Kompleksowe wspieranie uczniów uzdolnionych. Program WARS i ...

Kompleksowe wspieranie uczniów uzdolnionych

Program WARS i SAWA

Kompleksowe wspieranie

uczniów uzdolnionych Program WARS i SAWA

Joanna Łukasiewicz-Wieleba Alicja Baum

Warszawa 2015 Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej

Recenzent dr hab., prof. APS Jan Łaszczyk Projekt okładki iMPR Jacek Król ISBN 978-83-64953-25-5 Publikacja dofinansowana przez Akademię Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej ze środków na działalność statutową

Uznanie Autorstwa – Użycie Niekomercyjne 3.0 Polska Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej Wydanie pierwsze Arkuszy drukarskich 14 Skład i łamanie: iMPR Jacek Król Druk i oprawa: Drukarnia Sowa

Spis treści Wstęp .................................................................................................................................................... 7 Problematyka uczniów zdolnych w praktyce edukacyjnej ................................ 13 Wybrane przykłady rozwiązań edukacyjnych skierowanych

na uczniów zdolnych i uzdolnionych ............................................................................... 18 ECHA (European Council for High Ability) .............................................................. 18 Opieka nad uczniem zdolnym w wybranych krajach i regionach ................. 20

Ogólne ramy tworzenia kompleksowej opieki nad uczniami

zdolnymi i uzdolnionymi w Polsce ................................................................................... 32 Przykłady edukacyjnych rozwiązań wspierania uczniów zdolnych

i uzdolnionych w Polsce .......................................................................................................... 42 Szkoły i instytucje wspierające rozwój zdolności i uzdolnień ........................ 48

Przykłady szkół, stowarzyszeń i organizacji pozarządowych

kształcących uczniów uzdolnionych ................................................................... 49 Przykłady regionalnych inicjatyw skierowanych na rozwój uczniów

zdolnych w Polsce ...................................................................................................... 52 Program WARS i SAWA jako element Warszawskiego

Systemu Wspierania Uzdolnionych.................................................................................. 57 Geneza powstania programu WARS i SAWA .......................................................... 57 Warszawski System Wspierania Uzdolnionych

i program WARS i SAWA ................................................................................................. 60 Projekty tematyczne i programy wspomagające

Warszawski System Wspierania Uzdolnionych ............................................. 71 Ewaluacja programu WARS i SAWA ........................................................................... 73

Kompleksowe ujęcie pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi

– zarys teoretyczny .................................................................................................................... 74 Kluczowe aspekty kompleksowych działań na rzecz uczniów

zdolnych i uzdolnionych .................................................................................................. 77 Celowość działań szkoły w zakresie wspierania zdolności

i uzdolnień uczniów ........................................................................................................... 78 Możliwości szkoły dotyczące pracy z uczniami zdolnymi

i uzdolnionymi (zasoby szkoły) ................................................................................... 80 Rozumienie zdolności i uzdolnień oraz opracowanie strategii ich

rozpoznawania .................................................................................................................... 82 Specjalne potrzeby edukacyjne oraz trudności uczniów zdolnych

i uzdolnionych ...................................................................................................................... 87 Zaplanowanie pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi

adekwatnie do ich możliwości i ograniczeń ........................................................... 89 Formy i metody pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi .......................... 91 Kierunki kształcenia i wychowania zdolnych i uzdolnionych ........................ 94

6 Kompleksowe wspieranie ucniów uzdolnionych…

Znaczenie rozwoju i osiągnięć uczniów zdolnych

dla społeczności szkolnej ................................................................................................ 96 Ewaluacja kompleksowego programu wspierania uczniów

zdolnych i uzdolnionych .................................................................................................. 97 Współpraca z osobami i instytucjami ........................................................................ 99 Wsparcie nauczycieli i pedagogów w zakresie pracy z uczniami

zdolnymi i uzdolnionymi ............................................................................................... 104 Kierunki i sposoby oceny programu WARS i SAWA ............................................. 111

Cele i problemy badawcze ............................................................................................ 112 Metody i techniki badawcze ........................................................................................ 114 Organizacja badań ............................................................................................................ 114 Badane próby ..................................................................................................................... 115

Efekty realizacji programu WARS i SAWA .................................................................. 117 Przesłanki wprowadzenia programu w szkole ................................................... 117 Założenia Szkolnych Programów Wspierania Uzdolnionych ....................... 119 Cele programów i stopień ich realizacji ................................................................. 123 Realizacja programu w szkole .................................................................................... 132

Działania dyrektorów na rzecz programu .................................................... 136 Identyfikacja zainteresowań i uzdolnień ....................................................... 138 Rozwijanie uzdolnień ............................................................................................. 148

Ocena programu ................................................................................................................ 153 Negatywne doświadczenia i rozczarowania związane

z realizacją programu WARS i SAWA .............................................................. 153 Trudności związane z realizacją programu WARS i SAWA .................... 156 Korzyści wynikające z realizacji programu WARS i SAWA ..................... 159 Inne opinie na temat realizacji programu WARS i SAWA ....................... 164

Przykłady „dobrych praktyk” wypracowanych przez szkoły

w ramach programu WARS i SAWA ......................................................................... 167 Zakres pożądanych zmian w funkcjonowaniu programu .............................. 172 Przyszłość programu ...................................................................................................... 179

Zakończenie ................................................................................................................................. 184 Bibliografia ................................................................................................................................... 195 Aneks ................................................................................................................................................ 211

Wstęp

F.J. Mönks, znany pedagog zdolności, uważa, że obecny wiek ma szansę

stać się erą „Ruchu na rzecz Kształcenia Uczniów Zdolnych”, ze względu na głębokie

zainteresowanie tą problematyką wielu środowisk (Mönks, 2004, s. 19). Rzeczy-

wiście, od początku XXI wieku obserwuje się wzmożone działania koncentrują-

ce się na tematyce pracy z uczniami zdolnymi, nie tylko w wymiarze badawczym,

teoretycznym, lecz szczególnie – w praktyce pedagogicznej. Podkreśla się, że

innowacje w zakresie edukacji powinny koncentrować się między innymi na

pracy z uczniami zdolnymi, indywidualizacji kształcenia, wychowania do mistrzo-

stwa (Bereźnicki, 2004), a także dostrzega się elitarną funkcję edukacji, związaną

z rozpoznawaniem i rozwijaniem zainteresowań, zdolności i talentów już od

początkowych etapów edukacyjnych (Polska 2030. Wyzwania rozwojowe…).

W ostatnich latach powstało wiele publikacji dotyczących pracy z ucznia-

mi zdolnymi, które mają charakter poradników metodycznych, mogliśmy także

uczestniczyć w projektach inicjowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodo-

wej, a dotyczących tworzenia ram kompleksowej opieki nad uczniami zdolnymi

i uzdolnionymi oraz obserwować rodzenie się mniejszych, lecz ważnych inicja-

tyw lokalnych, których celem było aktywizowanie środowiska i kierowanie

uwagi szkół na problematykę pedagogiki zdolności.

Planowe, kompleksowe działania związane z wielostronnym spojrzeniem

na tematykę rozwoju uczniów zdolnych i uzdolnionych nazywane jest w naszym

kraju „systemowym” wsparciem. Nazewnictwo takie wskazuje na fakt, że działania

podejmowane w określonych ramach są ze sobą zespolone i wzajemnie na siebie

wpływają, tworząc spójną całość (por. Okoń, 2007). W. Okoń (2007, s. 396)

definiuje system jako „zespół norm i sposobów działań regulujących jakąś dzie-

dzinę życia, np. system podatkowy”. Również w odniesieniu do systemów

wspierania uczniów uzdolnionych lub zdolnych można doszukać się określenia

zasad, które stanowią podstawę oddziaływań skierowanych na rozpoznawanie

i rozwijanie predyspozycji omawianej grupy uczniów. Ważną cechą tak ujętych

aktywności jest określenie, podobnie jak to ma miejsce w systemie wychowa-

nia, wspólnych celów i realizowanie planowej pracy, która do osiągnięcia tych


celów prowadzi (tamże, s. 398). Z uwagi na fakt, że określenie „systemowy”

ma szersze konotacje, łączące je z teorią systemów, autorki postanowiły użyć

w tytule publikacji słowa „kompleksowe”. Słowo to być może trafniej odzwier-

ciedla cel, który książce tej przyświeca, mianowicie przybliżenia Czytelnikowi

możliwie obszernego spektrum planowych oddziaływań edukacyjnych, będą-

cych udziałem zarówno polskich, jak i zagranicznych środowisk, które nie zaw-

sze posiadają cechy uporządkowanego i logicznego systemu.

Najważniejszymi w Polsce projektami, które spełniają omówione wcze-

śniej kryteria „systemowości”, to Warszawski System Wspierania Uzdolnio-

nych, będący przedmiotem tego opracowania, a także programy zDolny Ślązak

i małopolski DIAMENT. Oprócz wymienionych, regionalnych aktywności ukie-

runkowanych na uczniów zdolnych, warto także przywołać realizowany przez

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ośrodek Rozwoju Edukacji (ORE) projekt pt.

„Opracowanie i wdrażanie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym”.

Wszystkie te projekty zostały omówione w prezentowanej publikacji.

Wybór do szczegółowych analiz warszawskiego programu WARS i SAWA

ma swoje uzasadnienie w doświadczeniach zawodowych autorek i wynika z kilku

przyczyn:

osobistych doświadczeń i przekonania o wysokiej wartości tej inicjatywy;

potrzeby badawczej; przeświadczeniu o konieczności weryfikacji i uo-

gólnienia indywidualnych wypowiedzi i doświadczeń nauczycieli war-

szawskich szkół pracujących z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi;

potrzeby dokonywania ewaluacji; chociaż prezentowane w drugiej

części książki badania mają cel i charakter naukowy, pośrednio służą

uzyskaniu wiedzy o mocnych i słabych stronach programu WARS i SAWA

oraz stworzeniu listy tzw. „dobrych praktyk” i wskazaniu obszarów, któ-

re wymagają zmian;

chęci propagowania wiedzy na temat Warszawskiego Systemu Wspie-

rania Uzdolnionych i programu WARS i SAWA.

Warto podkreślić, że ramy Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdol-

nionych oraz programu WARS i SAWA powstały jako odpowiedź na niedobory

polskiego szkolnictwa w zakresie pracy z uczniem zdolnym, wykazane w Ra-

porcie Najwyższej Izby Kontroli już w 2007 r. Warszawskie działania wy-

przedziły wiele rozwiązań prawnych w tym zakresie; próbowano znaleźć

sposób na aktywizację całego środowiska edukacyjnego stolicy, nie ograni-

czając się jedynie do szkół, lecz włączając także uczelnie, fundacje, instytucje

publiczne i pozarządowe. Przez minione lata symbol WARSA i SAWY stał się

znakiem dobrej jakości edukacji uczniów zdolnych i uzdolnionych. I chociaż

czasem słyszy się głosy, że jest to jedynie certyfikat, za którym nie idą kon-

kretne oddziaływania, rozmowy z wieloma zaangażowanymi nauczycielami

Wstęp 9

przeczą tej tezie. To nie oznacza, że każda szkoła, która posiada certyfikat,

jest placówką, która osiąga wysokie wyniki w nauce i zajmuje pierwsze miej-

sca w rankingach. Jest to raczej potwierdzenie dostrzeżenia potrzeb eduka-

cyjnych uczniów zdolnych i wyraz pedagogicznych, chociaż może nie zawsze

w pełni skutecznych starań nauczycieli, by swoich uczniów poznać, zrozumieć

i zapewnić im możliwie trafną opiekę. Wdrażanie w szkole programu WARS

i SAWA to także pretekst do tego, by poszukiwać w uczniach uzdolnień poza-

przedmiotowych, by doceniać ich mocne strony i osiągnięcia pozaszkolne, to

wreszcie motywacja do tego, by przeciwdziałać własnemu wypaleniu zawo-

dowemu i poszukiwać w sobie motywacji do doskonalenia warsztatu pracy

oraz nawiązywania współpracy z innymi osobami.

Do roku 2015 odbyło się już sześć edycji programu WARS i SAWA, przy

tym trzykrotnie szkoły mogły składać wnioski o bezterminowe przedłużenie

certyfikatu. Pomimo ograniczonej liczby szkół w Warszawie, program wciąż

cieszy się dużym zainteresowaniem. W początkowych latach zgłaszały się do niego

przede wszystkim te placówki, które wcześniej pracowały już z uczniami zdolnymi

i uzdolnionymi, miały wypracowane, sprawdzone i skuteczne rozwiązania w tym

zakresie. Przystąpienie do programu stało się dla tych szkół potwierdzeniem jako-

ści ich dotychczasowej pracy oraz szansą na upowszechnienie własnych sukce-

sów. Kolejne lata zmieniły odbiorców programu. W ostatnich edycjach pojawia

się więcej szkół, które mają potrzebę zmiany: w większym zakresie aplikują te,

które mają słabszych uczniów; takie, do których z powodu niżu demograficzne-

go trafia coraz mniejsza liczba chętnych oraz takie, w których kadra doświadcza

wypalenia zawodowego. Przystąpienie do programu WARS i SAWA daje im możli-

wość innego spojrzenia na wychowanków, poszukiwanie ich mocnych stron,

a nie skupianie się jedynie na słabościach. Polepszenie jakości pracy szkoły ma

także przekonać rodziców do szkoły, by zechcieli tu posyłać swoje dzieci. Wreszcie

nowe spojrzenie na edukację, uczestnictwo w szkoleniach, doskonalenie się, to

metody walki ze znużeniem widocznym w pracy niektórych nauczycieli.

Przy naszych pierwszych doświadczeniach z programem WARS i SAWA fa-

scynujące było zaobserwowanie partnerskiego podejścia Biura Edukacji m.st. War-

szawy do szkół i nauczycieli. Wyrażało się ono zaufaniem, jakim obdarowywane

były placówki. Nikt z Biura Edukacji nie przeprowadzał kontroli postępów

szkoły w pracy z uczniem zdolnym, nikt też nie narzucał tego, jakie wyniki w tym

zakresie szkoła ma osiągnąć. Takie podejście funkcjonuje do dzisiaj. To kadra

pedagogiczna podejmuje działania i sami nauczyciele oceniają, co się udało, a co

wymaga poprawy. To społeczność szkolna decyduje, co chce w ramach programu

osiągnąć i również sama ponosi odpowiedzialność za swoje deklaracje, obietni-

ce i ich realizację. Stworzone przez pomysłodawców programu WARS i SAWA ramy

wymuszają budowanie w środowisku szkolnym atmosfery zaufania, współpracy,


odpowiedzialności i solidności. Szkoły, w których pomimo deklaracji opieki nad

uczniami zdolnymi nic się nie dzieje, tracą dobrą opinię w lokalnym środowisku,

co w dobie niżu demograficznego przyczynia się do utraty uczniów. Rodzice i ich

dzieci, mając wybór w tym względzie, preferują szkoły aktywne, które są widoczne

na rynku edukacyjnym, zapewniają wzmocnienie predyspozycji dziecka i pomoc

w pokonywaniu trudności. Tym bardziej, że warszawscy rodzice to najczęściej

osoby bardzo ambitne i wymagające, a przy tym nadopiekuńcze.

Obecnie widoczne jest, jak bardzo program WARS i SAWA ewoluował, jak

wiele zmian zostało wprowadzonych, by zapewnić szkołom lepsze warunki do

realizacji wybranych przez nie zadań wspierania uczniów zdolnych i uzdolnio-

nych. Ta książka stanowi pewnego rodzaju podsumowanie i mamy nadzieję,

stanie się też inspiracją dla innych ośrodków i instytucji, które realizują plano-

we działania związane ze wsparciem uczniów zdolnych.

Materiały będące podstawą analiz badawczych tej publikacji, uzyskane

zostały dzięki pomocy wielu osób. Dlatego też pragniemy złożyć podziękowania

Pani Dyrektor Biura Edukacji m.st. Warszawy Joannie Gospodarczyk oraz Pani

Naczelnik Biura Edukacji m.st. Warszawy Krystynie Kozak za umożliwienie

dotarcia do badanych szkół, udostępnienie materiałów z ich ewaluacji i doku-

mentów ukazujących proces tworzenia się programu WARS i SAWA.

Wielkie wyrazy wdzięczności kierujemy do Pani Edyty Jaromin, bez której

pomocy i stałej gotowość do jej niesienia tworzenie tej publikacji byłoby znacz-

nie trudniejsze.

Szczególnie jesteśmy też zobowiązane Pani Izabeli Witczak z Warszawskie-

go Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES) – od której

rozpoczęło się nasze zainteresowanie programem WARS i SAWA i której niezmie-

rzona cierpliwość oraz intuicja dotycząca angażowania ludzi do konkretnych zadań

procentuje wyraźną skutecznością we wspieraniu szkół w ich działaniach na

rzecz uczniów zdolnych.

Doceniamy także zaangażowanie i pracę dyrektorów szkół i liderów Szkol-

nych Programów Wspierania Uzdolnionych, którzy zechcieli podzielić się z nami

swoimi doświadczeniami. Jednocześnie wyrażamy głęboki podziw i szacunek

dla działań realizowanych w szkołach w ramach programu WARS i SAWA – dzia-

łań podejmowanych pomimo trudności, braku środków i niechęci części kadry

pedagogicznej. Wierzymy, że siłą polskiej szkoły są aktywni nauczyciele, któ-

rych pasja i poczucie misji kształtują postawy młodego pokolenia. Takich nau-

czycieli spotykamy na szkoleniach, z nimi wymieniamy korespondencję, wyniki

ich pracy obserwujemy na uroczystościach. To właśnie Wam, Drodzy Nauczy-

ciele, publikację tę poświęcamy.

Napisanie książki jest wyzwaniem, jednak jej końcowy kształt autorzy

zawsze zawdzięczają wnikliwym uwagom Recenzenta. Dlatego na koniec pra-

Wstęp 11

gniemy szczególnie mocno podziękować naszemu Recenzentowi, Profesorowi

Janowi Łaszczykowi, który wspierając naszą drogę zawodową wskazuje, pod-

powiada, docenia, co każdorazowo stanowi wzmocnienie motywacji i chęci do

dalszych badawczych poszukiwań.

Autorki

Warszawa, grudzień 2015

Problematyka uczniów zdolnych w praktyce edukacyjnej

Zainteresowanie rozpoznawaniem, rozwojem i kształceniem osób zdolnych

ma związek ze zmianami w obszarze społecznym, kulturowym i technologicz-

nym, w których znaczenia nabierają zarówno indywidualne predyspozycje

jednostki, jak i oddziaływanie niewielkich grup o charakterze transgresyjnym

na kierunki rozwoju różnych dziedzin życia. Potencjał, wcześnie wykryty i ade-

kwatnie ukierunkowany, zwiększa szanse społeczne jednostki, lecz także przy-

czynia się do poziomu rozwoju danego kraju. Działania edukacyjne skierowane

na rozwój jednostki wynikają z troski o zasoby społeczne poszczególnych pań-

stw (por. Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych…, 2008).

Kapitał ludzki, w tym zdolności i uzdolnienia człowieka, pojmowany jest

jako czynnik wzrostu gospodarczego. Dlatego też cenione są wykształcenie,

wiedza i umiejętności jednostki. Nabiera znaczenia inwestowanie w kapitał

ludzki, gdyż zwraca się on w życiu społecznym poprzez polepszanie jakości życia,

innowacje, udoskonalenia i wynalazki (Kołaczek, 2002). Kreatywność i innowa-

cyjność nie są realizowane jednak tylko przez jednostki, lecz, zgodnie z teorią

M. Csikszentmihalyia, opierają się na wytwarzanym przez jednostkę, kulturę i spo-

łeczeństwo systemie. Wartość każdej innowacji jest oceniana w kontekście po-

trzeb społecznych, zaś osoby-specjaliści, dokonujący oceny, wartościują inno-

wację, przyczyniając się (lub nie) do jej upowszechniania (Csikszentmihalyi,

2005). J. Poleszczuk uważa, że jednym z najważniejszych podmiotów kapitału

kulturowego są same osoby innowacyjne. „Wyróżniają się umiejętnością po-

szukiwania kompromisów między konfliktowymi interesami, wprowadzania

w życie mechanizmów wczesnego ostrzegania, podwyższoną wrażliwością na

symptomy nadciągającego kryzysu” (Poleszczuk, 2004, s. 23). Jednak „potencjał

kreatywny danego społeczeństwa nie jest sumą potencjałów jednostkowych.

W zależności od istniejących relacji społecznych (poziomu kapitału społeczne-

go) i norm kulturowych (element potencjału kulturowego) potencjał twórczy

jednostek może uzyskać wzmocnienie i stać się podstawą wzmożonej innowa-

cyjności, może także przyczyniać się do zmarnotrawienia potencjału jednost-

kowego i sprzyjać antyinnowacyjności” (Bendyk, 2010, s. 74). Ponadto prognozy

dotyczące zmian społecznych wskazują na konieczność wielokrotnego przekwa-

lifikowania się w ciągu życia. Wiąże się to nie tylko ze zmianą miejsca pracy, lecz

także zmianą zawodu oraz języka, w którym pracę będzie się wykonywało.

Tendencja ta wymusza inne spojrzenie na rolę edukacji, szczególnie kształcenia


ogólnego, które umożliwia większą elastyczność i zmniejsza ryzyko marginali-

zacji społecznej (Pomykało, 1998). Dlatego, uznając znaczenie społeczne posia-

danego przez człowieka potencjału, konieczne jest poszukiwanie dróg służą-

cych do jego trafnego rozpoznania i rozwijania, a także wdrażania jednostki do

optymalnego wykorzystania posiadanych przez nią talentów. Stąd zaintereso-

wanie badaczy tematyką zdolności i uzdolnień skupia się zarówno na rozważa-

niach teoretycznych, służących opracowaniu modeli i koncepcji wyjaśniających

zależności i znaczenie różnych komponentów zdolności, jak i na propozycjach

pragmatycznych, pozwalających na wypracowanie skutecznych metod pracy

z dziećmi i młodzieżą zdolną i uzdolnioną. Niezależnie od aktywności nauko-

wych i edukacyjnych, podejmowane są równocześnie inicjatywy polityczne,

które sprzyjają zwiększeniu społecznego zainteresowania tematyką zdolności.

Potrzeba ta wynika również z negatywnego lub obojętnego nastawienia opinii

publicznej do kwestii potrzeby kształcenia uczniów zdolnych. Te niepożądane

społecznie postawy związane są z przekonaniem o wystarczającym uprzywile-

jowaniu zdolnych i są powodem wielu barier instytucjonalnych, które należy

niwelować, by umożliwić takim uczniom optymalny dla nich rozwój (Sękowski,

1997; Piotrowski, 2003).

Należy podkreślić, że problematyka zdolności spotyka się z zainteresowa-

niem w sferze naukowej i praktycznej od początku XX wieku. Badania nad

inteligencją i uwarunkowaniami środowiskowymi rozwoju zdolności intelektu-

alnych znajdowały swoje miejsce zarówno w psychologii amerykańskiej, jak i eu-

ropejskiej, czy radzieckiej. Również wiele rozwiązań pedagogicznych wdraża-

nych było w poszczególnych krajach: od tworzenia definicji i programów dla

uczniów zdolnych w Stanach Zjednoczonych, poprzez szkoły i klasy dla uczniów

uzdolnionych artystycznie lub naukowo oraz uporządkowane działania, doty-

czące konkursów i olimpiad przedmiotowych, grupowania uczniów zdolnych

na zajęciach specjalistycznych czy fundowania stypendiów, które to aktywności

dostrzec można od kilkudziesięciu lat również w Polsce.

Jak zauważa B. Dyrda (2011b) pierwsze wskazówki uwzględniające

umożliwienie dziecku rozwoju jego zdolności znalazły swo je odzwierciedle-

nie w Deklaracji Praw Dziecka, dokumencie przyjętym przez Zgromadzenie

Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych w roku 1959. Jednak początki

intensywnych działań na rzecz pracy z uczniem zdolnym w krajach europej-

skich można śledzić od lat 70., zaś ich nasilenie – od początku lat 90. XX wieku

(por. Dyrda, 2012).

Tendencje te zauważalne są w oficjalnych dokumentach, takich jak Kon-

wencja o Prawach Dziecka z roku 1989 (Dyrda, 2011b), w rekomendacjach

Parlamentu Europejskiego oraz w rozwiązaniach prawnych, deklaracjach i roz-

wiązaniach praktycznych w obrębie poszczególnych państw europejskich. Po-

Problematyka uczniów zdolnych w praktyce edukacyjnej 15

dejmowane były próby współdziałania różnych krajów i środowisk na rzecz

uczniów zdolnych. Od lat 70. XX wieku działa Światowa Rada ds. Szczególnie

Uzdolnionych i Utalentowanych Dzieci (World Council for Gifted and Talented

Children), która współpracuje z organizacjami z całego świata (Dyrda, 2012)1.

Od lat 90. XX wieku tworzona jest w Europie sieć współpracy dotyczącej wspie-

rania uczniów zdolnych, organizowane są konferencje i Europejskie Szczyty

Kulturalne (pierwsze w Rumunii w 1995 r.) (Mönks, 2012).

W zaleceniach i rekomendacjach Parlamentu Europejskiego od wielu lat

zwraca się uwagę na konieczność opieki nad uczniami zdolnymi, którzy trak-

towani są jako bogactwo każdego kraju. W Rekomendacji Parlamentu 1248

(Recommendation 1248…) zaleca się tworzenie w poszczególnych krajach od-

powiedniej edukacji dla uczniów zdolnych, by mogli rozwijać swoje możliwości

w pełni, uznaje się ich za osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Doku-

ment ten wskazuje także potrzebę doskonalenia metod identyfikacji zdolności,

kształcenia nauczycieli, włączania do pracy ze zdolnymi różnych środowisk,

czyli stworzenia warunków do takiego kształcenia zdolnych osób, by optymal-

nie wykorzystać ich potencjał (tamże; Limont, Cieślikowska, 2004).

Ważnym elementem polityki europejskiej w zakresie rozwoju pedagogiki

zdolności jest przyjęta przez kraje Unii Europejskiej Strategia Lizbońska, czyli

plan działań krajów Unii Europejskiej na lata 2000–2010. Strategia ta zakłada-

ła, że Europa w krótkim czasie miała się stać regionem o wysokim potencjale

i szybkiej dynamice rozwoju gospodarczego. Priorytetem stał się rozwój nauki

i badań naukowych, innowacyjność, nowoczesne dziedziny wiedzy, a zatem ko-

niecznością stało się doinwestowanie tych dziedzin życia. Postawione w ramach

Strategii Lizbońskiej cele nadawały kierunek politycznych i edukacyjnych dzia-

łań państw europejskich. Strategia, mimo że nie udało się zrealizować jej celów,

stała się dokumentem, który przez wiele lat ukierunkowywał lokalne działania

i do tej pory jest inspiracją wielu inicjatyw. Stąd w licznych dokumentach

oświatowych pojawia się nawiązanie do celów Strategii Lizbońskiej i wskazanie

zakresu korelacji działań z tymi celami. Przykładem tego jest np. spotkanie

ekspertów związanych z edukacją uczniów zdolnych w Nijmegen (rok 2002), na

którym sformułowano postulat odnoszący się do uznania edukacji zdolnych

jako priorytetu w działaniach Unii Europejskiej (Limont, 2004).

Chociaż w poszczególnych krajach występują różnice w podejściu do defi-

niowania uczniów zdolnych oraz wypracowanych metod pracy z nimi, będące

wynikiem dominującej ideologii i polityki państwa (por. Sękowski, 1997), to

jednak zauważa się, że w większości tematyka zdolności znajduje swoje od-

1 Nazwy wielu instytucji działających na rzecz rozwoju zdolności dzieci i młodzieży można znaleźć w przywo-

łanej publikacji B. Dyrdy (2012).


zwierciedlenie w określonych działaniach państwa lub różnych instytucji. Dane

opublikowane w Raporcie Eurydice, dotyczącym analizy sposobów sprawowa-

nia opieki nad uczniami zdolnymi w krajach europejskich (stan na rok szkolny

2005/2006) ukazują fakt, że „większość aktualnie istniejących specjalnych

rozwiązań edukacyjnych dla dzieci i młodzieży zdolnej stanowi część systemu

szkolnego i jest stosowana w jego ramach”, zaś rozwiązania pozaszkolne współ-

istnieją z nimi (Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych…, 2008, s. 13). Za najbar-

dziej powszechne, ale nie we wszystkich krajach stosowane, sposoby pracy

z uczniami zdolnymi uznaje się: różnicowanie zajęć w klasie, zajęcia na wyż-

szym poziomie, kształcenie zindywidualizowane (indywidualizacja programu

nauczania), zajęcia pozaszkolne, przyspieszenie promocji („szybka ścieżka”).

Stosowane są też inne, uzupełniające rozwiązania, takie jak: tworzenie ośrod-

ków dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli oraz sieci wsparcia (tamże, s. 17).

W większości europejskich krajów w dokumentach prawnych funkcjonuje

określenie zdolny lub utalentowany, są też kraje, które określają takich uczniów

w sposób opisowy. Najczęściej w ich charakterystyce kładzie się nacisk na pre-

dyspozycje intelektualne, akademickie, ale także psychomotoryczne lub arty-

styczne, rzadziej społeczne czy emocjonalne. Jedynie kraje skandynawskie nie

stosują żadnych określeń w stosunku do zdolnych uczniów. Jako najczęściej

używane wskaźniki zdolności stosowane są: wyniki sprawdzianów uzdolnień

lub potencjalnych zdolności, mierzalne wyniki i osiągnięcia, np. w nauce, sporcie

lub dziedzinach artystycznych. To oznacza, że konieczne są wyraźne, ponadprze-

ciętne osiągnięcia, by uczeń był objęty specjalnymi rozwiązaniami edukacyjny-

mi. Również w wielu krajach, takich jak Irlandia, Francja, Hiszpania, Portugalia,

Czechy, Słowacja, uczeń zdolny traktowany jest jako uczeń o specjalnych po-

trzebach edukacyjnych. Przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniami zdol-

nymi odbywa się najczęściej albo w formie oddzielnych przedmiotów, albo

wątków dotyczących specjalnych potrzeb edukacyjnych lub rzadziej – modułów

dotyczących omawianego tematu. W niektórych państwach nauczanie pedago-

gów w tym zakresie jest opcjonalne. Możliwe jest jednak doskonalenie nauczy-

cieli poprzez dostęp do różnych kursów lub studiów podyplomowych, organi-

zowanych przez uczelnie lub inne lokalne organizacje. Część krajów, np. Czechy,

współpracuje w tym zakresie z międzynarodową organizacją European Council

for High Ability (ECHA). W żadnym państwie szkolenie w tym zakresie nie jest

obowiązkowe, jednak w licznych istnieją instytucje państwowe lub prywatne,

zajmujące się wsparciem ucznia zdolnego, jego rodziny i nauczycieli (Wspieranie

rozwoju uczniów zdolnych…, 2008).

W krajach europejskich istnieje dwojakie podejście do opieki nad uczniem

zdolnym. W krajach skandynawskich (Norwegii, Finlandii) nie funkcjonuje

oddzielna definicja ucznia zdolnego, gdyż każdy uczeń jest tam traktowany indy-

Problematyka uczniów zdolnych w praktyce edukacyjnej 17

widualnie i ważna jest dbałość o jego rozwój. Taki model opieki nazywany jest

integracyjnym (tamże). Zwolennicy podejścia integracyjnego podkreślają moż-

liwość pełnego i harmonijnego rozwoju dziecka wśród zróżnicowanej pod

względem uzdolnień grupy rówieśników. Jednocześnie jednak dostrzegają fakt, że

takie grupy nie dają możliwości maksymalnego rozwoju uczniom zdolnym, za-

niżając tym samym ich osiągnięcia (Limont, 2004). Ponadto kształcenie

uczniów w systemie integracyjnym naraża ich na trudności społeczne i emocjo-

nalne, których „normalna” grupa rówieśnicza nie jest w stanie kompensować

(Limont, Cieślikowska, 2004); uczeń w takiej grupie częściej narażony jest na

Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych (Rimm, 1994; Limont, Cieślikow-

ska, 2004; Dyrda, 2007).

Drugi model ma charakter selektywny. W modelu tym istnieją definicje

określające, kto jest zdolny. Wskaźniki zdolności oparte są głównie na wynikach

w nauce i osiągnięciach lub testach (sprawdzianach) uzdolnień. W krajach,

gdzie dominuje ten model, jest wiele szkół profilowanych i specjalistycznych;

dąży się do tego, by uczniów umieszczać w grupach jednorodnych. Do tego mode-

lu najbardziej zbliża się Polska, Łotwa, Czechy (Wspieranie rozwoju uczniów

zdolnych…, 2008). Jako główną zaletę kształcenia selekcyjnego wymienia się

możliwość maksymalizowania rozwoju i osiągnięć w grupie osób o podob-

nych możliwościach intelektualnych oraz uzdolnieniach kierunkowych (Li-

mont, Cieślikowska, 2004), chociaż jednocześnie zarzuca się, iż kraje je stosują-

ce pogłębiają różnice społeczne związane ze statusem materialnym lub miej-

scem pochodzenia.

Wybór sposobu kształcenia – czy to bardziej selekcjonującego, czy inte-

grującego wzbudza kontrowersje. Izolacja uczniów zdolnych od normalnego

trybu kształcenia, kształcenie typu elitarnego, budzi sprzeciw tych osób, które

skłaniają się ku wyrównywaniu szans edukacyjnych uczniów z terenów zanie-

dbanych. Uznaje się, że obecność zdolnych uczniów w klasie mobilizuje tych

słabszych do większego wysiłku, pozwala im na zmierzenie się z lepszymi od

siebie. Ci ostatni mogą stać się wzorcem do naśladowania i pomocą dla uczniów

słabszych. Dla samych uczniów zdolnych to cenne doświadczenie socjalizacyj-

ne. Jednocześnie zwolennicy selekcji wskazują na fakt, że uczniowie zdolni

w „zwykłej” klasie szkolnej nie mają szansy rozwinąć swoich rzeczywistych

możliwości, nie mają się „z kim ścigać”. Gdy są najlepsi w klasie, nie mają mo-

tywacji do tego, by starać się bardziej (por. Limont, Cieślikowska, 2004).

Większość krajów oscyluje pomiędzy tymi dwoma modelami, łącząc inte-

grację i wybrane rozwiązania selekcyjne, głównie poza zajęciami szkolnymi.

W wielu państwach uczeń zdolny traktowany jest jako ten, który ma specjalne

potrzeby edukacyjne i wymaga specjalnych rozwiązań w zakresie kształcenia

(Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych…, 2008).

Wybrane przykłady rozwiązań edukacyjnych skierowanych

na uczniów zdolnych i uzdolnionych

Analizy komparatystyczne dotyczące wybranych krajów europejskich,

przeprowadzone przez B. Dyrdę w 2011 roku upoważniły ją do stwierdzenia,

że „nie ma specjalnych systemów pracy z uczniami zdolnymi we wszystkich

opisywanych krajach” (Dyrda, 2011a, s. 9), z zastrzeżeniem, że badania te pro-

wadzone były jedynie na podstawie dostępnych dokumentów, nie dając możli-

wości wizytacji i osobistego wglądu w praktykę edukacyjną danego kraju. Jednak,

w zależności od kraju, stosowane są różnorodne rozwiązania w pracy z uczniem

zdolnym. Działają instytucje wspomagające nauczycieli, przygotowujące ich do

pracy ze zdolnymi, opiniujące programy i ich skuteczność, realizujące zadania

skierowane na uczniów zdolnych i wsparcie ich rodziców, np. zajęcia dodatkowe,

kursy, obozy i szkoły letnie. Sposób finansowania tych działań również jest róż-

norodny – część kosztów ponosi państwo, część landy (np. w Austrii), a część

osoby prywatne. Wiele instytucji zajmujących się zdolnymi realizuje projekty,

programy oraz badania naukowe dotyczące różnych aspektów funkcjonowa-

nia zdolnych oraz wymiarów pracy z nimi. Do działań na rzecz uczniów zdol-

nych włączają się uczelnie, które zapraszają ich do siebie na zajęcia, prowadzą

badania naukowe, realizują projekty wdrożeniowe. Widoczne są także inicja-

tywy wykorzystujące możliwości technologii informacyjnej, tj. zajęcia stosujące

e-learning, strony internetowe z ważnymi informacjami, fora dyskusyjne i inne.

W krajach europejskich istnieją zarówno państwowe, jak i prywatne instytucje,

których celem jest wspieranie rozwoju uzdolnionych uczniów oraz ich nau-

czycieli.

ECHA (European Council for High Ability)

Ważną inicjatywą europejską było powstanie ECHA, towarzystwa zrzesza-

jącego osoby zainteresowane szeroko pojętą pedagogiką zdolności. ECHA orga-

nizuje konferencje naukowe i metodyczne, warsztaty dla nauczycieli i uczniów,

zbiera pomysły i przykłady dobrych praktyk, zachęca do współpracy międzyna-

rodowej. Integruje także środowisko europejskich specjalistów zajmujących się

Wybrane przykłady rozwiązań edukacyjnych skierowanych… 19

uczniami zdolnymi, zajmuje się ich edukacją i wydaje czasopismo naukowe

„European Journal for High Ability”.

Jednym z dokonań ECHA było wypracowanie, w ramach roboczej grupy,

noty do Unii Europejskiej z postulatami, by polepszyć jakość kształcenia uczniów

zdolnych w Europie. Nota ta powstała w roku 2007 i zawierała sugestie, by reali-

zować następujące założenia (Mönks, 2012):

1. Rozwój skutecznych strategii edukacyjnych skierowanych na uczniów

zdolnych.

2. Międzynarodowa wymiana dobrych praktyk i zwiększenie współpracy

międzynarodowej w zakresie pracy z uczniami zdolnymi.

3. Włączenie środowisk akademickich i innych w rozwój edukacji uczniów

zdolnych.

4. Rozwój planów strategicznych w oparciu o wspólną perspektywę do-

tyczącą pracy z uczniami zdolnymi.

5. Zwiększenie jakości doskonalenia nauczycieli i administracji szkolnej

w zakresie wspierania uczniów zdolnych.

6. Zwiększenie możliwości komunikacji pomiędzy nauczycielami a decy-

dentami w zakresie rozwiązań dotyczących pracy z uczniami zdolnymi.

Pojawił się także postulat utworzenia Grupy Roboczej, która zajęłaby się:

komunikacją pomiędzy partnerami zainteresowanymi edukacją zdolnych,

stworzeniem w ramach istniejącej organizacji ECHA – sieci ds. uzdolnień i ta-

lentów; wsparciem doskonalenia nauczycieli, wspieraniem projektów skiero-

wanych na uczniów zdolnych oraz opracowaniem planu działania, który mógł-

by zapewnić lepszą współpracę międzynarodową w zakresie pracy z uczniami

zdolnymi. W nocie wstępnej skierowanej do Unii Europejskiej znajduje się takie

sformułowanie: „Twierdzimy, że potrzeby zdolnych i utalentowanych uczniów

powinny być uwzględnione w strategiach nauczania w szeroko pojętym syste-

mie edukacji. Jest to logiczna konsekwencja kontynuowania filozofii spersonali-

zowanej edukacji. Jednakże nie prosimy UE o restrukturyzację całego systemu

edukacji i natychmiastowego wprowadzenie jej w życie: prosimy o to, aby sku-

pić uwagę na tej grupie uczniów, których potrzeby są marginalizowane w sys-

temie edukacyjnym UE i w wielu innych krajowych systemach edukacji”

(Mönks, 2012, s. 11).

Obecnie ECHA zajmuje się aranżowaniem działań zrzeszających prakty-

ków i naukowców zajmujących się pedagogiką zdolności, organizuje konferen-

cje, szkolenia dla nauczycieli, obozy dla zdolnej młodzieży, propaguje informa-

cje na ten temat.


Opieka nad uczniem zdolnym w wybranych krajach i regionach

W Wielkiej Brytanii uczniowie zdolni są traktowani jako uczniowie

o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Mają prawnie zapewnioną edukację na

wysokim poziomie w każdej szkole, dostęp do zajęć dodatkowych, wsparcie

psychologiczne i pedagogiczne. Szkoły współpracują ze sobą, istnieje sieć pla-

cówek specjalistycznych, których celem jest wspieranie rozwoju uczniów zdol-

nych (Dyrda, 2011b). Również obowiązujące akty prawne zwracają uwagę na

potrzeby uczniów zdolnych, w tym na wsparcie pedagogiczne i psychologiczne,

tworzenie dodatkowych zajęć oraz aktywizowanie współpracy pomiędzy szko-

łami, które zajmują się ich edukacją (Dyrda, 2011a).

Dokonywane jest rozpoznawanie zdolności uczniów; najczęściej diagnozy

dokonują sami nauczyciele, na podstawie nominacji oraz osiągnięć ucznia (Dyrda,

2011b). Nauczyciele mają dostęp do opracowanego modelu identyfikacji zdol-

ności. Model ten zakłada pozyskiwanie informacji z różnych źródeł, takich jak:

„obserwacja nauczyciela, sprawdziany wiadomości i umiejętności, dotychcza-

sowe osiągnięcia ucznia, pomiar kreatywności, aktywność pozaszkolna, testy

inteligencji, informacje od rodziców, wyniki końcowe z danej klasy, informacje

od rówieśników, informacje od samego ucznia” (tamże, s. 8). Coraz częściej

wskazuje się na konieczność dostrzeżenia potencjału, a nie koncentrowaniu się

na osiągnięciach oraz na tym, by dostrzegać zdolności wśród dzieci z różnych

środowisk (tamże).

W szkołach podstawowych uczniowie uczą się w klasach skupiających

dzieci o zróżnicowanych zdolnościach; grupowanie następuje dopiero na pozio-

mie szkoły średniej. Jednocześnie bardzo ważna jest indywidualizacja w podej-

ściu do rozwoju uczniów. Stosowane są także metody przyspieszenia, wcześniej-

szego rozpoczęcia edukacji, umożliwienie uczenia się wybranych przedmiotów

na wyższym poziomie, tworzone są warunki do samodzielnej nauki lub nauki

poza szkołą. Widoczne są także poszukiwania metod pracy z uczniami zdolnymi

wykraczające poza indywidualne programy. Przykładem takich działań jest

program Day a Week School, w ramach którego małe dzieci w wieku przedszkol-

nym, raz w tygodniu, przez cały dzień mogą zajmować się określoną dziedziną

wiedzy (np. matematyką, filozofią). Jako inne rozwiązania proponowane jest anga-

żowanie młodzieży w działania na rzecz społeczności lokalnej (Dyrda, 2011b).

W Wielkiej Brytanii funkcjonują także specjalne programy, skierowane na

rozwój uczniów zdolnych. Należą do nich:

1. National Challenge – jego celem jest poprawa jakości kształcenia zdol-

nych uczniów, szczególnie: trafne rozpoznanie potencjału uczniów,


również tych, którzy sprawiają trudności; współpraca szkół, kształce-

nie kadry, wspieranie zespołów zajmujących się uczniami zdolnymi.

2. Learner Academy – program wykorzystujący nowoczesne technologie

informacyjne, umożliwiający dostęp uczniów, ich nauczycieli i rodzi-

ców do potrzebnych informacji, materiałów edukacyjnych. Osoby zain-

teresowane mogą też publikować swoje prace. Ponadto w ramach te-

go programu istnieje współpraca międzynarodowa dotycząca pracy

z uczniami zdolnymi, polegająca na wymianie doświadczeń i wzajem-

nym wsparciu w przypadku problemów (tamże).

Funkcjonują także regionalne centra dla uczniów zdolnych (Excellence

Hubs), które mają za zadanie opiekę nad zdolnymi i zaspokajanie ich potrzeb

edukacyjnych. Ponadto w Anglii znajdują się ośrodki badawcze skierowane na

zdolnych uczniów oraz realizowane w ramach wyższych uczelni projekty ba-

dawcze (tamże).

Irlandia jest krajem, gdzie intensywne działania na rzecz uczniów zdol-

nych są podejmowane od lat 90. XX wieku. W roku 1992 Dublin City University

zapoczątkował i wdrożył plan działań służący rozpoznawaniu i rozwijaniu

zdolnych uczniów. Do działań tych należały m.in.: rozpoznawanie uczniów bar-

dzo zdolnych, kierowanie ich na programy letnie lub zajęcia w soboty, zorgani-

zowanie centrum dla zdolnej młodzieży Irish Centre for Talented Youth (CTYI),

aktywizacja szkół w całej Irlandii w celu identyfikacji wysokich zdolności

uczniów i zachęcenia ich do udziału w programie przeznaczonym dla zdolnych

oraz promocja i docenianie osiągnięć. Takie poszukiwanie i rozpoznawanie

zdolnych sprzyja ich przyszłej aktywności w zakresie udziału w zajęciach poza-

lekcyjnych oraz dynamizuje karierę akademicką i zawodową. Ponadto podej-

mowane są działania na rzecz zwiększenia kwalifikacji nauczycieli uczniów

zdolnych oraz zwiększenia poziomu wiedzy i dostępu do informacji ich rodzi-

ców. Do zadań CTYI należy także organizacja nietypowych zajęć dla młodzieży,

np. z zakresu zoologii, prawa, inżynierii i in., które odbywają się ze specjalista-

mi w danej dziedzinie. Ponadto organizowane sobotnie zajęcia sprzyjają przy-

spieszeniu i wzbogaceniu nauki. Ważne są także działania samych rodziców,

którzy zrzeszają się, wymieniają informacjami i tworzą grupy wsparcia. W roku

2011 powstała sieć wsparcia Gifted and Talented Network Ireland, skierowana

do rodziców i nauczycieli uczniów zdolnych (O’Reilly, Understanding Gifted…).

Finlandia budzi zainteresowanie badaczy ze względu na sukcesy eduka-

cyjne swoich uczniów, którzy w badaniach PISA (Programme for International

Student Assessment) zajmują wysokie pozycje (Dyrda, 2011a). Ponadto dostrze-

ga się wiele powiązań pomiędzy poziomem finlandzkiej edukacji a rozwojem

gospodarczym i innowacyjności państwa (Czerniak, 2013).


W Finlandii obowiązuje integracyjny model kształcenia, w którym nie

przewiduje się specjalnego traktowania uczniów zdolnych, jednak szkoły za-

chęcane są do tego, by indywidualizować tok kształcenia i umożliwiać uczęsz-

czanie na specjalne zajęcia, podczas których można rozwijać zainteresowania

i zdolności (Dyrda, 2011a). Jak zauważa B. Dyrda „W Finlandii w systemie

oświaty szczególnego znaczenia nabiera kategoria specjalnych potrzeb eduka-

cyjnych. Każdy z uczniów ma prawo do uzyskania pomocy edukacyjnej w razie

zaistnienia takiej potrzeby” (tamże, s. 34). Podkreśla się i realizuje równe szanse

edukacyjne uczniów, poprzez zapewnianie wsparcia nauczyciela w nauce lub

w razie problemów społecznych. Jak zauważają twórcy raportu PISA, Finlandia

jest jedynym, obok Korei Płd. krajem, w którym występuje niewielka różnica

wyników pomiędzy najlepszymi a najsłabszymi uczniami (zamykająca się w gra-

nicach 5%) (za: Czerniak, 2013).

Bardzo ważne jest przygotowanie, a także wynagradzanie nauczycieli oraz

związany z zawodem prestiż. Za istotną uznaje się także atmosferę w szkole

oraz wypracowanie dobrych relacji pomiędzy nauczycielami i uczniami, co

sprzyja poczuciu bezpieczeństwa, samodzielności i minimalizuje obawę przed

popełnianiem błędów (Czerniak, 2013). Znaczący jest także sposób identyfika-

cji, którego wynikiem są między innymi takie działania jak: wcześniejsze roz-

poczęcie szkoły przez dziecko oraz dobór aktywizujących i usamodzielniają-

cych metod nauki (Mönks, Pflüger, 2005a), a także możliwość przejścia do klasy

wyższej, jeżeli realizowany program jest zbyt łatwy (Dyrda, 2011a). Kluczowy

jest również sposób oceniania uczniów – zindywidualizowany, dotyczący po-

stępów jednostki, a nie oparty na wystandaryzowanych testach. To pozwala na

zmniejszenie poczucia konieczności rywalizowania, zarówno pomiędzy uczniami,

jak i szkołami oraz na skupieniu się na rozwijaniu działań twórczych a także

umiejętności społecznych (Czerniak, 2013).

W Finlandii ważnym elementem edukacji jest jej decentralizacja, czyli

przesunięcie decyzji dotyczących doboru treści na gminy, zgodnie z ogólnymi

wytycznymi ramowymi dla szkół (Dziedziewicz, Gajda, 2011), co sprzyja dopa-

sowaniu kształcenia do lokalnych potrzeb i specyfiki środowiska.

W Norwegii przyjęty jest model edukacji integracyjnej, uznający wyjąt-

kowość wszystkich uczniów i konieczność indywidualizacji kształcenia ade-

kwatnie do ich potrzeb. W związku z tym nie definiuje się tam pojęcia ucznia

zdolnego i kładzie duży nacisk na wyrównywanie szans wszystkich podopiecz-

nych (Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych…, 2008). Szczególną uwagę po-

święca się edukacji i rozwijaniu talentów sportowych, a inne rodzaje uzdolnień

są raczej ignorowane (Zaglowek, 2011).

Ten brak wyraźnych działań skierowanych na uczniów zdolnych spotkał

się ostatnimi laty z krytyką. Jak zauważa H. Zaglowek (2013), być może przy-


czyną, dla której nie realizuje się edukacji skierowanej na uczniów zdolnych

w tym kraju, jest brak doświadczenia, narzędzi i przygotowania samych nau-

czycieli w omawianym zakresie. W tym kontekście wydaje się, że potrzeby

dzieci zdolnych w Norwegii są pomijane i w ostatnich latach problematyka ta

staje się widoczna w dyskusji publicznej. Powstają stowarzyszenia (sieci) ro-

dziców dzieci uzdolnionych, które stawiają sobie za cel walkę o prawa ich dzieci

i stworzenie warunków do polemiki o ich potrzebach. Ponadto tematyka ta

ujawnia się w zainteresowaniach badaczy i praktyków edukacyjnych, stawiając

potrzeby dzieci zdolnych w kategoriach zadań pedagogicznych.

W Niemczech w ostatnich latach powstało wiele rozwiązań ustawodaw-

czych, w tym takie, które definiują pojęcie ucznia zdolnego. Identyfikacja zdol-

ności opiera się głównie na określeniu poziomu inteligencji (Wspieranie rozwo-

ju uczniów zdolnych…, 2008), bierze się także pod uwagę opinię psychologa

oraz rodziców i nauczycieli. Uczniowie tacy mogą pobierać naukę w zwykłej

szkole lub w szkole dla uczniów zdolnych (Dyrda, 2011b); do najlepszych z nich

należą szkoła Sankt Afra oraz szkoły dla zdolnych oparte na koncepcji zdolności

K. Hellera (Dyrda, 2013).

Wsparcie dla nauczycieli w zakresie pedagogiki zdolności jest dostępne

w ośrodkach uniwersyteckich, które prowadzą badania naukowe w tym zakre-

sie i umożliwiają zdolnym uczniom dostęp do kursów rozwijających ich pre-

dyspozycje (Dyrda, 2011b).

Na Słowacji tematyką uczniów zdolnych zajmowano się od lat 60. XX wieku,

co ujawniło się w realizacji rozszerzonego nauczania, klasach profilowanych,

organizowaniu konkursów. Jednak działania te opierały się głównie na intuicji

i doświadczeniu nauczycieli. Aktywności te są obecne w praktyce edukacyjnej

nadal i procentują międzynarodowymi osiągnięciami uczniów w różnych dzie-

dzinach (Laznibatová, 2005).

Na szczególną uwagę zasługuje tworzenie od 1993 r. klas eksperymental-

nych, które powstały jako efekt wcześniejszych analiz teoretycznych i badań

ośrodka badawczego Ministerstwa Szkolnictwa. Wypracowany na Słowacji model

wychowania i kształcenia jest wynikiem refleksyjnego podejścia do pedagogiki

zdolności i związanych z nią wyzwań. W modelu tym najważniejsze są takie

elementy, jak: identyfikacja i wybór uzdolnień, wprowadzanie innowacyjnych

treści i metod kształcenia, sposób oceniania, współpraca z rodzicami, podejście

do uczniów, aspekty wychowawcze pracy ze zdolnymi i in. (tamże, s. 114). Jako

główne zalety wprowadzania wypracowanego modelu uznano przyspieszony

rozwój intelektu objętych opieką uczniów, zapewniania im różnych doświad-

czeń i bodźców, możliwość funkcjonowania w pozytywnym, motywującym

środowisku, aktywizowanie rodziców (tamże).


Węgry są przykładem państwa, w którym w minionych latach problematy-

ka pracy z uczniami zdolnymi stała się priorytetowa w działaniach edukacyjnych.

Jako najważniejsze przejawy zainteresowania tymi uczniami należy wymienić:

1. Tworzenie aktów prawnych, które zapewniają opiekę nad uczniem

zdolnym w kraju.

2. Tworzenie programów strategicznych, które uwzględniają opiekę nad

uczniem zdolnym (np. „Krajowy program wspierania uzdolnień”).

3. Tworzenie zaplecza finansowego dla wsparcia pracy z uczniami zdol-

nymi (np. Krajowy Fundusz na Rzecz Wspierania Uzdolnień).

4. Tworzenie projektów, których celem jest wypracowanie i wdrożenie

rozwiązań w pracy z uczniem zdolnym (Geniusz, Talent Bridges).

Geniusz to program wdrażany w latach 2009–2013, współfinansowany

przez UE. W jego ramach: stworzono w całym kraju sieć punktów rozwoju

talentów (mapa talentów, sieć wspierania talentów), określono w jakich wa-

runkach ma się odbywać wsparcie rozwoju uzdolnień uczniów, wdrażano

lokalne programy edukacyjne skierowane na uczniów zdolnych, publikowano

i rozpowszechniano pomoce książkowe dla nauczycieli i rodziców, prowadzono

szkolenia dla nauczycieli. Program ten aktywizował nauczycieli i uczniów uzdol-

nionych w różnych dziedzinach (naukowych, technicznych, artystycznych, spor-

towych) (Fuszek, 2012).

W ramach kolejnego, dwuletniego programu Talent Bridges stworzono kra-

jowy system rejestrowania i śledzenia rozwoju talentów, opracowano program

wsparcia dla uczniów zdolnych w trudnej sytuacji oraz o specjalnych potrze-

bach edukacyjnych. W ramach programu skupiono się na: rozwijaniu wybit-

nych talentów i umiejętności, wsparciu metod i form wzbogacania wiedzy,

tworzeniu grup rówieśniczych, współpracy pomiędzy środowiskami uczniów

zdolnych. Utworzono „Rynek talentów”, by umożliwić kontakty pomiędzy uczniami

osiągającymi sukces a instytucjami i placówkami, które mogą tych uczniów

wspierać. Ponadto działania objęty: szkolenia specjalistów do pracy z uczniami

zdolnymi, uruchomienie kampanii informacyjnej oraz włączenie się w dialog na

temat zdolności na forum krajów Unii Europejskiej. Ważnym osiągnięciem Wę-

gier jest także utworzenie w roku 2012 Europejskiego Centrum Talentów

w Budapeszcie, nastawionego nie tylko na społeczność i cele lokalne, lecz także

na współpracę międzynarodową (Fuszek, 2012, s. 3).

Na stronie http://www.talentcenterbudapest.eu/ istnieje opublikowana i sta-

le uaktualniana Europejska Mapa Talentów, prezentująca ośrodki „dobrych

praktyk”, również z Polski (np. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Dolnośląski Ośrodek

Doskonalenia Nauczycieli we Wrocławiu, Krajowy Fundusz na Rzecz Dzieci,

programy: DiAMEnT, WARS i SAWA, Poławiacze Pereł, Taki jak Mozart).

http://www.talentcenterbudapest.eu/


Problemem, z którym w ramach prowadzonej polityki edukacyjnej boryka

się Bułgaria, są niskie wyniki uczniów tego kraju w badaniach międzynarodo-

wych oraz dość wysoki odsetek osób, które w trakcie obowiązku szkolnego

rezygnują z edukacji (odpad szkolny) (Kluczowe dane o edukacji…, 2012; Giza,

2013). Stąd zwraca się uwagę na to, by objąć szczególną opieką uczniów zdol-

nych i uzdolnionych. Znajduje to odzwierciedlenie w aktach prawnych, które

obejmują szczególną ochroną dzieci uzdolnione naukowo, artystycznie i spor-

towo uznane za dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Narzuca to ob-

owiązek tworzenia programów skierowanych na uczniów zdolnych, które będą

pozwalały na zaspokajanie ich potrzeb edukacyjnych. Należą do nich: pomoc

stypendialna, dostęp do szkół sportowych i artystycznych, specjalne programy

kształcenia zdolnych (Giza, 2013).

W Bułgarii nie ma specjalnych szkół dla uczniów zdolnych, chociaż są

szkoły o zróżnicowanym poziomie – niektóre z nich są uznawane za bardziej

elitarne. Uczniowie mogą uczestniczyć w konkursach i olimpiadach, również mię-

dzynarodowych, zajęciach dodatkowych w szkołach i poza nimi. Powstało wiele

fundacji i organizacji, których celem jest opieka nad uczniami zdolnymi i utalen-

towanymi. Należą do nich: Fundacja Evrika, Międzynarodowa Fundacja św. Cyry-

la i Metodego, Fundacja „Przyszłość Bułgarii”, Uczniowski Instytut Matematyki

i Informatyki, Stowarzyszenie Mensa-Bułgaria i in. W Bułgarii funkcjonują szko-

ły dla uczniów uzdolnionych kierunkowo: artystycznie i sportowo oraz w za-

kresie nauk przyrodniczych, matematycznych i humanistycznych. Szkoły te są

przeznaczone do kształcenia elitarnego, tworzą środowisko dla uczniów z ro-

dzin o wysokim statusie społecznym i kulturowym. Polityka edukacyjna jest

mocno związana z dyrektywami europejskimi, lecz także mocno zakorzeniona

w specyfice regionu i jego problemach, takich jak polaryzacja społeczna, niż

demograficzny czy wysoki poziom emigracji. Uczeń zdolny jest w Bułgarii pod

opieką, co wynika z aktów prawnych, zaś najczęstszymi sposobami pracy z nim

są koła zainteresowań, udział w projektach skierowanych do zdolnych, w olim-

piadach przedmiotowych. W jednym z ośrodków akademickich odbywa się

także kształcenie nauczycieli w zakresie pedagogiki zdolności (Giza, 2014).

Ukraina to kraj, gdzie również jest widoczna szczególna troska o uczniów

zdolnych. Od początku lat 90. XX wieku powstają i są wdrażane programy

wspierania uzdolnień, akty prawne które kwestie te regulują, oraz koncepcje

naukowe i badawcze. Na uwagę zasługują tu takie inicjatywy, jak program

„Uzdolnienia twórcze” oraz „Dzieci Ukrainy”. Działania te przyczyniają się do

powstawania placówek edukacyjnych ukierunkowanych na kształcenie zdolnej

młodzieży. Ponadto wydawane jest czasopismo „Dziecko uzdolnione”, w któ-

rym publikują naukowcy i pedagodzy z różnych krajów (Boczarowa, 2011).


Praca z młodzieżą uzdolnioną była zaplanowana i wdrażana poprzez przy-

jęcie narodowych programów, takich jak: Program pracy z młodzieżą uzdolnio-

ną w latach 2001–2005 oraz Państwowy program pracy z młodzieżą uzdolnioną

w latach 2006–2010. Programy te zakładały między innymi realizację takich za-

dań, jak: prowadzenie i analiza badań nad uczniami zdolnymi, wprowadzanie

nowoczesnych metod rozpoznawania potencjału i pracy z uczniami zdolnymi,

tworzenie i wspieranie sieci szkół i placówek zajmujących się tą tematyką, or-

ganizacja kół zainteresowań, olimpiad i konkursów oraz szkół letnich i obozów,

a także seminariów metodycznych, konferencji i kursów dla nauczycieli, opra-

cowywanie i publikowanie programów, podręczników, materiałów pomocniczych

dla nauczycieli, promowanie uczniów zdolnych i inicjatyw podejmowanych na

ich rzecz, poszukiwanie środków finansowych na stypendia i promowanie nau-

czycieli uczniów zdolnych i in. Ważnym zadaniem realizowanych programów

było także podniesienie pozycji społecznej zdolnych uczniów i ich nauczycieli.

Znaczącą inicjatywą jest także powstanie Instytutu Dziecka Uzdolnionego, który

podejmuje współpracę międzynarodową oraz udziela wsparcia metodyczne-

go i merytorycznego pedagogów ukraińskich (tamże).

Również w Rosji od kilkudziesięciu lat poświęca się uwagę kształceniu

uczniów zdolnych. Chociaż jak podaje D.M. Zhilin (2011), aktywności te nie miały

charakteru systematycznego, lecz były rozproszone. Co więcej, częściej o zdol-

nych uczniach mówi się w kontekście ich inteligencji oraz możliwości i moty-

wacji do uczenia się. Tworzono wyspecjalizowane szkoły dla uczniów zdolnych,

w których realizowany był program trudniejszy i przyspieszony. Pierwszą

tego typu szkołą była placówka w Moskwie, stworzona w roku 1957 przez

W. Owczinnikowa; potem szkoły tego typu zaczęły powstawać w większych

miastach. W dalszej kolejności tworzono szkoły przy uniwersytetach, które

grupują uczniów zdolnych z całego kraju. W szkołach tych uczą wykładowcy

akademiccy.

Zmiany polityczne znalazły swoje odzwierciedlenie również w polityce

edukacyjnej wobec uczniów zdolnych. Od lat 90. tworzone są szkoły ekspery-

mentalne, alternatywne, autorskie, a także takie, do których nabór był prowa-

dzony między innymi na podstawie rozmów, sposobu rozwiązywania zadań czy

testów psychologicznych. W niektórych szkołach stosowane są nieformalne

kryteria przyjęcia, kierując się głównie przekonaniem, czy konkretny młody czło-

wiek może być skutecznie uczony. W takich szkołach także często uczą nauczy-

ciele-pasjonaci, naukowcy, pedagodzy o dużej wiedzy psychologicznej. Umożli-

wia to z jednej strony stawianie uczniom wysokich wymagań, a z drugiej – mniej

formalne relacje między nauczycielami a uczniami oraz stosowanie nietypo-

wych metod pracy (tamże).


Szczególną opieką objęci są uczniowie o uzdolnieniach w zakresie nauk

ścisłych (matematyka, fizyka) oraz artystycznych. Rozpoznawanie uzdolnień

jest procesem powszechnym i wiąże się z rejestracją ucznia w instytucjach

wspierających jego rozwój (Dyrda, 2012). Na uwagę zasługują także działania

Akademii Nauk Pedagogicznych, przy której otwarto Centrum Uzdolnień Twór-

czych, będące inicjatorem szkół dla dzieci zdolnych (Boczarowa, 2011) czy

organizacji GLUON, która od wielu lat zajmuje się upowszechnianiem wiedzy na

temat uczniów zdolnych, organizacją konferencji dla naukowców i dydaktyków

zdolności oraz konkursów dla uzdolnionej młodzieży.

Znacząca jest także narodowa inicjatywa, zapoczątkowana w roku 2009,

o nazwie „Nasza Nowa Szkoła”, skierowana na wspieranie uczniów zdolnych oraz

ich nauczycieli, zarówno w wymiarze psychologicznym, moralnym, jak i finanso-

wym. Główne cele omawianego programu to (Nikolaev, Chugunov, 2012):

1. Wprowadzenie nowych standardów edukacyjnych.

2. Rozwój systemu wsparcia uczniów zdolnych.

3. Rozwój systemu wsparcia moralnego i finansowego dla nauczy-

cieli uczniów zdolnych.

4. Wzrost kompetencji nauczycieli.

5. Poprawa infrastruktury szkół.

6. Wzrost autonomii szkół.

W ramach realizacji programu założono budowę rozległego systemu iden-

tyfikacji i wspierania zdolności uczniów. Uczniowie starszych etapów eduka-

cyjnych stawali przed możliwością uczenia się z wykorzystaniem metody di-

stance learning oraz nie w pełnym wymiarze godzin, co umożliwiło im dostęp

do specjalistycznej edukacji, niezależnie od miejsca zamieszkania. Ponadto wyko-

rzystano różne formy kształcenia uczniów, m.in. w szkołach letnich i zimowych,

konferencjach, seminariach i in. Wsparcie nauczycieli uczniów zdolnych opiera

się głównie na docenianiu pedagogów, np. poprzez przyznawane tytuły (Nau-

czyciel Roku) oraz finansowe gratyfikacje za osiągnięcia i pracę.

W Stanach Zjednoczonych tradycja badań nad zdolnościami i inteligen-

cją sięga początków XX wieku. Jednak szczególną uwagę skierowano na uczniów

zdolnych w latach 70. XX wieku, kiedy powołano komisję, której zadaniem była

analiza istniejących działań w zakresie kształcenia zdolnych. W opracowanym

pod kierunkiem S. Marlanda raporcie pojawiła się definicja, która stała się pod-

stawą do stworzenia konkretnych ram programów edukacyjnych skierowanych

na uczniów zdolnych. Definicja ta zwracała uwagę zarówno na potencjał, jak

i osiągnięcia uczniów w ramach zdolności ogólnych oraz specyficznych, takich

jak twórczość, przywództwo, plastyka i uzdolnienia sportowe, a także wskazy-

wała na procentowy udział dzieci zdolnych w populacji (Eby, Smutny, 1998).


W wyniku wdrażania zaleceń wynikających z Raportu Marlanda stworzo-

no wiele projektów wspierających uczniów zdolnych, a zróżnicowanych pod

względem liczby obejmowanych programem uczniów, procedur identyfikacji

oraz sposobów rozwijania zdolności i uzdolnień (tamże). Ponadto zaleceniem

raportu było także udoskonalanie programów, by treści, metody i formy orga-

nizacyjne były adekwatne do potrzeb uczniów, związanych ze wsparciem roz-

woju ich czynności poznawczych (Szumski, 1995). Kolejne analizy i diagnozy

wskazywały na to, że potrzeby uczniów zdolnych nadal nie są w szkołach

uwzględniane w wystarczającym stopniu (Dyrda, 2012). Stąd, chociaż w Sta-

nach Zjednoczonych widoczne jest od wielu lat zainteresowanie i troska

o uczniów zdolnych, to jednak, jak uważają niektórzy badacze, nadal główną

strategią w postępowaniu z uczniami zdolnymi jest nie robienie niczego. Wyni-

ka to z przekonania, że takie dzieci poradzą sobie same, są już wystarczająco

wyróżnione i dlatego należy większą uwagą obdarzać dzieci z trudnościami.

Pojawiają się nawet opinie, że traktowanie dzieci zdolnych jako należących do

grupy o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest „niemoralne, rasistowskie,

społecznie niepoprawne i niesprawiedliwe” (Smith, 2009, s. 277), służy zwięk-

szaniu nierówności społecznych i kształceniu elitarnemu. Na przeszkodzie w sys-

temowych działaniach na rzecz zdolnych stoją także takie czynniki jak: dominu-

jący egalitaryzm społeczny, etos rywalizacji a także podział na stany, które

samodzielnie decydują o polityce oświatowej (Gallagher, za: Szumski, 1995).

Stąd w USA nie ma jednorodnego systemu wsparcia uczniów zdolnych – kon-

kretne rozwiązania zależą od stanu i przyjętych tam założeń, zaś udział w kształ-

ceniu zdolnych uzależniony jest od dobrowolności – decyzji rodziców o potrze-

bie specjalnego kształcenia ich zdolnego dziecka (Dyrda, 2012).

D. Smith (2009) uważa, że osoby wybitnie zdolne, o dużym talencie są

widoczne w społeczeństwie w kontekście ich osiągnięć i wkładu w życie społecz-

ne. Jednak droga dojścia do obecnej pozycji jest w głównej mierze uzależniona

od statusu społecznego i materialnego oraz możliwości kształcenia jednostki.

Dominująca w USA wielokulturowość oraz zróżnicowanie społeczne wynika-

jące między innymi z przynależności do określonej mniejszości narodowej,

wymuszają rozwiązania edukacyjne skierowane na dzieci zdolne, które mają trud-

ności kulturowe, asymilacyjne oraz te związane z rodziną pochodzenia. Waż-

nym problemem udziału w programach dla uzdolnionych uczniów jest bariera

związana z pochodzeniem społecznym, w aspekcie materialnym i rasowym

(Rotherham, 2013). Dlatego edukacja zdolnych nie może opierać się jedynie

na dziecku, lecz musi obejmować także jego rodzinę; ważne jest przekonanie

rodziców, jak wielkie jest znaczenie rozwijania dziecięcych uzdolnień (Eby,

Smutny, 1998).


Przykładem praktycznych działań są rozszerzone programy dla uczniów

wybitnie uzdolnionych oraz funkcjonowanie, obok obowiązkowych przed-

miotów szkolnych, przedmiotów fakultatywnych, których lista może obejmo-

wać nawet kilkadziesiąt pozycji. Ten system wymaga jednak dużej elastyczno-

ści w organizacji edukacji (Piotrowski, 1998).

Jednocześnie trudnością jest trafna diagnoza dzieci zdolnych. Zwraca się

uwagę na mankamenty realizowanych programów rozpoznawania i rozwijania

uzdolnień dzieci i młodzieży. Nadal głównym wskaźnikiem wysokich uzdolnień

akademickich są wyniki testów, jednak pojawiają się głosy, że różnica w wyni-

kach osób, które objęte są programami wspierania zdolnych uczniów, czasem

jest minimalna. Tym, co decyduje o zakwalifikowaniu lub nie do programu roz-

szerzonego kształcenia, jest liczba miejsc, a nie posiadane przez ucznia uzdol-

nienia. Co więcej, coraz częściej podnoszone są głosy, że uzdolnienia akade-

mickie nie są „jedynym miernikiem potencjału ludzkiego” (Rotherham, 2013).

Obecnie, chociaż testy inteligencji nadal są popularną formą diagnozowania

zdolności dzieci, odchodzi się od nich w stronę koncepcji bardziej wielowymia-

rowych, np. inteligencji wielorakich H. Gardnera lub koncepcji wzbogacanego

programu nauczania J. Renzullego, które w mniejszym stopniu wykluczają

w wynikach pochodzenie społeczne i kulturowe oraz niepełnosprawności

(Smith, 2009). L. Silverman uważa, że znaczenie dla wyników diagnozy ma

także wiek dziecka oraz stosowane testy. Zbyt wczesne poddanie dziecka diagno-

zie może nie wykryć niektórych zdolności, zbyt późne – może utrudnić optymalny

ich rozwój. Diagnoza, analogicznie do dziecięcych trudności i konieczności wdro-

żenia metody wczesnej interwencji, powinna być jak najwcześniejsza, by móc

udzielić adekwatnego do potrzeb dziecka wsparcia. Test może zmierzyć jednak

tylko niewielki fragment możliwości i kompetencji człowieka, dlatego nie może

być w pełni wiarygodnym źródłem wiedzy o dziecku (Silverman, Assessment

of Gifted…).

Interesującym zjawiskiem związanym z testowymi rozwiązaniami identy-

fikacji akademickich zdolności uczniów jest „efekt sufitu” – ceiling effect (tamże).

Efekt ten ma związek z faktem, że uczniowie o wysokim potencjale rozwiązują

takie same testy, jak ich rówieśnicy, przez co nie mają szansy pokazania, jakie

są ich rzeczywiste możliwości. Dlatego testy muszą być dostosowane do ich po-

tencjału (musi być przesunięta ich górna granica – sufit), co wiąże się z udostęp-

nieniem dzieciom testów przeznaczonych dla wyższych kategorii wiekowych.

Naprzeciw takim potrzebom wychodzą centra rozwijania talentów działające

przy ośrodkach akademickich. Do przykładowych rozwiązań należą programy

wyszukiwania talentów (Talent Search) działające przy uniwersytetach:

1. Northwestern University's Midwest Academic Talent Search (NUMATS)

– jest to program wyszukiwania w szkołach uczniów o zdolnościach


akademickich, bazujący na wynikach testów osiągnięć. Przy tym młod-

szym uczniom udostępniana jest możliwość rozwiązywania testów na

wyższym poziomie. Wyniki testów pozwalają na łączenie uczniów o po-

dobnym poziomie możliwości i zdolności akademickich. Takim uczniom

oferowane są zajęcia weekendowe, programy wakacyjne, które realizu-

ją w grupach osób o podobnych możliwościach i pasjach. Ponadto ucz-

niowie mogą uczestniczyć w zajęciach online, które pozwalają im na

przyspieszenie nauki i realizację postawionych celów edukacyjnych.

Część najwybitniejszych uczniów jest objętych opieką stypendialną

„Jack Kent Cooke Foundation”. Fundacja wspiera finansowo także in-

nowacje skierowane na utalentowaną młodzież. Stypendyści i ich ro-

dziny są objęci opieką przez doradcę Fundacji. Program ten uwzględ-

nia konieczność objęcia uczniów zdolnych odmiennym programem

edukacyjnym niż uczniów mniej zdolnych.

2. Johns Hopkins University Center for Talented Youth – działające przy

Uniwersytecie Johna Hopkinsa centrum, którego celem jest między in-

nymi wyszukiwanie uczniów o wysokich uzdolnieniach akademickich.

Uczniowie mają możliwość rozwiązywania testów matematycznych i ję-

zykowych przeznaczonych dla wyższych kategorii wiekowych. Dla ta-

kich uczniów są organizowane letnie kursy, wspólne zajęcia dla rodziców

i uczniów, promocja talentów w internetowym czasopiśmie centrum i in.

3. Duke University Talent Search – jest to program wyszukiwania uczniów

o uzdolnieniach akademickich, którzy mają być objęci opieką uniwer-

sytetu.

Uczniowie o wysokim poziomie uzdolnień akademickich dzięki udziałowi

w takich programach mają szansę dostać się do ośrodków elitarnego kształce-

nia o bardzo wysokim poziomie edukacji.

