FILOZOFIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ NOWE...

Studia Dydaktyczne 24-25/2013 ISSN 1230 - 1760

Małgorzata Zatorska

FILOZOFIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ

– NOWE WYZWANIE CZY STARY PROBLEM?

Filozofia jest jednym z podstawowych filarów, na których zasadza się

nasza kultura. Przez wieki termin „filozofia” był synonimem słowa „nauka”.

Obywatele ateńscy wysyłali swoich kilkuletnich synów do filozofów, by od

nich uczyli się cnoty i mądrości. Filozofowie gościli na królewskich dworach,

jako wychowawcy przyszłych władców. Współcześnie filozofia postrzegana

jest jako dyscyplina jedynie dla erudytów, zasiadających w akademickich

ławach. Przedstawiciele wielu, coraz bardziej rozczłonkowanych dyscyplin

naukowych, zdaja się zapominać o swoich filozoficznych korzeniach. Jednak

gromadzony przez ponad dwa i pół tysiąca lat „bagaż filozoficzny” w postaci

aparatury pojęciowej, standardów uzasadniania, wizji świata i człowieka cią-

gle daje o sobie znać przypominając, że bez zrozumienia podstawowych

filozoficznych idei nie można uczestniczyć w kulturze, ani tworzyć nauki.

Już od pierwszych lat szkoły podstawowej uczniowie spotykają się

z dorobkiem naukowym i kulturowym ukształtowanym na bazie zagadnień

i idei filozoficznych. Problematyka filozoficzna, w sposób jawny bądź ukryty,

pojawia się w programach nauczania przeznaczonych dla wczesnej eduka-

cji. Bez zrozumienia wielu filozoficznych kwestii nie możliwe jest współu-

czestniczenie w nauce nawet na poziomie szkoły podstawowej. Jeśli nie

stworzy się możliwości zgłębienie podstawowych filozoficznych kwestii, ucz-

niowie będą mieli problemy ze zrozumieniem wielu zagadnień z zakresu

matematyki, językoznawstwa, przyrodoznawstwa już od pierwszych lat nauki

w szkole. Natomiast uświadomienie sobie filozoficznego ładunku w materiale

przeznaczonym dla pierwszego etapu edukacji może skutkować wieloma

pozytywnymi zmianami w szkolnej praktyce i sposobie myślenia nauczycieli.

Aby uzasadnić powyższą tezę poddałam analizie „Podstawę progra-

mową kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych” koncentrując się na

celach i zadaniach przeznaczonych dla pierwszych trzech lat nauki tzw.

edukacji początkowej oraz wybrane programy nauczania używane w klasach

FILOZOFIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ – NOWE WYZWANIE CZY STARY PROBLEM?

Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760

378

I – III szkoły podstawowej. Za jednostki analizy przyjęłam programy: „Wesoła

Szkoła”1 oraz „Szkoła na miarę”2. Motywem wyboru programów była ich

popularność. Z badań prowadzonych w roku 2006 w szkołach Krakowa

i okolic wynika, że zgodnie z programem wydawnictwa WSiP pracuje

38,3% nauczycieli nauczania początkowego, natomiast programem wydaw-

nictwa Nowa Era posługuje się 16,7% nauczycieli. Są to dwa najczęściej

wybierane programy dla edukacji wczesnoszkolnej3.

Pomysłodawcą wprowadzenia filozofii do szkoły podstawowej był

amerykański filozof Matthew Lipman. Odrzucił on koncepcję edukacji jako

transmisji kulturowej na rzecz sprawnościowego modelu nauczania. Zakła-

dał, że dzieci obdarzone są naturalną skłonnością do filozofowania, która

przejawia się w ciekawości świata, a dowodem na to jest zadawanie przez

dzieci pytania „dlaczego”. M. Lipman uznał, że możliwe jest stymulowanie

i rozwijanie filozoficznych zainteresowań dzieci. Za największą przeszkodę

w propagowaniu zajęć z filozofii już na etapie szkoły podstawowej uważał

tradycyjny język tej dyscypliny. Doszedł do wniosku, że jeżeli przetłumaczy-

my klasyczną terminologię na język potoczny to filozofia stanie się dostępna

także dla dzieci4.

Efektem pracy M. Lipmana jest program „Philosophy for Childrem”

(P4C). Składa się na niego cykl powieści filozoficznych przeznaczonych dla

dzieci i młodzieży w wieku od zerówki do końca szkoły średniej. Do każdej

lektury dołączony jest podręcznik metodyczny przeznaczony dla nauczycie-

la. Program zaplanowany został w ten sposób, aby ciągle wracać do intere-

sujących uczniów tematów, aby zgłębiać je na nowo szerzej i bardziej

wszechstronnie. Taki układ treści autorzy nazywają organicznym. Polega on

na tym, że dzieci stopniowo nabywają rozumienia używanych w dyskusji

pojęć, gdyż te same problemy oraz terminy powracają za każdym razem

w innym kontekście5. W świetle programu M. Lipmana filozofia traktowana

jest jako aktywność, a nie kolejna dyscyplina nauczania. Pełni funkcję klam-

ry spinającej cały system wiedzy ucznia, tak by ten bez trudu operował wia-

1 J. Hanisz, Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1 – 3

szkoły podstawowej. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2009. 2 T. Janicka – Panek, Program nauczania dla I etapu. Szkoła na miarę. Nowa Era , Warszawa

2010. 3 Por. A. Struzik, Wybór i ocena programów do kształcenia zintegrowanego. w: E. I. Laska

(red.), Nauczyciel wobec wczesnej edukacji dzieci. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskie-go, Rzeszów 2007, s. 178. 4 Por. M. Lipman, A. Sharp, F. Oscanyan, Filozofia w szkole. tłum. B. Elwich, A. Łagodzka,

Wydawnictwo CODN, Warszawa1997, s. 57 – 59. 5 Por. M. Lipman, s. 98.

