LITERATURA DLA DZIECIlearning.home.amu.edu.pl/wp-content/uploads/2020/04/...Literatura dla dzieci...

LITERATURA DLA DZIECI

Konrad Nowak-Kluczyński1, Kamila Słupska1, Kinga Kuszak1, Eva Zamojska1, Katarzyna Kabacińska-Łuczak1*

1 Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu* [email protected]

Abstrakt

Miejsce książki w środowisku wychowawczym i socjalizacyjnym dziecka jest jedno-znacznie pożądane. Rozdział stanowi zaproszenie do dyskusji i refleksji nad kondy-cją twórczości literackiej, której adresatem są najmłodsi czytelnicy. Poświęcony zo-stał charakterystyce współczesnej dziecięcej literatury z uwzględnieniem jej dziejów oraz tradycji czytelnictwa polskiego i światowego, począwszy od literatury ludowej po współczesne rozwiązania technologiczne. Kładzie nacisk na ważność obcowania dziecka z literaturą. Traktuje o edukacyjnych, wychowawczych i terapeutycznych walorach dziecięcej literatury, licznych funkcjach i zadaniach, które ta spełnia po-przez wyzwalanie wielorakich aktywności, przekazywanie uniwersalnych wartości, służenie rozrywce, poznaniu i wiedzy. Książka w życiu dziecka została przedstawio-na poprzez różnorodność kontekstów w myśl inaugurowania kontaktów ze słowem za pomocą sfer literackich wczesnego dzieciństwa przy jednoczesnym propagowa-niu uwarunkowań czytelniczych inicjacji. Wypunktowano nie tylko znaczenie ksią-żek adresowanych do najmłodszego pokolenia, ale również ich formy. Propagowana w rozdziale edukacja literacka przybrała rolę współczesnej poezji prezentując odbior-com bogaty wachlarz motywów literackich. Wszak utwory wierszem adresowane do najmłodszych czytelników zajmują ważne miejsce w kształceniu poetyckim młodego pokolenia. Rozważania podjęte w rozdziale wpisują się także w nurt dociekań do-tyczących tematów tabu w książkach dla dzieci poprzez przytoczenie przykładów wielkiej różnorodności sposobów dekonstrukcji tabu w książkach obrazkowych dla najmłodszych. Ta część akademickiego podręcznika ukazuje różnorodność i wielo-płaszczyznowe ujęcie polemiki dotyczącej dziecięcej literatury jako narzędzia w pracy rodzica, pedagoga, wychowawcy.

Wprowadzenie

Każdy z nas pamięta bajki, baśnie, opowiadania, powieści, wiersze i inne teksty czytane przez rodziców, dziadków, opiekunów, starsze rodzeństwo. Świat tekstów był miejscem, w którym rozwijała się nasza wyobraźnia, był obszarem tylko naszego świata, tworzonego na podstawie usłyszanych i przeczytanych tekstów. Bohaterowie, których spotkaliśmy podczas lektu-

Część I Edukacyjny świat dziecka180

ry tekstów oddziaływali na postrzeganie otaczającej nas rzeczywistości, nie-rzadko kształtując zasady naszego postępowania.

Literatura dla dzieci wedle słownikowej definicji, to „utwory literackie odpowiadające zainteresowaniom, możliwościom percepcyjnym i potrzebom poznawczym dzieci w wieku przed- i wczesnoszkolnym, w tym opowiada-nia, bajki, powieści i wiersze. Szczególnym zainteresowaniem młodszych dzieci cieszą się utwory przygodowe, a starszych także powieści historyczne i geograficzne” (Kupisiewicz, Kupisiewicz, 2009, s. 95). Jerzy Cieślikowski za-uważa, iż „przez literaturę «dla dzieci» czy literaturę «dla dzieci i młodzieży» długo rozumiano teksty literackie lub paraliterackie powoływane tylko do spełnienia funkcji dydaktycznych i wychowawczych. Literatura dla dzieci i młodzieży nie stanowi zbioru zamkniętego, bo, po pierwsze, wiele z tekstów «nie dla dzieci» było i jest przeadresowywane «do dzieci» [...], a po drugie [...] większość tekstów, zwłaszcza natury folklorystycznej, była i jest również «dla dzieci», ewentualnie dość wcześnie została przez nie przechwycona” (Cieśli-kowski, 1985, s. 9-10).

Literatura świadomie adresowana do dzieci w wielu przedszkolnym i wczesnoszkolnym preferuje krótkie wiersze, zagadki i żarty literackie, ba-śnie i bajki, opowiadania fantastyczne, z życia przyrody, utwory realistyczne o charakterze społeczno-obyczajowym, w których dziecko zostaje zaimple-mentowane w środowisko społeczne, przyrodnicze, rodzinne, szkolne, a tak-że w grupę rówieśniczą.

Jakie wyznaczniki mogą stać się kryterium przynależności tekstu do li-teratury dla dzieci? Wanda Krzemińska zauważa, że ustalenie kryteriów na-trafia na wiele trudności, a „wyodrębnienie «czystej» literatury dla młodego czytelnika jest niemal niemożliwe, z tego względu, że niektóre utwory nie pisane z myślą o dzieciach, stały się ich bezsprzeczną własnością” (Krzemiń-ska, 1963, s. 7). Badaczka wskazuje jednak kilka wyznaczników tekstów ad-resowanych dla dzieci: „ciekawa treść o dużym ładunku emocjonalnym, inte-resująca postać bohatera [...], jasny, a zarazem barwny styl, fantazja, humor” (Krzemińska, 1963, s. 8-9). Na podobne elementy przynależności tekstu do literatury dla dzieci zwraca uwagę Antoni Smuszkiewicz. Twierdzi, że należy uwzględnić: występowanie bohatera dziecięcego, rówieśnika potencjalnego odbiorcy, występowanie funkcji dydaktycznej tekstu (ale dydaktyzmu nie retorycznego), ludyczności tekstu, optymizmu, odpowiedni dobór tematów, problemów bliskich młodemu odbiorcy, unikanie scen dramatycznych i ero-tycznych. Dodać należy również, że tekst przeznaczony dla młodego odbior-cy ma charakterystyczne kategorie wewnętrzne: przywoływany już dydak-tyzm, fantastykę, przygodę, humor i bohatera – rówieśnika. Cechą literatury dla dzieci jest także jej dwuadresowość, która zdaniem Zofii Adamczykowej nobilituje ją do literatury wysoko artystycznej (Adamczykowa, 2001, s. 74-

Literatura dla dzieci 181

75). Podobne stanowisko przejawiał Jan Brzechwa, pisząc „Piszcie, piszcie dla dzieci, ale tylko tak, żeby książkę waszą przeczytał z przyjemnością człowiek dorosły” (Brzechwa, 1955).

Literaturę dla dzieci cechują przede wszystkim: specyfika w zakresie podejmowanej tematyki, ciekawa treść o dużym ładunku emocjonalnym, szczególna rola bohatera, jasny a zarazem barwny styl, humor, ważna rola ilustracji, szczególna funkcja przyrody, niezwykle ważne znaczenie mowy wiązanej, rola folkloru, animizacja i antropomorfizacja w funkcji wykraczają-cej poza doświadczenia pod tym względem literatury dla dorosłych oraz brak ścisłego rozgraniczenia między literaturą piękną a literaturą służącą poznaniu i wiedzy (Pacławski, Kątny, 1995, s. 76). Literatura, nie tylko ta dla najmłod-szych, pełni funkcje dydaktyczno-wychowawcze, stawia przed czytelnikiem ważne pytania i dylematy, pobudza i aktywizuje go w sferze intelektualnej, emocjonalnej i aksjologicznej. „Dobra” książka objaśnia dziecku świat, jego tajemnice i zagadki, jest przewodnikiem po nieznanym, oswaja przedmioty i zjawiska, uczy człowieczeństwa, odsłania piękno i otwiera dziecko na war-tości (Adamczykowa, 2001, s. 74-75).

1. Z dziejów dziecięcej literatury

Tradycje czytelnictwa polskiego i światowego, począwszy od wynalezie-nia i rozwoju pisma po współczesne rozwiązania technologiczne, zważywszy na przedział czasowy wymagają pogłębionej refleksji. Wszak w dziejach kon-sumpcji książki było wiele zwrotów. Historia literatury dla dzieci, to teren ciekawej walki. Z jednej strony walczą dorośli, którzy chcą przeprowadzić swe założenia, z drugiej – dzieci, dopominające się o swe prawa. I, jak twier-dzi Paul Hazard, jest to piękna walka (Słońska, 1959, s. 12).

Najstarsze teksty kierowane do dzieci pochodzą z literatury ludowej. Od zawsze u kołyski dziecka „stała” literatura ludowa. Pieśni, kołysanki, ry-mowanki, bajki, klechdy były przekazywane najmłodszym przez rodziców, opiekunów, najczęściej przez matki, mamki. „Każde dziecko z plemienia słu-chało [bajek] razem ze starszymi” (Krzemińska, 1963, s. 9-10). Kiedy zaczęła powstawać literatura pisana, utworzyły się dwa kręgi odbiorców dziecięcych: „jedni to ci, do których nadal docierała tylko literatura mówiona, ludowa, drugi krąg, węższy – ci, którzy czytają” (Krzemińska, 1963, s. 10). Jednak, jak zauważa Paul Hazard „...gdy epoka Renesansu przyniosła powiew wyzwo-lenia, co uczyniono dla dzieci? Nic prawie. Pozwolono spaść kilku okruchom z pańskich stołów; były to książki dla nabożeństwa, podręczniki dobrego wy-chowania. Mogły prosić o bajki mamki, służące, kucharki, jednym słowem gmin; ale drukowane opowieści przeznaczone były dla dorosłych, nie dla


dzieci” (Kaniowska-Lewańska, 1973, s. 21). Pod koniec XVII wieku powstał ważny zbiór bajek fantastycznych, dotychczas przekazywanych w tradycji ustnie. Charles Perrault w 1697 roku wydał książkę Historie i baśnie z dawnych czasów z pouczeniami moralnymi. Zdaniem Izabeli Kaniowskiej-Lewańskiej „w atmosferze mody na sentymentalizm i cudowność panującej na dworze Ludwika XIV, zbiorek niniejszy stał się rewolucją” (Kaniowska-Lewańska, 1973, s. 17). Zawierał on osiem znanych potem na całym świecie bajek: Śpiąca królewna, Mały Czerwony Kapturek, Sinobrody, Kot w butach, Wróżki, Kopciuszek, Frant z czubkiem, Paluszek.

Zmiany zachodzą w początku XVIII stulecia. Powstał wówczas, w roku 1719, Robinson Cruzoe Daniela Defoe. Powieść w zamierzeniu została napisa-na dla dorosłego odbiorcy. Za pierwszą jego adaptację dla młodzieży uważa się skrócone, kieszonkowe, „pirackie” (bez podania autora) wydanie tekstu. Oprócz adaptacji tekstów dla dorosłych przez dzieci i młodzież, zaczęły uka-zywać się pierwsze książki adresowane do dzieci. „Sprzyjało temu dążenie do zmiany stosunków społecznych, uzyskiwanie przez mieszczaństwo zna-czenia w ekonomicznych przeobrażeniach. Poszerzał się krąg środowisk zdobywających wykształcenie” (Kaniowska-Lewańska, 1973, s. 26). Oprócz tego czynnika istotne były również reformy nauczania, które (w interesującej nas kwestii) zmieniają kanon lektur szkolnych. Na uwagę zasługuje powieść edukacyjna Franciszka Feneolona Przypadki Telemaka z roku 1697, napisana ad usum Delfini (do użytku Delfina).

Dla współczesnego czytelnika niezrozumiałym zjawiskiem wydaje się fakt, iż w okresie polskiego Oświecenia brak jest oryginalnej twórczości dla dzieci. Przyczyn tego zjawiska należy upatrywać w sytuacji politycznej i kulturalnej państwa polskiego. Komisja Edukacji Narodowej, której zada-niem było między innymi przygotowanie fundamentów dla późniejszego powstania literatury dla młodego pokolenia, nie włączyła tego zagadnienia w wachlarz swych prac. W Polsce swój rozkwit na początku XVIII wieku i na jego przełomie przeżywały przekłady, najczęściej pisarzy francuskich dla dzieci. Największym uznaniem i poczytnością cieszyły się utwory Arnauda Berquina (np. Przyjaciel dzieci przełożony po raz pierwszy przez Annę Nar-butównę w latach 1782-1786) oraz Stephanie Felicite de Genlis (np. Wieczory zamkowe ukazały się czterokrotnie w latach 1786-1813). Poczytnością cieszyły się także przekłady Joachima H. Campe, uważanego za twórcę literatury dla dzieci w Niemczech (Kaniowska-Lewańska, 1973, s. 30-35).

