Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i ...

1

Ewa Wysocka

Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych

i Nastawień wobec Świata

(KNIIŚ)

Podręcznik testu – wersja dla uczniów

szkoły ponadgimnazjalnej

Kraków 2011

2

Wydawnictwo:

© Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kraków 2011

Wszelkie prawa zastrzeżone, kopiowanie, przedruk i rozpowszechnianie całości lub

fragmentów bez zgody wydawcy zabronione.

Podręcznik opracowany został w ramach projektu: „Opracowanie narzędzi

diagnostycznych i materiałów metodycznych wspomagających proces rozpoznawania

predyspozycji i zainteresowań zawodowych uczniów” realizowanego przez Krakowską

Akademię im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego

3

Spis treści

1. Wprowadzenie ................................................................................................................................................................................. 4

1.1. Założenia teoretyczne kwestionariusza................................................................................................................. 6

1.2. Definicje operacyjne podstawowych kategorii i pojęć.............................................................................26

2. Prace nad konstruowaniem kwestionariusza (KRSST)..........................................................................................35

2.1. Konstrukcja KNIIŚ ................................................................................................................................................................35

2.2. Ostateczna wersja KNIIŚ .................................................................................................................................................36

3. Rzetelność KNIIŚ ............................................................................................................................................................................39

4. Trafność KNIIŚ..................................................................................................................................................................................47

5. Przebieg badania..........................................................................................................................................................................51

5.1. Charakterystyka prób normalizacyjnych (opis próby normalizacyjnej)..........................................51

5.2. Normy.........................................................................................................................................................................................53

6. Stosowanie KNIIŚ ..........................................................................................................................................................................62

6.1. Procedura badania.............................................................................................................................................................62

6.2. Obliczanie, analiza i interpretacja wyników......................................................................................................63

6.2.1. Analiza formalna (ilościowa)..............................................................................................................................63

6.2.2. Analiza i interpretacja nieformalna (jakościowa) .................................................................................65

7. Zakończenie- zastosowanie KNIIŚ.....................................................................................................................................82

Bibliografia..............................................................................................................................................................................................85

Spis Tabel ................................................................................................................................................................................................90

Spis Schematów.................................................................................................................................................................................92

Aneks..........................................................................................................................................................................................................93

Kwestionariusz nastawień intrapersonalnych, interpersonalnych oraz nastawień wobec

własnego życia i świata..................................................................................................................................................................93

Arkusz odpowiedzi ...........................................................................................................................................................................99

Klucz ........................................................................................................................................................................................................100

Tabele norm.......................................................................................................................................................................................101

4

1. Wprowadzenie

Kwestionariusz jest narzędziem badającym nastawienia intrapersonalne,

interpersonalne, nastawienia wobec świata i własnego życia.

Nastawienia intrapersonalne ujmowane są jako obraz siebie i samoocena globalna

(system przekonań na temat własnego „ja”), na którą składają się samoocena ogólna

(niespecyficzna) i samooceny cząstkowe (specyficzne – sfera poznawczo-intelektualna, sfera

fizyczna, sfera społeczno-moralna i sfera charakterologiczna; dające obraz samooceny

globalnej, specyficznej).

Nastawienia interpersonalne, ujmowane są jako obraz innych ludzi i relacji z nimi

(przekonania na temat funkcjonowania w relacjach interpersonalnych: „inni wobec mnie” –

wsparcie ze strony innych i docenianie vs obojętność innych i niedocenianie; zagrożenie ze

strony innych vs poczucie bezpieczeństwa w relacjach; „ja wobec innych” – działanie na rzecz

innych, prospołeczność, altruizm, towarzyskość vs egocentryzm, izolowanie się; agresywność vs

brak agresji).

Nastawienia wobec świata, ujmowane są jako obraz świata (przekonania na temat jego

sensowności i przychylności ludziom).

Nastawienia wobec własnego życia, ujmowane są jako obraz (wizja) życia (przekonania

na temat własnej skuteczności działania i możliwości kontrolowania lub wyuczonej

bezradności).

Kwestionariusz służy do samobadania młodzieży ponadgimnazjalnej – licealnej

(średnich i późnych adolescentów) w wyżej wskazanych zakresach.

Adolescencja jest ważnym etapem rozwojowym w życiu człowieka, nazywanym często

„powtórnymi narodzinami”, co wynika z konieczności dokonania decyzji autokreacyjnych,

a także podjęcia ważnych decyzji życiowych, związanych z pełnieniem wielu nowych ról

społecznych, w tym także ról zawodowych. Jest to trudny moment rozwojowy, związany

z kryzysem tożsamości i funkcjonowaniem „pomiędzy” dzieciństwem a dorosłością (Oleniacz,

2005). Funkcją podstawową okresu dorastania jest przygotowanie się do odpowiedzialnego

wejścia życie społeczne i efektywnego pełnienia różnorakich ról społecznych, w każdej grupie

potencjalnego uczestnictwa. Powszechnie jednak przyjmuje się, iż okres adolescencji jest fazą

szczególną, choć procesy rozwojowe dlań właściwe w wielu sferach kończą się i stabilizują

dopiero w dorosłości (Czerwińska-Jasiewicz, 2005, s. 18). Zaczynając od ogólników,

dojrzewanie biologiczne i związane z nim zmiany w wyglądzie powodują zmianę stosunku

otoczenia wobec młodej osoby, która przestała być dzieckiem, nagle otrzymując status

związany z płcią (kobieta, mężczyzna), można więc od niej wymagać, ale też trzeba się z nią

liczyć (Jarymowicz, Szustrowa, 1980, s. 449). O specyfice tej fazy decyduje głównie radykalność

zmian zarówno ilościowych, jak i jakościowych, dokonujących się we wszystkich sferach:

fizycznej, psychicznej i społeczno-kulturowej (rozwój poznawczy, moralny, społeczny,

5

osobowości, światopoglądu, systemu wartości), stąd dosyć często nazywa się adolescencję

„kolejnymi narodzinami” (Zazzo, 1972). Znaczące przemiany zachodzą więc w procesach

poznawczych i myśleniu, w osobowości (samowiedza, samoświadomość, pojęcie „ja”,

autonomia, tożsamość), zaś ich przebieg w znacznym stopniu podlega samokontroli i ma

charakter świadomy. Wskazuje się, że nie ma jednego modelu dorastania, a choć istnieją jego

cechy specyficzne, dorastanie zależne jest od warunków społecznych i kulturowych, czyli

środowiska życia.

Próbując pokazać najbardziej charakterystyczne cechy okresu dorastania, można je

sprowadzić do: przemian fizycznych i psychicznych (myślenie, osobowość, rozwój społeczny),

a także specyficznych zadań rozwojowych, z czym wiąże się tożsamościowy kryzys dorastania

(Erikson, 1997, 2004) i procesów konfliktowych, które pojawiają się na styku młodzież – dorośli,

konfliktowej wewnętrznej i zewnętrznej walce o status dorosłego, oraz konfliktu postaw wobec

siebie i świata, co wiąże się z egocentryzmem vs decentracją (Zazzo, 1972). Procesy te są ze

sobą immanentnie powiązane, gdyż przemiany fizyczne i wpływy społeczno-kulturowe są

podstawą przemian w psychice młodego człowieka i jego funkcjonowaniu społecznym, zaś

łącznie składają się na pojawienie się sytuacji kryzysu i konfliktu (Czerwińska-Jasiewicz, 2005, s.

20).

Generalnie młodzieży przypisuje się następujące właściwości: a) krytycyzm myślenia,

zorientowanie na przyszłość, skłonność do krytycznej oceny zastanych wartości

i proponowanych zasad moralnych, którymi kieruje się pokolenie dorosłych (kontestacja

autorytetów) oraz świadome poszukiwanie autoidentyfikacji, b) postrzeganie własnych

zainteresowań i dążeń jako odrębnych od młodszych i starszych, c) dążenie do niezależności

i usamodzielnienia, d) młodzieńczy idealizm (kwestionowany ostatnio) i tendencje

maksymalistyczne w realizowaniu swoich zamierzeń i wyobrażeń o kształcie rzeczywistości,

e) doświadczanie zjawisk kryzysowych, które Erik H. Erikson (2004) opisuje jako kryzys związany

z tworzeniem trwałych zrębów własnej tożsamości – „tożsamość vs rozproszenie ról”, f)

związane z kryzysem tożsamości sposoby radzenia sobie z negatywnymi doświadczeniami,

przyjmujące postać negacji, oporu, buntu, czyli różne formy przeciwstawiania się, których

funkcją jest zaznaczenie własnej odrębności, ale także próba konstytuowania siebie

(Oleszkowicz, 2006).

W sensie psychologicznym w okresie tym widoczna jest wyraźna ekspansywność

poznawcza, wyrażająca się w rozbudzeniu zainteresowań ogólnych: zjawiskami przyrody,

zagadnieniami filozoficznymi i społecznymi, a w tym szczególnie własną osobą, swoim życiem

i ogólnie światem. Właściwa dla tego okresu rozwojowego jest także zdolność analizowania

i refleksyjnego wyjaśniania własnego zachowania i zachowań innych ludzi, które są traktowane

przez adolescenta jako przejaw ich i własnej indywidualności, czyli rozwija się system

przekonań o sobie, świecie i własnym życiu, różnicujący go od innych ludzi. Charakterystyczną

właściwością adolescencji jest także wzmożona emocjonalność, stąd okres ten nazywany jest

często „okresem burzy i naporu”. Na skutek dokonujących się przemian fizycznych,

umysłowych i osobowościowych, widoczne są także wyraźne zmiany w rozwoju społecznym:

młodzież zaczyna stopniowo „wrastać” w społeczeństwo dorosłych, stabilizują się też powoli

6

zmiany w relacjach społecznych – zarówno z dorosłymi (początkowo kontestowanymi), jak

i rówieśnikami. Młodzież jest początkowo skonfliktowana ze światem stworzonym przez

dorosłych, zaś źródłem tych konfliktów jest wzrastający krytycyzm młodzieży i poddawanie

krytycznej ocenie poglądów, zachowania i organizacji świata stworzonego przez dorosłych.

Ostatecznie jednak czas adolescencji, po okresie licznych doświadczeń zdobywanych

w różnych środowiskach życia (szkolnym, rodzinnym, rówieśniczym), to czas konstytuowania,

dojrzewania i modelowania osobowości, a tym samym nabywania emocjonalnego stosunku

do świata idei, wartości, określania celów życiowych, czyli kształtowania się nastawień do

siebie, świata i własnego życia (Wysocka 2009/2010).

1.1. Założenia teoretyczne kwestionariusza

Jako wyjściową dla skonstruowanego narzędzia przyjęto poznawczą teorię osobowości,

której podstawowe założenia koncentrują się na tym, jak człowiek rozumie świat i siebie

samego oraz jak działa w świecie stosownie do tego, jakie ma o nim i o sobie przekonania

(Oleś, Drat-Ruszczak, 2008, s. 702).

Osobowość definiuje się tu w kategoriach poglądów i przekonań ludzi na temat

rzeczywistości oraz sposobów przetwarzania informacji i tłumaczenia wydarzeń (Pervin, 2002, s.

79). Wśród poznawczych elementów osobowości znajdują się schematy, czyli kategorie

porządkujące wiedzę o świecie i o Ja, atrybucje, czyli przyczyny przypisywane zdarzeniom oraz

przekonania, czyli poglądy, że coś jest prawdą lub nie.

Jeśli osobowość potraktujemy jako system odpowiadający za poznawanie

rzeczywistości, nadawanie jej znaczeń i zgodne z tym zachowanie, przekonania odgrywają

istotną rolę w konstruowaniu poznawczym (Kofta, Doliński, 2004).

Przekonania: stanowią jeden z istotnych elementów struktury osobowości

w podejściu poznawczym, gdzie przedmiotem analizy jest sposób myślenia o sobie i o świecie

(Bandura, 1986; Rotter, 1954). Przekonania te mogą dotyczyć świata fizycznego, innych ludzi

i nas samych, mogą przybierać postać uogólnionych sądów dotyczących natury rzeczywistości

(Oleś, Drat-Ruszczak, 2008):

Świat – jest generalnie przewidywalny, sprawiedliwy i czeka nas w nim więcej

wydarzeń dobrych niż złych vs jest pełen chaosu i niesprawiedliwości (Lerner 2003; Lerner,

Miller, 1978; por. Doliński 1993); jest nam przychylny bądź nie (Trzebiński, Zięba, 2004).

Inni ludzie – są źródłem wsparcia lub stanowią zagrożenie dla realizowanych przez nas

celów (Cieślak, Klonowicz, 2004).

Ja – jestem osobą, która radzi sobie z przeciwnościami, trudnościami lub osobą, którą

przeciwności załamują bądź zniechęcają (Łaguna, 2010, s. 80).

Przekonania pełnią ważne funkcje regulacyjne, np. przekonania na temat świata

i natury ludzkiej, tzw. potoczne teorie rzeczywistości (Dweck, 2000) mogą wpływać na

zachowanie (Atkinson, 1981; Pervin 1989), bądź stanowić mataregulator oddziałujący na

7

powstawanie innych, mniej uogólnionych sądów (Lachowicz-Tabaczek, 2004), a także mają

znaczenie dla funkcjonowania społecznego. Pozwalają przewidywać reakcję na odrzucenie

społeczne, cele stawiane sobie w relacjach z innymi, czy zachowanie w sytuacjach trudnych

w relacjach z partnerem, wpływają na ocenę innych ludzi, przypisywane im przyczyny

zachowań i intencje (Dweck, 2000, Lachowicz-Tabaczek, 2004).

Przekonania mogą zatem mieć charakter adaptacyjny – przekonania pozytywne, bądź

dezadaptacyjny – przekonania negatywne. Mogą być powiązane ze sobą, tworząc system,

nadający sens spostrzeganej rzeczywistości (Mischel, 2004; Oleś, 2003, Pervin 2002), a także

stanowią element szerszego, całościowego systemu, obejmującego reakcje emocjonalne, cele

i strategie behawioralne.

Złożoność systemu poznawczego podkreśla w swej Regulacyjnej Teorii Osobowości

Janusz Reykowski (1986; Reykowski, Kochańska 1980; Kofta, 1997), wskazując znaczenie sieci

poznawczej, stanowiącej złożoną reprezentację rzeczywistości, pozwalającą na uzyskanie

orientacji w świecie i działanie. Na sieć poznawczą składają się: reprezentacje poznawcze,

ewaluacja informacji na temat świata oraz struktura Ja, czyli zbiór informacji o sobie wraz z ich

oceną (aspekt ewaluatywny, np. lubienie vs nielubienie siebie).

Różne modele i teorie zachowań próbują wyjaśnić i przewidzieć zachowania, które

zwiększają lub redukują ryzyko wystąpienia zaburzeń. Zwykle nawiązują one do koncepcji

społeczno-poznawczych np.: teoria uzasadnionego działania (Ajzen, Fishbein, 1980; za:

Juczyński, 2009, s. 74), czy teoria planowanego zachowania (Ajzen, 1991; za: Juczyński, 2009, s.

74), które określają wyznaczniki zmiany zachowań jako postawy osobiste jednostki oraz

subiektywne normy, u podłoża których leżą ludzkie przekonania: osobiste i normatywne

(Schemat 1).

Przekonania są w tym ujęciu względnie trwałymi właściwościami jednostki, które

kształtują się w procesie socjalizacji i odzwierciedlają spostrzegane konsekwencje własnych

działań (zachowań), bądź odzwierciedlają własne cechy, które sprzyjają lub nie sprzyjają

realizacji działania (zachowania). Przy czym jednostka może mieć wiele przekonań na temat

siebie, własnej relacji ze światem, własnych zachowań – jednak w danym momencie (sytuacji)

znaczące okazują się jedynie niektóre z nich.

Subiektywne normy reprezentują wpływy, jakie wywierają na ludzkie zachowania inne

– znaczące – osoby (źródła), stąd człowiek angażuje się lub unika określonych zachowań,

działań, ponieważ życzą sobie tego, czy oczekują od niego znaczące dla jednostki osoby.

8

Schemat 1 Przekonania i postawy jako wyznacznik zachowania (oprac. własne, na podstawie:Juczyński,

2009, s. 74)

Konstruowane narzędzie odnosi się do przekonań osobistych na temat własnej osoby,

relacji z innymi ludźmi, własnego życia i świata; które decydują o sposobie działania

i dokonywanych wyborach kreacyjnych.

Z obszaru poznawczych koncepcji osobowości wybrano, jako wyznaczającą zakres

zmiennych podlegających diagnozie w skonstruowanym kwestionariuszu, poznawczo-

doświadczeniową teorię Ja autorstwa Seymoura Epsteina (1990, 2006; za: Oleś, Drat-

Ruszczak, 2008, s. 702-705). Wedle tej koncepcji człowiek przetwarza informacje o sobie

i świecie w ramach dwóch systemów:

Doświadczeniowego – system automatycznego uczenia się, występujący u człowieka

i zwierząt, warunkujący elementarne procesy przystosowania. Procesy automatyczne

przebiegają poza kontrolą świadomości, człowiek może poznać ich efekty, ale najczęściej nie

jest ich świadomy. System ten działa w sposób przedświadomy, automatyczny, niewerbalny,

skojarzeniowy, szybki, bezwysiłkowy, konkretny, a zarazem całościowy. Jest silnie powiązany

z emocjami. Informacje zdobywane są w toku bezpośredniego doświadczenia, na podstawie

którego tworzą się schematy reagowania, np. od gwałtownie zachowującego się człowieka lepiej

trzymać się z dala; nie należy ufać obcym.

Racjonalnego – specyficznie ludzkiego, w którym problemy rozwiązywane są

z zaangażowaniem myślenia i rozumowania. System ten działa w sposób świadomy,

ukierunkowany, zwykle werbalny, niezbyt szybki, wymagający wysiłku, abstrakcyjny, analityczny

i raczej wolny od bezpośredniego wpływu emocji. Przyswajanie przekonań następuje dzięki

logicznemu wnioskowaniu i racjonalnemu opracowaniu doświadczeń, np. jeśli ktoś jest

przesadnie uprzejmy, to może mieć ukrytą intencję.

Obydwa systemy działają równolegle, co nie oznacza, że nie zachodzą między nimi

interakcje (Bargh, 1999; Epstein 2006), a także obydwa mają wpływ na zachowanie, choć

w różnym stopniu w różnych sytuacjach:

a) system doświadczeniowy główną rolę odgrywa w zachowaniu codziennym;

b) system racjonalny główną rolę odgrywa w aktywności edukacyjnej i zawodowej.

W ramach systemu doświadczeniowego automatycznie tworzy się ukryta teoria

osobowości, składająca się z teorii Ja, świata i powiązań między nimi. Schematy tej teorii są

PRZEKONANIA OSOBISTE „jestem…/byłoby lepiej by ć/robi ć….”

POSTAWY OSOBISTE „chc ę być/robi ć….”

SUBIEKTYWNE NORMY „chc ę być cenionym przez innych…”

ZMIANA ZACHOWANIA „jestem, robi ę…”

PRZEKONANIA NORMATYWNE „wi ększo ść cenionych przeze mnie osób

jest/robi…”

9

uporządkowane hierarchicznie w ramach sieci poznawczo-emocjonalnych. Oddziaływania

zachodzą w obydwu kierunkach: a) systemy wyższego rzędu (przekonaniowe) zapewniają

stabilność i ogólność; b) systemy niższego rzędu (reakcje) zapewniają giętkość i specyficzność

(szczegółowość). Jeśli schemat wyższego rzędu zostaje zakwestionowany, zagraża to

wewnętrznej organizacji systemu i wywołuje automatyczne reakcje emocjonalne, co może

prowadzić do zachowań obronnych.

W systemie doświadczeniowym (Tab. 1) aktywne są cztery potrzeby podstawowe,

które są jednakowo ważne, ale każda z nich może zdominować pozostałe. Zachowanie

człowieka jest zatem pochodną wpływów potrzeb aktywnych w danym momencie.

Z potrzebami skojarzone są cztery podstawowe przekonania nabywane w toku ich

realizacji. Podstawowe potrzeby i przekonania mają bezpośredni wpływ na uczucia, myśli

i zachowanie człowieka, stąd trafnie odzwierciedlają jego osobowość. Ich wpływ zależy także

od wzajemnych interakcji (np. negatywne przekonania na temat świata i pozytywne na temat

siebie; lub odwrotnie), a także od tego, czy zaspokajanie potrzeb przebiega w sposób

harmonijny czy konfliktowy.

Proces zaspokajania potrzeb oznacza dynamiczną równowagę między nimi, zazwyczaj

stanowiąc pewien kompromis. Jeśli któraś z potrzeb zostaje zaspokojona kosztem innych, to te

inne silniej dają o sobie znać, co ma prowadzić do ograniczenia potrzeby dominującej. Trwale

zaburzenie równowagi pomiędzy potrzebami a ich ekspresją może prowadzić do różnych form

psychopatologii (Epstein, 2006).

Tabela 1 Potrzeby i przekonania podstawowe wg S. Epsteina (2006, za: Oleś, Drat-Ruszczak, 2008, s. 704)

Potrzeby podstawowe Uczenie si ę z doświadczenia

Podstawowe przekonania W jakim stopniu:

Potrzeba uzyskiwania przyjemności i unikania bólu

świat jest źródłem przyjemności i bezpieczeństwa vs źródłem bólu i zagrożenia

Potrzeba zachowania stabilnego i spójnego systemu reprezentacji doświadczeń

życie jest sensowne, czyli przewidywalne, kontrolowane, sprawiedliwe vs bezsensowne, czyli nieprzewidywalne, niekontrolowane, niesprawiedliwe

Potrzeba kontaktu – nawiązania i podtrzymania relacji z innymi

ludzie są godni zaufania, pomocni i korzystnie oddziałują na samopoczucie vs niegodni zaufania, zagrażający i powodujący napięcia

Potrzeba umacniania samooceny

jestem osob ą wartościową, tzn. kompetentną, dobrą i godną miłości vs bezwartościową, tzn. niekompetentną, złą i niegodną miłości

10

Konstruując teorię osobowości Epstein wyróżnił następujące jej składniki:

1. Teoria świata (world theory), np. świat jest wrogi – przyjazny; przewidywalny –

nieprzewidywalny.

2. Teoria siebie (self theory), np. Ja jest wartościowe vs bezwartościowe; kochane vs

niekochane.

3. Teoria relacji „Ja-świat”, wyznacza przekonania o kontroli, własnej skuteczności,

możliwości modyfikowania świata.

Każda z tych teorii ma dwie składowe (building blocks):

- w systemie racjonalnym: przekonania (świadome, jawne – teoria siebie i świata),

których źródłem są własne doświadczenia i przekaz społeczny (kulturowy);

- w systemie doświadczeniowym: schematy (przedświadome, ukryte teorie siebie

i świata), które są generalizacjami własnych, emocjonalnie ważnych doświadczeń (schematy

opisowe i motywacyjne).

Przykładem schematów opisowych może być twierdzenie: autorytety są niebezpieczne,

jestem osobą dobrą. Przykładem schematów motywacyjnych może być przekonanie: jeśli się

postaram, mogę osiągnąć to, czego pragnę.

Obraz siebie i samoocena – przekonania na temat własnego „Ja”. Zachowanie

człowieka wynika z jego mniemania czy poglądu, jaki jednostka ma o samym sobie i o świecie

(Adler, 1986, 1988; za: Siek, 1993, s. 292).

Obraz siebie: schemat Ja, werbalizowany za pomocą opisu cech, zwykle różniących

nas od innych ludzi (Wosińska, 2004, s. 60); organizacja tych wszystkich właściwości, które

jednostka nazywa swoimi, lub sobą (za: Siek, 1993, s. 29); świadomość własnego istnienia

i funkcjonowania, poczucie bycia podmiotem, zbiór doświadczeń uznanych za swoje, to, co

można powiedzieć o sobie, kiedy mówi się „ja”, „mnie” (Nuttin, 1968, s. 43; za: Siek, 1993, s. 293);

zorganizowany zespół cech wynikających z uczenia się, stabilizujący zachowanie – wynik

spostrzegania siebie w różnych sytuacjach społecznych i zadaniowych.

Może być zbudowany z różnych cech, elementów struktury osobowości uznanych za

własne. Niektóre cechy obrazu siebie mogą pozostawać ze sobą w konflikcie (obraz człowieka

pragnącego służyć ludziom i jednocześnie przez nich nieakceptowanego). Obraz siebie może

zawierać elementy świadome i nieświadome, może mieć charakter globalny lub zróżnicowany,

może być stabilny lub niestabilny.

Podstawowe zręby obrazu siebie kształtują się we wczesnym okresie życia, ale jest on

w pewnym stopniu dynamiczny, gdyż kształtują go kolejne wydarzenia życiowe, które mogą

zmieniać ów pierwotnie ukształtowany obraz w kierunku zarówno pozytywnym, jak

i negatywnym, co nazywane bywa ruchomym obrazem siebie, oznaczającym dynamiczne

zmiany w obrazie Ja wskutek doświadczania wciąż nowych wydarzeń życiowych (Markus, Wurf,

1987; za: Wosińska, 2004, s. 61). Obraz siebie kształtuje się na podstawie doświadczeń

i informacji otrzymywanych od innych w procesie wychowania, zatem poczucie tego, kim

jesteśmy zależne jest od specyfiki kulturowej (Wosińska, 2004, s. 63). W kulturach

indywidualistycznych (np. USA, kraje europejskie) wykształca się tzw. ja niezależne,

11

w kulturach kolektywistycznych kształtuje się ja współzależne (Markus, Kitayama, 1991), co nie

oznacza jednak, że ja niezależne kształtuje się bez oddziaływania i wpływu innych, ale

oddziaływanie to ma inny charakter: mniej lub bardziej ścisły (Wosińska, 2004, s. 64-65):

Ja niezależne – percepcja siebie jako jednostki niepowtarzalnej w sensie kombinacji

cech osobowościowych, zdolności, systemu wartości i oczekiwań oraz niezależności od innych

ludzi, polegania na samym sobie i wolności dokonywania wyborów. Ważność niezależności

wynika z przekonań i oczekiwań wpajanych jednostce: bądź sobą w każdej sytuacji, bądź

niezależny, działaj na swój własny sposób, upieraj się przy swoim, płyń pod prąd i nie poddawaj się

ogólnemu nurtowi.

Ja współzależne – spostrzeganie siebie jako części większej całości, co oznacza

potrzebę podporządkowania własnych celów i pragnień – celom i pragnieniom innych

członków grupy. Zdeterminowane jest przynależnością do określonej grupy, odzwierciedla jej

tożsamość, wynika z oczekiwania wytworzenia się obrazu Ja podobnego do innych i orientacji

na harmonię z nimi – odmienność podlega surowym karom.

Przekonania na temat siebie mogą mieć zatem charakter pozytywny lub negatywny, co

wiąże się z samooceną. Ja niezależne w kulturach indywidualistycznych jest wyżej cenione,

mogąc przekładać się na samoocenę, na zasadzie poczucia bycia kimś wyjątkowym,

niepowtarzalnym, zaś ja współzależne wartościowane jest wyżej w kulturach

kolektywistycznych, wyznaczając samoocenę na zasadzie podobieństwa do innych.

Samoocena: uogólniona pozytywna lub negatywna postawa wobec samego siebie,

która zawiera w sobie zarówno komponent związany z przekonaniami, sądami na własny

temat, jak i komponent emocjonalny, związany z akceptacją siebie – lubienie siebie (Gregg,

2003; Rosenberg, 1989; Łaguna, Lachowicz-Tabaczek, Dzwonkowska, 2007; za: Łaguna 2010, s.

84). W podejściu poznawczym, samoocena stanowi rodzaj sądu dotyczącego własnej wartości

jako osoby, w innych podejściach akcentuje się aspekt emocjonalny lubienia siebie (Brown,

Marshall, 2006). Samoocena jest więc rodzajem globalnej oceny siebie i odzwierciedla poziom

przekonania o własnej wartości, szacunku i akceptacji wobec własnej osoby (poziom wysoki,

poziom niski). Samoocenę można zatem określić jako globalne oszacowanie własnej wartości,

lub postawę wobec samego siebie (Wosińska, 2004, s. 67). Jest ona wówczas wypadkową

schematów Ja obejmujących różne atrybuty: wygląd fizyczny (Ja szczupłe, ładne, młode),

inteligencję (Ja mądre), status ekonomiczny (Ja bogate), uczciwość (Ja moralne), itp.

Samoocena globalna nie stanowi jednak prostej sumy oszacowań cząstkowych – gdyż

jednostka może mieć wysoką samoocenę globalną pomimo niezbyt wysokiej oceny jednego

lub paru aspektów Ja, które nie stanowią cech centralnych w obrazie Ja (cechy nie stanowią

zagrożenia dla samooceny globalnej) – co występuje głównie u osób z tzw. wysoką

złożonością Ja, która oznacza posiadanie wielu różnorodnych przekonań o samym sobie,

z których jedne są bardziej podstawowe dla oceny własnej wartości niż inne (Linville, 1985; za:

Wosińska, 2004, s. 68).

Samoocena może być także traktowana jako wypadkowa „Ja realnego” (schematy

oparte na obserwowaniu tego, co rzeczywiście sobą reprezentuję), „Ja idealnego” (zbiór

przekonań o tym, kim chciałbym być) i powinnościowego (zbiór przekonań o tym, kim

12

powinienem być – swoiste sumienie ukształtowane na podstawie normatywnych oczekiwań

ze strony osób znaczących i społeczeństwa jako całości). Rozbieżność między „Ja realnym” a „Ja

idealnym” prowadzi do niezadowolenia z siebie (mogąc obniżać samoocenę), zaś rozbieżność

między „Ja realnym” a „Ja powinnościowym” powoduje lęk, stanowiąc podłoże różnych

zaburzeń (np. anoreksja; Higgins, 1990).

Samoocena, czyli to w jaki sposób jednostka myśli o sobie, jaki ma stosunek do

własnego Ja; ma zatem znaczenie dla ludzkiej aktywności, determinuje samopoczucie,

przeżywane emocje i stosunek do zadań – wyznacza funkcjonowanie w sferach

sprawnościowych i społecznych, przeżywanie i sposób odbierania rzeczywistości

(Dzwonkowska, Lachowicz-Tabaczek, Łaguna, 2008, s. 5).

Wysoka samoocena koreluje z bardziej pozytywnym obrazem siebie, zaś niska

z negatywnym, choć niejednoznacznie.

W koncepcji narzędzia przyjęto definicję samooceny jako świadomej postawy

wobec „Ja” i emocji związanych z obiektem jakim jest własne „Ja”, powiązanymi (tak jak

w postawie) z poznawczymi sądami na swój temat (konstrukt subiektywny oparty na percepcji

i ocenie własnej osoby). Samoocena jest jednym z elementów koncepcji „Ja”, mającym

u dorosłych względnie trwały charakter, zaś charakter dynamiczny u dzieci i młodzieży.

Przyjęto założenie pomiaru ogólnego poziomu samooceny (przekonania o własnej

wartości) ujawnianej w samopisie (samoocena jawna, świadoma), stanowiącej względnie stałą

właściwość jednostki (np. jestem osobą wartościową w takim samym stopniu jak inni, posiadam

wiele dobrych cech, potrafię robić wiele rzeczy tak dobrze, jak inni ludzie, jestem z siebie dumny, lubię

siebie, jestem z siebie zadowolony, mam dla siebie szacunek, czuję się osobą użyteczną dla innych,

uważam, że jestem do niczego). Dokonywano też pomiaru samoocen specyficznych –

cząstkowych ocen dotyczących różnych sfer funkcjonowania jednostki – samooceny

szczegółowe, fragmentaryczne – oceny różnych atrybutów, aspektów Ja:

- sfera poznawczo-intelektualna, opisywana przez przymiotniki określające

umiejętności i zdolności intelektualne jednostki (np. inteligentny, zdolny, twórczy, mądry,

spostrzegawczy, aktywny, o dobrej pamięci, jasno myślący, pomysłowy, szybko myślący – bystry,

błyskotliwy),

- sfera fizyczna, opisywana przez przymiotniki określające właściwości wyglądu

zewnętrznego i sprawność fizyczną jednostki (np. ładny, brzydki, przystojny, atrakcyjny, elegancki;

sprawność fizyczna – silny, sprawny, szybki),

- sfera społeczno-moralna i charakterologiczna, opisywana przez przymiotniki

określające zespół cech psychicznych, które ujawniają się w działaniu jednostki i w jej

zachowaniach wobec innych ludzi, sposobie bycia, usposobieniu; a także zespół tych cech

osobowości, które związane są z przekonaniami moralnymi ujawniającymi się w jej działaniach

ukierunkowanych na siebie i innych ludzi (np. towarzyski, nieśmiały, kulturalny, skryty, uczciwy,

życzliwy ludziom, czuły; dobry, odważny, wesoły, sprytny, wytrwały, pracowity, solidny, otwarty,

szczery, zaradny, ambitny, egoistyczny).

13

Wszystkie przyjęte do oceny cechy i właściwości funkcjonowania mają charakter

biegunowy, stąd w konstruowanych twierdzeniach wskaźnikowych powinny znaleźć się

zarówno pozytywne, jak i negatywne określenia wartościujące.

Podział sfer oceny (samooceny szczegółowe, specyficzne) przyjęto za koncepcją J.J.

Sherwooda (za: Wiechnik, Drwal, 1989), który w skonstruowanym przez siebie inwentarzu

samowiedzy – służącym do pomiaru obrazu siebie i samooceny, wyodrębnił cechy

funkcjonowania intelektualnego (sfera poznawczo-intelektualna), cechy wyglądu

zewnętrznego (sfera fizyczna – wygląd zewnętrzny i sprawność fizyczna) i cechy związane

z funkcjonowaniem społecznym (sfera społeczno-moralna i charakterologiczna). Samoocena globalna stanowi sumę cząstkowych ocen funkcjonowania w różnych sferach (samooceny specyficzne),

łącznie z samooceną ogólną, niespecyficzną – oszacowania dokonujemy w zakresie poszczególnych ocen cząstkowych

samoocen, zaś wynik ogólny (suma ocen cząstkowych) stanowi wskaźnik samooceny globalnej. Nie odnosimy się tu do

rozbieżności między Ja realnym a Ja idealnym, czy Ja powinnościowym, a także nie dokonujemy określenia

najważniejszych dla samooceny sfer funkcjonowania.

Samoocena jest tu zatem globalnym oszacowaniem własnej wartości, ma charakter

postawy, jaką przyjmuje jednostka wobec własnego „Ja”: postawy negatywnej – niska

samoocena, lub pozytywnej – wysoka samoocena (Rosenberg, 1989). W ujęciu Rosenberga

(1965, s. 30-31) wysoka samoocena wyraża przekonanie, że jest się „wystarczająco dobrym”,

wartościowym człowiekiem, co nie oznacza przekonania, że jest się lepszym od innych; zaś

niska samoocena oznacza niezadowolenie z siebie, swoiste odrzucenie własnego „Ja”

(za: Dzwonkowska, Lachowicz-Tabaczek, Łaguna, 2008, s. 7).

Obraz innych ludzi i relacji z nimi – przekonania na temat funkcjonowania

w relacjach interpersonalnych. Obraz relacji jednostki z otoczeniem społecznym

(przekonania na ten temat), odzwierciedla i wyznacza poziom przystosowania społecznego,

czyli zaspokajanie potrzeb i realizację celów jednostkowych w warunkach danego środowiska,

z poszanowaniem, czy przestrzeganiem norm i wartości obowiązujących w danym środowisku.

Podstawą konceptualizacji narzędzia jest kategoria potrzeb społecznych, ujmowanych

jako podstawa tworzenia więzi między ludźmi. Wśród potrzeb społecznych do najważniejszych

należą: potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba afiliacji, potrzeba wywierania wpływu na innych

ludzi, potrzeba kontrolowania otoczenia, potrzeba przywiązania – manifestująca się jako

pragnienie opiekowania się innymi ludźmi i podlegania ich opiece (Domachowski, 1991). Józef

Rembowski (1975) mówi natomiast o 3 podstawowych potrzebach społecznych: akceptacji,

bezpieczeństwa oraz uznania i szacunku.

Adaptacja do otoczenia społecznego jest złożonym procesem regulacji wzajemnych

stosunków między jednostką a jej otoczeniem społecznym, którego istotę stanowi

zaspokajanie potrzeb własnych oraz realizowanie wymagań i oczekiwań innych poprzez

wypełnianie (przestrzeganie) norm funkcjonujących w środowisku społecznym

(zabezpieczających zaspokajanie ich potrzeb). Realizacja potrzeb wyraża się w różnych

zachowaniach społecznych w obrębie różnych grup społecznych: w rodzinie, w szkole (klasie),

w grupie rówieśniczej.

14

Jako najważniejsze potrzeby o charakterze społecznym przyjęto: potrzebę

bezpieczeństwa; potrzebę afiliacji; potrzebę przywiązania (opiekowania się i doznawania

opieki); potrzebę wywierania wpływu na innych; potrzebę aprobaty i uznania.

Założyć można, iż ludzie mają w różnym stopniu rozwinięte powyższe potrzeby, ale

istnieje podstawowy poziom ich zaspokajania w toku interakcji społecznych, który wyznacza

prawidłowe funkcjonowanie społeczne i pozytywny obraz własnej osoby.

Koncepcja narzędzia. Pomiar przekonań dotyczących funkcjonowania w relacji

z innymi ludźmi o charakterze zwrotnym: inni wobec mnie – ja wobec innych (zob.

Zwierzyńska, Matuszewski, 2006); umiejscowionych w podstawowych środowiskach życia

(wychowawczych) dzieci i młodzieży szkolnej – w środowisku rodzinnym, szkolnym

i rówieśniczym, związanych z pełnieniem ról – dziecka w rodzinie, ucznia w szkole, kolegi.

Pomiar przekonań dotyczących postaw otoczenia społecznego wobec jednostki – „inni

wobec mnie”, ujęty został w dwóch kategoriach:

Wsparcie ze strony innych vs obojętność innych wraz z docenianiem przez innych

vs niedocenianiem.

Zagrożenie ze strony innych vs poczucie bezpieczeństwa w relacjach z innymi.

Pomiar przekonań dotyczących postaw/funkcjonowania w relacjach jednostki

z otoczeniem społecznym – „ja wobec innych”, ujęty został także w dwóch kategoriach:

Działanie na rzecz innych (prospołeczność, altruizm) vs egocentryzm połączone

z wymiarem towarzyskość vs izolowanie się.

Agresywność vs brak agresji.