MAŁGORZATA ZATORSKA


379

domościami z zakresu różnych przedmiotów nauczania. Jej zadaniem jest

nauka autonomicznego myślenia6.

W najbardziej klasycznej formie lekcja prowadzona wg programu

P4C składa się ze ściśle określonych etapów. Uczestnicy zajęć siadają

w kręgu, tak aby wszyscy dobrze się widzieli nawzajem. Pierwszym ogni-

wem jest przeczytanie lektury. W czytanie włączają się wszyscy uczniowie

oraz nauczyciel, czytając po kolei po fragmencie tekstu. W pracy z małymi

dziećmi stosuje się chóralne czytanie na głos. Następnym etapem jest zgła-

szanie i językowe opracowanie problemów wyłaniających się z tekstu. Ce-

lem tej części zajęć jest sformułowanie wątpliwości w postaci pytań. Uczest-

nicy dyskusji wspólnie starają się zamienić budzące zainteresowanie czy

kontrowersje fragmenty tekstu w formę pytań badawczych. Ważne jest, by

uświadomić uczestnikom dyskusji jakiej wiedzy szukają. Na kolejnym etapie

spośród sformułowanych pytań wybiera się, metodą głosowania, jedno lub

kilka powiązanych ze sobą pytań do dyskusji. Punktem kulminacyjnym lekcji

jest dyskusja. Jej głównymi bohaterami są uczniowie. Pierwszą umiejętno-

ścią, jaką muszą w sobie wypracować, jest sztuka uważnego słuchania wy-

powiedzi innych. Na bazie tej sprawności budowane są umiejętności zwią-

zane z używaniem języka, takie jak nawiązywanie do wypowiedzi innych,

dbałość o logiczną i merytoryczną poprawność wypowiedzi, argumentowa-

nie7. Rezultatem takiej dyskusji jest nie tyle odnalezienie ostatecznej odpo-

wiedzi, co uświadomienie, że niektóre filozoficzne problemy nie znajdują

jednoznacznego rozwiązania. Powracanie wielokrotnie do tych samych za-

gadnień uczy, że znaleziona odpowiedź nie jest aktualna raz na zawsze, że

wraz ze zgłębianiem jakiegoś problemu zmienia się i pogłębia nasze rozu-

mienie świata i nas samych8. Wyraźny postęp w rozumieniu jakiegoś zagad-

nienia może przejawiać się w uzgodnieniu wspólnego stanowiska, ale może

być również umiejętnością coraz lepszego formułowania problemów badaw-

czych9. Sytuacją pożądaną jest, by nauczyciel kończąc zajęcia nie domykał

polemiki, ale pozostawiał uczestników w „sytuacji pytania”, uświadamiając

im ich własną niewiedzę i arbitralność wszelkich odpowiedzi10.

6 Por. M. Nowicka – Kozioł, Filozofowanie w szkole podstawowej. „Nowa Szkoła” 1992, nr 4,

s. 206 – 207. 7 Por. B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, Filozofia dla Dzieci, Informacje o programie. Fundacja

Edukacji dla Demokracji, Warszawa 1996, s. 7 – 8. 8 Por. Filozofia dla Dzieci. s. 14.

9 Por. M. Lipman, s. 128.

10 Por. A. Pobojewska, Dociekania filozoficzne a propedeutyka filozofii. Nauczanie filozofii

w szkolnictwie średnim. w: E. Piotrowska, J. Wiśniewski (red.), Dydaktyka filozofii. Doświad-czenia – dylematy – osiągnięcia. Wydawnictwo Humaniora, Poznań 2002, s. 139.



380

W trakcie dyskusji filozoficznej nauczyciel pełni rolę moderatora. Je-

go zadaniem jest sprawowanie pieczy nad dyskusją, dbałość o wysoki po-

ziom logiczny i merytoryczny wypowiedzi, inspirowanie uczniów do formuło-

wania swoich myśli oraz pomoc w werbalizowaniu wypowiedzi. Powinien on

raczej skupiać się na wypowiedziach uczniów niż wyraźnie akcentować swo-

je poglądy. Zadaniem prowadzącego dyskusję, jest stworzenie takiej atmos-

fery, w której każdy uczestnik, bez obaw, będzie dzielił się swoimi przemy-

śleniami, nawet jeśli są one odmienne od tego, co myśli nauczyciel. Autory-

tet nauczyciela może stać się psychicznym hamulcem, jeśli ten zbyt osten-

tacyjnie wprowadza swoje opinie do dyskusji11.

Rola nauczyciela polega, przede wszystkim, na dbaniu o jak najpre-

cyzyjniejsze formułowanie wypowiedzi przez dzieci. Na etapie poszukiwania

problemów badawczych nauczyciel, posługując się zestawem pytań pomoc-

niczych i odwołując się do zainteresowań uczniów, powinien pomóc w ich

werbalizacji. Sprawując pieczę nad dyskusją jest zobowiązany pomagać

dzieciom w wypowiadaniu własnych myśli. Może robić to poprzez parafra-

zowanie wypowiedzi dzieci, ich rozwijanie i interpretowanie. Jego zadaniem

jest również dopingowanie uczniów do formułowania definicji, wyciągania

wniosków czy poszukiwania założeń12.

Autorzy programu P4C akcentują, że stymuluje on aktywność po-

znawczą dziecka w trzech wymiarach. Po pierwsze sprzyja on rozwijaniu

umiejętności samodzielnego, krytycznego myślenia. Przy pomocy metody

dialogu uczniowie są stymulowani do coraz sprawniejszego posługiwania się

językiem, a co za tym idzie, lepszego operowania narzędziami logicznymi.