Ponieważ w Stanach Zjednoczonych nie ma jednego, dominującego syste-

mu kształcenia zdolnych, poszczególne szkoły i ośrodki tworzą własne progra-

my i wytyczne, by wspierać swoich zdolnych uczniów. Do przykładów takich

działań należą te realizowane przez Fulton County Schools (Szkoły Powiatu

Fulton) w Atlancie. W latach 50. stan Georgia wprowadził rozwiązania legisla-

cyjne dotyczące obowiązku, który spoczywa na szkołach publicznych w zakre-

sie kształcenia uczniów zdolnych. Przyjęty model kształcenia ma charakter

integracyjny, uwzględniający specjalne potrzeby edukacyjne uczniów zdolnych

(Beugnon, 2012). Szkoły są dzielone na oddziały wg dziedzin i programów, tj.

nauki humanistyczne, nauki ścisłe, literatura i język, matematyka, języki obce

oraz integracyjne edukacji specjalnej, edukacji specjalnej dla osób niepełno-

sprawnych, edukacji specjalnej dla uczniów zdolnych, wychowania fizycznego,

artystyczne, przygotowania do kariery zawodowej. Kształcenie zdolnych moż-


liwe jest w ramach zajęć wielokierunkowych, realizowanych tylko dla uczniów

zdolnych, oraz poprzez rozszerzenie programu (realizacja przedmiotu na zaa-

wansowanym poziomie), poprzez realizację przedmiotów z poziomu akade-

mickiego lub przygotowujące do międzynarodowej matury. Ponadto możliwe

jest grupowanie uczniów zdolnych w klasach mieszanych, praca z mentorem

(praktyki, praca w terenie) oraz tworzenie przez szkoły indywidualnych inno-

wacji. Nauczyciele mają specjalne przygotowanie do pracy z uczniami zdolnymi

(program TAG – Talented and Gifted), współpracują między sobą oraz z organi-

zacjami zewnętrznymi (uczelniami, organizatorami konkursów i olimpiad, ar-

tystami, instytucjami biznesowymi itp.).

---------------------------------

Podsumowując, warto podkreślić, że chociaż nie wypracowano wzorco-

wego i uniwersalnego modelu postępowania z uczniami zdolnymi, to należy ten

fakt ująć w kategoriach refleksyjności i krytycyzmu. Nie jest możliwe znalezie-

nie takich metod w rozpoznawaniu i rozwijaniu zdolności i uzdolnień, które

będą sprawdzały się w każdym środowisku i w każdych warunkach. Wskazanie

pewnych możliwych i być może także skutecznych w pewnych warunkach spo-

sobów postępowania buduje podstawy do tego, by nauczyciel, przy wsparciu

społeczności szkolnej i rodziny, mógł skutecznie planować i wdrażać swoje

autorskie rozwiązania, skierowane na konkretnych uczniów z ich indywidual-

nymi potrzebami. Zaś zadaniem władz oświatowych – czy to lokalnych, szkol-

nych, czy na poziomie ustawodawczym, jest stworzenie warunków do tego, by

uczeń zdolny mógł osiągnąć sukces na miarę swoich możliwości, przy wsparciu

swoich nauczycieli i rodziny.

Ogólne ramy tworzenia kompleksowej opieki nad uczniami zdolnymi i uzdolnionymi w Polsce

Podejmowanie w Polsce inicjatyw, które miały zwrócić uwagę na problema-

tykę uczniów zdolnych oraz doprowadzić do wdrażania na ich rzecz usystema-

tyzowanych działań, jest uwarunkowane przemianami ekonomicznymi, spo-

łecznymi i politycznymi. Chociaż dopiero od kilku lat tematyka ucznia zdolnego

znajduje się w centrum rozważań naukowców, środowisk szkolnych i urzędni-

ków, to jednak tradycja pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionym jest mocno

w Polsce zakorzeniona.

Przed rokiem 1989 opieka nad uczniem zdolnym koncentrowała się głów-

nie na pracy nauczycieli-pasjonatów, zajęciach pozalekcyjnych oraz udziale uczniów

w konkursach i olimpiadach, umożliwiających młodym ludziom dostanie się do

prestiżowych szkół średnich lub na studia. Nauczyciele, którzy opiekowali się

kołem zainteresowań lub ci, których uczniowie mieli sukcesy w olimpiadach,

otrzymywali dodatkowe wynagrodzenie lub nagrody pieniężne (Dragan, 2010).

Instytucją wyróżniającą się w opiece nad uczniami uzdolnionymi był Krajowy

Fundusz na Rzecz Dzieci, działający od 1981r., oferujący pomoc stypendialną,

polegającą przede wszystkim na udziale w różnych zajęciach, plenerach, spo-

tkaniach z naukowcami i artystami, dofinansowaniu pomysłów i przedsięwzięć

młodych ludzi. Ponadto od dawna istnieje w Polsce system szkół artystycznych

(muzycznych, plastycznych, baletowych) oraz sportowych, w których ucznio-

wie mogą rozwijać swoje uzdolnienia kierunkowe. Na ponadpodstawowych

poziomach edukacji stosowana była, i nadal jest, selekcja i grupowanie uczniów

ze względu na ich osiągnięcia i możliwości intelektualne (tzw. „dobre licea”,

profilowane klasy).

Jednocześnie problematyka zdolności podejmowana była przez polskich

badaczy, takich, jak: I. Borzym, S. Popek, B. Hornowski, A. Góralski, J. Łaszczyk,

Cz. Nowaczyk, W. Panek, T. Lewowicki, A. Sękowski, W. Limont, Z. Włodarski,

E. Nęcka, T. Wroński i in. Publikacje polskich autorów dotyczyły zarówno teore-

tycznych rozważań dotyczących m.in. komponentów zdolności i uzdolnień kie-

runkowych, jak i praktycznych wskazań związanych z kształceniem i opieką

nad uczniem zdolnym. Przy tym należy podkreślić, że uczeń zdolny w literatu-

rze polskiej od wielu lat jest uznawany za ucznia o specjalnych potrzebach

edukacyjnych. Umiejscowienie pedagogiki zdolności w obszarze zaintereso-

Ogólne ramy tworzenia kompleksowej opieki nad uczniami… 33

wań pedagogiki specjalnej ma swoje głębokie uzasadnienie w fakcie konieczno-

ści opieki nad dzieckiem.

W naszym kraju realizowane były systematyczne działania związane z kształ-

ceniem pedagogów twórczości i pedagogów zdolności w ramach studiów dzien-

nych i podyplomowych. Pionierami w propagowaniu tych działań byli przede

wszystkim A. Góralski, J. Łaszczyk, W. Limont, S. Popek. Do wiodących ośrod-

ków w tym zakresie należały Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii

Grzegorzewskiej w Warszawie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii

Grzegorzewskiej), Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz Uniwersy-

tet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.

Po roku 1989, na skutek zmian polityczno-społecznych, wzrosło zaintere-

sowaniem uczniem zdolnym. Demokratyzacja kraju sprzyjała demokratyzacji

kształcenia. Wzrastały aspiracje edukacyjne młodzieży oraz rodziców, bardziej

dostępne stały się studia wyższe. Stopniowo szkoły otwierały się na innowacje

pedagogiczne, które często stawiały sobie za cel pobudzanie kreatywności

uczniów oraz rozwijanie ich pasji i zdolności.

Znalazło to swoje odzwierciedlenie w powoływanych strukturach admini-

stracyjnych i aktach prawnych. Przykładowo przy Ministerstwie Edukacji Na-

rodowej działało Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

(CMPPP), którego zadaniem było doskonalenie nauczycieli, inicjowanie dzia-

łań nowatorskich i o charakterze systemowym dotyczących pomocy psycho-

logiczno-pedagogicznej czy wychowania oraz wspierania uczniów zdolnych.

CMPPP było organizatorem spotkań o nazwie Forum Wymiany Doświadczeń

Osób Pracujących z Dziećmi Zdolnymi, z których materiały były opublikowane

w charakterze książki w roku 2000 (redakcja M. Partyki). Były to działania na

rzecz integracji różnych środowisk zainteresowanych pracą z uczniami zdol-

nymi. Pojawiały się także lokalne inicjatywy pracy z uczniem zdolnym, takie jak

inicjowane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne procesy identyfikacji

zdolności i zajęcia dla uczniów oraz realizowane w szkołach lub poradniach

programy skierowane na rozwój kompetencji lub zdolności. Opisy konkretnych

działań można znaleźć w materiałach z I i II Forum Wymiany Doświadczeń

Osób Pracujących z Dziećmi Zdolnymi. Również działający przy ministerstwie

Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli (CODN) miał w swoim dorobku

publikacje, które kierowały uwagę na aktywizujące metody kształcenia, mo-

gące być wykorzystywane w pracy z uczniem zdolnym. Ponadto ośrodek ten

także miał za zadanie wspieranie innowacji nauczycielskich. Warto dodać, że

w 2010 r. CMPPP i CODN zostały połączone w jedną instytucję – Ośrodek Roz-

woju Edukacji.

Z kolei powołany w roku 1998 przy Ministerstwie Edukacji Narodowej

Wydział Szans Edukacyjnych i Wspierania Uzdolnień (obecnie: Departament


Zwiększania Szans Edukacyjnych) zajmuje się między innymi pomocą psycho-

logiczną i pedagogiczną w szkołach, indywidualnym programem oraz tokiem

nauki, udzielaniem wsparcia i promowaniem uczniów zdolnych, udzielaniem

stypendiów, działalnością innowacyjną i eksperymentalną w szkołach, konkur-

sami, turniejami i olimpiadami, wspieraniem dzieci i młodzieży, których udzia-

łem są deficyty lub dysharmonia rozwojowa.

Zwracano też uwagę na konieczność poszukiwania środków finansowania

koniecznych do udzielania pomocy uczniom zdolnym, tj. na koła zainteresowań,

indywidualny program i indywidualny tok nauki, pomoc materialną, motywo-

wanie nauczycieli, stypendia dla uczniów. Ważnym kierunkiem stało się w tym

względzie zaktywizowanie instytucji pozarządowych, fundacji i stowarzyszeń

oraz medialne wzmocnienie pozycji uczniów zdolnych służące zmianie nasta-

wienia opinii społecznej (Książek, 1999).

Pojawiły się także zapisy prawne, które uwzględniały wybrane aspekty

pracy z uczniem zdolnym. Należą do nich te, które regulują takie działania, jak:

1. Opieka nad uczniem uzdolnionym, w tym realizacja indywidualnych

programów nauczania oraz skończenie etapu edukacji w skróconym

czasie, a także organizowanie zajęć pozalekcyjnych i wolnego czasu –

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty.

2. Warunki i możliwości dotyczące indywidualnego programu lub toku

nauki – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia

19 grudnia 2001 r.

3. Organizacja i sposób przeprowadzania konkursów, turniejów i olim-

piad – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 29

stycznia 2002 r.

4. Tworzenie i organizacja klas i szkół sportowych – Rozporządzenie Mi-

nistra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 30 lipca 2002 r.

5. Określenie zasad udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej

zgodnie z możliwościami i indywidualnymi potrzebami ucznia oraz

wspieranie uczniów wybitnie uzdolnionych – Rozporządzenie Mini-

sterstwa Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r.

6. Określenie warunków wcześniejszego przyjmowania dzieci do klas pierw-

szych szkoły podstawowej oraz przyjmowania do klas pierwszych szkół

gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych laureatów konkursów – Rozporzą-

dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 lutego 2004 r.

7. Określenie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania

uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów

w szkołach publicznych, a także dookreślenie sposobów oceniania, kla-

syfikowania i promowania uczniów, w tym klasyfikacji do klasy pro-


gramowo wyższej w ciągu roku szkolnego – Rozporządzeniu Ministra

Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r.

8. Określenie warunków i trybu przyznawania i wypłacania stypendium

ministra za osiągnięcia w nauce lub wybitne osiągnięcia sportowe –

Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 listo-

pada 2004 r.

Uczeń zdolny zaczął być dostrzegany w kontekście nie tylko jego indywi-

dualnego rozwoju, lecz także zasobów kraju, o które należy się troszczyć. Dążenia

Polski do włączenia w struktury Unii Europejskiej, zakończone sukcesem

w 2004 r., ukierunkowały strategie rozwoju kraju tak, by były one zbieżne z wy-

tycznymi Parlamentu Europejskiego.

Przyjęta w Unii Europejskiej strategia na lata 2000–2010, nazywana Strate-

gią Lizbońską, wyznaczyła kierunki działań edukacyjnych także w Polsce.

Przykładem jest opracowana przez MEN „Strategia rozwoju edukacji na lata

2007–2013” (MEN, 2005). Do kluczowych nawiązań należą wytyczne o treści:

1. Poprawa jakości i efektywności systemów edukacyjnych uwzględniają-

cych zadania społeczeństwa opartego na wiedzy oraz zmieniające się

metody i treści nauczania i uczenia się.

2. Ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji.

3. Otwarcie systemów edukacji na środowisko i świat, by sprostać prze-

mianom społecznym i globalizacji (tamże, s. 5).

W ramach opisywanej strategii edukacji uwzględnia się także nowy model

funkcjonowania szkoły, w tym w szczególności: „wspieranie i motywowanie

rozwoju zainteresowań oraz udzielanie pomocy uczniom wybitnie uzdolnio-

nym (koła zainteresowań, opieka naukowa)” (tamże, s. 33). Przy tym podkreśla

się, że zadania muszą być realizowane z uwzględnieniem potrzeb uczniów i lo-

kalnych społeczności, nie mogą być narzucone odgórnie. Dlatego, by cele te

zrealizować, konieczne jest doskonalenie nauczycieli oraz odpowiednie wypo-

sażenie szkół.

Równocześnie wraz z wdrażaniem „Strategii rozwoju edukacji…” urucho-

miony został, w ramach środków finansowych Unii Europejskiej, program ope-

racyjny Kapitał Ludzki, realizowany w latach 2007–2013, spójny z wytycznymi

Strategii Lizbońskiej. Jego zadania koncentrowały się m.in. na rozwijaniu

posiadanych w kraju zasobów ludzkich. Ujawniało się to w takich celach jak

podniesienie poziomu wykształcenia społeczeństwa, stanowiące warunek

przyspieszenia rozwoju społecznego i gospodarczego. Zmiany w postrzeganiu

znaczenia kapitału ludzkiego dotyczyły także rozwoju technologicznego, wzra-

stającego zapotrzebowania na specjalistów, konieczności posiadania takich

kompetencji, które umożliwiają w wieku dorosłym bycie elastycznym i otwar-

tym na zmiany, a także bycie gotowym do podejmowania pracy w różnych


miejscach i w różnych językach (por. Bauman, 2006). Te czynniki zmuszają do

dostrzegania potencjału jednostki nie jedynie w odniesieniu do jej rozwoju

osobistego, lecz szansy dla regionu i państwa oraz dobra społecznego. Stąd

odpowiedzią na te przemiany są pojawiające się w dokumentach europejskich

i polskich zapisy. Zawarte w nich postulaty stały się przyczynkiem do poszuki-

wania bardziej uniwersalnych, sprawdzających się metod i form pracy z ucznia-

mi uzdolnionymi.

Analizując sytuację uczniów zdolnych w polskich szkołach, można do-

strzec zarówno pozytywne, jak i negatywne jej oceny. Przykładowo, zdaniem

E. Piotrowskiego uczniowie zdolni funkcjonowali w „systemie pełnej integracji

razem z młodzieżą w normie rozwojowej i o przeciętnych zdolnościach” (2003,

s. 359), lecz już W. Limont uważała, że „przez wiele lat w Polsce właściwie nie

interesowano się zdolnymi uczniami, zakładając, że rozwiną oni swój talent

niezależnie od warunków środowiskowych i stopnia zaspokojenia ich szczegól-

nych potrzeb edukacyjnych” (Limont, 2004, s. 13).

W roku 2007 opublikowany został raport NIK (Informacje o wynikach kon-

troli…, 2007) dotyczący opieki nad uczniami zdolnymi w Polsce, który potwier-

dził krytyczne opinie badaczy. Ocena NIK obejmowała możliwość realizowania

przez uczniów skróconej drogi kariery edukacyjnej oraz indywidualnych pro-

gramów nauki, uwarunkowań organizacyjnych, a także wczesnego rozpozna-

wania uzdolnień poznawczych. Kontrola była skutkiem spostrzeżenia, iż ucz-

niowie w coraz mniejszym stopniu korzystają z indywidualnych programów

i toków nauki.

Ocena NIK-u wypadła negatywnie, w szczególności stwierdzono że:

1. Brakuje uwzględnienia problematyki uczniów uzdolnionych w planach,

analizach i ocenach systemu oświaty; co za tym idzie, brakuje odgór-

nych działań systemowych dotyczących pracy z uczniem zdolnym.

2. Przyznanym stypendiom ministra nie towarzyszy pisemne uzasadnia-

nie. W szkołach nie są powoływane komisje stypendialne.

3. Jest wyraźna dysproporcja pomiędzy województwami w liczbie składa-

nych wniosków o stypendia. Liczba stypendiów systematycznie maleje.

4. W szkołach brakuje uwzględnienia problematyki uczniów zdolnych

w dokumentacji, w tematyce szkoleń nauczycieli, w obszarach, które są

uwzględniane w mierzeniu jakości szkoły. Placówki traktują opiekę

nad uczniami zdolnymi w sposób marginalny – główne działania szko-

ły skierowane są na uczniów o przeciętnych uzdolnieniach.

5. Ani dyrektor, ani rada pedagogiczna nie są zainteresowani pracą

z uczniami zdolnymi.

6. Brakuje w szkole działań służących rozpoznawaniu uzdolnień uczniów.

Jedynym wskaźnikiem są oceny semestralne i roczne.


7. Nauczyciele nie są przygotowani do rozpoznawania i wspierania uczniów

zdolnych. Deklarują, że brakuje w tym zakresie działań systemowych.

Pozytywną ocenę NIK otrzymały jedynie działania w zakresie organizo-

wania i motywowania uczniów do konkursów i olimpiad oraz Krajowy Fundusz

na Rzecz Dzieci.

W ramach wniosków pokontrolnych uwzględniono postulaty dotyczące

podjęcia działań związanych z opieką nad uczniami zdolnymi i indywidualizacją

kształcenia przez organy na różnym szczeblu: MEN, kuratoria i dyrekcję szkół.

Zalecono między innymi:

1. Opracowanie przez MEN spójnego systemu opieki nad uczniami szcze-

gólnie uzdolnionymi.

2. Uwzględnienie w nadzorze pedagogicznym tej problematyki.

3. Nałożenie na kuratorów obowiązku dotyczącego analizy pracy szkoły

w zakresie identyfikacji i opieki nad uczniami uzdolnionymi.

4. Nałożenie na dyrektorów szkół obowiązku opracowania i wdrożenia

metod i form identyfikacji uzdolnień, zapewnienie uczniom adekwat-

nych metod kształcenia oraz stworzenie warunków do podnoszenia

przez nauczycieli kwalifikacji zawodowych w tym zakresie.

5. Nałożenie na dyrektorów szkół obowiązku zapewnienia uczniom wy-

bitnie uzdolnionym stypendiów za wyniki w nauce.

Kontrola NIK zaprocentowała konkretnymi działaniami, które doprowa-

dziły do zwiększenia liczby zapisów prawnych regulujących opiekę nad uczniem

specjalnie uzdolnionym, chociaż już od roku 2005 pojawiły się nowe zapisy

prawne, wśród których za najważniejsze należy uznać:

1. Przyznawanie stypendiów Prezesa Rady Ministrów oraz ministra do

spraw oświaty i wychowania – Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia

14 czerwca 2005 r.

2. Sposób oceniania i promowania uczniów oraz prowadzenia egzaminów

zewnętrznych, uwzględniający udział i osiągnięcia uczniów w olimpia-

dach przedmiotowych oraz określający warunki zwolnienia z egzami-

nu maturalnego – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia

30 kwietnia 2007 r.

3. Określenie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształ-

cenia ogólnego w poszczególnych typach szkół – uwzględnienie

w podstawie programowej indywidualnych potrzeb uczniów zdol-

nych i uzdolnionych – Rozporządzenie Ministra Edukacja Narodowej

z dnia 23 grudnia 2008 r.

4. Regulacje dotyczące indywidualnego toku lub programu nauki w szko-

łach artystycznych – Rozporządzenie Ministra Kultury i Dziedzictwa

Narodowego z dnia 25 marca 2010 r.


5. Uwzględnienie specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów uzdolnio-

nych, ich rozpoznania i warunków ich rozwijania; określenie zasady

udzielania pomocy i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach – Rozporządzenie

Ministra Edukacji z dnia 17 listopada 2010 r.

6. Rozszerzenie kompetencji szkoły w zakresie pomocy uczniom o spe-

cjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym indywidualizacja kształcenia

– Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r.

zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania,

klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadza-

nia sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych;

7. Określenie rodzajów i zasad działania placówek publicznych, w tym okre-

ślenie warunków i odpłatności za udział dzieci i młodzieży w zajęciach

rozwijających ich zainteresowania i uzdolnienia realizowanych w ra-

mach różnych instytucji publicznych – Rozporządzenie Ministra Edu-

kacji Narodowej z dnia 12 maja 2011 r.

8. Stworzenie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych, w tym

ustalenie zasad realizacji dodatkowych zajęć edukacyjnych rozwijają-

cych zainteresowania i uzdolnienia uczniów – Rozporządzenie Ministra

Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r.

9. Określenie zasad działania publicznych poradni psychologiczno-

pedagogicznych, w tym udzielanie wsparcia nauczycielom w zakresie

rozwoju zainteresowań i uzdolnień dzieci – Rozporządzenie Ministra

Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r.

10. Ustalenie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-peda-

gogicznej, w tym rozpoznawania zdolności uczniów oraz organizacji

zajęć dodatkowych rozwijających uzdolnienia – Rozporządzenie Mini-

stra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r.

11. Zmiana systemu oświaty, wprowadzająca dookreślenie, iż zajęcia roz-

wijające zainteresowania i uzdolnienia uczniów należą do podstawo-

wych form działalności wychowawczo-dydaktycznej szkoły – Ustawa

z dnia 20 lutego 2015 r.

Aktem prawnym, który znacząco wpłynął na sytuację uczniów zdolnych

w Polsce, było uznanie, że posiadają oni specjalne potrzeby edukacyjne, a te

z kolei wymuszają zastosowanie odpowiednich metod i form pracy z nimi. Jed-

nocześnie z przyjętym zapisem o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczniów

zdolnych uruchomiony został, w ramach programu Kapitał Ludzki, projekt

realizowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Rozpoczęto realizację

zadania, którego celem stało się podniesienie jakości kształcenia i unowocze-

śnienie całego systemu edukacji. Jednym z podzadań, przewidzianych na lata


2010–2013, było podniesienie efektywności pracy z uczniami o specjalnych

potrzebach edukacyjnych. Założono, że w konsekwencji realizacji tego projektu

powstanie spójny system pracy z takimi uczniami (w tym uczniami wybitnie

uzdolnionymi), angażujący nie tylko nauczycieli, lecz także pedagogów szkol-

nych oraz psychologów z poradni psychologiczno-pedagogicznych. Głównym

celem stało się podniesienie kompetencji kadry pedagogicznej w zakresie pracy

z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, które koncentrowały się na

zwiększeniu oddziaływań wychowawczych oraz podwyższeniu poziomu kształ-

cenia. Projekt był realizowany w latach 2010–2011 wspólnie z naukowcami

z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. W jego ramach

stworzono m.in. model pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych

(Trochmiak, 2010) oraz przeprowadzono cykl szkoleń dla nauczycieli – liderów

zmian. Przeszkolono w zakresie proponowanych rozwiązań prawie 500 liderów

zmian oraz 50 tys. nauczycieli.

Założono powstanie zespołów działających w placówkach oświatowych,

które będą zajmowały się różnego rodzaju specjalnymi potrzebami edukacyj-

nymi. Ich głównym zadaniem było sprawowanie opieki nad uczniami o specjal-

nych potrzebach edukacyjnych, ocena stopnia realizacji wyznaczonych celów

i zadań, prowadzenie dokumentacji. Dużą wagę przypisywano obserwacjom

i działaniom nauczycieli oraz ich współpracy z poradniami psychologiczno-

pedagogicznymi i aktywizowaniu rodziców. Wprowadzono także rozwiązania

formalne, m.in. założono tworzenie dla uczniów Karty Indywidualnych Potrzeb

Ucznia, zawierającej wskazania dotyczące planu pracy i zalecenia, jak z uczniem

pracować na lekcjach lub poza nimi. Zespół miał się spotykać i analizować traf-

ność i skuteczność podjętych działań. Dzięki wprowadzeniu procedury syste-

matycznego dokumentowania nabywanych przez uczniów umiejętności i osią-

ganych postępów, możliwe było monitorowanie ich rozwoju.

Rozwiązania te dotyczyły także uczniów szczególnie uzdolnionych. W pracy

z nimi za kluczowe uznano trafne rozpoznanie potrzeb i podjęcie indywidual-

nych działań umożliwiających z jednej strony rozwój zainteresowań i uzdol-

nień, zaś z drugiej – wyrównywanie deficytów. Ważne było także zaplanowanie

działań (Plan Działań Wspierających), które uwzględniają indywidualne po-

trzeby i możliwości ucznia. Plan ten miał dotyczyć realizacji programu dla klasy

programowo wyższej lub skorzystanie z procedury indywidualnego programu

lub toku nauki. Jednocześnie jednak konieczne stało się zadbanie o rozwój

emocjonalny, społeczny i fizyczny dziecka, a także kształcenie jego umiejętności

metapoznawczych (Jabłonowska, Łukasiewicz-Wieleba, 2010).

W ramach omawianego projektu opracowano także materiały pomocnicze

dla nauczycieli (przewodniki). Należą do nich:


1. Jak organizować edukację uczniów o ze specjalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi – przewodnik zawiera krótką charakterystykę uczniów zdol-

nych oraz pracy z nimi, a także wytyczne dotyczące pożądanych metod

i form pracy z uczniami zdolnymi. Ponadto sformułowano wytyczne

dotyczące interpretacji podstawy programowej w kontekście pracy

z uczniami wybitnie uzdolnionymi.

2. Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrze-

bami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe cz. I – zawierające cykl arty-

kułów wybitnych pedagogów, specjalistów w zakresie specjalnych po-

trzeb edukacyjnych.

3. Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe cz. II – materiały odnoszące się do

opracowanego modelu, ukierunkowane na pracę z uczniami o konkret-

nych specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Chociaż nie wszystkie opracowane w ramach tego projektu rozwiązania

przyjęły się, to jednak warto podkreślić, że była to pierwsza znacząca próba

wdrożenia planowego i w miarę możliwości ujednoliconego systemu wspiera-

nia uczniów uzdolnionych w całym kraju, w tym stworzenia teoretycznego

modelu, możliwego do wykorzystania w warunkach szkolnych.

Kolejnym projektem o zasięgu krajowym, który w centrum uwagi umieścił

ucznia zdolnego, był program „Opracowanie i wdrożenie kompleksowego sys-

temu pracy z uczniem zdolnym” realizowany w latach 2010–2014 przez Mini-

sterstwo Edukacji Narodowej oraz Ośrodek Rozwoju Edukacji (ORE). Głównym

jego celem było ulepszenie sposobów pracy z uczniami zdolnymi oraz opraco-

wanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z nimi. Cel ten był realizo-

wany poprzez analizę dotychczasowych działań związanych ze wspieraniem

uczniów zdolnych, stworzenie propozycji zmian prawnych, organizacyjnych,

merytorycznych i finansowych. Uwzględnione zostały w tym zakresie także

olimpiady, konkursy i turnieje. Znaczącym celem stało się również uwrażliwie-

nie opinii publicznej na specjalne potrzeby edukacyjne uczniów zdolnych. W reali-

zację projektu zostały zaangażowane różne środowiska powiązane z edukacją

uczniów zdolnych: naukowe, szkolne, administracyjne oraz wiele organizacji

pozarządowych.

Jako najbardziej znaczące działania, podjęte w ramach tego programu, na-

leży wymienić:

1. Analizę i upowszechnianie „dobrych praktyk” w pracy z uczniem zdol-

nym, realizowanych w Polsce i poza granicami.

2. Opracowanie propozycji zmian prawnych, które umożliwią wprowa-

dzenie systemowego wsparcia uczniów zdolnych.

3. Stworzenie ram do ulepszenia i realizacji olimpiad przedmiotowych.


4. Publikacja raportów i poradników dla osób zajmujących się pracą

z uczniami zdolnymi1, w tym opracowanie teoretycznych modeli pracy

z uczniami zdolnymi na różnych poziomach edukacyjnych.

5. Organizacja konferencji i spotkań metodycznych integrujących środo-

wiska zajmujące się pracą z uczniami zdolnymi.

6. Stworzenie sieci szkół „Odkrywców talentów” – promujących osiągnię-

cia swoich uzdolnionych uczniów.

7. Zwiększenie wrażliwości społecznej na potrzeby uczniów zdolnych

poprzez szereg działań promocyjnych i informacyjnych.

Projekt MEN i ORE zaprocentował wzrostem poziomu wiedzy na temat

sytuacji uczniów zdolnych w Polsce i poza jej granicami, wypracowaniem w wielu

szkołach procedur dotyczących identyfikacji oraz wspierania uczniów zdol-

nych, a także zwiększeniem integracji środowisk, które tą tematyką się zajmują.

Ministerstwo Edukacji Narodowej inicjuje także działania, które ukierun-

kowują aktywność szkół na pracę z uczniami zdolnymi. Do takich inicjatyw nale-

żały ogłaszane przez Ministerstwo: Rok Kreatywności i Innowacji (2009/2010),

Rok Odkrywania Talentów (2010/2011), Szkoła z Pasją (2011/2012).

Oprócz podejmowanych z poziomu struktur ministerialnych inicjatyw,

w Polsce od wielu lat istnieją instytucje i ośrodki, które zajmują się szeroko poję-

tym wspieraniem uczniów zdolnych i uzdolnionych oraz ich środowisk. I cho-

ciaż badania T. Gizy (2005) pokazały, że na początku XX wieku w ponad 40%

polskich szkół nie było w ogóle wsparcia uczniów zdolnych, zaś w pozostałych

– opieka ograniczała się jedynie do wsparcia merytorycznego (przede wszyst-

kim indywidualnych konsultacji), to jednak należy wskazać na chlubne przy-

kłady skutecznych działań szkół, pedagogów, fundacji i instytucji, które od wie-

lu lat ucznia zdolnego stawiają w centrum swoich oddziaływań.

1 Poradniki można pobrać ze strony https://www.ore.edu.pl/uczen-zdolny-spe/materialy-do-

pobrania/category/127-poradniki

Przykłady edukacyjnych rozwiązań wspierania uczniów zdolnych

i uzdolnionych w Polsce

Za edukację uczniów zdolnych w Polsce odpowiadają różne ministerstwa:

1. Ministerstwo Edukacji Narodowej – za kształcenie uczniów zdolnych

w ogólnym systemie kształcenia (bez szkolnictwa wyższego).

2. Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego – za kształcenie spe-

cjalistyczne uczniów uzdolnionych artystycznie (muzycznie, plastycz-

nie, baletowo oraz w zakresie sztuki cyrkowej).

3. Ministerstwo Sportu – za kształcenie uczniów uzdolnionych w szko-

łach sportowych (por. Limont, 2012).

Taki podział wymusił fakt, że dopuszcza się wczesne, profesjonalne kształ-

towanie wybranych uzdolnień (artystycznych i sportowych), lecz jednocześnie

ogranicza, a czasem wręcz uniemożliwia rozwijanie innych uzdolnień kierun-

kowych. Wczesne ich rozpoznanie lub diagnoza wysokiego poziomu zdolności

ogólnych rzadko stanowi podstawę do stosowania specjalnych form i metod

kształcenia wobec uczniów uzdolnionych, szczególnie na wczesnych etapach

edukacji. Powszechne jest w szkołach ogólnych ograniczanie opieki nad uczniami

zdolnymi do wysyłania ich na zajęcia dodatkowe oraz zachęcanie do udziału

w konkursach i olimpiadach. Skupia to uwagę nauczycieli jedynie na uzdolnie-

niach w zakresie przedmiotów szkolnych (tzw. akademickich).

Próby przeciwdziałaniu bierności szkół w odniesieniu do rozwijania po-

tencjału dzieci ujawniają się np. poprzez pomysły tworzenia w szkołach pod-

stawowych „klas dla zdolnych”, te jednak spotykają się z krytyką społeczną.

Głównym argumentem negatywnych ocen są przesłanki związane z wyrówny-

waniem szans społecznych dzieci i młodzieży, szczególnie poprzez dostęp do

kształcenia. Doskonale tendencję tę obrazują losy prowadzonej przez 10 lat eks-

perymentalnej klasy o rozszerzonym programie matematyki w Szkole Podsta-

wowej na ul. Bobrzej we Wrocławiu. Nabór do klasy odbywał się na podstawie

wyników testów MENSY (klasa była objęta patronatem MENSY). Dzieci musiały

przestrzegać pewnych zasad, dotyczących np. udziału w konkursach z matema-

tyki. Uczniowie w tej klasie mieli bardzo wysokie osiągnięcia szkolne i pozasz-

kolne, nie tylko z matematyki, lecz także z dziedzin artystycznych i sportowych

(najsłabszy uczeń miał średnią 4,8). Pomimo bardzo dobrych opinii o przed-

sięwzięciu, klasa została zamknięta w roku 2007 przez kuratorium. W uzasad-

Przykłady edukacyjnych rozwiązań wspierania uczniów… 43

nieniu podano, że niedopuszczalne jest takie segregowanie uczniów ani profi-

lowanie klas w szkole podstawowej, gdyż ten poziom edukacji ma za zadanie

wyrównywanie szans społecznych i uczenie relacji społecznych (por. Czajkow-

ska, 2007; Dragan, 2010).

Równość w dostępie do wykształcenia, jako priorytet polityki edukacyjnej

w Polsce, ukierunkowuje uwagę decydentów głównie na pochodzenie społecz-

ne, wykształcenie rodziców czy ich prestiż zawodowy i ekonomiczny (Kołaczek,

2002). Pojawiają się opinie o istniejącym w kraju problemie negatywnej selek-

cji do klas i szkół. Zdaniem H. Sowińskiej zróżnicowanie karier edukacyjnych

wynika nie tylko z niskiego poziomu startu dziecka – niskiego statusu material-

nego i społecznego rodziców, lecz także na skutek selekcji prowadzonej w szko-

łach publicznych, samego faktu wyboru szkół niepublicznych oraz na wyższych

etapach edukacyjnych – profilowania szkół (Sowińska, 2004). W omawianym

dyskursie badacze częściej skupiają się na zasobach rodziny – jej statusie spo-

łecznym i materialnym oraz miejscu zamieszkania, pomijając faktyczne moż-

liwości intelektualne lub kierunkowe dziecka. Jest to zrozumiałe, szczególnie

w odniesieniu do koncepcji P. Bourdieu, który wskazuje na trudności osób po-

chodzących z określonej klasy społecznej w procesach edukacyjnych. Autor

zauważa, że jedynie niewielka liczba osób potrafi przezwyciężyć trudności wy-

nikające z ich pochodzenia społecznego; większość skazana jest na powielanie

wzorców rodziny. Stąd osoby z niższych klas, które się wybiły, można nazwać

„cudem”. Tymczasem osoby pochodzące z rodzin klas wyższych są od razu wy-

posażane w takie umiejętności, które umożliwią im satysfakcjonującą karierę

edukacyjną i w dalszych latach – pozycję związaną z dostępem do władzy.

Autor osoby te nazywa „dziedzicami”, gdyż dziedziczą one od swojej rodziny

nie tylko majątek, lecz także kapitał społeczny i kulturowy, który określa sukces

i władzę jako coś naturalnego w ich życiu (Bourdieu, Passeron, 2006). Dlatego

też widoczne jest, że nawet równy dostęp do edukacji rzadko prowadzi do ana-

logicznych osiągnięć, gdyż te zależne są nie tylko od sytuacji, w których czło-

wiek się znajduje (w tym kapitału kulturowego i społecznego), lecz także od

jego zasobów intelektualnych, motywacji i wyborów (por. Kołaczek, 2002; Bo-

urdieu, Passeron, 2006). W tym kontekście posiadanie zasobów intelektualnych

może być traktowane jako niesprawiedliwość; zaś luka w edukacji zdolnych

staje się niejako przeciwstawieniem się koncepcji dziedziczenia bogactwa, za-

równo materialnego, jak i umysłowego (Piotrowski, 2003). I chociaż część dzie-

ci zdolnych doskonale sobie radzi bez dodatkowego wsparcia, bez specjalnej

opieki, dla wielu jednak jest to niemożliwe, np. z powodu pochodzenia społecz-

nego, trudności kulturowych, problemów rodzinnych. Zdarza się, że uczniowie

o wybitnych możliwościach intelektualnych nie kończą szkoły (Smith, 2009).


Nie można w dyskusji na temat kształcenia uczniów zdolnych pominąć

także wątku sprawiedliwości społecznej, która opiera się na prawie „każdego

człowieka do zaspokojenia jego potrzeb i rozwoju zdolności psychospołecznych

na miarę jego potrzeb” (Piotrowski, 2003, s. 355). Pamiętając o tym, że jednym

z deklarowanych celów edukacji jest wszechstronny, lecz i optymalny rozwój

dziecka, adekwatnie do jego możliwości, konieczne jest branie pod uwagę róż-

nic pomiędzy jednostkami. Jak pisze Z. Włodarski, należy uwzględnić „ciągłe

konfrontowanie osiągnięć ucznia z jego możliwościami oraz trafne (niekiedy

unikatowe) dobieranie środków” (Włodarski, 1998b, s. 323). Myślenie o zdol-

nym wpisuje się tu w elitarystyczne i neoliberalne modele edukacji, w których

zauważa się konieczność naturalnego formowanie elit i doceniania możliwości

i starań. Model ten skupia się na predyspozycjach, rozumianych jako zdolności,

pracowitość, motywacja oraz zasoby rodzinne, które pozwalają jednostce na

osiągnięcie najwyższego poziomu i na oddzieleniu procesu ich kształcenia od

edukacji osób przeciętnych. Ważne jest tu ustalenie i pomoc w optymalnym

doborze ścieżki i kariery edukacyjnej w zależności od możliwości i wyników.

W tym kontekście wyrównywanie szans edukacyjnych oznacza, że system se-

lekcji i oceniania jest doskonalony, by każdemu zagwarantować dostęp do jak

najlepszej edukacji, jednak na miarę predyspozycji. Temu służą egzaminy ze-

wnętrzne oraz kształtowanie postaw społecznych podkreślające znaczenie elit dla

wspólnego dobra, dla funkcjonowania państwa. Zauważa się też niebezpieczeń-

stwa takiego systemu, dotyczące z jednej strony emigracji dobrze przygotowa-

nych i najlepszych tam, gdzie znajdą lepsze dla siebie oferty, oraz oderwanie się

ich od ideałów na rzecz realizacji własnych, egoistycznych celów (Kwieciński,

2007). Tymczasem nadal specjalne kształcenie uczniów zdolnych kojarzone jest

raczej z przywilejami, które zdaniem wielu młodzi ludzie otrzymują bezzasad-

nie (Piotrowski, 1998). Widoczne jest stałe ścieranie się dwóch koncepcji edu-

kacji – elitarnej i egalitarnej. Jak pisze K. Kotlarski (1995, s. 89) „raz zmierza się

do ukształtowania w miarę jednolitych celów, a także programów kształcenia.

Zgodnie z tym uczniowie zdolni, tak samo jak przeciętni, chodzą do tych samych

szkół i klas, poddawani są tym samym metodom oddziaływania i poznają przed-

mioty szkolne według tych samych programów. Innym razem uważa się, że

zasada elitaryzmu dopuszcza uznanie bardzo dużego zróżnicowania ludzi. Kon-

sekwencją jest między innymi tworzenie różnego typu szkół i programów”.

Jednocześnie „nie respektuje się w pełni żadnej ze skrajnych tendencji” (tamże,

s. 90). W konsekwencji szkoły i tworzone w nich programy, skupiają się na

uczniach przeciętnych (Kupisiewicz, 2010; Mönks, 2004), podczas gdy duży

odsetek uczniów mógłby uczyć się więcej i szybciej.

Argumenty dotyczące równości szans w zdobywaniu wykształcenia nie są

przekonujące dla tych rodziców, którzy mają możliwości i pragną zapewnić


własnym dzieciom optymalne dla nich i lepsze niż w edukacji powszechnej

warunki kształcenia. Wielu takich rodziców decyduje się na ponoszenie dodat-

kowych kosztów finansowych i organizacyjnych, by realizować swoje, lecz czę-

sto także dziecka – wyższe aspiracje edukacyjne. Istniejące zapotrzebowanie na

młodsze klasy skupiające zdolne dzieci zaspokajają szkoły niepubliczne, które

stwarzają uczniom o ponadprzeciętnych możliwościach korzystniejsze warunki

nauki, np. zapewniają mniejsze klasy, ciekawsze programy kształcenia, wielość

zajęć pozalekcyjnych, większą indywidualizację itp. I chociaż wielu rodziców

przesadnie podchodzi do urzeczywistniania potencjału swoich dzieci, zapisując

je już nawet w okresie niemowlęcym do „pożądanego” przedszkola czy szkoły

lub stosując alternatywne metody nauczania języków obcych czy matematyki

(por. Łaszczyk, 2008a), to nie zmienia to faktu, że uczniowie zdolni pochodzący

z rodzin o wyższym statusie, mają większe szanse, wykorzystując swój kapitał

społeczny, by zaspokajać potrzeby poznawcze i realizować ścieżkę edukacyjną

adekwatną do swoich możliwości. A ponieważ wykształcenie jest podstawo-

wym wyznacznikiem statusu społecznego, jest ono coraz bardziej doceniane.

Selekcja, zależna od zasobów rodziny na wcześniejszych etapach eduka-

cyjnych, pogłębia się na wyższych poziomach kształcenia. Jakość edukacji w po-

szczególnych szkołach jest ustalana na podstawie rankingów osiągnięć, lecz

często bez analizy procesu, w jaki sposób osiągnięcia te są realizowane. Z kolei

uczniowie o wybitnych zdolnościach akademickich ustalają swoją ścieżkę edu-

kacyjną, by w takich rankingowych szkołach się uczyć. Jednak bez wsparcia

z zewnątrz, uczniowie nawet wybitnie uzdolnieni, lecz pochodzący z rodzin

o niższych możliwościach finansowych i organizacyjnych, często muszą zrezy-

gnować ze swoich aspiracji.

Modele selekcji, które funkcjonują w Polsce, umożliwiają:

1. Tworzenie szkół dla uczniów uzdolnionych artystycznie i sportowo.

W Polsce naturalne jest kształcenie uczniów o tych typach uzdolnień,

stąd istnieją szkoły muzyczne, plastyczne, sportowe i baletowe, przyj-

mujące dzieci w wieku wczesnoszkolnym.

2. Ujawnianie się szkół, które „zbierają” uczniów zdolnych. Przed reformą

szkolnictwa takie placówki były dostrzegalne na drugim etapie eduka-

cyjnym (tzw. „dobre licea”, „dobre technika”). Przyciągały one olimpij-

czyków, czyli młodzież, która legitymowała się już określonymi osią-

gnięciami. To były głównie szkoły z tradycjami, pielęgnujące klasyczne

wartości. Nauka tam uzależniona była od posiadanych osiągnięć oraz

wyników egzaminu wstępnego. Obecnie okres selekcji przesunął się na

niższe etapy edukacyjne i dotyczy głównie szkół niepublicznych. Szko-

ły publiczne obowiązuje rejonizacja, jednak w praktyce w wielu placów-

kach następuje wstępna selekcja dzieci; tworzone są „lepsze” i „gorsze”


klasy, do których dostęp jest uwarunkowany nierzadko pozycją spo-

łeczną rodziców.

3. Profilowanie szkół od etapu gimnazjalnego; znane są szkoły, które le-

piej kształcą w zakresie nauk ścisłych lub uznawane są za te o profilu

humanistycznym; w pierwszej kolejności przyjmowani są tam ucznio-

wie z wysokimi wynikami w nauce oraz osiągnięciami w konkursach

z danej dziedziny.

4. Profilowanie klas w szkole, przy jednoczesnym nieformalnym uznaniu

określonych profili (np. matemtyczno-fizycznego) za „klasy dla zdol-

nych”.

Tworzenie oddzielnych, wyselekcjonowanych grup (klas) zakłada, że ucz-

niowie do nich uczęszczający rozwijają się szybciej niż rówieśnicy lub przeja-

wiają talent w określonej dziedzinie. Należy zwrócić uwagę, że argumentem,

który przemawia za selekcyjnymi formami kształcenia, jest możliwość niwelo-

wania dużych rozbieżności w zakresie zdolności lub uzdolnień pomiędzy

uczniami, ułatwiając tym samym pracę z grupą, tworząc ją bardziej jednorodną

(Włodarski, 1998b).

W klasach, w której uczniowie zdolni zmuszeni są stać się opiekunami

uczniów słabszych, pozbawiani są tym samym możliwości rywalizacji (Pio-

trowski, 1998). Jednocześnie pozostawienie dzieci w klasie o charakterze ogól-

nym powoduje, że te nudzą się, nie czują przed sobą wyzwań, tempo nauczania

jest dla nich zbyt wolne, treści nie są ciekawe i nie ma możliwości rozwijania

zainteresowań (Gallagher, Harradine, Coleman, 1997).

Uczenie w grupach niejednorodnych nakłada na nauczycieli konieczność

wykonania większej pracy związanej z doborem najtrafniejszych metod, form,

środków i treści nauczania (Włodarski, 1998b). Jeżeli nauczyciel dostrzega

możliwości uczenia się dziecka nieprzeciętnego, musi zacząć zadawać sobie

pytania o to, czy w szkole jest takich dzieci więcej, czy potrafi je rozpoznać,

w jaki sposób należy się nimi zająć, jak to zrobić? Trudność pojawia się wtedy,

gdy trzeba jednocześnie pracować z innymi uczniami, których jest w szkole

większość (Painter, 1993). Dlatego w praktyce indywidualizowanie metod, form

i treści przeznaczonych dla uczniów uzdolnionych jest realizowane w klasach

niejednorodnych sporadycznie, ze względu na brak czasu nauczyciela oraz nie-

wielkie jego kompetencje w tym zakresie. Tymczasem, jak uważa E. Piotrowski

(1998), opieka nad uczniem zdolnym powinna mieć charakter obligatoryjny dla

nauczyciela, tak by odpowiednio dobierał treści i metody kształcenia. Z kolei

w odniesieniu do uczniów – winna mieć charakter fakultatywny, aby pozostawić

im możliwość wyboru i stworzyć warunki rozwoju zainteresowań i zdolności.

W praktyce zdarza się łączenie dwóch form – selekcyjnych i nieselekcyj-

nych. Podkreśla się, że zaletą klas niewyselekcjonowanych jest konieczność


funkcjonowania wśród osób o zróżnicowanych możliwościach, co jest bardziej

zbieżne z przekrojem społecznym osób dorosłych. Tworzenie klas, w których

następuje selekcja uczniów, budzi wątpliwości w zakresie kryteriów tej selekcji

oraz presji rodziców, dążących do tego, by ich dzieci realizowały ambitniejszy

program, czyli były zakwalifikowane do grupy uczniów zdolniejszych (Włodar-

ski, 1998b). Presja ta, często związana z pozycją społeczną rodziców oraz ich

edukacyjnymi aspiracjami, nie zawsze ma uzasadnienie w faktycznych możli-

wościach dziecka.

Kolejnym aspektem, poruszanym w dyskusji na temat selekcji uczniów,

jest zwrócenie uwagi na to, że klasy wyselekcjonowane mają tendencje do po-

strzegania siebie jako lepszych, jako elitę, która nie chce współdziałać z kole-

gami z innych, mniej atrakcyjnych klas. Wpływa to negatywnie na atmosferę

szkoły (tamże), przy tym podkreśla się, że sama obecność uczniów zdolnych

w klasie niejednorodnej wpływa pozytywnie na jej pozostałych członków (Pio-

trowski, 1998). Spostrzeżenia te potwierdzają badania T. Gizy (2009), które

pokazują, jaki obraz szkoły mają sami uczniowie zdolni. Dostrzegają oni podział

na klasy lepsze i gorsze. Klasy lepsze to te, które lepiej się uczą i zachowują

oraz, chociaż rzadziej, te o lepszym statusie społecznym i materialnym rodziny

i te, w których uczą „lepsi” nauczyciele.

Każda szkolna społeczność ma swoich zdolnych uczniów, którzy stanowią

jej chlubę. Uczniowie, którzy mają osiągnięcia, są promowani na różne sposoby:

opisywani w gazetkach, wyczytywani na apelach, otrzymują bardzo dobre

świadectwa i nagrody, na tablicach są wywieszane ich nazwiska i wystawiane

ich trofea. Na wyższych poziomach edukacyjnych przynależność do „renomo-

wanych” szkół, lub znalezienie się w „lepszej” klasie, ma związek z osiągnięcia-

mi szkolnymi, udokumentowanym na świadectwie poprzez wysokie oceny. To

może stwarzać warunki korzystne dla uczniów „skutecznych” oraz narzuca

uczniom i nauczycielom konieczność realizacji strategii kształcenia nastawionej

nie na rozwój osoby, lecz na uzyskiwanie wysokich ocen, niekoniecznie od-

zwierciedlających faktyczny potencjał ucznia (Łaszczyk, 2008a).

Szkoły częściej są oceniane za „eliminowanie niepowodzeń dydaktycznych

uczniów niż za odpowiednią opiekę dydaktyczno-wychowawczą nad rozwojem

uczniów zdolnych” (Piotrowski, 1998). Stąd częściej w pierwszej kolejności

zaspokaja się potrzeby uczniów z trudnościami i otacza opieką tych, którzy przy-

sparzają problemów. Tym samym nierzadko dla uczniów zdolnych nie wystar-

cza już czasu ani zaangażowania nauczycieli. Powielane jest w takim przypadku

przekonanie o tym, że uczeń zdolny sam sobie poradzi. Co więcej, uczeń zdolny

częściej jest utożsamiany z „prymusem”, czy też uczniem „skutecznym” (por.

Turska, 2006). To oznacza, że uczniowie uzdolnieni nietrafnie zidentyfikowani

jako przeciętni, nie mają w szkole możliwości adekwatnego do ich potrzeb rozwoju.


Szkoły i instytucje wspierające rozwój zdolności i uzdolnień

Jak wspomniano wcześniej, szkoły artystyczne i sportowe to placówki

edukacyjne, w których prowadzi się wczesną selekcję ze względu na posiadane

przez dziecko predyspozycje. Z powodu dość niskiego poziomu kształcenia

artystycznego i sportowego w szkołach publicznych placówki te cieszą się po-

pularnością wśród rodziców, którzy wykryli u swoich potomków predyspozy-

cje w tym zakresie lub pragną, by ich dzieci kontynuowały rodzinne tradycje

muzyczne, plastyczne lub sportowe.

Jednak pomimo możliwości wczesnego rozpoczęcia planowego rozwijania

uzdolnień, w odniesieniu do niektórych szkół profilowanych pojawiają się głosy

krytyczne, związane z faktem, że nie zawsze realizowany tam program jest

adekwatny do potrzeb uczniów. Szkoły muzyczne spotykają się z zarzutem, że

„tresują, a nie uczą”, nauczyciele w nich skupiają się na realizacji programu

i technice, mniej na zamiłowaniach i zainteresowaniach uczniów (Szwarcman,

2012). Konsekwencją jest w wielu przypadkach niszczenie miłości do muzyki

a także rezygnacja, na wyższych etapach edukacyjnych, z edukacji muzycznej.

Ponadto zauważa się brak odniesień w programach kształcenia do zmian kultu-

rowych i technologicznych, które winny wymusić inne rozwiązania metodycz-

ne. Jak pisze A. Białkowski, współczesna edukacja muzyczna „przygotowuje

dzieci i młodzież do życia w świecie, który był i który już traci swoją wyrazi-

stość w umysłach i sercach młodych uczestników życia kulturalnego” (Białkow-

ski, 2012, s. 57).

Innym problemem wszystkich uczniów tego typu szkół jest brak wolnego

czasu, gdyż właściwie cały, który posiadają, jest poświęcany albo na naukę

szkolną, albo na ćwiczenia i trenowanie – w zależności od profilu szkoły. Jedno-

cześnie jednak, jak zauważa E. Piotrowski (2003), nieco odmienna jest specyfika

szkół artystycznych w Polsce i państwach Europy Wschodniej, niż w pozosta-

łych. W innych krajach kładzie się większy nacisk na osiągnięcie maksymalnych

możliwości w specjalistycznej dziedzinie, w Polsce ważniejszy jest ogólny roz-

wój osoby. Dlatego też często po skończeniu szkoły artystycznej wiele osób

w Polsce nie uprawia zawodu, który jest zgodny z kierunkiem kształcenia. To

może sugerować, że część rodziców, posyłając dziecko do szkoły artystycznej,

traktuje jej profil jako rozszerzenie kształcenia ogólnego.

Oprócz profilowanych szkół, dzieci i młodzież mają możliwość rozwijania

swoich zainteresowań i uzdolnień w domach kultury, prywatnych i komercyj-

nych ośrodkach edukacyjnych, takich jak szkoły językowe, szkoły komputerowe

i in. Rozwojowi uzdolnień społecznych, organizacyjnych lub innych, mniej typo-

wych, sprzyja udział w zajęciach zuchowskich, harcerskich lub skautowskich.


Przykłady szkół, stowarzyszeń i organizacji pozarządowych kształcących uczniów uzdolnionych

Wyjątkową szkołą artystyczną, której cele obejmują kształcenie uzdolnień

artystycznych w dziedzinie muzyki, plastyki i literatury, jest Państwowa Ogól-

nokształcąca Szkoła Artystyczna (POSA) w Zakopanem (http://szkola-

artystyczna.pl/). Szkoła podlega Ministerstwu Kultury i Dziedzictwa Narodo-

wego, jest także pod opieką naukową Uniwersytetu Łódzkiego. Jej nauczycielami

są czynni artyści. Szkoła ta, realizując podstawę programową szkoły podsta-

wowej i gimnazjum, rozszerza nauczanie o wiele przedmiotów artystycznych,

opartych na autorskich programach nauczania, m.in. z zakresu plastyki, wiedzy

o sztuce, muzyce, tańcu, teatrze. Nauka w niej trwa 9 lat, jednak po 6 klasie

uczniowie wybierają jeden z profili: muzyczny, plastyczny lub literacki. Ucz-

niowie aktywnie uczestniczą w warsztatach, plenerach, przedstawieniach, kon-

certach, tworzą filmy, teledyski i zdjęcia, rysują, malują, piszą poezję, wydają

gazetkę, grają na instrumentach, komponują. Lista ich twórczych aktywności

i osiągnięć jest bardzo bogata. Wszystkie one służą nabywaniu nie tylko kon-

kretnych umiejętności, lecz także kształtowaniu postaw – wychowawczych i arty-

stycznych – oraz rozwojowi zdolności poznawczych i twórczych (por. Długołęc-

ka-Pinkwart, 2008).

Szkoły, które ukierunkowane są na rozwój uzdolnień akademickich swoich

uczniów, to prowadzone przez Uniwersytet Mikołaj Kopernika w Toruniu gim-

nazjum i liceum (GILA) (http://www.gimakad.torun.pl/). Są to szkoły z inter-

natem, przeznaczone dla uczniów z całej Polski. Nabór do szkół jest związany

z wieloetapowym procesem rekrutacji, obejmującym analizę złożonych przez

uczniów dokumentów, badania psychologiczne, sprawdzian wiedzy oraz analizę

osiągnięć uczniów. Laureaci konkursów (wojewódzkich i ponadwojewódzkich)

z wybranych przedmiotów są przyjmowani do szkoły z pominięciem egzami-

nów. W szkole stosowany jest skrócony cykl kształcenia, możliwość ukończenia

szkoły w przyspieszonym czasie. Uczniowie są bardzo aktywni w różnych kon-

kursach i olimpiadach, również międzynarodowych; mogą uczestniczyć w zaję-

ciach uniwersyteckich, wielu z nich otrzymuje stypendia. Jest to szkoła, która

kreuje swoim uczniom wiele możliwości rozwoju i znajduje sposoby, by moty-

wować ich do aktywności. Oprócz kształcenia uczniów, placówka ta jest współ-

organizatorem wielu konferencji poświęconych problematyce zdolności.

Ważnym przykładem działań edukacyjnych jest Wrocławska Szkoła Przy-

szłości (http://www.wsp.wroc.pl), założona przez Fundację Wolne Inicjatywy

Edukacyjne, której program kształcenia opiera się na dorobku i doświadcze-

niach prof. R. Łukaszewicza. Nauczyciele wykorzystują w edukacji niekonwen-

cjonalne metody i formy pracy, korzystają z pomocy studentów i wolontariuszy

z różnych ośrodków akademickich z Polski i z zagranicy. Uczniowie mają możli-

http://www.wsp.wroc.pl/


wość uczestniczyć w działaniach Stacji Edukacji Ekologicznej w Świeradowie Zdro-

ju. Duży nacisk jest położony na innowacyjność działań nauczycieli i aktywiza-

cję uczniów.

W Polsce działa też wiele fundacji i stowarzyszeń, które w swoich statutach

uwzględniają działania na rzecz uczniów zdolnych. W dalszej części zostaną

przywołane najważniejsze, których działania są istotne dla praktyki edukacyj-

nej zdolnych.

Znaczącą inicjatywą związaną z edukacją zdolnych uczniów jest założone

przez Danutę Nakoneczną Towarzystwo Szkół Twórczych oraz Stowarzy-

szenie Szkół Aktywnych (SSA). Są to sieci szkół, które stawiają sobie za cel

doskonalenie procesów edukacyjnych i projektowanie oraz wdrażanie innowacji.

Szkoły realizują integracyjny model rozwoju uczniów zdolnych; zrzeszają nau-

czycieli, którzy tworzą klasy autorskie, wykorzystując inne formy pracy niż kla-

sowo-lekcyjne; duży nacisk jest kładziony na indywidualizację. Dzięki zajęciom

na wyższych uczelniach i w ośrodkach badawczych prowadzone są prace ba-

dawcze, uczniowie są wdrażani do dostrzegania i rozwiązywania problemów,

wyjeżdżają na obozy naukowe. Powszechną metodą pracy jest tutoring kole-

żeński, stosowane jest ocenianie kształtujące oraz przyspieszanie i wzbogaca-

nie kształcenia, a także różne metody identyfikacji i promocji talentów uczniów.

SSA wydaje także publikacje dotyczące wdrażanych przez szkoły innowacji.

Oprócz wymienionych przykładów, istnieje wiele szkół, które prowadzą

klasy eksperymentalne z autorskimi programami nauczania; organizowane są

zajęcia dodatkowe, rozwijające uzdolnienia kierunkowe lub przygotowujące do

konkursów, olimpiad i zawodów, realizowane cykliczne imprezy, których celem

jest promocja uczniowskich talentów. Jednak wydaje się, że pomimo prób upo-

rządkowania i usystematyzowania działań wspierających rozwój uczniów zdol-

nych w szkołach, efekty są zależne od dyrekcji, która wpływa na grono pedago-

giczne i aktywizuje je, oraz od samych nauczycieli, którzy podejmują pracę ze

swoimi uzdolnionymi uczniami, dostrzegając w tym określone korzyści.

Dlatego na uwagę zasługuje również widoczny od kilku lat ruch rodziców

na rzecz nauczania domowego, dzięki czemu dzieci mogą uczyć się poza szkołą,

w swoim rytmie i zgodnie ze swoimi potrzebami poznawczymi. Zwolennicy

tego systemu nauki porównują szkołę do wojskowych koszarów, w których

wszystko robi się na rozkaz (Święchowicz, 2013). Tymczasem ten system jest

nastawiony na indywidualizację i rozbudzanie zainteresowań a także umożli-

wia docenienie i rozwijanie unikalnych uzdolnień.

Za najważniejszą instytucję pozarządową, zajmującą się uczniami zdol-

nymi, należy uznać Krajowy Fundusz na Rzecz Dzieci (http://fundusz.org),

który działa od 1981 r. Fundusz zajmuje się uczniami zdolnymi w sposób plano-

wy; jego działania są nastawione na umożliwienie uczniom uzdolnionym kontak-


tu z mistrzami i ze swoimi kolegami o podobnym potencjale; organizowane są

obozy, warsztaty, spotkania z ciekawymi ludźmi, plenery. Celem jest reprezen-

towanie interesów dzieci zdolnych, promowanie nowych idei i form, które mo-

gą być im pomocne, a także wsparcie finansowe, merytoryczne i rzeczowe.

Ważny wydaje się fakt, że fundowane przez organizację stypendia trafiają do

młodych ludzi o dużej motywacji wewnętrznej, do tych, którzy rzeczywiście

z tego wsparcia skorzystają. Co ważne, dawni stypendyści aktywnie udzielają

się na rzecz swoich młodszych kolegów. Wyjątkowość Funduszu polega też na

tym, że wyraźnie docenia się tam zdolności młodych i wskazuje, jak wielką

wartość społeczną ma troska o nich.

Fundacja Dzieło Nowego Tysiąclecia (http://www.dzielo.pl/pl) jest or-

ganizacją katolicką, która powstała w 2000 r. Jej pomoc stypendialna (finanso-

wa) jest skierowana na uczniów wyższych etapów edukacyjnych z terenów

wiejskich i małych miejscowości. Środki pozyskiwane są ze zbiórek i kwest

kościelnych oraz z darowizn. Głównym kryterium przyznania stypendium jest

średnia ocen oraz trudna sytuacja finansowa ucznia. Stypendium jest podzielo-

ne na części odpowiadające potrzebom socjalnym i naukowym uczniów, po-

zwalając na opłacenie dojazdu do szkoły, mieszkania w bursie, zakup odzieży

oraz książek, dodatkowe lekcje itp. Stypendyści raz w roku mają możliwość

uczestniczenia w obozie letnim o charakterze formacyjno-integracyjnym.

Uniwersytet Dzieci, działający od roku 2007, organizuje wspólnie z uczel-

niami wyższymi zajęcia tematyczne dla dzieci z dużych miejskich ośrodków.

Zajęcia prowadzone są przez naukowców na terenie uczelni, a także przez przed-

siębiorców i artystów oraz innych specjalistów. Dzieci mogą odkrywać, badać,

poznawać, zadawać pytania, formułować problemy i hipotezy. Rozwijane są także

ich kompetencje społeczne i interpersonalne. Prowadzone są zajęcia z zakresu

wychowania i edukacji dla rodziców. Fundację wspierają liczni wolontariusze.

Ważne działania podejmuje także Stowarzyszanie Talent (http://talent.

edu.pl), ukierunkowane na rozwój uzdolnień informatycznych młodzieży. Do

celów stowarzyszenia należą, oprócz nacisku na formowania kultury informa-

tycznej: kształtowanie umiejętności rozwiązywania zadań i problemów, myśle-

nia algorytmicznego, zachęcanie do samokształcenia, trafnej samooceny, od-

porności, postawy etycznej, zamiłowania do kultury i tradycji oraz zdrowego

trybu życia. Stowarzyszenie organizuje obozy dla uczniów, kursy, szkolenia,

warsztaty, konkursy, koła i inne działania na rzecz propagowania matematyki

i informatyki. Funduje nagrody i stypendia, zajmuje się publikowaniem; nawią-

zuje kontakty międzynarodowe.

W Warszawie od 1991 r. funkcjonuje Poradnia dla Rodziców – Centrum

Informacyjno-Konsultacyjne do spraw Dzieci Zdolnych. Poradnia uczy rodzi-

ców jak rozpoznawać zdolności dzieci, jak je rozwijać i jak radzić sobie z pro-

http://www.dzielo.pl/pl


blemami, które są ich udziałem. Można tam uzyskać informacje o innych insty-

tucjach, które mogą być pomocne w pracy z dzieckiem. Centrum prowadzi tak-

że warsztaty, szkolenia, wykłady oraz zajęcia dla dzieci zdolnych w młodszym

wieku szkolnym oraz przyczynia się do popularyzowania wiedzy na temat

uczniów zdolnych.

Przykłady regionalnych inicjatyw skierowanych na rozwój uczniów zdolnych w Polsce

Pisząc o opiece nad uczniem zdolnym, nie sposób pominąć planowych, re-

gionalnych działań podejmowanych przez instytucje zainteresowane upowszech-

nieniem troski o rozwój utalentowanych i uzdolnionych dzieci.

Jedną z pierwszych inicjatyw w Polsce, która objęła swoimi oddziaływa-

niami szerszy obszar, był Dolnośląski System Wspierania Uzdolnień zDolny

Ślązak – program realizowany od 1999 r. przez Dolnośląski Ośrodek Doskona-

lenia Nauczycieli we Wrocławiu (DODN) (http://www.dodn.wroclaw.pl/dswu

/dswu.htm).

Jego główną misją stało się „tworzenie klimatu zainteresowania i przy-

chylności dla idei wspierania uzdolnień w szeroko pojętym środowisku oświa-

towym”, a także wspieranie pracy Dolnośląskiej Sieci Szkół Wspierających

Uzdolnienia.

Projekt działań opierał się na podstawach teoretycznych, sięgając do kon-

cepcji H. Garnera, J. Renzullego i F. Mönksa. Ważnym założeniem było uznanie, że

ważne jest wspieranie rozwoju uczniów zdolnych w ich środowiskach, w tym

wypadku w szkołach. Dlatego uznano, że mniejsze znaczenie ma tworzenie

specjalnych centrów dla takich uczniów; lepiej jest aktywizować środowiska

w regionie dolnośląskim i zachęcać różne podmioty do współpracy na rzecz

optymalnego rozwoju uczniów zdolnych. Ośrodek założył także, iż jego rolą

będzie udzielanie wsparcia zainteresowanym podmiotom w zakresie organiza-

cyjnym, merytorycznym i finansowym.

Ośrodek otrzymał pomoc od Urzędu Marszałkowskiego Województwa Dol-

nośląskiego oraz Fundacji Edukacji Międzynarodowej. Dzięki temu pozyskano

środki finansowe na realizację, wspólnie z kuratorium oświaty, konkursów zDol-

ny Ślązak Gimnazjalista oraz zDolny Ślązaczek, a także realizację projektu skie-

rowanego do nauczycieli uczniów zdolnych. Ponadto zadaniem urzędu było

finansowanie doszkalania nauczycieli, przyznawanie grantów na projekty edu-

kacyjne, współorganizowanie konferencji i spotkań, współorganizacja Dolnoślą-

skiego Festiwalu Nauki. Ośrodek współpracuje również z uczelniami wyższymi.


W ramach swoich działań DODN zajmował się: propagowaniem idei i in-

spirowaniem do działań na rzecz wspierania uzdolnień w różnych środowiskach,

pomocą dla szkół i placówek oświatowych w tym zakresie, przygotowaniem

liderów zajmujących się budowaniem szkolnego systemu wspierania uzdolnio-

nych, doszkalaniem nauczycieli w zakresie pracy z uczniami zdolnymi; pro-

wadzeniem dla nich warsztatów i indywidualnych konsultacji; opiniowaniem

programów i projektów edukacyjnych, promocją szkół i ich dobrych praktyk.

Powołana Kapituła Dolnośląskiej Rady Wspierania Uzdolnień dokonywała

akredytacji szkół i przyznawała im certyfikaty Szkoły Wspierającej Uzdolnienia.

Certyfikat ten mógł być wycofany na skutek negatywnej oceny działań szkoły,

stwierdzonych przez Komisję Audytową.

Ponadto ośrodek organizował w latach 2007–2009 międzynarodowe kon-

ferencje poświęcone tematyce uczniów zdolnych. Znaczącym osiągnięciem było

także stworzenie Otwartej Pracowni Wspierania Uzdolnionych, do których

zadań należało tworzenie narzędzi diagnostycznych, arkuszy obserwacji, arku-

szy konkursowych i in.

Pomysł DODN został w 2002 r. uznany za najlepszą inicjatywę edukacyjną

w Polsce.

Program DIAMENT – dostrzec i aktywizować możliwości, energię, ta-

lenty (www.diament.edu.pl) to projekt, realizowany w latach 2009–2013 przez

Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Wyższą Szkołą Biznesu w No-

wym Sączu i National-Louis University w Chicago ze środków Europejskiego

Funduszu Społecznego.

Jego głównym celem było stworzenie systemu pracy z uczniami zdolnymi

w regionie małopolskim. Jako kluczowe kompetencje, które uczniowie mieli

nabyć w ramach realizowanych działań, uznano: twórcze myślenie, wykorzysta-

nie technologii informacyjno-komunikacyjnych, przedsiębiorczość, matematykę,

język angielski, jako najważniejsze dla sukcesu edukacyjnego i przyszłej kariery

zawodowej.

W projekt zaangażowano wiele środowisk związanych z edukacją uczniów

zdolnych, w tym pracowników uczelni, specjalistów z poradni psychologiczno-

pedagogicznych, doradców metodycznych i in.

Projekt składał się z kilku etapów:

1. Przygotowania do wdrożenia systemu, przygotowanie koncepcji syte-

mu wspierania uczniów, wypracowanie standardów tworzenia pro-

gramów dla uczniów uzdolnionych oraz zasad diagnozowania uzdol-

nień. Ponadto wypracowano programy zajęć pozalekcyjnych, kursy

e-learningowe, program letniej szkoły, warsztatów i szkoleń dla nau-

czycieli oraz innych pracowników oświaty. Założono, że wszelkie opra-

http://www.diament.edu.pl/


cowania będą po zakończeniu projektu elementem stworzonego wo-

jewódzkiego systemu pracy z uczniami zdolnymi.

2. Przygotowania kadr i zasobów do wdrożenia programu, polegające na

realizacji szkoleń o charakterze kaskadowym dla nauczycieli i pracow-

ników oświaty (w sumie ok. 8000 osób).

3. Wdrożenia programu wspierania rozwoju uzdolnień uczniów w zakresie

kompetencji kluczowych. Głównym zadaniem w tym etapie było uru-

chomienie Powiatowych Ośrodków Wspierania Uczniów Zdolnych

(POWUZ) i realizacja w nich przez dwa lata zajęć dla uczniów uzdol-

nionych. Aby wyłonić uczestników zajęć, założono dokonanie diagnozy

za pomocą opracowanych testów diagnostycznych ok. 12 tys. uczniów.

Uczniowie, pod opieką przygotowanych nauczycieli-opiekunów, reali-

zowali projekty edukacyjne, korzystali z kursów e-learningowych oraz

uczestniczyli w szkołach letnich. Uczniowie klas młodszych mieli moż-

liwość rozwijania myślenia twórczego, włączonego jako element edu-

kacji zintegrowanej. Założono także, że w szkołach będą podejmowane

przez nauczycieli działania służące indywidualizacji kształcenia uczniów

uzdolnionych.

4. Ewaluację i opracowanie raportu z realizacji programu: wniosków i re-

komendacji oraz udoskonalenie wypracowanych materiałów metodycz-

nych, a także upowszechnienie wyników projektu.

Omówione projekty, zDolny Ślązak oraz DIAMENT są, obok Warszawskiego

Systemu Wspierania Uzdolnionych i programu WARS i SAWA, najważniejszymi

projektami regionalnymi, skierowanymi na stworzenie korzystnych warunków

do opieki nad uczniami zdolnymi. Warto jednak wskazać, że lokalnie podejmo-

wane są inicjatywy, które nie mają tak kompleksowego charakteru.

Takim programem o charakterze bardziej wybiórczym jest program Zdol-

ni z Pomorza, który zainicjował Departament Edukacji i Sportu Urzędu Mar-

szałkowskiego Województwa Pomorskiego, a obecnie realizowany jest przez

Regionalne Centrum Nauczania Kreatywnego przy Centrum Edukacji Nauczy-

cieli w Gdańsku (http://zdolnizpomorza.pomorskie.eu/index.aspx). Program jest

skierowany do uczniów wybitnie uzdolnionych w zakresie nauk ścisłych: ma-

tematyki, fizyki, informatyki, w tym laureatów i finalistów konkursów i olim-

piad z tych przedmiotów. Uczniowie gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych

objęci opieką mogą korzystać z dodatkowych zajęć prowadzonych przez naj-

lepszych nauczycieli, spotkań z naukowcami, zajęć na uczelniach, wyjeżdżać na

obozy naukowe. W ramach projektu tworzone są w powiatach Lokalne Centra

Nauczania Kreatywnego, tworzące sieć wspierających się innowacyjnych

ośrodków edukacyjnych. Nauczyciele biorący udział w programie odbywają

specjalny kurs doskonalący.

http://zdolnizpomorza.pomorskie.eu/index.aspx


Do ciekawych pomysłów należy kielecki program Taki jak Mozart

(www.wom.kielce.pl), którego tytuł odwołuje się do analogii. Zdaniem twórców

programu, chociaż dosłowne bycie jak Mozart nie jest możliwe, to jednak taka

konstrukcja tytułu pozwala na uchwycenie istoty programu. Jego głównym

celem jest wspieranie nauczycieli w zakresie rozpoznawania i rozwijania zdol-

ności uczniów oraz w rozwoju zawodowym. Jest to system wspierania tych

nauczycieli, którzy chcą pracować z uczniami zdolnymi. Świętokrzyskie Cen-

trum Doskonalenia Nauczycieli organizuje szkolenia dla nauczycieli, rad peda-

gogicznych, dyrektorów i pracowników oświaty. Program ten jest realizowany

od 2006 roku. Autorką programu jest Lidia Pasich, konsultantem prof. Teresa

Giza. Nauczyciele, którzy pracują ze swoimi uczniami zgodnie z nabytymi umie-

jętnościami, otrzymują certyfikaty. Takie wyróżnianie otrzymuje także klasa

danego nauczyciela oraz szkoła, pod warunkiem, że ma przynajmniej 20% nau-

czycieli i uczniów, pracujących tą metodyką. Nadawanie certyfikatów Szkoły

Pięknych Umysłów to duża uroczystość. Szkoły zrzeszają się w sieć Szkół

Pięknych Umysłów, organizują konferencje naukowo-metodyczne, gdzie mo-

gą dzielić się doświadczeniami i promować swoje dokonania. Ponadto uczest-

nicy programu spotykają się co miesiąc na spotkaniach roboczych, z działań

sporządzane są sprawozdania, metodycy hospitują szkoły, zbierają uwagi i opi-

nie. Na stronie centrum doskonalenia nauczyciele publikują opracowane przez

siebie materiały (plakaty, scenariusze zajęć, dokumentację fotograficzną, pro-

jekty, diagnozy itp.). Podstawy teoretyczne utworzonego programu bazują na

teoriach zdolności F. Mönksa, S. Popka, J. Renzullego, które kładą nacisk na

czynniki kształtujące zdolności człowieka: inteligencję, uzdolnienia specjalne,

zdolności twórcze, osobowość oraz na interakcje, które między tymi czynnika-

mi zachodzą. Nauczyciele realizują program w szkole poprzez wzbogacanie pro-

gramów kształcenia, wzmacnianie zdolności intelektualnych i twórczych oraz

osobowościowych. Uczniowie nie podlegają selekcji do programu. Program

opiera się na czterech składowych modułach związanych z postaciami Zeusa,

Odysa, Ikara i Dedala oraz powiązane z nimi rodzaje uzdolnień, cechy osobowo-

ści i osiągnięcia. Wiele działań opiera się w odniesieniu do metafor, które służą

też rozwijaniu zdolności twórczych. Jako definicję zdolnego przyjęto, że zdolny

to ten, który osiąga sukces w dziedzinie związanej z jego aktywnością (Giza,

Pasich, 2012). Program podlega ciągłej ewaluacji. Analizuje się zmianę jakości

pracy z uczniami zdolnymi, kompetencji nauczycieli, postrzegania siebie i moż-

liwości. Jako walory programu uczestnicy wskazują na inspirację do własnego

rozwoju i poznanie narzędzi, które temu służą.

