Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane ...

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romaneNouveaux défis

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romaneNouveaux défis

Halina Grzmil-Tylutki, Ewa Krakowska-Krzemińska(Eds)

RCROMANICA CRACOVIENSIA

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO

Publikacja naukowa finansowana ze środków Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

RECENZENT

dr hab. Urszula Paprocka-Piotrowska, prof. KUL

PROJEKT OKŁADKI

Dorota Heliasz

REDAKTOR PROWADZĄCY

Jadwiga Makowiec

ADIUSTACJA

Iwona Piechnik

© Copyright by Halina Grzmil-Tylutki, Ewa Krakowska-Krzemińska & Wydawnictwo Uniwersytetu JagiellońskiegoWydanie I, Kraków 2010

ISBN 978-83-233-3077-6

wydawnictwo

www. wuj. pl

Wydawnictwo Uniwersytetu JagiellońskiegoRedakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 012-631-18-81, tel. /fax 012-631-18-83Dystrybucja: tel. 012-631-01-97, tel. /fax 012-631-01-98 tel. kom. 0506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj. plKonto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325

http://www.wuj.pl

mailto:[email protected]

TABLE DES MATIÈRES

Avant-propos

Halina Grzmil-Tylutki...................................... 7

Jolanta Zając: Studia filologiczne od poziomu'A1. Strategiczny punkt widzenia............. 9Mariola BOBROWSKA, Ewa Krakowską-KrzemiŃSKA: Nauczanie języka francuskiego

dla początkujących na filologii romańskiej. Nowe wyzwania .......................................... 21Marek Sosna: Les mots pour ne pas le dire, c’est-à-dire comment « bafouiller avec

grâce » en français au niveau élémentaire............................................................................... 31Françoise COLLINET: L’introduction de groupes de niveau et l’enseignement de l’écrit

en 3e année: à la croisée des chemins? ..................................................................................... 37Iwona KAŹMIERCZAK: Nauczanie języka włoskiego od podstaw ......................................... 44Marzena Blachowska-Szmigiel: Le français pour les débutants en philologie romane:

bilan après quatre ans d’enseignement et défis nouveaux.................................................. 52Magdalena DAŃKO: Le groupe de débutants en français à l’institut de Philologie Romane

de Wrocław, un défi à relever .................................................................................................. 63Barbara GŁOWACKA: Philologie romane pour débutants. Notes d’une année d’expérience 71 Adrianna NARUK: Enseignement des débutants à la philologie française - premières ré

flexions et observations............................................................................................................. 81Halina WlDŁA: Observations sur les transferts positifs et négatifs chez les apprenants

polonophoncs de français ayant acquis l’anglais.................................................................. 88Magdalena Szczepanik-Ninin: Le challenge des groupes hétérogènes en expression

orale............................................................................................................................................... 100Krystyna SZYMANKIEWICZ: Quelques principes de l’enseignement bilingue au service

des études philologiques pour les débutants en FLE............................................................ 108Beata Kędzia-Klebeko: Znaczenie tekstów literackich w kształceniu kompetencji języ

kowej i kulturowej studentów filologii romańskiej, uczących się języka francuskiego od podstaw.................................................................................................................................... 115

Elżbieta Gajewska: Enseigner le français langue professionnelle dès le niveau débutant.. 123Dorota Karczewska: Czy, jak, kiedy i gdzie francuski od zera? Studium przypadku na

kierunku lingwistycznym .......................................................................................................... 132Louis BASCO, Fabienne COTE, Éva OSZETZKY: Building a Student Self Through the

Development Stages of the Self .............................................................................................. 141Krzysztof KOTULA: Le rôle des images dans l’apprentissage des langues étrangères.

Pratiques modernes et médiévales............................................................................................ 149

AVANT-PROPOS

L’enseignement du français langue étrangère à la philologie romane s’est trouvé en Pologne il y a quelques années dans une situation nouvelle. Cette nouvelle conjoncture est tributaire des réformes concernant l’enseignement scolaire: le nombre de leçons, le changement de programmes, un nouveau type de baccalauréat et, par la suite, de recrutement etc., mais aussi la popularité de l’anglais et la baisse démographique ont contribué au changement du profil du candidat aux études, jadis bien préparé à suivre des cours en français dès avant son entrée dans nos établissements. Répondant au nouveau défi, les didacticiens du FLE des universités polonaises se sont engagés à se préparer à introduire le FLE au niveau « débutants », avec la conscience aiguë des nombreux inconvénients que ce changement amènerait. L’idée a donc été de tâcher, autant que possible, de « maximiser » les réussites et de maintenir à distance ces difficultés nouvelles. Un certain scepticisme a tout de même accompagné cette tâche à ses débuts; si certains Instituts de Philologie Romane ont assez rapidement décidé à mettre en oeuvre leurs conceptions du renouveau, d’autres ont rejoint le projet plus tard, d’autres encore pensent toujours à le mettre au point. Nos expériences dans ce domaine sont donc diffé-rentes et ceci, non seulement à cause de la durée inégale mais aussi à cause des programmes diversifiés que nous permet l’autonomie universitaire.

Le FLE pour débutants, notamment dans le cadre spécifique de la philologie romane, a constitué le sujet principal de la conférence organisée par le Département de Didactique de l’institut de Philologie Romane de l’Université Jagellonne en octobre 2009. La conférence a réuni les didacticiens du FLE de la plupart des centres philologiques des quatre coins de la Pologne et nous a permis d’échanger des opinions et de discuter autour de ce problème important. Suite à cette conférence, nous nous sommes décidés à inviter les didacticiens et les spécialistes de méthodologie à contribuer à une monographie consacrée au « FLE pour débutants » dans le cadre de la philologie romane. La monographie n’est donc pas une somme d’actes post-conférenciers. Elle réunit les articles par lesquels les auteurs ont répondu à l’appel à contribuer au volume.

Les articles de cette monographie n’apparaissent pas dans l’ordre alphabétique des noms de leurs auteurs. Nous nous proposons de les organiser autour d’un principe thématique, si possible. L’architecture globale de l’ouvrage répartit ainsi les articles en cinq parties inégales.

1. La monographie s’ouvre sur la présentation du profil du candidat tel qu’il ressort des documents ministériels ; on essaie de comparer à ce modèle le nouveau candidat. Dans cette contribution méthodologique à caractère introductif, nous est proposé un nouveau type d’enseignement fondé sur la compétence stratégique (Jolanta Zając, Université de Varsovie).

2. Suivent ensuite dix articles qui rendent compte des expériences vécues dans sept centres universitaires. Leurs auteurs s’efforcent de montrer les programmes en vigueur mais aussi des point forts à développer et des points faibles à éviter. Pour certains, c’est une sorte de bilan après 3^4 années du « FLE pour débutants » dans

8 Avant-propos

le cadre de la philologie romane. En ouverture de cette série de textes, on aborde le programme de la philologie romane de l’Université Jagellonne, avec la présentation de la méthode (Mariola Bobrowska, Ewa Krzemińska), l’enseignement du lexique (Marek Sosna) et la maîtrise de la dissertation en fin du premier cycle d’études (Françoise Collinet).

Puis, nous obtenons le point de vue des italianisants cracoviens. Dans cette section, l’enseignement de la langue étrangère à partir du niveau « débutant » n’est point une nouveauté mais repose, au contraire, sur une expérience accumulée depuis une trentaine d’années (Iwona Kaźmierczak).

Ensuite, nous glissons aux autres programmes promouvant (entre autres) la recherche des objectifs nouveaux et de la nouvelle identité de la philologie romane en Pologne (Marzena Blachowska-Szmigiel, Université de Poznań), des travaux sur les stratégies d’apprentissage (Magdalena Dańko, Université de Wrocław), sur des stratégies de recrutement et la proposition de stages intensifs avant la rentrée (Barbara Głowacka, Adrianna Naruk, Université de Białystok). Cette série se clôt par la problématique liée au profil du candidat trilingue ; il s’agit du programme susceptible de saisir et, par la suite, d’éliminer des interférences entre les trois langues dès le début de l’enseignement (Halina Widła, Université de Silésie) ou de chercher à niveler l’hétérogénéité initiale au niveau du groupe d’étudiants (Magdalena Szcze- panik-Ninin, Ecole Nationale Supérieure d’Enseignement Professionnel de Tarnów).

3. Dans la continuité de la présentation des programmes, se situe le texte de Krystyna Szymankiewicz de l’Université de Varsovie où le « FLE pour débutants » ne constitue qu’une hypothèse n’étant pas encore mise au jour. Tel est également le caractère du texte qui programme l’enseignement universitaire sur l’expérience du lycée bilingue.

4. Les trois autres articles suivants sont consacrés à quelques problèmes ponctuels qui élargissent la réflexion sur le FLE en la replaçant dans d’autres perspectives ; il est question de l’importance des textes littéraires dans la formation de la compétence philologique (voire culturelle) chez les étudiants (Beata Kçdzia-Kle- beko, Université de Szczecin), du FLP (français langue professionnelle) permettant de repenser le profil professionnel des apprenants (Elżbieta Gajewska, Université Pédagogique de Cracovie) et enfin, il s’agit aussi de présenter, dans les termes du « FLE pour débutants », la formation spécialisée des étudiants de l’institut de la Linguistique Appliquée, par ailleurs bien formés en langues à leur entrée (Dorota Karczewska, Université de Varsovie).

5. Les deux dernières contributions, qui ferment le volume, se démarquent des autres en ce sens qu’il s’agit, en premier lieu, du texte d’un psychologue qui trace le portait d’un étudiant autonome, responsable et satisfait (dès le début de ses études) et les moyens d’atteindre cet ambitieux objectif (Louis Basco, Fabienne Cote, Université d’Avignon ; Eva Oszetzky, Université de Pécs) ; et, en deuxième lieu, il est question du rôle des images dans l’acquisition de la langue étrangère, le FLE en l’occurrence, présenté dans une esquisse comparative diachronique concernant l’enseignement au Moyen-Age et aujourd’hui (Krzysztof Kotuła, Université Jagellonne).

Halina Grzmil-Tylutki

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, Н. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzcmińska (éds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Jolanta ZającUniwersytet Warszawski

STUDIA FILOLOGICZNE ODPOZIOMU Al. STRATEGICZNYPUNKT WIDZENIA

1. TYTUŁEM WSTĘPU: FILOLOG - GATUNEK NA WYMARCIU?

Na pytanie o cechy charakterystyczne filologa najlepiej uzyskać odpowiedź na podstawie oficjalnych dokumentów, w tym wypadku są to projekty standardów kształcenia dla kierunku filologia z dn. 19.02.2007 opracowane przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego:

Absolwent studiów powinien posiadać podstawową wiedzę o języku, literaturze i kulturze z zakresu wybranego języka oraz umiejętności wykorzystania jej w pracy zawodowej i życiu z zachowaniem zasad etycznych. Powinien legitymować się zbliżoną do rodzimej znajomością jednego języka obcego na poziomie biegłości Cl Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy oraz umieć posługiwać się językiem specjalistycznym niezbędnym do wykonywania zawodu. Powinien posiadać interdyscyplinarne kompetencje pozwalające na wykorzystanie wiedzy o języku i jego znajomości w różnorodnych dziedzinach nauki i życia społecznego. Absolwent powinien umieć rozwiązywać problemy zawodowe, gromadzić, przetwarzać oraz przekazywać (pisemnie i ustnie) informacje, a także uczestniczyć w pracy zespołowej. Nabyte umiejętności powinny umożliwić absolwentowi pracę w wydawnictwach, redakcjach czasopism, środkach masowego przekazu, turystyce i sektorze usług wymagających dobrej znajomości języka i kultury, jak również nauczanie języka w szkole - po ukończeniu specjalności nauczycielskiej (zgodnie ze standardami kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela). Absolwent powinien być przygotowany do podjęcia studiów drugiego stopnia. (http://www.rgsw.edu.p1/files/active/0/filologia20070226.pdf , DW 18.10.2009)

Eksperci Rady dodali jeszcze, iż „nauka języka może rozpoczynać się od poziomu początkowego lub zaawansowanego. Kształcenie w zakresie języka na poziomie początkowym może być realizowane w wyższym wymiarze godzin”.

Wszyscy ci, którzy uczestniczą w procesie kształcenia absolwenta filologii z pewnością przyklasnęliby bez wahania tak trafnie określonym jego powinnościom, gdyby nie fakt iż to, co w dokumencie, wydawałoby się, spada na barki tegoż absolwenta, de facto jest wyłącznie powinnością instytucji, która go do siebie przyjmuje na etapie „przedabsolwenckim”. W tym kontekście uzasadnione są wątpliwości związane z wywiązaniem się z owych licznych powinności nawet przy założeniu, iż nauka języka zaczyna się od poziomu zaawansowanego, a co

http://www.rgsw.edu.p1/files/active/0/filologia20070226.pdf

10 Jolanta Zając

dopiero mówić o poziomie początkowym. Mimo to kolejne instytuty i katedry kształcące w zakresie filologii francuskiej, niezależnie od wiekowych (a nawet starszych!) czasem tradycji, decydują się na ten krok określany niejednokrotnie jako „drastyczny” lub wręcz „zabójczy”. Zabójczy dla koncepcji filologicznej tożsamości, dla poziomu językowego studiów opartych na wybitnych tekstach literacko-historycznych, dla szeroko pojętej refleksji humanistycznej, na którą zabraknie z pewnością już czasu.

Czym tłumaczy się taką decyzję? Składają się na nią dwa elementy, które wymienię dla porządku, choć wszyscy je doskonale znamy: statystyka i finanse.

Ten pierwszy informuje nas o liczbie osób potencjalnie chętnych do podjęcia studiów na naszym kierunku, ten drugi jest z nią nierozerwalnie związany i określa budżet jednostki.

Przypomnę, również dla porządku, dane publikowane na stronach internetowych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dotyczące wyboru języków nowożytnych na egzaminie maturalnym:

(dotyczy wszystkich typów szkół, poziomu podstawowego i rozszerzonego, wybierany jako przedmiot obowiązkowy lub dodatkowy)

2007 2008 2009j. angielski 77% 80% 82,7%j. niemiecki 17% 16% 15,7%j. rosyjski 6% 7% 5,7%j. francuski ? 1% 0,8%

Spójrzmy jeszcze na liczby bezwzględne w ostatnim roku szkolnym.

poziom podstawowy poziom rozszerzonyj. angielski 282 985 45 298 (14%)j. niemiecki 57 187 5196j. rosyjski 21 678 1079j. francuski 2123 1015 (47%)

Te liczby mówią same za siebie. Nawet jeśli uczniowie uczący się języka francuskiego proporcjonalnie wybierają o wiele częściej poziom rozszerzony niż koledzy z języków „silniejszych”, a więc ten, który ich potencjalnie przynajmniej predestynuje do studiów filologicznych (a przecież nie wszyscy tak to widzą), to i tak nie są oni w stanie zapełnić naszych romanistycznych ławek w stopniu dla nas satysfakcjonującym.

Kwestią „być albo nie być” staje się zatem otwarcie na kandydatów prezentujących inne, niż dobra znajomość „naszego” języka, atuty, a także zaprezentowanie nas samych jako instytucji gotowych na ich przyjęcie. Szeroko omawiano te kwestie na niedawnej sesji naukowej w Instytucie Romanistyki UW z okazji jego 90-lecia1. 1

1 «Les études romanes/françaises hier et aujourd’hui», 16 octobre 2009, conférence internationale à l’occasion du 90ème anniversaire de l’institut d’Études Romanes de l’Uni- versité de Varsovie.

Studia filologiczne od poziomu Al. Strategiczny punkt widzenia 11

Znakomici filolodzy, którzy nas z tej okazji zaszczycili swoją obecnością nie mieli, niestety, pocieszających wieści. Te same tendencje są obecne w Belgii, Francji, Hiszpanii, Niemczech.... Kierunek „filologia” w swej klasycznej postaci pogłębionych studiów językowo-literacko-językoznawczych, jak się zdaje, doszedł do kresu swych dni, co nie oznacza bynajmniej, i nie może oznaczać, że zniknie z europejskich horyzontów edukacyjnych, ale z pewnością czas na zmiany, bynajmniej nie kosmetyczne.

2. NOWY STUDENT - NOWY ABSOLWENT

Spróbujmy przyjrzeć się roboczemu portretowi studenta filologii francuskiej nowego typu. Wyobrażamy sobie, że na jego maturze figuruje wynik z poziomu rozszerzonego z jakiegoś języka nowożytnego innego niż francuski bądź z łaciny i kultury antycznej, co zostanie przeliczone na maksymalnie 70% wszystkich możliwych punktów (pozostałe to 15% - j. polski i 5% - matematyka na poziomie podstawowym). To osoba, która uczyła się co najmniej dwóch języków obcych, w tym z pewnością języka angielskiego, może rozpoczynała naukę jeszcze kolejnych języków obcych (w tym francuskiego), ale nie mogła jej kontynuować na wyższym poziomie edukacyjnym. Liczymy na jej ogólne rozeznanie w procesie akwizycji języków obcych, a także na motywację do nauki języka francuskiego, który wybiera świadomie i w określonym celu, skoro decyduje się na studia typu filologicznego. Wbrew pozorom są to bardzo ważne elementy w programowaniu dalszego kształcenia takiego studenta, który, moim zdaniem, jest w stanie podejść do językowych procesów akwizycyjnych z nową jakością, która nie do końca była udziałem naszych „tradycyjnych” studentów - a mianowicie w sposób autonomiczny i strategiczny.

Rozpoczęcie nauki nowego języka na etapie studiów uniwersyteckich stwarza ponadto nowe możliwości w zakresie wykorzystania potencjału kognitywnego uczącego się wynikającego z jego doświadczeń językowych, refleksji metajęzykowych, dedukowania reguł, umiejętności rozwiązywania problemów, słowem tego wszystko, co kształtuje się wraz z wiekiem (Arabski 1997: 81). Powołując się na badania Dillera z 1978 r. J. Arabski stwierdza: „Pamiętać jeszcze należy o tym, że dwuletnie dziecko potrzebuje około 20 lat, aby osiągnąć kompetencję językową rodzimego użytkownika języka na poziomie absolwenta szkoły wyższej, podczas gdy osiemnastolatek, w optymalnych warunkach, potrzebuje na to tylko cztery lata” (ibidem: 86).

Aby jednak ten proces faktycznie został skrócony do tego minimalnego wymiaru, a nawet mniej biorąc pod uwagę długość cyklu licencjackiego, konieczne jest odwołanie się do niezwykle istotnej w procesach uczenia się/nauczania kompetencji, jaką jest kompetencja strategiczna.

12 Jolanta Zając

3. STRATEGIA - KLUCZEM DO SUKCESU?

Nie jest moim zamiarem roztrząsanie w tym momencie zjawiska strategii z jego niezwykle już w tej chwili bogatym rodowodem, typologiami i charakterystykami. Zainteresowanym syntetycznym ujęciem tych kwestii polecam opracowania autorstwa Anny Michońskiej-Stadnik (1996) lub Krystyny Droździał- -Szelest (1997). Zadowolę się jedynie definicją, która pozwala zakreślić horyzont dalszych rozważań:

Opanowanie języków obcych, tak jak każde uczenie się, wymaga zaangażowania i aktywności uczącego się. Są one ważnymi, lecz niewystarczającymi warunkami uzyskania sprawności w posługiwaniu się językiem obcym, która nie wiąże się wyłącznie z wiedzą, ale jest praktyczną umiejętnością, weryfikowaną w rzeczywistych relacjach interpersonalnych. Osiągnięcie płynności w komunikowaniu się w języku obcym oraz biegłości w efektywnym korzystaniu z obcojęzycznej informacji wymaga, aby osoba ucząca się znała i umiała wykorzystać strategie uczenia się, czyli Jakiekolwiek zachowania lub myśli, które ułatwiają kodowanie informacji w taki sposób, który poprawia integrację i odtwarzanie wiedzy” (Weinstein 1988: 291).

Stosowanie strategii uczenia się umożliwia sprawne planowanie procesu uczenia się, jego efektywną realizację, kontrolowanie uzyskiwanych wyników oraz niezra- żanie się niepowodzeniami2 (Studenska 2005: 13).

2 Wyróżnienie tekstu własne.3 Obok klasyfikacji Naimana z 1978, Rubin z 1981 czy Oxford z 1990 (ibidem).

Podsumowując: strategie uczenia się języka to procedury, które uczeń stosuje, aby zwiększyć efektywność, łatwość, szybkość, ukierunkowanie na siebie i radość uczenia się języka obcego oraz aby usprawnić korzystanie z uzyskanych kompetencji w nowych sytuacjach.

Przy tak określonych celach stosowania strategii byłoby wręcz karygodnym zaniedbaniem pominięcie ich kluczowej roli w osiągnięciu sukcesu w procesie akwizycji języka. Ponieważ są one ściśle związane z procesami poznawczymi podlegają tym samym zasadom co inne tego typu treści, które początkowo figurują w naszej pamięci jako wiedza deklaratywna, aby wraz ze wzrostem umiejętności, przejść na etap proceduralny jej stosowania (Michońska-Stadnik 1996: 32). Tym samym interesuje nas nie tyle sama wiedza o owych procedurach co sposoby jej proceduralizacji, bowiem dopiero wówczas mogą stać się one naprawdę skuteczne.

Jedną z najczęściej cytowanych klasyfikacji strategii jest ta autorstwa O’Malleya i Chamot z roku 19903 (ibidem: 34), w której wyróżnia się strategie metakognitywne, kognitywne i społeczno-afektywne. Zwłaszcza ta pierwsza grupa kryje w sobie ogromny potencjał, który powinien być maksymalnie wykorzystany w interesujących nas grupach studentów.

Pomijając spory terminologiczne oraz zakres działania poszczególnych strategii można bez trudu wyodrębnić około 60 różnych kategorii (Michońska-Stadnik 1993: 73). Nie oznacza to, że istnieje prosta zależność proporcjonalności między ilością stosowanych strategii a sukcesem w procesie uczenia się. Trudne, czy wręcz niemożliwe byłoby opracowanie listy rankingowej działań strategicznych,


gdyż same w sobie nie są one dobre, najlepsze, złe itd., dopiero ich użycie w określonych zadaniach językowych wydobywa, i tylko w kontekście indywidualnym, stopień ich skuteczności. Podobnie rzecz się ma z ilością, która nierzadko ustępuje na rzecz jakości. Prowadzone jeszcze w latach 90. badania zdają się to potwierdzać (Cohen 1998: 8), dowodząc, że z jednej strony szeroka gama stosowanych strategii może przyczynić się do różnicowania uczących się z sukcesem lub nie, ale owo różnicowanie może równie dobrze wynikać z jakości zastosowanych procedur i ich adekwatności do podjętych zadań, innymi słowy cytowane badania (Chen 1990 [w:] Cohen ibidem) wskazują na mniejszą od strony ilościowej obecność strategii u dobrych studentów, natomiast wykorzystywanych w sposób bardziej świadomy i adekwatny. Tak więc, to nie liczba i częstość używanych strategii decyduje ostatecznie o końcowym wyniku, ale zasadność ich wyboru w kontekście prowadzonego działania językowego, sytuacji, osobistych cech uczącego się czy nawet języka obcego.

3.1. STRATEGIE METAKOGNITYWNE W PROCESIE UCZENIA SIĘ/NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH

Zajmiemy się w sposób szczególny strategiami metakognitywnymi, które są stosowane zarówno przy sprawnościach receptywnych, jak i produktywnych. Zalicza się do nich (Michońska-Stadnik 1996: 34) wybiórczą uwagę, planowanie, monitorowanie, ocenianie. Innymi słowy, znajdują one swoje zastosowanie tam, gdzie z jednej strony, wchodzi w grę świadomość samego procesu uczenia się i uwarunkowań jego skuteczności oraz, z drugiej, kontrolowanie i przede wszystkim regulowanie własnych działań poznawczych przez uczącego się. Zaistnienie tego typu refleksji jest warunkowane pewnymi szczególnymi cechami „sytuacji aktywnego regulowania” (situation de reglage actif[w:i Grangeat 1999: 116):

— uczeń znajduje się w sytuacji działania intencjonalnego: zna jego cele oraz otrzyma informacje na temat rezultatu swojego działania, których źródłem jest nie tylko nauczyciel, a to oznacza wysoki stopień otwartości zadania oraz możliwość antycypowania różnych sposobów jego realizacji;

— sytuacja umożliwia różnorodne interakcje społeczne wobec zaistniałego działania czyli wymianę opinii i propozycji rozwiązań, konfrontowanie własnych pomysłów z cudzymi;

— sytuacja umożliwia przechodzenie na różne płaszczyzny reprezentacji semiotycznej: od tekstu do schematu, działania punktowego na tekście, obrazu i dźwięku.

