Internationale Konferenz „Der Wert Europas“ Lublin, 08 ... · Nauczanie i uczenie się...

Internationale Konferenz

„Der Wert Europas“

Lublin, 08. - 09. März 2014

unter der Schirmherrschaft des Honorarkon-

suls der Bundesrepublik Deutschland

Herrn Prof. Dr. hab. Andrzej Kidyba

Erlebtes OppelnP. Rochowski – „Die 17. Tagung des Polnischen Deutschlehrer-verbands in Oppeln – Bericht“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

D. Wejnarska –„Beisammensein bei schlesischer Verkostung inOpole-Grudzice“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 - 5

Workshops der VerlageA. Dorota Jarząbek – Najpierw zrozumieć, potem wspieraćucznia z dysleksją na lekcji języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . .5 - 7

D. Koper – „Każdy uczy się inaczej… a matura jest jedna. Indywidualizowanie procesu nauczania w kontekście matury 2015” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 - 9

E. Żuławińska – „Jeder kriegt eine Chance … Praca z uczniami oróżnych potrzebach edukacyjnych na lekcji języka niemieckiego wgimnazjum.” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 - 11

K. Sroka – „Warsztaty wydawnictwa LektorKlett czyli odpowiedzi nanauczycielskie pytania: Jak organizować zajęcia w grupie z dziećmize specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i w jaki sposób oceniać ichpracę? Jak motywować, angażować i skutecznie nauczać?” .11 - 14

M. Mozler-Wawrzinek – „"Menschen" für Menschen. Neurodidak-tisch revidierter Deutschunterricht mit neuem Lehrwerk von Hueber– Workshops von MacMillan Polska Hueber während der Tagungdes PDLV in Oppeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

E. Kościelniak – Walewska „Ideenbox i praca projektowa – nowa„taktyka na dyslektyka” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 - 17

M. Bubik – „Matura 2015 – co dalej?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 - 19

Methodik/DidaktikR. Lis – „Der Einsatz landeskundlicher Inhalte im DaF-Unterricht“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 - 34

R. Lis – „Geschichte der deutschen Schule. Linguistische Tendenzenim 19. Jahrhundert. Entwicklungen im Schulwortschatz“ . . . . .23 - 28

BerichteA. Styrkowiec – „Erweiterung der Horizonte” . . . . . . . . . . . . . .29 - 30

I. Żaglewska-Wandzel – „Bericht über die Collage der Lehrerin“ . . . .30

M. Szpanel – „Guten Abend, schön Abend! Es weihnachtetschon… in Kaunas!“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

M. Żylińska – Wstęp do książki „NEURODYDAKTYKA. Nauczanie iuczenie się przyjazne mózgowi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 - 32

P. Rochowski – „Planspiel für Deutschlehrerinnen und Deutsch-lehrer in Polen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

L. Smolec – Seminar für Deutschlehrkräfte in Kaliningrad . . . . .34

B. Kuklińska – Internationale Konferenz „Der Wert Europa“ vom07. bis 09. März 2014 in Lublin/Polen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35-36

VerbandsarbeitP. Rochowski – Verlage investieren in neue Lehrwerke und Zu-satzmaterialien. Ein Bericht aus der Lubliner Konferenz. . . . . . . .37

RezensionenW. Zeliaś „Anna Dul – Język niemiecki zawodowy w gastronomii.Zeszyt ćwiczeń Verlag Wydawnictwa Szkole i Pedagogiczne,Warszawa 2013“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

W. Zeliaś „Piotr Rochowski – Język niemiecki zawodowy w branżymechanicznej i samochodowej. Zeszyt ćwiczeń Verlag Wydaw-nictwa Szkole i Pedagogiczne, Warszawa 2013“ . . . . . . . . . . . . .38

Was (uns) bewegtJasmin Arnold – „Bundestagswahl 2013“ . . . . . . . . . . . . . . .39-40

InterviewSteffen Möller – Tag guten! oder Expedition zu den Polen. EinInterview mit Steffen Möller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

EditorialGeehrte Leserinnen und Leser,liebe Kolleginnen und Kollegen,

wir freuen uns, Ihnen die 35. Ausgabe unserer Zeit-schrift zu überreichen. Den Schwerpunkt des Heftes bil-den Tagungsberichte und zahlreiche Vorträge undWorkshops über die Arbeit mit Schülern mit Entwick-lungsstörungen, wie z.B. Lese - Rechtschreibschwäche.„Einheit durch Vielfalt – eine Sprache, tausend Ideen,Individualisierung im Lernprozess, Unterrichten derSchüler mit besonderen Bildungsbedürfnissen” – diesesMotto hat die 17. Allgemeinpolnische Deutschlehrerta-gung in Oppeln bestimmt. Die Erfahrung unserer Kolle-ginnen in diesem Bereich gab uns viele Anregungen undbrachte uns in diesem Thema ein Stück weiter.

Einen herzlichen Dank an die Sektion Oppeln fürdie hervorragende Organisation!

In den Berichten bekommen Sie einen Überblicküber einige internationale Veranstaltungen, d.h. über dieXV. Internationale Tagung in Bozen, über ein Seminarfür Deutschlehrkräfte aus Lettland, Litauen und Polenin Kaunas/Litauen sowie in Kaliningrad/Russland.

Empfehlenswert ist der Text von Marzena Żylińska– die Einführung in das Buch ”Neurodydaktyka.Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”. Die neu-esten Entdeckungen im Bereich der Neurodidaktikweisen auf neue Wege und Möglichkeiten in der Bil-dung hin. Steht also Didaktik und Schule vor einemgroßen Wandel? M. Żylińska nutzt in ihrer Arbeit dieaus den Untersuchungen hervorgehenden Schlussfol-gerungen im Unterricht aus. Sie weckt mit ihren Theo-rien bei uns Neugierde, aber auch Unruhe. Stehen wiralso vor einem radikalen Wendepunkt in der Didaktikund Methodik?

Im März 2014 fand in Lublin die InternationaleKonferenz „Der Wert Europa” statt. Der Sinn derKonferenz war die Verbreitung des Europagedankensim Deutschunterricht. Unsere Fotoreportage gibt Ihneneinen Überblick über all das, was die Teilnehmer derKonferenz in Lublin erlebt haben.

So wie auch früher können Sie in der Rubrik Re-zensionen die Meinung der Kolleginnen und Kollegenzu den Neuigkeiten der Verlage kennen lernen.

Als Krönung unseres Heftes bieten wir den Text vonJasmin Arnold und ein Interview mit Steffen Möller an.Viel Spaß beim Lesen!

Mit diesem Heft schließt die bisherige Redaktionvon Hallo Deutschlehrer ihre Tätigkeit ab. Wir wün-schen dem neuen Team viel Spaß und Erfolg bei derredaktionellen Arbeit.

Die Redaktion

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

die Redaktion wartet auf Ihre Beiträge, Berichte,Artikel und Rezensionen. Beachten Sie jedoch die fol-genden Hinweise zum Umfang: Rezensionen – ca.2500 Zeichen, Berichte – ca. 11 000 Zeichen, Artikel –bis ca. 22000 Zeichen

D as RedaktionsteamDr. Agnieszka Woźniak - unterrichtet am zweisprachigen Gymnasium und Lyzeum Nr. 7 in Poznań. In den Jahren 2008-2009 hat sie sich mit einem Stipendium für ausländische Deutschlehrer im Rahmen des Weiterbil-dungsprogrammes des Pädagogischen Austauschdienstes in Wuppertal aufgehalten.Auβer für den Deutschunterricht interessiert sie sich auch für interkulturelle Kommunikation, diePhilosophie des Dialogs, die Kulturen Japans und Deutschlands. Autorin von Publikationen in „HalloDeutschlehrer“ und „Język Niemiecki. Nauczaj lepiej“. In der Freizeit liest sie gerne Bücher [email protected]

Bernadeta KuklińskaLehrerin am V. Lyzeum namens Gemeinsames Europa in Olsztyn.Mitglied des Hauptvorstandes der Polnischen Deutschlehrerverbandes in den Jahren 2000-2003. Seit2008 Mitglied der Redaktion von „Hallo Deutschlehrer!“ Organisatorin vom Schüleraustausch undzahlreichen deutsch-polnischen Projekten in Berlin, Brüssel und Vlotho. Autorin von Publikationenin „Hallo Deutschlehrer“ und „Języki obce w szkole“. Ausgezeichnet vom Minister für Nationale Bil-dung und Sport. In der Freizeit Fremdenführerin im Ermland und [email protected]

Piotr Rochowski- Diplomlehrer mit fast 25-jähriger Erfahrung am Berufsbildungszentrum (Centrum Edukacji Za-wodowej) in Stalowa Wola.Autor oder Mitautor von Publikationen, Beiträgen, Lehrbüchern und Rezensionen. Koordinator undMitwirkender der EU-Austauschprojekte (Deutschland, Bulgarien, Dänemark und Frankreich) Co-menius und Leonardo da Vinci. Stipendiat der Landeszentrale für politische Bildung NRW (Bonn,Brüssel, Straßburg).Ausgezeichnet mit der Medaille der Kommission für die Nationale Bildung, mit der Medaille für denlangjährigen Dienst und mit der Goldenen Auszeichnung der Gewerkschaften der Polnischen Lehrer.Marathonläufer mit kleinen Erfolgen trotz seines Alters (s. Leksykon Maratończyków Polskich)[email protected]

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Satz und Gestaltung:

ein

„Hallo Deutschlehrer!”Zeitschrift des Polnischen DeutschlehrerverbandesFRÜHLINGSAUSGABE 2014 (35)

Poskie Stowarzyszenie Nauczycieli Języka Niemieckiego02-653 Warszawa, Al. Niepodległości 22

Kontaktadresse des Hauptvorstands:ul. Pomorska 105, 90-225 Łódź. e-mail: [email protected]

Agnieszka Woźniak (Chefredakteurin)[email protected]

Piotr [email protected]

Bernadeta Kukliń[email protected]

Kontaktadresse der Redaktion:Ul. Okulickiego 22/2437-450 Stalowa Wola

Elke Sowul [email protected]

Jasmin Amold [email protected]

Stefan Burdzyński,www.pxlgroup.pl

Justyna Puławska

HakusDruck:

PSNJNwww.deutsch.info.pl

Kontaktadresse zum Hauptvorstand des PDVs:

Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Języka Niemieckiego

02-653 Warszawa, Al. Niepodległości 22

e-mail: [email protected]

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Schon am Sonntagvormittag, dem 18. August, reisten dieersten Deutschlehrerinnen und wenige Deutschlehrer aus ganzPolen an, die an der heiligen Messe im Oppelner Dom teilnah-men. Es folgte ein Treffen mit kleinem Umtrunk und kurzer Thea-teraufführung im schlesischen Dialekt.

Der 19. August – Montag – war der Tag der offiziellen Eröff-nung. Die Präsidentin des PDLVs Dr. Monika Janicka stellte denin der Aula der Technischen Hochschule Versammelten die Ge-schichte unserer Organisation vor (20 Jahre PDLV in Polen – Ju-biläumsvortrag und Präsentation der Gründer des Verbands).Agata Makiola, Präsidentin der Oppelner Sektion, fasste die 5-jährige Aktivität der Woiwodschaft Oppeln zusammen. Nach derKaffeepause hielt sie ihren Vortrag Fremdsprachenunterricht undgehirngerechtes Lernen. Warum Methoden des Fremdsprachen-unterrichts nur wenig effektiv sind und wie könnte man das än-dern. Dr. Marzena Żylińska. Am Nachmittag kam Martin Cichonzu Wort mit dem Vortrag Neurodidaktik – Was ist Lernen? NeueErkenntnisse der Lernphysiologie und ihre Auswirkungen auf dieSchule. Dr. Margarethe Wysdak referierte über die Reformpäda-gogischen Ansätze in der bilingualen Erziehung und MontessoriPädagogik.

Den Abend verbrachten wir in einem kleinen Oppelner Vor-ort bei der Verkostung schlesischer Spezialitäten, Bier und Tanz.

Dienstag, der 20. August, war ein Tag der Workshops. Dieauf dem polnischen Lehrbuchmarkt führenden Verlage präsen-tierten Neuigkeiten aus ihren Katalogen.

Der feierliche Abschluss der Tagung unseres Verbands fandam Abend in der Oppelner Philharmonie statt. Es war sehr offiziell(Ansprachen, Danksagungen, kleine Gaben), aber auch erhol-sam – und das dank des Konzerts der Jugendblasorchester ausLeschnitz und des Gastauftritts von Steffen Möller! Es gab dabeidie Möglichkeit Steffens nagelneue Buch zu kaufen und sein Au-togramm zu bekommen. Danach wurden alle zu einem kleinemImbiss eingeladen. In Wirklichkeit aber war der Imbiss nicht soklein, wie es im Programm stand.

Nach dem Frühstück am Mittwoch, dem 21. August, hattenwir thematische Rundgänge durch Oppeln unter dem Motto:„Oppeln neu entdecken“. Der Clou der Stadtbesichtigung warnatürlich das polenweit bekannte Amphitheater.

Gegen Mittag folgte die Abreise der Teilnehmer der 16. Ta-gung des Polnischen Deutschlehrerverbands.

Vielen Dank an Kolleginnen und Kollegen aus der SektionOppeln für ihr Engagement. Sie haben voller Hingabe gearbeitet!

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Die 17. Tagung des PolnischenDeutschlehrerverbands in Oppeln – BerichtDie Tagung unseres Verbands fand diesmal in Oppeln, der Hauptstadt Oberschlesiens statt. DasMotto lautete: Einheit durch Vielfalt – eine Sprache, tausend Ideen, Individualisierung im Lehrpro-zess, Unterrichten der Schüler mit besonderen Bildungsbedürfnissen.

DAGMARA WEJNARSKA

DEUTSCHLEHRERIN AM GYMNASIUM IN EINER KLEINEN STADT IN ERMLAND-MASUREN.

Beisammensein bei schlesischer Verkostung in Oppeln-Grudschütz

Der18. August 2013 wird noch lange in meiner Erinne-rung bleiben - die 17. polenweite Tagung des PDLV.

Welche Erfahrungen? Wunderbar!!! Ich möchte mit Ihnenmeine Eindrücke von dem Treffen teilen, das an einem Som-merabend im August stattfand – das Beisammensein in Op-peln-Grudschütz bei der Verkostung der berühmtenschlesischen Knödel, Rotkraut und Braten mit Glühwein undBier. Während unserer Veranstaltung bewunderten wir auchdie hiesigen Hausfrauen bei ihrer Bastelarbeit: dem Verzierenvon Ostereiern. Die wunderschön mit schlesischen Musternbemalten Eier boten uns die Frauen zum Kauf an.

Die Jugendlichen unterhielten uns mit einem lustigem Pro-gramm für eine gemeinsame Sitzung und luden uns dann allezum Tanzen ein. Oma Hilda erzählte uns lustige Geschichten

PIOTR ROCHOWSKI - REDAKTION

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne zaoferowały nauczy-cielom języka niemieckiego warsztaty pod tym tytułem, któreodbyły się w czasie XVI Ogólnopolskiego Zjazdu PolskiegoStowarzyszenia Nauczycieli Języka Niemieckiego. Celemspotkania było zwrócenie uwagi uczestników na niektóreaspekty nauczania języka niemieckiego uczniów z dysleksjąrozwojową w gimnazjum. Temat ten od kilku lat budzi dużezainteresowanie nauczycieli języków obcych, ponieważ roz-porządzenie MEN1 w sprawie zasad udzielania i organizacjipomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznychprzedszkolach, szkołach i placówkach mówi, że rozpoznaniei pomoc uczniom ze specyficznymi trudnościami w nauce od-bywa się w szkole. Oczekuje się skutecznej współpracy pe-dagogów, nauczycieli i wychowawców z rodzicami dzieckaoraz ewentualnie ze specjalistycznymi placówkami. Nauczy-ciele języków obcych, zdając sobie sprawę z dużej odpowie-dzialności za efekty nauczania swojego przedmiotu uczniówdyslektycznych, poszukują skutecznych rozwiązań, doksz-tałcają się i wymieniają swoimi doświadczeniami.

Dysleksja – jak ją zrozumieć?Większość teoretyków i praktyków traktuje dysleksję jak za-

burzenie. To z pewnością trudność w uczeniu się, ale bywateż postrzegana jako dar2. Jak dotąd naukowcom nie udałosię ustalić jednoznacznej definicji dysleksji, bo i nie ma jednejdysleksji. Łatwiejsze jest opisanie jej objawów (por. Bogda-nowicz 2011, s. 51–56). Dysleksja objawia się różnorodnymitrudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji.Często obok podstawowych problemów z czytaniem poja-wiają się dodatkowo trudności w opanowaniu pisania, po-prawnej pisowni, a także innych obszarów porozumiewania

się. Dysleksja nie jest więc chorobą, lecz zaburzeniem roz-woju dziecka dotyczącym przetwarzania fonologicznego,uwagi, pamięci i percepcji (por. Adryjanek, Bogdanowicz2005, s. 27).Symptomy dysleksji rozwojowej mogą pojawiać się nakażdym etapie rozwoju, najczęściej jednak występują na po-czątku nauki szkolnej i dobrze, gdy są wówczas diagnozo-wane. Badania naukowe wskazują, że uczniowie z dysleksjąrozwojową – pomimo dobrej sprawności intelektualnej i sys-tematycznej pracy terapeutycznej – mają trudności z naukąjęzyka obcego. Chodzi tu przede wszystkim o trudności wnauce słówek, przyswajaniu zasad pisowni i ortografii oraz wopanowaniu gramatyki. Wyzwaniem jest dla nich również za-pamiętywanie, szybkie nazywanie i przywoływanie wyrazówz pamięci. Wraz z rozwojem i wiekiem objawy dysleksji zmie-niają się. Dysleksja jednak to stan trwający całe życie. W wy-niku działań terapeutycznych większość uczniów z dysleksjąradzi sobie coraz lepiej z zadaniami, które początkowo sta-nowiły dla nich ogromne wyzwanie (por. Nijakowska 2011).

Czy każdy język sprawia tyle samo trudności?Nie wszystkie języki obce sprawiają takie same trudności, dla-tego tak ważny jest wybór języka, którego będzie się uczyłaosoba z dysleksją. Najmniej trudności mogą sprawiać dys-lektykom języki wyjątkowo transparentne, w których relacjagrafem–fonem i fonem–grafem to 1:1, tzn. każdą literę zawszeczytamy w nich tak samo i każdą głoskę zapisujemy taksamo. Do tej grupy zalicza się jednak języki, których nie nau-cza się w polskich szkołach, czyli fiński, turecki, chorwacki iserbski. Języki umiarkowanie transparentne to np. język pol-ski, niemiecki, hiszpański czy włoski. Języki najmniej trans-

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DR. ALINA DOROTA JARZĄBEK

DOZENTIN IM LEHRSTUHL FÜR GERMANISTIK AN DER WARMIA UND MAZURY-UNIVERSITÄT IN OLSZTYN, EH-RENMITGLIED IM POLNISCHEN DEUTSCHLEHRERVERBAND, VIZEPRÄSIDENTIN DES INTERNATIONALEN DEUTSCH-LEHRERVERBANDS (IDT), MITAUTORIN DES LEHRWERKS MOTIVE – DEUTSCH.

Najpierw zrozumieć, potem wspierać ucznia z dysleksją na lekcji języka obcego

und brachte uns die schlesische Mundart bei. Zum Schlussgab es auch ein kleines Quiz und die Gewinner bekamenkleine Überraschungen.

parentne to m.in. język angielski i francuski. W języku angiel-skim zależności między literami a głoskami są skompliko-wane, bo 44 głoskom odpowiada tylko 26 liter. Uczeń musizrozumieć, że jedna głoska może być zapisana za pomocąróżnych liter lub kombinacji liter, a dana litera może odpowia-dać więcej niż jednej głosce. Pomimo niskiej transparentnościnauka języka angielskiego nie jest dla dyslektyka aż tak skom-plikowana, jak np. nauka języka niemieckiego, ponieważ an-gielski jest językiem niefleksyjnym (por. Bogdanowicz 2011,s. 93–99).

Uczeń z dysleksją na lekcji języka obcegoPanuje przekonanie, że obecna metodyka nauczania językówobcych w szkołach jest zdominowana przez podejście komu-nikacyjne, w którym redukuje się tłumaczenie reguł języko-wych na rzecz dochodzenia do znaczenia z kontekstu(dedukcją lub indukcją). Podejście to daje uczniom dyslek-tycznym niewielkie szanse na przyswojenie języka, ponieważtacy uczniowie funkcjonują wówczas w świecie niejasnychreguł i niezrozumiałych słów. Wobec uczniów z dysleksją roz-wojową należy zastosować podejście analityczne, w którymwyrazy podlegają analizie fonologicznej i semantycznej. Po-niżej przytoczę ogólne zasady dla nauczycieli języka obcego,jak pracować z uczniami dyslektycznymi.

- Indywidualizuj wymagania, bo każdy dyslektyk ma innetrudności i pracuje w swoim tempie.

- Stosuj stymulację wielozmysłową i metody polisenso-ryczne, aby zaktywizować obie półkule mózgowe. Stosujjak najczęściej zasadę nauczania przez działanie.

- Wprowadź wiele regularnych powtórek, stosuj przy tym at-rakcyjne formy zabawy, gry, dramy itp.

- Unikaj teoretyzowania przy wprowadzaniu nowych zagad-nień gramatycznych. Stosuj wiele przykładów z wykorzys-taniem wizualizacji. Uczeń sam może przygotować plakatczy planszę z wizualizacją omawianej reguły – ułatwi muto zapamiętywanie dzięki skojarzeniom.

- Nowy materiał wprowadzaj w powiązaniu z poznanymwcześniej (np. czasy).

- Podczas nauki nowego zagadnienia gramatycznego sto-suj regułę stopniowania trudności, tzn. dziel zasady na po-jedyncze jasno zdefiniowane kroki. Każdemu etapowimoże dodatkowo towarzyszyć obrazek lub symbol ułat-wiający zapamiętanie.

- Wykorzystuj wiersze i piosenki, które dzięki zastosowaniurymu i rytmu pomogą w zapamiętywaniu struktur języko-wych.

- Używaj różnych pomocy dydaktycznych (audio i wideo,komputer, barwne ilustracje, karty, płyty CD, DVD, interak-tywne ćwiczenia na CD-ROM-ie).

- Wykorzystuj różne kolory do zapisywania np. rodzajnikówna tablicy. Skłoń uczniów, żeby wykorzystywali kolory (np.zakreślaczy) przy analizowaniu części mowy lub zdania.

- Dobieraj materiały zgodnie ze stanem aktualnych umiejęt-ności uczniów.

- Stosuj krótkie, urozmaicone, ciekawe i odnoszące się doróżnych sytuacji ćwiczenia językowe w celu zapobieganiaznudzeniu i zniechęceniu uczniów do pracy. Unikajzłożonych i rozbudowanych objaśnień, zwłaszcza wobecuczniów z deficytami funkcji słuchowo-językowej i słuchufonemowego.

- Stosuj stale wzmocnienie pozytywne, częste dowartościo-wanie i motywowanie pochwałą. Rzeczywistość szkolna to

dla tych uczniów często wzmożony stres i udręka,ogromny wysiłek intelektualny i emocjonalny, który jestnieadekwatny do rezultatów. Obniża to poczucie własnejwartości. Z powodu swoich deficytów uczniowie ci mogątakże częściej przeżywać trudne sytuacje z rówieśnikami.Dlatego aprobata nauczyciela, dostrzeganie wysiłku i naj-mniejszych postępów są niezwykle ważne.

- Nie krytykuj i nie osądzaj – uczniowie z dysleksją mają pro-blemy z autokontrolą poprawności podczas czytania i pi-sania. Popełniane przez nich błędy mogą się utrwalać,dlatego ich korekta jest konieczna. Uczniowie ci są bardzowrażliwi i przeżywają słowa krytyki. Nauczyciel musi więczadbać o konstruktywne komunikaty, które będą wskazy-wać pomyłki i jednocześnie za każdym razem podkreślaćtakże postępy, mówić o tym, co udało już się osiągnąć iwykonać poprawnie.

- Stosuj głównie sprawdziany ustne, które skontrolują umie-jętności językowe. Nie oceniaj za błędy w pisowni lub nie-estetyczne pismo.

- Wprowadź stały porządek zajęć i pomóż uczniowi zapla-nować swoją pracę.

- Dostosowanie wymagań szkolnych do możliwości uczniaz dysleksją nie oznacza jednak ich zaniżania. Stwierdze-nie dysleksji nie zwalnia ucznia z wysiłku, lecz stanowipunkt wyjścia do często dodatkowej, samodzielnej pracy(por. Bogdanowicz 2011, s. 116–123; Jałowiecka 2010, s.308–310).

Jaki podręcznik dla dyslektyka?Podręczniki, które są najbardziej przydatne w nauczaniu iuczeniu się języków obcych, charakteryzują się nastę-pującymi cechami: - Są atrakcyjne dla uczniów, dzięki czemu wzmacniają mo-

tywację; oferują dużo gier i zabaw.- Zawierają dużo ilustracji i diagramów, które pomagają zro-

zumieć tekst.

Ilustracja 1. Źródło: aha! Neu. Kurs rozszerzony. Część 1a, s. 29

- Nie są przeładowane niepotrzebnymi informacjami i zbęd-nym materiałem ilustracyjnym.

- Nowy materiał jest wprowadzany stopniowo na podsta-

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wie znanych uczniowi zagadnień.- Pod każdym tekstem znajduje się lista trudnych słów

(wraz z tłumaczeniem), aby nie trzeba było szukać ichznaczenia w słowniku.

- Na końcu książki znajduje się lista słów (wraz z tłuma-czeniem) ze wszystkich rozdziałów oraz uporządkowanezasady gramatyczne.

- Można znaleźć w nich rady dotyczące tego, jak sięuczyć.


- Materiał jest podzielony na części, a po każdym rozdzialelub po kilku rozdziałach jest przewidziana powtórka ma-teriału.

- Książka ma przejrzysty układ.- Zawartość zeszytu ćwiczeń ściśle odpowiada zagadnie-

niom w książce, co stwarza uczniowi możliwość treno-wania omawianych zagadnień (Bogdanowicz 2011, s.124–125).


ZakończenieUmysły dyslektyków funkcjonują w taki sam sposób, jak

umysły wielu genialnych ludzi. Te same funkcje umysłowe,które powodują dysleksję, są źródłem naturalnych zdolnościi talentów, takich jak m.in. korzystanie z wrodzonej umiejęt-ności przetwarzania i kreowania doznań percepcyjnych, więk-sza wrażliwość na otoczenie, ponadprzeciętna ciekawość,myślenie obrazami, a nie słowami, świetna intuicja i przenikli-wość. Myślenie i spostrzeganie dyslektyków mają charakterpolisensoryczny (wielozmysłowy). Dyslektycy realistycznieprzeżywają swoje myśli, mają żywą wyobraźnię3. Do słynnychosób z dysleksją należą: Leonardo da Vinci, Wolfgang Ama-deusz Mozart, Hans Christian Andersen, Walt Disney, AlbertEinstein, Bill Gates, Steve Jobs, John Lennon, Tom Cruise czyJamie Oliver. Być może warto więc spojrzeć na swoichuczniów z dysleksją jak na przyszłych geniuszy, którzy dziśmają wprawdzie trudności w nauce języka obcego, ale wprzyszłości mogą zadziwić świat.