Inne inicjatywy, które dotyczą (lub dotyczyły) uczniów zdolnych, to np.

program konkursów przedmiotowych o nazwie Mazowieckie Talenty oraz

Młodzieżowy Uniwersytet Zielonogórski, program skierowany dla uczniów


szkół ponadgimnazjalnych, polegający na realizacji, wspólnie z pracownikami

naukowymi i studentami, projektów edukacyjnych.

Pokaźna liczba niewielkich, lokalnych projektów, skierowanych na wspar-

cie edukacji uczniów uzdolnionych oznacza, że przez ostatnie lata pogłębiło się

zainteresowanie problematyką uczniów zdolnych i w większym stopniu do-

strzega się wagę opieki nad nimi.

Program WARS i SAWA jako element Warszawskiego Systemu

Wspierania Uzdolnionych

Geneza powstania programu WARS i SAWA

Miasto stołeczne Warszawa posiada ustrukturalizowane i przejrzyste za-

łożenia celów edukacyjnych i kulturalnych, wpisujące się w politykę związaną

z rozwojem miasta. Od wielu lat podejmuje liczne działania o charakterze in-

nowacyjnym, aktywizującym środowiska edukacyjne. Do najważniejszych nale-

żą: Warszawskie Inicjatywy Edukacyjne, Szkoła z pomysłem, stypendia nauko-

we Prezydenta m.st. Warszawy Sapere Auso, Warszawski Program Edukacji

Kulturalnej a także wyjątkowe na skalę kraju i mające ogólnopolski zasięg Cen-

trum Nauki Kopernik. Ponadto wspierane były działania integrujące szkoły, np.

międzyszkolne koła przedmiotowe oraz inicjatywy pozarządowe, skierowane

na uczniów zdolnych.

Również Warszawski System Wspierania Uzdolnionych (WSWU) jest ini-

cjatywą wyjątkową, o nowatorskim charakterze, wskazującą na głęboką troskę

o rozwój kapitału ludzkiego młodych mieszkańców Warszawy i wdrażającą ich

do idei uczenia się przez całe życie. W ramach Warszawskiego Systemu Wspie-

rania Uzdolnionych realizowanych jest wiele działań, które w centrum zainte-

resowania sytuują dzieci i młodzież o zdolnościach poznawczych oraz uzdol-

nieniach kierunkowych. Za kluczowy element WSWU uznaje się program WARS

i SAWA oraz przyznawane w jego ramach certyfikaty.

Doprecyzowanie założeń programu WARS i SAWA poprzedziło ustalenie

wytycznych polityki edukacyjnej miasta na lata 2008–2012, określonej w uchwale

Nr XXVII/871/2008 r. Rady Miasta Stołecznego Warszawy z dnia 3 kwietnia

2008 r. w sprawie przyjęcia „Polityki edukacyjnej m.st. Warszawy w latach

2008–2012”.

W opisie kierunków polityki edukacyjnej pojawia się wiele pozytywnych

sformułowań o charakterze ogólnym, dotyczących kształcenia. Należy do nich

hasło „Warszawa miastem edukacji”, kierujące uwagę władz na kwestie eduka-

cji i kultury, dostrzeżenie wagi uczenia się i nauczania, a także prognozowanie

rosnącego znaczenia tych dziedzin w społecznych i ekonomicznych aspektach

funkcjonowania miasta. Dostrzega się troskę o tworzenie atmosfery sprzyjają-

cej wartościowym inicjatywom edukacyjnym oraz w ich konsekwencji – dyna-


micznego rozwoju miasta. Podkreśla się także znaczenie różnych form uczenia

się i nauczania oraz umożliwienie mieszkańcom doskonalenia się i poszerzania

własnych zainteresowań. Stąd w zapisach dokumentów strategicznych poja-

wiają się nawiązania do postulatów europejskich i polskich raportów eduka-

cyjnych, dotyczących uczenia się przez całe życie oraz uczenia się wszystkich,

bez względu na wiek i status społeczny.

Wiele miejsca w dokumencie określającym politykę edukacyjną m.st. War-

szawy poświęca się budowaniu środowiska obywatelskiego i demokratyczne-

go, co wiąże się z decentralizacją edukacji na rzecz zwiększenia partnerstwa,

współpracy i integracji różnych jej podmiotów. Dotyczy to w szczególności

uczniów, rodziców i środowisk lokalnych oraz nauczycieli i przedstawicieli placó-

wek pozaszkolnych w ramach określonych zasad. Dążenia te wpisują się w założe-

nia demokratyzacji edukacji (por. Śliwerski, 2009; 2012). Za ważne wartości

uznaje się kreatywność, tolerancję i współdziałanie. Warszawska szkoła jest

opisywana między innymi jako „szkoła wspomagająca zdolnych, utalentowa-

nych i zainteresowanych nauką uczniów” (Polityka edukacyjna…, 2008, s. 4).

Szczególnego znaczenia nabiera zrozumienie i wsparcie rozwoju uczniów

zdolnych, zgodnie z ich potrzebami rozwojowymi i psychicznymi. Ważną formą

realizacji tego zadania jest tworzenie i prowadzenie różnorodnych zajęć poza-

lekcyjnych i dążenie do systematycznego zwiększania oferty edukacyjnej szkół

i placówek pozaszkolnych. Zachęca się również szkoły do współpracy z organi-

zacjami pozarządowymi, które mają własne pomysły na wzbogacenie edukacji

i których zasięg wykracza poza środowisko lokalne. Ważne jest także stałe

wsparcie kadry pedagogicznej, w tym włączenie uczelni wyższych w proces

przygotowania nauczycieli do pracy z uczniami zdolnymi.

Za najważniejsze sformułowania opisanej strategii, w kontekście pracy

z uczniami zdolnymi, należy uznać:

stałe podnoszenie jakości kształcenia w szkołach,

stwarzanie warunków do rozwoju talentów i zainteresowań uczniów

oraz

rozwój współpracy ze społecznymi partnerami edukacji.

Przyjęta strategia zmienia także kryteria oceny szkoły. Pojawiają się po-

stulaty, by uwzględniać nie tylko wyniki egzaminów zewnętrznych, lecz także

inne osiągnięcia wychowawcze i społeczne w różnych dziedzinach życia oraz

działania innowacyjne podejmowane w placówce.

Wdrożenie założeń polityki oświatowej umożliwiło podjęcie kroków, których

celem stało się stworzenie spójnego systemu pracy z uczniem uzdolnionym.

System ten miał obejmować opiekę nad uczniem zdolnym (zajęcia specjalistyczne,

obozy, konsultacje z kadrą akademicką), wspieranie uczniów uzdolnionych

sportowo (rozwój klas i szkół sportowych), premiowanie nauczycieli pracują-

Program WARS i SAWA jako element Warszawskiego Systemu… 59

cych ze zdolnymi uczniami, wspieranie samouctwa i samokształcenia poprzez

wykorzystanie narzędzi technologii informacyjnej. Wiele działań wspierających

miało charakter materialny i finansowy. Należą do nich: umożliwianie realizo-

wania indywidualnego programu i toku nauki, fundowanie stypendiów, finansowe

wspieranie udziału uczniów w konkursach i olimpiadach międzynarodowych, fi-

nansowanie zajęć międzyszkolnych, dofinansowanie programów organizacji

pracujących ze zdolnymi uczniami oraz organizowanie zajęć naukowych dla

uczniów o tym typie predyspozycji (Polityka edukacyjna…, 2008, s. 51–52).

W konsekwencji wdrożenia w życie założeń omówionej wcześniej polityki

powstał program o operacyjnej nazwie „Uczeń zdolny”, który z czasem został prze-

kształcony w program WARS i SAWA. Został on powołany zarządzeniem Prezy-

denta m.st. Warszawa w sprawie przyznawania Certyfikatu Prezydenta m.st. War-

szawy WARS i SAWA: nr 3756/2009 z 15 października 2009 r. (ze zm.), a następnie

jego założenia były uaktualniane zarządzeniami nr 332/2011 z 28 lutego 2011 r.

(ze zm.) oraz nr 3756 z 5 marca 2014 r. (ze zm.). Wykonawcą zarządzeń jest

Dyrektor Biura Edukacji m.st. Warszawy.

Strategia edukacyjna stolicy, dotycząca kolejnych lat, zawarta w doku-

mencie „Program rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020” jest

kontynuacją wcześniejszych założeń dotyczących pracy z uczniami uzdolnio-

nymi. Ponadto perspektywa ta jest spójna z innymi programami strategicznymi

Polski i Warszawy. Stąd w dokumencie zwraca się uwagę na to, by wyrówny-

wać szanse edukacyjne uczniów w odniesieniu nie tylko do środowiska lokal-

nego, lecz także na tle międzynarodowym. Szczególnie, by w procesie edukacji

uczniowie mogli nabyć najważniejsze kompetencje i umiejętności i by kończąc

edukację, mieli szansę odnalezienia się na rynku pracy. W omawianej strategii

mocniej podkreśla się znaczenie rozwoju kapitału ludzkiego, w tym rozpozna-

wania i rozwijania zdolności uczniów. Jako główne kierunki rozwoju zdolnych

uczniów uznaje się m.in.: stworzenie warunków do rozwoju zainteresowań,

pasji i zdolności w kontekście wyboru kariery, nie tylko edukacyjnej, lecz także

zawodowej; wspieranie rozwoju kreatywności uczniów, wykorzystanie w tym

takich dziedzin jak: szachy, programowanie, edukacja medialna, debaty; zachę-

tę do poszukiwania pozaszkolnych form rozwijania pasji, z udziałem uczelni

wyższych, organizacji pozarządowych i innych instytucji; wspieranie aktyw-

nych i innowacyjnych nauczycieli. Podkreśla się także fakt, że Warszawa ma być

miejscem sprzyjającym edukacji przez całe życie, umożliwiającym dostęp do

różnych form kształcenia – zarówno formalnego, jak i nieformalnego (Program

rozwoju edukacji…, 2013, s. 11). Kluczowe jest inwestowanie w rozwój kapitału

ludzkiego i społecznego. Jako najważniejsze cele w dalszej perspektywie roz-

woju edukacji miasta, w odniesieniu do pracy z uczniami zdolnymi, uznaje się

wzmocnienie kompetencji nauczycieli, większą troskę o uczniów, stworzenie


warunków do współdziałania szkoły i środowisk pozaszkolnych. Warto zwrócić

uwagę na takie cele szczegółowe, jak (tamże, s. 87–88):

1. Zapewnianie uczniom równego dostępu do edukacji uwzględniającego

zróżnicowanie statusu społeczno-ekonomicznego ich rodzin.

2. Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów.

3. Tworzenie warunków do rozwoju kreatywności i innowacyjności.

4. Zapewnienie możliwości rozwoju intelektualnego, zdolności i talentów

uczniów.

5. Indywidualizowanie oferty oraz metod kształcenia i wychowania zgod-

nie z potrzebami uczniów.

6. Wzmacnianie roli nauczyciela jako przewodnika i mentora.

7. Wykorzystanie potencjału Warszawy do rozwijania wiedzy i zaintere-

sowań nauczycieli.

8. Wspieranie twórczości pedagogicznej nauczycieli i dyrektorów szkół.

9. Tworzenie ofert wsparcia dla najlepszych nauczycieli i dyrektorów in-

nowatorów.

10. Wspieranie samokształcenia nauczycieli i dyrektorów z wykorzystaniem

Internetu.

11. Wspieranie udziału nauczycieli w badaniach naukowych i rozwijaniu

współpracy z uczelniami.

12. Wykorzystanie potencjału akademickiego Warszawy w rozwoju szkół.

13. Budowanie powiązań szkół z placówkami edukacji pozaszkolnej, insty-

tucjami kultury, nauki i organizacjami pozarządowymi.

14. Tworzenie ofert zagospodarowania czasu wolnego dzieci i młodzieży.

15. Wspieranie innowacyjnych projektów młodzieżowych realizowanych

w lokalnych środowiskach.

16. Promowanie najlepszych ofert edukacji pozaszkolnej.

Wymienione, wybrane cele wzmacniają opiekę nad uczniami zdolnymi

w różnych środowiskach i wskazują kierunek rozwoju Warszawskiego Systemu

Wspierania Uzdolnionych.

Warszawski System Wspierania Uzdolnionych i program WARS i SAWA

Założenia Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych nawiązują

do celów sformułowanych w Strategii Lizbońskiej; Strategii Rozwoju Edukacji

na lata 2007–2013 oraz polityce edukacyjnej m.st. Warszawy na lata 2008–2012.

Uwzględniają także specyfikę administracyjną miasta oraz rolę władz dzielni-

cowych w realizowaniu wyznaczonej strategii edukacyjnej. Założenia WSWU


uwzględniają znaczącą rolę burmistrzów w zakresie: stworzenia ram do typo-

wania uczniów do stypendiów edukacyjnych Prezydenta m.st. Warszawy, okre-

ślenia zasad i wspierania organizacji zajęć międzyszkolnych, określania tema-

tów konkursów dzielnicowych dla uczniów i nauczycieli, szkoleń, seminariów,

konferencji i warsztatów oraz wsparcia letnich i zimowych obozów naukowych.

W założeniach Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych miały się

znaleźć takie inicjatywy, jak: stypendia dla uczniów uzdolnionych, środki finansowe

przeznaczone na dodatki motywacyjne dla nauczycieli, upowszechnianie wie-

dzy o sukcesach uczniów i szkół, konkursy dla organizacji pozarządowych,

konkurs „Szkoła z pomysłem”, szereg szkoleń doskonalących dla nauczycieli,

popularyzacja nauki, współpraca z uczelniami, opracowywanie analiz i rapor-

tów (Kozak, 2009).

Rysunek 1. Struktura Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych

Źródło: K. Kozak (2009), s. 14

Głównym celem Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych stało

się wczesne wykrywanie i wspomaganie uzdolnień, w ramach którego istnieje

dostęp do różnych form rozwijania zainteresowań. Taki ogólny cel programu

uświadamia, że aby był on możliwy do realizacji, odpowiedzialność za poszcze-

gólne działania nie może spoczywać jedynie na szkole, gdyż ta nie posiada wy-

starczających zasobów ku temu, a jej kadra – odpowiednich kompetencji. Stąd

pojawia się konieczność stworzenia ram do działań systemowych obejmujących

STRUKTURA SYSTEMU

Biuro Edukacji Zespół koordynujący

Projekty BE wspomagające realizację zadań – dofinanso-wanie, nagrody certyfikaty

– Warszawskie Inicjatywy Edukacyjne, „Szkoły z pomy-słem”, certyfikat WARS i SAWA dla Szkoły Wspierającej

Uzdolnionych, stypendia dla uczniów, dodatkowe środki na dodatki motywacyjne dla nauczycieli

Wydział Oświaty i Wychowania

Partnerzy instytucjonalni

– uczelnie wyższe

– WCIES

– SCEK

– Pałac Młodzieży

– Centrum Nauki Kopernik

– organizacje pozarządowe

i stowarzyszenia

Partnerzy indywidualni

– praktycy

– eksperci

KADRA SYSTEMU

Specjaliści z PPP

Nauczyciele – liderzy – tutorzy

Dyrektorzy

BENEFICJENCI SYSTEMU

Uczniowie Szkoły Wspierającej Uzdolnienia (certyfikat)

Uczniowie planowo rozwijający zdolności

i zainteresowania

Uczniowie mający mierzalne

sukcesy

Inte

rnet

ow

a B

aza

Info

rmac

yjn

a O

fert

a za

jęć

szk

oln

ych

i p

oza

szk

oln

ych

In

form

acje

o r

od

zaja

ch w

spar

cia


możliwie wiele instytucji, m.in: szkół wyższych, poradni psychologiczno-pedago-

gicznych, instytucji pozarządowych, instytucji kulturalnych i szkoleniowych, oraz

włączenie różnych środowisk, które interesują się rozwojem uczniów uzdol-

nionych. Współpraca ta musi być jednak dobrowolna, chociaż ujęta w ogólne

ramy wyznaczone przez politykę edukacyjną miasta stołecznego Warszawy.

Stąd w założeniach tworzonego Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnio-

nych i programu WARS i SAWA dookreślono cechy szkół, które w ramach tego

programu będą podejmowały działania. Należą do nich (Warszawski System

Wspierania Uzdolnionych…, s. 6):

„aktywność – każda szkoła w sieci podejmuje działania na rzecz wspie-

rania uzdolnionych,

równoprawność – każda szkoła w sieci ma takie same prawa i obowiązki,

otwartość – szkoły współpracują, udostępniają swoje pomysły, dzielą

się doświadczeniami,

środowiskowość – szkoły włączają wszystkie podmioty lokalnej spo-

łeczności w działania na rzecz wspierania uzdolnionych,

dobrowolność – o przystąpieniu do udziału w programie decyduje rada

pedagogiczna danej szkoły”.

Ponadto ogólne ramy WSWU zawierały sformułowania kluczowych, szcze-

gółowych celów, do realizacji których miały dążyć szkoły przystępujące do pro-

gramu WARS i SAWA. Należą do nich (tamże):

stworzenie możliwości rozwoju zainteresowań i zdolności jak najwięk-

szej liczbie uczniów;

doskonalenie umiejętności uczenia się i nauczania;

podnoszenie efektywności kształcenia;

stworzenie warunków do wymiany doświadczeń i przykładów dobrej

praktyki wspierania uzdolnionych;

towarzyszenie w rozwoju uczniów wybitnie uzdolnionych;

doskonalenie nauczycieli i kadry poradni pedagogiczno-psychologicznych

w zakresie pracy z uczniami zdolnymi;

stworzenie sieci szkół wspierających uzdolnionych uczniów;

stworzenie warunków do współpracy różnych instytucji wspierających

uczniów uzdolnionych.

Ponadto udział w programie pełni funkcję motywującą do tego, by szkoły

podejmowały działania, do których obliguje polskie prawo oświatowe i by za-

warte w rozwiązaniach prawnych możliwości wykorzystywały. Również jest to

forma zachęty do tego, by sięgać po wszechstronne możliwości, które oferuje

miasto (WARS i SAWA jako element…, 2011).

Program WARS i SAWA realizuje w założeniu integracyjny model wspiera-

nia uczniów uzdolnionych.


Warto podkreślić fakt, że program WARS i SAWA został wyróżniony po-

przez umieszczenie na międzynarodowej mapie talentów, tworzonej przez Euro-

pejskie Centrum Talentów (European Talent Centre).

Certyfikat WARS i SAWA

Program WARS i SAWA ściśle wiąże się z przyznawaniem warszawskim

szkołom Certyfikatu Prezydenta m.st. Warszawy WARS i SAWA. Certyfikat jest

potwierdzeniem, że szkoła osiągnęła wysoki poziom w pracy z uczniami uzdol-

nionymi, zarówno w obszarze rozpoznawania uzdolnień, jak i rozwijania po-

tencjału uczniów. Przyznawanie certyfikatów było regulowane poprzez dwa

zarządzenia Prezydenta m.st. Warszawy:

1. Zarządzenie dotyczące procedury uzyskiwania Certyfikatu Prezydenta

m.st. Warszawy WARS i SAWA (obecnie obowiązuje zarządzenie: nr

5667/2014 z 5 marca 2014 r.; poprzednie wersje zarządzenia: nr

3756/2009 z 15 października 2009 r.; nr 332/2011 z 28 lutego 2011

r.; nr 3752/2013 z 11 stycznia 2013 r.).

2. Zarządzenie dotyczące regulaminu pracy Kapituły do spraw opiniowa-

nia wniosków szkół ubiegających się o Certyfikat WARS i SAWA i Ho-

norowe Wyróżnienie „Szkoła z pomysłem” Prezydenta m.st. Warszawy

(aktualne zarządzenie: nr 1006/2015 z 10 lipca 2015 r. (ze zm.); po-

przednie wersje zarządzenia: nr 4912/2010 z 29 czerwca 2010 r.;

844/2011 z 20 maja 2011 r.; 2984/2012 z 18 lipca 2012 r.; 4760/2013

z 30 lipca 2013 r.; 5668/2014 z 5 marca 2015 r.).

Zmiana zarządzeń regulujących przyznawanie certyfikatów wiązała się ze

stałym monitorowaniem realizacji programu WARS i SAWA. Była to odpowiedź

na zgłaszane przez nauczycieli i dyrektorów uwagi i sugestie. Zmienione zarządze-

nia służyły m.in. uproszczeniu i zwiększeniu czytelności formularzy wniosków

składanych przez szkoły. Ponadto po trzech latach działania programu ko-

nieczne było doprecyzowanie wymagań niezbędnych do bezterminowego

przedłużenia certyfikatu aplikującym szkołom.

Ważnym założeniem programu oraz przyznawania certyfikatów WARS

i SAWA jest uwzględnienie różnorodności w posiadanych przez uczniów pre-

dyspozycjach, zainteresowaniach i uzdolnieniach oraz podkreślenie faktu, że

szkoła ma za zadanie zapewnienie ich rozpoznania i planowego rozwijania.

Działania te prowadzą do otoczenia uczniów uzdolnionych adekwatną opieką.

Na podkreślenie zasługuje fakt, że opieka ta ma dotyczyć zarówno uczniów,

którzy dokumentują swoje uzdolnienia poprzez osiągnięcia szkolne, konkurso-

we, olimpijskie, jak i tych, którzy takich osiągnięć nie posiadają, gdyż kierunek

ich uzdolnień nie pokrywa się z przedmiotami szkolnymi.


Przystąpienie do programu WARS i SAWA wiąże się z modyfikacją dotych-

czasowego spojrzenia na kształcenie. Jest to „szansa weryfikacji tradycyjnej

koncepcji szkoły, w której istnieje tylko jeden sposób nauczania, uczenia się

i oceniania” (Warszawski System Wspierania Uzdolnionych…, s. 8). Jest to także

sposób na zachęcanie kadry pedagogicznej i rodziców do doszkalania się i wdra-

żania nabywanej wiedzy i umiejętności w praktyce edukacyjnej. W tym kontek-

ście certyfikat WARS i SAWA ma być bodźcem do podjęcia trudu tworzenia

szkolnego programu wspierania uczniów uzdolnionych oraz jednocześnie po-

twierdzeniem osiągnięć szkoły w tym zakresie.

Procedura uzyskiwania certyfikatu WARS i SAWA

Procedura uzyskiwania certyfikatu WARS i SAWA była kilkakrotnie mody-

fikowana; zmianie uległy m.in. wzory wniosków o jego uzyskanie lub przedłu-

żenie składane przez szkoły. Każdego roku zmienia się skład zespołu opiniują-

cego wnioski.

Certyfikat WARS i SAWA jest częścią Warszawskiego Systemu Wspierania

Uzdolnionych. Postanowienia ogólne dokumentu opisujące procedurę nadawa-

nia certyfikatu Prezydenta m.st. Warszawy WARS i SAWA (WARS i SAWA. Certy-

fikat…, 2009) potwierdzają fakt, iż szkoła otrzymująca certyfikat spełnia kryte-

ria wymagane do tego, by stać się Szkołą Wspierającą Uzdolnionych. Staranie

się o certyfikat jest wieloetapowe. Pierwszym krokiem jest zgłoszenie szkoły

(dobrowolność przystąpienia do programu, poddanie się ocenie). Zgłoszenie to

jest rozpatrywane przez Kapitułę Certyfikatu powołaną przez Prezydenta m.st.

Warszawy.

Szkoły, które otrzymują certyfikat, tworzą „sieć szkół wspierających uzdol-

nionych”. Decyzja o rozpoczęciu procedury certyfikacji należy do rady pedago-

gicznej szkoły i wymaga akceptacji Rady Rodziców. Wymagane i dołączone do

rozporządzenia dokumenty składa się w Biurze Edukacji Urzędu m.st. Warsza-

wy w wersji papierowej i elektronicznej. Certyfikacja jest okresowa, tj. certyfi-

kat jest przyznany na trzy lata. Możliwe jest także przyznanie szkole, na wnio-

sek Dyrektora Biura Edukacji, Certyfikatu Honorowego (przyznawanego poza

formalnym postępowaniem).

Po zgłoszeniu szkoły jako zainteresowanej procesem certyfikacji, wyma-

gane jest dostarczenie w przeciągu 12 miesięcy dokumentów uzupełniających:

wniosku oraz opracowanego szkolnego programu wspierania uzdolnionych.

Aby to było możliwe, w szkole należy:

powołać szkolny zespół wspierania uzdolnionych (SZWU);

wybrać lidera SZWU;

opracować szkolny program wspierania uzdolnionych.


W celu prawidłowego opracowania programu wskazany jest udział osób

odpowiedzialnych za jego wdrożenie w szkole w odpowiednim szkoleniu, or-

ganizowanym przez samorządową placówkę doskonalenia nauczycieli War-

szawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES), na

którym uczestnicy m.in. poznają główne założenia polityki edukacyjnej m.st.

Warszawy oraz ramy Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych. Szko-

lenia takie są rzeczywistym wsparciem Szkolnego Zespołu Wspierania Uzdol-

nionych – pozwalają na pogłębienie wiedzy, uporządkowanie informacji na

temat tworzenia programu, a także wymianę uwag i doświadczeń pomiędzy

przedstawicielami różnych szkół.

Szkolny program wspierania uzdolnionych musi być realny do wdrożenia,

czyli spójny z faktycznymi możliwościami szkoły. W materiałach pomocniczych

dla szkół można znaleźć bardziej szczegółowe wskazówki, jak poradzić sobie

z jego opracowaniem. Warto mieć świadomość, że rzetelne wprowadzanie pro-

gramu ma odczuwalny wpływ na pracę szkoły, szczególnie na aspekty organi-

zacyjne i kulturalne.

Do głównych wskazań, przy tworzeniu szkolnego programu wspierania

uzdolnionych, należy uwzględnienie różnorodnych uzdolnień i potrzeb uczniów

oraz elastyczność w podejściu do uczniów i stosowaniu metod oraz form nau-

czania. Podkreśla się także fakt, że warto, by w programie zawrzeć: dookreśle-

nie (definicję) ucznia zdolnego; cele programu i ich związek z innymi celami

(dydaktycznymi, wychowawczymi) realizowanymi przez szkołę; cele odnoszą-

ce się do innych dokumentów edukacyjnych o charakterze szkolnym i pozasz-

kolnym; zadania i zakres odpowiedzialności członków SZWU, metody i formy

identyfikacji uzdolnień i stylów uczenia się oraz ich rozwijania; sposoby doku-

mentowania uzyskanych w programie informacji; metody i formy wspierania

uczniów zdolnych; odniesienia do programów nauczania przedmiotów szkol-

nych; założenia dotyczące monitoringu i ewaluacji programu; zakres współpra-

cy z instytucjami i środowiskami; sposoby doskonalenia kadry pedagogicznej

oraz promocji i nagradzania osiągnięć uczniów zdolnych.

Wytyczne te uświadamiają konieczność przeanalizowania możliwości i ogra-

niczeń konkretnej szkoły. Szkolny program wspierania uzdolnionych, chociaż

tworzony w ogólnych ramach warszawskiego systemu, nie może być uniwer-

salny dla wszystkich placówek. Jest to jego wyjątkowa wartość – aby powstał

sprawnie funkcjonujący program, nie może być narzucony odgórnie, gdyż szkoły

różnią się między sobą właściwie pod każdym możliwym względem. Posiadane

przez nie zasoby warunkują, co jest możliwe organizacyjnie, a co zdecydowanie

nierealne. Daje to duże pole dla innowacji pedagogicznych i narzuca konieczność

współpracy pomiędzy kadrą pedagogiczną. Już sam proces tworzenia programu


wymusza doszkalanie się, zwiększanie kompetencji dydaktycznych, pedagogicz-

nych oraz w zakresie współpracy i współdziałania.

Po opracowaniu programu jest on składany wraz z wnioskiem o uzyska-

nie certyfikatu WARS i SAWA do Biura Edukacji. Dokumenty podlegają analizie

dokonywanej przez Kapitułę powołaną przez Prezydenta m.st. Warszawy.

Szkoła, która wystąpiła o przyznanie certyfikatu, otrzymuje potwierdzenie

kandydowania do sieci szkół wspierających uzdolnionych.

Kapituła opiniuje złożone dokumenty i występuje do Prezydenta m.st.

Warszawy o przyznanie lub nieprzyznanie szkole certyfikatu. Zdarza się, że

postępowanie certyfikacyjne zostaje wstrzymane. Dzieje się tak, gdy dokumen-

ty nie spełniają wymagań formalnych. Wtedy wniosek zostaje odrzucony, zaś

szkoła może ponownie przystąpić do procedury w kolejnym roku szkolnym.

Postępowanie certyfikacyjne zostaje anulowane również wtedy, gdy szkolny

program wspierania uzdolnionych jest niezgodny z założeniami programu

WARS i SAWA – wtedy szkoła otrzymuje negatywną opinię i również może starać

się o wznowienie procedury w kolejnym roku, po uwzględnieniu zaleceń Kapi-

tuły. Pracę Kapituły wspiera powoływany co roku Zespół opiniujący złożone

wnioski i programy. Do jego zadań należy sprawdzenie wniosków pod względem

formalnym oraz wydanie wstępnej opinii merytorycznej.

Dopuszcza się odstąpienie szkoły od procesu certyfikacji na wniosek dy-

rektora szkoły lub gdy szkoła nie dostarczy wymaganych dokumentów w prze-

widzianym terminie. Składanie odpowiednich dokumentów obwarowane jest

terminami, których należy bezwzględnie przestrzegać.

Wniosek o uzyskanie certyfikatu WARS i SAWA jest oceniany pod kątem

kompletności informacji dotyczących:

szkolnego lidera zespołu wspierania uczniów uzdolnionych;

kompetencji członków szkolnego zespołu wspierania uzdolnionych;

dotychczasowych doświadczeń szkoły w pracy z uczniami uzdolnionymi;

oceny osiągnięć uczniów i szkoły;

charakterystyki środowiska, w którym pracuje szkoła;

wskaźników zakładanych efektów wprowadzenia programu w szkole.

Szkolny program wspierania uzdolnionych jest oceniany w kontekście:

wybranej definicji ucznia uzdolnionego;

dostosowania dokumentów prawa wewnątrzszkolnego do programu,

w tym wewnątrzszkolnego systemu oceniania;

procedur identyfikacji uzdolnień i stylów uczenia się uczniów szkoły;

współpracy z instytucjami (np. poradnią psychologiczno-pedagogiczną)

i rodzicami;

doskonalenia rady pedagogicznej;

przyznawania indywidualnych programów lub toków nauki;


opieki naukowej dla uczniów, tutoringu;

oferty stypendialnej oraz informacji o takiej ofercie spoza szkoły;

nagradzania i promocji osiągnięć uczniów;

harmonogramu zadań programu.

Po trzech latach posiadania certyfikatu WARS i SAWA szkoła może wy-

stąpić z wnioskiem o jego bezterminowe przedłużenie. Do wniosku dołącza

informacje o przeprowadzonej ewaluacji szkolnego programu wspierania

uzdolnionych. Wniosek może zostać rozpatrzony przez Kapitułę pozytywnie,

wtedy występuje ona do Prezydenta m.st. Warszawy o przedłużenie certyfika-

tu. W przypadku negatywnej opinii Kapituły, występuje ona o nieprzedłużenie

certyfikatu – w tym przypadku szkoła może po roku ponownie wystąpić z wnio-

skiem. Możliwe jest także zwrócenie się do dyrektora szkoły o uzupełnienie

informacji na temat realizacji w szkole szkolnego programu wspierania uzdol-

nionych.

W skład Kapituły Certyfikatu wchodzą osoby, które reprezentują środowi-

sko edukacyjne Warszawy, m.in. przedstawiciele uczelni, organizacji pozarządo-

wych, eksperci edukacyjni, doradcy metodyczni, przedstawiciele szkół i poradni

psychologiczno-pedagogicznych, radni oświatowi i pracownicy samorządowi.

Kapitułę powołuje Prezydent m.st. Warszawy. Kapituła Certyfikatu ma charak-

ter doradczy; do jej głównych zadań należy opiniowanie wniosków szkół, ich

merytoryczna ocena oraz wybór tych, które otrzymają Certyfikat WARS i SAWA

lub jego przedłużenie. Decyzja o przyznaniu Certyfikatu jest podejmowana na

posiedzeniu Kapituły, na drodze głosowania jawnego.

Również przy rozpatrywaniu wniosków o przedłużenie certyfikatu WARS

i SAWA Kapitułę w jej pracach wspiera Zespół opiniujący wnioski, którego za-

daniem jest sprawdzenie poprawności formalnej i wydanie wstępnej opinii

merytorycznej na przygotowanej karcie ocen oraz w razie potrzeby zwrócenie

się do szkoły o uzupełnienie informacji dotyczącej wniosku.

Szkoły, które starają się o przedłużenie certyfikatu, składają wniosek, któ-

ry jest oceniany pod kątem:

założonych celów szkolnego programu wspierania uzdolnionych i oce-

ny ich realizacji;

dokonań szkoły w ramach realizacji projektu;

założeń ewaluacji;

wniosków z ewaluacji;

wykorzystania wniosków i rekomendacji po ewaluacji.


Rola certyfikatu WARS i SAWA w funkcjonowaniu szkoły

Warto podkreślić, że nie wszystkie wnioski składane przez szkoły o uzy-

skanie lub przedłużenie certyfikatu WARS i SAWA są rozpatrywane pozytyw-

nie. Liczą się pomysły na pracę z uczniem zdolnym, faktyczne działania szkoły,

umiejętność pisania o nich oraz refleksyjność w odniesieniu do podjętych ak-

tywności, której wyrazem są wnioski i rekomendacje wynikające z ewaluacji

trzyletniego wdrażania szkolnego programu wspierania uzdolnionych.

Szkoły, które posiadają certyfikat WARS i SAWA, przynależą do sieci szkół

wspierających uzdolnionych. Przynależność do niej wiąże się z prawami i obo-

wiązkami. Do obowiązków należą między innymi (Warszawski System Wspiera-

nia Uzdolnionych…, s. 8–9):

wdrożenie opracowanego szkolnego programu wspierania uzdolnionych;

aktualizacja i dostosowanie dokumentów wewnątrzszkolnych do pro-

gramu;

wdrożenie procedur rozpoznawania uzdolnień uczniowskich; systema-

tyczne prowadzenie identyfikacji;

identyfikacja indywidualnych stylów uczenia się i pomoc uczniom w po-

znaniu tego stylu;

współpraca z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi w zakresie

opieki nad uczniami zdolnymi;

dopasowanie oferty zajęć pozalekcyjnych do wyników identyfikacji i po-

trzeb uczniów;

rozpowszechnienie wśród uczniów wiedzy na temat pozaszkolnej oferty

edukacyjnej;

doskonalenie się rady pedagogicznej w zakresie pedagogiki zdolności;

aktywność w wymianie doświadczeń w ramach sieci szkół wspierają-

cych uzdolnionych uczniów.

Opieka nad uczniami uzdolnionymi jest rozbita na dwie kategorie: opiekę

nad uczniami, którzy mają osiągnięcia (mierzalne sukcesy) oraz tymi, którzy

planowo mają rozwijać swoje zainteresowania i uzdolnienia.

Do pierwszej kategorii zalicza się, oprócz aspektów związanych z identy-

fikacją uzdolnień oraz stylów uczenia się, przyznawanie indywidualnego toku

lub programu nauki, stworzenie oferty zajęć dodatkowych, w tym również na

uczelniach wyższych, wdrożenie opieki tutora; współpracę z instytucjami, które

zajmują się rozwijaniem zainteresowań i zdolności; typowanie uczniów do

stypendiów naukowych.


W drugiej kategorii uwzględnia się: dopasowanie wewnątrzszkolnego

systemu oceniania, by doceniać uczniów o uzdolnianiach pozaprzedmiotowych,

upowszechnianie wiedzy o osiągnięciach uczniów, promocję ich w środowisku

szkolnym oraz typowanie uczniów do stypendiów innych niż naukowe.

Korzyści, które wynikają z przynależności do sieci szkół wspierających

uzdolnionych, to uzyskanie wsparcia ze strony: Biura Edukacji, WCIES-u oraz

poradni psychologiczno-pedagogicznych. Wsparcie to dotyczy m.in.: możliwo-

ści korzystania z oferty zajęć dodatkowych (na uczelniach oraz prowadzonych

przez instytucje i organizacje pozarządowe), dofinansowywania projektów

tematycznych i preferencja szkół, które posiadają certyfikat w decyzjach o dofi-

nansowaniu ich wniosków w ramach Warszawskich Inicjatyw Edukacyjnych.

Ponadto szkoły otrzymują pomoc w procesie identyfikacji uzdolnień i korzysta-

ją z bogatej oferty szkoleń dla nauczycieli. Ważnymi korzyściami dla szkół są

również: wzmocnienie motywacji i kompetencji kadry pedagogicznej, aktywi-

zacja rodziców oraz wzrost sukcesów uczniowskich. Są to czynniki podnoszące

rangę szkoły w środowisku lokalnym. Ponadto przyznanie certyfikatu WARS

i SAWA ma wymiar prestiżowy – świadczy o atmosferze przyjaznej uczniom

zdolnym i uzdolnionymi oraz o jakości pracy w tym zakresie.

Korzyści dotyczą nie tylko szkoły jako instytucji, lecz także – co ważne –

samych uczniów, którzy będą mogli: zwiększyć samoświadomość w odniesieniu

do swoich mocnych stron oraz techniki uczenia się, wzmocnić motywację

i zakres kompetencji, uczestniczyć w interesujących zajęciach pozalekcyjnych,

być przygotowanymi do wymogów kolejnych etapów edukacyjnych i rynku

pracy. Dużą wagę przywiązuje się do zwiększania dostępności uczniów do zajęć

pozalekcyjnych, które są ukierunkowane na rozwój zainteresowań i zdolności.

Ważne są m.in. zajęcia międzyszkolne, które Biuro Edukacji dofinansowuje

często przez cały rok szkolny. Są to zajęcia, za uczestniczenie w których ucz-

niowie nie muszą płacić. Ponadto uczniowie i szkoły są zachęcane do tego, by

korzystać z infrastruktury edukacyjnej i kulturalnej Warszawy, szczególnie że

stolica dysponuje kilkudziesięcioma placówkami, które mogą wspierać uczniów

w tym zakresie: od największych, takich jak PKiN, Centrum Nauki Kopernik,

poprzez centra i domy kultury, biblioteki, ośrodki i kluby sportowe i artystycz-

ne, a także muzea, kina i teatry.

Również nauczyciele i dyrektorzy szkół otrzymują wsparcie przy zwięk-

szaniu kompetencji pracy z uczniami zdolnymi. Warszawskie Centrum Innowacji

Edukacyjnych i Szkoleń organizuje:

tematyczne szkolenia rad pedagogicznych, które realizowane są w szko-

łach; szkoły mogą zgłosić zapotrzebowanie na wybrany temat dotyczą-

cy pracy z uczniami zdolnymi;

tematyczne szkolenia kadry pedagogicznej w siedzibie WCIES;


seminaria tematyczne, w formie wykładów i spotkań z pedagogami i psy-

chologami oraz pracownikami wyższych uczelni;

fora edukacyjne, czyli spotkania przedstawicieli szkół i środowisk zain-

teresowanych programem WARS i SAWA;

opiekę metodyczną – powołany został doradca metodyczny m.st. War-

szawy w zakresie wspierania ucznia zdolnego; od początku stworzenia

tego rodzaju wsparcia funkcję tę pełni Pani Joanna Wojtulewicz;

spotkania Kreatywne Biesiady WARSA i SAWY – spotkania odbywające

się cyklicznie, służące wymianie doświadczeń między szkołami znajdu-

jącymi się w sieci szkół wspierających uzdolnionych; organizowane są

przez szkoły, które same decydują o formule i sposobie prezentacji osią-

gnięć szkoły;

vademecum nauczyciela ucznia zdolnego – szkolenia prowadzone przez

nauczycieli praktyków dla innych nauczycieli;

letnie seminaria dla nauczycieli WARSA i SAWY – organizowane przez

WCIES wspólnie z Centrum Nauki Kopernik.

W ramach szkoleń realizowane są takie tematy jak:

wsparcie formalne (dotyczące np. tworzenia szkolnego programu wspie-

rania uzdolnionych, wypełniania wniosku o przedłużenie certyfikatu

WARS i SAWA);

rozpoznawanie zdolności i uzdolnień;

rozwój uzdolnień twórczych (np. Odyseja Umysłu, trening twórczości);

wsparcie umiejętności metapoznawczych uczniów oraz technik szyb-

kiego uczenia się (techniki pamięciowe, techniki motywacyjne);

wsparcie informatyczne programu (projektowanie i obsługa baz danych);

laboratorium ewaluacji (monitoring i ewaluacja programu);

tutoring i inne formy oraz metody pracy z uczniami uzdolnionymi.

Na stronie Biura Edukacji oraz WCIES-u publikowane są informacje i ma-

teriały pomocne dla nauczycieli i rodziców uczniów zdolnych, dotyczące np.

szkoleń, stypendiów, konkursów, imprez o charakterze naukowym lub eduka-

cyjnym i inne.

W ramach Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych nawiązuje

się współpracę z wieloma instytucjami i fundacjami, a przede wszystkim szkoły

uzyskują wsparcie sieci poradni psychologiczno-pedagogicznych. Ponadto mo-

gą korzystać z pomocy Krajowego Funduszu na Rzecz Dzieci, Uniwersytetu

Dzieci; warszawskich uczelni (np. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii

Grzegorzewskiej, Akademii Leona Koźmińskiego, Politechniki Warszawskiej;

Uniwersytetu Warszawskiego i in.); muzeów, teatrów, kin, domów kultury itp.

Trzy pierwsze lata funkcjonowania programów w szkołach zaowocowało

przyznaniem 142 certyfikatów WARS i SAWA i 41 wyróżnień Szkoła z pomysłem


(Program rozwoju…, 2013, s. 21). Liczba wyróżnianych placówek stale rośnie,

co świadczy o fakcie, że realizacja programu pozwala szkołom na wypracowa-

nie własnych standardów pracy z uczniami zdolnymi w ramach określonych

przez program WARS i SAWA.

Projekty tematyczne i programy wspomagające Warszawski System Wspierania Uzdolnionych

WARS i SAWA grają w szachy

W roku 2013 rozpoczął się pilotaż projektu „WARS i SAWA grają w szachy”.

Jest to wynik rekomendacji Parlamentu Unii Europejskiej, by włączać szachy do

edukacji szkolnej, doceniającej tę grę, jako środek do zwiększania umiejętności

i kompetencji dzieci i młodzieży.

Wśród korzyści, które przynosi gra w szachy, zwraca się uwagę na ich pozy-

tywny wpływ na predyspozycje psychiczne i osobowość, m.in. na koncentrację,

wytrwałość, cierpliwość, postawę twórczą, intuicję, pamięć, myślenie analityczne,

procesy decyzyjne. Ponadto szachy wymuszają na zawodnikach spędzanie cza-

su w grupach oraz systematyczne treningi, służące samodoskonaleniu się. Zało-

żono, że wdrożenie programu wpłynie na wzrost kompetencji uczniów i nau-

czycieli oraz pozwoli na wprowadzenie do edukacji formalnej nietypowych

metod i środków dydaktycznych.

Pilotażowy projekt „WARS i SAWA grają w szachy” zakładał stworzenie

systemu doradztwa metodycznego i merytorycznego dla nauczycieli prowa-

dzących zajęcia szachowe, opierającego się na szkoleniach i opracowanych

materiałach dydaktycznych. W trakcie trwania pilotażu przeszkolonych zosta-

ło 4 doradców i 146 nauczycieli z 72 szkół. W zgłoszonych szkołach podstawo-

wych wytypowano po jednej klasie z pierwszego etapu edukacyjnego, w której

realizowany był program szachowy, w wymiarze jednej godziny tygodniowo.

Pilotaż, w założeniu trwający dwa lata, był traktowany jako eksperyment peda-

gogiczny. Opiekę merytoryczną sprawował Polski Związek Szachowy, zaś nad

badaniami służącymi ewaluacji programu – pracownicy naukowi pod kierun-

kiem dr Krzysztofa Przybyszewskiego z Centrum Psychologii Ekonomicznej

i Badań Decyzji z Akademii Leona Koźmińskiego. Miasto Stołeczne Warszawa

oraz Polski Związek Szachowy organizowali międzyszkolne turnieje szachowe,

zaś najzdolniejsi uczniowie zostali objęci opieką PZS.

15 maja 2015 r. w Ośrodku Sportu i Rekreacji Dzielnicy Śródmieście odby-

ła się konferencja podsumowująca dwuletni pilotażowy program. Badanie wy-

ników pilotażu dotyczyło wpływu treningu szachowego na:


rozwój poznawczy dzieci: zastosowano zmodyfikowany test poznaw-

czy McGhee;

postawę wobec szkoły – wzięto pod uwagę spóźnienia i absencje uczniów

analizowane na podstawie danych z dzienników szkolnych oraz samo-

ocenę lubienia szkoły;

zdolność koncentracji i poziom motywacji do nauki – oceniane przez

nauczycieli;

wiedzę i umiejętności szachowe – zastosowano test wiedzy i umiejęt-

ności szachowych.

Analiza wyników upoważniła badaczy do następujących wniosków: w kla-

sie „szachowej” dzieci uzyskały wyższe wyniki w liczeniu (szybciej nabyły umie-

jętność liczenia), dodawaniu, odejmowaniu; w rozwoju poznawczym w zakresie

szybkości reakcji; dzieci z tej grupy prezentują korzystniejsze postawy wzglę-

dem szkoły: nastąpił w niej wyraźniejszy spadek spóźnień i absencji oraz

wzrost motywacji – pomimo niższych wskaźników przy rozpoczynaniu ekspe-

rymentu; wyraźny jest też stały wzrost koncentracji oraz – co wydaje się oczy-

wiste – wzrost kompetencji szachowych. Uzyskane wyniki napawają optymi-

zmem i zachęcają do kontynuowania działań w tym zakresie.

Szkoła z pomysłem

Opieka nad uczniami zdolnymi realizowana jest w Warszawie również

w pokrewnym do WARSA i SAWY programie o nazwie Szkoła z pomysłem. Pro-

jekt ten ma mobilizować szkoły do innowacji i kreatywności oraz integrować

różne podmioty edukacyjne w działaniach z zakresu uczenia, kultury, aktywno-

ści społecznej, wspierania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych lub

innych. Działania te mają charakter alternatywny dla rankingów egzaminacyj-

nych. Podnoszą one jakość pracy szkoły, wskazują na inne niż osiągnięcia

szkolne, wartościowe obszary, w których szkoły mają szansę aktywizować nau-

czycieli, uczniów, ich rodziców i środowisko lokalne.

Szkoły, które wyróżniają się działaniami w wymienionych zakresach, wy-

różniane są przez Prezydenta m.st. Warszawy odpowiednim certyfikatem.

Przykładowe pomysły wyróżnione przez Prezydenta dotyczą np. takich dzie-

dzin jak: teatr (szkoła z pomysłem na teatr), nauki i sztuki, uczenia się czy ak-

tywności społecznych.

Warto podkreślić, że wiele szkół rokrocznie stara się o wyróżnienie w pro-

gramie Szkoła z pomysłem i aby to osiągnąć, ich kadra wymyśla i wdraża coraz

to nowe, cenne edukacyjnie i kulturalnie projekty.


Warszawskie Inicjatywy Edukacyjne

Warto wspomnieć, że w Warszawie od 11 lat realizowany jest także pro-

gram Warszawskie Inicjatywy Edukacyjne, który umożliwia szkołom i przed-

szkolom staranie się o dofinansowanie ciekawych, innowacyjnych projektów.

Zgłaszane inicjatywy mogą dotyczyć m.in. rozwoju zainteresowań i talentów.

W przypadku gdy złożone są dwa porównywalne jakościowo wnioski, prefe-

rencje w przyznawaniu środków mają szkoły będące członkiem sieci wspiera-

nia uzdolnionych.

Ewaluacja programu WARS i SAWA

W roku 2012 zespół szkoleniowo-badawczy Laboratorium Ewaluacji dzia-

łający przy WCIES (Fijałkowska i in., 2012) przeprowadził ewaluację, skupiają-

cą się na sześciu obszarach badawczych: placówce, dyrektorach, nauczycielach,

uczniach, rodzicach oraz wsparciu instytucjonalnym. Stosując technikę ankie-

tową oraz wywiad, przebadano dużą grupę osób zaangażowanych w realizację

Szkolnych Programów Wspierania Uzdolnionych lub będących ich odbiorcami.

Najważniejsze wnioski z ewaluacji dotyczyły takich faktów, jak:

1. Wiedza o programie jest udziałem głównie liderów SZWU; większość

uczniów i ich rodziców nie rozpoznaje programu i nie identyfikuje

działań na rzecz uczniów uzdolnionych z programem WARS i SAWA.

2. Wszystkie badane placówki prowadzą identyfikację uzdolnień.

3. Nauczyciele, którzy realizują program, współpracują z innymi nauczy-

cielami, jednak zjawisko to jest wyraźniejsze na wcześniejszych eta-

pach edukacyjnych.

4. Wyraźne jest wsparcie dyrektorów szkół w realizację działań wspiera-

jących uczniów zdolnych i uzdolnionych.

5. Po wprowadzeniu programu WARS i SAWA szkoły nadal kontynuują te

działania na rzecz uczniów zdolnych, które były realizowane wcześniej,

jednak wyraźne zmiany deklaruje się w zakresie: zwiększenia oferty

zajęć pozalekcyjnych, organizacji pracy szkoły i współpracy z instytu-

cjami zewnętrznymi.

Uzyskane w ewaluacji wnioski wskazywały także na oczekiwanie dodat-

kowego wsparcia finansowego i ułatwień we współpracy z niektórymi insty-

tucjami. Największym rozczarowaniem dyrektorów szkół, które otrzymały

certyfikat WARS i SAWA, była nazbyt, ich zdaniem, skromna pomoc finansowa,

przy tym nie były zauważane i doceniane inne formy wsparcia (Program WARS

i SAWA…, 2012).

mbielska

Podświetlony

Kompleksowe ujęcie pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi – zarys teoretyczny

Jednostkowe działania związane z rozwijaniem uczniów zdolnych i uzdol-

nionych, chociaż często skuteczne i satysfakcjonujące samego ucznia i jego opie-

kuna, nie zaspokajają społecznych i politycznych potrzeb zapewnienia państwu

kadry zdolnej utrzymać funkcjonowanie kraju na wysokim poziomie technolo-

gicznym, kulturowym i ekonomicznym. Próby realizowania w Polsce rozwią-

zań, które nie będą oddziaływały na jednostki, lecz zaktywizują wiele środo-

wisk, czego skutkiem będzie wszechstronna i planowa opieka nad możliwie

wieloma, jeżeli nie wszystkimi uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, są odpowie-

dzią zarówno na odgórne oczekiwania ministerialne, jak i oddolne postulaty

nauczycieli, stworzenia ram i przykładów skutecznych rozwiązań.

Kluczowe w realizacji takich zadań są przede wszystkim akty prawne,

które pozwalają na podejmowanie określonych aktywności. Jak piszą F. Mönks

i R. Pflüger (2005b, s. 98) „Ustawy często wyznaczają kierunek tworzenia kon-

kretnych propozycji działań podejmowanych w szkole”. Kolejnym krokiem jest

poznanie systemów edukacyjnych i stosowanych w innych krajach rozwiązań

w pracy z uczniami zdolnymi; umożliwia to refleksyjne stosowanie posiadanej

wiedzy w działaniach lokalnych (Giza, 2013). Dlatego wiele sprawdzonych po-

mysłów z innych krajów znajduje odzwierciedlenie również w polskich aktyw-

nościach na rzecz uczniów zdolnych.

Stworzenie warunków do wprowadzania kompleksowych rozwiązań w pracy

z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi wymusza aktywizowanie społeczności

szkolnych, gdyż szkoły to miejsca, gdzie powinno budować się kapitał społecz-

ny (Śliwerski, 2013). Jednak chociaż w wielu placówkach wspieranie rozwoju

uczniów zdolnych i uzdolnionych jest stałym elementem pracy, to nie jest to

standardem. Najczęściej opieką nad takim uczniami zajmują się jednostkowi

nauczyciele-pasjonaci, prowadzący zajęcia dodatkowe lub przygotowujący

swoich podopiecznych do konkursów. By opieka nad zdolnymi i uzdolnionymi

stała się powszechnym działaniem całego grona pedagogicznego, konieczne jest

wprowadzanie zmian i innowacji:

prawnych, np. zmiany w zapisach statutu i regulaminu szkoły;

organizacyjnych, w tym wyznaczenie zespołów, które zajmować się

będą określonymi zadaniami dotyczącymi uczniów zdolnych i uzdol-

nionych; zapewnienie pracowni i dyspozycyjnych opiekunów przy

Kompleksowe ujęcie pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi… 75

różnych aktywnościach skierowanych na omawianą grupę wycho-

wanków itp.;

w zakresie posiadanych przez nauczycieli kompetencji, w szczególno-

ści tych dotyczących pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi;

w zakresie współpracy z osobami i instytucjami, w szczególności z ro-

dzicami oraz instytucjami, które planowo zajmują się pracą z uczniami

zdolnymi i uzdolnionymi;

mentalnych, dotyczących sposobu myślenia o opiece nad uczniami zdol-

nymi i uzdolnionymi i in.

Tymczasem, jak uważa R. Meighan (1991), pewne instytucje, w tym szko-

ły, nie nadążają za zmianami, które dokonują się w innych; a wprowadzenie

tam zmian nie jest łatwym procesem. Również B. Śliwerski (2013) uważa, że

szkoła jest placówką bardzo konserwatywną, w której wszelkie działania

naruszające dotychczasowe sposoby funkcjonowania budzą niechęć samych

pedagogów. Szkoła jako instytucja nie radzi sobie z przeobrażeniami, „nie

nadąża za zmianą, tak w treści przekazu, formach stosunków wychowawczych,

jak i w strukturach innowacyjnych, decyzyjnych i regulacyjnych” (Kwieciński,

2007, s. 24). Jeżeli już jakieś inicjatywy edukacyjne się pojawiają, to szkoła, jako

instytucja, oczekuje szybkich efektów i korzyści, które to oczekiwania często

tworzą złudne nadzieje i są źródłem mitów (Ledzińska, 1999).

Inspirowanie do zmian prowadzi do oddolnych działań, lecz także budzi

poczucie zagrożenia wśród nauczycieli, którzy nie są na nie gotowi (Śliwerski,

2008). A w tak licznym środowisku znajdują się zarówno pedagodzy entuzja-

stycznie nastawieni do innowacji, jak i ci, którzy czują się bezpiecznie w wypra-

cowanej przez lata rutynie. Nauczyciele niechętnie przyjmują wszelkie reformy.

Nie są ich autorami, nie mają przekonania, że ich praca stanie się przez to lep-

sza. Ponadto nie mają do nich zaufania, gdyż zmiany często nie są wprowadza-

ne po sprawdzeniu ich efektów. Ważnym czynnikiem utrudniającym wprowa-

dzanie innowacji są cechy osobowościowe nauczycieli; nie każdy jest twórczy,

nie każdy też czuje potrzebę wzbogacania swojego warsztatu pracy. Przeciętny

nauczyciel nawet wprowadzając cudze, sprawdzone i działające innowacje, nie

koniecznie osiągnie odpowiedni efekt (Nakoneczna, 1993). Otwartość na no-

wości jest blokowana także przez przekonania ich dotyczące. Wielość zmian,

które dotyczą każdej dziedziny życia uczy, że z jednej strony te racjonalne, słu-

żące modernizacji, poprawie, są słuszne i pożądane, z drugiej strony jednak

widoczne jest, że na efekty czasem trzeba długo czekać i nie zawsze są one do-

bre; mogą też wystąpić skutki uboczne, gdyż nie zawsze da się wszystko kon-

trolować. Istnieje też u części osób przekonanie, że tak naprawdę nic się nie da

zrobić, nie warto niczego przekształcać, a najważniejsze to przetrwać (Kwieciń-

ski, 2007).


A przecież większość działań dotyczących pracy z uczniami zdolnymi i uzdol-

nionymi wymaga otwartości na różnorodność form i metod pracy, na nowe

rozwiązania, nie zawsze zgodne z tradycyjnym ujęciem metodyki danego przed-

miotu, i często wymusza konieczność stałego doszkalania się. Dlatego nawet

wskazanie przez nauczycieli faktu, że nie mają wystarczającego przygotowania

do pracy z uczniami zdolnymi, nie świadczy o ich chęci, by takie kompetencje

nabyć, a tym bardziej – wykorzystywać.

Wszelkie powodzenie działań innowacyjnych zależy w głównej mierze od

ludzi – od tych, którzy potrafią przekonać innych, że działania te są konieczne

lub potrzebne oraz od tych, którzy wypracowane założenia będą wdrażać

w życie (Michalak, 2011). Odpowiedzialność za jakościowe zmiany szkoły spo-

czywają głównie na nauczycielach. A wprowadzanie nowości przez nauczyciela

może stać się kryterium jego oceny, etykietowaniu go jako dobrego lub złego

pedagoga (Śliwerski, 2008). Wprowadzenie innowacji to zmiany w funkcjono-

waniu nauczyciela w szkole, narażenie jego autorytetu, ryzyko utraty zaufania

uczniów i rodziców. Nowe metody nie dają gwarancji skuteczności, podczas gdy

stare, nawet niezbyt efektywne, są sprawdzone. Wprowadza to niepotrzebne

nagromadzenie niepewności, która i tak jest znaczącą kategorią pracy w szkole

(Nakoneczna, 1993).

Znane są przypadki uruchomienia „spirali przeciwko nowatorskim roz-

wiązaniom”, która powoduje niwelowanie postaw twórczych, aktywnych, zaan-

gażowanych. Atmosfera przeciw innowacjom uniemożliwia samokształcenie,

pozbawia wrażliwości i chęci do współpracy z innymi nauczycielami, rodzica-

mi, dziećmi (Śliwerski, 2008). Nauczyciel, który podejmuje nowatorskie działa-

nia w swojej szkole, nie jest w stanie przewidzieć tego, co się z jego pomysłami

będzie działo w dalszym czasie. Dla jednych może to być inspiracją, dla innych –

instrumentem „do wykluczania osób temu przeciwnych lub «niewłaściwie ko-

piujących» mistrza” (tamże, s. 12).

Dlatego, podsumowując tę część rozważań, warto przywołać opinię

J. Kozieleckiego (2004, s. 125–126), który uważa, że przy podejmowaniu dzia-

łań transgresyjnych główne przeszkody to:

nastawienie antytrangresyjne, którego wyrazem jest przekonanie iż

działania transgresyjne mają elitarny charakter; może być to efekt wy-

chowania, którego skutkiem jest niemożność wykorzystania posiada-

nych zasobów;

niecierpliwość („szybkie dążenie do finalnego wyniku za wszelką cenę”,

s. 126), które prowadzi do zadowalania się jakimikolwiek efektami;

lęk przed upublicznieniem dzieła – lęk związany z oceną, przekona-

niem o niewielkiej wartości innowacji, obawa przed sankcjami religij-

nymi lub politycznymi.


W odniesieniu do szkół, dla których kompleksowa opieka nad uczniami

zdolnymi i uzdolnionymi staje się innowacją o charakterze transgresyjnym,

zmianą dotychczasowego sposobu pracy, można uznać, że uzyskiwane efekty

zależą od dyrekcji, nauczycieli i ich nastawienia oraz atmosfery, która panuje

w szkole. Dlatego najlepszymi miejscami na wprowadzanie takich zmian są

małe, kameralne szkoły, w których ich twórcy mogą śledzić rozwój i postępy,

a także korygować ewentualne usterki oraz udoskonalać pojawiające się pomy-

sły (por. Nakoneczna, 1993). Ponadto w takich placówkach występuje lepsza

komunikacja pomiędzy podmiotami edukacji i większa gotowość do tego, by

być ocenianym za swoją pracę i zaangażowanie.

Duże szkoły są bardziej anonimowe i trudniej jest w nich stworzyć wspól-

notę i zaktywizować całą radę pedagogiczną, traci się często z oczu osobowość

i możliwości poszczególnych uczniów, postrzegając ich raczej jako masę, tłum

i obawiając się własnej bezradności w odniesieniu do tak wielu indywidualności.

Kluczowe aspekty kompleksowych działań na rzecz uczniów zdolnych i uzdolnionych

J.W. Eby i J.F. Smutny (1998) opracowując zalecenia do tworzenia lokalne-

go programu wspierania rozwoju uczniów zdolnych sugerują, by uwzględnić

następujące etapy:

stworzenie okręgowej (lokalnej) oraz operacyjnej definicji zdolności/

uzdolnień/talentu;

opracowanie modelu rekrutacji do programu połączone ściśle z celami

programu;

wybór narzędzi identyfikacji i selekcji.

Wydaje się jednak, że przywołane obszary nie wyczerpują zakresu koniecz-

nych rozważań. Aby działania o charakterze kompleksowym przynosiły korzyść

uczniom i szkole, warto uwzględnić w planowaniu programu wspierania uczniów

zdolnych i uzdolnionych następujące aspekty (por. Łukasiewicz-Wieleba, 2012):

celowość działań szkoły w zakresie pracy z uczniami zdolnymi i uzdol-

nionymi;

zdefiniowanie pojęcia zdolności/uzdolnienia;

uwzględnienie możliwości szkoły dotyczących uczniów zdolnych i uzdol-

nionych;

opracowanie strategii rozpoznania zdolności uczniowskich;

przeprowadzenie rozpoznania uczniów zdolnych i uzdolnionych oraz

ich specjalnych potrzeb edukacyjnych;


zaplanowanie pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi adekwatnie

do ich możliwości i ograniczeń;

realizację programów pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi;

ustalenie sposobów promowania i doceniania uczniów zdolnych i uzdol-

nionych oraz ich osiągnięć;

ewaluację uzyskanych wyników;

oraz

wsparcie nauczycieli i pedagogów w zakresie pracy z uczniami zdol-

nymi i uzdolnionymi;

współpracę z rodzicami uczniów zdolnych;

współpracę z innymi osobami, instytucjami w zakresie realizacji

indywidualnych projektów, programów nauczania, pozyskiwania sty-

pendiów itp.

Przedstawione w dalszej części refleksje stanowią uzasadnienie wagi

uwzględniania podanych aspektów w planowaniu kompleksowej pracy z uczniami

zdolnymi.

Celowość działań szkoły w zakresie wspierania zdolności i uzdolnień uczniów

Jak pisze A. Tokarz (2004, s. 64), „procesy kształtowania się zdolności, po-

staw, dyspozycji do oceny itd. są długotrwałe i pozostają pod wpływem róż-

nych czynników w różnych momentach swojego rozwoju”. To oznacza, że nie

tylko szkoła odpowiada za to, w jaki sposób rozwija się uczeń – wpływ na niego

mają inne środowiska i sytuacje. Jednak nie można pominąć tu roli szkoły – ma

ona ogromne, chociaż nie jedyne, znaczenie dla kształtowania się potencjału

ucznia.

Tymczasem w szkołach wyraźne jest wśród nauczycieli ścieranie się róż-

nych wizji edukacji i roli pedagoga, odmiennych poglądów na potrzeby uczniów

zdolnych i uzdolnionych oraz zróżnicowane oczekiwania względem siebie i in-

nych osób. Jak zauważa Z. Pietrasiński (1988), szczególnie w środowisku osób

dojrzałych pojawia się często presja, by zaniechać lub nie dopuścić do rozwoju

i uczenia się innych osób z grona. Uwyraźnia się dążenie do tego, by trwać przy

utrwalonych, bezpiecznych schematach, nie wymagających dodatkowej pracy

i zaangażowania. Autor wskazuje też na inne czynniki, które zniechęcają lub

uniemożliwiają podejmowanie nowych zadań, wiążących się z samorozwojem.

Należą do nich:


presja wzorów przeciętności;

brak dążenia do wybitnych sukcesów, osoba jest więc wyłączona ze

współzawodnictwa, staranie się o własny rozwój nie jest jej potrzebne;

nie ma nawyków z dzieciństwa, z domu i ze szkoły dotyczących

autokreacji; uznaje się że tylko młodzi muszą nad sobą pracować;

jednostka obawia się, że samorozwój zabierze jej czas, który poświęca

na życie rodzinne lub odpoczynek;

osoba poddaje się rutynie; nie zauważa, że sama stanowi negatywny

wzorzec dla innych;

jeżeli nawet uświadomi sobie przyczyny własnych niepowodzeń,

depresji, zniechęcenia, nie posiada kompetencji, by temu przeciwdziałać;

osiągnięcie przez nią życiowej mądrości (kompetencji biologicznej)

może stać się niemożliwe lub niedostateczne w stosunku do potrzeb

jednostki lub jej otoczenia (tamże, s. 105–107).

Osoby takie nie mogą stać się wzorcem dla wychowanków, mogą też wy-

wierać nacisk na innych, by uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, którzy z reguły

wymagają dodatkowej pracy i wysiłku, nie zajmować się. W procesie autokrea-

cji ważne są grupy i ludzie, którzy tworzą określone wzorce, oddziałujące na

innych, tworzą korzystne społecznie warunki do własnego rozwoju i do rozwo-

ju otoczenia (Pietrasiński, 1988). Brak takich osób w środowisku szkolnym

może być przeszkodą w zakresie tworzenia kompleksowego wspierania osób

zdolnych i uzdolnionych. Dlatego w przypadku, gdy w szkole dominujące są

wzory minimalistyczne, trudno jest sformułować realny cel ukierunkowany na

pracę z uczniami zdolnymi lub uzdolnionymi. Sformułowanie celów związanych

z pedagogiką zdolności, które nie są spójne z jednostkowymi celami rady peda-

gogicznej, nie będzie wystarczające do tego, by w warunkach szkolnych móc je

zrealizować.

Pomocne wtedy może być tworzenie grup zadaniowych, nastawionych na

realizację konkretnych zadań i z tego rozliczanych. Stawiane przed zespołem cele

mogą mieć charakter normalny lub transgresyjny, jednak efektywność działań

grupy zadaniowej zależeć będzie od kompetencji członków, zaufania członków

do siebie, ich zdolności twórczych, a także czynników zewnętrznych, np. moż-

liwości materialnych (Kozielecki, 2004). Równie ważne staje się włączenie do

takich zespołów osób o cechach lidera, potrafiących wskazać sens działań, ade-

kwatnie rozdzielających pracę i umiejących połączyć wyniki zespołu w całość.

Stąd nie wystarczy stwierdzić, że działania szkoły i grona pedagogicznego

dotyczące wspierania uczniów zdolnych i uzdolnionych są celowe; trzeba doo-

kreślić, co jest celem głównym i jakie są cele pośrednie, a także wskazać osoby

odpowiedzialne za ich realizację oraz termin. Ponadto precyzyjne sformułowanie

celów szczegółowych pozwala w dalszym okresie na przeprowadzenie ewaluacji


i sprawdzenie, w jakim zakresie cele udało się zrealizować lub które z nich wy-

magają przeformułowania. Cele te, chociaż muszą być zbieżne z polityką szkoły

i pokrewne z przekonaniami kadry pedagogicznej, powinny jednak uwzględ-

niać uczniów, którzy mają stać się podmiotem oddziaływań szkoły. Oczywiście

przyjęcie jako priorytetu celu o treści „promowanie szkoły w środowisku lokal-

nym poprzez osiągnięcia uczniów zdolnych” inaczej będzie ukierunkowywało

aktywności kadry pedagogicznej, niż stwierdzenie, że głównym celem jest

„trafne rozpoznanie i wspieranie uczniów zdolnych i uzdolnionych”. Pierwsze

sformułowanie sugeruje przedmiotowość uczniów, traktując ich jedynie jako

środek do osiągnięcia sukcesu szkoły. W ujęciu takim pojawia się niebezpie-

czeństwo wykluczenia z opieki wszystkich tych uczniów, którzy posiadając

potencjał warty rozwijania, przysparzają jednocześnie problemów, które od-

ciągają uwagę od kształtowania pożądanego wizerunku placówki.

Możliwości szkoły dotyczące pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi

(zasoby szkoły)

Analizując drogę wdrażania programu skierowanego na pracę z uczniami

zdolnymi i uzdolnionymi, znaczące są wszelkie aspekty dotyczące konkretnego

systemu szkolnego, w którym program ma funkcjonować. W pierwszej kolejno-

ści warto zadać sobie pytania o (por. Tokarz, 2004, s. 70):

1. Ucznia – z jakim uczniem będziemy mieli do czynienia – czy zdolnym,

czy twórczym, w jakim wieku? O jakiej motywacji?

2. O klasę – w jakiej klasie ten uczeń się znajduje?

3. Nauczyciela – jaką ma postawę wobec swojej pracy, szkoły, uczniów

w ogóle, uczniów zdolnych? Jakie ma preferencje wobec uczniów?

4. O radę pedagogiczną – jakie postawy przeważają w grupie nauczycieli,

czy są tam osoby dominujące, o cechach przywódczych? Jakie są ich

postawy wobec nowych rozwiązań? Wobec dodatkowych zadań?

5. O szkołę – w jakich warunkach zewnętrznych funkcjonuje? W jakim

środowisku społecznym? Jakie są jej preferencje osiągnięć uczniow-

skich? Jakie style dominacji? Nauki?

6. O rodziców – jak postrzegają uzdolnienia dzieci? Jakie mają postawy

wobec szkoły i nauki? Wobec nauczycieli? Jakie mają cechy osobowo-

ści? Jakie mają warunki wspierania? Czy mają chęci motywację do

wspierania szkoły, swoich dzieci?

7. O politykę oświatową – jakie są postawy urzędników odpowiedzial-

nych za kształcenie?


Szukając odpowiedzi na te pytania, należy przy tworzeniu charakterystyki

zasobów szkoły uwzględnić samych uczniów, będących zarówno jednostkami,

jak i częścią większych grup/klas, ich rodziców, nauczycieli i całą radę pedago-

giczną, środowisko lokalne, w tym urzędników, inne szkoły, poradnie psycho-

logiczno-pedagogiczne, fundacje i firmy komercyjne. Również inne aspekty

mają znaczenie dla efektów realizacyjnych programu wspierania uczniów zdol-

nych i uzdolnionych. I tu do najważniejszych należą:

posiadane zaplecze materialne szkoły (pracownie i ich wyposażenie,

boisko, sale gimnastyczne, sale reprezentacyjne i in., posiadane środki

dydaktyczne, dostęp do innych miejsc lub przedmiotów, które mogą

być ważne w edukacji uczniów zdolnych);

programy (w tym program wychowawczy szkoły) i podręczniki szkol-

ne używane w szkole; wyposażenie biblioteki i sali multimedialnej; za-

plecze techniczne szkoły; dostęp do nowoczesnych narzędzi technolo-

gii informacyjnej;

liczba uczniów/klas/nauczycieli/pracowni, liczebność klas, które to

elementy wpływają na możliwości w zakresie prowadzenia zajęć do-

datkowych, organizowania wycieczek, wyjść itp.;

możliwości związane z finansowaniem dodatkowych zadań nauczycieli

oraz dotowania aktywności realizowanych przez uczniów;

umiejętności menadżerskie dyrektora szkoły, w tym umiejętność mo-

tywowania, łagodzenia konfliktów, tworzenia komfortowych warun-

ków pracy, znajdowania źródeł finansowania;

kompetencje merytoryczne, organizacyjne i psychologiczne lidera ze-

społu, zajmującego się pracą z uczniami zdolnymi.

Warto uświadomić sobie, że bez względu na to, jakie ogólne ramy lub wy-

tyczne zostaną przyjęte, będą one musiały zaistnieć w bardzo konkretnym śro-

dowisku, dlatego ich adaptacja i wdrażanie muszą mieć charakter refleksyjny,

nastawiony na stałą gotowość do korygowania, uczenia się, dostosowywania do

zmieniających się warunków.

W odniesieniu do działań skierowanych na uczniów uzdolnionych pro-

gram musi być „odpowiedzią na potrzeby i wymagania zbiorowości, której ma

służyć” (Eby, Smutny, 1998, s. 140). A to oznacza, że projektowany program

wspierania uczniów nie powinien być jeden, uniwersalny, gdyż nie będzie on do-

stosowany do warunków, w których szkoła funkcjonuje. Doświadczenia innych

osób mogą być inspiracją, punktem wyjścia do tworzenia własnych, adekwatnych

dla konkretnego środowiska, rozwiązań. Jak zauważają J.W. Eby i J.F. Smutny

(1998) każda szkoła ma inny plan zajęć, inną bazę dydaktyczną i odmienną

kadrę nauczycieli. A to zmusza do poszukiwania elastycznych pomysłów w pracy

ze zdolnymi, by możliwe było dostosowanie ich do zmieniających się sytuacji.


Rozumienie zdolności i uzdolnień oraz opracowanie strategii ich rozpoznawania

W odniesieniu do uczniów zdolnych można wyróżnić dwa podejścia.

Pierwsze z nich ma charakter elitarny; uznaje się, że osób wybitnie zdolnych

jest niewiele, dlatego i prawdopodobieństwo ich spotkania jest niewielkie. Po-

gląd ten jest widoczny także wśród pedagogów – niektórzy nauczyciele wyraża-

ją przekonanie, że spotkanie wybitnie uzdolnionego dziecka jest w ich środowi-

sku mało prawdopodobne, dlatego ich to zjawisko nie dotyczy i nie muszą

przejmować się edukacją takich uczniów (por. Painter, 1993).

Na drugim biegunie znajduje się podejście egalitarne, które opiera się na

przekonaniu, iż właściwie każde dziecko ma jakieś uzdolnienia (w skrajnym

przypadku – każde dziecko jest zdolne), dlatego rolą nauczyciela staje się wy-

krycie, a następne rozwijanie rozpoznanego potencjału. Ta skrajnie optymi-

styczna perspektywa dotyczy najczęściej posiadanych przez dziecko uzdolnień

kierunkowych, których nasilenie nie musi być wybitne, lecz w jakimś stopniu

stanowi mocną stronę takiego ucznia.

