INTERCULTURAL SKILLS - himisproject.eu · HIMIS Kurs szkoleniowy 4 Wprowadzenie Projekt HIMIS...

INTERCULTURAL

SKILLS

Contents developed by Ce.S.F.Or.

Interpretacja dziedzictwa kulturowego w szkołach średnich. Kurs szkoleniowy HIMIS dla nauczycieli.

Redaktorzy: Gabriele Giampieri, Patrick Lehnes and Peter Seccombe Published online in November 2018 under Creative Commons: CC BY-SA Erasmus+ Project Heritage Interpretation for Migrant Inclusion in Schools Project Reference: 2016-1-IT02-KA201-024346 Project partners I.P.S. Marco Gavio APICIO, Anzio, Italy (coordinator) Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Germany Ce.S.F.Or. Centro Studi Formazione Orientamento, Rome, Italy 3o Geniko Lykeio Kerkyras, Greece Kastelbergschule Waldkirch, Germany Red Kite Environment Ltd, Stonehouse, UK Zespol Szkol nr 6, Wrocław, Poland Interpret Europe, European Association for Heritage Interpretation (associated partner) Wyłączną odpowiedzialność za treść publikacji ponosi jej autor. Unia Europejska nie odpowiada za ewentualne wykorzystanie informacji zawartych w takiej publikacji. The content of this publication does not reflect the official opinion of the European Union. Responsibility for the information and views expressed in the publication lies entirely with the author(s).

Kurs szkoleniowy HIMIS dla nauczycieli 1

Spis treści Wprowadzenie ........................................................................................................... 4

Projekt HIMIS .................................................................................................................... 4 Tło: Kryzys uchodźców, ekstremizm i wzrost postaw wykluczających ......................... 5 Interpretacja Dziedzictwa ............................................................................................ 6 O publikacji ................................................................................................................. 7

The HIMIS Szkolenie Nauczycieli w Zakresie Dziedzictwa Kulturowego .............. 8 Ogólna metodologia szkolenia HIMIS ............................................................................. 8 Praktyczne rozważania na temat kursu .......................................................................... 9

Moduł 1: Tworzenie znaczenia dziedzictwa ........................................................... 12 Lekcja 1.1:Krótka historia interpretacji w odniesieniu do podstawowych wartości UE

A. Treści nauczania ....................................................................................................... 13 Przed Renesansem................................................................................................... 14 Od Renesansu do Romantyzmu ............................................................................... 15 Interpretacja jako skuteczny instrument komunikacji komunikatów ........................... 21 Holistyczna edukacja (formacja / Bildung) dla niej samej, która służy również innym celom .............................................................................................................. 23

B. Sekwencja metod ...................................................................................................... 26 Lesson 1.2:Doświadczenie z pierwszej ręki i informacja z drugiej............................. 27

A. Treści edukacyjne ..................................................................................................... 28 Doświadczenie z pierwszej ręki: zjawisko i koncepcja ............................................... 28 Słowo i koncepcja ..................................................................................................... 29 Uniwersum ................................................................................................................ 31 Czy to jest prawdziwe? Zjawiska w kontekście realnym ............................................ 32 Informacje z drugiej ręki: fakty i fikcja ........................................................................ 35 Prawdziwe, ale niepełne fakty ................................................................................... 39 Wnioski do lekcji 1.2.................................................................................................. 40

B. Sekwencja metod ...................................................................................................... 42 Działanie 1.2.1 - Percepcja i koncepcja ..................................................................... 42 Ćwiczenie 1.2.2 - Uniwersalne pojęcia ...................................................................... 43 Działanie 1.2.3 - Zjawiska w kontekście realnym ....................................................... 43 Działanie 1.2.4 - Informacje używane - fakty i pominięte fakty ................................... 44 Działanie 1.2.5 - Dyskusja grupowa: jak ocenić wiarygodność źródeł używanych ..... 45

Lekcja 1.3: Znaczenie kadrowania i etykietowania w interpretacji ............................. 46 A. Treści edukacyjne ..................................................................................................... 47

Narracje rezonują z wartościami ............................................................................... 47 Wybór znaczących ram koncepcyjnych ..................................................................... 49 Etykietowanie i konotacje .......................................................................................... 51 Etykietowanie, kadrowanie i HIMIS ........................................................................... 54

B. Sekwencja metod ...................................................................................................... 55 Działanie 1.3.1: reakcje narracyjne i subiektywne ..................................................... 56 Prezentacja, po której następuje dyskusja grupowa .................................................. 57 Prezentacja i dyskusja: Wprowadzenie do "ramek" i "kadrowania" ............................ 57 Działanie 1.3.2: Inne ramy prowadzą do innych narracji ............................................ 57 Działanie 1.3.3: Zakończenie historii interpretacyjnej ................................................ 58


Lekcja 1.4: interpretacja dziedzictwa nastawiona na wartość ................................... 60 A. Treści edukacyjne ..................................................................................................... 61

Wartości uniwersalne ................................................................................................ 61 Preferencje wartości i mapa wartości ........................................................................ 62 Promowanie europejskich wartości ........................................................................... 65 Wzajemne wpływy między wartościami ..................................................................... 68 Wnioski dla projektów HIMIS ..................................................................................... 70

B. Sekwencja metod ...................................................................................................... 74 Działanie 1.4.1: Rezonans z wartościami .................................................................. 74 Działanie 1.4.2: Preferencje wartości ........................................................................ 75

Test końcowy dla modułu pierwszego ......................................................................... 77 Bibliografia do Modułu 1 ............................................................................................... 79

Moduł 2: Planowanie i realizacja projektu interpretacji ........................................ 82 Lekcja 2.1: Zwiedzanie miejsca dziedzictwa ............................................................... 83

Wprowadzenie ............................................................................................................... 84 Działanie 2.1.1 .......................................................................................................... 84

Lekcja 2.2: DLACZEGO opracowujesz projekt interpretacji dziedzictwa? ................ 85 Wprowadzenie ............................................................................................................... 86

Działanie 2.2.1 .......................................................................................................... 87 Lekcja 2.3: KOGO angażujesz do programu interpretacji? ........................................ 88

Wprowadzenie ............................................................................................................... 88 Wybór twórców projektów ......................................................................................... 89 Wybór grupy odbiorców ............................................................................................ 89 Działanie 2.3.1 .......................................................................................................... 90

Lekcja 2.4: CO zamierzasz interpretować? .................................................................. 91 Wprowadzenie ............................................................................................................... 91

Zbieranie informacji ................................................................................................... 91 Wybieranie swoich opowieści .................................................................................... 92 Działanie 2.4.1. ......................................................................................................... 93

Lekcja 2.5: JAK interpretować miejsce dziedzictwa?.................................................. 94 Wprowadzenie ............................................................................................................... 95

Działanie 2.5.1 .......................................................................................................... 96 Lekcja 2.6: Składając to razem...................................................................................... 96

Wprowadzenie ............................................................................................................... 97 Działanie 2.6.1 .......................................................................................................... 97

Załącznik 1: Formularz oceny wizyty w miejscu ............................................................. 98 Załącznik 2: Podstawowe wartości UE ........................................................................ 100 Załącznik 3: Analiza SWOT ......................................................................................... 101

MODUŁ 3: UMIEJĘTNOŚCI MIĘDZYKULTUROWE .............................................. 102 Lekcja 3.1.: Wrażliwość międzykulturowa i stereotypy ............................................. 102

Wprowadzenie ............................................................................................................. 103 Światopoglądy etno-centryzmu ............................................................................... 105 Światopoglądy etno-relatywizmu ............................................................................. 106

Metody treningu ........................................................................................................... 107 Lekcja 3.2.: Stereotypy i uprzedzenia ........................................................................ 108


Stereotypy i uprzedzenia ............................................................................................. 110 Metody szkoleniowe .................................................................................................... 110

Działanie 1 .............................................................................................................. 111 Lekcja 3.3. : Komunikacja międzykulturowa .............................................................. 112

Wprowadzenie ............................................................................................................. 113 Model 4-stronny ...................................................................................................... 114

Metody szkoleniowe .................................................................................................... 117 Działanie 2 .............................................................................................................. 117

Lekcja 3.4. Szok kulturowy .......................................................................................... 119 Wprowadzenie ............................................................................................................. 119

Reguły / Kultura kontekstowa .................................................................................. 119 Style konfliktu .......................................................................................................... 121

Metody szkoleniowe .................................................................................................... 123 Działanie 3 .............................................................................................................. 123

Bibliografia ................................................................................................................... 125

Moduł 4: Studenci jako współtwórcy interpretacji dziedzictwa ......................... 126 Lekcja 4.1 Nauczanie w klasie i świecie rzeczywistym ............................................ 127

A. Treści edukacyjne ................................................................................................... 127 Środowisko nauczania ............................................................................................ 128 Projekty uczniowskie ............................................................................................... 128 Interpretacje w wielu perspektywach ....................................................................... 129 Krytyczne kompetencje medialne .......................................................................... 130

B. Sekwencja metod .................................................................................................... 131 Lekcja 4.2 Dostosowanie podejścia HIMIS do różnych środowisk szkolnych ....... 132

A. Treści edukacyjne ................................................................................................... 132 B. Sekwencja metod .................................................................................................... 132

Działanie 1: Identyfikacja odpowiedniego dziedzictwa............................................. 133 Działanie 2: zarys możliwego projektu dla uczniów ................................................. 133 Działanie 3: Prezentacja i dyskusja pomysłów ........................................................ 133 Uwagi dla trenerów ................................................................................................. 134

Ocena kursu i opinie zwrotne ............................................................................... 135 Uwagi końcowe ...................................................................................................... 136

HIMIS Kurs szkoleniowy 4

Wprowadzenie

Projekt HIMIS

Interpretacja dziedzictwa dla włączenia migrantów w szkołach (HIMIS) była ambitnym dwuletnim projektem realizowanym w ramach programu Erasmus+. Partnerskie instytucje opracowały metodologię dla szkół średnich, której celem było wzmocnienie podstawowych wartości europejskich wśród młodych ludzi ze środowisk migracyjnych i lokalnych rodzin. Używając technik interpretacji dziedzictwa, HIMIS ma na celu wspieranie integracji uczniów w szkołach, wśród lokalnych społeczności i europejskich społeczeństw.

W projekcie HIMIS uczestniczyły cztery szkoły z Włoch, Grecji, Polski i Niemiec. Każda szkoła stosowała interpretację dziedzictwa kulturowego w celu rozwijania działań i wydarzeń angażujących uczniów z różnych środowisk, co zachęciłoby ich do lepszego zrozumienia lokalnego dziedzictwa. Studenci badali historię i kulturę oraz opracowywali ciekawe zajęcia i materiały, które dałyby wszystkim zainteresowanym ekscytujące i niezapomniane wrażenia.

Szkoły były prowadzone przez trzech ekspertów w zakresie interpretacji dziedzictwa i szkolenia nauczycieli:

Red Kite Environment, UK, konsultanci specjalizujący się w interpretacji dziedzictwa kulturowym,

Universytet we Freiburgu - grupa badawcza do spraw dziedzictwa kulturowego, Niemcy,

Ce.S.F.Or., Italy, instytucja szkoleniowa.

Te trzy organizacje opracowały i przetestowały kurs szkoleniowy dla nauczycieli oraz dostarczyły informacji, które pomogłyby nauczycielom w rozwijaniu ich działań związanych z interpretacją dziedzictwa wraz ze swoimi uczniami w ich szkołach.


Tło: Kryzys uchodźców, ekstremizm i wzrost postaw wykluczających

W kilku krajach europejskich imigracja w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych doprowadziła do równoległych społeczeństw, w których nawet niektórzy z trzeciego pokolenia nie są dobrze zintegrowani ze społecznościami, które ich przyjęły w swoim kraju. Następnie w 2015 i 2016 r. ponad 2,5 miliona uchodźców ubiegało się o azyl w UE. Podczas gdy wielu Europejczyków pomagało im jako wolontariusze, wielu innych zaczęło czuć się niekomfortowo z rosnącą liczbą obcokrajowców. Fala ataków terrorystycznych przez fanatycznych islamistów spowodowała strach w niektórych częściach społeczeństwa. Populiści wykorzystali te tendencje, aby szerzyć postawy wykluczające i ksenofobię.

Wzrost niechęci antyimigranckich i populistycznych postaw oni-i-my ujawnił, że część ludności jest sceptyczna wobec otwartych, nowoczesnych społeczeństw. Wartości humanistyczne, które ewoluowały od czasów oświecenia, są ignorowane przez wielu lub nawet otwarcie kwestionowane. Jednak zgodnie z art. 2 Traktatu o Unii Europejskiej wartości te mają fundamentalne znaczenie dla UE: Unia opiera się na wartościach poszanowania ludzkiej godności, wolności, demokracji, równości, rządów prawa i poszanowania praw człowieka, w tym praw osób należących do mniejszości. Wartości te są wspólne dla państw członkowskich w społeczeństwie, w którym dominuje pluralizm, niedyskryminacja, tolerancja, sprawiedliwość, solidarność i równość kobiet i mężczyzn. Wartości te mają kluczowe znaczenie dla wspólnego życia w społecznościach z różnymi ludźmi z różnych środowisk kulturowych, różnych religii i różnych tradycji i wierzeń. Jednocześnie mają kluczowe znaczenie dla spójności Unii Europejskiej. Bez tego wspólnego mianownika różnorodność kulturowa może się dzielić.

Aby włączenie migrantów było sukcesem, wartości te należy wzmocnić w obu grupach:

migranci, czy to uchodźcy, którzy przybyli niedawno, czy dzieci i wnuki migrantów zarobkowych, których rodziny mieszkają tu od dziesięcioleci;


społeczności gospodarzy, których przodkowie przez długi czas mieszkali w kraju goszczącym

Otwarte pluralistyczne społeczeństwa europejskie muszą pomagać w integracji zarówno w celu przezwyciężenia postaw wykluczających, jak i dyskryminacyjnych. Podejście HIMIS przyczynia się do tego zadania poprzez:

lokalne projekty dziedzictwa kulturowego w szkołach średnich, w których grupy migrantów i miejscowi współpracują ze sobą,

wykorzystanie interpretacji dziedzictwa w celu zapewnienia dotychczasowych doświadczeń związanych z podstawowymi wartościami Europy,

angażując uczniów jako współtwórców programów interpretacji dziedzictwa kulturowego, które zmuszają do refleksji nad źródłem tych wartości.

Interpretacja Dziedzictwa

Interpretacja Dziedzictwa - Heritage interpretation (HI) odkrywa znaczenia i relacje w dziedzictwie naturalnym i kulturowym, pomagając ludziom zrozumieć przedmioty, miejsca, idee i wydarzenia oraz zrozumieć, jak są one istotne i wartościowe dla dzisiejszych ludzi.

HI jest nieformalną lub pozaformalną działalnością edukacyjną, która pomaga ludziom odkrywać znaczenia przedmiotu, miejsca lub obszaru. Umożliwia bezpośrednie doświadczenia z oryginalnym dziedzictwem lub autentycznymi miejscami i wykorzystuje różne działania, takie jak storytelling, ożywiając miejsce lub obiekt. Poprzez osobiste opowieści lub wykorzystanie mediów, interpretator dzieli się z uczestnikami, co sprawia, że dziedzictwo jest szczególne i pomaga i rozumieć je lepiej

HI stosuje wiele zasad dobrego nauczania, ponieważ jest interaktywne i zachęca ludzi do uczenia się poprzez czynne uczestnictwo. Dobre HI angażuje ludzi i pozwala na wyciągnięcie niezależnych wniosków na podstawie dostarczonych informacji. Obie dyscypliny również inspirują do kontynuacji uczenia się, prowokując intelektualną ciekawość.

Znacząca różnica pomiędzy normalnym HI a formalnym nauczaniem polega na tym, że publiczność dla nauczycieli jest ogólnie "uwięziona" - w szkole uczniowie muszą być, uważać, aby uzyskać dobre oceny. Publiczność


dla interpretatorów dziedzictwa jest na ogół "nie-uwięziona" - uczestnicy zgłaszają się tam jako goście. Nie muszą uważać tak jak na lekcjach i oczekiwać nieformalnej atmosfery. Będą "wyłączać się", jeśli się znudzą. Jednak podejście HIMIS rozróżnia: główną "grupą docelową" są uczniowie, a projekty HIMIS są częścią projektu szkolnego. Uczniowie są współtwórcami interpretacji.

O publikacji

Ta e-publikacja koncentruje się na kursie dla nauczycieli HIMIS. Kurs obejmuje wprowadzenie do filozofii interpretacji dziedzictwa kulturowego. Wprowadza podstawowe koncepcje podejścia HIMIS do interpretacji dziedzictwa ukierunkowanej na wartość, przyczyniając się do zapobiegania wykluczającym postawom i dyskryminacji. Ćwiczenia praktyczne następnie rozwijają praktyczne kompetencje w zakresie planowania i wdrażania interpretacji dziedzictwa, a nauczyciele muszą pomagać uczniom w ich projektach. Trzeci moduł obejmuje kompetencje międzykulturowe, które są ważne, aby skutecznie współpracować z wielokulturowymi grupami uczniów. W ostatnim module nauczyciele przekazują swoje nowe kompetencje do swojego środowiska szkolnego, wspieranego przez trenerów HIMIS.

Bardziej zwięzły i ogólny przegląd HIMIS oraz sposób korzystania z niego w szkole jest dostępny w wytycznych HIMIS(http://himisproject.eu/pl/strona-glowna/).


The HIMIS Szkolenie Nauczycieli w Zakresie Dziedzictwa Kulturowego

Podczas projektu HIMIS nauczycielom zapewniono kurs szkoleniowy prowadzony przez University of Freiburg, Red Kite Environment i CeSFOR. Kurs dostarczył podstawowych narzędzi, które nauczyciele potrzebowali, aby pomóc im stworzyć ekscytujące programy interpretacji ze swoimi uczniami.

Ogólna metodologia szkolenia HIMIS

Kurs jest oparty na metodologii zorientowanej na kompetencje w edukacji dorosłych. To szkolenie praktyczne dotyczy doświadczonych nauczycieli. W związku z tym poświęcono sporo miejsca, aby omówić z nimi podejście HIMIS i uwzględnić w kursie ich doświadczenie pedagogiczne.

Różne metody nauczania angażują nauczycieli uczestniczących w tym procesie:

wykłady z pytaniami i dyskusjami w celu zapewnienia niezbędnej wiedzy w zakresie treści nauczania;

praktyczne ćwiczenia z udziałem nauczycieli, zapewniające bezpośrednie doświadczenie jako wspólną podstawę do refleksji;

studia przypadków w miejscach dziedzictwa kulturowego, w których można poznać metody interpretacji dziedzictwa w warunkach rzeczywistych

Takie partycypacyjne podejście ułatwiające uczenie się jest szczególnie ważne, ponieważ szkoły średnie, ich środowiska i różne społeczno-kulturowe pochodzenie uczniów różnią się znacznie w całej Europie. W związku z tym zespół trenerów HIMIS musi być gotowy do udzielenia odpowiedzi na pytania, które pochodzą od nauczycieli. W ten sposób łatwiej jest przenieść podejście HIMIS do zróżnicowanych lokalnych warunków i potrzeb ich szkoły. Znalazło to również odzwierciedlenie w wyborze różnych typów szkół pilotażowych z


różnych krajów. Więcej na temat studiów przypadku i możliwości przenoszenia można znaleźć w Wytycznych HIMIS.

Praktyczne rozważania na temat kursu

Szkolenie powinno odbywać się w dogodnym miejscu, które znajduje się w pobliżu miejsca dziedzictwa kulturowego lub muzeum w celu przeprowadzenia ćwiczeń praktycznych. Najlepiej, aby miejsce dziedzictwa kulturowego znajdowało się w odległości krótkiego spaceru od obiektu. Powinien być obecny ekspert, który jest w stanie zaoferować wycieczkę z przewodnikiem. Dobrze jest również, jeśli miejsce dziedzictwa kulturowego lub muzeum zapewnia dodatkowe interpretacje medialne, takie jak panele lub broszury, z których uczestnicy kursu mogą skorzystać podczas przygotowywania studiów przypadku dotyczących interpretacji.

Pomieszczenie seminaryjne musi zapewniać wystarczającą przestrzeń do pracy w małych grupach, dobre oświetlenie i sprzęt techniczny do projekcji wideo, flipcharty itp. Powinno być również miejsce na przerwę.

Szkolenie odbywa się zgodnie z poniżswzą strukturą

4 moduły kursu,

które składają się z jednej bądź więcej lekcji

które mogą mieć jedną lub więcej jednostek

Cztery moduły szkoleniowe dla nauczycieli HIMIS obejmują tematy

Moduł 1: Tworzenie znaczenia z dziedzictwa kulturowego Wprowadzenie do podejścia HIMIS: podstawy interpretacji dziedzictwa w odniesieniu do wartości, włączenia społecznego i spójności europejskiej.

Moduł 2: Planowanie i realizacja projektu interpretacji Wprowadzenie do planowania interpretacyjnego i metod


implementacji oraz ich zastosowanie w podejściu HIMIS w środowisku szkół średnich.

Moduł 3: Umiejętności międzykulturowe Obejmuje podstawową wiedzę do pracy z grupami międzykulturowymi.

Moduł 4: Uczniowie jako realizatorzy interpretacji dziedzictwa kulturowego Przeniesienie podejścia HIMIS do różnych środowisk szkolnych wzmacniając wartości, które są kluczowe dla integracji społecznej.


Moduł 1 Tworzenie znaczenia dziedzictwa

Moduł 1 stanowi podstawę podejścia HIMIS. Wprowadza pojęcie interpretacji dziedzictwa w oparciu o to, co "interpretacja" oznacza ogólnie, oraz czym jest 'interpretacja dziedzictwa'. Istnieje luka między używaniem pojęcia "interpretacji" w języku potocznym i społecznym z jednej strony oraz w dziedzinie zawodowej "interpretacji dziedzictwa" z drugiej.

Interpretacja w sensie zasadniczym odnosi się do procesu mentalnego, który dotyczy konkretnej osoby próbującej zrozumieć, co ona lub on postrzega. Na polu zawodowym interpretacji dziedzictwa zaangażowana jest osoba trzecia, jest to tłumacz dziedzictwa, który angażuje się w nieformalne lub pozaformalne działania edukacyjne, które "odkrywają znaczenia i relacje" dla odwiedzających - lub który ułatwia zrozumieć uczestnikom czym jest dziedzictwo kulturowe, np. w muzeum.

Ale istnieje wspólny mianownik: cała interpretacja dotyczy nadawania sensu czemuś; interpretacja zawsze bada, dlaczego rzecz, zbiór danych, struktura lub wydarzenie, tradycja lub dzieło sztuki są znaczące i istotne dla ludzi. Takie podejście oferuje nowe możliwości wykorzystania interpretacji dziedzictwa poza dobrze ugruntowaną usługą zwiedzania w muzeach, zabytkach i obiektach dziedzictwa kulturowego. HIMIS ma na celu ułatwienie zrozumienia przeszłości w lokalnych społecznościach, a w szczególności współpracę z uczniami w szkołach. Ten moduł wprowadza kluczowe koncepcje i pomysły, które są pomocne przy stosowaniu podejścia interpretacyjnego w środowisku szkolnym. Ujawnia, w jaki sposób dziedzictwo i interpretacja są powiązane ze zrozumieniem przez ludzi ich miejsca w świecie i między ludźmi. Zapewnia teoretyczne podstawy do zrozumienia, w jaki sposób interpretacja dziedzictwa może uruchamiać procesy mentalne, które wzmacniają integrację migrantów, jak i nie-migrantów, w społeczeństwie pluralistycznym i demokratycznym.


Moduł kursu dostarcza krótkiej historii interpretacji i historycznych korzeni podstawowych wartości UE, które są niezbędne dla spójności społecznej w różnych społeczeństwach. Będzie dogłębniej eksponować znaczenie doświadczenia z pierwszej ręki dla tego, co postrzegamy jako rzeczywistość, ale także obejmować "fałszywe wiadomości", "fakty alternatywne" i fikcję w odniesieniu do interpretacji. Następnie przeanalizuje obszar tworzenia znaczeń, który należy odróżnić od opisu naukowego i wyjaśnienia. Interpretacja jest ściśle związana z wartościami, przekonaniami i tożsamościami. Te ostatnie mogą być stałe i wyłączne lub otwarte, dynamiczne i integracyjne. Nauczyciele muszą stać się kompetentni w posługiwaniu się technikami kadrowania i etykietowania, a także w nauczaniu uczniów rozpoznawania takich technik. Jednocześnie nauczyciele potrzebują umiejętności odróżniania właściwej interpretacji od nieetycznej propagandy.

Moduł 1 zawiera następujące lekcje:

Lekcja 1.1 Krótka historia interpretacji w odniesieniu do podstawowych wartości UE

Lekcja 1.2 Doświadczenie z pierwszej ręki i świat fizyczny przestrzeni i czasu

Lekcja 1.3 Niematerialny charakter uniwersalnych wartości

Lekcja 1.4 Przekonania, tożsamość i etyka interpretacji

Moduł 1 zawiera wiele teorii i filozofii, które mogą być nowe dla niektórych nauczycieli. Trenerzy HIMIS połączyli moduły 1 i 2 podczas pierwszych czterech dni - lekcje modułu 1 na poranną sesję, a następnie lekcje modułu 2, które są bardziej ćwiczeniami praktycznymi. W ten sposób można osiągnąć lepszą równowagę między teorią a praktyką.


Lekcja 1.1: Krótka historia interpretacji w odniesieniu do podstawowych wartości UE

Długość: 60 minut

Cele: Wprowadzenie do "interpretacji" jako indywidualnego mentalnego procesu tworzenia znaczeń i "interpretacji dziedzictwa" jako profesjonalnego podejścia do kształcenia pozaformalnego w odniesieniu do podstawowych wartości integracyjnych UE.

Rezultaty:

Zrozumienie wymiaru historycznego: krótkie wprowadzenie definicji interpretacji i historycznych korzeni wspólnych wartości Europy

Zrozumienie, w jaki sposób filozofia interpretacji dziedzictwa związana jest z ideami humanizmu, oświecenia i romantyzmu

Krytyczne rozumienie ważnych definicji "interpretacji dziedzictwa" i jego różnych misji.

Źródła:

Trenerzy

Video-projektor

plik ppt

A. Treści nauczania

Interpretacja dziedzictwa polega na zrozumieniu tego, co ludzie odziedziczyli z przeszłości. Uwzględnia historyczną perspektywę, która ujawnia korzenie tego, co dziś uważamy za ważne. Jednak interpretacja dziedzictwa jako sama działalność edukacyjna ma długą historię. Istnieje odkąd pojawił się człowiek. Ta lekcja dostarcza bardzo krótkiego przeglądu historii interpretacji do początku zawodowej "interpretacji dziedzictwa" i nowszych osiągnięć, które są istotne dla racjonalnego uzasadnienia HIMIS.1 Dziedzictwo i sposoby jego interpretacji są również

1 Ten historyczny przegląd musi być bardzo krótki a zatem uproszczony. Jednocześnie jest to pierwsza próba osadzenia korzeni interpretacji dziedzictwa w szerszym obrazie europejskiej historii idei w związku z pojawieniem się uniwersalnych "zachodnich" wartości (które zostały zawarte w art. 2 Traktatu o Unii Europejskiej ).


powiązane z rozwojem Europejskie myślenie i pojawianie się wartości humanistycznych.

Perspektywa historyczna jest dobrze dostosowana do pierwszego wprowadzenia niektórych kluczowych pojęć i szkół myślenia w dziedzinie interpretacji dziedzictwa, które zostaną dalej rozwinięte w trakcie kursu.

Przed Renesansem

Ludzie zawsze chcieli uchwycić sens wydarzeń, których doświadczają i rzeczy, które ich otaczają, zarówno dla siebie, jak i dla szerszego obrazu ich światopoglądu. Prawdopodobnie wszyscy ludzie mają pragnienie znaczenia. Interpretują to, co postrzegają z przeszłości i teraźniejszości, aby zrozumieć, z czym się stykają. W tym sensie interpretacja istnieje odkąd pojawił się człowiek. Interpretacja to zdolność połączenia tego, co nam się przytrafia, z sensownym i istotnym kontekstem.

W czasach prehistorycznych kultury ludzkie miały mity, opowieści, wierzenia religijne i sztukę, co dostarczało znaczących kontekstów. Przekazywane z pokolenia na pokolenie przez matki lub ojców, mądrych ludzi, szamanów, kapłanów, gawędziarzy, bardów i śpiewaków, wraz z tradycjami, rytuałami i symbolami (Merriman i Brochu 2006, s. 1). Stare rzeźby skalne i obrazy oraz archeologiczne artefakty są świadkami takich kultur przekazywanych w formie ustnej.

Opracowanie skryptu wywodzącego się z obrazów - na przykład egipskich hieroglifów - pozwoliło ludziom pisać historie o wierzeniach i wydarzeniach na piśmie. Każdy symbol w tych skryptach ma znaczenie, w przeciwieństwie do alfabetu, który wymyślili Fenicjanie. Litery alfabetu nie mają żadnego znaczenia, lecz jedynie korelują z dźwiękiem, który ludzie łączą, tworząc słowa. Tylko słowa, tj. poszczególne kombinacje liter i dźwięków, są nośnikami znaczeń. To uwolnienie języka pisanego od obrazów pozwoliło starożytnej filozofii greckiej stworzyć nowe, całkowicie abstrakcyjne pojęcia (Arendt 1978 [1971], 102).

Greccy filozofowie zastanawiali się, w jaki sposób tworzymy sens poprzez myślenie i jak się komunikujemy. Książka Arystotelesa Περὶ Ἑρμηνείας (Peri Hermeneias) jest tego dobrym przykładem. Jego tytuł w języku łacińskim to De Interpretatione. Prawdopodobnie jest to pierwsza książka o interpretacji i bada semantykę i logikę. Jest to jedno z tych dzieł filozofii greckiej, które ukształtowały kulturę zachodnią i są nadal aktualne.

W tym względzie należy przeprowadzić więcej badań, ale wykracza to poza możliwości projektu Erasmus +.


W średniowieczu większość europejskich myślicieli dominowała religia i zainteresowanie życiem po śmierci w wieczności. Artyści malowali świętych i sceny z Biblii na złotym tle, symbolizując nie światowy kontekst.

Od Renesansu do Romantyzmu

Począwszy od renesansu w XV i XVI wieku nastąpiło ponowne zainteresowanie antycznym myśleniem greckim i rzymskim oraz światem fizycznym. Humanizm renesansowy był także ruchem edukacyjnym mającym na celu rozwój ludzkiej postawy obywatelskiej, na przykład poprzez retorykę, czyli sztukę wyrażania dobrze uzasadnionej argumentacji. Wynalezienie druku zrewolucjonizowało dzielenie się wiedzą i pomysłami. Biblia została przetłumaczona z łaciny na języki ludowe i wydrukowana. Protestantyzm zachęcał ludzi do samodzielnej interpretacji tekstów Świętej Księgi i odrzucenia autorytetu rzymskokatolickiego papieża.

Pytania i ciekawość w empirycznym świecie czasu i przestrzeni wskazywały na początek nauki i technologii. Wszystko to zaowocowało nową interpretacją miejsca człowieka na świecie, które doprowadziło do rewolucji Kopernika.

Wydarzenia te utorowały drogę do oświecenia w XVII i XVIII wieku, który jest czasami nazywany także Wiekiem Rozumu. Filozofowie i naukowcy w tym czasie stworzyli badania oparte na uważnej obserwacji i logicznym rozumowaniu jako podstawie postępu naukowego. Idea holistycznej edukacji, czy Bildung w języku niemieckim, skupiała się na rozwoju całej osobowości. Ideały Oświecenia dążyły do samostanowienia i autonomii opartej na rozumie, w połączeniu ze wzajemnym szacunkiem między ludźmi. Autorytet religii został zakwestionowany, a także władza absolutnych władców, która w końcu zdała początek rewolucji francuskiej i amerykańskiej. (Carter 2016, 9ff)

Winkler (2015) opisuje, w jaki sposób idea uniwersalnych praw człowieka nabrała kształtu w Oświeceniu. W 1776 roku Virginia przyjęła "Deklarację praw", pierwszą deklarację powszechnych praw człowieka. To zainspirowało "Deklarację Praw Człowieka i Obywatela" podczas rewolucji francuskiej w 1789 roku. Filozofowie oświecenia w Ameryce Północnej i Europie twierdzili, że prawa te są nieodłączne ze względu na ludzką naturę, a więc uniwersalne, ważne przez cały czas i w każdym miejscu, odnoszące się do samej natury ludzkiej.