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Przypisy1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji po-

mocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.2. www.dardysleksji.pl3. Tamże.

LiteraturaNijakowska J. (2011), Język obcy dla ucznia z dysleksją, w: Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, red. H. Komorowska,Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2011, s. 312–331.Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2005): Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Operon, Gdynia 2005.Bogdanowicz K. M. Dysleksja a nauczanie języków obcych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011.Jałowiecka A., Uczeń z dysleksją na lekcji języka obcego, w: Nauczanie języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym iwczesnoszkonym, red. J. Karbowniczek, J. Ficek, Częstochowa 2010, 306–311,http://www.dziekanatonline.wsl.edu.pl/download.php?id=3547.

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Tematem warsztatów metodycznych przygotowanychprzez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne dla uczestnikówXVI Ogólnopolskiego Zjazdu Polskiego Stowarzyszenia Nau-czycieli Języka Niemieckiego w Opolu było wykorzystaniepodręcznika Motive – Deutsch. Kurs dla kontynuujących wszkołach ponadgimnazjalnych w procesie przygotowań do eg-zaminu maturalnego. Reforma programowa objęła już roktemu IV etap edukacyjny. Uczniowie obecnych klas drugichbędą w maju 2015 roku zdawać maturę według zmienionychzasad, wynikających z nowej podstawy programowej.

W pierwszej, teoretycznej części warsztatów uczestnicy zos-tali zapoznani z istotnymi zmianami w organizacji egzaminów zjęzyków obcych oraz w strukturze arkuszy egzaminacyjnych. Wczęści praktycznej warsztatów uczestnicy analizowali podręcz-nik Motive – Deutsch pod kątem nowych typów zadań zgod-nych z zapisami w nowym informatorze maturalnym.

Najważniejsze zmiany w egzaminie maturalnym z języ-ków obcych

Ponadto:1. W rozumieniu ze słuchu i rozumieniu tekstów pisanych po-

jawi się więcej krótszych i bardziej różnorodnych tekstów.

2. Zwiększenie liczby zadań polegających na dobieraniu i wie-lokrotnym wyborze, co poprawi rzetelność testu i pozwolizwiększyć liczbę sprawdzanych umiejętności.

3. Zmiany w ocenianiu dotyczą zarówno rozkładu wagi po-szczególnych części arkusza, jak i zmian w kryteriach oce-niania wypowiedzi pisemnych.

Znajomość środków językowychW tej części egzaminu występują tylko zadania zamknięte

wielokrotnego wyboru lub na dobieranie. Dla uczniów nie są tozupełnie nowe typy zadań, ponieważ znają je już z egzaminugimnazjalnego.

Typy zadań (przykłady pochodzą z podręcznika Motive –Deutsch i dostępnych na stronie internetowej wydawnictwaWSiP materiałów dodatkowych Matura 2015. Zadania dodat-kowe – znajomość środków językowych do podręcznika Mo-tive – Deutsch 1; sekcja Matura 2015 w Klubie Nauczyciela:http://nauczyciel.wsipnet.pl/kluby/):

1. Znajomość struktur leksykalnych i gramatycznych osadzo-nych w kontekście jednolitego tekstu.Ilustracja 1.

Źródło: Matura 2015. Zadania dodatkowe – znajomość środków językowych do po-dręcznika Motive – Deutsch 1;http://nauczyciel.wsipnet.pl/kluby/niemiecki/2197/pk/13372

2. Zastępowanie wyrażeń synonimami.Ilustracja 2. Źródło: Motive – Deutsch 3

DANUTA KOPER

LEHRERIN IM BOLESŁAW-PRUS-LYZEUM IN SIEDLCE UND SEIT 1993 LEHRERIN FÜR METHODIK IM FREMD-SPRACHENKOLLEG IN SIEDLCE, EHRENMITGLIED IM POLNISCHEN DEUTSCHLEHRERVERBAND, MITAUTORIN DES

LEHRWERKS MOTIVE – DEUTSCH.

Każdy uczy się inaczej… a matura jest jedna.Indywidualizowanie procesu nauczania w kontekście matury 2015

Język obcy jako przedmiot dodat-kowy (inny niż zdawany jako obo-wiązkowy): – poziom podstawowy lub rozszer-zony pisemnie i ustnie – albo tylko ustnie lub tylko pisem-nie na wybranym poziomie

Język obcy jako przedmiot dodat-kowy (inny niż zdawany jako obo-wiązkowy): – pisemnie poziom rozszerzony lubdwujęzyczny oraz ustnie (możliwytakże poziom dwujęzyczny)– tylko pisemnie na poziomie rozs-zerzonym lub dwujęzycznym

Egzamin ustny:Zadanie 1. – 3 minZdanie 2. – 4 minEgzamin pisemny:PR – 190 min (arkusz składa się zdwóch części)

Egzamin ustny:Zadanie 1. – 4 minZdanie 2. – 3 minEgzamin pisemny:PR – 150 min (jeden arkusz)

PP: rozumienie ze słuchu, rozumie-nie tekstów pisanych, wypowiedź pi-semnaPR: rozumienie ze słuchu, rozumie-nie tekstów pisanych, rozpoznawaniei stosowanie struktur leksykalno‑gra-matycznych, wypowiedź pisemna

PP i PR: rozumienie ze słuchu, rozu-mienie tekstów pisanych, znajomośćśrodków językowych, wypowiedź pi-semna

PP: dwa zadania – krótki tekst użyt-kowy i dłuższy tekst użytkowy (listprywatny, prosty list formalny) odługości 120–150 słówPR: jedno zadanie – rozprawka, re-cenzja, opowiadanie, opis o długo-ści 200–250 słów

PP: jedno zadanie – tekst użytkowy(list prywatny, e-mail, wpis nablogu lub forum internetowym) odługości 80–130 słów (podanypoczątek i zakończenie)PR: jedno zadanie – tekst argu-mentacyjny (rozprawka, list for-malny, artykuł publicystyczny)

Czas trwania egzaminu

Obecnie Od 2015 roku

Poziom egzaminu

Budowa arkusza

Wypowiedź pisemna

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3. Tłumaczenie podanych wyrażeń.Ilustracja 3.

Źródło: Matura 2015. Zadania dodatkowe – znajomość środków językowych do po-dręcznika Motive – Deutsch 1; http://nauczyciel.wsipnet.pl/kluby/niemiecki/2197/pk/13372

4. Wybór słowa o podwójnym znaczeniu.Ilustracja 4.

Źródło: Matura 2015. Zadania dodatkowe – znajomość środków językowych do pod-

ręcznika Motive – Deutsch 1; http://nauczyciel.wsipnet.pl/kluby/niemiecki/2197/pk/13372

5. Minidialogi: uzupełnianie wypowiedzi.Ilustracja 5.

Źródło: Matura 2015. Zadania dodatkowe – znajomość środków językowych do podręcz-nika Motive – Deutsch 1; http://nauczyciel.wsipnet.pl/kluby/niemiecki/2197/pk/13372

PodsumowanieZmiany w egzaminie maturalnym były potrzebne i oczeki-

wane przez nauczycieli. Wydaje się, że matura obowiązującaod maja 2015 roku nie będzie trudniejsza od obecnej, a po-zwoli na bardziej dokładne sprawdzenie umiejętności języko-wych uczniów. Wprowadzenie sprawdzania znajomościśrodków językowych podniesie motywację do ich poznawa-nia.

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne szeroką ofertą ma-teriałów edukacyjnych wspierają nauczycieli i uczniów w przy-gotowaniach do egzaminu maturalnego.

LiteraturaInformator o egzaminie maturalnym z języka niemieckiego

od roku szkolnego 2014/2015: www.cke.edu.pl

ELŻBIETA ŻUŁAWIŃSKA

DEUTSCHLEHRERIN UND VIZEDIREKTORIN AN ZESPÓŁ SZKÓŁ PUBLICZNYCH IN WANSEN (WIĄZÓW), PRÜFERIN AUF ABITUR- UND GYM-NASIALNIVEAUS, AKTIVER MITGLIED UND VIZEPRÄSIDENTIN DES PDLV, SEKTION BRESLAU.

Jeder kriegt eine Chance … Praca z uczniami o różnych potrzebach edukacyjnych

na lekcji języka niemieckiego w gimnazjum

Na początek opis lekcji: „Der gleiche Lehrer unterrichtetalle gleichaltrigen Schüler im gleichen Tempo mit dem glei-chen Material im gleichen Raum mit den gleichen Methodenund dem gleichen Ziel.” – czyli uczenie wszystkich uczniów wtaki sam sposób. Metoda „der sieben Gs“ (jak określił ją pro-fesor Andreas Helmke z Uniwersytetu Koblenz-Landau) jestmetodą nauczania, o której nauczyciele powinni szybko za-pomnieć, ponieważ nie uwzględnia różnic pomiędzyuczniami, nie pozwala na indywidualizację i z pewnością nie

daje szansy na rozwój uczniów. A przecież… „Szkoła powinnazapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne dla jego roz-woju”, „Każdy nauczyciel ma obowiązek rozpoznania indywi-dualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych orazmożliwości psychofizycznych uczniów, w tym uczniów szcze-gólnie uzdolnionych, oraz zaplanowania sposobów ich zaspo-kojenia.” „Nauczyciel jest zobowiązany, dostosowaćwymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofi-zycznych i edukacyjnych ucznia” – to zapisy z prawa oświato-

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wego (rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 w spra-wie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej), do którego przestrzegania my nauczycielejesteśmy zobligowani. Jak sprostać tym wymaganiom? Jakrozwijać jednocześnie wzrokowców, słuchowców, kinestety-ków, uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych –uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,uczniów niedowidzących niedosłyszących, uczniów z zabu-rzeniami koncentracji uwagi, uczniów z zaburzeniami emo-cjonalnymi i behawioralnymi, uczniów szczególnieuzdolnionych, uczniów zdolnych, ale mało zmotywowanych iuczniów zmotywowanych, ale mało zdolnych. Jak? Czy jest tow ogóle możliwe? Odpowiedź na to jest następująca: nau-czyciel musi najpierw dobrze poznać swoich uczniów, abymóc dostrzec różnice między nimi (np. różnice w sposobieprzyswajania wiedzy, tempie pracy, zdolnościach, deficytach,zainteresowaniach itp.), a potem uwzględnić te różnice w nau-czaniu i stosować takie zabiegi pedagogiczne, aby sprzyjałymaksymalnemu rozwojowi każdego ucznia. Podczas zajęć ję-zyka nauczyciel może indywidualizować pracę z uczniamiuwzględniając wiele aspektów. Pomocny w ich wyliczeniumoże być poniższy schemat:

Jak indywidualizować prace z uczniami na lekcji:· przez dobór różnych form socjalnych (wykład, roz-

mowa nauczyciela z uczniami, rozmowa uczniów ze sobą,praca w grupach, praca w parach, praca w pojedynkę)

· poprzez odpowiedni dobór treści (różne zagadnieniatego samego tematu, różne aspekty jednostki lekcyjnej)

· poprzez odpowiedni dobór zadań (zadania o różnymstopniu trudności, zadania obowiązkowe i do wyboru, wi-zualne dostosowanie zadań do dysfunkcji ucznia – układ za-dania, czcionka, tło, modyfikacja zadań z podręcznika –przeformułowanie polecenia, dodatkowe polecenie,wydłużenie czasu wykonania zadania, określona liczbazadań do wykonania dla danego ucznia, odpowiednio po-danie polecenia, dodatkowe wskazówki, materiały pomocni-cze, zadania domowe zróżnicowane, do wyboru np. dlawszystkich lub dla chętnych

· poprzez uwzględnienie różnych typów uczących się(wzrokowcy, słuchowcy, kinestetycy)

· poprzez zastosowanie różnych mediów (filmy, kom-puter, podręcznik interaktywny, platforma e-learningowa)

· poprzez uwzględnienie różnych technik prezentacjiumiejetności uczniów (ustnie, pisemnie, scenicznie)

Uczestnicy warsztatów przygotowanych na opolski zjazdprzez wydawnictwo Klett pod tytułem „Jeder kriegt eineChance …” mieli okazję poznać możliwości indywidualizacjipracy na lekcji z wykorzystaniem kursu podręcznikowego„Magnet”. Przedstawiono szereg przykładów zadań wspie-rających indywidualizację nauczania zawartych w podręcz-niku, ze szczególnym uwzględnieniem technik i form pracy zuczniami dyslektycznymi.

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Ponadto podczas warsztatów szukano odpowiedzi napytanie, jaki podręcznik jest dobry dla uczniów o różnychpotrzebach edukacyjnych z uwzględnieniem uczniów dys-lektycznych i czy podręcznik „Magnet” spełnia kryteria pod-ręcznika przyjaznego takim uczniom.

Indywidualizacji nauczania sprzyja wykorzystanie na za-jęciach języka obcego multimediów, ponieważ wzbudzająone u uczniów ciekawość poznawczą i oddziałują pozytyw-nie na proces uczenia się. Dlaczego? – Zastosowanie różnychmediów umożliwia jednoczesne dotarcie do wielu zmysłów,kombinacja mediów, a przez to uaktywnienie wielu zmysłówoddziałuje pozytywnie u wielu uczniów na proces uczenia sięi rozumienia, wykorzystanie mediów przyczynia się dowzrostu motywacji do dalszego uczenia się, a wiedza zdobytaw uczeniu wieloma zmysłami jest trwała.

Uczestnicy warsztatów poznali multimedia oferowaneprzez wydawnictwo Klett oraz ich zastosowanie w procesie in-dywidualizacji pracy z uczniami.

Spotkanie z nauczycielami podczas zjazdu przebiegało wmiłej atmosferze. Nauczyciele z dużym zainteresowaniemzgłębiali tajniki indywidualizacji nauczania z wykorzystaniemmateriałów wydawnictwa Klett. Na koniec pojawiła się taka re-fleksja:

Jeśli…- dobrze poznam uczniów i ich potrzeby edukacyjne- dostosuję wymagania edukacyjne do indywidualnych

potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych moich uczniów- wybiorę do pracy z uczniami materiały dydaktyczne

umożliwiające przyrost ich wiedzy i umiejętności i właściweprzygotowanie do egzaminu

- zorganizuję przestrzeń lekcji adekwatnie do potrzeb- zastosuję różne metody i formy pracy na lekcji- zróżnicuję poziom trudności, ilości czasu na rozwiąza-

nia przez uczniów zadań- zaproponuję uczniom takie zadania, aby ich rozwiąza-

nie było dla nich możliwe i satysfakcjonujące

Na lekcjach języka obcego nauczyciel najczęściej spo-tyka się z uczniami z zaburzeniami czytania i pisania zwa-nymi dysleksją rozwojową.

Trudności ucznia dyslektycznego na lekcjach języka ob-cego

· trudności z wymawianiem słów· trudności w spostrzeganiu i zapamiętywaniu

zbiegu liter nie występujących lub rzadko wystę-

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Spitze! Abgefahren! Gut gemacht!

KATARZYNA SROKA

HOCHSCHULLEHRERIN AM FREMDSPRACHENLEHRERKOLLEG IN BRESLAU, LEHRERIN DER DAF-METHODIK,KONSULTANTIN DES VERLAGS LEKTORKLETT, MITAUTORIN DES ENTWURFS DES KURSES HALLO ANNA.

- będę stosował ocenianie wspierające z właściwym ko-mentarzem do oceny

- będę promował każdy najdrobniejszy sukces, szczegól-nie ucznia z trudnościami

to…

spowoduję rozwój moich uczniów i wypełnię wymaga-nia stawiane nauczycielom.

A na „deser” uczestnikom spotkania przypomniano wy-magania stawiane nauczycielom

Der Beruf des Lehrers„Wahrscheinlich gibt es nicht viele Berufe, an die die Gesellschaft so widersprüchliche Anforderungen stellt: Gerecht soll

er sein, der Lehrer, und zugleich menschlich und nachsichtig, straff soll er führen, doch taktvoll auf jedes Kind eingehen, Be-gabungen wecken, pädagogische Defizite ausgleichen, Suchtprophylaxe und Aids-Aufklärung betreiben, auf jeden Fall denLehrplan einhalten, wobei hochbegabte Schüler gleichermaßen zu berücksichtigen sind wie begriffsstutzige.

Mit einem Wort:Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Ge-

lände in nordsüdlicher Richtung zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei vers-chiedenen Zielorten ankommen.“

Prof. W. Müller-Limmroth (Züricher Weltwoche vom 2.6.1988)

Spełnienia tych wymagań należałoby wielu pedagogom pogratulować, co też niniejszym czynię.

Źródła:1. http://wikis.zum.de/vielfalt-lernen/Binnendifferenzierung2. K. Kesić Dimić „Każdy uczeń ma szansę na sukces” – wyd. Klett3. Marta Bogdanowicz „O dysleksji czyli …” – wyd. Linea4. Halina Stasiak www.pcdzn.edu.pl/publikacje/Niemiecki/dysleksja.pdf

Dysleksja – termin pochodzi od przedrostka dys-, który w języku łacińskim oznacza brak czegoś, trudność, niemożność,nadaje negatywne znaczenie oraz od czasownika lego = czytam lub lexis = wyrazy, słowa.Oznacza specyficzne trudności w czytaniu, którym często towarzyszą trudności w pisaniu.

Warsztaty wydawnictwa LektorKlett czyli odpowiedzi na nauczycielskie pytania:Jak organizować zajęcia w grupie z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i w jaki sposób oceniać ich pracę?Jak motywować, angażować i skutecznie nauczać?

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pujących w języku polskim (np. sch, eu)· trudności z zapisywaniem wyrazów, które mają

inny obraz graficzny niż ten usłyszany (np. Freizeit,Haus)

· w języku niemieckim: trudności wynikające z zapisu rze-czowników wielką literą

· opuszczanie liter, sylab w wyrazach· opuszczanie całych wyrazów· przestawianie kolejności liter w wyrazach· trudności w rozumieniu tekstu czytanego· wolne tempo czytania· trudności ze zrozumieniem tekstu odtwarzanego z płyty

CD

Jak pracować z uczniem dyslektycznym?· rozpoznanie trudności· wybór odpowiednich metod· różnorodne formy pracy· zróżnicowane ćwiczenia· dostosowanie ilości czasu potrzebnego na wykonanie

zadań do tempa pracy ucznia· nauczanie wielokanałowe· interaktywne formy pracy· wizualizacje nauczanych treści· demonstrowanie· eksperymentowanie· wprowadzanie ćwiczeń odprężających· eliminowanie poczucia strachu i zahamowań· chwalenie nawet małych sukcesów· „jakość ponad ilość”· wdrażanie do samooceny· motywowanie i tolerancja· dawanie dziecku takich zadań, które umożliwią pokazanie

mocnych stron, będą okazją do osiągania sukcesów wnauce i dostarczą zadowolenia z podejmowanej aktyw-ności

· współpraca z psychologiem lub pedagogiem szkolnym, zwychowawcą klasy i domem rodzinnym

Aby skutecznie nauczać, warto stosować na lekcjach ję-zyka niemieckiego różne techniki rozwijające różne spraw-ności językowe wskazane w pracy z uczniemdyslektycznym:

Wybrane przykłady z podręczników Hallo Anna oraz Wirneu:

· technika: zapis lustrzany [ Hallo Anna 2 Ksiązka ćwiczeń, str. 49, ćw. 3 ]

· technika: piramida słowna[ Hallo Anna 2 Ksiązka ćwiczeń, str. 31, ćw. 6 ]

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· technika: popraw błędy[ Wir neu 2 Ksiązka ćwiczeń, str. 40, ćw. 19 ]

Wydawnictwo LektorKlett przygotowało dla nauczycielijęzyka niemieckiego specjalny Przewodnik do pracy zuczniem z dysleksją, który jest skorelowany z podręczni-kiem Wir neu.

Jak oceniać ucznia z dysleksją?· oceniać głównie wypowiedzi ustne· w przypadku niepowodzeń – nie rozliczać· nie oceniać na forum klasy· unikać ocen za odpowiedzi słabe i nie na temat· pytając ucznia należy wykazać cierpliwość i naprowadzić

go na odpowiedni „trop”· prace pisemne oceniać głównie za ich zawartość meryto-

ryczną (treść, wiedzę, ujęcie tematu)· nie obniżać ocen i nie dyskwalifikować prac pisemnych z

powodu błędów· tolerancyjnie traktować stronę graficzną pisma· wymagania merytoryczne co do oceny pracy pisemnej

powinny być ogólne, takie same jak dla innych uczniów,natomiast sprawdzanie pracy może być niekonwencjo-nalne

· dodatkowe zadania, wychodzące poza podstawowe wy-magania, powinny być oceniane szczególnie

Ein Lob ist eine Vitaminspritze für den Antrieb!Pochwała działa jak zastrzyk witaminowy na

uczniów i jest zachętą do aktywności i do działania!Jak sprawić, aby pochwała stała się widoczna?Pozytywnym wzmocnieniem i jednocześnie formą oceny

mogą być naklejki.Naklejki – Moivationssticker są prostym ale niezwykle sku-tecznym sposobem nauczyciela, aby wzmocnić poczuciewartości każdego ucznia i jednocześnie pokazać mu, jakcenne są dla nauczyciela starania i osiągnięcia ucznia.

Jeder Schüler ist anders!Wszystkich należy chwalić za postępy tak samo, choćkażdy uczeń jest inny!

Różne rodzaje inteligencjiwerbalno –lingwistycznamatematyczno – logiczna

muzyczno – rytmicznawizualno – przestrzenna

kinestetycznainterpersonalnaintrapersonalna

( Howard Gardner, Multiple Intelligences )

Uczniowie różnią się nie tylko wyglądem, ale takżerozwojem poznawczym.Każdy uczeń jest inny: ma swoje potrzeby, zainteresowania,ulubione zajęcia ale także problemy i trudności, jakie możestwarzać nauka języka niemieckiego.Nauczyciel powinien dostrzegać i wspierać indywidualnościswoich uczniów a zajęcia planować tak, aby uwzględniaćróżne rodzaje inteligencji.

W podręcznikach Hallo Anna oraz Wir neuuwzględnione są różne typy inteligencji, każdy uczeń znaj-dzie tu coś dla siebie!

Wszystkim nauczycielom życzę, aby dokonującewaluacji i samooceny swojej pracy mogli sobie zawsze po-wiedzieć:

Spitze! Abgefahren! Gut gemacht!

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MONIKA MOZLER-WAWRZINEK

DEUTSCHLEHRERIN, BERATERIN DES LMZ, GI IN KATTOWITZ

"Menschen" für MenschenNeurodidaktisch revidierter Deutschunterricht mit neuem Lehrwerkvon Hueber – Workshops von Macmillan Polska Hueber während der

Tagung des PDLV in Oppeln

DieThematik unseres Workshops hat sich wunderbar indas Motto der diesjährigen Tagung Einheit durch

Vielfalt eingeschrieben. Das Lehrwerk Menschen bietet tat-sächlich tausend Ideen zum effizienten Deutschlernen und -lehren an. Das Buch stützt sich auf die Erkenntnisse derNeurodidaktik und setzt sie erfolgreich in die Praxis um, indemes auf Schritt und Tritt alle Sinnen der Lernenden und ihreEmotionen aktiviert und kooperieren lässt. Jeder Lernertyp(der visuelle, auditive, kommunikative, kognitive oder hapti-sche) findet hier etwas für sich und lernt Deutsch mit Spaß,aber bewusst und auf klar strukturierte Art und Weise. Bild,Spiel, Bewegung, viel Aktion, Überraschung, situatives Lernenmit viel Kommunikation – Menschen bewegen alle Menschen.

Mit dieser Reihe ist es gelungen, eine moderne Vision desDaF-Unterrichts zu verwirklichen.

Deutsch als zweite Fremdsprache am polni-schen Gymnasium unterrichten. Das Lehrwerk deutsch.com von Hueber als

Mittel zur Förderung der Mehrsprachigkeit

Mit diesem Thema beziehen wir uns auf die Grundlagendes Teritärsprachendidaktik. Sie geht von der Annahme aus,dass die Sprachphänomene in allen bisher gelernten Spra-chen und Erfahrungen im Fremdsprachenlernen beim Lerneneiner neuen Sprache bewusst verglichen und besprochenwerden sollten - mit der Berücksichtigung sowohl der Ähn-lichkeiten als auch der Unterschiede. Mit Erfolg realisiert dieseIdee das Lehrwerk deutsch.com. Das Lehrwerk konzentriertsich auf die Aktivierung aller Strategien und Techniken sowiedes sprachlichen Vorwissens der Schüler, die Deutsch nachEnglisch lernen. Schon in den ersten Einheiten werden sie mitInternationalismen, „Eurospeak“, vielen interessanten Texten,die leicht zu verstehen sind und das globale und selektive Le-severstehen fördern, konfrontiert. Mit detusch.com gewinnendie Schüler von Anfang an das Gefühl, das sie imstande sind,dass Neue problemlos und dazu mit Spaß zu beherrschen.

MAG. EWA KOŚCIELNIAK – WALEWSKA

ARBEITET ALS DEUTSCHLEHRERIN AM GYMNASIUM NR. 10, UND AM FREMDSPRACHENKOLLEG IN RADOM. SIE

IST ZUSTÄNDIG FÜR FREMDSPRACHENDIDAKTIK UND – METHODIK, SPRACHPRAXIS, LEHRWERKANALYSE UND

AUSWERTUNG DER LERNPROGRAMME UND ANDERER UNTERRICHTSMATERIALIEN. MAG. KOŚCIELNIAK – WA-LEWSKA IST AUTORIN VON METHODISCHEN PUBLIKATIONEN, DIDAKTISCHEN MATERIALIEN UND LEHRER-HANDBÜCHERN UND AUCH WORKSHOPS-AUTORIN BEIM VERLAG NOWA ERA. SIE IST MITARBEITERIN UND

PRÜFERIN VON CKE UND OKE. VOR EIN PAAR JAHREN WURDE SIE VOM MINISTER FÜR NATIONALE BILDUNG UND SPORT UND VOM

RADOMER STADTPRÄSIDENTEN AUSGEZEICHNET.