Jako odrębna dziedzina piśmiennictwa, literatura dla dzieci na gruncie polskim zaczęła się kształtować z początkiem XIX stulecia i wyrosła z potrzeb wychowawczych społeczeństwa polskiego w czasach rozbiorowych. Była podporządkowana określonym i historycznie zmiennym tendencjom i celom pedagogicznym, pełniąc wręcz służebną rolę wobec dydaktyki (Adamczyko-


wa, Heska-Kwaśniewicz, 1981, s. 7). Twórczość ta była dziełem większości dziewiętnastowiecznych pisarzy. Do prekursorów, którzy swe utwory „świa-domie” adresowali do młodego czytelnika, współcześni badacze zaliczają: Izabelę Czartoryską, Klementynę z Tańskich Hoffmanową, Stanisława Jacho-wicza – tzw. pierwsze pokolenie twórców oryginalnej literatury dla dzieci i młodzieży. Pierwsza z nich jest autorką książeczki pt. Pielgrzym w Dobromilu, czyli nauki wiejskie z dodaniem powieści, wydanej w 1818 roku, pierwotnie prze-znaczonej dla dzieci wiejskich w celu popularyzacji dziejów kraju. Szybko jednak zyskała szersze grono czytelnicze. Druga, rówieśnica Adama Mickie-wicza – Klementyna z Tańskich Hoffmanowa, debiutowała w 1819 roku zbe-letryzowanym traktatem pedagogicznym Pamiątka po dobrej matce. Uznawana jest za jedną z pierwszych, „z prawdziwego zdarzenia”, autorek dziecięcej literatury, licznych powiastek, opowiadań i pogadanek pedagogicznych dla dzieci oraz beletrystyki dla panien i kobiet, która „pisanie dla młodego wie-ku” pojmowała jako ważny obowiązek, propagując nowy wzorzec wycho-wawczy (domagała się ograniczonego kształcenia kobiet i przygotowania ich do życia praktycznego), budząc uczucia patriotyczne poprzez odwoływanie się do narodowej tradycji, kultywując język ojczysty. Z kolei Stanisław Jacho-wicz (Pan kotek był chory i leżał w łóżeczku), dziennikarz i pedagog, działacz społeczno-oświatowy oraz poeta i bajkopisarz, w przypadku którego założe-nia wyraźnie wychowawcze dyktowały charakter jego dzieł, a swą poetycką twórczość przeznaczoną dla dzieci umiejętnie dostosowywał do umysłowo-ści dziecka, jego widzenia świata, zastępując klasyczną bajkę powiastką czy wierszem.

W drugiej połowie XIX wieku kontynuowano funkcję służebną wobec pe-dagogiki w literaturze dla dzieci. Należy jednak podkreślić intensywny jej rozwój przypadający na ten okres. Do grona ówczesnych autorek zalicza się Paulinę Krakowową, Julię Wojkowską, Teresę Jadwigę Papi, Narcyzę Żmi-chowską, Jadwigę Łuszczewską-Deotymę, Zuzannę Morawską oraz Zofię Urbanowską (Adamczykowa, 2001, s. 12). Do autorów: Teofila Nowosielskie-go, Lucjana Siemieńskiego czy Teofila Lenartowicza. Zaliczani byli do drugiej generacji pisarzy dla dzieci, których zainteresowania pedagogiczne, dotyczą-ce rozwoju młodszych dzieci oraz tworzonej dla ich potrzeb literatury pozo-stawały w kręgu wpływów K. Hoffmanowej i S. Jachowicza. Dominowała powieść pozytywistyczna z tezą oraz twórczość prozatorska. Prężnie rozwija-ły się, podobnie jak w literaturze dla dorosłych, dwa nurty beletrystyki, czyli proza historyczna (dokładniej: historyczno-biograficzna, historyczno-obycza-jowa, potem historyczno-przygodowa) oraz społeczno-obyczajowa, skupiają-ca się na współczesnej tematyce. Pierwszy z nich stanowił kompendium wie-dzy o dziejach i kulturze ojczystej, drugi podporządkowany był tym samym ideowym i artystycznym założeniom, jakie realizowała cała pozytywistyczna


literatura pełniąca przede wszystkim funkcje wychowawcze (Adamczykowa, 2001, s. 13).

Przełom XIX/XX wieku przyniósł pozycje będące klasyką dziecięcej lite-ratury, czyli Baśń o krasnoludkach i sierotce Marysi Marii Konopnickiej (1896); W pustyni i w puszczy noblisty Henryka Sienkiewicza (1911). To tym dwóm autorom i tekstom przypisuje się przełomową rolę w polskiej literaturze dla dzieci. Zerwano wówczas z dydaktyzmem i wprowadzono precyzyjne kategorie literackie, takie jak: fantastyka, przygoda i bohater rówieśniczy. Jednakże wielostronny rozwój literatury dla dzieci (różnorodność odmian i gatunków) przypada na XX wiek, ze szczególnym uwzględnieniem dwu-dziestolecia międzywojennego (Adamczykowa, Heska-Kwaśniewicz, 1981, s. 7). Ryszard Waksmund zmianę tę określił mianem stopniowej ewolucji od literatury dla dzieci, czyli instrumentalnej do literatury dziecięcej, czyli lu-dycznej. Oba wymienione dzieła wyznaczyły dalszą drogę rozwoju dziecięcej literatury, która wkroczyła w nowe stulecie jako pełnoprawna literatura pięk-na, dzięki pozyskaniu podbudowy w postaci rozwijających się na przełomie wieków nauk psychologiczno-pedagogicznych oraz krytyki literatury „dzie-cięcej” (Adamczykowa, 2001, s. 13-14). To w owym czasie utarł się termin „literatura czwarta” (pierwsza użyła go pisarka Maria Dąbrowska – również krytyczka literatury i recenzentka książek dla dzieci) będący określeniem lite-ratury dla dzieci i wyrazem ubolewania nad zaniedbaniami w tej dziedzinie literatury. Tę rozwojową linię literatury dla dzieci i młodzieży, posługując się zwrotem „od dydaktyzmu do artyzmu”, określiła Krystyna Kuliczkow-ska. Jako propagatorka i zwolenniczka traktowania literatury dziecięcej na równi z literaturą ogólną, wyrażała tym sprzeciw mitowi „specyfiki” tej lite-ratury, który jest zjawiskiem szkodliwym, sprzyjającym wyobcowaniu tych zagadnień z konkretnego kontekstu życia społecznego (Kuliczkowska, 1964, s. 5-8). Do grona „dziecięcych pisarzy” weszli: Janina Porazińska, Jan Brze-chwa, Ewa Szelburg-Zarembina. Pisanie dla najmłodszych czytelników w XX wieku przestało być zajęciem wstydliwym i marginalnym. Pojawiły się także pierwsze szersze opracowania teoretyczno-syntetyczne literatury dla dzieci, co bez wątpienia było pokłosiem nadejścia „stulecia dziecka”.

Wiek XX miał szczególnie sprzyjać sprawom dziecka. Myśl tę rozpropa-gowała Ellen Key, która w swym dziele Stulecie dziecka (1900), książce i czy-taniu przypisywała rolę wspomagającą kształtowanie i pielęgnowanie indy-widualności dziecka. Biblioteka będzie największą, najpiękniejszą i najważniejszą klasą, a wypożyczanie książek stanowić będzie najistotniejszą część nauczania – pisa-ła (Key, 2005, s. 126-135). Wielką wagę przywiązywała do swobodnego wybo-ru książki przez dziecko oraz czasu i miejsca lektury (Świerczyńska-Jelonek, 1996, s. 185). Była zwolenniczką książek dla dzieci i młodzieży z motywami historycznymi i biblijnymi.


Nieoceniony wkład w literaturę dziecięcą i młodzieżową wniósł Ja-nusz Korczak, wybitny pedagog, lekarz pediatra i autor książek dla dzie-ci oraz dzieł pedagogicznych, który zdaniem Igora Newerly, „walcząc o równouprawnienie dziecka, przyczynił się w sposób niezamierzony do równouprawnienia literatury dla dzieci i młodzieży. Po Korczaku trudno już traktować ją jako produkt uboczny sztuki pisarskiej czy też jako po-śledniejsze pisarstwo dla maluczkich” (Białek, 1981, s. 18). Literacka twór-czość J. Korczaka wyrasta z kultury młodopolskiej, czego wizytówką jest przeświadczenie o odrębności dziecięcego świata, którzy rządzi się wła-snymi prawami, logiką zdarzeń oraz niepowtarzalną dramaturgią cierpień (Leszczyński, 2012, s. 49). Wiąże się ściśle z jego praktyką pedagogiczną, oryginalna treściowo i formalnie, łączy humanitaryzm, znajomość psychiki dziecka z liryzmem, humorem i fantazją. Obejmuje publikacje stojące na pograniczu literatury esejów (np. Momenty wychowawcze 1919), studia psy-chologiczne w formie powiastek (np. Kiedy znów będę mały 1925), pamięt-nika (np. Spowiedź motyla 1914). Jednoznaczny adres dziecięcy zachowały np. Kajtuś czarodziej (1934) czy Bankructwo małego Dżeka (1924). Najpopular-niejszy utwór Król Maciuś Pierwszy (1923), fantastyczna opowieść o małym królu reformatorze i dalszy ciąg jego dziejów Król Maciuś na wyspie bezlud-nej (1923), kryją pod łatwą przyswajalną dla dzieci warstwą przygodową ważne refleksje dotyczące ludzkiej egzystencji oraz władzy i z tego też po-wodu są w pełni zrozumiałe dopiero przez dorosłych czytelników (Kulicz-kowska, 1984, s. 473).

Współczesna literatura dla dzieci staje się literaturą uniwersalną, co jest rezultatem przekraczania granic swej odrębności przy jednoczesnym braku wyraźnego odwołania do konkretnego adresu czytelniczego kreując tym samym zjawisko dwuadresowości, a nawet wieloadresowości. Wszak, gdy literatura jest „dobra”, czytają ją zarówno dzieci, jak i dorośli (Adamczyko-wa, 2001, s. 16-17). Literatura dla dzieci przestała być „zawstydzoną siero-tą”, przełamując tabu „literatury osobnej” i rekonstruując na nowo jej dzieje w II połowie XX wieku, na dobre wkroczyła na literackie salony (Wójcik-Du-dek, 2014, s. 34). Rok 1989 wyznaczył nową cezurę w rozwoju literatury dla dzieci i młodzieży. Transformacja ustrojowa zagwarantowała swobodę twór-czą i wyeliminowała dawne ograniczenia w artykułowaniu własnych poglą-dów w różnych formach literackiej wypowiedzi. Ponadto sprawiła, że nowe impulsy dla rozwoju zyskała proza dziecięco-młodzieżowa o tematyce spo-łeczno-obyczajowej (Frycie, 2014, s. 197). Do grona współczesnych autorek książek dla dzieci zalicza się: Małgorzatę Musierowicz, Joannę Papuzińską, Iwonę Chmielewską, Renatę Piątkowską, Annę Onichimowską, Zofię Stanec-ką, Roksanę Jędrzejewską-Wróbel. Do autorów: Wojciecha Widłaka, Andrze-ja Maleszkę, Grzegorza Kasdepke, Michała Rusinka.


2. O edukacyjnych, wychowawczych i terapeutycznych walorach dziecięcej literatury

Literatura jest istotnym czynnikiem w procesie wychowania i socjalizacji. Wszak „działanie przez słowo zostanie zawsze ważnym działaniem wycho-wawczym” (Suchodolski, 1983, s. 205). Jest odzwierciedleniem współczesnych ludzkich dylematów, poszukiwania wartości, społecznej tożsamości. Rozwija wyobraźnię i kreatywną twórczość. Drogą do inicjacji literackiej, definiowa-nej jako „zespół działań wychowawczych uświadomionych i spontanicznych, prowadzących do uświadomienia w wychowanku względnie autonomicznej potrzeby korzystania z dóbr kultury” (Kwiatkowska-Ratajczak, 1985, s. 197-198), stają się obecnie, nie tylko rodzina i szkoła, ale także prasa, teatr, film, telewizja, radio i paradoksalnie źródła internetowe. W procesie edukacji lite-rackiej dzieci, do grona pośredników, zaliczyć należy także szerokie grono bibliotekarzy (Adamczykowa, 2001, s. 35).