Obserwowani w opisywanym badaniu (ibidem: 120) uczniowie (cztery pary uczniów gimnazjum „z trudnościami” z czterech różnych klas w ciągu jednego roku szkolnego) wychodzą z tej samej sytuacji początkowej: porzucanie zadania przy napotkaniu najmniejszych trudności, modyfikowanie danych, zależność od nauczyciela (nieustanna potrzeba jego obecności w trakcie wykonywania zadania), odrzucanie pomocy kolegów, odrzucanie sugestii zmiany postępowania i myślenia. W trakcie pierwszego trymestru pierwsze drobne zmiany dają się zauważyć:

14 Jolanta Zając

używanie brudnopisu, podkreślanie w celu lepszego zrozumienia, lepszy stopień kooperacji w grupie. Nie jest to bynajmniej postęp generalny ani jednolity w grupie badanej, istotne różnice indywidualne dają się od razu zauważyć. Wynik końcowy jest mimo wszystko zdecydowanie optymistyczny - nauczanie wspomagane metapoznaniem wpływa na poprawę wyników uczenia się oraz, co ważniejsze, zwiększa poczucie sprawstwa u uczniów do tej pory „uzależnionych” od nauczyciela. Przejawia się to w trzech polach działania (ibidem: 122):

— decentracja (se distancier) - rozumiana jako dystans między osobą a działaniem, rekontekstualizacja już nabytych umiejętności, przypisywanie celów wiedzy szkolnej postrzeganej bardziej jako zespół problemów do rozwiązania;

— emancypacja intelektualna (s’émanciper) - wyzwolenie się z uzależnienia od osoby nauczyciela, ufność w swoje wybory i ich uzasadnianie;

— wyzwolenie z dotychczasowych ram kognitywnych (se détacher) - porzucenie rutyny, zwyczajowych rozwiązań, poszukiwanie nowych sposobów działania.

Paleta tych podstawowych działań metakognitywnych może być znacznie bogatsza u uczniów starszych, a więc o wiele lepiej przygotowanych do prowadzenia tego typu refleksji, a ponadto, jak to ma miejsce w naszym przypadku, świadomych czekających ich trudności i wagi działań, które pomagają w ich pokonywaniu.

Warto więc przytoczyć szerszą listę działań klasyfikowanych w literaturze jako metakognitywne (Noël 1988, Wolfs 1991, Romainville 1992 [w:] Wolfs 2007:28): eksplicytacja (identyfikowanie, opis, tłumaczenie działań kognitywnych używanych do wykonania zadania), analiza (stworzenie związków typu cel-środek, przyczyna-skutek, refleksja nad stosowanymi działaniami kognitywnymi a biografia językowa użytkownika), antycypacja (wyobrażenie sobie rezultatu, wypracowanie reprezentacji strategii przyczyniających się do sukcesu), decentracja (usytuowanie się w perspektywie innych osób, uzmysłowienie sobie możliwych sposobów działania), autoewaluacja (samodzielna ocena podejmowanych przez siebie działań i ich skuteczności), regulacja (adaptowanie nowych informacji, rozszerzanie palety strategicznej, zwiększanie skuteczności działania poprzez porównywanie działań wcześniejszych z aktualnymi).

Badania prowadzone głównie w latach lat 90. (O’Neil, Abedi 1996, Romain- ville 1993 [w:J ibidem: 31) potwierdzają wpływ działań metakognitywnych na wyniki uczenia się, przy czym najlepsze rezultaty osiągane są w momencie korelowania różnorodnych płaszczyzn wymienionych uprzednio. Zwłaszcza badania prowadzone przez Romainville (1993 [w:J ibidem) są dla nas interesujące, bowiem wykazują związek między stopniem prowadzonej analizy metakognitywnej a wynikami w studiach uniwersyteckich studentów pierwszego roku.

Badacze są zgodni co do podstawowej triady elementów wpływających bezpośrednio na skuteczność uczenia się: różnorodność kontekstów i treści w procesie uczenia się, czas trwania oraz uwzględnianie procesów metakognitywnych. Te ostatnie wydają się być szczególnie ważne w momencie pojawienia się zadań nowych lub szczególnie trudnych.


Warto też pamiętać, że czynnik zdawałoby się tak oczywisty, jak czas poświęcony na naukę, nie jest, w świetle badań, zawsze pozytywnie oceniany. Dla przykładu wyniki badań Pirota (1995) oraz wcześniejsze autorstwa De Ketele, Draime i Volgaire (1987) informują, iż studenci, którzy poświęcili mniej czasu na naukę, ale lepiej ją zorganizowali, wypadali lepiej na egzaminach końcowych niż studenci, którzy mieli poczucie poświęcenia nauce bardzo istotnego czasu. I jeszcze jedna informacja płynąca z tego typu badań (Dickinson i O’Connel, 1990 Lw:J Wolfs 1999: 45): o wiele bardziej skuteczna jest praca nad organizowaniem poznanych treści, szukanie między nimi związków, streszczanie dla siebie itp. niż klasyczne powtarzanie w celu zapamiętania.

3.2. TRENING STRATEGII - CELE I PRZEBIEG

Pomimo własnych doświadczeń płynących z uczenia się innych języków obcych, większość uczących się nie uświadamia sobie ani nie poprawia swoich działań strategicznych, stąd konieczność konkretnej pomocy w formie treningu strategii. Jego pierwszym celem jest - na etapie wiedzy deklaratywnej - pokazanie jakie strategie, kiedy, w jaki sposób i dlaczego mogą okazać się pomocne. Stąd na początku tej drogi jest zawsze rozpoznanie stosowanych strategii, nazwanie ich, refleksja nad stopniem ich skuteczności w działaniu (Cohen 1998: 69). Na tym etapie niezastąpiona jest rola nauczyciela/wykładowcy, który inicjuje tego typu analizy i zachęca do porównań i wniosków. Nawet jeśli studenci są świadomi w jakimś stopniu istnienia różnorodnych strategii, to nie posługują się nimi w sposób skuteczny (Vogely 1995 [w:J ibidem), tak więc „teachers could help learners bridge the gap between ‘knowing what’ and ‘knowing how’”.

Kolejnym celem treningu jest rozwijanie autonomii i wewnątrzsterowności w procesach dydaktycznych, umiejętność dokonywania wyborów i monitorowania ich skuteczności w praktycznym działaniu.

Sekwencyjność treningu proponowana przez specjalistów jest następująca (ibidem: 72):

— faza wstępna, w której nauczyciele prezentują możliwe wybory, cechy charakterystyczne, sposoby użycia;

— kierowana praktyka strategiczna;— etap konsolidacji, na którym nauczyciele pomagają studentom w identyfiko

waniu strategii oraz w wyborze sytuacji, w których mogą być używane;— swobodna praktyka;— transfer strategii do nowych zadań.Każdy z wymienionych etapów przyczynia się do wzrostu świadomości stu

dentów, daje możliwość testowania i transferowania strategii, angażuje samokontrolę i samoocenę, skłania do dyskusji i argumentowania.

16 Jolanta Zając

3.3. FUNKCJONOWANIE W PRAKTYCE DZIAŁAŃ STRATEGICZNYCH

Podsumowując na tym etapie naszych rozważań zasadność wprowadzania działań strategicznych Przypomnijmy wstępną motywację tego wyboru w perspektywie studentów rozpoczynających filologiczne studia od poziomu Al:

- rozwijanie umiejętności refleksji metakognitywnej i strategicznej polegającej na świadomym podejściu do procesu uczenia się, co umożliwia autoregulację działań i ich adaptowanie do nowych kontekstów; w sposób jednoznaczny badania wykazują związek między poziomem refleksji metakognitywnej a transferem umiejętności na nowe obszary poznawcze;

- jakościowe doskonalenie procesu uczenia się, co oznacza znajomość celów edukacyjnych, poszukiwanie sensu, aktywne przetwarzanie informacji, metakognitywne zarządzanie swoimi strategiami, osobiste zaangażowanie poprzez motywację, wytrwałość, koncentrację;

- transfer tak rozumianych umiejętności strategicznych do innych obszarów.

Jeszcze jeden aspekt, bynajmniej nie pośledniej wagi, zasługuje na naszą uwagę - prawdziwie skuteczne są te działania, które w procesie kształcenia są propagowane przez WSZYSTKIE osoby odpowiedzialne za rezultaty kształcenia, tym samym problem treningów strategii nie spada jedynie na prowadzących zajęcia z praktycznej nauki języka, ale na wszystkich nauczycieli akademickich, dopiero wówczas to kształcenie wydaje się być spójne i umożliwia tak oczekiwany przez wszystkich transfer umiejętności.

Ten ostatni jest w moim pojęciu kluczem do sukcesu na nowo definiowanych studiach filologicznych, które nie mogą już akcentować głębokiej specjalizacji, na którą zwyczajnie zabraknie czasu, a za to mogą wyposażyć studentów w narzędzia intelektualne, które umożliwią samodzielny rozwój w przyszłości i kontynuację na studiach II stopnia.

Z tej perspektywy należy poddać dyskusji chociażby specjalizacje widoczne nawet w zakresie praktycznego nauczania języka francuskiego, który dzieli swój czas na zajęcia typu gramatyka, wypowiedź pisemna, wypowiedź ustna czy jeszcze bardziej szczegółowe. Dokonanie transferu wiedzy i umiejętności jest uzależnione od stopnia kompleksowości sytuacji uczeniowej, rozwarstwienie i nadmierna departamentalizacja wiedzy na pewno mu nie sprzyja. Nie sprzyja mu także brak świadomości celów i sensu prowadzonych działań, a nade wszystko szkodzi zaniedbywanie czynników afektywnych i motywacyjnych w procesie edukacyjnym. Wspominałam już o tak ważnych czynnikach jak poczucie sprawstwa w działaniu czy wewnątrzsterowność, warto jeszcze dorzucić postrzeganie stopnia własnych kompetencji, swoich talentów lub, częściej, ich braku, poczucia podatności na zmiany itp. (Tardiff 1999: 107).

Stopień kompleksowości sytuacji transferu jest więc z pewnością niebanalny, uczący się powinni zaktywizować 17 różnych strategii na podstawie oferowanych im materiałów i zadań (cf. tabelka na str. 17).


4. FILOLOG WIELOJĘZYCZNY?

Przymierzając się do kształcenia nowej generacji filologów, warto przygotować się do spotkania ze studentami uczącymi się języka francuskiego co najmniej jako trzeciego, czwartego lub nawet kolejnego w ich biografii językowej. Nieliczne jeszcze badania na gruncie polskim są już niezwykle obiecujące i interesujące. Odwołam się do publikacji Haliny Widły z 2007 r. L’acquisition du français - langue troisième. Problèmes méthodologiques et implications pratiques, badającej typy błędów językowych popełnianych przez uczniów uczących się francuskiego jako trzeciego języka - wszyscy posiadają już znajomość j. angielskiego na poziomie B2

18 Jolanta Zając

(uczniowie klas maturalnych oraz studenci I roku studiów). Kilka wybranych zagadnień będzie inspirujących dla naszych rozważań (Widła 2007: 70-121):

— po pierwszym semestrze nauki obserwuje się silne interferencje między- językowe zarówno gramatyczne, jak i leksykalne;

— po drugim semestrze tendencja ta ulega osłabieniu na rzecz interferencji wewnątrzjęzykowej;

— szczególną trudność sprawia rozumienie ze słuchu, którą badani wspierają swoim językiem ojczystym (60% odpowiedzi potwierdzających) oraz wypowiedź pisemna w bliskim sąsiedztwie z wypowiedzią ustną, w której szczególnie mocno ujawniają się nawyki fonetyczne pierwszego języka obcego;

— najłatwiejsze wydaje się rozumienie tekstów pisanych (57% badanych nie ma problemów z tą kompetencją), odnosząc ją do swojej znajomości j. angielskiego;

— uczenie tej grupy studentów jest łatwiejsze ze względu na ich uwrażliwienie językowe, znajomość strategii (!) uczeniowych, dobrą motywację do nauki;

— względnie wysoki stopień autonomii sprawia, iż studenci ci chętniej podejmują ryzyko komunikacji z narażeniem na występowanie błędów, szukają okazji do testowania hipotez językowych.

W sumie wyniki badań, choć bardzo cząstkowe, są zachęcające do podjęcia wyzwania kształcenia wielojęzycznego filologa ze szczególnym uwzględnieniem jego potrzeb, możliwości, ograniczeń.

5. PRÓBA PODSUMOWANIA

Aby sprostać licznym powinnościom naszego romanistycznego absolwenta, o czym była mowa na początku tej refleksji, konieczne jest niezwykle staranne zaplanowanie jego procesu edukacyjnego, nie ma bowiem czasu na długotrwałe pomyłki czy intuicyjne działania. Glottodydaktyka w swym szerokim interdyscyplinarnym kontekście oferuje solidne narzędzia i koncepcje umożliwiające optymalizację działań podjętych w tym tak niezwykłym dla tradycji kształcenia filologicznego kontekście. Podsumowując te rozważania, opracowanie programu studiów filologicznych od poziomu Al wymaga nie tylko ustalenia rozkładu godzinowego tych czy innych zajęć, ale przede wszystkim przekonania do odwoływania się do pojęć sygnalizowanych w tym wystąpieniu jako kluczowe.

Przypomnę, iż akcent został położony na:— rozwijanie i doskonalenie posługiwania się w procesie uczenia szerokim

spektrum strategii uczeniowych z akcentem położonym na strategie metakognitywne;

— wdrażanie treningu strategii na jak największej liczbie zajęć;— działanie w sytuacjach prowadzących do transferu wiedzy i umiejętności;— odwoływanie się do biografii językowej studentów, wykorzystywanie ich

mocnych stron, zapobieganie fosylizacji błędnych nawyków;


— systematyczne wdrażanie do autonomicznej pracy stymulowanej działaniami na platformach multimedialnych.

Konieczne jest przeprowadzenie solidnych badań podłużnych w naszym kontekście edukacyjnym umożliwiających dokonywanie odpowiednich zmian jakościowych w proponowanym kształceniu.

Przyjmując na filologie obce kandydatów od poziomu Al nie można udawać, iż nic się nie zmienia w celach ani w sposobach pracy akademickiej, zmienia się i to bardzo wiele, na szczęście niekoniecznie na gorsze, choć z pewnością to już nie ta sama filologia, w jaką były wpisane poprzednie pokolenia. Pozostaje jednak jedna kwestia niezmienna - filolog to ten, co „miłuje słowo” - z tego nam nie wolno zrezygnować.

BIBLIOGRAFIA

Arabski Janusz, 1997, Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice: Śląsk.Cohen Andrew, 1998, Strategies in learning and using a second language, London, New York:

Longman.Droździał-Szelest Krystyna, 1997, Language learning strategies in the process of acquiring

aforeign language, Poznań: Motivex.Grangeat Michel, 1999, Processus cognitifs et différenciation pédagogique (in:) Christian

Depover et Bernadette Noël (éd.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs. Modèles, pratiques et contextes, Bruxelles: De Boeck Université, pp. 115-127.

Kasper Gabriele et Kellerman Eric, 1997 Communication strategies. Psycholinguistic and socio- linguistic perspectives, London: New York, Longman.

Michońska-Stadnik Anna, 1993, Jak nauczyć się Języka, Wrocław: Europa.Michońska-Stadnik Anna, 1996, Strategie uczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkol

nych, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.Pawlak Mirosław (éd.), 2009, Metody badań w językoznawstwie stosowanym, Neofilolog 32,

Poznań, PTN.Studenska Anna, 2005, Strategie uczenia się, a opanowanie języka niemacierzystego, War

szawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.Wolfs José-Luis, 2007, Méthodes de travail et stratégies d'apprentissage. Du secondaire

à l’université. Recherche-Théorie-Action, Bruxelles: De Boeck Université.Tardif Jacques, 1999, Le transfert des apprentissages, Montréal: les Editions Logiques.Widła Halina, 2007, L’acquisition du français - langue troisième. Problèmes méthodologiques

et implications pratiques, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

RésuméEtudes philologiques à partir du niveau Al. Un point de vue stratégique

Peut-on faire scs études en langues et civilisation, appelées traditionnellement « études philologiques », sans connaître la langue-cible ? Cette idée n’est plus tellement abstraite comme elle l’a été il y a encore peu de temps. Les instituts d’études romanes en Pologne se trouvent face à la baisse du nombre d’étudiants, donc ils ouvrent leurs portes à un nouveau type d’études - ceux qui, sans connaître le français, maîtrisent toujours une autre langue au niveau B2 (l’anglais serait le premier, mais peut-être pas seulement) sont motivés et possèdent un savoir et un savoir-faire qui le leur facilite. Comment réussir dans un tel défi et proposer à ces étudiants, débutants en français, un

20 Jolanta Zając

enseignement d’une qualité qui aille avec leur potentiel ? Nous nous posons cette question dans la perspective stratégique, comme il nous semble que la priorité doit être donnée à mettre le processus didactique dans ce contexte, en accentuant plus particulièrement les stratégies métacognitives et le transfert du processus d’apprentissage - ces deux éléments, d’après nous, contribueront fortement au succès de cette tentative.

Mots-clés: stratégies, transfert de l’apprentissage, biographie de langue, autonomie.

AbstractPhilological Studies from the Al level. A strategic point of view

Can we become a student in languages and civilization studies traditionally called “philological studies” without knowing the target language? This idea is not anymore so abstract as it was still not so long ago. The roman studies institutes in Poland are facing a drop in the number of students, and are therefore opening their doors to a new kind - the ones, who, without knowing French, are still mastering another language at the B2 level (English will be first, but maybe not only), are motivated and possessing knowledge and know-how making it easier for them. How to succeed in such a challenge and propose to these students, beginners in French, a teaching of quality fitting to their potential? We are asking ourselves this question in the strategic perspective, as it seems for us that it is a priority to put down the didactic process into this context, by accentuating more specifically the mctacognitive strategies and the transfer to the learning process - these two elements, seems to us, will highly contribute to the success of the attempt.

Keywords: strategies, learning transfers, language biography, autonomy.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis,H. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzemińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Mariola Bobrowska

Ewa Krakowska-KrzemińskaUniwersytet Jagielloński

w Krakowie

NAUCZANIE JĘZYKA FRANCUSKIEGO DLA POCZĄTKUJĄCYCH NA FILOLOGII ROMAŃSKIEJ. NOWE WYZWANIA

RAMY PROGRAMOWE DLA GRUP ZEROWYCH STUDENTÓW FILOLOGII ROMAŃSKIEJ - WERYFIKACJA ZAŁOŻEŃ

Reforma szkolnictwa, powstanie gimnazjum, modyfikacja programów kształcenia w szkołach ponadpodstawowych, jak również zmniejszenie zainteresowania językiem francuskim w ogólności sprawiły, iż zaczęła maleć liczba kandydatów na filologię romańską.

W założeniach sprzed 2005 roku, przy ubieganiu się o przyjęcie na kierunki neofilologiczne w UJ, kandydaci musieli mieć zdany z dobrym wynikiem egzamin maturalny na poziomie rozszerzonym z języka polskiego i kierunkowego (ang., franc., niem.) w zależności od filologii.

W tej sytuacji Dyrekcja Instytutu Filologii Romańskiej UJ postanowiła podjąć próbę zmodyfikowania kryteriów naboru, a co za tym idzie programu nauczania na kierunku filologia romańska. Zwrócono się wówczas do autorek niniejszego artykułu z prośbą o opracowanie programu kształcenia językowego przyszłych filologów przy założeniu, że zaczynają oni naukę języka kierunkowego (tzn. francuskiego) od podstaw.

Zadanie bardzo trudne i, szczerze mówiąc, sprawiające wrażenie niewykonalnego.

Jak uczyć, aby nauczyć tak trudnego pod każdym względem języka, który będzie im służyć nie tylko do swobodnej komunikacji, ale ma być narzędziem pomagającym posiąść wiedzę z dziedziny językoznawstwa, literatury, cywilizacji i kultury. Wiedzę i sprawności językowe, co pozwoliłoby im po I cyklu wybrać jedną ze specjalizacji (komunikacyjną, traduktologiczną czy pedagogiczną), uczestniczyć w zajęciach seminaryjnych i napisać pracę magisterską w języku kierunkowym.

22 Mariola Bobrowska, Ewa Krakowska-Krzemińska

Na wstępie przyjęłyśmy takie założenie:• na realizację naszego programu mamy okres 3 lat, czyli trwanie pierwszego

cyklu studiów,• przez ten okres zajęcia językowe (tzw. TP) dla grup „zero” będą prowadzone

oddzielnie,(nie możemy zapomnieć, że równolegle prowadzony jest nabór studentów,

którzy przychodzą z dobrą znajomością języka. Ich TP będą odbywać się według dawnych zasad).

• po III roku „zerówkowicze” mają zrównać się pod względem znajomości języka z kolegami z grup „Z”(grupy zaawansowane językowo) i przystąpić do takiego samego egzaminu na poziomie C1.

Przy opracowywaniu naszego programu, formułowaniu założeń, treści programowych, sposobów ich realizacji i ewaluacji odwołujemy się do Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) opracowanego przez Radę Europy we współpracy z wieloma ekspertami z dziedziny nauczania języków w Europie i poza nią, dokumentu wszechstronnego, przejrzystego, spójnego i dającego bardzo ogólne spojrzenie na posługiwanie się językiem.

Nasi dawni studenci przychodzili do nas ze znajomością języka na poziomie B1+. Chodzi tu oczywiście o średnią statystyczną, zakładającą, że kandydat ukończył klasyczny kurs szkolny obejmujący 3 lata nauki po 4 godz. tygodniowo. Nie bierzemy tu pod uwagę klas o rozszerzonym programie nauczania, ani klas dwujęzycznych.

W ciągu 3 lat osiągali i osiągają oni kolejne poziomy biegłości:Od B1+ do B2 po roku I; do B2+ po roku II; do Cl po roku III.Mówiąc inaczej, dążyliśmy, aby przy egzaminie licencjackim mieli opanowane:

— działania i strategie produktywne na poziomie C1;— działania i strategie receptywne na poziomie Cl;— działania interakcyjne na poziomie Cl (nieformalne rozmowy/dyskusje/for- malne rozmowy/debaty/wywiady/negocj acj e);— działania mediacyjne na poziomie Cl (ustne - tłumaczenia symultaniczne/ konsekutywne);

(tłumaczenia pisemne).To dotyczy przypominamy - studentów, którzy rozpoczęli studia z dobrą znajo

mością języka francuskiego.

Na podstawie powyższego schematu założyłyśmy, że celem programu jest osiągnięcie przez grupy „zero” poziomu Cl po trzech latach nauki rozpoczynającej się od poziomu 0.

Korzystając z opisu poziomów biegłości, zaproponowałyśmy następujący schemat progresji:

I rokI sem. 14 godz./tyg. (210) II sem. 14 godz./tyg. (210) A2+/B1

Nauczanie języka francuskiego dla początkujących na filologii romańskiej. Nowe wyzwania 23

II rokIII sem. 12godz./tyg.(180) IV sem. 12 godz./tyg. (180) B2+III rokV sem. 10 godz./tyg. (150) VI sem. 10 godz./tyg. (150) ClSuma godzin 420 + 360 + 300 = 1080

Jakie treści dydaktyczne wypełniły te przedstawione powyżej ramy czasowe?

Zaproponowany przez nas podział wygląda następująco:■ Na roku I : 14 godz./tyg. (7 spotkań tygodniowo): I sem. 14 godz. i II sem. 14 godz.

• 8 godzin pracy z podręcznikiem (konkretnie wybrana metoda) - w naszym przypadku Connexions (realizowany przez 2 lektorów),

• 2 godziny fonetyki praktycznej,• 2 godziny gramatyki praktycznej,• 2 godziny leksyki.

Dlaczego wybór padł na Connexions?Gdy opracowywałyśmy nasz program w 2005 roku, Connexions była najnowszą

metodą, ogólnie dostępną, przeznaczoną dla dorosłych, prezentującą pewien eklektyzm dydaktyczny, zapewniającą w naszym pojęciu kształcenie wielotorowe. Autorzy metody określili ramy czasowe potrzebne do realizacji poszczególnych części.I tom odpowiada 120 godz. potrzebnym do realizacji poziomu Al, co pokrywa się z jednym semestrem nauki.

Oprócz pracy z metodą zaproponowałyśmy trzy komplementarne jednostki zajęciowe:— gramatyka praktyczna;— fonetyka praktyczna;— leksyka.

Zawartość treściowa tych zajęć pokrywa się z materiałem proponowanym przez metodę i realizowana jest w oparciu o odpowiednio dobrane do poziomu ćwiczenia.