Dyskusja jest również okazją do refleksji oraz sprawdzania rzetelności i wia-

rygodności zdobywanej wiedzy. Drugim obszarem na którym skupia się pro-

gram M. Lipmana jest rozwijanie dążenia do zrozumienia świata. Uważa on,

że dziecięca ciekawość świata i spontaniczność w zdobywaniu wiedzy są

naturalną cechą dzieciństwa, która to w toku edukacji zostaje zaprzepasz-

czona. Filozoficzne dociekania maja tę aktywność podtrzymywać i stymulo-

wać. Dla twórców programu ważne jest także odniesienie zdobytej wiedzy

do życiowej praktyki. Warsztat filozoficzny ma stać się narzędziem do dzia-

łania i rozumienia świata. W trzecim aspekcie stosowanie programu ma

przyczynić się do rozwoju osobowego i społecznego dzieci. Podczas dysku-

sji uczniowie rozwijają zdolności interpersonalne, uczą się słuchać innych

i komunikować swoje myśli13.

11

Por. M. Lipman, s. 100 – 102; Filozofia dla Dzieci. s. 10. 12

Por. M. Lipman, s. 130 – 145; Filozofia dla Dzieci. s. 10 – 12. 13

Por. Filozofia dla Dzieci. s. 4 – 7.



381

Efektem stosowania metody filozoficznych dociekań jest przekształ-

cenie klasy we wspólnotę dociekającą. W takiej wspólnocie uczniowie mają

świadomość, że razem są w stanie osiągnąć znacznie więcej niż jako jed-

nostka. Uczą się szanować opinie innych, przyjmować ich punkt widzenia.

Uczestnicy stają się odpowiedzialni za rzetelne prowadzenie dyskusji i dum-

ni ze wspólnych osiągnięć. Zachowania poznawcze takie jak uzasadnianie,

formułowania wniosków czy stawianie hipotez przestają być domeną jed-

nostki, a nabierają charakteru wspólnotowego Wspólne stają się także za-

chowania społeczne. Członkowie grupy darzą się akceptacją i zaufaniem.

Wchodzą w dialog z gotowością przemiany samych siebie i zmiany swojego

stanowiska, gdy uznają, że to ktoś inny miał rację. Poprzez zdolność autore-

fleksji stają się stopniowo myślicielami krytycznymi14.

We wspólnocie uczniowie zauważają, że wiedza ludzka nie ma cha-

rakteru absolutnego. Często przyjmujemy jakieś przekonania tymczasowo,

na użytek praktyczny, bo tego wymaga nasze działanie w świecie. W takim

ujęciu wiedza nie jest czymś danym raz na zawsze, dochodzenie do prawdy

staje się ciągle trwającym procesem15. Uczestnicy dyskusji zdają sobie

sprawę z tego, że prawda tworzy się poprzez konfrontację różnych punktów

widzenia. Indywidualne, subiektywne odczucia dają ogląd zaledwie fragmen-

tu rzeczywistości, całość można odkryć tylko we wspólnym dociekaniu. Za-

angażowanie w dialog skutkuje wykształceniem osób unikających dogmaty-

zmu, wolnych i zaangażowanych w krzewienie idei demokracji16.

Program „Philosophie for Children”, stosowany w amerykańskich

szkołach od roku 1969 zyskał dużą popularność w USA i wielu krajach euro-

pejskich: Niemczech, Holandii, Bułgarii. Metoda M. Lipmana została zaadap-

towana również do warunków polskich w postaci pomocniczego programu

dla szkół podstawowych i gimnazjów pod tytułem „Filozoficzne dociekania

z dziećmi i młodzieżą”. Zdaniem autorek polskiej wersji programu szkoła po

reformie stwarza możliwości wprowadzania zagadnień filozoficznych do

edukacji od najwcześniejszych lat nauki. Sprzyja temu organizacja zajęć

w postaci kształcenia zintegrowanego i blokowego, a w gimnazjum wprowa-

dzenie filozoficznej ścieżki edukacyjnej. Głównym zadaniem programu jest

wspomagania ucznia we wszechstronnym rozwoju, pomoc w rozwijaniu

14

Por. A. Sharp, Wspólnota dociekająca. Edukacja dla demokracji. tłum. A. Łagodzka, „Edu-kacja Filozoficzna” 1994, vol. 17, s. 185 – 186. 15

Por. A. Sharp, s. 186 – 187. 16

Por. A. Sharp, s. 192 – 193.



382

umiejętności społecznych, intelektualnych, komunikacyjnych, moralnych

i estetycznych17.

Potwierdzenie, że wprowadzanie w świat problemów i idei filozoficz-

nych jest wskazane od pierwszych lat nauki szkolnej, odnaleźć można

w materiałach przeznaczonych dla pierwszego etapu edukacyjnego. „Pod-

stawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych” jako cel

edukacji początkowej wskazuje: „wspomaganie dziecka w rozwoju intelektu-

alnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym.

Ważne jest również takie wychowanie aby dziecko, na miarę swych możli-

wości, było przygotowane do życia z samym sobą, ludźmi i przyrodą. Należy

zadbać o to, aby dziecko odróżniało dobro od zła, było świadome przynależ-

ności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej)

oraz rozumiało konieczność dbania o przyrodę. Jednocześnie dąży się do

ukształtowania systemu wiadomości i umiejętności potrzebnych dziecku do

poznawania i rozumienie świata, radzenia sobie w codziennych sytuacjach

oraz do kontynuowania nauki w klasach IV – IV szkoły podstawowej”18.