„Dobra” książka dla dziecka, to taka, która wyzwala u niego liczne aktywności (sensomotoryczne; emocjonalne; werbalne; intelektualne; re-cepcyjne) pełniąc tym samym istotną rolę w procesie wychowania (Adam-czykowa, 2001, s. 51-52). Czytanie bajek od wieków traktowane jest jako pierwszy krok do odkrycia świata literatury (Krzyżanowski, 1978, s. 21). Znane już w starożytnej Grecji, stanowiły istotny element programu na-uczania. W świetle współczesnej terminologii (znane są liczne spory ter-minologiczne na przestrzeni lat), bajka to „rodzaj opowiadania przezna-czonego dla dzieci (zwykle od 3 do 9 lat), opartego na fantazji, podaniu, legendzie, utrzymanego w konwencji baśniowej (występują magia, czary, wróżki, postacie bajkowe, ożywiona przyroda lub przedmioty), często do-puszczającego także elementy świata realnego, bliskiego dziecku” (Janus, 2011, s. 31).

Zasadniczą rolą bajki jest przekazywanie uniwersalnych wartości mo-ralnych (wyższości dobra nad złem, prawdomówności, dzielności, dobroci, sprawiedliwości, uprzejmości, pracowitości), osobowych (samodzielności, od-powiedzialności, obowiązkowości, radości dnia codziennego, swobodności, wyrażania własnych myśli i uczuć), estetycznych (zapoznawanie dziecka z oby-czajami, tradycjami, obrzędami, kulturą danego społeczeństwa i czasów). Bajka odwołuje się przede wszystkim do wyobraźni dziecka, kształtuje ją, wzbogaca, przekazuje prawdy moralne, idee, uczy szacunku, prawdy, odpowiedzialności za siebie i innych, przekazuje wiedzę z różnych dziedzin życia, bawi, rozwija sferę emocjonalną, czyni wrażliwym, ułatwia zrozumienie samego siebie i ota-czającego świata. Bywa efektem twórczości ludowej (przekazywanej z poko-lenia na pokolenie), ale też wybitnych pisarzy lub autorów widowisk teatral-nych, filmowych, muzycznych.


Książki dla najmłodszych zawsze służą rozrywce, poznaniu i wiedzy. Wprowadzają stopniowo dziecko w świat ludzi dorosłych, kształtują cha-rakter oraz właściwe zachowania interpersonalne, są nośnikiem poznawania pracy ludzi różnych zawodów, znajomości najbliższego geograficznego oto-czenia czy egzotycznych krajów. Są pomocą w procesach adaptacji dziecka w nowym dla niego środowisku. Często stanowią instrukcję czynności samo-obsługowych dziecka, ukazują dorosłe wzorce dziecięcych zachowań, życie rodzinne i więzy pomiędzy poszczególnymi członkami rodziny, kształtują stosunki rówieśnicze oparte na przyjaźni (Pacławski, Kątny, 1995, s. 29-35).

Zdaniem Krystyny Zabawy (2012, s. 159-160), na walory współczesnej literatury dziecięcej, które odgrywają istotną rolę w edukacji, składają się: współczesna, bliska dziecku problematyka; współczesny język; teksty odpo-wiadające psychice i jego potrzebom; multimedialność oraz hipertekstowość; słowo ściśle powiązane z obrazem, a także trudne tematy, wcześniej bardzo rzadko poruszane, a wśród nich problemy rodziny i jej przeobrażenia. Współ-czesna książka staje się narzędziem rodziców, opiekunów, nauczycieli, wy-chowawców, którzy szukają twórczych rozwiązań określonych problemów. Coraz częściej bowiem we współczesnej literaturze dziecięcej mamy do czy-nienia z efektem podwójnego adresowania (Cysewski, 2001, s. 13-14). Efekt ten stał się wynikiem kulturowej transformacji. Granica pomiędzy tym, co jest właściwe dla dzieci, a dla dorosłych, staje się coraz bardziej elastyczna.

Istotną rolę w przestrzeni czytelniczej odgrywają baśnie, które „przekazu-ją dziecku nadzieję, iż nawet najsłabszym może się w życiu udać” (Cysewski, 2001, s. 56). Do grona najbardziej znanych baśniopisarzy należą: Charles Per-rault, Hans Christian Andersen oraz bracia Jacob Grimm i Wilhelm Grimm. Baśnie mają wiele wartości wychowawczych. Ich kluczową rolą jest rozwi-janie fantazji i wyobraźni, uczą też niedosłownego podejścia do literatury, zrozumienia, że nie musi być ona wyłącznie realistyczna, że równie ciekawy jak rzeczywisty może być świat czystej wyobraźni, w którym można zaim-plementować wiele autentycznych problemów. Baśnie kształtują inteligen-cję, logikę, uczą przewidywać i wyciągać wnioski na podstawie przesłanek. Kształtują kulturę uczuć silnie oddziałując na sferę emocjonalną dziecka, uczą pierwszych pojęć moralnych, rozumienia ludzi innych ras, rozwijając jedno-cześnie wrażliwość estetyczną (Przecławska, 1978, s. 73-74). Uznaje się po-wszechnie, iż to właśnie baśń leży u podstaw literatury dla młodego czytelni-ka. Mimo iż nie można jej w początkowej fazie uznać za pomoc terapeutyczną czy wychowawczą, to jednak była ona jedną z pierwszych prób twórczych umysłu ludzkiego, głoszącą dzieje wymyślonych bohaterów, wzbogacającą świat realny o postaci fantastyczne (Krzemińska, 1963, s. 13). Nie tylko baśnie, ale także podania i legendy podkreślają wartości edukacji czytelniczej, emo-cjonalnej, regionalnej i narodowej dziecka (Zabawa, 2017, s. 46).


Literatura dla dzieci nie jest izolowaną dziedziną piśmiennictwa, dlatego też realizuje wartości właściwe całej literaturze. Do funkcji literatury dzie-cięcej zalicza się funkcje: estetyczno-ekspresywną, poznawczą, ludyczną czy dydaktyczno-wychowawczą. Przyjmuje się także, iż jest ona źródłem war-tości informacyjnych i artystycznych (Cysewski, 2001, s. 47). Istotną funkcją dziecięcej literatury jest funkcja kompensacyjna oraz terapeutyczna. Bajka terapeutyczna to specyficzna bajka tworząca pogodny nastrój, której głów-nym tematem jest określona sytuacja lękowa (problemowa), radzący sobie z nią bohater oraz postaci drugoplanowe, wspomagające głównego bohate-ra (służące pomocą, radą, wskazujące możliwości wyjścia z trudnej sytuacji, nakłaniające do mówienia o problemie itp.). Bajki terapeutyczne pozwalają spojrzeć z dystansem i z perspektywy na ciężką sytuację, umożliwiają zdefi-niowanie lęku i strachu, uczą pozytywnego myślenia, wzmacniają poczucie własnej wartości, sprzyjają uzewnętrznianiu stłumionych uczuć, emocji, wy-kazują sposoby radzenia sobie z kłopotami i konfliktami, kształtują stosunek do otoczenia, pobudzają jednocześnie sferę poznawczą, emocjonalną i moral-ną (Janus, 2011, s. 32).

Zdaniem Marii Molickiej bajki terapeutyczne mają za zadanie zapobiegać lękom albo zmniejszyć lęk przed m.in. porzuceniem, zagubieniem, separacją od matki, utratą kontroli nad własnym ciałem, wyśmianiem, kompromita-cją, przed ciemnością, hospitalizacją, bólem, uszkodzeniem ciała, przed kon-fliktami w rodzinie, grupą szkolną, śmiercią czy zabiegiem chirurgicznym (Molicka, 1999, s. 8). Bajki terapeutyczne oswajają dziecko z trudną sytuacją, dają wzory do naśladowania. Dziecko jako młody czytelnik identyfikuje się z głównym bohaterem. Efektem tego jest pewność siebie, umiejętność oceny własnego i cudzego postępowania. Pozwala doświadczyć akceptacji, zrozu-mienia, buduje więzi między „bohaterami” (Molicka, 2002, s. 128-129).

W przypadku szeroko pojętej tematyki bajek terapeutycznych, należy zwrócić uwagę na pozycje autorstwa psycholożki Elżbiety Zubrzyckiej. To właśnie liczne książki dla dzieci tej autorki, znalazły się na wysokich pozy-cjach w konkursie Ministerstwa Edukacji Narodowej „Wybierzmy wspól-nie lektury najmłodszym uczniom”, trwającym od 27 listopada 2014 roku do 31 stycznia 2015 roku na stronie internetowej MEN (http://men.gov.pl/index.php/1847-wybierzmy-wspolnie-lektury-najmlodszym-uczniom-ma-my-wyniki). W pierwszej 10. w głosowaniu ogólnym znalazły się takie pozy-cje tej autorki, jak: Po co się złościć? (opowiadanie pokazuje dzieciom zjawisko złości, uczy, jak nad nią zapanować i wyrażać w taki sposób, by nikogo nie krzywdzić), Słup soli (książka pokazuje, jak milczenie i bierna postawa ob-serwatorów wspiera szkolnych dręczycieli i zachęca do działania) oraz Po-wiedz komuś (książka podnosi poczucie wartości dziecka, uczy je szacunku dla siebie i innych). W głosowaniu rodziców w pierwszej 10. znalazły się także


inne książki Elżbiety Zubrzyckiej, tj. Dobre i złe sekrety (rola tajemnicy, o czym mówić nie wolno, o czym wolno, a o czym wręcz należy) oraz O zajączku Fi-lipie, który ze strachu dokonał wielkich czynów (historia o urokach odkrywania wielkiego świata, o ważnej roli osób znaczących w życiu).

Badania i obserwacje czytających rodzin potwierdzają, że codzienne czy-tanie dziecku na głos: zaspokaja najważniejsze potrzeby emocjonalne dziec-ka – miłości, uwagi, stymulacji; buduje mocną więź pomiędzy rodzicem a dzieckiem; wspiera rozwój psychiczny dziecka; wzmacnia poczucie własnej wartości dziecka; uczy języka, rozwija słownictwo i swobodę w mówieniu; przygotowuje dziecko do sprawnego czytania i pisania; uczy myślenia – lo-gicznego, przyczynowo-skutkowego, krytycznego, refleksyjnego; rozwija wyobraźnię; poprawia koncentrację; ćwiczy pamięć; przynosi ogromną wie-dzę ogólną i rozwija zainteresowania; ułatwia naukę i pomaga odnieść sukces w szkole; uczy wartości i odróżniania dobra od zła, rozwija wrażliwość mo-ralną; rozwija poczucie humoru; jest znakomitą rozrywką; zapobiega uzależ-nieniu od telewizji i komputera; jest zdrową ucieczką od problemów, niepo-wodzeń i nudy; przeciwdziała postawie ciągłego znudzenia; chroni dziecko przed zagrożeniami ze strony kultury masowej; jest profilaktyką zachowań aspołecznych oraz kształtuje na całe życie nawyk czytania i zdobywania wie-dzy (Koźmińska, Olszewska, 2014, s. 45-46).

John Locke w Myślach o wychowaniu pisał o walorach wychowawczych książek. Według niego „dobra” książka dla dzieci, to książka łatwa i przy-jemna, pożyteczna oraz ilustrowana (Wołoszyn, 1995, s. 381-397). To właśnie ilustracje w książkach dla najmłodszych pełnią doniosłą, czasem bardzo eks-ponowaną rolę, tworząc z tekstem integralną całość (Ratyńska, 1976, s. 159). O tym, że współcześnie ilustracje nie są potrzebne, by książka stała się be-stsellerem wydawniczym, świadczy tytuł Benjamina Josepha Novaka Książ-ka bez obrazków, w której „oglądać” można tylko słowa. Wanda Krzemińska (1963, s. 8-9) za cechy wyróżniające tę gałąź literatury od innych, uważa cie-kawą treść o dużym ładunku emocjonalnym, interesującą postać bohatera, jasny, a zarazem barwny styl, fantazję oraz humor. Do czytania dzieciom, zdaniem autorek „Złotej listy” (ranking tytułów wartych przeczytania dzie-ciom), wybierać należy książki: ciekawe i emocjonujące dla dziecka, dostoso-wane do jego wieku, dojrzałości psychicznej i umysłowej oraz do zaintereso-wań; pisane z myślą o małym odbiorcy; niosące sensowny przekaz; napisane lub tłumaczone poprawną i ładną polszczyzną; dostosowane do wrażliwości dziecka – niewzbudzające lęku i niepokoju; kształtujące optymizm, pozytyw-ny stosunek do świata i wiarę w siebie; przekazujące pozytywne wartości, promujące wzorce właściwych postaw i zachowań; przynoszące rozrywkę na wysokim poziomie, rozwijające dobry smak i poczucie humoru; odpowiednie pod względem formy, gatunku, poziomu skomplikowania języka (Koźmiń-


ska, Olszewska, 2014, s. 109). Literatura dla dzieci i młodzieży, zdaniem Lesz-ka Żulińskiego (1985, s. 170), ma swoje prawa i obowiązki. Musi mieć ona na uwadze przede wszystkim potrzeby i możliwości młodego odbiorcy.