W praktyce nauczyciele chcący pracować z uczniami zdolnymi lub uzdol-

nionymi, już na etapie identyfikacji mogą mieć problem z dookreśleniem i usta-

leniem trafnej ich definicji. Wielość koncepcji i teorii, a także istniejących definicji

pedagogicznych i psychologicznych, kładzie akcent na odmienne cechy lub

zachowania uczniów, które powinny świadczyć o ich wysokich zdolnościach.

Przykładowo J. Renzulli i S.M. Reis (2000) proponują odróżnienie zdolności

szkolnych, które odnoszą się głównie do uczenia się, rozwiązywania testów,

zdolności twórczych i produktywnych. Uczniowie o zdolnościach szkolnych

lepiej sobie radzą w szkole, rozumieją szkolny system i zależy im na ocenach

i osiągnięciach szkolnych. Co więcej, tacy uczniowie są lubiani i doceniani przez

nauczycieli (Mönks, 2004). Zdolności twórcze i produktywne dotyczą umiejęt-

ności dostrzegania i rozwiązywania problemów. Posiadający je uczniowie mają

wyższy poziom samodzielności i automotywacji, w nauce znaczenie ma dla nich

własne zainteresowanie i rozwój. Tacy uczniowie w mniejszym stopniu są ce-

nieni przez nauczycieli, gdyż mogą przeszkadzać na lekcji, burzyć autorytet

nauczyciela. Przy tym jednak rzadko występują „czyste odmiany” opisanych

uczniów. Najczęściej wymienione cechy występują z pewnym nasileniem,

ujawniać się mogą pod wpływem sytuacji, przedmiotu, nauczyciela itp. (tamże).

Ponadto uczniowie zdolni są określani jako ci, którzy mają szerokie zaintere-

sowania, są pracowici, zdolni do dużej koncentracji i uwagi, posiadający moty-

wację do zajmowania się wybranymi przedmiotami (lub do nauki), wytrwałość,

zaangażowanie, pewną bezkompromisowość, dobrą koncentracją uwagi, wielość

zainteresowań, wnikliwość, dociekanie, wczesne osiągnięcia, silne zainteresowania


poznawcze i in. (por. np. Gondzik, 1976; Borzym, 1979; Piotrowski, 2003; Włodar-

ski, 1998b). Z. Włodarski (1998b) zauważa, że wśród cech, które różnicują

uczniów, znajdują się zarówno te, które są dość stałe (inteligencja, uzdolnienia

kierunkowe), jak i takie, które mogą się zmieniać w czasie dość często, czyli

zainteresowania, aspiracje, nastawienia, motywacje. Przy tym te ostatnie są

formowane m.in. przez działania i postawy nauczycieli.

Zdolności definiowane są inaczej w środowiskach psychologów, inaczej

przez pedagogów. W znaczeniu potocznym zdolności to „predyspozycje do

wykonywania określonych czynności na wysokim poziomie w ponadprzeciętny

sposób” (Kupisiewicz, Kupisiewicz, 2009, s. 201). W pedagogice podaje się wie-

le interpretacji tego pojęcia, zwraca się uwagę na możliwość wykonywania

pewnych działań przez człowieka, poziom jego funkcjonowania (w szczególno-

ści intelektualnego) oraz osiągnięcia (por. tamże), na warunki zewnętrzne któ-

re wpływają na osiągnięcia i wyniki (Okoń, 2007). Oddzielnie definiuje się

ucznia zdolnego, szczególnie przez pryzmat możliwości jego osiągnieć. I tak

uczeń zdolny to ten, który osiąga lepsze wyniki od rówieśników, przy zachowa-

nych jednakowych dla wszystkich warunkach pracy lub ten, który osiąga te

same wyniki co inni, przy mniejszym wysiłku (Okoń, 2007, s. 485).

Dokonuje się także podziału zdolności na:

ogólne, związane z funkcjonowaniem poznawczym człowieka i pozio-

mem jego inteligencji, spostrzegawczości, uwagi, wyobraźni, pamięci,

sprawności motorycznej, myślenia oraz konieczności ich wystąpienia

przy różnych działaniach oraz

specjalne, które dotyczą określonych dziedzin życia i działania jed-

nostki (por. Kupisiewicz, Kupisiewicz, 2009; Okoń, 2007).

Podkreśla się także znaczenie zarówno uwarunkowań genetycznych, jak

i środowiskowych przy rozwoju zdolności specjalnych i ogólnych.

Nowsze teorie zdolności podkreślają wpływ rodziny, środowiska, a także

cech osobowościowych, które mogą zaburzać obiektywną ocenę możliwości

ucznia. W ostatnich latach odchodzi się od tradycyjnego rozumienia zdolności,

utożsamianych głównie z wysokim ilorazem inteligencji i zdolnościami po-

znawczymi, na rzecz rozpoznawania i rozwijania różnorodnych uzdolnień kie-

runkowych. Ma to określone konsekwencje, np. dotyczące liczebności dzieci,

które potencjalnie zostaną zakwalifikowane do grupy osób o specjalnych po-

trzebach edukacyjnych i które należy objąć opieką. W takim przypadku źró-

dłem informacji o uczniu nie mogą być jedynie wyniki testów zdolności (inteli-

gencji, twórczości) oraz osiągnięcia, lecz także nominacje pochodzące z innych

źródeł: rodziców, nauczycieli, specjalistów, kolegów ucznia czy samego ucznia

(por. Dyrda, 2009).


Definiowanie zdolności jest trudne, gdyż w powszechnym użyciu są defi-

nicje wynikające z analiz praktycznych i akademickich (naukowych). Zdaniem

badaczy definicje te powinny być oparte nie na romantycznych i niesprawdzo-

nych opiniach, lecz na naukowych podstawach i analizach (Renzulli, Delcourt,

2013). Powinny one także dawać wskazówki, które są logicznie złączone z za-

projektowanym programem i z jego elementami, takimi jak wybór treści i me-

tod, sposobów kształcenia nauczycieli i zdeterminowane tymi jego aspektami,

które będą ewaluowane. Ich założenia powinny być weryfikowane w bada-

niach. Definiowanie zdolności i uzdolnień w połączeniu z tworzeniem progra-

mu opieki nad uczniami dotyczy także określenia, jaki odsetek populacji szkoły

powinien być objęty dodatkowym programem kształcenia. Wielu badaczy uwa-

ża, że za zdolnych należy uznać od 1–3% populacji, zaś podstawą oceny zdolno-

ści winny być testy inteligencji i osiągnięcie wyniku testu powyżej 130 (Pain-

ter, 1993). Na niższe wyniki mogą wpływać takie czynniki jak wzrastanie

w mało korzystnym środowisku społecznym i ekonomicznym, gdzie dzieci nie

mają możliwości rozwijania swoich predyspozycji. Może być też tak, że dziec-

ko wybija się na tle rówieśników w swoim środowisku (szkole), ale w odnie-

sieniu do większej populacji jego możliwości są przeciętne. Można wtedy mó-

wić o względnych zdolnościach dzieci (tamże). Z kolei, jak podają J.W. Eby

i J.F. Smutny, wdrażanie w USA ustaleń wynikających z Raportu Marlanda wią-

zało się z szeregiem wątpliwości: „trudne okazało się ustalenie liczby dzieci

uprawnionych do dodatkowych usług oświatowych (…). Nie jest jasne, czy każ-

da dziedzina powinna zawierać 3–5% populacji, czy raczej cały program powi-

nien być nastawiony na ten odsetek” (Eby, Smutny, 1998, s. 15–16). Badania

T. Gizy pokazują szeroki rozdźwięk w nauczycielskim rozumieniu zdolności

w Polsce. Część badanych nauczycieli (27%) wskazuje, że takich uczniów jest

około 10%, część (33,5%) uważa, że jest ich około 20%, pojedynczy nauczyciele

twierdzą, że każdy uczeń jest zdolny. Najłatwiej jest nauczycielom rozpoznać

uzdolnienia artystyczne, przedmiotowe oraz sportowe (Giza, 2005).

Obecnie ważne są zmiany w rozumieniu i dostrzeganiu zdolności. Tenden-

cja, by rozumieć zdolności jedynie przez pryzmat ilorazu inteligencji i osiągnięć,

zostaje zastąpiona myśleniem o mocnych stronach, predyspozycjach, uzdolnie-

niach kierunkowych, inteligencjach wielorakich. Kwestia identyfikacji zdolności

– trafnej i adekwatnej do ucznia – jest problemem wzbudzającym dyskusje.

Najważniejszym faktem, co do którego zgadzają się badacze i praktycy, jest to,

że nie można opierać identyfikacji zdolności jedynie na ilorazie inteligencji i że

należy odróżniać osoby inteligentne od osób zdolnych. Powszechnie stosowane

kryteria osiągnięć szkolnych i pozaszkolnych oraz wyniki testów (zdolności,

osobowości) są także często krytykowane jako niewystarczające (Piotrowski,

2003).


G. Szumski (1995, s. 64) zwraca uwagę na to, że tradycyjne metody identy-

fikacji zdolnych, stosowały uniwersalne narzędzia (np. testy inteligencji) i słu-

żyły dopasowaniu uczniów do już istniejących form kształcenia (np. szkół dla

zdolnych), jednak nie pozwalały na adekwatny dla dziecka dobór treści czy

metod pracy. Dziecko było dopasowywane do już funkcjonującego modelu

kształcenia. Dynamiczne metody identyfikacji mają związek z procesem uczenia

się, są indywidualne dla każdego dziecka, pozwalają stworzyć jego bogatą cha-

rakterystykę i są ciągle aktualizowane. Dzięki temu uzyskane informacje mogą być

wykorzystywane w kształceniu. Dynamiczne metody identyfikacji zapobiegają

selekcji negatywnej, ukazującej zdolnych z perspektywy pewnej kategorii zdol-

ności, a nie jako indywidualności. Trzeba uznać, że dynamiczne procesy identy-

fikacji są w praktyce trudne do realizacji, gdyż wiążą się z wysokimi kosztami,

problemami organizacyjnymi oraz kadrowymi (nauczyciele nie mają przygoto-

wania w tym zakresie). Przykładem dynamicznego modelu identyfikacji

uczniów zdolnych jest model spiralny opracowany przez G. Clarke’a (1983).

Zakłada on wykorzystanie w identyfikacji określonego programu skierowanego

dla uczniów zdolnych (np. koła zainteresowań) w obrębie którego treści reali-

zowane są zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Rolą nauczyciela jest stała

obserwacja zachowań i postępów uczniów oraz sporządzanie i aktualizowanie

charakterystyki dotyczącej zainteresowań i możliwości każdego uczestnika

zajęć. Traktowanie identyfikacji uczniów zdolnych jako integralnej części ich

kształcenia wydaje się zasadne, gdyż zmienia spojrzenie na sam proces kształ-

cenia, wymaga od opracowujących program oraz prowadzących zajęcia otwar-

cia, gotowości do zmian, empatii, wrażliwości na sygnalizowane trudności,

elastyczności w podejściu do każdego ucznia.

Z kolei badania F. Mönksa i R. Pflüger (2005b) pokazują, że rozpoznanie

zdolności ucznia opiera się w dominującej części na ocenach oraz w mniejszym

stopniu na obserwacji oraz analizie osiągnięć pozaszkolnych, chociaż nie zaw-

sze przecież występuje związek pomiędzy ocenami a osiągnięciami uczniów.

Być może zjawisko to ma związek z faktem, że nauczyciele mają swoją wizję

„idealnego ucznia”. Wśród jego cech są takie, jak zainteresowanie lekcjami,

przygotowanie się do lekcji i odrabianie prac domowych, solidność w pracy na

lekcjach oraz szybkość w wykonywaniu prac, które to cechy są zbieżne z cha-

rakterystyką wielu uczniów zdolnych. Ponadto jednak w opiniach nauczycieli

„idealny uczeń” jest czysty, zdrowy, ładnie ubrany, uprzejmy i posłuszny (Bec-

ker, za: Meighan, 1993), co już nie koniecznie musi mieć związek z potencjałem

dziecka.

Dla wielu nauczycieli uczeń zdolny jest utożsamiany, chociaż nie w pełni

świadomie, z uczniem skutecznym. A jak zauważa D. Turska (2006), uczeń zdolny

nie musi być uczeniem skutecznym, zaś uczeń skuteczny – uczniem zdolnym.


Wysoki poziom osiągnięć szkolnych może być wynikiem nie tyle zdolności, ile

włożonego wysiłku, umiejętności rozpoznawania i spełniania oczekiwań nau-

czyciela, zaś poziom inteligencji i zdolności ogólnych i twórczych takiej osoby

może być zróżnicowany, nie koniecznie wysoki. Z kolei nawet wysoki poziom

zdolności nie musi być wykorzystywany zawsze, lecz jedynie wtedy, gdy przy-

niesie to konkretne korzyści. Skuteczność ucznia–prymusa, wyrażająca się po-

ziomem osiągnieć szkolnych, może skłaniać do zawyżania, przeceniania jego

poziomu zdolności ogólnych, zarówno przez niego samego, jak i jego nauczy-

cieli (Turska, 2006).

Stąd można, idąc za myślą K.A. Hellera (za: Szumski, 1995, s. 66) uznać, że

stosowanie pomiarów psychologicznych lub pedagogicznych generuje w czasie

selekcji dwa rodzaje błędów: uczniowie zdolni mogą zostać uznani za mało

zdolnych, zaś uczniowie niezdolni włączeni do grupy uczniów zdolnych, przy

czym „minimalizacja jednego prowadzi do maksymalizacji drugiego”. Dlatego

zaleca się stosowanie w czasie selekcji różnorodnych form identyfikacji, by

zminimalizować występujące błędy diagnostyczne (Szumski, 1995, s. 66).

Warto także przywołać sytuację uczniów uzdolnionych kierunkowo, któ-

rzy często nie mają wysokich osiągnięć szkolnych, zaś ich zainteresowania i wy-

soka motywacja dotyczą jedynie wybranych dziedzin. Szczególnie trudno w śro-

dowisku szkolnym jest się odnaleźć tym uczniom, których uzdolnienia nie mają

związku z przedmiotami szkolnymi. Uczniowie uzdolnieni kierunkowo mają

mniejsze szanse na realizowanie satysfakcjonującej i rozwijającej kariery edu-

kacyjnej, gdyż często szkoła nie jest zainteresowana lub nie posiada zasobów

do tego, by kierować rozwojem ich specyficznych uzdolnień. Zdarza się, że ucz-

niowie zdolni lub uzdolnieni są traktowani jako grupy mniejszościowe (Pio-

trowski, 2003), odbiegające od normy, a więc też mniej pożądane społecznie.

To budzi niechęć, zarówno rówieśników, jak i nauczycieli (tamże).

Analizując ten zakres planowania kompleksowej pracy z uczniami zdol-

nymi i uzdolnionymi, należy podkreślić, że kluczowe jest w tym względzie

wybranie lub dookreślenie definicji ucznia zdolnego lub uzdolnionego; podjęcie

decyzji, jaka grupa uczniów będzie objęta rozpoznaniem i w dalszej części pro-

gramu – opieką. Ważne jest także uświadomienie sobie, po co identyfikacja ma

być przeprowadzona – czy tylko po to, by stworzyć „bazę danych uczniów zdol-

nych”, czy też jest pomysłem na to, jak z konkretnymi, zidentyfikowanymi

uczniami pracować. Zwraca się uwagę na to, by nie dokonywać „etykietowania”

uczniów, czyli identyfikować ich z zachowaniem dyskrecji (Recommenddation

1248; Limont, Cieślikowska, 2004).

Diagnoza ma znaczenie dla indywidualizowania pracy z uczniem – opra-

cowywania dla niego zadań domowych, opracowywania zadań na zajęcia (dla

ucznia indywidualnie lub dla grupy uczniów o podobnym potencjale) (por.


Hajnicz, 2010), dlatego konieczne jest zrozumienie, że dostrzeżenie potencjału

dziecka nakłada na nauczycieli dodatkowe obowiązki związane z troską o jego

rozwój. Ważne w tym kontekście jest stwierdzenie, że w deklaracjach nauczy-

cielskich często pojawia się przekonanie, że rozpoznawanie zdolności służy

głównie udzieleniu wsparcia uczniom zdolnym, poprzez oferowanie im wła-

snych kompetencji i czasu, pomoc, prowadzenie zajęć dodatkowych, przygo-

towanie do konkursów i in. (Łukasiewicz-Wieleba, 2013).

Najczęściej pierwsze rozpoznanie zdolności odbywa się nieformalnie –

w szkole lub w domu – i jego wynikiem może być podjęcie aktywności służących

rozwijaniu uzdolnień dziecka (Jabłonowska, Łukasiewicz-Wieleba, 2010). Jed-

nak planując kompleksowe działania skierowane na uczniów zdolnych i uzdol-

nionych, należy uwzględnić wprowadzenie wczesnego, systematycznego procesu

rozpoznawania zdolności i uzdolnień, uwzględniając w tym metody i narzędzia

oraz kadrę, która będzie umiała je zastosować i zinterpretować. Warto pamię-

tać, że jest to proces czasochłonny, wymagający rozumienia różnych czynni-

ków zakłócających trafną identyfikację. Skuteczna i trafna diagnoza wymaga

zaangażowania, poświęcenia czasu i pracy oraz posiadania warsztatu badaw-

czego i teoretycznego (por. Mönks, Pflüger, 2005b). Ponadto w odniesieniu do

uczniów ujawnianie się ich predyspozycji jest procesem dynamicznym, stąd

należy w tej pracy uwzględnić psychologa, który rozumie zależności związane

z rozwojem dziecka.

Jak zauważa T. Giza (2009), „umasowienie” zdolności, czyli sytuacja, gdy

większa liczba dzieci jest rozpoznawana jako zdolne, sprzyja aktywizacji in-

nych osób zainteresowanych rozwojem uczniów. Zmieniają się reakcje i dzia-

łania rodziców, wzrasta ich zainteresowanie stymulowaniem rozwoju dziecka.

W szkołach takich częściej też promuje się uczniów twórczych, którzy są doce-

niani przez nauczycieli, i popierane są nietypowe formy wsparcia uczniów

zdolnych.

Specjalne potrzeby edukacyjne oraz trudności uczniów zdolnych i uzdolnionych

Dodatkowym aspektem rozpoznania uczniów zdolnych i uzdolnionych

powinny być ich inne specjalne potrzeby edukacyjne. Wielu uczniów boryka się

z dysleksją, dysgrafią, dysortografią – czynniki te, niezdiagnozowane, będą

miały negatywny wpływ na ocenę ucznia przez nauczycieli już na pierwszym

etapie edukacji. Pomimo możliwości intelektualnych dziecko bez wsparcia spe-

cjalistów i rodziców nie będzie w stanie przezwyciężyć trudności tego typu.

Niestety, znaczący jest fakt, że niezależnie od zaleceń poradni psychologiczno-

-pedagogicznych, wielu nauczycieli nie uwzględnia specyficznych problemów


dziecka, stawiając wszystkim jednakowe wymagania (Lewandowska-Kidoń,

2009), nie umiejąc lub nie chcąc indywidualizować pracy z dzieckiem o specjal-

nych potrzebach edukacyjnych.

Sami uczniowie zdolni i uzdolnieni stanowią trudność – ich niska moty-

wacja, negatywne zachowania, brak tolerancji dla innych uczniów, ciągłe pyta-

nia które utrudniają prowadzenie lekcji itp. (Kocór, 2012). Tymczasem nauczy-

ciele uczniów zdolnych chcą pracować z osobami zmotywowanymi, nie chcą

walczyć z nimi, pracować wbrew chęciom ich lub ich rodziców (Łukasiewicz-

Wieleba, 2013).

U uczniów zdolnych obserwuje się też takie elementy ich rozwoju, jak (Lazni-

batová, 2005, s. 115):

dysharmonia w rozwoju, czyli naprzemienne występowanie wysokich

skoków rozwoju i okresów spokojnych, o niższej dynamice;

asynchronia rozwojowa – brak harmonii w rozwoju różnych obszarów:

przyspieszony rozwój intelektu, przy jednoczesnym opóźnieniu innych

sfer, np. fizycznej, emocjonalnej, motorycznej, społecznej;

heterogeniczność w rozwoju różnych zdolności – nie zawsze tacy ucz-

niowie równie dobrze radzą sobie we wszystkich dziedzinach;

występowanie zaburzeń, takich jak trudności w nauce, autyzm, zespół

Aspergera, zaburzenia psychiczne i in.

Zdaniem W. Limont (2005) dzieci zdolne są szczególnie narażone na

problemy społeczne i emocjonalne, ze względu na swój przyspieszony rozwój

intelektualny lub kierunkowy. Ponadto udziałem tych dzieci są tzw. nadpobu-

dliwości: intelektualna, wyobrażeniowa, emocjonalna, zmysłowo-sensoryczna,

psychomotoryczna (Supryn, 2000). Ich wystąpienie ujawnia się np. w dociekli-

wości, pytaniach egzystencjalnych, tworzeniu świata wyobrażonego, wzmożo-

nej potrzebie przytulania i miłości, nieumiejętności usiedzenia na miejscu, ko-

nieczności gryzienia, tupania, drapania itp. Ponadto dzieci te częściej chorują na

alergie i są wrażliwe na bodźce (np. dźwięki, zapachy, smaki). Mogą mieć także

problem ze skupieniem uwagi na rzeczach, które są dla nich nieinteresujące.

Dzieci te nie zawsze też trafnie odczytują emocje i postawy innych osób, ignoru-

jąc je lub uznając za mało ważne. Dlatego szczególnie brak umiejętności spo-

łecznych może być przeszkodą w nawiązywaniu satysfakcjonujących dziecko

znajomości, może pogłębiać jego izolację, poczucie inności. Wyjątkowe trudno-

ści społeczne mogą mieć dzieci pochodzące z tzw. „środowisk upośledzonych

społecznie” (Sowińska, 2004, s. 22). Osoby zdolne stają często przed wyborem

„bycia jak inni” lub pozostania sobą. Jak pisze J. Poleszczuk (2004, s. 15), „inni

członkowie grupy często nie pozostawiają jednostce swobody, konsekwencje

jej zachowania mogą być dla nich niekorzystne”. W przypadku uzdolnionych

uczniów, ważne jest wzmocnienie poczucia ich wartości oraz kształtowanie


hierarchii tego, co ważne. Ma to znaczenie dla dalszych lat nauki dziecka, gdy

będzie ono musiało podejmować decyzje, dokonywać wyboru pomiędzy przy-

stosowaniem się do grupy („byciem normalnym”) a zachowaniem niezależności

i rozwijaniem siebie i swoich talentów, co może być sprzeczne z celami grupy

rówieśniczej.

Uczniowie uzdolnieni kierunkowo mogą mieć trudności z motywacją w za-

kresie nauki szkolnej, w dziedzinach, które ich nie interesują. W połączeniu

z wysokim poziomem zdolności twórczych mogą przejawiać postawę nonkon-

formistyczną i wzbudzać swoim zachowaniem niechęć nauczycieli. Wielu takich

uczniów posiada wiedzę i umiejętności znacznie przekraczające kompetencje

nauczycieli, zaś treści i metody kształcenia stosowane na lekcji w odniesieniu

do uczniów przeciętnych są dla nich nudne. To prowadzi do frustracji i poczucia

marnowania czasu, przekonania, że w szkole niczego się nie nauczą. Uczniowie

w klasach nie prezentują jednakowego, wysokiego poziomu intelektualnego –

mają zróżnicowane możliwości i motywację, zainteresowanie przedmiotem.

Klasy są duże, brakuje pomocy dydaktycznych i wyposażenia. Te czynniki po-

wodują, że wielu uczniów nie lubi szkoły, i tym trudniej ich zachęcić do działań

i zaangażowania się (Nakoneczna, 1993).

Wymienione czynniki sprzyjają pojawieniu się negatywnego dla uczniów

zdolnych zjawiska, tzw. Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych

(Rimm, 1994; Dyrda, 2007), który odnosi się do sytuacji, w których pomimo

posiadanych, zidentyfikowanych i wykazywanych wysokich możliwości intelek-

tualnych (lub innych: kreatywnych, specjalnych) dzieci nie radzą sobie z obo-

wiązkami szkolnymi, otrzymują niskie oceny, posiadają zaniżone poczucie wła-

snej wartości i nie wierzą w możliwość sukcesu szkolnego (Dyrda, 2007, s. 9).

Zaplanowanie pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi

adekwatnie do ich możliwości i ograniczeń

W klasie szkolnej dominujące są takie metody i formy pracy, które prze-

znaczone są głównie dla uczniów przeciętnych (por. Cieślikowska, 2005). Pro-

gram szkolny jest często niedopasowany do możliwości intelektualnych

uczniów zdolnych. Zdarza się, że uczniowie bardzo inteligentni osiągają niższe

wyniki niż uczniowie mniej inteligentni, lecz bardziej pracowici. Rytm szkoły

i nieadekwatne wymagania obniżają u uczniów zdolnych motywację do nauki,

w konsekwencji ich wyniki są zaniżone (por. Włodarski, Hankała, 2004; Dyrda,

2007, Limont, 2004). Praca z dzieckiem zdolnym polega między innymi na

opracowaniu dla niego dodatkowych, interesujących zadań. Błędne rozumienie


przez nauczyciela idei poszerzania treści kształcenia, ograniczające się jedynie

do przekazywania dziecku dodatkowych zadań na takim samym poziomie

trudności, jak dotychczas (więcej, ale nie lepiej, nie trudniej, nie ciekawiej),

zniechęca dziecko do wysiłku. Nuda, która towarzyszy rozwiązywaniu zbyt

prostych zadań powoduje, że dziecko stara się uniknąć jej, tym bardziej jeżeli

ma rozwiązać takich zadań jeszcze więcej (por. Painer, 1993). Zamiast zabawy

i satysfakcji dziecko otrzymuje karę za bycie zdolnym. Możliwe też, że gdy taki

proces rozpoczął się wcześniej, nauczyciel nie chce dziecka obciążać trudniej-

szymi zadaniami, gdyż uznał, że nie jest ono w stanie im sprostać. W konse-

kwencji utrwala się przekonanie o przeciętych uzdolnieniach dziecka. Uczeń

jest oceniany przeciętnie i nie wykazuje zainteresowania podwyższaniem tych

ocen, nudzi się przy wykonywaniu zadań, które są poniżej jego możliwości,

uznaje szkołę za nie wartą wysiłku i nie oferującą mu niczego interesującego

(Painter, 1993). Jeżeli prezentowane w szkole treści i metody są nudne, ucz-

niowie przyjmują postawę krytyczną, a to prowadzi do konfliktów (Piotrowski,

2003). Uczniowie w procesie szkolnym uczą się, że w szkole nie są pożądane

postawy dociekające, krytyczne, odkrywcze, lecz najważniejsze jest podporząd-

kowanie się autorytetom, odtwarzanie wiedzy z pamięci oraz udzielanie jedy-

nej poprawnej odpowiedzi na postawione pytania (Postman, Weingartner, za:

Meighan, 1993). W polskich szkołach dominuje system zadawania pytań przez

nauczyciela o schemacie: nauczyciel zadaje pytanie, uczeń odpowiada, nauczy-

ciel komentuje. Najczęściej zadawane przez nauczycieli pytania mają charakter

faktograficzny, zamknięty, związany z odtwarzaniem pamięciowym. Od uczniów

najczęściej wymaga się krótkiej, czasem jednowyrazowej odpowiedzi. Sami

uczniowie nie mają wielu okazji do tego, by pytania zadawać. Pytanie to przy-

wilej nauczycieli; uczniowie klasy trzeciej w ciągu lekcji zadają średnio dzie-

więć pytań. Może to być uwarunkowane również zniechęcaniem ucznia do za-

dawania pytań lub ignorowanie ich. Uczniowie, jeżeli już pytają, to najczęściej

o kwestie organizacyjne; pytania poznawcze są zadawane sporadycznie i nie

zawsze nauczyciel na nie odpowiada. W szkole utrwala się mit o wszechwie-

dzącym nauczycielu, który dysponuje wiedzą i decyduje, jak i kiedy ją udostęp-

niać uczniom. Jednocześnie obawia się pytań uczniów, które mogłyby obnażyć

jego niewiedzę (Szumna, 2009).

Tymczasem uczniowie zdolni uczą się w sposób odmienny niż przeciętni.

Organizują wiedzę we własne systemy, bogatsze, lepiej dla nich zrozumiałe,

bardziej logiczne i ulegające częstej modyfikacji pod wpływem nabywania no-

wej wiedzy. Ponadto mają wysoki poziom własnej aktywności badawczej i za-

chowań twórczych, przez co w procesie nauki i w efektywności uczenia się

znaczenia nabierają takie elementy (oprócz zdolności i uzdolnień kierunko-

wych), jak: zainteresowania, nastawienie, styl poznawczy, poglądy i postawy,


aspiracje, motywacje (Włodarski, Hankła, 2004). Aktywizowanie poznawcze

uczniów nie może opierać się jedynie na przekazywaniu wiedzy przez nauczy-

ciela. Powinno polegać między innymi na pogłębianiu ciekawości świata, dąże-

niu do samodzielnego zdobywania wiedzy i umiejętności jej uaktualniania, ze

względu na dezaktualizację wiedzy i rozwój nauki. Kluczowe w takim kontek-

ście staje się także krytyczne przetwarzanie informacji, pozwalające na budo-

wanie wiedzy spójnej, logicznej lecz także otwartej, uwzględniającej związki

pomiędzy różnymi aspektami i czynnikami (Włodarski, 1998a).

Warto podkreślić, że nauczyciele mają wyższe zdanie o swoich kompeten-

cjach do pracy z uczniami zdolnymi niż ich podopieczni. Nauczyciele oceniają

się pozytywniej, wskazując na stosowanie specjalnych programów i indywidua-

lizując podejście do zdolnych. Uczniowie są w tym względzie dużo bardziej

krytyczni (Porzucek-Miśkiewicz, 2013).

Formy i metody pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi

Chociaż istnieje wiele form pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, to

jednak nie ma rozwiązań, które będą odpowiednie dla wszystkich (Włodarski,

1998b). „Przekonanie, że istnieje jedna najlepsza teoria naukowa, którą da się

po prostu zaaplikować, zapewniając sukces edukacyjny, jest naiwne, a nawet

zagrażające, bo zniewala nauczyciela, pozbawiając go poczucia odpowiedzial-

ności za własną pracę” a „dobrych rozwiązań jest zapewne tyle, ile indywidual-

nych potrzeb dzieci” (Michalak, 2011, s. 167).

W literaturze przedmiotu jako najbardziej powszechne stosowane w odnie-

sieniu do uczniów zdolnych jest przyspieszenie tempa nauki, rozszerzenie

i wzbogacenie treści nauczania, różnicowanie poziomów nauczania, tworzenie

warunków do nauczania twórczego (Lewowicki, 1986). Strategie, które w od-

niesieniu do uczniów zdolnych zaleca E. Piotrowski (1998, s. 337), to: wcześniej

(szybszy rozwój, wcześniejsze rozpoczęcie nauki), więcej (większy zasób wie-

dzy, szybsza realizacja materiału przypisanego do określonej klasy), inaczej

(wiedza o wyższym poziomie), lepiej i mądrzej (rozwijanie myślenia twórcze-

go). Znaczącym zaleceniem jest także indywidualizacja kształcenia. Chociaż, jak

uważa T. Lewandowska-Kidoń (2009, s. 99), „to często puste hasła w szkołach

o przeładowanych programach, gdzie dominuje encyklopedyzacja wiedzy,

nadmierne wymagania, nastawienie na ucznia średniego”.

Z kolei J. Laznibatová jako główne zalecenia w pracy z uczniami zdolnymi

uznaje (2005, s. 115–118):

indywidualizowanie, zgodnie z potrzebami poszczególnych uczniów;


zróżnicowanie podejście w klasach, uwzględniające podział na grupy,

które będą realizowały zadania zgodnie ze swoimi możliwościami;

unikanie przez nauczycieli działań mechanicznych, lecz pozwalanie na

odkrywanie, podejmowanie zadań twórczych i problemów;

wykorzystywanie metod problemowych, heurystycznych, indukcyjnych,

eksperymentów i in.;

unikanie konieczności zapamiętywania mechanicznego na rzecz zapa-

miętywania poprzez działania, rozwiązywanie zdań czy manipulacje;

docenianie i umożliwianie uczniom dialogu i uznawanie ich argumen-

tów, pozwalanie na sprawdzenie własnych pomysłów;

umożliwianie prezentowania pomysłów i ich obrony;

rozwijanie różnych sposobów myślenia, tj. myślenia krytycznego, lo-

gicznego, twórczego;

zwracanie uwagi i docenianie treści a nie formy; należy pozwolić

uczniom na pewną swobodę w zakresie wyboru formy dotyczącej do-

kumentowania czy wykonywania zadań (np. pozwolić na pisanie ołów-

kiem, notowania w jednym zeszycie itp.);

wspieranie samodzielność i aktywizowanie uczniów;

pogłębianie, poszerzanie, wzbogacanie prezentowanych treści;

umożliwianie realizacji projektów, referatów, prezentacji itp.;

tworzenie zajęć ciekawych, inspirujących; czynności nudne, rutynowe

należy odpowiednio umotywować, by zwiększyć wysiłek uczniów w ich

wykonywaniu.

Jako wypracowane, sprawdzone formy pracy z uczniami zdolnymi i uzdol-

nionymi uznaje się profilowanie klas/szkół (np. klasy lub szkoły sportowe,

artystyczne) oraz inne formy grupowania uczniów o zbliżonym poziomie zdol-

ności lub uzdolnień. W rozwiązaniu tym zwraca się uwagę na fakt, że nauczycie-

le pracujący jedynie ze zdolnymi uczniami inaczej rozkładają treści i stosują

inne metody pracy. Sam fakt, że nie muszą skupiać się na przekazywaniu pod-

stawowej wiedzy, umożliwia im stosowanie aktywizujących i usamodzielniają-

cych metod nauczania (por. Eby, Smutny, 1998).

Ponadto popularną formą rozwijania zdolności są olimpiady i konkursy,

kółka zainteresowań, zajęcia pozaszkolne i pozalekcyjne. Sporadycznie stoso-

wane są zajęcia fakultatywne i specjalne programy, prelekcje naukowe, sesje

naukowe i kursy wakacyjne (Giza, 2005).

Szczególnie ważną i mocno w Polsce upowszechnioną formą pracy z uczniami

zdolnymi są konkursy i olimpiady przedmiotowe. Jednak ten wypracowany przez

wiele lat system stał się w pewnym momencie zagrożony przez takie czynniki, jak

reforma oświaty, która wymusiła krótszy o rok czas przygotowania, zmniejszają-

ca się liczba zajęć pozalekcyjnych, które były jedną z form przygotowania uczniów


do konkursów oraz wprowadzony przez MEN system ogłaszania konkursów na

organizowanie olimpiady przedmiotowej. W konsekwencji groziło to rezygna-

cją z ich organizowania lub znaczącym obniżeniem ich poziomu (Dragan, 2010).

Zajęcia dodatkowe ukierunkowane są na rozwój zainteresowań, zdolności

lub przygotowują do konkursów przedmiotowych. Zajęcia dodatkowe, aby

rozwijały zdolności, muszą mieć odpowiedni charakter, nie wyrównawczy, lecz

rozwijający np. myślenie twórcze (Piotrowski, 1998). Zajęcia pozalekcyjne,

zewnętrzne, umożliwiają uczniom zdolnym i uzdolnionym na nawiązanie kontak-

tów z osobami podobnymi sobie, jednocześnie pozostając w klasie dzieci o zróż-

nicowanym poziomie uzdolnień. Jednak udział w nich może wpływać nega-

tywnie na odbiór zwykłych lekcji, które stają się dla nich nużące (Eby, Smutny,

1998). Poza tym wprowadzenie płatnych zajęć pozalekcyjnych zmniejsza zain-

teresowanie nimi rodziców i uczniów. Dla wielu opłata jest przeszkodą unie-

możliwiającą uczestnictwo w nich. Warto też zauważyć, że zajęcia i osiągnięcia

pozalekcyjne są dla ram pedagogiki szkolnej często nieistotne i nie uwzględnia-

ne w ocenie dorobku ucznia. Nawet wysokie miejsca w konkursach czy zawo-

dach sportowych mniej się liczą niż te osiągnięcia, które dzieją się w ramach

aktywności szkolnych (Turska, 2006).

Ważne są także organizowane dla uczniów szkoły letnie, obozy i warszta-

ty, chociaż organizatorzy ich stają przed dylematem, czy takie zajęcia powinny

mieć charakter ogólnorozwojowy czy specjalistyczny (Piotrowski, 2003).

W szkołach stosowany jest także indywidualny tok nauki, który umożliwia

odejście od systemu klasowo-lekcyjne oraz tradycyjnych form oceniania, klasy-

fikowania i promowania uczniów z jednego lub kilku przedmiotów. Realizacja

ITN pozwala na naukę samodzielną lub w innych klasach. Z kolei indywidualne

programy nauki tworzone są jako modyfikacja istniejących programów lub jako

program kształcenia stworzony tak, by zapewniał realizację konkretnych po-

trzeb edukacyjnych ucznia (por. Muzioł, 2005). Trafnie dobrany lub stworzony

program nauczania staje się motorem rozwoju dziecka. Taki program naucza-

nia jest „ilustracją osobistej filozofii nauczyciela”, jest mocno zakorzeniony

w potrzebach uczniów i możliwościach szkoły (Michalak, 2011, s. 124).

W ramach stosowanych metod pracy z uczniami zdolnymi nauczyciele

wskazują na takie, jak nauczanie problemowe, gry dydaktyczne, i w dużo mniej-

szym stopniu nauczanie przez badanie, elementy treningu twórczości i heury-

styki (Giza, 2005). Zaleca się także, żeby uczeń mógł rozwijać w pełni swoje

zdolności w normalnym systemie szkolnym, uelastycznienie programów

kształcenia i wykorzystywanie metody projektu (Recommenddation 1248; Li-

mont, Cieślikowska, 2004). Stosowane są karty pracy z indywidualnymi tre-

ściami i zadaniami, zadania trudniejsze, pozwalające na głębsze zrozumienie


problemu, wymagające zmiany sposobu myślenia o problemach, wymuszające

pokonywanie stereotypów i przyzwyczajeń.

Wiele działań pedagogicznych skierowanych na uczniów zdolnych i uzdol-

nionych ma za zadanie zachęcanie do samouctwa, samodzielności, do poszuki-

wania mistrzów i doskonalenia warsztatu (por. Góralski, 1996, 2003). Metodą,

która w ostatnich latach została w tym zakresie szczególnie doceniona, jest

tutoring oraz tutoring koleżeński.

Kierunki kształcenia i wychowania zdolnych i uzdolnionych

W kształceniu zdolnych nie tylko ważna jest nauka, lecz także wychowa-

nie i rozwój osobowości (Laznibatová, 2005). Ważnym zagadnieniem w kształ-

ceniu zdolności jest taki rozwój młodego człowieka, by ukształtowana została

mądra osoba; ktoś, kto potrafi prawidłowo ocenić siebie i swoją sytuację, lecz

z uwzględnieniem punktu widzenia innych osób. To ktoś, kto zauważa ograni-

czenia w sobie i w świecie i potrafi planować, wyznaczać cele. Jak pisze A. Sę-

kowski (2005, s. 169), „Mądrość jest swoistą integracją możliwości intelektu-

alnych, emocjonalnych i społecznych”. A na to, jaki obraz siebie tworzy uczeń,

również w odniesieniu do przekonania o posiadaniu lub nieposiadaniu zdol-

ności, mają wpływ nauczyciele oraz sposób prowadzenia przez nich lekcji

(Kotlarski, 1995). Uczeń powinien poznawać nie tylko swoje ograniczenia,

związane z uczeniem się, lecz także swoje mocne strony i czynniki sprzyjające

efektywności jego nauki. Procesy metapoznawcze, związane z kształtowaniem

się w uczniu samoświadomości i tożsamości, powinny być wspierane (Pufal-

Struzik, 2009).

Warto zauważyć, że udziałem uczniów zdolnych często jest (O’Reilly, Un-

derstanding Gifted…):

perfekcjonizm, oczekiwanie doskonałości w ich dokonaniach, czasem

niemożliwe z powodu braku możliwości, np. manualnych, czasowych,

organizacyjnych, czy nawet w zakresie obiektywnej oceny własnej

możliwości;

unikanie ryzyka i oceny – ze względu na fakt, że potrafią dostrzegać

więcej, w tym negatywnych konsekwencji a także ograniczeń; słabe

wyniki ich nie zadowalają, dlatego może pojawić się tendencja do uni-

kania, niepodejmowania zadań; to niezdecydowanie i unikanie szcze-

gólnie dotyczy okresu dojrzewania, gdy uczniowie uświadamiają sobie

ryzyko i chcą podejmować tylko te zadania, które zapewnią im sukces;


wysoki poziom samokrytyki, wiodący do rozczarowania sobą, gnie-

wu, depresji, kompleksów; rozczarowania swoimi osiągnięciami są

nieuniknione ze względu na poziom oczekiwań wobec uczniów zdol-

nych i ich ograniczonych jednak możliwości; stąd ważne jest w tym

zakresie stawianie realistycznych celów.

Cechy te negatywnie wpływają na obiektywny obraz siebie młodego czło-

wieka i blokują jego dążenia do realizacji celów edukacyjnych i samorozwojo-

wych. W tym kontekście edukacja powinna koncentrować się wokół podmio-

towości człowieka, zdolnego do samorefleksji, odpowiedzialnego, gotowego do

rozwiązywania problemów i żyjącego w świecie wartości, dokonującego wybo-

rów i ponoszącego za nie odpowiedzialność. „Uczenie się i korzystanie z róż-

nych źródeł wiedzy dla rozwoju siebie i swojego «projektu życia», rozumienie

zmian współczesnego świata i umiejętność kierowania sobą są podstawą adap-

tacji twórczej” (Bałachowicz, 2009, s. 26). Uczeń zdolny w warunkach szkol-

nych powinien mieć także szansę wyboru własnej drogi samorealizacji, czemu

sprzyjać mogą czynniki związane z jego wysoką samoświadomością. Szkoła

z kolei winna organizować życie uczniów tak, by mieli oni okazję do poznawa-

nia siebie i kształtowania swojej refleksyjności (Pufal-Struzik, 2009).

Dla tej grupy uczniów nabiera znaczenia fakt dokonania odpowiednich ży-

ciowych wyborów. Mając wiele możliwości, często nie wiedzą, która droga jest

dla nich odpowiednia. Jak pisze T. Giza: „człowiek staje się świadom ponoszenia

konsekwencji za uruchomiony program swojego rozwoju” (Giza, 2008, s. 56).

W tym kontekście ważne staje się nie tylko to, na co jednostka się zdecyduje,

lecz także to, z czego musi zrezygnować (tamże). Ze względu na dominującą

w życiu refleksyjność, wyznaczającą kierunki samorozwoju, lecz także różno-

rodność kultury i wzorców, stawia się przed edukacją zadania związane z roz-

wijaniem aktywnych postaw młodych ludzi względem świata i umiejętności

budowania relacji z innymi opartej na podmiotowości człowieka. Młody czło-

wiek wchodząc w życie, nie otrzymuje gotowych wzorców postępowania, bo

sami rodzice czy szkoła ich nie posiadają (Bałachowicz, 2009).

Dlatego wsparcie uczniów zdolnych i uzdolnionych nie może ograniczać

się jedynie do rozwoju ich predyspozycji. Konieczne jest holistyczne spojrzenie

na młodego człowieka, dobór metod i form pracy rozwijających jego mocne

strony, lecz także niwelowanie braków i trudności, kształtowanie poczucia

wartości i postawy twórczej oraz wdrażanie do bycia aktywnym i do umiejęt-

ności podejmowania decyzji, również tych, które kształtują życie i karierę mło-

dego człowieka.

Zmiany, które zachodzą w świecie powodują, że „rzeczywistość odbiega

od wcześniej ukształtowanych oczekiwań, a umiejętności, które wcześniej ce-

niono i rozwijano, tracą na wartości. Zmiany te nieuchronnie oznaczają, że


część z tych, którzy nie są wystarczająco elastyczni i gotowi przystosować się

do nowo powstających standardów, nie poradzi sobie sprawnie z nowymi wy-

zwaniami i wywieraną przez nie presją” (Bauman, 2012, s. 53). Dlatego szkoła

musi stać się miejscem przygotowującym nie tyle do wyboru zawodu i dorosłe-

go życia, ile do kształcenia się przez całe życie, do ciągłej aktywności edukacyj-

nej (Rusak, 2007), do przystosowywania się do nowych wyzwań.

Znaczenie rozwoju i osiągnięć uczniów zdolnych dla społeczności szkolnej

Szkoła jest postrzegana jako miejsce intersujące dla uczniów, wspierające

ich rozwój, o korzystnej atmosferze i pozwalające na pogłębianie zaintereso-

wań i doskonalenie zdolności, zaś nauczyciele jako osoby kompetentne i życz-

liwe, umożliwiające uczniom odnoszenie sukcesów (Guzy-Steinke, 2007; Giza,

2005), jak też przeciwnie – jako miejsce kształtujące niepowodzenia swoich

wychowanków (Olubiński, 2001).

To, w jaki sposób środowisko szkolne traktuje osiągnięcia uczniów zdol-

nych i uzdolnionych, ma znaczenie dla ich rozwoju. Ukryte komentarze, posta-

wy wobec uczniów, niejawna krytyka zdolności i uzdolnień niosą przesłanie,

które może umacniać lub osłabiać przekonanie uczniów o znaczeniu ich po-

tencjału – dla nich samych, jak i dla innych. Szkoła jest miejscem, w którym

stale dokonywane są oceny innych osób. Nauczyciele oceniają uczniów, lecz

też sami są oceniani przez uczniów, ich rodziców i innych pedagogów. Jednak

nie wszystkie opinie wywierają wpływ na efekty ocen formalnych. Nauczyciele

oceniając uczniów, uwzględniają w swoim zdaniu trzy aspekty ich szkolnego

funkcjonowania: uczenie się, przystosowanie do warunków szkoły oraz charak-

ter (postępowanie). Opinia nauczyciela może zawierać się w określeniu typu

„dobry uczeń”, lecz ma także znaczenie dla wyników ucznia ujmowanych na

świadectwie szkolnym (Meighan, 1993).

Ten sposób oceniania, który kształtuje osiągnięcia szkolne ucznia, przy-

czynia się do przekonania o wadze poszczególnych składników jego szkolnego

funkcjonowania. I tak dominacja w ocenie tego, jak ktoś się uczy, nagradzanie

wysokiej średniej oraz sukcesów szkolnych, ukazują pierwszoplanowe znacze-

nie „bycia skutecznym”. Część placówek docenia uczniów, których sukcesy wy-

kraczają poza osiągnięcia szkolne, tj. laureatów konkursów i olimpiad. Dotyczy

to jednak najczęściej przedmiotów szkolnych. Sporadycznie uwzględniane są

osiągnięcia z innych dziedzin; uznawane są one raczej jako mało ważne, nie

mające znaczenia dla nauki szkolnej.

Uwzględnienie w ocenie formalnej postaw ucznia, jego nastawienia, moty-

wacji, starań, postawy twórczej, niestandardowego myślenia itp. jest przekazem


wsparcia dla uczniów poszukujących, kreatywnych, nastawionych nie na oceny

szkolne, lecz na samorozwój i sam proces badawczy. Należy jednak zauważyć,

że w niewielu placówkach uwzględnia się te aspekty funkcjonowania uczniów.

Jako formalne wyróżnienia uczniów, którzy osiągają sukcesy, oprócz ocen

szkolnych i nagród za wysokie osiągnięcia w nauce, stosuje się stypendia szkol-

ne i pozaszkolne (np. stypendium Prezesa Rady Ministrów, ministra ds. oświa-

ty, ministra kultury – stypendia artystyczne, przyznawane przez samorządy lub

inne instytucje, za osiągnięcia w nauce lub w sporcie). W odniesieniu do lau-

reatów olimpiad i konkursów przedmiotowych najważniejszą formą wyróżnie-

nia jest możliwość bycia przyjętym do wybranej przez ucznia szkoły wyższego

szczebla.

Jako inne formy docenienia osiągnięć uczniów stosowane są dyplomy,

medale, puchary, wyróżnienia na forum szkoły lub klasy (np. wyczytanie na

apelu, wywieszenie nazwiska na specjalnej tablicy lub upublicznienie w Interne-

cie), publikacje w lokalnych gazetach. Część szkół organizuje dni talentów,

gdy uczniowie mogą pochwalić się swoimi nietypowymi zainteresowaniami

i umiejętnościami. Niektóre szkoły upowszechniają też osiągnięcia swoich

uczniów w różnych sieciach szkół (np. Szkół Odkrywców Talentów).

Dla wielu uczniów i ich rodziców wymienione formy docenienia są zna-

czące i zachęcają do dalszych wysiłków.

Ewaluacja kompleksowego programu wspierania uczniów zdolnych i uzdolnionych

Ewaluacja stała się integralną częścią pracy szkoły. Umiejętność diagno-

zowania sytuacji wychowawczej lub dydaktycznej, a także ewaluacja czynności

własnych i działań szkoły nie zawsze znajdują odzwierciedlenie w kompeten-

cjach nauczycieli. Praca nauczyciela nie opiera się już jedynie na dydaktyce

i ewentualnie działaniach wychowawczych, lecz jest dużo szersza, do czego

nauczyciel często nie czuje się przygotowany (Lewandowska-Kidoń, 2009).

Same szkoły powinny posiadać wiarygodne dane o swoim funkcjonowaniu,

posiadać narzędzia do badania tego i z nich korzystać, kreować atmosferę, by

wiedza o jakości działań była znana i zapewniać wiedzę o tym podmiotom szko-

ły (Tołwińska-Królikowska, 2002, s. 24).

Jednak wprowadzając działania innowacyjne, a taki charakter często mają

te służące pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, konieczne jest monitoro-

wanie i dokonywanie jakościowej oceny realizowanych zadań. Służyć temu może

dobrze zaplanowana ewaluacja, która pozwala na poznanie opinii osób związa-

nych z programem wspierania uczniów uzdolnionych, analizę ich osiągnięć czy

ocenę zaangażowania lub zmiany nastawienia wybranych podmiotów programu.


Polskie szkoły niechętnie dokonują ewaluacji swoich działań, gdyż jest

ona kojarzona z wizytacjami przedstawicieli kuratoriów i może stać się pod-

stawą do publicznej krytyki szkoły. Dlatego, jeżeli już ewaluacja staje się ko-

niecznością, największym problemem jest takie sformułowanie wniosków i re-

komendacji, by nie ujawniać słabych stron placówki. Sednem tak prowadzonych

ewaluacji staje się lista „dobrych praktyk”, które nie zawsze mają odzwiercie-

dlenie w rzeczywistości. Sama postawa wobec ewaluacji może przyjmować

formę towarzyską, opierać się na sympatiach, więzach i zależnościach, może

powielać potoczne opinie, bez wnikania w ich zasadność, może opierać się na

subiektywnych wrażeniach, bez poparcia badaniami, lub koncentrować się

jedynie na pozytywnych aspektach (por. Niemierko, 1999).

Tymczasem ewaluacja ma za zadanie wskazać zarówno pozytywne aspek-

ty pracy szkoły, jak i te, które wymagają poprawy. Pokazuje pewną gotowość do

refleksji i zmiany w rzeczywistości szkolnej, pozwala dokonać oceny potrzeb,

oczekiwań, wymagań, stanu zadowolenia, znaczenia działań, efektywności,

skuteczności, koherencji działań, oddziaływania i wpływu na otoczenie (Toł-

wińska-Królikowska, 2002).

W trakcie jej planowania, w odniesieniu do programu wspierającego uczniów

uzdolnionych, warto postawić sobie pytania:

1. Dla kogo realizowana jest ewaluacja – dla szkoły, czy dla programu?

2. Jakie dane są potrzebne w ewaluacji?

3. Jak będą prezentowane wyniki?

4. Czyje opinie są najbardziej pożądane, obiektywne?

5. Kto odniesie korzyść z ewaluacji?

6. Kto będzie interpretował wyniki i podejmował decyzje dotyczące zmian

w programie? (Eby, Smutny, 1998).

Można także skorzystać z doświadczeń brytyjskich i zastosować kryteria,

które służą samoocenie szkół w zakresie ich skuteczności w pracy ze zdolnymi

uczniami. Do kryteriów tych należą (Dyrda, 2011a, s. 54):

zaangażowanie szkoły w edukację uczniów zdolnych;

zaangażowanie rodziców i opiekunów, którzy dokonują oceny rozwoju,

monitorują oraz wskazują potrzebę poprawy zasad edukacji;

dbałość o nauczanie wszystkich uczniów;

odnoszenie osiągnięć uczniów do osiągnięć szkół w całym kraju;

stawianie przed uczniami ambitnych celów i monitorowanie ich postę-

pów;

wyznaczanie liderów w szkole, którzy monitorują postępy uczniów

zdolnych;

rozpoznawanie i uaktualnianie potrzeb edukacyjnych uczniów zdol-

nych przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów;


współpraca i dzielenie się pomysłami i metodami pracy przez nauczy-

cieli i inne osoby;

uwzględnienie tematyki postępów uczniów w ramach spotkań pedago-

gicznych;

przekazywanie informacji rodzicom i opiekunom uczniów zdolnych

oraz umożliwienie im rozmów z nauczycielami.

Jednak bez względu na stosowane pytania kluczowe i wybrane obszary

ewaluacji, należy pamiętać, że ta nie kończy pracy z uczniami zdolnymi i uzdol-

nionymi, lecz jedynie jest etapem pośrednim, służącym doskonaleniu działań

szkoły w tym zakresie.

Współpraca z osobami i instytucjami

Rodzice

Współpraca z rodzicami to ważny, ale trudny dla nauczycieli aspekt pracy

w szkole. Rodzice często chcą być sprzymierzeńcami nauczycieli i wspólnie

z nimi pracować oraz radzić sobie z trudnościami. Chociaż nie każdy opiekun

jest w tym zakresie aktywny, a także nie wszyscy pedagodzy i dyrektorzy szkół

życzą sobie takiej współpracy, warto rodziców w szkole zauważać i powierzać

im ważne zadania, nie tylko organizacyjne (por. Lewandowska-Kidoń, 2009).

Rodzice są przede wszystkim pierwszymi opiekunami swoich dzieci, dla-

tego należy docenić posiadaną przez nich wiedzę oraz liczyć się z ich opiniami.

Wielu rodziców to wykształceni ludzie, o dużych kompetencjach pedagogicz-

nych i świadomości tego, jakie posiadają prawa i jak je egzekwować. Mają także

wobec szkoły konkretne oczekiwania. Jak pokazują badania K. Ferenz (2000),

rodzice wiedzą, jaka jest rola szkoły i dotyczy to każdego szczebla edukacyjne-

go. W ich opinii rola ta polega głównie na funkcji kształcącej, wiążącej się

m.in. z przygotowaniem ucznia do kolejnych etapów edukacyjnych. Szkoła ma

umożliwić zdanie egzaminów oraz zapewnić dodatkowe zajęcia, szczególnie

takie, które wyrównują szanse i niwelują trudności. W odniesieniu do młod-

szych dzieci deklarowane są oczekiwania dotyczące pełnienia funkcji opiekuń-

czych i wychowawczych. Znaczące jest, że deklaracje badanych rodziców nie

utożsamiają szkoły z ośrodkiem kultury, centrum spotkań czy miejscem akty-

wizującym społeczność lokalną. Tak ograniczona interpretacja możliwości

szkoły jest uzasadniania dwojako: albo poprzez niską świadomość rodziców

odnośnie do możliwości szkoły, albo przeciwnie – wysoką świadomość braku

jej możliwości (Ferenz, 2000; Nowosad, 2001). Najbardziej cenieni przez rodzi-

ców są kompetentni nauczyciele; ponadto doceniana jest także lokalizacja szkoły,


organizacja zajęć pozalekcyjnych, bezpieczeństwo, możliwości socjalne (świe-

tlica, stołówka) oraz czystość i porządek (Błaszczyk, Faber, 2001). Jest też pew-

na grupa rodziców, która nie dostrzega pozytywnych aspektów szkoły swojego

dziecka, co jednak nie prowokuje ich do proponowania konstruktywnych

zmian. Deklaracje rodziców związane z pożądanymi aspektami pracy szkoły

dotyczą w szczególności: zróżnicowanego dostępu do zajęć pozalekcyjnych,

szczególnie językowych, informatycznych, teatralnych; dostępu do nowocze-

snej pracowni informatycznej, remontu szkoły, zwiększenia bezpieczeństwa

uczniów, również przed budynkiem szkoły (np. progi zwalniające), ujednoli-

cenia godzin rozpoczęcia pracy, zmniejszenia liczebności klas, poprawienia

stanu boiska i funkcjonowania świetlicy, uatrakcyjnienia lekcji wychowania

fizycznego w klasach młodszych, niwelowania niewłaściwych zachowań spo-

łecznych dzieci (tamże). Rodzice obserwują reakcję swojego dziecka na szkołę.

Gdy widzą zadowolenie, to również ich opinia o szkole jest pozytywna; wtedy

mniej ważne jest wyposażenie szkoły. Jednak rodzice cenią przede wszystkim

szkoły aktywne, w których widoczne jest zachęcanie uczniów do działania,

przejawiające się m.in. zajęciami na boisku, zabawami ruchowymi, udziałem

w wydarzeniach kulturalnych, poznawaniem przyrody itp. (Kaczan, Rycielski,

Wasilewska, 2012).

Badania T. Lewandowskiej-Kidoń (2009) prowadzone w dwóch warszaw-

skich szkołach pokazują, że nauczyciele nie są chętni do współpracy z rodzica-

mi. Badani rodzice i nauczyciele nisko oceniają wpływ rodziców na sprawy

szkoły: ich zaangażowanie polega głównie na rozmowach z dziećmi na tematy

wychowawcze, spotkaniach, rozmowach z wychowawcą i wspólnym rozwiązy-

waniu problemów. Widoczną przeszkodą we współdziałaniu jest dyspozycyj-

ność rodziców, ograniczenie ich zainteresowania szkołą do postępów dziecka

w nauce i problemów wychowawczych. Znaczenie mają także funkcjonujące

stereotypy i nastawienie nauczycieli wobec opiekunów. Przykładowo, przeko-

nanie o tym, że dobry rodzic charakteryzuje się znajomością zasad działania

szkoły, jest zainteresowany edukacją dziecka, zachęca je do sukcesów, jest

chętny do zmiany swojego zachowania, by spełniać kryteria „dobrego rodzica”.

Tymczasem spełnienie tych kryteriów nie jest dla rodziców możliwe, ze wzglę-

du na odmienne koncepcje kształcenia i prezentowany system wartości wyra-

żane przez różnych nauczycieli w szkole oraz samych rodziców. Znaczącym

zjawiskiem w relacjach pomiędzy tymi dwoma środowiskami jest także wystę-

powanie pewnego zafałszowania. Nauczyciele chcą przedstawiać szkołę w jak

najlepszym świetle, zaś rodzice nie zawsze chcą ujawniać swój rzeczywisty sto-

sunek do nauki dzieci i nauczycieli, obawiając się, że może to negatywnie wpły-

nąć na pozycję dziecka w szkole (Sharp, Green, za: Meighan, 1993). Przy tym

większość nauczycieli jest przekonana, że rodzice szanują ich kompetencje


i stosują się do zaleceń, tymczasem badania wskazują na to, że jedynie mniej niż

połowa rodziców liczy się z opiniami nauczycieli (Łukasiewicz-Wieleba, Baum,

Trzcińska-Król, 2014).

Badania T. Gizy (2005) pokazują, że w ocenie nauczycieli rodzice uczniów

zdolnych interesują się nimi przeciętnie lub bardzo, zaś same rodziny, zdaniem

badanych, albo nie wyróżniają się niczym szczególnym albo rodzice są lepiej

wykształceni. I to ci ostatni częściej są niepokorni i wymagający, chętnie pod-

ważają autorytet nauczyciela, chcą, by ci doceniali ich dziecko (Kocór, 2012).

Sami mają wysokie aspiracje edukacyjne w odniesieniu do swoich potomków,

szczególnie jeżeli posiadają wyższe wykształcenie i pozycję społeczną (por.

Kozłowski, Matczak, 2014). Jednak czasem też mają zbyt wysokie wymagania

wobec dziecka: przerastają one jego możliwości poznawcze, czasowe, organiza-

cyjne, rozwojowe itp. Oczekiwania rodziców wobec szkoły i nauczycieli mogą

także być rozbieżne z oczekiwaniami samych uczniów, np. uczniowie wolą mieć

dużo zajęć sportowych i mają niskie wymagania odnośnie do nauki, zaś rodzice

uznają za najważniejsze swoje wysokie wymagania edukacyjne (Tołwińska-

-Królikowska, 2002).

Poszukując wytycznych, które mogą być pomocne w nawiązywaniu współ-

pracy z rodzicami uczniów zdolnych i uzdolnionych, trzeba uwzględnić opisane

wcześniej rozbieżności w oczekiwaniach i nastawieniach.

Za najważniejsze wskazówki we współpracy z rodzicami uczniów zdol-

nych i uzdolnionych uznaje się następujące:

wyrażenie chęci włączenia rodziców uczniów zdolnych i uzdolnionych

do pracy na rzecz ich rozwoju;

uznanie rodziców za sprzymierzeńców (por. Mendel, 2002), godnych

szacunku, pomimo posiadania przez nich odmiennych opinii i pomy-

słów;

zaakceptowanie faktu, że nie wszyscy rodzice zechcą się do współpracy

aktywnie włączyć lub że będą posiadali preferencje dotyczące wła-

snych aktywności w tym zakresie;

stworzenie rodzicom możliwości aktywnego życia w szkole, polegają-

cego na pomocy w czynnościach organizacyjnych, wsparciu finansowym,

lecz także np. na doradztwie w zakresie przedsiębiorczości, medycyny

lub innej specjalistycznej, pozaszkolnej dziedziny, prowadzeniu zajęć

pozalekcyjnych z dziedzin dotyczących hobby lub zawodów rodziców;

wykorzystaniu kontaktów rodziców z instytucjami i ludźmi kultury,

sztuki lub interesujących dziedzin i in.;

aktywizowanie rodziców do domowego wspierania swoich dzieci, nie

tylko poprzez organizowanie i finansowanie im zajęć dodatkowych i wy-

jazdów edukacyjnych, lecz także poprzez wyrażanie zainteresowania,


udzielanie wsparcia psychicznego, prowadzenie rozmów, dostrzeganie

i pomoc w niwelowaniu trudności i in.;

docenianie aktywności rodziców, poprzez dostrzeganie ich zaangażo-

wania, udzielanie pochwał i wyrażanie akceptacji;

uznanie, że rodzice uczniów zdolnych i uzdolnionych także mogą po-

trzebować wsparcia: organizowanie dla nich warsztatów lub zajęć

ukierunkowujących ich działania w pracy z dziećmi, udzielanie porad

i wskazówek, wspólne planowanie i analizowanie postępów ucznia,

umożliwienie im wymiany opinii lub doświadczeń, inicjowanie two-

rzenia sieci wsparcia.

Wymienione aspekty nie wyczerpują wszystkich możliwości współpracy

z rodzicami, lecz stanowią ich zaczątek.

„Ciekawi ludzie”

Druga ważna kategoria osób, z którymi warto nawiązywać współpracę,

realizując zadania związane ze wspieraniem uczniów zdolnych i uzdolnionych,

to tzw. „ciekawi ludzie”. Mogą to być osoby związane ze światem kultury, nauki,

sportem lub innymi dziedzinami. Ich zadaniem jest wzbogacanie procesu edu-

kacyjnego uczniów, „zarażanie” pasją, inspirowanie do własnych poszukiwań.

W odniesieniu do uczniów zdolnych, którzy będąc dobrymi w większości dzie-

dzin, nie potrafią zdecydować, czym chcą się zajmować bardziej profesjonalnie,

spotkania takie mogą być pomocne w wyborze własnej drogi życiowej.

Inną kategorią „ciekawych ludzi” są zdolni absolwenci szkoły, którzy opo-

wiadają o swojej ścieżce kariery edukacyjnej i zawodowej. To osoby, z którymi

uczniowie mogą się utożsamiać. Ich znaczenie jest szczególne w szkołach znaj-

dujących się w trudniejszych, biedniejszych środowiskach, gdyż ich osiągnięcia

mogą być inspiracją dla uczniów do przekraczania ograniczeń własnego śro-

dowiska.

Ważni są także eksperci, którzy mogą wspierać uczniów, stając się dla nich

mistrzami, tutorami, przewodnikami. Lecz ich rolą może być także wsparcie

grona pedagogicznego uczniów zdolnych. Eksperci służą swoimi umiejętno-

ściami np. w zakresie merytorycznej wiedzy o pracy z uczniami zdolnymi, me-

todycy konsultują autorskie programy nauczania itp.

Mogą to być też psychologowie, pedagodzy, terapeuci, trenerzy, którzy

prowadząc konsultacje lub spotkania z rodzicami, wspierają ich w radzeniu

sobie z dziećmi. Pamiętając o tym, że dzieci zdolne i uzdolnione to rzadko kiedy

„grzeczni uczniowie”, lecz częściej osoby, których udziałem jest asynchronia

rozwojowa, które mogą mieć uzdolnienia kierunkowe i nierzadko nie radzą

sobie z częścią przedmiotów szkolnych, to dzieci znudzone szkolnym trybem


nauki, które utraciły motywację, z Syndromem Nieadekwatnych Osiągnięć itp.

To oznacza, że rodzice potrzebują wsparcia w zakresie trafnej diagnozy możli-

wości i deficytów potomka oraz wskazówek dotyczących tego, jak z nim praco-

wać w domu. Szkoła w takim przypadku może stać się pośrednikiem pomiędzy

rodzicami a kompetentnymi specjalistami.

Instytucje

Jak pisze A. Tokarz (2004, s. 72) „system edukacyjny jest całością, relacje

są wzajemne, są interakcjami, bardzo ważny jest kontekst: społeczny, mikro-

społeczny, środowiskowy, regionalny, nawet polityczny”. Szkoła nie działa

w osamotnieniu, sama, oddzielona od innych instytucji nie ma możliwości zrea-

lizowania swoich celów. Stąd tak ważne jest łączenie jej z działaniami instytucji

pozaszkolnych, które także mają potencjał edukacyjny i działania szkoły mogą

wzmacniać (Segiet, 2001). Dlatego planując pracę z uczniami zdolnymi i uzdol-

nionymi, warto nawiązywać współpracę z wszelkimi instytucjami o zasięgu

krajowym i lokalnym, które takie działania mogą wzmacniać. Mogą to być fun-

dacje, firmy prywatne, urzędy, szkoły wyższe, szkoły analogicznego szczebla,

domy kultury, stowarzyszenia, domy opieki, szpitale itp. Współpraca nie musi

polegać jedynie na tym, że szkoła będzie beneficjentem oddziaływań innych

instytucji. Również sama szkoła i jej uczniowie mogą przyczynić się do polep-

szenia funkcjonowania tych instytucji.

Mieszkańcy środowiska lokalnego mogą skupiać się w szkole, traktując ją

jako miejsce spotkań (por. Żukiewicz, 2001). Dlatego tak ważna jest polityka

szkoły wobec środowiska lokalnego, znajomość realiów, możliwości i trudności

okolicznych mieszkańców, a co za tym idzie – również uczniów. To szansa dla

szkoły, by stała się ośrodkiem inicjatyw lokalnych, by była centrum kultury

i wdrażała swoich uczniów do życia zaangażowanego, aktywnego, integrującego

różne środowiska. To także okazja do tego, by różne akcje lub inicjatywy po-

dejmowane w szkole pozwalały na poznanie się osób mieszkających w okolicy,

co szczególnie w dużym mieście jest znaczącym wkładem w niwelowanie ano-

nimowości (Żukiewicz, 2001).

Szczególnymi instytucjami, które mogą wspierać kompleksową opiekę

nad uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, są poradnie psychologiczno-pedago-

giczne. W Polsce do ich zadań należy między innymi diagnoza zdolności oraz

potencjału dziecka, wydawanie opinii i wskazań dotyczących ścieżki rozwoju

i metod pracy z uczniem, opracowanie programów wsparcia, zarówno z zakre-

su rozwoju zdolności kierunkowych, jak też umiejętności społecznych, intra-

personalnych i postaw twórczych, pomoc w wyborze kariery edukacyjnej i zawo-

dowej, wsparcie rodzin w działaniach na rzecz rozwoju zdolności i niwelowania


deficytów dziecka, współpraca ze szkołami i innymi placówkami edukacyjnymi,

wspieranie nauczycieli uczniów zdolnych oraz opiniowanie możliwości dzieci

w zakresie podjęcia indywidualnego toku nauki lub indywidualnego programu

nauki (Książek, 1999; Bocharowa, 2013).

Wsparcie nauczycieli i pedagogów w zakresie pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi

Kompetencje nauczycieli do pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi

„O jakości pracy szkoły nie decyduje sposób ustawienia ławek, ilość kom-

puterów i szybkość połączeń internetowych, nie decydują ostatecznie nawet

treści i organizacja kształcenia, lecz tworzący społeczność szkolną ludzie”

(Łaszczyk, 2008b, s. 74). Nauczyciele są, obok ucznia i programu kształcenia,

najważniejszym komponentem niezbędnym do zapewnienia efektywności w pracy

z uczniami zdolnymi (Renzulli, za: Cieślikowska, 2008). Nauczyciele mogą przy-

czynić się do zmian w szkole, a nawet zmian społecznych (Kohl, za: Giroux,

Witkowski, 2010). Ich rola w kształtowaniu młodego pokolenia jest nieocenio-

na, chociaż nie zawsze pozytywna.

Nauczyciel jest osobą, przed którą stawia się wysokie wymagania. Ma być

autorytetem społecznym, oceniany jest przez uczniów i ich rodziców. Ocenie

podlegają jego kompetencje społeczne i zawodowe, ale też zaangażowanie,

gotowość do pełnienia dodatkowych funkcji, do animowania kultury, dużego

obycia kulturalnego, umiejętności specjalnych, np. artystycznych, technicznych,

sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami (Chodubski, 2002).

Podkreśla się fakt, że w dużej mierze od nauczyciela zależy, w jaki sposób moż-

liwości ucznia będą wykorzystane w szkole. Pomoc i specjalne wsparcie

uczniów zdolnych i uzdolnionych nie dla wszystkich pedagogów jest kwestią

oczywistą, niektórzy wyrażają przekonanie, że uczniowie zdolni zostali wystar-

czająco wyróżnieni przez swoje predyspozycje, dlatego poradzą sobie sami

(por. Dyrda, 2009). Ponadto zwykła praca nauczyciela pochłania tak wiele jego

zaangażowania i wysiłku, że trudno mu szukać jeszcze nowych pomysłów in-

dywidualizujących pracę z uczniami zdolnymi i przysparzających tym samym

dodatkowych zadań (Nakoneczna, 1993). Brak chęci i być może przekonania

o słuszności własnych działań sprzyjają zanikowi etosu pracy nauczyciela; co

wyraża się między innymi w braku przygotowania do zajęć, tworzeniem pozo-

rów pracy (Kwieciński, 2007).


Praca z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi nie może odbywać się na tych

samych zasadach co z uczniami przeciętymi, lub tymi, którzy mają trudności

w nauce. Jak wskazują M. Braun i M. Mach (2014) – u ucznia słabego wiemy,

jaki jest cel i jaki będzie efekt; a u ucznia zdolnego – nie wiemy. Praca z ucznia-

mi zdolnymi wymaga wysokich kompetencji pedagogicznych i merytorycznych.

Mówi się nawet o tym, że tylko zdolny nauczyciel może być dobrym opiekunem

ucznia zdolnego (Dyrda, 2009), powinien posiadać takie cechy jak jego podo-

pieczni, w tym w szczególności zaangażowanie (Cieślikowska, 2008). Nie każdy

nauczyciel ma kompetencje i gotowość psychiczną do pracy ze zdolnymi, któ-

rych wymagania przekraczają bariery edukacji klasowo-lekcyjnej; nie każdy

nauczyciel może być nauczycielem uczniów zdolnych (Limont, 2005). Uczeń

zdolny może intelektualnie przewyższać nauczyciela, może posiadać wiedzę

z programu studiów wyższych, chętnie też docieka i drąży problemy, nie godząc

się na ogólnikowe odpowiedzi. Praca z nim wymaga opracowania dodatkowych

materiałów, poświęcenia czasu, poszukiwania ciekawych i ważnych treści, nie-

standardowych metod i form pracy. Konieczna jest zmiana warsztatu pracy

nauczyciela, zaś studia często nie przygotowują do takich wyzwań.

Uczeń zdolny lub uzdolniony może też mieć niską motywację do pracy,

nie radzić sobie z osiągnięciami, życiem społecznym, emocjami. Wtedy ko-

nieczne są u nauczyciela wysokie kompetencje interpersonalne, komunika-

cyjne, psychologiczne, wychowawcze, a także szczere zaangażowanie, troska

o człowieka, a nie tylko jego talenty. Wskazane jest stosowanie nieautorytar-

nego podejście do uczniów, tworzenie bezpiecznej i pozytywnej atmosfery,

zachęcanie wychowanków do stawiania realnych celów i umożliwianie im ade-

kwatnej oceny własnych możliwości i trudności. Konieczne jest akceptowanie

uczniów; uczenie ich współpracy i szacunku do siebie i innych, a nie rywalizacji

(Laznibatová, 2005).

Po stronie aktywności nauczyciela stoi zainteresowanie uczniów tematem,

ustalanie wspólnie z nimi interesujących zadań do wykonania i wgląd w proces

ich realizacji, pomoc, wyjaśnianie i informowanie, stawianie lub zachęcanie do

formułowania problemów, które są ważne i zachęcające do ich rozwiązania.

Ważne staje się, by uczeń obdarzał nauczyciela zaufaniem, by chciał zgłaszać

mu swoje problemy poznawcze. Brak zaufania, który wiąże się np. z brakiem

sprawiedliwości w ocenianiu pracy i osiągnięć ucznia, prowadzi do ukrywania

potrzeb poznawczych, w obawie przed negatywnymi konsekwencjami (Wło-

darski, 1998a).

Nauczyciel ucznia zdolnego jest „specjalistą w reprezentowanej przez sie-

bie dziedzinie, ale także osobą uzdolnioną twórczo i poznawczo, posiadającą

wiedzę z pedagogiki i psychologii twórczości i zdolności” (Limont, 2004, s. 14).

