed kolej-

nymi wyzwaniami. Szeroko pojęta wczesna interwencja terapeutyczna powinna

odpowiadać na potrzeby zaburzeń i dysfunkcji ze strony ośrodkowego układu

nerwowego (OUN) nowo rozwijającego się organizmu. Dotychczasowe osiąg-

nięcia naukowe potwierdzają plastyczność mózgu, procesy kompensacyjne

i zależności pomiędzy odruchowymi reakcjami noworodka a rozwojem wyższych

154

logopedyczne nr 24

Magdalena Czajkowska

1 Hbd – łac. hebdomas – tydzień życia płodowego.

funkcji korowych – wczesna interwencja bezsprzecznie powinna zatem rozpo-

cząć się już na oddziale neonatologicznym.

2. Wcześniak – pacjent najwcześniej objęty interwencją fizjoterapeutyczną i logopedyczną

W Polsce na oddziałach neonatologicznych w szpitalach III stopnia referen-

cyjności ratuje się obecnie noworodki urodzone około 24 Hbd, które przekroczyły

wagę 500g2.

Badacze obserwują tendencję wzrostową przedwczesnych urodzeń nie tylko

w naszym kraju, ale również w innych, szczególnie tych, gdzie opieka neonatolo-

giczna jest dobrze dofinansowana. Dla porównania Główny Urząd Statystyczny

w 2003 r. zarejestrował ponad 23 tys. ciąż zakończonych przed 36 tygodniem,

natomiast już 10 lat później ten sam wskaźnik wynosił ponad 27 tys. przedwczes-

nych porodów (GUS 2014).

Dla lekarzy ratujących życie wcześniaka – skrajnie niedojrzałego orga-

nizmu, zupełnie nieprzystosowanego do środowiska zewnętrznego – wyzwa-

niem w pierwszych dobach po porodzie jest zapanowanie nad zespołem

zaburzeń oddychania (ZZO) oraz skutkami niedojrzałości funkcjonowania ośrod-

kowego układu nerwowego (OUN) (Helwich, red. 2002).

Noworodek jest najczęściej niewydolny oddechowo i musi być wspomagany

przez intubację, mechaniczną wentylację, cPAP (nieinwazyjną metodę wspo-

magania oddechu) lub budkę tlenową. Wybór zastosowanej metody przez neo-

natologów ma ogromne znaczenie dla dalszej pracy neurologopedy. Medyczne

procedury w obrębie aparatu orofacjalnego: odsysanie, intubacja, irrydacja

sondą, będą miały znamienny skutek dla sensoryki jamy ustnej oraz wygórowanej

lub osłabionej reakcji wymiotnej i pozostałych reakcji obronnych aparatu arty-

kulacyjnego (Rządzka 2012).

Do 72 godzin po porodzie występuje najwyższy stopień ryzyka krwotoku

śródkomorowego, rozpoczynającego się w macierzy przykomorowej. Wylew ten

związany jest z trudnością adaptacji krążeniowo-płucnej niedojrzałego orga-

nizmu. Nie dotyczy on jednak wszystkich wcześniaków. Zagrożenie rośnie od-

wrotnie proporcjonalnie z wiekiem ciążowym (40% niemowląt z wagą poniżej

1500 g oraz 60% dzieci z wagą niższą niż 1000 g). Niezwykle rzadko pojawia się

u dzieci urodzonych po 33 Hbd (Amiel-Tison 2008).

155

Współpraca fizjoterapeuty i specjalisty wczesnej interwencji…

2 W literaturze częściej można spotkać skrót ILBW – ang. incredibly low birth weight.

Krwawienia dokomorowe I oraz II stopnia do macierzy przykomorowej i ko-

mór mózgu bez ich poszerzania, z zasady, resorbują się w ciągu kilku następnych

tygodni. Nie są częstą przyczyną uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego.

Natomiast krwawienia III i IV stopnia mają znaczący wpływ na kształtowanie się

dalszego rozwoju psychoruchowego dziecka i wiążą się z wystąpieniem poważ-

nych problemów neurologicznych. Najczęstszą konsekwencją tego rodzaju

uszkodzeń dla dopiero rozwijającego się mózgu jest mózgowe porażenie dzie-

cięce (mpd) i/lub wodogłowie pokrwotoczne. Działania fizjoterapeuty na oddziale

neonatologicznym mają zatem za zadanie minimalizowanie patologii koordynacji

nerwowo-mięśniowej, zaburzeń kontroli posturalnej oraz wygaszanie – pozy-

cjami ułożeniowymi – odruchowych reakcji wyprostnych, spowodowanych skut-

kami uszkodzeń struktur nerwowych. Opiekunowie dziecka otrzymują również

instruktaż pielęgnacyjny, by podczas podstawowych czynności higienicznych,

np. przewijania czy kąpieli wykorzystać ruchy rotacyjne i chwyty zmniejszające

patologiczny dysbalans mięśniowy (Chrzan-Dętkoś 2012).

2.1. Wczesna interwencja fizjoterapeutyczna na oddziale noworodkowym. Gniazdka i gniazdowanie jako elementy wczesnej interwencji fizjoterapeutycznej

Obecnie „gniazdka” – z ang. nests, i „gniazdowanie” z ang. nesting, wyko-

rzystywane są powszechnie na oddziałach neonatologicznych. Dawniej były to

zwinięte pieluszki lub kocyki w kształcie rogala czy półksiężyca. Obecnie – to

profesjonalnie profilowane poduszki wykonane z bawełny i wypełnione kulkami

poliuretanowymi. Ze względu na właściwości plastycznego dostosowywania się,

można ułożyć ciało wcześniaka w takiej pozycji, by zapewnić mu jak najdogod-

niejsze warunki pozycjonowania. W pierwszych dobach życia, gdy stan kliniczny

i procedury medyczne wymagają intensywnego monitoringu, gniazdka układa

się dookoła leżącego na plecach noworodka, bardzo blisko ciała. Kończyny górne

i dolne spoczywają na wałku otaczającym szczelnie ciało. Pozycja ta promuje

ustawienie głowy w linii środkowej ciała, pozycję zgięciową, a nie – odwiedze-

niową dużych stawów obwodowych, co zmniejsza gwałtowność realizacji od-

ruchowych reakcji kończyn dolnych i górnych (Ferrari i in. 2007). Wczesne

gniazdowanie zmniejsza też ryzyko ekstubacją (Zawitkowski 2002), a zwiększa

wygodę personelu medycznego na wykonanie niezbędnych zabiegów medycz-

nych (minimal handling).

W kolejnych dniach i tygodniach życia noworodka – przy prawidłowych pa-

rametrach życiowych – pozycjonowanie zostaje urozmaicone poprzez układanie156

logopedyczne nr 24


go na bokach, na brzuchu lub plecach z wykorzystaniem plastycznego wałka,

dzięki czemu można odciążyć bark i kończynę górną w leżeniu na boku. Dzięki

kulkom poliuretanowym można wykonać wgłębienia w różnych miejscach, by

dobrać jak najbardziej optymalną pozycję dla wcześniaka. Lekkość tworzywa

powoduje, że nie przygniata i nie obciąża stawów obwodowych i kręgosłupa.

Różnorodność pozycjonowania wpływa zaś korzystnie na koordynację neuro-

motoryczną i wczesną kontrolę posturalną. Ogranicza ryzyko zaburzenia rów-

nowagi pomiędzy odruchową aktywnością zgięciową i wyprostną oraz

dystrybucją napięcia mięśniowego (Vaivre-Douret i in. 2004).

Funkcjonalne gniazdowanie nie zaburza globalnej kontroli nerwowo-mię-

śniowej i promuje prawidłową motorykę spontaniczną wcześniaka w linii środ-

kowej ciała. Ważnym aspektem jest również poczucie bezpieczeństwa, jakie daje

wykorzystanie gniazdowania. Po procedurach medycznych noworodki szybciej

uspokajają się, śpią dłużej i regularniej. Poziom stresu zmniejsza się w zagnież-

dżonym leżeniu na plecach (ang. prone nested). Dla porównania – wzrasta zna-

cząco w leżeniu na boku bez zagnieżdżenia (ang. side-lying un-nested) (Grenier

i in. 2003).

Fizjoterapeuci – dla poprawy kontroli posturalnej i dla kontroli nerwowo-

-motorycznej oraz napięcia mięśniowego – preferują układanie na boku z peł-

nym zabezpieczeniem pozycji (Vaivre-Douret, Golse 2007).

Gniazdka przy ściśle określonych zasadach ich użycia mają dodatkowe za-

lety, np. przy terapii oddechowej, regulacji saturacji tlenem krwi, częstości skur-

czów serca, w profilaktyce i leczeniu dysplazji oskrzelowo-płucnej, profilaktyce

bezdechów i bradykardii (Zawitkowski 2002). Niwelują nieprawidłowe lub pato-

logiczne wzorce postawy i ruchu, m.in. nadmierny wyprost w odcinku szyjnym

kręgosłupa, wymuszone ustawienie żuchwy i retrakcje głowy, co przekłada się

na efektywność terapii i wczesnej interwencji logopedycznej podaży pokarmu.

Ważnym aspektem jest fakt, by personel medyczny był właściwie instruowany

lub – najlepiej – przy wdrażaniu procedury gniazdka był przeszkolony przez fizjo-

terapeutę, by nie popełnić błędu w pozycjonowaniu wcześniaka w inkubatorze.

Instruktaż powinien być przekazywany również opiekunom dziecka, by mogli –

po wypisie ze szpitala – wykorzystać wskazówki pozycjonowania i układania

podczas codziennej pielęgnacji swojej pociechy.

2.2. Kangurowanie

Kangurowanie – z ang. kangaroo mother care (KMC), to bezsprzecznie jedna

z najbardziej efektywnych procedur w opiece neonatologicznej i pediatrycznej, 157


jaką można zaoferować dziecku oraz jego opiekunom na oddziale. Bezpośredni

kontakt skóra do skóry (ang. skin-to-skin) promowany jest w szpitalach na całym

świecie od 25 lat (WHO 2003), nie wykluczając Polski. Dla wcześniaków ze skrajne

niską masą ciała, procedura jest dostępna, po pozytywnej decyzji personelu me-

dycznego. Priorytetem jest zawsze bezpieczeństwo kliniczne oraz komfort

dziecka i opiekuna, najczęściej – matki. Stabilny stan kliniczny dziecka, niezagra-

żający jego życiu pozwala pielęgniarce (lub fizjoterapeucie) pokazać matce,

w jaki sposób rozpocząć kangurowanie. Dotychczasowe badania naukowe po-

kazują same walory pozycjonowania nagiego noworodka na nagim ciele opie-

kuna. W przypadku wcześniaka lub noworodka z małą masą urodzeniową, który

ma stabilne funkcje życiowe okrywa się dziecko kocem. W razie potrzeby – ochra-

nia głowę i stopy przed utratą ciepła oraz układa w komfortowej pozycji dla obu

stron. Kryteriami bezpieczeństwa jest ocena częstości pracy serca dziecka, po-

ziom i wahania saturacji, ilość potencjalnych bezdechów, tachykardia, termore-

gulacja, aktywność motoryczna, zapotrzebowanie na tlenoterapię (Bednarczyk

i in. 2014a: 23). Podczas pierwszych sesji powinien asystować personel oddziału

neonatologicznego – położna i/lub fizjoterapeuta. Opiekunów należy na bieżąco

informować o stanie dziecka, jego adaptacji pozycjonowania, pojawiających się

reakcjach odruchowych (ssania, szukania), niewielkich zmianach parametrów ży-

ciowych. W przypadku wcześniaka wymagającego wentylacji mechanicznej lub

wspomagania oddechowego, procedura kangurowania jest również dostępna,

nie mniej – rygorystycznie monitorowana przez zespół medyczny. Podczas ca-

łych sesji obecny jest przedstawiciel wyszkolonego personelu, asysta matce po-

trzebna jest na każdym etapie przygotowania do pozycjonowania. Opiekun

uczony jest obserwowania parametrów życiowych dziecka, dobierania specy-

ficznych, bo indywidualnych pozycji. Czas trwania sesji zależy od stanu klinicz-

nego dziecka oraz jego parametrów życiowych.

W odpowiedzi na ból, noworodki prezentują krótszy czas płaczu oraz szyb-

szy powrót do fizjologicznej stabilności (Kostandy i in. 2008; Cong i in. 2009).

Kolejną znaczącą zaletą kontaktu skóra do skóry jest stabilizacja termoregulacji

oraz układu krążeniowo-oddechowego. Poprawia się nasycenie krwi tlenem,

przy jednoczesnym zmniejszeniu się zapotrzebowania na tlen w czasie kon-

taktu. Obniża się także ilość epizodów bezdechów (Hunt 2008). W interakcji

matka – dziecko, zwłaszcza przy zakończonej ciąży przed terminem, często

w krytycznych warunkach, kangurowanie poprawia warunki laktacyjne kobiety.

Karmienie piersią dzieci, które spełniają warunki bezpiecznej podaży pokarmu,

jest bardziej efektywne i poprawne motorycznie (Moore, Anderson, Bergman

2007). Noworodki karmione podczas kangurowania szybciej rozpoznają zapach

mleka matki niż te, karmione w tradycyjny sposób, ubrane i przystawione do158

logopedyczne nr 24


piersi (Mizuno i in. 2004). KMC wspiera proces laktacji u matki, umożliwia natu-

ralne karmienie, wzmacnia i rozwija kompetencje rodzicielskie oraz – w aspekcie

psychologicznym – buduje więź w noworodkiem. Procedura ta jest intensywnie

promowana jako element wczesnej interwencji fizjoterapeutycznej, gdyż bez-

sprzecznie wpływa na dalszy rozwój psychomotoryczny i kontrolę nerwowo-

-mięśniową.

2.3. Wczesna interwencja logopedyczna na oddziale szpitalnym

Ocena gotowości noworodka do samodzielnego poboru pokarmu dokony-

wana jest indywidualnie. Pomimo że reakcje odruchowego ssania kształtują się

ok. 30 Hbd, to o doskonaleniu się koordynacji ssanie – połykanie – oddychanie

możemy mówić ok. 32–34 Hbd. Literatura przedmiotu określa realne próby kar-

mienia nawet bliżej 34–35 Hbd. Stwierdzenie gotowości do funkcji jedzenia de-

terminowane jest m.in. przez analizę poziomu dojrzałości biologicznej, stanu

klinicznego dziecka, jego wydolności krążeniowo-oddechowej, jak też przez ana-

lizę dojrzałości i sprawności neuromotorycznej aparatu orofacjalnego (rozkład

napięcia mięśniowego, ssanie nieodżywcze), a także – poziomu tolerancji do-

świadczeń sensomotorycznych w obrębie sfery ustno-twarzowej. Gotowość

doustnego karmienia jest bezwzględnym wymogiem, by pobór pokarmu nie po-

gorszył stanu klinicznego dziecka. Zbyt wczesne podjęcie decyzji o karmieniu

niegotowego do podjęcia funkcji pokarmowych niemowlęcia naraża go na toro-

wanie nieprawidłowych wzorców adaptacyjnych, patologicznych kompensacji,

jak również epizodów odruchowej bradykardii, bezdechów, wymiotów, ulewania

(Bednarczyk i in. 2014b: 36).

Opracowanie standardów oceny logopedycznej niemowlęcia na oddziale

noworodkowym oparto na propozycji Protokołu oceny umiejętności ssania (z ang.

The protocol of sucking skills in breastfeeding infant) przygotowanej wspólnie

przez lekarzy konsultantów laktacyjnych IBCLC i neurologopedów ze specjalno-

ścią wczesnej interwencji (Nehring-Gugulska i in. 2014).

Procedura badawcza może być zastosowana dla oceny noworodków uro-

dzonych między 37. a 42. Hbd, a także dla wcześniaków, które osiągnęły 37 Hbd.

W przypadku wcześniaków urodzonych przed 37. Hbd zaleca się uzupełnienie

Protokołu innymi metodami diagnostycznymi. Procedura Protokołu obejmuje

ocenę budowy jamy ustnej i odruchowych reakcji oralnych, ocenę chwytania

i ssania piersi, ocenę efektywności pobierania pokarmu oraz ocenę umiejętności

ssania piersi. Dodatkowe elementy oceny to prawidłowa pozycja matki i dziecka 159


podczas karmienia oraz dobowa ocena skuteczności karmienia piersią. Pierwszej

oceny wyżej wymienionych elementów dokonuje się w ciągu pierwszych 12 go-

dzin życia noworodka (ocena budowy jamy ustnej i odruchowych reakcji oral-

nych), pozostałych od drugiej doby, podczas karmienia i w czasie spoczynku.

2.3.1. Ocena budowy jamy ustnej i odruchowych reakcji oralnych

Ocena budowy jamy ustnej polega na badaniu 9 elementów: warg, policz-

ków, żuchwy, języka, podniebienia twardego, wędzidełka języka, reakcji odrucho-

wego szukania, ssania i kąsania. Jeśli poszczególny element przedstawia normę

i prawidłowość, oceniane niemowlę otrzymuje 1 pkt, jeśli patologię – 0 pkt.

W normie wargi powinny być prawidłowo domknięte, policzki – z dobrze

rozwiniętą tkanką tłuszczową, żuchwa – cofnięta fizjologicznie, podniebienie –

prawidłowe w swojej budowie anatomicznej, orofacjalne reakcje odruchowe –

prawidłowe w swojej realizacji. Przy patologii w protokole należy podkreślić do-

datkowo, jakie cechy prezentuje oceniany element, np. podniebienie wysokie,

gotyckie lub odruchowa reakcja ssania – słabo wyrażona lub jej brak. Jeśli nie-

mowlę zostanie ocenione na 9 pkt., osoba badająca przechodzi do następnego

etapu protokołu. Jeżeli zaś otrzyma 8 lub mniej punktów, wymaga dalszej ob-

serwacji i prawdopodobnie konsultacji neurologicznej, laryngologicznej czy neu-

rologopedycznej. Dla specjalisty wczesnej interwencji szczególnie ważna będzie

ocena patologii budowy jamy ustnej i zaburzeń odruchowych reakcji oralnych,

gdyż proporcjonalnie przełoży się to na trudności z poborem pokarmu. Roz-

szczep wargi, asymetria warg, skrócenie wędzidełka języka, obniżone bądź

wzmożone napięcie mięśnia okrężnego warg są przyczyną trudności w uchwy-

ceniu brodawki piersiowej, utrzymaniu i jej uszczelnieniu, co jest niezbędne do

efektywnego pobierania pokarmu. Patologia dotycząca żuchwy, jak np. asymet-

ria, cofnięcie żuchwy, małożuchwie, nieprawidłowy rozkład napięcia mięśnio-

wego okolicy żuchwy, będzie zaburzała prawidłową motorykę warg, policzków

i języka podczas podaży pokarmu. Ruchy żuchwy staną się nierytmiczne, zbyt

szybkie lub zbyt powolne. Cofnięta żuchwa utrudni niemowlęciu głębokie uchwy-

cenie piersi, a ssaniu towarzyszyć będzie nagryzanie. Dodatkowo – dysharmonia

napięcia mięśniowego i brak kontroli motorycznej będą destabilizowały utrzy-

manie brodawki lub – przy wzmożonym napięciu – utrudniały otwieranie ust

i zainicjowanie ssania, a w konsekwencji – zaciskanie dziąseł, kąsanie i ranienie

matce brodawki. Ocena patologii budowy i funkcji języka jest dla neurologopedy

wskazówką zaburzeń i argumentem podjęcia wczesnej interwencji. Asymetria160

logopedyczne nr 24


języka i jego ruchów, wynikających np. z urazu okołoporodowego lub związanych

z zaburzeniami w unerwieniu, skrócone wędzidełko, dotylne, wysokie ułożenie

języka (np. związane z cofniętą żuchwą i małożuchwiem), płaskie, niskie ułożenie

języka (związane z obniżonym napięciem centralnym) mogą uniemożliwić wy-

tworzenie prawidłowego podciśnienia w jamie ustnej lub zaburzyć koordynację

ssanie – połykanie – oddychanie. Szczególną troskę podczas oceny i terapii, spe-

cjaliści wczesnej interwencji winni przyłożyć do realizacji odruchowych reakcji

oralnych. Umożliwiają one pobieranie pokarmu i przeżycie noworodka. Dzięki pra-

widłowej realizacji i ewolucji według kalendarza rozwojowego, niemowlak przej-

dzie dalsze kroki w podaży pokarmu. Będzie jadł łyżeczką, żuł, gryzł, odgryzał, pił

z kubka. Patologia badanych reakcji odruchowych (szukania, ssania, kąsania) re-

alizuje się poprzez: słabo wyrażony odruch, wygórowany odruch lub jego brak.

Ostatni jest objawem zaburzeń neurologicznych. Noworodki, prezentujące takie

zaburzenia bezwzględnie powinny być objęte konsultacją neurologiczną oraz

wczesną terapią neurologopedyczną (Nehring-Gugulska i in. 2014).

2.3.2. Ocena chwytania i ssania piersi

Pierwsza ocena prawidłowości ssania piersi dokonywana jest optymalnie

w drugiej dobie życia dziecka, następne – aż do wypisania ze szpitala. Noworodek

nie powinien być nakarmiony przed badaniem, by mógł prezentować żywe reak-

cje odruchowe. Pozycja do karmienia powinna być komfortowa i dla matki, i dla

dziecka. Oceniane elementy to: gotowość dziecka do uchwycenia brodawki, od-

powiedni kąt pomiędzy wargami po uchwyceniu piersi, głębokość uchwycenia,

pozycja otoczki brodawki, mlaskanie/cmokanie, ogólna ocena wyglądu warg,

nosa i brody dziecka, jak i odczucia matki. Po karmieniu ocenia się jeszcze kształt

brodawki. Tu ponownie – za prawidłowość oceny poszczególnych elementów –

dziecko otrzymuje 1 pkt, w przypadku patologii – 0 pkt. Jeśli noworodek otrzyma

10 pkt., zaleca się tylko obserwację pobierania pokarmu w kolejnych dobach, gdy

otrzyma 8–9 pkt., zaleca się korektę sposobu chwytania lub ssania, za 0–7 pkt. –

zaleca się konsultację doradcy laktacyjnego lub neurologopedy. Patologia chwy-

tania i ssania piersi realizuje się m.in. poprzez brak szerokiego otwarcia ust, prób

wciągania piersi lub zaciskania ust, kąta prostego lub ostrego pomiędzy wargami

(mniejszy niż 130 stopni). Ssanie staje się dla matki bolesne w czasie całego kar-

mienia. Występuje mlaskanie i cmokanie podczas koordynacji ssanie – poły-

kanie – oddychanie, jedna lub obie wargi są wciągnięte, policzki zapadają się,

a po karmieniu brodawka jest spłaszczona. Każda nieprawidłowość jest wska-

zaniem do wprowadzenia odpowiednich procedur korekcyjnych, konsultacji 161


z neurologopedą bądź porady konsultanta laktacyjnego, z powtórzeniem oceny

za 3–5 dni (Nehring-Gugulska i in. 2014).