Zdj. 1.1: “Declaration des Droits de L’Homme.” Obraz olejny, Jean-Jacques-François Le Barbier (około 1789 roku), obecnie w Musée Carnavalet, Paryż

Istniała jednak znaczna różnica między amerykańskim a francuskim rozumieniem. W Ameryce prawa te były związane z ideą pluralizmu i godności każdego człowieka jako jednostki (ibid, 296f, 308). We Francji jednak idea Rousseau "volonté général", ogólna wola narodu, wpłynęła na różne rozumienie praw człowieka. Opierało się na założeniu, że suweren był jednorodnym podmiotem kolektywnym, Narodem. We Francji rewolucyjnej naród powinien stać się tym czym religia dla ludzi przed epoką Oświecenia: autorytetem, który nadał sens, kierunek i uzasadnienie. Naród miał zastąpić religię. A naród może żądać, aby dana osoba służyła mu nawet poprzez poświęcenie swojego życia (ibidem, 333). Takie rozumienie nadrzędnej zbiorowej "ogólnej woli narodu" usprawiedliwiało reżim terroru przeciwko tym, którzy stawiali opór woli powszechnej po rewolucji francuskiej.

Dzisiejsze podstawowe wartości UE (odniesienie do cytatu z art. 2 TEU) które są istotne dla społeczeństw liberalnych i pluralistycznych, są zakorzenione w zrozumieniu godności każdego indywidualnego człowieka.

Pod pewnymi względami Rousseau nie był typowym przedstawicielem epoki oświecenia, lecz raczej prekursorem romantyzmu. Romantyzm był reakcją na suchą logikę nauk empirycznych, racjonalnego myślenia i technologii. (Carter 2016, 15). Ten ostatni uwolnił rewolucję przemysłową.


Podczas gdy miasta rosły, pochwalano oryginalne życie prostych, nieskażonych ludzi. Oświecenie wychwalało geniusz indywidualnego artysty i emocji. .

Pojęcia narodu, "Zeitgeist" (odrębny duch historycznego okresu czasu) i "Volksgeist" (odrębny duch ludu) mają wspólną cechę. Ten nurt zachodniego myślenia z jednej strony odpowiada na potrzebę głębszego sensu i duchowości. Z drugiej strony w XIX wieku sprzyjał nacjonalizmowi w Europie, który przygotował grunt pod wojny światowe pierwszej połowy XX wieku.

Prawdopodobnie ta linia myślenia jest siłą napędową populizmu. Wiele współczesnych ruchów populistycznych zakłada czystą, jednorodną ludność lub społeczność - My, która jest przez Nie zagrożona. Ci inni mogą być migrantami, liberalnymi globalistycznymi elitami lub po prostu ludźmi, którzy różnią się od tego, co jest postrzegane jako normalne. Takie poglądy na świat mogą być podstawową przyczyną postaw wykluczających i dyskryminujących.

Innym ważnym aspektem romantyzmu jest jego stosunek do świata naturalnego. Natura była ceniona jako czysta, inspirująca i była źródłem

duchowej regeneracji.

Zdj. 1.2: Caspar David Friedrich: The morning. Typowy romantyczny obraz z około 1821 roku..

Ta tęsknota duchowego znaczenia została wyrażona również w poezji, jak pokazuje to wiersz z 1838 r. autorstwa Josepha Eichendorfa:

Schläft ein Lied in allen Dingen, A song sleeps in all things around die da träumen fort und fort Which dream on and on unheard, und die Welt hebt an zu singen, And the world begins to resound, triffst du nur das Zauberwort. If you hit the magic word


Ale jednocześnie postęp technologiczny zagrażał tej naturze. W konsekwencji ochrona przyrody stała się problemem w Europie i Ameryce Północnej (ibidem, 16). W 1872 roku Park Narodowy Yellowstone stał się pierwszą na dużą skalę ochroną dziedzictwa naturalnego w USA.

Romantyczny nastrój jest widoczny w cytacie Johna Muira, jednego z najbardziej znanych postaci ochrony przyrody i ruchu parku narodowego. Cytuje go Wolfe (1945, 144) z Muir Journals (niedatowany fragment z ok. 1871):

As long as I live, I'll hear waterfalls and birds and winds sing.

I‘ll interpret the rocks, learn the language of flood, storm, and the avalanche.

I‘ll acquaint myself with the glaciers and wild gardens,

and get as near the heart of the world as I can.

Muir napisał o interpretacji skał. Jest to często przywoływane jako jeden z pierwszych przypadków, gdy działacz konserwatorski napisał o interpretowaniu przyrody. Dla Muira "interpretacja" była indywidualną aktywnością umysłową w poszukiwaniu głębszych znaczeń w zdumiewających cudach dzikiej natury Doliny Yosemite, którą starał się zachować dla przyszłych pokoleń. Ale jednocześnie pojawiły się nowe edukacyjne działania związane z dziedzictwem, które przekształciły się w "interpretację dziedzictwa" jako podejście edukacyjne.

Interpretacja dziedzictwa jako działalność edukacyjna

Romantyczne uznanie dla natury i prymitywnego życia na wsi zaowocowało kolejnym zjawiskiem - wspinaczką górską. Zamożni ludzie, głównie z rozwijających się miast, podróżowali do Alp i korzystali z usług przewodników górskich. Już w

1821 roku przewodnicy górscy założyli profesjonalne stowarzyszenie w Chamonix we francuskich Alpach. Uzgodnili oni warunki, w tym standardy postępowania z turystami oraz wiedzę na temat geologii i botaniki. Przewodnicy ci nie tylko poprowadzili klientów bezpiecznie w góry, ale również przekazali informacje i opowieści o tym, co można było odkryć na trasie (Morgan-Proux i Cable 2018).

W 1891 r. Skansen (muzeum) w Sztokholmie gromadził nie tylko typowe skandynawskie dziedzictwo wiejskie, domy wiejskie, inne budynki, ogrody i


tradycyjne ubrania itp., ale także zatrudniał ludzi, którzy oprowadzali i edukowali zwiedzających (Ludwig 2011, 105).

Od początku amerykańskie parki narodowe łączyły ochronę z rekreacją dla odwiedzających. Wkrótce entuzjastyczni biologowie, historycy, archeolodzy zaczęli oferować usługi edukacyjne. Enos Mills zasłynął jako zwolennik ochrony przyrody i wartości edukacyjnej doświadczania przyrody z pierwszej ręki. W swojej książce "Adventures of a Nature Guide" (1920) przedstawił swoje podejście do School Trail (szlak szkolny). Brał udział w pracach komitetu przygotowującego utworzenie US National Park Service.

Mills był prawdopodobnie pierwszym, który użył terminu "interpretacja" dla edukacyjnej usługi przewodnika:

"Podczas podróży na Long's Peak opracowałem coś, co można nazwać poetycką interpretacją faktów natury. (...) Nazwy naukowe w martwym języku wraz z klasyfikacjami, zmniejszyły zainteresowanie, traktowane były z obojętnością i brakiem entuzjazmu przez tych, którzy nie wiedzieli. Dlatego też zacząłem podawać informacje o większości rzeczy w formie ich obyczajów, sąsiadów i biografii.

Opowieść natury jest wszędzie i jest otwarta. I żałuję, że dzieci nie mają wszędzie tego, co dzieci miały tutaj w chwilach radości, w edukacji i zachętach. "(Mills 1920, 91 - PL)

"Przewodnictwo w naturze nie jest podobne do zwiedzania. Przewodnik czasami zabiera swoją drużynę do imponującego punktu lub pięknego miejsca. Ale widoki są przypadkowe. Celem jest oświetlenie i ujawnienie powabnego świata na zewnątrz poprzez wprowadzenie i określenie wpływów i tendencji respondentów. Przewodnik przyrodniczy jest tłumaczem geologii, botaniki, zoologii i historii naturalnej. "(Ibid, 111 - PL)

Millsowi jak widać udało się zgromadzić w harmonii to, co zostało odziedziczone po oświeceniu i od romantyzmu - świat nauki i faktów empirycznych oraz sferę poezji, narracji i iluminujących metafor, które mogą ujawnić głębsze znaczenia.

Oprócz oprowadzania, rozwinęły się w amerykańskich parkach narodowych różne sposoby edukowania odwiedzających, takich jak tablice informacyjne, muzea i centra turystyczne. W latach 30. i 40. XX w. wzrosła liczba badań nad edukacją konserwatorską i interpretacją dziedzictwa. Ale to autor i pisarz, Freeman Tilden, który opublikował swoją książkę "Interpreting our Heritage"


w 1957 roku i ustanowił "interpretację dziedzictwa" jako odrębne podejście edukacyjne, które później przekształciło się w dyscyplinę. Tilden przedstawił filozofię interpretacji, wprowadził sześć zasad i - niechętnie - zaproponował definicję "dla celów słownikowych". Zdefiniował

"funkcję nazwaną Interpretacja przez National Park Service, przez państwowe i miejskie parki, przez muzea i podobne instytucje kulturalne w następujący sposób:

Działalność edukacyjna, która ma na celu ujawnienie znaczeń i związków poprzez wykorzystanie oryginalnych obiektów, poprzez bezpośrednie doświadczenie i przez ilustracje, a nie po prostu przekazywanie informacji o faktach. "(Ibid, 7f)

Ale Tilden nie był zadowolony z takiego podejścia do definicji interpretacji dziedzictwa. Dlatego zaproponował alternatywne sformułowania, próbując uchwycić zasadnicze znaczenie interpretacji jako:

"praca objawiania takim odwiedzającym to coś w rodzaju piękna i cudu, inspiracji i duchowego znaczenia, które kryją się za tym, co odwiedzający może rozpoznać za pomocą zmysłów" (ibidem, 3)

"objawienie większej prawdy, która kryje się za stwierdzeniem faktu (...) dla wzbogacenia ludzkiego umysłu i ducha" (ibid, 8)

Podobnie jak w przypadku Millsa, podejście Tildena opiera się na doświadczeniu z pierwszej ręki i ma na celu całe ludzkie życie, a nie przekazywanie informacji i niezwiązanej wiedzy. Sześć zasad interpretacji dziedzictwa Tildena jako działalności edukacyjnej odpiera to podejście (ibid, 9):

I. Każda interpretacja, która w jakiś sposób nie odnosi się do tego, co jest prezentowane lub opisywane, do czegoś w obrębie osobowości lub doświadczenia odwiedzającego, będzie sterylna.

II. Informacje jako takie nie stanowią interpretacji. Interpretacja to objawienie oparte na informacjach. Ale są to zupełnie inne rzeczy. Jednak cała interpretacja obejmuje informacje.

III. Interpretacja to sztuka, która łączy wiele sztuk, niezależnie od tego, czy prezentowane materiały są naukowe, historyczne czy architektoniczne. Każda sztuka jest w pewnym stopniu dająca się uczyć.

IV. Głównym celem interpretacji nie są instrukcje, lecz prowokacja.


V. Interpretacja powinna mieć na celu przedstawienie całości, a nie części i musi dotyczyć całego człowieka, a nie jakiejkolwiek fazy.

VI. Interpretacja skierowana do dzieci (powiedzmy, do wieku dwunastu lat) nie powinna być prezentacją dla dorosłych, ale powinna być zgodna z całkowicie odmiennym podejściem. Dlatego potrzebny będzie osobny program.

Ideał interpretacji dziedzictwa Tildena jest ściśle związany z edukacją postępową, mającą na celu rozwinięcie pełnego potencjału rozwoju osobistego w przeciwieństwie do zwykłego nauczania i zmniejszenia edukacji do wymiernych efektów uczenia się (por. Ludwig 2011, Carter 2016). W rozumieniu Tildena interpretacja dziedzictwa służy najwyższemu celowi wzbogacania ludzkiego umysłu i ducha, który jest celem samym w sobie. Jest to ściśle związane z uniwersalną wartością ludzkiej godności. Interpretacja wczesnego dziedzictwa obejmowała elementy obu szkół myślenia, humanistyczną / oświeceniową wizję godności jednostki ludzkiej, która ma potencjał rozwoju osobistego, a także potrzebę głębszych znaczeń zakorzenionych w romantyzmie.

Interpretacja jako skuteczny instrument komunikacji komunikatów

Od lat 70. XX wieku nowy trend wpłynął na dziedzinę interpretacji dziedzictwa. Interpretator dziedzictwa kulturowego i agencje ochrony przyrody były szczególnie wrażliwe na zagrożenia związane ze wzrostem degradacji przyrody i środowiska. W związku z tym interpretatorzy na obszarach chronionych zaczęli koncentrować się na zwiększaniu świadomości odwiedzających na temat ochrony środowiska. Jednocześnie interpretacja dziedzictwa stała się bardziej ugruntowana jako profesjonalne podejście komunikacyjne, które zostało dalej rozwinięte przez badania i zastosowanie psychologii poznawczej. Udane podejścia z branży reklamowej zostały wykorzystane do skuteczniejszego przekazu informacji dotyczących ochrony i zrównoważonego rozwoju (Ham 1992). Ten trend spowodował zmianę w sposobie postrzegania przez większość interpretatorów głównego celu ich zawodu. Dla wielu stało się to potężnym narzędziem komunikacji do tworzenia i przekazywania wiadomości, które wpływają na postawy i zachowania ludzi na rzecz ochrony środowiska.

Taki pogląd nie był całkowicie nowy, ponieważ interpretacja była wcześniej rozumiana jako promująca przyczynę ochrony. Tilden zdecydowanie popierał cytat z podręcznika administracyjnego Służby Parku Narodowego: "Poprzez


interpretację, zrozumienie; poprzez zrozumienie, uznanie; poprzez uznanie, ochronę "(Tilden 1957, 38). Wydaje się jednak, że dla Tildena był to naturalny efekt uboczny głównego edukacyjnego celu interpretacji, który miał wzbogacić umysł i ducha zwiedzających. W związku z tym nastąpiło przejście od interpretacji jako edukacji samej w sobie do interpretacji jako zwykłego narzędzia do przekazywania komunikatów konserwatorskich i do zmiany zachowań lub do służenia - w innych warunkach - innym celom, takim jak rozwój gospodarczy poprzez przyciąganie większej liczby turystów.

Ten instrumentalny pogląd został odzwierciedlony przez nową definicję interpretacji dziedzictwa stworzoną przez National Association for Interpretation w USA:

Interpretacja to oparty na misji proces komunikacji, który buduje emocjonalne i intelektualne związki między interesami publiczności a znaczeniami zawartymi w zasobach (zacytowany w Ham 2013, 7)

W tym ujęciu odniesienie do humanistycznej edukacji holistycznej zostało pomniejszone, a proces komunikacji opiera się, a raczej jest ukierunkowany na służenie misji organizacji stosującej interpretację. Ma służyć misji i celom agencji lub innego właściciela odpowiedzialnego za stronę (Brochu 2003, 67ff). Może to być również prywatna firma, która stara się promować swój publiczny wizerunek i produkty poprzez interpretację dziedzictwa firmy dla odwiedzających (patrz Knudson i wsp. 2003, 26ff) lub lokalne stowarzyszenie turystyczne, które ma na celu przyciągnięcie odwiedzających (np. Lehnes & Glawion 2000) .

Oprócz zauważonej konieczności ochrony przyrody i środowiska, był inny powód, który spowodował przejście od "działalności edukacyjnej" do komunikacji opartej na misji ". Począwszy od lat dziewięćdziesiątych, wiele rządów zdecydowało się obniżyć budżety na usługi publiczne. W odpowiedzi wiele agencji ograniczyło swoje programy programów interpretacyjnych, a tym samym liczbę pracowników w tej dziedzinie. Podejście oparte na misji miało przekonać kierownictwo wysokiego szczebla i sponsorów, że usługi w zakresie interpretowania zostały dobrze użyte w celu osiągnięcia celów organizacji (Merriman i Brochu 2006, 59). Często jednak fundatorzy nie znają pojęcia "interpretacji dziedzictwa". W związku z tym zaproponowano, aby całkowicie zrezygnować z nazwy "interpretacja" i nazwać to pole zawodowe "przekonującą komunikacją" (Novey 2008, 54).

Ten trend postrzegania interpretacji dziedzictwa jako zwykłego instrumentu komunikacji dla innych celów, a nie jako działania edukacyjnego dla samego siebie odzwierciedla większy trend w edukacji. Ludwig (2011, 109ff) opisuje podobny trend w podejściu OECD PISA do edukacji formalnej, która wydaje się zmniejszać edukację do środka rozwoju kapitału ludzkiego służącego wzrostowi gospodarczemu.


Holistyczna edukacja (formacja / Bildung) dla niej samej, która służy również innym celom

Kwestia edukacji dla dobra własnego i edukacji instrumentalnej do innych celów jest również dyskutowana w szerszej dziedzinie edukacji. W 2016 roku Unia Europejska opublikowała nowy "Podręcznik orientacji i ekspresji kulturowej". Świadomość kulturowa jest uważana za jedną z ośmiu kluczowych kompetencji. Edukacja kulturalna lub kształcenie kulturalne w warunkach nieformalnych, pozaformalnych i formalnych ułatwia rozwój tej kluczowej kompetencji. Edukacja i interpretacja dziedzictwa jest jednym - ważnym - filarem edukacji kulturalnej.

Podręcznik podaje cztery najczęściej występujące wątki edukacji w sztuce i kulturze:

Sztuka/edukacja kulturowa dla jej własnego dobra oznacza zdobywanie kompetencji kulturowych i artystycznych jako istotnego wymiaru w rozwoju całej osoby (self-formation w sztuce / Bildung), w tym:

umiejętności artystyczne;

tożsamość kulturową;

dziedzictwo kulturowe;

większą publiczność.

Podejście to podkreśla się jako kluczowy obszar kluczowych kompetencji świadomości i ekspresji kulturowej (Unia Europejska 2016, 15).

Inni podążają za instrumentalnym spojrzeniem, aby osiągnąć pożądany wpływ na inne dziedziny poprzez edukację artystyczną / kulturalną (ibid):

2. Wpływ edukacji artystycznej / kulturalnej na nauczanie i uczenie się, mającej na celu odnowienie systemów dydaktycznych lub edukacyjnych, w tym:

twórcze uczenie się w szkołach, transfer efektów do kompetencji poznawczych, interdyscyplinarne podejście do określonych tematów;

wiele stylów uczenia, indywidualizacja podejścia do nauki

rozwój systemów i podsystemów edukacujnych (podejście instytucjonalne), nauczanie międzyprzedmiotowe (STEAM).

3. Społeczny wpływ edukacji artystycznej dążący do spójności społecznej poprzez udział w kulturze i społeczeństwie, w tym:


różnorodnośc kulturowa, świadomość i dialog międzykulturowy;

zrównoważony rozwój.

4. Wpływ edukacji artystycznej / kulturalnej na rozwój ekonomiczny jednostek i społeczeństw, koncentrujący się głównie na:

◦ nabywaniu określonych umiejętności w kontekście kształcenia zawodowego dla branż kreatywnych (np. media, sztuka ludowa, rzemiosło, projektowanie)

◦ kreatywność jako umiejętność XXI wieku dla innowacyjnych społeczeństw.

"Bardzo ważne jest podkreślenie, że zarówno w teorii, jak i w praktyce, te podejścia nakładają się na siebie. (...) Każdy projekt, każdy środek, nawet każda polityka obejmuje określony zakres różnych celów, podejść i funkcji. Waga przypisana do każdego z czterech wymiarów odzwierciedla konkretny profil konkretnego projektu lub polityki. Można to zilustrować, podając wyniki do wymiarów. "(Ibid, 24)

Poniższy rysunek (ibid) pokazuje, w jaki sposób dwa różne projekty mogą traktować edukację kulturalną / interpretację dziedzictwa jako sposób osobistego rozwoju (który jest najwyższym priorytetem), a jednocześnie inny punkt w innych wymiarach. Nie ma wzajemnie wykluczającej się albo - albo dychotomii, ale interpretacja dziedzictwa może być zarówno edukacją samą w

sobie, jak i służyć innym uzasadnionym celom.

Zdj. 1.3: Dwa hipotetyczne projekty interpretacyjne, których celem jest samodoskonalenie się tożsamości kulturowej i rozwoju osobistego jako celu samego dla siebie, a jednocześnie dążenie do wywierania pozytywnego wpływu w


różnym stopniu na spójność społeczną, gospodarkę i edukację na inne przedmioty.

Co zatem oznacza rozwój całej osoby, edukacja kulturowa dla niej samej?

"Podejścia antropologiczne zidentyfikowały cztery różne strategie rozumienia świata, znajdowania orientacji w świecie i modelowania świata. Podejścia te nie są wymienne i nie można ich kategoryzować według ważności.

podejście kognitywno-instrumentalne z przedmiotów takich jak nauki przyrodnicze i matematyka;

podejście etyczno-oceniające z przedmiotów takich jak historia, ekonomia, edukacja obywatelska lub studia prawnicze;

podejście estetyczno-ekspresyjne poprzez sztukę wizualną, muzykę, dramat, literaturę i taniec / sport;

podejście konstytutywne - poszukiwanie "ostatecznych przyczyn" - przez podmioty takie jak filozofia, etyka lub religia. "

(…)Tylko edukacja, która integruje wszystkie te cztery podejścia - w dobrze zrównoważonej relacji - zasługuje na miano edukacji w tym sensie, że radzi sobie z antropologicznym stanem ludzi. "(Ibidem, 28)

Głównym celem (najszlachetniejszym celem) interpretacji dziedzictwa jest holistyczna (samo) formacja istot ludzkich dla nich samych. Kiedy dochodzi do konfliktu interesów, zazwyczaj powinno to być priorytetem. Formacja człowieka dla niego jest najściślej związana z szacunkiem dla ludzkiej godności dla każdej osoby. I to jest pierwsza z wartości, na których opiera się UE, zgodnie z art. 2 TUE.

HIMIS projects in heritage interpretation deliberately seek a high social impact, i.e. they use interpretation as an instrument. Furthermore, HIMIS projects usually also complement other formal school subjects, such as expression in language, history, arts, media competence etc. Usually these other aims do not collide but fit well with pursuing the superior priority of holistic self-formation (Bildung) of their students’ personal development.

Projekty HIMIS w interpretacji dziedzictwa celowo wywierają duży wpływ

społeczny, tj. wykorzystują interpretację jako narzędzie. Co więcej, projekty HIMIS zwykle uzupełniają również inne przedmioty szkolne, takie jak języki, historię, sztukę, kompetencje medialne itp. Zwykle te cele nie kolidują, ale dążą do osiągnięcia nadrzędnego priorytetu holistycznej samo-formacji (Bildung) rozwoju osobistego uczniów.


B. Sekwencja metod 1. Prezentacja PowerPoint, która obejmuje najważniejsze idee tej lekcji.

2. Kolejne pytania dotyczące zrozumienia i dyskusji.

3. Trenerzy mogą rozpowszechniać ten rozdział na temat treści nauczania jako podręczny skrypt do dalszego przetwarzania.


Lesson 1.2: Doświadczenie z pierwszej ręki i informacja z drugiej

Czas trwania: 150 minut

Cele:

Rozumienie podstawowych pojęć istotnych dla interpretacji.

Wykorzystanie tych pojęć w celu uporządkowania dyskusji lub rozwiązania problemów przy planowaniu projektów tłumaczeń wraz z uczniami.

Doświadczanie i rozumienie podstawowych relacji między percepcją, koncepcjami, faktami, fikcją i podróbkami w kontekście interpretacji.

Rezultaty kształcenia:

Rozumienie różnicy pomiędzy słowem a koncepcją.

Rozumienie podstawowego znaczenia pojęcia (jego denotacja) jako podstawowej jednostki znaczenia.

Rozumienie roli uniwersalnych koncepcji opartych na własnym doświadczeniu.

Kompetencja do korzystania z bezpośredniego doświadczenia dziedzictwa do zakotwiczenia interpretacji w rzeczywistości.

Kompetencje do rozróżniania "doświadczenia", "faktów", "fikcji" i "podrabiania" oraz ich znaczenia dla uczenia się i interpretacji.

Źródła:

Trener;

Video-projektor & plik ppt;

Wydruki przykładowych tekstów;

Flip-chart;

Karty i pisaki.


A. Treści edukacyjne

Interpretacja polega na rozumieniu rzeczy lub zdarzeń, które ludzie napotykają poprzez osadzanie ich w znaczących kontekstach. To naprawdę proces w umyśle jednostki. Kilka elementów jest ważnych dla procesów interpretacyjnych:

• jak postrzegamy coś z pierwszej ręki, co moglibyśmy nazwać informacjami z pierwszej ręki,

• rola informacji z drugiej ręki, która jest nam przekazywana przez kogoś.

W tej lekcji omówione zostaną te dwa aspekty tego, jak pojmujemy "faktyczną rzeczywistość", tj. fizyczny świat rzeczy, procesów i zdarzeń, które występują w przestrzeni i czasie. W lekcji 1.3 przeanalizujemy, w jaki sposób informacja staje się znacząca i istotna, łącząc ją ze sferą wartości i idei, które nie są tak samo namacalne jak rzeczy fizyczne.

Doświadczenie z pierwszej ręki: zjawisko i koncepcja

Kiedy postrzegamy coś za pomocą naszych zmysłów, np. przez zmysł wzroku, zdarza się coś niesamowitego. Ściśle mówiąc widzimy tylko kolory, odcienie i kształty poprzez nasz zmysł wzroku. Ale w naszym normalnym doświadczeniu "widzimy" od razu samochody, domy, drzewa i inne rzeczy; "widzimy" ludzi tańczących, niebieski samochód skręcający w prawo itd. Nasz umysł natychmiast rozpoznaje rzeczy (i / lub procesy) w tych kolorach, odcieniach i kształtach.

Ta znacząca jednostka szczególnego wrażenia naszego umysłu za pośrednictwem zmysłów może być nazwana fenomenem. W kontekście interpretacji dziedzictwa "zjawisko" oznacza jakąś konkretną rzecz, właściwość, zdarzenie lub proces, jak jest to odczuwalne dla naszych zmysłów (w przeciwieństwie do innego znaczenia słowa, które kwalifikuje coś lub kogoś jako niezwykłego, zadziwiającego lub nadzwyczajnego).

Jednym z zadań tłumacza dziedzictwa jest wskazywanie jego widzów na niezwykłe zjawiska, które ich odbiorcy mogliby przeoczyć, ale które są ważne, aby zrozumieć, dlaczego miejsce jest znaczące.

Ale jest komplikacja: gdy dwie osoby obserwują to samo, z tej samej perspektywy, w tej samej sytuacji, mogą jednak "widzieć" różne rzeczy. Jedna osoba może po prostu zobaczyć samochód, podczas gdy ktoś inny może zobaczyć VW Passata. Jedna osoba może jedynie zobaczyć drzewo, podczas gdy leśniczy może zobaczyć bezszypułkowy dąb, a botanik Quercus petraea.


Zdj. 1.4: Podczas jazdy wzdłuż doliny Wisły jedna osoba w samochodzie może zobaczyć zamek na szczycie wzgórza, inna osoba widzi budynek. (widok z drogi poniżej Przegorzały niedaleko Krakowa, Polska).

Stąd nasze doświadczenia z pierwszej ręki związane ze zjawiskami są nie tylko regulowane przez miejsce, w którym się znajdujemy i czas, w którym się znajdujemy, ale także wpływ mają dostępne koncepcje.

Niektóre pojęcia są bardziej abstrakcyjne i ogólne, podczas gdy inne są bardziej szczegółowe. Bez łatwego dostępu do bardziej szczegółowych pojęć, świat postrzega się inaczej. "Man erblickt nur, was man weiß und versteht" (widzi się tylko to, co się zna i rozumie). Tak ujął to niemiecki poeta i naukowiec Johann Wolfgang Goethe. (Goethe w liście do Friedricha von Müllera, 24 kwietnia 1819 r.)

Czasami jednak zdarza się, że nie dysponujemy łatwo dopasowaną koncepcją, a następnie świadomie zastanawiamy się, czym jest dane zjawisko, które odbieramy zmysłami. Możemy zadać sobie pytanie, czy ta rzecz na szczycie wzgórza (patrz rys. 1.4) jest zamkiem, czy czymś innym. Ale normalnie, kiedy coś doświadczamy, koncepcje dopasowania pojawiają się natychmiast - tak szybko, że w ogóle prawie nie realizujemy tego procesu mentalnego.

Słowo i koncepcja

Aby lepiej zrozumieć te procesy i precyzyjnie je omówić, musimy dokonać pewnych podstawowych rozróżnień, które czasami są mylone w języku potocznym. Jednym z nich jest rozróżnienie między "słowem" a "pojęciem". Słowo jest znakiem, który wskazuje na mentalną jednostkę znaczenia, koncepcję. Słowo "dom" - h o u s e - wskazuje na abstrakcyjną koncepcję


"domu". Są różne słowa, które wskazują na tę koncepcję, na przykład "casa", "Haus", "kurnik", w różnych językach.

Pojęcie to rodzaj podstawowego elementu do myślenia, elementu myślowego, który może odpowiadać klasie zjawisk.

Wszyscy możemy intuicyjnie zastosować takie pojęcia, jak "dom" lub "zamek", ale rzadko - jeśli w ogóle - świadomie zdajemy sobie sprawę z tego, co oznaczają. Kiedy staramy się zrozumieć znaczenie pojęcia, wówczas próbujemy znaleźć definicję lub wyjaśnienie kryteriów, które wszystkie zjawiska, tj. wszystkie rzeczy, cechy, procesy, które mogą lub mogą być postrzegane, mają wspólną cechę, do której odnosi się ta koncepcja. Aby to zrobić, musimy użyć innych pojęć. To wyjaśnienie - lub definicja - wskazuje na podstawowe znaczenie pojęcia, które zazwyczaj jest pokazywane w słowniku. Językoznawcy używają terminu technicznego "denotacja" dla tego podstawowego znaczenia. W przeciwieństwie do denotacji, pojęcie ma również inne znaczenia uzupełniające, które nie są częścią jego podstawowego znaczenia, ale które ludzie kojarzą z nim, jego "konotacje" (patrz także lekcja 1.3).

Podstawowe znaczenie pojęcia "dom" można wytłumaczyć jako "strukturę zbudowaną lub służącą jako siedziba ludzi" (Wikisłownik "nr domu 1 - odnaleziony 04.05.2018). Składa się ze znaczącej kombinacji innych pojęć. Wiele osób może na przykład kojarzyć "dom" lub "nieruchomości", gdy myślą o "domu". To są konotacje.

Z drugiej strony, patrząc na znaczenie angielskiego słowa "house" w słowniku, można stwierdzić, że to samo słowo może wskazywać na różne znaczenia, tj. na różne pojęcia. Na przykład innym znaczeniem angielskiego słowa "house" będzie "dynastia; rodzina z przodkami i potomkami, zwłaszcza z rodziny królewskiej lub szlacheckiej "(tamże, nr 8). Dlatego też to samo słowo może mieć bardzo różne znaczenia, tj. oznaczać różne koncepcje.

Słowo to znak złożony z sekwencji dźwięków lub liter, które oznaczają jedną koncepcję lub kilka różnych pojęć.

Pojęcie to podstawowy element myślowy o rdzennym znaczeniu, złożony z znaczącej kombinacji innych pojęć (które możemy wyrazić za pomocą definicji). Różne różne słowa mogą oznaczać tę samą koncepcję.

Jest to ważne rozróżnienie, ponieważ pomylenie tego słowa z pojęciem może prowadzić do zamieszania w debatach, np. wśród studentów lub między nauczycielami i uczniami (a czasami także między ekspertami). Nauczyciele mogą łatwiej rozwiązywać tego typu spory, rozróżniając kontrowersje na słowa od kontrowersji na temat substancji. Pierwszy to pseudokonflikt oparty na skojarzeniu frazy kluczowej z różnymi znaczeniami, tj. inaczej zdefiniowanymi


pojęciami. Argument merytoryczny opiera się na zasadniczo odmiennych poglądach lub przekonaniach, podczas gdy wszystkie strony dobrze rozumieją, co oznacza druga.

Czasami jednak znaczenie słów zmienia się, aby wzmocnić pewien pogląd na temat. Następnie oba poziomy sprzecznych poglądów są mieszane, a obie strony bronią swojej własnej definicji. W takich przypadkach nauczyciel może poprosić obie strony o parafrazowanie głównego zagadnienia konfliktu w sposób zrozumiały i uzgodniony przez wszystkich, unikając zakwestionowanego słowa, ale koncentrując się na "prawdziwym problemie".

Takie sytuacje mogą wystąpić w trakcie realizacji projektów HIMIS. W zależności od wieku i zdolności intelektualnych uczniów, nauczyciele mogą rozważyć omawianie tego meta-poziomu ze swoimi uczniami, tj. wprowadzić rozróżnienie słowa (znaku) i pojęcia (jednostki znaczenia). Techniki rozwiązywania problemu "omamywania słów" zwiększają zdolność uczniów do integracji i kompetencje międzykulturowe.

Uniwersum Co ważniejsze, powyższy przykład (podstawowe znaczenie słowa "dom")

pokazuje, że osoby o różnym pochodzeniu kulturowym, posługujące się różnymi językami, mogą dysponować takimi samymi pojęciami, które są dostępne dla ich myślenia. Prawdopodobnie pojęcie "domu" jest mniej lub bardziej uniwersalne dla prawie wszystkich ludzi. A pojęcia "matka", "dziecko", "ręka", "śmierć" są z pewnością uniwersalnymi pojęciami lub w skrócie "powszechnikami".