Cele szczegółowe rozbijają się na treści nauczania z zakresu: edu-

kacji polonistycznej, języka obcego nowożytnego, edukacji muzycznej, edu-

kacji plastycznej, edukacji społecznej, edukacji przyrodniczej, edukacji ma-

tematycznej, zajęć komputerowych, zajęć technicznych oraz etyki19. W do-

kumencie nie został wyodrębniony specjalny blok celów z zakresu kształce-

nia filozoficznego, ale pośród wymagań odnoszących się do innych dyscy-

plin można odnaleźć te, które implicite odnoszą się do wiedzy i umiejętności

filozoficznych.

W edukacji polonistycznej pojawiają się postulaty kształtowania kultu-

ry języka, co zakłada budowanie wypowiedzi jasnych, pozbawionych błędów

logicznych i dwuznaczności, a także umiejętność konstruowania niesprzecz-

nej argumentacji i wyciągania wniosków na podstawie przesłanek. Dzieci

uczą się uczestniczyć w dyskusjach, zadawać pytania, udzielać precyzyj-

nych odpowiedzi oraz bronić swojego zdania. W tym kontekście istotne stają

się również rozstrzygnięcia etyczne i antropologiczne, na których podstawie

budowana jest postawa szacunku dla rozmówcy. W zakresie umiejętności

czytania i pisania uczeń nabywa wiedzy z zakresu semiotyki, bez której nie-

możliwe byłoby zrozumienie relacji pomiędzy znakiem i znaczeniem oraz

17

Por. B. Elwich. A. Łagodzka, B. Pytkowska – Kapulin, Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą. Opis programu edukacyjnego. Agencja Wydawniczo – Reklamowa, Warszawa 1999, s. 5. 18

Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008, załącznik nr 2. 19

Por. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008, załącznik nr 2.



383

mechanizmu kodowania informacji. Na lekcjach języka obcego oraz muzyki

wiedza ta zostaje ugruntowana, poprzez pokazanie, że informacje (wypo-

wiedzi słowne, melodie) można kodować na wiele sposobów. Zajęcia polo-

nistyczne, plastyczne i muzyczne pozwalają ukształtować wrażliwość este-

tyczną poprzez kontakt z dziełami sztuki, a także przez mobilizowanie

uczniów do starannego wykonywania zadań (rysunków, przestrzeganie za-

sad kaligrafii). Działania te stają się mobilizacją do poszukiwania kryterium

piękna20.

Wykaz postaw i umiejętności, które powinien nabyć uczeń w trakcie

edukacji społecznej rozpoczyna się od sformułowania, że powinien on od-

różniać odróżnić dobro od zła. Ponadto zajęcia te promują wiele postaw ta-

kich jak: odwaga, mądrość, uczynność w kontaktach społecznych, w rodzi-

nie i w szkole, a także uczą przestrzegać reguł postępowania w różnych

miejscach i sytuacjach. Zadaniem edukacji społecznej jest również kształto-

wanie postawy dumy z własnej przynależności narodowej, ale połączonej

z tolerancją dla innych kultur i narodów. W ramach edukacji przyrodniczej

pojawiają się postulaty dbania o środowisko naturalne i podejmowania dzia-

łań na rzecz ochrony przyrody. Nawet obliczenia matematyczne mogą zaini-

cjować kształtowanie postaw; dzieci uczą się, że długi należy zwracać. Wy-

chowanie fizyczne stwarza okazję do zwrócenia uwagi na trudną sytuację

dzieci niepełnosprawnych. Przedłużeniem tego typu działalności są cele

zawarte w podstawie programowej przedmiotu etyka. Promują one postawę

szacunku i tolerancji, uczą budowania dobrze uzasadnionych hierarchii war-

tości, starają się wzbudzać szacunek dla prawdomówności i uczciwości,

a piętnować kłamstwo i nieposzanowanie cudzej własności. Lekcje etyki

uczą również pielęgnować przyjaźń oraz kształtują nastawienie proekolo-

giczne21. Wszystkie wyżej wymienione cele inicjują refleksję antropologiczną

nad miejscem człowieka we wszechświecie oraz miejsca jednostki w społe-

czeństwie oraz pobudzają do poszukiwanie uzasadnienia dla godności

człowieka jako osoby. Podstawą dla wyznaczania hierarchii wartości staje

się odpowiedź na pytania, co jest zasadą uzasadniania i przestrzegania re-

guł społecznych i etycznych i jak odnaleźć kryterium prawdy i dobra.

W procesie edukacji matematycznej kształtuje się logika myślenia.

Uczniowie podejmują wysiłek intelektualny w celu sprawdzenia różnych stra-

tegii rozwiązywania zadania. Szczególnie ważne dla rozwoju myślenia lo-

gicznego są zadania na zbiorach, tworzenie klasyfikacji, porównywanie liczb,

20

Por. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008, załącznik nr 2. 21

Por. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008, załącznik nr 2.



384

działania na liczbach22. Na ich podstawie uczeń zaczyna rozumieć podsta-

wowe prawa logiki takie jak: zasada niesprzeczności czy prawo wyłączone-

go środka.

Rozważania o przyrodzie w połączeniu z naturalną ciekawością

dziecka inicjują poszukiwania z zakresu filozofii przyrody. Podstawa precy-

zuje, że dziecko powinno znać wpływ Słońca na życie na Ziemi oraz funkcje,

jakie dla utrzymania życia pełnią powietrze i woda23. Przywodzi to na myśl

rozważania presokratyków szukających zasady istnienia i pochodzenia świa-

ta. Treści z zakresu edukacji przyrodniczej mogą stać się podstawą do roz-

ważań na temat sposobu powstania świata, nieskończoności czy istnienia

i natury Boga.