Ideenbox i praca projektowa – nowa „taktyka na dyslektyka”

Podczas 17. Ogólnopolskiego Zjazdu PSNJN w Opolu od-były się warsztaty metodyczne dla uczestników zjazdu. Mającna uwadze temat przewodni tegorocznego spotkania germa-nistów Indywidualizacja w procesie nauczania, nauczanieuczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wydawnic-two Nowa Era zaproponowało warsztaty Ideenbox i praca projektowa – nowa „taktyka na dyslektyka”, które po-prowadziła mgr Ewa Kościelniak-Walewska, nauczycielka,edukatorka i autorka publikacji o tematyce metodycznej. W Polsce od lat wzrasta liczba uczniów ze zdiagnozowanymidysfunkcjami. Nowa Era jako pierwsza na rynku zapropono-wała nauczycielom pomoce dydaktyczne dla uczniów dys-lektycznych. Praca projektowa jest jedną z metod, którąmożna wykorzystać na zajęciach z taką młodzieżą. Ewa Koś-

cielniak-Walewska zaprezentowała podczas warsztatów różnemożliwości wykorzystania własnego autorstwa projektu Ide-enbox, który w tym roku miał swoją premierę, Wydaje się onbyć doskonałym narzędziem pracy z uczniami ze specjalnymipotrzebami edukacyjnymi. Duża frekwencja uczestników pod-czas obydwu sesji warsztatów potwierdziła ogromne zainte-resowanie tematem

Zacznijmy od motywacji…Ustalenie „taktyki na dyslektyka” wymaga paru niezbęd-

nych refleksji. Jedną z nich jest motywacja naszych uczniówokreślana jako stan, w którym chcą osiągać swój cel, dążyćdo realizacji zamierzeń, planów, marzeń, chce im się działać.Badania pokazują, że największą motywację do nauki przeja-

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ge wiamy w wieku sześciu lat i jest ona początkowo postrzegana

jako ekscytująca szansa rozwoju. Zamiłowanie do niej jestcoraz mniejsze począwszy od trzeciej klasy szkoły podsta-wowej, a z czasem nauka traktowana jest przez uczniów jakomozolna praca, niesprawiająca przyjemności. Jednym z po-wodów są na pewno pierwsze szkolne problemy. Mimoogromnego trudu, jakie zadaje sobie dziecko podczas nauki,pojawiają się trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, po-ziomu graficznego pisma, czytania. Według statystyk jest kilkaważnych czynników obniżających motywację do nauki: nudnelekcje (55%), trudny materiał (50%), niesprawiedliwe ocenia-nie (50%), słaba ocena (35%), zbyt wymagający nauczyciel(25%). Dwa pierwsze czynniki można z pewnością zniwelo-wać poprzez dobór odpowiednich metod nauczania, mate-riałów dydaktycznych, form pracy z uczniami, treścinauczania. Nie można zapomnieć tym samym o dysfunkcjachnaszych uczniów oraz o indywidualizacji nauczania przy jed-noczesnym dostosowaniu jego metod do całej grupy.

Każdy uczeń jest inny!Uczniowie mają różne zdolności, pasje, zainteresowania. Wielu

z nich, obok niezwykłych umiejętności, ma także problemy w ucze-niu się, niezależne od jego gotowości do nauki, ambicji i pracowi-tości. Wśród licznych dysfunkcji, jakie dotykają uczniów możnawyróżnić następujące formy: dysleksja – specyficzne trudności wnauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu, dy-sortografia – trudności w komunikowaniu się za pomocą pisma,zwłaszcza w opanowaniu poprawnej pisowni pod względem orto-graficznym, dysgrafia – trudności w opanowaniu właściwego po-ziomu graficznego pisma.

U uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,częściej niż u dzieci niedyslektycznych, występują problemy wnauce języków obcych. Trudności te, w zależności od profiluzaburzonych funkcji poznawczych, mogą przejawiać się naróżne sposoby. Zawsze należy więc wnikliwie zapoznać się zopinią psychologiczno-pedagogiczną i na podstawie zawar-tego w niej opisu funkcjonowania sfery poznawczej konkret-nego ucznia przewidywać specyficzne przeszkody w uczeniusię języków obcych. Należy jednak pamiętać, że każdy uczeńjest inny i deficyty tych samych funkcji poznawczych mogąmanifestować się nieco inaczej.

Dysleksja w prawie oświatowym oraz nalekcjach języka niemieckiego

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, kla-syfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przepro-wadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych(Dz.U. z 2001r. Nr 29, poz. 323) wprowadza obowiązek re-spektowania przez nauczyciela opinii z poradni psycholo-giczno-pedagogicznej. Nauczyciele powinni dostosowaćwymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb ucznia, uktórego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specy-ficzne trudności uniemożliwiające sprostanie tym wymaga-niom. Ponadto takie dziecko może przystąpić do sprawdzianulub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostoso-wanych do jego dysfunkcji. Uczniowie ze stwierdzoną dys-leksją rozwojową mogą przejawiać – oprócz trudnościnajczęściej kojarzonych z dysleksją, czyli problemów z płyn-nym czytaniem, rozumieniem przeczytanego tekstu oraz po-prawnym ortograficznie pisaniem – także zaburzenia funkcjijęzykowych, a więc formułować wypowiedzi ubogie leksykal-nie oraz błędne gramatycznie.

Co robić? Jak pomóc?Najbardziej istotne wydaje się zrozumienie swojego

ucznia, jego potrzeb, możliwości i ograniczeń, aby zapobiecpogłębianiu się szkolnych problemów i wystąpieniu wtórnychzaburzeń nerwicowych. Obok opracowania programu indywi-dualnych wymagań należy zawsze pamiętać o motywowaniumłodzieży, dostrzeganiu nawet najmniejszych postępów wnauce, systematycznym nagradzaniu za wysiłek i pracę. Do-stosowanie wymagań do uczniów nie oznacza automatycznieograniczenia zakresu ich obowiązków. Wręcz przeciwnie – ko-nieczne jest angażowanie ich w projekty i dodatkowedziałania. Przedstawione postulaty „taktyki na dyslektyka” do-skonale odzwierciedla piramida zapamiętywania (stożek Da-le’a), która pokazuje, kiedy uczniowie uczą się najbardziejefektywnie. Wynik 90% (uczeń najlepiej zapamiętuje to, w cojest zaangażowany, to, o czym sam mówi i co sam robi) wska-zuje i podkreśla istotę oraz ogromne znaczenie pracy metodąprojektu. Uczniowie uczą się: współpracować, rozwiązywaćproblemy, poznawać otaczającą rzeczywistość. Jako metodaprojekt pozwala spełnić postulat nauczania polisensorycz-nego: wielość sposobów, metod, technik pracy pozwala za-angażować wszystkie zmysły, całą osobę ucznia, a to maprzełożenie na proces zapamiętywania – jego trwałość i zro-zumienia nauczanych treści. Jest to szczególnie ważne przynauczaniu uczniów z różnymi dysfunkcjami. Dzięki projektowimożna zniwelować czynnik stresu, aktywizować uczniów iwspierać proces uczenia się, nie zawsze świadomego, aleprowadzącego do wymiernych korzyści, którymi są efektykońcowe projektu. Dyslektycy miewają też kłopoty z koncen-tracją i podzielnością uwagi. Uczniowie tacy często szybko sięmęczą, a więc wskazana jest kilkakrotna zmiana aktywnościangażujących różne funkcje poprzez udział w projektach.

Ideenbox – projekt dla gimnazjalistów orazuczniów szkół ponadgimnazjalnych

Ideenbox to pudełko pełne pomysłów, rozwiązań meto-dycznych oraz materiałów dydaktycznych. Nauczyciele otrzy-mują gotowy zestaw pomocy do przeprowadzenia projektu zjęzyka niemieckiego. Głównym celem działań jest zorganizo-wanie w szkole Dnia Niemieckiego „Ein Deutschtag in derSchule” – jako produktu końcowego programu. Jest to przed-sięwzięcie, które ma na celu popularyzowanie wśród młod-zieży języka niemieckiego, inspirowanie uczniów dopodejmowania nowych wyzwań oraz rozwijanie ich kreatyw-ności. Przewodnikiem po projekcie jest broszura, która za-wiera jego ogólny opis, cele, zakres tematyczny,harmonogramy działań, propozycje ewaluacji oraz oceny pro-jektu. Istotną częścią broszury są materiały dydaktyczne doplakatów tematycznych z kluczem rozwiązań oraz ze scena-riuszami lekcji oraz same zdydaktyzowane plakaty. Uczniowieprzygotowują w grupach lub parach projekty na jeden temat,wybrany spośród 4 kategorii: „Essen und Trinken”, „Sport”,„Mode”, „Kultur”. Jest możliwe tworzenie grup międzyklaso-wych. Nauczyciel pomaga w wyborze tematu, dobieraniu sięuczniów w zespoły robocze, udostępnia lub opracowuje zmłodzieżą potrzebne materiały, narzędzia pracy (w zależnościod poziomu językowego uczniów). Ustala z podopiecznymizasady współpracy w zespołach oraz między zespołami i nau-czycielem – opiekunem projektu. Prowadzący informujeuczniów o kryteriach oceny. Ważne jest, aby na lekcjiuwzględnić oczekiwania i potrzeby wszystkich uczniów. Wieluz nich ma różne fascynacje, dlatego bardzo istotny jest wybórtematu – kategorii. Słabsi uczniowie powinni raczej pracować

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nad prostszymi tematami, np. jedzenie, sport. Natomiast ci,którzy są mocniejsi językowo mogą zdecydować się na te-maty bardziej złożone, np. moda, film/ muzyka. Nauczycielpowinien czuwać nad właściwym utworzeniem grup, np. w tejsamej drużynie nie mogą pracować jedynie słabi uczniowie.Uczestnicy projektu gromadzą potrzebne informacje, wyko-nują poszczególne zadania, konsultują się na bieżąco z in-nymi członkami zespołu oraz z nauczycielem wg ustalonegoharmonogramu. Istotny jest odpowiedni podział zadań –uczniowie słabsi językowo są odpowiedzialni za opracowaniegraficzne materiałów, dekoracje, rekwizyty itd. Pokazują i roz-wijają swoje talenty, czują się potrzebni i doceniani, co przyosobach z dysfunkcjami odgrywa niezwykle ważną rolę. Przytego typu zadaniach każdy może wykazać się swoimi zdol-nościami, umiejętnościami i sprawnością fizyczną oraz orga-nizatorską. Każdy uczeń jest inny i ma indywidualne talenty,które warto odkrywać i pielęgnować.

Efektem końcowym przedsięwzięcia ma być prezentacjaprojektów grup uczniów podczas Dnia Niemieckiego w szkole– „Ein Deutschtag in der Schule”. Najlepsze prace powinnyzostać wyróżnione dyplomami oraz nagrodami z Ideenbox.Jako upominki przewidziano 10 lekturek Abenteuer Berlin, wktórych autor zabiera czytelnika na spacer po tradycyjnym inowoczesnym Berlinie.

Na zakończenie imprezy zaplanowana jest projekcja filmuNoc w galerii z pakietu Ideenbox, po której odbędzie się quiz

tematyczny. Warto dodać, że film został przekazany przezFundację Współpracy Polsko-Niemieckiej, która jest patronemprojektu. Po prezentacji efektów końcowych podczas DniaNiemieckiego powinna nastąpić ewaluacja oraz ocena pro-jektów poszczególnych grup. W podsumowaniu pracy po-może dołączona ankieta ewaluacyjna oraz karta ocenyprojektu – inna dla każdej kategorii tematycznej. Projekt „EinDeutschtag in der Schule” może zostać przeprowadzony z po-wodzeniem jako projekt edukacyjny, do zaliczenia któregozobligowany jest każdy uczeń, również ten z dysfunkcjami.Praca z multimediami, praca metodą projektu, autentyczne,aktualne materiały oraz ich zaskakująca treść sprawiają, że ję-zyka niemieckiego można się nauczyć, bez względu na dys-funkcję danego ucznia.

Ideenbox i praca projektowa stają się tym samym nową„taktyką na dyslektyka”. Wszyscy nauczyciele, którzy chcie-liby podzielić się swoimi doświadczeniami i taktyką, nie tylkona dyslektyka, zapraszamy do wspólnej dyskusji z autorkąIdeenbox, Ewą Kościelniak-Walewską: Razem zdziałamy wię-cej!

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W dniach 18-21 sierpnia 2013 roku w Opolu odbył się 17. Ogólnopolski Zjazd PSNJN. Podczas zjazdu nauczycielemieli możliwość uczestnictwa w licznych wykładach i warsz-tatach prowadzonych przez ekspertów w dziedzinie germa-nistyki. W związku z planowanymi zmianami egzaminumaturalnego z języka obcego, które będą obowiązywać od2015 roku, wydawnictwo Nowa Era zaproponowało uczestni-kom zjazdu warsztaty pod tytułem Matura 2015 – co dalej?.Zajęcia poprowadziła mgr Małgorzata Bubik, nauczyciel, eg-zaminator Instytutu Goethego, konsultant metodyczny pod-ręcznika Welttour oraz przewodnicząca PSNJN oddziałGliwice, koło KATOWICE. Ogromna frekwencja uczestnikówzjazdu podczas sesji warsztatowych, ożywione dyskusje i liczne pytania zadawane Pani ekspert potwierdziły, jak(po)ważny jest to temat.

Na wstępie wyjaśniono, dlaczego język obcy nowożytnyobowiązuje na wszystkich poziomach kształcenia (szkołapodstawowa, gimnazjum, szkoła średnia) jako przedmiot eg-zaminacyjny oraz wyczerpująco omówiono wymagania nowejpodstawy programowej.

Przedstawienie zmian w egzaminie maturalnym w 2015 r.rozpoczęto od szczegółowego komentarza do jego częściustnej. Prowadząca opisała ogólne i szczegółowe wymaganiatej części egzaminu, a następnie przeanalizowany zostałprzykładowy zestaw egzaminacyjny na podstawie podręcznikaWelttour.

Na podstawie dokładnych porównań i obserwacji wy-wnioskowano, że w 2015 roku w ustnej części egzaminu niezajdą znaczące zmiany ani w formie jego przeprowadzenia,ani w poszczególnych zadaniach. Modyfikacji ulegnie jedynieczas, jaki uczeń będzie miał na wykonanie zadania numer 1(rozmowa z odgrywaniem ról) – z 3 minut na 4 minuty oraz wzadaniu numer 2 (opis ilustracji i odpowiedzi na trzy pytania)z 4 minut na 3 minuty. Na koniec mgr Bubik przedstawiłaogólne zasady oceniania części ustnej, ze zwróceniem szcze-gólnej uwagi na przyznawanie punktów ujemnych. Nauczy-ciele wraz z prowadzącą zastanawiali się nad celowością isłusznością wprowadzonych zmian w egzaminie ustnym.Wspólnie zauważono, że zmiana w rozkładzie czasu na ma-turze powinna wpłynąć korzystnie na jej ogólny wynik, ponie-waż wykonanie zadania numer 1 wymaga znacznie więcejczasu w porównaniu z zadaniem numer 2. Dodatkowo uczest-nicy jednomyślnie stwierdzili, że pomiar czasu na egzaminiematuralnym jest niezwykle stresujący zarówno dla ucznia, jaki dla nauczyciela.

MGR MAŁGORZATA BUBIK

EGZAMINATOR Z RAMIENIA INSTYTUTU GOETHEGO ORAZ NAUCZYCIEL JĘZYKA NIEMIECKIEGO NA WSZYSTKICH

POZIOMACH KSZTAŁCENIA (SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM, LICEUM Z MATURĄ POLSKĄ I MATURĄ MIĘDZY-NARODOWĄ). NAUCZYCIEL MIANOWANY Z WIELOLETNIM DOŚWIADCZENIEM, PRZYGOTOWUJĄCY UCZNIÓW DO CER-TYFIKATÓW INSTYTUTU GOETHEGO NA POZIOMIE A1, A2, B1 I B2 ORAZ DO MATURY POLSKIEJ I MATURY

MIĘDZYNARODOWEJ INTERNATIONAL BACCALAUREATE® (IB). PRZEWODNICZĄCA POLSKIEGO STOWARZYSZE-NIA NAUCZYCIELI JĘZYKA NIEMIECKIEGO ODDZIAŁ GLIWICE, KOŁO KATOWICE. KONSULTANT METODYCZNY

PODRĘCZNIKA WELTTOUR, CZĘŚĆ 1, 2 I 3. ORGANIZATOR WIELU KONKURSÓW NA SZCZEBLU MIĘDZYSZKOLNYM, WOJEWÓDZKIM I

OGÓLNOPOLSKIM, M.IN. MIĘDZYSZKOLNY KONKURS PIOSENKI EUROPEJSKIEJ, MIĘDZYSZKOLNY KONKURS KOLĘD EUROPEJSKICH,OGÓLNOPOLSKIE DYKTANDO „DAS IST DEUTSCH” – ETAP REGIONALNY, ITP. KOORDYNATOR PROJEKTÓW UNIJNYCH, M.IN. WYMIANA

MŁODZIEŻOWA - „TANIEC ŹRÓDŁEM KULTURY”, „DZIEŃ NIEMIECKI”. ORGANIZATOR WARSZTATÓW I SEMINARIÓW METODYCZNYCH

DLA NAUCZYCIELI JĘZYKA NIEMIECKIEGO.

Matura 2015 – co dalej?

„stara” matura matura 2015

120 minut 120 minut

Rozumienie ze słuchu 30 %*


Rozumienie tekstów pisanych 40 %*


—————— Znajomość środków językowych 20 %

Wypowiedź pisemna 2 zadania krótki tekst użytkowy (bezlimitu słów)dłuższy tekst użytkowy(120-150 słów) 30 %*

Wypowiedź pisemna 1 zadaniedłuższy tekst użytkowy (80-130słów)20 %* * udział w wyniku sumarycz-nym

Tab.1. Porównanie egzaminu pisemnego w „starej” i„nowej” maturze – poziom podstawowy.

„stara” matura matura 2015

Część I: 120 minutCzęść II: 70 minut

150 minut




Rozumienie tekstów pisa-nych 26%*

Rozpoznawanie i stoso-wanie struktur leksy-kalno-gramatycznych6 %*(zad. zamknięte) +10%*(zad. otwarte)

Znajomość środków językowych 24 %*

Wypowiedź pisemna 1 zadanie (3 tematy dowyboru) 200-250 słów36 %*

Wypowiedź pisemna 1 zadanie (2 tematy do wy-boru)200-250 słów 26 %*

Po omówieniu części ustnej egzaminu maturalnego za-prezentowana została jego część pisemna. (Tab. 1-2).

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tik* udział w wyniku sumarycznym

Przybliżając uczestnikom warsztatów zmiany w pisemnejczęści egzaminu, wykorzystane zostały liczne przykłady zpodręcznika Welttour.

Omawiając egzamin pisemny prowadząca zauważyła,że w części Rozumienie ze słuchu i Rozumienie tekstów pisa-nych nie nastąpiły żadne zmiany, poza tą, że zmienił się ichudział procentowy w wyniku sumarycznym egzaminu.Nowym zadaniem, które pojawi się na maturze w 2015 rokuna poziomie podstawowym jest „znajomość środków języ-kowych”, natomiast na poziomie rozszerzonym zmieniło ononieco formułę: wcześniej składało się z dwóch elementów„rozpoznawanie oraz stosowanie struktur leksykalno-grama-tycznych”; zgodnie z nową podstawą programową wprowa-dzono jedną nazwę „zastosowanie środków językowych”,które (analogicznie do „starej” matury) również zawiera pyta-nia otwarte i zamknięte.

Największe zmiany nastąpiły w ostatniej części maturypisemnej – Wypowiedzi pisemnej. Od 2015 roku na poziomiepodstawowym nie będzie już krótkiej formy użytkowej, pozo-stanie tylko dłuższa forma użytkowa, z tym że zmieni sięliczba słów z 120-150 na 80-130. Na poziomie rozszerzonymuczeń będzie miał do wyboru tylko 2 tematy (wcześniej wy-bierał jeden z 3 tematów). Zmienią się również typy tekstów:pozostała rozprawka, ale dodano list formalny i artykuł publi-cystyczny. Ilość wymaganych słów na tym poziomie nieuległa zmianie.

Na koniec zwrócono uwagę na zmiany, które zostaływprowadzone w kryteriach oceniania. Na poziomie podsta-wowym nadal brana będzie pod uwagę treść i bogactwo ję-zykowe, formalnie przemianowane na „poprawność środkówjęzykowych”, natomiast zamiast treści i formy oceniana bę-dzie spójność, logika oraz zakres środków językowych. Zgodnie z nowymi zasadami, mamy 4 następujące kryteriaoceny:1. Treść2. Spójność i logika3. Zakres środków językowych

4. Poprawność środków językowychNa poziomie rozszerzonym kryteria oceny uległy całkowitejzmianie, są to:1. Zgodność z poleceniem2. Spójność i logika3. Zakres środków językowych4. Poprawność środków językowych

Najważniejszą zmianą, jaką wprowadziła Centralna Ko-misja Egzaminacyjna (CKE), jest czas trwania egzaminu ma-turalnego na poziomie rozszerzonym. Zgodnie zobowiązującymi zasadami na maturze 2015 egzamin będzieskładał się tylko z 1 arkusza, a nie z dwóch tak jak to było do-tychczas. Uczniowie będą pisali 150 minut, a nie 120 minut +70 minut.

Wszystkie te modyfikacje wywołały gorącą dyskusję nasali, uczestnicy warsztatów wyrazili swoje wątpliwości do-tyczące wprowadzenia środków językowych na maturze 2015.Nauczyciele obawiają się, że może to wpłynąć na obniżeniekońcowego wyniku egzaminu. Wyrazili także swoje ubolewa-nie nad zniesieniem krótkiej formy użytkowej, z którą nawetsłaby uczeń był w stanie sobie poradzić.

Podsumowując warsztaty prowadząca podkreśliła, żezmiany na maturze w 2015 roku nie będą duże i mimo wpro-wadzenia nowego elementu, jakim jest „zastosowanie środ-ków językowych”, nauczyciele będą w stanie przygotowaćuczniów do tego egzaminu na podstawie aktualnie posiada-nych podręczników. Zaznaczyła także, że autorka pisząc pod-ręcznik Welttour, nie znała jeszcze wymagań nowej matury, amimo to umieściła w nim wiele z jej elementów, dzięki czemuspełnia on wymogi przewidziane w nowej podstawie progra-mowej. Można śmiało stwierdzić, że warsztaty prowadzoneprzez mgr Małgorzatę Bubik znacznie przybliżyły zasadynowej matury oraz podręcznik Welttour nauczycielom językaniemieckiego z całej Polski. Potwierdzeniem tego byłaożywiona i konstruktywna dyskusja na temat nowej matury iprezentowanego podręcznika, która miała miejsce zarówno wtrakcie, jak i po zakończeniu warsztatów.

RADOSŁAW LIS

DOKTOR NAUK HUMANISTYCZNYCH W ZAKRESIE JĘZYKOZNAWSTWA, ABSOLWENT FILOLOGII GERMAÑSKIEJ UW,WYKłADOWCA ZAKŁADU GERMANISTYKI NA WYDZIALE FILOLOGICZNO-PEDAGOGICZNYM UTH W RADOMIU

ORAZ NAUCZYCIEL JĘZYKA NIEMIECKIEGO W PUBLICZNYM GIMNAZJUM NR 13 Z ODDZIAłAMI DWUJĘZYCZNYMI

IM. POLSKICH NOBLISTÓW W RADOMIU, CZłONEK GESELLSCHAFT FÜR DEUTSCHE SPRACHE. W KRĘGU ZAINTE-RESOWAŃ AUTORA ZNAJDUJE SIĘ PROBLEMATYKA DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH Z ELEMENTAMI LITERATURY I

KRAJOZNAWSTWA, A PONADTO HISTORIA JĘZYKA ORAZ PSYCHOLINGWISTYKA.

Der Einsatz landeskundlicher Inhalte im DaF-Unterricht

LautDuden ist Landeskunde „Wissen schaft von der Kul-tur, den geographischen Verhältnissen, den histori-

schen Entwicklungen o. Ä. eines Lan des“ (Klosa et al. 2001: 987).Die Definition könnte man im Grunde ge nommen für richtig hal-ten, aber in Bezug auf die Methodik des Fremdspra chenunter-richts scheint sie zugleich bestimmt viel zu arm und unvollständigzu sein. Man könnte somit zu der Überzeugung kommen, dassdas Wesen der Landeskunde im DaF-Unterricht nur in der Ver-mittlung reiner Daten und Fakten besteht (fakti sche Landes-

kunde). Es unterliegt keinem Zweifel, dass diese Wissenschaftvon solch einer riesigen Bedeutung ist, dass man sie auf keinenFall nur mit einem einzigen Satz beschreiben darf, wenn man be-denkt, welch bedeutende Ziele in dem an landeskundlichen In-halten rei chen Fremdspra chenunterricht verfolgt werden.

Was unter Landeskunde1 zu verstehen ist, dafür gab es in derVergan genheit und gibt es auch heutzutage mehrere Definiti-onsversuche. Der Gegenstand der Landeskunde sind „alle Be-züge auf die Gesellschaft(en), deren Sprache im

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Fremdsprachenunterricht gelernt wird“ (Buttjes 1991: 112);mit anderen Worten: es handelt sich um die Vermittlung desWissens über die natürlichen Bedingungen und das Lebender Bewohner des Zielsprachenlandes, seine politischen, wirt-schaftlichen, kulturellen Phänomene, das der Lernende be-nötigt, um sich in einer per sönlichen Begegnung mit andererKultur entsprechend abfinden zu können (vgl. Heyd 1990: 47).

Dabei sind zwei Aspekte der Landeskunde besonders her-vorzuheben, der Kommunikations- und der Völkerverständi-gungsaspekt. Unter dem ersten umfasst die Landeskunde„Kenntnisse aller Gebiete der Zielkultur, mit denen der Ler-nende in seinen zukünftigen Rollen wahrscheinlich in Be rüh-rung kommt. Der kognitive Bereich erstreckt sich somit vomWissen über die Gegebenheiten des alltäglichen Lebens imjeweiligen Land bis hin zu einer Kenntnis vielschichtiger Er-scheinungen in Staat, Gesellschaft und Wirtschaft“ (Erdmen-ger/Istel 1978: 14). Unter dem zweiten Aspekt trägtlandeskundliches Wissen dazu bei, „eine aufgeschlossene,unvoreinge nommene Haltung dem Fremden gegenüber zuerreichen. Kognitive Lan deskunde beinhaltet die Kenntnisüber das speziell Andere der Zielkultur, aber auch das manch-mal Ähnliche oder Gemeinsame mit der eigenen. Die ses Wis-sen wird erzielt durch eine bewusste Beschäftigung mit demfremden Kulturgut, wie es sich in den mannigfaltigenErscheinungs formen in Wort, Bild, Gespräch oder persönli-cher Begegnung zeigt“ (Erdmenger/Istel 1978: 14).

Landeskunde hängt selbstverständlich eng mit demSpracherwerb zusammen, ist ein wichtiger und untrennbarerBestandteil des Fremdspra chenunterrichts. Sie wird in dieSpracharbeit einbezogen und trägt zweifelsohne zur Entwick-lung sowohl rezeptiver als auch produktiver Fertigkeiten bei.Durch die Begegnung mit landeskundlichen Materialien (mitZeitungen, Zeitschriften, Gedichten, Liedern, Radio- undFernsehsen dungen etc.) und durch entsprechende Steuerungund Unterstützung seitens des Unterrichtsleiters entwickelndie Lernenden ihre Kommunika-tionsfähigkeit. Sie erlernen eine große Menge neuer Wörter,werden allmählich dazu fähig, sich an Gesprächen zu beteili-gen, machen sich mit bestimmten festen Gebrauchsformenvertraut, die sie dann in vielen schriftlichen und mündlichenÄußerungen wie Briefe, Berichte oder Be schreibungen an-wenden können (vgl. Heyd 1990: 47ff.).

Das oben genannte Beispiel ist nicht der einzige Grundzur Verankerung der Landeskunde im Fremdsprachenunter-richt. Aus den obigen Ausführungen geht hervor, dass ihre In-halte das Textverständnis und die mündlicheKommunikationsfähigkeit fördern. Es gibt aber auch andereBeiträge der Landeskunde zu Aspekten des Spracherwerbs,denn das Erlernen einer Fremdsprache ist mehr als das Er-lernen eines Systems frem der Zeichen und Laute. Landes-kunde stellt aufgrund ihrer Inhalte für die Lernenden einenstärkeren Bezug zu dem fremden Lebensraum her.