Narzędzie służy do oceny przekonań dotyczących poszczególnych kategorii zmiennych,

wynikających z doświadczeń jednostkowych lub zapożyczonych od otoczenia społecznego –

nie mierzy potrzeb i poziomu ich zaspokojenia, choć w dużym stopniu przekonania te wynikają

z poziomu zaspokojenia potrzeb, które stanowiły podstawę wyodrębnienia przyjętych

kategorii zmiennych (np. nie mierzy potrzeby wsparcia społecznego: Gdy przydarza mi się coś

przykrego, potrzebuję kogoś, kto podtrzyma mnie na duchu; W sytuacjach trudnych wolę

radzić sobie samodzielnie). Mierzy przekonania dotyczące spostrzeganego lub

otrzymywanego/doświadczanego np. wsparcia, zagrożenia lub spostrzeganych u siebie

i doświadczanych np. zachowań agresywnych, altruistycznych. Nie mierzy też poszukiwania

wsparcia (np. gdy nie wiem, co zrobić, pytam innych o radę), poszukiwania bezpieczeństwa

(chciałbym, żeby inni ludzie byli lepsi dla mnie), czy zachowań tzw. powinnościowych

odnoszących się do przekonań – jak powinniśmy się zachować wedle określonych społecznie

usankcjonowanych normatywów, czy wartości (np. ludzie powinni pomagać innym

w potrzebie).

Prosto rzecz ujmując: są to postrzegane i wynikające z doświadczeń przekonania określające

postawy innych wobec jednostki i jej postawy wobec innych, wynikające z koncepcji „Ja”

i doświadczeń z samym sobą.

Źródłem przekonań tego typu są określone potrzeby, np. według S. Epsteina: potrzeba

kontaktu – nawiązania i podtrzymania relacji z innymi, która wyraża się i realizuje na różne

15

sposoby, np. potrzeba wsparcia, szacunku i uznania, opieki nad innymi… Potrzeby ludzkie

stanowią jednocześnie przejaw zależności człowieka od otoczenia.

Konstruowane twierdzenia mogą odnosić się do osobistej sytuacji badanego (jak jest

w sytuacji jednostkowej), bądź przyjąć charakter zgeneralizowanych sądów o naturze ludzkich

relacji (jak jest generalnie).

1. Wsparcie społeczne vs obojętność innych (wraz z docenianiem vs niedocenianiem):

przyjęto definicję według Heleny Sęk (1986; por. Sęk, Brzezińska, 2008, s. 780):

-wsparcie społeczne jest „rodzajem interakcji społecznej”, zachodzącej w istniejących

sieciach społecznych, podjętej przez jedną lub dwie strony interakcji, w sytuacji problemowej

(trudnej), w której dochodzi do przekazywania lub wymiany dóbr – emocji, informacji,

instrumentów działania i dóbr materialnych.

Tardy (1985) wymienia cztery rodzaje wsparcia:

- wsparcie emocjonalne – dawanie komunikatów werbalnych i niewerbalnych typu:

jesteś przez nas kochany, lubimy cię;

- wsparcie wartościujące – dawanie jednostce komunikatów typu: jesteś dla nas kimś

znaczącym, dzięki tobie mogliśmy to osiągnąć;

- wsparcie instrumentalne – dostarczanie konkretnej pomocy, świadczenie usług, np.

pożyczenie pieniędzy;

- wsparcie informacyjne – udzielanie rad, informacji, które mają pomóc w rozwiązaniu

problemu (por. Kmiecik-Baran, 2000).

Do kategorii wsparcia włączono także kategorię: docenianie przez innych vs niedocenianie,

traktując je jako jedną z form wsparcia emocjonalnego, z tego względu, iż jego efektem mogą

być pozytywne vs negatywne emocje doświadczane przez jednostkę. Helena Sęk i Anna

I. Brzezińska (2008, s. 781) – wyróżniają następujące rodzaje wsparcia:

wsparcie emocjonalne, polegające na przekazywaniu emocji podtrzymujących, dawaniu

poczucia bezpieczeństwa, dawaniu nadziei, okazywaniu „ciepła”;

wsparcie duchowe, polegające na wspólnej refleksji nad sensem życia;

wsparcie poznawcze – przekazywanie informacji ułatwiających zrozumienie sytuacji

i ujawnienie zdolności rozwiązywania problemów;

wsparcie instrumentalne – przekazywanie informacji o sposobach postępowania,

instruowanie, modelowanie zachowań zaradczych;

wsparcie materialne – przekazywanie dóbr rzeczowych, pożyczki, udostępnienie

schronienia.

Potrzeba wsparcia społecznego: doznawania opieki i oparcia – wiąże się

z oczekiwaniem zaspokajania pragnień lub pomocy w ich zaspokojeniu przez kogoś

z otoczenia (zwykle bliskiego). Człowiek przejawiający tę potrzebę pragnie być otaczany

opieką, kierowany, pocieszany, pragnie pozostawać w czyjejś pamięci i otrzymywać przywileje.

Charakterystyczne dla tej potrzeby są uczucia niepokoju, bezradności, osamotnienia,

czy rozpaczy. Wyraża się w szukaniu opieki i oparcia u osób stojących wyżej, w „wyżebrywaniu”

uczucia i czułości, w czerpaniu korzyści materialnych z własnych słabości i niepowodzeń.

16

Typowe naciski wyzwalające tę potrzebę związane są z okazywaną sympatią i pomocą (Siek,

1993, s. 169).

Potrzeba uznania i szacunku ze strony innych: opisywana może być przez poczucie

potęgi, wyczynu, wolności, respektu i uznania innych, dobrego statusu społecznego, sławy,

dominacji. Do grupy tej zalicza się potrzeby osiągnięć, kompetencji, niezależności, prestiżu,

dominacji. Potrzeby te manifestują się w dążeniu do osiągania sukcesów w podejmowanych

działaniach, bycia autorytetem nieformalnym. Potrzeba uznania realizuje się w formie

wyrażenia przez innych ludzi pozytywnej oceny czyjegoś postępowania czy konkretnego

działania. Jest to najczęściej ocena uzasadniona, w przeciwnym wypadku ma ona charakter

manipulacyjny, służąc uzyskaniu doraźnego celu.

Przykładowe twierdzenia:

Sytuacja jednostkowa (przekonania indywidualne): Gdy chcę porozmawiać, mogę liczyć na moich kolegów/koleżanki.

Gdy mam jakiś kłopot, mogę zwrócić się do moich rodziców.

Gdy zapomnę przynieść czegoś do szkoły, mogę liczyć na pomoc kolegów/koleżanek.

Sytuacja ogólna (przekonania zgeneralizowane): Nie można liczyć na kolegów/koleżanki, gdy ma się potrzebę, by z kimś porozmawiać.

Jeśli dzieci mają jakieś kłopoty, zawsze mogą zwrócić się do swoich rodziców.

Gdy ktoś zapomni przynieść coś potrzebnego do szkoły, zawsze można liczyć na to, że inni mu pomogą.

2. Zagrożenie ze strony innych vs poczucie bezpieczeństwa. Poczucie zagrożenia vs

poczucie bezpieczeństwa stanowi odzwierciedlenie przekonań o naturze innych ludzi i relacji

z nimi, wynikających pierwotnie z potrzeby bezpieczeństwa, a wtórnie z doświadczeń

w relacjach z innymi ludźmi. Potrzeba ta, zdaniem Henry’ego A. Murraya (za: Siek, 1993, s. 160-

161) ma charakter złożony, związany z bezpieczeństwem fizycznym, psychicznym

i społecznym.

Potrzeba bezpieczeństwa – indywidualnego i społecznego – jest jedną

z podstawowych życiowych potrzeb człowieka, która determinuje kształt międzyludzkich

relacji. Istnienie rzeczywistych, lub domniemanych zagrożeń bytu własnego czy bytu osób

najbliższych odczuwa się wyjątkowo dotkliwie. Dążąc do usunięcia lub przynajmniej

zminimalizowania tych zagrożeń, tworzone są w społeczeństwie pewne standardy

normatywne i aksjologiczne, które regulują ludzkie zachowania względem siebie.

Potrzeba bezpieczeństwa polega ogólnie na unikaniu tego, co może przynieść

śmierć lub cierpienie, zaś wyraża się – zdaniem H.A. Murraya – w tendencji do unikania urazu

fizycznego, unikania poniżenia we własnych oczach, unikania poniżenia w oczach innych.

Źródła zagrożeń mogą zatem odnosić się do tych trzech sfer: fizycznej, obrazu „Ja”

(samoocena) i relacji z innymi ludźmi (Siek, 1993, s. 160-161).

Potrzeba unikania urazu fizycznego jest tendencją do unikania bodźców zadających ból

i wyraża się lękiem przed nimi (lęk przed urazem cielesnym, zniekształceniem, chorobą,

śmiercią). Główne tendencje tej potrzeby wiążą się z unikaniem ran fizycznych, śmierci,

choroby, niebezpiecznych sytuacji, zaś charakterystyczne uczucia to niepokój, lęk i trwoga

(np. przed zwierzętami, ostrą grą, brutalnością innych, biciem, torturami). Wyraża się w takich

reakcjach i zachowaniach, jak: przesadna ostrożność w planowaniu działania, stosowanie leków

17

profilaktycznych, zabezpieczanie się, np. pasami ratunkowymi, niepodejmowanie ryzykownych

gier. Wiąże się z wycofywaniem z sytuacji niebezpiecznych i trudnych, stawaniem z boku, by

być niezauważonym, unikaniem większych wysiłków, przeznaczaniem nadmiernej ilości czasu

na sen i wypoczynek.

Potrzeba unikania urazu psychicznego ze strony innych – dominująca kategoria

w opisie przyjętej kategorii zmiennej, jaką są przekonania o postawach innych ludzi wobec

jednostki. Wiąże się z unikaniem potępienia ze strony innych ludzi lub odrzucenia przez nich

(obrona przed naganą i odwetem społeczeństwa). Uczucia charakterystyczne dla tej potrzeby

to lęk, niepokój, poczucie winy i wyrzuty sumienia. Wyraża się w nadmiernej wrażliwości na

opinię publiczną, w przesadnej ostrożności, w zachowaniach zmierzających do tego, by nie

urazić innych i źle ich do siebie usposobić, w zastanawianiu się, czy inni są niezadowoleni,

blokowaniu zachowań niepopularnych w grupie, w zachowaniach uprzejmych, kurtuazyjnych,

pełnych respektu, stosownych.

Potrzeba unikania urazu psychicznego we własnych oczach – wiąże się z unikaniem

upokorzenia i okoliczności, w których może dojść do ośmieszenia, pogardy, szyderstwa,

obojętności ze strony innych; powstrzymywaniem się od działania z powodu lęku przed

niepowodzeniem. Typowymi uczuciami są tu poczucie niższości, niepokój, zakłopotanie,

nerwowość, przeżywanie wstydu i upokorzenia po jakimś działaniu. Potrzeba ta wyraża się

w takich reakcjach, jak: drżenie ciała, jąkanie się, podniecenie, czerwienienie się, pocenie. Jej

objawami są natomiast: podejrzewanie wrogiej opinii, wrażliwość na zranienie ze strony

innych, unikanie lub przerywanie czynności, których nie można dobrze wykonać, unikanie

towarzystwa osób wyżej stojących, wzgardliwych, stowarzyszanie się z osobami niżej

stojącymi, ucieczka w chorobę w celu uniknięcia przykrej sytuacji. Potrzeba ta wyraża się także

tłumieniem lub zapominaniem upokorzeń i niepowodzeń.

Potrzeba bezpieczeństwa kształtuje się najwcześniej w ontogenezie, zaś jej realizacja

wymaga klimatu pogody i spokoju, życzliwości i poszanowania godności osobistej w rodzinie

i w innych relacjach społecznych. Poczucie bezpieczeństwa zależy też od samooceny. Niska

samoocena powoduje rezygnację z osiągnięcia zamierzonych celów, stanowiąc potencjalne

podłoże doznawania urazu we własnych oczach. Przy samoocenie zawyżonej możliwe jest

doznawanie rozczarowania związanego z negatywnymi doświadczeniami, w których nie

sprosta się określonym wymaganiom. Sprzyja to powstawaniu poczucia zagrożenia.


Sytuacja jednostkowa (przekonania indywidualne): Zwykle moi koledzy/koleżanki odrzucają moje pomysły zabawy, choć uważam je za interesujące.

Gdy ktoś w mojej klasie mnie nie lubi, okazuje mi to wyraźnie.

Moi koledzy/koleżanki dają mi odczuć, że są ode mnie lepsi.

Sytuacja ogólna (przekonania zgeneralizowane): Dzieci (ludzie) nie doceniają pomysłów innych, nawet jeśli są interesujące.

Ludzie okazują sobie wzajemną antypatię (sympatię).

Ludzie często lubią pokazywać innym, że są od nich lepsi.

Zwykle inni ludzie nie mają zwyczaju robić sobie wzajemnie przykrości.

18

3. Działanie na rzecz innych (prospołeczność, altruizm) vs egocentryzm połączone

z wymiarem towarzyskość vs izolowanie się. Pojęcie prospołeczności związane jest

z pojęciami takimi, jak: altruizm, pomoc w sferze materialnej lub duchowej, dzielenie się

z innymi, zaangażowanie społeczne, solidarność, orientacja na dobro wspólne (Łobocki, 1998).

Wspólną cechą zachowań prospołecznych o charakterze pomocowym jest ich

bezinteresowność oraz poświęcenie na rzecz innych osób, grup, społeczności. Z pojęciem

prospołeczności wiąże się pojęcie postawy prospołecznej, która określona może być ogólnie

jako pozytywne nastawienie człowieka do społecznych obiektów. Bodźcami, które skłaniają

człowieka do bycia prospołecznym są: empatia, normy moralno – społeczne, a także

dostrzeganie podobieństw między ludźmi oraz sobą a innymi. Empatia rozumiana jest jako

zdolność do współodczuwania, dzięki czemu człowiek zdolny jest do głębokich i pozytywnych

kontaktów interpersonalnych, do rozumienia kłopotów innych ludzi, współczucia i chęci

pomocy innym, co sprawia, że ludzie potrafią nawiązywać szczere i trwałe przyjaźnie

(Reykowski, 1986).

Zachowania prospołeczne – rozwinął to pojęcie i rozpropagował Janusz Reykowski

(1986), który zachowanie prospołeczne najogólniej definiuje jako gotowość jednostki do

działania na rzecz innego człowieka, grup społecznych, instytucji i całego społeczeństwa. Jest

to aktywność, której cechą konstytutywną jest wyjście jednostki poza obręb jej własnych

interesów i zorganizowanie jej w taki sposób, aby podtrzymać, ochronić lub rozwijać interes

innych „obiektów społecznych”.

Zachowania prospołeczne stanowią wynik postaw wobec świata społecznego

(postawy wobec innych ludzi), zaś mogą one mieć różne ukierunkowanie. Kryterium

różnicującym te czynności jest relacja między tym, co w wyniku danej czynności osiąga sam

podmiot działający a tym, co osiągają inne podmioty zaangażowane w tę relację:

„Do ludzi” – postawy prospołeczne można określić jako gotowość do działania na

rzecz innych ludzi, grup i instytucji społecznych, wiążącą się z nastawieniem na dobro innych;

wyznaczającą działania (zachowania) prospołeczne o różnym charakterze: czynności

altruistyczne zorganizowane są tak, że korzyść osiąga inna osoba, a podmiot działający

poświęca dla niej jakieś istotne dobro (majątek, zdrowie, życie); czynności pomocne powodują

jedynie naturalne koszty dla pomagającego (czas, wysiłek); czynności kooperacyjne określane

są przez działania, w których korzyści odnoszone są przez obu partnerów interakcji. Postawy te

naturalnie powiązane są z potrzebą stowarzyszania się (towarzyskość) i zdolnością do

empatycznego reagowania na potrzeby innych ludzi, w kierunku wspierania ich

w rozwiązywaniu ich problemów, a także współpracy w działaniach ukierunkowanych na

dobro wspólne.

„Od ludzi” – postawy egoistyczne (egocentryczne), związane z maksymalizowaniem

własnego dobra, nawet kosztem dobra innych ludzi, wyznaczane przez wrogość wynikającą

z rywalizacji o osiąganie ograniczonej puli dóbr. Postawy te wiążą się z koncentracją na sobie,

zaś powodować mogą tendencję do izolowania się, ze względu na potrzebę sukcesu

i przekonanie o konieczności rywalizacji. Mogą też wyznaczać tendencję do manipulowania

19

innymi i deprecjonowania ich wartości, w celu maksymalizacji własnych zysków i uzasadnienia

prawomocności własnych działań.

Przekonania te stanowić mogą wynik działania różnych potrzeb (Siek, 1993):

Potrzeba żywienia i opiekowania się kimś: wiąże się z tendencją do pomagania osobom

bezradnym, dzieciom, kalekom, osobom starym, chorym, upokorzonym, do towarzyszenia

innym w czasie niebezpieczeństwa, pomagania, podtrzymywania, pocieszania, opiekowania

się. Charakterystycznymi uczuciami są tu: litość, żal, wrażliwość na problemy innych.

Zachowania wyrażające tę potrzebę to: dawanie pożywienia, pieniędzy, lekarstw, poświęcanie

własnego czasu i środków (np. pieniędzy) na podnoszenie innych na duchu, pocieszanie

innych, hamowanie własnych narcystycznych potrzeb w obecności osób „niżej stojących”,

okazywanie łagodności, wyrozumiałości, zachęcanie do twórczej pracy.

Potrzeba stowarzyszania: wyraża się poprzez tendencję do nawiązywania kontaktów

i współpracy z innymi ludźmi, starania o zdobywanie czyichś uczuć, bycia lojalnym

przyjacielem. Cechują ją uczucia wiary i zaufania do ludzi, dobrej woli, uczuciowe angażowanie

się w stosunki z innymi ludźmi, miłość, sympatia, przyjaźń. Przejawy w życiu codziennym to:

chętne spotykanie się ze znajomymi i zawieranie nowych znajomości, przyjmowanie punktu

widzenia innych osób, robienie rzeczy, które sprawiają przyjemność innym ludziom, unikanie

ranienia uczuć innych ludzi, chętne i życzliwie pozdrawianie się i witanie, całowanie,

obejmowanie, stawanie blisko razem, zadawanie przyjacielskich pytań, udzielanie informacji,

telefonowanie, pisanie listów, maili, itp.

Potrzeba izolacji: wyraża się w tendencjach do unikania i separowania się od osób, które

uważane są za gorsze, głupsze, nielubiane, nieatrakcyjne; pozostawaniu obojętnym wobec

innych, zrywaniu znajomości. Typowe uczucia dla tej potrzeby to: pogarda, obojętność,

znudzenie, odraza. Zachowania charakterystyczne dla potrzeby izolacji to: uczulenie na ludzi

nudnych, nieatrakcyjnych, unikanie spotkań, nagłe zrywanie znajomości i przyjaźni, dążenie do

odróżniania się od innych, niedopuszczanie do poufałości i zażyłości.


Sytuacja jednostkowa (przekonania indywidualne): Jeśli potrafię, służę dobrymi radami swoim koleżankom i kolegom.

Pocieszam innych, gdy mają kłopoty.

Chętnie rozmawiam o różnych problemach z innymi ludźmi.

Sytuacja ogólna (przekonania zgeneralizowane): Jeśli ktoś potrafi powinien służyć pomocą innym ludziom.

Ludzi, którzy mają jakieś kłopoty, należy pocieszać.

W życiu ważne jest, by rozmawiać z innymi ludźmi o różnych problemach.

4. Agresywność vs brak agresji. Agresją określa się zachowanie skierowane przeciw

określonym ludziom (agresja interpersonalna) lub rzeczom, mogące przybierać formę napaści

werbalnej i/lub fizycznej, będącej zwykle rezultatem sytuacji frustracyjnej (wywołującej

poczucie zagrożenia, np. własnego „ja” – poczucie własnej wartości), w jakiej znalazła się

jednostka (Bartkowicz, 1996; Caprara, Gennaro, Renzi, 1988). Definicje agresji jej istotę określają

w kategoriach: reakcji polegającej na działaniu szkodliwymi bodźcami na inny organizm,

20

inicjowanego ataku powodującego powstanie szkód materialnych lub moralnych, czy

aspołecznego sposobu zachowania się, wynikającego z wrogich intencji.

Natura agresji jest złożona, ale da się ją sprowadzić do trzech ujęć: obiektywnego,

w którym kryterium jej określenia jest społeczna szkodliwość zachowań skierowanych przeciw

innym osobom lub rzeczom, stąd przyjmuje ona formę ataku, którego skutkiem jest krzywda

natury fizycznej lub moralnej; ujęcia intencjonalnego, gdzie stanowi ona zachowanie szkodliwe

(fizycznie lub moralnie) dla innej osoby, podejmowane w tym celu; agresja jako cecha

osobowości traktowana jest jako trwała gotowość do reagowania agresją na określone bodźce

(sygnały wywoławcze), wraz z gotowością do postrzegania tych sygnałów. Ujęcia te pozwalają

analizować zachowanie agresywne w trzech aspektach: jako reakcja realizująca (agresja), jako

reakcja emocjonalna (gniew) i zgeneralizowana postawa (wrogość).

Kryterium formy manifestacji zachowań pozwala wyróżnić: agresję fizyczną stanowiącą

bezpośrednią napaść fizyczną w celu wyrządzenia krzywdy, powodującą cierpienie, ból

i przykrość oraz werbalną, słowną (wszelkie formy ataku w interakcji „twarzą w twarz”, lub

zachowania buntownicze), polegającą na pomniejszaniu, cenzurowaniu innych, złośliwym

ośmieszaniu, deprecjonowaniu ich wartości, czemu towarzyszą uczucia irytacji, złości,

nienawiści, wściekłości i chęci zemsty.

Kryterium przedmiotu zachowania agresywnego stanowi podstawę klasyfikacji na:

agresję pośrednią, przemieszczoną, manifestującą się okazywaniem wzgardy w formie różnych

zachowań (np. mimika, trzaskanie drzwiami) i bezpośrednią w formie konkretnych działań

(np. podpalenie, zniszczenie cudzego mienia).

Przyjęcie kryterium charakteru ujawniania się powoduje, że możemy dokonać podziału

agresji na: bierną przejawiającą się w uniemożliwieniu obiektowi agresji osiągnięcia jakiegoś

celu i hamowaniu jego działań oraz czynną wymierzoną na bezpośrednie wyrządzenie

krzywdy.

Kryterium motywów zachowania agresywnego, co wiąże się z jego utrwaleniem

i źródłem, pozwala wyodrębnić: agresję reaktywną, impulsywną o charakterze gniewu (reakcja

emocjonalna, wynik działania autonomicznego układu nerwowego, zwykle przemijająca)

i agresję instrumentalną, która ma charakter wrogości (reakcja nawykowa, dyspozycja do

ujawniania się negatywnych uczuć, opartych na zgeneralizowanej negatywnej ocenie obiektu

agresji).

Zachowania agresywne mogą wynikać z potrzeby agresywności (Siek, 1993, s. 163-164),

skorelowanej z potrzebą dominacji.

Potrzeba agresywności: tendencje związane z tą potrzebą ukierunkowane są na

przezwyciężanie opozycji siłą, walki, atakowania, ranienia, zabijania, do pomniejszania innych,

ośmieszania, cenzurowania, obniżania wartości innych ludzi. Charakterystyczne uczucia to:

irytacja, złość, wściekłość, chęć zemsty, zazdrość, nienawiść. Reakcje agresywne wyzwalane są

przez naciski ataku, pomniejszania, cenzury, ośmieszania, kary, rywalizacji, odrzucenia.

W codziennym życiu przejawia się w następujących reakcjach: przemawianie i poruszanie się

w sposób nieliczący się z nikim, potrącanie i usuwanie z drogi innych, zastraszanie i działanie

przymusem i siłą, ataki wściekłości, gryzienie, kopanie, drapanie, atakowanie światopoglądu

21

innych, blamowanie, robienie z kogoś głupca, uprawianie złośliwej satyry, chętne czytanie

kryminałów, „morderczych” historii, oglądanie scen kaźni i śmierci.

Potrzeba dominacji: wyraża się w pragnieniu kontrolowania i przezwyciężania oporów

środowiska – chęć kontrolowania zachowania innych, przesadnego kontrolowania biegu

zdarzeń, kontrolowanie własnych myśli, impulsów i uczuć. Uczucia i postawy charakterystyczne

dla tej potrzeby to: pewność siebie, władczość, poczucie własnej mocy, stanowczość,

zdecydowanie, autokratyczność, sprawność działania i wewnętrzna dyscyplina. Kontrolowanie

i manipulowanie środowiskiem odbywa się poprzez: sugestię, perswazję, wydawanie rozkazów

i zachęcanie do czegoś, co przejawia się w takich czynnościach, jak: rządzenie, regulowanie,

organizowanie, wyznaczanie terminów, narzucanie decyzji, podawanie argumentów,

wywieranie przymusu, przeciwstawianie się, obalanie istniejących zasad postępowania.

Ocenie podlegać będzie agresja interpersonalna, definiowana jako jeden ze

sposobów regulacji stosunków człowieka z otoczeniem, podlegający zmianom rozwojowym,

które dokonują się pierwotnie pod wpływem wychowania w grupie rodzinnej, szkolnej

i rówieśniczej, zaś w późniejszych okresach rozwojowych także pod wpływem szerszego

środowiska społecznego (Kirwil, 1986; Borecka-Biernat, 1989).

Agresja interpersonalna może przejawiać się w formach: fizycznej lub werbalnej (atak,

napaść fizyczna, obrażanie, wyzywanie, skarżenie), bezpośredniej lub pośredniej (bezpośredni

atak na osobę lub jej własność, atak słowny skierowany na osobę w jej obecności lub pod jej

nieobecność).

Jako uogólnione przekonanie o sposobie funkcjonowania w relacjach

interpersonalnych, agresja ujęta może być jako zgeneralizowana postawa wrogości, rozumiana

jako rzutowanie negatywnych postaw na otoczenie, przejawianie wrogich pragnień wobec

innych, negatywnych do nich nastawień, podejrzliwość wobec motywacji ich działań (ukryte

cele), poczucie bycia wykorzystywanym i niedocenianym, nieufność i podejrzliwość wobec

otoczenia.


Sytuacja jednostkowa (przekonania indywidualne): Zdarza mi się dokuczać kolegom i koleżankom w klasie.

Jeśli mam powody, zdarza mi się obgadywać i plotkować na temat innych ludzi.

Zdarza mi się robić przykre niespodzianki innym ludziom.

Sytuacja ogólna (przekonania zgeneralizowane): Ostra krytyka innych ludzi zwykle im się należy.

Nienawiść do całego świata często jest uzasadniona.

Ludzie często mają ochotę wyrządzić komuś krzywdę.

Obraz świata – przekonania na temat jego sensowności i przychylności ludziom.

Koncepcja tzw. nadziei podstawowej w ujęciu Erika H. Eriksona (2004), rozwinięta przez Jerzego

Trzebińskiego i Mariusza Ziębę (2003; por. Łaguna 2010), która oznacza przekonanie, że świat

jest sensowny, właściwie zorganizowany i generalnie przychylny wobec ludzi. Są to

przekonania określające tzw. prywatną teorię świata (światopogląd) – ważny składnik globalnej

wizji świata. W tym ujęciu zgodna jest też z koncepcją S. Epsteina, który mówił o kształtowaniu

22

się przekonań na temat świata – na ile świat jest źródłem przyjemności i bezpieczeństwa, a na

ile źródłem bólu i zagrożenia (jako pochodnej potrzeby uzyskiwania przyjemności i unikania

bólu), kształtujących się w toku doświadczeń socjalizacyjnych.

Erik H. Erikson (1997, 2002) założył, że życie człowieka dzieli się na pewne ważne etapy

rozwojowe, w których wykształcają się określone struktury osobowości. W pierwszym etapie na

skutek rozwiązania konfliktu między ufnością a nieufnością powstaje nadzieja, którą Trzebiński i

Zięba (2003) określili jako podstawową.

Nadzieja podstawowa jest względnie stabilną strukturą osobowości, stanowiąc

zgeneralizowany pogląd wyznaczający nastawienie do świata i własnej w nim działalności.

Jej podstawy kształtują się wcześnie, ale podlega zmianom w toku życia, na skutek

zdobywanych doświadczeń i problemów rozwojowych. Wiąże się z zaufaniem i wiarą w to, że

świat ma sens. Pełni funkcje adaptacyjne i aktywizujące działania jednostki. Stanowi podstawę

interpretacji zdarzeń dziejących się w świecie, zwłaszcza zdarzeń przyszłych, których bieg

jednostka stara się przewidzieć, ocenić go, określić własne szanse na działanie skuteczne.

Nadzieja ma charakter poznawczy, gdyż przejawia się w interpretowaniu

i prognozowaniu biegu zdarzeń (np. świat jest sprawiedliwy, stąd człowiek zwykle otrzymuje to na

co zasłużył; rzeczywistość, która nas otacza jest nieprzewidywalna; świat jest generalnie dobry,

wydarzenia w świecie są przypadkowe), ale też i emocjonalny, gdyż wyraża się w uczuciach,

które owe zdarzenia wywołują (większość ludzi jest zadowolona z własnego życia). Ludzie wiodą

swe życie doświadczając różnych sytuacji, wskutek czego generują pewne przekonania na

temat świata i tego, co się w nim dzieje, co wynika z dążenia do uporządkowaniu swojego

życia w sposób, który pozwoli im przewidywać różne sytuacje. Zwykle jednak nie przygotowują

się na możliwość wystąpienia w ich życiu zdarzeń nagłych, przykrych, nietypowych, więc

trudnych. Jeśli sytuacje takie się zdarzają mogą naruszyć bądź zburzyć dotychczas utworzony

ład, co wiąże się z momentem kryzysowym. Sposób rozwiązania owego kryzysu wyznacza

nadzieja podstawowa – zależnie od jej poziomu działanie to będzie konstruktywne, lub

destrukcyjne. Jest ona bowiem fundamentem pozwalającym przezwyciężyć ciężkie, kryzysowe

momenty w życiu, dzięki wierze w sensowność świata i jego ogólną przychylność.

Definicja nadziei podstawowej: - ogólne przekonanie, że świat jest sensowny, dobrze zorganizowany i przychylny ludziom, wynikające z wiary

w jego sens i z zaufania do tego, co ze sobą przynosi;

- sposób interpretowania rzeczywistości i zdarzeń dziejących się w świecie oraz prognozowania zdarzeń

przyszłych i własnych szans w świecie (np. na sukces) w kategoriach pozytywnych (świat sprawiedliwy, logicznie

urządzony, życzliwy) – czyli o wysokim prawdopodobieństwie.

Świat i zdarzenia interpretowane są jako sensowne, prawomocne, uzasadnione

i związane z jakimś nadrzędnym celem, którym służą.

Ogólnie – jest to pewien pogląd na rzeczywistość, w której człowiek żyje, oraz sposób

tłumaczenia pewnych zachodzących w niej zdarzeń, który cechuje porządek i sensowność oraz

przekonanie o względnej przychylności losu.

Silniejsza nadzieja podstawowa kształtuje w człowieku oczekiwanie i wiarę, że w świecie

można generalnie spotkać więcej dobrego niż złego, a także wiąże się z poczuciem

sprawiedliwości w świecie.

23

- Reguła sprawiedliwości wiąże się z przekonaniem, że człowiek w ogólnym rozrachunku

otrzymuje to, na co sobie zasłużył – uzyskane dobro zależy od samej osoby i od popełnionych

przez nią uczynków.

- Przychylność świata zawarta w regule przejawia się tym, że jednostka swoimi

zasługami może pozyskać dla siebie lepszą dystrybucję dobra, bądź uświadomić sobie

„sprawiedliwość” swego aktualnego bądź przyszłego losu w „pozaziemskiej rzeczywistości”

(to, co mnie spotyka jest sprawiedliwe/uzasadnione moim działaniem; od moich działań dzisiaj

zależy moja przyszłość; jeśli będę „dobrym człowiekiem” spotka mnie za to nagroda, lub gdy będę

„złym człowiekiem” – spotka mnie za to kara).

Siła nadziei podstawowej przejawia się w umiejętnym radzeniu sobie w sytuacjach

kryzysowych. Oznacza to, że jednostka o silnej nadziei podstawowej ma większą gotowość do

sprostania trudnej sytuacji niż osoba o słabej nadziei podstawowej.

Nadzieja podstawowa odgrywa kluczową rolę w sytuacji nieodwracalnej straty.

Słaba nadzieja podstawowa rodzi w człowieku większy lęk w sytuacji straty. Osoba taka broni

się przed lękiem przez zaprzeczanie stracie lub przez tendencję do przywrócenia starego ładu.

Nie będąc przekonana, że „świat ma sens i jest dobry”, jednostka trzyma się panicznie tego, co

straciła i nie widzi innych perspektyw.

Nadzieja podstawowa wpływa na ludzkie myślenie i działanie w sytuacji zdarzeń

istotnie burzących dotychczasowy ład, w których jednostka uczestniczy, lub gdy znajdzie się w

nowej sytuacji, wymagającej budowy nowego ładu (wypadki prowadzące do inwalidztwa,

odejście partnera, narodziny pierwszego dziecka, itp.).

Obraz życia – przekonania na temat własnej skuteczności działania i możliwości

kontrolowania przebiegu swojego życia. Przyjęta koncepcja obrazu życia wynika

z założenia, iż człowiek jest przyczyną zdarzeń, co wiąże się z przypisywaniem mu potrzeby

kontroli, której zaspokojenie jest ważne dla psychologicznej adaptacji, dobrego radzenia sobie

z trudnymi emocjonalnie doświadczeniami (Kofta, 2009, s. 199-225). Kofta (2009, s. 200) nazywa

to podmiotowym poczuciem kontroli, na które składają się powiązane ze sobą odczucia i sądy.

Najważniejsze wśród nich to: odczucie wolności, percepcja wpływu na rzeczywistość oraz

poczucie własnej skuteczności (kompetencji). Wiąże się to z filozoficznym przekonaniem, że

w człowieku tkwi naturalne dążenie do wywierania wpływu – potrzeba sprawowania kontroli

nad biegiem zdarzeń, stanowiąca elementarna motywację, podobną do podstawowych

potrzeb biologicznych (Kofta, 2009, s. 201).

Poczucie kontroli wiąże się ściśle z percepcją własnej skuteczności (self-efficacy), czyli

z przeświadczeniem człowieka, że jest w stanie podjąć i doprowadzić do skutku działanie,

umożliwiające realizację ważnego dlań celu – jest to wiara w siebie i w swoje możliwości

(Bandura, 1977, 1982). Miarą stopnia skuteczności działania jest osiągniecie pożądanego

skutku, a nie sama ocena stopnia zależności między działaniem a jego wynikami (Kofta, 2009,

s. 200). Jednak wiara w sukces pozytywnie koreluje ze skutecznością działania, co potwierdzają

też potoczne przekonania. Sądy o własnej skuteczności zależą również od cech sytuacji,

w której jednostka aktualnie się znajduje. Decydujące jest tutaj to, jaki jest obiektywny stopień

24

współzależności między działaniem a jego następstwami, tzw. poziom kontyngencji (Alloy,

Abramson, 1979; za: Kofta, 2009, s. 205). Ważne jest też prawdopodobieństwo sukcesu. Ludzie

odczuwają, że mają większy wpływ na występowanie zdarzeń pozytywnych w sytuacjach, gdy

te zdarzenia są częstsze (Jenkins, Ward, 1965; za: Kofta, 2009, s. 205).

Przyjęto jako podstawę konstrukcji kwestionariusza koncepcję poczucia sprawstwa –

własnej skuteczności (Bandura 1977, 1982, 1997, 2007) vs wyuczonej bezradności (Seligman,

1974, 1975, 1997, 2005; Kofta, 2009; Sędek, 1983).

Przekonanie o własnej skuteczności (sprawstwie) stanowi subiektywne

przeświadczenie o umiejętności działania w określonej sytuacji, poradzenia sobie z zadaniem,

co nie pokrywa się z poczuciem kompetencji, gdyż niezależnie od faktycznych kompetencji

w danej dziedzinie można posiadać różny poziom przekonania o własnej skuteczności –

przeświadczenia, że potrafi się coś zrobić (Bandura, 2007).

Przekonanie o własnej skuteczności traktowane jest jako jedna ze zdolności

samoregulacyjnych, proces poznawczy pośredniczący w podejmowaniu działania, wyznacznik

podejmowanych decyzji, wyborów i działań.

Zdaniem A. Bandury (1997, 2007), poziom motywacji, stan emocjonalny i działanie są

oparte bardziej na tym, w co ludzie wierzą, niż na tym, co jest „obiektywną prawdą”, stąd

dokonania ludzi można lepiej przewidywać na podstawie ich przekonań o własnej

skuteczności niż na podstawie poprzednich osiągnięć, wiedzy czy umiejętności.

Wysokie poczucie własnej skuteczności wiąże się z oczekiwaniem osiągnięcia

zadowalającego wyniku poprzez dobre działanie; podejmowaniem zadań o wysokim poziomie

trudności; stawianiem sobie wysokich celów (wysokie aspiracje); wkładaniem dużego wysiłku

w podjęte działanie; podtrzymywaniem działań pomimo istniejących przeszkód, co nierzadko

przyczynia się do osiągnięcia sukcesu. Osoby takie bardziej skupiają się na możliwościach

działania niż na przeszkodach; oceniają istniejące przeszkody jako mniej groźne. Wpływa także

na stan emocjonalny przed i w trakcie działania – większy spokój w podchodzeniu do trudnych

zadań, mniejszy lęk w sytuacjach trudnych. Zwrotnie wpływa na zdobywanie nowych

kompetencji, co dodatkowo zwiększa wiarę we własne możliwości. Badania wskazują,

że wysokie poczucie skuteczności pozytywnie koreluje z wynikami w nauce, satysfakcją

z wykonywanej pracy, traktowaniem wydarzeń stresujących jako wyzwania a nie zagrożenia

oraz z doświadczaniem pozytywnych emocji w trakcie wykonywania działań, zadań.

Niskie poczucie własnej skuteczności wiąże się z wykluczaniem całych klas możliwości

działania, brakiem analizowania ich kosztów i korzyści. Osoby takie przeceniają istniejące

przeszkody i trudność podejmowanych zadań, co wzmaga lęk, podwyższa poziom stresu

i zawęża wizję tego, jak można rozwiązać problem.

Z badań wynika, że wybór zawodu jest silnie skorelowany z poczuciem własnej

skuteczności.

Przykładowe twierdzenia: Zawsze jestem w stanie rozwiązać trudne problemy, jeśli tylko się postaram.

Dzięki swej zaradności i pomysłowości wiem, jak poradzić sobie z nieprzewidzianymi sytuacjami.

Kiedy zmagam się z jakimś problemem, zwykle potrafię znaleźć kilka sposobów jego rozwiązań.