3. Książka w życiu dziecka – różnorodność kontekstów

W kontekście inaugurowania kontaktów ze słowem w środowisku ro-dzinnym wyróżnić można, za Alicją Ungeheuer-Gołąb, cztery sfery literackie wczesnego dzieciństwa. Pierwsza sfera to formy paraliterackie, czyli: zaśpie-wy (nie będące jeszcze kołysanką, ale już wprowadzające jej cechy), zawo-łania i okrzyki (nie będące wyliczanką/rymowanką, ale również wprowa-dzające ich cechy), przekomarzania (nawiązujące do bajeczek), gaworzenia (zawierające rymy i rytmy), a także wyrażenia onomatopeiczne (włączające skojarzenia mimetyczne). Na sferę drugą składają się pierwsze teksty o cha-rakterze utworów ludowych lub literackich, czyli: kołysanki (wyciszające, angażujące sferę duchową, „przygotowujące” do obcowania z liryką), wy-liczanki (aktywizujące sferę behawioralną, będące wstępem do poezji awan-gardowej), bajeczki („ożywiające” sferę intelektualną, stanowiące preludium do utworów o rozbudowanej fabule, nasyconych fantastyką). Sfera trzecia to książki obrazkowe, „złożone z dwu sposobów przedstawiania, dwu repre-zentacji – obrazów i słów – stanowiących jeden tekst kulturowy” (Cackowska, 2017, s. 11) natomiast czwarta to opowieści wierszem i utwory z bogatszą fabułą (Ungeheuer-Gołąb, 2011, s. 22-26).

Lektura dla najmłodszych to zatem, odwołując się do Alicji Baluch, róż-norakie utwory: wspominane kołysanki; wyliczanki („rozbudzanki”, będące swoistymi zachowaniami ruchowymi i dorosłych, i najmłodszych [łaskota-nie, klaskanie itd.], mającymi miejsce przy okazji „bawienia się” miniaturo-wymi fabułami) (Baluch, 1996, s. 9); bajeczki z morałem i bez (nawiązujące do baśni magicznych i bajek zwierzęcych, zaczerpnąwszy z nich elementy fantastyki, magii, alegorii oraz dydaktyzmu, umniejszając je i upraszcza-jąc, dodając jednak humor sytuacyjny i językowy) (Baluch, 1996, s. 11-12); opowieści prozą (baśń łańcuszkowa); wiersze i wierszyki; baśnie (których „cudowność polega na tym, że są w stanie przemawiać językiem wyobraź-ni, obrazów, w których ucieleśniają się różne fantazje dziecka”), (Baluch, 1996, s. 17); klechdy; autorskie baśnie literackie (np. Pinokio, Carlo Collodi; Król Maciuś Pierwszy, Janusz Korczak); wiersze dziecięce; baśnie magiczne i legendy (Baluch, 2005, s. 14-61).

Podkreślając znaczenie obcowania dziecka z książką, należy zaakcento-wać kontekst inicjacji czytelniczych, na które składa się wiele elementów – oprócz opanowania technik czytania, będącego „jednym ze składników


tego procesu, który rzadko bywa skuteczny, jeśli działa w odosobnieniu od pozostałych” – również: wczesny kontakt dziecka z lekturą, systematyczne „czytanie domowe”, tworzenie „pozytywnych doświadczeń i przyzwycza-jeń lekturowych, a także przekonanie, że kontakt z książką jest naturalną i nieodzowną częścią życia codziennego, narzędziem zdobywania informacji i rozwiązywania problemów, sposobem interpretowania doświadczeń, po-mocą w poznawaniu świata i samego siebie” (Papuzińska, 2004, s. 15). Nie ulega wątpliwości, iż od wręczenia odbiorcy książki do poznania przez niego jej funkcji i „rozsmakowania się” w niej, prowadzi długa droga, wymagająca zaangażowania osoby dorosłej (Papuzińska, 1975, s. 36), co ma doniosłe zna-czenie i pedagogiczne, i ogólnospołeczne. Wyodrębnia się zatem, co zazna-cza Joanna Papuzińska, pewne nurty rodzicielskiego działania: od wsparcia dziecka w opanowaniu umiejętności odczytywania znaczeń ilustracji, przez sprzyjanie jego bliskości z tekstem literackim i rozbudzanie wrażliwości na słowa, rymy, rytmy, nastrój utworu, aż po pomoc w zrozumieniu narracji. W pewnym momencie te trzy nurty zazębiają się i będzie „to właśnie chwila, w której dziecko dojrzeje do rzeczywistego korzystania z czytanej mu książki. Oczywiście całokształt tych procesów nie ma jakiegoś wydzielonego miejsca w życiu rodziny. Wplatają się one w codzienny tok kontaktów z dzieckiem” (Papuzińska, 1975, s. 36-39). Generalnie, przebieg obcowania dzieci i mło-dzieży z książką, a tym samym kształtowanie się wzorów zachowań czytel-niczych, można odnieść do pięciu sytuacji, wyróżnionych przez Irenę Sochę, tzn. czytanie: w rodzinie (kategoria „czytania domowego”), w szkole, w kon-tekście mediów (znaczenie edukacji czytelniczo-medialnej), w bibliotekach oraz jako terapia (trzy cele, jakie wówczas ono realizuje, to: terapeutyczno--rewalidacyjny, dydaktyczno-wychowawczy i profilaktyczny; ze znaczącym nurtem, w odniesieniu do najmłodszych, bajkoterapii) (Socha, 2009, s. 127 i n.). Wszystkie one pozwalają „wybrzmieć” i urzeczywistnić się funkcjom książek dla dzieci, czyli: zakorzenienia w kulturze, edukacyjnej, wychowaw-czej, estetycznej, ludycznej, terapeutycznej i użytkowej (Żbikowska-Migoń, Skalska-Zlat, 2017, s. 112).

Obecnie książki tworzą własną estetykę, przełamując obowiązujące przez lata wzorce, czasami wręcz zaskakują swą formą i szatą graficzną. Co nie zmienia faktu, przywołując stanowisko Joanny Papuzińskiej (2007, s. 17-18), iż, mając na względzie funkcjonalność, układ topograficzny i sposób ich wy-konania, zawsze powinny one spełniać normę czytelności.

Wśród współczesnych form książek dla dzieci wyróżnia się: książki dla maluchów, książki/zabawki; interaktywne; do oglądania i opowiadania (splatanie się tekstu i obrazu); dla dzieci i dla dorosłych, książki w świecie innych mediów (konwergencyjne) (Zając, 2011, s. 3 i n.). Do tego należy dodać stosowanie rzeczywistości rozszerzonej w książkach (wspomaganej przez


kody QuickResponse«QR» i rozpoznawanie obrazu «Image Recognition – IR»), z którą polscy młodzi czytelnicy zetknęli się już w 2010 roku („Klątwa miliardera i tajemniczy diament”, Richard Newsome), czy też aplikacje książ-kowe (Maroń, 2017, s. 293 i n.).

Autorzy amerykańskiego programu Gotowi na sukces, biorąc pod uwagę znaczenie książek adresowanych do najmłodszego pokolenia (począwszy od okresu przedczytelniczego), proponują następującą, dość rozbudowaną, typologię, uwzględniając, co podkreśla Małgorzata Centner-Guz, i charak-ter tekstów (literackie – nieliterackie), i ich funkcje, i aktywność odbiorców: ilustrowane opowiadania (picturestorybooks); książki partycypacyjne (parti-cipationbooks), zawierające tekst, zachęcający dziecko do określonych czyn-ności, czyli niejako do bezpośredniego uczestnictwa, poprzez np. aktywność ruchową, manipulacyjną; książki wprowadzające pojęcia, konceptowe (pat-ternedconceptbooks), prezentujące – poprzez obraz i słowo – faktograficzne treści; książki antycypacyjne (predictablebooks), włączające dziecko w czy-tanie, wspólnie z dorosłym; książki narracyjne bez tekstu (wordlessbooks); książki z baśniami i bajkami (folkstales and fables); książki z utworami po-etyckimi (poetry); książki z wyliczankami (nurseryrhymes); książki wprowa-dzające alfabet (alphabetbooks); książki do nauki liczenia (countingbooks); książki informacyjne (informationalbooks) (zaspokajające „dziecięcą potrze-bę wiedzy i rozumienia świata”, a zatem popularnonaukowe i edukacyjne), a wśród nich również książki biograficzne dla dzieci, książki kucharskie dla dzieci, przewodniki (Centner-Guz, 2017, s. 81-89).

Współczesną książkę dla najmłodszych czytelników można określić za-tem jako dzieło integralne (słowo, obraz, dźwięk, architektura książki), kon-centrując uwagę za Krystyną Zabawą na: wielowymiarowości, polisensorycz-ności odbioru; książce ilustrowanej; obrazkowej (która także jest podatna na multimedialność – picturebookapps) (Zając, 2017, s. 107 i n.); autorskiej (mo-gącej być ilustrowaną lub ikonotekstową, która powstaje „jako wynik pomy-słów i działań jednego człowieka”); i tej, którą charakteryzuje wspominana wyżej dwuadresowość (Zabawa, 2013, s. 25-101).

Im młodszy czytelnik, co podkreśla Zofia Adamczykowa (2001, s. 54 i n.), tym dobitniej zaznacza się istotność jego aktywizowania. Wartościo-wa książka dla dziecka pozwala zatem na zaistnienie wszystkich rodzajów aktywności, odnoszącej się i do działania (sensomotoryczna), i do przeżyć (emocjonalna), i do ekspresji słownej (werbalna), i do myślenia (intelektu-alna), i do odbioru (recepcyjna). Powinna ona zawsze, na co zwraca uwagę Joanna Papuzińska, odwołując się holistycznie do jej cech, funkcji i celów: wywoływać doznania emocjonalne („Po to przecież czytamy, aby śmiać się i wzruszać w czasie lektury, aby odczuwać lęk i oburzenie, wytężać umysł w celu rozwiązania zagadki, gubić się w domysłach; by dzielić z bohate-


rem poczucie satysfakcji i dumy z powodu pokonania przeciwności, aby zadumać się nad jego dziwnym losem”), mieć zwartą i logiczną konstrukcję („Utwór literacki musi wchodzić w dialog ze sposobem myślenia dziecka, umożliwić mu włączenie własnych mechanizmów rozumowania”), wska-zywać drogi i rozwiązania, przynosić otuchę („literatura dla dzieci utraci-łaby cały sens istnienia, gdyby odstąpiła od swej funkcji nawoływania do dobra i odciągania od zła, a także wyjaśniania, czym się jedno od drugiego różni”) (Papuzińska, 2007, s. 22-23).

Pamiętając, iż utwór literacki kierowany do dzieci spełnia warunki cha-rakterystyczne dla każdego tekstu artystycznego, wymienić można jednak za Antonim Smuszkiewiczem cechy tekstów przeznaczonych właśnie dla nich (z zastrzeżeniem, iż często wskazanie adresata sprawia pewne trudności, po-wodowane niejednoznacznościami w określaniu granic pomiędzy różnymi kategoriami odbiorców – młodszymi i starszymi):

– przystępność (łatwość w odbiorze, która jest spowodowana zastoso-waniem nieskomplikowanych środków artystycznych – dostosowa-nych do intelektualnych możliwości dzieci, a zatem w przypadku wierszy – krótkie wersy, zrytmizowane, często rymowane, niewy-myślne metafory, klarowne porównania, wyrazy zdrobniałe i dźwię-konaśladowcze, a w odniesieniu do prozy – niedługie zdania, zna-cząca ilość dialogów, brak rozbudowanego wstępu i długich opisów, szybkie przejście do akcji),

– wysunięcie na pierwszy plan bohatera, posiadającego interesujące (in-trygujące) dla czytelnika cechy (np. odwaga), a tym samym propago-wanie wartości wychowawczych,

– atrakcyjność fabularna (niezwykłość świata przedstawionego),– „optymizm ostatecznej wymowy ideowej utworu”, co wiąże się z regu-

ły z pozytywnym zakończeniem. Dzieło literackie jest swoistym komunikatem (nadawca zwraca się do

odbiorcy, powiadamiając go o określonym kontekście, dbając o zapewnie-nie kontaktu i posługując się kodem), który – kierowany do dziecka – zostaje specyficznie zorganizowany. Szczególną rolę odgrywa funkcja impresywna (wpływanie na odbiorcę), przy niewielkim znaczeniu funkcji ekspresywnej (akcentującej postawę nadawcy). Duże znaczenie mają funkcje: poznawcza (dostarczanie wiadomości o świecie) i wychowawcza (wskazywanie reguł odpowiedniego postępowania i przekonywanie o konieczności ich urzeczy-wistniania w życiu codziennym), określane jako dydaktyzm oraz metajęzy-kowa, która zapewnia zrozumiałość języka i płaszczyznę porozumienia na linii dorosły nadawca – młody odbiorca. Kształt utworu związany jest z ko-lei z funkcją poetycką (dlatego ludyczność jest także jedną z cech mających szczególne znaczenie) (Smuszkiewicz, 2015, s. 14-23).