To dodatkowe wsparcie - rozszerzenie - ma wspomóc realizację treści dydaktycznych zawartych w metodzie.

Chciałybyśmy w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, że realizacja tak skonstruowanego programu wymagała bardzo ścisłej współpracy wszystkich lektorów zaangażowanych w tę pracę. Ważnym założeniem było bowiem to, aby poszczególne jednostki dydaktyczne nie realizowały swoich indywidualnych programów lecz, aby treści przez nie proponowane wpisywały się całkowicie w linię programową nakreśloną przez nas.

Szczególną trudność na tym poziomie sprawił nam dobór odpowiednich materiałów do fonetyki praktycznej. Wykorzystywane dotychczas w pracy w laboratorium językowym materiały były przeznaczone dla osób znających język francuski.


Natomiast w grupach „zero” praca nad intonacją, rytmem, artykulacją miała przebiegać ze studentami bez znajomości języka, przynajmniej na początku. To właśnie wtedy kształtowanie poprawnych nawyków wydaje się niezbędne.

Zależało nam również na trafnym doborze ćwiczeń z gramatyki. Korzystałyśmy z istniejących zbiorów ćwiczeń dostosowanych do kolejnych poziomów biegłości Al, A2, A2+, ale też tworzyłyśmy własne, korzystając z wieloletniego doświadczenia w pracy ze studentami. Jednak kompletowanie tych autorskich zbiorów wymagało dużego nakładu pracy. Założeniom programowym przyświecał cel systematycznego nauczania kodu językowego.

Aby komunikować, trzeba znać gramatykę. Chciałyśmy, aby uczący się - przyszli filologowie - świadomie kontrolowali to, czego się uczą. Stwierdzono bowiem małą efektywność nauczania opartego na mechanizmach i odruchach: „Zrozumienie wszystkiego, czego się uczymy, jest warunkiem sine qua non każdego wydajnego nauczania” (Marton 1976 : 176^177).

■ W II roku nauki następuje zmniejszenie liczby godzin do 12 tygodniowo:III sem. 12 godz./ tyg. (180) IV sem. 12 godz./tyg. (180).Teoretycznie, realizacja tej liczby godzin powinna pozwolić na osiągnięcie

poziomu B2.Program przedstawiał się następująco:• 8 godz. pracy z podręcznikiem (realizowane w dalszym ciągu przez dwóch

lektorów),• 2 godz. gramatyki praktycznej,• 2 godz. leksyki - uległo to jednak zmianie, o której będzie mowa poniżej.

■ W III roku nauki nastąpiło dalsze zmniejszenie liczby godzin do 10 tygodniowo:V sem. 10 godz. /tyg. (150) VI sem. 10 godz. / tyg. (150).Założeniem było osiągnięcie poziomu Cl.Program przestawiał się następująco:• 6 godz. pracy z podręcznikiem (realizowane przez 2 lektorów),• 2 godz. wypowiedzi pisemnej,• 2 godz. tłumaczenia z elementami gramatyki.Zawartość treściowa jednostki tłumaczeniowej pokrywała się z materiałem

realizowanym przez studentów III roku w grupach zaawansowanych. W V semestrze grupy „zero” pracowały nad tekstami o niższym stopniu trudności, jednak dzięki ich przyzwyczajeniu do intensywnej i efektywnej nauki, już w drugim semestrze zaproponowano im teksty, nad którymi pracowały grupy zaawansowane.

Dodatkowo ćwiczyliśmy na specjalnie preparowanych tekstach do tłumaczenia z języka polskiego na język francuski, mających na celu ugruntowanie wiadomości z gramatyki praktycznej, zwłaszcza ze składni.

Jeśli chodzi o ewaluację, to oprócz form bieżącego sprawdzania stanu przyswajania wiedzy, każdy rok (rozumiemy to jako 2 semestry) kończył się egzaminem. Po roku I i II składał się on z następujących części:


— test gramatyczny + dyktando,— rozumienie tekstu pisanego,— rozumienie tekstu słuchanego,— test leksykalny,— wypowiedź pisemna: I rok: 80-100 słów,

II rok: 200-250 słów.Egzamin po roku III - w odróżnieniu od dwóch poprzednich - był identyczny

dla grup zaawansowanych i zerowych.

WERYFIKACJA GŁÓWNYCH ZAŁOŻEŃ PROGRAMOWYCH

WstępZważywszy na fakt, że pisząc program, nie miałyśmy możliwości oparcia się na

jakimkolwiek modelu, tak że zasadniczo powstał on w teoretyczno-praktycznej próżni, od początku założyłyśmy, iż będzie on weryfikowany na bieżąco w trakcie realizacji. Takie rozwiązanie dawało możliwość obserwowania, w jaki sposób założenia programowe przekładają się faktycznie na działania praktyczne z jednej strony, a z drugiej - natychmiastowego reagowania na wychwycone problemy i modyfikowania programu tak, aby lepiej przystawał do potrzeb studentów, uczących i całościowego programu studiów.

Rzecz jasna przeprowadzanie bieżącej kontroli wymagało specjalnej organizacji pracy, biorąc pod uwagę fakt, iż w realizację programu nauczania praktycznego j. francuskiego zaangażowano cały zespół lektorów i że przebiegała ona równolegle w dwóch grupach. Wyłoniono więc z tego zespołu jedną osobę, której zadaniem było koordynowanie pracy wszystkich prowadzących i monitorowanie postępów w nauce w obu grupach, oraz sygnalizowanie na bieżąco wszystkich pojawiających się trudności. Jednym z jej zadań było również zwoływanie comiesięcznych spotkań, na których omawiano rezultaty dotychczasowej pracy, szukano rozwiązań i nowych strategii. W czasie pomiędzy zebraniami w razie potrzeby koordynator pełnił rolę oficera łącznikowego pozostałych prowadzących. Dzięki tym wszystkim działaniom miałyśmy możliwość dokładnego przyjrzenia się, w jaki sposób program funkcjonuje w rzeczywistości oraz, co najważniejsze, ciągłego dostosowywania go do niej.

Inną korzyścią wynikającą z ciągłej wymiany informacji pomiędzy uczącymi było lepsze rozpoznanie potrzeb samych studentów uczestniczących w „eksperymencie”. Było to bardzo ważne, gdyż po raz pierwszy w historii romanistyki mieliśmy do czynienia z osobami, które nie tylko po raz pierwszy (przynajmniej w większości) zetknęły się z nauką j. francuskiego, lecz również z tak intensywną nauką języka obcego. Było to dla nich dużym wyzwaniem i niejednokrotnie potrzebowali czegoś więcej niż pomocy ściśle językowej.

Potrzeby uczących sięPisząc program, skoncentrowałyśmy się wyłącznie na materiale, który należy

zrealizować, sposobach jego przeprowadzenia, liczbie godzin potrzebnych do tego


oraz materiałach mających to umożliwić. Natomiast całkowicie pominęłyśmy w nim osoby, do których był on adresowany, przyjmując za pewnik, że trafią do nas studenci biegli w uczeniu się j. obcych, z wystarczającą wiedzą na ten temat. Niestety to założenie zostało bardzo szybko zweryfikowane negatywnie. Mimo iż jednym z kryteriów przyjęcia na kierunek romanistyki był dobry wynik z rozszerzonej matury z j. obcego, większość przyjętych kandydatów na początkowych zajęciach praktycznych wydawała się być zupełnie zaskoczona faktem, iż uczymy się języka, a nie o języku i fakt ten działał na nich destabilizująco. Drugim czynnikiem destabilizującym było prowadzenie zajęć praktycznych po francusku, szczególnie w pierwszym miesiącu nauki, jednak dzięki stanowczości i wytrwałości prowadzących z biegiem czasu studenci zaakceptowali ten stan rzeczy i już na początku drugiego semestru sami zobaczyli wynikające z niego korzyści. Rzeczywiście pierwszym widocznym bez wyjątku dla wszystkich uczących się postępem w nauce było błyskawiczne rozwinięcie rozumienia ze słuchu.

Należy tu nadmienić, że studenci otrzymali stosowne wyjaśnienia uzasadniające prowadzenie zajęć w języku, którego się na nich uczyli; praktyka jednak pokazała, że zaakceptowali je dopiero po doświadczeniu empirycznych rezultatów metody.

Podobnie rzecz się miała z uczeniem o uczeniu się. Paradoksalnie wtedy, kiedy potrzeby były największe, tj. na pierwszym roku, studenci niechętnie podchodzili do wszelkich objaśnień dotyczących procesu uczenia się, stosowania odpowiednich strategii. Ich niechęć do tego tematu znalazła nawet odzwierciedlenie w dzienniczkach, które prowadzili, a do których szerzej się odnosimy poniżej, nazywając rozmowy na ten temat - przeprowadzane rzecz jasne w języku ojczystym - „moralizowaniem” i skarżąc się, że poświęca się na nie zbyt dużo czasu. Niemniej jednak doświadczenie pokazało, iż nie należy opuszczać rąk, gdyż, ku naszemu zdumieniu i radości, na II i na III roku ci sami studenci zaczęli wykazywać coraz większą samowiedzę i samodzielność uczeniową, coraz śmielej zadawać pytania o celowość pewnych posunięć dydaktycznych, komentować zawartość podręczników oraz pisać na początku każdego semestru kontrakty pedagogiczne określające osobiste cele uczeniowe i sposoby ich osiągnięcia.

Praca w parach i podgrupachChciałybyśmy tylko wspomnieć, że jednym z narzędzi, które - naszym zdaniem

- przyczyniły się do wybitnego wzrostu samodzielności uczeniowej studentów było szerokie wykorzystywanie - zwłaszcza na zajęciach z podręcznikiem podstawowym (6 godz. tygodniowo) - pracy w parach i podgrupach. Dzięki temu studenci od początku mogli czuć się podmiotowo na zajęciach, gdyż w relacji z kolegami nie występowała asymetria komunikacyjna, śmielej dzielili się swoimi opiniami i refleksjami wolni od osądu „wszystkowiedzącego” nauczyciela. Ponadto samodzielnie regulując przebieg pracy, stopniowo uczyli się odpowiedzialności za przebieg procesu nauczania.

Przesunięcia programoweInną konsekwencją monitorowania na bieżąco przebiegu realizowania pro

gramu było zrezygnowanie na II roku z zajęć z leksyki na rzecz dodatkowych zajęć


z pisania. Zorientowałyśmy się bowiem, że nauka pisania przeprowadzana wyłącznie na podstawie podręcznika kursowego nie przystaje do potrzeb przyszłych filologów. Posiłkując się tutaj wytycznymi zawartymi w ESOKJ, możemy powiedzieć, że podręcznik znakomicie sprawdza się w nauce pisania tekstów składających się z prostych wyrażeń i zdań połączonych prostymi spójnikami (poziom A2), natomiast zawodzi przy nauce pisania klarownych, szczegółowych tekstów na rozmaite tematy z przytaczaniem i oceną informacji (poziom B2). Jednak pomimo tego środka zaradczego w postaci dodatkowych zajęć z pisania, ta umiejętność językowa pozostała piętą achillesową grup początkujących. Dla złagodzenia wymowy tego faktu warto powiedzieć, że sprawia ona również duże trudności grupom zaawansowanym.

Uzupełnianie metody głównejWybór jednego podręcznika kursowego (Connexions) podyktowany był głównie

względami praktycznymi. Z założenia miał on pełnić rolę osi wyznaczającej progresję i scalającej treści realizowane na poszczególnych zajęciach praktycznych. W tej roli sprawdził się znakomicie. W każdej grupie pracę z podręcznikiem dzieliły dwie osoby, ze względu na duże obciążenie godzinowe. W miarę postępów w nauce, treści zawarte w podręczniku realizowane były coraz bardziej wybiórczo, biorąc pod uwagę realne potrzeby studentów i studiów filologicznych. Każdy z prowadzących uzupełniał więc podręcznik o materiały pochodzące z archiwów własnych, aktualne artykuły i nagrania, z czasem coraz bardziej traktując podręcznik jedynie jako punkt wyjścia. Było to rozwiązanie satysfakcjonujące zarówno dla studentów, jak i prowadzących, ponadto pozwalające wydatnie rozszerzyć i modyfikować treści zawarte w podręczniku.

Od początku postanowiłyśmy posiłkować się drugim podręcznikiem (Rond Point), który miał służyć głównie do przeprowadzania powtórek. Ta decyzja powodowana była chęcią dywersyfikacji treści podręcznikowych i przy okazji wprowadzenia na zajęcia elementów podejścia zadaniowego, które ten podręcznik zawiera. Okazało się, że studentom spodobał się ten pomysł: „bardzo dobrze, że nie ograniczamy się tylko do jednego podręcznika” i „to ciekawa forma powtórzenia, dobre podsumowanie danego tematu” - cytując wypowiedzi z dzienniczków.

W drugim semestrze III roku pracowaliśmy również ze świeżo wydanym Alter Ego IV reprezentującym poziom B2, co było miłą odmianą dla prowadzących i studentów, jak również nowym wyzwaniem.

Ponadto na zajęciach z leksyki, gramatyki, pisania i fonetyki korzystaliśmy z całego wachlarza podręczników, dopasowując je na bieżąco do potrzeb zajęć. Na pierwszym roku główną trudnością było znalezienie na rynku podręcznika do fonetyki praktycznej posiadającego odpowiednie materiały audio pod względem stopnia trudności.

Oswoić nieznaneWiedząc, że egzamin praktyczny z nauki języka wzbudza zwykle duży lęk stu

dentów I roku po części dlatego, że jego forma jest dla nich czymś zupełnie nowym, postanowiłyśmy choć trochę złagodzić to obciążenie psychiczne, przepro


wadzając próbne kolokwium przed pierwszym zaliczeniem z praktycznej nauki języka i próbny egzamin. To działanie miało z jednej strony oswoić ich z samą formą kolokwium, a szczególnie egzaminu, który składa się z kilku części, z drugiej zaś strony uznałyśmy je za doskonałą okazję do przyjrzenia się, które partie materiału sprawiają najwięcej trudności i są najsłabiej opanowane. Mówiąc inaczej, postanowiłyśmy wykorzystać rezultaty próbnego kolokwium i egzaminu do opracowania powtórek przygotowujących studentów do zmierzenia się z rzeczywistymi testami kończącymi dany etap nauki języka. Ponadto, studenci zostali zachęceni do przeprowadzenia indywidualnej analizy otrzymanych rezultatów i do przygotowania na jej podstawie propozycji środków pozwalających na uzyskanie lepszych wyników.

Oddanie głosu studentomW połowie pierwszego semestru I roku nauki poprosiłyśmy studentów o prowa

dzenie dzienniczków, w których należało rejestrować przebieg procesu nauki: napotykane trudności, sposoby radzenia sobie z nimi, ocenę przydatności stosowanych metod itp. Było to narzędzie, z którym wszyscy bez wyjątku zetknęli się po raz pierwszy, a więc korzystali z niego z dużą dozą sceptycyzmu oraz nieregularnie. Niemniej jednak udało pozyskać się z tych zapisków pewne informacje.

Książka skarg i zażaleńJedną z funkcji, którą pełniły dzienniczki - a której nie przewidziałyśmy - było

kanalizowanie frustracji studentów pojawiającej się w sposób nieunikniony w toku intensywnej, a więc wyczerpującej, nauki. Oto najczęściej pojawiające się skargi:

— zbyt liczne grupy;— za mało ćwiczeń ze słuchu;— brak znajomości strategii uczenia się (sic!);— za mało/za dużo nowego słownictwa;— za mało/za dużo powtórek;— za mało dyktand.Pojawił się również u kogoś znamienny postulat: „grupa początkująca powinna

mieć zdecydowanie mniejsze wymagania”.

Mea culpaW wyniku zachęty studentów do analizowania sposobów, w jakich przywykli

się uczyć oraz przyczyn trudności, które napotykali, pojawiło się trochę samo- oskarżeń i przywołań się do porządku:

— „za mało się uczyłam”;— „błędy wynikały z nieuwagi”;— „powinnam robić więcej ćwiczeń”;— „mała chęć do udzielania się podczas zajęć”;— „nadal mam barierę mówienia po francusku”;— „brakuje mi jednak stałego nadzoru”;— „ortografia wciąż sprawia mi duże problemy”;— „zacząć się uczyć słówek!”.


Student, a pochwalić też umieNa koniec przytoczymy również garść pochwał, dzięki którym dowiedziałyśmy

się, jakie zabiegi organizacyjne i metody prowadzenia zajęć zostały docenione :— „bardzo dobrze, że zadania domowe są sprawdzane”;— „podoba mi się, gdy słuchamy piosenek”;— „bardzo ciekawe i pomocne powtórki z filmem”;— „podoba mi się, że stoliki na zajęciach ustawione są w okręg”.

Reasumując, pomysł z prowadzeniem dzienniczków - pomimo że dostarczył bardzo skąpej informacji zwrotnej - możemy uznać za udany z co najmniej dwóch powodów. Jednym z nich była możliwość uzyskania dostępu do sposobu rozumowania studentów oraz ich w miarę szczerych i autentycznych opinii dotyczących „eksperymentu”, w którym uczestniczyli, drugim zaś, może nawet ważniejszym, zasygnalizowanie, że liczymy się z ich zdaniem, jesteśmy go ciekawi i gotowi je wysłuchać, co było przyczynkiem do wzrostu poczucia podmiotowości z ich strony.

PODSUMOWANIE

Po zakończeniu pierwszego pełnego cyklu możemy powiedzieć, że program generalnie się sprawdził. W większości nasi studenci sprostali wymaganiom egzaminacyjnym (90% zdało egzamin). Oczywiście otwarte pozostaje pytanie: jak będą sobie radzić w drugim cyklu studiów w towarzystwie kolegów z grup zaawansowanych? W jaki sposób zintegrują się z nimi?

Zdajemy sobie sprawę, że program wymaga ciągłych modyfikacji. Korzystając z trzyletnich doświadczeń, wiemy, jakie założenia się sprawdziły. Mamy również świadomość, że z każdym kolejnym naborem studentów program będzie podlegał sukcesywnym modyfikacjom i aktualizacjom wynikającym z nowych potrzeb.

Należałoby również wspomnieć, że wprowadzenie nowego programu z zajęć praktycznych pociągnęło za sobą zmiany w programie całych studiów jako takich. Jedną z nich było prowadzenie na I roku zajęć i wykładów z literatury i gramatyki opisowej w języku polskim. Dopiero od II roku możliwe było wprowadzenie języka francuskiego jako wykładowego na wszystkich zajęciach. Wiemy, że koledzy prowadzący wyżej wymienione zajęcia z pewną obawą przystępowali do pracy z pierwszym II rokiem „zerówkowiczów”, nie wiedząc, czy będą oni w stanie rozumieć i notować specjalistyczne treści przekazywane w języku, którego się uczyli dopiero od roku. Jednak dzięki temu, że cały blok zajęć praktycznych z języka od początku był prowadzony konsekwentnie w języku francuskim, na II roku studenci grup „zero” bez większych problemów w pełni uczestniczyli w pozostałych zajęciach prowadzonych po francusku.

Reasumując, praca nad ułożeniem trzyletniego programu TP dla studentów filologii romańskiej rozpoczynających naukę języka francuskiego od zera oraz jego wdrożeniem w życie, była przedsięwzięciem wymagającym pewnej „wizji”, odwagi, doświadczenia, wielkiego zaangażowania i takowego nakładu pracy.


W zamian dostarczyła ona ogromnej satysfakcji z osiągniętych przez studentów wyników i wzbogaciła nasze - wieloletnie już przecież - zawodowe doświadczenie.

BIBLIOGRAFIA

Council of Europe: Coste Daniel, North Brian, Sheils Joseph, Trim John, 2003, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Języki Obce w Szkole.

Dollez Catherine, Pons Sylvie, 2006, Alter Ego - méthode de français, Paris: Hachette. Flumian Catherine, Labascoule Josiane, Royer Corinne, 2004, Rond Point, Barcelone: PUG. Marton Waldemar, 1976, Nowe horyzonty nauczania języków obcych. Warszawa: WSiP. Mérieux Régine, Loiseau Yves, 2004, Connexions, Paris: Didier.

RésuméEnseignement du français aux débutants en philologie romane. Nouveaux défis

Le but de cet article est de présenter le nouveau programme de l’enseignement du français (mis en marche en 2005) destiné aux étudiants débutants en FLE de la Philologie Romane .

La première partie de l’article est consacrée à la description des objectifs d’un tel programme et aux méthodes et moyens de sa réalisation.

La deuxième partie est une sorte de vérification des principes proposée après le premier cycle (3 ans) de son fonctionnement.

Mots-clés: philologie française, enseignement, débutant, faux-débutant, nouveaux défis.

AbstractTeaching French for beginners in the Romance philology. New challenges

The aim of this article is to provide a brief presentation of an innovative programme of teaching French for beginners conducted in the Department of Romance Philology at the Jagiellonian University since 2005.

The first part of the article is dedicated to the reasons for creating B.A. studies programme in the Department of Romance Philology for students with no previous knowledge of this language. It also presents the main objectives of the programme, gives a concise description of the methodology and contains a comparison with the study programme for students with advanced skills of the French language.

The second part of the article aims to summarize the verification of the programme - after 3 years of having conducted it. This part provides the description of the methodology used to evaluate and improve the programme during these 3 years and gives a brief recapitulation of its results.

Keywords: French Philology, teaching, beginner, false beginner, new challenges.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, Н. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzemińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Marek SosnaUniversité Jagellonne

de Cracovie

LES MOTS POUR NE PAS LE DIRE, C’EST-À-DIRE COMMENT « BAFOUILLER AVEC GRÂCE » EN FRANÇAIS AU NIVEAU ÉLÉMENTAIRE

Mais qu’est-ce que le français ? et qui parle le français ? Ce sont les Français qui s'adressent aux Français

et non les grammairiens aux grammairiens.'

La question ou le problème que nous nous posons dans notre intervention est le suivant : faut-il oui ou non apprendre à nos élèves adultes ou adolescents au niveau élémentaire débutants ou faux-débutants, les mots-outils, les mots-chevilles, les mots d’appui, les bribes de conversation, les mots d’attente ou les « boucles réflexives »1 2.

1 Extrait de l’intreview enregistrée par Raymond Queneau pour la collection Français de notre temps, sous le patronage de l’Alliance Française, 1993, Paris.

2 J. Authier-Revuz, 1993, Ces mots qui ne vont pas de soi, boucles réflexives et non- coïncidence du dire, Paris : Larousse.

3 Disque Sonofrance, 1995, Le Français dans le monde 46, Paris : Hachette.

Comme on voit, il y a au moins cinq définitions de ces mots, très difficiles à cibler parce qu’il s’agit aussi bien de quelques grognements ou raclements de gorge, éventuellement onomatopées ou interjections, comme : euh..., mm..., hein..., hh..., ah..., ouais..., hh..., bon ben..., eh ben bon..., et beaucoup d’autres dont la transcription phonétique est pratiquement impossible, que des mots plus ou moins organisés en phrases, comme : j’allais dire ..., comment dirais-je..., si vous voulez..., comme on dit ..., c’est comme..., disons..., je /ne/ sais pas quoi..., n’importe quoi...voilà, n’importe qui...voilà..., et tout ça..., et tout..., comme ça, comme ça ..., comment ça s’appelle..., une chose comme ça..., un truc comme ça..., un bidule comme ça..., des choses comme ça..., des trucs comme ça..., c’est une sorte de ..., c’est une espèce de / très souvent en français oral les Français disent : c’est un espèce de.../ un genre de... et beaucoup d’autres qui apparaissent sans arrêt dans les discours oraux des natifs.

Voici quelques échantillons très brefs de conversations authentiques où il faut bien parler avec ces « bribes »3, hein !

32 Marek Sosna

— non, je sais vraiment pas hein hh franchement non non je crois que c’est pas mieux non plus hein hh non franchement

— alors euh ben voilà hein j’espère que tu rencontreras des rocks qui causent bien pas de problème y en a hein dire eux bon puis je parle mal c’est vrai elle a raison tu vois je parle vraiment mal et tout euh enfin ça fait rien

— faire un gosse bon ben un deux eux après tout si on en a envie c’est tout à fait normal et puis on a droit comme comme aussi bien des riches mais ça ça pose un problème hein ça pose des problèmes il faut élever ces gosses et avec tout ça hein

— bon ben écoute je te souhaite de de bonnes fêtes et puis alors euh au moins en janvier tu me téléphones d’accord euh non le pas le mardi six parce que euh mais le jeudi suivant donc le jeudi suivant huit on dit ça d’accord bon tu me téléphones hein je t’embrasse au revoir Marie-José au revoir

— je pense que de mm de ce— ouais tu fais la d- ouis ouais— de ce qu’il a dit c’est— allez vas-y Valérie tu as quel âge huit ans— huit ans ouais— allez respire un grand coup et vas-y hh hein tu penses quoi

Et voyons aussi de plus près des exemples de l’emploi de l’interjection hein dans quelques phrases authentiques mettant en scène différents locuteurs dans quelques situations différentes sans lien thématique obligé, entendues dans les rues de Paris par l’auteur de cet article :

— quoi, pardon, hein ?!— je n’ai pas compris, voulez-vous répéter, hein ?!— quoi ! comment ! c’est pas vrai ! hein !— que me chantez-vous là , hein !— oui, oui, j’écoute, hein hein, hum, hum, hein, oui— ce mec-là, il est génial hein ! tu verras ! il est formidable !— fiche-moi la paix, hein ! fous le camp !— ça suffit, hein !— mais continue, hein... hein ...— hein ?! Qu’est-ce que tu dis ?