Z drugiej strony, są z pewnością ludzie, którzy nie znają pojęć takich jak "zamek" czy "szlachetna dynastia", a kilka wieków temu pojęcie "fotowoltaiki" było całkowicie nieznane ludzkości. Są to pojęcia nie-uniwersalne. Niektóre terminy techniczne wskazują na bardzo konkretne pojęcia, z którymi obeznana jest tylko garstka osób.

Uniwersalna koncepcja jest pojęciem wspólnym dla wszystkich ludzi, niezależnie od ich języka i pochodzenia kulturowego lub społecznego.

Uniwersalne pojęcia są ważne dla interpretacji dziedzictwa w kontekstach wielokulturowych, takich jak projekty HIMIS, ponieważ są one czymś, do czego każdy może się odnieść (patrz zasada Tildena I, s. 10).

Dobrzy tłumacze dziedzictwa historycznego unikają terminów technicznych i specjalistycznych koncepcji, których odbiorcy mogą nie znać. Głównym


celem interpretacji nie jest instruktaż w dziedzinie specjalizacji, ale sprowokowanie publiczności do zastanowienia się, co może oznaczać dla nich historia. Dlatego też w przypadku interpretacji dziedzictwa dla odbiorców końcowych w muzeach i na stronach dziedzictwa kulturowego wszystkie terminy techniczne należy parafrazować w zwykłym języku.

Czasami jednak parafrazowanie konkretnej koncepcji technicznej może prowadzić do dość długich i skomplikowanych opisów, zwłaszcza gdy liczy się precyzja. Wtedy może być wygodniej wprowadzić nową koncepcję, która jest kluczowa dla zrozumienia, dlaczego dziedzictwo jest znaczące. W przypadku HIMIS nauczyciele mogą w środowisku szkolnym celowo używać terminów technicznych, które zostały już wprowadzone w innych przedmiotach jako część programu nauczania. Ale kiedy uczniowie przygotowują swoje media do interpretacji dziedzictwa lub przygotowują wydarzenie HIMIS, powinni zadbać o to, aby terminy i pojęcia, z których korzystają, były zrozumiałe dla ich publiczności (patrz moduł 2). Ponownie, jest to dobre ćwiczenie dla uczniów, aby uświadomić sobie pewne przeszkody w komunikacji i poprawić swoje kompetencje międzykulturowe i postawę otwartości.

Czy to jest prawdziwe? Zjawiska w kontekście realnym

Prawdopodobnie najważniejszym aspektem doświadczenia z pierwszej ręki jest to, że wywołuje subtelne, ale głębokie poczucie bycia związanym z rzeczywistością. Kiedy doświadczamy zjawisk z pierwszej ręki naszymi zmysłami, przyjmujemy je za prawdziwe. Zwykle przyjmujemy rzeczywistość za pewnik.

Jednak takie założenie o "rzeczywistości", którą możemy przyjąć za pewnik, jest nieco trudne. Pamiętaj stwierdzenie, że widzimy tylko to, co wiemy. Jeśli nasze doświadczenie z pierwszej ręki jest również regulowane przez pojęcia, które nasz umysł ma do dyspozycji, wówczas taka zewnętrzna rzeczywistość fizyczna może stać się wątpliwa. Rzeczywiście, wielu filozofów i naukowców twierdziło, że to, co ludzie uważają za rzeczywistość, jest jedynie iluzją lub subiektywną wyobraźnią, lub że "rzeczywistość" jest czymś, czego nie możemy poznać. Ta pozycja nazywa się solipsyzmem.

Ponadto niektórzy uczniowie mogą być przekonani, że każdy ma swoją własną "rzeczywistość" lub, bardziej radykalnie, że zewnętrzna "rzeczywistość" może nie istnieć, ale tylko subiektywne wrażenia. W czasach "fałszywych wiadomości", rzeczywistości wirtualnych lub scenariuszowych,


takie wątpliwości prawdopodobnie rozprzestrzenią się jeszcze szerzej. Projekty interpretacyjne HIMIS, które poruszają kwestie tożsamości i różnych punktów widzenia, mogą sprawić, że uczniowie będą rzucać wyzwanie nauczycielom z takimi solipsystycznymi postawami. Dlatego nauczyciele prowadzący projekty HIMIS powinni być przygotowani na takie pytania.

Na poziomie podstawowym można zauważyć, że nawet ci ludzie przyjmują rzeczywistość za oczywistą, którzy ją intelektualnie kwestionują. Ktoś, kto teoretycznie jest przekonany, że wszelkie doznanie zmysłowe jest jedynie złudzeniem, nadal będzie unikał chodzenia po krawędzi klifu. W domu naukowiec z fizyki jądrowej je ziemniaki i sałatkę, a nie protony, neutrony i elektrony.

Ale skąd bierze się to poczucie rzeczywistości, które może przesłonić intelektualne przekonania? Hannah Arendt (1978, 50) wskazała na potrójną powszechność, która gwarantuje nam rzeczywistość świata rzeczy, których doświadczamy:

Po pierwsze, możemy postrzegać rzeczy z naszymi całkowicie odmiennymi zmysłami i te różne wrażenia pasują do siebie. Widzimy krowy, słyszymy ich "muczenie", odczuwamy ból, jeśli dopadną nas rogami. Wszystkie te spostrzeżenia pasują do naszych koncepcji i wiedzy na temat "krowy".

Po drugie, świat nie wydaje się być samotną subiektywną jednostką: pojawia się także innym istotom ludzkim. Pomimo różnych perspektyw dotyczących rzeczy i bardziej niejasnych lub bardziej szczegółowych pojęć, świadczą o rzeczywistości tych obiektów lub zjawisk. Możemy rozmawiać z innymi o kwiatach, które dostrzegamy i możemy reagować w znaczący sposób. Dlatego też niezależnie potwierdzamy, że te rzeczy istnieją.

Po trzecie, nawet zwierzęta, które mogą postrzegać rzeczy w zasadniczo inny sposób ze względu na ich różne narządy zmysłów, potwierdzają istnienie tych rzeczy poprzez swoje zachowanie. Ten sam prawdziwy świat może wyglądać i pachnieć inaczej dla krowy niż dla człowieka.

To poczucie rzeczywistości wzmacniają spójne światowe konteksty, w których pojawiają się pojedyncze zjawiska i przedmioty. Elektryczne ogrodzenie i krowy na łące, farma, potok w dolinie, droga itp. Mają sens, albo lepiej: cała sytuacja nie jest sprzeczna z naszymi poprzednimi doświadczeniami i naszą wiedzą. Odpowiada to zmieniającym się kontekstom, które postrzegamy, gdy przechodzimy przez świat. Podczas spaceru perspektywy przestrzenne zmieniają się w znany sposób. Jednocześnie odczuwamy aktywność we własnym ciele jako wysiłek w mięśniach itp.

Ta intuicyjnie wyczuwalna spójność, która jest potwierdzona przez innych, skutkuje ogólnym głębokim zaufaniem, że to, co postrzegamy poprzez nasze


zmysły, jest aspektem lub fragmentem zewnętrznego świata rzeczy rzeczywistych.

Może się zdarzyć, że jeden element może okazać się oszustwem, tzn. do tego, co postrzegamy, dołączamy pojęcie nie pasujące. Ale nasze głębokie poczucie rzeczywistości nie jest zasadniczo zaniepokojone taką błędną koncepcją. Wszystkie pozostałe rzeczy pozostają prawdziwe.

Rozważania te mają duże znaczenie dla lepszego zrozumienia roli interpretacji dziedzictwa jako działalności edukacyjnej i podejścia HIMIS. Interpretacja dziedzictwa opiera się na doświadczeniu z pierwszej ręki. Pragnienie, aby ludzie brali autoportrety przed ważnymi przedmiotami dziedzictwa, wskazuje na to, jak ważne jest to: Byłem tam naprawdę, w autentycznie znaczącym miejscu. Autoportret jest dowodem, który łączy mnie z rzeczywistością znaczącego dziedzictwa. To doświadczenie z pierwszej ręki jest prawdziwą zaletą interpretacji dziedzictwa w porównaniu z nauczaniem przez media w klasie.

Ponadto oryginalne przedmioty, które są postrzegane w ich oryginalnym kontekście przestrzennym, tj. w ich autentycznym miejscu i otoczeniu, mogą zapewnić jeszcze silniejsze poczucie rzeczywistości w odniesieniu do historii lub natury. Przechodząc przez otoczenie historycznego obiektu lub całego zespołu, osoba łączy się bardziej intensywnie z miejscem i jego "motywem".

Doświadczanie autentycznych zjawisk z pierwszej ręki zakotwicza interpretację dziedzictwa w naszej odczuwanej rzeczywistości i łączy ją z naszą osobą.

Może to mieć silne i trwałe wrażenie - pod warunkiem, że dziedzictwo dotyczy czegoś istotnego i znaczącego. Z drugiej strony, bezpośrednie doświadczenie prawdziwych rzeczy oczywiście nie robi żadnego trwałego wrażenia, jeśli te rzeczy są przyziemne lub pozbawione sensu.

Szczególne dziedzictwo może wywierać wpływ poprzez niezwykłe doznania estetyczne i / lub poprzez opowieści o przeszłych wydarzeniach.

Estetyka może odcisnąć natychmiastowe piętno, ale lokalne dziedzictwo nie jest tak niezwykłe pod względem estetyki w porównaniu do głównych, sławnych miejsc dziedzictwa. Lokalne dziedzictwo staje się zatem potężne dzięki historiom, które są z nim związane. Studenci HIMIS odkrywają te narracje podczas pracy nad swoimi projektami interpretacji dziedzictwa. Im bardziej znaczące są te historie, tym ważniejsze staje się doświadczanie tych autentycznych rzeczy z pierwszej ręki.

HIMIS ma na celu aktywizację podstawowych wartości UE, które sprzyjają postawom sprzyjającym włączeniu społecznemu poprzez interpretacyjne


narracje związane z lokalnym dziedzictwem. Doświadczenie z pierwszej ręki zakotwicza te wartości głębiej w postrzeganej przez studentów rzeczywistości - pod warunkiem, że autentyczne zjawiska dziedzictwa mają znaczenie w świetle tych wartości (patrz lekcja 1.3).

Informacje z drugiej ręki: fakty i fikcja

Dziedzictwo kulturowe ma zwykle znaczenie ze względu na swoją przeszłość. Staje się "dziedzictwem", ponieważ uważa się, że warto go przekazywać przyszłym pokoleniom, tzn. ponieważ wiąże się z czymś znaczącym, takim jak przeszłe wydarzenia, niezwykli ludzie, znaczące tradycje lub wgląd w to, jak różne było życie zwykłych ludzi w dawnych czasach. Oczywiście, nie możemy doświadczyć tego przeszłego czasu z pierwszej ręki, odwiedzając takie miejsce dziedzictwa. To, co możemy doświadczyć z pierwszej ręki, to autentyczne fizyczne pozostałości, takie jak ruiny lub budynek lub artefakty, które łączą nas z przeszłością, odtwarzają przeszłe wydarzenia lub występy muzyki lub rytuałów w tradycyjny sposób przez współczesnych ludzi we współczesnym świecie. Ale całe to dziedzictwo staje się żywe dzięki informacjom i historiom przekazanym nam.

Właśnie dlatego interpretacja jest ważna. Uzupełnia to, co można dostrzec z pierwszej ręki. Interpretacyjne przewodniki, przydrożne tablice lub wystawy przekazują informacje z drugiej ręki i pokazują, dlaczego dziedzictwo jest znaczące i dlaczego przeszłość może być dla nas istotna dzisiaj.

Odwiedzający, którzy podjeżdżają pod wzgórze do zamku rys. 1.4 (s. 18) zobaczy obok niego mniejszy budynek (rys. 1.5). Na pierwszy rzut oka większość odwiedzających może domyślać się, że jest raczej stary, może średniowieczny.

Zdj. 1.5: Budynek “Bastion” na wzgórzu ponad Przegorzały, (Kraków, Polska).


Ale po zbliżeniu mogą odkryć tablicę informacyjną na ścianie. Zawiera informacje na temat tego budynku (patrz rys. 1.6).

Zdj. 1.6: Napis na “Willa Baszta” przedstawia podstawowe informacje.

Ta informacja może zaskoczyć wielu: budynek został zbudowany dopiero w latach dwudziestych ubiegłego wieku. Nie był częścią średniowiecznego zamku, ale willą architekta. Dziś należy do uniwersytetu.

Jest to faktyczna informacja, której nie można dostrzec z pierwszej ręki. Historyk sztuki z wiedzą ekspercką mógłby rozpoznać styl architektoniczny modernizmu - pamiętaj: "widzimy tylko to, co wiemy". Ale patrząc tylko na to, co może być postrzegane z pierwszej ręki, nie mógł wiedzieć, kto był budowniczym, ani, że został przekazany uniwersytetowi.

Czytając tekst interpretacyjny na panelu lub słuchając przewodnika, większość ludzi ogólnie wierzy, że informacje są prawdziwe. Ale czy to zaufanie jest zawsze uzasadnione? W czasach, gdy nawet oficjalni rzecznicy prasowi amerykańskiego prezydenta przedstawiają fałszywe stwierdzenia jako "fakty alternatywne" i potępiają nieprzyjemne informacje jako "fałszywe wiadomości", nie można już dłużej ufać informacjom z drugiej ręki jako coś oczywistego (Lehnes, 2017).


Nauczycieli można skonfrontować z uczniami, którzy są podatni na różnego rodzaju populistyczne, radykalne lub fundamentalistyczne przekonania. Tacy studenci mogą wątpić w fakty, które nie pasują do ich światopoglądu, a dzięki temu mogą zaimponować innym uczniom. W tym kontekście projekty HIMIS mogą oferować możliwości zastanowienia się nad wiarygodnością informacji z drugiej ręki oraz sposobów odróżniania faktów od fikcji, a tym samym przyczyniają się do rozwoju kompetencji medialnych uczniów.

Kiedy uczniowie badają temat dziedzictwa, nauczyciele powinni wskazać im, jak krytycznie przeanalizować przynajmniej niektóre z ich źródeł, na przykład wskazując na następujące pytania:

• Czy istnieją jakiekolwiek dowody rzeczowe, które można niezależnie sprawdzić, takie jak artefakty lub dokumenty w archiwach? Czy te dowody są jednoznaczne, czy też są otwarte na różne interpretacje tego, co naprawdę wydarzyło się w przeszłości?

• Czy źródła są wiarygodne? Czy są one oparte na wynikach badań naukowych lub oryginalnych danych, które zostały odpowiednio udokumentowane i opublikowane w czasopiśmie naukowym? (Może to prowadzić do dyskusji z uczniami na temat tego, jak nauka zapewnia wysoką wiarygodność dzięki recenzjom. Błędy, których nie można wykluczyć na pewno są zwykle wykrywane i poprawiane przez innych naukowców później).

• Czy źródła mogą być stronnicze ze względu na własne interesy?

• Czy historyczne wydarzenia zostały niezależnie potwierdzone przez innych współczesnych świadków?

• Czy fakty mają sens w szerszym kontekście, czy też są jakieś sprzeczności? Czy istnieją wewnętrzne sprzeczności logiczne w linii argumentów jednego i tego samego źródła, czy też istnieją sprzeczne twierdzenia różnych źródeł?

Czasami lub raczej często niemożliwe jest ustalenie wszystkich faktów na podstawie dowodów lub wiarygodnych źródeł. Dotyczy to zwłaszcza projektów studenckich. Głównym celem nauki dla HIMIS jest jednak zwiększenie świadomości studentów, jak kontrolować wiarygodność źródeł. Powinni rozumieć i stosować podejście krytyczne dla źródła oraz umieć rozpoznać błędne informacje z drugiej ręki.

Ale jeśli studenci HIMIS - lub profesjonalne interpretacje - nie są w stanie dokładnie ustalić tego faktu, wciąż muszą pracować z niepewnymi informacjami. Aby przekazać pełny obraz i intrygującą historię, tłumacze mogą czerpać z najbardziej prawdopodobnych hipotetycznych założeń. Można tego dokonać, na przykład, przekazując ogólną wiedzę o tym, w jaki sposób ludzie myśleli i odczuwali w danym momencie konkretny przypadek. Mogą


zastosować roboczą hipotezę, której nie mogą udowodnić przy ograniczonych zasobach projektu i skonfrontować ją z alternatywną hipotezą. Przedstawienie obu hipotez publiczności jasno pokazuje, że podstawa faktyczna jest niepewna.

Interpretacje mogą nawet używać fikcji, np. za pomocą fikcyjnej postaci, która opowiada historię miejsca z pewnego punktu widzenia. Jest to dopuszczalne, o ile tłumacze wyjaśniają publicznie, co jest oparte na faktycznych przesłankach, co jest hipotetyczne i co jest fikcją. 2

Co ważne, uczniowie powinni potwierdzić swoją interpretację, odwołując się do źródeł, na których opiera się treść merytoryczna. Nie muszą odnosić się do tych źródeł podczas programu interpretacyjnego lub panelu interpretacyjnego, ponieważ mogłoby to zakłócić przepływ historii dla odwiedzających. Ale dobry i godny zaufania tłumacz powinien mieć te referencje przygotowane dla tych gości, którzy chcą dowiedzieć się więcej na ten temat lub którzy chcą analizować same fakty.

Wszystko to ma znaczenie dla podejścia HIMIS. Podczas pracy nad swoimi projektami interpretacyjnymi uczniowie mogą się dużo nauczyć o odpowiedzialnej i prawdziwej komunikacji i stają się ostrożni wobec technik manipulacyjnych, takich jak:

• wyciąganie fałszywych wniosków z zachowania jednostki do twierdzenia, które było cechą całej grupy (tworząc stereotypowe uogólnienia),

• przekazywanie hipotetycznych założeń jako faktów,

• powtarzanie historii pochodzących z niewiarygodnych źródeł, które mogą być tworzeniem pozytywnego lub negatywnego obrazu innych osób.

Postawy wykluczające, które utrudniają integrację, często opierają się na takich miejskich mitach. HIMIS może przyczynić się do tego, że uczniowie będą mniej podatni na populistyczne lub fundamentalistyczne ideologie, które przekręcają rzeczywistość rzeczywistości.

2 Wiele rekonstrukcji, na przykład stanowisk archeologicznych, opiera się również na różnych dowodach i dobrze uzasadnionych założeniach. Najlepsza praktyka w interpretacji dziedzictwa musi być przejrzysta w odniesieniu do tego, co autentyczne, co jest rekonstruowane w oparciu o wyraźne dowody i to, co jest oparte na założeniach (nanalogie z innych miejsc itp.). Zobacz także ICOMOS - Karta interpretacji i prezentacji miejsc dziedzictwa kulturowego (ICOMOS 2008)


Prawdziwe, ale niepełne fakty

Etykieta o willi "wieża" (rys. 1.6) zawierała informacje o czasie jej budowy i aktualnym właścicielu budynku. Nic nie mogło podważyć tej informacji. Ale w jaki sposób uczniowie mogą szybko sprawdzić te informacje i może dowiedzieć się więcej?

Dzisiaj szybki i łatwy sposób na znalezienie większej ilości informacji to Internet. Jest to prawdopodobnie pierwsza rzecz, którą mogą zrobić twoi uczniowie, gdy poproszeni o zbadanie tematu. I rzeczywiście, istnieje artykuł Wikipedii o Przegorzałach, który obejmuje również budynki na szczycie wzgórza:

Rys. 1.7: Zrzutka artykułu z Wikipedii o Przegorzałach - 08.08.2017


Budynek Bastionu został skonfiskowany przez nazistów. Otto Wächter mieszkał w "willi bastionu", a sąsiedni "zamek" to hitlerowski budynek z lat 40. XX wieku. Czy ten Otto Wächter był znaczącą osobą? Podążając za linkiem Wächtera, dowiadujemy się więcej. Kiedy tam mieszkał, był gubernatorem okręgu krakowskiego po tym, jak niemieccy naziści najechali na Polskę. Był odpowiedzialny za wyrzucenie 68 000 Żydów z miasta, a później za to, że zmusił pozostałe 15 000 do pozostania w nowym getcie. Żaden z tych faktów nie jest wymieniony na etykiecie w willi Bastion.

Można argumentować, że etykieta w "Tower Villa" (rys. 1.6) jest stronnicza, ponieważ pominęła tę informację. Ale to wskazuje na inny problem: interpretacja dziedzictwa często nie jest w stanie przedstawić wszystkich faktów dostępnych. Tłumacze ustni muszą wybrać, które informacje faktograficzne należy uwzględnić, a co pominąć. Tłumacze nie mogą powiedzieć wszystkiego i nie mogą się zgubić w nieistotnych szczegółach - zaśmiecając umysły gości niepotrzebnymi informacjami (Tilden 1977, 23).

Kluczowe kryterium dla takich wyborów powinno być istotne. Interpretacja dziedzictwa opowiada historie oparte na tym, czego można doświadczyć z pierwszej ręki i opiera się na faktach. Dane i fakty są podobne do percepcji zmysłowej z pierwszej ręki, ponieważ same w sobie są bez znaczenia. Stają się znaczący poprzez kontekst, poprzez swoje miejsce w większych narracjach. Stają się istotne dzięki powiązaniom z ideami i wartościami, którymi ludzie się przejmują. Kolejna lekcja dotyczy tego aspektu i roli wartości.

Wnioski do lekcji 1.2

• Bezpośrednie doświadczenie zjawisk, które dostrzegamy zmysłami, łączy nas z rzeczywistością fizycznego świata, w którym żyjemy.

• Tylko ograniczona sekcja lub fragment rzeczywistego świata fizycznego może być postrzegany z pierwszej ręki, w zależności od narządów zmysłu i pozycji osoby pod względem miejsca i czasu. Oznacza to, że - jako człowiek - nigdy nie możemy mieć pełnego obrazu całej rzeczywistości.

• Sposób, w jaki postrzegamy część świata realnego, zależy również od pojęć, wiedzy i zrozumienia, które są intuicyjnie dostępne podczas postrzegania rzeczy i procesów.

• Niektóre pojęcia są uniwersalne, wszyscy znają je bez względu na ich pochodzenie kulturowe i języki. Takie uniwersalne pojęcia mogą służyć jako


pomost między ludźmi i są ważne dla interpretacji w kontekście wielokulturowym, tj. dla projektów HIMIS.

• Nie możemy dostrzec z pierwszej ręki, co wydarzyło się w realnym świecie w przeszłości lub w innych miejscach. Dlatego polegamy na wiedzy przekazywanej nam z drugiej ręki jako informacji o przeszłości i innych miejscach.

• Informacje te mogą być oparte na faktach, które możemy wziąć za (przeszłość) rzeczywistość, lub mogą być błędne, celowo sfałszowane lub fikcyjne. Projekty HIMIS oferują nauczycielom możliwość pracy z uczniami w celu opracowania kryteriów wiarygodności i wiarygodności informacji z drugiej ręki.

• Interpretacja dziedzictwa powinna być wiarygodna. Tłumacze muszą krytycznie oceniać jakość źródeł, na których opierają swoją interpretację dziedzictwa i powinni być przygotowani do dzielenia się tymi referencjami z ich odbiorcami. Powinny wskazywać na to, co jest faktem historycznym, co jest hipotetycznym założeniem, a co fikcyjnym (np. Fikcyjnym "historycznym" charakterem ilustrującym typowy sposób życia i myślenia ludzi w dawnych czasach).

• Tłumacze dziedzictwa zazwyczaj muszą wybrać fakty, które należy uwzględnić w interpretacji, a które pominąć, aby uniknąć przeciążenia informacji i nieistotnych szczegółów. Kiedy rozwijają swoją interpretację, uczniowie będą musieli wybrać, co uwzględnić, a co pominąć w swojej prezentacji. To ważne doświadczenie, aby lepiej zrozumieć, jak wszystkie media działają.

• Dzięki tym rozważaniom i doświadczeniom nauczyciele będą lepiej przygotowani do radzenia sobie z populistycznymi lub fundamentalistycznymi postawami swoich uczniów, które negują faktyczną rzeczywistość lub twierdzą, że wszystko może być prawdziwe. Projekty HIMIS oferują możliwości omawiania ze studentami takich "filozoficznych" pytań, które mogą sprawić, że uczniowie będą mniej podatni na populizm lub fundamentalizm.


B. Sekwencja metod

Trener może nauczać tej lekcji w pomieszczeniu za pomocą prezentacji PowerPoint lub na zewnątrz obiektów dziedzictwa. Ważne jest, aby rozwijać treści nauczania poprzez szereg działań, które pozwalają uczniom doświadczyć tego, czego się uczy. W przeciwnym razie temat ten mógłby z łatwością stać się bardzo teoretyczny i abstrakcyjny.

Ważne jest, aby wybrać odpowiedni przykład. Nie powinno to być główne miejsce dziedzictwa, ale raczej miejsce lub cecha o znaczeniu lokalnym lub regionalnym, z którym uczestnicy szkolenia nie są zaznajomieni.

Materiały szkoleniowe HIMIS zawierają plik ppt, który wykorzystuje przykład zamku "Przegorzały", który jest bardzo odpowiedni do tego ćwiczenia (do pobrania na: www.himisproject.eu / ...). Proszę również sprawdzić uwagi w pliku ppt. Zawierają dodatkowe instrukcje i dodatkowe informacje.

Działanie 1.2.1 - Percepcja i koncepcja

Pokaż cechę dziedzictwa (np. Rys. 1.4)

Zadanie: uczestnicy powinni szybko zapisać na karcie to, co widzieli.

Następnie układamy karty w grupie które są podobne. Np .: "zamek", "stary zamek", "dom", "budynek" ...

Dyskusja: "Czy różni ludzie widzieli różne rzeczy?"

Refleksja: co się stało? Czy wszyscy członkowie grupy doświadczyli, że percepcja została natychmiast połączona z koncepcją? Właśnie tego doświadcza większość uczestników. Takie natychmiastowe postrzeganie działa tylko wtedy, gdy dana osoba ma odpowiednią koncepcję już dostępną w jego umyśle.

Następnie zapytaj uczestników, czy ktokolwiek zastanawiał się nad tym, co to było, zamiast natychmiast zobaczyć to. Pozwól mu opisać, co się stało. Prawdopodobnie próbował on znaleźć koncepcję, która pasuje do kształtów, struktur i kolorów, które można dostrzec oczami ...

Pierwszy wniosek: "Widzimy tylko to, co wiemy" (Goethe)

Wskazówka: wybierz cechę dziedzictwa, której większość nie zna na podstawie indywidualnej nazwy. Dobrze jest wybrać coś, co wydaje się łatwe do rozpoznania, ale może się później okazać czymś różnym od tego, co większość uczestników widzi.


Ćwiczenie 1.2.2 - Uniwersalne pojęcia

Uczestnicy tworzą pary lub małe grupy.

Trener wybiera jedną z koncepcji ze zbioru słów (z czynności 1.2.1). Powinny być powszechnie znane i proste, takie jak "dom".

Zadanie: Każda grupa powinna wyjaśnić lub zdefiniować podstawowe znaczenie pojęcia "dom" w jednym lub dwóch zdaniach.

Jeśli niektórzy uznają to za trudne, trener może zachęcić ich do myślenia o powiązanych, ale różnych koncepcjach, takich jak namiot, stodoła, fabryka, garaż, wieża obserwacyjna. 5 minut. Wszyscy prezentują swój wynik.

Dyskusja: Czy możemy znaleźć wspólny mianownik, powszechne zrozumienie?

Wnioski:

• Wszyscy możemy intuicyjnie stosować wspólne pojęcia, takie jak "dom" lub "zamek", ale rzadko - jeśli w ogóle - świadomie zdajemy sobie sprawę z tego, jakie jest ich podstawowe znaczenie.

• Możemy - mniej lub bardziej - zgodzić się z podstawowym znaczeniem pojęcia, nawet jeśli pochodzimy z różnych środowisk kulturowych i posługujemy się różnymi językami.

Po tym działaniu następuje wprowadzenie terminów technicznych "pojęcie", "denotacja" (znaczenie podstawowe) i "koncepcja uniwersalna".

Działanie 1.2.3 - Zjawiska w kontekście realnym Dyskusja z grupą: skąd możemy wiedzieć, że dziedzictwo, które

postrzegamy, jest realne?

Opcja: Jeśli korzystasz z prezentacji PowerPoint, możesz sprowokować grupę, stwierdzając, że to, co widzą, to tylko zrzut ekranu, który można zmienić.

Zbieraj obserwacje, które dają nam przekonanie, że coś, czego doświadczamy z pierwszej ręki, jest prawdziwe. Jeśli jesteś na zewnątrz z grupą, możesz poruszać się po obszarze dziedzictwa. Jeśli korzystasz z


programu PowerPoint w pomieszczeniu, możesz wyświetlać inne slajdy pod różnymi kątami i wyjaśniać wrażenia, jakie są podczas przemieszczania się.

Działanie ma na celu identyfikację doświadczeń, które powodują głębokie przekonanie o udziale w rzeczywistości. Im więcej grupa sama się dowiaduje, tym lepiej. Trener powinien być przygotowany do pomocy przy prezentacji lub opowiadaniu historii o tym, że był w tym miejscu razem z innymi ludźmi ...

Po tym działaniu następuje bardzo krótkie wprowadzenie wierzeń solipsystycznych i ich ograniczeń w prawdziwym życiu.

Wniosek: Doświadczanie autentycznych zjawisk z pierwszej ręki zakotwicza interpretację dziedzictwa w naszej odczuwalnej rzeczywistości, a więc łączy ją z naszą osobą.

Działanie 1.2.4 - Informacje używane - fakty i pominięte fakty

Pokaż cechę dziedzictwa, którą większość ludzi kojarzy z niewłaściwą koncepcją (np. Pozornie średniowieczny budynek "bastionu", który jest nowoczesną willą).

Zadanie: uczestnicy powinni szybko zapisać to, co widzą (podobnie jak w przypadku działania 1.1), ale tym razem powinni starać się być tak szczegółowi, jak tylko mogą.

Następnie zbierz kilka odpowiedzi i pokaż krótki tekst z etykiety lub publikacji, która ujawnia właściwe fakty.

Wniosek: polegamy na informacjach z drugiej ręki, aby dowiedzieć się, co naprawdę wydarzyło się w przeszłości. Zwłaszcza jeśli nie jest się znawcą przedmiotu, pierwsze wrażenie może być błędne.

Po tym ćwiczeniu następuje prezentacja (patrz kolejne slajdy w ppt):

badanie informacji faktograficznych

odkrycie, że etykieta informacyjna (lub indywidualna interpretacja lub interpretacja elementu dziedzictwa w Internecie) pomija istotne fakty historyczne

odkrycie, że niektóre źródła mogą nie być w pełni wiarygodne (np. Artykuł Wikipedii o Otto Wächter, który został pobrany w 08.2017, został napisany przez syna Otto Wächtera)

To rzuca światło na pewne trudności z informacjami z drugiej ręki.


Działanie 1.2.5 - Dyskusja grupowa: jak ocenić wiarygodność źródeł używanych

Dyskusja grupowa - burza mózgów: karty na flipcharcie

Pytanie wprowadzające: Jak możemy ocenić wiarygodność źródeł używanych?

Wynik może mieć następującą strukturę:

1. Dowody empiryczne

• które możemy (lub możemy - pod warunkiem, że zainwestowaliśmy wystarczająco dużo czasu i pieniędzy) spostrzegać z pierwszej ręki

• które są poświadczone i udokumentowane przez osoby godne zaufania i / lub instytucje o dobrej reputacji / doświadczeniu

• co jest zgodne z kilkoma niezależnymi wiarygodnymi referencjami (patrz także 2.)

2. Spójność logiczna i semantyczna

• konsekwencja użycia pojęć i argumentów

• brak sprzeczności z szerszym obrazem (kontekstem) opartym na relacjach (wiarygodnych) naocznych świadków i badaczy

Po tym działaniu przedstawiono wnioski dotyczące lekcji 1.2 dla projektów HIMIS.

Potrzeba adaptacji

Ta sekwencja działań i prezentacji sprawdziła się podczas testów pilotażowych na Korfu na przykładzie Przegorzałek i etykiety w budynku "Wieżowa Willa".

Oczywiście, jako trener zachęcamy do dostosowania metod w sposób najbardziej odpowiedni dla witryn dziedzictwa kulturowego wybranych do twoich działań. Istotne jest to, że uczestnicy powinni zapoznać się z treścią nauczania dla jednego przykładowego miejsca lub cechy dziedzictwa - na prawdziwym miejscu dziedzictwa (jeśli pozwala na to czas) lub poprzez przedstawienie odpowiedniego przykładu.


Lekcja 1.3: Znaczenie kadrowania i etykietowania w interpretacji

Czas: 90 minut

Cele:

• Zrozumienie podstawowych pojęć istotnych dla interpretacji.

• Zdobycie umiejętności i pewności siebie w posługiwaniu się tymi pojęciami w celu uporządkowania analizy i dyskusji lub rozwiązywania problemów.

• Zrozumienie podstawowych relacji między wartościami i umiejętność zastosowania tej wiedzy w kontekście interpretacji.

Rezultaty:

• Wiedza i zrozumienie różnicy między konkretnym światem fizycznym (zjawiska i fakty) a kontekstem metafizycznym (koncepcje i idee, które sprawiają, że rzeczy i zdarzenia są znaczące i istotne dla ludzi).