25

Wyuczona bezradność – bezradność w języku potocznym rozumiana jako

nieumiejętność dostosowania się do zmieniających się warunków zewnętrznych (szczególnie

trudnych). Jest zjawiskiem zarówno społecznym (warunkowanym środowiskowo), jak

i jednostkowym (warunkowanym osobowościowo). W przyjętym tutaj ujęciu wyuczona

bezradność jest zjawiskiem jednostkowym, powiązanym z osobowością, zaś w ujęciu

poznawczym oznacza przekonania o możliwości działania w różnych sytuacjach zadaniowych

i trudnych – przeświadczenie o niezdolności do kontrolowania zdarzeń, powodujące uczenie

się przez jednostkę oczekiwań, które mają określone konsekwencje dla jej przyszłych

zachowań.

Klasyczny model wyuczonej bezradności wskazuje, że przebywanie w sytuacji

niekontrolowanej, tzw. trening bezradności (gdy żadne zachowanie jednostki nie wpływa na

zmianę prawdopodobieństwa zachodzących zdarzeń), powoduje uczenie się braku związku

pomiędzy działaniami a pożądanymi wynikami (Seligman, 1974, 1975; za: Sędek, 1983, 2009).

Proces uczenia się polega tu na przyswojeniu sobie sądu (przekonania), że dla każdej

potencjalnie możliwej reakcji brak jest zależności między jej wykonywaniem a uzyskiwaniem

pożądanych przez jednostkę wyników (Sędek, 2009, s. 237). Konsekwencją tego jest

ukształtowanie się przekonania, że w przyszłości także nie będzie występowała zależność

między własnym zachowaniem a jego wynikami, zaś przeniesienie tego oczekiwania na nowe

sytuacje wyznacza – zdaniem M.E.P. Seligmana – deficyty bezradności.

Brak efektywności działań powoduje obniżenie motywacji do generowania nowych

działań mogących doprowadzić do osiągnięcia pożądanych efektów. Następuje też

generalizacja w czasie – podmiot uczy się, że w przyszłości jego działania nie będą efektywne,

czyli braku związku między działaniem a osiąganym wynikiem. Prowadzi to do pojawienia się

wyuczonej bezradności związanej z deficytami:

poznawczymi – oczekiwanie nieefektywności działań w nowych sytuacjach

zadaniowych, prowadzące do trudności w rozpoznawaniu związku między zachowaniem

a trafnym rozwiązaniem zadania, nawet jeśli zostanie ono wygenerowane;

motywacyjnymi – obniżenie lub utrata motywacji do podejmowania dowolnych reakcji,

spowolnienie wszystkich wykonywanych aktywności, rezygnacja z kontroli zdarzeń;

emocjonalnymi – następstwo osłabienia aktywności, przejawiające się w poczuciu

zagrożenia, lęku, bezsilności, apatii, braku nadziei, prowadzące do stanów depresyjnych

(Rosenhan, Seligman, 1994, s. 386-403; Sędek, 1983, 2009).

Twierdzenia skali odnoszą się do powyższych deficytów, które powstają w efekcie

poczucia braku wpływu na bieg zdarzeń.

Przykładowe twierdzenia: Staram się być aktywny w różnych sytuacjach, w których wykonuję jakieś zadanie (deficyt motywacyjny –

jego brak).

Na zajęciach lekcyjnych boję się odezwać, by się znów nie ośmieszyć (deficyt emocjonalny).

To, co tłumaczy nauczyciel na lekcji jest zwykle dla mnie niezrozumiałe (deficyt poznawczy).

Twierdzenia skali są „zgodne” – diagnostyczne dla wyuczonej bezradności (deficyty), lub odwrócone –

niediagnostyczne dla wyuczonej bezradności (brak deficytów).

26

Koncepcja narzędzia:

Narzędzie służy do pomiaru uogólnionego poczucia własnej skuteczności –

zgeneralizowanego przewidywania, że jest się zdolnym podjąć potrzebne działanie

w sytuacjach wyzwań, traktowanego jako jeden z zasobów ważnych w radzeniu sobie ze

stresem pojawiającym się w sytuacjach zadaniowych i trudnych, szkolnych oraz w sytuacjach

zadaniowych i trudnych, pozaszkolnych.

Narzędzie służy także do pomiaru uogólnionego poczucia wyuczonej bezradności –

zgeneralizowanego przewidywania braku związku pomiędzy własnym działaniem

a osiąganymi efektami, pojawiającego się w sytuacjach zadaniowych i trudnych, szkolnych oraz

w sytuacjach zadaniowych i trudnych, pozaszkolnych.

Poczucie własnej skuteczności vs bezradności stanowi wymiar o dwóch biegunach:

skuteczność – bezradność, mierzonych odrębnie, ale dających w efekcie zgeneralizowany

obraz poczucia własnej skuteczności.

1.2. Definicje operacyjne podstawowych kategorii i pojęć

Część pierwsza: Pomiar przekonań dotyczących własnej osoby (Ja): samoocena

Służy do pomiaru samooceny, rozumianej jako świadoma postawa wobec „Ja” –

wynikająca z potrzeby umacniania samooceny. Stanowi poznawcze i emocjonalne

ustosunkowanie się jednostki do siebie samej jako osoby w kontekście fizycznym,

charakterologicznym i intelektualnym. Samoocena u dzieci buduje się na podstawie poczucia

akceptacji ze strony rodziców, wynikającego z płynących od nich wzmocnień pozytywnych

i wyrazów uznania. Następnie w wyniku coraz częściej zachodzących interakcji z rówieśnikami

dokonuje się jej modyfikacja, mająca swe źródło w porównaniach społecznych. U dzieci

i młodzieży, ze względu na brak ukształtowanej tożsamości i odpowiedniego dla niej stałego

obiektu odniesienia, samoocena waha się. U dorosłych jest ona bardziej utrwalona.

Na poziomie klas 1-3 szkoły podstawowej – uwzględniając wiek adresatów

narzędzia, w którym samoocena dopiero się kształtuje i ma charakter uogólnionej postawy

wobec siebie, pomiar samooceny jest globalnym oszacowaniem siebie jako osoby. Ma

charakter postawy, jaką przyjmuje jednostka wobec własnego Ja: postawy negatywnej – niska

samoocena, lub pozytywnej – wysoka samoocena (Rosenberg, 1989).

W ujęciu Rosenberga (1965, s. 30-31) wysoka samoocena wyraża przekonanie, że jest

się „wystarczająco dobrym”, wartościowym człowiekiem, co nie oznacza przekonania, że jest się

lepszym od innych; zaś niska samoocena oznacza niezadowolenie z siebie, swoiste odrzucenie

własnego Ja (za: Dzwonkowska, Lachowicz-Tabaczek. Łaguna, 2008, s. 7).

Samoocenę można przedstawić w postaci wymiaru, o następujących biegunach:

jestem osobą wartościową, tzn. kompetentną, dobrą i godną miłości (samoocena pozytywna)

vs bezwartościową, tzn. niekompetentną, złą i niegodną miłości (samoocena negatywna).

27

Dla samooceny pozytywnej charakterystyczne są zatem akceptacja i zadowolenie

z siebie, żywienie wobec własnej osoby pozytywnych emocji i wyrażanie o sobie pozytywnych

sądów, a także brak dominacji porównań społecznych „w górę”.

Z samooceną negatywną – na zasadzie przeciwieństwa – wiążą się negatywne emocje

i sądy związane z własną osobą, brak akceptacji i zadowolenia z siebie oraz dominacja

porównań społecznych „w górę”.

Na wyższych poziomach rozwojowych (klasy 4-6 szkoły podstawowej

i gimnazjum) przyjęto definicję samooceny jako rodzaju globalnej oceny siebie,

odzwierciedlającej poziom przekonania o własnej wartości, szacunku i akceptacji wobec

własnej osoby (poziom wysoki, poziom niski). Samoocenę określono jako globalne

oszacowanie własnej wartości, lub postawę wobec samego siebie (Wosińska, 2004, s. 67), czyli

jest ona wówczas wypadkową schematów Ja obejmujących różne atrybuty: wygląd fizyczny

(Ja szczupłe, ładne, młode), inteligencję (Ja mądre), status ekonomiczny (Ja bogate), uczciwość

(Ja moralne), itp.

Przyjęto założenie, iż samoocena globalna jest sumą ocen cząstkowych różnych

aspektów własnego ja, ze względu na nieustalony jeszcze ostatecznie status tożsamościowy

(kryzys tożsamości), stąd też samooceny cząstkowe mogą generalizować się na całe „Ja” (np. ja

fizyczne przekłada się na ja intelektualne, ze względu na nieustalony do końca status tych

elementów „Ja”, które dla określenia siebie – własnej tożsamości – są podstawowe). Dokonano

też określenia samoocen specyficznych, dotyczących różnych aspektów Ja: samoocena

w sferze poznawczo-intelektualnej, w sferze fizycznej, w sferze społeczno-moralnej i sferze

charakterologicznej. Uznano te sfery za podstawowe w odniesieniu do określania statusu

własnej osoby i dokonywanych w przyszłości wyborów życiowych (np. wyboru zawodu).

Na poziomie liceum (średnia i częściowo późna adolescencja) przyjęto założenie, iż

stopniowe pokonywanie kryzysu tożsamościowego może doprowadzić do ukształtowania się

podstawowych wyznaczników własnego „Ja”, co wiąże się z coraz większą złożonością

własnego „Ja” (Wosińska, 2004). Wówczas można założyć, że samoocena globalna nie stanowi

prostej sumy oszacowań cząstkowych (samoocen specyficznych) – gdyż jednostka może mieć

wysoką samoocenę ogólną pomimo niezbyt wysokiej oceny jednego lub paru aspektów

Ja, które nie stanowią cech centralnych w obrazie „Ja” (cechy te nie stanowią zagrożenia dla

samooceny globalnej). Występuje to głównie u osób z tzw. wysoką złożonością Ja, która

oznacza posiadanie wielu różnorodnych przekonań o samym sobie, z których jedne są bardziej

podstawowe dla oceny własnej wartości niż inne (Linville, 1985; za: Wosińska, 2004, s. 68).

Samoocena ogólna (niespecyficzna) i globalna (specyficzne): uogólnione

(zgeneralizowane) przekonanie o własnej wartości, szacunek wobec własnej osoby i akceptacja

siebie (poziom wysoki – samoocena pozytywna, poziom niski – samoocena negatywna) –

globalne oszacowanie własnej wartości, lub postawa wobec samego siebie,

operacjonalizowana jako jednobiegunowo opisywane cechy: zadowolenie z siebie takim, jakim

się jest; brak wyraźnych tendencji do przebudowy własnego „Ja”; poczucie dumy z tego, kim

i jakim się jest; ocena siebie jako osoby wartościowej; realistyczne przekonanie o dominacji

cech pozytywnych; przekonanie o zdolności wykonywania różnych rzeczy tak samo dobrze jak

28

inni; myślenie o sobie w kategoriach pozytywnych oraz przekonanie o własnej przydatności

i użyteczności. Samoocena globalna stanowi sumę samoocen specyficznych, dotyczących

poszczególnych sfer, zaś samoocena ogólna, stanowi zgeneralizowany sposób spostrzegania

własnej osoby.

Samoocena globalna (suma ocen specyficznych): przekonanie o własnej wartości,

przejawianie szacunku wobec własnej osoby i akceptacja siebie (poziom wysoki – samoocena

pozytywna, poziom niski – samoocena negatywna) – oszacowanie własnej wartości, lub

postawa wobec samego siebie jako wypadkowa schematów „Ja” obejmujących różne

atrybuty: wygląd fizyczny, inteligencję i zdolności, moralność, funkcjonowanie interpersonalne.

Stanowi wynik sumowania ocen cząstkowych, które operacjonalizowane są w postaci

następujących kategorii cech, składających się na samooceny cząstkowe (specyficzne):

Samooceny cząstkowe (specyficzne) związane są z następującymi aspektami „Ja” –

opisywanymi poniżej jednobiegunowo, zaś ocenianymi dwubiegunowo w kategoriach

samoocena pozytywna (wysoka) vs negatywna (niska):

samoocena w sferze poznawczo-intelektualnej: przekonanie o własnej inteligencji,

mądrości, zdolnościach, spostrzegawczości, umiejętności obserwowania, analizowania,

kojarzenia, zapamiętywania, łatwości uczenia się, pomysłowości, innowacyjności

i nowatorstwie, kreatywności i postawie twórczej w zakresie rozwiązywania różnych zadań

i problemów; przekonanie o własnej aktywności poznawczej;

samoocena w sferze fizycznej: przekonanie o własnej atrakcyjności fizycznej, czyli

wyglądzie zewnętrznym – urodzie, zgrabności, wdzięku, elegancji, a także sprawności fizycznej,

sile, zwinności;

samoocena w sferze społeczno-moralnej: przekonanie o swej atrakcyjności

interpersonalnej, powiązanej z przestrzeganiem reguł i zasad regulujących życie społeczne

(funkcjonowanie w relacjach) – uczciwość, wrażliwość, czułość i empatia, kierowanie się zasadą

nie czynienia krzywdy innym, życzliwość, otwartość, szczerość w kontaktach z innymi,

budzenie zaufania, lojalność, „słowność” (dotrzymywanie obietnic), odpowiedzialność za

wspólne dobro, brak wulgarności w relacjach z innymi.

samoocena w sferze charakterologicznej: przekonanie o pozytywnych cechach

charakteru, czyli cechach wartościowanych pozytywnie, zarówno w kontekście

funkcjonowania społecznego, jak i możliwości osiągania osobistych sukcesów, czy

samodoskonalenia (rozwoju indywidualnego): wytrwałość, rozwaga, zaradność,

odpowiedzialność za własne zachowania i działania, staranność, prawdomówność, ambicja,

odwaga („śmiałość”), w tym odwaga cywilna, poczucie humoru, optymizm życiowy, kultura

osobista.

Część druga: Pomiar przekonań dotyczących relacji z otoczeniem społecznym

Służy do pomiaru przekonań dotyczących funkcjonowania w świecie społecznym

i wzajemnych relacji ze społecznym otoczeniem, wynikających z potrzeby kontaktu –

29

nawiązania i podtrzymania relacji z innymi. Jako najważniejsze potrzeby o charakterze

społecznym przyjęto: potrzebę bezpieczeństwa; potrzebę afiliacji; potrzebę przywiązania

(opiekowania się i doznawania opieki); potrzebę wywierania wpływu na innych; potrzebę

aprobaty i uznania.

Ocenę relacji ze światem społecznym można ująć dwubiegunowo: ludzie są godni

zaufania, pomocni i korzystnie oddziałują na samopoczucie vs niegodni zaufania, zagrażający

i powodujący napięcia. Przy czym przyjęto założenie o kształtowaniu się zwrotnie

przekonań/postaw wobec otoczenia społecznego, mogących stanowić wynik charakteru

ukształtowanych przekonań o innych ludziach. Przekonania te ujęte zostały zatem

dwuwymiarowo:

a) przekonania dotyczące postaw otoczenia społecznego wobec jednostki

(Inni wobec mnie);

b) przekonania dotyczące postaw/funkcjonowania w relacjach jednostki

z otoczeniem społecznym (Ja wobec innych).

Na poziomie klas 1-3 szkoły podstawowej – ze względu na wiek rozwojowy i tym

samym większą ogólność i niespecyficzność przekonań – ujęto je dwubiegunowo

w kategoriach: przekonania/postawy pozytywne vs przekonania/postawy negatywne.

Inni wobec mnie:

Przekonania pozytywne dotyczące postaw wobec jednostki: przekonanie o tym, że jest

się lubianym i akceptowanym przez innych, związane z poczuciem bezpieczeństwa wśród

ludzi oraz przekonaniem o możliwości uzyskania u nich wsparcia.

Przekonania negatywne dotyczące postaw wobec jednostki: przekonanie o odrzuceniu,

bądź braku docenienia ze strony innych, co wiąże się z doznawaniem lub obawą przed

doznaniem agresji pośredniej lub bezpośredniej oraz przekonaniem o braku wsparcia ze strony

innych ludzi.

Ja wobec innych:

Postawy pozytywne wobec innych charakteryzują się koncentracją jednostki na

potrzebach otoczenia, dostrzeganiem ich oraz zdolnością do wyzbycia się urazy, co wyraża się

w aktywnym działaniu wspierającym inne osoby, nawet jeśli nie są one lubiane,

powstrzymywaniu się od plotek i złośliwości, a także od działań odwetowych i opozycyjnych,

agresji fizycznej i werbalnej, nawet w sytuacjach dużego pobudzenia.

Postawy negatywne wobec innych obejmują użycie, bądź chęć użycia siły fizycznej

wobec innego człowieka, werbalne okazywanie mu niezadowolenia i złości, działania

opozycyjne oraz odwetowe, a także negatywne reakcje skierowane na otoczenie społeczne

niebezpośrednio – plotki, złośliwość oraz ignorowanie i brak wsparcia wobec osób, do których

żywiona jest uraza. Postawy negatywne wobec otoczenia społecznego wyrażają się

w koncentracji na realizacji własnych potrzeb, kosztem praw i potrzeb innych osób.

Na wyższych poziomach rozwojowych (klasy 4-6 szkoły podstawowej, gimnazjum

i liceum) dokonano oceny specyficznych przekonań o postawach otoczenia wobec jednostki

30

i przekonaniach/postawach jednostki wobec otoczenia, które także mają charakter

dwubiegunowy – pozytywny vs negatywny, ale specyficzny (np. wsparcie, poczucie

zagrożenia, prospołeczność, agresywność). Są to przekonania dotyczące spostrzeganego lub

otrzymywanego/doświadczanego wsparcia, zagrożenia lub spostrzeganych u siebie

i doświadczanych zachowań agresywnych, altruistycznych. Prosto rzecz ujmując, są to

postrzegane i wynikające z doświadczeń przekonania określające postawy innych wobec

jednostki i jej postawy wobec innych, wynikające z koncepcji Ja i doświadczeń z samym sobą.

Przekonania te decydują o poziomie adaptacji/przystosowania do wymagań życia

społecznego. Ich definicje operacyjne opisane jednobiegunowo zestawiono poniżej:

Inni wobec mnie:

Wsparcie ze strony innych + docenianie vs obojętność innych + niedocenianie: wsparcie ze

strony innych (społeczne) można określić jako pomoc dostępną dla jednostki w sytuacjach

trudnych, stresowych (Sarason, Sarason 1982), przyjmującą postać wsparcia emocjonalnego

(jesteś kochany, lubimy cię), wartościującego – docenianie (jesteś osobą znaczącą, dzięki tobie

mogliśmy coś osiągnąć), instrumentalnego (konkretne usługi, przysługi) i informacyjnego

(udzielanie rad, informacji mogących pomóc w rozwiązywaniu problemów). Zmienną tę

zoperacjonalizowano jako: komunikowanie o znaczeniu jednostki dla innych, ekspresja

pozytywnych emocji ze strony innych, możliwość uzyskania pomocy (konkretnej,

emocjonalnej i duchowej) w sytuacji jej potrzeby i w sytuacji zagrożenia; możliwości

porozmawiania w sytuacji trudnej, otrzymania rady w sytuacji nierozwiązywalnego problemu;

uzyskanie pocieszenia w sytuacji stresowej; docenianie pozytywnych cech, starań, zachowań

i kompetencji indywidualnych w postaci pochwał lub stawiania za wzór.

Zagrożenie ze strony innych vs poczucie bezpieczeństwa: poczucie zagrożenia vs poczucie

bezpieczeństwa stanowi odzwierciedlenie przekonań o naturze innych ludzi i relacji z nimi,

wynikających pierwotnie z potrzeby bezpieczeństwa, zaś wtórnie z doświadczeń w relacjach

z innymi ludźmi. Potrzeba ta, zdaniem H.A. Murraya (za: Siek, 1993, s. 160-161) ma charakter

złożony, związany z bezpieczeństwem fizycznym, psychicznym i społecznym.

Zoperacjonalizowana została jako doświadczanie różnych zdarzeń (wskaźniki empiryczne,

behawioralne) i potencjalnych skutków owych zdarzeń (wskaźniki inferencyjne, związane

z doświadczanymi emocjami w relacjach z innymi). Wiąże się z doświadczeniem ze strony

innych „sytuacji” i komunikatów związanych z: ośmieszaniem, krytykowaniem, byciem gorszym

od innych, doświadczaniem zdarzeń nieprzyjemnych, przykrych (drwiny, zaczepki),

otrzymywaniem komunikatów o braku sympatii, doświadczaniem sytuacji, w których jest się

podmiotem plotek i obgadywania, niemożnością otwartego formułowania własnego zdania ze

względu na negatywną reakcję innych; co może spowodować lęki i obawy oraz uogólnione

poczucie braku bezpieczeństwa ze strony innych ludzi (społecznego, fizycznego

i emocjonalnego – psychicznego).

Ja wobec innych:

Działanie na rzecz innych i towarzyskość (prospołeczność, altruizm) vs egocentryzm

i izolowanie się: zachowanie prospołeczne najogólniej definiuje jako gotowość jednostki do

działania na rzecz innego człowieka, grup społecznych, instytucji i całego społeczeństwa. Jest

31

to aktywność, której cechą konstytutywną jest wyjście jednostki poza obręb jej własnych

interesów i zorganizowanie jej w taki sposób, aby podtrzymać, ochronić lub rozwijać interes

innych „obiektów społecznych”. Przyjmuje postać czynności altruistycznych (poświęcenie

własnego dobra), pomocnych (włożenie wysiłku w działanie przynoszące komuś korzyść)

i kooperacyjnych (działanie dla wspólnego dobra). Powiązana jest z potrzebą kontaktowania

się z innymi i opiekowania się. Czynności egocentryczne, związane są z maksymalizowaniem

własnego dobra, nawet kosztem dobra innych ludzi, a wyznaczane przez wrogość wynikającą

z rywalizacji o osiąganie ograniczonej puli dóbr. Postawy te wiążą się z koncentracją na sobie,

zaś powodować mogą tendencję do izolowania się, ze względu na potrzebę sukcesu

i przekonanie o konieczności rywalizacji. Mogą też wyznaczać tendencję do manipulowania

innymi i deprecjonowania ich wartości, w celu maksymalizacji własnych zysków i uzasadnienia

prawomocności własnych działań. Zoperacjonalizowane zostały w postaci następujących cech

(tu jednobiegunowo): skłonności do dzielenia się własnymi zasobami materialnymi

i niematerialnymi, tendencji (potrzeby) do kontaktowania się z innymi i spędzania z nimi

wolnego czasu; pomocy w sytuacjach zadaniowych i problemowych; doceniania innych

i ekspresji pozytywnych emocji wobec nich, zdolności do podporządkowania się regułom

wspólnego działania, przynoszącego korzyść ogółowi, umiejętności wysłuchiwania cudzych

argumentów i brania ich pod uwagę we wspólnym działaniu; skłonności do współpracy

w realizacji różnych zadań; skłonności do działań charytatywnych i troszczenia się o dobro

innych; skłonności do działania na rzecz środowiska własnego życia.

Agresywność vs brak agresywności: określane jest przez zachowania skierowane przeciw

określonym ludziom (agresja interpersonalna) lub rzeczom, mogące przybierać formę napaści

werbalnej i/lub fizycznej, będącej zwykle rezultatem sytuacji frustracyjnej (wywołującej

poczucie zagrożenia, np. własnego „ja” – poczucie własnej wartości), w jakiej znalazła się

jednostka (Bartkowicz 1996, Caprara, Gennaro, Renzi 1988). Są to reakcje polegające na

działaniu szkodliwymi bodźcami na inny organizm, inicjowanego ataku powodującego

powstanie szkód materialnych lub moralnych, czy aspołecznego sposobu zachowania się,

wynikającego z wrogich intencji. Istotą tych zachowań jest fakt, iż ich intencją i zarazem

skutkiem jest odnoszenie szkody przez innych, co może przyjąć charakter utrwalonej postawy

(agresywności). Jest to zatem: reakcja realizująca (agresja), reakcja emocjonalna (gniew)

i zgeneralizowana postawa (wrogość). Agresja została zoperacjonalizowana jako tendencja do

wyśmiewania innych, plotkowania, zemsty, ostrego krytykowania, wyzywania i używania

obraźliwych lub pomniejszających cudzą wartość słów, podejrzliwość wobec innych,

doświadczanie uczuć rozdrażnienia i gniewu w relacjach z innymi, uczestniczenie w bójkach

i kłótniach, krzyk i złoszczenie się, tendencja do krzywdzenia innych.

32

Część trzecia: Pomiar przekonań na temat obrazu świata – jego sensowności

i przychylności ludziom

Można przyjąć, iż przekonania dotyczące obrazu świata generalnie wynikają z potrzeby

uzyskiwania przyjemności i unikania bólu, zaś przyjmują formę sądów, że świat jest źródłem

przyjemności i bezpieczeństwa vs bólu i zagrożenia.

Przekonania te skonceptualizowano jako nadzieję podstawową, którą można

zdefiniować jako: ogólne przekonanie, że świat jest sensowny, dobrze zorganizowany

i przychylny ludziom (więc jest źródłem przyjemnych doznań i uogólnionego bezpieczeństwa),

które wynika z wiary w jego sens i z zaufania do tego, co ze sobą przynosi. Określana może być

jako sposób interpretowania rzeczywistości i zdarzeń dziejących się w świecie oraz

prognozowania zdarzeń przyszłych i własnych szans w świecie (np. na sukces) w kategoriach

pozytywnych (świat sprawiedliwy, logicznie urządzony, życzliwy), czyli o wysokim

prawdopodobieństwie. Świat i zdarzenia interpretowane są jako sensowne, prawomocne,

uzasadnione i związane z jakimś nadrzędnym celem, którym służą.

Ogólnie: - jest to pewien pogląd na rzeczywistość, w której człowiek żyje, oraz sposób tłumaczenia pewnych

zachodzących w niej zdarzeń, który cechuje porządek i sensowność oraz przekonanie o względnej

przychylności losu.

Silniejsza nadzieja podstawowa kształtuje w człowieku oczekiwanie i wiarę, że w świecie

można generalnie spotkać więcej dobrego niż złego, a także wiąże się z poczuciem

sprawiedliwości w świecie. Wyznacza ją najsilniej reguła sprawiedliwości, która wiąże się

z przekonaniem, że człowiek w ogólnym rozrachunku otrzymuje to, na co sobie zasłużył –

uzyskane dobro zależy od samej osoby i od popełnionych przez nią uczynków.

Przychylność świata przejawia się tym, że jednostka swoimi zasługami może pozyskać

dla siebie lepszą dystrybucję dobra, bądź uświadomić sobie „sprawiedliwość” swego

aktualnego bądź przyszłego losu w „pozaziemskiej rzeczywistości” (to, co mnie spotyka jest

sprawiedliwe/uzasadnione moim działaniem; od moich działań dzisiaj zależy moja przyszłość; jeśli

będę dobrym człowiekiem spotka mnie za to nagroda lub „złym – kara”).

Na poziomie klas 1-3 szkoły podstawowej przyjęto uogólnione podejście do nadziei

podstawowej: wysoki poziom vs niski poziom poczucia sensowności, zorganizowania

i przychylności świata, który zoperacjonalizowano jako konkretne wydarzenia – przewidywalne

i przychylne jednostce vs nieprzewidywalne i nieprzychylne dla niej – w sytuacji zaplanowania

różnych działań własnych (opisane jednobiegunowo): ładna pogoda, przewidywanie

prawdopodobieństwa sukcesu działania, wygranie losu na loterii, otrzymanie tego, co się

potrzebuje, szczęście w sytuacji nieprzygotowania do lekcji, znajdowanie rzeczy, które w danej

chwili są potrzebne, brak przykrych zdarzeń w czasie wolnym, brak zdarzeń niszczących własny

wysiłek, włożony w jakieś działanie.

Na wyższych poziomach rozwojowych przyjęto założenie o rozdzieleniu obu

kategorii: sensowność i zorganizowanie świata przejawiające się w przekonaniach o jego naturze

33

wynika głównie z reguły sprawiedliwości, zaś przychylność świata stanowi bardziej samoistną

regułę określającą przekonania o naturze zdarzeń spotykających jednostkę ze strony

zgeneralizowanego świata i innych ludzi, mających charakter pozytywny vs negatywny.

Sensowność i zorganizowanie świata zoperacjonalizowano jako: możliwość

zrozumienia i wyjaśnienia przyczynowego różnych zdarzeń i sposobu urządzenia świata,

funkcjonowania reguły sprawiedliwości, możliwości jednoznacznej kwalifikacji zdarzeń, braku

przypadkowości, dopatrywania się dobrych konsekwencji wynikających ze zdarzeń z pozoru

negatywnych, przekonania, że wszystko ma uzasadnione przyczyny, przekonania, że

planowanie własnego życia ma sens i szansę powodzenia (wysokie prawdopodobieństwo),

braku przekonań typu „spiskowa teoria dziejów”.

Przychylność świata zoperacjonalizowano jako: posiadanie dobrych wspomnień

i doświadczeń, przekonanie, że świat generalnie jest dobry, że los jest człowiekowi przychylny,

jeśli człowiek działa aktywnie w świecie.

Część czwarta: Przekonania na temat własnego życia – poczucie sprawstwa

i własnej skuteczności vs poczucie wyuczonej bezradności

Przekonania dotyczące własnego życia wynikają generalnie z potrzeby zachowania

stabilnego i spójnego systemu reprezentacji doświadczeń, zaś przyjmują postać sądów

o naturze dwubiegunowej, typu: życie jest sensowne, czyli przewidywalne, kontrolowane,

sprawiedliwe vs bezsensowne, czyli nieprzewidywalne, niekontrolowane, niesprawiedliwe.

Na poziomie klas 1-3 szkoły podstawowej obie zmienne mierzone są w dwóch

typach sytuacji: szkolnych i pozaszkolnych, z uwagi na rozpoczynanie kariery szkolnej przez

dziecko, stąd sytuacje szkolne mogą być dla dziecka trudniejsze, bo nowe, niż doświadczane

poza szkołą, bo już „rozpoznane”. Choć oczywistością jest, że przeszłe doświadczenia

generalizują się też na „nowe” sytuacje szkolne. Jednak ze względu na ich specyfikę (nowość,

a więc i „trudność sytuacji”) dokonano próby rozróżnienia typu przekonań w tym obszarze,

z uwagi na fakt, iż doświadczenia szkolne mogą wzmacniać wcześniej nabyte przekonania,

czemu należałoby przeciwdziałać (jeśli poczucie skuteczności vs bezradności będzie różne

w obu sytuacjach).

Na wyższych poziomach edukacyjnych: klasy IV-VI szkoły podstawowej,

gimnazjum, liceum zrezygnowano z owego podziału, kierując się założeniem, że oba rodzaje

sytuacji wzajemnie się przenikają, powodując, że ogólne (zgeneralizowane) przekonanie na

temat życia jest wynikiem doświadczeń biograficznych – szkolnych i pozaszkolnych, które

łącznie je wyznaczają.

Poczucie sprawstwa i własnej skuteczności określić można jako poziom pewności,

że jest się zdolnym do odniesienia sukcesu w określonym zadaniu. Stanowi subiektywne

przeświadczenie o umiejętności działania w określonej sytuacji, poradzenia sobie z zadaniem,

co nie pokrywa się z poczuciem kompetencji, gdyż niezależnie od faktycznych kompetencji w

danej dziedzinie można posiadać różny poziom przekonania o własnej skuteczności –

34

przeświadczenia, że potrafi się coś zrobić (Bandura 2007). Poziom motywacji, stan emocjonalny

i działanie są oparte bardziej na tym, w co ludzie wierzą, niż na tym, co jest „obiektywną

prawdą”, stąd dokonania ludzi można lepiej przewidywać na podstawie ich przekonań

o własnej skuteczności niż na podstawie poprzednich osiągnięć, wiedzy czy umiejętności.

Zopreracjonalizowane zostało (jednobiegunowo) jako: oczekiwanie osiągnięcia

zadowalającego wyniku poprzez dobre działanie, podejmowanie zadań o wysokim poziomie

trudności, stawianie sobie wysokich celów (wysokie aspiracje), wkładanie dużego wysiłku

w podjęte działanie, podtrzymywanie działań pomimo istniejących przeszkód, co nierzadko

przyczynia się do osiągnięcia sukcesu; skupianie się na możliwościach działania, a nie na

przeszkodach, ocenianiu istniejących przeszkód jako mniej groźne; większy spokój

w podchodzeniu do trudnych zadań i mniejszy lęk w sytuacjach trudnych (motywacja

działania, brak zniechęcania się, odporność na nowe sytuacje, wkładanie dużego wysiłku

w działanie, wiara w sukces mimo przeciwności).

Wyuczona bezradność jest swoistym przekonaniem o możliwości działania w różnych

sytuacjach zadaniowych i trudnych, związanym z przeświadczeniem o niezdolności do

kontrolowania zdarzeń, co powoduje uczenie się przez jednostkę oczekiwań, które mają

określone konsekwencje dla jej przyszłych zachowań (negatywne). Jest to sąd (przekonanie),

że dla każdej potencjalnie możliwej reakcji brak jest zależności między jej wykonywaniem

a uzyskiwaniem pożądanych przez jednostkę wyników. Powoduje to ukształtowanie się

przekonania, że w przyszłości także nie będzie występowała zależność między własnym

zachowaniem a jego wynikami, zaś przeniesienie tego oczekiwania na nowe sytuacje

wyznacza – zdaniem Seligmana – deficyty bezradności. Zoperacjonalizowana została jako

deficyty: poznawczy – oczekiwanie nieefektywności działań w nowych sytuacjach

zadaniowych, prowadzące do trudności w rozpoznawaniu związku między zachowaniem

a trafnym rozwiązaniem zadania, nawet jeśli zostanie ono wygenerowane; motywacyjny –

obniżenie lub utrata motywacji do podejmowania dowolnych reakcji, spowolnienie wszystkich

wykonywanych aktywności, rezygnacja z kontroli zdarzeń; emocjonalny – następstwo

osłabienia aktywności, przejawiające się w poczuciu zagrożenia, lęku, bezsilności, apatii, braku

nadziei, prowadzące do stanów depresyjnych (Rosenhan, Seligman, 1994, s. 386-403, Sędek,

1983, 2009): brak powiązania działania z efektami, poczucie beznadziejności własnej sytuacji –

„tu i teraz” i w przyszłości, lęk przed nowymi sytuacjami.

35

2. Prace nad konstruowaniem kwestionariusza (KRSST)

2.1. Konstrukcja KNIIŚ

Opracowanie kwestionariusza nastawień intrapersonalnych, interpersonalnych

i nastawień wobec świata (KNIIŚ) stanowi w założeniu próbę wykorzystania koncepcji

poznawczych osobowości do oceny relacji dziecka ze światem, z innymi ludźmi i samym sobą.

Wiąże się z przyjęciem metazałożenia, iż sposób postrzegania rzeczywistości decyduje

o sposobie działania w świecie, a także wyznacza ludzkie preferencje, sposób wartościowania,

zainteresowania, które wpisują się także pośrednio w sferę zawodową.

Odnosząc się do przedstawionych założeń teoretycznych, przyjęto, iż:

nastawienia intrapersonalne egzemplifikuje obraz siebie i samoocena globalna

(system przekonań na temat własnego „ja”), na którą składają się samooceny cząstkowe

(specyficzne – sfera poznawczo-intelektualna, sfera fizyczna, sfera społeczno-moralna i sfera

charakterologiczna);

nastawienia interpersonalne stanowią wynik ukształtowanego lub kształtującego się

obrazu innych ludzi i jakości relacji z nimi (przekonania na temat funkcjonowania w relacjach

interpersonalnych: „inni wobec mnie” – wsparcie ze strony innych i docenianie vs obojętność

innych i niedocenianie, zagrożenie ze strony innych vs poczucie bezpieczeństwa w relacjach;

„ja wobec innych” – działanie na rzecz innych, prospołeczność, altruizm, towarzyskość vs

egocentryzm, izolowanie się; agresywność vs brak agresji);

nastawienia wobec świata, ujmowane są jako obraz świata, czyli przekonania na

temat jego sensowności i przychylności ludziom (nadzieja podstawowa);

nastawienia wobec własnego życia stanowią obraz (wizję) własnego życia, która

przejawia się w posiadanych przekonaniach na temat własnej skuteczności działania

i możliwości kontrolowania tego, co się w życiu jednostki wydarza, lub wyuczonej bezradności,

którą egzemplifikuje brak kontroli w tym zakresie;

aprobata społeczna (skala kłamstwa) – stanowi uzupełnienie koncepcji narzędzia,

służąc ocenie skłonności osób badanych do przypisywania sobie w samoopisach takich

stwierdzeń, które są społecznie pożądane, zaś odrzucanie tych, które są społecznie

niepożądane. Nie jest to świadome oszukiwanie, ale niekontrolowana intelektualnie skłonność

do pokazywania się od jak najlepszej strony.

Kwestionariusz służy do samobadania młodzieży ponadgimnazjalnej (licealnej)

w wyżej wskazanych zakresach.

Ze względu jednak na brak doświadczenia większości respondentów, związanego

z wypełnianiem testów, analizą i interpretacją ich wyników, narzędzie powinno być stosowane

pod kontrolą i ze wsparciem osób dorosłych, którzy mogą je wykorzystać w celu

ukierunkowania i modyfikowania różnych deficytów w zakresie przekonań o samym sobie

36

i relacjach łączących adolescenta ze światem, przekładających się na przekonania

o możliwościach działania w świecie. Można więc przyjąć, że proponowany kwestionariusz

może być wykorzystywany przez nauczycieli, pedagogów, psychologów i rodziców, którzy po

zapoznaniu się z założeniami teoretycznymi narzędzia, mogą wspomagać adolescenta,

zarówno w samobadaniu, jak i wyjaśnianiu znaczenia dokonywanej diagnozy dla jego

funkcjonowania w świecie, kierunkach zmian, które powinien w sobie dokonać oraz zasobach,

które może wykorzystać w dokonywaniu wyborów autokreacyjnych, a w przyszłości wyboru

zawodu.

