"Kwartalnik ideAGORA" nr 3/2013

KWARTALNIK IDEAGORA 03/2013 1

2 KWARTALNIK IDEAGORA 03/2013

W łączności

Urszula Paczuska, koordynator projektu

„ideAGORA – absolwenci kapitałem społecznym uczelni”

Zespół redakcyjny: Agnieszka Janiszewska, Alicja Szabłowska-Całka, Urszula PaczuskaRedakcja i korekta: Małgorzata GóralSkład: stowarzyszenie tutajterazGrafika: Paweł TrojanowskiFoto: Adam TarkowskiDruk: P.P.H.U. FOLDRUK, Marian Borkowski, ul. Starzyńskiego 5, 08-102 SiedlceNazwa i siedziba wydawnictwa: Wydawnictwo COLLEGIUM MAZOVIA Innowacyjna Szkoła Wyższa, ul. Sokołowska 161, 08-110 Siedlcee-mail: [email protected]: 25 633 30 32, w. 86 lub 783 121 065

Dziś nie wyobrażamy sobie życia bez Internetu i komórki. Posiadamy stały dostęp do informacji, jesteśmy w ciągłym kontakcie z innymi. Bywa, że w ogóle nie wyłączamy telefonu, a nawet jego wy-ciszenie budzi w nas niepokój. Posiadamy konta na kilku, a nawet kilkunastu portalach. Odbieramy dziesiątki maili dziennie. Stajemy się społeczeń-stwem usieciowionym…

Ogrom przypadkowych kontaktów i natłok czę-sto bezużytecznych informacji sprawia, że coraz częściej uświadamiamy sobie, jak wielką wartość stanowi „zdolność do wytwarzania, przetwarzania i efektywnego wykorzystania informacji opartej na wiedzy” (Manuel Castells, „Społeczeństwo sie-ci”, 2011). Kluczowe znaczenie mają tu kompeten-cje społeczne. To one są wyznacznikiem sukcesu w usieciowionym społeczeństwie (polecamy arty-kuł na s. 6 i 7).

Coraz większą popularnością cieszą się wirtualne społeczności. Warto przynależeć do tych sprawdzo-nych, stanowiących zintegrowany system, gdzie poszczególni użytkownicy cieszą się wzajemnym zaufaniem. Polecamy platformę ideAGORA. Ma ona zamkniętą strukturę – warto sprawdzić, kto może być jej członkiem i skąd pomysł na ograniczenie do-stępu do jej zasobów (s. 10).

Jak wykorzystać ogromną bazę wiedzy, jaką jest In-ternet, podpowiada absolwent Collegium Mazovia – Hubert Zegardło (s. 13 i 14). I na koniec mała niespodzianka dla miłośników spo-tkań w realu. Uruchomiliśmy Klub Absolwenta!


Nauczanie czy uczenie się?O różnych aspektach kształcenia ustawicznego z dr. Krzysztofem Pierścieniakiem, adiunktem w Pracowni Pedagogiki Pracy w Katedrze Edukacji Ustawicznej i Andra-gogiki Uniwersytetu Warszawskiego rozmawia Alicja Szabłowska. Panie Doktorze, jak należy rozumieć pojęcie edukacja ustawiczna?

Sam termin edukacja ustawiczna wciąż brzmi bardzo atrak-cyjnie, ale stał się rodzajem terminu fasadowego, za którym wiele można ukryć. W tym także brak odpowiedzialności podmiotu za własne uczenie się.

Zwrot „edukacja ustawiczna”, kiedy upowszechnił się pod koniec lat 70., był wyznaczony przez paradygmat, w ramach którego wierzono, że moc instytucji edukacyjnych jest tak wielka, iż każdy dorosły, podejmując naukę w np. w szkole lub uczelni czy kursie kwalifikacyjnym, nieomal automatycz-nie jest w stanie skompensować wszelkiego rodzaju braki, np. kompetencyjne. Dzięki takiemu przekonaniu dorośli, uczestnicząc w kształceniu formalnym, czuli się nieswojo, ale za to bezpiecznie.

Od tego czasu wiele się zmieniło.

Ten paradygmat, akcentujący przede wszystkim formalną stronę aktywności edukacyjnej człowieka dorosłego, jaką jest nauczanie, przechodzi do historii. Wprawdzie nadal często bywa używany w debacie publicznej jako uczenie się, ale teoretycy edukacji, na początku lat 90., zdefiniowali wyraźnie nowy paradygmat. Zwrócono uwagę, że to, co jest tak naprawdę ważne dla rozwoju człowieka, w tym skutecz-ności podejmowanej przez niego aktywności edukacyjnej, to właśnie uczenie się przez całe życie.

Sam termin „uczenie się przez całe życie”, gdybyśmy chcie-li przeprowadzić jego analizę, mógłby okazać się swoistą tautologią, bowiem: czy człowiek tego chce, czy nie, jego mózg uczy się nieustannie, przez całe życie, aż do śmierci! Natomiast z perspektywy nowego paradygmatu uczenia się przez całe życie ważne jest, aby w tym procesie wyróżnić dwa parametry.

Pierwszy związany jest z antycypacją celu naszych czyn-ności – mamy określony zamiar nauczenia się czegoś i w ramach tego zamiaru chcemy osiągnąć konkretny efekt, np.: opanować pewien zasób słów w obcym języku lub osiągnąć biegłość w obsłudze komputerowego arkusza kal-kulacyjnego. Możemy w związku z tym zapisać się na kurs lub samemu ustalić program własnej aktywności tak, aby w przyjętym czasie zaplanowany efekt uzyskać. Najlepiej, jak uzasadnieniem tak wyznaczonego sobie celu (motywa-torem) jest ciekawość, zainteresowania czy pasja podmiotu. Drugi wymiar, równie istotny, związany jest ze świadomo-ścią faktu, że czynności, które człowiek podejmuje lub pro-cesy, w których bierze udział, można nazwać uczeniem się. Coraz częściej zwraca się uwagę, że procesy te (uczenie się) mają charakter społecznej praktyki: ludzie, przebywając w różnego rodzaju sytuacjach, instytucjach czy środowi-skach, doświadczają czegoś. Nagromadzone w ten sposób doświadczenia stanowią olbrzymi, ale nieraz niewykorzy-stany potencjał edukacyjny, dlatego potrzebny jest czynnik

uruchamiający refleksję, że nawet sam fakt uczestniczenia w spotkaniu czy wydarzeniu, nieraz incydentalnym, może mieć wymiar edukacyjny – możemy się czegoś nauczyć z codzienności.

Na przykład?

Ktoś opowiada mi o swoich egzotycznych wakacjach. Ja, słuchając, zaciekawiam się jakimiś faktem, np. rytuałem przywitania. W momencie, kiedy zaczynam dopytywać zna-jomego o szczegóły czy uzasadnienia z tym rytuałem zwią-zane, on wyjaśniając mi określony niuans zaczyna się uczyć. Na początku mimowolnie, ale jednak. W ślad za udzielanymi wyjaśnieniami w coraz bardziej intelektualnie uświadomio-ny sposób wraca myślą do swojego doświadczenia z waka-cji, przez co uwalnia zawarty w swojej pamięci i do tej pory nieuświadomiony potencjał. Zaczyna się uczyć. Wprawdzie to ja poprzez swoje zaciekawienie uruchomiłem ten proces, a więc poniekąd pełniłem rolę nieformalnego nauczyciela, to jednak dalszy ciąg tego procesu uczenia się jest już tylko w gestii mojego znajomego i odbywa się nawet wtedy, kie-dy się rozstaniemy. Znajomy może po zakończeniu rozmo-wy ze mną wrócić do domu i np. zajrzeć do książki, leksyko-nu, przejrzeć po raz kolejny zdjęcia z wakacji lub sprawdzić trafność swojego wnioskowania w Internecie. Może za czas jakiś zacząć się interesować antropologią kultury. Warto pa-miętać, że w życiu człowieka dorosłego te dwa procesy, na-uczanie i uczenie się, nie zawsze występują łącznie i w tym samym czasie.

Pojawiają się tu dwa pojęcia: nauczanie i uczenie się. Jak je rozgraniczyć w kontekście uczenia się przez całe życie?