Odnosząc się do różnorodności w sferze literatury dla dzieci, niezwy-kle trafne wydają się słowa Krystyny Zabawy: „najlepiej w edukacji dziecka sprawdzają się te książki, które przekazując ważne treści, nie rezygnują z ar-tystycznej formy przekazu” (2017, s. 10).

4. Utwory wierszem adresowane do najmłodszych odbiorców

Dokonując klasyfikacji utworów literackich wyodrębnia się poezję – lirykę jako gatunek mowy – w formie pisanej oficjalny – charakteryzujący się wier-szowaną formą, mową wiązaną w odróżnieniu do prozy. W utworach poetyc-kich (choć występuje również w innych formach wypowiedzi np. w prozie) realizowana jest głównie autoteliczna (poetycka) funkcja języka polegająca na zwróceniu uwagi odbiorcy na budowę samej wypowiedzi, na brzmienie dźwięków, połączenie wyrazów, metaforykę itp. oraz funkcja ekspresywna (emotywna) polegająca na zwróceniu uwagi odbiorcy na przeżycia, emocje podmiotu lirycznego. Wyraża się to za pośrednictwem celowo dobranych środków językowych np. wykrzykników, zdrobnień, zgrubień, itp. Utwory wierszowane służą również zwróceniu uwagi na sam język i jego elementy (funkcja metajęzykowa). Zdefiniowanie, czym jest poezja dla dzieci sprawia trudność. Jak zaznacza Bogusław Żurakowski „niektóre charakterystyczne jej formy, jak bajka czy przypowiastka, zaliczane są do literatury dydaktycz-nej. Inne – kołysanka, bajeczka, „rymy” – to raczej liryka. Część form poezji dla dzieci znajduje się wyraźnie poza przyjętą klasyfikacją rodzajową («wy-liczanki», «wywracanki», «rymowanki»). W zasadzie formy literatury dla dzieci skupiają cechy różnych gatunków równocześnie” (Żurakowski, 1981, s. 6). Poza tym autorzy często krzyżują w swoich utworach i funkcje, i ga-tunki, co z pewnością utrudnia jednoznaczną klasyfikację. Podejmując próbę definicyjnego ujęcia poezji dla dzieci Bogusław Żurakowski pisze, iż jest to komunikat językowy, który ma cechy poezji dydaktycznej, lirycznej czy roz-rywkowej – najczęściej krzyżują się one, rzadko występują oddzielni – i jest adresowany do dziecka” (Żurakowski, 1981, s. 16). Poezję dla dzieci należy zatem postrzegać jako tzw. rodzaj przejściowy: dydaktyczno-rozrywkowy, dydaktyczno-liryczny, rozrywkowo-liryczny.

Utwory wierszem adresowane wyłącznie do dzieci zaistniały w literatu-rze polskiej późno, dopiero w XIX wieku. Początkowo pełniły funkcję dy-daktyczną, a ich twórcom zależało na wykorzystaniu łatwej do zapamiętania formy rymowanej w celu przekazywaniu treści. „Piszący rymopis posługiwał się rymem nie dla niego samego, nie dla wydobycia określonych efektów ar-tystycznych, lecz w celu ułatwienia pamięciowego opanowania tekstu nio-sącego ważką treść dydaktyczną czy moralną” (Waksmund, 1986, s. 168). Za


pierwszego przedstawiciela dydaktyczno-moralizatorskiego nurtu w poezji dla dzieci uznaje się najczęściej Stanisława Jachowicza (1796-1857) – autora prostych w formie powiastek i wierszyków dydaktycznych odwołujących się w treści do nakazów i zakazów adresowanych do najmłodszych. Alicja Ba-luch zaznacza, że w twórczości tego autora „świat przedstawiony objawiał się z perspektywy bohatera jako układ zamknięty. Zamknięty właśnie poprzez nieustanny ciąg nakazów i zakazów, których przekroczenie pociąga za sobą karę: nie rusz Andziu tego kwiatka, Andzia nie słuchała, ukłuła się i płakała; zaszyj dziurkę, póki mała, Zosia odkładała do wieczora, z dziurki dziura się zrobiła i suknia się popsuła; kotek przebrał miarę, musiał więc ponieść karę…itd. Tak skonstruowany świat daleki od swobody, daje poczucie zamknięcia, pewnego przymusu” (Baluch, 1986, s. 27). Na szczęście taki sposób rozumie-nia literatury dla dzieci ustąpił miejsca tekstom poetyckim, których źródłem był folklor dziecięcy, co można dostrzec w poezji Marii Konopnickiej (1842-1910). Autorka eksponuje to, na co zwraca i może zwrócić uwagę samo dziec-ko (patrz np. Na zasadzce, Podróż na bocianie, Przy mrowisku, Staszek w lesie, Kukułeczka). W tym ostatnim utworze, podobnie, jak w wierszu Bocian, czy Zła zima poetka wykorzystuje bliskie doświadczeniu dzieci elementy dźwiękona-śladowcze: „A ty kukułeczko, co na drzewach siadasz, jakie ty nowiny w lesie opowiadasz? Kuku! Kuku! W lesie opowiadasz?” „Bociek, bociek leci! Dalej, żywo, dzieci! Kto bociana w lot wyścignie, temu kasza nie ostygnie. Kle, kle, kle, kle, kle”, „Hu! hu! ha! Nasza zima zła!”. W innych utworach odnajduje-my zabawowe właściwości dziecięcych rymowanek tworzonych przez dzieci. Jak wskazuje Grzegorz Leszczyński, w wierszu Pojedziemy w cudny kraj po-jawia się taki sam rytm, który charakteryzował piosenki ludowe pobudza-jące dziecko do zabawy ruchowej i podskakiwania, klaskania w dłonie itp. (Leszczyński, 2015, s. 35). Z kolei treści patriotyczne i religijne w poezji dla dzieci odnaleźć można w utworach Władysława Bełzy (1847-1913), wystarczy nadmienić Katechizm polskiego dziecka jako przykład utworu patriotycznego i przytoczyć fragment wiersza Anioł jako utworu religijnego: „kiedy się mo-dlisz kochane dziecię, to biały anioł cieszy się z ciebie! I dobrze będzie tobie na świecie, bo błogosławi cię Pan Bóg w niebie”. W twórczości adresowanej do dzieci tego autora można również odnaleźć treści wywodzące się z nurtu dydaktycznego. W wierszu Cnoty kardynalne poeta w praktyce realizuje mi-sję literatury, której zadaniem jest kształtowanie człowieka, „który dużo wie i rozumie, a także jest dobry, szlachetny” (Czaplejewicz, 1985, s. 16) – ekspo-nuje kluczowe cnoty – wartości: wiarę, nadzieję i miłość niosąc następujące przesłanie moralne: „trzy są cnoty o tym wiedz, które trzeba w sercu strzec”.

Lata 30. XX wieku, to czas przemiany poetyckiej twórczości adresowanej do najmłodszych, zapoczątkowanej przez Jana Brzechwę (1898-1966) i Juliana Tuwima (1894-1953). Jak ujmuje to Mariusz Urbanek: „nad Polską rozbiła się


bania z dziecięcą poezją”. Wiersze adresowane do dzieci autorstwa Juliana Tuwima były zaskoczeniem. Publicystka i krytyczka literacka, Janina Bro-niewska, entuzjastycznie powitała jego twórczość dla dzieci. Zachwycała się Lokomotywą, w której „melodia i rytm Tuwimowego wiersza wpadają w stu-kot prawdziwych buforów, świszcze para, tłoki obracają wielkie koła ze stali” (Urbanek, 2013, s. 137). Również bardzo pozytywnie odniosła się do propo-zycji utworów dla dzieci Jana Brzechwy, pisząc: „poprzez zabawę, radość i śmiech nawet Kaczka dziwaczka ma swój wpływ wychowawczy (na dzieci – dop. K.K.) – i to dodatni” (Urbanek, 2013a, s. 94). Niestety, nie wszystkie opinie były pozytywne. W recenzji opublikowanej w czasopiśmie „Wycho-wanie w Przedszkolu” zarzucono Brzechwie, że jego wiersze są zbyt skom-plikowane i abstrakcyjnie, za dużo w nich groteski i absurdalnego humoru. Ponadto, zdaniem krytyków, poeta posługuje się niezrozumiałą dla dzieci grą słów i zbyt trudnymi słowami (Urbanek, 2013a, s. 95). Podobnie krytycznie odnoszono się do wierszy Tuwima, wzywając „matki, ojców, a nawet ciocie, by nie dali się zwieść urodą książeczki Tuwima” (Urbanek, 2013, s. 139).

Julian Tuwim jako autor dla dzieci zadebiutował w 1934 roku publikując w podręczniku Mariana Falskiego pt. „Czytanka do II klasy” trzy utwory: Abecadło, Figielek i Bambo. W 1935 roku w „Wiadomościach Literackich” publikuje utwór Lokomotywa, a w 1936 roku Ptasie radio. 9 sierpnia 1939 roku ukazuje się wiersz O słoniu bez pamięci, znany dzisiaj jako Słoń Trąbalski. W 1938 roku Tuwim wydał cztery zbiory utworów: Lokomotywa, O Panu Tralaliń-skim, Słoń Trąbalski, Zosia Samosia i inne wierszyki.Irena Tuwim – młodsza siostra Juliana, była tłumaczką, poetką, również autorką poezji dla dzieci, np. O pingwinie Kleofasku, wydanej w 1960 roku. Jan Brzechwa zadebiutował jako twórca wierszy dla dzieci w 1937 roku zbiorem Tańcowała igła z nitką, a w 1938 wydał tom Kaczka dziwaczka (postdatowany na rok 1939).

Faktem jest, iż, jak to ujął Grzegorz Leszczyński, Tuwim i Brzechwa uczyniwszy z zabawy językiem tworzywo poezji, doprowadzili do sytuacji, w której w istocie wszystko zostało przenicowane. Ten język, który służy za narzędzie poznania, którym nazywamy świat, język, za pomocą, którego odróżniamy dobro od zła i zmierzch od świtu, język „giętki”, który może „powiedzieć wszystko, co pomyśli głowa”, stał się po prostu… „Śmiesznym, radosnym, niewyczerpywalnym źródłem zabaw prowadzących i maleńkie dzieci, zauroczone jego magią, jak i dorosłych, doświadczonych cierpieniem istnienia do jowialnego śmiechu” (Leszczyński, 2015, s. 102).

Druga połowa XX wieku, to czas dynamicznego rozwoju utworów pisa-nych wierszem, adresowanych do najmłodszych, to również czas rozwoju lingwistycznej koncepcji poezji, właśnie tego nurtu zapoczątkowanego przez Jana Brzechwę i Juliana Tuwima. Współczesna poezja dla dzieci obfituje w różnego rodzaju gry językowe, obejmujące zarówno leksykę, jak i elemen-


ty foniczne języka (Mazur-Lejman, 2013, s. 108). W tym nurcie poezji żarto-bliwej, pełnej poczucia humoru i dystansu do świata sytuuje się np. poezja Ludwika Jerzego Kerna (1920-2010) oraz Stanisława Jerzego Leca (1909-1966). Ten pierwszy, wśród wielu kunsztownych pod względem doboru środków językowych utworów, ma w swoim dorobku też wiersze łączące słowo i ele-menty wizualne, wykorzystuje w nich spostrzegawczość odbiorców, jak np. Wąż, Idą sobie trzy miednice drogą, Schody, Choinka, Butelka, Gitara, czy KOOcie-OOczy:

Przy szosach nOOcą wzdłuż pOObOOczyPłOOną zielone KOOcieOOczy. Zza rOOwu albo zza tOOpOOliŚwiecą się jak z OOdblaskOOwejfOOlii (…) (Kern, 2012, s. 149).