Die übergeordnete Aufgabe der Landeskunde ist nicht dieInformationsvermittlung. Das Ziel eines Landeskundeunter-richts ist viel mehr die kulturelle Sensibilisierung, der Abbauvon Stereotypen und Klischees, die Vermittlung kulturellerKompetenz, die Vorbereitung auf ein friedliches Zusammen-leben in multikulturellen Gesellschaften. Man neigt dazu, beiden Lernenden Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten imUm gang mit anderen Kulturen zu entwickeln. Mit der ausge-wählten Sprache sollen zugleich Werte und Normen der Ge-sellschaft erlernt werden, die diese Sprache spricht.Landeskunde führt also durch Information zum Ver ständnis

von Kulturen, Gesellschaften und Nationen, auch zur Einbe-ziehung fremder Wertesysteme in die eigene Wertorientierungdurch Begegnung mit dem Wertesystem einer anderen Kul-tur. Die Vermittlung landeskundlicher Informationen ermög-licht somit die vielfältige Kommunikation mit einer anderenKultur und eben deshalb sollte das Kennenlernen und Ver-stehen einer anderen Kultur auch ein wesentlicher Bestand-teil des Spracherwerbsprozesses sein. Landeskundli cheAusbildung trägt nicht nur zum erfolgreichen sprachlichenKommuni zieren der Völker, sondern auch zum Verständnis fürdie Anderen (vgl. Erdmenger/Istel 1978: 15) bei.

„Das Wissen über bestimmte kulturelle Tatsachen, geis-tige Strö mungen, Traditionen, Wertmaßstäbe, über geogra-phische, geschichtliche und ethnographische Gegebenheitenund Lebensgewohnheiten dienen ein mal als Hintergrund fürsprachliche Kommunikation, aber auch als Hilfe für das Errei-chen einer unvoreingenommenen, aufgeschlossenen Hal-tung“ (Erdmenger/Istel 1978: 15).

Die Schüler sollen sich Gedanken darüber machen, wiegut sie für dieses Fach geeignet sind, ob ihre Motivation starkgenug ist, ob sie genü gend Lust haben, der Landeskunde ihreZeit, ihre Energie und ihr Engagement zu widmen. Wie auchdas Studium anderer Fächer bestimmte Voraussetzungen hat,z. B. Sport gute körperliche Kondition, Spaß an Be wegung,so sind auch in den Fächern mit dem Bestandteil Landes-kunde bestimmte Voraussetzungen nötig, damit das Lernenerfolgreich abläuft und Freude macht.

Eine der Voraussetzungen dafür ist u. a., dass bei der Aus-wahl lan deskundlicher Inhalte die Interessen und Kommunika-tionsbedürfnisse der Schüler berücksichtigt werden (vgl. Heyd1990: 49). Der wesentliche Be zugspunkt für die Auswahl lan-deskundlicher Inhalte sollte der Sprachunter richt mit dem ZielKommunikationsfähigkeit sein. Ein interkulturell ausge richteterSprachunterricht soll deshalb nicht in erster Linie pure Infor-mationen vermitteln, denn es geht vor allem um die Entwick-lung von Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeiten sowie umdie Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeitenim Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften. DieLerninhalte sollen sich dabei an den Schülern orientieren, dasheißt, der Gegenstand der Landeskunde im lernerorientier tenUnterricht soll sein, was die Lernenden wirklich interes siert.Es sollen Themen und Materialien gefunden werden, die so-wohl die individuelle als auch die gesellschaftliche Perspek-tive enthalten. Die Themenfelder (vgl. Neuner 1994: 23) solltenin der Erfahrungswelt der Schüler liegen und fol gende Berei-che betreffen: Arbeiten, Ausbildung, Er fahrung geistiger undpsychischer Dimensionen (Reflexion und innere Repräsenta-tion von Realität, Imagination, Erinnerung, Selbstreflexion,Emotionalität etc.), Erfahrung von Geschichtlichkeit (Zeiter-fahrung), Erfahrung von Norm- und Wertsystemen (Ethik, Re-ligion, Sinnsysteme), Erholung, Erziehung, Geburt und Tod,Gesundheitsfürsorge, Kommunikation, Leben in einer Fami-lie, Leben in einer größeren politi schen Gemeinschaft, Part-nerbeziehungen, personale Identität, Umwelt,Verkehrsteilnahme, Versorgung, Wohnen2.

Die oben genannten Beispiele lassen erkennen, dass derGegenstandsbereich der Landeskunde in der Alltagskultureingebettet ist. Dabei müssen auch die Lerngewohnheiten derLernenden berücksichtigt werden. Nur so lässt sich die Pas-sivität der Lernenden überwinden. Der Unterricht muss an dieErfahrungen und das Wissen der Lernenden anknüpfen undgeht von der jeweiligen Gegenwartssituation aus. Denn jederLernende verfügt bereits über ein bestimmtes Alltagswissen

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tikund über eine bestimmte Lebenserfahrung. Bei der Vorberei-

tung jeder Unterrichts reihe soll man also solche Themen undInhalte berücksichtigen, die die Lernenden tatsächlich inte-ressieren. Außerdem soll man sich bemühen, auch dasSprachniveau der Schüler zu berücksichtigen, denn jeder vonihnen verfügt über ein ganz bestimmtes, begrenztes Wortma-terial (vgl. Firges/Melenk 1991: 437).

Außer den neutralen Themenbereichen wie bildende Künste,Litera tur, Film, Musik, Sport oder Umwelt müssen im Fremd-sprachenunterricht auch kritisch-kontroverse Themen ihrenRaum finden. Gemeint sind hier schwierige und unangenehmeThemen wie Nationalsozialismus und Holo caust mit ihren sozia-len und politischen Folgen, denn Lernende interessieren sichsehr für diese Probleme (vgl. Kraus 1999: 37). Die Vorbereitungder Themen als Unterrichtsreihe ist aber ein schwieriges Unter-nehmen. Sie birgt insbesondere die Schwierigkeit, dass Ereig-nisse und Umstände zur Sprache kommen müssen, die wegenihrer Grausamkeit sprachlos machen. Man könnte berechtigt dieFrage stellen, ob es sich über haupt gehört, so ungeheuerlicheInhalte in den Fremdsprachenunterricht einzuführen. Aber ja!Man soll sich vor solchen Themen nicht fürchten und sie nicht ta-buisieren. Sie müssen auf jeden Fall berücksichtigt werden, umein friedliches Zusammenleben auf historischen Tatsachen auf-zubauen, denn man darf kein Gras über die Geschichte wach-sen lassen. Die Bearbeitung der Themen ist wichtig sowohl fürdie gegenwärtige als auch für die künftigen Generationen. Da-durch können viele „schwarze Flecken“ der gemeinsamendeutsch-polnischen Geschichte klar gemacht werden (vgl. Kraus1999: 41). „Solch eine Auseinandersetzung sollte aber nicht zurVer schlechterung der heutigen Verhältnisse zwischen Polen undDeutschland führen. Es soll umgekehrt sein. Die nicht gelöstenProbleme sollen zusam men besprochen und gelöst werden“(Kraus 1999: 42).

Eine weitere Auseinandersetzung zwischen den beiden Län-dern und Völkern stellen heutzutage auch ganz aktuelle Ereig-nisse dar: es ist leider nicht immer der Fall, dass man von einermusterhaften Zusammenarbeit auf staatlicher und wirtschaftlicherEbene sprechen kann. Nicht nur die trauma tischen Erfahrungenaus der Vergangenheit (die erste polnische Teilung 1772, derZweite Weltkrieg) prägen negativ gegenseitige Verhältnisse. Estreten immer noch weitere Streitpunkte auf: die EU-Verfassung,der Irakkrieg oder das Zentrum gegen Vertreibungen (vgl. Kur-piela/Lisoñ 2004: 20). Die aktuellen Probleme, die sowohl zumZielsprachen- wie auch zum Herkunftsland in Beziehung stehen,dürfen nicht nur in den Regie rungskreisen gelöst, sondern auchden Lernenden etwas näher ge bracht werden.

Das anzurechnende Motiv der intensiven Auseinanderset-zung mit den tatsächlich schwierigen The men ist die Verbesse-rung der inter kulturellen Kompetenz von Ler nenden, was derVölkerverständi gung und Friedenserziehung dient. Denn, wie ausden obigen Überle gungen hervor geht, wird den Lernenden ineinem Fremdsprachenunter richt nicht nur die Sprache beige-bracht. Im Fremdspra chenunterricht ge schieht viel mehr: durchFremd sprachen lernen lernt man nämlich auch das Fremde ver-stehen. Dies spielt umso größere Rolle, dass es manchmal denpolni schen Bürgern immer noch sehr schwer fällt, die Deutschenals „gleichberechtigte Nachbarn und Partner anzuerkennen“(Kraus 1999: 43).

„Im europäischen Haus, an dem gegenwärtig so euphorischgebaut wird, werden Fremde miteinander leben müssen.Schlimm wäre es, sie würden annehmen, sie kennten einanderschon. Noch schlimmer, sie glaubten, sie würden einander schonverstehen, wenn sie nur die Sprache des jeweils anderen mög-

lichst gut gelernt hätten“ (Pinnekamp 2001: 27).Die Einbeziehung der Landeskunde in den Fremdsprachen-

unterricht bringt den Lernenden unschätzbaren Nutzen, es seidenn, der Unterrichts leiter ist nicht dazu fähig, den Unterricht ver-nünftig und sinngemäß zu pla nen und durchzuführen. Ein guterund erfahrener Lehrer weiß Bescheid, dass es hier nicht nur umdie Vermittlung von puren Daten und Fakten geht, sonst könntehier eine zufällige und nicht durchdachte Auswahl fremdkulturel-ler Fakten und Daten vorkommen. Diese Tatsache wäre der kür-zeste Weg zum Ertränken des Schülerinteresses in einem Meerunver bundener Informationen. Die Lernenden sollen von derFülle der Fachlite ratur und Theorien nicht eingeschüchtert wer-den, vielmehr lernen, je nach Bedarf und Arbeitsziel frei und kom-binatorisch mit ihnen umzugehen. Ein erfolgreiches undbefriedigendes Studium der landeskundlichen Themen verlangtNeugier, Interesse für die Welt sowie Denk-, Lese- und Schreib -freudigkeit. Und die Aufgabe des Lehrers ist es, die Schüler an-zuregen und ihre Lust auf Entdeckungen zu wecken.Andererseits sollten aktuelle Lernstrategien verfolgt werden, die z.B. durch den Gebrauch von Computer und Internet zu einem au-tonomen Lernen anleiten. Sowohl die Computer- als auch die In-ternettechnik ist heutzutage so weit entwickelt, dass sie mit Erfolgfür das Fremdsprachen lehren und -lernen genutzt werden kann.Man darf nicht vergessen, dass die Lernenden schon seit langemzu der „Multimedia“-Generation gehören (vgl. Jankowska-Ra-biega 2002: 34). Die „Neuen Medien“3 beeinflussen in hohemMaße in verschiedensten Bereichen das alltägliche Leben (so-wohl in der Privat- als auch in der Berufssphäre) und die Infor-mationstechnologie (IT) dringt auch in den Bildungsbereich ein,wo sie u. a. der Informations gewinnung dienen kann. In diesemFall ist das Word Wide Web wohl von vorrangiger Bedeutung (vgl.Hess 2003: 14f.). Das digitale Medium wie Internet bringt den Ler-nenden einen unschätzbaren Nutzen: über das Inter net habendie Lernenden weltweit Zugang zu aktuellen und authentischenLandeskundematerialien in der jeweiligen Zielsprache, wie Inter-nettexte, Abbildungen, Ton- und Videoaufnahmen. Die Angehö-rigen der „Multime dia“-Generation spielen nicht nur amComputer – sie entdecken im Internet auch zahlreiche interaktiveBildungsportale (vgl. Son 2004: 77), die zeit gleich und genausowie im Land der Zielsprache nutzbar sind. Beispiels weise kannein Deutschlerner in Krakau gleiche Webseiten lesen wie jemandin Köln. Entfernungen spielen heutzutage keine Rolle mehr. DieseMöglichkeiten bietet keines der anderen Massenmedien.

Derzeit gibt es im Internet ein breites Angebot von elektroni-schen Zeitungen oder Magazinen. Wahrscheinlich sind im Inter-net bereits mehr Titel als in jedem Zeitungskiosk erhältlich. Vordem Hintergrund der oben genannten Informationsflut ist einkompetenter Umgang mit Information wichtig: wo und wie sind In-formationen zu finden? Wofür werden sie ge braucht und wie kön-nen sie genutzt werden? Es geht nicht um reine Fakten- undDatenvermittlung, sondern es geht mehr um die Aneignung vonWissen, um das Einordnen, Verstehen und Beurteilen. Ein sol-cher gekonnter Umgang erfordert also eine Medienkompetenz,die einen Teil der kommunikativen Kompetenz darstellt. Und dasgilt nicht zuletzt auch für fremdsprachige Informationsangebote,weil das Orientieren, das Navigieren und Recherchieren häufig inder Fremdsprache geschieht. Ist das Ziel von Fremdsprachen-unterricht der Aufbau einer fremdsprachlichen Kommuni kations-kompetenz, so ist auch der Umgang mit den neuen Medien indiesen Unterricht zu integrieren (vgl. Son 2004: 77; Rösler/Tschir-ner 2002: 148).

Außer der Onlinelernmittel, die den Lernenden über das In-ternet zur Verfügung stehen, können auch Offlinelernmittel mit

landeskundlichen In halten im Fremdsprachenunterricht einge-setzt werden. Hier ist vor allem von Multimedia-Präsentationendie Rede, die auf CD-ROM gespeichert sind und keinen Inter-netanschluss erfordern. Solche CDs enthalten in der Regel zahl-reiche Abbildungen, Filmaufnahmen sowie Ton- undTextdo kumente (vgl. Dürscheid 2001: 43f.). Der Unterricht hört inmanchen Fällen auf, lehrerzentriert zu sein. Ein auf entspre-chende Art und Weise ausgestatteter Computer wird wohl zurwichtigsten Informations quelle neben dem Unterrichtsleiter undzum individuellen Berater jedes einzelnen Schülers (vgl. Heyd1990: 199f.).

Sowohl die oben genannten Online- als auch Offlinelernmit-tel sor gen für die Individualisierung des Lernprozesses, ermögli-chen den Lernen den angst- und stressfreie Einzelarbeit nachdem von ihnen selbst be stimmten Tempo (vgl. Ehnert/Wazel1994: 453), wirken reizend und erregend auf die Lernenden, ma-chen den Fremdsprachenunterricht lebendi ger und attraktiver,dürfen jedoch nicht vollständig andere Medien und Materialienersetzen oder die Rolle des Lehrers verringern. Der Unter richts-leiter soll auf jeden Fall für die abwechslungsreiche Gestaltungdes Unterrichts sorgen, sonst fühlen sich die Lernenden über-fordert (vgl. Son 2004: 78). Deshalb soll man sich bei der Vorbe-reitung jeder Unterrichtsein heit bemühen, auch andere,nichtdigitale Medien einzusetzen. Obwohl sich die Informations-technologie ständig immer weiterentwickelt, muss man sich be-wusst machen, dass die traditionellen Medien vomFremdsprachen unterricht auf keinen Fall getilgt werden dürfen.Denn auch andere Medien bestimmen in hohem Maße die Ef-fektivität jedes Fremdsprachenunterrichts. Ihre Aufgabe bestehtin der Vermittlung der Informationen, in der Aktivie rung der Ler-nenden, in der Erhöhung der Lernmotivation, ungeachtet des-sen, ob hier von visuellen, auditiven oder audiovisuellenUnterrichts mitteln4.

Man darf nicht vergessen, welch große Rolle auch dieLehrwerke für Deutsch als Fremdsprache spielen. Diese Lehr-werke sollen ermöglichen, Deutschland aus eigener Sichtkennen zu lernen also nicht mit dem „deutschen Auge“ zusehen. Eine Umsetzung der Fremdperspektive wird nur mitregionalen Lehrwerken möglich sein. Hier sollten authenti-sche Texte dafür sorgen, dass die deutschsprachige Gesell-schaft in die Sprach vermittlung integriert wird, denn eineunzureichende Kenntnis gewisser kulturbedingter sprachli-cher und außersprachlicher Verhaltensweisen kann zu Miss-verständnissen oder zu falschen Verallgemeinerungen führen(vgl. Zawadzka 1997: 127f.).

Man muss unbedingt betonen, dass Stereotype bzw. Vor-urteile sich immer auf Grundlage der Unwissenheit herausbil-den. Mehrere Untersu chungen lassen erkennen, dass fürPolen ein Deutscher machtgierig, arro gant, überheblich, krie-gerisch und auf eigenen Vorteil bedacht ist. Darüber hinauswerden unter Eigenschaften Unzugänglichkeit, Intoleranz undLiebe zum Bier genannt (vgl. Fatyga et al. 1997: 13). „Leich-ter ist es, einen Deutschen in der Rolle eines Freundes als inder eines Familienmit glieds oder eines Vorgesetzten zu ak-zeptieren“ (Fatyga et al. 1997: 12). Im Ver gleich mit den an-deren Nationen (Amerikaner, Italiener, Franzosen) stehenDeutsche auf der Sympathieskala der Polen sehr tief unten(vgl. Fatyga et al. 1997: 17).

Um die Stereotype und Vorurteile abzubauen, ist nicht nureine pä dagogische Vorbereitung, sondern auch Möglichkeiteiner persönlichen Begegnung von einer riesengroßen Be-deutung. Ein internationaler Jugend austausch bietet hier nichtzu übersehende Vorteile im Bereich des gegen seitigen Ver-ständnisses und Kennenlernens. Üblicherweise ermöglichtsolch eine Veranstaltung einen unmittelbaren Kontakt zur Kul-tur, zu Lebensbedingungen, zu alltäglichen Schwierigkeiten,Sorgen und Freuden des jeweiligen Gastlandes (vgl. Bötcher2001: 13). Man besucht das Ziel sprachenland nicht als Pau-schaltourist, dem spezifische Einsichten in histo rische, kultu-relle, ökonomische und gesellschaftliche Bereiche desZiel sprachenlandes vermutlich verborgen bleiben.

Die Zahl der direkten Kontakte zwischen Deutschland undPolen steigt seit Jahren unaufhörlich, aufgrund der expandieren-den wirtschaftli chen Beziehungen und des zunehmenden Kul-turaustausches. Zudem bieten die neuen Kommuni-kationsmedien zusätzliche Möglichkeiten, Hindernisse abzu-bauen, die einer interkulturellen Verständigung im Wege stehen.In jedem Fall ist die aktuelle Situation, in der das Fach Deutsch alsFremd sprache steht, stärker als je zuvor durch das Ziel geprägt,dem Lernenden kommunikative Handlungsfähigkeit zu ver schaf-fen. Der Deutschunterricht zielt also auf interkulturelle Kommuni-kation und interkulturelles Lernen ab. Der Lernende soll befähigtwerden, die Kultur des Zielsprachenlandes zu verstehen und da-durch auch zum besseren Verständnis seiner eigenen Kul tur zugelangen. Die Lernen den sollen Handlungskompetenz in derZiel sprache erlangen und mit der Kultur und den Einstellungender Zielsprache vertraut werden (vgl. Firges/Melenk 1991: 436ff.).Die Kontrastierung landeskundlicher und kultureller Phänomenesoll helfen, Verengungen und Berührungsängste zu lösen undMonoperspektiven in der Geschichte und Kultur zu überwinden.Die Integration mit dem Sprachunterricht führt auf diese Weisezu der gewünschten interkulturellen Handlungskompetenz. Ver-mehrtes Wissen trägt zur Überprüfung und zur eventuellen Kor-rektur vorhandener Stereo type und Vorurteile. Im Unterricht sollteman also einen besonderen Wert auf eine angemessene, zumVergleich und zur Reflexion anregende Themenauswahl legen(vgl. Zawadzka 1997: 130). Vermittlung eines be stimmten Wis-sens über ein fremdes Land (seine Bewohner, Kultur, Prob lemeetc.) kann zu bedeutenden Vereinfachungen führen, wenn sienicht gleichzeitig kommentiert werden und wenn darüber keineDiskussion im Unterricht geführt wird.

Der Fremdsprachenunterricht ist ohne Landeskunde unvor-stellbar. Diese dient der menschlichen Verständigung, ohne sieist es nicht möglich, die Fremdsprache effektiv zu lehren und zulernen. Es besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen lan-deskundlichem Wissen und sprachlicher Kommunikation (vgl.Erdmenger/Istel 1978: 11f.). Landeskunde erscheint also inner-halb der sprachlichen Kompetenz als Weltwissen, das zu erwer-ben, auszuwählen, einzusetzen und das Voraussetzung fürsprachli ches Handeln ist. Denn erst nur dann, wenn der Ler-nende über den Umgang mit den phonetisch-phonologischen,morphosyntaktischen und semanti schen Regeln einer Sprachehinaus auch mit den kulturspezifischen Ver wendungsbedingun-gen vertraut ist, wird er sprachlich erfolgreich sein.

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1. Zu parallel gebrauchten Bezeichnungen gehören Deutschlandkunde, Deutschlandstudien,German Studies (vgl. Ehnert/Wazel 1994: 273).

2. Andere Vorschläge sind in Erdmenger/Istel (1978) zu finden.3. Unter dem Begriff „Neue Medien“ bzw. „Neue Technologien“ werden alle Medien gemeint,

für die Computeranwendung erforderlich sind, z. B. World Wide Web, E-Mail, Chat, Lernpro-

gramme, Multimedia-Präsentationen (vgl. Dürscheid 2001: 42ff.; Rüschoff 1991: 268 ff.).4. Aufgeworfen und genauer diskutiert werden diese Fragen auch in Beile (1991), Müller (1991)und Schilder (1991).

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Journal of Applied Linguistic. Heft XXV, 121-131FACHZEITSCHRIFTEN- Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, 2001, Heft 1. Langenscheidt: München/Berlin- Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, 2002, Heft 3. Langenscheidt: München/Berlin- Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, 2003, Heft 1. Langenscheidt: München/Berlin- Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, 2004, Heft 2. Langenscheidt: München/Berlin- Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistic, 1997, Heft XXV. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza: Poznań- Hallo Deutschlehrer! Zeitschrift des Polnischen Deutschlehrerver bandes, 2001, Heft 2. Hueber Polska: Warszawa- Hallo Deutschlehrer! Zeitschrift des Polnischen Deutschlehrerver bandes, 2002, Sondernummer. Hueber Polska: Warszawa- Vitamin de. Deutsches Jugendjournal in Polen, 2004, Heft 20. NP Press.de: Omsk

Geschichte der deutschen Schule. Linguistische Tendenzen im 19. Jahrhundert. Entwicklungen

im Schulwortschatz1. Vorwort

Der Wortschatz einer natürlichen Sprache ist nicht sta-tisch, sondern er zeigt viele Entwicklungszüge auf. Jede Spra-che ist ein durchaus dynamisches System, sie wird ständigerVeränderung unterworfen. Am besten kann man dieser Dyna-mik auf die Spur kommen, indem man den Wortschatz beob-achtet, der die gesellschaftlichen Entwicklungen undVeränderungen sprachlich widerspiegelt. Die Sprachbenutzereiner bestimmten Generation werden aber der Sprachent-wicklung und -veränderung kaum bewusst, und zwar deshalb,weil sie immer den Charakter einer langsamen Evolutionträgt.1

Diese Evolution lässt sich eben am leichtesten am Wort-schatz erkennen. Der Wortschatz ist durchaus empfindlich füralle Veränderungen im gesellschaftlichen Leben. Neue Wörterbereichern den Wortschatz permanent, andere lexikalischeMittel veralten oder kommen ganz aus dem Gebrauch. Dies istein sehr bemerkenswerter Vorgang, der manches vom Bauder Sprache und vom Verhältnis der Menschen zu ihrer Spra-che verrät.2

Die Benennungsbedürfnisse einer Sprachgemeinschaft

können auf unterschiedliche Weise befriedigt werden. In derPeriode des neuzeitlichen Deutsch setzen sich im lexikali-schen Bereich einige Tendenzen fort und die Entwicklung desWortschatzes des Deutschen nimmt besonders seit dem 19.Jahrhundert rasant zu. Die wichtigsten Veränderungen imWortschatz sind die Bildung von Neologismen und – damitverbunden – das Veralten und Aussterben von Wortschatz-einheiten (die Archaisierung), darüber hinaus Bedeutungs-wandel und Wechselbeziehungen mit anderen Sprachen unddie Übernahme fremden Wortgutes.3 Eine ganz bedeutendeRolle können dabei auch Determinativkomposita spielen.

2. Archaismen und NeologismenSo wie unter dem Einfluss der sozialen Veränderungen

immer wieder neue Wörter gebraucht werden, können andereinfolge des Absterbens der betreffenden Einrichtungen undErscheinungen überflüssig werden und aus diesem Grundeuntergehen. Viele Benennungen kommen auch außer Sprach-gebrauch, weil für die von ihnen bezeichneten Sachen nochandere, gleichbedeutende Wörter vorhanden sind. Archais-mus ist daher der Oberbegriff für veraltendes und veraltetes

RADOSŁAW LIS

DOKTOR NAUK HUMANISTYCZNYCH W ZAKRESIE JĘZYKOZNAWSTWA, ABSOLWENT FILOLOGII GERMAÑSKIEJ UW,WYKłADOWCA ZAKŁADU GERMANISTYKI NA WYDZIALE FILOLOGICZNO-PEDAGOGICZNYM UTH W RADOMIU

ORAZ NAUCZYCIEL JĘZYKA NIEMIECKIEGO W PUBLICZNYM GIMNAZJUM NR 13 Z ODDZIAłAMI DWUJĘZYCZNYMI

IM. POLSKICH NOBLISTÓW W RADOMIU, CZłONEK GESELLSCHAFT FÜR DEUTSCHE SPRACHE. W KRĘGU ZAINTE-RESOWAŃ AUTORA ZNAJDUJE SIĘ PROBLEMATYKA DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH Z ELEMENTAMI LITERATURY I

KRAJOZNAWSTWA, A PONADTO HISTORIA JĘZYKA ORAZ PSYCHOLINGWISTYKA.

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Wortgut, das in der Peripherie des Sprachsystems existiert.4

Bei den Archaismen handelt es sich also in erster Linie umWörter, für deren Denotate neue Benennungen vorhandensind. Das heißt, die Denotate existieren nach wie vor, werdenaber anders bezeichnet und der anfängliche Begriff kann alsüberflüssig empfunden werden und gilt im modernen Sprach-gebrauch als „veraltet“.5

Einige Beispiele aus der Schulterminologie sind: Lehr-knabe bzw. Schulknabe (Schüler), Scholar (Schüler), Ge-hülfe (Hilfslehrer), Lehrmeister (Ausbilder), Schulmeister(Lehrer), Cötus bzw. Coetus (Schüler- bzw. Lehrerschaft),Rechnen (Mathematik), Realien bzw. Realia (Naturwissen-schaften), Seelenlehre (Psychologie), Sittenlehre (Ethik),Fundamental- bzw. Elementarschule (Grundschule), Töch-terschule bzw. Lyzeum (Mädchenschule).