Gdybyśmy wyobrazili sobie linię, która symbolizowała-by przestrzeń edukacyjną, to na jej krańcach moglibyśmy umieścić odmienne w swej naturze procesy, np. nauczanie na lewym, a uczenie się na prawym krańcu. Ważne jest, aby-śmy tych procesów nie postrzegali jako konfliktowych wo-bec siebie. Powodują one wystąpienie swoistego napięcia w przestrzeni edukacyjnej, jaką jest całe nasze życie, ponie-waż ich natura jest, jak wspomniałem, krańcowo odmienna. Skraj lewy będzie charakterystyczny dla formalnych postaci edukacji. W środku skali uzyskamy, przynajmniej teoretycz-nie, zrównoważenie procesów, które powinno być charak-terystyczne dla pozaformalnego nauczania i uczenia się, a prawy skraj linii będzie najczęściej utożsamiany z nie-formalnymi procesami, przede wszystkim uczenia się. Na-uczanie wyznaczone rygorem formalnym ustaje najczęściej w chwili ukończenia ostatniego z etapów przewidzianych w systemie edukacji narodowej. W Polsce, można przyjąć, że jest to ukończenie studiów doktoranckich. Wprawdzie po ukończeniu szkoły obowiązkowej i zrealizowaniu obo-wiązku szkolnego nie ma przymusu dalszego pobierania nauki, ale rozpoczynając studia nadal realizujemy określo-ną, formalną, ścieżkę edukacyjną. Tymczasem uczenie się, jako proces prymarny, jest podstawowym uzasadnieniem


z wykształconymi kompetencjami społecznymi, który rozu-mie swoje miejsce w społeczeństwie i na rynku pracy, jest pracownikiem... kłopotliwym.

Oczywiście taka sytuacja nie musi być normą. W prowa-dzonym cyklicznie badaniu „Bilans kapitału ludzkiego” na drugim miejscu, jako najbardziej przez pracodawców ocze-kiwane, zostały zidentyfikowane kompetencje nazywane „samoorganizacyjnymi”. Można także interpretować je w szerszym, niż założony w badaniu, kontekście, czyli przy-jąć, że dzięki takim kompetencjom młody człowiek m.in. będzie rozumiał, że jego pozycja na rynku zależy od nie-ustannej własnej aktywności związanej z uczeniem się. Ist-nieje jednak pewne niebezpieczeństwo, jeżeli ta aktywność własna zostanie zinterpretowana jako aktywność związana z poszukiwaniem kolejnej instytucji, która zapewni mu inne wykształcenie, czyli ponowne wejście na ścieżkę formalną. Może być to pułapką.

Zdarza się usłyszeć z ust świeżo upieczonych magistrów, zmęczonych wieloletnią edukacją, że już nigdy więcej nie będą się uczyć. Pojęcie „uczenia się” kojarzy się im z ciężarem.

Tak często bywa. Mam nadzieję, że ta opinia będzie zanika-ła. Chciałbym jednak przypomnieć, że jest ona konsekwen-cją potocznej interpretacji paradygmatu o ustawiczności kształcenia, w którym nauczanie było dominującym proce-sem, a studenci byli traktowani jako sprawni reprodukto-rzy wiedzy zdeponowanej w uczelni, którą musieli jedynie przyjąć. Jeżeli proces kształcenia tak na uczelni wyglądał, to daje to w konsekwencji takie właśnie myślenie o własnym uczeniu się. Postrzegamy ten rodzaj aktywności osobistej jako przymus, ciężar czy przykry obowiązek. Dlaczego? Bo ludzie dorośli często są nauczani, a powinniśmy im przede wszystkim stwarzać warunki do intencjonalnego i uświadomionego procesu uczenia się.

Jak zachęcić dorosłych do tego, by się uczyli?

Myślę, że współcześnie młodym ludziom ciąży przede wszystkim to, co przypisane jest do tradycyjnego nauczania, czyli osadzenie w roli „ucznia”. Chociaż nie akceptują wymia-rów tej roli, to często muszą ją „grać”. Powinniśmy mental-nie, a także i w szeroko rozumianych źródłach materialnych, dokumentach, książkach, artykułach, sprawozdaniach z badań, czy aktach prawnych, a także w wypowiedziach publicznych, ten stan zmienić. Student to osoba studiująca, a dorosły to osoba ucząca się! Czasami bywa nauczana. Jeżeli tylko pojawiają się rozwiązania o charakterze wspo-magającym proces uczenia się, to ludzie dorośli będą je chętniej praktykowali. Mówię tu o uwarunkowaniach, któ-re powodują, że uczenie się człowieka – także to ogólne, rozwojowe, osobiste – zostanie przez polityków zapisane jako zadanie państwowe. Wtedy zmaterializuje się idea spo-łeczeństwa wiedzy, czyli społeczeństwa przede wszystkim uczącego się.Obecnie, gdy patrzymy na wykaz zadań, jakimi zajmują się poszczególne agendy rządu, to zauważamy, że jedynym za-daniem państwowym z zakresu edukacji dorosłych jest edu-kacja zawodowa. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej wspiera w tym przypadku jedynie rozwiązania doskonalące w zawodzie. A przecież rozwój człowieka dorosłego to także rozwój jego zainteresowań, pasji, wewnętrznej ciekawości. Na takim fundamencie powstają najtrwalsze inicjatywy biz-nesowe.

dla idei uczenia się przez całe życie. Problem jednak w tym, że, jak wspomniałem na początku, często termin ten jest potocznie utożsamiany z nauczaniem. Trudno w związku z tym przekonać np. młodych ludzi, którzy dopiero co opu-ścili mury instytucji edukacyjnej (szkoły czy uczelni), do natychmiastowej zmiany optyki i przyjęcia pełnej odpowie-dzialności za dalszą, własną aktywność edukacyjną.

No tak, uczymy się głównie po to, by osiągnąć sukces na rynku pracy. Studenci są przygotowywani na to, że prawdopodobnie zmienią zawód kilka razy w ciągu ży-cia, więc oczywistym jest, że należy bez ustanku posze-rzać kwalifikacje. Ale dlaczego jeszcze powinni to robić?

Przede wszystkim musimy być świadomi tego, że wiedza dziedzinowa zdobyta na uczelni ma swój „cykl życia” i jeżeli kiedyś mogła być wykorzystywana przez nieomal cały okres aktywności zawodowej człowieka, to obecnie już po 20 latach od ukończenia uczelni staje się w 80% nieaktualna. Renowacji tego kapitału służą różnego rodzaju inicjatywy z obszaru doskonalenia zawodowego. Z reguły zachęcają do tego firmy lub instytucje zatrudniające pracowników. Oprócz wielu zalet, przedsięwzięcia te mają jedną istotną wadę – nie mają charakteru ciągłego. Taka organizacja po-zaformalnego nauczania-uczenia się często prowadzi do powstania u dorosłych wyizolowanych obszarów wiedzy czy mozaikowej kompetencji. Mówimy wtedy o tzw. efekcie „wyspowym”. Uniemożliwia on płynne przechodzenie z jed-nego obszaru aktywności zawodowej do drugiego, aczkol-wiek daje nieraz złudne przeczucie, że coś się „wie” lub „coś potrafi”. Rozwiązaniem, w jakiejś części niwelującym ten efekt, jest właśnie upowszechnienie w miejscu pracy idei uczenia się przez całe życie. Systemy pracy powinny być tak zorganizowane, aby stały się systemami uczenia się.

To znaczy?

Z jednej strony powinny precyzyjnie opisywać, jakiego po-ziomu kwalifikacji formalnych oczekuje się od potencjal-nego pracownika zatrudnionego na danym stanowisku, a z drugiej, poprzez rozwiązania organizacyjne, tak aran-żować sytuację pracy i ścieżkę rozwoju kompetencyjnego pracownika, aby zarówno w trakcie indywidualnego wy-konywania zadań zawodowych, jak też poprzez zespołową organizację pracy, każdy mógł doświadczać sytuacji róż-nego typu nieformalnego uczenia się. Począwszy od tego typu, który jest „ukryty”, a w związku z tym chociaż ma naj-niższą rentowność, to pozwala na wewnątrzorganizacyjną socjalizację, poprzez incydentalne uczenie się, które pozwa-la na wykorzystanie potencjału edukacyjnego tkwiącego w codziennych problemach, jakie pojawiają się w pracy czy życiu. Następnie ku ukierunkowanemu, ale też dla każdego indywidualnie korzystnemu uczeniu się autonomiczno- selektywnemu, a skończywszy na samokierowanym ucze-niu się, w wyniku którego najczęściej powstają w miejscu pracy innowacyjne rozwiązania. Tymczasem mam wraże-nie, że pracodawcy proponując uczelniom, by ich oferta była silnie skorelowana z oczekiwaniami rynku, zakładają, że w co najmniej trzyletnim cyklu kształcenia wyposażymy absolwentów w rozwiązania narzędziowe, umożliwiające natychmiastowe zachowania innowacyjne w miejscu pra-cy. Nawet, gdyby to było możliwe, to przecież oczekiwania, które zostaną dziś zdiagnozowane, mogą być za trzy lata nieaktualne. Często nawet sami pracodawcy nie są w stanie określić, które z efektów uczenia się, jakie uczelnia stara się zagwarantować, znajdują się w kręgu ich oczekiwań. Oka-zuje się bowiem, że rozbudzony intelektualnie absolwent,


To prawda, nasza naturalna ciekawość została zepchnięta przez rygor edukacji instytucjonalnej (formalnej) na ostatni plan. Osoba zaciekawiająca się programem nauczania, czy aktywna podczas zajęć, często stanowiła dla nauczyciela kłopot. Andragodzy starają się, by tę ciekawość rozbudzić na nowo, aby sposobem na jej zaspokojenie nie było poszu-kiwanie instytucji oferującej gotową wiedzę. Takie rozwią-zanie może być jedną z rozważanych przez dorosłego opcji, ale nie jedyną. Mogą skorzystać z alternatywnych do edu-kacji instytucjonalnej form uczenia się, ponieważ np. chcą uaktualnić swoją wiedzę lub upewnić się, czy można wy-korzystać ją również w innej dziedzinie. Mogą także zasta-nowić się czy ich sposób myślenia przyczynia się do zmian w posiadanym systemie wiedzy, czy jest jedynie aktualizacją posiadanych informacji.