Na podstawie analizy celów oraz treści kształcenia zawartych

w „Podstawie programowej kształcenia ogólnego” dla klas I – III szkoły pod-

stawowej można stwierdzić, że elementy edukacji filozoficznej, choć tak nie

nazwane i nie zasygnalizowane wprost, pojawiają się na tym etapie kształ-

cenia. Ponadto wiele treści zarezerwowanych dla innych dyscyplin posiada

wyraźne implikacje filozoficzne, które można łatwo wykorzystać w celu

kształtowania takich sprawności jak: logiczne myślenie, umiejętność dyskuto-

wania czy postawa krytyczna. Nie brakuje również okazji do refleksji metafi-

zycznej, antropologicznej i etycznej.

Założenia zawarte w „Podstawie programowej kształcenia ogólnego”

odnajdują swe odzwierciedlenie w popularnych programach nauczania prze-

znaczonych dla klas I – III szkoły podstawowej. Analiza wybranych progra-

mów pozwala stwierdzić, że formułowane przez te programy cele kształce-

nia korespondują z zadaniami charakterystycznymi dla edukacji filozoficznej,

a treści mieszczą wiele wątków, idei i problemów filozoficznych, a także mo-

gą stanowić inspirację do poszukiwania nowych pytań o filozoficznym zna-

czeniu. Ze względu na rozmiar niniejszego tekstu zaprezentuję tutaj tylko

najważniejsze wnioski wynikające z przeprowadzonych przeze mnie analiz.

Program nauczania „Wesoła Szkoła” daje możliwość realizacji wielu

zagadnień z dziedziny filozofii. Motywem, który przewija się przez całą edu-

kację polonistyczną jest dbanie o kulturę językową. W określeniu tym zawie-

rają się zarówno logiczna poprawność wypowiedzi (umiejętność argumen-

towania, wnioskowania) jak i odpowiednia postawa moralna względem roz-

mówcy24.. Zajęcia polonistyczne są doskonałym terenem do rozważań na

temat zasad estetycznych i kryteriów piękna. Materiału dostarczają zarówno

22



Por. Wesoła szkoła. s. 15, 46 i 73.



385

omawiane utwory literackie, ich język, figury literackie, kompozycja tekstu jak

i nauka kaligrafii25. Program poświęca także dużo miejsca na wyjaśnienie

stosunków semantycznych, a także relacji przyczynowo – skutkowych.

Z mechanizmem kodowania znaczeń uczniowie spotykają się również na

zajęciach z języka obcego26.

Nabywanie umiejętności matematycznych jest ściśle skorelowane

z rozwijaniem logicznego myślenia, co podkreśla autorka programu. Szcze-

gólne znaczenie dla kształtowania prawidłowych rozumowań ma opanowa-

nie operacji na zbiorach, klasyfikowanie, szeregowanie, tworzenie ciągów

liczbowych. Na gruncie matematyki warto postawić pytanie jaka jest ontycz-

na natura liczby, szczególnie, że uczniowie poznają jej różne aspekty: kar-

dynalny, porządkowy i miarowy, spotykają się również z liczbą „zero”27.

Edukacja przyrodnicza dostarcza wielu możliwości podejmowania

refleksji na temat sposobu istnienia świata, w którym żyjemy oraz praw nim

rządzących. Treści programowe z przyrody zostały ułożone według klucza

pór roku. Podstawową aktywnością dzieci akcentowaną przez program jest

obserwacja zmian zachodzących w przyrodzie na przestrzeni całego roku.

Zjawiska zmiany mogą stanowić materiał do rozmowy na temat istnienia

substancji i zapodmiotowanych w niej właściwości oraz tożsamości substan-

cjalnej. Przeprowadzane na lekcjach eksperymenty mogą stać się przyczyną

podjęcia metarefleksji na temat postępowania naukowego. Drugim blokiem

zagadnień o filozoficznych implikacjach związanym z wiedzą o przyrodzie są

ćwiczenia w zakresie klasyfikowania podejmowane na konkretnym materiale

przyrodniczym. Nawet pobieżna lektura programu pozwala stwierdzić, że

autorka przypisuje tej czynności duże znaczenie. Niebagatelne miejsce

w edukacji przyrodniczej program przypisuje etyce środowiska naturalnego.

Autorka próbuje zaszczepić adresatom programu postawę odpowiedzialno-

ści za świat przyrodniczy28.

Spośród treści przeznaczonych dla edukacji społecznej wyłania się

cały szereg zagadnień antropologicznych. Uczniowie poznają siebie jako

jednostkę indywidualną i tożsamą, na którą składa się sfera fizyczna, zmy-

słowa, emocjonalna i intelektualna. Pytanie, jakie warto w tym kontekście

postawić dotyczy istoty człowieczeństwa, szczególnie, że program przewidu-

je poszukiwanie cech wspólnych wszystkich ludzi żyjących na Ziemi (fizycz-

nych, w sferze potrzeb, przeżyć). Z drugiej strony akcentowane są różnice

25

Por. Wesoła szkoła. s. 16, 47 – 48, 74 – 75. 26

Por. Wesoła szkoła. s. 18, 49 i 78. 27

Por. Wesoła szkoła. s. 20 – 21, 51 – 53, 79 – 81. 28

Por. Wesoła szkoła. s. 24 – 26, 54 – 57, 83 – 87.