2.2. Ostateczna wersja KNIIŚ

Na podstawie przyjętych założeń teoretycznych podjęto próbę skonstruowania

narzędzia, które służy do pomiaru pewnych cech i właściwości ogólnych oraz cech

stanowiących ich składowe. W skład narzędzia weszły zatem następujące skale, służące do

pomiaru:

a) samooceny ogólnej i samooceny specyficznej – globalnej i jej składowych

(podskal), czyli samooceny cząstkowe w sferze poznawczo-intelektualnej, fizycznej, społeczno-

moralnej i charakterologicznej;

b) funkcjonowania interpersonalnego – w zakresie spostrzeganych i deklarowanych:

* postaw innych ludzi – pozytywnych vs negatywnych – wobec adolescenta („Inni

wobec mnie”), na które składają się poczucie wsparcia ze strony innych i poczucie doceniania

przez nich, które pośrednio ma charakter wspierający; oraz poczucia zagrożenia ze strony

innych ludzi, czyli braku poczucia bezpieczeństwa w relacjach społecznych;

* postaw adolescenta – pozytywnych vs negatywnych – wobec innych ludzi („Ja wobec

innych”), na które składają się prospołeczność i towarzyskość, oraz agresywność w relacjach

z innymi ludźmi, egzemplifikujące jakość relacji ze światem społecznym (niski poziom

prospołeczności i wysoki poziom agresywności wyznacza negatywne relacje ze światem

społecznym, określane przez izolowanie się, egocentryzm, reakcje agresywne; zaś odwrotnie

wysoki poziom prospołeczności i niski poziom agresywności wyznacza pozytywne relacje

interpersonalne, określane przez brak egocentryzmu, towarzyskość i brak reakcji agresywnych

w sytuacjach społecznych);

c) obrazu świata – pozytywnych vs negatywnych – przekonań o jego właściwościach,

które składają się na nadzieję podstawową, egzemplifikowaną przez dwie składowe –

sensowność i zorganizowanie świata oraz przychylność świata, wyznaczające pozytywne

przekonania o świecie; oraz brak sensowności, niezorganizowanie i nieprzychylność świata

wobec ludzi, wyznaczające negatywne przekonania o świecie, w którym człowiek żyje;

d) obrazu życia – pozytywny vs negatywny – określającego przekonania dotyczące

możliwości działania w świecie i kontrolowania własnego życia (działań, zachowań, sukcesów,

porażek), na który składają się: poczucie własnej skuteczności i sprawczości, oraz poczucie

bezradności (wyuczona bezradność); na pozytywny obraz życia składa się wysoki poziom

37

skuteczności i niski wyuczonej bezradności; niskie wyniki w skali poczucia skuteczności

i wysokie w skali poczucia bezradności, wyznaczają ogólnie brak kontroli nad własnym

działaniem w świecie, określając jednocześnie negatywny obraz życia.

W celu skonstruowania KNIIŚ dla liceum, ustalona została wstępna lista twierdzeń

(pozycji wskaźnikowych), odnoszących się do poszczególnych podskal. Wyróżniono na

podstawie założeń teoretycznych 14 podskal:

- część pierwsza dotycząca nastawień intrapersonalnych: (1) samoocena ogólna,

niespecyficzna (SON) – oceniana jako odrębna zmienna; oraz (2) samoocena w sferze

poznawczo-intelektualnej (SPI); (3) samoocena w sferze fizycznej (SF), (4) samoocena w sferze

społeczno-moralnej (SSM); (5) samoocena w sferze charakterologicznej (SCH); składające się na

samoocenę globalną specyficzną (SSS);

- część druga dotycząca funkcjonowania interpersonalnego: (6) wsparcie i docenianie

ze strony innych (WS); (7) poczucie zagrożenia (ZA), stanowiące składowe postaw innych

wobec adolescenta (IWM); (8) prospołeczność (PROS) oraz (9) agresywność (AGR), stanowiące

składowe postaw adolescenta wobec innych (JWI) – łącznie składające się na funkcjonowanie

interpersonalne (FI);

- część trzecia dotycząca postaw wobec świata: (10) sensowność i zorganizowanie

świata (SZŚ); (11) przychylność świata (PŚ), składające się na obraz świata (OŚ), stanowiący

teoretyczny ekwiwalent nadziei podstawowej w ujęciu Erika H. Eriksona (2002, 2004);

- część czwarta dotycząca nastawień wobec własnego życia (możliwości działania

w świecie): (12) poczucie skuteczności (PS), (13) poczucie bezradności (PB), składające na

pozytywny vs negatywny obraz własnego życia (OŻ) i możliwość jego kontrolowania (wysokie

wyniki w skali skuteczności i niskie wyniki w skali bezradności wskazują na pozytywny obraz

życia; odwrotnie: niskie wyniki w skali skuteczności i wysokie wyniki w skali bezradności

wskazują na negatywny obraz życia);

- zmienna aprobaty społecznej (skala kontrolna): (14) skala kłamstwa (SK), służy

ocenie skłonności osób badanych do pokazywania się od jak najlepszej strony.

Podstawą skonstruowania zestawu pytań były definicje operacyjne podane w rozdziale

1.2. Pierwotnie kwestionariusz składał się ze 140 twierdzeń, a więc na każdą podskalę

przypadało 10 pytań. Pierwotną wersję kwestionariusza poddano ocenie sędziów

kompetentnych (N=3), którzy oceniali w skali 5-stopniowej wstępną trafność wygenerowanych

twierdzeń (w jakim stopniu każda pozycja odnosi się do badanego obszaru: 1 – w bardzo

małym do 5 – w bardzo dużym). Średnia z tych ocen wynosiła 4,65. Ogólnie cała skala została

oceniona wysoko. Sędziowie uznali, że skala kwestionariusza KNIIŚ w bardzo dużym stopniu

jest zgodna z założeniami teoretycznymi. W wyniku obliczenia współczynnika zgodności

Sędziów kompetentnych dla wszystkich pozycji zawartych w kwestionariuszu otrzymano

dobry wynik zgodności Sędziów, wynoszący 0,508 przy równie dobrej istotności

asymptotycznej – 0,003. Średnia dla wszystkich pozycji wyniosła 4,57.

Po uwzględnieniu uwag sędziów kompetentnych dokonano korekty narzędzia, jednak

ze względu na wyjściowo wystarczającą zgodność sędziów dotyczącą trafności narzędzia oraz

38

w celach eksperymentalnych, nie usunięto żadnego itemu, dokonano jednak relatywnie

niewielu przeformułowań twierdzeń wskaźnikowych.

Ponieważ wyjściowo uznano narzędzie jako trafne, wersją poprawioną

przeprowadzono badania pilotażowe wśród uczniów wśród uczniów uczęszczających do

liceum w Krakowie (XV LO) we wrześniu 2010 roku. W sumie przebadano 85 osób. Do analizy

danych posłużył program SPSS (PAWS Statistics) 17. Do analizy wykorzystano materiał

kwestionariuszowy, w którym braki danych nie przekroczyły 1 odpowiedzi.

Po dokonaniu analizy mocy dyskryminacyjnej i uwzględnieniu uwag osób

przeprowadzających badania pilotażowe, zdecydowano się nie usuwać żadnych twierdzeń po

badaniach pilotażowych. Zgodność wewnętrzna Alfa Cronbacha wyniosła 0,888 dla całej skali.

Dla poszczególnych podskal wynosiła kolejno: (SON) – 0,656; (SPI) – 0,762; (SF) – 0,733; (SSM) –

0,641; (SCH) – 0,620; (WS) – 0,823; (ZA) – 0,723; (PROS) – 0,659; (AGR) – 0,646; (SZŚ) – 0,461; (PŚ) –

0,560; (PS) – 0,765; (WB) – 0,822; (SK) – 0,758.

W rezultacie do badań właściwych wykorzystano narzędzie ze 140 pierwotnie

skonstruowanymi itemami (po 10 dla każdej z 14 podskal) – pierwotna wersja eksperymentalna

kwestionariusza do badań właściwych nie została zatem istotnie zmodyfikowana. Niektóre

pozycje zmodyfikowano pod względem językowym, a także wprowadzono więcej pytań

„odwrotnie diagnostycznych”.

Tak przygotowanym narzędziem przystąpiono do badań właściwych, które

przeprowadzono wśród uczniów uczęszczających do szkół ponadgimnazjalnych, do klas 1-3

liceum, we wszystkich województwach, z podziałem na trzy typy miejscowości. Badania

realizowane były od lutego do maja 2011 roku. W sumie badaniami objęto ok. 1000 uczniów,

z czego do analizy wykorzystano kwestionariusze, które spełniały kryteria przyjęcia do analizy.

Ostatecznie zanalizowano 857 kwestionariuszy (545 wypełniły dziewczęta; 307 wypełnili

chłopcy; pięciu respondentów nie podało w kwestionariuszu swojej płci). Badania były

prowadzone przez zespół w składzie: Jolanta Pułka, Barbara Ostafińska-Molik i Szymon

Czapliński.

Po analizie wyników badań właściwych pod względem mocy dyskryminacyjnej

poszczególnych pozycji testowych i rzetelności skal, z kwestionariusza postanowiono usunąć

trzy pozycje, tak więc ostateczna wersja narzędzia składa się z 137 pytań (zob. Aneks, zał. 1).

39

3. Rzetelność KNIIŚ

1. Zgodność wewnętrzna. Zgodność wewnętrzną KNIIŚ obliczono na podstawie

współczynnika Alfa Cronbacha. Rzetelność skali jest bardzo zadawalająca – wynosi dokładnie:

0,940. Pytania tworzące test są więc wysoko skorelowane ze sobą. W przypadku

poszczególnych skal rzetelność ta waha się od 0,834 do 0,675. Poniższa tabela (Tab. 1) zawiera

dokładny rozkład wartości Alfa Cronbacha w poszczególnych skalach, odpowiednio

zdekodowanych (częste przeżywanie emocji pozytywnych + rzadkie przeżywanie emocji

negatywnych). Szacując zgodność wewnętrzną zdekodowano niektóre podskale tworzące

KNIIŚ, aby uzyskać jednorodność np. określając rzetelność skali zdekodowano pytania

dotyczące agresywności, zagrożenia czy bezradności – odpowiednio, jako brak agresywności,

brak zagrożenia czy brak bezradności. Należy poczynić pewną uwagę, że w momencie

określania zgodności wewnętrznej samej skali agresywności współczynnik alfa był równie

wysoki. Wynosił on dla agresywności: 0,721; w przypadku zagrożenia: 0,7, a bezradności: 0,75.

Poniższa tabela (Tab. 2) zawiera dokładny rozkład wartości Alfa Cronbacha

w poszczególnych skalach.

Tabela 2 Współczynnik zgodności wewnętrznej

SKALA Alfa Cronbacha

Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON) 0,836

Samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS) 0,852

Funkcjonowanie interpersonalne (FI) 0,832

Obraz świata – nadzieja podstawowa (OŚ) 0,675

Obraz życia (OŻ) 0,834

Skala kontrolna – aprobaty społecznej, kłamstwa (SK) 0,700

Rzetelność KNIIŚ sprawdzono również metodą połówkową Spearmana–Browna

i wynosi ona dla ogółu 0,875 (odpowiednio 0,884 dla dziewcząt i 0,858 dla chłopców).

Uzyskane współczynniki rzetelności połówkowej kwestionariusza są wysoce zadawalające.

Jedynie skala Obraz świata (OŚ) nie osiąga współczynnika przekraczającego 0,7. W pracy nad

dalszymi wersjami narzędzia warto przyjrzeć się pytaniom z tej skali i poddać badaniom inne

grupy. Należy bowiem pamiętać, że badaniami nad nowo powstałym narzędziem KNIIŚ objęci

byli tylko uczniowie szkół ogólnokształcących. Dane uzyskane z tej próby, nie mogą być

interpretowane dla innych grup młodzieży.

W poniższej tabeli zestawiono współczynnik Spearmana–Browna dla poszczególnych

skal (Tab. 3).

40

Tabela 3 Współczynnik rzetelności połówkowej Spearmana–Browna

SKALA Spearmana – Browna

Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON) 0,795

Samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS) 0,784

Funkcjonowanie interpersonalne (FI) 0,802

Obraz świata – nadzieja podstawowa (OŚ) 0,623

Obraz życia (OŻ) 0,816

Skala kontrolna – aprobaty społecznej, kłamstwa (SK) 0,699

2. Charakterystyka poszczególnych pozycji kwestionariusza – moc dyskryminacyjna

pozycji. Na podstawie danych z badań (N=857) ustalono moc dyskryminacyjną pytań w całym

kwestionariuszu. Należy zaznaczyć, że wskaźnik mocy dyskryminacyjnej pytania jest korelacją

pytania z odpowiednią podskalą KNIIŚ. Większość pytań składająca się na kwestionariusz

charakteryzuje się bardzo zadawalającym wskaźnikiem (Tab. 4).

Tabela 4 Charakterystyka pozycji kwestionariusza

Wskaźnik dla pozycji płci Nr pozycji (pytania)

Wskaźnik dla pozycji

Ogółem (N=857) Dziewczęta (n=545) Chłopcy (n=307)

1 ,363 ,396 ,294

14 ,411 ,448 ,320

27 ,397 ,412 ,351

41 ,532 ,606 ,403

55 ,598 ,608 ,604

68 ,419 ,453 ,343

82 ,645 ,631 ,667

96 ,698 ,678 ,729

110 ,598 ,609 ,590

Sam

oo

cen

a o

gó

lna

–

nie

spec

yfic

zna

124 ,597 ,607 ,569

2 ,325 ,344 ,273

3 ,370 ,373 ,340

4 ,266 ,272 ,248

5 ,224 ,181 ,279

15 ,427 ,470 ,333

16 ,351 ,383 ,272

17 ,202 ,289 ,100

18 ,343 ,347 ,309

28 ,261 ,296 ,199

29 ,302 ,305 ,309

30 ,146 ,155 ,144

31 ,289 ,290 ,303

42 ,225 ,227 ,224 Sam

oo

cen

y sz

czeg

óło

we

– sp

ecyf

iczn

e

43 ,444 ,456 ,400

41

44 ,299 ,287 ,333

45 ,325 ,328 ,321

56 ,412 ,399 ,429

57 ,338 ,356 ,288

58 ,336 ,320 ,372

59 ,386 ,365 ,444

69 ,243 ,271 ,186

70 ,487 ,473 ,493

71 ,191 ,195 ,200

72 ,376 ,407 ,335

83 ,404 ,410 ,384

84 ,430 ,424 ,443

85 ,315 ,316 ,342

86 ,245 ,264 ,208

97 ,241 ,248 ,226

98 ,453 ,450 ,460

99 ,365 ,396 ,343

100 ,505 ,483 ,529

111 ,447 ,426 ,482

112 ,442 ,395 ,516

113 ,160 ,164 ,151

114 ,144 ,166 ,121

125 ,414 ,389 ,463

126 ,438 ,431 ,450

127 ,239 ,268 ,186

128 ,327 ,354 ,310

6 ,314 ,293 ,295

7 ,308 ,330 ,240

8 ,242 ,281 ,157

9 ,256 ,233 ,233

19 ,310 ,296 ,346

20 ,260 ,286 ,243

21 ,211 ,236 ,140

22 ,219 ,176 ,255

32 ,382 ,364 ,402

33 ,348 ,384 ,266

34 ,329 ,341 ,287

35 ,186 ,159 ,201

46 ,444 ,415 ,472

47 ,286 ,256 ,357

48 ,362 ,315 ,414

49 ,133 ,136 ,166

60 ,377 ,390 ,379

61 ,438 ,434 ,439

62 ,430 ,413 ,460

63 ,189 ,141 ,258

73 ,369 ,399 ,298

74 ,112 ,125 ,081

Fun

kcjo

no

wan

ie in

terp

erso

nal

ne

75 ,449 ,468 ,415

42

76 ,181 ,153 ,210

87 ,477 ,470 ,485

88 ,410 ,384 ,472

89 ,287 ,259 ,301

90 ,229 ,212 ,249

101 ,471 ,437 ,529

102 ,360 ,352 ,394

103 ,261 ,314 ,164

104 ,171 ,150 ,203

115 ,352 ,352 ,366

116 ,372 ,390 ,378

117 ,310 ,300 ,321

118 ,212 ,165 ,293

129 ,354 ,364 ,326

130 ,348 ,337 ,339

131 ,292 ,303 ,302

132 ,324 ,359 ,267

10 ,084 ,085 ,100

11 ,199 ,212 ,189

23 ,376 ,369 ,392

36 ,178 ,170 ,191

37 ,207 ,170 ,278

50 ,196 ,208 ,185

51 ,270 ,302 ,220

64 ,308 ,332 ,273

77 ,159 ,138 ,192

78 ,441 ,484 ,374

91 ,506 ,506 ,513

92 ,257 ,292 ,210

105 ,112 ,094 ,149

106 ,273 ,275 ,266

119 ,157 ,151 ,172

120 ,385 ,380 ,395

133 ,304 ,311 ,292

Ob

raz

świa

ta

134 ,396 ,393 ,405

12 ,288 ,298 ,249

24 ,348 ,347 ,353

25 ,319 ,301 ,343

38 ,354 ,363 ,355

39 ,389 ,360 ,446

52 ,427 ,437 ,414

53 ,384 ,348 ,438

65 ,407 ,416 ,391

66 ,416 ,425 ,391

79 ,478 ,463 ,509

80 ,280 ,288 ,279

93 ,391 ,367 ,440

94 ,569 ,554 ,596

Ob

raz

życi

a

107 ,472 ,488 ,463

43

108 ,543 ,548 ,525

121 ,474 ,489 ,436

122 ,541 ,551 ,520

135 ,331 ,353 ,293

136 ,570 ,582 ,537

13 ,287 ,313 ,241

26 ,146 ,148 ,139

40 ,336 ,336 ,326

54 ,473 ,515 ,390

67 ,410 ,452 ,345

81 ,401 ,404 ,399

95 ,385 ,393 ,388

109 ,332 ,357 ,292

123 ,429 ,411 ,462

Skal

a ko

ntr

oln

a –

apro

bat

y

spo

łecz

ne

j, kł

amst

wa

137 ,375 ,388 ,361

Tylko w przypadku pięciu pozycji (10, 49, 74, 105, 114) moc dyskryminacyjna nie

osiągnęła wartości przekraczającej 0,15; za to 96,4% pytań uzyskało ten wskaźnik – w tym 87,6

% pytań uzyskało wskaźnik mocy dyskryminacyjnej przekraczając wartość 0,2; 66,4% pytań

osiągnęło moc dyskryminacyjną przekraczającą 0,3; a 31,4% przekroczyło wartość 0,4; blisko

10% pytań uzyskało wartość 0,5. Najwyższą wartością charakteryzują się pytania numer: 96, 82,

110, 55 czy 124.

Analizując uzyskane wyniki w kontekście płci, można zauważyć, że więcej pytań,

których moce dyskryminacyjne osiągały wysokie wartości dotyczyło grupy chłopców (10%

pytań przekroczyło wartość 0,5). W grupie dziewcząt wartość tę przekroczyło 8% pytań.

Porównując niższe moce dyskryminacyjne, nie zauważa się różnic między badanymi grupami.

Konstruując ostateczną listę pytań do narzędzi badawczych zakłada się, że moce

dyskryminacyjne powinny być dodatnie, a także odpowiednio wysokie. Przyjmuje się, że moc

dyskryminacyjna powinna przekroczyć wartość 0,2. Ostateczna wersja KNIIŚ zawiera kilka pytań

z niższą mocą dyskryminacyjną niż zalecana. Zaznaczyć jednak należy, że usunięcie ich

z kwestionariusza w żaden sposób nie przyczyniłoby się do wzrostu zgodności wewnętrznej

kwestionariusza. Różnica ta jest wręcz niezauważalna. Za nieusuwaniem omawianych pytań

przemówiła również ocena sędziowska. Pytania te cechowały się bardzo wysoką zgodnością

ocen, dodatkowo stanowiły ważny element budowy jakościowej poszczególnych skal.

W dalszych pracach nad KNIIŚ warto jednak zwrócić uwagę na pytania, których moce

dyskryminacyjne nie przekroczyły wartości 0,2.

44

3. Charakterystyka poszczególnych skal kwestionariusza. W poniższej tabeli

zamieszczono średnie (M) i odchylenia standardowe (SD) dla poszczególnych części

kwestionariusza z uwzględnieniem zróżnicowania ze względu na płeć (Tab. 5).

Tabela 5 Średnia (M), odchylenie standartowe (SD) dla skal: Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON)

sfera poznawczo-intelektualna (SPI), sfera fizyczna (SF), Sfera społeczno-moralna (SSM), Sfera

charakterologiczna (SCH), Samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS) – z uwzględnieniem płci.

M SD Skala

dziewczęta chłopcy ogółem dziewczęta chłopcy ogółem

t-Studenta p<0,01

Samoocena ogólna,

niespecyficzna (SON) 29,41 30,65 29,86 5,645 5,321 5,558 3,526

Sfera poznawczo-

intelektualna (SPI) 28,12 29,45 28,59 4,289 4,111 4,268 4,882

Sfera fizyczna (SF) 29,76 31,41 30,35 5,562 5,372 5,554 4,626

Sfera społeczno-

moralna (SSM) 32,25 31,15 31,85 3,731 3,911 3,835 - 4,347

Sfera

charakterologiczna

(SCH)

30,80 30,90 30,84 3,816 3,904 3,844 n.i.

Samooceny

szczegółowe –

specyficzna (SSS)

121,16 122,96 121,79 13,129 12,844 13,062 2,025

Średnie w pierwszej część kwestionariusza dotyczą poszczególnych sfer: Samoocena

ogólna, niespecyficzna (SON); Poznawczo-intelektualna (SPI), Społeczno-moralna (SSM), Fizyczna

(SF), Samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS) w dwóch porównywalnych grupach

(dziewczęta/chłopcy). Średnie istotnie różnicują się między sobą, tylko Sfera Charakterologiczna

(SCH) nie różnicuje badanej grupy.

W poniższej tabeli (Tab. 6) zawarte są wyniki dla drugiej części kwestionariusza. Średnie

testu w dwóch porównywanych grupach istotnie różnicują się między sobą w skalach:

Wsparcie (WS); Inni wobec mnie (IWM); Prospołeczność (PROS); Agresywność (AGR); Ja wobec

innych (JWI) i ogólne Funkcjonowanie interpersonalne (FI). Skala, która nie różnicuje badanych

grup – Zagrożenie (ZA).

45

Tabela 6 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali Wsparcie (WS), Zagrożenie (ZA), Inni wobec

mnie (IWM), Prospołeczność (PROS), Agresywność (AGR), Ja wobec innych (JWI) Funkcjonowanie

interpersonalne (FI) z podziałem na płeć.

M SD Skala

dziewczęta chłopcy ogółem dziewczęta chłopcy ogółem

t-Studenta p<0,01

Wsparcie (WS) 31,54 30,63 31,20 4,821 4,790 4,825 -2,892

Zagrożenie (ZA) 20,07 20,37 20,17 4,694 4,797 4,725 n.i.

Inni wobec mnie

(IWM) 61,68 59,88 61,01 6,780 6,748 6,811 -4.017

Prospołeczność

(PROS) 31,49 30,53 31,14 3,946 3,930 3,965 -3,746

Agresywność (AGR) 25,15 26,32 25,56 5,055 5,223 5,144 2,441

Ja wobec innych

(JWI) 56,38 54,13 55,58 7,117 7,362 7,285 -4,672

Funkcjonowanie

interpersonalne (FI) 118,19 114,08 116,69 10,942 10,992 11,132 -5,536

W poniższej tabeli (Tab. 7) zawarte są wyniki dla trzeciej części kwestionariusza. Cała

skala dotycząca Obrazu świata (OŚ), nie różnicuje badanych grup. Szczegóły przedstawiono w

poniższej tabeli. Tabela 7 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali: Sensowność, zorganizowanie świata (SZŚ),

Przychylność świata (PŚ), Obraz świata (OŚ).

M SD t-Studenta p <0,05

Skala dziewczęta chłopcy

ogółe

m dziewczęta

chłopc

y

ogółe

m

Sensowność,

zorganizowanie świata

(SENS)

23,41 23,50 23,45 3,520 3,648 3,558 n.i

Przychylność świata (PŚ) 25,18 24,77 25,02 4,100 4,110 4,098 n.i

Obraz świata (OŚ) 48,58 48,30 48,49 6,441 6,663 6,503 n.i

Poniższa tabela (Tab. 8) zawiera wyniki dla czwartej części kwestionariusza. Wyniki testu

t wykazały istotne różnice w skali Poczucia skuteczności (PS), zaś w skali Poczucia bezradności

(PB) i całościowego Obrazu życia (OŻ) średnie w dwóch porównywalnych grupach nie

różnicują się między sobą.

46

Tabela 8 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali Poczucie skuteczności (PS), Pocie

bezradności (PB), Obraz życia (OŻ)

M SD

Skala dziewczęta chłopcy ogółem dziewczęta

chłopc

y ogółem

t-Studenta p<0,05

Poczucie skuteczności

(PS)

32,07 32,66 32,28 4,346 4,135 4,273 2,103

Poczucia

bezradności (PB) 19,04 18,48 18,83 4,982 4,926 4,963 n.i.

Obraz życia (OŻ) 52,60 51,85 52,33 6,882 7,068 6,944 n.i

Uwaga ta dotyczy również Skali kontrolnej – aprobaty społecznej, kłamstwa (SK), która nie

różnicuje badanej próby (Tab. 9).

Tabela 9 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali kontrolnej – Aprobaty społecznej, kłamstwa

(SK)

M SD Skala

Dziewczęta chłopcy ogółem dziewczęta chłopcy ogółem

t-Studenta p<0,05

Skala kontrolna –

aprobaty społecznej,

kłamstwa (SK) 23,63 24,28 23,88 4,612 4,474 4,569 n.i.

4. Wiarygodność testu. Obliczono również wiarygodność testu, stosując metodę stabilności

bezwzględnej. Kwestionariuszem KNIIŚ przebadano 110 osób (dwa razy, z około

siedmiotygodniową przerwą między pomiarami). Wyniki przedstawia poniższa tabela (Tab. 10).

W tabeli tej zestawiono sześć pomiarów. Stabilność bezwzględna wynosiła w poszczególnych

parach od 0,799 do 0,921 przy poziomie istotności p<0,001. Zatem rzetelność testu KNIIŚ

badana metodą stabilności bezwzględnej osiąga bardzo satysfakcjonujące wyniki (średnie

pomiarów nie różnią się). W tym przypadku uzasadnione jest twierdzenie, że wyniki KNIIŚ są

stałe w czasie. Tabela 10 Korelacja dla prób zależnych

SKALA N Korelacja Istotność

Para 1 Pomiar 1 (SON) & Pomiar 2 (SON) 110 0,882 ,000

Para 2 Pomiar 1 (SSS) & Pomiar 2 (SSS) 110 0,871 ,000

Para 3 Pomiar 1 (FI) & Pomiar 2 (FI) 110 0,799 ,000

Para 4 Pomiar 1 (OŚ) & Pomiar 2 (OŚ) 110 0,812 ,000

Para 5 Pomiar 1 (OŻ) & Pomiar 2 (OŻ) 110 0,802 ,000

Para 6 Pomiar 1 (SK) & Pomiar 2 (SK) 110 0,921 ,000

47

4. Trafność KNIIŚ

W celu oszacowania trafności treściowej zastosowano metodę sędziów

kompetentnych. Trzech sędziów kompetentnych poproszono o ocenę (na pięciostopniowej

skali) trafności stwierdzenia do badanego obszaru. Średnia z tych ocen wynosiła 4,65. Ogólnie

cała skala została oceniona wysoko. Sędziowie uznali, że pytania kwestionariusza KNIIŚ w

bardzo dużym stopniu są zgodne z założeniami teoretycznymi.

W celu określenia zgodności sędziów wykorzystano również współczynnik W-Kendalla.

Zaznaczyć należy, że współczynnik ten jest też jedną z metod szacowania rzetelności. Wartość

współczynnika W-Kendalla wynosi dokładnie 0,558. Wartość współczynnika W-Kendalla

testowana jest również za pomocą statystyki chi2, która wynosi 101,402 i jest istotna

statystycznie [p wynosi dokładnie 0,003; W=0,558; chi2 (59)=101,402; p<0,05]. Oznacza to, że

wartość współczynnika W-Kendalla jest zbyt duża, by można było uznać ją za wynik czysto

losowego oceniania pozycji testowych sędziów.

Aby oszacować trafność teoretyczną obliczono również siłę związku między wynikami

czterech poszczególnych części kwestionariusza KNIIŚ a poszczególnymi podskalami, które

budowały daną część skali.

W pierwszej kolejności przedstawiono współczynniki korelacji dla kategorii zmiennych:

Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON), Samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS).

We wszystkich sferach współczynnik ten jest bardzo wysoki, najwyższy parametr uzyskuje

w Sferze charakterologicznej (SCH) osiągając wartość zbliżoną do 0,818, zaś najniższy w Sferze

społeczno-moralnej – 0,665 (Tab. 11).

Tabela 11 Korelacje dla I części kwestionariusza - samooceny szczegółowe – samoocena specyficzna –

z własnymi podskalami: SPI, SF, SSM i SCH oraz SON.

SON SPI SF SSM SCH

Korelacja Pearsona ,727** ,754** ,779** ,665** ,818** SSS

Istotność (dwustronna) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Korelacja jest istotna na poziomie 0.01 (dwustronnie).

W tabeli poniżej (Tab. 12) zamieszczone są wyniki korelacji dla drugiej części

kwestionariusza – Funkcjonowania interpersonalnego (FI) z podskalami własnymi. W skalach,

które powinny być ze sobą skorelowane, współczynnik r przekraczał 0,7. Takie wartości

świadczą o współwystępowaniu silnego związku. Zgodnie z koncepcją narzędzia – Zagrożenie

(ZA) jest wprost proporcjonalne do braku zagrożenia (B-ZA), podobnie jak agresywność (AGR)

do (B-AGR). Korelacja jaką obserwuje się w przypadku Zagrożenia (ZA) vs Wsparacia (WS) vs Inni

wobec mnie (IWM), świadczy, że im wyższy wynik w skali wsparcia i niższy w skali zagrożenia –

tym bardziej pozytywna postawa Innych wobec mnie. Podobna zależność zachodzi

48

w przypadku korelacji Agresywności (AGR) vs Prospołeczności (PROS) i Ja wobec innych (JWI). Im

wyższy wynik w skali prospołeczności i niższy w skali agresywności – tym bardziej pozytywna

postawa Ja wobec innych.

Tabela 12. Korelacje dla II części kwestionariusza funkcjonowanie interpersonalne – z podskalami

składowymi (także ze skalami „odwróconymi” – (B-AGR; B-ZA)

WS ZA PROS AGR B_ ZA B_AGR

Korelacja Pearsona ,719** -,423** ,415** -,069 ,708** ,069 IWM

Istotność (dwustronna) ,000 ,000 ,000 ,054 ,000 ,054

Korelacja Pearsona ,355** -,259** ,729** -,019 ,026 ,019 JWI

Istotność (dwustronna) ,000 ,000 ,000 ,582 ,458 ,582

Korelacja Pearsona ,018 -1,000 -,003 -,076* 1 ,076* B_ZAGR


Korelacja Pearsona ,027 -,021 -,011 -1,000** ,076* 1 B_AGR



Bardzo silna korelacja zachodzi pomiędzy Funkcjonowaniem interpersonalnym (FI) a skalą

Inni wobec mnie (IWM) oraz Funkcjonowaniem interpersonalnym (FI) a skalą Ja wobec innych

(JWI). Interpretacja tego jest następująca: im wyższy wynik w obu kategoriach Inni wobec mnie

(IWM), Ja wobec innych (JWI) – tym lepsze Funkcjonowanie interpersonalne (FI). Korelacja

przekracza poziom 0,8 – JWI, lub jest doń zbliżona: 0,776 – IWM (zob. tabela 13).

Tabela 13 Korelacje dla II części kwestionariusza funkcjonowanie interpersonalne – z podskalami

składowymi – IWM, JWI

IWM JWI

Korelacja Pearsona ,776** ,809** FI

Istotność (dwustronna) ,000 ,000


W przypadku skali Obraz świata (OŚ) i skali Obraz życia (OŻ) z ich składowymi (własnymi)

podskalami – współczynnik korelacji osiąga wartość przekraczającą 0,7 do 0,87.

Oznacza to, że w przypadku wysokiego wyniku w skali obrazu świata (OŚ) towarzyszy

mu odpowiednio wysoki wynik w skalach: Sensowność, zorganizowanie świata (SZŚ);

Przychylność świata (PŚ). Wyniki zawiera tabela – 14.

49

Tabela 14 Korelacja dla III części kwestionariusza obrazu świata – z podskalami składowymi

SZŚ PŚ

Korelacja Pearsona ,820 ,871 OŚ

Istotność (dwustronna) ,000 ,000


To samo dotyczy skali Obrazu życia (OŻ) i jej podskal. Wysokiemu wynikowi w Obrazie

życia (OŻ) towarzyszy wysoki wynik w Poczuciu skuteczności (PS) i wysoki, ale ujemny w skali

Poczucia bezradności (PB) oraz wysoki wynik Braku poczucia bezradności (BPB). Wyniki zawiera

tabela – 15.

Tabela 15 Korelacja dla IV części kwestionariusza obrazu życia z podskalami składowymi (także dla skali

odwróconej – B-PB).

PS PB B_PB

Korelacja Pearsona ,734 -,698** ,703** OŻ

Istotność

(dwustronna)

,000 ,000 ,000


Jest to zgodne z założeniami narzędzia: im wyższy wynik w Obrazie świata tym wyższe

poczucie sensowności i tym wyższe poczucie przychylności. To samo dotyczy skali Obrazu

życia (OŻ) i jej podskal. Wysokiemu wynikowi w Obrazie życia (OŻ) towarzyszy wysoki wynik w

Poczuciu skuteczności (PS) oraz wysoki wynik Braku poczucia bezradności (B-PB). Korelacja

wyniku (OŻ) z (PB) jest silnie ujemna – co oznacza, że im wyższy wynik w (OŻ) tym niższy w (PB)

i odwrotnie. W przywołanych korelacjach dostrzegamy też zależność: im wyższy wynik

poczucia skuteczności i niższy poczucia bezradności, tym bardziej pozytywny obraz życia.

We wszystkich częściach kwestionariusza obserwuje się korelacje bądź to silnie

dodatnie, bądź też silnie ujemne – co oznacza, że kwestionariusz KNIIŚ jest trafny w obszarze

własnych skal, które go budują.

Należy zaznaczyć, że rozpatrywane korelacje dotyczą wewnętrznej struktury testu. Są to

grupy skorelowanych skal składające się na dane narzędzie. Rozpatrując wewnętrzną strukturę

testu KNIIŚ zauważa się nie tylko grupy wzajemnie skorelowanych skal, lecz również

skorelowane pozycje testowe. Podobnie jak w przypadku grup skal, tak i w przypadku

pojedynczych pozycji testowych, można wyróżnić pytania silnie skorelowane między sobą,

a dość słabo skorelowane z innymi grupami pozycji. Owe korelacje odpowiadały

poszczególnym skalom w narzędziu. Ze względu na wielkość macierzy i ograniczenie miejsca

w niniejszym podręczniku nie umieszczono tych wyników.

50

W ramach określenia trafności teoretycznej przeprowadzono eksploracyjną analizę

czynnikową. Analiza czynnikowa pozwala określić wewnętrzną strukturę skali.

W pierwszym kroku sprawdzono założenia analizy czynnikowej – macierz korelacji

spełnia warunki wymagane dla zebranego zbioru danych. Miara Adekwatności Doboru Próby

K-M-O wynosi 0,880, zaś test sferyczności Bartletta jest istotny statystycznie.

Na podstawie kryterium Kaisera ustalono 36 czynników. Czynniki te wyjaśniają łącznie

62% wariancji. Te czynniki mogą reprezentować relacje między grupami wielu wzajemnie

skorelowanych zmiennych. Przy wyodrębnieniu 14 czynników – zgodnie z ilością

zaproponowanych szczegółowych podskal kwestionariusza KNIIŚ, łączna wyjaśniana wariancja

wynosiła 42%. Pozwoliło to sprawdzić, czy dane empiryczne są zgodne z zakładaną strukturą

teoretyczną testu KNIIŚ.

Po dokonaniu analizy z rotacją ortogonalną czynników Varimax, stwierdzono,

że czynnik silnie ładuje pytania zgodnie z pytaniami przypisanymi do danych skal

kwestionariusza. Owa trafność przyporządkowania poszczególnych pytań do czynnika

pozostaje w zgodzie z założeniami teoretycznymi.

51

5. Przebieg badania

5.1. Charakterystyka prób normalizacyjnych (opis próby

normalizacyjnej)

Badania właściwe prowadzone były wśród uczniów uczęszczających do szkół

licealnych, do klas 1-3, we wszystkich województwach, z podziałem na trzy typy miejscowości.

Badania realizowane były od lutego do maja 2011 roku. W sumie badaniami objęto ok. 1000

uczniów, z czego do analizy wykorzystano kwestionariusze, które spełniały kryteria przyjęcia do

analizy. Ostatecznie zanalizowano 857 kwestionariuszy (545 wypełniły dziewczęta i 307

wypełnili chłopcy; pięciu respondentów nie podało w kwestionariuszu swojej płci). Badania

były prowadzone przez zespół w składzie: Jolanta Pułka, Barbara Ostafińska-Molik i Szymon

Czapliński. Badania właściwe zostały przeprowadzone w następujących miejscowościach:

województwo świętokrzyskie: Kielce, Sandomierz

województwo łódzkie: Łódź, Radomsko,

województwo kujawsko – pomorskie: Bydgoszcz, Grudziądz,

województwo warmińsko – mazurskie: Olsztyn, Pisz,

województwo mazowieckie: Warszawa, Żyrardów,

województwo śląskie: Bielsko – Biała, Pszczyna,

województwo opolskie: Opole, Kluczbork,

województwo lubuskie: Gorzów Wielkopolski, Nowa Sól,

województwo pomorskie: Gdańsk, Sopot,

województwo podkarpackie: Rzeszów, Przemyśl,

województwo lubelskie: Lublin, Biała Podlaska,

województwo podlaskie: Białystok, Łomża,

województwo zachodnio – pomorskie: Szczecin, Gryfice,

województwo wielkopolskie: Poznań, Gniezno,

województwo dolnośląskie: Wrocław, Oleśnica.

W poniższych tabelach przedstawiono rozkłady danych dla zależności: płeć a klasa, płeć

a wiek badanych oraz płeć a miejsce zamieszkania (Tab. 16-18).

52

Tabela 16 Charakterystyka grupy normalizacyjnej – płeć a klasa

płeć Klasa

kobieta mężczyzna brak danych Ogółem

N 230 118 1 349 1

% z Ogółem 26,9% 13,8% ,0% 40,7%

n 156 90 4 250 2

% z Ogółem 18,2% 10,5% ,5% 29,2%

n 159 99 0 258

POZ

IOM

3

% z Ogółem 18,6% 11,6% ,0% 30,1%

n 545 307 5 857 Ogółem

% z Ogółem 63,7% 35,9% ,5% 100,0%

Tabela 17 Charakterystyka grupy normalizacyjnej – płeć a wiek (podany w latach)

płeć wiek


n 182 92 1 275 16

% z Ogółem 21,3% 10,3% ,0% 31,6%

n 80 60 3 143 17

% z Ogółem 9,4% 7,4% ,4% 17,2%

n 181 98 0 279 18

% z Ogółem 21,2% 11,5% ,0% 32,7%

n 102 57 1 160

Lat

19

% z Ogółem 13,3% 6,7% ,0% 20,0%

N 545 307 5 857 Ogółem

% z Ogółem 63,7% 35,9% ,5% 100,0%

Tabela 18 Charakterystyka grupy normalizacyjnej – płeć a miejsce zamieszkania

płeć Miejsce zamieszkania


n 344 230 5 579 Miasto wojewódzkie

% z Ogółem 40,4% 26,9% ,5% 67,6%

n 71 37 0 108 Miasto do 100 tyś.

mieszkańców % z Ogółem 8,2% 4,3% ,0% 12,5%

n 130 40 0 170

Wieś i miasteczka do 10 tyś.

mieszkańców % z Ogółem 15,2% 4,6% ,0% 19,8%

N 545 307 5 857 Ogółem

% z Ogółem 63,8% 35,8% ,5% 100,0%

Po odrzuceniu kwestionariuszy niekompletnych, tj. źle wypełnionych lub takich,

w których braki danych przekraczały 10%, ostateczna liczebność próby normalizacyjnej

wyniosła 857 osób i była nieco mniejsza od zakładanej pierwotnie wielkości. Struktura oraz

rozkład demograficzny nie wykazywały zbytnich odstępstw od założeń. Struktura płci próby

normalizacyjnej jest porównywalną wielkością ze strukturą ogólnopolskiego rejestru osób

53

uczęszczających do szkół ogólnokształcących. Wystąpiła pewna nadreprezantywność osób

uczęszczających do klas pierwszych w porównaniu z pozostałymi klasami. Aby próba spełniała

wszystkie wymagania reprezentatywności, różnice wyrównano stosując ważenie, dlatego też

można uznać, że próba spełniała wymagania reprezentatywności.