2.3.3. Ocena efektywności pobierania pokarmu

Ocena ta – wraz z oceną chwytania i ssania – przeprowadzona jest od dru-

giej doby życia dziecka aż do wypisania ze szpitala. Punktacja przyznawana jest

w podobny sposób, jak wspomniane wyżej ewaluacje. Jest to 1 pkt – w przy-

padku normy, 0 pkt. – w przypadku nieprawidłowości. Oceniane elementy to

ruchy ssące przed wypływem pokarmu z brodawki, natomiast w trakcie wy-

pływu – ruchy ssące, serie zassań, rytm ssania, połykanie i długość karmienia

z jednej piersi. Maksymalna liczba punktów to 6. Gdy dziecko otrzymuje od 0 do

5 pkt., zaleca się konsultację ze specjalistą. Wśród zaburzeń wymienia się brak

lub leniwe ruchy ssące przed wypływem pokarmu. W trakcie wypływu mleka,

obserwuje się płytkie i szybkie ruchy ssące (bez zmiany tempa), nagryzanie,

krótkie serie zassań (poniżej 10 zassań i połknięć w serii). Rytm ssania jest nie-

regularny, powolny z długimi przerwami między seriami zassań. Gdy występuje

brak lub nieregularne połykanie lub stosunek zassań do połknięcia jest więk-

szy lub równy 4 (norma 1:1, 2:1, 3:1) (Nehring-Gugulska i in. 2014), pobór pokarmu

z jednej piersi poniżej 10 min., powinna nastąpić interwencja terapeutyczna. Po-

lega ona m.in. na poprawieniu jakości karmienia przez dobranie odpowiedniej

pozycji, aktywizowaniu noworodka, wspomagania ssania poprzez tzw. techniki

terapeutycznego wspomaganego karmienia. Po upływie 3–5 dni od podjętej in-

terwencji dokonuje się ponownej oceny efektywności pobierania pokarmu we-

dług Protokołu (Nehring–Gugulska i in. 2014). Monitorowanie konieczne jest aż

do uzyskania widocznej poprawy.

2.3.4. Prawidłowa pozycja matki i dziecka podczas karmienia. Dobowa ocena skuteczności karmienia piersią

Autorzy Protokołu opracowali dwa dodatkowe aneksy, dotyczące prawi-

dłowego pozycjonowania matki i dziecka podczas karmienia oraz dobowej oceny

skuteczności karmienia piersią. Wyszkolony personel (pielęgniarka, położna, neu-

rologopeda, konsultant laktacyjny) wpierw instruuje matkę, jakie pozycje do kar-

mienia są możliwe i poprawne do przystawienia dziecka do piersi. Ewaluację

obserwacyjną dokonuje się od 3 doby po urodzeniu oraz po upływie 3–5 dni od

wypisania ze szpitala (Nehring-Gugulska i in. 2014). 162

logopedyczne nr 24


Wyjściowe warunki udanej laktacji to: prawidłowa budowa anatomiczna

układu orofacjalnego, prawidłowe czynności funkcjonalne jamy ustnej i prawid-

łowe odruchowe reakcje oralne noworodka. W celu oceny całego przebiegu kar-

mienia dziecka, należy – oprócz wytycznych Protokołu – przeprowadzić krótki

wywiad z matką oraz obliczyć przyrosty masy ciała niemowlaka. Pomocny

w tym jest aneks dobowej skuteczności karmienia piersią.

3. Współdziałanie specjalisty wczesnej interwencjilogopedycznej i fizjoterapeuty w terapii niemowlęcia pierwszego półrocza

Wczesną interwencją fizjoterapeutyczną i neurologopedyczną objęte są

wcześniaki oraz niemowlęta urodzone o czasie z obciążonym wywiadem oko-

łoporodowym z zaburzeniami napięcia mięśniowego (hipotonii lub hipertonii)

lub wadami rozwojowymi oraz genetycznymi, jak i te ze stwierdzonymi niepra-

widłowościami poboru pokarmu (Łada 2012; Boiron i in. 2007). Oprócz priory-

tetowej diagnostyki lekarskiej (neonatologa, pediatry, neurologa dziecięcego)

i fizjoterapeutycznej, pierwsze symptomy zaburzenia harmonii rozwoju najczę-

ściej zauważają opiekunowie dziecka. Zgłaszane obawy – podczas pierwszej wi-

zyty lekarskiej bądź fizjoterapeutycznej – koncentrują się najczęściej na trzech

aspektach: karmieniu, kontakcie społecznym oraz motoryce spontanicznej.

3.1. Wczesna interwencja fizjoterapeutyczna

Fizjoterapeuta zajmujący się terapią neurorozwojową podczas wywiadu

klinicznego powinien bardzo szczegółowo wypytać o wszelkie odstępstwa od

normy. W przypadku niemowląt urodzonych z niską lub skrajnie niską masą ciała,

tych urodzonych przedwcześnie czy z obciążonym wywiadem okołoporodo-

wym, największe obawy koncentrują się głównie na zagrożeniu niedotlenie-

niowo-niedokrwiennym centralnego układu nerwowego i ryzyku rozwinięcia się

mózgowego porażenia dziecięcego (mpd). W ocenie fizjoterapeutycznej, główny

proces diagnostyczny opiera się na ocenie kontaktu społecznego, mechanizmie

antygrawitacyjnym, kontroli posturalnej, regulacji napięcia mięśniowego, kontroli

wzrokowo-ruchowej oraz wygaszaniu prymitywnych reakcji odruchowych no-

worodka według kalendarza rozwojowego (Czajkowska 2015).

Ocena motoryki spontanicznej zawiera w sobie komponenty obserwacji

zarówno mechanizmu antygrawitacyjnego, jak i kontroli posturalnej. Kontrola 163


posturalna jest – niezależną od woli dziecka – reakcją ciała (postawy) na zmiany

ułożenia względem działającej siły grawitacji z możliwością wykonania celowego

ruchu fazowego, np. chwyt zabawki i selektywne uniesienie jej do ust. Adekwatna

do zmiany położenia ciała odpowiedź ruchowa – z prawidłowym napięciem mię-

śniowym – ukazuje stan kliniczny, jaki prezentuje ośrodkowy układ nerwowy.

Aktywność systemu kontrolującego napięcie posturalne, związane jest z podko-

rowym układem OUN, wywodzącym się z pnia mózgu, powiązanym z międzymóz-

gowiem, móżdżkiem, drogami wzrokowymi, słuchowymi i przedsionkowymi pnia.

Regulacja całego systemu jest stale modyfikowana przez napływ do motoneuro-

nów impulsów, które integrują wszystkie bodźce zebrane z obwodowych części

ciała (receptorów – wrzecionko nerwowo-mięśniowe) (Amiel-Tison 2008).

Gdy dochodzi do uszkodzenia prenatalnego lub okołoporodowego OUN,

w pierwszej kolejności zaburzona zostaje aktywność kontroli posturalnej oraz ca-

łego mechanizmu antygrawitacyjnego. Zamiast prawidłowego napięcia postu-

ralnego manifestuje się m.in. obniżone napięcie osiowe (hypotonia), a prawidłowe

wzorce motoryczne – które zawierają reakcje nastawcze, równowagi i obronne –

wypierane są przez stereotypowe wzorce reakcji tonicznych. W takiej sytuacji

12-tygodniowe niemowlę najczęściej prezentuje zaburzenia stabilnego leżenia

na plecach z brakiem ułożenia ciała w osi środkowej. W leżeniu na brzuchu podpór

na przedramionach z kontrolą ustawienia głowy przedstawia dysharmonię.

W skład przedmiotowego badania wchodzi także ocena noworodkowych

reakcji odruchowych. Prezentacja, nasilenie lub wygaszenie reakcji odruchowych

odzwierciedla również stan kontroli nerwowo-mięśniowej dziecka. Reakcje te in-

tegrowane są na poziomie rdzenia kręgowego i są najważniejsze w pierwszych

dniach oraz tygodniach dla przeżycia noworodka poza łonem matki. W kolejnych

miesiącach – wraz z rozwojem kontroli wzrokowo-ruchowej – są one stopniowo

wyhamowywane przez dominację wyższych ośrodków podkorowych oraz rozwój

kory mózgowej, która sukcesywnie przejmuje nadrzędną kontrolę w układzie ner-

wowym. Fizjoterapeuta w ocenie neurorozwojowej powinien wziąć pod uwagę

wartości ilościowe i jakościowe, m.in.: reakcji odruchowej chwytu dłoni i stóp,

ATOS-a (asymetryczny toniczny odruch szyjny), STOS-a (symetryczny toniczny

odruch szyjny), reakcji odruchowej Moro, obecność i koordynację odruchowej

reakcji ssanie – połykanie. W diagnostyce neurokinezjologicznej – głównie prze-

szkoleni w tym kierunku – lekarze dokonują także oceny reakcji ułożeniowych

(posturalnych) (Vojta, Peters 2006). Przeprowadzone badanie reakcji ułożenio-

wych jest bardzo cenną informacją o stanie kontroli nerwowo-mięśniowej, którą

wykorzystuje fizjoterapeuta planując i prognozując efekty terapii.

Podsumowując – wczesna interwencja fizjoterapeutyczna ma za zadanie

eliminowanie dysharmonii rozwoju psychoruchowego, gdy proces plastyczności164

logopedyczne nr 24


mózgu jest najbardziej intensywny. Podjęta w pierwszych tygodniach życia dziec-

ka – ma największe szanse na minimalizowanie potencjalnej niepełnosprawności

ruchowej. W przypadku diagnostyki oraz terapii fizjoterapeutycznej niemowląt

z wadami rozwojowymi lub obciążeniami genetycznymi, plan i cele usprawniania

terapeuta uzależnia od determinantów genetycznych oraz ograniczeń wynikają-

cych z indywidualnych wad rozwojowych.

3.2. Wczesna interwencja logopedyczna

Diagnostyka neurologopedyczna po wypisie ze szpitala może opierać się na

zaproponowanym Protokole oceny umiejętności ssania piersi (Nehring-Gugulska

i in. 2014). Polscy neurologopedzi i specjaliści wczesnej interwencji korzystają

również z Karty badań mowy dziecka Elżbiety Stecko oraz Karty badania logo-

pedycznego Aleksandry Łady opartej na teście Sensory – Motor – Speech Evalu-

ation Helen Müller (Łada 2014) czy Diagnozy neurologopedycznej niemowlęcia,

opracowanej przez Marzenę Machoś (2011). Po wypisie ze szpitala, interwencja

logopedyczna w pierwszych tygodniach i miesiącach życia koncentruje się na

doskonaleniu umiejętności poboru pokarmu, a także – na zaburzeniach połykania

(dysfagia) (DeMatteo, Matovich, Hjartarson 2005). Terapia skupia się przede

wszystkim na dzieciach z zaburzeniami ośrodkowego układu nerwowego, które

doznały uszkodzenia okołoporodowego lub prenatalnego oraz niemowlętach

z wadami genetycznymi i rozwojowymi (Sullivan i in. 2005). Logopedzi uczą opie-

kunów technik terapeutycznego karmienia, pozycjonowania dziecka do karmie-

nia, stymulacji i modulacji odruchowych reakcji orofacjalnych (Rządzka 2015).

Dobierane są odpowiednie kształtem smoczki, butelki, kubki, łyżeczki i wszelkie

akcesoria logopedyczne (np. szpatułki, wibratory logopedyczne, bloczki, gryzaki),

by efektywność karmienia zbliżona została do normy rozwojowej (opis technik

terapeutycznych przekracza ramy pracy). W przypadku zaburzeń dysfagicznych

wykorzystuje się m.in. protokół oceny i leczenia funkcji żuchwy w procesie kar-

mienia i produkcji mowy według Sary Rosenfeld-Johnson (Szmaj 2015).

3.3. Możliwość współpracy fizjoterapeuty i neurologopedy w procesie terapeutycznym

Fizjoterapeuci zajmujący się rehabilitacją neurologiczną czy pediatryczną

życzyliby sobie ścisłej współpracy z terapeutami zajmującymi się opieką neu-

rologopedyczną. Wskazówki pozycjonowania dziecka mającego w pierwszej 165


kolejności problem z kontrolą własnego ciała w przestrzeni są niezbędnym ele-

mentem w przygotowaniu podstaw do terapii logopedycznej. Funkcjonowanie

dziecka w dominujących, prymitywnych reakcjach odruchowych, gdy np. skręt

głowy w bok determinuje ustawienie przestrzeni górnego odcinka szyjnego krę-

gosłupa, obręczy barkowej, niekontrolowany ruch rąk, brak ustawienia tułowia

w linii środkowej ciała, to wyzwania przed jakimi stoi neurologopeda podczas

swojej terapii, a przy których może wspomóc rehabilitant. Istnieją techniki fizjo-

terapeutyczne – tzw. wyciszające. Dzięki nim wzmożone napięcie mięśniowe

obręczy barkowej czy kończyn górnych i dolnych można zniwelować. Do tego

neurologopeda jest w stanie nauczyć się ich pod okiem rehabilitanta i wyko-

rzystać elementy podczas swoich zajęć, np. używając techniki aproksymacji –

ucisku w odpowiednich obszarach ciała, z prawidłowym kierunkiem i natęże-

niem kompresji. Przed nauczaniem nowej czynności motorycznej, rehabilitant

dąży do skorygowania ustawienia ciała dziecka, by osiągnąć tzw. liniowość (linię

środkową ciała), by dziecko nie wykorzystywało swoich patologicznych kom-

pensacji. Podobnie sytuacja wygląda podczas terapii dysfunkcji karmienia czy

sesji terapeutycznej kompleksu oralnomotorycznego. By neurologopeda osią-

gnął dobre wyniki, dziecko powinno przyjąć jak najbardziej optymalną pozycję

całego ciała. Przy ciężkich postaciach niepełnosprawności ruchowej – często

towarzyszących deformacjach tułowia, kręgosłupa, stawów biodrowych – umie-

jętność pozycjonowania dziecka dla neurologopedy może być trudna. Dobranie

wysokości siedziska, kształtu i dodatkowych elementów może nie stwarzać jesz-

cze trudności, natomiast pozycjonowanie w nim niepełnosprawnego dziecka –

już tak. Dlatego z pomocą neurologopedzie powinien kolejny raz przybyć fizjo-

terapeuta. Ułożenie tułowia dziecka w linii środkowej ciała, np. z wykorzystaniem

dodatkowych pelot dla obręczy barkowej, żeber, klatki piersiowej, miednicy –

to wiedza, którą posiadają fizjoterapeuci. Pozycja terapeutyczna potrzebuje

zabezpieczenia prawidłowego ustawienia kończyn dolnych, by np. nie zwisały

z siedziska, były stabilnie podparte na podłodze czy podnóżku, z kątowym usta-

wieniem stawów biodrowych, kolanowych i skokowych. Optymalne wykorzys-

tanie motoryki kończyn górnych, by dziecko na miarę swoich możliwości mogło

wykorzystać je podczas terapii, wymaga korekcji ustawienia obręczy barkowej

i głowy. Pozycja ciała w przestrzeni będzie determinowała ustawienie i kontrolę

neuromotoryczną mięśni szyi i twarzy, a więc i warunki przestrzenne w okolicy

stawów skroniowo-żuchwowych, żuchwy, krtani, tchawicy. Ustawienie głowy

będzie determinowało zaś ustawienie reszty ciała. Autorce wydaje się zatem

niezbędne, by specjaliści fizjoterapii i wczesnej interwencji logopedycznej

współpracowali ze sobą na rzecz terapii dziecka.

166

logopedyczne nr 24


4. Współdziałanie w terapii fizjoterapeuty i specjalistywczesnej interwencji logopedycznej

Doświadczenia autorki w praktyce fizjoterapeutycznej wskazują na po-

trzebę zazębiania rehabilitacji ruchowej i wczesnej interwencji logopedycznej,

najlepiej – we współpracy pozycjonowania dziecka podczas nauki karmienia.

Przygotowanie optymalnych warunków kontroli ustawienia głowy względem

tułowia, kontroli posturalnej, poprawienia warunków przestrzennych okolicy

żuchwy oraz gardła, minimalizowanie kompensacji wzmożonego dystalnego

napięcia mięśniowego na rzecz podniesienia i zbudowania proksymalnego –

to pomoc, jakiej może udzielić fizjoterapeuta neurologopedzie. Dobór odpo-

wiedniego siedziska do karmienia, modyfikacja zaopatrzenia rehabilitacyjnego

(indywidualnie do potrzeb dziecka zagrożonego niepełnosprawnością lub już

dotkniętego znaczną niepełnosprawnością), to wspólny obszar działań tych

dwóch specjalności. Do gabinetów fizjoterapeutycznych kierowani są rodzice

już z 6.–12. tygodniowym niemowlęciem i bardzo często to właśnie fizjoterapeuci

otrzymują pierwszy sy-gnał od opiekunów o problemach z ssaniem czy podażą

pokarmu. Wizyta u logopedy kojarzona jest wciąż z konsultacją dziecka z opóź-

nionym rozwojem mowy lub wadą wymowy.

Autorka pragnie zauważyć, że fizjoterapeuci mają w obowiązku informo-

wanie opiekunów dziecka, o potrzebie konsultacji z neurologopedą czy specja-

listą wczesnej interwencji, zwłaszcza w przypadku wcześniaków i niemowląt

z obciążonym wywiadem okołoporodowym. Dopiero chęć współpracy tych

dwóch specjalności w najbliższej przyszłości może podnieść poziom profesjo-

nalizmu wczesnej interwencji terapeutycznej w Polsce.

Bibliografia

Amiel-Tison C., 2008, Neurologia perinatalna, Elsevier Urban & Partner, Wrocław.

Bednarczyk M., Lewandowska M., Stobnicka-Stolarska P., Szozda A., Winnicka E., Zawit-

kowski P., 2014a, Kangurowanie (KMC – Kangaroo Mother Care) jako element wspie-

rania procesu laktacji i karmienia naturalnego oraz część kompleksowego „Systemu

opieki i wczesnej stymulacji rozwojowej noworodka”, „Standardy Medyczne”, t. 11.

Bednarczyk M., Lewandowska M., Stobnicka-Stolarska P., Szozda A., Winnicka E., Zawit-

kowski P., 2014b, Ocena gotowości do funkcji jedzenia (karmienia doustnego), „Stan-

dardy Medyczne”, t. 11. 167


Boiron M., Da Nobrega L., Roux S., Henrot A., Saliba E., 2007, Effects of Oral Stimulation

and Oral Support on Non-Nutrive Sucking and Feeding Performance in Preterm

Infants, „Developmental Medicine and Child Neurology”, Vol. 49, s. 439–444.

Chrzan-Dętkoś M., 2012, Wcześniak, Harmonia, Gdańsk.

Cong X., Ludington-Hoe S.M., McCain G., Fu P., 2009, Kangaroo Care Modifies Preterm

Infant Heart Rate Variability in Response to Heel Stick Pain: Pilot Study, „Early Human

Development”, Vol. 85, No. 9, s. 561–567.

Czajkowska M., 2015, Spontaneous Motility Disorders and Postural Control in Infants

(0–6 Months of life) with a History of Perinatal Disorders, „Rehabilitacja Medyczna”,

t. 19, nr 1, s. 25–33.

DeMatteo, Matovich D., Hjartarson A., 2005, Comparison of Clinical and Videofluoroscopic

Evaluation of Children with Feeding and Swallowing Difficulties, „Developmental

Medicine and Child Neurology”, Vol. 47, s. 149–157.

Ferrari F., Bertoncelli N., Gallo C., Roversi M.F., Guerra M.P., Ranzi A., Hadders-Algra M.,

2007, Posture and Movement in Healthy Preterm Infants in Supine Position in and

Outside the Nest, “Archives of Disease Childhood. Fetal and Neonatal Edition”, Vol. 92,

s. 386–390.

GUS, 2014, http://demografia.stat.gov.pl/bazademografia/CustomSelect.aspx (lipiec 2014).

Helwich E., red., 2002, Wcześniak, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

Hunt F., 2008, The Importance of Kangaroo Care of Infant Oxygen Saturation Levels and

Bonding, „Journal of Neonatal Nursing”, Vol. 14, s. 47–51.

Grenier I.R., Bigsby R., Vergara E.R., Lester B.M., 2003, Comparison of Motor Self-Regula-

tory and Stress Behaviors of Preterm Infants Across Body Positions, „American

Journal of Occupational Therapy”, Vol. 57, s. 289–297.

Kostandy R.R., Ludington-Hoe S.M., Cong X., Abouelfettoh A., Bronson C., Stankus A., Jar-

rell J.R., 2008, Kangaroo Care (Skin Contact) Reduces Crying Response to Pain in

Preterm Neonates: Pilot Results, „Pain Management Nursing”, Vol. 9, No. 2, s. 55–65.

Łada A., 2012, Czynniki rokownicze rozwoju mowy w okresie prelingwalnym w świetle kon-

cepcji neurorozwojowej, „Forum Logopedyczne”, nr 20, s. 56–72.

Łada A., 2014, Diagnostyka i terapia neurologiczna – zaburzenia funkcji oralnych, związa-

nych z poborem pokarmów i nadawania mowy, Materiały szkoleniowe, Promyk

Słońca, Wrocław.

Machoś M., 2011, Diagnoza neurologopedyczna niemowlęcia od 0–12 miesiąca, Ergo-Sum,

Bytom.

Nehring-Gugulska M., Żukowska-Rubik M., Stobnicka-Stolarska P., Paradowska B., 2014,

Protokół oceny umiejętności ssania piersi, „Postępy Neonatologii”, t. 20, nr 1, s. 53–66.

Mizuno K., Mizuno N., Shinohara T., Noda M., 2004, Mother-Infant Skin-to-Skin Contact

after Delivery Results in Early Recognition of Own Mother’s Milk Odour, „Acta Paedia-

trica”, Vol. 93, No. 12, s. 1640–1645.

Moore E.R., Anderson G.C., Bergman N., 2007, Early Skin-to-Skin Contact for Mothers and

Their Healthy Newborn Infants (Review), „The Cochrane Library” 16 May, s. 12–13.