Wiedza kontra informacja?

Tak, to prawdziwe wyzwanie dla współczesnego człowieka! To również wyzwanie wkomponowane w ideę uczenia się przez całe życie. Trudne wyzwanie. W natłoku źródeł ciężko zorientować się, która z informacji tworzy wiedzę, a która jest jedynie szumem. Często zdarza się tak, że ludzie posłu-gują się zamiast wiedzy informacjami, których jedynym wa-lorem jest swoista „świeżość”. Często taka informacja wpro-wadzana jest do procesu uczenia się w formule dygresyjnej, która czyni go atrakcyjnym, ale tak naprawdę niczego nie zmienia. Pozwala czasami błysnąć w towarzystwie innych. Wielu dorosłych podświadomie dąży do tego, aby zostać „mistrzami w posiadaniu informacji niepotrzebnych” – swo-istych ciekawostek. Ten efekt uczenia się ma naturę bańki mydlanej, która ma określoną atrakcyjność, ale użyteczność chwilową i nie da się włączyć jej w określony system wie-dzy dziedzinowej, który następnie stanie się jedną ze skła-dowych późniejszych kompetencji zawodowych. Niestety system edukacji formalnej często nie nauczył nas doboru i stosowania odpowiednich filtrów przy uczeniu się. Tę rolę zawsze pełnił nauczyciel. Szkoda, ponieważ kryterialność w uczeniu się jest konstytutywną umiejętnością. Promując absolwentów szkół czy uczelni bez tej umiejętności może-my utrwalić w nich nawyk, że efektem uczenia się jest gro-madzenie wiedzy o naturze bańki mydlanej.

A jak powinno to wyglądać?

To powinien być proces, w ramach którego uczący się, naj-pierw jako dziecko, a później jako dorosły, nabywa spraw-ności eksperckiej z zakresu własnych procesów uczenia się. Jest wdrażany stopniowo do samodzielnego uczenia się. Oczywiście cały czas praktykuje. Później, kiedy będzie sa-modzielnie decydował zarówno o celu, jak i o programie własnego uczenia się, prawdopodobieństwo popełnienia błędów będzie mniejsze. W taki sposób kształtujemy świa-domość, że stajemy się bardziej samosterowni w tym, czego chcemy się uczyć. Wiemy jak, gdzie i kiedy możemy inten-cjonalnie uruchamiać nasze procesy uczenia się oraz jaka może być ich natura. To trudna umiejętność. Możliwa jed-nak do opanowania pod jednym warunkiem, że wraz z upły-wem lat w naszej edukacji będzie się zmniejszał formalizm towarzyszący naszemu kształceniu, czyli będzie się zmniej-szał udział procedur nauczania, a rosło znaczenie procesów uczenia się. Idea całożyciowego uczenia się będzie miała wtedy charakter procesu naturalnego, a nie jedynie kultu-rowego.

Dziękuję za rozmowę.

W badaniach GUS z 2009 r. wykazano, że koszty edukacji w Polsce plasują się na średnim unijnym poziomie przy średnich zarobkach w dolnej części tabeli. W zamożnej Fin-landii jest to jednocyfrowy odsetek.

Od 2011 roku mamy w Polsce wzrost tych kosztów prawie o ¼. Wprowadzony wtedy 23% podatek VAT na usługi edu-kacyjne, niemające bezpośredniego związku z formalnym doskonaleniem zawodowym, sprawił, że każda usługa, w tym ta, która umożliwia rozwój czy zaspokaja edukacyj-ne potrzeby człowieka, stała się jeszcze droższa. Z różnych informacji podawanych przez organizacje międzynarodowe (CEDOPF czy OECD) wynika, że jesteśmy bodajże jedynym oprócz Bułgarii krajem, w którym koszty edukacji wymie-niane są jako istotna bariera w podejmowaniu aktywności edukacyjnej.

Finlandia jest tym krajem, z którego możemy czerpać dobre wzorce pod warunkiem, że najpierw zmienimy myślenie o naturze własnej aktywności edukacyjnej. Z paradygmatu, w którym zawsze będzie coś lub ktoś proponujący nam roz-wiązanie edukacyjne na przekonanie, że kompetencje mogą być uzyskiwane w różnych miejscach, różnymi drogami, na różny sposób. Uczelnie są tylko jednym z takich miejsc. Inne miejsca czy instytucje mogą mieć również edukacyjny wy-miar – być miejscem inspirującym do wzrostu kompeten-cji ogólnych, indywidualnych, być taką agorą, gdzie ludzie spotykają się i rozmawiają niekoniecznie o rozwiązaniach praktycznych, ale także tych służących wzrostowi kompe-tencji ogólnych. Wartość uczenia się aktualizuje się często w miejscu pracy, życia, odpoczynku lub rozrywki, a także w przestrzeni publicznej.

Na przykład?

Na przykład wtedy, kiedy w przestrzeni miasta pojawia się jakaś instalacja artystyczna. W Warszawie na rondzie im. de Gaulle’a postawiono palmę. Dla wielu mijających ją lu-dzi może być impulsem uruchamiającym proces uczenia się. Autorka tego projektu, Joanna Rajkowska, zatytułowała swoją instalację „Pozdrowienia z Alei Jerozolimskich”. Dla-czego taką właśnie nosi nazwę ten projekt? Z czym się ko-jarzy? Jakie przesłanie niesie? Byłoby niedobrze, gdyby stał przy tej instalacji nauczyciel czy przewodnik (nieformalny nauczyciel), który by głosił „jedynie słuszną” interpretację. Dla każdego mijającego palmę przechodnia może ona być źródłem inicjującym proces uczenia się. Można taki proces wspomagać poprzez faktograficzną informację, np. umiesz-czenie w okolicach tej instalacji tablicy informacyjnej czy in-nej, alternatywnej wobec tablicy formy przekazu informacji. Ostatnio często procesy uczenia się wspiera nowoczesna technologia. Przy części instalacji artystycznych istnieją-cych w przestrzeni publicznej w Warszawie umieszczono tzw. kody QR, których zeskanowanie smartfonem przeno-si nas w czasy historyczne, np. oglądamy to samo miejsce, w którym się aktualnie znajdujemy, ale takie, jakim było ono w dwudziestoleciu międzywojennym.Andragodzy starają się promować te rozwiązania, które maksymalizują szanse na takie doświadczanie uczenia się z codzienności, ale nie tylko. Podobną misję mają projekty realizowane w ramach idei uczenia się przez całe życie, któ-rych promotorem jest europejski program Grundtvig.

Jako dzieci jesteśmy naturalnie ciekawi i o tę palmę byśmy sami pytali. A jako dorośli musimy tę ciekawość w sobie rozbudzić na nowo.


Kompetencje przyszłości – inteligencja emocjonalna i społecznaDrugi tekst z cyklu kompetencje przyszłości, którego punktem wyjścia są wyniki badań kalifornijskiego Institute for the Future oraz Instytutu Badawczego Uniwersytetu w Phoeniks opublikowane w raporcie „Future Work Skills 2020” („Zawodowe Kompe-tencje Przyszłości 2020”), będzie traktował o inteligencji emocjonalnej i społecznej.

lub „życie”, ponieważ widzą i uznają swoją sprawczość, zarówno jeśli chodzi o sukcesy, jak i porażki. Lepszy kontakt z samym sobą sprawia, że dużo łatwiej nawią-zywać nam głębokie, prawdziwe relacje z innymi, także droga do poznania innych wiedzie poprzez poznanie siebie. To, co dla wielu okazuje się w najistotniejszym sukcesem w tej rozwojowej podróży, to kwestia poczu-cia wyboru. Przestajemy „musieć”, a sami decydujemy o tym, co i jak robić.

