Ida Kurcz

Psychologia języka i komunikacji

Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR

Seria WYKŁADY Z PSYCHOLOGII Redaktor naukowy: Jerzy Brzeziński tom 2 Seria Wykłady z Psychologii obejmuje autorskie ujęcie podstawowych dziedzin psychologii, wchodzących w obręb programu pięcioletnich studiów magisterskich na tym kierunku. Poszczególne książki z tej serii, napisane przez badaczy o długoletnim doświadczeniu dydaktycznym i znaczących osiągnięciach naukowych, adresowane są przede wszystkim do studentów psychologii, ale mogą też być z pożytkiem wykorzystane przez studentów pokrewnych kierunków. W serii Wykłady z Psychologii będą ukazywały się książki, które odnoszą się do przedmiotów ujętych w Minimanych wymaganiach programowych opracowanych przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego oraz w Standardach akredytacji kierunku studiów psychologia Uniwersyteckiej Komisji Akredytacyjnej —zarówno z grupy przedmiotów podstawowych, jak i grupy przedmiotów ujętych w programach różnych specjalności (psychologii klinicznej, psychologii edukacji, psychologii organizacji i zarządzania itd.). Zaprezentowane zostaną także najnowsze obszary badań w zakresie podstaw i zastosowań psychologii, m.in.: neuronauka poznawcza, genetyka behawioralna, psychologia polityczna, psychologia środowiskowa, psychologia reklamy. Redakcja: Krystyna Goldbergowa Korekta: Anna Raciborska Projekt okładki: Katarzyna Juras © Copyright by Wydawnictwo Naukowe „Scholar", Warszawa 2000 Tytuł dotowany przez Wydział Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego ISBN 83-88495-09-7 Wydawnictwo Naukowe „Scholar" ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa tel./fax 828-93-91, 635-74-04 w. 218; dział handlowy 635-74-04 w. 219 e-mail: info@scholar.com.pl http://www.scholar.com.pl Wydanie pierwsze Skład i łamanie WN „Scholar" (Jerzy Łazarski) Druk i oprawa: Drukarnia Naukowo-Techniczna S.A.

SPIS TREŚCI ROZDZIAŁ 1. PSYCHOLOGIA JĘZYKA A PSYCHOLINGWISTYKA I SOCJOLINGWISTYKA. UWAGI WSTĘPNE .................. 9 ROZDZIAŁ 2. PODSTAWOWE POJĘCIA, HISTORIA I METODY PSYCHOLINGWISTYKI ................................... 14 2.1. Podstawowe pojęcia psycholingwistyki .............................. 14 \ 2.2. Historia psycholingwistyki ........................................ 15 /

2.3. Metody psycholingwistyki ........................................ 18 ROZDZIAŁ 3. FUNKCJE JĘZYKA: REPREZENTATYWNA I KOMUNIKACYJNA ..... 20 3.1. Różne użycia języka ............................................. 20 i 3.2. Specyfika językowej funkcji reprezentatywnej ....... 3.3. Specyfika językowej funkcji komunikacyjnej ....... ROZDZIAŁ 4. POCHODZENIE JĘZYKA .................................. 29 4. l. Czym język ludzki różni się od Języków" zwierzęcych? ................ 29 4.2. Protojęzyk a język naturalny ...................................... 34 4.3. Filogeneza języka ............................................... 38 4.3.1. Powstanie języka a dobór naturalny ........................... 40 4.3.2. Język a teoria umysłu ....................................... 42 4.3.3. Dwustopniowosć ewolucji języka ............................. 44 ROZDZIAŁ 5. NEUROFIZJOLOGICZNE PODŁOŻE JĘZYKA ................... 46 5.1. Uwagi wstępne ................................................. 46 5.2. Metody badań neurofizjologicznych mózgu ..........................47 5.3. Lokalizacja mózgowa funkcji językowych ............................ 49 5.4. Specjalizacja półkul mózgowych w funkcjach językowych ............... 51 ROZDZIAŁ 6. WYTWARZANIE I PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY .............. 56 6. 1Uwagi wstępne ................................................. 56 6.2. Wytwarzanie dźwięków mowy ..................................... 57 6.3. Percepcja dźwięków mowy ....................................... 61 ROZDZIAŁ 7. PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO ............... 69 7.1.Wprowadzenie ................................................. 69 7.2. Metody badania rozwoju języka małego dziecka ....................... 69 7.3. Fazy rozwoju języka .......................................................................................... 73 7.4. Przyswajanie poszczególnych składników wiedzy językowej ............. .............. 76 7.4.1. Rozwój składnika fonologicznego .................................................................. 76 7.4.2. Rozwój słownika umysłowego ....................................................................... 77 7.4.3. Rozwój aspektu syntaktycznego wiedzy językowej ....................................... 80 7.4.4. Rozwój aspektu pragmatycznego wiedzy językowej...................................... 81 7.5. Zaburzenia rozwoju językowego ...................................................................... 82 7.6. Główne podejścia teoretyczne w badaniu rozwoju językowego u dziecka ....... 83 7.6.1. Dowody na biologiczne uwarunkowania języka ............................................ 83 7.6.2. Dowody na społeczne uwarunkowania języka .............................................. 84 7.6.3. Inne problemy kontrowersyjne .......................................................................85 ROZDZIAŁ 8. KOMPETENCJA JĘZYKOWA ........................................................ 88 8. l. Ustalenia terminologiczne ............................................................................... 88 8.2. Główne założenia leżące u podstaw kompetencji językowej .......................... 89 8.3. Struktura głęboka i struktura powierzchniowa .............................................. 91 8.4. Istota UG w świetle teorii zasad i parametrów ............................................. 96 8.5.Inne modele UG ................................................ ....................................... 101 8.6. Kompetencja językowa ludzi niesłyszących ................................................ 104 ROZDZIAŁ 9. SŁOWNIK UMYSŁOWY ...................................................... 106 9.1. Uwagi wstępne ................................................. ...................................... 106 9.2. Znaczenie stów ................................................. ...................................... 107 9.3. Metody badania słownika umysłowego .................................................... 109 9.4. Organizacja słownika umysłowego ........................................................... 112 9.4.1. Aspekt semantyczny............................................................................. 116 9.4.2. Aspekt syntaktyczny............................................................................ 120 9.4.3. Aspekt fonologiczny i ortograficzny ....................................,............... 121 9.5. Dostęp leksykalny ................................................................................. 123 9.6. Słowotwórstwo i fleksja ........................................................................ 128 ROZDZIAŁ 10. KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA .............................. 130

10.1. Uwagi wstępne ................................................................................... 130 10.2. Akty mowy ........................................................................................ 131 10.3. Znaczenie zdania a znaczenie wypowiedzi ........................................... 134 10.4. Zasady efektywnej komunikacji ........................................................... 136 10.5. Rozmowa jako wyjściowa forma realizacji kompetencji komunikacyjnej .138 10.6. Główne koncepcje teoretyczne w badaniach nad kompetencją komunikacyjną ............................................................................................ 139 10.6.1. Etnografia komunikowania się .......................................................... 140 10.6.2. Wspólny grunt: wspólne działanie, wspólne czynności....................... 141 10.7. Społeczne aspekty używania języka .................................................... 144 10.8. Siła tkwiąca w ludzkiej kompetencji komunikacyjnej ............................ 145 ROZDZIAŁ 11. DYSKURS ............................ 11.1. Czym jest dyskurs? ............................. 11.2. Dyscypliny zajmujące się dyskursem ............... 11.3. Dyskurs konwersacyjny .........'................ 11.4. Kulturowe uwarunkowania dyskursu konwersacyjnego 11.4.1. Konwencje konwersacyjne ................. 11.4.2. Konwencje otwierania i zamykania dyskursu .. 11.5. Dyskurs tekstowy .............................. 11.6. Teoretyczne podejścia do analizy dyskursu .......... 11.6.1. Pragmatyzm ............................ 11.6.2. Socjolingwistyczne analizy konwersacji ...... 11.6.3. Psychologia dyskursywna ................. 11.6.4. Krytyczna analiza dyskursu ................ 11.7. Metody analizy dyskursu ........................ 11.7.1. Metody jakościowe....................... 11.7.2. Metody ilościowe ........................ ROZDZIAŁ 12. JĘZYK A MYŚLENIE ............................. 12.1. Uwagi wstępne ......................................... 12.2. Niezależność myślenia od języka ........................... 12.2.1. Argumenty za stanowiskiem kognitywnym, czyli łączącym myśl z językiem .................................. 12.2.2. Argumenty za stanowiskiem nie utożsamiającym języka z myśleniem ..................................... 12.3. Relatywizm językowy .................................... 12.4. Badania nad związkiem języka z myśleniem .................. 12.4.1. Badania międzyjęzykowe .......................... 12.4.2. Badania wewnątrzjęzykowe ........................ 12.5. Podobieństwa w funkcjonowaniu obu kompetencji: językowej i poznawczej .................................. ROZDZIAŁ 13. DWUJĘZYCZNOŚĆ .............................. 13.1. Rodzaje dwujęzyczności ................................. 13.2. Dwujęzyczność u dzieci ................................. 13.2.1. Rodzaje dwujęzyczności u dzieci ................... 13.2.2. Submersja versus immersja ........................ 13.3. Dwujęzyczność u ludzi dorosłych ......................... 13.3.1. Rola zdolności językowych i motywacji w nabywaniu L2 13.3.2. Transfer między LI i L2 ........................... 13.3.3. Interjęzyk, czyli język mieszany .................... 13.4. Społeczne problemy związane z dwujęzycznością............. 'c-'' • s-S^a^&ltSsSS!^ ROZDZIAŁ 14. KOMUNIKOWANIE SIĘ PRZY UŻYCIU JĘZYKA A KOMUNIKACJA NIEWERBALNA .......................... 191

14.1. Uwagi wstępne ................................................ 191 14.2. Uniwersalne i kulturowo specyficzne cechy komunikacji niewerbalnej .... 192 14.3. Porównanie komunikacji niewerbalnej z werbalną .................... 195 14.4. Psychologia kłamstwa ..................................;....... 198 ROZDZIAŁ 15. JĘZYK A FUNDAMENTALNY BŁĄD ATRYBUCJI ................ 203 15.1. Uzasadnienie tytułu ............................................. 203 15.2. Porównanie autostereotypów z heterostereotypami .................... 204 15.3. Wpływ jeżyka na autonomicznym (poza świadomością) poziomie funkcjonowania stereotypów ..................................... 206 15.4. Części mowy wykorzystywane na użytek stereotypów ................. 207 15.5. Dyskursywne strategie językowe służące do wyrażania stereotypów ...... 210 15.5.1. Konkretność versus abstrakcyjność .......................... 210 15.5.2. Strategia kamuflażu ...................................... 211 15.5.3. Strategia decentracji ...................................... 213 15.5.4. Kategoryzacja versus partykularyzacja ....................... 213 15.5.5. Strategia podtrzymywania społecznego i politycznego status quo .............................................. 214 SŁOWO KOŃCOWE .................................................. 216 BIBLIOGRAFIA ..................................................... 218 INDEKS NAZWISK ................................................... 237 Na początku było słowo... (Wulgata, Ew. wg Jana) ROZDZIAŁ l PSYCHOLOGIA JĘZYKA A PSYCHOLIMGWISTYKA I SOCJOLINGWISTYKA. UWAGI WSTĘPME Zadaniem tej książki jest prezentacja na gruncie polskim osiągnięć takich interdyscyplinarnych nauk, jak psycholingwistyka czy socjolingwistyka. Stanowi uzupełnienie i zmodyfikowanie poprzednich pozycji autorki (Kurcz, 1976, 1987,1992), a także znaczne rozszerzenie treści zawartych w rozdziale pt. Język i komunikacja zamieszczonym w II tomie Podręcznika psychologii pod redakcją Jana Strelaua (2000). Psycholingwistyka, jak sama nazwa wskazuje, jest dziedziną nauki z pogranicza psychologii i lingwistyki. Jej przedmiot stanowi badanie językowego funkcjonowania człowieka w aspekcie wpływu czynników psychologicznych. Funkcjonowanie językowe obejmuje zarówno przyswajanie języka przez małe dziecko, jak i nabywanie kolejnego języka, procesy związane z tworzeniem własnych wypowiedzi, jak i rozumieniem wypowiedzi innych osób. Różnice znaczeniowe terminów psycholingwistyka i psychologia języka polegają na tym, że drugi termin wyraźnie akcentuje przynależność tej dziedziny badań do psychologii, a nie do językoznawstwa, co drugi człon terminu psycho-lingwistyka mógłby sugerować. Historycznie rzecz biorąc, psycholingwistyka też była na ogół traktowana jako gałąź psychologii (patrz rozdz. 2), zwłaszcza ze względu na stosowane w niej metody badań. Ponadto termin psychologia języka nie zobowiązuje do określonego ustosunkowania się do teorii lingwistycznych i pozwala na testowanie czysto psychologicznych koncepcji, dotyczących językowego funkcjonowania człowieka. A takie koncepcje istniały zawsze w psychologii naukowej. Np. Wilhelma Wundta uważa się nawet za ojca duchowego psycholingwistyki (Blumenthal, 1977). Charakterystyczne poglądy na zachowanie językowe prezentowali też behawioryści (por. Skinner, 1957). I ja, będąc z wykształcenia psychologiem, dla jasności przekazu wybrałam jako tytuł tej książki termin „psychologia języka" z dodatkiem „i komunikacji". Zakres pojęć język i komunikacja pokrywa się tylko częściowo, a mianowicie wtedy, kiedy mówimy o komunikacji językowej lub werbalnej, czyli o komunikowaniu się przy użyciu języka naturalnego. Język naturalny, język, którym mówią ludzie, to właściwość gatunku Homo sapiens - każde dotąd poznane plemię ludzkie mówi jakimś językiem, u żadnego innego gatunku zwierzęcego nie stwierdzono jego występowania. Język naturalny odróżniamy od języków sztucznych, stworzonych przez człowieka, jak np. język logiki, język matematyki (ale patrz omówienie kompetencji liczbowej w rozdz. 4) czy języki komputerowe itp. Komunikacja, czyli porozumiewanie się, nie musi być z istoty swej komunikacją językową, może przyjąć różne formy pozawerbalne (porównaniem komunikacji werbalnej z niewerbalną zajmiemy się w rozdz.

14). Pojęcie komunikacji stało się ostatnio bardzo modnym terminem w związku z rewolucją technologiczną, która pozwala na szybkie i łatwe przesyłanie informacji. Pojawiają się różne teorie komunikacji, psychologowie społeczni badają rozmaite sieci komunikacyjne i ich efektywność, a samo pojęcie bywa używane dla określenia różnego typu działalności ludzkiej, jeśli tylko w grę wchodzi jakakolwiek wymiana informacji (por. Rouquette, 1998). Komunikacja nie jest też właściwością czysto ludzką, zwierzęta również porozumiewają się wewnątrz danego gatunku i między różnymi gatunkami - co stanowi przedmiot badań etologów (por. Hauser, 1996). Nie możemy jednak powiedzieć, że komunikacja jest pojęciem szerszym, obejmującym język naturalny, gdyż język nie tylko służy komunikowaniu się -służy także reprezentowaniu rzeczywistości w umyśle ludzkim. W tym sensie język wiąże się z procesami poznawczymi i myślowymi. Nie utożsamiamy, oczywiście, języka z myśleniem czy - szerzej - poznaniem, relacje między tymi procesami są bardzo złożone, zajmiemy się nimi w rozdz. 12. Język stanowi właściwość wyłącznie gatunku Homo sapiens, jest uwarunkowany przede wszystkim biologicznie (stąd określenie: naturalny), ale również społecznie. Termin język rezerwujemy jedynie dla zachowań ludzkich (o języku zwierząt możemy mówić tylko w sensie metaforycznym) i traktujemy go jako narzędzie wyrażania pewnych form myślenia (poznania) oraz pewnych form komunikowania się. Narzędzie to podlega własnym prawidłowościom i jakkolwiek pełni służebne funkcje wobec obu tych sfer ludzkiej aktywności, jego właściwości nie są obojętne dla układu wzajemnych relacji między procesami komunikowania się oraz poznawania i interpretowania świata. Oddziaływania dwukierunkowe między językiem a komunikacją z jednej strony oraz językiem a poznaniem z drugiej przedstawiają strzałki na rys. l (abstra- amy od języków sztucznych, język matematyki (ale patrz ięzyki komputerowe itp. iusi być z istoty swej komuni-srbalne (porównaniem komu-cdz. 14). Pojęcie komunikacji sku z rewolucją technologicz-fbrmacji. Pojawiają się różne \ rozmaite sieci komunikacyj-e dla określenia różnego typu ikolwiek wymiana informacji sciwością czysto ludzką, zwie-o gatunku i między różnymi (por. Hauser, 1996). acja jest pojęciem szerszym, i służy komunikowaniu się -lyśle ludzkim. W tym sensie 'ymi. Nie utożsamiamy, oczy-iem, relacje między tymi pro-;dz. 12. Język stanowi właści-:owany przede wszystkim bio-lołecznie. Termin język rezer-wierząt możemy mówić tylko idzie wyrażania pewnych form /ania się. Narzędzie to podlega ebne funkcje wobec obu tych ojętne dla układu wzajemnych poznawania i interpretowania ykiem a komunikacją z jednej wiąją strzałki na rys. l (abstra- em i między językiem a komuni- PSYGHOLOGIA JĘZYKA A PSYGHOLINOW1STYKA I SOGJOL1NGWISTYKA. UWAGI WSTĘPNE hujemy tu od niewątpliwych relacji wzajemnych między poznaniem i komunikowaniem się). Każda z tych sfer obejmuje szerokie pole badań i rozważań, i to w różnych dziedzinach nauki, że wymienimy takie, jak psychologia, filozofia, językoznawstwo, semiotyka, antropologia kultury. Z tych trzech obszarów badawczych w centrum naszej uwagi stanie sam język, ale w relacji do dwu pozostałych. Socjolingwistyka z kolei bada funkcjonowanie językowe w zależności od wpływu czynników społecznych, czyli używając metod socjologii lub psychologii społecznej. Badania te dotyczą owego wpływu tak na jednostkę, jak i na całe grupy ludzkie. W niniejszej pracy - ze względu na wagę czynników społecznych w funkcjonowaniu językowym człowieka - będziemy także korzystać z osiągnięć socjolingwistyki czy socjologii języka. Ważny wątek tej książki, wokół którego przewijać się będzie większość zawartych w niej rozważań, to - zgodnie z tym, co powiedziano wyżej - wyodrębnienie w języku funkcji reprezentatywnej w odniesieniu do rzeczywistości oraz funkcji komunikacyjnej w interakcjach międzyludzkich (por. rozdz. 3). Zgodnie z zasadami semiotyki każdy system znakowy - a takim niewątpliwie jest język -składa się ze znaków posiadających znaczenie, tzn. odnoszących się do czegoś poza nimi samymi. Pełnią one tym samym funkcję reprezentatywną, a ktoś, kto używa tych znaków, realizuje ich funkcję komunikacyjną, zwaną też w semiotyce pragmatyczną. Zadaniem naszym będzie pokazanie specyfiki obu tych funkcji w odniesieniu do języka. W toku wywodów pojawi się podstawowe we współczesnej psycholingwistyce rozróżnienie kompetencji językowej i kompetencji komunikacyjnej. W tym kontekście akcentowana będzie dwupoziomowość czy dwuklasowość języka naturalnego jako właściwość specyficzna dla Homo sapiens, rozwinięta zapewne w efekcie ewolucji (por. rozdz. 4) i wynikająca z niej strukturalna i hierarchiczna zależność elementów językowych. (Noam Chom-sky mówi w związku z tym o nieciągłej

nieskończoności /discrete infinity/języka.) Następna sprawa to przyjęcie założenia o istnieniu Uniwersalnej Gramatyki (UG), będącej podstawą kompetencji językowej człowieka, a także założenia o modułowości funkcjonowania umysłu ludzkiego w ogóle, a jego kompetencji językowej w szczególności. Kolejnym ważnym wątkiem będzie relacja języka, jako owej UG czy modułu językowego, do innych umysłowych (poznawczych) kompetencji człowieka. Poza psycholingwistyką i socjolingwistyką pojawiły się jeszcze inne dziedziny nauki - zawierające w swej nazwie człon lingwistyka - takie jak neurolin-gwistyka i biolingwistyka. Z osiągnięć tej pierwszej będziemy korzystać zajmując się neurofizjologicznym podłożem języka, a tej drugiej - której celem jest ustalenie jego biologicznych uwarunkowań - kiedy będziemy mówić o pochodzeniu języka. Wyżej wymienionym sprawom poświęcone są poszczególne rozdziały książki. I tak: 11 ROZDZIAŁ 1 Rozdział 2 traktuje o psycholingwistyce -jej metodach i historii - ze względu na wagę, jaką ma ta dyscyplina we współczesnych badaniach nad językiem i ze względu na to, że ich wyniki stanowią główne źródło inspiracji dla autorki tej książki. Rozdział 3 zajmuje się funkcjami języka - reprezentatywną i komunikacyjną - które ujmowane są jako główne wyznaczniki współczesnych podejść do badania językowego funkcjonowania człowieka. Rozdział 4, poświęcony pochodzeniu języka, ustosunkowuje się do badań nad „językami" zwierząt i nad różnicami, jakie występują między tymi „językami" a językiem ludzkim, aby zająć się z kolei prześledzeniem hipotetycznej drogi ewolucji języka, którego powstanie w formie Uniwersalnej Gramatyki w jakimś sensie „stworzyło" współczesnego człowieka z jego kulturą. W tym celu zasadne jest przyjrzenie się formom przedjęzykowym w funkcjonowaniu hominidów, czyli protojęzykowi. W rozdziale 5 rozważamy neurofizjologiczne podłoże języka, co ma także potwierdzić zarówno istnienie UG, jak i tezę o modułowości kompetencji językowej człowieka. Główne dowody w tej dziedzinie czerpane są z badania zaburzeń funkcjonowania językowego. Współczesne metody obrazowania pracy mózgu pozwalają rozszerzyć materiał dowodowy o badania nad przetwarzaniem informacji językowych w normalnym procesie rozumienia i wytwarzania mowy. Rozdział 6 poświęcony jest wytwarzaniu i percepcji mowy. Wykorzystano tu koncepcję modułowości tych procesów oraz hipotezę o ich wzajemnej zależności. Rozdział 7 dotyczy ontogenezy języka u małego dziecka, przedstawiane w nim stanowisko jest umiarkowanie natywistyczne, co wynika choćby z założenia o istnieniu UG. Ogólna charakterystyka kompetencji językowej zawarta jest w rozdziale 8, natomiast rozdział 9 koncentruje się na wyodrębnionym z niej słowniku (leksykonie) umysłowym. Inspiracją dla przedstawienia tej charakterystyki jest teoria Uniwersalnej Gramatyki w podejściu reprezentowanym przez gramatykę generatyw-ną, zwłaszcza w jej ostatniej wersji postulowanej w minimalistycznym programie Noama Chomsky'ego (1995, 2000a, 2000b). O charakterystyce kompetencji komunikacyjnej i społecznych uwarunkowaniach języka traktuje rozdział 10. Rozważania w nim zawarte mają źródło w pragmatycznym podejściu do badań nad językiem. W podejściu tym próbuje się m.in. systematyzować wpływy społeczne i kulturowe na zachowania językowe. Dyskursowi, jako głównej formie realizacji kompetencji komunikacyjnej, poświęcony jest rozdział 11. Problemy relacji języka i myślenia - czy szerzej języka i poznania - omawiane są w rozdziale 12. Dotyczy on głównych wyników badań w tym zakresie, a przede wszystkim współczesnych dyskusji inspirowanych hipotezą Sapira-Whorfa, 12 która uzależnia poznanie od języka. Hipoteza ta odżywa aktualnie w rozważa- stodach i histońi - ze względu badaniach nad językiem i ze )dlo inspiracji dla autorki tej ;zentatywną i komunikacyjną >ółczesnych podejść do bada- ;osunkowuje się do badań nad 'ują między tymi „językami" liem hipotetycznej drogi ewo-nej Gramatyki w jakimś sen-turą. W tym celu zasadne jest jonowaniu hominidów, czyli podłoże języka, co ma także ilowości kompetencji jeży ko-erpane są z badania zaburzeń obrazowania pracy mózgu po-id przetwarzaniem informacji ytwarzania mowy.

cepcji mowy. Wykorzystano otezę o ich wzajemnej zależ- dziecka, przedstawiane w nim nika choćby z założenia o ist- j zawarta jest w rozdziale 8, lym z niej słowniku (leksyko--larakterystykijest teoria Uni-i przez gramatykę generatyw-minimalistycznym programie i i społecznych uwarunkowa-i zawarte mają źródło w prag-idejściu tym próbuje się m.in. zachowania językowe. Dys-i komunikacyjnej, poświęco- języka i poznania - omawia-ików badań w tym zakresie, mych hipotezą Sapira-Whorfa, dżywa aktualnie w rozważa- PSYGHOLOGIA JĘZYKA A PSYCHOLINGWISTYKA I SOCJOLINGWISTYKA. UWAGI WSTĘPNE niach nad językiem myśli i nad odrębnością modułu językowego od innych modułów związanych z ogólną kompetencją poznawczą człowieka. Rozdział 13 dotyczy dwujęzyczności i jej uwarunkowań zarówno u dzieci, jak i u dorosłych. Tematem rozdziału 14 jest komunikowanie się niewerbalne i porównanie go z komunikacją za pomocą języka - ze szczególnym uwzględnieniem tak werbalnych, jak niewerbalnych wskaźników kłamstwa czy oszustwa. Mimo dominacji w tej kwestii wskaźników niewerbalnych język także daje różne możliwości manipulowania przekonaniami i postawami innych osób. I temu zagadnieniu poświęcony jest ostatni - 15 rozdział książki. Bibliografia, zawierająca ponad 300 pozycji, znajduje się na końcu książki, wewnątrz są jedynie odwołania do poszczególnych pozycji. 13 ROZDZIAŁ 2 PODSTAWOWE POJĘCIA, HISTORIA I METODY PSYCHOLmGWISTYKI 2.1. PODSTAWOWE POJĘCIA PSYCHOLINGWISTYKI Psychologię języka będziemy na lamach tej książki utożsamiać w pewnym sensie z psycholingwistyką, mimo iż istnieją psychologiczne teorie języka, które niewątpliwie psycholingwistycznymi nie są, np. teoria zachowania werbalnego BurrhusaF. Skinnera (1957). Zresztą krytyka tej teorii przez Noama Chomsky'ego (1959/1977) przyczyniła się w znacznym stopniu do kierunku, jaki przyjął rozwój psycholingwistyki. Powstała ona w latach 50. jako interdyscyplinarna dziedzina nauki zajmująca się badaniem ludzkich zdolności i umiejętności posługiwania się językiem. Jej celem miało być badanie językowego funkcjonowania człowieka poprzez testowanie metodami psychologii eksperymentalnej różnych teoretycznych (głównie lingwistycznych) modeli języka. W psycholingwistyce odróżnia się pojęcie języka od pojęcia mowy. Język jest systemem znaków oraz reguł posługiwania się nimi, mowa - konkretnymi aktami użycia tego systemu. W pierwszym okresie rozwoju psycholingwistyki taki model stanowiła teoria informacji i komunikacji, następnie - od powstania książki Noama Chomsky'ego pt. Syntactic structures (1957) - gramatyka genera-tywno-transformacyjna. Noam Chomsky, wielki autorytet współczesnego językoznawstwa i nauk o poznawaniu (cognitive science), wprowadził w kolejnej swej pracy Aspects ofthe theory ofsyntax (1965/1982) termin kompetencja językowa (linguistic competence), czyli utajona wiedza umysłowa związana z posługiwaniem się systemem językowym, oraz termin realizacja językowa lub wykonanie językowe (linguistic performance), czyli konkretne akty użycia tej wiedzy. Ferdi-nand de Saussure (1916/1991), twórca współczesnego językoznawstwa, odróżniał w tym kontekście langue i parole. Jednostką kompetencji językowej jest zdanie. Wyróżnia się w niej trzy składniki: syntaktyczny (reguły składni), semantyczny (znaczenie zdania) i fonologiczny (jego forma dźwiękowa). Jednostką składnika fonologicznego jest fonem - najmniejszy dający się zidentyfikować 14 dźwięk mowy (samogłoska lub spółgłoska). Kolejnym terminem stosowanym ROZDZIAŁ 2 :NGWISTYKI HOLINGWISTYKI

iiążki utożsamiać w pewnym ologiczne teorie języka, które ;oria zachowania werbalnego ii przez Noama Chomsky'ego i kierunku, jaki przyjął rozwój na dziedzina nauki zajmująca isługiwania się językiem. Jej mia człowieka poprzez testo-nych teoretycznych (głównie fka od pojęcia mowy. Język ; nimi, mowa - konkretnymi e rozwoju psycholingwistyki :ji, następnie - od powstania s (1957) - gramatyka genera-itorytet współczesnego języ-), wprowadził w kolejnej swej rmin kompetencja językowa iłowa związana z posługiwa-cja językowa lub wykonanie akty użycia tej wiedzy. Ferdi-ego językoznawstwa, odróż-i kompetencji językowej jest ityczny (reguły składni), se-forma dźwiękowa). Jednost-;zy dający się zidentyfikować inym terminem stosowanym PODSTAWOWE POJĘCIA. HISTORIA I METODY PSYCHOLINGWISTYKI w psycholingwistyce jest słownik (lub leksykon) umysłowy, który w pierwszych wersjach gramatyki generatywnej Chomsky'ego podporządkowany był składnikowi syntaktycznemu, obecnie zaś zajmuje odrębne miejsce. Charakterystyce kompetencji językowej poświęcamy rozdział 8, a słownika umysłowego - rozdział 9. W latach 70. ważnym pojęciem w psycholingwistyce staje się kompetencja komunikacyjna - termin wprowadzony przez Delia Hymesa (1972) na oznaczenie zdolności człowieka do posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji społecznej i do relacji z innymi uczestnikami interakcji komunikacyjnej. Jednostką tej kompetencji jest wypowiedź i leżący u jej podstaw akt mowy, czyli intencja mówiącego. Pojęciem zaś łączącym w sobie przynajmniej dwie wypowiedzi (np. Pytanie - Odpowiedź) jest dyskurs, którego różne rodzaje i metody analizy zajmują uwagę psycholingwistów i przedstawicieli innych nauk od kilkunastu lat. Charakterystyce kompetencji komunikacyjnej poświęcamy rozdział 10, a dyskursu -11. 2.2. HISTORIA PSYCHOLINGWISTYKI Zadekretowano ją oficjalnie w 1951 roku na interdyscyplinarnym sympozjum w Comell University (USA). Zebrali się na nim uczeni reprezentujący psychologię, językoznawstwo, filozofię, antropologię kultury, z zamiarem powołania nowej dziedziny badań nad zachowaniami językowymi, która by łączyła te różne podejścia. Ukuto tam termin psycholingwistyka,a przedmiotem jej ustanowiono badanie realności psychologicznej (a więc za pomocą metod psychologicznych) różnych modeli języka jako systemu znaków i reguł posługiwania się nimi. Psycholingwista tym różni się od psychologa w badaniu zachowań językowych, że akcentuje i wyodrębnia specyficzne - strukturalne i funkcjonalne - właściwości języka, których psycholog może po prostu nie uwzględniać w swoich rozważaniach. Przyjmuje się dość powszechnie, że język pełni dwie podstawowe funkcje: reprezentatywną, przedstawieniową w stosunku do rzeczywistości fizycznej, psychicznej i społecznej, oraz komunikacyjną dla użytkowników danego języka (funkcjami tymi zajmiemy się w rozdz. 3). Otóż historia psycholingwistyki - to przesuwanie się zainteresowań badaczy z jednej funkcji na drugą. Można wyróżnić cztery okresy w historii psycholingwistyki: I. (lata 50.)-język jako kod, II. (lata 60/70.) -język jako gramatyka, III. (lata 70/80.) -język jako dyskurs, IV. (lata 90.) -język jako Uniwersalna Gramatyka. 15 ROZDZIAŁ 2 Pierwsze dwa terminy zapożyczyłam od francuskiego psycholingwisty Jeana Carona, który użył tych określeń w swoim Precis de psycholinguistique (1983) omawiając pierwsze trzydziestolecie rozwoju psycholingwistyki. Lata 80. nazwa; po prostu „okresem współczesnym". ad I. Ujęcie języka jako kodu charakteryzowało wielu badaczy w pierwszyn okresie rozwoju psycholingwistyki, kiedy to dominującym modelem dla funkcjo nowania językowego była matematyczna teoria informacji. Akcentowano wted; komunikacyjny aspekt języka, próbując przedstawić go „naukowo", czyli ilościo wo. Język jednak nie może być kodem, jeśli przez kod rozumiemy (za sześcioto mową Nową encyklopedią powszechną PWN, 1995) zbiór reguł wzajemnie jed noznacznego przyporządkowania jednego skończonego zbioru elementów (np liter) elementom drugiego skończonego zbioru (np. jakichś wiadomości). Jak pc wiedzieliśmy, podstawową jednostką języka jest zdanie i choć można mówi o przyporządkowaniu strony fonologicznej danego zdania jego znaczeniu, to ilos zdań jest teoretycznie nieskończona, podczas gdy

liczba fonemów w danym jeż) ku - stała. Ponadto także relacje są tu hierarchiczne, nie linearne. Stąd mod< stanów skończonych, jaki dawała teoria informacji, nie okazał się adekwatny i dl; tego też tym ujęciem języka nie będziemy się dalej zajmować. ad II. Język jako gramatyka, którą w latach 60. uosabiała teoria gramaty] generatywno-transformacyjnej Noama Chomsky'ego, to akcentowanie reprezei tatywnej funkcji języka. Teoria ta opisywała kompetencję języków wyidealizowanego użytkownika jakiegoś języka naturalnego, polegającą na zdc ności rozumienia i tworzenia zdań w tym języku. Mowa tu o idealnym użytko'. niku języka, nie podlegającemu ograniczeniom pamięci i uwagi, które przejawi ją się w normalnym zachowaniu językowym. Psycholingwiści, zarówno rozw jowi, jak i ogólni, sprawdzali realność psychologiczną teońi Chomsky'ego. Sil wersja tej teorii - która zakładała, iż umysł ludzki, posługując się językiem, czy to dokładnie wedle opisanych przez nią reguł - nie potwierdziła się, bowiem in niż czysto językowe czynniki odgrywają także rolę. Niemniej jednak jej podsi wowe założenia są ciągle aktualne (co dalej postaramy się pokazać). Istota orr wlanej koncepcji polega na tym, że za generatywny (twórczy) składnik kom]: tencji językowej uważany jest składnik syntaktyczny, natomiast składniki f ono; giczny i semantyczny pełnią jedynie role interpretacyjne. Chomsky posługuje tu słynnym zdaniem Humboldta, iż język skończonymi środkami wyraża nieskc czone treści, a sam wprowadza na określenie tej jego właściwości termin - n i ciągła nieskończoność. Cecha nieciągłości odnosi się do faktu, że język składają się dyskretne jego elementy, np. fonemy najednym poziomie, a m femy czy wyrazy na drugim. Nieskończoność odnosi się do liczby możliwych utworzenia zdań w jakimkolwiek języku naturalnym. Teoria Chomsky'ego w ] lejnych okresach swego rozwoju podlegała poważnym zmianom i rewizjom, ] ^ jednak do dzisiaj bardzo silny wpływ na myślenie o języku w psycholingwist; 16 i innych naukach o poznawaniu. Wrócimy do niej w rozdziale 8. PODSTAWOWE POJĘCIA. HISTORIA I METODY PSYCHOLINGWISTYKI ad III. Trzeci okres w historii psycholingwistyki -język jako dyskurs - nastąpił wtedy, gdy zainteresowania badaczy psycholingwistów przesunęły się w kierunku komunikacyjnej funkcji języka. Wprowadzone przez Delia Hymesa pojęcie kompetencji komunikacyjnej wykracza poza pojęcie kompetencji językowej, gdyż ujmowane jest nie tylko jako zdolność do posługiwania się językiem (co obejmuje kompetencja językowa), ale stanowi o umiejętności czynienia tego odpowiednio do sytuacji i do słuchacza, czyli innych użytkowników języka. Chodzi tu o pragmatyczny aspekt wiedzy językowej - wyrażania w języku swych intencji w sposób skuteczny, czyli zrozumiały dla odbiorców. Ważną jednostką w analizach językowych staje się wypowiedź (a nie zdanie), u której podstaw leży nie tylko sąd (jak w zdaniu), ale także akt mowy wyrażający intencje mówiącego. W tym okresie pojawiają się analizy dyskursu, który definiowany jest jako pewna całość charakteryzująca się spójnością, mająca początek i koniec, tj. składająca się z co najmniej dwóch wypowiedzi (tzw. par przyległych). Metody analizy dyskursu stają się popularne w psycholingwistyce. ad IV. Język jako Uniwersalna Gramatyka. Tak nazwałam okres współczesny, w którym wprawdzie ciągle żywy jest ów nurt pragmatyczny oparty głównie na analizach dyskursu, ale w którym dominują rozważania nad reprezentatywną funkcją języka. W wielu pracach opublikowanych w latach 90. akcentuje się rolę języka w ewolucji gatunku Homo sapiens i traktuje powstanie języka jako wynik ewolucji czysto biologicznej, a zarazem jako praprzyczynę rozwoju kultury ludzkiej, wyższego typu świadomości (wiem, że wiem), ale też schizofrenii (Bicker-ton, 1990. 1995; Pinker, 1994; Jackendoff, 1994, 1997; Crow, 1996). W obrębie psycholingwistyki wyróżnia siępsycholingwistykę o g ó 1-n ą, zajmującą się teoriami i badaniem językowego funkcjonowania człowieka dorosłego, psycholingwistykę rozwojową, zajmującą się przyswajaniem języka przez małe dziecko, oraz psycholingwistykę stosowaną, którą interesują takie sprawy, jak czytanie i pisanie, dwujęzycz-ność oraz metody usprawniające te kompetencje i przeciwdziałające ich upośledzeniom. Natomiast zaburzenia językowe wynikające z uszkodzenia mózgu wiążą się już z dziedziną zwaną neurolingwistyką.W sukurs psycholingwistyce, jeśli idzie o rozważania nad pochodzeniem języka i rozumienie biologicznych uwarunkowań kompetencji językowej jako Uniwersalnej Gramatyki, przychodzi w ostatnich latach biolingwistyka. Relacją między językiem a czynnikami społecznymi zajmuje się, jak powiedzieliśmy, socjolingwistyka.To na jej gruncie powstało pojęcie kompetencji komunikacyjnej, z jej badań nad społecznymi

uwarunkowaniami zachowań językowych korzystali psycholingwiści, zwłaszcza rozwojowi. Przedmiotem socjolingwi-styki - wedle jednego z jej twórców Joshuy A. Fishmana (1971, s. 4) -jest badanie warunków wpływających na warianty i odmiany językowe, ich funkcji oraz cech charakterystycznych osób, które używają tych wariantów w toku interakcji społecznych. Można też przyjąć, że przedmiot badań socjologii języka nie 17 ROZDZIAŁ 2 różni się od przedmiotu socjolingwistyki, gdyż ten sam autor w książce pod tytułem Sociology oflanguage (1972, s. 7) tymi samymi słowami określił jej przedmiot. Inni autorzy (m.in. Grabias, 1994) podkreślają różne rozłożenie akcentów w obu tych dziedzinach - bardziej na aspekty lingwistyczne w socjolingwistyce i bardziej na społeczne w socjologii języka. Mamy tu podobną relację jak między psycholingwistyką a psychologią języka. Trzeba jeszcze podkreślić ważną rolę, jaką psycholingwistyką odegrała, zwłaszcza w początkowym okresie swego rozwoju, polegającą na utorowaniu drogi mentalistycznemu podejściu w psychologii, zwanym poznawczym, kipry dominuje obecnie w naukach psychologicznych. Psycholingwiści w pierwszych latach formowania się tej dyscypliny poszukiwali modeli funkcjonowania językowego człowieka w istniejących w tamtym okresie teoriach; dość szybko zorientowali się jednak w ograniczeniach panującego wówczas behawioryzmu. Stąd powszechne stało się ich zainteresowanie już pod koniec lat 50. nowym podejściem proponowanym przez Chomsky'ego, który wychodził od krytyki behawioryzmu. Tak więc tzw. rewolucja poznawcza w psychologii z lat 60. miała swój początek właśnie w psycholingwistyce. Podobnie akcentowanie przez psycholingwistów lat 70. społecznych uwarunkowań języka i dyskursywnych jego właściwości odbiło się szerokim echem w psychologii społecznej, zwłaszcza w dyskursywnym podejściu brytyjskiej szkoły psychologicznej. W czasach współczesnych wiele sztandarowych twierdzeń psycholingwisty-ki przejęły inne nowo powstałe dziedziny nauki, jak choćby psychologia ewolu-cjonistyczna, która akcentuje uwarunkowanie biologiczne wielu różnych klas zachowań ludzkich, nie tylko języka. Można nawet powiedzieć, że tę wiodącą rolę psycholingwistyki obecnie wzięły na siebie inne interdyscyplinarne kierunki badań, jak wspomniane już parokrotnie neurolingwistyka i biolingwistyka. Szczególnie ta ostatnia, której nie należy mylić z psychologią ewolucjonistyczną (bywa często w opozycji do jej twierdzeń; por. Jenkins, 2000), próbuje zdominować całą sferę badań i rozważań nad biologicznymi i genetycznymi uwarunkowaniami języka. Natomiast stosowane działy psycholingwistyki współczesnej oraz badania nad przyswajaniem języka przez małe dziecko (psycholingwistyką rozwojowa) nadal rozwijają się intensywnie, przynosząc nowe ciekawe rezultaty i inspiracje dla takich dziedzin praktycznych, jak logopedia czy dydaktyka początkowego nauczania języków tak pierwszego, jak kolejnych. 2.3. METODY PSYCHOLINGWISTYKI Najogólniej rzecz ujmując, metody psycholingwistyki wywodzą się z zasobu metod psychologii eksperymentalnej. Są to przeważnie metody, w których ważną zmienną zależną jest czas reakcji. W modelach psycholingwistycznych (jak to 18 zobaczymy np. omawiając wytwarzanie mowy, rozdz. 6) postuluje się cały szereg dyż ten sam autor w książce pod tytu-u samymi słowami określił jej przed-)dkreslają różne rozłożenie akcentów (ty lingwistyczne w socjolingwistyce Mamy tu podobną relację jak między :ąpsycholingwistyka odegrała, zwłasz-oju, polegającą na utorowaniu drogi [, zwanym poznawczym, który domi-Psycholingwiści w pierwszych latach modeli funkcjonowania językowego ie teoriach; dość szybko zorientowali wczasbehawioryzmu. Stąd powszech-liec lat 50. nowym podejściem propo-lodził od krytyki behawioryzmu. Tak gii z lat 60. miała swój początek właś-iwanie przez psycholingwistów lat 70. •sywnych jego właściwości odbiło się , zwłaszcza w dyskursy wnym podej- iarowych twierdzeń psycholingwisty-lauki, jak choćby psychologia ewolu-lie biologiczne wielu różnych klas za-nawet powiedzieć, że tę wiodącą rolę ; inne interdyscyplinarne kierunki ba-olingwistyka i biolingwistyka. Szcze-psychologią ewolucjonistyczną (bywa kins, 2000), próbuje zdominować całą i genetycznymi uwarunkowaniami ję-ingwistyki współczesnej oraz badania ecko (psycholingwistyka rozwojowa) (c nowe ciekawe rezultaty i inspiracje iedia czy dydaktyka początkowego na-nych. [OLINGWISTYKI

'cholingwistyki wywodzą się z zasobu przeważnie metody, w których ważną ielach psycholingwistycznych (jak to 3wy, rozdz. 6) postuluje się cały szereg PODSTAWOWE POJĘCIA, HISTORIA I METODY PSYCHOL1NGWISTYKI poziomów przetwarzania informacji językowych; najlepszym sposobem udowodnienia istnienia takiego poziomu jest wykazanie jego odrębnej charakterystyki czasowej. Specyficzne metody stosowane w psycholingwistyce, to np. metoda to-rowania czy poprzedzania (priming) semantycznego (używana też dość powszechnie w psychologii poznawczej), jak też metoda decyzji leksykalnej. Torowanie polega na tym, że dany wyraz podany podprogowo (a więc nie uświadamiany przez badanego) wpływa na pojawienie się powiązanego z nim w jakiś sposób innego wyrazu. Decyzje leksykalne dotyczą stwierdzenia, czy dany ciąg liter stanowi wyraz w danym języku, czy nie. Obie te metody odwołują się do charakterystyk czasowych. Inna kategoria metod psycholingwistycznych to takie, których podstawą jest analiza błędów, i to zarówno w wytwarzaniu^ jak w percepcji mowy - od pojedynczych głosek do całych tekstów. Szczególne miejsce mają tu badania nad procesem czytania i nad procesem rozumienia tekstów. Analizę błędów prowadzi się w odniesieniu do normalnego posługiwania się językiem, a także przy różnych jego zaburzeniach (por. rozdz. 5, gdzie neurofizjologiczne podłoże języka przedstawione jest między innymi na podstawie badań nad patologią w wytwarzaniu i percepcji mowy). Odrębną kategorię stanowią metody jakościowe, z których najważniejszą jest metoda analizy dyskursu.Ojej specyficznych cechach będziemy mówić w rozdziale 11. Metody analizy dyskursu są też bardzo popularne poza psycholingwistyka. Podanie jednak pełnej listy specyficznych metod stosowanych w psycholingwistyce jest trudne, gdyż pojawia się ich wiele w zależności od konkretnych problemów. Omawiając te problemy, zajmiemy się też opisem użytych w ich badaniu metod. ROZDZIAŁ 3 FUNKCJE JĘZYKA: REPREZENTATYWNA I KOMUNIKACYJNA Wyodrębniamy dwie główne funkcje języka - reprezentatywną wobec rzeczywistości i komunikacyjną, służącą porozumiewaniu się ludzi, którzy posługują się w tym celu językiem. Język jest narzędziem wyrażania takiej reprezentacji i narzędziem komunikacji. Wielu znakomitych autorów przytaczało jeszcze inne jego funkcje. Przyjrzymy im się na wstępie, aby z kolei zająć się pełniejszym omówieniem specyfiki dwóch wymienionych funkcji, które powszechnie uznawane są za podstawowe. 3.1. RÓŻNE UŻYCIA JĘZYKA Rozwój języka dziecka można rozpatrywać między innymi z punktu widzenia jego możliwych użyć (Halliday, 1973). Początkowo jednofunkcyjne wypowiedzi dziecka przekształcają się w miarę opanowywania języka w wielofunkcyjne w*y-powiedzi dorosłych. Językoznawcy zajmowali się od lat funkcjami językowymi. Jedną z pierwszych klasyfikacji zawdzięczamy Karłowi Biihierowi (1934); wyodrębnił on trzy funkcje, jakie każdy znak (w tym językowy) pełni (por. rys. 2). EKSPRESJA (symptom) ŹRÓDŁO (mówca REPREZENTACJA (symbol) ODBIORCA (słuchacz) 20 Rysunek 2. Schemat znaku językowego według K. Buhlera (1934) ROZDZIAŁ 3 tWIKACYJMA 'ka - reprezentatywną wobec rzeczy-waniu się ludzi, którzy posługują się /yrażania takiej reprezentacji i narzę-iw przytaczało jeszcze inne jego funkii zająć się pełniejszym omówieniem powszechnie uznawane są za podsta- IA JĘZYKA

ać między innymi z punktu widzenia alkowo jednofunkcyjne wypowiedzi wania języka w wielofunkcyjne wy-ili się od lat funkcjami językowymi. my Karłowi Biihierowi (1934); wy-w tym językowy) pełni (por. rys. 2). REPREZENTACJA (symbol) f EWOKACJA (sygnał) ODBIORCA (słuchacz) K. Buhlera (1934) FUNKCJE JĘZYKA: REPREZENTATYWNA I KOMUNIKACYJNA Funkcja reprezentatywna czy przedstawieniowa (Darstellung) znaku - zwana też przez Buhlera symboliczną - polega na tym, że staje się on symbolem tych elementów rzeczywistości, do których się odnosi. Znak z definicji jest wytworem intencjonalnym, tzn. produkowanym przez kogoś w jakimś celu, co Biihier określa jako funkcję wywoływania (ewokacji) reakcji (Appell) u odbiorcy - znak występuje tu w roli sygnału. W pewnym także sensie oddaje właściwości źródła (czyli nadawcy), z którego pochodzi, stając się jego symptomem, czyli spełnia funkcję ekspresywną (Ausdruck). W podobnym schemacie trójczłonowym widzą funkcje znaku językowego John Lyons (1977a/1983a) i Michael A.K. Halliday (1970, 1973). Podział Lyonsa na trzy funkcje - opisową, socjalną i ekspresywną - zasadniczo nie różni się od Buhlerowskiego. Funkcjom tym odpowiadają trzy rodzaje informacji semantycznej kodowane w wypowiedziach językowych. Informacja opisowa jest faktograficzna i odnosi się do rzeczywistości pozajęzykowej, może być prawdziwa lub fałszywa; odpowiada Buhlerowskiej funkcji symbolicznej. Informacja socjalna dotyczy utrzymywania kontaktu między jej nadawcą i odbiorcą, a więc jest zbieżna z Buhlerowskim sygnałem, natomiast informacja ekspresywną, wyrażająca różne cechy nadawcy, to oczywiście Buhlerowski symptom. W trójczłonowej klasyfikacji Hallidaya mamy funkcję ideacyjną, która odpowiada wyróżnionej tu funkcji symbolicznej czy reprezentatywnej, funkcję interpersonalną, częściowo pokrywającą się z funkcją socjalną Lyonsa, oraz funkcję tekstową. Opisując funkcję ideacyjną, Halliday odnosi ją do idei, sądów i wyobrażeń, które wyrażają treść doświadczeń z rzeczywistością osoby mówiącej, w tym także ze światem jej wewnętrznych, świadomych przeżyć. Spełniając tę funkcję, język nakłada właściwą sobie strukturę na doświadczenie jednostki. Widzenie świata inaczej, niż to nam sugeruje język, wymaga pewnego wysiłku intelektualnego (wrócimy do tej sprawy omawiając w rozdz. 12 relacje między językiem a myśleniem). Funkcja interpersonalna wyznacza określone role mówcy i słuchacza w sytuacji komunikacyjnej, co obejmuje zarówno funkcję socjalną, jak i ekspresywną w ujęciu Lyonsa czy sygnału i symptomu w modelu Buhlera. Natomiast funkcja tekstowa wyznacza wewnętrzne reguły tworzenia tekstu (czy dyskursu) i przystosowuje go do wymogów danej sytuacji. I jeszcze jeden przykład z tradycyjnych rozważań językoznawców. Roman Jakobson (1960/1989) - wykorzystując klasyczny już dziś model procesu komunikacji zawarty w pracy C.E. Shannona i W. Weavera z 1949 roku (por. rys. 3) -wyodrębnił wiele funkcji każdej wypowiedzi (czy przekazu - zgodnie z terminologią przyjętą w teorii komunikacji) w zależności od tego, który składnik modelu staje się jej odniesieniem. I tak, jeśli przekaz odnosi się do jakiejś rzeczywistości poza schematem komunikacyjnym z rys. 3, to mamy do czynienia z funkcją refe-rencjalną, którą możemy utożsamić z reprezentatywną. Jeśli odnosi się do nadawcy, to Jakobson nazywa ją emocjonalną (odpowiednik ekspresywnej w poprzednio omawianych modelach), jeśli zaś do odbiorcy - konatywną (poza dotychczas 21 ROZDZIAŁ 3 stosowanymi terminami - socjalna, ewokacyjna - bywa ona jeszcze przez różnych autorów określana jako instrumentalna lub pragmatyczna). kod l Nadawca —> przekaz —> Odbiorca t kanał

Rysunek 3. Schemat procesu komunikacji Innym składnikiem modelu komunikacyjnego jest jeszcze sam kod, czyli w naszych rozważaniach język, jakim porozumiewają się uczestnicy danej interakcji. Uzgadnianiu kodu służy funkcja metajęzykowa, czego przykładem - poza oczywistym wyborem jednego z dostępnych uczestnikom języków (jeśli są osobami dwu- lub wielojęzycznymi) -jest ustalanie znaczenia użytych wyrażeń („Co pan przez to rozumie?"). Kolejny składnik modelu komunikacji to kanał, którym wędruje przekaz od nadawcy do odbiorcy. Odwołanie się do kanału polega przede wszystkim na jego wyborze (mowa, gesty manualne, pismo itp.), ale też na kontroli mogącego wystąpić w nim szumu („Czy pan mnie dobrze słyszy?"). Tę funkcję wypowiedzi, przyczyniającą się także do nawiązania i utrzymania kontaktu, Jakobson nazywa fatyczną, zapożyczając sam termin od Bronisława Malinow-skiego, który określa nim wszelkie wypowiedzi służące nie do przekazywania takich czy innych nowych treści, ale właśnie do podtrzymywania kontaktów międzyludzkich, np. w formie rozmaitych rytuałów bądź ceremonii. Ostatnim wyróżnionym w modelu składnikiem jest sam przekaz. Wypowiedź odnosi się wtedy do samej siebie, szczególny akcent kładzie się na jej formę, co Jakobson nazywa funkcją poetycką (określaną też jako estetyczna) wypowiedzi. Jak te wszystkie funkcje językowe (a nie jest to pełna ich lista) mają się do dwu wymienionych na początku rozdziału, które uznaje się za podstawowe? Funkcja reprezentatywna czy symboliczna jest określeniem na tyle ogólnym, iż można je stosować do każdego systemu znaków, nie tylko językowych. Znak jest wtedy znakiem, kiedy ma znaczenie, a znaczenie jest definiowane jako odniesienie do tego, co jest oznaczane, a więc przedstawiane czy symbolizowane. Tak więc te wszystkie odniesienia, które wyróżnia Jakobson, choć mówi o nich w kontekście komunikacji, będą po prostu rozmaitymi zastosowaniami funkcji reprezentatywnej w szerokim rozumieniu, aż do metareprezentacji włącznie, czyli reprezentacji samej reprezentacji. Podobnie funkcja komunikacyjna nie musi dotyczyć tylko komunikowania 22 się za pomocą języka - może obejmować wszelkie akty komunikacyjne, także icyjna - bywa ona jeszcze przez róż-ia lub pragmatyczna). Odbiorca jnego jest jeszcze sam kod, czyli w na-ewają się uczestnicy danej interakcji. owa, czego przykładem - poza oczy-zestnikom języków (jeśli są osobami znaczenia użytych wyrażeń („Co pan elu komunikacji to kanał, którym wę-Iwołanie się do kanału polega przede •nanualne, pismo itp.), ale też na kon-y pan mnie dobrze słyszy?"). Tę funkio nawiązania i utrzymania kontaktu, sam termin od Bronisława Malinow-viedzi służące nie do przekazywania i do podtrzymywania kontaktów mię-łów bądź ceremonii. Ostatnim wyróż-;kaz. Wypowiedź odnosi się wtedy do ę na jej formę, co Jakobson nazywa czna) wypowiedzi. lie jest to pełna ich lista) mają się do lorę uznaje się za podstawowe? Funk-creśleniem na tyle ogólnym, iż można ie tylko językowych. Znak jest wtedy jest definiowane jako odniesienie do me czy symbolizowane. Tak więc te bson, choć mówi o nich w kontekście stosowaniami funkcji reprezentatyw-szentacji włącznie, czyli reprezentacji nusi dotyczyć tylko komunikowania wszelkie akty komunikacyjne, także FUNKCJE JĘZYKA: REPREZENTATYWNA I KOMUNIKACYJNA niewerbalne. Ponieważ funkcja ta powinna określać warunki efektywnej komunikacji - czyli intencję nadawcy i zrozumienie jej przez odbiorcę oraz wszelkie towarzyszące temu (kontrolowane świadomie lub nie) ekspresje - to zarówno funkcja socjalna, konatywna, czyli ewokująca reakcję, jak też ekspresywna, emocjonalna czy fatyczna mieszczą się w tak szeroko rozumianej funkcji komunikacyjnej. Nawet wyróżniona przez Hallidaya funkcja tekstowa jest po prostu realizacją reguł efektywnego dyskursu, czyli także tylko pewnym uszczegółowieniem funkcji komunikacyjnej. Jednakże kiedy tak szeroko będziemy traktować obie te funkcje (reprezentatywną -jako odnoszącą się do każdego systemu znaków, i komunikacyjną, jako wszelki sposób porozumiewania się), to dlaczego w ogóle mamy mówić o funkcjach specyficznie językowych? Żeby rzeczywiście miały one zastosowanie do języka, musimy odpowiedzieć na pytanie, jak język je realizuje, w jakim sensie jest specyficznym systemem reprezentacji świata, a w jakim specyficznym narzędziem komunikowania się. Wokół tych dwóch problemów obraca się cała tematyka tej książki. Teraz pora zastanowić się jeszcze nad unikatowością języka w pełnieniu obu tych funkcji.

Z przedstawionego powyżej przeglądu funkcji przypisywanych językowi mogliśmy się zorientować, że te same właściwości języka są określane za pomocą różnych terminów. Terminy reprezentatywny i komunikacyjny wydają się najbardziej adekwatne do opisu tego, o co tu chodzi, choć np. terminy, takie jak funkcja poznawcza i funkcja pragmatyczna, równie celnie oddają intencje badań nad językiem, kiedy idzie o przeciwstawienie podejść określanych jako kognitywizm i pragmatyzm. W rozdziale 4, porównując język ludzki z „językiem" zwierząt, przytaczamy za Charlesem Hockettem taki zbiór cech języka, których łącznie żaden inny system komunikacji nie zawiera, ale które - rozpatrywane w izolacji - mogą odnosić się także do zwierzęcych systemów komunikowania się. Tutaj poprzestaniemy na tych cechach, które wyłącznie charakteryzują język ludzki. 3.2. SPECYFIKA JĘZYKOWEJ FUNKCJI REPREZENTATYWNEJ Co jest specyficznego w funkcji reprezentatywnej języka, jakie jego właściwości decydują o unikatowości tej reprezentacji? Otóż język nie jest po prostu zbiorem przyswojonych przez człowieka nawyków werbalnych zgodnie z zasadami warunkowania sprawczego, jak to postulował Burrhus F. Skinner (1957). Specyficzna cecha języka, polegająca na jego kreatywności, tzn. zdolności do tworzenia nowych zdań i do rozumienia zdań, których nigdy przedtem nie słyszeliśmy i sami nie wypowiadaliśmy, charakteryzuje już język małego dziecka. Zwrócił na to uwagę Noam Chomsky (1959/1977) w swej słynnej krytyce książki Skinne-ra Verbal behavior z 1957 roku. Wynika z tego, że zdań nie przyswajamy w goto- ROZDZIAŁ 3 wej postaci, ale że są one kreowane, generowane przy użyciu reguł składniowych. Teoretycznie takich zdań tworzyć i rozumieć możemy nieskończenie wiele, jak też mogą być one nieskończenie długie dzięki regule wtrącania w jedno zdanie innych nowych zdań. Oczywiście ograniczenia pojemności ludzkiej pamięci operacyjnej czy ograniczenia długości ludzkiego życia nie pozwalają na realizację tej teoretycznej możliwości. A więc język ludzki nie jest jednoklaso-wym kodem, w którym pewnemu zbiorowi znaków (takiemu, jak np. znaki drogowe) odpowiada zbiór znaczeń (różnych zakazów lub nakazów zachowania się na drodze). Dlatego też językoznawcy od dawna (np. Milewski, 1965) mówią o dwukla-sowości czy dwupoziomowości systemu językowego. Na pierwszym poziomie z kombinacji niewielkiej liczby fonemów, dźwięków języka (jest ich ok. setki, z czego każdy język wybiera przeciętnie ok. 30), które same nie mają znaczenia, tworzą się znaczące jednostki językowe. Są nimi wyrazy lub ściślej morfemy (najmniejsze jednostki znaczące), gdyż wyraz może się składać z kilku morfemów. Dzielimy je na morfemy treściowe i funkcjonalne lub gramatyczne (np. pies /morfem treściowy/ + ek /morfem gramatyczny oznaczający zdrobnienie/ tworzą razem wyraz piesek). Ten pierwszy poziom języka możemy utożsamić ze słownictwem danego języka. Zmiana w wyrazie fonemu -choć sam nie ma znaczenia - może prowadzić do zmiany znaczenia lub do jego braku (np. zmiana Poi w wyrazie bal na /p/ lub /m/ daje - pal i mat). Mai jest też przykładem pseudosłowa, tzn. słowa nieistniejącego w danym języku (w tym przypadku polskim), ale które odpowiada regułom fonologicznym i morfologicznym tworzenia wyrazów w tym języku. Z kolei na drugim poziomie systemu językowego owe jednostki znaczące z pierwszego poziomu - dzięki regułom składni - łączą się w zdania; ich znaczenie jednak nie jest po prostu sumą znaczeń składających się na nie wyrazów. Ów poziom zdań, które mogą odnosić się do wszystkiego, o czym da się pomyśleć, do pojęć abstrakcyjnych, zdarzeń odległych w czasie i w przestrzeni, jest jedynym tego typu naturalnym systemem komunikacyjnym. Oczywiście różne języki sztuczne stworzone przez człowieka, jak choćby języki komputerowe, mogą charakteryzować się dwuklasowością. Jednakże tylko język ludzki osiągnął tę właściwość drogą ewolucji biologicznej (wrócimy do tej sprawy w rozdziale następnym). Nie znaczy to, że na pierwszym poziomie, na poziomie samych wyrazów, nie możemy się porozumieć. Taki kod językowy nosi nazwę protojęzyka, jego współczesnym przykładem jest np. pidżyn, sądzi się też, że takim protojęzykiem posługiwały się różne gatunki homo przed pojawieniem się Homo sapiens. Tak więc cechą specyficzną reprezentacji językowej jest jej dwuklasowość. Derek Bickerton (1990, 1995) wyodrębnia dwa poziomy reprezentacji umysłowej. Pierwszy, wspólny ludziom i zwierzętom, ma

charakter holistyczny, do powstania drugiego doprowadziła -jego zdaniem - mutacyjna zmiana w ewolucji 24 naszego gatunku. Ten drugi ma charakter analityczny, operuje na wyodrębnia- FUNKCJE JĘZYKA: REPREZENTATYWNA I KOMUNIKACYJNA nych bez ograniczeń elementach rzeczywistości, a więc cechach przedmiotów i zjawisk, oraz czynnościach. Pierwszemu może z powodzeniem służyć jakaś forma protojęzyka, słownika bez składni. Do funkcjonowania drugiego niezbędne są już reguły składniowe. Przyjmuje się powszechnie, że język ludzki jest tworem ewolucji biologicznej człowieka. Jeśli tak, to zasadne staje się założenie o istnieniu jakichś zadatków wrodzonych, które wyznaczają proces przyswajania języka przez małe dziecko i które są odpowiedzialne za zbiór wspólnych cech występujących we wszystkich znanych językach świata. To wrodzone wyposażenie gatunku Homo sapiens nosi nazwę Uniwersalnej Gramatyki (UG), termin wprowadzony przez Chomsky'ego. Głównym argumentem przytaczanym przez tego autora jest łatwość, z jaką dziecko przyswaja język swego otoczenia, oraz to, że błędy, jakie popełnia w tym procesie, nie wykraczają poza trzon głównych zasad UG. Jedną z wersji opisu UG jest teońa Zasad i Parametrów (Pńnciples and Parameters) (Chomsky, 1981). Nową, bardziej uproszczoną wersję przedstawioną w tzw. programie minimalistycznym (Chomsky, 1995; 2000a, 2000b), która jednak nie zmienia zasadniczych idei poprzedniej wersji, omówimy charakteryzując kompetencję językową w rozdziale 8. Tu poprzestaniemy na paru uwagach ogólnych. Zasady są sztywne i określają to, co niezmienne. Parametry wyznaczają zakres zmienności między językami. Trzon UG opisuje przede wszystkim to, co niezmienne, uniwersalne, jej peryferie - to, co zmienne. Można też przyjąć, że uniwersalnymi są nienacechowane elementy każdego języka, natomiast elementy nacechowane, a więc bardziej złożone czy specyficzne, znajdą swe rozwiązania na parametrach peryferycznych. Każdy język plasuje się na tych parametrach, dokonując określonych wyborów, np. język polski może stosować Parametr Zerowego Podmiotu - Pójdę, zamiast Ja pójdę - na co np. język angielski nie może sobie pozwolić (por. uwagi w rozdz. 8). Takie formalne podejście do UG można za Bickertonem (1990) sprowadzić do trzech współmiernie działających jej wyznaczników: predykatywności, gra-matykalizacji i składni. Predykatywność - każdy język pozwala na orzekanie czegoś o czymś, tworząc struktury predykatywno-argumentowe. Treść zdania wyznacza predykat (to, co orzekane), z którym wiążą się argumenty (o czym lub o kim jest orzekane to, co jest orzekane, jak też inne okoliczności tego, co jest orzekane, np. czas i miejsce). Występują tu ograniczenia dziedzinowo-specyficzne (Keił, 1981,1989), np. orzekać o jakimś obiekcie, że „nie żyje", możemy tylko w przypadku posiadania przezeń cechy „żywotności". Gramatykalizacja - każdy język poza elementami leksykalnymi, tj. wyrazami odnoszącymi się do różnych kategorii rzeczywistości, wprowadza elementy (morfemy) gramatyczne (zwane też funktorami gramatycznymi), które muszą być ROZDZIAŁ 3 respektowane przez użytkowników danego języka. Leksykalne elementy mogą być zawsze dodawane do danego języka w miarę powiększania się zakresu dokonywanych kategoryzacji (dotyczy to np. rozwoju słownictwa naukowego), elementy gramatyczne stanowią zbiór stały, realizowany automatycznie. Główną cechą elementów gramatycznych jest ich relatywność, np.: • relatywny czas - przedtem, potem, teraz, morfemy gramatyczne czasów (np. końcówki fleksyjne czasowników); • relatywne miejsce - tu, wyżej, niżej; • relatywna liczba - dużo, mało; • relatywny kierunek - do, od, stamtąd, w lewo, w prawo; • relatywność zaimków -ja, ty, ona, oni; • relatywność różnych ról i stosunków - wykonawcy czynności, odbiorcy, posiadanie, istnienie itp.

Języki różnią się tym, co gramatykalizują, np. mogą gramatykalizować płeć mówiącego i adresata, określoność obiektów, o których coś jest orzekane, dostępność bezpośrednią - czy za czyimś pośrednictwem - do tego, o czym się mówi itp. Składnia stanowi główną siłę, główny filar struktury języka. Zdanie złożone z 10 wyrazów może pojawić się aż w 3 628 800 różnych kombinacji wyrazowych, ale najwyżej kilka z nich odpowiada regułom składni. Tymi czysto formalnymi regułami, które stanowią maszynerię do produkcji zdań, są reguły struktur frazowych z członem głównym każdej z nich - rzeczownikiem, zaimkiem, czasownikiem, przyimkiem itp. - który dominuje nad resztą danej frazy (szerzej na ten temat patrz rozdz. 8). Paralelnie do struktury frazowej przebiega struktura predykatywno-argumen-towa, która wyznacza znaczenie generowanego zdania. U jej podstaw leży sąd, w którym coś o czymś czy o kimś orzekamy. Struktura predykatywno-argumen-towa nakłada na strukturę frazową swoją hierarchię ról tematycznych takich, jak np. agens, patiens, cel, źródło, instrument, miejsce, czas itp. Role te przyjmują na siebie argumenty w zależności od typu predykatu, któremu służą (predykaty jed-noargumentowe /przyjść - Jan przyszedł/, dwuargumentowe /mieć - Zosia ma ksiąikęl czy wieloargumentowe /dawać - Jan dal Zosi ksiqzkęl). Tak więc trzonem UG jest składnia ze swymi strukturami frazowymi i nakładającymi się na nie strukturami predykatywno-argumentowymi. Posługuje się ona w formie parametrów zgramatykalizowanymi elementami, służącymi relacjom wewnątrz- i międzyzdaniowym, oraz zapewnia możliwość orzekania czegoś o czymś. W realizacji sprowadza się to do łączenia znaczenia z formą foniczną danej wypowiedzi. Dzięki składni z jej zgramatykalizowanymi elementami mo-26 żerny w języku wyrażać większość naszych myśli. Konsekwencja ta jest szcze- FUNKCJE JĘZYKA: REPREZENTATYWNA I KOMUNIKACYJNA gólnie ważna dla wszystkich koncepcji nie utożsamiających języka z myśleniem (por. rozdz. 12). W różnych teoriach UG występują pewne wspólne cechy. Formalne podejście do UG akcentuje przede wszystkim rolę składni realizowanej poprzez reguły frazowe, pozostające w strukturalnej zależności do siebie. Człowiek opanowuje te reguły, których liczba jest skończona, i dzięki nim może tworzyć teoretycznie nieskończoną liczbę zdań. Podsumowując rozważania nad funkcją reprezentatywną języka, możemy ją określić jako realizację UG, zwanej inaczej organem językowym, utajoną wiedzą językową, modułem językowym czy we wczesnych pracach psycholingwistycz-nych urządzeniem do przyswajania języka (language acquisition device - LAD). Większość tych określeń pochodzi ze szkoły gramatyki generatywnej Chom- sky'ego. Termin moduł językowy (z różnymi submodułami) wiąże się z koncepcją modułowości umysłu (Fodor, 1983). Moduły w tej koncepcji są wyspecjalizowanymi analizatorami określonych kategońi danych percepcyjnych. Ich operacje są szybkie, obligatoryjne (nie możemy się powstrzymać od usłyszenia czy zobaczenia czegoś, co oddziałuje na nasze zmysły), mają odpowiednią lokalizację mózgową, której uszkodzenie prowadzi do określonych zaburzeń, przyswajane są wedle stałych faz, są też nieprzenikliwe wobec informacji dla nich niespecyficznych. Moduł językowy musi więc spełniać wszystkie wymienione tu warunki. Traktując modułowośćjako cechę charakterystyczną UG - centralnego pojęcia tej książki - będziemy się do niej niejednokrotnie odwoływać w dalszych rozważaniach. 3.3. SPECYFIKA JĘZYKOWEJ FUNKCJI KOMUNIKACYJNEJ Funkcja komunikacyjna wydaje się najbardziej oczywistą funkcją języka. W potocznym rozumieniu ludzie stworzyli język po to, żeby się ze sobą porozumiewać. Tymczasem, jak zobaczymy dalej, wielu współczesnych teoretyków powstania języka właśnie funkcję reprezentatywną traktuje jako warunek wstępny rozwoju komunikacji za pomocą języka. Umysł ludzki - twierdzą oni - musiał dojrzeć i stać się organem komputacyjnym zdolnym do realizacji reguł gramatycznych, aby efektywność takiego rozwiązania okazała się bardziej uniwersalna, służąc także praktyce komunikacyjnej. Nie znaczy to, że przedludzkie gatunki homo nie porozumiewały się ze sobą, mógł im służyć w tym celu protoję-zyk, ale jak się przekonamy w rozdziale następnym - ze znacznie mniej spektakularnymi efektami.

Istnieje jednak nurt w psychologii języka, nazwijmy go pragmatycznym lub spoleczno-kulturowym, który traktuje komunikacyjne aspekty porozumiewania się za pomocą języka jako decydujące dla rozwoju gatunku Homo sapiens. Przed- ROZDZIAŁ 3 stawicielami tego nurtu są Jerome Bruner, Herbert Ciark, Michael Tomasello. Ich zdaniem unikatową właściwością naszego gatunku jest zdolność do decentracji, do przyjmowania perspektywy innych, do wspólnego pola uwagi, a w konsekwencji do rozumienia intencji komunikacyjnych innych ludzi. Wiąże się to z pojęciem inteligencji społecznej czy poznania społecznego, terminami popularnymi w psychologii społecznej. Z kolei znany popularyzator nauki, lekarz psychiatra Stanicy I. Greenspan (1998), twierdzi, że głównym czynnikiem w rozwoju języka, zwłaszcza w ontogenezie, jest po prostu rozwój emocjonalny. Dziecko już ok. 9. miesiąca życia zaczyna przejawiać ową zdolność decentracji, a nie udaje się jej zaobserwować nawet u socjalizowanych przez człowieka szympansów (Tomasello, 1999). Zdolność do rozumienia intencji innych stała się - zdaniem tego autora - ową przełomową zmianą w procesie ewolucji homini-dów, która zadecydowała o naszym człowieczeństwie, a rozwój i coraz większa złożoność języka-jedynie jej skutkiem, i to skutkiem o charakterze gwałtownej rewolucji kulturowej, nie zaś powolnej ewolucji biologicznej. * * * Sądzę, że oba te stanowiska nie są ze sobą sprzeczne; dalej będę akcentować zarówno konieczność wyodrębnienia się specyficznej dla języka funkcji reprezentatywnej (czyli kompetencji ściśle językowej), jak i specyficznej dla niego funkcji komunikacyjnej (w postaci kompetencji komunikacyjnej). Biologicznymi podstawami obu tych kompetencji zajmiemy się w rozdziale następnym. 28 ROZDZIAŁ 4 POCHODZENIE JEŻYKA 4.1. CZYM JĘZYK LUDZKI RÓŻNI SIĘ OD „JĘZYKÓW" ZWIERZĘCYCH? W poprzednich rozdziałach przyjęliśmy założenie, iż u podłoża języka leży Uniwersalna Gramatyka (UG) i że stanowi on unikatową właściwość Homo sapiens. Tę odrębność języka w świecie zwierzęcym akcentowali już tacy biologowie, jak Thomas Huxley (1863) i Charles Darwin (1872/1959). Różni autorzy sporządzali listy cech charakteryzujących ludzką komunikację za pomocą języka i porównywali je z cechami występującymi w komunikowaniu się zwierząt. Okazywało się, że pewne cechy są wspólne, jednakże tylko człowiek maje wszystkie łącznie. Dla przykładu podajemy taką listę opracowaną przez amerykańskiego językoznawcę Charlesa Hocketta (1958/1968), na której pierwsze miejsce zajmuje cecha dwoistości, zwana też podwójną artykulacją (omawialiśmy ją w poprzednich rozdziałach jako cechę definicyjną języka). Nie występuje ona w żadnym systemie komunikacji zwierzęcej i pozwala na tworzenie teoretycznie nieskończonej liczby przekazów, posługując się skończoną liczbą środków. Kolejną cechą z listy Hocketta jest produktywność, polegająca na zdolności do tworzenia nowych przekazów, które w repertuarze danego osobnika nigdy nie występowały, tzn. sam ich nie produkował ani też nie odbierał od innych, czyli nie mógł przyswoić drogą uczenia się czy naśladownictwa. Cecha ta akcentowana jest też przez Chomsky'ego i określana jako generatywność. Ma charakteryzować już mowę małego dziecka (patrz rozdz. 7). Arbitralność oznacza, iż związek danego znaku z jego znaczeniem nie jest ikoniczny, tzn. nie można pokazać jakiejkolwiek motywacji za nim stojącej. Cechę tę nazywa się także konwencjonalnością, czyli umownością znaku. Taki związek znaku ze znaczeniem podkreślał już Ferdinand de Saussure (1916/1991), a zajmuje się nim ogólna nauka o znakach - semiotyka. Zdolność do wzajemnej wymiany polega na przemienności ról nadawcy i odbiorcy przekazu. Specjalizacja zaś wyznacza stopień funkcjonalnego powiązania między sygnałem (znakiem) a reakcją nań - w przypadku języka jest ono najbardziej pośrednie. Przemieszczanie oznacza w tym kontekście możliwość ROZDZIAŁ 4

odnoszenia się do odległych w czasie i przestrzeni, a więc zarówno przeszłych, jak i przyszłych zdarzeń. Wreszcie transmisja kulturowa - czyli przekazywanie kodu językowego poprzez socjalizację, procesy nauczania i wychowania - jest typowa wyłącznie dla gatunku Homo sapiens. Tabela l. Cechy języka w porównaniu z systemami porozumiewania się zwierząt wed- tug Charlesa Hocketta (źródło: Hockett, 1968, s. 647) Taniec pszczoły Zaloty czernika Opieka mew nad potomstwem Zawołania gibonów Język Dwoistość nie (?) nie nie nie tak Produktywność tak nie nie nie tak Arbitralność niewielka nie nie niewielka wielka Zdolność do wzajemnej wymiany tak nie nie tak tak Specjalizacja tak jakaś ? tak tak Przemieszczanie tak nie nie nie tak Transmisja kulturowa nie nie nie nie (?) tak

Chomsky poza generatywnością podkreśla jeszcze hierarchicznosc składników systemu językowego oraz zależność strukturalną fraz w zdaniu jako unikatowe cechy języka (traktuję je jako uszczegółowienie cechy pierwszej - podwójnej artykulacji, czyli dwuklasowości). Idzie tu o to, że nie zawsze wyrazy występujące w najbliższym sąsiedztwie są bezpośrednio ze sobą powiązane. Np. w zdaniu: Moja ciocia, wróciwszy 7. Lublina, weszła do pokoju - wyrazy Lublina i weszła nie są zależne strukturalnie, natomiast ciocia i weszła są. Na liście Hocketta szczególne wyróżnienie otrzymał język pszczół, pozyskując prawie wszystkie cechy języka ludzkiego. Podobną estymą cieszy się on u innych językoznawców (Milewski, 1965). Wyjaśnijmy, na czym polega tu nieporozumienie. Pierwsza cecha z listy Hocketta wiąże się z podkreślaną przez Chomsky'ego unikatową właściwością języka ludzkiego, a mianowicie nieciągłą nieskończonością (discrete infinity). Znaki językowe są nieciągłe, czyli dyskretne, tzn. odrębne jedne od drugich. Takimi też są na ogół sygnały występujące w komunikowaniu się zwierząt, tyle że repertuar ich jest skończony (ostrzeżenie przed niebezpieczeństwem, wskazanie źródła pokarmu, sygnalizowanie zamiarów agresywnych itp.; patrz dalej uwagi na temat „języka" koczkodanów). Natomiast to, co czyni pszczoła, sygnalizując swoim współmieszkankom z ula źródło nektaru, ma charakter sygnału ciągłego i teoretycznie nieskończonego (Jenkins, 2000). Pszczoła wykonuje bowiem taniec, kręcąc ósemki odwłokiem, tym szybciej i tym dłużej, im dalej od ula położone jest owo źródło (kierunek lotu tamże wyznacza odpo-30 więdnie ustawienie się „informatorki" w stosunku do słońca). strzeni, a więc zarówno przeszłych, ja kulturowa - czyli przekazywanie ;esy nauczania i wychowania - jest s. ami porozumiewania się zwierząt wed-t, 1968,s. 647) Opieka mew nad potomstwem Zawołania gibonów Język nie nie tak nie nie tak nie niewielka wielka nie tak tak ? tak tak nie nie tak nie nie (?) tak la jeszcze hierarchicznosć składni-:turalną fraz w zdaniu jako unikato-denie cechy pierwszej - podwójnej ), że nie zawsze wyrazy występują-i ze sobą powiązane. Np. w zdaniu: ykoju - wyrazy Lublina i weszła nie szla są.

; otrzymał język pszczół, pozysku-Podobną estymą cieszy się on u in-snijmy, na czym polega tu nieporo-\ŁQ się z podkreślaną przez Chom-aego, a mianowicie nieciągłą nie-owe są nieciągłe, czyli dyskretne, a ogół sygnały występujące w ko-Jest skończony (ostrzeżenie przed lu, sygnalizowanie zamiarów agre-ka" koczkodanów). Natomiast to, •szkankom z ula źródło nektaru, ma łożonego (Jenkins, 2000). Pszczoła okiem, tym szybciej i tym dłużej, •unek lotu tamże wyznacza odpo-iku do słońca). POCHODZENIE JEŻYKA W psychologii tradycyjnej, zwłaszcza behawiory stycznej, omawiając różnice między ludzkimi i zwierzęcymi systemami porozumiewania się, przeciwstawiano konieczność uczenia się języka przez człowieka wrodzonym, gotowym we wszystkich przejawach, „językom" zwierzęcym. Okazało się jednak, że i język ludzki ma podstawy wrodzone, a zwierzęta muszą się też uczyć do pewnego stopnia swoich systemów porozumiewania się. Wykazał to etolog Peter Marler (1970), wybitny badacz śpiewów różnych gatunków ptaków. Stwierdził on, co następuje: 1. Młode ptaki uczą się typowego dla swego gatunku repertuaru od dorosłych ptaków. 2. Dialekty w obrębie gatunku powstają jako rezultat uczenia się. 3. Uczenie się ma miejsce głównie w okresie krytycznym . 4. W celu przyswojenia typowego dla gatunku repertuaru wokalnego młode muszą go słyszeć, a także słyszeć siebie, kiedy reprodukują te dźwięki. 5. Młode ptaki, podobnie jak ludzkie niemowlęta, przechodzą serię faz rozwojowych, w tym fazę przedśpiewania podobną do gaworzenia. 6. Imitacja dźwięków może mieć charakter samowzmocnienia. 7. Lewa półkula jest dominująca dla kontroli produkcji dźwięków tak u ptaków, jak u ludzi. Te międzygatunkowe podobieństwa można traktować wyłącznie jako homo-plazje (podobieństwa uwarunkowane ograniczeniami typu ekologicznego) ze względu na ogromny filogenetyczny dystans, dzielący ptaki od ludzi. Można jednak na ich podstawie spekulować o podobieństwie rozwiązań, jakie ewolucja wybiera dla podobnych celów - zapewnienia systemu komunikacyjnego za pomocą dźwięków. Szukając jednak podobieństw homologicznych (ze względu na filogenetycz-ne pokrewieństwo), badacze zajęli się komunikacją wokalną u różnych gatunków małp. Jeszcze Darwin sądził, że dźwięki wydawane przez zwierzęta mają na celu wyrażanie różnych wewnętrznych stanów i emocji. Powstanie mowy ludzkiej wywodził ze śpiewów i dźwięków wydawanych w czasie zalotów, jej rozwój wiązał więc z doborem naturalnym (osobnicy z lepszym „repertuarem dźwiękowym" mieli większą szansę przekazania swych cech potomstwu). Jednakże badania nad koczkodanami południowoafrykańskimi (Seyfarth i Cheney, 1982) pokazały, że ich wołania mają nie tylko odniesienie do stanów wewnętrznych (zwłaszcza emocjonalnych), lecz także do sytuacji zewnętrznych. Koczkodany inaczej sygnalizują obecność drapieżnika, jakim jest wąż, inaczej lamparta, a jeszcze inaczej jastrzębia. Badania te wskazują na wiele subtelności w ich komunikowaniu się. ' Okresem krytycznym nazywa się taki okres w rozwoju określonej funkcji danego organizmu, kiedy to wpływy środowiska na ten rozwój są szczególnie ważne dla jego prawidłowego przebiegu. Jest to okres znacznej wrażliwości układu nerwowego na kształtujące daną funkcję oddziaływania zewnętrzne. Dla rozwoju języka jest nim okres od końca pierwszego roku życia dziecka do pokwitania (Lenneberg, 1967). Jeśli w tym okresie nie ma ono możliwości opanowania języka, to będzie miało trudności z jego przyswojeniem w późniejszym czasie. ROZDZIAŁ 4 Zewnętrzne odniesienia mieszczą się jednak całkowicie w pierwotnym systemie reprezentacji wyróżnionym przez Bickertona. Czy przedstawiciele innych niż Homo sapiens współcześnie żyjących naczelnych zdolni są do tworzenia reprezentacji na wyższym poziomie? Wielkie nadzieje w tym względzie wiązano z nauczeniem szympansów (a także goryli) ludzkiego języka migowego. Język ten ma wszelkie cechy języka dźwiękowego, a przy tym nie angażuje drogi głosowej, która u szympansów nie jest odpowiednio rozwinięta. Skazywało to z góry na fiasko próby przyswojenia

przez nie dźwięków mowy, co ewidentnie pokazał przypadek szympansiczki Vicki uczonej przez małżeństwo Kellogów (1933) dźwiękowego języka ludzkiego. Wychowywali Vicki wraz ze swym synem Donaldem, jej równolatkiem, i choć w rozwoju ruchowym wyprzedzała ona Donalda, to wymawiać, i to niewyraźnie, nauczyła się tylko trzech słów: mama, papa, cup. Próby z językiem migowym podjęto w latach 60. Sławna stała się szympansi-ca Washoe edukowana przez Gardnerów (1969), którzy stwierdzili, że jej zasób słów (tzn. znaków migowych), wynoszący ok. 350, odpowiada mowie trzyletniego dziecka, wykazując także analogie w sposobie i tempie ich przyswajania. Dalsze próby z językiem migowym podjęli badacze z innymi naczelnymi - gorylicą Koko przez Penny Patterson (1987) i orangutanem (Miles, 1990); potwierdziły one zdolność tych naczelnych do przyswajania znaków migowych. Szympansy okazały się też zdolne do posługiwania się plastikowymi żetonami jako znakami różnych obiektów - rozróżniały ich cechy i wykonywały za ich pomocą rozmaite czynności (Premack, 1971; Rumbaugh, 1977). Jednakże kolejne próby z szympansem Nimem Chimpskim, prowadzone przez Terrace'a i jego współpracowników (1980), pokazały, że jakkolwiek szympans przyswaja dość znaczną liczbę znaków, to produkuje je zupełnie przypadkowo. Nie ma tu żadnych reguł. Najdłuższe „zdanie" Nima, jakie przytacza Terrace (1979), to daj pomarańczę mnie daj jeść pomarańczę mnie jeść pomarańczę daj mnie jeść pomarańczę daj mnie ty. Ponadto nie przekazuje swych umiejętności innym i stosuje je jedynie instrumentalnie. Jest to czysty przykład protojęzyka w ujęciu Bickertona (patrz punkt następny). Musimy więc potraktować dotychczasowe próby z przekazaniem języka ludzkiego naczelnym jako możliwe jedynie na pierwszym poziomie reprezentacji. Polemiki z Terrace'em, Bickertonem i Chomskym, który także stwierdził, że w języku szympansów niewątpliwie brakuje gramatyki, podjęła się badaczka języka naczelnych E. Sue Savage-Rumbaugh (por. Savage-Rumbaugh i Lewin, 1994). Jej ulubieniec Kanzi to szympans karłowaty (Pan paniscus), który w odróżnieniu od szympansa pospolitego (Pan troglodytes) łatwiej poddaje się treningowi. Otóż, zdaniem tej badaczki, Kanzi spontanicznie naśladował gesty „leksykograficzne", których uczono jego matkę, a następnie używał ich intencjonalnie w sytuacjach komunikacyjnych. Rozumiał też ludzki język dźwiękowy wraz z jego subtelnościami gra-32 matycznymi. Ponieważ są to doniesienia jednostkowe, trudno się do nich ustosun- POCHODZENIE JĘZYKA kować. Muszę się jednak podzielić pewnym sceptycyzmem, jaki odczułam po obejrzeniu filmu z badań tej autorki nad swymi ulubieńcami (prezentowanego na Międzynarodowym Kongresie Psychologii w 2000 roku w Sztokholmie); argumenty Savage-Rumbaugh miały wyłącznie charakter emocjonalny i były po prostu deklaracjami głębokiej wiary w językowe możliwości szympansa. Mogę zrozumieć autorkę, gdyż sama takie przekonania żywiłam o moim ukochanym kocie. Najnowsze odkrycia z zakresu genetyki wykryły bliższy związek genetyczny między szympansem i człowiekiem niż między każdym z nich a gorylem i orangutanem oraz to, że wspólny przodek wszystkich małp człekokształtnych i człowieka (patrz rys. 4) istniał 16 lub 15 milionów lat temu, a nie, jak sądzono dotychczas, 20 milionów. Ponadto typowo ludzkie cechy - asymetńa półkulowa i ręczność -występują także u szympansów, które - czego już pozytywnie zaklasyfikować się nie da - dzielą z ludźmi cechę agresywności międzygrupowej i zdolne są do prowadzenia długotrwałych „wojen" (Goodall, 1986). Wspomniane badania nad posługiwaniem się przez nie językiem migowym również wzmogły w ostatnich latach zainteresowanie tym wspólnym dziedzictwem, co w efekcie doprowadziło do ekologicznego ruchu obrony praw małp człekokształtnych (Corballis, 1999). Szympans Szympans Hominidy karłowaty pospolity Goryl Orangutan O 8 (O S 10 i ^ l 14 16 18 Homonoidy 20+ 22 4- Rysunek 4. Drzewo ewolucyjne naczelnych (źródło: Corballis, 1999, s. 42)

Od czasu owego wspólnego przodka dalsza ewolucja doprowadziła najpierw do odłączenia się linii wiodącej do orangutana, potem linii góry lej, a wreszcie do odseparowania się linii hominidów prowadzącej do powstania współczesnego Homo sapiens (jedynego żyjącego współcześnie przedstawiciela tej linii) i dwóch gatunków pongidów - szympansa pospolitego i szympansa karłowatego (bonobo). Jakie cechy różnią hominidy od pongidów? Można je sprowadzić do czterech: ROZDZIAŁ 4 • Dwunożność - sądzi się, że już australopitekus był dwunożny, podczas gdy współczesne szympansy pomagają sobie kłykciami rąk przy poruszaniu się po terenie otwartym. Dwunożność zwalnia ręce do innych czynności, a także, co zauważyła E. Sue Savage-Rumbaugh (1994), zmusza do większej troski o niemowlę, które przy poruszaniu się za pomocą czterech kończyn samo czepia się ciała matki, a przy chodzie dwunożnym trzeba trzymać je w rękach. • Czterokrotnie większy wzrost mózgu w stosunku do masy ciała, a przede wszystkim wzrost neokory i okolic przedczołowych. Jakkolwiek bezwzględna waga mózgu nie jest najlepszym predyktorem inteligencji zwierzęcia, to względny wskaźnik encefalizacji już jest. • Bardziej zróżnicowana dieta. Hominidy nie tylko żywiły się tym, co udało im się znaleźć i zebrać, ale także polowały na inne zwierzęta i stąd stawały się wszystkożeme. Zmuszało je do tego życie na afrykańskiej sawannie, podczas gdy szympansy, żyjąc w puszczy, miały łatwiejszy dostęp do jej owoców (życie w raju rozleniwia). Jednakże, jak się ostatnio okazało, kanibalizm, którego ofiarą padały głównie niemowlęta z grupy obcej, nie był im nieznany (Goodall, 1986). • Posługiwanie się wytworzonymi narzędziami i ogniem. Oczywiście szympans też się posługuje narzędziami, takimi jak kamień i kij (np. do wydobywania termitów z ich kopców), ale sam tych narzędzi nie wytwarza. Jeśli idzie o kluczową dla nas sprawę języka, to trzeba jedynie zaznaczyć, iż współczesne szympansy, jakkolwiek dysponują dość wąskim wrodzonym repertuarem zawołań i gestów, służących porozumiewaniu się, mają - czego dowiodły próby uczenia ich języka migowego - potencjalne zdolności do przyswajania nowych kodów. Jak się przekonamy, ma to ważne konsekwencje dla zrozumienia powstania ludzkiego języka. 4.2. PROTOJĘZYK A JĘZYK NATURALNY Używamy terminu język naturalny w odniesieniu do współcześnie istniejących języków, jakimi porozumiewają się ludzie. Język powstał -jak się na ogół, mimo różnych kontrowersji (por. dalej), przyjmuje - w wyniku ewolucji biologicznej, która doprowadziła do wyodrębnienia się naszego gatunku homo. Natomiast termin protojęzyk używany jest dla określenia form poprzedzających powstanie języka w jego obecnej postaci. Pojawiły się tu dwie hipotezy: graduali-styczna (Pinker i Bloom, 1990; Pinker, 1994) - stopniowego, w drodze doboru naturalnego, wytwarzania się języka, coraz bardziej złożonego systemu znaków aż do pojawienia się składni; oraz katastroficzna (Bickerton, 1990) - nagłego powstania języka, a ściślej owej składni, na bazie protojęzyka w wyniku mutacji genetycznej. Najnowsza dynamiczna koncepcja ewolucji składni (Nowak i in., 34 2000) wydaje się być próbą połączenia obu tych podejść (patrz dalej). ipitekus był dwunożny, podczas gdy e kłykciami rąk przy poruszaniu się iia ręce do innych czynności, a także, i (1994), zmusza do większej troski •omocą czterech kończyn samo czepia /m trzeba trzymać je w rękach. / stosunku do masy ciała, a przede [czołowych. Jakkolwiek bezwzględ-iyktorem inteligencji zwierzęcia, to ie tylko żywiły się tym, co udało im na inne zwierzęta i stąd stawały się ; na afrykańskiej sawannie, podczas wiejszy dostęp do jej owoców (życie 10 okazało, kanibalizm, którego ofia-)cej, nie był im nieznany (Goodall, ;iami i ogniem. Oczywiście szym- 11 jak kamień i kij (np. do wydoby-ch narzędzi nie wytwarza. 'ka, to trzeba jedynie zaznaczyć, iż ją dość wąskim wrodzonym reper-ewaniu się, mają - czego dowiodły ilne zdolności do przyswajania no-ne konsekwencje dla zrozumienia K NATURALNY

iesieniu do współcześnie istnieją-i. Język powstał -jak się na ogół, muje - w wyniku ewolucji biolo-się naszego gatunku homo. Nato-określenia form poprzedzających 'iły się tu dwie hipotezy: graduali- - stopniowego, w drodze doboru dziej złożonego systemu znaków •a (Bickerton, 1990) - nagłego po-e protojęzyka w wyniku mutacji a ewolucji składni (Nowak i in., i podejść (patrz dalej). POCHODZENIE JĘZYKA Właśnie Derek Bickerton (1981), badacz języków kreolskich i pidżynu, na bazie którego owe języki kreolskie powstają, najdokładniej ów protojęzyk scharakteryzował. Możemy go sobie po prostu wyobrazić jako język bez gramatyki, a więc pozbawiony swej cechy definicyjnej. Określa się go jako zbiór znaków symbolicznych (tzn. mających jakieś odniesienie) przy braku składni, która by precyzowała reguły ich łączenia. Termin znaki symboliczne jest na tyle ogólny, że nie wyznacza z góry, czy będą to dźwięki mowy czy znaki migowe. Przykłady protojęzyka występującego współcześnie, jakie przytacza Bickerton, to: pidżyn, język dziecka do 2. roku życia, język przyswajany jako pierwszy po okresie krytycznym (11-13 lat), język pojawiający się w warunkach bardzo silnego hałasu oraz omówione już przypadki posługiwania się językiem migowym przez szympansy. Przyjrzyjmy się przykładom odnoszącym się do ludzi. Pidżyn pojawia się jako środek porozumiewania się ludzi, którzy mówią nieznanymi sobie nawzajem językami. Zwykle wykorzystuje on słownictwo dominującego na danym terenie języka. Bywa nim angielski, francuski, hiszpański, portugalski, czyli języki byłych kolonizatorów na terenach wielojęzycznych lub terenach żywej wymiany handlowej. Życie pidżynu nie trwa dłużej niż życie jednego pokolenia. Dzieci osób, które porozumiewały się nim, samorzutnie nakładają na ów pidżynowy słownik składnię, nie będącą kalką jakiejkolwiek składni z innych języków, np. tego, który służył za wzorzec dla określonego pidżynu. W ten sposób powstaje język kreolski, a więc język w pełnym tego słowa znaczeniu, i z czasem może nawet stać się oficjalnym językiem jakiejś społeczności. Taki jest np. rodowód Tok Pisinu, oficjalnego języka Nowej Gwinei, gdzie miejscowa ludność mówi kilkudziesięcioma wzajemnie niezrozumiałymi językami (patrz rys. 5). Namal i u tok ora it long ol op isa go bel <wok OL SENIA pablik wok painimaut long i lukim pinis ripot orait sevan na ol plis dispela ol muvi. bai tokim Praim opisa husat i gat Em i tok dispela Minista long wanem nem long ripot bilong wok painimaut em kain ol samting ol i ken piksanogutbaikisim bai nupelawok. Em mekim. bekwok bilong ol. i no wankairt olsem Mista Namaliu i tok Praim Minista ol plisman i wokim. ol wokmen bai wok