Ce petit mot hein a une valeur sémantique très large ; cette interjection s’emploie aussi bien pour inviter l’interlocuteur à répéter une chose qu’on a ou qu’on feint d’avoir mal entendue, soit pour l’interrompre avec impatience ; se joint aussi à une interrogation pour la renforcer ou se joint à une phrase / interrogative ou exclamative / pour marquer la surprise, l’étonnement ; il s’emploie aussi pour demander une approbation, un consentement, pour renforcer un ordre ou une menace ou l’intérêt ; en fin de l’énoncé - pour obtenir une réaction de l’interlocuteur.

Comme on voit d’après ces échantillons de « bribes », le langage oral comprend, outre les mots plus ou moins organisés en phrases, un nombre incroyable de grognements, raclements de gorge, grommellements, interjections, qui participent à la communication et qui ont une valeur sémantique. Il faut aussi tenir compte de la mimique. On voit dans ces petits extraits de conversations, beaucoup de ratés qui dépendent des incapacités de l’élocuteur ou de sa gêne de ne pas pouvoir

Les mots pour ne pas le dire, c’est-à-dire comment « bafouiller avec grâce » en français... 33

placer en tête, le sujet ou le complément direct ... la phrase tombe en morceaux et l’élocuteur les ramasse, les ajuste comme il peut avec ces « mots-chevilles ».

Le locuteur natif polonais sait gérer son temps, grâce à un répertoire de procédés qui lui permettent d’accommoder son hésitation, par exemple : aha, no bo, no więc, tak więc, bo bo bo, euh euh euh, no tak, no nie, bo, to znaczy, po prostu, mówiąc inaczej, powiedziałbym że, wreszcie, w końcu, rozumiesz, chciałem powiedzieć, jak to się mówi, jednym słowem, krótko mówiąc, no wiesz co mówię, etc.4

4 K. Ożóg, 1990, Leksykon metatekstowy współczesnej polszczyzny mówionej, Rozprawy habilitacyjne, nr 198, Kraków : Uniwersytet Jagielloński.

5 Revues Rejlets, n° 27, 31, p. 11 et 12.

Chaque langue a son propre système d’hésitations, et on n’hésite pas de la même façon en espagnol, en anglais, en russe et en français. Par conséquent, nos étudiants adultes en français langue étrangère - surtout et avant tout au niveau élémentaire débutant - ne possèdent pas la gamme de types d’hésitations spécifiques à cette langue. Ils ont toujours tendance à transférer à la langue cible le système d’hésitations de leur langue maternelle, ou, très souvent, nos étudiants en FLE préfèrent garder des pauses silencieuses accompagnées de mimique de confusion ou de perplexité ou de quelques balbutiements ou bégaiements du type : euh, ah, oh, ou grognements de gorge impossibles à transcrire. Le silence ou une petite pause silencieuse est la façon la plus simple d’hésiter, mais pas toujours la plus appropriée. Normalement les hésitations ne gênent en rien la fluidité du langage dans le quotidien. Elles deviennent pourtant des éléments perturbateurs dans les discours plus longs.

Le natif possède en lui tout un réseau d’automatismes scellés par une longue expérience et que révèlent l’émission fluide des structures morphologiques et syntaxiques, la production immédiate d’items lexicaux, ou même l’emploi de scripts de conversation. L’étudiant non-natif n’a pas suffisamment automatisé les mécanismes dont il a besoin pour formuler son discours et a beaucoup plus souvent recours aux processus contrôlés - d’où un temps d’encodage plus long - et d’où des hésitations, des temps de pause ou parfois le retour à la langue maternelle.

Le progrès de l’apprenant dans la production orale de la langue cible est donc lié à sa faculté d’automatiser les connaissances linguistiques - apprises ou acquises. Si le natif parvient à intégrer son temps d’hésitation sans perturber la communication, l’apprenant débutant peut envisager en faire autant. Quels sont donc les procédés de gestion temporelle du discours employés par le locuteur natif ?

Pour nos étudiants débutants en FLE il s’agit surtout de maîtriser quelques « clés » pour qu’ils « hésitent » et bafouillent avec grâce :

• les pauses remplies de euh - on n’a rien à dire, pour l’instant, en ce moment... ; ce euh dans l’échange verbal peut être aussi l’indice qu’on cède volontairement la parole :

— ben bon , hier, euh, à 8 heures on est partis, non; euh, euh, à 8 heures et quart ;— non, mais, écoute, toi et moi, euh...5

34 Marek Sosna

• la question terminée par « hein » :— t’as bien pigé le problème, hein ?

• la syllabe allongée - on peut également gagner du temps sans créer un silence en allongeant la voyelle d’une syllabe ; ceci se fait surtout dans les syllabes ouvertes et dans des mots grammaticaux comme : de, et, à, que, le , la , les, etc. :

— et et eee, je crois que que de de ce que vous ...b

• la répétition - surtout la répétition d’un mot, généralement d’un mot grammatical, ou d’un groupe de mots :

— ah oui les les morceaux, les les les parties ; les garçons qui étaient étaient dans la file de de de droite.

• les énumérations à valeur d’approximation lexicale :— c’est là où j’habite avec mes parents mon père ma mère ma grand mère tout le

monde quoi ;— à la ferme ils ont des poules des cochons de tout vous voyez?

Dans ces énumérations, on trouve très souvent deux éléments d’imprécision : tout et quoi placés généralement à la fin ; il y a dans la liste une accumulation de valeurs créant une signification globale qui est reprise ou résumée par l’expression contenant tout ou quoi.

En étudiant les corpus de français parlé oral, on peut identifier beaucoup d’autres procédés d’approximation lexicale, comme par exemple : des choses comme ça, des trucs comme ça, comme, comment dire, comment dirais-je, comment ça s’appelle, et beaucoup d’autres. Très souvent ces procédés sont éliminés au moment de la transcription de corps oraux. On parle parfois de « ratés » en pensant qu’il s’agit de rectifications que nous accomplissons sur notre discours. Pourtant il faut bien reconnaître l’importance et même la légitimité de ce phénomène dans la langue parlée orale. Avec un tel répertoire de moyens, l’apprenant du FLE sera mieux muni pour prendre la parole.

Bien sûr, il n’y a pas d’exercices proprement dits pour encourager nos étudiants à bafouiller avec grâce, mais quelques suggestions pourtant sont proposées à utiliser en classe de langue dans le contexte des méthodes de FLE utilisées :

— oh là là, nous sommes fatigués ;— tu veux aller au supermarché ?Oh, bah oui ! Pourquoi pas ! ;— ah bon, vous n 'êtes pas français ! ;— bon, alors où est-ce qu 'on va ? ;— bah, où est-ce que Julien va dormir ? ;— bon alors, tu viens ? ;— bon, eh bien, je vais venir avec mon fils demain matin?

6 Ibidem.7 Ibidem.8 R. Mérieux, Y. Loiseau, J. Kamińska, 2004, Connexions, niveau l. Zeszyt ćwiczeń, Paris :

Didier Nowela, p. 34 et 35.

Les mots pour ne pas le dire, c’est-à-dire comment « bafouiller avec grâce » en français... 35

Face à la tâche complexe qui est la production orale d’une langue étrangère, les apprenants risquent de se trouver déconcertés, désemparés ou tout à fait désarmés. C’est à nous, leurs enseignants, leurs maîtres de français, de fournir des « armes ou des munitions » à combler ces lacunes, à remplir « les silences » - quand un étudiant au cours de son énoncé s’arrête et cherche le mot ou l’expression juste dont il a besoin ou le dit dans sa langue maternelle. On voit chez nos apprenants, surtout au niveau débutant, un manque de fluidité verbale - leur discours est toujours hésitant et manque d’aisance. Il faut apprendre à nos étudiants à gérer leurs hésitations, à gérer leur temps de pause, à gérer leur attente à chercher ou ... ne pas trouver... le mot ou l’expression juste - et tout ceci pour dissimuler certaines imperfections lexico-syntaxiques ou morphologiques et ... pour « bafouiller ou bredouiller » avec grâce en français aussi bien que les natifs...

BIBLIOGRAPHIE

Authier-Revuz J., 1993, Ces mots qui ne vont pas de soi, boucles réflexives et non-coïncidence du dire, Paris : Larousse.

Mérieux R., Loiseau Y., Kamińska J., 2004, Connexions, niveau 1, Zeszyt ćwiczeń, Paris : Didier Nowela, p. 34 et 35.

Ożóg K., 1990, Leksykon metatekstowy współczesnej polszczyzny mówionej, Rozprawy habilitacyjne, nr 198, Uniwersytet Jagielloński.

Queneau R., Interview pour la collection Français de notre temps, sous le patronage de l’Alliance Française, 1993, Paris.

Revues Reflets, n" 27, 31, p. 11 et 12. Sonofrance (disque), 1995, Le Français dans le monde 46, Paris : Hachette.

StreszczenieSłowa, żeby nie powiedzieć wprost,

czyli jak „bełkotać z wdziękiem" po francusku na poziomie podstawowymAutor omawia następujące kwestie: czy powinniśmy, a jeśli tak - to w jaki sposób? - uczyć

studentów filologii romańskiej, którzy zaczynają swoje studia od zera, tak zwanych „słów narzędzi” (w języku francuskim jest kilka słów opisujących to pojęcie: les mots-outils, les mots-chevilles, les mots d'appui, les bribes de conversation, les mots d’attente').

Odnosi się ono do tak zwanego pomrukiwania, pochrząkiwania, buczenia, onomatopei, wykrzyk- nień, często trudnych lub wręcz niemożliwych do przedstawienia za pomocą transkrypcji fonetycznej, np. euh, mm, hein, hh, ah, oraz słów i krótkich wyrażeń, takich jak: j’allais dire, comment dirais-je, si vous voulez, comment on dit, une espèce de, etc.

Cel i główny temat tego artykułu jest dość śmiały, to jest uczyć studentów początkujących w nauce języka francuskiego (często są to studenci innych filologii, którzy robią drugi kierunek studiów), by kierowali swoimi mniej lub bardziej spontanicznymi wypowiedziami, wybierając właściwe słowo, wyrażenie lub całą strukturę zdaniową, by „ukrywali” swój początkowy brak kompetencji w języku obcym, by wypełniali ciszę w komunikowaniu się i unikali często krępującego powracania do swojego języka ojczystego z powodu „Nic wiem”, czyli ,jak bełkotać lub mamrotać z wdziękiem” po francusku.

36 Marek Sosna

Autor cytuje słowa narzędzia już ujęte w najnowszych podręcznikach do nauki języka francuskiego dla początkujących i proponuje ćwiczenia wprowadzające je do prostych dialogów lub do spontanicznych rozmów osób początkujących w nauce języka.

Słowa kluczowe: francuski dla początkujących, słowa narzędzia, wahania, bełkotanie/mamrotanie z wdziękiem, ukrywanie braku kompetencji językowej.

AbstractWords for to not say, or how "to mumble gracefully" in French at elementary level

The author discusses the following issue: should we - and if so in what way? - teach the students of Romance Philology who begin their studies from scratch, the so-called “tool words” (in French there are several words describing this notion: les mots-outils, les mots-chevilles, les mots d'appui, les bribes de conversation, les mots d'attente).

This refers to the so-called muttering, grunting, humming, onomatopoeias, exclamations, often difficult or impossible to represent by means of phonetic transcription, e.g. euh, mm, hein, hh, ah, as well as words and short expressions such as: j'allais dire, comment dirais-je, si vous voulez, comment on dit, une espece de, etc.

The objective and main argument of this article is quite bold, i.e. to teach beginner students of French (often students of other philologies as their second major) to manage their more or less spontaneous utterances by choosing the right word, expression or entire sentence structure, to “hide” the initial lack of foreign language competence, to fill the silence in communication and avoid often awkward returns to the mother tongue because “I don’t know”, i.e. “how to mumble gracefully” in French.

The author quotes tool words already included in latest textbooks teaching French to beginners and presents suggested exercises introducing them in simple dialogues or relatively spontaneous beginner conversations.

Keywords: French for beginners, tool words, hesitations, mumble gracefully, hide lack of language competence.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylulki & E. Krakowska-Krzemińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Françoise CollinetUniversité Jagellonne

de Cracovie

L’INTRODUCTION DE GROUPES DE NIVEAU ET L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRIT EN 3e ANNÉE : À LA CROISÉE DES CHEMINS ?

Le présent article traite de l’arrivée des premiers étudiants dits « zerowe » à la fin du premier cycle de leurs études de philologie romane (ce qui correspond à la 3e année du cursus).

La situation de l’enseignant de « français écrit » en troisième année peut sembler différente de celle de ses collègues ayant accompagné les groupes débutants dès leur arrivée à la philologie romane et ce, à deux égards. Tout d’abord, nous avons en quelque sorte pris le train en marche : lorsque nous avons commencé à travailler avec les étudiants des groupes zerowe, ils entamaient la dernière année du premier cycle et n’étaient donc plus réellement des « débutants » : la première difficulté à résoudre consistait donc à évaluer rapidement et efficacement leurs performances réelles à l’écrit afin, comme dans une course relais, de prendre le témoin dans les meilleures conditions possibles et sans faux départ. La deuxième difficulté, de notre point de vue, consistait à imaginer comment partant en début de troisième année de points de départ encore probablement assez différents (mais à quel point ?), les étudiants des groupes « débutants » et « avancés » pourraient arriver à des résultats sinon identiques du moins comparables. Même si les cours de renforcement feraient sans doute sentir leurs effets en cours d’année, nous savions que sans être complètement différent des années antérieures - pour rester autant que possible dans la continuité -, notre programme devrait donc très probablement subir des modifications permettant aux étudiants « zerowe » de tenir le rythme.

Afin de décrire les accommodements adoptés, nous proposons d’envisager les étapes importantes de cette année de transition selon 3 phases : évaluation initiale réalisée en début d’année (contraintes, inconnues, évaluation initiale et choix) ; observations collectées pendant le cours de l’année académique (imprévus) ; évaluation finale réalisée au terme de l’année académique (feedback).

38 Françoise Collinel

I. ÉVALUATION INITIALE : CONTRAINTES, INCONNUES ET CHOIX

1.1. CONTRAINTES

La contrainte majeure concernait sans aucun doute l’objectif final des niveaux comparables à l’écrit en fin de troisième année en d’autres termes, même examen en fin d’année, mêmes critères d’évaluation. Mais qu’en serait-il pendant l’année ? Depuis 6 ans, nous utilisions une ancienne grille d’évaluation inspirée de la matura des lycées bilingues, fallait-il renoncer à cette grille pour tous les groupes ou seulement pour les groupes débutants ? D’un autre côté, conserver la grille pour tous les groupes pourrait s’avérer intéressant dans la mesure où on disposerait d’un point de comparaison un peu moins intuitif entre les groupes « débutants » et « avancés » mais également par rapport aux années précédentes.

La grille fait intervenir 3 types de critères qui sont envisagés de manière cumulative1 :

1 Par exemple, pour que la robustesse du propos puisse être prise en compte, il faut que les incorrections linguistiques ne constituent plus un obstacle majeur à la compréhension.

Illustration 1 : Critères d’évaluation

Critères NoteLes incorrections linguistiques constituent un obstacle à la compréhension du texte

1 ; 2 ; 2,5

Correction linguistique 3 ; 3,5Robustesse du contenu 4 ; 4,5Style et propos personnels 5

Pour la suite de cet exposé, nous allons nous appuyer sur le critère le moins subjectif qui repose sur le décompte des incorrections linguistiques. Nous disons « le moins subjectif », car dans notre pratique, nous utilisons cette grille moins comme un outil d’évaluation que comme une façon d’organiser la progression du cours : les erreurs sont calibrées en fonction de leur « gravité » (0 ; 0,5 ; 1 ; 2) mais leur statut peut évoluer au fil de l’année de manière à introduire de nouvelles difficultés au fur et à mesure que les problèmes se résolvent.

1.2. INCONNUE

Mais toute la question était de savoir s’il serait possible d’appliquer cette grille aux étudiants des groupes débutants. Pour prendre cette décision, nous avons procédé à une évaluation initiale afin de mieux cemer les différences entre les groupes débutants et avancés en début de troisième année (devoir sur table, 90 minutes, 2 pages). Globalement, la lecture des premiers devoirs des groupes débutants réserve une agréable surprise : tous les étudiants ont rédigé un texte de manière autonome. Néanmoins, des difficultés apparaissent.

L’introduction de groupes de niveau et l’enseignement de l’écrit en 3e année : à la croisée des chemins ? 39

1.2.1. APPROCHE FLE

Globalement, les textes sont moins ambitieux : les étudiants accordent moins d’attention au contenu et au style car les efforts sont encore essentiellement tournés vers le choix judicieux des formes linguistiques disponibles. Les étudiants recourent volontiers à des formules toutes prêtes : « c’est », « il y a », « est-ce que ?» ; « les gens », etc. Leurs phrases présentent des hésitations et reformulations en cascade même dans les meilleures copies.

■ La lecture de Simone de Beauvoir ou de Virginia Woolf indique que les femmes sont capables de faire de grandes choses, qu’elles sont fortes et que cette force, contrairement aux hommes concerne la raison. La manière de penser nous [différencie] des hommes. Elle n’est pas meilleure, mais elle n’est pas pire non plus. Ce que je veux dire, c’est que2...

2 C’est nous qui soulignons.

Indépendamment, de ces considérations stylistiques, le nombre d’incorrections linguistiques est plus important. Le diagramme ci-dessous permet de visualiser cet écart.

Illustration 2 : Évaluation initiale (nombre d’incorrections linguistiques)

Si la très grande majorité des étudiants des groupes « avancés » (en gris foncé) commettent entre 11 et 20 erreurs (10 étudiants sur 18) ou entre 21 et 30 erreurs (6 étudiants sur 18), la distribution des étudiants «débutants » apparaît similaire mais dans une fourchette inférieure : la majorité des étudiants de ces groupes commet entre 21 et 30 erreurs (7 étudiants) ou entre 31 et 40 erreurs (6 étudiants).

40 Françoise Colline!

Comme l’indiquent les traits verticaux, au début d’année, la note passable correspondait à un maximum de 25 erreurs dans les groupes « avancés » et un peu plus, 30, dans les groupes « débutants ». Malgré cette indulgence, le nombre d’étudiants obtenant une note inférieure à la moyenne dans les groupes « débutants » (7 personnes) reste légèrement supérieur au nombre d’étudiants obtenant une note insuffisante dans les groupes avancés (5 personnes). Si nous avions appliqué la même règle aux deux groupes, 11 étudiants - plus de la moitié - se seraient retrouvés en échec.

Mais les erreurs des deux groupes diffèrent également - et c’est sans doute le plus important - par leur qualité.

1.2.2. LE TYPE D’ERREURS

1.2.2.1. Dans les copies des étudiants « zerowe », on retrouve massivement les erreurs habituelles qui recoupent en grande partie le Dictionnaire des difficultés du français (Braud 1993) : polonismes, calques qui constituent habituellement l’objectif prioritaire du cours.

1.2.2.2. De nouvelles erreurs apparaissent, erreurs qui donnent peut-être une fausse impression du travail des étudiants du fait qu’elles sont ici artificiellement rassemblées.


— failles : Ces erreurs ne semblent pas faire système, elles apparaissent de manière assez aléatoire comme si elles représentaient un accident de parcours : absence ponctuelle de certains accords, erreurs de lexique, orthographe d’usage.

— influence de la prononciation :o « e » mueto voyelles nasales(par exemple : « les enfants ne se rondent pas compt »)— le nombre d’anglicismes connaît une certaine augmentation (par exemple :

« la télévision est unnecessaire pour moi »).

1.3. CHOIX

Finalement, nous avons choisi de conserver la grille moyennant 2 accommodements destinés à canaliser les efforts des groupes « débutants ».

— Les travaux des groupes zerowe seraient au départ plus courts (2 pages) pour progressivement se rapprocher de la longueur habituelle (4 pages).

— La comptabilisation des erreurs pourrait, si nécessaire, être un peu plus souple. Ce deuxième accommodement a été pratiqué au début, puis a été abandonné au cours de l’année.

Nous avons présenté aux deux groupes d’étudiants deux cours différents (sujets proposés, texte étudiés en classe...) et avec le recul, ce choix nous apparaît comme une perte d’énergie. L’important, à nos yeux, consisterait plutôt à adapter la répartition des efforts et des outils de travail (analyse des erreurs réalisée en classe, travail individuel à partir d’un répertoire de ses erreurs, recours aux permanences) au niveau réel des différents étudiants.

2. OBSERVATIONS RÉALISÉES PENDANT L’ANNÉE ACADÉMIQUE

En cours d’année, un phénomène imprévu a semblé remarquable : lors des interactions en classe, les étudiants des groupes « zerowe » restaient dans la logique d’un cours de FLE. Ces étudiants, contrairement à leurs camarades des groupes traditionnels, ne semblaient pas s’exprimer dans une réelle intention communicative mais semblaient davantage guidés par le désir de « construire des phrases correctes » et d’obtenir l’assentiment du professeur. Dans certains cas, leur réflexe semblait de ne prendre la parole que lorsqu’ils étaient sûrs de ne pas commettre d’erreur. Cette difficulté a pu être en partie dépassée notamment par le recours ponctuels à des activités facilitant la prise de parole.

3. ÉVALUATION FINALE

En fin d’année, nous avons procédé au même type d’évaluation qu’au mois d’octobre (devoir sur table, 90 minutes, 2 pages) afin d’observer les changements

42 Françoise Colline!

intervenus en cours d’année. En médaillon, nous plaçons, en guise de rappel, le diagramme correspondant aux résultats du mois d’octobre 2008.

Illustration 5 : Devoirs sur table, octobre 2008 (nombre d’incorrections linguistiques)

llustration 6 : Devoirs sur table, juin 2009 (nombre d’incorrections linguistiques)

i


A la fin de l’année, il était devenu possible de placer, du point de vue de la langue, une barre commune à 25 erreurs même si le déséquilibre reste réel : 6 personnes au-dessous de la moyenne pour les groupes « zerowe » alors que seule 1 personne du groupe « avancé » se trouve dans la même situation.

Par ailleurs, même s’il s’est réduit par rapport au début de l’année, un décalage entre les courbes des deux groupes reste perceptible : les personnes commettant entre 0 et 20 erreurs sont au nombre de 13 dans les groupes avancés et représentent seulement 6 personnes dans les groupes dits « zerowe ».

Enfin, certaines erreurs choquantes du début de l’année persistent et demanderont cette année une attention plus soutenue même si nous doutons toujours de leur caractère systématique.

En conclusion, même si le nombre d’échecs reste plus important et que les étudiants « zerowe » obtiennent en moyenne des résultats un peu plus faibles, il a été possible de trouver des critères d’évaluation communs pour les deux groupes.

BIBLIOGRAPHIE

Braud Michel, 1993, Les difficultés du français, dictionnaire. Podręczny słownik trudności języka francuskiego, Kraków : C&D.

StreszczenieWprowadzenie grup poziomowych i uczenie pisania wypracowań na trzecim roku: na rozstaju dróg?

Niniejszy artykuł przedstawia różnice między wypracowaniami pisanymi przez studentów z grup początkujących i z grup tradycyjnych po trzecim roku na filologii romańskiej. Skupia się na błędach językowych i na ich analizie, ale także na ogólnych wynikach obu grup.

Słowa kluczowe: filologia francuska, początkujący, pisanie wypracowań, ocenianie porównawcze.

AbstractIntroduction of level groups and teaching of writing at third year: at the crossroads?

This paper presents differences between essays written by students from beginners groups and from traditional groups after 3 years at the Romance Philology. It focuses on language mistakes and their analysis but also on the global results of both groups.