386

pomiędzy jednostkami. Przygotowaniem do życia w społeczeństwie wymaga

kształtowania właściwych postaw moralnych, dlatego dużo miejsca program

poświęca zagadnieniom z zakresu etyki. Program stawia ucznia w różnych

rolach: członka grupy rówieśniczej, członka rodziny, obywatela państwa,

mieszkańca planety Ziemia i stara się kształtować postawy wynikające

z różnorodności tych ról. Z treści nauczania zawartych w dziale edukacja

społeczna wywieść można również wiele implikacji teoriopoznawych. Jed-

nym z jej celów jest rozbudzenie ciekawości świata. Uczniowie poznają sie-

bie jako istoty obdarzone zmysłami i rozumem. Zachęcanie uczniów do ko-

rzystania z różnych kanałów poznawczych i źródeł informacji może stać się

bazą do rozmowy na temat niezawodności poznania. Program wspomina

także o kształtowaniu ciekawości poznawczej i cierpliwości w dochodzeniu

do prawdy29.

Naturalną konsekwencją działalności artystycznej podejmowanej

przez uczniów w ramach edukacji muzycznej i plastycznej zdają się być

rozważania estetyczne na temat istoty piękna. Program zwraca uwagę na

znaczenie harmonii wynikającej z połączenia poszczególnych elementów

składowych dzieła plastycznego (barwa, kształt, faktura) czy muzycznego

(rytm, melodia). Zaleca także kształtowanie odpowiednich postaw związa-

nych z odbiorem dzieła sztuki. Tematem możliwym do poruszenia w kontek-

ście działalności artystycznej i wytwórczej jest zagadnienie twórczości jako

jednego z istotnych wyznaczników człowieczeństwa30.

Godnym uwagi jest fakt zamieszczenia w programie zestawu celów

przeznaczonych do nauczania etyki. Zostały one pogrupowane wokół uni-

wersalnych wartości wśród których znalazły się takie jak: miłość, odpowie-

dzialność, szczęście. Wartości te są bardzo szeroko rozumiane i interpreto-

wane w różnych kontekstach sytuacyjnych i znaczeniowych31.

Nauczyciel realizujący program „Wesoła szkoła” ma wiele okazji do

przekazywania uczniom treści filozoficznych. Pojawiają się one zarówno

wśród celów i treści bloku humanistyczno – społecznego jaki i matematycz-

no – przyrodniczego. Stanowią przekrój przez wszystkie dyscypliny filozo-

ficzne: metafizykę, teorię poznania, antropologię, etykę, estetykę, logikę.

Szczególne znaczenie program przypisuje zrozumieniu zagadnień logicz-

nych leżących u podstaw ludzkiego myślenia; kluczowe miejsce zajmuje tu

problematyka sensu i znaczenia poruszana w związku z edukacją językowa

artystyczną, a nawet wychowaniem fizycznym. Drugim kluczowym zagad-

29

Por. Wesoła szkoła. s. 28 – 30, 58 – 61, 88 – 91. 30

Por. Wesoła szkoła. s. 32- 35, 62 – 65, 93 – 97. 31

Por. Wesoła szkoła. s. 43 – 44, 71 – 72, 105 – 106.



387

nieniem, do którego wielokrotnie powraca autorka przy różnych okazjach

jest klasyfikowanie, szeregowanie i operacje na zbiorach. Atutem programu

„Wesoła szkoła” jest wyodrębnienie osobnego zestawu celów i treści dla

etyki.

Podobne wnioski można wysnuć analizując treści kształcenia zaleca-

ne prze program „Szkoła na miarę”. Za główny cel nauczania na pierwszym

etapie kształcenia program uznaje wspomaganie wszechstronnego i harmo-

nijnego rozwoju wychowanków. Owa wszechstronność rozumiana jest jako

równomierne wspieranie uczniów w sferze: poznawczej, uczuciowej, spo-

łecznej, moralnej, fizycznej i estetycznej. Efektem takiej działalności powinno

być ukształtowanie w wychowankach obrazu siebie jako odrębnej jednostki

oraz członka społeczeństwa, a także zrozumienie świata, w którym żyje32.

Wśród treści przeznaczonych dla edukacji polonistycznej kluczowe

miejsce zajmuje zagadnienie komunikacji. Mieści się tu postulat dbałości

o logiczną poprawność wypowiedzi językowych. Zajęcia z języka polskiego

powinny doprowadzić do tego, że uczniowie w sposób spójny i komunika-

tywny będą wyrażać swe spostrzeżenia, potrzeby i uczucia. Powinny one

uczynić z nich aktywnych uczestników procesu komunikacji, umiejących od-

grywać rożne role, zadawać pytania i słuchać wypowiedzi rozmówcy. Rów-

nież rozumienie procesu kodowania i dekodowania informacji zostało przez

twórców programu zauważone i uznane za niezbędne do tego, by nauczyć

się czytania i pisania, a także zrozumienia znaczenie piktogramów i znaków

informacyjnych33.

Edukacja artystyczna służy wzbudzaniu wrażliwości estetycznej w uczniach.

Program „Szkoła na miarę” realizuje ten cel zachęcając dzieci do aktywnego

i świadomego słuchania muzyki i wyrażania swoich doznań za pomocą sło-

wa, ruchu, obrazu oraz ilustrowania swych myśli i uczuć w postaci improwi-

zowanych melodii i wytworów plastycznych. Dzieci zapoznają się z dorob-

kiem kulturowym cenionych artystów i kształtują swoje opinie na temat dzieł

sztuki. Na zajęciach z plastyki dbają o estetyczne wykonanie prac i porządek

w miejscu, gdzie pracują. Autorzy programu zwracają uwagę na rolę mediów

w kształtowaniu opinii estetycznych. Zagadnieniem, któremu program po-

święca wiele miejsca, jest budowanie tożsamości kulturowej i narodowej

poprzez obcowanie ze sztuką. Uczniowie zapoznają się z wytworami sztuki

ludowej charakterystycznymi dla ich regionu, sztuką narodową i europej-

ską34.