Rabbie Namaliu i em moa gutpela nau Minista bilong Jastis, Bernard inap dispela wok painim i redi bai ol bikos mejistret i askim pinis long Marakobi i wok long skelim yet ripot. i kamap gen long kot. kirapim wanpela Mista Narakobi Rysunek 5. Próbka Tok Pisinu z gazety nowogwinejskiej Wantok (adaptowane z: Salz-mann,1993,s.135). 35 ROZDZIAŁ 4 Kolejnym przykładem protojęzyka podanym przez Bickertona jest język dziecka do 2. roku życia, czyli pozostającego na poziomie wypowiedzi jedno- i dwu-wyrazowych (por. rozdz. 7). Skoro protojęzyk wyprzedzał w toku ewolucji język właściwy, to można tu przypomnieć starą zasadę Haeckla, że ontogeneza powtarza filogenezę. Przykładów języka przyswajanego jako pierwszy (a więc nie chodzi tu o uczenie się nowego języka) po okresie krytycznym jest niewiele. Poza anegdotycznymi doniesieniami o tzw. „dzieciach wilczych" dobrze udokumentowany przypadek dotyczy kilkunastoletniej dziewczynki Genie, którą znaleziono zamkniętą w komórce przez okrutnego ojca i karaną za wydanie jakiegokolwiek dźwięku. Dziewczynka została następnie poddana starannej edukacji opisanej przez jej opiekunkę Susan Curtiss (1977). Z opisu tego wynika, że zdania Genie nie uwzględniały reguł gramatycznych języka angielskiego, w którym ją reedukowano, poza kilkoma stereotypowymi zwrotami. Trzeba przy tym dodać, że poziom inteligencji Genie nie odbiegał od normy dla jej wieku. Utrudnione warunki dla odbioru mowy, to - według Bickertona --praca w bardzo silnym hałasie lub w dużej odległości od innych zaangażowanych w nią osób. Ludzie wykrzykują wtedy pojedyncze słowa, coś w rodzaju telegraficznego przekazu, nie dbając o subtelności składniowe. Wracając do naszego głównego tematu, czyli powstania języka i roli w tym procesie protojęzyka, trzeba stwierdzić, że istnieją bardzo zróżnicowane opinie w tej sprawie. I tak na podstawie przytoczonych przykładów Bickerton uważa, iż skoro do dzisiaj protojęzyk ujawnia się w zachowaniach ludzkich, i to w tych zachowaniach, w których utrudnione czy uniemożliwione jest użycie pełnego języka, jego rola jako pierwszego etapu na drodze powstania języka wydaje się niewątpliwa. Autor ten, jak już wspomniano, wyróżnia dwa systemy reprezentacji w umyśle ludzkim - pierwotny, właściwy też dla świata zwierzęcego, ma charakter holi styczny i konkretny (pokarm, napastnik), oraz wtórny, występujący tylko u Homo sapiens, który analitycznie operuje na wyodrębnialnych bez ograniczeń elementach poznania, jak funkcje, różne cechy przedmiotów itp. Kompetencja językowa w formie UG pozwala na wyrażenie tego, co wtórny system reprezentacji kategoryzuje. Tak więc krytyczne dla języka jest powstanie wtórnego systemu reprezentacji, natomiast protojęzyk może funkcjonować na pierwszym jej poziomie. Dlatego nie dziwi zaklasyfikowanie przez Bickertona języka migowego małp człekokształtnych także do form protojęzyka. Pojęcie protojęzyka odgrywa ważną rolę w większości koncepcji dotyczących filogenezy języka. Mimo różnic w tych koncepcjach ważnym punktem wielu z nich jest uznanie składni za czynnik wyróżniający język od innych systemów komunikowania się. W świetle najnowszych danych (do których przejdziemy w następnym punkcie) składnia pojawia się w historii ewolucyjnej homo stosunkowo niedawno, tj. ok. 45 tysięcy lat temu. Jeśli całą ewolucję homo datujemy na 36 ok. 3 miliony lat, jest to rzeczywiście czas niezbyt długi. Tak więc zasadne jest POCHODZENIE JEŻYKA

przyjmowanie, że przedtem był jakiś protojęzyk. Spory dotyczą tego, czy miał on charakter gestów manualnych czy dźwiękowy, czy istniały dlań jakieś uwarunkowania intelektualne, np. posiadanie teońi umysłu, zdolności do decentracji, do przyjmowania perspektywy innych ludzi itp. Posiadanie teońi umysłu pozwala na postawienie się w sytuacji drugiej osoby, tzn. rozpoznanie jej intencji, przekonań itp., co jest warunkiem efektywnej komunikacji (por. rozdz. 10). Jeśli więc protojęzyk był już używany do porozumiewania się przez przedludzkie gatunki homo, tego typu zdolność decentracji czy -jak to określa Andrew Whiten (1999) - umiejętność czytania w umyśle innych stanowiłaby dla protojęzyka warunek wstępny. Stara koncepcja głosząca, że porozumiewanie się osobników człowiekowa-tych (z rodziny homo) miało charakter manualny, odżywa we współczesnych dyskusjach nad powstaniem języka. Pewną podstawę, jak twierdzi Michael Corballis (1999), stanowi tu fakt, iż współczesny język migowy, jakim posługują się osoby niesłyszące, ma wszystkie cechy języka dźwiękowego, a więc przede wszystkim gramatykę (por. rozdz. 8), i że jego lokalizacja mózgowa znajduje się w tym samym miejscu co ośrodki mowy (por. rozdz. 5). Tak więc kompetencja językowa może posługiwać się różnymi drogami wejścia sensory cznego - wzrokiem, słuchem, a także dotykiem (sławny przypadek Heleny Keller) - i różnymi kanałami jej realizacji. Jednakże przy rozpatrywaniu charakteru protojęzyka gramatycz-ność współczesnego języka migowego nie powinna być - w moim przekonaniu -w ogóle brana pod uwagę, gdyż gramatyka cechuje dopiero język właściwy. Abstrahując więc od współczesnego języka migowego, który jest zapewne przypadkiem wtórnej adaptacji, rozpatrzmy dowody za gestowo-manualnym charakterem protojęzyka. Wszystkie gatunki homo były istotami dwunożnymi, miały zatem uwolnione ręce do manipulowania przedmiotami - w tym narzędziami, których wytwarzanie charakteryzuje od początku te gatunki - a także do produkowania jakichś znaków (protojęzykowych), mających arbitralne, konwencjonalnie przyjęte odniesienie. Z drugiej strony homo w czasie swej 3 miliony lat trwającej historii życia na Ziemi głównie zajmował się myślistwem i zbieractwem. Czynił to - zwłaszcza myślistwo - zespołowo. Komunikacja między grupowa mogła więc mieć kluczowe znaczenie dla jego efektów, a jednocześnie powinna była być w miarę niegłośna, aby nie płoszyć zwierzyny. Ale najpoważniejszym argumentem za manualnością protojęzyka są wyniki porównań czaszek neandertalczyka (Homo neanderthalensis) i człowieka z Cro-Magnion (przedstawiciela Homo sapiens), jakich dostarczył Philip Lieberman (1991). Otóż dopiero Homo sapiens dysponuje odpowiednio rozwiniętym organem mowy. Krtań u neandertalczyka musiałaby znajdować się w klatce piersiowej, co jest niemożliwą jej lokalizacją, a także wszelkie samogłoski musiałyby mieć charakter wyłącznie nosowy, a nie wargowy, co utrudniałoby ich rozumienie i odróżnianie. Neandertalczyk, podobnie jak inne pozaludzkie gatunki, nie mógł produkować samogłosek /a/, lii oraz /u/ ani kontrolować wielu ruchów artykulacyjnych, pozwalających na subtelne manipulowanie ROZDZIAŁ 4 poszczególnymi elementami drogi głosowej przy produkcji spółgłosek. Lieber-man (2000) mimo tych ustaleń nie kwestionuje jednak możliwości używania języka dźwiękowego przez neandertalczyka, tyle że w ograniczonej pod względem wokalizacyjnym postaci. Jest on jednym z niewielu autorów przypisujących na- _ wet współcześnie żyjącym szympansom zdolności posługiwania się rudymentar- f-na składnią - język Homo sapiens miałby według niego wyróżniać się jedynie bardziej złożoną formą tej składni i bogatszą wokalizacją. Protojęzyk był zapewne gestowy, być może połączony z wokalizacją, której przewaga nad gestami manualnymi ujawnia się niewątpliwie w ciemnościach i w sytuacjach, gdy ręce są wykorzystywane do innych celów. Współczesny język migowy może być wtórnym przystosowaniem, gdy wokalizacją z różnych względów staje się niemożliwa. Ta gestowa teoria wywołuje kontrowersje jesz-^ cze innego rodzaju. Merlin Donald (1991, 1999) uważa, że protojęzyk prowadzący do powstania języka miał formę mimetyczną, która do naszych czasów przetrwała w formie tańca i pantomimy. Innymi słowy praczłowiek odgrywał sceny, które chciał przekazać swym ziomkom. Stadium mimetyczne- zgodnie z teońą Donalda - w rozwoju hominidów pojawiło się wraz z produkcją narzędzi przez Homo erectus i trwało aż do pojawienia się języka i eksplozji kulturowej u Homo sapiens, czyli do stadium mitycznego, w którym język stał się dominującą formą komunikacji. Stadium mimetyczne było poprzedzone przez stadium epizodyczne (wspólne wczesnym hominidom i małpom człekokształtnym), w którym już było możliwe

subtelne kierowanie się pamięcią zdarzeń, ich miejsc i aktorów biorących w nich udział. Każde z tych stadiów charakteryzuje się odmiennym sposobem reprezentacji świata w pamięci (także w pamięci zewnętrznej) oraz potencjałem technicznym oddziaływania na rzeczywistość i każde ma swe ograniczenia. Wchodzimy obecnie w nowe stadium teoretyczne (dokonywanie bez wysiłku reprezentacji w formie sądów logicznych). Ponieważ pozostałości poprzednich stadiów stale funkcjonują w naszym umyśle, to np. Susan Goldin-Meadow i David McNeił (1999) uważają, że pozostałością stadium mime-tycznego są ruchy towarzyszące mówieniu, nazywane przez teoretyków komunikacji niewerbalnej ruchami ilustrującymi (por. rozdz. 14). Analiza takich ruchów (także w związku z ręcznoscią osób badanych) wykazała ich powszechność i użyteczność w uzupełnianiu komunikacji językowej brakującymi formami reprezentacji obrazowej (McNeił, 1992). Jak jednak doszło do powstania języka sensu stricto? 4.3. FILOGENEZA JĘZYKA Jak wynika z rys. 4, wspólny przodek szympansów i współczesnego człowieka żył ok. 6 lub 5 milionów lat temu. Od tego czasu zaczyna się ewolucja hominidów, których warunki życia na sawannie południowej i wschodniej Afryki były 38 znacznie trudniejsze niż pongidów pozostających w tropikalnych lasach zachod- r,.... ROZDZIAŁ 4 tego gatunku, nie ma np. wyraźnych zmian w sposobie produkowania narzędzi przez cały ten długi okres (choć istniały pewne różnice między grupami Homo erectus zamieszkałymi w różnych częściach globu). Na tym tle rozwój kulturowy naszego gatunku wydaje się oszałamiający. Wraz z kwestionowaniem bliskiego pokrewieństwa ze znanymi gatunkami homo współczesna antropologia skraca czas istnienia gatunku Homo sapiens. Mimo że jeszcze niedawno czas ten określano (Bickerton, 1990; Noble i Davidson, 1995) na ok. 100 tysięcy lat, większość autorów The descent ofmind (Corballis i Lea, 1999) datuje go na ok. 45 tysięcy lat. W tym okresie Homo sapiens rozprzestrzenia się na wszystkie kontynenty (problem stanowi datowanie migracji do Australii i Nowej Gwinei, jak dotychczas ocenianej na 60 tysięcy lat temu) i następuje gwałtowna rewolucja techniczna oraz rozwój zdobnictwa i sztuk (malowidła z groty Cro-Magnion). Była to druga rewolucja, w której pojawiło się wiele nowych technik produkowania narzędzi; pierwsza miała miejsce wraz z pojawieniem się Homo habilis (ok. 3 milionów lat temu), kiedy to zaczęto wytwarzać względnie trwale narzędzia. Panuje prawie powszechna zgoda w przyznaniu dopiero Homo sapiens zdolności do posługiwania się językiem w jego współczesnej postaci, a więc do pojawienia się gramatyki, która zrewolucjonizowała protojęzyk. Także dopiero Homo sapiens okazuje się w pełni przystosowany do mowy, czyli do języka dźwiękowego; z wyjątkiem zbiorowych polowań na grubego zwierza wykazuje on przewagę nad językiem manualnym, ponieważ - jak już wspomniano - zwalnia ręce do innych czynności i umożliwia komunikację nawet w ciemności. Zakłada się w znakomitej większość publikacji na ten temat, że zdolność językowa jest człowiekowi wrodzona w postaci specjalnego organu językowego, tzw. Uniwersalnej Gramatyki. Niektórzy autorzy (McManus, 1999) przyjmują istnienie specjalnych „genów językowych" i wiążą ich pojawienie się z lateraliza-cją półkul mózgowych i specjalizacją lewej w przetwarzaniu informacji językowych (patrz rozdz. następny). Wprawdzie taka asymetńa występuje już u małp człekokształtnych, ale stosunek leworęcznych małp do praworęcznych jest jak 1:2, u ludzi zaś wynosi 1:8, tak więc ręczność i związana z nią specjalizacja pól-kulowa stanowi tu ważną cechę gatunkową. Tak znaczna specjalizacja półkulo-wa, jak wywodzi np. Terrence Deacon (1997), pozwala na równoległe przetwarzanie różnych informacji w obu półkulach, co wydaje się krytyczne dla ewolucji języka. Pozwala m.in. na uniknięcie konfliktu międzypółkulowego w sytuacji, gdy obie przetwarzają te same informacje. 4.3.1. Powstanie języka a dobór naturalny Znakomita większość autorów mówi o powstaniu języka w drodze ewolucji biologicznej, jakkolwiek jedni widzą ją jako stopniowe doskonalenie się jakiejś 40 formy protojęzyka (Pinker, 1994; Pinker i Bloom, 1990), drudzy jako jednorazo- POCHODZENIE JĘZYKA

wą mutację genetyczną, która sprawiła powstanie gramatyki (Bickerton, 1990)2, a jeszcze inni jako efekt uboczny rozwoju innych zdolności (Gould, 1991; Chom-sky, 2000a). Bickerton argumentuje swoje stanowisko faktem, że owa rewolucja techniczno-kulturowa, wiązana z pojawieniem się Homo sapiens, przebiegała w sposób bardzo gwałtowny i jedynie jakaś nagła, a nie stopniowa zmiana w rozwoju tego gatunku może to wyjaśnić. Zasadniczą linię podziału wśród teoretyków zajmujących się powstaniem języka stanowi wiązanie jego ewolucji z doborem naturalnym jako naczelną zasadą ewolucji gatunków w sensie nadanym przez Darwina, którą to zasadę wszyscy wspomniani autorzy akceptują. Mutacje genetyczne, a także stopniowa adaptacja jakiejś cechy są w teorii ewolucji dopuszczalne. Steven Pinker powołuje się w związku z tym na rozwój oka i twierdzi, iż lepsze jest ćwierć oka niż żadne. Jednakże wielu poważnych autorów (w tym Chomsky i Gould) dopuszcza możliwość powstania języka jako ubocznego produktu rozwoju umysłowego homini-dów. Jakkolwiek Chomsky w różnych miejscach (por. Chomsky, 1995; 2000a, 2000b) podkreśla rolę ewolucji w powstaniu języka oraz rolę, jaką w tym procesie odgrywa dobór naturalny, to przede wszystkim zaznacza, że stanowi on tylko jeden z czynników tej ewolucji, że muszą tu też działać różnego typu ograniczenia, wynikające z praw czysto fizycznych. Tym samym Chomsky przeciwstawia się tezie Stevena Pinkera i Paula Blooma (1990), że dobór naturalny wszystko w sprawie powstania języka wyjaśnia. Jeśli zaś idzie o pojawienie się języka jako ubocznego produktu rozwoju innych kompetencji umysłowych, to analogię takiej możliwości widzi Chomsky w powstaniu kompetencji liczbowej u Homo sapiens, z kolei jako produktu ubocznego kompetencji językowej. W gruncie rzeczy małe dziecko, które potrafi zliczyć do trzech, jest potencjalnie zdolne do przyjęcia wszelkich twierdzeń matematycznych, do pojęcia nieskończoności włącznie (do każdej dowolnej liczby możemy zawsze dodać l). Podobnie rzecz się ma ze społecznościami, które w swoim języku mają jedynie nazwy liczb np. do 10; potencjalnie mogą się tam po odpowiedniej edukacji pojawić wielcy matematycy. Otóż analogicznie, po przekroczeniu pewnego progu zdolności komputacyjnych, mózg stał się potencjalnie zdolny do posługiwania się gramatyką i w pewnym momencie zdolność ta się ujawniła, okazując swą przydatność. Stephen Gould (por. Gould i Lewontin, 1979) nie widzi jej przystosowawczej roli w społeczeństwach myśliwych i zbieraczy, choć przecież można założyć, że kiedy już powstała, dobór naturalny zaczął ją promować. Gould (1991; Gould i Vrba, 1982)) wprowadza pojęcie egzaptacji (exaptation) , przeciw- 2 Bickerton w ostatniej swej książce (Calvin i Bickerton, 2000) zmienia stanowisko w sprawie ewolucji języka. Uważa, że składnię wymusiła konieczność wyrażania struktury predykatywno-argumento-wej, a tę z kolei wymógł altruizm odwzajemniony (a nie krewniaczy, który rządzi w całym świecie zwierzęcym). W pewnym sensie stanowisko to zbliża Bickertona do zwolenników koncepcji decentracji (por. punkt 4.3.2). 3 Źródłostów angielskiego terminu exaptation Gould wywodzi z łaciny. Jak adaptacja pochodzi od ad aptus (zdolny do), tak przedrostek ex ma oznaczać zewnętrzne pochodzenie danej zdolności. 41 ROZDZIAŁ 4 stawiając je pojęciu adaptacji. Otóż adaptacja ma miejsce wtedy, kiedy dobór naturalny promuje rozwój danej cechy ze względu na jej aktualną użyteczność. Np. rozwój skrzydeł owadów był adaptacyjny dla celów termoregulacyjnych. Natomiast egzaptacja zachodzi wtedy, gdy dana cecha czy funkcja (która powstała w wyniku uprzedniej adaptacji) zostaje spożytkowana do innych celów. Skrzydła owadów okazały się też niezwykle użyteczne do latania. Zdaniem Gou-Ida biologia dostarcza bardzo wielu przykładów wykorzystania do innych zadań już istniejących funkcji. Sądzi on, że wzrost i rozwój ludzkiego mózgu stały się źródłem wielu egzaptacji, w tym języka. Jak widzimy, istnieje wiele kontrowersji i spekulacji wokół ewolucji języka. Problemem bardzo istotnym w tym sporze jest, w moim przekonaniu, sprawa relacji języka do innych procesów umysłowych, w tym związanych z jego komunikacyjnym aspektem. Wszyscy wymienieni tu autorzy, choć z różną siłą, akcentują sprawę modułowości umysłu (por. Fodor, 1983), w tym odrębnego modułu językowego, zwłaszcza że dane neuropsychologiczne potwierdzają tę modułowość nawet w obrębie samych zdolności językowych. 4.3.2. Język a teoria umysłu

Niezwykle istotny wydaje się też rozwój zdolności społecznych pozwalających na efektywne porozumiewanie się, o czym już wspomniano przy omawianiu funkcji komunikacyjnej języka. Simon Baron-Cohen, Thomas Suddendorf, An-drew Lock, Andrew Whiten (w zbiorze pod red. Corballisa i Lei, 1999) oraz Mi-chael Tomasello (1999), akcentują rolę pewnego stopnia społecznej dojrzałości umysłu, możliwości przyjmowania przezeń perspektywy innego osobnika, czyli tzw. teońi umysłu w sensie metaumyslu lub zdroworozsądkowej psychologii. Taki stopień dojrzałości umysłu jest np., zdaniem Tomasella, warunkiem funkcjonowania modułu językowego. Autor ten utrzymuje (1999), że ewolucja biologiczna funkcji językowych dokonała się właśnie w odniesieniu do komunikacyjnego, intencjonalnego (w sensie wyrażania własnych i interpretowania cudzych intencji) aspektu zachowań językowych. Ponieważ wszelka drastyczna zmiana w zachowaniu, aby się utrwalić w drodze doboru naturalnego, wymaga czasu, jej pojawienie się plasuje autor przed milionami lat, ale po wyodrębnieniu się linii homo w drzewie rozwoju naczelnych. Szympans więc takiej zdolności nie powinien posiadać. Tomasello przeprowadził wiele badań porównawczych nad zachowaniami małych dzieci i szympansów. Doszedł do następujących wniosków (por. Tomasello, 1999, s. 16-17): l. Szympansy wykazują podobne do ludzkich zdolności poznawcze w odniesieniu do rzeczywistości fizycznej, takie jak: • rozwinięta pamięć epizodyczna (co, kto, gdzie, kiedy); • stałość percepcyjna przedmiotów; 42 • zdolność do kategoryzacji na podstawie percepcyjnego podobieństwa; POCHODZENIE JĘZYKA • zdolność do wglądu przy rozwiązywaniu problemów; • zdolność do manipulowania w pamięci roboczej małymi liczebnościami. 2. W odniesieniu do rzeczywistości społecznej: • identyfikują poszczególne osobniki w grupie; • tworzą różne relacje międzyosobnicze oparte na pokrewieństwie, przyjaźni i dominacji; • rozumieją takież relacje zachodzące między innymi osobnikami, tzn. relacje, w które same nie są zaangażowane; • potrafią przewidywać zachowania innych na podstawie kierunku ich ruchu i stanów emocjonalnych; • potrafią uczyć się drogą obserwacji; • jak też współpracować przy rozwiązywaniu problemów; • używają różnych strategii do przechytrzenia innych w dostępie do cennych zasobów. Cóż je wobec tego różni od społecznych zachowań typowych dla ludzi? Otóż, zdaniem Tomasella (tamże, s. 21), szympansy w odróżnieniu od ludzi: • nie wskazują przedmiotów czy miejsc innym osobnikom; • nie oferują nic innym; • nie biorą przedmiotu do ręki tylko po to, aby go pokazać innym; • nie starają się doprowadzić innych do miejsca, w którym można by coś zobaczyć; • i wreszcie nie uczą intencjonalnie innych osobników nowych zachowań. Jeśli idzie o tę ostatnią sprawę, charakterystyczne jest, że matka nie poprawia dziecka, jeśli czyni coś nieudolnie; sama np. nabiera na patyk termity z kopca i dziecko robi ewentualnie to samo jedynie poprzez obserwację jej zachowań i własne próby i błędy. Tak więc szympansy traktują współziomków jako istoty żywe, zdolne do różnych działań oraz pozostające w rozmaitych stosunkach ze sobą; i to jest podstawą rozumienia przez nie relacji między osobnikami trzecimi. Np. małpa, odpędzona przez jedną, może się „odgryźć" (nawet w sensie dosłownym) na drugiej, podległej tej pierwszej. Nie traktują siebie jednak jako intencjonalnych agensów ujmujących świat pojęciowo. Te odkrycia Tomasella pozostają w sprzeczności z potocznymi, a nawet zamieszczanymi w naukowych publikacjach stwierdzeniami, iż małpy wyższe mogą charakteryzować się „zdolnością do planowania i przypisywania intencji innym organizmom" (Chomsky, 1980; cyt. za: Jenkins, 2000, s. 211). Ale takie twierdzenia nie opierają się na żadnych badaniach, a jedynie na spekulacjach. Podobnie dość powszechnie przyjmuje się pogląd, że małpy te są zdolne do ostensywnych zachowań - pokazywania

przedmiotów innym osobnikom (Gómez, 1998). Można jednak sądzić, że czynią tak wyłącznie w celach instrumentalnych; chcą coś uzyskać od innych, a nie zrobić coś dla nich. Konkluzja Tomasella wywodzi się z jego obserwacji, że owe typowo ludzkie zachowania, które obserwuje się już u dzieci w ostatnim kwartale pierwszego ROZDZIAŁ 4 roku życia (tak zwana przezeń rewolucja dziewiątego miesiąca), są wynikiem ewolucji w obrębie hominidów i stanowią wystarczające wyposażenie biologiczne do powstania języka. 4.3.3. Dwustopniowość ewolucji języka Jakkolwiek podzielam pogląd Tomasella o konieczności przyjęcia biologicznych podstaw dla rozwoju właściwej językowi ludzkiemu funkcji komunikacyjnej - to sądzę, że musiała się też dokonać druga, ewolucyjnie uwarunkowana zmiana w rozwoju homo prowadząca do powstania składni. Zmiana bowiem, o której mówi Tomasello, mogła już z powodzeniem służyć efektywnemu posługiwaniu się protojęzykiem. Wydaje się też, że im bardziej rozwijał się protojęzyk, tym bardziej prawdopodobne stawało się wystąpienie składni. Tak więc zgadzam się także z omawianymi poprzednio poglądami o decydującej roli składni dla charakterystyki pełnego języka. Sądzę też, że musiała się pojawić jako całość, a nie rozwijać się po kawałku, jak to postulują Pinker i Bloom. Przekonujących dowodów w tym względzie dostarczył David Lightfoot (1999), który przyjmuje wrodzony charakter UG w postaci Zasad i Parametrów, ale który analizując poszczególne zasady nie widzi, jakie mogłoby być przystosowawcze znaczenie każdej z nich pojawiającej się z osobna. Dopiero ich łączne występowanie może zasadniczo zmienić efektywność komunikacji i w związku z tym podlegać doborowi naturalnemu. Wydaje mi się, że rozwiązanie tego dylematu można znaleźć w matematycznym modelu dynamiki ewolucyjnej prowadzącej do przejścia od języka bez składni do języka ze składnią (Nowak i in., 2000). Model ten jest oparty na stosunku liczby sygnałów, składających się na język bez składni (czyli nasz protojęzyk), do częstości ich użycia. Pojawienie się składni okazuje się dopiero wtedy korzystne (tzn. zmniejsza się ilość możliwych błędów), kiedy liczba sygnałów owego hipotetycznego protojęzyka przekroczy pewien próg, wynoszący wedle obliczeń tych autorów ok. 400 elementów. Znaczy to, że protojęzyk, złożony z mniej niż 400 sygnałów (każdy sygnał Sy denotujący jakieś zdarzenie Ey), pozwala nawet na efektywniejszą komunikację niż język ze składnią o tej samej liczbie elementów. Składnia bowiem polega na dekompozycji Sy na poszczególne aspekty -; oraz j -zdarzenia Ey. Wyobraźmy sobie, że zdarzenie Ey składa się z czynności (Ap polowania, którego obiektem (O;) jest bizon. Całe to zdarzenie sygnalizowane jest w protojęzyku przez Sy. Inny sygnał denotuje jedzenie bizona, jeszcze inny -polowanie na antylopy, a jeszcze inny - ich jedzenie itd. Otóż kiedy krytyczna wartość progowa zdarzeń, które są sygnalizowane, zostanie przekroczona, wtedy dekompozycja Sy na N; i Vj staje się preferowaną opcją (por. rys. 7). N deno-tują różne obiekty: bizony, antylopy itp.; a V - różne czynności: polowanie, jedzenie. POCHODZENIE JĘZYKA ?• ^-n N, + Vj Rysunek 7. Przejście z protojęzyka na język ze składnią Język bez składni ma sygnały, które odnoszą się do całych zdarzeń. Sygnały języka ze składnią, czyli wyrazy, oznaczają obiekty i czynności, wymagają też reguł ich łączenia, tzn. łączenia elementów, które już mają znaczenie. Tym samym wchodzimy na drugi poziom reprezentacji właściwy językowi naturalnemu. Autorzy podają matematyczną metodę obliczania wartości tego reprodukcyjnego progu liczby sygnałów, którego przekroczenie w sposób konieczny prowadzi do pojawienia się składni (i tym samym do korzystania z jej udogodnień). Przykład tu podany jest bardzo prosty, autorzy swoją analizę stosują do bardziej złożonych przypadków. (Zainteresowanych odsyłam do ich artykułu w Naturę, 2000.) Podsumowując rozważania tego rozdziału, chciałabym zaakcentować, że skoro język pełni dwie omawiane poprzednio funkcje, to zasadne wydaje się postulowanie dwóch etapów, dwóch przełomów w

ewolucji hominidów; jeden jest wiązany z początkiem produkcji narzędzi przez Homo habilis (szympans może ich używać, ale nie produkuje), drugi z początkiem rewolucji kulturowej Homo sapiens. Jeden pozwala na przyjęcie perspektywy innych i intencjonalne oddziaływania, drugi na wyrażanie bardziej złożonych, abstrakcyjnych operacji myślowych. Głównym dowodem ich odrębnego rozwoju jest możliwość dysfunkcji tylko jednej z tych zdolności. Autyzm to przykład dysfunkcji tej pierwszej, a zaburzenie językowo specyficzne - drugiej. Dzieci autystyczne nie potrafią zrozumieć świata innych ludzi, czyli nie mają teorii umysłu, i choć zdarza się przy tym zaburzenie funkcjonowania językowego, nie jest to warunek konieczny; zaobserwowano wiele przypadków osób autystycznych z normalnie rozwiniętym językiem. Z kolei dzieci przejawiające zaburzenie specyficzne językowo cechują się inteligencją w normie, jak też niezaburzonym kontaktem społecznym, mają jednak kłopoty z gramatycznym i koherentnym używaniem języka. Wrócimy do tych zaburzeń w dalszych rozważaniach. 45 ROZDZIAŁ 5 NEUROFIZJOLOGICZNE PODŁOŻE JĘZYKA 5.1. UWAGI WSTĘPNE W 1861 roku Pauł Broca opisał pacjenta z trudnościami w ekspresji mowy, u którego po śmierci zlokalizował uszkodzenie w lewej półkuli mózgu. Miejsce tego uszkodzenia zwane jest odtąd okolicą Broki. Niedługo potem, w 1874 roku, Cari Wemicke opisał pacjenta z trudnościami w rozumieniu mowy. Pośmiertnie zlokalizowane miejsce uszkodzenia mózgu tego pacjenta, także w lewej półkuli, nazwano okolicą Wernickego (por. rys. 8). Okolica Broki Bruzda Sylwiusza Okolica Wernickego Rysunek 8. Lewa półkula mózgu z ośrodkami mowy Od tamtych czasów trwają zarówno obserwacje kliniczne pacjentów z uszkodzeniami mózgu i zaburzeniami w funkcjonowaniu językowym, jak i inne próby docierania do neurofizjologicznego podłoża języka, tj. z jednej strony do lokalizacji jego funkcji w mózgu, a z drugiej do szukania dynamicznych mechanizmów tego funkcjonowania. Specjalizacji mózgu w funkcjach językowych musiała też ROZDZIAŁ 5 LOŻE JĘZYKA trudnościami w ekspresji mowy, w lewej półkuli mózgu. Miejsce Sroki. Niedługo potem, w 1874 ni w rozumieniu mowy. Pośmiert-tego pacjenta, także w lewej pół-;por. rys. 8). icje kliniczne pacjentów z uszko-miu językowym, jak i inne próby 'ka, tj. z jednej strony do lokaliza-lia dynamicznych mechanizmów inkcjach językowych musiała też NEUROFIZJOLOGIGZNE PODŁOŻE JEŻYKA towarzyszyć w filogenezie gatunku Homo sapiens specjalizacja organów odbioru mowy, a także jej wytwarzania. Jeśli idzie o percepcję dźwięków, to wiemy, że receptory słuchowe zlokalizowane w ślimaku ucha środkowego są najbardziej wrażliwe na odbiór fal dźwiękowych odpowiadających mowie ludzkiej. Jama ustna i gardło służące, jak wiadomo, do pobierania pokarmów, musiały u człowieka ulec znacznym transformacjom, aby mogły także produkować dźwięki mowy, co wciąż jeszcze stwarza zagrożenie uduszenia się przy jednoczesnym mówieniu i jedzeniu. Do sprawy budowy aparatu głosowego wrócimy, omawiając wytwarzanie mowy (rozdz. 6). Nauką, która zajmuje się podłożem neurofizjologicznym wszelkich funkcji psychicznych, jest neuropsychologia, a szczególnie funkcjami językowymi - powstała w latach 60. - neurolingwistyka. Pod wpływem intensywnego rozwoju nauk o poznawaniu (cognitive science) neuropsychologowie i neurolingwiści dodają określenie poznawcza do nazwy swej dziedziny badań. Czynią tak np. Andrew W. Ellis i Andrew W. Young, brytyjscy neuropsychologowie, autorzy Human cognitive neuropsychology (1988). Widzą oni dwojakiego rodzaju cele neuropsychologii poznawczej: z jednej strony

dokumentowanie przypadków zaburzeń oraz zachowanych w normie funkcji psychicznych u pacjentów z uszkodzeniami mózgu, a z drugiej wyciąganie wniosków z tych przypadków dla przebiegu normalnych, niezaburzonych procesów poznawczych. Głównym założeniem neuropsychologii poznawczej jest przyjęcie tezy o modułowości umysłu (patrz rozdz. 3) i wnioskowanie o funkcjach owych modułów na podstawie stwierdzanych dysocjacji między funkcją zaburzoną a niezaburzoną. Szczególnie wiele informacji dostarczają przypadki podwójnej dysocjacji. Np. u pacjenta X występują zaburzenia czytania, a ma on niezaburzoną zdolność rozpoznawania twarzy, natomiast zaburzenia u pacjenta Y są odwrotne. Na takiej podstawie wnioski o odrębności tych dwóch mechanizmów i ich lokalizacji mózgowej są w pełni uzasadnione. Przyjrzyjmy się najpierw metodom badania zaburzeń, które odnoszą się do języka, a także nowszym metodom neuropsychologicznym, które pozwalają na obserwowanie pracy nie uszkodzonego mózgu. 5.2. METODY BADAŃ NEUROFIZJOLOGICZNYCH MÓZGU Różne metody były stosowane od już ponad stuletniej historii badań neurofi-zjologicznych. Wymienimy je w kolejności ich wprowadzania do klinik i laboratoriów: •Obserwacje kliniczne pacjentów z uszkodzeniami mózgu. • Śródoperacyjne drażnienie kory mózgowe j; jest to metoda mapowania obszarów kory mózgowej zaangażowanych w procesy mowy. •Próba Wada (tzw. próba amytalowa); polega na wprowadzeniu do jednej z tętnic szyjnych słabego roztworu barbituratu sodowego, który wyłącza na 47 ROZDZIAŁ 5 48 krótki czas działanie jednej półkuli, co pozwala na badanie funkcji drugiej półkuli. •Komissurotomia; operacyjne przecięcie ciała modzelowatego, a więc połączeń międzypółkulowych. Są to tzw. badania nad rozszczepionym mózgiem. • Nowoczesne techniki neuroobrazowania struktur i funkcji mózgowych (PET, MRI). Najdłuższą tradycję w badaniach podstaw neurofizjologicznych funkcji językowych mają obserwacje kliniczne połączone z analizą uszkodzeń mózgu po śmierci pacjentów. Inną metodą, którą wsławił się w latach 50. i 60. kanadyjski uczony Wilder G. Penfieid, było drażnienie słabym prądem elektrycznym różnych okolic kory mózgowej pacjenta poddanego operacji neurochirurgicznej i pytanie go o aktualne doznania. Wyodrębniono tym sposobem mapy reprezentujące zarówno izolowane słowa, jak i bardziej globalne funkcje językowe. Próba Wada pozwala na badanie izolowanej półkuli. Od lat 70. popularną metodą obserwacji funkcji językowych stały się badania nad rozszczepionym mózgiem - komissuro-tomia (Sperry, 1964; por. też Gazzaniga, 1992/1997). Za jej pomocą bada się specjalizację obu półkul mózgowych w funkcjonowaniu językowym (przejdziemy do tego w punkcie następnym). Najnowsze techniki, jakie pojawiły się w ostatnich kilkunastu latach, niosą bardzo optymistyczne prognozy co do możliwości poznania mechanizmów mózgowych leżących u podłoża języka w normie (bez odwoływania się do patologii). Są to techniki pozwalające na wizualizację pewnych obszarów kory mózgowej, na neuroobrazowanie struktur i funkcji mózgowych, jak pozytronowana tomografia emisyjna (PET - od positron emission tomography) czy czynnościowy rezonans magnetyczny (MRI - od magnetic resonance imaging). Rejestrują one w sposób nieinwazyjny to, co się dzieje w mózgu z chwili na chwilę, i można dzięki temu porównywać stan wyjściowy (gdy nic się nie dzieje, oczy zamknięte, brak bodźców słuchowych) z różnymi stanami po zadziałaniu określonych bodźców (np. sama percepcja wyrazu lub jego odczytanie czy zareagowanie nań w inny sposób). Pokazują one dynamiczny obraz funkcjonowania językowego, kiedy to z jednej strony - przy bardzo prostych funkcjach (percepcja słowa bez reakcji) nie są zaangażowane tradycyjnie ustalone ośrodki mowy, pobudzane jedynie przy bardziej złożonych reakcjach, a z drugiej - przy reakcjach werbalnych znacznie więcej okolic bywa angażowanych, niż dotychczas sądzono. Pobudzenie to jest przejściowe, przy powtarzaniu reakcji następuje redukcja czynnych ośrodków mózgowych. Z całej złożonej problematyki neurolingwistycznej wybierzemy do dalszego omówienia dwie sprawy: lokalizację mózgową funkcji językowych (pamiętając o dynamicznym przebiegu tego funkcjonowania) i specjalizację półkul mózgowych w zakresie tegoż funkcjonowania.

wala na badanie funkcji drugiej ?cie ciała modzelowatego, a więc idania nad rozszczepionym móz- a n i a struktur i funkcji mózgo- eurofizjologicznych funkcji języ-z analizą uszkodzeń mózgu po się w latach 50. i 60. kanadyjski abym prądem elektrycznym róż-) operacji neurochirurgicznej i py-m sposobem mapy reprezentujące ne funkcje językowe. Próba Wada 70. popularną metodą obserwacji ;zepionym mózgiem - komissuro-997). Za jej pomocą bada się spe-owaniu językowym (przejdziemy ostatnich kilkunastu latach, niosą )ści poznania mechanizmów móz-»ez odwoływania się do patologii). wnych obszarów kory mózgowej, 3wych, jak pozytronowana tomo-)mography) czy czynnościowy re-sonance imaging). Rejestrują one ózgu z chwili na chwilę, i można nic się nie dzieje, oczy zamknięte, po zadziałaniu określonych bodź-ytanie czy zareagowanie nań w in-inkcjonowania językowego, kiedy ;jach (percepcja słowa bez reakcji) dki mowy, pobudzane jedynie przy zy reakcjach werbalnych znacznie hczas sądzono. Pobudzenie to jest •uje redukcja czynnych ośrodków istycznej wybierzemy do dalszego 'ą funkcji językowych (pamiętając nią) i specjalizację półkul mózgo- NEUROFIZJOLOGICZNE PODŁOŻE JĘZYKA 5.3. LOKALIZACJA MÓZGOWA FUNKCJI JĘZYKOWYCH Jak powiedziano na wstępie, istnieją dwie główne, wyodrębnione jeszcze w XIX wieku, okolice odpowiedzialne za posługiwanie się językiem przez człowieka. Przedstawia je rys. 8. Są to: okolica Broki w płacie czołowym nad bruzdą Sylwiusza i okolica Wernickegow płacie skroniowym pod bruzdą Sylwiusza. Ważną funkcję przewodzącą między tymi okolicami pełni p ę-czek łukowaty. Obie okolice w ogromnej ilości przypadków znajdują się w lewej półkuli. Uszkodzenie którejś z nich powoduje a f a z j ę, czyli zaburzenie w artykułowaniu lub rozumieniu mowy. Uszkodzenie tych samych okolic u osób niesłyszących, które posługują się językiem migowym, powoduje zaburzenia w posługiwaniu się tym językiem. Wyróżnia się dwa główne rodzaje afazji: afazję Broki, czyli ekspresywną lub motoryczną (dotyczącą przede wszystkim wytwarzania mowy), i afazję Wer-nickego, czyli receptywną lub sensoryczną (związaną głównie z rozumieniem mowy). Poza tymi głównymi przypadkami wyróżnia się jeszcze afazję przewodzenia (kondukcyjną), powstałą przy uszkodzeniu pęczka łukowatego. W tym przypadku dwa główne obszary mowy są od siebie odizolowane i chorzy, choć mówią dużo, to w sposób niekoherentny. Istnieje wiele znacznie bardziej szczegółowych klasyfikacji afazji (por. Kądzielawa, 2000), jednakże tutaj nie będziemy się nimi zajmować. Przyjrzyjmy się zestawieniu zaburzeń występujących w obu głównych typach afazji: Zaburzenia na poziomie fonologicznym U afatyków Broki są to zaburzenia w koordynacji ruchów artykulacyjnych, natomiast w percepcji mowy - w odbiorze kontrastów między poszczególnymi fonemami. Nie są to więc zaburzenia w reprezentacji fonologicznej, tylko w procesach docierania do niej. Afatycy Wemickego nie przejawiają zaburzeń artykulacyjnych. Natomiast zaburzeniu ulega u nich przejście od identyfikacji fonologicznej danego wyrażenia do jego identyfikacji leksykalnej. Zaburzenia na poziomie leksykalnym Afatycy obu rodzajów mają trudności z nazywaniem przedmiotów. Nie jest to jednak, jak sądzono, zaburzenie organizacji ich słownika umysłowego, a jedynie mechanizmów docierania do niego. U afatyków Broki zaburzone są procesy automatycznej penetracji owego słownika, natomiast u afatyków Wemickego procesy świadomej kontroli tych procesów. Zaburzenia na poziomie syntaktycznym Są to zaburzenia dopasowywania struktur syntaktycznych do struktur semantycznych. Na poziomie percepcji mowy odbiór funkcji syntaktycznych jest podobnie zaburzony w obu typach afazji. Na poziomie artykulacyjnym dobrze zbadane są agramatyzmy (uproszczone lub błędne użycie funktorów gramatycznych) afatyków Broki. Porównawcze badania międzyjęzykowe wskazują na 49 ROZDZIAŁ 5 uniwersalny zasięg tych zaburzeń w wyodrębnianiu funkcji syntaktycznej wypowiedzi, i to zarówno w wytwarzaniu, jak w percepcji mowy. Gorzej zbadane są paragramatyzmy (wtręty zbędnych morfemów czy całych fraz) u afatyków Wemickego.

Skoro omówione tu zaburzenia wiążą się z uszkodzeniami określonych okolic kory mózgowej, nasuwa się teza o ścisłej lokalizacji funkcji językowych. Taki też lokalizacyjny model obowiązywał w neuropsychologii przez lata. Główny jego propagator Norman Geshwind (1979) ujmował neurofizjologiczne podłoże języka jako system łączący okolicę Wemickego z okolicą Broki. Zgodnie z tym modelem w okolicy Wemickego przetwarzane są napływające sygnały, identyfikowane jako wyrażenia językowe, i następnie przesyłane drogami pośredniczącymi do okolicy Broki, która stanowi urządzenie do wytwarzania takich wyrażeń. Może być ona traktowana jako generator gramatyki, gdyż, jak mówiliśmy, afatycy Broki posługują się bardzo uproszczonymi konstrukcjami gramatycznymi, a także mają trudności z rozumieniem znaczeń powiązanych z morfemami gramatycznymi. Z takim ściśle lokalizacyjnym modelem niezgodne są nowsze wyniki badań, które wskazują na znacznie bardziej rozproszone reprezentacje mózgowe funkcji językowych, a nawet na udział zwojów podkorowych w funkcjonowaniu języka. Interesujące są tu wyniki badań Ojemanna i in. (1989), którzy, posługując się metodą śródoperacyjnego drażnienia różnych okolic mózgu, poszukiwali miejsc lokalizacji zdolności do nazywania przedmiotów. Przetestowali w taki sposób 117 pacjentów i stwierdzili niemożność ścisłej lokalizacji tej funkcji (wychodzi ona poza granice obu okolic związanych z mową), a także występowanie znacznych różnic indywidualnych. Tezę o rozproszeniu funkcji językowych w mózgu (z włączeniem do nich zwojów podkorowych) głosi Philip Lieberman, autor książki Human language and our reptiiian brain (2000), której podtytuł mówi, że traktuje ona o podkoro-wym podłożu mowy, składni i myślenia. Stanowisko Liebermana wydaje się skrajne; opracowując swój model Funkcjonalnego Systemu Językowego, odrzuca wszelkie przyjęte we współczesnej nauce założenia o modułowości umysłu i o UG. Jednakże jego koncepcja, że przyswajanie języka, angażujące wszelkie dostępne mechanizmy mózgowe (w tym pozostałości owego „gadziego" mózgu), może się obyć bez genetycznego zaprogramowania, nie jest przekonująca. Tym bardziej że autor wprowadza je w gruncie rzeczy pod postacią „okresów wrażliwości" (sensi-tive peńods) mózgu do podjęcia określonych funkcji językowych. Natomiast zgromadzone w jego książce dowody przeciw ściśle lokalizacyjnemu podejściu do neurofizjologicznego podłoża języka wydają się zasadne. Zachowania językowe, niewątpliwie złożone, wymagają zarówno lokalizacji jednych funkcji, jak i dystrybucji innych. 50 NEUROFIZJOLOGIGZNE PODŁOŻE JEŻYKA 5.4. SPECJALIZACJA PÓŁKUL MÓZGOWYCH W FUNKCJACH JĘZYKOWYCH Operujemy w tym kontekście pojęciem lateralizacji półkul mózgowych. Oznacza ono, że daną funkcję psychologiczną czy behawioralną pełni w większym stopniu jedna z półkul. Uważa się, że funkcje obu półkul można w pewnym uproszczeniu sprowadzić do następujących: Funkcje lewej półkuli: - analityczne i relacyjne (porównywanie, ustalanie stosunków między rzeczami i zjawiskami), odbiór czasu (wewnętrzny zegar). Funkcje prawej półkuli: - globalne, całościowe, odbiór informacji wzrokowo-przestrzennych, rozpoznawanie twarzy, uczuć, zwłaszcza negatywnych, różnych melodii oraz prozodii mowy. Mechanizm czasowy zegara wewnętrznego stwarza ramy do formułowania i odbierania wypowiedzi. Są to właściwie dwa mechanizmy: identyfikacja sekwencji fonemów (średnio 10 na sekundę - 3 sylaby, 2 słowa) i integracja informacji (ok. 2, 3 sekund trwa wypowiedzenie frazy, czyli pewnej logicznej całości) (Póppel, 1987). Stwierdzono różnice w przetwarzaniu sekwencji czasowych przez obie półkule. Lewa radzi sobie znacznie lepiej z przetwarzaniem małych różnic czasowych (do ok. 20 ms) między kolejnymi bodźcami. Dotyczy to wszelkich sygnałów pojawiających się w pewnym rytmie czy układzie, i to niezależnie od modal-ności sygnału - słuchowej, wzrokowej, dotykowej. W rytmie 10 na sekundę pojawiają się kolejne fonemy w wypowiedzi. Ale musimy pamiętać, że mowa nie jest tożsama z językiem. Jak już wspominaliśmy, uszkodzenie okolic Broki czy Wer-nickego u osób porozumiewających się językiem migowym powoduje analogiczne do języka dźwiękowego przejawy afazji „migowej", a przecież język migowy jest z istoty swej przestrzenny (pozornie więc prawopółkulowy), nie zaś czasowy. Niektórzy

autorzy (np. McManus, 1999) sądzą zatem, że pewne wyższego rzędu właściwości języka jako takiego - a nie jego realizacji - przy użyciu mowy, muszą znajdować się w lewej półkuli. Oczywista kandydatka to - omawiana tu wielokrotnie - Uniwersalna Gramatyka. Jest ona zapewne powiązana z wyższego rzędu przetwarzaniem informacji czasowych w lewej półkuli, czego wymaga sekwencyjne kodowanie i dekodowanie ciągów (dźwięków czy gestów manualnych) tworzących zdania danego języka. Ta sugestia jest też zgodna z koncepcją Corballisa (1991), że główna specjalizacja lewej półkuli polega na tym, iż jest ona „generatywnym urządzeniem montażowym" (generating assembling device -GAD), które umożliwia nie tylko realizację reguł składniowych dowolnego języka, ale także złożonych czynności motorycznych o określonej strukturze i sekwencji oraz dekompozycję złożonych scen wzrokowych na ich składowe komponenty. Pozostaje to z kolei w zgodzie z koncepcją „geonów" lansowaną przez Irvinga 51 NEUROFIZJOLOGIGZNE PODŁOŻE JĘZYKA 5.4. SPECJALIZACJA PÓŁKUL MÓZGOWYCH W FUNKCJACH JĘZYKOWYCH Opemjemy w tym kontekście pojęciem lateralizacji półkul mózgowych. Oznacza ono, że daną funkcję psychologiczną czy behawioralną pełni w większym stopniu jedna z półkul. Uważa się, że funkcje obu półkul można w pewnym uproszczeniu sprowadzić do następujących: Funkcje lewej półkuli: - analityczne i relacyjne (porównywanie, ustalanie stosunków między rzeczami i zjawiskami), odbiór czasu (wewnętrzny zegar). Funkcje prawej półkuli: - globalne, całościowe, odbiór informacji wzrokowo-przestrzennych, rozpoznawanie twarzy, uczuć, zwłaszcza negatywnych, różnych melodii oraz prozodii mowy. Mechanizm czasowy zegara wewnętrznego stwarza ramy do formułowania i odbierania wypowiedzi. Są to właściwie dwa mechanizmy: identyfikacja sekwencji fonemów (średnio 10 na sekundę - 3 sylaby, 2 słowa) i integracja informacji (ok. 2,3 sekund trwa wypowiedzenie frazy, czyli pewnej logicznej całości) (Póppel, 1987). Stwierdzono różnice w przetwarzaniu sekwencji czasowych przez obie półkule. Lewa radzi sobie znacznie lepiej z przetwarzaniem małych różnic czasowych (do ok. 20 ms) między kolejnymi bodźcami. Dotyczy to wszelkich sygnałów pojawiających się w pewnym rytmie czy układzie, i to niezależnie od modal-ności sygnału - słuchowej, wzrokowej, dotykowej. W rytmie 10 na sekundę pojawiają się kolejne fonemy w wypowiedzi. Ale musimy pamiętać, że mowa nie jest tożsama z językiem. Jak już wspominaliśmy, uszkodzenie okolic Broki czy Wer-nickego u osób porozumiewających się językiem migowym powoduje analogiczne do języka dźwiękowego przejawy afazji „migowej", a przecież język migowy jest z istoty swej przestrzenny (pozornie więc prawopółkulowy), nie zaś czasowy. Niektórzy autorzy (np. McManus, 1999) sądzą zatem, że pewne wyższego rzędu właściwości języka jako takiego - a nie jego realizacji - przy użyciu mowy, muszą znajdować się w lewej półkuli. Oczywista kandydatka to - omawiana tu wielokrotnie - Uniwersalna Gramatyka. Jest ona zapewne powiązana z wyższego rzędu przetwarzaniem informacji czasowych w lewej półkuli, czego wymaga sekwencyjne kodowanie i dekodowanie ciągów (dźwięków czy gestów manualnych) tworzących zdania danego języka. Ta sugestia jest też zgodna z koncepcją Corballisa (1991), że główna specjalizacja lewej półkuli polega na tym, iż jest ona „generatywnym urządzeniem montażowym" (generating assembling device -GAD), które umożliwia nie tylko realizację reguł składniowych dowolnego języka, ale także złożonych czynności motorycznych o określonej strukturze i sekwencji oraz dekompozycję złożonych scen wzrokowych na ich składowe komponenty. Pozostaje to z kolei w zgodzie z koncepcją „geonów" lansowaną przez Irvinga 51 ROZDZIAŁ 5 Biedermana (1987), które miałyby stanowić owe składniki takiej „gramatyki figuralnej" (visual grammar). Posługując się opisanymi poprzednio metodami, wykonano wiele badań nad wyodrębnieniem funkcji językowych obu półkul. Zatrzymajmy się na wynikach uzyskanych metodą komissurotomii, gdyż coraz więcej jest zebranych za jej pomocą danych (por. Budohoska i Grabowska, 1992; Gazzaniga, 1992/1997). Jak to pokazuje rys. 9, dzięki skrzyżowaniu nerwu wzrokowego prawe pole wzrokowe

. N^ ^y: tWWW kora wzrokowa kora wzrokowaW^J ^^ prawej półkuli lewej półkuli -<»_-/ \JJP^ ciało modzelowate Rysunek 9. Schemat dróg wzrokowych. Prawe potowy siatkówek, odbierające informację z lewego pola widzenia, są połączone z korą wzrokową lewej półkuli. Lewe połowy siatkówek, odbierające informację z prawego pola wzrokowego, połączone są z korą półkuli prawej (źródło: Budohoska i Grabowska, 1992,s. 273) dociera z obu siatkówek do lewej półkuli, a lewe do prawej. W wyniku połączeń międzypółkulowych przez spoidło wielkie (ciało modzelowate) informacje z obu pól wzrokowych są normalnie dostępne obu półkulom. Jednakże kiedy spoidło zostanie przecięte, półkule przestają się komunikować. Jeśli więc umieścimy badanego (jak to pokazuje rys. 10) w taki sposób, że ma on unieruchomioną głowę i wzrok jego fiksuje się w jednym punkcie, to napis umieszczony w prawym polu widzenia (na rys. 10 wyraz KOŁO) dociera do lewej półkuli i badany może go odczytać. Natomiast napisu z lewego pola widzenia (KLUCZ), docierającego do prawej półkuli, nie jest w stanie odczytać; może jednak lewą ręką (również kon-52 trolowaną przez prawą półkulę) wyszukać spośród innych przedmiotów, znajdu- składniki takiej „gramatyki fi- mi, wykonano wiele badań nad Zatrzymajmy się na wynikach więcej jest zebranych za jej po-; Gazzaniga, 1992/1997). Jak to )kowego prawe pole wzrokowe enia/ ^ 'kora wzrokowa prawej półkuli wy siatkówek, odbierające informa-ne z korą wzrokową lewej półkuli. brmację z prawego pola wzrokowe-(źródło: Budohoska i Grabowska, e do prawej. W wyniku połączeń ) modzelowate) informacje z obu )łkulom. Jednakże kiedy spoidło kować. Jeśli więc umieścimy bazę ma on unieruchomioną głowę pis umieszczony w prawym polu lewej półkuli i badany może go enia (KLUCZ), docierającego do ; jednak lewą ręką (również kon-ród innych przedmiotów, znajdu- NEUROFIZtJOLOGIGZNE PODŁOŻE JEŻYKA jących się za przesłoną, a więc dla badanego niewidocznych, przedmiot odpowiadający danej nazwie. Rysunek 10. Schemat eksperymentu prowadzonego na pacjentach po komissurotomii (źródło: Budohoska i Grabowska, 1992, s. 273) Levy i Trevarthen (1976) wykazali, że prawa półkula kieruje się jedynie cechami fizycznego podobieństwa, podczas gdy lewa związkami logicznymi czy funkcjonalnymi. Badanym eksponowano do jednej lub drugiej półkuli przedmioty przedstawione w górnym rzędzie na rys. 11, natomiast przedmioty z dolnego rzędu (po dwa dla każdego z górnych bodźców) badani mogli wybrać jako pasujące do wcześniej pokazanych. Lewa półkula „wybierała" te, które pasowały funkcją, a prawa - fizycznym podobieństwem. Na podstawie tych i wielu innych badań początkowo uznano, że prawa półkula jest całkowicie niema w sensie nieposlugiwania się językiem. Okazało się jednak, że nie jest tak we wszystkich przypadkach. Niektórzy badani potrafili czytać prawą półkulą i na podstawie przeczytanej informacji wybrać prawidłową odpowiedź. Mogli nawet rozpoznać gramatyczną poprawność prostych zdań. Wysnuto z tego wniosek, że obie półkule są równie świadome tego, co czynią, jakkolwiek pewne funkcje lepiej wykonuje jedna półkula, a inne druga. I tak prawa dokonuje globalnej analizy przestrzennej (np. tekstu pisanego), jest lepsza w rozpoznawaniu melodii, a także prozodii i innych cech głosowych (co okazuje się ważne w komunikacji niewerbalnej, por. rozdz. 14). Lewa natomiast jest lepsza w czynnościach analitycznych, wnioskowaniu logicznym, a także w planowaniu wszelkich czynności sekwencyjnych, przebiegających w czasie. ROZDZIAŁ 5 Bodźce zlateralizowane Bodźce wybierane

kapelusz widelec z łyżką szpilki i nici kapelusz Rysunek 11. Bodźce stosowane w eksperymencie Levy i Trevarthena (1976) Pogląd ten podważa jednak na podstawie nowszych badań Michael Gazzani-ga w swej pracy O tajemnicach ludzkiego umysłu (1992/1997) twierdząc, że świadomość jest tylko jedna i to zlokalizowana w lewej półkuli, mimo iż pewne funkcje językowe mogą dokonywać się w prawej półkuli. Tylko bowiem lewa dysponuje systemem interpretacji odbieranych informacji, jak też systemem inferencji z posiadanych danych, tylko ona odpowiada za system ludzkich przekonań. Język zaś służy ich wyrażaniu i dlatego też jego funkcje są na ogół w niej zlokalizowane. Kiedy badanemu pokazuje się do prawej półkuli serię obrazków, tworzących jakąś historyjkę, potrafi je zapamiętać i następnie rozpoznać. Odrzuca jednak jako niepasujący nowy obrazek, przedtem nie prezentowany, choć powiązany treściowo z daną historyjką. Lewa półkula natychmiast włącza taki obrazek do historyjki obrazkowej, którą ułożyła na podstawie pokazywanych jej uprzednio obrazków. Można więc powiedzieć, że tylko lewa półkula rozumie różne zależności występujące w rzeczywistości. Inne badania (por. Herzyk, 2000) wykazują jednak, że w rozumienie dyskursu, a zwłaszcza intencji i emocji jego bohaterów, zaangażowana jest prawa półkula. Tak więc w przetwarzaniu językowym uczestniczą, choć w różnym stopniu, obie półkule. Lewa wyróżnia się szczególnie w przetwarzaniu sekwencyjnym zależności logicznych. Pogląd Gazzanigi wiąże się ze skrajnie modułowym (i w pewnym sensie z góry zaprogramowanym) obrazem funkcjonowania naszego umysłu. Jednym z argumentów tego autora jest to, że inteligencja (tzn. IQ mierzony testami inteligencji) ludzi z komissurotomią nie ucierpiała po tym zabiegu, co by świadczyło, że do jej funkcjonowania niepotrzebna jest współpraca międzypółkulowa. I jeśli jakiś rodzaj inteligencji jest też reprezentowany w prawej półkuli, to funkcjonuje on w sposób niezależny, a więc modułowy. Oczywiście dalsze badania są potrzebne, aby 54 prezentowane tu stanowisko mogło być powszechnie przyjęte. okulary szpilki i nici kapelusz vy i Trevarthena (1976) f/szych badań Michael Gazzani-(1992/1997) twierdząc, że świa-ej półkuli, mimo iż pewne funk-kuli. Tylko bowiem lewa dyspo-acji, jak też systemem inferencji ^stem ludzkich przekonań. Język e są na ogól w niej zlokalizowa-kuli serię obrazków, tworzących ; rozpoznać. Odrzuca jednak jako towany, choć powiązany treścio-włącza taki obrazek do historyjki wanych jej uprzednio obrazków. rozumie różne zależności wystę-rzyk, 2000) wykazują jednak, że mocji jego bohaterów, zaangażo-niu językowym uczestniczą, choć ^ się szczególnie w przetwarzaniu towym (i w pewnym sensie z góry laszego umysłu. Jednym z argu-IQ mierzony testami inteligencji) aiegu, co by świadczyło, że do jej niędzypółkulowa. I jeśli jakiś ro-j półkuli, to funkcjonuje on w spo-dalsze badania są potrzebne, aby ;chnie przyjęte. NEUROFIZJOLOGICZNE PODŁOŻE JĘZYKA Nowe metody obrazowania mózgu - ze względu na ich nieinwazyjny charakter - można też stosować do badania osób z nie uszkodzonym mózgiem. Dostarczyły one bardzo ciekawych wyników, które wymagają też interpretacji w odniesieniu do języka. Chodzi mi o badania nad pamięcią, jakie ujawniły dosyć kłopotliwe do wyjaśnienia asy mętne w pracy obu półkul. Otóż różne badania przy użyciu pozytronowej tomografii emisyjnej (PET) wykazały, że kodowanie w pamięci epizodycznej angażuje lewe okolice przedczolowe, natomiast analogiczne okolice prawej półkuli czynne są przy wydobywaniu tych epizodycznych informacji z pamięci. Z kolei wyciąganie informacji z pamięci semantycznej angażuje tylko półkulę lewą. Przypomnijmy: pamięć epizodyczna dotyczy zdarzeń związanych z daną osobą, dziejących się w określonym czasie i miejscu (i mających taki adres czasowy i przestrzenny w umyśle), natomiast pamięć semantyczna dotyczy ogólnej (bezadresowej) wiedzy o świecie zdobywanej w wyniku doświadczeń z tym światem. Z tego też względu nie można badać wspomnianymi wyżej metodami momentu nabywania takiej wiedzy. Jednakże fakt, że jej wykorzystywanie wiąże się z lewą półkulą, daje do myślenia o powiązaniu tej wiedzy z językiem. W zakresie zainteresowań neuropsychologii i neurolingwistyki leżą jeszcze zaburzenia w innych kompetencjach związanych z językiem, takich jak czytanie czy pisanie. Noszą one nazwy odpowiednio -

dysleksji i dysgrafii. Oba te rodzaje zaburzeń wykazują typowo modułowy charakter, co podważa w pewnym sensie tezę o wrodzonym zaprogramowaniu tych modułów ze względu na krótki w skali ewolucji biologicznej czas ich kształtowania się. Teoria modułowości umysłu musi się z takim problemem uporać. Jak widzimy, przed neurolingwistyką czy szerzej neuropsychologią pozostaje jeszcze wiele pytań do rozwiązania, na które odpowiedzi mają poważne konsekwencje dla zrozumienia podstaw językowego funkcjonowania człowieka. ROZDZIAŁ 6 WYTWARZANIE I PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY 6.1. UWAGI WSTĘPNE Mowa wytwarzana jest dzięki pracy aparatu głosowego, który moduluje strumień powietrza wychodzący z pluć w falę dźwiękową. Czyni to na dwa sposoby. Pierwszy sposób to rezonowanie dźwięku poprzez zmianę kształtu jamy ustnej, nosowej lub gardłowej, dzięki czemu powstają samogłoski. Drugi to wprowadzanie przeszkody (np. zwarcia) na drodze strumienia powietrza, dzięki czemu powstają spółgłoski, które różnią się stopniem i miejscem wprowadzenia owej przeszkody (spółgłoski zwarte, szczelinowe i inne). Te dwa sposoby pozwalają na realizację około setki różnych fonemów. Poszczególne języki wybierają około 30 z owej setki możliwości. Fonemy traktujemy jako byty abstrakcyjne, które różnią się od siebie cechami dystynktywnymi - takimi, jak dźwięczność, bezdźwięczność, wargowość, nosowość itp. Konkretne realizacje danego fóne-mu, czyli fony, mogą się od siebie różnić, na co wskazują zapisy graficzne fali głosowej, niemniej jednak fonemy odbierane są w sposób niezmienny . Wrócimy do tej sprawy, mówiąc o zjawisku kategorialnej percepcji fonemów (szereg wariantów fonetycznych traktowanych jako jedna kategoria fonologiczna). Zarówno produkowanie, jak i percypowanie mowy wymaga ewolucyjnie wyspecjalizowanych do tych celów organów: aparatu głosowego, analizatora słuchowego o specyficznej dla dźwięków mowy wrażliwości i czułości, a także odpowiednich ośrodków i mechanizmów mózgowych (por. rozdz. poprzedni). W pamięci roboczej (working memory), gdzie zachodzą względnie świadome procesy wytwarzania i percepcji mowy, wyróżnia się specjalny kanał dla, mówiąc ogólnie, przetwarzania informacji werbalnych. Tak np. w modelu brytyjskiego psychologa Alana Baddeleya (por. Gathercole i Baddeley, 1993) pamięć robocza składa się z trzech komponentów: centralnego organu wykonawczego (central execu-tive), fonologicznej pętli (phonological loop) oraz wzrokowo-przestrzennego szki-cownika (visuo-spatial sketch pad). 4 Różnica między fonetyką a fonologią sprowadza się do tego, że ta pierwsza zajmuje si? zapisem i analizą wszelkich dźwięków mowy tak, jak one są faktycznie realizowane, natomiast ta druga - fonema-56 mi jako abstrakcyjnymi bytami z ich cechami destynktywnymi. ROZDZIAŁ 6 DŹWIĘKÓW MOWY głosowego, który moduluje stru-kową. Czyni to na dwa sposoby. :ez zmianę kształtu jamy ustnej, imogłoski. Drugi to wprowadzania powietrza, dzięki czemu po-jscem wprowadzenia owej prze-, Te dwa sposoby pozwalają na zególne języki wybierają około y jako byty abstrakcyjne, które oi - takimi, jak dźwięczność, nkretne realizacje danego fóne-) wskazują zapisy graficzne fali v sposób niezmienny . Wrócimy percepcji fonemów (szereg wa-categoria fonologiczna). ie mowy wymaga ewolucyjnie yatu głosowego, analizatora słu-rażliwości i czułości, a także od-ch (por. rozdz. poprzedni). W pa-zą względnie świadome procesy ecjalny kanał dla, mówiąc ogól-np. w modelu brytyjskiego psy-;ley, 1993) pamięć robocza składa wykonawczego (central execu-; wzrokowo-przestrzennego szki- tego, że ta pierwsza zajmuje się zapisem realizowane, natomiast ta druga - fonema- WYTWARZANIE I PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY Centralny organ wykonawczy kontroluje i reguluje przepływ wszelkich informacji przez pamięć roboczą, wykorzystując w tym celu inne systemy pamięciowe, jak np. pamięć trwałą. Służą mu do tego oba podległe systemy: pętla fonologiczna, która jest zaangażowana w przetwarzanie informacji werbalnych, oraz szkicownik wzrokowo-przestrzenny wspomagający przetwarzanie materiału z komponentem wzrokowym lub przestrzennym. Pętla fonologiczna ma także decydujący udział w przetwarzaniu

wzrokowego mateńału werbalnego np. przy czytaniu. Nie będziemy się tu jednak bliżej tym zajmować. Dla naszych rozważań istotne jest bowiem tylko to, że owa pętla angażowana jest zarówno przy identyfikacji odbieranych dźwięków mowy, jak i w ich artykulację. Zajmiemy się najpierw wytwarzaniem mowy, a następnie jej percepcją. 6.2. WYTWARZANIE DŹWIĘKÓW MOWY Do artykulacji mowy dysponujemy wyspecjalizowanym aparatem głosowym składającym się z krtani ze strunami głosowymi, jamy gardłowej, języczka, podniebienia twardego i miękkiego, jamy nosowej, jamy ustnej z językiem, dziąsłami i zębami oraz warg (patrz rys. 12). Mówiliśmy, że jamy służą do rezonowania dźwięków i tym samym do produkcji samogłosek, natomiast inne części aparatu głosowego umożliwiają tworzenie zapór na drodze strumienia powietrza. W zależności od miejsca tej zapory i jej szczelności wyróżniamy różne typy spółgłosek. Ze względu na miejsce będą to spółgłoski wargowe /p/. Poi, zębowe, czyli Rysunek 12. Aparat głosowy ROZDZIAŁ 6 przedniojęzykowe /t/, /d/, oraz gardłowe, czyli tylnojęzykowe /k/, /g/ (są oczywiście dalsze, bardziej subtelne podziały). Ze względu na sposób artykulacji spółgłoski dzielą się na zwarte (krótkotrwałe zamknięcie drogi), należą do nich wszystkie wyżej wymienione; szczelinowe (zamknięcie niecałkowite) lii, /w/; /s/, /z/; /ź/, lii; oraz pośrednie, to znaczy zwartoszczelinowe Id, Id; /dz/, /dż/. Istnieją dalsze podziały spółgłosek, np. na dźwięczne, kiedy to struny zaczynają drgać natychmiast po wprowadzeniu zwarcia czy szczeliny, oraz bezdźwięczne, kiedy dzieje się to z pewnym opóźnieniem (druga spółgłoska z przedstawionych powyżej par jest dźwięczna, pierwsza bezdźwięczna). Nie mieszczą się w tym podziale trzy spółgłoski: /h/, którą można uznać za szczelinową, ale z miejscem artykulacji w głośni, oraz tzw. spółgłoski płynne: /V wymawiane poprzez blokadę przepływu powietrza językiem w środku jamy ustnej i lvi przez wprowadzenie języka w drganie. Samogłoski, produkowane dzięki wibracji strun głosowych, zależą przede wszystkim od rodzaju rezonatora (ustne, nosowe) i od stopnia jego otwarcia, jak też od umiejscowienia języka (przednie /i/, /e/ lub tylne łoi, /u/) oraz kształtu warg (zaokrąglone lub płaskie) w toku artykulacji (otwarte /a/, zamknięte lii i /u/ oraz średnie /o/, lei). Kombinacja tych podziałów daje kilka systemów samogłoskowych odmiennych dla różnych języków. Zajęliśmy się tu najmniejszymi jednostkami artykulacyjnymi mowy, z których połączenia powstają ciągi o określonej strukturze i organizacji, przekazujące różne treści i intencje. W literaturze psycholingwistycznej istnieje co najmniej kilka modeli produkowania mowy. Jednym z pierwszych był model Merrilla Gar-retta (1975), w którym przyjmuje się, że zanim pojawią się artykulacyjne instrukcje wykonawcze, wystąpić muszą cztery kolejno po sobie następujące typy operacji i odpowiadające im poziomy reprezentacji umysłowych. Są to: Typ operacji Poziom reprezentacji 1. Wybór przekazu do zakodowania PRZEKAZU w formie językowej (pojęciowy, niejęzykowy) 2. Wybór jednostek leksykalnych FUNKCJONALNY odpowiadających znaczeniem poziomowi przekazu Specyfikacja ról funkcjonalnych jednostek leksykalnych 3. Wybór ramy syntaktycznej POZYCYJNY Umieszczenie w niej jednostek leksykalnych 4. Specyfikacja fonetyczna jednostek FONOLOGICZNY leksykalnych Specyfikacja morfemów gramatycznych ^ 58 INSTRUKCJE ARTYKULACYJNE ojęzykowe /k/, /g/ (są oczywiś-i na sposób artykulacji spółgło-drogi), należą do nich wszyst-liecałkowite) lii, /w/; /s/, /z/; lii, d, /ć/; /dz/, /dż/. Istnieją dalsze struny zaczynają drgać natych-; bezdźwięczne, kiedy dzieje się Ustawionych powyżej par jest się w tym podziale trzy spółgło-miejscem artykulacji w głośni, ;z blokadę przepływu powietrza lżenie języka w drganie. trun głosowych, zależą przede i i od stopnia jego otwarcia, jak tylne /o/, /u/) oraz kształtu warg 'arte /a/, zamknięte /i/ i /u/ oraz e kilka systemów samogłosko-

artykulacyjnymi mowy, z któ-:urze i organizacji, przekazujące wistycznej istnieje co najmniej wszych był model Memlla Gar-ijawią się artykulacyjne instruk-)o sobie następujące typy opera-łysłowych. Są to: i reprezentacji AZU )wy, niejęzykowy) TONALNY -OGICZNY UKCJE ARTYKULACYJNE WYTWARZANIE I PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY Kiedy mówiący zamierza coś przekazać, tworzy ten przekaz w formie konceptualnej, nie ubranej w słowa (poziom przekazu), następnie przechodzi na poziom funkcjonalny, dobierając wyrazy ze słownika umysłowego i przypisując im jednocześnie odpowiednie funkcje w strukturze predykatywno-argumentowej. Z kolei do przejścia na poziom pozycyjny, czyli wyznaczający porządek wyrazów danej wypowiedzi, potrzebna jest odpowiednia rama syntaktyczna (np. tryb rozkazujący czy oznajmujący), w którą zostają wplecione wyrazy w ich formie fonologicznej; pozwala to po dokonaniu ich specyfikacji fonetycznej i uzupełnieniu o odpowiednie morfemy gramatyczne (np. związane z deklinacją rzeczowników czy koniugacją czasowników) przejść na poziom fonologiczny, który generuje odpowiednie instrukcje artykulacyjne do realizacji danej wypowiedzi. Objaśnienia: l. kwadraty i prostokąty oznaczają komponenty procesualne; 2. koło i elipsa - to zgromadzona wiedza Rysunek 13. Proces mówienia (źródło: Levelt, 1989, s. 9; za: Frydrychowicz, 1999, s. 26) 59 ROZDZIAŁ 6 Transponując ten model produkcji mowy na ogólny model pamięci roboczej, można przyjąć, że zaangażowane są tu dwa jej składniki: centralny wykonawca i pętla fonologiczna. Ta ostatnia służy jako chwilowy magazyn pamięci, który musi przechowywać informacje niezbędne przy generowaniu kolejnych reprezentacji, natomiast centralny wykonawca pośredniczy w operacjach korzystania ze słownika umysłowego i innych zasobów wiedzy językowej (jak np. modele dyskursu) oraz ogólnej wiedzy encyklopedycznej człowieka. Innym modelem znanym w literaturze przedmiotu jest model Willema Levelta (1989), który ma tę zaletę, że włącza też system rozumienia mowy, percypowanie własnej mowy przez mówiącego. Model ten przedstawiamy na rys. 13 w tłumaczeniu na język polski Stefana Frydrychowicza (1999). W tym modelu jest pięć komponentów procesualnych (pokazanych na rys. 13 w formie prostokątów), z tym, że dwa z nich (analizator słuchowy i system rozumienia mowy) wiążą się z monitorowaniem i kontrolowaniem własnej wypowiedzi (czuwanie nad jej poprawnością i nad zgodnością z rzeczywistą intencją), co stanowi właśnie cechę istotną modelu Levelta. Trzy pozostałe, planujące i realizujące daną wypowiedź, pokrywają się w zasadzie z wyróżnionymi przez Garret-ta, ale inny jest tu rozkład akcentów. Konceptualizacja tego, co się chce powiedzieć, czyli generowanie przekazu, polega najpierw na określeniu intencji, którą pragnie się wyrazić, a następnie na wyborze odpowiednich do tego celu informacji. Jest to proces przedwerbalnego generowania przekazu informacyjnego. Kolejnym komponentem modelu jest for-mulator, który łączy w sobie aż trzy poziomy z modelu Garretta: funkcjonalny, pozycyjny i fonologiczny. Ma dwa etapy; najpierw koduje gramatycznie wygenerowany, uprzednio niewerbalny, przekaz informacyjny, a następnie koduje go fo-nologicznie. Kodowanie gramatyczne polega na korzystaniu z leksykonu, w którym znajdują się lemmas. Termin lemma odpowiada używanemu przez nas „wejściu leksykalnemu". Idzie o zbiór informacji, towarzyszący każdemu elementowi w leksykonie, fonologiczno-morfologicznych, semantycznych, syntaktycznych (jego możliwych połączeń w zdaniu). Efektem kodowania gramatycznego jest rozdzielenie przedjęzykowego przekazu na poszczególne wyrazy w zdaniach. Kodowanie fonologiczne doprowadzi w efekcie do planu fonetycznego wypowiedzi w mowie wewnętrznej, a następnie do instrukcji artykulacyjnych (podobnie jak w modelu Garretta), które zrealizuje artykulator w mowie zewnętrznej. Posługiwanie się zgromadzoną wiedzą zarówno językową, jak encyklopedyczną oraz orientacja w

sytuacji „tu i teraz" są oczywiście warunkiem koniecznym funkcjonowania całego modelu. Wrócimy do tych zagadnień, omawiając strukturę słownika umysłowego w rozdziale 9. Główną metodą badania w omawianych, a także w innych, pokrewnych modelach wytwarzania mowy jest analiza błędów, popełnianych w toku tego procesu, oraz zjawiska „mam na końcu języka". Polega ono na chwilowej lub trwałej 60 niemożności znalezienia odpowiedniego słowa mimo przekonania, że się je zna WYTWARZANIE l PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY i że wie się np., jak jest ono długie, na jaką literę się zaczyna i/lub kończy. Przypomnijmy tu słynną nowelę Czechowa pt. Końskie nazwisko. Liczba „końskich nazwisk", które przychodziły na myśl bohaterowi opowiadania, była rzeczywiście imponująca (Kobylski, Ogierski, Źrebięcki, Zaprzęgowicz, Orczykowski itd.), ale ciągle brak było tego właściwego, czyli Owsianki. Zjawisko „na końcu języka" ma swoją tradycję w badaniach psycholingwistycznych od czasu eksperymentu Rogera Browna i Davida McNeilla (1966), w którym dawali badanym definicje trudnych wyrazów, np. sekstansu, i prosili o podanie odpowiedniej nazwy. Otóż proces dochodzenia do takiej nazwy ma wszystkie cechy zjawiska „na końcu języka" (w Polsce tę problematykę badała Beata Mazurek, 1990). Z badań nad błędami w mówieniu wynika, że np. każdy z przedstawionych w modelu Garretta poziomów jest - jak wynikało to z analiz przeprowadzonych przez tego autora - odpowiedzialny za specyficzny rodzaj błędów językowych, co miało potwierdzać realność psychologiczną tego modelu. Nie dysponuję niestety analogicznym mateńałem polskim, żeby przybliżyć to stwierdzenie Czytelnikowi. W rozdziale tym interesuje nas przede wszystkim artykulacja dźwięków mowy, jednakże wszelkie modele ich wytwarzania zaczynają się od procesów intencjo-nalnych, idzie bowiem o mowę sensowną, ubraną w zdania, a nie o produkowanie izolowanych dźwięków. Dlatego opisałam te procesy. Omawiane w następnym punkcie modele percepcji mowy znacznie bardziej koncentrują się właśnie na samych jej dźwiękach. 6.3. PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY Specyficzność ludzkiego organu do produkowania mowy, czyli artykulatora, polega na tym, że wytwarza dźwięki wyraźnie różne od innych dźwięków, jakie wydaje aparat głosowy człowieka (okrzyki, pomruki). Te różnice sprowadzają się do przedstawionej w poprzednim punkcie ich fonologicznej charakterystyki i do możliwości produkowania nieskończonej ilości zdań z kombinacji morfemów wyrazowych powstałych z owych fonemów. Niektórzy autorzy wyróżniają specyficzny dla percepcji mowy analizator słuchowy odrębny od analizatora słuchowego dla innych dźwięków. Alvin Liberman i Ignatius Mattingly (1985,1989) wiążą funkcjonowanie tego organu czy modułu percepcyjnego z mechanizmami produkowania mowy w sensie ich pośredniczenia w procesach percepcji mowy. Na czym miałaby polegać owa specyfika percepcji mowy? Po pierwsze, na jej zaprogramowaniu genetycznym, o czym wielokrotnie mówiliśmy. Odnosi się to tak do wytwarzania, jak do odbioru mowy; kilkumiesięczne dziecko produkuje w fazie gaworzenia wszelkie możliwe fonemy, a kilkudniowe niemowlę jest w stanie odróżniać różne fonemy (por. rozdz. następny). Po drugie, na ścisłej lokalizacji i organizacji mózgu, którego uszkodzenie powoduje określone zaburzenia w wytwarzaniu i w odbiorze mowy (por. rozdz. poprzedni). Po trzecie, na szybkości ROZDZIAŁ 6 identyfikacji percepcyjnej dźwięków mowy, tzn. fonemów, które odbierane są w tempie od 10 do 20 na sekundę, czyli dwukrotnie szybszym niż rozpoznawanie innych dźwięków. Po czwarte, na przewadze prawego ucha w odbiorze mowy i po piąte, na kategorialnej percepcji fonemów, o czym wspomniano na wstępie tego rozdziału. Przewagę prawego ucha w odbiorze dźwięków mowy, a lewego w odbiorze innych dźwięków (różnych melodii) stwierdziła Kanadyjka Doreen Kimura (1967). Świadczy to (ze względu na skrzyżowany układ powiązań nerwowych) o większym zaangażowaniu lewej półkuli w odbiór mowy, a prawej w odbiór melodii. Dowodzi też istnienia wyspecjalizowanych mechanizmów mózgowych służących do przetwarzania tych dwóch rodzajów dźwięków. Zatrzymajmy się nad zjawiskiem kategorialnej percepcji, którą przeciwstawia się tzw. percepcji ciągłej (jak na rys. 14a). Ma ona miejsce wtedy, gdy różnice między bodźcami są stopniowalne, np.

zwiększającej się sile bodźca odpowiada zwiększająca się siła wrażenia, mierzona zwykle w różnicach ledwie dostrzegalnych (pomijamy tu sprawę względności tych przyrostów wyrażoną prawem We-bera). W taki sposób odróżniamy odcienie barw i ok. 1200 dźwięków różniących się wysokością. O kategorialnej percepcji mówi się wtedy, gdy w ciągu zmieniających się bodźców pojawiają się sztywne granice. Wyobraźmy sobie ciąg bodźców a, b, c, d, e, f. Między każdą parą w tym ciągu istnieje pewna stała różnica. Niemniej jednak bodźce 3, b, c są spostrzegane jako identyczne, a bodźce A e, f jako od nich różne, choć nieodróżnialne w obrębie swojej kategorii. Rzeczy- a) % reakcji 1,0- 0,8- 0,6- 0,4- 0,2- 0,0 - b) % reakcji 1,0 0,8- 0,6- 0.4- 0,2- 0,0- nie-A A zmienna A zmienna A 62 Rysunek 14. a) Schemat percepcji ciągłej; b) Schemat percepcji kategorialnej »-.- n. fonemów, które odbierane są nie szybszym niż rozpoznawanie rawego ucha w odbiorze mowy o czym wspomniano na wstępie ów mowy, a lewego w odbiorze kanadyjka Doreen Kimura (1967). l powiązań nerwowych) o więk-awy, a prawej w odbiór melodii. lanizmów mózgowych służących iw. Inej percepcji, którą przeciwsta-a ona miejsce wtedy, gdy różnice ijącej się sile bodźca odpowiada ; w różnicach ledwie dostrzegal-;yrostów wyrażoną prawem We-w i ok. 1200 dźwięków różnią-i mówi się wtedy, gdy w ciągu wne granice. Wyobraźmy sobie w tym ciągu istnieje pewna stała seganejako identyczne, a bodźce obrębie swojej kategorii. Rzeczy- 1,0- 0,8- 0,6- 0,4-

nie-A A zmienna A it percepcji kategorialnej WYTWARZANIE I PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY wista zaś' różnica między c i d jest taka sama, jak między bić czy d i e. Ilustruje to rys. 14 b. a) ______ Ul G O 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Czas (sekundy) T-0 C——A———TCH P—l—N—K S———A—(LM)—0—N [tu k 33 tć p l ii k s as m a n] b) f •':: " .* 6 '••.i:'-'.'^ • '>.:.: 17 5 •^^ • >•* '*>» .^e. l '.' •'••'•»•!'• •o •Ul 4 l , i^'- •;?. 9 l * s^ l l?.-?." t 3

-1 y .— Ul yy G 2 ^ ^"^ ^ —— 9 ^^ ^ 1 ^^^^^ ^b ^•fc l— ^——>^<»^ n i ...—i ......i... i.... i——i———i—— i i i i O 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0.7 0,8 0,9 1,0 1,1 Czas (sekundy) T-0 C——A———TCH p—|—N—K S———A—(LM)—0—N [tu k aa tć p l T) k s aa m a n] Rysunek 15. a) Spektrogram wyrażenia „to catch pink salmon"; b) Stylizowana kopia spektrogramu z a) (źródło: Liberman i in., 1972) ROZDZIAŁ 6 Zjawisko kategońalnej percepcji odnosi się głównie do spółgłosek. Samogłoski odróżniane są w sposób ciągły, a także nie poddają się prawu przewagi prawego ucha. Są równie dobrze odróżniane przez oboje uszu. Rozmaite zjawiska związane z percepcją mowy odkryto analizując spektrogra-my, czyli graficzne zapisy fali głosowej, wyrażonej w postaci formantów - podstawowego i górnych (por. rys. 15a). Spektrogram może zostać ponownie przetworzony przez syntetyzator mowy na dźwięki mowy, co pozwoliło badaczom na ustalenie, jakim zmianom w zapisie spektrograficznym odpowiadają zmiany w percepcji. W taki sposób wykryto owe przejścia z jednej kategorii percepcyjnej do innej. Było to możliwe przy zastosowaniu schematycznych spektrogramów i przy pominięciu wielu subtelnych szczegółów rzeczywistego spektrogramu (jak na rys. 15b). Okazało się, że wskaźnikom akustycznym (percepcyjnym) trudno jest przypisać jednoznaczne wskaźniki artykulacyjne. Jeszcze w pierwszych badaniach nad tym problemem, prowadzonych w laboratorium Haskinsa (Liberman i in., 1957), niemożliwe okazało się ustalenie takich wskaźników dla sylab /ba/, /da/ i /ga/, które przy systematycznej, drobnej zmianie górnego formantu w spektrogramie (por. rys. 16) nagle przechodzą jedna w drugą. To znaczy kolejne zmiany w kształcie tego formantu w postaci jednakowych ilościowo przyrostów nic nie zmieniały w percepcji wewnątrz danej kategorii sylabowej,

natomiast taka sama zmiana w określonym miejscu (por. formantę 5 i 10 z rys. 16) sprawiała, że pojawiała się zmiana w percepcji. 1200 1234567 8 9 10 11 12 13 v 14 Czas (ms) [da] ————— —————— [ga] Na dole strzałki wyznaczają obszar zmienności w kształcie formantów odpowiadający percepcji danej sylaby. Pionowe kreski wyznaczają przejścia między sylabami. Kółkiem oznaczony jest fragment odpowiedzialny za przejście od /da/ do /ga/. Rysunek 16. Formanty sylab /ba/, /da/, /ga/ produkowane przez syntetyzator mowy (adaptowane z: Liberman i in., 1957) Innym zjawiskiem utrudniającym wykrycie akustycznych wyznaczników odbioru spółgłosek jest tzw. transmisja paralelna (por. rys. 17), kiedy to artykulacja jednej głoski nakłada się na artykulację następnej. Wynika z tego, że ta sama głoska jest różnie wymawiana w zależności od kontekstu. Wpływ kontekstu jest tak przemożny, że możemy nawet obserwować tzw. rekonstrukcję fonemu, tzn. 64 słyszenie go tam, gdzie go w rzeczywistości nie było. Zjawisko to badał Warren ^gsl.5! |i^r? o ?-^ _ o ^ ?? <S. ^ " J^-N O rfT, - ffQ " 3 o- V O "aa '-J ^-h /-i " O 7-. e o ^ o - o o li i^|. 111:11 5 "• '—• są (u _ i s s i ^ <» » o' •a g3 " ??1 «^ g: ^ 5 E" o ^ §t N O ^ ?? 3 ^ S S g- § s^' O 3 G ^ 2 ^ ^ ^s'^ /—^ Cfl >-) p "o o- ^.a Są S T3 ^n no ,P l i 1 l l l l l 13 ro tf=s r,, r; - ^. o a g -; K N ^ B. er ^. o o -9 g ^ •?5- g- g-

5^-5 ^ li^l li 1:^^ § g-^s^-l. II ^^tlil^ililisi8!- i^ •l i t ^g gi-^s S S. a It.^lS-iaii l s ł i-^ .N g o- §3 S § ^i J5- g ^ l- ^1^^3-g- 5 | gi | o l i a^ |^ | .-^ 11 § g & |^ . ^ l? 5;łts -11| | ^ |5 ^ l | ^t 13 •• l |i l H -~ ^•--"a^^NS^chagNnSo0??"^^" a %" s-^^|^g-&l^gh|%|§|3&g i n NL^SćS.^ffi-Os^^E-.J^^aJ2-^-- 2 o? P l II 11:11!§ lip 11 i l l i| ii i^i l ii li łi? 1.1 H l l! .1&-3 a:-§ s-sl^gaa-s sl.l^^, l Xł łi K___^-a s ł I F———^^ i -3 ^§-1^^ l s-lu g^s-i ^ g ^ . ; ^ l Sll.s^ ^••^ 1'5 s.2 s s 111 | |^ s §ll:|.^is|,|^|it^^|^ | || § a^ff^s"1"^?^^0^^'"'^^^ 3 "S. p l II l i i CT\ Lft ROZDZIAŁ 6 fragmentem, a do drugiego tenże fragment, to odbiór sylaby natychmiast się stabilizuje jako jednoznaczne/da/lub/ga/, ale jednocześnie słyszany jest ów ćwierk; stąd nazwa: podwójna percepcja. Badanie to stanowiło dla jego autorów jeden z głównych dowodów na odrębne analizatory akustyczne dźwięków mowy oraz innych dźwięków i na modułowe funkcjonowanie obu. Taka całkowita odrębność percepcji mowy od percepcji innych dźwięków jest jednak kwestionowana. Po pierwsze samogłoski są, jak już powiedzieliśmy, przetwarzane przez obie półkule. Prawa półkula okazuje się nawet lepsza w interpretacji prozodycznych aspektów mowy (intonacji, akcentu itp.). Ogólny, niespecyficzny analizator akustyczny bierze więc udział w percepcji mowy. Po drugie okazuje się, że człowiek nie jest jedynym gatunkiem, który percypuje dźwięki mowy. Wszyscy miłośnicy zwierząt, a zwłaszcza psów, wiedzą, że one to czynią co najmniej tak samo dobrze jak ludzie. Mówiąc jednak poważnie, w dobrze udokumentowanych badaniach na przepiórkach (Kluender i in., 1987) stwierdzono, że odróżniają one spółgłoski /d/. Poi i /g/. Można więc powiedzieć, że i w spółgłoskach (a nie tylko w samogłoskach) zawarte są takie informacje, które mogą być przetwarzane przez niespecyficzne analizatory akustyczne. Ponadto w badaniach porównawczych nad niemowlętami i małpami długouszka-mi (Ramus i in., 2000) też okazało się, że zdolność percepcyjnego odróżniania fonemów nie jest właściwością specyficznie ludzką, natomiast zdolność ich artykułowania już jest. Głównym współczesnym oponentem motorycznej teońi percepcji mowy jest Dominie W. Massaro (1994), który twierdzi, że zbyteczne jest zakładanie istnienia odrębnego analizatora percepcji mowy. Kwestionuje też zjawisko kategorial-nej percepcji fonemów. Nie przyjmuje bowiem fonemujako najmniejszej jednostki percepcyjnej mowy; za taką jednostkę uważa sylabę (która składa się bądź z samej samogłoski, bądź z układu typu: samogłoska + spółgłoska lub spółgłoska + samogłoska). Jak powiedzieliśmy, tempo przetwarzania fonemów jest dwukrotnie szybsze niż innych dźwięków, natomiast tempo identyfikacji sylab już niczym szczególnym się nie wyróżnia. Na dowód, że naturalną jednostką percepcyjną jest sylaba, a sztuczną fonem, Massaro przytacza fakt, że ludzie niepiśmienni, a także ludzie nie posługujący się fonetycznym pismem (jak np. Chińczycy), łatwiej identyfikują sylaby niż pojedyncze fonemy. Nie bierze on jednak pod uwagę dwóch rzeczy: tego, że już niemowlęta produkują i

odróżniają percepcyjnie różne fonemy (i to zarówno spółgłoskowe, jak i samogłoskowe; por. rozdz. następny), oraz zjawiska przewagi prawego ucha dla odbioru spółgłosek. Kategorialną percepcję fonemów podważa, zdaniem Massaro, fakt stwierdzony w jego badaniach, iż różne realizacje danego fonemu w obrębie określonej kategorii są odróżniane przez osoby badane, czyli percepcja ma charakter ciągły (jak na rys. 14a), obserwowane zaś zjawisko kategońalnej percepcji z rys. 14b jest wynikiem procesów decyzyjnych, nie percepcyjnych. Jednakże wszelkie różni-66 cowanie percepcyjne ma taki decyzyjny charakter, jak to wynika z badania pro- WYTWARZANIE I PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY gów różnicy, w których stwierdza się też różnice indywidualne, jakich nie ma w identyfikacji fonemów. Badani w sposób zaskakująco jednomyślny stawiają granice między percypowanymi sygnałami, co przedstawia wykres z rys. 14b. Tak więc chociaż percepcja w obrębie danej kategorii jest ciągła, jak twierdzi Massaro, to nie jest taka na granicach między kategońami mimo braku wyrazistych różnic w sygnale akustycznym. Ponadto dla zwolenników motorycznej teońi percepcji dźwięków mowy kolejnym argumentem, że percepcja mowy wiąże się z artykulacją, jest tzw. efekt McGurka (McGurk i MacDonald, 1976). Osoby badane przez niego widziały na wideo twarz osoby wymawiającej sylabę /ga/ i jednocześnie słyszały zsynchronizowany z ruchami tej twarzy głos mówiący /ba/. Okazało się, że to, co one rzeczywiście słyszały, to nie była ani sylaba /ga/, ani /ba/, tylko pośrednia między nimi (jak wynika z rys. 16) sylaba /da/. Kiedy badany przestaje patrzeć na twarz z wideo, a jedynie słucha nagranego głosu, natychmiast zaczyna słyszeć /ba/. Można więc mówić o zaprogramowaniu genetycznym wymowy poszczególnych dźwięków, które mogą uruchomić różne kanały (w tym przypadku wzrokowy i słuchowy); jeśli dostarczają niezgodnych informacji, włącza się kategoria pośrednia. Jeszcze innych dowodów na percepcyjny moduł językowy dostarczają badania Petera D. Eimasa i współpracowników (1971) na niemowlętach jedno- i czteromiesięcznych przy użyciu procedury podwyższonego ssania smoczka (patrz rozdz.7.2). Stwierdzili oni, że już jednomiesięczne dzieci lepiej różnicują dźwięki znajdujące się na granicy między kategoriami /ba/, /da/, /ga/ (z rys. 16) niż wewnątrz tych kategorii. Ponadto Eimas (1975) stwierdził też, że niemowlęta między drugim a trzecim miesiącem życia potrafią odróżnić /ra/ od /la/, co sprawia kłopoty dorosłym Japończykom, gdyż w ich języku /r/ i /V są wariantami jednego fonemu. Z kolei Eimasowi i Millerowi (1992) udało się powtórzyć efekt podwójnej percepcji McGurka na niemowlętach trzy- i czteromiesięcznych. Zasadnicze zastrzeżenia badaczy percepcji mowy u niemowląt (Jusczyk, 1997), jakie są wysuwane pod adresem konkluzji Eimasa o wrodzonym wyposażeniu w moduł specyficzny dla języka (i generalnie wobec motorycznej teorii percepcji mowy), odwołują się do dwóch grup wyników. Po pierwsze, o czym już wspominaliśmy, że inne gatunki też odbierają kategorialnie dźwięki mowy; i po drugie, że niemowlęta odbierają kategorialnie także inne dźwięki, np. tony muzyczne różniące się wysokością (dorośli, oczywiście, też to potrafią). Tak więc w grę musi tu wchodzić bardziej ogólny analizator słuchowy zdolny do kategorialnej percepcji różnych sygnałów akustycznych, ale dysponujący stałością percepcyjną szczególnie rozwiniętą w zakresie dźwięków mowy, co pozwala już niemowlętom tolerować wiele niespecyficznych różnic w tych dźwiękach. A jeszcze na to nakłada się zmienność w wytwarzaniu mowy przez osoby mówiące do nich, do której to zmienności już bardzo małe dzieci doskonale się przystosowują. 67 ROZDZIAŁ 6 To, czemu poświęcony jest ten rozdział, w zasadzie sprowadza się do funkcjonowania językowego na poziomie fonologicznym tak od strony artykulacji dźwięków mowy, jak ich percepcji. Wiedzę o artykulacji daje nam analiza pracy aparatu głosowego (rys. 12), wiedza na temat percepcji mowy jest bardziej złożona i tym samym bardziej kontrowersyjna. Zajęliśmy się tylko samą percepcją tych dźwięków, nie wchodząc bliżej w całą złożoną problematykę rozumienia tworzonych z nich tekstów. Natomiast omawiając wytwarzanie mowy, przedstawiliśmy modele bardziej rozbudowane, wychodzące od przedwerbalnej intencji. A to dlatego, że modeli percepcji mowy jest nieporównanie więcej niż modeli jej produkowania. 68