Rządzka M., 2012, Wczesna interwencja logopedyczna u dzieci. Kontekst diagnostyczny

[w:] Wprowadzenie do neurologopedii, red. A. Obrębowski, Poznań, s. 404–407.

Rządzka M., 2015, Diagnoza i stymulacja odruchów i umiejętności pokarmowych u noworod-

ków, niemowląt i małych dzieci, Materiały szkoleniowe, MJR Consulting, Zielona Góra.168

logopedyczne nr 24


Sullivan P.B., Juszczak E., Bachlet A.M., Lambert B., Vernon-Roberts A., Grant H.W.,

Eltumi M., McLean L., Alder N., Thomas A.G., 2005, Gastrostomy Tube Feeding in

Children with Cerebral Palsy: A Prospective, Longitudinal Study, „Developmental

Medicine and Child Neurology”, Vol. 47, s. 77–85.

Szmaj M., 2015, Ocena i leczenie funkcji żuchwy w procesie karmienia i produkcji mowy

wg S. Rosenfeld-Johnson, Materiały szkoleniowe, Centrum Szkoleniowe Diagnozy

i Terapii Dysfagii, Gdańsk.

Vaivre-Douret L., Ennouri K., Jrad I., Garrec C., Papiernik E., 2004, Effect of Positioning on

the Incidence of Abnormalities of Muscle Tone in Low-Risk, Preterm Infants, „Euro-

pean Journal of Paediatric Neurology”, Vol. 8, Iss. 1, s. 21–34.

Vaivre-Douret L., Golse B., 2007, Comparative Effects of 2 Positional Supports on Neu-

robehavioral and Postural Developmental in Preterm Neonates, „The Journal of Peri-

natal & Neonatal Nursing”, Vol. 21, Iss. 4, s. 323–330.

Vojta V., Peters A., 2006, Gry mięśniowe w odruchowej lokomocji i w ontogenezie ruchu,

Promyk Słońca, Warszawa.

WHO, 2003, Kangaroo Mother Care. A Practical Guide, Department of Reproductive Health

and Research, Geneva.

Zawitkowski P., 2002, Poradnik opieki i pielęgnacji małego dziecka, Instytut Matki i Dziec-

ka – PST NDT-SI, Warszawa.

169


Ewa Kwaśnioklogopeda, surdologopeda

Śląskie Centrum Słuchu i Mowy „Medincus”

Magdalena Ławeckalogopeda, surdologopeda, neurologopeda

Śląskie Centrum Słuchu i Mowy „Medincus”

Stymulacja funkcji słuchowych w zaburzeniach centralnych procesów przetwarzania

Streszczenie: Artykuł prezentuje informacje na temat stymulacji odpowiednich funkcji słuchowych i doboruwłaściwych ćwiczeń do konkretnych profili klinicznych u osób ze zdiagnozowanymi zaburzeniami central-nych procesów przetwarzania słuchowego.

Słowa kluczowe: zaburzenia centralnych procesów przetwarzania, niedosłuch.

Summary: The article provides information on the stimulation of suitable auditory functions and the se-lection of appropriate exercises for specific clinical profiles for people who have been diagnosed withthe central auditory processing disorders.

Keywords: central auditory processing disorders, hearing loss.

1. Wprowadzenie

W ostatnich latach wzrosło zainteresowanie specjalistów różnych dziedzin

tematem zaburzeń centralnego przetwarzania słuchowego. Pojawiają się coraz

nowsze badania, zwraca się uwagę na znacznie więcej szczegółów podczas

diagnozowania, zagadnienie traktowane jest w sposób interdyscyplinarny, łą-

cząc wiedzę oraz doświadczenie świata audiologii, psychologii, pedagogiki

i logopedii. Celem tego artykułu jest zebranie podstawowych informacji teore-

tycznych dotyczących zaburzeń centralnego przetwarzania słuchowego, które 171

mają posłużyć jako fundament do sporządzenia ogólnego zarysu postępowa-

nia terapeutycznego z pacjentami ze stwierdzonymi ośrodkowymi zaburzenia-

mi słuchu.

Według definicji opracowanej przez American Speech–Language–Hearing

Association (ASHA) zaburzenia centralnych procesów przetwarzania są to nie-

prawidłowości w przetwarzaniu słuchowym na poziomie neuronalnym niewy-

nikające z zaburzeń funkcji poznawczych i językowych (ASHA 2005).

U dzieci w wieku szkolnym coraz częściej diagnozowane są ośrodkowe za-

burzenia słuchu, mimo że jeszcze kilkanaście lat temu, ich objawy w tej grupie

wiekowej sugerowały często, że dziecko nie uważa czy też nie chce współpra-

cować z nauczycielem lub rodzicem, dzisiaj już wiemy, że w części przypadków

problem nie leży po stronie zachowania dziecka. Centralne zaburzenia przetwa-

rzania słuchowego (Central Auditory Processing Disorders – CAPD) stanowią

częstą przyczynę niepowodzeń w nauce szkolnej (Senderski 2010a). Objawy

mogące być sygnałem tego, że u dziecka występują centralne zaburzenia prze-

twarzania słuchowego to: „[…] trudności z rozumieniem złożonych poleceń,

szczególnie tych, w których używane jest nowe słownictwo czy też mających

złożoną strukturę gramatyczną. Często występują problemy z czytaniem na głos

i literowaniem. Kłopoty sprawiać może również rozumienie mowy w hałasie i/lub

w pomieszczeniach o dużym pogłosie (np. w klasie). Dziecko ma trudności ze

skoncentrowaniem się na tym, co mówi nauczyciel” (Senderski 2005: 46). Mając

tę wiedzę, „[…] warto uświadomić sobie, że tak naprawdę słyszymy mózgiem,

a ucho jest niezbędnym – ale tylko jednym z wielu – elementem układu słucho-

wego” (Senderski 2010a: 4). Zgodnie z tym „[…] centralne zaburzenia słuchu

ogólnie definiuje się jako niemożność pełnego wykorzystania słyszanego sy-

gnału akustycznego przy prawidłowym jego odbiorze w strukturach obwodo-

wych” (Senderski 2005: 45). W poniższym artykule terminy centralne zaburzenia

przetwarzania słuchowego i CAPD (Central Auditory Processing Disorder) będą

stosowane wymiennie.

2. Diagnoza

Zgodnie z Międzynarodową Klasyfikacją Chorób ICD–10 zaburzenia cen-

tralnego przetwarzania słuchowego nie stanowią odrębnej jednostki chorobo-

wej, ale są zespołem objawów wynikających z różnego typu zaburzeń w obrębie

ośrodkowej części układu słuchowego (Urban 2015). Rozpoznanie dotyczy osób:

— w normie intelektualnej,

— z prawidłowym słuchem obwodowym,172

logopedyczne nr 24

Ewa Kwaśniok, Magdalena Ławecka

— u których na plan pierwszy wysuwają się objawy słuchowe, np. trudno-

ści z rozumieniem mowy w obecności bodźców zakłócających, trudno-

ści z rozumieniem poleceń złożonych czy deficyty w koncentracji uwagi

na słowie mówionym.

Według ASHA ośrodkowe zaburzenia słuchu dotyczą nieprawidłowości

w obszarze wyższych funkcji słuchowych, do których zaliczono: lokalizację

źródła dźwięków, dyskryminację dźwięków, identyfikację wzorców dźwiękowych,

czasowe aspekty słyszenia (w tym rozdzielczość czasową, percepcję kolejności

dźwięków i maskowanie), rozumienie mowy w obecności dystraktorów i rozu-

mienie mowy zniekształconej (ASHA 2005). W świetle współczesnej wiedzy

„CAPD rzadko występują w postaci izolowanej. Znacznie częściej towarzyszą

innym problemom wieku rozwojowego takim jak zespół nadpobudliwości psy-

choruchowej, specyficzne zaburzenia czytania i pisania czy opóźniony rozwój

mowy” (Skoczylas i in. 2012b: 12). Dzieci z ośrodkowymi zaburzeniami słuchu nie

stanowią jednorodnej grupy pacjentów, więc podczas diagnozy kluczowe jest

wyznaczenie dominującego profilu zaburzeń.

Wyróżnia się trzy podstawowe profile kliniczne ośrodkowych zaburzeń

słuchu:

— zaburzenie słyszenia na poziomie fonologicznym,

— zaburzenia uwagi słuchowej i słyszenia w hałasie,

— zaburzenia integracji słuchowo-wzrokowej (Senderski 2005: 47).

U dzieci ze zdiagnozowanymi trudnościami wynikającymi z zaburzeń w ob-

rębie centralnych procesów przetwarzania po ocenie dominującego profilu

klinicznego należy podjąć rehabilitację umożliwiającą dziecku lepsze funkcjo-

nowanie słuchowe i językowe.

3. Deficyt w zakresie dekodowania słuchowego – zaburzeniasłyszenia na poziomie fonologicznym

Pośród trzech profili klinicznych zaburzeń centralnych procesów przetwa-

rzania, najczęstszym są zaburzenie słyszenia na poziomie fonologicznym.

W tym profilu podstawowymi deficytami są problemy z różnicowaniem fonemów,

trudności z czytaniem i pisaniem. Współtowarzyszą mu równie często wady

wymowy, pojawia się zubożenie słownika, a także ograniczone możliwości w za-

kresie budowania dłuższych wypowiedzi językowych (Senderski 2005). Podsta-

wowymi ćwiczeniami, które stymulują funkcje słuchowe w tym profilu są:

— lokalizacja źródła dźwięków,

— różnicowanie głośności, długości i wysokości dźwięków, 173

Stymulacja funkcji słuchowych w zaburzeniach…

— rozróżnianie i rozpoznawanie dźwięków (np. dźwięki otoczenia),

— wskazywanie kolejności usłyszanych dźwięków,

— ćwiczenia pamięci słuchowej,

— ćwiczenia naśladowania melodii,

— ćwiczenia słuchu fonemowego,

— ćwiczenia rozdzielczości czasowej,

— ćwiczenia rytmizacyjne,

— dekodowanie fonetyczne (Senderski 2010c).

4. Zaburzenia uwagi słuchowej i słyszenia w hałasie

Kolejnym profilem klinicznym obejmującym około 30% wszystkich ośrod-

kowych zaburzeń słuchu są zaburzenia uwagi słuchowej i słyszenia w ha-

łasie. Charakteryzują go przede wszystkim trudności w rozumieniu mowy

w niekorzystnych warunkach akustycznych, jak również mowy zniekształconej.

Pojawiają się deficyty w uwadze słuchowej i w pamięci krótkotrwałej. Współist-

nieć może również zbyt mała lub zbyt duża przerzutność uwagi, a także ogra-

niczona umiejętność selektywności dźwięków. Podstawowymi ćwiczeniami

słuchowymi w tym profilu są:

— różnicowanie głośności, długości i wysokości dźwięków,

— różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków otoczenia,

— wskazywanie kolejności usłyszanych dźwięków,

— ćwiczenia uwagi ukierunkowanej i rozproszonej,

— ćwiczenia rozumienia mowy w obecności bodźców zakłócających,

— ćwiczenia pamięci słuchowej i powtarzania słów w odpowiedniej kolej-

ności (Senderski 2010c).

5. Zaburzenia integracji słuchowo-wzrokowej (deficyty prozodyczne)

Zaburzenia integracji słuchowo-wzrokowej obejmują około 20% wszystkich

pacjentów z ośrodkowymi zaburzeniami słuchu. Charakteryzują je problemy

w zakresie percepcji procesów czasowych – „[…] obejmuje to odbiór i/lub prze-

twarzanie dwóch lub więcej bodźców słuchowych w określonej kolejności

w czasie” (Fuente, McPherson 2007: 69) oraz trudności z zadaniami wymagają-

cymi współpracy obu półkul, takimi jak: czytanie, pisanie, rozumienie ze słuchu,

taniec czy rysowanie. Występują również trudności w zakresie rozumienia i wy-174

logopedyczne nr 24


korzystywania cech prozodycznych mowy (Senderski 2005). Stymulacja funkcji

słuchowych istotna w tym profilu to:

— ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej,

— ćwiczenia uwagi słuchowej,

— ćwiczenia lokalizacji dźwięków,

— ćwiczenia słuchowe połączone z sekwencją ruchów,

— naśladowanie melodii,

— ćwiczenia korzystania z cech prozodycznych mowy (Senderski 2010c).

6. Stymulacja funkcji słuchowych

W poniższej tabeli przedstawiamy podstawowy zestaw ćwiczeń stymulu-

jących różne funkcje słuchowe we wszystkich trzech profilach klinicznych CAPD.

Dobierając odpowiednie ćwiczenia podczas planowania terapii warto zwrócić

uwagę na podstawowe deficyty w funkcjonowaniu słuchowym dziecka i określić

wiodący profil kliniczny zaburzeń centralnego przetwarzania. Diagnoza głównego

profilu klinicznego CAPD (oparta na baterii testów elektrofizjologicznych i be-

hawioralnych) pomoże właściwie dobrać ćwiczenia do trudności występujących

u konkretnego dziecka. Aby odpowiednio określić profil kliniczny należy poddać

dziecko próbom, określonym powyżej jako trudności/problemy występujące

w poszczególnych profilach. Ilościowe deficyty w konkretnych próbach wskażą

wiodący (jak również współwystępujący) profil kliniczny. Planując terapię na pod-

stawie poniższej tabeli należy wybierać ćwiczenia zgodnie z deficytami dziecka

z zachowaniem zasady stopniowania trudności – zarówno w stosunku do wieku

dziecka, jak i do jego możliwości percepcyjnych. Aktualnie diagnozie pod kątem

zaburzeń centralnego przetwarzania słuchowego poddawane są dzieci od 7. roku

życia – a więc w wieku szkolnym – co pozwala nam na dobór ćwiczeń zgodnie

z tą kategorią wiekową. Terapię rozpoczynamy jak najszybciej, dbając o odpo-

wiednią współpracę z rodzicem/opiekunem dziecka, aby ćwiczenia były wyko-

nywane systematycznie w środowisku domowym, a także szkolnym.

Tabela 1. Postępowanie terapeutyczne – ćwiczenia

175


Rodzaj ćwiczenia Przykłady

Lokalizacja źródła dźwięku Dziecko stoi na środku pomieszczenia z zasłoniętymi oczami i wysłuchuje dźwięków (np. odgłosy szeleszczenia papieru, klaśnięcia, tupnięcia, wymawianie imienia dziecka, dźwięki instrumentów) docierających z różnych stron pomieszczenia. Zadaniem dziecka jest wskazanie źródła usłyszanego dźwięku

176

logopedyczne nr 24


Różnicowanie dźwięków pod względem głośności

Prezentacja sekwencji dwóch lub trzech dźwięków (w zależnościod możliwości pamięci dziecka), dziecko opisuje dźwięki w usłyszanej sekwencji: głośny – cichy – głośny itp. Prezentacjadźwięku podstawowego i kolejnego, który dziecko ma ocenić w stosunku do podstawowego jako cichszy bądź głośniejszy

Różnicowanie długości dźwięków Prezentacja sekwencji dwóch lub trzech dźwięków (w zależnościod możliwości pamięci dziecka), dziecko opisuje dźwięki w usłyszanej sekwencji długi – długi – krótki itp. Prezentacjadźwięku podstawowego i kolejnego, który dziecko ma ocenić w stosunku do podstawowego jako dłuższy lub krótszy

Różnicowanie wysokości dźwięków Prezentacja sekwencji dwóch lub trzech dźwięków (w zależnościod możliwości pamięci dziecka), dziecko opisuje dźwięki w usłyszanej sekwencji niski – wysoki – niski itp. Prezentacjadźwięku podstawowego i kolejnego, który dziecko ma ocenić w stosunku do podstawowego jako wyższy lub niższy

Różnicowanie i rozpoznawaniedźwięków otoczenia

Prezentacja dwóch dźwięków otoczenia (takich samych i różnych)z podobnego zakresu częstotliwości, np.: szum morza – szumwodospadu, dźwięk suszarki – odgłos mycia zębów. Dziecko różnicuje, czy dźwięki były takie same, czy różne i nazywa usłyszane dźwięki w różnych sekwencjach. Rozpoznawanie pojedynczych dźwięków otoczenia, m.in. kapanie wody, gwizdczajnika, klakson i w sekwencjach, np. radio – klakson – dzwony.Wskazywanie dźwięków w odpowiedniej kolejności

Powtarzanie słów w odpowiedniej kolejności

Terapeuta wymienia trzy i więcej słów (lub pseudowyrazów) zróżnicowanych trudnością, np.: dom – parasol – filiżanka; kwas – czas – typ; apom – ulif – ycek. Zwiększanie ilości słówzgodnie z zasadą stopniowania trudności

Pamięć słuchowa Ćwiczenie powtarzania słów w odpowiedniej kolejności (j/w). Zapamiętywanie i powtarzanie zdań zróżnicowanych długością,np.:Ola ma parasol w czerwone kropki.Przyjeżdża do mnie jutro siostra mojej mamy.Ćwiczenia słuchania tekstu ze zrozumieniem.

Ćwiczenia pisania ze słuchu Naśladowanie melodii

Powtarzanie prostych melodii. Nucenie bądź śpiewanie dwuwersowych fragmentów piosenek

Słuch fonemowy – umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów,czyli fonemów (Styczek 1982)

Ćwiczenia zwiększające świadomość fonologiczną dziecka i usprawnianie różnicowania słuchowego dźwięków mowy. Różnicowanie sylab, wyrazów i zdań zawierających głoski opozycyjne (ustne – nosowe, dźwięczne – bezdźwięczne, twarde – miękkie, różniące się stopniem zbliżenia narządówmowy i miejscem artykulacji).Wyszukiwanie w prezentowanym na drodze słuchowej materialekonkretnej głoski.Tworzenie wyrazów na podstawie podanej sylaby, następnie głoski nagłosowej.Wybór poprawnej realizacji artykulacyjnej wyrazu, np.: galaretka – garaletka; czapka – szapka.Praca ze zmodyfikowanymi komputerowo sylabami z wydłużonym czasem trwania głosek w celu poprawy przetwarzania dźwięków mowy

177


Rozdzielczość czasowa Umiejętność dostrzegania przerwy lub jej braku w usłyszanymdźwięku jednostajnym, np.: dźwięki zabawkowego pianina, samogłoski, głoski szczelinowe.Umiejętność dostrzegania liczby usłyszanych sygnałów akustycznych, pochodzących z tego samego źródła

Ćwiczenia rytmizujące Różnicowanie rytmów (taki sam – inny) zaprezentowanych przezterapeutę.Naśladowanie rytmu zaprezentowanego przez terapeutę.Ćwiczenia można wykonywać zarówno na dźwiękach niewerbalnych, jak i werbalnych.Ćwiczenia wyklaskiwania rytmu do śpiewanej piosenki

Ćwiczenia uwagi ukierunkowanej i rozproszonej

Dziecko siedzi między dwiema osobami nie obserwując ich twarzy. Rodzic i terapeuta odczytują naprzemian wyrazy, zadaniem dziecka jest powtórzenie w tej samej kolejności wyrazów odczytywanych przez wcześniej wybraną osobę (raz z prawej, raz z lewej strony).Rodzic i terapeuta odczytują jednocześnie wyrazy, zadaniemdziecka jest powtórzenie w tej samej kolejności wyrazów odczytywanych przez wcześniej wybraną osobę (raz z prawej, raz z lewej strony).Rodzic i terapeuta odczytują jednocześnie wyrazy, zadaniemdziecka jest powtórzenie wszystkich zapamiętanych wyrazów

Ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej

Ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej – podział wyrazu na sylabylub głoski, np. pa – ra – sol / p – a – r – a – s – o – l. Łączenieusłyszanych sylab lub głosek w słowo.Liczenie wyrazów w zdaniu.Budowanie zdania na podstawie usłyszanych wyrazów.Porządkowanie usłyszanych 3–4 wyrazów w kolejności od najkrótszego do najdłuższego bądź odwrotnie

Ćwiczenia rozumienia mowy w obecności bodźców zakłócających

Powtarzanie usłyszanych słów lub zdań w obecności niewerbalnych dystraktorów słuchowych (szelest, muzyka, tupanie itp.).Powtarzanie usłyszanych słów lub zdań w obecności werbalnychbodźców zakłócających, takich jak:odczytywany tekst,odczytywane wyrazy i zdania,szum kawiarniany

Ćwiczenia wykorzystywania cech prozodycznych mowy

Terapeuta odczytuje to samo zdanie ze zmienną lub taką samąintonacją (pytającą, rozkazującą, oznajmującą), zadaniem dzieckajest określenie, czy sposób wypowiadania zdań był taki sam, czy różny.Terapeuta prezentuje zdanie w konkretnej intonacji, zadaniemdziecka jest powtórzenie zdania w tej samej intonacji.Dziecko odczytuje zdanie zgodnie z wcześniejszą instrukcją (przeczytaj zdanie w formie pytającej; oznajmującej; rozkazującej; głosem poważnym; smutnym; wesołym).Odczytywanie segmentu tekstu z uwzględnieniem odpowiedniej intonacji

Źródło: Na podstawie: (Senderski 2005; Senderski 2010c; Fuente, McPershon 2007) oraz własnych doświadczeń w pracy z dziećmi.

7. Podsumowanie

Efektywność terapii w dużej mierze uwarunkowana jest systematyczno-

ścią ćwiczeń, ale również poziomem zaburzenia, a także ewentualnymi współ-

występującymi zaburzeniami. Odpowiednio wcześnie zdiagnozowany problem

oraz podjęte kroki terapeutyczne dają szanse na zdecydowane zmniejszenie

deficytów występujących w uwadze słuchowej dziecka. Podczas terapii warto

również zastanowić się nad stymulacjami wspomagającymi, np.: SAPL za po-

mocą metody Alfreda Tomatisa, IAS Kjelda Johansena oraz SPPS (stymula-

cja polimodalnej percepcji sensorycznej), metodą Freda Warnkego. Dodatkowo

u dzieci ze znacznymi deficytami w odbiorze dźwięków w obecności bodźców

zakłócających i w hałasie można zastosować cyfrowe systemy wspomagające

słyszenie.

Niniejszy artykuł nie wyczerpuje tematu dotyczącego postępowania tera-

peutycznego z dzieckiem z zaburzeniami centralnego przetwarzania słuchowego.