5.2. Normy

Po dokonaniu analiz pod kątem różnic międzygrupowych: średniej (M), odchylenia

standardowego (SD) itd., przystąpiono do normalizacji uzyskanych wyników. Ze względu na

fakt, że różnice między dziewczętami a chłopcami w większości wykazywały istotność

statystyczną, przygotowano normy z uwzględnieniem płci.

W tym miejscu należy poczynić pewną uwagę. Otóż stosowanie testów

parametrycznych, czy standaryzacji, uwarunkowane jest normalnością rozkładu wyników.

Podczas analizy uzyskanych danych korzystano z założeń centralnego twierdzenia granicznego

(CTG). Jednak jedną z najważniejszych właściwości rozkładu normalnego jest fakt, że przy

pewnych założeniach (próba powyżej 100 osób), rozkład sumy dużej liczby zmiennych

losowych jest w przybliżeniu normalny. Jest to tak zwane centralne twierdzenie graniczne

(CTG), uzasadniające powszechne występowanie w świecie rozkładów zbliżonych do rozkładu

normalnego.

Uwaga ta należy się zwłaszcza wnikliwemu czytelnikowi, który już po pobieżnej lekturze

zauważy, że niektóre wyniki nie mają 10 stena. Spowodowane jest to skośnością uzyskanych

wyników. W tabeli 19 przedstawiono wskaźniki skośności i kurtozy dla poszczególnych skal

KNIIŚ. Wskaźnik skośności pozwala na oszacowanie, jak bardzo wyniki odchylają się od rozkładu

normalnego w lewo bądź w prawo, wskaźnik kurtozy zaś pozwala oszacować na ile wyniki

odbiegają od rozkładu normalnego w górę lub w dół, czyli są płaskie lub szpiczaste

w porównaniu do krzywej normalnej. Tabela 18 zawiera wskaźniki skośności i kurtozy dla

wszystkich skal kwestionariusza KNIIŚ. We wszystkich podskalach wyniki są lewoskośne i nie

przekraczają jedności, nie odbiegają też zbytnio od zera. Także wskaźnik kurtozy nie przekroczył

jedności – wyjątek stanowi skala poczucia skuteczności (PS). Skośność rozkładu w przypadku

niektórych skal KNIIŚ spowodowała, że wyniki surowe dla niektórych podskal nie zawierają

10 stena (szczegóły w poniższych tabelach).

54

Tabela 19 Skośność i kurtoza dla podskal KNIIŚ

kobiety mężczyźni Ogółem NAZWS SKALI

Skośność Kurtoza Skośność Kurtoza Skośność Kurtoza

Samoocena ogólna,

niespecyficzna (SON) -,630 ,221 -,379 -,206 -,559 ,153

Sfera poznawczo –

intelektualna (SPI) -,155 ,034 ,078 -,257 -,094 ,005

Sfera fizyczna (SF) -,609 ,234 -,584 ,020 -,589 ,153 Sfera społeczno-

moralna (SSM) -,511 ,633 -,326 ,309 -,439 ,430

Sfera

charakterologiczna

(SCH)

-,339 -,226 ,068 -,296 -,190 -,250

Samoocena globalna,

specyficzna (SSS) -,282 ,343 -,086 -,022 -,220 ,227

Wsparcie (WS) -,790 ,836 -,378 ,169 -,629 ,500 Zagrożenie (ZA) ,650 ,529 ,537 ,043 ,608 ,334 Inni wobec mnie

(IWM) -,583 ,986 -,349 ,080 -,478 ,566

Prospołeczność

(PROS) -,422 ,415 -,438 ,953 -,413 ,561

Agresywność (AGR) ,136 -,056 ,055 -,465 ,113 -,219 Ja wobec innych

(JWI) -,134 ,111 -,292 ,818 -,203 ,402

Funkcjonowanie

interpersonalne (FI) -,410 ,527 -,391 ,646 -,384 ,505

Sensowność,

zorganizowanie

świata (SZŚ)

,026 ,366 ,201 ,635 ,086 ,472

Przychylność świata

(PŚ) -,442 ,461 -,508 ,707 -,462 ,550

Obraz świata (OŚ) -,472 ,577 -,461 1,418 -,471 ,904 Poczucie

skuteczności (PS) -,844 1,859 -,171 -,341 -,633 1,264

Poczucie bezradności

(PB) ,530 ,205 ,411 ,236 ,487 ,219

Obraz życia (OŻ) -,317 ,160 -,610 ,709 -,428 ,397 Skala kłamstwa (SK) -,055 ,125 ,400 ,663 ,083 ,340

W poniższych tabelach przedstawiono normy dla wszystkich podskal i części KNIIŚ,

z uwzględnieniem zmiennej płci, ponieważ (jak wskazano) generalnie analiza wykazała istotne

różnice pomiędzy średnimi dla dziewcząt i chłopców – normy obliczono zatem odrębnie dla

każdej płci. Tabele 20-30 przedstawiają normy dla dziewcząt i chłopców, zaś ich formalna

interpretacja jest następująca (Brzeziński, 2005 s. 542): wyniki w przedziale od 7 do 10 stena

traktuje się jako wysokie; wyniki w przedziale od 5 do 6 stena traktuje się jako przeciętne; wyniki

w przedziale od 1 do 4 stena traktuje się jako niskie. Podobnie, według M. Nowakowskiej (1970,

s. 479) interpretacja skali stenowej od 1 – do 10 jest następująca: wyniki z przedziału 5 – 6

55

uważa się za przeciętne, wyniki z przedziału 1 – 4 za niskie, a wyniki z przedziału 7 – 10 sten

traktuje się jako wysokie. Można także zastosować bardziej szczegółowe opisy wartości

zmiennych, W poniższej tabeli przedstawiono bardziej szczegółową interpretację skali

stenowej (Tab. 20). Dzięki niej bardziej wnikliwy diagnosta, może z większą dokładnością

określić poziom poszczególnych zmiennych (skal), uzyskany przez badaną jednostkę.

Tabela 20 Steny od 1 do 10 przedstawiające rozszerzony zakres opisu od bardzo niskiego do bardzo

wysokiego

STENY OPIS

1 Bardzo niskie

2 – 3 Niskie

4 Obniżone

5 – 6 Średnie

7 Podwyższone

8 – 9 Wysokie

10 Bardzo wysokie

Tabela 21 Normy dla dziewcząt (I część). Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON) i samooceny

szczegółowe – specyficzne (SSS)

STENY Samoocena

ogólna,

niespecyficzn

a (SON)

Sfera

poznawczo-

intelektualna

(SPI)

Sfera

fizyczna

(SF)

Sfera

społeczno-

moralna

(SSM)

Sfera

charakterolo

giczna

(SCH)

Samooceny

szczegółowe

– specyficzna

(SSS)

1 do 18 do 19 do 18 do 24 do 23 do 94

2 19 – 20 20 – 21 19 – 21 25 – 26 24 – 25 95 – 101

3 21 – 23 22 – 23 22 – 24 27 – 28 26 102 – 108

4 24 – 26 24 – 25 25 – 26 29 – 30 27 – 28 109 – 114

5 27 – 29 26 – 28 27 – 29 31 – 32 29 – 30 115 – 121

6 30 – 32 29 – 30 30 – 32 33 – 34 31 – 32 122 – 127

7 33 – 35 31 – 32 33 – 35 35 33 – 34 128 – 134

8 36 – 37 33 – 34 36 – 38 36 – 37 35 – 36 135 – 140

9 38 – 39 35 – 36 39 – 40 38 – 39 37 – 38 141 – 147

10 40 37 – 40 - 40 39 – 40 148 – 160

56

Tabela 22 Normy dla chłopców (I część). Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON) i samooceny

szczegółowe – specyficzne (SSS)

STENY Samoocena

ogólna,

niespecyficzna

(SON)

Sfera

poznawczo-

intelektualna

(SPI)

Sfera

fizyczna

(SF)

Sfera

społeczno-

moralna

(SSM)

Sfera

charakterolog

iczna

(SCH)

Samooceny

szczegółowe –

specyficzna (SSS)

1 do 20 do 21 do 20 do 23 do 23 do 97

2 21 – 22 22 – 23 21 – 23 24 – 25 24 – 25 98 – 103

3 23 – 25 24 – 25 24 – 26 26 – 27 26 104 – 110

4 26 – 27 26 – 27 27 – 28 28 – 29 27 – 28 111 – 116

5 28 – 30 28 – 29 29 – 31 30 – 31 29 – 30 117 -122

6 31 – 33 30 – 31 32 – 34 32 – 33 31 – 32 123 – 129

7 34 – 35 32 – 33 35 – 36 34 – 35 33 – 34 130 – 135

8 36 – 37 34 – 35 37 – 39 36 – 37 35 – 36 136 – 142

9 38 – 39 36 – 37 40 38 37 – 38 144 – 148

10 40 38 – 40 - 39 – 40 39 – 40 149 – 160

Tabela 23 Normy dla dziewcząt (II część). Funkcjonowanie interpersonalne (FI)

STENY Wsparcie

(WS)

Zagrożenie

(ZA)

Inni

wobec

mnie

(IWM)

Prospołeczność

(PROS)

Agresywność

(AGR)

Ja wobec

innych

(JWI)

Funkcjonowa-

nie

interpersonalne

(FI)

1 do 21 do 10 do 48 do 23 do 15 do 42 do 96

2 22 – 24 11 – 13 49 – 51 24 – 25 16 – 17 43 – 45 97 – 101

3 25 – 26 16 – 17 52 – 54 26 – 27 18 – 20 46 – 49 102 – 107

4 27 – 29 18 – 20 55 – 58 28 – 29 21 – 22 50 – 52 108 – 112

5 30 – 31 21 – 22 59 – 61 30 – 31 23 – 25 53 – 56 113 – 118

6 32 – 33 23 – 25 62 – 65 32 – 33 26 – 27 57 – 59 119 – 123

7 34 – 36 26 – 27 66 – 68 34 – 35 28 – 30 60 – 63 124 – 129

8 37 – 38 28 – 29 69 – 71 36 – 37 31 – 32 64 – 67 130 – 134

9 39 – 40 30 – 38 72 – 75 38 – 39 33 – 35 68 – 70 135 – 142

10 - 39 – 40 76 – 80 40 36 – 40 71 – 80 143 – 160

57

Tabela 24 Normy dla chłopców (II część). Funkcjonowanie interpersonalne (FI)

STENY Wsparcie

(WS)

Zagrożenie

(ZA)

Inni wobec

mnie

(IWM)

Prospołeczność

(PROS)

Agresywność

(AGR)

Ja wobec

innych

(JWI)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

1 do 21 do 10 do 46 do 22 do 15 do 39 do 92

2 22 – 23 11 – 13 47 – 49 23 – 24 16 – 18 40 – 43 93 – 97

3 24 – 25 16 – 17 50 – 53 25 – 26 19 – 20 44 – 46 98 – 103

4 26 – 28 18 – 20 54 – 56 27 – 28 21 – 23 47 – 50 104 – 108

5 29 – 30 21 – 22 57 – 59 29 – 30 24 – 26 51 – 54 109 – 114

6 31 – 33 23 – 25 60 – 63 31 – 32 27 – 28 55 – 57 115 – 119

7 34 – 35 26 – 27 64 – 66 33 – 34 29 – 31 58 – 61 120 – 125

8 36 – 37 28 – 29 67 – 70 35 – 36 32 – 33 62 – 65 126 – 130

9 38 – 40 30 – 38 71 – 73 37 – 38 34 – 36 66 – 68 131 – 138

10 - 39 – 40 76 – 80 39 – 40 37 – 40 69 – 80 139 – 160

Tabela 25 Normy dla dziewcząt (III część). Obraz świata (OŚ); (IV część). Obraz życia (OŻ)

STENY Sensowność,

zorganizowani

e świata (SZŚ)

Przychylność

świata

(PŚ)

Obraz świata

(OŚ)

Poczucie

skuteczności

(PS)

Poczucie

bezradności

(PB)

Obraz życia

(OŻ)

1 do 16 do 16 do 35 do 23 do 9 do 38

2 17 – 18 17 – 19 36 – 38 24 – 25 10 – 11 39 – 42

3 19 20 – 21 39 – 42 26 – 27 12 – 14 43 – 45

4 20 – 21 22 – 23 43 – 45 28 – 29 15 – 16 46 – 49

5 22 -23 24 – 25 46 – 48 30 – 32 17 – 19 50 – 52

6 24 – 25 26 – 27 49 – 51 33 – 34 20 – 21 53 – 56

7 26 28 – 29 52 – 55 35 – 36 22 – 24 57 – 59

8 27 – 28 30 – 31 56 – 58 37 – 38 25 – 26 60 – 62

9 29 – 31 32 – 34 59 – 61 39 – 40 27 – 29 63 – 66

10 32 – 36 35 – 36 62 – 72 - 30 – 36 67 – 76

58

Tabela 26 Normy dla chłopców (III część). Obraz świata (OŚ); (IV część). Obraz życia (OŻ)

STENY Sensowność,

zorganizowanie

świata (SZŚ)

Przychylność

świata

(PŚ)

Obraz

świata

(OŚ)

Poczucie

skuteczności

(PS)

Poczucie

bezradności

(PB)

Obraz

życia (OŻ)

1 do 16 do 16 do 35 do 24 do 9 do 38

2 17 – 18 17 – 19 36 – 38 25 – 26 10 – 11 39 – 42

3 19 20 – 21 39 – 42 27 – 28 12 – 14 43 – 45

4 20 – 21 22 – 23 43 – 45 29 – 30 15 – 16 46 – 49

5 22 – 23 24 – 25 46 – 48 31 – 32 17 – 19 50 – 52

6 24 – 25 26 – 27 49 – 51 33 – 34 20 – 21 53 – 56

7 26 28 – 29 52 – 55 35 – 36 22 – 24 57 – 59

8 27 – 28 30 – 31 56 – 58 37 – 38 25 – 26 60 – 62

9 29 – 31 32 – 34 59 – 61 39 – 40 27 – 29 63 – 66

10 32 – 36 35 – 36 62 – 72 - 30 – 36 67 – 76

Obliczono także normy dla skali kłamstwa, bez uwzględnienia różnicującego znaczenia

zmiennej płci (dla obu płci łącznie; Tab. 27). Tabela 27 Normy dla skali kontrolnej, skali kłamstwa (SK), dla obu płci łącznie

STENY

Skala kontrolna –


kłamstwa

1 do 14

2 15 – 16

3 17 – 19

4 20 – 21

5 22 – 23

6 24 – 26

7 27 – 28

8 29 – 30

9 31 – 33

10 34 – 40

Tabele normalizacyjne dla kategorii ogólnych. W poniższych tabelach zestawiono

wyniki wyłącznie dla czterech części kwestionariusza: samooceny, rozdzielonej na samoocenę

ogólną, niespecyficzną (SON) i globalną specyficzną (SSS), funkcjonowania

59

interpersonalnego (FI), obrazu świata (OŚ), oraz obrazu życia (OŻ), z uwzględnieniem skali

kłamstwa (SK) – dla obu płci.

Tabela 28 Normy dla dziewcząt dla ogólnych kategorii kwestionariusza: SON i SSS, FI, IMN, JWI

STENY

Samoocena ogólna,

niespecyficzna

(SON)

Samoocena

globalna,

specyficzna (SSS)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

Inni wobec mnie

(IWM)

Ja wobec innych

(JWI)

1 do 18 do 94 do 96 do 48 do 42

2 19 – 20 95 – 101 97 – 101 49 – 51 43 – 45

3 21 – 23 102 – 108 102 – 107 52 – 54 46 – 49

4 24 – 26 109 – 114 108 – 112 55 – 58 50 – 52

5 27 – 29 115 – 121 113 – 118 59 – 61 53 – 56

6 30 – 32 122 – 127 119 – 123 62 – 65 57 – 59

7 33 – 35 128 – 134 124 – 129 66 – 68 60 – 63

8 36 – 37 135 – 140 130 – 134 69 – 71 64 – 67

9 38 – 39 141 – 147 135 – 142 72 – 75 68 – 70

10 40 148 – 160 143 – 160 76 – 80 71 – 80

Tabela 29 Normy dla dziewcząt dla ogólnych kategorii kwestionariusza: OŚ, OŻ, SK

STENY

Obraz świata (OŚ) Obraz życia

(OŻ)

Skala kontrolna –


kłamstwa (SK)

1 do 35 do 38 do 14

2 36 – 38 39 – 42 15 – 16

3 39 – 42 43 – 45 17 – 19

4 43 – 45 46 – 49 20 – 21

5 46 – 48 50 – 52 22 – 23

6 49 – 51 53 – 56 24 – 26

7 52 – 55 57 – 59 27 – 28

8 56 – 58 60 – 62 29 – 30

9 59 – 61 63 – 66 31 – 33

10 62 – 72 67 – 76 34 – 40

60

Tabela 30 Normy dla chłopców dla ogólnych kategorii kwestionariusza: SON i SSS, FI, IWM, JWI

STENY

Samoocena

ogólna,

niespecyficzna

(SON)

Samooceny

szczegółowe –

specyficzna (SSS)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

Inni wobec mnie

(IWM)

Ja wobec innych

(JWI)

1 do 20 do 97 do 92 do 46 do 39

2 21 – 22 98 – 103 93 – 97 47 – 49 40 – 43

3 23 – 25 104 – 110 98 – 103 50 – 53 44 – 46

4 26 – 27 111 – 116 104 – 108 54 – 56 47 – 50

5 28 – 30 117 – 122 109 – 114 57 – 59 51 – 54

6 31 – 33 123 – 129 115 – 119 60 – 63 55 – 57

7 34 – 35 130 – 135 120 – 125 64 – 66 58 – 61

8 36 – 37 136 – 142 126 – 130 67 – 70 62 – 65

9 38 – 39 144 – 148 131 – 138 71 – 73 66 – 68

10 40 149 – 160 139 – 160 76 – 80 69 – 80

Tabela 31 Normy dla chłopców dla ogólnych kategorii kwestionariusza: OŚ, OŻ, SK

STENY Obraz świata (OŚ) Obraz życia

(OŻ)

Skala kontrolna –


kłamstwa (SK)

1 do 35 do 38 do 14

2 36 – 38 39 – 42 15 – 16

3 39 – 42 43 – 45 17 – 19

4 43 – 45 46 – 49 20 – 21

5 46 – 48 50 – 52 22 – 23

6 49 – 51 53 – 56 24 – 26

7 52 – 55 57 – 59 27 – 28

8 56 – 58 60 – 62 29 – 30

9 59 – 61 63 – 66 31 – 33

10 62 – 72 67 – 76 34 – 40

Normy opisowe dla dziewcząt i chłopców, z uwzględnieniem wyników surowych dla

poszczególnych kategorii zmiennych ogólnych: samooceny, funkcjonowania

interpersonalnego, obrazu świata i obrazu życia, a także skali kłamstwa, umieszczono

w następnym rozdziale, dotyczącym interpretacji wyników.

Na zakończenie warto poczynić pewne spostrzeżenie, na które zwróciła uwagę Elżbieta

Hornowska (2010). Otóż procedura walidacji testu nie kończy się na podaniu współczynników

trafności czy rzetelności, ale polega na prowadzeniu ciągłych badań i gromadzeniu informacji.

61

W tym procesie ważną rolę odgrywają użytkownicy testu. Zapewne zaproponowane

normy i skale wymagać będą podejmowania kolejnych badań i eksplorowania gromadzonych

danych, w celu udoskonalenia narzędzia.

62

6. Stosowanie KNIIŚ

Kwestionariusz KNIIŚ służy do badania relacji ze światem, innymi ludźmi i z samym

sobą, zaś przeznaczony jest (w tej wersji) do badania młodzieży w wieku ponadgimnazjalnym,

czyli może być wykorzystywany do badania w klasach 1-3 liceum.

Ze względu na wiek, związany z bardzo trudnym okresem rozwojowym, jakim jest

adolescencja, wyznaczająca zadania związane z samookreśleniem i określeniem własnego

stosunku do świata, narzędzie to może pełnić bardzo ważne funkcje w uzyskiwaniu większej

świadomości własnej osoby, świadomości charakteru własnych relacji ze światem, a także

określeniu sposobu działania w świecie (co stanowi ważny element i mechanizm autokreacji).

Pomimo, że narzędzie stosowane powinno być w założeniach do samobadania, może

być wskazana pomoc osób dorosłych (profesjonalistów), szczególnie przy analizie

i interpretacji wyników oraz ocenie ich znaczenia dla funkcjonowania osoby badanej (w celu

modyfikacji deficytów i wzmacniania zasobów rozwojowych adolescenta). Ponadto, warto

także zastanowić się nad wykorzystaniem tego narzędzia w diagnozie indywidualnej

dokonywanej przez profesjonalistów, w celu programowania systemu wsparcia dla młodego

pokolenia w trudnym zadaniu związanym z pokonaniem kryzysu tożsamości, a także

porządkowania jego relacji z otaczającym światem.

6.1. Procedura badania

Ponieważ narzędzie służy do samobadania, niewskazane jest kontrolowanie przebiegu

badania przez dorosłych, którzy powinni monitorować jego przebieg jedynie za zgodą osoby

badanej. Zadaniem osób wspomagających proces badania jest wówczas jedynie pomoc

w wyjaśnieniu znaczenia dokonanej autodiagnozy dla funkcjonowania adolescenta

i dokonywanych przez niego wyborów autokreacyjnych.

Osoby dorosłe, profesjonalni edukatorzy i rodzice, mogą wykorzystywać narzędzie do

eksploracji zasobów adolescenta w celu wspierania jego rozwoju, ale jedynie za jego zgodą.

Kwestionariusz KNIIŚ zawiera instrukcję podaną w arkuszu testowym, którą badany

powinien uważnie przeczytać. Można towarzyszyć osobie badanej przy wypełnianiu kilku

zadań testowych, jeśli wyrazi taką potrzebę, ale następnie musi ona sama odpowiadać na

pytania testowe.

Po uważnym przeczytaniu instrukcji, osoba badana przystępuje do samodzielnego

wykonywania testu (zaznaczania określonej pozycji skali przy każdym pytaniu).

Narzędzie służy do badań indywidualnych. W sytuacji wykorzystywania testu do

diagnozy dla celów edukacyjnych, prowadzonej przez nauczycieli lub wychowawców, badanie

można przeprowadzić indywidualnie lub zbiorowo, z wykorzystaniem wersji elektronicznej lub

63

papierowej. Badany może zakreślić (wersja papierowa) lub zaznaczyć (wersja elektroniczna)

tylko jedną odpowiedź, zaś w instrukcji podkreśla się, by osoba badana starała się odpowiadać

możliwie szybko (pierwsze „skojarzenie”), a także zaznaczyć odpowiedzi na wszystkie pytania.

Czas badania jest nieograniczony, ale wypełnianie kwestionariusza zajmuje ok. 45 minut.

6.2. Obliczanie, analiza i interpretacja wyników

Analiza wyników ma charakter formalny (ilościowy) – wynikający z sumowania wyników

surowych i przełożenia ich na wyniki standaryzowane (skala stenowa) oraz nieformalny

(jakościowy) – związany z opisem cech i właściwości badanej osoby, zgodnych

ze stwierdzonym poziomem ich posiadania.

6.2.1. Analiza formalna (ilościowa)

Obliczanie wyników dokonuje się zgodnie z zastosowaną skalą (1,2,3,4), sumując

punkty we wszystkich podskalach (14): (1) samoocena ogólna, niespecyficzna (SON); (2)

samoocena w sferze poznawczo-intelektualnej (SPI); (3) samoocena w sferze fizycznej (SF), (4)

samoocena w sferze społeczno-moralnej (SSM); (5) samoocena w sferze charakterologicznej

(SCH); (6) wsparcie i docenianie ze strony innych (WS); (7) poczucie zagrożenia (ZA); (8)

prospołeczność (PROS); (9) agresywność (AGR); (10) sensowność i zorganizowanie świata (SZŚ);

(11) przychylność świata (PŚ); (12) poczucie skuteczności (PS); (13) poczucie bezradności (PB);

oraz w czterech obszarach-wymiarach: (1) samoocena ogólna, niespecyficzna (SON)

i samoocena globalna, specyficzna (SSS), (2) funkcjonowanie interpersonalne (FI),

z uwzględnieniem dwóch kategorii – postaw innych wobec dziecka (IWM) i postaw dziecka

wobec innych (JWI); (3) obraz świata (OŚ), (4) obraz własnego życia (OŻ), a także dodatkowo

w skali aprobaty społecznej, kłamstwa (SK).

Ocena punktowa na pytania diagnostyczne jest zgodna z punktami skalowymi (4,3,2,1).

Przed przystąpieniem do obliczania ogólnych wyników w podskalach i obszarach-wymiarach

kwestionariusza, należy dokonać zmiany punktacji w odpowiedziach na pozycje odwrotnie

diagnostyczne, punktowane „odwrotnie” (1,2,3,4). Zmiany punktacji dokonuje się według

zasady: 4=1; 3=2; 2=3; 1=4. W wersji elektronicznej zliczanie punktacji w podskalach

i wymiarach generowane jest automatycznie.

Dla skal mierzących samoocenę ogólną, niespecyficzną (SON), są to następujące

pytania: 14, 55, 82, 96, 124.

Dla skal mierzących samoocenę globalną, specyficzną (SSS) są to następujące pytania:

5, 29, 31, 42, 58, 59, 70, 71, 98, 112, 113, 125.

Dla skal mierzących funkcjonowanie interpersonalne (FI) są to pytania: 6, 19, 22, 34, 47,

73, 74, 75, 76, 88, 104, 116, 118, 131.

64

Dla skal mierzących obraz świata (OŚ) są to pytania: 10, 37, 50, 77, 105, 120, 133.

Dla skal mierzących obraz życia (OŻ): brak pytań odwrotnie diagnostycznych.

Dla skali kłamstwa (SK): brak pytań odwrotnie diagnostycznych.

Wynik surowy w 14 podskalach, stanowi sumę punktów, uzyskanych za stwierdzenia

wchodzące w ich skład (ocena dokonywana jest na podstawie klucza, w którym zaznaczono

pytania odwrotnie diagnostyczne, co w obliczeniach należy uwzględnić; zob. Aneks, zał. 3):

(1) samoocena ogólna, niespecyficzna (SON) – 10 pytań: 1, 14, 27, 41, 55, 68, 82, 96, 110,

124 (suma uzyskanych punktów od 10 do 40).

(2) samoocena w sferze poznawczo-intelektualnej (SPI) – 10 pytań: 2, 15, 28, 42, 56, 69,

83, 97, 111, 125 (suma uzyskanych punktów od 10 do 40);

(3) samoocena w sferze fizycznej (SF) – 10 pytań: 3, 16, 29, 43, 57, 70, 84, 98, 112, 126

(suma uzyskanych punktów od 10 do 40);

(4) samoocena w sferze społeczno-moralnej (SSM) – 10 pytań: 4, 17, 30, 44, 58, 71, 85,

99, 113, 127 (suma uzyskanych punktów od 10 do 40);

(5) samoocena w sferze charakterologicznej (SCH) – 10 pytań: 5, 18, 31, 45, 59, 72, 86,

100, 114, 128 (suma uzyskanych punktów od 10 do 40);

(6) wsparcie i docenianie ze strony innych (WS) – 10 pytań: 6, 19, 32, 46, 60, 73, 87, 101,

115, 129 (suma uzyskanych punktów od 10 do 40);

(7) poczucie zagrożenia (ZA) – 10 pytań: 7, 20, 33, 47, 61, 74, 88, 102, 116, 130 (suma

uzyskanych punktów od 10 do 40);

(8) prospołeczność (PROS) – 10 pytań: 8, 21, 34, 48, 62, 75, 89, 103, 117, 131 (suma


(9) agresywność (AGR) – 10 pytań: 9, 22, 35, 49, 63, 76, 90, 104, 118, 132 (suma


(10) sensowność i zorganizowanie świata (SZŚ) – 9 pytań: 10, 36, 50, 64, 77, 91, 105, 119,

133 (suma uzyskanych punktów od 9 do 36);

(11) przychylność świata (PŚ) – 9 pytań: 11, 23, 37, 51, 78, 92, 106, 120, 134 (suma


(12) poczucie skuteczności (PS) – 10 pytań: 12, 24, 38, 52, 65, 79, 93, 107, 121, 135 (suma


(13) poczucie bezradności (PB) – 9 pytań: 25, 39, 53, 66, 80, 94, 108, 122, 136 (suma


(14) skala kłamstwa (SK) – 10 pytań: 13, 26, 40, 54, 67, 81, 95, 109, 123, 137 (suma


Na czerwono zaznaczono tu dodatkowo pytania odwrotnie diagnostyczne z punktacją

według zasady: 4=1; 3=2; 2=3; 1=4.

Następnie dokonujemy sumowania wyników w poszczególnych obszarach-wymiarach

(4), uzyskując wynik surowy w przedziałach (pamiętając o oddzielnym ocenianiu samooceny

ogólnej, niespecyficznej oraz skali kłamstwa):

a) samoocena globalna specyficzna (SSS) – 40 pytań (suma uzyskanych punktów od

40 do 160);

65

b) funkcjonowanie interpersonalne (FI) – 40 pytań (suma uzyskanych punktów od 40

do 160);

- postawy innych wobec dziecka: Inni wobec mnie (IWM) – 20 pytań (suma uzyskanych

punktów od 20 do 80);

- postawy dziecka wobec innych: Ja wobec innych (JWI) – 20 pytań (suma uzyskanych

punktów od 20 do 80);

c) obraz świata (OŚ) – 18 pytań (suma uzyskanych punktów od 18 do 72);

d) obraz własnego życia (OŻ) – 19 pytań (suma uzyskanych punktów od 19 do 76).

Nie obliczamy wyniku ogólnego dla całego kwestionariusza, a jedynie dla czterech

wyróżnionych obszarów-wymiarów. Skala kłamstwa stanowi skalę kontrolną: uzyskanie

wysokiego wyniku w tej skali powoduje, że wyniki testowania musimy uznać za

niewiarygodne, wówczas badanie należy powtórzyć w innym terminie (jeśli jest wykonywane

dla celów edukacyjnych – diagnozy indywidualnej; w przypadku samobadania – wynik

zostanie wyświetlony, łącznie z interpretacją). Samooceny ogólnej, niespecyficznej nie

analizuje się łącznie z samooceną globalną, niespecyficzną, ze względu na wysoką w tym

wieku złożoność własnego „ja”. Samoocena ogólna może być tu wysoka, przy relatywnie

niższych samoocenach cząstkowych, składających się na samoocenę globalną (i odwrotnie), co

stanowi dla diagnosty ważną przesłankę interpretacyjną. Osoba badana może mieć wysoką lub

niską samoocenę ogólną, co w większym stopniu wyznacza sposób jej funkcjonowania, niż

samooceny cząstkowe, które mogą w swych poziomach (i tym samym wyznaczając

samoocenę globalną) być niezgodne z poziomem ogólnej samooceny (niespecyficznej).

Oznacza to, że osoba badana ogólnie siebie akceptuje (lub nie akceptuje), zaś sfery akceptacji

(lub nieakceptacji) poszczególnych atrybutów własnej osoby, są wówczas mniej znaczące (ale

stanowią ważne wskaźniki do pracy nad ich zmianą).

Wynik surowy, uwzględniając płeć osoby badanej należy przekształcić na

jednostki standaryzowane (zob. normalizacja – rozdział 5 i tabele norm – Aneks, zał. 4).

Zastosowano tu skalę stenową (10 stopniową), zatem wynik interpretuje się zgodnie z jej

właściwościami, jako wysoki – steny 7-10, przeciętny – steny 5-6, niski- steny 1-4; bądź

z rozszerzeniem na bardzo wysoki – steny 9-10, wysoki – steny 7-8, przeciętny – steny 5-6, niski

– steny 3-4 i bardzo niski – steny 1-2), bądź jeszcze bardziej dokładnie (zob. Tab. 19).

6.2.2. Analiza i interpretacja nieformalna (jakościowa)

Po dokonaniu analizy i interpretacji ilościowej otrzymanych wyników (poziom

poszczególnych zmiennych i ich kategorii ogólnych) – interpretacji jakościowej dokonuje się

zgodnie z poniżej przedstawionymi opisami poszczególnych podskal. Dla ułatwienia podaję

normy opisowe dla dziewcząt i chłopców z odpowiadającymi im wynikami surowymi, by

zastosować je do interpretacji jakościowej (wynik wysoki – steny 7-10, średni – steny 5-6, niski –

steny 1-4). Poniższe tabele zawierają skróconą wersję tabeli norm z określeniem wyników

66

surowych i odpowiadających im stenów (1-4, 5-6, 7-10) oraz opisów ilościowej interpretacji

wyniku. Dokonując interpretacji jakościowej należy odnieść się dodatkowo do definicji

operacyjnych poszczególnych pojęć zawartych w rozdziale 1.2.

Opisy jakościowe poszczególnych podskal: w interpretacji zwrócić należy uwagę na

wartości skrajne, czyli sten 4 i 7, które czasem są włączane do wyników przeciętnych, a które

opisują cechy w sposób „graniczny” (w kierunku pozytywnym lub negatywnym).

SAMOOCENA

Tabela 32 Normy opisowe dla dziewcząt z uwzględnieniem wyników surowych

Opis

wyniku

Samoocena

ogólna,

niespecyficzn

a (SON)

Sfera

poznawczo-

intelektualna

(SPI)

Sfera

fizyczna

(SF)

Sfera

społeczno-

moralna

(SSM)

Sfera

charakterolo

giczna

(SCH)

Samooceny

szczegółowe

– specyficzna

(SSS)

niski do 26 do 25 do 26 do 30 do 28 do 114

średni 27 – 32 26 – 30 27 – 32 31 – 34 29 – 32 115 – 127

wysoki 33 – 40 31 – 40 33 – 40 35 – 40 33 – 40 128 – 160

Tabela 33 Normy opisowe dla chłopców z uwzględnieniem wyników surowych

Opis

wyniku

Samoocena

ogólna,

niespecyficzn

a (SON)

Sfera

poznawczo-

intelektualna

(SPI)

Sfera

fizyczna

(SF)

Sfera

społeczno-

moralna

(SSM)

Sfera

charakterolo

giczna

(SCH)

Samooceny

szczegółowe

– specyficzna

(SSS)


średni 28 – 33 26 – 31 29 – 34 30 – 33 29 – 32 115 – 127

wysoki 34 – 40 32 – 40 35 – 40 34 – 40 33 – 40 128 – 160

1. samoocena ogólna, niespecyficzna (SON) (suma punktów od 10 do 40)

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o uogólnionym (zgeneralizowanym) przekonaniu o własnej wartości, szacunku wobec własnej osoby

i akceptacji siebie (samoocena pozytywna). Przejawia się w zadowoleniu z siebie takim, jakim się jest; braku

wyraźnych tendencji do przebudowy własnego „Ja”; poczuciu dumy z tego, kim i jakim się jest. Osoba taka ocenia

siebie jako jednostkę wartościową, ma realistyczne przekonanie o dominacji u siebie cech pozytywnych; zdolności

wykonywania różnych rzeczy tak samo dobrze jak inni. Jest przekonana o własnej przydatności i użyteczności.

Wysoka samoocena wyraża przekonanie, że jest się „wystarczająco dobrym”, wartościowym człowiekiem, co nie

oznacza przekonania, że jest się lepszym od innych.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o ambiwalencji w ocenie własnej wartości, ograniczonym szacunku do własnej osoby i doświadczanym

konflikcie w zakresie akceptacji i nieakceptacji siebie (samoocena ambiwalentna). Przejawia się w umiarkowanym

i/lub nieutrwalonym zadowoleniu z siebie takim, jakim się jest. Nierzadko pojawia się dążenie do przebudowy

własnego „Ja”; poczucie wstydu z powodu tego, kim i jakim się jest. Osoba taka ocenia siebie jako jednostkę

67

niewystarczająco wartościową, ma problemy z jednoznacznym określeniem własnych cech (na przemian ocena

pozytywna i negatywna). Ma poczucie, że wykonuje różne rzeczy niedostatecznie dobrze (nie tak dobrze, jak tego

od siebie oczekuje). Czasem czuje się nieprzydatna i/lub bezużyteczna. Ambiwalencja oznacza brak utrwalonego i

ogólnie akceptowanego przez siebie obrazu własnego „Ja”.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o uogólnionym (zgeneralizowanym) przekonaniu o braku własnej wartości, braku szacunku do własnej

osoby i nieakceptacji siebie (samoocena negatywna). Przejawia się w niezadowoleniu z siebie takim, jakim się jest;

dążeniu do przebudowy własnego „Ja”; poczuciu wstydu z powodu tego, kim i jakim się jest. Osoba taka ocenia

siebie jako jednostkę zupełnie bezwartościową, ma nierealistyczne przekonanie o dominacji u siebie cech

negatywnych. Ma poczucie, że wykonuje różne rzeczy znacznie gorzej niż inni. Jest przekonana o własnej

nieprzydatności i bezużyteczności. Niska samoocena oznacza niezadowolenie z siebie, odrzucenie własnego „Ja”.