• Zrozumienie związku między podstawowym znaczeniem pojęcia (denotacja) a związanymi z nim znaczeniami (konotacje).

• Umiejętność identyfikacji i odpowiedzialnego stosowania technik kadrowania i etykietowania.

• Umiejętność posługiwania się kadrowaniem i etykietowaniem w interpretacji, która współgra z wartościami.

• Umiejętność stosowania interpretacji z wielu perspektyw.

Zasoby:

Trener;

Rzutnik;

Plik ppt;

Flipchart

Karty i flamastry



Lekcja 1.2 skupiała się na znaczeniu bezpośredniego doświadczenia autentycznych zjawisk i faktycznych informacji dla interpretacji dziedzictwa. Ta lekcja skupia się na interpretacyjnych narracjach, które osadzają zjawiska i fakty w kontekstach znaczących i istotnych dla ludzi. Ma to wiele wspólnego z tym, w jaki sposób tworzymy opowieści o dziedzictwie i jak te historie odnoszą się do wymiaru wartości.

Narracje rezonują z wartościami

W poprzedniej lekcji spojrzeliśmy na pojęcia jako podstawowe elementy znaczenia. Ale choć pojęcie samo w sobie ma znaczenie, to nadal nie ma ono znaczenia. Na przykład, spójrzmy na pojęcie "budowanie". To nie jest znacząca propozycja ani sensowne pytanie. To samo dotyczy zjawiska, które osoba postrzega poprzez swoje zmysły. Może pojawić się od razu z koncepcją, ale jako pojedyncza koncepcja nie oznacza nic dla tej osoby.

Jednak koncepcje rzadko pojawiają się w ludzkim umyśle. Zazwyczaj są częścią myśli. Myśl jest wyrażona pełnym zdaniem.

Myśl łączy w znaczący sposób kilka pojęć. Jest to podstawowy element tworzenia znaczeń. Narracje łączą myśli w znaczący sposób.

Ryc. 1.8: "Budynek" - Kiedy ktoś to widzi i po prostu kojarzy z nim pojęcia "budynku" lub "domu", to nie jest to jeszcze sensowna myśl. Myśl łączyłaby kilka koncepcji, na przykład "budowanie", "palma" i "lokalizacja" oraz "ciepły klimat".


"Budynek 1.8 jest Teatrem San Giacomo w centrum miasta Kerkyra na greckiej wyspie Korfu." Jest to oświadczenie dotyczące faktów, które ma sens. Ale nadal nie ma sensu, dlaczego ten budynek może być znaczący.

Interpretacja jest potrzebna, aby odkryć, dlaczego ten budynek jest znaczący dla ludzi. Rysunek 1.9 pokazuje, jak budynek został zinterpretowany przez artykuł w Wikipedii:

Ryc. 1.9: Interpretacyjna opowieść o Nobile Teatro di San Giacomo z Wikipedii (pobrana 25.11.2018).


Historia wyraźnie koncentruje się na znaczeniu opery w Korfu i Grecji jako miejscu, w którym tradycje muzyczne z kultury włoskiej i greckiej spotkały się. Historia osadza budynek w szerszym kontekście współczesnej muzyki greckiej i ukazuje znaczenie małego teatru dla całego kraju, a także, w jaki sposób synergie z włoskich i greckich tradycji muzycznych wzbogaciły życie muzyczne. Narracja podkreśla wagę opery, opowiadając anegdotę oblężenia, gdy opera przyczyniła się do utrzymania morale populacji.

Tę interpretacyjną narrację w artykule w Wikipedii można również usłyszeć przed budynkiem w ramach interpretacyjnego spaceru po zabytkowym centrum miasta. Ta historia prawdopodobnie ma znaczenie i przemawia do wielu osób. Może wywoływać uczucia i związki emocjonalne, ponieważ jest zgodna z wartościami, które wiele osób posiada: dumą lokalną i narodową, osiągnięciami, otwartością na owocną wymianę z innymi kulturami, oporem przeciw wrogom, zniszczeniem podczas wojny, która jest sprzeczna z wartościami pokoju, zachowaniem własnego dziedzictwa i bezpieczeństwa.

Te wartości, które są wywołane przez narrację, sprawiają, że dziedzictwo jest istotne i znaczące dla ludzi. Turyści, którzy odwiedzają budynek, łączą tę znaczącą narrację z tym konkretnym dziedzictwem. Zarówno autentyczne dziedzictwo, jak i znacząca historia stają się częścią ich osobistego doświadczenia życiowego.

Wybór znaczących ram koncepcyjnych

Historyczny budynek San Giacomo staje się ważny dla ludzi, ponieważ narracja osadza go w ramy pojęciowe, co nawiązuje do wartości. Takie ramy pojęciowe to zestaw powiązanych ze sobą wiedzy i pomysłów w pamięci osoby. Komunikator, tworzy takie mentalne ramy związane z dziedzictwem, wydarzeniem lub osobą. Ramy są zarówno strukturami mentalnymi, które porządkują nasze pomysły i narzędzia komunikacyjne, które przywołują te struktury i kształtują nasze postrzeganie i interpretacje w czasie. (PIRC 2011, 36 ff)

Rys. 1.10: Rama zapewnia kierunek uwagi. Konceptualna rama kieruje umysł do części powiązanych ze sobą koncepcji i idei, które są powiązane z czymś.


Zauważyliśmy, że interpretacja Teatru San Giacomo w Wikipedii wpisuje budynek w ideę wymiany międzykulturowej w dziedzinie muzyki. Inne funkcje budynku są krótko wspomniane. Narracja prawie pomija to, co stało się z budynkiem po 1892 roku, pomijając bardzo krótką wzmiankę o tym, że został on przekształcony w ratusz. Z drugiej strony historia kończy się kolejnym budynkiem, nowym teatrem, który został zniszczony podczas II wojny światowej. Ten koniec historii nie ma wiele wspólnego z budynkiem Teatru San Giacomo.

Ale ta historia nie jest jedyną możliwą. Można było ją ująć w zupełnie inny sposób, na przykład jako przykład dziedzictwa architektonicznego w kontekście historii sztuki. Budynek może być oprawiony z perspektywy wyróżnień klasy społecznej - budynek weneckiej szlachty, który jest stopniowo otwierany dla Greków klasy wyższej, a na końcu, gdy zmienia się społeczeństwo, staje się dostępny dla miejscowej klasy średniej. Być może można to nawet zinterpretować w ramach pojęciowych studiów genderowych, utrwalonych wzorców do naśladowania dla mężczyzn i kobiet, które przezwyciężyły czas. Bardziej aktualna historia budynku jako ratusza prawdopodobnie stałaby się znacznie ważniejsza.

Różne ramy kształtują narrację z różnych stron. Oczywiście wymagałoby to zbadania innych faktycznych informacji, a inne cechy budynku staną się bardziej odpowiednie do zakotwiczenia takich różnych historii.

Tworząc interpretacyjną fabułę, jako tłumacze musimy wybrać, które

zjawiska, fakty, skupienie tematyczne, konteksty i informacje ogólne, anegdoty, pomysły. Bez użycia słowa "kadrowanie" Freeman Tilden już w 1957 roku badał, co to oznacza dla tłumaczy. Niemożliwe jest przekazanie turystom wszystkich faktycznych informacji, które mogłyby być potencjalnie dostępne na temat dziedzictwa. I nie miałoby to sensu, ponieważ "jest to oznaka rodzimej inteligencji ze strony jakiejkolwiek osoby, która nie zagracała jego umysłu niestrawnością" (Tilden 1977: 23). Aby przetrawić nowe informacje, historie interpretacyjne muszą odnosić się do tego, co jest istotne i znaczące dla odbiorców, tj. już istniejących ram mentalnych. Dlatego tłumacz - podobnie jak artysta - "bezlitośnie odcina wszelki materiał, który nie jest istotny dla jego historii" (ibid: 29).

Nie jest to jednak jednostronny proces kierowany wyłącznie przez tłumacza - szczególnie w osobistej interpretacji. Tłumacze powinni raczej prowokować turystów do samodzielnego szukania znaczenia i dołączenia do tłumacza jako odkrywcy (tamże: 36). Oznacza to, że należy zachęcać widzów do wpływania na tematykę i tworzenie dziedzictwa zgodnie z ich zainteresowaniami. Jednocześnie celem interpretacji jest "pobudzanie czytelnika lub słuchacza do dążenia do poszerzenia horyzontu zainteresowań i wiedzy oraz do zrozumienia większej prawdy, która kryje się za stwierdzeniem faktu" (ibid: 33).


Dobra interpretacja opiera się zatem na twórczej interakcji między tłumaczem a widzem na temat znaczenia obiektu dziedzictwa. Temat i ramy koncepcyjne, a tym samym znacząca narracja, ewoluuje poprzez interaktywny proces pomiędzy uczestnikami (tj. aktywnie zaangażowanymi odbiorcami), fenomenem dziedzictwa i tłumaczem. Umiejętny tłumacz dostarcza danych, które stymulują uczestników do odkrywania coraz to głębszych znaczeń. Nowe doświadczenia i nowa wiedza mogą sprowokować gościa do ponownego uporządkowania dotychczasowej wiedzy i zmiany pojęć i przekonań, które już posiada.

Ryc. 1.11: Strzałki pośrodku trójkąta interpretacyjnego symbolizują dynamiczny rozwój znaczeń w procesie interpretacji (Ludwig 2017: 102)

W przypadku projektów HIMIS zasady współtworzenia są jeszcze ważniejsze, aby zachęcić uczniów do rozwijania własnych interpretacji. Jako nauczyciele musimy ułatwić ten proces w taki sposób, aby wybrane zostały cechy dziedzictwa i informacje ogólne, które pozwolą ułożyć dziedzictwo w narracjach, które aktywują podstawowe wartości wolności. Traktat o Unii Europejskiej (odniesienie do cytatu).

Etykietowanie i konotacje

Tak zwane "etykiety" to specjalny rodzaj ramek odnoszących się do grup ludzi. Mają one duże znaczenie dla interpretacji i komunikacji międzykulturowej. Przypomnijmy ostatnie zdania artykułu z Wikipedii na temat Teatru San Giacomo:

"Teatr zastąpiono Miejskim Teatrem w Korfu w 1902 roku. Teatr Miejski i jego historyczne archiwa, z których wiele należało do Teatru San Giacomo, zostały zniszczone podczas nalotu bombowego Luftwaffe w 1943 roku."


To samo wydarzenie jest również podane na innej stronie internetowej na Corfuin.com:

"Na początku XX wieku teatr San Giacomo zamienił się w ratusz, a jednocześnie wybudowano nowy Teatr Miejski, który zaspokajał potrzeby miłośników teatru. Nowy teatr miał pojemność 1000 miejsc i doskonałą akustykę. Teatr Miejski Korfu uznano za jeden z najbardziej kompletnych teatrów w Europie. Pierwszy spektakl wystawiono w 1902 roku. Niestety, Teatr Miejski został zniszczony w nocy 13 września 1943 r. Była to noc, w której miasto zostało spalone przez Niemców. W 1952 r. Rada gminy podjęła decyzję o zburzeniu budynku po zasięgnięciu opinii grupy ekspertów. W 1980 r. wybudowano nowy Teatr Miejski, jednak nie udało się usunąć goryczy spowodowanej tragiczną katastrofą. "

Ci, którzy zbombardowali nowy teatr i miasto są określani jako "Luftwaffe" (niemieckie siły powietrzne) w artykule Wikipedii, a jako "Niemcy" w drugiej narracji. Każda z nich ma rację, ale różne etykiety mają różne skutki dla różnych odbiorców.

Niektórzy czytelnicy mogą być Niemcami. Nieuchronnie będą się do nich odnosić, gdy tylko przeczytają lub usłyszą etykietę "Niemcy". Nawet jeśli urodzili się długo po wojnie, a nawet gdyby odmówili wstąpienia do armii z powodu sprzeciwu sumienia, prawdopodobnie czują się niepewnie czytając drugi tekst. Inni natychmiast zorientują się, że to zniszczenie nie ma nic wspólnego z nimi, ponieważ należą do innych narodowości. Ale narracja może stworzyć, a raczej wzmocnić, mentalny związek między "Niemcami" jako sprawcami brutalnej wojny przeciwko niewinnym cywilom i zbrodniami przeciwko ludzkości.

Podanie sprawców jako "Luftwaffe" robi wielką różnicę. Nie odnosi się to do współczesnych niemieckich cywilów.

Etykietowanie to sposób tworzenia, aktywowania lub wzmacniania klatek, które odnoszą się do grup ludzi. Można to wykorzystać świadomie lub prawdopodobnie znacznie częściej nieświadomie.

Etykiety są potężnym narzędziem komunikacji. Oczywiście wybór etykiety ma znaczenie dla ludzi na widowni. Każdy słuchacz natychmiast sprawdza, czy jest adresowany przez etykietę. Jak tylko zostanie użyta etykieta grupowa, odnosząc się do grupy, do której należy dana osoba, ta osoba mniej lub bardziej instynktownie musi zwrócić uwagę. Ten efekt jest podobny do usłyszenia imienia wspomnianego przez kogoś na przyjęciu po drugiej stronie pokoju. Niemożliwością jest oprzeć się słuchaniu tego, co mówią o tobie. (Ham 2013, s. 41)

Etykiety mogą przedstawiać ludzi w kontekstach negatywnych, pozytywnych lub neutralnych. Nawet pozytywne etykiety mogą powodować negatywne uczucia dla ludzi, ponieważ mogą powodować poczucie, że nie należą do "dobrych".


Podobnie jak w przypadku innych form kadrowania, prawie niemożliwe jest nie używanie etykiet podczas opowiadania historii. Jak zatem interpretatorzy lub nauczyciele radzą sobie z etykietowaniem w dobry i odpowiedzialny sposób?

Etykiety mogą być bardziej abstrakcyjne lub bardziej konkretne. Zapamiętaj przykład "zamku", "domu" lub "budynku" w lekcji 1.2.

Im bardziej abstrakcyjna jest koncepcja lub etykieta, tym szersze jest jej znaczenie. Oznacza to, że większa liczba bardziej różnorodnych konkretnych rzeczy wchodzi w zakres tej koncepcji. Etykieta grupowa to mniej lub bardziej abstrakcyjna koncepcja oznaczająca i charakteryzująca ludzi. Aby odpowiednio etykietować ludzi, dobrze jest sprawdzić, która z możliwych etykiet opisuje grupę najdokładniej. W powyższych przykładach "Luftwaffe" jest bardziej konkretna i dokładniejsza niż "Niemcy". "Niemcy" są nadmiernym uogólnieniem, ponieważ odnosi się to także do współczesnych ludzi. Ale nawet "Luftwaffe" nie jest w pełni odpowiednie, ponieważ współczesna niemiecka Luftwaffe bardzo różni się od tej w czasach nazistowskiego reżimu. Dziś armia niemiecka jest kontrolowana przez demokratycznie wybrany parlament i zobowiązana do przestrzegania praw człowieka itd. Bardziej precyzyjną i bardziej odpowiednią etykietą dla sprawców, którzy zniszczyli nowy teatr, może być "Nazistowsko-niemieckie lotnictwo".

Populiści często używają niewłaściwego etykietowania jako retorycznej sztuczki do uformowania mniejszości w negatywnych kontekstach. Określają oni poszczególnych sprawców przestępstwa, określając ich jako uchodźców, łącząc negatywny incydent z całą grupą, pomimo wielu innych uchodźców, którzy nigdy nie popełnili przestępstwa. Poprzez powtórzenie tego rodzaju negatywnych ram, próbują wzmocnić negatywne skojarzenia mentalne z uchodźcami. Ta technika tworzy lub wzmacnia stereotypy nie tylko uchodźców, ale także innych mniejszości.

Nie zawsze jest łatwo to przejrzeć. Informacje faktyczne są często prawdziwe i potwierdzone na przykład przez policję. Sprawcą jest w rzeczywistości cudzoziemiec o określonej narodowości lub członek grupy mniejszościowej, uchodźca itp. Nie muszą oni twierdzić, że wszyscy członkowie tej grupy są podobni. Byłoby to oczywiście błędne uogólnienie. Ale etykietowanie w połączeniu z kadrowaniem może działać w pełnej świadomości i ustanowić konceptualny związek między etykietą grupy a pewnymi ramami mentalnymi.

Powoduje to, że znaczenia są dodawane do bardziej lub mniej abstrakcyjnego pojęcia, takiego jak "niemiecki" lub "uchodźca". W lekcji 2 zobaczyliśmy, że podstawowe znaczenie pojęcia jest nazywane jego "denotacją" (która byłaby jego definicją słownikową). Ale dodatkowe znaczenia wiążą się z pojęciem, konotacjami. Chociaż podstawowe znaczenie jest mniej więcej takie samo dla różnych ludzi, nawet z różnych środowisk społecznych i kulturowych (pamiętajmy o "domu"), konotacje, które rezonują z tym pojęciem, mogą różnić się w dużym


stopniu między różnymi osobami. Konotacje są ustalonymi głębokimi ramami, które są powiązane z koncepcją.

Konwencje i ramki często łączą pojęcia, w tym etykiety, ze sferą wartości. Tłumacze, a także nauczyciele w klasie, muszą z nich korzystać, jeśli chcą osadzić zjawiska i fakty w znaczącym kontekście. Są to pomosty dla ludzi, którzy czynią narrację istotną. Ale powinny być używane z ostrożnością i w odpowiedzialny sposób.

Etykietowanie, kadrowanie i HIMIS

Wybór słów ma duże znaczenie. Projekt HIMIS oferuje wiele okazji do dyskusji z uczniami, czy etykieta jest właściwa, czy nie.

Jednym z celów HIMIS jest sprowokowanie takich dyskusji na temat etykietowania grup wśród uczniów oraz zwiększenie świadomości na temat właściwego i niewłaściwego etykietowania. Uczniowie powinni być bardziej świadomi tego, kto jest uwzględniony lub wykluczony przez etykietę grupy i nauczyć się sprawdzać bardziej odpowiednie alternatywy.

Uczniowie powinni także być bardziej świadomi faktu, że etykieta, podobnie jak większość innych pojęć, często niesie ze sobą skojarzone znaczenie, konotacje i że te konotacje mogą być bardzo różne dla różnych ludzi. Grupa studentów prawdopodobnie doświadczyła, że niektóre terminy są uważane za derogacyjne, podczas gdy są neutralne dla innych. W zależności od wieku uczniów i umiejętności abstrakcji, nauczyciele mogą rozważyć wprowadzenie różnicy między denotacją a konotacją koncepcji i zastanowić się nad jej znaczeniem dla ich życia.

Jeśli chodzi o kadrowanie rzeczy, wydarzeń lub osób, uczniowie mogą doświadczyć, że musimy dokonywać wyborów, kiedy badamy i tworzymy historię. Często takie wybory dokonywane są nieświadomie, napędzane interesem osobistym lub głęboko zakotwiczonymi ramami mentalnymi w pamięci. Takie ramki mogą być mniej lub bardziej odpowiednie, takie jak stereotypy. Ale kiedy uczniowie pracują nad projektem interpretacji dziedzictwa, nauczyciele mogą rzucić im wyzwanie, aby świadomie podejmować takie decyzje i badać różne scenerie.

Ważne jest jednak, aby wszyscy uczniowie mieli do czynienia z potrzebą dokonywania takich wyborów. Podczas pracy ze studentami w celu zbadania znaczenia ich lokalnego dziedzictwa, a następnie opracowania interpretacyjnej narracji, projekty HIMIS oferują wiele możliwości zmiany perspektyw i omówienia przekonań, wartości, preferencji i tożsamości osób w przeszłości. Nauczyciele


mogą poprosić uczniów w każdym wieku o zmianę punktów widzenia i postawienie się w sytuacji różnych osób lub grup w historii, takich jak

wpływowe osoby

przeciętni ludzie

mniejszości

marginez społeczny

imigranci

emigranci

Takie ćwiczenia szkolą zdolność ucznia do empatii z innymi. Szkolenie w celu zmiany perspektywy jest prawdopodobnie łatwiejsze dla większości uczniów w historycznych kontekstach. Rozwijanie i wzmacnianie umiejętności spojrzenia na problem z różnych perspektyw jest kluczowe dla społeczności integrującej. Jeśli umocni się takie umiejętności zmiany perspektyw i przeformułowania narracji, łatwiej będzie znaleźć konstruktywne rozwiązania w przypadku gorących konfliktów, które mają miejsce w szkole i społeczności lokalnej.

Ponownie, w przypadku starszych uczniów, którzy są przyzwyczajeni do abstrakcyjnego myślenia na poziomie meta, nauczyciel może zdecydować o wprowadzeniu technicznej koncepcji "kadrowania" i zastanowić się nad nieuchronnością dokonywania takich wyborów, nie tylko dla interpretacji dziedzictwa, ale dla wszystkich produkcji medialnych takie jak dziennikarstwo.

B. Sekwencja metod

Podobnie jak w lekcji 2, trenerzy mogą nauczać tej lekcji zarówno w domu za pomocą prezentacji PowerPoint, jak i w terenie, przy użyciu obiektów w prawdziwym miejscu dziedzictwa oraz z interpretacją prawdziwego dziedzictwa, np. na panelach interpretacyjnych. Tak czy inaczej, ważne jest, aby rozwijać treści nauczania poprzez szereg działań, które pozwalają uczniom doświadczyć tego, czego się uczą. W przeciwnym razie temat ten mógłby z łatwością stać się bardzo teoretyczny i abstrakcyjny.

Ważne jest, aby wybrać odpowiedni przykład. Historia interpretacyjna powinna zawierać etykiety grupowe, które mogą łatwo sprawić, że niektórzy ludzie poczują się zawstydzeni. Jeśli prawdziwa interpretacja na miejscu jest dobrze wykonana i używa etykiet w odpowiedni sposób, powinieneś przedstawić poprawioną historię, które demonstruje kluczowe problemy związane z oprawianiem i etykietowaniem.

Materiały szkoleniowe HIMIS zawierają plik ppt, który wykorzystuje przykład Teatru San Giacomo i dwie różne interpretacje, które są używane jako przykłady w opisie treści nauczania. Są odpowiednie do tego ćwiczenia (do pobrania na:


www.himisproject.eu / ...). Zostało to opracowane z myślą o szkoleniu na Korfu. Proszę również sprawdzić uwagi w pliku ppt. Zawierają dodatkowe instrukcje i dodatkowe informacje.

Działanie 1.3.1: reakcje narracyjne i subiektywne

Przygotowanie: podziel uczniów na 2 grupy

Każda grupa otrzymuje inną interpretację budynku (na przykład dwa wydruki - w naszym przypadku Teatr San Giacomo z Wikipedii i Corfuin.com).

• Obie grupy otrzymują trzy zamknięte koperty z kartą, która krótko opisuje gościa, który odnosi się inaczej do dziedzictwa. Przykłady z Teatru:

◦ Dorothea, lokalny mieszkaniec wyspy Korfu, Grecja

◦ Hans, turysta z Hamburga w Niemczech, którego babcia nigdy nie pogodziła się z utratą męża w Stalingradzie podczas wojny,

◦ Maria, turystka z Mediolanu, Włochy, która uwielbia muzykę klasyczną

Zadanie 1: Jedna lub dwie osoby z każdej grupy biorą jedną literę i udają, że są osobą na karcie, nie mówiąc o tym innym. Następnie czytają tekst interpretacyjny (albo Wikipedia, albo Corfuin.com) i zostają poproszeni o zapisanie:

Jak czuje się ta osoba? dumna? zdenerwowana? Zakłopotana?

Co powoduje te uczucia?

Zadanie 2: grupy zmieniają teksty panelu, ale pozostają tą samą osobą i powtarzają ćwiczenie, sprawdzając, czy inny tekst ma znaczenie ...

Porównując, obserwuj ostatni akapit w obu tekstach.

Dyskusja plenarna:

Obie grupy opisują swoje uczucia i myśli: najpierw Dorothea, potem Maria, potem Hans.

Pytania:

• Czy są jakieś różnice dla tego samego odbiorcy?

• Czy mogliby poczuć się inaczej, gdyby mieli inny temperament lub inne przekonania i postawy?

Podsumowanie:

Te dwa teksty w różny sposób przedstawiają historię budynków teatralnych i mogą powodować różne uczucia dla różnych osób o różnych osobowościach i różnym pochodzeniu społeczno-kulturowym.


Prezentacja, po której następuje dyskusja grupowa

Wprowadzenie do etykietowania, w jaki sposób łączy ludzi z miejscem, z emocjami i wartościami oraz jak wykorzystać tę wiedzę do swoich projektów HIMIS

Pytanie początkowe: jakie uczucia lub reakcje mogą mieć różne etykiety grupowe, które są używane w historii interpretacji dla różnych postaci opisanych powyżej (tutaj Hans i "Niemcy" - "Luftwaffe").

Przypomnij sobie dyskusję na temat reakcji Hansa.

Czy inne etykiety grupowe miałyby znaczenie? ...

Reakcja Hansa na interpretację Korfu nie zależy tylko od różnych etykiet i narodowości, ale także od jego osobowości, postaw, przekonań.

Przedstaw innych Niemców o imieniu "Hans" z różnych środowisk i osobowości...

Wnioski:

• Etykiety wybrane do interpretacji rezonują inaczej z różnymi osobami.

• Jednym z celów HIMIS jest sprowokowanie takich dyskusji na temat etykietowania grup wśród uczniów oraz zwiększenie świadomości na temat właściwego i niewłaściwego etykietowania.

Prezentacja i dyskusja: Wprowadzenie do "ramek" i "kadrowania"

Kontynuacja prezentacji programu PowerPoint.

Działanie 1.3.2: Inne ramy prowadzą do innych narracji

Zadanie: Burza mózgów całej grupy

Jakie różne ramy można sobie wyobrazić do interpretacji Teatru San Giacomo?

Podpowiedź: pomyśl o innych podejściach za pośrednictwem innych dyscyplin lub historycznych zainteresowań, które mogłyby prowadzić do innych kierunków i innego tematu.

Trener zbiera pomysły na kartach na flipcharcie. Na przykład:


Dziedzictwo architektoniczne, wpływy włoskie w architekturze budynku? Historia społeczna związana z teatrem, znaczenie budynku dla ubogich, którym nie wolno było lub nie było stać na wizytę w operze ...

Wniosek: to samo dziedzictwo może być interpretowane przez zupełnie inne narracje z różnych punktów widzenia.

Różne kadry wynikają ze zmieniających się perspektyw. Zgrupuj karty według dwóch różnych typów perspektyw:

• Perspektywy dyscyplinarne, takie jak muzyka, architektura ...

• Perspektywy różnych interesariuszy i innych grup w historii.

Zmieniające się perspektywy mogą skutkować zupełnie innymi ujęciami i historiami.

Działanie 1.3.3: Zakończenie historii interpretacyjnej

Małe grupy dwu- lub trzyosobowe

Instrukcja:

Poproś nauczycieli, aby zmienili zakończenie opowieści o Korfu na temat roli Teatru San Giacomo jako miejsca, w którym włoska muzyka operowa spotkała się z grecką muzyką. Spróbuj przeformułować historię.

Napisz pomysły na różne akapity końcowe na karcie ( zapisz do trzech słów kluczowych).

Dyskusja: Zbierz różne pomysły na flipcharcie:

Możliwe odpowiedzi (dla narracji z Korfu):

• historia kończy się wielkim sukcesem starej opery, która spowodowała potrzebę zbudowania nowego, znacznie większego budynku teatralnego.

odłóż na bok nową operę (ale opowiedz jej historię w miejscu, w którym stała) i zbadaj, czy coś znaczącego wydarzyło się w budynku później, gdy stało się ono ratuszem.

• czy była jakaś pozytywna historia z filharmonii, która pokonuje gorycz - np. czy istnieje coś takiego, jak europejskie festiwale filharmoniczne / opera wymiany między byłymi wrogimi krajami? Bliźniacze miasta...


To ostatnie może doprowadzić do podejścia, że we współczesnej Europie nie można zaprzeczyć trudnej przeszłości, ale stare żale, wrogość i gorycz można przezwyciężyć ...

Refleksja: Istnieje wiele różnych sposobów zastosowania różnych ramek w zasadniczo tej samej głównej narracji.

Wniosek: drobne poprawki w kadrowaniu mogą mieć ogromny wpływ na to, które wartości są aktywowane, jakie etykiety grupowe są powiązane z ramkami i jakie uczucia są wywoływane przez interpretację. Nauczyciele muszą być świadomi tej mocy kadrowania. Mogą ułatwiać podobne doświadczenia dla swoich uczniów podczas ich projektu HIMIS.


Lekcja 1.4: interpretacja dziedzictwa nastawiona na wartość

Długość: 90 minut

Cele:

• Zrozumienie roli uniwersalnych wartości w interpretacji.

• Zrozumienie podstawowych relacji między wartościami i umiejętność zastosowania tej wiedzy w kontekście interpretacji.

Wyniki:

• Umiejętność łączenia ram i etykietowania w interpretacji z wartościami.

• Zrozumienie uniwersalnych wartości, preferencji wartości i relacji między wartościami.

• Umiejętność rozpoznawania indywidualnie różnych preferencji wartościowych i wzmacniania podstawowych wartości integracji z uczniami, którzy mają odmienne tło społeczno-kulturowe.

• Umiejętność korzystania z interpretacji razem ze studentami w sposób prowokujący do refleksji i oceny z wielu perspektyw.

Źródła:

Trener;

rzutnik;

plik ppt;

Flipchart

Karty pracy



Interpretacja dziedzictwa często nawiązuje do wartości i uczuć. Podczas gdy nauka dąży do obiektywnych, lub raczej intersubiektywnych faktów i wiedzy, interpretacja dąży do osadzenia historycznych faktów w kontekstach, które są znaczące dla ludzi. Trafność i znaczenie są ściśle powiązane z wartościami. Edukacja wartościowa jest również ważną częścią kształcenia ogólnego w szkołach. Interpretacja dziedzictwa może zapewnić nowe podejście do tego zadania poza tradycyjnymi przedmiotami szkolnymi. Dlatego też odkrycia badawcze dotyczące wartości są ważne dla tłumaczy dziedzictwa, a także dla nauczycieli.

Wartości uniwersalne

Zapamiętaj lekcję 2., która prowadziła pojęcie uniwersalnych pojęć, tj. pojęć, które mniej więcej wszyscy ludzie znają, bez względu na język, którym mówią, ani różnice społeczne czy kulturowe. "Męzczyzna" i "kobieta" są przykładami. Uniwersalne koncepcje są ważne dla interpretacji dziedzictwa, ponieważ mają znaczenie dla wszystkich ludzi. Interpretatorzy mogą używać uniwersalnych pojęć w swoich historiach, aby połączyć dziedzictwo z czymś, co ludzie już mają w swoich umysłach i które mogą odnieść do własnego doświadczenia życiowego.

Uniwersalne koncepcje omówione w lekcji 2 to abstrakcje konkretnych rzeczy fizycznych (w tym żywych istot), cech lub zjawisk, które pojawiają się i znikają w rzeczywistym świecie w określonych punktach czasu i przestrzeni. Wartości są różne, są szczególnym rodzajem koncepcji. Wartości i cnoty są niematerialnymi bytami mentalnymi, które zapewniają ludziom orientację tego, co jest pożądane. Należą do sfery meta-fizyki, w tym sensie, że nie można ich mierzyć za pomocą fizycznych instrumentów. Dla niektórych może to brzmieć nieco niejasno, a wiele osób uważa, że wartości są zasadniczo subiektywne. Jednak badania wykazały dużą liczbę wartości, które są powszechnie znane dla osób z różnych kultur.

Poniższa tabela zawiera wartości uniwersalne zidentyfikowane w badaniach międzykulturowych (PIRC 2011). Te uniwersalne wartości lub ich warianty zostały sprawdzone w badaniach kilkudziesięciu tysięcy osób, z którymi przeprowadzono wywiady w ponad 60 różnych krajach (Fischer i Schwartz 2011).


Rys. 1.12: Lista i krótkie objaśnienia wartości uniwersalnych (PIRC 2011)

W przypadku HIMIS ważne jest zrozumienie, że wartości są uniwersalnymi koncepcjami, które można również wykorzystać do powiązania interpretacyjnej narracji z czymś, co ma znaczenie dla odbiorców. Wartości są na ogół bardziej znaczące dla ludzi niż koncepcje opisowe, ponieważ wartości są czymś, na czym im zależy.

Ale dlaczego istnieją oczywiste różnice między systemami wartości grup kulturowych lub jednostek, mimo że wiele wartości jest powszechnie znanych? Czym innym jest to, jak ważna jest wartość w porównaniu z innymi wartościami.

Preferencje wartości i mapa wartości

Badania empiryczne dotyczące preferencji wartości wykazały, że respondenci, którzy nadali określonej wartości bardzo wysoki priorytet, nadawali niektórym innym również bardzo wysoki priorytet.