ROZDZIAŁ 7 PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO 7.1. WPROWADZENIE Omawiając w rozdziale 4 filogenezę języka, zwracaliśmy uwagę na to, że język musiał powstać z jednej strony jako narzędzie reprezentacji świata, a z drugiej jako narzędzie komunikacji między ludźmi. Choć istnieje wiele dowodów, że ontogene-za nie zawsze powtarza filogenezę, wydaje się, że w toku przyswajania języka dziecko musi jednak opanować obie te funkcje - reprezentatywną i komunikacyjną. Nietrudno się domyślić, że różni badacze i teoretycy będą akcentować, jako decydującą w procesie opanowywania języka przez dziecko, rolę jednej bądź drugiej funkcji, a także dyskutować jeszcze inne problemy kontrowersyjne - takie, jak wpływ czynników biologicznych w porównaniu ze społecznymi (natywizm a empiryzm) czy specyficzność kompetencji językowej w stosunku do ogólniejszej kompetencji poznawczej. Wrócimy do tych kontrowersji pod koniec rozdziału. Na wstępie uwaga terminologiczna. Termin przyswajanie języka (pojawia się też termin akwizycja od angielskiego acquisition) odróżnia się w literaturze przedmiotu od terminu uczenie się języka. Przez przyswajanie rozumie się spontaniczne nabywanie kompetencji językowej i komunikacyjnej w określonym języku, a przez uczenie się - stosowanie specjalnych zabiegów (np. powtarzania) w celu opanowania określonych struktur językowych. Jakkolwiek przyswaja się na ogół język ojczysty, a uczy się obcego, uczymy się także ojczystego i przyswajamy obcy. Będziemy dalej używać symbolu LI dla języka, który małe dziecko przyswaja jako pierwszy, i L2, L3 itd. dla języków kolejnych. W tym rozdziale zajmiemy się wyłącznie LI, przyswajanie i uczenie się L2 omówimy w rozdziale 13. 7.2. METODY BADANIA ROZWOJU JĘZYKA MAŁEGO DZIECKA Do głównych metod należą tu tzw. dzienniki mowy małego dziecka, prowadzone na ogół przez rodziców lub specjalnie przygotowanych badaczy, oraz różnego rodzaju obserwacje i wywiady (zwykle w warunkach ścisłe kontrolowanych). Przeprowadza się też specyficzne dla tej problematyki eksperymenty. ROZDZIAŁ 7 Dzienniki mowy i dane obserwacyjne. Dzienniczki są najstarszą metodą badania języka dziecka. Stosowane były już w XVIII wieku -z reguły przez rodziców. W XIX wieku jednym z takich rodziców był Karol Dar-win, który spisywał językowe postępy swego syna. Dla polskojęzycznych dzieci pierwsze znane w literaturze przedmiotu dzienniki mowy to notatki językoznawcy Jana Baudouina de Courtenay (1974; por. też Smoczyńska, w druku). Powszechnie znane w polskiej psychologii rozwojowej są dzienniki mowy spisywane przez specjalnie przygotowane do tego zadania matki. Badania te zainicjował prof. Stefan Szuman w latach 50., a kontynuowała je w latach 60. i 70. prof. Maria Prze-tacznik-Gierowska, która brała udział w zbieraniu pierwszej tury mateńalów. Obecnie dane z tych dzienników - dzięki pracy Magdaleny Smoczyńskiej - zostały włączone do programu CHILDES. Program ten zainicjowali i opracowali Brian MacWhinney i Catherine Snów w 1985 roku. Jego nazwa jest skrótem od Child Language Data Exchange System, czyli dosłownie - systemu wymiany danych dotyczących języka dziecka. Słowo „wymiana" może dziwić, ale w czasie, gdy ów program opracowywano, istniało wiele rozproszonych materiałów, które zawierały zarejestrowane wypowiedzi dzieci (i do dzieci) z rozmaitych obszarów językowych, a jednocześnie prowadzono porównawcze analizy przyswajania przez dzieci różnych języków (głównym inicjatorem badań porównawczych był Dań Slobin, 1985). CHILDES dostępny w Intemecie dostarcza dokładnych instrukcji dotyczących transkrypcji danych tak, aby umożliwić owe studia porównawcze. Istniejące dane z wielu języków przetworzono w ujednolicony sposób; dało to także asumpt do gromadzenia nowych materiałów. Obecnie zbierane dane o rozwoju mowy dzieci (także w Polsce) rejestrowane są w tym systemie, a cały ten bank danych dostępny jest w Intemecie pod następującym adresem: macw@cmu.edu. Poniżej przedstawiamy fragment zakodowanych w CHILDES danych z dzienniczka mowy Inki, udostępniony dzięki uprzejmości doc. dr hab. Magdaleny Smoczyńskiej: Przykładowy fragment z zakodowanych danych dwuletniej Inki

@Begin@Participants: INK Inka Target_Child, MAM Mama Mother, OJC Ojciec Father,BAB Babcia Grandmother, DZI Dziadek Grandfather, HAL Halinka Peer, HAŃ Hanka Peer, KLI Pani_Klimasowa Neighbour, PAD Pani_D Neigh-bour @Age of INK: 2-00 ©Episode: 1-28 @Page: 375-384 ©Filename: ink200 ©Coding: CHAT 5-APR-1989 ©Episode: 3 70 @Age of INK: 2;0.1 ;erwacyjne. Dzienniczki są iwane były już w XVIII wieku -z takich rodziców był Karol Darcia. Dla polskojęzycznych dzieci iki mowy to notatki jeży koznaw-.moczyńska, w druku). Powszech-dzienniki mowy spisywane przez Badania te zainicjował prof. Ste-latach 60. i 70. prof. Maria Prze-i pierwszej tury materiałów. Obec-igdaleny Smoczyńskiej - zostały n MacWhinney i Catheńne Snów d Language Data Exchange Sys-ych dotyczących języka dziecka. gdy ów program opracowywano, ; zawierały zarejestrowane wypo-v językowych, a jednocześnie protez dzieci różnych języków (głów-i Slobin, 1985). CHILDES dostęp-i dotyczących transkrypcji danych Istniejące dane z wielu języków także asumpt do gromadzenia no-zwoju mowy dzieci (także w Pol-i bank danych dostępny jest w In-mu.edu. nych w CHILDES danych z dzien-iości doc. dr hab. Magdaleny Smo- ;h danych dwuletniej Inki irget_Child, MAM Maroa ia Grandmother, DZI eer, HAŃ Hanka , PAD Pani_D Neigh- PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO ©Situation: Inka przychodzi do kuchni i przygla-da się- jak mama myje garnki. *INK: Co robisz, mama? %mor: #PRONOM|co_ACC:co #V:IPF|robić '_PRES:SG:2:robi s z #N: F | mama_SG: NOMVOC: mama? %pho Cio lobis mama? *MAM Widzisz lnusiu, co robie~. *INK Garnki myjesz? %mor #N:M|garnek_PL:ACC:garnki #V:IPF|myc'_PRES:SG:2:myjesz? %pho Gaiki myjesz? *INK lnusia tez- chce myjąc'® garnki. %mor #N:F|lnusia_SG:NOM:lnusia #ADY|tez- #V:IPT|chciec'_PRES:SG:3:chce #V:IPF|myc'_INF:myc'=myj ac'@ #N:M|gar-nek_PL:ACC:garnki. %pho: lnusia tez ce myjąc' gaiki. *INK: Daj wodę-, lnusia be-dzie myjal~a@, dobrze? %mor: #V:PFV|dac'_IMPER:SGG:2:daj #N:F|woda_SG:ACC:wo-de~=lode, #N:F|Inusia_SG:NOM:lnusia #V: IPF | myc' _FUT: SG: 3+PTC: F: be~dzie+myl~a=be~dzie+my-jal~a@, #PRAGM|dobrze? %pho: Daj lode, lnusia be-dzie myjal-a, dobzie? *MAM: Nie, mamusia sama be-dzie myl-a garczki. *MAM: lnusia moz~e się- tylko patrzeć'. *INK: lnusia zobaczy, 0jak mamusia myje garnki. %mor: #N:F|Inusia_SG:NOM:lnusia #V:PFV|zobaczyć '_FUT:SG:3:zobaczy, 0jak #N:F|mamusia_SG:NOM:mamusia #V:IPF[myc'_PRES:SG:3:myje #N:M|garnek_PL:ACC:garnki. %pho: lnusia zobacy, mamusia myje gaiki. %sit: Inka stoi i patrzy. Objaśnienia: Plik zapisany w formacie ASCII, co umożliwia analiz? przy użyciu programów CLAN (np. FREQ). Polskie litery: a~ = ą, e- = ę, 1~ = ł, z~ = ż, c' = ć, n' = ń, o' =6, s' =s, z' = ź. Trzyliterowy skrót poprzedzony gwiazdką określa mówcę (*INK to Inka, *MAM to jej mama). Oznaczone tak linijki, tzw. główne, to wersje podstawowe tekstu, ze standardową fonetyką, ale z zachowaniem wszystkich osobliwości gramatycznych. Skróty poprzedzone znakiem % oznaczają linijki zależne, w których zawarta jest bądź interpretacja, bądź swoista wersja tekstu z linijki głównej: %pho to linijka fonetyczna (w konwencjonalnym opisie ortograficznym), %sit - uwagi sytuacyjne, %mor - wersja morfologiczna z kodami dla kategorii (części mowy), formy podstawowej wyrazu, wreszcie określenia danej formy wyrazu, jej poprawnego brzmienia; po znaku równości podaje się wersję dziecka, jeśli znacznie odbiega od modelu. Formy własne dziecka („błędy") oznaczono na końcu znakiem @, np. myjąc®. Forma pominięta przez dziecko wpisywana jest z poprzedzającym znakiem 0, np. 0jak. 71 ROZDZIAŁ 7

Poza dziennikami mowy badacze dokonywali systematycznych obserwacji, prowadząc rozmowy i wywiady z matkami i ich dziećmi. Zwykle miało to charakter studiów longitudinalnych w toku systematycznych spotkań z obiektami tych obserwacji. W Polsce takie badania (nagrywane na magnetofonie) prowadziła przez rok Grace Wales Shugar (1982) nad dwójką dwuletnich dzieci - Małgosią i Mikołajem. W literaturze angielskojęzycznej tego typu obserwacje zainicjował Roger Brown w 1973 roku nad trójką dzieci - Adamem, Eve i Sarah - których wypowiedzi stanowiły mateńał analizowany w wielu pracach z tego okresu (obecnie włączony do bazy danych CHILDES). Przykład innej formy kontrolowanych obserwacji stanowią badania Grace Wales Shugar i Barbary Bokus (1988; Shugar, 1995), które rejestrowały na wideo zachowanie i wypowiedzi 24 dzieci w wieku przedszkolnym (3-5 lat) podczas piętnastominutowych sesji zabawowych. Każde dziecko uczestniczyło w trzech takich sesjach: z rówieśnikiem tej samej płci, z rówieśnikiem płci przeciwnej i z osobą dorosłą. W każdej z tych sytuacji były to nie znające się przedtem osoby. W toku badań udało się wyodrębnić różne typy dyskursu, w jakie wchodzą dzieci w interakcji zabawowej z różnymi partnerami (por. rozdz. 11). Techniki eksperymentalne. Niezależnie od mniej lub bardziej systematycznych obserwacji rozwoju języka dziecka wymyślano różne techniki eksperymentalne ukierunkowane na badanie bardziej szczegółowych aspektów tego rozwoju, np. percepcji dźwięków mowy czy umiejętności posługiwania się regułami gramatycznymi. Podamy dwa przykłady takich eksperymentów, często cytowane w literaturze z psycholingwistyki rozwojowej. Jedną z technik służących badaniu percepcji mowy przez dziecko, a stosowanych nawet u noworodków, jest tzw. technika podwyższonego tempa ssania smoczka (HASP - od high-amplitude sucking paradigm). Polega ona na tym, iż kiedy przez pewien czas stosuje się jakiś bodziec dźwiękowy, np. fonem /p/, dziecko przestaje się nim interesować (przyzwyczaja się do niego) i tempo ssania przez nie smoczka słabnie. Natomiast wprowadzenie nowego bodźca, np. fonemu /b/, podwyższa od razu to tempo. Przyjmuje się więc, że tempo ssania smoczka wyraża aktualny poziom uwagi, jaką dziecko poświęca odbieranym przez siebie bodźcom, a która zwiększa się wraz z dającą się przez dziecko uchwycić zmianą bodźca. Technika ta okazała się bardzo skuteczna w badaniu zdolności percepcyjnych niemowląt w odbiorze dźwięków mowy (por. Mehier i in., 1988). Za kolejny przykład technik eksperymentalnych, stosowanych w badaniu rozwoju językowego dziecka, niech nam posłuży sławny eksperyment Jean Berko z 1958 roku, która badała produktywność morfologiczną u dzieci. Przedstawiała ona dziecku w wieku przedszkolnym schematyczny rysunek jakiegoś niby-zwie-rza i mówiła: To jest wug (bezsensowne słowo w języku angielskim, w jakim badanie było prowadzone), następnie pokazywała dwa takie rysunki i mówiła: A to drugi wug. Teraz jest ich dwa. To sq dwa ........ Zadaniem dziecka było 72 dokończenie ostatniego zdania. Spodziewano się, że doda ono samorzutnie koń- PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO cówkę fleksyjną mnogości, czyli powie: wilgi. Okazało się, że większość dzieci rzeczywiście uzupełniała takie pseudosłowa o afiksy zgodne z regułami danego języka. 7.3. FAZY ROZWOJU JĘZYKA Przyjrzyjmy się teraz głównym wynikom badań nad rozwojem języka u dziecka, a więc najpierw fazom, przez jakie on przechodzi, a następnie zmieniającym się w ich toku poszczególnym składnikom kształtującego się systemu wiedzy językowej małego dziecka. Dzieci przyswajają LI wedle stałych faz, które są niezależne od przyswajanego języka. Fazy te wyodrębnia się ze względu na kryteria ilościowe (jako takie kryterium przyjmuje się zwykle wyraz) lub jakościowe, tzn. ze względu na podstawowe mechanizmy właściwe dla danej fazy. Charakterystykę ilościową, która prowadzi jednak do zmian jakościowych w posługiwaniu się językiem przez małe dziecko, można sprowadzić do pięciu faz, którym odpowiada wiek życia w miesiącach: • I - wypowiedzi jednowyrazowe (12-16 mieś.), • II - wypowiedzi dwuwyrazowe (17-27 mieś.), • III - wypowiedzi kilkuwyrazowe (20-40 mieś.), • IV - pełne zdania (26-42 mieś.), • V - osiąganie pełnej kompetencji w LI (od 4. do 9. roku życia).

Pojawienie się powyższych faz językowych poprzedza jeszcze faza przedję-zykowa (pierwszy rok życia), w czasie której występuje gaworzenie, tzn. wydawanie dźwięków mowy nie posiadających znaczenia. Przez fazę gaworzenia przechodzą nawet dzieci niesłyszące od urodzenia. Dźwięki te, jak stwierdzają badacze, są niezależne od języka, którym wypadnie dziecku mówić, i odpowiadają fonemom, jakie można znaleźć w różnych językach świata. Stopniowo, w toku przechodzenia przez kolejne fazy, zdolność rozróżniania wszelkich możliwych fonemów będzie słabnąć. W fazie I - wypowiedzi jednowyrazowych - nie można jeszcze mówić o składni, wypowiedź taka pełni funkcję całego zdania (holofraza), dorosły domyśla się, czego dotyczy daj, jak też, czy mama jest okrzykiem radości, czy wezwaniem o pomoc itp. Natomiast w fazie II pojawia się już pierwsza gramatyka zwana przez Martina D.S. Braine'a (1963/1980) osiową. Składa się ona z dwóch klas wyrazów: O - otwartej klasy wyrazów treściowych i P - zamkniętej klasy wyrazów funkcyjnych (często używanych). Przykłady: Klasa O - mama, buty, spać, zimno itp. Klasa P - nie, jeszcze, be, chodź, tu, daj, pa-pa itp. W kolejnych fazach pojawiają się struktury frazowe, jak też reguły transformacyjne. 73 ROZDZIAŁ 7 Poniżej przedstawiamy zbiorcze zestawienie tego, co dzieje się w poszczególnych fazach, przyjmując za kryterium średnią długość wypowiedzi (SDW) mierzoną w wyrazach. Tabela 2. Fazy rozwoju języka ^Faza::, ŚDW Przykład Fonologia Słownik Semantyka Składnia ' 1 mama,da, tu,papu kilka spółgłosek, samogłoski 1-10 słowa treściowe holofrazy i słowa funkcyjne 11 1,8 mama daj, mama but, nie ma papu intonacja ok. 50 agens-obiekt, posiadanie, nieistnienie gramatyka osiowa III 2,3-3,5 piesek cię ugryzie; mama kupi lizaka /b/,/p/,/m/, /w/,/h/ 270 modulowanie znaczenia struktury frazowe IV 4 czy piesek już jadł? dlaczego nie jesz kaszki? podstawowe reguły fonologiczne

1000 cechy abstrakcyjne reguły transformacyjne V — — subtelne reguły fonologiczne 2000 i więcej rozumienie metafor pełna składnia Wyodrębnieniem faz rozwoju mowy ze względu na występujące w nich mechanizmy językowe zajął się John L. Locke (1994). Są to cztery fazy: 1. uczenie się (ćwiczenie) dźwięków mowy, 2. przechowywanie, 3. analiza i komputacja, 4. integracja i elaboracja. ad l. Niewątpliwie dziecko musi opanować wiele dźwięków mowy, jakie przyjdzie mu używać w jego LI. Gaworząc, wydaje ono wszelkie możliwe dźwięki mowy ludzkiej. Nauczyć się musi, które z nich będą dalej używane. Początki tej nauki mają miejsce jeszcze w łonie matki. Noworodki wykazują bowiem preferencję dla głosu matki - przejawiającą się w zwiększonym odruchu ssania, kiedy słyszą ten głos z taśmy - w porównaniu z głosami innych kobiet, a także z głosem ojca. Jacques Mehier (Mehier i in., 1988) pokazał też preferencje francuskich noworodków dla języka francuskiego w porównaniu z rosyjskim. Locke analizował dokładnie dźwięki występujące w gaworzeniu i stwierdził, że najpierw pojawiają się te, które są w większości języków, jak Iml w mama, znacznie później - rozmaite warianty /r/, których to wańantów zresztą jest dwukrotnie więcej w różnych językach niż wańantów Iml. Jakkolwiek dziecko zaczyna gaworzyć samo-74 rzutnie, to jednak wpływ na rozwój wydawanych przez nie dźwięków mowy ma nie tego, co dzieje się w poszcze-dnią długość wypowiedzi (ŚDW) townik Semantyka Składnia ;; i 1-10 słowa treściowe holofrazy i słowa funkcyjne ak.50 agens-obiekt, posiadanie, nieistnienie gramatyka osiowa 270 modulowanie znaczenia struktury frazowe 1000 cechy abstrakcyjne reguły transformacyjne 2000 więcej rozumienie metafor pełna składnia względu na występujące w nich me-1994). Są to cztery fazy: ; wiele dźwięków mowy, jakie przyj-laje ono wszelkie możliwe dźwięki ;h będą dalej używane. Początki tej oworodki wykazują bowiem prefe-iwiększonym odmchu ssania, kiedy iami innych kobiet, a także z głosem tokazał też preferencje francuskich wnaniu z rosyjskim. Locke analizo-zeniu i stwierdził, że

najpierw poja-jak Iml w mama, znacznie później zresztą jest dwukrotnie więcej w róż-k dziecko zaczyna gaworzyć samo-aych przez nie dźwięków mowy ma PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO to, co słyszy w swym otoczeniu. Stwierdzono też, że język, którym się mówi do małego dziecka, tzw. motherese, cechuje staranniejsza wymowa niż do starszych dzieci czy do osób dorosłych, prostsze konstrukcje, zdrobnienia itp. Dzieci, do których się nie mówi (zanotowano w literaturze kilka takich przypadków5), nie rozwijają w ogóle mowy. ad 2. Terminem przechowywanie autor określa fakt, że zanim dziecko zacznie mówić, rozumie wiele z tego, co się do niego mówi, a więc musi nastąpić faza gromadzenia pewnych zasobów, które zostaną w dalszych fazach wykorzystane. Dziecko posługuje się holofrazami i jego mowa jest początkowo mało kreatywna, choć wielu psycholingwistów podkreśla fakt, że właściwie każda wypowiedź dziecka jest twórcza, ponieważ nie jest dosłownym naśladownictwem tego, co ono słyszy. W tej fazie obie półkule mózgu biorą udział w przyswajaniu języka. ad 3. W fazie analizy i komputacji, która odpowiada fazom dwu-i więcej wyrazowym, dziecko w wieku ok. 2 lat zaczyna już posługiwać się gramatyką i lewa półkula staje się dominująca w jego zachowaniach językowych. „Moduł" gramatyczny w umyśle dziecka zaczyna generować reguły, które sprawdza ono w praktyce. Jednym z dowodów na to jest fakt, iż dziecko w tym okresie popełnia błędy nadmiernej generalizacji, polegające na tym, że ignoruje wyjątki, a stosuje świeżo odkryte reguły. Na przykład angielskojęzyczne dziecko, które już posługiwało się czasem przeszłym od go, czyli went, zaczyna mówić goed, stosując końcówkę -ed występującą w regularnym czasie przeszłym. Podobnie dziecko polskie ujednolica końcówki deklinacyjne, np. końcówkę dopełniacza pospolitych rzeczowników męskich -u zastępuje -a - cukra, ryża. W tym okresie wybucha prawdziwa twórczość językowa i można obserwować przejawy umiejętności pragmatycznych. ad 4. Jest to już faza gwałtownego rozwoju kompetencji językowej i komunikacyjnej (3^4. rok życia). Dziecko mówi pełnymi zdaniami i odkrywa główną zasadę, na której komunikacja się opiera, że ludzie mają swoje życie umysłowe, różne od jego, i że język może stanowić środek porozumiewania. Pojawia się też świadomość metajęzykowa. Są jednak dowody, o których była mowa w rozdziałach 3 i 4, że już dziewięciomiesięczne dziecko zaczyna ujawniać posiadanie teo- i ni umysłu, czyli zdolność do rozumienia intencji innych. Tomasello (1999) określa to terminem „rewolucja dziewiątego miesiąca". Kontrowersyjną w psycholingwistyce rozwojowej tezą jest sformułowane jeszcze przez Jeana Piageta stwierdzenie o egocentrycznym charakterze mowy dziecka. Podobnie brytyjski lingwista Michael Halliday uważał, że do 18. miesiąca życia jego syn nie miał poczucia, iż język może służyć komunikacji. Lew Wygot-ski jednak ten fakt mówienia dziecka do siebie bez względu na słuchaczy tłuma- 5 W literaturze znany i udokumentowany jest jeden taki przypadek dziewczynki o imieniu Genie, która została znaleziona w wieku ok. 12 lat po okresie kompletnej izolacji od świata (Curtiss, 1977). Była o niej mowa w rozdziale 4; patrz też punkt 7.6.2. 75 ROZDZIAŁ 7 czy brakiem internalizacji słownego myślenia, a mowa egocentryczna jest według niego procesem przekształcania się mowy zewnętrznej w wewnętrzną. Charakterystyczne są tu badania Barbary Bokus (1978), która stwierdziła, że już dzieci trzyletnie zdają sobie sprawę, iż mogą być jedynym źródłem informacji dla partnera, i zachowują się wtedy inaczej (mówią więcej i w sposób bardziej złożony) niż w sytuacji, gdy źródło informacji jest wspólne dla nich obu. 7.4. PRZYSWAJANIE POSZCZEGÓLNYCH SKŁADNIKÓW WIEDZY JĘZYKOWEJ Na użytek tych rozważań wyodrębnimy cztery składniki czy aspekty wiedzy językowej: fonologiczny, semantyczny (powiązany w tym kontekście z tworzeniem się słownika umysłowego), syntaktyczny i pragmatyczny. Ten ostatni możemy utożsamić z nabywaniem kompetencji komunikacyjnej, a trzy pierwsze z kompetencją ściśle językową. Wiedza językowa przejawia się poprzez percepcję mowy, rozumienie wypowiedzi innych osób oraz leżących u ich podstaw intencji, a także poprzez produkowanie, artykułowanie wypowiedzi własnych i wyrażanie swoich intencji. Zakłada się, że rozumienie mowy wyprzedza jej wytwarzanie, i to zarówno przy przyswajaniu LI, jak i L2. Oba te sposoby funkcjonowania wiedzy językowej staną się nicią przewodnią rozważań tego punktu.

7.4.1. Rozwój składnika fonologicznego Wrażliwość na dźwięki mowy i zdolność ich odróżniania pojawia się, jak wiemy z poprzedniego rozdziału, bardzo wcześnie. Za pomocą techniki badania tempa ssania smoczka, którą określa się też jako technikę habituacji-dehabituacji (Meh-ler i in., 1988)6, ustalono występowanie tych zdolności percepcyjnych od początku życia dziecka (nawet jeszcze w łonie matki). Odróżnia ono głos męski od żeńskiego, a przede wszystkim - fonemy różniące się tylko jedną cechą dystynktyw-ną, np. dźwięcznością (/p/ od Poi czy 1\1 od /d/ itp.). Percepcja tych dźwięków wyprzedza o kilka miesięcy ich wytwarzanie, tzn. fazę gaworzenia, kiedy niemowlę produkuje je często w układach sylabicznych. Wiele badań wykazuje, że te zdolności, zwłaszcza percepcyjne, obejmują całą gamę istniejących fonemów, nie tylko te, które dziecko słyszy. Potrafi też ono odróżniać całe układy dźwięków w postaci zdań, np. język holenderski od japońskiego, ale nie wtedy, gdy zdania te odgrywane są wspak. Umieją to robić nie tylko ludzkie niemowlęta, także małpy długouszki, jak wykazały przeprowadzone przez Francka Ramusa i in. (2000) eksperymenty (techniką habituacji-dehabituacji) równolegle na tych dwóch gru- 6 Habituacja polega na przyzwyczajaniu się dziecka do występującego bodźca i tym samym do osta-76 hienia tempa ssania smoczka. Dehabituacja zaś wyprowadza je z tego stanu i zwiększa to tempo. PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO vach. Tak więc zdolność odróżniania dźwięków mowy nie jest specyficzna tylko dla ludzi, dzielimy ją z innymi naczelnymi, a także z niektórymi ptakami (por. rozdz. poprzedni). Zdolność odróżniania wszelkich fonemów zawęża się z czasem do tych, które występują w mowie otoczenia dziecka. Ta specjalizacja percepcy j na dokonuje się dość wcześnie, ok. 9. miesiąca jego życia, tzn. zanim samo zacznie wytwarzać znaczące wyrazy. Przed produkowaniem wyrazów niemowlęta potrafią też pojmować układy fonotaktyczne słyszanego języka, tzn. zgodności współwystępo-wania określonych dźwięków, które są różne dla różnych języków (Jusczyk, 1997). Artykulacja dźwięków w postaci znaczących wyrazów, rozpoczynająca się pod koniec pierwszego roku życia dziecka, może jeszcze przez kilka lat napotykać pewne trudności - mimo wytworzonej już zdolności percepcyjnej i mimo że w fazie gaworzenia pojawiły się różnorodne dźwięki - co przejawia się w tzw. „dziecięcej mowie", kiedy to niektóre fonemy, np. /r/ i /!/, są artykulacyjnie (ale nie percepcyjnie!) trudne do wyodrębnienia. Konstrukcja tych pierwszych słów, niezależnie od stosowanego języka, opiera się na tzw. sylabach otwartych, tzn. zaczynających się od spółgłoski, po której następuje samogłoska. Takie otwarte sylaby przeważają w mowie dzieci nad sylabami zamkniętymi (spółgłoska-sa-mogloska-spółgłoska) i nad sylabami typu samogłoska-spółgłoska. Stopniowo dzieci przystosowują się do wzorców sylabicznych danego języka. 7.4.2. Rozwój słownika umysłowego Podobnie jak w przypadku aspektu fonologicznego języka rozumienie słów wyprzedza ich wytwarzanie. Pierwsze słowa w stadium jednowyrazowym są z reguły wyrazami treściowymi (mama, kotek), a nie funkcyjnymi (przyimki czy spójniki), konkretnymi, a nie abstrakcyjnymi. Wzrost słownictwa jest bardzo szybki. Gwałtowny przyrost obserwuje się po opanowaniu pierwszych 50 słów w wieku od 17. do 20. miesiąca. Początkowo znaczenia wyrazów odnoszą się tylko do „tu i teraz", dopiero w fazie dwuwyrazowej mogą już wykraczać poza bezpośredni kontekst. Jak dziecko uczy się znaczenia wyrazów? Jest to filozoficzny problem, podkreślany jeszcze przez Willarda V. O. Quine'a (1960). Skąd dziecko ma wiedzieć, że np. wyraz „królik" odnosi się do całego królika, a nie do jego uszu czy ogona? Dlaczego w przyswajaniu języka jest tak mało nieporozumień co do zakresu znaczeniowego wyrazów, jakkolwiek zdarzają się dwie podstawowe kategorie błędów: nadmiernie uogólnienie i zawężenie? To pierwsze występuje wtedy, gdy dziecko np. nazwę „pies" rozszerza na inne zwierzęta, a to drugie wtedy, gdy np. wyraz „butelka" oznacza dlań tylko jego plastikową butelkę z mlekiem czy sokiem. Jednakże błędy te są raczej wyjątkiem niż regułą. Jakich więc używa ono strategii w procesie uczenia się znaczenia wyrazów? Opracowano wiele hipotetycznych ograniczeń na drodze do opanowania znaczenia słów. Najczęściej cyto- 77 ROZDZIAŁ 7 wanymi są trzy zasady Ellen Markman (1989), wedle których dziecko przypisuje znaczenia nowym słowom:

1. Zasada całego przedmiotu (nowy wyraz odnosi się do całego obiektu, a nie do jego części). 2. Zasada taksonomii (dany wyraz odnosi się do obiektów tego samego rodzaju). 3. Zasada wzajemnego wykluczania się znaczeń (nowy wyraz - nowe znaczenie). Eve Ciark (1993) dołącza jeszcze parę zasad pragmatycznych, z których najważniejsze jest założenie konwencjonalności (pewnym znaczeniom odpowiadają formy językowe właściwe tylko danej społeczności). Z kolei Roberta Golinkoff i jej współpracownice (1994) opracowały cały zbiór takich hipotetycznych założeń, jakie przyjmuje dziecko. Oto ich lista: Odniesienie. Wyrazy odnoszą się do przedmiotów, czynności i cech. Zakres. Wyrazy odnoszą się nie do danego konkretnego przypadku, ale do całej klasy czy kategorii takich przypadków. Zasada całości. Wyrazy denotują całe przedmioty, a nie ich części. Nowa nazwa - nowa kategoria. Nowe wyrazy odnoszą się do kategorii dotąd nie nazwanych. Specyficzność (konkretność). Mówiący posługują się raczej terminami specyficznymi niż ogólnymi. Ostatnie założenie wiąże się z teońą prototypów w kategoryzowaniu świata przez umysł ludzki (Rosch, 1978). Prototypy to najbardziej wyraziste percepcyj-nie egzemplarze danej kategorii. W hierarchii kilku kategorii (np. w układzie nad-rzędność-podrzędność) będą to kategorie z tzw. poziomu podstawowego (np. „pies", a nie „zwierzę" czy „pekińczyk"). Jeremy M. Anglin (1983) uważa, że nazwy prototypów z poziomu podstawowego przyswajane są jako pierwsze. Powyższe założenia, podobnie jak zasady Markman, można rozpatrywać jako wrodzone wyznaczniki nabywania wyrazów i ich znaczeń, tzn. dziecko wchodzi w przyswajanie języka z gotowymi algorytmami budowania znaczeń przyswajanych słów. Pauł Bloom w swej najnowszej książce, traktującej o uczeniu się przez dzieci znaczenia wyrazów (How chiidren learn the meanings of words, 2000), wnosi w tę sprawę szereg zastrzeżeń. Jakkolwiek sam jest zwolennikiem wrodzonych zadatków języka, to sądzi, że są one po prostu właściwościami indukcyjnego myślenia i nie są specyficzne tylko dla języka, ale dla procesów poznawczych w ogólności. Tak więc dziecko musi się wiele nauczyć (stąd tytuł książki!), zanim opanuje znaczenia słów, a nie po prostu korzystać z gotowych algorytmów. Za tym ostatnim przemawia wprawdzie szybkość i łatwość, z jaką dziecko uczy się nowych znaczeń, ale zdaniem Blooma to tylko pozory, których rozwianiu poświęca całą książkę. Dziecko opanowuje słowa w pewnej kolejności: najpierw konkretne, potem 78 abstrakcyjne, najpierw treściowe, potem funkcyjne. Ma też pewne kłopoty z ro- wedle których dziecko przypisuje nowy wyraz odnosi się do całego Inosi się do obiektów tego samego ia się znaczeń (nowy wyraz ad pragmatycznych, z których naj-pewnym znaczeniom odpowiadają mości). Z kolei Roberta Golinkoff zbiór takich hipotetycznych zało- atów, czynności i cech. Mikretnego przypadku, ale do całej lioty, a nie ich części. izy odnoszą się do kategorii dotąd ługują się raczej terminami specy- otypów w kategoryzowaniu świata to najbardziej wyraziste percepcyj-kilku kategorii (np. w układzie nad-tzw. poziomu podstawowego (np. remy M. Anglin (1983) uważa, że przyswajane są jako pierwsze. Markman, można rozpatrywać jako i ich znaczeń, tzn. dziecko wchodzi uni budowania znaczeń przyswaja-ążce, traktującej o uczeniu się przez irn the meanings of words, 2000), lek sam jest zwolennikiem wrodzo-prostu właściwościami indukcyjne-yka, ale dla procesów poznawczych nauczyć (stąd tytuł książki!), zanim zystać z gotowych algorytmów. Za c i łatwość, z jaką dziecko uczy się 'Iko pozory, których rozwianiu po- ejności: najpierw konkretne, potem kcyjne. Ma też pewne kłopoty z ro- PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO zumieniem pojęć relacyjnych; np. znaczenie przymiotnika duży zależy od kontekstu, pszczoła jest duża w porównaniu z mrówką, a słoń duży przy kocie, ale mały przy drapaczu chmur. Dzieci przypisują tym określeniom znaczenie absolutne -słoń jest zawsze duży niezależnie od tego, z czym go porównujemy. Rozumienie słów dwu- i wieloznacznych pojawia się ok. 8. roku życia. Odrębną sprawą jest przypisywanie słowom ról tematycznych w zdaniu, tzn. traktowanie ich jako określonych części mowy. Wiąże się to z rozwojem aspektu syntaktycznego wiedzy językowej.

Jak widzimy, wiele można powiedzieć o rozumieniu znaczenia wyrazów przez dzieci. Jak ta ich wiedza wyraża się w procesie wypowiadania owych wyrazów? Stwierdziliśmy, że w faziejednowyrazowej są to słowa treściowe, pełniące funkcje holofraz. Natomiast w fazie dwuwyrazowej oba słowa pozostają do siebie w określonej relacji semantycznej. Roger Brown (1973), analizując wypowiedzi Adama, Eve i Sarah, wyodrębnił osiem takich relacji międzywyrazowych oraz trzy podstawowe operacje odniesienia. Relacje: 1. Agensi czynność 2. Czynność i przedmiot 3. Agens i przedmiot 4. Czynność i miejsce 5. Przedmiot i miejsce 6. Posiadający i posiadany przedmiot 7. Cecha i przedmiot 8. Wskazanie i przedmiot Operacje: 1. Nazywanie 2. Ponawianie 3. Nieistnienie Przykłady: mama śpi pije mleko Kasia zupę bawić (w) parku ręcznik (w) łazience mamy buty piesek duży tu miś to jabłko jeszcze mleka nie ma jajka W fazie wiciowy razowej zakres wyrażanych relacji zwiększa się niepomiernie, ale zaczynają już nim rządzić reguły składni. Słownik umysłowy dziecka rośnie średnio w tempie ok. 7 słów dziennie (z tym, że w wieku od 8 do 10 lat dochodzi do pułapu 12 słów dziennie), aż u osoby dorosłej osiąga liczbę od kilkunastu do kilkudziesięciu tysięcy słów; u dwujęzycznej jeszcze więcej. 79 ROZDZIAŁ 7 7.4.3. Rozwój aspektu syntaktycznego wiedzy językowej I tu rozumienie wyprzedza produkowanie. W przyswajaniu wiedzy syntak-tycznej ważną rolę odgrywa semantyka - chcąc wyrażać coraz bardziej złożone relacje semantyczne, musi dziecko znaleźć odpowiednie środki syntaktyczne. Z podanych przykładów Browna widać, że wiele tych relacji występuje już na poziomie dwuwyrazowym, czyli protojęzykowym w ujęciu Bickertona. A relacje semantyczne to role tematyczne, jakie przyjmują wyrazy w zdaniu. Dla Bickertona (por. rozdz. 4) decydująca jest tu struktura predykatywno-argumentowa, w której określony predykat, odnoszący się do jakiejś czynności, będzie wymagał jednego argumentu (spać - Jan), dwu (jeść - Jan, obiad) lub trzech (dawać - Jan, Piotr, książka). Tak więc obligatoryjne role tematyczne poza czynnością i stanem (fizycznym lub umysłowym) muszą obejmować agensa (wykonawcę czynności), patiensa (jej odbiorcę) oraz jej obiekt. Uzupełniają je role fakultatywne, jak miejsce, czas, instrument itp. Są to protokategorie, czyli zalążki semantyczne, z jakimi dziecko wchodzi w przyswajanie języka. W każdym istnieją co najmniej dwie podstawowe kategorie gramatyczne - czasownik i rzeczownik - którymi będą operować reguły składni, aby owe role tematyczne wyrazić. Zadaniem dziecka przy przyswajaniu LI jest te reguły odkryć. W składni każdego języka istnieją jeszcze (poza czysto stylistycznymi) reguły narzucone przez pragmatykę, czyli przez funkcję komunikacyjną. Wyznacza je kontrakt stare-nowe (por. rozdz. 10), kiedy to wychodząc od starej informacji posiadanej wspólnie z rozmówcą, zaprzecza się jej, dodaje nową lub o tę nową pyta. Tak więc dziecko musi jeszcze opanować strategie zaprzeczania, informowania czy pytania, czego zalążki obserwujemy już w fazie dwuwyrazowej. W zależności od opcji stosowanych w danym języku, opanowanie określonej strategii zabiera dziecku więcej lub mniej czasu (np. prawidłowe z punktu widzenia norm języka angielskiego wyrażania negacji zajmuje dziecku angielskojęzycznemu ok. roku dłużej niż przyswojenie analogicznej normy przez dziecko, dla którego LI jest polski). Opanowanie bardziej złożonych form zdaniowych również wymaga więcej czasu, np. strona bierna w języku polskim

czy angielskim (ale jeśli jest ona bardzo często stosowana, np. w tagalog, jednym z języków Indonezji, to dziecko opanowuje ją wcześnie). Rozumienie idiomów, metafor, parafraz w pełnym wymiarze osiągane jest dopiero w wieku szkolnym. Psycholingwiści rozwojowi, chcąc badać zwłaszcza początki przyswajania gramatyki, wymyślili wiele procedur eksperymentalnych, jak przytoczony w tym rozdziale eksperyment Berko z wugami. Inną techniką jest badanie preferencji patrzenia (preferential looking paradigm, Golinkoffi in., 1987). Pokazuje się dziecku na dwu monitorach jednocześnie dwie sytuacje, np. tę samą osobę wykonującą jakąś czynność, z tym, że czynności nie są identyczne. Jednocześnie przez głośnik wypowiadane jest zdanie dotyczące tylko jednej z tych sytuacji. Mierzy się czasy patrzenia na oba monitory przy założeniu, że czas ten będzie dłuższy dla 80 sceny odpowiadającej treści zdania; i rzeczywiście badania to potwierdziły. PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO Badania porównawcze nad przyswajaniem przez dzieci różnych języków zainicjował Dań Slobin (1985), który postulował, że dzieci w tym procesie stosują cały szereg zasad operacyjnych (patrz punkt 7. 6). Jakkolwiek w wielu początkowych studiach nad rozwojem mowy zakładano, że dla dziecka niezależnie od przyswajanego języka niezwykle ważną wskazówką gramatyczną jest porządek słów w zdaniu (cecha wyznaczająca role tematyczne w języku angielskim), to okazało się, że dzieci przyswajające języki fleksyjne (jak polski) tą wskazówką się nie kierują i tym szybciej opanowują określoną cechę języka (np. różne afiksy), im jest ona bardziej wyrazista. 7.4.4. Rozwój aspektu pragmatycznego wiedzy językowej Ten aspekt utożsamiamy z nabywaniem kompetencji komunikacyjnej. Chodzi o umiejętność porozumiewania się z innymi za pomocą języka. Wielu badaczy (np. Bruner, 1986; Tomasello, 1999) podkreśla nawet pierwotność tej kompetencji w stosunku do kompetencji językowej. Dziecko kilkumiesięczne potrafi już dzielić pole uwagi z matką czy inną osobą opiekującą się nim, rozumieć intencje innych, a od 9. miesiąca życia usiłuje już przekazywać intencje własne (por. uwagi w rozdz.3 i 4). Jakie kryteria stosują badacze do oceny komunikacyjnych intencji dziecka w stadium przedjęzykowym? Jacqueline Sachs (1977) wymienia cztery; odpowiednie zachowania pojawiają się między 8. a 10. miesiącem życia: • Dziecko stara się nawiązać kontakt wzrokowy z drugą osobą, gestykulując przy tym lub wydając różne dźwięki, często też przenosi wzrok z owej osoby na przedmiot, który stanowi obiekt jego zainteresowania. • Z czasem sposoby przyciągania uwagi drugiej osoby na dany przedmiot rytu-alizują się. Dziecko powtarza określone gesty lub dźwięki (np. O!) w nowych sytuacjach. • Po takich zrytualizowanych gestach dziecko oczekuje reakcji drugiej osoby. • Jeśli jego intencje komunikacyjne nie są odwzajemnione, może ono swoje wysiłki parokrotnie powtarzać i/lub modyfikować. Pierwsze zachowania dziecka o charakterze komunikacyjnym zdają się odpowiadać trzem kategoriom pragmatycznym: po pierwsze - odrzuceniu kontaktu z danym przedmiotem lub odmowie wykonywania danej czynności czy uczestniczenia w niej; po drugie - prośbom o dany przedmiot, o wykonywanie danej czynności czy po prostu o jakąś formę interakcji społecznej; po trzecie - wskazywaniu czy pokazywaniu czegoś innym. Ta ostatnia forma komunikacji okaże się szczególnie przydatna przy przyswajaniu nazw przedmiotów lub czynności. Akcentowanie przedjęzykowych umiejętności komunikacyjnych dziecka jest istotne z punktu widzenia interesujących nas relacji między funkcjami językowymi - reprezentatywną i komunikacyjną. W ontogenezie ta druga wydaje się wyprzedzać tę pierwszą. Ważny jest tu szczególnie fakt akcentowany przez Toma- 81 ROZDZIAŁ 7 sella, iż dziecko potrafi zrozumieć intencje innych, że od początku (a ścisłej od ok. 9. miesiąca życia) zaczyna przejawiać zdolność do decentracji. Przypomnijmy, że zdolność tę Piaget (1936) przypisywał

dziecku dopiero w stadium operacji konkretnych, czyli w wieku ok. 4 lat, kiedy to potrafi ono przełamać skłonność do mowy egocentrycznej. Dalszy rozwój umiejętności pragmatycznych dziecka wiąże się już z przyswajaniem nawyków kulturowych przejawiających się w danym języku, takich jak formy zwracania się do innych, reguły otwierania i zamykania dyskursu itp. Jest rzeczą oczywistą, że wszystkie omawiane tu aspekty wiedzy językowej dziecka rozwijają się we wzajemnym powiązaniu, jedne wspierają drugie, co próbowaliśmy pokazać, wskazując np. na semantyczne źródła przyswajania składni. Jest także oczywiste, że w indywidualnym rozwoju jedne mogą wyprzedzać drugie. 7.5. ZABURZENIA ROZWOJU JĘZYKOWEGO Omawiamy tu tylko zaburzenia nie będące wynikiem zewnętrznych uszkodzeń ośrodków mowy w mózgu, które to uszkodzenia, jak wiemy z rozdziału 5, prowadzą u osób dorosłych do różnego typu afazji, czyli utraty zdolności mówienia. U dzieci pod wpływem takich urazów także dochodzi do afazji, tyle że większa plastyczność ich mózgu pozwala na przejmowanie funkcji jednej półkuli przez drugą, co w efekcie może dać całkowite przywrócenie zdolności mówienia. Zaburzenia, na które chciałabym w tym punkcie zwrócić uwagę, to zaburzenia z jednej strony kompetencji czysto językowej, a z drugiej - komunikacyjnej. Zaburzenia w rozwoju kompetencji językowej poza wadami wymowy polegają na generalnie opóźnionym rozwoju mowy. Wady wymowy dadzą się na ogół usunąć dzięki odpowiednio wcześnie wprowadzonym ćwiczeniom logopedycznym. Opóźniony rozwój mowy, tzn. kiedy dziecko nie mówi do trzeciego roku życia, może być sygnałem poważnego deficytu neurofizjologicznego. Może, ale nie musi. Zdarza się bowiem, że dziecko nagle zaczyna mówić i w przyspieszonym tempie nadrabia zaległości. Zdarza się też, że wprawdzie zaczyna mówić, ale jego wypowiedzi nadal wykazują wiele deficytów. Deficyty te określa się terminem specyficzne zaburzenie rozwoju językowego (SLI - specific language impairment). Dzieci z opóźnionym rozwojem językowym jest ok. 10 % w całej dziecięcej populacji, a dzieci z SLI od 3 do 7% spośród tych opóźnionych. Te ostatnie mają różne trudności, m.in. w przypominaniu sobie nazw przedmiotów, stosują wtedy okrężne określenia, np. kiedy mają nazwać obrazek, przedstawiający łyżkę, stwierdzają: do jedzenia, a przedstawiający bułkę: na śniadanie. Ich opowiadania są niezbome i ubogie w treść, pozbawione strategii dyskursyw-82 nych. Odpowiednie zabiegi i ćwiczenia logopedyczne mogą być pomocne w zła- łych, że od początku (a ściślej od Iność do decentracji. Przypomnij -ziecku dopiero w stadium operacji otrafi ono przełamać skłonność do /ch dziecka wiąże się już z przy-pych się w danym języku, takich terania i zamykania dyskursu itp. iane tu aspekty wiedzy językowej iłu, jedne wspierają drugie, co pró-?czne źródła przyswajania składni. oju jedne mogą wyprzedzać drugie. V JĘZYKOWEGO e wynikiem zewnętrznych uszko-:odzenia, jak wiemy z rozdziału 5, azji, czyli utraty zdolności mówie-:e dochodzi do afazji, tyle że wiekowanie funkcji jednej półkuli przez wrócenie zdolności mówienia. mkcie zwrócić uwagę, to zaburze-wej, a z drugiej - komunikacyjnej. swej poza wadami wymowy pole-r. Wady wymowy dadzą się na ogół idzonym ćwiczeniom logopedycz-iecko nie mówi do trzeciego roku ;u neurofizjologicznego. Może, ale e zaczyna mówić i w przyspieszo-, że wprawdzie zaczyna mówić, ale )w. Deficyty te określa się terminem u językowego (SLI - specific ozwojem językowym jest ok. 10 % 3 do 7% spośród tych opóźnionych. ypominaniu sobie nazw przedmio-dy mają nazwać obrazek, przedsta-redstawiający bulkę: na śniadanie. ;, pozbawione strategii dyskursyw-edyczne mogą być pomocne w zła- PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO godzeniu tych objawów. Owe specyficzne zaburzenia rozwoju językowego często stają się też przyczyną dysleksji, czyli trudności w czytaniu i pisaniu. W Polsce problematyką dzieci z SLI zajmuje się Magdalena Smoczyńska (2000). Z kolei klasycznym przykładem niedorozwoju kompetencji komunikacyjnej są dzieci autystyczne. W zależności od stopnia autyzmu ich kompetencja czysto językowa może nawet rozwijać się normalnie, tzn. są w stanie opanować reguły rządzące wszystkimi trzema jej składnikami, natomiast nie potrafią

zrozumieć intencji innych i nie mają potrzeby komunikowania intencji własnych. Mówi się o tych dzieciach, że są pozbawione inteligencji społecznej czy też, że nie mają teorii umysłu, a -jak pamiętamy - rozwój tej zdolności wielu teoretyków uważa za podstawę rozwoju języka ludzkiego. Przyjmuje się na ogół, że zarówno SLI, jak i autyzm mają podłoże genetyczne. 7.6. GŁÓWNE PODEJŚCIA TEORETYCZNE W BADANIU ROZWOJU JĘZYKOWEGO U DZIECKA Wśród teoretyków rozwoju językowego można wyodrębnić dwa główne stanowiska. Jedni, tzw. natywiści, akcentują biologiczne aspekty tego rozwoju, drudzy podkreślają jego zależność od wpływów społecznych, środowiskowych. Stanowisko, jakie zajmuję, można określić jako eklektyczne. Jedne i drugie czynniki są ważne, o jednych i drugich mówimy w tej książce. Przyjrzyjmy się dowodom za jednym i drugim stanowiskiem. 7.6.1. Dowody na biologiczne uwarunkowania języka Głównym dowodem są opisane powyżej fazy rozwoju języka dziecka, występujące powszechnie i niezależnie od opanowywanego języka. W fazie gaworzenia pojawiają się głoski, których dziecko nie słyszy w swym otoczeniu językowym. Gaworzą też, ale krótko, dzieci niesłyszące, choć nie pojawi się u nich język dźwiękowy. Dzieci te natomiast rozwiną samorzutnie gramatykę opartą na znakach migowych i to nawet wtedy, gdy otoczenie nie uczy ich takiego języka (Goldin-Meadow i Feldman, 1977). Główny propagator poglądu o wrodzoności języka Noam Chomsky (1965) wprowadził pojęcie LAD (language acquisition device - urządzenie do przyswajania języka), w które wyposażony jest umysł dziecka i które pozwala na stawianie hipotez dotyczących języka, w jakim przyszło mu mówić. Twierdził, że dziecko potrafi stawiać te hipotezy mimo niesprzyjających warunków, tzn. pełnych błędów (powtórzeń, przejęzyczeń, opuszczeń) „danych wejściowych" (input), czyli mowy dorosłych do dziecka. Argument ten nosi nazwę „ubóstwa bodźców" (po-verty of the stimulus). Wprawdzie w wielu obserwacjach można stwierdzić występowanie motherese, czyli języka dostosowanego do możliwości odbiorczych 83 ROZDZIAŁ 7 i do potrzeb dziecka, ale nawet jeśli taki uproszczony język, jakim dorośli zwracają się do dziecka, nie występuje, opanuje ono mowę pod warunkiem, że słyszy ją w swym otoczeniu. Ponadto -jak twierdzi Chomsky - nie otrzymuje ono prawie wcale „negatywnej informacji zwrotnej" (negative evidence), tzn. poprawiania tego, co mówi błędnie z formalnego punktu widzenia. Rodzice na ogół zwracają uwagę na trafność i sens wypowiedzi dziecka, a nie na ich formę, przynajmniej we wczesnych stadiach rozwoju mowy. Z drugiej strony, jeśli zdarza im się poprawiać błędy gramatyczne dziecka, początkowo ono i tak na te poprawki nie reaguje. Jeśli jednak słyszące dziecko nie ma bezpośredniego dostępu do mowy (np. rodzice są osobami niesłyszącymi), to pośredni dostęp, np. przez telewizję, nie wystarcza do opanowania przez nie języka otoczenia. W nowszych wersjach gramatyki generatywnej pojęcie LAD zostało zastąpione, jak już wspominaliśmy niejednokrotnie, pojęciem Uniwersalnej Gramatyki (do jej omówienia przejdziemy w rozdziale następnym). Część autorów (por. Lenneberg, 1967) podkreśla istnienie okresu krytyczne g o w przyswajaniu języka przez dziecko, co charakteryzuje wiele wrodzonych form zachowania. Okres ten występuje od pierwszego roku życia do okresu pokwi-tania. Jeśli w tym czasie dziecko w ogóle nie styka się z językiem, to następnie pojawią się trudności - szczególnie w opanowaniu gramatyki. Niektórzy autorzy kwestionują jednak istnienie okresu krytycznego dla języka (Snów i Hoefnagel--Hóhle, 1978). Jednym z dowodów na istnienie biologicznego uwarunkowania języka jest też fakt opanowania języka (wprawdzie w ograniczonym zakresie) przez osoby o niskim ilorazie inteligencji, np. dzieci z zespołem Downa czy Williamsa, co miałoby świadczyć, iż rozwój kompetencji językowej jest niezależny od rozwoju innych kompetencji umysłowych. Ponadto dowody, jakie zebrała Myma Gop-nik (1990) na dziedziczenie (zgodnie z Mendlowskimi zasadami) przez członków jednej rodziny pewnych deficytów składniowych, a także powiązanie SLI z płcią (znacznie częstsze u chłopców), są także często cytowane na rzecz stanowiska natywistycznego. Wprawdzie interpretacja tych dowodów nie jest jednoznacznie akceptowana w sensie występowania genu czy genów językowych (por. Lieberman, 2000), jednakże fakt owego dziedziczenia wydaje się niewątpliwy. 7.6.2. Dowody na społeczne uwarunkowania języka

Dla normalnego rozwoju wiedzy językowej potrzebny jest kontakt dziecka z jego otoczeniem. Dzieci, do których nikt nie mówi, w ogóle nie opanują języka. Cytowany jest tu przypadek Genie (Curtiss, 1977), dziewczynki, którą trzymano w zamknięciu do wieku kilkunastu lat. Dopiero późniejszy intensywny kontakt społeczny umożliwił do pewnego stopnia rozwój jej kompetencji komunikacyj-84 nej, ale możliwości językowe Genie pozostały ograniczone. Kontakt społeczny PRZYSWAJANIE JĘZYKA PRZEZ MAŁE DZIECKO jest szczególnie istotny dla pełnego rozwoju kompetencji komunikacyjnej, w której wyrażają się właściwości kultury, w jakiej dziecku wypadło żyć. Wielu badaczy (por. Bruner, 1983) podkreśla znaczenie bezpośredniego kontaktu z matką, utrzymywanie z nią kontaktu wzrokowego jako pierwszej formy komunikacji oraz rolę motherese jako czynnika sprzyjającego, choć nie wystarczającego, dla tego rozwoju. Pełny rozwój kompetencji językowej i komunikacyjnej w LI, a także w L2 oraz takich ich form, jak pisanie i czytanie, jest możliwy tylko w zorganizowanym społeczeństwie. Do społecznych uwarunkowań języka przejdziemy w rozdziale 10. 7.6.3. Inne problemy kontrowersyjne Poza generalnym podziałem na natywistów i ich przeciwników, który zresztą staje się coraz mniej ostry, pojawiają się różne inne kontrowersje. Takim problemem spornym jest rozpatrywanie języka dziecka jako odrębnej, specyficznej kompetencji czy modułu versus traktowanie go jako przejawu ogólnej kompetencji poznawczej. Np. zalążki semantyczne rozwoju składni uważane są przez niektórych badaczy (Bates i MacWhinney, 1989) jako wpływ ogólnej kompetencji poznawczej na rozwój języka. Autorzy ci opracowali model rozwoju językowego, w którym odrzucają uniwersalne zasady kompetencji językowej (uniwersalna jest jedynie funkcja komunikacyjna) i podkreślają funkcjonalny, nie zaś syntaktyczny charakter poszczególnych form językowych. Opierają swą koncepcję na badaniach porównawczych różnych języków. Chodzi im o korelacje między daną formą a funkcją semantyczną, której służy. Np. podmiot nie jest traktowany przez nich jako kategońa gramatyczna, tylko jako rzutowanie z poziomu formy (np. określony przypadek, zgodność czasownika z rzeczownikiem itp.) na poziom funkcji (agens czynności przechodniej, temat dyskursu, perspektywa mówiącego). Otóż różne języki stosują różne zasady tego rzutowania i dziecko musi się ich po prostu nauczyć, aby móc wyrazić uniwersalne funkcje służące komunikacji. Ten model odwołuje się do koneksjonistycznych koncepcji jako mechanizmów funkcjonowania umysłu (do ich omówienia przejdziemy w rozdziale 9). Także niektóre zasady operacyjne Dana Slobina (1973/1980) mają charakter bardziej poznawczy niż czysto językowy; np. zasada A: „Zwracaj uwagę na zakończenia wyrazów" (s. 425) lub zasada F: „Unikaj wyjątków" (s. 441), jak też zasada E: „Relacje semantyczne powinny być markowane w strukturze powierzchniowej, i to w sposób wyraźny" (s. 441) czy wreszcie zasada G: „Użycie wykładników gramatycznych powinno coś znaczyć pod względem semantycznym" (s. 448). W nowszej pracy Slobin (1985) wyróżnił dwa główne rodzaje zasad operacyjnych: jedne pełnią rolę filtrów percepcyjnych i pamięciowych, drugie organizatorów wzorców językowych (pattem makers). Te pierwsze przekładają sygnały akustyczne mowy na informacje przechowywane w pamięci, z których -dzięki tym drugim - dziecko konstruuje swój system językowy. Przykładem ta- 85 ROZDZIAŁ 8 KOMPETENCJA JĘZYKOWA 8.1. USTALENIA TERMINOLOGICZNE Termin kompetencja językowa, jak już mówiliśmy, wprowadził Noam Chom-sky w swej słynnej pracy Aspects ofthe theory of grammar z 1965 roku (polski przekład pt. Zagadnienia teorii składni ukazał się w roku 1982). Przeciwstawiając się zbytniemu ograniczeniu zakresu tego terminu. Dęli Hymes (1972) użył określenia kompetencja komunikacyjna (omawiamy ją w rozdz. 10). Chomsky posługiwał się też terminem wiedza językowa, zwłaszcza z dodatkiem „utajona" (tacit language knowledge). Ja używam terminu wiedza językowa w odniesieniu do łącznej umiejętności posługiwania się językiem, tzn. do zdolności rozumienia i tworzenia zdań w danym języku oraz do czynienia tego odpowiednio do sytuacji i do innych uczestników danej interakcji komunikacyjnej8. Innymi terminami, jakie funkcjonują w psycholingwistyce na określenie kompetencji językowej, głównie też z inspiracji Chomsky'ego lub jego uczniów, są takie jak organ językowy, zdolność lub władza

językowa (faculty of language), narzędzie (lub urządzenie) do przyswajania języka (language acquisition device, Chomsky, 1965), no i po prostu gramatyka generatywno-transformacyjna, która miała opisywać zdolność językową idealnego użytkownika danego języka, czyli jego mentalną gramatykę. Od 1986 roku Chomsky posługuje się też terminem I-język (I-language) , czyli język intencjonalny, wewnętrzny, zintemalizowany, któremu przeciwstawia E-język (E-language) -język zewnętrzny; stanowi on dającą się rejestrować normę użyć językowych. Oczywiście to I-język odpowiada pojęciu kompetencji językowej. Terminem obowiązującym współcześnie w większości prac lingwistycznych i psycholingwistycznych - wywodzących się z nurtu generatywistycznego czy (jak to określiliśmy w rozdz. 3) z analiz funkcji reprezentatywnej języka -jest Uniwersalna Gramatyka (UG). 8 W języku angielskim terminowi „competence" lub „knowledge" może towarzyszyć zarówno określenie „linguistic", jak i „language". Oba te określenia tłumacze jako Językowa", a nie „lingwistyczna", gdyż ten ostatni termin wiąże się w języku polskim - w moim odczuciu - wyłącznie z nauką o języku, nie zaś z danym językiem. Kompetencją lingwistyczną może się więc poszczycić językoznawca, nie zaś zwykły użytkownik języka. 9 I - od angielskich określeń - intemal, intentional i dalej E - od extemal. ROZDZIAŁ 8 NOLOGICZNE wiliśmy, wprowadził Noam Chom-y of grammar z 1965 roku (polski l się w roku 1982). Przeciwstawia-terminu, Dęli Hymes (1972) użył .wiamy ją w rozdz. 10). Chomsky , zwłaszcza z dodatkiem „utajona" lu wiedza językowa w odniesieniu kiem, tzn. do zdolności rozumienia ienia tego odpowiednio do sytuacji inikacyjnej8. 'cholingwistyce na określenie kom-^homsky'ego lub jego uczniów, są 'a językowa (faculty of language), zyka (language acquisition device, ;neratywno-transformacyjna, która użytkownika danego języka, czyli 3msky posługuje się też terminem ny, wewnętrzny, zintemalizowany, -język zewnętrzny; stanowi on da-Oczywiście to I-język odpowiada (wiązującym współcześnie w więk-cznych - wywodzących się z nurtu w rozdz. 3) z analiz funkcji repre-tyka (UG). nowledge" może towarzyszyć zarówno okreś-iczejako „językowa", a nie „lingwistyczna", n odczuciu - wyłącznie z nauką o języku, nie się więc poszczycić językoznawca, nie zaś alej E - od extemal. KOMPETENCJA JĘZYKOWA Kompetencja językowa, czyli UG, jest różnie opisywana przez Chomsky'ego począwszy od roku 1957, czyli w całej histońi gramatyki generatywno-transfor-macyjnej (to ostatnie określenie znika w latach 70., mówi się po prostu o gramatyce generatywnej). Każda z kolejnych wersji inspirowała psycholingwistów do badań, a innych teoretyków do polemik. Przedstawimy je w wielkim skrócie, kończąc na ostatniej wersji zawartej w The minimalist program (Chomsky, 1995, 2000a, 20000). Przedtem zdefiniujemy główne założenia, pojęcia i składniki modelu UG, jakie odgrywają rolę w koncepcjach Chomsky'ego i w teoriach pokrewnych. 8.2. GŁÓWNE ZAŁOŻENIA LEŻĄCE U PODSTAW KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ Ludzka zdolność językowa jest jednym ze składników umysłu/mózgu. Jej stan początkowy stanowi wyposażenie genetyczne tego umysłu/mózgu. W normalnym procesie rozwoju (tzn. w toku przyswajania języka przez małe dziecko) ów stan wyjściowy przechodzi pod wyzwalającym wpływem środowiska cały szereg zmian, osiągając względnie stałą postać, i poza słownictwem, które może znacznie wzrastać, nie podlega już większym zmianom w wieku dojrzałym. UG to właśnie ten stan wyjściowy; starają się go opisać różne teońe kompetencji językowej. UG, będąc więc składnikiem umysłu, sama składa się z trzech głównych systemów funkcjonalnych, powszechnie przyjmowanych w językoznawstwie, a mianowicie - składni wytwarzającej zdania w danym języku, fonologii nadającej im formę fonetyczną i semantyki przypisującej im znaczenie, co obrazuje schemat z rys. 18. _ składnia semantyka fonologia Rysunek 18. Składniki kompetencji językowej

Problemem spornym staje się lokalizacja funkcji generatywnej w procesie tworzenia i rozumienia zdań. Chomsky konsekwentnie utrzymuje, iż takim gene-ratywnym składnikiem może być tylko składnia (czyli gramatyka w wąskim sensie tego słowa). Jednakże inni teoretycy funkcję tę wiążą także z pozostałymi składnikami, przede wszystkim z semantycznym (semantyka generatywna) lub z wszystkimi trzema (Jackendoff, 1997); omówimy tę sprawę w punkcie 8.5. Pro- ROZDZIAŁ 8 blememjest więc, czy UG należy rozumieć jako gramatykę w wąskim czy szerokim sensie (por. punkt 8.4). Szczególną cechą UG jest - jak już o tym wielokrotnie mówiliśmy - możliwość nieskończonego stosowania skończonego zbioru środków. Chomsky odróżnia kompetencję (jako wiedzę językową) od realizacji (tego, co się robi z tą wiedzą). W obu przypadkach mamy do czynienia z nieskończonością dyskretnych elementów językowych. W pierwszym przypadku UG dostarcza nieskończonego zakresu symbolicznych elementów, które Chomsky określa jako strukturalne de-skrypcje (SD). Funkcję języka można ujmować jako „ skończenie określoną procedurę generatywną, która wytwarza nieskończony zbiór takich SD. Każda SD składa się z całego układu fonetycznych, semantycznych i syntaktycznych właściwości danej wypowiedzi" (Chomsky, 1995, s. 15). W drugim przypadku - w toku realizacji czy wykonania językowego - kompetencja jest wykorzystywana do wyrażania myśli, do interpretowania rzeczywistości, do produkowania sygnałów językowych, do rozumienia tego, co się słyszy. W tym sensie zdolność językowa jest wmontowana w odpowiadający jej system wykonawczy. SD dostarcza informacji na temat właściwości każdego wyrażenia językowego, włączając w to jego znaczenie i formę fonetyczną. Zadaniem języka jest właśnie łączenie dźwięku ze znaczeniem (teza od początku głoszona przez Chom-sky'ego). Aby to osiągnąć, każda wypowiedź musi mieć dwa poziomy reprezentacji: poziom znaczenia zdania, czyli jego formę logiczną (logical form), oraz poziom fonologiczny, czyli formę fonetyczną (phonetic form). Obie te formy w kolejnych modelach kompetencji językowej łączyła struktura powierzchniowa (S-structure), którą wyznaczała struktura głęboka (D-structure) (patrz punkt następny). Każdy z tych dwóch poziomów reprezentacji musi spełniać trzy warunki. Po pierwsze - musi być uniwersalny, po drugie - musi mieć połączenie (interface) z innymi systemami umysłu, po trzecie - musi być specyficzny (uniform) na tyle, aby obejmować wszystkie (i tylko te) cechy, które charakteryzują system językowy. I tak uniwersalność formy fonetycznej polega na tym, że można w niej wyrazić każdy aktualny lub potencjalny język ludzki. Łączy się ona z systemem sensorycz-no-motorycznym, a jej specyficzność polega na wykorzystywaniu potencjalnej puli fonemów, a nie jakichkolwiek dźwięków. Podobnie rzecz się ma z formą logiczną. Jest ona uniwersalna, ponieważ można w niej przedstawić każdą myśl, jeśli jest wyrażalna w języku. Jej połączenia (interface) trafiają do innych systemów umysłu, takich jak myślenie, denotacja, dedukcja, indukcja, planowanie itp. Jest specyficzna w tym sensie, że istotą każdego języka ludzkiego jest wyrażanie znaczeń. Jeszcze uwaga dotycząca systemu wykonawczego, czyli realizacji językowej (linguistic performance). Chomsky od początku nie wykazywał zainteresowania tą problematyką, mówiąc, iż realizacja ta jest ograniczona zakresem pamięci roboczej, pojawiają się w niej błędy, przejęzyczenia, falstarty i inne braki, a chodzi o opis wyidealizowanej formy kompetencji językowej. Podkreślał też fakt, że ta-90 kie niedoskonałe w formie wypowiedzi językowe trafiają do małego dziecka przy- :o gramatykę w wąskim czy szero- wielokrotnie mówiliśmy - możli-> zbiom środków. Chomsky odróż-alizacji (tego, co się robi z tą wie-i z nieskończonością dyskretnych iku UG dostarcza nieskończonego nsky określa jako strukturalne de-; jako „ skończenie określoną pro-:zony zbiór takich SD. Każda SD litycznych i syntaktycznych właś-. 15). W drugim przypadku - w to-[ipetencja jest wykorzystywana do itości, do produkowania sygnałów , W tym sensie zdolność językowa wykonawczy. )ści każdego wyrażenia językowe-yczną. Zadaniem języka jest właś-początku głoszona przez Chom-lusi mieć dwa poziomy reprezenta-)giczną (logical form), oraz poziom form). Obie te formy w kolejnych tura powierzchniowa (S-structure), ;) (patrz punkt następny).

cji musi spełniać trzy warunki. Po - musi mieć połączenie (interface) być specyficzny (uniform) na tyle, re charakteryzują system językowy. na tym, że można w niej wyrazić pzy się ona z systemem sensorycz-wykorzystywaniu potencjalnej puli bnie rzecz się ma z formą logiczną. przedstawić każdą myśl, jeśli jest afiają do innych systemów umysłu, ja, planowanie itp. Jest specyficzna ;o jest wyrażanie znaczeń. wczego, czyli realizacji językowej ;u nie wykazywał zainteresowania 3graniczona zakresem pamięci ronią, falstarty i inne braki, a chodzi ykowej. Podkreślał też fakt, że ta-ve trafiają do małego dziecka przy- KOMPETENCyA JĘZYKOWA swajającego swój pierwszy język, a ono mimo to ujawni pełną kompetencję językową (jeden z głównych argumentów wrodzoności UG). Ten lekceważący stosunek do realizacji językowej wywołał sprzeciw różnych badaczy - zwłaszcza o orientacji socjolingwistycznej - których interesował wpływ innych niż czysto językowe czynników na posługiwanie się językiem. Badaniami tymi, prowadzonymi w konwencji kompetencji komunikacyjnej, zajmiemy się w rozdziale 10. Chomsky (1995) uznaje te inne wpływy, określając je pragmatycznymi, i sądzi, że odrębny moduł umysłu realizujący owe intencje komunikacyjne, wchodzi w interakcje z modułem językowym. Podobne stanowisko zajmują inni generatywiści, np. Ray Jackendoff (1997) czy Steven Pinker (1994). 8.3. STRUKTURA GŁĘBOKA I STRUKTURA POWIERZCHNIOWA Spróbujemy teraz prześledzić główne tezy opisujące kompetencję językową, jakie wywodzą się z generatywistycznego nurtu badań. Zaczniemy od modelu z 1965 roku, w którym został wprowadzony sam termin kompetencji językowej. Składnik syntaktyczny w tym modelu, bardzo rozbudowany (patrz rys. 19), obejmował sub-skladnik bazowy, a w nim reguły struktur frazowych i leksykon. Subskładnik bazowy generował strukturę głęboką danego zdania, która podlegała interpretacji w składniku semantycznym, co dawało formę logiczną zdania. Struktura głęboka poddawana była z kolei operacjom subskładnika transformacyjnego (np. zamiany strony czynnej na bierną czy formy twierdzącej na pytajną), co prowadziło do powstania struktury powierzchniowej tego zdania, którą składnik fonologiczny realizował w postaci formy fonetycznej. reguły frazowe +LiKSYKÓN~ struktura głęboka struktura powierzchniowa —^ : .-Crj ^^i J^»!- • '^-:::;. >- 3-2* ^ ' cn C ' ® (B '^.iE. .-^•m:^ "•WW^ forma logiczna forma fonetyczna Rysunek 19. Standardowy model gramatyki generatywno-transformacyjnej ROZDZIAŁ 8 Kilka wyjaśnień. Leksykon - to inaczej słownik umysłowy składający się z wyrazów (morfemów). Struktury frazowe - to struktury tworzące zdanie, takie jak fraza nominalna, werbalna, przymiotnikowa, przyimkowa itp. Reguły nimi rządzące określają ich wzajemne relacje (jak w /l/): /!/ l.S->FN+FW 2. FN -> /Det/ + N 3. FW -> Cz + /FN/, gdzie S jest symbolem zdania, FN - frazy nominalnej, FW - frazy werbalnej, N -rzeczownika lub zaimka, Cz - czasownika, a Det - określnika danego rzeczownika (np. jest to rodzajnik), strzałka oznacza regułę -

przepisz jako, a nawias -fakultatywność danej formy. Symbole jednoczłonowe, jak N czy Cz, mają już swoje bezpośrednie wejścia do leksykonu, np. takie jak w III: III 4. N —> chłopiec, maska 5. Cz —> biegnie, wkłada, z czego możemy dzięki regułom l., 2., 3. wygenerować co najmniej dwa sensowne zdania: Chłopiec biegnie i Chłopiec wkłada maskę, choć także bezsensowne typu: Maska biegnie czy Maska wkłada chłopca. (Gwiazdka przed zdaniem oznacza jego nieakceptowalność pod względem semantycznym.) Szczególnie uprzywilejowany jest tu symbol zdania S. Rządzi nim reguła re-kurencyjności; można go bowiem wstawiać w postaci zdań wtrąconych do każdej z możliwych fraz, co prowadzi do potencjalnej nieskończoności tworzonych zdań. Reguły frazowe, czyli reguły stńcte gramatyczne, są tym jądrem generatywnym kompetencji językowej. Ponieważ reguły te mogą tworzyć zarówno zdania sensowne, jak i bezsensowne: Maska biegnie czy sławny przykład Chomsky'ego: Zielone bezbarwne myśli śpią wściekle - potrzebna jest ich interpretacja semantyczna, aby odrzucić te bezsensowne. Czyni to, jak powiedzieliśmy, składnik semantyczny, który operuje bezpośrednio na strukturze głębokiej. Przedstawiliśmy gramatykę struktur frazowych w ogromnym uproszczeniu, starając się oddać jedynie jej główną ideę (zainteresowanego czytelnika odsyłamy do polskiego wydania pracy Chomsky'ego Zagadnienia teorii składni, 1982). Zakładamy jednak, że mimo tego uproszczenia możliwe będą dalsze rozważania nad istotą kompetencji językowej. Zajmijmy się teraz pojęciami struktury głębokiej i struktury powierzchniowej. Stanowią one dwa różne poziomy reprezentacji danego zdania. Struktury głębokiej nie możemy obserwować bezpośrednio. Składa się ona z ciągu elementów leksykalnych oraz instrukcji transformacyjnych, np. negacji, pytania itp. Jest efektem zastosowania reguł frazowych do wyodrębnionych elementów z leksykonu. Nie określa jednak znaczenia zdania, czego dokonuje dopiero składnik semantyczny, eliminując ewentualną bezsensowność. Natomiast struktura powierzch-92 niowa pojawia się po wprowadzeniu odpowiednich reguł transformacyjnych do KOMPETENCJA JĘZYKOWA ciągu elementów leksykalnych ze struktury głębokiej. Realizację fonetyczną struktury powierzchniowej zapewnia składnik fonologiczny. Reguły transformacyjne w pierwszym modelu kompetencji językowej miały szczegółowy, rozbudowany charakter, np. przekształcania strony czynnej w bierną. Zakładano przy tym, że nie zmieniają one sensu zdania; dlatego interpretacji jego znaczenia mógł dokonywać składnik semantyczny bezpośrednio na strukturze głębokiej. Okazało się jednak na podstawie badań psycholingwistycznych, że pewne transformacje zmieniają sens zdania, np. stosowanie kwantyfikatorów przy zamianie strony czynnej w bierną, jak w /3/: /37 1. Każdy w tej firmie zna dwa języki (strona czynna). 2. Dwa języki są znane każdemu w tej firmie (strona bierna). Zdanie l. stwierdza jedynie, że osoby pracujące w danej firmie są dwujęzyczne, ale mogą to być różne języki, natomiast zdanie 2. wydaje się sugerować, że idzie o te same dwa języki. Wskutek tego typu niezgodności modelu z wynikami badań psycholingwistycznych, które miały na celu sprawdzanie jego realności psychologicznej, dokonano zmiany w postaci tzw. rozszerzonej wersji gramatyki generatywnej - przesunięto interpretację semantyczną z poziomu struktury głębokiej na poziom struktury powierzchniowej (por. rys. 20). reguły f razowe + LEKSYKON| struktura głęboka reguła transformacyjna Move alfa struktura powierzchniowa forma forma fonetyczna logiczna Rysunek 20. Zrewidowana wersja modelu standardowego

ROZDZIAŁ 8 Dokonano też kolejnych zmian w modelu. Pojawiła się bardziej rozbudowana teoria struktur frazowych, tzw. teoria X bar (wrócimy do niej w punkcie następnym), a także zredukowano zasadniczo pojęcie transformacji, czyniąc to na dwa sposoby. Po pierwsze, wzbogacono leksykon poprzez przypisanie każdemu z jego elementów trójczłonowego zapisu odpowiadającego trzem składnikom językowym, a mianowicie - charakterystyce fonologicznej, charakterystyki syntaktycz-nej (np. N, Cz itp., a także rolom tematycznym) oraz znaczeniu. Charakterystyka syntaktyczna wyznacza z góry miejsce i funkcję danego elementu w zdaniu, np. jeśli to czasownik - liczbę przyjmowanych argumentów. Po drugie, uznano, że każdą transformację można sprowadzić do jednej ogólnej reguły Move alfa, gdzie alfa jest dowolnym elementem leksykalnym, a Move oznacza jakikolwiek ruch, czyli przesunięcie danego elementu, w tym także jego usunięcie (ale wtedy pozostaje po nim tzw. ślad). Jak się jednak mają pojęcia struktury głębokiej i powierzchniowej w modelu UG? Z dużym uproszczeniem można przyjąć, że struktura głęboka stanowi system komputacyjny, czyli gramatykę, czerpiąc informacje ze słownika (leksykonu) umysłowego, co obrazuje schemat na rys. 21. Terminem D-struktura określona jest zmodyfikowana forma pojęcia struktury głębokiej z teorii standardowej, stanowiąca poziom reprezentacji podstawowych, głębokich relacji gramatycznych, a terminem S-struktura analogicznie - przekształcenie dawnej struktury powierzchniowej. D-struktura —————»- LEKSYKON! S-struktura — •.••..........:::. :.:.::';:.<:•;"; •'.• ••'.•..... .. . •» ..•...:. •„'t.Wi forma forma ^ fonetyczna l logiczna Rysunek 21. Relacje między strukturą głęboką a powierzchniową w UG Relacje przedstawionego tu schematu są ukierunkowane w tym sensie, że D-struktura jest rzutowana na S-strukturę, a ta z kolei z jednej strony na formę logiczną, a z drugiej na fonetyczną. Taki schemat możemy jeszcze znaleźć w artykule pt. Teoria zasad i parametrów Chomsky'ego i Lasnika, zamieszczonym w Pro-94 gramie minimalistycyiym Chomsky'ego (1995, s. 22). Sam zaś Chomsky, dekla- Zjawiła się bardziej rozbudowana •rócimy do niej w punkcie następ-; transformacji, czyniąc to na dwa iprzez przypisanie każdemu z jego jącego trzem składnikom języko-cznej, charakterystyki syntaktycz-) oraz znaczeniu. Charakterystyka je danego elementu w zdaniu, np. gumentów. Po drugie, uznano, że iej ogólnej reguły Move alfa, gdzie l Move oznacza jakikolwiek ruch, że jego usunięcie (ale wtedy pozo- >kiej i powierzchniowej w modelu że struktura głęboka stanowi sys-informacje ze słownika (leksyko-, l. Terminem D-struktura określo-y głębokiej z teońi standardowej, i, głębokich relacji gramatycznych, łcenie dawnej struktury powierzch- —- LEKSYKON )wierzchniową w UG ukierunkowane w tym sensie, że l z kolei z jednej strony na formę it możemy jeszcze znaleźć w arty-) i Lasnika, zamieszczonym w Pro-, s. 22). Sam zaś Chomsky, dekla- KOMPETEN&JA JĘZYKOWA rując jako jedno z założeń tego programu usuwanie redundancji, dochodzi do wniosku, że oba te poziomy reprezentacji zdania można sprowadzić do jednego. Nazwał go systemem komputacyjnym UG. Czerpie on rozbudowane dane z leksykonu, tworząc zarówno formę fonetyczną, jak i formę logiczną danego zdania, co przedstawia schemat z rys. 22. Pojęcia struktury głębokiej i powierzchniowej są jednak użyteczne, kiedy chcemy pokazać, że jakiś element strukturalny, np. podmiot zdania Idę nie występuje na powierzchni, ale znajduje się w strukturze głębokiej, podobnie z przypadkami, które w wielu językach nie ujawniają się w strukturze powierzchniowej zdań. UG = ^System komputacyjny LEKSYKON y^fórma]:,;-:| •fonetyczna^

forma riogiczna Rysunek 22. Model minimalistyczny Zwróćmy też uwagę, że przy tak rozbudowanym strukturalnie leksykonie znika problem zdań bezsensownych, jakie reguły struktur frazowych mogły dowolnie produkować. Jeśli każde wejście leksykalne ma ściśle określoną funkcję w zdaniu, a przypisane mu znaczenie nakłada pewne ograniczenia na możliwe jego związki z innymi elementami leksykonu, to dobór związków frazeologicznych z leksykonu nie dopuści już do połączenia „zielonego" z „bezbarwnym" ze sławnego przykładu Chomsky'ego. Tak więc nowy model UG generuje zdania sensowne. Nie gwarantuje to jednak ich prawdziwości. Tę musimy ustalać niezależnie od języka, który nie jest z istoty swej logiczny (polski wymaga np. stosowania podwójnego przeczenia, co zgodnie z zasadami logiki oznacza afirmację, a nie negację). Język wyraża nasze myśli, mogą one być mądre i głupie, logiczne i nielogiczne. Dlatego istotne są połączenia UG z innymi kompetencjami poznawczymi, w których obowiązują reguły poprawnego myślenia. Weźmy sylogizm typu: Każdy człowiek jest śmiertelny; Sokrates jest człowiekiem. Z tych dwu przesłanek płynie jedyny prawdziwy wniosek, że Sokrates jest śmiertelny. I oczywiście takie zdanie o Sokratesie nasza kompetencja językowa potrafi wygenerować, nie dlatego jednak, iż jest to zdanie prawdziwe, tylko dlatego, że jest sensowne. Ale sensowne jest również zdanie: Sokrates jest nieśmiertelny. I choć tego zdania w kontekście omawianego sylogizmu nie można uznać za prawdziwe, to zwróćmy uwa- ROZDZIAŁ 8 gę, iż w figuratywnym sensie (np. jeśli przez nieśmiertelność będziemy rozumieć trwanie w ludzkiej pamięci) i ono okaże się prawdziwe. Te oceny jednak pozostają poza kompetencją ściśle językową. Wrócimy do tego zagadnienia w rozdziale 12. 8.4. ISTOTA UG W ŚWIETLE TEORII ZASAD I PARAMETRÓW Do czego więc sprowadza się istota UGjako organu językowego człowieka? W świetle programu minimalistycznego jest to system komputacyjny charakteryzujący się cechami omówionymi w punkcie 8.2, który ma następujące połączenia: po pierwsze, z leksykonem (słowa muszą być wkomponowane w zdania); po drugie, z układem percepcyjno-artykulacyjnym w postaci formy fonetycznej (język jest mówiony i słyszany) i po trzecie, z systemami: pojęciowym (wiedzą encyklopedyczną) i pragmatycznym (j^zyk musi jakoś wyrażać nasze myśli i intencje) w postaci formy logicznej. W poszczególnych rozdziałach tej książki omawiamy owe połączenia UG z innymi systemami naszego umysłu. W poprzednim punkcie zakreśliliśmy całe koło rozważań nad modelami kompetencji językowej, aby zakończyć je prostym modelem z rys. 22. Jednakże poszczególne etapy tworzenia tego modelu przyczyniły się w efekcie do znacznego wzbogacenia obrazu samej UG, a także do rozbudowania modelu leksykonu, co przedstawimy w rozdziale następnym. Ujęcie UG w teorii zasad i parametrów i pozwala na zebranie tych najważniejszych ustaleń. | UG składa się bowiem z szeregu uniwersalnych, wspólnych wszystkim językom, zasad i z parametrów, na których owe zasady są realizowane w poszczególnych językach. Wyobraźmy sobie jako przykład ogólną zasadę negacji, która w języku polskim jest realizowana przez dodanie słówka nie, a w języku angielskim przez zastosowanie reguły do-support. Ma to pewne konsekwencje zarówno w procesie przyswajania danego języka jako LI, o czym mówiliśmy, a także jako L2 (patrz rozdz. 13). Pokazanie owych uniwersalnych zasad, które grupują się w systemy modułów, nie jest sprawą prostą. Można przyjąć, jak czyni to Piotr Stal-maszczyk (1991), że będą to cząstkowe teorie rozwijane dotąd w ramach gramatyki generatywnej. Wyróżnia on siedem takich podteorii czy modułów: Podstawową (l) jest teoria X-bar, czyli składni frazowej wielostopniowej. Stanowi uszczegółowienie omówionych wyżej reguł struktur frazowych. Kolejne teorie to (2) wiązania (binding), (3) ograniczania (bounding), (4) rządu (govem-ment), (5) kontroli (control), (6) przypadka (case) i (7) ról tematycznych (them- . atic roles lub Theta-roles). f Niektóre z tych podteorii mają charakter bardzo szczegółowy i sprowadzają się do tradycyjnych pojęć gramatycznych, jak np. teoria (4) rządu, gdzie chodzi o relacje dominacji między poszczególnymi kategoriami gramatycznymi.

Taką szczegółową teorią jest też teoria (5) kontroli; idzie w niej o umiejsco-96 wienie śladu, czyli niezleksykalizowanego elementu, np. PRO (zaimka nieobec- lieśmiertelność będziemy rozumieć wdziwe. Te oceny jednak pozostają 3 tego zagadnienia w rozdziale 12. [ ZASAD I PARAMETRÓW ko organu językowego człowieka? system komputacyjny charaktery-;, który ma następujące połączenia: skomponowane w zdania); po dru-r postaci formy fonetycznej (język imi: pojęciowym (wiedzą encyklo-'ś wyrażać nasze myśli i intencje) rozdziałach tej książki omawiamy ;go umysłu. .oło rozważań nad modelami kom-modelem z rys. 22. Jednakże po-zyniły się w efekcie do znacznego budowania modelu leksykonu, co UG w teońi zasad i parametrów ileń. Inych, wspólnych wszystkim języ-;ady są realizowane w poszczegól-1 ogólną zasadę negacji, która w ję-itówka nie, a w języku angielskim wne konsekwencje zarówno w pro-;zym mówiliśmy, a także jako L2 ych zasad, które grupują się w sys-a przyjąć, jak czyni to Piotr Stal-rozwijane dotąd w ramach grama-podteorii czy modułów: kładni frazowej wielostopniowej. reguł struktur frazowych. Kolejne lia (bounding), (4) rządu (govem-ise) i (7) ról tematycznych (them- ardzo szczegółowy i sprowadzają np. teoria (4) rządu, gdzie chodzi itegoriami gramatycznymi. kontroli; idzie w niej o umiej sco-nentu, np. PRO (zaimka nieobec- KOMPETENGJA JĘZYKOWA nego na powierzchni zdania), który można sobie wyobrazić np. jako podmiot zdań bezokolicznikowych, jak w /4a/ i w /4b/, gdzie subskrypt; wyznacza koreferencję PRO ze swym „kontrolerem": W /a/ Jan; spytał Pawła, co PRO; robić. Poi Jan pokazał Pawłowi; jak to PRO; narysować. W /4a/ podmiotem zdania bezokolicznikowego jest Jan, a w /4b/ Paweł. Z kolei teoria (2) wiązania dotyczy koreferencji wewnątrz zdania czy między zdaniami, a więc anafor, czyli relacji zaimków do ich poprzedników i następników (por. Rizzi, 1989). Uniwersalną regułą w tej teorii jest /5/: 151 Zaimek nie może odnosić się (być koreferencyjnym) do frazy nominalnej pozostającej w jego dominacji, czyli będącej jego dopełnieniem. Przyjrzyjmy się przykładom z /6/, w których subskrypt; oznacza koreferencję, a gwiazdka* nieakceptowalność danej koreferencji: /6/ /a/ Jan; powiedział, że on; tego nie podpisze. Poi On, powiedział, że Jan;* tego nie podpisze. W zdaniu /6a/ Jan i on mogą być tą samą osobą, w zdaniu /6b/ nie mogą. Weźmy jeszcze inne przykłady: /c/ Kiedy aresztowała go; policja, Jan; był kompletnie pijany. /d/ Jego; matka sądzi, że Jan; jest bardzo zdolny. W obu zdaniach /6c/ i /6d/ koreferencja Jana z zaimkiem jego/go jest całkowicie dopuszczalna, dlatego też nie możemy uznać narzucającej się reguły, że zaimek po prostu nie może wiązać się bezpośrednio (nie jest koreferencyjny) z frazą nominalną następującą po nim, na co wskazywałoby zdanie /6b/, a jedynie z tą, która stanowi jego dopełnienie, a więc zgodnie z regułą /5/. Rzeczą istotną w teorii UG jest to, że takich reguł koreferencji nie musimy się uczyć, są one dla nas i dla przyswajającego swój LI dziecka intuicyjnie oczywiste. Kolejna teoria (3) - ograniczania - wprowadza owe ograniczenia w zakres stosowania transformacji, które, jak powiedzieliśmy wyżej, sprowadzają się do ogólnej reguły Move alfa. Otóż owa reguła ma charakter lokalny i każdy język wprowadza tu swoje węzły ograniczające (bounding nodes) /l i 11, jak w III: ni ...X.../1.../2...Y...