Stanowi jedynie swego rodzaju kierunek, który można wykorzystać podczas pla-

nowania terapii. Celem uzyskiwania coraz lepszych efektów terapeutycznych,

konieczne wydaje się podjęcie badań dotyczących odpowiedniego planowania

terapii u dzieci z zaburzonymi wyższymi funkcjami słuchowymi. Warto zastano-

wić się nad efektywnością podejmowanych działań i nad stałą ich modyfikacją

dostosowaną bezpośrednio do zaburzeń i trudności występujących u konkret-

nego dziecka.178

logopedyczne nr 24


Ćwiczenia słuchowe połączone z sekwencją ruchów

Ćwiczenia naśladowania ruchów do śpiewanej piosenki. Łączeniedźwięku z konkretnych ruchem, np.: gdy usłyszysz dzwonek pomachaj prawą rękę, gdy cymbałki tupnij lewą nogą, gdy fletklaśnij w dłonie. Następnie dźwięki podawane są w różnych sekwencjach, dziecko zapamiętuje i przyporządkowuje dźwiękomodpowiednie ruchy

Dekodowanie fonetyczne Uzupełnianie luk w tekście określonymi słowami, sylabami lubpojedynczymi fonemami. Na początku wykorzystuje się znanymateriał, np.: wiersze, teksty piosenek.Uzupełnianie luk w wyrazie.Dobieranie nazwy rymującej się z wcześniej prezentowanym słowem.Wysłuchiwanie i odkodowanie prawidłowej nazwy wyrazu z przestawionymi sylabami, np.: sło – krzes, ra – sol – pa. Terapeuta odczytuje wyraz z podziałem na sylaby, a w wersjitrudniejszej bez podziału na sylaby

Bibliografia

ASHA, 2005, Central Auditory Processing Disorders – The Role of Audiologist, Rockville,

Maryland.

Fuente A., McPherson B., 2007, Ośrodkowe procesy przetwarzania słuchowego: wprowa-

dzenie i opis testów możliwych do zastosowania u pacjentów polskojęzycznych,

„Otolaryngologia”, t. 6, nr 2, s. 66–76.

Senderski A., 2005, Centralne zaburzenia słuchu [w:] J. Szuchnik i in., Program pracy

z dziećmi z wadą słuchu lub zagrożonymi wadą słuchu w ramach wczesnego wspo-

magania rozwoju dziecka (0–6 lat). Poradnik dla nauczycieli i terapeutów, MENiS,

Warszawa, s. 44–52.

Senderski A., 2010a, Ośrodkowe zaburzenia słuchu (I), „Słyszę”, nr 4/114, s. 4–5.

Senderski A., 2010b, Ośrodkowe zaburzenia słuchu (II), „Słyszę”, nr 5/115, s. 4–8.

Senderski A., 2010c, Ośrodkowe zaburzenia słuchu (III), „Słyszę”, nr 6/116, s. 4–7.

Skoczylas A., Cieśla K., Kurkowski Z.M., Czajka N., Skarżyński H., 2012a, Diagnoza i terapia

osób z centralnymi zaburzeniami przetwarzania słuchowego w Polsce, „Nowa Au-

diofonologia”, vol. 1, nr 3, s. 51–55.

Skoczylas A., Lewandowska M., Pluta A., Kurkowski Z.M., Skarżyński H., 2012b, Ośrodkowe

zaburzenia słuchu – wskazówki diagnostyczne i propozycje terapii, „Nowa Audiofo-

nologia”, vol. 1, nr 1, s. 11–18.

Styczek I., 1982, Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego, Wydawnictwo Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

Urban I., Zaburzenia centralnych procesów przetwarzania słuchowego a neuropatia słu-

chowa diagnostyka różnicowa, Wystąpienie ustne. Ogólnopolska konferencja szkole-

niowa, pt.: Dziecko-uczeń z zaburzonym słuchem centralnym i neuropatią słuchową,

organizowana przez: F.H.U. „E-Duko”, Poradnia Neurologopedyczna Centrum Dia-

gnozy i Terapii Edulogmed, Jastrzębie-Zdrój, dn. 17.10.2015.

179


Kamila Szpyralogopeda, doktorantka

Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych w Wodzisławiu Śląskim Instytut Języka Polskiego Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach

Dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym dwadzieścia lat później

Streszczenie: Artykuł pozwala w nieco inny sposób spojrzeć na problem mózgowego porażenia dziecięcego.Autorka opisuje w nim historię swojego życia i tym samym pokazuje, że chorobę da się oswoić, a nawetpolubić.

Słowa kluczowe: mózgowe porażenie dziecięce, prawdziwa historia, przyszłość, nadzieja.

Summary: The article allows in a slightly different way to look at the problem of cerebral palsy. The authordescribes the story of her life and thus shows that the disease can be tamed and even like it.

Keywords: cerebral palsy, true story, future, hope.

1. Wprowadzenie

Niniejszy artykuł nie będzie typową publikacją naukową poświęconą mó-

zgowemu porażeniu dziecięcemu1. Ktoś może zapytać, dlaczego? Zarzucić mi

brak profesjonalizmu. Ja jednak jestem przekonana, że w przypadku m.p.dz.

zbyt mało mówi się właśnie o prawdziwym, szarym obliczu rzeczywistości cho-

rego, o tym, jak naprawdę wygląda jego codzienność. Dlatego też postaram się

181

1 Niniejszy artykuł zawiera obszerne fragmenty mojej pracy dyplomowej pisanej naStudiach Podyplomowych Kwalifikacyjnych Logopedii i Medialnej Emisji Głosu pod kie-runkiem Pani dr Olgi Przybyli. Praca nosiła tytuł: Mózgowe porażenie dziecięce – stadiaprzypadków dorosłych dzieci.

opowiedzieć historię dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym 20 lat później.

Moją historię. Mam nadzieję, że pozwoli ona obalić pewne funkcjonujące stereo-

typy, pokaże, że osoba chora, mimo pewnych ograniczeń, może czerpać z życia

pełnymi garściami i osiągać sukcesy.

2. Chwila obecna

Dziś mogę śmiało powiedzieć, że jestem bardzo szczęśliwym i spełnionym

człowiekiem, a fakt, że poruszam się na wózku inwalidzkim zupełnie mi nie ciąży.

Ktoś może nie uwierzyć, ale taka właśnie jest prawda. Od zawsze bardzo spokojnie

podchodziłam do tematu niepełnosprawności, traktowałam ją jako coś normalne-

go, żartowałam z niej i nadal to robię. Myślę, że taka postawa wiąże się z tym, iż

jestem niepełnosprawna od urodzenia i po prostu nie poznałam innego życia. Za-

wsze powtarzam, że w o wiele gorszej sytuacji są osoby, które wiedzą, co straciły,

np. po wypadkach. Dla mnie wózek nie jest balastem, jest raczej moimi nogami,

tym, czym dla kogoś jest nowy samochód. Zawsze bardzo się cieszę, gdy mogę

wybrać lepszy model i denerwuję, gdy przypadkiem zarysuję swój „pojazd”.

Jak już wspomniałam, mam wrażenie, że obecnie jest „mój czas”. Skończy-

łam dwadzieścia sześć lat i robię wszystko to, o czym od dawna marzyłam. Mam

nadzieję, że nie zapeszę, ale spełniam się jako nauczyciel i rozwijam jako dokto-

rantka. W obu tych dziedzinach m.p.dz. nie ma znaczenia, liczy się bowiem to,

co mam w głowie, a nie to, w jaki sposób się przemieszczam. Piszę o tym nie po

to, by się chwalić, ale po to, by dać nadzieję. W mojej chorobie to właśnie ona

jest najważniejsza, daje siłę do walki i pozwala podejmować kolejne wyzwania.

Mam nadzieję, że ten artykuł obudzi nadzieję choć w jednej osobie i tym samym

przestanie być tylko czczą pisaniną. Chciałabym trafić zarówno do osób ze

zdiagnozowanym mózgowym porażeniem dziecięcym, jak i do rodziców dzieci

chorych, którzy są dopiero na początku tej trudnej, ale na pewno nie bezowocnej

drogi. Muszę zatem wrócić do swoich początków, tylko w ten sposób mogę po-

kazać, jak żmudną pracę wykonali moi rodzice. Tylko dzięki nim, ich pomocy

i zaangażowaniu jestem obecnie w tym miejscu.

3. Trudne dobrego początki, czyli poród, pierwsze objawy i diagnoza

Urodziłam się 6 sierpnia 1989 r., trzy miesiące przed terminem. Ważyłam

1,5 kg i mierzyłam 45 cm. Wkrótce po porodzie mój stan ogólny jeszcze się po-182

logopedyczne nr 24

Kamila Szpyra

gorszył i lekarze przygotowywali rodziców na różne scenariusze. Dziś z perspek-

tywy czasu myślę, że nigdy nie chciałabym czuć tego, co oni w tamtej chwili. Ich

ból dodatkowo potęgował fakt, iż niecały rok wcześniej, bo we wrześniu 1988 r.,

w podobny sposób stracili pierwsze dziecko. Marianek urodził się w 5. miesiącu

i jego nie udało się uratować. Kolejna ciąża, co podkreśla moja mama, była dla

niej swoistą formą terapii. Pozwalała nie myśleć o stracie i pomogła wyjść z de-

presji. Nikt nie mógł wtedy przewidzieć, że moje życie również stanie pod znakiem

zapytania. W tych okolicznościach najbardziej bolał jednak fakt, że chwila, która

powinna być najszczęśliwszą, stała się tą najtrudniejszą.

Mimo nikłych szans na przeżycie od początku walczyłam. Walczyłam z żół-

taczką, spadkiem masy ciała i lekarzami, którzy nie do końca wierzyli, że mi się

uda. Udało się. Po 41. dniach w inkubatorze, 16 września 1989 r. wypisano mnie

do domu. Jednocześnie moi rodzice nie zostali poinformowani o żadnych nie-

prawidłowościach czy możliwych komplikacjach, w książeczce zdrowia odno-

towano jedynie, że cierpię na zeza zbieżnego, byli więc przekonani, że zabierają

do domu zdrowe dziecko. Nie mogli wiedzieć, że jest to zaledwie początek naszej

wspólnej batalii, batalii o moje zdrowie i godne życie.

Pierwsze niepokojące objawy pojawiły się w 7. miesiącu życia. Mama za-

uważyła, że mój rozwój ruchowy jest znacznie opóźniony. Przede wszystkim

niepokoił ją fakt, że nie sięgałam po zabawki czy inne przedmioty, nie potrafiłam

również ich utrzymać. Mama wspomina, że bardzo często leżałam z rączkami

zaciśniętymi w piąstki, dziś wiem, że był to pierwszy objaw spastyki. Kolejnym

symptomem był bardzo silny kręcz i to właśnie on zainicjował wędrówkę po ko-

lejnych lekarzach. Mama udała się ze mną do Pani, która specjalizowała się

w masażach i nastawianiu kości. Miała nadzieję, że ta forma terapii zniweluje

mój przykurcz szyjny. Nie otrzymała pomocy, otrzymała natomiast potwierdze-

nie, że jej przypuszczenia są słuszne i mój rozwój rzeczywiście nie przebiega

w prawidłowy sposób. Po tak niepokojącej opinii rodzice udali się do Wojewódz-

kiego Szpitala Rehabilitacyjnego dla Dzieci w Jastrzębiu-Zdroju. Tam otrzymali

ostateczną diagnozę – mózgowe porażenie dziecięce, postać tetraplegiczna,

która wiąże się z „zajęciem symetrycznym czterech kończyn i dobrym stanem

psychicznym” (Michałowicz 1993: 17). Michałowicz w publikacji „Mózgowe po-

rażenie dziecięce” prezentuje klasyfikację stworzoną przez Zofię Madejską.

Badaczka scharakteryzowała w niej: „postać hemiplegiczną, diplegiczną triple-

giczną, obustronną hemiplegiczną oraz wspomnianą już tetraplegiczną” (Ma-

dejska 1974, za: Michałowicz 1993).

Stanisław Siwek pisze, że „[…] mózgowe porażenie dziecięce jest terminem

medycznym oznaczającym występowanie u dziecka zaburzeń neuromotorycz-

nych spowodowanych nieprawidłowym rozwojem mózgu, uszkodzeniem mózgu 183


lub zaburzeniem jego funkcji. Zaburzenie to może powstać: przed porodem –

w okresie prenatalnym, okołoporodowym perynatalnym lub postnatalnym utoż-

samianym z okresem wczesnego dzieciństwa (do trzeciego roku życia)” (2011:

90). Przywołana definicja jest zaledwie jedną z wielu powstałych. Nie zdecydo-

wałam się zaprezentować mnogości odmian i klasyfikacji, ponieważ zależy mi

przede wszystkim na uświadomieniu, że za tymi wszystkimi mądrymi słowami,

za diagnozą zawsze stoi dziecko, które w przyszłości będzie musiało zmierzyć

się z wieloma wyzwaniami i przeciwnościami losu. Istotne jest, by w tej sytuacji

pamiętać, iż ono nadal się rozwija. Maria Król (2010: 21) podkreśla, że „[…] w uszko-

dzonym mózgu dziecka odbywa się dojrzewanie i kontynuacja procesu gene-

tycznego mimo uszkodzenia. Dziecko rozwija się, choć przeważnie w innym

tempie i w inny sposób niż dziecko bez uszkodzenia”.

Diagnoza, tak jak ma to miejsce w większości przypadków, zmieniła całe

dotychczasowe życie mojej rodziny, przewartościowała wszystko. W tamtym

okresie najważniejsza była rehabilitacja, dziś z perspektywy czasu myślę, że

spełniała ona dwie funkcje. Po pierwsze znacznie rozwijała moje umiejętności

ruchowe, dając szanse na samodzielność w dorosłym życiu. Dla moich rodziców

była natomiast psychologiczną formą terapii. Codzienne ćwiczenia i małe suk-

cesy nie pozwoliły im się załamać, dawały nadzieję, że będzie dobrze i że mó-

zgowe porażenie dziecięce to wcale nie musi być wyrok czy tragedia. W tym

miejscu chciałabym podziękować im za to, że choroba nie zabrała mi dzieciń-

stwa. Mimo wielu zabiegów i ciężkiej rehabilitacji w domu zawsze byłam tylko

dzieckiem, może z tą drobną różnicą, że zamiast bawić się lalkami Barbie, bawi-

łam się w ćwiczenia, zakładałam prądy i robiłam masaż.

W tamtym okresie ćwiczono ze mną za pomocą różnych metod m.in. Vác-

lava Vojty czy Berty i Karela Bobathów. Metoda Vojty „[…] nawiązuje do mecha-

nizmu pełzania i zawiera w sobie zestaw ćwiczeń wywołujących odruchy

pełzania i obracania. Założeniem metody jest torowanie, czyli pobudzanie pól

koordynacyjnych w o.u.n., w celu utrwalenia prawidłowego ruchu. W technikach

metody pojawia się stabilizacja takich ułożeń dziecka, by podczas ćwiczeń po-

szczególna kończyna lub głowa pozostawała wolna, wykonując oczekiwany

ruch. Stąd w czasie zajęć z dzieckiem stosuje się różnego rodzaju uciski i opory

i uzyskuje się w ten sposób odpowiednie ruchy. Za zakończenie usprawniania

metodą Vojty przyjmuje się osiągnięcie przez dziecko stanu, w którym nastąpi

u niego prawidłowe pełzanie i początek prawidłowego raczkowania” (Zabłocki

1998: 59–60).

Metoda Bobathów z kolei opiera się na poglądzie, że „[…] cała działalność

ruchowa polega na odruchach i podczas jej kształtowania, jedne odruchy ustę-

pują miejsca innym. W usprawnianiu zaleca się stosowanie ułożeń hamujących.184

logopedyczne nr 24

Kamila Szpyra

Stanowi to formę zwalczania i kontroli nieprawidłowego napięcia mięśni, z któ-

rym wiąże się nieprawidłowy wzorzec mięśniowy. Podczas zajęć usprawnia-

jących, dziecko wspierane przez terapeutę, samodzielnie wykonuje ruchy. Tech-

nikę usprawniania w metodzie Bobathów ułatwiają trzy sfery wspomagania,

umożliwiające kształtowanie automatycznych ruchów czynnych. Do sfer wspo-

magania zalicza się: technikę usprawniania przez głowę, wspomaganie za

obręcz kończyny górnej, wspomaganie za obręcz kończyn dolnych” (Zabłocki

1998: 50–51).

Moja terapia nie ograniczała się jednak wyłącznie do rehabilitacji. W wieku

trzech lat przebyłam operację podcięcia ścięgien Achillesa i przywodzicieli, miała

ona zmniejszyć moją spastyczność i przykurcze w kolanach, a także spowodo-

wać, że przy wspomaganym chodzeniu przestanę chodzić na palcach. W tym

samym roku rozpoczęłam również przyjmowanie zastrzyków z grasicą i cere-

brolizyną, terapia trwała dwa lata. Cerebrolizyna „[…] jest mieszaniną peptydów

uzyskiwaną z białek strukturalnych mózgu świni. Pobudza ona różnicowanie ko-

mórek, wspomaga czynność komórek nerwowych, działa ochronnie i pobudza

procesy naprawcze” [Indeks leków Medycyny Praktycznej 2005].

4. Trudny wybór

Rehabilitacja stała się moją codziennością. W pierwszym roku po diagno-

zie byłam rehabilitowana dwa razy dziennie. Do czasu rozpoczęcia szkoły pod-

stawowej ćwiczenia odbywały się pięć razy w tygodniu. Później ich ilość, ze

względu na trudne do pogodzenia obowiązki, zmalała do trzech i dwóch razy

w tygodniu. Ktoś może zarzucić mi lenistwo, ja jednak po dziewiętnastu latach

nieustannej terapii musiałam wybrać. Wiedziałam, że nie dam już rady pogodzić

studiów i ćwiczeń. Chciałam w pełni oddać się nauce, czułam, że to właśnie ona

jest moją szansą. Wykształcenie sprawiło, że moja niepełnosprawność przestała

mieć jakiekolwiek znaczenie. Wózek w najmniejszym nawet stopniu nie ograni-

cza mnie w mojej pracy zawodowej. Nigdy nie miał także znaczenia dla moich

sprawnych przyjaciół. Ostatnio jedna z moich wieloletnich przyjaciółek powie-

działa, że dla niej zawsze byłam „sprawną dziewczyną, która nie umiała chodzić”.

W tym miejscu chciałabym jednak podkreślić, że gabinet rehabilitacji, mimo iż

w pewnym momencie życia zrezygnowałam z ćwiczeń, zawsze był moim dru-

gim domem. Rehabilitantki, a szczególnie Pani Ala, były moimi ciociami i drugimi

mamami. Nie ma słów, którymi mogłabym wyrazić swoją wdzięczność, mam

wrażenie, że zwykłe „dziękuję” to w tym przypadku stanowczo za mało. Pani Alu,

Pani wie, że tak naprawdę, ćwiczyłam tylko z Panią i dla Pani. Bardzo dziękuję 185


za wszystko, co Pani dla mnie zrobiła i przepraszam, jeżeli kiedykolwiek Panią

zawiodłam.

Teraz znowu poprosiłam o pomoc rehabilitantów. Pisząc „teraz” mam na

myśli moment, w którym moje życie się ustabilizowało i weszło na właściwe tory.

Myślę, że wpływ na to ma również fakt, iż w końcu dojrzałam i zrozumiałam, że

tylko systematyczna terapia pozwoli mi uzyskać taki poziom samodzielności,

o jakim marzę. Robię to przede wszystkim dla siebie, ale także dla tych, którzy

pomagają mi na co dzień. Chcę być sprawna na tyle, na ile jest to możliwe. Je-

stem przekonana, że otworzy to przede mną nowe możliwości i pozwoli wejść

w nowe role. W przyszłości pragnę zostać mamą i to właśnie dla dobra mojej

przyszłej rodziny muszę dbać o swoje zdrowie i robić wszystko, by poprawić

swój stan. Nie myślę oczywiście o wstaniu z wózka i samodzielnym chodzeniu,

a raczej o takich prozaicznych czynnościach, jak na przykład dłuższe stanie,

chodzenie przy balkoniku czy o kulach.

5. Czas do szkoły, czyli walka o prawo do nauki

Czas szkolny, a właściwie ten, który większości dzieciom kojarzy się z kom-

pletowaniem ostatnich, brakujących elementów wyprawki, mnie kojarzy się

z kolejną, heroiczną walką moich rodziców, a szczególnie mamy. Tym razem jed-

nak nie walczyła ona o moją sprawność, lecz o prawo do nauki. Wszystko roz-

poczęło się bardzo niewinnie, w chwili, gdy miałam rozpocząć naukę w pierwszej

klasie szkoły podstawowej. Wówczas okazało się, że większość osób uważa, iż

nie poradzę sobie w normalnej placówce. Władze szkoły sugerowały, by umieścić

mnie w szkole specjalnej lub w klasie integracyjnej. Ich decyzji nie zmieniła

nawet pozytywna opinia z poradni psychologiczno-pedagogicznej. To, że osta-

tecznie rozpoczęłam naukę wraz ze zdrowymi rówieśnikami zawdzięczam

mamie i jej interwencji w Ministerstwie Edukacji.

Czas mojej edukacji wspominam bardzo pozytywnie. Oczywiście, jak każde

dziecko zmagałam się z pewnymi trudnościami. Pamiętam przede wszystkim to,

jak uczyłam się pisać. Opanowanie tej umiejętności, ze względu na niesprawność

prawej ręki i ograniczoną sprawność lewej, wymagało ode mnie wielu poświęceń

i samozaparcia. Do dziś wspominamy w domu wieczory, kiedy to siedziałam z ro-

dzicami w kuchni i mozolnie przepisywałam zadane przez nich fragmenty tek-

stów, jednocześnie bardzo się przy tym buntując. Najczęściej wybuchałam

w momentach, gdy twierdzili, iż za mało się staram i kazali zaczynać wszystko

od początku. Dziś wiem, że piszę czytelnie tylko dzięki tej ich wymagającej stronie

charakteru. Myślę, że gdyby wtedy mi „odpuścili” i nie wymagali więcej, byłabym186

logopedyczne nr 24

Kamila Szpyra

zupełnie inna. Wówczas nienawidziłam również czytania. Teraz, gdy jestem po-

lonistką i dosłownie „połykam” kolejne książki, wydaje mi się to śmieszne, ale

wtedy rzeczywiście tak było. Wszystko zmieniło się dopiero za sprawą „Ani z Zie-

lonego Wzgórza” i „Harry’ego Pottera”. To dzięki tym tytułom złapałam „bakcyla”

i jak się później okazało, znalazłam także własną drogę w życiu.

Szkoła miała na mnie duży wpływ, mogę nawet zaryzykować stwierdzenie,

że mnie ukształtowała. Nauka stała się moją pasją. Jest polem, na którym udo-

wadniam wszystkim niedowiarkom, że jestem tak samo dobra jak oni, a nawet

lepsza. W tym miejscu bardzo przepraszam za całkowity brak skromności, ale

nie potrafię tego inaczej wyrazić. Moja miłość do szkoły ewoluowała, kiedyś

byłam dobrą uczennicą, dziś staram się być dobrą nauczycielką i doktorantką.