Jakie są najlepsze metody rozwijania inteligencji emo-cjonalnej? Moja odpowiedź brzmi: wszystkie, które według Ciebie są skuteczne.

Poniżej przytoczę kilka narzędzi, których się uczyłam od wspaniałych nauczycieli i które stosuję.

W połowie lat 90. Daniel Goleman, autor słynnej „In-teligencji emocjonalnej”, rozpoczął swoją książką pu-bliczną debatę na temat roli tego rodzaju inteligencji w osiąganiu życiowych sukcesów i poczucia szczęścia. Według niego inteligencja emocjonalna to umiejęt-ność rozpoznawania naszych własnych uczuć oraz uczuć innych ludzi; to zdolności motywowania się do działania oraz kierowania emocjami. Częściami składo-wymi inteligencji emocjonalnej są następujące kom-petencje:

• samoświadomość (świadomość własnych sta-nów emocjonalnych i preferencji oraz poczucie własnej wartości wraz ze świadomością swoich możliwości);

• samoregulacja (samokontrola, trzymanie się norm, elastyczność w dostosowywaniu się do zmian oraz innowacyjność);

• motywacja (dążenie do osiągnięć, zaangażowa-nie, inicjatywa, optymizm);

• empatia (rozumienie innych);• umiejętności społeczne (wpływanie na innych,

łagodzenie konfliktów, przewodzenie, tworze-nie więzi, współpraca i współdziałanie).

Inteligencja społeczna definiowana jest jako umie-jętność rozumienia zjawisk społecznych i ade-kwatnego rozwiązywania problemów zaistniałych w tym obszarze.

Wiele działań rozwojowych, zarówno na gruncie zawo-dowym, jak i osobistym, opiera się właśnie o pracę nad kompetencjami z obszaru inteligencji emocjonalnej i społecznej. Na czym ta praca właściwie polega? Jest to nieustający proces coraz lepszego poznawania sie-bie, po wejściu na „ścieżkę rozwoju” stajemy się coraz bardziej świadomi własnych uczuć, potrzeb, wartości. Przestajemy używać „autopilota” i reagować automa-tycznie na konkretne bodźce (np. kiedy ktoś krzyczy, to ja się od razu wycofuję i czynię tak za każdym razem w takich warunkach), tylko podejmujemy decyzję, w jaki sposób zachowamy się w danej sytuacji. Ta dro-ga jest z jednej strony niezwykle fascynująca, inspiru-jąca i dająca wiele zadowolenia, z drugiej zaś – wiąże się z braniem odpowiedzialności za własne wybory. Osoby z wysoko rozwiniętą inteligencją emocjonalną nie zrzucają odpowiedzialności za swoje życie na „los”


Częścią wspólną opisywanych tu metod rozwijających inteligencję emocjonalną i społeczną jest umiejętność bycia „tu i teraz”, czyli uważność na obecne, trwające właśnie w tej chwili doświadczenie. Kto może nam po-móc? My sami. Stoicy twierdzą, że od tego, jak myśli-my, i od niczego więcej, zależy nasze szczęście lub jego brak. Od czego zacząć? Może od osobistej refleksji nad kilkoma sentencjami?

Długa podróż zaczyna się od postawienia pierwszego kroku. Lao Tzu

Doniesiono ci, że pewien człowiek źle mówi o tobie. Tak, ale przecież nie doniesiono ci, żeś ty to odczuł jako przykrość. Marek Aureliusz

Im lepiej rozumiesz siebie i swoje emocje, tym bardziej zaczynasz kochać to, co jest. Spinoza

Można też odwiedzić bibliotekę i przeczytać polecane niżej lektury, a potem wprowadzić w życie chociaż jed-ną rzecz, zmienić na początek jeden nawyk.

R. Bandler i J. Grinder, Z żab w księżniczki.M. Fabjański, Stoicyzm uliczny. Jak oswajać trudne sytu-acje.D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce.J. Kabat-Zinn, Gdziekolwiek jesteś bądź. Przewodnik u--ważnego życia.B. Katie, S. Mitchell, Kochaj co masz! Cztery pytania, które zmienią twoje życie.M. Rosenberg, Porozumienie bez Przemocy. O języku ser-ca.

Beata Kupiec

Porozumienie bez Przemocy (ang. Nonviolent Communication, NVC) – metoda komunikacji, stwo-rzona i opisana przez Marshalla Rosenberga, oparta o koncepcję potrzeb jako głównych motywatorów na-szego działania; nadrzędnym celem jest nawiązanie głębokiego porozumienia ze sobą i innymi; metafo-rycznie mówi się o NVC jako o „języku serca”; prakty-kowanie zaczyna się od rozpoznawania i nazywania swoich emocji, które informują o tym, jakie ważne dla nas potrzeby (wartości, tęsknoty) są zaspokojone, a które nie. Niezwykle istotny jest w tej metodzie szacu-nek dla potrzeb swoich i innych osób, co skutkuje tym, że na przykład kiedy ktoś mówi „nie”, w sytuacji, gdy go o coś prosimy, to zamiast złościć się na niego, możemy się zastanowić, jaką ważną dla siebie potrzebę stara się zaspokoić poprzez tę odmowę. To podejście uczy em-patii dla siebie i innych. Bardzo efektywne są mediacje prowadzone tą metodą. Za hasła przewodnie można by uznać słowa „kontakt” i „połączenie” (ang. connec-tion).

Praca Byron Katie (ang. Work) – metoda kwestio-nowania własnych myśli, które powodują w nas cier-pienie. Praca zmienia podejście ludzi do problemów, a gdy zmienia się sposób myślenia, problem znika. Jest to proces odkrywania własnych myśli i spostrzegania, jak bardzo jesteśmy do nich przywiązani. Kiedy prakty-kuje się Pracę, to znika sprzeciw wobec rzeczywistości, coraz łatwiej przychodzi także dostrzeganie wielkiej ilości projekcji, które nawykowo czynimy (przypisu-jąc innym swoje cechy, sposób myślenia etc.). Byron Katie wykorzystała tę naszą skłonność do stworzenia specjalnego formularza „Osądź bliźniego”, który jest punktem wyjścia do refleksji nad naszymi osądami i przekonaniami. Katie zachęca, aby traktować pracę jak medytację, w której poszukujemy prawdy, naszej prawdy. Często też mówi o „przyjaznym wszechświe-cie”, w którym żyjemy: „Rzeczywistość jest zawsze życz-liwsza niż opowieści, które o niej snujemy”.

Programowanie Neurolingwistyczne (NLP) – syn-teza wiedzy neurologicznej, psychologii lingwistyki oraz teorii systemów. Twórcami metody są Richard Bandler (matematyk i terapeuta Gestalt) oraz John Grinder (profesor lingwistyki), którzy badali pracę nie-zwykłych i wybitnych terapeutów: Fritza Pearlsa, Virgi-ni Satir i Miltona Ericksona. NLP jest tak zwanym mo-delem generatywnym (a nie naprawczym), czyli skupia się na tym, jak pomóc człowiekowi stać się osobą, któ-rą chce być. Tak jak pozostałe opisywane tu podejścia, NLP stoi na stanowisku, że ludzie posiadają wszelkie zasoby, niezbędne do wprowadzenia zmiany. Każdy z nas tworzy tzw. mapy, czyli modele rzeczywistości, aby nadać sens swoim doświadczeniom. Rozwój inteli-gencji społecznej polega m.in. na poznawaniu map in-nych ludzi. NLP kładzie mocny nacisk na fakt, że umysł i ciało są elementami tego samego systemu.

BeataKupiec

Absolwentka Uniwersytetu Warszawskiego i podyplomowej Pol-

sko-Francuskiej Szkoły Zarządzania oraz Szkoły Trenerów Rozwoju Osobistego. Trenerka

rekomendowana przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Przez kilka lat odpowiedzialna za

zarządzanie zasobami ludzkimi w międzynarodowych firmach. Od 2003 roku jest konsultantką, trenerką i autorką programów szkoleniowych oraz coachem w Alterna Grupa Konsultingowa, gdzie specjalizuje się w miękkich zagadnieniach zarządzania. Zajmuje się również budowa-niem modeli kompetencyjnych i planów rozwojowych dla

pracowników. Od 2006 roku jest certyfikowaną trenerką i asesorką międzynarodowej firmy Development

Dimensions International. Pracuje jako trenerka rozwoju osobistego, prowadząc warsztaty oraz

grupy rozwojowe dla kobiet. Właścicielka ośrodka rozwoju osobistego

Ogród Inspiracji.