2. samoocena w sferze poznawczo-intelektualnej (SPI) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o w miarę utrwalonej pozytywnej ocenie własnych walorów intelektualno-poznawczych, związanych

z umiejętnością wykonywania różnych zadań i rozwiązywania trudnych intelektualnie problemów. Określa osobę

przekonaną o swojej inteligencji, uzdolnieniach, mądrości. Jednostka ma poczucie bycia osobą „nietuzinkową” –

nowatorską i kreatywną twórczo, pomysłową; posiadającą ponadprzeciętne kompetencje poznawcze – zdolność

obserwowania, spostrzegawczość, bystrość, analizowania, kojarzenia, zapamiętywania i uczenia się. Osobę taką w

stopniu ponadprzeciętnym interesuje świat, który ją otacza, bez poczucia zagrożenia związanego z jego

skomplikowaniem. Adolescent chętnie podejmuje nowe wyzwania, nie obawia się trudności, które może

napotkać w podejmowaniu różnych zadań i problemów. Akceptuje poziom posiadanych zdolności i tym samym

siebie.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o nieutrwalonej samoocenie w powyższych zakresach – jednostka doświadcza ambiwalencji w ocenie

własnych możliwości intelektualno-poznawczych, stąd może wycofywać się z zadań trudniejszych, które mogłyby

stanowić dla niej zagrożenie w sytuacji porażki. Na tym etapie rozwojowym, samoocena nie jest jeszcze do końca

utrwalona, adolescent określając siebie doświadcza ambiwalencji w ocenie własnej osoby, więc wymaga wsparcia

w potwierdzaniu poczucia własnej wartości, co może dokonywać się poprzez stawianie mu zadań na poziomie

trudności odpowiadającym jego możliwościom (doświadczanie sukcesu). Jednostka miewa problemy

z akceptacją swoich zasobów intelektualnych, których nie jest pewna.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o wyraźnych problemach w zakresie samooceny własnych możliwości poznawczo-intelektualnych, czyli

samoocenie negatywnej, która stanowi istotną blokadę rozwoju, mogąc powodować wycofywanie się z

podejmowania jakichkolwiek zadań, ze względu na duże poczucie zagrożenia. Adolescent postrzega siebie jako

osobę mało zdolną, nieinteligentną, nietwórczą, nieradzącą sobie w rozwiązywaniu różnych problemów i zadań

wymagających zaangażowania procesów myślenia. Zwykle, stosując zasadę „porównań w górę” (czuje się gorszy

niż inni) może wycofywać się z różnych pól zadań, by nie narazić się na negatywną ocenę otoczenia (na co jest

uwrażliwiony w tym okresie). Może to przekładać się na mniejsze zainteresowanie światem, którego się nie

rozumie, stanowiąc podstawę „zamknięcia się” w obrębie spraw, które jest się w stanie zrozumieć. Jednostka

kieruje się głównie motywacją unikania porażek, co pełni funkcję obronną. Nie akceptuje siebie w tej sferze.

Wymaga dużego wsparcia ze strony otoczenia, które powinno stawiać jej zadania o progresywnym poziomie

trudności i wzmacniać jej poczucie pewności siebie.

68

3. samoocena w sferze fizycznej (SF) – (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnej ocenie własnej fizyczności, co jest ważne dla ogólnej akceptacji siebie ze względu na

kulturowe wyznaczniki wartościowania własnej osoby i społeczną ocenę (somatyzacja tożsamości, jestem tym jak

wyglądam). Osoba taka uważa się za atrakcyjną fizycznie, sprawną, akceptuje własne ciało, uważa się za osobę

mogącą wzbudzać zainteresowanie otoczenia i jego akceptację. Ze względu na społeczną wagę ocen, osoba taka

nie ma kompleksów i zapewne łatwiej będzie wchodzić w różne relacje społeczne, będąc pewna akceptacji swej

fizyczności.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o doświadczaniu ambiwalencji w ocenie własnych cech fizycznych, co jest rozwojowo uzasadnione.

Osoba badana nie jest pewna własnej atrakcyjności w sferze wyglądu, urody, sprawności, stąd może mieć

problemy z akceptacją własnego ciała, co przekładać się może na poczucie zagrożenia związanego z oceną

otoczenia. Wybiórczo może mieć różne kompleksy na tym tle (brzydota, niezgrabność, posiadanie różnych

deficytów w wyglądzie zewnętrznym), które mogą utrudniać jej wchodzenie w różne relacje społeczne, będąc

niepewna akceptacji swej fizyczności.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnej ocenie własnej fizyczności, co wymaga działań wspierających adolescenta w pokonaniu

własnych kompleksów. Osoba taka uważa, że jest nieatrakcyjna fizycznie, mało sprawna, nie akceptuje własnego

ciała, ma wiele kompleksów związanych z własnym wyglądem i możliwościami fizycznymi, co powodować może

zarówno trudności z wchodzeniem w różne relacje społeczne, ze względu na poczucie zagrożenia negatywną

oceną otoczenia, a także brak podejmowania aktywności, w której ważna jest sprawność fizyczna. Adolescent

wymaga wsparcia ze strony otoczenia, wzmacniającego jego samoocenę w tym zakresie, a także uświadomienia,

że sfera ta nie należy do najważniejszych w wartościowaniu siebie.

4. samoocena w sferze społeczno-moralnej (SSM) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnej ocenie własnej osoby w relacjach z innymi (atrakcyjności interpersonalnej), powiązanej z

przestrzeganiem reguł i zasad regulujących życie społeczne – adolescent czuje się osobą godną zaufania, ma

poczucie, że jest uczciwy, życzliwy, lojalny, otwarty i szczery w kontaktach z innymi, potrafi wzbudzić zaufanie

innych; jest wrażliwy na potrzeby innych ludzi i kieruje się zasadą nie czynienia krzywdy innym ludziom; potrafi

dotrzymywać danych obietnic, ma poczucie bycia osobą odpowiedzialną, empatyczną i niezawodzącą innych w

sytuacjach trudnych, lub codziennych, zadaniowych – można na nim polegać; jeśli podejmuje jakieś

zobowiązania, kieruje się zasadami chroniącymi dobro wspólne.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o doświadczaniu przez adolescenta ambiwalencji w ocenie swoich zachowań wobec innych, jednak

potrafi on się do tego przyznać (jest świadomy własnej niedoskonałości), co stanowi dobry prognostyk dla

doskonalenia własnych relacji z innymi. Można powiedzieć, że osoba taka zna zasady określające prawidłowe

zachowania społeczne, a jednocześnie ma świadomość, że nie zawsze potrafi im sprostać, jednak owa

świadomość stanowi podstawę możliwości dokonywania zmian w sobie. Czasem w zachowaniach adolescenta

egoizm i egocentryzm dominują, ale nie stanowią utrwalonego rysu osobowości, a jedynie przejaw niezdolności

do bycia wiernym wyznawanym zasadom w sytuacjach wyboru i ochrony dobra własnego lub wspólnego. Jest to

naturalny etap w samodoskonaleniu siebie w tej sferze, ale może być też wynikiem postrzegania rozbieżności

między ustalonymi społecznie zasadami a ich realizacją w otoczeniu adolescenta (ze względu na młodzieńczy

idealizm).

69

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnej ocenie sposobu kształtowania własnych relacji z innymi ludźmi, co może być efektem

negatywnych doświadczeń, związanych z zachowaniami innych. Adolescent ma wyraźne problemy z

postrzeganiem siebie jako osoby godnej zaufania, życzliwej ludziom, otwartej i szczerej, a także dbającej o interesy

innych ludzi. Koncentruje się głównie na sobie i własnym dobru, nie wywiązując się ze zobowiązań, obietnic

danych innym ludziom, co może być spowodowane zarówno „wygodnictwem”, jak i negatywnymi

przekonaniami ukształtowanymi w toku własnych doświadczeń społecznych (nie warto być dobrym dla innych,

bo inni zawodzą). Tego typu samoocena może mieć charakter utrwalony, związany z przekonaniem, że ludzie nie

są godni zaufania i są nieżyczliwi innym, bądź może wiązać się z tendencją do rywalizacji, w której środki osiągania

sukcesu mogą mieć charakter moralnie „dyskusyjny”.

5. samoocena w sferze charakterologicznej (SCH) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnej ocenie własnych cech charakterologicznych, które są przez jednostkę akceptowane, co

wynika także ze społecznej pozytywnej oceny owych właściwości charakterologicznych, jako ważnych dla

funkcjonowania w otoczeniu społecznym, a także ważnych z punktu widzenia osiągania osobistych sukcesów i

samodoskonalenia. Adolescent ocenia siebie jako osobę wytrwałą we własnych dążeniach, ambitną, rozważną w

podejmowaniu decyzji, odważną w bronieniu swoich poglądów, których nie obawia się wyrazić niezależnie od

oceny społecznej. Potrafi patrzeć z dystansem na siebie (poczucie humoru), jest śmiały w relacjach z innymi,

optymistycznie nastawiony do życia. W relacjach z innymi przestrzega zasad kultury, by ich swoich zachowaniem

nie urazić. Stanowi to dobry prognostyk w budowaniu dobrych i uczciwych relacji z innymi ludźmi.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o zaznaczającej się wyraźnie ambiwalencji w ocenie własnych cech charakterologicznych. Adolescent

ma problemy z akceptacją swoich cech, które społecznie są wysoko wartościowane: ma poczucie, że jest

niewystarczająco lub nie zawsze wytrwały w swoich dążeniach, ma zastrzeżenia do własnej rozwagi w

podejmowaniu decyzji; uważa, że niedostatecznie odważnie broni uznawanych przez siebie poglądów, poddając

się nierzadko presji i naciskowi otoczenia. Skutkować to może mniej optymistycznym obrazem siebie i świata,

trudnościami w dystansowaniu się od własnych problemów i deficytów (nadwrażliwość na ocenę innych),

niedostatkiem ambicji, co wiązać się może z brakiem wytrwałości w realizacji własnych dążeń i niedostateczną

odwagą „cywilną” (obrona własnych przekonań).

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnej ocenie własnych cech charakterologicznych, które jednak mogą być przez jednostkę

akceptowane, ze względu na to, że są społecznie pozytywnie oceniane. Adolescent ocenia siebie jako osobę mało

wytrwałą we własnych dążeniach, mało ambitną, nierozważną w podejmowaniu decyzji; brakuje mu odwagi, by

bronić swoich poglądów, będąc zależnym od oceny społecznej. Nie potrafi patrzeć z dystansem na siebie (brak

poczucia humoru), jest nieśmiały w relacjach z innymi, pesymistycznie nastawiony do życia. W relacjach z innymi

może mieć problemy z przestrzeganiem zasad kultury, co skutkować może zachowaniem, które zraża do niego

otoczenie. Stanowi to zły prognostyk dla budowania dobrych i uczciwych relacji z innymi ludźmi.

70

FUNKCJONOWANIE INTERPERSONALNE Tabela 34 Normy opisowe dla dziewcząt z uwzględnieniem wyników surowych

Opis

wyniku

Wsparcie

(WS)

Zagrożenie

(ZA)

Inni

wobec

mnie

(IWM)

Prospołeczność

(PROS)

Agresywność

(AGR)

Ja wobec

innych

(JWI)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

niski do 29 do 20 do 58 do 29 do 22 do 52 do 112

średni 30 – 33 21 – 25 59 – 65 30 – 33 23 – 27 53 – 59 113 – 123

wysoki 34 – 40 26 – 40 66 – 80 34 – 40 28 – 40 60 – 80 124 – 160


Opis

wyniku

Wsparcie

(WS)

Zagrożenie

(ZA)

Inni

wobec

mnie

(IWM)

Prospołecznoś

ć

(PROS)

Agresywność

(AGR)

Ja wobec

innych

(JWI)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

niski do 28 do 20 do 56 do 28 do 23 do 50 do 108

średni 29 – 33 21 – 25 57 – 63 29 – 32 24 – 28 51 – 57 109 – 119

wysoki 34 – 40 26 – 40 64 – 80 33 – 40 29 – 40 58 – 80 120 – 160

6. wsparcie i docenianie ze strony innych (WS) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o wysokim poczuciu wsparcia otrzymywanego ze strony innych ludzi, a więc możliwości uzyskania

pomocy w sytuacjach trudnych, stresowych; w postaci wsparcia emocjonalnego (adolescent czuje się lubiany

i kochany przez innych), wartościującego (adolescent czuje się doceniany), instrumentalnego (adolescent może

liczyć na konkretne usługi, przysługi) i informacyjnego (adolescent może liczyć na rady i uzyskanie informacji

mogących pomóc w rozwiązywaniu jego problemów). Jednostka ma poczucie, że jest osobą znaczącą i ważną dla

innych oraz doświadcza pozytywnych emocji z ich strony, może uzyskać pomoc wówczas, gdy tego potrzebuje

lub czuje się zagrożona. Nie ma poczucia opuszczenia (pozostawienia sobie samej) w sytuacji trudnej. Jest

doceniana przez otoczenie ze względu na swoje cechy, podejmowane starania, zachowanie i indywidualne

kompetencje.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o poczuciu niedostatecznego wsparcia otrzymywanego ze strony innych w sytuacjach dla jednostki

trudnych, stresowych. Deficyty są tu wybiórcze, dotycząc bądź wsparcia emocjonalnego (jednostka nie czuje się

dostatecznie lubiana i kochana przez innych), wartościującego (jednostka nie czuje się wystarczająco doceniana),

instrumentalnego (osoba nie zawsze może liczyć na konkretne usługi, przysługi) i informacyjnego (jednostka nie

zawsze może uzyskać informacje ważne dla rozwiązywania jej problemów). Adolescent ma poczucie, że nie jest

osobą wystarczająco ważną dla innych oraz rzadko doświadcza pozytywnych emocji z ich strony. W sytuacjach

zagrożenia nie zawsze może liczyć na pomoc, stąd może się w nim kształtować poczucie opuszczenia

(pozostawienia samemu). Ma poczucie niedostatecznego doceniania własnych cech, starań, zachowania

i indywidualnych kompetencji.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o braku wsparcia otrzymywanego ze strony innych w sytuacjach dla jednostki trudnych, stresowych.

Deficyty są tu bardziej wyraźne i dotyczą wielu sfer funkcjonowania: wsparcia emocjonalnego (adolescent czuje

się nielubiany i niekochany), wartościującego (adolescent czuje się niedoceniany), instrumentalnego (adolescent

71

nie może liczyć na konkretne usługi, przysługi) i informacyjnego (adolescent nie uzyskuje ważnych dla siebie

informacji). Jednostka ma poczucie, że jest osobą mało znaczącą dla innych oraz nie doświadcza pozytywnych

emocji z ich strony. W sytuacjach zagrożenia ma poczucie opuszczenia (pozostawienia samemu). Jest

niedoceniana lub nawet negatywnie oceniane są jej cechy, starania, zachowania i indywidualne kompetencje.

7. poczucie zagrożenia (ZA) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o doświadczaniu ze strony innych ludzi „sytuacji” i komunikatów związanych z: ośmieszaniem,

krytykowaniem, byciem gorszym od innych, doświadczaniem zdarzeń nieprzyjemnych, przykrych (drwiny,

zaczepki), otrzymywaniem komunikatów o braku sympatii, doświadczaniem sytuacji, w których jest się

podmiotem plotek i obgadywania, niemożnością otwartego formułowania własnego zdania ze względu na

negatywną reakcję innych. Może to spowodować lęki i obawy oraz uogólnione poczucie braku bezpieczeństwa

w relacjach z innymi ludźmi (społecznego, fizycznego i emocjonalnego – psychicznego). Potrzeby

bezpieczeństwa adolescenta nie są zaspokajane, zaś doświadczania w relacjach z innymi ludźmi są negatywne, co

stanowi zły prognostyk dla funkcjonowania w świecie społecznym i dla rozwoju społeczno-moralnego.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o umiarkowanym poczuciu bezpieczeństwa, które może być zagrożone przez wybiórczo negatywne

oceny społeczne i sytuacje wydarzające się w życiu adolescenta. Jego doświadczenia w relacjach z innymi ludźmi

są zróżnicowane, stąd niemożność ustalenia jakości oddziaływań społecznych, zaś relacje z innymi są

skomplikowane, gdyż jednostka nie wie, czego może się po nich spodziewać. Powoduje to ograniczone zaufanie

do innych i ostrożność w relacjach interpersonalnych, wynikające z niekonsekwencji oddziaływań innych ludzi.

Może to ograniczać aktywność adolescenta w kontaktach społecznych.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o poczuciu bezpieczeństwa fizycznego, psychicznego i społecznego w relacjach z innymi.

Doświadczenia i emocje adolescenta wolne są od negatywnych komunikatów ze strony innych. Jednostka nie

czuje się ośmieszana, nie podlega krytyce, nie czuje się gorsza od innych, nie doświadcza zdarzeń nieprzyjemnych

ze strony innych ludzi (drwiny, zaczepki), otrzymuje zaś komunikaty o sympatii. Nie jest podmiotem plotek

i obgadywania. Ma poczucie, że może otwarcie formułować własne zdanie, gdyż nie spotka się to z negatywną

reakcją innych. Adolescent nie ma obaw i lęków, czuje się generalnie bezpieczny w środowisku społecznym. Jego

potrzeba bezpieczeństwa jest zaspokajana, zaś doświadczenia w relacjach z innymi ludźmi są pozytywne.

8. prospołeczność (PROS) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o dużej gotowości adolescenta do działania na rzecz innego człowieka, grup społecznych, instytucji

i całego społeczeństwa, czyli aktywności podtrzymującej, chroniącej interes innych „obiektów społecznych”

(czynności altruistyczne, pomocne i kooperacyjne). Osoba taka przejawia silną potrzebę kontaktowania się

z innymi i opiekowania się, spędzania z nimi wolnego czasu; skłonność do dzielenia się własnymi zasobami

materialnymi i niematerialnymi; chęć pomagania w sytuacjach zadaniowych i problemowych. Adolescent

docenia innych i wyraża pozytywne emocje wobec nich. Jest zdolny do podporządkowania się regułom

wspólnego działania, przynoszącego korzyść ogółowi. Posiada umiejętność wysłuchiwania cudzych argumentów

i brania ich pod uwagę we wspólnym działaniu. Lubi współpracować w realizacji różnych zadań. Ma skłonność do

działań charytatywnych i troszczenia się o dobro innych oraz do działania na rzecz środowiska własnego życia.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o przeciętnej gotowości adolescenta do działania na rzecz innych ludzi, raczej z tendencją do dominacji

czynności kooperacyjnych, w których realizowane są interesy obu stron relacji interpersonalnej. Osoba taka

72

przejawia umiarkowaną potrzebę kontaktowania się z innymi i opiekowania się, spędzania z nimi wolnego czasu;

przejawia ambiwalencję w zakresie dzielenia się własnymi zasobami materialnymi i niematerialnymi; umiarkowaną

chęć niesienia pomocy w sytuacjach zadaniowych i problemowych, ze względu na konflikt związany

z rozstrzygnięciem, czyje dobro chronić (własne, czy innych). Adolescent ma problemy z docenianiem innych

i wyrażaniem pozytywnych emocji wobec nich. Ma też problemy z podporządkowaniem się regułom wspólnego

działania, przynoszącego korzyść ogółowi. Posiada przeciętną zdolność do wysłuchiwania cudzych argumentów

i brania ich pod uwagę we wspólnym działaniu. Przyjmuje postawę ambiwalentną wobec współpracy

w realizowaniu różnych zadań. Bardziej koncentruje się na sobie, niż na innych ludziach.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o dominacji egocentryzmu, co związane jest z dążeniem do maksymalizowania własnego dobra, nawet

kosztem dobra innych ludzi. Może to wynikać z wrogości związanej z rywalizacją o osiąganie ograniczonej puli

dóbr. Osoba taka jest skoncentrowana na sobie, ma tendencję do izolowania się, ze względu na potrzebę sukcesu

i przekonanie o konieczności rywalizacji. Egocentryzm i koncentracja na sobie może wzmagać też tendencję do

manipulowania innymi i deprecjonowanie ich wartości, w celu maksymalizacji własnych zysków i uzasadnienia

prawomocności własnych działań. Jest to prognostyk złego funkcjonowania w relacjach interpersonalnych.

9. agresywność (AGR) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o wyraźnej tendencji do intencjonalnej agresji interpersonalnej, zarówno werbalnej i/lub fizycznej, co

oznacza, że w sytuacjach społecznych adolescent nie potrafi radzić sobie z doświadczaną frustracją i ma poczucie

zagrożenia ze strony innych ludzi. Jest skłonny do szkodzenia innym, co może świadczyć o utrwalonej postawie

negatywnej wobec innych ludzi (agresywności, wrogości). Ma tendencję do reagowania w sytuacjach trudnych

reakcjami agresywnymi, co stanowi o destrukcyjnej formie rozwiązywania różnych problemów i konfliktów

interpersonalnych, a przyjmować może formę wyśmiewania innych, plotkowania, chęci zemsty, ostrego

krytykowania, wyzywania, obrażania, lub pomniejszania wartości innych ludzi. Świadczy też o podejrzliwości

wobec nich, doświadczaniu uczuć rozdrażnienia i gniewu w relacjach z nimi. Czasem może realizować się to

w formie uczestniczenia w bójkach i kłótniach oraz gwałtownych reakcjach w formie krzyku i złoszczenia się.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o słabej tendencji do intencjonalnej agresji interpersonalnej, zarówno werbalnej i/lub fizycznej. Osoba

taka ma w pewnych sytuacjach społecznych trudności w radzeniu sobie z doświadczaną frustracją, co może

wyzwalać reaktywną agresję, ale pozbawioną utrwalonej tendencji do szkodzenia innymi. Tendencję do

reagowania w sytuacjach trudnych reakcjami agresywnymi wiązać można z poczuciem zagrożenia ze strony

innych i niedostatecznymi umiejętnościami konstruktywnego rozwiązywania konfliktów interpersonalnych, bądź

też wynika ona z nadmiernej emocjonalności, czyli słabej zdolności do kontrolowania stanu własnych emocji.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o braku tendencji do intencjonalnej agresji interpersonalnej, zarówno werbalnej i/lub fizycznej,

co oznacza, że w sytuacjach społecznych osoba taka dobrze radzi sobie z doświadczaną frustracją i nie ma

poczucia zagrożenia ze strony innych ludzi. Nie jest skłonna do szkodzenia innym, czyli nie ma utrwalonej

postawy agresywności, wrogości, a raczej postawę pozytywną w sytuacjach sporu. Nie reaguje w sytuacjach

trudnych reakcjami agresywnymi, potrafi rozwiązywać różne problemy i konflikty w sposób konstruktywny.

73

OBRAZ ŚWIATA


Opis

wyniku

Sensowność,

zorganizowanie świata

(SZŚ)

Przychylność

świata

(PŚ)

Obraz świata (OŚ)

niski do 11 do 11 do 23

średni 12 – 14 12 – 13 24 – 27

wysoki 15 – 20 14 – 20 28 – 40


Opis

wyniku

Sensowność,

zorganizowanie

świata (SZŚ)

Przychylność

świata

(PŚ)

Obraz świata

(OŚ)

Niski do 21 do 23 do 45

średni 22 – 25 24 – 27 46 – 51

wysoki 26 – 36 28 – 36 52 – 72

10. sensowność i zorganizowanie świata (SZŚ) (suma punktów od 9 do 36);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnym obrazie świata posiadanym przez adolescenta, co przejawia się w przekonaniach, że

świat jest zorganizowany w sposób sensowny i zorganizowany, zaś rządzi tym reguła sprawiedliwości. Osoba taka

ma poczucie, że świat można zrozumieć i wyjaśnić przyczyny różnych zdarzeń, a także wyjaśnić sposób jego

urządzenia. Jest przekonana, że świat jest sprawiedliwy, jest w nim więcej dobra niż zła, zaś kierują nim zasady,

które pozwalają go jednoznacznie określić. W jej przekonaniu nic nie jest przypadkowe, a każdy otrzymuje to, na

co zasłużył swoim zachowaniem. Potrafi dostrzec dobre konsekwencje wynikające ze zdarzeń z pozoru

negatywnych. Adolescent uważa, że wszystko, co dzieje się w świecie ma swoje uzasadnione przyczyny, nawet

jeśli nie potrafi ich jeszcze określić. Dlatego też w świecie zorganizowanym racjonalnie planowanie własnego życia

ma sens i szansę powodzenia (wysokie prawdopodobieństwo). Nie przejawia przekonań typu: „spiskowa teoria

dziejów”.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o wyraźnej ambiwalencji w postrzeganiu świata przez adolescenta, konfliktowości przekonań

związanych z jego sensem i sposobem zorganizowania. Może to wynikać z różnych doświadczeń jednostki, które

są sprzeczne w swym znaczeniu dla kształtowania się przekonań o świecie. Sprawiedliwość jako reguła rządząca

światem nie zawsze się sprawdza, ale też nie można powiedzieć, że osoba taka generalnie postrzega świat jako

niesprawiedliwy. Możliwe jest kontekstualne ocenianie różnych wymiarów świata, zależne od doświadczeń

w różnych środowiskach własnego życia (np. w sytuacjach edukacyjnych reguła sprawiedliwości relatywnie

rzadko się sprawdza, zaś doświadczenia adolescenta w tej sferze mogą stanowić podstawę generalizowania

przekonań o świecie). Jednostka przejawia umiarkowany optymizm, uważa, że nie wszystko w świecie ma

racjonalne przyczyny, stąd planowanie własnego życia ma ograniczony sens, bo szansa realizacji własnych celów

74

jest relatywnie mała, ale możliwa. Nie przejawia jednak zgeneralizowanego pesymizmu w postaci przekonań typu:

„spiskowa teoria dziejów”.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnym obrazie świata posiadanym przez adolescenta, co przejawia się w przekonaniach, że

świat jest zorganizowany w sposób bezsensowny i zorganizowany wedle nieprzewidywalnych zasad.

W przekonaniu jednostki, świat jest niesprawiedliwy, stąd pojawia się poczucie, że nie można go zrozumieć i nie

można znaleźć przyczyn różnych zdarzeń, ani też powodów, dla których w taki sposób został zorganizowany.

Generalnie – w świecie dominuje zło. W przekonaniu adolescenta wszystko jest przypadkowe i zwykle nie można

liczyć na to, że otrzyma się to, na co człowiek zasługuje (zwykle źli wygrywają, dobrzy przegrywają). Osobę taką

cechuje pesymizm, powodujący, że widzi ona tylko negatywne strony różnych zdarzeń i je przewiduje. Uważa, że

nic, co dzieje się w świecie nie ma racjonalnych przyczyn. Dlatego też w świecie zorganizowanym nieracjonalnie

i niesprawiedliwym, nie ma sensu planowanie własnego życia, bo szansa powodzenia własnych planów jest nikła

(niskie prawdopodobieństwo). Przejawiać też może przekonania typu: „spiskowa teoria dziejów”.

11. przychylność świata (PŚ) (suma punktów od 9 do 36);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnym obrazie świata, gdyż osoba taka uważa, że świat generalnie jest przychylny ludziom i nie

spotyka ich w życiu zło (świat jest generalnie dobry). Przejawia się to w przekonaniu, że jednostka swoimi

zasługami może pozyskać dla siebie coś dobrego. Adolescent uznaje, że to, co go spotyka jest sprawiedliwe

i uzasadnione jego działaniem; a także ma poczucie, że od jego działań „dzisiaj” zależy jego przyszłość, co

przyjmuje formę zgeneralizowanego przekonania, że jeśli jest się dobrym człowiekiem, prędzej czy później,

otrzyma się za to nagrodę, zaś jeśli jest się człowiekiem „złym”, zostanie się „ukaranym”. Czasem przekonanie to

może powodować podejmowanie działań nadmiernie ryzykownych (nieuzasadniony optymizm).

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o umiarkowanie pozytywnym obrazie świata, którego przychylność jest ograniczona (w świecie jest

zarówno dobro, jak i zło) i zapewne trzeba być ostrożnym w podejmowaniu różnych działań, by chronić się przed

potencjalnym złem. Przejawia się to w przekonaniu, że nie zawsze człowiek swoimi zasługami może pozyskać dla

siebie coś dobrego, ale nie przekreśla to prób, by to uzyskać. Adolescent uznaje, że to, co go spotyka także nie

zawsze jest sprawiedliwe i uzasadnione jego działaniem, a także ma poczucie, że nie zawsze podejmowane

działania mogą przynieść dobre i oczekiwane efekty w przyszłości. Umiarkowany optymizm w ocenie świata może

chronić jednostkę przed podejmowaniem działań nadmiernie ryzykownych (nieuzasadniony optymizm), ale też

i czasem stanowi barierę dla podejmowania działań, które mogłyby przynieść pozytywne efekty.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnym obrazie świata, gdyż osoba taka uważa, że świat generalnie jest nieprzychylny ludziom

i w świecie ludzi spotyka głównie zło (świat jest z natury „zły”). Przejawia się to w przekonaniu, że jednostka

niezależnie od swojego postępowania, nie jest w stanie pozyskać dla siebie czegoś dobrego. Adolescent jest

przekonany, że to, co go spotyka jest niesprawiedliwe i nie ma uzasadnienia w jego działaniu. Ma poczucie, że

własne działania nie mają wpływu na jego przyszłość (brak nadziei). Przyjmuje to formę zgeneralizowanego

przekonania, że za dobro człowieka nie spotyka to samo, zaś za zło rzadko jest się „ukaranym”. Przekonanie to

ogranicza działania o charakterze sprawczym, służących zmianie świata, w którym się żyje (bierność).

75

OBRAZ ŻYCIA


Opis wyniku Poczucie

skuteczności (PS)

Poczucie

bezradności (PB)

Obraz życia (OŻ)


średni 30 – 34 17 – 21 50 – 56

wysoki 35 – 40 22 – 36 57 – 76


Opis wyniku Poczucie

skuteczności (PS)

Poczucie

bezradności (PB)

Obraz życia (OŻ)


średni 31 – 34 17 – 21 50 – 56

wysoki 35 – 40 22 – 36 57 – 76

12. poczucie skuteczności (PS) (suma punktów od 10 do 40);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o wysokim poziomie pewności, że jest się zdolnym do odniesienia sukcesu w określonym zadaniu.

Adolescent ma subiektywne przeświadczenie o umiejętności działania w określonej sytuacji, poradzenia sobie

z zadaniem. Przekonanie to wzmaga poziom jego motywacji do podejmowania działań, w których skuteczność

się wierzy. Osoba taka jest przekonana o osiągnięciu zadowalającego wyniku dzięki własnemu, dobremu

działaniu, stąd jest skłonna podejmować zadania o wysokim poziomie trudności i stawiać sobie wysokie cele

(wysokie aspiracje), w których realizację wierzy, pod warunkiem włożenia dużego wysiłku w działania służące ich

realizacji. Nie zraża się istniejącymi przeszkodami, co nierzadko przyczynia się do osiągnięcia sukcesu, koncentruje

się na możliwościach działania, a nie na przeszkodach. Cechuje ją spokój w podchodzeniu do trudnych zadań

i mniejszy lęk w sytuacjach trudnych (motywacja działania, brak zniechęcania się, odporność na nowe sytuacje,

wkładanie dużego wysiłku w działanie, wiara w sukces mimo przeciwności).

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o przeciętnym poziomie pewności, że jest się zdolnym do odniesienia sukcesu w określonym zadaniu.

Adolescent jest przekonany o ograniczonych własnych umiejętnościach działania w określonej sytuacji,

poradzenia sobie z zadaniem. Przekonanie to wyznacza przeciętną motywację do podejmowania działań, których

skuteczność jest niepewna. Osoba taka nie jest w pełni przekonana o osiągnięciu zadowalającego wyniku dzięki

własnemu, dobremu działaniu, stąd jej skłonność do podejmowania zadań trudnych jest niewielka, zaś cele, które

sobie stawia nie są zbyt ambitne (ograniczony pułap aspiracji). Nie do końca jest przekonana, że własny wysiłek

przekłada się zawsze na sukces w realizowaniu podejmowanych zadań i stawianych celów. Podejmując działanie,

bierze pod uwagę zarówno istniejące przeszkody, jak i dokonuje próby oceny własnych możliwości działania.

Cechuje ją umiarkowany niepokój i lęk w sytuacjach trudnych.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o przekonaniu, że jest się niezdolnym do odniesienia sukcesu w określonym zadaniu i braku

umiejętności poradzenia sobie z zadaniem. Przekonanie to obniża poziom motywacji jednostki do podejmowania

działań, w których skuteczność się nie wierzy. Osoba taka uważa, że jakość własnego działania i wielkość wysiłku

76

w nie włożonego, nie ma wpływu na osiągany wynik, stąd nie jest skłonna podejmować zadań trudnych,

ogranicza aspiracje poniżej poziomu realnych możliwości. Zrażają ją istniejące przeszkody, co nierzadko

przyczynia się do braku sukcesu własnego działania (koncentracja na przeszkodach, a nie na możliwościach

działania). Cechuje ją wysoki poziom niepokoju w podchodzeniu do trudnych zadań i duży lęk w sytuacjach

trudnych (brak motywacji działania, szybkie zniechęcanie się, brak odporności na nowe sytuacje, wkładanie

małego wysiłku w działanie, co pełni funkcję wyjaśniania porażki; brak wiary w sukces mimo możliwości jego

osiągnięcia).

13. poczucie bezradności (PB) (suma punktów od 9 do 36);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o występującym deficycie poznawczym, motywacyjnym i emocjonalnym bezradności, czyli

przeświadczeniu jednostki o niezdolności do kontrolowania zdarzeń w jej życiu. Osoba taka oczekuje, że jej

działania w nowych sytuacjach zadaniowych będą nieefektywne, co powoduje, że nie łączy własnego zachowania

z jego efektem, nawet jeśli jest on pozytywny. Powoduje to obniżenie lub utratę motywacji do podejmowania

planowych działań i spowolnienie wszystkich wykonywanych aktywności. Adolescent rezygnuje z uzyskania

kontroli nad zdarzeniami w jego życiu. Przejawia wysoki poziom poczucia zagrożenia, lęku, bezsilności, apatii

i braku nadziei na zmianę własnej sytuacji, co może prowadzić do stanów depresyjnych. Ogólnie adolescent nie

postrzega powiązania działania z jego efektami, ma poczucie beznadziejności własnej sytuacji – „tu i teraz”

i w przyszłości, przejawia wysoki poziom lęku przed nowymi sytuacjami, zadaniami i wyzwaniami.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o umiarkowanym poczuciu bezradności/zaradności. Deficyty poznawcze, motywacyjne i emocjonalne

bezradności zaznaczają się słabo. Adolescent przejawia pewną ambiwalencję wobec własnej zdolności do

kontrolowania zdarzeń w jego życiu i efektywności podejmowanych działań, gdyż nie zawsze łączy własne

zachowania z jego efektem, nawet jeśli jest on pozytywny (może to zależeć od sytuacji, rodzaju działania,

poprzedzających działanie doświadczeń). Motywacja do podejmowania planowych działań i własna aktywność

w różnych obszarach działania jest zmienna. Jednostka ma więc umiarkowane poczucie sprawowania kontroli

nad zdarzeniami w jej życiu. Stany zagrożenia, lęku, bezsilności, apatii i braku nadziei na zmianę własnej sytuacji, są

także zależne od sytuacji. Prawdopodobieństwo pojawienia się stanów depresyjnych jest mniejsze, ale możliwe.

Ogólnie jednostka spostrzega niezbyt silny związek między własnym działaniem i jego efektami, jej poczucie

sprawczości i możliwości kształtowania własnej sytuacji – „tu i teraz” i w przyszłości jest zmienne, zaś lęk przed

nowymi sytuacjami i podejmowaniem nowych wyzwań zaznacza się w różnych sytuacjach, ale nie jest

zgeneralizowany.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o braku poczucia bezradności, a więc i niewystępowaniu deficytów poznawczych, motywacyjnych

i emocjonalnych bezradności. Adolescent jest przekonany o własnej zdolności do kontrolowania zdarzeń w jego

życiu. Oczekuje zatem, że jego działania w nowych sytuacjach zadaniowych będą efektywne, co wynika z faktu

łączenia własnego zachowania z jego efektem, jeśli jest on pozytywny. Powoduje to wzrost motywacji

do podejmowania planowych działań i zwiększenie własnej aktywności w różnych obszarach działania. Osoba

taka ma poczucie sprawowania kontroli nad zdarzeniami w jej życiu. Chroni to ją przed poczuciem zagrożenia,

lęku, bezsilności, apatii i braku nadziei na zmianę własnej sytuacji, bo może ją zmienić własnym działaniem.

Ogranicza to możliwości pojawienia się stanów depresyjnych. Ogólnie jednostka spostrzega powiązanie

własnego działania z jego efektami, ma poczucie sprawczości i możliwości kształtowania własnej sytuacji – „tu

i teraz” i w przyszłości, a także nie ma lęku przed nowymi sytuacjami i podejmowaniem nowych wyzwań.

77

14. skala kontrolna - skala kłamstwa (SK) (suma punktów od 10 do 40);

Tabela 40 Normy opisowe dla dziewcząt i chłopców z uwzględnieniem wyników surowych (SK)

Skala kontrolna – aprobaty społecznej, kłamstwa (SK) Opis wyniku

Dziewczęta Chłopcy Ogółem

Niski do 21 do 21 do 21

Średni 22 – 26 22 – 26 22 – 26

Wysoki 27 – 40 27 – 40 27 – 40

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o dużej skłonności jednostki do przypisywania sobie w samoopisach takich stwierdzeń, które są

społecznie pożądane, zaś odrzucania tych, które są społecznie niepożądane. Osoba badana ma tendencję do

przedstawiania siebie w lepszym świetle, co wskazuje także na małą samoświadomość i niską refleksyjność,

stanowiąc barierę w doskonaleniu siebie. Jednostka przedstawia siebie taką, jaka powinna być w świetle

istniejących i obowiązujących norm społecznych. Nie jest to świadome oszukiwanie, ale niekontrolowana

intelektualnie skłonność do pokazywania się od jak najlepszej strony. Wynik testowania jest niewiarygodny.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o niewielkiej skłonności jednostki do przypisywania sobie w samoopisach takich stwierdzeń, które są

społecznie pożądane, zaś odrzucania tych, które są społecznie niepożądane. Osoba badana przejawia słabą

tendencję do przedstawiania siebie w lepszym świetle, co wskazuje także na ograniczoną samoświadomość

i refleksyjność, stanowiąc czasami barierę w doskonaleniu siebie. Jednostka przedstawia siebie czasem taką, jaka

powinna być w świetle istniejących i obowiązujących norm społecznych. Nie jest to świadome oszukiwanie, ale

niekontrolowana intelektualnie skłonność do pokazywania się od jak najlepszej strony. Należy być ostrożnym

w interpretowaniu wyników testu.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o braku skłonności osób badanych do przypisywania sobie w samoopisach takich stwierdzeń, które są

społecznie pożądane, zaś braku odrzucania tych, które są społecznie niepożądane. Osoba badana nie ma

tendencji do przedstawiania siebie w lepszym świetle, co wskazuje także na dużą samoświadomość i wysoką

refleksyjność, stanowiąc motywator w doskonaleniu siebie. Jednostka przedstawia siebie taką, jaka jest, a nie jaka

powinna być w świetle istniejących i obowiązujących norm społecznych. Nie ma tendencji do nieświadomego

samooszukiwania, ale kontroluje intelektualnie skłonność do obrony własnego obrazu. Wynik testowania można

uznać za w pełni wiarygodny.