32

Por. Szkoła na miarę. s. 12 – 13. 33

Por. Szkoła na miarę. s. 18 – 19, 28 – 29, 39 – 40, 52 – 53, 62 – 63, 74 – 75. 34

Por. Szkoła na miarę. s. 19 – 20, 29 – 31, 40 – 42, 53 – 54, 63 – 65, 75 – 77.



388

„Szkoła na miarę” łączy edukację społeczną z etyką, dlatego w tym

zakresie naczelnym zadaniem nauczyciela pracującego według tego pro-

gramu staje się kształtowanie postaw wychowanków w zakresie postępowa-

nia wobec kolegów w klasie, rodziny, przyjaciół i samego siebie. Naczelnymi

zasadami takiego postępowania powinny być: prawdomówność, odwaga,

mądrość, uczciwość, koleżeńskość. Ważne jest także wpojenie uczniom

reguł współpracy i współdziałania we wszystkich dziedzinach życia. Ważne

miejsce wśród treści z zakresu edukacji społecznej zajmuje wychowanie

patriotyczne i kształtowanie tożsamości narodowej, połączone z kształtowa-

niem postawy tolerancji wobec przedstawicieli innych narodowości i tradycji

kulturowych35.

Edukacja przyrodnicza przynosi wiele okazji do podjęcia refleksji na

temat miejsca człowieka w świeci i relacji między nim, a światem przyrody.

Sprzyja temu tematyka zajęć dotycząca niebezpieczeństw grożącym lu-

dziom ze strony zwierząt, roślin i zjawisk atmosferycznych, a także korzyści

czerpanych przez ludzi ze strony przyrody i konieczności przyjęcia odpowie-

dzialności za środowisko naturalne. Podobną problematykę można podjąć

również w kontekście obserwacji zmian zachodzących w środowisku oraz

zachowaniu człowieka i zwierząt w związku ze zmieniającymi się porami

roku. Program „Szkoła na miarę” zwraca uwagę na problematykę z dziedzi-

ny ekologii i etyki środowiska naturalnego. Zadaniem edukacji przyrodniczej

jest ukształtowanie w wychowankach postaw odpowiedzialności za przyro-

dę. Innym problemem filozoficznym godnym podjęcia na zajęciach edukacji

przyrodniczej jest istota postępowania naukowego. Program przewiduje za-

dania wiązane z eksperymentowaniem i analizowaniem zjawisk przyrodni-

czych zwłaszcza dla trzecioklasistów. Powinni oni umieć wiązać przyczynę

ze skutkiem oraz wskazywać uwarunkowania zjawisk i relacje między ni-

mi36.

Edukacja matematyczna jest okazją do rozmowy na temat natury

liczby, zwłaszcza że uczniowie poznają jej pojęcie w aspekcie głównym,

porządkowymi i miarowym. Lekcje matematyki są okazją do zapoznania się

z operacjami logicznymi takimi jak klasyfikowanie, szeregowanie, porówny-

wanie obiektów, dostrzeganie równoliczności mimo zmian umiejscowienia

elementów. Uczniowie wykonują także zadania mające na celu wyrobienie

spostrzegawczości w aspekcie następstwa i regularności np. rysując szlacz-

ki i potrafią dostrzec i kontynuować powtarzające się schematy. Uczą się

35

Por. Szkoła na miarę. s. 21 – 22, 31 – 32, 42 – 44, 54 – 55, 65 – 66, 77 – 79. 36

Por. Szkoła na miarę. s. 44 – 46 i 79 – 81.



389

również określać relacje przestrzenne i czasowe między przedmiotami. Do-

konując pomiarów za pomocą różnego rodzaju miar uczniowie zapoznają się

z pojęciem kryterium37.

Autorzy programu połączyli wychowanie fizyczne z edukacją zdro-

wotną, stąd jednym z głównych celów zajęć jest kształtowanie postawy od-

powiedzialności za swoje zdrowie. Program nie pomija problematyki osób

niepełnosprawnych i zajęcia wychowania fizycznego staja się okazja do

rozważenia trudnej sytuacji dzieci z ograniczeniami ruchowymi i wzbudzenia

w uczniach chęci niesienia im pomocy. W kontekście gier zespołowych po-

wraca także temat współpracy z partnerem ćwiczenia i drużyną38.

Program „Szkoła na miarę” opiera się na założeniach konstruktywi-

stycznych, dlatego w zakresie wskazówek metodycznych zaleca takie orga-

nizowanie sytuacji dydaktycznych, by dziecko było w stanie aktywnie działać

i gromadzić doświadczenia wchodząc w interakcję z nauczycielem, kolegami

w klasie, innymi dorosłymi. Zadaniem nauczyciela jest dostarczanie uczniom

różnorodnych bodźców, aby uczniowie sami byli w stanie konstruować teorie

i sprawdzać je w działaniu. Staje się on organizatorem i moderatorem dzia-

łań edukacyjnych. Autorzy programu proponują obsadzenie ucznia w wielu

rolach: obserwatora dorosłych i kolegów, współbadającego, badacza. Dziec-

ko ma wpływ na planowanie i realizację procesu własnego uczenia się; wy-

biera cele, ustala procedury osiągania ich, projektuje kolejne kroki w drodze

do realizacji zadania. Aby zrealizować te zadania szczególnie ważne jest

ciągłe doskonalenie umiejętności komunikacyjnych i budowanie zaufania

miedzy nauczycielem i uczniami oraz wewnątrz grupy rówieśniczej39.