Pomysły na wiersze obrazkowe/wiersze zagadki Ludwika Jerzego Ker-na odwołują się do naturalnego i spontanicznego odbioru poezji łączącego słowo i obraz. „Źródłem zabawy i humoru w utworach ikonograficznych jest odkrywanie i rozszyfrowywanie tajnego kodu obrazkowego. Dzięki nietypo-wej formie graficznej wierszyki są czytelne nawet dla bardzo małych dzie-ci, które wcześniej mogą domyślać się treści, a w ramach edukacji poetyckiej zaznajamiają się z awangardowymi formami poetyckimi” (Biernacka, 1999, s. 118-119).

Za najwierniejszą uczennicę Jana Brzechwy uznaje się Wandę Chotomską (1929-2017) – odzwierciedlającą w utworach dla dzieci świat widziany przez magiczne szkiełko (Kostecka, 2013, s. 60). „W twórczości Wandy Chotomskiej zabawy znaczeniami i brzmieniem słów, semantyczne transformacje utartych zwrotów i powiedzeń zajmują szczególne miejsce. Stanowią one centralny punkt większości utworów także prozatorskich. Przyjmują one bardzo liczne i różnorodne formy” (Mazur-Lejman, 2013, s. 109).

Na przełomie lat 40. i 50. XX wieku Wanda Chotomska wspólnie z Mironem Białoszewskim publikowali wiersze dla dzieci w czasopismach: „Świat Młodych” i „Świerszczyk”. Pisali pod pseudonimem: „Wanda Miron” lub „W.M.” Wanda Chotomska wspomina ten czas następująco: „Najchętniej pisaliśmy wiersze dla dzieci. Ja jedną zwrotkę, on drugą. Albo dopowiadaliśmy sobie po linijce (…). Do „Świerszczyka” pisaliśmy też produkcyjniaki, na przykład tekst dla dzieci, jak powstaje cukier – Od buraka do lizaka albo o tym, jak powstaje papier (…)”. (Gawryluk, Chotomska, 2016, s. 76).

Podmiotami lirycznymi w twórczości Wandy Chotomskiej są nie tylko lu-dzie w różnym wieku, ale przede wszystkim zwierzęta, rośliny, przedmioty codziennego użytku, zjawiska atmosferyczne itp. Odnaleźć można tu niemal wszystkie obecne we współczesnej poezji dla dzieci motywy literackie:


– motyw świata na opak – świata z innej perspektywy, np. w wierszu Chłopak na opak:

„Mieszka w Opaczu zmyślony chłopak, Wszystko co robi, robi na opak:W nocy szuka słońca, Listy pisze od końca (…)” (Chotomska, 2014a)

Świat na opak w twórczości poetyckiej, to świat odwróconych proporcji, nierealnych właściwości przedmiotów i możliwości ludzi oraz zwierząt. To świat z innej perspektywy, wbrew prawom fizyki i na przekór naturze. Ten motyw można odnaleźć np. w twórczości Józefa Ratajczaka np. w wierszu Obłoki (1972), Do góry nogami (2000), Hanny Łochockiej w wierszu Zmalały czy urosły (1981), Joanny Kulmowej np. Czarna krowa w kropki bordo (2005), Ewy Karwan-Jastrzębskiej np. Krowa pilotka (2018), Krowa marzycielka (2018), Doro-ty Gellner np. Kot mysia niańka (2003).

– motyw świata fantazji np. w wierszu W ślimakowie:

„Śniło mi się, daję słowo, Śliczne miasto Ślimakowo. A w tym mieście ŚlimakowieKażdy nosił dom na głowie (…)” (Chotomska, 2014a)

Wyobraźnia dziecięca, skłonność do fantazjowania są inspiracją tego typu utworów. Ten motyw odnaleźć można także w twórczości Joanny Kulmowej np. w wierszach Redyk (2014), Chichot (2018), Danuty Wawiłow np. Dziwny kot (2013), Józefa Ratajczaka np. Zaklęcia (2000), Konstantego Ildefonsa Gał-czyńskiego np. Sen psa (2010), Dlaczego ogórek nie śpiewa (2010), Natalii Usenko np. Obiad dla króla (2012), Małgorzaty Strzałkowskiej np. Czy… (2006), Doroty Gellner np. Kocia dama (2003), Michała Rusinka np. Lampa (2012).

– motyw refleksyjnego (romantycznego) zachwytu nad przyrodą i ota-czającym światem np. w wierszu Pan Kwiecień:

„Chodzi Kwiecień po świecieW fiołkowym berecieZ czarodziejską pałeczką w kieszeni. Za pomocą pałeczkiW ciągu małej chwileczki wszystkie rzeczy potrafi odmienić. Koniom skrzydła doczepia, Krowę zmieni w fortepian (…)” (Chotomska, 2012).

Mamy tu przykład utworu, w którym podmiot liryczny zachwyca się nad światem, dostrzega i eksponuje jego piękno, ulotność, wyjątkowość. Takie


wątki znajdziemy też w twórczości np. Józefa Ratajczaka np. Zielony wiersz (2018), Kazimiery Iłłakowiczówny np. Wiosna (1972), Stanisława Grochowia-ka np. Zima (2017), Czesława Miłosza np. Przy piwoniach (b.r.w.), Włodzimie-rza Scisłowskiego np. Koncert (1981), Stanisława Leona Machowiaka np. Dom z drzewa (2007), Joanny Kulmowej np. Młode listki (2018), Wiosenny wietrzyk (2018), Kotki marcowe (2018).

– motyw twórczego przekształcania rzeczywistości (gdybanka) np. w wierszu Gdyby tygrysy jadły irysy:

„Gdyby tygrysy jadły irysy, Toby na świecie nie było źle, Bo każdy tygrys Irys by gryzł, A mięsa wcale nie (…)” (Chotomska, 2012)

Tego typu wiersze odpowiadają na dziecięcą potrzebę gdybania. Treść dziecięcych imaginacji ujęta jest natomiast w poetyce nonsensu i „wyraża się w opisie wielu niezwykłych sytuacji, potencjalnie zależnych od spełnienia jednego lub kilku warunków” (Waksmund, 1987, s. 28). Ten motyw odnaj-dujemy np. u Joanny Kulmowej w wierszu Gdyby ciocia miała wąsy (2014) lub Gdyby żyrafę bolało gardło (2014), Gdybym był zegarem (2018), Konstantego Ilde-fonsa Gałczyńskiego np. Gdybym miał jedenaście kapeluszy (2010), Agnieszki Frączek np. Co by było, gdyby… (2016), Ewy Karwan-Jastrzębskiej np. Krowa księżycowa (2018), Józefa Ratajczaka np. Życzenia (2000).

– motyw muzyczny np. w wierszu Nutki:

„W grubym fortepianieSiedem nutek ma mieszkanie:do-re-mi-fa-sol-la-si. Po klawiszach w tył i w przódCo sił biega siedem nut: do-re-mi-fa-sol-la-si (…)” (Chotomska, 2014a).

Muzyka inspiruje poetów, muzyka inspiruje dzieci. Ten motyw jest obec-ny np. w twórczości Joanny Kulmowej np. Sucha muzyka, Deszczowa muzy-ka (2005), Leśnopolskie słowiki (2013), Józefa Ratajczaka np. Muzyka malowana (2000), Fortepian (2000), Hałas (2000).

– motyw kołysanki np. w wierszu Kołysanka dla baranka:

„Śpi kudłaty baranekZwinął się w obwarzanek. Śpij, baranku, na sianku


Snem cieplutkim od mleczka, Utuliła cię do snu Twoja mama owieczka (…)” (2012).

Dominują tu treści liryczne, a ich celem jest wyciszenie i uśpienie dziecka. Ten motyw ma swoje źródło w kołysankach śpiewanych przez matki, opiekun-ki – dzieciom. Odnajdziemy go też w twórczości np. Ewy Szelburg-Zarębiny np. Kołysanka (2012), Kotki (2012), Idzie niebo (2012), Danuty Wawiłow np. Senna piosenka (2013), Agnieszki Frączek np. Co za noc (2012), Natalii Usenko np. Ko-łysanka dla córeczki (2012), Tadeusza Mioduszewskiego np. Zamknij oczki (2014).

– motyw zabawy i dziecięcego folkloru np. w wierszu Zgaduj-zgadula:

„(…) Zgaduj-zgadula! – Urszula na to –Zgaduj zgadula, a zgadnąć łatwo (…)” (2014a).

Mamy tu nawiązanie do żywiołowej, spontanicznej twórczości samych dzieci w formie rymowanek, wyliczanek. Ten motyw wykorzystała też np. Ewa Szelburg-Zarębina w wierszu Uparty ślimak (1984), Józef Ratajczak w wierszu Miasto na drzewie (1972), Danuta Wawiłow w wierszu Am stram gram (2013), Trudna zagadka (2013), Stanisław Grochowiak w wierszu Wyli-czanka (2017).

– motyw legendy i ludowego podania np. Koziołki Pana Zegarmistrza:

„Żył kiedyś Zegarmistrz w domku pod Poznaniem, Co miał dwa koziołki i jedno mieszkanie (…) Choć to wszystko dawno bardzo się zdarzyło, Koziołki do dzisiaj bodą się aż miło (…)” (Chotomska, 2003).

Tego typu twórczość jest próbą ujęcia w formę zabawnego wierszowane-go utworu ważnych treści kształtujących poczucie przynależności kulturowej i tożsamości narodowej przekazywanych z pokolenia na pokolenie. Ten motyw znaleźć można w twórczości innych autorów np. Elizy Piotrowskiej w utwo-rze Jadę tramwajem i Poznań poznaję (2008), Magdaleny Mrozińskiej np. Paskudki słowiańskie (2013), Lecha Konopińskiego np. Książę Lech i druhów trzech (1984), Michała Rusinka np. Krakowski Rynek dla chłopców i dziewczynek (2018).

– motyw zabawy brzmieniem np. w wierszu Piegża:

„ledwie otworzy dziób, słychać: tje… tje… liup…liup!... (…)” (Chotomska, 2013)

Ten motyw dostrzec można w poezji Ewy Szelburg-Zarębiny np. w utwo-rach Dziadzio Mrok (1984), Zegar bije (2012), Co robi golasek (2012), Danuty


Wawiłow np. Dylu-dylu (2013), Natalii Usenko np. Koza (2012), Agnieszki Frą-czek np. Straszny strach (2013a),

– motyw zabawy głoskami (wiersze onomatopeiczne) np. w wierszu Kło-poty z R:

„Był sobie chłopiec Julek, Co nie wymawiał „r” w ogóle. Gdy się pytano Julka– Kto znosi jajka?Mówił: Kulka (…) (Chotomska, 2014a)

Tego typu wiersze służą tworzeniu iluzji dźwiękowej. Wykorzystują tzw. onomatopeje naturalne: głosy zwierząt, ptaków, melodię deszczu, szum wia-tru itp. oraz sztuczne np. tykanie zegara, dźwięki wydawane przez środki lokomocji, przedmioty codziennego użytku. Ten motyw jest popularny w po-ezji dla dzieci, wykorzystała go też Hanna Łochocka w utworze np. Kokosowe orzechy (1981) – dodatkowo zwracając uwagę młodego czytelnika na element wizualny (patrz wiersz wizualny w twórczości Ludwika Jerzego Kerna). Od-najdujemy go również u Joanny Papuzińskiej w wierszu Na wędrówkę (2008).

– motyw słowotwórczy np. w wierszu Mysia mowa:

„Nikt nie pisze już „kotara”Lecz „szczurara” lub „myszara”, Wszyscy mówią na kotletyRaz „myszlety”, raz „szczurlety” (…) (Chotomska, 2014a).

„Poezja dla dzieci jako przede wszystkim domena słowa najpełniej wy-korzystuje folklor słowny dzieci, a zwłaszcza ich upodobanie do skrętaczy języka, paronomazji, mowy dźwięków asemantycznych, neologizmów, kon-strukcji homonimicznych i synonimicznych, kalamburów i andronów” (Wak-smund, 1987, s. 27). Ten motyw odnajdujemy również w twórczości innych poetów np. Józefa Ratajczaka w wierszu Liście jak lisy (1972), Danuty Wawiłow np. Rozmowa (2013), Joanny Kulmowej np. Wspinak (2013), Fruwadło (2013), Dębołki (2013), Joanny Papuzińskiej np. Przyjaciółki zwierząt (2008), Straszydła (2008), Agnieszki Frączek np. Śledź mnie śledzi (2016).

– motyw zabawy słowami np. w wierszu Koń z kontrabasem:

„Był koń, co grał na kontrabasie, Najlepiej z koni w swojej klasie (…)” (Chotomska, 2014).