Wprowadzamy innowacyjne programy kształcenia

Innowacyjne programy kształ--cenia są niezależnym rozszerze-niem programów kształcenia re-alizowanych na poszczególnych kierunkach uczelni. Przygotują one studentów i absolwentów do wejścia w model, dzięki któ-remu będą mogli uzupełniać swoją wiedzę, umiejętności i poszerzać kontakty. To z ko-lei przyczyni się do pozyskania pracy, wytyczenia kariery i zmia-ny postawy na bardziej otwartą. Sposobem na osiągniecie zało-żonych celów jest wyrobienie w studentach i absolwentach umiejętności ciągłego kształce-nia, umiejętności współdziała-nia w społeczności absolwen-tów, samoorganizowania się oraz czerpania korzyści z długoterminowego związku z uczelnią.

Programy kształcenia ideAGORA, zmieniając tra-dycyjną pionową kulturę organizacyjną, mają za zadanie przygotować przyszłych absolwentów do docenienia takiej społeczności i do aktywnego za-angażowania się w nią. Nieoceniona jest również rola nauczycieli akademickich, którzy dzięki szko-leniom będą przygotowywani do prowadzenia zajęć i warsztatów ze studentami i absolwenta-mi. Tym samym będą mieli możliwość włączania, w toku prowadzenia własnych zajęć, elementów za-wartych w modelu ideAGORA.

Celowo dobrana tematyka warsztatów pozwoli na ukształtowanie kompetencji społecznych2, wśród nich za kluczowe uważa się te, które są niezbędne do samorealizacji, rozwoju osobistego, a także by-cia aktywnym, zintegrowanym społecznie obywa-telem, świadomie wpływającym na swoje zatrud-nienie oraz sprawnie i konstruktywnie potrafiącym rozwiązać ewentualny konflikt. Na rynku pracy również coraz bardziej znaczące są kompetencje interpersonalne, wyrażające się umiejętnością sku-tecznej realizacji celów własnych i zespołowych oraz kompetencje osobiste, tzn. predyspozycje nie-zbędne do efektywnego zarządzania sobą. Dlatego też uczestnictwo w warsztatach przyczyni się do wykreowania: profilu osobowości nastawionego na ustawiczne kształcenie, skutecznej komunikacji, zaufania społecznego, sieci społecznych i kapitału

Rok akademicki 2013/2014 będzie jednym z ważniejszych w historii Collegium Mazovia. Wyselekcjonowania grupa studentów naszej uczelni będzie miała okazję uczestniczyć we wdrażaniu innowacyjnego modelu kształcenia ideAGORA. W chwili obecnej trwa rekrutacja uczestników do grupy testowej. Elementem modelu są innowacyjne programy kształcenia1 specjalnie opracowane na potrzeby studentów, absolwentów oraz kadry naukowo-dydaktycznej.

1 Szczegółowe informacje dotyczące programów kształcenia ideAGORA dostępne w Biurze Projektu ideAGORA.2 Uwzględniających zarówno wytyczne Krajowych Ram Kwalifikacji, jak również wynikających z fińskiego modelu kształcenia (sze-rzej o fińskim modelu kształcenia: A. Jagiełło-Rusiłowski, „Fiński model kształcenia i oceniania kompetencji społecznych – inspiracje dla polskich interesariuszy szkolnictwa wyższego”, publikacja współfinansowana przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach projektu „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego”, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011 r., s. 6.).


społecznego, postaw wpływających na innowa-cyjność i inicjatywę gospodarczą. Poprzez udział w zajęciach studenci będą mieć możliwość pozna-nia i doskonalenia technologii informatycznych. Dzięki nim, każdy student stanie się świadomym członkiem platformy ideAGORA, osobą potrafiącą wyszukiwać i selekcjonować informacje z dowol-nej dziedziny, dzielącą się wiedzą, informacjami, pomagającą rozwiązać problem z wykorzystaniem komunikacji sieciowej. Wpojone zasady otwartości, partnerstwa, współdzielenia i działania globalnego pozwolą na bycie aktywnym uczestnikiem wymiany informacji i doświadczeń w ujęciu globalnym.

Dobór metod, form kształcenia oraz sposobów we-ryfikacji efektów kształcenia przez prowadzących przyczyni się do uświadomienia studentom, że stu-diowanie wymaga z ich strony samodzielnej pracy, jak również ustawicznego pogłębiania wiedzy, prak-tycznego jej stosowania i rozwijania umiejętności. Prowadząca zajęcia kadra spośród aktywizujących metod tradycyjnych, czyli gier dydaktycznych, za-dań (otwartych, zespołowych, interdyscyplinar-nych), projektów, debat i sesji doradztwa nauko-wego, dyskusji problemowych, burzy mózgów, wzbogaconych o pracę z kamerą, będzie dyspono-wała pakietem nowoczesnych metod. Dlatego też w celu osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia, na warsztatach zostaną wykorzystane: mapowanie kompetencji, metoda arkuszy badawczych, symula-cje, webquest, webinaria (podczas których wszyscy zainteresowani uczestnicy o określonej godzinie widzą wykładowcę i innych uczestników, mogą się z nimi bezpośrednio kontaktować i w ten sposób aktywnie uczestniczyć w zajęciach), e-learning, network learning (uczenie się przez sieciowanie), open source – jako metoda niezbędna do napisa-nia podręcznika, będącego rezultatem warsztatów oraz metody wykorzystujące możliwości platformy projektowej ideAGORA.

Formy prowadzenia zajęć, innowacyjne szkolenia, warsztaty wspomagają rozwój umiejętności oraz pomagają przebić się w życiu zawodowym. Wszelkie możliwości, w których uczestnicy (absolwenci i stu-denci) wspierają i rozwijają swoją wiedzę oraz kon-frontują ją z rzeczywistością, pomagają odnaleźć się na rynku pracy i dostosować do zmieniających się wymagań. Nie przyniesie to jednak efektów, jeśli nie zajdzie wzajemna relacja pomiędzy współpracują-cymi uczestnikami społeczności ideAGORA.

Innowacyjność warsztatów/szkoleń w ramach projektu ideAGORA przejawia się w:

• interdyscyplinarnym podejściu do kształ-cenia, w kształtowaniu umiejętności, kom-petencji i postaw wykraczających poza standardy; realizowane warsztaty/szkole-nia wpisują się w różne obszary kształcenia: nauk społecznych, nauk ścisłych, nauk hu-manistycznych, nauk technicznych, nauk o sztuce, nauk przyrodniczych;

• nowoczesnych metodach aktywizujących wy-korzystywanych na zajęciach;

• platformie ideAGORA stosowanej niemal w każdej fazie projektu, która jest innowacyj-ną klamrą spinającą model;

• położeniu nacisku na kształtowanie umie-jętności stosowania wiadomości głównie w sytuacjach nietypowych i problemowych, które pozwolą na szukanie kreatywnych i innowacyjnych rozwiązań.

Korzyści dla studentów:• możliwość współpracowania z kadrą skupio-

ną na wszechstronnym rozwoju osobowości studenta, zgodnie z koncepcją Longlife Lear-ning;

• uczestniczenie w warsztatach, na których na-uczyciel akademicki jako mentor (coach) na-uczy studentów twórczego myślenia, rozbu-dzi zainteresowanie, rozwinie samodzielność, zachęci do intelektualnego wysiłku oraz inno-wacyjnego działania;

• możliwość moderowania i współtworzenia platformy ideAGORA, będącej „miejscem” wspólnej wymiany informacji i kreowania własnej ścieżki kariery;

• możliwość (dzięki platformie) rozwijania umiejętności kreowania postawy zaufania społecznego, budowania sieci i rozwijania kapitału społecznego, komunikowania się, a przede wszystkim doskonalenia umiejętno-ści wykorzystywania technologii informatycz-nych;

• przygotowanie studenta do pełnienia roli mentora, moderatora, opiekuna nowych członków społeczności platformy.

Proces kształcenia w oparciu o programy kształce-nia ideAGORA uwzględnia rozwiązania koncepcji bolońskiej i zapewni studentowi otrzymanie odpo-wiedniej wiedzy oraz wykształcenie umiejętności i kompetencji niezbędnych przyszłemu profesjona-liście, realizującemu różnorodne zadania, wynikają-ce z przyjętej ścieżki kariery i rozwoju osobistego. Proces kształcenia nastawiony jest na wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju studenta, jego samodziel-nego myślenia oraz kształtowania postaw innowa-cyjnych i kreatywnych.

Anna Kurowska, Elżbieta Cała


dr Tomasz

TomaszewiczAbsolwent Uniwersytetu War-

szawskiego, doktorat z fizyki obronił w 2000 r. Posiada 15-letnie doświad-

czenie w tworzeniu oprogramowania, m.in w Procter&Gamble oraz Hewlett-Packard. Od 2004 r. specjalista jakości

systemów informatycznych oraz koordynator projektów IT.