Veraltete Wörter können Historismen sein. Die Historismenbezeichnen die Denotate, die es nicht mehr gibt, abgesehenvon historischen Überlieferungen. Das sind Wortschatzele-mente, die auch dem modernen Sprachbenutzer zwar nochbekannt sind, aber durch den seltenen Einsatz an die Peri-pherie des Wortschatzes getreten sind und mit denen man le-diglich in bestimmten Kontexten über die nicht mehrbestehenden Denotate spricht.6

Historismen (auch Begriffsarchaismen genannt) sind alsoWörter, die von der gesellschaftlichen Entwicklung überholtwurden und parallel mit dem Begriff aus dem aktiven Sprach-gebrauch verschwunden sind.7 Auch in der Schulterminologiefindet man Belege dafür, z. B. unter den Bezeichnungen fürdie im 19. Jahrhundert bestehenden, heute aber nicht mehrexistierenden Lehranstalten: Armen-, Fabrik-, Frei-, Industrie,Trivial-, Wander- und Winkelschule.

Solche Historismen können aus allen Etappen der histori-schen Entwicklung stammen und sind unentbehrliche Mittelder Kommunikation über Vergangenes. Nicht nur in denSchulbüchern bzw. wissenschaftlichen Abhandlungen, son-dern auch in der schöngeistigen Literatur kann die veralteteWortform verwendet werden, z. B. für satirische Zwecke, zurCharakteristik des sozialen Milieus, zur Poetisierung der Aus-drucksweise oder um historisches Kolorit auszudrücken.8

Den Archaismen werden sprachliche Neubildungen (Neo-logismen) gegenübergestellt. Sie betreffen Ausdrücke, dieneue, ins Bewusstsein tretende natürliche und gesellschaftli-che Erscheinungen benennen. Vom sprachlichen Standpunkther kann zwischen Neuwörtern und Neuprägungen unter-schieden werden. Die erste Gruppe bilden neue Wörter, dieBenennungen für neue Erscheinungen sind.9

Die überwiegende Zahl der Neologismen sind aber Neu-prägungen, also Schöpfungen aus bereits vorhandenemsprachlichen Material und auf diese Weise wird am häufigs-ten die Reaktion auf Benennungsbedürfnisse ausgedrückt, die– wie schon oben erwähnt – vor allem aus der Entstehung undEntwicklung neuer Bezeichnungsobjekte erwachsen10, z. B.Fabrikkinder, Freikinder, Armenkinder; Gesinnungsfächer,Turnkunst, Bürgerkunde; Altsprachenschule, Eliteschule,Wanderschule, Morgenschule, Abendschule, Industrie-schule, Fabrikschule, Freischule, Armenschule, Hilfs-schule, Volksschule u. a.

Neologismen kommen also in einem bestimmten Ab-schnitt der Sprachentwicklung in einer Kommunikationsge-meinschaft auf, breiten sich aus, werden als sprachliche Normallgemein akzeptiert und in diesem Entwicklungsabschnittvom überwiegenden Teil der Sprachbenutzer über eine ge-wisse Zeit hin als neu empfunden. Mit anderen Worten: jeder

Neologismus kann nur in einem bestimmten Zeitabschnitt alssolcher aufgefasst werden. Falls ein neu entstandenes Wortusualisiert wird und dadurch seinen Neuheitscharakter verliert,ist es kein Neologismus mehr.11

Den größten Anteil am Bestand der Neologismen habenSubstantive – Tendenzen der Verdeutlichung und Sprach-ökonomie führen zur Schöpfung von zahlreichen Determina-tivkomposita und ihre Bildung ist auch nicht selten mit derÜbernahme fremden Wortgutes verbunden. Darüber hinauskönnen diese Komposita zur Verdrängung anderer Wörter bei-tragen und mit den bereits oben beschriebenen Archaisie-rungstendenzen in direktem Zusammenhang stehen.12

Es sei darauf hingewiesen, dass die Bildung von Neolo-gismen die sozialen Verhältnisse des Sprachträgers wohl amdeutlichsten widerspiegelt, weil mit ihnen die historisch-sozialdeterminierten Bezeichnungs-, Verallgemeinerungs- und Be-wertungsbedürfnisse befriedigt werden.13

3. BedeutungswandelEs ist nicht zu übersehen, dass viele Wörter im Laufe der

Zeit ihre Bedeutungen verändern und somit nicht als etwasKonstantes, Beständiges, Stabiles betrachtet werden können.Der Bedeutungswandel, also die Veränderung der Bedeutungschon existierender Wörter, ist – neben der Wortbildung – derzweitwichtigste Bereicherungsweg des Wortschatzes. Durchden Bedeutungswandel bereichert sich der Sinngehalt einesWortes, wodurch sich auch sein Verwendungsbereich erwei-tert.14

Der Bedeutungswandel in einer natürlichen Sprache istaber ein zeitlich verlaufender Prozess und lässt sich nicht di-rekt beobachten, sondern er ist ausschließlich aus veränder-ten Distributionen, Kollokationen und Restriktionen zuerschließen. Die Ergebnisse können immer erst nach demVerlauf des Veränderungsprozesses registriert werden. Dassprachliche Gebilde behält zwar seine Gestalt unverändert beiund die Formen der Wörter bleiben erhalten, aber die ihnenzugeordneten Bedeutungen können sich im Laufe der Ge-schichte verändern.15

Anders gesagt, ändern und verschieben sich die Bezie-hungen der Wörter zu der gesamten Masse der Vorstellungen.Der Bedeutungswandel besteht entweder in einer Verengungder Bedeutung oder in einer Erweiterung oder in beidem. Wasdie Ursachen der Bedeutungsveränderung anbelangt, sprichtman von linguistischen (sprachinternen) und extralinguisti-schen (sprachexternen) Motiven. Zu den wichtigsten linguisti-schen Gründen kann u. a. die Sprachökonomie gezähltwerden – die Zahl der Denotate ist unendlich, doch die Zahlder Wörter ist dagegen begrenzt. Das ist einer der Gründe,aus denen die Wörter neue Bedeutungen erhalten. Die extra-linguistischen Gründe können verschiedener Natur sein. Amhäufigsten ist es sozial-kultureller Wandel im Leben des je-weiligen Volkes, der zur Entwicklung neuer Begriffe führenkann. Aber auch der Wunsch, den sprachlichen Eindruck auf-zubessern oder zu mindern kann eine der Ursachen der Be-deutungsveränderung sein.16

Man unterscheidet zwei Systeme der Gliederung des Be-deutungswandels – ein logisches und ein psychologisches.Die psychologische Gliederung geht lediglich von Assoziatio-nen aus, die logische Klassifikation, die von Sprachwissen-schaftlern bevorzugt wird, basiert dagegen auf demquantitativen Vergleich der Bedeutungen eines Wortes vorund nach dem Bedeutungswandel und umfasst alle seineFälle.17

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tikNach dieser Klassifikation unterscheidet man u. a. fol-

gende Typen der Bedeutungsveränderung:

1. Bedeutungsverengung, bei der sich der Bedeutungsum-fang eines Begriffs verkleinert, es treten daher Bedeu-tungsbeschränkungen ein;

2. Bedeutungserweiterung, bei der sich die Bedeutung er-weitert und die Bedeutungsbeschränkungen wegfallen;

3. Bedeutungsverbesserung, bei der es sich um die sozialeAufwertung der Bedeutung durch die Sprachgemeinschafthandelt;

4. Bedeutungsverschlechterung, bei der die ursprünglicheBedeutung eine soziale, moralische, stilistische Abwer-tung erfährt;

5. Bedeutungsübertragung bzw. Bedeutungsverschiebung,bei der es meist um einen metaphorischen Sprachge-brauch geht, der wiederum auf der Annahme von Bedeu-tungsähnlichkeit beruht. Für einen Sachverhalt oder einenGegenstand wird ein bildlicher Ausdruck gewählt.18

Obwohl der Bedeutungswandel oben als der zweitwich-tigste Bereicherungsweg des Wortschatzes charakterisiertwurde, lassen sich im 19. Jahrhundert nur sehr wenige schul-terminologische Beispiele dafür belegen. Am interessantes-ten scheinen hier einige Modelle für die Erweiterung derBedeutung zu sein.

Der Begriff Alumnus, der bereits seit der Mitte des 16.Jahrhunderts in den Schulordnungen erscheint, bezeichnetelaut der ursprünglichen Bedeutung die Zöglinge der mit denSchulen verbundenen Internate.19

Im 19. Jahrhundert konnte das Wort aber auch im weite-ren Sinne von Schüler stehen.

Das seit dem 8. Jahrhundert belegte Nomen Lehrer be-zeichnete ursprünglich meist einen „Unterweiser im göttlichenWort“20, erst aber Ende des 18. Jahrhunderts gewann es einenallgemeineren Gebrauch und erfreute sich im 19. Jahrhundertin deutschsprachigen Quellen viel häufigerer Verwendung alsin den vorangehenden Epochen. Darunter verstand man nuneigentlich jede berufsmäßig unterrichtende Person, die aneiner Schulanstalt den anderen ihr Wissen vermittelte.

Das Wort Kantor bzw. Cantor, eine aus dem Lateinischenentlehnte Bezeichnung des Musiklehrers, die in den deut-schen Quellen seit dem 15. Jahrhundert belegt ist und von derKirchenterminologie stammt, bezeichnete früher den Direktordes kirchlichen Chorgesanges.21 Viele Jahrhunderte späterwurde auf diese Weise an den weltlichen Schulanstalten der-jenige von den Gehilfen des Schulleiters genannt, der mit demGesangunterricht und der Leitung des Chorgesanges betrautwar.

Das seit dem 16. Jahrhundert belegte Substantiv Kandi-dat bezeichnete anfänglich den Bewerber um einen akade-mischen Grad, dann – seit dem Ende des 18. Jahrhunderts –auch einen Studenten höheren Semesters, der nach bestan-denen Prüfungen die Berechtigung auf ein Lehramt an denBildungsanstalten zu erhalten versuchte.22

Die Bezeichnung Gymnasium wurde auf dem deutschenSprachgebiet erstmalig im 16. Jahrhundert als Name nur fürdie über die gewöhnlichen Unterrichtsziele hinausgehendenLateinschulen eingeführt.23 Erst aber am Anfang des 19. Jahr-hunderts wurde der Name zur allgemein üblichen und offiziellanerkannten Bezeichnung einer Bildungsanstalt, die nach denvon Humboldt eingeführten pädagogischen Reformen als Vor-schule der Universität verstanden werden soll.

Das Wort Geschichte, das in der deutschen Spracheschon seit dem 11. Jahrhundert belegt ist und seit dem 16.Jahrhundert für eine „mündliche oder schriftliche Erzählungvon etwas Geschehenem oder Erdachtem“ steht, wird im 19.Jahrhundert auch in die Schulterminologie als eine der Teil-disziplinen eingeführt.24

Die Stunde, die seit dem 8. Jahrhundert einen Zeitab-schnitt bezeichnete, tritt im Deutschen seit Ende des 18. Jahr-hunderts auch in der Bedeutung „Unterricht“25 und unter demNomen Fach, das ursprünglich „Teil“, „Abteilung“, „Spezial-gebiet“26 bedeutete, werden erst seit dem 19. Jahrhundert dieTeildisziplinen an den Lehranstalten verstanden.27

Der Begriff Abendschule war eine Erfindung des 19. Jahr-hunderts. Diese Bildungsstätte wurde für die vor allem in derTextilindustrie arbeitenden Kinder gegründet und bestand indieser Bedeutung bis zum Jahre 1878.28 Trotzdem existiert dieBezeichnung auch im 20. und im 21. Jahrhundert, man musssich aber dessen bewusst sein, dass die anfängliche Bedeu-tung des Wortes variiert – heute versteht man darunter eineLehranstalt, die es den besonders berufstätigen Erwachsenenermöglicht, sich im Abendunterricht weiterzubilden.29

4. Entlehnungen und FremdwörterInfolge vielfältiger Beziehungen zwischen den Sprachträ-

gern kommt es zu sprachlichen Annäherungen, zu Sprach-kontakten, zu wechselseitiger Beeinflussung der Sprachenund zu Entlehnungen im Wortschatz. Entlehnung ist der ge-samte Prozess, durch den fremde lexikalische Elemente insDeutsche gelangen. Er ist immer komplex, d. h. es handeltsich auch um die Entlehnung der Sache, der Kultur, insofernnicht nur sprachliche, sondern auch historische, soziale, kul-turbedingte und ökonomische Faktoren mit im Spiel sind.30

Es gibt wohl keine Sprache, die völlig frei von solchen Ent-lehnungen wäre. Dabei werden bisher unbekannte Gegen-stände oder Einrichtungen mit ihren fremden Bezeichnungenübernommen, da die eigene Sprache für sie noch keinen ei-genen passenden Ausdruck besitzt. Es passiert auch, dassnicht nur einzelne Wörter, sondern die gesamte Terminologieeines Sachgebietes entlehnt wird.31

Auch Wortbildungsmittel können entlehnt werden. Siewerden entweder eingedeutscht oder bereichern als Fremd-affixe das Inventar der Wortbildungselemente.32

In der deutschen Sprache des 19. Jahrhunderts gab eseine bedeutende Anzahl fremder Elemente. Die wichtigstenGebersprachen (Sprachen, aus denen das fremde Wortgutkommt) für das Deutsche – wie auch für viele andere euro-päische Sprachen – waren vor allem das Lateinische und dasGriechische, darüber hinaus das Französische und das Eng-lische. Die Folgen der zahlreichen Kontakte mit vielen anderenVölkern und Sprachen können heutzutage noch linguistischbelegt werden.33

Latein war von Anfang an die Schreib- und Verhand-lungssprache der Wissenschaften und seine andauernde kul-turelle Vorherrschaft im geistigen Leben Deutschlands mussteihre Spuren auch in der neueren deutschen Sprache hinter-lassen. Selbstverständlich hat der lateinische Einfluss amstärksten im lexikalischen Bereich funktioniert.34

So sind seit der Zeit des Humanismus – und ebenso frü-her und später – zahllose lateinische Wörter ins Deutsche ent-lehnt worden, was dem Latein den Vorrang in derBereicherung der Schulterminologie gibt – Elementarien, Tur-nen, Scholar, Klosterschule, Dekan, Ordinarius u. a. sindauf das lateinische Wortgut zurückzuführen.

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tik Eine neue Erscheinung ist seit der Humanistenzeit der An-

teil an griechischen Wörtern und deren Ableitungen im deut-schen Lehnwortschatz, der in hohem Maße den Umfang derschulischen Bezeichnungen bereichert. Hierzu gehören u. a.Theologe, Schule, Kalligraphie, Arithmetik, Geometrie, Tri-gonometrie, Pädagogium, Lyzeum. Viele von ihnen könnenfreilich auch aus lateinischen Texten ins Deutsche gelangtsein.35

Der französische Einfluss steigt seit dem 16. Jahrhundertan und hat eine geringere Bedeutung für die deutsche Schul-terminologie als die beiden klassischen Sprachen.36 Zu er-wähnen sind u. a. solche Entlehnungen wie Elite, Fabrik,Industrie, simultan, trivial, die als Basis für die im 19. Jahrhun-dert gebrauchten Komposita dienen – Eliteschule, Fabrik-schule, Industrieschule, Simultanschule, Trivialschule.

Die Einwirkung des Englischen auf das Deutsche wird da-gegen erst im Laufe des 19. Jahrhunderts zu einer auffälligenErscheinung. Die englischen Entlehnungen finden sich in die-ser Zeit vor allem auf drei Sachgebieten: im Schöngeistig-Li-terarischen, im Politisch-Philosophischen und im Bereich derNaturwissenschaften und der Technik.37 In der Schultermino-logie ist der Einfluss englischer Termini kaum zu finden. Alseinziges Beispiel gilt hier der Begriff Sport, der die aus ande-ren Sprachen entlehnten Bezeichnungen Turnen, Gymnastikund Leibesübungen in den deutschen Schulordnungen be-gleitet.

Die entlehnten Wörter passen sich in ganz unterschiedli-chem Maße der übernehmenden Sprache an. Die Übernahmeeines Wortes kann mit der schrittweisen Veränderung seinesFormativs, seiner grammatischen Eigenschaften, seiner Aus-sprache und Schreibweise verbunden sein.38 Bei der lexikali-schen Entlehnung können zwei Hauptgruppen abgegrenztwerden, und zwar Lehnwort und Fremdwort. Eine gründlicheScheidung in Lehnwörter und Fremdwörter ist aus verschie-denen Gründen schwierig, in der modernen Sprachwissen-schaft ist diese Abgrenzung in den meisten Fällen nichteindeutig anzugeben, denn es bestehen keine genauen Kri-terien dieser Abgrenzung. Generell rechnet man zu den Lehn-wörtern jene Wörter, die sich in ihren grammatischen,phonetischen, orthographischen Eigenschaften und in ihremVerhalten in Wortbildungsprozessen dem deutschen Sprach-system angepasst haben, dagegen als Fremdwörter bezeich-net man jene Ausdrücke, die ihren fremden Charakter bewahrthaben393, deren „Aussprache, Akzent, Wortbildung, Pluralbil-dung oder Orthographie die Herkunft aus einer Fremdspracheverrät“.40 In der deutschen Schulterminologie des 19. Jahr-hunderts begegnet man u. a. folgenden Fremdwörtern: Ad-junkt, Vikar, Rektor, Kantor, Kollegium, Abiturient, Alumnus,Cötus, Lektion, Disziplin.

Ein großer Teil der in der deutschen Sprache gebräuchli-chen Fremdwörter findet sich in gleicher Weise auch in ande-ren Sprachen. Diese stark verbreiteten Fremdwörter, dieglobal gebräuchlich sind und in mehreren Sprachen in jeweilsmehr oder weniger abgewandelter lautlicher, grammatischerund orthographischer Gestalt vorhanden sind, werden als In-ternationalismen bezeichnet. Sie sind meist aus lateinischenund griechischen Morphemen gebildet. Sie können aber auchaus einer nationalen Literatursprache stammen und erst imLaufe der Sprachgeschichte international üblich gewordensein.41

Wie bereits oben erwähnt wurde, ist das ererbte Kulturgutaus dem Lateinischen oder Griechischen kein unbedeutenderTeil dieser Internationalismen. Diese Wörter legen ein bedeu-

tendes und vielsagendes Zeugnis für die dominierende Rolleder klassischen Sprachen in der Wissenschaft ab, in der Kir-che und im amtlichen Verkehr.42 Hierzu gehören u. a. Gym-nasium, Musik, Philosophie, Geographie, Physik, Biologie,Chemie, Gymnastik, Professor, Magister, Direktor, Päda-goge.

Im 19. Jahrhundert standen fremdes und heimisches, ein-gedeutschtes Wort nicht selten synonym nebeneinander, z.B. Abiturient – Prüfling, Extraneer – auswärtiger Schüler, Di-rektor – Leiter, Kantor – Gesanglehrer, Ordinarist bzw. Or-dinarius – Klassenlehrer, Kollaborator – Hilfslehrer,Geographie – Erdkunde bzw. Erdbeschreibung, Sport – Lei-besübungen, Musik – Gesang, Kalligraphie – Schönschrei-ben, Mathematik – Rechnen, Arithmetik – Zahlenlehre,Geometrie – Raumlehre.

Kennzeichnend für manche im 19. Jahrhundert ge-brauchten Entlehnungen bzw. Fremdwörter (sowie andere Be-griffe) ist, dass es in ihrer Rechtschreibung an einheitlichen,für das gesamte deutsche Sprachgebiet verbindlichen Rege-lungen trotz der Bemühungen von Schulleuten und Gelehrtenfehlte.43

Diese Tatsache hatte ihre Gründe vor allem darin, dass esbis 1871 keine staatliche Behörde gab, die imstande gewe-sen wäre, solche Maßnahmen in ganz Deutschland verbind-lich durchzusetzen. Erst mit der Gründung des bürgerlichendeutschen Nationalstaates wurden in diesem Bereich inten-sive Aktivitäten eingesetzt, die mit der Normierung der Recht-schreibung gegen Ende des 19. Jahrhunderts endeten.44

In der Zeit des Humboldtschen Schulreformversuchs warman von einer einheitlichen Orthografie noch weit entfernt. Esist augenfällig, dass nicht einmal innerhalb einer Schule ein-heitliche Regelungen für die Rechtschreibung bestanden:Hilfslehrer begegnete in dieser Form oder als Hülfslehrer,neben Geschichtserzählungen schrieb man auch Ge-schichts-Erzählungen, neben Zeichenunterricht auch Zei-chen-Unterricht usw.

Darüber hinaus schwankte die Schreibung zwischen c, kund z, z. B. standen sich Specialschule und Spezialschule,Disciplin und Disziplin oder Calligraphie und Kalligraphiegegenüber. Einige weitere Beispiele sind Candidat – Kandi-dat, Cantor – Kantor, Catechismusunterricht – Katechis-musunterricht, Adjunct – Adjunkt, Decan – Dekan, College– Kollege, Rector – Rektor, Lection – Lektion, Classe –Klasse, Collegium – Kollegium, Practicant – Praktikant usw.

Diese Zweifelsfälle wurden durch Vereinheitlichung besei-tigt und der heimischen Schreibung angepasst. 1876 fand inBerlin die „Konferenz zur Herstellung größerer Einigung in derdeutschen Rechtschreibung“ (später auch Erste Orthographi-sche Konferenz genannt) statt und eines ihrer Ergebnisse war,dass 1880 die erste Ausgabe des „Orthographischen Wörter-buchs der deutschen Sprache“ von Konrad Duden, einem Pä-dagogen und Philologen, erschien. Doch erst die ZweiteOrthographische Konferenz von 1901 in Berlin führte eine ein-heitliche Regelung der Schreibung herbei, die auch Österreichund die Schweiz übernahmen. Die vereinbarten Regeln fan-den in der zweiten Auflage des Wörterbuchs von KonradDuden im Jahre 1902 ihren Ausdruck.45

5. ZusammensetzungenEin charakteristisches Kennzeichen der deutschen Spra-

che besteht in der Möglichkeit, Wörter zu kombinieren und aufdiese Weise Komposita zu bilden, die einen erheblichen Um-fang haben können. Es handelt sich dabei um eines der pro-

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tikduktivsten Wortbildungsmuster des Deutschen, bei dem eine

Vielzahl von Wortarten (Adjektiv, Verb, Numerale, Adverb, Pro-nomen, vor allem aber Substantiv) vielfältig kombinierbarsind.46

Die deutsche Sprache verfügt über eine durchaus ausge-prägte Fähigkeit zur Bildung von Zusammensetzungen. DieMöglichkeit, die Zusammensetzungen bilden zu können, istder Grund dafür, dass das Kompositum zum gebräuchlichs-ten Wortbildungstyp der deutschen Sprache geworden ist undsomit einen besonderen Anteil an der außerordentlich starkenEntwicklung des Wortbestandes hat. Der Zusammensetzungwird eine besondere Funktion zugerechnet, die die Aus-druckskraft der deutschen Sprache entscheidend mitbe-stimmt.47

In der Wortbildung der deutschen Sprache zeigten sich im19. Jahrhundert gegenüber den vorangehenden PeriodenVeränderungen besonders im nominalen Bereich, und zwareben bei den Komposita und ihrem Umfang. Es wurdenimmer wieder viele Zusammensetzungen gebraucht, die nichtmehr – wie früher – zwei, sondern auch drei oder mehr Glie-der umfassten48, z. B. Schulamtskandidat, Religionsunter-richtsstunde, Werktagsschule, Vaterlandsgeschichte,Handarbeitsunterricht, Nachhilfeschule, Altsprachen-schule.

Komposita sollten nach Bildung und Bedeutung als Ganz-heit verstanden und nicht einfach als Summe der Glieder er-klärt werden. Dabei wirken die Glieder in bestimmender Weisezusammen. Zusammensetzungen, bei denen das Erstglied(Bestimmungswort, Determinans,) das Zweitglied (Grundwort,Determinatum) bestimmt oder ergänzt, werden Determinativ-oder Bestimmungskomposita genannt. Das Grundwort be-nennt ein ganzes Feld, und das Vorderglied sagt, unter wel-chem Gesichtspunkt eine Erscheinung dieses Feldesgesehen und gesondert ist.49 In diesem Falle handelt es sichalso um eine Kompositionsart, bei der zwei unmittelbare Kon-stituenten in einem besonderen Abhängigkeitsverhältnis zu-einander stehen.

Das zweite Kompositionsglied der meisten Komposita istfür die Natur des Wortes ausschlaggebend, d. h. es bestimmtin der Regel die Wortart und (bei substantivischen Zusam-mensetzungen) auch das Geschlecht der Zusammenset-zung.50 Die Determinativkomposita werden fast ausnahmslosam Zweitglied flektiert, der Hauptakzent liegt auf der erstenEinheit, ausgesprochen werden sie mit einem einzigen Klang-bogen.51

Die deutsche Schulterminologie des 19. Jahrhunderts warbesonders reich an Determinativkomposita. Genannt werdensollen hier vor allem die recht zahlreichen und wohl die auf-fälligsten Zusammensetzungen mittels Schule (ahd. scuola,mhd. schuole, entlehnt über das lat. schola vom griech.schol – „Studium“, „Vorlesung“, ursprünglich „Müßiggang“,„Nichtstun in Bezug auf körperliche Arbeit“52), Schüler (ahd.schuolari, schualari, mhd. schuolære, schuelære, entlehnt ausdem lat. scholaris – „zur Schule gehörig“53) und Lehrer (ahd.lêrari, mhd. lêrære, seit dem 8. Jahrhundert bezeugt, ur-sprünglich „Unterweiser im göttlichen Wort“54), die den Wort-schatz in hohem Maße bereicherten. Die Nomen tretenselbstverständlich dann auf, wenn von den im 19. Jahrhun-dert bestehenden Bildungsanstalten die Rede sein soll. Hierzugehören Schul-, Schüler- und Lehrerbezeichnungen, z. B.Abend-, Altsprachen-, Armen-, Bauern-, Berufs-, Bürger-,Dorf-, Elite-, Elementar-, Fabrik-, Fach-, Feiertags-, Fortbil-dungs-, Frei-, Fundamental-, Ganztags-, Gelehrten-, Ge-

meinde-, Gesamt-, Gewerbe-, Grund-, Halbtags-, Handels-, Hilfs-, Hülfs-, Industrie-, Kirchen-, Kirchspiel-, Kloster-,Knaben-, Kommunal-, Konfessions-, Kosten-, Küster-, Land-, Mädchen-, Mittel-, Morgen-, Nachhilfe-, Neben-, Oberreal-, Parochial-, Pfarr-, Privat-, Real-, Seminar-, Simultan-,Sommer-, Sonder-, Sonntags-, Special-, Spezial-, Staats-,Stadt-, Stifts-, Töchter-, Trivial-, Vereins-, Volks-, Wander-,Werktags-, Winkel-, Winterschule; Armen-, Fabrik-, Frei-,Kosten-, Sonntags-, Volks-, Wanderschüler; Elementar-, Ge-sang-, Gymnasial-, Haus-, Hilfs-, Hülfe-, Hülfs-, Klassen-,Mittel-, Musik-, Ober-, Privat-, Probe-, Religions-, Schul-,Sprach-, Tanz-, Turn-, Volksschul-, Zeichenlehrer.

Daraus sieht man, dass in den Zusammensetzungen dasDeterminatum Schule, Schüler bzw. Lehrer von Bestim-mungswörtern begleitet werden kann, die verschiedenenWortarten zugeordnet werden können. Hierzu gehören Sub-stantive, Adjektive und Präpositionen, die die GrundwörterSchule, Schüler und Lehrer bestimmen und dadurch zwi-schen den jeweiligen Schulanstalten, ihren Lehrlingen undihren Lehrkräften unterscheiden lassen.