Move alfa nie może powiązać X i Y, jeśli na jej drodze pojawią się /l i /2. Parametry dla takich węzłów ograniczających w różnych językach mogą być różne - całe zdanie, zdanie podrzędne lub nawet fraza nominalna. Teorie (6) i (7) - przypadka i ról tematycznych - są w pewnym sensie ze sobą powiązane. Tyle że teoria przypadka ma korzenie czysto syntaktyczne, a teoria ról tematycznych w gruncie rzeczy semantyczne. Przypadek określa strukturalne miejsce rzeczownika, przymiotnika i zaimka w zdaniu - odpowiada to różnicom 97 ROZDZIAŁ 8 między podmiotem, dopełnieniem bliższym i dalszym. W jednych językach (np. polskim) znajduje to wyraz morfologiczny, w innych (np. angielskim) nie (z wyjątkiem zaimków osobowych /, me itd.). Twórca gramatyki przypadka (case gram-mar) Charles J. Filimore (1968) wprowadził to pojęcie do opisu różnych relacji w strukturze głębokiej zdań, które to relacje mają uniwersalny charakter niezależnie od tego, czy ujawnią się w strukturze powierzchniowej. Teoria ról tematycznych (które mogą być wyrażane na powierzchni zdania przez morfologiczne oznaczniki różnych przypadków) wywodzi się ze struktury predykatywno-argumentowej, gdzie trzonem zdania jest predykat, który przybiera jeden, dwa lub więcej argumentów. I właśnie owe argumenty mogą być wyrażane na powierzchni zdania za pomocą różnych przypadków (Jan (agens = nomi-nativus) śpi (predykat)); Jan (agens = nominativus) daje (predykat) Zosi (patiens = dativus) książkę (obiekt = accusativus)))). O teorii ról tematycznych mówiliśmy już niejednokrotnie w tej pracy, wymieniając jeszcze takie role, jak instrument, czas, miejsce, agens ożywiony i nieożywiony itp. Otóż teoria ról tematycznych ma też związek z główną podteorią, a mianowicie z teorią X-bar'°. Dwa pojęcia są tu szczególnie istotne, a mianowicie zasada projekcji (Projection Principle) oraz uniwersalna struktura każdej frazy. Zasada projekcji łączy leksykon ze strukturami frazowymi w tym sensie, że wiąże różne aspekty znaczenia wyrazów z regułami subkategoryzacji w obrębie tych struktur, czyli z układem ich wewnętrznych relacji. A te aspekty znaczenia to nic innego, jak różne role tematyczne zajmowane przez dany wyraz w zdaniu. Jak pamiętamy, w leksykonie każdy jego węzeł zawiera poza reprezentacją fonolo-giczną i reprezentacją znaczeniową oraz kategoryzacją syntaktyczną (np. czasownik) także owe role tematyczne, które wchodzą w ramy jego subkategoryzacji (np. dla czasownika „rozwiązywać" musi wchodzić jako podmiot agens ożywiony, a jako dopełnienie bliższe przedmiot mający cechę „problemowości"). Uniwersalna struktura frazowa w teorii X-bar za swą podstawę ma dowolną kategorię syntaktyczną (różne części mowy) zgodnie z regułą /8/: /8/ Fraza X -> ...X... Każde X jest zleksykalizowanym elementem (z opisanymi wyżej właściwościami) i stanowi punkt wyjścia do zastosowania zasady projekcji na poziomie pośrednim, tj. X' dające się rozłożyć na X + dopełnienie, jakim może być inna fraza, jak w 191. Ponieważ poza dopełnieniem każde X może jeszcze być określane przez element specyfikujący, kolejna projekcja na poziomie maksymalnym X" może występować jak w /10/: 10 Polscy językoznawcy tłumaczą ten termin - składnia frazowa wielostopniowa (Stalmaszczyk, 1991) lub składnia kategorii wzmocnionych (Bobrowski, 1988). X symbolizuje tu dowolną podstawę frazy (rzeczownik, czasownik, przymiotnik, przyimek itp.), a bar jest określeniem kreseczki nad dowolnym X-em,jaką w początkowych notacjach się posługiwano, zastępując ją następnie znakiem' (i my będziemy 98 się nim dalej posługiwać). KOMPETENCJA JĘZYKOWA 191 X' —> X comp., /l O/ X" -> Spec. X', co graficznie można przedstawić jak na rys. 23, gdzie dwukierunkowe strzałki między Spec. i X' oraz między X i comp. oznaczają fakultatywność kierunku:

w jednych językach Spec. występuje przed X', a w innych odwrotnie, podobnie rzecz się ma z X i jego dopełnieniem. To są owe parametry dla uniwersalnej zasady, jaką stanowi istnienie frazy X-bar. Taki zapis każdej frazy obowiązuje nawet wtedy, gdy Spec. i comp. są kategoriami pustymi, jak w /li/: /li/ X" ^ X' i x Np. w odniesieniu do frazy werbalnej z czasownikiem „idzie", który nie musi przyjmować dopełnienia, jak w /12/: /12/ V" ^ V i idzie. X" - projekcja maksymalna /^s. (maximal projection) Spec< podstawa - X <-(head) Rysunek 23. Graficzne przedstawienie teorii X-bar. -> dopełnienie (comp) Problemem w tej teorii okazała się ogólna reguła S (zdania), która w teorii struktur frazowych miała następującą postać (por. /!/ l): /!/ l.S->FN+FW 99 ROZDZIAŁ 8 Nie jest jasne, co miałoby tu stanowić podstawę frazy. Początkowo uznano, że czasownik. W nowszej wersji przyjmuje się, że jest nią kategońa gramatyczna, która niekoniecznie we wszystkich językach bywa zleksykalizowana - czas albo modalność zdaniowa oznaczana symbolem INFL lub I (Inflection, czyli fleksja), co ilustruje przykład z rys. 24, który reprezentuje zdanie „Jan szedł". Rysunek 24. Modalność zdaniowa w teorii X-bar Zwróćmy jeszcze uwagę na taką uniwersalną operację, jak negacja, która według teorii X-bar (Lasnik, 2000) znajduje się między I" a V", jak na rys. 25. Zauważmy, że takie przedstawienie negacji dokładnie odpowiada temu, jak oddajemy ją w języku polskim. Język angielski wymaga tu dodatkowej reguły do-support, podobnie jak przy formułowaniu pytań. Dlatego w moim przekonaniu potrzebne jest pojęcie uniwersalnej struktury głębokiej, w której zaznaczona byłaby sama operacja, np. negacji, a jej realizacja w strukturze powierzchniowej, specyficznej dla każdego języka, przybierałaby różne formy. Można też użyć określenia, że w uniwersalnej strukturze głębokiej wszelkie zasady są nienacechowa-ne. Parametry ich realizacji w poszczególnych językach mogą też takimi pozostać (jak realizacja negacji w języku polskim) lub zostać nacechowane (jak w angielskim). Z kolei tzw. reguła zerowego podmiotu w niektórych językach fleksyj-nych, także w polskim, np. Idę (zamiast Ja idę) lub Idzie (zamiast On idzie) musi odnosić się do owego podmiotu istniejącego w strukturze głębokiej. Wiąże się to z charakterystyką wejścia leksykalnego liści, które wymaga ożywionego agensa. Z tego wynika, że Idę jest nacechowaną formą; wywodzi się z nienacechowanej 100 reguły, ustalającej podstawowe role tematyczne. KOMPETENCJA JĘZYKOWA odstawę frazy. Początkowo uznano, [ę, że jest nią kategońa gramatyczna, bywa zleksykalizowana - czas albo NFL lub I (Inflection, czyli fleksja), ratuje zdanie „Jan szedł". V"(VP) v v iść

;rsalną operację, jak negacja, która się między I" a V", jak na rys. 25. icji dokładnie odpowiada temu, jak Id wymaga tu dodatkowej reguły dostań. Dlatego w moim przekonaniu głębokiej, w której zaznaczona by-icja w strukturze powierzchniowej, f różne formy. Można też użyć okreś-i wszelkie zasady są nienacechowa-i językach mogą też takimi pozostać zostać nacechowane (jak w angiel-otu w niektórych językach fleksyj-'e) lub Idzie (zamiast On idzie) musi w strukturze głębokiej. Wiąże się to które wymaga ożywionego agensa. la; wywodzi się z nienacechowanej Jan nie Rysunek 25. Negacja w teońi X-bar Uniwersalna Gramatyka w teorii zasad i parametrów (Chomsky, 1995; 2000a, 2000b; Lasnik, 2000) jest oczywiście jedną z wielu propozycji jej ujęcia. Ze względu na moje dotychczasowe zainteresowania i badania realności psychologicznej różnych wersji gramatyki generatywnej tę właśnie wersję przedstawiłam w miarę obszernie. W następnym punkcie pokażę jej krytykę i wspomnę o innych rozwiązaniach. 8.5. INNE MODELE UG Przedstawione dotychczas ujęcie UGjest mentalistyczne, natywistyczne i modułowe, traktuje ono UG jako jedną z kompetencji umysłu, różną od kompetencji poznawczych i niesprowadzalną do nich, zaprogramowaną genetycznie w gatunku Homo sapiens; jej funkcjonowanie da się opisać w kategońach modułowości umysłu. Większość teoretyków tezę o istnieniu UG w zasadzie przyjmuje, choć mogą się różnić w szczegółowych koncepcjach. Aktualnie krytyka teorii Chom-sky'ego dotyczy specyficzności i modułowości języka w jego koncepcji UG. Przez specyficzność rozumiem tu niezależne od wszelkich innych zdolności ludzkich powstanie i funkcjonowanie zdolności językowej. Nie znaczy to oczy- 101 ROZDZIAŁ 8 wiście, że nie ma żadnych powiązań, żadnej komunikacji między tymi różnymi zdolnościami. Idzie o to, że rozwój jednej nie jest uwarunkowany rozwojem drugiej, np. rozwój języka rozwojem inteligencji. Jak już była o tym mowa, dzieci z zespołem Williamsa, których iloraz inteligencji nie przekracza 50, posługują się bardzo rozbudowanym w formie wyrazu językiem. Dzieci ze specyficznym deficytem rozwoju językowego (SLI) mówią w sposób nieskładny, posługując się bardzo ograniczonymi środkami językowymi, choć zwykle mają normalny IQ. Niemniej jednak ciągle żywe są poglądy, że kompetencja językowa stanowi jedynie składnik ogólnej kompetencji poznawczej, że myśl jest tożsama z językiem, że do opanowania języka wystarczy ogólna zdolność do rozwiązywania problemów. Takie poglądy głoszą np. teoretycy (filozofowie, psychologowie, językoznawcy), których prace zawiera tom pt. Language and thought (1998) pod redakcją Petera Carruthersa i Jill Boucher. Określają oni swoje stanowisko jako kognitywistyczne. Ich argumentom przyjrzymy się bliżej w rozdziale 12 o relacji między językiem a poznaniem. Podobnie niektórzy teoretycy rozwoju języka u małego dziecka akcentują poznawcze źródła tego rozwoju (MacWinney, Bates, Piaget). Modułowość kompetencji językowej jest ściśle związana z jej specyficznością. Mówiliśmy o tym już niejednokrotnie. Problem w gruncie rzeczy sprowadza się do tego, jakie i ile modułów związanych z językiem da się wyodrębnić. W świetle najnowszych analiz zbyt uproszczone wydaje się stanowisko Jerry'ego Fodora (1983), który traktował wszystkie moduły jako dziedzinowo-specyficzne, para-lelnie względem siebie usytuowane i nawzajem nieprzenikliwe informacyjnie - każdy z jednym wyj ściem do ogólnego procesora informacj i, gdzie dopiero wszelkie syntezy mogą być dokonywane. Ray Jackendoff (1997) postuluje całą hierarchię takich modułów związanych bezpośrednio lub pośrednio z językiem, i to dwa ich rodzaje. Tę swoją architekturę umysłu nazywa modułowością upośred-nioną (representational modulańty), składającą się zarówno z modułów czysto funkcjonalnych (w rozumieniu Fodora), jak i służących pośredniczeniu w przetwarzaniu informacji między tymi pierwszymi. Moduły czysto funkcjonalne wiążą się z trzema głównymi składnikami języka - syntaktycznym, fonologicznym i semantycznym - a pośredniczące stanowią platformę (interface) porozumienia, korespondencji między nimi. Przypomnijmy, że takie „platformy" zakładał też Chomsky (1995), tyle że

pośredniczyły one między organem językowym jako całością a systemem percepcyjno-artykulacyjnym z jednej strony oraz systemem pojęciowym i pragmatycznym z drugiej. Jackendoff te zewnętrzne powiązania także uznaje i nawet zajmuje się opisem wchodzących tu reguł, ale równocześnie podkreśla konieczność istnienia wewnętrznych reguł korespondencji (correspondence rules). Stwierdza on różnice w regułach obowiązujących w poszczególnych składnikach. I tak znanym nam już regułom frazowym, rządzącym kategoriami syntak-102 tycznymi, przeciwstawia reguły fonologiczne, które muszą opierać się na takich KOMPETENCJA JĘZYKOWA jednostkach organizacji, jak fonem czy sylaba, a więc są to reguły dopuszczalności połączeń między fonemami danego języka, stawiania akcentu, prozodii itp. Nie ma między tymi dwoma typami reguł odpowiedniości l: l, np. zmianom rdzenia w wyrazie (pies/psa) nie odpowiada żadna reguła syntaktyczna, z kolei pewnym kategoriom syntaktycznym, np. przypadka w języku angielskim, może nic nie odpowiadać w realizacji fonologicznej. Stąd, zdaniem Jackendoffa, potrzeba owego modułu pośredniczącego, który by zawierał reguły przekładu, korespondencji jednego składnika z drugim. Tenże składnik fonologiczny, którego wyjście stanowi forma fonetyczna zdania, musi też mieć taką platformę porozumienia z różnymi modułami percepcyjny-mi i motorycznymi (artykulacyjnymi). Jeśli idzie o percepcyjne, to poza modułem słuchowym, wyspecjalizowanym w odbiorze mowy, niezbędny jest też dostęp do ogólnego modułu słuchowego przystosowanego do odbioru wszelkich dźwięków, w tym rozpoznawania specyficznych głosów ludzkich (por. uwagi w rozdz. 6). Analogicznie postuluje Jackendoff podobne platformy porozumienia między składnikiem syntaktycznym i semantycznym oraz systemem pojęciowym. Jego analizą tych ostatnich zajmiemy się w rozdziale 12. Założenie o specyfice reguł, rządzących w poszczególnych składnikach językowych, pozwala Jackendoffowi na oderwanie się od „syntaksocentryzmu", charakterystycznego dla podejścia Chomsky'ego, który twierdzi, że jedynie składnik syntaktyczny może pełnić rolę generatora zdań. Pozostałe są mu całkowicie podporządkowane. Reguły korespondencji wedle Jackendoffa mogą działać w obie strony i każdy ze składników może pełnić funkcję generującą. Zbliża go to do stanowiska tzw. semantyków generatywnych, którzy właśnie składnik semantyczny czynili odpowiedzialnym za wytwarzanie i rozumienie zdań. Semantycy generatywni, tacy jak George Lakoff, autor wraz z Markiem John-sonem Metafor w naszym życiu (1980/1988), starają się pokazać semantyczne źródła różnych kategorii syntaktycznych. Za przykład może tu posłużyć rodzaj-nik - balan -jeden z czterech rodzajników występujących w australijskim języku Dyirbal; określa on właśnie tytułową kategorię ze słynnej książki Lakoffa Women, fire, ano. dangerous things (1987). Za przedstawicielkę nurtu semantyki generatywnej można też uznać Annę Wierzbicką, która przyjmuje istnienie semantycznych pojęć pierwotnych, wyznaczających funkcjonowanie Uniwersalnej Gramatyki. W wyniku studiów porównawczych nad kilkudziesięciu językami (nie powiązanymi ze sobą) wyodrębniła ona w pracy pt. Semantics, Primes and Universals (1996; por. też: Język - umyśl - kultura, 1999) całą listę wyrażeń, których znaczenia nie da się rozłożyć na elementy prostsze. Uznaje ona tym samym istnienie niedefiniowalnych pojęć czy elementów pierwotnych (primitives) w wyposażeniu poznawczym wszystkich ludzi (por. tabelę 3 zawierającą zestawienie semantycznych elementów pierwotnych w ujęciu Wierzbickiej, 1996). Owe elementy pierwotne są uniwersaliami językowymi w sensie powszechnego sposobu kategoryzowania i klasyfikowania świata. 103 ROZDZIAŁ 8 Tabela 3. Lista semantycznych elementów pierwotnych (primatives) w ujęciu A. Wierz-bickiej (1996) 1. JA, TY, COŚ, KTOŚ, LUDZIE 2. MYŚLEĆ, WIEDZIEĆ, CHCIEĆ, CZUĆ, WIDZIEĆ, SŁYSZEĆ 3. MÓWIĆ 4. ROBIĆ, DZIAĆ SIĘ, RUSZAĆ SIĘ 5. BYĆ (ISTNIEĆ), ŻYĆ 6. TEN, TEN SAM, INNY, JEDEN, DWA, DUŻO, NIEKTÓRE, WSZYSTKO 7. WIĘCEJ

8. DOBRY, ZŁY 9. DUŻY, MAŁY 10. KIEDY, PO, PRZED, DŁUGO, KRÓTKO, PRZEZ PEWIEN CZAS, TERAZ 11. GDZIE, DALEKO, BLISKO, POD, NAD, STRONA, WEWNĄTRZ, TU 12. PONIEWAŻ, JEŻELI, GDYBY 13. NIE, BYĆ MOŻE 14. MÓC 15. BARDZO 16. RODZAJ, CZĘŚĆ 17. TAK JAK (PODOBNY) Wierzbicka zakłada także istnienie Uniwersalnej Gramatyki; jest to, jak ją określa. Składnia Uniwersalnych Semantycznych Elementów Pierwotnych. Składnia ta pozwala na tworzenie zdań z owych elementów, jak np. Ja Czuję Cos Dobrego lub Ktoś jest Duży. Gramatyka taka tworzy więc uniwersalia ścisłe językowe, poza językiem naturalnym nie istnieje. Ponadto pozwala na formułowanie zdań z owych elementów pierwotnych, w których to zdaniach można przedstawić kody kulturowe wszystkich kultur świata w ich specyfice, w ich odrębności. Wspólne, uniwersalne są elementy pierwotne i zasady konstruowania zdań. Kody kulturowe mogą się diametralnie różnić. Tak np. jeden z kodów kultury amerykańskiej może mieć następującą postać w UG - Dobrze jest mówić, co ja chce - w przeciwieństwie do kodu kultury japońskiej, który w UG wygląda następująco - Ja nie mogę mówić do innych ludzi: Ja chcę tego, ja nie chcę tego. Oba podejścia do UG - formalne, czyli ściśle generatywistyczne, wywodzące się z teońi Chomsky'ego - oraz semantyczne, poszukujące źródeł UG w poznawczej kategoryzacji świata, różnią się całkowicie i trudno znaleźć między nimi punkty styczne. W dalszych rozważaniach tej książki podejście generatywistyczne będzie przeważało. 8.6. KOMPETENCJA JĘZYKOWA LUDZI NIESŁYSZĄCYCH Język migowy, jakim posługują się ludzie niesłyszący, od wielu lat wzbudza 104 zainteresowanie badaczy, i to w aspekcie porównawczym z językiem dźwięko- 'otnych (primatives) w ujęciu A. Wierz- EĆ, SŁYSZEĆ JIEKTÓRE, WSZYSTKO Z PEWIEN CZAS, TERAZ »1A, WEWNĄTRZ, TU yersalnej Gramatyki; jest to, jak ją ych Elementów Pierwotnych. Skład-[ementów, jak np. Ja Czuję Coś Do-orzy więc uniwersalia ścisłe jeży ko-Ponadto pozwala na formułowanie rych to zdaniach można przedstawić l specyfice, w ich odrębności. Wspól-dy konstruowania zdań. Kody kultu-iden z kodów kultury amerykańskiej ^.ejest mówić, co ja chcę - w przeci-w UG wygląda następująco - Ja nie a nie chcę tego. ;iśle generatywistyczne, wywodzące , poszukujące źródeł UG w poznaw-; i trudno znaleźć między nimi punkty ki podejście generatywistyczne bę- LUDZI NIESŁYSZĄCYCH e niesłyszący, od wielu lat wzbudza irównawczym z językiem dźwięko- KOMPETENGJA JĘZYKOWA wym. Edward Klima i Ursula Bellugi (1979) poddali analizie ASL (American Sign Language - Amerykański Język Znaków Migowych). Język ten został wprowadzony w Stanach Zjednoczonych w 1917 roku przez T. Gallaudeta i odtąd jest tam stosowany przez osoby niesłyszące. Analiza ASL pokazała, że jest on skonstruowany na zasadzie dwuklasowości, podobnie jak naturalne języki dźwiękowe. Klasie fonemów (nie posiadających znaczenia) w języku dźwiękowym odpowiada system 55 znaków skontrastowa-nych - podobnie jak fonemy - poprzez cechy dystynktywne na kilku wymiarach: konfiguracji i układu rąk, umiejscowienia i kierunku ruchu. Z kombinacji tych znaków powstają już takie, które mają znaczenie (jak morfemy czy wyrazy w języku dźwiękowym) i ta klasa znaków dzięki regułom składni tworzy zdania i cale wypowiedzi, przy czym składnia języka migowego jest równie skomplikowana, jak składnia języka dźwiękowego. Błędy językowe mają taki sam charakter w obu

językach: użycie niewłaściwego parametru znakowego jest analogiczne do zastosowania niewłaściwego fonemu, a użycie niewłaściwej kombinacji znaków - do niewłaściwego wyrazu. Lokalizacja mózgowa języka migowego jest taka sama jak dźwiękowego. Dzieci niesłyszące, wychowywane przez słyszących rodziców nie posługujących się językiem migowym, same tworzą własny system znaków migowych. Podstawowe parametry języka migowego: Parametr Konfiguracja dłoni Miejsce artykulacji Kierunek ruchu Ułożenie rąk Opis Palce wyprostowane lub zgięte, dłoń w kształcie O lub innym Cała twarz lub jej część, tułów, ramię i inne W górę, w dół, w bok, do lub od siebie, okrężny itp. Tylko jedna ręka aktywna, obie aktywne, jedna stanowi podstawę dla ruchów drugiej. 105 /otnych (primatives) w ujęciu A. Wierz- EĆ, SŁYSZEĆ sllEKTÓRE, WSZYSTKO Z PEWIEN CZAS, TERAZ MA, WEWNĄTRZ, TU wersalnej Gramatyki; jest to, jak ją iych Elementów Pierwotnych. Skład-lementów, jak np. Ja Czuję Coś Do-orzy więc uniwersalia ściśle języko-Ponadto pozwala na formułowanie rych to zdaniach można przedstawić i specyfice, w ich odrębności. Wspól-dy konstruowania zdań. Kody kultu-;den z kodów kultury amerykańskiej ze jest mówić, co ja chcę - w przeci-w UG wygląda następująco - Ja nie a nie chcę tego. ;iśle generatywistyczne, wywodzące ;, poszukujące źródeł UG w poznaw-; i trudno znaleźć między nimi punkty :ki podejście generatywistyczne bę- LUDZI NIESŁYSZĄCYCH e niesłyszący, od wielu lat wzbudza >równawczym z językiem dźwięko- KOMPETENCJA JĘZYKOWA wym. Edward Klima i Ursula Bellugi (1979) poddali analizie ASL (American Sign Language - Amerykański Język Znaków Migowych). Język ten został wprowadzony w Stanach Zjednoczonych w 1917 roku przez T. Gallaudeta i odtąd jest tam stosowany przez osoby niesłyszące. Analiza ASL pokazała, że jest on skonstruowany na zasadzie dwuklasowości, podobnie jak naturalne języki dźwiękowe. Klasie fonemów (nie posiadających znaczenia) w języku dźwiękowym odpowiada system 55 znaków skontrastowa-nych - podobnie jak fonemy - poprzez cechy dystynktywne na kilku wymiarach: konfiguracji i układu rąk, umiejscowienia i kierunku ruchu. Z kombinacji tych znaków powstają już takie, które mają znaczenie (jak morfemy czy wyrazy w języku dźwiękowym) i ta klasa znaków dzięki regułom składni tworzy zdania i cale wypowiedzi, przy czym składnia języka migowego jest równie skomplikowana, jak składnia języka dźwiękowego. Błędy językowe mają taki sam charakter w obu językach: użycie niewłaściwego parametru znakowego jest analogiczne do zastosowania niewłaściwego fonemu, a użycie niewłaściwej kombinacji znaków - do niewłaściwego wyrazu. Lokalizacja mózgowa języka migowego jest taka sama jak dźwiękowego. Dzieci niesłyszące, wychowywane przez słyszących rodziców nie posługujących się językiem migowym, same tworzą własny system znaków migowych. Podstawowe parametry języka migowego: Parametr Konfiguracja dłoni Miejsce artykulacji Kierunek ruchu Ułożenie rąk Opis Palce wyprostowane lub zgięte, dłoń w kształcie O lub innym Cała twarz lub jej część, tułów, ramię i inne W górę, w dół, w bok, do lub od siebie, okrężny itp. Tylko jedna ręka aktywna, obie aktywne, jedna stanowi podstawę dla ruchów drugiej.

105 A słowa się po niebie włóczą i łajdaczą i udają, że znaczą coś więcej, niż znaczą Bolesław Leśmian. ROZDZIAŁ 9 9.1. UWAGI WSTĘPNE Słownik umysłowy (zwany też leksykonem umysłowym, por. rozdz. poprzedni) stanowi intuicyjną wiedzę na temat wyrazów danego języka, jaką mają użytkownicy tego języka. Wiedza ta dotyczy takich aspektów, jak semantyczny (znaczenie/a danego wyrazu), syntaktyczny (rola tematyczna, jaką dany wyraz może przyjąć w zdaniu), fonologiczny (postać fonetyczna wyrazu), a także ortograficzny. Wiedza ta również dotyczy relacji danego wyrazu do innych wyrazów. Słownik umysłowy jest więc właściwie czymś pośrednim między słownikiem sensu stricto a encyklopedią. Przeciętny użytkownik języka dysponuje znajomością ponad 10 tysięcy słów, a człowiek wykształcony nawet do 150 tysięcy (Aitchison, 1987), choć inni badacze podwyższają ten dolny próg do 45 tysięcy, a nawet 60 tysięcy, z tym, że dotyczy to absolwentów szkół średnich (Miller, 1996). Jak pamiętamy z poprzedniego rozdziału, Chomsky w swym najnowszym programie minimalistycznym przypisuje znaczną rolę organizacji tego słownika (leksykonu). Słownik dostarcza bowiem mateńału, na którym pracuje system kom-putacyjny kompetencji językowej, łącząc formę fonologiczną danego zdania z jego formą logiczną. I powinien to czynić, przynajmniej w modelu idealnego użytkownika, w sposób optymalny, tzn. bez redundancji, z wyłączeniem tego, co narzucają same przez się zasady UG. Chomsky przyjmuje, że każda jednostka leksykalna (zwana też wejściem leksykalnym - lexical entry) reprezentowana jest przez trzy określające ją właściwości: formę fonologiczną, specyfikację syntak-tyczną i charakterystykę jej znaczenia. Jeśli idzie o specyfikację syntaktyczną, to zdaniem Chomsky'ego na słownik umysłowy składają się wyłącznie gramatyczne kategorie substancjalne, takie jak rzeczownik, czasownik, przymiotnik oraz różne afiksy, natomiast kategorie funkcjonalne, jak czas, tryb, funkcja dopełnienia itp., nakładane są przez system komputacyjny w procesie tworzenia i rozu-106 mienia zdań. ROZDZIAŁ 9 SŁOWNIK UMYSŁOWY /-' W roku 1987 ukazała się praca Jean Aitchison specjalnie poświęcona słownikowi umysłowemu (Words in the mind: Ań introduction to the mentol lexicon). W ostatnich latach takich prac ukazuje się wiele, temat staje się po prostu modny, że wymienimy tu przykładowo: George'a A. Millera The science ofwords (1996), Stevena Pinkera Words and rules (1999) czy Paula Blooma How chiidren learn the meanings ofwords (2000). Pojawia się także zainteresowanie tą problematyką w polskiej literaturze językoznawczej, np. w pracy Językowa kategoryzacja świata (pod red. Renaty Grzegorczykowej i Anny Pajdzińskiej, 1996). W rozdziale tym zajmiemy się przeglądem metod stosowanych w badaniu słownika umysłowego, a następnie opisem jego organizacji w czterech aspektach podanych we wstępnej definicji: semantycznym, syntaktycznym, fonologicznym i ortograficznym. Zajmiemy się też dostępem leksykalnym, czyli modelami funkcjonowania tego słownika, oraz regułami słowotwórstwa pozwalającymi na jego ciągłe rozszerzanie. Zaczniemy jednak od tradycyjnych rozważań nad znaczeniem słów. 9.2. ZNACZENIE SŁÓW Semantyka, czyli nauka o znaczeniu słów i zdań, chociaż ma swe korzenie w filozofii starożytnej, wywodzi się bezpośrednio z brytyjskiego empiryzmu. John Locke w swoich Rozważaniach dotyczących rozumu ludzkiego z 1690 roku (poi. wyd., 1955)" stwierdził, iż słowa są znakami wyobrażeń, ich znaczenie sprowadza się do tychże wyobrażeń, czyli idei tkwiących w umyśle. Problemem do rozwiązania stało się znaczenie słów abstrakcyjnych, dla których brak jest odpowiednich wyobrażeń. Wyobrażenia w tym ujęciu były zapisem doświadczeń w umyśle stanowiącym czystą tablicę (tabula rasa), a więc bez żadnych natywi-stycznych założeń. W XIX i XX wieku ta wywodząca się z filozofii empirycznej semantyka stała się domeną logiki. Niemiecki filozof i matematyk Gottiob Frege opublikował w 1892 roku (poi. wyd., 1977) przełomowy artykuł, w którym dokonał rozróżnienia między odniesieniem (referencją) słowa, czyli jego denotacją lub ekstensją,

a jego sensem, czyli znaczeniem lub intensją. Dwa wyrażenia mogą mieć tę samą denotację, czyli odnosić się do tego samego obiektu, a jednocześnie mieć inne znaczenie: np. „Stanisław August Poniatowski" i „ostatni król Polski". Ponadto istnieją wyrażenia, które mają znaczenie mimo braku odniesienia, np. jednorożec. Frege sądził, iż takie rozróżnienie zobiektywizuje badania nad znaczeniem, nie przesądzał też faktu wynikającego z rozważań Locke'a, że ludzie mogą mieć różne idee związane z poszczególnymi słowami. Brytyjski filozof Bertrand Russell rozwijał z kolei teorię denotacji, podkreślając rolę użycia danego wyrażenia w mowie. Np. fraza ten człowiek poza kontekstem jej użycia przez kogoś nie ma żadne- " Pierwsze polskie wydanie ukazało się już w roku 1784 pt. Logika, czyli myśli z Lokka o rozumie ludzkim. 107 ROZDZIAŁ 9 go odniesienia. Tym samym teoria Russella przenosi badania nad znaczeniem ze7 słów na zdania, gdyż tylko one mogą być prawdziwe. A nasz rodak logik Alfred Tarski (1933) wykazał ograniczenia tradycyjnej teorii prawdy, która głosi, że zdanie „Pada śnieg" jest prawdziwe wtedy i tylko wtedy, gdy śnieg pada rzeczywiście. Takie rozumienie prawdy musi prowadzić do sławnego od starożytności paradoksu kłamcy, kiedy on mówi: „To jest fałsz". Zdanie to jest prawdziwe tylko wtedy, gdy jest fałszywe. Pozostawmy te rozważania logikom, przywołując jednakże nazwisko Ludwiga Wittgensteina, który w swych wczesnych pracach (jak Traktat logiczno-filozo-ficzny, 1921/1970) zajmował się logiczną analizą znaczenia. Natomiast w późniejszych, opublikowanych już pośmiertnie Dociekaniach filozoficznych (1953/ 1972) zajął się znaczeniem w codziennym języku, stwierdzając, iż rozumienie znaczenia słowa sprowadza się do umiejętności jego użycia w sposób konwencjonalnie przyjęty. Porównywał to znaczenie do liny splecionej z wielu włókien, której siła nie polega na tym, że jedno włókno ciągnie się przez całą jej długość, ale na wzajemnym nakładaniu się wielu włókien. Zakwestionował też tradycyjne definiowanie pojęć poprzez wskazanie wspólnych cech ich desygnatów (konieczne i wystarczające), wprowadzając określenie: rodzinne podobieństwo. Znaczenia słowa gra nie da się określić poprzez wskazanie jakiejś, choćby jednej, cechy, która by łączyła wszystkie desygnaty tego pojęcia: grę w szachy z grą w piłkę itd. Jest jednak między nimi ten rodzaj wspólnoty, który ujawnia się w rodzinie: A jest podobny do B i do D, ale niepodobny do C, który z kolei dzieli wspólne cechy z D itp. Wkład psychologów do rozważań nad znaczeniem słów przynosi praca wspomnianego w rozdziale 3 Karla Buhlera (1934), który próbował pokazać, iż nie tylko kontekst zdaniowy nadaje słowom ich znaczenie. W wyniku bowiem wspomnianych wyżej dyskusji nad denotacją, trzeba było uznać, że wszelkie słowa funkcyjne - zaimki, rodząjniki, przyimki - nie mają w ogóle ekstensji (tzn. określonego denotatu), tylko użycie w zdaniu nadaje im sens. Buhler ujmował język w dwóch płaszczyznach: jedną stanowią wyrazy, a drugą struktury lub pola, w których wyrazy te są zorganizowane. Wyróżnił on dwa takie pola: deiktyczne i sym-boliczno-syntaktyczne. W polu deiktycznym znajdują się wyrazy wskazujące, które - choć pozbawione stałej ekstensji - nie są pozbawione znaczenia i odnoszą się do różnych obiektów w zależności od tego, kto ich używa, kiedy i gdzie. Natomiast pole symboliczno-syntaktyczne obejmuje słowa substancjalne (rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki), których strona symboliczna przybiera określone odniesienie w zależności od struktury zdania, w jakiej się znalazła. „Wykreślić linię" i „Zmierzyć coś linią" mogą tu służyć za przykłady. W naszych rozważaniach przyjmiemy dwa rozumienia znaczenia, jakie w psychologii i w psycholingwistyce są najczęściej spotykane: denotacją i sens (ten ostatni definiowany nieco odmiennie, niż czynił to Frege). Denotacją to odniesie-108 nie słów (lub innych znaków) do oznaczanych obiektów (denotatów) poprzez SŁOWNIK UMYSŁOWY pośrednictwo myśli, idei, wyobrażeń itp., czyli odwołanie się do Locke'owskiej definicji znaczenia. Przedstawiają tzw. trójkąt semiotyczny wprowadzony przez C.K. Ogdena i I.A. Richardsa (1923) (por. rys. 26), w którym linia przerywana łącząca słowo z desygnatem (denotatem) oznacza, iż relacja ta nie jest bezpośrednia. Pojęcie (myśl) B

Znak (słowo) A /.............----------\ C Desygnat (odnośnik) Rysunek 26. Trójkąt semiotyczny według Ogdena i Richardsa (1923) Przez sens rozumiemy tu za Johnem Lyonsem (1977a, 1977b/1983a, 1989b) miejsce słowa w systemie jego relacji do innych elementów leksykalnych. Będą to więc relacje synonimii, antonimii, hipo- i hiperonimii oraz homonimii, którymi zajmiemy się, omawiając semantyczny aspekt struktury i organizacji słownika umysłowego. 9.3. METODY BADANIA SŁOWNIKA UMYSŁOWEGO Metody te możemy podzielić na ilościowe i jakościowe. W metodach ilościowych chodzi o uzyskanie jakiejś charakterystyki liczbowej danego wyrazu, a w jakościowych o dotarcie do jego treści czy znaczenia. Podstawowymi metodami ilościowymi są różne metody frekwencyjne. Idzie tu o ustalenie częstości użycia poszczególnych wyrazów w słowniku. Oczywiście metody frekwencyjne mogą być stosowane zarówno do tekstów pisanych, jak i mówionych, uzyskanych od jednostki lub od całej grupy dobranej według określonych kryteriów. Np. w języku polskim dysponujemy słownikiem frekwencyj-nym współczesnej polszczyzny opracowanym na podstawie pisanych tekstów, publikowanych po raz pierwszy w latach 1963-1967. Obejmują one następujące style: popularnonaukowy, drobnych wiadomości prasowych, publicystyczny, prozy artystycznej i dramatu artystycznego. Wydanie zbiorcze tych pięciu list frekwen-cyjnych ukazało się w dwóch tomach w 1990 roku (por. Kurcz, Lewicki, Sambor, 109 ROZDZIAŁ 9 Szafran, Woronczak, 1990). Wydanie to zostało uzupełnione materiałami Haliny g Zgółkowej z tomu Słownictwo współczesnej polszczyzny mówionej (1983). Wiele i współczesnych języków europejskich zarejestrowanych jest na tego typu listach | frekwencyjnych. Słowniki te okazują swą użyteczność w badaniach psycholin- | gwistycznych, gdyż dobór wyrazów do badań wymaga zawsze podania ich cha- i raktery styki frekwencyjnej. Często stosowane są rozmaite wskaźniki częstości użycia danych wyrazów czy grup wyrazowych przez dzieci w różnych przedziałach wiekowych (lub przez poszczególne dziecko), zwłaszcza gdy ich wypowiedzi zarejestrowane są w dziennikach mowy w systemie CHILDES, który umożliwia uzyskanie takich wskaźników (por. rozdz. 7). Dzięki współczesnej technice komputerowej metody frekwencyjne stają się coraz bardziej popularne i pozwalają zarówno na prześledzenie bogactwa danego słownika (jednostkowego czy grupowego) - tzn. ile różnych jednostek w nim występuje - a także, jak często poszczególne jednostki się powtarzają. Ma to ważne znaczenie w analizach dyskursu (patrz rozdz. 11), kiedy to badacz np. dobiera interesujące go słowa-klucze, a następnie sprawdza częstość ich występowania w danym tekście; mówi się wtedy o stosunku danego typu do jego okazów, czyli liczby wystąpień (type/token relation). Trzeba też zauważyć, że w gruncie rzeczy linia podziału na metody ilościowe i jakościowe nie jest ostra, gdyż nawet analizując treści czy kategorie znaczeń odwołujemy się często do różnych ich ilościowych wskaźników. Jedną z pierwszych metod jakościowych docierania do słownika umysłowego była metoda wywodząca się jeszcze z XIX-wiecznej psychologii, a mianowicie badanie skojarzeń swobodnych (podaj pierwsze słowo, które przychodzi na myśl po usłyszeniu podanego hasła) oraz kierowanych (podaj słowo pozostające w określonej relacji do hasła, np. nadrzędne, podrzędne, synonim, antonim itp.). Ta tradycja badań wywodzi się od Francisa Galtona, który zapisywał różne słowa na karteczkach, chował je do szuflady, po kilku dniach wyciągał po jednej i mierzył stoperem czas wystąpienia dwu odrębnych reakcji, które mu przyszły do głowy po przeczytaniu danego słowa-hasła. Nie opublikował jednych tych danych, gdyż uznał je za intymną anatomię umysłową, odsłaniającą zbyt otwarcie prawdziwe oblicze jego psychiki. Te tzw. badania asocjacyjne miały niezwykle szeroki zakres zastosowań w psychologii: od psychoanalizy - gdzie skojarzenia swobodne były wykorzystywane także w formie testu niedokończonych zdań - aż do psycho-metrii, gdzie skojarzenia kierowane (obok innych prób) służą do badania inteligencji werbalnej. Można też powiedzieć, że te inne próby stosowane w testach inteligencji werbalnej, jak podawanie definicji czy wyjaśnianie znaczeń słów lub podobieństw między nimi, mają też odniesienie do treści zawartych w słowniku umysłowym. Podobnie w tej grupie metod jakościowych da się umieścić

spopularyzowaną przez Jadwigę Sambor metodę badania ciągów definicyjnych, w której prosi się bada-110 nego o budowanie hierarchii nadrzędności w stosunku do wyjściowej nazwy. SŁOWNIK UMYSŁOWY Metoda skojarzeń swobodnych służyła też do opisu zachowań językowych całych grup posługujących się danym językiem, np. opracowano na grupach studenckich tzw. normy skojarzeniowe: amerykańskie (Kent i Rosanoff, 1910; Rus-sell i Jenkins, 1960) i polskie (Kurcz, 1967a). Były to reakcje na lOOjednowyra-zowych haseł, głównie rzeczowników i przymiotników. Porównanie tych skojarzeń (Kurcz, 1967b) pozwoliło na pokazanie ich odmiennej struktury w obu językach - znacznej przewagi reakcji paradygmatycznych (należących do tej samej kategońi gramatycznej, np. biały - czarny) nad reakcjami syntagmatycznymi (należącymi do różnych kategońi, np. biały - śnieg) u studentów amerykańskich wobec pełnej równoważności obu tych kategorii reakcji u badanych studentów polskich. Pociągnęło to za sobą znacznie większe zróżnicowanie reakcji u studentów polskich, gdyż związki frazeologiczne, czyli syntagmy, nie podlegają tak sztywnej rutynie, jak związki typu antonimii, synonimii czy hipo- lub hiperonimii, które występują w reakcjach paradygmatycznych12. Te ostatnie decydują właśnie o zjawisku tzw. powszechności skojarzeń, kiedy to na dane hasło nawet ponad 50% respondentów daje taką samą reakcję. Inną popularną w psychologii metodą jakościową jest dyferencjał semantyczny Charlesa Osgooda (Osgood i in., 1957), który bada znaczenie konotacyjne, czyli emotywne wyrazów. Składa się on z kilkudziesięciu (od 20 do 40) skal dwubiegunowych. Na obu biegunach umieszczone są określenia przeciwstawne (np. bierny — czynny, mokry — suchy itp.), a zadaniem osoby badanej jest umieszczenie podanego jej wyrazu tym bliżej danego bieguna, im lepiej (jej zdaniem) określa on oceniany wyraz. Jeśli żaden z krańców skali nie pasuje do ocenianego pojęcia, badany umieszcza je na środku w jednakowej odległości od obu biegunów. W metodzie tej idzie o badanie ustosunkowań typu afektywnego do określonego pojęcia. W efekcie wykreśla się profil tych ocen, który przebiega przez wszystkie skale. Skojarzenia konotacyjne wyrażają ewaluatywny, afektyw-ny aspekt wyrazów słownika umysłowego. Chodzi o pozytywne lub negatywne wartości, jakie przypisujemy poszczególnym wyrazom, o emocje, jakie mogą one w nas wywołać. Ponadto w badaniach słownika umysłowego stosuje się metody specyficzne dla psycholingwistyki (por. rozdz. 2) - takie jak decyzje leksykalne, torowanie semantyczne czy monitorowanie fonemu. Przypomnijmy: decyzja leksykalna polega na stwierdzeniu przez badanego, czy podany mu ciąg liter jest wyrazem w danym języku czy też nie. Występuje tu pewne szczególne zjawisko zwane przewagą ciągów literowych tworzących wyraz nad takimi, które wyrazu nie tworzą. I nie chodzi tu tylko o to, że szybciej się je czyta. Efekt ten występuje nawet wtedy, gdy zadaniem badanych nie jest czytanie eksponowanych im ciągów literowych, a jedynie odpowiedź np. na pytanie, czy ostatnią literą ciągu jest R czy M. Istot- 12 Badano grupy równoważne, tyle że polskie badanie było późniejsze o 14 lat od amerykańskiego. 111 ROZDZIAŁ 9 nie szybciej odpowiadają ci, którzy widzą czteroliterowy ciąg SMAR niż ci, którym prezentuje się ciąg AMSR. Torowanie lub poprzedzanie semantyczne polega na stosowaniu bodźców podprogowych, tzn. w tym przypadku mamy do czynienia z eksponowaniem (wzrokowym czy słuchowym) wyrazu w czasie tak krótkim, iż osoby badane nie są w stanie stwierdzić, co widziały czy słyszały; niemniej jednak, kiedy pokazuje się im następne słowo (już powyżej progu percepcyjnego) powiązane z poprzednim semantycznie (antonim, synonim itp.), to osoby te reagują na nie (np. rozpoznają) szybciej niż wtedy, kiedy brakuje takiego powiązania między eksponowanymi wyrazami. Technika ta stosowana jest w różnych wariantach, np. wyraz torujący może pojawiać się na tle zdania; jest to szczególnie przydatne w badaniu procesu rozumienia zdań dwuznacznych (patrz dalej). Monitorowanie fonemu to zadanie dla badanego, aby śledził określony dźwięk mowy lub literę (w zależności od formy ekspozycji materiału) i reagował jak najszybciej, gdy tylko go dostrzeże. Zakłada

się, że w zależności od właściwości tego materiału i miejsca w nim owej litery czy dźwięku czasy reakcji badanych będą się różnić, mimo iż chodzi zawsze tylko o jeden określony fonem czy literę. 9.4. ORGANIZACJA SŁOWNIKA UMYSŁOWEGO Jak stwierdzono w punkcie 9.2, nauka, która zajmuje się znaczeniem różnych jednostek językowych, to semantyka. Jest w niej miejsce na badanie relacji między pojęciami a wyrazami, między sądami a zdaniami oraz relacji między poszczególnymi jednostkami językowymi - antonimii, synonimii, homonimii itp. (por. Lyons, 1977a, 1977b/1983a i 1989b). Musimy zdawać sobie sprawę, że sam termin znaczenie jest w swej istocie terminem wieloznacznym. Najczęściej w tej pracy używaliśmy go zamiennie z denotacją, czyli odniesieniem do tego, co dany znak ma reprezentować poza samym sobą. Natomiast wymienione tu relacje między jednostkami językowymi to relacje sensu, które mogą mieć jedynie pośrednie związki z denotacją. Mówiliśmy też o znaczeniu konotacyjnym, które ma odpowiadać naszym postawom czy emocjom, jakie dane słowo w nas wzbudza. W dotychczasowych rozważaniach tego rozdziału używaliśmy terminu wyraz (lub słowo) jako najmniejszej jednostki występującej w strukturze słownika. W psychologicznych czy psycholingwistycznych badaniach taka jednostka jest na ogól stosowana. Jak wiemy jednak z poprzednich rozważań, jest to znaczne uproszczenie i bardziej odpowiednim termin byłby morfem, czyli najmniejsza jednostka znacząca w danym języku, wyraz zaś może składać się z kilku takich jednostek, z których jedne są treściowe (tzw. rdzenie wyrazowe), inne natomiast funkcyjne (zwykle pojawiające się w formie afiksów, czyli przedrostków /prefik-sów/, lub przyrostków /sufiksów/, a nawet wrostków /infiksów/ wbudowanych 112 wewnątrz rdzenia). Wyraz to w gruncie rzeczy jednostka sztuczna - ciąg liter :teroliterowy ciąg SMAR niż ci, któ- me polega na stosowaniu bodźców lo czynienia z eksponowaniem (wzro-ak krótkim, iż osoby badane nie są ; niemniej jednak, kiedy pokazuje się ipcyjnego) powiązane z poprzednim •by te reagują na nie (np. rozpoznają) owiązania między eksponowanymi nych wariantach, np. wyraz torujący sgólnie przydatne w badaniu procesu ). danego, aby śledził określony dźwięk )ozycji materiału) i reagował jak naj-;ię, że w zależności od właściwości ;zy dźwięku czasy reakcji badanych 3 o jeden określony fonem czy literę. JIKA UMYSŁOWEGO tóra zajmuje się znaczeniem różnych liej miejsce na badanie relacji między darni oraz relacji między poszczegól-ynonimii, homonimii itp. (por. Lyons, /ać sobie sprawę, że sam termin znaleźnym. Najczęściej w tej pracy uży-liesieniem do tego, co dany znak ma t wymienione tu relacje między jed-mogą mieć jedynie pośrednie związki otacyjnym, które ma odpowiadać nawo w nas wzbudza. » rozdziału używaliśmy terminu wy-występującej w strukturze słownika. znych badaniach taka jednostka jest przednich rozważań, jest to znaczne in byłby morfem, czyli najmniejsza zaś może składać się z kilku takich '. rdzenie wyrazowe), inne natomiast afiksów, czyli przedrostków /prefik-wrostków /infiksów/ wbudowanych iczy jednostka sztuczna - ciąg liter SŁOWNIK UMYSŁOWY między pauzami. Są języki, w których każdy morfem jest oddzielnym wyrazem, i inne, w których jeden wyraz składa się z wielu morfemów. Funkcja, jaką spełniają morfemy w formie afiksów, może być zarówno semantyczna, np. słowotwórcza, jak i syntaktyczna, np. końcówki fleksyjne czasu czy przypadka. Wrócimy do tych rozróżnień w dalszych rozważaniach tego rozdziału. Jeśli wyjdziemy od opisanych powyżej metod badania słownika umysłowego, narzucić się nam może obraz tego słownika jako pewnej skojarzeniowej sieci, w której poszczególne węzły pobudzane są z niejednakową częstością, a także jedne połączenia między węzłami są częściej używane niż inne (patrz dalej 9.5). I rzeczywiście wielu badaczy interesowało się polami semantycznymi, jakie mogą tworzyć wyrazy z różnych dziedzin opisu rzeczywistości. Realność psychologiczną takich pól semantycznych stwierdził np. Władysław Miodunka (1980), który stosował pewną odmianę eksperymentu skojarzeniowego, zwaną przezeń metodą centrów zainteresowań. Badani podawali swoje skojarzenia z pojęciem centralnym dla jakiejś dziedziny, np. świata roślin. Z odpowiedzi badanych skonstruował on owe pola semantyczne. Jednakże inni badacze struktury słownika umysłowego w aspekcie semantycznym usiłowali nie tyle wyodrębniać tworzące ją wyrazy czy grupy wyrazowe, ile zbiór uniwersalnych atomów znaczenia,

zwanych też cechami semantycznymi lub semami (Le Ny, 1979), pierwotnymi składnikami lub znacznikami semantycznymi (Katz i Fodor, 1963). Cechy te pozwalają na definiowanie znaczenia poszczególnych elementów słownika. Są one konstruktami teoretycznymi użytecznymi do opisu relacji znaczeniowych. Najczęściej cytowanym przykładem w literaturze przedmiotu jest analiza znaczenia wyrazu bachelor przedsta- bachelor rzeczownik (męski) [ktoś, kto nie był nigdy żonaty] (ludzki) [ktoś, kto uzyskał pierwszy, tj. najniższy stopień akademicki] (zwierzęcy) (męski) [młody rycerz służący w barwach innego rycerza] [młody samiec foki bez partnerki w okresie zalotów] Rysunek 27. Analiza składników semantycznych słowa „bachelor" (źródło: Katz i Fodor, 1963) 113 ROZDZIAŁ 9 wioną w konwencji znaczników semantycznych przez Katza i Fodora (1963), którą pokazujemy na rys. 27. Jak widzimy, cechy te mają zarówno formę ogólną (ludzki, zwierzęcy), jak i bardzo specyficzną (miody rycerz służący w barwach innego rycerza). Teorie pierwotnych składników semantycznych (Bierwisch, 1970; Wierz-bicka, 1996,1999) zakładają na ogół istnienie skończonego ich zestawu o charakterze uniwersalnym (por. ich listę zestawioną na podstawie prac Wierzbickiej w tabeli 3). Lista Wierzbickiej składa się z nazw dla dalej niedefiniowalnych składników znaczeń, za pomocą których można skonstruować wszelkie inne znaczenia. Z kolei w tabeli 4 prezentujemy listę 100 pojęć, które zdaniem lingwisty Morrisa Swadesha (1955) są na tyle podstawowe, że muszą zostać zwerbalizowane w każdym języku. Lista Swadesha powstała jako spekulacja autora na temat wspólnego wszystkim ludziom doświadczenia i mogłaby (choć nie to było jej celem) stanowić propozycję znaków protojęzyka. Głównym celem tego autora było ustalenie na podstawie owych 100 wyrazów pokrewieństw międzyjęzykowych. Skoro muszą istnieć w każdym języku, to te języki są bardziej ze sobą spokrewnione, im Tabela 4. 100 uniwersalnych pojęć leksykalnych (wg Swadesha, 1955) 1.1 da) 2. you (ty) 3. we (my) 4. this (to) 5. that (tamto) 6. who (kto) 7. what (co) 8. not (nie) 9. all (wszystko) 10. many (dużo) 11. one (jeden) 12 two (dwa) 13. big (duży) 14. long (długi) 15. smali (mały) 16. woman (kobieta) 17. mań (mężczyzna) 18. person (osoba) 19. fish (ryba)

20. bird (ptak) 21. dog (pies) 22. louse (wesz) 23. tree (drzewo) 24. seed (nasienie) 114 25. leaf (liść) 26. root (korzeń) 27. bark (kora) 28. skin (skóra) 29. flesh (mięso) 30. blood (krew) 31. bonę (kość) 32. grease (tłuszcz) 33. egg (jajko) 34. horn (róg) 35. taił (ogon) 36 feather (pióro) 37. hair (włosy) 38. head (głowa) 39. ear (ucho) 40. eye (oko) 41. nose (nos) 42. mouth (usta) 43. tooth (ząb) 44. tongue (język) 45. ciaw (pazur) 46. foot (stopa) 47. knee (kolano) 48. hand (ręka) 49. belly (brzuch) 50. neck (szyja) 51. breasts (piersi) 52. heart (serce) 53. liver (wątroba) 54. drink (pić) 55. eat (jeść) 56. bite (gryźć) 57. see (widzieć) 58. hear (słyszeć) 59. know (wiedzieć) 60. sleep (spać) 61. die (umrzeć) 62. kill (zabić) 63. swim (pływać) 64. fly (latać) 65. walk (iść) 66. come (przybyć) 67. lie (leżeć) 68. sit (siedzieć) 69. stand (stać) 70. give (dawać) 71. say (mówić) 72. suń (słońce) 73. moon (księżyc) 74. star (gwiazda)

75. water (woda) 76. rain (deszcz) 77. stone (kamień) 78. sand (piasek) 79. earth (ziemia) 80. cloud (chmura) 81. smoke (dym) 82. fire (ogień) 83. ash (popiół) 84. bum (spalić) 85. path (droga) 86. mountain (góra) 87. red (czerwony) 88. green (zielony) 89. yellow (żółty) 90. white (biały) 91. black (czarny) 92. night (noc) 93. hot (gorący) 94. cold (zimny) 95. fuli (pełny) 96. new (nowy) 97. good (dobry) 98. round (okrągły) 99. dry (suchy) 100. name (imię, nazwa) łych przez Katza i Fodora (1963), ;chy te mają zarówno formę ogólną (młody rycerz służący w barwach ycznych (Bierwisch, 1970; Wierz-skończonego ich zestawu o charak-la podstawie prac Wierzbickiej w talia dalej niedefiniowalnych składni-istruować wszelkie inne znaczenia. ić, które zdaniem lingwisty Morrisa iuszą zostać zwerbalizowane w każ-ekulacja autora na temat wspólnego ' (choć nie to było jej celem) stano-m celem tego autora było ustalenie stw międzyjęzykowych. Skoro mu-bardziej ze sobą spokrewnione, im (wg Swadesha, 1955) reasts (piersi) eart (serce) /er (wątroba) rink (pić) at Geść) ite (gryźć) ee (widzieć) ear (słyszeć) nów (wiedzieć) leep (spać) ie (umrzeć) III (zabić) M\m (pływać) y (latać) 'alk (iść) Dmę (przybyć) 3 (leżeć) it (siedzieć) land (stać) ive (dawać) ay (mówić) un (słońce) loon (księżyc) tar (gwiazda) 'ater (woda) 76. rain (deszcz) 77. słone (kamień) 78. sand (piasek) 79. earth (ziemia) 80. cloud (chmura) 81. smoke (dym) 82. fire (ogień) 83. ash (popiół) 84. bum (spalić) 85. path (droga) 86. mountain (góra) 87. red (czerwony) 88. green (zielony) 89. yellow (żółty) 90. white (biały) 91. black (czarny) 92. night (noc)

93. hot (gorący) 94. cold (zimny) 95. fuli (pełny) 96. new (nowy) 97. good (dobry) 98. round (okrągły) 99. dry (suchy) lOO.name (imię, nazwa) SŁOWNIK UMYSŁOWY więcej podobnie brzmiących określeń się w nich znajduje. Listę tę przedstawiamy w wersji oryginalnej z polskimi odpowiednikami, aby móc też przy okazji dokonać porównania obu języków. 100 wyrazów okazało się w badaniach Swadesha taką górną liczbą dla uniwersalnych pojęć, gdyż przy 200 miał problemy ze znalezieniem odpowiedników w językach nieindoeuropejskich. Koncepcje, które nie kładą nacisku na skończoną liczbę owych cech semantycznych, także przyjmują różne, dalej nierozkladalne atomy znaczenia. Dla przykładu pokażemy taką składnikową analizę dokonaną przez Jean-Francois Le Ny (1979, s. 171-172) w jego teońi semantyki psychologicznej w odniesieniu do dwóch rzeczowników (przykłady /!/ i III; występują tu takie semy, jak „żywotny", „ludzki", „młody" i „męski") oraz dwóch czasowników (przykłady 131 i /4/, gdzie mamy semy: „powodować", „posiadać"). Lista semów np. dla rzeczowników może być znacznie dłuższa (nie jest z góry określona); plusem oznacza się jego posiadanie, minusem - brak. /!/ <chłopiec> —> x +żywotny(x) & +ludzki(x) & +młody(x) & +męski(x) III <dziewczyna> —> x +żywomy(x) & +ludzki(x) & +młody(x) & -męski(x) Tak więc <dziewczyna> różni się od <chłopca> tylko cechą -męski. Wybranymi czasownikami do analizy składnikowej są: <dawać> (x daje y przedmiot o) i <kupować> (x daje y przedmiot o za pieniądze p); ti i \.i oznaczają różne momenty czasowe. /3/ <dawać> —> powodować (x (zmiana (posiadania o) z: {ti posiadać (x,o) —> na: {tz posiadać (y,o). /4/ <kupować> —> powodować (y (zmiana (posiadania o) z: [t, ^/nie/posiadać (y,o); posiadać (x,o) posiadać (y,p); /nie/posiadać (x,p) —> na: [t2 \ posiadać (y,o); /nie/posiadać (x,o) [/nie/posiadać (y,p); posiadać (x,p). Tego typu analiz wykonano w badaniach psycholingwistycznych bardzo wiele. Jak widzimy, są to próby uzyskania narzędzia do ustalania znaczenia słów, próby znalezienia jednolitej i w miarę ścisłej miary tego znaczenia. Odcinają się one od czysto skojarzeniowych badań związków międzywyrazowych, traktując je jako czysto przypadkowe reakcje. Ale z kolei trudno jest im wykazać psychologiczną realność takich reguł, tzn. pokazać, że ludzie rozumieją znaczenie słów poprzez rozkładanie go na odpowiednie składniki, np. kiedy dowiadują się, że X zabił Y, to przekładają tę wiadomość na: X powoduje (zmiana z: (Y w czasie ti + żywy) na: (Y w czasie tz -żywy))). Przekład taki jest jedynie owocem spekulacji czysto intuicyjnych danego autora. To nie znaczy, że ja sądzę, iż tego typu spekulacje są niepotrzebne. Sądzę, że poszukiwanie reguł rządzących naszą kom- 115 ROZDZIAŁ 9 petencją językową stanowi ważne zadanie psycholingwistyki, która ma dostarczać metod weryfikacji ich realności psychologicznej. Ostatnio jednak coraz mniej jest w literaturze przykładów związanych z analizą składnikową, pojawiają się inne poszukiwania różnych reguł semantycznych (Pinker, 1999), do których omówienia wkrótce przejdziemy. 9.4.1. Aspekt semantyczny Najpierw parę uwag na temat związków międzywyrazowych, jakie postuluje współczesna semantyka. Wróćmy do pojęcia pól semantycznych, ale zorganizowanych nie wedle dziedzin wiedzy, tylko kategorii semantycznych, czyli reguł sensu, jakim podlegają różne grupy wyrazowe: (l) współrzędne, (2) pod- i nadrzędne, (3) antonimy, (4) synonimy, (5) homonimy. Te reguły sensu należy odróżniać, jak już wspomniano, od reguł denotacji, czyli odniesienia słowa do rzeczywistości przezeń reprezentowanej.

Wyrazy współrzędne to wyrazy odnoszące się do tego samego poziomu ogólności w hierarchii klasyfikacyjnej, natomiast wyrazy nadrzędne (hiperonimy) i podrzędne (hiponimy) - do wyższego i niższego. Odpowiadają one na ogól hierarchicznie zbudowanym kategoryzacjom świata dokonywanym przez system poznawczy naszego umysłu. Antonimy odnoszą się do stwierdzanych poznawczo przeciwieństw, sprzeczności czy komplementamości (por. dalej). Natomiast homonimy (jeden wyraz, dwa lub więcej znaczeń) i synonimy (jedno znaczenie, dwa lub więcej wyrazów) są już zjawiskami czysto językowymi i specyficznymi dla konkretnego języka. Mówi się wprawdzie, że każdy z wyrazów synonimicz-nych niesie jakąś, choćby czysto niuansową, zmianę znaczenia. Bliżej nie będziemy się tu jednak nimi zajmować ze względu właśnie na ich specyficzne, a nie ogólne właściwości. W przetwarzaniu umysłowym homommii występują już pewne prawidłowości ogólne. W psycholingwistyce sporo badań poświęcono przetwarzaniu słów dwuznacznych, czyli homonimów. Wiele danych wskazuje, że początkowo uruchamiane są wszystkie znaczenia danego wyrazu, dopiero kontekst redukuje je zwykle do jednego. Często cytowany jest eksperyment Swinneya (1979). Osoby badane z dwóch grup eksperymentalnych i jednej kontrolnej dokonywały decyzji leksykalnych na ciągach liter prezentowanych im wzrokowo, a jednocześnie słuchały zdań, w których występował homonim (jedno ze znaczeń takiego homo-nimu było powiązane z pokazywanym wyrazem), zaś grupie kontrolnej prezentowano zdanie neutralne. Tak np. eksponowanym ciągiem liter było słowo ant (mrówka), natomiast w słuchanym zdaniu słowem bezpośrednio poprzedzającym ekspozycję ant był homonim bug (pluskwa jako insekt i pluskwa jako ukryta wtyczka mikrofonowa). W jednej grupie eksperymentalnej kontekst zdaniowy wskazywał jednoznacznie na pierwsze (czyli powiązane z ant) znaczenie, w drugiej na 116 drugie (nie powiązane). Jeśliby kontekst zdaniowy uruchamiał od razu wyłącznie SŁOWNIK UMYSŁOWY właściwe znaczenie, to druga grupa eksperymentalna, mająca do czynienia tylko z nieodpowiednim znaczeniem słowa bug, powinna czasem swych decyzji leksykalnych nie różnić się od grupy kontrolnej, tymczasem czasy obu grup eksperymentalnych różniły się od kontrolnej, nie różniąc się zarazem w sposób statystycznie istotny między sobą. Don Foss jest autorem innej psycholingwistycznej metody badawczej, zwanej monitorowaniem fonemu. Osoba badana czyta prezentowany jej materiał (cały tekst lub luźne zdania) i ma naciskać klucz, kiedy tylko napotka podany jej w instrukcji fonem, np. /b/, gdyby prezentowanym w eksperymencie materiałem były owe zdania z pluskwą jako insektem czy jako ukrytą wtyczką mikrofonową. W powtarzanych wielokrotnie badaniach Fossaijego współpracowników (por. Foss i Ha-kes, 1978) okazywało się, że czas reakcji osoby badanej (czas, jaki upływał od pojawienia się danego słowa do naciśnięcia klucza) był dłuższy przy słowach dwuznacznych niż przy mających tylko jedno znaczenie (a zaczynających się na tę samą, określoną w instrukcji, literę). Oznacza to, że osoba badana dłużej zatrzymuje się przy słowie dwuznacznym niż przy jednoznacznym. Czyni to jakby mimo woli, gdyż zadaniem jej jest jak najszybsze reagowanie na określoną literę, nie wyraz. Potrzebne jest tu odróżnienie homonimii od polisemii (Lyons, 1977a/1983a), które niełatwo jest czasem precyzyjnie przeprowadzić. Otóż homonimy przy różnym znaczeniu mają podobną etymologię, jak cytowany tu przykład z języka angielskiego bug i odpowiadająca mu w języku polskim pluskwa, kiedy to drugie znaczenie jest metaforycznym użyciem pierwszego. Natomiast polisemia jest tam, gdzie takiej wspólnej etymologii nie da się pokazać, a przynajmniej trudno jest to uczynić. Np. pierze - rzeczownik i pierze - czasownik, czas teraźniejszy, trzecia osoba liczby pojedynczej. W tym przykładzie mamy do czynienia z homografa-mi, tj. z jednakową pisownią słów o różnym znaczeniu i etymologii. Polisemia może też obejmować homofony, tj. słowa jednakowo brzmiące; tu przykładem może być: morze i może. Dane z eksperymentów psycholingwistycznych dotyczą homonimii, owe polisemiczne przykłady wyrazów zachowują się jak słowa obojętne, niepowiązane. Przyjrzyjmy się z kolei psycholingwistycznym badaniom nad antonimią. Ma ona swój odpowiednik w systemie poznawczym, co możemy nazwać tendencją do polaryzacji, do przechodzenia od symetrii do asymetńi. Do antonimów zaliczamy różnego rodzaju pary wyrazów pozostające w opozycji do siebie, takie jak przeciwieństwo : dobry - zły; długi - krótki; sprzeczność: prawda - fałsz; żywy - martwy; oraz komplementamość: mąż - żona; pytanie - odpowiedz. Przy komple-mentamości występuje relacja: jeśli a

- to b i jeśli b - to a (jeśli ktoś jest mężem, to znaczy, że ma żonę i odwrotnie), przy sprzeczności zaś relacja: jeśli a - to nie-b, jeśli b - to nie-a (jeśli ktoś jest martwy, to nie może być jednocześnie żywy). Natomiast przeciwieństwa kontrastują ze sobą w sposób znacznie bardziej złożony. Występuje tu jedynie, choć nie bezwyjątkowo, zasada: jeśli b - to nie-a, ale nie 117 ROZDZIAŁ 9 odwrotnie. Długi może się okazać krótkim, ale krótki nie zostanie długim. Idzie tu o to, że dwubiegunowy wymiar przeciwieństwa, na którego biegunach lokują się oba antonimy, jest stopniowalny i do tego asymetryczny. Zobaczmy, o co chodzi. Psycholingwistyczne badania nad antonimią zostały zainicjowane z jednej strony przez Charlesa Osgooda (Boucher i Osgood, 1969; Osgood, 1980), a z drugiej przez Manfreda Bierwischa (1967) i Herberta Ciarka (Ciark i Ciark, 1977). Należą tu też polskie badania Hanny Marczewskiej (1986), Michała Zagrodzkiego (1986) i Tomasza Skowrońskiego (Skowroński i Yan Gong-gu, 1992). Osgood wyszedł od znanego powszechnie zjawiska Pollyanny, czyli gry w zadowolenie, którą z powodzeniem uprawiała bohaterka książki Beatrix Potter. W psychologii zjawisko to nosi nazwę asymetńi pozytywno-negatywnej, gdyż w większości psychologicznych badań nad postawami wobec innych ludzi ustosunkowania pozytywne przeważają nad negatywnymi. Interpretuje się to na ogół tak, że te pozytywne traktuje się jako stan normalny, wyjściowy, wszelkie informacje negatywne go zakłócają, ale tym samym są lepiej zauważalne, skupiają uwagę itp. Zdaniem Osgooda znajduje to wyraz w języku. Słowa o Walencji pozytywnej są częściej używane, jest ich więcej w porównaniu z wyrazami o zabarwieniu negatywnym. Ludzie w opisie innych osób korzystają częściej z pozytywnego bieguna, np. w jego skalach dyferencjału semantycznego. Temu ewaluatywnemu wyjaśnieniu asymetńi, przejawiającej się w operowaniu antonimami, przeciwstawia się koncepcja nacechowania Bierwischa i Ciarka. Wyraz nacechowany to taki, który w stosunku do odpowiadającego mu wyrazu nienacechowanego zawiera jakiś dodatkowy element znaczenia, np. kotek w stosunku do kota ma dodatkowy morfem zdrobnienia -ek. Podobnie rzecz się ma z antonimami przeciwstawnymi. Nienacechowanyjest biegun wyjściowy (np. dobry, długi), w stosunku do którego buduje się opozycję (zły, krótki). Jest kilka sposobów określania, który z biegunów jest tym wyjściowym, nienacechowanym. Np. jest nim ten, którym określa się cały wymiar, co jest bardzo wyraźne we wszelkich wymiarach fizycznych, mówimy na ogół długość, nie krótkość; szerokość, nie wąskość itp. Jest nim też ten, w którym zadajemy pytanie w sytuacjach, gdy odpowiedź jest nieznana; np. pytamy: jak długi (a nie jak krótki) był film, choć w odpowiedzi możemy usłyszeć, że był bardzo krótki. Wymiar taki cechuje się względnością: długi film jest krótki wobec wieczności, a duży słoń jest mały przy drapaczu chmur. W wymiarach ewaluatywnych postępujemy podobnie; zwykle pytamy, czy coś jest dobre, a nie czy jest złe. Posługujemy się też często wyrażanym na powierzchni wypowiedzi morfe-mem negacji (nie, non, a itp.), np. niemiły wobec miłego. Ten morfem negacji, czy to jawny, jak w niemiły, czy to ukryty (tzn. nie ujawniany na powierzchni wypowiedzi), jak w zły i krótki, uważa się za ów element nacechowania, który sprawia, że wyrazy nim obarczone mają węższe, bardziej ograniczone, ale tym samym bardziej precyzyjne znaczenie w porównaniu z nienacechowanymi. Wy-118 razy nacechowane są też tym samym asymetryczne do nienacechowanych. Czym SŁOWNIK UMYSŁOWY więc różnią się obie te koncepcje? Tym, że w koncepcji Osgooda biegun wyjściowy utożsamiany jest z pozytywnością i że asymetria utożsamiana jest z negatyw-nością. W koncepcji nacechowania asymetryczność wynika wyłącznie z nacechowania. Biegun wyjściowy, nienacechowany, nie równa się biegunowi pozytywnemu, choć często tak się zdarza. Jak wynika z badań wymienionych polskich autorów (por. s. 118), koncepcja nacechowania daje szersze możliwości interpretacji. Główne założenie tych badań opierało się na znanych prawach psychologii poznawczej, że przetwarzamy dłużej to, co jest bardziej złożone. W tym przypadku, zgodnie z definicją nacechowania, bardziej złożony poznawczo musi być człon nacechowany. Jak powiedzieliśmy, jawna negacja jest oczywistym przykładem nacechowania. Jeśli weźmiemy takie czwórki wyrazowe jak w 151 i /6/, to okaże się po pierwsze, że wyrazy z nie są z reguły dłużej

przetwarzane niż te, które są takiej powierzchniowej negacji pozbawione, i po drugie, że dzieje się tak niezależnie od ich Walencji pozytywnej lub negatywnej. Niezły jest przecież lepszy od złego, a także od niedobrego, a przetwarzany jest najdłużej w porównaniu z pozostałymi wyrazami z czwórki przymiotników /5/: 151 dobry - zły; niedobry - niezły 161 długi - krótki; niedługi - niekrótki Ogólnie można powiedzieć, że złożoność poznawcza przetwarzania układa się tak, jak przedstawia to kolejność wyrazów w powyższych czwórkach. Ostatni wyraz jest też na ogół najrzadziej używanym wyrazem z całej czwórki. Można bowiem zauważyć, iż zawiera podwójną negację - tę ukrytą, jak w zły czy krótki, i tę jawną zawartą w morfemie nie-. Złożoność poznawczą badano na różne sposoby: poprzez wybory określeń i poprzez ocenę prawdziwości zdań, w których użyto danych określeń. Badania hipo- i hiperonimii w psycholingwistyce wiązały się na ogół z badaniami nad prototypowością i nad hierarchiami w kategoryzowaniu poznawczym. Prototypowe ś ć odnosi się do zjawiska opisanego przez Eleonor Rosch (1978), a polegającego na tym, że pewne obiekty - stanowiące daną kategońę reprezentowaną w umyśle - są bardziej typowe, także częstsze, bardziej wyraziste. Wyrazy odnoszące się do tych obiektów będą też cechowały się prototypowością, czyli będą łatwiej dostępne. Jabłko jest prototypowym owocem czy gołąb ptakiem. W strukturze reprezentacji różnych kategorii, która bywa hierarchiczna, można wyodrębnić tzw. poziom podstawowy, środkowy, do którego dobudowuje się zarówno poziom nad-, jak i podrzędny. Otóż kategoriom z tego podstawowego poziomu zawsze odpowiadają w danym języku pojedyncze wyrazy (na innych poziomach mogą funkcjonować złożone wyrażenia, np. krzesłu z poziomu podstawowego odpowiada na podrzędnym - krzesło wiklinowe czy kuchenne). Wyrazy z poziomu podstawowego są łatwiej dostępne niż inne, a także jako pierwsze nabywane przez małe dzieci. 119 ROZDZIAŁ 9 9.4.2. Aspekt syntaktyczny Analizy struktury słownika umysłowego w aspekcie syntaktycznym dotyczą tego, jaką dany wyraz jest częścią mowy, oraz roli, jaką pełni w strukturach frazowych (np. czy może być podstawą frazy) i w strukturach predykatywno-argumen-towych (np. jeśli jest predykatem, to iloargumentowym). Z pokazanej powyżej analizy składnikowej czasowników „dawać" i „kupować" (przykłady /3/ i /4/) wynika, że pierwszy jest trój-, a drugi czwórargumentowy: <dawać> wymaga agensa x (dającego), odbiorcy y (biorącego) i obiektu o (przedmiotu dawanego); czwartym argumentem w predykacie <kupować> są jeszcze pieniądze p. Kategoria gramatyczna wyrazu wydaje się bardzo ważną jego cechą. Że ludzie się nią kierują, świadczy tak znaczny, bo co najmniej pięćdziesięcioprocen-towy udział reakcji paradygmatycznych w skojarzeniach swobodnych. Nierówne jest zakotwiczenie poszczególnych kategorii w strukturze słownika. Czasowniki tkwią w nim mocniej niż rzeczowniki, dowodzi tego znacznie mniej pomyłek językowych przy używaniu czasowników; jeśli idzie o rzeczowniki, to często występuje zjawisko „mam na końcu języka", kiedy to nie możemy znaleźć odpowiedniego słowa, choć znamy jego znaczenie, a nawet jego ramę fonetyczną (na jaką literę się zaczyna lub/i kończy). Temu zjawisku nie poddają się też przyimki i niektóre przysłówki związane z określaniem lokalizacji i granic różnych obiektów (nad, pod, blisko, daleko itp.). William Calvin (2000) w Lingua ex machina utrzymuje, że czasowniki i owe słowa „lokalizacyjne" mają swą siedzibę w płatach czołowych, natomiast rzeczowniki i przymiotniki w płacie skroniowym. Przymiotniki stanowią kategorię pośrednią między rzeczownikami i czasownikami; lingwista Derek Bickerton (2000) w tej samej książce dzieli wyrazy na cechujące się rzeczownikowością (+N) lub jej brakiem (-N) oraz czasownikowością (+V) lub jej brakiem (-V), co przedstawia poniższa tabelka III. Jego zdaniem ta kategoryzacja lingwistyczna potwierdza to, co robi nasz mózg. ni Kategorie gramatyczne: Cechy: Rzeczownik +N -V Przymiotnik +N +V Czasownik -N +V Przyimek -N -V Ważna jest też rola tematyczna wyrazu, jaką może przyjąć w strukturze frazowej zdania. Bloom (1999, 2000) uważa nawet, że jest to główny wyznacznik procesu uczenia się nowych wyrazów przez małe

dziecko; przeciwstawia się postulowaniu różnych zasad taksonomicznych czy wzajemnego wykluczania się znaczeń danego wyrazu w procesie przyswajania LI (por. rozdz. 7). Poprzez identy- 13 Książkę Lingua ex machina (2000) neurofizjologa Calvina i lingwisty Bickertona napisano w for-120 mię dialogu i dlatego dokładnie jest oznaczony tekst każdego z nich. SŁOWNIK UMYSŁOWY fikację tych ról uczymy się tak relacji sensu, jak denotacji wyrazów, a także ich przynależności do kategońi gramatycznych. Wypełnienie wymogów struktury predykatywno-argumentowej stanowi o znaczeniu zdań i choć zależy od denotacji i relacji sensu wchodzących w grę wyrazów, to jego realizacja powierzchniowa może prowadzić do dwuznaczności, której rozwiązanie wymaga dotarcia do odpowiednich struktur głębokich. Tak np. wyrażenie dwuznaczne [wołanie Janka], jak w /8a/, może być rozstrzygnięte, jeśli wiemy, którą z jego struktur głębokich - /8b/ czy /8c/ - należy wybrać14: /8/ /8a/ [Wołanie Janka] rozlegało się w lesie. /8b/ [Janek /agens/ wolał kogoś /patiens/] rozlegało się w lesie. /8c/ [Ktoś /agens/ wołał Janka /patiens/] rozlegało się w lesie. 9.4.3. Aspekt fonologiczny i ortograficzny Przyjmuje się, że każdemu wejściu leksykalnemu w słowniku umysłowym towarzyszy też jego specyfikacja fonetyczna oraz ewentualnie ortograficzna. Ograniczymy się tu tylko do kilku uwag, odsyłając Czytelnika po więcej szczegółów do rozdziału 6 o percepcji i wytwarzaniu mowy. Informacje fonetyczne to informacje dotyczące wymowy danego wyrazu, a także intonacji, akcentu, innymi słowy jego cech prozodycznych, które zależą też od kontekstu zdaniowego. Informacje fonetyczne, z wyjątkiem słów dźwiękonaśla-dowczych, tzw. onomatopei, nie zależą od cech semantycznych czy syntaktycz-nych wyrazu; te powiązania mają charakter arbitralny. Poszukiwania tzw. symbolizmu fonetycznego, wedle którego strona dźwiękowa wyrazu łączy się z jego znaczeniem, nie przyniosły spodziewanych efektów. We wszystkich badaniach tego typu - pierwsze prowadził Edward Sapir w 1929 roku (por. Sapir, 1949/ 1978), a rozwinął je Jean-Michel Peterfalvi w 1964 roku - stwierdzono jedynie istnienie ogólnej tendencji, polegającej na tym, że pewnym dźwiękom czy układom dźwięków przypisuje się określone kategorie semantyczne, wynikające z per-cepcyjnej kategoryzacji świata, takie jak wielkość, siła, ostrość. Np. samogłoska /a/, angażująca znacznie aparat głosowy, wydaje się bardziej odpowiadać temu, co duże i silne, niż „słabsza" od niej samogłoska /i/. Kiedy badani mają wybrać, które pseudosłowo - mai czy mil - oznacza duży, a które mały, na ogół nie wahają się z wyborem i ponad 75% opowiada się za mai. Jean Aitchison (1987) twierdzi, że struktura fonetyczna wyrazów nie jest przechowywana w słowniku umysłowym w całości, a jedynie jej fragmenty, jak początek i koniec oraz ogólny schemat rytmiczny. Sylaby mocne, akcentowane mają przewagę nad słabymi. Uwidacznia się to w błędach, jakie popełniamy w mowie i w zjawisku „mam na końcu języka". Szukając jakiegoś słowa, przypominamy 14 Pojęcie struktury głębokiej i powierzchniowej (patrz rozdz. 8) okazuje się przydatne w rozważaniu tego typu przykładów. ROZDZIAŁ 9 sobie jego początek, często koniec, wiemy, z ilu sylab się składa, ale brak nam środka, zwłaszcza gdy nie jest akcentowany, i w efekcie mylimy je z innymi słowami o podobnej strukturze fonetycznej. U osób posługujących się pismem informacje dotyczące ortografii danego wyrazu muszą też być zakodowane w słowniku umysłowym. Jak pamiętamy, kompetencję liczbową Chomsky traktuje jako efekt uboczny kompetencji językowej -tak samo wynikające z rozwoju społecznego i kulturowego człowieka dodatkowe kompetencje, jak czytanie i pisanie, musiały się rozwinąć na podstawie jego wiedzy językowej. Rozwinięte charakteryzują się podobną do językowej modulowo-ścią, mają swą lokalizację mózgową i podlegają analogicznym do językowej dysfunkcjom, jak dysleksja i dysgrafia. Ponieważ rodzaje pisma są różne i zależą od typu jednostki językowej stanowiącej ich podstawę, odmiennie też musi wyglądać ich reprezentacja umysłowa. Historycznie rzecz ujmując, rozwinęły się trzy rodzaje pisma: logograficzne, sy-labiczne i fonetyczne. Nietrudno jest zidentyfikować leżące u ich

podstaw jednostki: całe wyrazy lub morfemy w logograficznym, sylaby w sylabariuszach i fo-nemy w piśmie fonetycznym. Klasycznym przykładem pisma logograficznego jest chiński, w którym poszczególne znaki odpowiadają morfemom, a ponieważ jest to język bez fleksji, morfemy te mają charakter treściowy. Ale już japoński, który przejął hieroglify chińskie, czyli kanji, posługuje się też sylabariuszem (kana), w którym wyraża afiksy fleksyjne i słowa funkcyjne, nieobecne w chińskim, jak też słowa zapożyczone z innych języków. Pismo fonetyczne, np. alfabet łaciński, z jakim mamy do czynienia w języku polskim, składa się z liter odpowiadających w przybliżeniu fonemom danego języka (a więc w polskim z 34 znaków - w tym 8 specyficznych). Nauka składania tych liter w wyrazy zajmuje co najmniej parę lat życia, wydaje się to nam jednak niczym w porównaniu z perspektywą opanowania kilku tysięcy hieroglifów. Niemniej jednak, jak na to wskazują badania (por. Skowroński i Yan Gong-gu, 1992), chińscy studenci czytają nawet szybciej od polskich zdania prezentowane w rodzimym języku, tzn. szybciej identyfikują prawdziwość (lub fałszywość) eksponowanego im wzrokowo zdania opisującego konkretną figurę. Pismo fonetyczne ma jednak tę przewagę nad logograficznym, że pozwala na czytanie ciągów liter nie stanowiących wyrazu oraz pseudosłów, czyli takich ciągów, które wprawdzie wyrazów nie tworzą, ale są zgodne z regułami fonologiczny-mi danego języka, a więc mogłyby funkcjonować jako prawdziwe słowa. Chociaż tych reguł przeciętny użytkownik języka nie uczy się explicite, to na ogół opanowuje je intuicyjnie, co ułatwia mu czytanie pseudosłów. Rzeczywiste słowa są jednak na tyle silnie zakodowane w języku, że ujawnia się to w efekcie przewagi słowa nad pseudosłowami, jeśli idzie o czas ich identyfikacji przez czytającego. Badacze tworzą jedynie hipotezy czy modele organizacji różnych cech charakteryzujących poszczególne wejścia leksykalne słownika umysłowego (przej-122 dziemy do tego w następnym punkcie). Pamiętajmy jeszcze, że poza omówiony- ilu sylab się składa, ale brak nam w efekcie mylimy je z innymi sło- lacje dotyczące ortografii danego umysłowym. Jak pamiętamy, kom-uboczny kompetencji językowej -culturowego człowieka dodatkowe g rozwinąć na podstawie jego wie-podobną do językowej modułowo-ą analogicznym do językowej dys- )d typu jednostki językowej stano-lądać ich reprezentacja umysłowa. rodzaje pisma: logograficzne, sy-ikować leżące u ich podstaw jednym, sylaby w sylabariuszach i fo-rzykładem pisma logograficznego powiadają morfemom, a ponieważ rakter treściowy. Ale już japoński, ługuje się też sylabariuszem (kana), ccyjne, nieobecne w chińskim, jak ikim mamy do czynienia w języku przybliżeniu fonemom danego ję-? specyficznych). Nauka składania at życia, wydaje się to nam jednak .nią kilku tysięcy hieroglifów. Nie-Skowroński i Yan Gong-gu, 1992), Iskich zdania prezentowane w ro-wdziwość (lub fałszywość) ekspo-onkretną figurę. lad logograficznym, że pozwala na oraz pseudosłów, czyli takich cią->ą zgodne z regułami fonologiczny-ać jako prawdziwe słowa. Chociaż y się explicite, to na ogół opanowu-słów. Rzeczywiste słowa są jednak >ię to w efekcie przewagi słowa nad cji przez czytającego. lele organizacji różnych cech cha-ilne słownika umysłowego (przej-ajmy jeszcze, że poza omówiony- SLOWNIK UMYSŁOWY mi tu cechami semantycznymi, syntaktycznymi, fonetycznymi i ortograficznymi mamy jeszcze na co dzień do czynienia z cechami pragmatycznymi naszych wypowiedzi, uwarunkowanymi społecznie i kulturowo. Tymi sprawami zajmiemy się w następnych rozdziałach. 9.5. DOSTĘP LEKSYKALNY Idzie tu o dostęp do danego wyrazu zarówno w jego produkcji, jak i rozumieniu. W literaturze psycholingwistycznej opracowano wiele modeli słownika umysłowego, dla których główną sprawą jest charakterystyka dostępu do poszczególnych wyrazów. Używam tu określenia wyraz, ale jak wynika z poprzednich uwag, takie modele mogą odnosić się do morfemów czy nawet do poszczególnych cech składnikowych wyrazu, czyli semów. Główna różnica między modelami sprowadza się właśnie do tego, czy wyrazy reprezentowane są w swojej złożonej formie czy jako zbiór elementów, które łączą się, aby taki wyraz utworzyć. I to zarówno w jego produkcji, jak i rozumieniu. Wyniki nie są jednoznaczne. Wrócimy jeszcze do tej sprawy.

Rys. 28 przedstawia taki schematyczny model, dla którego inspiracją był model Johna Mortona (1979). Model ten zakłada, że każdy wyraz reprezentowany jest wejście akustyczne wejście wzrokowe i r analiza akustyczna i' analiza wzrokowa reakcja Rysunek 28. Model Mortona (1979, s. 138) 123 ROZDZIAŁ 9 w słowniku umysłowym j ako logogen, który zawiera wszystkie omawiane atrybuty wyrazu. Aktywizacja danego logogenu zależy od wzbudzenia innych wyrazów powiązanych syntaktycznie lub semantycznie - czyli od tzw. kontekstu - oraz od częstości używania i prototypowości danego wyrazu (wyrazy często używane mają obniżony próg wzbudzenia). Za dowód istnienia różnych związków międzywyrazowych (także fonologicznych) przyjmuje się znany nam już fakt torowania semantycznego, syntaktycznego czy fonologicznego - podprogowa ekspozycja wyrazu powiązanego ułatwia jego aktywizację. Sama zaś ekspozycja wyrazu nie powiązanego w żaden z wymienionych tu sposobów nie daje takiego efektu. Jak widzimy, są dwa wejścia do systemu logogenów - drogą wzrokową i słuchową - oraz jedno wyjście w postaci odpowiedniej reakcji. Model ten jest zarazem modelem odbioru mowy, znaków migowych i pisma, gdyż zakłada, że analiza percepcyjna informacji pochodzących z obu tych kanałów sensorycznych dostarcza danych do jednego systemu logogenów (w naszej terminologii słownika umysłowego). Odpowiednia reakcja może też być dwojakiego rodzaju: słowna lub ruchowa (w tym pisanie). Owe dane to cechy akustyczne wyrazów (w postaci fonemów czy sylab) lub ortografia danego słowa, czyli odpowiadający mu zbiór grafemów (graficznych odpowiedników fonemów). Cechy te mogą być mniej lub bardziej wyraziste, co oczywiście wpływa na wyniki analizy. W systemie logogenów wchodzą one w interakcję z informacją kontekstową. Natomiast interpretacja znaczenia zachodzi poprzez bezpośrednie połączenie tego systemu z systemem poznawczym. Połączenie to jest dwukierunkowe, co pozwala na dokonywanie korekt interpretacyjnych. Model ten, m.in. jako model procesu czytania, ma jednak pewien brak. Zakłada bowiem, że proces czytania poszczególnych wyrazów musi zawsze przechodzić przez fazę dostępu leksykalnego, czyli identyfikację danego słowa jako znajdującego się w systemie logogenów. A co ze słowami, które jeszcze się tam nie znajdują, bo nie zostały dotąd przyswojone, lub pseudosłowami, które po prostu do danego języka nie należą? Przecież potrafimy je przeczytać. Podobnie potrafimy słyszane słowo zidentyfikować jako takie, którego nie rozumiemy. Potrzebne są więc jeszcze w modelu dwie drogi pomijające system logogenów - grafemicz-no-fonemiczna i akustyczno-fonemiczna. Wielu autorów (także sam Morton) uznaje konieczność takich bezpośrednich dróg, co przedstawia rys. 29. Zwróćmy uwagę na drogę grafemiczno-fonemicz-ną, analizowaną w związku z problematyką czytania. Wynika z niej, że reguły konwersji, przełożenia grafemów na fonemy, mogą działać poza systemem logogenów. Oprócz oczywistej zdolności czytania pseudosłów pewne potwierdzenie dla takich reguł znajdujemy w dwóch typach dysleksji: powierzchniowej i fono-logicznej (por. Harley, 1995). W pierwszym przypadku osoba dyslektyczna ma trudności z dotarciem do systemu logogenów i czyta słowa jak pseudosłowa, czyli ma kłopoty ze wszystkimi wyrazami nieregularnymi czy to pod względem syn-124 taktycznym, czy ortograficznym, co jest szczególnie widoczne u osób czytają- awiera wszystkie omawiane atrybuty od wzbudzenia innych wyrazów pożyli od tzw. kontekstu - oraz od i o w o s c i danego wyrazu (wyrazy ł). Za dowód istnienia różnych związ-:h) przyjmuje się znany nam już fakt Ebnologicznego - podprogowa ekspo-'wizację. Sama zaś ekspozycja wy-i tu sposobów nie daje

takiego efektu. iogogenów - drogą wzrokową i slu-iedniej reakcji. Model ten jest zara-ych i pisma, gdyż zakłada, że anali-)u tych kanałów sensorycznych do->w (w naszej terminologii słownika ż być dwojakiego rodzaju: słowna ;hy akustyczne wyrazów (w postaci )wa, czyli odpowiadający mu zbiór nów). Cechy te mogą być mniej lub wyniki analizy. W systemie logoge-kontekstową. Natomiast interpreta-; połączenie tego systemu z syste-•unkowe, co pozwala na dokonywa- inia, ma jednak pewien brak. Zakła-ch wyrazów musi zawsze przecho-sntyfikację danego słowa jako znaj-słowami, które jeszcze się tam nie ub pseudosłowami, które po prostu Tiyje przeczytać. Podobnie potrafi-którego nie rozumiemy. Potrzebne ^ce system logogenów - grafemicz- i konieczność takich bezpośrednich ę na drogę grafemiczno-fonemicz-czytania. Wynika z niej, że reguły mogą działać poza systemem logo-. pseudosłów pewne potwierdzenie dysleksji: powierzchniowej i fono-przypadku osoba dyslektyczna ma czyta słowa jak pseudosłowa, czy-ilamymi czy to pod względem syn-;ególnie widoczne u osób czytaj ą- wejście akustyczne SŁOWNIK UMYSŁOWY wejście wzrokowe reakcja Rysunek 29. Rozszerzony model Mortona cych w języku angielskim, w którym zgodność ortografii z wymową jest mało przejrzysta. W drugim przypadku dysleksji owe reguły przekładu grafemów na fonemy ulegają zaburzeniu i taka osoba ma trudności z czytaniem nowych dla niej słów, nie mówiąc już o pseudosłowach. Występuje jeszcze jeden typ dysleksji, tzw. dysleksja głęboka, kiedy nie tylko ta bezpośrednia droga grafemiczno-fone-micznajest zaburzona, ale też komunikacja między systemem logogenów a systemem poznawczym ulega zakłóceniu i taka osoba czyta np. zamiast słowa „córka" - „siostra", zamiast „róża" - „kwiat" czy zamiast „modlitwa" - „kaplica". Posłużyliśmy się modelem dostępu leksykalnego Mortona, choć takich modeli powstało więcej. Omówiony model jest interakcyjny i paralelny. Paralelny w tym sensie, że różne procesy dzieją się w nim równolegle, jednocześnie. Interakcyjny zaś oznacza, że informacje pobierane są z różnych poziomów, a więc zarówno z analizy cech sensorycznych, jak i z systemu poznawczego. W modelu tym dominującym procesem jest pobudzenie rozprzestrzeniające się w systemie logogenów, które obniża w efekcie próg wzbudzenia poszczególnych logogenów. Inne modele kładą nacisk także na procesy hamowania. Za przykład może posłużyć model Williama MarsIena-Wilsona (1989), tzw. model kohorty segmentów wyrazowych. W tym modelu hamowanie, pochodzące zarówno ze źródeł sensorycznych, jak i kontekstowych, redukuje liczbę możliwych reakcji, aż pozostanie tylko jedna. Np. w procesie czytania czy słuchania kolejnych segmentów wyrazo- ROZDZIAŁ 9 wych z 191 (mowa ma przecież charakter sekwencyjny) początkowo przy [d] pojawia się wiele możliwości, które są stopniowo redukowane, aż przy [drama] (jeśli wyraz jest sześcioliterowy) wydaje się, że może wystąpić tylko „dramat". 191 [d] [dr] [drą] [dram] [drama] Wspomnimy jeszcze o modelach, które wzbudziły ogromne zainteresowanie wśród psychologów poznawczych, a mianowicie o modelach koneksjonistycz-nych, zwanych też modelami równoległego i rozproszonego przetwarzania informacji. Główne założenia takich modeli są następujące: po pierwsze, odnoszą się one do układów funkcjonalnych, czyli modułów, które stanowią zbiory jednostek (np. cech, liter, wyrazów itp.). Po drugie, w samym pojęciu rozproszonej reprezentacji leży założenie, że idzie tu o zbiór wzajemnie powiązanych mikrocech, które łączą się w znaczący układ. I po trzecie, jednostki takiego układu są trzech rodzajów: wejściowe (pochodzące z zewnątrz danego układu), wyjściowe i ukryte, pośredniczące wewnątrz układu między wejściowymi i wyjściowymi. Wszystkie trzy rodzaje jednostek mają ze sobą połączenia (por. rys. 30). Jednostki wyjściowe

Jednostki ukryte Jednostki wejściowe 126 Rysunek 30. Typy jednostek w modelach koneksjonistyczhych vencyjny) początkowo przy [d] po-3 redukowane, aż przy [drama] (jeś-noże wystąpić tylko „dramat". zbudziły ogromne zainteresowanie ficie o modelach koneksjonistycz- •ozproszonego przetwarzania infor-.tepujące: po pierwsze, odnoszą się •w, które stanowią zbiory jednostek amym pojęciu rozproszonej repre-zajemnie powiązanych mikrocech, jednostki takiego układu są trzech danego układu), wyjściowe i ukry-ciowymi i wyjściowymi. Wszystkie a (por. rys. 30). Jednostki ukryte SŁOWNIK UMYSŁOWY Przetwarzanie informacji polega na zmianach układu aktywacji w kolejnych momentach czasowych, przy czym każda jednostka ma swój próg aktywacji, a wartości aktywacji mogą być zarówno pobudzające, jak i hamujące. Rządzą tu trzy reguły: (l) reguła rozprzestrzeniania się aktywacji w układzie, (2) reguła aktywacji pozwalającej na łączenie wartości wejść z aktualnym stanem danej jednostki oraz (3) reguła uczenia się przez modyfikację systemu w wyniku kolejnych doświadczeń (por. McCIelland i Rumelhart, 1986). Wykonano wiele symulacji komputerowych tych modeli. W odniesieniu do słownika umysłowego symulację opracowali David Rumelhart i James McCIelland (1986). Dotyczyła ona uczenia się czasu przeszłego przez układ, tworzący coś w rodzaju sztucznej sieci neuronowej. Jednostki wejściowe tego układu odpowiadały dźwiękom składającym się na rdzenie czasowników angielskich, natomiast jednostki wyjściowe - formom czasu przeszłego tych czasowników. Początek i koniec wyrazów we wszystkich jednostkach oznaczony był nawiasami: otwartym [ dla początku i zamkniętym ] dla końca wyrazu. Natomiast jednostki pośredniczące były w formie trigramów tworzących różne możliwe kombinacje fonemiczne. Np. czasownik strip aktywizował następujące trigramy: [st, str, tri, ip~\. Wynika z tego, że podobnie brzmiące czasowniki aktywizowały w części te same trigramy; np. string - te same dwa pierwsze trigramy, co strip. Przy jednostkach wyjściowych pojawiły się dodatkowe jednostki uczące, które podawały odpowiednią formę czasu przeszłego dla każdego konkretnego rdzenia czasownikowego. Chodziło tu o stworzenie naturalnej sytuacji uczenia się czasu przeszłego przez dzieci, którym przecież nie podaje się żadnych ogólnych reguł, a jedynie odpowiednie słowoformy występują w mowie kierowanej do nich. Sieć Rumelharta i McCIellanda otrzymała w sumie 420 czasowników, każdy prezentowany dwustokrotnie. Była to faza uczenia się. Następnie dostarczono 86 nowych czasowników w formie rdzeniowej, aby sprawdzić jej zdolność samodzielnego tworzenia odpowiednich form czasu przeszłego. Utworzyła ona poprawnie trzy czwarte regularnych form (z końcówką fleksyjną -ed) oraz kilka nadmiernych generalizacji (podobnie, jak to czynią małe dzieci) w odniesieniu do czasowników nieregularnych (np. digged dla dig czy catched dla catch). Autorzy modelu twierdzą więc, że do opanowania reguł czasu przeszłego nie trzeba zaznajamiać się z samymi regułami, a jedynie poprzez wielokrotne powtarzanie uczyć się odpowiednich połączeń, czyli koneksji. Stąd nazwa nowy koneksjonizm, który odwołuje się w gruncie rzeczy do starych praw asocjacyjnych dawnego konek-sjonizmu. Model ten po fali entuzjazmu, jaki wywołał, spotyka się z krytyką, która nie neguje ukazanych w nim mechanizmów, ale stwierdza, że nie wyjaśniają one wszystkiego. W swej najnowszej książce zatytułowanej Words and rules (1999) Steven Pinker próbuje dowodzić na wielu przykładach z rozwoju języka u dzieci, jak też diachronicznych przemian zachodzących w samym języku oraz na podsta- 127 ROZDZIAŁ 9 wie różnych badań intuicji językowej osób dorosłych, że w funkcjonowaniu językowym działają dwa mechanizmy. Jeden, w którym owe tytułowe słowa są opanowywane pojedynczo drogą wielokrotnych powtórzeń, i drugi, w którym działają owe tytułowe reguły. Czasowniki nieregularne są często używane i dlatego poszczególne ich formy bywają wręcz przeuczone zgodnie z modelem koneksjonistycznym. Im częściej się pojawiają, tym większa możliwa różnorodność stosowanych słowoform, że weźmiemy za przykład we wszystkich indoeuropejskich językach koniugacje

czasowników być i mieć. Im rzadziej stosowane lub im później pojawiają się w historii danego języka, tym są bardziej regularne, tzn. poddające się określonej regule derywacji odpowiednich form (w języku angielskim dodaniu końcówki czasu przeszłego -ed). Tak można wyjaśnić i nadmierną generalizację u dzieci, które potrafią ową regułę stosować do opanowanych już wcześniej form nieregularnych (słynne goed zamiast znanego już im went) i do automatyzmu w posługiwaniu się nią przez dorosłych przy nowych dla nich czasownikach. Nawet w kręgu angielskich czasowników nieregularnych istnieją podgrupy, w których obowiązuje określona reguła np. feedlfed; bleedłbled; meetlmet itp. Tego typu reguły są głównym tworzywem słowotwórstwa (patrz punkt następny). Zdaniem Pinkera (1999, s. 130) może tu działać taki mechanizm, jak w /l O/, kiedy to w sytuacjach tworzenia określonych derywacji od danego słowa X najpierw przeszukujemy pamięć; jeśli określoną słowoformę tam znajdziemy, to blokowany jest krok drugi - stosuj daną regułę. Jeśli nie, to jest on uruchamiany. /10/ (l. szukaj w pamięci —> słowo X —> 2. stosuj regułę Y —» Wróćmy do postulowanej we wstępnych uwagach tego rozdziału struktury słownika umysłowego zakodowanego w naszej pamięci długotrwałej. Każde wejście leksykalne jest tam scharakteryzowane zgodnie z jego cechami semantycznymi, gramatycznymi i fonologicznymi. Z tym, że w niektórych przypadkach zapis jest rozbudowany i obejmuje wszystkie słowoformy tego wejścia, w innych jest bardziej oszczędny, możliwe jest bowiem użycie reguły słowotwórczej. Zapewne pamięć nasza w wielu sytuacjach działa redundantnie - współwystępują oba sposoby pamięciowego kodowania. 9.6. SŁOWOTWÓRSTWO I FLEKSJA Istnieje wiele sposobów powiększania naszego słownictwa. Poza uczeniem się nowych wyrazów mamy bardzo wiele możliwości tworzenia nowych słowo-128 form z już istniejących poprzez ich składanie: samo-chód czy właśnie slowo-twór- M-osłych, że w funkcjonowaniu języ-którym owe tytułowe słowa są opa-powtórzeń, i drugi, w którym działanie i dlatego poszczególne ich formy m koneksjonistycznym. Im częściej adnosć stosowanych slowoform, że ropejskich językach koniugacje cza-lub im później pojawiają się w histo-tzn. poddające się określonej regule ;lskim dodaniu końcówki czasu prze-^ generalizację u dzieci, które potra-vcześniej form nieregularnych (słyn-itomatyzmu w posługiwaniu się nią mikach. Nawet w kręgu angielskich 3y, w których obowiązuje określona Tego typu reguły są głównym two- y). działać taki mechanizm, jak w /l O/, i derywacji od danego słowa X nąj-słowoformę tam znajdziemy, to blo-leśli nie, to jest on uruchamiany. uwagach tego rozdziału struktury ;j pamięci długotrwałej. Każde wej-:godnie z jego cechami semantycz-n, że w niektórych przypadkach za-łowoformy tego wejścia, w innych i użycie reguły słowotwórczej. Zada. redundantnie - współwystępują ^0 I FLEKSJA .szego słownictwa. Poza uczeniem żliwości tworzenia nowych słowo-'amo-chód czy właśnie slowo-twór- SLOWNIK UMYSŁOWY stwo. Przede wszystkim jednak do głosu dochodzą wspomniane już afiksy, które mogą być fleksyjne lub słowotwórcze. Fleksja odnosi się do tworzenia obligatoryjnych słowoform, realizujących reguły składniowe; w języku polskim będą to końcówki przypadków czy związane z osobą, czasem i liczbą końcówki fleksyjne czasowników. Natomiast w posługiwaniu się afiksami słowotwórczymi panuje już znacznie większa swoboda. Językoznawcy (por. Grzegorczykowa i Puzynina, 1998) wyróżniają kilka kategorii takich słowotwórczych derywacji, jak transpozycje (następuje tu zmiana kategońi gramatycznej, np. jeść/jedzenie; latać/latanie); modyfikacje (dodanie znaczenia, np. zdrobnienia - łóżko/ łóżeczko) i mutacje (zmiana kategońi semantycznej, której może, ale nie musi, towarzyszyć zmiana kategońi gramatycznej, np. pisać/pisarz, ale pies/psiarz).