To człowiek, który pasjonuje się swoim przedmiotem, ale jest też świetnym


dydaktykiem i psychologiem, potrafi zrozumieć ucznia i jego problemy (Limont,

Cieślikowska, 2004). Posiada wiedzę pedagogiczną i umiejętność tworzenia

programów dla zdolnych (Limont, 2005). To ktoś zorientowany na ucznia,

twórczy, rozumiejący i jednocześnie wymagający, posiadający intuicję, by traf-

nie ocenić dziecko i jego potencjał. Relacje nauczyciela z uczniem nie mogą być

ograniczone do typowych interakcji w klasie, lecz muszą opierać się na auto-

rytecie oraz mistrzostwie; opiekunowie zdolnych stają się ich mentorami,

dzielą się pasją (Cieślikowska, 2005; Dyrda, 2009) a wtedy uczeń chce się z nim

identyfikować (Kotlarski, 1995), podążać za ich wskazówkami. Nauczyciel musi

umieć z uczniem współdziałać, być empatyczny, uznawać swój zawód za po-

wołanie (Limont, 2005). Nauczyciele nie tylko uczą, lecz także wychowują;

stają się przewodnikiem, partnerem, akceptują i są gotowi do zrozumienia

różnych sytuacji i problemów uczniów. Tworzą odpowiednią atmosferę i stale

się dokształcają (Laznibatová, 2005). Nauczyciele, którzy mają sukcesy w pracy

z uczniami zdolnymi, potrafią stworzyć im poczucie bezpieczeństwa, przy jed-

noczesnym stawianiu wyzwań i wymagań (Limont, Cieślikowska, 2004).

Jako najważniejsze cechy nauczyciela ucznia zdolnego, w zestawieniu do-

konanym przez J. Cieślikowską (2005, s. 207–209), na podstawie analizy litera-

tury i dostępnych badań wymienia się:

cechy osobowości i predyspozycje intelektualne: entuzjazm, poczucie

misji, pasję, zaangażowanie, zainteresowanie pracą, motywację, samo-

dyscyplinę, upór, wytrwałość, ponadprzeciętną inteligencję, zdolności

poznawcze, analityczność w myśleniu, szerokie zainteresowania, pew-

ność siebie, nastawienie na sukces, empatia, obiektywizm, sprawiedli-

wość, elastyczność, otwartość, poczucie humoru, intuicja, zadowolenie

z pracy, wrażliwość na kulturę;

kompetencje zawodowe dotyczące przygotowania merytorycznego,

dydaktycznego, społecznego, komunikacyjnego, twórczego, badaw-

czego i rozwojowego, takie jak: wiedza o przedmiocie nauczania,

zdolnościach i metodyce przedmiotu, umiejętność indywidualizowa-

nia procesu nauczania i skutecznego nauczania, budowanie relacji,

wrażliwość na problemy ucznia, umiejętności werbalne, działania in-

nowacyjne, identyfikowanie zdolności, stałe dokształcanie się, odpo-

wiedzialność i dojrzałość zawodowa;

przekonania filozoficzne, które umożliwiają przyjęcie określonej kon-

cepcji zdolności i wyboru ścieżki rozwoju uczniów.

Z kolei B. Dyrda (2009) jako najważniejsze umiejętności nauczycieli uczniów

zdolnych wymienia:

umiejętność właściwej identyfikacji zdolności;

stosowanie metod i form kształcenia, które będą interesujące dla uczniów;


tworzenie zindywidualizowanych programów kształcenia dla uczniów;

stawianie adekwatnych dla uczniów oczekiwań i wymagań;

tworzenie warunków do rozwijania różnych typów myślenia swoich

uczniów;

rozpoznawanie stylów uczenia się i stosowanie zróżnicowanych metod

nauczania adekwatnych do zdiagnozowanych stylów uczenia się;

motywowanie i trafne ocenianie wysiłku i osiągnięć uczniów zdolnych;

posiadanie wiedzy dotyczącej teorii zdolności i umiejętność jej wyko-

rzystania.

W pracy z uczniem zdolnym ważne są także kompetencje innowacyjne

nauczyciela, jego przygotowanie z jednej strony do rozpoznawania i rozwijania

uzdolnień twórczych u innych, a z drugiej do samodzielnego realizowania ory-

ginalnych pomysłów w zakresie swoich działań dydaktycznych i wychowaw-

czych (tamże).

Wielość wymagań stawianych przed nauczycielami uczniów zdolnych

i uzdolnionych nie sprzyja podejmowaniu przez nich zadań tego rodzaju. Zda-

niem J. Cieślikowskiej (2005, s. 196) można zauważyć, że nauczyciele przyjmują

wobec ucznia zdolnego następujące postawy: nie dostrzegają go (np. nie potra-

fią trafnie rozpoznać zdolności), ignorują lub hamują jego zdolności; nie rozwi-

jają jego zdolności, chociaż podejmują wobec niego działania wychowawcze;

świadomie organizują proces wspierania rozwoju jego uzdolnień.

Większość z nich jednak nie czuje się przygotowana do pracy z uczniami

zdolnymi, nie ma ku temu również motywacji. Opracowanie indywidualnych

programów, przygotowanie zajęć dodatkowych pochłania czas, za który nau-

czyciele nie otrzymują wynagrodzenia. Pojawiają się oczekiwania, by minister-

stwo wspierało ich działania, wskazując konkretne sprawdzone rozwiązania

i gotowe programy do pracy z uczniami zdolnymi. Zrealizowany przez mini-

sterstwo wraz z ORE projekt dotyczący kompleksowego wspierania uczniów

zdolnych zaprocentował opublikowaniem wielu poradników dla nauczycieli.

Materiały te zawierają analizy teoretyczne i praktyczne propozycje dotyczące

prowadzenia zajęć z uczniami uzdolnionymi w różnych dziedzinach. Jednak

pomimo to publikacje są jedynie propozycją wzbogacenia warsztatu pracy, nie

stanowią uniwersalnego rozwiązania, co oznacza że nie w każdym przypadku

ich stosowanie przyniesie zamierzony efekt.

Być może trudność w samodzielnym poszukiwaniu materiałów wzbogaca-

jących edukację uczniów zdolnych jest wynikiem powszechnych oczekiwań

wobec nauczycieli. Zakłada się, że nauczyciele będą powielali pewne ustalone

wzory, niewiele pozostawia się im miejsca na wdrażanie do nowych pomysłów

(por. Meighan, 1991), zaś nadmierna swoboda w tym zakresie szokuje i budzi

sprzeciw, gdyż ideałem nadal jest szkoła w wymiarze autorytarnym (tamże).


Tradycyjne nauczanie podkreśla dominującą rolę nauczyciela w przekazywaniu

wiedzy i umiejętności. Tymczasem w odniesieniu do uczniów zdolnych i uzdol-

nionych znaczenie ma samodzielność w procesie uczenia się. Rola nauczyciela

zmienia się na inspiratora, opiekuna, osobę kierującą procesem edukacji. Na

pierwszy plan wysuwają się osobowościowe cechy ucznia, jego predyspozycje,

zdolności, które prowadzą do samodzielnego wypracowania osiągnięć, chociaż

pod wpływem nauczyciela, który zauważa i docenia to, co w uczniu jest cenne

(Pomykało, 1998). Indywidualność ucznia, jego potrzeby i możliwości, zainte-

resowania, dążenia muszą być uwzględniane w postępowaniu nauczyciela

(Włodarski, 1998a).

Jak uważa K. Kotlarski (1995), nauczyciele mają problem z indywidualiza-

cją procesu kształcenia, raczej nastawiają się na jeden rodzaj uczniów – albo

wspierają uczniów słabych, albo dostosowują lekcje do uczniów przeciętnych,

albo skupiają się głównie na uczniach zdolnych. Dlatego uczniowie nie objęci

uwagą nauczyciele odnoszą z lekcji mniejsze korzyści, ten typ kształcenia obni-

ża ich motywację, zniechęca do szkoły i może także budzić lęki i stres lub znudze-

nie. Nauczyciele nie są też przygotowywani do tego, co tak ważne w edukacji,

czyli „do poszukiwania (…) innowacyjności w działaniu, która głównie polega

na stosowaniu oryginalnych, odmiennych, a więc bardziej indywidualnych spo-

sobów organizacji warunków procesu kształcenia” (Michalak, 2011, s. 168).

Ponadto często odmiennie oceniają swoje kompetencje, niż robią to ich

uczniowie. Wyżej oceniają to, jak prowadzą lekcje, podczas gdy uczniowie oce-

niają ten aspekt bardzo krytycznie. Również indywidualne podejście do

uczniów, rozwijanie ich predyspozycji i zdolności, czy prowadzenie zajęć poza-

lekcyjnych nauczyciele oceniają wysoko, zaś uczniowie – dużo niżej lub bardzo

nisko. Te rozbieżności sugerują nadmierne zaufanie nauczycieli do własnych

kompetencji, a także być może niezadowolenie i wysokie oczekiwania uczniów

zdolnych wobec swoich nauczycieli (Kocór, 2012).

Doskonalenie zawodowe nauczycieli uczniów zdolnych i uzdolnionych

J. Łaszczyk (2011) zauważa, że nie można w odniesieniu do kształcenia

nauczycieli przyjąć szablonowych, jednolitych rozwiązań, polegających na

standaryzacji wymogów na studiach, gdyż zawód nauczyciela opiera się na

zmienności sytuacji, niestandardowości właśnie. Stworzenie nieprzekraczal-

nych wzorców kształcenia zniszczyć może to, co u nauczyciela konieczne w jego

pracy – gotowość do poszukiwań, umiejętności kreatywne i przygotowanie się

na różnorodność sytuacji dydaktycznych i wychowawczych.


W polskich szkołach nauczyciele nie muszą mieć specjalnego przygotowa-

nia do pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, dlatego muszą poszukiwać

miejsc, w których mogą pogłębiać swoje kwalifikacje w tym zakresie (Cieśli-

kowska, 2005). W kontekście rozważań o kompetencjach nauczycieli uczniów

zdolnych kluczowe jest rozważenie konieczności stałego doszkalania. Koniecz-

ne jest przyjęcia założenia, że wykształcenie akademickie nie jest wystarczające

– istnieje wymóg stałego uzupełniania wiedzy, zarówno ogólnej, jak i zawodo-

wej (Rusak, 2007). Nauczyciele powinni wciąż uzupełniać swoją wiedzę przed-

miotową, pedagogiczną, psychologiczną, socjologiczną i umiejętności metodycz-

ne, zagadnienia społeczne, ideowe, polityczne i ekonomiczne oraz dotyczące

kultury (Lewandowska-Kidoń, 2009). Powinni też pogłębiać wiedzę nie tylko

w zakresie metodyki przedmiotu, lecz także dotyczącą rozwijania różnych ty-

pów myślenia, rozpoznawania stylów uczenia się, aktywizowania poprzez sto-

sowanie różnorodnych metod, wspierania uzdolnień twórczych, motywowania

i oceniania (por. Dyrda, 2009).

Tymczasem badania T. Lewanadowskiej-Kidoń (2009) pokazują niewiel-

kie zaangażowanie nauczycieli w dokształcanie się. W badanej grupie więk-

szość korzysta tylko z obowiązkowych form doszkolenia zawodowego, najczę-

ściej wybierają samokształcenie w zakresie swojej dziedziny oraz bezpłatne

kursy doskonalenia o charakterze metodycznym. Mniej korzysta ze szkoleń

innego typu, szczególnie płatnych, zaś wsparcie koleżeńskie w szkole najczę-

ściej istnieje jedynie w formie zapisu. Krytycznie ocenia się także procedurę

awansu zawodowego nauczycieli, którzy koncentrują się na zbieraniu zaświad-

czeń i dokumentowaniu swoich działań, zamiast na faktycznym doskonaleniu

własnego warsztatu pracy. W konsekwencji zdobycie najwyższego stopnia

awansu upoważnia nauczyciela do zaprzestania doskonalenia się; istniejące

sposoby motywowania nie sprawdzają się, nauczyciel uznaje, iż nie musi więcej

się douczać i nie ma możliwości wpłynięcia na jego postawę (tamże).

Niestety, nauczyciele mają też trudność w realizacji takich zadań, które

wymagają współpracy, zwłaszcza gdy dotyczą planowania działań, ewaluacji

czy rozwiązywania problemów. W konsekwencji zadania tego typu są realizo-

wane przez jedną wytypowaną osobę (Lewandowska-Kidoń, 2009). To spo-

strzeżenie potwierdzają badania D. Turskiej (2009), które ukazują szkołę jako

miejsce o atmosferze rywalizacji w gronie pedagogicznym, hierarchicznych

relacjach z dyrekcją szkoły, nastawione na wymierne efekty edukacyjne, gdzie

dominuje brak możliwości ujawniania problemów z uczniami. Wychowawcy

nie mają zwyczaju dzielenia się swoimi niepokojami czy porażkami wycho-

wawczymi, starają się samodzielnie radzić sobie z trudnymi klasami, bojąc się,

że zostaną posądzeni o brak kompetencji (por. Lewandowska-Kidoń, 2009).


A przecież te same problemy rozwiązywane w grupie wspierających się osób

mogą nabrać innego wymiaru.

Praca z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi wymaga nie tylko samodziel-

nego poszukiwania rozwiązań metodycznych w zakresie przedmiotu nauczania,

lecz także komunikowania się i współpracy z innymi pedagogami w szkole.

Dlatego cenne są zespoły nauczycieli działające pod kierownictwem wysoko

zmotywowanego lidera, zajmujące się opracowaniem i wdrażaniem planu roz-

poznawania i wspierania uczniów zdolnych i uzdolnionych w szkole.

Kierunki i sposoby oceny programu WARS i SAWA

W rozwiązaniach polskich w zakresie kompleksowego wspierania uczniów

zdolnych i uzdolnionych istotne są dwie tendencje. Pierwsza z nich odnosi się

do śledzenia przez polskich pedagogów i decydentów tendencji światowych

w zakresie pedagogiki zdolności i podejmowania prób adaptacji i wdrażania

zaobserwowanych rozwiązań w warunkach krajowych. Wiele obcych pomy-

słów jest odległych kulturowo i nietrafnych w odniesieniu do naszych szkół,

jednak cała gama rozwiązań znajduje swoje miejsce w różnych placówkach

edukacyjnych i zyskuje propagatorów wśród nauczycieli.

Druga tendencja dotyczy przemian demokratycznych, które odnoszą się

do całego systemu edukacji. Jego decentralizacja wiąże się z przekazywaniem

praw i obowiązków dotyczących szkolnictwa samorządom, co ma swoje konse-

kwencje w oczekiwaniach, by struktury hierarchiczne (pionowe) zastępować

porozumieniami horyzontalnymi (poziomymi), opartymi na współistnieniu

i współdecydowaniu, z naciskiem na współpracę i partnerstwo poszczegól-

nych podmiotów zaangażowanych w edukację (Chodubski, 2002). Trend ten

sprzyja tworzeniu planowych rozwiązań wspierania uczniów zdolnych, gdyż

pozwala na włączenie tego aspektu do priorytetów edukacyjnych w różnych

środowiskach – począwszy od samorządów, poprzez szkoły, instytucje pozarzą-

dowe i poszczególne osoby, które dostrzegają znaczenie opieki nad zdolnymi

i uzdolnionymi w perspektywie rozwoju określonego środowiska lub regionu.

Prezentowane w tej części publikacji badania stanowią wyraz takiej wła-

śnie współpracy wielu instytucji i osób, skierowanej na diagnozę i doskonalenie

wypracowywanych przez szkoły w ramach warszawskiego programu WARS

i SAWA działań wspierających uczniów zdolnych i uzdolnionych.

Dokonując analizy pozyskanych informacji, kierowano się między innymi

wytycznymi B. Bernsteina (1990) dotyczącymi realizacji programów o charak-

terze zintegrowanym. Są one zawarte w poniższych punktach:

1. Cel główny programu – jaka jest idea przewodnia programu?

2. Cele szczegółowe – czy istnieją powiązania pomiędzy ideą a treściami?

3. Monitoring i ewaluacja – czy została zaplanowana i zrealizowana kon-

trola programu?

4. Wnioski i rekomendacje – jakie są kryteria oceny dokonań?


Wskazania te ułatwiły uporządkowanie głównych obszarów badań oraz

ukierunkowały końcowe rozważania, dotyczące przyszłości programu WARS

i SAWA w warszawskich szkołach.

Cele i problemy badawcze

Głównym celem badań było poznanie opinii osób zaangażowanych w rea-

lizację szkolnych programów wspierania uzdolnionych, powstałych w ramach

nadanych przez warszawski program WARS i SAWA, na temat najważniejszych

aspektów ich tworzenia i funkcjonowania.

Aby móc zrealizować postawione cele, sformułowano szereg pytań ba-

dawczych, pogrupowanych wokół głównych problemów badawczych. Ujęto je

następująco:

1. Przesłanki przystąpienia do programu WARS i SAWA

1.1. Jakie, według dyrektorów, były przesłanki przystąpienia szkoły

do programu WARS i SAWA?

1.2. Kto, zdaniem dyrektorów, był inicjatorem przystąpienia szkoły do

programu WARS i SAWA?

2. Założenia szkolnego programu WARS i SAWA

2.1. Czy ogólne ramy nadane przez program WARS i SAWA okazały

się, zdaniem liderów SZWU, pomocne przy budowaniu szkolnych

programów?

2.2. Jakie potrzeby i możliwości uczniów oraz szkoły, zdaniem lide-

rów SZWU, uwzględniono w programie?

2.3. Jakie korekty, zdaniem liderów SZWU, wprowadzono do programu?

3. Cele szkolnego programu WARS i SAWA

3.1. Jakie cele zostały uwzględnione na etapie projektowania szkol-

nych programów wspierania uzdolnionych?

3.2. Jak oceniany jest przez liderów SZWU stopień realizacji założonych

celów?

4. Realizacja programu WARS i SAWA w szkole

4.1. Jak liderzy SZWU oceniają realizację programu w szkole?

4.2. Jak dyrektorzy oceniają stopień wiedzy o realizowanym projekcie

wśród społeczności szkolnej?

4.3. Kto, zdaniem liderów SZWU, zajmował się realizacją programu

w szkole?

4.4. Jaki procent rady pedagogicznej, w ocenie liderów SZWU, zaanga-

żowany był w realizację programu?

4.5. Jaki procent rady pedagogicznej, w ocenie liderów SZWU, utrud-

niał realizację programu?

Kierunki i sposoby oceny programu WARS i SAWA 113

4.6. Jak liderzy SZWU oceniają współpracę z członkami rady pedago-

gicznej zaangażowanymi w realizację programu?

4.7. Z jakimi instytucjami, według liderów SZWU, współpracują pla-

cówki, realizując program?

4.8. Jak dyrektorzy oceniają swoje zaangażowanie w realizację pro-

gramu?

4.9. Jakie działania podejmują dyrektorzy w ramach programu?

4.10. Z kim dyrektorzy wymieniają swoje doświadczenia związane z pracą

z uczniem uzdolnionym?

5. Identyfikacja zdolności i uzdolnień w ramach szkolnego progra-

mu WARS i SAWA

5.1. Jaki model (elitarny czy egalitarny) pracy z uczniem zdolnym

przyjęto?

5.2. Jakie definicje uczniów zdolnych/uzdolnionych stworzono bądź

przyjęto na potrzeby programu?

5.3. Czy identyfikacja zdolności, zdaniem liderów SZWU, dotyczy

wszystkich uczniów?

5.4. Kto, zdaniem liderów SZWU, odpowiedzialny jest w szkole za dia-

gnozę zdolności?

5.5. Z pomocy jakich instytucji, według liderów SZWU, korzysta szkoła

w procesie diagnozy zdolności?

5.6. Jakie metody i narzędzia, według liderów SZWU, wykorzystywane

są podczas identyfikacji zdolności?

5.7. Jakie uzdolnienia, zdaniem liderów SZWU, diagnozowane są w szkole

najczęściej?

5.8. Jakie inne aspekty funkcjonowania ucznia zdolnego są, zdaniem

liderów SZWU, identyfikowane?

5.9. Do czego, zdaniem liderów SZWU, wykorzystywane są wyniki dia-

gnozy uczniów?

6. Rozwijanie uczniów zdolnych i uzdolnionych w ramach szkolnego

programu WARS i SAWA

6.1. Jakie działania, zdaniem liderów SZWU, podejmują szkoły na rzecz

rozwoju uzdolnień uczniów?

6.2. Czy obecne działania na rzecz uczniów zdolnych różnią się, zda-

niem liderów SZWU od tych, które były realizowane w szkole

przed przystąpieniem do programu?

7. Ocena realizacji szkolnego programu WARS i SAWA

7.1. Jakich aspektów programu WARS i SAWA dotyczą negatywne do-

świadczenia badanych dyrektorów i liderów SZWU?


7.2. Jakie są największe trudności związane z wdrażaniem w szkole


7.3. Jakie są korzyści przystąpienia do programu?

7.4. Jakie są przykłady „dobrych praktyk” dotyczące kompleksowej

opieki nad uczniami zdolnymi i uzdolnionymi w szkole?

8. Przyszłość programu WARS i SAWA w szkole

8.1. Jak, według liderów SZWU i dyrektorów, rysuje się przyszłość

programu w ich szkołach?

8.2. Jakiego rodzaju wsparcie, zdaniem liderów SZWU, byłoby po-

mocne dla dalszego funkcjonowania programu?

8.3. Jakie aspekty programu wymagają modyfikacji?

Metody i techniki badawcze

W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego oraz tech-

nikę badawczą – ankietę. Ponadto zastosowano analizę dokumentów. Wzięto

pod uwagę wnioski szkół o bezterminowe przedłużenie Certyfikatu WARS

i SAWA, składane do Biura Edukacji m.st. Warszawy po trzyletnim okresie

wdrażania programu w placówce1. Dokumenty te mają charakter kronikarski

(Pilch, Bauman, 1995) i umożliwiają wgląd w proces tworzenia, wdrażania i ewa-

luacji szkolnych programów wspierania uczniów uzdolnionych. Analiza doku-

mentów umożliwiła pogłębienie prowadzonych analiz i zwiększenie ich rzetel-

ności (por. Silverman, 2007).

Organizacja badań

Kwestionariusz ankiety w formie elektronicznej skierowano do wszystkich

dyrektorów i liderów Szkolnego Zespołu Wspierania Uzdolnionych (SZWU)

spośród 61 szkół, które w latach 2013 i 2014 otrzymały bezterminowe prze-

dłużenie certyfikatu programu WARS i SAWA. Wśród szkół mogących poszczycić

się certyfikatem nieco ponad połowę stanowią szkoły podstawowe (32; 52,5%),

29,5% (18) gimnazja a 18% (11) szkoły ponadgimnazjalne (w tym siedem

techników i cztery licea). Warto zwrócić uwagę na fakt, iż zdecydowana więk-

szość szkół, bo aż 93,4% (57), to szkoły publiczne. Wykaz szkół objętych bada-

niem zamieszczono w Aneksie2.

1 Wzór wniosku dostępny jest na stronie https://www.wcies.edu.pl/publikacje/wiswu 2 W momencie oddawania książki do druku lista szkół, które otrzymały bezterminowe przedłu-żenie certyfikatu WARS i SAWA jest dłuższa. Jej szczegółowy wykaz można znaleźć na stronie

Kierunki i sposoby oceny programu WARS i SAWA 115

Poddano także analizom wybrane informacje z wypełnionych przez wy-

mienione szkoły wniosków o przedłużenie certyfikatu WARS i SAWA. Wzięto

pod uwagę deklaracje dotyczące postawionych w Szkolnym Programie Wspie-

rania Uzdolnionych celów oraz wniosków z ewaluacji, w szczególności przykła-

dów dobrych praktyk oraz obszarów wymagających zmian.

Badane próby

Kwestionariusz wypełniło 40 dyrektorów (w tym czterech wicedyrekto-

rów) i 42 liderów SZWU.

Ponad połowa dyrektorów (55%; 22), którzy wzięli udział w badaniu, pracuje

w szkole podstawowej, 20,0% (8) w szkole ponadgimnazjalnej, 12,5% (5) w gim-

nazjalnej, a 10% (4) w zespole szkół (szkoła podstawowa z gimnazjum). Jeden

z dyrektorów łączy pracę w szkole gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej. Badani

dyrektorzy to w większości kobiety – 85% (34), których średni staż pracy w za-

wodzie nauczyciela wynosi 27,6 lat (najkrótszy staż to 14 lat, najdłuższy –

40). Niemal wszyscy dyrektorzy są nauczycielami dyplomowanymi, tylko jeden

mianowanym. Największy procent dyrektorów jest jednocześnie nauczycielem

przedmiotów matematyczno-przyrodniczych – 32,5% (13), 30% (12) humani-

stycznych, 15% (6) zawodowych, 12,5% (5) pełni funkcję pedagoga szkolnego.

Trzech (7,5%) z badanych dyrektorów naucza przedmiotów artystycznych,

również trzech edukacji wczesnoszkolnej, jeden z badanych pełni rolę psycho-

loga szkolnego, a jeden jest nauczycielem wychowania fizycznego.

Liderzy SZWU, którzy odpowiedzieli na pytania zawarte w kwestionariu-

szu, to w większości nauczyciele szkoły podstawowej – 52,4% (22). W gimna-

zjum pracuje 26,2% (11) badanych, a w szkole ponadgimnazjalnej 16,7% (7).

Dwóch liderów łączy pracę w różnych szkołach – jeden w szkole podstawowej

i gimnazjum, a drugi w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. Funkcję lidera

SZWU w zdecydowanej większości szkół pełnią kobiety – 90,5% (38). Ich śred-

ni staż pracy w zawodzie nauczyciela wynosi 20,2 lata, przy czym najkrótszy

odnotowany staż to 5 a najdłuższy 36 lat. Największy procent liderów udziela-

jących odpowiedzi, bo 73,8, jest zatrudniony jako nauczyciel dyplomowany,

19,1% mianowany, a tylko 7,1% kontraktowy. Na funkcję lidera najczęściej

powoływani byli nauczyciele przedmiotów humanistycznych – 59,5% (25),

w dalszej kolejności matematyczno-przyrodniczych (21,4%; 9) i edukacji wcze-

snoszkolnej – 19,0% (8), z tym, że pięcioro z nich jednocześnie naucza przed-

miotów humanistycznych lub matematyczno-przyrodniczych. Sporadycznie

http://www.edukacja.warszawa.pl/projekty-i-inicjatywy/program-wars-i-sawa/o-programie/ 8905-rejestr-przyznanych-certyfikatow


funkcję tę pełnią nauczyciele: wychowania fizycznego (2,4%; 1), przedmiotów

zawodowych (2,4%; 1) oraz terapii pedagogicznej (2,4%; 1). Dwoje liderów nie

naucza w szkole konkretnego przedmiotu, a pełni funkcję psychologa i peda-

goga szkolnego.

Ponad połowa liderów (57,1%; 24) którzy wzięli udział w badaniu pełni

w szkole dodatkowe funkcje, wśród nich: lidera zespołu (10) (przedmiotowego,

ds. współpracy z zagranicznymi instytucjami oświatowymi, wychowawczego,

wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli, samokształceniowego, twórczości,

ds. promocji szkoły, ekologii, ewaluacji); wychowawcy klasy (7); koordynatora

(4) – edukacji kulturalnej, ds. bezpieczeństwa, konkursów języka angielskiego,

projektów edukacyjnych, doradztwa zawodowego; członka zespołu (3) – hu-

manistycznego, ds. statutu szkoły, rekrutacji, socjalnego; wicedyrektora (2);

kierownika szkolenia praktycznego (2); opiekuna samorządu uczniowskiego

(1) i klubu europejskiego (1); szkolnego instruktora teatralnego (1) oraz admi-

nistratora szkolnej witryny www (1).

Niemal połowa liderów SZWU (47,6%; 20) pełni tę funkcję, gdyż taką pro-

pozycję złożył im dyrektor szkoły. Z odpowiedzi liderów można wnioskować, iż

w części przypadków (9) propozycja ta związana była z faktem, że nauczyciel

albo interesował się obszarem związanym ze zdolnościami i uzdolnieniami,

albo posiadał doświadczenie w pracy z uczniami o ponadprzeciętnych predys-

pozycjach. W badanej próbie liderów 15 (35,7%) zadeklarowało, że pełni tę

funkcję z powodu zainteresowań obszarem zdolności i uzdolnień, a 12 (28,6%)

doświadczenia w pracy ze zdolnymi. Jedna czwarta badanych liderów objęła tę

funkcję, ponieważ była inicjatorem wprowadzenia programu WARS i SAWA do

szkoły lub twórcą szkolnego programu wspierania uczniów uzdolnionych. Pię-

cioro liderów (11,9%) zadeklarowało, że pełni tę funkcję z nadania Rady Peda-

gogicznej, troje (7,1%) ze względu na przygotowanie własne – uczestniczenie

w licznych szkoleniach, a dwoje (4,8%) z chęci aktywnego uczestniczenia w pra-

cach SZWU. Pojedyncze osoby przyznały, iż decydującym o nominacji na sta-

nowisko lidera były: namowa członków SZWU, propozycja uczniów oraz cechy

własne i uznanie w środowisku szkolnym. Jeden z liderów nie określił, dlaczego

podjął się pełnienia tej funkcji.

Efekty realizacji programu WARS i SAWA

Przesłanki wprowadzenia programu w szkole

Pomysł stworzenia w Warszawie programu, który przyczyni się do lepszej

opieki nad uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, podobnie jak wszystkie wprowa-

dzane w edukacji zmiany, od początku spotykał się zarówno z entuzjastycznym,

jak i krytycznym przyjęciem. Ze względu na fakt, że szkołom pozostawiono

swobodę wyboru w przystąpieniu do programu WARS i SAWA, każdorazowo

decyzja taka wiązała się z analizą możliwości szkoły. Uzyskanie certyfikatu WARS

i SAWA na okres trzech lat nakładał na szkoły obowiązek napisania Szkolnego

Programu Wspierania Uzdolnionych, wyznaczenia lidera zespołu, który będzie

zajmował się uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, a także prowadzenia monito-

ringu i ewaluacji zmian, do których program się przyczynił.

Podobnie jak we wszelkich przemianach, które dotyczą społeczności, waż-

ne jest nastawienie jej członków: jednostek i grup. Nastawienie to może mieć

charakter proaktywny, gdzie poszukuje się innowacji, a celem staje się rozwój,

lub reaktywny, unikowy, motywowany negatywnymi emocjami, np. unikaniem

kary (Kozielecki, 2004).

Poszukując odpowiedzi na pytanie, jakie były przyczyny przystąpienia

szkoły do programu WARS i SAWA, uzyskano poniższe wyniki. Najczęstszą,

w opinii dyrektorów (38 deklaracji, 95% badanych), przesłanką wprowadzenia

programu WARS i SAWA w szkole była troska o uczniów zdolnych wyrażająca

się chęcią zwiększenia skuteczności skierowanych na nich oddziaływań. War-

to podkreślić, że aż 31 dyrektorów (77,5%) zadeklarowało, że czynnikiem

decydującym były wcześniejsze działania szkoły na rzecz zdolnych, a jedynie

w dwóch przypadkach (5%) brak tego rodzaju działań. Można zatem zakła-

dać, że program wpisywał się w działania szkół i wychodził naprzeciw dąże-

niom i oczekiwaniom społeczności szkolnej, a w szczególności dyrektorów pla-

cówek. W przekonaniu części dyrektorów (30; 75%) wprowadzenie programu

mogło przyczynić się do zwiększenia atrakcyjności szkoły na rynku edukacyj-

nym, a nawet, jednak w znacznie mniejszym stopniu, zmiany wizerunku szkoły

(11; 27,5%). Podejmując decyzję o przystąpieniu do programu, dyrektorzy

mieli na uwadze również poprawę jakości pracy szkoły wyrażającą się koniecz-

nością aktywizowania nauczycieli (28; 70%). Jak pokazuje praktyka edukacyj-

na, bez odpowiednio zmotywowanego i przygotowanego nauczyciela trudno

jest wprowadzać jakiekolwiek zmiany w systemie kształcenia.


Istotnym czynnikiem decydującym o wprowadzeniu programu do szkoły

było również przekonanie dyrektorów o tym, że program WARS i SAWA jest

atrakcyjny (24; 60%).

Dwóch dyrektorów przyznało (5%), że wprowadziło program po to, aby

podnieść jakość pracy szkoły, dla kolejnych dwóch decydująca okazała się

perspektywa egalitarnego podejścia do uzdolnień. Jeden dyrektor przyznał,

że przekonująca była możliwość uzyskania dodatkowych środków finansowych

na realizację zajęć, jeden zaś żywił nadzieję, że przystąpienie do programu

spowoduje wzrost motywacji uczniów do kształcenia ogólnego i zawodowego nie

tylko w zakresie uzdolnień. Podane czynniki, które przyczyniły się do przystąpienia szkoły do pro-

gramu WARS i SAWA, mają zdecydowanie charakter proaktywny, nastawiony

albo na potwierdzenie jakości dotychczasowych działań na rzecz uczniów

zdolnych i uzdolnionych, albo na poszukiwanie skuteczniejszych form i metod

pracy z nimi.

Zgodnie z regulaminem certyfikacji programu WARS i SAWA ostateczna

decyzja o jego wprowadzeniu w szkole zapada po akceptacji całej rady pedago-

gicznej. Jednak inicjatorem przystąpienia do programu, jak pokazują badania,

najczęściej był sam dyrektor szkoły (16 wskazań; 40%). W 25% przypadków

(10) jako inicjator wskazywany był dyrektor z grupą nauczycieli, w pięciu

(12,5%) nauczyciele, a w czterech (10%) cała rada pedagogiczna. Trzech dyrek-

torów zadeklarowało, że w ich szkołach przystąpienie do programu zainicjo-

wał zespół kierowniczy placówki, a dwóch – zespół składający się z nauczy-

cieli i kierownictwa.

Tak duże zaangażowanie dyrektorów w inicjowanie udziału w programie

WARS i SAWA wpływa na jego efekty. Trudno jest w szkole realizować zadania

bez wsparcia decydentów szczególnie takie, które wymagają zgody na doszka-

lanie się w godzinach pracy, niestandardowe metody i formy pracy ze zdolnymi,

czy włączanie innych nauczycieli do wykonywania zadań Zespołu Wspierania

Uzdolnionych.

R. Michalak (2011) zwraca uwagę na to, że „o powodzeniu wszelkich ini-

cjatyw, zamierzeń, także reformatorskich, w największym stopniu decyduje

najpierw osobista siła przekonania realizatorów o ich konieczności i słuszności,

a następnie stopień ich zaangażowania w realizację kolejnych działań”. Gdy

mowa o szkolnictwie – uwaga ta dotyczy przede wszystkim nauczycieli. To na

nauczycielu „spoczywa główny ciężar odpowiedzialności za jakościowe zmiany

systemu edukacji” (Michalak, 2011, s. 122).

Efekty realizacji programu WARS i SAWA 119

Założenia Szkolnych Programów Wspierania Uzdolnionych

Tworzony przez szkoły program wspierania uczniów uzdolnionych z jed-

nej strony musiał wpisywać się w politykę edukacyjną miasta stołecznego War-

szawy oraz ramy Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych, z drugiej

zaś być realny do wdrożenia w konkretnym środowisku. Zatem przy planowa-

niu własnego programu należało wziąć pod uwagę zarówno wytyczne ogólne,

jak i możliwości szkoły, nauczycieli, uczniów, ale również ich potrzeby. Jak pod-

powiada A. Tokarz (2004, s. 64), „modele teoretyczne są przydatne jako wska-

zówki strategiczne” i tak też należy je odczytywać. Nadają ramy, które należy

wypełnić konkretnymi działaniami w odniesieniu do określonej rzeczywistości.

A tego nie tworzy się w próżni edukacyjnej. Dlatego właśnie założenia progra-

mu WARS i SAWA nie mogą być rozumiane jako jedyne, uniwersalne i zawsze

trafne wskazania dla działań szkoły. WARS i SAWA to model, który uszczegóła-

wiany jest przez każdą szkołę przyłączającą się do programu.

Większość liderów, bo aż 76,2% (32) przyznała, że ogólne ramy, które nadał

program WARS i SAWA, okazały się być pomocne przy tworzeniu szczegóło-

wych rozwiązań wspierania uzdolnionych w szkole. Tylko dziewięć osób (21,9%)

stwierdziło, że ramy te były neutralne, a jedna (2,4%) uznała je za ograniczające.

Przy tworzeniu nowego programu ważne jest zastanowienie się nad filo-

zofią kształcenia, która ukierunkowuje myślenie o celach i zadaniach szkoły,

o wartościach, które przekazuje oraz określa miejsce ucznia i nauczyciela, a także

rolę innych podmiotów w edukacji (por. Michalak, 2011).

Rozwój, opierający się na podmiotowości ucznia, skierowany jest na takie

pojmowanie edukacji, które kładzie nacisk na jednostkę, rozwój jej osobowości,

autokreacji i wsparcie w budowaniu relacji z innymi (Bałachowicz, 2009). W tym

kontekście znaczący jest fakt, że wszyscy liderzy zadeklarowali, że założenia szkol-

nych programów wspierania uzdolnionych uwzględniały potrzeby i możliwości

uczniów. 35,7% (15) badanych liderów wskazało możliwości, a 76,2% (32) po-

trzeby, które uwzględniono przy konstruowaniu programu. Biorąc pod uwagę

ucznia, twórcy szkolnych programów wspierania uzdolnionych realizują wła-

sną wizję edukacji, w tym roli swojej i uczniów. Kładąc główny nacisk na po-

trzeby uczniów, zwiększają swoje znaczenie w kształtowaniu postaw, doborze

metod, form i treści kształcenia oraz wskazują siebie jako źródło autorytetu.

Uczeń staje się w tym ujęciu surowcem („gliną do formowania”, por. Meighan,

1991). W tych sytuacjach, gdy zauważa się możliwości ucznia, zmienia się też

interpretacja jego roli – uznaje się go za partnera, autonomicznego poszukiwa-

cza (tamże), zaś nauczyciela – za nieautorytarne źródło wsparcia.


Tabela 1. Możliwości i potrzeby uczniów uwzględnione w założeniach Szkol-

nych Programów Wspierania Uzdolnionych według ich liderów

Możliwości liczba %

potencjał 12 80,0

motywacja 3 20,0

samodzielność 2 13,3

twórcze myślenie 1 6,7

samoprezentacja 1 6,7

Potrzeby liczba %

poznawcze 25 78,1

prezentacji/promocji zainteresowań i uzdolnień 13 40,6

indywidualizacji pracy 9 28,1

społeczne 7 21,9

osiągania sukcesu 6 18,8

samorealizacji 5 15,6

motywacji 4 12,5

identyfikacji potencjału 4 12,5

emocjonalne 3 9,4

rozwoju umiejętności praktycznych 2 6,3

Jak wynika z badań, przy konstruowaniu Szkolnych Programów Wspiera-

nia Uzdolnionych uwzględniono potencjał uczniów, rozumiany jako ich zainte-

resowania, uzdolnienia, ale także wyniki w konkursach i procesie rekrutacji.

Sporadycznie brano pod uwagę motywację uczniów do rozwijania swoich pre-

dyspozycji, samodzielność, a także twórcze myślenie i możliwość samoprezen-

tacji. Przygotowując szkolny program, w znacznie większym stopniu uwzględ-

niono potrzeby wychowanków. Potrzeby poznawcze, najczęściej wymieniane,

dotyczyły rozwoju zainteresowań i zdolności, przygotowania do konkursów,

olimpiad i egzaminów, a także poszerzania wiedzy. Ważnymi aspektami okazały

się również potrzeba: promocji i prezentacji swojego potencjału w środowisku

szkolnym i lokalnym; indywidualizacji pracy, często przy wsparciu opiekuna

naukowego (mentora, tutora); nabycia pewnych zachowań, np. empatycznych

czy asertywnych; wykształcenia postaw związanych z osiąganiem sukcesu, a także

potrzeby społeczne, rozumiane jako umiejętność współdziałania w grupie.

Rzadziej wskazywano potrzeby: samorealizacji, motywacji, identyfikacji poten-

cjału, emocjonalne (np. umiejętność radzenia sobie ze stresem czy „złymi” emo-

cjami) oraz rozwoju umiejętności praktycznych, jako te, które były brane pod

uwagę przy konstruowaniu szkolnego programu wspierania uzdolnionych

uczniów. Przy planowaniu programu, czy to nauczania, czy jak w tym przypadku,


skierowanego na pracę z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, konieczne jest także

uświadomienie sobie, jaki potencjał tkwi w samej szkole i radzie pedagogicznej

oraz posiadanych możliwościach i ograniczeniach. Chodzi tu między innymi

o dookreślenie środków i możliwości, którymi dysponuje się w ramach procesu

nauczania i uczenia się oraz miejsca, gdzie ten proces ma się realizować, jak

również sposobu oceniania pracy szkoły i jej organizowania (Meighan, 1991).

Warto także zaznaczyć, że wdrażanie w szkole innowacji, a za taką można

uznać stworzony Szkolny Program Wspierania Uzdolnionych, wiąże się też

z zaspokajaniem określonych potrzeb społeczności szkolnej.

W prezentowanych badaniach niemal wszyscy liderzy (35; 83,3%) za-

deklarowali, że założenia szkolnych programów wspierania uzdolnionych

uwzględniały potrzeby i możliwości szkoły. Jeden lider przyznał, że nie zostały

one uwzględnione, a w sześciu przypadkach (14,3%) wzięto pod uwagę tylko

niektóre.

W pięciu szkołach nie uwzględniono możliwości finansowych placówki,

co skutkuje między innymi niemożnością poszerzenia oferty zajęć dodatko-

wych dla uczniów lub realizacji projektów w środowisku lokalnym. W jednej

placówce, oprócz finansowych, nie uwzględniono również możliwości organi-

zacyjnych i czasowych, a w jednej braku dostępu do urozmaiconych, specyficz-

nych materiałów, które okazały się niezbędne do sprawnego rozwijania uzdol-

nień uczniów.

41,5% (17) badanych liderów wskazało możliwości, a 51,2% (21) potrzeby,

które uwzględniono przy konstruowaniu programu. W tabeli 2 pokazano szczegó-

łowy rozkład odpowiedzi liderów. Istotne okazało się uwzględnienie potencjału

nauczycieli – ich przygotowania oraz zaangażowania, a także możliwości wyni-

kających z bazy lokalowej i wyposażenia, jakimi dysponuje placówka. Pięć szkół

uwzględniło również swoje możliwości co do współpracy z rodzicami, instytu-

cjami pozaszkolnymi, środowiskiem lokalnym lub poradnią psychologiczno-

pedagogiczną. W ramach innych odpowiedzi wymieniono możliwości finanso-

we placówki oraz udziału w projektach zewnętrznych.

Wśród potrzeb, które uwzględniono na etapie przygotowania szkolnego

programu, najczęściej wymieniano konieczność podniesienia jakości pracy

szkoły oraz wpisania się w politykę edukacyjną miasta. W dalszej kolejności

wskazywano potrzebę: promocji placówki, rozszerzenia kompetencji nauczy-

cieli oraz współpracy z rodzicami, środowiskiem lokalnym, instytucjami wspie-

rającymi uczniów zdolnych. W ramach innych odpowiedzi wymieniono: udział

w projektach zewnętrznych, wyposażenie sal lekcyjnych w pomoce dydaktycz-

ne i sprzęt multimedialny oraz uwzględnienie oczekiwań rodziców.


Tabela 2. Możliwości i potrzeby szkoły uwzględnione w założeniach Szkolnych

Programów Wspierania Uzdolnionych według ich liderów

Możliwości liczba %

przygotowanie nauczycieli 11 64,7

baza lokalowa szkoły i wyposażenie sal lekcyjnych 10 58,8

zaangażowanie nauczycieli 6 35,3

współpraca z osobami i instytucjami 5 29,4

inne 2 11,8

Potrzeby liczba %

podniesienie jakości pracy szkoły 9 42,9

wpisanie się w politykę edukacyjną miasta 8 38,1

promocja placówki 6 28,6

wzrost kompetencji nauczycieli 6 28,6

współpraca z osobami i instytucjami 6 28,6

inne 3 14,3

Szkoła coraz częściej zaliczana jest do grupy instytucji, które zmieniają się

poprzez działanie i doskonalą, analizując własne doświadczenia; jest zatem

instytucją samouczącą się. Jak pisze B. Niemierko (2009, s. 270), „gromadzą one

doświadczenia i wykorzystują je do podnoszenia skuteczności działania eduka-

cyjnego”, zaś promotorem zmian jest kadra pedagogiczna.

Ewaluacja programu przez szkołę, oceniana później przez Kapitułę i Ze-

spół opiniujący, miała za zadanie zweryfikowanie jego założeń, jednocześnie

wymuszając zmiany w niektórych zapisach. Zdarzało się, że szkolne zespoły

podczas realizacji programów same dostrzegały konieczność zmian. Ponad

połowa liderów (57,1%; 24) przyznała, że wprowadzono korekty do Szkolnego

Programu Wspierania Uzdolnionych. Zwykle zmiany te dotyczyły jednego

aspektu funkcjonowania programu (66,7%; 16 wskazań), rzadziej dwóch

(20,8%; 5 wskazań), a sporadycznie trzech (12,5%; 3 wskazania). W najwięk-

szej liczbie programów, bo w 11 (45,8%), wprowadzono zmiany o charakterze

organizacyjnym, a dotyczyły one: harmonogramu działań (4 wskazania), mo-

dyfikacji dokumentacji (4 wskazania), zmian personalnych (2 wskazania) oraz

podziału obowiązków SZWU pomiędzy zespołami powołanymi dla trzech pozio-

mów nauczania (1 wskazanie). Procedurę diagnozowania zainteresowań i zdol-

ności zmodyfikowano w przypadku ośmiu programów (33,3%), a dotyczyła

ona głównie stosowanych narzędzi wspomagających rozpoznanie. W siedmiu

(29,2%) programach dokonano korekty w zakresie sposobów wsparcia ucznia

zdolnego, np. zmodyfikowano ofertę zajęć dodatkowych, wprowadzono lub

zmieniono procedurę przyznawania opiekuna naukowego dla uczniów zdolnych,


wprowadzono indywidualny tok nauczania, a także wzbogacono formy wspar-

cia o obóz naukowy. Cztery placówki (16,7%) dokonały zmian w sposobach

promowania uczniów w szkole i środowisku lokalnym, a dwie (8,3%) udosko-

naliły formy współpracy z rodzicami. W pojedynczych programach dokonano

zmian dotyczących: przystąpienia placówki do projektów UE, sposobów pro-

mocji programu w szkole oraz przeformułowania jednego z celów programu.

Cel, który pierwotnie określono: „Zwiększenie liczby uczniów uzdolnionych

poprzez prawidłowe i wczesne zdiagnozowanie uzdolnień i umiejętności”

zmieniono na: „Zwiększenie dostępności oferty szkoły w celu rozwijania zainte-

resowań uczniów”.

Cele programów i stopień ich realizacji

Planowanie i wdrażanie Szkolnego Programu Wspierania Uzdolnionych

wymaga od zaangażowanej kadry pedagogicznej dużego nakładu dodatkowej

pracy. Aby nauczyciele dostrzegali sens jej podejmowania, niezbędne jest

wskazanie celowości tych działań. Praca powinna być działalnością celową,

realizowaną według określonego planu i z wyobrażeniem efektu końcowego

(Nowacki, 2008). Jak pisze B. Niemierko (2012, s. 17), „świadomość celów bar-

dziej różni eksperta od nowicjusza, niż znajomość niezbędnych technik”.

Stąd i przy tworzeniu programu konieczne było dookreślenie jego celów

i ich związku z celami dydaktycznymi i wychowawczymi realizowanymi przez

szkołę, a także odnoszącymi się do dokumentów edukacyjnych o charakterze

szkolnym i pozaszkolnym.

Cele podejmowane w programie opieki nad uczniami zdolnymi i uzdolnio-

nymi powinny uwzględniać podmiotowość podopiecznych; podmiotowość ta

winna stanowić podstawę do tego, by formułować cele edukacyjne i wycho-

wawcze, adekwatne do rozwoju dziecka (por. Bałachowicz, 2009). Jednak nale-

ży pamiętać o tym, że często cele ustalane przez szkołę nie muszą być tymi,

które są pożądane przez samych uczniów i dotyczy to zarówno kształcenia, jak

i kształtowania postaw (Niemierko, 2012).

Analizy dotyczące celów programu WARS i SAWA przygotowano na pod-

stawie informacji zawartych we Wnioskach o przedłużenie Certyfikatu Prezydenta

m. st. Warszawy WARS i SAWA. W dokumencie tym wnioskodawcy przytaczali

założone cele Szkolnego Programu Wspierania Uzdolnionych zgodnie z zapi-

sami zaakceptowanymi przez Kapitułę Certyfikatu.

Swoboda pozostawiona szkołom w wyznaczaniu celów programu skutkuje

dużym ich zróżnicowaniem. Różnorodność dotyczy zarówno ich formy, liczby

jak i treści. Porównując cele sformułowane przez 61 placówek, które otrzymały

bezterminowe przedłużenie certyfikatu, zauważyć można, że niemal co czwarta


(24,6%; 15 szkół) wskazała cel ogólny/główny oraz cele szczegółowe (forma

rozbudowana), a pozostałe 46 placówek (75,4%) podało je w formie jednolitej.

Co do liczby sformułowanych celów – w formie jednolitej waha się ona od dwóch

do 14 (�̅� = 5,3; najczęściej cztery), zaś w rozbudowanej – celów ogólnych/

głównych podawano od jednego do ośmiu (�̅� = 1,9; najczęściej 1), a szczegóło-

wych od czterech do 31 (�̅� = 9,3; najczęściej sześć).

Dla ukazania ilościowego i treściowego zróżnicowania celów sformułowa-

nych przez placówki przytoczmy te najbardziej rozbudowane i zwięzłe z obu

form.

W formie jednolitej w wersji najmniej rozbudowanej sformułowano dwa cele:

„1. Zapewnienie uczniom uzdolnionym wsparcia merytorycz-

nego;

2. Promowanie uczniów zdolnych w środowisku szkolnym i po-

zaszkolnym”.

zaś w wersji najbardziej rozbudowanej czternaście:

„Rozwijanie zdolności i zainteresowań uczniów.

Kształtowanie umiejętności poszukiwania informacji, przyswa-

jania i prezentowania wiedzy.

Budzenie chęci pracy nad sobą.

Kształtowanie pozytywnej motywacji ucznia.

Podnoszenie jakości pracy szkoły.

Wspieranie uczniów w odkrywaniu ich uzdolnień i zaintere-

sowań.

Zidentyfikowanie uzdolnień uczniów na każdym etapie kształ-

cenia i w ramach wszystkich zajęć edukacyjnych.

Indywidualizacja nauczania.

Stwarzanie uczniom zdolnym wszechstronnych warunków in-

dywidualnego rozwoju.

Umożliwianie optymalnego rozwoju uzdolnień dzięki współ-

pracy ucznia z rodzicami i nauczycielami.

Nauka efektywnych sposobów samodzielnego przyswajania wie-

dzy i umiejętności, dokonywania samooceny, planowania wła-

snego rozwoju.

Promowanie osiągnięć uczniów w szkole, w środowisku lokal-

nym i poza nim.

Umacnianie w uczniach wytrwałości w dążeniu do celu, poczu-

cia wiary w siebie i swoje możliwości.

Kształtowanie osobowości ucznia zdolnego”.

W formie posiadającej cel ogólny/główny i cele szczegółowe wersję naj-

mniej rozbudowaną sformułowano:


„Cel ogólny

Zwiększanie możliwości kierunkowego rozwoju uczniów uzdol-

nionych w Szkole Podstawowej nr (…).

Cele szczegółowe

Zwiększenie kompetencji nauczycieli w zakresie pracy z uczniem

uzdolnionym.

Podniesienie poziomu wiedzy uczniów i rodziców na temat

uzdolnień i predyspozycji uczniów naszej szkoły.

Podejmowanie działań na rzecz ucznia uzdolnionego.

Wspieranie ucznia uzdolnionego”.

Najbardziej rozbudowaną wersją w formie posiadającej cel główny i cele

szczegółowe jest:

„Cel główny 1. Wdrożenie realizacji szkolnego programu wspie-

rania ucznia uzdolnionego.

Cele szczegółowe:

Powołanie SZWU, wyłonienie lidera, opracowanie Szkolnego

Programu Wspierania Uzdolnionych. Przyjęcie programu do

realizacji w szkole.

Zwiększenie kompetencji kadry pedagogicznej z zakresu pracy

z uczniem zdolnym.

Uwzględnienie w Statucie Szkoły, Programie Wychowawczym

i Programie Profilaktyki działań wspierających uzdolnionych.

Uwzględnienie w Wewnątrzszkolnych Zasadach Oceniania (WZO)

i Przedmiotowych Zasadach Oceniania (PZO) specyfiki pracy

z uczniem zdolnym (oraz sposobów oceniania uczniów z uzdol-

nieniami wykraczającymi poza sferę językową i matematycz-

no-logiczną).

Cel główny 2. Identyfikowanie uczniów zdolnych.

Cele szczegółowe:

Określenie profilu inteligencji, sposobu uczenia się i półkulowości.

Określenie wstępnego profilu psychologicznego ucznia, jego

osiągnięć na poprzednich etapach edukacji.

Szczegółowa analiza wyników testu zewnętrznego (świadec-

twa OKE).

Poznanie ucznia i jego zainteresowań w trakcie zajęć warszta-

towych – analiza wyników.

Diagnoza wiedzy i umiejętności z przedmiotów ogólnokształ-

cących.

Cel główny 3. Stworzenie kompleksowej oferty edukacyjnej

z uwzględnieniem potrzeb uczniów.


Cele szczegółowe:

Stworzenie planu zajęć pozalekcyjnych (kół przedmiotowych

i zainteresowań) i jego realizacja.

Opracowanie harmonogramu uroczystości i imprez szkolnych

i jego realizacja.

Opracowanie harmonogramu wycieczek szkolnych.

Opracowanie harmonogramu konkursów i olimpiad i jego rea-

lizacja.

Informowanie uczniów i rodziców o konkursach przedmioto-

wych, projektach edukacyjnych i innych dostępnych formach

zajęć edukacyjnych.

Cel główny 4. Stworzenie patronatu nauczycielskiego nad

uczniem zdolnym.

Cele szczegółowe:

Dobór opiekunów dla uczniów zdolnych z uwzględnieniem po-

trzeb uczniów.

Stworzenie planu pracy (wspólnie z uczniem i jego opiekunem

prawnym).

Pozyskiwanie do współpracy innych nauczycieli i instytucji spoza

szkoły.

Umożliwienie uczniom prezentacji własnych uzdolnień.

Cel główny 5. Zróżnicowanie i unowocześnienie metod pracy

dydaktycznej.

Cele szczegółowe:

Indywidualizacja procesu nauczania, przyznawanie indywidu-

alnego toku lub programu nauki.

Wykorzystanie metod aktywnych.

Wykorzystanie nowoczesnych form przekazu edukacyjnego.

Cel główny 6. Współpraca z rodzicami w zakresie pomocy

uczniom uzdolnionym.

Cele szczegółowe:

Diagnoza możliwości współpracy z rodzicami.

Określenie zakresu współpracy.

Edukacja rodziców w zakresie rozwijania talentów dziecka.

Cel główny 7. Pomoc stypendialna i materialna dla uczniów

uzdolnionych.

Cele szczegółowe:

Rozpoznanie ich sytuacji rodzinnej i materialnej.

Typowanie uczniów do szkolnych stypendiów naukowych i spor-

towych.


Informowanie uczniów i ich rodziców o działalności instytucji

wspierających szkołę i programach stypendialnych.

Pilotaż realizacji programów stypendialnych.

Cel główny 8. Systematyczne monitorowanie i ewaluacja zadań.

Cele szczegółowe:

Składanie semestralnych sprawozdań z realizacji zadań.

Opracowanie i przeprowadzenie ankiety ewaluacyjnej wśród

nauczycieli, rodziców i uczniów.

Przyjęcie sprawozdania i wniosków do dalszej pracy”.

Podejmując próbę syntetycznego ujęcia i prezentacji celów sformułowa-

nych w Szkolnych Programach Wspierania Uzdolnionych, wyodrębniono pod-

stawowe ich kategorie (wykres 1). I tak najczęściej formułowanym celem był

zaliczony do kategorii rozwijanie innych aspektów funkcjonowania ucznia. Jak

wynika z wykresu w zapisach programów formułowano średnio dwa takie cele,

a wśród nich dotyczące: umiejętności planowania własnego rozwoju (16 wska-

zań); samooceny, wiary we własne możliwości (po 12 wskazań); sfery inter-

personalnej, osobowości, umiejętności samokształcenia, wszechstronnego roz-

woju (po 9 wskazań); postawy twórczej, pewności siebie, umiejętności doboru

odpowiednich metod i technik uczenia się (po 7 wskazań); sfery emocjonalnej

(5 wskazań); samodzielności, aspiracji, autoprezentacji, poszukiwania infor-

macji, przyswajania i prezentowania wiedzy, aktywności poznawczej, wytrwałości

w dążeniu do celu (po 3 wskazania) oraz aktywności, umiejętności wniosko-

wania, poszanowania wiedzy, umiejętności traktowania wiedzy interdyscy-

plinarnie, wykorzystania wiedzy w praktyce, odpowiedzialności, wyobraźni (po

1 wskazaniu).

Innym najczęściej formułowanym w programach celem był zaliczony do

kategorii identyfikacja predyspozycji. Wśród predyspozycji, które szkoły zamie-

rzają diagnozować, znalazły się: uzdolnienia (49 wskazań), zainteresowania (29

wskazań), umiejętności (7 wskazań), zdolności i potencjał (po 3 wskazania)

oraz talenty (1 wskazanie).

Kolejnym często wymienianym przez twórców programów celem był na-

leżący do kategorii rozwijanie predyspozycji. Do predyspozycji tych zaliczono:

zainteresowania (35 wskazań), uzdolnienia (32 wskazania), umiejętności (8 wska-

zań), zdolności (7 wskazań) oraz talenty i potencjał (po 2 wskazania).

Prawie wszystkie szkoły, bo 90,2%, w swoich programach zapisały cel

odnoszący się do motywowania i inspirowania uczniów. Działania te podejmo-

wane są w przypadkach zachęcania do: aktywności twórczej (19 wskazań),

rozwoju własnych predyspozycji (17 wskazań), samorozwoju (9 wskazań),

oryginalności myślenia (4 wskazania) oraz samodzielnego rozwiązywania pro-

blemów i udziału w konkursach przedmiotowych (po 3 wskazania).


Wykres 1. Cele Szkolnych Programów Wspierania Uzdolnionych (w %)

Bardzo często, bo w 85,2% programów, autorzy zapisywali cel dotyczący

promowania uczniów uzdolnionych oraz ich osiągnięć. W 18 przypadkach

promocja taka odbywać się ma na terenie szkoły, w 17 w środowisku lokalnym,

a w 5 poza środowiskiem lokalnym. Część zapisów (12) dotyczyła jedynie sa-

mej promocji, bez podania jej formy i miejsca.

Z wymienionych na wykresie kategorii omówienia wymagają jeszcze trzy,

a mianowicie: zapewnienie wsparcia, identyfikacja innych aspektów funkcjono-

wania ucznia oraz inne jako te, które zawierają wyraźne podkategorie. W 14 pro-

gramach (23%) znalazł się cel dotyczący zapewnienia wsparcia: kompleksowe-

go (5 wskazań), psychologicznego (4 wskazania), socjalnego (3 wskazania) oraz

merytorycznego (2 wskazania). W ramach kategorii identyfikacja innych aspek-

tów funkcjonowania ucznia znalazły się cele dotyczące diagnozy: stylów uczenia

208,2

150,8

141,0

90,2

85,2

55,7

27,9

27,9

23,0

16,4

14,8

14,8

13,1

13,1

9,8

19,7

rozwijanie innych aspektów funkcjonowania ucznia

identyfikacja predyspozycji

rozwijanie predyspozycji

motywowanie/inspirowanie

promowanie uczniów

indywidualizacja nauczania

podniesienie kompetencji nauczycieli

współpraca z rodzicami

zapewnienie wsparcia

stworzenie atmosfery bezpieczeństwa

wskazywanie możliwości rozwoju

podniesienie efektywności i jakości pracy szkoły

tworzenie warunków do osiągania sukcesu

współpraca z instytucjami i placówkami

identyfikacja innych aspektów funkcjonowania ucznia

inne


się (3 wskazania) oraz sposobów myślenia, aspiracji i wiedzy (po 1 wskazaniu).

Do kategorii inne zaliczono cele: tworzenie zespołów wsparcia dla uczniów uzdol-

nionych, monitorowanie uczniów objętych programem oraz dostosowanie

dokumentacji szkoły do programu (po 3 wskazania), a także poszerzenie per-

spektyw zawodowych uczniów, zwiększenie wymagań wobec uczniów i pro-

mowanie definicji ucznia zdolnego (po 1 wskazaniu).

Niemal wszyscy liderzy, bo 41 (97,6%) zadeklarowali, że przynajmniej część

z założonych celów programu udało się w pełni zrealizować. Tylko w jednej

z badanych szkół nie zdołano w całości zrealizować żadnego z wyznaczonych

w programie celu. Na wykresie 2 wskazano obszary, z zakresu których cele

zrealizowano w pełni.

Wykres 2. Obszary, z zakresu których cele zrealizowano w pełni (w %)

W największej liczbie szkół, bo aż w 33 (80,5%) , w pełni zrealizowano

cel (jeden, dwa bądź trzy) związany z rozwojem potencjału uczniów, w tym:

holistyczne podejście do rozwoju predyspozycji (11 wskazań); zindywiduali-

zowanie nauczania uczniów o ponadprzeciętnym potencjale (11 wskazań);

dostosowanie oferty zajęć dodatkowych do zainteresowań i uzdolnień uczniów

(10 wskazań); kształtowanie wyobraźni i postawy twórczej (8 wskazań); wypra-

cowanie metod pracy służących rozwojowi wychowanków (4 wskazania); mo-

tywowanie uczniów do rozwoju własnego (4 wskazania); udział podopiecznych

w konkursach i olimpiadach (4 wskazani); udział szkoły w projektach (3 wska-

zania); podniesienie samooceny uczniów (2 wskazania); współdecydowanie

o kierunku rozwoju własnego talentu (1 wskazanie); powołanie funkcji opiekuna

naukowego ucznia zdolnego (1 wskazanie); wzrost wyników egzaminu matu-

ralnego (1 wskazanie) oraz wzrost wyników egzaminu zawodowego (1 wska-

zanie). W 48,8% (20) szkół w całości realizowano cel dotyczący identyfikacji

potencjału uczniów, z czego w dziewięciu z nich zarówno uzdolnień, jak i zain-

teresowań, zaś w 11 uzdolnień. Kolejnymi celami, które zdołano w pełni osiągnąć,

80,5

48,8

36,6

24,4

17,1

rozwój potencjału

idnetyfikacja potencjału

promocja uczniów

doskonalenie nauczycieli

inne


były: promocja sukcesów i osiągnięć uczniów (36,6%; 15 wskazań) w środowi-

sku szkolnym (6 wskazań) i lokalnym (9 wskazań) oraz doskonalenie nauczycieli

w zakresie tematyki pracy z uczniami zdolnymi (24,4%; 10 wskazań). W ra-

mach kategorii inne (17,1%; 7 wskazań) pojedynczy liderzy wymienili zreali-

zowane cele, które dotyczyły: integracji ze środowiskiem lokalnym, stworzenia

możliwości do osiągania sukcesów przez uczniów, podniesienia jakości pracy

szkoły, poszerzenia perspektyw zawodowych oraz budowania bazy rozwoju

talentów uczniów. Trudny do realizacji okazał się cel związany z poszerzeniem

zakresu i metod współpracy z rodzicami uczniów zdolnych, a także nawiąza-

niem współpracy z instytucjami pozaszkolnymi działającymi na rzecz ponad-

przeciętnych uczniów. Tylko jeden lider zadeklarował pełną realizację pierw-

szego z wymienionych celów oraz jeden drugiego.

Wysoki odsetek liderów przyznał (90,5%; 38 wskazań), że niektóre cele

udało się zrealizować jedynie częściowo.

Wykres 3. Obszary, z zakresu których cele zrealizowano częściowo (w %)

Cele te należą do obszarów wskazanych na wykresie 3. I tak w obszarze

rozwoju potencjału częściowo zrealizowano cele dotyczące: poprawy efektyw-

ności przyswajania wiedzy i umiejętności dzięki dostosowaniu metod i tech-

nik uczenia się (6 wskazań); samooceny i umiejętności planowania własnego

rozwoju (3 wskazania); rozwijania kreatywności i twórczości w procesie

kształcenia (3 wskazania); indywidualizacji nauczania (3 wskazania); poprawy

oferty edukacyjnej szkoły rozumianej jako zajęcia dodatkowe (3 wskazania). Po

dwóch liderów wskazało: zwiększenie uczestnictwa w zajęciach dodatkowych;

motywowanie do rozwoju własnego; samorealizację oraz holistyczne podejście

do rozwoju ucznia jako te, które udało się osiągnąć jedynie częściowo. Najrza-

dziej wśród celów zrealizowanych częściowo z obszaru rozwoju potencjału (po

jednym wskazaniu) wymieniano: rozwój zainteresowań i zdolności na wszystkich

52,6

26,3

23,7

18,4

15,8

13,2

15,8

rozwój potencjału

identyfikacja potencjału


zaangażowanie i doskonalenie nauczycieli

współpraca z instytucjami

promocja uczniów

inne


etapach kształcenia i wszystkich przedmiotach szkolnych; rozbudzenie wiary

we własne możliwości; wzrost liczby finalistów i laureatów olimpiad; popula-

ryzację zajęć dodatkowych poza szkołą, pomoc w rozwoju potencjału, wdroże-

nie szczególnych form edukacyjnych, wdrożenie uczniów do traktowania zdoby-

tej wiedzy w sposób interdyscyplinarny; dokumentowanie postępów rozwo-

jowych uczniów; przygotowanie do konkursów przedmiotowych i uczestnictwo

w nich; podniesienie efektywności pracy szkoły oraz efektywności kształcenia.

W obszarze identyfikacji potencjału częściowo zrealizowano cele dotyczące:

skutecznej diagnozy zainteresowań i zdolności (4 wskazania); systematycznej

diagnozy (2 wskazania); rozpoznawania predyspozycji na wszystkich etapach

kształcenia i w ramach wszystkich przedmiotów szkolnych (2 wskazania); dia-

gnozy wszystkich uczniów (1 wskazanie); doboru lub stworzenia skutecznych

narzędzi do diagnozy uzdolnień (1 wskazanie). W dziewięciu placówkach czę-

ściowo udało się zrealizować cele związane ze współpracą z rodzicami, w tym

ich pedagogizacji (1 wskazanie) oraz wzbogacenia ich wiedzy o uczniach zdol-

nych (1 wskazanie). Niełatwe w realizacji okazały się również cele związane

z zaangażowaniem i szkoleniem nauczycieli; trzech liderów przyznało, że czę-

ściowo osiągnięto cel dotyczący zaangażowania wszystkich nauczycieli do pracy

w ramach programu, również trzech dokształcania nauczycieli w obszarze zdol-

ności. Jeden lider wskazał cel Przekonanie nauczycieli, że uczniowie uzdolnieni rów-

nież potrzebują pomocy jako ten, który zrealizowano częściowo. W sześciu pla-

cówkach nie w pełni udało się osiągnąć cel dotyczący współpracy z instytucjami

pozaszkolnymi (w tym poradniami psychologiczno-pedagogicznymi), a w pięciu

skutecznej promocji uczniów zdolnych w szkole i środowisku lokalnym. Wśród

innych celów, które zrealizowano częściowo, po dwóch liderów wymieniło:

pozyskiwanie środków finansowych oraz opracowanie systemu oceniania

ucznia zdolnego, a jeden: stworzenie szkolnej bazy uczniów zdolnych i poprawę

umiejętności komunikowania się.

Jedynie 10 liderów (23,8%) zadeklarowało, że części założonych celów

programu nie udało się zrealizować. Najczęstszą bolączką (4 wskazania) była

niemożność zaangażowania rodziców do ściślejszej współpracy na rzecz dziec-

ka zdolnego, a także poznanie potrzeb rozumianych jako całościowa diagnoza

uczniów uzdolnionych (2 wskazania). Ponadto pojedynczy liderzy wskazywali

niezrealizowanie celów związanych z: współpracą ze środowiskiem lokalnym,

poradnią psychologiczno-pedagogiczną oraz placówkami pozaszkolnymi dzia-

łającymi na rzecz uczniów zdolnych; promowaniem uczniów uzdolnionych i ich

sukcesów poza szkołą; pozyskiwaniem funduszy na zajęcia pozalekcyjne; zaan-

gażowaniem wszystkich nauczycieli w pracę na rzecz rozwijania i promowania

uczniów uzdolnionych oraz nagradzaniem opiekunów (tutorów) i samych uczniów

uzdolnionych.


Realizacja programu w szkole

Efektywność realizacji programu zależy od osób, które się nim zajmują.

W pierwszej kolejności znaczenia nabiera postawa dyrektora, w dalszej – lide-

rów, którzy wyznaczają swojemu zespołowi oraz poszczególnym nauczycielom

zadania, a następnie egzekwują i oceniają ich wykonanie. W zarządzaniu osoby

takie nazywane są liderami zmian. Z racji odpowiedzialności, która na nich spo-

czywa w odniesieniu do podjętego zadania, liderem nie może być osoba przy-

padkowa, lecz ktoś kompetentny zarówno merytorycznie, jak i posiadający

umiejętności społeczne, budzący zaufanie, potrafiący zachęcić, radzi sobie z konflik-

tami i niechęcią wobec zmian. Jego sposób postępowania musi zachęcać innych

do wywiązywania się z przydzielonej pracy (Sobka, 2014). Co więcej, lider nie

może wykonać całej pracy samodzielnie – wdrożenie i rozwijanie Szkolnego

Programu Wspierania Uzdolnionych jest zadaniem zbyt szerokim dla jednej

osoby. Stąd, oprócz odpowiednio postawionych celów i dobranych zadań pro-

gramu, to głównie od lidera oraz zespołu nauczycieli zależy ostateczny efekt

działań w ramach SPWU.

Niemal wszyscy liderzy (40; 95,2%) pozytywnie oceniają realizację pro-

gramu w szkole, w tym 27 (64,3%) dobrze, a 13 (31,0%) bardzo dobrze. Jeden

lider przyznał, iż w jego szkole program zrealizowano w stopniu niezbyt do-

brym, a jeden w zadowalającym.

Jak wynika z badań, w realizację programu włączały się zarówno osoby za-

interesowane, jak i te, które zostały wyznaczone przez dyrektora bądź lidera

placówki. W największej części szkół (33,3%; 14 wskazań) program realizowa-

ły osoby, które wyraziły chęć wraz z tymi, które wyznaczone zostały przez dy-

rektora. W 28,6% (12 wskazań) placówek program realizowały jedynie osoby,

które same wyraziły chęć, w 19% (8 wskazań) tylko wyznaczone przez dyrek-

tora szkoły, zaś w dwóch (4,8%) przez lidera SZWU. W sześciu placówkach

(14,3%) tak podzielono zadania wynikające z realizacji programu, że w prace

zaangażowano całą radę pedagogiczną.

Działania w ramach programu największy skutek odnoszą wtedy, kiedy

cała społeczność szkolna aktywnie się w nie włączy, a przynajmniej ma wie-

dzę na temat realizowanych działań. Dlatego dyrektorów szkół zapytano o ich

ocenę recypowania informacji na temat realizowanego w szkole programu

wśród poszczególnych grup zaangażowanych w życie placówki. Na wykresie 4

pokazano szczegółowy rozkład odpowiedzi dyrektorów.


Wykres 4. Wiedza na temat realizowanego projektu wśród społeczności szkolnej

według dyrektorów (w %)

Dyrektorzy oceniają, że najlepiej poinformowaną grupą są nauczyciele,

w dalszej kolejności uczniowie, rodzice uczniów, a najgorzej pracownicy admi-

nistracyjni. W co trzeciej szkole tylko nieliczni z nich mają wiedzę na temat

realizowanego w placówce programu.

Jednocześnie aż 85% (34 wskazania) badanych dyrektorów zadeklarowa-

ło, że działania na rzecz uczniów zdolnych podejmowane w szkole są kojarzone

z programem WARS i SAWA, a tylko 15% (6 wskazań) nie potrafiło tego ocenić.

Szkoły, które wzięły udział w badaniu, są zróżnicowane pod względem

liczby zatrudnionych nauczycieli. Radę pedagogiczną w poszczególnych placów-

kach stanowi od 12 do 130 nauczycieli – średnia ich liczba to 56,2 (s = 24,0).

W kwestionariuszu ankiety zapytano, ile osób spośród rady pedagogicznej

aktywnie uczestniczyło w realizacji programu. Wielkości te zawierały się w prze-

dziale od 6 do 91, a średnią liczbę osób rady pedagogicznej aktywnie uczestni-

czącą w programie oszacowano na 30,9 (s = 21). Na wykresie 5 przedstawiono

szczegółowy rozkład procentowy nauczycieli uczestniczących w programie

w poszczególnych szkołach. Ustalono, że średnio w działania programu zaan-

gażowanych było 57,3% nauczycieli zatrudnionych w placówce, przy czym

najmniejszy procent wyniósł 16, a największy 100. Procenty te udało się oszacować

w odniesieniu do 35 placówek, gdyż pozostałe siedem podało nieprecyzyjne dane.

Niestety w szkołach zdarzało się, iż część rady pedagogicznej utrudniała

lub wręcz bojkotowała wdrażanie programu. Przypadki takie miały miejsce

w 16,7% szkół (7 wskazań). Procent rady pedagogicznej, który dopuszczał się

takich zachowań, wahał się od 1,6 do nawet 66,7% (średnio 23,1%).