Der Begriff Schule tritt aber auch vielenorts in der dasdeutsche Schulwesen im 19. Jahrhundert begleitenden Lite-ratur als Bestimmungswort auf, vorwiegend in Bezug auf Per-sonen, die direkt mit dem schulischen Geschehen inVerbindung stehen, z. B. Schulfach, -gesell, -jugend, -junge,-kind, -knabe, -kollege, -lehrer, -leiter, -mann, -meister, -di-rektor und -person.

Die Funktion eines Bestimmungswortes bzw. eines Deter-minatums übernehmen auch andere Substantive, vor allemmuss hier das Nomen Unterricht (mhd. underriht, seit demAnfang des 16. Jahrhunderts belegt – „regelmäßige Unter-weisung“, „schulmäßige Belehrung“55) genannt werden. Zuerwähnen wären hier Unterrichtsfach, -gegenstand, -stoff, -zweig; Bibel-, Deutsch-, Englisch-, Gesang-, Katechismus-, Musik-, Rechen-, Sing-, Sprach-, Turn-, Zeichenunterricht.

Das Determinatum Unterricht kann an verschiedenenStellen erfolgreich auch durch andere Grundwörter ersetztwerden. Hierzu gehören die Nomen Übungen (ausschließlichdie Pluralform, mhd. üebunge, ahd. uobunga56), z. B. Gesang-, Leibes-, Sing-, Turn-, Zeichnungsübungen; Kunde (ahd.chundi, mhd. künde, kunde – „Nachricht“, „Botschaft“, „Mit-teilung“, „wissenschaftliche Lehre“, „Kenntnis“, „Wissen“57),z. B. Bürger-, Erd-, Formen-, Heimat-, Länder-, Mess-, Natur-, Vaterlands-, Weltkunde; Stunde (seit dem 8. Jahrhundertbelegt, ahd. stunta – „Stunde“, „Zeit“, „Zeitpunkt“, mhd.stunde, stunt – „Zeitabschnitt“, „Zeitpunkt“, „Gelegenheit“; erstseit dem 18. Jahrhundert in der Bedeutung „Unterricht“58), z.B. Bibellese-, Deutsch-, Latein-, Musik-, Religions-, Turn-,Zeichenstunde; Fach (ahd. fah, mhd. vach – „Teil“, „Abtei-lung“, „Spezialgebiet“), z. B. Gesinnungs-, Lehr-, Pflicht-,Real-, Schul-, Unterrichtsfach.

Die letzte sehr umfangreiche Gruppe der Determinativ-komposita bilden die Zusammensetzungen vom Stamm desVerbs lehren und aus zahlreichen Substantiven, z. B. Lehrge-genstand, -fach, -herr, -junge, -kind, -knabe, -kollegium, -kraft, -meister, -objekt, -person, -personal, -plan, -stoff,-stunde.

Wie gesagt, erscheint die überragende Mehrheit der Zu-sammensetzungen im substantivischen Bereich, doch ei-gentlich werden hier alle Wortarten vertreten. Das amhäufigsten auftretende substantivische Erstglied kann sehr un-terschiedlich aussehen. Es kann seine flektierte oder unflek-tierte Grundform zeigen.59

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ik Vom Gesichtspunkt der historischen Grammatik werdengewöhnlich zwei Arten von Komposita nach ihrer Form unter-schieden: die echten (eigentlichen) und die unechten (unei-gentlichen) Zusammensetzungen. Die eine Gruppe zeigt daserste Glied, soweit es ein Substantiv ist, unflektiert in derStammform, ohne Merkmal eines Kasus oder Numerus60, z. B.Bibellektion, Bürgergymnasium, Eliteschule, Fabrikschü-ler, Gesanglehrer, Heimatkunde, Katechismusunterricht,Musikstunde, Muttersprache, Naturlehre, Pflichtfach, Pro-bekandidat, Tonkunst, Weltgeschichte, Weltkunde. In deranderen Gruppe erscheint das erste Glied flektiert. Dabei stehtdas Bestimmungswort – wenn es ein Nomen ist – meist im Ge-nitiv. Es können folgende Zusammensetzungen auftreten61:mit dem -es bzw. -s (z. B. Lehramtspraktikant, Leibesübun-gen, Vaterlandskunde, Volksschüler, Anstaltsleiter, Berufs-schule, Geschichtserzählungen), mit dem -(e)n (z. B.Bauernschule, Formenkunde, Klassenvorstand, Knaben-turnen, Zahlenlehre). Dazu kommen noch Zusammenset-zungen mit und -er in der Fuge (z. B. Länderkunde). Heutedürfen -en und -er nur als Merkmale der Fuge gelten, die nichtflexivisch zu deuten sind. Das ist vor allem für das richtige Ver-ständnis des -s wichtig, das zwar vom Genitiv herstammt, abernicht mehr als Hinweis auf eine Genitivverbindung aufgefasstwerden kann.62

Die zweite wichtigste und häufigste Form der Wortbildung

– die Ableitung – wird in der Schulterminologie des 19. Jahr-hunderts nur ganz selten repräsentiert. Dieser sprachlicheVorgang, die Bildung eines neuen Wortes zu einem vorhan-denen, erfolgt nach einem sachlich nahestehenden Muster.63

Es lassen sich aber nur ganz wenige Beispiele für die Ablei-tung mit Prä- bzw. Suffixen belegen, die vorwiegend diemännlichen Personenbezeichnungen – die Lehrenden und dieLernenden – betreffen (z. B. Ausbilder, Erzieher, Gehülfe,Lehrer, Lehrling, Leiter, Primaner, Prüfling, Schüler, Seel-sorger, Zögling).

6. Schlusswort

Die deutsche Sprache hat sich über Jahrhunderte ausge-bildet und verändert sich ständig. Der Wortschatz ist nämlichjener Teil der Sprache, der den Bezeichnungsbedürfnisseneines Volkes am stärksten unterliegt. Der Umfang und dieGröße des Wortschatzes hängen immer von den kommuni-kativen Bedürfnissen und Gewohnheiten einer Sprachge-meinschaft ab.64

So entstehen auch lexikalische Mittel, um neue Sachen,Erscheinungen, Sachverhalte aus der Schule zu benennen,andere Bezeichnungen veralten und kommen außer Ge-brauch, ihre Bedeutung verändert sich oder sie sterben ausund verschwinden aus der Schulterminologie.

7. LITERATURVERZEICHNIS

1. ADELUNG, Johann Christoph: Grammatisch-kritisches Wörterbuch der Hochdeutschen Mundart mit beständiger Vergleichung der übrigen Mundarten, besonders aber deroberdeutschen. Zweyte, vermehrte und verbesserte Ausgabe. Leipzig 1793-1801

2. BRINKMANN, Hennig: Die Zusammensetzung im Deutschen. In: ISKOS, Asa / LENKOWA, Adelaida (Hrsg.): Lesestoffe zur deutschen Lexikologie. Leningrad 19753. DEMSKE, Ulrike: Sprachwandel. In: MEIBAUER, Jörg / DEMSKE, Ulrike (Hrsg.): Einführung in die germanistische Linguistik. Stuttgart / Weimar 20024. FLEISCHER, Wolfgang / HARTUNG, Wolfdietrich (Hrsg.): Deutsche Sprache. Kleine Enzyklopädie. Mit 93 Abbildungen und 31 Karten im Text sowie 16 Fototafeln.

Leipzig 19835. GRIMM, Jacob / GRIMM, Wilhelm: Deutsches Wörterbuch. 16 Bände in 32 Teilbänden. Leipzig 19716. HENZEN, Walter: Deutsche Wortbildung. In: ISKOS, Asa / LENKOWA, Adelaida (Hrsg.): Lesestoffe zur deutschen Lexikologie. Leningrad 19757. ISKOS, Asa / LENKOWA, Adelaida (Hrsg.): Lesestoffe zur deutschen Lexikologie. Leningrad 19758. KLIN, Eugeniusz: Übungsbuch zur deutschen Stilistik. Warszawa / Wrocław 19739. KLUGE, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Straßburg 189910. KNIPF-KOMLÓSI, Elisabeth / RADA, Roberta / BERNÁTH, Csilla: Aspekte des deutschen Wortschatzes. Ausgewählte Fragen zu Wortschatz und Stil. Budapest 200611. KÜHN, Ingrid / WIKTOROWICZ, Józef: Lexikologie. Studienbegleitendes Lehrmaterial. Halle (Saale) 199112. MEIBAUER, Jörg / DEMSKE, Ulrike (Hrsg.): Einführung in die germanistische Linguistik. Stuttgart / Weimar 200213. MEYER, Hermann Julius: Großes Konversations-Lexikon. Band 5-20. Leipzig 1906-190914. MOSKALSKAJA, Olga: Deutsche Sprachgeschichte. Moskau 196515. MÜLLER, Hans (Hrsg.): Das moderne Lexikon in zwanzig Bänden. Gütersloh / Berlin / München / Wien 197216. PIERER, Heinrich August: Universal-Lexikon der Vergangenheit und Gegenwart in 19 Bänden. Altenburg 1857-186517. PORZIG, Walter: Das Wunder der Sprache. In: ISKOS, Asa / LENKOWA, Adelaida (Hrsg.): Lesestoffe zur deutschen Lexikologie. Leningrad 197518. SCHIPPAN, Thea: Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig 198719. SCHMIDT, Wilhelm: Deutsche Sprachkunde. Ein Handbuch für Lehrer und Studierende mit einer Einführung in die Probleme der sprachkundlichen Unterrichts. Berlin 197820. SCHRÖDER, Edward: Deutsche Namenkunde. Göttingen 193821. SCHULZ, Hans / BASLER, Otto: Deutsches Fremdwörterbuch. Straßburg 191322. SLOTTA, Frank: Sprachwissenschaft auf den Punkt gebracht. Köln 201123. SPILLMANN, Hans Otto: Einführung in die germanistische Linguistik. Berlin 200024. STEPANOVA, Maria / CERNYSEVA, Irina: Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Moskau 200325. ULLMANN, Stephen: Grundzüge der Semantik. Die Bedeutung in sprachwissenschaftlicher Sicht. Berlin 196726. VON POLENZ, Peter: Geschichte der deutschen Sprache. Berlin / New York 2009

1 Vgl. Moskalskaja 1965, S. 2[2 Vgl. Henzen: Deutsche Wortbildung. In: Iskos et al.1975, S. 81[3 Vgl. Schippan 1987, S. 257[4 Vgl. Schmidt 1978, S. 69[5 Vgl. Knipf-Komlósi et al. 2006, S. 102[6 Vgl. Knipf-Komlósi et al. 2006, S. 102[7 Vgl. Stepanova et al. 2003, S. 51[8 Vgl. Schippan 1987, S. 260[9 Vgl. Slotta 2011, S. 40[10 Vgl. Schippan 1987, S. 257[11 Vgl. Kühn et al. 1991, S. 94f.[12 Vgl. Schippan 1987, S. 257[13 Vgl. Schippan 1987, S. 257[14 Vgl. Moskalskaja 1965, S. 266[15 Vgl. Schippan 1987, S. 262[16 Vgl. Demske: Sprachwandel. In: Meibauer et al. 2002,S. 294[17 Vgl. Ullmann 1967, S. 170f.[ 18 Vgl. Knipf-Komlósi et al. 2006, S. 104f.[19 Vgl. Pierer 1865, Band 19, S. 791[20 Vgl. Kluge 1899, S. 242[21 Vgl. Pierer 1857, Band 3, S. 647[22 Vgl. Schulz et al. 1913, S. 322[

23 Vgl. Grimm et al. 1971, Band 9, S. 1496[24 Vgl. Kluge 1899, S. 351[25 Vgl. Kluge 1899, S. 894[26 Vgl. Schröder 1938, S. 271f.[27 Vgl. Schröder 1938, S. 271f.[28 Vgl. Meyer 1905, S. 27[29 Vgl. Müller 1972, Band 1, S. 20[30 Vgl. Knipf-Komlósi et al. 2006, S. 109[31 Vgl. Schmidt 1978, S. 73[32 Vgl. Fleischer et al. 1983, S. 304[33 Vgl. Knipf-Komlósi et al. 2006, S. 110[ 34 Vgl. von Polenz 2009, S. 87[35 Vgl. von Polenz 2009, S. 87f.[36 Vgl. von Polenz 2009, S. 99[37 Vgl. von Polenz 2009, S. 133[38 Vgl. Fleischer et al. 1983, S. 304[39 Vgl. Schmidt 1978, S. 75[40 Klin 1973, S. 51[41 Vgl. Fleischer et al. 1983, S. 304[42 Vgl. Schmidt 1978, S. 77[43 Vgl. von Polenz 2009, S. 123f.[44 Vgl. Fleischer et al. 1983, S. 675[45 Vgl. Moskalskaja 1965, S. 251[46 Vgl. Spillmann 2000, S. 95[

47 Vgl. Schmidt 1978, S. 90[48 Vgl. Fleischer et al. 1983, S. 679[49 Vgl. Brinkmann: Die Zusammensetzung im Deutschen.In: Iskos et al. 1975, S. 34[50 Vgl. Schmidt 1978, S. 91[51 Vgl. Knipf-Komlósi et al. 2006, S. 88[52 Vgl. Adelung 1798, Band 3, S. 1677[53 Vgl. Kluge 1899, S. 354[54 Vgl. Kluge 1899, S. 242[55 Vgl. Grimm et al. 1971, Band 10, S. 1724[56 Vgl. Adelung 1801, Band 4, S. 788[57 Vgl. Adelung 1796, Band 2, S. 1827[58 Vgl. Kluge 1899, S. 894[59 Vgl. Brinkmann: Die Zusammensetzung im Deutschen.In: Iskos et al. 1975, S. 33[60 Vgl. Schmidt 1978, S. 96[61 Vgl. Schmidt 1978, S. 96[62 Vgl. Brinkmann: Die Zusammensetzung im Deutschen.In: Iskos et al. 1975, S. 33[63 Vgl. Porzig: Das Wunder der Sprache. In: Iskos et al.1975, S. 82[64 Vgl. Kühn et al. 1991, S. 93[

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Obwohl ich Deutschlehrerin mit 20 Jahren Berufserfahrungbin, suche ich ständig nach Fortbildungsmöglichkeiten,

um mein Deutsch zu verbessern und die neuesten Trends inder Methodik und Didaktik des Deutschunterrichts kennen zulernen. Am besten eignen sich dafür verschiedene Kurse undSeminare in deutschsprachigen Ländern. Aus diesem Grundnahm ich an dem Auffrischungskurs – Methoden und Spra-che in Regensburg teil. Der Kurs dauerte 2 Wochen undwurde völlig von Mitteln des Europäischen Sozialfonds finan-ziert.

Regensburg liegt im Herzen Bayerns, am nördlichsten Punktder Donau und am Fuß des Bayerischen Waldes. Die Stadt zählt140 000 Einwohner und ist eine der schönsten, lebendigsten undam schnellsten wachsenden Städte Deutschlands. Sie ist eineder ältesten Städte in der BRD und hatte das Glück, dass wäh-rend des Zweiten Weltkriegs ihre Altstadt weitgehend unversehrtblieb. Sie ist deshalb heute die einzige erhaltene mittelalterlicheGroßstadt Deutschlands. Die Stadt hat einen einmaligen Bestandvon ca. 1000 romanischen und gotischen Denkmälern; die Alt-stadt wird geprägt von mächtigen Patrizierhäusern, zahlreichenKirchen und Klöstern, vielen engen Gassen und auch weiten Plät-zen. Im Jahr 2006 wurde die Regensburger Altstadt mit Stadt-amhof von der UNESCO in die Welterbeliste aufgenommen. DieAltstadt versprüht ein besonderes Flair. Im nördlichen Teil findetman das aus dem 13. Jahrhundert stammende alte Rathaus mitseinem imposanten Turm, die Porta Praetoria und den Dom. Ander Donau findet man den Salzstadel und die Historische Wurst-küche bei der Steinernen Brücke.

Der Dom St. Peter ist die einzige gotische Kathedrale Bay-erns, eine der bedeutendsten Bauten der Gotik im Land. Er istWahrzeichen und Mittelpunkt der Stadt Regensburg und seineTürme sind weit her sichtbar. Die Steinerne Brücke ist nebendem Dom das wichtigste Wahrzeichen von Regensburg. Ihr Bauerfolgte in den Jahren 1135 bis 1146. Aufgrund ihrer ursprüngli-chen Länge von ca. 350 Metern und ihrer Befestigung mit dreiTürmen galt sie als „Achtes Weltwunder“.

Im Norden an der Altstadt findet man eines der ältesten Bau-werke von Regensburg, die ca. 2000 Jahre alte Porta Praetoria.Einst begrenzte dieses Tor mit seinen riesigen Steinquadern dasrömische Legionslager und es erinnert noch heute an die römi-sche Herrschaft.

Direkt an der Donau, in der Nähe der Steinernen Brücke, be-findet sich seit vielen hundert Jahren die Wurstbraterei. Man sagt,wer nicht in der Historischen Wurstkuchl war, der ist nicht in Re-gensburg gewesen.

Die Stadt besitzt eine Vielzahl von hervorragenden und se-henswerten Kirchen und Kapellen, wie z.B. die Stiftskirche Un-serer Lieben Frau zur Alten Kapelle, die der Überlieferung nachals die älteste Kirche Bayerns gilt. Wer heute die Kirche betritt, wirdvom Glanz und der Pracht des bayerischen Rokoko empfangen.Regensburg ist alljährlich Schauplatz für eine Anzahl von Stra-ßenfesten, für viele andere kulturelle Ereignisse und hat jedemetwas anzubieten.

Der Kurs fand in der Sprachschule Horizonte statt, die imHerzen der Altstadt liegt. Ich und die meisten Kursteilnehmerwohnten im integrierten Wohnheim. Die Schule bietet allgemeineSprachkurse und Kurse für Deutschlehrer an. Die Atmosphäre istnett und die Lehrer sind qualifiziert, freundlich und hilfsbereit. Mankann hier Menschen aus allen Kontinenten und in unterschiedli-chem Alter treffen. An meinem Kurs nahmen 7 Polinnen, 3 Tsche-chinnen und eine Italienerin teil. Der Unterricht verlief nach demfrüher bestimmten Programm und richtete sich nach den Inte-ressen und Bedürfnissen der Teilnehmer. Von Montag bis Frei-tag, von 9.00 – 10.30 Uhr und von 11.00 - 12.30 Uhr, wurde diesprachliche Kompetenz trainiert – vor allem Sprech- und Hörver-ständnis, Idiomatik und Fehlerverbesserung anhand von aktuel-len Texten und Sprechanlässen. Die Lehrer benutztenunterschiedliche Arbeitsformen und Methoden, so dass der Un-

„Erweiterung der Horizonte“

ANETA STYRKOWIEC

DIPLOMLEHRERIN MIT LANGJÄHRIGER ERFAHRUNG ( ZESPÓŁ SZKÓŁ W GROMNIKU), PRÄSIDENTIN DES PDLVS

– SEKTION TARNÓW, GYMNASIALPRÜFERIN.

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IWONA ŻAGLEWSKA-WANDZEL

DIPLOMIERTE LEHRERIN AM WŁADYSŁAW-JAGIEŁŁO-LYZEUM IN ZĄBKOWICE ŚLĄSKIE, TEACHER-TRAINERIN

DER DEUTSCHLEHRERINNEN, OKE-PRÜFERIN FÜR DEUTSCHABITUR UND GYMNASIALPRÜFUNG, MITBEGRÜN-DERIN DER PSNJN-SEKTION WROCŁAW, LEKTORIN AM ÖSTERREICH INSTITUT WROCŁAW.

terricht interessant war. Im Nachmittagunterricht (13:30 –15:00/15:30) ging es um Didaktik und Methodik eines kommuni-kativen Deutschunterrichts und Landeskunde. Unsere Themenwaren: Phonetik, Jugendsprache, Typisch Deutsch, DeutscheProdukte, Essen und Trinken in Deutschland, Soziale Initiati-ven Regensburg, Theaterpädagogische Elemente im Unter-richt. Am bayerischen Abend lernten wir bayerischen Dialekt undprobierten regionale Produkte. Sehr interessant war unser Frei-zeitprogramm. Es gab eine Stadtführung in Regensburg, wir be-suchten auch die kleine Brauerei Kneitinger und dasKeplermuseum. Am Mittwoch gab es immer Halbtagesausflügein die nahe Umgebung. Wir besichtigten die BMW-Werke, dieBefreiungshalle Kelheim und das Kloster Weltenburg, wo sich dieälteste Brauerei der Welt befindet.

Am Samstag fuhren wir nach Nürnberg und erlebten bei einerFührung die Schönheit der Stadt.

Im Freizeitprogramm waren natürlich Treffen im Biergartenintegriert (immer montags), aber die meisten trafen sich da fastjeden Abend. In dieser Hinsicht ist das Angebot so groß wie inkeiner deutschen Stadt.

Der Aufenthalt in Regensburg war für mich ein tolles Erlebnis.

Ich habe viel gelernt und Material für den Deutschunterricht ge-sammelt. Nicht nur ich, sondern auch meine Schüler werdendavon profitieren.

Mit den anderen Kulsteilnehmern stehe ich auch heute nochim Mailkontakt, wir tauschen unsere Erfahrungen und interes-sante Materialien für den Deutschunterricht aus.

Mit gutem Gewissen kann ich jedem Deutschlehrer den Kursbei Horizonte in Regensburg empfehlen.

In diesem Jahr habe ich an der XV. Internationalen Ta-gung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer

teilgenommen. Die Veranstalter (die Freie UniversitätBozen, die Europäische Akademie und die italienischenVerbände AIG und ANILS) haben sich viel Mühe gegeben,um den Teilnehmer(innen) aus der ganzen Welt den Auf-enthalt in Bozen zu erleichtern. Auf Schritt und Tritt habenuns schöne gelbe Fußspuren geführt. Wie komme ich vomBahnhof bis zum Tagungsbüro? Keine Panik. Nur den Fuß-spuren folgen!

Bozen, die Hauptstadt von Südtirol, ist zweisprachig.Italienische und deutsche Aufschriften sieht man überall.Wer wollte, konnte auf diese Weise auch Italienisch lernen,also: „svendita = Ausverkauf“, Bozen = Bolzano. Nie-manden haben zweisprachige Namen gestört. Es gibt inSüdtirol auch die dritte Sprache: Rätoromanisch.

Leider hatte ich die Unterkunft nicht in Bozen, sondernin Trient oder Trento = Trentino. Jeden Tag musste ichcirca 50 Minuten mit zwei Zügen oder anderthalb Stundenmit einem Bus und Zug von Trento nach Bozen pendeln.Praktisch habe ich täglich zwei oder drei Stunden in denöffentlichen italienischen Verkehrsmitteln verbracht. Übungmacht den Meister – jetzt weiß ich schon, dass auch einWochen-Ticket bei jeder Fahrt in einem blauen Entwerterentwertet werden muss. Nicht jeder blaue Entwerter ist derrichtige Entwerter; es gibt noch türkis-blaue oder gelb-blaue Entwerter – die in diesen „falschen“ Geräten ent-wertete Fahrkarte ist ungültig, also man fährt schwarz.

„Dank“ der ungünstigen Unterkunft musste ich prak-tisch auf viele abends stattfindenden Kulturveranstaltungenverzichten – keine Busverbindungen vom Bahnhof in

Trento zum Studentenheim „San Bartolomeo“. Eine Belohnung für die große Entfernung von Bolzano

waren aber sehr gute Unterkunftsbedingungen (Einzelzim-mer mit Bad und Balkon) und ein wunderschöner Blickaus dem Zimmerfenster auf die Alpen (Dolomiten).

Wer während der Tagung eine Diät geplant hatte, hatteGlück. Zum Frühstück gab es in „San Bartolomeo“ einCroissant oder ein anderes Stück süßes Gebäck (Jambla),Kaffee, Saft und – nach Beschwerden beim Tagungsbüro –sogar einen Becher Joghurt.

Das Ziel der Tagung war jedoch unsere Fortbildung,gemäß dem Motto „Deutsch von Innen * Deutsch vonAußen“. Viele Vorträge, Arbeit in Sektionen, Podien und an-dere Veranstaltungen haben einen wesentlichen Beitragzur Erweiterung meines Wissens geleistet. Einige Sektions-räume befanden sich in historischen Gebäuden, wie z. B.im Schloss Maretsch, wo ich mich im Römersaal mit demFilm (Sektion E4) beschäftigt habe.

Hit der Tagung war meiner Meinung nach das Konzertder Musikband „einshoch6“. Mit ihren Liedern und der Te-lenovela „Jojo sucht das Glück“ kann man einen tollenDeutschunterricht planen.

Mittwoch war der Tag der Ausflüge. Dank des Stipen-diums vom Goethe Institut konnte ich mir auch eine Reisenach Venedig leisten. Ich bin von der Stadt total begeistertund auf Schmuck aus Murano-Glas ganz verrückt.

Die Tagungszeit vom 29. Juli bis zum 3. August ist sehrschnell und erfolgreich verlaufen. Mit vielen Informationen,Eindrücken und Unterrichtsideen habe ich Italien verlassen.

Die nächste IDT findet 2017 in Freiburg im Üechtland inder Schweiz statt.

Bericht über die Collage der Lehrerin

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Vom22. bis zum 25. November 2012 haben die Ger-manisten am Begegnungsseminar für Deutsch-

lehrkräfte aus Lettland, Litauen und Polen in Kaunas/Litauenteilgenommen.

Das Seminar wurde von der Deutschen Auslandsgesell-schaft in Lübeck und dem Regionalen Fortbildungszentrumfür deutsche Sprache und Landeskunde Kaunas in Zusam-menarbeit mit dem Regionalen Fortbildungszentrum fürdeutsche Sprache und Landeskunde an der UniversitätDaugavpils organisiert.

In Workshops arbeiteten wir in kleinen internationalenGruppen mit einer Vielfalt von landeskundlichen Themen:

- Anmerkungen zur aktuellen deutschen Sprache (Sibylle Draber)

- Musik im Landeskundeunterricht (Anna Bukowska)- Meine persönlichen Favoriten im Netz (Birute Puke-

lienë / Marina Rumjanceva)- Schule in Schleswig-Holstein heute – ein persönli-

cher Bericht darüber, was gelingt und was nichtgelingt (Sibylle Draber).

Der Schwerpunkt des Seminars und meiner Meinungnach der absolute Hit war nämlich Weihnachten im Deutsch-unterricht (Odeta ¡akienë)

Die Weihnachtszeit ist immer etwas Besonderes. FürLehrerinnen und Lehrer stellt sich oft die Frage nach geeig-

neten und interessanten Materialien für den Unterricht in dervorweihnachtlichen Zeit. In diesem besonders kreativenWorkshop erhielten wir Vorschläge zur Gestaltung desWeihnachtsthemas. Wir holten uns neue Anregungen,Denkanstöße, Filmmaterial, Spiel- und andere Ideen. Aufeiner CD bekamen wir auch genügend Puzzel- und Rätsel-vorschläge, um schnell und problemlos interessante Zusatz-materialien für den Unterricht herzustellen. Odeta ¡akienëaus Vilnius zeigte sich als kompetente, dazu nette und hilfs-bereite Weihnachtsexpertin.

Zum Schluss machten wir einen kurzen Rundgangdurch einen Teil des Zentrums von Kaunas. Den Stadtrund-gang bereitete freiwillig eine begabte und sehr motivierte li-tauische Schülerin vor.