Chcę w ten sposób podziękować tym wszystkim wspaniałym pedagogom, któ-

rzy kiedyś uwierzyli we mnie.

6. Logopedia, czyli mój sposób na pomaganie

Logopedia jest kolejną, obok filologii, dziedziną, w której się realizuję. Jest

również sporą niespodzianką w moim życiu. Bardzo długo byłam bowiem prze-

konana, że moja choroba i typowe dla niej zaburzenia mowy uniemożliwią mi

wykonywanie tego zawodu. Mimo to zawsze z przyjemnością chodziłam na wy-

kłady i ćwiczenia poświęcone tej tematyce. Wszystko zmieniło się w chwili, gdy

moja przyjaciółka Monika zaczęła namawiać mnie na wspólne podjęcie studiów

podyplomowych na tym kierunku. Długo się wzbraniałam, tłumacząc jej, iż za-

pewne sobie nie poradzę. Jednak ona się uparła. Twierdziła, że mam paranoję

i że ona nie słyszy u mnie żadnych nieprawidłowości. Aby rozwiać moje obawy

zabrała mnie na rozmowę do Pani dr Katarzyny Węsierskiej, która stwierdziła, iż

nie ma żadnych przeciwskazań, bym mogła pracować jako logopeda. Jej opinię,

ponieważ ciągle miałam wątpliwości, potwierdziło jeszcze wielu specjalistów.

Okazało się zatem, że Monika miała rację i w tym miejscu należą się jej ogromne

podziękowania.

Tak jak pisałam już wcześniej, zawsze mogę liczyć na pomoc, logopedia jest

natomiast obszarem, w którym to ja pomagam. Jest moim sposobem na to, by

spróbować oddać dobro i wsparcie, które otrzymałam i nadal otrzymuje. W logo-

pedii wspaniałe jest to, że nasza praca rzeczywiście wpływa na życie ludzi. Po

zakończonej terapii jego jakość znacząco się poprawia.

Moim nadrzędnym celem, co chyba nie będzie zaskakujące, jest pomoc

osobom ciepiącym na to samo, co ja. Chcę wykorzystać fakt, iż ominęły mnie

zaburzenia artykulacji typowe dla m.p.dz. i pracować z ludźmi, którzy nie mieli 187


tyle szczęścia. Mam nadzieję, że moja przyszła praca doktorska pozwoli mi za-

jąć się problemem, który dotychczas nie był szeroko omawiany w literaturze.

Chciałabym się skupić na osobach dorosłych ze zdiagnozowanym mózgowym

porażeniem dziecięcym. Ów temat wydaje się być zmarginalizowany. Badacze

skupiają się raczej na innych kwestiach. Mirosław Michalik (2012) omawia skutki

opóźnienia rozwoju mowy lub jej niewykształcenia w mózgowym porażeniu

dziecięcym, Magdalena Cholewa, Dorota Otapowicz, Krzysztof Sendrowski

i Aleksander Waś w artykule Rozwój mowy dzieci z mózgowym porażeniem dzie-

cięcym a występowanie upośledzenia umysłowego (2011) dokonują z kolei

oceny rozwoju mowy dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w zależności

od poziomu rozwoju umysłowego. Urszula Mirecka (2012; 2013a; 2013b) pisze

o wpływie sprawności kinestetyczno-ruchowej aparatu mowy na jakość arty-

kulacji, o dyzartrii w mózgowym porażeniu dziecięcym oraz o sposobie pro-

gramowania terapii w jej przypadku, Iwona Michalak-Widera (2012) natomiast

o pracy emisyjnej z młodzieżą z m.p.dz. i obniżoną sprawnością intelektualną

w stopniu lekkim, a Ewa Boksa, Agata Michalska, Janusz Wendorff i Paweł Jakub

Wiktor (2012) o jakości życia dzieci i młodzieży z mózgowym porażeniem dzie-

cięcym i niepełnosprawnością intelektualną.

Podczas analizy dostępnego materiału (2011/2012/2013) zorientowałam

się, że wszystko, co dotychczas napisano na temat m.p.dz. dotyczy dzieci oraz

młodzieży. Zupełnie zapomniano o dorosłych, którzy kiedyś przecież także byli

dziećmi i mimo upływu lat nadal muszą mierzyć się z wieloma problemami. Mam

nadzieję to zmienić. Myślę, że bardzo pomoże mi fakt, iż sama jestem takim

dorosłym.

7. Czas nie zawsze leczy rany, czyli niepełnosprawność dziecka oczami rodziców

Wcześniej pisałam o tym, że jestem w pełni pogodzona z moją chorobą,

teraz chciałabym jednak przedstawić nieco inny punkt widzenia i skupić się na

tym, co w tej sytuacji czują moi rodzice. W moim przekonaniu to właśnie oni są

w najgorszym położeniu, muszą się bowiem pogodzić z faktem, że ich dziecko

nigdy nie doświadczy pewnych rzeczy.

Rodzice, słysząc diagnozę, byli bardzo młodymi ludźmi, mieli 20 i 21 lat. Jak

sami wspominają, wówczas nie wiedzieli do końca, z czym wiąże się ta choroba.

Należy pamiętać, że 26 lat temu realia były inne. Lekarze o m.p.dz. wypowiadali

się bardzo lakonicznie, zalecali rehabilitacje i ciągłą obserwację. Ich niewiedza,

co wiem z perspektywy czasu, okazała się zbawienna. Dlaczego? Ponieważ moi188

logopedyczne nr 24

Kamila Szpyra

rodzice dzięki temu nie przestraszyli się i cały czas byli przekonani, że jestem

w stanie wiele osiągnąć. Wychowywali i rehabilitowali mnie bardzo intuicyjnie.

Byli również dość wymagający, nie pozwalali, by choroba stała się moją wy-

mówką. W domu od zawsze miałam obowiązki, nikt się nade mną, kolokwialnie

mówiąc „nie trząsł” i nie przybiegał z pomocą w każdej sytuacji. Mama i tata bar-

dzo dużą wagę przywiązywali także do mojej edukacji, zawsze powtarzali, że

muszę się uczyć, ponieważ nigdy nie będę mogła pracować fizycznie. Najważ-

niejsze jest jednak to, że nie trzymali mnie pod kloszem. Bardzo szybko usłysza-

łam od nich, że prawdopodobnie nie będę chodzić i w związku z tym muszę

pracować ciężej od innych. Rodzice nigdy nie użyli mojej niepełnosprawności

jako argumentu w dyskusji. Nie usłyszałam od nich: ty nie możesz, bo jesteś

chora, a raczej: możesz mieć z tym problem, ale my Ci pomożemy. To, co teraz

robię, nie byłoby możliwe, gdyby nie ta pomoc. Mogę liczyć dosłownie na wszyst-

kich, począwszy od rodziców, a skończywszy na chłopaku mojej siostry.

Moja niepełnosprawność nie jest w naszym domu tematem tabu, rozma-

wiamy o niej i żartujemy z niej, nie sądzę jednak, by moi rodzice pogodzili się

z faktem, iż jestem na wózku. Na co dzień oczywiście tego nie okazują, emocje

puszczają jedynie w pewnych momentach. Płaczącego tatę widzę tylko w Wi-

gilię, mamę natomiast najbardziej rozczula widok moich zdrowych rówieśników,

dziewczyn na obcasach tańczących w dyskotece czy kroczących nawą do ślu-

bu, wówczas bowiem uświadamia sobie, jak dużo tracę. Ich zachowania poka-

zują, że choroby dziecka nie można zaakceptować i że zawsze czeka się na cud

bądź iskierkę nadziei.

8. Podsumowanie

Mam nadzieję, że ten artykuł będzie właśnie taką iskierką nadziei. Pokaże

chorującym dzieciom i dorosłym, a także ich rodzicom, że mózgowe porażenie

dziecięce nie musi być wyrokiem, może być natomiast szansą. Szansą na nieco

inne, ale i tak bardzo szczęśliwe życie.

Bibliografia

Boksa E., Michalska A., Wendorff J., Wiktor P.J., 2012, Jakość życia dzieci i młodzieży

z mózgowym porażeniem dziecięcym i niepełnosprawnością intelektualną. Wybrane

uwarunkowania społeczno-demograficzne, „Neurologia Dziecięca”, vol. 21, nr 42,

s. 35–44. 189


Cholewa M., Otapowicz D., Sendrowski K., Waś A., 2011, Rozwój mowy dzieci z mózgowym

porażeniem dziecięcym a występowanie upośledzenia umysłowego, „Neurologia

Dziecięca”, vol. 20, nr 41, s. 65–71.

Indeks leków Medycyny Praktycznej, 2005, http://bazalekow.mp.pl/leki/doctor_subst.html

?id=3646 (20.03.2016).

Król M., 2010, Mózgowe porażenie dziecięce, Harmonia, Gdańsk.

Majewska Z., 1974, Klasyfikacja spastycznej postaci mózgowego porażenia dziecięcego,

„Neurologia i Neurochirurgia Polska”, vol. 8(1), s. 1–5.

Michalak-Widera I., 2012, Praca emisyjna z młodzieżą z mózgowym porażeniem dziecięcym

i obniżoną sprawnością intelektualną w stopniu lekkim, „Forum Logopedyczne”, nr 20,

s. 160–167.

Michalik M., 2012, Skutki opóźnienia rozwoju mowy lub jej niewykształcenia w mózgowym

porażeniu dziecięcym (ujęcie pozajęzykowe i fenomenologiczno-egzystencjalne),

„Forum Logopedyczne”, nr 20, s. 30–37.

Michałowicz R., 1993, Mózgowe porażenie dziecięce, Państwowe Zakłady Wydawnictw Le-

karskich, Warszawa.

Mirecka U., 2012, Programowanie terapii logopedycznej w przypadkach dyzartrii w mó-

zgowym porażeniu dziecięcym, „Forum Logopedyczne”, nr 20, s. 236–242.

Mirecka U.,2013a, Artykulacja a sprawność kinestetyczno-ruchowa aparatu mowy w przy-

padkach dyzartrii w mózgowym porażeniu dziecięcym – badania eksperymentalne,

„Forum Logopedyczne”, nr 21, s. 80–87.

Mirecka U., 2013b, Dyzartria w mózgowym porażeniu dziecięcym, Wydawnictwo Uniwer-

sytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Siwek S., 2011, Mózgowe porażenie dziecięce [w:] Neuropsychologia kliniczna dziecka,

red. A. Borkowska, Ł. Domańska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Zabłocki K.J., 1998, Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii, Wydawnictwo Żak, War-

szawa.

190

logopedyczne nr 24

Kamila Szpyra

SPRAWOZDANIA

Iwona Bijaksekretarz oddziału

Sprawozdanie z działalności Śląskiego Oddziału

Polskiego Towarzystwa Logopedycznegow 2015 r.

ZARZĄD:dr Joanna Trzaskalik – przewodnicząca,

mgr Lilianna Cader – zastępca,mgr Iwona Bijak – sekretarz,

mgr Magdalena Ławecka – członek Zarządu,mgr Julia Pyttel – członek Zarządu.

KOMISJA REWIZYJNA:mgr Krzysztof Bieniek,

mgr Agata Laszczyńska,mgr Martyna Polczyk.

SIEDZIBA:Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda

41-400 Mysłowiceul. Powstańców 19

193

1. Sprawy formalne

Liczba członków: 165.

Zmiany: 30 maja 2015 r. na walnym zebraniu członków wybrano nowy,

5-osobowy Zarząd Śląskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Logopedycznego

na kadencję 2015–2018. Zmianie uległa również siedziba Zarządu Śląskiego Od-

działu Polskiego Towarzystwa Logopedycznego i od 1.07 2015 r. mieści się w bu-

dynku Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta

Hlonda, ul. Powstańców 19, 41-400 Mysłowice.

2. Działalność finansowa

Śląski Oddział PTL nie ma osobowości prawnej, zatem nie może prowadzić

działalności finansowej, stąd działalność związaną z obrotem finansowym kon-

ferencji (30 maja 2015 r.) zlecono Fundacji Uniwersytetu Śląskiego CITTRFUŚ.

Pieniądze na wszelkie operacje finansowe były pozyskiwane z opłat uczestników

i wydawnictw wynajmujących powierzchnię wystawienniczą podczas konfe-

rencji, a zostały wydatkowane na:

a) redakcję, recenzje, skład i druk czasopisma „Forum Logopedyczne”,

b) wynajem sal konferencyjnych,

c) honoraria i hotele dla wykładowców,

d) opłaty za catering,

e) opłaty za projekty, druk plakatów i ulotek,

f) opłaty za płytki Nagrody Logopedia Silesiaca,

g) opłaty pocztowe,

h) opłaty za utrzymanie strony internetowej,

i) opłaty za druk zaświadczeń i podziękowań,

j) opłaty za kserowanie materiałów konferencyjnych,

k) obsługę finansową konferencji.

194

logopedyczne nr 24

Iwona Bijak

3. Działalność konferencyjno-szkoleniowa

Organizacja

30 maja 2015 r. w auli wydziału teologicznego Uniwersytetu Śląskiego odbyła

się III Międzynarodowa Konferencja Logopedyczna Śląskiego Oddziału Polskiego

Towarzystwa Logopedycznego pt. Logopedia w teorii i praktyce.

W skład komitetu naukowego weszli: prof. zw. dr hab. Ewa Syrek z Katedry

Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Śląskiego, prof. dr hab. Dariusz Rott z Za-

kładu Historii Literatury Średniowiecza i Renesansu, Instytutu Nauk o Literaturze

Polskiej im. Ireneusza Opackiego, Uniwersytetu Śląskiego, prof. Henriette W. Lang-

don Ed.D. F-CCC-SLP z Wydziału Zaburzeń Komunikacji w Kolegium Edukacji Uni-

wersytetu Stanowego San Jose w Kalifornii w Stanach Zjednoczonych, doc.

PeadDr Karel Neubauer, Ph.D. z Katedry Pedagogiki Specjalnej i Logopedii Uni-

wersytetu Hradec Kralove w Czechach, dr hab. prof. UŚ Aldona Skudrzyk, Pro-

dziekan ds. Studenckich i Kształcenia na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu

Śląskiego, dr hab. prof. UP Mirosław Michalik z Instytutu Filologii Polskiej Uniwer-

sytetu Pedagogicznego w Krakowie, dr hab. prof. UŚ Magdalena Pastuchowa,

dyrektor Instytutu Języka Polskiego UŚ, dr hab. prof. UŚ Bernadeta Niesporek-

-Szamburska z Katedry Dydaktyki Języka i Literatury Polskiej Uniwersytetu Ślą-

skiego, dr hab. prof. UŚ Jacek Warchala z Zakładu Socjolingwistyki i Społecznych

Praktyk Komunikowania z Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Śląskiego, dr hab.

prof. UŚ Danuta Pluta-Wojciechowska z Zakładu Socjolingwistyki i Społecznych

Praktyk Komunikowania z Wydziału Filologicznego UŚ, dr hab. Iwona Loewe z Za-

kładu Lingwistyki Tekstu i Dyskursu Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Ślą-

skiego, dr hab. Tomasz Nowak z Zakładu Leksykologii i Semantyki Instytutu Języka

Polskiego Uniwersytetu Śląskiego.

Stały patronat nad konferencją sprawował Uniwersytet Śląski, zaś patronat

honorowy objął Prezydent Miasta Katowice dr Marcin Krupa oraz Ambasador

Kongresów Polskich prof. dr hab. Dariusz Rott. Patronat medialny sprawowały:

Radio Katowice, „Gazeta Uniwersytecka” i Telewizja Silesia.

Partnerami konferencji były: Instytut Języka Polskiego Uniwersytetu Ślą-

skiego w Katowicach, Centrum Logopedii i Audiodeskrypcji oraz Wydział Teolo-

giczny Uniwersytetu Śląskiego. W skład Komitetu Organizacyjnego konferencji

weszły: dr Iwona Michalak-Widera, dr Katarzyna Węsierska, dr Mieczysław Chę-

ciek, dr Łucja Skrzypiec, mgr Bogumiła Wilk, mgr Izabela Liguzińska, mgr Iwona

Bijak, mgr inż. Adrianna Krzywda, mgr Krzysztof Bieniek, Karolina Janeczek. 195

Sprawozdanie z działalności Śląskiego Oddziału…

Współorganizatorem była Fundacja Uniwersytetu Śląskiego CITTRFUŚ. Sponso-

rami konferencji były firmy Komlogo oraz Helimed.

Współorganizacja

21 października 2015 r., w przeddzień Światowego Dnia Świadomości Jąka-

nia, z inicjatywy Śląskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Logopedycznego,

Centrum Informacji Naukowej i Biblioteki Akademickiej, a także katowickiego

Klubu J i Klubu Ludzi Mówiących, odbyło się forum wymian informacji, wiedzy

i poglądów na temat jąkania w budynku Centrum Informacji Naukowej i Bibliotece

Akademickiej. Partnerami tej inicjatywy byli: Instytut Języka Polskiego Uniwer-

sytetu Śląskiego, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Au-

gusta Hlonda w Mysłowicach oraz Poradnia Pedagogiczna nr 2 w Katowicach.

Patronat

Objęcie patronatem projektu „Afast Powiedz to!”, realizowanego ze środków

Narodowego Centrum Badań i Rozwoju (w ramach konkursu „Innowacje spo-

łeczne”) na lata 2015–2017 przez konsorcjum utworzone przez Fundację Salus

Publica, Park Naukowo-Technologiczny „Technopark Gliwice” Sp. z o.o. oraz

Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego. Celem projektu jest utwo-

rzenie interaktywnego i wieloplatformowego serwisu internetowego służącego

do rehabilitacji afazji.

Działalność wydawnicza

➢ Wydanie 23 numeru periodyku „Forum Logopedyczne” (23/2015); re-

daktor naczelna dr hab. prof. UŚ Danuta Pluta-Wojciechowska.

➢ Wydanie plakatów:

• Iwona Michalak-Widera, Łucja Skrzypiec, Bogumiła Wilk, Drodzy dorośli!

Uczę się i rozwijam!,

• Iwona Michalak-Widera, Łucja Skrzypiec, Joanna Trzaskalik, Międzyzę-

bowość,

• Ewa Kwaśniok, Magdalena Ławecka, Mam niedosłuch… mam też głos!

„Posłuchaj” o niedosłuchu.196

logopedyczne nr 24

Iwona Bijak

Inne formy działalności

➢ Wręczenie Nagrody Logopedia Silesica 2015: Laureatką Nagrody Logo-

pedia Silesiaca 2015 została dr Łucja Skrzypiec.

➢ Koordynowanie działalności śląskich Zespołów Doskonalenia Logope-

dów – zamieszczanie zapowiedzi warsztatów, szkoleń oraz sprawozdań z tych

wydarzeń na stronie internetowej ŚO PTL. Najaktywniejszymi z 18 działających

zespołów w roku 2015 były:

• Rybnicki ZDL – pod kierownictwem mgr Marzeny Lampart-Busse,

• I Katowicki ZDL – pod kierownictwem mgr Bogumiły Wilk i mgr Izabeli

Liguzińskiej,

• Gliwicki ZDL – pod kierownictwem mgr Katarzyny Kusz.

➢ Uczestnictwo członków Zarządu ŚO PTL w posiedzeniach: 25.02.2015 r.,

25.06.2015 r., 24.09.2015 r., 18.11.2015 r.

➢ 30.05.2015 r. – udział członków Zarządu ŚO PTL w Walnym Zebraniu

Członków Śląskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, na któ-

rym wybrano nowy zarząd i komisję rewizyjną.

➢ Współpraca z Instytutem Języka Polskiego Uniwersytetu Śląskiego,

który patronował konferencji zorganizowanej przez Zarząd Śląskiego Oddziału

PTL. W ramach współpracy działalność naszego oddziału (plakaty, „Forum

Logopedyczne”, informacje o konferencjach i warsztatach) była promowana na

stronie internetowej Instytutu. W Instytucie odbywały się warsztaty i spotkania

I Katowickiego Zespołu Doskonalenia Logopedów.

➢ Organizacja wydarzeń z okazji Europejskiego Dnia Logopedy (6.03.2015 r.)

przez Gliwicki ZDL: konferencji, zajęć grupowych i badań słuchu pod hasłem

Słyszeć – jak to łatwo powiedzieć w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej

w Gliwicach.

➢ Współpraca członków Zarządu ŚO PTL z Centrum Informacji Naukowej

i Biblioteki Akademickiej, Górnośląską Wyższą Szkołą Pedagogiczną im. Kardy-

nała Augusta Hlonda w Mysłowicach oraz Poradnią Pedagogiczną nr 2 w Katowi-

cach – propagowanie wiedzy logopedycznej podczas XVIII edycji Światowego

Dnia Jąkających się (forum wymiany poglądów nt. jąkania).

Śląski Oddział PTL działał zgodnie ze Statutem Polskiego Towarzystwa Lo-

gopedycznego i przekazywał zgodnie z regulaminem informacje o zmianach 197

Sprawozdanie z działalności Śląskiego Oddziału…

zachodzących w strukturze Zarządu ŚO PTL oraz sprawozdania ze swej działal-

ności do Zarządu Głównego oraz Urzędów Miasta Katowice i Miasta Mysłowice.

Mysłowice, 15.02.2016 r.

198

logopedyczne nr 24

Iwona Bijak

Lilianna Caderzastępca przewodniczącej Śląskiego Oddziału

Polskiego Towarzystwa Logopedycznego

Nagroda Logopedia Silesiaca 2016

Jak co roku kapituła nagrody, na podstawie wniosków złożonych do zarządu

Śląskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, wyłoniła laureata.

Dzięki oddanym przez Państwa głosom w 2016 r. nagrodę otrzymuje dr Joanna

Trzaskalik.

Rozmowa z laureatką nagrody Logopedia Silesiaca 2016, dr Joanną Trzaskalik

Lilianna Cader: Pierwsze pytanie, jakie wydaje mi się kluczowe dla na-

szej rozmowy brzmi: dlaczego logopedia?