Praca z programem „Szkoła na miarę” jest okazją do realizacji wielu

zagadnień filozoficznych. Szczególnie dużo miejsca program poświęca te-

matyce etyczno – antropologicznej. Motywem przewodnim całego programu

jest usprawnienie komunikacji. Z zadania tego wynikają zarówno implikacje

z zakresu logiki języka związane z poprawą technicznych zdolności posługi-

wania się słowem pisanym i mówionym oraz unikaniem błędów językowych,

a także postulaty etyczne wynikające z przyjęcia odpowiedzialności za part-

nera dyskusji i wypowiadane słowo. Tematyka porozumienia i współpracy

pojawia się wśród celów i treści wszystkich zakresów nauczania, od języka

polskiego po wychowanie fizyczne. Wynika ona z teoretycznych psycholo-

giczno – filozoficznych podstaw, do których odwoływali się autorzy progra-

mu, traktując działanie komunikacyjne jako punkt wyjścia do konstruowania

37

Por. Szkoła na miarę, s. 23 – 25, 34 – 36, 46 – 48, 57 – 59, 68 – 71, 81 – 83. 38

Por. Szkoła na miarę, s. 26 – 27, 38, 50 – 51, 60 – 61, 72 – 73, 85 – 86. 39

Por. Szkoła na miarę. s. 98 – 99.



390

wiedzy o świeci i sobie samym. Metoda zaproponowana prze twórców pro-

gramu czyni z ucznia autonomiczny, twórczy podmiot edukacji. Ważna staje

się aktywność ucznia, jego ciekawość poznawcza i dążenie do odkrycia

prawdy o świecie. Z punktu widzenia filozofii taka postaw jest niezbędna do

podjęcia krytycznego, mądrościowego namysłu.

Przedstawione powyżej analizy potwierdzają tezę, że z zagadnienia-

mi o filozoficznych implikacjach uczniowie spotykają się od początku swojej

edukacji. Wiele tego typu kwestii odnaleźć można zarówno w „Podstawie

programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych” jak i w obydwu

interpretowanych przeze mnie programach nauczania. Treści programowe

przeznaczone dla pierwszego etapu edukacji zaigrają zagadnienia stano-

wiące przekrój przez wszystkie dyscypliny filozoficzne: metafizykę, antropo-

logię, etykę, epistemologię, logikę. Czy możliwa byłaby ucieczka od tego

typu treści? Czy miałaby ona swoje uzasadnienie? Odpowiedź zdaje się być

przecząca. Filozoficzne pytania są nieodłącznie wpisane w nasz sposób

myślenia o świecie.

Wprowadzenie filozofii do szkół podstawowych wielu nazwałoby eks-

trawagancją. Ale czy nie jest tak, że filozofia stanowi integralna część pro-

gramów nauczania przeznaczonych dla dzieci rozpoczynających naukę

w szkole? Filozofia, nie jako osobny przedmiot nauczania, ale jako „klamra”

spinająca treści z różnych dyscyplin naukowych, nie jest w szkole żadnym

novum. Nowoczesne natomiast mogą być metody jej nauczania. Jeśli

uświadomimy sobie, że uczniowie spotykają się z zagadnieniami filozoficz-

nymi na co dzień, będziemy mogli poszukiwać coraz lepszych sposobów ich

wyjaśniania. Jedną z propozycji zmierzenia się z filozofią w szkole podsta-

wowej jest program M. Lipmana. Myślę, że warto go wykorzystać do filozo-

fowania z dziećmi. Warto również poszukiwać nowych sposobów prowadze-

nie filozoficznych dociekań z uczniami już na progu szkoły podstawowej.

Bibliografia:

1. Elwich B., Łagodzka A., Piłat R., Filozofia dla Dzieci, Informacje

o programie. Fundacja Edukacji dla Demokracji, Warszawa 1996.

2. Elwich B., Łagodzka A., Pytkowska – Kapulin B., Filozoficzne docie-

kania z dziećmi i młodzieżą. Opis programu edukacyjnego. Agencja

Wydawniczo – Reklamowa, Warszawa 1999.

3. Hanisz J., Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnosz-

kolnej w klasach 1 – 3 szkoły podstawowej. Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 2009.



391

4. Janicka – Panek T., Program nauczania dla I etapu. Szkoła na miarę.

Nowa Era , Warszawa 2010.

5. Lipman M., Sharp A., Oscanyan F., Filozofia w szkole. tłum.

B. Elwich, A. Łagodzka, Wydawnictwo CODN, Warszawa1997.

6. M. Nowicka – Kozioł, Filozofowanie w szkole podstawowej. „Nowa

Szkoła” 1992, nr 4, s. 205 – 208.

7. Pobojewska A., Dociekania filozoficzne a propedeutyka filozofii. Nau-

czanie filozofii w szkolnictwie średnim. w: E. Piotrowska,

J. Wiśniewski (red.), Dydaktyka filozofii. Doświadczenia – dylematy –

osiągnięcia. Wydawnictwo Humaniora, Poznań 2002, s. 133 – 143.

8. A. Sharp, Wspólnota dociekająca. Edukacja dla demokracji. tłum.

A. Łagodzka, „Edukacja Filozoficzna” 1994, vol. 17, s. 184 – 194.

9. Struzik A., Wybór i ocena programów do kształcenia zintegrowanego.

w: E. I. Laska (red.), Nauczyciel wobec wczesnej edukacji dzieci.

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2007, 172 –

182.

10. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008, załącznik nr 2.

Summary:

Philosophie in elementary school – a new challenge or an old problem.

Key – words: philosophie, elementary school, P4C, education program, M.

Lipman

This tekst is an attempt to prove, that pfilosophical problems are pre-

sent in education curriculum since the early years of schooling. The autor

presents analises of programs, which are used in classes I – III of elemen-

tary school. She also introduce the modern method of pfilosophie teaching in

early education.

FILOZOFIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ NOWE...

Documents

Transcript of FILOZOFIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ NOWE...