78

Analiza poszczególnych obszarów-wymiarów funkcjonowania jednostki dokonywana

jest na podstawie poniżej zamieszczonych norm, z uwzględnieniem zmiennej płci.

OBSZARY – WYMIARY FUNKCJONOWANIA


Opis

wyniku

Samoocena

globalna,

specyficzna

(SSS)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

Inni wobec

mnie

(IWM)

Ja wobec

innych

(JWI)

Obraz świata

(OŚ)

Obraz życia

(OŻ)


średni 115 – 127 113 – 123 59 – 65 53 – 59 46 – 51 50 – 56

wysoki 128 – 160 124 – 160 66 – 80 60 – 80 52 – 72 57 – 76


Opis

wyniku

Samoocena

globalna,

specyficzna

(SSS)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

Inni wobec

mnie

(IWM)

Ja wobec

innych

(JWI)

Obraz świata

(OŚ)

Obraz życia

(OŻ)


średni 117 – 129 109 – 119 57 – 63 51 – 57 46 – 51 50 – 56

wysoki 130 – 160 120 – 160 64 – 80 58 – 80 52 – 72 57 – 76

1. samoocena globalna specyficzna (SSS) (suma punktów od 40 do 160);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnej samoocenie globalnej, a więc przekonaniu o własnej wartości, szacunku do siebie

i akceptacji własnej osoby, wynikającej z różnych atrybutów: wyglądu fizycznego, walorów poznawczo-

intelektualnych, moralnych i charakterologicznych. Dla samooceny pozytywnej charakterystyczne są zatem

akceptacja i zadowolenie z siebie, żywienie wobec własnej osoby pozytywnych emocji i wyrażanie o sobie

pozytywnych sądów, a także brak dominacji porównań społecznych „w górę”. Dominują przekonania typu: jestem

osobą wartościową, tzn. kompetentną, dobrą i godną miłości.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o ambiwalencji w globalnym ocenianiu własnej osoby. Przekonania o własnej wartości, szacunku do

siebie i akceptacji wobec własnej osoby, wynikające z różnych atrybutów: wyglądu fizycznego, walorów

poznawczo-intelektualnych, moralnych i charakterologicznych, są nieustalone, zaś mogą wynikać z różnic

w samoocenach cząstkowych. Dla ustalenia się samooceny ważny jest proces wartościowania, czyli określenia

tego, co dla oceny samego siebie jest najważniejsze. Dla samooceny ambiwalentnej charakterystyczna jest zatem

sprzeczność oceny różnych własnych cech: akceptacja i zadowolenie z siebie, pozytywne emocje i sądy o sobie,

a także brak dominacji porównań społecznych „w górę”, zależne mogą być od sfery oceny, ale także od sytuacji,

w której adolescent siebie ocenia.

79

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnej samoocenie globalnej, a więc przekonaniu o braku własnej wartości, braku szacunku do

siebie i nieakceptacji siebie, co wynika z oceny różnych atrybutów: wyglądu fizycznego, walorów poznawczo-

intelektualnych, moralnych i charakterologicznych. Dla samooceny negatywnej charakterystyczne są zatem brak

akceptacji własnej osoby, niezadowolenie z siebie, żywienie wobec własnej osoby negatywnych emocji

i wyrażanie o sobie negatywnych sądów, a także dominacja porównań społecznych „w górę”. Dominują

przekonania typu: jestem osobą bezwartościową, tzn. niekompetentną, złą i niegodną miłości.

2. funkcjonowanie interpersonalne (FI) (suma punktów od 40 do 160);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnym obrazie relacji łączących adolescenta z jego otoczeniem społecznym (przekonania na ten

temat), odzwierciedla i wyznacza wysoki poziom przystosowania społecznego, czyli zaspokajanie potrzeb

i realizację celów jednostkowych w warunkach danego środowiska, z poszanowaniem, czy przestrzeganiem norm

i wartości obowiązujących w danym środowisku. Osoba taka ma zaspokojone podstawowe potrzeby

o charakterze społecznym: potrzebę bezpieczeństwa; potrzebę afiliacji; potrzebę przywiązania (opiekowania się

i doznawania opieki).

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o występowaniu przekonań wyznaczających przeciętnie pozytywny obraz relacji łączących adolescenta

z jego otoczeniem społecznym; odzwierciedla i wyznacza przeciętny poziom przystosowania społecznego, czyli

zaspokojenia potrzeb i realizacji celów jednostkowych w warunkach środowiska własnego życia. W sposób

konfliktowy realizowane są zasady poszanowania, czy przestrzegania norm i wartości obowiązujących w danym

środowisku. Osoba taka w niewystarczającym stopniu ma zaspokojone podstawowe potrzeby o charakterze

społecznym: potrzebę bezpieczeństwa; potrzebę afiliacji; potrzebę przywiązania (opiekowania się i doznawania

opieki).

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnym obrazie relacji łączących adolescenta z jego otoczeniem społecznym (przekonania na

ten temat), odzwierciedla i wyznacza niski poziom przystosowania społecznego, czyli brak zaspokajania potrzeb

i realizacji celów jednostkowych w warunkach danego środowiska, co wiąże się z brakiem poszanowania, czy

przestrzegania norm i wartości obowiązujących w danym środowisku. Zagrożone jest zaspokojenie potrzeb

o charakterze społecznym: potrzeby bezpieczeństwa; potrzeby afiliacji; potrzeby przywiązania (opiekowania się

i doznawania opieki).

Inni wobec mnie (IWM) (suma punktów od 20 do 80);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnych przekonaniach związanych z postrzeganiem postaw innych ludzi wobec jednostki.

Adolescent ma poczucie wsparcia społecznego o charakterze emocjonalnym, informacyjnym, instrumentalnym

w sytuacji trudnej, problemowej, co wynika z funkcjonowania w istniejących układach społecznych. Czuje się

przez innych doceniany, co wiąże się ze wsparciem emocjonalnym i intelektualnym. Ma poczucie

bezpieczeństwa, co wynika z jego przekonań o „dobrej” naturze innych ludzi i prawidłowych relacjach z nimi,

stanowiących efekt doświadczeń pozyskanych w codziennym życiu. Stanowi dobry prognostyk dla

funkcjonowania społecznego osoby badanej.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o ambiwalencji w postrzeganiu postaw innych ludzi wobec własnej osoby. Adolescent ma

niewystarczające poczucie wsparcia społecznego o charakterze emocjonalnym, informacyjnym, instrumentalnym

80

w sytuacji trudnej, problemowej, co stanowi wynik doświadczeń w obrębie istniejących układów społecznych.

Czuje się przez innych niewystarczająco doceniany, co wiąże się z ograniczonym wsparciem emocjonalnym

i intelektualnym. W pewnym stopniu zagrożone jest poczucie bezpieczeństwa, co wynika z nieustalonych

przekonań jednostki o naturze innych ludzi (dobrzy, źli) i różnych doświadczeń w relacjach z nimi.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnych przekonaniach związanych z postrzeganiem postaw innych ludzi wobec własnej osoby.

Adolescent nie ma poczucia wsparcia społecznego o charakterze emocjonalnym, informacyjnym,

instrumentalnym w sytuacji trudnej, problemowej. Czuje się przez innych niedoceniany, co wiąże się z brakiem

wsparcia emocjonalnego i intelektualnego. Czuje się zagrożony w relacjach społecznych, co wynika z jego

przekonań o „złej” naturze innych ludzi i nieprawidłowych relacji z nimi, stanowiących efekt doświadczeń

pozyskanych w życiu codziennym. Stanowi zagrożenie dla funkcjonowania społecznego jednostki.

Ja wobec innych (JWI) (suma punktów od 20 do 80);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnych postawach adolescenta wobec innych ludzi. Jednostka jest nastawiona w swych

działaniach prospołecznie, cechuje ją wysoka gotowość do działania dla dobra innych ludzi. Cechuje ją postawa

„do ludzi” – branie pod uwagę ich potrzeb i interesów, ograniczenie egocentryzmu i koncentracji na sobie.

Adolescent nie reaguje agresją w sytuacjach trudnych społecznie i zadaniowo, ale potrafi rozwiązywać różne

konflikty i problemy konstruktywnie. Świadczy to o umiejętności godzenia potrzeb własnych i innych ludzi. Jest to

dobry prognostyk dla funkcjonowania społecznego takiej osoby i jej rozwoju społecznego.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o ambiwalentnych postawach adolescenta wobec innych ludzi. Osoba taka doświadcza konfliktu

w sferze: prospołeczność – egocentryzm; wrogość – brak wrogości. Cechuje ją nieustalona postawa wobec

innych ludzi: wewnętrzny konflikt między zaspokajaniem potrzeb własnych i godzeniem ich z potrzebami innych.

Adolescent reaguje umiarkowaną agresją w sytuacjach trudnych społecznie i zadaniowo, co wynika z deficytów

w konstruktywnym rozwiązywaniu różnych konfliktów. Świadczy o ograniczonej umiejętności godzenia potrzeb

własnych i innych ludzi.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnych postawach adolescenta wobec innych ludzi. Osoba taka jest nastawiona

egocentrycznie, cechuje ją niska gotowość do działania dla dobra innych ludzi, czyli postawa „od ludzi” –

dominują tu postawy egoistyczne, wysoka koncentracja na sobie, tendencja do izolowania się, tendencja do

manipulowania innymi i deprecjonowania ich wartości, w celu maksymalizacji własnych zysków i uzasadnienia

prawomocności własnych działań. Adolescent reaguje agresją w sytuacjach trudnych społecznie i zadaniowo, nie

potrafi rozwiązywać konfliktów i problemów konstruktywnie. Świadczy to o braku umiejętności godzenia potrzeb

własnych i innych ludzi. Jest to zły prognostyk dla funkcjonowania społecznego i rozwoju społecznego jednostki.

3. obraz świata (OŚ) (suma uzyskanych punktów od 18 do 72);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnym obrazie świata posiadanym przez adolescenta. Osoba taka jest przekonana, że świat jest

sensowny, dobrze zorganizowany i przychylny ludziom, co wynika z wiary w jego sens. Ma zaufanie do świata.

Interpretuje rzeczywistość i zdarzenia dziejące się w świecie oraz prognozuje przyszłe zdarzenia i własne szanse na

sukces w kategoriach pozytywnych (świat sprawiedliwy, logicznie urządzony, życzliwy). Świat i zdarzenia

interpretowane są jako sensowne, prawomocne, uzasadnione i związane z jakimś nadrzędnym celem, którym

81

służą. Jednostka wierzy, że w świecie można generalnie spotkać więcej dobrego niż złego, a także, że świat jest

sprawiedliwy. Wpływa to na umiejętność radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o ambiwalencji w postrzeganym obrazie świata posiadanym przez adolescenta. Osoba taka ma

ograniczoną wiarę w sensowność zorganizowania, uporządkowania świata i jego przychylność dla ludzi.

Ma umiarkowane zaufanie do świata, który postrzegany jest jako nie zawsze sprawiedliwy. Interpretacja zdarzeń

w świecie jest sytuacyjna, nieustalona. Wpływa to na umiejętność radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych

(ogranicza ją).

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnym obrazie świata posiadanym przez adolescenta. Osoba taka jest przekonana, że świat jest

bezsensowny, nieracjonalnie zorganizowany i nieprzychylny ludziom, nie ma zaufania do świata. Interpretuje

rzeczywistość i zdarzenia dziejące się w świecie oraz prognozuje przyszłe zdarzenia i własne szanse na sukces

w kategoriach negatywnych (świat jest niesprawiedliwy, nieracjonalnie urządzony, nieżyczliwy). Świat i zdarzenia

interpretowane są jako bezsensowne, nieprawomocne, nieuzasadnione i niezwiązane z jakimś nadrzędnym

celem. Adolescent jest przekonany, że w świecie jest generalnie więcej zła niż dobra. Wzmaga to bezsilność

jednostki w sytuacja trudnych.

4. obraz własnego życia (OŻ) (suma punktów od 19 do 76);

Wynik wysoki (7-10 sten) Świadczy o pozytywnym obrazie własnego życia. Osoba taka wierzy, że może kontrolować własne życie

i kształtować je wedle własnych preferencji, marzeń i pragnień, zaś zależy to jedynie od jej cech dyspozycyjnych,

związanych z wytrwałością w dążeniu do celu. Adolescent wierzy, że ma wpływ na własne życie i otaczającą

rzeczywistość, a jego działania są skuteczne. Ma optymistyczną wizję własnego życia, co wpływa zarówno na

osiąganie sukcesów, jak i zwiększa umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych.

Wynik przeciętny (5-6 sten) Świadczy o ambiwalencji w postrzeganym obrazie własnego życia. Nie jest ustalony sposób widzenia siebie jako

osoby skutecznej, co może zależeć od sytuacji, w której dokonywana jest ocena. Osoba taka ma ograniczony

poziom wiary i zaufania we własne możliwości kontrolowania i kształtowania własnego życia według osobistych

preferencji. Często przyczyny braku skuteczności własnych działań lokuje we własnych dyspozycjach (cechach –

wewnętrzna atrybucja przyczyn). Wizja własnego życia jest zmienna, zależna od kontekstu sytuacyjnego.

Wynik niski (1-4 sten) Świadczy o negatywnym obrazie własnego życia. Adolescent nie wierzy, że może kontrolować własne życie

i kształtować je wedle własnych preferencji, marzeń i pragnień, bowiem nie zależy to od jego cech

dyspozycyjnych, związanych z wytrwałością w dążeniu do celu. Osoba taka nie wierzy, że może kształtować

własne życie i otaczającą rzeczywistość, a swoje działania uznaje za nieskuteczne. Ma pesymistyczną wizję

własnego życia, co skutkuje ponoszeniem porażek i ogranicza umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych.

82

7. Zakończenie- zastosowanie KNIIŚ

KNIŚŚ (klasa 1-3, liceum) służy do badania relacji adolescenta ze światem (obraz świata,

obraz życia), z innymi ludźmi (funkcjonowanie interpersonalne) i z samym sobą (samoocena).

Wersja narzędzia dla liceum ma charakter eksperymentalny, wymagający dalszych badań

i potwierdzenia wartości narzędzia.

Kwestionariusz charakteryzuje się zadowalającymi parametrami psychometrycznymi,

stąd może być stosowany w badaniach naukowych, oraz – jako wersja eksperymentalna –

w diagnozie indywidualnej, ukierunkowanej na identyfikację zasobów i deficytów

osobowościowych, związanych z postrzeganiem siebie i otaczającego świata (poznawcza

koncepcja osobowości), które mają znaczenie nie tylko dla ogólnego rozwoju, ale pozwalają

prognozować zachowania jednostki, ważne z punku widzenia dalszego ukierunkowania

rozwoju zawodowego i edukacji z nim powiązanej. Na tym etapie rozwoju, jest to bardziej

związane z kształtowaniem świadomości w zakresie własnych zasobów i deficytów, co

w konfrontacji z diagnozą ściśle związaną z orientacją zawodową, daje podstawę do

eliminowania lub ukierunkowania na te zawody, których wykonywanie wiąże się z pracą

z ludźmi i dobrym funkcjonowaniem społecznym. Postrzeganie siebie – czyli samoocena –

oraz postrzeganie siebie jako osoby skutecznej i kontrolującej własne życie, to ważne cechy

osobowości w każdym zawodzie, choć oczywiście specyfika różnych zawodów w tym zakresie

stawia różne wymagania. A ponadto stanowią one prognostyk dla dalszego rozwoju jednostki

we wszystkich sferach jej życia i rolach, które przyjdzie jej pełnić w przyszłości. Wczesna

diagnoza deficytów i zasobów w obszarze, który przedmiotowo odnosi się do

skonstruowanego narzędzia diagnostycznego, jest ważna dla całej „kariery życiowej” (toru

rozwoju) osoby badanej.

Jak wskazano powyżej, wstępne badania kwestionariuszem pozytywnie prognozują,

jeśli chodzi o jego wartość jako narzędzia diagnostycznego (trafność, rzetelność, moc

dyskryminacyjna). KNIIŚ ma wystarczającą rzetelność (powyżej 0,9), więc z pewną ostrożnością

może stanowić dostatecznie wiarygodne narzędzie do diagnozy indywidualnej. Wymaga

jednak dalszych badań, więc ostatecznie można go traktować jako wersję eksperymentalną,

choć spełnia wymagania psychometryczne dla diagnozy indywidualnej.

Stosunek jednostki do siebie, ludzi, świata i własnego życia, może stanowić obok

zainteresowań, systemu wartości i zdolności ogólnych i specjalnych – choć nie bezpośrednie,

ale bardzo ważne kryterium diagnostyczne w ocenie predyspozycji zawodowych i w wyborze

zawodu. Wymagania w zawodach, które wiążą się z pracą z ludźmi wyznaczają specyficzne

właściwości osobowościowe, które pozytywnie prognozują w odniesieniu do

satysfakcjonującego i efektywnego realizowania przypisanych im potencjalnie wymagań roli

zawodowej. W tym przypadku – nastawienia interpersonalne bezpośrednio, zaś nastawienia

83

intrapersonalne oraz postawy wobec świata pośrednio – wyznaczają cechy potrzebne w tych

zawodach.

Wybór specyficznych zawodów wymaga też specyficznych kompetencji, ale również

właściwości osobowościowych, które są ważne dla ich efektywnego wykonywania. Wszystkie

zawody związane z pracą z ludźmi wymagają dobrego psychospołecznego funkcjonowania,

rozumianego tu jako integracja ze światem społecznym (nastawienia interpersonalne), która

jednak nie jest możliwa bez wewnętrznej integracji (samoocena), zaś obraz świata (pozytywny

vs negatywny) i obraz życia (skuteczność vs bezradność), decydują o jakości funkcjonowania

w relacji z innymi ludźmi oraz sposobie działania w świecie (aktywność, kontrola, sprawczość vs

bierność, bezradność), także w układzie zawodowym, profesjonalnym.

W kategoriach zawodów, wymagających specyficznego kontaktu z ludźmi, czyli

związanymi z profesjonalną pomocą i wspieraniem rozwoju jednostek (nauczyciel, pedagog,

psycholog, pracownik socjalny, lekarz, pielęgniarka, sanitariusz, opiekun), ważne jest, by badana

jednostka osiągała wysokie wyniki w skali nastawień wobec innych (Ja wobec innych), ale

jednocześnie także wysokie wyniki w skalach samooceny, skuteczności, niskie w skalach

bezradności, oraz by poziom nadziei podstawowej (obraz świata) był wysoki, ze względu na to,

iż pośrednio te właściwości decydują o wewnętrznej integracji i integracji ze światem osób

niosących profesjonalną pomoc, która tylko wtedy może być skuteczna, jeśli profesjonalista ma

własną wizję życia, ugruntowaną i świadomą, a także ma „co zaproponować” osobom, którym

pomaga. Praca z ludźmi zwykle jest psychicznie i emocjonalnie obciążająca, stresująca i

frustrująca, wymaga zatem także zdolności do kontrolowania własnych emocji i zachowań,

pomimo negatywnych zachowań ze strony klientów, podopiecznych, wychowanków, uczniów

(ważny jest tu poziom poczucia zagrożenia i poziom agresywności).

Podając jeszcze jeden konkretny przykład zastosowania kwestionariusza do diagnozy

związanej z doradztwem zawodowym, kolejna kategoria przekonań przekładających się na

postawy i w efekcie na zachowania: Inni wobec mnie; jest ważna w zawodach wymagających

współpracy i współdziałania w grupie, pracy zespołowej. Postrzeganie zachowań innych,

poczucie bezpieczeństwa w relacji z nimi jest tu bardzo ważne.

Ogólnie zaś wszystkie zmienne identyfikowane przy użyciu KNIIŚ ważne są dla kariery

edukacyjnej, np. samoocena, własna skuteczność vs wyuczona bezradność, a także nadzieja

podstawowa (nastawienie wobec świata, jego zorganizowania i przychylności), mogą

przekładać się na zaniżone aspiracje i w efekcie nieprawidłowo wybrany zawód, który nie

przynosi satysfakcji, bowiem wykonywanie wymagań wybranej roli zawodowej jest poniżej

potencjalnych możliwości osoby badanej (np. skrócenie kariery edukacyjnej do poziomu

zasadniczej szkoły zawodowej). Wykorzystanie przedmiotowego narzędzia jest zatem możliwe

także w działaniach profilaktycznych związanych z prawidłowym wyborem kierunku

kształcenia zawodowego i także jego poziomu (postrzeganie szans skutecznego działania

i osiągania sukcesów, aspiracje).

Zresztą większość cech, które bada KNIIŚ, jest ważnych – mniej lub bardziej –

w wykonywaniu różnych kategorialnie zawodów, stąd narzędzie spełnia w większym stopniu

84

rolę identyfikowania zasobów i deficytów, które należy rozwijać lub eliminować w toku kariery

edukacyjnej (cele ogólnorozwojowe).

Ogólnie rzecz ujmując zastosowanie KNIIŚ jest szersze niż w doradztwie zawodowym,

gdyż możliwe jest jego wykorzystanie w diagnozie właściwości osobowościowych

określających dojrzałą (zintegrowaną wewnętrznie i ze światem) osobowość, w diagnozie

nieprzystosowania społecznego i jego osobowościowych korelatów (funkcjonowanie

społeczne), w profilaktyce edukacyjnej (rozwój i efekty wychowania) oraz w doradztwie

zawodowym, w identyfikowaniu cech ważnych w specyficznych zawodach (orientacja

zawodowa) oraz cech prognozujących efektywność wykonywania różnych ról zawodowych.

Zastosowanie narzędzia może być bardzo szerokie, jednak wymaga to dalszych prac

nad kwestionariuszem, rozszerzania badań na inne populacje, zweryfikowania właściwości

psychometrycznych na próbie bardziej zróżnicowanej oraz normalizacji, która będzie

obejmowała także inne kategorie różnicujące – nie tylko płeć (np. w przypadku wykorzystania

w diagnozie resocjalizacyjnej, konieczne są badania narzędziem i jego normalizacja w grupie

jednostek niedostosowanych społecznie; zaś dla wykorzystania w diagnozie dla potrzeb

pedagogiki specjalnej, konieczne są badania i normalizacja prowadzone wśród jednostek

niepełnosprawnych – z ograniczeniem możliwości wykorzystania narzędzia w badaniu osób

niepełnosprawnych intelektualnie).

85

Bibliografia

Adler A. (1986), Sens życia, Warszawa: PWN. [Tłum. M. Kreczowska].

Adler A. (1988), Wiedza o życiu, Warszawa: Rada Naczelna ZSP. [Tłum. J. Mirski].

Ajzen I. (1991), The theory of planned behavior, Organizational Behavior and Human Decision

Processes, 50, s. 179-211.

Ajzen I., Fishbein M. (1980), Understanding attitudes and predicting social behavior, New

York: Prentice-Hall.

Alloy J.B., Abramson L.Y. (1979), Judgement of contingency in depressed and nondepressed

students. Sadder but wiser?, Journal of Experimental Psychology. General, 108, s. 441-485.

Appelt K. (2005), Wiek szkolny. Jak rozpoznawać potencjał dziecka [w:] red. A. Brzezińska,

Psychologiczne portrety człowieka, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Atkinson J.W. (1981), Thematic apperceptive measurement of motivation in 1950 and 1980,

[w:] G. d’Ydewalle, W. Lens [red.], Cognition in human motivation and learning, Leuven,

Broadway: Leuven University Press, Lawrence Erlbaum Ass., s. 159-198.

Bandura A. (1977), Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological

Review, 84, s. 191-215.

Bandura A. (1982), Self-efficacy in human agency, American Psychologist, 37, s. 122-147.

Bandura A. (1986), Social foundations of though and action: A social cognitive theory, Englewood

Cliffs, New York: Prentice Hall.

Bandura A. (1997), Self-efficacy: The exercise of control, New York: Freeman.

Bandura A. (2007), Much ado over a faculty conception of perceived self-efficacy grounded in

faulty experimentation, Journal of Social and Clinical Psychology, 26, s. 641-658.

Bargh J.A. (1999), Automatyzmy dnia powszedniego, Czasopismo Psychologiczne, 5, s. 209-256.

Bartkowicz Z. (1996), Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach

resocjalizacyjnych, Lublin: UMCS.

Bee H. (2004), Psychologia rozwoju człowieka, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka. [Tłum.

Aleksander Wojciechowski].

Borecka-Biernat D. (1989), Kwestionariusz Zachowań Agresywnych w Sytuacji Ekspozycji

Społecznej, Psychologia Wychowawcza, 5, s. 537-547.

Brown J.D., Marshall M.A. (2006), The three faces of self-esteem, [w:] M.H. Kernis [red.], Self-

esteem: Issues and answers, New York, Hove: Psychology Press, s. 4-9.

Brzezińska A. (red.) (2005), Psychologiczne portrety człowieka, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne.

Brzeziński J. (2005), Metodologia badań psychologicznych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

PWN.

Caprara G.V., Gennaro A., Renzi P. (1988), O studiach nad dyspozycjami do agresji, Przegląd

Psychologiczny”, 3(31), s. 689-697. [Tłum. E. Mlicka].

86

Cieślak R., Klonowicz T. (2004), Wsparcie społeczne a stres pracy i bezrobocia, [w:] H. Sęk, R.

Cieślak [red.], Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa: PWN, s. 152-169.

Ciżkowicz B. (2009), Wyuczona bezradność młodzieży, Bydgoszcz: UKW.

Czerwińska-Jasiewicz M. (2005), Rozwój psychiczny młodzieży a jej koncepcje dotyczące

własnego życia, Warszawa: Wyd. IP PAN.

Doliński D. (1993), Orientacja defensywna, Warszawa: Instytut Psychologii PAN.

Domachowski W. (1991), Interakcyjny model funkcjonowania społecznego, [w:] H. Sęk [red.],

Społeczna psychologia kliniczna, Warszawa: PWN.

Dweck C.S. (2000), Self-theories: Their role in motivation, personality, and development,

Philadelphia: Psychology Press.

Dzwonkowska I., Lachowicz-Tabaczek K., Łaguna M. (2008), Samoocena i jej pomiar. Polska

adaptacja skali SES M. Rosenberga. Podręcznik, Warszawa: PTP.

Epstein S. (1990), Wartości z perspektywy poznawczo-przeżyciowej teorii „ja”, [w:] J. Reykowski,

N. Eisenberg, E. Staub, Indywidualne i społeczne wyznaczniki wartościowania, Wrocław: Instytut

Psychologii PAN, s. 11-32.

Epstein S. (2006), Conscious and unconscious self-esteem from the perspective of Cognitive-

Experiential Self-Theory, [w:] M.H. Kernis [red.] Self-Esteem: Issues and answers, New York:

Psychology Press, s. 69-76.

Erikson E.H. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań: Rebis.

Erikson E.H. (2002), Dopełniony cykl życia, Poznań: Rebis.

Erikson E.H. (2004), Tożsamość a cykl życia. Poznań: Zysk i S-ka. [Tłum. M. Żywicki].

Gregg A.P. (2003), Optimally conceptualizing implicit self-esteem, Psychological Inquiry, 14, s.

35-38.

Higgins E.T. (1990), Personality, social psychology, and person-situation relations: Standards

and knowledge activation as a common language, [w:] L.A. Pervin [red.], Handbook of

personality: Theory and research, New York: Guilford Press, s. 301- 338.

Hornowska E. (2010), Testy psychologiczne. Teoria i praktyka, Warszawa: Scholar.

Jarymowicz M., Szustrowa T. (1980), Poczucie własnej tożsamości – źródła, funkcje

regulacyjne, [w:] J. Reykowski [red.], Osobowość a społeczne zachowanie się, Warszawa: KiW, s.

439-473.

Jenkins H.M., Ward W.C. (1965), Judgement of contingency between responses and

outcomes, Psychological Monographs, 79(1), nr 594.

Juczyński Z. (2009), Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Warszawa: PTP.

Kirwil L. (1986), Zmiany rozwojowe agresji interpersonalnej u dzieci, [w:] A. Frączek [red.],

Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej, Wrocław: Ossolineum, PAN, s.

29-46.

Kmiecik-Baran K. (2000), Skala Wsparcia Społecznego (SWS), [w:] Narzędzia do rozpoznawania

zagrożeń społecznych w szkole, Gdańsk: Solidarność, Sekcja Krajowa Oświaty i Wychowania, s.

45-66.

87

Kofta M. (1997), Regulacyjna teoria osobowości Janusza Reykowskiego a poznawcza

psychologia osobowości lat dziewięćdziesiątych, Studia Psychologiczne, 37, s. 35-66.

Kofta M. (2009), Poczucie kontroli, złudzenia na temat siebie, a adaptacja psychologiczna, [w:]

M. Kofta, T. Szustrowa [red.], Złudzenia, które pozwalają żyć, Warszawa: PWN, s. 199-225.

Kofta M., Doliński D. (2004), Poznawcze podejście do osobowości, [w:] J. Strelau [red.],

Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk: GWP, s. 581-593.

Lachowicz-Tabaczek K. (2004), Potoczne koncepcje świata i natury ludzkiej: Ich wpływ na

poznanie i zachowanie, Gdańsk: GWP.

Lerner M.J. (2003), The justice motive: Where social psychologist found it, how they lost it, and

why they may not find it again, Personality and Social Psychology Review, 7, s. 388-399.

Lerner M.J., Miller D.T. (1978), Just world research and the attribution process: Looking back

and ahead, Psychological Bulletin, 85, s. 1030-1051.

Linville P.W. (1985), Self-complexity and affective extremity: Don’t pull your eggs in one

cognitive basket, Social Cognition, 3, s. 92-120.

Łaguna M. (2010), Przekonania na własny temat i aktywność celowa, Gdańsk: GWP.

Łaguna M., Lachowicz-Tabaczek K., Dzwonkowska I. (2007), Skala samooceny SES Morrisa

Rosenberga – polska adaptacja metody, Psychologia Społeczna, 2, s. 164-176.

Łobocki M. (1998), Altruizm a wychowanie, Lublin: UMCS.

Markus H., Kitayama S. (1991), Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and

motivation, Psychological Bulletin, 98, s. 224-253.

Markus H., Wurf E. (1987), The dynamic self-concept: A social psychological perspective,

Annual Review of Psychology, 38, s. 299-337.

Mischel W. (2004), Toward an integrative science of the person, Annual Review of Psychology,

55, s. 1-22.

Nowakowska M. (1970), Polska adaptacja 16-czynnikowego Kwestionariusza Osobowości R.B.

Cattella, Psychologia Wychowawcza, 3, 474–483.

Nuttin J. (1968), Struktura osobowości, Warszawa: PWN. [Tłum. T. Kołakowska].

Oleniacz M. (2005), Przeżywanie młodości. Obraz fenomenu w badaniach biograficznych. Kraków:

Impuls.

Oleszkowicz A. (2006), Bunt młodzieńczy. Uwarunkowania. Formy. Skutki, Warszawa: Scholar.

Oleś P.K. (2003), Wprowadzenie do psychologii osobowości, Warszawa: Scholar.

Oleś P.K., Drat-Ruszczak K. (2008), Osobowość, [w:] J. Strelau, D. Doliński, [red.] Psychologia.

Podręcznik akademicki, Gdańsk: GWP, s. 651-764.

Pervin L.A. (1989), Goals concepts: Themes, issues, and questions, [w:] L.A. Pervin [red.], Goals

concepts in personality and social psychology, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass., s. 473-479.

Pervin L.A. (2002), Psychologia osobowości, Gdańsk: GWP.

Rembowski J. (1975), Jedynactwo dzieci w domu i w szkole, Wrocław: Ossolineum.

Reykowski J. (1986), Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, Warszawa: PWN.

Reykowski J. Kochańska G. (1980), Szkice z teorii osobowości, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Rosenberg M. (1965), Society and adolescent self-image, New York: Princeton University Press.

88

Rosenberg M. (1989), Society and adolescent self-image. Revised edition, Middletown, CT:

Wesleyan University Press.

Rosenhan D., Seligman M.E.P. (1994), Psychopatologia, t.1, Warszawa: Polskie Towarzystwo

Psychologiczne. [Tłum. J. Gilewicz, A. Wojciechowski].

Rotter J. (1954), Social learning and clinical psychology, New York: Prentice Hall.

Sarason I.G., Sarason B.R. (1982), Concomitants of social support: attitudes, personality

characteristic, and life experiences, Journal of Personality, 50, s. 331-344.

Seligmann M.E.P. (1974), Depression and learned helplessness, [w:] R. Friedman, M. katz [red.],

The psychology of depression: Contemporary theory and research, Washington: Winston-Wiley.

Seligmann M.E.P. (1975), Helplessness: On depression, development, and death, San Francisco:

Freeman.

Seligmann M.E.P. (1997), Optymizmu można się nauczyć, Poznań: Media Rodzina. [Tłum. A.

Jankowski].

Seligmann M.E.P. (2005), Optymistyczne dziecko, Poznań: Media Rodzina. [Tłum. A. Jankowski].

Sędek G. (1983), Wyuczona bezradność, [w:] X. Gliszczyńska [red.], Człowiek jako podmiot życia

społecznego, Wrocław: Ossolineum, s. 167-188.

Sędek G. (2009), Jak ludzie radzą sobie z sytuacjami, na które nie ma rady?, [w:] M. Kofta, T.

Szustrowa [red.], Złudzenia, które pozwalają żyć, Warszawa: PWN, s. 226-248.

Sęk H. (1986), Wsparcie społeczne – co zrobić, żeby stało się pojęciem naukowym. Ustalenia

terminologiczne i metodologiczne, Przegląd Psychologiczny, 3(29), s. 791-800.

Sęk H., Brzezińska A.I. (2008), Podstawy pomocy psychologicznej, [w:] J. Strelau, D. Doliński,

[red.] Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańsk: GWP, s. 735-784.

Siek S. (1983/1993), Wybrane metody badania osobowości, Warszawa: ATK.

Szczepański J. (1984), Sprawy ludzkie, Warszawa: Czytelnik.

Tardy Ch.H. (1985), Social support measurement, American Journal of Community Psychology,

2(13), s. 187-202.

Trzebiński J., Zięba M. (2003), Kwestionariusz Nadziei Podstawowej – BHI-12. Podręcznik,

Warszawa: PTP.

Trzebiński J., Zięba M. (2004), Basic hope as a world-view: An outline of a concept, Polish

Psychological Bulletin, 35, s. 173-182.

Wiechnik R., Drwal R.Ł. (1989), Inwentarz samowiedzy, [w:] R.Ł. Drwal [red.], Techniki

kwestionariuszowe w diagnostyce psychologicznej, Lublin: UMCS.

Wosińska W. (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk: GWP.

Wysocka E. (2009/2010), Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich

rozwiązywania, Katowice: UŚ.

Zazzo B. (1972), Oblicza młodości: psychologia różnicowa okresu dorastania, Warszawa: PWN.

[Tłum. Z. Zakrzewska].

Zimmerman B.J., Bonner S., Kovach R. (2005), Poczucie własnej skuteczności ucznia, Gdańsk:

GWP.

89

Zwierzyńska E., Matuszewski A. (2006), Kwestionariusza „klasa wobec mnie”, „Ja wobec klasy”.

Podręcznik, Warszawa: CM PPP.

90

Spis Tabel

Tabela 1 Potrzeby i przekonania podstawowe wg S. Epsteina (2006, za: Oleś, Drat-Ruszczak,

2008, s. 704).................................................................................................................................................................................. 9

Tabela 2 Współczynnik zgodności wewnętrznej .........................................................................................................39

Tabela 3 Współczynnik rzetelności połówkowej Spearmana–Browna........................................................40

Tabela 4 Charakterystyka pozycji kwestionariusza......................................................................................................40

Tabela 5 Średnia (M), odchylenie standartowe (SD) dla skal: Samoocena ogólna, niespecyficzna

(SON) sfera poznawczo-intelektualna (SPI), sfera fizyczna (SF), Sfera społeczno-moralna

(SSM), Sfera charakterologiczna (SCH), Samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS) – z

uwzględnieniem płci...........................................................................................................................................................44

Tabela 6 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali Wsparcie (WS), Zagrożenie (ZA),

Inni wobec mnie (IWM), Prospołeczność (PROS), Agresywność (AGR), Ja wobec innych

(JWI) Funkcjonowanie interpersonalne (FI) z podziałem na płeć..........................................................45

Tabela 7 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali: Sensowność, zorganizowanie

świata (SZŚ), Przychylność świata (PŚ), Obraz świata (OŚ)..........................................................................45

Tabela 8 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali Poczucie skuteczności (PS), Pocie

bezradności (PB), Obraz życia (OŻ).............................................................................................................................46

Tabela 9 Średnia (M), odchylenie standardowe (SD) dla skali kontrolnej – Aprobaty społecznej,

kłamstwa (SK)............................................................................................................................................................................46

Tabela 10 Korelacja dla prób zależnych .............................................................................................................................46

Tabela 11 Korelacje dla I części kwestionariusza - samooceny szczegółowe – samoocena

specyficzna – z własnymi podskalami: SPI, SF, SSM i SCH oraz SON. .................................................47

Tabela 12. Korelacje dla II części kwestionariusza funkcjonowanie interpersonalne – z

podskalami składowymi (także ze skalami „odwróconymi” – (B-AGR; B-ZA).................................48

Tabela 13 Korelacje dla II części kwestionariusza funkcjonowanie interpersonalne – z

podskalami składowymi – IWM, JWI .........................................................................................................................48

Tabela 14 Korelacja dla III części kwestionariusza obrazu świata – z podskalami składowymi.....49

Tabela 15 Korelacja dla IV części kwestionariusza obrazu życia z podskalami składowymi (także

dla skali odwróconej – B-PB). .........................................................................................................................................49

Tabela 16 Charakterystyka grupy normalizacyjnej – płeć a klasa......................................................................52

Tabela 17 Charakterystyka grupy normalizacyjnej – płeć a wiek (podany w latach)...........................52

Tabela 18 Charakterystyka grupy normalizacyjnej – płeć a miejsce zamieszkania ...............................52

Tabela 19 Skośność i kurtoza dla podskal KNIIŚ ............................................................................................................54

Tabela 20 Steny od 1 do 10 przedstawiające rozszerzony zakres opisu od bardzo niskiego do

bardzo wysokiego .................................................................................................................................................................55

Tabela 21 Normy dla dziewcząt (I część). Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON)

i samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS) .................................................................................................55

91

Tabela 22 Normy dla chłopców (I część). Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON)

i samooceny szczegółowe – specyficzne (SSS) .................................................................................................56

Tabela 23 Normy dla dziewcząt (II część). Funkcjonowanie interpersonalne (FI) ..................................56

Tabela 24 Normy dla chłopców (II część). Funkcjonowanie interpersonalne (FI) ..................................57

Tabela 25 Normy dla dziewcząt (III część). Obraz świata (OŚ); (IV część). Obraz życia (OŻ) .............57

Tabela 26 Normy dla chłopców (III część). Obraz świata (OŚ); (IV część). Obraz życia (OŻ) .............58

Tabela 27 Normy dla skali kontrolnej, skali kłamstwa (SK), dla obu płci łącznie ......................................58

Tabela 28 Normy dla dziewcząt dla ogólnych kategorii kwestionariusza: SON i SSS, FI, IMN, JWI

............................................................................................................................................................................................................59

Tabela 29 Normy dla dziewcząt dla ogólnych kategorii kwestionariusza: OŚ, OŻ, SK.........................59

Tabela 30 Normy dla chłopców dla ogólnych kategorii kwestionariusza: SON i SSS, FI, IWM, JWI

............................................................................................................................................................................................................60

Tabela 31 Normy dla chłopców dla ogólnych kategorii kwestionariusza: OŚ, OŻ, SK.........................60

Tabela 32 Normy opisowe dla dziewcząt z uwzględnieniem wyników surowych...............................66

Tabela 33 Normy opisowe dla chłopców z uwzględnieniem wyników surowych...............................66







Tabela 40 Normy opisowe dla dziewcząt i chłopców z uwzględnieniem wyników surowych

(SK) ...................................................................................................................................................................................................77



92

Spis Schematów

Schemat 1 Przekonania i postawy jako wyznacznik zachowania (oprac. własne, na

podstawie:Juczyński, 2009, s. 74)................................................................................................................................... 8

93

Aneks

Kwestionariusz nastawień intrapersonalnych,

interpersonalnych oraz nastawień wobec własnego życia

i świata

Załącznik 1

Kwestionariusz nastawień intrapersonalnych, interpersonalnych oraz nastawień wobec

własnego życia i świata

- dla uczniów liceum

Autor: Ewa Wysocka

Instrukcja:

Przeczytaj uważnie każde z poniżej zamieszczonych stwierdzeń. Oceń na ile z danym stwierdzeniem się zgadzasz, bądź nie zgadzasz się, zakreślając kółkiem odpowiednią cyfrę. Proszę, odpowiadaj szczerze, nie ma tu bowiem odpowiedzi „dobrych” i „złych”, każda odpowiedź jest dobra, jeśli jest prawdziwa. Czasem może Ci się wydawać, że nie umiesz udzielić odpowiedzi, bo żadna do Ciebie nie pasuje, spróbuj wówczas wybrać tę, która jest bliższa Twoim przekonaniom.