Keywords: French philology, beginners, writing, comparative evaluation.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylulki & E. Krakowska-Krzcmińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Iwona KaźmierczakUniwersytet Jagielloński

w Krakowie

NAUCZANIE JĘZYKA WŁOSKIEGO OD PODSTAW

Zakład Italianistyki w Instytucie Filologii Romańskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego od początku swojego istnienia podejmuje się niezwykle trudnego zadania: nauczania języka włoskiego od podstaw, ale przy założeniu, że poziom znajomości języka po ukończeniu pięcioletniego cyklu edukacji przez studenta nie będzie odbiegał od poziomu na innych filologiach. Metody nauczania zmieniały się przez lata, podobnie jak te wprowadzane w szkołach średnich i na kursach językowych, ale wydaje się, iż udaje nam się osiągnąć założone cele. Sytuacja w naszym Zakładzie jest o tyle interesująca, że przez kilka lat mieliśmy możliwość prowadzenia równolegle dwóch grup: niezaawansowanej i zaawansowanej. Podział ten obowiązywał tylko na roku I, natomiast od II roku nauki studenci uczęszczali na wspólne zajęcia zarówno z języka, jak i pozostałych wykładów prowadzonych w języku obcym. Był to okres, w którym język włoski cieszył się ogromną popularnością wśród młodzieży licealnej, a odpowiedzią na duże zainteresowanie tym krajem było otwarcie w wielu szkołach średnich klas, w których uczono języka włoskiego w zakresie poszerzonym (pięć do siedmiu godzin tygodniowo) lub jako drugiego języka obcego (dwie godziny tygodniowo), a dodatkowo umożliwiono zdawanie tego języka na egzaminie maturalnym zamiast obowiązkowej matury z matematyki. Taka zmiana w regulaminie miała ogromny wpływ na podniesienie poziomu nauczania języka w liceach i dodatkowo przyczyniła się do podjęcia decyzji o wprowadzeniu egzaminu wstępnego (pisemnego i ustnego) z języka włoskiego na filologię włoską, co z kolei pozwoliło na utworzenie grupy zaawansowanej. Jednak w ostatnim okresie ta sytuacja uległa zmianie: język włoski najczęściej uczony jest jako język drugi w szkołach średnich, co nie pozwala na przystąpienie do egzaminu maturalnego na poziomie rozszerzonym, oraz na przystąpienie do rekrutacji wystarczającej ilości kandydatów na filologię włoską do grupy zaawansowanej. Stąd też konieczność powrotu do systemu, w którym języka uczymy od zera, nawet jeśli w grupie znajdują się osoby, dla których nie jest to pierwszy kontakt z włoskim (osoby z maturą podstawową, uczące się języka w szkole średniej, które nie przystępowały do egzaminu maturalnego z języka włoskiego i kursanci licznych szkół prywatnych).

Język włoski nie jest zatem pierwszym językiem obcym, którego uczą się nasi studenci, rzadko drugim, najczęściej trzecim, a nawet czwartym. Tak więc prowadzimy proces edukacji osób z ukształtowanymi już, indywidualnymi metodami uczenia się języka obcego i przyzwyczajeniami ukształtowanymi przez wcześniejsze

Nauczanie języka włoskiego od podstaw 45

doświadczenia szkolne i pozaszkolne, które automatycznie zostają zastosowane w uczeniu się języka na filologii. Jest to przede wszystkim podejście komunikacyjne, powszechnie stosowane we wszystkich rodzajach szkół, a w związku z tym różnorodnie interpretowane, charakteryzujące się niezliczoną wręcz liczbą propozycji dydaktycznych, które stanowią rezultat połączenia różnorodnych, czasem bardzo odległych technik glottodydaktycznych, stosowanych wcześniej zarówno w metodach konwencjonalnych, jak i niekonwencjonalnych. To, co jednak szczególnie istotne, wiąże się z położeniem nacisku na naukę umiejętności przekazania i uzyskania informacji, a skuteczność tych działań nie wymaga całkowitej poprawności językowej. Niejednokrotnie prowadzi to do wielu niepotrzebnych zaniedbań w prezentacji i utrwaleniu zasad gramatycznych i odejścia od precyzyjnego doboru słowa, które jest nośnikiem informacji. Takie założenia kursu językowego są słuszne, gdy w grę wchodzi nauczanie języka dla potrzeb prywatnych (wyjazd za granicę, prowadzenie korespondencji prywatnej czy poznawanie literatury w oryginale), nie sprawdza się jednak w nauczaniu przyszłych filologów.

Podstawowe problemy, z którymi musimy się zmierzyć na początku naszych zajęć, wynikają więc z różnic w podejściu czysto komunikacyjnym a filologicznym do akwizycji języka obcego. Związane z nimi zadania, to:

a) przyzwyczajenie studentów do zwiększonego tempa pracy, wynikającego z dużej liczby zajęć z języka włoskiego (10 godzin tygodniowo, 300 godzin rocznie);

b) nauczenie budowania „sieci informacyjnej” z informacji opracowywanych na różnych zajęciach (integracja zajęć z praktycznej nauki języka obcego, gramatyki opisowej, cywilizacji, historii, literatury i pozostałych zajęć);

c) zmiana podejścia do elementów kultury, które są częścią integralną nauki języka obcego;

d) wprowadzenie szczegółowej analizy gramatyki i położenie nacisku na poprawność językową generowanych tekstów ustnych i pisemnych;

e) zmiany w prezentacji i utrwalaniu podsystemu leksykalnego, ze szczególnym uwzględnieniem różnic znaczeniowych między słowem włoskim i jego polskim odpowiednikiem, które wynikają z odmienności kulturowej.

Spróbujmy pokrótce omówić wyróżnione powyżej zadania.Program studiów dla I roku filologii włoskiej przewiduje 10 godzin tygodnio

wo. Zajęcia te nie zostały podzielone, jak to najczęściej ma miejsce na kierunkach filologicznych, na godziny poświęcone poszczególnym sprawnościom językowym: rozumienie tekstu mówionego, tekstu pisanego, mówienie i pisanie, a czasem także fonetyka i gramatyka. Osiem godzin tygodniowo to zajęcia prowadzone z podręcznikiem kursowym; pozostałe dwie zostały przeznaczone na usystematyzowanie gramatyki: opracowanie reguł gramatycznych (kompetencja metajęzykowa jest później poszerzana na zajęciach z gramatyki opisowej języka włoskiego) i ćwiczenia strukturalne, które mają na celu automatyzację form gramatycznych. Zastosowanie tak nietypowego rozwiązania wynika z kilku powodów. Przede wszystkim bierzemy pod uwagę problemy związane z motywacją. Studenci rozpoczynający naukę na studiach są silnie zmotywowani, ale właśnie wtedy najłatwiej jest o obniżenie poziomu motywacji poprzez niewłaściwe poprowadzenie zajęć.

46 Iwona Kaźmierczak

Paolo Balboni (1994: 75-77) proponuje podział motywacji na trzy podstawowe grupy: opartą na przymusie (motivazione basata sul dovere), opartą na potrzebach (motivazione basata sui bisogni) i opartą na przyjemności (motivazione basata sul piacere). Ta ostatnia jest jedyną pozytywną, dającą trwałe rezultaty motywacją. W jej skład wchodzi przyjemność wynikająca z różnorodności (piacere della varieta), która została zinterpretowana przez Balboniego jako między innymi różnorodność, odmienność technik glottodydaktycznych proponowanych na zajęciach. Tak więc jednostka lekcyjna musi być zróżnicowana pod względem rodzaju ćwiczeń, co powinno pozwolić na utrzymanie, a nawet wzmocnienie poziomu motywacji, a co za tym idzie koncentracji grupy. Nie bez znaczenia jest również fakt, że tak zaplanowane zajęcia pozwalają na wykorzystanie jednego tekstu do ćwiczenia różnych sprawności, co z kolei zapewnia łatwe przyswojenie słownictwa i stałych struktur bez nadmiernego obciążenia studentów pracą w domu. Przykładowo uproszczony tekst prasowy może posłużyć do kilku ćwiczeń na zrozumienie tekstu pisanego, przeprowadzenia dyktanda, przeanalizowania zgodności czasów, sprawdzenia znajomości użycia przyimków, może stanowić wstęp do dyskusji, w której student musi przedstawić swój punkt widzenia, ale także go uzasadnić, czy wreszcie zostać wykorzystany do ćwiczenia redagowania streszczeń (streszczenie jest techniką krytykowaną przez glottodydaktyków ze względu na niską atrakcyjność z punktu widzenia ucznia - nie stanowi ono źródła nowych informacji, powtarza to, o czym wszyscy już wiedzą, ale jest to jednak potrzebne ćwiczenie, ponieważ zmusza studenta do krótkiego i rzeczowego przedstawienia wcześniej poznanego tekstu). Tak zorganizowane ćwiczenia nie wymagają od studentów kilkugodzinnej pracy w domu w celu przygotowania materiału na zajęcia prowadzone już następnego dnia. Oczywiście nie zwalnia to studenta z indywidualnej pracy, ale ogranicza ją do dwóch godzin, które realnie może i powinien poświęcić codziennie na powtórzenie opracowanego wcześniej materiału. Na początku warto proponować konkretne zadania, które ułatwią organizację dnia, w późniejszym okresie można pozostawić studentowi większą swobodę w doborze technik i metod, które najbardziej odpowiadają mu jako forma ćwiczenia poszczególnych sprawności językowych. Stałym elementem pracy studenta są krótkie wypracowania, które wydają się niezwykle cenne jeśli chodzi o uporządkowanie wcześniej nabytych umiejętności. Bardzo często dopiero na tym etapie student zdaje sobie sprawę z błędów, które popełniał, mówiąc w języku obcym. W przypadku języka włoskiego należy także zwracać szczególną uwagę na różnice, jakie występują pomiędzy językiem pisanym i językiem mówionym - dotyczą one nie tylko kwestii leksykalnych, ale niejednokrotnie także morfo- składniowych: mamma czy papa, powszechnie używane bez rodzajnika w języku mówionym, muszą zostać poprzedzone rodzajnikiem, jeśli pojawiają się w tekście pisanym.

Kolejnym problemem jest brak umiejętności zintegrowania wiadomości nabywanych podczas różnych zajęć. W trakcie zajęć z języka włoskiego warto odwoływać się do opracowanych na innych jednostkach dydaktycznych tematów w celu budowania ciągów skojarzeń, które pozwolą na szybsze zapamiętanie wyrazów i wyrażeń, na pełniejsze zrozumienie języka, w którym studenci mają nie tylko się


porozumiewać, ale, docelowo, używać w nauczaniu lub tłumaczeniu różnorodnych tekstów. Wbrew pozorom wiedza Włochów na temat swojego kraju jest stosunkowo rozległa, a jej elementy mają ścisły związek ze świadomością kontekstu kulturowego. Każdy Włoch zrozumie dowcip: Che cosa disse Garibaldi ąuando shared a Marsala? Grazie Mille., który jednoznacznie odwołuje się do Wyprawy Tysiąca (Spedizione dei Mille), której celem było włączenie Królestwa Obojga Sycylii do niepodległych Włoch. Jeśli używają określenia perpetua, doskonale zdają sobie sprawę, że wywodzi się ono od imienia gospodyni don Abbondio, postaci z Narzeczonych Manzoniego. Tortellini, przysmak wszystkich Włochów, to jednak danie, które wywodzi się z kuchni bolońskiej (to tam pewien karczmarz podglądał Wenus przez dziurkę od klucza, dostrzegł tylko jej pępek i spróbował go odwzorować, lepiąc małe pierożki). Język jest ściśle związany z kulturą danego kraju, o czym studenci niejednokrotnie zapominają, ponieważ wcześniej rzadko jest im proponowany taki model lekcji języka obcego. Ta sytuacja wraz z pojawieniem się nowych podręczników do nauki włoskiego w szkołach średnich powoli ulega zmianie i należy przypuszczać, że w niedługim okresie czasu będzie już stanowić normę w procesie edukacji.

Na ten problem należy też spojrzeć z szerszej perspektywy: wprowadzanie elementów kulturowych, a nawet interkulturowych, w trakcie zajęć z języka na I roku. Faktu, że taka wiedza jest niezbędna użytkownikowi języka, nikt już nie podaję pod dyskusję, a rola wrażliwości interkulturowej została szczegółowo opisana w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego. Wątpliwości może budzić jednak sposób, w jaki te informacje zostają przekazane studentowi w początkowym etapie nauczania. Popieramy pogląd autorów włoskich podręczników, którzy dopuszczają możliwość użycia języka polskiego w celu wyjaśnienia ważnej kwestii na danym etapie lekcji. Pamiętamy jednak, że taka wypowiedź powinna być bardzo krótka, precyzyjna i - jeśli to możliwe - zilustrowana zdjęciem, obrazkiem, schematem, itp. Studenci, poza obiektywną wiedzą, muszą mieć także sposobność przedyskutowania kwestii związanych z narodowymi stereotypami. Wydaje się, że polski wykładowca ma tu pewną przewagę nad native speakerem, ponieważ łatwiej mu zlokalizować momenty, w których materiał może być zinterpretowany poprzez stereotypy funkcjonujące w naszym kraju. Na podstawie tego rodzaju dyskusji w trakcie I roku kreujemy obraz Włocha, ze stereotypu przechodzimy do socjotypu, tak więc stereotyp zostaje przezwyciężony już na początku pracy z językiem. W ten sposób kształcona jest także umiejętność pośredniczenia między kulturą kraju, którego języka się uczymy, a naszą własną. Jak już wcześniej wspomniałam, obecnie wydawane we Włoszech podręczniki często wprowadzają i znakomicie ilustrują istotne elementy kulturowe. Jednak dla wzmocnienia końcowego efektu warto posłużyć się także przykładami z tekstów autentycznych dostępnych polskiemu studentowi, choćby w środkach przekazu. Jako jeden z przykładów może posłużyć stosunek Włochów do ich miejsca pochodzenia: Włoch rzadko kiedy przedstawia się jako mieszkaniec tego kraju (Sono italiano.), zdecydowanie częściej podkreśli swoją przynależność do regionu lub miasta, z którego pochodzi. W podręczniku / verbi italiani (Bailini, Consonno 2004: 89) dziadek, któremu urodziła się wnuczka w Anglii, martwi się, jak będzie


mógł się z nią porozumiewać (nie zna przecież angielskiego) i zaraz znajduje dwa wyjścia: albo nauczy się angielskiego, albo nauczy wnuczkę ... neapolitańskiego. Fragment programu telewizyjnego, który we Włoszech osiąga rekordy oglądalności, Ballando eon le Stelle (Taniec z Gwiazdami), pokazuje pierwsze spotkanie rosyjskiego tancerza Dimy Pakhomova z włoską aktorką Benedettą Valanzano. „Sono russo.” - przedstawia się tancerz. „E io sono napoletana”. - informuje Valanzano. Czasem mamy możliwość wykorzystania też rodzimych materiałów. Podręczniki poświęcają wiele miejsca modzie i jej włoskim kreatorom. Należy pamiętać, że i dla Polaków Włochy są symbolem dobrego smaku jeśli chodzi o świat mody, a dowodem na to może być choćby jeden z popularnych seriali (Brzydula), w którym właściciele domu mody w Polsce zwracają się do siebie sorella, fratello, jadą do Milano i dają w prezencie cantuccini. Świadczy to o tym, jak powszechny staje się taki właśnie obraz Włoch. Warto zaznaczyć, że bodźcem do przekazania takich informacji często bywają także ćwiczenia gramatyczne: utrwalenie użycia czasu imperfetto (Bailini, Consonno 2004: 30) to między innymi tekst o życiu Włochów na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych, a postacią numer jeden telewizji tego okresu jest Mike Bongiomo i jego program Lascia o raddoppia. Tu znów można dodać ciekawostkę: reklama z jego udziałem została wyemitowana po raz pierwszy już po jego śmierci.

Wszystkie tego rodzaju informacje pozwalają lepiej poznać kraj, którego języka student się uczy, a także precyzyjniej interpretować proponowane teksty zarówno pisane jak i mówione, oraz dokonywać właściwych wyborów leksykalnych, morfo- składniowych i strategicznych w komunikacji z rodzimym użytkownikiem języka. Taka praca z grupą ma jeszcze jedną ważną zaletę: pozwala na utrzymanie wysokiego poziomu motywacji, urozmaicając materiał zaplanowany przez podręcznik na daną jednostkę lekcyjną.

Wprowadzanie, utrwalanie nowego i powtarzanie wcześniejszego słownictwa nie odbiega zasadniczo od powszechnie proponowanych metod w literaturze przedmiotu, jednak zdecydowanie więcej czasu poświęcamy na precyzyjne podanie znaczenia danego słowa czy zwrotu i umiejscowienie go w odpowiednim kontekście kulturowym. Prawdopodobnie ograniczenia czasowe nie pozwalają nauczycielom szkół średnich na takie potraktowanie leksyki, jednak student filologii nie może się ograniczać tylko i wyłącznie do przyswojenia sobie mniej lub bardziej adekwatnego odpowiednika w języku pierwszym. Stąd też konieczność poświęcenia większej ilości czasu na zaznajomienie studentów z realną interpretacją danego wyrazu. Nawet jeśli jesteśmy zmuszeni do podsumowania pracy nad słownictwem poprzez podanie tłumaczenia (stanowi to zresztą przygotowanie do przyszłego zawodu, który uprawia większość naszych studentów), to jednak poprzedzone jest ono szczegółowym wyjaśnieniem: cena to posiłek podany między 20.00 (Włochy północne) a 21.00 (Włochy południowe), składający się najczęściej z dwóch dań (makaron i mięso, bądź ryba z warzywami), podanych obowiązkowo z chlebem i winem, zakończony kawą, zawsze spożywany w rodzinie. To właśnie ostatnie stwierdzenie budzi najwięcej emocji. Przeciętny Polak nie potrafi sobie wyobrazić, że cała rodzina może się zebrać o konkretnej godzinie bez specjalnej okazji; przeciętny Włoch nie może zrozumieć, że zajęcia


na naszym uniwersytecie kończą się o godzinie 20.15, bo uniemożliwia to normalne funkcjonowanie. Oczywiście finalnie dochodzimy do tłumaczenia terminu kolacja, ale student ma pełną świadomość różnicy w postrzeganiu tego posiłku. Dużą rolę przypisujemy też umiejętności stosowania omówień, stąd też wiele ćwiczeń na definiowanie znaczenia wyrazu. W zakres kompetencji leksykalnej wchodzi także umiejętne posługiwanie się szablonowymi zwrotami, związkami wyrazowymi i skonwencjonalizowanymi związkami syntagmatycznymi. Wprowadzane są one poprzez rozmaite teksty autentyczne i w tekstach ćwiczone, choć ostatnim etapem jest znów tłumaczenie prostych zdań, w których pojawiają się wyżej wspomniane struktury. Odrębną grupę stanowią wyrażenia i zwroty nieużywane w jednym z języków. Przykładem na to może być w języku włoskim zwrot Grazie lo stesso. {Dziękuję., ale w sytuacji, w której nasza prośba nie została spełniona), a w języku polskim życzenia towarzyszące kichnięciu {Na zdrowie! tylko sporadycznie spotykane w języku włoskim), lub wtedy, gdy dane wyrazy są używane w różnych sytuacjach komunikacyjnych {Buongiorno także w funkcji pożegnania). Nieczęsto, bo nie pozwalają na to środki, zastanawiamy się też nad adekwatnością i funkcją niektórych tłumaczeń. Najczęściej wykorzystywane są tu materiały z mass mediów. Przykładem może być reklama jednej z telefonii komórkowych, zaproponowana jako filmik w języku włoskim z tłumaczeniem didaskaliów na język polski. Żona zwraca się do męża Che cretino!, a my czytamy Ty ćwoku! Taka interpretacja (pamiętajmy, że w języku polskim używany jest termin kretyn) jest nie tylko zabawna, ale i bardzo pouczająca.

Takie dyskusje mają na celu uwrażliwienie studentów na problemy związane z tłumaczeniem, wyrobienie w nich zmysłów obserwacji kontekstu sytuacyjnego i zachęcenie do nieustannej analizy tekstów w języku pierwszym i docelowym nie tylko opracowywanych na zajęciach, ale także tych, z którymi mają kontakt poza murami uczelni. Tłumaczenie, jak widać, to kolejny element kursu, który ma zupełnie inną funkcję, niż ta, do której student przyzwyczaił się na wcześniejszym etapie edukacji językowej. Do tej pory najczęściej używane ono było do wyjaśnienia poszczególnych słówek czy niejednokrotnie całych zdań, co pozornie dawało gwarancję zrozumienia tekstów zaproponowanych w podręczniku. Na pierwszym roku studiów tłumaczenie jest ostatnim etapem pracy zarówno nad zrozumieniem tekstu, jak i utrwalania słownictwa. Jednocześnie jest ono elementem obowiązkowym już od pierwszego roku, pomimo trudności jakie za sobą niesie.

Ostatnią zasadniczą różnicą pomiędzy nauczaniem ucznia szkoły średniej, a studenta filologii to podejście do nauczania gramatyki. Wśród pierwszoroczniaków panuje powszechne przekonanie, że błąd gramatyczny nie zaburza przepływu komunikacji. W większości przypadków tak jest, ale jak wspomina Hanna Komorowska (2002: 125) - poprawność językowa, w tym także gramatyczna, świadczy o wykształceniu pracownika i ma niemały wpływ na wiarygodność firmy, w której pracuje. Trudno sobie wyobrazić nauczyciela czy tłumacza posługującego się nieprawidłowymi strukturami gramatycznymi. Dodatkowo musimy pamiętać, że nasi studenci już od pierwszych zajęć muszą systematyzować opanowywany materiał gramatyczny, a kompetencja metajęzykowa ma takie samo znaczenie, jak pozostałe składowe kompetencji komunikacyjnej. Stąd też konieczność wprowadzania


i swobodnego używania terminologii włoskiej w podsumowaniu opracowanego materiału gramatycznego, z uwzględnieniem różnic pomiędzy terminami obowiązującymi w języku polskim i w języku włoskim. Samo nauczanie oparte jest na metodzie indukcyjnej, w której uczący zapoznają się z nowymi strukturami występującymi w odpowiednio dobranym tekście, następnie na podstawie kontekstu starają się określić funkcję danej struktury, jej formy, sprawdzić słuszność wyciągniętych wniosków na innych zaproponowanych im przykładach, a po uzupełnieniu informacji przez nauczyciela, do praktyki językowej. Następnie formy takie zostają zautomatyzowane poprzez różnorodne ćwiczenia, oparte zawsze na autentycznym materiale językowym i często wykorzystywane do krótkiej wymiany zdań pomiędzy studentem a nauczycielem. Warto zaznaczyć, że obecnie używany podręcznik (Universitalia) najczęściej wykorzystuje także tego typu ćwiczenia do wprowadzenia kolejnych elementów cywilizacyjnych (mogą to być krótkie teksty lub pojedyncze zdania; niejednokrotnie jest to także quiz, którego fragmenty wymagają uzupełnienia odpowiednimi formami gramatycznymi, np. zaimkami względnymi).

W przypadku studentów filologii kompetencja gramatyczna jest szybciej rozwijana niż pozostałe. Wynika to z programu nauczania, który przewiduje wprowadzenie analizy wszystkich części mowy (formy regularne i podstawowe nieregularne), wielu elementów słowotwórczych i podstawowych zasad zgodności czasów. Część egzaminu końcowego poświęcona problemom gramatycznym jest też najwyżej punktowana. Wszystkie te zagadnienia są pogłębione w trakcie nauki na II roku. Tak więc, choć I rok studiów zakłada osiągnięcie poziomu BI, kompetencja gramatyczna kształtuje się na poziomie B2, a popełniane przez studenta błędy gramatyczne nie powodują nieporozumień, ani nie blokują komunikacji. Student jest też w stanie określić, które z poznanych struktur przeważają w języku mówionym, a które stosowane są w tekstach pisemnych.

Jak wynika ze wcześniejszych obserwacji, studenci I roku spotykają się z innym podejściem do nauczania języka obcego, niż to, które było im wcześniej proponowane. Szczególnie trudno im zaakceptować dbałość o formę wypowiedzi i to zarówno jeśli chodzi o bardzo dużą różnicę między tekstem pisanym i mówionym, jak i poprawność leksykalno-gramatyczną wypowiedzi. Często też w początkowym okresie nauki nie przykładają większej wagi do wartości informacyjnej czytanych tekstów, traktując je tylko i wyłącznie jako element ćwiczenia językowego, a nie jako nośnik informacji cywilizacyjno-kulturowej. Proponowane materiały, wśród których podręcznik podstawowy Universitalia, w skuteczny i zarazem interesujący sposób pozwalają na szybkie postępy w nauce - studenci w stosunkowo krótkim czasie są w stanie podjąć właściwe działania werbalne i niewerbalne w realnych sytuacjach komunikacyjnych. Mamy także nadzieję, że jest to okres, w którym rozwijają się u nich zdolności analityczne i obserwacyjne, gwarantujące w przyszłości samodzielność w pogłębianiu wiedzy i umiejętności językowych. Staramy się, aby po I roku student filologii miał świadomość, że jego ogląd świata jest dużo bardziej analityczny, a zachowania niejednokrotnie bardziej tolerancyjne, niż przeciętnego użytkownika języka. Trochę żartobliwie sugerujemy, że staje się filologiem ten, kto zmienia stosunek do otaczającej go


rzeczywistości i nic nie jest już takie samo, jak było przed rozpoczęciem nauki na studiach filologicznych.