87,5

35

47,5

35

12,5

25

42,5

45

0

12,5

10

17,5

0

27,5

0

2,5

nauczyciele

pracownicy administracyjni

uczniowie

rodzice uczniów

nieliczni mniej niż połowa ponad połowa wszyscy


Wy

kre

s 5. P

roce

nt k

ad

ry p

ed

ag

og

iczne

j ak

tyw

nie

ucze

stniczą

cy w

pro

gra

mie

we

dłu

g lid

eró

w S

ZW

U (N

=3

5)

16

,01

9,3

22

,22

5,0

28

,6

34

,1

40

,3

46

,9

52

,1

58

,86

2,5

69

,2

79

,4

83

,3

92

,9

10

0,0

10

0,0

10

0,0

10

0,0

10

0,0

10

0,0

87

,2

81

,0

75

,3

62

,56

0,0

55

,0

50

,0

41

,84

0,0

32

,8

26

,92

4,0

21

,41

6,5

0

05

10

15

20

25

30

35

20

40

60

80

10

0

12

0


Uzyskane wyniki można tłumaczyć trudnością nauczycieli w przyjmowa-

niu i wdrażaniu zmian, ich niechęcią do dodatkowej pracy, brakiem zrozu-

mienia potrzeby objęcia uczniów zdolnych i uzdolnionych dodatkową opieką.

W odniesieniu do kadry pedagogicznej o dłuższym stażu pracy można też

mówić o „straconych złudzeniach”, wypaleniu zawodowym, które wyraża się

w zmniejszeniu przekonania o własnej sprawczości i sensowności wprowadza-

nia zmian (Turska, 2009). Uwzględnić też należy fakt niskiej motywacji do wy-

boru zawodu nauczyciela oraz niechęci do współpracy z innymi, mającej swoje

źródło w obawie przed negatywną oceną.

Jednak większość liderów, bo 88,1% (37 wskazań), jest zadowolona ze

współpracy z innymi członkami rady pedagogicznej w zakresie realizacji pro-

gramu w szkole. Trzech liderów (7,1%) przyznało, że z tej współpracy jest

zadowolonych tylko częściowo, a dwóch (4,8%) zadowolonych nie jest. Niska

ocena współpracy z członkami rady pedagogicznej wynika głównie z faktu ich

braku zaangażowania w działania związane z projektem lub nierzetelnym wy-

konywaniem narzuconych obowiązków, co liderzy tłumaczyli: niskim pozio-

mem wynagrodzeń, brakiem czasu, nadmierną biurokracją, zmęczeniem, ciągłymi

zmianami lub brakiem przekonania co do słuszności założeń samego projektu.

Liderzy, którzy są zadowoleni ze współpracy z członkami rady pedagogicz-

nej, podkreślali głównie fakt, iż działania w jej ramach spowodowały aktywiza-

cję nauczycieli na rzecz uczniów zdolnych, wytworzyły pozytywną atmosferę

oraz spowodowały integrację środowiska szkolnego. Potwierdzenie znaleźć

można w stwierdzeniach oceniających tę współpracę:

„Rada pedagogiczna przyjęła założenia programu i ak-

tywnie włączyła się w ich realizację. (…) Członkowie rady pe-

dagogicznej przyczyniają się do rozwoju działań określonych

w programie poprzez kreatywną i twórczą postawę. W szkole

wytworzyła się pozytywna atmosfera, która sprzyja podejmo-

waniu nowych działań projektowych i inicjatywom w obszarze

uzdolnień”.

„(…)Nauczyciele sami podejmują działania, które nie były ujęte

w programie, co najlepiej pokazuje, że zrozumieli jego ideę, są

otwarci i chętni do takich przedsięwzięć”.

„Następuje twórcza wymiana pomysłów na pracę z uczniami,

wymiana doświadczeń oraz zwiększyło się zainteresowanie

kadry osiągnięciami pozaszkolnymi uczniów”.

„(…)Nauczyciele aktywnie brali udział w szkoleniach na temat

uczniów uzdolnionych, poznawali założenia projektu, przyczy-

niali się do aktywnego wdrażania programu w szkole”.


„Wspieramy się, motywujemy, pracujemy w różnych komisjach

przedmiotowych i dlatego jesteśmy w stanie realizować pro-

gram, który jednocześnie rozwija ofertę edukacyjną szkoły”.

„Każdy nauczyciel wnosi swoją energię, pomysły lub wiedzę.

Wspólne działania integrują zespół (…)”.

W sformułowanych ramowych celach programu WARS i SAWA określono,

że odpowiedzialność za poszczególne działania nie może spoczywać jedynie na

szkole, z uwagi na niewystarczające zasoby – organizacyjnie i merytoryczne,

a rozłożyć się powinna na możliwie wiele instytucji, np. poradnie psycholo-

giczno-pedagogiczne, instytucje pozarządowe, instytucje kulturalne i szkole-

niowe oraz środowiska, które interesują się rozwojem uczniów uzdolnionych.

Jednocześnie założono ścisłą współpracę z innymi szkołami zaangażowanymi

w działania projektu. Z przeprowadzonych badań wynika, że szkoły nawiązały

skuteczną współpracę z licznymi osobami, placówkami i instytucjami. Niemal

wszystkie szkoły, bo 97,6% (41 wskazań) współdziałają realizując program,

z Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES),

a 83,3% (35 wskazań) z Biurem Edukacji m.st. Warszawy. Współpracę z porad-

niami psychologiczno-pedagogicznymi zadeklarowało 69,0% (29 wskazań) liderów,

a z innymi szkołami 66,7% (28 wskazań). Ponad połowa placówek współpra-

cuje również z uczelniami wyższymi (57,1%; 24 wskazania), a 40,5% (17 wskazań)

z fundacjami. W ramach odpowiedzi inne (21,4%; 9 wskazań) wymieniano między

innymi: domy kultury, biblioteki, stowarzyszenia, kluby sportowe oraz praco-

dawców.

Szerzej na temat współpracy placówek z instytucjami i osobami w ramach

działań na rzecz uczniów uzdolnionych przeczytać można w podrozdziale Roz-

wijanie uzdolnień.

Działania dyrektorów na rzecz programu

Dyrektor oprócz kierowania placówką (przełożony wszystkich pracowników

szkoły, przewodniczący rady pedagogicznej) jest również jej przedstawicielem na

zewnątrz i sprawuje opiekę nad uczniami. Wachlarz jego obowiązków jest bar-

dzo szeroki i obejmuje m. in. dbanie o: dydaktyczny i wychowawczy poziom

szkoły; realizację zadań zgodnie z uchwałami rady pedagogicznej i z uwzględ-

nieniem organów nadzorujących; warunki sprzyjające samorządnej i samodziel-

nej pracy uczniów; zapewnienie pomocy nauczycielom (realizacja zadań, do-

skonalenie zawodowe); warunki organizacyjne do realizacji zadań dydaktycznych

i opiekuńczo-wychowawczych oraz zapewnienie bezpieczeństwa (Karta Nau-

czyciela, Rozdział 2, Art. 7). Tym samym rola dyrektora w przystąpieniu do


programu i jego realizacji jest kluczowa. Bez jego wsparcia i zaangażowania

niemożliwe byłoby podjęcie zadań wynikających z założeń programu.

Z wypowiedzi dyrektorów wynika, że ich udział w realizacji programu

w szkole jest duży. Aż 85% (34 wskazania) z nich ocenia swoje zaangażowanie

wysoko, a tylko 15% (6 wskazań) przeciętnie. Ewaluacja całego programu

prowadzona w roku 2012 również wskazywała na duże wsparcie dyrektorów

w działaniach na rzecz opieki nad uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, przy tym

najbardziej uwidaczniało się ono w szkołach ponadgimnazjalnych, zaś najmniej

– w gimnazjach (Fijałkowska i in., 2012).

Wśród podejmowanych działań umożliwiających nauczycielom realizację

programu w szkole wszyscy dyrektorzy wymienili akceptowanie pomysłów

nauczycieli, a prawie wszyscy: pomoc w upowszechnianiu wiedzy o aktywno-

ściach w ramach projektu wśród uczniów i rodziców (97,5%; 39 wskazań), udo-

stępnianie przestrzeni i wyposażenia szkoły (95%; 38 wskazań) oraz wysyłanie

nauczycieli na szkolenia (95%; 38 wskazań). Nieco rzadziej dyrektorzy dekla-

rują, iż: podpowiadają nauczycielom rozwiązania praktyczne (85%; 34 wska-

zania), organizują kontakt z innymi instytucjami (80%; 32 wskazania) i pozy-

skują środki finansowe na realizację zadań programu (72,5%; 29 wskazań).

Wśród innych deklarowanych przez dyrektorów działań (20%; 8 wskazań)

znalazły się: promowanie osiągnięć uczniów, łagodzenie konfliktów, nagradza-

nie uczniów i nauczycieli, zapewnienie pomocy i wsparcia, rozpowszechnianie

informacji o działaniach w ramach programu na terenie szkoły i na zewnątrz oraz

zachęcanie i inspirowanie do podejmowania nowych inicjatyw, w tym projek-

tów Unii Europejskiej.

Dyrektorzy wypowiadali się również na temat wymiany doświadczeń do-

tyczących pracy z uczniem zdolnym z innymi szkołami lub instytucjami. Tylko

trzech dyrektorów (7,5%) przyznało, że takich działań nie podejmuje. Najwię-

cej, bo aż 81,1% (30 wskazań), wymieniających doświadczenia czyni to z nau-

czycielami z innych szkół, a często ma to miejsce podczas spotkań w ramach

Kreatywnych Biesiad u WARSA i SAWY lub spotkań organizowanych przez

Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń oraz Biuro

Edukacji m. st. Warszawy. Dyrektorzy wymieniają swoje doświadczenia rów-

nież z pracownikami ośrodków kultury i nauki (35,1%; 13 wskazań), takimi

jak: domy kultury, Centrum Nauki Kopernik, muzea, teatry. Co piąty dyrektor

(21,6%; 8 wskazań) dzieli się swoimi spostrzeżeniami dotyczącymi pracy

z uczniem zdolnym z pracownikami poradni pedagogiczno-psychologicznej,

a 13,5% (5 wskazań) wyższych uczelni (np. Politechniki Warszawskiej, Woj-

skowej Akademii Technicznej, Uniwersytetu Warszawskiego, Uczelni Łazarskiego).

Po czterech dyrektorów przyznało, że wymienia doświadczenia z pracownikami


stowarzyszeń (10,8%), fundacji (10,8%) oraz innych instytucji (10,8%) w tym:

klubu sportowego, kuratorium i parafii.

Identyfikacja zainteresowań i uzdolnień

Każda szkoła, na potrzeby programu, stworzyła lub przyjęła definicję ucznia

zdolnego/uzdolnionego, która ukierunkowała proces identyfikacji i rozwijania

predyspozycji podopiecznych. Definicje uzewnętrzniają postawy ich twórców

wobec zdolności i uzdolnień uczniów. Można je opisać jako elitarne, dotyczące

tylko pewnej, niewielkiej grupy uczniów, lub egalitarne, ukierunkowujące uwa-

gę pedagogów na każdego ucznia i jego potencjał. Przyjęcie określonego typu

definicji miało wpływ na wypracowany szkolny model pracy z uczniami zdol-

nymi i uzdolnionymi

W większości szkół (32; 76,2%) realizowany jest model elitarny. Tylko

w siedmiu szkołach (16,7%) przyjęto model egalitarny, czyli uznano, że wszy-

scy uczniowie są zdolni/uzdolnieni. Trzech liderów (7,1%) nie podało przyjętej

przez szkołę definicji. W badaniach ewaluacyjnych z roku 2012 (Fijałkowska

i in., 2012) model egalitarny deklarowało ok. 25% badanych szkół.

Definicje świadczące o przyjęciu modelu egalitarnego były formułowane

następująco:

„Każdy ma talent. Trzeba go tylko odkryć”.

„W każdym drzemie wielki człowiek”.

„Każdy uczeń naszej szkoły jest uzdolniony”.

„Każdy uczeń jest zdolny – posiada umiejętności, możliwości

twórcze i zainteresowania, które szkoła wspiera i rozwija”.

„Każdy człowiek rodzi się zdolny. Posiada określone cechy

osobowości, umiejętności i zainteresowania. Obowiązkiem ro-

dziny i szkoły jest wspierać i pielęgnować zdolności dziecka,

stwarzając możliwości ich rozwoju w sferach: językowych, ma-

tematyczno-logicznych, społecznych, artystycznych lub sporto-

wych”.

„Każdy uczeń naszej szkoły jest postrzegany i identyfikowany

jako uczeń posiadający specyficzne dla siebie uzdolnienia”.

„Uczeń zdolny w naszej szkole to każdy uczeń. Zadaniem szko-

ły, nauczycieli jest zdefiniowanie, odnalezienie tych talentów

i rozwijanie ich”.

Z definicji tych wynika, że w większości modeli egalitarnych za podstawę

identyfikacji przyjęto zdolności specjalne uczniów. Świadczą o tym takie okre-

ślenia jak: uzdolnienia, talent oraz wskazanie konkretnych sfer rozwoju – języ-

kowej, matematyczno-logicznej, społecznej, artystycznej, sportowej.


W podejściu egalitarnym, opierającym się na przekonaniu, że każdy uczeń

jest zdolny, niebezpieczeństwem jest to, że w konsekwencji należałoby objąć

specjalną opieką każdego ucznia w szkole. Takie nastawienie skutecznie znie-

chęca do jakiejkolwiek indywidualizacji i starań o to, by zdolnych dostrzegać

i wspierać (Łukasiewicz-Wieleba, 2013). Dlatego, chociaż w założeniach podej-

ście to ma wymiar głęboko humanistyczny, w praktyce szkolnej okazuje się być

przeszkodą w trafnym i adekwatnym doborze form i metod pracy z uczniami

o specyficznych, indywidualnych predyspozycjach.

Warto jednak zauważyć, że po trzech latach działania programu WARS i SA-

WA dwie szkoły, które przyjęły egalitarny model zdolności, dostrzegają jego

wartość i kwalifikują do kategorii „dobrych praktyk”. Ich przekonanie wyraża się

słowami:

„Założenie postawione przed przystąpieniem szkoły do

programu, że każdy uczeń jest zdolny – posiada umiejętności,

możliwości twórcze i zainteresowania, które szkoła wspiera

i rozwija. Jest ono warte popularyzacji i kontynuacji w działa-

niach podejmowanych na terenie szkoły i poza nią”.

„Wartością było uświadomienie uczniom drzemiącego w nich

potencjału, zgodnie z zasadą że «każdy posiada jakiś talent,

trzeba go tylko znaleźć ». Zasada ta wzmocniła poczucie wła-

snej wartości tych uczniów, którzy do tej pory nie mieli suk-

cesów, a podczas realizacji projektu, często po raz pierwszy

w życiu, zaczęli się zastanawiać nad swoimi możliwościami in-

telektualnymi. Głód sukcesu stał się zalążkiem kreatywnego

postrzegania związku bieżącej nauki z realizowaniem samego

siebie”.

Wśród 32 definicji o charakterze elitarnym wyróżnić można te, które podmio-

tem oddziaływań szkoły czynią uczniów uzdolnionych (17; 53,1%), zdolnych

(5; 15,6%), a także definicje o charakterze mieszanym (6; 18,8%) i inne (4; 12,5%).

Definicje uczniów uzdolnionych przyjęte bądź stworzone przez szkoły

uwzględniają zdolności kierunkowe wychowanków, podkreślając również inne

ich cechy. Oto kilka przykładów definicji ucznia uzdolnionego:

„Uczeń uzdolniony to taki, który w podobnych warunkach

przewyższa innych uczniów w wykonywaniu tych samych dzia-

łań. Uzdolnienia ucznia mogą dotyczyć predyspozycji językowych,

matematyczno-logicznych, społecznych, artystycznych i spor-

towych. Najczęściej są one uwarunkowane określoną dziedziną

działalności ludzkiej”.

„Uczniowie uzdolnieni to tacy, którzy przejawiają możliwości

zaawansowanych dokonań w dziedzinie umysłowej, twórczej,


artystycznej, w zakresie zdolności przywódczych, czy w po-

szczególnych przedmiotach nauczania i którzy w celu pełnego

rozwinięcia tych możliwości wymagają usług lub zajęć nie do-

starczanych przez standardową szkołę”.

„Uczeń uzdolniony to jednostka, której cechy osobowościo-

we (talent, zainteresowania, umiejętności) predysponują go do

osiągania sukcesów w danej dziedzinie (…)”.

„Uczniowie uzdolnieni w naszej szkole, to tylko niektórzy

uczniowie. Każdy z nich:

– wyróżnia się w nauce, ale często jest «mocny» tylko w wy-

branej przez siebie dziedzinie,

– wykonując tę samą czynność, w takich samych warunkach,

jak jego koledzy, przewyższa ich, pracuje szybciej,

– cechuje go duża zdolność rozwiązywania problemów, my-

ślenia twórczego,

– wykazuje własny, specyficzny sposób uczenia się, powiąza-

ny z umiejętnościami korzystania z różnych ponadobo-

wiązkowych źródeł wiedzy,

– chętnie uczestniczy w życiu szkoły (bierze udział w akcjach,

projektach, zbiórkach, często coś organizuje i występuje)”.

W szkolnych definicjach ucznia zdolnego nacisk kładzie się na jego cechy

poznawcze, które predestynują do ponadprzeciętnych osiągnięć. Znamienna jest

następująca definicja:

„Uczeń zdolny to ten, który: wykazuje szybką i łatwą

umiejętność przyswajania wiadomości; osiąga wyniki wyższe

niż jego rówieśnicy w tych samych warunkach; zaspokaja wła-

sną ciekawość poznawczą oraz aktywność społeczną i twórczą;

potrafi samodzielnie lub ukierunkowany przez osoby dorosłe

rozwijać swoje zainteresowania; może posiadać negatywne ce-

chy osobowości (może mieć kłopoty z dostosowaniem się do

norm społecznych, izoluje się od grupy, bywa zarozumiały,

egocentryczny, nadpobudliwy psychoruchowo lub chwiejny

emocjonalnie).

Uczeń zdolny charakteryzuje się bogatym zespołem cech z trzech

różnych obszarów funkcjonowania:

1. Intelekt

a) wysoki poziom inteligencji ogólnej;

b) wysoka aktywność poznawcza, dociekliwość, spostrze-

gawczość;


c) rozumienie złożonych treści – analizowanie i syntezo-

wanie;

d) logiczność myślenia;

e) rozumowanie na poziomie abstrakcyjnym;

f) twórcza wyobraźnia – łatwość generowania pomysłów

rozwiązania zadania;

g) myślenie dywergencyjne.

2. Umiejętności

a) zdolność koncentrowania uwagi;

b) trwała, wierna pamięć;

c) krytyczny stosunek do informacji – dążenie do weryfi-

kowania danych, wyników;

d) trafny dobór metod do rodzaju problemu, zadania;

e) oryginalność w interpretowaniu wyników;

f) łatwość dostrzegania prostych rozwiązań;

g) umiejętność organizowania własnego czasu;

h) dobieranie efektywnych strategii uczenia się.

3. Osobowość

a) inicjatywa w samokształceniu;

b) pracowitość;

c) wszechstronność zainteresowań;

d) wytrwałość w dążeniu do realizacji celów;

e) obowiązkowość;

f) uczciwość”.

W definicjach mieszanych autorzy podkreślili wagę zdolności specjalnych,

ale także cech uczniów zdolnych, tym samym uznając, że podmiotem oddziały-

wań szkoły w ramach projektu będą uczniowie, którzy albo łączą cechy uczniów

uzdolnionych i zdolnych (grupa pierwsza), albo tacy, którzy posiadają jedne,

bądź drugie (grupa druga). W dalszej części przytoczono przykłady definicji

mieszanych z pierwszej grupy:

„Uczeń zdolny przejawia wysokie zdolności w określonej dzie-

dzinie, jest dociekliwy i spostrzegawczy, szybko zapamiętuje,

prawidłowo kojarzy i rozumuje oraz wyróżnia się oryginalno-

ścią i twórczym podejściem do zagadnień i problemów”.

„Uczeń uzdolniony to taki, który w podobnych warunkach prze-

wyższa innych uczniów w wykonywaniu tych samych działań.

Wyróżnia się w nauce i innych dziedzinach, a rezultaty jego

działań noszą znamiona wysokiej oryginalności, mają charak-

ter twórczy, ponadprzeciętny; wyprzedza innych w opanowaniu


tych samych sprawności. Dąży do wszechstronnego rozwoju wła-

snej osobowości w zakresie umysłu, ducha, woli i ciała”.

„Uczeń uzdolniony to taki, który posiada pewne predyspozycje

poznawcze, artystyczne, społeczne lub motoryczne. Rozwija je

zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i możliwościami. Jest do-

ciekliwy i pomysłowy, dostrzega problemy i rozwiązuje je w ory-

ginalny sposób, łatwo przetwarza informacje, wykazuje szybkie

tempo myślenia i wnioskowania”.

„Uczeń uzdolniony to uczeń, który przejawia zainteresowania,

umiejętności w jednej lub wielu dziedzinach, wyróżniające go

z grupy rówieśniczej. Jest dociekliwy, pomysłowy, ciekawy świata

i zależności w nim zachodzących. Wytrwale i samodzielnie

pracuje, dąży do pogłębiania swojej wiedzy oraz doskonalenia

swoich umiejętności. Cechuje go myślenie problemowe, pro-

ponuje nowe rozwiązania stawianych przed nim zadań”.

A oto definicja mieszana z grupy drugiej:

„Uczeń uzdolniony to uczeń, który charakteryzuje się przy-

najmniej jedną z wymienionych cech:

• posiada zasób wiedzy ogólnej o świecie bądź zasób wiedzy

z konkretnej dziedziny wykraczający poza przeciętny;

• odznacza się ponadprzeciętnymi możliwościami poznaw-

czymi (percepcyjnymi), wykazuje niezwykłą łatwość przy-

swajania wiedzy i wyjątkową pamięć;

• jest dociekliwy, pomysłowy, szuka nowych rozwiązań, umie-

jętnie rozwiązuje problemy, wykazuje wzmożoną aktywność

twórczą, ma bogatą wyobraźnię;

• obdarzony jest talentem artystycznym, np.: muzycznym,

plastycznym, literackim, aktorskim;

• wykazuje wyjątkowe predyspozycje sportowe;

• ma zdolności organizatorskie, przejawia wysoki potencjał

społeczny”.

Definicje, które zaliczono do kategorii inne, są bardzo zróżnicowane i kła-

dą nacisk na różne aspekty funkcjonowania ucznia – jego osiągnięcia, predys-

pozycje twórcze, czy wreszcie chęci dalszego rozwoju.

„Uczeń zdolny to osoba, która szuka, rozwija się, podejmuje no-

we wyzwania, pokonuje trudności i nie zniechęca się, a przy

tym czerpie z tego radość. Pomoc, otwartość środowiska rodzin-

nego, szkolnego i rówieśniczego warunkuje sukces tej osoby”.

„Uczeń uzdolniony dydaktycznie to uczeń, który osiąga bardzo

wysokie wyniki przynajmniej z jednego przedmiotu, wykazuje


zainteresowanie przedmiotem, często posiada wiedzę wykra-

czającą poza program szkolny, chętnie podejmuje się prac

dodatkowych i próbuje zastosować niekonwencjonalne roz-

wiązania problemów. Uczeń nie musi spełniać wszystkich

wymienionych kryteriów”.

„Uczeń zdolny to taki, który przejawia możliwości dalszego

rozwoju i osiągania sukcesów”.

„Uczeń kreatywny, twórczy, ciekawy świata i chętnie podejmu-

jący różne działanie służące pracy nad sobą”.

To, co uwidacznia się w części definicji, to fakt, że mają one charakter intu-

icyjny, nie oparty na żadnych teoriach naukowych, nie sięgający do literatury

przedmiotu. Spostrzeżenie to, będące skutkiem analizy treści podanych przez

respondentów definicji, znajduje potwierdzenie także w deklaracjach uzyska-

nych w ewaluacji całego programu WARS i SAWA (Fijałkowska i in., 2012)

gdzie uzyskano informację, iż 83% badanych szkół nie korzystało w tej aktyw-

ności z pomocy literatury naukowej ani pomocy ekspertów. Może to świadczyć

albo o braku wiedzy z zakresu pedagogiki zdolności u członków zespołu pracu-

jącego nad programem wspierania uzdolnionych, albo o pewnej naiwności w od-

niesieniu do tworzenia programu wspierania uczniów uzdolnionych. I chociaż

należy docenić starania wszystkich zespołów, by poszukiwać takiego dookre-

ślenia uczniów zdolnych lub uzdolnionych, by było ono zgodne z filozofią

kształcenia większości pedagogów danej placówki, to jednak budzi się obawa,

że w rzeczywistości niektóre sformułowania nie korespondują z innymi zało-

żeniami programu.

Na pozytywną ocenę zasługują te definicje, które starają się możliwie

wszechstronnie opisać uczniów, którzy mają być objęci specjalnymi oddziały-

waniami edukacyjnymi. Wiele z nich świadczy o wykraczaniu poza zdolności

poznawcze uczniów, dostrzeganie różnych dziedzin, w których w warunkach

szkoły możliwe jest wspieranie rozwoju uczniów oraz uwzględnienie w tym

również osobowości młodego człowieka.

Dobór definicji powinien wspomagać twórców SPWU w ich dalszych dzia-

łaniach, szczególnie w zakresie identyfikacji zdolności i uzdolnień. Proces ten

jest szczególnie wymagający, gdyż opierać się musi na konkretnych kompeten-

cjach nauczycieli: merytorycznych, społecznych, badawczych, komunikacyjnych

i innych. W procesie tym nie można ograniczyć się jedynie do odpowiedzi na

pytanie: kto w mojej szkole jest zdolny/uzdolniony, gdyż takie ujęcie nie zawie-

ra interpretacji i nie umożliwia podejmowania działań praktycznych (por.

Szumski, 1995). Identyfikacja ma służyć nie tylko rozwojowi uczniów, lecz tak-

że pomagać w przeciwdziałaniu ich trudnościom edukacyjnym, społecznym i emo-

cjonalnym (Sękowski, 2000).


Należy pamiętać o tym, że zdolności i uzdolnienia są zjawiskiem dyna-

micznym, ulegają przekształceniom w zależności od wieku ucznia, jego dojrza-

łości, środowiska w którym żyje, oddziaływań edukacyjnych a także przypadku.

Dlatego również sama identyfikacja musi przyjąć formę dynamiczną (Szumski,

1995) i obejmować możliwie wielu uczniów. Aby proces ten był skuteczny i na-

stawiony na podjęcie konkretnej opieki nad uczniami, konieczne jest także współ-

działanie w ramach zespołów nauczycielskich, składających się ze specjalistów

różnych dziedzin oraz w razie potrzeby – korzystanie z pomocy instytucji i osób

spoza szkoły (Łukasiewicz-Wieleba, 2011).

W większości szkół (36; 85,7%) identyfikacja zdolności dotyczy wszyst-

kich uczniów. W sześciu placówkach proces diagnozowania skierowany jest na

wybranych uczniów, a jako jego kryterium liderzy podają: wiek (w dwóch szko-

łach diagnozowani są uczniowie klas pierwszych i czwartych) oraz wstępną

nominację nauczycielską bądź rodzicielską (cztery placówki).

Za identyfikację właściwą, na podstawie określonych metod i narzędzi,

odpowiedzialne są najczęściej zespoły osób. Tylko w jednej szkole odpowie-

dzialność tę ponosi jednoosobowo lider SZWU. Diagnozą uzdolnień zajmują się:

członkowie SZWU (81,0% placówek), lider SZWU (64,3%), wyznaczeni nauczy-

ciele spoza SZWU (50,0%), dyrektor szkoły (23,8%), instytucje lub osoby ze-

wnętrzne (14,3%) oraz inne osoby (35,7%). Wśród innych osób odpowiedzial-

nych za identyfikację uzdolnień w szkole wymieniani byli: rodzice, wychowawcy

klas, pedagog szkolny, psycholog szkolny, nauczyciele-mentorzy, całe grono

pedagogiczne oraz poradnia psychologiczno-pedagogiczna.

Niemal co piąta szkoła (19%; 8) nie korzysta z pomocy osób lub instytucji

zewnętrznych w procesie identyfikacji uzdolnień. Spośród korzystających z takiej

pomocy najwięcej, bo aż 33 (97,1%), posiłkuje się wskazówkami uzyskanymi

od pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych, sześć (17,6%) do-

radcy metodycznego, a trzy (8,8%) wyspecjalizowanych firm lub instytucji

w tym: Akademii Pedagogiki Specjalnej oraz WCIES-u.

Na wykresie 6 szczegółowo przedstawiono odpowiedzi liderów dotyczące

stosowanych podczas identyfikacji uzdolnień metod i narzędzi. Średnio w szko-

le stosowanych jest około 10 (s = 3,1) różnych metod i narzędzi, przy czym

najwyższą wskazaną ich liczbą było 16, a najmniejszą 4. W procesie diagnozy

najczęściej wykorzystywana jest obserwacja, analiza osiągnięć pozaszkolnych

uczniów (w konkursach, olimpiadach i zawodach) oraz opinie nauczycieli i ro-

dziców. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż ważnym źródłem informacji o uzdol-

nieniach uczniów nadal są ich osiągnięcia szkolne, w tym: wyniki sprawdzia-

nów, egzaminów i oceny szkolne. Z przeprowadzonych badań wynika, że aż

64,3% szkół korzysta z autorskich narzędzi diagnostycznych, natomiast sto-

sunkowo rzadko pod uwagę brane są opinie rówieśników oraz autonominacja.


W ramach odpowiedzi inne podano: udział w olimpiadach i konkursach, opinię

poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz prowadzenie portfolio i autopre-

zentację osiągnięć.

Zaprezentowane wyniki są zbieżne z tymi, które uzyskano w ewaluacji

z roku 2012 (Fijałkowska i in., 2012). Wtedy to jako najczęściej stosowane spo-

soby identyfikacji uczniów podawano: nominacje nauczycieli i rodziców a także

testy umiejętności i osiągnięcia szkolne, przy tym z pomocy instytucji ze-

wnętrznych korzystano w 60% wszystkich placówek. Pomoc taka jednak doty-

czyła głównie opracowywania metod identyfikacji oraz diagnozy uzdolnień.

Wykres 6. Metody i narzędzia wykorzystywane podczas identyfikacji uzdolnień według liderów SZWU (w %)

52,4

52,4

40,5

64,3

66,7

76,2

66,7

100,0

95,2

92,9

90,5

33,3

42,9

40,5

38,1

16,7

testy wiedzy

testy psychologiczne

testy twórczości

narzędzia autorskie

wyniki egzaminów

oceny szkolne

wyniki sprawdzianów

obserwacja

osiągnięcia

opinie nauczycieli

opinie rodziców

opinie kolegów

autonominacje

intuicja

informacje z poprzedniej szkoły/przedszkola

inne


Mając na uwadze fakt, że badane szkoły reprezentują różne poziomy edu-

kacyjne i często odmienną specyfikę (np. licea ogólnokształcące i technika),

to we wszystkich z nich dostrzegane są najczęściej uzdolnienia: plastyczne,

sportowe, muzyczne, matematyczne i językowe, czyli te, które ściśle związane

są z przedmiotami szkolnymi (wykres 7). Jednak warto podkreślić fakt, że czę-

sto dostrzegane są również uzdolnienia (w ponad 60% szkół), które nie powią-

zane są ściśle z żadnym przedmiotem szkolnym, a ujawnić się mogą w działa-

niach na płaszczyźnie wychowawczej czy organizacyjnej placówki – twórcze,

przywódcze, empatyczne, organizacyjne. Najrzadziej dostrzeganymi są uzdol-

nienia techniczne i konstruktorskie, które ujawnić się mogą jedynie podczas

specyficznych aktywności. W ramach odpowiedzi inne pojedynczy liderzy wska-

zali uzdolniania: aktorskie, fotograficzne, konferansjerskie, wolontariackie, spo-

łeczne, zawodowe, kulinarne oraz iluzjonistyczne.

W odniesieniu do uczniów zdolnych i uzdolnionych nie można koncentro-

wać się jedynie na rozwoju ich potencjału. Szczególnie uczniowie uzdolnieni

kierunkowo mogą mieć trudności w dziedzinach, które nie znajdują się w cen-

trum ich zainteresowań. Poza tym uczniowie ci mogą mieć trudności społeczne,

emocjonalne, deficyty, które negatywnie wpływają na ich uczenie się i osiągnię-

cia szkolne, problemy motywacyjne, trudności rodzinne itp. Rolą nauczycieli,

którzy realizują Szkolny Program Wspierania Uzdolnionych, jest dostrzeżenie

trudności lub ewentualnych deficytów, by móc reagować stosownie do sytuacji

ucznia. Jednocześnie należy mieć na uwadze, by trudności dziecka nie zdomi-

nowały jego oceny – mamy wiele przykładów osób uzdolnionych specjalnie,

które w wybranej dziedzinie osiągnęły poziom mistrzowski, chociaż w szkole

było im bardzo trudno wypełniać podstawowe obowiązki.

Prowadzone analizy pokazują, że we wszystkich badanych szkołach iden-

tyfikowane są również inne aspekty funkcjonowania uczniów uzdolnionych.

Najczęściej są nimi: specjalne potrzeby edukacyjne (35; 83,3%), style uczenia

się (26; 61,9%) oraz motywacja (20; 47,6%). W 16 szkołach (38,1%) identyfi-

kacji podlega sytuacja rodzinna ucznia i w takiej samej liczbie szkół predyspo-

zycje zawodowe. Liderzy wymieniali również inne aspekty funkcjonowania

uczniów uzdolnionych, które podlegają identyfikacji – inteligencje wielorakie (3),

sytuacja szkolna (1), zainteresowania (1), potrzeby dotyczące organizacji zajęć

i innych inicjatyw (1), preferencje strategii półkulowych (1), udział/zaangażo-

wanie w projekty (1), potencjał społeczny (1).


Wykres 7. Rodzaje uzdolnień dostrzeżone w badanych szkołach według liderów SZWU (w %)

Wyniki identyfikacji są najczęściej podstawą do: przygotowania lub dosto-

sowania oferty zajęć dodatkowych dla uczniów uzdolnionych (47,5%; 19 wska-

zań), wdrożenia indywidualnego podejścia do pracy z uczniem podczas lekcji

np. poprzez dostosowanie tempa pracy i trudności materiału czy planowanie

dodatkowych zadań domowych (37,5%; 15 wskazań), monitorowania postępów

z jednoczesnym ich promowaniem w środowisku szkolnym (22,5%; 9 wska-

zań), a także dostosowania oferty konkursów i imprez szkolnych (20%, 8 wska-

zań) i wyznaczenia opiekuna ucznia uzdolnionego (tutora) – 20%; 8 wska-

zań. W dalszej kolejności wyniki diagnozy uzdolnień wykorzystywane są do:

100,0

95,2

81,0

90,5

95,2

73,8

97,6

95,2

81,0

88,1

45,2

28,6

76,2

76,2

64,3

64,3

78,6

7,1

plastyczne

muzyczne

taneczne

recytatorskie

matematyczne

informatyczne

sportowe

językowe

literackie

humanistyczne

techniczne

konstruktorskie

przyrodnicze

twórcze

przywódcze

empatyczne

organizacyjne

inne


przygotowania uczniów do konkursów przedmiotowych (17,5%; 7 wskazań),

stworzenia planów edukacyjnych dla wybranych wychowanków i rozpoczęcia

usystematyzowanej pracy zmierzającej do rozwoju potwierdzonych uzdolnień

(15%; 6 wskazań), zachęcania do udziału w projektach edukacyjnych, w tym

projektach Unii Europejskiej (12,5%; 5 wskazań) oraz stworzenia bazy danych

o uczniach uzdolnionych danej szkoły, do której dostęp mają wszyscy nauczy-

ciele (12,5%; 5 wskazań). Czterech liderów (10%) zadeklarowało, że w ich szko-

łach na podstawie wyników diagnozy dziecka podejmuje się pewne działania

z ich rodzicami – współpracę na rzecz rozwoju uzdolnień ucznia (3 wskazania)

oraz zajęcia z psychologiem i pedagogiem (1 wskazanie). Sporadycznie wyniki

diagnozy są wykorzystywane do: powołania ucznia na funkcję asystenta nau-

czyciela, który oprócz innych ma również za zadanie pomoc słabszym uczniom

(7,5%; 3 wskazania), nominacji do stypendium (2,5%; 1 wskazanie), włączania

uczniów w proces planowania i realizacji wydarzeń szkolnych (2,5%; 1 wska-

zanie) oraz organizacji zajęć z psychologiem (2,5%; 1 wskazanie).

Rozwijanie uzdolnień

Badane szkoły podejmują różnorodne działania na rzecz rozwoju uzdol-

nień uczniów. Wszystkie szkoły oferują zajęcia dodatkowe, 34 (81%) organizu-

ją dni talentów, 33 (78,6%) przygotowały system stypendialny, a 30 (71,4%)

współpracuje z instytucjami pozaszkolnymi. W tabeli 3 przedstawiono szczegó-

łowe informacje o instytucjach, z którymi współpracują badane szkoły.

Tabela 3. Instytucje, z którymi współpracują szkoły na rzecz uczniów

zdolnych i uzdolnionych

OŚRODKI KULTURY I NAUKI

Ośrodek Debaty Międzynarodowej, Biuro Edukacji m.st. Warszawy, War-

szawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń, Ośrodek

Rozwoju Edukacji, Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Kompute-

rów, Stołeczne Centrum Edukacji Kulturalnej, Pałac Młodzieży, Pałac Kultury

i Nauki, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Centrum Edukacji i Szkoleń, Cen-

trum Nauki Kopernik, Instytut Badań Leśnictwa, Centrum Edukacji Huma-

nistycznej, Instytut Teatralny, Centrum Sztuki Współczesnej, Centrum

Promocji Zdrowia i Edukacji Ekologicznej, Astropodróże, Dziecięca Akade-

mia Artystyczno-Językowa „Quick”, Ośrodek Promocji Talentów, Centrum

Edukacji Filmowej, Uniwersytet Dzieci, Centrum Dzieci Zdolnych, Bielańskie


Centrum Edukacji Kulturalnej, Ośrodek Działań Ekologicznych „Źródła”, Do-

my Kultury, czytelnie, biblioteki, kina

w tym MUZEA

Drukarstwa, Powstania Warszawskiego, Narodowe, Sztuki Nowoczesnej,

Fryderyka Chopina, Ewolucji, Zamek Królewski i inne

w tym TEATRY

Rampa, Polski, Paradoks, Wielki Opera Narodowa i inne

JEDNOSTKI SAMORZĄDU TERYTORIALNEGO I URZĘDY

Urząd Dzielnicy Targówek, Urząd Dzielnicy Wawer, Urząd Dzielnicy Rember-

tów, Urząd Dzielnicy Bemowo i inne

OŚRODKI SPORTOWE

Klub Sportowy Agrykola, baseny, stok narciarski

FIRMY KOMERCYJNE

Granna, Pozyton, Elimat, Olimpus, Hala „Wola”, Palarnia Kawy Apro Trade,

Kuchnie Świata

WYDAWNICTWA I KSIĘGARNIE

Wydawnictwo Oxford University Press, Księgarnia Językowa Polanglo, Prze-

gląd Gastronomiczny, redakcje czasopism

STOWARZYSZENIA, ZWIĄZKI I TOWARZYSTWA

Międzynarodowe Stowarzyszenie Studentów AIESEC, Polski Związek Szacho-

wy, Stowarzyszenie „Kolejka Marecka”, Stowarzyszenie Ojczyzna Polszczyzna,


Związek Piłsudczyków, Towarzystwo Upowszechniania Wiedzy i Nauk Ma-

tematycznych, Związek Literatów Polskich, Towarzystwo Przyjaciół War-

szawy, Polskie Towarzystwo Turystyczno-Krajoznawcze, Ogólnopolskie

Stowarzyszenie Szefów Kuchni i Cukierni, Polski Związek Emerytów, Renci-

stów i Inwalidów, Stowarzyszenie „Otwarte Drzwi”, Stowarzyszenie Geogra-

fów Polskich, Związek Sybiraków, Związek Harcerstwa Polskiego, Związek

Harcerstwa Rzeczypospolitej, Skauci Europy, Stowarzyszenie Harcerstwa

Katolickiego „Zawisza”, Federacja Skautingu Europejskiego, Towarzystwo

Przyjaciół Lasu

FUNDACJE

Polska Fundacja im. R. Schumana, Nowoczesna Edukacja, Rozwoju Systemu

Edukacji, Odyssey of the Mind Polska, „Nasza Ziemia”, stypendialne, Pedago-

gium, Kidprotect, Profesora Bronisława Geremka, Krajowy Fundusz na Rzecz

Dzieci

UCZELNIE WYŻSZE

Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego, Uniwersytet Warszawski, Uniwer-

sytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Akademia Leona Koźmińskiego, Aka-

demia Pedagogiki Specjalnej, Uczelnia Łazarskiego, Wojskowa Akademia

Techniczna, Kolegia Językowe

INNE

Kuratorium Oświaty, Sejm RP, Ambasada Francji, Ambasada Irlandii, Nadle-

śnictwo Jabłonna, Nadleśnictwo Drewnica, Lasy Miejskie, Warszawsko-Praski

Komitet Diecezjalny, studio nagrań, Ogród Botaniczny, Tramwaje Warszaw-

skie, UNICEF, Agencja Rynku Rolnego, Izba Celna w Warszawie, Straż Miej-

ska, Izba Architektów Rzeczypospolitej Polskiej, Orkiestra VICTORIA, Rada

Rodziców, szkoły (w tym również z innych krajów europejskich), poradnie

psychologiczno-pedagogiczne, Domy Pomocy Społecznej, parafie

Znacznie rzadziej deklarowano indywidualny program nauki (19; 45,2%)

oraz współpracę z osobami (17; 40,5%) jako działania podejmowane na rzecz

rozwoju uzdolnień. Wśród osób, z którymi podjęto współpracę w celu rozwijania


uzdolnień uczniów, wymieniano: rodziców, absolwentów szkoły oraz „cieka-

wych ludzi” kultury, nauki i innych dziedzin, m. in. pisarzy, poetów, dziennika-

rzy, aktorów, malarzy, sportowców, alpinistów, podróżników, przewodników,

historyków sztuki, pracowników naukowych Uniwersytetu Warszawskiego,

członków stowarzyszeń, fundacji i związków (np. Pamięci o Obozach Koncentra-

cyjnych, Sybiraków, Greenpeace), kombatantów, Kawalerów Orderu Virtutti Milita-

ri, przedstawicieli różnych zawodów, czyli takich którzy odnieśli w życiu sukces,

realizują swoje pasje i talenty.

Jedynie w 28,6% szkołach (12) uczniowie uzdolnieni korzystają z indywi-

dualnego toku nauki. Wśród innych aktywności liderzy wymienili: działania

zmierzające do promowania zainteresowań i uzdolnień oraz osiągnięć uczniów

(4 wskazania), organizację Festiwalu Nauki (3 wskazania), indywidualizację pracy

z uczniem zdolnym na lekcji (2 wskazania), organizację wewnątrzszkolnych kon-

kursów (2 wskazania), realizację projektów (2 wskazania) oraz pokazy, warszta-

ty, wystawy, uroczystości, apele, przedstawienia, imprezy środowiskowe, dys-

kusyjny klub filmowy, zespół teatralny i zajęcia teatralne (po 1 wskazaniu).

Badani liderzy w większości (88,1%; 37 wskazań) przyznali, że obecne

działania na rzecz uczniów uzdolnionych różnią się od tych, które były realizo-

wane w szkole przed przystąpieniem do programu WARS i SAWA. Z udzielo-

nych odpowiedzi wynika, że są to zmiany na lepsze.

Aż 23 liderów z 37 (62,2%), którzy różnice dostrzegają, przyznało, że dzia-

łania na rzecz rozwoju uczniów uzdolnionych zostały zintensyfikowane, a ich

zakres znacznie się poszerzył. Przede wszystkim w szkołach organizowanych

jest więcej zajęć dodatkowych, również w formie warsztatów, często o zindy-

widualizowanym charakterze i dostosowanych do potrzeb uczniów. Poszerzo-

na została oferta konkursów, wystaw, festiwali oraz spotkań z inspirującymi

osobami. Dla uczniów przygotowywane są indywidualne plany nauczania, a nie-

którzy z nich korzystają z indywidualnego toku nauki. W szkołach powstały

bazy danych o uczniach uzdolnionych i ich predyspozycjach. Działania na rzecz

uzdolnionych zostały również wzbogacone o projekty edukacyjne, często reali-

zowane we współpracy z instytucjami pozaszkolnymi, dzięki czemu zwiększył

się udział uczniów w życiu kulturalno-naukowym miasta.

Niemal 30% liderów (11 wskazań) przyznało, że po wprowadzeniu pro-

gramu WARS i SAWA działania na rzecz uczniów uzdolnionych przybrały charak-

ter systemowy, uporządkowany i planowy, a 27% (10 wskazań), że w szkole

wprowadzono system diagnozy uzdolnień lub zmienił się jego sposób i zakres

– w niektórych szkołach diagnozie podlegają wszyscy uczniowie, ulepszone

zostały narzędzia diagnostyczne, a w sam proces włączeni bywają rodzice i nau-

czyciele wychowawcy lub opiekunowie merytoryczni. Znaczące są również

różnice dotyczące sposobów motywacji i promocji uczniów uzdolnionych –


21,6% (8) przyznało, że po wprowadzeniu programu kładzie się na te aspekty

znacząco większy nacisk. W szkołach organizowane są tzw. Dni Talentów, ucz-

niowie o udokumentowanych sukcesach otrzymują nagrody, prowadzone są

teczki osiągnięć uczniów, tworzone są tablice, na których prezentowane są

dyplomy i uczniowskie pasje, powstają również szkolne publikacje promujące

sukcesy uczniów. Promocja taka odbywa się również przy okazji imprez śro-

dowiskowych, takich jak: Festiwal Nauki, dni otwarte szkoły, a także podczas

Kreatywnej Biesiady u WARSA i SAWY.

W sześciu szkołach (16,2%) istotne zmiany dotyczą nauczycieli, z czego

w trzech możliwości ich uczestniczenia w szkoleniach związanych z tematyką

zdolności i uzdolnień, zaś w kolejnych trzech zmiany świadomości co do celo-

wości pracy z uczniami uzdolnionymi i odpowiedzialności za tę pracę. W kolej-

nych pięciu szkołach (13,5%) wprowadzenie programu spowodowało zmiany

w dokumentowaniu działań związanych ze wspomaganiem uzdolnień, a w dwóch

(5,4%) form współpracy z rodzicami. Tylko jeden lider (2,7%) przyznał, że

wprowadzenie programu WARS i SAWA zaowocowało wsparciem uczniów „po-

dwójnie wyjątkowych”. Uczniowie zdolni niepełnosprawni (uczący się w klasach

integracyjnych) uczestniczą w specjalnie dla nich przygotowanych zajęciach

socjoterapeutycznych i kołach zainteresowań.

W dalszej części przytoczono przykładowe wypowiedzi liderów wskazu-

jące na zmiany w działaniach szkół na rzecz uczniów uzdolnionych w stosunku

do tych, które były podejmowane przed przystąpieniem do programu WARS

i SAWA:

„Działania mają bardziej usystematyzowany i ciągły charakter.

Angażuje się w nie większa grupa nauczycieli. Poszerzyła się

oferta zajęć dodatkowych oraz grupa instytucji współpracują-

cych (realizacja różnych projektów). Czasem udaje się zaanga-

żować rodziców – dostrzega się ich potencjał w zakresie pracy

z uczniami zdolnymi (jako mentorów lub osoby kontaktujące

się z instytucjami”.

„Program uporządkował działania, które do tej pory podejmo-

wane były w naszej szkole, poszerzył ofertę zajęć, zwiększyła

się świadomość nauczycieli co do celowości pracy z uzdolnio-

nymi uczniami, zwiększa się motywacja uczniów do rozwijania

swoich uzdolnień”.

„Wprowadziliśmy coroczną nagrodę «Talent roku» – nauczy-

ciele, koledzy i sami uczniowie zauważyli, że warto mieć pasje

i dzielić się nimi, a szkoła to najwłaściwsze miejsce do ich pre-

zentacji i rozwijania”.


„Oferta działań jest dostosowana do potrzeb i możliwości

uczniów, działania wobec uczniów zdolnych zostały zindywidu-

alizowane, a wszyscy uczniowie zostali objęci treningiem twór-

czości oraz diagnozą stylów uczenia się”.

Na życie szkoły składają się: programy oficjalne i nieoficjalne, systemy

wartości, norm i symboli (kultura szkoły), ludzie i grupy społeczne oraz relacje

między nimi, wzory organizacyjne, a także rzeczywistość wewnętrzna jedno-

stek (Sowińska, 2004, s. 24). Te czynniki budują także postawy uczniów wobec

ludzi i świata, wpływają na ich samoocenę i świat wartości. Stąd do zadań szko-

ły należy stworzenie warunków, by uczniowie uzyskali wiedzę w dziedzinach,

które są ważne społecznie, lecz także zgodne z ich zainteresowaniami (Painer,

1993). Z kolei do zadań poszczególnych nauczycieli należy między innymi roz-

budzenie pasji, stanie się „mistrzami wywierającymi silny wpływ na swych

uczniów” (Gurycka, 1998, s. 1080), pobudzanie wyobraźni i pozwalanie na samo-

dzielność w myśleniu i uczeniu się (Croft, 2003, za: Dyrda, 2009). Przytoczone

przykłady oddziaływań szkół, wykorzystujące posiadane przez szkołę zasoby

(pedagogiczne, organizacyjne, związane w funkcjonowaniu w środowisku war-

szawskim i inne) służące rozwijaniu zdolności i uzdolnień, jawią się jako bogate

w formie i treści. Znaczące w tym względzie jest przyznanie przez liderów

SZWU, że niemałą zasługą w intensyfikacji działań na rzecz uczniów zdolnych

i uzdolnionych było przystąpienie do programu WARS i SAWA.

Ocena programu

Negatywne doświadczenia i rozczarowania związane z realizacją programu WARS i SAWA

Niestety, realizacja programu, oprócz niezaprzeczalnych korzyści, o któ-

rych przeczytać można w dalszej części tego podrozdziału, wiązała się rów-

nież z pewnymi negatywnymi doświadczeniami. Aż 61,8% (26 wskazań) li-

derów przyznało, że z takimi się zetknęło, zaś 38,1% (16 wskazań) nie. Aż

80,8% (21 badanych) liderów spośród deklarujących doświadczenia negatyw-

ne w obszarze realizacyjnym programu WARS i SAWA wskazało jeden taki

aspekt, a pozostali, czyli 19,2% (5 badanych) dwa. Najwięcej liderów, bo ośmiu

(30,8%), za największe rozczarowanie uznało finansowy aspekt programu.

Liderzy stwierdzili, że zostali pozbawieni jakiejkolwiek pomocy finansowej,

a na wszystkie zadania związane z realizacją programu szkoła musiała wygospo-

darować środki z własnego, skromnego budżetu. Brak gratyfikacji dodatkowo


demotywował część nauczycieli i samych liderów do podejmowania działań.

Znamienna jest w tym względzie wypowiedź jednego z respondentów:

„Brak funduszy na realizację zadań. Szkoła nie otrzymuje do-

datkowej gratyfikacji na realizację zadań, lider nie ma dodat-

kowej gratyfikacji, nauczyciele rozwijający ucznia poza lekcja-

mi i poza zajęciami dodatkowymi (np. wycieczki weekendowe)

nie otrzymują dodatkowego wynagrodzenia, co osłabia z roku

na rok motywację do działania społecznego na rzecz programu

wspierania uzdolnionych. Nauczyciele zdobywają środki na re-

alizację zajęć poprzez dofinansowanie ze strony Rady Rodzi-

ców. Na kilka projektów złożonych w programie WIE, do tej

pory tylko dwa dostały akceptację, a priorytetem jest ponoć

wybór szkoły z certyfikatem WARS i SAWA. Demotywuje to

nauczycieli, bowiem przygotowanie projektu i wniosku jest

czasochłonne. Dodatkowo, lider samodzielnie musi budować

ofertę zespołu, pisać wnioski, sprawozdania i wypełniać arku-

sze ewaluacyjne, nie ma bowiem możliwości, aby wymagać od

nauczycieli pomocy, za którą nie idzie żadna zewnętrzna graty-

fikacja”.

Zacytowane słowa wskazują na wysoki poziom frustracji, wynikający z nie-

właściwej organizacji pracy, braku podziału zadań czy współpracy. Podobne

zarzuty dotyczące udziału w projektach w ramach Warszawskich Inicjatyw

Edukacyjnych można znaleźć w jednej z wypowiedzi we wnioskach o przedłu-

żenie certyfikatu. Tam w ramach obszarów do zmian wnioskodawcy formułują

zarzut iż „szkoła mimo posiadania certyfikatu nie była traktowana prioryte-

towo”, wyrażają nadzieję na zmianę tej postaci rzeczy, pisząc „szkoła po otrzy-

maniu przedłużenia certyfikatu będzie traktowana priorytetowo w procesie

przyznawania dotacji WIE” i wreszcie deklarują własną aktywność słowami „na-

uczyciele będą składać wnioski o przyznanie dotacji WIE”. Pomijając fakt pew-

nej manipulacji w zakresie deklaracji uwzględnionych we wniosku, znaczący

w obydwu opisanych przypadkach jest brak zrozumienia zasad dotyczących

preferencji przyznawania środków w ramach Warszawskich Inicjatyw Eduka-

cyjnych. A tu za główne kryterium uznaje się spełnienie wymogów merytorycz-

nych, a dopiero w dalszej kolejności, w przypadku podobnych projektów WiE,

przynależność do programu WARS i SAWA (por. Pawlęga, 2014).

Rozczarowanie części liderów (5 wskazań; 19,2%) wzbudziło negatywne

nastawienie rodziców do programu WARS i SAWA, które dotyczyło albo braku

zaangażowania i chęci współpracy z nauczycielami, albo wręcz odmowy udzia-

łu dziecka w działaniach programu. Niełatwa okazała się również współpraca

z częścią grona pedagogicznego, czterech liderów (15,4%) przyznało, że naj-


bardziej negatywnym doświadczeniem dotyczącym realizacji programu była

niechęć, brak zaangażowania i przekonania nauczycieli do podejmowania no-

wych wyzwań związanych z programem. Również dla czterech liderów (15,4%)

negatywnym doświadczeniem okazała się współpraca z instytucjami pozaszkol-

nymi, w tym z poradnią psychologiczno-pedagogiczną (3 wskazania) i uczelniami

wyższymi (1 wskazanie). U trzech liderów (11,5%) przykre doświadczenia

dotyczą formalności związanych z realizacją programu. Oto głos jednego z nich:

„Konieczność wypełniania zbyt dużej ilości dokumentów, ro-

bienia sprawozdań, podliczeń, ewaluacji itp., które angażowały

zbyt dużą ilość czasu i energii nauczycieli, które można było

poświęcić na realną pracę z uczniami”.

Pojedynczy liderzy wskazywali aspekty, które były przyczynkiem ich nega-

tywnych doświadczeń: elektroniczna baza danych o uczniach zdolnych, która

powielała informacje zawarte w innych dokumentach szkolnych; trudności

z prowadzeniem portfolio uczniów; brak psychicznego wsparcia uczniów zdol-

nych na terenie szkoły; brak pełnej diagnozy uczniów uzdolnionych; szkole-

nia, których tematyka okazała się zbyt oczywista; brak działań międzyszkol-

nych; duża rotacja kadr w zespole wspierania uczniów uzdolnionych, co utrud-

niało planowanie długofalowych działań oraz wynik ewaluacji.

Również dla części dyrektorów (55%, 22 wskazania) realizacja progra-

mu wiązała się z pewnymi rozczarowaniami, jednak aż 45% (18 wskazań)

przyznało, że takich nie było. Podkreślić należy, że wskazywane przez liderów

i dyrektorów niedogodności są w dużej mierze zbieżne. Najwięcej głosów

niezadowolenia wśród dyrektorów wzbudził fakt zbyt małych środków finan-

sowych na realizację programu (9 wskazań), brak dodatkowych godzin na

realizację zajęć dodatkowych (5 wskazań), co pośrednio również związane

jest z nakładami finansowymi oraz brak wsparcia organu prowadzącego, czyli

miasta (4 wskazania). Tymi, którzy zawiedli niektórych dyrektorów, byli zarów-

no rodzice (3 wskazania), nauczyciele (2 wskazania) oraz uczniowie (2 wska-

zania). Dyrektorzy przyznali, że zainteresowanie rodziców programem było

nikłe, a w jednym przypadku wręcz nie zgodzili się oni na udział dziecka w jego

działaniach. Dyrektorzy wyrazili rozżalenie brakiem zaangażowania nauczycieli

oraz niską motywacją uczniów do rozwijania swoich predyspozycji. Wśród

pojedynczych głosów pojawiły się te związane z niedostatkami samych placó-

wek: brak odpowiedniego zaplecza, np. sali gimnastycznej czy sprzętu oraz

brak wzrostu wyników egzaminów zewnętrznych, ale też takie, które uzależ-

nione od szkoły nie są: nadmierna biurokracja, nieuwzględnienie w programie

specyfiki szkół zawodowych i technicznych, brak uprzywilejowania szkół uczest-

niczących w programie w dostępie do instytucji kultury i nauki, brak nagród dla


uczniów oraz niechęć do współpracy ze strony poradni psychologiczno-peda-

gogicznej i uczelni wyższych.

Trudności związane z realizacją programu WARS i SAWA

Dyrektorzy i liderzy SZWU zapytani o trudności, z którymi zetknęli się pod-

czas realizacji programu WARS i SAWA w swojej szkole, często podawali po-

dobne do tych, które wcześniej wymienili jako rozczarowania bądź negatywne

doświadczenia.

Tylko siedmiu dyrektorów (17,5%) i trzech liderów (7,1%) przyznało, że

podczas realizacji programu nie napotkało na żadne trudności. Odpowiedzi

pozostałych przedstawiono na wykresie 8.

Podstawową trudnością realizacyjną programu był brak środków finan-

sowych (15 wskazań liderów i 11 dyrektorów). Zarówno dyrektorzy, jak i lide-

rzy podkreślali, że brakuje funduszy na: zakup pomocy dydaktycznych, zorga-

nizowanie dodatkowych zajęć w szkole oraz opłacenie zajęć prowadzonych

przez instytucje zewnętrzne, prowadzenie szkolnych inicjatyw, ale również na

nagrody dla uczniów uzdolnionych i przede wszystkim dodatkowego wynagro-

dzenia dla nauczycieli. Brak funduszy na gratyfikację nauczycieli szczególnie

podkreślali liderzy:

„Diagnozowanie i określanie talentów oraz zainteresowań

uczniów wymaga odpowiedniego, dalszego pokierowania ich

rozwojem. Praca z uczniem uzdolnionym kierunkowo wymaga

dodatkowych zajęć, na które szkoły nie mają dodatkowej puli

środków. Koła z KN zazwyczaj skupiają większą ilość uczestni-

ków. Praca nauczyciela ma często charakter wolontariatu.

Program wymaga stałego zaangażowania środowiska szkolne-

go, co jest trudne do osiągnięcia bez narzędzi motywowania.

Dyrektor ma ograniczone możliwości w postaci określonego

dodatku motywacyjnego (…)”.

„Największą trudność stanowi brak wsparcia finansowego oraz

dodatkowych godzin lekcyjnych, za które nauczyciele dostawa-

liby wynagrodzenie, skoro ciężko pracują poza swoim pensum,

na rzecz dzieci zdolnych. Wydaje się również, że należałoby

nagradzać i promować osoby, które szczególnie angażują się

w pracę z uzdolnionymi i odnoszą sukcesy”.


Wykres 8. Trudności dostrzeżone przez dyrektorów i liderów SZWU

podczas realizacji programu WARS i SAWA (w %)

Zdecydowanie większy odsetek dyrektorów (11 wskazań) niż liderów (5 wska-

zań) jako trudność realizacyjną projektu wskazał niechęć nauczycieli do podej-

mowania działań w ramach programu. Problem ten widoczny był szczególnie

na początku jego wdrażania, gdyż zdarzało się, że nauczyciele podchodzili do

niego bardzo sceptycznie, niechętnie zgłaszali się, aby podejmować nowe, do-

datkowe działania, a jeden z dyrektorów spotkał się wręcz z oporem części

kadry pedagogicznej. Jak wynika z wypowiedzi respondentów, problem ten

wraz z realizacją projektu znacznie się zmniejszył, a obecnie ma charakter nie-

równomiernego zaangażowania nauczycieli w realizację zadań, braku systema-

tyczności pedagogów, czy dotyczy braku gratyfikacji finansowej.

Zaobserwowane zjawisko, jakkolwiek frustrujące dla inicjatorów progra-

mu, jest zupełnie naturalne. Jak pisze W. Dobrołowicz (1998), ludzie wobec

innowacji przyjmują różne postawy. Część z nich to nowatorzy, chętni do

wprowadzania, wypróbowywania innowacji. Oni przez swoje stanowisko za-

chęcają innych do włączenia się do nowych pomysłów. Druga grupa wyróżnio-

na przez autora nazwana jest „wcześnie przyswajającymi”; należą do niej te

osoby, które chociaż nie inicjują działań, to dobrze i szybko się w nich odnajdu-

ją. Tacy ludzie są motorem zmian i często też pełnią funkcję liderów. Należy

jednak pamiętać, że tylko w małych społecznościach jest szansa na to, by wszy-

scy z podobnym zaangażowaniem włączali się w nowe inicjatywy. Stąd, idąc za

myślą W. Dobrołowicza, można powiedzieć, że pozostali wobec zmian przyjmu-

38,5

12,8

25,6

10,3

15,4

12,8

7,7

7,7

15,4

33,3

33,3

18,2

21,2

9,1

15,2

12,1

9,1

12,1

brak środków finansowych

brak zaangażowania nauczycieli

organizacyjne

brak dodatkowych godzin

niechęć rodziców i uczniów

prowadzenie dokumentacji

niewystarczająca współpraca ze strony ppp

identyfikacja potencjału

inne

dyrektorzy liderzy SZWU


ją postawy takie jak większość, tu, przez cytowanego autora nazywani są „tak

zwana większość”, „tak zwana późna większość” oraz „maruderzy”. Podział ten,

chociaż humorystyczny, uświadamia konieczność liczenia się przy wprowadza-

niu nowatorskich rozwiązań z dezaprobatą dużej części osób. Jednakże opór nie

jest złą cechą środowiska nauczycieli. Bo przecież nie każda innowacja czy

zmiana jest bezwzględnie dobra. Jak pisze T.H. Eriksen (2003, s. 189), „tylko

ludzie, którzy nie wyznają żadnych wartości albo nie zadają sobie wysiłku za-

stanowienia się, mogą poważnie utrzymywać, że innowacja jest dobra per se”.

Tym samym ci, którzy krytykują i wyrażają dezaprobatę, stają się motywatorem

dla inicjatorów, by udowodnić wartość wprowadzanych ulepszeń.

Wśród trudności organizacyjnych, które wskazało 10 liderów i sześciu dy-

rektorów, wymieniane były: braki lokalowe placówki, zbyt duża liczba chęt-

nych uczniów na poszczególne zajęcia dodatkowe, niemożność dostosowania

planu zajęć do możliwości uczniów dojeżdżających do szkoły spoza Warszawy.

Liderzy (pięciu badanych) wskazali również brak czasu na planowe wykony-

wanie działań związanych z funkcjonowaniem programu, jako wyraźną niedo-

godność organizacyjną.

Kolejną trudnością dostrzeżoną przez realizatorów jest brak dodatkowych

godzin na realizację zadań programu, a w głównej mierze na zajęcia dodatkowe

dla uczniów uzdolnionych, w tym zajęcia indywidualne. Trudność tę wskazało

siedmiu dyrektorów i czterech liderów.

Trudne w realizacji okazało się również nawiązanie współpracy z rodzi-

cami (wskazanie trzech dyrektorów i trzech liderów), a nawet niektórymi

uczniami (trzy wskazania liderów). Część uczniów uzdolnionych nie była

zainteresowana skorzystaniem z oferty zajęć dodatkowych organizowanych

przez placówkę, co może mieć uzasadnienie w ich niskiej motywacji lub ak-

tywnościach pozaszkolnych.

Wyczerpujące dla części liderów (5 wskazań) i dyrektorów (5 wskazań)

jest prowadzenie dokumentacji programu. Zarówno jedni, jak i drudzy dostrze-

gają również tę niedogodność wśród nauczycieli zaangażowanych w działania

programu – „Dodatkowy, duży nakład pracy nauczycieli związany z prowadze-

niem dokumentacji (Arkusze potencjału klas, sprawozdania, plany pracy z uczniem

zdolnym, portfolio uczniów)”. Tendencja ta jest zupełnie zrozumiała; bez względu

na rodzaj działalności, nauczyciele narzekają na biurokrację i konieczność do-

kumentowania działań. Mankament ten jednak jest trudny do przezwyciężenia,

chociaż w przypadku programu WARS i SAWA w dużej mierze to nauczyciele

wybierają metody, formy oraz zakres dokumentowania działań.

Niezadowolenie dyrektorów (4 wskazania) i liderów (3 wskazania) budzi

również forma współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi. Pla-

cówki nie otrzymały zadowalającego wsparcia ze strony poradni w zakresie


identyfikacji uczniów uzdolnionych (np. wskazania narzędzi diagnostycznych).

Jak wypowiedział się jeden z liderów: „Poradnie psychologiczne bardziej współ-

pracują z nami w zakresie dysfunkcji dzieci”. Fakt ten może być uwarunkowany

dociążeniem poradni innymi zadaniami, nie związanymi z pedagogiką zdolności.

Brak dobrej współpracy z poradniami skutkować może kolejną pojawiąją-

cą się trudnością, a mianowicie identyfikacją uzdolnień. Problem ten wskazało

trzech liderów i trzech dyrektorów, a dotyczy on w głównej mierze braku sku-

tecznych, sprawdzonych narzędzi do diagnozy uzdolnień kierunkowych.

Wśród innych trudności związanych z realizacją programu dyrektorzy do-

strzegli: związane z rozwojem potencjału uczniów (2 wskazania), brak jasnych

wytycznych dla SZWU w kwestii tworzenia wewnętrznego programu pracy

z utalentowaną młodzieżą (1 wskazanie), brak dobrych szkoleń dla nauczycieli

(1 wskazanie), zaś liderzy: związane z rozwojem potencjału uczniów (1 wska-

zanie), brak nagród dla nauczycieli (1 wskazanie), powielanie treści programu

z treściami innych programów realizowanych w szkole (1 wskazanie), spełnie-

nie wszystkich oczekiwań uczniów (1 wskazanie), małą liczbę inicjatyw miej-

skich skierowanych na uczniów uzdolnionych (1 wskazanie) oraz brak jasno

określonych kryteriów i wskaźników dla dyrektorów szkół w zakresie funkcjo-

nowania lidera i SZWU na terenie szkoły (1 wskazanie).

Korzyści wynikające z realizacji programu WARS i SAWA

Zarówno dyrektorzy szkół, jak i liderzy SZWU dostrzegają liczne korzyści

z realizacji programu WARS i SAWA w swojej szkole. Tylko jeden dyrektor nie

wymienił żadnego pożytku wynikającego z wcielenia programu w placówce.

Wypowiedzi dotyczące dostrzeżonych korzyści były bardzo zróżnicowane

zarówno treściowo, jak i objętościowo. Poniżej przytoczono trzy dla zobrazo-

wania tej różnorodności, rozpoczynając od najbardziej rozbudowanej wypo-

wiedzi.

„W szkole pracujemy systemowo z uczniem zdolnym. Należy-

my do sieci szkół wspierających uzdolnienia, które realizują

zadania w tym obszarze w uporządkowany sposób. Program

WARS i SAWA pobudza działania twórcze szkół i nadaje im

społeczny kontekst, czyli inspiruje, umożliwia wymianę do-

świadczeń i motywuje. Nauczyciele ze szkół należących do sieci

mogą:

– korzystać z licznych specjalnie dla nich dedykowanych

szkoleń organizowanych prze BE i WCiES;


– wymieniać doświadczenia w ramach Kreatywnych Biesiad

WARSA i SAWY oraz organizować je w swojej placówce, co

pozwala na promocję szkoły i motywuje;

– prowadzić lekcje otwarte i uczestniczyć w panelach dysku-

syjnych organizowanych przez WCiES;

– brać udział w różnych projektach, np. WARS i SAWA grają

w szachy;

– wnioskować o dofinansowanie projektów, np. w ramach

Warszawskich Inicjatyw Edukacyjnych, Szkoły z pomysłem;

– współpracować z metodykami i innymi nauczycielami przy

organizacji różnych projektów, np. Urodziny Jana Kocha-

nowskiego;

– przedłużenie bezterminowe Certyfikatu podnosi prestiż szko-

ły i potwierdza skuteczność jej działań w obszarze uzdolnień;

– twórcza i systemowa praca skutkuje wzrostem liczby lau-

reatów i finalistów konkursów przedmiotowych oraz za-

wodów sportowych;

– w szkole wytwarza się atmosfera współpracy między ucznia-

mi, nauczycielami i rodzicami;

– nauczyciele pogłębiają swoją wiedzę w dziedzinie diagno-

zowania i ewaluacji, co jest bardzo przydatne w również

w innych obszarach pracy szkoły”.

„Odkąd realizujemy program Wars i Sawa zwiększyła się liczba

finalistów i laureatów kuratoryjnych konkursów przedmioto-

wych. Uczniowie są chętni do współpracy. Stali się odpowie-

dzialni za to, co dzieje się w szkole. Są otwarci, bardziej pewni

siebie, prezentują publicznie swoje zainteresowania, są dumni

z osiągniętych sukcesów. Chcą być chwaleni na forum publicz-

nym”.

„Rozwój zainteresowań młodzieży. Szkoła tętni życiem, ciągle

się coś dzieje. Zdecydowanie poprawiło się zainteresowanie

rodziców szkołą”.

W celu syntetycznego ujęcia korzyści i zestawienia dostrzeżonych przez

dyrektorów oraz liderów, dokonano ich podziału na trzy obszary dotyczące:

uczniów, szkoły i nauczycieli (wykres 9). Podkreślić jednak należy, że korzyści

te wzajemnie się przenikają i tak np. zwiększenie wiedzy i kompetencji nauczy-

cieli na temat pracy ze zdolnymi dzięki szkoleniom nauczycieli, przynosi nie-

wątpliwie pożytek zarówno uczniom, jak i całej szkole.


Wykres 9. Podmioty, których dotyczą korzyści z realizacji programu WARS i SAWA

według dyrektorów i liderów SZWU (w %)

Zarówno dyrektorzy, jak i liderzy SZWU dostrzegają najwięcej korzyści do-

tyczących ucznia. Największą liczbą wskazanych pożytków było pięć – średnio

1,7 liderzy i 1,5 dyrektorzy, stąd ustalone częstości przekraczają 100%.

Zdaniem realizatorów programu wiele korzyści odnosi się również do

szkoły. Tu wskazywano nawet do siedmiu pożytków, jednak średnio 1,0 liderzy

i 1,3 dyrektorzy.

Podmiotami, które wskazywano najrzadziej, byli nauczyciele. Jednak po-

nad połowa liderów i 64,1% dyrektorów uznało, że korzyści z realizacji pro-

gramu WARS i SAWA w szkole dotyczą również tej grupy.

Wśród najczęściej dostrzeganych korzyści dotyczących ucznia (wykres 10)

liderzy wymieniali: wspieranie rozwoju uzdolnień (16 wskazań), wzrost moty-

wacji uczniów do rozwoju zainteresowań, uzdolnień i pasji (12 wskazań) oraz

identyfikację uczniowskich zainteresowań i uzdolnień (10 wskazań), dyrekto-

rzy zaś w głównej mierze zwrócili uwagę na: dostosowanie oferty szkoły do

indywidualnych potrzeb ucznia (11 wskazań), diagnozę zainteresowań i uzdol-

nień uczniów (11 wskazań), wspieranie rozwoju uzdolnień (9 wskazań) oraz

rozszerzenie oferty zajęć dodatkowych (9 wskazań).

W ramach odpowiedzi inne korzyści wynikające z realizacji programu

WARS i SAWA a dotyczące ucznia liderzy wymienili: możliwość realizacji przez

uczniów własnych inicjatyw (3 wskazania) oraz wzrost zainteresowania uczniem

zdolnym (2 wskazania), dyrektorzy zaś: zwiększenie skuteczności oddziaływań

na uczniów zdolnych (3 wskazania) oraz możliwość kierowania wychowanków

na zajęcia poza szkołą (1 wskazanie).

153,8

130,8

64,1

169

104,8

54,8

uczniowie

szkoła

nauczyciele

liderzy SZWU dyrektorzy


Wykres 10. Korzyści z realizacji programu WARS i SAWA dotyczące

uczniów według dyrektorów i liderów SZWU (w %)

Najważniejsze, zdaniem liderów, korzyści dotyczące szkoły (wykres 11)

to: wzrost liczby laureatów i finalistów konkursów przedmiotowych (11 wska-

zań), współpraca z rodzicami owocująca ich zaangażowaniem w życie szkoły

(7 wskazań), poprawa wyników kształcenia, promocja szkoły w środowisku

lokalnym, a także prestiż wynikający z posiadania certyfikatu (po 5 wskazań),

dyrektorów zaś: współpraca z instytucjami pozaszkolnymi i środowiskiem lokal-

nym (10 wskazań) oraz zgodnie z deklaracjami liderów: wzrost liczby laurea-

tów i finalistów konkursów przedmiotowych (9 wskazań), a także promocja

szkoły w środowisku lokalnym (8 wskazań).

Respondenci dostrzegli inne korzyści dotyczące szkoły, wśród nich dyrek-

torzy wymieniali: uatrakcyjnienie „życia szkoły” (2 wskazania), polepszenie ko-

munikacji w szkole na linii nauczyciele–rodzice–uczniowie (2 wskazania), wzrost

frekwencji uczniów (1 wskazanie), wzbudzenie zainteresowania organu pro-

wadzącego (1 wskazanie) oraz lepszą organizację zajęć (1 wskazanie), zaś liderzy:

przynależność do sieci szkół wspierających uzdolnienia uczniów (1 wskazanie),

możliwość wnioskowania o dodatkowe fundusze w ramach Warszawskich Ini-

cjatyw Edukacyjnych oraz programu Szkoła z pomysłem (1 wskazanie), wytwo-

rzenie w szkole atmosfery współpracy (1 wskazanie) oraz rozwój bazy dydak-

tycznej (1 wskazanie).