Zabawy językowe, to najczęściej spotykany sposób „istnienia wiersza dziecięcego” (Waksmund, 1987, s. 27). Jak zaznacza Grzegorz Leszczyński


„sam dźwięk słów, ich naturalne brzmienie i melodia bywają obiektami eks-perymentów i humorystycznych eksploracji” (Leszczyński, 2015, s. 100). Ten motyw odnaleźć można w twórczości Joanny Kulmowej np. w wierszu Sto-kroć po stokroć (2005), Joanny Papuzińskiej np. w wierszu Bal słów (2008), Bajka chachajka (2008), Małgorzaty Strzałkowskiej np. Bąk (2006), Czyżyk (2006) Kró-lik (2006), Agnieszki Frączek np. Ewelina z Koszalina (2012a), Rak (2012a), Mi-chała Rusinka np. Łazienka (2012), Samochód (2012), Świszczypała (2011), Panta-łyk (2011), Nienacek (2011), Józefa Ratajczaka np. w wierszu Słoń i koń (2000), Szukanie lwa (2000), Lisi alfabet, Urszuli Kozłowskiej np. Dynie w płynie (2012), Stacz (2012), Dasia i Dusia (2012).

– motyw odkrywania znaczeń ukrytych między słowami np. w wierszu Dziadek:

„Taki zdarzył się wypadek-Telewizor kupił dziadek. Gadał dziadek do obrazu, A ten obraz ani razu. Gadał dziadek cały ranek. Co powiedział – groch o ścianę (…)” (Chotomska, 2012)

Zabawy związkami frazeologicznymi, przysłowiami inspirują czytelni-ków do odkrywania znaczenia ukrytego między słowami. Natomiast „istot-nym elementem rozpoznania i interpretacji intertekstualności jest często ty-tuł, ewokujący temat i formę jego ujęcia” (Ostasz, 2013, s. 58). Ten motyw znajdziemy w utworze Hanny Łochockiej Autostop (1981), Agnieszki Frączek np. Pan z telewizji (2013), Mądraliński (2013), Rozmowa (2013), Kot w worku (2013a), Marcina Brykczyńskiego np. Wieża (2012), Na ostatnich nogach (2012), Jak pszczółka (2012), Krasnoludek (2012a), Na zdrowie (2012a), Mleko (2012a), Urszuli Kozłowskiej np. Ranny ptaszek (2007), Czapka nie Witka (2012), Niezłe ziółko (2012), Agaty Widzowskiej-Pasiak Gdzie zimują raki (2007) (więcej na ten temat: Kuszak, 2014).

Współczesną poezję dla dzieci tworzą znakomici kontynuatorzy (młod-szego i średniego pokolenia) dzieł Juliana Tuwima, Jana Brzechwy, Ludwi-ka Jerzego Kerna, Józefa Ratajczaka, Wandy Chotomskiej, Danuty Wawiłow i innych, którzy doskonale rozumieją potrzeby dzieci – jako odbiorców tego gatunku literackiego. Odczytują świat dziecięcej wyobraźni, kreacji i natu-ralnej dla dziecka zabawy słowem i odpowiadają na te potrzeby twórczością zgodną z zainteresowaniem tej grupy czytelników. Do tych autorów moż-na zaliczyć: Małgorzatę Strzałkowską, Agnieszkę Frączek, Michała Rusinka, Marcina Brykczyńskiego, Urszulę Kozłowską, Natalię Usenko, Pawła Berę-sewicza. Alicja Baluch podkreśla, że dzieci lubią mowę wiązaną, ponieważ są wrażliwe na regularny rytm słów, ich melodię, intonację, powtarzające się


rymy i refreny (Baluch, 2008, s. 162). Warto zatem zaznaczyć, za Alicją Unge-heuer-Gołąb, że w kształceniu poetyckim młodego pokolenia ważne miejsce zajmuje sposób docierania do czytelnika: najpierw przekaz ustny, wzbogaco-ny gestem. „Małe dziecko czerpie bowiem przyjemność nie z samej treści, ale właśnie z towarzyszącej opowiadaniu czy czytaniu «ceremonii». Składają się na nią mimika pośrednika, modulacja głosu, gest, mowa ciała, a często trzy-manie dziecka na kolanach, przytulanie, czy choćby dotykanie (…). Taka sy-tuacja zaspokaja dziecięcą potrzebę miłości, bezpieczeństwa, kontaktu z dru-gim człowiekiem” (Ungeheuer-Gołąb, 2007, s. 23).

5. O tematach tabu w książkach dla dzieci

„Tabu ogólnie znaczy to samo, co zakaz” (Malinowski, 1984, s. 66). We-dług definicji słownikowych tabu to głęboko zinternalizowany zakaz kultu-rowy, dotyczący najbardziej istotnych spraw dla przetrwania bądź integra-cji danego społeczeństwa (Siegień-Matyjewicz, Guziuk-Tkacz, 2015, s. 370). Tabu działa poza granicą świadomości. Fakt, że jest zwykle internalizowa-ne na wczesnych etapach socjalizacji, nadaje mu charakter naturalności. Pierwotnie tabu miało związek głównie ze sferą sacrum, magią i religią. We współczesnych, pluralistycznych pod względem wierzeń, opinii, stylów ży-cia społeczeństwach tabu ma charakter zakazu społecznego (Sawicka, 2009; Dąbrowska, 2008). „Są to zachowania, których nie należy praktykować i te-maty, jakich nie należy poruszać w danej społeczności (nie wypada o nich mówić), ponieważ są uznawane za wstydliwe, niebezpieczne, kontrowersyj-ne, przykre lub niemoralne” (Dąbrowska, 2008, s. 175). Współczesne tabu, to mozaika zakazów, obowiązujących z różnym nasileniem w zależności od grupy społecznej, warstwy i klasy społecznej, środowiska zawodowego, wie-ku, religijności, płci, a nawet kręgu towarzyskiego. Niektóre tematy pozostają w sferze tabu niezmiennie od lat (religia, starzenie się, śmierć, kazirodztwo, kanibalizm, czynności fizjologiczne), inne są detabuizowane (seks, seksu-alność, nagość); pojawiają się także nowe tematy objęte tabu (np. operacje plastyczne, wysokość zarobków) (Dąbrowska, 2008, s. 191-193). Co ciekawe, wśród utrzymujących się w obszarze tabu tematów znajduje się także tematy-ka seksualna w rozmowach z dziećmi (Dąbrowska, 2008, s. 181).

Można przyjąć, że tabu obowiązujące w dorosłym społeczeństwie jest po-przez socjalizację i edukację przekazywane dzieciom. Jednak nie jest to proces automatyczny. Problem tematów nadających się/ nie nadających się, dozwo-lonych/zakazanych w rozmowie z dziećmi jest ściśle związany z przyjmo-waniem określonej koncepcji tego, kim jest dziecko i czym jest dzieciństwo (Hunt, 2008; za: Cackowska, 2013). Można stwierdzić, że im bardziej postrze-


gamy i traktujemy dziecko jako podmiot, obdarzony względną autonomią rozwojową i uznajemy jego prawo do własnych wyborów i kreowania wła-snego „ja”, tym bardziej pytanie o tematy tabu traci na znaczeniu, staje się puste (por. Męczkowska-Christiansen, 2010, Cackowska, 2013). Rozmawiać z dzieckiem można na każdy temat, problemem jest raczej to, jak w rozmowie z dzieckiem dekonstruować tematy, które stanowią tabu dla nas, dorosłych. „To dorośli odbierają to, co nazywamy tabu jako tabu. Dzieci nie rozumieją, że istnieją kwestię, o których się nie rozmawia, dopóki dorośli im tego nie powiedzą lub nie pokażą” (Sehested, 2012, s. 19).

Fenomenu książek tworzonych z myślą o dzieciach i młodzieży w kontek-ście detabuizacji nie należy rozumieć wyłącznie jako wyraz akceptacji równo-ściowej koncepcji dzieciństwa i dążeń do przebudowy relacji wychowawczej na bardziej symetryczną, partnerską. W szerszym planie, odzwierciedlają one dynamikę emancypacyjnych tendencji w społeczeństwie w ogóle. Dowodem na potencjalną społeczną wywrotowość tego rodzaju książek mogą być częste negatywne reakcje dorosłych. Książki te są postrzegane jako kontrowersyjne, ponieważ wydają się burzyć zastany porządek społeczny – odbierać doro-słym tradycją uświęconą władzę nad procesami rozwojowymi dzieci i de-cydowania o kierunkach ich edukacji. Na polskim gruncie takie reakcje wy-wołują książki podejmujące tematy związane z cielesnością, seksualnością, nieheteronormatywnością, ale także religijnością czy ateizmem. Tematami tabu mogą być także problemy, które dorośli pomijają nieświadomie, uważa-jąc je za nieistotne lub nieinteresujące dla dzieci. (http://www.edziecko.pl/male_dziecko/56,123925,11514639, Kontrowersyjne_ksiazki_dla_dzieci.html; https://ksiazki.wp.pl/mala-wina-duzy-klopot-6156107274483329a).

Na dwie podstawowe kategorie książki „bez tabu” składają się te o cha-rakterze poradnikowym i edukacyjnym, często uzupełniające luki w edukacji szkolnej, w tym edukacji seksualnej (np. seria Bez tabu wydawnictwa Czarna Owca), oraz te, o charakterze literackim, których autorzy/autorki, posługując się różnorodnymi konwencjami i gatunkami literackimi, nadają treści formę artystyczną. (np. książki wydawnictw Dwie Siostry, Zakamarki, Hokus-Po-kus). W tym kontekście najbardziej interesujące są książki obrazkowe1 dla najmłodszych. Ogólnie, stanowią one hybrydową formę przekazu artystycz-nego, w którym nośnikiem przekazu jest nie tylko sam tekst, ale także elemen-ty wizualne (ilustracje, typografia, okładka) i materialne (gramatura papieru, format, wyklejka itp.) (por. Baszewska, 2016, s. 60). Ze względu na kontrast pomiędzy formą „pięknego przedmiotu” a poważną treścią stanowią one wy-zwanie dla dorosłych. Zwłaszcza, że dorośli kontrolują kanały dystrybucyjne

1 Nazwa pochodzi z angielskiego picturebooks, używana jest także na polskim gruncie. W obiegu eksperckim są także inne nazwy – książka obrazowa, ikonotekst (Baszewska, 2016).


pomiędzy dzieckiem i książką i często oczekują raczej dydaktycznej dosłow-ności i nieproblematyczności przekazu (por. Cackowska, http://encyklope-diadziecinstwa.pl/index.php?title=Ksi%C4%85%C5%BCka_obrazkowa). Tymczasem podejmowanie tematów tabuizowanych wymaga od autorów/autorek książek obrazkowych dla dzieci także innowacyjnego podejścia do sposobów ich dekonstrukcji. Na ogół uwzględniają oni/one możliwości per-cepcyjne dziecka, jednak bez absolutyzacji rozgraniczenia wiekowego. Unikają paternalizmu i dydaktyzmu, kierują się empatią. W najlepszych, artystycznych przejawach, forma książek obrazkowych ma charakter otwarty – ich treść moż-na odczytać na wiele różnych sposobów, na wielu poziomach znaczeniowych, co zachęca dostawiania pytań i dialogu międzypokoleniowego.