Jak widzimy, manipulujemy tu zarówno kategońami gramatycznymi, jak i semantycznymi ze struktury wejść leksykalnych słownika umysłowego. Możliwe są też derywacje oparte na manipulowaniu podobieństwem fonetycznym, np. przy rymowaniu. Podsumowując rozważania tego rozdziału, możemy powiedzieć, że słownik umysłowy, jak to podkreśla Pinker, opiera się zarówno na skojarzeniowych zasadach łączenia dźwięku ze znaczeniem, jak i dodatkowo na regułach derywacyj-nych. Można też powiedzieć, iż działa tu najbardziej ogólna zasada słowotwórcza, a mianowicie zasada nacechowania - wszelkie słowa pochodne są nacechowane. Ustawia je ona asymetrycznie do podstawy, z której się wywodzą. Tak więc bez reguł słowotwórczych, a jest ich bardzo wiele, niezwykle ograniczone byłoby rozszerzanie używanego przez nas słownictwa. Co byśmy robili bez prawie nieograniczonej możliwości stosowania deminutywów w języku polskim, które ze stołu pozwalają nam zrobić stolik, stoliczek, a z ukochanego psa - pieska, pieseczka, psiątko, psinkę itd. Jacy biedni bylibyśmy bez naszych pieniążków czy interesików, jakże ubogie byłyby nasze posiłki bez bułeczek z masełkiem i szy-neczką czy zupek i kotlecików z kartofelkami... 129 ROZDZIAŁ 10 KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA 10.1. UWAGI WSTĘPNE Język używany jest do społecznych celów, aby „czynić rzeczy", jak to wyraził John Austin (1962/1993) - plotkować, uprawiać politykę, prowadzić rozprawy sądowe i parlamentarne, planować codzienne czynności, uczyć się i nauczać, bawić się i zabawiać innych itd., itp. Kompetencja komunikacyjna, jak pamiętamy, to umiejętność posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji i do słuchacza/y/. Kompetencją tą zajmują się psycholingwiści zainteresowani pragmatyką językową, tzn. warunkami efektywności porozumiewania się językowego. Oczywiście stanowi też ona przedmiot zainteresowań socjolingwistyki czy socjologii języka (patrz, rozdz. 2), a także psychologii społecznej, w której poznanie społeczne traktuje się jako zakorzenione w interakcjach międzyludzkich o charakterze komunikacyjnym. Jak już była o tym mowa, jednostką kompetencji językowej jest zdanie i leżący u jego podstaw sąd, a jednostką kompetencji komunikacyjnej - wypowiedź; poza sądem przekazywana jest w niej intencja mówiącego (dlaczego mówi to, co mówi), która wyraża się w akcie mowy. Wypowiedzi układają się w większe całości, czyli tworzą dyskurs, który podlega określonym prawidłowościom (patrz rozdz. następny). Teraz omówimy podstawowe pojęcia, które funkcjonują w tym nurcie analiz zachowań językowych człowieka. Szczególnie ważnym pojęciem jest tu akt m o w y, w którym zawarta jest treść intencji mówiącego. Umiejętność komunikowania się polega na zdolności do przekazywania własnych i rozumienia intencji innych. Jak była mowa w rozdziałach 3 i 4, u podstaw ludzkiej zdolności komunikacyjnej leży zdolność do decentracji, do przyjmowania perspektywy innych, do społecznego poznania. A także zdolność do umiejętnego posługiwania się kompetencją językową, która opiera się na dwuklasowości języka. Obie te zdolności, choć są sprzężone, to, jak nieraz podkreślaliśmy, mogą być niezależnie zaburzone i niezależnie rozwijać swe cechy charakterystyczne. Spróbujemy opisać podstawowe właściwości kompetencji komunikacyjnej, jak też warunki skutecznej komunikacji badane od strony psychologicznej. Zajmiemy KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA ROZDZIAŁ 10 się tu jedynie komunikacją efektywną, i to tylko komunikacją językową, a trzeba zaznaczyć, że efektywna komunikacja często polega właśnie na umiejętności wykorzystywania oprócz środków czysto językowych różnych zachowań pozajęzyko-wych, niewerbalnych, jak mimika, gesty ilustrujące treść wypowiadanych słów oraz symptomy przeżywanych emocji (analizą komunikacji nieefektywnej - zwłaszcza kłamstwa - zajmiemy się w rozdziale 14). W tym rozdziale przyjrzymy się też społecznym i kulturowym uwarunkowaniom kompetencji komunikacyjnej oraz głównym koncepcjom teoretycznym, jakie są proponowane w literaturze przedmiotu. 10.2. AKTY MOWY

Termin ten wprowadził John Austin (1962/1993), analizował go dalej John Searle (1968/1987) . Za pomocą aktu mowy mówiący pragnie coś uczynić lub coś osiągnąć. Taki akt nosi nazwę illokucyjnego. Mówiący posługuje się w tym celu różnymi czasownikami performatywnymi, których listę sporządził Austin. Należą do nich takie czasowniki, jak mówić, informować, zaprzeczać, pytać, rozkazywać, prosić, obiecywać, gratulować, przepraszać, dziękować, zawiadamiać, mianować, ogłaszać itp. Struktura aktu illokucyjnego wygląda jak w /!/: /!/ Ja (my itp.) + /czasownik performatywny/ + tobie (wam itp.) + /sąd p/ Np.: 1. Ja /mówię/ wam, że /jest ładna pogoda/. 2. Ona /pyta/ go, /która godzina/. 3. Ja /obiecuję/ ci, że /oddam ci książkę/. 4. On /dziękuje/ im, że /głosowali na niego/. 5. Szef /zawiadomił/ ich, że /zostali wyrzuceni z pracy/. Oczywiście reguły transformacyjne danego języka i konwencje stylistyczne pozwalają na opuszczanie na powierzchni wypowiedzi jej części illokucyjnej i poprzestanie na samym sądzie p (możemy tak uczynić w przypadku co najmniej zdań l., 2., i 3.). Poza częścią illokucyjną teoretycy aktów mowy wyróżniają jeszcze część lokucyjną, czyli treść sądu p, i część perlokucyjną, czyli skutek, jaki dana wypowiedź wywarła na odbiorcy/ach/, jak to przedstawia przykład 121: III Akt lokacyjny: Wypowiedź Jana: „Mario, proszę usiądź". Akt illokucyjny: Jan prosi Marię /aby usiadła/. Akt perlokucyjny: Maria siada. 15 Angielski termin speech act tłumaczę jako akt mowy, a nie czynność mowy, jak robi to Bohdan Chwedeńczuk, tłumacz prac Austina i Searle'a. Używam terminu czynność mówienia jako równoważnego realizacji językowej (language performance). 131 ROZDZIAŁ 10 Ta sama treść sądu p może wiązać się z różnymi aktami illokucyjnymi. Np. do sądu: ((pójść (Jan, dentysta) modalność przyszłościowa))) mogę dołączyć akty illokucyjne (wyrażone explicite lub implicite), takie jak stwierdzam, życzę sobie, pytam, proszę, co ilustruje przykład /3/: 131 • Jan pójdzie do dentysty. • Dobrze by było, żeby Jan poszedł do dentysty. • Czy pójdziesz, Janie, do dentysty? • Janie, proszę cię, pójdź do dentysty. Searle uważa, że główną cechą charakterystyczną aktu illokucyjnego jest jego siła (force), którą wyraża symbol F. Każda wypowiedź składa się z siły illokucyj-nej i z sądu p, choć czasem sąd może być opuszczony, np. w okrzykach: Ojej!, Halo! itp. Skoro wypowiedzi są koniunkcjami F i p, to można oddzielnie zaprzeczać F i p, jak w IM: /4/ • Obiecuję ci, że przyjdę jutro. • Nie obiecuję ci, że przyjdę jutro. • Obiecuję ci, żenię przyjdę jutro. • Nie obiecuję ci, że nie przyjdę jutro. Wedle Searle'a (1975a) można wyróżnić pięć kategorii aktów mowy, które różnią się swoją illokucyjnością. Są to: 1. Stwierdzenia lub przedstawienia (Assertives, representatives). Intencją mówcy jest przekazanie słuchaczowi swego przekonania na jakiś temat. Np. „Ładna pogoda". Należą tu też przeczenia, przypuszczenia, przewidywania, wyznania itp. 2. Dyrektywy (Directives). Intencją mówcy jest, aby słuchacz coś uczynił. Np. „Proszę cię, przyjdź jutro", „Która godzina?". Należą tu pytania, rozkazy, prośby.

3. Zobowiązania (Commissives). Intencją mówcy jest zobowiązanie się wobec słuchacza do zrobienia czegoś. Np. „Przyjdę jutro". Należą tu obietnice i groźby. Zobowiązania mogą mieć formę absolutną lub względną: „Jeśli zdążę, to przyjdę jutro". 4. Ekspresje (Expressives). Intencją mówcy jest wyrażenie swego uczucia lub postawy wobec słuchacza. Np. „Przepraszam". Należą tu podziękowania, życzenia, gratulacje, kondolencje itp. 5. Deklaracje (Declarations). Deklaracje stwarzają nowy stan rzeczy, który przed ich wypowiedzeniem nie istniał. Często, choć niekoniecznie, są uwarunkowane prawnie lub instytucjonalnie. Przykładem tych ostatnich jest ogłoszenie wyroku w sądzie lub nadanie imienia na chrzcie. Przykładem bardziej swobodnych deklaracji są: „Angażuję panią do pracy", „Zrywam z tobą znajomość". 5a. Werdykty (Verdictives). Jako podklasę deklaracji wyróżnia się jeszcze werdykty, które nie zmieniają stanu rzeczy, tylko go ogłaszają jako ważny lub 132 oficjalnie przyjęty. Np. werdykt sędziego sportowego czy ocena egzaminatora. ożnymi aktami illokucyjnymi. Np. do zyszłościowa))) mogę dołączyć akty e), takie jak stwierdzam, życzę sobie, •ystyczną aktu illokucyjnego jest jego /ypowiedź składa się z siły illokucyj-ipuszczony, np. w okrzykach: Ojej!, ni F i p, to można oddzielnie zaprze- ć pięć kategorii aktów mowy, które \.ssertives, representatives). Intencją rzekonania na jakiś temat. Np. „Ładna ;zenia, przewidywania, wyznania itp. iwcy jest, aby słuchacz coś uczynił. Izina?". Należą tu pytania, rozkazy, ją mówcy jest zobowiązanie się wo-ię jutro". Należą tu obietnice i groźby. ib względną: „Jeśli zdążę, to przyjdę 5wcy jest wyrażenie swego uczucia ;zam". Należą tu podziękowania, ży- e stwarzają nowy stan rzeczy, który o, choć niekoniecznie, są uwarunko-idem tych ostatnich jest ogłoszenie rzcie. Przykładem bardziej swobod-y", „Zrywam z tobą znajomość". ;asę deklaracji wyróżnia się jeszcze tylko go ogłaszają jako ważny lub litowego czy ocena egzaminatora. KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA Skuteczność aktu mowy zależy od spełnienia czterech warunków, które zebrał Searle. Są to: I. Warunek przygotowawczy lub wstępny. II. Warunek szczerości. III. Warunek wyrażony w treści sądu. IV. Warunek podstawowy, czyli treść aktu illokucyjnego. ad I. Warunek wstępny określa możliwości realizacji aktu mowy: • dla stwierdzeń jest to stan wiedzy (przekonań) mówiącego i słuchacza. Mówiący musi mieć określone przekonanie czy wiedzę na dany temat, której brak jest słuchaczowi (uzupełnia jego lukę informacyjną). Dla zaprzeczeń warunkiem tym jest przekonanie słuchacza o prawdziwości tego, co zostanie zaprzeczone; • dla dyrektyw jest to możliwość wykonania czynności, na której zależy mówiącemu; • dla zobowiązań jest to możliwość ich realizacji przez mówiącego, ale też idzie o to, by na tej realizacji zależało słuchaczowi (lub, przy groźbach, by się ich obawiał); • efektywność ekspresji zależy od zainteresowania słuchacza stanami psychicznymi i emocjonalnymi mówiącego; • warunki wstępne dla deklaracji bywają bardzo złożone, często prawnie regulowane (np. wydanie prawomocnego wyroku sądowego). ad II. Warunek szczerości odnosi się do mówiącego. Akt mowy jest skuteczny, gdy mówiący: • przy stwierdzeniach jest przekonany o prawdziwości tego, co mówi i chce to przekazać słuchaczowi; • w dyrektywach rzeczywiście chce, aby słuchacz wykonał daną czynność; • w zobowiązaniach sam zamierza wykonać to, co obiecuje lub czym grozi; • w ekspresjach przeżywa dany stan psychiczny czy emocjonalny; • w deklaracjach ma prawo moralne czy inne do ich wygłoszenia. ad III. Warunek ten określa treść sądu p. Czasem treść ta bywa pomijana, jak w okrzykach wyrażających ekspresję (Och!, Ejże!), lub domyślna na podstawie poprzednich wypowiedzi (Rób, co ci kazałam). Warunek jest spełniony, kiedy słuchacz rozumie treść sądu p. ad IV. Warunek podstawowy określa intencję (emocję) mówiącego i jest spełniony, jeśli intencja ta zostanie właściwie zrozumiana przez odbiorcę aktu mowy.

Wszystkie te warunki wyznaczają ramy optymalnej i efektywnej, można powiedzieć modelowej, komunikacji. Analiza sytuacji, gdy warunki nie są spełnione - nieporozumienia (niespełniony warunek podstawowy), kłamstwa (niespełniony warunek szczerości, ale także wstępny, ponieważ mówiący nie uzupełnia luki informacyjnej u słuchacza) - pokazuje zasadność przyjętych tu założeń. 133 ROZDZIAŁ 10 Wyróżnia się bezpośrednie i pośrednie akty mowy (Searle, 1975b). Bezpośrednie to takie, w których intencja wyrażona jest w sposób jednoznaczny, np. przy użyciu któregoś z czasowników performatywnych (proszę, obiecuję itp.) lub innych formalnych środków językowych, jak tryb rozkazujący, pytający, oznaj-mujący bez towarzyszącego czasownika performatywnego. Pośredni akt mowy zawiera na powierzchni wypowiedzi inną intencję niż zamierzona, ale aby warunek IV został spełniony, słuchacz musi odkryć tę zamierzoną, choć bezpośrednio nie wyrażoną, intencję. „Proszę, podaj mi sól" jest bezpośrednim aktem mowy wśród współbiesiadników przy stole, ale można go też wyrazić pośrednio: „Czy mógłbyś podać mi sól?". Bezpośrednią intencją jest pytanie o możliwości wykonania aktu podania soli i jest to pytanie typu TAK/NIE. Jeśli słuchacz nie rozumie rzeczywistej intencji pytającego, to może po prostu odpowiedzieć np. TAK i na tym poprzestać. Zwykle jednak reaguje na ukrytą prośbę i ją spełnia. Bywa, że reaguje zarówno na jawną, jak i na ukrytą intencję. Mówi: „Tak, mogę" i podaje sól. Analizą konwencjonalnych uwarunkowań takich pośrednich aktów mowy (regulowanych etykietą zachowań się w różnych sytuacjach) zajmował się w USA Herbert Ciark (1985, 1996), a w Polsce Wojciech Haman (1982). Zwróćmy uwagę, że np. takie zdanie: „Jak tu jest duszno", będące stwierdzeniem jako bezpośredni akt mowy, może być też użyte jako ekspresja własnego samopoczucia lub prośba o otworzenie okna (dyrektywa), jeśli jest zamierzone jako pośredni akt mowy. Oczywiście, aby był on skuteczny, słuchacz musi tę ukrytą intencję odczytać (warunek IV). Istnieje jednak możliwość niezrozumienia owej intencji i wtedy mamy do czynienia z uzgadnianiem między słuchaczem a mówiącym znaczenia jego wypowiedzi. Wrócimy do tej problematyki w rozdziale 11, poświęconym dyskursowi, gdyż zarówno prawidłowe reakcje odbiorcy wypowiedzi (z punktu widzenia jej nadawcy), jak i wszelkie nieporozumienia odbywają się w dialogu, czyli jednej z form dyskursu. 10.3. ZNACZENIE ZDANIA A ZNACZENIE WYPOWIEDZI Znaczenie zdania precyzuje warunki użycia danego zdania. Zdanie Jestem zmęczona znaczy, że osoba je wypowiadająca odczuwa stan zmęczenia w momencie wypowiadania tego zdania i że jest płci żeńskiej. Natomiast znaczenie wypowiedzi odnosi się do konkretnej osoby mówiącej i jej słuchacza oraz do sytuacji, w której wystąpiła wypowiedź. Wypowiedź Marii, skierowana do Jana: Jestem zmęczona, oznacza, że Mada informuje Jana, iż odczuwa stan zmęczenia w chwili, kiedy to mówi. Jest to najprostsza interpretacja przy założeniu, że wypowiedź Marii to bezpośredni akt mowy, jeśli zaś pośredni, tzn. inna jest tu intencja, niż wyrażona na powierzchni; Jan musi szukać dalszych interpretacji, odwołując się do okoliczności, lub ustalać 134 z Marią znaczenie jej wypowiedzi. 1 mowy (Searle, 1975b). B e z p o s-majest w sposób jednoznaczny, np. itywnych (proszę, obiecuję itp.) lub : tryb rozkazujący, pytający, oznaj-ormatywnego. •zchni wypowiedzi inną intencję niż my, słuchacz musi odkryć tę zamie-cję. „Proszę, podaj mi sól" jest bez-ników przy stole, ale można go też 61?". Bezpośrednią intencją jest py-.oli i jest to pytanie typu TAK/NIE. icji pytającego, to może po prostu Zwykle jednak reaguje na ukrytą ) na jawną, jak i na ukrytą intencję. takich pośrednich aktów mowy (re-ti sytuacjach) zajmował się w USA ech Haman (1982). Zwróćmy uwa-będące stwierdzeniem jako bezpo-ipresja własnego samopoczucia lub jest zamierzone jako pośredni akt ;hacz musi tę ukrytą intencję odczy-niezrozumienia owej intencji i wte-,y słuchaczem a mówiącym znacze-latyki w rozdziale 11, poświęconym :je odbiorcy wypowiedzi (z punktu sumienia odbywają się w dialogu, ACZENIE WYPOWIEDZI

runki użycia danego zdania. Zdanie viadająca odczuwa stan zmęczenia jest płci żeńskiej. Natomiast z n a-lo konkretnej osoby mówiącej i jej i wypowiedź. estem zmęczona, oznacza, że Maria r chwili, kiedy to mówi. Jest to naj-powiedź Marii to bezpośredni akt ncja, niż wyrażona na powierzchni; ująć się do okoliczności, lub ustalać KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA Problem rozumienia jednocześnie tak znaczenia zdania, jak znaczenia przekazywanego przez mówiącego (utterer's meaning),jak to określa Pauł Gńce (1968), stanowi właśnie problem rozważań teoretyków zajmujących się używaniem języka w procesie komunikowania się. Gńce wprowadza tu ogólną Zasadę Kooperacji między uczestnikami interakcji (o której powiemy dalej więcej), a także pojęcie konwersacyjnych implikatur (conversational implicature), szczególny rodzaj wnioskowania pragmatycznego, tj. przyjmowania założenia, że znaczenie wypowiedzi wykracza znacznie poza to, co zostało faktycznie powiedziane. Impli-katura wychodzi poza semantyczną treść i poza ściśle logiczną implikację, zawieranie się znaczeń i tym podobne zasady logicznego rozumowania. Wypowiedź bywa często skrótem myślowym, a jej przesłanki tkwią w świecie nie zwerbalizowanym, a jedynie domyślnym; trzymanie się logicznych implikacji w procesie dochodzenia do jej znaczenia prowadziłoby do wiecznych nieporozumień. W tym kontekście możemy też ujmować dotychczasowe uwagi nad ludzką zdolnością do decentracji, traktowanej w tej książce jako podstawa kompetencji komunikacyjnej. Ciekawe myśli na ten temat znajdujemy w rozważaniach Jerome'a Brunera (1986) nad transakcyjnym ja (transactional self). Jak pamiętamy z rozdziału 4 i z 7, Bruner mówi o zdolności dziecka do dzielenia uwagi z matką, podążania za jej wzrokiem i ogólnie o jego zdolności do przyjmowania perspektywy innej osoby. Sprzeciwia się on założeniom tradycyjnej psychologii zachodniej, akcentującej dziecięcy egocentryzm, prywatne ja, bezpośrednią konceptualizację świata i trójdzielność. Dziecięcy egocentryzm, rozwijający się w późniejszy indywidualizm (owo prywatne ja), charakteryzuje się właśnie niezdolnością do przyjęcia perspektywy innych, brakiem jakiejkolwiek teońi umysłu; dopiero specjalne zabiegi socjalizacyjne mogą ewentualnie doprowadzić do allocentryzmu. Bezpośrednia konceptualizacja świata zakłada nabywanie wszelkich doświadczeń poprzez bezpośredni kontakt z rzeczywistością, a nie przez interakcje społeczne oraz negocjowanie znaczeń z innymi. Trójdzielność oznacza, że poznanie, afekt i działanie traktowane są jako całkowicie odrębne sfery, które dopiero z czasem poprzez socjalizację zaczynają się łączyć i wzajemnie na siebie wpływać. Bruner nie twierdzi, że taki egocentryczny model nigdy nie występuje, nie ma natomiast według niego charakteru uniwersalnego, ale wyłącznie kulturowy, specyficzny dla zachodniej kultury. Bardziej uniwersalny jest właśnie ów transakcyjny model ja, w którym podkreśla się współdziałanie, negocjowanie znaczeń (stąd nazwa - transakcyjny). Dla dziecka język staje się bez trudu głównym środkiem odniesienia do rzeczywistości i przekazywania znaczeń innym. Bez trudu też posługuje się ono owymi deiktycznymi przeskakiwaczami (deictic shifters), czyli zaimkami wskazującymi (ja, ty itd.), które w zależności od tego, kto mówi, zmieniają swoje role tematyczne w zdaniu. Filozoficzne pojęcie intersubiektywności ma tu pełne zastosowanie. 135 ROZDZIAŁ 10 Psychologiczne badania nad tzw. percepcją społeczną, nad tym, jak widzimy innych, i nad tym, jak sądzimy, że oceniają nas inni, wskazują, że ludzie na ogół ocen takich dokonują poprawnie; wiemy, kto nas nie lubi, i tym samym się odwzajemniamy; podobnych danych dostarcza socjometria, a także badania nad empatią i zdolnością do niej. Oczywiście badania te wskazują także, że ludzie różnią się między sobą stopniem te] zdolności, tak jak różnią się wszelkimi innymi cechami. To, że podkreślam tu często uniwersalny charakter zdolności do de-centracji, nie oznacza, iż nie doceniam tych różnic. Akcentując rolę decentracji w zachowaniach allocentrycznych i w tolerancji wobec innych, wrócimy jeszcze do sprawy różnic w posiadaniu tej uniwersalnej cechy, kiedy w rozdziale 11 omawiać będziemy analizy różnych form dyskursu. 10.4. ZASADY EFEKTYWNEJ KOMUNIKACJI Aby komunikacja była efektywna, tzn. aby spełnione były cztery omówione wyżej warunki, partnerzy interakcji komunikacyjnej muszą kierować się zasadą rzeczywistości i zasadą kooperacji.

Zasada rzeczywistości odnosi się do treści wypowiedzi; zgodnie z tą zasadą słuchacz interpretuje przekazywane mu sądy jako mające sens i jako odnoszące się do świata realnego (jeśli jest inaczej, słuchacz powinien być uprzedzony - np. „Opowiem ci bajkę"). Zasada ta jest wielce słuchaczowi użyteczna, gdyż pozwala na rozwiązywanie dwuznaczności poprzez szukanie interpretacji zgodnych z kontekstem sytuacyjnym. Dzięki niej orientuje się, czy akt mowy jest pośredni czy bezpośredni, oraz odkrywa metaforyczność danej wypowiedzi. Tabela 5. Maksymy Grice'a Maksyma ilości Uczyń swój wkład tego aktualny stan na tyle informacyjny, dyskursu na ile wymaga Maksyma jakości Mów o tym, na co masz dowody i o czego prawdziwości jesteś przekonany/a/ Maksyma odpowiedniości Mów na temat Maksyma sposobu Unikaj dwuznaczn pustosłowia. Bądź ości. Unikaj niejasno logiczny/a/ ści. Unikaj Zasada kooperacji wymaga od obu uczestników pewnego wysiłku, tak aby wymiana wypowiedzi dokonywała się zgodnie z celem czy kierunkiem obranej formy dyskursu. Mówiący ma tu pewne obowiązki, które sformułował Grice (1975) w postaci czterech maksym: ilości, jakości, odpowiedniości i sposobu (patrz tabela 5) oraz Ciark i Haviland (1977) w postaci tzw. kontraktu „stare-nowe". Kontrakt ten polega na tym, że mówiący i słuchacz (którzy oczywiście mogą 136 zmieniać się rolami) ustalają wspólnie posiadaną wiedzę, wspólny grunt (w termi- KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA icją społeczną, nad tym, jak widzimy nas inni, wskazują, że ludzie na ogół to nas nie lubi, i tym samym się od-sa socjometria, a także badania nad >adania te wskazują także, że ludzie ci, tak jak różnią się wszelkimi inny-iwersalny charakter zdolności do de-i różnic. Akcentując rolę decentracji incji wobec innych, wrócimy jeszcze nej cechy, kiedy w rozdziale 11 oma-rsu. NEJ KOMUNIKACJI iby spełnione były cztery omówione kacyjnej muszą kierować się zasadą iści wypowiedzi; zgodnie z tą zasadą y jako mające sens i jako odnoszące hacz powinien być uprzedzony - np. słuchaczowi użyteczna, gdyż pozwa-;ez szukanie interpretacji zgodnych ituje się, czy akt mowy jest pośredni ość danej wypowiedzi. kład na tyle informacyjny, na ile wymaga stan dyskursu a co masz dowody i o czego jesteś przekonany/a/ aczności. Unikaj niejasności. Unikaj lądź logiczny/a/ ;estników pewnego wysiłku, tak aby e z celem czy kierunkiem obranej for-^zki, które sformułował Grice (1975) dpowiedniości i sposobu (patrz tabe-zw. kontraktu „stare-nowe". i słuchacz (którzy oczywiście mogą aną wiedzę, wspólny grunt (w terminologii Cłarka, 1996), co może się dokonywać przed konkretną wymianą wypowiedzi. Jest to owo „stare", wspólnie podzielane, i do tego mówiący dodaje to, co jest „nowe", lub w dyrektywach (np. pytaniach) poszukuje tego „nowego" u słuchacza. Kontrakt „stare-nowe" rządzi przebiegiem każdej konwersacji i w każdym języku istnieją specjalne środki do jego realizacji. Dzięki temu możemy wyjaśnić, dlaczego ten sam sąd może przybrać na powierzchni wypowiedzi różne formy. Weźmy przykład /5/: /5/ Sąd: Odwiedzać (Jan, Marię) • l. Jan odwiedził Madę. • 2. Marię odwiedził Jan.

• 3. Tym, który odwiedził Mańę, był Jan. • 4. Tą, którą odwiedził Jan, była Mańa. W przykładzie 151 zdania 3. i 4. przedstawiają explicite informację znaną (w 3. jest to fakt, iż ktoś odwiedził Marię, a w 4., że Jan kogoś odwiedził), jak też nową (w 3., że to był Jan, a w 4., że Maria). W interpretacji zdań l. i 2. pomogą nam kategorie lingwistyczne tematu i rematu. Terminy te odnoszą się do struktury tematycznej wypowiedzi i dzielą ją na to, o czym ona orzeka (temat), i na to, co jest o tym czymś orzekane (remat). Temat skierowuje uwagę słuchacza na coś i to jest ta wspólnie podzielana wiedza (stare), a remat mówi o tym, co zostało do tej wiedzy dodane (nowe). Z reguły pierwsza część wypowiedzi jest tematem, a druga rematem, jak w przykładach 161, gdzie temat oznaczony jest kursywą. Tak więc w zdaniu l. Jan jest tematem, a w 2. Maria. 161 Sklep po drugiej stronie ulicy został zamknięty. Wczoraj byłam na koncercie. Na koncercie byłam wczoraj. Pan Kowalski jest dobrym hydraulikiem. Dobrym hydraulikiem jest pan Kowalski. Jak widzimy, temat nie musi pokrywać się z podmiotem zdania, gdyż podmiot - tak jak orzeczenie - stanowi strukturalny, a nie pragmatyczny składnik zdania. Innym sposobem oznaczania tematu jest przechodzenie ze strony czynnej na bierną, posługiwanie się zaimkami wskazującymi lub po prostu intonacją, wtedy nowa informacja jest akcentowana, co w przykładzie III zaznaczamy wersalikami: ni JAN odwiedził Marię. Jan odwiedził MARIĘ. Jak wynika z badań nad realnością psychologiczną kontraktu „stare-nowe", wymienione tu składniki pragmatyczne odgrywają rolę przy interpretacji zdań. I tak w badaniu Homby'ego (cyt. za Ciark i Ciark, 1977) sprawdzano realizację tego kontraktu, posługując się np. zdaniem: 137 ROZDZIAŁ 10 Tym, kto głaszcze kota, jest chłopiec. W zdaniu tym informacją znaną jest ktoś głaszcze kota, a nową - chłopiec. Zastosowano dwa obrazki: na jednym była dziewczynka głaszcząca kota, na drugim chłopiec głaszczący psa. Po pokazaniu powyższego zdania eksponowano w krótkim czasie (1/20 s) jeden lub drugi obrazek. Jakkolwiek zdanie to nie było prawdziwe w odniesieniu do żadnego z obrazków, to badani częściej popełniali błędy (wskazując określony obrazek), gdy zdanie przeczyło znanej informacji, tj. przy obrazku z dziewczynką (72% wskazań), niż gdy przeczyło nowej - obrazek z chłopcem (39% wskazań). Przeprowadzono jeszcze wiele innych badań nad kontraktem „stare-nowe". Wynika z nich, że już małe dzieci wchodzą w ten kontrakt. Barbara Bokus (1978), jak już była o tym mowa, pokazała, że trzylatki inaczej opisują obrazek, kiedy oglądają go wspólnie z nauczycielką, a inaczej (bardziej szczegółowo, używając też bardziej złożonych konstrukcji gramatycznych), kiedy są jedynym źródłem informacji dla innych. 10.5. ROZMOWA JAKO WYJŚCIOWA FORMA REALIZACJI KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ Można wyróżnić cały szereg wzorców komunikacyjnych czy dyskursywnych. Rozmowa dwu lub więcej osób jest podstawowym wzorcem realizacji kompetencji komunikacyjnej, wszystkie inne od niej się wywodzą. Odznacza się ona takimi cechami, jak (l) współobecnością - rozmówcy przebywają w tym samym środowisku fizycznym, słyszą się i widzą nawzajem siebie i swoje zachowania; (2) brakiem jakiekolwiek zapisu; (3) samoregulacją - uczestnicy ustalają w toku rozmowy, co będzie dalej, zmieniają jej formy, cel, przebieg itp. Inne wzorce (ich listę przedstawia tabela 6) pozbawione są co najmniej jednej z tych cech. Już rozmo- Tabela 6. Podział wzorców komunikacyjnych według Ciarka (1996, s. 8) 138 tN11:^:^';^1 ^ 1111"/ Wzorce mówione Wzorce pisane (1) Konwersacyjny A rozmawia z B (twarzą w twarz) A pisze list do B (2) Monologowy A wykłada dla studentów B

A pisze artykuł dla czytelników B (3) Preskryptywny Rytualne „tak" A wobec B na ślubie A podpisuje u notariusza umowę z B (4) Zinstytucjonalizowany Adwokat A przepytuje w sądzie świadka B Urzędnik A pisze pismo do petenta B (5) Fikcyjny A występuje w sztuce dla widowni B A pisze powieść dla czytelników B (6) Pośredniczący C tłumaczy, co A mówi do B C pisze przemówienie dla A do słuchaczy B (7) Osobisty A mówi do siebie o swoich planach A pisze sobie notatki » • KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA 'oś głaszcze kota, a nową - chłopiec. dziewczynka głaszcząca kota, na dru-iu powyższego zdania eksponowano prążek. Jakkolwiek zdanie to nie było razków, to badani częściej popełniali ;danie przeczyło znanej informacji, tj. i), niż gdy przeczyło nowej - obrazek badań nad kontraktem „stare-nowe". v ten kontrakt. Barbara Bokus (1978), y łatki inaczej opisują obrazek, kiedy :zej (bardziej szczegółowo, używając /cznych), kiedy są jedynym źródłem ;0 WYJŚCIOWA 3NCJI KOMUNIKACYJNEJ omunikacyjnych czy dyskursywnych. •owym wzorcem realizacji kompeten-ię wywodzą. Odznacza się ona takimi vcy przebywają w tym samym srodo-m siebie i swoje zachowania; (2) bra-^ - uczestnicy ustalają w toku rozmo-1, przebieg itp. Inne wzorce (ich listę mniej jednej z tych cech. Już rozmo- /edługClarka(1996,s.8) vione : '! Wzorce pisarie;::,s;;,:,;;|,;, warzą A pisze list do B A pisze artykuł dla czytelników B wobec B A podpisuje u notariusza umowę z B /tuje B Urzędnik A pisze pismo do petenta B tuce dla A pisze powieść dla czytelników B mówi C pisze przemówienie dla A do słuchaczy B A pisze sobie notatki wie telefonicznej brakuje cechy (l), a wykładowi (3). Skoro stanowi ona wzorzec podstawowy, to można założyć jej uniwersalność, a także naturalność w tym sensie, że specjalnie nie trzeba się jej uczyć (jakkolwiek i tu obowiązują różne konwencje społecznie przyjęte). Wszystkie pozostałe wzorce wymagają niejednokrotnie długiego treningu socjalizacyjnego. Ogólnie można powiedzieć, że komunikacja ma miejsce zawsze w jakimś układzie czy warunkach; wpływają one na jej przebieg, tworząc ramy i ustalając reguły, których uczestnicy interakcji komunikacyjnych starają się przestrzegać. Że są takie reguły, często stosowane automatycznie, świadczy fakt natychmiastowego odkrywania, jeśli bywają naruszane. Weźmy wzorzec monologowy z

tabeli 6 - wykład profesora do studentów. Tradycyjnie jest to monolog przez nikogo nie przerywany, podobnie kazanie kapłana w czasie nabożeństwa. Na tych dwóch przykładach widzimy, że reguły, będące tworem konwencji społecznych, mogą jednak być stosowane z różnym rygorem. Kazania nikt nie przerwie pod groźbą wywołania skandalu, natomiast wielu profesorów pozwala przerywać swój wykład pytaniami czy nawet uwagami. W grę tu wchodzi typ relacji między uczestnikami interakcji, który wraz ze zmianami w obyczajach społecznych staje się coraz mniej formalny. Tabela 6 wzorowana jest na klasyfikacji układów dyskursywnych, jakie zaproponował Herbert H. Ciark w swojej książce Using language (1996). Podstawowe, wyjściowe są tu wzorce mówione, a w nich rozmowa bezpośrednia dwu lub kilku osób (określana terminem „twarzą w twarz"). Z niej wywodzi się monolog, układ preskryptywny (zawieranie umów, składanie obietnic, przysiąg itp.), zinstycjonalizowany (realizowany w sądach czy urzędach), fikcyjny (odgrywanie ceremonii czy scen w teatrze), pośredniczący (rola tłumacza, interpretatora czy innego pośrednika) i wreszcie osobisty, prywatny, kiedy rozmawiamy z własnym alter ego. Tym wzorcom mówionym odpowiadają - odkąd wynaleziono pismo -wzorce pisane. Taki stan mamy obecnie, a jakie inne wzorce komunikacyjne przyjdzie dopisać wraz z rozwojem mediów elektronicznych, to już pytanie do następnych klasyfikatorów. 10.6. GŁÓWNE KONCEPCJE TEORETYCZNE W BADANIACH NAD KOMPETENCJĄ KOMUNIKACYJNĄ Zajmiemy się tu dwiema koncepcjami, jakie wydają mi się reprezentatywne w tej dziedzinie badań. Jedna - Delia H. Hymesa, który swym artykułem z 1972 roku, zatytułowanym On communicative competence, wprowadził w obieg naukowy termin kompetencja komunikacyjna - nosi nazwę etnografii komunikowania się. Druga, bardziej współczesna, autorstwa Herberta H. Ciarka, w której wiodącymi pojęciami są: wspólny grunt i koordynacja wspólnych działań, zaprezentowana została we wspomnianej już książce pt. Using language. Pierwsze z tych podejść jest czysto socjolingwistyczne, drugie - psycholingwistyczne. 139 ROZDZIAŁ 10 10.6.1. Etnografia komunikowania się Hymes, protestując przeciwko dominującej w badaniach nad językiem w latach 70. gramatyce generatywno-transformacyjnej, zaproponował bardziej pragmatyczne podejście do tych badań w swej pracy zatytułowanej Foundations in sociolinguistics: Ań ethnographic approach (1974). Etnografia, jak wiadomo, ma na celu opisanie systemu norm, przekonań i wartości poszczególnych społeczności poprzez badanie stosowanych w nich praktyk społecznych i kulturowych (w tym językowych). Koncepcja Hymesa, zwana etnografią komunikowania się, traktuje o związku między środkami użycia języka i jego cechami strukturalnymi (fonolo-gia, słownik, gramatyka) a czynnikami sytuacyjnymi, jak uczestnicy interakcji społecznej, ce'ie, normy itp. Każda kultura ustala właściwe sobie reguły interakcji komunikacyjnej, które są przekazywane z pokolenia na pokolenie poprzez formalne nauczanie i inne nieformalne procesy socjalizacyjne. Celem etnografii komunikowania się jest ich opis. Dlatego też potrzebne okazało się wyodrębnienie wspólnych (uniwersalnych) składników takiej interakcji, które by służyły owemu opisowi i umożliwiały porównania. Tymi składnikami są: układ sytuacyjny, uczestnicy, tematy i cele. Układ sytuacyjny (setting). Jest to tło, miejsce, w którym rozgrywa się interakcja zarówno w sensie fizycznym, jak społecznym, a nawet psychologicznym. Określony układ, np. proces sądowy, odbywa się w ustalonym w danej społeczności miejscu, zrytualizowana jest kolejność zdarzeń, formy zachowań itp. Uczestnicy. Każdy z nich ma wyznaczoną rolę w interakcji komunikacyjnej. Główne z nich to mówiącego i słuchacza - w określonym układzie sytuacyjnym podlegają one ścisłym przepisom zachowań. Np. w przewodzie sądowym - rola sędziego, podsądnego, oskarżyciela, adwokata. Role te wyznaczają też zachowania czysto językowe. W etnografii przedmiotem badań były kulturowo wyznaczone formy zwracania się, odpowiadające różnym stosunkom pokrewieństwa, starszeństwa, pozycji społecznej itp. Tematy i cele. Tematy konwersacji i dyskusji także podlegają kulturowym zwyczajom i zwykle omijają kulturowe tabu. Wiele tematów i celów związanych z daną kulturą, jak wszelkiego rodzaju ceremonie (np. religijne), jest z góry ustalonych. Cele mogą być osobiste lub nastawione na innych. Formy zwracania się przy realizacji celów osobistych bywają skonwencjonalizowane: np. „Czy byłaby pani uprzejma zrobić mi przysługę?"; podobnie przy kontroli zachowań innych, np. dzieci przez rodziców: „Nie

należy tak się zachowywać!", „Zostaniesz za to ukarany!", „Grzeczne dzieci tak nie postępują". Wybór formy zależy w tym wypadku od bardzo wielu czynników, jak choćby przyjęta koncepcja wychowawcza wedle kar lub nagród. Główna idea dotycząca form zachowań językowych w koncepcji Hymesa polega na tym, że zmienność zachowań nie jest tu dziełem przypadku, ale podlega 140 ściśle wyznaczonym ograniczeniom, które owa etnografia komunikacji potrafi ife^-Alfe K > KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA opisać, i że funkcjonowanie kompetencji ściśle językowej (fonologia, gramatyka, słownik) jest całkowicie podporządkowane kompetencji komunikacyjnej. 10.6.2. Wspólny grunt: wspólne działanie, wspólne czynności Ciark (1996), będąc autorem rozwiniętej koncepcji dotyczącej omówionych w punkcie 10.4 zasad efektywnej komunikacji, wprowadza takie określenia, jak wspólny grunt, wspólne działanie, wspólne czynności. Wspólne działanie odnosi się do różnych typów aktywności ludzkiej, które możemy pokategoryzować (choć granice między kategoriami są płynne) wedle celów, jakie nimi kierują, ról, jakie uczestnicy tych działań przyjmują, ram, w jakich mogą być realizowane (a tym samym nałożonych na nie ograniczeń czasowych, przestrzennych czy czysto formalnych). Łączy je to, że składają się ze skoordynowanych czynności (owych wspólnych czynności) co najmniej dwóch osób. Takim wspólnym działaniem może być np. gra w szachy, lekcja szkolna czy debata parlamentarna, a wspólnymi czynnościami są poszczególne ruchy interakcyjne uczestników, które wzajemnie od siebie zależą. Inny jest wkład we wspólne działanie nauczyciela, a inny ucznia, inny gracza A, a inny gracza B itp. Nauczyciel pyta, uczeń odpowiada, gracz A szachuje królową, a gracz B jej broni - i to będą ich wspólne czynności. Ciark (1996) dokonuje klasyfikacji wspólnych działań, posługując się wymiarami, na których można umieścić ich różne rodzaje, i daje przykłady z krańców każdego wymiaru, co prezentujemy w tabeli 7. W wymiarze pierwszym idzie o to, czy wchodzące w grę czynności odbywają się wedle ściśle określonych czy bardzo luźnych skryptów. Wymiar drugi wyznacza stopień formalności danej aktywności zbiorowej. Wymiar trzeci określa udział mowy w danym przedsięwzię- Tabela 7. Wymiary wspólnych działań (wg Ciarka, 1996, s. 31) ^i,^,^ rvVymiar:111111111,:' K "'•' ^-^•.^-^^^Od1"''?^®'!,^^ "'^•"'•'•'''^'^^Do-./,?::;.:^^^^^^^ Ścisły skrypt versus luźny skrypt Ceremonia ślubna Przypadkowe spotkanie na ulicy Formalny versus nieformalny Posiedzenie rady wydziału uniwersyteckiego Plotkowanie wśród przyjaciół Werbalny versus niewerbalny Rozmowa telefoniczna Gra w piłkę nożną Kooperacja versus współzawodnictwo Transakcja handlowa Gra w szachy Egalitarny versus autokratyczny Zawieranie znajomości wśród studentów Wykład uniwersytecki 141 ROZDZIAŁ 10

ciu, czwarty przeciwstawia kooperację współzawodnictwu, natomiast piąty - rów-norzędność uczestników w podejmowaniu danego działania jej brakowi, który został w tabeli 7 określony jako autokratyzm. Oczywiście poszczególne działanie może się lokować na kilku wymiarach naraz. Wspólny grunt to wspólnie podzielana wiedza na temat owych wspólnych działań i wspólnych czynności. Odnosi się do całego kontekstu, w jakim owe działania przebiegają. Jest to więc suma podzielanych przekonań, opinii, supozycji. Nie idzie tu o to, że osoby te mają identyczne poglądy, ale o to, że znają swoje poglądy. Ten wspólny grunt stanowi podstawę dla koordynacji czynności. Podejmując dyskurs, opieramy się na wspólnej wiedzy jako wyznaczniku jego przebiegu. (Będziemy wracać do tego pojęcia, jak też do podziału wspólnych działań z tabeli 7, w rozdziale następnym, poświęconym dyskursowi.) Zastanówmy się jeszcze nad społecznymi i kulturowymi wyznacznikami owego wspólnego gruntu. Pojęcie to czy inne przytoczone określenia, jak np. wspólnie podzielana wiedza, mają dość długą historię w psychologii społecznej. Odnoszą się do poznania społecznego, czyli do badania reprezentacji tej wiedzy w umyśle ludzkim. Ciark mówi o dwojakiego rodzaju podstawach wspólnego gruntu: o publicznym (com-munal) i o prywatnym (personal) charakterze tej wiedzy. Podstawy dla publicznego wspólnego gruntu tkwią z jednej strony w naturze ludzkiej, wspólnych wszystkim ludziom mechanizmach uwagi, percepcji, pamięci, dokonywania inferencji, odczuwania emocji itp. Również należy tu włączyć niejednokrotnie już wspominane teorie umysłu, a także naiwne teońe fizyczne (jak prawa ruchu czy prawa przyczyny i skutku) lub naiwne teorie biologiczne dotyczące istot żywych (ich narodzin, utrzymywania funkcji życiowych i śmierci). Trudno jest przecenić wagę naturalnych założeń, z jakimi wchodzimy w kontakt z innymi ludźmi. Trudno z drugiej strony nie doceniać społecznych i kulturowych wpływów na ten wspólny grunt. Wpływów, które dostarczają nam wiedzy o własnych afiliacjach społecznych, jak i o obrazie innych grup społecznych. Wpływów, które określają nasze normy postępowania z innymi, nasze postawy, stereotypy, uprzedzenia. Można tu wymienić wiele czynników, wyznaczających rodzaj i zakres owych wpływów na kształt wspólnego gruntu, jak rasa, narodowość, wykształcenie, zawód, religia, wiek, płeć, poglądy polityczne, różne hobby prowadzące do powstawania stowarzyszeń, kół zainteresowań itp. Czynniki te bywają ukryte w pierwszym kontakcie z daną osobą, ale wiele ujawnia się natychmiast, jak cechy fizyczne, np. związane z wiekiem lub płcią czy podkreślane przez ubiór. Te ostatnie mogą wskazywać przynależność do określonej grupy etnicznej (stroje regionalne) lub zawodowej (kominiarz, policjant, wojskowy itp.), ale też religijnej, hobbystycznej czy subkulturowej (szalikowcy, skin-headzi, punki). Ważną rolę pełni tu też język, jakim się dana osoba posługuje. Obcokrajowca 142 poznajemy oczywiście po używanym przezeń języku. Ale w grę tu wchodzą przede KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA wszystkim różne wańanty jednego języka, są nimi zarówno gwary regionalne, jak i różnice między językiem formalnym (np. urzędowym, prawniczym) a potocznym, mniej starannym i bardziej swobodnym. Wybór wariantu w danej interakcji społecznej dużo mówi o człowieku. Odczuwamy bowiem niestosowność pewnych wariantów w pewnych sytuacjach, jak np. użycie języka formalnego u cioci na imieninach. Innym jeszcze pojęciem jest żargon, który odnosi się do względnie zamkniętego słownictwa stosowanego w pewnych grupach, należą tu różne żargony naukowe (wiele z psycholingwistycznego czy psychologicznego żargonu dostało się niestety na strony tej książki), uczniowskie czy subkulturowe. Terminem zbliżonym znaczeniowo do żargonu jest socjolekt, tzn. język charakterystyczny, a nawet wyróżniający daną grupę (i często w niej obowiązujący). Stanisław Grabias (1994) w polskiej literaturze socjolingwistycznej zajmował się analizą socjolektów występujących np. w grupach przestępczych. Z kolei prywatny wspólny grunt wywodzi się już z doświadczeń osobistych danej osoby i jest wyznaczony stopniem zażyłości z innymi; można ich ulokować na wymiarze od obcości (nieznajomi), poprzez znajomych, przyjaciół, aż do osób najbliższych, z którymi wiąże nas kontakt intymny. Z tymi pierwszymi nie łączy nas żaden osobisty wspólny grunt (choć łączyć nas mogą różne stopnie publicznego), ze znajomymi jest on ograniczony, z przyjaciółmi bardzo obszerny, a z najbliższymi najszerszy. I tu wybór wariantu językowego świadczy o stopniu zażyłości. Z najbliższymi może się nawet wytworzyć bardzo intymny wariant językowy, coś w rodzaju domowego żargonu (typu kró-liczku, misiaczku itp.).

Pojęcie koordynacji działań zajmuje szczególne miejsce w koncepcji Ciar-ka. Z jednej strony odnosi się do faktu, że każda interakcja w celach komunikacji musi uwzględniać wspólnie podzielaną wiedzę o tym, jak osiągnąć efektywną komunikację. Partnerzy powinni się tu stosować do przedstawionych w tabeli 5 maksym Grice'a, a także do kontraktu „stare-nowe", oraz opierać się na wspólnym gruncie. Nie musi on oczywiście oznaczać identycznych poglądów, ale wzajemną wiedzę na temat wiedzy i poglądów rozmówcy. W pewnym sensie idzie tu o coś w rodzaju samoświadomości, tzn. świadomości zarówno określonej wiedzy, jak też wiedzy o tym, że się ją posiada. Z drugiej strony koordynacja oznacza, że wspólny wysiłek uczestników procesu komunikacji doprowadza do powstania nowej jakości, która nie jest tylko sumą pojedynczych wkładów tych osób (tak jak znaczenie zdania nie jest sumą znaczeń wchodzących w nie wyrazów), ale stanowi nowy wynik czy rozwiązanie jakiegoś problemu (por. analizy illokucji i perlokucji w rozdziale następnym). To, co jest wspólnie podzielane, czyli wspólny grunt, wspólny punkt wyjścia - czasem przy wzajemnej nieznajomości wchodzących w komunikację osób -wymaga pewnego wysiłku, szeregu wstępnych wymian, zanim dojdzie do właściwego dyskursu, do pojawienia się tego, co określiliśmy jako nową jakość, jako efektywną komunikację. 143 ROZDZIAŁ 10 10.7. SPOŁECZNE ASPEKTY UŻYWANIA JĘZYKA Społeczne uwarunkowania języka wydają się tak oczywiste, że powszechnie sądzi się, iż ludzie wymyślili sobie język właśnie po to, aby się za jego pomocą porozumiewać. Próbowałam w rozdziale 4 dać więcej szans naturze niż woli sprawczej samego człowieka, musimy jednak przyznać, że dzięki jego wysiłkom rozwój postępuje właśnie w sferze pragmatyczno-komunikacyjnej języka. To dla celów komunikacyjnych język produkuje omówione wyżej żargony (czy bardziej elegancko: wańanty językowe) właściwe różnym grupom społecznym - zawodowym czy wiekowym - łącznie z żargonem naukowym, co w konsekwencji wzbogaca (choć może zanieczyszcza?) język. To dla celów komunikacyjnych (nazwijmy je społeczno-poznawczymi) z języka naturalnego powstały języki sztuczne: język logiki, matematyki czy języki komputerowe. Warto poczynić tu na marginesie uwagę dotyczącą rozwoju języka jako takiego w relacji do rozwoju komunikacji. W języku zachodzą zmiany, ale nie wpływają na jego cechę istotną, jaką jest dwuklasowość. W tym sensie nie ma postępu w rozwoju językowym. Staropolszczyzna nie jest bardziej rozwiniętą formą języka niż polszczyzna współczesna. Ale formy komunikacji językowej zmieniają się i tu można mówić o rozwoju. Pismo rozszerza jej zasięg i w jakimś sensie utrwala dany język. Nowe formy komunikacji elektronicznej pozwolą na dalsze zmiany, a może i nowe formy zachowań przy użyciu języka. Społeczne aspekty posługiwania się językiem sprowadzają się przede wszystkim do wyodrębnienia takich stylów czy kodów językowych, w których wpływy społeczne, np. układu ról, są ewidentne. Układ ról w komunikacji może być symetryczny lub nie. Asymetrię wyznacza wiek (dorosły-dziecko) lub status społeczny (szef-podwładny) itp. Wyznacza ją też przynależność do grup społecznych, np. mniejszościowych versus większościowych (językowe aspekty przynależności do takich grup - patrz rozdz. 13) lub związanych z płcią. Badaniem tzw. semantyki mocy versus solidarności zajmowano się od dawna. R. Brown i A. Gilman (1960) analizowali zwroty językowe wyrażające te relacje, np. starszy wiekiem zwraca się do młodszego po imieniu, gdy ten tytułuje go i używa (w języku polskim) formy pan/pani. Stanisław Grabias (1994) dokonał klasyfikacji zachowań językowych w zależności od sytuacji społecznych je wywołujących. Przede wszystkim podzielił te sytuacje na trwałe i nietrwałe, a kontakty językowe na oficjalne i nieoficjalne. W tych kontaktach partnerzy wchodzą w hierarchię ról od równorzędności do nierównorzędności. Typową sytuacją trwałą dla ról równorzędnych jest (teoretycznie) małżeństwo, a sytuacją nietrwałą (niepowtarzającą się w tym samym układzie) rozmowa w pociągu. Trwałe sytuacje równorzędne to uczniowie tej samej klasy, wierni tego samego kościoła czy współpracownicy jakiejś firmy, ale już relacje z szefem, z nauczycielem czy z duchownym mają charakter nierównorzędny. 144 Nierównorzędne i nietrwałe to sytuacje lekarz-pacjent, urzędnik-petent itp.

UŻYWANIA JĘZYKA \ się tak oczywiste, że powszechnie lśnię po to, aby się za jego pomocą więcej szans naturze niż woli spraw-znać, że dzięki jego wysiłkom roz->-komunikacyjnej języka. To dla ce-wione wyżej żargony (czy bardziej lym grupom społecznym - zawodo-ukowym, co w konsekwencji wzbo-la celów komunikacyjnych (nazwij-uralnego powstały języki sztuczne: rowe. otyczącą rozwoju języka jako takiemu zachodzą zmiany, ale nie wpły-'wosć. W tym sensie nie ma postępu jest bardziej rozwiniętą formą języ-omunikacji językowej zmieniają się i jej zasięg i w jakimś sensie utrwala micznej pozwolą na dalsze zmiany, języka. iem sprowadzają się przede wszyst-5w językowych, w których wpływy id ról w komunikacji może być sy-k (dorosły-dziecko) lub status spo-eż przynależność do grup społecz-:iowych (językowe aspekty przyna-związanych z picia. Badaniem tzw. /ano się od dawna. R. Brown i A. ; wyrażające te relacje, np. starszy [, gdy ten tytułuje go i używa (w ję- ikacji zachowań językowych w za-sych. Przede wszystkim podzielił te zykowe na oficjalne i nieoficjalne. srarchię ról od równorzędności do dla ról równorzędnych jest (teore-iowtarzającą się w tym samym ukła-5wnorzędne to uczniowie tej samej racownicy jakiejś firmy, ale już rela-/m mają charakter nierównorzędny. '-pacjent, urzędnik-petent itp. KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA Językowe zachowania oficjalne, jak już o tym mówiliśmy, realizowane są w formie określonych przepisów wykonywania roli w sposób mniej lub bardziej sztywny, np. w religijnych obrzędach, w sądzie, a także w szkole czy mediach. Nieoficjalne zachowania językowe podlegają jedynie ogólnym zasadom efektywnej komunikacji. Sprawa oficjalności-nieoficjalności, sztywności czy swobody wypowiedzi, stylu formalnego versus nieformalnego, jak to określił Theo Herrmann (1983), od lat interesowała badaczy. Herrmann badał zależność występowania tych stylów od stopnia zainteresowania tematem rozmowy, którym była albo piłka nożna, albo disco, i od rozmówcy (nieznany dorosły versus inny uczeń) u uczniów kilkunastoletnich w ówczesnych (lata 70.) Niemczech Zachodnich. Styl formalny pojawiał się tylko wobec osoby dorosłej i tylko wtedy, gdy dotyczył spraw związanych z muzyką disco, natomiast gdy przedmiotem rozmowy była piłka nożna, dominował styl nieformalny niezależnie od rozmówcy. W aspekcie społecznym kluczowe jest rozróżnienie dokonane przez brytyjskiego socjologa BasilaBemsteina (1961) na kod rozwinięty i ograniczony. Kod ograniczony cechuje niewielka liczba alternatyw znaczeniowych i syntak-tycznych w porównaniu z kodem rozwiniętym, gdzie zakres możliwych znaczeń jest teoretycznie nieograniczony, a formalne sposoby ich realizacji są różnorodne. W kodzie ograniczonym użyte znaczenia zależą ściśle od kontekstu sytuacyjnego (Weź to. Chodź tu), a wypowiedzi poza tym kontekstem są niezrozumiałe. Kod ten jest efektywny w sytuacji znanej, gdzie przekazuje się niewiele informacji (np. przy wspólnej, dobrze znanej pracy), natomiast wszędzie tam, gdzie przekazywana jest duża ilość nowej informacji, kod rozwinięty jest bardziej efektywny. Bemsteinowi chodziło o to, że rodzina robotnicza nie przykłada wagi do wytworzenia u swych dzieci kodu rozwiniętego, co powoduje ich trudności w szkole, jakich nie mają dzieci pochodzące z klasy średniej. W klasie tej praktykowane są specjalne zabiegi w przekazywaniu kodu rozwiniętego, co nie oznacza, że ignorowany jest tam kod ograniczony. Bez niego byłoby znacznie utrudnione porozumiewanie się w codziennych sytuacjach rodzinnych. Bemstein proponował szkołom specjalne zajęcia wyrównujące owe braki uczniów z rodzin robotniczych. W Polsce badania nad tymi dwoma typami kodów prowadził Marek Ziółkow-ski (1976), testując zachowania językowe uczniów liceów ogólnokształcących i szkół zawodowych. Stwierdził przewagę w użyciu kodu rozwiniętego u tych pierwszych w porównaniu z drugimi. 10.8. SIŁA TKWIĄCA W LUDZKIEJ KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ Podsumowując rozważania tego rozdziału, można je sprowadzić do kilku punktów: komunikowanie się ludzi wywodzi się z ich zdolności do decentracji, do 145 ROZDZIAŁ 10

rozumienia intencji innych osób, a tym samym do wyodrębniania z danej wypowiedzi znaczenia mówiącego. Użycie języka to skoordynowana interakcja wymagająca od jej uczestników współpracy i stosowania różnych, społecznie i kulturowo wytworzonych reguł. Wymaga też koordynacji podjętych działań i wspólnego gruntu. Wiedza, jaka składa się na kompetencję komunikacyjną, w znacznie mniejszym zakresie niż ta, która tworzy kompetencję językową, podlega procesom automatyzacji. Jesteśmy w większym stopniu jej świadomi - a także świadomi tej świadomości - niż wtedy, gdy posługujemy się intuicją czysto językową. Użycie języka stworzyło współczesnego człowieka. Kompetencja czysto językowa dzięki regułom składni i związanej z nią dwuklasowości reprezentacji umysłowych wzbogaciła człowieka o nowe możliwości poznawcze. Jednakże dopiero dzięki włączeniu się kompetencji komunikacyjnej jesteśmy zdolni gromadzić wyniki tego poznania. Istota posiadająca język, ale bez zdolności komunikacyjnych, nie mogłaby zrobić żadnego użytku z tej własności. Cała wynalazczość ludzka możliwa jest tylko dzięki przekazowi wiedzy z pokolenia na pokolenie; nowe formy komunikacji (jak ongiś pismo) rewolucjonizują stare, a zmiany zachodzą w coraz szybszym tempie. Kompetencja komunikacyjna pozwala na rewolucję kulturową, która podlega zupełnie innym prawidłowościom niż ewolucja biologiczna. Dlatego też różni uczeni interesują się tymi prawidłowościami. Psychologowie badają efektywność rozmaitych sieci komunikacyjnych, zwłaszcza w małych grupach (np. każdego z każdym bądź w układzie hierarchicznym lub innym tworzącym różne rozgałęzienia o niejednakowym dostępie do informacji itp.). Badają też efektywność funkcjonowania grupy w zależności od sposobu komunikowania się z nią jej przywódcy. Wyniki są tu dość jednoznaczne. Komunikacja jednokierunkowa, czyli autokratyczna (od lidera w dół), w porównaniu z wielokierunkową, demokratyczną (zarówno w dół, jak w górę), jest efektywniejsza w sytuacjach zagrożenia, ściśle algorytmicznych, zamkniętych zadań. Natomiast w sytuacjach twórczych, w zadaniach otwartych lepsze wyniki dają demokratyczne formy komunikowania się. One też dostarczają więcej satysfakcji jej uczestnikom. 146 ROZDZIAŁ 11 DYSKURS 11.1. CZYM JEST DYSKURS? Pojęcie dyskursu stało się w ostatnich latach bardzo modne. Rozumienie tego terminu zależy w znacznym stopniu od dziedziny, która się nim posługuje. W tej pracy przyjmujemy następujące określenie dyskursu: Jest on całością złożoną z co najmniej dwóch wypowiedzi, która ma swój początek i koniec. Cechuje się spójnością, to znaczy kolejne wypowiedzi są ze sobą powiązane. Minimalną jednostką dyskursu jest para przyległa, np. pytanie--odpowiedź. Przyjmujemy też, że może mieć on formę konwersacyjną lub tekstową. Różni autorzy wyodrębniają jeszcze inne formy i podziały dyskursu (patrz dalej). Przykładami dyskursu są: rozmowa, opowiadanie, lekcja szkolna, wykład, sesja parlamentarna, rozprawa w sądzie itp. Pokrewnym pojęciem jest tekst, który definiowany bywa jako zjawisko językowe, wielozdaniowe, stanowiące całość informacyjną i mające wewnętrzną strukturę: początek, rozwinięcie i zakończenie (Mayenowa, 1974). Grace W. Shugar (1993) proponuje rozróżnienie tych dwóch terminów: dyskurs i tekst w taki sposób, aby dyskurs traktować jako czynność, której wynikiem jest tekst (analogicznie do: tańczenie i taniec czy myślenie i myśl - rozróżnienie uczynione przez Kazimierza Twardowskiego w pracy O czynnościach i wytworach, 1927). Nasuwającym się rozróżnieniem jest przyjęcie podziału na dyskurs mówiony i tekst pisany (por. podział komunikacyjnych wzorców dyskursywnych mówionych i pisanych, dokonany przez Ciarka, a przedstawiony w tabeli 6 w rozdz. 10). Jednakże taki podział jest przez wielu autorów zajmujących się dyskursem odrzucany. Dyskurs może przybrać zarówno formę mówioną, jak i odpowiadającą jej formę pisaną (z tabeli 6), podobnie tekst; poza częstszym zapewne użyciem zbitki słownej „tekst pisany", możemy przecież powiedzieć: „Nie mów do mnie takim tekstem". Innym rozróżnieniem może być rodzaj interakcji dyskursywnej - dialog lub monolog, którego to rozróżnienia, jak to widać z tabeli 6, Ciark nie traktuje jako głównej linii podziału.

Ponieważ jednak podział Ciarka wydaje się względnie prosty i mający tradycję w wiodących pracach z analizy dyskursu (weźmy dla przykładu tytuł książki ROZDZIAŁ 11 lingwistki Deborah Tannen: Analyzing discourse: text and talk, 1982) i my także będziemy się trzymać z grubsza tego rozróżnienia. Podobnie posługują się terminami „text" i „talk" psychologowie społeczni Linda A. Wood i Rolf O. Kroger (2000). Angielski termin „talk" oddajemy w polskim tłumaczeniu jako „mówienie" (można by tu nawet użyć słowa „gadanie"). Poniżej przedstawiamy przykłady obu rodzajów dyskursu wedle Wood i Krogera. Ze względu na tak szeroki zakres pojęcia dyskurs zapewne nieprędko dorobimy się precyzyjnej kategoryzacji jego znaczeń. Tabela 8. Rodzaje dyskursu adaptowane na podstawie L.A. Wood i R.O. Krogera (2000, s. 68) ff Dyskurs mówiony Dyskurs pisany (tekst) Konwersacja twarzą w twarz (w domu, w szkole, w pracy, w restauracji, w urzędach itp.) Listy (w tym przesyłane pocztą elektroniczna), pisemne odpowiedzi na kwestionariusze itp. Konwersacja w toku interakcji większej liczby uczestników w mniej lub bardziej sformalizowanych i zinstytucjonalizowanych układach (parlament, sąd, biznes, zajęcia akademickie, spotkania towarzyskie itp.) Teksty opublikowane (artykuły, książki itp.) Rozmowy telefoniczne Teksty nieopublikowane (pamiętniki, dzienniki itp.) Upośredniony (film, telewizja itp.) Dyskurs jako działanie. Znakomita większość autorów podkreśla dynamiczny charakter dyskursu. Traktuje go jako aktywną interakcję. Nawet monolog zakłada jego odbiór jako proces interpretacji usłyszanego czy przeczytanego tekstu. Dla Ciarka dyskurs stanowi jedną z form wspólnego działania (por. rozdz. 10). Zdaniem Grace W. Shugar (1982), która badała zachowania dyskur-sywne małego dziecka podczas zabawy z rówieśnikiem, dyskurs w postaci dialogu pojawia się jako jedna z form koordynacji linii działania obojga dzieci. Pozostałe to działanie własne - inicjator wciąga partnera we własną linię działania; działanie partnera - inicjator nie proszony włącza się w linię działania drugiego dziecka; działanie wspólne - inicjator proponuje lub rozpoczyna linię wspólnego działania z określoną rolą dla partnera. Funkcja dialogu jest tu szczególna. Może bowiem występować jako samodzielna linia działania (Shugar nazywa go wtedy dyskursem tematycznym), a może też koordynować pozostałe formy, zwłaszcza działanie wspólne (i wtedy jest dyskursem działaniowym). Niewerbalne składniki dyskursu. Wielu autorów akcentuje również rolę niewerbalnych zachowań uczestników dyskursu. Mimika, pantomi-148 mika, śmiech i inne symptomy emocji, różne gesty towarzyszące czy ilustrujące 'rse: text and talk, 1982) i my także nią. Podobnie posługują się termina-daA. Wood i RolfO. Kroger (2000). umączeniu jako „mówienie" (można rzedstawiamy przykłady obu rodza-giędu na tak szeroki zakres pojęcia yzyjnej kategoryzacji jego znaczeń. Dyskurs pisany (tekst) ' (w tym przesyłane pocztą Ironiczną), pisemne odpowiedzi westionariusze itp. ty opublikowane (artykuły, książki ty nieopublikowane (pamiętniki, miki itp.) imita większość autorów podkreśla i jako aktywną interakcję. Nawet tpretacji usłyszanego czy przeczy-ią z form wspólnego działania (por. , która badała zachowania dyskur-eśnikiem, dyskurs w postaci dialo-inii działania obojga dzieci. Pozo-artnera we własną linię działania; (cza się w linię działania drugiego je lub rozpoczyna linię wspólnego a dialogu jest tu szczególna. Może zialania (Shugar nazywa go wtedy iować pozostałe formy, zwłaszcza daniowym). kursu. Wielu autorów akcentuje ików dyskursu. Mimika, pantomi-;esty towarzyszące czy ilustrujące DYSKURS

treść wypowiedzi są niezwykle użyteczne dla jej zrozumienia i interpretacji. Ważne są tu także różne wskaźniki paralingwistyczne, jak prozodia, akcent. Timbre, siła i inne właściwości głosowe mają też niemały wkład w przebieg dyskursu. Przyjmuje się, że podobną funkcję w tekście pełni interpunkcja oraz posługiwanie się różnymi formami deiktycznymi. (Zajmiemy się tymi niewerbalnymi wskaźnikami w rozdziale 14.) W dalszym ciągu tego rozdziału dokonamy najpierw krótkiego przeglądu dziedzin zajmujących się dyskursem, następnie pokażemy przykładowe analizy w dwu wyodrębnionych jego rodzajach, omówimy też główne koncepcje teoretyczne związane z tym pojęciem, aby na koniec zająć się przedstawieniem podstawowych metod analizy dyskursu. 11.2. DYSCYPLINY ZAJMUJĄCE SIĘ DYSKURSEM Analiza dyskursu stanowi przedmiot zainteresowania bardzo wielu dziedzin naukowych, że wymienimy przykładowo: •lingwistyka- tradycyjna dyscyplina, w której dokonywano analiz tekstu z punktu widzenia jego spójności, dominującego w nim trendu lub kontekstu, w jakim ów tekst funkcjonuje. Reprezentatywne są analizy M.A.K. Hallidaya (1970), a w Polsce Renaty Mayenowej (1974); •psycholingwistyka ogólna, w której badania prowadzone są zarówno w nurcie pragmatycznym, np. nad pośrednimi versus bezpośrednimi aktami mowy, jak i w nurcie poznawczym - tworzenie reprezentacji umysłowej tekstu, czyli modelu sytuacyjnego, w procesie rozumienia dyskursu oraz strategii stosowanych w tym procesie (van Dijk i Kintsch, 1983). Można tu też zaliczyć badania nad rozumieniem czytanego tekstu (Danks, 1978; Kurcz i Polkowska, 1990); • psycholingwistyka rozwojowa-w tej dziedzinie ważne są prace polskiej szkoły psycholingwistyki rozwojowej - Grace Wales Shugar i Barbary Bokus. G.W. Shugar (1982), analizując interakcje dzieci przedszkolnych podczas swobodnej zabawy, wyodrębniła wspomniane już dwa typu dyskursu: dyskurs działaniowy, będący komentarzem dziecka do jego aktywności, oraz dyskurs tematyczny, w którym pojawia się samodzielny temat rozmowy nie powiązany bezpośrednio z ową aktywnością. B. Bokus (1991) analizowała z kolei specyficzne cechy dyskursu występujące w procesie współnarracji dwojga dzieci, opowiadających historyjkę obrazkową trzeciemu dziecku; •neurolingwistyka- interesujące są tu prace nad specyficznymi cechami dyskursu osób z uszkodzeniami mózgowymi. Dyskurs afatyków analizowała Emilia Osiejuk (1988); •s ocjo lingwistyka lub socjologia j ę z y k a - w tej dziedzinie badania dotyczyły przede wszystkim analiz konwersacji (por. dalej), jak tez 149 ROZDZIAŁ 11 praktyk mówienia, tzn. rozmaitych wańantów językowych związanych ze zróżnicowaniem społecznym. Studia nad wymową wybranych fonemów języka angielskiego w zależności od przynależności klasowej badanych prowadził w Nowym Jorku William Labov (1972). Z kolei wpływem kodu używanego w różnych klasach społecznych w Wielkiej Brytanii zajmował się Basil Bem-stein (1961, 1972/1980). Wprowadził on rozróżnienie kodu ograniczonego i rozwiniętego (por. rozdz. 10). W Polsce badaniom nad kodami Bemsteinow-skimi poświęcone były prace Marka Ziółkowskiego (1976); •pragmatyka jest to nurt analiz zapoczątkowany przez Austina, a kontynuowany przez Searle'a i Grice'a (por. rozdz. 10); rozważane są w nim takie problemy, jak użycie języka w różnych sytuacjach społecznych, akty mowy i znaczenie wypowiedzi, reguły efektywnej komunikacji, zasada kooperacji (wrócimy do tych spraw w punkcie 11.6); •psychologia społeczna i psychologia polityczna-w tych dziedzinach poprzez analizę dyskursu dochodzi się do postaw ludzi wobec różnych zagadnień społecznych, tradycyjne jest też zainteresowanie perswazyjnymi właściwościami dyskursu w odniesieniu do zmiany owych postaw. Szczególne miejsce zajmuje tu tzw. psychologia dyskursywna rozwijana przez brytyjskich psychologów społecznych; do omówienia jej przejdziemy w punkcie 11.6. 11.3. DYSKURS KONWERSACYJNY

Jest to dyskurs, w którym bierze czynny udział co najmniej dwóch uczestników. Jego analiza polega na: a) analizie wchodzących w grę par przyległych, b) analizie uczestników, c) analizie illokucji i perlokucji, d) analizie zaburzeń procesu komunikowania się. ad a. Para przyległa składa się z dwóch wypowiedzi pochodzących od dwóch osób. Taką parę łączy zasada odpowiedniości, pierwszy jej człon /!/ wyznacza drugi III. Poniżej podajemy typowe przykłady par przyległych: /!/ Pytanie./!/ Odpowiedź. (Która godzina? Piąta.) III Stwierdzeni e. III Potwierdzenie. (Ładna pogoda. Tak.) III P r o ś b a. III Obietnica. (Przyjdź do mnie. Dobrze.) /!/ Obietnica./!/ Podziękowanie. (Powiem jej. Dziękuję.) III Podziękowanie./!/ Potwierdzenie. (Dziękuję. Proszę.) III Powitanie./!/ Powitanie. (Dzień dobry. Dzień dobry.) III Pożegnanie./!/ Pożegnanie. (Do widzenia. Do widzenia.) Termin para przyległa (adjacency pair) wprowadzili teoretycy analizy 150 konwersacyjnej - Harvey Sacks, Emanuel A. Schegloff i Gail Jefferson (1974) DYSKURS (patrz punkt 11.6). Zasada odpowiedniości, która nią rządzi, wyznacza preferencję wystąpienia członu III. Wszystkie podane przykłady zasadę tę spełniają. Ale taka odpowiedniość może nie zachodzić poza czysto zrytualizowanymi formami powitań czy pożegnań. Jednakże gwałcenie zasad wymaga pewnych kosztów. Jeśli nie potwierdzamy czyjegoś stwierdzenia, jeśli nie chcemy lub nie możemy spełnić czyjejś prośby, jeśli nie zależy nam na realizacji czyjejś obietnicy, to musimy wybrać bardziej złożoną formę odpowiedzi typu: Tak, ale... oraz towarzyszący temu ciąg wymówek i wyjaśnień. ad b. Występuje tu szereg prawidłowości, które zebrali badacze przebiegu rozmów typu „twarzą w twarz", tzn. kiedy wszyscy jej uczestnicy są obecni (Sacks iin., 1974). 1. W konwersacji zmieniają się rozmówcy. 2. Naraz mówi jedna osoba. Jeśli zdarzy się, że mówi więcej osób, trwa to krótko. 3. Przejście od jednego mówiącego do drugiego zwykle przebiega gładko. 4. Kolejność wkładów (zabierania głosu) jest następująca: Po danym mówcy pierwszeństwo ma wskazana przezeń osoba. Jeśli mówiący nie wskazuje nikogo, każdy z pozostałych uczestników może się włączyć. Jeśli nikt się nie włącza, czyni to pierwszy mówca. 5. Długość całej rozmowy, długość poszczególnych wkładów, kolejność mówców, temat rozmowy itp. nie są na ogół (choć w pewnych przypadkach mogą być) z góry ustalone. Badacze ci zajmowali się także analizą rozmów telefonicznych i tu przyjęli taką zasadę: rozmowę rozpoczyna ten, do którego się dzwoni, mówiąc Halo, swoje nazwisko, nazwę instytucji. Na 500 analizowanych rozmów tak się rzecz miała w 499 przypadkach. W jednym - adresat podniósł słuchawkę i ... nie odezwał się. Dopiero na pytanie telefonującego: Czy to pan X?, odpowiedział i rozmowa mogła być kontynuowana. W tej sytuacji Sacks uznał, że ma tu zastosowanie ogólna zasada odpowiedniości par przyległych. Mamy tu bowiem do czynienia z parą: /!/ Wezwanie. III Zgłoszenie się. Dopuszczalna jest oczywiście ze względu na występowanie różnego rodzaju zakłóceń możliwość powtarzania członu /!/, co właśnie miało miejsce w tym jednostkowym przypadku. ad c. Jest to analiza toku rozumienia wzajemnych intencji i sposobów reagowania na nie. Decydujące jest tu rozumienie aktów pośrednich, tzn. ukrytej w nich intencji (illokucja) i reagowanie na nią (perlokucja). Ciark (1996) kwestionuje zbyt bierną rolę odbiorcy w dotychczasowych teoriach aktów mowy. Sądzi, że zarówno to, co robi mówiący, oraz to, jak reaguje odbiorca, jest uważane za czynność-autonomiczną, a

naprawdę istnieje między nimi taka zależność, że mówiący musi się dopasowywać do sytuacji, gdy jego intencja nie jest rozumiana dokładnie tak, jak to sobie zamierzył. Poza przypadkami oczywistych nieporozumień, kiedy mówiący musi skorygować reakcję swego interlokutora, istnieją przypadki zawężania czy modyfikacji intencji mówcy, na 151 ROZDZIAŁ 11 które tenże zgadza się lub nie. Ciark zakłada więc następującą trójstopniowość przebiegu illokucji i perlokucji zgodnie z zasadą kooperacji (trzecim krokiem jest efekt koordynacji między obu tymi aktami). Tabela 9. Koordynacja między aktami illokucyjnymi i perlokucyjnymi AktiIIokucyjnyA •• : ' • "••"•.-' ".•'-::. :: ^ł ".:"• • •':••. ••:•:"'• :'::', ' • Akt perlokucyjny B Efekt koordynacji między A i B (1) Rozkaz: „Siadaj tu" Rozkaz:„Tak jest" B siada. A to akceptuje (2) Rozkaz: „Siadaj tu" Rada: „Niezła myśl" B siada. A to akceptuje (3) Rozkaz: „Siadaj tu" Propozycja: „Nie, dziękuję" B nie siada A tego nie akceptuje Oczywiście A może zaakceptować modyfikację jego/jej intencji w (3), jak też nie przyjąć interpretacji B w (2), wtedy nastąpi kolejna wymiana wkładów kon-wersacyjnych aż do uzyskania jakiegoś efektu końcowego. ad d. Są to np. analizy kłamstwa (Lakoff, 1973; por. rozdz.l4),jak też nieporozumień wynikających z odmiennych stylów komunikacyjnych. Pojęcie indywidualnego stylu komunikacyjnego wprowadziła Deborah Tannen, autorka bestsellerów na temat trudności w porozumieniu się ludzi używających różniących się od siebie (bywa że sprzecznych) stylów, np. przy zderzeniu się stylu autonomicznego ze stylem angażującym się na rzecz innych (w małżeństwie lub w pracy) (por. jej książki tłumaczone najeż, poi., 1995 i 1997). 11.4. KULTUROWE UWARUNKOWANIA DYSKURSU KONWERSACYJNEGO 11.4.1. Konwencje konwersacyjne Konwersacja dokonuje się dwiema głównymi technikami: łańcuchową i za pomocą sprzężenia, czyli nakładania się dwóch aktów mowy. Łańcuch ma miejsce wtedy, gdy po jednej parze przyległej następuje druga z niej wynikająca, np.: Klient w barze: Pytanie l. Czy dostanę kawęl Kelner: Odpowiedź l. Tak. Klient: Prośba 2. Proszę malq. Kelner: Spełnienie Prośby 2. Proszę /podaje małą kawę/. Sprzężenie następuje wtedy, gdy Pytanie l zostaje potraktowane jako pośrednio wyrażona prośba i uzyskujemy w odpowiedzi podwójny ruch (odpowiedź na intencję wyrażoną bezpośrednio w pytaniu i na ukrytą prośbę). Mamy wówczas do czynienia ze sprzężeniem zwykłym. Występuje też sprzężenie eliptyczne (elipsa w językoznawstwie oznacza opuszczenie jakiegoś członu frazy), kiedy to od razu pojawia się pytanie o ukrytą intencję lub bezpośrednia na nią 152 reakcja. Przykład sprzężenia zwykłego: la więc następującą trójstopniowosć adą kooperacji (trzecim krokiem jest lymi i perlokucyjnymi rjnyB Efekt koordynacji ' między A i B

t" B siada. A to akceptuje /śl" B siada. A to akceptuje B nie siada A tego nie akceptuje fikację jego/jej intencji w (3), jak też ąpi kolejna wymiana wkładów kon-:u końcowego. , 1973; por. rozdz.14), jak też niepo-/ komunikacyjnych. Pojęcie indywi-ia Deborah Tannen, autorka bestsel-ę ludzi używających różniących się >rzy zderzeniu się stylu autonomicz-inych (w małżeństwie lub w pracy) i i 1997). ^RUNKOWANIA ^SACYJNEGO /mi technikami: łańcuchową i za portów mowy. Łańcuch ma miejsce e druga z niej wynikająca, np.: IWf? aje małą kawę/. 'ytanie l zostaje potraktowane jako odpowiedzi podwójny ruch (odpo-pytaniu i na ukrytą prośbę). Mamy ym. Występuje też sprzężenie elip-puszczenie jakiegoś członu frazy), ą intencję lub bezpośrednia na nią DYSKURS Klient: Pytanie l /+ domyślnie Prośba 11. Czy dostanę kawęl Kelner: Odpowiedź l + Pytanie 3. Tak. Malq czy duiąl Klient: Odpowiedź 3. Malq. Kelner: Spełnienie Prośby 2. Proszę /podaje małą kawę/. Przy sprzężeniu eliptycznym kelner nie daje Odpowiedzi l tylko od razu stawia Pytanie 3 i dalej tak samo. Najbardziej skonwencjonalizowane są prośby przyjmujące formę pytania. Oczywiście dotyczy to tylko tak zwanej zachodniej kultury. Przytoczę tu jeden przykład z badań Herberta Ciarka (1985). Osoba, zamierzająca zarezerwować stolik w restauracji na kolację, dzwoniła do różnych restauracji w mieście, stawiając jedno z dwóch pytań: Czy przyjmujecie karty kredytowe^ lub Czy przyjmujecie kartę Yisa^ Na powierzchni były to pytania typu TAK/NIE. Jednakże odpowiedzi różniły się w zależności od konkretności pytania. Odpowiedzi na pytanie o kartę Visa były w 100% typu TAK/NIE. Natomiast w odpowiedzi na pytanie ogólniejsze pojawiły się wszystkie trzy wyżej wymienione rodzaje tworzenia ciągów par przyległych. A więc na pytanie potencjalnego klienta, czy przyjmują karty kredytowe, 44 % restauratorów odpowiedziało: Tak i dopiero na pytanie 2 o to, jakie karty akceptują, wymieniało rodzaje przyjmowanych kart. 38% restauratorów przyjęło taktykę sprzężenia zwykłego (Tak. Visa iAmerican Express), a 16% taktykę sprzężenia eliptycznego (z pominięciem Tak). Podobne wyniki uzyskał Wojciech Haman (1982), który z pytaniem o typ oferowanych usług dzwonił do warszawskich zakładów fryzjerskich. 11.4.2. Konwencje otwierania i zamykania dyskursu W naszej kulturze konwencje te sprowadzają się najczęściej do pary powitań mniej lub bardziej formalnych {Dzień dobry. Dzień dobry. Cześć. Cześć.) i pary pożegnań (Do widzenia. Do widzenia.). Oczywiście może tu nastąpić łańcuch typu: Co słychać? Nic szczególnego. Jak zdrowie? Kiepsko. Itp. W pewnych kulturach otwarcie i nawiązanie konwersacji np. w sprawach handlowych wymaga całego łańcucha obowiązkowo występujących par. Dla przykładu przytoczymy za Ciarkiem (1985, s. 219-220) otwarcie takiej rozmowy dwóch kupców z Senegalu. Diop odwiedza Ndiaye: Diop: Pokój niech będzie z tobą. Ndiaye: Z tobą niech będzie pokój. Diop: Diop. Ndiaye: Ndiaye. Diop: Ndiaye. Ndiaye: Diop. Diop: Jak się masz^. Ndiaye: Przebywam tu tylko. Diop: Czyi nie masz. pokoju']

ROZDZIAŁ l l Ndiaye: Tylko pokój. Tak. Diop: Gdzie sq twoi domownicy^. Ndiaye: Sq tam. Diop: Gdzie jest Lat Dior /bliski krewny/? Ndiaye: Jest tam. <,; Diop: Czy nie jesteśchory7 Ndiaye: Modlę się do Boga. Diop: Czy ktoś nie jest chory7 Ndiaye: Modlą się do Boga. Diop: Dzięki niech będą Bogu.} 2 x Ndiaye: Dzięki niech będą Bogu.} 2 x 11.5. DYSKURS TEKSTOWY Należą tu przede wszystkim narracje. Jest to typ dyskursu, w którym ludzie opisują zdarzenie lub seńę zdarzeń w rzeczywistym lub fikcyjnym świecie. Oprócz opowiadań z akcją wchodzą tu różnego rodzaju przemówienia, wykłady, no i oczywiście wszelkie teksty pisane. Jakkolwiek mamy tu do czynienia z monologiem, to udział odbiorcy (słuchacza, czytelnika) nie jest obojętny i mówiący, aby być słuchanym, musi stosować się do omówionych w rozdziale 10 zasad rzeczywistości i kooperacji. W toku odbioru narracji słuchacz tworzy tzw. model sytuacyjny (termin van Dijka i Kintscha, 1983), to jest reprezentację sytuacji, o której mowa. Wykorzystuje do tego zarówno swoją dotychczasową wiedzę, jak i napływające informacje. Model taki może obejmować informacje wzrokowe lub przestrzenne (np. mapę umysłową miejsca akcji), skrypty kulturowe (np. przepisy ról społecznych występujących w danej kulturze), schematy wiedzy przyczynowo-skutko-wej, konotacje emocjonalne itp. Analizą struktur typowej narracji zajmowali się lingwiści, semiotycy, literatu-roznawcy. Psychologowie poznawczy wnieśli tu swój wkład, opracowując na wzór gramatyki generatywnej tzw. gramatyki tekstowe (Rumelhart, 1977; Thomdyke, 1977; Polanyi, 1989), w których proponowane są różne reguły generowania tekstu. W tabeli 10 przedstawiamy typową strukturę narracji. Tabela 10. Struktura narracji 154 1. Wstęp. Krótkie streszczenie lub zapowiedź, o czym będzie mowa 2. Orientacja. Podanie ogólnych ram zdarzenia/zdarzeń 3. Akcja. Podanie samych zdarzeń zwykle w kolejności ich przebiegu 4. Ewaluacja. Podanie własnej oceny zdarzenia/zdarzeń 5. Wynik lub rozwiązanie 6. Koda. Zakończenie (np. „Czy coś podobnego wam się przydarzyło?") to typ dyskursu, w którym ludzie tym lub fikcyjnym świecie. Oprócz przemówienia, wykłady, no i oczy-ny tu do czynienia z monologiem, jest obojętny i mówiący, aby być w rozdziale 10 zasad rzeczy wisto-acz tworzy tzw. model sytuacyjny •ezentację sytuacji, o której mowa. zasową wiedzę, jak i napływające macje wzrokowe lub przestrzenne ilturowe (np. przepisy ról społecz-aty wiedzy przyczynowo-skutko- i się lingwiści, semiotycy, literatu-i swój wkład, opracowując na wzór ye (Rumelhart, 1977; Thomdyke, są różne reguły generowania tek-rę narracji. o czym będzie mowa olejności ich przebiegu 10 wam się przydarzyło?") DYSKURS W analizach semiotycznych (Greimas, 1970) występuje pojęcie uniwersalnej struktury tekstu (narracji, mitu, bajki), które wywodzi się z rozważań Władimira Proppa zawartych w jego Morfologii bajki (poi. wyd. 1970). Algirdas J. Greimas wprowadza tu pojęcie aktantów, czyli głównego bohatera i innych uczestników tworzących strukturę danej narracji. Są to: informator, który powiadamia o czymś bohatera i uruchamia całą akcję; pomocnik/cy/ - ich funkcją jest wspieranie bohatera w jego działaniach, przeciwnik/cy" mający za zadanie przeszkadzać mu w tym oraz cel (obiekt), do którego dąży lub którego broni bohater (w bajce bywa to piękna królewna). Relacje między tymi aktantami typu - móc, wiedzieć, chcieć - przedstawia rys. 31. pomocnik

przeciwnik móc informator —wiedzieć - -chcieć Rysunek 31. Struktura aktantów według Greimasa (1970). Termin narracja jest też ważny dla Jerome'a Brunera (1986) w jego rozróżnieniu stylów myślenia - narracyjnego i paradygmatycznego (logicznego, naukowego). W dyskursie realizowanym w stylu narracyjnym mają zastosowanie owe implikatury Grice'a (por. rozdz. 10). Myślenie narracyjne opiera się na p r e s u-pozycjach, czyli na znaczeniu zawartym implicite, a nie explicite, w wypowiedziach. W dyskursie takim występuje z jednej strony wielość perspektyw, a z drugiej subiektywizacja opisu rzeczywistości. Wymieniliśmy tylko przykładowo różne kierunki badań nad dyskursem tekstowym, którego rozumienie bywa niezwykle szerokie. Wchodzą tu np. badania nad strukturą wykładów, jak też schematów obowiązujących z jednej strony w tekstach naukowych, a z drugiej w różnego rodzaju tekstach literackich. Można tu również zaliczyć cały nurt badań nad odbiorem tekstu, np. nad rozumieniem czytanego tekstu. Opracowano wiele modeli przebiegu tego procesu (ich przegląd, patrz: Polkowska, 1993; Kurcz i Polkowska, 1990). ROZDZIAŁ 11 11.6. TEORETYCZNE PODEJŚCIA DO ANALIZY DYSKURSU Przyjrzymy się kilku koncepcjom teoretycznym, które traktują dyskurs jako główne pojęcie, wokół którego budowany jest cały system teoretyczny. Wybrałam w tym celu podejście pragmatyczne, socjolingwistyczną analizę konwersacji, psychologię dyskursywną i krytyczną analizę dyskursu. 11.6.1. Pragmatyzm Pragmatyczne podejście reprezentują głównie filozofowie języka - John Au-stin, John Searle i Pauł Gńce, jak też psycholog Herbert Ciark. Wyjściową koncepcją jest tu niewątpliwie teońa aktów mowy Austina (1962/1993), rozwijana przez Searle'a (1968/1987) oraz zasada koordynacji Grice'a wyłożona w postaci czterech maksym. Nawiązywaliśmy wielokrotnie do tych koncepcji podczas rozważań w tym i poprzednim rozdziale. Zasługą omawianego podejścia jest wprowadzenie rozróżnienia między znaczeniem zdania a znaczeniem wypowiedzi, owych Grice'owskich implikatur, różnych od implikacji czysto logicznych (por. rozdz. 10). Wprowadzenie tego, tzw. pragmatycznego znaczenia wypowiedzi pozwala prowadzić analizy dyskursu na różnych poziomach, tzn. poza czysto semantycznym, właśnie na pragmatycznym, które zakłada istnienie wspólnego gruntu (termin Cłarka), wspólnej wiedzy, pre-supozycji itp. Podejście to przywiązuje ogromną wagę do traktowania dyskursu w kategoriach działania, o czym świadczy już tytuł pracy Austina Jak działać słowami lub pojęcia wprowadzone przez Cłarka - wspólne działanie, wspólne czynności. Grice'owska zasada kooperacji inspirowała z kolei wiele analiz dotyczących funkcjonowania w języku elementów deiktycznych odnoszących się do osób (ja, ty itd.), miejsc (tu, tam itd.), czasu (teraz, potem, kategorii czasu czasowników itp.) oraz różnego rodzaju znaczników i słownych podpórek (jak jednakże, oczywiście, niestety itp.), które nie wnoszą nic do treści wygłaszanej myśli, ale uzupełniają ją o wyłącznie pragmatyczne znaczenia. Pragmatyzm jest głównym podejściem wyznaczającym kierunek badań nad kompetencją komunikacyjną realizowaną w różnych formach dyskursu. 11.6.2. Socjolingwistyczne analizy konwersacji Podejście to bywa czasem utożsamiane z pragmatyzmem. Niewątpliwie nawiązuje do niego. Reprezentatywne są tu analizy Sacksa, Schegloffa, Jefferson odnoszące się do codziennych konwersacji w różnych sytuacjach (pokazaliśmy je w punkcie 11.3). W tym nurcie badań dokonano też

analiz realizacji różnego typu aktów mowy, np. próśb i obietnic, jak też przebiegu i stosowanych środków językowych w realizacji drugiego członu par przyległych, kiedy nie jest to wypowiedź oczekiwana przez pierwszego rozmówcę. Idzie tu o przepraszanie, uspra-156 wiedli wianie się i inne tłumaczenia się (por. Nofsinger, 1991). DO ANALIZY DYSKURSU fcznym, które traktują dyskurs jako st cały system teoretyczny. Wybra-alingwistyczną analizę konwersacji, ; dyskursu. f/nie filozofowie języka - John Au-log Herbert Ciark. Wyjściową kon-vy Austina (1962/1993), rozwijana lynacji Grice'a wyłożona w postaci tnie do tych koncepcji podczas roz- wadzenie rozróżnienia między znanych Grice'owskich implikatur, róż-izdz. 10). Wprowadzenie tego, tzw. 'ala prowadzić analizy dyskursu na :znym, właśnie na pragmatycznym, min Ciarka), wspólnej wiedzy, pre-rmą wagę do traktowania dyskursu li tytuł pracy Austina Jak działać irka - wspólne działanie, wspólne ipirowała z kolei wiele analiz doty-/ deiktycznych odnoszących się do raz, potem, kategońi czasu czasow-[ słownych podpórek (jak jednakże, ic do treści wygłaszanej myśli, ale czenia. Pragmatyzm jest głównym ad kompetencją komunikacyjną re- pragmatyzmem. Niewątpliwie na-ilizy Sacksa, Schegloffa, Jefferson óżnych sytuacjach (pokazaliśmy je ;o też analiz realizacji różnego typu ?iegu i stosowanych środków języ-yległych, kiedy nie jest to wypo-;ę. Idzie tu o przepraszanie, uspra-^fsinger, 1991). DYSKURS 11.6.3. Psychologia dyskursywna Dyskursywne podejście do badań psychologicznych wprowadzili brytyjscy psychologowie społeczni - Jonathan Potter i Margaret Wetherell (1987), a od roku 1992 Potter i D. Edwards zaczęli używać terminu psychologia dyskursywna (por. też: Potter, 1997; Edwards, 1997). Idzie tu o zastosowanie idei wynikających z analizy dyskursu do zagadnień psychologii społecznej. Analiza dyskursu w tym ujęciu to więcej niż metoda, zakłada ona bowiem pewien generalny sposób traktowania problematyki psychologicznej. Badacze ci wprowadzają Dyskursywny Model Działania (Discursive Action Model), który podkreśla wagę trzech spraw: (l) działanie ma wskazywać, że akcent położony jest na zachowanie, a nie na poznanie; (2) odniesienie do procesów wewnętrznych badane jest nie przez analizę użytych stwierdzeń, ale przez studiowanie zastosowanych środków retorycznych; (3) odpowiedniość tych środków sprawdzana jest przez szukanie różnych możliwych wariantów realizacji danego dyskursu. Do swych analiz wykorzystują mateńały z obrad parlamentarnych, procesów sądowych, jak też wywiady i analizy różnego typu socjolektów, np. młodzieżowego. 11.6.4. Krytyczna analiza dyskursu Jest to podejście reprezentowane przez przedstawicieli różnych dyscyplin, można tu też zaliczyć niektórych badaczy z nurtu psychologii dyskursywnej, np. Michaela Billiga. Krytyczna analiza dyskursu stawia sobie za cel demaskowanie manipulacyjnych właściwości dyskursu. Ideą przewodnią tych analiz jest pokazywanie języka władzy, języka reklam i innych retoryk sterujących postępowaniem ludzi. Klasycznym przykładem są tu prace Teuna van Dijka, który śledził sposób wyrażania uprzedzeń etnicznych i rasowych, studiując protokoły sesji parlamentu holenderskiego, a także zbierał wypowiedzi od przechodniów w Amsterdamie. Przykłady zastosowań takich krytycznych analiz dyskursu pokazujemy w rozdziale 15, omawiając język stereotypów. 11.7. METODY ANALIZY DYSKURSU 11.7.1. Metody jakościowe Metody jakościowe polegają na wydobywaniu z analizowanego tekstu typowego dlań stylu komunikacyjnego (Herrmann, 1983; Tannen, 1982) czy kodu językowego (Bemstein, 1961) lub strategii prowadzenia i rozumienia dyskursu (van Dijk i Kintsch, 1983). Teun van Dijk (1984) prowadził badania dyskursu dotyczącego stosunku Holendrów do imigrantów i stwierdził, że model sytuacyjny takiego dyskursu ma charakter modelu sytuacji konfliktowej, ale bez wskazywania możliwości jej rozwiązania (patrz też rozdz. 15).