Pasjonat astronomii oraz robotyki.

Platforma tylko dla wybranychJest maj. Maciej szuka dla siebie oferty studenckich praktyk wakacyjnych. W Internecie jest całe mnóstwo informacji. Ważnych i nieważnych. Tylko trzeba wiedzieć, gdzie szukać i jak je weryfikować. Maciej zaczyna inaczej. Loguje się do uczelnianej platformy ideAGORA. W dziale „oferty pracy/praktyk” jest kilka pozycji. Te oferty ktoś uznał za wartościowe i umieścił specjalnie dla zainteresowanych. Zostały wyłuskane z ogromu internetowych informacji, sprawdzone i udostępnione społeczności studentów i absolwentów Collegium Mazovia.

studentom i absolwentom uczelni. Jest ona społeczno-ściowym medium, które przede wszystkim sta-nowi przestrzeń dla wir-tualnych spotkań, gro-madzi zbiór ofert pracy, ofert praktyk, wydarzeń i inicjatyw, jest miejscem rozwiązywania proble-mów, np. związanych z na-uką lub dotyczących pracy.

Ułatwia komunikację między członkami społeczności oraz wspiera koordynację prowadzonych wspólnie projektów.

Pierwszą zaletą platformy jest zamknięta struktura. Nie ma możliwości ani potrzeby zapraszania na agorę osób spoza społeczności akademickiej Collegium Mazovia. Dzięki temu aktywność na platformie nie jest anonimowa, a każdy uczest-nik odpowiada za swoje treści. Administratorem jest uczel-nia, która zakłada konta użytkowników lub przenosi (klonuje) je z innych systemów uczelnianych. Wszystkich uczestników łączy wspólne doświadczenie z okresu studiów, część osób zna się osobiście. Ten fakt nadaje wirtualnemu wymiarowi społeczności akcent bliskości i wspólnoty, motywujący do wzajemnego pomagania sobie.

Kolejnym atutem jest aktywność na platformie przedstawi-cieli uczelni. Są oni moderatorami oraz źródłem bardziej for-malnych informacji o wydarzeniach, szkoleniach czy innych inicjatywach organizowanych przez uczelnię dla społeczno-ści absolwentów i studentów.

Każdy użytkownik może umieścić swój profil – zainteresowa-nia, doświadczenie, oczekiwania i na podstawie tych infor-macji dostawać powiadomienia o nowych treściach na plat-formie. Sensem platformy jest żywa praktyczna wiedza – co? gdzie? kiedy? jak? Oferta szkolenia żyje kilka tygodni, oferta pracy kilka dni, a okazje pojawiają się na kilka godzin.

Podstawą bytu każdej sieci społecznościowej jest zaangażo-wanie jej członków. Platforma stanie się „samonapędzającą machiną”, jeśli wszystkie grupy: studenci, absolwenci i uczel-nia będą się wzajemnie wspierać, jednocześnie czerpiąc ko-rzyści dla siebie.

Platforma ideAGORA rusza w październiku! Już dziś zaprasza-my do logowania na:

dr Tomasz Tomaszewicz

Maciej w krótkim czasie znalazł ofertę spełniającą jego ocze-kiwania. Użyteczna informacja to cenny towar, więc czuje się zobowiązany za niego zapłacić. W platformie ideAGORA pła-ci się lubikami. A raczej nagradza. To rodzaj podziękowania, podobnie jak na Facebooku. Innym sposobem „zapłaty” Ma-cieja będzie odwdzięczenie się całej społeczności ideAGORY cenną informacją. Każdy może być autorem, a im większą liczbę lubików widać przy jego nazwisku, tym bardziej wia-rygodna będzie jego informacja. Ale uwaga: lubiki można stracić. Można nawet wyjść na minus...

Maciej znalazł w Internecie interesujące szkolenie. Na pewno zwróci uwagę kolegów ze specjalizacji technologie interne-towe. Umieszcza informację na platformie, podaje źródło, kontakt. „Może zarobię pierwszego lubika” – myśli. A tu nie-spodzianka. Posypały się minusy i kilka komentarzy. No cóż, nie sprawdził, że to szkolenie odbyło się rok temu.

Czym zatem jest platforma?

Platforma informatyczna ideAGORA to innowacyjny, spe-cjalnie zaprojektowany serwis internetowy, który zbiera w jednym miejscu funkcjonalności najbardziej potrzebne

www.ideagora.pl.


Zapisz się do Klubu AbsolwentaInnowacyjny model kształcenia ideAGORA, którego wdrażanie rozpoczęliśmy na naszej uczelni, wiąże się z uruchomieniem Klubu Absolwenta. Klub to połączenie centrum informacyjnego i rozwojowego dla absolwentów, w którym organizowane są warsztaty samokształceniowe, kursy specjalistyczne, ale także spotkania integracyjno-networkingowe służące budowaniu trwałych relacji pomiędzy absolwentami a otoczeniem uczelni.

Uczestnicy będą mieli okazję bezpłatnie uczestniczyć w cyklu unikatowych szkoleń, niezwykle atrakcyjnych i poszukiwanych na rynku (patrz s.12). Najaktywniejsi absolwenci zostaną nagrodzeni tygodniową wycieczką do Finlandii. Zapraszam do kontaktu!

Agnieszka Przesmyckaanimatorka aktywności absolwentów

[email protected], tel. 25 633 30 32, w. 44

Klub Absolwenta Collegium Mazovia usytuowany jest w budynku A, na pierwszym poziomie. Pomiesz-czenie jest przestronne (ponad 100 m2 powierzch-ni), nowocześnie wyposażone (system nagłośnie-nia audio, video, ekran, stół konferencyjny, Wi-Fi) tak, aby zachęcać do podejmowania samodzielnych inicjatyw, stwarzać warunki do spotkań i dysku-sji, zarówno bezpośrednich, jak też w formie tele-konferencji. Stworzenie Klubu Absolwenta w peł-ni odpowiadającego na potrzeby absolwentów, wyposażonego w sprzęt umożliwiający korzystanie z nowoczesnych technologii, w procesie samokształce-nia ma rozbudzić motywację do uczenia się przez całe życie. Gotowość do ciągłego doskonalenia powinna z kolei podnieść pozycję absolwentów na rynku pracy, poprawić jakość ich życia zawodowego i osobistego.

Klub Absolwenta ma funkcjonować w ścisłej korelacji z Biurem Karier. Aktywni społecznie absolwenci to dla Biura Karier źródło aktualnej wiedzy o potrzebach rynku pracy, o oczekiwaniach odnośnie oferty świadczonych przez BK usług. Za pośrednictwem pracujących absol-wentów Biuro Karier zyska szansę nawiązania współ-pracy z firmami funkcjonującymi na lokalnym rynku (w zakresie organizowania praktyk, stażów, wizyt w fir-mach, wykładów pracodawców itp.).

Zachęcamy wszystkich absolwentów Collegium Mazo-via do społecznej aktywności. Uczelnia udostępnia Wam miejsce, posiadane zasoby, a także merytoryczne wspar-cie przy organizacji interesujących Was przedsięwzięć. Jeżeli zatem:

• posiadacie ciekawe pomysły,• potrzebujecie pomocy przy zorganizowaniu

specjalistycznych szkoleń i kursów,• prowadzicie ciekawe projekty, o których chcieli-

byście opowiedzieć,• poszukujecie pracy lub planujecie zmienić do-

tychczasowe zajęcie,• jesteście zainteresowani kontaktem z przedsię-

biorcami z naszego regionu,• ciekawią Was spotkania i dyskusje z ludźmi,

z branży,• chcielibyście odświeżyć kontakt z osobami,

z którymi studiowaliście.

Odezwijcie się do nas!W chwili obecnej prowadzimy rekrutację absolwentów do udziału w innowacyjnym modelu kształcenia ideAGORA.


Unikatowe szkolenia dla absolwentówProgram szkoleniowy dla absolwentów to część wizji ideAGORA, w której absolwent nie jest jednostką wyobcowaną, „porzuconą” przez uczelnię, która realizuje się i rozwija zawodowo bez udziału i wsparcia uczelni. Absolwent uczestniczący w modelu ideAGORA utrzymuje z uczelnią stałe relacje, już na zawsze pozostając jej częścią.

Program szkoleniowy, który oferuje swoim absolwen-tom Collegium Mazovia ma niestandardowy, dynamicz-ny charakter. W pierwszej kolejności identyfikowane są potrzeby absolwenta, następnie proponowana jest mu ścieżka uzupełnienia umiejętności i wiedzy niezbędnej do utrzymania korzystnej pozycji na rynku pracy.