23,1

28,2

28,2

23,1

10,3

15,4

15,4

10,3

38,1

23,8

16,7

16,7

28,6

16,7

16,7

11,9

wspieranie rozwoju uzdolnień

diagnoza zaintersowań i uzdolneń

dostosowanie oferty szkoły do indywidualnych potrzeb

rozszerzenie oferty zajęć dodatkowych

wzrost motywacji

promocja w szkole i środowisku lokalnym

objęcie systemową opieką

inne




szkoły według dyrektorów i liderów SZWU (w %)

Najbardziej zróżnicowane odpowiedzi liderów SZWU i dyrektorów szkół

odnotowano w zakresie korzyści dotyczących nauczycieli (wykres 12). Liderzy

najczęściej wskazywali: udział w szkoleniach jako przyczynek zwiększenia

wiedzy i kompetencji pedagogów w obszarze pracy z uczniem zdolnym (8 wska-

zań) oraz wzrost zaangażowania nauczycieli w tę pracę (7 wskazań), a dyrektorzy

oprócz już wymienionych również podniesienie jakości pracy wyrażające się mię-

dzy innymi stosowaniem zróżnicowanych, nowatorskich metod pracy (7 wska-

zań), której to korzyści nie uwzględnili w swoich wypowiedziach liderzy SZWU.

23,1

20,5

25,6

12,8

15,4

10,3

5,1

17,9

26,2

11,9

9,5

16,7

7,1

11,9

11,9

9,5

wzrost liczby laureatów/finalistów konkursów

promocja szkoły

współpraca z instytucjami i środowiskiem lokalnym


udział w projektach

poprawa wyników kształcenia

posiadanie certyfikatu - prestiż

inne




nauczycieli według dyrektorów i liderów SZWU (w %)

Dyrektorzy natomiast nie dostrzegli korzyści, które wymienili liderzy, a mia-

nowicie: satysfakcję nauczycieli z pracy z uczniami uzdolnionymi (3 wskazania)

oraz możliwość wymiany doświadczeń między nauczycielami w ramach szkoły

i innych szkół zaangażowanych w realizację projektu WARS i SAWA (3 wskazania).

Inne opinie na temat realizacji programu WARS i SAWA

Wśród innych, ważnych dla dyrektorów opinii, które w sumie wyraziło

15 z nich (37,5%), pojawiały się te negatywne, na które zwracano już uwagę,

a mianowicie problem dotyczący pozyskiwania środków finansowych. Jednak

większość komentarzy to bardzo pozytywne oceny, które świadczą o zadowo-

leniu z uczestniczenia w programie i korzyściach, jakie przyniósł dla społeczno-

ści szkolnej:

„Jeden z najbardziej przydatnych programów w życiu szkoły,

wpływający na aktywność dzieci, zaangażowanie i ambicje ro-

dziców.”

„Program Wars i Sawa spełnił oczekiwania ogółu społeczności

szkolnej w kwestii pracy z uczniem zdolnym”.

„Uważam, że stworzenie przez szkołę atmosfery dla uczniów

uzdolnionych w celu przekonania ich o konieczności ciągłego

rozwoju oraz samodzielnej pracy samokształceniowej, ścisła

współpraca wychowawców i nauczycieli z pedagogiem i psy-

23,1

20,5

2,6

17,9

0

0

19

16,7

4,8

0

7,1

7,1

udział w szkoleniach

wzrost zaangażowania

praca zespołowa

podniesienie jakości pracy

wymiana doświadczeń

satysfakcja z pracy



chologiem szkolnym w rozpoznawaniu szczególnych uzdolnień

uczniów, inspirowaniu i mobilizowaniu ich do dalszej pracy,

wdrażanie do udziału w olimpiadach i konkursach w celu kon-

frontacji wiedzy i umiejętności uczniów z rówieśnikami oraz

wypracowanie systemu nagradzania i promowania sukcesów

uczniów i ich opiekunów i uwzględnienie w ramach wewnątrz-

szkolnego systemu doskonalenia nauczycieli potrzeb w zakresie

pracy z uczniem uzdolnionym stanowi o sukcesie tego pro-

gramu w szkole”.

„Wartością dodaną jest wzrost aktywności i motywacji do po-

dejmowania ponadstandardowych działań przez uczniów, któ-

rzy nie wykazują się zdolnościami, a także wzrost aktywności

nauczycieli w podejmowaniu działań rozwijających uzdolnie-

nia i osobowość ucznia”.

Jak wynika z cytowanych wypowiedzi, program zaktywizował nie tylko

uczniów uzdolnionych, lecz także nauczycieli i co ważne, uczniów „mniej zdol-

nych”, a także, o czym świadczą kolejne wypowiedzi dyrektorów, stał się inspi-

racją do dalszych działań lub je umożliwił:

„Dzięki programowi zrodziły się ciekawe, dobre praktyki nau-

czycielskie, które należy kontynuować”.

„Realizacja wniosków z ewaluacji programu w zakresie współ-

pracy z rodzicami spowodowała przystąpienie szkoły do projektu

«Szkoła współpracy – Uczniowie i Rodzice kapitałem spo-

łecznym nowoczesnej szkoły». Wspólnie nauczyciele, rodzice

i uczniowie w ramach projektu opracowali Szkolny Program

Aktywnej Współpracy, który przynosi pozytywne efekty. Ro-

dzice często angażują się w realizację treści zawodoznawczych

dla gimnazjalistów”.

„Program ten dał nam możliwość udziału w podprogramie

«Wars i Sawa grają w szachy». Udział w programie korzystnie

wpływa na proces dydaktyczno-wychowawczy w naszej szkole

i wizerunek placówki w środowisku lokalnym”.

Istotnym elementem programu, a właściwie jego zwieńczeniem, okazał się

Certyfikat, który dla dyrektorów jest powodem do zadowolenia, a nawet dumy,

o czym świadczą cytowane wypowiedzi:

„Jestem bardzo usatysfakcjonowana, że kierowana przeze mnie

placówka jest wyróżniona certyfikatem, bo świadczy to o po-

nadprzeciętnej jakości pracy szkoły, otwartości nauczycieli na

nowe wyzwania i wykreowaniu poczucia sukcesu wśród kadry

pedagogicznej”.


„Certyfikat, który otrzymała szkoła jest dla nas ważnym pod-

sumowaniem naszych dotychczasowych działań na rzecz ucznia

zdolnego, jest elementem promocji szkoły w środowisku lo-

kalnym”.

„Jestem dumna z sukcesów uczniów oraz z otrzymania przez

szkołę bezterminowego Certyfikatu”.

Wśród innych, ważnych dla liderów opinii, które w sumie wyraziło 10 z nich

(23,8%), znalazły się te bardzo pochlebne:

„Program WARS i SAWA otworzył oczy wielu naszym kolegom

i koleżankom. Niektórzy się nawet przebudzili”.

„Program zwrócił uwagę na ucznia uzdolnionego. Dla nauczy-

cieli zaangażowanych już w pracę z uczniem uzdolnionym, to

ciąg dalszy ich działań, z drugiej zaś strony, to kontynuacja tej

samej pracy, ale na nowych, określonych, uporządkowanych

zasadach (podkreśla ogromną rolę nauczyciela – opiekuna:

Szkolny Program Wspierania Uzdolnionych sprawił, że wielu

nauczycieli naszej szkoły zaczęło poszukiwać nowych sposo-

bów pracy z uczniem uzdolnionym). Szkolny Program WiS

jest wynikiem potrzeb naszej szkoły i wcześniejszych starań

związanych ze stworzeniem systemowych rozwiązań doty-

czących pracy z uczniami uzdolnionymi. Teraz stał się ele-

mentem całego procesu edukacyjno-wychowawczego naszej

szkoły”.

„Program nastawiony jest na wygraną – nie ma przegranych”.

„Program wpłynął bardzo korzystnie na tworzenie atmosfery

do nauki w szkole, na mobilizację i większe zagospodarowanie

potencjału ucznia”.

Część liderów, podkreślając wartość samego programu, zwróciła uwagę na

pewne mankamenty, nie zawsze wynikające z jego założeń:

„Dobry pomysł tego programu, dobre założenia programu,

zbyt mało propozycji dla uczniów szkoły podstawowej do do-

skonalenia uzdolnień i zainteresowań kierunkowych”.

„Program pomocny, ale współdziałanie szkół w dzielnicy przy

konkurencyjności i rywalizacji, dość trudne”.

„Sam pomysł wspierania uczniów uzdolnionych jest bardzo

słuszny i trafiony. Kłopot jest w tym, że do realizacji takich

programów angażują się ludzie, którzy i bez takich progra-

mów mieliby dużo ciekawych pomysłów, a ci, którzy nie chcą,

to i tak nic nie zrobią”.


„Założenia programu są niezwykle ważne i ciekawe, jednak

wsparcie ze strony autorów projektu zbyt małe. Lider sam mu-

si pozyskiwać informacje o wydarzeniach, natomiast szkolenia

organizowane są raczej dla szkół przystępujących do progra-

mu, a nie dla bezterminowo posiadających certyfikat. Aby SZWU

przestał stanowić «niszę» edukacyjną, konieczne jest zewnętrz-

ne szkolenie dla całej rady pedagogicznej, które wyjaśni, na

czym polega idea miejskiego projektu, a także jasno określi ro-

lę i pozycję lidera, który nie zawsze jest traktowany w szkole

relatywnie do wymagań ze strony Urzędu. Najczęściej jest tak,

że jako lider na szkolenia chodzę sama, ponieważ nie mam

możliwości zmuszenia koleżanek i kolegów do poświęcania

czasu w godzinach popołudniowych, bowiem zauważają, że

działania w tym zakresie nie są istotne na forum szkoły. Szkoła

i tak posiada bogatą ofertę edukacyjną i nauczyciele nie rozu-

mieją, jakie korzyści wynikają z realizacji programu. Być może

szkolenia zewnętrzne uściśliłyby te zapytania i nadały im sens.

Każdy wysiłek musi przecież mieć jakiś sens”. Dwóch liderów zwróciło uwagę na inne niedogodności, w tym jeden na

zbyt wygórowane kryteria ubiegania się o stypendium dla ucznia uzdolnionego,

a drugi na brak motywującego wsparcia dla nauczycieli – opiekunów nauko-

wych uczniów uzdolnionych oraz innych zaangażowanych w działania związa-

ne z programem.

Przytoczone opinie mocno uwypuklają brak jednoznaczności w ocenie

programu WARS i SAWA. Stanowią także adekwatny obraz wątpliwości i na-

dziei, które są udziałem osób zaangażowanych w tworzenie i wdrażanie Szkol-

nych Programów Wspierania Uzdolnionych.

Przykłady „dobrych praktyk” wypracowanych przez szkoły w ramach programu WARS i SAWA

Jednym z założeń Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych jest

wymiana doświadczeń, upowszechnianie wiedzy i przykładów dobrych praktyk

wspierania uczniów uzdolnionych (Warszawski Program Wspierania…). Wymóg

przeprowadzenia ewaluacji sprzyja temu, by wyodrębnić te działania, które

sprawdziły się i stanowią wzorzec postępowania. Szkoły w swoich wnioskach

o przedłużenie certyfikatu przedstawiały w ramach rekomendacji te działania,

które zaliczają do swoich dobrych praktyk. W dalszej części przedstawiono,

z podziałem na kategorie, te aktywności, które ujawniają się jako najbardziej

powszechne.


Przede wszystkim tylko jedna szkoła uznała za wzorcowe „stworzenie

spójnego systemu pracy z uczniem uzdolnionym, stwarzającego mu możliwości

świadomego kierowania procesem dydaktycznym przy wsparciu wyspecjali-

zowanej kadry”. Pozostałe wypowiedzi dotyczyły bardzo konkretnych rozwią-

zań związanych z wdrożeniem Szkolnych Programów Wspierania Uzdolnio-

nych. Za najważniejsze można uznać następujące obszary i zrealizowane zadania:

1. Diagnoza uczniów w zakresie ich uzdolnień, zainteresowań, specjalnych

potrzeb edukacyjnych, stylów uczenia się. Wiele szkół podkreśla, że robi

to systematycznie, etapowo lub że obejmuje diagnozą wszystkich

uczniów. Ponadto otrzymane informacje są aktualizowane. W ramach

identyfikacji wykorzystuje się różne metody, techniki i narzędzia

(również psychologiczne); angażuje się też różne osoby (nauczycieli,

rodziców, uczniów, specjalistów z poradni psychologiczno-pedago-

gicznych). Wyniki diagnozy są upowszechniane wśród rodziców i wy-

korzystywane do opracowania oferty zajęć pozalekcyjnych.

2. Dokumentowanie wyników diagnozy oraz osiągnięć uczniów: stosowa-

nie różnorodnych metod służących dokumentowaniu, np. portfolio,

„portrety ucznia”; elektroniczne bazy danych, kartoteki, które są stale

aktualizowane. Często zawierają one także opis dokonań pozaszkol-

nych oraz wskazania dotyczące proponowanej ścieżki rozwoju i zale-

cenia dydaktyczne.

3. Bogata oferta bezpłatnych zajęć pozalekcyjnych, skierowanych zarówno

na rozwój uzdolnień (głównie przygotowujące do konkursów, olim-

piad, zawodów, turniejów), jak też na zainteresowania, zwiększenie

kompetencji metapoznawczych i myślenia twórczego. Oferta ta opra-

cowana jest najczęściej na podstawie analizy potrzeb i możliwości

uczniów i sugestii rodziców. Podkreśla się znaczenie wykorzystania

skutecznych sposobów informowania o dostępie do zajęć dodatko-

wych, co przyczynia się do zwiększenie liczby uczestników oraz fre-

kwencji na zajęciach. Podejmowane są także inne działania na rzecz

rozwijania zainteresowań, np. wprowadzane w ciągu roku dni tema-

tyczne.

4. Działania dydaktyczne, w szczególności indywidualizacja pracy z uczniami

zdolnymi i uzdolnionymi, wykorzystanie rozszerzonych, innowacyjnych,

często autorskich programów kształcenia w zakresie określonych przed-

miotów oraz metody projektu, debaty, metody Akademii Khana. Ponad-

to ważne formy pracy z uczniami opierają się na wprowadzeniu tuto-

ringu nauczycielskiego i uczniowskiego lub funkcji opiekuna naukowego;

umożliwieniu indywidualnych konsultacji; korzystaniu z lekcji zewnętrz-

nych, wycieczek edukacyjnych, obozów naukowych, sesji naukowych,


kongresów tematycznych itp., wykorzystaniu nowoczesnych technolo-

gii informacyjnych, indywidualnych programów i toków nauki. Docenia

się także wzbogacenie księgozbioru biblioteki szkolnej i zakup pomocy

dydaktycznych. Uznaje się, że stosowane działania przyczyniają się do

sukcesów uczniów, lepiej ich motywują i inspirują do pracy.

5. Aktywizacja uczniów do udziału w konkursach, zawodach, turniejach,

olimpiadach, lecz także do samodzielności i rozwijania mniej typowych

uzdolnień. Angażowanie uczniów do pomocy w organizowaniu szkol-

nych uroczystości w różnym charakterze. Stworzenie warunków do

realizowania przez uczniów samodzielnych projektów i do prezento-

wania ich przed rówieśnikami; organizacja festynów naukowych, dni

nauki, „ogrodów nauki i sztuki” itp. umożliwiających prezentację nau-

kowych dokonań wychowanków. Organizowanie konkursów oraz zajęć

dodatkowych w środowisku lokalnym (również dla uczniów innych

szkół) o różnorodnej tematyce. Zachęta do działań prospołecznych:

wolontariat skierowany na osoby potrzebujące. Stworzenie przez szkołę

możliwości wykorzystania rozpoznanych uzdolnień społecznych i or-

ganizacyjnych (Samorząd Szkolny, Klub Ośmiu Szkolnego Wolontariatu

a także udział w pracach samorządu lokalnego). Podkreśla się, że takie

aktywności kształtują postawy uczniów, uwrażliwiają na potrzeby spo-

łeczne, ale też motywują do pracy.

6. Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne ucznia i jego rodziców, dbałość

o wychowanie i kształtowanie postaw, wpajanie wartości, np. patrio-

tycznych.

7. Zwiększenie poziomu osiągnięć uczniów: nagrody, wyróżnienia w kon-

kursach, zawodach, olimpiadach o charakterze dzielnicowym, miejskim,

ogólnopolskim oraz międzynarodowym; stypendia i wysokie wyniki

w egzaminach zewnętrznych. Zwiększenie poczucia własnej wartości

u uczniów zdolnych i uzdolnionych, ich refleksyjności w odniesieniu do

kariery edukacyjnej i osiągnięć. Udział w ogólnopolskich badaniach

osiągnięć, np. Ogólnopolskim Badaniu Umiejętności Trzecioklasistów

(OBUT), pozwalających na porównanie osiągnięć uczniów na tle innych

szkół Polski.

8. Działania promocyjne, skierowane na zainteresowania, uzdolnienia oraz

osiągnięcia uczniów, które są urzeczywistniane np. podczas uroczysto-

ści szkolnych, dni talentów, święta szkoły, Biesiad u WARSA i SAWY,

koncertów, festiwali, przedstawień. Stosowane są różnorodne formy

i metody promocji, w tym gazetki szkolne, galerie, tablice, strony inter-

netowe, książki poświęcone pracom uzdolnionych uczniów, prasa lo-

kalna; księgi laureatów lub osiągnięć. Ponadto szkoły upowszechniają


w miejscach widocznych dyplomy i puchary uczniów; promują uczniów

wyróżniających się w nauce („prymusów”); przyznają szkolne tytuły

lub nagrody (np. Małego Tytusa, Dużego Tytusa; Mistrza Ortografii, Mi-

strza Matematyki, Omnibusa szkolnego, Twórczego Ucznia, Talentu Mu-

zycznego, Talentu Tanecznego lub w określonych kategoriach przed-

miotowych: Naukowca, Artysty itp.) oraz medale (np. Medal S. Jacho-

wicza) lub statuetki („Victoria”). Publikowane są też lub eksponowane

prace indywidualne uczniów, np. książki, obrazy, zdjęcia itp., a także

stosowane ustne pochwały nauczycieli wobec uczniów. Ważnym aspek-

tem tych działań są także starania szkół o stypendia dla uczniów, np.

Prezydenta Miasta Stołecznego Warszawy lub różnych fundacji. Więk-

szość szkół uznaje takie działania za motywujące uczniów do rozwoju.

9. Stworzenie przez szkoły ponadgimnazjalne możliwości zdobywania

certyfikatów zawodowych oraz udziału uczniów w stażach zagranicznych,

poprzez nawiązanie współpracy z firmami zewnętrznymi umożliwiają-

cymi odbywanie praktyk zawodowych i konfrontowanie nabytych umie-

jętności z oczekiwaniami pracodawców i rzeczywistymi potrzebami rynku.

10. Współpraca z instytucjami, np. uczelniami wyższymi, instytutami nau-

kowymi, szkołami, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, sto-

warzyszeniami, ośrodkami kultury i sztuki itp.

11. Współpraca ze specjalistami: zapraszanie ich do szkoły oraz odwiedza-

nie ich w miejscach pracy; zachęcanie uczniów, by sami poszukiwali

osób, które mogą wzbogacić zajęcia szkolne; zaangażowanie absolwen-

tów szkoły, np. do prowadzenia zajęć pozalekcyjnych.

12. Współpraca z rodzicami uczniów zdolnych i uzdolnionych, np. w zakre-

sie organizacji zajęć i prowadzenia zajęć (np. cykl „Lekcje z rodzicami”),

oferowania własnego wolnego czasu, zachęcania dzieci do aktywności

szkolnych, udzielania wsparcia finansowego, fundowania zajęć lub

pomocy dydaktycznych, np. ogródka naukowego itp.

13. Doskonalenie kadry pedagogicznej w zakresie doboru metod i form pracy

z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, kompetencji pedagogicznych i psy-

chologicznych, komunikacyjnych, interpersonalnych i innych. Wymiana

doświadczeń i kształtowanie warsztatu pracy nauczycieli np. poprzez

szkolenia organizowane przez WCIES, Biesiady u WARSA i SAWY, szko-

lenia rad pedagogicznych w szkole itp. Zwiększenie motywacji nauczy-

cieli do doskonalenia się. Wypracowanie systemu diagnozowania po-

trzeb nauczycieli w zakresie udziału w szkoleniach.

14. Wykorzystanie zaangażowania i kompetencji komunikacyjnych i społecz-

nych nauczycieli, dostosowanie form kontaktu z rodzicami do potrzeb

i oczekiwań (wykorzystanie konsultacji, rozmów osobistych jako form


korzystniejszych, chociaż bardziej czasochłonnych), pozytywny wpływ

na relacje i ocenę ze strony rodziców. Usprawnienie komunikacji w szko-

le pomiędzy nauczycielami, nauczycielami a rodzicami oraz uczniami;

stworzenie warunków do współpracy nauczycieli w ramach zespołów

zadaniowych lub przedmiotowych; organizowanie cyklicznych spotkań

zespołów, sprzyjających wymianie informacji o uczniach. Wdrożenie

nauczycieli do stosowania oceniania kształtującego.

15. Zmiany organizacyjne, np. wykorzystanie godzin z Karty Nauczyciela

do prowadzenia zajęć rozwijających zainteresowania lub uzdolnienia,

pozyskiwanie środków na finansowanie zajęć dodatkowych, tworzenie

harmonogramów imprez, konkursów, by skuteczniej planować działa-

nia. Zmiany w zapisach prawa szkolnego, spójne ze SPWU i stosowane

przez wszystkich nauczycieli.

16. Propagowanie wiedzy o programie WARS i SAWA – rozpowszechnianie

informacji wśród osób, które są jego odbiorcami – uczniów, rodziców;

stworzenie pozytywnej atmosfery wokół uczniów zdolnych. Wykorzy-

stanie różnych form informacyjnych; upowszechnianie wiedzy na te-

mat pedagogiki zdolności oraz instytucji wspierających uczniów zdol-

nych i uzdolnionych, wskazywanie pozaszkolnych sposobów wsparcia.

Wykorzystanie potencjału programu „WARS i SAWA grają w szachy”.

17. Włączenie możliwości środowiska lokalnego do realizowania adekwat-

nych zajęć, np. sportowych (biegi na orientację, rajdy piesze, wycieczki

krajoznawcze, biegi narciarskie,) oraz aktywizacja uczniów na rzecz

otoczenia lokalnego.

18. Wykorzystanie zewnętrznych programów do tego, by wzbogacać ofertę

edukacyjną dla uczniów zdolnych i uzdolnionych, np. programów Cy-

frowa Szkoła, Szkoła z klasą, Matematyka Innego Wymiaru, Twój sukces

w twoich rękach, Warszawskie inspiracje teatralne, Z geometrią za pan

brat, JutrOpera, Współpraca się opłaca, Rejs życia do tajników gastro-

nomii i hotelarstwa i in. Aplikowanie szkół do realizacji projektów unij-

nych; nawiązywanie współpracy ze szkołami w innych krajach.

19. Wprowadzenie systematycznego monitorowania oraz ewaluacji działań

podejmowanych w ramach programu WARS i SAWA.

Trzeba zauważyć, że szkoły podając przykłady swoich dobrych praktyk,

umieszczały także takie, które mają jedynie luźny związek z programem WARS

i SAWA, np. chwaliły się swoimi programami prozdrowotnymi, związanymi

z bezpieczeństwem w sieci, międzykuluturowymi, a także konferencjami anga-

żującymi rodziców (np. „Rodzice jako wolontariusze i uczestnicy edukacji swo-

ich dzieci”). Fakt ten jednak nie umniejsza ich aktywności, a uznając integral-

ność wszelkich działań podejmowanych na terenie placówki, trzeba przyznać,


że mogą one, przynajmniej pośrednio, oddziaływać także na uczniów zdolnych

i uzdolnionych.

Zakres pożądanych zmian w funkcjonowaniu programu

Ponieważ program WARS i SAWA ma charakter dynamiczny, konieczne

jest systematyczne aktualizowanie potrzeb i możliwości wszystkich jego podmio-

tów. Prowadzone w szkołach ewaluacje miały za zadanie między innymi wska-

zanie tych obszarów, które wymagają modyfikacji i tych działań, które w jakiś

sposób nie spełniły oczekiwań twórców programu. Wiele opisanych w dalszej

części wskazań było w ciągu trzech lat działania programu uwzględnianych.

W tych przypadkach, gdy szkoła przeprowadziła tylko jedną, końcową ewalua-

cję, planowano deklarowane zmiany wdrożyć w kolejnym roku szkolnym.

W ramach ewaluacji wyszczególnione zostały te obszary, które należy

zmodyfikować lub ulepszyć. Podawano od jednego do dziewięciu (średnio 3,54)

obszarów, w których wskazana jest modyfikacja, uwzględniając pytania klu-

czowe, które postawiono w ewaluacji. To może oznaczać, że nie wszystkie ob-

szary wymagające zmiany zostały wyszczególnione w opisach, lecz jednocze-

śnie wydaje się, że we wniosku o przedłużenie certyfikatu WARS i SAWA poda-

no te najważniejsze.

Do głównych obszarów wymagających zmian należą wymienione w tabeli 4.

Tabela 4. Obszary realizacji programu WARS i SAWA w szkołach, wymagające

zmiany wraz z deklaracjami ulepszeń

Proces identyfikacji i diagnozy uczniów

Systematyczność i systemowość w procesie identyfikacji, w tym stwo-

rzenie harmonogramu działań i wyznaczenie osób odpowiedzialnych.

Weryfikacja, udoskonalenia, uproszczenie lub dobór innych niż stosowa-

ne metod i narzędzi identyfikacji; zastosowanie pełnej diagnozy ucznia;

identyfikacji zdolności i uzdolnień wszystkich uczniów; powtarzanie pro-

cesu identyfikacji ze względu na zmiany rozwojowe uczniów.

Zaangażowanie dodatkowych osób, np. psychologa, pedagoga, innych nau-

czycieli; włączenie w proces identyfikacji informacji od rodziców, uczniów;

zaangażowanie instytucji, np. poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Zapisy w dokumentach szkoły dotyczące procedur identyfikacyjnych.

Zwiększenie motywacji nauczycieli do włączenia się w proces identyfikacji.


Włączenie do procedury rekrutacyjnej dokumentacji o osiągnięciach uczniów.

Wykorzystanie wyników identyfikacji uczniowskich zdolności i uzdol-

nień: do trafnego doboru zajęć pozalekcyjnych, kierowania uczniów na

konkursy; przekazywanie uzyskanych informacji samym uczniom, ich

rodzicom, radzie pedagogicznej, dyrekcji szkoły.

Modyfikacja przyjętej w programie definicji uczniów zdolnych.

Dokumentowanie wyników identyfikacji

oraz osiągnięć uczniów

Gromadzenie informacji o sukcesach i osiągnięciach uczniów.

Stworzenie i aktualizowanie ogólnoszkolnego katalogu uczniów uzdol-

nionych, portfolio.

Zamiana papierowych baz danych na wersje elektroniczne.

Wyznaczenie osób odpowiedzialnych za stworzenie bazy danych z taki-

mi informacjami lub za prowadzenie portfolio.

Włączenie uczniów do aktywnego budowania portfolio.

Przekazanie rodzicom całego portfolio po ukończeniu szkoły przez ucznia.

Eksponowanie portfolio w miejscach dostępnych dla rodziców (np. w czasie

zebrań klasowych).

Przypominanie radzie pedagogicznej o konieczności korzystania ze szkolnej

bazy danych dotyczącej uczniów uzdolnionych.

Zwiększenie motywacji i zaangażowania

uczniów zdolnych i uzdolnionych

Zwiększenie motywacji uczniów do rozwijania indywidualnych uzdolnień.

Zwiększenie świadomości uczniów co do roli ich udziału w życiu szkoły.

Włączenie uczniów w organizację uroczystości szkolnych i pozaszkolnych.

Włączenie uczniów do realizacji konkretnych zadań na rzecz szkoły.

Uwzględnienie opinii uczniów, w kwestii tego, co chcieliby zmienić w or-

ganizowanych w szkole imprezach i jak chcieliby zaprezentować tam siebie.

Częstsze wykorzystywanie pozycji uczniów uzdolnionych do bycia wzorcem

dla innych poprzez wyznaczanie im ról liderów, asystentów nauczyciela.

Wzmacnianie inteligencji emocjonalnej uczniów.

Wykorzystywanie indywidualnych stylów uczenia się.

Wsparcie uczniów zdolnych i uzdolnionych w relacjach rówieśniczych;

włączenie psychologa szkolnego i wykorzystanie zapisów z Programu Wy-

chowawczego szkoły.


Trafniejszy dobór nagród dla uczniów; konsultacje w tym zakresie

z uczniami lub samorządem uczniowskim.

Kompleksowe wsparcie uczniów zdolnych i uzdolnionych; uwzględnie-

nie konieczności opieki realizowanej przez kilku nauczycieli.

Uwzględnienie w pracy z uczniem zdolnym interdyscyplinarności oraz

korelacji pomiędzy przedmiotami celem lepszego wykorzystania wiedzy.

Udział uczniów w warsztatach i zajęciach skierowanych na ich samo-

świadomość.

Udział uczniów w konkursach, zawodach, turniejach

Zwiększenie motywacji uczniów do brania udziału w konkursach i na-

wiązywania kontaktów zewnętrznych.

Wyszukiwanie i proponowanie przez nauczycieli konkursów adekwat-

nych do uzdolnień uczniów.

Merytoryczne i organizacyjne wspieranie uczniów przez nauczycieli.

Otoczenie kompleksową opieką uczniów osiągających mierzalne sukcesy.

Zwiększenie indywidualnej opieki nad olimpijczykami.

Prezentacja osiągnięć uczniów

Zaangażowanie środowiska lokalnego (np. lokalnej prasy, stron interne-

towych miasta).

Zaangażowanie rodziny i znajomych uczniów.

Zwiększenie liczby uczniów, którzy prezentują swoje osiągnięcia.

Wykorzystanie do prezentacji innych form, np. strony internetowej; wyko-

rzystanie aktywności samorządu szkolnego do promocji osiągnięć uczniów.

Publikacja zdjęć uczniów osiągających sukcesy.

Udostępnienie strony internetowej do samoprezentacji uczniów.

Stosowanie różnych form promocji, np. pochwały dyrektora na forum

szkoły, umieszczenia informacji o sukcesach uczniów na stronie interne-

towej lub tablicy informacyjnej; listy gratulacyjne i dyplomy uznania,

przyznawanie nagród rzeczowych i in.

Doskonalenie nauczycieli

Szkolenie nauczycieli w zakresie programu i pracy z uczniami zdolnymi

i uzdolnionymi.

Szkolenia w zakresie tutoringu i sprawowania opieki naukowej nad ucznia-

mi zdolnymi i uzdolnionymi.


Szkolenia w zakresie psychologicznych aspektów pracy z uczniami zdol-

nymi i uzdolnionymi.

Kierowanie większej liczby nauczycieli na szkolenia organizowane przez

WCIES.

Zaangażowanie instytucji zewnętrznych (uczelni) w prowadzenie szkoleń.

Uwzględnienie w ofercie szkoleń zainteresowań i priorytetów zawodo-

wych nauczycieli.

Powołanie klubu „Kreatywny nauczyciel” służącego wymianie doświad-

czeń w pracy z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi.

Włączanie młodych nauczycieli w prace zespołów zadaniowych.

Nabycie publikacji nt. uczniów zdolnych i uzdolnionych do biblioteki

szkolnej.

Dydaktyka

Zwiększenie różnorodności, trafności i atrakcyjności stosowanych przez

nauczycieli form i środków dydaktycznych.

Zwiększenie częstotliwości ich stosowania.

Uwzględnienie w pracy dydaktycznej oczekiwań i oceny uczniów.

Angażowanie uczniów do prowadzenia części lekcji.

Częstsze podejmowanie inspirujących tematów.

Włączenie większej liczby metod aktywizujących.

Zachęcanie do pracy grupowej.

Zastosowanie funkcji tutora, opiekuna naukowego.

Nie ograniczanie indywidualizacji jedynie do zajęć dodatkowych.

Zakup pomocnych środków dydaktycznych.

Realizowanie „mini-projektów” dających możliwość wykorzystania rzad-

kich uzdolnień; uwzględnienie sugestii uczniów odnośnie do tematyki

projektów.

Zajęcia pozalekcyjne

Wzbogacenie oferty zajęć dodatkowych.

Uatrakcyjnienie stosowanych form, środków i metod pracy na zajęciach

dodatkowych.

Mobilizacja nauczycieli, by przeznaczali godziny z Karty Nauczyciela na

zajęcia z uczniami zdolnymi i uzdolnionymi.

Poszukiwanie zewnętrznych środków finansowania zajęć.

Uwzględnienie oceny jakości zajęć pozalekcyjnych dokonanej przez

uczniów.


Dokonanie analizy potrzeb uczniów w tym zakresie.

Prowadzenie zajęć (np. w ramach godzin wychowawczych) dotyczących

uzdolnień i zainteresowań, by zwiększyć motywację do udziału w zaję-

ciach dodatkowych.

Opracowanie kryteriów naboru na poszczególne zajęcia.

Zwiększenie skuteczności upowszechniania oferty zajęć wśród uczniów

i rodziców; wykorzystanie różnych miejsc (radiowęzeł, strony interne-

towe szkoły, facebook), uatrakcyjnienie ich szaty graficznej, przypomi-

nanie i zachęcanie przy różnych okazjach; organizacja Dnia Promocji Za-

jęć Pozalekcyjnych.

Zaangażowanie nauczycieli prowadzących zajęcia w akcje ich promowania.

Lepszy dobór terminów zajęć dodatkowych, by uczniowie mieli możli-

wość wzięcia w nich udziału.

Stworzenie przed rozpoczęciem roku szkolnego harmonogramu zajęć

dodatkowych.

Bardziej efektywne dopasowanie oferty zajęć pozalekcyjnych do możli-

wości lokalowych oraz zmianowej pracy szkoły.

Dopasowanie terminów zajęć w taki sposób, by te bardziej popularne nie

odbywały się jednocześnie.

Poprawienie organizacji zapisów na zajęcia pozalekcyjne.

Stworzenie oferty pomocy, np. w przygotowaniu do konkursów lub udzia-

łu w dniach talentów dla uczniów o nietypowych uzdolnieniach.

Monitoring działających kół zainteresowań.

Usprawnienie komunikacji pomiędzy nauczycielami w szkole

Prezentowanie i zatwierdzanie planu pracy przez radę pedagogiczną.

Przydzielanie nauczycieli do realizacji poszczególnych zadań.

Poprawa współpracy w zakresie działań zespołów przedmiotowych.

Przyspieszenie przepływu informacji pomiędzy nauczycielami.

Usprawnienie przepływu informacji w zakresie obciążenia uczniów

zdolnych i uzdolnionych.

Aktywizacja niezaangażowanych nauczycieli.

Organizacyjne

Opracowanie całorocznego planu pracy.

Stałe aktualizowanie informacji na stronie internetowej.

Przeprowadzenie selekcji na zajęcia przygotowujące do konkursów, np.

w formie sprawdzianów kierunkowych.


Usprawnienie pracy Zespołu ds. Uzdolnionych, w tym ustalenie harmo-

nogramu spotkań oraz zasad uczestniczenia/rezygnacji z pracy w nim.

Włączenie do prac zespołu pedagoga szkolnego, umożliwienie konsulta-

cji z nim uczniom zdolnym i uzdolnionym i ich rodzicom.

Wzbogacenie zasobów biblioteki w filmy i literaturę fachową.

Organizowanie przez nauczycieli i uczniów uzdolnionych ze starszych

klas zajęć dodatkowych dla uczniów klas młodszych.

Organizacja różnorodnych akcji w szkole, z określeniem WARS i SAWA

w tytule, np. Szkolne spotkania z WARSEM i SAWĄ; Czytam razem z WAR-

SEM i SAWĄ itp.

Organizacja przedsięwzięć o charakterze stałym, np. Kawiarenka Nau-

kowa i in.

Wprowadzenie godzin płatnych za zajęcia dodatkowe z uczniami zdolnymi.

Zdobycie środków finansowych na określone cele związane z promocją

uczniów zdolnych i uzdolnionych.

Nawiązanie współpracy z większą liczbą instytucji zewnętrznych.

Zwiększenie liczby wniosków w ramach Warszawskich Inicjatyw Eduka-

cyjnych.

Rozwój bazy dydaktycznej szkoły.

Nawiązanie współpracy z instytucjami zewnętrznymi oraz pokrewnymi

szkołami w kraju i poza granicami Polski.

Współpraca z rodzicami

Przeprowadzenie diagnozy możliwości rodziców.

Usprawnienie przepływu informacji pomiędzy szkołą a rodzicami.

Kierowanie informacji do konkretnego rodzica.

Prowadzenie spotkań z rodzicami i ich dziećmi.

Stosowanie wybranych form kontaktu z rodzicami/opiekunami: spotka-

nia indywidualne, kontakty telefoniczne, e-mail, dzienniczek ucznia, dzien-

nik elektroniczny, strona internetowa.

Umożliwienie rodzicom korzystania z komputerów szkolnych (w biblio-

tece) celem ulepszenia form komunikacji.

Przekazywanie informacji o oczekiwaniach rodziców radzie pedagogicznej.

Przekazywanie rodzicom informacji na temat tego, co się dzieje w szkole

(zajęcia dodatkowe, spotkania ze specjalistami) oraz o postępach i osią-

gnięciach uczniów oraz możliwych sposobach ich promowania.

Wykorzystanie szkolnego biuletynu do komunikacji i przekazywania

informacji; wzrost nakładu i lepsza jego dostępność.


Zorganizowanie spotkań rodziców z nauczycielami prowadzącymi zaję-

cia pozalekcyjne.

Przeprowadzenie wybranych zajęć pozalekcyjnych, otwartych, dla rodziców.

Zaangażowanie rodziców w pomoc w organizacji uroczystości szkolnych

i pozaszkolnych.

Zlecanie rodzicom konkretnych zadań do wykonania.

Szersze włączenie rodziców w proces motywowania uczniów; pedagogi-

zacja rodziców nt. metod motywowania.

Zapraszanie rodziców do udziału w projektach i wydarzeniach.

Zorganizowanie Akademii Rodzica na terenie szkoły.

Zwiększenie współpracy z rodzicami w zakresie identyfikowania i rozwi-

jania zdolności i uzdolnień.

Zachęcanie rodziców do dzielenia się z nauczycielami własnymi sugestiami.

Pedagogizacja i szkolenia dla rodziców z zakresu tematyki pedagogiki

zdolności; prowadzenie doradztwa dla rodziców.

Aktywizowanie współpracy

z poradnią psychologiczno-pedagogiczną w zakresie

Zajęć i konsultacji dla uczniów zdolnych.

Adekwatnego doboru terminów takich zajęć.

Wsparcia psychologicznego uczniów i ich rodziców.

Przygotowania oferty zajęć skierowanych na niwelowanie deficytów i mo-

tywowanie do rozwoju.

Upowszechniania oferty poradni na terenie szkoły.

Diagnozy służącej opracowaniu indywidualnego programu/toku nauki.

Pośredniczenia pomiędzy poradniami a rodzicami uczniów zdolnych.

Upowszechnienie programu WARS i SAWA

Publikacje dotyczące osiągnięć uczniów na stronie internetowej szkoły

powinny być powiązane z nazwą programu.

Założenie tablicy informacyjnej programu WARS i SAWA.

Coroczne przedstawienie na pierwszym zebraniu z rodzicami krótkiej

informacji o programie oraz harmonogramie działań w jego ramach.

Systematyczna prezentacja i promocja programu w czasie zebrań z rodzi-

cami.

Stworzenie i aktualizacja na stronie internetowej szkoły zakładki WARS

i SAWA (galeria uczniów uzdolnionych, osiągnięcia uczniów uzdolnio-

nych, harmonogram działań).


Wprowadzenie nowego nazewnictwa dla zajęć pozalekcyjnych: „Razem

z WARSEM i SAWĄ rozwiązuję zadania”, „WARS i SAWA uczy …”.

Używanie i prezentowanie logo WARSA i SAWY na gazetkach, wysta-

wach i gadżetach szkolnych.

Ustalenie możliwych sposobów przekazywania informacji na tematy

związane z realizacją programu.

Wymiana doświadczeń z innymi szkołami; zorganizowanie Biesiady

u WARSA i SAWY.

Podsumowanie działań w ramach programu w obecności uczniów, ro-

dziców i nauczycieli.

Przywołane przykłady dotyczą tych deklaracji, które są możliwe do wdro-

żenia jako zmiany na lepsze, chociaż niektóre z nich mają charakter dość ogól-

ny. Pojawiały się też sporadycznie sformułowania, które wykluczały aktywność

szkoły w zakresie proponowanych ulepszeń, sugerując np. konieczność zmiany

założeń głównych programu WARS i SAWA lub zwiększenia korzyści przyzna-

wanych szkole przez instytucje zewnętrzne, poprzez sam fakt jej przynależno-

ści do WARS i SAWA. Pojedyncze propozycje wydają się być nieprzemyślane;

świadczą o braku refleksyjności (np. propozycja przeszkolenia wszystkich nau-

czycieli w ośrodkach zajmujących się realizacją projektu WARS i SAWA) lub

próbach włączania innych, pozaprogramowych aktywności szkoły do jej oceny

w ramach realizacji SPWU (np. odniesienie się do zadań wychowawcy w strate-

gii rozwoju edukacji na lata 2013–2020).

Przyszłość programu

W zdecydowanej większości szkół, bo aż w 92,9% (39), po otrzymaniu

przedłużenia certyfikatu program nadal funkcjonuje i co istotne – w całości.

Jedynie w trzech szkołach 7,1% program działa częściowo. Lider pierwszej

z nich zauważył, że

„W dalszym ciągu istnieją problemy z identyfikacją uzdolnień,

przekazywaniem informacji na temat uczniów i tworzeniem

list uczniów uzdolnionych”.

W drugiej szkole zrezygnowano jedynie z, jak to określił lider, „nadmiernej

biurokracji”, natomiast wsparcie uczniów jest tożsame z poprzednim. W trze-

ciej zaś pozostawiono poniższy zakres działań:

„1. Praca z uczniem zdolnym przy pomocy wypracowanych

form i metod, zgodnie z tempem rozwoju i poziomu osiąga-

nego przez osoby szczególnie uzdolnione;


2. Zapewnienie odpowiednich warunków wychowawczych

sprzyjających optymalnemu rozwojowi zdolności ucznia

w środowisku rówieśniczym;

3. Dostosowanie (zwiększenie w miarę możliwości) oferty za-

jęć szkolnych i pozaszkolnych adekwatnych do potrzeb

uczniów zdolnych”.

Zarówno liderzy SZWU, jak i dyrektorzy szkół, które otrzymały beztermi-

nowe przedłużenie certyfikatu WARS i SAWA zapytani zostali o to, jak wyobra-

żają sobie dalsze funkcjonowanie programu w ich placówce.

Wykres 13. Dalsze funkcjonowanie programu WARS i SAWA w szkołach

według dyrektorów i liderów SZWU (w %)

Jak wynika z badań, zaprezentowanych na wykresie 13, opinie dyrektorów

i liderów co do przyszłości programu w szkołach są w dużej mierze zbieżne.

Wszyscy dyrektorzy przyznali, że program będzie kontynuowany. Ponad poło-

wa z nich, bo 55% (22 wskazania) przyznała, że program będzie funkcjonował

w niezmienionej formie, 42,5% (17 wskazań), że zostanie wzbogacony i dosto-

sowany do potrzeb uczniów i szkoły, a tylko jeden (2,5%), iż kontynuowany

będzie „W formie okrojonej i dopasowanej do realiów placówki i potrzeb szkoły”.

Modyfikacje i wzbogacenie programu zdaniem dyrektorów polegać będą

w głównej mierze na: intensyfikacji współpracy z innymi szkołami, instytu-

cjami, poradnią psychologiczno-pedagogiczną i rodzicami (6 wskazań); dopa-

sowaniu programu do potrzeb uczniów i środowiska lokalnego (3 wskaza-

nia); ulepszeniu metod diagnostycznych (2 wskazania); uatrakcyjnieniu zajęć

dodatkowych (2 wskazania); pozyskaniu środków finansowych na zakup

pomocy dydaktycznych (2 wskazania); promocji osiągnięć uczniów na terenie

szkoły i w środowisku lokalnym (2 wskazania). Pojedynczy dyrektorzy wskazali,

55

42,5

2,5

59,5

40,5

0

w niezmienionej formie

w formie zmodyfikowanej - rozszerzonej

w formie zmodyfikowanej - zawężonej



że dla jeszcze lepszego funkcjonowania programu w przyszłości konieczne jest:

skuteczniejsze przygotowywanie uczniów do konkursów przedmiotowych i arty-

stycznych szkolnych oraz międzyszkolnych; przeznaczenie dodatkowych go-

dzin na zajęcia pozalekcyjne; zorganizowanie wsparcia pedagogicznego oraz

psychologicznego dla uczniów uzdolnionych oraz poprawienie przepływu in-

formacji dotyczących uczniów uzdolnionych pomiędzy nauczycielami.

Podobnie jak dyrektorzy, tak i wszyscy liderzy opowiedzieli się za konty-

nuowaniem programu WARS i SAWA w szkole. Program w formie niezmie-

nionej, zdaniem liderów, będzie funkcjonował w 25 placówkach (59,5%), zaś

w zmodyfikowanej w 17 szkołach (40,5%). Jeden z liderów zakładających kon-

tynuację programu w dotychczasowej formie zauważa, iż będzie to możliwe

jedynie wtedy, gdy zajdą zmiany w jego finansowaniu: „Dalsze funkcjonowanie

programu będzie efektywne, jeżeli szkoła otrzyma dodatkowe fundusze na

realizację zajęć. Nauczyciele coraz rzadziej traktują program wspierania uzdol-

nionych jako swój moralny obowiązek, bowiem niesie to za sobą konieczność

traktowania programu jako pracy społecznej. Brak funduszy zewnętrznych

ogranicza również możliwość praktycznego wdrażania oferty – produkty i ma-

teriały na zajęcia są kupowane najczęściej przez rodziców, bilety wstępu lub

materiały zdobywane są przez nauczycieli we własnym zakresie”. Jest to bardzo

silny głos w dyskusji o oczekiwanych formach wsparcia programu, o których

więcej przeczytać można w dalszej części bieżącego podrozdziału.

Modyfikacje i wzbogacenie programu, zdaniem liderów, będzie w głównej

mierze polegać na: dostosowaniu oferty do potrzeb i oczekiwań uczniów (4 wska-

zania); rozszerzeniu wachlarza zajęć dodatkowych i uczestniczeniu w zajęciach

pozaszkolnych (3 wskazania); ograniczeniu dokumentacji projektu (2 wskaza-

nia); uwzględnieniu wniosków poewaluacyjnych (2 wskazania); efektywniej-

szym promowaniu uczniów uzdolnionych (2 wskazania). Pojedynczy liderzy

dostrzegli konieczność zmian w zakresie: doskonalenia i rozwoju nauczycieli,

współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, podniesienia roli nauczy-

ciela-opiekuna, angażowania nowych nauczycieli do współpracy w ramach

programu, zachęcania uczniów do udziału w zajęcia międzyszkolnych, otwarto-

ści na pomysły nauczycieli i uczniów, współpracy z uczelniami wyższymi i in-

nymi szkołami, weryfikacji narzędzi i metod diagnostycznych, a także nadawa-

nia uczniom Indywidualnego Toku Nauki oraz Indywidualnego Programu Nauki.

Wypowiedzi dyrektorów i liderów w kwestii ewentualnych rozszerzeń

i modyfikacji programu w szkole nie są spójne. Istotne jest, że dostrzegają braki

i zakładają działania naprawcze, jednak wyraźnie widać, że i dyrektorzy i lide-

rzy są przekonani co do skuteczności działań podjętych w ramach programu

WARS i SAWA, stąd wszyscy wyrazili chęć jego kontynuowania.


W trosce o dalszy rozwój programu WARS i SAWA w szkołach liderzy zo-

stali zapytani o rodzaj wsparcia, jakie byłoby pomocne, aby funkcjonowanie to

było jeszcze efektywniejsze. Tylko jeden z liderów nie określił zakresu wspar-

cia, więc przypuszczać należy, że szkoła takowego nie potrzebuje.

Wykres 14. Wsparcie pomocne dla dalszego funkcjonowania

programu WARS i SAWA w szkole według liderów SZWU (w %)

Najwięcej liderów, bo aż 26 (63,4%) przyznało, że oczekuje wsparcia fi-

nansowego. Dodatkowe środki finansowe umożliwiłyby: wygospodarowanie

godzin niezbędnych na realizację programu (8 wskazań); rozszerzenie oferty

kół zainteresowań (7 wskazań); zakup pomocy dydaktycznych w tym wyposa-

żania pracowni przedmiotowych, książek oraz filmów (6 wskazań); organizację

wycieczek, wyjść do teatrów i muzeów, a także imprez szkolnych, np. pokazów,

spotkań z ciekawymi ludźmi (4 wskazania); nagradzanie i promowanie uczniów

(2 wskazania); organizację konkursów (1 wskazanie) oraz zasilenie budżetu

szkoły (1 wskazanie). W dalszej kolejności liderzy wymienili wsparcie meryto-

ryczne głównie ze strony poradni psychologiczno-pedagogicznych, ale też in-

nych instytucji pozaszkolnych, w tym uczelni wyższych i instytutów nauko-

wych. Aż 53,7% (22 wskazania) przyznało, że przydatne byłyby: szkolenia

i warsztaty dla uczniów uzdolnionych, np. trening umiejętności społecznych czy

laboratoria naukowe (10 wskazań); szkolenia dla rady pedagogicznej w zakre-

sie: metod i form pracy z uczniem zdolnym, motywowania uczniów zdolnych,

rozwijania uzdolnień, nowoczesnych technologii, kompetencji społecznych,

nowoczesnych narzędzi dydaktycznych (8 wskazań); szkolenia dla rodziców

(2 wskazania), a także wsparcie diagnostyczne pracowników poradni psycho-

logiczno-pedagogicznych (2 wskazania) oraz wskazówki dotyczące rozwiązań

prawnych (2 wskazania), które podyktowane są sformułowanymi przez lide-

rów wątpliwościami: „Nie wszyscy rozumieją zasadność działania SZWU, a także

działań lidera. Szkolny Zespół Wspierania Uzdolnionych to nauczyciele działający

na zasadzie dobrowolności, jednak chcieliby znaleźć wewnętrzne umocowanie

63,4

53,7

14,6

4,9

finansowe

merytoryczne

organizacyjne

inne


prawne, które określiłoby ich zasady funkcjonowania w szkole, która posiada

certyfikat bezterminowy.” oraz „Potrzeba wytycznych odgórnych, jak być po-

winno, jakie są oczekiwania wobec szkoły realizującej program”.

Innym rodzajem wsparcia, jakiego oczekują liderzy, jest wsparcie organiza-

cyjne (14,6%; 6 wskazań), a także inne, głównie ze strony rodziców (4,9%; 2 wska-

zania). Organizacyjne wsparcie dotyczyć powinno: stworzenia systemu moty-

wacji zewnętrznej w formie konferencji, rankingów, dni spotkań, czy sieci współ-

pracujących szkół, które umożliwią prezentację dorobku placówek i wymianę

doświadczeń (5 wskazań); łatwiejszego i szybszego dostępu do badań w po-

radniach psychologiczno-pedagogicznych (1 wskazanie); działań promocyjnych

w celu propagowania np. projektów szkolno-uczelnianych (1 wskazanie) oraz

wsparcia budowy dzielnicowej bazy danych zbierającej wszystkie oferty zajęć

dodatkowych dla uczniów prowadzonych w danej dzielnicy (1 wskazanie).

Zakończenie

Stawiając pytania badawcze, których celem jest analiza praktyk w zakre-

sie pedagogiki zdolności, nie sposób odseparować się od rozważań podjętych

i sformułowanych przez profesora Z. Kwiecińskiego (2007, s. 36–37): „Czy pe-

dagogika dysponuje nowymi propozycjami dydaktycznymi? Kto ma się zająć

odnową kompetencji dydaktycznych nauczycieli? Czy i za to muszą zapłacić oni

sami, czy rodzice dzieci, których oni uczą? (…) Jak zapobiec zatarciu różnicy

pomiędzy działaniem a jego symulacją (…)? (…) Czy nauczyciele mogą być

podmiotem zmiany, czy tylko przekazicielami wiedzy i wartości, których kano-

ny nie oni ustanawiają, a tym bardziej w ich układaniu nie uczestniczą rodzice

i młodzież? (…) Czy uczeń może być aktywnym współpodmiotem sytuacji dydak-

tycznych i wychowawczych, partnerem w studiowaniu i poszukiwaniu rozwią-

zań problemów? (…) Co oferować można uczniowi zdolnemu? Czy można kształ-

tować zdolności naszych uczniów i jak to robić? Czy i na ile zdolności i zdolni są

wykorzystywani w sposób szczególny z korzyścią dla nich i dla ich otoczenia?

Na ile są to zasoby marnotrawione?” Przytoczone zagadnienia przyświecać

będą próbie podsumowania uzyskanych w badaniach empirycznych wyników

dotyczących warszawskiego programu WARS i SAWA.

Przeprowadzone analizy, opierające się głównie na wypowiedziach osób

najbardziej zaangażowanych we wdrażanie szkolnych programów opieki nad

uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, przyniosły wiele interesujących wskazó-

wek, dotyczących różnorodnych uwarunkowań związanych z podejmowanymi

przez szkoły kompleksowymi działaniami w tym zakresie.

Znaczącym stwierdzeniem jest fakt, że w pierwszej kolejności do progra-

mu WARS i SAWA przystępowały głównie szkoły, które już wcześniej zajmowa-

ły się w jakimś zakresie uczniami zdolnymi, nierzadko mając w tym względ-

nie znaczące sukcesy. Z. Kwieciński uważa, że opóźnianie zmian jest wpisane

w charakter szkoły a także, że „radykalna zmiana treści lub form pracy szkoły

nie wydaje się możliwa, a przede wszystkim zdaje się być bezskuteczna i przy-

nosi skutki bumerangowe, gdyż powiększa alienację szkoły wobec życia, sprzecz-

ność między treściami i formami pracy wewnątrz szkoły i wzmacnia szkołę jako

narzędzie alienacji jej wychowanków i dezintegracji ich osobowości” (tamże,

s. 24–25). Zgodnie z tą opinią, zauważona tendencja ma swoje uzasadnienie:

szkoły, dla których opieka nad uczniami zdolnymi i uzdolnionymi była częścią

dotychczasowej pracy, przystępując do programu WARS i SAWA, dokonywały

formalizacji swoich działań oraz utwierdzały swoją społeczność w przekonaniu,

Zakończenie 185

że ich wcześniejsze aktywności były wartościowe. Dla placówek, które takich

działań nie uskuteczniały, stworzenie od podstaw założeń programu wspiera-

nia uczniów zdolnych i uzdolnionych było wyzwaniem, które nierzadko zajmo-

wało kilka lat.

Miniony rok edycji programu WARS i SAWA wśród warszawskich szkół

przyniósł pewną zmianę. O ile wcześniej do programu przystępowały głównie

szkoły, w których funkcjonowało przekonanie, że wśród ich podopiecznych

znajdują się uczniowie zdolni lub uzdolnieni, o tyle obecnie w gronie placówek

występujących o nadanie certyfikatu pojawiły się także te, które mają opinię

słabszych lub zbierających uczniów z trudnych środowisk. Ten kierunek prze-

mian oznacza, że:

udział w programie WARS i SAWA daje szanse wypracowania własnej

definicji zdolności i uzdolnień oraz indywidualnych form i metod pracy

z uczniami, co skłania szkoły o niższej pozycji w rankingach do zwięk-

szenia jakości edukacji w niestandardowych dziedzinach lub w nie-

standardowy sposób;

odchodzi się od utożsamiania zdolności i uzdolnień z wysokimi wyni-

kami w nauce, na rzecz dostrzegania w uczniach ich mocnych stron

i niwelowania trudności.

Jednocześnie jednak zdarza się, że tendencja ta obniża w oczach „rankin-

gowych” szkół znaczenie posiadania certyfikatu. Szczególnie te placówki, dla

których podstawowym celem udziału w programie jest podniesienie ich pozycji

w środowisku, zostają niejako zrównane ze słabszymi szkołami. Jest to być

może jedna z przyczyn, dla których tak niewielki jest udział w programie ran-

kingowych szkół ponadgimnazjalnych.

Rankingowość szkół krytykuje B. Niemierko (2009), który nazywa je „ta-

belami ligowymi” szkół. Rankingi, zdaniem autora, wprowadzają zamęt w umy-

słach rodziców i ich dzieci, sugerując, że wyniki egzaminów stanowią także

pozytywną ocenę warunków, w jakich szkoła pracuje. Zestawienia te jednak

skutkują wymiernymi efektami: zwiększają zainteresowanie szkołami umiesz-

czonymi na liście wysoko i obniżają prestiż tych, które w spisie znajdują się

niżej (tamże). Tym samym w środowisku edukacyjnym Warszawy kontro-

wersje budzi fakt, że zarówno szkoły „rankingowe” posiadają certyfikat WARS

i SAWA, jak i te, które osiągają niskie wyniki w egzaminach zewnętrznych i nie

mogą się pochwalić osiągnięciami swoich uczniów. Dlatego część szkół ponad-

gimnazjalnych, o wysokich miejscach w rankingach, nie stara się o certyfikat:

ponieważ i tak posiadają wysoką pozycję na rynku edukacyjnym, zaś rankingi

potwierdzają fakt, że uczą się u nich uczniowie zdolni, certyfikat nie wpływa na

liczbę tych, którzy chcą się tam uczyć. Należy uszanować decyzję rad pedago-

gicznych tych szkół. Być może są one podobne do tych wybitnych uczniów


zdolnych, którym nie jest potrzebna ani etykieta „zdolny”, ani udział w kolejnych

konkursach – znają swoją wartość i konsekwentnie dążą do wytyczonego celu.

Szkoła, zdaniem Z. Kwiecińskiego (2007) stosuje segmentację, odtwarza

istniejącą strukturę społeczną. Kanalizuje drogi życiowe młodych ludzi poprzez

wybór określonego rodzaju szkoły ponadgimnazjalnej. Poziom nierówności,

który utrwala się w systemie edukacji, niejako usprawiedliwia i zmusza do

pogodzenia się z tym faktem, czy wręcz uznania tego zjawiska za naturalne.

Tymczasem podjęcie przez słabsze szkoły wyzwań związanych z udziałem

w programie WARS i SAWA jest próbą sprzeciwu wobec utrwalonych stereoty-

pów; placówki te dają swoim uczniom szansę na wyjście poza przypisaną spo-

łecznie rolę. I trzeba podkreślić, że to jest jedna z głównych wartości certyfikatu

– ramy programu pozwalają na poszukiwanie metod i form pracy z uczniami

uzdolnionymi w różnych, również pozaprzedmiotowych dziedzinach. Ani

sportowiec, ani wolontariusz, ani grafik lub muzyk prawdopodobnie nie wygra

olimpiady z matematyki lub informatyki. Ale to nie umniejsza wagi jego uzdol-

nień. Bo to nie znaczy, że społeczeństwo potrzebuje tylko matematyków. Po-

trzebni są ludzie, którzy sprawiają, że nasz świat i kultura staną się bogatsze

i może czasem – lepsze.

Znaczące w ogólnej refleksji na temat funkcjonowania programu WARS

i SAWA są rozważania dotyczące tych aspektów, które szkoły uznawały za waż-

ne, tworząc szkolne programy wspierania uczniów uzdolnionych. Przede wszyst-

kim widoczne jest, że ramy programu, wypracowane przez jego twórców i ure-

gulowane odpowiednimi rozporządzeniami oraz opisane w dokumentach

pomocniczych, ułatwiły szkołom tworzenie własnych założeń SPWU. Trzeba

przy tym zauważyć, że ramy programu były tworzone w czasach, gdy niewiele

osób skłaniało się ku temu, by próbować usystematyzować i ukierunkować

działania na rzecz uczniów zdolnych i uzdolnionych. Stąd sam pomysł na stwo-

rzenie programu i certyfikatu WARS i SAWA oraz Warszawskiego Systemu

Wspierania Uzdolnionych był pionierski. Jego dodatkową wartością jest fakt, że

twórcy i realizatorzy na szczeblu Biura Edukacji oraz WCIES-u, krytycznie pod-

chodzili do uzyskiwanych wyników, wyrażając gotowość do modyfikacji, które

będą w miarę możliwości adekwatne do zgłaszanych przez szkoły potrzeb. Dy-

namika programu ujawnia się więc nie tylko na poziomie pojedynczej szkoły,

lecz także szerzej – na poziomie ogólnych ram programu. Co więcej, założenia

te stale wpisują się w szersze przesłanki dotyczące edukacji, doceniając zna-

czenie „poprawy jakości kapitału ludzkiego” oraz zapewnienie kształcenia na

wysokim poziomie, w tym w szczególności poprzez: odpowiadanie na indy-

widualne potrzeby uczniów, współdziałanie z ich środowiskiem, wspieranie ich

rozwoju, doskonalenie metod, form i warunków nauczania i wychowania, podno-

szenie kompetencji kadry pedagogicznej i in. (Główne kierunki krajowej polityki…),

Zakończenie 187

zapewnienie możliwości rozwoju zdolności intelektualnych i talentów (Pro-

gram rozwoju edukacji…) oraz „rozwijanie dodatkowych zajęć edukacyjnych

uzupełniających edukację szkolną, rozwijających zainteresowania i uzdolnienia

uczniów oraz wspomagających rodziców w wychowaniu (Strategia Rozwoju

Kapitału Ludzkiego…).

Aby działania na rzecz uczniów zdolnych przyniosły korzyści uczniom,

którzy mają stać się odbiorcą oddziaływań nauczycielskich, i samym pedago-

gom, konieczne jest wypracowanie w szkole relacji, które będą sprzyjać inicjo-

waniu działań, tworzeniu zespołów zadaniowych i atmosfery współpracy w gro-

nie pedagogicznym. Wydaje się, że kluczowa jest tu postawa dyrekcji szkoły. Jak

uważa K. Szymala (2012, s. 215) „w szkole (…) sztucznej społeczności, to wła-

śnie relacje oparte na zaufaniu, a nie wyłącznie na stosunku podległości, prze-

sądzają o owocnej pracy”. Jak pisze dalej autorka, nie chodzi o posiadanie for-

malnej przewagi nad innymi, lecz umożliwienie dialogu, włączanie nauczycieli

w proces podejmowania decyzji, wspólne wypracowywanie stanowiska, roz-

mowy dopuszczające zgłaszanie pomysłów i wątpliwości.

Odnosząc się do tych refleksji, ważne jest stwierdzenie, że w początko-

wych latach funkcjonowania programu inicjatorami przystąpienia do niego byli

dyrektorzy sami lub z poparciem pewnej grupy nauczycieli. Zamierzenia zapo-

czątkowane przez głównych decydentów szkoły mają większe szanse na reali-

zację, jeżeli cieszą się poparciem chociaż pewnej części społeczności. Dobrze

jest też, by w tej grupie znaleźli się entuzjaści, przekonani o słuszności wpro-

wadzania zmian, a co za tym idzie – gotowi do wykonania dodatkowych zadań.

W badanych szkołach występuje bardzo wyraźny podział na osoby, które są

mocno zaangażowane w wypełnianie zadań wynikających z programu WARS

i SAWA oraz tych, którzy są mu niechętni, nie włączają się do działań, są bierni,

bojkotują lub jawnie sprzeciwiają się ideom programu. Jedynie w sześciu z ba-

danych szkół zaangażowana jest cała rada pedagogiczna. Niechętni nauczyciele

są postrzegani jako jedna z głównych przeszkód realizacji programu w szkole.

Sytuację tę można tłumaczyć na wiele sposobów. Najbardziej oczywisty jest

fakt, że włączenie się do programu narzuca na nauczyciela dodatkowe obo-

wiązki, konieczność poświęcenia czasu, co często nie wiąże się z docenieniem

finansowym. Nauczyciele za realizację swoich zadań oczekują wynagrodzenia;

nie są skłonni do traktowania pracy w kategoriach misji i powołania, lecz raczej

wykonywanego zawodu. Drugą przyczyną jest duże obciążenie wielu nauczy-

cieli pracami o charakterze biurokratycznym; nakłada się na nich obowiązek

tworzeniem i wypełniania licznych dokumentów, co odwraca ich uwagę od

dydaktyki i uczniów. Kolejny powód tkwi w samej organizacji szkoły i przyna-

leżności nauczycieli do małych grup nieformalnych, opartych na więziach sym-

patii, przyjaźni, często też związanych ze specjalizacją przedmiotową. Krótkie


przerwy nie służą integracji z pozostałym gronem pedagogicznym, zaś czas po

lekcjach wypełniony jest innymi zadaniami. Stąd zespoły zadaniowe często nie

mają sprzyjających okazji do tego, by do swych działań włączać innych pedago-

gów. Sytuację tę, w odniesienia do programu WARS i SAWA, dobrze odzwier-

ciedla wypowiedź nauczycielki fizyki z jednej ze szkół, która swój brak wiedzy

i aktywności w programie uzasadniała stwierdzeniem, że w jej szkole zajmują

się tym humaniści.

Wiele trudności dotyczących pracy z uczniem zdolnym i uzdolnionym

tkwi w kompetencjach nauczycieli. Jak uważa Z. Bauman (2006), praca jako

powołanie jest przywilejem nielicznych jednostek. Autor ma na myśli taką pra-

cę, która będzie spełnieniem sensu życia, źródłem dumy, realizacją własnych

wartości. Na tych, którzy taką pracę wykonują, patrzy się z zazdrością i podzi-

wem. Jednak dla przeciętnych osób dostępna dla nich praca nie stanowi źró-

dła spełnienia. Niestety, to smutne spostrzeżenie dotyczy także środowiska

nauczycielskiego. Jedynie dla nielicznych wykonywana praca jest spełnieniem

marzeń; negatywna selekcja do zawodu znajduje odzwierciedlenie w posta-

wach i predyspozycjach zawodowych pedagogów. Przykładowo, niewielu z nich

decyduje się na konstruowanie własnych, autorskich programów nauczania,

które mogą być dostosowane do potrzeb klasy. Bycie „autorem rozwoju

dziecka” (Michalak, 2011, s. 122) wiąże się z zaangażowaniem i odpowiedzial-

nością oraz dużym nakładem pracy. Łatwiejsze jest wdrożenie gotowego pro-

gramu, wraz z oprawą dydaktyczną; jednak to rozwiązanie – uniwersalne jed-

nocześnie często nie pasuje do rzeczywistych potrzeb i możliwości uczniów

(tamże). Analogicznie do programu kształcenia przedmiotu szkolnego jest

z programem kompleksowej opieki nad uczniami zdolnymi – chociaż istnieją

modele takich działań, które można w szkole wykorzystać (por. Jabłonowska,

Łukasiewicz-Wieleba, 2010; Fechner-Sędzicka, 2013; Dąbrowska i in., 2013;

Gałązka, Muzioł, 2014), trudno bezrefleksyjnie przenieść je do konkretnej szko-

ły. Dlatego zarówno tworzenie szkolnego programu wspierania uczniów uzdol-

nionych, jak też w dalszej kolejności, adekwatny dobór programu kształcenia

uczniów zdolnych i uzdolnionych, czy to w ramach przedmiotu szkolnego, czy

zajęć pozalekcyjnych, wymaga od nauczycieli posiadania wiedzy z zakresu pe-

dagogiki zdolności, psychologii rozwojowej, metodologii badań oraz specjali-

stycznych dziedzin. Program WARS i SAWA jest analogiczny do programu

szkolnego – można go skonstruować tak, by był dopasowany do realiów szkoły,

do dzieci i środowiska, w którym pracuje szkoła. Wiąże się to z większą pracą

i odpowiedzialnością nauczycieli, ale też przynosi korzyści wszystkim zaintere-

sowanym stronom.

Jak zauważa R. Meighan (1991), nauczyciele kończąc studia, posiadają czę-

sto już nieaktualną wiedzę, często nie są w stanie przewidzieć też kierunków

Zakończenie 189

przemian w danej dziedzinie. Dlatego stałe doskonalenie się jest elementem

koniecznym w pracy nauczyciela. Biuro Edukacji m.st. Warszawy zapewnia

nauczycielom dostęp do bogatej oferty szkoleń1 oraz do wsparcia merytorycz-

nego specjalistów i metodyków. Aspekt ten jest jedynie w niewielkim stopniu

doceniany przez respondentów, a przecież to właśnie warsztat i kompetencje

nauczycieli w największym zakresie wpływają na ocenę jakości pracy szkoły

i przynoszą znaczące korzyści samym uczniom.

Ważne jest ustalenie, że nauczyciele konstruując program wspierania

uczniów zdolnych i uzdolnionych, brali pod uwagę możliwości i potrzeby sa-

mych uczniów. Jako podstawowe można uznać tu dwie teorie: gdy nauczyciel

preferuje koncepcję dziecka jako pasywnej, przyswajającej i pozbawionej in-

tencji jednostki (teoria instrumentalna, niepodmiotowa). Wtedy jego rola pole-

ga na przekazywaniu wiedzy, wartości i wymagań. Gdy nauczyciel jest przeko-

nany o aktywnej, dynamicznej i podmiotowej koncepcji dziecka, to rozumie, że

jego zadaniem jest kreowanie warunków, w których dziecko może się uczyć

i rozwijać (teoria podmiotowa) (Bałachowicz, 2009). W prezentowanych wyni-

kach badań wyraźnie dostrzegalne jest, że przy konstruowaniu programu

uwzględnia się potrzeby i możliwości uczniów, z dużym naciskiem na ich po-

tencjał i rozwój poznawczy a także aktywność w ramach konkursów i olimpiad.

Jednak jedynie w niewielkim stopniu zauważa się konieczność rozwoju u uczniów

ich umiejętności metapoznawczych, rozwój motywacji, emocji, samodzielności

czy myślenia twórczego, sporadycznie też aspekty te są wymieniane jako dobre

praktyki szkoły, chociaż jednocześnie obszary te są mocno eksponowane w dekla-

rowanych celach programów wspierania uzdolnionych. Zauważona rozbieżność

pomiędzy założeniami SPWU a faktycznymi działaniami sugeruje, że cele for-

mułowano tak, by były adekwatne do ram programu WARS i SAWA, zaś w prak-

tyce szkolnej nadal dominuje autorytatywne i podające podejście do kształcenia.

Według J. Renzullego (1975) najważniejsi w odniesieniu do spodziewa-

nych efektów, przy tworzeniu programów wspierania uzdolnionych uczniów,

są nauczyciele, lecz na efektywność programu oprócz nich wpływają także inne

czynniki, takie jak: dobór treści i metod pracy ze zdolnymi, procedury selekcji

do programu, dookreślenie celów i założeń programu, przygotowanie i wspar-

cie kadry szkoły: zarówno pedagogicznej wraz ze wskazaniem zakresu odpo-

wiedzialności, jak i pozapedagogicznej, oraz wbudowanie ewaluacji jako elemen-

tu programu. Wyszczególnione przez autora elementy zostały w opisywanych

szkołach uwzględnione przy wdrażaniu programu WARS i SAWA.

1 Oferta szkoleń dla nauczycieli, stale poszerzana i dopasowywana do zgłaszanych potrzeb, jest dostępna na stronie http://www.wcies.edu.pl/


Na uwagę zasługuje tu w szczególności sposób rozumienia pojęcia zdolno-

ści i uzdolnień oraz definiowania uczniów zdolnych i uzdolnionych. W większo-

ści programów przyjmuje się, że uczeń zdolny lub uzdolniony przewyższa in-

nych uczniów między innymi pod względem osiągnięć w danej dziedzinie,

umiejętności poznawczych, twórczych oraz aktywności własnej. Ta interpreta-

cja, o charakterze bardziej elitarnym, zwraca uwagę na pewną wyjątkowość

takich uczniów i jest bardziej spójna z zapisem założeń Warszawskiego Syste-

mu Wspierania Uzdolnionych, dotyczącym „stworzenia jak największej liczbie

uczniów możliwości planowego rozwijania zdolności i zainteresowań oraz

towarzyszenia w rozwoju uczniom wybitnie uzdolnionym” (Warszawski System

Wspierania…). Jednocześnie jednak pierwsza część tego zapisu sugeruje sku-

pienie się na liczbie uczniów uznanych za zdolnych lub uzdolnionych, co z kolei

skłania do przyjmowania egalitarnego traktowania tego zjawiska. Tendencja ta

ujawniła się w przypadku siedmiu szkół, zaś dwie z nich wyraźnie podkreśliły,

że model ten jest trafny i przyczynia się do zwiększenia poczucia wartości

u uczniów.

Ewaluacja programu prowadzona w roku 2012 (Fijałkowska i in., 2012)

wskazuje na to, że autorami definicji pojęć uczeń zdolny/uczeń uzdolniony

przyjętymi na użytek szkolnych programów opieki nad uczniami uzdolnionymi

byli głównie nauczyciele i członkowie SZWU, w mniejszym stopniu pracowały

nad nimi całe rady pedagogiczne; przy tym, co należy podkreślić, sporadycznie

korzystano z literatury przedmiotu, bazując głównie na intuicji grona pedago-

gicznego. Przyjęta definicja waży na wielu aspektach funkcjonowania progra-

mu, a jej intuicyjne, potoczne rozumienie, sugeruje niechęć lub może brak po-

trzeby dokształcania się. Znaczący jest fakt, że jedynie nieliczne szkoły uznały

za konieczne przeformułowanie przyjętej na początku definicji ucznia zdolnego

lub uzdolnionego. Może to świadczyć albo o tym, że definicja była jednak trafna

i adekwatna do możliwości i potrzeb danego środowiska, lub o tym, że stanowi-

ła jedynie pusty zapis, konieczny do umieszczenia w programie.

Wiele kontrowersji w środowiskach włączających się do programu WARS

i SAWA budziła konieczność uwzględnienia ewaluacji. Główne tego przyczyny

dotykają faktu, że przeprowadzenie planowej ewaluacji jest czaso- i praco-

chłonne, więc wymaga dodatkowego zaangażowania zespołu pedagogów.

Druga trudność wiąże się z posiadaniem określonych kompetencji z zakresu

prowadzenia ewaluacji, chociaż tu trzeba znowu podkreślić wsparcie, które

jest dostępne dla szkół poprzez dostęp do cyklu szkoleń realizowanych we

WCIES-ie, opracowanych i prowadzonych pod kierunkiem eksperta z tej dzie-

dziny, prof. L. Korporowicza. Trzecią istotną trudnością jest konieczność

uwzględnienia w raporcie z ewaluacji nie tylko tego, co się udało, czyli tzw.