ROZDZIAŁ l l Przykładem metod jakościowych są też analizy dyskursu eksplana-cyjnego,w którym wskazuje się przyczyny zachodzących zjawisk. W odniesieniu do sytuacji społecznych (imigrantów w Szwajcańi) badał ten typ dyskursu Uli Windisch (1985). Im więcej badani przezeń Szwajcarzy potrafili wskazać przyczyn analizowanych zdarzeń, w które uwikłani byli imigranci, tym większą wykazywali zdolność do decentracji, czyli przyjęcia perspektywy innych osób. Ta zdolność do decentracji była dla autora wskaźnikiem tolerancyjnej postawy wobec imigrantów (por. rozdz.15). Wiele analiz w psychologii społecznej poświęcono analizom dyskursu perswazyjnego, gdzie idzie o wpływanie na postawy innych ludzi (Nęcki, 1992). Wyróżnia się cztery typy takiego dyskursu, wynikające z kombinacji dwóch odmiennych nastawień i dwóch różnych orientacji. Można być nastawionym bądź na karanie, bądź na nagradzanie. Orientacja dotyczy nadawcy lub odbiorcy. Orientacja na nadawcę przy nastawieniu na nagradzanie wyraża się w obietnicach, odwoływaniu się do uczuć i opinii pozytywnych lub do pozytywnego konformizmu („Ludzie, których cenisz, pochwalą cię"); perswazja bywa poprzedzana jakimś upominkiem (korupcja). Orientacja na nadawcę przy nastawieniu na karanie to groźby, opinie .. negatywne, konformizm negatywny („Ludzie, których cenisz, potępią cię"), manipulacja awersyjna będąca przeciwieństwem korupcji (karanie przed perswazją). Z kolei orientacja na odbiorcę przy nastawieniu na nagradzanie apeluje do moralności („Tak należy się zachowywać"), do przyjemności („Będziesz dobrze się czuć"), do wzorów lub autorytetów. Natomiast przy nastawieniu na karanie (i orientacji na odbiorcę) perswadujący najpierw odwołuje się do wdzięczności odbiorcy lub do jego współczucia („Jeśli tego nie zrobisz, mnie spotka coś złego"), zapowiada wyrzuty sumienia bądź przedstawia wzór negatywny („Tylko idiota /nikczemnik/ tak myśli /postępuje/"). 11.7.2. Metody ilościowe Metody ilościowe analizy dyskursu polegają na stosowaniu wskaźników liczbowych. Są one także nastawione na analizę treści (a nawet od lat taką właśnie nazwę nosiły). Prekursorem analizy treści jest polski socjolog Florian Znaniecki, który w latach 1908-1918 badał status polskich emigrantów w Chicago na podstawie ich listów i pamiętników. Od pierwszej wojny światowej metoda ta jest używana w studiach politologicznych do analizy tekstów propagandowych. Jakie wskaźniki są tu stosowane? Jednym z podstawowych wskaźników jest dobranie słów-kluczy, słów ważnych dla interpretacji danego tekstu (np. w tekstach propagandowych: władza, partia, postęp, przodować itp.), a następnie podanie ich frekwencji w stosun-158 ku do liczby słów całego tekstu. Mamy tu do czynienia albo z tzw. analizą kategorialną, kiedy opracowuje się konkretne kategońe, z których każda może być reprezentowana przez wiele wyrazów powiązanych znaczeniowo, albo z jednym prostym wskaźnikiem -typ/liczba okazów. Chodzi o to, ile razy dane wyrażenie /typ/ pojawia się w danym tekście. Wykonuje się też analizę spójności tekstu poprzez analizę frekwencyjną spójników (i, lub, jeżeli... to) oraz analizę zbieżność i, w której chodzi o sąsiedztwo określonych wyrażeń (np. „Polak katolik" lub „partia w służbie narodu"). Suitbert Ertel (1986) opracował cały szereg wskaźników, w których porównywał częstość występowania jednych wyrażeń w stosunku do innych, np. Wskaźnik Nieosobistych Odniesień (stosunek liczby zaimków w trzeciej osobie do ogólnej liczby zaimków). Teksty eksplanacyjne mają zwykle wyższy ten wskaźnik niż np. proza literacka. Inny wskaźnik Ertela to Wskaźnik Klasyfikacji (stosunek wyrazów nadrzędnych do podrzędnych). Najbardziej interesujący jest jego Wskaźnik Dogmatyzmu. Chodzi w nim o stosunek wyrazów „dogmatycznych" -jak np. musieć, zawsze, nigdy, trzeba, powinno się, nie wolno, wszyscy, nikt, całkowicie, absolutnie, bez wątpienia itp. - do wyrazów „niedogmatycznych": czasem, rzadko, niekiedy, prawie, ledwie, może, wątpliwie, prawie, mało itp. Wysoki Wskaźnik Dogmatyzmu cechuje wiele tekstów propagandowych; tak np. Ertel analizował prasę niemiecką, gdy budowano mur berliński i stwierdził, że wskaźnik ten wzrósł znacząco w tym okresie w porównaniu z latami poprzedzającymi to wydarzenie, zarówno w prasie wschodnio-, jak i za-chodnioniemieckiej. Wskaźnik ten zaostrza się też z wiekiem pisarza, co stwierdził Ertel, analizując wczesne i późne pisma wielkiego filozofa niemieckiego Im-manuela Kanta.

ROZDZIAŁ 12 JĘZYK A MYŚLEMIE 12.1. UWAGI WSTĘPNE Język w relacji do myślenia (i szerzej do poznania) był często przedmiotem refleksji filozoficznej, psychologicznej, antropologicznej. Poznanie ujmujemy jako sposób rozumienia, sposób interpretacji otaczającego nas świata fizycznego i społecznego. Sam termin myślenie odnosi się do sądów, leżących u podstaw wszelkich zdań, a złożonych z predykatów i argumentów, o czym niejednokrotnie mówiliśmy, ale też do procesów myślowych, jak wnioskowanie, rozwiązywanie problemów itp. Nasuwa się pytanie, czy język tylko przenosi znaczenie owych sądów w sposób jakby przezroczysty, czy też wpływa na to, co stanie się ich treścią? Innymi słowy, jakie jest miejsce języka w ludzkim poznaniu i myśleniu? Najogólniej rzecz ujmując, można sformułować dwa skrajne stanowiska. Pierwsze z nich stwierdza, iż język wyznacza, determinuje myślenie: nie możemy o niczym pomyśleć, co nie zostałoby wcześniej zakodowane w języku, a więc myśl jest uwięziona w języku i całkowicie mu podporządkowana. Według drugiego myśl jest wolna - można pomyśleć o wszystkim i wyrazić w języku, a jeśli brak w nim odpowiedniego słowa, zawsze jesteśmy zdolni je utworzyć. Tak więc możemy mówić o determinizmie językowym lub o determinizmie poznawczym. Oczywiście można jeszcze przyjąć stanowisko pośrednie: język i myślenie są niezależne od siebie, ale wzajemnie na siebie wpływają. Spróbujemy przedstawić argumenty za takim właśnie stanowiskiem. Pierwsze stanowisko charakterystyczne jest w gruncie rzeczy dla potocznego myślenia o języku i w konsekwencji dla wszelkich prób wprowadzania cenzury. Słowa, osoby, zjawiska zakazane przez cenzurę przestają istnieć. Wyraził to już George Orwell w Roku 1984: jak się wykreśli słowo wolność z języka, ludzie nie będą mogli nawet pomyśleć o wolności. Pogląd ten sformułowany tak ostro wydaje się w sposób oczywisty niesłuszny, ale jego przejawy we wszystkich tzw. naiwnych teoriach psychologicznych, czyli w poglądach potocznych, są tak silnie zakorzenione, że wydają się niezwykle trudne do zakwestionowania. Teorią związaną ze stanowiskiem determinizmu językowego, która wzbudziła największe za- ROZDZIAŁ 12 JĘZYK A MYŚLENIE interesowanie badaczy w ciągu ostatnich 50 lat, była tzw. hipoteza Sapira-Whor-fa. Według niej sposób ujmowania świata zależy od języka, jakim mówimy. Zajmiemy się dalej tą hipotezą i jej krytyką, postaramy się też nakreślić zakres wpływu języka na procesy myślowe i poznawcze. Determinizm poznawczy jest dość typowym stanowiskiem psychologów poznawczych, którzy po prostu ignorują język jako samodzielną kompetencję, traktując go jako przezroczyste (w sensie nieujawniania własnych cech) narzędzie do wyrażania procesów poznawczych. Takie stanowisko zajmował np. Jean Piaget, który nie uznawał żadnego wpływu języka na rozwój poznawczy dziecka, traktując wszelkie zmiany w rozwoju językowym jako wtórne wobec rozwoju umysłowego. Np. wprowadzenie do języka dziecka nazw operacji konkretnych czy formalnych, jakich jeszcze ono nie jest w stanie wykonać, nie ma żadnego wpływu na pojawienie się tych operacji. Argumenty przedstawione w rozdziale 7, dotyczące specyficznych prawidłowości rozwoju językowego dziecka, w sposób oczywisty odrzucają determinizm poznawczy, jakkolwiek jakieś zależności można tu obserwować. Zajmiemy się też nimi w dalszych rozważaniach. 12.2. NIEZALEŻNOŚĆ MYŚLENIA OD JĘZYKA Punktem wyjścia, jaki przyjmujemy w rozważaniach tego podrozdziału, jest pogląd, iż język i myślenie są różnymi kompetencjami umysłowymi, które rozwijają się w ontogenezie odrębnie i podlegają odrębnym, niezależnym od siebie, prawidłowościom. Nie będziemy się bliżej zajmować poglądem, który utożsamia myślenie z językiem, z mową, a ściślej z reakcją werbalną podmiotu (jest to stanowisko skrajnego behawioryzmu). Istnieje wiele dowodów na myślenie obrazowe, na myślenie przedwerbalne (zwłaszcza u małych dzieci), na myślenie zwane przez Junga intuicyjnym, nie ubrane w słowa. Interesują nas tylko wzajemne zależności między dwoma odrębnymi procesami. Współcześnie jest bardzo niewielu teoretyków, którzy twierdziliby podobnie jak Wittgenstein (1921/1970), że każda myśl wymaga użycia języka, że sama istota myślenia implikuje język, a więc że istoty nie posługujące się językiem (zwierzęta, niemowlęta) są tym samym pozbawione zdolności myślenia.

Argumenty przeciw powyższemu stanowisku opieramy na faktach psychologicznych, takich jak: (l) rozwiązywanie problemów przez zwierzęta i przedjęzy-kowe dzieci; (2) zjawiska inkubacji w tym procesie i wglądu, czyli olśnienia, kiedy to rozwiązanie przychodzi nagle do głowy bez konieczności werbalizacji prowadzących doń kroków (doświadczane też przez szympansy w badaniach Wolfganga Kohiera, 1925); (3) niezależne zaburzenia obu procesów (przypomnijmy: dzieci upośledzone umysłowo przyswajające LI i dzieci ze specyficznym deficytem rozwoju językowego /SLJ/, ale z normalnym IQ). Przede wszystkim zakładamy wielość form myślenia i wielość form ich wyrażania. Język stanowi 161 ROZDZIAŁ. 12 tylko jedną z możliwych form czy kodów, w których można myśli przedstawić lub zapisać. Niemniej jednak -jak to pokazują Peter Carruthers i Jill Boucher (l 998) - stanowiska teoretyków, zajmujących się relacją między językiem a myśleniem i akceptujących zarazem powyższe założenia, różnią się diametralnie. Idzie o to, że jeśli nawet przyjmuje się, iż istnieją myśli nie wymagające użycia języka, to różnie można traktować te, które są w takiej formie wyrażane. Autorzy ci wyodrębniają dwa stanowiska teoretyczne, dotyczące interesującej nas relacji. Jedno określają jako kognitywne (cognitive), a drugie jako komunikatywne (communicati-ve). Pierwsze traktuje język jako czynnik konstytuujący te myśli, które wymagają jego użycia, natomiast drugie -jako dodatek do nich, przy czym zakłada możliwość komunikacji między myślą a językiem. Oba te stanowiska są na ogół zgodne co do istnienia myśli obrazowych, rozmaitego typu wyobrażeń, różnią się ujęciem myśli zwerbalizowanych. Przyjrzymy się argumentom obu tych stanowisk. Najpierw uwaga terminologiczna. Przeciwstawienie stanowiska kognitywnego komunikatywnemu, jakie czynią omawiani autorzy, nie pokrywa się z przyjętym przeze mnie podziałem na funkcję reprezentatywną (a więc w jakimś sensie kognitywną) i komunikacyjną języka. W ich ujęciu stanowisko kognitywne utożsamia pewien typ myślenia z językiem, traktuje je jako jedność, jako jeden organ umysłowy, zaś stanowisko komunikatywne utrzymuje rozdzielność przy możliwości wzajemnej komunikacji (wewnątrzumysłowej, a nie między umysłami, o jaką mi chodziło). Tak więc, aby nie wprowadzać dwuznacznych określeń, przyjmę tu inną niż wspomniani autorzy terminologię, akcentującą wyraźnie sprawę odrębności lub tożsamości obu procesów. 12.2.1. Argumenty za stanowiskiem kognitywnym, czyli łączącym myśl z językiem Główny argument odwołuje się do introspekcji. Myślimy przecież w jakimś języku. Nawet pytamy osoby uczące się języka obcego, czy już potrafią myśleć w tym nowym języku. Argumenty utożsamiające język z myśleniem pochodzą z różnych źródeł: filozoficznych, psychologicznych i językoznawczych. Do tych ostatnich należy wspomniana już hipoteza Sapira-Whorfa, którą zajmiemy się oddzielnie (por. punkt 12.3). Zacznijmy od danych psychologicznych. W gruncie rzeczy są to przede wszystkim argumenty przeciw determinizmowi poznawczemu, a ściślej przeciw ignorującemu rolę języka ujęciu Piageta. Reprezentatywne jest tu stanowisko Lwa S. Wy-gotskiego (poi. wyd. 1989), który choć przyjmował, iż początkowo język i myślenie rozwijają się w ontogenezie oddzielnie, to następnie (ok. drugiego roku życia człowieka) łączą się i przebiegają dalej we wzajemnej zależności, jak dwie strony jednej monety. Również Aleksandr R. Łuna (1959) uzasadniał tę samą tezę na 162 przykładzie dwóch pięcioletnich chłopców (bliźniaków), którzy w wyniku za- ; iv których można myśli przedstawić uruthers i Jill Boucher (1998) - stano-•niędzy językiem a myśleniem i ak-)żnią się diametralnie. Idzie o to, że e wymagające użycia języka, to róż-mie wyrażane. Autorzy ci wyodręb-interesującej nas relacji. Jedno okre-iako komunikatywne (communicati-istytuujący te myśli, które wymagają o nich, przy czym zakłada możliwość ; stanowiska są na ogól zgodne co do wyobrażeń, różnią się ujęciem myśli )m obu tych stanowisk. wstawienie stanowiska kognitywne-11 autorzy, nie pokrywa się z przyję-zentatywną (a więc w jakimś sensie ujęciu stanowisko kognitywne utoż-jje je jako jedność, jako jeden organ otrzymuje rozdzielność przy możli-'słowej, a nie między umysłami, o ja-ać dwuznacznych określeń, przyjmę ?, akcentującą wyraźnie sprawę od-

l JĘZYK A MYŚLENIE ipekcji. Myślimy przecież w jakimś ?ka obcego, czy już potrafią myśleć ające język z myśleniem pochodzą ;znych i językoznawczych. Do tych Sapira-Whorfa, którą zajmiemy się t V gruncie rzeczy są to przede wszyst-lawczemu, a ściślej przeciw ignoru-ywnejest tu stanowisko Lwa S. Wy-iował, iż początkowo język i myśle-»następnie (ok. drugiego roku życia najemnej zależności, jak dwie strony (1959) uzasadniał tę samą tezę na bliźniaków), którzy w wyniku zaniedbania przez środowisko prawie nie mówili i zarazem wykazywali opóźnienie umysłowe; po trzech miesiącach intensywnych ćwiczeń w posługiwaniu się mową nadrobili też braki w rozwoju intelektualnym. Pamiętajmy, że literatura psychologiczna dostarcza też wielu przykładów niezależnego rozwoju języka i inteligencji, choć niewątpliwie rozwój inteligencji werbalnej wiąże się co najmniej z bogactwem słownika umysłowego. Łuna akcentował także rolę mowy w kontroli ruchów dowolnych. Wśród językoznawców za głównego propagatora łączenia języka z myśleniem możemy uznać Derka Bickertona (1990). W swojej koncepcji dwóch poziomów umysłowej reprezentacji świata (por. rozdz. 3 i 4) drugi jej poziom (cechujący się abstrakcyjnością i zdolnością do mentalnego przemieszczania się w czasie i przestrzeni) traktował właśnie jako ten, w którym pojawia się język stanowiący nieodłączną formę myślenia właściwą temu poziomowi. Uważał, iż zbędne jest postulowanie modułowości umysłu, a w nim języka myśli odrębnego od języka naturalnego, co muszą zakładać zwolennicy niezależnego istnienia obu tych języków. Argumentów filozoficznych za omawianym stanowiskiem dostarcza wspomniany wyżej Peter Carruthers (1998), który przyjmuje ową modułowość w sensie nadanym jej przez Jerry'ego Fodora (1983), a więc zarówno istnienie różnych sensorycznych i motorycznych modułów niższego rzędu, zamkniętych i wzajemnie informacyjnie impregnowanych, jak i centralnego procesora, do którego prowadzą wyjścia ze wszystkich modułów sensorycznych. Z tym, że podobnie jak wielu innych autorów (Gathercole i Baddeley, 1993; Shallice, 1988; Baron-Cohen, 1995) uważa, iż ten centralny procesor sam ma quasi-modułową strukturę. Quasi-moduły mają raczej pojęciowy niż sensoryczny czy motoryczny charakter i różnią się od modułów sensu stricto stopniem dostępności swych reguł i operacji. Są jednak także dziedzinowo-specyficzne; dobrymi kandydatami do takiej roli mogą być omawiane już przez nas naiwne teońe umysłu czy zdolność do wykrywania oszustwa (badana przez Ledę Cosmides, 1989), do której nawiążemy w rozdziale 14. Zdaniem Carruthersa taka quasi-modułową charakterystyka pasuje do funkcjonowania w umyśle organu językowego, ponieważ z jednej strony wiąże się on z modułami peryferycznymi percepcji i artykulacji mowy, a z drugiej z modułem pojęciowym, w którym realizowane są procesy myślowo-decyzyj-ne. Stanowi wówczas jedną z form funkcjonowania centralnego procesora, analogiczną do dokonywanych w nim na podstawie danych z systemu wzrokowego inferencji typu wyobrażeniowego (opis takiego obrazowego funkcjonowania por. Kossiyn, 1994). 12.2.2. Argumenty za stanowiskiem nie utożsamiającym języka z myśleniem Główne argumenty omawialiśmy już zajmując się kompetencją językową tak, jak ją przedstawiają teońe generatywistyczne wywodzące się od Chomsky'ego. Myśl generowana jest w specyficznym dla niej języku myśli, język naturalny sta- 163 ROZDZIAŁ 12 nowi jedynie formę jej wyrażania w mowie zewnętrznej skierowanej do innych lub wewnętrznej skierowanej do siebie (Pinker, 1994). Przedstawimy jeszcze argumenty za takim stanowiskiem lingwisty Raya Jackendoffa (1997), które mają jednak charakter bardziej psychologiczny, odwołujący się do roli uwagi i świadomości. Ray Jackendoff, omawiając argumenty za odrębnością języka i myślenia, podaje zarazem, w jaki sposób język pomaga nam jednak w myśleniu, stanowiąc pewnego rodzaju rusztowanie, które umożliwia złożone formy myślenia, niedostępne istotom nie posługującym się językiem. Oto argumenty Jackendoffa: Za pomocą języka wyrażamy nasze myśli; jeśli znamy kilka języków, to w każdym z nich potrafimy tę samą myśl przedstawić. Dzieci z zespołem Williamsa mają bardzo rozbudowane słownictwo, a jednocześnie niezwykle niski iloraz inteligencji. Znane są przypadki genialnych idiotów, jak mężczyzna

badany przez Smitha i Tsimplego (1995, cyt. za: Jackendoff, 1997), niezwykły poliglota znający 16 języków. Mógł on tłumaczyć z jednego na drugi, używając poprawnie form gramatycznych, przy upośledzeniu wszelkich innych funkcji intelektualnych i społecznych. Z drugiej strony znamy geniuszy w różnych dziedzinach artystycznych - muzycznych czy malarskich - którym nie musi odpowiadać szczególnie wyrafinowana kompetencja językowa. Główna sprawa, zdaniem Jackendoffa, sprowadza się do poziomu świadomości osiąganego z jednej strony przez myśl, z drugiej przez fonetyczną formę, w jakiej ujawnia się kompetencja językowa. Fonetyczna forma jest świadoma, myśl nie jest. Przykładem może być rymowanie i zawieranie jednej myśli w innej. Smak i ptak dlatego się rymują, że mają wspólną końcówkę -ak. Jan zabił Piotra, zatem Piotr umarł. Wniosek jest oczywisty, ale nie potrafimy powiedzieć, jaka część drugiego zdania zawiera się w pierwszym. Tzn., co w fonetycznej formie zabil wywołuje w nas przekonanie, że umarł. To wnioskowanie dzieje się poza świadomością. A różnica polega na tym, że w jednym przypadku mamy czyste relacje bezpośrednie między formami językowymi, w drugim zaś pośrednie między znaczeniami zdań, ściślej między sądami, jakie te zdania wyrażają. To, co nazywamy świadomym myśleniem, sprowadza się do świadomości fonetycznej formy tych myśli lub ich formy wyobrażeniowej. Również nieświadome są procesy peryfe-ryczne: percepcyjne i motoryczne. Jackendoff nazywa swą koncepcję teorią pośredniczącego poziomu świadomości; przedstawiają rys. 32. Na marginesie można dodać, że inne organizmy też mogą dysponować taką pośredniczącą świadomością, tyle że niewyrażalną w języku, a w innych modal-nościach zmysłowych. W rozdziale 8 omawiane były różne przejścia między składnikami kompetencji językowej a innymi systemami umysłu z tym, że nie zajmowaliśmy się tam ich związkami ze świadomością. Jakkolwiek wydaje się rzeczą niewątpliwą, że myśl na poziomie świadomości może się różnie - nie tylko w formach językowych - wyrażać, to problemem pozostaje, czym wobec tego jest ta 164 czysta nieświadoma myśl? nętrznej skierowanej do innych 1994). Przedstawimy jeszcze ar-Jackendoffa (1997), które mają ujący się do roli uwagi i świado- rębnością języka i myślenia, po-jednak w myśleniu, stanowiąc złożone formy myślenia, niedolo argumenty Jackendoffa: i znamy kilka języków, to w każ-:. Dzieci z zespołem Williamsa ;eśnie niezwykle niski iloraz in-w, jak mężczyzna badany przez >97), niezwykły poliglota znają-Irugi, używając poprawnie form ch funkcji intelektualnych i spo-nych dziedzinach artystycznych odpowiadać szczególnie wyra- idza się do poziomu świadomo-sj przez fonetyczną formę, w ja-zna forma jest świadoma, myśl ranie jednej myśli w innej. Smak wkę -ak. Jan zabił Piotra, zatem trafimy powiedzieć, jaka część co w fonetycznej formie zabif (owanie dzieje się poza świado-?rzypadku mamy czyste relacje igim zaś pośrednie między znania wyrażają. To, co nazywamy omości fonetycznej formy tych ieświadome są procesy peryfe-zywa swą koncepcję teońą po-a ją rys. 32. my też mogą dysponować taką la w języku, a w innych modal-ły różne przejścia między składni umysłu z tym, że nie zajmo-. Jakkolwiek wydaje się rzeczą oże się różnie - nie tylko w for-istaje, czym wobec tego jest ta JĘZYK A MYŚLENIE Uszy Sygnały ^Mięśnie motoryczne\ Oczy-*- Język, usta itp. Rysunek 32. Model pośredniczącego poziomu językowego (szary odcień) (peryferyczne i centralne reprezentacje są niedostępne świadomości), źródło: Jackendoff (1997,s. 190) Po pierwsze, przykład Jackendoffa z nieświadomym wnioskowaniem w zdaniach o Janie i Piotrze nie wydaje się przekonujący, gdyż analizę znaczeń możemy czynić świadomie, wprowadzając różne cechy semantyczne jako składniki budujące znaczenie wyrazów (por. rozdz. 9). Gdybyśmy chcieli szukać znaczenia wyrazów w ich fonetycznej formie, to musielibyśmy przyjąć jakąś formę symbolizmu fonetycznego, odmówić realności istnienia formy logicznej i tym samym zaprzeczyć arbitralności

znaczenia znaków. Ale dlaczego arbitralność znaku miałaby się wiązać z nieświadomością? To są różne zjawiska. Po drugie, nieświadomość obejmuje ogromne obszary procesów przetwarzania informacji przez umysł ludzki, procesów zachodzących w różnych modułach czy systemach funkcjonalnych, na ogół dopiero wynik tego przetwarzania dociera do świadomości. Tak się dzieje przy rozwiązywaniu problemów, kiedy to zja- 165 ROZDZIAŁ 12 wisko aha!, czyli osiągnięcia wglądu, pokazuje dobitnie, że coś tu odbywało się poza świadomością. Tak się dzieje w przetwarzaniu informacji językowych, kiedy to rzeczywiście odbieramy świadomie formę foniczną, ale wraz z towarzyszącą jej formą logiczną, tzn. znaczeniem przekazu. Język jest narzędziem wyrażania myśli, nie jest myślą. Ale czy nie ma między nimi żadnych podobieństw? Czy wzajemnie nie wpływają na siebie? W ujęciu Jackendoffa procesy te przebiegają tylko w jednym kierunku - od myślenia do języka, tzn. forma fonetyczna zdania reprezentuje, choć w sposób niepełny, jakąś myśl. Odrzuca on całkowicie możliwość wpływu odwrotnego, tzn. języka, w jakim mówimy, na sposób, w jakim myślimy. Niemniej jednak przypisuje językowi pewne ważne funkcje. Po pierwsze, dzięki językowi możemy nasze myśli komunikować innym w sposób szybszy i bardziej efektywny niż innymi kanałami. Po drugie, język przez fakt werbalizacji (tak w mowie zewnętrznej, jak i wewnętrznej) pozwala na koncentrowanie uwagi na przedmiocie tej werbalizacji. I po trzecie, co wynika z drugiego, pozwala na wartościowanie tego, co przekazuje, m. in. na wymiarze stopnia znaności i wartości. Stanowisko, jakie przedstawiam w tym rozdziale, również wychodzi od odmienności obu tych procesów, ale jednocześnie uznaje ich wzajemne wpływy. Język jest narzędziem wyrażania myśli, ale nie jest to narzędzie typu kopiarki i jego właściwości muszą się w specyficzny sposób odbijać na formie tego wyrażania (por. punkty następne). Język nie zastępuje myślenia, bogactwo języka nie przekłada się na bogactwo myśli i odwrotnie. Powinny jednak być pewne analogie w ich funkcjonowaniu, jako że są systemami tego samego umysłu. Zajmiemy się tym w punkcie ostatnim rozdziału. Sprawom zaś tego, jak za pomocą imma-nentnych właściwości tkwiących w języku możemy manipulować przekonaniami innych, poświęcamy ostatni rozdział tej książki. Jest jedna ważna różnica między językiem a myśleniem. W gatunku Homo sapiens inaczej przebiega rozwój tych kompetencji. I tu, i tu zachodzą zmiany. Ale tylko w myśleniu możemy mówić o rzeczywistym rozwoju w tym sensie, że kolejne jego etapy, kolejne paradygmaty myślowe prowadzą do kumulacji wiedzy, do nowych wytworów i tzw. postępu (choć nie prostoliniowego) naukowego i cywilizacyjnego. Język też się zmienia (mówimy nawet o zmianach w ciągu jednego pokolenia), na pewno przybywa mu więcej nowych wyrazów, niż starych zamiera, ale wszystko to dzieje się w sztywnym gorsecie trzech jego składników. Jak już o tym mówiliśmy w kontekście możliwości rozwojowych kompetencji komunikacyjnej, nowa postać danego języka nie jest nigdy bardziej rozwinięta czy doskonalsza od poprzedniej. Od strony charakterystyki czysto językowej staropolszczyzna niczym nie różni się od współczesnego języka polskiego, a martwe języki, jak łacina, od żywych. Nie ma też oczywiście języków prymityw-niejszych od innych, lepszych czy gorszych. Tak więc badanie zmian języko- \ wych i badanie zmian w paradygmatach myślowych powinny mieć zupełnie 166 inne założenia i cele. JĘZYK A MYŚLENIE 12.3. RELATYWIZM JĘZYKOWY Używamy tu terminu relatywizm językowy, choć w literaturze, jak to zaznaczyliśmy na wstępie, pojawiał się też termin determinizm język o-w y. Ten ostatni oznacza, iż język jest jedyną, wyłączną przyczyną procesów myślowych, co oczywiście bez trudu można odrzucić wskazując wiele innych, pozajęzy-kowych uwarunkowań procesów poznawczo-myślowych, związanych z percepcją, pamięcią itp. Relatywizm ma oznaczać, że także język wywiera pewien wpływ na poznanie. Hipoteza relatywizmu językowego jest, jak powiedzieliśmy, związana z dwoma nazwiskami: wybitnego językoznawcy amerykańskiego Edwarda Sapiraijego ucznia, językoznawcy-amatora, BenjaminaWhorfa.

Sformułował ją Whorf( 1956/ 1982): „Dokonujemy segmentacji natury tropami wyznaczonymi przez nasze języki ojczyste. Wyodrębniamy pewne kategońe i typy w świecie zjawisk nie dlatego, że każdemu obserwatorowi rzucają się one w oczy, wręcz przeciwnie - rzeczywistość jawi się nam jako kalejdoskopowy strumień wrażeń, strukturę natomiast nadają jej nasze umysły - to jest przede wszystkim tkwiące w naszych umysłach systemy językowe" (s. 284-285). Whorf zajmował się badaniem języków indiańskich, zwłaszcza językiem Indian Hopi, i z tych języków czerpał przykłady na poparcie swej tezy. I tak uważał, iż mówiący językiem hopi nie mogą mieć pojęcia czasu (takiego, jakie mają mówiący językiem angielskim), gdyż język ich nie zawiera słów czy konstrukcji gramatycznych odpowiadających kategońom czasu przeszłego, teraźniejszego czy przyszłego. Podobnie często cytowanym w różnych podręcznikach przykładem, dotyczącym eskimoskiego języka inuit, jest to, iż przy wielu występujących tam słowach odnoszących się do różnych stanów i rodzajów śniegu brak jest jednego ogólnego wyrazu śnieg. Płynął z tego wniosek, że mówiący językiem inuit nie mają abstrakcyjnego pojęcia śnieg. Przytoczyłam te dwa przykłady, gdyż w świetle współczesnej wiedzy o tych językach okazały się nietrafne. Badacz języka hopi, Ekkehart Malotki (1983) podaje dowody, iż język ten dysponuje jednostkami i metaforami czasu, takimi jak dni, części dnia, wczoraj, jutro, dni tygodnia, miesiące, fazy księżyca, lata itp. Z kolei w niedawno opracowanym słowniku języków eskimoskich znajduje się wyraz oznaczający śnieg (cyt. za: D.E. Brown, 1991). Oczywiście zdyskwalifikowanie pojedynczych przykładów nie dyskwalifikuje jeszcze samej teorii. Krytyka hipotezy Sapira-Whorfa wychodziła z dwóch źródeł: z badań porównawczych nad grupami osób posługujących się różnymi językami i z rozważań czysto teoretycznych. Jeśli idzie o badania porównawcze, to wyniki były na ogół niekonkluzywne, choć ostatnio coraz więcej jest danych w pewnym stopniu potwierdzających tezę Whorfa. Przejdziemy do nich w następnym punkcie. Ostrą krytykę hipotezy Whorfa przedstawili psycholingwiści związani z teorią gramatyki generatywnej Chomsky' ego. Przyjmowali oni, jak już o tym wielo- 167 ROZDZIAŁ 12 krotnic mówiliśmy, że umysł ludzki wyposażony jest we wrodzoną kompetencję językową i że rozwój językowy przebiega niezależnie od rozwoju poznawczego, który także zależy od właściwych sobie kompetencji czy naiwnych teońi umysłowych (por. Keił, 1989; Gelman i in, 1994; Hirschfeid, 1996; Gopnik i Meltzoff, 1997). Ostatnio rozwijane koncepcje UG akcentują przede wszystkim to, co wspólne, a nie to, co dzieli ludzkie języki. Bezpośrednia krytyka samej hipotezy Whorfa, jaką np. znajdujemy u Pinkera (1994), odwołuje się do postulowanego języka myśli, niezależnego od konkretnego języka etnicznego. Myślimy w języku myśli, a nie w języku etnicznym. Ten język myśli (mentalese) składa się z symboli dla pojęć i z różnych kombinacji tych symboli. Jest on i bogatszy, i uboższy zarazem od języka etnicznego. Uboższy, gdyż to, co jest w jeden sposób identyfikowane w języku myśli, w języku etnicznym może być różnie wyrażane: „ten niski chłopiec", uczeń II klasy", „starszy brat Jurka" itp. Bogatszy, gdyż musi odróżniać konkretne przedmioty, np. stoły, od abstrakcyjnej kategońi stołów w ogóle, czemu z kolei w języku etnicznym może odpowiadać jedno wyrażenie. Sprawa języka myśli wiąże się z relacją języka do myślenia, czym zajęliśmy się w początkowych punktach tego rozdziału. 12.4. BADANIA NAD ZWIĄZKIEM JĘZYKA Z MYŚLENIEM Hipoteza Whorfa pobudziła psychologów do badań na przełomie lat 50. i 60., kiedy to prace Whorfa zostały opublikowane; także w ostatnich latach (80. i 90.) przeżywa ona odrodzenie i ponowne zainteresowanie uczonych. Pierwsze badania dotyczyły kategorii semantycznych, następne syntaktycznych. Omówimy jedne i drugie koncentrując się przede wszystkim na aspekcie porównawczym, między-językowym, a następnie pokrótce uwzględniając też aspekt wewnątrzjęzykowy •tej hipotezy. 12.4.1. Badania międzyjęzykowe Kategorie semantyczne. Pierwszy wybór badaczy padł na kategońe semantyczne związane z percepcją barw widma słonecznego. Stwierdzono, że języki różnią się liczbą nazw dla barw i jak się okazało po porównaniu kilkudziesięciu języków z różnych rodzin językowych (Berlin i Kay, 1969) nazwy te występują w pewnym porządku, przedstawionym na rys. 33. Jeśli dany język dysponuje tylko dwiema

nazwami, będą to biały i czarny, jeśli trzema: biały, czarny i czerwony, jeśli czterema: trzy poprzednie i jedna nazwa z trójki (zielony, niebieski, żółty), jeśli pięcioma: wybór powiększa się jeszcze o brązowy. Ostatnie piętro w tej hierarchii zajmują nazwy barw szarej, fioletowej, różowej i pomarańczowej. Postanowiono zbadać wpływ używanych nazw na ich spostrzeganie 168 (przegląd wczesnych badań z tego zakresu patrz: Lantz i Stefflre, 1964). -ss- 'nyjest we wrodzoną kompetencję ależnie od rozwoju poznawczego, tencji czy naiwnych teońi umysło-•schfeid, 1996; Gopnik i Meltzoff, :ują przede wszystkim to, co wspól- rfa, jaką np. znajdujemy u Pinkera nysli, niezależnego od konkretnego nie w języku etnicznym. Ten język ; i z różnych kombinacji tych sym-zyka etnicznego. Uboższy, gdyż to, a myśli, w języku etnicznym może ń II klasy", „starszy brat Jurka" itp. dmioty, np. stoły, od abstrakcyjnej yku etnicznym może odpowiadać z relacją języka do myślenia, czym zdziału. JĘZYKA Z MYŚLENIEM lo badań na przełomie lat 50. i 60., akże w ostatnich latach (80. i 90.) awanie uczonych. Pierwsze bada-s syntaktycznych. Omówimy jedne ispekcie porównawczym, między-ąc też aspekt wewnątrzjęzykowy / wybór badaczy padł na kategorie na słonecznego. Stwierdzono, że okazało po porównaniu kilkudzie-Berlin i Kay, 1969) nazwy te wy-ia rys. 33. Jeśli dany język dyspo-:arny, jeśli trzema: biały, czarny sdna nazwa z trójki (zielony, nie-i się jeszcze o brązowy. Ostatnie rej, fioletowej, różowej i poma-'anych nazw na ich spostrzeganie z: Lantz i Stefflre, 1964). JĘZYK A MYŚLENIE biały czarny •czerwony żółty niebieski zielony • brązowy szary • fioletowy różowy Rysunek 33. Hierarchia nazw dla barw występująca w językach naturalnych według Berlina i Kaya (1969) Jako główny dowód dyskwalifikujący hipotezę Whorfa podaje się wyniki badań Eleonor Rosch w Nowej Gwinei (Heider i Olivier, 1972; Rosch, 1974). Plemię Dani ma tylko dwa wyrazy na oznaczenie barw, ale percepcja barw nasyconych była u tych ludzi taka sama jak u studentów amerykańskich, których poddano analogicznym badaniom (badani dobierali krążki barwne do podanych im wzorców danej barwy). Ludzie widzą więc odcienie barwne, zwłaszcza nasycone, niezależnie od języka, którym wypadło im mówić. Wydaje się to dość oczywiste, jednakże sprawa okazuje się nie tak prosta. Dla przykładu podamy jeszcze podobne badania Paula Kaya i Willetta Kemp-tona (1984). Ich badanymi byli Amerykanie mówiący językiem angielskim i mówiący językiem tarahumara mieszkańcy Meksyku. W języku tarahumarajest tylko jedna nazwa odpowiadająca „niebiesko-zielonej" części widma. Eksperymentatorzy dobrali, posługując się tablicami Munsella, z kontinuum niebiesko-zielo-nego 8 odcieni barwnych (A,B,C,D,E,F,G,H), o identycznych różnicach między dwoma kolejnymi bodźcami mierzonych w różnicach ledwie dostrzegalnych (wytłuszczone bodźce D i E odpowiadają granicy między niebieskością a zielonością). Badani otrzymywali naraz trzy bodźce i mieli ocenić, który z nich różni się najbardziej od dwóch pozostałych. Dano im do porównania 56 trójek dobranych w taki sposób, że dwa sąsiadujące ze sobą odcienie występowały z każdym z pozostałych (np. A,B,C; A,B,D; aż do A,B,H; następnie B,C,D; aż do B,C,H itd.). Okazało się, że odcienie sąsiadujące ze sobą wybierane były jako podobne do siebie - niezależnie od ich położenia na kontinuum niebiesko-zielonym - przez mówiących językiem tarahumara, tzn. np. bodziec D był równie często łączony z C, jak i z E. Natomiast u mówiących językiem angielskim wystąpiła różnica w ocenie dwóch odcieni pozostających na granicy niebieskości z zielonością, czyli D i E. W układach C,D,E i D,E,F przeważały wybory jako bodźców do siebie podobnych C i D oraz E i F. Decydowała nazwa, którą badani nadawali stosowanym odcieniom -

C i D „niebieskie", a E i F „zielone". Mamy więc tu przykład wyraźnego wpływu języka na wybory percepcyjne. Tego typu badań wykonano więcej (ich podsumowanie można znaleźć w Hardin i Banaji, 1993). Szczególnie interesujące jest tu badanie Stephena Levinsona (1996), który zajmował się ramami dla lokalizacji różnych obiektów. Te ramy odniesienia mogą być względne, tzn. zależne od obserwatora (np. z przodu, z tyłu, na lewo czy na prawo), ale mogą też mieć charakter absolutny, niezależny od obserwatora, np. na 169 ROZDZIAŁ 12 wschodzie, na zachodzie itp. Otóż są języki, w których dominują ramy względne i takie, w których absolutne mają przewagę. Do tych ostatnich należy meksykański język tzeltal. Okazało się, że mówiący tym językiem przyjmują też taką „absolutną" perspektywę w ocenie różnych obiektów, także społecznych (np. innych ludzi), w znacznie większym stopniu niż badani przez Levinsona Holendrzy, których język faworyzuje zależną od obserwatora perspektywę. W czym się ta różnica może przejawić? Np. w jednym z eksperymentów Levinsona dzieci ustawiono przed stołem, na którym znajdowały się dwie zabawki: A i B. Następnie odwrócono badane dzieci plecami do tego stołu, a przodem do innego, i poproszono, aby te same dwie zabawki ułożyły tak, jak poprzednio. Holenderskie dzieci, mając ze swojej lewej strony zabawkę A, a z prawej B, powtórzyły ten sam układ. Dzieci z plemienia Tzeltal ułożyły je odwrotnie, ponieważ w nowej sytuacji zabawka A, która poprzednio znajdowała się na zachodzie, musiała także i teraz znaleźć się bliżej tego kierunku niż zabawka B, poprzednio usytuowana na wschodzie. Kategorie syntaktyczno-morfologiczne. Języki mogą się np. różnić relacją rzeczownik - czasownik, tzn. są języki, w których fraza nominalna (rzeczownikowa) jest obligatoryjna w zdaniu, a w innych nie jest, w jednych derywacja rzeczowników (odprzymiotnikowych, odczasownikowych) jest szczególnie produktywna, w innych w taki sposób uprzywilejowane są czasowniki. Do tych pierwszych należy angielski, a do tych drugich koreański. Alison Gop-nikijej współpracownice (Gopnik i in., 1996) badały wpływ relacji rzeczownik -czasownik na rozwój słownictwa małego dziecka i na jego rozwój poznawczy . u dzieci angielskojęzycznych i u dzieci koreańskich. Stwierdziły na podstawie studiów longitudinalnych, że dzieci angielskojęzyczne wcześniej od koreańskich rozwijają umiejętności nazywania i spontanicznej kategoryzacji obiektów, np. poprzez sortowanie, umieszczanie przedmiotów jednego rodzaju w jednym miejscu, a innego rodzaju w drugim. Natomiast dzieci koreańskie wykazywały przewagę nad angielskimi w nazywaniu i intencjonalnym wykonywaniu różnych czynności, co świadczyło też o rozumieniu celu i środków do niego prowadzących. Wpływ kategońi syntaktycznych danego języka na percepcję i interpretację świata wydaje się trudniej uchwytny niż wpływ kategorii semantycznych. Wiadomo z badań porównawczych nad przyswajaniem języka przez małe dzieci (por. zbiór artykułów pod red. Shugar i Smoczyńskiej, 1980), że im bardziej skomplikowana jest konstrukcja gramatyczna w danym języku, tym później przyswajają ją dzieci w jej standardowej formie. Np. dzieci polskie przyswajają szybciej niż angielskie konstrukcję negacji, gdyż jest ona w tym języku prostsza. Nie znaczy to jednak, że dzieci angielskie różnią się od polskich rozumieniem pojęcia negacji. Tu nie ma żadnej różnicy. Alfred Bloom, amerykański psycholog społeczny, porównywał sposób używania konstrukcji warunkowych (co by było gdyby) w języku angielskim i chińskim, w którym brak jest trybu warunkowo-przypuszczającego. Wymyślił on sze-170 reg historyjek wedle schematu: Zdarzenie X nie zaszło, gdyby zaszło X, to miało- JĘZYK A MYŚLENIE by też miejsce Y. Czy zaszło Y16? Jego amerykańscy badani dawali prawie 100% poprawnych odpowiedzi (że Y nie miało miejsca), a Chińczycy z Hongkongu tylko ok. 80% (Bloom, 1981). Jednakże, jak to pokazały inne badania (Au, 1983), przy użyciu specjalnych idiomatycznych wyrażeń chińskich (które zastępują ów tryb warunkowo-przypuszczający) wyniki Chińczyków nie różniły się od wyników Amerykanów. Można sądzić, że różnice, jakie jednak można znaleźć w badaniach porównawczych angielsko-chińskich (jak też polsko-chińskich; por. Gaw-likowski, 1982), mają głównie kulturowy, a nie językowy, wymiar.

Interesująca wydaje się tu hipoteza Earla Hunta i Mahzarin Banaji (1988), iż różnice między językami, które możemy obserwować w konstrukcjach gramatycznych oraz w często odmiennej siatce kategorii wyodrębnianych za pomocą języka, powodują niejednakowe koszty poznawcze. Przetwarzanie konkretnych informacji może być w jednym języku łatwiejsze niż w innym. 12.4.2. Badania wewnątrzjęzykowe Wpływ języka na inne procesy poznawcze jest dość powszechnie przyjmowany w rożnych badaniach psychologicznych, że wystarczy tu przypomnieć jeden z najstarszych eksperymentów tego typu z 1932 roku Carmichaela, Hogana i Waltera, którzy pokazali, jak różne nazwy schematycznych figur prezentowanych osobom badanym (jedna grupa otrzymała inne nazwy /Lista I/ niż druga /Lista II/; patrz rys. 34) wpływają na późniejszą reprodukcję z pamięci tych figur. Setki badań potwierdziły następnie wpływ werbalizacji na pamięć, na rozwiązywanie problemów, na spostrzeganie interpersonalne itp. Zatrzymamy się na dwóch przykładach w przeświadczeniu, że wnoszą coś nowego do tego starego zagadnienia. Po pierwsze, chodzi tu o pewne nowe dane dotyczące kontrowersji między Wygotskim a Piagetem. Obaj uznawali odrębność procesów poznawczych i językowych tyle, że pierwszy podkreślał ich ścisły związek od ok. drugiego roku życia, kiedy to dziecko zaczyna mówić, a drugi uważał, że rozwój poznawczy zawsze wyprzedza rozwój językowy, który może pojawić się dopiero wtedy, gdy odpowiednie struktury poznawcze (np. stałość przedmiotu) są już wytworzone. Alison Gopnik i Andrew N. Meltzoff (1997) przedstawiają badania na dzieciach obserwowanych longitudinalnie w trzech dziedzinach ich rozwoju poznawczego - takich, jak (l) rozumienie stałości przedmiotów (poszukiwanie przedmiotu chowającego się za przesłoną); (2) znajdowanie środków i celów dla po- 16 Opowiadanie, które Bloom stosował w swoich badaniach, miało następującą treść: była to historia XVIII-wiecznego fikcyjnego filozofa z Europy o nazwisku Bier; nie znał on języka chińskiego i nie mógł czytać prac filozofów chińskich, gdyż nie były one wówczas przetłumaczone na żaden z języków europejskich. Gdyby znał te prace (warunek A), to mógłby przyczynić się do rozwoju filozofii europejskiej w kilku aspektach: B, C, D (zostały one przedstawione badanym). Pytanie brzmiało: Czy Bier przyczynił się do rozwoju filozofii europejskiej w aspekcie B lub C lub D? 171 ROZDZIAŁ 12 Reprodukowany Lista Rysunek Lista Reprodukowany rysunek słów l bodźcowy słów 11 rysunek i V „ firanka A romb ^ A \ ( \ f w prostokącie v Q p—i butelka f \ strzemię ,J~- /^ .półksiężyc ^ litera C ^ ^ H < "' / \ kapelusz^ r^S <~V^~^ , okulary ^~\/^~\ hantle <~\—y~^

U U U^J ł ^-^J 7 siedem ^—/ cztery 7 / f / Oy-^-^ >-1-~<. koło sterowe T \ sbńce , ! \ — "u" — v & klepsydra \/ stół \/ » '—— A ——^ A C~"3 < nerka r^-^) canoe , (^——^ i t ^TT^ sosna / \ kielnia \ / . ,„ , stryelha r"-^ szczotka ^ / - • ^ - • ^ Z dwa ' ^ osiem \y li f 0 ' 0 Rysunek 34. Schemat eksperymentu Carmichaela, Hogana i Waltera (1932, s. 80) szczególnych czynności; (3) wyodrębnianie różnych rodzajów czy kategońi (przez ich klasyfikację). Otóż sądzi się powszechnie na podstawie obserwacji piagetow-172 skich, że rozwój tych trzech dziedzin można obserwować ok. 18. miesiąca życia Lista Reprodukowany słów II rysunek romb w prostokącie strzemię /-^ litera C ^ /^ kapelusz ^-J \^ hantle /^~\—/^~^ —— ^y-xJ cztery , LJ słońce stół canoe kielnia szczotka. osiem Hogana i Waltera (1932, s. 80) nych rodzajów czy kategorii (przez a podstawie obserwacji piagetow-bserwować ok. 18. miesiąca życia

JĘZYK A MYŚLENIE dziecka. Wymienieni autorzy podkreślają jednak ich nierównoczesność, tzn. rozwój jednej (dowolnej) z nich może wyprzedzać dwie pozostałe. Te różnice indywidualne między dziećmi pociągają jednak za sobą bardzo ścisłą zależność rozwoju językowego i p o z n a w c z e g o. Chodzi o to, że jeśli jedna z dziedzin wyprzedza pozostałe, dotyczy to również odpowiadającego jej słownictwa, które pojawia się równocześnie z opanowywaniem poznawczym danej dziedziny. Wyrażenie nie ma (ang. gone) zjawia się jednocześnie z rozumieniem zadań dotyczących stałości przedmiotów, wykrzykniki, jak O!, kiedy uda się dziecku osiągnąć cel (zrozumieć zależność: środek - cel), nazwy rodzajowe (np. piesek, mis), kiedy potrafi rozwiązywać zadania klasyfikacyjne (wyodrębniania różnych kategorii). Stwierdzono także, o czym była już mowa, wpływ danego języka, czyli mowy otoczenia dziecka, na rozwój tych dziedzin. Kolejna sprawa, na którą chciałabym zwrócić uwagę, to konsekwencje płynące z faktu, że przetwarzanie wszelkich informacji, a więc zarówno sensorycz-nych, jak i językowych, odbywa się tak na poziomie świadomym, jak i na poziomie czy poziomach pozostających poza kontrolą świadomości, czyli utajonych (przegląd takich badań patrz Greenwald i Banaji, 1995). W gruncie rzeczy pełna kompetencja w jakimkolwiek języku wymaga, aby znaczna część funkcjonowania językowego odbywała się automatycznie, czyli poza kontrolą świadomości. Jak taka automatyzacja się odbywa? Pewnego wglądu w tę sprawę dostarczają nam badania Fatemeh Khosroshahi (1989) nad językiem politycznej poprawności w Stanach Zjednoczonych. Badaczka ta zainteresowana była realizacją postulatu, aby w języku unikać tzw. seksizmu. Seksizm wyraża się tym, że w sytuacjach neutralnych czy nieokreślonych co do płci osób, o których mowa, używa się zaimka męskiego (w jeż. ang. hę). W językoznawstwie, jak pamiętamy, mówi się o określeniach nienacechowanych i nacechowanych, np. wyraz „człowiek" może być nienacechowany w zdaniu: „Człowiek to brzmi dumnie", a nacechowany w kierunku wyboru określonej płci w zdaniu: „Ten człowiek ma długą brodę". Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne podjęło uchwalę, iż w firmowanych przezeń publikacjach należy zawsze pisać he/she lub hę or she, kiedy nie znana jest płeć osoby, o której się mówi. Niektórzy autorzy zaczęli nawet używać she jako zaimka neutralnego. W badaniach Khosroshahi zastosowano następującą procedurę. Studenci psychologii pisali zadania na określony temat, w których mieli okazję zademonstrować ów antyseksistowski postulat. Podzielono ich w efekcie tego „testu" na cztery rów-noliczne grupy: mężczyzn używających zreformowanego języka, kobiety używające takiego samego języka oraz mężczyzn i kobiety używających tradycyjnego języka z neutralnym hę. Następnie badani czytali 6 krótkich paragrafów, w których użyto owych antyseksistowskich określeń. Oto przykład takiego paragrafu: Płacz na ogól odzwierciedla smutek, a uśmiech radość. Ale czasem są sytuacje niejednoznaczne. Np. nieszczęśliwa osoba może mieć uśmiech na swej (w wersji ang. his/her) t\varzy. 173 ROZDZIAŁ 12 Z kolei badani mieli narysować taką twarz, a po skończonym badaniu identyfikowali płeć osób występujących na ich rysunkach. Okazało się, że w obu grupach mężczyzn rysunki przedstawiały w ponad 80% mężczyzn, natomiast te proporcje u kobiet stanowiły 40% i 60%, z tym że kobiety posługujące się tradycyjnym językiem rysowały 40% kobiet i 60% mężczyzn, a kobiety używające zreformowanego języka odwrotnie. Autorka tych badań konkluduje, że mężczyźni, jeśli nawet posługują się językiem zreformowanym, czynią to jedynie powierzchownie, nie przenika on do odpowiednich reprezentacji poznawczych, czyli nie funkcjonuje na poziomie utajonym. Jedynym wyjątkiem są kobiety „zreformowane", u których język wpływa na odpowiadające mu struktury wyobrażeniowe. I tylko tu, zdaniem autorki, znajduje potwierdzenie hipoteza Whorfa. Podsumowując wyniki przedstawionych badań, muszę przyznać, że są nieco tendencyjnie dobrane. Chodziło mi bowiem o pokazanie, że cechy języka jako jednego ze sposobów wyrażania myśli nie są całkowicie przezroczyste dla treści tych myśli. Jakkolwiek każdą myśl potrafimy wyrazić w każdym języku, to jednak dany język coś nam ułatwia, a coś utrudnia w porównaniu z innym. 12.5. PODOBIEŃSTWA W FUNKCJONOWANIU OBU KOMPETENCJI: JĘZYKOWEJ I POZNAWCZEJ Omawiając w rozdziale 9 modele tworzenia się i funkcjonowania słownika umysłowego, stwierdziliśmy, powołując się na Pinkera (1999), że całościowy model tego słownika musi być zarówno asocjacyjny

(jego elementy utrwalane są drogą częstych powtórzeń), ale też racjonalny, tzn. oparty na regułach (w tamtym kontekście chodziło o reguły słowotwórcze). Jeśli przyjrzymy się kategoriom pojęciowym, jakimi operuje nasz system poznawczy, to mają one również dwojaki charakter. Psychologowie poznawczy nazywają je klasycznymi i prototypowymi. Klasyczne, bo rodowód swój wywodzą aż z logiki Arystotelesowskiej; wszystkie egzemplarze danej kategońi mają wspólne cechy (kwadraty to figury geometryczne o czterech równych bokach i czterech kątach prostych). Prototypowe (termin wprowadzony przez Eleonor Rosch, 1978), bo odwołują się do prototypów, czyli typowych, średnich, a więc najlepszych reprezentantów danej kategońi. Idea ta wywodzi się od Wittgensteina (1953/1972); to, co łączy egzemplarze takiej kategorii, to nie wspólne cechy, ale rodzinne podobieństwo (por. rozdz. 9). W kategoriach takich są lepsze i gorsze egzemplarze (np. gołąb jest dobrym egzemplarzem ptaka, a pingwin - złym), granice między kategoriami bywają płynne. W kategoriach klasycznych wszystkie egzemplarze są jednakowo dobre, a granice - ostre. Jakkolwiek w psychologii toczyły się dyskusje na temat sprowadzania jednego typu kategorii do drugiego, to wydaje się zasadne przyjęcie stanowiska, że oba typy można odnaleźć w naszym systemie poznawczym. Można też z grubsza przy- f 174 jąć, że inny jest mechanizm ich powstawania: klasyczne tworzy jakaś reguła, a pro- JĘZYK A MYŚLENIE totypowe określony rodzaj doświadczeń. Abstrahując w tym miejscu od analizy przyczyn takiego dwoistego funkcjonowania poznawczego, chciałabym zwrócić uwagę na analogie z językiem. I wcale nie chodzi mi o to, że język, pełniąc swą funkcję reprezentacyjną, dostarcza nazw kategoriom poznawczym, ani o to, że egzemplarze prototypowe na pewno będą miały w każdym języku jednowyrazowe nazwy, ale o to, że podobne mechanizmy, tzn. skojarzeniowe i racjonalne, rządzą wewnątrz obu kompetencji. Jak już o tym była mowa (por. rozdz. 9), na przykładzie regularnych i nieregularnych czasowników angielskich pokazał to Pinker (1999) oraz Pinker i Prince (1999). Regularne - to odpowiedniki kategorii klasycznych, a nieregularne - prototypowych. Regularnymi rządzi reguła (czas przeszły w języku angielskim tworzy się przez dodanie -ed), nieregularnymi - podobieństwo i częstość użycia. Nie idzie tu o pokazanie, że takie same kategorie występują w obu kompetencjach: językowej i poznawczej. Kategoria gramatyczna z przykładu Pinkera nie ma bezpośredniego odpowiednika w kategoriach poznawczych. Idzie tylko o analogiczne mechanizmy umysłowe. Warto tu jeszcze przytoczyć ważne rozróżnienie, poczynione przez Jerome'a Brunera (1986), dwóch typów myślenia - narracyjnego i parady gmatycznego. Ten pierwszy stosujemy w codziennej rozmowie, w literaturze pięknej, ten drugi w argumentacji naukowej czy w sytuacjach ustalania prawdy (np. w sądownictwie). W tym pierwszym rządzi retoryka, znaczenia metaforyczne, w tym drugim logika i ścisłe metody weryfikacji empirycznej. W tym pierwszym chodzi o prawdopodobieństwo, pozory rzeczywistości, w tym drugim o niepodważalne ustalenie prawdy. Kryteria oceny dobrej opowieści i dobrego dowodu matematycznego są zupełnie do siebie nieprzystawalne. Przytoczyłam tę interesującą koncepcję Brunera dotyczącą generalnej charakterystyki rodzajów naszego myślenia, które oczywiście wyraża się w języku, aby pokazać, że takie podziały na sfery podległe regułom i sfery podległe grze skojarzeń znajdują się na różnych piętrach czy poziomach funkcjonowania naszego umysłu. Oczywiście i w tej narracyjnej sferze rządzą pewne reguły (choćby odnoszące się do struktury dobrze opowiedzianego dowcipu czy dobrze napisanego dramatu), zresztą najbardziej podstawowe prawa kojarzenia - styczności w czasie i przestrzeni, podobieństwa i kontrastu (sformułowane jeszcze przez Arystotelesa) - wykluczają chaos i całkowicie przypadkowy układ połączeń. 175 ROZDZIAŁ 13 DWUJĘ ŻYĆ ZNO Ś Ć 13.1. RODZAJE DWUJĘZYCZNOŚCI Dwujęzyczność (wielojęzyczność) polega na posługiwaniu się przez daną osobę dwoma (lub więcej) językami. Dwujęzyczność zrównoważona ma miejsce wtedy, gdy stopień kompetencji w obu językach jest taki sam, adwujęzyczność pełna- gdy kompetencja językowa i komunikacyjna są rozwinięte w obu językach zarówno w mowie, jak w piśmie. Wynika więc z tego, że można być dwujęzycznie zrównoważonym, ale nie w pełni, jeśli np. nie ma się opanowanej sztuki pisania i czytania. Będziemy

dalej używać symboli stosowanych w literaturze dotyczącej dwujęzyczności, a wywodzących się z języka angielskiego: są to symbol LI dla pierwszego nabywanego języka (por. rozdz. 7) i L2, L3 itd. dla kolejnych. Jakie mogą by ć jeszcze relacje między posiadanymi przez ludzi językami? Na oznaczenie tych relacji Uńel Weinreich (1953) wprowadził kilka rozróżnień dwujęzyczności, które stosowane bywają (choć z zastrzeżeniami, patrz dalej) do dzisiaj (rys. 35). Dwujęzyczność współrzędna, czyli czysta, występuje wtedy, gdy słowom LI i L2 odpowiada odrębny system znaczeń - Zni i Zn2. Dwujęzyczność złożona, czyli mieszana, ma miejsce wtedy, gdy słowom LI i L2 odpowiada jeden wspólny system znaczeń - Zni.z. Z kolei dwujęzycznego podporządkowana zakłada dostęp L2 do systemu znaczeń Zn poprzez LI. ROZDZIAŁ 13 ZYCZNOSCI i na posługiwaniu się przez daną zyczność zrównoważ o-icji w obu językach jest taki sam, atencja językowa i komunikacyjna >wie, jak w piśmie. Wynika więc ;onym, ale nie w pełni, jeśli np. nie Będziemy dalej używać symboli czności, a wywodzących się z ję-wszego nabywanego języka (por. adanymi przez ludzi językami? Na wprowadził kilka rozróżnień dwu-astrzeżeniami, patrz dalej) do dzi-aółrzędna, czyli czysta, idą odrębny system znaczeń - Zni i mieszana, ma miejsce wtedy, y system znaczeń - Zni_2. Z kolei n a zakłada dostęp L2 do systemu ireicha(1953) DWUtJĘZYGZNOŚć Różni badacze próbowali zweryfikować tę czysto teoretyczną koncepcję Weinreicha. Uznając dwujęzycznosć podporządkowaną za szczególny przypadek dwujęzyczności złożonej, zajmowano się przede wszystkim dwoma pierwszymi typami dwujęzyczności. Osoby badane były dobierane ze względu na sposób nabycia obu języków. Jeśli dana osoba uczyła się np. jednego języka w domu, a drugiego w szkole, zaliczano ją do dwujęzycznych współrzędnie, jeśli obu w domu - do mieszanych. Wyniki tych badań nie były jednoznaczne. Wallace Lambert i in. (1958), stosując dyferencjał semantyczny Osgooda, prosili badanych o wyznaczenie profili znaczeniowych na typowych skalach dyfe-rencjału dla kilkunastu wyrazów w języku angielskim i dla ich odpowiedników w języku francuskim; okazało się - zgodnie z hipotezą autorów - że od osób z dwujęzycznością mieszaną uzyskano bardziej do siebie podobne profile znaczeniowe w obu językach niż od osób z dwujęzycznością czystą. Jednakże inne wyniki nie potwierdzały stawianych hipotez. Np. R. Ołton (1960, cyt. za: Grosjean, 1982) polecił swoim dwujęzycznym badanym czytanie na głos listy - znajdowały się na niej słowa zarówno angielskie, jak francuskie. Po niektórych wyrazach następowało lekkie uderzenie prądem - badani mogli go uniknąć, jeśli odpowiednio szybko nacisnęli klucz reakcyjny. Kiedy na liście pojawiły się odpowiedniki tłumaczeniowe tych słów, po których drażniono prądem, to naciskaniem klucza reagowały zarówno osoby z dwujęzycznością mieszaną (co było zgodne z hipotezą), jak i z czystą (czego nie oczekiwano). Z kolei w badaniach skojarzeniowych - kiedy na podane hasło należy reagować pierwszym słowem, jakie przychodzi na myśl - spodziewano się, że osoby z dwujęzycznością czystą będą reagowały odmiennie na te same hasła w obu językach, a z mieszaną tak samo. Okazało się (Kolers, 1966), że wszystkie reagowały zgodnie z normami skojarzeniowymi typowymi dla danego języka, niezależnie od rodzaju przejawianej dwujęzyczności. Podobny wynik uzyskano w polskich badaniach (Gepner-Więcko i Shugar, 1970), w których wprawdzie nie wyodrębniano rodzaju dwujęzyczności polskich studentów znających dobrze język angielski, ale badano ich skojarzenia w tych dwóch językach; skojarzenia w języku polskim okazały się zgodne z polskimi normami skojarzeniowymi, a angielskie z normami angielskimi. Różnica między tymi dwoma typami skojarzeń sprowadza się (jak już wspominaliśmy w rozdz. 9) do tego, że w języku angielskim znacznie przeważają (ok. 80%) skojarzenia para-dygmatyczne, tzn. należące do tej samej kategońi gramatycznej (np. biały - czarny), nad skojarzeniami syntagmatycznymi z różnych kategorii gramatycznych (np. biały - śnieg), podczas gdy w języku polskim oba typy skojarzeń są wyrównane (po

50%) (por. Kurcz, 1967b). Niewątpliwie funkcjonowanie osób dwujęzycznych zależy od wielu czynników i proste modele nie mogą tego w pełni wyjaśnić. Współczesne poglądy na dwujęzycznosć nie akcentują już tak silnie rozróżnienia dwujęzyczności czystej (współrzędnej) i mieszanej (złożonej) (por. Grosjean, 1982). Przede wszystkim wynika to z badań nad słownikiem umysłowym 177 ROZDZIAŁ 13 (por. rozdz. 9). Wyodrębniamy związane z nim różne reprezentacje umysłowe: poziom leksemów (czyli wejść leksykalnych) oraz przypisanych im różnych cech semantycznych, syntaktycznych, a także fonologicznych i ortograficznych. Jeśli taka złożoność słownika umysłowego występuje u osoby jednojęzycznej, to zakładanie niezależności dwu słowników prowadziłoby z kolei do przyjmowania oddzielnych systemów monitorujących procesy przetwarzania w obu językach, czyli jakiś językowy odpowiednik osobowości wielorakiej. Większość badaczy zajmujących się dwujęzycznością odeszła już od tych sztywnych podziałów. Pierwsze modele z lat 60. i 70., tzw. modele włączeniowo-wyłączeniowe, zakładały, że osoba dwujęzyczna funkcjonuje w danym momencie albo w jednym, albo w drugim ze swoich języków. Obecnie przyjmuje się coś w rodzaju stałej obecności (choć w różnym stopniu) obu języków u takiej osoby. Innymi słowy, osoba dwujęzyczna (przy wszelkich innych czynnikach równoważnych) będzie się różnić w przetwarzaniu informacji językowych od jednojęzycznej. Wprowadzony został termin interjęzyk (interlanguage), czyli język mieszany, do omówienia którego przejdziemy w punkcie 13.3.3. 13.2. DWUJĘZYCZNOŚĆ U DZIECI 13.2.1. Rodzaje dwujęzyczności u dzieci Dwujęzyczność u małych dzieci traktujemy jako równoczesną, jeśli L2 został wprowadzony przed trzecim rokiem życia, i jako sukcesywną, jeśli później. Niezależnie od tego podziału można wyodrębnić strategie nauczania dzieci L2. Są to: strategia osoby, strategia miejsca, strategia czasu i strategia przemienna. Strategia osoby polega na tym, iż jedna osoba (np. matka) mówi do dziecka tylko w LI, a druga (np. ojciec) w L2. Zwykle wiąże się to z dwujęzycznością równoczesną. Strategia miejsca to np. jeden język (LI) w domu, inny (L2) w szkole. Na ogół strategia ta wiąże się z dwujęzycznością sukcesywną. Strategia czasu zachodzi wtedy, gdy w pewnych porach dnia czy w pewnych dniach wszyscy z otoczenia dziecka mówią w LI, a w innych w L2. Strategia przemienna jest podobna do strategii czasu, tyle że okresy mówienia tylko w LI lub tylko w L2 są dłuższe, np. przez cały rok. W obu tych strategiach dwujęzyczność może być zarówno równoczesna, jak i sukcesywna w zależności od tego, kiedy - tzn. w jakim wieku dziecka - zaczęto te strategie stosować. Wiele badań nad dwujęzycznością małych dzieci (zwykle są to studia przypadków opisywane przez ojców lingwistów) wykazały, że dzieci z dużą łatwością opanowują różne języki ze swego otoczenia i stosują je odpowiednio do osób i do 178 miejsca. DWLUĘZYCZNOŚÓ Bycie dwujęzycznym, a zwłaszcza bycie w pełni dwujęzycznym, postrzegane jest na ogół jako wartość pozytywna. Jednakże stosunek psychologów rozwojowych, szczególnie szkolnych, do dwujęzyczności dzieci nie zawsze był pozytywny. Odnosiło się to do uczniów z językowych grup mniejszościowych przede wszystkim w krajach anglosaskich, kiedy to - nie mówiąc lub słabo mówiąc po angielsku - trafiali do klasy dzieci angielskojęzycznych i mieli trudności w nauce. Obecnie polityka oświatowa w wielu krajach na tyle się zmieniła, że ten problem próbuje się rozwiązać z korzyścią dla dwujęzycznego dziecka. Przyjrzyjmy się dwóm sytuacjom: dwujęzyczności zubożającej, czyli submersji, i dwujęzyczności wzbogacającej, czyli immersji. 13.2.2. Submersja versus immersja Submersja oznacza wchłonięci e; w tym przypadku L2 wchłania, przysłania LI. Submersja ma miejsce wtedy, gdy dziecko dopiero w szkole zapoznaje się z L2 i uczone jest tylko w tym nowym dlań języku, otoczone przez mówiące nim dzieci. W efekcie traci swój LI, tzn. nie osiąga pełnej kompetencji językowej w LI. Co gorsza może ono także nie zdobyć takiej kompetencji w L2. Oczywiście jest to

typowa sytuacja dzieci imigrantów w różnych krajach. Bronią się oni przed tym, organizując naukę języka ojczystego we własnych ośrodkach kulturalnych czy przykościelnych. Obecnie wiele szkół wprowadza programy przeciwdziałające submersji. Omówimy je dalej. Immersja oznacza zanurzeni e, w tym przypadku idzie o zanurzenie dziecka z LI w nowym dlań L2. Zanurzenie to, aby nie doprowadziło do submersji LI w L2, musi spełniać szereg warunków. Fred Genesee (1987) zebrał je w następujące punkty: 1. Dziecko wynosi z domu znajomość LI, który jest językiem większości i ma wysoki prestiż społeczny. 2. Nauczyciele i szkoła podtrzymują ten prestiż. 3. Dziecko także ceni swój LI. 4. Dziecko, szkoła i rodzice są zainteresowani nabyciem umiejętności dziecka wL2. Sedno sprawy tkwi w tym, że dziecko swój LI dzieli ze wszystkimi innymi dziećmi w klasie i jego kontakt z L2 jest taki sam, jak pozostałych. Zanurzenie polega na tym, że pierwsze dwa (czasem trzy) lata nauki odbywają się wyłącznie w L2, następnie przechodzi się do nauki w obu językach, tzn. jedne przedmioty nauczane są w LI, inne w L2, przy czym zmienia się język nauczania konkretnego przedmiotu, np. matematyki, z roku na rok. Na pomysł immersji wpadli na początku lat 60. w Montrealu profesorowie Uniwersytetu McGill - neuropsycholog Wilder Penfieid i psycholog społeczny Wallace Lambert. W owym czasie większym prestiżem społecznym cieszył się w Montrealu język angielski niż francuski, w związku z czym uczenie angielskie- 179 ROZDZIAŁ 13 go dzieci francuskojęzycznych metodą immersji w angielski mogło doprowadzić do submersji ich języka. Wybrano więc do pierwszych prób z immersją dzieci angielskojęzyczne uczone francuskiego. Poddawano je przez cały czas nauki różnym testom językowym i choć początkowo były słabsze w obu językach od swych monojęzycznych rówieśników, to już w wieku 11 lat okazały się w wielu testach językowych równie dobre, jak ich francuskojęzyczni koledzy, a w kilku testach języka angielskiego lepsze od kolegów angielskojęzycznych; nie tylko więc nie wystąpiło żadne zagrożenie submersją, ale wręcz wzbogacenie LI. Obecnie metoda immersji stała się bardzo popularna i to zarówno w Kanadzie, jak i w Stanach Zjednoczonych, ale stosowana jest tylko wobec dzieci z dominującej grupy językowej - czyli angielskojęzycznych - do nauki wielu różnych języków. Jak można sobie poradzić z submersją grożącą dzieciom, których LI nie jest dominujący w danym kraju? Przyjmuje się dość powszechnie koncepcję kanadyjskiego psychologa Jamesa Cumminsa (1981), dotyczącą Ogólnej Sprawności Językowej-OSJ (common underłying proficiency - CUP), oraz odrębnych, Specyficznych Sprawności Językowych-SSJ (separate uderiying proficiency - SUP). OSJ stanowi pulę podstawowych i niezależnych od konkretnego języka umiejętności i sprawności, których nabycie warunkuje dopiero przyswojenie specyficznych umiejętności właściwych danemu językowi. Można mówić o trzech progach OSJ: niskim, kiedy nauka nowego języka może prowadzić do ograniczonej dwujęzyczności, słabej w obu językach, z negatywnymi efektami poznawczymi; średnim, gdy tylko jeden z języków jest opanowany, a skutki poznawcze obojętne; oraz wysokim, kiedy możliwe jest osiągnięcie pełnej dwujęzyczności z pozytywnymi skutkami poznawczymi. Submersją polega na tym, że dziecko z niskim OSJ poddane jest oddziaływaniom SSJ w nie znanym mu języku na poziomie wymagającym wysokiego progu OSJ. Korzystniejsze jest pogłębianie OSJ w LI dziecka, a następnie wprowadzanie L2. Ponieważ OSJ to ogólna, niezależna od konkretnego języka sprawność, może być ona nabyta przez dziecko będące od urodzenia pod wpływem kilku języków. Znaczenie progów OSJ potwierdziły badania prowadzone w Kanadzie nad dziećmi imigrantów. Okazało się, że dzieci w wieku ok. 12 lat (a więc z wysokim progiem OSJ w LI) lepiej przyswajały L2 i stawały się w pełni dwujęzyczne w przeciwieństwie do swego młodszego rodzeństwa (5-6 lat), które nie osiągnęło jeszcze OSJ w LI i od razu poddane zostało wpływom L2 na wysokim poziomie. Tak więc nowa polityka edukacyjna proponuje najpierw uczenie dzieci w ich rodzimym języku i stopniowe przechodzenie do

osiągania sprawności w L2. Doświadczenia kilku szkół, które wprowadziły ten system w USA i Kanadzie, okazały się obiecujące (por. Grosjean, 1982). Cummins podkreśla jeszcze fakt, że wszelkie umiejętności językowe polegają z jednej strony na umiejętnościach natury ogólnopoznawczej, a z drugiej - na 180 umiejętności przekazywania znaczeń w sposób niezależny od kontekstu. Spraw- DWLUĘZYGZNOŚĆ ność językową można przedstawić na dwóch niezależnych od siebie wymiarach (por. rys. 36). Jeden wymiar określa stopień zaangażowania procesów poznawczych - od pełnego automatyzmu do maksimum zaangażowania świadomości. Drugi wyznacza zależność wypowiedzi od kontekstu. Na jednym jego krańcu mamy wypowiedzi niezrozumiałe poza kontekstem danej sytuacji komunikacyjnej („chodź tu", „połóż to tam"), na drugim - zrozumiałe mimo braku takiego kontekstu (tzn. zawierające w sobie jego opis). Ten podział wiąże się ze stworzoną przez brytyjskiego socjologa Basila Bemsteina koncepcją kodów językowych - rozwiniętego i ograniczonego (por. rozdz. 10). silne zaangażowanie procesów poznawczych włączenie A C niezależność sytuacyjny sytuacyjnego B D brak zaangażowania procesów poznawczych Rysunek 36. Wymiary funkcjonowania językowego Oba wymiary można szacować niezależnie, co wyrażają litery znajdujące się w poszczególnych ćwiartkach na rys. 36. Dziecko narażone na submersję znajduje się w ćwiartce B, jeśli idzie o jego LI, a w ćwiartce A dla L2, podczas gdy jego rówieśnicy osiągnęli już B dla tegoż języka. Optymalne funkcjonowanie językowe lokuje się w ćwiartce D. Niepełna kompetencja językowa nawet w LI - kiedy to wypowiedzi niezależne od kontekstu wymagają znacznego udziału procesów poznawczych — umiejscowiona jest w ćwiartce C. Tak więc droga dziecka, narażonego na submersję, do ćwiartki D dla każdego z jego języków wydaje się szczególnie trudna, gdyż zagrożony jest postęp w LI z B do C na skutek braku odpowiednich doświadczeń, jakie daje nauka szkolna, a także znacznie wolniejsza jest droga rozwoju jego L2. Podsumowując rozważania nad dwujęzycznością u dzieci, trzeba pamiętać o możliwości jej negatywnych skutków i tak organizować naukę nowego języka, aby nie działały żadne frustrujące czynniki. Najważniejszą sprawą jest równy start z rówieśnikami w klasie, gdyż oni właśnie stanowią jedno z głównych źródeł językowego doświadczenia dziecka. Przyswajając nowy język ma ono tę przewagę nad dorosłym w tej samej sytuacji, że nie wchodzi w nią z bagażem postaw 181 ROZDZIAŁ 13

i przekonań, które niekoniecznie muszą sprzyjać nauce, a ponadto cały proces przyswajania zachodzi niejako automatycznie bez specjalnego wysiłku. Dorosły z kolei góruje nad dzieckiem możliwością planowego, systematycznego ćwiczenia i organizowania swoich wysiłków w tym zakresie. 13.3. DWUJĘZYCZNOŚĆ U LUDZI DOROSŁYCH Rozważania tego punktu dotyczą nabywania L2 przez osoby dorosłe, a w każdym razie po okresie pokwitania, który traktuje się jako cezurę dla okresu krytycznego w przyswajaniu języka. Jeśli zgodzimy się z modułową koncepcją umysłu, którą rozważamy w różnych miejscach tej książki, i przyjmiemy, że kompetencja językowa realizuje się poprzez wiele różnych submodułów i że te submo-duły w różnym czasie się krystalizują, to wynikają z tego pewne konsekwencje dla dwujęzyczności osiąganej w wieku dorosłym. Po pierwsze, moduł stanowiący składnik fonologiczny kompetencji językowej uaktywnia się bardzo wcześnie (już u niemowląt) i stosunkowo wcześnie (przed pokwitaniem) usztywnia się zgodnie z regułami fonologicznymi danego otoczenia językowego. Stąd pewne trudności w późniejszym przyswajaniu nowych reguł fonologicznych i tzw. obcy akcent u osób, które w wieku dorosłym nauczyły się nowego języka. Są tu jednak wyjątki - indywidualne przypadki szczególnych zdolności językowych związanych ze słuchem fonematycznym oraz z motywacją (por. dalej). Pozostałe moduły kompetencji językowej, a zwłaszcza kompetencji komunikacyjnej, są bardziej otwarte na nowe doświadczenia językowe i dlatego osoba dorosła może w pełni opanować nowy język, nawet jeśli nie przełamie jego strony fonologicznej. Sławne przykłady osób w pełni kompetentnych w nowym dla nich języku, ale mówiące z owym obcym akcentem - to Joseph Conrad Korzeniowski czy Henry Kissinger. Jak już mówiliśmy, czym innym jest przyswajanie, a czym innym uczenie się języka (Krashen, 1978). Przyswajanie dokonuje się w sposób naturalny, automatycznie i samorzutnie u małego dziecka, wystarczy po prostu swobodny dostęp do wypowiedzi językowych w jego otoczeniu. Uczenie się wymaga wysiłku, motywacji, sprzyjają mu określone zdolności. Dlatego mówimy, iż małe dziecko przyswaja sobie język, a osoba dorosła uczy się nowego dlań języka. Oczywiście rozróżnienie to nie jest tak sztywne - i małe dziecko uczy się ojczystego języka w szkole, i osoba dorosła, pozostająca stale w kręgu nowego dla niej języka, przyswaja go. s Zajmiemy się teraz pokazaniem, jaką rolę w uczeniu się i przyswajaniu L2 odgrywają zdolności i motywacja, a następnie transferem pozytywnym lub negatywnym między LI i L2. Rozważania nad dwujęzycznością osób dorosłych za-182 kończymy omówieniem pojęcia interjęzyk, czyli język mieszany. nauce, a ponadto cały proces '. specjalnego wysiłku. Dorosły /ego, systematycznego ćwicze-esie. Zł DOROSŁYCH 2 przez osoby dorosłe, a w każde jako cezurę dla okresu kry-ię z modułową koncepcją umy-ążki, i przyjmiemy, że kompe-ch submodułów i że te submo-ją z tego pewne konsekwencje logiczny kompetencji języko-)wląt) i stosunkowo wcześnie ulami fonologicznymi danego późniejszym przyswajaniu no-)sób, które w wieku dorosłym indywidualne przypadki szcze-iem fonematycznym oraz z mo- ylaszcza kompetencji komuni-;nia językowe i dlatego osoba [jeśli nie przełamie jego strony ipetentnych w nowym dla nich > Joseph Conrad Korzeniowski tjanie, a czym innym uczenie je się w sposób naturalny, au->?starczy po prostu swobodny niu. Uczenie się wymaga wy-ici. Dlatego mówimy, iż małe iczy się nowego dlań języka. i małe dziecko uczy się ojczy-ica stale w kręgu nowego dla leżeniu się i przyswajaniu L2 iferem pozytywnym lub nega-ycznością osób dorosłych za-język mieszany. DWIkIĘZYGZNOŚć 13.3.1. Rola zdolności językowych i motywacji w nabywaniu L2 Zainteresowanie problematyką zdolności językowych przejawiają zwłaszcza nauczyciele i osoby uczące się języków obcych. Idzie tu o typowe sytuacje, kiedy język jako taki jest przedmiotem nauki w szkole, a nie o takie, jak np. w immersji, gdy różne przedmioty są nauczane w danym języku. Przeciętny człowiek opanowuje swój LI co najmniej na poziomie ćwiartki C (z rys. 36). Do ćwiartki B dochodzi nawet osoba upośledzona umysłowo, co wskazuje na względną niezależność rozwoju językowego od poziomu inteligencji, czyli od zdolności ogólnych (czynnika g wg Spearmana). Zdolności językowe mają charakter

zdolności specjalnych i można je wiązać z poszczególnymi składnikami kompetencji językowej (fonologicznym, semantycznym i syntaktycznym), a także z właściwościami kompetencji komunikacyjnej. Zdolności związane ze składnikiem fonologicznym przejawiają się w umiejętności subtelnego odróżniania poszczególnych fonemów danego języka zarówno w ich percepcji, jak i produkcji. Jest to tzw. słuch fonematyczny - niezależny od słuchu muzycznego. Słuch muzyczny może pomagać w odbieraniu melodii danego języka, jego cech prozodycznych, ale nie wpływa na wymowę czy percepcję fonemów. Słuch fonematyczny odpowiedzialny jest za tzw. obcy akcent w mówieniu L2 - im wyższy poziom tej zdolności, tym słabszy ów akcent. Zdolności wpływające na składnik semantyczny polegają na łatwości zapamiętywania słów i gotowości ich przywoływania, a także umiejętności łączenia ich ze sobą w różnych kombinacjach. Zdolności syntaktyczne prowadzą do umiejętności konstruowania zdań i całych tekstów. Poniżej przedstawiamy listę zdolności badanych za pomocą tzw. testów językowych (opracowaną na podstawie Nauki języka obcego: Spojrzenie psychologa Bogusława Jankowskiego, 1973, który odwołuje się do Pimsłeura, 1964; por też Komorowska, 1984). Pamięć mechaniczna słuchowa- łatwość zapamiętywania brzmienia głosek, wyrazów czy zwrotów. Pamięć mechaniczna wzrokowa- łatwość zapamiętywania pisowni wyrazów. Zdolność rozróżniania głosek (fonemów)- czyli słuch fonematyczny. Zdolność artykulacyjna - łatwość wymowy głosek lub ich naśladowania. Zdolność kojarzenia dźwięku z symbolem- łatwość przypisywania znaczenia nowym wyrazom (np. nowy „wyraz" tarpled /nazwa gatunku jakiegoś zwierzęcia/ należy odróżnić od bardzo podobnych, jak trapled, tarpdel, trapdet). Zdolność naśladowania intonacji oraz rytm u, m e-1 o d i i z d a n i a itp. -jedyna zdolność językowa spokrewniona ze zdolnościami muzycznymi. 183 ROZDZIAŁ 13 184 Zdolność do analizy językowej - zdolność wnioskowania o regułach gramatycznych na podstawie zdań ze sztucznego języka. Łatwość nazywania- natychmiastowe podawanie nazwy wskazanego przedmiotu. Łatwość znajdowania wyrazów, czyli płynność myślowa - podawanie wyrazów należących do szerokiej kategońi, np. przedmioty okrągłe. Płynność słowna- podawanie wyrazów wedle cech formalnych (np. wyrazy trzyliterowe kończące się na k). Łatwość wypowiedzi- zdolność wymyślania zdań i całych tekstów na zadany temat. Zdolność ustnego wypowiadania się,tzw. krasomów-s t w o - różni się od poprzedniej tym, iż odnosi się tylko do mowy. Steven Krashen (1981, 1982) uważa, że zdolności nie mają znaczenia przy przyswajaniu języka, zwłaszcza LI; każdy człowiek bez względu na posiadane zdolności przyswoi swój język ojczysty (oczywiście mówienie tym językiem może być zaburzone w wyniku braku słuchu czy wad budowy aparatu głosowego). Zdolności natomiast znacznie ułatwiają naukę zarówno LI, jak przede wszystkim L2. Jaka jest w tych procesach rola motywacji i postaw wobec określonych języków? Otóż w koncepcji Krashena występuje pojęcie filtru afektywnego, który hamuje lub toruje drogę, ale tylko procesowi uczenia się; przyswajanie, które zachodzi automatycznie, nie jest na ów filtr wrażliwe. Na filtr afektywny składa się motywacja, żeby nowy język opanować lub nie, postawy pozytywne lub negatywne wobec kultury związanej z tym językiem czy wobec ludzi nim mówiących, a także stosunek do szkoły, nauczyciela danego języka i metod nauczania. Jest więc oczywiste, że negatywna motywacja może opóźniać proces przymusowego uczenia się obcego języka w szkole.