Solche Treffen spielen eine große Rolle im Berufslebender Lehrer, weil sie Gelegenheit bieten, Ansichten auszutau-schen. Es ist empfehlenswert, nicht nur mit den polnischenKollegen, sondern auch mit den ausländischen Lehrern zudiskutieren: Wie gelingen Schule und fremdsprachlicher Un-terricht heutzutage? Was können wir persönlich zum Gelin-gen beitragen, auch bei widrigen Rahmenbedingungen?

Manchmal braucht man eine gewisse Perspektive, umetwas objektiv beurteilen zu können. Ich brauchte auch Zeitdafür und weiß jetzt, dass es mir persönlich nur an inoffiziel-len offenen Gesprächen, vielleicht beim Kaffee fehlte.

MARTA SZPANEL

DIPLOMLEHRERIN, UNTERRICHTET SEIT 18 JAHREN DEUTSCH UND LANDESKUNDE AM 2. LYZEUM UND BILIN-GUALEN GYMNASIUM IN OLSZTYN, SEIT VIELEN JAHREN MITGLIED DES VORSTANDS DES PDLV (SEKTION

OLSZTYN), METHODISCHE KONSULTANTIN BEI NOWA ERA FÜR DAS LEHRWERK „WELTTOUR 2“

Guten Abend, schön Abend!Es weihnachtet schon… in Kaunas!

MARZENA ŻYLIŃSKA

ZAJMUJE SIĘ METODYKĄ I NEUROPEDAGOGIKĄ. W 2006 ROKU UZYSKAŁA DOKTORAT NA UAM W POZNANIU

Z DZIEDZINY DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH. PRACUJE JAKO WYKŁADOWCA W NAUCZYCIELSKIM KOLEGIUM

JĘZYKÓW OBCYCH W TORUNIU ORAZ W DOLNOŚLĄSKIEJ SZKOLE WYŻSZEJ WE WROCŁAWIU. W LICZNYCH PU-BLIKACJACH I NA SEMINARIACH PROPAGUJE TWÓRCZE WYKORZYSTANIE NOWYCH TECHNOLOGII W NAUCZANIU.WSPÓŁORGANIZOWAŁA EUROPEJSKI PROJEKT „ZMIENIAJĄCA SIĘ SZKOŁA”. JEST AUTORKĄ MATERIAŁÓW DY-DAKTYCZNYCH WYKORZYSTUJĄCYCH WNIOSKI PŁYNĄCE Z BADAŃ NAD MÓZGIEM I KSIĄŻKI „POSTKOMUNIKA-TYWNA DYDAKTYKA JĘZYKÓW OBCYCH W DOBIE TECHNOLOGII INFORMACYJNYCH” (WARSZAWA 2007).PROWADZI BLOG „NEURODYDAKTYKA, CZYLI NEURONY W SZKOLNEJ ŁAWCE”.

Wstęp do książki „NEURODYDAKTYKA.Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”

W przedwczorajszych szkołach wczorajsi nauczycieleprzygotowują uczniów do rozwiązywania problemów, jakieprzyniesie jutro.

Badacze mózgu przekonują, że szkoła w obecnej formulenie wspiera naturalnych procesów uczenia się i nie jest miejs-cem umożliwiającym indywidualny rozwój każdego ucznia.Oparta została na naszych wyobrażeniach o tym, jak przebie-gają procesy uczenia się, jednak wnioski, jakie płyną z badań

nad mózgiem, tych wyobrażeń nie potwierdzają. Mózg uczysię wprawdzie cały czas, ale inaczej, niż oczekuje tego szkoła.

Wielu neuronaukowców twierdzi, że szkołę trzeba wy-myślić od nowa, ale najpierw trzeba wiedzieć, po co wysyłamydo niej dzieci, czego mają się uczyć, do czego chcemy jeprzygotować. Dzisiejsze podstawy programowe pełne sąszczegółowych celów, ale próżno w nich szukać osi progra-mowej, drogowskazu, który wytyczyłby kierunek i wyznaczył

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główny cel edukacji XXI wieku. Ponieważ nie wiemy, dokądchcemy dojść, nie wiemy, jak oceniać osiągnięcia uczniów,nauczycieli i szkół. Dla ministerialnych urzędników liczą sięprzede wszystkim wyniki testów i tworzone na ich podstawierankingi, jednakże dla rodziców i dzieci dużo ważniejsze jestpytanie, czy szkoła pozwala im się rozwijać, czy raczej mar-nuje ich indywidualne talenty. Dlatego najpierw należałobypostawić kilka kluczowych pytań. Czy chcemy przygotowy-wać młodych Polaków do roli kreatywnych, innowacyjnie my-ślących twórców, czy raczej będziemy wspierać naukę „pośladzie” i nagradzać tych, którzy potrafią powielać znaneschematy i najlepiej się dostosować? Czy celem jest wycho-wanie ludzi umiejących wyrażać własne, czy cudze myśli?Czy szkoła ma ograniczać się do przekazywania informacji,czy powinna również rozwijać kreatywność, umiejętnośćpracy w grupie, czy zdolność wyszukiwania i selekcji infor-macji? Czy chcemy rozwijać u uczniów jedynie tzw. twardekompetencje, które łatwo sprawdzić za pomocą testów, czyrównież te miękkie, o które coraz głośniej dopominają siępracodawcy? Czy miarą sukcesu edukacyjnego powinnabyć liczba zdobytych na teście punktów, czy raczej to, czyuczeń rozwinął w szkole swoje zainteresowania i zachowałchęć do nauki?

Ocena jakości obecnego systemu edukacyjnego nie jestsprawą prostą, właśnie dlatego, że wciąż jeszcze opiera sięna przekonaniach, a nie na sprawdzonych i zweryfikowanychtezach. Problem jest tym trudniejszy, że mówiąc o szkolewszyscy mamy przed oczami tę, którą znamy, ale to prze-cież nie znaczy, że szkoły nie mogą wyglądać i funkcjono-wać inaczej. Transmisyjny model edukacji, w którymnauczyciel przekazuje „ukrzesłowionym” uczniom wiedzę,wielu osobom wciąż jeszcze wydaje się jedynym możliwym.Jednak trzymając się owego tradycyjnego modelu, stworzo-nego na potrzeby świata, którego już nie ma, zamykamysobie – i co gorsza naszym dzieciom – drogę rozwoju. Trzy-mając się znanych wzorców, nigdy nie będziemy wiedzieć,czy inne rozwiązania nie byłyby bardziej skuteczne. Po-wstrzymuje nas strach przed eksperymentowaniem na dzie-ciach, ale czy obecny model wprowadzony został napodstawie jakichkolwiek zweryfikowanych empirycznie tez?Czy sprawdziliśmy, że jest skuteczniejszy i lepszy od innych?Nasze dzieci uczone są tak jak nasi pradziadkowie. Problemw tym, że w ten sposób trudno przygotować je do rozwiązy-wania problemów, z jakimi przyjdzie im się zmierzyć w przy-szłości. Obecny model edukacji nie jest ani przyjemny, aniefektywny. Czyż nie powinniśmy traktować zgłaszanychprzez nauczycieli problemów z motywacją, jak również licz-nych wyników badań, jako wskaźnika skuteczności szkoły,a raczej jej braku? Dlaczego każe nam się wierzyć, że mamydobre szkoły, jeśli tak wielu uczniów nie chce do nich cho-dzić i właśnie tam traci motywację oraz chęć do nauki?

Warto zadać pytanie, czy tak niekreatywna instytucja,jaką jest dzisiejsza szkoła, może rozwijać kreatywność u uczniów? Czy sposób funkcjonowania obecnego systemuedukacyjnego ma związek z liczbą zgłaszanych w naszymkraju patentów? Czy możemy liczyć na to, że polska gospo-darka będzie innowacyjna, jeśli młodzi Polacy przez dwa-naście lat ćwiczą się głównie w stosowaniu algorytmów i w udzielaniu najbardziej typowych odpowiedzi? Poruszającten problem, nie sposób nie odnieść się do roli sztuki wszkole i wychowaniu. Dzięki postępowi neuronauk wiadomo,że ma ona ogromny wpływ na rozwój mózgu. Twórcze myś-lenie można rozwijać, choć wymaga to czasu. Ludzki mózg

jest niezwykle plastyczny i rozwija te struktury, które są in-tensywnie wykorzystywane. To od rodziców, nauczycieli iwychowawców zależy, czy wychowamy nasze dzieci nakreatywnych i myślących innowacyjnie twórców, czy na bier-nych odtwórców trzymających się podanych schematów.Każda z tych postaw wymaga w mózgu innych połączeń,każda rozwija się dzięki zupełnie różnym typom zadań i ak-tywności.

Neuronauki dostarczają licznych przykładów na to, jakobecna formuła szkoły utrudnia mózgowi pracę. Jednym zcelów książki jest dotarcie z tą wiedzą do nauczycieli, wszak,jak mówi Manfred Spitzer, mózg ucznia to ich miejsce pracy.W rozdziale pierwszym omówione zostały neurobiologicznepodstawy procesu uczenia się. Zebrane informacje pozwa-lają zrozumieć, od czego zależy jego efektywność. Rozdziałdrugi poświęcony został neuronom lustrzanym i roli, jaką wżyciu i w procesie uczenia się odgrywają relacje między-ludzkie. Tematem rozdziału trzeciego są cyfrowi tubylcy i cyf-rowi imigranci. Ta część książki dostarcza informacji natemat zmian, jakie zachodzą w mózgach dzieci podwpływem nowych technologii. Przedstawione tu problemydotyczą w równym stopniu nauczycieli, jak i rodziców. Dzi-siejsi uczniowie to cyfrowi tubylcy, którzy nie potrafią uczyćsię tak, jak robiły to poprzednie generacje. Szkoły powinnyuwzględnić fakt, że w ławkach siedzą osoby mające niecoinną strukturę mózgu i inaczej przetwarzające informacje.Rozdział czwarty nosi tytuł „Szkoła przyjazna mózgowi, czyliposzukiwanie alternatywy dla edukacji transmisyjnej”. Pod-jęłam się tu zadania przeniesienia wniosków płynących zbadań nad mózgiem na grunt systemu edukacyjnego. Jestto jednocześnie próba znalezienia odpowiedzi na pytanie, ja-kiej szkoły dziś potrzebujemy, jak mogłaby wyglądać szkołaprzyjazna mózgowi i w jaki sposób stworzyć środowiskoedukacyjne wykorzystujące jego silne strony. Moją intencjąnie jest zaproponowanie nowego, jedynie słusznego mo-delu, który miałby zastąpić obecny, ale raczej pokazanie, jakodchodzić od sztywnego, biurokratycznego gorsetu, w jakimtkwią dziś szkoły, a który uniemożliwia rozwijanie potencjałutak uczniów, jak i nauczycieli. Planowany rozdział piąty, po-myślany jako część praktyczna z przykładami lekcji różnychprzedmiotów, tak się rozrósł, że zostanie wydany jako od-dzielna publikacja.

Aby czytelnik mógł sobie lepiej wyobrazić sposób funk-cjonowania mózgu, jego najważniejsze struktury zostałyprzedstawione na ilustracjach. Ponieważ w książce tego typunie sposób uniknąć fachowego żargonu, wszystkie pojęcia,które mogłyby sprawiać trudność zostały zebrane i wyjaś-nione w słowniku terminów.

Dzięki postępowi neuronauk możemy dziś zweryfikowaćstosowane w domach, w przedszkolach i szkołach metodynauczania. Neurobiolodzy obalają wiele wygodnych dla ro-dziców i nauczycieli mitów i pokazują, jak wiele zależy od nasdorosłych. To my, tworząc określone środowisko, decydu-jemy o tym, czym będą zajmować się dzieci. Ich aktywnośćznajduje odzwierciedlenie w strukturze sieci neuronalnej,można nawet powiedzieć, że rzeźbi ich mózgi. Dlatego zwnioskami płynącymi z neuronauk powinni zapoznać się za-równo rodzice, jak również nauczyciele i studenci kierunkówpedagogiczych, wszyscy, którzy chcą się dowiedzieć, jak le-piej wykorzystać potencjał dzieci. Jeśli szkoła ma byćźródłem prawdy o świecie, sama nie może ignorować wie-dzy o tym, jak przebiegają procesy uczenia się.

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DasGoethe-Institut hat zwischen dem 15. und 17. No-vember 2013 in der Nähe von Warschau, in Jad-

wisin ein Seminar für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrerveranstaltet.

Das allgemeine Ziel des Treffens war es, die Effektivität derArbeit des Verbandes zu verbessern. Das Ganze wurde von denReferenten des Instituts für Internationale Bildung (CIVIC) Holger-Michael Arndt und Alexander Burka geleitet.

Die Veranstaltung hatte die Form eines Planspiels, wo alleTeilnehmer in verschiedenen Gruppen arbeiteten, wobei ihre bis-herigen Identitäten vergessen wurden.

Es gab viele Spielrunden, ein Diskussionsplenum, Presse-runden und „Fernsehberichte“ aus der Nachrichtensendung „Ta-gesblicke“ live aus Berlin. In der Rolle einer tollen Journalistin desEDF, Er(n)stes Deutsches Fernsehen (?), – die unvergesslicheMałgorzata Urlich-Kornacka!

Zum Schluss fanden Rückblick sowie Evaluation statt.Die zweite Runde des Planspiels ist für Frühling 2014 geplant.

PIOTR ROCHOWSKI – REDAKTION

Planspiel für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Polen

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Fast 30 russische und nur 5 polnische Deutschlehrerin-nen und Deutschlehrer haben sich dank der Deutschen Auslandsgesellschaft aus Lübeck und dem Institut für Lehrerfort-bildung aus Kaliningrad in der winterlichen Stadt an der Pre-gel getroffen. Unser Seminarleiter Martin Herold hat uns mit großem Engagement das Thema „Sitten, Bräuche und aktu-elle Sprache“ nähergebracht. Zwei Tage dauerte das Semi-nar, vom 07. bis zum 08. Februar 2014. Die Organisatorin der russischen Seite, Elena Grutskaya, hat sich um alles geküm-mert und hat uns mit ihrer großen Gastfreundlichkeit über-rascht. Die Atmosphäre während der Workshops und in den Pausen war sehr nett und offen, unsere russischen Kollegin-nen und Kollegen haben uns sehr herzlich aufgenommen, wirhaben von ihnen sogar zum Abschied eine kleine süße Erin-nerung an Russland bekommen. Da wir am ersten Tag wegenunseres Anreisetermins die Stadtführung verpasst hatten, abererst am Sonntag abfahren konnten, haben wir doch noch die Zeit gefunden, auf den Spuren des alten Königsbergs zu wan-

deln und auch seine Gegenwart kennen zu lernen. Noch fast im Dunkeln (2 Stunden Zeitverschiebung) haben wir den Dombesichtigt, dann das Kant Denkmal fotografiert und ein paar Leckerbissen auf dem bunten Markt gekauft. Das Bern-stein Museum und ein Besuch in der russisch orthodo-xen Kirche haben auch auf unserem privaten Programm gestanden. Schade, dass die Information über das Seminar uns sokurzfristig erreicht hat und dass so wenige die Gelegenheit nutzen konnten, die Kaliningrader Oblast zu besuchen. Ich bin sehr froh, dass mich die bürokratischen Schritte nicht abge-schreckt haben und dass ich die Stadt bewundern konnte, dienur 30 km von der polnischen Grenze entfernt liegt, aber so unerreichbar zu sein scheint, als ob sie auf einem anderen Kontinent liegen würde. Es bleibt vor allem die Erinnerung an das inhaltsreiche Seminar und an die herzlichen, äußerst gast-freundlichen Menschen. Ich hoffe, diese Zusammenarbeit wirfortdauern, was den Wünschen aller Teilnehmer entgegen-kommen würde.

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LIDIA SMOLEC DIPLOMLEHRERIN MIT 25 JÄHRIGER ERFAHRUNG IM GYMNASIUM, LYZEUM, IN SPRACHSCHULEN UND IN DER

LEHRERFORTBILDUNG, BEEIDIGTE ÜBERSETZERIN FÜR DIE DEUTSCHE SPRACHE, MITGLIED DES PDLV IN DER

SEKTION OLSZTYN

Seminar für Deutschlehrkräfte in Kaliningrad

DasThema der Konferenz betraf die Verbreitung desEuropagedankens im Deutschunterricht und

wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission fi-nanziert. An der Konferenz nahmen Vertreter von „BürgerEuropas e.V.“ sowie Projektkoordinatoren und Projektkoordi-natorinnen aus den Partnerländern (Tschechien, Lettland, Li-tauen und Ungarn), Vertreter(innen) von allen Sektionen desPolnischen Deutschlehrerverbandes, Koordinatorinnen desPolnischen Deutschwettbewerbs für Gymnasiasten, Mitglie-der(innen) der Lubliner Sektion des PDLV, Vertreter(innen) desGoethe- Instituts Polen und Vertreter der Zentralstelle für dasAuslandsschulwesen in Polen teil.

Freitag, 07.03.2014

Am Nachmittag trafen sich die Vertreter der Sektionen desPolnischen Deutschlehrerverbandes und die Wettbewerbsko-ordinatoren mit den Vertreterinnen des Goethe-Instituts War-schau Ulrike Würz und Patrycja Tajer sowie Renata Markiewiczaus Krakau, um das Planspiel vom November 2013 auszu-werten. Die Vorsitzende des PDLVs stellte kurz das Planspielvor und danach erfolgte die Auswertung in Gruppenarbeit. Eswurden Gedanken zu folgenden Fragen ausgetauscht:

Was habe ich von einem Planspiel erwartet?Wie haben die Sektionen die Ergebnisse des Planspiels

umgesetzt? Nach dem regen und erfolgreichen Meinungsaustausch

und einer sehr positiven Bewertung der Teilnehmer des Pro-jekts lud Ulrike Würz im Namen des Goethe Instituts zum zwei-ten Teil des Planspiels im April 2014 ein. Die Einladung wurdevor allem an Sektionen gerichtet, die am ersten Teil nicht teil-nehmen konnten oder nach Impulsen suchen.

Samstag, 08.03.2014Die Internationale Konferenz eröffnete die Präsidentin des

Polnischen Deutschlehrerverbandes Dr. Monika Janicka. Siebegrüßte die eingeladenen Gäste, d.h. Herrn Arkadiusz Brat-kowski – den EU-Abgeordneten (Vertreter der BauernparteiPIS), Frau Joanna Sałapa – Vertreterin des Präsidenten derStadt Lublin – sowie Herrn Prof. Andrzej Kidyba – den Hono-rarkonsul der Bundesrepublik Deutschland. Danach stellte die

Präsidenten den Konferenzteilnehmern unsere Partner vor:den Koordinator des Projekts Herrn Peter Wolf, die Vizepräsi-dentin des Internationalen Deutschlehrerverbandes Dr. AlinaDorota Jarząbek, Gäste vom Goethe Institut (Frau Ulrike Würz,Herrn Piotr Garczyński) und Dr. Andreas Gross vom ZFA sowieVetreter der Projektpartner: Dana Heruskova, Anita Jonaste,Eddvinas Simulynas und Janos Heltai. Dr. Monika Janicka be-grüßte auch ganz herzlich die Referenten Dr. Wojciech Janicki,Dr. Iwona Machowicz und Dr. Joanna Pędzisz von der UMSCsowie Studentinnen der Angewandten Linquistik. Im Namendes Präsidenten der Stadt Lublin, der die Schirmherrschaftüber die Konferenz übernommen hat, begrüßte die Gäste FrauJoanna Sałapa.

Den ersten Vortrag hielt Herr Arkadiusz Bratkowski ausPSL zum Thema „Die Tätigkeit des Europäischen Parlamentsund seine Rolle in der Europäischen Union“. Herr Bratkowskibrachte uns die Arbeit des EU-Parlaments näher. Er sprachauch über das Budget für Polen in den nächsten Jahren. DieseInformationen geben Hoffnung auf die weitere Entwicklung un-serer Gesellschaft, denn es gibt in den nächsten Jahren vielGeld für Hochschulen, Berufsschulen, Projekte und denKampf gegen die Arbeitslosigkeit unter den jungen Menschen.

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KUKLIŃSKA BERNADETA - REDAKTION

Internationale Konferenz „Der Wert Europa“vom 07. bis 09. März 2014 in Lublin/Polen

Der zweite Vortrag wurde von Dr. Wojciech Janicki von derUMCS zum Thema „Die Lubliner Wojewodschaft in der Euro-päischen Union – gestern, heute und morgen” gehalten.

Der Vortragende schilderte uns die wirtschaftliche Situa-tion dieser Wojewodschaft in der Vergangenheit, in der Ge-genwart und die Entwicklungsperspektiven für diese Regiondank der EU-Gelder für die Zukunft. Diese arme, schwach ent-wickelte, auch weiterhin von der Landwirtschaft lebende Re-gion vergeudet keine Zeit und macht klug von den EU-GeldernGebrauch. Die Barriere für eine schnellere Entwicklung bildenungünstige demographische Strukturen, niedrige Qualifikatio-nen der Einwohner sowie die Mentalität.

Nach der Kaffeepause stellte Herr Peter Wolf, Geschäfts-führer von Bürger Europas e.V. das Europaprojekt „Der WertEuropas” vor. Herr Wolf ist Geschäftsführer von BürgerEuropas e.V. Den Verein gründete er vor 12 Jahren, um denBürgern Europas das Thema Europa näher zu bringen. AmProjekt nehmen 10 Länder teil.

Er präsentierte uns das Europaquiz „In Vielfalt geeignet“als ein spielerisches Instrument zur Vermittlung des Europa-gedankens im Deutschunterricht. Das Quiz beinhaltet Fragenzu Persönlichkeiten, Politik, Sport und Kultur Europas. DieSchüler wählen Fragen nach Kategorien und lernen auf einesehr spannende Art und Weise. Herr Wolf lud herzlich zur Teil-nahme am Jugendquiz im Internet „Dein Europa“ ein (www.buerger-europas.de/jugendquiz-dein-europa).

Nach dem Vortrag kamen die Projektpartner zu Wort. DanaHeruskova aus der Tschechischen Republik präsentierte unsdie Arbeit des Tschechischen Deutschlehrerverbandes. Vondiesem Erfahrungsaustausch können wir wirklich lernen!

Danach ergriff das Wort die Vorsitzende des LettischenDeutschlehrerverbandes – Frau Anita Jonasta, die uns denVerband als sehr aktive und optimistische 105 Deutschlehrerdarstellte.

Zum Schluss kam der Vertreter aus Ungarn, Herr JanosHeltai zu Wort und berichtete über ein interessantes Projektzum Thema „EU in den Augen der Budapester Jugendlichen“.

Nach der Mittagspause nahmen die Deutschlehrer anWorkshops teil, die parallel abliefen.

Workshop I Herr Edvinas Simulynas aus dem Litauschen Deutschleh-

rerverband: „Das Europa-Theater. Alternative Theatermetho-den im Fremdsprachenunterricht”

Workshop IIDr. Joanna Pędzisz von der UMSC „Karikatur als Einstieg

in die Unterrichtseinheit“.Workshop IIIDr. Iwona Machowicz aus dem Polnischen Deutschlehrer-

verband “Lernen durch Lehren – im modernen Europa kön-nen Schüler auch anders lernen“.

Workshop IVHerr Piotr Garczyński, Beauftragter für Bildungskoopera-

tion am GI Warschau „Die Regionen Europas, Menschen-rechte, Umweltschutz in Sprachspielen und interaktiveOnline-Aufgaben”

Nach dem erlebnisvollen und erfolgreichen Tag wurdenwir zur Besichtigung der Altstadt mit dem Fokus auf ausge-wählte EU-Förderprojekte eingeladen.

Zum Abschluss des zweiten Tages fand für die Teilnehmerder Konferenz sowie die Gäste ein geselliges Beisammenseinin der Altstadt im Restaurant ULICE MIASTA statt. Wir habendie ans Herz gehende balkanische Musik der Gruppe BER-BERYS und das gute Essen in einer sehr angenehmen Atmo-sphäre wirklich genossen! Vielen Dank für die schöne Zeit!

Fotos: Bernadeta Kuklińska

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PIOTR ROCHOWSKI – REDAKTION

Verlage investieren in neue Lehrwerke undZusatzmaterialien. Ein Bericht aus der

Lubliner Konferenz.

Am letzten Tag (Sonntag, 9. März 2014) der Lubliner Interna-tionalen Konferenz „Der Wert Europas“ fand das Treffen derDeutschlehrer mit den Vertretern der auf dem polnischenLehrbücher-Markt führenden Verlage. Sie zeigten ihre Pro-dukte unter dem Motto „Der Europagedanke in den neustenDaF-Publikationen“.In Katalogen der Verlage stehen vor allem neue Lehrwerke fürpostgymnasiale Schulen, Abiturbücher und Übungshefte mit

der Fachsprache im Vordergrund.WSiP hat ein neues Lehrwerk für postgymnasiale Schulen(Fokus), ein Abiturbuch (Grundniveau) und eine Reihe von be-rufsorientierenden Übungsheften (7 Branchen für Berufs-schulen und Technika: Gastronomie, Bauwesen,Wirtschaftswissenschaft, Friseurberuf und Kosmetologie, Ho-telgewerbe und Touristik, Automobilbranche und Mechanik,Informatik und Elektrotechnik) vorbereitet.

Als Hörverstehen hat Pearson mit Zusammenarbeit von derDeutschen Welle langsam gesprochene Nachrichten auf be-stimmten Niveaustufen des GER vorbereitet. Außerdem imDaF-Programm des Verlags befindet sich das aktualisierte Ab-itur-Repetytorium.Nowa Era gibt ein neues Lehrwerk für postgymnasiale Schu-len (Deutschtour) heraus. Ein Abitur-Repetytorium ist in Vor-bereitung.LektorKlett zeigte uns sein neues Lehrwerk für Berufsschu-

len und Technika (Genau!). Dazu gibt es auch Übungshefte(4 Branchen: Bauwesen, Wirtschaftswissenschaft, Mechanik,Hotelgewerbe und Touristik) sowie ein Repetytorium Matu-ralne 2015 direkt (Grundniveau).Beste Freunde ist eine Neuheit von Hueber-Macmillan fürGymnasiaten auf dem Niveau III.0 und III.1.Jeder Verlag hat auch eine ganze Menge Zusatzmaterialienvorbereitet. Die sind für Lehrer und Schüler sowohl als Druck-form als auch online zugänglich.

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Im Katalog des Verlags erschien 2013 ein Arbeitsbuch Językniemiecki zawodowy w branży mechanicznej i samochodowej vonPiotr Rochowski.

Aus eigener Erfahrung weiß ich, dass es auf dem DaF-Lehr-büchermarkt an Fach- und Berufspublikationen mangelt. Manmusste sich bemühen, um etwas Entsprechendes zu finden. Die-ses Arbeitsbuch ist voriegend für Schüler aus der Mechanik- undAutobranche. Es gibt hier auch Materialien für ähniche Berufe:CNC-Maschinen, Schlosser, Logistik, Maschinenmonteur und Me-chatronik.

Das Buch besteht aus 10 Kapiteln, in denen sich die wichtigs-ten Wendungen, Begriffe und Fachwortschatz befinden, die amArbeitsplatz notwendig sind. Die Aufgaben, die in diesem Heft vor-kommen, sind unterschiedlich. Einige von ihnen sind einfach, an-dere ziemlich schwer – die Schüler müssen Passiv benutzen.Zahlreiche Bilder und Schaubilder helfen beim Lernen von neuenWörtern und Wendungen.