Program ma innowacyjny charakter, różni się w zasad-niczy sposób od tradycyjnych programów powszechnie wykorzystywanych w środowisku akademickim. Oto jego charakterystyczne cechy:

• specjalizacja/profilowanie – program szkolenio-wy dotyczy tych dziedzin i aktywności zawodo-wych, w których absolwent już się realizuje albo zamierza się realizować;

• personalizacja – program indywidualnie dosto-sowany do potrzeb absolwenta;

• praktyczność – bazuje na doświadczeniu, przy-padkach, najlepszych praktykach, istniejących rozwiązaniach;

• wielopoziomowość – proces, który gwarantuje osiągnięcie pewnego poziomu wiedzy i umiejęt-ności odpowiednio do predyspozycji absolwen-ta, jego możliwości i zainteresowań.

Wdrożenie programu w środowisku akademickim Collegium Mazovia odbywa się dwuetapowo. Pierw-szy etap obejmuje cykl „szkoleń na start”. Szkolenia te dotyczą obszarów najbardziej wrażliwych z punk-tu widzenia zarówno pracodawców, jak i zapotrzebo-wania kompetencyjnego. Chodzi przede wszystkim o umiejętności osobiste i interpersonalne, sprawność in-telektualną oraz wiedzę ogólną, niezbędną do efektyw-nego wykonywania obowiązków zawodowych. Oferta „szkoleń na start” dotyczy bazowych umiejętności i wie-dzy.

Drugi etap to identyfikacja i personalizacja potrzeb szkoleniowych absolwenta. Przygotowana zostaje pro-pozycja szkoleniowa dla konkretnego absolwenta. Jej celem jest rozwój kompetencji, umiejętności i wiedzy w konkretnym zagadnieniu czy obszarze.

Przy takim podejściu system szkoleniowy staje się inno-wacyjnym sposobem zdobywania nowej wiedzy. Pozy-skując informację na temat potrzeb szkoleniowych bez-pośrednio od absolwentów, uczelnia zyskuje możliwość zaproponowania sektorowi komercyjnemu nowego po-dejścia do zwiększenia efektywności, jak i usprawnienia procesów decyzyjnych w organizacji.

Wszak prawie 80% wiedzy znajduje się nie w ba-zach danych przedsię-biorstw, ale w gło-wach i doświad-czeniu pracowni-ków (czyli absolwentów).

Program szkolenio-wy ideAGORA skierowany jest zarówno do aktywnych zawodowo absolwentów, jak i tych poszukujących pracy lub planujących zmienić wy-konywany zawód. Głównym celem programu szkole-niowego jest wzrost konkurencyjności absolwentów na rynku pracy, poprzez zdobywanie nowych umiejętności i aktualizację posiadanej wiedzy.

dr Viacheslav Stetsko

dr Viacheslav Stetsko

Konsultant firmy doradczo-szkoleniowej Capful. Z wykształcenia pedagog i teolog.

Absolwent Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II oraz Uniwersytetu Wołyńskiego w Łucku

(Ukraina). Tytuł doktora uzyskał na Uniwersytecie Opolskim. Wykładowca hermeneutyki teologicznej w Prawosławnej Akademii Teologicznej w Łucku. Obszary zainteresowania: edukacja i e-edukacja,

zasoby edukacyjne, zarządzanie wiedzą, me-todologia i tworzenie programów kształcenia,

hermeneutyka filozoficzna i teologiczna, badania interdyscyplinarne z udziałem

takich nauk jak filozofia i te-ologia.


Sylwetki absolwentówHubert Zegardło, absolwent Collegium Mazovia Innowacyjnej Szkoły Wyższej. Studia inżynierskie na kierunku informatyka ze specjalnością technologie inter-netowe ukończył w 2009 r. Autor animowanego filmu „Meteor” wyróżnionego w ogólnopolskim Konkursie Animacji Studenckich.

Panie Hubercie, jak potoczyły się pańskie losy po rozstaniu z Mazovią?

Studia w Mazovii zakończyły tylko jeden z etapów mojego kształcenia. Jako że równo-legle rozpoczynałem studia magisterskie na innej uczelni, to tuż po ukończeniu studiów inżynierskich w Mazovii swoją uwagę musiałem mocno sku-pić na domknięciu wspomnia-nego etapu. Potem już było z górki. Niedługo po zakoń-czeniu studiów magisterskich zaproponowano mi pracę w ulubionym studiu postpro-dukcyjnym, gdzie do dziś pra-cuję.

Dlaczego ulubionym? Czym się wyróżnia?

Jest ono jednym z najstarszych studiów w kraju, a kie-dy zaczynałem przygodę z grafiką, niemal wszystkie najciekawsze projekty na naszym rynku wychodziły właśnie z niego. Bardzo chciałem uczestniczyć w ich powstawaniu i móc włożyć w nie cząstkę siebie. Wie-działem też, że praca w nim pozwala na dostęp do naj-nowszych technologii oraz daje możliwość obcowania z wieloma świetnymi, doświadczonymi specjalistami z całego świata. Kto by nie lubił takiego miejsca? :)

Czym dokładnie się pan tam zajmuje? Widziałam pański film, skąd pomysł na taki a nie inny kształt i technikę?

Pracuję jako CGI Artist. Ta nieco enigmatycznie brzmią-ca branżowa nazwa stanowiska oznacza (w dużym uogólnieniu) osobę wykorzystującą techniki kompute-rowe w celu tworzenia wszelakiej maści filmów, obra-zów. Zajmuję się głównie produkcją trójwymiarowych animowanych spotów reklamowych, efektów specjal-nych w filmie i reklamie, choć ostatnio mam również okazję pracować przy produkcji krótkometrażowych fabularnych filmów animowanych.

To praca wymarzona jeszcze w dzieciństwie czy przypadek?

Od kiedy pamiętam, fascynowałem się technikami VFX oraz animacją 3D. Fascynacja z wiekiem przerodziła się w pasję, którą przez lata rozwijałem w domowym zaciszu. Coraz szybszy rozwój domowych kompute-rów PC (których ponadprzeciętna moc obliczeniowa wymagana jest przy tworzeniu 3D) oraz dostęp do ogromnej bazy wiedzy, jaką jest Internet, pozwoli-ły mi na ciągłe samokształcenie się w tej dziedzinie. Apetyt jednak rośnie w miarę jedzenia – w pewnym momencie samo poznawanie tego świata nie wy-starczało, pojawiła się u mnie chęć stworzenia cze-goś nieco większego, ale własnymi siłami. Z pomocą i motywacją pojawiła się uczelnia i praca inżynierska, w ramach której wykonałem wspomniany film. Stąd też pomysł na taki kształt i technikę mojego obrazu .

Jak wspomina Pan czasy studiów? Przetrwały przy-jaźnie?

Studia, pomimo dużej ilości obowiązków (dzienne w ty-godniu i zaoczne weekendami), to bardzo miło wspomi-nany przeze mnie okres w życiu. Po dziś dzień wracam pamięcią do zabawnych „kombinacji”, bez których nie udałoby się mi z sukcesem ukończyć tego etapu życia.


Wielu dobrych znajomych rozproszyło się po różnych stronach świata. Ich losy pozostaje mi jedynie śledzić na portalach społecznościowych, a kontakt ogranicza się do rozmów przez komunikatory internetowe. Zostali oczywiście też przyjaciele, z którymi regularnie się spo-tykamy i wspominamy akademickie czasy.

Czy starzy znajomi z uczelni pojawiają się w jakiś sposób w pana życiu zawodowym?

Specyfika mojego obecnego zawodu sprawia, że w za-sadzie bardzo rzadko korzystam z kontaktów z uczelnia-nej ławki. Sprawa ma się jednak zupełnie inaczej w ży-ciu prywatnym, w którym kontakty te odgrywają często bardzo ważną rolę i pomagają w rozwiązaniu często dla mnie niebagatelnych problemów. Wiem natomiast, że wielu znajomych korzysta wzajemnie z usług oferowa-nych przez ich przedsiębiorstwa lub przedsiębiorstwa, w których są zatrudnieni. Także z pewnością mogę stwierdzić, że nie warto zrywać akademickich kontak-tów, bo nigdy nie wiadomo, w jakim momencie i w ja-kiej dziedzinie życia mogą stać się dla nas i dla kogoś pomocne.

Absolwentem danej uczelni jest się na zawsze, mimo upływu lat. Czy czuje pan związek ze swoją Alma Mater? Czy więź z uczelnią, którą się kończyło, uwa-ża pan za ważną?