Umożliwiło to odwzorowanie wartości i wizualizację, które wartości są ściślej powiązane i które są od siebie bardziej oddalone (patrz rys. 1.13). Wartości te, które są ściśle ze sobą powiązane, są uważane za mające duże znaczenie przez te same osoby:


Osoby, które posiadają pewną wartość (np. "pokorę") z bardzo dużym szacunkiem, będą również cenić niektóre inne (np. "uczciwość").

Te same osoby najprawdopodobniej utrzymają wartości, które są dalej (np. "Bogactwo" i "siła społeczna") w znacznie niższym stopniu.

Powstała mapa wartości została podzielona na sekcje zawierające znane wartości.

Rys. 1.13

: Odwzorowane odległości między wartościami uniwersalnymi w oparciu o analizę statystyczną (najmniejsza analiza przestrzenna o wymiarach) struktury wartości w 68 krajach i 64.271 ludzi (Schwartz 2006).

Każda z tych grup ściśle powiązanych wartości może charakteryzować się bardziej abstrakcyjną wartością.

• Uniwersalizm: zrozumienie, uznanie, tolerancja i ochrona dla dobra wszystkich ludzi i natury


• Życzliwość: Zachowanie i poprawa dobrostanu osób, z którymi często się kontaktuje

• Tradycja: szacunek, zaangażowanie i akceptacja zwyczajów i idei, które tradycyjna kultura lub religia zapewnia sobie

• Zgodność: Powściągliwość działań, skłonności i impulsy, które mogą zaburzać lub szkodzić innym i naruszać społeczne oczekiwania lub normy

• Bezpieczeństwo: bezpieczeństwo, harmonia i stabilność społeczeństwa, relacji i siebie

• Władza: status społeczny i prestiż, kontrola lub dominacja nad ludźmi i zasobami

Osiągnięcie: osobisty sukces poprzez wykazanie kompetencji zgodnie z normami społecznymi

• Hedonizm: przyjemność i zmysłowe zadowolenie dla siebie

• Stymulacja: podniecenie, nowość i wyzwanie w życiu

• Niezależne myślenie i działanie - wybór, tworzenie, odkrywanie

Te dziesięć ogólnych wartości można przedstawić na kole, które Schwartz nazwał "wartością circumplex". Pokazuje cztery główne kierunki podobne do punktów kompasu (rys. 1.14).


Ryc. 1.14: Cztery główne kierunki koła wartości uniwersalnych (Interpret Europe 2017, na podstawie Schwartz 1992)

Prawdopodobnie wywołanie w dolnym kierunku "samodoskonalących się wartości" może być nieco mylące lub powodować zamieszanie. W poniższym tekście nazywamy to "wartościami zorientowanymi na samego siebie", co sprawia, że jest to bardziej jasne, że jest to biegun przeciwny do "samo-przekraczania".

Promowanie europejskich wartości

W poprzedniej sekcji przeanalizowano priorytety wartości osób lub grup jako przedmiot badań empirycznych. Ale mapa wartości może również zapewnić kierunek edukacji. Interpretacja dziedzictwa i ogólnie edukacja nie tylko opisują systemy wartości, ale także wpływają na to, w jaki sposób rozwijają się preferencje wartości dla jednostek takich jak uczniowie, ale także zbiorowo dla społeczeństw. Wartość edukacji musi ingerować w systemy wartości uczniów.

Prawdopodobnie istnieją trzy różne uzasadnienia, które skierowane są na wartość podejścia edukacyjnego:

Rozumowanie polityczne I prawne


Rozumowanie historyczne

Rozumowanie pragmatyczne

Priorytety wartości uzgodnione przez demokratyczne rządy i parlamenty

Wytyczne HIMIS i przedmowa do tego podręcznika odniosły się już do podstawowych wartości Unii Europejskiej, które zostały określone w artykule 2 Traktatu o Unii Europejskiej (TUE). Podsumowując, wartości te są następujące:

• poszanowanie ludzkiej godności, wolności, demokracji, równości, praworządności i poszanowanie praw człowieka, w tym praw osób należących do mniejszości,

• pluralizm, niedyskryminacja, tolerancja, sprawiedliwość, solidarność i równość kobiet i mężczyzn.

Wszystkie te wartości znajdują się w sektorze samo-transcendencji, z wyjątkiem wolności, która leży blisko innych. Wszystkie należą do grup wartości uniwersalnych, życzliwości i samoukierukowania, tj. do górnej połowy kręgu wartości.

Zauważyliśmy, że badania wartości wykazały, że nie są one prawdziwie europejskimi, ale uniwersalnymi wartościami. Są to "wartości europejskie" w tym sensie, że państwa członkowskie UE uważają je za fundamentalne dla UE, tj. UE i jej państw członkowskich przyznając im najwyższy priorytet (Voices of Culture 2018, s. 14ff).

Artykuł 3 TUE wymienia wspólne cele Unii i państw członkowskich. Pierwszym celem Unii jest "promowanie pokoju, jego wartości i dobrobytu jego narodów". To jeszcze raz podkreśla, że te wartości są uznawane za najwyższy priorytet, a UE i jej państwa członkowskie wzywają do ich aktywnej promocji.

Te ramy prawne nie zostały narzucone przez "niewybieralnych biurokratów", ale traktat został wynegocjowany i zaakceptowany jako porozumienie polityczne między demokratycznymi państwami członkowskimi, a ich parlamenty ratyfikowały traktat. Na tej podstawie nauczyciele i interpretatorzy dziedzictwa mogą i powinni promować te wartości.

Rozumowanie historyczne

W sensie historycznym wartości te można uznać za "wartości europejskie", ponieważ są one zakorzenione w przeszłych doświadczeniach społeczeństw europejskich. Od Humanizmu i Oświecenia, światopogląd, który uznał i docenił ludzką godność, stał się silniejszy w kulturach europejskich. To nie był prosty proces. Były inne trendy w historii, które dyskryminowały ludzi ze względu na ich rasę, płeć, narodowość, religię lub pochodzenie etniczne (patrz lekcja 1.1). Tendencje te spowodowały podziały, konflikty i katastrofalne wojny w XX wieku. W


odpowiedzi na takie negatywne doświadczenia wartości uniwersalizmu zostały wzmocnione przez instytucje globalne i europejskie, takie jak Organizacja Narodów Zjednoczonych, Rada Europy.

Rozumowanie pragmatyczne

Ponadto wartości te mają fundamentalne znaczenie dla współczesnych społeczeństw w dobie globalizacji. Motto UE "Zjednoczeni w różnorodności" odnosi się do inspiracji i innowacji, które mogą pochodzić z różnorodności kulturowej i owocnej wymiany. Ale, jak widzieliśmy, jest to doświadczenie historyczne, że różnorodność kulturowa może łatwo doprowadzić do podziałów, jeżeli podstawowe wartości równych praw, niedyskryminacji, tolerancji dla godności ludzkiej itp. staną się zbyt słabe w społeczeństwie. Dlatego też wartości europejskie mają kluczowe znaczenie dla funkcjonowania społeczeństwa otwartego, które pozytywnie uwzględnia różnorodność. Wspólne uznanie wartości przekraczających wartości własne jest kluczowym fundamentem, który może jednoczyć ludzi z różnych środowisk społecznych, kulturowych i o różnych wierzeniach. To nie przypadek, że wartości europejskie są zarazem wartościami kluczowymi dla HIMIS, aby wspierać integrację.

Ruchy populistyczne, które próbują osłabić europejskie wartości

Przybycie wielu uchodźców w 2015 r. spowodowało bardzo różne reakcje w niektórych częściach europejskich społeczeństw przyjmujących. Dużym poparciem dla uchodźców byli miejscowi obywatele. Ale jednocześnie nietolerancja lub dyskryminacyjne postawy pojawiały się w mniejszych lub większych częściach lokalnych społeczności i społeczeństw europejskich. Z kolei doświadczenia dyskryminacji sprawia, że migranci czują się wykluczeni. Takie negatywne doświadczenia mogą przeciwdziałać i zmniejszać ich wysiłki na rzecz włączenia się w nową społeczność.

Ostatnie ruchy populistyczne czasami sprzeciwiają się wartościom uniwersalnym. W istocie twierdzą, że wartości uniwersalne zostały nadmiernie podkreślone przez liberalne elity i potępiają na przykład "poprawność polityczną". Tacy populiści uważają migrantów za zagrożenie, ponieważ uważają ich za zagrożenie dla zachowania swojej tożsamości narodowej. Wydaje się, że znaczna część szerszej populacji sympatyzuje z populistycznymi i priorytetowymi wartościami hedonizmu, osiągnięcia władzy, bezpieczeństwa, tradycji i konformizmu.

Istnieją przesłanki, że priorytety wartości tych, którzy skłaniają się ku prawicowemu populizmowi, są prawdopodobnie raczej podobne do priorytetów wartości wielu migrantów. Wielu imigrantów, którzy dorastali w tradycyjnych i konserwatywnych kulturach, również ma trudności z wartościami uniwersalnymi.


Dlatego bardziej fundamentalnym konfliktem, jaki pojawił się w ostatnich latach, jest podział między grupami społeczeństw europejskich, które obejmują uniwersalizm i inne, dla których wartości zachowania i samodyscypliny mają znacznie wyższy priorytet.

Nauczyciele HIMIS mogą napotkać krytyczne pytania ze strony kolegów, rodziców lub uczniów, ponieważ biorą udział w tym konflikcie. Dlatego ważne jest, aby zrozumieć, że HIMIS i inne formy edukacji opierają się nie tylko na subiektywnych preferencjach wartości, ale na podstawach prawnych i demokratycznej legitymacji, a także na okropnych doświadczeniach historycznych. Osłabienie wartości uniwersalnych i otwartości mogłoby doprowadzić do odrodzenia się nacjonalizmu i plemiennictwa i groziłoby dramatycznymi konsekwencjami dla wszystkich Europejczyków.

Prowadzi to do pytania, w jaki sposób można wzmocnić wartości uniwersalne przy jednoczesnym poszanowaniu autonomii i wolności opinii dla wszystkich, w tym dla tradycyjnych imigrantów lub uczniów nastawionych na postawy populistyczne.

Wzajemne wpływy między wartościami

Ogólnie wszystkie wartości są pozytywne - przynajmniej w pewnym stopniu i w pewnych okolicznościach. Istnieje jednak antagonizm między wartościami po różnych stronach kręgu wartości, które wyjaśnił Schwartz (2012, s. 8):

"Jedną z podstaw struktury wartości jest to, że działania dążące do jakiejkolwiek wartości mają konsekwencje, które są sprzeczne z niektórymi wartościami, ale są zgodne z innymi". "Im bliżej dowolnych dwóch wartości w dowolnym kierunku wokół koła, tym bardziej podobne są ich podstawowe motywacje; im bardziej odległe, tym bardziej antagonistyczne są ich motywacje. "(...)" Na przykład dążenie do wartości osiągnięć materialnych zazwyczaj jest sprzeczne z dążeniem do wartości sprzyjających dobru. Dążenie do sukcesu samo w sobie przeszkadza w działaniach mających na celu poprawę dobrobytu innych, którzy potrzebują pomocy. "

Ten antagonizm został porównany do tego, co widzimy (PIRC 2011, s. 18). Aktywacja lub wzmocnienie wartości po jednej stronie koła zwykle skutkuje niższą wagą wartości antagonistycznych po przeciwnej stronie koła.


Rys. 1.15: Efekt "hustawki" (na podstawie PIRC 2011 i Schwartz 1992)

Jest to bardzo istotne dla edukacji wartości. Istnieje wiele dowodów na to, że próbowanie nakłaniania ludzi do robienia czegoś dobrego poza własnym interesem (na przykład dla uchodźców lub środowiska) poprzez odwoływanie się do własnych korzyści (na przykład zachęty pieniężne lub odwoływanie się do prestiżu) może wywołać reakcję. W podręczniku dotyczącym wspólnej sprawy podano pouczającą sprawę (PIRC 2011, s. 60):

"Referendum miało odbyć się w Szwajcarii, aby zdecydować, gdzie powinny znajdować się toksyczne składowiska odpadów, a dwóch badaczy przeprowadziło szereg dużych badań, czy ludzie byliby szczęśliwi, gdyby odpady znajdowały się w pobliżu ich własnych społeczności. Populacja była bardzo dobrze poinformowana i była świadoma ryzyka.Gdy zaproponowano ofertę rekompensaty, 25% osób odpowiedziało, że tak; bez oferty 50%.

Te uderzające wyniki doprowadziły naukowców do wniosku, że samo myślenie o odpowiedzialności obywatelskiej było silniejszą zachętą niż myśl o odpowiedzialności obywatelskiej i pieniądzach: dwie motywacje, które raczej konkurowały, niż uzupełniały. Wewnętrzna motywacja była wyraźnie obecna, ale zewnętrzne skupienie ją tłumiło. "


Jeśli interpretacja dziedzictwa lub edukacja w klasie będą wyzwalały wartości samoorientacji i ochrony, to najprawdopodobniej osłabią one uniwersalizm, otwartość na zmianę i życzliwość.

Ma to konsekwencje dla praktyki interpretacji dziedzictwa. Często dziedzictwo kulturowe, takie jak imponujące budynki lub zamki, jest ukształtowane z perspektywy władców. Interpretacyjne historie często aktywują wartości władzy i osiągnięć, dumy narodowej i bezpieczeństwa narodowego itd. Takie ramy często, nieumyślnie, osłabiają wartości samo-transcendencji, które znajdują się po przeciwnej stronie koła wartości.

Wnioski dla projektów HIMIS

W przypadku projektów HIMIS bardzo ważne jest zatem przeanalizowanie, które obramowania aktywizują i jakie wartości.

Nauczyciele powinni unikać nieumyślnego wzmacniania wartości, które są antagonistyczne wobec samo-transcendencji i otwartości w jednostronny sposób. Nauczyciele powinni zatem ułatwić badanie tematów dziedzictwa w taki sposób, aby uczniowie odkryli nowe perspektywy związane z europejskimi podstawowymi wartościami.

Pamiętajmy jednak, że wszystkie wartości są z natury pozytywne. Istnieją możliwości, aby nauczyciele i uczniowie badali dziedzictwo z różnych stron, które pokazuje również, że wartości samodoskonalenia i ochrony są pozytywne. Dotyczy to również tych uczniów, dla których wartości te są bardzo ważne. Podejście wieloperspektywiczne może następnie ujawnić uczniom, że istnieje napięcie między wartościami, które są wszystkie pozytywne i do pewnego stopnia uzasadnione.

Nauczyciele mogą starać się prowokować dyskusje, które powinny ujawnić, że obie strony antagonistyczne mają ważny punkt. Taka dyskusja powinna skłonić uczniów do odkrycia, że problemy i nierozwiązywalne konflikty często miały miejsce w historii, kiedy jedna grupa wartości została uznana za absolutną. Wtedy może zmienić się w coś negatywnego, "niewartościowego" (patrz rysunek 1.16). Wartości samopoznania są w zasadzie czymś pozytywnym i nie można ich mylić z egoizmem.

Rys. 1.16: Przeciwstawne wartości (Interpret Europe 2017, s. 19 na podstawie Helwig 1965, nieznacznie zmieniony


positive tension

negative tension

Value A (virtue)

openness

unpredictability„Non-value“ A

Opposing Value B (virtue)

conservation

inflexibility„Non-value“ B

can becomecan become conflictconfl

ict

•

Historyczne wydarzenia i relacje mogą być bardzo przydatnymi przykładami konfliktów wartości. Uczniowie mogą badać takie pozytywne napięcia, a także konflikty w odniesieniu do historycznych postaci i sytuacji. Zaletą jest to, że nie jest to bezpośrednio związane z bieżącymi, gorącymi konfliktami. Uczniom łatwiej jest poznać różne preferencje dotyczące wartości i różne punkty widzenia, jeśli nie identyfikują się z jedną stroną.

Konflikty wartości występują na różne sposoby, które mogą rezonować z Twoimi uczniami:

• Konflikty wartości między historycznymi grupami a ich przekonaniami,

• Konflikty wartości w grupie historycznej,

• Konflikty wartości w obrębie osoby historycznej, konflikt sumienia.

Nauczyciele mogą ułatwiać dyskusje między uczniami badającymi, kiedy wartość przestaje być wartością samą w sobie. W tym samym czasie mogą wyszukiwać prawidłowe punkty w poglądach obu stron. Takie ćwiczenia są podobne do tych wprowadzonych w lekcji 1.3, która zachęciła uczniów do postawienia się na czele różnych historycznych protagonistów, zainteresowanych stron, a także mniejszości i grup zmarginalizowanych.

Jednak w odniesieniu do przeciwstawnych wartości uczniowie powinni nauczyć się, że dominacja pojedynczej grupy wartości nad wszystkimi innymi może być nadmiernie obciążająca. Projekty HIMIS powinny zmierzać do zrozumienia, w jaki sposób taka jednostronna dominacja może ostatecznie doprowadzić do antyludzkiego fundamentalizmu, niszczycielskiego ekstremizmu, a nawet do gwałtownych konfliktów i wojny.

Nauczyciele mogą rozważyć przejście od konkretnych opowieści o historycznych postaciach, wydarzeniach i strukturach do bardziej ogólnego wglądu w naturę konfliktów wartości. Mogą zdecydować się na wyjaśnienie elementów teorii wartości przydatnych dla ich uczniów. Prawdopodobnie ma to sens tylko dla


starszych uczniów, którzy są zdolni do bardziej abstrakcyjnego i teoretycznego myślenia.

Kolejne odkrycie jest istotne dla projektów HIMIS. Nie tylko efekt osłabienia spowodowany jest przez przeciwstawne wartości, ale Schwartz opisał inny efekt, że jeśli pewna wartość aktywuje się w pozytywny sposób, to sąsiadujące wartości również zostają wzmocnione. Dążenie do osobistego sukcesu ma tendencję do wzmacniania przez działania mające na celu wzmocnienie własnej pozycji społecznej i władzy nad innymi (Schwartz 2012, s. 8). Efekt ten został opisany jako efekt przenikania (PIRC 2011) lub jako "efekt „rozniesienia się" (Interpret Europe 2017, s. 22).

Fig. 1.17: Efekt rozniesienia się.

Efekt rozniesienia się może być użyty w projektach HIMIS. W grupie uniwersalizmu są różne wartości. Aktywacja jednego z nich pomaga również wzmocnić inne znane wartości z tej samej grupy. W pewnym stopniu efekt rozniesienia/rozlewania ma tendencję do wzmacniania nawet wartości w sąsiednich sektorach w podobny sposób, jak efekt "hustawki" osłabia te po przeciwnej stronie koła wartości.

Na przykład historyczne wydarzenie na lokalnym miejscu dziedzictwa dotyczyło złych doświadczeń wynikających z nietolerancji i tłumienia opinii w przeszłości.


Takie narracje o braku wartości aktywują pośrednio pozytywne wartości tolerancji i wolności w umysłach uczniów. Ze względu na ten efekt to aktywne zaangażowanie w wartości uniwersale wzmocni również inne znane wartości, takie jak brak dyskryminacji, powszechne podejście i równość.

W konsekwencji, jeśli nauczyciel chce rozwiązać problem dyskryminujących i wykluczających postaw w swojej klasie, nie ma potrzeby odkrywania historycznych wydarzeń w ich lokalnym dziedzictwie, które przezwyciężą dyskryminację. Powinno wystarczyć angażowanie się w dziedzictwo związane z wydarzeniami, które aktywują jedną lub więcej wartości przekraczających własne wartości. Rzeczywiście, w zależności od sytuacji w klasie, rozsądne może być unikanie bezpośredniego poruszania tematu dyskryminacji, jeżeli istnieje ryzyko, że uczniowie mogą poczuć, że jest to celowa sztuczka pedagogiczna.

Starannie zaplanowana interpretacja dziedzictwa może być potężnym środkiem do świadomego aktywowania uniwersalnych wartości opartych na godności każdego człowieka. Projekt interpretacji z uczniami jako współtwórcami jest jeszcze potężniejszy, ponieważ może to skłonić ich do bardziej intensywnej refleksji na temat przekonań i wartości.

To może być ważny krok do

• przełamywania stereotypów,

• rozróżniania i rozwijania przyjętych z góry koncepcji, pomysłów i przekonań,

• samokrytycznej refleksji nad własnymi wartościami.


Następny moduł zajmie się praktyką opracowywania i wdrażania projektów interpretacji dziedzictwa kulturowego.

B. Sekwencja metod

Trenerzy mogą nauczać tej lekcji w pomieszczeniu za pomocą prezentacji PowerPoint. Pierwsze działanie odnosi się do przykładu dziedzictwa, który został użyty w poprzedniej lekcji i opiera się na tych działaniach.

Materiały szkoleniowe HIMIS zawierają plik PowerPoint, który wykorzystuje przykład Teatru San Giacomo w Kerkyra. Opis działań wykorzystuje ten przykład. Oczywiście, trenerzy są zachęcani do korzystania z własnych przykładów, które odnoszą się do witryny, w której odbywa się kurs.

Działanie 1.4.1: Rezonans z wartościami

Instrukcja: Podziel uczniów na małe 4-5 osobowe grupy

Pamiętasz, jak w poprzednich przykładowych interpretacjach aktywowano wartości i emocje. Proszę określić wartości, które są bezpośrednio lub pośrednio aktywowane poprzez wybór słów i pojęć w tekstach.

Zapisz na trzech kartach trzy kluczowe słowa z obu interpretacji, które wyzwalają emocje lub wartości. Zapisz te wartości lub emocje na tej samej karcie.

Prezentacja wyników grupowych i dyskusja: "Czy wszyscy zgadzają się, że wybrane koncepcje lub pomysły wywołują podobne wartości i uczucia?"

Czy wszyscy odwiedzający mogliby zgodzić się z tymi wartościami? Pamiętaj różne postacie (Maria, Dorothea i trzy różne osoby z Niemiec)

Refleksja: Istnieją pewne wartości związane z interpretacyjną historią, na którą prawie wszyscy się zgadzają. Ale mogą istnieć różnice w tym, jak ważne są określone wartości dla różnych osób.

Wniosek: Jednym z ważnych wniosków jest to, że wartości nie są całkowicie subiektywne. Rzeczywiście, badania wykazały, że istnieje wiele uniwersalnych wartości, które ludzie znają, mimo że pochodzą z bardzo


różnych środowisk społecznych i kulturowych i mówią bardzo różnymi językami. Jest to podobne do innych uniwersalnych pojęć (patrz lekcja 1.2 dla uniwersalnych pojęć). Jednak dla HIMIS uniwersalne wartości są jeszcze ważniejsze, ponieważ są istotne i znaczące dla wszystkich ludzi, uczniów i odbiorców, którzy będą uczestniczyć w ich programach interpretacyjnych.

Działanie 1.4.2: Preferencje wartości

Przygotowanie:

• wydrukowane listy uniwersalnych wartości Schwartza.

• Czerwone i zielone ołówki dla każdego uczestnika.

• Duży wydruk lub wykres mapy wartości (patrz rys. 1.13).

• 3 czerwone i 3 zielone kropki na uczestnika.

Instrukcja 1: Istnieje lista uniwersalnych wartości z badań Schwartza. Używał ich w ponad 65 krajach. Proszę oznaczyć wartości, które są dla was osobiście bardzo ważne (nauczyciele) zielonym krzyżem. Masz 5 minut.

Instrukcja 2: Większość z was prawdopodobnie oznaczałaby kilka ważnych wartości. Proszę zaznaczyć teraz nie więcej niż 3 wartości z zielonym kółkiem o najwyższym priorytecie.

Instrukcja 3: Teraz, proszę oznaczyć nie więcej niż 3 wartości za pomocą czerwonego koła, które ma najniższy priorytet, lub jeśli uważasz, że jest nawet negatywny.

Trener prosi uczestników, aby powiedzieli grupie, które wartości mają dla nich najwyższy priorytet. Następnie mapa wartości zostaje ujawniona i objaśniona.

Instrukcja 4: Wszyscy uczestnicy powinni trzymać zielone i czerwone kropki zgodnie z ich najważniejszymi i najmniej ważnymi wartościami na mapie wartości.

Prawdopodobny wynik: Bardzo prawdopodobne jest, że zielone kropki skupią się w górnej połowie, podczas gdy czerwony prawdopodobnie zgromadzi więcej w lewym dolnym rogu.

Dyskusja: Nauczyciele, którzy zapisali się do projektu takiego jak HIMIS, prawdopodobnie będą znali preferencje dotyczące wartości. Czy potrafisz sobie wyobrazić innych ludzi o różnych preferencjach dotyczących wartości? Koledzy? Studenci?


Wniosek: Trafność dla twojego projektu HIMIS:

Możesz zrobić to samo ćwiczenie zadając sobie pytanie, jakie mogą być preferencje wartości dla różnych grup uczniów, którzy dorastają w różnych środowiskach społeczno-kulturowych (rodziny, rówieśnicy i przyjaciele, którzy wpływają na ich preferencje dotyczące wartości)?


Test końcowy dla modułu pierwszego

Dyskusja rozstrzygająca dotyczy efektów uczenia się modułu 1. Moduł 4 będzie obejmował kompleksowy test kompetencji nabytych we wszystkich modułach.

Czas: 60 minut

Działanie: Dyskusja grupowa

Nauczyciele proszeni są o zbadanie etycznych implikacji interpretacji dziedzictwa, która ma na celu promowanie wartości. Będzie to wymagało krytycznej oceny szeregu kluczowych koncepcji i podejść interpretacji dziedzictwa. Trener będzie mógł ocenić, czy podstawowe zasady HIMIS zostały zrozumiane.

Przygotowanie:

Nauczyciele są podzieleni na dwie grupy.

Każda grupa otrzymuje papier do flipchartu i karty.

Instrukcja: Wasze grupy muszą bronić przeciwnych twierdzeń dotyczących przydatności interpretacji dziedzictwa.

Grupa A: Interpretacja jako wzmocnienie pozycji

Będziesz musiał wyjaśnić swoim kolegom w swojej szkole, w jaki sposób uczniowie mogą być wzmocnieni poprzez interpretację dziedzictwa i jak projekt HIMIS może sprawić, że uczniowie będą mniej podatni na populizm, fundamentalizm lub inne ideologiczne podziały.

Grupa B: Interpretacja, by służyć populistycznej propagandzie:

Należysz do grupy, której celem jest ochrona kraju przed liberałami i obcokrajowcami oraz "Brukselą". Wyjaśnij swoim kolegom, jak możesz wykorzystać interpretację dziedzictwa jako narzędzia propagandowego, aby przekonać ludzi do przyjęcia idei antyimigranckiego i antyunijnego populizmu.

Każda grupa musi zbierać pomysły i metody, aby osiągnąć cele grupy poprzez uczynienie dziedzictwa bardziej znaczącym. Proszę wziąć pod uwagę wszystkie cztery lekcje. Pomyśl o informacji i interpretacji, które łączą zjawiska i fakty ze sferą wartości.


Dyskusja panelowa:

Najpierw omawiaj wyniki grupy A, która chcą wzmocnić swoją publiczność. Następnie grupa B "populistyczni manipulatorzy" zgłaszają swoje podejście.

Uczestnicy mogą dowiedzieć się, że muszą dodać pewne elementy do podejść grupy A po wysłuchaniu "populistów".

Porównanie obu podejść powinno skutkować wnioskami na temat etyki zawodowej dla tłumaczy dziedzictwa kulturowego i nauczycieli.

Celem nie jest rozwinięcie w pełni wypracowanego etycznego kodeksu etyki zawodowej, ale sprowokowanie nauczycieli do zastanowienia się nad konsekwencjami etycznymi i uświadomienie sobie zarówno obowiązków interpretatorów dziedzictwa, jak i niebezpieczeństw, które mogą być zniekształcone w interpretacji w celach propagandowych.

Dobrze, jeśli dyskusja wywołuje pytania, które nie mogą zostać natychmiast rozwiązane. Otwarte i niepokojące pytania są dobre, ponieważ będą angażować uczestników. Kolejne moduły będą oferować możliwości dalszego rozwoju tych rozważań.


Bibliografia do Modułu 1

Arendt, Hannah (1978[1971]): Thinking. In: The Life of the Mind. Harcourt, New York. p. 1-283.

Aristotle: On Interpretation. Translated by E. M. Edghill. 2015. University of Adelaide. On-line: https://ebooks.adelaide.edu.au/a/aristotle/interpretation/ (accessed 06.05.2018).

Carter, James (2016): It’s education, Jim, but not as we know it. In: Lehnes, P. & J. Carter: Digging Deeper - Exploring the Philosophical Roots of Heritage Interpretation. Waldkirch, Germany, and Alden Biesen. Online: http://www.interpretingheritage.eu/en/e-book-digging-deeper-exploring-philosophical-roots-heritage-interpretation. p 5-20.

European Union (2016): Cultural Awareness and Expression Handbook. Open Method of Coordination (OMC), working group of EU member states’ experts on the development of the key competence of ‘cultural awareness and expression’. Publications Office of the European Union, Luxembourg. 78 pp. Online: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6066c082-e68a-11e5-8a50-01aa75ed71a1

Fischer, Ronald & Shalom Schwartz (2011): Whence Differences in Value Priorities? Individual, Cultural, or Artifactual Sources. In: Journal of Cross-Cultural Psychology. Sage. pp 1127-1144.

Ham, Sam (2013): Interpretation – Making a Difference on Purpose. Fulcrum. Golden, Colorado. 290 pp.

Ham, Sam (1992): Environmental interpretation – A Practical Guide for People with Big Ideas and Small Budgets. Fulcrum. Golden, Colorado. 456 pp.

Helwig, P. (1965): Charakterologie. Stuttgart: Ernst Klett.

ICOMOS (2008): The ICOMOS Charter for the Interpretation and Presentation of Cultural Heritage Sites. Ratified by the 16 General Assembly of ICOMOS, Québec (Canada), on 4 October 2008

Knudson, Douglas M., Ted T. Cable & Larry beck (2003): Interpretation of Cultural and Natural Resources. Second Edition. Venture Publishing, State College, PA, USA. 411 pp.

Lehnes, Patrick (2016): It’s philosophy, Tim, but we love the world - Why the world’s diversity is so precious for meaning-making. In: Lehnes, P. & J. Carter: Digging Deeper - Exploring the Philosophical Roots of Heritage Interpretation. Waldkirch, Germany, and Alden Biesen. Online: http://www.interpretingheritage.eu/en/e-book-digging-deeper-exploring-philosophical-roots-heritage-interpretation. p 21-56.


Lehnes, Patrick & Rainer Glawion (2000): Landschaftsinterpretation - ein Ansatz zur Aufbereitung regionalgeographischer Erkenntnisse für den Tourismus In: Aktuelle Beiträge zur angewandten Physischen Geographie der Tropen, Subtropen und der Regio TriRhena – Festschrift zum 60. Geburtstag von Prof. Dr. Rüdiger Mäckel. = Freiburger Geographische Hefte, Heft 60, Freiburg. p 313-326.

Ludwig, Thorsten (2011): Natur- und Kulturinterpretation – Amerika trifft Europa. In: Natur im Blick der Kulturen. Budrich UniPress, Opladen. p 99-114.

Ludwig, Thorsten (2016): Developments around the interpretive triangle. In: Interpret Europe: Spring Event 2017 – Proceedings. Witzenhausen: Interpret Europe. Online: http://www.interpret-europe.net/fileadmin/news-tmp/ie-events/2017/Prague/ieprague17_proceedings.pdf. p 101-112.

Merriman, Tim & Lisa Brochu (2006): The History of Heritage Interpretation in the United States. NAI. Fort Collins, Colorado. 104 pp.

Mills, Enos (2001 [1920]): Adventures of a Nature Guide. Temporal Mechanical Press. Estes Park. CO. 180 pp.

Morgan-Proux, Catherine & Ted Cable (2018): The Nature Guides of Chamonix. In: Legacy July/August 2018, p 6-9.

Novey, Levi (2008): Why We Should Communicate, Rather Than Interpret: A Call to Arms. Journal of Interpretation Research, 13(1), pp. 51-60. Online: http://www.interpnet.com/nai/docs/JIR-v13n1.pdf. Accessed 16.03.2017.

PIRC - Public Interest Research Centre (2011): The Common Cause Handbook. 82 pp.

Schwartz, S. H. (1992) ‘Universals in the content and structure of values: theory and empirical tests in 20 countries’. In: Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 25). ed. by Zanna, M. New York: Academic Press: 1-65.

Schwartz, S. H. (2006): Basic human values. Theory, measurement and applications. In: Revue française de sociologie, 42. pp 249-288.

Schwartz, S. H. (2012) An overview of the Schwartz theory of basic values. Jerusalem: The Hebrew University of Jerusalem.

Voices of Culture (2018): Social Inclusion: Partnering with other sectors. Brainstorming report of the Structured Dialogue between the European Commission and the Cultural Sector. 60 pp. Published on-line by the European Commission: http://www.voicesofculture.eu/social-inclusion-partnering-with-other-sectors/

Winkler, Heinrich August (42015 [2009]): Die Geschichte des Westens. Von den Anfängen in der Antike bis zum 20. Jahrhundert. München. 1343 pp.


Wolfe, Linnie Marsh (1978 [1945]): Son of the Wilderness: The Life of John Muir. University of Wisconsin Press. Madison.