BIBLIOGRAFIA

Prace krytyczne

Balboni Paolo E., 1994, Didattica dell'italiano a stranieri, Roma: Bonacci Editore. Komorowska Hanna, 2002, Metodyka nauczania języka włoskiego, Warszawa: Fraszka Edu

kacyjna.Mezzadri Marco, 2003, / ferri del mestiere, (Auto)formazione per 1’insegnante di lingua, Peru

gia: Edizioni Guerra.Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, War

szawa: Wydawnictwo Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Podręczniki

Bailini Sonia i Consonno Silvia, 2004, I verbi italiani. Grammatica, esercizi e giochi, Firenze:Alma Edizioni.

Carrara Elena, 2007, Universitalia. Corso di italiano. Esercizi, Firenze: Alma Edizioni.Piotti Danila 1 De Savorgnani Giulia, 2007, Universitalia. Corso di italiano, Firenze: Alma

Edizioni.

RésuméEnseignement de l’italien aux débutants

Dans le Département de Philologie Italienne de l’Université Jagellonne, pour les étudiants en première année les cours d’italien ne sont disponibles que pour les débutants. Le défi principal auquel il faut faire face à cette étape d’éducation est de changer l’attitude des étudiants envers les méthodes d’enseignement et de développer la notion de la langue en tant que système de sous-systèmes complémentaires et la compétence de communication qui dépasse une simple connaissance d’une langue. C’est pourquoi il existe beaucoup de types d’actvités pour les cours d’une langue étrangère, mises en marche pour développer la conscience philologique des étudiants et autonomiser leur processus d’aprentissage, ce qui rend possible une collaboration effective à des étapes éducationnelles.

Mots-clés : glottodidactique, langue italienne, cours élémentaire.

AbstractTeaching Italian for beginners

There are only beginners’ Italian classes available for the first-year students of the Institute of Italian Philology at the Jagiellonian University. The main challenge to be faced at this stage of education is the change in students’ attitude to teaching methods and the development of the notion of language as a system of complementary sub-systems and communicative competence that exceeds ordinary knowledge of language. Therefore there are a number of activities for foreign language classes implemented to develop students’ philological awareness as well as to autonomizc their learning process, which enables effective collaboration at the following educational stages.

Keywords: glottodidactics, Italian language, elementary course.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzemińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Marzena Blachowska-SzmigielUniversité Adam Mickiewicz

de Poznań

LE FRANÇAIS POUR LES DÉBUTANTS EN PHILOLOGIEROMANE : BILAN APRÈSQUATRE ANS D’ENSEIGNEMENT ET DÉFIS NOUVEAUX

A présent personne ne met en question la nécessité d’ouvrir la porte de la philologie romane aux étudiants débutants en FLE et pourtant il y a une dizaine d’années personne ne pensait que l’enseignement du français de niveau zéro puisse y avoir une raison d’être. Avec l’évolution sur le marché du travail due à l’intégration de la Pologne aux structures de l’Union Européenne, l’intérêt de l’anglais a considérablement augmenté. Cette lingua franca moderne a détrôné le français qui devait ainsi se contenter du statut d’une deuxième (voire troisième) langue étrangère. En même temps durant ces dix dernières années, un nouveau type d’étudiant a commencé à se cristalliser, c’est-à-dire celui qui, pour des raisons diverses, comptait commencer son apprentissage du FLE en philologie romane. En outre, le nouveau baccalauréat a prêté main forte à la différenciation du niveau de FLE des bacheliers qui pouvaient alors choisir à passer leur bac en FLE aux niveaux élémentaire ou bien approfondi.

Toutes ces circonstances nous ont conduits à introduire dans l’institut de philologie romane à Poznań l’enseignement du FLE pour les débutants (par ailleurs, nous étions les premiers à nous risquer dans cette entreprise). Le programme de ce cursus avait été préparé par le Laboratoire de la langue française en 2004/2005 et mis en marche à partir de l’année universitaire 2005/2006 (Blachowska-Szmigiel 2006). Nous y avons admis qu’après quatre trimestres d’apprentissage les étudiants débutants devraient atteindre le même niveau de la connaissance de FLE que les étudiants avancés. Par conséquent en IIIe année du cycle de licence tous les étudiants passeraient le même examen de connaissance pratique du FLE et les étudiants débutants seraient en mesure de rédiger leur travail de licence en français.

Dans la présente communication nous cherchons, d’un côté à faire un bilan de l’enseignement du français pour les débutants entrepris par notre Institut, de l’autre à parler des objectifs nouveaux qui se sont concrétisés depuis son introduction, alors au cours de ces quatre dernières années.

Le français pour les débutants en philologie romane : bilan après quatre ans d’enseignement... 53

1. L’ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT DU FLE POUR LES DÉBUTANTS EN PHILOLOGIE ROMANE : LES PRÉMISSES DE DÉPART ET LES OBJECTIFS ATTEINTS

Nous avons présenté le programme de l’enseignement du FLE pour les étudiants débutants lors de la rencontre des représentants des philologies romanes de la Pologne organisée par Plejada à Varsovie en 2005. La description détaillée du programme en question se trouve dans le volume Vers une nouvelle dimension des études romanes (Blachowska-Szmigiel 2006 : 39-50). Ce qui a été modifié par rapport au projet du programme susmentionné c’est le nombre d’heures des travaux dirigés (TD) proposées aux débutants. Au départ nous avons prévu 810 heures de cours des TD à réaliser en deux années d’études (420 heures en Iere année et 390 heures en IIe année) et finalement nous en réalisons 690 heures (360 heures en Ière année et 330 heures en IIe année). A partir de la IIIe année du 1er cycle tous les étudiants suivent les mêmes cours de TD seulement en Ve trimestre nous proposons aux étudiants provenant des groupes débutants 30 heures de cours de TD de plus par rapport au nombre d’heures prévus pour les étudiants avancés. L’objectif de ce cour supplémentaire est d’encourager les étudiants à réutiliser d’une manière créative le vocabulaire et les structures morpho-syntaxiques acquises/apprises durant les autres cours de TD. Parmi les modifications de moindre importance il faut signaler le changement de manuel : nous avons commencé avec Taxi ! (Cappelle et Menand 2003) et actuellement nous travaillons avec Latitudes (Mérieux 2008).

La réduction du nombre d’heures des TD pour les débutants a entraîné la nécessité de repenser la structure des cours du français pratique au niveau en question. Nous en présentons la version actuelle dans le tableau ci-dessous (voir Tableau I).

Tableau 1 : Structure des cours des TD, niveau débutant

»i u 'C M

TYPES DE TRAVAUX DIRIGÉSH E

I Phonétique pratique (60h)

Latitudes (90h)

Grammaire (30h)

II Phonétique pratique (60h)

Latitudes (90h)

Grammaire(30h)

III Compréhension/ Expression orale (60h)

Compréhen- sion/Expres- sion écrite (60h)

Grammaire (30h)

IV Compréhension/ Expression orale (60h)

Compréhen- sion/Expres- sion écrite (60h)

Grammaire (30h)

Atelier (30h)Pendant l’atelier les étudiants sont demandés de réutiliser d’une manière créative le vocabulaire cl les structures morpho-syntaxiques, introduits durant les autres travaux diriges

54 Marzena Blachowska-Szmigiel

Le bilan du cursus de FLE, lequel nous proposons aux étudiants débutants, paraît positif.

• Premièrement, comme nous l’avons admis dans les prémisses de départ, les débutants arrivent à s’intégrer avec les avancés en IIIe année du 1er cycle et ils réussissent à écrire leur travaux de licence en français. Pour certains cours magistraux le processus d’intégration commence même au IVe trimestre (par exemple le cour d’acquisition de la langue). De plus, les débutants réussissent sans problème leur examen du français pratique en fin d’année. Pourtant durant ces quatre ans nous n’y avons accordé ni les notes très bien, ni les notes bien plus. Par ailleurs, pendant la même période les résultats des avancés en 1er cycle ne sont pas nettement meilleurs : les notes très bien et bien plus sont très rares. En outre, à partir de l’année universitaire 2007/2008 nous commençons à repérer dans les groupes avancés de plus en plus d’étudiants faux-débutants et intermédiaires qui n’arrivent pas à suivre le programme prévu pour les avancés.

• Deuxièmement, interviewés sur les TD avec les étudiants débutants (lors des réunions de travail durant ces quatre dernières années), les enseignants n’annoncent jamais aucune difficulté pédagogique, tout au contraire depuis le début ils apprécient à l’unanimité la motivation et l’engagement des groupes débutants. Leur seule observation critique concerne la diminution du nombre d’étudiants débutants au cour de la Ière et de la IIe année d’études en philologie romane.

Revenant systématiquement depuis l’année universitaire 2006/2007, ce fait nous a poussé à nous poser les questions suivantes :

— S’agit-il seulement des débutants ?— Est-ce un phénomène général représentatif pour les étudiants du 1er cycle

et/ou du 2e cycle ?Vu l’évaluation positive de l’attitude des étudiants débutants cette baisse du

nombre d’étudiants nous paraissait un phénomène général.En ce qui concerne le 1er cycle, afin de confirmer ou bien de réfuter cette

présupposition nous avons commencé par observer les changements du nombre d’étudiants en IIe et IIIe années à partir de l’année universitaire 2006/2007 jusqu’à l’année universitaire courante (2009/2010) (voir Schéma 1). Dans la période en question nous avons noté une baisse importante du nombre d’étudiants en IIe et IIIe années, à l’exception de l’année universitaire 2007/2008 où en IF année le nombre d’étudiants a augmenté de 3,17%. Dans l’année universitaire courante la baisse s’élève à -37,7% en IIe et -59,3% en IIIe année.


Schéma 1 : Les changements du nombre d’étudiants en IIe et IIIe années

Ayant confirmé la chute du nombre d’étudiants en cycle du licence, nous avons observé l’évolution de la baisse du nombre d’étudiants débutants et l’évolution de la baisse du nombre d’étudiants avancés durant les cycles de licence : 2005-2008, 2006-2009 et 2007-2010 (voir Schéma 2).

Schéma 2 : L’évolution de la baisse du nombre d’étudiants débutants et avancés les cycles de licence : 2005-2008, 2006-2009, 2007-2010


Pour les avancés, nous avons remarqué la tendance en baisse qui s’est élevée dans le cycle de licence 2007-2010 à -59%. Pour les débutants après la tendance en baisse s’élevant dans le cycle de licence 2006-2009 à -43,4%, il est possible de constater une hausse de 3,67% dans le cycle de licence 2007-2010.

Quant au cycle de maîtrise, la situation paraît stable mais le nombre d’étudiants en Ièrc et IIe années se situe au-dessous du quota d’admission autorisé (60 personnes) et fait environ 40 personnes.

En somme, nous pouvons constater, avec une certaine prudence tout de même :— l’intérêt croissant pour l’apprentissage du français de niveau zéro en philologie romane,— une baisse d’intérêt pour l’apprentissage du FLE au niveau avancé en 1er cycle,— une stagnation d’intérêt pour les études en 2ecycle.Bien entendu pour évaluer l’importance et la gravité des phénomènes susmen

tionnés il serait nécessaire de comparer la situation dans des autres philologies romanes de la Pologne ainsi que de continuer à observer son évolution. Ce qui nous inquiète dans notre contexte dit local ce sont : la chute du nombre d’étudiants avancés en 1er cycle, la stagnation du nombre d’étudiants en 2e cycle et les cas des étudiants faux-débutants et intermédiaires.

Ainsi paraît-il qu’en ouvrant sa porte aux débutants en FLE notre Institut entre sur la voie de la transition. Nous ne nous posons plus la question comment enseigner aux débutants mais les questions bien plus graves, à savoir :

— Comment résoudre le problème des faux-débutants et des intermédiaires ?— Comment empêcher la fuite des étudiants en 1er cycle ?— Comment encourager les étudiants à continuer leurs études chez nous ?Dans la suite de cette communication nous nous penchons sur les difficultés

mentionnées ci-dessus et nous rendons compte des démarches entreprises dans notre Institut en année universitaire 2009/2010 pour y faire face.

2. LES DÉFIS NOUVEAUX OU DE LA PHILOLOGIE ROMANE

EN VOIE DE TRANSITION

Afin de nous mesurer au problème des faux-débutants et des intermédiaires nous avons commencé par l’évaluation du niveau de FLE des étudiants dit avancés admis en Fre année du 1er cycle. L’objectif de cette évaluation était de nous faciliter la préparation d’un cursus de remise à niveau. Quant à la fuite d’étudiants en 1er cycle et la stagnation du nombre d’étudiants en 2e cycle, ces problèmes-là exigent des démarches plus complexes et planifiées à long terme. Ainsi pour nous préparer un terrain de réflexion sur les stratégies possibles à entreprendre dans les années qui viennent, nous avons trouvé nécessaire de :

— connaître les motifs, les besoins et les attentes des étudiants admis en 1er cycle,


— savoir comment les étudiants admis en 2e cycle évaluent leurs études du cycle de licence,— connaître les motifs, les besoins et les attentes des étudiants admis en 2e cycle.Pour ce faire nous avons réalisé deux questionnaires, l’un auprès des étudiants

de la Iere année du 1er cycle et l’autre auprès des étudiants de la Ière année du 2e cycle.

2.1. LE NIVEAU DE FLE DES ÉTUDIANTS ADMIS EN PHILOLOGIE ROMANE EN ANNÉE UNIVERSITAIRE 2009/2010

En ce qui concerne le test de niveau pour les étudiants nouveaux admis, nous nous sommes limités à évaluer le niveau de leur compétence linguistique. Afin d’élaborer le test en question nous nous sommes référés aux anciens tests d’entrée. Les résultats obtenus nous ont beaucoup étonnés : seulement 4% d’étudiants a réussi le test. Parmi ces 4% il faut distinguer 2% d’étudiants dans la tranche de 61% à 70% de bonnes réponses et 2% d’étudiants dans la tranche de 71% à 80% de bonnes réponses. De plus, 2% d’étudiants a frôlé la réussite en se plaçant dans la tranche de 51% à 60% de bonnes réponses. Pour 65% ce test s’est avéré beaucoup trop difficile : il s’est situé dans la tranche de moins de 30% de bonnes réponses. Finalement, nous nous sommes retrouvés en Iere année avec un groupe avancé, deux groupes intermédiaires (mais le niveau de l’un d’eux correspondait au niveau faux-débutant) et deux groupes débutants. Compte tenu des résultats du test, nous avons proposé aux groupes intermédiaires un cursus de remise à niveau de 360 heures en raison de 180 heures par trimestre. La réalisation du cursus est gérée par trois enseignants dont l’un veille sur la cohérence de l’ensemble des cours. Nous avons admis que les intermédiaires seraient en mesure de passer l’examen du FLE en fin d’année avec les avancés. Afin de pouvoir mieux adapter notre cursus aux besoins du public intermédiaire nous avons prévu un test d’évaluation entre deux trimestres et un test d’évaluation au cours du deuxième trimestre. Pour organiser l’apprentissage des intermédiaires nous nous sommes référés à Référentiel de ¡'Alliance française pour le Cadre européen commun de référence (Chauvet, Normand et Erlich 2008).

Afin d’évaluer l’efficacité des démarches proposées il faudra attendre la fin de l’année universitaire 2009/2010.

2.2. LES RESULTATS DES QUESTIONNAIRES

Les questionnaires en question ont été réalisés auprès de 61 étudiants de la Ièrc année du 1er cycle et 30 étudiants de Icre année du 2e cycle (dont 9 étudiants du recrutement externe). Leur objectif était avant tout de classer leurs motifs, leurs besoins et leurs attentes selon le degré d’importance qu’ils y attribuent ainsi que de savoir comment les étudiants du cycle de maîtrise évaluent le cycle de licence.


2.2.1. LES ETUDIANTS DE LA IERE ANNEE DU CYCLE DE LICENCE ET LES ETUDIANTS DE LA IERE ANNEE DU CYCLE DE MAITRISE :

LEURS MOTIFS, LEURS BESOINS, LEURS ATTENTES

Interrogés sur leurs motifs d’entreprendre les études en philologie romane, les étudiants admis en Ièr6 année du 1er cycle répondent à l’unanimité (97%) qu’ils aimeraient avant tout savoir exprimer couramment leurs pensées et communiquer en français. De plus, pour 29% d’étudiants la philologie romane est la deuxième faculté et 3% a déjà terminé d’autres études. Le français est donc considéré comme l’une des langues étrangères qu’il serait bien d’apprendre : 75% d’étudiants remarque l’utilité de connaître une langue étrangère. En ce qui concerne la connaissance d’autres langues étrangères, les pourcentages se présentent comme suit :

— 85% déclare la connaissance de l'anglais,— 68% déclare la connaissance de deux langues (l’anglais et l’espagnol

[34%J ; l’anglais et l’italien [26%] ; l’anglais et l’allemand [8%]),— 24% déclare la connaissance de trois langues (l’anglais, l’allemand et l’espa

gnol [10%] ; l’anglais, l’italien et l’espagnol [14%]).— 8% avoue connaître quatre langues (l’anglais, l’allemand, l’espagnol et le

russe [5%] ; l’anglais, l’italien, l’espagnol et l’arabe [2%] ; l’anglais, l’allemand, le russe et le japonais [1%]).

Seulement 27% a choisi la philologie romane avant tout pour approfondir ses connaissances de la culture de la France et des pays francophones. Le même pourcentage a commencé ses études dirigé en premier lieu par un besoin de lire, analyser et interpréter les textes littéraires. Vu ce pourcentage il est intéressant que l’intérêt pour la traduction des textes littéraires a détrôné l’intérêt pour la traduction des textes de spécialité et des textes usuels : 63% aimerait apprendre à traduire les textes littéraires, 58% préférerait développer sa capacité à traduire des textes de spécialité et 53% des textes usuels. En ce qui concerne les attentes de nos étudiants, 85% a déclaré que les études en philologie romane devraient principalement développer sa capacité de communiquer en FLE dans des situations différentes et sa capacité de traduire des textes. Interrogés sur leur projet d’études après le cycle de licence 55% répond qu’il aimerait continuer leurs études chez nous, 25% ne sait pas encore et 19% envisage de terminer seulement le cycle de licence. Quant à leur futur métier, 65% d’étudiants de la Ière année considère que les études en philologie romane devraient les préparer au métier de traducteur et seulement 19% déclare la volonté de devenir enseignant. En même temps 56% d’étudiants n’exclut pas la possibilité d’enseigner.

Passons aux étudiants du cycle de maîtrise. Environ un tiers (32%) a décidé de continuer leurs études pour approfondir les savoirs et les savoir-faire qu’il avait développés en cycle de licence, à la fois pour environ deux tiers (68%) cette raison est de deuxième ordre. Un sur cinq étudiants (20%) paraît victime de l’argument de la preuve sociale : en choisissant à continuer ses études il s’est laissé influencer par la décision de ses collègues. Près d’un sur huit étudiants (12%) déclare ne pas


avoir eu d’autres idées. En même temps près d’un tiers (32%) est persuadé que les études en 2e cycle vont augmenter ses chances à trouver un travail conforme à ses intérêts et environ deux tiers (64%) considère ce motif comme secondaire. Ajoutons encore que 36% d’étudiants poursuit les études en deuxième faculté.

Quant à leur connaissance d’autres langues étrangères :— 92% d’étudiants déclare la connaissance de l'anglais,— 60% d’étudiants déclare la connaissance de trois langues (l’anglais, l’italien

et l’espagnol [28%] ; l’anglais, l’espagnol et l’allemand [25%] ; l’anglais, l’espagnol et le portugais [7%]),

— 32% d’étudiants déclare la connaissance de deux langues (l’anglais et l’espagnol [18%]; l’anglais et l’italien ( 10%] ; l’anglais et l’allemand [4%])

En ce qui concerne leur futur métier, 35% aimerait devenir traducteur, 32% voudrait tout simplement avoir la possibilité d’utiliser la connaissance du français dans son futur travail, 20% envisage de devenir enseignant et 12% aimerait faire les études de doctorat.

2.2.2. L’ÉVALUATION DES ÉTUDES DU Ier CYCLE

Comment les étudiants de la Iere année du cycle de maîtrise (les 21 personnes qui l’ont terminé dans notre Institut) évaluent-ils leurs études de licence chez nous ? Nous présentons les résultats de leur évaluation sur le schéma qui suit (Schéma 3).

Schéma 3 : L’évaluation du cycle de licence


Comme il est possible de remarquer 8% nous a accordé une très bonne note, plus de la moitié des étudiants interrogés (52%) a déclaré être plutôt satisfait de leurs études de licence et il nous a donné une bonne note, plus d’un tiers (36%) n’est pas tout à fait satisfait et 4% n’est pas du tout satisfait. Les étudiants constatent à l’unanimité que les études de licence devraient être plus orientées sur le développement de leur capacité à communiquer en FLE dans des situations différentes de la vie quotidienne.

2.2.3. DISCUSSION

Compte tenu des résultats des questionnaires il est possible de remarquer que nos étudiants de Ierc année du 1er cycle se distinguent plutôt par une attitude pragmatique et par une approche fonctionnelle de leurs études de licence. Ils considèrent la langue française comme un outil de communication, une langue étrangère de plus qu’il vaut mieux apprendre pour entrer en concurrence sur le marché du travail. Pendant le cycle de licence ils aimeraient donc apprendre à communiquer couramment dans des situations différentes et à exprimer leurs pensées ce qui revient plus ou moins au niveau Cl. La culture de la France et des pays francophones les intéressent moins et l’étude des textes littéraires cède la place à l’activité de la traduction des textes littéraires. Par ailleurs, le développement de la capacité à traduire et le métier de traducteur constituent pour la majorité d’entre eux deux raisons primordiales de leurs études en philologie romane. Le métier d’enseignant les tente moins mais quand même 56% d’étudiants ne nie pas la possibilité de devenir enseignant.

En comparaison avec les étudiants de la année du 1er cycle, les étudiants de la Ière année du 2e cycle se distinguent plus par les besoins cognitifs que par les besoins pragmatiques. Ils ont décidé de continuer leurs études pour enrichir leurs savoir et savoir-faire ainsi que pour trouver un travail qui correspondrait à leurs intérêts. Pourtant en évaluant leurs études de licence ils soulignent la nécessité de les orienter plus sur le développement de la compétence de communication. En ce qui concerne leur futur métier, ils sont moins focalisés sur le métier de traducteur (35%) mais il faut souligner que près d’un tiers (32%) n’a pas de préférence pour son futur métier. Seulement un sur cinq (20%) envisage de devenir enseignant ce qui ne fait pratiquement pas de différence avec les étudiants du 1er cycle où 19% aimerait en premier lieu enseigner.

Pour faire le point sur les résultats susmentionnés il convient de remarquer qu’ils permettent d’entamer une réflexion sur le futur des études en philologie romane et de formuler des présuppositions aussi bien sur le changement d’attitude des étudiants que sur la transformation de l’identité de la philologie romane. Par rapport aux difficultés auxquelles nous devons faire face dans notre Institut, ces résultats nous ont confirmé la nécessité de repenser la structure des cours des TD pour le niveau avancé en 1er et en 2e cycles en nous préparant ainsi un terrain de réflexion sur les stratégies à entreprendre.

Le français pour les débutants en philologie romane : bilan apres quatre ans d’enseignement... 61

3. CONCLUSION

L’objectif de notre communication était d’un côté de faire un bilan de l’enseignement pour les débutants organisé dans notre Institut de l’autre d’indiquer les défis nouveaux auxquels nous devons faire face actuellement. En ouvrant notre porte aux débutants nous avons répondu aux besoins du marché et quatre ans plus tard il s’avère légitime de constater la pertinence de cette décision. Non seulement nous avons atteint les objectifs visés mais aussi nous observons un intérêt croissant pour le français du niveau zéro. Pourtant la situation actuelle nous demande de nous mesurer avec les problèmes nouveaux qui nous paraissent beaucoup plus graves, à savoir : le niveau hétérogène du FLE des étudiants dits avancés, une baisse d’intérêt pour l’apprentissage du FLE au niveau avancé en 1er cycle et une stagnation d’intérêt pour les études en 2e cycle. Durant l’année universitaire courante nous avons fait les premiers pas pour y faire face. Premièrement nous avons proposé un cursus de remise à niveau pour les étudiants faux-débutants et intermédiaires. Deuxièmement, nous nous sommes mis à repenser la structure de nos cours des TD pour les avancés en 1er et en 2e cycles afin de mieux les adapter aux besoins et aux attentes de nos étudiants.