Joanna Trzaskalik: Pozwolisz, że najpierw podziękuję za przyznanie mi

tej nagrody. Znaleźć się w gronie tak zacnych laureatów jest dla mnie ogrom-

nym zaszczytem, ale też czynnikiem mobilizującym do dalszej pracy. Dziękuję

wszystkim, którzy na mnie głosowali. Na tak postawione pytanie odpowiedź jest

bardzo trudna. Najpierw miała być architektura, jednak w trzeciej klasie liceum

nastąpiła diametralna zmiana. W efekcie tej zmiany jestem absolwentką Uniwer-

sytetu Śląskiego, gdzie ukończyłam filologię polską. Już na studiach zaintere-

sowałam się logopedią. Co stanowiło podstawę tego zainteresowania trudno mi

dzisiaj powiedzieć. Interesowałam się problemami językowymi i chciałam wyko-

nywać zawód aktywny, chciałam uczyć. Pod kierunkiem prof. dra hab. Włady-

sława Lubasia i dzięki merytorycznemu wsparciu wówczas dra Bronisława

Rocławskiego napisałam pracę poświęconą zaburzeniom mowy występującym

u dzieci w wieku przedszkolnym. W 1986 r. skończyłam Podyplomowe Studia Lo-

gopedyczne w Uniwersytecie Gdańskim. Pracę jako logopeda podjęłam już

w 1983 r. i cały czas jest ona dla mnie źródłem satysfakcji, a także przyjemności

wynikającej z istoty logopedii oraz jej twórczego charakteru. By poznać specyfikę 199

pracy z dzieckiem podjęłam pracę w katowickich przedszkolach, najpierw było

to przedszkole nr 37, a potem 51. Przez wiele lat byłam też logopedką w Porad-

ni Pedagogiczno-Psychologicznej nr 5 w Katowicach (1985–1998). W latach

1986–1998 pracowałam na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu

Śląskiego, w 1995 r. podjęłam pracę w Górnośląskiej Wyższej Szkole Pedago-

gicznej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach, gdzie cały czas pracuję.

Od wielu lat zajmuję się przygotowaniem logopedycznym nauczycieli, a także

kształceniem logopedów. Od 2002 r. prowadzę w Górnośląskiej WSP studia

podyplomowe: logopedia z glottodydaktyką, a od 2013 r. z surdologopedii

i neurologopedii. W 2009 r. obroniłam pracę doktorską nt. Wady wymowy u ślą-

skich dzieci z zaburzeniami oddechowymi, przygotowaną pod kierunkiem prof.

dra hab. Bronisława Rocławskiego. Od wielu też lat współpracuję z prof. Broni-

sławem Rocławskim propagując glottodydaktykę i prowadząc ćwiczenia. Moje

praktyczne zainteresowania logopedyczne związałam z pracą z dzieckiem

z opóźnionym rozwojem mowy i z wadą wymowy. Jestem autorką artykułów

związanych z tą problematyką, a także z edukacją logopedyczną nauczycieli

wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej.

L.C.: Często spotykam się z opiniami, że pełni Pani rolę tutora zarówno

dla studentów, jak i absolwentów studiów logopedycznych. Sama tego do-

świadczyłam jako początkujący logopeda, miałam możliwość konsulto-

wania z Panią swoich rozterek zawodowych. Dlaczego uważa Pani taką

działalność za ważną?

J.T.: Dziękuję za te słowa, jeśli tak jest, to oznacza, że odniosłam wielki za-

wodowy i osobisty sukces. Miałam to wielkie szczęście w życiu, że wybrałam

zawód, który cały czas jest moją wielką pasją, którą lubię się dzielić z innymi.

Uczenie logopedii uczyniłam swoją misją życiową. Lubię to robić, uskrzydla mnie

to. Mam też wrażenie, że mój entuzjazm udzielił się innym osobom i tak jak ja

pokochały logopedię. Pamiętam również swoje własne wątpliwości na początku

zawodowej działalności. Wtedy to ja spotkałam osoby, które mi pomogły i tak to

się toczy – tak powinno być.

L.C.: Co uznałaby Pani za swój największy zawodowy sukces, a co za

porażkę?

J.T.: Sukcesem są dzieci, z którymi pracowałam i studenci, którym pomo-

głam wybrać drogę zawodową. Są też porażki, błędy popełnione, bo taki jest

nasz zawód. Chciałabym wiedzieć więcej, bo logopedia ciągle się rozwija. Ale

czy to jest możliwe? 200

logopedyczne nr 24

Iwona Bijak

L.C.: Jaki będzie dalszy kierunek Pani rozwoju zawodowego, co przed

Panią?

J.T.: Kompetencje zawodowe logopedy nie mają charakteru finalnego, będę

się więc cały czas uczyć. Projektuję również badania dotyczące jednego z pro-

blemów z obszaru dyslalii, o której wbrew obiegowym opiniom nie wiemy jesz-

cze wszystkiego.

L.C.: Wiele osób ze środowiska logopedycznego podkreśla Pani nie-

zwykłą rolę w budowaniu wizerunku logopedy na Śląsku, stale też podkre-

śla Pani wagę działań integrujących środowisko. Co stoi u podstaw takich

przekonań?

J.T.: Jeśli tak jestem postrzegana, to bardzo się cieszę. W każdym zawodzie

obowiązują określone etyczne zasady postępowania, kanon zachowań. Zgodnie

z nimi należy działać i nie zawsze trzeba o nich mówić. Jeśli chodzi o integrację

środowiska, to w niej między innymi widzę podstawę rozwoju zawodowego każ-

dego logopedy.

L.C.: Czy w Pani codzienności jest miejsce na inne przestrzenie, zain-

teresowania?

J.T.: Oczywiście mam też pasje poza tą logopedyczną. Jestem zbieraczem

wielu niepotrzebnych rzeczy: niebieskich aniołów, tasaków z motywami zwierzę-

cymi, mioteł i innych jeszcze mniej potrzebnych przedmiotów. Kocham góry

i piesze wędrówki. W przeszłości za niezwykły wyczyn uznaję czteroosobową wy-

prawę do Pakistanu i przejście w Karakorum dwóch lodowców Biaffo i Hispar –

18 dni w tajemniczym, dziewiczym i niezwykle niebezpiecznym krajobrazie gór-

skim, na bardzo już konkretnej wysokości. Kocham też egzotyczne podróże – to

stwierdzenie jest pewnym nadużyciem, bo w tych podróżach wybrałam tylko

jeden kierunek: Indie, które zjeździłam wzdłuż i wszerz. I ciągle mi mało. Wszystkie

moje pasje mogę realizować dzięki mężowi, który mnie wspiera i często mobilizuje.

Wielką wartością jest dla mnie rodzina. Wychowałam trzech synów i z nich też,

a może przede wszystkim, jestem bardzo dumna.

201

Nagroda Logopedia Silesiaca 2016

Aurelia Malickalogopeda, doktorantka

Uniwersytet Śląski

Sprawozdanie z Międzynarodowej Konferencji Logopedycznej

„Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej”

Międzynarodowa Konferencja Logopedyczna „Współczesne tendencje

w diagnozie i terapii logopedycznej” z 10 października 2015 r. była wydarzeniem,

które zorganizowano w Chorzowie w hotelu Arsenal Palace. Pomysłodawczynią

projektu była dr hab. prof. UŚ Danuta Pluta-Wojciechowska. Organizatorami

spotkania byli Instytut Języka Polskiego oraz Fundacja AGERE AUDE, a celem –

wskazanie uczestnikom, w którym kierunku podąża współczesna logopedia, oraz

przybliżenie wyników najnowszych badań logopedycznych przeprowadzonych

zarówno w Polsce, jak i na świecie. Konferencja była jednym z najważniejszych

logopedycznych wydarzeń naukowych minionego roku na Śląsku. Uczestnicy

przybyli na konferencję z różnych zakątków Polski oraz świata.

Komitet naukowy reprezentowali badacze z ośrodków zajmujących się dia-

gnozą i terapią logopedyczną zarówno dorosłych, jak i dzieci. Konferencja została

podzielona na kilka części. W czasie pierwszej odbyły się wykłady mistrzowskie,

które w Sali Cesarskiej zgromadziły blisko 200 słuchaczy. Jako pierwszy swój wy-

kład wygłosił prof. zw. dr. hab. Stanisław Grabias (Uniwersytet Marii Curie-Skło-

dowskiej w Lublinie), który w referacie Język w diagnozowaniu umysłu zwrócił 203

uwagę na szczególną rolę języka we współczesnym świecie. Jako drugiego wy-

kładu uczestnicy wysłuchali słów prof. Julii O. Filatowej, która jest badaczką czyn-

nie działającą w Moskiewskim Miejskim Uniwersytecie Pedagogicznym; był to

referat pt. Dyskusja na temat klasyfikacji zaburzeń mowy i języka. Do wygłoszenia

wykładu mistrzowskiego zaproszono także doc. MUDr. Olgę Dlouhową z Czech

(Centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego – słuchanie dwuuszne – u dzie-

ci z dysfazją rozwojową), która zajęła się omówieniem popularnego w ostatnim

czasie zagadnienia, a mianowicie zaburzeń przetwarzania słuchowego. Po trzech

pierwszych wykładach zarówno prelegenci, jak i uczestnicy bierni mieli możliwość

wzięcia udziału w dyskusji, a po niej w sesji posterowej. Podczas tej sesji zapre-

zentowano 9 posterów, których autorki pochodziły z różnych krajów. Przedsta-

wicielki włoskich ośrodków zaprezentowały wyniki badań na temat rehabilitacji

logopedycznej osób z chorobą Parkinsona, jej wpływu na procesy językowe,

a także rolę muzyki, która we Włoszech jest wykorzystywana w terapii dyzartrii.

Swoje badania na temat bilingwizmu dzieci w Polsce oraz Anglii zaprezentowały

na posterach badaczki z Wielkiej Brytanii. Autorka innego plakatu, omawiającego

terapię na terenie Wielkiej Brytanii, skupiła się na terapii dysfagii. Podkreśliła waż-

ność interdyscyplinarnego podejścia do terapii – współpracy pomiędzy logopedą,

dietetykiem i pielęgniarką. Badaczki z Polski na swoich posterach zajęły się stu-

diami nad zaburzeniami głosu, które występują w schorzeniach neurologicznych,

wadzie słuchu – omówieniem współczesnych tendencji w diagnozie artykulacji

oraz poziomu rozwoju umiejętności językowych. Jeden z posterów został po-

święcony – jak się wydaje – nowemu na gruncie polskim problemowi, jaki dotyczy

dzieci z rozszczepem kręgosłupa i wodogłowiem, a mianowicie objawowi „cocktail

party syndrome”. Uczestnicy podczas sesji mieli możliwość fotografowania po-

sterów, wymiany doświadczeń, nawiązania nowych znajomości, a także rozmów

z autorami i o możliwości współpracy między ośrodkami.

Po sesji posterowej kolejny wykład mistrzowski poświęcony był zagadnieniu

badania pojęć u dzieci. Dr hab. prof. UŚ Danuta Pluta-Wojciechowska zajęła się

zagadnieniem diagnozy i terapii w wykładzie Badanie pojęć u dzieci z zaburze-

niami mowy. Implikacje diagnostyczne i terapeutyczne. Na temat diagnozowania

dzieci wypowiedziała się również prof. Henriette W. Langdon. Wykład pt. Mój dwu-

latek nie mówi! Co mogę zrobić? został odtworzony, ponieważ autorka nie mogła

wystąpić osobiście.

Wykłady mistrzowskie zakończyły się podsumowaniem oraz zaproszeniem

uczestników na uroczysty obiad w restauracji hotelu Arsenal Palace.

Kolejnym etapem spotkania były sesje panelowe: bogactwo wykładów,

które zostały zaplanowane na ten czas, sprawiło, że uczestnicy niejednokrot-

nie musieli głowić się nad wyborem panelu, w którym zamierzali uczestniczyć. 204

logopedyczne nr 24

Aurelia Malicka

Organizatorzy w porozumieniu z komitetem naukowym zdecydowali, że panele

zostaną podzielone tematycznie, a uczestnicy bierni będą mieli możliwość do-

wolnego wybrania zagadnienia, które będzie poszerzać i ubogacać ich wiedzę

z zakresu diagnozy i terapii logopedycznej. Etap podzielony na pięć równocześ-

nie odbywających się paneli był możliwy dzięki współpracy z gospodarzami –

właścicielami hotelu, którzy udostępnili sale o nazwach nawiązujących do histo-

rii naszego kraju. W Sali Kirasjerów odbywał się panel, któremu przewodniczył

dr hab. prof. APS Sławomir Śniatkowski. Prelegent wygłosił referat Wybrane

źródła wspólnych inspiracji w logopedii i lingwistyce edukacyjnej. Tematami po-

ruszanymi podczas tego panelu były zagadnienia dotyczące zaburzeń płynności

mowy, prozodii, została także podjęta kwestia istotności zdrowienia u osób ją-

kających się. Panel zakończył się dyskusją nad poruszanymi tematami: zmianą

postaw wobec osób, które się jąkają, ich wspieraniem, formami terapii, które na-

leży zastosować, by dać możliwość „wyjścia” pacjentowi z jąkania.

Panel drugi swoim wystąpieniem otworzyła dr hab. prof. UŁ Irena Lorens.

Autorka w referacie rozważała o różnicach między wadą wymowy a błędem wy-

mowy, Trzi krziwe krziże – cecha wymowy, wada wymowy czy błąd wymowy?

Wystąpienia w dużym stopniu poświęcone były omówieniu terapii i diagnozy

konkretnych pacjentów. Przedstawione studium przypadków dotyczyło dzieci

przedwcześnie urodzonych, osoby po resekcji języka, a także dzieci z urazowym

uszkodzeniem mózgu. Jedno z wystąpień dotyczyło gestów GORA, które obra-

zują ruchy artykulatorów.

Trzeci panel rozpoczął się wystąpieniem doc. PeadDr. Erika Zvonieca oraz

prof. PhDr. Petera Seidlera zatytułowanym Czytanie ze zrozumieniem i świado-

mość fonologiczna u dyslektyków w wieku ponadgimnazjalnym. Wyniki badań

w języku słowackim – podczas którego słuchacze mieli możliwość zapoznania

się ze sposobami diagnozowania oraz prowadzenia terapii na gruncie słowackim,

co było przyczynkiem do żywej dyskusji na temat podobieństw i różnic w terapii.

Pozostałe referaty przybliżyły słuchaczom zagadnienia z dziedzin, z których lo-

gopedia na przełomie XX i XXI w. korzysta bardzo często: fizyki oraz informatyki.

Uczestnicy czynni zapoznali się z analizą dynamiki artykulacji – sposobem ba-

dania, a także techniką wykrywania wad artykulacyjnych przy użyciu programu

komputerowego tworzonego w ramach konkursu „Innowacje społeczne” Naro-

dowego Centrum Badań i Rozwoju. Uczestnicy mogli podjąć dyskusję na temat

planowania terapii głosu, która powinna być uzależniona od anatomii i fizjologii

układu oddechowo-fonacyjno-artykulacyjnego pacjenta – jedna z prelegentek

poruszyła ten ważny temat w swoim wystąpieniu.

Czwarty panel odbywający się w Sali Grenadierów dotyczył zarówno za-

gadnień teoretycznych, jak i praktycznych. Dr hab. prof. UP Grażyna Gunia, 205


przewodnicząc temu panelowi, wygłosiła referat Społeczno-kulturowy kontekst

wielospecjalistycznej diagnozy i terapii osób z zaburzeniami słuchu i komunika-

cji. Pozostałe prelegentki swoimi wystąpieniami przyczyniły się do dyskusji na

temat kompetencji kulturowej, powiązań pomiędzy etiologią i symptomatologią

afazji pierwotnej, akalkulii, form zadawania pytań przez dzieci z rozszczepem,

a także sposobu badania kompetencji pragmatycznej u dzieci.

Piąty panel, który odbywał się w Sali Oficerskiej, otworzyła dr hab. Irena Po-

lewczyk. W swoim wykładzie poruszyła temat diagnozy percepcji słuchowej:

Głoska czy sylaba? Co w diagnozie percepcji słuchowej jest istotne? Pozostałe

referaty nawiązywały do zagadnień słuchu fonematycznego, trudności w zdiag-

nozowaniu zaburzeń kinestezji artykulacyjnej. Podjęto także kwestie NLP, a także

omówiono rodzaje i przyczyny dyslalii obwodowych u dzieci. Dyskusja kończąca

ten panel opierała się na wymianie doświadczeń w pracy z małymi dziećmi. Pre-

legentki oraz słuchacze chętnie wymieniali się swoimi poglądami na temat róż-

norodności metod i form pracy z małym pacjentem.

Sesje panelowe, na które organizatorzy poświęcili znaczny czas konferencji,

były zapowiedzią wspaniałych warsztatów. Ze względu na bardzo duże zainte-

resowanie uczestników i chęć wzięcia udziału w kilku warsztatach organizatorzy

wprowadzili internetową rejestrację uczestników – dzięki temu każdy z uczest-

ników mógł wybrać warsztat, który szczególnie go interesował, jednak o możli-

wości uczestnictwa decydowała kolejność zgłoszeń. Warsztaty odbywały się

w dwóch turach, tak by uczestnicy mogli w komfortowych warunkach wziąć

udział w proponowanych przez prowadzących ćwiczeniach.

Przed warsztatami organizatorzy zaplanowali podsumowanie i zakończenie

konferencji, podczas której prelegenci, członkowie komitetu naukowego i uczest-

nicy bierni mogli wziąć udział w dyskusji nad poruszanymi zagadnieniami pod-

czas spotkania. Echa tej dyskusji odbijały się jeszcze podczas warsztatów.

Warsztat A, zatytułowany Wczesna interwencja w przypadku dzieci z roz-

szczepem wargi i podniebienia, poprowadziła mgr Anna Płonka, która w szcze-

gółowy sposób omówiła diagnozę małego dziecka urodzonego z wadą roz-

szczepową.

Dr Katarzyna Węsierska i mgr Barbara Jeziorczak przygotowały Warsztat B,

pt. Terapia jąkania u dzieci w wieku szkolnym – od czego zacząć? Zagraniczne

doświadczenia autorek dały możliwość przedstawienia uczestnikom technik te-

rapeutycznych stosowanych za granicą, a sprawdzających się również na grun-

cie polskim.

Warsztat C, pt. Staw skroniowo-żuchwowy i mięśnie żucia w praktyce lo-

gopedycznej, nawiązywał do zagadnień ortodoncji oraz emisji głosu. Autorka –

mgr Barbara Sambor, na co dzień pracująca z aktorami, wprowadziła uczestni-206

logopedyczne nr 24

Aurelia Malicka

ków w anatomię stawu skroniowo-żuchwowego, a także przeprowadziła wiele

ćwiczeń, w których czynny udział mogli wziąć słuchacze.

Warsztat D, pt. Praca logopedy z osobami po urazach czaszkowo-mózgo-

wych – propozycje terapeutyczne, przygotowany przez mgr Annę Cholewkę

i mgr Danutę Karaś, w całości poświęcony był pracy z osobami starszymi. Au-

torki nawiązały do gerontologopedii – nauki, która obecnie rozwija się w Polsce.

Uczestnicy mieli możliwość obejrzenia licznych pomocy logopedycznych, sprzę-

tów, które ułatwiają logopedyczną rehabilitację osób dorosłych.

Mgr Karolina Lazarowska-Mielnik oraz mgr Maria Runawska podczas Warsz-

tatu E, pt. Logopeda na oddziale noworodkowym I stopnia referencyjności –

możliwości, plany i nadzieje. Program pilotażowy realizowany przez Centrum

Diagnostyki i Terapii In Corpore we współpracy z Oddziałem Położniczym Pry-

watnej Kliniki Łubinowa 3 w Katowicach, zaprezentowały uczestnikom formy

i owoce swojej pracy z noworodkami, urodzonymi przed i w terminie. Dyskusje

poruszały także temat skutecznego przekazywania wiedzy rodzicom, którzy po

wyjściu ze szpitala powinni być świadomi tego, jak duży wpływ mają sposoby

rozwijania funkcji prymarnych na rozwój mowy u ich dziecka.

Niezwykła różnorodność tematów poruszonych podczas wykładów mi-

strzowskich, sesji panelowych, posterowych oraz warsztatów jest przykładem

tego, jak dynamicznie rozwija się logopedia. Ilość omówionych podczas konfe-

rencji doświadczeń, metod i form pracy, technik stosowanych w terapii logope-

dycznej wyznacza kierunek, w którym podąża współczesna, polska i światowa

logopedia. Z niecierpliwością oczekujemy publikacji pokonferencyjnej, której wy-

danie zostało zapowiedziane przez organizatorów wydarzenia naukowego.

207


Izabela Michtaliderka Klubu Ludzi Mówiących, członkini Klubu J Katowice,

socjolog, osoba jąkająca się

Katarzyna Mrozikliderka Klubu Ludzi Mówiących, członkini Klubu J Katowice,

osoba jąkająca się

Monika Pakuradoktorantka UŚ, współorganizatorka spotkań Klubu Ludzi Mówiących,

filolog, logopeda

Strefa płynnego jąkania i edukowania o jąkaniu na Uniwersytecie Śląskim

– Klub Ludzi Mówiących

1. Wprowadzenie

Pomysł stworzenia grup samopomocowych zrodził i rozwinął się w latach

70. na gruncie amerykańskiej pracy socjalnej. Początkowo dotyczył on przede

wszystkim grup Anonimowych Alkoholików (Szmagalski 1999), jednak z czasem

doceniono jego terapeutyczno-społeczną rolę i zaczęto koncentrować się rów-

nież na innych sferach życia. Grupy samopomocowe są dobrowolnymi zrzesze-

niami, których praca skupia się wokół dwóch kierunków. Z jednej strony mają

one na celu starania o poprawę jakiegoś aspektu życia społecznego w skali

lokalnej lub czasem szerszej, z drugiej natomiast dbają o współpracę osób do-

tkniętych tym samym problemem na rzecz poprawy indywidualnego funkcjo-

nowania (Szmagalski 1999). Członkowie grupy samopomocowej doceniają jej 209

sposób działania, który skupia się na zaspokajaniu wspólnych potrzeb, promo-

waniu akceptacji niedoskonałości oraz łagodzeniu indywidualnych i grupowych

problemów.

W Polsce grupy samopomocy zyskały popularność w latach 80. i aż do dnia

dzisiejszego cieszą się dużym uznaniem coraz większej części społeczeństwa.

Przykładem klubu wpisującego się w definicję grupy samopomocowej oraz

łączącego elementy terapeutyczne jest działający na Wydziale Filologicznym Uni-

wersytetu Śląskiego Klub Ludzi Mówiących. Jak twierdzi Zdzisław Gładosz1, taka

działalność jest wypełnieniem luki pomiędzy specjalistami i ich spojrzeniem na

terapię jąkania a osobami, które zmagają się z problemami niepłynności w mowie,

ludźmi, którzy mają realne problemy i potrzeby (2002, za: Laszczyńska, Pakura,

2015). Założyciele i członkowie takich grup są przekonani, że ich potrzeby nie są

lub nie mogą być zaspokojone przez istniejące instytucje społeczne, w związku

z czym szukają pomocy w grupach pozainstytucjonalnych.