Masz do wyboru następujące odpowiedzi i przypisane do nich oceny:

Zgadzam się 4 Raczej się zgadzam 3 Raczej się nie zgadzam 2 Nie zgadzam się 1

Staraj się odpowiadać zgodnie z tym, co naprawdę sądzisz, a nie jak inni uważają, że

powinieneś myśleć. Ludzie mają prawo do różnych poglądów i przekonań, które nie mogą być wartościowane jako lepsze lub gorsze – są po prostu inne. Staraj się pracować szybko, odpowiadając zgodnie z pierwszym wrażeniem, jakie Ci się nasunie.

Sprawd ź na zakończenie, czy ustosunkowałe ś/aś się do wszystkich stwierdze ń!

1 Uważam, że ogólnie mogę być z siebie zadowolony/a 4 3 2 1 2 Zwykle myślę o sobie, że jestem inteligentny/a 4 3 2 1 3 Sądzę, że mój wygląd zewnętrzny jest zwykle OK. 4 3 2 1

4

Zazwyczaj myślę o sobie, że jestem godny/a zaufania – jeśli ktoś mi zaufa, raczej nie zawiedzie

się na mnie

4 3 2 1

94

5

Nie jestem wytrwały/a w swoich dążeniach – zniechęcam się, gdy pojawiają się różne

trudności

4 3 2 1

6 Inni ludzie rzadko mówią mi, że jestem dla nich osobą ważną 4 3 2 1 7 Czasami zdarza się, że inni ludzie robią sobie ze mnie żarty 4 3 2 1 8 Lubię spotykać się z moimi kolegami i koleżankami także poza szkołą 4 3 2 1 9 Zdarza się, że gdy komuś, kogo nie lubię, coś się nie uda, śmieję się z niego 4 3 2 1

10

Świat, który nas otacza jest trudny do zrozumienia – nie da się przewidzieć, co się wydarzy, a

większości zdarzeń nie da się sensownie wyjaśnić

4 3 2 1

11 Ludzie mają raczej dobre wspomnienia z przeszłości 4 3 2 1

12

Jeśli się postaram, mogę samodzielnie rozwiązać większość problemów, których doświadczam

w życiu

4 3 2 1

13 Nikt nie jest w stanie wyprowadzić mnie z równowagi 4 3 2 1 14 Gdyby to było możliwe, zmieniłbym/abym w sobie prawie wszystko 4 3 2 1 15 Najczęściej dobrze radzę sobie z różnymi zadaniami, bo mam wiele zdolności 4 3 2 1 16 Potrafię wykonywać różne ćwiczenia fizyczne przynajmniej tak samo dobrze jak inni 4 3 2 1 17 Uważam, że jestem uczciwy/a – uczciwość jest dla mnie bardzo ważna 4 3 2 1 18 Stać mnie na to, by odważnie bronić swoich poglądów, jeśli uznaję je za słuszne 4 3 2 1 19 Zwykle, gdy mam jakieś problemy, nie mogę liczyć na pomoc ze strony innych ludzi 4 3 2 1 20 Inni często dają mi odczuć, że są lepsi ode mnie 4 3 2 1 21 Gdy odkryję coś interesującego lub nowego, dzielę się tym z innymi 4 3 2 1

22

Nawet jeśli ktoś zachowa się wobec mnie niewłaściwie (np. złośliwie), nie odpłacam mu tym

samym

4 3 2 1

23 Świat jest dobry, nawet jeśli ludziom nie zawsze dobrze się wiedzie 4 3 2 1

24

Potrafię konsekwentnie realizować swoje cele – nie zniechęcam się, nawet jeśli napotykam na

różne trudności

4 3 2 1

25 Często mam wrażenie, że jestem w sytuacji, z której nie ma wyjścia 4 3 2 1 26 Zawsze odważnie przeciwstawiam się wszelkiej niesprawiedliwości 4 3 2 1 27 Mam wiele powodów, by być z siebie dumny/a 4 3 2 1 28 Uważam, że jeśli coś robię, jest to najczęściej nowatorskie i twórcze 4 3 2 1 29 Nie potrafię wykonać różnych ćwiczeń fizycznych, bo jestem zbyt słaby/a 4 3 2 1 30 Potrafię być czuły/a w kontaktach z innymi ludźmi 4 3 2 1 31 Często obawiam się wyrazić swoje przekonania, jeśli są niepopularne w moim otoczeniu 4 3 2 1

32

Gdy ktoś mnie w jakiś sposób atakuje, np. wyśmiewa się ze mnie, zwykle mogę liczyć na

wsparcie ze strony moich kolegów/koleżanek

4 3 2 1

33 Zdarza się czasami, że ktoś drwi ze mnie, gdy mi się coś nie uda 4 3 2 1 34 Rzadko zapraszam moich rówieśników do swojego domu 4 3 2 1 35 Jeśli kogoś nie lubię, zachowuję się tak, żeby się o tym dowiedział 4 3 2 1

36

Świat zorganizowany jest według określonych zasad – „sprawiedliwość dosięgnie każdego, kto

je złamie”

4 3 2 1

37 Ludzie słusznie uważają, że w dzisiejszym świecie nie można liczyć na przychylność innych 4 3 2 1

38

Jestem osobą zaradną i pomysłową, co pozwala mi znaleźć rozwiązanie w sytuacjach, które

zdarzają mi się po raz pierwszy

4 3 2 1

39 Zwykle nie uczestniczę w różnych zawodach lub konkursach, bo i tak ich nie wygram 4 3 2 1 40 Nie zdarza mi się odczuwać lęku 4 3 2 1 41 Zwykle myślę o sobie, że jestem osobą wartościową, przynajmniej tak samo, jak inni ludzie 4 3 2 1 42 Myślę, że nie jestem tak mądry/a, jakbym chciał/a 4 3 2 1

95

43 Jestem sprawny/a fizycznie 4 3 2 1

44

Można na mnie polegać, bo jestem lojalny/a wobec innych (zwykle przestrzegam przyjętych w

grupie zasad)

4 3 2 1

45 Mam poczucie humoru 4 3 2 1 46 Zawsze znajdzie się ktoś, z kim mogę porozmawiać, gdy tego potrzebuję 4 3 2 1

47

Nie boję się chodzić do szkoły, bo raczej nie zdarza mi się tutaj nic przykrego (np. driwny,

wymuszanie, bójki, nagana nauczyciela)

4 3 2 1

48 Gdy ktoś ma jakieś problemy, staram się pomóc mu je rozwiązać 4 3 2 1

49

Zdarza się, że plotkuję na temat innych ludzi, jeśli na to „zasłużą” (np. zdenerwują mnie swoim

zachowaniem)

4 3 2 1

50 W świecie dzieją się rzeczy, których przyczyn nie da się określić 4 3 2 1

51

Wszystko, co się ludziom przydarza jest w gruncie rzeczy dobre – choć ludzie nie zawsze o tym

wiedzą

4 3 2 1

52

Nawet jeśli zadanie, które mam wykonać jest bardzo trudne, zdołam je wykonać, gdy włożę w

to wystarczająco dużo wysiłku 4 3 2 1

53 Jeśli coś mi się wcześniej nie udało, nie wierzę, że może udać się w przyszłości 4 3 2 1 54 Jestem osobą zawsze zadowoloną 4 3 2 1 55 Często myślę, że posiadam znacznie więcej cech negatywnych niż pozytywnych 4 3 2 1

56

Zwykle bardzo szybko kojarzę różne fakty, np. jeśli nauczyciel postawi jakiś problem, umiem

szybko znaleźć jego rozwiązanie

4 3 2 1

57 Na lekcjach wychowania fizycznego czuję, że jestem w swoim żywiole 4 3 2 1

58

W kontaktach z innymi czasem jest mi trudno otwarcie i szczerze powiedzieć, co mi się

podoba, a co nie

4 3 2 1

59

W nowych dla mnie sytuacjach jestem nieśmiały/a, np. nie potrafię zapytać, jeśli czegoś nie

wiem, poprosić o coś czego potrzebuję, podejść do kogoś, z kim chciałbym/abym

porozmawiać

4 3 2 1

60

Jeśli nie umiem rozwiązać jakiegoś problemu, mogę liczyć na dobrą radę nauczyciela lub

rodziców

4 3 2 1

61 Często inni dają mi odczuć, że mnie nie lubią 4 3 2 1 62 Umiem cieszyć się z sukcesów moich koleżanek i kolegów i doceniam je 4 3 2 1 63 Jeśli inni drażnią mnie swoim zachowaniem, reaguję na to czasem ostrą krytyką 4 3 2 1 64 Nawet jeśli dzieje się coś złego, może z tego coś dobrego dla człowieka wyniknąć 4 3 2 1 65 Każdy problem można rozwiązać na wiele sposobów, trzeba tylko trochę pomyśleć 4 3 2 1 66 Na lekcjach boję się odezwać, by się nie ośmieszyć 4 3 2 1 67 Nikt nie mówi o mnie źle 4 3 2 1 68 Jeśli coś robię, to zazwyczaj robię to przynajmniej tak dobrze, jak moi rówieśnicy 4 3 2 1 69 Umiem obserwować świat – dostrzegam rzeczy, których często nie widzą inni 4 3 2 1 70 Zwykle, gdy patrzę w lustro, nie podobam się sobie 4 3 2 1 71 Zdarza mi się nie dotrzymywać obietnicy, którą komuś złożyłem/Am 4 3 2 1 72 Jestem zwykle optymistycznie nastawiony/a do życia – wesoły/a 4 3 2 1

73

Jeśli zachoruję i nie ma mnie w szkole, trudno znaleźć kogoś, kto pomoże mi nadrobić

zaległości

4 3 2 1

74 Nie zdarza się, by nauczyciel złośliwie mnie krytykował 4 3 2 1 75 Nie lubię dzielić się swoimi rzeczami lub wiedzą, bo inni i tak tego nie docenią 4 3 2 1 76 Za doznaną krzywdę nie staram się „zemścić” 4 3 2 1

77

Zawsze można stracić to, co się zdobyło, choć nie ma do tego konkretnych powodów – świat

już taki jest

4 3 2 1

96

78

Z każdej sytuacji jest wyjście, bo zawsze znajdzie się jakieś rozwiązanie – ktoś ci pomoże, lub

sytuacja zmieni się na lepsze

4 3 2 1

79

Niezależnie od przeciwności losu, uważam, że uda mi się znaleźć sposób, by osiągnąć to,

czego pragnę

4 3 2 1

80 To, co tłumaczy nauczyciel na lekcji zwykle jest dla mnie niezrozumiałe 4 3 2 1 81 Wiem, co powinienem/powinnam zrobić w każdej sytuacji, która mnie spotyka 4 3 2 1 82 Zdarza mi się często myśleć, że jestem do niczego, bo nic mi w życiu „nie wychodzi” 4 3 2 1 83 Jestem osobą bardzo zainteresowaną tym, co mnie otacza 4 3 2 1

84

Potrafię zadbać o swój wygląd (np. elegancko i modnie się ubieram, robię makijaż, ćwiczę i

biegam, by „wymodelować” lub zachować ładną sylwetkę)

4 3 2 1

85 Jeśli wykonuję jakieś zadanie wspólnie z grupą, czuję się odpowiedzialny/a za jego wykonanie 4 3 2 1 86 Staram się być kulturalny/a – dbam o to, by innych nie urazić swym zachowaniem 4 3 2 1

87

Jeśli mam problem ze zrozumieniem jakiegoś zadania, koledzy i koleżanki chętnie służą mi

pomocą

4 3 2 1

88

Mogę wśród kolegów i koleżanek otwarcie mówić o własnych pomysłach, bo nie obawiam się,

że ktoś je wyśmieje

4 3 2 1

89

Jeśli wykonujemy jakieś zadanie w grupie, podporządkowuję się i wykonuję przydzieloną mi

pracę

4 3 2 1

90 Zdarza mi się aktywnie uczestniczyć w różnych kłótniach 4 3 2 1 91 Świat ma sens, nawet jeśli ludzie czują się w nim zagubieni 4 3 2 1 92 Warto zdać się na los, zwykle jest nam przychylny 4 3 2 1

93

Jeśli będę intensywnie trenował/a (pracował/a), mogę wygrać zawody sportowe (konkurs), na

których mi zależy

4 3 2 1

94 Nawet jeśli podejmę jakieś działanie, nie wierzę, że uda mi się osiągnąć pożądany efekt 4 3 2 1 95 Osoby dorosłe nigdy na mnie nie krzyczą, bo nie mają powodu 4 3 2 1 96 Często myślę o sobie źle 4 3 2 1 97 Zapamiętuję zwykle bardzo szybko to, czego się uczę 4 3 2 1

98

Mam tyle kompleksów, że na szkolnych dyskotekach zwykle wolę pozostawać w cieniu, by inni

nie widzieli, jak wyglądam

4 3 2 1

99

Inni nie obawiają się powierzyć mi różnych zadań, bo zwykle staram się być odpowiedzialny i

wykonuję je, niezależnie od okoliczności

4 3 2 1

100

Jestem zaradny/a życiowo – potrafię znaleźć różne rozwiązania w sytuacjach z pozoru

beznadziejnych

4 3 2 1

101 Jeśli jestem smutny/a, zawsze znajdzie się ktoś, kto to zauważy i stara się mnie pocieszyć 4 3 2 1 102 Zdarza się, że jestem obiektem plotek – inni obgadują mnie za moimi plecami 4 3 2 1

103

Jeśli moi koledzy lub koleżanki mają inne pomysły niż moje, słucham ich argumentów i daję

się przekonać

4 3 2 1

104 Gdy ktoś mi „nadepnie na odcisk” potrafię powstrzymać się od obraźliwych słów 4 3 2 1

105

Wszystko, co nam się w życiu zdarza, jest dziełem przypadku, jesteśmy na łasce „zmiennego i

kapryśnego losu”

4 3 2 1

106 Tylko ludzie, którzy nic nie robią, mają podwody uważać, że świat jest zły i niesprawiedliwy 4 3 2 1

107

Mogę odnieść sukces, zależy to głównie od mojego wysiłku i pracy, którą włożę w jego

osiągnięcie

4 3 2 1

108 Boję się nowych miejsc, zadań lub sytuacji, bo nie wierzę, że sobie w nich poradzę 4 3 2 1 109 W zasadzie zawsze spotykam się z życzliwością i aprobatą 4 3 2 1

110

Jest wiele powodów, które uprawniają mnie do tego, by sądzić, że jestem OK.

4 3 2 1

97

111

Sądzę, że jestem bystry/a – zwykle wymyślam rozwiązania różnych zadań i zagadek szybciej

niż wielu moich rówieśników

4 3 2 1

112 Uważam, że moje ciało daleko obiega od ideału 4 3 2 1

113

Zdarza się, że w kontaktach z moimi rówieśnikami łamię zasadę: „nie czyń drugiemu, co tobie

niemiłe”

4 3 2 1

114

Jestem rozważny/a – nie podejmuję pochopnie decyzji – najpierw analizuję wszystkie „za i

przeciw”

4 3 2 1

115 Gdy wyglądam atrakcyjnie, moi koledzy i koleżanki to doceniają 4 3 2 1

116

Jeśli mam jakieś uwagi do tego, co się dzieje w szkole, mogę szczerze o tym porozmawiać z

nauczycielem lub z kolegami/koleżankami z klasy

4 3 2 1

117

Przyjmuję krytykę ze strony innych, jeśli mają rzeczowe argumenty i służy to „wspólnemu

dobru”

4 3 2 1

118 Raczej nie zdarza mi się posądzać innych o rzeczy, których nie zrobili 4 3 2 1 119 Warto marzyć i fantazjować o tym, co i w jaki sposób chce się w życiu osiągnąć 4 3 2 1 120 Ludzie słusznie mają powody, by wierzyć, że nie spotka ich nic dobrego w życiu 4 3 2 1

121

Gdy chcę wykonać jakieś zadanie koncentruję się ma sposobach i możliwościach, a nie na

przeszkodach

4 3 2 1

122 Często mam poczucie, że wiele moich działań jest z góry skazanych na niepowodzenie 4 3 2 1 123 Nie zdarza mi się czuć nieszczęśliwym/ą 4 3 2 1 124 Czasem uważam, że do niczego się nie nadaję i jestem zupełnie bezużyteczny/a 4 3 2 1 125 Często brakuje mi pomysłów, jak rozwiązać różne zadania 4 3 2 1 126 Zwykle myślę o sobie, że jestem wystarczająco przystojny/ładna 4 3 2 1 127 Niezależnie od sytuacji, staram się być życzliwy/a wobec innych ludzi 4 3 2 1 128 Jestem osobą ambitną, stawiam sobie wysokie wymagania, bo chcę wiele w życiu osiągnąć 4 3 2 1 129 Inni często zwracają się do mnie o radę, uznając mnie za osobę kompetentną 4 3 2 1 130 Zdarza się, że jestem obiektem zaczepek ze strony moich rówieśników 4 3 2 1 131 Wolę wykonywać różne zadania sam/a niż z innymi 4 3 2 1 132 Czasem nie mogę opanować uczucia gniewu – inni drażnią mnie samą swoją obecnością 4 3 2 1 133 Jeśli coś się zaplanuje, na pewno zdarzy się coś, co uniemożliwi zrealizowanie tych planów 4 3 2 1 134 Jeśli zagrasz, masz szansę wygrać – los nie jest złośliwy 4 3 2 1 135 Większość tego, co osiągam, jest efektem mojego wysiłku 4 3 2 1

136

Nie mam ochoty podejmować nowych zadań, bo i tak zazwyczaj nie uda mi się ich wykonać,

tak jakbym chciał/a

4 3 2 1

137 Nikt nigdy nie miał do mnie żalu, bo nie miał powodu 4 3 2 1

98

Sprawdź, czy nie pominąłeś/ęłaś jakiegoś stwierdzenia

Metryczka

Na koniec podaj jeszcze proszę parę informacji o sobie (uzupełnij lub podkreśl):

Rok urodzenia ……………………

Klasa: 1 2 3

Płeć: dziewczyna chłopak

Nazwa miejscowości, w której mieszkasz: ……………………………………

Dziękuję za współpracę

99

Arkusz odpowiedzi

Załącznik 2

L.p. Punkty L.p Punkty L.p. Punkty

1 4 3 2 1 51 4 3 2 1 101 4 3 2 1

2 4 3 2 1 52 4 3 2 1 102 4 3 2 1

3 4 3 2 1 53 4 3 2 1 103 4 3 2 1

4 4 3 2 1 54 4 3 2 1 104 4 3 2 1

5 4 3 2 1 55 4 3 2 1 105 4 3 2 1

6 4 3 2 1 56 4 3 2 1 106 4 3 2 1

7 4 3 2 1 57 4 3 2 1 107 4 3 2 1

8 4 3 2 1 58 4 3 2 1 108 4 3 2 1

9 4 3 2 1 59 4 3 2 1 109 4 3 2 1

10 4 3 2 1 60 4 3 2 1 110 4 3 2 1

11 4 3 2 1 61 4 3 2 1 111 4 3 2 1

12 4 3 2 1 62 4 3 2 1 112 4 3 2 1

13 4 3 2 1 63 4 3 2 1 113 4 3 2 1

14 4 3 2 1 64 4 3 2 1 114 4 3 2 1

15 4 3 2 1 65 4 3 2 1 115 4 3 2 1

16 4 3 2 1 66 4 3 2 1 116 4 3 2 1

17 4 3 2 1 67 4 3 2 1 117 4 3 2 1

18 4 3 2 1 68 4 3 2 1 118 4 3 2 1

19 4 3 2 1 69 4 3 2 1 119 4 3 2 1

20 4 3 2 1 70 4 3 2 1 120 4 3 2 1

21 4 3 2 1 71 4 3 2 1 121 4 3 2 1

22 4 3 2 1 72 4 3 2 1 122 4 3 2 1

23 4 3 2 1 73 4 3 2 1 123 4 3 2 1

24 4 3 2 1 74 4 3 2 1 124 4 3 2 1

25 4 3 2 1 75 4 3 2 1 125 4 3 2 1

26 4 3 2 1 76 4 3 2 1 126 4 3 2 1

27 4 3 2 1 77 4 3 2 1 127 4 3 2 1

28 4 3 2 1 78 4 3 2 1 128 4 3 2 1

29 4 3 2 1 79 4 3 2 1 129 4 3 2 1

30 4 3 2 1 80 4 3 2 1 130 4 3 2 1

31 4 3 2 1 81 4 3 2 1 131 4 3 2 1

32 4 3 2 1 82 4 3 2 1 132 4 3 2 1

33 4 3 2 1 83 4 3 2 1 133 4 3 2 1

34 4 3 2 1 84 4 3 2 1 134 4 3 2 1

35 4 3 2 1 85 4 3 2 1 135 4 3 2 1

36 4 3 2 1 86 4 3 2 1 136 4 3 2 1

37 4 3 2 1 87 4 3 2 1 137 4 3 2 1

38 4 3 2 1 88 4 3 2 1

39 4 3 2 1 89 4 3 2 1

40 4 3 2 1 90 4 3 2 1

41 4 3 2 1 91 4 3 2 1

42 4 3 2 1 92 4 3 2 1

43 4 3 2 1 93 4 3 2 1

44 4 3 2 1 94 4 3 2 1

45 4 3 2 1 95 4 3 2 1

46 4 3 2 1 96 4 3 2 1

47 4 3 2 1 97 4 3 2 1

48 4 3 2 1 98 4 3 2 1

49 4 3 2 1 99 4 3 2 1

50 4 3 2 1 100 4 3 2 1

100

Klucz

Załącznik 3

Punktacja: Odwrotnie diagnostyczne:

Zgadzam się 4 Zgadzam się 1 Raczej się zgadzam 3 Raczej się zgadzam 2 Raczej się nie zgadzam 2 Raczej się nie zgadzam 3 Nie zgadzam się 1 Nie zgadzam się 4

NAZWA SKALI NUMER ZADANIA INTERPRETACJA

Samoocena ogólna, niespecyficzna

1, 27, 41, 68, 110

Odwrotnie diagnostyczne:

14, 55, 82, 96, 124

Sfera poznawczo-intelektualna

2, 15, 28, 56, 69, 83, 97, 111


42, 125

Sfera fizyczna

3, 16, 43, 57, 84, 126


29, 70, 98, 112

Sfera społeczno-moralna

4, 17, 30, 44, 85, 99, 127


58, 71, 113

Sam

oo

cen

a g

lob

aln

a –

sum

a

szcz

egó

łow

ych

- s

pec

yfic

znyc

h

Sfera charakterologiczna

18, 45, 72, 86, 100, 114, 128


5, 31, 59

Im wyższy wynik tym bardziej pozytywna samoocena

ogólna, globalna

i samooceny specyficzne

Wsparcie

32, 46, 60, 87, 101, 115, 129


6, 19, 73 „Inni

wobec

mnie” Zagrożenie

7, 20, 33, 61, 102, 130


47, 74, 88, 116

Prospołeczność

8, 21, 48, 62, 89, 103, 117


34, 75, 131

Fun

kcjo

no

wan

ie in

terp

erso

nal

ne

„Ja wobec

innych”

Agresywność

9, 35, 49, 63, 90, 132


22, 76, 104, 118

Im wyższy wynik w poszczególnych skalach - tym

wyższy poziom: poczucia wsparcia, zagrożenia,

prospołeczności, agresywności

Im wyższy wynik w skali wsparcia i niższy w skali

zagrożenia – tym bardziej pozytywna postawa

„innych wobec mnie”

Im wyższy wynik w skali prospołeczności i niższy w

skali agresywności – tym bardziej pozytywna

postawa wobec innych.

Im wyższy wynik w obu kategoriach („inni wobec

mnie” i „ja wobec innych”) – tym lepsze

funkcjonowanie interpersonalne

Sensowność,

zorganizowanie

świata

36, 64, 91, 119


10, 50, 77, 105, 133

Im wyższy wynik tym

wyższe poczucie

sensowności Obraz świata –

nadzieja podstawowa Przychylność

świata

11, 23, 51, 78, 92, 106, 134


37, 120


wyższe poczucie

przychylności

Pozytywny obraz świata:

Im wyższy wynik w obu

skalach – tym bardziej

pozytywny obraz świata

(wyższy poziom nadziei

podstawowej)

Poczucie

skuteczności

12, 24, 38, 52, 65, 79, 93, 107, 121,

135


brak


wyższe poczucie

skuteczności

Obraz życia –

skuteczność,

sprawczość

vs poczucie

bezradności Poczucie

bezradności

25, 39, 53, 66, 80, 94, 108, 122, 136


brak


wyższe poczucie

bezradności

Pozytywny obraz życia:

Im wyższy wynik poczucia

skuteczności i niższy

poczucia bezradności -

tym bardziej pozytywny

obraz życia

Skala kontrolna – aprobaty społecznej,

kłamstwa

13, 26, 40, 54, 67, 81, 95, 109, 123,

137


brak

Im wyższy wynik tym wyższy poziom kierowania się

zmienną aprobaty społecznej – tendencji do

przedstawiania się w lepszym świetle

101

Tabele norm

Załącznik 4

Normy dla dziewcząt (I część). Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON) i samooceny szczegółowe –

specyficzne (SSS)

STENY

Samoocena

ogólna,

niespecyficzn

a (SON)

Sfera

poznawczo-

intelektualna

(SPI)

Sfera

fizyczna

(SF)

Sfera

społeczno-

moralna

(SSM)

Sfera

charakterolo

-giczna

(SCH)

Samooceny

szczegółowe

– specyficzna

(SSS)

1 do 18 do 19 do 18 do 24 do 23 do 94

2 19 – 20 20 – 21 19 – 21 25 – 26 24 – 25 95 – 101

3 21 – 23 22 – 23 22 – 24 27 – 28 26 102 – 108

4 24 – 26 24 – 25 25 – 26 29 – 30 27 – 28 109 – 114

5 27 – 29 26 – 28 27 – 29 31 – 32 29 – 30 115 – 121

6 30 – 32 29 – 30 30 – 32 33 – 34 31 – 32 122 – 127

7 33 – 35 31 – 32 33 – 35 35 33 – 34 128 – 134

8 36 – 37 33 – 34 36 – 38 36 – 37 35 – 36 135 – 140

9 38 – 39 35 – 36 39 – 40 38 – 39 37 – 38 141 – 147

10 40 37 – 40 - 40 39 – 40 148 – 160

Normy dla chłopców (I część). Samoocena ogólna, niespecyficzna (SON)i samooceny szczegółowe –

specyficzne (SSS)

STENY

Samoocena

ogólna,

niespecyficzn

a (SON)

Sfera

poznawczo-

intelektualna

(SPI)

Sfera

fizyczna

(SF)

Sfera

społeczno-

moralna

(SSM)

Sfera

charakterolo

-giczna

(SCH)

Samooceny

szczegółowe

– specyficzna

(SSS)

1 do 20 do 21 do 20 do 23 do 23 do 97

2 21 – 22 22 – 23 21 – 23 24 – 25 24 – 25 98 – 103

3 23 – 25 24 – 25 24 – 26 26 – 27 26 104 – 110

4 26 – 27 26 – 27 27 – 28 28 – 29 27 – 28 111 – 116

5 28 – 30 28 – 29 29 – 31 30 – 31 29 – 30 117 -122

6 31 – 33 30 – 31 32 – 34 32 – 33 31 – 32 123 – 129

7 34 – 35 32 – 33 35 – 36 34 – 35 33 – 34 130 – 135

8 36 – 37 34 – 35 37 – 39 36 – 37 35 – 36 136 – 142

9 38 – 39 36 – 37 40 38 37 – 38 144 – 148

10 40 38 – 40 - 39 – 40 39 - 40 149 – 160

102

Normy dla dziewcząt (II część). Funkcjonowanie interpersonalne (FI)

STENY Wsparcie

(WS)

Zagrożenie

(ZA)

Inni

wobec

mnie

(IWM)

Pro-

społeczność

(PROS)

Agresywność

(AGR)

Ja wobec

innych

(JWI)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

1 do 21 do 10 do 48 do 23 do 15 do 42 do 96

2 22 – 24 11 – 13 49 – 51 24 – 25 16 – 17 43 – 45 97 – 101

3 25 – 26 16 – 17 52 – 54 26 – 27 18 – 20 46 – 49 102 – 107

4 27 – 29 18 – 20 55 – 58 28 – 29 21 – 22 50 – 52 108 – 112

5 30 – 31 21 – 22 59 – 61 30 – 31 23 – 25 53 – 56 113 – 118

6 32 – 33 23 – 25 62 – 65 32 – 33 26 – 27 57 – 59 119 – 123

7 34 – 36 26 – 27 66 – 68 34 – 35 28 – 30 60 – 63 124 – 129

8 37 – 38 28 – 29 69 – 71 36 – 37 31 – 32 64 – 67 130 – 134

9 39 – 40 30 – 38 72 – 75 38 – 39 33 – 35 68 – 70 135 – 142

10 - 39 – 40 76 – 80 40 36 – 40 71 – 80 143 – 160

Normy dla chłopców (II część). Funkcjonowanie interpersonalne (FI)

STENY

Wsparcie

(WS)

Zagrożenie

(ZA)

Inni

wobec

mnie

(IWM)

Pro-

społeczność

(PROS)

Agresywność

(AGR)

Ja wobec

innych

(JWI)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

1 do 21 do10 do 46 do 22 do 15 do 39 do 92

2 22 – 23 11 – 13 47 – 49 23 – 24 16 – 18 40 – 43 93 – 97

3 24 – 25 16 – 17 50 – 53 25 – 26 19 – 20 44 – 46 98 – 103

4 26 – 28 18 – 20 54 – 56 27 – 28 21 – 23 47 – 50 104 – 108

5 29 – 30 21 – 22 57 – 59 29 – 30 24 – 26 51 – 54 109 – 114

6 31 – 33 23 – 25 60 – 63 31 – 32 27 – 28 55 – 57 115 – 119

7 34 – 35 26 – 27 64 – 66 33 – 34 29 – 31 58 – 61 120 – 125

8 36 – 37 28 – 29 67 – 70 35 – 36 32 – 33 62 – 65 126 – 130

9 38 – 40 30 – 38 71 – 73 37 – 38 34 – 36 66 – 68 131 – 138

10 - 39 – 40 76 – 80 39 – 40 37 – 40 69 – 80 139 – 160

103

Normy dla dziewcząt (III część). Obraz świata (OŚ); (IV część). Obraz życia (OŻ)

STENY Sensowność,

zorganizowani

e świata (SZŚ)

Przychylność

świata

(PŚ)

Obraz świata

(OŚ)

Poczucie

skuteczności

(PS)

Poczucie

bezradności

(PB)

Obraz życia

(OŻ)

1 do 16 do 16 do 35 do 23 do 9 do 38

2 17 – 18 17 – 19 36 – 38 24 – 25 10 – 11 39 – 42

3 19 20 – 21 39 – 42 26 – 27 12 – 14 43 – 45

4 20 – 21 22 – 23 43 – 45 28 – 29 15 – 16 46 – 49

5 22 – 23 24 – 25 46 – 48 30 – 32 17 – 19 50 – 52

6 24 – 25 26 – 27 49 – 51 33 – 34 20 – 21 53 – 56

7 26 28 – 29 52 – 55 35 – 36 22 – 24 57 – 59

8 27 – 28 30 – 31 56 – 58 37 – 38 25 – 26 60 – 62

9 29 – 31 32 – 34 59 – 61 39 – 40 27 – 29 63 – 66

10 32 – 36 35 – 36 62 – 72 - 30 – 36 67 – 76

Normy dla chłopców (III część). Obraz świata (OŚ); (IV część). Obraz życia (OŻ)

STENY Sensowność,

zorganizowani

e świata (SZŚ)

Przychylność

świata

(PŚ)

Obraz świata

(OŚ)

Poczucie

skuteczności

(PS)

Poczucie

bezradności

(PB)

Obraz życia

(OŻ)

1 do 16 do 16 do 35 do 24 do 9 do 38

2 17 – 18 17 – 19 36 – 38 25 – 26 10 – 11 39 – 42

3 19 20 – 21 39 – 42 27 – 28 12 – 14 43 – 45

4 20 – 21 22 – 23 43 – 45 29 – 30 15 – 16 46 – 49

5 22 -23 24 – 25 46 – 48 31 – 32 17 – 19 50 – 52

6 24 – 25 26 – 27 49 – 51 33 – 34 20 – 21 53 – 56

7 26 28 – 29 52 – 55 35 – 36 22 – 24 57 – 59

8 27 – 28 30 – 31 56 – 58 37 – 38 25 – 26 60 – 62

9 29 – 31 32 – 34 59 – 61 39 – 40 27 – 29 63 – 66

10 32 – 36 35 – 36 62 – 72 - 30 – 36 67 – 76

104

Normy dla skali kontrolnej, skali kłamstwa (SK), dla obu płci łącznie

STENY Skala kontrolna –


kłamstwa (SK)

1 do 14

2 15 – 16

3 17 – 19

4 20 – 21

5 22 – 23

6 24 – 26

7 27 – 28

8 29 – 30

9 31 – 33

10 34 – 40

Normy dla dziewcząt dla ogólnych kategorii kwestionariusza: SON i SSS, FI, IMN, JWI

STENY Samoocena

ogólna,

niespecyficzna

(SON)

Samoocena

globalna,

specyficzna (SSS)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

Inni wobec mnie

(IWM)

Ja wobec innych

(JWI)

1 do 18 do 94 do 96 do 48 do 42

2 19 – 20 95 – 101 97 – 101 49 – 51 43 – 45

3 21 – 23 102 – 108 102 – 107 52 – 54 46 – 49

4 24 – 26 109 – 114 108 – 112 55 – 58 50 – 52

5 27 – 29 115 – 121 113 – 118 59 – 61 53 – 56

6 30 – 32 122 – 127 119 – 123 62 – 65 57 – 59

7 33 – 35 128 – 134 124 – 129 66 – 68 60 – 63

8 36 – 37 135 – 140 130 – 134 69 – 71 64 – 67

9 38 – 39 141 – 147 135 – 142 72 – 75 68 – 70

10 40 148 – 160 143 – 160 76 – 80 71 - 80

105

Normy dla dziewcząt dla ogólnych kategorii kwestionariusza: OŚ, OŻ, SK


(OŻ)

Skala kontrolna –


kłamstwa (SK)

1 do 35 do 38 do 14

2 36 – 38 39 – 42 15 – 16

3 39 – 42 43 – 45 17 – 19

4 43 – 45 46 – 49 20 – 21

5 46 – 48 50 – 52 22 – 23

6 49 – 51 53 – 56 24 – 26

7 52 – 55 57 – 59 27 – 28

8 56 – 58 60 – 62 29 – 30

9 59 – 61 63 – 66 31 – 33

10 62 – 72 67 – 76 34 – 40

Normy dla chłopców dla ogólnych kategorii kwestionariusza: SON i SSS, FI, IWM, JWI

STENY

Samoocena

ogólna,

niespecyficzna

(SON)

Samooceny

szczegółowe –

specyficzna (SSS)

Funkcjonowanie

interpersonalne

(FI)

Inni wobec mnie

(IWM)

Ja wobec innych

(JWI)

1 do 20 do 97 do 92 do 46 do 39

2 21 – 22 98 – 103 93 – 97 47 – 49 40 – 43

3 23 – 25 104 – 110 98 – 103 50 – 53 44 – 46

4 26 – 27 111 – 116 104 – 108 54 – 56 47 – 50

5 28 – 30 117 -122 109 – 114 57 – 59 51 – 54

6 31 – 33 123 – 129 115 – 119 60 – 63 55 – 57

7 34 – 35 130 – 135 120 – 125 64 – 66 58 – 61

8 36 – 37 136 – 142 126 – 130 67 – 70 62 – 65

9 38 – 39 144 – 148 131 – 138 71 – 73 66 – 68

10 40 149 – 160 139 - 160 76 – 80 69 – 80

106

Normy dla chłopców dla ogólnych kategorii kwestionariusza: OŚ, OŻ, SK


(OŻ)

Skala kontrolna –


kłamstwa (SK)

1 do 35 do 38 do 14

2 36 – 38 39 – 42 15 – 16

3 39 – 42 43 – 45 17 – 19

4 43 – 45 46 – 49 20 – 21

5 46 – 48 50 – 52 22 – 23

6 49 – 51 53 – 56 24 – 26

7 52 – 55 57 – 59 27 – 28

8 56 – 58 60 – 62 29 – 30

9 59 – 61 63 – 66 31 – 33

10 62 – 72 67 – 76 34 – 40

Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i ...

Documents

Transcript of Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i ...