Moduł 2 Planowanie i realizacja projektu interpretacji Autor: Peter Seccombe, Red Kite Environment, Stonehouse, UK Interpretacja dziedzictwa może być wykorzystywana i przekazywana na wiele sposobów. Często może być trudno podjąć decyzję co chce się powiedzieć, komu chce się to powiedzieć czy jak "ożywić" interpretację poprzez dobór odpowiednich środków przekazu. Najlepszym podejściem do wyboru metod jest napisanie planu interpretacji. Planowanie jest podstawą wszystkich dobrych interpretacji, dlatego dobrze jest rozpocząć projekt interpretacji od Planu Interpretacji. Plan pomaga zrozumieć czym jest to, co chcesz interpretować i jakie są najlepsze sposoby rozwijania opowieści i dostarczania ich do wybranych odbiorców. Opracowując plan, szkoła będzie najbardziej skuteczna przy wyborze historii, które zainteresują uczniów, nauczycieli i ostatecznego odbiorcę oraz wyborze sposobów przekazu, które będą zarówno informacyjne jak i wciągające. Moduł ten prowadzi nauczycieli poprzez proces planowania interpretacji. Przedstawia kroki, które można podjąć, aby opracować plan i przedstawia opcje dla różnych typów przekazu oraz działania, które mogą być użyte do dostarczenia interpretacji. Przechodząc przez ten proces, uczestnicy nauczą się jak opracować i wdrożyć z uczniami projekt interpretacji dziedzictwa. Plan interpretacji będzie zarysem tego: · dlaczego robisz projekt · dla kogo robisz projekt · co będziesz interpretował · jak będziesz to robił Moduł zaczyna się od wizyty do miejsca dziedzictwa, która będzie służyć jako studium przypadku podczas trwania modułu i oprowadzania przez lokalnego eksperta, który może wyjaśnić kluczowe punkty w historii miejsca. Wskazane są dalsze wizyty uczestników w miejscach podczas opracowywania ich planów interpretacji. Po wizycie w miejscu dziedzictwa, uczestnicy powinni ocenić cechy miejsca i sporządzić listę tych cech i atrybutów, które będą chcieli wykorzystać jako studium przypadku w trakcie kursu. Powinno umożliwić się uczestnikom powrót do miejsca w celu zweryfikowania swoich list oraz, jeśli to konieczne, szukania dalszych informacji.


Tworząc plan interpretacji podczas tego kursu, uczestnicy mogą dowiedzieć się i ćwiczyć wybór miejsca lub miejsc, które chcieliby zinterpretować i następnie opracować program sposobów interpretacji oraz działań. Używając tego podejścia jako studium przypadku, nauczyciele mogą następnie zastosować swoje nowe kompetencje podczas pracy z uczniami do opracowania projektu interpretacji dziedzictwa w swoich szkołach. Cele modułu Celami tego modułu są: · przedstawienie zarysu różnych kroków podejmowanych w celu opracowania planu interpretacji. · umożliwienie nauczycielom pracy podczas procesu planowania przy wsparciu trenera HIMIS. · zachęcenie nauczycieli uczestniczących w tym kursie, aby czuli się komfortowo w procesie planowania interpretacji. · wyposażenie nauczycieli w narzędzia, których potrzebują, aby identyfikować i rozwijać projekty interpretacji wraz z uczniami i dostarczyć je z łatwością i pewnością.

Lekcja 2.1: Zwiedzanie miejsca dziedzictwa

Tytuł : Zwiedzanie miejsca dziedzictwa Długość : 2 godziny 45 minut Cele Odwiedzić i zrozumieć miejsce dziedzictwa, które może zostać użyte jako studium przypadku w trakcie szkolenia. Sporządzić listę jego kluczowych cech i historii, które będą wykorzystane podczas kursu do opracowywania planu interpretacji. Efekty nauki · Bycie świadomym jakie są kluczowe cechy miejsca – zarówno jego atrybuty fizyczne jak i kluczowe wydarzenia w jego historii i rozwoju. · Zrozumienie relacji pomiędzy miejscem i kluczowymi osobami związanymi z jego historią.


Wprowadzenie

Należy wybrać uczestnikom kursu miejsce lokalnego dziedzictwa, aby mogli z niego korzystać w okresie szkolenia oraz ćwiczyć podczas opracowywania projektu interpretacji dziedzictwa. Będziemy nazywać to "studium przypadku miejsca dziedzictwa" przez cały ten moduł. Miejsce może być dowolnym z następujących: · Budynkiem interesującym pod względem architektury i dziedzictwa, takim jak zamek, budowla miejska, zabytkowy most, kościół lub inny budynek sakralny, budynek mieszkalny. · Kanałem lub koleją z historyczną przeszłością · Parkiem narodowym, rezerwatem przyrody lub innym obszarem chronionym z ochroną różnorodności biologicznej. · Muzeum lub galerią sztuki. · Miejscem interesującym pod względem kulturowym, takim jak zabytkowa lub współczesna ulica w mieście czy starówka. · Innym terenem naturalnym lub krajobrazowym z ciekawą historią. Ważne jest, aby wybrać miejsce dziedzictwa z dobrym potencjałem, które może być interpretowane z perspektywy różnych historycznych interesariuszy, a – co najważniejsze dla HIMIS – powinna być możliwa jego interpretacja w odniesieniu do podstawowych wartości UE. Historie związane z miejscem powinny współbrzmieć z wartościami dyskryminacji/niedyskryminacji, tolerancji/nietolerancji, równości/nierówności i regułami prawa/despotyzmu. Ważną częścią odwiedzin w miejscu jest wycieczka z przewodnikiem - lokalnym ekspertem, który mógłby wyjaśnić jego najważniejsze cechy oraz opowiedzieć niektóre z jego historii. Celem dla uczestników tej wycieczki jest zebranie faktów i historii, których następnie będą mogli użyć do stworzenia projektu interpretacji dziedzictwa podczas tego kursu. Przewodnik powinien podać fakty, które pozwalą uczestnikom tworzyć historie interpretacyjne w sposób, który współbrzmiewa z niektórymi wartościami artykułu 2 (patrz załącznik 2).

Działanie 2.1.1: Udział w wycieczce przewodnika

Opis Pilot wycieczki zabiera grupę na wycieczkę do miejsca lub obszaru dziedzictwa. Ekspert powinien dostarczyć mapę miejsca i wyjaśnić: · Kluczowe momenty w historii z datami, dla miejsca zabytkowego. · Kluczowe osoby związane z miejscem z powodów historycznych, ich związek z miejscem oraz ich historie. · Detale architektoniczne, w tym style budowania i znaczenie cech - takich jak mury obronne w zamku. · Znaczenie siedlisk dla miejsc przyrodniczych oraz charakterystyczne gatunki. · Jak miejsce zostało wykorzystane lub jak jest objęte opieką.


· Wszystkie inne cechy lub historie, które przyciągnęłyby uwagę odwiedzających. Ważne: Pilot wycieczki powinien zostać poinformowany z wyprzedzeniem, że wyjaśnia te historie miejsca, które odnoszą się do podstawowych wartości UE i obejmuje różne perspektywy historyczne interesariuszy w historii. Podczas oraz po zakończeniu trasy, trener HIMIS powinien być gotowy do zadawania pilotowi wycieczki pytań, które zagwarantują, że te aspekty zostaną poruszone. Rozwój Uczestnicy powinni sporządzać notatki dotyczące interesujących ich faktów jak również oceniać i nagrywać: · Tematy, zjawiska i historie pasujące do podejścia HIMIS · Kwestie techniczne, takie jak: o Dostęp do i wokół miejsca – jak łatwo osiągalne jest miejsce dla osób z problemami z mobilnością lub zaburzeniami widzenia. o Kwestie bezpieczeństwa – jak bezpieczny jest dla rodzin i młodzieży. o Lokalizacji toalet i parkingów. o Oznakowanie oraz drogowskazy do oraz wokół miejsca. o Wszelkie problemy, które mogą powodować trudności dla osób odwiedzających miejsce. Zasoby Trener HIMIS Pilot wycieczek Miejsce dziedzictwa odpowiednie jako studium przypadku Lekcja 2.2 DLACZEGO opracowujesz projekt interpretacji dziedzictwa? Tytuł Dlaczego opracowujesz projekt interpretacji dziedzictwa? Długość: 60 minut Cele · Zrozumieć, co chcesz osiągnąć tworząc projekt interpretacji dziedzictwa. Efekty nauki · Posiadanie świadomości możliwych rezultatów dla opracowywania i realizacji projektu interpretacji dziedzictwa. · Zrozumienie jak studenci jako współtwórcy mogą odnieść korzyści z opracowania projektu interpretacji dziedzictwa. · Zrozumienie, jak uczestnicy wydarzenia interpretacyjnego lub odbiorcy mogą odnieść korzyści z odwiedzania wydarzenia interpretacji dziedzictwa lub interpretacyjnego szlaku.


Wprowadzenie Ta lekcja bada przyczynę lub przyczyny interpretacji miejsca lub rzeczy. Co nauczyciele chcieliby osiągnąć z zaangażowania uczniów do udziału w projekcie interpretacji oraz informując ludzi o miejscu lub obiekcie studium przypadku? W tej lekcji kursu szkoleniowego, nauczyciele proszeni są o zastanowienie się, co mieliby nadzieję osiągnąć opracowując dany projekt podczas tego kursu w odniesieniu do studium przypadku miejsca dziedzictwa, które odwiedzili podczas lekcji 2.1. Po powrocie do swoich szkół nauczyciele oraz uczniowie powinni razem wybrać szereg celów, które są istotne dla studentów i ich odbiorców. Opracowanie celów Ogólnym celem projektu HIMIS było zachęcenie uczniów i ich rodzin, ze środowisk migracyjnych do poczucia większej integracji w swoich szkołach i społecznościach poprzez lepsze zrozumienie kultury, dziedzictwa i środowiska w ich lokalnej okolicy. Kluczowym celem było również zachęcenie wszystkich uczniów, włączając tych z miejscowych rodzin, do zrozumienia i docenienia wartości europejskich poszanowania godności ludzkiej i praw człowieka, wolności, demokracji, tolerancji, równości i praworządności. Dla podejścia HIMIS głównymi celami dla studentów jako współtwórców projektów interpretacji dziedzictwa są : · wspieranie procesu włączania uczniów w otwartych i różnorodnych społeczeństwach w Europie · promowanie zrozumienia i docenienia podstawowych wartości UE, które mają zasadnicze znaczenie dla wspólnot odnoszących korzyści z różnorodności kulturowej · pomaganie uczniom w doświadczaniu tych wydarzeń i rzeczy mogło mieć różne znaczenie dla różnych ludzi, wpłynęło to na nich w różnoraki sposób · pomaganie im w przeniesieniu takich doświadczeń i wartości do ich codziennego życia · zaangażowanie w działalność spoza krajowego programu nauczania, które wspiera pewność siebie i poczucie własnej wartości · wzmocnienie poczucia własnej wartości jako twórcy projektów interpretacji dziedzictwa · prowokowanie do refleksji nad głębszymi pytaniami dotyczącymi przekonań i preferencji dotyczących wartości · wspieranie rozwoju osobistego i pragnienia kształtowania swojej tożsamości · umożliwienie doświadczenia, że jakakolwiek interpretacja i komunikacja musi wybrać, co jest uznawane za istotne (kompetencja medialna) · rozwijanie zdolności uczniów do odróżnienia faktów i interpretacji od fałszu, stronniczości i propagandy. Mogą występować inne cele dla uczestników szkolnych wydarzeń interpretacyjnych lub dla publiczności włączanej w środki interpretacyjne, które tworzą uczniowie. Mogą one obejmować:


· Zachęcanie uczestników do dzielenia się między sobą oraz w rodzinach perspektywą i doświadczeniami właściwymi dla danego miejsca · Zachęcanie do wzmocnienia poczucia przynależności do wspólnoty i do elementów dziedzictwa pomoc poprzez dzielenie się doświadczeniami, przełamywanie barier, które mogą istnieć we wspólnocie. · Tworzenie poczucia dumy wśród miejscowej ludności. · Pomaganie uczestnikom i odwiedzającym w pełniejszym doświadczaniu wizyty poprzez wyjaśnianie im rzeczy, które może być im trudno zobaczyć lub zrozumieć. · Pomaganie gościom i lokalnym mieszkańcom w docenianiu i radości z lokalnego dziedzictwa. · Ochronę cech szczególnych poprzez lepsze zrozumienie i opiekę. · Zwiększanie zainteresowania przyrodą obszaru. · Zachęcanie do lepszej dbałości o środowisko.

Działanie 2.2.1: Określenie zakresu celów projektu

Opis Zrozumieć powody, dla których chcesz rozwijać projekt interpretacji dziedzictwa przy pomocy studium przypadku miejsca dziedzictwa odwiedzonego na Lekcji 2.1. Rozwój · Poproś uczestników, żeby utworzyli 3-4 osobowe grupy. Grupy te będą współpracować przez cały okres trwania projektu studium przypadku. · Poproś uczestników, aby zastanowili się nad celami dla tego projektu studium przypadku dotyczącymi studentów – dlaczego chcą to zrobić? · Co mają nadzieję osiągnąć dla uczestników w finałowym wydarzeniu, odbiorców i miejsca? · Sporządź tabelę, która identyfikuje zakres celów projektowych. · Poproś przedstawiciela każdej grupy o zaprezentowanie swoich celów innym grupom. Trener HIMIS powinien, w razie potrzeby, przestawić potencjalne cele podczas ćwiczeń. Warto na tym etapie przeprowadzić rozmowę z nauczycielami dotyczącą terminu omówienia celów HIMIS z uczniami. Nauczyciele mogliby omówić te cele na początku, co mogłoby albo zwiększyć poczucie przynależności uczniów i docenienie przez nich podstawowych wartości UE, lub mogłoby spowodować u nich poczucie bycia pouczanymi oraz wrażenie prawienia morałów przez nauczycieli. Dyskusja na późniejszym etapie, po zbadaniu przez studentów ich dziedzictwa i zrozumieniu korzyści wynikających z efektów nauki, może być bardziej odpowiednia. To nauczyciele powinni zdecydować, jaki będzie najlepszy czas na tę dyskusję. Zasoby Trener HIMIS


Duże karty papieru lub flipcharty i długopisy do tabel

Lekcja 2.3 KOGO angażujesz do programu interpretacji?

Tytuł Kim są twórcy i odbiorcy projektu interpretacji dziedzictwa? Długość: 60 minut Cele · Zrozumienie kim są twórcy i odbiorcy projektu dla wydarzenia związanego z interpretacją dziedzictwa lub produktu interpretacji dziedzictwa oraz ich specyficzne cechy. · Zrozumienie, jak wybrać działania odpowiednie dla twórców i odbiorców projektu. Efekty nauki · Pamiętaj, że istnieje wiele różnych rodzajów twórców projektu i odbiorców tego typu projektów. · • Pamiętaj, że różni odbiorcy mają określone cechy i ważne jest, aby wybrać właściwe podejście dla każdego rodzaju odbiorców. Zasoby Trener HIMIS Prezentacja PPT

Wprowadzenie

Istnieją dwie grupy, które należy wyraźnie zidentyfikować na początku opracowywania programu interpretacyjnego. Są to studenci i inni (zwani twórcami projektu), którzy wspólnie stworzą program interpretacyjny i zaproszeni odbiorcy (zwani zaproszonymi odbiorcami), którzy będą mieli okazję zapoznać się z ostatecznym programem interpretacji. Ważne jest, aby jasno określić, kto jest zaangażowany w każdą z tych grup. Twórcami projektu mogą być uczniowie z twojej szkoły, najlepiej z wielokulturowym pochodzeniem, lub z wielu szkół w okolicy. Mogą również obejmować członków społeczności, którzy są zainteresowani projektem i jego wynikami oraz innych specjalistów, którzy mogą dostarczyć informacji na temat historii, fotografii lub sztuki. Celem podejścia HIMIS jest angażowanie uczniów z różnych środowisk kulturowych do wspólnej pracy, dzielenie się wiedzą, zrozumieniem i doświadczeniami w celu tworzenia ekscytujących projektów interpretacyjnych. Wybierając projektodawców,


ważne jest, aby uwzględnić grupę studentów o różnym pochodzeniu, zainteresowaniach, specjalnościach i entuzjazmach, którzy mogliby wnieść swój pozytywny wkład w rozwój projektu. Nauczyciele powinni decydować o tym, jak przebiega ten proces selekcji. Odbiorcami ostatecznego programu lub ścieżki interpretacyjnej mogą być inni uczniowie z twojej szkoły, uczniowie z innych szkół w okolicy, członkowie społeczności, urzędnicy lub wybrani członkowie władz lokalnych lub przedstawiciele innych organizacji, których zapraszasz do opracowania projektu. Widzowie mogą mieć szeroki zakres wiekowy, mieć różne zainteresowania, pochodzenie i poziom zrozumienia dziedzictwa.

Wybór twórców projektów

Potencjalni twórcy projektów HIMIS powinni składać się z: • Uczniów ze szkoły z różnych środowisk kulturowych lub imigranckich. Mogą oni sami być imigrantami lub pochodzić z rodzin imigrantów. W idealnej sytuacji grupa jest mieszana, ze studentami z lokalnych rodzin, z których część może być podatna na ksenofobię lub z bardziej otwartych i liberalnych rodzin. Dobra "mieszanka" może wywołać dyskusje w grupie uczniów, które prowadzą do wzajemnego zrozumienia i refleksji nad preferencjami wartości. Ponadto potencjalni twórcy projektu HIMIS mogą składać się z: • Uczniów z którejkolwiek klasy w szkole. • Studentów zainteresowanych dowolną dyscypliną - historią, środowiskiem, sztuką, dramatem, fotografią, wideo, językiem, kuchnią, sportem itp. • Uczniów z innych szkół w okolicy, które chcą wziąć udział w projekcie. • Osób ze społeczności o odpowiedniej wiedzy specjalistycznej • Osób, które chciałyby pomóc w rozwoju projektu, szczególnie poza godzinami lekcyjnymi. • Lokalnych specjalistów, takich jak historycy, fotografowie, artyści lub aktorzy.

Wybór grupy odbiorców

Potencjalni odbiorcy projektu mogą składać się z: · Innych uczniów ze szkoły. · Rodziców i krewnych uczniów. · Uczniów z innych szkół. · Osób ze społeczności lokalnych, w tym rodziców uczniów oraz tych, które są aktywne w działalności na rzecz wspólnoty. · Lokalnych dygnitarzy, takich jak przedstawiciele samorządu terytorialnego, władze oświatowe lub przedstawiciele lokalnych organizacji.


Ważne jest, aby przy wyborze odbiorców zastanowić się nad ich cechami i zainteresowaniami, ponieważ wpłynie to na sposób, w jaki możesz opracować projekt. Na przykład: • Jeśli publiczność obejmuje rodziny lub młode osoby, być może trzeba będzie zastanowić się nad zaproponowaniem czegoś dzieciom, np. rzeczy takich jak quizy, szlaki i opowiadania. • Jeśli publiczność obejmuje osoby z różnych krajów lub środowisk etnicznych, muszą pomyśleć o prezentacji interpretacji w bardziej wizualny sposób lub w różnych językach. Pamiętaj jednak, że głównym celem jest, aby twoi uczniowie uczyli się poprzez doświadczenie tworzenia interpretacji dziedzictwa i prowokowali uczniów do refleksji nad historią i korzeniami dzisiejszych wartości. Przyciągnięcie dużej grupy odbiorców końcowym produktem nie jest najważniejszym celem podejścia HIMIS. Chodzi raczej o proces dla uczniów niż ostateczny produkt dla odbiorców. Podczas tej lekcji kursu nauczyciele otrzymują typ odbiorców i proszeni są o przemyślenie ich cech. Następnie wykorzystają ten typ odbiorców, gdy opracują projekt studium przypadku w dalszej części kursu. Po powrocie do swoich szkół, nauczyciele i ich uczniowie powinni wspólnie pracować, aby określić, kto będzie uczestniczył w rozwoju ich projektu szkolnego i kto będzie jego publicznością. Działanie 2.3.1: Wybór i analiza odbiorców Opis Rozważ odbiorców studium przypadku projektu interpretacji dziedzictwa kulturowego. Celem tego działania jest umożliwienie uczestnikom kursu zrozumienia, jak odbiorcy różnią się w swoich potrzebach i interesach. Rozwój Wybierz serię różnych typów odbiorców i zapisz każdą z nich na osobnych kartach. Mogą to być następujące grupy: o Rodziny z małymi dziećmi o Młodzież w wieku 11-13 lat o Młodzież w wieku 14-17 lat o Osoby starsze w wieku 65+ o Osoby o szczególnych zainteresowaniach, takich jak lokalna historia lub archeologia o Osoby niepełnosprawne, na przykład z upośledzeniem wzroku • W swoich istniejących grupach poproś każdą grupę, aby wybrała kartę, nie patrząc na rodzaj odbiorcy zapisanego na niej. • Poproś grupy, aby rozważyły charakterystykę swoich odbiorców. • Poproś grupy, aby rozważyły następstwa tych cech - na przykład, jeśli cecha jest związana z wiekiem, jakie są ich wymagania dotyczące interpretacji?


• Wreszcie, każda grupa powinna przedstawić swoje wnioski pozostałym. • Członkowie grup mogą również omawiać swoje ustalenia. Zasoby Trener HIMIS

Lekcja 2.4 CO zamierzasz interpretować?

Tytuł Co zamierzasz zinterpretować w projekcie interpretacji dziedzictwa? Długość: 90 minut Cele • Zrozumieć, jak rozpoznać cechy i historie o miejscach dziedzictwa. • Zrozumieć, jak badać i rozwijać pytania i historie dotyczące miejsc dziedzictwa, tworząc jednocześnie projekt interpretacji dziedzictwa. Efekty nauki • Rozumieć cechy miejsca. • Wybrać te główne cechy i historie, które mogą być zawarte w projekcie HIMIS. • Rozumieć mocne i słabe strony, szanse i zagrożenia, jakie stwarza miejsce. • Rozumieć, jak wybrać nadrzędną historię, która będzie podstawą projektu interpretacji dziedzictwa, a następnie zidentyfikować serię opowieści i pytań, które pomogą rozwinąć głębsze znaczenie tej nadrzędnej historii. Zasoby Trener HIMIS Prezentacja PPT Wprowadzenie "Co" to opis unikalnych i specjalnych cech dotyczących miejsca lub rzeczy, o których chcesz poinformować ludzi. Co jest specjalnego w miejscu, cechach lub kolekcji i jakie historie chcesz opowiedzieć o przedmiotach, miejscach, krajobrazach, jedzeniu, budynkach, ludziach, przyrodzie, zwyczajach i folklorze?

Zbieranie informacji

Podczas tej lekcji kursu uczestnicy kursu powinni wykorzystać informacje zebrane podczas wizyty w studium przypadku miejsca dziedzictwa kulturowego w lekcji 2.1


Po powrocie do swoich szkół nauczyciele korzystaliby z miejsca dziedzictwa, które wybrali ze swoimi uczniami. Pierwszą rzeczą, którą twórcy projektu muszą rozwiązać, jest to, co jest szczególnie interesujące i wyjątkowe w tym miejscu. Co musisz interpretować? Jakie są wyjątkowe lub szczególne cechy, którymi uczniowie chcą dzielić się ze sobą i o których chcą mówić innym ludziom. Nauczyciele będą musieli kierować dyskusją w sposób zapewniający uwzględnienie cech i przedmiotów istotnych dla celów HIMIS. Ale ważne jest również sprawdzenie, czy inne osoby, w tym końcowa publiczność (patrz lekcja 2.3), również uważają te historie za interesujące i znaczące. Zbierz jak najwięcej informacji. Dobre miejsca do rozpoczęcia to: • istniejąca interpretacja dziedzictwa dotycząca miejsca oraz publikacje dotyczące miejsca • starsi mieszkańcy będą pamiętać wielkie wydarzenia i dawne osobowości • lokalne biblioteki i centrum nagrań - dla książek i artykułów na temat obszaru, a także map i planów. Stare plany i mapy mogą być bardzo przydatne. • Internet • społeczności lokalne - takie jak lokalna historia i grupy ochrony przyrody Cechy terenu, muzeum lub obszaru mogą obejmować: • Archeologię i historię miejsca lub obszaru. • Kluczowe postacie, które były w to zaangażowane, zarówno w przeszłości, jak i teraz. • przyrodę • krajobraz • dobre punkty widokowe • fotografie lub ilustracje • mapy i plany, zarówno współczesne, jak i historyczne • wydarzenia lokalne • lokalne produkty, takie jak żywność, sztuka i rzemiosło • cokolwiek dziwnego i niezapomnianego w twojej okolicy Przy analizie informacji pomocne jest zastosowanie analizy SWOT. Analiza SWOT analizuje mocne i słabe strony oraz szanse i zagrożenia stwarzane przez miejsce lub cechę. Dodatek 2 zawiera formularz analizy SWOT. Wybieranie swoich opowieści Po zapoznaniu się z funkcjami i historiami miejsca dziedzictwa musisz zdecydować, jakie historie lub pytania, które będą podstawą twojego projektu interpretacji dziedzictwa, chcesz zbadać ze swoimi uczniami. Dobrze jest mieć nadrzędną historię, która określa kontekst twojego szkolnego projektu i serię powiązanych historii lub linii dociekań i badań, które pomagają uczniom i ich odbiorcom zrozumieć tę nadrzędną historię.


W przypadku miejsca historycznego, takiego jak zamek, nadrzędna historia może być konfliktem między ludźmi z różnych plemion lub krajów w danym momencie. Będzie wiele innych powiązanych historii i pytań, które pomogą głębiej zrozumieć tę nadrzędną historię. Mogą to być: • Krótka historia każdego z plemion w danym czasie. • Wyjaśnienia, dlaczego walczyli o tę ziemię. • Jakie były wówczas problemy polityczne i gospodarcze? • Jak atakowali swoich wrogów i / lub budowali obronę? • Jakie były ich metody podróżowania - lądem lub statkiem? • Gdzie żyły plemiona? • Jaki był ich styl życia? • Co jedli? Pamiętaj, że większość ludzi interesuje się ludźmi i lubi słuchać historii o ludziach. Można połączyć swoją interpretację z odpowiednią postacią. Można badać wszystkie te historie i pytania z różnych perspektyw - z punktu widzenia każdego plemienia, z punktu widzenia ludzi na każdym poziomie społeczeństwa (szlachcica lub chłopów), imigrantów, którzy mogli mieszkać w okolicy dobrowolnie lub jako więźniowie lub niewolnicy. Podczas eksplorowania tych zagadnień i historii można je odnieść do tego, jak ludzie żyją teraz w społeczeństwach wielokulturowych. Można także badać kwestie, które pomagają rozwiązywać różnice i konflikty w inny sposób niż poprzez działania wojenne - na przykład poprzez tolerancję, niedyskryminację i zrozumienie korzyści płynących z życia w wielokulturowych społecznościach.

Działanie 2.4.1.: Analiza funkcji i historii

Opis Przeanalizuj cechy studium przypadku miejsca dziedzictwa i zapoznaj się z jego historiami i pytaniami. Rozwój • Nauczyciele powinni pracować w swoich istniejących grupach. • Zapewnij wszystkim nauczycielom wydruk artykułu 2 TUE (patrz Załącznik 2) • Poproś każdą grupę o sporządzenie listy kluczowych cech studium przypadku miejsca dziedzictwa kulturowego. Załącznik 1 zawiera przykładowy formularz oceny miejsca. • Poproś każdą grupę o przeprowadzenie podwójnej analizy SWOT dotyczącej miejsca w celu zidentyfikowania mocnych i słabych stron, szans i zagrożeń związanych z miejscem i jej funkcjami. Zobacz Załącznik 3 kontekstu analizy SWOT. 1) Analiza SWOT w zakresie treści: Analiza SWOT pod kątem odpowiedniej treści dotyczącej celów HIMIS, możliwości interpretacji perspektyw dla wielu zainteresowanych stron oraz powiązania z podstawowymi wartościami UE


2) Techniczna analiza SWOT pod kątem aspektów technicznych, takich jak dostęp, kwestie bezpieczeństwa, lokalizacja toalet itp. • Przedstaw zebraną listę funkcji i analizę SWOT strony innym grupom. • Poproś, aby każda z grup wybrała nadrzędną historię serii powiązanych historii lub pytań, które pomogą wyjaśnić tę historię. Grupy muszą zapamiętać widzów, którzy wzięli udział w lekcji 2.xx i wybrać historie, które są istotne dla tej grupy odbiorców. • Na zakończenie przedstawiciel każdej grupy powinien zidentyfikować swoich odbiorców i przedstawić historie innym grupom, a następnie przeprowadzić dyskusję plenarną. Zasoby Trener HIMIS

Lekcja 2.5 JAK interpretować miejsce dziedzictwa?

Tytuł Wybór środków przekazu i działań, które opowiedzą historie o miejscu dziedzictwa. Istnieją cztery obszerne kategorie środków interpretacyjnych. Długość: 45 minut Cele Zrozumienie wielu różnych rodzajów środków i działań, które można wykorzystać w interpretacji dziedzictwa. Zrozumienie, w jaki sposób można wybrać te środki, aby były odpowiednie dla opowiadanych historii i odbiorców do interpretacji. Efekty nauki • Zdawać sobie sprawę z istnienia różnych rodzajów środków przekazu, które są dostępne do interpretacji dziedzictwa. • Rozumieć, w jaki sposób można wykorzystać te środki, aby były odpowiednie dla twórców projektów, odbiorców i historii, które zamierzasz przekazać. Zasoby Trener HIMIS Prezentacja PPT


Wprowadzenie

"Jak" to środki lub działania, które wybierzesz do przedstawienia interpretacji. Istnieją cztery obszerne kategorie mediów interpretacyjnych. Interpretacja drukowana i graficzna obejmuje ulotki, publikacje i przewodniki po szlakach. Zazwyczaj obejmuje to mieszankę tekstu pisemnego i materiałów wizualnych, takich jak ilustracje, mapy i fotografie. Najlepsza drukowana i graficzna interpretacja ma zaskakujący design i zwięzły, stymulujący tekst. Interpretacja na miejscu obejmuje wewnętrzne i zewnętrzne panele i wystawy oraz instalacje 3D, takie jak siedzenia, rzeźba i specjalnie zaprojektowane oznakowanie. Często wizualnie ekscytujące i kreatywne stworzone są z lokalnych materiałów i mogą angażować rzemieślników. Indywidualna interpretacja ma miejsce wtedy, gdy interpretatorzy dziedzictwa interaktywnie kontaktują się z gośćmi twarzą w twarz podczas spaceru z przewodnikiem lub rozmowy, lub poprzez występ na żywo lub prezentację artystów, aktorów, ekspertów, liderów działań i warsztatów. Istnieje wiele badań, które pokazują, że interpretacja osobista jest najbardziej skutecznym i niezapomnianym rodzajem interpretacji (pod warunkiem, że jest dobrze zrobiona). Najlepsza osobista interpretacja zwykle wiąże się z doskonałymi umiejętnościami komunikacyjnymi. Interpretacja elektroniczna obejmuje szeroką gamę materiałów komputerowych i dźwiękowych, w tym strony internetowe, aplikacje na smartfony / tablety, przewodniki audio, podcasty, interaktywne ekrany i płyty CD. Większość miejsc dziedzictwa korzysta z różnych środków przekazu, które uzupełniają się nawzajem, zapewniając ekscytujące wrażenia zwiedzającym. Dobrze zaplanowane połączenie środków przekazu może również być ukierunkowane na różne grupy docelowe, które preferują różne style i treści komunikacyjne. Niektóre przykłady środków przekazu • Tłumacze ustni •Wycieczki z przewodnikiem • Odgrywanie ról • Wycieczki indywidualne • Panele i wyświetlacze • Książki, ulotki i mapy • Widowiska audiowizualne • Wydarzenia i aktywności • Sztuka, muzyka, teatr, taniec • Lokalni ludzie i wolontariusze • Internet i pliki do pobrania • Cyfrowe nośniki i aplikacje


Działanie 2.5.1: Wybór mediów Opis W tym ćwiczeniu nauczyciele biorą pod uwagę różne rodzaje środków przekazu i sposób, w jaki można je wykorzystać do opowiedzenia historii poświęconej obiektom dziedzictwa historycznego, w której biorą udział odbiorcy, o których mowa w lekcji 2.3. Rozwój • W swoich obecnych grupach nauczyciele biorą pod uwagę listę środków przekazu umieszczoną powyżej oraz przykłady nośników dostarczanych przez trenera HIMIS. • Uczestnicy kursu sporządzają listę pożądanych środków i biorą pod uwagę ich zalety i wady dla różnych odbiorców i różnych celów. • Na zakończenie prowadzona jest otwarta dyskusja na temat wykorzystania środków przekazu i działań w celu zapewnienia interesującej i wciągającej interpretacji studium przypadku miejsca dziedzictwa. Nauczyciele muszą wziąć pod uwagę, jakie media i zajęcia są wykonalne i atrakcyjne dla studentów jako tłumaczy. Zasoby Trener HIMIS Przykłady różnych rodzajów środków przekazu

Lekcja 2.6 Składając to razem

Tytuł Opracowanie i przedstawienie programu interpretacji dziedzictwa dla miejsca dziedzictwa z wykorzystaniem technik nauczonych na tym kursie. Długość: 6 godzin Cele Nauczyciele potrafią opracować i zaprezentować projekt interpretacji dziedzictwa kulturowego w miejscu studium przypadku miejsca dziedzictwa. Efekty nauki • Uczestnicy kursu są w stanie skonstruować ćwiczenie związane z interpretacją dziedzictwa, wykorzystując proces poznany podczas szkolenia. • Uczestnicy kursu czują się pewnie, aby rozpocząć opracowywanie projektu interpretacji w swoich szkołach.