Les problèmes avec lesquels nous nous mesurons actuellement à Poznań nous incitent à poser une question plus générale sur l’évolution de l’identité de la philologie romane ainsi que sur les directions de l’évolution des études romanes. En paraphrasant l’idée conductrice de la rencontre de Plejada à Varsovie en 2005 nous pourrions alors demander vers quelle dimension vont les études romanes.

BIBLIOGRAPHIE

Blachowska-Szmigiel Marzena, 2006, Le français pour les débutants en philologie romane, (in :) Vers une nouvelle dimension des études romanes, Teresa Tomaszkiewicz (éd.), Pruszków k/Łasków : Oficyna Wydawnicza Leksem, pp. 39-50.

Capellc Guy et Menand Robert, 2003, Taxi ! 1. Méthode de français, Paris : Hachette FLE. Chauvet Aude, 2008, Référentiel de T Alliance française pour le Cadre européen commun de

référence, Paris : Clé International.Mérieux Régine, 2008, Latitudes 1, Paris : Didier.

StreszczenieFrancuski dla początkujących na filologii romańskiej: bilans po czterech latach nauczania i nowe wyzwania

Instytut Filologii Romańskiej w Poznaniu był pierwszym ośrodkiem uniwersyteckim w Polsce, który wprowadził nauczanie języka francuskiego na poziomic podstawowym na studiach romańskich. Program został opracowany w roku akademickim 2004/2005 i uruchomiony rok później. Przedmiotem tego artykułu jest z jednej strony ocena efektywności programu po czterech latach jego realizacji, a z drugiej strony - refleksja nad bieżącymi wyzwaniami dla tożsamości studiów romańskich.

Słowa kluczowe: nauczanie, początkujący, pozorni początkujący, nowe wyzwania, ewolucja postawy.


AbstractFrench for beginners at Romance philology: balance after four years of teaching and new challenges

The Institute of Romance Philology in Poznań was the first university centre in Poland to introduce teaching French at beginner level into Romance studies. The program was worked out in the academic year 2004/2005, and put into effect a year later. The subject of this article is, on the one hand, the evaluation of effectiveness of the program after four years of its realization, and, on the other hand, a reflection on the current challenges for the Romance studies identity.

Keywords: teaching, beginner, false beginner, new challenges, evolution of attitude.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis,H. Grz.mil-Tylutki & E. Krakowska-Krzemińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Magdalena DańkoUniversité de Wrocław

LE GROUPE DE DÉBUTANTS EN FRANÇAIS À L’INSTITUT DE PHILOLOGIE ROMANE DE WROCLAW, UN DÉFI À RELEVER

1. INTRODUCTION

Selon le Rapport National du Ministère de L’Education nationale polonais (MEN), rédigé en 2005 dans le cadre du projet Country profile (Politique Linguistique Educative) lancé par la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe, il y a seulement 2576 écoles publiques en Pologne proposant aux apprenants le français langue étrangère (cours obligatoire) et 866 écoles publiques avec le français langue étrangère (cours facultatif). Pour comparer avec l’anglais et l’allemand, il y a au niveau national 24.688 écoles qui proposent l’anglais (cours obligatoire) + 7.955 écoles (anglais cours facultatif) et 15.653 écoles qui proposent l’allemand (cours obligatoire) + 4.980 écoles (allemand cours facultatif). Les données viennent de l’Office central des statistiques (GUS) et datent du 31 décembre 2005. Au niveau national, en 1997/1998 on note 4,0% des élèves apprenant le français (cours obligatoire). Dans les années suivantes, 2002/2003 et 2004/2005, on observe une baisse : 3,8% et 3,4 % d’apprenants du français langue étrangère en Pologne. Au total, en 2003, il y a eu 220.800 apprenants en français, et en 2004, il y en a eu 210.340, soit 4,7% de moins. Ce qui est intéressant, c’est que le français en tant que cours facultatif connaît une hausse durant cette période : il y a eu 52.830 apprenants en 2003 et 60.450 apprenants en 2004, ce qui signifie + 14,4%. En 2002/2003, dans l’enseignement public, il y avait 2929 enseignants de français langue étrangère dont 97,5% possédant un diplôme d’études supérieures. Au niveau de l’enseignement supérieur, la collaboration avec la France dans le cadre du projet Socrates-Erasmus se développe avec succès. En 1998/1999, 168 étudiants polonais sont partis en France ; en 1999/2000, 334 étudiants ; en 2000/2001, 529 étudiants ; en 2001/2002, 623 étudiants ; en 2002/2003, 745 étudiants et en 2003/2004, 857 jeunes Polonais ont continué leurs études dans des universités françaises dans le cadre du projet Socrates-Erasmus. En ce qui concerne la Basse Silésie, 3,7% des élèves ont appris le français au niveau de l’enseignement primaire et secondaire (cours obligatoire + cours facultatif) en 2004/2005. Ceci représente un chiffre inférieur à la moyenne nationale qui est de 4,4%. Consé-

64 Magdalena Dañko

cutivement dans les années 2005, 2006, 2007, nous pouvons constater en Basse Silésie et dans la région d’Opole une baisse constante des bacheliers choisissant la langue française à l’examen de baccalauréat. Ce fait peut s’expliquer par un nombre de moins en moins important de jeunes gens apprenant le français dans les écoles publiques polonaises suite à la politique linguistique du pays, la marginalisation du français au profit de l’anglais et de l’allemand, enfin le choix des parents des élèves ou une mode récente pour les langues étrangères telles que l’espagnol et l’italien. Ainsi, selon les données de la Commission d'Examen de l'Arrondissement (OKE) de Wroclaw, 809 personnes se sont présentées à l’examen du baccalauréat en français en 2005, 657 personnes en 2006 et 498 personnes en 2007. En même temps, l’institut de Philologie Romane de Wroclaw (IFR) a enregistré un nombre décroissant de candidats à la Philologie Romane, profil français. La réforme de l’éducation nationale de 2008 et l’introduction récente d’une deuxième langue étrangère au niveau des collèges laisse un espoir pour l’élargissement de l’enseignement du français dans les écoles polonaises et, par la suite, un éventuel plus grand intérêt pour les études philologiques dans quelques années. Tout de même, il ne faut pas oublier la baisse démographique importante qui se fera ressentir dans l’enseignement supérieur dans les années à venir. Cela étant, en 2008, suivant l’exemple des autres universités en Pologne, Г IFR a décidé de créer un groupe de débutants en français. Nous préparons les programmes, nous discutons des méthodes à utiliser et choisissons des enseignants motivés, prêts à relever ce défi d’enseignement/apprentissage intensif du français, effectué parallèlement à l’étude des contenus philologiques proposés, face à un public tout à fait nouveau pour nous.

2. RECRUTEMENT ET PROFIL DU CANDIDAT

Le recrutement du premier groupe de débutants a eu lieu au mois de juin 2008 à l’IFR. Il consiste dans un entretien individuel avec chaque candidat, qui se déroule en polonais et porte sur la culture et la littérature française, ainsi que sur la connaissance de la littérature et de la langue polonaise correspondant aux programmes d’enseignement primaire et secondaire en Pologne selon l’arrêté du ministre de l’éducation nationale, JO de 2002 n° 51, loi 458. Obligatoirement, chaque candidat doit affirmer n’avoir jamais étudié le français. Les diplômes de baccalauréats des candidats sont attentivement examinés. Pourtant, plusieurs faux débutants se présentent à l’entretien. Il est toujours possible de dissimuler sa connaissance du français... Durant l’entretien, la commission prend en considération également la motivation, la connaissance d’une autre langue étrangère et l’intérêt des candidats pour les études philologiques. En ce qui concerne le profil du candidat, une forte motivation nous semble un élément indispensable afin de supporter le poids d’un apprentissage intensif de plusieurs heures par jour. Dans ce contexte, la connaissance d’une autre langue étrangère à un niveau élevé est un facteur facilitant l’apprentissage dans la mesure où elle permet, par exemple, de mettre en œuvre certaines stratégies d’apprentissage déjà acquises, facilite la

Le groupe de débutants en français à l’institut de Philologie Romane de Wroctaw, un défi à relever 65

compréhension et l’usage du métalangage proposé pendant le cours, ou encore rend l’apprentissage plus conscient et réfléchi. L’intérêt pour les contenus philologiques reste d’une importance cruciale à la Philologie Romane et joue un rôle décisif au niveau du recrutement des candidats. Ainsi se dresse un profil du candidat aux études dans notre groupe de débutants : motivé, conscient de son choix bien réfléchi, disposant d’une certaine culture générale, ayant le goût de la lecture, ouvert et curieux des contenus philologiques proposés. Au niveau formel, chaque candidat est noté sur 100 points durant l’entretien de recrutement. Le minimum exigé est de 60%. Ensuite, en fonction du nombre de points, les meilleures candidatures sont retenues. Finalement, 21 personnes, débutants en français, ont ainsi commencé leurs études à l’IFR de Wroctaw en octobre 2008. Désormais, nous avons deux filières : 1 groupe de débutants complets (appelé groupe A) et 3 groupes avancés (groupes B) réservés aux candidats titulaires d’un diplôme de baccalauréat de français.

3. PROGRAMME DES ÉTUDES

Le 12 mai 2008, le programme des études pour le groupe A, proposé par notre institut, a été approuvé par le Conseil de la Faculté de Philologie de Wroclaw. La grille horaire présentée ci-dessous est demeurée valable pour les étudiants du groupe A admis dans les années universitaires 2008/2009 et 2009/2010.

SIGLES UTILISÉS DANS LES TABLEAUX CI-DESSOUS :(ETCS) Système Européen de Transfert et d’Accumulation de Crédits ; (TP) Travaux pratiques; (TD) Travaux dirigés ; (CM) Cours magistral; (CC) Contrôle continu ; (E) Examen ; (TICE) Technologies de l’information et de la Communication pour l’Éducation.

Matière Type de cours

Nombre d’heures par semestre

Points ETCS

Mode de validation

Pratique du français

Phonétique TP 30 2 CCExpression orale TP 90 7

CC+EGrammaire Expression écrite

TP 60 4

Linguistique TD 30 3 CCGrammaire descriptive du français TP 30 3 CCGrammaire descriptive du français- phonétique

CM 15 1 CC

Littérature française

Histoire de la littérature française

CM 30 3 CC +E

Lecture littéraire TP 15 2 CCStratégies d’apprentissage du français langue étrangère

TP 30 2 CC

Histoire de la philosophie CM 30 3 ETOTAL 360 30 3 examens

Tableau n° 1 : Ière année, semestre 1

66 Magdalena Danko

Tableau n° 2 : lèrc année, semestre 2



Points ETCS

Mode de validation


Phonétique TP 30 2 CCExpression orale TP 90 7

CC +EGrammaire Expression écrite

TP 60 4

Linguistique TD 30 3 CCGrammaire descriptive du français TP 30 3 CC



TD 30 3 CC +E

Lecture littéraire TP 15 2 CCHistoire et civilisation françaises TD 15 2 CCTICE TP 30 2 CCPratique du français - options internes

TP 30 2 CC

TOTAL 360 30 2 examens

Tableau n° 3 : IIème année, semestre 3



Points ETCS

Mode de validation


Expression orale TP 60 5CC +EExpression écrite TP 30 2

Pratique d’une deuxième langue romane

TP 60 3 CC

Grammaire descriptive du français TP 30 3 CC



CM 30 3 CC +E

Lecture littéraire TP 15 2 CCHistoire et civilisation françaises TD 30 3 CCLe latin TP 30 3 CC+EPratique du français - options internes

TP 30 2 CC

Options externes 4 CCEducation physique TP 30 0 CC

TOTAL 345 (+ options externes)

30 3 examens

La « pratique du français » est un bloc d’enseignement qui a pour le but d’étudier le français à l’oral et à l’écrit afin de permettre une communication efficace dans les situations de la vie quotidienne, ainsi que la compréhension et la construction des énoncés liés aux contenus philologiques proposés durant les études. Ce bloc comprend : la phonétique (semestres 1 et 2) ; l’expression orale (semestres 1 à 6) ; la grammaire (semestres 1 et 2) ; l’expression écrite (semestres 1 à 6), la

Le groupe de débutants en français à l’institut de Philologie Romane de Wrocław, un défi à relever 67

traduction (semestres 5 et 6). Les examens pour le groupe A ont lieu après le premier, le deuxième et le troisième semestre. Le contenu de l’examen à la fin du premier et du deuxième semestre comprend une partie écrite (compréhension orale, compréhension de l’écrit, exercices grammaticaux et lexicaux, expression écrite) et une partie orale (interaction orale dans une situation de communication donnée). Le contenu de l’examen à la fin du troisième semestre comprend une partie écrite (expression écrite) et une partie orale (expression orale et interaction orale). Les étudiants du groupe A doivent atteindre après le troisième semestre le niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer pour rejoindre les groupes B. À partir du quatrième semestre, le programme des groupes A et B est identique, selon la grille horaire présentée ci-dessous.

Tableau n° 4 : IIème année, semestre 4



PointsETCS

Mode de validation


Expression orale TP 30 3CC +EExpression écrite TP 30 2


TP 60 3 CC

Grammaire descriptive du français TP 30 3 CC



TP/CM 30+15 2+1 CC +E

Lecture littéraire TP 15 2 CCHistoire et civilisation françaises TP/CM 30+15 2+1 CC +EPratique du français - options internes

TP 30 2 CC

Options externes 9Education physique TP 30 0 CC

TOTAL 315 (+ options externes) 30 3 examens

Tableau n° 5 : IIIème année, semestre 5



Points ETCS

Mode de validation

Pratique du Expression orale TP 30 2 CCfrançais Expression écrite TP 30 2 CC

Traduction TP 30 2 CCPratique d’une deuxieme langue romane

TP 60 3 CC

Grammaire descriptive du français CM 30 3 CC +EGrammaire contrastive TD 30 2 CCThéorie de la littérature TP/CM 30+15 2+1 CC

LittératureHistoire de la littérature française

TP 30 3 CC+E

française Lecture littéraire TP 15 2 CCHistoire et civilisation françaises TP 30 3 CCProséminaire de licence - options internes

TD 30 5 CC

TOTAL 360 30 2 examens

68 Magdalena Dañko

Tableau n°6 : IIIèmc année, semestre 6

Matière Type decours


Points ETCS

Mode de validation


Expression orale TP 15 1 CCExpression écrite TP 30 2 ccTraduction TP 30 2 CC


TP 60 3 cc

Théorie de la littérature CM/TP 30+15 2+1 ccHistoire de la langue française TD 30 2 cc



TP 30 3 cc

Lecture littéraire TP 15 2 ccHistoire et civilisation françaises TP 15 2 CC+EProséminaire de licence - options internes

TD 30 5 CC

Proséminaire complémentaire - options internes

TP 30 5 cc

TOTAL 330 30 1 examen

Les matières d’enseignement pour les groupes A et B sont divisés de la même manière en 3 groupes :

— matières de base, comprises dans les programmes correspondants (linguistique, littérature, pratique du français) ;

— matières d’orientation, comprises dans les programmes correspondants (grammaire descriptive du français, grammaire contrastive, histoire de la langue française, littérature française, histoire et civilisation françaises, lecture littéraire) ;

— autres (histoire de la philosophie, TICE, latin, éducation physique).Le programme prévoit également une certaine liberté de l’étudiant dans le

choix des matières étudiées. Au niveau de l’organisation, ces matières sont divisées en :

— matières obligatoires, qui valent au total 134 points ETCS et doivent être validées durant le premier cycle d'études (3 ans) ;

— options internes qui restent au choix des étudiants parmi les cours proposés à l’IFR, à condition de réunir 33 points ETCS durant le premier cycle des études ;

— options externes, au choix des étudiants en collaboration avec le tuteur de l’année parmi les propositions de l’IFR ou d’autres instituts de l’Université de Wroctaw (à condition de réaliser au minimum 195h valant 13 points ETCS). Notre institut propose 3 blocs thématiques :

— didactique (méthodologie d’enseignement en français langue étrangère) ;— traductologie (cours préparatoire aux cours de spécialisation en traduction

proposés au deuxième cycle à l’IFR) ;— autres (linguistique, littérature, histoire et civilisation romanes).

Le groupe de débutants en français à l'institut de Philologie Romane de Wrocfaw, un défi à relever 69

4. CONCLUSION

Au moment où ce texte est rédigé, le groupe A (qui a commencé ses études en octobre 2008 à l’IFR) passe des examens et se prépare à rejoindre les groupes B afin de continuer les études suivant le même programme à partir du quatrième semestre. Il est encore trop tôt pour faire le point sur cette fusion expérimentale. Nous espérons que les étudiants du groupe A sont bien préparés vu les résultats des examens très satisfaisants pour l’ensemble du groupe après les premier, deuxième et troisième semestres. Tout de même, l’aboutissement de notre entreprise sera mieux visible durant le quatrième semestre qui nous paraît décisif. Ainsi, au mois de juin 2010, après les examens finaux de deuxième année, nous pourrons analyser la situation, comparer les résultats, tirer des conclusions afin d’améliorer notre programme d'études pour le groupe débutant. Plusieurs intervenants durant la conférence se sont plaints d’un nombre d’heures insuffisant consacré à la pratique du français dans leurs groupes de débutants. Ainsi, pour certains, la fusion que nous proposons après le troisième semestre peut paraître prématurée. Quant à nous, faute de moyens financiers, nous avons misé dès le départ sur les bonnes stratégies d’apprentissage et le développement de l’autonomie de l’apprenant afin de garantir un processus d’enseignement/apprentissage bien organisé et efficace en un temps limité. Ainsi, dès le premier semestre, nous proposons à nos étudiants 30h de travaux pratiques de Stratégies d’apprentissage du français langue étrangère. À partir du deuxième semestre, les étudiants suivent 30h de travaux pratiques en TICE. Afin d’apprendre le maximum en un minimum de temps, il faut disposer d’un éventail de stratégies, il faut savoir se documenter, s’informer, agir d’une manière autonome en profitant des formes de soutien proposées par les enseignants. Au lieu de se concentrer sur les inconvénients de la situation dans laquelle nous nous sommes retrouvés qui, certes, existent (le temps limité, le public spécifique...), notre équipe a essayé d’envisager les bons côtés afin de mettre en oeuvre certains éléments indispensables (la motivation, le travail bien organisé et efficace durant les cours et à la maison, un apprentissage conscient et bien réfléchi, sans oublier le plaisir et l’optimisme). Comme nous, nos étudiants semblent avoir compris et relevé le défi. En 2011, pour la première fois à l’IFR de Wroclaw, les étudiants du groupe A passeront l’examen de licence.

SOURCES

www.ifr.uni.wroc.pl www.men.gov.pl www.oke.wroc.pl

LISTE DE SIGLES UTILISÉS DANS LE TEXTE

ETCS : Système Européen de Transfert et d’Accumulation de CréditsIFR : Institut de Philologie Romane de Wroclaw

http://www.ifr.uni.wroc.pl

http://www.men.gov.pl

http://www.oke.wroc.pl

70 Magdalena Dańko

GUS : Główny Urząd StatystycznyMEN : Ministerstwo Edukacji Narodowej OKE : Okręgowa Komisja EgzaminacyjnaTICE : Technologies de l’information et de la Communication pour l’Éducation.

StreszczenieGrupa początkujących w nauce języka francuskiego w Instytucie Filologii Romańskiej we Wrocławiu,

wyzwania do podjęciaW roku akademickim 2008/2009, wykładowcy w Instytucie Filologii Romańskiej na Uniwer

sytecie Wrocławskim zetknęli się z nowym wyzwaniem: po raz pierwszy przyjęli studentów z zerową znajomością języka francuskiego na filologię romańską. Dlatego są dwie drogi kształcenia w naszym instytucie: A (jedna grupa studentów początkujących) i B (trzy grupy studentów zaawansowanych).

Niniejszy artykuł opisuje program studiów stworzony dla grupy A. Według naszej koncepcji po trzech semestrach oddzielnych zajęć, wszystkie grupy A i B będą kontynuować swoje studia opierając się na tym samym programie w semestrach 4, 5 i 6. Obecnie jest jeszcze za wcześnie, by wyciągnąć jakieś wnioski co do sukcesu naszego przedsięwzięcia. Po czterech semestrach studiów będziemy mogli porównać wyniki osiągnięte przez obydwie grupy, aby poprawić program i przygotować wszystkich naszych studentów do egzaminu licencjackiego. Pierwsza grupa A, która zaczęła swoje studia w naszym Instytucie w roku 2008, podejdzie do egzaminu licencjackiego w roku 2011.

Słowa kluczowe: uniwersytecki kurs języka francuskiego dla początkujących, nowe wyzwanie dla studiowania języka francuskiego, uniwersytecki program nauczania, Uniwersytet Wrocławski.

AbstractGroup of beginners in French at the Institute of Romance Philology in Wroclaw,

a challenge to take upIn the academic year 2008/2009, the academic teachers of the Institute of Romance Philology at

Wrocław University met a new challenge: for the first time they admitted elementary learners of French to the Romance Philology. Therefore there are two educational paths in our institute: A (one group of elementary students) and B (three groups of advanced students).

This study describes the program of studies created for group A. In our conception, after three semesters of separate studies, all the groups A and B will continue their studies based on the same program in semesters 4, 5 and 6. Currently, it is too early to draw any conclusions as far as the success of our undertaking is concerned. After the fourth semester of studies, we will be able to compare the results achieved by both groups in order to improve the program and to prepare all our students for the bachelor’s exam. The first A group, who started their studies in our Institute in 2008, will take their bachelor’s exam in 2011.

Keywords: University French course for beginners, new challenge for French studies, University curriculum, University of Wrocław.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, Н. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzemińska (éds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Barbara GłowackaUniversité de Białystok

PHILOLOGIE ROMANE POUR DÉBUTANTS. NOTES D’UNE ANNÉE D’EXPÉRIENCE

Si notre expérience de neuf mois à peine ne nous permet pas encore de conclure sur la pertinence de notre démarche, elle nous fournit tout de même quelques observations sur ce que nous venons de vivre. Mes réflexions resteront ainsi très personnelles bien qu’elles s’appuient en grande partie sur des données objectives issues de questionnaires réalisés en 2009 auprès de nos étudiants et de leurs formateurs - enseignants universitaires.

Tout porte à croire que la langue française fait partie d’une catégorie à part. Car il n’y en a pas à ma connaissance d’autre parmi les langues enseignées à l’école qui soit choisie tout d’abord pour sa beauté ou les rêves qu’elle permet de réaliser. Ce trait distinctif du français constitue hélas aussi sa grande faiblesse, flagrante surtout à l’époque de global village macluhanien où l’information parvient dans tous les coins du monde tout d’abord en anglais. Les projets européens visant la promotion de la diversité des langues et des cultures ainsi que les déclarations officielles des autorités nationales sur l’éducation au plurilinguisme ne vont pas malheureusement de pair avec l’offre de l’Ecole et encore moins avec les attentes des élèves ou des enseignants de langues. En dépit des mauvais vents qui ne cessent de le chasser de l’école, le français résiste, mais y résistera-il encore longtemps ? Les conséquences de la baisse du taux de natalité conjuguée à la domination de l’anglais première langue étrangère à l’école, se font déjà sentir, qu’en sera-t-il dans trois à cinq ans ?

Outre cela, on s’est habitué à mesurer l’intérêt pour les études romanes en Pologne au niveau du baccalauréat. Or, les trajectoires individuelles de nos nouveaux étudiants montrent qu’ils ne sont pas tous débutants, dans près de la moitié des cas leur bac d’anglais ou d’allemand ne les avait pas empêchés de faire du français en tant que deuxième langue à l’école ou en dehors du système scolaire public. Combien sont-ils à vouloir construire leur projet d’études et peut-être de travail autour de cette langue ? Donner l’accès à la philologie romane à des débutants (et à des faux débutants) n’est donc rien d’autre, à notre avis, qu’une des stratégies de combat pour le français, le combat de l’esprit contre les forces aveugles selon la formule utilisée par Claude Hagège (2006 : 240).