Narzędzia konstrukcyjne, którymi posługują się autorzy/autorki są czę-sto bardzo pomysłowe. W przewrotny sposób wykorzystywany jest schemat narracyjny bajki i baśni, najczęściej poprzez odwracanie ról – znana bajka opo-wiedziana jest z punktu widzenia negatywnie stygmatyzowanych bohaterów (Czerwone wilczątko); bajkowi/e bohaterowie/bohaterki odgrywają niestereo-typowe społeczne role płciowe (Księżniczka w papierowej torbie). Szeroko sto-sowana w klasycznych baśniach antropomorfizacja bohaterów zwierzęcych służy prawie naukowemu wyjaśnieniu nieheteronormatywnych zachowań płciowych w świecie zwierząt (Kim jest ślimak Sam?). W realistycznych opo-wieściach o komplikacjach świata społecznego, w którym żyją współczesne dzieci, dominuje tendencja do włączania w normę społeczną (normalizacji) tego, co sprawia trudności z uzyskaniem powszechnej akceptacji (równość płci, nieheteronormatywność, wielokulturowość, niepełnosprawność, prawa zwierząt), do wyjaśniania i rozumienia traumatycznych życiowych sytuacji (wojna, choroba, śmierć, konflikty i rozstania rodziców). Szwedzka autorka Pia Lindenbaum (Igor i lalki) w prostej, subtelnie opowiedzianej historyjce o przedszkolaku Igorze, który woli bawić się lalkami niż grać w piłkę nożną, niczego nie ocenia i nie komentuje. Po prostu opisuje codzienne przebywanie dzieci w przedszkolu, ich gry i zabawy oraz kilka myśli Igora. Taka afabular-na i niedramatyczna narracja zbliża czytelnika do sposobu postrzegania świa-ta przez kilkuletnie dziecko. I choć mamy wrażenie, my, dorośli, że w tym opisie „coś się nie zgadza”, poprzez sposób opowiadania Autorka mówi nam: nie, wszystko jest tak, jak powinno być, dzieci się bawią w zgodzie, wszyst-ko jest w normie. Książki obrazkowe autorstwa Pii Lindenbaum stanowią szczytowe osiągnięcie empatycznego pisarstwa, psychologicznej wnikliwo-ści i zrozumienia dla dziecięcego sposobu poznawania świata. Z podobnym zrozumieniem dla psychologii dziecka i empatią tworzy książki obrazkowe o wojnie i Holocauście jedna z najbardziej znanych polskich autorek – Joanna Chmielewska. Jej Pamiętnik Blumki, to zestaw kilku stronic fikcyjnego dzien-nika dziewczynki z sierocińca Janusza Korczaka w getcie warszawskim. Ilu-


stracje tworzą integralną całość z tekstem; postacie „Pana Doktora”, „Pani Stefy”, poszczególnych dzieci są jednocześnie bardzo realistyczne i rozmyte, jak na fotografii w kolorze sepii. Tylko niezwykłe imię bohaterki sygnalizuje jej inność. W tekście nie ma dat, nie ma określenia miejsca, nie ma dramatycz-nych zdarzeń. Jest opis codziennego życia Blumki i jej kolegów, i koleżanek oraz nauk Korczaka. Jak wyjaśnić współczesnemu dziecku, czym jest wojna? Pamiętnik Blumki kończy się zapisem „o reszcie opowiem jutro”, ale …jutro przychodzi wojna, która wszystko i wszystkich zabiera.

Przytoczone przykłady dowodzą wielkiej różnorodności sposobów de-konstrukcji tabu w książkach obrazkowych dla dzieci. Ich autorów/autorki łączy to, że w poszukiwaniu odpowiedzi na trudne pytania nie reprezentują dorosłych, lecz z empatią i zrozumieniem procesów rozwojowych przyjmują punkt widzenia dziecka.

Podsumowanie

Ryszard Waksmund podkreśla, że historyczny rozwój piśmiennictwa dla dzieci i młodzieży polega na stopniowej ewolucji od literatury dla dzieci (in-strumentalnej) do literatury dziecięcej (ludycznej). Pierwsza z nich, starsza, charakteryzuje się m.in. teleologicznością tekstu (celowością), intencjonalno-ścią, staje się narzędziem umoralniania maluczkich, konotuje specyficznego odbiorcę – „dla”. W literaturze dziecięcej dominuje funkcja estetyczna i pe-dagogiczna (alternatywna względem poprzednich), paidialność, kreacyjność oraz przeniesieniu punktu ciężkości w stronę kategorii literackości i walorom estetycznym tekstu (Waksmund, 2000, s. 5-17).

Tematyka dziecięcej literatury obejmuje te wszystkie dziedziny, które młodemu czytelnikowi są dostępne z racji jego możliwości percepcyjnych, zakresu doświadczeń społecznych, potrzeb uczuciowych, estetycznych i mo-ralnych (Pacławski, Kątny, 1995, s. 78). Wyróżnia się takie grupy tematyczne, jak: świat przyrody, dziecko w środowisku domowym, rówieśniczym i szkol-nym, problemy moralne, praca rodziców, tematyka baśniowa, powieść fanta-styczno-naukowa, wydarzenia i postaci historyczne czy tematyka wojenna.

Coraz obficiej na księgarskich półkach reprezentowane są tzw. trudne tematy w literaturze dla dzieci i młodzieży. Autorzy powieści dla nastolet-nich odbiorców chętnie sięgają po motywy takie jak wojna, powstanie war-szawskie, historia powojenna, patriotyzm, biografistyka, ekologia, choroba, niepełnosprawność, wykluczenie, homoseksualizm, tożsamość płciowa, pra-wa dzieci, tolerancja, walka ze stereotypami, nieudane relacje z rodzicami. Z kolei wśród książek dla najmłodszych coraz bardziej widoczne są pozycje, których celem jest przygotowanie młodego czytelnika na czekające go nieła-


twe przeżycia: przeprowadzkę, pobyt w szpitalu, rozwój rodziców, adopcję, przybycie na świat rodzeństwa czy emigrację. Współczesna proza społeczno--obyczajowa obfituje także w utwory, w których ukazana została młodzież społecznie niedostosowana, trudna, z marginesu społecznego, często popa-dająca w konflikty z prawem (Frycie, 2014, s. 219).

Współczesną książkę charakteryzuje wiele określeń dotyczących jej po-wiązań z technologią: e-booki, aplikacje książkowe, książka: 2.0, cyfrowa, elektroniczna, hybrydowa, interaktywna, konwergencyjna, multimedialna, online, rozszerzona czy wzbogacona. Dyskusja dotycząca obecności nowych technologii w książkach dla dzieci wywołuje szeroki wachlarz reakcji (Ma-roń, 2017, s. 287-309). Zatem odpowiedź na pytanie, czy liczne książkowe aplikacje zastąpią dzieciom kontakt z książką drukowaną przyjdzie nam po-znać w niedalekiej przyszłości. Jednakże media mogą pełnić pozytywną rolę w kształtowaniu postaw czytelniczych wśród dzieci, czego wyrazem jest pro-gram TVP ABC Czytanie przed spaniem, w którym znakomici aktorzy i znani dziennikarze czytają dzieciom bajki na dobranoc.

Zapamiętaj!

1. Literatura dla dzieci nie jest izolowaną dziedziną piśmiennictwa, dlatego też realizuje wartości właściwe całej tej dziedzinie twórczości. Pełni ona funkcje: estetyczno-ekspresywną, poznawczą, dydaktyczno-wychowawczą, a tak-że kompensacyjną i terapeutyczną. Jest źródłem wartości informacyjnych i artystycznych. Młody czytelnik uczy się pożądanych wzorów zachowań oraz rozszerza samoświadomość, by pokonywać trudne sytuacje, w których może się znaleźć. Książka kształci logiczne, krytyczne, refleksyjne myśle-nie i inteligencję, a także pełni funkcję profilaktyczną, nie tylko w kwestii zachowań aspołecznych, ale także rozładowując negatywne uczucia. Jako narzędzie, staje się orężem w walce z kulturą masową, zapobiegając także uzależnieniu od telewizji, tabletu, smartfonu i gier komputerowych.

2. Stałe obcowanie z ilustracją i tekstem – dostosowanymi do wieku, moż-liwości, sytuacji dziecka – ma bardzo pozytywny wpływ na jego funk-cjonowanie (i obecnie, i w przyszłości). Należy zatem wprowadzać naj-młodszych w świat literatury, rozbudzać ich zamiłowanie do czytania i wspierać rodzące się pasje, kształtować właściwe nawyki w tym za-kresie, inspirować. Kontakt z książką powinien być dla dziecka, które staje się czytelnikiem, źródłem przyjemności i radości. W tym procesie ogromną rolę odgrywa odpowiedzialny, zaangażowany, świadomy do-rosły, będący pośrednikiem, przewodnikiem, doradcą, dysponującym obecnie szerokim spektrum różnorodnych (w odniesieniu i do treści, i do formy) książek adresowanych do najmłodszych.


3. Poezja dla dzieci, to komunikat językowy, który ma cechy poezji dydak-tycznej, lirycznej czy rozrywkowej – najczęściej krzyżują się one, rzadko występują oddzielnie – i jest adresowany do dziecka. Wśród twórców po-ezji dla dzieci należy wymienić: Juliana Tuwima, Jana Brzechwę, Ludwika Jerzego Kerna, Józefa Ratajczaka, Wandę Chotomską, Danutę Wawiłow, Joannę Kulmową, Joannę Papuzińską, Małgorzatę Strzałkowską, Agniesz-kę Frączek, Michała Rusinka, Marcina Brykczyńskiego, Urszulę Kozłow-ską, Agatę Widzowską-Pasiak, Natalię Usenko, Pawła Beręsewicza.

4. Problem tematów nadających się/nie nadających się, dozwolonych/za-kazanych w rozmowie z dziećmi jest ściśle związany z przyjmowaniem określonej koncepcji tego, kim jest dziecko i czym jest dzieciństwo. Im bardziej postrzegamy dziecko jako podmiot, obdarzony względną auto-nomią rozwojową i uznajemy jego prawo do własnych wyborów i kre-owania własnego „ja”, tym bardziej pytanie o tematy tabu traci na zna-czeniu. Książki dla dzieci i młodzieży podejmujące tematy tabu są często postrzegane jako kontrowersyjne, ponieważ odbierają dorosłym trady-cją uświęconą władzę nad procesami rozwojowymi dzieci i decydowa-nia o kierunkach ich edukacji. Autorów/ autorki książek obrazkowych dla dzieci podejmujących tematy tabu łączy to, że w poszukiwaniu od-powiedzi na trudne pytania nie reprezentują dorosłych, lecz przyjmują punkt widzenia dziecka.

Pytania do samodzielnej nauki

1. Jakich autorów uznaje się za pionierów polskiej literatury dla dzieci?2. Czym charakteryzuje się „dobra” książka, której adresatem jest dziecko? 3. Jaką rolę odgrywa inicjacja czytelnicza?4. Różnorodność książek dla dzieci – w czym się przejawia i na czym po-

lega?5. Jakie motywy literackie podejmowane są we współczesnej poezji dla

dzieci – podaj przykłady i autorów.6. Jakie są najczęstsze sposoby dekonstrukcji tabu w książkach obrazko-

wych dla najmłodszych dzieci?

Warto przeczytać

1. Cackowska, M., Dymel-Trzebiatowska, H., Szyłak, J. (red.). (2017). Książ-ka obrazkowa. Wprowadzenie. Poznań: Instytut Kultury Popularnej.

2. Kuszak, K. (2014). Świat związków frazeologicznych w języku dziecka. In-spiracje teoretyczne–badania–implikacje praktyczne. Poznań: Wydawnic-two Naukowe UAM.


3. Koźmińska, I., Olszewska, E. (2014). Wychowanie przez czytanie. Warsza-wa: Wydawnictwo Świat Książki.

4. Leszczyński, G. (2015). Wielkie małe książki. Lektury dzieci i nie tylko. Po-znań: Wydawnictwo Media Rodzina.

5. Smuszkiewicz, A. (2015). Literatura dla dzieci. Podręcznik dla studentów kierunków pedagogicznych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

6. Zabawa, K. (2017). Literatura dla dzieci w kontekstach edukacyjnych. Kraków: Wydawnictwo WAM.

BIBLIOGRAFIA

Literatura

Adamczykowa, Z. (2001). Literatura dla dzieci. Funkcje, kategorie, gatunki, Warszawa: Wy-dawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie.

Adamczykowa, Z., Heska-Kwaśniewicz, K. (red.). (1981). Szkice z literatury dla dzieci i mło-dzieży. Katowice: Wydawnictwo Instytutu Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświato-wych.

Baluch, A. (1986). Sfera wartości wychowawczych w poezji dla dzieci. W: Żurakowski, B. (red.). Poezja dla dzieci. Mity i wartości, (25-40). Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu War-szawskiego.

Baluch, A. (1996). Pogaduszki do poduszki (o literaturze dla najmłodszych). Kraków: Wydaw-nictwo Edukacyjne.

Baluch, A. (2005). Książka jest światem. O literaturze dla dzieci małych oraz dla dzieci starszych i na-stolatków. Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas.

Baluch, A. (2008). Od form prostych do arcydzieła. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akade-mii Pedagogicznej.

Baszewska, M. (2016). Picture booki Iwony Chmielewskiej jako medium otwierające na Inne-go. „Toruńskie Studia Bibliologiczne” nr 2(17). DOI: http://dx.doi.org/10.12775/TSB.2016.020.

Białek, J.Z. (1981), Korczak i literatura dla dzieci. W: Adamczykowa, Z., Heska-Kwaśniewicz, K. (red.). Szkice z literatur

LITERATURA DLA DZIECIlearning.home.amu.edu.pl/wp-content/uploads/2020/04/...Literatura dla dzieci...

Documents

Transcript of LITERATURA DLA DZIECIlearning.home.amu.edu.pl/wp-content/uploads/2020/04/...Literatura dla dzieci...