Wprowadzenie

Na końcu tego modułu uczestnicy przygotują krótki program interpretacyjny, który pokazuje ich zrozumienie etapów procesu opracowywania interpretacji. Rozwój działania powinien wykorzystywać proces uczenia się z powyższych lekcji i opierać się na miejscu dziedzictwa odwiedzonym w Lekcji 2.1. Uczestnicy kursu powinni mieć czas na zebranie materiałów, z których chcieliby skorzystać podczas zajęć, odwiedzenie strony w celu przećwiczenia projektu i omówienie szczegółów z trenerem HIMIS. Rolą trenera jest dostarczanie informacji i doradztwo oraz prowadzenie procesu w razie potrzeby.

Działanie 2.6.1: Opracowanie programu tłumaczeń

Opis Uczestnicy kursu opracowują i przedstawiają program interpretacji w miejscu studium przypadku miejsca dziedzictwa. Rozwój • W swoich grupach uczestnicy kursu opracowują projekt interpretacji dla ostatecznego rodzaju odbiorców zidentyfikowanych dla ich grupy w Lekcji 2.3, wykorzystując techniki nabyte podczas kursu i używając dowolnych materiałów, które chcą kupić w lokalnych sklepach. Działanie powinno być odpowiednie dla tego typu odbiorców. • Uczestnicy kursu mogą odwiedzić miejsce w poszukiwaniu inspiracji i prób. • Każda grupa powinna zadbać o to, aby spełniała ona cele HIMIS dotyczące historii, które dotyczą różnych perspektyw ludzi i rezonują z podstawowymi wartościami otwartych i integracyjnych społeczeństw europejskich. • Trener zapewni doradztwo i opiekę mentorską podczas procesu rozwoju. • Każda grupa zaprezentuje działanie w miejscu dziedzictwa, a pozostałe grupy - jako odbiorcy. • Członkowie pozostałych grup będą odbiorcami projektu, oceniając jakość i trafność działania w zakresie interpretacji dla grupy odbiorców prezentującej grupę. • Trener przekazuje informacje zwrotne do każdej grupy. Zasoby Trener HIMIS Papier, długopisy Dostęp do sklepów umożliwiający uczestnikom zakup innych materiałów w razie potrzeby


Załącznik 1

Formularz oceny wizyty w miejscu

Zasoby

Koncepcje interpretacji


Załącznik 2

Podstawowe wartości UE

UE i większość europejskich społeczeństw jest bardzo zróżnicowana w kategoriach grup społecznych i kulturowych. Taka różnorodność może wzbogacać i inspirować innowacje, ale może również prowadzić do separacji, wykluczających postaw i dyskryminacji. Musi istnieć solidna płaszczyzna porozumienia, aby wnieść życie w motto UE "Zjednoczeni w różnorodności". Ta wspólna podstawa została wyrażona w art. 2 Traktatu o Unii Europejskiej (TUE): Unia opiera się na wartościach poszanowania ludzkiej godności, wolności, demokracji, równości, rządów prawa i poszanowania praw człowieka, w tym praw osób należących do mniejszości. Wartości te są wspólne dla państw członkowskich w społeczeństwie, w którym dominuje pluralizm, niedyskryminacja, tolerancja, sprawiedliwość, solidarność i równość kobiet i mężczyzn. Wartości te powinny być promowane za pośrednictwem projektów HIMIS. Są nieodzownym elementem wspólnym, który jednoczy wszystkich ludzi w UE, niezależnie od ich różnic społecznych i kulturowych.


Załącznik 3: Analiza SWOT

Analiza SWOT

Słabości

Możliwości

Zagrożenia


MODUŁ 3 UMIEJĘTNOŚCI MIĘDZYKULTUROWE Autor: Gabriele Giampieri, Ce.S.F.Or., Roma, Italy

Umiejętności międzykulturowe są obecnie obowiązkowe dla osób takich jak my, żyjących w wielokulturowym środowisku pracy, w szczególności dla nauczycieli, którzy muszą się mierzyć, zajmować i koordynować wielokulturowe klasy.

Moduł ten koncentruje się w szczególności na kompetencjach międzykulturowych i komunikacji, aby być świadomym procesów ludzkich, językowych i społecznych, które wpływają na nasze codzienne życie oraz radzić sobie z niektórymi procesami i kwestionować je, aby nie były one "naciągane" przez media.

W związku z celami projektu H.I.M.I.S. , trening kładzie nacisk na praktyczne działania w zakresie uczenia się opartego na grze, co jest niezwykle przydatne, aby uświadomić uczniom szkół średnich problemy międzykulturowe i pozwolić im na współpracę z osobami należącymi do różnych kultur i tych ze środowisk imigranckich.

W coraz bardziej zglobalizowanym świecie jesteśmy coraz bardziej w kontakcie z ludźmi z różnych krajów i różnych kultur mówiących różnymi językami. Zdobycie umiejętności międzykulturowych jest zatem czymś, co jest bezpośrednio związane z naszym osobistym doświadczeniem. Jednakże nie rozwijamy dobrze kompetencji w rozumieniu innych kultur i komunikacji w naszych zwykłych środowiskach pracy.

Lekcja 3.1.

Wrażliwość międzykulturowa i stereotypy

Długość: 50 minut Cele

Rozwijanie umiejętności międzykulturowych w celu rozpoznania, w jaki sposób doświadcza się różnic kulturowych i w jaki sposób możemy dostosować interwencje edukacyjne.


Efekty uczenia się

- Uświadomienie sobie tego, jak ludzie doświadczają różnic kulturowych i jak wpływa to na nasze sądy;

- Uświadomienie sobie, jak rozwijają się postawy takie jak wyższość i oczernianie różnic;

- Uświadomienie sobie , że minimalizacja różnic nie jest kluczem do opracowania pozytywnego podejścia międzykulturowego;

Zasoby

- Nauczyciel / Trener;

- Rzutnik;

- Plik PPT;

Wprowadzenie

Skala Bennetta, zwana również Rozwojowym Modelem Czułości Międzykulturowej (DMIS), została opracowana przez dr Miltona Bennetta. Struktura ta opisuje różne sposoby reagowania ludzi na różnice kulturowe.

Zorganizowany w sześć "etapów" zwiększającej się wrażliwości na różnicę, DMIS identyfikuje podstawowe orientacje poznawcze stosowane przez jednostki w celu zrozumienia różnic kulturowych. Każda pozycja na poszczególnych etapach reprezentuje coraz bardziej złożone organizacje percepcyjne różnic kulturowych, które z kolei pozwalają na coraz bardziej wyrafinowane doświadczanie innych kultur. Identyfikując leżące u podstaw doświadczanie różnic kulturowych, możemy przewidywać zachowania i postawy, a edukację można dostosować, aby ułatwić rozwój poprzez kolejne etapy. Pierwsze trzy etapy są etnocentryczne, ponieważ widzimy świat tylko z perspektywy naszej własnej kultury. Wspinając się na skalę, rozwijamy bardziej etnorelatywistyczny punkt widzenia, co oznacza, że wtedy doświadczamy własnej kultury w kontekście innych kultur. W czwartym etapie etnocentryczne poglądy zostają zastąpione przez te etnorelatywistyczne poglądy.


Aby rozwinąć umiejętności międzykulturowe, szkolenie zaczyna się od koncepcji, że nasz sposób patrzenia na otaczający nas świat jest jedną konkretną konstrukcją rzeczywistości, która jest tylko jedną z wielu innych. Zdobycie umiejętności międzykulturowych nie jest kwestią informacji, to kwestia doświadczenia.

Ale jak ludzie doświadczają?

Rozwojowy model wrażliwości międzykulturowej (DMIS) został opracowany przez dr Miltona Bennetta (1986, 1993, 2004, 2013) jako struktura służąca wyjaśnieniu, w jaki sposób ludzie doświadczają różnic kulturowych i angażują się w nie. DMIS to dobrze znana teoria w badaniach międzykulturowych. Opiera się na obserwacjach, których Bennett dokonał zarówno w środowisku akademickim, jak i korporacyjnym, na temat tego, jak ludzie stają się bardziej kompetentni międzykulturowymi komunikatorami. Posługując się pojęciami z zakresu psychologii konstruktywistycznej i teorii komunikacji, uporządkował te obserwacje jako pozycje wzdłuż kontinuum wzrastającej wrażliwości na różnice kulturowe.

Podstawowym założeniem modelu jest to, że im bardziej złożone jest rozumienie różnic kulturowych, tym bardziej wyrafinowane jest doświadczenie kultury i wzrasta potencjał do wykonywania kompetencji w relacjach międzykulturowych. Rozpoznając, w jaki sposób doświadcza się różnic kulturowych, można opracować prognozy dotyczące skuteczności komunikacji międzykulturowej, a interwencje edukacyjne można tak dostosować, aby ułatwić rozwój w kontinuum.

Zgodnie z teorią DMIS kontinuum rozciąga się od etnocentryzmu, od poczucia własnej kultury jako "centralnej w stosunku do rzeczywistości", do relatywizmu etnograficznego, do doświadczania własnej i innych kultur jako "relatywnej względem kontekstu". Ruch rozwojowy jest generalnie jednokierunkowy, trwały i ma zastosowanie do wszystkiego, co definiuje się jako różnica kulturowa, chociaż mogą istnieć "wycofywania się" z niektórych pozycji. Mniej lub bardziej znajomość poszczególnych kultur nie zmienia poziomu wrażliwości, choć wpływa na zakres kompetencji, które można wprowadzić.


Pozycje wzdłuż kontinuum określają ogólne sposoby w których postrzeganie różnic kulturowych jest organizowane w doświadczenie. Szczególna konfiguracja strategii percepcyjnych stosowanych przez poszczególne osoby i grupy jest ich dominującym doświadczaniem różnic: jedna pozycja jest dominująca, chociaż strategie percepcyjne mogą obejmować kilka pozycji. Innymi słowy, każda grupa ma wyjątkowe kompleksowe doświadczenie różnic kulturowych, które jednak charakteryzuje się jedną z następujących pozycji rozwojowych.

Światopoglądy etno-centryzmu

Odmowa różnicy

Odmowa odmienności kulturowej to stan, w którym własna kultura jest postrzegana jako jedyna prawdziwa. Inne kultury albo wcale nie są dyskryminowane lub są interpretowane w dość niejasny sposób. W rezultacie różnica kulturowa albo nie jest wcale doświadczana, albo doświadczana jako związana z pewnego rodzaju niezróżnicowanymi innymi, takimi jak "cudzoziemiec" lub "imigrant". Ludzie ze światopoglądem Zaprzeczenia na ogół nie są zainteresowani różnicami kulturowymi, kiedy zwraca się im na nie uwagę, chociaż mogą działać agresywnie, aby wyeliminować różnicę, jeśli wpłynie to na nich. W bardziej ekstremalnej formie Zaprzeczania, ludzie własnej kultury mogą być postrzegani jako jedyni prawdziwi "ludzie", a inni ludzie są postrzegani jako prostsze formy w środowisku, które mają być tolerowane, wykorzystywane lub eliminowane w razie potrzeby.

Bennett sugeruje, że Zaprzeczenie różnic kulturowych jest domyślnym warunkiem typowej, monokulturowej podstawowej socjalizacji.

Obrona przed różnicą

Obrona przed różnicami kulturowymi to stan, w którym własna kultura jest postrzegana jako jedyna realna. Ludzie ze światopoglądem Obrony stają się biegli w różnicach dyskryminacyjnych, więc doświadczają różnic kulturowych jako bardziej "prawdziwych" niż ludzie w Zaprzeczeniu. Jednak struktura światopoglądu Obrony nie jest wystarczająco złożona, aby stworzyć równie "ludzkie" doświadczenie drugiego. Różnice kulturowe doświadczane przez ludzi z perspektywą Obrony są nadal stereotypowe. Jednak wydają się realne w porównaniu do stanu Odmowy. W związku z tym ludzie w Obronie są bardziej otwarcie zagrożeni różnicami kulturowymi niż ludzie w stanie Zaprzeczenia.

Świat jest podzielony na "my" i "oni", gdzie własna kultura jest lepsza, a inne kultury gorsze. Ludzie dominujących kultur mogą doświadczać Obrony jako ataku na ich wartości i jako zagrożenia. Ludzie z niedominujących kultur częściej doświadczają Obrony jako odkrywania i utrwalania odrębnej tożsamości kulturowej w


przeciwieństwie do grupy dominującej. Ponowne odkrycie własnej kultury na sposób Obrony wzmacnia identyfikację z kulturą pochodzenia. Może to w rzadkich przypadkach prowadzić nawet do radykalnych i ekstremistycznych postaw wobec kultury przyjmowania.

Wariacją na temat Obrony jest Odwrócenie, gdzie kultura przyjęta jest przeżywana jako wyższa od kultury podstawowej socjalizacji ("rodzimej" lub "przechodzącej"). Odwrócenie jest jak Obrona w tym, że utrzymuje spolaryzowany światopogląd "my " i "oni." Jest przeciwny do Obrony w tym, że nie postrzega drugiej kultury jako zagrożenia.

Minimalizacja różnicy

W tym stanie doświadczanie podobieństwa przeważa nad doświadczaniem różnicy. Ludzie rozpoznają powierzchowne różnice kulturowe w żywności, obyczajach itp., ale podkreślają podobieństwo człowieka w strukturze fizycznej, potrzebach psychologicznych i / lub przestrzegania uniwersalnych wartości. Ludzie mający tego typu stosunek prawdopodobnie przyjmą, że nie są już etnocentryczni i mają tendencję do przeceniania swojej tolerancji, nie doceniając przy tym efektu (np. "przywileju") własnej kultury. Innymi słowy, jak wyjaśnia Kanadyjskie Centrum Edukacji Międzykulturowej, "ludzie, którzy przyjmują ten punkt widzenia, ogólnie podchodzą do sytuacji międzykulturowych z zapewnieniem, że zwykła świadomość podstawowych wzorców interakcji między ludźmi będzie wystarczająca do zapewnienia sukcesu komunikacji. Taki punkt widzenia jest etnocentryczny, ponieważ zakłada, że podstawowe kategorie zachowań są absolutne i że te kategorie są w rzeczywistości naszymi własnymi. "

Światopoglądy etno-relatywizmu

Akceptacja Różnicy

W tym stanie, nasza własna kultura jest postrzegana jako jeden z wielu równie złożonych światopoglądów. Ludzie mający takie stanowisko akceptują istnienie kulturowo odmiennych sposobów organizacji ludzkiej egzystencji, choć niekoniecznie lubią lub zgadzają się z każdym podejściem. Mogą określić, w jaki sposób kultura wpływa na szeroki wachlarz ludzkich doświadczeń i mają podstawę do organizowania obserwacji różnic kulturowych. Na tym etapie rozpoznajemy ludzi poprzez ich gorliwe przesłuchiwanie innych. Odzwierciedla to prawdziwą chęć


dowiedzenia się, a nie potwierdzania uprzedzeń. Kluczowymi słowami tego etapu są "poznawanie" lub "uczenie się".

Przyzwyczajanie się do Różnicy

W tym stanie ludzie są w stanie rozwinąć swój światopogląd, aby dokładnie zrozumieć inne kultury i zachowywać się na wiele kulturowo odpowiednich sposobów. Efektywne wykorzystanie empatii lub zmiana układu odniesienia jest używana do zrozumienia i bycia zrozumianym ponad granicami kulturowymi. To umiejętność właściwego działania poza własną kulturą.

Integracja różnicy

Integracja różnic kulturowych to stan, w którym nasze własne doświadczenie jest poszerzane o ruch do i z różnych światopoglądów. Tutaj ludzie zajmują się kwestiami związanymi z ich własną "kulturową marginalizacją"; widzą swoją tożsamość na marginesie dwóch lub więcej kultur i nie mają centralnego znaczenia.

Kulturowa marginesowość może mieć dwie formy: zamkniętą, w której oddzielenie od kultury jest postrzegane jako alienacja; i konstruktywna forma, w której ruchy w kulturach i poza nimi są konieczną i pozytywną częścią tożsamości.

Metody treningu

- Wykład: Rozwojowy Model Wrażliwości Międzykulturowej; 40 min., [Patrz także plik PPT - link]

- Odpowiedzi na pytania / dyskusja plenarna 5/10 min

Aby rozpocząć krytyczną dyskusję, trener może stawiać pytania takie jak:

Czy to możliwe, że etap "Minimalizacji Różnic" jest - do pewnego stopnia - słuszny? Czy potrafisz wymienić rzeczy, które są wspólne dla wszystkich zdrowych ludzi w odniesieniu do struktury biologicznej, potrzeb psychologicznych, a także uniwersalnych wartości (por. Moduł 1)?

Czy akceptacja powszechności wyklucza bycie ciekawym w uczeniu się i odkrywaniu różnicy tam, gdzie istnieje prawdziwa różnica? Czy ktoś może wyznawać światopogląd, że istnieją uniwersalne aspekty dotyczące wszystkich ludzi, ale jednocześnie szanować odmienne ramy odniesienia dla ludzi z różnych grup społeczno-kulturowych i zachowywać się w sposób, który nie obraża innych?


Czy strategia Obrony przed Różnicami może być w niektórych przypadkach uzasadniona? na przykład jeśli "inna kultura" usprawiedliwia ścięcie "niewierzących" lub sprzedawanie kobiet jako seksualnych niewolników?

Czy rzeczywiście istnieje bezpośredni rozwój w kierunku bardziej wyrafinowanych i bardziej odpowiednich światopoglądów dotyczących postrzegania i doświadczania różnic kulturowych?

Możliwe zakończenie dyskusji grupowej: Teoria DMIS jest cenna jako konceptualne narzędzie analityczne do lepszego zrozumienia różnych światopoglądów w klasach, ale rzeczywistość jest prawdopodobnie bardziej złożona niż sześć etapów w sekwencji.

Lekcja 3.2.: Stereotypy i uprzedzenia


Rozwój umiejętności międzykulturowych poprzez rozpoznawanie stereotypów, uprzedzeń i ich społecznych konsekwencji.

Rozwój umiejętności międzykulturowych poprzez nabywanie działań edukacyjnych opartych na grze w celu zakwestionowania związku między stereotypami i uprzedzeniami.

Efekty uczenia się

- Świadomość istnienia uprzedzeń i ich wpływu na zachowania społeczne;

- Świadomość stereotypu i jego wpływu na zachowania społeczne;

- Świadomość tego, jaki jest związek między stereotypami i uprzedzeniami oraz jak je kwestionować;

Zasoby


-Rzutnik;

- Plik PPT;

- Flipchart

- Markery


Stereotypy i uprzedzenia

W naszej kulturze stereotypy i uprzedzenia mają negatywne znaczenie, zwykle związane z rasizmem i wrogością wobec grup etnicznych. Ale powinniśmy pamiętać, że są one nieodłączną częścią naszego normalnego myślenia, gdy klasyfikujemy ludzi według abstrakcyjnych pojęć (por. moduł 1.3). Działają w połączeniu z innymi ludźmi w naszym codziennym życiu i dlatego nasz sposób myślenia i oceniania rzeczywistości jest często mniej elastyczny niż mogłoby się wydawać.

Czym jest uprzedzenie?

Z etymologicznego punktu widzenia termin ten oznacza ocenę dokonaną przed doświadczeniem, wyrażoną przy braku odpowiednich danych.

Z powodu tej nieobecności jest ono zwykle postrzegane jako niewłaściwy osąd, nawet jeśli brak danych nie musi się pokrywać z błędną oceną, ponieważ pełne dane nie zapewniają ścisłej oceny. Koncepcja, że uprzedzenie jest błędnym osądem, jest tak stara, że można ją uznać za część tego terminu. Rzeczywiście, jeden z filarów współczesnej nauki wiąże się z utratą wstępnych kategoryzacji na poparcie analizy faktów.

Nauki społeczne są niezwykle zainteresowane uprzedzeniami jako przeszkodą dla wiedzy, ale bierze się pod uwagę dwie dalsze ważne cechy:

- Fakt, że uprzedzenia wpływają na grupy społeczne;

- Fakt, że uprzedzenie pociąga za sobą negatywne podejście do jednej lub większej ilości grup społecznych;

Zgodnie z tymi rozważaniami przesąd można interpretować jako tendencję do uznawania osób należących do określonej grupy społecznej (patrz "etykietujący" moduł 1.4) w nadmiernie niekorzystny sposób.

Uprzedzenie można kształtować poprzez dwa procesy:

- Indukcyjny (oparty na doświadczeniu): Jeśli spotkasz mężczyznę z Norwegii, zaczniesz tworzyć opinię na temat jego zachowań, a wtedy będziesz chętnie stosować te opinie do wszystkich Norwegów; nadmierne uogólnienie z pojedynczego doświadczenia lub niewielkiej liczby doświadczeń dla całej grupy.

- Dedukcyjne (nie oparte na doświadczeniu): przyjęcie uogólnienia bez żadnego dowodu opartego na doświadczeniu i zastosowanie go do wszystkich Norwegów, których kiedykolwiek spotkamy.


Czym jest stereotyp?

W dzisiejszych czasach pojęcie stereotypu związane jest z naukami społecznymi. W rzeczywistości termin pochodzi od środowiska typograficznego, w którym został ukuty pod koniec XVIII wieku, aby opisać proces produkcji obrazów i postaci za pomocą stałych formularzy.

Wprowadzenie do nauk społecznych sięga roku 1922 i zostało zrealizowane przez Waltera Lippmanna, gdy ten opublikował nowatorską książkę o kształtowaniu i rozwoju opinii publicznej.

Twierdził, że sposób, w jaki stykamy się z rzeczywistością, nie jest bezpośredni, ale realizowany za pośrednictwem obrazów mentalnych (stereotypów) (patrz także moduł 1.2 dotyczący tego, jak doświadczamy rzeczywistości, stosując przyjęte z góry koncepcje). Według Lippmanna takie obrazy kształtowane są przez masową komunikację, która rozwijała się w tamtych latach.

Te obrazy są uproszczeniami, często nieudolnymi i sztywnymi w rzeczywistości, ponieważ umysł ludzki nie jest w stanie zrozumieć całej złożoności świata.

W tym samym czasie stereotyp ma rolę obronną. Stara się utrzymać kulturę i organizację społeczną oraz zachować i chronić stanowiska nabyte przez jednostkę.

Jest oczywiste, że pojęcie stereotypu jest skrajnie związane z uprzedzeniami, do tego stopnia, że stereotypy są często mylone i związane z uprzedzeniami. Można twierdzić, że stereotyp jest rdzeniem uprzedzenia, zbioru informacji i przekonań związanych z określoną kategorią przedmiotów [tj. grupy społeczne itd.] wypracowanych w unikalny, spójny i stabilny obraz, który jest w stanie podtrzymywać i tworzyć wobec nich uprzedzenia. Przede wszystkim stereotyp jest w stanie skierować ocenę niektórych danych (i braku dalszych danych) na uprzedzenia. (porównaj także moduł 1 dotyczący denotacji - konotacji, etykietowania, kadrowania i refleksyjnego myślenia w celu odblokowania stereotypów)

Metody szkoleniowe

- Wykład: Stereotypy i uprzedzenia; 20 min., [Patrz także plik.PPT - link]

- Odpowiedzi na pytanie / dyskusja plenarna 5/10 min

- Działanie 1 (patrz poniżej); 30 minut


Działanie 1

Opis: Działanie koncentruje się na tym, w jaki sposób stereotypy są przedstawieniami kulturowymi dzielonymi także między ludzi pochodzących z różnych środowisk. Rozpoznanie i krytyka procesu stereotypizacji pozwoli uczestnikom uniknąć uprzedzeń.

Cele:

• Dzielenie się przedstawieniami kulturowymi (rysunkami) poprzez komunikację niewerbalną i rozumienie siebie nawzajem:

- Badanie naszych stereotypów i uprzedzeń dotyczących innych ludzi;

- Pobudzenie kreatywności i spontanicznych pomysłów w grupie;

Czas: 30 minut

Rozwój:

1) Poproś uczestników, aby utworzyli zespoły składające się z trzech lub czterech osób. uczyń grupę tak wielokulturową, jak tylko potrafisz.

2) Podaruj zespołom arkusze papieru i ołówek i pozwól im siedzieć w niewielkim oddaleniu od siebie.

3) Wywołaj jednego członka z każdej drużyny i daj im słowo (to samo wszystkim) związane z kulturowymi konotacjami, takimi jak narodowości, religie, subkultury (angielski dżentelmen, muzułmanka, cygański podróżnik).

4) Powiedz im, aby wrócili do swoich grup i narysowali słowo, podczas gdy pozostali członkowie zespołu próbują zgadnąć, co to jest. Mogą rysować tylko obrazy. Nie można używać liczb ani słów. Nie powinno się rozmawiać, z wyjątkiem potwierdzenia poprawnej odpowiedzi. Rysujący może wykonać więcej niż jeden rysunek.

5) Reszta drużyny może tylko zgadywać, nie może zadawać pytań. Mają maksymalnie 10 minut na poprawną odpowiedź.

6) Gdy słowo zostanie odgadnięte poprawnie, powiedz drużynie, aby je wykrzyczała.

7) Każde zdjęcie odgadnięte odpowiada jednemu punktowi. Umieść wynik na flipcharcie.

8) Poproś osobę rysującą, aby napisała na ich zdjęciu, skończonym lub nie, jakie to było


słowo.

9) Poproś zespoły, aby wybrały innego członka grupy, który będzie rysował. Grupy rozegrają trzy rundy (możesz grać dłużej i zmienić osobę rysującą w dowolnym momencie).

10) Na koniec poproś grupy o przypięcie swoich zdjęć, aby różne interpretacje i obrazy słów mogły być porównywane i omawiane. Następnie zapytaj, skąd biorą się nasze obrazy, czy są negatywne, czy pozytywne i jakie mogą mieć wpływ na nasze relacje z ludźmi, których dotyczą.

Zasoby:

- Lista rzeczy, które uczestnicy będą mieli za zadanie narysować;

- Tablica typu flipchart i marker do zapisywania wyników;

- Arkusze papieru i długopisy do rysunków grupowych;

- Taśma lub szpilki do zaprezentowania rysunków.

Lekcja 3.3. : Komunikacja międzykulturowa


Rozwój umiejętności międzykulturowych poprzez odkrywanie, jak działa komunikacja i jak wpływa ona na naszą wymianę społeczną.

Efekty uczenia się

- Świadomość, w jaki sposób język ojczysty może wpływać na relacje międzykulturowe;

- Świadomość, jak język może ukrywać znaczenia i intencje, które nie zostały wyraźnie zadeklarowane;

Zasoby


- Rzutnik;

- Plik PPT;


- Flipchart;

- Markery;

- Papier i ołówek dla uczestników;

Wprowadzenie

Komunikacja międzykulturowa definiowana jest jako komunikacja sytuowana między indywidualnymi osobami lub grupami o różnym pochodzeniu językowym i kulturowym. Wynika to z następujących podstawowych definicji: komunikacja jest aktywną relacją ustanowioną między ludźmi za pomocą języka i środków międzykulturowych, ta komunikatywna relacja jest między ludźmi różnych kultur, gdzie kultura jest zbiorem wyróżniających się duchowych i materialnych cech, które charakteryzują społeczeństwo i grupy społeczne.

Tawara D. Goode (2000) twierdzi, że kultura definiowana jest jako "zintegrowany wzorzec ludzkich zachowań, który obejmuje myślenie, komunikację, języki, przekonania, wartości, praktyki, obyczaje, uprzejmości, rytuały, sposoby interakcji, role, relacje i oczekiwane zachowania grupy rasowej, etnicznej, religijnej lub społecznej, której członkowie są jednoznacznie identyfikowalni dzięki temu wzorcowi ludzkich zachowań. "

Ta definicja jest szersza i stara się uwzględnić wszystkie aspekty związane z kulturą. Kultury mogą się różnić w wielu aspektach, takich jak: związek z naturą i środowiskiem; czas; przestrzeń; moc, ale także komunikacja. To prowadzi nas do następnej lekcji: czym jest komunikacja?


Góra lodowa jest metaforą komunikacji - kiedy komunikujemy się z ludźmi, jesteśmy świadomi słów, którymi posługuje się druga osoba, możemy zobaczyć, jak dana osoba zachowuje się i obserwować język ciała. Jest to szczyt góry lodowej, który znajduje się ponad powierzchnią. Jednak pod powierzchnią jest wiele ważniejszych aspektów w rozmowie, które są dla nas niewidoczne, tak że nie jesteśmy do końca świadomi:

- Uczucia drugiej osoby, takie jak emocje, nastrój, nastawienie lub potrzeby

- Intencje drugiej osoby - jakie są motywy i jaka jest motywacja w rozmowie

- Postrzeganie osoby - jakie są jej pomysły, przemyślenia, interpretacje i cele

- Wartości i przekonania danej osoby

Wszystkie te aspekty są istotne podczas komunikowania się, chociaż ich nie widzimy. Czasami możemy podejrzewać, że są rzeczy leżące u podstaw rozmowy, głównie ze sposobu, w jaki osoba mówi i zachowuje się. Dlatego ważne jest, abyśmy zdawali sobie sprawę, że w rozmowie ważne są nie tylko słowa. Powinniśmy zastanowić się, w jaki sposób komunikujemy się z innymi.

Model 4-stronny

Wiele nieporozumień może się zdarzyć w komunikacji, a zwłaszcza w komunikacji międzykulturowej. Ale jak dokładnie działa komunikacja? Ile informacji jest ukrytych w wiadomości?


Komunikacja zazwyczaj odbywa się między nadawcą a odbiorcą. Pomiędzy nimi mamy wiadomość, która powinna być przekazana. Wiadomość to nie tylko fakty. Interpretujemy to, co zostało powiedziane i jak zostało to powiedziane.

Każda wiadomość może zostać wysłana i odebrana za pośrednictwem jednego z czterech kanałów przewidzianych w modelu 4-stronnym, którego autorem jest Friedemann Schulz von Thun:

Informacje faktograficzne. Nadawca wiadomości podaje dane, fakty i oświadczenia. Zadaniem nadawcy jest przesyłanie tych informacji w jasny i zrozumiały sposób. Innymi słowy: ten kanał koncentruje się na treści wiadomości lub na informacjach nadawcy.

Odsłanianie siebie. W każdej wiadomości możemy znaleźć informacje o nadawcy. W warstwie samo odsłaniania nadawca ujawnia się. To przesłanie składa się ze świadomej, zamierzonej autoekspresji, jak również niezamierzonego ujawnienia się, które nie jest świadome dla nadawcy. W ten sposób każda wiadomość staje się informacją o osobowości nadawcy. Innymi słowy: ten kanał dotyczy tego, co nadawca chce wyrazić poza dosłownym znaczeniem (jak intencje, uczucia itp.).

Relacje. Warstwa relacji określa, w jaki sposób nadawca "dogaduje się" z odbiorcą i co nadawca myśli o odbiorcy. W zależności od tego, w jaki sposób nadawca mówi do odbiorcy, może wyrazić poważanie, szacunek, życzliwość, brak zainteresowania, pogardę lub coś innego. Można to rozpoznać na przykład poprzez sposób formułowania, język ciała lub intonację. Innymi słowy: ten kanał dotyczy tego, co nadawca myśli o odbiorcy i jak się z nim dogaduje.


Apel. Osoba oświadczająca coś również chce wpłynąć na kogoś. Ten komunikat apelacyjny powinien skłonić odbiorcę do zrobienia czegoś lub pozostawienia czegoś niezrobionym. Próba wywierania wpływu na kogoś może być mniej lub bardziej otwarta jak rada lub ukryta jak manipulacja. Innymi słowy: ten kanał dotyczy tego, co nadawca chce, aby odbiorca zrobił.

Nieporozumienia mają miejsce, gdy wiadomość jest wysyłana za pośrednictwem jednego kanału i odbierana przez inny kanał.

Stwórzmy przykład:

Nadawca Odbiorca

Informacja faktograficzna Jest coś zielonego w zupie

Jest coś zielonego w zupie

Osłanianie siebie Nie wiem co to jest Nie wiesz co to jest i to sprawia, że czujesz się niekomfortowo

Relacyjny Powinieneś wiedzieć co to jest

Uważasz, że moje gotowanie jest dyskusyjne

Poziom apelu

Powiedz mi co to jest! W przyszłości powinienem gotować tylko to, co znasz? Jeśli nie smakuje ci, możesz sam sobie ugotować

Nadawca Odbiorca

Informacja faktograficzna Światło jest zielone Światło jest zielone

Osłanianie siebie Śpieszę się Chcesz już iść


Metody szkoleniowe

- Wykład: Model 4-stronny; 20 min., [Patrz także plik.PPT - link]

- Odpowiadanie na pytanie / dyskusja plenarna 5/10 min

- Działanie 2 (patrz poniżej); 35 min

Działanie 2

Opis: Działanie pozwala uczestnikom pochodzącym z różnych krajów wymieniać informacje o swoich bohaterach narodowych lub anty-bohaterach, zapewniając wgląd w ich różne kultury i historie.