Efekty nauki L2, podobnie jak pogłębiona wiedza o LI, zależą więc od motywacji. W odniesieniu do L2 może być ona instrumentalna i/lub integracyjna. Instrumentalna jest wtedy, gdy L2 stanowi środek, narzędzie do zdobycia określonej wiedzy, pracy, zawodu itp. O integracyjnej zaś mówimy wtedy, gdy celem nauki jest poznanie ludzi posługujących się danym językiem czy ich kultury. Tym samym przekonania i postawy w dużej mierze decydują o postępach w nauce określonego języka. Postawy te - a mogą być one pozytywne lub negatywne - wyznacza prestiż danego języka, wiele czynników społecznych i politycznych, jak też jednostkowych, idiosynkratycznych. Rolę postaw wobec języków grup mniejszościowych versus większościowych w danym społeczeństwie omawiamy w punkcie 13.4 poświęconym społecznym uwarunkowaniom L2. DWUJĘZYCZNOŚĆ 13.3.2. Transfer między LI i L2 W tradycyjnej literaturze psychologicznej (zwłaszcza behawiorystycznej), dotyczącej nauki języka obcego, pojęcie transferu z języka ojczystego na ten nowy -transferu zarówno pozytywnego, jak negatywnego (zwanego też interferencją) -zajmowało poczesne miejsce i właściwie było głównym czynnikiem wyjaśniającym postępy w nauce. Transfer jest jednym z podstawowych pojęć w psychologii uczenia się i oznacza przeniesienie nawyków nabytych przy opanowywaniu jednego mateńału na inny. Jeśli to przeniesienie sprzyja uczeniu się nowego materiału czy nowych umiejętności, to transfer jest pozytywny, jeśli utrudnia - negatywny. Im bardziej podobne do siebie LI i L2 (im więcej można wyodrębnić w nich wspólnych elementów), tym większy powinien być transfer pozytywny i tym szybsze tempo opanowania L2, im więcej elementów różnych - tym większy transfer negatywny. Szczególnie znaczący wpływ na metody nauczania języków obcych w latach 60. i 70. wywarła koncepcja analizy kontrastującej (Contrastive Anałysis Hypoth-esis) sformułowana przez Robeta Lado w 1957 roku. Zgodnie z tą hipotezą przed nauką jakiegoś języka należy sporządzić zestaw konstrukcji odpowiadających sobie w LI i L2 oraz zestaw występujących różnic. Np. jeśli danemu denotatowi w LI odpowiada jedna forma - x, a w L2 dwie -xi y, nazywamy takie zjawisko rozszczepieniem, jeśli sytuacja jest odwrotna, tzn. LI ma dwie formy, a L2 tylko jedną - fuzją. Nowe formy wL2to sytuacja, gdy zeru w LI odpowiada x w L2, braki zaś występują wtedy, gdy x w LI nic nie odpowiada w L2. Mamy też oczywiście zgodność, gdy x w LI ma swój odpowiednik w L2. Tylko w tym ostatnim przypadku spodziewany jest transfer pozytywny, we wszystkich pozostałych - negatywny. Na podstawie tej koncepcji oszacowano czas nauki obcego języka w zależności od jego podobieństwa do języka angielskiego. Polski znajduje się mniej więcej w środku tej listy. Badania empiryczne tylko z grubsza potwierdzają te przewidywania. Wyraźnie w grę wchodzą jeszcze inne czynniki, które wpływają na przejawy transferu. Przyjrzyjmy się wynikom niektórych badań. Analizie poddawano przede wszystkim błędy, jakie popełniali badani w konstrukcjach L2, oceniając je ze względu na LI, czyli badano głównie transfer negatywny. Szczególnie częstym błędem u osób uczących się angielskiego jako L2 są konstrukcje przeczące; i tak np. osoby, dla których hiszpański jest LI, tworzą zdanie: / not have a bakę, co odpowiada zdaniu w języku hiszpańskim: Yo no tengo bicicleta (jak też odpowiednikowi polskiemu: Ja nie mam roweru). Jednakże przy dalszej analizie tego typu błędów odrzucono hipotezę, iż są one wynikiem transferu, gdyż dokładnie takie same błędy popełniają małe dzieci przyswajające angielski jako LI, czyli źródło tych błędów ma ogólniejszy charakter (Ellis, 1994). 185 ROZDZIAŁ 13 Idąc dalej tym tropem, postawiono hipotezę wynikającą z teorii UG, a mianowicie, iż transferowi negatywnemu będą podlegać te konstrukcje w L2, które są w nim nacechowane, jeśli w LI występują one w formie nienacechowanej, ale nie odwrotnie. Przypomnijmy: nienacechowane są konstrukcje wyjściowe obejmujące cały wymiar znaczeniowy, a nacechowane to takie, które wprowadzają jakieś dodatkowe znaczenie do danej konstrukcji. W UG występują przede wszystkim formy nienacechowane, poszczególne języki formy nacechowane wprowadzają na różnych poziomach. Otóż negacja w języku angielskim jest klasycznym przykładem takiego nacechowania, co wymaga i od dzieci przyswajających

ten język jako LI, i od dorosłych uczących się go jako L2 specjalnego wysiłku. Jeśli forma nienacechowana znajduje się w L2, to mimo iż w LI jest nacechowana, nie będzie prowadzić do błędów, czyli negatywnego transferu. Dowodem na to są osoby angielskojęzyczne uczące się np. hiszpańskiego czy polskiego; nie przenoszą one swojej formy konstruowania przeczenia i w tworzeniu negacji w L2 nie popełniają błędów. Podobnie Polacy uczący się np. angielskiego czy chińskiego, czyli języków o znacznie zredukowanej fleksji, nie nakładają swojej fleksji na wyrażenia w tych językach. A więc transfer negatywny podlega ograniczeniom wynikającym ze struktury UG. W badaniach nad transferem rozważane też są socjolingwistyczne czynniki, które mogą tu mieć wpływ. Otoczenie, w jakim nabywany jest L2, może być mniej lub bardziej rygorystyczne w traktowaniu błędów językowych. L2, uczony w szkole, zwykle podlega rygorystycznej kontroli nauczyciela i błędy są poprawiane . Natomiast L2, nabywany w środowisku naturalnym, pozaszkolnym, zwykle nie podlega takim rygorom, choć różne środowiska społeczne, a zwłaszcza wielonarodowe, mogą się różnić stopniem tolerancji na błędy językowe. Na ogół w społecznościach akceptujących wielokulturowość ta tolerancja jest większa i tzw. interjęzyk staje się dopuszczalną formą komunikacji. 13.3.3. Interjęzyk, czyli język mieszany Jak wspomnieliśmy na początku tego rozdziału, osoba dwujęzyczna wykorzystuje tę swoją umiejętność, nawet jeśli w danym momencie posługuje się tylko jednym językiem. Można wprawdzie powiedzieć, że stopień aktywizacji obu języków bywa różny i są sytuacje (np. środowiska monojęzyczne), kiedy osoba ta używa w rozmowie tylko jednego z nich, ale w mowie wewnętrznej drugi język może dochodzić do głosu. O interjęzyku mówimy wtedy, gdy oba języki wzajemnie wpływają na siebie, tyle że nie idzie tu o błędy wynikające np. z negatywnego transferu, ale o świadomą grę językową. Polega ona z jednej strony na zmianie kodu, a z drugiej na różnych pożyczkach. Otóż zmiana kodu ma miejsce wtedy, gdy mówiąc LI, wstawiamy wyrażenia z L2, np. kiedy mówimy 186 17 Przypomnijmy, że przyswajanie LI rzadko jest poprawiane przez otoczenie dziecka. nikającą z teorii UG, a miano-te konstrukcje w L2, które są rmie nienacechowanej, ale nie strukcje wyjściowe obejmują-kie, które wprowadzają jakieś występują przede wszystkim y nacechowane wprowadzają ielskimjest klasycznym przy-;ci przyswajających ten język cjalnego wysiłku. Jeśli forma jest nacechowana, nie będzie u. Dowodem na to są osoby polskiego; nie przenoszą one liu negacji w L2 nie popełnia-skiego czy chińskiego, czyli łaja swojej fleksji na wyraże-llega ograniczeniom wynika- socjolingwistyczne czynniki, abywany jest L2, może być iów językowych. L2, uczony lauczyciela i błędy są popra-iralnym, pozaszkolnym, zwy-'iska społeczne, a zwłaszcza na błędy językowe. Na ogół l tolerancja jest większa i tzw. , osoba dwujęzyczna wyko-lomencie posługuje się tylko ! stopień aktywizacji obu ję-nojęzyczne), kiedy osoba ta /ie wewnętrznej drugi język Mimy wtedy, gdy oba języki iłędy wynikające np. z nega-)lega ona z jednej strony na tóż zmiana kodu ma iia z L2, np. kiedy mówimy zez otoczenie dziecka. DWUJĘZYGZNOŚĆ po polsku i ubarwiamy to jakąś łacińską sentencją w jej dosłownym brzmieniu lub jakąś frazą np. w języku francuskim - en passant czy tout court. Pożyczki zaś bierzemy z L2 i adaptujemy do wymogów morfologiczno-syntaktycznych i fono-logicznych LI. W ten sposób mamy spikerów i prezenterów, a nie speakers i pre-senters. Pożyczki odróżniamy od kalek, dla których wzorem jest wyraz obcy, ale stworzony z użyciem rodzimych korzeni. I tak pożyczką był automobil, ale samochód już jest kalką. Z pożyczek tych wychodzą takie językowe potworki (przynajmniej dla współczesnego estety językowego), jak sejfować czy interfejsy, że posłużymy się tu aktualnym żargonem komputerowców. Ale są one nieuniknione i na ogół decydujące o rozwoju słownictwa w danym języku. Osoba dwujęzyczna zwykle zachowuje się inaczej w otoczeniu jednojęzycz-nym niż dwujęzycznym. W tym pierwszym stara się „wygasić" swój L2, a w tym drugim posługuje się obiema formami języka mieszanego, tzn. zmianą kodu i różnymi pożyczkami. Dzieje się tak mimo wyboru jednego z dwu języków jako głównego środka komunikowania się. W badaniach eksperymentalnych nad interjęzy-kiem, jakie prowadził Francois Grosjean (1997) w Bostonie, jego badani (znający angielski i francuski) mieli za zadanie opowiedzieć po francusku historyjkę obrazkową - dotyczącą typowo amerykańskiej sytuacji

obchodów Święta Dziękczynienia - osobom monojęzycznym we francuskim i osobom tak jak one dwujęzycznym. W obu przypadkach badani zachowywali się całkowicie odmiennie: wobec osób dwujęzycznych pozwalali sobie na swobodne posługiwanie się inter-językiem (tzn. wstawiając i pożyczając słowa angielskie), a wobec osób znających jedynie francuski starannie kontrolowali swą francuszczyznę i unikali obcych wpływów. Zastanówmy się, czy dwujęzyczność nakłada jakieś obciążenia na proces przetwarzania informacji językowych. Już Otto Jespersen w 1922 roku twierdził, że człowiek dysponuje ograniczoną pulą zdolności intelektualnych, tym samym osoba dwujęzyczna musi tę pulę podzielić między dwa języki i jest uboższa w każdym z nich niż osoba jednojęzyczna. Trudno jednak wykazać istnienie takich ograniczeń w umyśle (poza oczywistymi ograniczeniami pamięci krótkotrwałej), choć występują pewne różnice w wykonywaniu zadań językowych przez osoby dwu- i jednojęzyczne. I tak, jak wynika z przeglądu badań nad wpływem dwujęzyczności na zadania pamięciowe, dokonanego przez Z.E. Peynircioglu i A.Y. Durgunoglu (1993, cyt. za: Grosjean, 1997), można te zadania podzielić na takie, w których dwujęzyczność przeszkadza, ułatwia lub nie ma żadnego wpływu na wyniki. Nie idzie tu o wpływy jednego języka na drugi, czyli transfer, który ma miejsce w procesie uczenia się L2, ale o przetwarzanie już posiadanego zasobu językowego w LI i L2. Sytuacje, gdy dwujęzyczność przeszkadza w sensie spowalniania operacji umysłowych, można sprowadzić do trzech kategońi zadań. (l) Kiedy badany czyta tekst, w którym co pewien czas następuje zmiana kodu w tym sensie, że połowa zdania jest w jednym języku, a druga połowa w dru- 187 ROZDZIAŁ 13 gim, to czas czytania takiego tekstu jest dłuższy niż tekstu prezentowanego tylko w jednym języku. Także ocena prawdziwości mieszanego zdania trwa dłużej niż ocena zdania podanego w jednym języku. Nie ma to jednak żadnego wpływu na proces rozumienia danego tekstu. Znaczy jedynie, że zmiana kodu jest dodatkową operacją wymagającą czasu. (2) Kiedy badany dokonuje decyzji leksykalnych, trwa to dłużej u osób dwujęzycznych - niezależnie od tego, czy słowa są prezentowane w dwóch czy tylko w jednym języku - ale wyłącznie przy decyzji negatywnej, tzn. stwierdzającej, że dany ciąg liter nie jest wyrazem w żadnym ze znanych badanemu języków. Przy decyzji na „tak" nie ma różnic w porównaniu z osobami jednojęzycznymi. Świadczyłoby to o większej złożoności słownika umysłowego osób dwujęzycznych, które, aby udzielić odpowiedzi negatywnej, muszą przeszukać większą pulę możliwości. (3) Kiedy zadanie angażuje pamięć semantyczną (zakłada się, że jest wspólna dla obu języków), to prezentowanie w jednym, a odtwarzanie w drugim nie wpływa na wyniki przypominania, natomiast jeśli zadanie angażuje pamięć epizodyczną, to lepsze wyniki osiąga się, gdy ten sam język służy zarówno zapamiętywaniu, jak i odtwarzaniu. Z kolei sytuacje, w których dwujęzyczność pomaga w przetwarzaniu informacji językowych, można określić jako otwarte, kiedy nie ma ściśle określonego rozwiązania, jak wtedy, gdy przypominamy sobie materiał wcześniej wyuczony w innym. Za otwarte możemy też uznać wszelkie sytuacje twórczego myślenia. Na podstawie tych i innych wyników badań nad interjęzykiem Grosjean (1997) proponuje model dostępu leksykalnego u osoby dwujęzycznej - BIMOLA (Bilin-guał Model ofLexical Access). Polegałby on na tym, że na poziomie dystynktyw-nych cech fonemów byłaby to wspólna pula, która dzieliłaby się na dwa subsyste-my (odrębne dla każdego języka) jednego ogólniejszego systemu fonologiczne-go. Podobnie na poziomie wyrazów funkcjonowałyby w obrębie jednego wspólnego systemu dwa subsystemy z powiązaniami zarówno wewnątrz każdego z nich, jak i między nimi. Te powiązania w obu przypadkach byłyby bliskie i dalekie. Bliskie sąsiedztwo między subsystemami to coś w rodzaju gotowych tłumaczeniowych równoważników. Model ten, jak i inne tego typu modele, poddawany jest różnym eksperymentalnym próbom weryfikacji. 13.4. SPOŁECZNE PROBLEMY ZWIĄZANE Z DWUJĘZYCZNOŚCIĄ

Przykładem społecznych problemów, jakie niesie ze sobą dwujęzyczność, jest omówiona już submersja i immersja. Problemy te dotyczą przede wszystkim społeczeństw dwu- lub wielojęzycznych i są w różny sposób rozwiązywane. Równo-188 prawność obu czy więcej języków przyjęła od dawna Szwajcaria (w grę wchodzą DWUJĘZYCZNOŚĆ tam cztery języki: francuski, niemiecki, wioski i retroromański), obecnie istnieje ona w Belgii (francuski, flamandzki i niemiecki) oraz w Kanadzie (angielski i francuski). Natomiast w społeczeństwach rzeczywiście wielojęzycznych, jak Indie czy wiele nowo powstałych państw afrykańskich, potrzebny jest jeden język urzędowy, stanowiący pomost między różnymi językami czy dialektami. Żeby nie uprzywilejowywać jednego z nich, często wybiera się jakiś język zewnętrzny, np. byłego kolonizatora - zwykle jest to angielski lub francuski. Inne problemy powstają, gdy do danego kraju napływają emigranci ze swoją kulturą i językiem, czyli gdy mamy do czynienia z większościową grupą tubylczą i mniejszościową napływową, a jeszcze inne, gdy sytuacja się odwraca i tubylcy są w mniejszości, a ludność napływowa w większości (klasyczne przykłady Indian w obu Amerykach czy aborygenów w Australii). Działają tu oczywiście wszelkie zjawiska rywalizacji międzygrupowej opisywane w psychologii społecznej. Ogólnie politykę państwa wielonarodościowego można określić albo jako asymilacyjną, albo wielokulturową. Polityka asymilacyjna, typowa do niedawna w Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie, polegała na wtapianiu, włączaniu do wspólnych standardów tak ludności napływowej, jak i tubylczej, indiańskiej. Dotyczyło to także dominacji języka angielskiego. Polityka wielokulturową wspiera rozwój poszczególnych kultur, a również związanych z nimi języków. Jej propagatorem jest nasz rodak Jerzy Zubrzycki, profesor socjologii na uniwersytecie w Canberze w Australii (por. też Białystok i Hakuta, 1994). Ostateczny wynik polityki asymilacyjnej to na ogół utrata własnego języka i ujednolicanie się kulturowe (ale i wielokulturowość nie zapobiega temu definitywnie). Mówiliśmy, że w nauce nowego języka ważnym czynnikiem poza zdolnościami jest motywacja, którą w znacznej mierze wyznaczają postawy wobec tego języka. Otóż postawy te w obrębie grupy mniejszościowej będą zależały od prestiżu, jaki ma dany język (tak własny, jak nowy), od relacji wewnątrz- i międzygrupowych, a przede wszystkim od stopnia solidarności, poczucia związania z włas-ną grupą. Im bardziej jest ona zamknięta, tym bardziej nieprzenikliwa na wpływy zewnętrzne - tylko taka ma szansę na zachowanie poprzez pokolenia własnej kultury i języka (jest to przypadek Żydów żyjących w diasporze czy Romów). E. Bouchard-Ryan i in. (1982) omawiają cztery możliwe warianty szacowania prestiżu LI i L2 oraz solidarności z daną grupą, tzn. z własną lub obcą, przez przedstawicieli grupy większościowej (LI) i mniejszościowej (L2) (por. tabela 11). Wariant A z tabeli 11 przedstawia sytuację powszechnej preferencji dla LI, i to zarówno na wymiarze prestiżu LI, jak i solidarności z grupą LI. Stan taki charakteryzuje wiele grup emigranckich, kiedy to dochodzi do zastępowania języka ojczystego językiem kraju osiedlenia. Wańant B odnosi się do sytuacji, w których mówiący językiem mniejszości identyfikują się silnie z własną grupą i utrzymują swój język we wzajemnych kontaktach, uznając jednak wyższość języka większości pod względem prestiżu. ROZDZIAŁ 13 Tabela 11. Preferencje w używaniu języka LI lub L2 przez przedstawicieli grupy większościowej (LI) i grupy mniejszościowej (L2) w odniesieniu do dwu wymiarów: prestiżu i solidarności (adaptowane na podstawie Bouchard-Ryan i in., 1982) ]^ Typ preferencji :::•:;:! ,:•.::.,;• -:.. • . Przedstawiciele L1 Przedstawiciele L2 ; ? Prestiż Solidarność

Prestiż Solidarność A. Dominacja grupy większościowej L1 L1 L1 L1 B. Solidarność z własną grupą L1 L1 L1 L2 C. Równouprawnienie L1 L1 L2 L2 D. Dominacja grupy mniejszościowej na wymiarze solidarności L1 L2 L1 L2 Wariant C dotyczy sytuacji, gdy grupa L2 wywalczy równouprawnienie swojego języka z językiem większości, jak np. Flamandowie w Belgii czy francuskojęzyczni Kanadyjczycy. Ostatni wariant D obserwowany jest w sytuacjach, gdy wprawdzie w codziennym użyciu jest LI, ale obie grupy solidaryzują się z L2, jako językiem wzorcowym, standardowym (np. Hochdeutsch w krajach mówiących językiem niemieckim) lub używanym w celach religijnych (np. klasyczny arabski czy dawniej łacina). Trzeba tu zauważyć, że polskich emigrantów w różnych krajach z reguły już w trzecim pokoleniu można zaliczyć do wariantu A. Wallace E. Lambert i Donald M. Taylor (1990) prowadzili badania nad postawami różnych mniejszości narodowych w Stanach Zjednoczonych (w mieście Hamtramck niedaleko Detroit) wobec takich spraw, jak asymilacja własnej kultury do kultury amerykańskiej versus utrzymanie swego dziedzictwa kulturowego (w tym własnego języka). Oczywiście na wprost zadane pytania w tej kwestii większość przedstawicieli różnych grup mniejszościowych opowiada się za wielokulturowością. Jednakże gdy pytania są konkretne i szczegółowe (np., czy życzą sobie takiej samej liczby godzin w szkole na naukę własnego języka jak na naukę angielskiego), odpowiedzi się różnicują i polscy emigranci w porównaniu z Arabami z Libanu i Albańczykami są bardziej proasymilacyjni (por. bardziej szczegółowe omówienie tych badań w: Kurcz, 1992). 190 2 przez przedstawicieli grupy więk-j (L2) w odniesieniu do dwu wymia-; na podstawie Bouchard-Ryan i in., 11 Przedstawiciele L2 -l amość Prestiż Solidarność'' .1 L1 L1 .1

L1 L2 .1 L2 L2 2 L1 L2 /walczy równouprawnienie swo-mdowie w Belgii czy francusko- uacjach, gdy wprawdzie w co-iryzują się z L2, jako językiem w krajach mówiących językiem ich (np. klasyczny arabski czy ' w różnych krajach z reguły już A. Wallace E. Lambert i Donald /ami różnych mniejszości naro-Hamtramck niedaleko Detroit) do kultury amerykańskiej versus :ym własnego języka). Oczywi-kszosć przedstawicieli różnych Iturowoscią. Jednakże gdy pyta-obie takiej samej liczby godzin '( angielskiego), odpowiedzi się ibami z Libanu i Albańczykami gółowe omówienie tych badań ROZDZIAŁ 14 KOMUNIKOWANIE SIĘ PRZY UŻYCIU JĘZYKA A KOMUNIKACJA NIEWERBALNA 14. l. UWAGI WSTĘPNE Wyjaśnijmy na wstępie pewne sprawy terminologiczne. Komunikacji, która posługuje się środkami niewerbalnymi, przeciwstawia się komunikację werbalną, a więc taką, która przekazuje znaczenia za pomocą naturalnego języka dźwiękowego. Ja jednak preferuję określanie komunikacji niewerbalnej jako takiej, która używa środków niejęzykowych, a to nie znaczy niewerbalnych. Chodzi o to, że komunikacja językowa (tzn. posługująca się językiem jako określonym systemem znaków i reguł ich łączenia), jakkolwiek w przeważającej mierze odbywa się przy użyciu kanału dźwiękowego, może też wykorzystywać inne kanały. Przede wszystkim kanał manualno-wzrokowy, w którym realizowany jest język migowy osób niesłyszących. Wiadomo z różnych badań nad tą formą komunikacji, że spełnia ona wszystkie cechy systemowe języka (por. rozdz. 8). Pojawia się w sposób naturalny wszędzie tam, gdzie posłużenie się kanałem dźwiękowym okazuje się niemożliwe. A więc języka migowego ludzi niesłyszących nie nazwiemy komunikacją niewerbalną. Nie możemy też tak nazwać pisma. Pismo, którym obecnie posługuje się wiele języków świata, pojawiło się, i to niezależnie od siebie, w kilku kulturach (egipskiej, chińskiej, fenickiej, Majów). Pozwala ono na utrwalenie ulotności mowy ludzkiej jako wytworu czynności psychofizycznej. Zwróćmy uwagę, że rozwój pisma poszedł dwoma tropami, wynikającymi z unikatowej właściwości języka podkreślanej przez językoznawców od czasów Ferdinanda de Saussure'a (1916/1991), a mianowicie -jego dwukla-sowości czy dwupoziomowości. Pismo ideograficzne (np. egipskie, chińskie) powstało w kilku miejscach na Ziemi; charakteryzuje się tym, że jego znaki (np. hieroglify) odnoszą się do jednostek znaczących - morfemów czy wyrazów danego języka. Natomiast pismo fenickie w formie alfabetu (jedyny taki wynalazek na kuli ziemskiej) odwołuje się do poziomu fonemów, a więc do jednostek językowych nie posiadających znaczenia, przypasowując im znaki - litery. Łatwość opanowania takiego pisma - które składa się odpowiednio do liczby fonemów w danym języku z kilkudziesięciu znaków literowych - spowodowała jego szybkie ROZDZIAŁ 14 rozpowszechnienie się w świecie (poprzez starożytną Grecję i Rzym) z różnymi modyfikacjami, jakie współcześnie obserwujemy. Ale nie ma zysków bez strat. Pismo literowe musi się dopasowywać do aktualnej wymowy w języku (bywa, że opornie), która wciąż się zmienia, a także dzieli na różne dialekty. Natomiast pismo ideo-graficzne pozwala na porozumiewanie się ponad dialektami czy nawet językami. Chińczycy, mówiący różnymi dialektami, nie rozumieją się nawzajem, ale pismo zapewnia im możliwość porozumienia się. Ta sama cecha języka, czyli dwuklasowość - pozwalająca na złożone pod względem treści komunikaty - może też posłużyć jako linia graniczna między komunikowaniem się za pomocą języka a tzw. komunikacją niewerbalną. Poza językiem naturalnym (i ponoć kodem genetycznym) nie istnieją w przyrodzie kody dwuklasowe. Oczywiście mogą się nią charakteryzować wszelkie języki sztuczne (np.

esperanto czy język logiki lub matematyki), ale wszystkie one wzorują się na języku naturalnym. Kodyjednoklasowe (omawianym dotychczas przykładem był protojęzyk), w których poszczególnym znakom danego kodu odpowiadają określone znaczenia, mogące się ze sobą łączyć na zasadach skojarzeniowych, są typowe dla komunikacji niewerbalnej. Jakie formy może przybrać komunikowanie się niewerbalne? Są to różne gesty, mimika, pantomimika, timbre i wysokość głosu, postawa ciała, posługiwanie się przestrzenią. Tym ostatnim zajmuje się proksemika, nauka, która m.in. bada odległości, w jakich ludzie się kontaktują i dotykają. Wynika więc z tego, że jakkolwiek możemy wyodrębnić pewne specyficzne środki komunikacji niewerbalnej (choćby właśnie proksemiczne), to jednak nie są nimi wszelkie gesty (nie wchodzą tu bowiem gesty języka migowego), a co dziwniejsze - dźwiękowa charakterystyka głosu osoby używającej języka naturalnego zaliczana jest do komunikacji niewerbalnej. 14.2. UNIWERSALNE I KULTUROWO SPECYFICZNE CECHY KOMUNIKACJI NIEWERBALNEJ Ludzie przekazują sobie wiele znaczeń nie używając języka naturalnego. Badania nad komunikowaniem się niewerbalnym - nad aktami proksemicznymi i innymi - odkrywają ich uniwersalne (podobnie jak w językach naturalnych) oraz specyficzne kulturowo cechy. Sądzi się, że pewne sposoby wyrażania uczuć, takich jak gniew (agresja), strach, podległość (poddanie się), wstręt, radość (zadowolenie), smutek i zdziwienie, są nie tylko uniwersalne w obrębie gatunku ludzkiego, ale wspólne ludziom i zwierzętom (Darwin, 1872/1959). Jakkolwiek jedni są bardziej wrażliwi na te symptomy emocjonalne niż inni, to na ogół wszyscy rozpoznają agresję, radość czy lęk u innych ludzi, a także u zwierząt. Pauł Ekman (1973, 1980) badał rozpoznawanie emocji z wyrazu twarzy przedstawionych na fotografiach i stwierdził uniwersalność prawidłowych rozpoznań w kul-192 turach tak odległych, jak północnoamerykańska i nowogwinejska. KOMUNIKOWANIE SIĘ PRZY UŻYCIU JĘZYKA A KOMUNIKACJA NIEWERBALNA Pewne zastrzeżenia do metody zastosowanej przez Ekmana zgłasza Anna Wierzbicka (1999). Ekman pokazywał badanym przez siebie Amerykanom fotografie Nowogwinejczyków wyrażające różne emocje, a Nowogwinejczykom fotografie Amerykanów - i prosił o opisanie tych emocji. Amerykanie zwykle używali ocenjednowyrazowych, Nowogwinejczycy raczej opisywali sytuacje, w których daną emocję się przeżywa (np. jak ci umrze dziecko, jak spotkasz niebezpieczne zwierzę). Wierzbicka zwraca uwagę, że nazwy emocji nie pokrywają się znaczeniowo w różnych językach. Tak np. przy zastosowaniu swego spisu uniwersalnych, niedefiniowalnych elementów pierwotnych (por. tabela 3) udało jej się pokazać wiele różnic w zawartości semantycznej nazw nawet takich emocji, jak gniew czy radość. Jednakże mimo braku ścisłej odpowiedniości znaczeniowej wyrazów, odnoszących się do tych samych dziedzin rzeczywistości w różnych językach (co tak bogato dokumentuje Wierzbicka w swoich studiach porównawczych), wydaje się, że ograniczenia te dotyczą subtelności w pojmowaniu możliwych znaczeń, w tym przypadku przeżywanych uczuć. Wyrażenie tych subtelności może zapewnić jedynie język. Podstawową emocję potrafimy rozpoznać - niezależnie od przynależności kulturowej - bez użycia języka, inaczej pewnie nie przetrwalibyśmy jako gatunek. Wiele jednak aktów niewerbalnych, w tym np. proksemicznych, jest kulturowo specyficznych. Przestrzeń dopuszczalna w kontaktach międzyludzkich zależy nie tylko od typu kontaktu (na skali od intymnego do oficjalnego), ale też od zwyczajów kulturowych (im bardziej na południe w kierunku równika, tym mniejsza przestrzeń obowiązuje zwłaszcza w kontaktach oficjalnych - por. Hali, 1978). Dotyczy to także tzw. emblematów, czyli gestów wyrażających specyficzne znaczenia, często zastępujących określone słowa (np. gest potakiwania czy zaprzeczania), które wyznaczone są kulturowo (dla porównania: gest potakiwania stosowany w zachodnioeuropejskiej kulturze staje się gestem przeczenia - np. w Bułgarii czy Turcji). Emblematy nabywane w procesach socjalizacyjnych mogą prowadzić do nieporozumień w kontaktach międzykulturowych, a także do tworzenia stereotypów kulturowych czy narodowościowych i - co więcej - do opartego na nich prześmiewczego humoru. Na przykładzie emblematów, które zastępują różne słowa (tak, nie, chodź, odejdź), a także grożą, okazują sympatię lub wzgardę (gest Kozakiewicza), wyraźnie widać przydatność, a zarazem ograniczenia kodu jednoklasowego, jakimi są wszystkie kody komunikacji niewerbalnej. Przekazują znaczenie w sposób szybki i jednoznaczny, ale nie pozwalają na ujawnianie subtelności i odcieni znaczeniowych. Do tego potrzebny jest kod dwu-klasowy.

Nieporozumienia międzykulturowe w odczytywaniu emblematów pokazane zostały w badaniu Raphaela Schnellera (1988) w Izraelu, którego obywatele, mimo że powszechnie posługują się jednym językiem - hebrajskim, wywodzą się z wielu różnych kultur. W badaniu tym studenci college'u, którzy pochodzili z 14 róż- 193 ROZDZIAŁ 14 nych środowisk kulturowych, oceniali 26 emblematów typowych dla świeżo (w owym czasie) przybyłych imigrantów z Etiopii. Okazało się, że prawidłowo rozszyfrowali znaczenie tylko 23% tych emblematów, 7% ocenili z przybliżoną zgodnością, natomiast aż 70% przypadków zinterpretowali błędnie. Czyniono próby stworzenia systemu notacji gestów, wyrazów mimicznych i pantomimicznych, który mógłby zostać użyty do analiz porównawczych różnych kultur. Ray Birdwhistell (1970) opracował taki system symboli, określający każdy możliwy wyraz mimiczny, gest, zmianę pozycji ciała, i nazwał je kineso-gramami. Miały one odpowiadać Międzynarodowemu Alfabetowi Fonetycznemu, w którym zapisane są wszystkie istniejące fonemy. Pojawiły się jednak problemy z posługiwaniem się kinesogramami, gdyż komunikacja niewerbalna jest w swej istocie płynna, podczas gdy dźwięki dają się rozłożyć na dyskretne jednostki. Niełatwo jest w analizie np. wyrazów mimicznych ustalić bez wątpliwości, gdzie jeden się kończy, a zaczyna drugi. Ze względu na podstawowe różnice między dwoma typami kodów nie można budować analogii między nimi. Kineso-gramy nie mogą odpowiadać fonemom, gdyż te ostatnie nie mają znaczenia, a ki-nesogramy jako jednostki kodujednoklasowego muszą je mieć. Wiele badań nad wzorcami zachowań niewerbalnych prowadzonych jest w obrębie poszczególnych kultur i dotyczy zachowań międzygrupowych. Zasadniczy wymiar, który tu się stosuje (podobnie jak w analizie zachowań werbalnych), to wymiar moc y. W relacjach osoba dominująca versus podporządkowana ta pierwsza wyznacza dopuszczalną przestrzeń kontaktu, używa szerszych gestów, nie musi się uśmiechać, patrzy prosto w oczy, podczas gdy ta druga powściąga ruchy, odwraca wzrok, gdy się na nią spogląda, częściej się uśmiecha, a także pozwala na naruszanie nawet przez dotyk swojej przestrzeni osobistej. Za pomocą ekspansywnych gestów osoba dominująca powiększa swą przestrzeń, a podporządkowana pomniejszają, spuszczając głowę, trzymając ręce przy sobie, a nogi razem. Tego typu opisy zachowań można spotkać w literaturze zajmującej się np. nierównościami związanymi z płcią, kiedy to kobiety są na pozycji podporządkowanej, a mężczyźni dominującej. I tak np. Nancy Henłey (1977), podsumowując badania robione przed 1977 rokiem, stwierdza, że mężczyźni dwukrotnie częściej dotykali kobiety, niż byli przez nie dotykani, dwukrotnie częściej inicjowali też kontakt wzrokowy oraz tylko w dwóch trzecich przypadków odpowiadali uśmiechem na uśmiech, podczas gdy kobiety czyniły to za każdym razem. Tę asymetrię zachowań potwierdzają jeszcze badania czynione w 11 lat później (Eakins i Eakins, 1988; cyt. za: Bonvillain, 1993). Analizując komunikację werbalną i niewerbalną nie można pominąć roli ciszy, czyli braku zarówno jednych, jak i drugich zachowań. Niektórzy autorzy (np. Nancy Bonvillain, 1993) nie chcą jednak określać ciszy jako braku zachowań, ale traktują ją jako rodzaj zachowania o określonym celu i znaczeniu. Cisza bowiem bywa specjalnie kreowana, np. w sytuacjach podniosłych (czczenie zmarłego mi-194 nutą ciszy), a także w sytuacjach codziennych kontaktów (np. dla zademonstro- KOMUNIKOWANIE SIĘ PRZY UŻYCIU JĘZYKA A KOMUNIKACJA NIEWERBALNA wania obrazy czy wzajemnej wrogości albo - z drugiej strony - szacunku i poczucia spokoju). Jednakże w większości kultur cisza w kontaktach interpersonalnych ma konotacje negatywne, dlatego też ludzie starają się wypełnić ją choćby nic nie znaczącą, pogawędką. Reasumując należy powiedzieć, że cisza może mieć w różnych kulturach różne znaczenia - takie jak pojawianie się sytuacji niepewnych czy niejednoznacznych, np. między osobami obcymi, żałoba, okazywanie szacunku lub jego braku, objaw złości, odrazy czy obrazy. 14.3. PORÓWNANIE KOMUNIKACJI NIEWERBALNEJ Z WERBALNĄ Obie mają zarówno wymiar uniwersalny, jak i kulturowo zależny. Mogą się w pewnych sytuacjach zastępować (mogę powiedzieć „tak" i mogę odpowiednio kiwnąć głową). Werbalna ma niewątpliwie większy potencjał w kreowaniu nowych znaczeń, gdyż teoretycznie za pomocą języka można wyrazić wszystko, o czym tylko da się pomyśleć. Jednakże ludzie niejednokrotnie preferują gesty nad słowa i

trudno tu o jednoznaczne uogólnienia. Niewątpliwy jest też fakt, że na ogół łączy się obie formy komunikacji, czyli traktuje je jako uzupełniające się. W latach 60. i 70. przeprowadzono badania nad rolą składnika werbalnego i niewerbalnego w interpretacji ogólnego znaczenia przekazu, które doprowadziły do stwierdzenia, iż składnik niewerbalny ma tu znacznie większy udział (por. Mehrabian i Wiener, 1967; Archer i Akert, 1977). Przyjrzyjmy się wynikom badania MichaelaArgyle'ai in. (1971). Zastosowali oni przyjazne versus nieprzyjazne przekazy werbalne i przyjazne versus nieprzyjazne style zachowania niewerbalnego. Badanymi byli studenci. Przyjazny przekaz werbalny eksperymentatora dotyczył jego stosunku do badanych; mówił, że kontakt z nimi w czasie badania sprawia mu przyjemność i że ma nadzieję, iż po badaniu zechcą z nim jeszcze porozmawiać. Natomiast w nieprzyjaznym przekazie werbalnym eksperymentator charakteryzował swój kontakt z badanymi jako nudny i nieprzyjemny i zniechęcał do jakichkolwiek rozmów po badaniu. Z kolei przyjazny styl wyrażał się w ciepłym, miłym tonie głosu, szerokim uśmiechu i w swobodnej postawie ciała. Styl nieprzyjazny zaś charakteryzował się ostrym tonem głosu, zmarszczonym czołem, spiętą postawą. W badaniu stosowano cztery sytuacje: dwie zgodne i dwie niezgodne. W pierwszej - oba typy komunikacji były zgodne pod względem przychylności, w drugiej - pod względem nieprzychylności wobec badanego. W trzeciej - w sytuacji niezgodności - łączono przyjazny przekaz z nieprzyjaznym stylem zachowania; a w czwartej, także niezgodnej - nieprzyjazny przekaz z przyjaznym stylem. Następnie badani oceniali na specjalnych skalach swoją postawę wobec badania. 195 ROZDZIAŁ 14 Interesujące są wyniki dla sytuacji niezgodnych; ocena badanych wyznaczona była tu wyłącznie przez styl niewerbalnego zachowania eksperymentatora; sytuację z przyjaznym stylem (mimo nieprzyjaznego przekazu) oceniano równie pozytywnie, co sytuację zgodności pod względem przy-jazności. Podobnie styl nieprzyjazny decydował o negatywnej postawie badanych niezależnie od treści werbalnego przekazu. Sławny był też eksperyment Roberta Kraussaijego współpracowników (Krauss i in., 1981), którzy posłużyli się zapisem debaty telewizyjnej z 1976 roku między amerykańskimi senatorami Walterem Mondale'em (z partii demokratycznej) i Robertem Dole'em (z partii republikańskiej), którzy w owym czasie kandydowali na stanowisko wiceprezydenta Stanów Zjednoczonych. Osoby badane miały ocenić tę debatę na skalach w rodzaju skal dyferencjału semantycznego, np. „miła - okropna", „dobra - zła" itp. Część osób otrzymała tylko werbalną transkrypcję tego, co było mówione, czyli fonię bez wizji, część - tylko wizję bez fonii, a część - wizję z towarzyszącym jej dźwiękiem odnoszącym się do intonacji głosowej, ale z niezrozumiałą treścią wypowiedzi. Czwartej grupie przedstawiono pełny audiowizualny zapis debaty; jej oceny stanowiły tym samym wzorzec do porównań z ocenami pozostałych trzech grup. Okazało się, że najwyżej z ocenami grupy czwartej korelowały oceny grupy pierwszej, czyli fonii bez wizji (0.77), następnie grupy trzeciej, tj. wizji z niezrozumiałą mową (0.32), i na końcu grupy drugiej - wizji bez fonii (0.15). Tak więc w tym badaniu treść wypowiedzi była decydująca dla oceny. Zanim podsumujemy te wszystkie badania, przytoczymy jeszcze jeden znany eksperyment z lat 60., który wywołał wiele dyskusji w środowisku naukowym. Rosenthal i Fode (1963) poprosili 10 zaawansowanych studentów, aby podjęli się roli eksperymentatorów dla swoich początkujących kolegów. Każdy z nich badał grupę 20 osób. Eksperyment polegał na pokazaniu badanym fotografii l O twarzy; następnie mieli oni ocenić, w jakim stopniu ludzie z fotografii odnieśli w życiu sukces lub porażkę (oceny wynosiły od pełnego sukcesu = +10, poprzez O do kompletnej porażki = -10). Po uprzednich ustaleniach przy pomocy sędziów kompetentnych fotografie dobrano tak, że plasowały się w pobliżu zera na wymiarze „sukces - porażka". „Eksperymentatorzy" otrzymali instrukcję na piśmie, którą mieli odczytać swoim badanym. Pięciu z nich powiedziano, że idzie o to, aby wynik tego eksperymentu potwierdził dobrze udokumentowany fakt, iż osoby z fotografii uzyskują średnio ocenę +5 na wymiarze „sukces - porażka", a pięciu pozostałym - że ocena ta wynosi -5. Okazało się, że chociaż we wszystkich badaniach stosowano tę samą instrukcję i te same fotografie, „eksperymentatorzy" nastawieni na otrzymanie pozytywnych ocen uzyskali takich ocen

istotnie więcej niż „eksperymentatorzy" nastawieni na negatywne oceny. Wysnuto z tego wniosek, że eksperymentator nie potrafi maskować wobec badanych swoich oczekiwań, nawet jeśli nie ma możliwości przekazać ich werbalnie. Oczywiście nikt nie zakładał świadomego oszustwa i fałszowania wyników 196 przez owych niefortunnych „eksperymentatorów". Jak to określił Robert Rosen- KOMUNIKOWANIE SIĘ PRZY UŻYCIU JĘZYKA A KOMUNIKACJA NIEWERBALNA d n y c h; ocena badanych wyzna-niewerbalnego zacho-ym stylem (mimo nieprzyjaznego :ję zgodności pod względem przy-o negatywnej postawie badanych i jego współpracowników (Krauss telewizyjnej z 1976 roku między m (z partii demokratycznej) i Ro-' w owym czasie kandydowali na ch. Osoby badane miały ocenić tę mantycznego, np. „miła - okrop-:o werbalną transkrypcję tego, co o wizję bez fonii, a część - wizję do intonacji głosowej, ale z nie-irzedstawiono pełny audiowizual-wzorzec do porównań z ocenami z ocenami grupy czwartej korelo-0.77), następnie grupy trzeciej, tj. py drugiej - wizji bez fonii (0.15). lecydująca dla oceny. irzytoczymy jeszcze jeden znany usji w środowisku naukowym. sowanych studentów, aby podję-oijących kolegów. Każdy z nich zaniu badanym fotografii 10 twa-ludzie z fotografii odnieśli w ży-;go sukcesu = +10, poprzez O do iach przy pomocy sędziów kom-się w pobliżu zera na wymiarze mali instrukcję na piśmie, którą powiedziano, że idzie o to, aby dokumentowany fakt, iż osoby rżę „sukces - porażka", a pięciu że chociaż we wszystkich bada-otografie, „eksperymentatorzy" skali takich ocen istotnie więcej le oceny. Wysnuto z tego wnio-/obec badanych swoich oczeki-h werbalnie. szustwa i fałszowania wyników ". Jak to określił Robert Rosen- thal (1966), chodzi tu o „efekt eksperymentatora w badaniach nad zachowaniem się"; badający nie jest w stanie całkowicie ukryć przed badanym swoich względem niego oczekiwań, nawet jeśli posługuje się prawidłową z punktu widzenia celów eksperymentu instrukcją werbalną. A więc idzie o wpływ komunikacji niewerbalnej. Ciągle jeszcze (Rosenthal, 1985) nie wiadomo dokładnie, jak te oczekiwania eksperymentatora są komunikowane badanym. Pojawiły się więc wątpliwości co do wiarygodności wielu odkryć psychologicznych. Zaczęto mówić o efekcie Rosenthala. Od tej pory stosuje się tzw. ślepe próby w badaniach, kiedy to badający nie wie, jakiej zmiennej niezależnej poddany jest badany. Jedno wydaje się pewne: jakkolwiek komunikacja werbalna jest nieograniczona w swym zasięgu treściowym i pod tym względem pozostaje pod kontrolą mówiącego, to jego intencje, dla których mówi on to, co mówi, nie zawsze muszą być „czyste". Innymi słowy, ludzie mogą się oszukiwać czy okłamywać. I tu w sukurs słuchaczowi przychodzi komunikacja niewerbalna. Im mniej kontrolowane jest to, co nadawca przekazu komunikuje, tym trudniej jest mu ukryć swoje prawdziwe intencje. Za Rogerem Brownem (1986, s. 505) możemy przedstawić taką hierarchię kontrolowalności. Na górnym jej krańcu znajdują się zachowania w pełni kontrolowane, a na dolnym te, które są bardziej „przezroczyste" dla rzeczywistych intencji: Od najbardziej kontrolowanych do najbardziej „nieszczelnych": Werbalne - językowe Mimika twarzy Ciało - Ręce - Nogi - Stopy Właściwości głosu Z przytoczonej hierarchii wynika, iż najtrudniej jest panować nad własnym głosem (jego siłą, intonacją, drżeniem itp.) i ten głos nas zdradza, gdy w bardzo uprzejmy sposób chcemy się pozbyć natręta lub w gruncie rzeczy pomniejszyć wychwalane pod niebiosa zalety konkurenta. Czasem ta ukrywana przez nas intencja przedostaje się na powierzchnię w postaci tzw. pomyłek freudowskich (kiedy np. znudzony przewodniczący jakiegoś gremium mówi w chwili jego otwarcia: „Zamykam posiedzenie"). Na tym tle łatwiej nam przyjdzie zrozumieć wyniki pierwszego z opisanych tu eksperymentów, interpretowanych jako wyższość komunikacji niewerbalnej nad werbalną. Jeśli miłym tonem wypowiadana jest nieprzyjemna treść, to treść ta interpretowana jest jako żart, jeśli zaś niemiłym tonem przekazywane są miłe treści, to uważane są one w gruncie rzeczy za oszustwo ze strony nadawcy i powodują wycofywanie się odbiorcy z interakcji z nim. Natomiast w eksperymencie Kraussa badani przede wszystkim nastawiali się na ocenę treści wypowiedzi, ignorując komunikaty

pozawerbalne. Zapewne w grę wchodzą tu ograniczone możliwości przetwarzania informacji przez system poznawczy. Konieczność pilnego śledzenia trudnego przekazu werbalnego ogranicza naszą umiejętność analizy komunikatów pozawerbalnych. 197 ROZDZIAŁ 14 Kategoria Ciało - Ręce - Nogi - Stopy odnosi się oczywiście do zachowań ruchowych. Ciało do ogólnej postawy, Ręce, Nogi, Stopy do różnych ruchów, gestów, jakie za pomocą kończyn wykonujemy. W tym kontekście wyróżnia się trzy rodzaje zachowań ruchowych: wspomniane już emblematy (specyficzne ruchy o kulturowo określonym znaczeniu), gesty ilustrujące daną wypowiedź (np. zataczanie koła czy rysowanie w powietrzu kwadratu dla pokazania opisywanego kształtu lub wskazywanie omawianego kierunku) oraz tzw. ruchy automanipu-lacyjne (np. drapanie się, pocieranie czy zacieranie rąk, bawienie się jakimś rekwizytem, np. długopisem, machanie nogą lub stopą). Ruchy te w wymienionym porządku są świadomie coraz mniej kontrolowane, a więc mamy tu do czynienia z kolejną hierarchią kontrolowalności. Kontrolowalność zbiega się z zasadniczym wymiarem, na jakim oceniamy kompetencję komunikacyjną człowieka, tzn. z wymiarem intencjonalności. Pamiętamy z rozdziału 10, że akt mowy (bezpośredni czy pośredni) wyraża intencję mówiącego. Idealny model skutecznej komunikacji zakłada, że słuchacz tę intencję odczyta i w akcie perlokucyjnymją zrealizuje. Ale rzeczywistość jest bardziej złożona i szykuje nam wiele odstępstw od tego idealnego modelu. O niektórych mówiliśmy w rozdziale 10. W kontekście zachowań niewerbalnych ich kontrolo-walność wiąże się ze sposobami wyrażania intencji nadawcy przekazu i z umiejętnością jej odczytania przez odbiorcę. W dotychczasowych przykładach ilustrowaliśmy z jednej strony niezgodność intencji wyrażanych werbalnie i niewerbalnie (badanie Argyle'a i in.) - słuchacz wybiera tę, która została przekazana niewerbalnie, z drugiej - możliwości niewerbalnego przekazania dodatkowych informacji (intencji) nie zawartych w ogóle w werbalnie przekazanym tekście (badanie Rosenthala) - słuchacz je odbiera. Tu także mieszczą się wszelkie rozważania nad pozawerbalnym wyrażaniem emocji, które może być zgodne lub nie z deklaracjami słownymi. Ukrywanie prawdziwych uczuć (czasem dla dobra odbiorcy), a także umiejętność ich odczytania (czasem na zgubę odbiorcy) interesuje zarówno badaczy komunikowania się niewerbalnego, jak szeroki krąg psychologów klinicznych. Problematyka ta wiąże się ze zdolnością ludzi do w y-krywania oszustwa. Możemy tu polegać przede wszystkim na wskaźnikach pozawerbalnych, choć nie tylko, gdyż analiza kłamstw pokazuje ich odmienną konstrukcję jako aktów mowy w porównaniu z innymi aktami włączonymi w dyskurs. 14.4. PSYCHOLOGIA KŁAMSTWA Rozważania na temat kłamstwa zamieszczamy w rozdziale o komunikacji niewerbalnej, ponieważ w tym zachowaniu ludzkim skupiają się jak w soczewce wzajemne relacje między werbalnymi i niewerbalnymi jego wskaźnikami. Wiele 198 ciekawych obserwacji na ten temat zawiera wydana niedawno w języku polskim KOMUNIKOWANIE SIĘ PRZY UŻYCIU JĘZYKA A KOMUNIKACJA NIEWERBALNA praca Paula Ekmana pt. Kłamstwo i jego wykrywanie w biznesie, polityce, małżeństwie (1997). Autor wyróżnia dwa podstawowe rodzaje kłamstwa: fałszowanie i ukrywanie. W pierwszym zamiast prawdziwej informacji podana jest fałszywa, w drugim prawdziwa informacja nie jest ujawniana, ale nie jest też niczym zastępowana. Zajmiemy się przede wszystkim wskaźnikami kłamstwa, dzieląc je na werbalne i niewerbalne, a następnie umiejętnościami ich wykrywania. Wskaźniki werbalne odnoszą się do konstrukcji wypowiedzi jako składników dyskursu. W wypowiedziach kłamliwych pojawiają się zawikłane, często nielogiczne konstrukcje, więcej w nich spójników, mowa jest okrężna. Pauzy stają się dłuższe, występuje więcej błędów językowych różnego typu, jak jąkanie, przestawianie głosek czy wyrazów, a także przejęzyczenia (w rodzaju pomyłek freudowskich). Szczególnie charakterystyczne są wskaźniki niewerbalne. Następują tu zmiany w typowych dla danej osoby zachowaniach ruchowych. Emblematy stają się nieodpowiednie. Zwiększa się liczba gestów

ilustrujących daną wypowiedź oraz ruchów automanipulacyjnych. Częstsze są zmiany pozycji ciała. Częstsze też mruganie. Zmieniają się również wskaźniki paraligwistyczne związane z charakterystycznymi cechami głosu mówiącego. Inna jest intonacja, barwa i wysokość głosu oraz tempo mówienia. Jak pamiętamy, te właśnie wskaźniki najtrudniej świadomie kontrolować mówiącemu. Zdradliwa jest też mimika. Najłatwiej kontrolować uśmiech, uczymy się nim manipulować od najmłodszych lat. Niemniej jednak istnieją - zdaniem Ekmana - pewne wskazówki, które pozwalają odróżnić uśmiech fałszywy od szczerego. Uśmiechy fałszywe są bardziej asymetryczne niż uśmiechy szczere. Obejmują tylko dolną część twarzy, nie angażują okrężnych mięśni oczu. Potrafią nagle zniknąć. Ekman do mimicznych wskaźników kłamstwa zalicza przede wszystkim tzw. mikroekspresje i ekspresje stłumione. Ekspresja stłumiona ma miejsce wtedy, gdy dana osoba uświadamia sobie, że wyraz jej twarzy może j ą zdradzić, i próbuje nad nim zapanować. Wtedy właśnie pojawia się tzw. asymetria wyrażanych uczuć. Lewa strona twarzy ujawnia inną emocję niż prawa. Wiąże się to z asymetńą półkulową (por. rozdz. 5). Prawa półkula mózgu bardziej niż lewa zajmuje się kontrolą emocjonalną, a zwłaszcza przetwarzaniem emocji negatywnych. Pozytywne przetwarzane są w lewej. Stąd przy konflikcie przeżywanych emocji występuje owa asymetria. Mikroekspresje różnią się tym od ekspresji stłumionych, iż w pełni oddają przeżywaną emocję, którą dana osoba chce ukryć, ale trwają tak krótko, że rzadko są dostrzegane przez zewnętrznego obserwatora. Np. u kogoś udającego radość nagle smutek zagości na twarzy, trwa to jednak ułamek sekundy. Odrębną kategorię wskaźników kłamstwa stanowią symptomy fizjologiczne emocji, które regulowane są przez autonomiczny układ nerwowy, a więc nie podda- 199 ROZDZIAŁ 14 ją się kontroli wolicjonalnej. Można wśród nich wyróżnić takie, jak zmiany tętna, ciśnienia krwi, rytmu oddychania, pocenie się, rozszerzanie się źrenic, pewne formy mrugania itp. Te zmiany wykrywa wariograf lub poligraf, zwany też wykrywaczem kłamstw. Przyrząd ten rejestruje jedynie stan fizjologiczny badanego, nie zaś rodzaj jego emocji. A przecież może to być zarówno strach przed ujawnieniem się kłamstwa, jak radość, że sieje popełniło, albo też poczucie winy wobec ofiary tego oszustwa. Ponadto osoba interpretująca wyniki wańografu - czy każdy obserwator zachowania osoby podejrzanej o kłamstwo - może popełnić co najmniej dwa błędy, l 8 które Ekman nazywa ryzykiem Brokawa i błędem Otella. Polegają one na tym, że nie bierze się pod uwagę różnic indywidualnych między ludźmi. Ryzyko Brokawa nie uwzględnia faktu, iż brak fizjologicznych symptomów emocji, mikroek-spresji czy ekspresji stłumionych, jak też wszelkich innych wskaźników kłamstwa nie oznacza jeszcze, że dana osoba mówi prawdę. Błąd Otella zaś nie docenia tego, że osoba mówiąca prawdę może być zaniepokojona czy poruszona faktem, iż się ją podejrzewa o kłamstwo, co powoduje wystąpienie owych symptomów towarzyszących rzeczywistemu kłamstwu. Ludzie różnią się umiejętnościami w wykrywaniu kłamstwa i mimo możliwości korzystania z omówionych tu wskaźników popełniają błędy. McComack i Le-vine (1990) wykazali, iż osoby pozostające ze sobą w bliskich związkach nie wykrywają nawzajem swoich kłamstw lepiej niż kłamstw nie znanej im osoby. Płeć też nie odgrywa tu żadnej roli - kłamstwa osób tej samej płci wykrywa się w takim samym stopniu, jak osób płci przeciwnej. Ponadto jeśli po pewnym treningu pojawi się umiejętność wykrywania kłamstw określonego osobnika, nie generalizuje się to na innych ludzi. Ekman i 0'Sullivan (1991) stwierdzili, że zawód predystynujący tych, którzy go uprawiają, do wykrywania oszustw (np. agenci służb specjalnych - US Secret Sendce, CIA, FBI, National Secuńty Agency - policjanci, sędziowie i psychiatrzy) nie ma na ogół wpływu na osiąganie sukcesów w wykrywaniu kłamstw. W sztucznych sytuacjach eksperymentalnych studenci college'u nie byli od nich gorsi. Jednakże kilku agentów okazało tu szczególne zdolności. Ekman i 0'Sullivan uważają zaś w przeciwieństwie do poprzednio wymienionych (McComack i Levine, 1990), że w zasadzie ludzie dobrze sobie radzą z tym zadaniem. Z ich badań

(Ekman i in., 1991) wynika, że błędnych atrybucji, tzn. zarówno niewykrytych kłamstw, jak i niesłusznych podejrzeń, jest ok. 16%. Czy to dużo, czy mało, to już kwestia interpretacji. Z kolei -jak pokazały badania Ledy Cosmides (1989; por. też Cosmides i Tooby, 1992) - potencjalnych oszustów ludzie wykrywają znacznie lepiej w sytuacjach im znanych, a zwłaszcza zagrażających społecznie. Zachowują się wtedy bardziej logicznie w porównaniu z sytuacjami czysto abstrakcyjnymi. Przytoczymy badanie tej autorki, które wywodzi się z założeń psychologii ewolucjonistycznej. 18 Pauł Ekman daje tu przykład dziennikarza telewizyjnego Toma Brokawa, który uważa, że kłam-200 stwo można zawsze wykryć po sposobie mówienia. KOMUNIKOWANIE SIĘ PRZY UŻYCIU JĘZYKA A KOMUNIKACJA NIEWERBALNA yróżnić takie, jak zmiany tętna, izerzanie się źrenic, pewne for-ub poligraf, zwany też wykry-;an fizjologiczny badanego, nie zarówno strach przed ujawnie-albo też poczucie winy wobec fa - czy każdy obserwator za-apełnić co najmniej dwa błędy, n Otella. Polegają one na tym, i między ludźmi. Ryzyko Bro-symptomów emocji, mikroek-ich innych wskaźników kłam-wdę. Błąd Otella zaś nie doce-[epokojona czy poruszona fak-ie wystąpienie owych sympto- liu kłamstwa i mimo możliwo-iłniają błędy. McComack i Le-?bą w bliskich związkach nie kłamstw nie znanej im osoby. ób tej samej płci wykrywa się Ponadto jeśli po pewnym tre-tw określonego osobnika, nie iullivan (1991) stwierdzili, że do wykrywania oszustw (np. FBI, National Security Agency 6ł wpływu na osiąganie sukce-icjach eksperymentalnych stu-Iku agentów okazało tu szcze-v przeciwieństwie do poprzed-s w zasadzie ludzie dobrze so-n., 1991) wynika, że błędnych : i niesłusznych podejrzeń, jest erpretacji. 989; por. też Cosmides i Tooby, macznie lepiej w sytuacjach im chowują się wtedy bardziej lo-:yjnymi. Przytoczymy badanie ewolucjonistycznej. [oma Brokawa, który uważa, że kiam- Leda Cosmides wyszła od interesującej kontrowersji w psychologii poznawczej, która to kontrowersja dotyczy interpretacji słynnego zadania selekcyjnego Petera Wasona (1960). W zadaniu tym przejawiły się bardzo wyraziście błędy stwierdzane w ludzkim rozumowaniu. Wason rozkładał przed badanymi studentami angielskimi cztery karty (na jednej była samogłoska, na drugiej spółgłoska, na trzeciej liczba parzysta, a na czwartej nieparzysta, jak na rys. 37 pkt a). I podawał im następującą regułę: „Jeśli po jednej stronie karty znajduje się samogłoska, to po jej drugiej stronie znajduje się liczba parzysta". Zadaniem badanych było sprawdzenie, czy reguła została spełniona. Mogli odwrócić tylko dwie karty. Proszę zauważyć, że nie spełniona jest tylko w dwóch przypadkach: kiedy po drugiej stronie karty z samogłoską jest liczba nieparzysta oraz kiedy po drugiej stronie karty z liczbą nieparzystą jest samogłoska. Należało więc w celu sprawdzenia reguły odwrócić pierwszą i czwartą kartę. Tymczasem 80% badanych odwróciło pierwszą i trzecią. W psychologii poznawczej zrobiono wiele badań nad rozumowaniem ludzi i stwierdzono, że właśnie w ocenie implikacji, z którą tu mamy do czynienia, popełnia się poważne błędy. Występujące w badaniach Wasona zjawisko określa się jako skłonność do szukania potwierdzających argumentów i unikania zaprzeczających. Jeśli oznaczymy za pomocą notacji logicznej występujące tu dwa zbiory: P jako odnoszący się do samogłosek i Q - do liczb parzystych, wtedy nie-P obejmie spółgłoski, a nie-Q - liczby nieparzyste (por. rys. 37 pkt b). W wielu badaniach wyszła ta preferencja do wyboru P i Q, a unikania nie-P i nie-Q. a) b) c) d) P 70$ Je korzenie casava nie-P 15$

J® orzechy molo 4 Q nie-Q podpis brak podpisu ma tatuaż nie ma tatuażu a) Karty Wasona b) Status logiczny kart Wasona c) Badanie d'Andradego (1982) d) Badanie Cosmides (1989) Rysunek 37. Warianty zadania Wasona 201 ROZDZIAŁ 14 202 Próbowano przełamać tę skłonność przez urealnienie takich abstrakcyjnych sytuacji. Np. d'Andrade (1982, cyt. za: Lewicka, 2000) podawał badanym regułę obowiązującą w pewnym sklepie: „Jeśli rachunek wystawiony jest na sumę powyżej 30 dolarów, to musi mieć na odwrocie podpis kierownika działu". W tej sytuacji sprawdzający tę regułę powinien odwrócić rachunki l i 4 z rys. 37 pkt c, czyli z sumą powyżej 70 $ (P) i z brakującym podpisem (nie-Q). Okazało się, że prawidłowe wybory przeważyły w tym przypadku nad nieprawidłowymi. Leda Cosmides i John Tooby (1992) zaproponowali wyjaśnienie tych kontrowersji. Ewolucyjnie wytworzony schemat wykrywania oszustów ułatwia prawidłowe rozwiązanie zadania selekcyjnego. Ich koncepcja nosi nazwę kontraktu społecznego w postaci: .Jeżeli korzystasz z przywileju, musisz ponosić koszty". Oszuści chcą ten kontrakt złamać, tzn. korzystać z przywileju bez ponoszenia kosztów. Cosmides (1989) wykonała badanie, w którym zastosowała fikcyjny przykład plemienia racjonującego dostęp do rzadkich i bardzo smacznych „korzeni casava", które mogli otrzymać tylko żonaci mężczyźni - o ich statusie świadczył tatuaż na twarzy. Pozostali mężczyźni mieli się zadowolić niesmacznymi „orzechami molo" (por. rys. 37 pkt d). Jeśli P są teraz jedzący „korzenie casava", nie-P - jedzący „orzechy molo", a Q - mający tatuaż na twarzy oraz nie-Q - osobnicy bez tatuażu, to wybory P i nie-Q okazały się w tym badaniu regułą, nie zaś wyjątkiem. To, co sprawia trudności w abstrakcyjnym rozumowaniu czy w procesie testowania hipotez, okazuje się dziecinnie łatwe w sytuacji mającej ważne konsekwencje grupowe i społeczne. * * * Podsumowując rozważania tego rozdziału, trzeba stwierdzić, że efektywna komunikacja ma miejsce wtedy, gdy potrafimy umiejętnie korzystać z informacji tak werbalnych, jak niewerbalnych. Zasadne jest w tym miejscu przypomnienie wagi rozróżnienia kompetencji językowej i kompetencji komunikacyjnej. To w skład tej ostatniej wchodzą umiejętności komunikacji niewerbalnej. ROZDZIAŁ 15 JĘZYK A FU^DAMEISTTAL.NY BŁĄD ATRYBUCJI'9 15.1. UZASADNIENIE TYTUŁU Na zakończenie naszych rozważań zajmiemy się jeszcze szczegółową sprawą - wykorzystywania różnych środków językowych do budowania społecznego poznania, zwłaszcza w odniesieniu do grupy własnej i do grup obcych. Przez błąd atrybucji psychologowie społeczni rozumieją ujawnianą dość powszechnie tendencję do przypisywania swoim zachowaniom czy cechom pozytywnym uwarunkowań wewnętrznych (tacy dobrzy jesteśmy z natury), a cechom czy zachowaniom negatywnym przyczyn zewnętrznych (okoliczności nas do tego zmusiły lub inni ludzie sprowokowali). Fundamentalny błąd atrybucji pojawia się wtedy, gdy takie

rozumowanie odwracamy w stosunku do grup dla nas obcych -tak jak my jesteśmy dobrzy z natury, tak oni są z natury źli, a dobre ich uczynki zostały jedynie wymuszone przez okoliczności zewnętrzne. Można powiedzieć, że ludzie żyjąc na Ziemi musieli się nauczyć odróżniania swoich od obcych. Psychologia ewolucjonistyczna taką umiejętność nazwie adaptacyjną. Nie wchodząc bliżej w ten wątek rozważań, poczynimy jeszcze tylko dwie uwagi co do natury tego przystosowania. Po pierwsze, może się wydawać, że taka dwoista postawa jest sprzeczna z wielokrotnie tu podkreślaną specyficznie ludzką zdolnością do przyjmowania perspektywy innych. Jednakże zdolność ta oznacza tylko traktowanie drugiego człowieka jako osobnika kierującego się tak jak my różnymi intencjami. Nie oznacza to akceptowania tych intencji, a może wręcz oznaczać konieczność ich odrzucenia czy walki z nimi. Jest też rzeczą oczywistą, że ludzie różnią się zdolnością do decentracji, do przyjmowania perspektywy innych i że znajdują się wśród nas tacy, jak Matka Teresa z Kalkuty, którzy potrafią patrzeć na świat wyłącznie z perspektywy innych. Ale są też różnego typu fanatycy i bigoci, budujący własny autorytet na negatywnym obrazie jakichś „innych". Wrócimy jeszcze do tej sprawy. 19 Pewne fragmenty tego rozdziału są też przedmiotem publikacji autorki pod tytułem „Język stereotypów" w Kolokwiach Psychologicznych (w druku). ROZDZIAŁ 15 Po drugie, kategońe społeczne, jakie potrafimy wyodrębnić w swym środowisku, cechuje znaczna złożoność, wobec czego ich reprezentacja umysłowa przyjmuje z natury rzeczy uproszczone formy. Zwykliśmy je określać terminem stereotypy społeczne, odpowiadają one prototypom odnoszącym się do kategońi naturalnych (por. rozdz. 12). Te stereotypy tworzą poznawcze składniki naszych postaw, które ponadto obejmują składnik ewaluatywny - pozytywny lub negatywny - wobec przedmiotu postawy i tendencję do określonych zachowań. Negatywne postawy zwykliśmy nazywać (choć nie jest to regułą obowiązującą wśród psychologów społecznych) uprzedzeniami. Stereotypy odnoszą się tak do grupy własnej - są to wtedy autostereotypy, jak do grupy obcej - h eterostereotypy. Spróbujemy rozważyć środki językowe będące na usługach stereotypów, gdyż one właśnie powinny charakteryzować się owym tytułowym fundamentalnym błędem atrybucyjnym w przypisywaniu różnych właściwości swoim i obcym. Korzystać tu będę zarówno z obserwacji pochodzących z własnych badań nad stereotypami etnicznymi (Kurcz, 1994), jak i z artykułów innych autorów, którzy zajmują się tym zagadnieniem. Przyjrzymy się poszczególnym kategoriom gramatycznym (częściom mowy) w ich roli ułatwiającej wyrażanie pewnych usto-sunkowań, a następnie typom dyskursu w tej samej roli. Oczywiście relacja jest tu dwustronna, tzn. język może służyć zarówno temu, kto wyraża te ustosunkowania, jak i temu, kto je odbiera i ewentualnie przyjmuje za swoje. 15.2. PORÓWNANIE AUTOSTEREOTYPOW Z HETEROSTEREOTYPAMI Pokażemy przykładowo dwa badania: jedno LeVine'a i Campbella (1972) na kilku populacjach europejskich oraz drugie - prowadzone na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego pod moim kierunkiem (Kurcz, 1994). LeVine i Campbell stwierdzili, że autostereotyp ludzi z Południa koncentrował się wokół takich cech pozytywnie ocenianych, jak towarzyskość, fantazja, zdolności artystyczne, które w heterostereotypie Południa, jaki występował u ludzi Północy, określane były jako lekkomyślność, gadatliwość, lenistwo. I odwrotnie - autostereotyp ludzi Północy, jako silnych ekonomicznie i militamie, pracowitych, oszczędnych, rzetelnych, zmieniał się w oczach ludzi z Południa na skąpych, nieokrzesanych, bezlitosnych. Przy czym „północ" i „południe" to pojęcia względne. Dotyczy to np. południowych versus północnych Włochów czy południowych versus północnych Niemców. W naszych badaniach porównywaliśmy autostereotypy Polaków i Białorusinów z terenów Białostocczyzny oraz Polaków i Niemców z Opolszczyzny, a także odpowiednie heterostereotypy. Stosowaliśmy zaadaptowaną przez nas metodę dyferencjału semantycznego. 204 Składał się on z 42 dwubiegunowych skal. Każdy z krańców zawierał przymiot- my wyodrębnić w swym środowi-ch reprezentacja umysłowa przyj-ismy je określać terminem stereo-noszącym się do kategorii natural-lawcze składniki naszych postaw, pozytywny lub negatywny - wo-ych

zachowań. Negatywne posta-tbowiązującą wśród psychologów ^ się tak do grupy własnej - są to j- h eterostereotypy. ce na usługach stereotypów, gdyż /m tytułowym fundamentalnym h właściwości swoim i obcym. idzących z własnych badań nad •tykułów innych autorów, którzy poszczególnym kategoriom gra-ijącej wyrażanie pewnych usto-y roli. Oczywiście relacja jest tu lu, kto wyraża te ustosunkowa-muje za swoje. 'EREOTYPÓW fPAMI ,eVine'a i Campbella (1972) na 'adzone na Wydziale Psycholo-nkiem (Kurcz, 1994). ^p ludzi z Południa koncentro-;h, jak towarzyskość, fantazja, ołudnia, jaki występował u lu-idatliwość, lenistwo. I odwrot-momicznie i militamie, praco- •:zach ludzi z Południa na ską-ółnoc" i „południe" to pojęcia iłnocnych Włochów czy połu- •reotypy Polaków i Białorusi-anców z Opolszczyzny, a tak- dyferencjału semantycznego. ; krańców zawierał przymiot- JĘZYK A FUNDAMENTALNY BŁĄD ATRYBUCJI nik lub rzeczownik opisujący cechy ludzi, z tym, że na jednym biegunie była to cecha pozytywna, a na drugim jej antonim (np. były to takie antonimiczne określenia, jak pracowity - leniwy; łagodny - okrutny; przedsiębiorczy - bezradny; idealista - materialista). Osoby badane miały za zadanie ocenić podaną im narodowość (w sformułowaniu: „przeciętny Polak /lub Białorusin, lub Niemiec/") na każdej z podanych skal. Umieszczały one ocenianą narodowość tym bliżej danego bieguna, im bardziej były przekonane, że jest on dla niej charakterystyczny; mogły jednak uznać, że podane określenia w ogóle nie pasują do ocenianego obiektu, wtedy plasowały swą ocenę w środku skali. Na poszczególne stereotypy złożyły się więc te cechy, które wybrała większość badanych: były wśród nich stereotypy bogate, kiedy to posłużono się większością z 42 skal, i ubogie, gdy tylko kilka cech zostało wybranych, inne zaś uznano za neutralne, tzn. nie odnoszące się do danej narodowości. Tabela 12 przedstawia rozkład cech pozytywnych, negatywnych i neutralnych w każdym z badanych stereotypów. Tabela 12. Autostereotypy i heterostereotypy trzech badanych narodowości ;:l:?';';^';,', : ' ' '! : 'Cechy , : : ,' : 1:1' . 1! ' ": , Negatywne , „Pozytywne ,;; Neutralne ; Autostereotypy Polaków 4 20 18 Niemców 1 32 9 Białorusinów 7 24 11 Heterostereotypy Polaków u Białorusinów 14 8 20 Polaków u Niemców 9 4

29 Białorusinów u Polaków 8 3 31 Niemców u Polaków 11 17 14 Jak widzimy, w autostereotypach przeważają cechy pozytywne nad negatywnymi, w heterostereotypach jest odwrotnie, z jednym jednakże wyjątkiem - stereotypu Niemców wśród Polaków, który ma więcej cech pozytywnych niż negatywnych. Nie będziemy się zajmować rozważaniem tego wyjątkowego wyniku; zauważmy tylko, że liczba cech negatywnych jest też wysoka, choćby w porównaniu z autostereotypem samych Niemców, mamy więc w tym przypadku do czynienia z ambiwalencją ocen. 205 ROZDZIAŁ 15 15.3. WPŁYW JĘZYKA NA AUTONOMICZNYM (POZA ŚWIADOMOŚCIĄ) POZIOMIE FUNKCJONOWANIA STEREOTYPÓW Interesująca nas tu sprawa języka stereotypów sprowadza się po pierwsze do faktu, że za pomocą języka możemy je wywoływać, a jednocześnie nie zawsze potrafimy w pełni świadomie kontrolować ich pojawianie się; po drugie zaś, język ułatwia nam ich utrzymywanie, sterowanie nimi itp. Ciekawe jest w tym kontekście zjawisko opisane przez Annę Maass i Luciana Arcuriego (1996/1999), a polegające na tym, iż podprogowo podane (a więc nieuświadomione) negatywne etykietki słowne różnych stereotypów rasowych czy etnicznych (np. „czarnuch") wywołują następnie serię negatywnych skojarzeń związanych z już świadomie odebranym neutralnym określeniem „Afroameryka-nin", i to u osób, które deklarują brak jakichkolwiek uprzedzeń rasowych. Sprawę tę w pewnym stopniu wyjaśnia dwustopniowy model przetwarzania informacji stereotypizujących Patńcii Devine (1989). Pierwszy poziom jest automatyczny i nie w pełni kontrolowany, wtedy to stereotypowa reakcja łatwo powstaje, zostaje utrwalona, a następnie automatycznie uruchamiana. Dopiero na drugim poziomie krytyczne rozumowanie kontroluje reakcje danej jednostki i stereotypowe reakcje mogą być odrzucone. Patricia Devine wyszła z następujących założeń: wszyscy mamy jakieś społecznie, kulturowo wytworzone stereotypy etniczne i rasowe (już przedszkolne dzieci w Stanach Zjednoczonych przejawiają stereotypy rasowe). Z czasem ludzie, ale tylko w sposób świadomie regulowany, mogą te stereotypy odrzucić, na poziomie nieświadomym będą one nadal funkcjonować. Główny eksperyment, przeprowadzony przez Devine, polegał na badaniu dwóch grup białych studentów, z których jedną dobrano na podstawie krańcowo niskich wyników w Skali Nowoczesnego Rasizmu (nieuprzedzeni rasowo), a drugą krańcowo wysokich (rasowo uprzedzeni). Następnie badanym z obu grup eksponowano podprogowo słowa nasycone rasizmem, których osoby badane nie były w stanie świadomie rozpoznać. Z kolei - po zapoznaniu się z opowiadaniem o osobniku imieniem Donald, przejawiającym typowe cechy ze stereotypu Murzyna - obie grupy oceniały go na różnych skalach; obie uczyniły to zgodnie z tym stereotypem. Kiedy jednak badanych z obu grup poproszono o zapisanie swoich myśli na temat Murzynów, osoby z grupy nieuprzedzonej nie posłużyły się prawie żadną cechą stereotypową w przeciwieństwie do grupy uprzedzonej, która głównie te cechy wybrała do swych opisów. Devine podkreśla w związku z tymi wynikami dysocjację wiedzy wspólnie podzielanej (w tym przypadku na temat stereotypów kulturowych) - która może być uruchomiana poza świadomością - od przekonań jednostki funkcjonujących jedynie przy udziale świadomości. Na poziomie torowania podprogowego stereotypowe reakcje uruchamiane są 206 automatycznie i ujawniają się następnie - nawet wbrew świadomej intencji bada- (JĘZYK A FUNDAMENTALNY BŁĄD ATRYBUCJ1

nego - w badaniach skojarzeń swobodnych czy w innych zadaniach. Podobnie ze skalami jawnego i ukrytego rasizmu. W jawnych skalach reakcje są kontrolowane przez potrzebę aprobaty społecznej, która nie pozwala na przyznanie się do uprzedzeń rasowych czy innych, natomiast tzw. „ukryte" skale uruchamiają reakcję bez włączania owego drugiego poziomu świadomej kontroli. 15.4. CZĘŚCI MOWY WYKORZYSTYWANE NA UŻYTEK STEREOTYPÓW Przyjrzyjmy się roli rzeczowników, przymiotników i czasowników w opisywaniu ludzi i ich zachowań (przysłówki i inne kategorie gramatyczne pomijam ze względu na bardziej zniuansowaną rolę, jaką pełnią w tym przypadku). Czasowniki opisują zachowania, przymiotniki cechy, a rzeczowniki służą jako etykietki wyodrębniające daną kategońę. Zacznijmy od rzeczowników. Wielu teoretyków zajmujących się stereotypami (np. Schaff, 1981) podkreśla, że istotną ich cechą jest posiadanie etykietek słownych, które w sposób jednoznaczny wskazują na charakter danego stereotypu (różne etykietki związane z płcią: macho, kura domowa, czy z narodowością: kacap, szwab itp.). Jak to pokazały badania Devine, mogą one działać już na poziomie nieświadomym. Te etykietki różnych kategorii społecznych, mające najczęściej formę rzeczownikową, układają się na ogół w całe hierarchie nadrzędności i podrzędności. Interesujące badania w tym zakresie prowadzili Nancy Cantor i Walter Mischel (1979/1993). Sąteż autorzy (Klatzky i Andersen, 1988; Andersen, Klatzky i Murray, 1990), którzy uważają, że kategorie rzeczownikowe mają przewagę nad przymiotnikowymi w tym, że denotują od razu całą wiązkę cech, a nie pojedynczą cechę, i że w taką wiązkę wchodzą nie tylko cechy charakterologiczne, ale i inne - np. fizyczne i demograficzne - oraz typowe zachowania. Ponadto kategorie rzeczownikowe wiążą się silniej z wyobraźnią, pozwalając na tworzenie odpowiednich obrazów umysłowych. Wymienieni autorzy, Roberta Klatzky, Susan Andersen i John Murray, określają swoje badania jako porównanie efektywności przetwarzania informacji społecznych, kiedy używa się do ich kodowania cech versus „stereotypów społecznych", rozumianych jako utrwalone wyrażenia językowe. Ponieważ cechy najczęściej wyrażane są przez przymiotniki, a „stereotypy" przez etykietki rzeczownikowe, możemy tu odwołać się do tych dwóch kategońi językowych. Przykładowe, stosowane w ich badaniach określenia cech - to konserwatywny, ekstrawer-tywny, męski, skrupulatny, a przykładowe określenia „stereotypów społecznych" to redneck20, pracoholik, polityk, playboy. W badaniach tych łączono zarówno 20 Redneck - „czerwona szyja" - chodzi o opalony podczas pracy kark robotników rolnych. 207 ROZDZIAŁ 15 cechy, jak i „stereotypy" z predykatami odnoszącymi się bądź do typowych codziennych czynności (zaniknął drzwi, usiadł na kanapie, szedł ulicą, zjadł lunch), bądź do stanów (zobaczył przechodnia, poczuł zapach, usłyszał dźwięk telefonu), dodając słowo „typ" (np. „Typ męski zobaczył przechodnia"). Osoby badane naciskały klawisze dla odpowiedzi „Tak" bądź „Nie" w zależności od własnej oceny słuszności czy odpowiedniości danego zdania eksponowanego im na monitorze komputera. Jakkolwiek zasadniczo przeważały odpowiedzi „Tak", to więcej odpowiedzi „Nie" użyto przy ocenie „stereotypów" niż cech. Czasy reakcji przy „stereotypach" były krótsze, a także łatwiej rozpoznawano zdania odnoszące się do nich niż do cech. Zdaniem autorów „stereotypy" są bardziej specyficzne, niosą więcej informacji, kojarzone są z większą siecią atrybutów, powiązane z wyobraźnią. Przytoczone przykłady etykietek słownych mają jednoznaczną wymowę ewa-luacyjną, ale i użycie neutralnych określeń nie świadczy o braku stereotypowego myślenia, czyli faworyzacji własnej grupy, defaworyzacji grupy obcej oraz jej homogenizacji (tzn. uznawania, że wszyscy jej członkowie są do siebie podobni, czego na ogół nie sądzi się o grupie własnej). Żeby spełnić te warunki stereotypowego myślenia, używamy takich kategorii opisu zachowań, które są jednocześnie ogólne i trudne do obalenia (stereotypy mimo możliwości ich zmiany jakoś się tym zmianom opierają). I tu warto się przyjrzeć możliwościom, jakie w tym zakresie oferują nam kategońe przymiotników i czasowników. Weźmy pod rozwagę sprawę ogólności. Możemy tu mówić o szerokości kategorii denotującej daną cechę. Np. w odniesieniu do przymiotników kategoria „odpowiedzialny" jest niewątpliwie szersza niż „punktualny", na tyle szeroka, że obejmuje też ową punktualność. Jeśli idzie o czasowniki, to mogą one opisywać konkretne zachowania (np. mówić, biegać) lub stany umysłowe czy emocjonalne (np. lubić,

myśleć), które są bardziej abstrakcyjne niż te pierwsze. Otóż używanie terminów abstrakcyjnych sprzyja generalizowaniu danego zachowania na różne sytuacje. Ponadto zachowaniu opisanemu w kategoriach abstrakcyjnych i szerokich jest znacznie trudniej zaprzeczyć (sfalsyfikowaćje) niż zachowaniu jednostkowemu. Trzeba większej liczby dowodów przeczących, dyskwalifikujących naszą tezę niż w jednostkowych przypadkach. Dlatego też, aby defaworyzować i jednocześnie homogenizować grupę obcą, używamy szerokich kategorii negatywnych, a jeśli musimy użyć kategorii pozytywnych, to będą one miały konkretny wymiar. Natomiast w odniesieniu do grupy własnej używamy szerokich kategorii pozytywnych i wąskich (konkretnych) kategorii negatywnych. Wiele koncepcji psychologicznych kładzie szczególny nacisk na przymiotniki. Są one przy tym często używane w badaniach stereotypów, np. podaje się całą listę (nawet kilkudziesięciu) cech, zwykle w formie przymiotnikowej, i zadaniem badanego jest opisanie przedstawiciela jakiejś grupy przy użyciu owej listy (pierwsze takie badania przeprowadzili Katz i Brały, 1933). Koncepcje psychologiczne 208 zwracają uwagę na dwie sprawy: szerokość kategorii, jaką denotuje dany przy- JĘZYK A FUNDAMENTALNY BŁĄD ATRYBUGJI miotnik (Hampson, John i Goldberg, 1986), o czym już wspominałam, i rodzaj cech, jakie mogą wchodzić w grę. Wyróżnia się w tym ostatnim kontekście (por. Reederi Brewer, 1979; Wojciszke, 1991; Kurcz, 1994) cechy sprawnościowe (inteligentny, głupi), moralnościowe (uczciwy, nieuczciwy) i osobowościowe (aktywny, bierny). Szczególnie interesujące są dwie pierwsze kategorie, wiąże się z nimi bowiem prawidłowość, że to, co się trudno nabywa, łatwo się traci. Ta prawidłowość odnosi się przede wszystkim do cech moralnościowych. Trzeba się napracować, aby zdobyć opinię „uczciwego", jedno potknięcie i już się ją traci, a więc łatwo zostać „nieuczciwym", ciężko jest z kolei zmienić tę opinię. W odniesieniu do cech sprawnościowych możemy zaś powiedzieć tyle, że pozytywne cechy sprawnościowe są na ogół trudniejsze do obalenia niż negatywne. Np. człowiek uważany za inteligentnego może się czasem zachować głupio, ale głupi, który zachował się mądrze, ma prawo oczekiwać zmiany opinii o sobie. W polskiej literaturze psychologicznej całą serię badań w tym zakresie przeprowadził Bogdan Wojciszke i jego współpracownicy (1991, 1999). Jedna z koncepcji psycholingwistycznych (Semin i Fiedler, 1988) akcentuje manipulowanie (nie zawsze świadome) konkretnością versus abstrakcyjnością stosowanych określeń czasownikowych i przymiotnikowych. Guń R. Semin i Klaus Fiedler w swoim Modelu Kategorii Lingwistycznych ustalili ze względu na kryterium konkretności opisu cztery takie kategorie, co przedstawia tabela 13. Tabela 13. Psycholingwistyczny model Semina i Fiedlera "^ „' -^::, ! Kategoria -,'::: :, Odniesienie ?-^^ ^"^^'^Przykłaciy"'1"""" ":!'ii:l'l::"'' l Czasowniki deskryptywne Odnoszą się do pojedynczej czynności Uderzyć; Mówić 11 Czasowniki interpretacyjne Odnoszą się do klasy zachowań Skrzywdzić; Pomagać III Czasowniki opisujące stany Odnoszą się do stanów umysłowych i emocjonalnych Nienawidzić; Lubić IV Przymiotniki Odnoszą się do cech Agresywny; Ekstrawertywny Stosując powyższą kategoryzację, zachowanie osobnika A wobec osobnika B możemy opisać następująco: I A uderzył B; II A skrzywdził B; III A nienawidzi B; IV A jest agresywny. Jak wykazują badania weryfikujące przedstawiony model, klasyfikacja ta jest stosowana w taki sposób, że negatywne zachowanie własnej grupy opisuje się na poziomie konkretnym, a pozytywne na bardziej

abstrakcyjnym; odwrotnie czynimy przy opisie zachowań grupy obcej. Potwierdzają to na ogół badania rozmaitych grup pozostających w konflikcie czy rywalizujących ze sobą (uczniowie 209 ROZDZIAŁ 15 różnych klas, członkowie różnych partii czy różnych drużyn sportowych - por. Maass i Arcuri, 1996/1999). (Do badań tych wrócimy, omawiając strategie dys-kursywne stosowane przy wyrażaniu własnych stereotypów.) Co wynika z tych rozważań nad kategońami językowymi? Oczywiście nie można języka czynić odpowiedzialnym za wyrażanie czy występowanie stereotypów. Język -jako narzędzie zarówno reprezentacji umysłowej świata, jak i komunikacji międzyludzkiej - wspomaga jedynie przetwarzanie informacji oraz komunikowanie naszych przekonań i opinii. I dostarcza wielu środków, które przebieg obu tych procesów mają usprawnić. Chodzi mi o to, że język może czasem wbrew naszej woli podsuwać pewne sposoby wyrażania, które przy głębszej analizie okazują się świadczyć o stereotypowym ujmowaniu różnych kategorii ze świata społecznego. Przejdźmy z kolei do głębszych analiz, których przykładów może nam dostarczyć analiza dyskursu. 15.5. DYSKURSYWNE STRATEGIE JĘZYKOWE SŁUŻĄCE DO WYRAŻANIA STEREOTYPÓW Rozważymy tu przykładowo kilka rodzajów takich strategii, opracowanych przez autorów posługujących się metodą analizy dyskursu, co pozwala ująć je pod wspólnych tytułem: strategie dyskursywne. Jednakże każda z nich akcentuje inne sprawy - odzwierciedlają to tytuły podpunktów. Łączy je natomiast szukanie w języku specyfiki wyrażania stereotypów. 15.5.1. Konkretność versus abstrakcyjność Przykładem tej strategii jest przedstawiony już model Semina i Fiedlera. Autorami wielu badań weryfikujących jego zastosowanie są m.in. Annę Maass i Lu-ciano Arcuri (1996/1999), którzy oprócz innych metod (takich jak ocena prawdziwości zdań opisujących przedstawicieli różnych grup społecznych) stosowali też analizę bezpośrednich opisów owych przedstawicieli przez osoby badane (w tym opisów grupy własnej). Ogólny wynik jest, jak już mówiliśmy, następujący: pozytywne zachowania własne opisuje się abstrakcyjnie, czyli jako przyrodzoną cechę wyrażaną przymiotnikowo, tak samo traktuje się negatywne zachowania grupy obcej. Natomiast własne zachowania negatywne opisuje się na poziomie konkretnych zachowań i tak też traktuje się pozytywne zachowania członków grupy obcej. Główne badania prowadzono na kibicach sportowych, grupę obcą stanowili przeciwnicy z boiska czy innych aren sportowych. Wydaje się, że model ten ładnie pasuje do sytuacyjnego versus podmiotowego lokowania przyczyn ludzkich zachowań, co po-210 stuluje teoria atrybucji. A zarazem potwierdza cytowany tu wielokrotnie funda- JĘZYK A FUNDAMENTALNY BŁĄD ATRYBUCJI nych drużyn sportowych - por. Scimy, omawiając strategie dys-tereotypów.) ii językowymi? Oczywiście nie łnie czy występowanie stereoty-icji umysłowej świata, jak i ko- •zetwarzanie informacji oraz ko-rcza wielu środków, które prze-mi o to, że język może czasem •ażania, które przy głębszej ana-imowaniu różnych kategorii ze h przykładów może nam dostar- GIE JĘZYKOWE TEREOTYPÓW takich strategii, opracowanych ' dyskursu, co pozwala ująć je sdnakże każda z nich akcentuje iw. Łączy je natomiast szukanie z model Semina i Fiedlera. Au-anie są m.in. Annę Maass i Lu-metod (takich jak ocena praw-;h grup społecznych) stosowali itawicieli przez osoby badane nijacy: pozytywne zachowania rodzoną cechę wyrażaną przy-owania grupy obcej. Natomiast siomie konkretnych zachowań ów grupy obcej. Główne bada-cą stanowili przeciwnicy z bo-lodel ten ładnie pasuje do sytu-yn ludzkich zachowań, co po-towany tu wielokrotnie fundamentalny błąd atrybucyjny, który z kolei akcentują teorie tożsamości grupowej. Autorzy omawianych badań mają tu jednak szereg wątpliwości. Z zasady konkretyzacji opisu własnych zachowań pozytywnych i negatywnych obcych wyłamują się czasowniki z grup pośrednich - interpretacyjne i opisujące stany. Jak wynika z wielu innych badań, te

pierwsze określają przyczyno-wość wewnętrzną (przypisaną sprawcy danej czynności), a te drugie - zewnętrzną (stany wywołane są przez obiekt zewnętrzny), co zdecydowanie załamuje postulowaną drogę od konkretności do abstrakcyjności, prezentowaną w modelu Semina i Fiedlera. Osoby badane jednak zgodnie z modelem uznają czasowniki interpretacyjne (mimo ich atrybucji wewnętrznej) jako bardziej konkretne niż opisujące stany. Pojawia się trudność interpretacji tych rozbieżnych wyników. Druga trudność kryje się w dosłownej interpretacji obrony tożsamości grupowej, którą obrazuje podstawowy błąd atrybucyjny. Omawiani autorzy (Maass, Saki, Arcuri i Semin, 1989) stwierdzają, że teorii tej nie da się stosować w sytuacjach, gdy w stereotypie obcego znajdują się też pozytywne cechy, np. „inteligentny" w stereotypie Żyda. Dlatego wolą formułować swoją koncepcję jako potwierdzanie własnych oczekiwań badanego przez użycie odpowiednich środków językowych. Jeśli coś jest zgodne z oczekiwaniami danej osoby, to niezależnie od Walencji pozytywnej czy negatywnej ujmowane jest abstrakcyjnie, a jeśli niezgodne - konkretnie. 15.5.2. Strategia kamuflażu Teun van Dijk, który wraz z Walterem Kintschem (1983) opracował ogólny model rozumienia i produkowania dyskursu, zajmował się przede wszystkim strategiami używanymi w tym procesie. Zakładał również, jak już o tym była mowa, że w toku angażowania się w określony dyskurs człowiek tworzy sobie model sytuacyjny odnoszący się do tego dyskursu. Wiele ze swoich badań poświęcił dyskursowi dotyczącemu sytuacji etnicznych (1984). Przy pomocy współpracowników zebrał wywiady od mieszkańców Amsterdamu na temat ich stosunku do cudzoziemców przebywających w Holandii. Główny model sytuacyjny, jaki pojawia się w tych rozmowach, to model sytuacji konfliktowej, w której występują MY (dobrzy, szlachetni, chcemy pomóc) i ONI (popełniający przestępstwa i gwałcący nasze normy). Tematyka tych wywiadów koncentruje się wokół trzech spraw: AGRESJA, ZBRODNIA (30% rozmów), PRZESZKADZANIE, SPRAWIANIE KŁOPOTÓW (20%), ZACHOWANIA ODBIEGAJĄCE OD NORMY (7,5%) (por. rys. 38). Ogólną prawidłowością psychologiczną stwierdzaną przy analizie wszelkich sytuacji konfliktowych jest to, że ich uczestnicy dążą do znalezienia jakiegoś wyjścia, do rozwiązania konfliktu. Otóż takiej tendencji nie obserwuje się przy opisie konfliktowych sytuacji etnicznych. Badani podają jedynie rozwiązania ogólne, od nich bezpośrednio niezależne: „Należy stosować bardziej rygorystyczną politykę imigracyjną", „dzieci imigrantów stwarzają problemy w szkole", „lekcje 211 SYTUACJA ETNICZNA WARUNKI OGÓLNE CZAS MIEJSCE (często: nieodpowiedni dla opisywanych działań czy zdarzeń) (dom, sąsiedztwo, miasto; często: brudne) Wyrażeria OKOLICZNOŚCI DZIAŁ ZDAR -ANIE/A ZENIE/A KONSEKV YENCJE KONTEKST KONTEKST FIZYCZNY SPOŁECZNY UCZĘ STNICY

AKTY NEGATYWNE M Y or ^1 (przedmioty; często: broń i inne zagrażające narzędzia) (rutynowy (pożyły skrypt toleran społeczny; chętni zakupy, pomoc spacer, przyjęcie itp.) wni, cyjni, do y) „obcy" (spraw kłopoty zagrażc (agresja, (pogwa JJący groźba, norm, v zachowanie grupy K ający) odbiegające od normy itp.) A łcenie wartości ^1Y) A A ^ L i ^ A A A Ł ONINEG. MY PÓZ. ONINEG. AKT AKT AKT ^ Rysunek 40. Przykład modelu umysłowego typowej sytuacji etnicznej (van Dijk, 1985, s. 75) U-l r^ in 00 0\ ^ s >< (O "»r o & >-> i o o •S o •o ca ^ ? e5 •y l EX ^ JĘZYK A FUNDAMENTALNY BŁĄD ATRYBUCJI

powinny być wyłącznie po holenderski!", „za dużo mają praw, za mało obowiązków", „zabierają pracę miejscowym", „stwarzają poczucie zagrożenia". Jednakże w przypadku tych badań potrzeba aprobaty społecznej każe tym ludziom - zgodnie z regułami panującymi w demokratycznym państwie - przyjmować pewną specyficzną strategię mówienia o mniejszościach etnicznych, którą van Dijk nazwał strategią TAK, ALE. Badany najpierw się zastrzega: „Ja nie jestem rasistą", „Wszyscy ludzie są równi", „Ja nie mam nic przeciwko tym ludziom" i teraz następuje ALE: „Ale oni zarżnęli w łazience barana...". Na marginesie chciałabym zauważyć, że takie osłanianie swoich stereotypów jeszcze nie występuje w badaniach prowadzonych w Polsce. 15.5.3. Strategia decentracji Innym autorem, który dyskurs uczynił główną metodą badań nad stosunkiem stałych mieszkańców Szwajcarii do imigrantów, jest Uli Windisch (l 985). Drążył bardziej niż van Dijk swoich badanych, prosząc ich o uzasadnianie podawanych opinii, i zajął się analizą tego dyskursu eksplanacyjnego. Wyszedł od teorii Piage-ta na temat przechodzenia człowieka w jego rozwoju od centracji do decentracji i wiązał rodzaj atrybucji przyczynowej (wskazywanie tylko jednej lub wielu przyczyn różnych zjawisk) z osiągniętym stopniem decentracji (im więcej podanych przyczyn, tym wyższy). Wiązał z nim także sposób pojmowania upływu czasu. Im większa idealizacja przeszłości („kiedyś to było dobrze"), tym niższy poziom decentracji. W efekcie swych analiz wyodrębnił dwa kontrastowe typy ludzi. Typ I - który ujmuje świat wyłącznie w kategoriach stereotypów, jest niezdolny do decentracji, szuka jednej przyczyny wyjaśniającej porządek świata - przeciwstawia on Typowi II, który cechuje się poznawczą i społeczną decentracją i płynącymi stąd konsekwencjami w ujmowaniu przyczynowości i kategorii czasu. Z tego ujęcia pozornie wynika, że stereotypowe myślenie nie jest nieuniknione, lecz stanowi tylko jedną z form ludzkiego myślenia. Trzeba jednak dodać, że autor nie znalazł wśród swoich badanych czystych przedstawicieli żadnego z tych typów. W jego rozważaniach typy te mają charakter idealny. W rzeczywistości występują typy pośrednie. Windisch jest też autorem koncepcji, która powstawanie stereotypów wyjaśnia brakiem rozwiniętej zdolności do decentracji. W świetle naszych dotychczasowych rozważań mogą występować różnice w stopniu posiadania tej zdolności, ale jej zupełnym brakiem charakteryzują się jedynie ludzie autystyczni. 15.5.4. Kategoryzacja yersus partykularyzacja Nadmiernie upraszczająca kategoryzacja jest dość powszechnie uznawana za podstawę procesu stereotypizacji. Michael Billig (1985), brytyjski psycholog społeczny, autor analiz dotyczących ideologicznego (faszystowskiego i rasistowskie- 213 ROZDZIAŁ. 15 go) myślenia, kwestionuje to założenie. Kwestionuje też konieczność stereotypowego myślenia. Swoje zastrzeżenia wywodzi z zasad retorycznego, dialektycznego dyskursu (każdej tezie można przeciwstawić antytezę), jakim posługują się ludzie do wyrażania swoich przekonań - niezależnie od ich treści - stereotypowych, tolerancyjnych czy wszelkich innych. Tezie o kategoryzacji przeciwstawia tezę o partykularyzacji. Uważa, że w każdym typie myślenia można wyróżnić twierdzenia kategoryzujące (każde x jest z), jak i twierdzenia egzemplaryczne, partykularyzujące (x jest z). Twierdzenia takie można obserwować zarówno w dyskursie stereotypowym, co bywa też określane jako zmiana stereotypu poprzez subkategoryzację (np. „wszyscy Żydzi to oszuści", ale „Apfelbaum to porządny Żyd"), jak i w dyskursie tolerancyjnym („Żydzi są szlachetni", ale „nie znoszę tego Apfelbauma"). Daje też przykłady z Osobowości autorytarnej Adoma i in. (1950) na tego typu stwierdzenia, i to zarówno u ludzi stereotypowo myślących, czyli charakteryzujących się osobowością autorytarną, jak i u tych o otwartym umyśle. Tak więc stereotypy różnią od myślenia tolerancyjnego jedynie użyte argumenty i treść tej argumentacji, którą najdogodniej jest badać metodami analizy dyskursu. Billig nagrywał dyskusje na tematy etniczno-ideologiczne wśród młodzieży robotniczej i stwierdzał występowanie u tych samych osób argumentów obu rodzajów. Zawsze każdemu twierdzeniu można przeciwstawić jego przeciwieństwo („wszyscy Żydzi są źli" versus „wszyscy Żydzi są dobrzy"). I to, które z tych przeciwstawnych stwierdzeń uzyskuje w danym momencie przewagę, wynika z gry różnych interesów, warunków społeczno-ekonomicznych itp. Tak np., zdaniem Billiga, liczba argumentów etnocentrycznych zwiększa się wraz ze wzrostem bezrobocia w danym kraju.