„dobrych praktyk”, lecz także tego, co wymaga poprawy i udoskonalenia. Celem

Zakończenie 191

ewaluacji jest rozwój, zaś „perspektywa rozwojowa oznacza także, iż ewaluacja

zawiera w sobie komponent myślenia dynamicznego, prospektywnego i interak-

tywnego” (Korporowicz, 2010), ukierunkowując odbiorców na dyskurs i ucze-

nie się. Ewaluacja rozumiana jest jako wyraz „refleksyjności instytucjonalnej”,

służącej nie tylko diagnozie, lecz w szczególności „świadomemu projektowaniu

działań” i „wskazaniu potencjałów rozwojowych” (Korporowicz, 2012, s. 60).

Przeprowadzenie ewaluacji było niezbędnym warunkiem do tego, by uzy-

skać bezterminowe przedłużenie certyfikatu WARS i SAWA. Dla kilku szkół

aspekt ten był trudniejszy niż samo stworzenie i wdrożenie programu wspie-

rania uzdolnionych, co skutkowało odroczeniem w przyznaniu bezterminowe-

go certyfikatu. Wynikało to najczęściej z braku zrozumienia idei, która przy-

świecała temu kryterium oceny szkoły oraz niewystarczających kompetencji

w tym zakresie. Placówki, które nie przeprowadziły ewaluacji programu, nie

mogły poprawnie wypełnić wniosku o przedłużenie certyfikatu. Te szkoły, któ-

re ewaluacje przeprowadziły, mogły na jej podstawie uzyskać informacje, które

stawały się przyczynkiem do udoskonalania programu. Należy przyznać, że

najbardziej korzystne było cykliczne prowadzenie ewaluacji i bieżąca korekta

działań szkoły. Stąd najczęściej placówki, które miały zaplanowane dwie lub

trzy ewaluacje w ciągu trzech lat działania programu, były w stanie przedsta-

wić bardziej refleksyjne i często też wartościowsze wnioski, a ich ocena wła-

snych aktywności była uzupełniona konstruktywną krytyką i wskazaniami, jak

zaobserwowane niedoskonałości zostały skorygowane.

Niewielka część szkół po 3-letnim okresie funkcjonowania w programie

uznała, że wymogi programu WARS i SAWA są zbyt wysokie i rada pedagogicz-

na woli kierować swoją uwagę na inne aktywności. Tym samym szkoły nie wy-

stępowały o przedłużenie certyfikatu. Zdarzało się także, że przedstawione

Kapitule wnioski o przedłużenie certyfikatu nie spełniały kryteriów meryto-

rycznych i były odrzucane.

Warto mieć świadomość, że nie zawsze sprawiedliwe, w odniesieniu do

faktycznych działań na rzecz uczniów zdolnych i uzdolnionych, było przyznanie

lub nieprzyznanie certyfikatu WARS i SAWA. Przynajmniej dwukrotnie zaist-

niała sytuacja, gdy szkoła o znaczących osiągnięciach nie otrzymała certyfikatu

z powodu źle wypełnionego wniosku. W tym kontekście można myśleć, że pro-

gram jest nazbyt biurokratyczny, niesprawiedliwy. Ale z drugiej strony, nawet

najlepsze działania, nie upowszechniane, te o których nikt nie wie, nie mogą być

oceniane pozytywnie. Ponieważ szkoły nie pracują jedynie dla siebie, lecz ich zada-

niem jest również współistnienie w sieci szkół warszawskich oraz wymiana

doświadczeń i dobrych praktyk (por. Warszawski System Wspierania…), konieczno-

ścią staje się sprawność także w biurokratycznych aspektach funkcjonowania


programu. Skuteczność w wypełnieniu wniosku świadczy o dwóch wymiarach

pracy szkoły:

1. Szkole zależy na udziale w programie; gdy nie wie jak sobie z czymś

poradzić, wysyła pracownika na konsultacje. W ramach programu

można uzyskać pomoc na szkoleniach grupowych i konsultacjach in-

dywidualnych.

2. Szkoła wie, jak się promować, a co za tym idzie, będzie miała większe

sukcesy w zachęceniu uczniów, by uczęszczali do tej placówki.

Udział w programie WARS i SAWA wielu respondentom przyniósł rozcza-

rowanie i najczęściej dotyczyło ono braku finansowego wsparcia oraz w mniej-

szym stopniu – współpracy z osobami, które były w jakiś sposób związane

z programem, w tym uczniów i ich rodziców. Te dwa aspekty są także nega-

tywnie oceniane przez osoby najbardziej zaangażowane w realizację programu,

czyli przez liderów SZWU. Oceniając oczekiwania finansowe szkół przystępują-

cych do programu, wydaje się, że realizatorzy nie do końca zrozumieli przesła-

nie twórców WARSA i SAWY. W żadnych zapisach dotyczących programu nie

ma mowy o finansowaniu programu; zadaniem szkoły staje się wypracowanie,

na miarę własnych możliwości, sposobów pozyskiwania środków na realizację

programu. Jednocześnie miasto zapewnia pewne preferencje szkołom posiadają-

cym certyfikat, lecz skorzystanie z nich nadal wymaga aktywności pedagogów

i dyrektorów. Poza tym wiele osób ocenia wartość udziału w programie jedynie

w perspektywie materialnej, pomijając inne, mniej oczywiste korzyści. Tacy

nauczyciele swoją postawą obniżają wartość działań społeczników i tych, któ-

rzy swoją pracą i zaangażowaniem pokazują, że zysk z udziału w programie nie

zawsze musi mieć charakter finansowy. Drugim problemem, który dostrzega

się w odniesieniu do organizacyjnych aspektów programu w niektórych szko-

łach, dotyczy obciążenia lidera wszystkimi zadaniami związanymi z funkcjono-

waniem WARSA i SAWY. Jest oczywiste, że ich wielość nie jest możliwa do wy-

konania przez jedną osobę. W takim przypadku zrozumiałe jest oczekiwanie

lidera dotyczące finansowych gratyfikacji za wykonaną pracę. Jednocześnie też

nie sposób odmówić racji tym, którzy chcieliby posiadać środki na zakup po-

mocy dydaktycznych, książek, udział w szkoleniach, których nie zapewnia Biu-

ro Edukacji, nagrody dla uczniów i aktywnych nauczycieli, opłatę za zajęcia

prowadzone przez instytucje zewnętrzne itp. Wszystkie te trudności są do

przezwyciężenia, lecz wymagają czasu, chęci, pomysłowości, gotowości do po-

szukiwania niestandardowych rozwiązań a także współpracy w gronie pedago-

gicznym, co nie w każdym środowisku szkolnym daje się osiągnąć. Tym mocniej

należy docenić tych wszystkich nauczycieli, którzy pomimo trudności, a czasem

może na przekór im, znajdują w sobie motywację, by zadaniom postawionym

w ramach SPWU sprostać.

Zakończenie 193

Biorąc pod uwagę współpracę pomiędzy poszczególnymi podmiotami

programu i rozczarowania z tym związane, trzeba pochylić się nad rozbieżno-

ścią oczekiwań poszczególnych osób. Podmiotowy paradygmat edukacji uwzględ-

nia podmiotowość wszystkich jej członków, również uczniów, lecz także nau-

czycieli, rodziców uczniów oraz innych osób, które są zaangażowane w proces

edukacji (Bałachowicz, 2009). W polskich szkołach, chociaż wiele mówi się

o podmiotowości, dominuje jednak autorytarne rozumienie roli nauczycieli. Brak

uwzględnienia faktycznych potrzeb, planów i aspiracji edukacyjnych, a także moż-

liwości finansowych, organizacyjnych i świata wartości uczniów i ich rodziców,

prowadzi do konfliktów. Gdy nauczyciele są przekonani o słuszności swoich

propozycji, muszą przy tym uwzględniać opinie rodziców i możliwości samych

uczniów. Rozmowy z rodzicami wskazują na fakt, że wielokrotnie są oni pomi-

jani w planowaniu rozwoju swoich dzieci, a jeżeli są już do tego włączeni, to

niezgodnie z ich wizją. Oczekuje się, że będą akceptujący, podporządkowujący

się zaleceniom, bez możliwości aktywnej dyskusji lub włączenia się na wła-

snych prawach. Inną przyczyną braku skutecznej współpracy jest też niechęć

rodziców do szkoły jako instytucji i przekonanie o niewielkich możliwościach

placówki w zakresie pozytywnych oddziaływań na wychowanków. Brak rze-

czywistego dialogu pomiędzy pedagogami, opiekunami i samymi uczniami pro-

centuje niechęcią i rozczarowaniem.

Pomimo dostrzeganych trudności, wiele jednak jest pozytywnych aspek-

tów posiadania certyfikatu, takich które aktywizują społeczność szkolną i są dla

niej źródłem zadowolenia i dumy. O korzyściach, jakie przynosi realizacja kom-

pleksowego wsparcia uczniów zdolnych i uzdolnionych w szkole, najlepiej

świadczy fakt, że w prawie wszystkich szkołach program jest nadal kontynuo-

wany i w zamierzeniach – będzie funkcjonował w przyszłości, chociaż w pew-

nych przypadkach w wersji zmodyfikowanej lub okrojonej. Ponadto, pomimo

niechęci wielu nauczycieli do przeprowadzania ewaluacji programu, to właśnie

ten proces przyczynił się do wyodrębnienia tych działań, którymi szkoła mogła

się pochwalić, jako wzorcowymi, a także do wskazania niedomogów i trudności

w realizacji programu WARS i SAWA.

Cz. Kupisiewicz (2006) charakteryzując szkołę przyszłości, wskazuje na

jej główne cechy, do których należy silny jej związek z innymi instytucjami

i zaangażowanymi osobami oraz otwartość na innowacje, służące tworzeniu

lepszych warunków kształcenia, które „by modyfikowały, modernizowały lub

kreowały ulepszone rozwiązania w zakresie treści, form organizacyjnych, me-

tod i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej na różnej ich szczeblach”

(Kupisiewicz, 2006, s. 119), by sama szkoła jako instytucja była organizacją

uczącą się . Dlatego znaczenia w zaprezentowanych badaniach nabiera koncep-

cja zmian w edukacji, konieczność innowacyjnego, ale też krytycznego podejścia


do kształcenia, przyjęcie postawy nastawionej na poszukiwania i weryfikowa-

nie osiąganych rezultatów. Przy tym warto przychylić się do opinii, że „nieu-

stanne poszukiwanie coraz to nowych rozwiązań metodyczno-organizacyjnych

w zakresie kształcenia, doskonalenia metod, form organizacyjnych jest obo-

wiązkiem każdego nauczyciela” (Bereźnicki, 2004, s. 434), podkreślając jednak

fakt, że pedagodzy ci są częścią większej instytucji i nie mogą wiele osiągnąć

samotnie. Tym bardziej znaczące są uzyskane w badaniach wyniki, wskazujące

na to, że większość pierwotnych założeń przyświecających tworzeniu progra-

mu WARS i SAWA oraz Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych,

zostało w badanych szkołach spełnionych. W szczególności dotyczy to, oprócz

samej opieki nad uczniami zdolnymi i uzdolnionymi, stworzenia atmosfery do

współpracy, wymiany doświadczeń, dokształcania się i budowania bazy do-

brych praktyk pedagogicznych.

Podsumowując przeprowadzone analizy, w kontekście pytań przytoczo-

nych na początku rozdziału, należy uznać, że program WARS i SAWA, jako część

Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych, pomimo rozczarowań i trud-

ności realizacyjnych, tworzy korzystne warunki do tego, by odnawiać dydak-

tyczne kompetencje nauczycieli i zachęcać ich do kreowania zmian, projekto-

wania nowych rozwiązań. Jako program o charakterze zintegrowanym pozwala

w swoich ramach bardziej świadomie wspierać rodziców i uczniów w rozwoju

zainteresowań, zdolności i uzdolnień wychowanków oraz umożliwiać dzieciom

i młodzieży kształtowanie własnej tożsamości edukacyjnej. Jest monitorowany

i ocenianym przez realizatorów, przez co zyskuje wymiar refleksyjny, służący

doskonaleniu. I chociaż należy się liczyć z tym, że w pewnych przypadkach

mamy do czynienia z symulacją działania, z „pedagogiczną iluzją” (Dudzikowa,

2013), nie zmienia to jednak liczby ani jakości znaczących dokonań szkół, trak-

towanych jako wspólnota wielu podmiotów, na rzecz kompleksowej opieki nad

uczniami zdolnymi i uzdolnionymi.

Bibliografia

Bałachowicz, J. (2009). Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych.

Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością. Warszawa: Wyższa Szkoła

Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.

Bauman, Z. (2006). Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy. Kraków: Wydawnictwo

WAM.

Bauman, Z. (2012). O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo. Wrocław: Wydaw-

nictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Bendyk, E. (2010). Kulturowe i społeczne uwarunkowania innowacyjności.

W: (red.) P. Zadura-Lichota. Innowacyjność 2010. Raport. Warszawa: Polska

Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości.

Bereźnicki, F. (2004). Podstawy dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Im-

puls”.

Bernstein, B. (1990). Odtwarzanie kultury. Warszawa: PIW.

Beugnon, J. (2012). Organizacja kształcenia uczniów zdolnych w kontekście sys-

temowych rozwiązań w pracy z uczniem zdolnym. Materiały z Konferencji

„Jakich systemowych rozwiązań w kształceniu uczniów zdolnych potrzebuje

współczesna szkoła?” ORE, Poznań, 13 września 2012.

Białkowski, A. (2012). Edukacja muzyczna w poszukiwaniu nowych znaczeń

i obszarów działań. W: (red.) A. Białkowski. Nowe obszary i drogi rozwoju

edukacji muzycznej w Polsce. Warszawa: Instytut Muzyki i Tańca. S. 57–71.

Błaszczyk, K, Faber, E. (2001). Oczekiwania rodziców wobec szkoły i nauczycieli.

W: (red.) I. Nowosad. Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu.

Zielona Góra: Wydawnictwo Szkoły Nauk Humanistycznych i Społecznych

Uniwersytetu Zielonogórskiego. S. 193–206.

Bocharowa, O. (2013). Organizacja wsparcia psychologicznego dla uczniów

zdolnych w Polsce i na Ukrainie. W: (red.) M. Jabłonowska. Uczeń zdolny

i jego edukacja. Koncepcje. Badania. Praktyka. Warszawa: Universitas Rediviva.

S. 18–27.

Boczarowa, O. (2011). Pedagogiczne wsparcie dzieci uzdolnionych w szkołach

Polski i Ukrainy. Kraków: Wydawnictwo AFM.

Borzym, I. (1979). Uczniowie zdolni. Psychologiczne i społeczne determinanty

osiągnięć szkolnych. Warszawa: PWN.

Bourdieu, P., Passeron, J.C. (2006). Reprodukcja. Warszawa: Wydawnictwo Nauko-

we PWN.


Braun, M., Mach, M. (2014). Zdolne dziecko. Pierwsza pomoc. Warszawa: Krajowy

Fundusz na Rzecz Dzieci.

Chodubski, A. (2002). Edukacja a wartości cywilizacji współczesnej. W: (red.) W. Kojs.

Wartości – Edukacja – Globalizacja. Wybrane zagadnienia. Cieszyn: Uniwersytet

Śląski Filia w Cieszynie.

Cieślikowska, J. (2005). Nauczyciel ucznia zdolnego w teorii i badaniach.

W: (red.) W. Limont, J. Cieślikowska. Wybrane zagadnienia edukacji uczniów

zdolnych. Tom 2. Uczeń – Nauczyciel – Edukacja. Kraków: Oficyna Wydaw-

nicza „Impuls”. S. 195–211.

Cieślikowska, J. (2008). Miejsce nauczyciela w systemie edukacji uczniów

zdolnych – na podstawie koncepcji i praktycznych rozwiązań Josepha

Renzullego. W: (red). W. Limont, J. Cieślikowska J. Dreszer. Zdolności. Talent.

Twórczość. Tom 1. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.

Csikszentmihalyi, M. (2005). Przepływ. Taszów: Biblioteka Moderatora.

Clarke, G. (1983). Guidelines for the Recognition of Gifted Pupils. London: Longmans.

Czajkowska, A. (2007). „Likwidują” najzdolniejszych w SP nr 3. http://forum.gazeta.pl

/forum/w,27463,64280504,64280504,_Likwiduja_najzdolniejszych_w_SP_nr_3.

html [data dostępu 13 sierpnia 2015].

Czerniak, J. (2013). System edukacji w Finlandii czynnikiem sprzyjającym inno-

wacyjności gospodarki. Annales Universitas Mariae Curie-Sklodovska Lublin

– Polonia. Vol. XLVII, 2. S. 45–52.

Dąbrowska, T., Dyndor, L., Foryś, M., Gałązka, K., Kolczyńska, E., Madziara, A.,

Pęczek, K., Sprawka, E. Wachowicz, E. (2013). Model pracy z uczniem zdol-

nym w gimnazjum. Warszawa: ORE.

Długołęcka-Pinkwart, L. (2008). Analiza wielostronnego rozwoju zdolności

uczniów, z uwzględnieniem kreatywności, na poziomie szkoły podstawowej

i gimnazjum Państwowej Ogólnokształcącej Szkoły Artystycznej w Zakopanem.

W: (red.) W. Limont, J. Cieślikowska, J. Dreszer. Zdolności. Talent. Twórczość.

Tom 2. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK. S. 127–136.

Dobrołowicz, W. (1998). Nowatorstwo. W: (red.) W. Szewczuk. Encyklopedia

psychologii. Warszawa: Fundacja Innowacji. S. 340–341.

Dragan, A. (2010). Pomoc państwa i instytucji pozarządowych dla dzieci

zdolnych. Opracowanie tematyczne. Warszawa: Kancelaria Senatu. Na:

http://www.senat.gov.pl/gfx/senat/pl/senatopracowania/89/plik/ot-577.pdf

[data dostępu 13 sierpnia 2015].

Dudzikowa, M. (2013). Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii

analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko). W: (red.).

M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska. Sprawcy i/lub ofiary działań pozor-

nych w edukacji szkolnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 27–82.

http://www.senat.gov.pl/gfx/senat/pl/senatopracowania/89/plik/ot-577.pdf

Bibliografia 197

Dyrda, B. (2007). Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych. Rozpo-

znawanie i przeciwdziałanie. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Dyrda, B. (2009). Nauczycielskie kompetencje w pracy z uczniami zdolnymi.

W: (red.) S. Popek, A. Winiarz. Nauczyciel. Zawód. Powołanie. Pasja. Lublin:

Wydawnictwo UMCS. S. 245–254.

Dyrda, B. (2011a). Badanie systemu pracy z uczniem zdolnym. Raport z badania

case study w Austrii, Czechach, Finlandii, Niemczech i Wielkiej Brytanii.

Warszawa: ORE.

Dyrda, B. (2011b). Polityka, organizacja i programy pracy z uczniami zdolnymi

w Anglii i Niemczech – analiza komparystyczna. W: (red.) J. Łaszczyk,

M. Jabłonowska. Wokół problematyki zdolności. Tom 2. Warszawa: Wydawnictwo

Uniwersitas Rediviva. S. 5–17.

Dyrda, B. (2012). Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium

społeczno-pedagogiczne. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Dziedziewicz, D., Gajda, A. (2011). Działania na rzecz wspierania rozwoju

zdolności w wybranych krajach Europy. W: (red.) J. Łaszczyk, M. Jabłonowska.

Wokół problematyki zdolności. Tom 2. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersitas

Rediviva. S. 18–30.

Eby, J.W., Smutny, J.F. (1998). Jak kształcić uzdolnienia dzieci i młodzieży. War-

szawa: WSiP.

Eriksen, T.H. (2003). Tyrania chwili. Warszawa: PIW.

Fechner-Sędzicka, I. (2013). Model pracy z uczniem zdolnym w szkole podstawowej.

Jak praktycznie i systemowo zorganizować edukację uczniów zdolnych na

poziomie szkoły podstawowej? Warszawa: ORE.

Ferenz, K. (2000). Oczekiwania rodziców wobec szkoły w małych społecznościach

lokalnych. W: (red.) G. Miłkowska-Olejniczak, K. Uździcki. Pedagogika wobec

przemian i reform oświatowych. Zielona Góra: Wydawnictwo WSP. S. 187–194.

Fijałkowska, A., Jaskuła, S., Kocon, C., Korporowicz, L., Zakroczymska, K. (2012).

Program WARS i SAWA. Raport z I etapu ewaluacji zewnętrznej. Prezentacja

przygotowana przez Laboratorium Ewaluacji. Warszawa: WCIES.

Fuszek, C. (2012). Tworzenie sieci współpracy w Europie w dziedzinie rozwiązań

systemowych dotyczących kształcenia uczniów zdolnych. Materiały z między-

narodowej konferencji „Systemowe strategie kształcenia uczniów zdolnych

drogą ku edukacji przyszłości” ORE, 19–20 października 2012. Warszawa.

Gallagher, J., Harradine, C.C., Coleman, M.R. (1997). Gifted students in the class-

room: Challenge or boredome? Gifted students’ vievs on their schooling.

“Roeper Review” 19. S. 132–136.

Gałązka, K., Muzioł, E.A. (2014). Model pracy z uczniem zdolnym w szkole ponad-

gimnazjalnej. Warszawa: ORE.


Giroux, H.A., Witkowski, L. (2010). Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia

pedagogiki radykalnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Giza, T. (2005). Uczniowie zdolni w opiniach nauczycieli. W: (red.) W. Limont.

Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych. Tom 2. Kraków: Oficyna

Wydawnicza „Impuls”. S. 153–164.

Giza, T. (2008). Procesy samokształtowania jako działania transgresyjne czło-

wieka. W: (red.) I. Pufal-Struzik. O przekraczaniu granic własnych ograni-

czeń. Z perspektywy psychotransgresjonizmu. Kraków: Oficyna Wydawnicza

„Impuls”. S. 49–57.

Giza, T. (2009). Jakiej szkoły potrzebują uczniowie zdolni? W: (red.). T. Dumuła,

T. Dyrda, Szkoły. Nauczyciele. Uczniowie. Dyskusja o programie, metodzie,

uczeniu się w Europie. Kielce: Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-

Przyrodniczego im. Jana Kochanowskiego. S. 100–114.

Giza, T. (2011). Podstawy pracy z uczniem zdolnym. Kielce: Wszechnica Święto-

krzyska.

Giza, T. (2013). Praca z uczniem zdolnym w Bułgarii. W: (red.) M. Jabłonowska.

Uczeń zdolny i jego edukacja. Koncepcje. Badania. Praktyka. Warszawa:

Universitas Rediviva. S. 36–47.

Giza, T. (2014). Wspieranie rozwoju zdolności uczniów w szkołach w Bułgarii –

kierunki zmian. „Chowanna” Tom 2 (43). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu

Śląskiego. S. 111–125.

Giza, T., Pasich, L. (2012). Jak rozwijał się projekt „Taki jak Mozart”? W: (red.)

A. Nalaskowski, B. Przyborowska. Wokół udanych inicjatyw edukacyjnych.

Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK. S. 75–88.

Gondzik, E. (1976). Kariery szkolne uczniów. Warszawa: WSiP.

Góralski, A. (1996). Szkice do pedagogiki zdolności. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe Scholar.

Góralski, A. (2003). Teoria twórczości. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Gurycka, A. (1998). Zainteresowania. W: (red.) W. Szewczuk. Encyklopedia

psychologii. Warszawa: Fundacja Innowacji. S. 1076–1082.

Guzy-Steinke, H. (2007). Między oczekiwaniami a rzeczywistością. Postrzeganie

nauczycieli przez gimnazjalistów. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit.

Hajnicz, W. (2010). Ocena i diagnoza w procesie edukacyjnym. W: (red.) A. Konieczna.

Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych dziecka. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Jabłonowska, M., Łukasiewicz-Wieleba, J. (2010). Model pracy z uczniem

szczególnie uzdolnionym. W: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały dla nauczycieli. Cz. II.

Warszawa: MEN.

Bibliografia 199

Kaczan, R., Rycielski, P., Wasilewska, O. (2012). Wybrane uwarunkowania

zadowolenia ze szkoły rodziców dzieci uczących się w szkołach podstawowych.

„Edukacja” 4(120). S. 84–99.

Kocór, M. (2012) Kompetencje zawodowe nauczycieli uczniów zdolnych.

W: (red.) K. Barłóg, A. Mach, M. Zaborniak-Sobczak. Odkrywanie talentów.

Wybrane problemy diagnozy, wspierania rozwoju i edukacji. Rzeszów:

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego. S. 163–185.

Kołaczek, B. (2002). Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowanie. Uwarunkowania.

Wyrównywanie szans. Warszawa: IPiSS.

Korporowicz, L. (2010). Interakcyjna misja ewaluacji. Materiały dla VII Konfe-

rencji OSKKO na: www.oskko.edu.pl/konferencjaoskko2010/.

Korporowicz, L. (2012). W poszukiwaniu ewaluacji rozwojowej. W: (red.)

G. Mazurkiewicz. Jak być jeszcze lepszym. Ewaluacja w edukacji. Kraków:

Wydawnictwo UJ. S. 55–68.

Kotlarski, K. (1995). Kariery edukacyjne uczniów zdolnych i mniej zdolnych

matematycznie. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.

Kozak, K. (2009). Warszawski System Wspierania Uzdolnionych. Prezentacja

udostępniona przez Biuro Edukacji m.st. Warszawy.

Kozak, K. WARS i SAWA grają w szachy. Pilotaż projektu „Edukacja poprzez sza-

chy w szkole”. Prezentacja na: http://edukacja.warszawa.pl/sites/edukacja

/files/Program%20WARS%20i%20SAWA/4458/attachments/zalozenia_pil

otazu.pdf [data dostępu 12 sierpnia 2015].

Kozielecki, J. (2004). Społeczeństwo transgresyjne. Szansa i ryzyko. Warszawa:

Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Kozłowski, W., Matczak, E. (2014). Aspiracje edukacyjne rodziców w stosunku do

własnych dzieci. „Edukacja” 1(126). S. 66–78.

Książek, W. (1999). Ministerstwo Edukacji Narodowej o uczniu zdolnym. Warsza-

wa: MEN.

Kupisiewicz, Cz. (2006). Szkoła w XX wieku. Kierunki i próby przebudowy.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kupisiewicz, Cz., Kupisiewicz, M. (2009). Zdolności. W: Słownik pedagogiczny.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kupisiewicz, Cz. (2010). O wybitnych myślicielach, dydaktyce i szkole. Sosnowiec:

Wyższa Szkoła Humanitas.

Kwieciński, Z. (2007). Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne.

Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji

TWP.

Laznibatová, J. (2005). Uczeń zdolny na Słowacji – koncepcja opieki na podstawie

projektu alternatywnej opieki nad uzdolnionymi dziećmi. W: (red.) W. Limont.

http://www.oskko.edu.pl/konferencjaoskko2010/


Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych. Tom II. Kraków: Oficyna


Ledzińska, M. (1999). Mity i edukacja. O niektórych problemach kształcenia

w perspektywie zmian społecznych. „Psychologia wychowawcza” 4. S. 350–358.

Lewandowska-Kidoń, T. (2009). Nauczyciel wobec wyzwań współczesnej

szkoły. W: (red.) S. Popek, A. Winiarz. Nauczyciel. Zawód. Powołanie. Pasja.

Lublin: Wydawnictwo UMCS. S. 91–101.

Lewowicki, T. (1986). Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa: WSiP.

Limont, W. (2004). Wprowadzenie. W: (red.) W. Limont. Teoria i praktyka

edukacji uczniów zdolnych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 13–16.

Limont, W. (2005). Uczeń zdolny jako problem wychowawczy. W: (red.)

W. Limont. Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych. Tom 2. Kraków:

Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 123–137.

Limont, W. (2012). Kształcenie uczniów zdolnych w polskim systemie oświaty –

wybrane przykłady. Referat wygłoszony na międzynarodowej konferencji:

Systemowe strategie kształcenia uczniów zdolnych droga edukacji ku przy-

szłości, 19–20 październik 2012 r. Warszawa.

Limont, W., Cieślikowska, J. (2004). Czy potrzebna jest pedagogika zdolności?

W: (red.) W. Limont. Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych. Kraków:

Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 31–62.

Łaszczyk, J. (2008a). Uczeń zdolny w zmienionej sytuacji edukacyjnej i społecz-

nej. W: (red.) J. Łaszczyk, M. Jabłonowska, Uczeń zdolny wyzwaniem dla

współczesnej edukacji. Warszawa: Uniwersitas Rediviva.

Łaszczyk, J. (2008b). Szanse rozwoju ucznia zdolnego. W: (red.). W. Limont,

J. Cieślikowska, J. Dreszer. Zdolność. Talent. Twórczość. Tom 1. Toruń: Wy-

dawnictwo Naukowe UMK. S. 71–78.

Łaszczyk, J. (2011). Kształcenie nauczycieli a pedagogika twórczości. W: (red.)

J. Łaszczyk, M. Jabłonowska. Wokół problematyki zdolności. Warszawa: Uni-

wersitas Rediviva. S. 225–229.

Łukasiewicz-Wieleba, J. (2011). Metody identyfikacji uczniów zdolnych.

W: (red.) M. Jabłonowska, J. Łukasiewicz-Wieleba. Drogi rozwoju zaintereso-

wań i zdolności. Warszawa: Wydawnictwo Universtitas Rediviva. S. 235-270.

Łukasiewicz-Wieleba, J. (2012). Organizacja kształcenia w kontekście systemo-

wych rozwiązań w pracy z uczniem zdolnym. Prezentacja z konferencji „Ja-

kich systemowych rozwiązań w kształceniu uczniów zdolnych potrzebuje

polska szkoła?” ORE 20 września 2012. Lublin.

Łukasiewicz-Wieleba, J. (2013). Szkoła i nauczyciele wobec uczniów zdolnych.

W: (red.) M. Jabłonowska. Środowisko edukacyjne uczniów zdolnych. War-

szawa: Universitas Rediviva. S. 147–162.

Bibliografia 201

Łukasiewicz-Wieleba, J., Baum, A., Trzcińska-Król, M. (2014). Wzajemne relacje

i komunikacja nauczycieli i rodziców. Podsumowanie i dyskusja wyników.

W: (red.) J. Łukasiewicz-Wieleba. Nauczyciele i rodzice. Komunikacja. Relacje.

Współpraca. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Meighan, R. (1991). Edukacja elastyczna. Warszawa: Wydawnictwo Stowarzyszenie

Nasza Szkoła.

Meighan, R. (1993). Socjologia edukacji. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.

Mendel, M. (2002). Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy

w perspektywie amerykańskiej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Michalak, R. (2011). Program nauczania w szkolnej rzeczywistości edukacji

elementarnej. W: (red.) H. Sowińska. Dziecko w szkolnej rzeczywistości.

Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej. Poznań: Wydawnictwo

Naukowe UAM. S. 99–125.

Mönks, F.J. (2004). Zdolności a twórczość. W: (red.) W. Limont. Teoria i praktyka

edukacji uczniów zdolnych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 19–30.

Mönks, F.J. (2012). Tworzenie europejskiej sieci współpracy w celu poprawienia

jakości nauczania wybitnie zdolnych. Materiały z międzynarodowej konfe-

rencji „Systemowe strategie kształcenia uczniów zdolnych drogą ku eduka-

cji przyszłości” ORE, 19–20 października 2012. Warszawa.

Mönks, F.J., Pflüger, R. (2005a). Gifted Education in 21 European Countries:

Inventory and Perspective. Na: https://www.bmbf.de/pub/gifted_education_

21_eu_countries.pdf [data dostępu 30 września 2015].

Mönks, F.J., Pflüger, R. (2005b). Szkolna motywacja uczniów zdolnych – stan

rzeczy. W: (red.) W. Limont, J. Cieślikowska, Wybrane zagadnienia edukacji

uczniów zdolnych. Tom 2. Uczeń – Nauczyciel – Edukacja. Kraków: Oficyna


Muzioł, E.A. (2005). Indywidualny programu lub tok nauki w świetle prawa

oświatowego i w praktyce szkolnej na przykładzie szkoły muzycznej.

W: (red.) W. Limont, J. Cieślikowska, Wybrane zagadnienia edukacji

uczniów zdolnych. Tom 2. Uczeń – Nauczyciel – Edukacja. Kraków: Oficyna


Nakoneczna, D. (1993). Klasy autorskie w szkołach twórczych. Warszawa: TST.

Niemierko, B. (1999). Pomiar wyników kształcenia. Warszawa: WSiP.

Niemierko, B. (2009). Diagnostyka edukacyjna. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.

Niemierko, B. (2012). Cele kształcenia. W: (red.) K. Kruszewski. Sztuka nauczania.

Czynności nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Nikolaev, D., Chugunov, D. (2012). The Education System in the Russian

Federation. Education Brief 2012. Washington DC: The World Bank.

Nowacki, T. (2008). Praca ludzka. Analiza pojęcia. Radom: ITE PIB.


Nowosad, I. (2001). Udział rodziców w tworzeniu nowego wizerunku szkoły

z perspektywy wdrażania reformy systemu edukacji. W: (red.) I. Nowosad.

Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra: Wydawnictwo

Szkoły Nauk Humanistycznych i Społecznych Uniwersytetu Zielonogórskiego.

S. 37–44.

Okoń, W. (2007). Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akade-

mickie „Żak”.

Olubiński, A. (2001). Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia w świetle analiz

opinii społecznych. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

O’Reilly, C. Understanding Gifted Children. School Guidance Handbook. Dublin:

Dublin City University, National Centre for Guidance in Education.

Painter, F. (1993). Kim są wybitni. Warszawa: WSiP.

Partyka, M. (red.) (2000). Modele opieki nad dzieckiem zdolnym. Materiały z I i II

forum wymiany doświadczeń osób pracujących z dziećmi zdolnymi. Warszawa:

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

Pawlęga, M. (2014). Przygotowanie dokumentów dla WIE. Na: http://edukacja.

warszawa.pl/sites/edukacja/files/warszawskie-inicjatywy-edukacyjne/

4649/attachments/projekt_edukacyjny_-_istota_i_zasady_pisania_

wnioskow._podstawowe_zasady_rozliczania_projektow_wie.pdf [data dostępu

7 grudnia 2015].

Pietrasiński, Z. (1988). Rozwój z perspektywy jego podmiotu. W: (red.) M. Tyszkowa.

Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Warszawa: PWN. S. 80–118.

Pilch, T., Bauman, T. (1995). Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe

i jakościowe. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Piotrowski, E. (1998). Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych. W: (red.)

Z. Sękowska. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa: Wydawnictwo

WSPS. S. 327–343.

Piotrowski, E. (2003). Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych. W: (red.)

W. Dykcik, Pedagogika specjalna. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

S. 354–365.

Poleszczuk, J. (2004). Czym jest społeczeństwo? W: (red.) M. Marody: Wymiary

życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe SCHOLAR. S. 14–24.

Pomykało, W. (1998). Nauczanie, uczenie się, kształcenie, studiowanie, otwarte

studiowanie na odległość. W: (red.) W. Szewczuk. Encyklopedia psychologii.

Warszawa: Fundacja Innowacji. S. 310–318.

Porzucek-Miśkiewicz, M. (2013). Samopoczucie ucznia zdolnego w szkole.

W: (red.) M. Jabłonowska. Środowisko edukacyjne uczniów zdolnych. Warszawa:

Universitas Rediviva. S. 219–224.

Bibliografia 203

Program WARS i SAWA jako szansa sukcesu dla uzdolnionych… V edycja progra-

mu. Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy (2013).

Program WARS i SAWA… czym jest? czym może być? VI edycja programu. Biuro

Edukacji Urzędu m.st. Warszawy (2014).

Program WARS i SAWA. Skrót raportu z I etapu ewaluacji zewnętrznej. War-

szawskie Centrum Innowacji Społecznych i Szkoleń. Warszawa (2012).

Przybyszewski, K. Badanie efektywności programu WARS i SAWA grają w szachy.

Prezentacja na: http://edukacja.warszawa.pl/sites/edukacja/files/Program%

20WARS%20i%20SAWA/4458/attachments/ewaluacja_pilotazu.pdf [data

dostępu 12 sierpnia 2015].

Pufal-Struzik, I. (2009). Rozwijanie samowiedzy i samorealizacji uczniów

zdolnych jako ważne zadanie szkoły. W: (red.) T. Gumuła, T. Dyrda, Szkoły.

Nauczyciele. Uczniowie. Dyskusja o programie, metodzie, uczeniu się w Europie.

Kielce: Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im.

Jana Kochanowskiego. S. 115–127.

Renzulli, J.S. (1975). Identifying key features in programs for the gifted. W:

(red.) W. Barbe, J.S. Renzulli, Psychology and Education of the Gifted. New

York: Irvington Publishing.

Renzulli, J.S., Reis, S.M (2000). The Schoolwide Enrichment Model W: (red.)

F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik. International Handbook of Giftedness

and Talent. Oxford: Elsevier. S. 367-–382.

Renzulli, J.S., Delcourt, A.B. (2013). Gifted Behaviors Versus Gifted Individuals.

W: (red.) C.M. Callahan, H.L. Hertberg-Davis. Fundamentals of Gifted

Education. Considering Multiple Perspectives. New York: Routledge. S. 36–48.

Rimm, S. (1994). Bariery szkolnej kariery. Dlaczego dzieci zdolne mają słabe

stopnie. Warszawa: WSiP.

Rotherham, A.J. (2013). The Illusion of the ‘Gifted’ Child. Why our policies for good

students really aren't that smart. Na: http://ideas.time.com/2013/04/25

/the-illusion-of-the-gifted-child/ [data dostępu 13 sierpnia 2015].

Rusak, A. (2007). Informacja i wiedza w życiu współczesnych społeczeństw –

od poliprofesjonalizacji do edukacji ustawicznej. W: (red.). W. Horyń, J. Macie-

jewski. Andragogika w ujęciu interdyscyplinarnym. Wrocław: Wydawnictwo

Uniwersytetu Wrocławskiego. S. 60–65.

Segiet, W. (2001). Szkoła wobec wyzwań społeczeństwa ponowoczesnego.

W: (red.) I. Nowosad. Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu.

Zielona Góra: Wydawnictwo Szkoły Nauk Humanistycznych i Społecznych

Uniwersytetu Zielonogórskiego. S. 13–18.

Sękowski, A. (1997). Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie. Acta

Universitatis Nicolai Copernici. Pedagogika XXII Nauki Humanistyczno-

Społeczne, Zeszyt 314. S. 23–29.


Sękowski, A. (2000). Osiągnięcia uczniów zdolnych. Lublin: Towarzystwo Naukowe

KUL.

Sękowski, A. (2005). Rozwijanie inteligencji i mądrości w kształceniu i wspoma-

ganiu ucznia szczególnie zdolnego. W: (red.) W. Limont, J. Cieślikowska,

Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych. Tom 2. Uczeń – Nauczyciel

– Edukacja. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 167–179.

Silverman, D. (2007). Interpretacja danych jakościowych. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.

Silverman, L.K. Assessment of Gifted Children na: http://www.malonefamily-

foundation.org/whatisgifted_assessing2.html [data dostępu 13 sierpnia 2015].

Smith, D.D. (2009). Pedagogika specjalna. Tom 2. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN, Wydawnictwo APS.

Sobka, M. (2014). Zmiany organizacyjne w teorii i praktyce. Lublin: Politechnika

Lubelska.

Sowińska, H. (2004). Szkoła jako miejsce życia i rozwoju dziecka. W: (red.)

H. Sowińska, R. Michalak. Edukacja elementarna jako strategia zmian

rozwojowych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 11–41.

Supryn, E. (2000). Aspekty przygotowania rodziny do pracy z dzieckiem

zdolnym W: (red.) M. Partyka. Modele opieki nad dzieckiem zdolnym.

Materiały z I i II forum wymiany doświadczeń osób pracujących z dziećmi

zdolnymi. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-

Pedagogicznej MEN. S. 58–62.

Szumna, D. (2009). Pytania w procesie edukacyjnym. Z obserwacji szkolnej

rzeczywistości. W: (red.) T. Gumuła, T. Dyrda, Szkoły. Nauczyciele. Uczniowie.

Dyskusja o programie, metodzie, uczeniu się w Europie. Kielce: Wydawnictwo

Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im. Jana Kochanowskiego.

S. 115–127.

Szumski, G. (1995). Dobór i kształcenie uczniów zdolnych. Studium porównawcze

o legitymizacji instytucji edukacyjnych. Warszawa: Wydawnictwo WSPS.

Szwarcman, D. (2012). Przeciw tresurze. Szkoły muzyczne: bardziej tresują niż

uczą. „Polityka” 20.11.2012.

Szymala, K. (2012). Partycypacyjnych model zarządzania. Rola dyrekcji szkoły:

wspieranie nauczycieli. W: (red.) A. Nalaskowski, B. Przyborowska. Wokół

udanych inicjatyw edukacyjnych. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.

S. 213–228.

Śliwerski, B. (2008). Wyspy oporu edukacyjnego. Kraków: Oficyna Wydawnicza

„Impuls”.

Śliwerski, B. (2009). Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki

oświatowej III RP. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.

Bibliografia 205

Śliwerski, B. (2012). Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury. Kraków:

Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Śliwerski, B. (2013). Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP.

W gorsecie centralizmu. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Święchowicz, M.(2013). Tak się w polskiej szkole zabija talenty. „Newsweek”

02.09.2013. na: http://polska.newsweek.pl/tak-sie-w-polskiej-szkole-zabija-

talenty,107844,1,1.html [data dostępu 20 listopada 2015].

Tokarz, A. (2004). Stymulowanie motywacja sprzyjającej aktywności twórczej

w szkole. W: (red.) W. Limont. Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych.

Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. S. 63–94.

Tołwińska-Królikowska, E. red. (2002). Autoewaluacja w szkole. Warszawa:

Wydawnictwa CODN.

Trochimiak, M. (2010). Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi w przedszkolu, szkole podstawowej, gimnazjum i szkole

ponadgimnazjalnej. W: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa: MEN. S. 5–27.

Turska, D. (2006). Skuteczność ucznia. Od czego zależy udana realizacja

wymogów edukacyjnych. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Turska, D. (2009). Syndrom wypalenia zawodowego nauczycieli – problem

indywidualny i społeczny. W: (red.) S. Popek, A. Winiarz. Nauczyciel. Zawód.

Powołanie. Pasja. Lublin: Wydawnictwo UMCS. S. 287–296.

Włodarski, Z. (1998a). Nauczyciel. Relacje między nauczycielami a uczniami.

W: (red.) W. Szewczuk. Encyklopedia psychologii. Warszawa: Fundacja

Innowacji. S. 319–323.

Włodarski, Z. (1998b). Nauczyciel. Różnice indywidualne w nauczaniu i wychowaniu.

W: (red.) W. Szewczuk. Encyklopedia psychologii. Warszawa: Fundacja

Innowacji. S. 323–326.

Włodarski, Z., Hankała, A. (2004). Nauczanie i wychowanie jako stymulacja

rozwoju człowieka. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Zoglowek, H. (2013). Gifted and Talented in Norway – Blessing or Curse?

W: (red.) M. Jabłonowska. Uczeń zdolny i jego edukacja. Koncepcje. Badania.

Praktyka. Warszawa: Universitas Rediviva. S. 113–122.

Zaglowek, H. (2011). Actual aspects of gifted and talented education in Norway.

W: (red.) J. Łaszczyk, M. Jabłonowska. Wokół problematyki zdolności.

Warszawa: Wydawnictwo Uniwersitas Rediviva. S. 52–59.

Zhilin, D.M. (2011). Work with gifted children in Russia. Na: http://www.gifted-

children.org.nz/national/article9.php [data dostępu 15 grudnia 2015].

Żukiewicz, A. (2001). Przygotowanie do udziału w społeczeństwie obywatel-

skim – zadania współczesnej szkoły. W: (red.) I. Nowosad. Nauczyciele


i rodzice. Współpraca w wychowaniu. Zielona Góra: Wydawnictwo Szkoły Nauk

Humanistycznych i Społecznych Uniwersytetu Zielonogórskiego. S. 19–25.

Dokumenty dostępne w zasobach internetowych:

Badanie efektywności programu WARS i SAWA grają w szachy. Raport. Prezenta-

cja na http://edukacja.warszawa.pl/sites/edukacja/files/Program%20WARS%

20i%20SAWA/8279/attachments/szachy-raport-3-fale-15-05-2015.pdf


Dolnośląski System Wspierania Uzdolnionych. Na: http://www.dodn.wroclaw.pl/dswu

/opis.pdf [data dostępu 22 listopada 2015].

Identifying gifted and talented learners – getting started (Revised May 2008). Na:

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www

.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/Getting%20StartedW

R.pdf [data dostępu 23 listopada 2015].

Informacja o wynikach kontroli opieki nad uczniami szczególnie uzdolnionymi.

Warszawa: NIK. Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego.

Styczeń 2007. Na: https://www.nik.gov.pl/kontrole/wyniki-kontroli-nik/

kontrole,930.html [data dostępu 5 sierpnia 2015].

Główne kierunki krajowej polityki edukacyjnej do roku 2020. (2013). Prezentacja

MEN. Na: https://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd

=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjRj9r285TLAhUjOJoKHblmB34QFggcM

AA&url=http%3A%2F%2Fkonfederacjalewiatan.pl%2Fopinie%2Ffundusze

_europejskie%2Fprogramowanie-perspektywy-2014-2020%2F_files%

2FProjekty_UE%2FG_wne_kierunki_krajowej_polityki_edukacyjnej_do_2020

_MEN.pptx&usg=AFQjCNHxuBVvXVNIq9fbMx5ubZWrwjjk1g&sig2=Hi0rm5

Tx2XR-xdoXi2Tl_w [data dostępu 15 sierpnia 2015].

Jak organizować edukację uczniów o ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Przewodnik. (2010b) Warszawa: MEN. Na: http://www.oke.krakow.pl/inf

/filedata/files/Jak%20organizowa%E6%20edukacj%EA.pdf [data dostępu

15 sierpnia 2015].

Kluczowe dane o edukacji w Europie 2012. Raport Eurydice. (2012) Na:

http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2012/10/KD_2012_PL.pdf [da-

ta dostępu 6 sierpnia 2015].

Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi. Materiały szkoleniowe cz. 1.Warszawa: MEN (2010c). Na: http://www.

1lo.com.pl/pedpsych/materialy_szkoleniowe_cz_I.pdf [data dostępu 6 sierp-

nia 2015].

Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi. Materiały szkoleniowe cz. 2. Warszawa: MEN (2010d). Na:

https://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad

Bibliografia 207

=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjYq4yQ9ZTLAhWGKJoKHXj0AaEQFggbMAA&u

rl=http%3A%2F%2Fwww.ore.edu.pl%2Findex.php%3Foption%3Dcom_ph

ocadownload%26view%3Dcategory%26download%3D72%3Amateriay-

szkoleniowe-cz.ii%26id%3D73%3Apomoc-psychologiczno-pedagogiczna-

krok-po-kroku%26Itemid%3D1084&usg=AFQjCNFDhRWxs58KpLfez3qmEy

LHEmUDkQ&sig2=ba_UBkemYYzmwkR7uxptnQ&bvm=bv.115339255,d.bGs


Polityka edukacyjna miasta stołecznego Warszawy w latach 2008–2012. Na

http://edukacja.warszawa.pl/edukacja-warszawska/program-rozwoju-

edukacji/4650-polityka-edukacyjna-miasta-stolecznego-warszawy-na [data

dostępu 5 sierpnia 2015].

Polska 2030. Wyzwania rozwojowe. Na: https://www.mpips.gov.pl/gfx/mpips/

userfiles/_public/1_NOWA%20STRONA/Aktualnosci/seniorzy/badania%

20aktywne%20starzenie/pl_2030_wyzwania_rozwojowe.pdf [data dostępu

1 grudnia 2015].

Program rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013-2020, Warszawa 2013.

Na: http://edukacja.warszawa.pl/edukacja-warszawska/program-rozwoju-

edukacji/4651-program-rozwoju-edukacji-w-warszawie-w-latach-2013


Projekt systemowy „Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy

z uczniem zdolnym”. ORE; Prezentacja na http://www.kuratorium1.home.

pl/kuratorium2/konferencje/TalentyXXI/3.pdf [data dostępu 18 sierpnia 2014].

Recommenddation 1248 (1194) on education for gifted children (1994). Na:

http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/X2H-Xref-ViewPDF.asp?FileID=

15282&lang=en [data dostępu: 30 września 2015].

Report of the Committee on Culture and Education, On Education for Gifted Chil-

dren (Rekomendacja 1248) Na: http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-

XML2HTML-en.asp?fileid=15282&lang=en [data dostępu 7 października 2015].

Strategia Lizbońska. Na: http://www.cie.gov.pl/HLP/files.nsf/0/E47981-

D8B0655EA1C125711D003CDD1D/$file/strategia_lisbonska.pdf [data do-

stępu 6 sierpnia 2015]

Strategia rozwoju edukacji na lata 2007-2013. Warszawa: MEN. 2005. Na:

http://www.funduszestrukturalne.gov.pl/informator/npr2/dokumenty%2

0strategiczne/edukacja.pdf [data dostępu 6 sierpnia 2015].

Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego 2020. Załącznik do uchwały nr 104 Rady

Ministrów z dnia 18 czerwca 2013 r. Na: https://www.mpips.gov.pl/praca

/strategie-i-dokumenty-programowe/strategia-rozwoju-kapitalu-

ludzkiego-srkl---projekt-z-31072012-r/.

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Założenia projektowanych

zmian. Informator. Warszawa: MEN (2010a). Na: https://www.google.pl


/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ah

UKEwjl_Y3f9pTLAhVhCpoKHfrxCo4QFggbMAA&url=http%3A%2F%2Farchi

wum.efs.lubelskie.pl%2Fwidget%2Ffile%2Fget%2F1288254477229788.pd

f&usg=AFQjCNH_PZAAXQnhU_li-Leh6Aa00NT8vw&sig2=ERWXFv-_PpJ_M3J

whrNRQg&bvm=bv.115339255,d.bGs [data dostępu 6 sierpnia 2015].

Waga dla zdolnych. Na: http://samorzad.pap.pl/palio/html.run?_Instance=samo-

rzad_nowy.pap.pl&_PageID=2&s=depesza&dz=temat_dnia&dep=61547&data=&

_CheckSum=-124445780 [data dostępu 11 sierpnia 2015].

WARS i SAWA. Certyfikat Prezydenta m.st. Warszawy. Warszawa 2009. Na: edu-

kacja.warszawa.pl [data dostępu 11 sierpnia 2015].

Wars i Sawa jako element systemowego wspierania uczniów uzdolnionych. Pre-

zentacja z Seminarium dla dyrektorów szkół aplikujących do III edycji pro-

gramu WARS i SAWA. Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy (2011).

http://admzsg.edu.pl/zzyciaszkoly/wp-content/uploads/2010/03/opis-

programu-wars-i-sawa.pdf [data dostępu 11 sierpnia 2015].

Warszawski System Wspierania Uzdolnionych Biura Edukacji Urzędu Miasta

Stołecznego Warszawa. Na: http://edukacja.warszawa.pl/sites/edukacja

/files/Program%20WARS%20i%20SAWA/4195/attachments/opis_system

u.pdf [data dostępu 5 sierpnia 2015].

Wskazówki dotyczące budowania szkolnego programu wspierania uzdolnionych.

Na: edukacja.warszawa.pl [data dostępu 11 sierpnia 2015].

Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w szko-

łach w Europie. Raport Eurydice. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu

Edukacji. 2008. Na: http://czytelnia.frse.org.pl/media/specificeducational.pdf


Znamy wyniki ewaluacji warszawskiej odsłony programu „Edukacja przez szachy

w szkole”. Na: http://edukacja.warszawa.pl/projekty-i-inicjatywy/program-

wars-i-sawa/aktualnosci/8279-znamy-wyniki-ewaluacji-warszawskiej [da-

ta dostępu 12 sierpnia 2015].

Strony www:

http://www.talentcenterbudapest.eu/

http://fundusz.org/

http://www.dzielo.pl/pl

http://www.uniwersytetdzieci.pl/

http://www.efs.men.gov.pl/images/Broszura/praca%20z%20uczniem%20zdolnym

_www.pdf

www.ore.pl

http://www.echa.info/

http://www.talentcentrebudapest.eu

http://edukacja.warszawa.pl/projekty-i-inicjatywy/program-wars-i-sawa/aktualnosci/8279-znamy-wyniki-ewaluacji-warszawskiej

http://edukacja.warszawa.pl/projekty-i-inicjatywy/program-wars-i-sawa/aktualnosci/8279-znamy-wyniki-ewaluacji-warszawskiej

Bibliografia 209

http://www.ctd.northwestern.edu/program/numats

https://tip.duke.edu/node/44

http://cty.jhu.edu/talent/

http://www.wcies.edu.pl/

http://sliwerski-pedagog.blogspot.com

http://www.kapitalludzki.gov.pl

http://www.strategializbonska.pl/

http://uniaeuropejska.org/strategia-lizbonska

https://bip.men.gov.pl

http://szkola-artystyczna.pl/

http://www.gimakad.torun.pl/

http://ssa.edu.pl/index.php/stowarzyszenie

http://www.sppp-udr.org/index.php?page=centrum

http://www.dodn.wroclaw.pl/dswu/dswu.htm

http://www.diament.edu.pl/

www.wom.kielce.pl

http://pomorskie.eu/-/zdolni-z-pomorza

Dokumenty prawne:

Karta Nauczyciela. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Dz.U. 1982 Nr 3 poz. 19

z późn. zm.

Procedura uzyskiwania Certyfikatu Prezydenta m.st. Warszawy WARS i SAWA.

Załączniki do zarządzenia nr 5667/2014 Prezydenta m.st. Warszawy z dnia

5 marca 2014 r.

Regulamin pracy Kapituły do spraw opiniowania wniosków szkół ubiegających

się o Certyfikat WARS i SAWA i Honorowe Wyróżnienie „Szkoła z pomysłem”

Prezydenta m.st. Warszawy. Załącznik nr 2 do zarządzenia nr 5668/2014

Prezydenta m.st. Warszawy z dnia 5 marca 2014 r.

Uchwała Nr XXVII/871/2008 r. Rady Miasta Stołecznego Warszawy z dnia

3 kwietnia 2008 r. w sprawie przyjęcia „Polityki edukacyjnej m.st. Warsza-

wy w latach 2008–2012”.

Uchwała Nr XXXIV/1033/2008 Rady m. st. Warszawy z dnia 29 maja 2008 r.

w sprawie określenia zasad udzielania stypendiów edukacyjnych Prezyden-

ta m.st. Warszawy za wybitne osiągnięcia w nauce dla uczniów gimnazjów

i szkół ponadgimnazjalnych prowadzonych na terenie m.st. Warszawy.

Uchwała Nr LXIII/1751/2013 Rady Miasta Stołecznego Warszawy z dnia 29

sierpnia 2013 r. w sprawie przyjęcia „Programu rozwoju edukacji w War-

szawie w latach 2013–2020”.


Zarządzenie Prezydenta m.st. Warszawa w sprawie przyznawania Certyfikatu

Prezydenta m.st. Warszawy WARS i SAWA: nr 3756/2009 z 15 października

2009 r. (ze zm.).


Prezydenta m.st. Warszawy WARS i SAWA nr 332/2011 z 28 lutego 2011 r.

(ze zm.).


Prezydenta m.st. Warszawy WARS i SAWA nr 3756 z 5 marca 2014 r. (ze

zm.).

Aneks

Kwestionariusz dla Dyrektora Szkoły

Warszawa, 2 lutego 2015

Szanowni Państwo,

zwracamy się z prośbą o wypełnienie poniższego kwestionariusza ankiety

dotyczącego aktywności szkół w ramach warszawskiego programu WARS i SAWA.

Podkreślamy, że uzyskane wyniki będą analizowane statystycznie (ilo-

ściowo i jakościowo), przy zachowaniu pełnej anonimowości. Uzyskane od

Państwa dane będą traktowane jako w pełni poufne i nie zostaną ujawnione

osobom trzecim.

Celem naszych badań jest stworzenie opracowań naukowych oraz upo-

wszechnianie przykładów dobrych praktyk. Dlatego zwracamy się z prośbą

o szczerość. Udział w badaniach jest dobrowolny, w każdym momencie możli-

wa jest też rezygnacja; jednak mamy nadzieję, że zechcecie Państwo podzielić

się swoimi przemyśleniami, przyczyniając się tym samym do doskonalenia

działań na rzecz uczniów zdolnych.

dr Joanna Łukasiewicz-Wieleba

dr Alicja Baum

Zakład Metodologii i Pedagogiki Twórczości

Akademia Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Metryczka

1. Płeć:

kobieta

mężczyzna

2. Miejsce pracy:

szkoła podstawowa

gimnazjum

szkoła ponadgimnazjalna

inne


3. Staż pracy: ……………… lat

4. Rodzaj zatrudnienia:

nauczyciel stażysta

nauczyciel kontraktowy

nauczyciel mianowany

nauczyciel dyplomowany

inne

5. Nauczane przedmioty

...............................................................................................................................

6. Funkcje pełnione w szkole

...............................................................................................................................

Kwestionariusz ankiety

1. Kto był inicjatorem wprowadzenia w Państwa szkole programu WARS i SA-

WA?

...............................................................................................................................

2. Jakie czynniki zadecydowały o tym, że w Państwa szkole realizowany był

program WARS i SAWA?

Dotychczasowe działania szkoły na rzecz zdolnych

Brak wcześniejszych działań szkoły na rzecz zdolnych

Chęć zwiększenia skuteczności oddziaływań szkoły na ucznia zdol-

nego

Zwiększenie atrakcyjności szkoły na rynku edukacyjnym

Chęć zamiany wizerunku szkoły

Chęć aktywizowania nauczycieli

Przekonanie o atrakcyjności programu WARS i SAWA

Inne

3. Jakie korzyści dostrzegacie Państwo w związku z realizacją w szkole pro-

gramu WARS i SAWA?

...............................................................................................................................

4. Jakie trudności napotykaliście Państwo w realizacji programu WARS i SAWA?

...............................................................................................................................

Aneks 213

5. Czy Pani/Pana zdaniem wiedzę na temat realizowanego w szkole progra-

mu WARS i SAWA posiadają (Proszę wybrać):

a. nauczyciele

b. pracownicy administracyjni

c. uczniowie

d. rodzice uczniów

6. Czy Pani/Pana zdaniem działania na rzecz uczniów zdolnych podejmowa-

ne w szkole są kojarzone z programem WARS i SAWA?

tak

nie

nie wiem

7. Czy wymieniacie Państwo doświadczenia dotyczące pracy z uczniem zdol-

nym z innymi szkołami lub instytucjami?

tak (Proszę podać z kim i w jaki sposób?)

nie

8. Jaki jest stopień Pani/Pana zaangażowania w realizację programu WARS

i SAWA w szkole?

wysoki

przeciętny

niski

9. Jakie działania podejmuje Pani/Pan, aby umożliwić nauczycielom realiza-

cję programu WARS i SAWA w szkole?

pozyskuję środki finansowe

udostępniam przestrzeń i wyposażenie szkoły

organizuję kontakt z innymi instytucjami (np. szkoły, fundacje, po-

radnie itp.)

wysyłam nauczycieli na szkolenia

podpowiadam rozwiązania praktyczne

akceptuję pomysły nauczycieli

pomagam w upowszechnianiu wiedzy o działaniach w ramach pro-

jektu wśród uczniów i rodziców

inne

10. Jakie są Pani/Pana największe rozczarowania związane z realizacją w szkole


...............................................................................................................................


11. Jak wyobraża sobie Pani/Pan przyszłość tego programu w szkole?

...............................................................................................................................

12. Prosimy o podanie innych, ważnych Państwa zdaniem, opinii i komentarzy

...............................................................................................................................

Dziękujemy za wypełnienie kwestionariusza

Aneks 215

Kwestionariusz dla liderów Szkolnych Programów Wspierania

Uzdolnionych

Warszawa, 2 lutego 2015

Szanowni Państwo,

od kilku lat obserwujemy i analizujemy aktywności szkół w ramach war-

szawskiego programu WARS i SAWA. Dlatego zwracamy się do Państwa z proś-

bą o wypełnienie kwestionariusza. Państwa odpowiedzi pomogą nam zrozu-

mieć, z jakimi trudnościami mierzą się nauczyciele i szkoły, podejmując pracę

z uczniami zdolnymi, co uważają za swoje największe osiągnięcia, jakie mają

oczekiwania względem innych osób (uczniów, rodziców, władz oświatowych

itp.).

Podkreślamy, że badania będą analizowane statystycznie (ilościowo i ja-

kościowo), przy zachowaniu pełnej anonimowości. Uzyskane od Państwa

dane będą traktowane jako w pełni poufne i nie zostaną ujawnione osobom

trzecim.

Celem naszych badań jest stworzenie opracowań naukowych oraz upo-

wszechnianie przykładów dobrych praktyk. Dlatego zwracamy się z prośbą

o szczerość. Udział w badaniach jest dobrowolny, w każdym momencie możli-

wa jest też rezygnacja, jednak mamy nadzieję, że zechcecie Państwo podzielić

się swoimi przemyśleniami, przyczyniając się tym samym do doskonalenia

działań na rzecz uczniów zdolnych.

dr Joanna Łukasiewicz-Wieleba

dr Alicja Baum

Zakład Metodologii i Pedagogiki Twórczości

Akademia Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Metryczka

1. Płeć:

kobieta

mężczyzna

2. Miejsce pracy:

szkoła podstawowa

gimnazjum

szkoła ponadgimnazjalna

inne


3. Staż pracy …………… lat

4. Rodzaj zatrudnienia:

nauczyciel stażysta

nauczyciel kontraktowy

nauczyciel mianowany

nauczyciel dyplomowany

inne

5. Nauczane przedmioty

...............................................................................................................................

6. Funkcje pełnione w szkole

...............................................................................................................................

Kwestionariusz ankiety – część I

1. Dlaczego pełni Pan/Pani funkcję lidera Szkolnego Zespołu Wspierania

Uzdolnionych?

...............................................................................................................................

2. Jak ocenia Pan/Pani realizację programu wspierania uzdolnionych

w Państwa szkole?

Bardzo dobrze

Dobrze

Niezbyt dobrze

Zadowalająco

Bardzo nisko

3. Na ile, w Pana/Pani ocenie, założone cele programu udało się zreali-

zować w praktyce?

a. W pełni udało się zrealizować następujące cele:

...............................................................................................................................

b. Częściowo udało się zrealizować następujące cele:

...............................................................................................................................

c. Nie udało się zrealizować celów:

...............................................................................................................................

Aneks 217

4. Czy założenia programu uwzględniały możliwości i potrzeby uczniów?

Tak (Proszę wymienić jakie)

...............................................................................................................................

Nie (Proszę wymienić ,jakich nie uwzględniły i dlaczego?)

...............................................................................................................................

5. Czy założenia programu uwzględniały możliwości i potrzeby szkoły?

Tak (Proszę wymienić jakie)

...............................................................................................................................

Nie (Proszę wymienić, jakich nie uwzględniły i dlaczego?)

...............................................................................................................................

6. Czy wprowadzaliście Państwo korekty do programu? Jeżeli tak, to

w jakim zakresie? Czego dotyczyły?

Tak, były to zmiany dotyczące:

...............................................................................................................................

Nie

7. Kto zajmował się realizacją programu w szkole?

Osoby, które wyraziły chęć

Osoby wyznaczone przez dyrektora szkoły

Inne

8. Proszę wymienić liczbę osób w radzie pedagogicznej oraz liczbę osób,

które aktywnie uczestniczyły w realizacji programu:

a. Liczba osób rady pedagogicznej

b. Liczba osób aktywnie uczestniczących w programie

9. Czy Pan/Pani jako lider jest zadowolony ze współpracy z innymi

członkami rady pedagogicznej w zakresie realizacji programu WARS

i SAWA w Państwa szkole?

Tak, ponieważ:

...............................................................................................................................

Nie, ponieważ:

...............................................................................................................................

10. Czy w radzie pedagogicznej zdarzały się osoby utrudniające lub bojko-

tujące wdrażanie programu? Jeżeli tak, to proszę oszacować ich liczbę

Tak (Ile osób?)

Nie


11. Proszę podać przykłady obrazujące najlepsze doświadczenia realizacji

programu WARS i SAWA

...............................................................................................................................

12. Proszę podać przykłady najbardziej negatywnych doświadczeń doty-

czących realizacji programu WARS i SAWA.

...............................................................................................................................

13. Jakie korzyści dostrzegacie Państwo z realizacji programu WARS i SAWA?

...............................................................................................................................

14. Jakie trudności dostrzegacie Państwo w związku z realizacją programu

WARS i SAWA?

...............................................................................................................................

15. W jakim stopniu ogólne ramy, które nadał program WARS i SAWA, były

pomocne lub ograniczały w tworzeniu szczegółowych systemowych

rozwiązań wspierania uzdolnionych w Państwa szkole?

Pomocne

Ograniczające

Neutralne

16. Czy po otrzymaniu przedłużenia certyfikatu WARS i SAWA program

dalej funkcjonuje w szkole?

Tak

Częściowo (Proszę określić w jakim zakresie?)

...............................................................................................................................

Nie (Dlaczego?)

...............................................................................................................................

17. Jak wyobrażają sobie Państwo dalsze funkcjonowanie programu WARS

i SAWA w szkole?

...............................................................................................................................

18. Jakiego rodzaju wsparcie byłoby pomocne dla dalszego funkcjonowa-

nia programu WARS i SAWA w Państwa szkole?

...............................................................................................................................

19. Prosimy o podanie innych, ważnych Państwa zdaniem, opinii i komentarzy

...............................................................................................................................

Aneks 219

Kwestionariusz ankiety – część II

1. W jaki sposób definiowany jest w Państwa szkole uczeń uzdolniony

(lub zdolny)?

...............................................................................................................................

2. Kto w Państwa szkole jest odpowiedzialny za identyfikację uzdolnień?

Dyrektor szkoły

Lider SZWU

Członkowie SZWU

Wyznaczeni nauczyciele spoza SZWU

Instytucje lub osoby zewnętrzne

Inne osoby

3. Jakiej części uczniów dotyczy identyfikacja uzdolnień prowadzona

w Państwa szkole?

Wszystkich

Wybranych (Proszę podać według jakiego kryterium)

...............................................................................................................................

4. Jakie metody i narzędzia wykorzystywane są podczas identyfikacji

uzdolnień w Państwa szkole?

Testy wiedzy

Testy psychologiczne

Testy twórczości

Autorskie narzędzia (kwestionariusze, testy)

Wyniki egzaminów

Oceny szkolne

Wyniki sprawdzianów szkolnych

Obserwacja

Osiągnięcia uczniów (konkursy, zawody, olimpiady)

Opinie nauczycieli

Opinie rodziców

Opinie kolegów

Autonominacje

Intuicja

Informacje przekazane z poprzedniej szkoły/przedszkola

Inne


5. Z pomocy których osób lub instytucji zewnętrznych korzystacie Państwo

w procesie identyfikacji uzdolnień?

Poradni psychologiczno-pedagogicznych

Doradcy metodycznego

Wyspecjalizowanych firm lub instytucji (Proszę podać jakich) Innych (Proszę podać jakich)

Nie korzystamy z pomocy zewnętrznej

6. Jakie inne aspekty funkcjonowania uczniów uzdolnionych są przez

Państwa identyfikowane?

Style uczenia się

Motywacje

Specjalne potrzeby edukacyjne

Sytuacja rodzinna

Predyspozycje zawodowe

Inne

7. Jakie rodzaje uzdolnień specjalnych dostrzegliście Państwo wśród

uczniów Waszej szkoły?

Plastyczne

Muzyczne

Taneczne

Recytatorskie

Matematyczne

Informatyczne

Sportowe

Językowe

Literackie

Humanistyczne

Techniczne

Konstruktorskie

Przyrodnicze

Twórcze

Przywódcze

Empatyczne

Organizacyjne

Inne

Aneks 221

8. W jaki sposób wykorzystywane są uzyskane wyniki identyfikacji uczniów

uzdolnionych?

...............................................................................................................................

9. Jakie działania na rzecz uczniów uzdolnionych podejmowane są

w Państwa szkole?

Zajęcia dodatkowe

Indywidualny tok nauki

Indywidualny program nauki

Współpraca z instytucjami (Proszę podać z jakimi)

Współpraca z osobami (Proszę podać z jakimi)

Stypendia

Dni talentów

Inne

10. Z jakimi instytucjami współpracuje Państwa szkoła, realizując program

WARS i SAWA?

Biuro Edukacji

WCIES

Inne szkoły

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne

Fundacje

Uczelnie wyższe

Inne

11. Czy działania na rzecz uczniów zdolnych różnią się od tych, które były

realizowane w szkole przed przystąpieniem do programu WARS i SAWA?

Tak (Proszę określić w jakim zakresie)

...............................................................................................................................

Nie

Dziękujemy za wypełnienie kwestionariusza


Lista szkół, które otrzymały bezterminowo certyfikat

WARS i SAWA w latach 2013 i 20141

Szkoła Podstawowa nr 258 im. gen. Jakuba Jasińskiego

Szkoła Podstawowa nr 173 im. Górników Polskich

Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 73 im. Króla Stefana Batorego

Szkoła Podstawowa nr 109 im. Batalionów Chłopskich

Szkoła Podstawowa nr 10 im. Grzegorza Piramowicza

Szkoła Podstawowa nr 16 im. Tony Halika

Szkoła Podstawowa nr 58 im. Tadeusza Gajcego

Szkoła Podstawowa nr 195 im. Króla Maciusia I w Zespole Szkół nr 115

Szkoła Podstawowa nr 103 im. Bohaterów Warszawy 1939–1945

Szkoła Podstawowa nr 94 im. Marszałka Polski Józefa Piłsudskiego

Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 87 im. 7 PP AK „Garłuch"

Szkoła Podstawowa nr 323 im. Polskich Olimpijczyków

Niepubliczna Szkoła Podstawowa nr 61 PRO FUTURO z Oddziałami Dwujęzycznymi

i Przedszkolnymi

Szkoła Podstawowa nr 42 z Oddziałami Integracyjnymi im. Konstantego Ildefonsa

Gałczyńskiego

Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 301 im. gen. Zygmunta Berlin-

ga w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 2

Szkoła Podstawowa nr 96 im. Ireny Kosmowskiej

Szkoła Podstawowa nr 285 im. Jana Marcina Szancera

Szkoła Podstawowa nr 20 im. Jana Gutenberga Fundacji Szkolnej

Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 189 im. Marszałka Józefa Pił-

sudskiego w Zespole Szkół nr 76

Szkoła Podstawowa nr 204 im. 19 Pułku Ułanów Wołyńskich w Zespole Szkół nr 70

Szkoła Podstawowa nr 26 im. Mirosława Biernackiego

Szkoła Podstawowa nr 114 z Oddziałami Integracyjnymi im. Jędrzeja Cierniaka

Szkoła Podstawowa nr 50 im. Królowej Jadwigi w Zespole Szkół nr 45

Szkoła Podstawowa nr 12 im. Powstańców Śląskich

Szkoła Podstawowa nr 231 im. gen. Mariusza Zaruskiego

Szkoła Podstawowa nr 314 im. Przyjaciół Ziemi

Szkoła Podstawowa nr 293 im. Jana Kochanowskiego

Szkoła Podstawowa nr 255 im. Cypriana Kamila Norwida

Szkoła Podstawowa nr 124 im. Stanisława Jachowicza

Szkoła Podstawowa nr 175 im. Heleny Marusarzówny

Szkoła Podstawowa nr 146 im. Janusza Korczaka

Szkoła Podstawowa nr 150 im. Walerego Wróblewskiego w Zespole Szkół nr 46

Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 83 im. Konstancji Markiewicz

1 https://www.wcies.edu.pl/publikacje/wiswu

Aneks 223

Gimnazjum nr 73 im. Jerzego Huberta Wagnera w Zespole Szkół nr 124

Gimnazjum nr 3 im. Marszałka Józefa Piłsudskiego

Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 14 im. Leopolda Staffa

Gimnazjum nr 49 im. Stefana Starzyńskiego

Gimnazjum nr 2 im. Kawalerów Orderu Wojennego Virtuti Militari

Gimnazjum nr 81 im. Profesora Witolda Doroszewskiego

Niepubliczne Gimnazjum nr 54 PRO FUTURO z Oddziałami Dwujęzycznymi

Gimnazjum nr 14 im. Jana Gutenberga Fundacji Szkolnej

Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi nr 128 w Zespole Szkół nr 76

Gimnazjum nr 106 im. 19 Pułku Ułanów Wołyńskich w Zespole Szkół nr 70

Gimnazjum Sportowe nr 57 im. Królowej Jadwigi w Zespole Szkół nr 45

Gimnazjum nr 72 im. Antoniego Bolesława Dobrowolskiego

Gimnazjum nr 112 im. Króla Jana III Sobieskiego

Gimnazjum nr 77 im. Ignacego Domeyki w Zespole Szkół nr 51 im. Ignacego Do-

meyki

Gimnazjum Dwujęzyczne nr 42 im. Bohaterek Powstania Warszawskiego

Gimnazjum nr 123 z Oddziałami Dwujęzycznymi i Oddziałami Integracyjnymi

im. Jana Pawła II

Gimnazjum nr 86 im. płk Ignacego Augusta Boernera w Zespole Szkół nr 46

Technikum Fototechniczne w Zespole Szkół Fototechnicznych

VII Liceum Ogólnokształcące im. Juliusza Słowackiego

LXXX Liceum Ogólnokształcące im. Leopolda Staffa w Zespole Szkół Licealnych i Tech-

nicznych nr 1

Technikum Mechatroniczne nr 1 w Zespole Szkół Licealnych i Technicznych nr 1

XXVII Liceum Ogólnokształcące im. Tadeusza Czackiego

Technikum Spożywczo-Gastronomiczne im. Jana Pawła II w Zespole Szkół Spożyw-

czo-Gastronomicznych

Technikum Gastronomiczno-Hotelarskie w Zespole Szkół Gastronomicznych im.

prof. Eugeniusza Pijanowskiego

Technikum Architektoniczno-Budowlane im. Stanisława Noakowskiego w Zespole

Szkół Architektoniczno-Budowlanych i Licealnych im. Stanisława Noakowskiego

Technikum Ekonomiczne nr 8 w Zespole Szkół nr 3 im. 2 Armii Wojska Polskiego

Technikum Elektroniczne nr 3 w Zespole Szkół Elektronicznych i Licealnych

LXX Liceum Ogólnokształcące im. Aleksandra Kamińskiego

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej Wydanie pierwsze

Arkuszy drukarskich 14 Skład i łamanie: iMPR Jacek Król Druk i oprawa: Drukarnia Sowa

Kompleksowe wspieranie uczniów uzdolnionych. Program WARS i ...

Documents

Transcript of Kompleksowe wspieranie uczniów uzdolnionych. Program WARS i ...