Prawdę mówiąc, nigdy szczególnie nie rozpatrywałem tego zjawiska. Mogę jednak powiedzieć, że w pewnym stopniu odczuwam swoisty sentymentalny związek z uczelniami, które ukończyłem. Sądzę, że jeśli owa wieź ma charakter dwustronny i wymiar nie tylko sentymen-talny, to ma szanse być zjawiskiem niosącym obopólne korzyści. Przywodzi mi to na myśl jedną z konferencji naukowych organizowanych przez Mazovię. Zostałem na nią zaproszony, aby przybliżyć jej uczestnikom pro-ces powstawania animacji 3D. Z uwagi na wspomnianą sentymentalną więź z uczelnią zgodziłem się i jak się później okazało, sam miałem okazję wysłuchać kilku ciekawych wystąpień, z których wyniesiona wiedza zna-lazła zastosowanie w moim życiu prywatnym.

Jednym z aspektów ideAGORA jest także idea ucze-nia się przez całe życie. Pan, jak już wiemy, uczył się sam tworzenia grafiki 3D. Czy teraz dokształca się pan w sposób zorganizowany (na kursach, szkole-niach itp.) albo we własnym zakresie (czytanie ksią-żek, pism branżowych, nauka języków itp.)?

Bez poszerzania, aktualizowania wiedzy człowiek stałby w miejscu. Niestety w dzisiejszych czasach nie ma miej-sca dla ludzi pozostających w stagnacji. W mojej branży kwestią niejako pierwszorzędną jest ciągły rozwój per-sonalny oraz śledzenie i wdrażanie nowych technologii. Muszę tu ukłonić się w stronę studia, w którym pracu-ję – w bardzo dużym stopniu pozwala mi ono nie tylko na zaspokojenie potrzeby samorealizacji, ale również ogromne kroki do przodu w rozwoju osobistym. Mam

okazję pracować z garstką najlepszych branżowych specjalistów w kraju, a także osobami liczącymi się na rynku światowym. Codzienny kontakt z elitą i ich nie-oceniona pomoc w rozwiązywaniu problemów w dużej mierze zastępuje mi potrzebę wertowania tysięcy stron specjalistycznej lektury czy Internetu. Nierzadko jednak również sam wieczorami zasiadam przed komputerem i szukam nowych rozwiązań usprawniających pracę mnie i moim kolegom.

Jak, bazując na doświadczeniach z własnego oto-czenia, ocenia Pan chęć polskich absolwentów do uczenia się, samokształcenia? Statystyki są pesymi-styczne, ale jak wiemy, według nich pan i jego pies mają po trzy nogi…

Nie miałem okazji zaznajomić się ze statystykami, acz-kolwiek muszę przyznać, że znakomita większość moich dobrych znajomych stawia na rozwój. Przejawia się on w różnych odsłonach kształcenia – począwszy od samo-dzielnej nauki w domowym zaciszu, poprzez zorganizo-wane kursy, po rozpoczynanie podyplomowych czy też doktoranckich studiów.

ideAGORA ma wyrobić w studentach, biorących udział w projekcie pewien nawyk poszerzania ho-ryzontów, zamiast uczenia się tylko wtedy, gdy nad głową wisi jakiś bat (np. widmo zwolnienia lub prze-ciwnie – szansa na awans). Jak Pan sądzi, czy mamy szanse dorównać krajom, które mają samokształce-nie we krwi (jak choćby Finlandia i inne kraje skan-dynawskie)?

Zauważyłem, że mentalność społeczeństwa polskiego w aspekcie samorozwoju mocno zmienia się na prze-strzeni ostatnich kilkunastu lat. Ma to zapewne związek ze zmianą systemu gospodarczego – starsze pokolenia, przywykłe do opiekuńczości państwa nad obywatelem, nie czuły przesadnej potrzeby samorozwoju. To dopiero gospodarka kapitalistyczna przyniosła ideę człowieka jako najważniejszego zasobu przedsiębiorstwa. Jeśli najważniejszego, to również niezbędnego do rozwoju i zajmowania wysokiego miejsca w wyścigu konkuren-cji. Myślę, że młode pokolenie zaczyna dostrzegać ten fakt, a poprzez to ma coraz większą świadomość ciągłej potrzeby rozwoju jako aspektu warunkującego ich ist-nienie na rynku. Obecnie jedynie niewielka część nasze-go społeczeństwa ma to we krwi, jednak sądzę, że z cza-sem zrozumiemy tę potrzebę jako naród i dorównamy wspomnianym nacjom.

Skorzystałby pan z możliwości, jakie daje platforma ideAGORA?

Uważam, że tak – zarówno kiedyś, będąc studentem, jak i teraz absolwentem. Idea wydaje się ciekawa i przy-szłościowa – jeśli tylko znajdzie zainteresowanie oraz wymagany angaż, wróżyłbym jej niewątpliwy sukces.

Rozmawiała Alicja Szabłowska


Czy w mieście takim jak Siedlce są warunki, by pro-wadzić prawdziwie studenckie życie również po zajęciach? Owszem, ale trzeba się trochę natrudzić. Przede wszystkim ważne jest planowanie. Warto za-poznać się z lokalną ofertą i zobaczyć, jakie są moż-liwości spędzenia wolnego czasu. Kryterium doboru propozycji, jakie się przyjmie na początku, determinu-je jakość studenckich wieczorów. Jednym z nich może być zasobność studenckiej kieszeni. Żak po godzinach może spędzić czas całkiem ciekawie za dosłownie kil-ka złotych lub nawet bezkosztowo. Jedną z możliwości jest bywanie na wernisażach wystaw w Muzeum czy w działających w mieście galeriach. Co miesiąc otwie-rane są kolejne wystawy malarstwa i fotografii. Z regu-ły wstęp jest nieodpłatny, a imprezie często towarzy-szy drobny poczęstunek.

Jeśli natomiast student od sztuk wizualnych woli muzykę, to miejskie instytucje, takie jak Miejski Ośro-dek Kultury czy Centrum Kultury i Sztuki, organizują różnego rodzaju koncerty – od muzyki poważnej do mrocznego rocka. Rozpiętość cen też jest duża, od bezpłatnych po koncerty, na które wstęp jest w tzw. „cenie warszawskiej”. Co więcej, całkiem ciekawe kon-certy odbywają się często w pubach i restauracjach. Tam można się spodziewać muzyki alternatywnej, jazzu czy nastrojowych koncertów przy kolacji. Będąc w temacie śpiewania nie można nie wspomnieć o nie-zwykle popularnej formie rozrywki, jaką jest karaoke, królujące w większości siedleckich pubów i angażują-ce gardła obecnych na imprezie, a nerwy sąsiadów.

Studencki styl życia to legenda. Tworzą ją dawni studenci, opowiadając latami anegdotki i przebojowe historie. Również teraz w powszechnej opinii czas studiowania to nie tylko nauka, ale określony styl życia. Wszystko to sprawia, że życie studenta nie jest usłane różami. Niestety, żak, jeśli chce sprostać oczekiwaniom społeczeństwa i wpasować się w model „prawdziwie studenckiego życia”, musi na to pracować całą dobę. Jak bowiem w ogólnej opinii wygląda studenckie życie? Nauka tak, ale i „kultura studencka” musi być!

Natomiast ci, którzy uważają, że najlepszą i najbardziej nobilitującą formą rozrywki jest teatr, mogą skorzystać z oferty Centrum Kultury i Sztuki, gdzie co miesiąc jest kilka propozycji. Repertuar jest głównie komediowy, a ceny dość wysokie. Z drugiej strony jest Teatr ResoR, wystawiający kilka premier rocznie w studenckim klu-bie „peHa”. Ten krótki przegląd oferty kulturalnej nie byłby kompletny bez wspomnienia o filmie. Obecnie w mieście działa jedno kino, w którym obejrzeć można najważniejsze filmowe produkcje.

Sumując, co może robić student po godzinach? Ko-rzystać z tego, co jest lub podjąć się trudu tworzenia. Oprócz pokrótce opisanej oferty, jest też dużo różnych kursów artystycznych i grup twórczych, które dają możliwość rozwijania pasji. Ambitny student, stawia-jący na rozwój osobisty, powinien również rozważyć opcję wolontariatu w organizacji pozarządowej. Jest to coraz popularniejsza forma zdobywania doświad-czenia i umiejętności. W Siedlcach działa wiele stowa-rzyszeń i fundacji, które działają w obszarze kultury, pomocy społecznej czy wsparcia osób zagrożonych wykluczeniem, a im przydadzą się dodatkowe ręce do pomocy.

Jak widać student po godzinach może robić bardzo dużo rzeczy. Ale z pewnością nie może nudzić się i gnuśnieć. Szkoda na to czasu.

Agnieszka Janiszewska

Student po godzinach

"Kwartalnik ideAGORA" nr 3/2013

Documents

Transcript of "Kwartalnik ideAGORA" nr 3/2013