Dyskurs retoryczny jest właściwością specyficznie ludzką i zawsze będzie prowadził do kwestionowania tego, co jest już w danym momencie utrwalone, chociaż nie oznacza to, że jakieś jedynie prawdziwe stanowisko jest w ogóle możliwe. 15.5.5. Strategia podtrzymywania społecznego i politycznego status quo Psychologowie z Uniwersytetu Yale John Jost i Mahzarin Banaji (1994) jako punkt wyjścia swoich rozważań biorą fakt występowania negatywnych autostere-otypów. Grupy upośledzone, mniejszościowe podtrzymują stereotypy własnej grupy, jakie narzucają im grupy większościowe, dominujące. Jest to niezgodne zarówno z obroną ego (teoria osobowości autorytarnej), jak i z obroną tożsamości grupowej jako przystowawczymi funkcjami stereotypów. Dlatego też za trzecie uzasadnienie istnienia stereotypów przyjmują konieczność obrony czy ochrony istniejącego porządku społecznego. I pod tym kątem analizują różne teksty nie tylko grup dominujących, ale i dyskryminowanych. Otóż w wielu tekstach grup dyskryminowanych występuje jawna akceptacja swej pozycji i próby dorównania 214 ludziom z pozycji dominującej. Klasycznym przykładem jest tu język seksistow- nuje też konieczność stereotypo-asad retorycznego, dialektyczne-ć antytezę), jakim posługują się eżnie od ich treści - stereotypo-ie o kategoryzacji przeciwstawia typie myślenia można wyróżnić c i twierdzenia egzemplaryczne, zna obserwować zarówno w dys-jako zmiana stereotypu poprzez ;i", ale „Apfelbaum to porządny i są szlachetni", ale „nie znoszę mości autorytarnej Adoma i in. i ludzi stereotypowo myślących, ytamą, jak i u tych o otwartym ia tolerancyjnego jedynie użyte dniej jest badać metodami anali-ty etniczno-ideologiczne wśród e u tych samych osób argumen- ;iwstawić jego przeciwieństwo [ są dobrzy"). I to, które z tych omencie przewagę, wynika z gry •mężnych itp. Tak np., zdaniem ększa się wraz ze wzrostem bez- ;znie ludzką i zawsze będzie pro-m momencie utrwalone, chociaż wisko jest w ogóle możliwe. (JĘZYK A FUNDAMENTALNY BŁĄD ATRYBUGJI ski, którym posługują się zarówno mężczyźni, jak i kobiety. Za przykład może służyć męskoosobowa forma gramatyczna języka polskiego, którą już jeden osobnik męski narzuca całemu gronu kobiet. Wiele jest w tym stanowisku argumentów o rodowodzie marksistowskim, akcentujących manipulowanie grupami dyskryminowanymi przez tych, którzy mają władzę, a więc i środki przekazu, propagandę, działającą na korzyść tylko grup dominujących, starających się utrzymać status quo. Wszystkie przytoczone w tym rozdziale przykłady miały na celu uświadomienie sobie, w jakim stopniu język umożliwia manipulowanie przekonaniami innych, a więc także - jak ustrzec się przed poddaniem takiej manipulacji. politycznego status quo t i Mahzańn Banaji (1994) jako owania negatywnych autostere-odtrzymują stereotypy własnej dominujące. Jest to niezgodne imej), jak i z obroną tożsamości sotypów. Dlatego też za trzecie mleczność obrony czy ochrony Item analizują różne teksty nie :h. Otóż w wielu tekstach grup wej pozycji i próby dorównania kładem jest tu język seksistow- 215 SŁOWO KOŃCOWE Na początku było słowo... Rozumiem tę inwokację jako odnoszącą się do pojawienia się składni, która dopiero uczyniła z protojęzyka niezwykle użyteczne narzędzie do wyrażania myśli i do komunikowania się z innymi. Aby jednak doszło do tego przełomowego kroku w rozwoju naszego gatunku, musiał zostać osiągnięty określony poziom zdolności poznawczych (komputacyjnych), a także zdolności komunikacyjnych, tzn. do przyjmowania perspektywy innych ludzi. Wszystko to zawdzięczamy ewolucji biologicznej. Jednakże następna odsłona w naszym rozwoju należy już do ewolucji czy raczej rewolucji kulturowej Homo sapiens. Wydaje się, że właśnie językowi wyposażonemu w składnię zawdzięczamy ową rewolucję kulturową. Trzeba pamiętać jednak, że jest on tylko narzędziem -może nawet doskonałym, jak chce Chomsky - ale tylko narzędziem. I dlatego jeszcze raz chciałabym podkreślić głoszoną na łamach tej książki tezę, iż niezależnie od zmian, jakie zachodzą w każdym z trzech składników każdego języka naturalnego, on sam jako owo narzędzie nie tworzy nowych jakości, nie osiąga nowych poziomów rozwoju. Nie możemy wskazać na jakiekolwiek stadia rozwoju języka, przez które przechodziłby każdy język naturalny po

osiągnięciu składni. Możemy oczywiście mówić o takich stadiach - a więc i o rozwoju języka -w ontogenezie; filogeneza powiedziała już swoje ostatnie słowo. Możemy też mówić o rozwoju języka w sensie wzbogacania słownictwa, tworzącego nazwy dla coraz to nowych dziedzin ludzkiego poznania i ludzkiej komunikacji. Rozwój ten jest jedynie konsekwencją głównej cechy języka - generowania ze skończonych środków nieskończonej liczby przekazów. Na czym więc polega owa rewolucja kulturowa, którą umożliwia język? Rewolucja, a więc zmiany szybkie, nieraz tak gwałtowne, że nie mogą zmieścić się w żadnym rytmie ewolucji biologicznej. Polega ona na rozwoju z jednej strony coraz to nowych paradygmatów myślowych, z drugiej zaś - coraz to nowych kanałów komunikacyjnych. Tu możemy mówić o rozwoju, gdyż nowe paradygmaty, zwłaszcza naukowych sposobów dochodzenia do prawdy, pozwalają na osiąganie coraz wyższych stopni poznania. Zasadne wydaje się przypomnienie w tym kontekście Brunerowskiego rozróżnienia dwóch rodzajów myślenia: para-dygmatycznego i narracyjnego. To ostatnie służy codziennej komunikacji i nie ma ambicji służenia prawdzie. Z kolei rozwój komunikacji dokonuje się na oczach jednego pokolenia. Już 216 pismo było przecież wynalazkiem z zakresu komunikacji, a nie języka. Stało się wokację jako odnoszącą się do rotojęzyka niezwykle użyteczne /ania się z innymi. Aby jednak naszego gatunku, musiał zostać zych (komputacyjnych), a także łnia perspektywy innych ludzi. lej. Jednakże następna odsłona ;zej rewolucji kulturowej Homo iemu w składnię zawdzięczamy k, że jest on tylko narzędziem -ale tylko narzędziem. I dlatego imach tej książki tezę, iż nieza-;ch składników każdego języka irzy nowych jakości, nie osiąga ić na jakiekolwiek stadia rozwo-naturalny po osiągnięciu skład-i - a więc i o rozwoju języka -3statnie słowo. Możemy też mó-vnictwa, tworzącego nazwy dla dzkiej komunikacji. Rozwój ten - generowania ze skończonych wa, którą umożliwia język? Re-owne, że nie mogą zmieścić się ona na rozwoju z jednej strony drugiej zaś - coraz to nowych > rozwoju, gdyż nowe paradyg-;enia do prawdy, pozwalają na dne wydaje się przypomnienie wóch rodzajów myślenia: para-;odziennej komunikacji i nie ma oczach jednego pokolenia. Już unikacji, a nie języka. Stało się SŁOWO KOŃCOWE przełomem w jej rozwoju. Potem druk, alfabet Braille'a dla niewidomych, telefon, telegraf, radio, telewizja, Internet, coraz to nowsze generacje tych wynalazków - to kolejne etapy tego rozwoju. Sprawa jest tu chyba oczywista. Dlatego kiedy mówimy, że choć podoba nam się język Iksa, a nie podoba Igreka, lub kiedy biadamy nad „psuciem naszej pięknej polszczyzny przez media" i nad „upadkiem języka ojczystego", to możemy mieć pretensję jedynie do jego użytkowników. On sam pełni tylko służebne funkcje wobec poznania i wobec komunikacji. Dostarcza zarówno sposobów wyrażania najgorszych wulgaryzmów, jak i najpiękniejszej poezji. 217 BIBLIOGRAFIA Adomo T.W., Frenkel-Brunswik E., Levinson D.J., Sanford R.N. (1950). The Authoritarian Personality. New York: Harper and Rów. Aitchison J. (1987). Words in the Mind: Ań Introduction to the Mentol Lexicon. Oxford UK: Blackwell. Andersen S., Klatzky R., Murray J. (1990). Traits and social stereotypes: Effi- ciency differences in social information processing. Journal of Personality and Social P sychology, 59, s. 192-201. Anglin J.M. (1970). The Growth of Word Meaning. Cambridge MA: The MIT Press. Archer D., Akert R.M. (1977). Words and everything else: Verbal and nonverbal cues to social interpretation. Journal of Personality and Social Psychology, 35,g. 443-449. Argyle M., Aikema E, Gilmour R. (1971). The communication of friendly and hostiie attitudes by verbal and nonverbal signals. European Journal of Social Psychology, l, s. 385-402. Au T. Kit-Fong (1983). Chinese and English counterfactuals: The Sapir-Whorf hypothesis. Cognition, 15, s. 155-187. Austin J.L. (1962). How to do Things with Words. Oxford: Ciarendon Press (poi.

wyd. 1993, Jak działać słowami - tłum. B. Chwedeńczuk), w: Mowa i poznanie. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN). Baron-Cohen S. (1995). Mindblindness: Ań Essay on Autism and Theory ofMind. Cambńdge MA: The MIT Press. Baron-Cohen S. (1999). The evolution of the theory of mind, w: M.C. Corballis, S.E.G. Lea (red.), The Descent ofMind. Psychological Perspective on Homi- nid Evolution (s. 261-277). Oxford UK: Oxford University Press. Bates E., MacWhinney B. (1989). Functionalism and the competition model, w: B. MacWinney, E. Bates (red.), The Cross-linguistic Study of Sentence Processing. New York: Cambridge University Press. Baudouin de Courtenay J. (1974). Spostrzeżenia nad językiem dziecka (wybór i opracowanie M. Chmura-Klekotowa), Wrocław: Ossolineum. Berko J. (1958). The child's leaming of English morphology. Word, 14, s. 150-177. Berlin B., Kay P. (1969). Basie Color Terms: Their Universality and Evolution. Berkeley CA: University ofCalifomia Press. Bemstein B. (1961). Social structure, language and leaming. Educational Research, 218 s.163-176. D.J., Sanford R.N. (1950). The ;r and Rów. wduction to the Mentol Lexicon. lits and social stereotypes: Effi-)cessing. Joumal of Personality iing. Cambridge MA: The MIT thing else: Verbal and nonverbal sonality and Social Psychology, communication of friendly and lals. European Joumal of Social •unterfactuals: The Sapir-Whorf r. Oxford: Ciarendon Press (poi. lwedeńczuk), w: Mowa ipozna- V onAutism and Theory ofMind. ory ofmind, w: M.C. Corballis, hological Perspective on Homi-ord University Press. i and the competition model, w: nguistic Study of Sentence Pro- •ess. ł nad językiem dziecka (wybór :ław: Ossolineum. )rphology. Word, 14, s. 150-177. eir Uniyersality and Evolution. leaming. Educational Research, BIBLIOGRAFIA Bemstein B. (1972/1980). Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia, w: M. Głowiński (red.), Język i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik. Białystok E., Hakuta K. (1994). In Other Words. New York: Basie Books. Bickerton D. (1981). The Roots ofLanguage. Ann Arbor MI: Karoma Publishers. Bickerton D. (1990). Language andSpecies. Chicago: University of Chicago Press. Bickerton D. (1995). Language andHuman Behavior. Seattie: University ofWash-ington Press. Biederman I. (1987). Recognition-by-Components: A theory of human image understanding. Psychological Review, 94, s. 115-147. Bierwisch M. (1967). Some semantic universals of German adjectivals. Founda-tions ofLanguage, 3, s. 1-36. Bierwisch M. (1970). Semantics, w: J. Lyons (red.), New Horizons in Linguistics. Baltimore: Penguin. Billig M. (1985). Prejudice, categorization and particularization: From a percep-tuał to a rhetorical. European Joumal of Social Psychology, 15, s. 79-103. Birdwhistell R. (1970). Kinesics and Context. Philadelphia: University ofPenn-sylvania Press. Bobrowski I. (1988). Gramatyka generatywno-transformacyjna (TG) a uogólniona gramatyka struktur frazowych (GPSG). Wrocław: Ossolineum.

Bloom A.H. (1981). The Linguistic Shaping ofThought: A Study in the Impact of Language on Thinking in China and the West. Hillsdale NJ: Eribaum. Bloom P. (1999). The role of semantics in solving the bootstrapping problem, w: R. Jackendoff, P. Bloom, K. Wynn (red.), Language, Logie, and Concepts: Essays in Memory ofJohn Macnamara. Cambridge MA: The MIT Press. Bloom P. (2000). How Chiidren Leam the Meanings of Words. Cambridge MA: The MIT Press. Blumenthal A.L. (1977). The Process ofCognition. Englewood Cliffs NJ: Pren-tice Hali. Bokus B. (1978). Proces konstruowania tekstu przez małe dziecko w toku interakcji werbalnej z dorosłymi. Psychologia Wychowawcza, 21 (4), s. 397-407. Bokus B. (1991). Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji, Kielce: Energeia. Bonvillain N. (1993). Language, Culture, and Communication. The Meaning of Messages. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hali. Bouchard-Ryan E., Giles H., Sebastian R.J. (1982). Ań integrative perspective for the study ofattitudes toward language variation, w: E. Bouchard-Ryan, H. Giles (red.), Attitudes toward Language Variation. London: Arnold. Boucher J., Osgood C.E. (1969). The Połyanna hypothesis. Joumal of Verbal Leaming and Verbal Behavior, 8, s. 1-8. Braine M.D.S. (1963/1980). Rozwój struktury zdania angielskiego w ontogene-zie: Pierwsza faza (tłum. M. Smoczyńska), w: G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka. Warszawa: PWN. 219 BIBLIOGRAFIA Brown D.E. (1991). Human Universals. Philadelphia: Tempie University Press. Brown R. (1973). A First Language:The Early Stages. Cambridge MA: Harvard University Press. Brown R. (1986). Social Psychology (wyd. 2). New York: Free Press. Brown R., Gilman A. (1960). The pronouns of solidarity and power, w: T.A. Sebeok (red.), Style in Language. New York: Wiley. Brown R., McNeill D. (1966). The "tip of the tongue" phenomenon. Joumal of Yerbal Leaming and Yerbal Behavior, 5, s. 325-337. Bruner J.S. (1983). Child's Talk: Leaming to Use Language, New York: Norton. Bruner J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worids. Cambridge MA: Harvard University Press. BudohoskaW., GrabowskaA. (1992). Organizacja niektórych czynności psychicznych w mózgu. Asymetria półkulowa, w: I. Kurcz, Pamięć, uczenie się, język. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Buhler K. (1934). Sprachtheorie. Jena: Fisher. Calvin W.H., Bickerton D. (2000). Lingua ex Machina. Cambridge MA: The MIT Press. CantorN., Mischel W. (1979/1993). Prototypy w spostrzeganiu osób, w: T. Maru-szewski (red.), Poznanie, afekt, zachowanie (s. 20-52). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Carmichael L., Hogan H.P, Walter A.A. (1932). Ań experimental study of the effect on the reproduction of visually perceived form. Joumal of Experimental Psychology, 15,s. 73-86. Caron J. (1989). Precis de psycholinguistique. Paris: PUF. Carruthers P. (1998). Thinking in language? Evolution and a modularist possibil-ity, w: P. Carruthers, J. Boucher (red.), Language and Thought. Interdisciplin-ary Themes (s. 94-119). Cambridge UK: Cambridge University Press. Carruthers P., Boucher J. (1998). Language and Thought. Interdisciplinary Themes. Cambridge UK: Cambridge University Press. Chomsky N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton. Chomsky N. (1959/1977). Recenzja z Verbal Behavior B.F. Skinnera (tłum. T. Ho-łówka), w: B. Stanosz (red.), Lingwistyka a filozofia. Warszawa: PWN. Chomsky N. (1965). Aspects ofthe Theory ofSyntax. Cambridge MA: MIT Press (poi. wyd. 1982, Zagadnienia teorii składni - tłum. I. Jakubczak). Wrocław: Ossolineum. Chomsky N. (1980). Rules and Representańons. Oxford: Basil Blackwell.

Chomsky N. (1981). Principles and parameters in syntactic theory, w: N. Homstein, D. Lightfoot (red.), Explanations in Linguistics. London: Longman. Chomsky N. (1986). Knowledge of Language: Its Naturę, Origin and Use. New York: Praeger. Chomsky N. (1993/ Language and Thought. Wakefieid RI, London: Moyer Beli. 220 Chomsky N. (1995). The Minimalist Program. Cambridge MA: The MIT Press. ihia: Tempie University Press. iges. Cambridge MA: Harvard w York: Free Press. mty and power, w: T.A. Sebeok igue" phenomenon, Journal of )-337. Language, New York: Norton. Ids. Cambridge MA: Harvard liektórych czynności psychicz-rcz. Pamięć, uczenie się, język. ina. Cambridge MA: The MIT (ostrzeganiu osób, w: T. Maru-. 20-52). Warszawa: Wydaw- An experimental study of the i form. Joumal ofExpeńmen- s: PUF. :ion and a modularist possibil- e and Thought. Interdisciplin- >ridge University Press. tght. Interdisciplinary Themes. ue: Mouton. .orB.F. Skinnera (tłum. T. Ho- zofia. Warszawa: PWN. x. Cambridge MA: MIT Press tum. I. Jakubczak). Wrocław: (ford: Basil Blackwell. itactic theory, w: N. Homstein, , London: Longman. Maturę, Origin and Use. New leid RI, London: Moyer Beli. ibridge MA: The MIT Press. BIBLIOGRAFIA Chomsky N. (2000a). Minimalist inquiries: The framework, w: R. Martin, D. Mi-chaels, J. Uriagereka (red.). Step by Step: Essays on Minimalist Syntax in Honor ofHoward Lasnik (s. 89-155). Cambridge MA: The MIT Press. Chomsky N. (2000b). New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge: Cambridge University Press. CIarkE.Y. (1993). The Lexicon inAcquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Ciark H.H. (1985). Language use and language users, w: G. Lindzey, E. Aronson (red.), Handbook ofSocial Psychology (t. 2, s. 179-231). New York: Random House. Ciark H.H. (1996). Using Language. Cambridge MA: Cambridge University Press. Ciark H.H., Ciark E. V. (1977). Psychology of Language: Ań Introduction to Psy- cholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inę. Ciark H.H., Haviland S.E. (1977). Comprehension and the given-new contract, w: R.O. Freedle (red.), Discourse Production and Comprehension. Norwood NJ: Ablex. Corballis M.C. (1991). The LopsidedApe: Evolution ofthe Generalne Mind. New York: Oxford University Press. Corballis M.C. (1999). Phylogeny from apes to humans, w: M.C. Corballis, S.E.G. Lea (red.) The Descent ofMind. Psychological Perspective on Homi- nid Evolution (s. 40-70). Oxford UK: Oxford University Press. Corballis M.C., Lea S.E.G. (red.) (1999). The Descent ofMind. Psychological Perspective on Hominid Evolution. Oxford UK: Oxford University Press. Cosmides L. (1989). The logie ofsocial exchange: Has natural selection shaped how humans reason? Studies with Wason selection task. Cognition, 31,

s.187-276. Cosmides L., Tooby J. (1992). Cognitive adaptations for social exchange, w: J.H. Barków, L. Cosmides, J. Tooby (red.), The Adapted Mind. New York, Oxford: Oxford University Press. Crow T.J. (1996). Language and psychosis: Common evolutionary origins. En- deavor, 20, s. 105-109. Cummins J. (1981). The role ofprimary language development in promoting edu-cational success for language minority students, w: Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework (s. 1-50). Los Angeles: Evalua-tion, Dissemination and Assessment Center. Curtiss S. (1977). Genie: A Psycholinguistic Study ofa Modern-day "wild child", New York: Academic Press. Danks J.H. (1978). Models of language Comprehension. Polish Psychological Bulletin, 4, s. 183-192. Darwin C. (1859/1884 i 1959). O powstawaniu gatunków drogą doboru naturalnego, w: Dzieła wybrane. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Rolnicze i Leśne. 221 BIBLIOGRAFIA Darwin C. (1872/1873, 1959). O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt, w: Dzieła wybrane. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Rolnicze i Leśne. Deacon T. (1997). The Symbolic Spiecies. Harmondsworth: Penguin Press. Devine P.G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal ofPersonality andSocial Psychology, 56, s. 5-18. Donald M. (1991). Origins ofthe Modem Mind: Three Stages m the Evolution of Culture and Cognition. Cambridge MA: Harvard University Press. Donald M. (1999). Preconditions for the evolution ofprotolanguages, w: M.C. Cor- ballis, S.E.G. Lea (red.), The Descent ofMind: Psychological Perspective on Hominid Evolution (s. 138-154). Oxford UK: Oxford University Press. Edwards D. (1997,). Discourse and Cognition. London: Sagę. Edwards D., Potter J. (1992). Discursive Psychology. London: Sagę. Eimas P.D. (1975). Auditory and phonetic coding the cues for speech: Discrimi- nation of the [r-1] distinction by young infants. Perception and Psychophys- ics, 18,s. 341-347. Eimas P.D., MillerJ.L. (1992). Organization ofthe perception of speech by young infants. Psychological Science, 3, s. 340-345. Eimas P.D., Siqueland E.R., Jusczyk P, Vigorito J. (1971). Speech perception in infants. Science, 171(3968), s. 303-306. Ekman P. (1973). Cross-cultural studies offacial expressions, w: P. Ekman (red.), Darwin and Facial Expressions (s. 169-229). New York: Academic Press. Ekman P. (1980). The Face ofMan: Expressions ofUniyersal Emotions m a New Guinea Yillage. New York: Garland STMP Press. Ekman P. (1982/1997). Kłamstwo i jego wykrywanie w biznesie, polityce, małżeństwie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Ekman P, 0'Sullivan M. (1991). Who can catch a liar? Ameńcan Psychologist, 46,s. 913-920. Ekman P, 0'Sullivan M., Fńesen W.V., Scherer K.R. (1991). Face, voice, and body in deceit. Joumal ofNomerbal Behaviour, 15, s. 125-135. Ellis A.W, Young A.W. (1988). Human Cognitive Neuropsychology. Hillsdale NJ: Eribaum. Ellis R. (1994). The Study ofSecond Language Acąuisition. Oxford: Oxford University Press. Ertel S. (1986). Language, thought and culture: Toward a mergence ofdiverging problem fields, w: I. Kurcz, G.W Shugar, J.H. Danks (red.), Knowledge and Language. Amsterdam: North Holland. Filimore C.J. (1968). The case for case, w: E. Bach, R.T. Harms (red.), Universals in Linguistic Theory. New York: Holt, Rinehart and Winston. FishmanJ.A. (1971). Sociolinguistics: A Brief Introduction. RowleyMA: Newbury House. Fishman J.A. (1972). The Sociology of Language: Ań Interdisciplinary Social III Science Approach to Language in Society. Rowley MA: Newbury House.

człowieka i zwierząt, w. Dzieła vo Rolnicze i Leśne. ndsworth: Penguin Press. rheir automatic and controlled łl Psychology, 56, s. 5-18. ^hree Stages in the Evolution of ard University Press. )fprotolanguages, w: M.C. Cor-; Psychological Perspectiye on Oxford University Press. ndon: Sagę. >gy. London: Sagę. the cues for speech: Discrimi-s. Perception and Psychophys- perception of speech by young . (1971). Speech perception in cpressions, w: P. Ekman (red.), New York: Academic Press. ''Uniyersal Emotions in a New !SS. e w biznesie, polityce, malzeń- V. i liar? American Psychologist, <.R. (1991). Face, voice, and r, 15,s. 125-135. s Neuropsychology. Hillsdale uisition. Oxford: Oxford Uni- vard a mergence of diverging Danks (red.), Knowledge and R.T. Harms (red.), Universals and Winston. iction. Rowley MA: Newbury • Ań Interdisciplinary Social ley MA: Newbury House. BIBLIOGRAFIA Fodor J.A. (1983). The Modularity ofMind. Cambńdge MA: The MIT Press. Foss D.J., Hakes D.T. (1978). Psycholinguistics: Ań Introduction to the Psychology ofLanguage. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hali. Frege G. (1892/1977). Pisma semantyczne (tłum. B. Wolniewicz). Warszawa: PWN. Frydrychowicz S. (1999). Proces mówienia. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Gardner R.A., Gardner B.T. (1969). Teaching sign language to a chimpanzee. Science, 165,s. 664-672. Garrett M.F. (1975). The anałysis of sentence production, w: G. Bower (red.), Psychology ofLeaming and.MoUva.tion (t. 9). New York: Academic Press. Garrett M.F. (1980). Levels ofprocessing in sentence production, w: B.L. Butter- worth (red.), Language Production (t. l). London: Academic Press. Gathercole S.E., Baddeley A.D. (1993). Working Memory and Language. Howe UK: Eribaum. Gawlikowski K. (1982). Two national ways of reasoning: Interpretation of the cause-effect relationship by Chinese and Polish students. Apsychological study, w: W. Eberhard, K. Gawlikowski, C.-A. Seyschab (red.), EastAsian Civiliza-tions: New Attempts at Understanding Traditions (t. I: Ethnic Identity and National Characteristics). Yerlag Simon & Magiera. Gazzaniga M.S. (1992/1997). O tajemnicach ludzkiego umysłu (tłum. A. Szczu-ka). Warszawa: Książka i Wiedza. Gelman S., Coley J., Gottfried G. (1994). Essentialist beliefs in chiidren: The acquisition ofconcepts and theońes, w: L. Hirschfeid, S. Gelman (red.), Map-ping the Mind. Cambńdge MA: Cambńdge University Press. Genesee F. (1987). Leaming through Two Languages: Studies ofimmersion and Bilingual Education. New York: Newbury House. Gepner-Więcko K., Shugar G.W. (1970). Porównanie skojarzeń z punktu widzenia różnic formalnych w strukturze języka polskiego i angielskiego. Psychologia Wychowawcza, XIII (XXVII), 4, s. 513-522. Geshwind N. (1979). Specializations of the human brain. Scientific American, 241,s. 180-199. Głowiński M. (1990). Nowomowa po polsku. Warszawa: Wydawnictwo PEN. Gleitman L. (1990). The structural sources of verb meanings. Language Acquisition, l, s.1-55. Gleitman L., Wanner E. (1982). The state of the state of the art, w: E. Wanner, L. Gleitman (red.), Language Acquisition: The State of the Art. Cambńdge MA: Cambńdge University Press. Goldin-Meadow S., Feldman H. (1977). The development of language-like com-munication without a language model. Science, 197, s. 401-403. Goldin-Meadow S., McNeill D. (1999). The role of gesture and mimetic representa-tion in making language the province of speech, w: M. Corballis, S.E.G. Lea

BIBLIOGRAFIA (red.), The Descent ofMind: Psychological Perspective on Hominid Eyolution (s. 155-172). Oxford UK: Oxford University Press. GolinkoffR.M., Hirsch-Pasek K., Cauley K., Gordon L. (1987). The eyes have it: Lexical and syntactic comprehension in a new paradigm. Joumal of Child Language, 14,s. 23—45. Golinkoff R.M., Mervis C.B., Hirsch-Pasek K. (1994). Eańy objects labels: The case for lexical pńnciples. Joumal of Child Language, 21, s. 125-155. Goodall J. (1986). The Chimpanzees of Górne. Cambridge MA: The Belknap Press of Harvard University Press. Gómez J.-C. (1998). Some thoughts about the evolution ofLADs: With special reference to TOM and SAM, w: P. Carruthers, J. Boucher (red.), Language and Thought. Interdisciplinary Themes (s. 76-93). Cambridge UK: Cambridge University Press. Gopnik A., Choi S., Baumberger T. (1996). Cross-linguistic differences in eariy semantic and cognitive development. Cognitiye Development, 11 (2), s. 197- -227. I Gopnik A., Meltzoff A.N. (1997). Words, Thoughts, and Theories. Cambridge MA: The MIT Press. Gopnik M. (1990). Feature-blind grammar and dysphasia. Naturę, 275, s. 344- | -346. l Gould S.J. (1991). Exaptation: A crucial tool for evolutionary psychology. Jour- nal ofSocial Issues, 47 (3), s. 43-65. Gould S.J., Lewontin R.C. (1979). The spandrels ofSan Marco and the Panglos-sian program: A critique of the adaptationist programme. Proceedings of the Royal Society ofLondon, 205, s. 281-288. Gould S.J., Vrba E.S. (1982). Exaptation - a missing term in the science of form. Paleontologa, 8, s. 4—15. Grabias S. (1994). Język w zachowaniach społecznych. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Greenspan S.I. (przy współpracy B.L. Benderiy) (1998). The Growth ofthe Mind and the Endangered Origins ofintelligence. Reading MA: Perseus Books. Greenwald A.G., Banaji M.R. (1995). Utajone poznanie społeczne: postawy, wartościowanie siebie i stereotypy (tłum. R.K. Ohme). Przegląd Psychologiczny, 38 (1-2), s. 11-63. Greimas A. J. (1970). Du sens: Essais semiologiaues. Paris: Seuil. Grice H.P. (1968). Utterer's meaning, sentence meaning and word meaning. Foun- dations of Language, 4, s. 225-242. Grice H.P. (1975). Logie and conversation, w: P. Cole, J. Morgan (red.), Speech Acts, Syntax, and Semantics. New York: Academic Press. Grosjean F. (1982). Life with Two Languages. Ań Introduction to Bilingualism. 224 Cambridge MA: Harvard University Press. BIBLIOGRAFIA Grosjean F. (1997). Processing mixed languages: Issues, findings, and models, w: A.B.M., De Groot, J.F. Kroił (red.), Tutorials in Bilingualism: Psycholinguis-tic Perspectives. Mahwah NJ: Eribaum. Grzegorczykowa R., Pajdzińska A. (red.) (1996). Językowa kategoryzacja świata. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Grzegorczykowa R., Puzynina J. (1998). Problemy ogólne słowotwórstwa, w: R. Grzegorczykowa, R. Laskowski, H. Wróbel (red.). Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia (s. 361-397). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Hali E.T. (1978). Ukryty wymiar (tłum. T. Hotówka). Warszawa: PIW. Halliday M.A.K. (1970). Language structure and language function, w: J. Lyons (red.), New Horizons in Linguistics. Harmomdsworth: Penguin. Halliday M.A.K. (1973). Explorations in the Function of Language. London: R. Arnold Ltd.

Haman W. (1982). Realność psychologiczna reguł rządzących pośrednimi aktami mowy. Nie publikowana praca magisterska. Warszawa: Instytut Psychologii UW. Hampson S.E., John O.P., Goldberg L.R. (1988). Category breadth and hierarchi-cal structure in personality: Studies in asymmetries injudgment oftrait impli-cations. Joumal of Personality and Social Psychology, 51, s. 37-54. Hardin C., Banaji M.R. (1993). The influence of language on thought. Social Cog- nition, 11 (3), s. 277-308. Harley T.A. (1995). The Psychology of Language: From Data to Theory. Hove UK: Eribaum. Hauser M.D. (1996). The Evolution ofCommunication. Cambridge MA: The MIT Press. Heider E.R., Olivier D.C. (1972). The structure ofthe color space in naming and memory for two languages. Cognitive Psychology, 3, s. 337-354. Heniey N. (1977). Body Politics: Power, Sex, Nonverbal Communication. Engle- wood Cliffs NJ: Prentice Hali. Hemnann T. (1983). Speech and Situation (tłum. z jeż. niemieckiego B. Jankow- ski), Berlin: Springer. Herzyk A. (2000). Emocje i uczucia. Analiza neuropsyekologiczna. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Hirschfeid L.A. (1996). Race in the Making. Cognition, Culture, and the Child's Construction ofHuman Kinds. Cambridge MA: The MIT Press. Hockett C.F. (1958/1968). Kurs językoznawstwa współczesnego (tłum. M. Jur-kowski i Z. Topolińska). Warszawa: PWN. Humboldt W. von (1905). Uber den Nationalcharakter der Sprachen. Berlin: Kóniglich-Preussiche Akademie der Wissenschaften. Hunt E.B., Banaji M.R. (1988). The Whorfian hypothesis revised: A Cognitive science view of linguistic and cultural effects on thought, w: J.W. Berry, BIBLIOGRAFIA S.H. Irvine, E.B. Hunt (red.), Indigenous Cognition: Functioning m Cultural Context. Dordrecht: Martinus NijhoffPublishers. Huxley T.H. (l 863). Evidence as to Mań 's Place in Naturę. New York: McGraw-HUl. Hymes D. (1972). On communicative competence, w; J.B. Pride i J. Holmes (red.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin. Hymes D. (1974). Foundations of Sociolinguistics: Ań Ethnographic Approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Jackendoff R. (1994). Pattems in the Mind. Language and Human Naturę. New York: Basie Books. Jackendoff R. (1997). The Architecture ofthe Language Faculty. Cambridge MA: The MIT Press. Jakobson R. (1960/1989). Poetyka w świetle językoznawstwa (tłum. K. Pomorska), w: R. Jakobson, W poszukiwaniu istoty języka (wybór i red. R. Mayeno- wa) (t. 2, s. 77-124). Warszawa: PIW. Jankowski B. (1973). Nauka języka obcego. Spojrzenie psychologa. Warszawa: Wiedza Powszechna. Jenkins J.J., Russell W.A. (1960). Systematic change in word association norms, 1910-1952. Joumal ofAbnormal and Social Psychology, 60, s. 293-304. Jenkins L. (2000). Biolinguistics: Exploring the Biology of Language. Cambridge UK: Cambridge University Press. Jespersen O. (1922). Language. New York: Holt. Jost J., Banaji M. (1994). The role of stereotyping in system-justification and the production of false consciousness. The British Joumal of Social Psychology, 33,s. 1-27. Jusczyk P. (1997). The Discovery ofSpoken Language. Cambridge MA: The MIT Press. Katz D., Brały K. (1933). Racial stereotypes in one hundred college students, Joumal ofAbnormal and Social Psychology, 28, s. 280-290. Katz J.J., FodorJ.A. (1963). The structure ofsemantic theory. Language, 39, s. 170- -210. Kay P, Kempton W. (1984). What is the Sapir-Whorf hypothesis?, American Anthropologist, 86, s. 65-79. Kądzielawa D. (2000). Neuropsychologia kliniczna: Charakterystyka dyscypliny,

w: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 3: Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologu stosowanej, s. 649-689). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Keił F.C. (1981). Constraints on knowledge and cognitive development. Psycho- logical Review, 88, s. 197-227. Keił F.C. (1989). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. Cambridge MA: The MIT Press. 226 Kellog W.N., Kellog L.A. (1933). TheApe and the Child. New York: McGraw-Hill. milion: Functioning in Cultural lers. Maturę. New York: McGraw-Hill. , w: J.B. Pride i J. Holmes (red.), :s: Ań Ethnographic Approach. >s. 'uage and Human Naturę. New ]uage Faculty. Cambridge MA: /koznawstwa (tłum. K. Pomor-'zyka (wybór i red. R. Mayeno- ''rzenie psychologa. Warszawa: ige in word association norms, ''sychology, 60, s. 293-304. ologyofLanguage. Cambridge in system-justification and the Joumal ofSocial Psychology, ige. Cambridge MA: The MIT )ne hundred college students, 8, s.280-290. ic theory. Language, 39, s. 170- iVhorf hypothesis?, American i: Charakterystyka dyscypliny, demicki (t. 3: Jednostka w spo-s. 649-689). Gdańsk: Gdań- gnitive development. Psycho-^evelopment. Cambridge MA: lild. New York: McGraw-Hill. BIBLIOGRAFIA Kent G.H., RosanoffA.J. (1910). A study of association in insanity (I: Associa-tions in normal subjects). American Joumal of Insanity, 67. Khosroshahi F. (1989). Penguins don't care, but women do: A social identity anały-sis of a Whorfian problem. Language in Society, 18, s. 505-525. Kimura D. (1967). Functional asymmetry ofthe brain in dichotic listening. Cor-tex, 3,s. 163-178. Klatzky R.L., Andersen S.M. (1988). Category specificity effects in social typing and personalization, w: T.K. Srull i R.S. Wyer, Jr. (red.), Advances in Social Cognition (t. l, s. 91-101). Hillsdale NJ: Eribaum. Klima E., Bellugi U. (1979). The Signs of Language. Cambridge MA: Harvard University Press. Kluender K.R., Diehl R.L., Killeen P.R. (1987). Japanese quail can leam phonetic categories. Science, 237, s. 1195-1197. Kóhler W. (1925). The Mentality ofApes. New York: Harcourt, Brace. Kolers P. (1966). Reading and talking bilingually. American Joumal of Psychology, 3. s.357-376. Komorowska H. (1984). Testy w nauczaniu języków obcych. Warszawa: WSiP. Kossiyn S. (1994). Image and Brain. Cambridge MA: The MIT Press. Krashen S. (1978). The monitor model for second language acquisition theory, w: R. Gingras (red.), Second Language Acquisition andForeign Language Teach-ing. Ariington VA: Center for Applied Linguistics. Krashen S. (1981). Bilinguał education and second language acquisition theory, w: Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework. Sacremento CA: Califomia State Department of Education. Krashen S. (1982). Principles and Practices in Second Language Acquisition. New York: Pergamon. Krauss R.M., Apple W., Morency N., Wenzel C., Winton W. (1981). Yerbal, vo-cal, and visible factors in judgment of another' s affect. Joumal of Personality and Social Psychology, 40, s. 312-319. Kurcz I. (l 967 a). Polskie normy powszechności skojarzeń na 100 słów z listy Kent-Rosanoffa. Studia Psychologiczne, 8, s. 122-255.

Kurcz I. (1967b). Porównanie powszechności skojarzeń w różnojęzycznych grupach studenckich. Studia Psychologiczne, 8, s. 256-271. Kurcz I. (1976). Psycholingwistyka. Przegląd problemów badawczych. Warszawa: PWN. Kurcz I. (1987). Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa: PWN. Kurcz I. (1992). Język a psychologia. Warszawa: WSiP. Kurcz I. (1994). Zmiennośći nieuchronnośćstereotypów. Warszawa: Instytut Psychologii PAN. Kurcz I. (2000). Język i komunikacja, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2: Psychologia ogólna, s. 231-274). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 227 BIBLIOGRAFIA Kurcz I. (w druku). Język stereotypów. Kolokwia Psychologiczne (t. 7). Warszawa: Instytut Psychologii PAN. Kurcz I., Lewicki A., Sambor J., Szafran K., Woronczak J. (1990). Słownik fre-kwencyjny polszczyzny współczesnej (t. l i 2). Kraków: Instytut Języka Polskiego PAN. Kurcz I., Polkowska A. (1990). Interakcyjne i autonomiczne przetwarzanie informacji językowych. Wrocław: Ossolineum. Labov W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Penn-sylvania Press. Lado R. (1957). Linguistics across Cultures. Ann Arbor MI: University of Michigan Press. LakoffG. (1987). Women, Fire, andDangerous Things: What Categories Reveal about the Mina. Chicago, London: The University of Chicago Press. Lakoff G., Johnson M. (1980/1988). Metafory w naszym życiu (dum. T.P. Krze-szowski). Warszawa: PIW. Lakoff R. (1973). Ouestionable answers and answerable questions, w: B.B. Kach-ru, R.B. Lees, Y. Malkiel, A. Pitrangeli, S. Saporta (red.), Papers in Linguistics in Honor of Henry and Renee Kahane (s. 453-467). Edmonton III: Lin-guistic Research. Lambert WE., Havelka J., Crosby C. (1958). The influence oflanguage acquisi-tion contexts on bilingualism. Joumal ofAbnormal and Social Psychology, 56,s. 239-244. Lambert WE., Taylor D.M. (1990). Coping with Cultural and Racial Diyersity in Urban America. New York: Praeger. Lantz D., Stefflre V. (1964). Language and cognition revised. Joumal ofAbnormal and Social Psychology, 69, s. 472^481. Lasnik H. (2000). Syntactic Structures Revisited. Cambridge MA: The MIT Press. Le Ny J.-F. (1979). La semantiquepsychologique. Paris: PUF. Lenneberg E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley. Levelt W. (1989). Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge MA: The MIT Press. LeVine R.A., Campbell D.T. (1972). Ethnocentrism: Theories ofConflict, Ethnic Attitudes, and Group Behavior. New York: Wiley. Levinson S.C. (1996). Frames ofreference and Molyneux's question: Crossiin-guistic evidence, w: P. Bloom, M.A. Peterson, L. Nadel, M.F. Garrett (red.), Language and Space (s. 109-169). Cambridge MA: The MIT Press. Levy J., Trevarthen C. (1976). Metacontrol of hemispheric function in human split-brain patients. Joumal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2, s. 299-312. Lewicka M. (2000). Myślenie i rozumowanie, w: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2: Psychologia ogólna, s. 275-316). Gdańsk: Gdań-228 skie Wydawnictwo Psychologiczne. BIBLIOGRAFIA Psychologiczne (t. 7). Warsza- ronczak J. (1990). Słownik fre-. Kraków: Instytut Języka Pol- momiczne przetwarzanie infor-iladelphia: University of Penn-^rborMI: University ofMichi- ungs: What Categories Reveal rsity of Chicago Press. iaszym życiu (tłum. T.P. Krze- rable questions, w: B.B. Kach-»orta (red.), Papers in Linguis-453-467). Edmonton III: Lin-

influence of language acquisi-ormal and Social Psychology, ultural andRacial Diyersity in on revised. Joumal ofAbnor- imbridge MA: The MIT Press. Paris: PUF. mguage. New York: Wiley. culation. Cambridge MA: The i: Theories ofConflict, Ethnic ey. olyneux's question: Crossiin- L. Nadel, M.F. Garrett (red.), MA: The MIT Press. mispheric function in human ychology: Human Perception L Strelau (red.), Psychologia. i, s. 275-316). Gdańsk: Gdań- Liberman A.M. (1970). The grammars of speech and language. Cognitive Psychology, l, s.301-323. Liberman A.M., Harris K.S., Hoffman H.S., Griffith B.C. (1957). The discrimina- tion of speech sounds within and across phoneme boundaries. Joumal ofEx- perimental Psychology, 54, s. 358-368. Liberman A.M., Mattingly I.G., Turvey M.T. (1972). Language codes and memory codes, w: A.M. Melton, E. Martin (red.), Coding Processes m Human Memory (s. 307-334). Washington DC: Winston. Liberman A.M., Isenberg S., Rakerd B. (1981). Duplex perception of cues for stop consonants: Evidence for a phonetic modę. Perception and Psychophys- ic;r,30,s.l33-143. Liberman A.M., Mattingly I.G. (1985). The motor theory of speech perception revised. Cognition, 21, s. 1-36. Liberman A.M., Mattingly I.G. (1989). A specialization for speech perception. Science, 243, s. 489^94. Lieberman P. (1991). Uniquely Human. Cambridge MA: Harvard University Press. Lieberman P. (2000). Human Language and our Reptiiian Brain: The Subcortical Bases of Speech, Syntax, and Thought. Cambridge MA: Harvard University Press. Lightfoot D. (1999). The Development o f Language: Acquisition, Change, and Evolution. Malden MA: Blackwell. Lock A. (1999). On the recent origin of symbolically-mediated language and its implications for psychological science, w: M.C. Corballis, S.E.G. Lea (red.), The Descent ofMind. Psychological Perspectiye on Hominid Evolution (s. 324- 356). Oxford UK: Oxford University Press. Locke J. (1690/1955). Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego (tłum. B.J. Ga- wecki). Warszawa: PWN. Locke J.L. (l 994). Phases in the cłuld's development of language. American Scien- tist, 82, s. 436-445. Lyons J. (1977a, b/1983a i 1989b). Semantyka (t. l i 2). Warszawa: PWN. Łuria A. (1959). Razwitie rieczi i formirowanije psichiczeskich procesów, w: Psi- chołogiczeskaja Nauka w SSSR (t. l, s. 516-577). Moskwa. Maass A., Arcuri L. (1996/1999). Język i stereotypizacja, w: C.N. Macrae, C. Stan- gor, M. Hewstone (red.), Stereotypy i uprzedzenia (s. 161-188). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Maass A., Salvi D., Arcuri L., Semin G.R. (1989). Language use in intergroup contexts: The linguistic intergroup bias. Joumal of Psychology and Social Psychology, 57, s. 981-993. Macnamara J. (1982). Namesfor Things. A Study of Human Leaming. Cambridge MA: The MIT Press. Macnamara J. (1986/1993). Logika i psychologia (tłum. M. Zagrodzki). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 229 BIBLIOGRAFIA

MacWhinney B., Snów C. (1985). The child language data exchange system. Jour-nalofChiIdLanguage, 12, s. 271-296. Malotki E. (1983). Hopi Time. The Linguistic Analysis ofTemporal Concepts in the Hopi Language. Berlin: Mouton. Marczewska H. (1986). Hierarchiczny charakter antonimów przymiotnikowych w wykonaniu językowym, w: I. Kurcz, J. Bobryk, D. Kądzielawa (red.). Wiedza a język (t. l: Ogólna psychologia języka i neurolingwistyka, s. 139-164). . Wrocław: Ossolineum. Sp Markman E.M. (1989). Categorisation andNaming in Chiidren. Cambńdge MA: The MIT Press. Marler P. (1970). Birdsong and speech development: Could merę be parallels? • American Scientist, 58, s. 669-673. II MarsIen-Wilson W.D. (red.) (1989). Lexical Representation and Process. Cam- . bridge MA: The MIT Press. Massaro D.W. (1994). Psychological aspects of speech perception, w: M.A. . Gemsbacher (red.), Handbook of Psycholinguistics (s. 219-263). San Diego: Academic Press. Mayenowa R. (1974). Struktura tekstu, w: R. Mayenowa (red.), Poetyka teoretyczna. Zagadnienia języka. Wrocław: Ossolineum. Mazurek B. (1990). Zjawisko „mam na końcu języka" a struktura pamięci. Nie publikowana praca doktorska. Lublin: KUL. McComack S.A., Levine T.R. (1990). When lovers become leery: The relation-ship between suspiciousness and accuracy in detecting deception. Communi-cation Monographs, 57, s. 219-230. McCIelland J.L., Rumelhart D.E. and the PDP Research Group (1986). Parallel Distributed Processing (t. 2: Psychological and Biological Models). Cambridge MA: The MIT Press. McGurk H., MacDonald J. (1976). Hearing lips and seeing voices. Naturę, 264, s.746-748. McManus C. (1999). Handedness, cerebral lateralization, and the evolution of language, w: M.C. Corballis, S.E.G. Lea(red.), The Descent ofMind: Psychological Perspectiye on Hominid Evolution (s. 194—217). Oxford UK: Oxford University Press. McNeill D. (1992). Hand and Mind: What Gestures Reveal about Thought. Chicago: University of Chicago Press. Mehier J., Jusczyk R, Lambertz G., Halsted N., Bertoncini J., Amiel-Tison C. (1988). A precursor of language acquisition in young infants. Cognition, 29,s. 143-178. Mehrabian A., WienerM. (1967). Decoding ofinconsistent communication. Jour-nal of Personality and Social Psychology, 6, s. 109-114. Miles H.L. (1990). The cognitive foundation for reference in a signing orangutan, 230 w: S.T. Parker, K. Gibson (red.), "Language" and Intelligence in Monkeys iage data exchange system. Jour-lalysis ofTemporal Concepts in ' antonimów przymiotnikowych bryk, D. Kądzielawa (red.), Wie-i neurolingwistyka, s. 139-164). ng in Chiidren. Cambridge MA: ment: Could there be parallels? iresentation and Process. Cam- )f speech perception, w: M.A. łistics (s. 219-263). San Diego: ayenowa (red.). Poetyka teore- neum. Tyka" a struktura pamięci. Nie ;rs become leery: The relation-detecting deception. Communi- isearch Group (1986). Parallel ind Biological Models). Cam- md seeing voices. Naturę, 264, alization, and the evolution of , The Descent ofMind: Psycho-194-217). Oxford UK: Oxford •es Reveal about Thought. Chi- „ Bertoncini J., Amiel-Tison n in young infants. Cognition, msistent communication. Jour-109-114. ference in a signing orangutan, ' and Intelligence in Monkeys BIBLIOGRAFIA

andApes: Comparative Developmental Perspective (s. 511-539). Cambridge MA: The MIT Press. Milewski T. (1965). Językoznawstwo. Warszawa: PWN. Miller G.A. (1996). The Science ofWords. New York: Sciehtific American Li-brary. Miodunka W. (1980). Teoria pól językowych. Warszawa-Kraków: PWN. Morton J. (1979). Word recognition, w: J. Morton, J.C. Marshall (red.), Psycholin-guistics (t. 2: Structure and Processes, s. 109-156). London: Elek. Nęcki Z. (1992). Komunikowanie interpersonalne. Wrocław: Ossolineum. Noble W., Davidson I. (1996). Human Evolution, Language andMind. A Psycho-logical and Archaeological Inquiry. Melbourne, Australia: Cambridge Uni-versity Press. Nofsinger R.E. (1991). Everyday Conversation. Newbury Park CA: Sagę. Nowa encyklopedia powszechna PWN (1995). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Nowak M.A., Plotkin J.B., Jansen V.A.A. (2000). The evolution of syntactic communication. Naturę, 404, s. 495^98. Ogden C.K., Richards I.A. (1923). The Meaning ofMeaning. London: Routledge and Kegan Paul. Ojemann G., Ojemann R, Lettich E., Berger M. (1989). Cortical language local-ization in left dominant hemisphere: Ań electrical stimulation mapping inves-tigation in 117 patients. Joumal ofNeurosurgery, 71, s. 316-326. Ołton R. (1960). Semantic Generalization between Languages. Nie publikowana praca magisterska. McGill University, Canada. Orwell G. (1949/1953). Rok 1984. Paryż: Kultura. Osgood C.E. (1980). Lectures on Language Performance. New York: Springer. Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. (1957). The Measurement ofMeaning. Urbana IŁ: University of Illinois Press. Osiejuk E. (1988). Wstęp do analizy dyskursu. Zarys problematyki. Studia Psychologiczne, 26 (1-2), s. 147-162. Patterson P. (1987). Koko's Story. New York: Scholastic Press. Piaget J. (1936/1960). Narodziny inteligencji dziecka (tłum. M. Przetacznikowa). Warszawa: PWN. Peterfalvi J.-M. (1964). Etude du symbolisme phonetique par 1'appariement de mots sans signification r des figures. L'Annee Psychologiąue, 64, s. 411-432. Pimsieur P. (1964). Language Aptitude Battery. New York. Pinker S. (1987). The bootstrapping problem in language acquisition, w: B. Mac--Winney (red.), Mechanisms of Language Acquisition. Hillsdale NJ: Eribaum. Pinker S. (1994). The Language Instinct. New York: W. Morrow. Pinker S. (1999). Words and Rules. New York: Basie Books. Pinker S., Bloom P. (1990). Natural languages and natural selection. Behavioral and Brain Sciences, 13, s. 707-784. 231 BIBLIOGRAFIA Pinker S., Pńnce A. (1999). The naturę of human concepts: Evidence from an unusuał source, w: R. Jackendoff, P. Bloom, K. Wynn (red.), Language, Logie, and Concepts: Essays in Memory ofJohn Macnamara. Cambńdge MA: The MIT Press. Piotrowski A., Ziółkowski M. (1976). Zróżnicowanie językowe a struktura społeczna. Warszawa: PWN. Polanyi L. (1989). Telling the American Story. Cambridge MA: The MIT Press. Polkowska A. (1993). Rozumienie tekstu, w: I. Kurcz (red.). Psychologia a se-miotyka. Pojęcia i zagadnienia (s. 264-276). Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej UW. Poppel E. (1987). Time perception. Encyclopedia ofNeuroscience (s. 1215-1216). Boston: Birkhauser. PotterJ. (1997). Discourse anałysis as a way ofanałysing naturally occurring talk, w: D. Silverman (red.), Qualitative Research (s. 144-160). London: Sagę. Potter J., Wetherell M. (1987). Discourse and Social Psychologa. Newbury Park CA: Sagę. Premack D. (1971). Language in a chimpanzee? Science, 172, s. 808-822. Propp W. (1928/1970). Morfologia bajki (tłum. W. Wojtyga-Zagórska). Warszawa: Książka i Wiedza. Quine W.V.O. (1960). Word and Objęci. New York: Technology Press & Wiley.

Ramus R, Hauser M.D., Miller C., Morris D., Mehier J. (2000). Language dis-crimination by human newboms and by cotton-top tamarin monkeys. Science, 288,s. 349-351. Reeder G.D., Brewer M.D. (1979). A schematic model of dispositional attribution in interpersonal perception. Psychological Review, 86, s. 61-79. Rizzi L. (1989). The new comparative syntax: Principles and parameters ofUni-versal Grammar, w: J. Montangero i A. Tryphon (red.), Language and Cogni-tion (s. 125-137). Geneva: Foundations Arehives J. Piaget, Cahier no 10. Rosch E.H. (1974). Linguistic relativity, w: A. Silverstein (red.), Human Com-munication: Theoretical Explorations (s. 95-121). New York: Halstead Press. Rosch E.H. (1978). Principles of categorization, w: E.H. Rosch, B.B. Lioyd (red.), Cognition and Categorization. Hillsdale NJ: Eribaum. Rosenthal R. (1966). Experimenter Effects in Behavioral Research. New York: Appleton-Century-Crofts. Rosenthal R., Benowitz L.I. (1985). Sensitivity to nonverbal communication in normal, psychiatrie, and brain-damaged samples, w: P.D. Blanek, R.W. Buck, R. Rosenthal (red.), Nonverbal Communication in the Clinical Context. Uni-versity Park PA: Penn State Press. Rosenthal R., Fode K.L. (1963). Three experiments in experimenter bias. Psychological Reports, 12, s. 491-511. 232 Rouquette M.-L. (1998). La communication sociale. Paris: Dunod. uman concepts: Evidence from an i, K, Wynn (red.), Language, Logie, Macnamara. Cambridge MA: The cowanie językowe a struktura spo- Cambridge MA: The MIT Press. I. Kurcz (red.), Psychologia a se-76). Warszawa: Zakład Semiotyki 'ia ofNeuroscience (s. 1215-1216). anałysing naturally occurring talk, c/z (s. 144-160). London: Sagę. Social Psychologa. Newbury Park ;? Science, 172, s. 808-822. .. W. Wojtyga-Zagórska). Warsza- fork: Technology Press & Wiley. Mehier J. (2000). Language dis-on-top tamarin monkeys. Science, model ofdispositional attribution leview, 86, s. 61-79. 'ńnciples and parameters of Uni-'hon (red.), Language and Cogni-hives J. Piaget, Cahier no 10. Silverstein (red.), Human Com--121). New York: Halstead Press. w: E.H. Rosch, B.B. Lioyd (red.), Eribaum. 'ehavioral Research. New York: to nonverbal communication in )les, w: P.D. Blanek, R.W. Buck, \on in the Clinical Context. Uni- its in experimenterbias. Psycho-ile. Paris: Dunod. BIBLIOGRAFIA Rumbaugh D.M. (1977). Language Leaming by a Chimpanzee: The LANA Project. New York: Academic Press. Rumelhart D.E. (1977). Understanding and summarizing brief stories, w: D. La Berge, S.J. Samuels (red.). Basie Processes in Reading: Perception and Com-prehension. Hillsdale NJ: Eribaum. Rumelhart D.E., McCIelland J.L. (1986). On leaming the past tense ofEnglish verbs, w: J.L. McCIelland, D.E. Rumelhart & the PDP Research Group, Par-allel Distributed Processing (t. 2: PsychologicalandBiologicalModels). Cambridge MA: The MIT Press. Russell W.A., Jenkins J. J. (1952). The complete Minnesota norms for responses to 100 words from the Kent-Rosanoff word association test. Technical Report University of Minnesota, 11. Sachs J. (1977). The adaptive significance oflinguistic input to prelinguistic in-fants, w: C. Snów, C.A. Ferguson (red.), Talking to Chiidren. New York: Cambridge University Press. Sacks H., Schegloff E.A., Jefferson G. (1974). A simplest systematics for the organization oftum-taking for conversation. Language, 50, s. 696-735. Salzmann Z. (1993). Language, Culture, andSociety. Ań Introduction to Linguis-ticAnthropology. Boulder-San Francisco-0xford: Westview Press. Sapir E. (1949/1978). Kultura, język, osobowość (tłum. B. Stanosz, R. Zimand). Warszawa: PIW. Saussure F. de (1916/1991). Kurs językoznawstwa ogólnego (tłum. K. Kasprzyk). Warszawa: PWN. Savage Rumbaugh E. S. (1994). Hominid evolution: Looking to modem apes for clues, w: D. Quiatt, J. Itani (red.), Hominid Culture in Primate Perspective (s. 7-49). Boulder CO: University ofColorado Press.

Savage-Rumbaugh E.S., Lewin R. (1994). Kanzi: Ań Ape at the Brink ofthe Human Mina. New York: Wiley. SchaffA. (1981). Stereotypy a działanie ludzkie. Warszawa: Książka i Wiedza. Schneller R. (1988). The Israeli experience of cross-cultural misunderstanding: insights and lessons, w: F. Poyatos (red.). Lewiston NY: Hogrefe. Searle J.R. (1968). Speech acts, (poi. wyd. 1987) Czynności mowy (tłum. B. Chwedeńczuk). Warszawa: PAX. Searle J.R. (1975a). A taxonomy of illocutionary acts, w: K. Gunderson (red.), Minnesota Studies in the Philosophy of Language. Mineapolis: University of Minnesota Press. Searle J.R. (1975b). Indirect speech acts, w: P. Cole, J.L. Morgan (red.), Syntax and semantics (t. 3: Speech Acts). New York: Seminar Press. Semin G.R., Fiedler K. (1988). The cognitive functions oflinguistic categories in describing persons: Social cognition and language. Joumal ofPersonality and Social Psychology, 54, s. 55-568. 233 BIBLIOGRAFIA Seyfarth R.M., Cheney D.L. (1982). How monkeys see the worid: A review of recent research on East Afńcan vervet monkeys, w: C.T. Snowdon, C.H. Brown, M.R. Petersen (red.), Primate Communication (s. 239-257). Shallice T. (1988). From Neuropsychology to Mentol Structure. Cambńdge MA: Cambridge University Press. Shannon C.E., Weaver W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. Urban IŁ: University of Illinois Press. Shugar G.W. (1982). Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie językowe. Wrocław: Ossolineum. Shugar G.W. (1993). Dyskurs, w: I. Kurcz (red.) Psychologia a semiotyka (s. 242- -263). Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej UW. Shugar G.W. (1995). Dyskurs dziecięcy. Warszawa: Wydawnictwo Energeia. Shugar G.W, Bokus B. (1988). Twórczość językowa dziecka w sytuacji zabawo-wo-zadaniowej. Wrocław: Ossolineum. Shugar G.W., Smoczyńska M. (red.) (1980). Badania nad rozwojem języka dziecka. Warszawa: PWN. Skinner B.F. (1957). Verbal Behayior. New York: Appleton-Century-Crofts. Skowroński T, Yan Gong-gu (1992). Cross-cultural verification ofthe asymme-try of language knowledge dimensions: A Polish-Chinese study. Polish Psy-chological Bulletin, 23, s. 263-281. Slobin D. (1973/1980). Poznawcze przesłanki rozwoju gramatyki, w: G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.). Badania nad rozwojem języka dziecka (s. 398-451). Warszawa: PWN. Slobin D. (1985). Crossłinguistic evidence for the language making capacity, w: D. Slobin (red.), The Crossiinguistic Study of Language Acquisition (t. 2: The-oretical Issues, s. 1157-1249). HillsdaleNJ: Eribaum. Slobin D. (1997). The origins of grammaticalizable notions: Beyond the individ-ual mind, w: D. Slobin (red.), The Crossiinguistic Study of Language Acquisition. Mahwah NJ: Eribaum. Smoczyńska M. (2000). Wczesne interwencje u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, w: H. Mierzejewska, M. Przybysz-Piwkowa (red.), Teoretyczne podstawy metod usprawniania mowy. Afazje i zaburzenia rozwoju mowy (s. 45- -54). Warszawa: Uniwersytet Warszawski i Towarzystwo Kultury Języka. Smoczyńska H. (w druku). Studying Jan Baudouin de Courtenay's Polish child language data 100 years later, w: R.B. Finazzi, P. Tomaghi (a cura di) (red.), Cinnquant' anni di ricerche linguistiche: probierni, resultati prospettive, per U terzo millennia. Atti del IX Convegno Intemationale di Linguisti (Milano, 8-10 ottobre 1998). Alessandria: Edizioni dęli' Orso. Snów C., Hoefnagel-Hóhle M. (1978). The critical period for language acquisition: Evidence from second language leaming. Child Development, 49, s. 1114—1127. Speny R.W. (1964). The great cerebral commissure. Scientific American, 210, 234 s.42-52.

;eys see the worid: A review of s, w: C.T. Snowdon, C.H. Brown, n (s. 239-257). 'ntal Structure. Cambńdge MA: tical Theory of Communication. li działania i funkcjonowanie je- ^sy ekologia a semiotyka (s. 242-iej UW. va: Wydawnictwo Energeia. ma dziecka w sytuacji zabawo- mia nad rozwojem jeżyka dziec- : Appleton-Century-Crofts. iral verification of the asymme-ilish-Chinese study. Polish Psy- EWOJU gramatyki, w: G.W. Shu-'yvojem języka dziecka (s. 398- e language making capacity, w: 'Mnguage Acauisition (t. 2: The- Bribaum. ile notions: Beyond the individ- stic Study of Language Acquisi- izieci z opóźnionym rozwojem vkowa (red.). Teoretyczne podburzenia rozwoju mowy (s. 45-bwarzystwo Kultury Języka. lin de Courtenay's Polish child i, P. Tomaghi (a cura di) (red.), bierni, resultati prospettive, per nationale di Linguisti (Milano, Y Orso. period for language acquisition: Development, 49, s. 1114-1127. surę. Scientific American, 210, BIBLIOGRAFIA Stalmaszczyk P. (1991). Gramatyka uniwersalna Chomsky'ego. Najnowsze tendencje i niektóre implikacje, w: H. Kardela, Z. Muszyński (red.), Noam Chom- sky: inspiracje i perspektywy (s. 139-155). Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej UW. SuddendorfT. (1999). The rise ofthe metamind, w: M.C. Corballis, S.E.G. Lea (red.), The Descent ofMind: Psychological Perspective in Hominid Evolution (s. 218-260). Oxford UK: Oxford University Press. Swadesh M. (1955). Towards greater accuracy in lexicostatistic dating. Intema- tional Joumal of American Linguistics, 21, s. 121-137. Swinney D.A. (1979). Lexical access duńng sentence comprehension: (Re)-con- sideration of context effects. Joumal ofYerbal Leaming and Yerbal Behavior, 18,s. 645-660. Tannen D. (1982). Analyzing Discourse: Text and Talk. Washington DC: Georg- town University Press. Tannen D. (1990/1995). Ty nic nie rozumiesz! Kobieta i mężczyzna w rozmowie (tłum. A. Sylwanowicz). Warszawa: W.A.B. Tannen D. (1994/1997). Co to ma znaczyć (tłum. A. Sylwanowicz). Poznań: Zysk i S-ka. Tarski A. (1933). Pojęcie prawdy w językach nauk dedukcyjnych. Prace Towarzystwa Naukowego Warszawskiego. Wydział III Nauk Matematyczno-Fizycz- nych, 34,s. 117. Terrace H.S. (1979). Nim. New York: Knopf. Terrace H.S., Petitto L.A., Sanders R.J., Bever TG. (1980). On the grammatical capacity ofapes, w: K. Nelson (red.), Children's Language (t. 2). New York: Gardner Press. Thomdyke P. W. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology, 9, s. 77-110. Tomasello M. (1999). The Cultural Origins ofHuman Cognition. Cambridge MA: Harvard University Press. Twardowski K. (1927). O czynnościach i wytworach, w: Rozprawy i artykuły filozoficzne. Lwów: Książnica Atlas. van Dijk TA. (1984). Prejudice and Discourse. Ań Analysis ofEthnic Prejudice in Cognition and Conversation. Amsterdam: Benjamins. van Dijk TA. (1985). Cognitive situation models in discourse production: The expression of ethnic situation in prejudiced discourse, w: J.P. Forgas (red.), Language and Social Situation (s. 61-79). New York: Springer. van Dijk T.A., Kintsch W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press. Warren R. (1970). Perceptuał restoration ofmissing sound. Science, 167, s. 392-393. Wason P. (1960). On the failure to eliminate hypotheses in a conceptuał task.

Quarterly Joumal of Experimental Psychology, 12, s. 129—140. 235 BIBLIOGRAFIA Weinreich U. (1953). Languages in Contact. New York: Linguistic Circie ofNew York. WexlerK., CulicoverP. (1980). Formal Principles ofLanguage Acquisition. Cam-bńdge MA: The MIT Press. Whiten A. (1999). The evolution ofdeep social mind in humans, w: M.C. Corbal-lis, S.E.G. Lea (red.), The Descent of Mind: Psychological Perspective on Hominid Evolution (s. 173-193). Oxford UK: Oxford University Press WhorfB.L. (1956/1982). Język, myśl, rzeczywistość (tłum. T. Hotówka). Warszawa: PIW. Wierzbicka A. (1996). Semantics, Primes, and Universals. Oxford, New York: Oxford University Press. Wierzbicka A. (1999). Język - umysł - kultura. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Windisch U. (1985, ang. wyd. 1990). Le raisonnement et le parter auotidiens. Pańs: Editions de la Maison des Sciences de 1'Homme. Wittgenstein L. (1921/1970). Tractatus Logico-Philosophicus (tłum. B. Wolnie-wicz). Warszawa: PWN. Wittgenstein L. (1953/1972). Dociekania filozoficzne (tłum. B. Wolniewicz). Warszawa: PWN. Wojciszke B. (1991). Procesy oceniania ludy. Poznań: Nakom. Wojciszke B., Dowhyluk M., Jaworski M. (1999). Morał and competence-related traits: How do they differ? Polish Psychological Bulletin, 29 (4), s. 283-294. Wood L.A., Kroger R.O. (2000). Doing Discourse Analysis: Methodsfor Study-ing Action in Talk and Text. London: Sagę. Wygotski L.S. (1989). Myślenie i mowa (tłum. E. i J. Flesznerowie). Warszawa: PWN. Zagrodzki M. (1986). Semantyczna złożoność antonimów przymiotnikowych a zjawisko asymetrii, w: I. Kurcz, J. Bobryk, D. Kądzielawa (red.). Wiedza a język (t. l: Ogólna psychologia języka i neurolingwistyka, s. 117-138). Wrocław: Ossolineum. Zagrodzki M. (1993). Słownik umysłowy, w: I. Kurcz (red.), Psychologia a se-miotyka (s. 178-189). Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej UW. Zgółkowa H. (1983). Słownictwo współczesnej polszczyzny mówionej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Ziółkowski M. (1976). Międzygrupowe zróżnicowanie wzorów używania języka, w: A. Piotrowski, M. Ziółkowski, Zróżnicowanie językowe a struktura społeczna (s. 305^461). Warszawa: PWN. Znaniecki R, Thomas W.I. (1918-20/1976). Chlop polski w Europie i Ameryce (tłum. M. Metelska). Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. 236 ;w York: Linguistic Circie ofNew les ofLanguage Acquisition. Cam- mind in humans, w: M.C. Corbal-\d: Psychological Perspectiye on K: Oxford University Press ^tośc'(tl\im. T. Hołówka). Warsza- F Uniyersals. Oxford, New York: iVarszawa: Wydawnictwo Nauko- innement et le parter quotidiens. s 1'Homme. •Philosophicus (tłum. B. Wolnie- wficzne (tłum. B. Wolniewicz). 'oznań: Nakom. •). Morał and competence-related •ical Bulletin, 29 (4), s. 283-294. rse Analysis: Methodsfor Study- B. i J. Flesznerowie). Warszawa: animów przymiotnikowych a zja-^ądzielawa (red.), Wiedza a język 'wistyka, s. 117-138). Wrocław: Kurcz (red.), Psychologia a se-niotyki Logicznej UW. polszczyzny mówionej. Poznań: awanie wzorów używania języ-licowanie językowe a struktura

wiski w Europie i Ameryce (tłum. ia Wydawnicza. A AdomoT.W.-214,218 Aitchison J. - 106, 107, 121, 218 AkertR.M.-195,218 AlkemaR-218 Amiel-Tison C. - 230 Andersen S.M. - 207, 218, 227 Anglin.LM.-78, 218 Apple W. - 227 ArcherD.-195,218 Arcuri L. - 206, 210, 211, 229 ArgyleM.-195, 198,218 Aronson E. - 221 AuT.Kit-Fong-218 Austin J.L. - 130, 131, 156, 218 B Bach E. - 222 Baddeley A.D. - 56, 163, 223 Banaji M.R. - 169, 171, 173, 214, 224- 226 Barków J.H. - 221 Baron-Cohen S. - 42, 163, 218 BatesE.-85, 102,218 Baudouin de Courtenay J. - 70,218, 234 Baumberger T. - 224 Bellugi U. - 105, 227 Benderły B.L. - 224 Benowitz L.I. - 232 BergerM.-231 BerkoJ.--.72, 80, 218 Berlin B.-168, 218 Bemstein B. - 145, 150, 157, 218, 219 Berry J.W. - 225 Bertoncini J. - 230 Bever T.G. - 235 BialystokE.-189.219 IMDEKS NAZWISK Bickerton D. - 17, 24, 25, 32, 34-36,40, 41,80, 120, 163,219,220 Biederman I. - 52, 219 BierwischM.-lM, 118,219 BilligM.-157,213,214,219 Birdwhistell R. - 194, 219 Blanek P.D. - 232 BloomA.H.-170, 171,219 Bloom P. - 34,40,41, 78, 107,120, 219, 228,231,232 Blumenthal A.L. - 9, 219 Bobrowski I. - 219 Bobryk J. - 230, 236 Bokus B. - 72,76,138,149, 219, 234 Bonvillain N.-194,219 Bouchard-Ryan E. - 189, 190, 219 BoucherJ. - 102,118,162,219,220,224 Bower G. - 223 BraineM.D.S.-73,219 Brały K. - 208, 226 Brewer M.D. - 209, 232 BrocaR-46,49,50,51 Brokaw T. - 200 Brown C.H. - 234 Brown D.E. - 167, 220 Brown R. - 61, 72, 79, 144, 197, 220 Bruner J.S. - 28, 81, 85, 135, 155, 175, 216,220 Buck R.W. - 232 Budohoska W. - 52, 53, 220 BuhlerK.-20,21, 108,220 Butterworth B.L. - 223 C CalvinW.H.-41, 120,220 Campbell D.T. - 204, 228 Cantor N. - 207, 220 CarmichaelL.-171,220 INDEKS NAZWISK Caron J. - 220 Carruthers P. - 102, 162, 163, 220, 224 Cauley K. - 224 CheneyD.L.-31,234 Chmura-Klekotowa M. - 218 ChoiS.-224 Chomsky N. - 11, 12, 14-16, 18, 23, 25, 29,30,32,41,43, 83,84,88-92,94, 95, 101-104, 106, 122, 163, 167, 216, 220 Chwedeńczuk B. - 131, 218, 233 ClarkE.V-78, 118,221 ClarkH.H-28, 118, 134, 136, 137, 139, 140-143, 147, 148, 151-153, 156,

221 Cole P. - 224, 233 Coley J. - 223 Corballis M.C. - 33,37,39,42,218,221, 222,223,229,230,235,236 Cosmides L. - 163, 200-202, 221 Crosby C. - 228 CrowT.J.-17,221 Culicover P. - 86, 236 CumminsJ.-180,221 CurtissS.-36,75,84,221 Czechów A. - 61 D d'AndradeR.-201,202 DanksJ.H.-149,221,222 Darwin C.-29, 31,41,70,192,221,222 Davidsonl.-40,231 De Groot A.B.M. - 225 Deacon T. - 40, 222 Devine P.G. - 206, 207, 222 Diehl R.L. - 227 Dole R. - 196 Donald M. - 38, 222 Dowhyluk M. - 236 Durgunoglu A.Y. - 187 E Eakins B. - 194 Eakins R.G. - 194 Eberhard W.-223 238 Edwards D. - 157, 222 Eimas P.D. - 67, 222 Ekman Pauł - 192, 193, 199, 200, 222 EllisA.W.-47,222 EllisR.-185,222 Ertel S. - 159, 222 F Feldman H. - 83, 223 Ferguson C.A. - 233 Fiedler K. - 209, 210, 211, 233 Filimore C.J. - 98, 222 FinazziR.B.-234 Fishman J.A. - 17, 222 Fleszner E. - 236 Reszner J. - 236 Fode K.L. - 196, 232 Fodor J.A. - 27, 42, 102, 112-114, 163, 223,226 Forgas J.P. - 235 FossD.J.-117,223 FreedleR.0,-221 Frege G. - 107, 108. 223 Frenkel-Brunswik E. - 218 Friesen W. V. - 222 Frydrychowicz S. - 59, 60, 223 G Gallaudet T. -105 GaltonF.-llO Gardner B.T. - 32, 223 Gardner R.A. - 32, 223 Garrett M.F. - 60, 223, 228 Gathercole S.E. - 56, 163, 223 Gawecki B.J. - 229 Gawlikowski K. - 223 Gazzaniga M.S. - 48, 52, 54, 223 Gelman S. - 168, 223 GeneseeR-179,223 Gepner-Więcko K. - 177, 223 Gemsbacher M.A. - 230 Geshwind N. - 50, 223 Gibson K. - 230 Giles H. - 219 Gilman A. - 144, 220 GilmourR.-218 Gingras R. - 227 nas P.D. - 67, 222 mań Pauł - 192, 193, 199, 200, 222 is A.W. - 47, 222 isR.-185.222 el S. - 159, 222 F dman H. - 83, 223 guson C.A. - 233 dier K.-209, 210, 211, 233 morę C.J. - 98, 222 azzi R.B. - 234 mian J.A. - 17, 222 szner E. - 236 szner J.- 236 eK.L-196,232

or J.A. - 27, 42, 102, 112-114, 163, 223,226 ;asJ.P.-235 > D. J.-117, 223 idleR.0,-221 ;eG.-107, 108,223 ikel.BrunswikE.-218 sen W.V. - 222 Irychowicz S. - 59, 60, 223 G iudet T. - 105 anP.-HO Iner B.T. - 32, 223 her R.A. - 32, 223 ;tt M.F. - 60, 223, 228 ercole S.E. - 56, 163,223 sęki B. J. - 229 likowski K. - 223 aniga M.S. - 48, 52, 54, 223 ian S. - 168, 223 seeR-179,223 er-WieckoK.-177.223 ibacher M.A. - 230 wind N. - 50, 223 >n K. - 230 H.-219 m A. - 144, 220 )urR.-218 as R.-227 INDEKS NAZWISK Gleitman L. - 86, 223 Glowiński M. - 219, 223 Goldberg L.R. - 209, 225 Goldin-Meadow S. - 38, 83, 223 GolinkoffR.M. - 78, 80, 224 GomezJ.-C.-43.224 Goodall J. - 33, 34, 224 Gopnik A. - 168,170, 171, 224 Gopnik M. - 84, 224 Gordon L. - 224 Gottfried G. - 223 GouldS.J.-41,42,224 Grabias S. - 18, 143, 144, 224 Grabowska A. - 52, 53, 220 Greenspan S.I. - 28, 224 GreenwaldA.G.-173,224 Greimas A.J. - 155, 224 GriceH.P.- 135-137,143,155,156,224 Griffith B.C. - 229 GrosjeanR-177,180,187,188,224,225 Grzegorczykowa R. - 107, 129, 225 Gunderson K. - 233 H Haeckel E. - 36 HakesD.T-117,223 HakutaK.-189,219 Hali E.T. - 193, 225 Halliday M.A.K. - 20, 21, 23, 75, 149, 225

Halsted N. - 230 HamanW.-134, 153,225 Hampson S.E. - 209, 225 HardinC.-169,225 Harley T.A. - 124, 225 Harms R.T. - 222 Harris K.S. - 229 Hauser M.D. - 10, 225, 232 Havelka J. - 228 Haviland S.E. - 136, 221 HeiderE.R.-169,225 Heniey N. - 194, 225 Herrmann T. - 145, 157, 225 Herzyk A. - 54, 225 Hewstone M. - 229 Hirsch-Pasek K. - 224 Hirschfeid L.A. - 168, 223, 225 Hockett C.F. - 23, 29, 30, 225 Hoefnagel-HohIe M. - 84, 234 Hoffman H.S. - 229 HoganH.R-171,220 Holmes J. - 226 Hołówka T. - 220, 225, 236 HombyP.A.-137 Homstein N. - 220 Humboldt W. von - 16, 225 HuntE.B.-171,225,226 Huxley T.H. - 29, 226 Hymes D.H. - 15, 17, 88, 139, 140, 226 IrvineS.H.-226 IsenbergS.-229 Rani J.- 233 J JackendoffR. -17,89,91,102,103,164, 165,219, 226, 232 JakobsonR.-21,22,226 Jakubczak I. - 220 Jankowski B. - 183, 225, 226 JansenV.AA.-231 Jaworski M. - 236 JeffersonG.-150, 156,233 JenkinsJ.J.-lll,226,233 JenkinsL.-18,30,43,226 Jespersen0.-187,226 John O.P. - 209, 225 Johnson M. - 103, 228 JostJ.-214,226 Jung C.G. - 161 Jurkowski M. - 225 Jusczyk P. - 77, 222, 226, 230 K KachruB.B.-228 Kant I.- 159 KardelaR-235 Kasprzyk K. - 233 Katz D. - 208, 226 Katz J. J.-112-114, 226 Kay P.-168, 169, 218, 226 239 .•» INDEKS NAZWISK Kądzielowa D. - 49, 226, 230, 236 KeilF.C.-25,168,226 Keller H. - 37 Kellog L.A. - 32, 226 Kellog W.N. - 32, 226 Kempton W. - 169, 226 Kent G.H.-111, 233 Khosroshahi F. - 173, 227 Killeen P.R. - 227 Kimura D. - 62, 227 Kintsch W. - 149, 154, 157, 211, 235 KissingerH.-182 Klatzky R.L. - 207, 218, 227 KlimaE.-105,227 Kluender K.R. - 66, 227 K6hlerW.-161.227 Kolers P. - 177, 227 Komorowska H. - 183, 227 Korzeniowski J. Conrad - 182 Kossiyn S. - 163, 227 KrashenS.-182, 184,227 Krauss R.M. - 196, 197,227

Kroger R.O. - 148, 236 Kroił J.F. - 225 Krzeszowski T.P. - 228 Kurcz I.-9,109,111,149,155,177,204, 209, 220, 222, 227, 228, 230, 232, 234, 236 L La Berge D. - 233 Labov W. - 150, 228 LadoR.-185.228 LakoffG.-103,228 LakoffR.-228 Lambert W.E. - 177, 179, 190, 228 Lantz D. - 168, 228 Laskowski R. - 225 Lasnik H. - 94, 100, 101, 228 Le NyJ.-F.-ll 3, 115, 228 Lea S.E.G. - 40, 42, 218, 221-223, 229, 230,235,236 Lees R.B. - 228 Lenneberg E. - 31, 84, 228 Lesmian B. - 106 240 LettichE.-231 LeveltW.-59,60,228 LeVine R.A. - 204, 228 Levine T.R. - 200, 230 LevinsonD.J.-218 Levinson S.C. - 169, 170, 228 Levy J. - 53, 55, 228 Lewicka M. - 202, 228 Lewicki A. - 109, 228 Lewin R. - 32, 233 Lewontin R.C. - 41, 224 Liberman A.M. - 61, 63-65, 229 Lieberman P. - 37, 38, 50, 84, 229 Lightfoot D. - 44, 220, 229 Lindzey G. - 221 LloydB.B.-232 LockA.-42,229 Locke J. - 107, 109, 229 Locke J.L. - 74, 75, 229 Lyons J. - 21, 109, 112, 117, 219, 225, 229 Ł Łuna A.R. - 162, 163, 229 M Maass A. -206, 210, 211, 229 MacDonald J. - 67, 230 Macnamara J. - 86, 229 Macrae C.N. - 229 MacWhinney B. - 70, 85, 102, 218, 230, 231 Malinowski B. - 22 Malkiel Y. - 228 Malotki E. - 167, 230 MarczewskaH.-118,230 Markman E.M. - 78, 230 MarlerR-31,230 MarshallJ.C.-231 MarsIen-Wilson W.D. - 125, 230 Martin E. - 229 Martin R. - 221 Maruszewski T. - 220 Massaro D.W. - 66, 67, 230 Matka Teresa z Kalkuty - 203 MattinglyLG.-61,65,229 Mayenowa R. - 147, 149, 226, 230 ivelt W. - 59, 60, 228 •Vine R.A. - 204, 228 vine T.R. - 200, 230 vinsonD.J.-218 wnsonS.C-169, 170,228 fy J. - 53,55,228 vicka M. - 202, 228 vickiA.-109,228 finR.-32.233 wntinR.C.-41,224 ;rman A.M. - 61, 63-65, 229 >erman P. - 37, 38, 50, 84, 229 itfoot D. - 44, 220, 229 lzeyG.-221 dB.B.-232 : A.-42, 229 :eJ.-107, 109,229 e J.L. - 74, 75, 229 SJ.-21, 109, 112, 117,219,225, 229 Ł A.R.-162, 163,229 M A.-206, 210, 211, 229 anald J. - 67, 230 mara J. - 86, 229 ; C.N. - 229 tunneyB.-70.85, 102,218,230 .1 wski B. - 22 Y.-228 E.-167,230 ivskaH.-118,230 m E.M. - 78, 230 '.-31,230 U.C.-231 •Wilson W.D. - 125, 230 L-229 •-221 wski T. - 220 D.W. - 66, 67, 230 resa z Kalkuty - 203 •I.G.-61.65.229 a R. - 147, 149, 226, 230

Mazurek B.- 61,230 McCIelland J.L. - 127, 230, 233 McComack S.A. - 200, 230 McGurk H. - 67, 230 McManusC.-40,51,230 McNeill D. - 38, 61, 220, 223, 230 Mehier J. - 72, 74, 76, 230, 232 MehrabianA.-195.230 Melton A.M. - 229 MeltzoffA.N. - 168, 171, 224 Mervis C.B. - 224 Metelska M. - 236 MichaelsD.-221 Mierzejewska H. - 234 Miles H.L. - 32, 230 MilewskiT-24,30,231 Miller C. - 232 Miller G.A. - 67, 106, 107, 231 Miller J.L. - 222 Miodunka W.-113, 231 Mischel W- 207, 220 Mondale W. - 196 Montangero J. - 232 Morency N. - 227 Morgan J. - 224, 233 Morris D. - 232 MortonJ.-123-125,231 MurrayJ.-207,218 Muszyński Z. - 235 N Nadel L. - 228 Nelson K. - 235 NęckiZ.-158,231 NobleW-40,231 NofsingerR.E.-156,231 NowakM.A.-34,44,231 O OgdenC.K.-109,231 Ohme R.K. - 224 OjemannR-50,231 Q)emannG.-50,231 01ivierD.C.-169,225 01tonR.-177,231 OrwellG.-160,231 INDEKS NAZWISK OsgoodC.E.-lll, 118, 177,219,231 OsiejukE.-149,231 0'Sullivan M. - 200, 222 P PajdzińskaA.-107,225 Parker S.T. - 230 PattersonP-32,231 Penfieid Wilder G. - 48, 179 PeterfalviJ.-M.-121.231 Petersen M.R. - 234 Peterson M.A. - 228 Petitto L.A. - 235 Peynircioglu Z.E. - 187 PiagetJ.-75.82,102,161,162,171,213, 231 PimsleurP.-183.231 PinkerS. - 17,34,40,41,44,86,91,107, 116, 128, 129, 164, 168, 174, 175, 231, 232 Piotrowski A. - 232, 236 Pitrangeli A. - 228 PlotkinJ.B.-231 PolanyiL.-154,232 Polkowska A. - 149, 155, 228, 232 Pomorska K. - 226 PóppelE.-51,232 PotterB.-118 PotterJ.-157,222,232 Poyatos F. - 233 Premack D. - 32, 232 Pride J.B. - 226 Prince A. - 175, 232 Propp W. - 155, 232 Przetacznik-Gierowska M. - 70, 231 Przybysz-Piwkowa M. - 234 Puzynina J. - 225 Q Quiatt D. - 233 Quine W.V.O. - 77, 232 R Rakerd B. - 229 Ramus P. - 66, 76, 232 Reeder G.D. - 209, 232 241 INDEKS NAZWISK Richards I.A. - 109, 231 RizziL.-97,232 Rosanoff A. J. - 111, 227, 233

Rosch E. - 78, 119, 169, 174, 232 Rosenthal R. - 196-198, 232 Rouquette M.-L. - 10, 232 Rumbaugh D.M. - 32, 233 Rumelhart D.E. - 127.154,230, 233 Russel B. - 107 Russell W.A. - 108, 111, 226, 233 S SachsJ.-81.233 Sacks H. - 150, 156, 233 SalviD.-211,229 Salzmann Z. - 35, 233 SamborJ.-109,228 Sanders R.J. - 233, 235 SanfordR.N.-218 Sapir E. - 12, 121, 161, 162, 167, 226, 233 SaportaS.-228 Saussure Ferdinand de - 14,29,191, 233 Savage Rumbaugh E.S. - 32-34, 233 SchaffA.-207,233 SchegloffE.A. - 150, 156, 233 Scherer K.R. - 222 SchnellerR.-193.233 Searle J.R. - 131-133, 156, 233 Sebastian R.J. - 219 Sebeok T.A. - 220 Semin G.R. - 209- 211, 229, 233 SeyfarthR.M.-31,234 Seyschab C.-A. - 223 Shallice T. - 163, 234 ShannonC.E.-21,234 Shugar G.W. - 72, 132, 147-149, 170, 177,219,222,223,234 Silverman D. - 232 Silverstein A. - 232 Siqueland E.R. - 222 Skinner B.F. - 9, 14, 23, 220, 234 Skowroński T. - 118, 122, 234 SlobinD.-70,81,85,234 Smith N. V. - 164 242 Smoczyńska M. - 70, 83, 170, 219, 234 Snów C. - 70, 84, 230, 233, 234 Snowdon C.T. - 234 Sperry R.W. - 48, 234 SrullT.K.-227 Stalmaszczyk P. - 96,235 Stangor C. - 229 Stanosz B. - 220, 233 Steffire V. - 168, 228 Strelau J. - 9, 226-228 Suci G J.-231 SuddendorfTh.-42,235 SwadeshM.-lH, 115.235 SwinneyD.A.-116,235 Sylwanowicz A. - 235 Szafran K.-110, 228 Szczuka A. - 223 Szuman S. - 70 T Tannen D. - 148, 152, 157, 235 Tannenbaum P.H. - 231 Tarski A. - 108, 235 TaylorD.M.-190,228 Terrace H.S. - 32, 235 Thomas W.I. - 236 ThomdykeP.W.-154,235 Tomasello M. - 28, 42-44, 75, 81, 235 Tooby J. - 200, 202,221 Topolińska Z. - 225 Tomaghi P. - 234 Trevarthen C. - 53, 55, 228 Tryphon A. - 232 Tsimpli I.-M. -164 Turvey M.T. - 229 Twardowski K. - 147, 235 U UriagerekaJ.-221 V van Dijk T. - 149, 154, 157, 211, 213, 235 Yigorito J. - 222 Vrba E.S.-41, 224 )w C. - 70, 84, 230, 233, 234

>wdon C.T. - 234 ;rryR.W.-48,234 11T.K.-227 Imaszczyk P. - 96, 235 igor C. - 229 ioszB.-220,233 Bre V. - 168, 228 ilau J. - 9, 226-228 i G. J.-231 dendorfTh.-42.235 >deshM.-114, 115,235 nneyD.A.-116,235 wanowicz A. - 235 tran K.-110, 228 żuka A. - 223 mań S. - 70 T sen D. - 148, 152, 157, 235 nenbaumP.H.-231 Id A. - 108, 235 lor D.M.-190, 228 aceH.S.-32,235 mas W.I. - 236 mdykeP.W.-154,235 lasello M. - 28, 42-44, 75, 81, 235 ?y J. - 200, 202, 221 ilińska Z. - 225 iaghi P. - 234 arthen C. - 53, 55, 228 ihon A. - 232 ipli I.-M. - 164 •ey M.T. - 229 rdowski K. - 147, 235 U gerekaJ.-221 V DijkT.- 149, 154, 157, 211, 213, 235 ritoJ.-222 E.S.-41.224 INDEKS NAZWISK W Walter A.A. - 171, 220 Wanner E. - 86, 223 Warren R. - 64, 235 WasonR-201,235 WeaverW.-21.234 Weinreich U. - 176, 177, 236 Wenzel C. - 227 WemickeC.-49,50,51 WetherellM.-157.232 Wexler K. - 86, 236 Whiten A. - 37, 42, 236 WhorfB.L.- 12,161,162,167-169,174, 226,236 WienerM.-195.230 Wierzbicka A. - 103, 105,114, 193,236 WindischU.-158,213,236 Winton W. - 227 Wittgenstein L. - 108, 161, 174, 236 Wojciszke B. - 209, 236

Wojtyga-Zagórska W. - 232 WolniewiczB.-223.236 Wood L.A. - 148, 236 WoronczakJ.-110.228 Wróbel H. - 225 Wundt W. - 9 WyerR.S.Jr-227 Wygotski L.S. - 75, 162, 171, 236 WynnK.-219.232 Y YanGong-gu-118,122,234 Young A.W. - 47, 222 Z Zagrodzki M. - 118, 229, 236 ZgolkowaH.-110.236 Zimand R. - 233 Ziółkowski M. - 145, 150, 232, 236 ZnanieckiR-158,236 243 W serii „Wykłady z Psychologii" ukazały się w 2000 roku następujące książki: Jerzy Brzeziński Badania eksperymentalne w psychologu i pedagogice [t.l] Anna Brzezińska Społeczna psychologia rozwoju lt. 3] Ryszard Stachowski Historia współczesnej myśli psychologicznej Od Wundta do czasów najnowszych [t. 4] W 2001 roku planowane jest zaś wydanie: Helena Sęk Wprowadzenie do psychologii klinicznej Elżbieta Homowska Testy psychometryczne: teoria i praktyka Władysław Paluchowski Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe Psychologii" (stepujące książki: fiski ychologii i pedagogice iska \ia rozwoju )wski 'i psychologicznej najnowszych est zaś wydanie: E: ^logii klinicznej wska 'ona i praktyka tiowski 'e ilościowe i jakościowe