Idea klubów, skoncentrowana wokół zaburzeń płynności komunikacji, wiąże

się z postacią wybitnego amerykańskiego logopedy – Charlesa Van Ripera, który

dzięki własnym zmaganiom z problemem niepłynności mowy, dał podwaliny

terapii modyfikującej mówienie, opartej na celowym jąkaniu. Terapeuta, chcąc

propagować opinię, iż nie należy koncentrować się na poszukiwaniu metod uzy-

skiwania płynności mowy drogą „ćwiczeń” płynnego mówienia, za to wskazywać

na konieczność pracy osób jąkających się nad poznaniem samego siebie, założył,

iż jest to jeden ze sposobów na osiągnięcie płynności (Grzybowska-Pawłyk 1999).

Stare – choć nieupowszechnione dostatecznie w polskiej praktyce logopedycz-

nej podejście – nie zakłada całkowitej redukcji niepłynności w mowie, bazuje na-

tomiast na poznaniu swojego jąkania, zaakceptowaniu go, odczuleniu na nie,

a w konsekwencji prowadzi do modyfikacji jego objawów, tak by zająknięcia były

łagodniejsze, trwały krócej i nie stanowiły już źródła stresu czy frustracji. W ra-

mach klasycznej metody opracowanej przed wielu laty przez wspominanego

Charlesa Van Ripera istotne jest przejęcie kontroli nad własnym jąkaniem, nie

zaś dążenie do osiągania całkowitej płynności mowy (Guitar, Peters 2014; Ko-

stecka 2004).

Klub Ludzi Mówiących zrzesza nie tylko osoby, które połączyła jedna

wspólna cecha – zaburzenie płynności mowy, ale także logopedów, studentów

i rodziny członków klubu. Grupa ta jest miejscem, w którym uczestnicy mierzą

się z problemem oraz starają się zmieniać swoje nastawienie i stosunek otocze-

210

logopedyczne nr 24

Izabela Michta, Katarzyna Mrozik, Monika Pakura

1 Zdzisław Gładosz jest prezesem Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Osób Jąkającychsię „Ostoja” z siedzibą w Lublinie. Więcej informacji na stronie Stowarzyszenia: http://jakanielublin.pl/.

nia do zjawiska niepłynnej mowy. Klub za główny cel przyjął zmianę postaw

wobec jąkania, poprzez działania ukierunkowane na poprawę jakości komuni-

kacji, integrację, przepracowywanie technik poprawiających komfort wypowia-

dania się, ale przede wszystkim odczulanie i zmianę postaw wobec niepłynnego

mówienia. Jest zrzeszeniem stanowiącym wsparcie dla osób jąkających się, za-

równo ze strony terapeutów, jak i środowiska – w dużym stopniu za sprawą wy-

miany przekonań i odczuć.

Grupa powstała z inicjatywy osób jąkających się, które wiele lat temu brały

udział w jednym z Intensywnych Letnich Turnusów Terapeutycznych dla Osób

Jąkających Się organizowanych przez dra Mieczysława Chęćka i początkowo

otrzymała nazwę Klub Ludzi Mówiących Płynnie. Z uwagi na stale powracające

opinie, jakoby nazwa sugerowała nakaz mowy płynnej, w roku 2015, w wyniku

debaty, nazwę klubu zmieniono na Klub Ludzi Mówiących. Zmiana ta pozwala na

dobitne wyartykułowanie jasno skrystalizowanego przekonania, że uczestnicy

spotkań, ich rodziny, organizatorzy są ludźmi, którzy mają coś do powiedzenia

i identyfikują się z tym, co mówią, natomiast to, w jaki sposób się wypowiadają

ma znaczenie wtórne. Ponadto nazwa podkreśla wagę zjawiska komunikacji in-

terpersonalnej.

O tym, jak istotna jest działalność Klubu świadczą nie tylko opinie samych

uczestników i logopedów; ważne jest bowiem również to, że stanowi on inspi-

rację dla innych podobnych grup; przy Uniwersytecie Jagiellońskim powstał bo-

wiem Klub Ludzi Mówiących Wystarczająco Płynnie – grupa autoterapii dla osób

jąkających się, ale także grupa wsparcia dla logopedów, psychologów, studen-

tów planujących rozpocząć pracę terapeutyczną z osobami jąkającymi się. Ideą

funkcjonowania obu grup jest praca w nurcie modyfikacji jąkania, zwiększanie

pewności siebie jąkających się osób, a także możliwości podzielenia się własnym

doświadczeniem, uczuciami, postawami związanymi z jąkaniem. Grupa stawia

sobie również za cel obalanie mitów, stereotypów oraz uświadamianie spo-

łeczeństwa.

2. Działalność Klubu – refleksja Izy i Kasi – klubowych liderek

Każde spotkanie jest dla nas niezwykle ważnym wydarzeniem. Dzięki licz-

nym atrakcjom i kreatywnym ćwiczeniom spotkania zyskują energetyczny wy-

miar – często zmuszając nas i pozostałych klubowiczów do wykazania własnej

inicjatywy, co może wiązać się z wyjściem poza sferę własnego komfortu.

Głównym przesłaniem Klubu jest mówienie: zwyczajne, bezstresowe, na-

turalne. Ważne jest jednak również to, aby taki sposób komunikowania się był 211

Strefa płynnego jąkania i edukowania o jąkaniu…

trwały – w związku z czym, konieczne jest jego systematyczne wzmacnianie.

Spotkania Klubu odbywają się rzadko, ale dość regularnie, a wypracowane w trak-

cie każdego ze spotkań nowe scenariusze, strategie pomocowe oraz pozytywna

energia stanowią dla nas niewątpliwą zachętę do kontynuowania pracy nad ją-

kaniem w naturalnym środowisku. Prezentowane podczas kolejnych spotkań

światowe trendy oraz udostępniane uczestnikom wyniki współpracy międzyklu-

bowej, w tym międzynarodowej, sprawiają, iż niemal każde spotkanie to wyzwa-

nie dla wszystkich uczestników.

Warto przywołać jedno ze spotkań, w którym ostatnio brałyśmy udział,

a podczas którego mogłyśmy się zmierzyć z zadaniem polegającym na opowie-

dzeniu historii własnego jąkania. Wywiady z członkami klubu przeprowadzali

specjalnie przygotowani do tego zadania studenci Uniwersytetu Śląskiego. Roz-

mowy pełniły podwójną funkcję, z jednej strony pomogły osobom z niepłynno-

ścią mówienia odczulać się na reakcję słuchacza, z drugiej zaś popularyzowały

wiedzę o zjawisku niepłynności mowy, poszerzając społeczną świadomość pro-

blemu wśród osób przeprowadzających rozmowy – studentów filologii polskiej

i logopedii, rodzin osób jąkających się oraz wolontariuszy.

Na spotkaniach mają miejsce wydarzenia, które są zwiastunem zmian za-

chodzących w funkcjonowaniu klubów samopomocowych – mowa m.in. o ce-

lowym jąkaniu i tak, wielką niespodzianką jednego ze spotkań było właśnie

wykorzystanie celowego jąkania w bardzo oryginalny sposób. Wzorem naszych

kolegów z Izraelskiego Stowarzyszenia Osób Jąkających się zorganizowaliśmy

Mistrzostwa Jąkania. Zadaniem każdego uczestnika mistrzostw było jąkać się –

celowo i świadomie – przez jedną minutę, opowiadając o swojej drodze na klu-

bowe spotkanie. Wszyscy pozostali klubowicze w trakcie tajnego głosowania

dokonywali ocen wystąpień, przyznając punkty. Jąkanie zostało odarte z po-

czucia lęku, wstydu, stając się elementem świadczącym o naszej sile.

Wielość takich ćwiczeń odczulających wykorzystywanych na spotkaniach

oraz towarzysząca im atmosfera bezgranicznej akceptacji i zrozumienia powo-

dują zmniejszenie objawów jąkania oraz zmianę postaw w stosunku do pro-

blemu. Dzięki licznym doświadczeniom mającym miejsce w trakcie spotkań,

osoby jąkające zyskują możliwość wydobycia z samego siebie tego, co w każ-

dym człowieku jest piękne i wartościowe. Spotkania służą również refleksji nad

tym, co zrobić, aby czuć się komfortowo w trakcie interakcji z drugą osobą. Jest

to bardzo ważne, gdyż wiadomo, że wtedy nasz rozmówca również czuje się

podobnie.

Na spotkaniach nie tylko przepracowujemy problemy, z którymi się zma-

gamy, ale poruszamy także kwestie związane z ważnymi wartościami, takimi jak

miłość, przyjaźń, wolność, otwartość na drugiego człowieka. Okazuje się, że każdy212

logopedyczne nr 24


z nas (nie tylko osoby jąkające się), stale poszukuje ludzi, z którymi będzie mu

„po drodze w życiu”, u których znajdzie oparcie w trudnych chwilach, odważy

się przy nich na szczerość – bez względu na wszystko.

Fot. 1. Rozważania o przyjaźni podsumowują klubowiczki – Zosia i Zuzia (z archiwum Klubu Ludzi Mówiących)

Na Klub przychodzimy z różnych pobudek, niektórzy, by móc spotkać zna-

jome osoby i miło spędzić czas, inni po to, by powiedzieć, co leży im na sercu –

stanowi to swoistą pomoc, gdyż bycie z innymi jąkającymi się członkami grupy

staje się pewnego rodzaju terapią. Dla części członków Klub to również możli-

wość pokonywania własnych ograniczeń, jakie wyzwala w nich jąkanie lub moż-

liwość dawania wsparcia pozostałym uczestnikom spotkania. W spotkaniach

Klubu ważne jest także to, że za sprawą wspólnych, toczonych w przyjaznej at-

mosferze rozmów, dyskusji, dzielenia się wiedzą, następuje znaczne obniżenie

frustracji i rozładowanie negatywnych emocji. Dzięki empatycznym postawom

uczestników spotkania, wzmacnia się pewność siebie oraz poczucie własnej

wartości osób jąkających się.

W ramach działalności Klubu podejmowane są liczne akcje informacyjne

ukierunkowane na poprawę świadomości społeczeństwa, prowadzące do zmiany

postaw w stosunku do osób jąkających się. Jedną z inicjatyw mających na celu

wymianę informacji i poglądów na temat jąkania było spotkanie pt. „Porozma-

wiajmy o jąkaniu – eksperci mają głos!”, zorganizowane 21 października 2015 r.

w Centrum Informacji Naukowej i Bibliotece Akademickiej w Katowicach w związ-

ku z obchodzonym 22 października Światowym Dniem Świadomości Jąkania

(International Stuttering Awareness Day – ISAD). Spotkanie było adresowane do 213


osób jąkających się, logopedów, studentów różnych kierunków, nauczycieli, ro-

dziców i wszystkich zainteresowanych tematyką jąkania. Wartością dodaną wy-

nikającą z udziału w tego typu akcjach niewątpliwie jest pomoc samym sobie.

Liczne kontakty z nieznanymi ludźmi stanowią dla nas ważne ćwiczenie tera-

peutyczne – podczas kontaktu z nieznajomym przechodniem następuje odczu-

lenie na jąkanie, będące istotnym elementem terapii.

Na fali obecnych trendów promujących zdrowy styl życia i wszechobecnej

mody na bieganie, postanowiliśmy, aby i tą drogą uświadamiać społeczeństwo

na temat jąkania – chcemy reprezentować naszą grupę w zawodach biegowych.

Obecnie jesteśmy w trakcie tworzenia grupy pod sztandarem Klubu Ludzi Mó-

wiących. Inicjatywa łącząca aktywne spędzanie wolnego czasu i promowanie

naszej wyjątkowej cechy byłaby prawdopodobnie precedensem w życiu wszyst-

kich klubów zrzeszających osoby jąkające się w Polsce.

Fot. 2. Uczestnicy Mistrzostw w jąkaniu na wspólnej fotografii(z archiwum Klubu Ludzi Mówiących)

Wspaniałą atmosferę i swojskość klub zawdzięcza rytuałom – jednym z nich

jest przynoszenie smakołyków (prawdziwą renomą cieszą się ciasta samodziel-

nie przygotowywane przez jednego z uczestników), które dostarczają niezbęd-

nej energii do przeprowadzania rozmaitych eksperymentów terapeutycznych.214

logopedyczne nr 24


Z mocy, jakiej dostarczają spotkania klubowe i dodatkowe serwowane na nich

atrakcje, regularnie korzystają również specjaliści, studenci, przyszli logopedzi,

którzy uczestnicząc z nami w spotkaniach doskonalą, utrwalają lub pogłębiają

swoją wiedzę. Naszym zdaniem to niezwykle cenne, ponieważ spotkania nie

tylko integrują różne osoby zainteresowane jąkaniem, ale również mają wymiar

dokształcający – poszerzają wiedzę osób, które chcą nam pomagać.

3. „Labirynty komunikacji” – nowe wyzwanie dla klubowiczów

Wyzwaniem, które pojawi się przed klubowiczami w tym roku, mającym być

kolejnym krokiem na drodze do odczulania na jąkanie, jest sierpniowa kampania

„Labirynty komunikacji” i organizowana w jej ramach II edycja Międzynarodowej

Konferencji Logopedycznej „Zaburzenia płynności mowy – teoria i praktyka”2.

Konferencji będzie towarzyszył – co jest ewenementem – Ogólnopolski Zjazd

Osób Jąkających się organizowany od wielu lat przez Stowarzyszenie „Ostoja”.

Zarówno konferencja, jak i zjazd będą wyśmienitą okazją do wymiany informacji

i doświadczeń na temat jąkania – zarówno ze środowiskiem polskich logopedów,

jak i z gośćmi zagranicznymi.

Wszystkich zainteresowanych udziałem w spotkaniach Klubu Ludzi Mówią-

cych zapraszamy na stronę internetową Instytutu Języka Polskiego3. Czytelnik

znajdzie tam relacje z wcześniejszych spotkań, galerię zdjęć i zapowiedzi kolej-

nych wydarzeń. Organizatorzy szczególnie serdecznie zapraszają studentów

logopedii oraz logopedów, którzy chcieliby poznać lepiej zjawisko zaburzeń płyn-

ności mowy – dowiedzieć się więcej o jąkaniu i giełkocie. Dzięki spotkaniom będą

mogli zmierzyć się z praktycznym podejściem do tego problemu, jak również

zweryfikować w praktyce zdobytą wiedzę teoretyczną.

Klubowicze gorąco apelują do osób zmagających się z zaburzeniami płyn-

ności mowy: „jeśli jesteś osobą jąkającą się lub podejrzewasz, że możesz do-

świadczać giełkotu, zachęcamy – odwiedź nas – poczuj integrującą moc grupy,

która daje poczucie bezpieczeństwa i zrozumienia. Przyjdź, jeśli chcesz udzielić

wsparcia innym osobom lub po prostu miło spędzić czas – czekamy na Ciebie

na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Śląskiego”.

215


2 Organizatorem jest Uniwersytet Śląski w Katowicach wraz z Fundacją Agere Aude;tegoroczna edycja będzie miała miejsce w dniach 25–26.08.2016 r. Więcej informacjimożna znaleźć na stronie konferencji: www.konferencja-zpm.edu.pl.

3 http://www.logopedia-ijp.us.edu.pl/ (zakładka: Klub Ludzi Mówiących) oraz na stronęna Facebooku (Klub Ludzi Mówiących).

Bibliografia

Grzybowska-Pawłyk A., 1999, Od Van Ripera do Klubów J, „Słowo Wyboiste”, nr 1, s. 8–10.

Guitar B., Peters T., 2014, Dobór metod terapii jąkania. Przewodnik dla logopedów, Centrum

Logopedyczne, Katowice.

Kostecka W., 2004, Zintegrowany Program Terapii Jąkających się, AWH Antoni Dudek,

Lublin.

Laszczyńska A., Pakura M., 2015, Jak sprostać wyzwaniom? Praca nad identyfikacją wła-

snego jąkania w grupie samopomocowej [w:] Zaburzenia płynności mowy. Teoria

i praktyka, Tom 1, red. K. Węsierska, Wydawnictwo KOMLOGO – Uniwersytet Śląski,

Katowice, s. 207–214.

Murphy B., 2015, Dziennik uzyskiwania poprawy mowy [w:] Jąkanie – eksperci radzą.

Z doświadczeń własnych i zawodowych 28 specjalistów, red. S.B. Hood, Centrum

Logopedyczne, Katowice, s. 125–131.

Szmagalski J., 1999, Grupa samopomocy [w:] Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej

i pracy socjalnej, red. D. Lalak, T. Pilch, Wydawnictwo Żak, Warszawa, s. 94–96.

Yaruss S.J., Quesal R.W., Reeves L., 2007, Self-Helps and Mutual Aid Groups as an Adjunct

to Stuttering Therapy [w:] Stuttering and Related Disorders of Fluency, red. E.G. Con-

ture, R.F. Curlee, Thieme, New York, s. 256–276.

216

logopedyczne nr 24




Iwona Bijaklogopeda

Żłobek i Przedszkole z Oddziałami Integracyjnymi „Bajkowa kraina”

Światowy Dzień Świadomości Jąkania na Śląsku

21 października 2015 r., w przeddzień Światowego Dnia Świadomości Ją-

kania, z inicjatywy Śląskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Logopedycznego,

Centrum Informacji Naukowej i Biblioteki Akademickiej, a także katowickiego

Klubu J i Klubu Ludzi Mówiących, miało miejsce forum wymian informacji, wie-

dzy i poglądów na temat jąkania. Partnerami tej inicjatywy byli: Instytut Języka

Polskiego Uniwersytetu Śląskiego, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna

im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach oraz Poradnia Pedagogiczna nr 2

w Katowicach. Forum odbyło się w imponującym i sprzyjającym dyskusjom bu-

dynku Centrum Informacji Naukowej i Biblioteki Akademickiej.

Tegoroczne obchody ISAD (International Stuttering Awareness Day) od-

bywały się pod hasłem: Przekazujemy wiedzę – edukacja, komunikacja, współ-

praca. Forum, któremu nadaliśmy tytuł Porozmawiajmy o jąkaniu – eksperci mają

głos, stanowiło okazję do połączenia tych trzech filarów, co podkreśliła Joanna

Trzaskalik, przewodnicząca Śląskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Logope-

dycznego, witając zgromadzonych gości. W programie spotkania znalazły się

m.in.: dwie krótkie prezentacje (Informacyjne narzędzia wspierania indywidual-

nego rozwoju Tomasza Zięby, Czy świat rozumie jąkanie? Katarzyny Węsierskiej). 217

W czasie drugiej prezentacji uczestnicy spotkania mieli okazję wysłuchać po-

zdrowień, które specjalnie dla nich przesłał Benny Ravid – honorowy prezes AMBI

(Izraelskiego Stowarzyszenia Osób Jąkających się) i przewodniczący the Inter-

national Stuttering Association (ISA) w latach 2007–2010. Kolejnymi punktami

programu spotkania były minisonda o jąkaniu przeprowadzona na terenie biblio-

teki, a także panel dyskusyjny. Aby lepiej zrozumieć nie tylko sam problem jąkania,

lecz przede wszystkim człowieka, który z tym problemem funkcjonuje, oddaliśmy

głos ekspertom, czyli osobom jąkającym się. Podczas spotkania nie zabrakło ele-

mentów warsztatowych, które pozwoliły na kształcące współdziałanie uczestni-

ków. Wyniki krótkiego sondażu, jak i bardzo interesującej dyskusji panelowej były

próbą odpowiedzi na pytanie postawione przez dr Katarzynę Węsierską: Czy świat

rozumie jąkanie?

Zmiana negatywnych społecznych stereotypów na temat jąkania jest możli-

wa tylko dzięki wielokierunkowym działaniom, których przykładem było spotkanie

specjalistów w mówieniu i specjalistów w „jąkaniu”, z osobami zainteresowanymi

prezentowaną problematyką, a także tymi, którzy przybyli do budynku biblioteki

zdobywać wiedzę i zostali zachęceni do współpracy. Spotkanie uświadomiło

wszystkim osobom w nim uczestniczącym, jak wartościowi i wyjątkowi są ludzie

z dysfunkcjami mowy.

218

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik, Iwona Bijak

RECENZJE


Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicace

Recenzja publikacji: Desonoryzacjia w dyslalii.

Analiza artykulacyjna, akustyczna, audytywna

Lilianna Konopska, Dysonoryzacja w dyslalii. Analiza artykulacyjna, akustyczna, audytywna, Wydaw-nictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2015.

Lilianna Konopska, Desonorization in Dyslalia. Articulatory, Acoustic, and Auditory Analysis. SzczecinUniversity Publishing Company, Szczecin 2015.

Prezentowana publikacja zawiera bardzo bogaty materiał teoretyczny

i badawczy, dotyczący problematyki desonoryzacji fonemów obstruentalnych

tworzących w polskim systemie fonologicznym kategorię dźwięczności. W pol-

skiej logopedii zjawisko zaburzeń w realizacji dźwięczności nazywane jest mową

bezdźwięczną lub wymową bezdźwięczną. Opracowanie jest efektem badań

realizowanych jako projekt badawczy, którego Autorka była kierownikiem i jed-

nocześnie wykonawcą. Fakt ten może nam uzmysłowić, jaki ogrom pracy został

włożony w projektowanie badań i ich realizację, a potem w ich opracowanie

i prezentację.

Dzieło ma klasyczną budowę, składa się z trzech części: teoretycznej, me-

todologicznej i badawczej, po których następuje dyskusja, podsumowanie

i wnioski. Całość kończą aneks, spisy tabel i rycin, bibliografia i streszczenie. 221

Pierwsza część pracy, obejmująca podstawy teoretyczne przeprowadzo-

nych badań, została przez Autorkę celowo rozbudowana. Materiał w tej czę-

ści jest bardzo szczegółowo przedstawiony, począwszy od omówienia głosek

obstruentalnych (w językach świata i współczesnej polszczyźnie), percepcję

i realizację dźwięczności w ontogenezie języka, omówienie problematyki mowy

bezdźwięcznej poprzez analizę akustyczną sygnału mowy, w tym charaktery-

styki wszystkich kolejno opisywanych spółgłosek obstruentalnych w zapisie

oscylograficznym i spektrograficznym. Rozdział ten zawiera również omówie-

nie procedury tworzenia głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych oraz paramet-

rów akustycznych nierozerwalnie związanych z tworzonymi dźwiękami. Część

tę kończy omówienie polskojęzycznych badań akustycznych sygnału mowy

u dzieci i dorosłych oraz analiza audytywna sygnału mowy. Uwagę odbiorcy

zwraca szeroki zakres zagadnień stanowiących teoretyczne podstawy prezen-

towanej monografii, wieloaspektowy ogląd zjawiska z wykorzystaniem wszyst-

kich ważnych prac polskich i obcojęzycznych odnoszących się do wybranego

problemu, rzetelność i dociekliwość Autorki w prezentowaniu materiału.