Cele:

- Pomóc uczestnikom uświadomić sobie różne perspektywy wydarzeń historycznych i związanych z nimi bohaterów lub anty-bohaterów

- Refleksja nad nauczaniem historii i rolą bohaterów;

- Być samokrytycznym wobec własnej narodowej historii.

Czas: 35 minut

Rozwój:

1) Podziel uczestników na grupy według ich narodowości;

2) Zacznij od indywidualnego zapytania ludzi o jedną pozytywną narodową postać historyczną i jedną negatywną narodową figurę historyczną oraz liczby narodowe związane ze środowiskiem kulturowym, artystycznym i historycznym. Wybory

Relacyjny Potrzebujesz mojej pomocy

Uważasz, że jestem złym kierowcą

Poziom apelu Ruszaj! Powinienem zacząć prowadzić i odjechać ze skrzyżowania


powinny podkreślać konkretną narodową postawę, zachowanie lub styl. Przeznacz na to dziesięć minut.

3) Teraz poproś członków każdej grupy, aby podzielili się swoimi wyborami, wymieniając imiona bohaterów lub anty-bohaterów oraz ich najważniejszymi osiągnięciami i przedstawiając je na flipcharcie. Poproś ich o wyjaśnienie, dlaczego ci bohaterowie lub anty-bohaterowie są lub byli ważni dla swoich krajów. Daj wystarczająco dużo czasu na prawdziwą wymianę informacji i stawianie pytań;

4) Skoncentruj dyskusję wokół następujących pytań:

- Czy ktoś był zaskoczony przez któregoś z wymienionych bohaterów lub anty-bohaterów? Dlaczego?

- Czy ktoś znał bohaterów wymienionych przez inne grupy?

- Jakich ludzkich wartości bronili lub przeciwko jakim się opowiadali?

- Co by było, gdyby żyli dzisiaj? Czy ich wartości i działania czynią z nich bohaterów?

Zasoby:

Flipchart;

Markery;

Papier;

Długopisy.


Lekcja 3.4. Szok kulturowy

• Długość: 80 minut

• Cele

Rozwój umiejętności międzykulturowych poprzez odkrywanie, jak działa język i jak wpływa na różne kultury.

• Efekty uczenia się

• Uświadomienie sobie, w jaki sposób język jest interpretowany w różny sposób w różnych krajach;

• Świadomość jak różne są style interpretacji językowych; mogą być błędnie odczytane

• Uświadomienie sobie, czym jest szok kulturowy i jak sobie z nim radzić;

• Zasoby


-Rzutnik;

- Plik PPT;

- Flipchart;

- Markery;

- Papier i ołówek dla uczestników;

Reguły / Kultura kontekstowa

W różnych kulturach istnieje nie tylko odmienna interpretacja znaku, gestu czy wyrazu twarzy, ale także różnica w sposobie mówienia, użyciu wielu gestów lub bardzo ograniczonym użyciu gestów. Dlatego antropolog Edward T. Hall podzielił kultury na ukierunkowane na zasady i kultury ukierunkowane kontekstowo .

W kulturach zorientowanych na kontekst komunikacja jest mniej werbalnie wyraźna. Elementy kontekstowe, takie jak mowa ciała, mimika twarzy i ton głosu są naprawdę ważne. Dlatego elementy takie jak sytuacja i ludzie są ważniejsze niż rzeczywiste słowa. W takich kulturach rzeczy są niedopowiedziane lub sugerowane, a nie wyrażone, więc musisz czytać między wierszami. Grupa jest ceniona ponad jednostkę, a relacje są ważne. W prostych słowach można powiedzieć: "tak" może oznaczać tak, nie lub może.


Przykładami kultur wysokiego kontekstu są: kultury azjatyckie, ale także kultury południowoeuropejskie

W kulturach zorientowanych na reguły komunikacja jest bezpośrednia i jednoznaczna. Więc słowa są wypowiadane i odbierane dosłownie. Informacje przekazywane są głównie za pośrednictwem języka, a zasady są wyraźnie określone. Te kultury są zorientowane na zasady, a rzeczy takie jak wyniki i

punktualność mają znaczenie. W prostych słowach, można powiedzieć: "tak" oznacza tak, a "nie" oznacza nie.

Przykładami kultur zorientowanych na reguły są: kultury szwajcarskie, niemieckie lub skandynawskie.

Oczywiście żadna kultura nie jest całkowicie

zorientowana na reguły lub kontekst.

Inną cechą zwykle rozwijaną przez kultury zorientowane kontekstowo jest "okrągła forma" komunikacji zamiast linearnej formy preferowanej przez kulturę zorientowaną na reguły.

Forma kołowa obejmuje wprowadzenie szczegółów, komentarzy, dygresji, które nie są w pełni związane z tematem, który zajmuje dyskusja.

Ta forma może być zaprezentowana zarówno w tekstach ustnych, jak i pisemnych: na przykład na pierwszej stronie tekstów pisanych często można zauważyć, że główny temat, logika połączeń, tematy, które będą dyskutowane, a także wnioski, do których tekst pragnie doprowadzić, nie są wyraźnie wspomniane. Wygląda na to, że głównym celem na początku jest zachęcenie czytelnika do używania kulturowych odniesień, podkreślając wspólne tło kulturowe między autorem i jego odbiorcą, definicję historycznego kontekstu czasowego itp.

Kultury, które zazwyczaj zarządzają tekstem w ten sposób, to: azjatycka, południowoeuropejska, afrykańska i południowoamerykańska.

Takie kultury doceniają sztukę retoryki często kosztem zrozumienia.

W innych krajach kultury zorientowane na zasady (Ameryka Północna, Europa Środkowo-Północna) mogą interpretować to jako "gorące powietrze".


Nawiasem mówiąc, obecnie prace, streszczenia lub projekty są wzorowane na stylu anglosaskim, gdzie główne tematy i wnioski są wyraźnie wymienione, w szczególności w niektórych dziedzinach, takich jak obszar akademicki lub projektowania europejskiego, jeśli mielibyśmy wymienić przykłady blisko nas.

Ludzie, którzy zazwyczaj wolą formy kołowe, uważają linearny dyskurs za poniżenie i skrajne uproszczenie dyskursu, podczas gdy dla osób o niskim poziomie kontekstu czasami trudno jest zrozumieć wnioski, na które ukierunkowany jest tekst kołowy, ponieważ nie są one używane do uzyskiwania otwartych interpretacji. .

Style konfliktu

Różne style komunikacji obejmują ewentualne style konfliktu.

Rozpoznanie stylu konfliktu ma fundamentalne znaczenie, ponieważ błędna interpretacja stylu komunikacji może prowadzić do błędnej interpretacji komunikatu i zachowania rozmówcy.

Style konfliktów należą do ścieżki uczenia się, która rozwija się z socjalizacji i może zmieniać się poprzez doświadczenie, które zdobywamy w różnych kontekstach kulturowych.

Odnosząc różne style komunikacji (bezpośrednich i pośrednich) do różnych stylów konfliktów charakteryzujących się wysoką lub niską ekspresywnością emocjonalną, możemy uzyskać siatkę złożoną z 4 ćwiartek odpowiadających 4 międzykulturowym stylom konfliktów: dyskusja, zaangażowanie, przystosowanie i dynamika.

Siatka ta została opracowana przez Mitcha Hammera i nazywa się: Interkulturowy Inwentarz Stylu Konfliktu (ICS).

Dyskusja: podejście do rozwiązywania konfliktu poprzez precyzję językową i kontrolę emocji. Ludzie używają bezpośredniego stylu i próbują opierać swoje argumenty na danych i faktach. Mierzą się z problemem w sposób bezpośredni i zwykle spokój jest zachowywany.

Jednakże, takie cechy mogą jednak sprawić, że użytkownik poczuje się niekomfortowo, gdy temat dotyczy emocji, a czasami może wydawać się niewrażliwy na inne osoby należące do różnych typologii "stylu konfliktu":


Zaangażowanie: podejściu zawsze towarzyszy wysoka ekspresja emocjonalna. Osoby angażujące się w ten styl są skłonne uważać, że uczciwość jednostki opiera się na stopniu słownego i niewerbalnego natężenia podczas rozmów. Może im Się wydawać niewygodne interpretowanie punktu widzenia w oderwaniu i mogą wydawać się niewrażliwi na tego, kto wydaje opinię w bardziej miękki sposób.

Przystosowanie: podejście jest pośrednie, zarówno komunikacja, jak i emocjonalna ekspresja są ograniczone. Język jest niejednoznaczny, utrzymuje otwarte pozycje i jest pełen ustnych zawiłości (metafor, opowiadań).

Emocjonalne ograniczenia pozwalają użytkownikowi uszanować uczucia innego rozmówcy. Jednak osoby używające tego rodzaju stylu mogą sprawiać wrażenie ludzi bezinteresownych i samolubnych, zwłaszcza gdy zaangażowanie osób postronnych jest powszechne.

Dynamiczny: ludzie używający tego stylu często angażują pośredników. Wykorzystanie komunikacji pośredniej wiąże się z szerokim zastosowaniem opowieści, metafor, form retorycznych, językowych i mentalnych skojarzeń.

Dźwięki są bardziej żywe, kolorowe i dynamiczne. Wiarygodność rozmówców oparta jest na stopniu ujawnionych emocji. Często krytyka skierowana jest do osób używających tego rodzaju stylu, w szczególności do niemożności dyskusji przy użyciu racjonalnych argumentów.

Chociaż nie ma być kompleksowy, ICS wskazuje na pewne regionalne różnice kulturowe w odniesieniu do ekspresji emocjonalnej i bezpośredniości podejścia do rozwiązywania konfliktów.

Na przykład wzorce kulturowe w Ameryce Północnej (USA, Kanadzie) są przeważnie w Stylu Dyskusji, wzorce europejskie często znajdują się w stylu Dyskusji i / lub stylu Zaangażowania, a wzorce konfliktu w Ameryce Środkowej i Ameryce Łacińskiej można znaleźć w Przystosowaniu i Zaangażowaniu.

Azjatyckie wzorce kulturowe przede wszystkim wchodzą w zakres Przystosowania (np. Japonia, Kambodża). Arabskie wzorce kulturowe na Bliskim Wschodzie to rozwiązywanie konfliktów w ramach stylu Dynamicznego, a wzorce izraelskie mogą reprezentować styl Zaangażowania. Afrykańskie wzorce kulturowe mogą być charakterystyczne dla każdego z czterech stylów. Informacje te nie mają na celu stereo typizowania kultur, lecz raczej stymulują myślenie i dyskusję wokół systemów kulturowych w ogóle.


Metody szkoleniowe

- Wykład: Szok kulturowy; 30 min., [Patrz także plik.PPT - link]

- Odpowiadanie na pytanie / dyskusja plenarna 5/10 min

- Działanie 3 (patrz poniżej); 45 mil

Działanie 3

Opis: Działanie to gra karciana, dzięki której uczestnicy mogą doświadczyć szoku kulturowego.

Cel:

• Podnoszenie świadomości na temat różnic kulturowych, zwłaszcza gdy ludzie przechodzą z jednej kultury do drugiej;

• Aby wspierać autorefleksję;

Czas: 45 minut.

Rozwój:

1) Opiekun dzieli uczestników na 4 grupy po 4 osoby (jeśli uczestników jest mniej, najważniejszą rzeczą jest posiadanie parzystej liczby stołów i uczestników);

2) Każda grupa będzie siedzieć przy jednym stole;

3) Nauczyciel zapewni talię kart pokera i różne zasady dla każdej grupy;

4) Każda grupa zacznie grać. Jeśli ktoś ma pytania, tutor odpowie tylko grupie, do której należy pytający.

5) Zaraz po rozpoczęciu gry opiekun usunie zasady ze stołów;

6) Podczas turnieju uczestnicy nie mogą rozmawiać ani zapisywać słów. Jeśli uczestnicy muszą się komunikować, muszą wyrażać się w inny sposób: używać rąk i stóp lub narysować coś.

7) Każda grupa rozegra 3 rundy. Po każdej rundzie zapisz ile kart wygrała każda osoba (1 karta = 1 punkt). Po 3 rundach podsumuj karty. Ten, który ma najniższy wynik jest przegrany i przejdzie do następnego stołu.


8) Gracz przechodzący do innego stołu wkrótce zorientuje się, że zasady gry są inne i że musi poradzić sobie z nowym systemem bez możliwości użycia słów. To samo stanie się z uczestnikami "goszczącymi" nowo przybyłego uczestnika.

9) Po 3 rundach nauczyciel przerwie grę i poprowadzi dyskusję z uczestnikami, analizując następujące kwestie:

Czego się spodziewałeś na początku gry?

Kiedy zdałeś sobie sprawę, że coś jest nie tak?

Jak sobie z tym poradziłeś? Jak się zachowałeś?

Co czułeś, gdy rozpoznałeś, że coś jest nie tak?

W jaki sposób niemożność zabrania głosu przyczynia się do dezorientacji?

Jak zareagowałeś na początku na nowo przybyłego uczestnika?

Zasoby:

Karty do gry

Zasady gry


Bibliografia

Bennett, Milton: A developmental approach to training for intercultural sensitivity. International Journal of Intercultural Relations 10, no.2, 1986

Council of Europe, Youth Directorate: All different, all equal: education pack; European Youth Center; 1995

Castiglione, Ida: La comunicazione interculturale: competenze e pratiche; Carocci; 2005

Goode, Tawara: Developing Cross-Cultural Competence; Brookes; 2011

Hall, Edward T.: La dimensione nascosta; Valentino Bompiani; 1966

Hammer, Mitchell: The Intercultural Conflict Style Inventory: A conceptual framework and measure of intercultural conflict resolution approaches; International Journal of Intercultural Relations; 2005

Mazzara, Bruno M.: Stereotipi e Pregiudizi; il Mulino; 1997

Thun, Friedemann Schulz: Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Rowohlt, Reinbek 1981


Moduł 4: Studenci jako współtwórcy interpretacji dziedzictwa

Autorzy:

Patrick Lehnes, Instytut Środowiskowych Nauk Społecznych i Geografii, Uniwersytet we Freiburgu, Niemcy

Peter Seccombe, Red Kite Environment, Stroud, Wielka Brytania

HIMIS stosuje metodologię, która jest dość nietypowa dla formalnej edukacji w szkole średniej. Pierwsza lekcja bada, w jaki sposób podejście HIMIS może wnieść wartość dodaną do normalnej edukacji szkolnej. Skupiając się na autentycznym dziedzictwie i projekcie realizowanym w realnym świecie, z uczniami jako współtwórcami, HIMIS uzupełnia zwykłą edukację w klasie.

Systemy szkolne w Europie są bardzo różne. W niektórych krajach szkoły ogólnokształcące, uczą wspólnie wszystkich z różnymi praktycznymi i intelektualnymi talentami, łączą uczniów z różnych środowisk społecznych i kulturowych. Są też kraje, w których licealiści uczą się osobno. Co więcej, systemy szkolne znacznie różnią się pod względem możliwości integracji projektów uczniowskich w życiu codziennym.

Z tych powodów nie ma jednego modelu wdrażania podejścia HIMIS we wszystkich szkołach. Poprzednie moduły szkoleniowe musiały zatem przekazywać następujące zasady: zasady interpretacji dziedzictwa i edukacji wartości, zasady planowania interpretacji i zasady komunikacji międzykulturowej.

Druga lekcja modułu końcowego skupia się zatem na wdrożeniu podejścia HIMIS do konkretnych środowisk szkolnych uczestniczących w nich nauczycieli. Wdrożenie to wymaga zastosowania i wykazania nowych kompetencji nauczycieli zdobytych podczas szkolenia.

Ten moduł składa się z dwóch lekcji i kończy kurs ewaluacją.

Lekcja 4.1 Nauczanie w klasie i świecie rzeczywistym


Lekcja 4.2 Dostosowanie podejścia HIMIS do różnych środowisk szkolnych

Lekcja 4.1 Nauczanie w klasie i świecie rzeczywistym

Czas trwania: 30 minut

Cele:

podsumowanie ważnych cech HIMIS.

ustanowienie etapu integracji HIMIS w szkołach

Rezultaty:

Zrozumienie, w jaki sposób lokalne dziedzictwo i interpretacja uzupełniają edukację historyczną

Docenianie korzyści płynących z konkretnych realnych przykładów w edukacji wartości

Wzmocnienie i pogłębienie zrozumienia kluczowych koncepcji podejścia HIMIS

Zasoby:

Trener

Rzutnik

Plik ppt


Podejście HIMIS stanowi uzupełnienie zwykłego nauczania w klasie na wiele sposobów. Projekty interpretacji dziedzictwa z uczniami jako współtwórcami oferują wyjątkowe połączenie możliwości w odniesieniu do:

Środowisko nauczania Praktyczne nauczanie Interpretacje w wielu perspektywach Krytyczne kompetencje medialne


Środowisko nauczania

Zarówno interpretacja dziedzictwa, jak i nauczanie historii dotyczą przeszłości. Ale historia nauczania w klasie nieuchronnie opiera się na mediach. Dziedzictwo i historia o znaczeniu narodowym lub europejskim, które są zwykle przedstawiane na lekcjach historii, są imponujące, głównie pod względem wielkości i estetyki, a nie lokalnego dziedzictwa.

Z drugiej strony, w dziedzictwie jest siła, której uczniowie doświadczają z pierwszej ręki. Łączy autentyczne dziedzictwo, a więc przeszłe realia, z osobistym doświadczeniem uczniów. Nauczyciele mogą zintensyfikować to doświadczenie, zachęcając uczniów do interakcji z dziedzictwem, prosząc ich o zapoznanie się ze szczególnymi cechami dziedzictwa, które są godne uwagi.

Lokalne dziedzictwo wiąże się z miejscem, w którym mieszkają uczniowie i które utożsamiane jest z ich tożsamością i poczuciem przynależności. Może to zwiększyć zainteresowanie i zaangażowanie oraz zintensyfikować proces uczenia się.

Projekty uczniowskie

W większości szkół średnich zwykle stosuje się podział treści nauczania na różne przedmioty szkolne według różnej dziedziny nauki. Jest to oczywiście użyteczne podejście używane do wprowadzania wiedzy i ćwiczeniu umiejętności w dobrze zorganizowany sposób.

Typowy projekt HIMIS może opierać się na tej podstawie i wykorzystywać holistyczne doświadczenie edukacyjne. Projekt interpretacji dziedzictwa wymaga badań zorientowanych na problemy i rozwija umiejętności integrowania odkryć i metod z różnych dyscyplin, takich jak historia, nauki społeczne, sztuka, geografia, archeologia, gospodarka itp. Odkrywa to, co jest istotne i interesujące w odniesieniu do konkretnego miejsca dziedzictwa kulturowego, wydarzenia lub historii, niezależnie od granic dyscyplinarnych.


Zdj. 4.1: Uczniowie zaangażowani w realizację projektu

Uczenie się metodą projektu w realnym świecie jest holistyczne również w tym sensie, że uczniowie mogą doświadczyć pełnego przepływu pracy od badań do wyboru tematów i elementów interpretacyjnych opowieści do realizacji poprzez metody osobistej interpretacji, mediów i wydarzenia publicznego.

Uczniowie odnoszą satysfakcję z tego, że współpracują jako zespół z różnymi środowiskami społecznymi i kulturowymi i osiągają konkretne wyniki, które są ostatecznie prezentowane publiczności. To doświadczenie zespołowe przyczynia się do spójności społecznej.

Interpretacje w wielu perspektywach

Nauczanie w klasie koncentruje się na przekazywaniu wiedzy, która jest częścią programu nauczania. Jest to koniecznie wiedza, która jest bardziej ogólna. Zwykle ilustrują to przykłady, które ułatwiają zrozumienie podstawowych idei, które muszą zostać przekazane podczas lekcji.

Jednak rzeczywisty świat rzadko jest idealny, co zwykle odzwierciedla lokalne dziedzictwo. Konkretne dziedzictwo kulturowe wynikało z różnych wpływów w przeszłości. Dlatego bardzo dobrze jest ćwiczyć krytyczne myślenie. W ten sposób interpretacja dziedzictwa może przeciwdziałać tendencjom do postrzegania świata i osądzania innych ludzi w oparciu o uproszczone „czarno-białe” myślenie. Oferuje ono wiele okazji do przezwyciężania stereotypów i uprzedzeń poprzez nauczanie uczniów, aby uważniej przyglądali się niuansom, szczegółom i poważnie traktowali obserwacje, które są sprzeczne z przyjętymi przekonaniami.


Lokalne dziedzictwo rzadko jest typowo- idealne. Jest zatem odpowiedni moment do zastosowania wiedzy ogólnej w krytyczny sposób. Podejście HIMIS wymaga, aby uczniowie interpretowali przeszłość z wielu perspektyw różnych interesariuszy lub grup społecznych. Dzięki temu bardzo dobrze nadaje się do ćwiuczenia empatii.

Zdj. 4.2: Interpretacja wymaga od uczniów wcielenia się w życie ludzi, którzy żyli w dawnych czasach w innych okolicznościach.

Badanie lokalnego dziedzictwa - budynków, konstrukcji, artefaktów lub innych pozostałości z przeszłości - zwykle ujawnia znaczące wydarzenia i ludzi. Badania interpretacji dziedzictwa kulturowego zachęcają uczniów do zgłębiania znaczeń i relacji związanych z dziedzictwem. Głębsze znaczenia są szczególnie istotne dla większości ludzi, jeśli współgrają z wartościami uniwersalnymi. Uważna interpretacja może celowo kształtować dziedzictwo wzmacniając wartości samoświadomości i otwartości na zmiany. Wartości te są kluczowe dla budowania społeczeństw integrujących się w świecie globalnych zmian.

Krytyczne kompetencje medialne

W trakcie swoich projektów HIMIS uczniowie muszą nauczyć się - do pewnego stopnia - badać miejsce dziedzictwa lub kolekcję. Obejmuje to umiejętność krytycznej oceny wiarygodności i oryginalnego źródła


historycznego lub, częściej, źródeł wtórnych i trzeciorzędnych, które można znaleźć w różnych publikacjach.

Istnieje wiele okazji do nauki odróżniania faktów od fikcji. Zostaną one skonfrontowane z opiniami, ale także ze stronniczymi źródłami i raportami, które służą szczególnemu interesowi. Projekt interpretacji dziedzictwa może pokazać uczniom jak rozpoznać nie do końca prawdziwe raporty oraz zastosować krytyczne podejście do źródła informacji.

Ponadto uczniowie, jako twórcy mediów, również będą musieli wybrać tematy i historie, a także tworzyć je w sposób, który będzie odpowiedni dla planowanych odbiorców. Obejmuje to usuwanie tego, co nie jest istotne dla tematu. Uczniowie jako współtwórcy dziedzictwa nauczyli się ostrożnie i odpowiedzialnie używać etykietowania grup, aby uniknąć wykluczania części odbiorców. Zarówno krytyczne badania źródłowe, jak i doświadczenia uczniów jako producentów mediów przyczynią się do rozwoju kluczowych kompetencji medialnych.

Angażowanie uczniów jako współtwórców interpretacji dziedzictwa uzupełnia zwykłą edukację w klasie. Podczas gdy ta ostatnia jest ważna dla przekazywania wiedzy i umiejętności uporządkowanych według przedmiotów szkolnych, podejście HIMIS jest bardziej zakorzenione w prawdziwym życiu. Przyczynia się do rozwoju osobistego, który jest bardziej otwarty na integrację i mniej podatny na nadmierne uproszczenia i dyskryminujące postawy.

B. Sekwencja metod

Ta lekcja otwiera ostatni dzień i podsumowuje kluczowe treści z poprzednich lekcji. Ustawia on główne zadanie nauczycieli w ostatnim dniu, aby przetransferować nowe kompetencje do swoich szkół.

1. Prezentacja PowerPoint,

2. następnie pytania o zrozumienie i dyskusja.

3. Trenerzy mogą rozpowszechniać ten rozdział na temat treści edukacyjnych jako podręczny skrypt do dalszego przetwarzania


Lekcja 4.2 Dostosowanie podejścia HIMIS do różnych środowisk szkolnych

Czas trwania: 4 godziny

Cele

1. Zrozumienie, w jaki sposób nauka z tego kursu może być wykorzystana do opracowania projektu interpretacji dziedzictwa

2. Rozpoczęcie procesu planowania szkolnego projektu interpretacyjnego

Rezultaty

1. Zrozumienie, jak zastosować nauczanie z tego kursu podczas opracowywania projektu interpretacji dziedzictwa szkolnego z uczniami

2. Umiejętność przygotowania programu interpretacji, który angażuje uczniów, wspiera integrację w ich społecznościach i zapewnia niezapomniane wrażenia wszystkim uczestnikom i publiczności

3. Pewność do opracowania projektu interpretacji dziedzictwa, który zachęca do zrozumienia i docenienia wartości europejskich

Zasoby:

1. Trener

2. Wydruk wytycznych HIMIS

3. Stoły z papierem do flipchartu, kartami i kolorowymi długopisami


Ta lekcja nie uczy nowych treści nauczania, ale uczestnicy kursu zaczynają planować projekt interpretacji dziedzictwa dla swoich uczniów z wykorzystaniem wiedzy z tego kursu.

B. Sekwencja metod

Po realizacji modułów I-III uczestnicy mają teraz możliwość rozpoczęcia planowania własnego projektu interpretacyjnego. Ta lekcja powinna być stosunkowo niestrukturalna, umożliwiając uczestnikom czas i przestrzeń do pracy nad swoimi projektami.


Uczestnicy mogą pracować indywidualnie lub w grupach, oferując wsparcie sobie nawzajem, gdy jest to wymagane, z instruktorami zapewniającymi pomoc i mentoring.

Działanie 1: Identyfikacja odpowiedniego dziedzictwa

Wprowadzenie:

Uczestnicy powinni zastanowić się nad odpowiednimi obiektami dziedzictwa w rodzinnym mieście swoich szkół i stworzyć tymczasową listę miejsc dziedzictwa kulturowego.

Trenerzy rozdają wytyczne HIMIS i proszą nauczycieli o ocenę ich listy zabytków i muzeów pod kątem ich przydatności do projektu HIMIS. Zachęca się nauczycieli do korzystania z wytycznych HIMIS rozdziału 4.3.

Działanie 2: zarys możliwego projektu dla uczniów

Instrukcja:

Uczestnicy powinni przejść przez proces "Dlaczego, kto, co i jak" (patrz wytyczne HIMIS, rozdział 5) i stworzyć zarys działania lub serii działań, które mogą być opracowane przez szkołę. Należy to traktować jedynie jako zarys, ponieważ kluczową częścią procesu tworzenia projektu interpretacji jest praca z uczniami podczas fazy rozwoju.

Działanie 3: Prezentacja i dyskusja pomysłów

Instrukcja:

Pod koniec sesji uczestnicy powinni indywidualnie lub w grupach przedstawić całej klasie zarys swoich projektów.

Prezentacje plenarne i dyskusja:

Każda osoba lub przedstawiciel grupy może komentować prezentacje, a nauczyciel/trener powinien zapewnić konstruktywną informację zwrotną. Powinno to obejmować sposób, w jaki projekt został opracowany, uwzględniając proces "Dlaczego, Kto, Co i Jak", stopień realizacji celów HIMIS oraz jak projekt może przełożyć się na projekt dotyczący pełnej interpretacji dziedzictwa w szkole. Powinien również zawierać refleksje na temat sposobów wzmocnienia wartości europejskich poprzez rozwój projektu.


Uwagi dla trenerów

Ta lekcja koncentruje się na przeniesieniu nowej wiedzy i umiejętności w miejsce pracy nauczyciela. Pozwala to trenerom ocenić kompetencje, które nauczyciele zdobyli podczas kursu. Ta lekcja powinna być pierwszym krokiem do rozpoczęcia pracy nad szkolnym projektem HIMIS. Nauczyciele mogą skorzystać z porad trenerów i zadawać im pytania. Pomimo nieformalnej i wspierającej atmosfery trener będzie mógł ocenić kompetencje nauczycieli, pozwalając im wydawać certyfikaty, jeśli przewidują to organizatorzy szkoleń.


Ocena kursu i opinie zwrotne

Czas trwania: variable

Cele:

Przekazanie informacji zwrotnych dla trenerów.

Dostarczenie oceny kursu dla prowadzącego.

Ulepszenie kursu

Rezultaty:

Identyfikacja obszarów wymagających poprawy

Identyfikacja dobrych stron kursu.

Dostarczenie danych do oceny kursu.

Zasoby:

Trener

Inne zasoby zależą od instrumentów oceny lub metod informacji zwrotnych

Szkolenie powinno zakończyć się formalną oceną lub bardziej nieformalną oceną zwrotną.

Ocena kursu jest zazwyczaj zalecana przez organizatorów szkoleń. Większość instytucji szkoleniowych ma własne standardowe instrumenty oceny, które zapewniają spójność danych w wielu różnych kursach. W przeciwnym razie trenerzy preferują formalne lub nieformalne metody zbierania informacji zwrotnych od uczestników kursu.

Nie ma potrzeby stosowania specjalnej metody ewaluacji kursów HIMIS.


Uwagi końcowe

Przede wszystkim HIMIS skupił się na "włączeniu migrantów", ale zespół projektowy od początku wiedział, że musi zająć się także rdzenną populacją. Chodzi o pomoc migrantom w zrozumieniu i docenieniu tych wartości, które pomagają im integrować się w różnorodnych i pluralistycznych społeczeństwach europejskich. Jednocześnie pomaga społeczności przyjmującej rozwinąć się, opierając się na tych samych wartościach, na postawie włączania, która jest niezbędna dla pomyślnej integracji migrantów

Wraz z postępem projektu stało się jasne, że podejście HIMIS ma zastosowanie nie tylko do zadań integracji migrantów, ale także do promowania integracji społecznej w ogóle. Podejście to może być również stosowane w odniesieniu do mniejszości lub zmarginalizowanych osób. Ma ogromny potencjał w rozwiązywaniu problemów postaw dyskryminacyjnych i wykluczających.

Wyniki ze szkół pilotażowych były bardzo zachęcające. Jednak włączenie podejścia HIMIS do głównego nurtu powinno prawdopodobnie zostać rozszerzone na bardziej ogólne podejście wartości edukacji poprzez projekty interpretacji dziedzictwa w szkołach. Może również przyczynić się do sprostania wyzwaniom populizmu, nie wykluczając ani nie odrzucając tych, którzy dążą do nadania priorytetu wartościom ochrony i samodoskonalenia. Istotnym problemem populizmu nie są wartości - jako że wszystkie wartości są w zasadzie pozytywne - ale brak równowagi, brak umiejętności postrzegania zagadnień z różnych perspektyw, a przez to nadmierne uproszczenie, jednostronność i polemiczne zniekształcenie.

Ustalenia te są istotne dla uwzględnienia podejścia HIMIS w szkołach, ale także dla dalszego rozwoju interpretacji dziedzictwa w zabytkach, obiektach dziedzictwa kulturowego i muzeach. Wiele z tych pomysłów z projektu HIMIS zostało uwzględnionych w zorganizowanym dialogu Komisji Europejskiej z roku 2018 "Voices of Culture" z sektorem kultury dotyczącym integracji społecznej. Jeden z ekspertów HIMIS został również zaproszony do konsultacji Komisji z zainteresowanymi stronami na temat Nowego Europejskiego Programu Kultury w lutym 2018 r. W międzyczasie komisarz uruchomił Nowy Program dla Kultury, który podkreśla społeczny wymiar kultury i ma na celu wykorzystanie siły kultury i różnorodności kulturowej dla spójności społecznej i dobrostanu.


To jest sukces i wyzwanie. HIMIS był wysoce innowacyjnym i eksperymentalnym projektem. Ale to był tylko początek. Nie wahajcie się skontaktować z ekspertami z dziedziny interpretacji dziedzictwa. Zdajemy sobie sprawę, że wciąż istnieje wiele możliwości udoskonalenia kursu. Wasza opinia jest dla nas cenna: [email protected] lub [email protected]


Coordinator

Project Partners

Associated Project Partner

Wyłączną odpowiedzialność za treść publikacji ponosi jej autor. Unia Europejska nie odpowiada za ewentualne wykorzystanie informacji zawartych w takiej publikacji.

The content of this publication does not reflect the official opinion of the European Union. Responsibility for the information and views expressed in the publication lies entirely with the author(s).

INTERCULTURAL SKILLS - himisproject.eu · HIMIS Kurs szkoleniowy 4 Wprowadzenie Projekt HIMIS...

Documents

Transcript of INTERCULTURAL SKILLS - himisproject.eu · HIMIS Kurs szkoleniowy 4 Wprowadzenie Projekt HIMIS...