Am Anfang jedes Kapitels kann man Schlüsselwörter zu einemkonkreten Thema finden und das ist eine große Hilfe für unsereSchüler. Sie müssen nach dem Fachwortschatz in Wörterbüchernnicht suchen – nicht immer kann man entsprechende Wörter finden.

Die Fachsprache habendie Schüler gewöhnlich in derletzten Klasse des Techni-kums oder der Fachschule,deshalb sind meiner Meinungnach die Übersetzungen unterden Texten unnötig. DieseAufgaben wärden ohne diese„Hilfe“ besser sein. Es fehlt hier an Hörverstehen, das im Abitursehr wichtig.

Ein großer Vorteil des Buches sind alle Muster von Unterlagen,die bei der Arbeitssuche eine Grundlage sind, d.h. Bewerbungs-schreiben, Europass oder Arbeitsvertrag. Bisher musste man nachdiesen Dokumenten in verschiedenen Büchern suchen und jetzthat man es in einem Buch, was große Erleichterung für den Leh-rer ist.

Alles ist in einem Werk: Lexik, ein bisschen Grammatik, Mus-ter von den wichtigsten Dokumenten und Betriebsordnung. Die-ses Arbeitsbuch ist wirklich empfehlenswert, nicht nur für dieSchüler, aber auch für alle Personen, die in der Mechanikbranchein Deutschland zu arbeiten beabsichtigen.

Piotr Rochowski: Język niemiecki zawodowy w branży mechanicznej i samochodowej.

Zeszyt ćwiczeń Verlag Wydawnictwa Szkole i Pedagogiczne, Warszawa 2013

Anna Dul: Język niemiecki zawodowy w gastronomii. Zeszyt ćwiczeń.Verlag Wydawnictwa Szkole

i Pedagogiczne, Warszawa 2013

2013 Jahr erschien auf dem Büchermarkt Język niemiecki za-wodowy w gastronomii von Anna Dul (herausgegeben vom VerlagWSiP). Das ist ein Arbeitsbuch.

Die neue Schulreform verlangt von unseren Schülern konkreteSprachkenntnisse – eigentlich Fachsprache. Bis jetzt gab es sehrwenig Werke, die den Lehrern ihre Arbeit erleichtern konnten. Wennich eine Fachsprache in der Schule unterrichtet habe, musste ichverschiedene Quellen recherchieren, um die nötigsten Sachen zufinden.

Das Arbeitsbuch besteht aus 18 Kapiteln, in denen sich die wich-tigsten Themen aus dem Bereich Gastronomie, wie z.B.: Getränke,Lebensmittel und Speisen, technologische Prozesse, Kochrezepte,Ernährungspyramide und viele andere befinden. Es befinden sichhier auch Kapitel, die bei der aktiven Suche nach der Arbeit sehr be-hilflich sind. Im Buch gibt es ziemlich viele Bilder und Fotos, aberauch Tabellen und Schaubilder. Diese visuellen Elemente könnenbeim Lernen von neuen Wörtern und Wendungen helfen. Man kannhier lexikalische, aber auch einige grammatische Übungen finden.

Am Anfang jedes Kapitels befindet sich Fachwortschatz, der indiesem Kapitel auftaucht. Das ist ein Grundwortschatz für jeden, derin der Gastronomie arbeiten möchte. Was noch wichtig ist – im Ar-beitsbuch befinden sich Beispiele für potentielle Arbeitnehmer, Do-kumente wie: Bewerbungsschreiben, Europass, Arbeitsvertrag oderFragebogen zur Person. Das wurde noch in keinem Lehrbuch, wenn

es um Fachsprache geht, be-rücksichtigt. Das kann den Leh-rern die Arbeit erleichtern.

Aber es gibt eine Sache,die für mich neu und unnötig ist.Unter den kurzen Lesetextenbefinden sich Übersetzungen.Zu welchem Zweck? Das ist fürmich ein Geheimnis. Das soll fürdie Schüler ein Leseverstehensein, sonst müssen sich keineMühe geben, diese Texte zubearbeiten. Es fehlt auch anHörverstehen – das ist einewichtige Fertigkeit, die manständig üben muss. Manchmal hat man einen Eindruck, dass einigeAufgaben zu schwierig (Passiv im ersten Kapitel) oder ähnlich sind.Das ist ein Buch für die Schüler aus dritten und vierten Klassen, dennsie kennen schon Passiv.

Fazit: Trotz einigen Mängel ist dieses Buch empfehlenswert. Manhat alle wichtigsten Wörter und Beispiele von Unterlagen in einemWerk. Alle Themen, die im Arbeitsbuch bearbeitet wurden, befindensich in den gastronomischen Lehrbüchern. Aber am wichtigsten istdas, dass es der neuen Schulreform gemäß ist.

WIOLETTA ZELIAŚ

DEUTSCHLEHRERIN AN DER KÖNIG JOHANN DER III. SOBIESKI OBERSCHULE NUMMER 3 (ZESPÓŁ SZKÓŁ PO-NADGIMNAZJALNYCH NR 3 IM. KRÓLA JANA III. SOBIESKIEGO) IN STALOWA WOLA.

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Eswar in diesem Sommer wieder einmal soweit – dieRepublik kämpfte sich durch die sogenannte heiße

Wahlkampfphase zur Bundestagswahl 2013. Zwei Kandida-ten der beiden großen Volksparteien CDU und SPD kon-kurrierten im Zuge dessen um den Posten derBundeskanzlerin bzw. des Bundeskanzlers.

Die Wahl zum 18. Deutschen Bundestag fand am 22.September 2013 statt. Bei der Bundestagswahl werden dieParteien bzw. Abgeordneten bestimmt, die als Volksvertre-ter im deutschen Parlament, dem Bundestag, sitzen sollen.Jeder Bürger hat hierbei zwei Stimmen - man wählt mit derersten Stimme einen Partei-Direktkandidaten und mit derZweitstimme eine Partei. Beide Stimmen zusammen be-stimmen nach einem vorgegebenen, komplizierten Zählver-fahren die Zusammensetzung des Bundestages.Vereinfacht kann man sagen: Je mehr Menschen eine Par-tei wählen, desto mehr Abgeordnete dieser Partei ziehen inden Bundestag ein. Der neu gewählte Bundestag wähltdann seinerseits den Bundeskanzler.

Den ganzen Sommer über wurden wir Tag für Tag mitProg-nosen, Trends und Umfrageergebnissen zur aktuellenpolitischen Lage beglückt, mit Interviews der Hauptakteurebombardiert, mit Koalitionsmöglichkeiten traktiert und mitBerichten über die Wahlkampfauftritte und –erlebnisse derSpitzenkandidaten und ihrer Parteien überschüttet. Die Po-litiker schipperten medienwirksam mit dem Schiff über di-verse Wasserstraßen, paddelten mit dem Kanu auf Flüssenherum, inklusive Kenterung, man fütterte Seehunde in Auf-zuchtstationen, verteilte Rosen, Sonnenblumen und sonsti-ges Gestrüpp, und die Bundeskanzlerin Angela Merkel gabgar in einem Gymnasium einer 12. Klasse eine Geschichts-stunde. Man konnte nicht mehr in Ruhe Autofahren, alleror-ten wurde man vom Straßenrand aus von Parteikandidatenauf ihren Wahlplakaten angegrinst. Ich persönlich mussteEnde August schmunzeln, als ich eine Hauptverkehrsstraßeentlangfuhr und irgendjemand über Nacht auf jedes Wahl-plakat jeder Partei, die sich auf dem Grünstreifen in der Mitteder Fahrbahn exponiert hatte, eine Sprechblase mit demschmissigen Ausruf „bla“ geklebt hatte. Im Laufe des Som-mers wurde der Wahlkampf immer spektakulärer - im Au-gust wurde beispielsweise ein Politiker einer eurokritischenPartei während einer Wahlkampfveranstaltung auf derBühne attackiert und umgeworfen, im September wurde derParteivorsitzende der SPD, Siegmar Gabriel, dafür geschol-ten, dass er ein Tempolimit von 120 Stundenkilometern aufdeutschen Autobahnen fordere, aber selbst mit Chauffeurund Dienstwagen mit 180 Sachen über die Fernstraße jageund sich dabei auch noch von Journalisten filmen lasse.Ebenfalls im September wurde der sozialdemokratischeHerausforderer der Bundeskanzlerin sogar von einem Brie-feschreiber erpresst, er solle seine Kandidatur zurückziehen

oder man würde öffentlich machen, dass der Politiker vorüber einem Jahrzehnt eine Putzfrau schwarz in seinemHaushalt beschäftigt habe. Der Briefeschreiber stellte sichden Behörden schließlich selbst, er ist ein ehemaliges Vor-standsmitglied eines großen deutschen Logistikdienstlei-sters. Er habe den Brief aus Verärgerung geschrieben undnur versehentlich abgeschickt – klar, man tütet einen Briefversehentlich ein, adressiert und frankiert ihn nur so zumSpaß und trägt ihn dann auch noch unbeabsichtigt, aberfröhlich zum Briefkasten! Wem ist das denn noch nicht pas-siert?

Der Wahlkampf war vor allem ein, von vielen in diesemJahr als ziemlich lahm empfundener Schlagabtausch zwi-schen dem SPD-Kanzlerkandidaten Peer Steinbrück undder amtierenden Bundeskanzlerin Angela Merkel als Spit-zenkandidatin der CDU. Beide haben seit SommerbeginnDutzende Wahlkampfauftritte in der ganzen Republik ab-solviert und immer dieselben, nur leicht abgewandeltenReden gehalten. Aber egal, was sich Steinbrück ausdachte,die CDU und Merkel als Person lagen in den Umfragenimmer weit vor ihm. Frau Merkel ist extrem populär, manch-mal hat man den Eindruck, als absolviere sie eine One-Woman-Politshow, obwohl viele ihren zögerlichen Politikstilund ihre inhaltslosen, abstrakten Aussagen bemängeln.Einer ihrer zahlreichen Beinamen lautet „Mutti“, weil sieimmer den Eindruck erweckt, als würde sie sich um alleskümmern, egal, was am Ende dabei herauskommt. Sie isteine Medienkanzlerin, die um die Bedeutung von Bildernweiß, Politik inszeniert und zum medienwirksamen Eventmacht. Peer Steinbrück hatte dagegen einige unglücklicheMomente in seinem Wahlkampf. Er rang mit einem Sympa-thie-Problem, ihm wurde vorgeworfen, er gehe auf sein Ge-genüber kaum ein und erscheine arrogant, bei seinenReden würden hauptsächlich seine aggressiven Ich-steche-mit-dem-Finger-Löcher-in-die-Luft-Gesten auffallen. Seineoffene, oftmals unbedacht erscheinende Ausdrucksweisehat ihm zudem viel Ärger eingebracht, denn die Aussagender Kandidaten werden natürlich generell aufmerksam zurKenntnis genommen. Da ist es dann nicht so günstig, wennman als Sozialdemokrat kundtut, dass man niemals eineFlasche Wein für unter 5 Euro kaufe oder dass der Bundes-kanzler eigentlich zu wenig Geld verdiene. Steinbrück istschnoddrig, seine Ironie kommt oft nicht an. Seine mensch-liche Seite zeigte er im Wahlkampf nur einmal, als er in einerInterviewrunde mit seiner Frau vor laufender Kamera dieFassung verlor und mit Tränen in den Augen nichts mehrsagen konnte. Der Arme!

Mit Spannung wurde das einzige TV-Duell der beidenKanzlerkandidaten erwartet, das am 1. September ausge-tragen wurde. Herr Steinbrück hätte gerne noch mehr Ge-legenheiten gehabt, mit Frau Merkel die Klingen zu kreuzen,

JASMIN ARNOLD

STUDIUM DER SLAVISTIK, OSTEUROPÄISCHEN GESCHICHTE, FILM- UND FERNSEHWISSENSCHAFT AN DER RUHR-UNIVERSITÄT IN BOCHUM (M.A.); ZUSATZSTUDIUM DER BIBLIOTHEKS- UND INFORMATIONSWISSENSCHAFT AN

DER FACHHOCHSCHULE KÖLN (M.L.I.S. - MASTER OF LIBRARY AND INFORMATION SCIENCE); BETREIBERIN

DES KORREKTUR- UND LEKTORATSSERVICES DREI.SIEBEN ([email protected])

Bundestagswahl 2013

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1 Siehe https://twitter.com/schlandkette (letzter Zugriff 30.09.2013).2 Siehe https://twitter.com/peersfinger (letzter Zugriff 30.09.2013).3 „Zum Lachen in den Keller gehen“ bedeutet „humorlos sein, nur insgeheim lachen“.4 Im Sinne von „für jedermann verständlich reden“, aber auch „offen seine Meinung sagen“.5 Angela Merkel schafft es, dass sich die Menschen eher an ihre Phrasen und kurzweiligen, aber belanglosen Plaudereien etwa über ihre Fahrkünste erinnern als an ihre

Einstellung beispielsweise zum Thema Mindestlohn. Ihre Taktik scheint es zu sein, sich möglichst nicht festzulegen und vage zu bleiben, solange man sie nicht fest-nagelt.

6 Siehe http://merkelraute.tumblr.com/archive (letzter Zugriff 30.09.2013). Doch auch Steinbrücks Bild wird kräftig fotomontiert, siehe http://peersfinger.tumblr.com/ (letz-ter Zugriff 30.09.2013).

7 Hier wird auf die Symbolfarbe der konservativen CDU angespielt, nämlich Schwarz. 8 Nach dem geflügelten Wort „Spiel nicht mit den Schmuddelkindern“, das dem gleichnamigen gesellschaftskritischen Lied Franz Josef Degenhardts von 1965 ent-stammt.

aber ihr war dieses eine Zusammentreffen mehr als genug,sie hat Steinbrück in ihren Reden bis zu diesem Duell oh-nehin konsequent ignoriert – auch eine Form des Wahl-kampfes. Leider entpuppte sich das Duell als recht harmlos,es wurde nicht verbal aufeinander eingedroschen und eswar auch kein wahrer Wahlkampfhöhepunkt. Aufsehen er-regte dabei höchstens noch die schwarz-rot-goldene Hals-kette der Kanzlerin, die als Deutschlandkette bzw.„Schlandkette“ sofort Gesprächsthema in den sozialen Netz-werken wurde (!) und sogar einen eigenen Twitter-Accountbekam.1 Das ist ein beeindruckendes Beispiel dafür, wie inunserer Gesellschaft Nebensächlichkeiten politisch-sachli-che Inhalte verdrängen können. Kein Accessoire, aber einKörperteil des sozialdemokratischen Herausforderers Stein-brück bekam etwa anderthalb Wochen vor der Wahl eben-falls einen eigenen Twitter-Account2, nämlich seinMittelfinger. Es entbrannte eine heftige Debatte, als auf demTitelblatt eines deutschen Magazins ein Foto Steinbrücks er-schien, das ihn mit abfälligem Gesichtsausdruck und erho-benem Mittelfinger zeigte, im Deutschenumgangssprachlich auch „Stinkefinger“ genannt. Ein erho-bener Stinkefinger kann im Straßenverkehr richtig teuer wer-den, denn er gilt als Beleidigung, deswegen fragte sich dieNation, ob eine solche Geste für einen Kanzlerkandidatendenn angemessen sei. Peer Steinbrück appellierte an dendeutschen Humor und wem das nicht gefalle, der gehe, sei-ner Meinung nach, ohnehin zum Lachen in den Keller.3 DieReaktionen reichten von „peinlich“ bis „volksnah“, Stein-brücks „Klartext“4 sei besser als Merkels Inhaltsleere.5 Obes, wäre er Kanzler geworden, seine typische Handbewe-gung geworden wäre? Man weiß es nicht. Frau Merkel hathingegen schon länger eine typische Geste, die sogenannteMerkel-Raute. Auf einem riesigen Wahlplakat der CDU amBerliner Hauptbahnhof wurde die Kanzlerin auf diese Gestereduziert, was im Internet bislang enorm kreative Verball-hornungen hervorgerufen hat.6

Der 22. September ist nun vorüber und mittlerweile wis-sen wir, was Sache ist – wir leben in einem Land schwarzwie ein Kohlenkeller.7 Die CDU hat über 41 Prozent der Stim-men geholt und ist damit nur haarscharf an der absolutenMehrheit vorbeigeschrammt. Die SPD liegt weit dahinter,Peer Steinbrück hat mittlerweile angekündigt, dass er sichaus den vorderen Reihen der Politik zurückziehen wird. DieGrünen haben viele Stimmen verloren, weil sie offensichtlichmit Steuererhöhungen aufs falsche Pferd gesetzt haben. Au-ßerdem scheinen die Deutschen die Vorstellung eines vonden Grünen propagierten fleischlosen Tages in ihren Fir-menkantinen gruseliger zu finden als die Datenausspähun-gen amerikanischer Geheimdienste und die diesbezüglicheUnwissenheit der deutschen Regierung, denn über den so-genannten „Veggie-Day“ hat man sich hierzulande weitmehr aufgeregt! Das Spitzenpersonal der Grünen wird auf-

grund des schlechten Wahlergebnisses seine Ämter zur Ver-fügung stellen. Die Tiefroten der Linken sind nun drittstärk-ste Fraktion im Bundestag, aber sie sind dieSchmuddelkinder8 der Republik, mit ihnen will niemandetwas zu schaffen haben, geschweige denn koalieren. Unddie liberale FDP, der bisherige Koalitionspartner der CDU,ist weg vom Fenster – gescheitert an der Fünf-Prozent-Hürde und damit erstmals seit 1949 nicht mehr im Bundes-tag vertreten. Die bisherige Parteispitze hat ihren Rücktrittangekündigt, um den Weg für neue Leute frei zu machen.Alle fünf FDP-Minister, die bisherigen Abgeordneten und diesonstigen Mitarbeiter der Fraktion verlieren ihre Jobs. Eswird eine interessante Erfahrung für die meist privilegiertenLiberalen sein zu erleben, wie deprimierend sich das Endeeines befristeten Arbeitsverhältnisses anfühlt. Aber eine au-ßerparlamentarische Denkpause hilft sicherlich bei derRückbesinnung auf die Grundprinzipien liberaler Politik.

Die CDU muss sich nun einen neuen Koalitionspartnersuchen, weil sie im Bundestag keine Mehrheit hat. Dies isteine Rolle, in die die im Bundestag verbliebenen Parteiensamt und sonders nicht wirklich gerne schlüpfen möchten,denn die SPD hatte nach ihrer großen Koalition mit der CDU2009 ein richtig schlechtes Wahlergebnis eingefahren undder bisherige Partner FDP ist raus – Koalitionspartner derCDU zu sein, scheint also nicht unbedingt Glück zu bringen.Die Koalitionsgespräche haben begonnen, aber was pas-siert, wenn sich kein Koalitionspartner findet? Die CDUkönnte einer Minderheitsregierung bilden, die sich aber beijedem strittigen Thema neue Mehrheiten im Bundestag su-chen müsste. Merkel hat das wegen der damit verbundenenInstabilität ausgeschlossen. Rein rechnerisch wäre aucheine Regierungskoalition von SPD, den Linken und den Grü-nen möglich, aber das wird wohl am Widerstand der SPDscheitern. Was bliebe, wären Neuwahlen! In jedem Fall hatdie Bundestagswahl 2013 zur Folge, dass wir uns an vieleneue Gesichter in der deutschen Politik gewöhnen werdenmüssen.

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Tag guten! oder Expedition zu den Polen.Ein Interview mit Steffen Möller.

Während der Oppelner Tagung hatte die Redaktion „HalloDeutschlehrer!“ die Möglichkeit den bekannten ShowmannSteffen Möller zu interviewen. Empfehlenswert ist sein letztesBuch „Expedition zu den Polen. Eine Reise mit dem Berlin-Warszawa-Express“ (Piper Verlag GmbH, München, 2013,ISBN 978-3-492-30271-5, auch als Hörbuch, sowie englischeVersion zugänglich), wo der Autor über die polnischen Reali-täten schreibt. Diese Beschreibungen (z.B. Weihnachten inPolen, Seite 173) können sehr hilfreich für Deutschlehrerinnenund -lehrer in ihrem Unterricht sein.

Piotr Rochowski: Steffen, Du bist Ehrengast der Ge-samtpolnischen Tagung des Polnischen Deutschlehrer-

verbands in Oppeln. Hier hast Du auch einmal DeineKarriere als Kabarettist angefangen. Wie findest Du dieStadt nach diesen paar Jahren?

-Steffen Möller: Nein, meine Kabarett-Karriere begann2001 in Krakau, wo ich eine kleine Kellerbühne gemietet habe.In Opole war ich das erste Mal 2003, als ich einen kleinen Auf-tritt vor Bischof Nosol hatte. Zehn Jahre später bin ich beein-druckt von den Veränderungen der Stadt. Ich habe lecker imRestaurant „Maska“ am Rynek gespeist und anschließendeinen Softdrink im Einkaufszentrum „Solaris“ (?) geschlürft –an beiden Orten waren relativ wenige Leute, sehr angenehm.Ich habe sogar meinem Manager vorgeschwärmt, man sollteeigentlich nicht in der hektischen Großstadt, sondern in einerso beschaulichen Kleinstadt wohnen, wo es an den Kassen

keine endlosen Schlangen und auf den Straßen keine nervtö-tenden Staus gibt. Aber gut, das war typische Wochenend-Romantik. Am Montag Morgen ist man doch wieder froh, nachWarschau oder Berlin zu kommen.

P.R.: Während des Auftritts heute für uns hast Du u.a.verschiedene Werke unserer „klassischen Literatur“ de-klamiert. Darunter Tuwims „Lokomotywa“ auf Polnisch(auch rückwärts!) und Schlonsakisch (Unter dem Interviewzu lesen.) wie auch Brzechwas „Samochwała“. Uns alsDeutschlehrer interessiert aus methodisch-didaktischenGründen: Wie und wie lange lernst Du solche Texte in einerFremdsprache?

S.M.: Bez przesady! Ich habe keine „klassische Literatur“rezitiert, sondern ausschließlich Kindergedichte! Die„Samochwała“ habe ich bereits bei meinem ersten Polnisch-kurs 1993 in Krakau gelernt. Ich verstand eigentlich gar nichtgenau, worum es ging, sondern erfreute mich rein am Klangder Wörter. Am meisten gefiel mir „wiotka, słodka i powabna“.Auch die „Lokomotywa“ war für mich keine normale Sprache,sondern eher Musik. Das Auswendiglernen war sehr mühsam,

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brachte aber sehr starke Erfolgserlebnisse. Ich hatte das Ge-fühl, dass ich die neue Sprache zumindest ein Stück weit „be-sitze“. Das war ein Trost in den dunklen Stunden, wo ich ander Problematik der Verbaspekte (dokonane und niedoko-nane) fast verzweifelt wäre. Ich habe übrigens auch meineStudenten an der Warschauer Uni später deutsche Gedichtelernen lassen, von Schiller, Benn, Rilke und Bachmann. Inter-essanterweise haben besonders Schüler, die mit der deut-schen Grammatik nicht zurechtkamen, sehr gerne auswendiggelernt. Einen dieser Studenten habe ich Jahre später in derStraßenbahn wiedergetroffen. Er sagte: „Niestety zapomnia-łem wszystko, ale jedno jeszcze pamiętam: ‚Vor seinem Lö-wengarten, das Kampfspiel zu erwarten, saß König Franz, undum ihn die Großen der Krone.“ Schiller, der Handschuh.

Nach dem Erfolg Deines Buchs „Viva Polonia – Alsdeutscher Gastarbeiter in Polen“1 (2008) hast Du ein neuesWerk publiziert – „Expedition zu den Polen”1. Im Klappen-text bezeichnest Du „Viva Polonia…“ als einen Bericht auseinem „exotischen“, ja sogar „märchenhaften“ Land amRande von Europa. „Expedition…“ ist dagegen weniger an-ekdotisch und mehr informativ. Willst Du Deinen Lands-leuten unser Land mit Fakten und Statistiken näherbringenund sie damit neugierig auf Polen machen?

-S.M.: Es gab für das neue Polen-Buch zwei konkrete An-lässe. Zum einen stand die Fußball-Europameisterschaft 2012vor der Haustür. Ich wollte gerne ein Reisebuch für Fußball-fans machen, wo sie einige Informationen über Steuersystem,wichtigste Tageszeitung, wichtigste Musikband etc. finden,aber auch einen kleinen Abriss der momentanen Situation inPolitik und Kirche finden. Zum anderen hat sich Polen seit2009 zum drittbeliebtesten Auswandererländer für Deutscheentwickelt, nach der Schweiz und den USA. Etwa 12 000 Deut-sche sind 2011 nach Polen ausgewandert. Wer hätte sich das1994 träumen lassen? Daran sieht man, dass Polen in denletzten Jahren seinen Status als Märchenland verloren hat undin die Sphäre der Tabellen und Statistiken angekommen ist.So ist das mit Märchen. Am Ende wird geheiratet – und dannbeginnt die Realität.

-P.R.: Steffen, danke fürs Interview, viel Erfolg in dei-nem Berufsleben (Und nicht nur). Unseren Leserinnen undLeser empfehlen wir Deine Webseite, wo jeder mehr vonDir und Deiner Karriere erfahren kann:

Lokomotywa!

Jest na banhowie ciynszko maszynaRubo jak kachlok - niy limuzyna

Stoji i dycho, parsko i zipie,A hajer jeszcze wongiel w nia sypie.

Potym wagony podpinaliI całym szwongym kajś pojechali.

W piyrszym siedziały se dwa HanysyJeden kudłaty, a drugi łysy,Prawie do siebie niy godali,

Bo się do kupy jeszcze niy znali.

W drugim jechała banda goroliWiyźli ze soba krzinka zaboli

I pełne kofry samych presworsztófI kabanina prościutko z rusztu.

Pili i żarli, jeszcze śpiywali,Potym bez łokno wszyscy rzigali.

W czecim Cygony, Żydy, ArabyA w czwartym jechały zaś same baby.W piontym zaś Ruski. Ci mieli życie!

Sasza łożarty siedzioł na tricie.Gwiozda mioł na czopce, stargane łachy,

Krziwiył pycholem i ciepoł machy.A w szóstym zaś były same armaty,

Co je wachował jakiś puklaty.

W siódmym dwa szranki, pufy, wertikol,Smyczy maszyna może donikąd.

Jak przejyżdżali bez Śląskie PiekaryKaj wom to robiom kółka do kary,Maszyna sztopła! Kufry śleciały

I każdy latoł jak pogupiały.

To jakiś ciućmok i łajza!Ciupnął i ślimtoł sygnal na glajzach.

Mog iść do haźla abo do lasa,Niy pokazywać tego mamlasa!

Potym mu ale do szmot nakopali,Maszyna ruszyła, cug jechoł dali.

Bez pola, lasy, góry, tunele,Dar za sobom samym te dupereleAż się zagrzoły te biydne glajzy,Maszyna sztopła i koniec jazdy.

Quelle: http://www.hss.pl/pokaz/teksty/646Fotos: Małgorzata Gruca

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Internationale Konferenz „Der Wert Europas“ Lublin, 08. - 09. März 2014

KatowiceOpole

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Szczecin

Internationale Konferenz „Der Wert Europas“ Lublin, 08 ... · Nauczanie i uczenie się...

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