Druga część pracy zawiera metodologiczne podstawy badań nad fone-

mami obstruentalnymi oraz prezentuje główny problem: „Jaka jest realizacja

opozycyjnych pod względem dźwięczności fonemów zwarto-wybuchowych,

zwarto-trących i trących u dzieci z desonoryzacją w ocenie artykulacyjnej, aku-

stycznej i audytywnej” (s. 103). Pytanie to podbudowuje szczegółowymi pyta-

niami o istotę zjawiska. W tej części Autorka określa zasady oceny wymowy

dziecka, gdzie podstawą jest system fonemowy Bronisława Rocławskiego i pro-

pozycja Barbary Ostapiuk dotycząca oceny realizacji fonemów. Zaznajamiamy

się z 131-wyrazowym materiałem leksykalnym wykorzystanym w badaniach,

charakterystyką procedury uzyskania materiału wyrazowego i jego rejestracji,

a także z prezentacją parametrów służących do opisu mowy oraz wszystkimi

zasadami dotyczącymi badań audytywnych. Na koniec tej części Autorka pre-

zentuje statystyczne metody służące wnioskowaniu i dokonuje opisu grupy ba-

dawczej.

Rozdział trzeci to analiza wyników badań wszystkich fonemów obstru-

entalnych podzielonych na grupy: zwarto-wybuchowe, trące i zwarto-trące

w badaniach. W pierwszej części tego rozdziału omówiono badania artykula-

cyjne w tych grupach fonemów, rejestrując w kolejnych parach opozycyjnych

nienormatywne cechy w ich realizacji, także jakość i typ realizacji. Kolejny po-

drozdział dotyczy badań akustycznych, gdzie Autorka w sposób niezwykle do-

kładny pokazuje każdy najdrobniejszy element analizowanych w badaniach

parametrów. Znajdują się w niej, obok bardzo precyzyjnych tabel, wykresy oraz

zapisy oscylograficzne i spektrograficzne ilustrujące realizacje poszczególnych222

logopedyczne nr 24

Joanna Trzaskalik

fonemów. Końcowa część tego rozdziału zawiera wyniki testów odsłuchowych

w transkrypcji fonematycznej i ortograficznej. Bardzo skrupulatne i przejrzyste

podsumowanie badań zawarła Autorka w rozdziale 4.

Szeroko zakrojone badania Lilianny Konopskiej, obejmujące wieloaspek-

tową i wielostronną analizę omawianych fonemów, stanowią nowe ujęcie te-

matu znanego w polskiej logopedii jako mowa bezdźwięczna. Praca ma ogromne

walory poznawcze, na podkreślenie zasługuje niezwykła wnikliwość Autorki, rze-

telność i dociekliwość w prezentacji zarówno teoretycznych podstaw badań, jak

i bardzo bogatego materiału badawczego. Przekaz, choć trudny w odbiorze, bo

bardzo merytoryczny i terminologicznie skondensowany, jest jednocześnie jasny

i czytelny. Kompozycja całości ułatwia śledzenie kolejnych faktów omawianego

problemu.

Zaprezentowana praca jest niezwykle cenna, nowatorska w obszarze badań

i bardzo potrzebna w interpretacji zjawisk związanych z nienormatywnymi rea-

lizacjami fonemów. Książka Lilianny Konopskiej wyznacza nowe kierunki inter-

pretacyjne w polskiej logopedii i jak zaznaczyły recenzentki książki, dr hab.

Marzena Żygis i prof. dr hab. Danuta Pluta-Wojciechowska, wnosi również istotny

wkład do rozważań fonetycznych.

223

Recenzja publikacji: Desonoryzacjia w dyslalii…

Urszula Mireckalogopeda, psycholog

Zakład Logopedii i Językoznawstwa StosowanegoUniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

Recenzja publikacji: Test Rozwoju Językowego TRJ

Magdalena Smoczyńska, Ewa Haman, Ewa Czaplewska, Agnieszka Maryniak, Grzegorz Krajewski, NataliaBanasik, Magdalena Kochańska, Magdalena Łuniewska, Marta Morstin, Test Rozwoju Językowego TRJ,Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2015.

Magdalena Smoczyńska, Ewa Haman, Ewa Czaplewska, Agnieszka Maryniak, Grzegorz Krajewski, NataliaBanasik, Magdalena Kochańska, Magdalena Łuniewska, Marta Morstin, The Test of Language Develop-ment TRJ, The Institute of Educational Research, Warsaw.

Test Rozwoju Językowego TRJ, prezentowany przez jego autorów jako na-

rzędzie psychometryczne przeznaczone do celów diagnostycznych oraz badaw-

czych dla psychologów i logopedów do badań indywidualnych dzieci w wieku

4;0–8;11 lat, został opracowany w Instytucie Badań Edukacyjnych w ramach pro-

jektu Specyficzne zaburzenie językowe (SLI) – diagnoza i interwencja. Szeroko

zakrojone badanie normalizacyjne TRJ zostało przeprowadzone w roku 2014

i objęło grupę 4771 dzieci, z których 4216 włączono do próby badawczej; normy

do TRJ opracowano na próbie 1800 dzieci, wybranych warstwowo z próby ba-

dawczej. Opis etapów pracy nad testem – jego strukturą, konstrukcją, doborem

materiału językowego i graficznego, procedurą badawczą (z uwzględnieniem wie-

lorakich badań pilotażowych, w tym pilotażu dialektalnego i klinicznego) – ukazuje

autorów Testu Rozwoju Językowego jako kompetentnych specjalistów, którzy

przygotowali wartościową, użyteczną technikę do diagnozy normatywnej i profi-

lowej. TRJ posiada także dwie inne ważne – obok standaryzacji i normalizacji – 225

cechy testu, mianowicie jest rzetelny i trafny, na co wskazują zaprezentowane

w podręczniku badania i analizy.

Zdaniem twórców TRJ, opracowane przez nich narzędzie diagnostyczne

służy do pomiaru kompetencji językowej dzieci, pozwalając na obiektywną

ocenę poziomu rozwoju językowego. Zaznaczyć tutaj jednak należy, iż badaniu

poddawane są nie wszystkie, lecz wybrane aspekty kompetencji językowej –

w TRJ oceniany jest stopień opanowania słownika i gramatyki (podsystemów

języka uznanych za podstawowe) oraz dodatkowo, rozumienie tekstu. Test Roz-

woju Językowego nie uwzględnia badania kompetencji fonologicznej dziecka,

z uwagi na to, że diagnoza fonologii i artykulacji dziecięcej stanowi domenę

logopedów, a użytkownikami testu są także psychologowie1. Ponadto autorzy

wskazują na odmienny charakter zaburzeń w płaszczyźnie fonologiczno-fone-

tycznej, różnicowanych nozologicznie z zaburzeniami językowymi typu SLI (do-

tyczącymi głównie słownika i gramatyki), a także odmienny charakter jednostek

leksykalnych oraz gramatycznych (jako jednostek znaczących) i fonemów (jako

jednostek nieposiadających znaczeń). Autorzy twierdzą, że Test Rozwoju Języ-

kowego dotyczy jednostek znaczących.

Poszczególne podtesty TRJ poświęcone są zatem kompetencjom dziecka

w zakresie:

— słownictwa biernego (podtest SŁOWNIK – ROZUMIENIE SŁÓW),

— słownictwa czynnego (podtest SŁOWNIK – PRODUKCJA SŁÓW),

— rozumienia konstrukcji gramatycznych (podtest GRAMATYKA – ROZU-

MIENIE ZDAN),

— używania konstrukcji gramatycznych (podtest GRAMATYKA – POWTA-

RZANIE ZDAN i podtest GRAMATYKA – ODMIANA WYRAZÓW),

— rozumienia słyszanego tekstu (podtest DYSKURS – ROZUMIENIE TEK-

STÓW).

Objęcie badaniem zdolności rozumienia i produkcji mowy w odniesieniu do

uznanych za podstawowe poziomów organizacji języka, pozwoliło na wyodręb-

nienie w TRJ takich czterech podskal, jak:

— podskala ROZUMIENIE (składają się na nią podtesty: SŁOWNIK – ROZU-

MIENIE SŁÓW i GRAMATYKA – ROZUMIENIE ZDAN),

— podskala PRODUKCJA (składają się na nią podtesty: SŁOWNIK – PRO-

DUKCJA SŁÓW, GRAMATYKA – POWTARZANIE ZDAN i GRAMATYKA –

ODMIANA WYRAZÓW),

226

logopedyczne nr 24

Urszula Mirecka

1 Zespół autorski TRJ dostrzega potrzebę opracowania przez specjalistów w zakresielogopedii znormalizowanych testów dotyczących fonologiczno-fonetycznych aspektówrozwoju językowego.

— podskala SŁOWNIK (składają się na nią podtesty: SŁOWNIK – ROZUMIENIE

SŁÓW i SŁOWNIK – PRODUKCJA SŁÓW),

— podskala GRAMATYKA (składają się na nią podtesty: GRAMATYKA – RO-

ZUMIENIE ZDAN, GRAMATYKA – POWTARZANIE ZDAN i podtest GRAMA-

TYKA – ODMIANA WYRAZÓW).

Wyniki uzyskane przez dziecko w poszczególnych podtestach i w podska-

lach, a także wynik ogólny w TRJ wyrażane są w staninach (skala staninowa

jest dziewięciostopniową znormalizowaną skalą wyników), ponadto wynik ogól-

ny może być interpretowany na skali centylowej. Należy zaznaczyć, że wynik

podtestu DYSKURS – ROZUMIENIE TEKSTÓW nie wpływa ani na wynik ogólny

w teście, ani na wyniki w podskalach, co autorzy argumentują faktem nie-

uwzględnienia w strukturze TRJ podtestu badającego umiejętności tworzenia

tekstu narracyjnego (ten brak z kolei tłumaczą względami natury praktycznej –

„pracochłonnością” procedur badania narracji2).

W badaniu nie wprowadzono ograniczeń czasowych – wykonanie wszyst-

kich podtestów trwa około 40 minut, a tempo pracy powinno być dostosowane

do możliwości dziecka. W wyznaczonej procedurze badania kontrowersyjna

wydaje się kwestia usytuowania badającego i badanego, którą rozstrzygnięto

następująco: „W zależności od możliwości lokalowych oraz lateralizacji ręki za-

równo badającego, jak i dziecka, osoba badająca może usiąść po prawej lub lewej

stronie dziecka” (s. 62). Wydaje się, że ważniejsza od lateralizacji ręki jest latera-

lizacja słuchowa osoby badanej, wpływająca na odbiór mowy, a tym samym na

przebieg komunikacji językowej; w sytuacji braku informacji na temat lateralizacji

słuchowej badanego, optymalnym rozwiązaniem byłoby usytuowanie badają-

cego naprzeciw dziecka. Z uwagi na wymogi standaryzacji testu, badającego

obowiązują zalecenia zawarte w opracowanej przez autorów TRJ procedurze,

także te dotyczące miejsca zajmowanego w trakcie badania. Modyfikacja proce-

dury dopuszczana jest jedynie w badaniach naukowych, przy stosowaniu TRJ

jako narzędzia do „kontrolowania zmiennych związanych z kompetencją języ-

kową”; modyfikacje wiążą się z koniecznością rezygnacji z posługiwania się nor-

mami – w analizach mogą być wówczas uwzględniane jedynie wyniki surowe.

Z uwagi na to, że normy TRJ opracowano na podstawie wyników uzyska-

nych przez polskojęzyczne dzieci o typowym rozwoju, wyniki dzieci, które są

badane tym testem, mogą być odnoszone, jak podają autorzy, do tej właśnie

populacji. Zastosowanie TRJ w praktyce klinicznej pozwala na „[…] udzielenie

227

Recenzja publikacji: Test Rozwoju Językowego TRJ

2 Do badania złożonych tekstów mówionych, wymagających ich nagrywania i trans-krybowania, proponowane są Standaryzowane Narzędzia Oceny Wypowiedzi SNOW au-torstwa M. Smoczyńskiej, M. Kochańskiej, E. Haman i M. Łuniewskiej (Instytut BadańEdukacyjnych, Warszawa 2015).

odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu dane dziecko zbliżone jest pod wzglę-

dem rozwoju językowego do typowo rozwijających się dzieci” (s. 109), pozwala

także na określenie profilu rozwoju językowego osoby badanej, poszerzenie

i uszczegółowienie oceny rozwoju poznawczego. Wyniki TRJ mogą również sta-

nowić ważny element diagnozy specyficznego zaburzenia językowego SLI.

W przypadku ujawnienia rozwoju atypowego, opracowany na podstawie wyni-

ków TRJ profil językowy umożliwia wyznaczenie kierunków postępowania te-

rapeutycznego w zależności od rodzaju i nasilenia deficytów występujących

u dziecka.

Walory Testu Rozwoju Językowego odkryją zapewne logopedzi i psycho-

logowie zainteresowani oceną kompetencji językowych dzieci w wieku przed-

szkolnym oraz wczesnoszkolnym nie tylko w kontekście diagnozowania, ale

także programowania terapii.

228

logopedyczne nr 24

Urszula Mirecka

Piotr Kowolikpedagog


Recenzja publikacji: Interdyscyplinarne aspekty

wczesnej diagnozy logopedycznej

Interdyscyplinarne aspekty wczesnej diagnozy logopedycznej, red. Joanna Trzaskalik, Akademia Igna-tianum, Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Mysłowice-Kraków 2015.

Interdisciplinary Aspects of Speech Therapy Preliminary Diagnosis, ed. Joanna Trzaskalik, Cardinal Au-gust Hlond University of Education in Mysłowice, Ignatianum Academy, Mysłowice-Kraków 2015.

Z dużym zainteresowaniem przeczytałem niniejszą książkę. Jest interesu-

jąca, uzupełnia literaturę pedagogiczną, psychologiczną, medyczną i logope-

dyczną, a przede wszystkim stanowi novum w interpretacji badanych zjawisk.

Praca znacząca, napisana z dużym znawstwem przedmiotu przez wszystkich

autorów i przydatna tym, którzy interesują się problematyką wczesnej diagnozy

logopedycznej. Wiedza o zaburzeniach mowy powinna stanowić ważny element

kompetencji logopedów i nauczycieli.

Zaburzenia mowy wymagają wczesnego diagnozowania, szczególnie istot-

ne jest to u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy. Opóźniony rozwój mowy, jak

zaznacza redaktor naukowy Joanna Trzaskalik we Wstępie, „[…] może być pierw-

szym symptomem poważnych trudności dziecka i odpowiednio wczesne skie-

rowanie na specjalistyczne badania pozwoli określić rodzaj tego opóźnienia i jego

przyczyny oraz wdrożyć odpowiednie procedury terapeutyczne” (s. 8). 229

Praca podzielona jest na dwie części. Część pierwsza, Psychologiczne i me-

dyczne uwarunkowania zaburzeń mowy (s. 11–110), rozpoczyna tekst autorstwa

Leszka Piaseckiego zatytułowany: Wczesne objawy zaburzeń logopedycznych

w ocenie neurorozwojowej dziecka. Dotyczy on prezentacji autonomicznego

i fizjologicznego podłoża struktur mózgowych, które odpowiedzialne są za kształ-

towanie się funkcji mowy. Kolejno ukazano czynniki ryzyka dysfunkcji mowy, ze

zwróceniem szczególnej uwagi na patologię okresu ciążowo-porodowego oraz

podłoże genetyczne. Opisano objawy kliniczne oraz diagnostykę odruchową, wy-

korzystywaną przez lekarza do wczesnego rozpoznawania zaburzeń związanych

z rozwojem mowy.

Dorota Piekaj-Stefańska, prezentując opracowanie pt. Wczesne wykrywa-

nie zaburzeń słuchu i mowy u dzieci. Metoda audytywno-werbalna a możliwości

terapeutyczne, wskazuje na znaczenie wczesnego wykrywania niedosłuchu

u dzieci oraz na zastosowanie metody audytywno-werbalnej jako skutecznego

narzędzia terapeutycznego w rozwoju głosu, słuchu i mowy u dzieci wspoma-

ganych aparatami słuchowymi lub implantami.

Psychologiczne aspekty wczesnej diagnozy zaburzeń mowy u dzieci

przedstawia Sonia Kędziora. Prezentuje ona prawidłowości rozwoju mowy od

urodzenia (ilość słów, jakość), aż po wczesne i średnie dzieciństwo. Dokonuje

krótkiej klasyfikacji zaburzeń mowy i diagnozy psychologicznej w zaburzeniach

mowy wraz z prezentacją różnorodnych narzędzi testowych identyfikujących

istotę zaburzeń, jak i jego przyczyny.

Agnieszka Prącik w rozważaniach zatytułowanych Czynności prymarne

jako jedna z podstaw czynności sekundarnej analizuje zależności pomiędzy róż-

nymi czynnościami kompleksu ustno-twarzowego, które mogą bezpośrednio

lub/i pośrednio wpływać na kształtowanie się systemu fonetyczno-fonologicz-

nego dziecka. Wskazuje zadania profilaktyki logopedycznej, które powinny być

wdrażane przez logopedów oraz rodziców,

Barbara Ostapiuk w artykule Strategie postępowania w terapii dyslalii an-

kyloglosyjnej definiuje i szczegółowo opisuje dyslalię ankyloglosyjną. Przedstawia

mankamenty terapii objawowej, w której wykorzystuje się stricte logopedyczne

metody i techniki oraz walory terapii przyczynowej, w której postępowanie logo-

pedyczne łączy się z chirurgicznym leczeniem ankyloglosji.

Tę część zamyka tekst Joanny Trzaskalik – Oddychanie przez usta jako

przyczyna niezgodnych z normą realizacji fonemów. Autorka wskazuje na kon-

sekwencje wynikające z patologicznego oddychania przez usta, stwierdza jed-

nocześnie, że oprócz konsekwencji zdrowotnych istotne są te, które utrudniają

dziecku opanowanie normatywnych realizacji fonemów wymagających pioni-

zacji języka. Wyniki badań przeprowadzonych w grupie 261 dzieci zamieszkują-230

logopedyczne nr 24

Piotr Kowolik

cych województwo śląskie wskazują na istnienie relacji między częstotliwością

zachorowań na choroby układu oddechowego a występowaniem wad wymowy.

Całość zamykają wnioski końcowe artykułu, podzielone na wnioski dla diagnozy

logopedycznej, terapii i profilaktyki.

Część drugą – Prace kazuistyczne i rozwiązania praktyczne (s. 111–195) roz-

poczyna praca Iwony Michalak-Widery i Marty Stasiowskiej pt. Opóźniony rozwój

mowy. Studium przypadku. Autorki przedmiotem swoich rozważań uczyniły przy-

padek 4-letniego chłopca z opóźnionym rozwojem mowy. Zastosowały metodę

tzw. studium przypadku, stosując się do wskazań metodologicznych w pedago-

gice. Prócz krótkiego wprowadzenia teoretycznego bardzo dokładnie prezentują

dane zdobyte podczas wywiadu z rodzicami i analizy dokumentów. Kolejno przed-

stawiono badania logopedyczne zastosowane wobec dziecka, jak i wyniki badań

specjalistycznych (neurolog, laryngolog, psycholog) oraz obserwacji. Zaprezen-

towano szczegółowy program terapii określając dokładne zasady terapii, jej prze-

bieg, zastosowany trening grafomotoryczny oraz uwagi dla rodziców.

W stronę świata dźwięków – w tym artykule Anna Czyż przybliża do młodej

dyscypliny naukowej, jaką jest protetyka słuchu wraz z opisem nowoczesnych

środków technicznych wspierania rozwoju osób z uszkodzonym narządem słu-

chu stosowanych w świecie. Zaprezentowano problematykę kształcenia kadry

specjalistów zajmujących się pacjentami z uszkodzonym narządem słuchu.

Elżbieta Bogacz i Anna Bogacz w tekście Ocena rozwoju psychoruchowego

dziecka w diagnozie logopedycznej –„Karty Oceny Rozwoju Psychoruchowego

Dziecka (KORP)” przedstawiły nowatorskie narzędzie oceny rozwoju dziecka:

szczegółowe opisy, pomoce, instrukcję ułatwiającą badania wraz z porówny-

walnością wyników badań. Zastosowanie Karty… wspomaga poprawne ukierun-

kowanie terapii logopedycznej i psychologicznej.

Część drugą zamyka praca Joanny Gruby – Cechy tekstu do badania słuchu

fonemowego u dzieci w wieku przedszkolnym, w którym autorka opisała opra-

cowany przez siebie test do badania słuchu fonemowego oparty na paronimach.

Pozwala on nauczycielom, logopedom, pedagogom i psychologom na dokładną

diagnozę słuchu fonemowego dziecka, a następnie na opracowanie odpowied-

niego programu terapeutycznego.

Przygotowany zbiór zawiera opracowania, których problematyka jest nader

aktualna, a jednocześnie edukacyjnie pożądana. Są wśród nich zarówno studia,

artykuły, jak i przeglądy stanu wiedzy – różne ujęcia zagadnień wnoszących wie-

loaspektową analizę zaburzeń mowy u małych dzieci. Całość pracy jest zwarta

i spójna logicznie, wartość merytoryczna zamieszczonych artykułów – wysoka.

Teksty napisane są językiem komunikatywnym, autorom udało się nadać przej-

rzysty i merytorycznie uzasadniony kształt wielu zagadnieniom, jakie zebrała 231

Recenzja publikacji: Interdyscyplinarne aspekty…

redaktor naukowa Joanna Trzaskalik. Widać tendencję do utrzymania objętości

opracowań w poprawnych wzajemnych proporcjach, a także do maksymalnego

porządkowania zagadnień.

Wyrażam nadzieję, że opublikowana monografia znajdzie wielu odbior-

ców – nauczycieli, logopedów, pedagogów, lekarzy, rehabilitantów, studentów

logopedii.

232

logopedyczne nr 24

Piotr Kowolik

logopedyczne nr 24 - Uniwersytet Śląski · 2017-10-19 · Logopedia Silesiaca, którą w tym roku...

Documents

Transcript of logopedyczne nr 24 - Uniwersytet Śląski · 2017-10-19 · Logopedia Silesiaca, którą w tym roku...