72 Barbara Głowacka

LES ÉTUDES ROMANES À PARTIR DE ZÉRO

Étudier en philologie romane à partir de zéro - l’idée paraissait farfelue à mes interlocuteurs il y a encore cinq ans. Depuis, d’autres universités, plus respectables que la nôtre, avaient ouvert un tel cursus. Nous l’avons fait seulement en 2008/2009 et regrettons de ne pas avoir eu l’idée de proposer cette solution dans les années 90 avant que la réforme du système éducatif (1999) ne contribue à la baisse des effectifs des candidats au baccalauréat en français et par conséquent de leurs compétences langagières. En fin de compte, il aurait été plus honnête et à coup sûr pédagogiquement rentable de créer alors une filière ouverte à toute personne intéressée par cette discipline d’études ! Mais avant l’an 2000, l’idée de nous tourner vers ce public ne nous avait même pas effleurés, la philologie romane étant traditionnellement réservée à des candidats ayant le niveau de compétence linguistique en langue française correspondant à celui du baccalauréat.

RESPECTER ET ÉTOFFER LA TRADITION

Cependant, puisqu’il est tout à fait naturel et ceci depuis plusieurs décennies d’étudier à l’Université « à partir de zéro » quelques autres importantes langues européennes, leurs littératures et cultures : l’italien (1971), l’espagnol (19721) ou le portugais sans oublier le hongrois (1952) ou les langues slaves, il devrait être considéré comme tout aussi naturel d’étudier de la même façon la langue et la culture françaises sans être accusé de profanation.

1 Les dates renvoient à l’histoire de l’Université de Varsovie après 1945.

Un fragment cité ci-dessous prouve qu’à ses débuts, le projet d’études hispaniques fut aussi estimé comme une entreprise très hasardeuse :

(...) pomysł stworzenia Katedry Iberystyki uznawany był za nazbyt śmiały. Program studiów bardzo się różnił od programu innych filologii, na przykład romańskiej czy angielskiej; prócz typowych przedmiotów obowiązkowych, jak filozofia, literatura, socjologia czy ekonomia polityczna, wprowadzono kursy takie, jak historia Półwyspu Iberyjskiego, historia Ameryki Łacińskiej, geografia Hiszpanii i Ameryki Łacińskiej, współczesne problemy polityczne, ekonomiczne i społeczne Ameryki Łacińskiej. Poza tym, od samego początku położono olbrzymi nacisk na naukę hiszpańskiego jako języka żywego, praktycznego, unikając podejścia czysto gramatycznego, polegającego na biernym studiowaniu materiału językowego. W owych czasach zarówno opisane nastawienie do nauczania, jak i wprowadzenie kwestii hiszpańskich obok latynoamerykańskich, było dość egzotyczne i nowatorskie, wymagało zatem odwagi i siły przebicia (http://iberystka-uw.home.pl)

CHOISIR ENTRE STAGNATION ET ÉVOLUTION

S’ouvrir à un public débutant en français ne devrait pas être perçu non plus comme une rupture avec la tradition des études romanes fondées en Pologne il y a

http://iberystka-uw.home.pl

Philologie romane pour débutants. Notes d’une année d’expérience 73

quatre-vingt-dix ans. Bien au contraire, puisqu’il ne s’agit pas de tourner la page mais de continuer la narration ! Il est clair que la philologie romane pour débutants ne pourrait se constituer aujourd’hui autrement qu’en puisant dans sa longue tradition et cherchant à servir ses finalités universelles. N’oublions pas tout de même que le contexte de 1919 - l’année de la fondation des études romanes à l’Université de Varsovie et celui de 1946 - date de leur réactivation étaient bien différents du contexte actuel, marqué par un affaiblissement, semblait-il durable, du statut de la langue française à l’école polonaise. C’est cette réalité, souvent difficile à accepter, qui nous oblige à prendre conscience du danger que court la philologie romane attachée trop aux solutions du passé. Sans trahir sa tradition, notre rôle de témoins, acteurs et formateurs est de la faire évoluer.

NOTRE PREMIÈRE ANNÉE

Ni novateurs, ni rebelles, nous avons rejeté l’idée de construire un programme d’études spécial pour débutants. Nous n’avons rien changé non plus à l’organisation des études. D’une part, parce qu’il fallait garantir la reconnaissance du parcours et des diplômes de fin d’études des deux cursus respectifs ; d’autre part, parce qu’on était d’avis que le défi se situait ailleurs que dans les contenus de la formation. Le défi à relever était celui de l’apprentissage de la langue cible, tant au niveau de la progression (intensité, étapes) que des procédures méthodologiques mises en œuvre. Ainsi nous sommes-nous astreints à amener les débutants en français au niveau des compétences langagières requis de nos diplômés avancés à la fin du Ier cycle d’études. Si les changements apportés n’ont pas touché le fond, ils ont quand même porté sur le comment faire, les méthodes de travail et les moyens investis. En effet, en ce qui concerne la formation linguistique, les deux cursus se distinguent l’un de l’autre par le nombre d’heures de français pratique (150h. de plus), le mode de leur réalisation et l’approche pratiquée.

Ainsi donc, les six premières semaines les étudiants suivent un cours intensif de français langue étrangère encadré par deux enseignants (cinq fois x 5 heures par jour) tandis que leurs collègues de philologie française traditionnelle suivent des cours extensifs dits de français pratique sans manuel, repartis entre cinq enseignants différents selon les habiletés linguistiques respectives (CO, lexique+CE, EO, EE, grammaire pratique, prononciation). A la mi-novembre, on passe au mode semi-intensif (trois fois par semaine), mais il s’agit de réaliser cent heures de français en sept à huit semaines, ce qui revient à environ 14 heures hebdomadaires. Le travail continue avec les mêmes formateurs et la méthode Alter Ego 1 (Hachette) qui couvre de 10 à 11 semaines ; le passage au deuxième volume a donc lieu encore avant la fin du semestre. On fait ensuite 16 heures de français par semaine durant le semestre d’été pour les préparer à un examen niveau CECR A2/A2+ alors que le groupe traditionnel vise le niveau B1/B1+. On les accompagne dans leur progression depuis la première semaine de cours en mettant en place des méthodes d’évaluation alternative (entretien, évaluation mutuelle, projets


individuels, portfolio). Ils apprennent à s’auto-évaluer avant que, au mois de mars, le premier test noté sur l’échelle de 1 à 5 ne leur soit proposé.

Il est clair que le polonais, absent des salles de cours en philologie romane traditionnelle, se voit attribuer dans le cursus pour débutants, aussi longtemps que la langue cible ne vient le suppléer dans ces deux fonctions, le rôle stratégique d’outil favorisant l’accès aux connaissances et de compréhension mutuelle, lors des interactions visant la négociation de sens par tous les participants au processus didactique (Kramsch 1991 : 73). C’est afin d’assurer la perception du français en dehors du cours F.L.E. que nous avons cherché dès le début à créer des moments de sa présence légitime lors des cours magistraux ou des travaux dirigés en littérature, histoire, linguistique générale etc. En effet, il y a été introduit à des doses « homéopathiques » dans les consignes et instructions, sans oublier le lexique relatif aux concepts, notions, noms propres etc. Cette familiarisation avec la langue cible se poursuit au deuxième semestre où l’on passe à des énoncés voire des paragraphes de plus en plus longs, proposés alternativement (version en polonais = version en français) aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, par le biais des photocopies ou présentations en Power Point. Dans leur compte rendu de fin d’année, les formateurs ont sincèrement apprécié cette démarche en douceur, respective de l’évolution des étudiants. Selon leurs observations, ces derniers cherchaient par eux-mêmes à se servir le plus vite et le plus souvent possible du français, à démontrer leurs capacités à comprendre et à agir dans cette langue. A la fin de la première année, leur aptitude à la communication en français se rapprocherait de celle du groupe avancé.

COMPTE RENDU D’EXPÉRIENCE

En effet, tous les collègues chargés des cours « pour débutants » ont été unanimement positifs dans leur appréciation des progrès faits par ces étudiants. En outre, personne n’a remis en question les décisions concernant le nouveau cursus, re-soumises à un examen détaillé dans un questionnaire d’évaluation clôturant l’année :

Avez-vous trouvé juste la décision concernant2 :

2 Choix de réponses : oui, non, pas tout à fait, je trouve que ...

■ l’organisation des cours en deux étapes : 1. cours intensif (150 h.) du 1 octobre au 14 novembre 2. cours extensif (lOOh.) - du 15 novembre au 30 janvier ? - oui = 100 %■ le choix de la méthode Alter Ego (Hachette) comme méthode de base dans le travail avec le groupe pour débutants ? - oui = 100 %■ la réalisation de Alter Ego I durant le semestre d’hiver et l’introduction du volume 2 à partir du semestre d’été ? - une personne sur huit a proposé de ne pas attendre la fin du semestre pour / ’introduction de la deuxième partie du manuel.

Avez-vous trouvé juste la décision :■ de réaliser dans le groupe de philologie française pour débutants le même programme d’études que dans le groupe avancé ? - oui = 100 %■ d’atteindre le niveau A2+ au cours de la première année, le niveau B2 en fin de deuxième année, et le niveau B2+/C1 au terme des études du 1er cycle ? - oui à 100 %


■ d’utiliser le polonais en tant que langue d’enseignement pour d’autres disciplines de spécialité (dites philologiques) avec l’introduction progressive des concepts, notions, noms propres en langue française ? - oui - 100 %■ de faciliter l’accès aux ouvrages en langue polonaise relative à la thématique abordée ? - oui à 100 %, une personne ayant constaté que ceci était déjà pratiqué avec le groupe avancé.

Fig. 1. Extrait d’un questionnaire d’évaluation finale réalisé auprès des enseignants universitaires - Philologie française pour débutants - Université de Białystok, septembre 2009.

Quant à l’emploi de la langue maternelle, les enquêtés ont remarqué qu’à partir du semestre d’été le français avait complètement remplacé le polonais dans sa fonction de langue de communication didactique (instructions, consignes, explications simples) sans que les formateurs se heurtent à des protestations de la part des étudiants, ces derniers se servant spontanément, en cas de difficulté, des stratégies de communication (demande de redire plus lentement, de répéter, d’expliquer le sens d’un mot, de traduire). Les étudiants débutants réagissaient très bien à la langue française, leur motivation semblait aller en augmentant, ils s’impliquaient et restaient enthousiastes, ouverts et actifs tout au long de l’année, paraissant plus mûrs et autonomes que leurs collègues du groupe traditionnel. On voyait bien qu’ils formaient un groupe soudé et solidaire. Ils étaient aussi beaucoup plus concentrés sur la langue, systématiques et très actifs pendant les cours (prise de notes, prise de parole), très intéressés par l’information en retour tout au long de l’apprentissage de la langue cible. Leurs résultats au moment de l’évaluation finale étaient satisfaisants voire même très satisfaisants et selon quelques formateurs parfois meilleurs que ceux atteints par le groupe avancé.

Fig. 2. Évaluation qualitative des résultats de travail obtenus par étudiants de la Philologie française pour débutants - questionnaire d’évaluation finale réalisé auprès des enseignants universitaires, Université de Bialystok, septembre 2009.

Studenci FF od podstaw uważniej pracujq, słuchają, notują. Kontynuujący wykazują się większym „zblazowaniem ”. Jednak w trakcie egzaminów ustnych lepiej sobie radzą niż grupa od podstaw.

(...) wyniki osiągnięte przez studentów są porównywalne leżeli chodzi o przyswojony zakres materiału. Studenci grupy kontynuującej zdawali egzamin w języku francuskim, co wymagało od nich większego wkładu pracy zarówno podczas zajęć jak i w przygotowaniu się do egzaminu.

(...) porównując FF od podstaw Z grupą kontynuującą w zakresie zajęć z wymowy stwierdziłam znacznie wyższy poziom studentów grupy od podstaw. Testy na tym samym poziomie wypadły znacznie lepiej w grupie od podstaw. Większość uzyskiwała oceny dobre i bardzo dobre.

(...) w 2008/2009- studenci FF od podstaw pracowali w mojej ocenie lepiej niż studenci grupy kontynuującej. Wydawali się lepiej umotywowani, dojrzalsi, lepiej wdrożeni w pracę samodzielną.

(...) w zakresie komunikacji (zajęcia z PNJF), studenci FF od podstaw również wykazywali większą swobodę w wypowiedziach ustnych i poprawność fonetyczną, większe umiejętności.

(...) osobiście jestem bardzo zadowolona z zaangażowania studentów w naukę oraz ocen końcowych tej grupy.(...) wyniki zadowalające.(...) na początku II r. poziom studentów FF od podstaw nie odbiega od poziomu studentów grupy kontynuującej.


SI SEULEMENT ILS VOULAIENT CONTINUER LEURS ÉTUDES

Qu’il soit teinté de rose ou de noir, l’imprévu est venu du côté des étudiants. D’un point de vue réaliste, il n’y a rien d’étonnant dans le fait que certains avaient abandonné leurs études avant la fin du premier semestre, d’autres raté leurs examens de fin d’année. Nous avons été néanmoins surpris de voir partir quelques bons étudiants du groupe débutant peu avant la session d’été. Surprise d’autant plus grande que personne n’avait annoncé son départ. Est-ce un de ces nouveaux comportements estudiantins observés depuis la « nowa matura » ? En effet, le nouveau statut du baccalauréat ainsi que le système LMD semblent avoir changé leur rapport aux études. Une fois admis dans deux ou trois facultés différentes, ils se promènent, testent leur choix, hésitent. Les plus déterminés tiennent le coup, d’autres disparaissent dans la nature. Libres de choisir, ils font de plus en plus preuve d’indépendance et souvent de désinvolture. La question est donc de savoir quelle stratégie de recrutement retenir et comment gérer les progrès faits par ces nouveaux étudiants durant l’année car c’est de leurs décisions individuelles que semble dépendre aussi l’avenir de notre filière. Le souci de garder la cohérence entre les objectifs de la formation et les attentes des deux groupes d’étudiants distincts revient avec force et avec lui la nécessité de bien définir le profil du candidat débutant.

QUI SONT-ILS ?

COMPÉTENCE PLURILINGÜE

Or, il s’avère que nos « débutants » forment un groupe connaissant de deux à trois langues étrangères (anglais, allemand, biélorusse, espagnol, italien, néerlandais, norvégien, portugais, russe). Ils déclarent avoir une bonne ou très bonne connaissance d’une de ces langues, et dans la majorité des cas il s’agit de l’anglais, ce qui témoigne d’une expérience d’apprentissage non négligeable dont nous devrions tenir compte non seulement lors du recrutement, mais aussi tout au long du cursus. Cette expérience explique certainement leur capacité à travailler en autonomie et le manque d’inhibition à communiquer en langue cible.

Fig. 3. Connaissance des langues étrangères - questionnaire anonyme réalisé auprès des étudiants de la Philologie française pour débutants, Université de Białystok, septembre 2009.

35 personnes déclarent connaître

couramment bien pouvoir communiquer dans cette langue dans les situations des communication quotidienne

comprendre de simples textes en langue standard

% d’en- quêtésà l’oral à l’écrit à l’oral à l’écrit

l’anglais 51,4% 62,8% 34,3% 20% 34,3% - 97,1%l’allemand - - - 20% 20% 48,6% -le russe - - 11,4% - - - -


EXPÉRIENCE DU FRANÇAIS

Quant aux contacts avec la langue française, près de la moitié du groupe pour débutants (45,7%, soit 16 personnes) ne l’ont étudiée nulle part, 40% (14 personnes) disent l’avoir apprise à l’école, 22,9% (8 personnes) à l’école et en dehors de l’école, deux personnes seulement dans une école de langues privée, trois s’étant définis comme autodidactes. Ne disposant d’aucun savoir sur les conditions (lieu, durée, intensité, qualité) de ces apprentissages, nous avons décidé de ne pas les séparer les uns des autres (à tort ou à raison ?), la diversité d’expériences semblait un atout dans ce groupe ayant délibérément choisi de reprendre leur apprentissage du français à partir de zéro.

Fig. 4. Mes contacts avec la langue française - questionnaire anonyme réalisé auprès des étudiants de la Philologie française pour débutants. Université de Bialystok, septembre 2009.

philologie française pour débutants 2009/2010

jamais/ nulle part

à l’école à l’ccole et en dehors de l’école

en dehors de l’ccole (écoles de langues)

apprentissage en autodidacte

a b c d C f

35 personnes45,7% 40% 22, 9% 5,7% 8,6%(16) (14, dont 8, cf.

rubrique d)- (2) (3)

SOIF DE S’INSTRUIRE

Ils font des études parallèles dans une autre faculté (66,7% des enquêtés). Pour beaucoup d’entre eux le diplôme de philologie française s’ajoutera à celui fait en économie, sociologie, relations internationales, droit, philologie anglaise. Les études en français constituent donc une valeur ajoutée, un atout qui va les distinguer des autres et permettra peut-être de réaliser des projets professionnels. Cette tendance à multiplier les diplômes commence à se dessiner aussi dans le groupe de philologie française « traditionnelle » où 20,8% des étudiants font des études parallèles.

MOTIVATIONS, REPRÉSENTATIONS

Les étudiants du groupe avancé ont choisi la philologie française parce qu’ils aiment cette langue (47,8%), un tiers pense poursuivre peut-être des études en français ou s’en servir plus tard dans leur travail (34,8%). Deux exemples de métiers donnés spontanément, à savoir réceptionniste dans un hôtel français (1 personne) et enseignant (1 personne) en disent long sur la nature précaire de leurs projets.

Quant aux étudiants débutants, ils ont choisi la philologie française parce qu’ils voulaient apprendre (sic !) la langue française (42,8 % ). Ils disent apprécier son rôle parmi les principales langues européennes et espèrent l’utiliser comme un


« outil de communication interpersonnelle » pendant leurs déplacements et voyages. Le français permet d’élargir les horizons et de trouver un travail intéressant. Un quart d’enquêtés est persuadé de l’utilité professionnelle de cette langue. Un cinquième dit s’intéresser aux langues étrangères en général, le même nombre avoue sa fascination pour la culture française. Les critères esthétiques et affectifs ont décidé des choix faits par 17% de ce groupe d’étudiants.

QUELQUES INTERROGATIONS EN GUISE DE CONCLUSION

Ce portrait du nouvel étudiant, tout optimiste qu’il puisse paraître à première vue, ne nous dispense pas de nous interroger sur les causes des désistements survenus l’année dernière et ceux que nous aimerions éviter dans l’avenir. Après tout il ne s’agit pas seulement d’attirer les jeunes vers la philologie romane/française, mais aussi de voir les mêmes personnes satisfaites de leurs études trois ans plus tard. Les formateurs interrogés à ce sujet dans le questionnaire d’évaluation ont avancé quelques hypothèses sur les départs de dernière année :

I I certains étudiants voulaient juste perfectionner leur français ;I I d’autres ont constaté que la philologie française n’était pas pour eux ;I I d’autres encore ont changé de projet ;II faire ses études en philologie française est plus difficile que dans d’autres filières ;I ] faire des études parallèles s’est avéré impossible à concilier ;I > le rythme de travail s’est avéré trop rapide ;I I l’effort, la spécificité des études, l’étendue des connaissances à acquérir ;I I l’obligation de suivre la plupart des cours (travaux pratiques) ;I 1 raisons personnelles (famille, santé).

Si nous rayons de cette liste ce sur quoi nous n’avons pas d’emprise, les cinq suppositions restantes, réorganisées et regroupées comme suit, devraient être considérées comme autant de problèmes à discuter et à résoudre par l’ensemble de l’équipe :

I I Faire ses études en philologie française est plus difficile que dans d’autres filières : le rythme de travail s’est avéré trop rapide, l’effort investi, la spécificité des études, l’étendue des connaissances à acquérir,

I I Faire des études parallèles s’est avéré impossible à concilier :l’obligation de suivre la plupart des cours (travaux pratiques), l’effort investi, la spécificité des études, l’étendue des connaissances à acquérir,

II est important de constater que ces premières hypothèses avancées par les formateurs concernent aussi bien le fond que la forme et mettent l’accent sur les


contraintes qui résultent de la spécificité des études. Même si nous-mêmes nous trouvons en général que ce type d’études exige un effort considérable, nous oublions de voir ce que l’on pourrait faire pour rationaliser le processus de formation.

Pourquoi trouve-t-on qu’étudier la philologie romane est difficile ? Est-ce vrai, et si oui pourquoi ? Comment faire pour changer cette représentation ou cette réalité ? Qu’est-ce qu’on comprend par la spécificité des études néophilologiques ? Est-ce que notre représentation de cette spécificité concorde avec celle de nos étudiants ? Comment faire pour que les études en philologie romane soient associées non seulement à la connaissance de la langue mais aussi à des savoirs et savoir- -faire concrets recherchés dans différents secteurs d’activité sociale et professionnelle ? Que faut-il faire pour optimiser la formation néophilologique (renforcer le rôle de la langue maternelle à chaque étape de la formation, simplifier le système d’évaluation, mettre à jour les contenus, diversifier les formes de participation, etc.) ?

Il semble que les « concessions » faites par nous jusqu’à présent en ce qui concerne par exemple l’emploi en cours de la langue maternelle ainsi que l’effort institutionnel et méthodologique visant l’apprentissage du français soient encore insuffisantes pour donner à une partie de nos étudiants de philologie française pour débutants le courage ou l’envie de continuer leurs études. Aller au devant de leurs attentes, qui ne sont très souvent que le reflet de leurs possibilités, implique une mise en place d’une véritable plate-forme d’échange entre eux-mêmes et leurs formateurs. Les ignorer ou les contester serait surtout une preuve d’arrogance de notre part, les interroger pour répondre aux questions qu’ils se posent au cours de leur première année nous donnerait par contre la possibilité non seulement d’agir au jour le jour mais surtout d’évaluer et d’améliorer le fonctionnement du modèle de formation mis en place. Je tiendrais personnellement à préserver dans ce modèle ce «je ne sais quoi » qui fait que nos étudiants continuent de venir vers nous et qui décide de la spécificité de la philologie romane - lieu où l’on peut réaliser son rêve de connaître la langue et la culture françaises.

BIBLIOGRAPHIE

Kramsch Claire, 1991, Interactions et discours dans la classe de langue, Paris : Crédit Haticr/ Didier, eoll. LAL.

Hagège Claude, 2006, Combat pour le français. Au nom de la diversité des langues et des cultures, Paris : Odile Jacob.


StreszczenieFilologia romańska dla początkujących: notatki po roku doświadczenia

Studiowanie na filologii romańskiej, zaczynając dopiero uczyć się języka docelowego - takie jest od niedawna doświadczenie studentów na kilku polskich uniwersytetach. To doświadczenie, praktykowane od dawna na innych uniwersyteckich kierunkach neofilologicznych, stanowi niewątpliwie wyzwanie dla romanistów przyzwyczajonych do przyjmowania na studia młodzieży z zaawansowaną



znajomością języka francuskiego. Nie rezygnując z kształcenia tych ostatnich, filologia romańska pragnie poszerzać swoją ofertę studiów.

W niniejszym artykule autorka przedstawia pokrótce pierwszy rok tej specjalności „filologia francuska dla początkujących”, realizowanej przez wykładowców z Uniwersytetu w Białymstoku, zastanawiając się, czy przyjęte rozwiązania są wystarczające, by natchnąć tych nowych studentów odwagą i chęcią kontynuowania swych studiów.

Słowa kluczowe: filologia romańska dla początkujących, model tradycyjny, model nowy.

AbstractRomance Philology for beginners: notes from a year's experience

The study of the philology of Romance languages with students who are just beginning to leam the target language has been the experience of a number of Polish universities for only a few years. This experience, gained over a long time in other university modem language departments, undoubtedly constitutes a problem for modem language teachers used to welcoming students who are already advanced in their knowledge of French. Without disregarding the training of the latter, those teachers of Romance philology propose to widen their scope of studies.

In her presentation, the author briefly presents the first year of the speciality ‘French for Beginners’ by the lecturers at the University of Białystok, while wondering whether the solutions adopted are provide sufficient impetus to inspire these new students with the courage and desire to continue their studies.

Keywords: Romance philology for beginners, traditional model, new model.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis,Н. Grz.mil-Tylutki & E. Krakowska-Krz.cmińska (éds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Adrianna NarukUniversité de Białystok

ENSEIGNEMENTDES DÉBUTANTS À LA PHILOLOGIE FRANÇAISE - PREMIÈRES RÉFLEXIONS ET OBSERVATIONS

L’année universitaire 2008/2009 l’Université de Białystok a relevé un nouveau défi et a ouvert une filière « Philologie française pour débutants ». L’enseignement d’une langue étrangère dans un groupe de débutants constitue un défi important pour l’université, pour toute l’équipe pédagogique ainsi que pour l’enseignant travaillant avec ce public. Dans cet article, je présenterai l’organisation d’un stage intensif (150h de français pendant 6 semaines) qui a lieu au début de l’année universitaire. Comment enseigner pour inciter les étudiants à acquérir rapidement des savoirs et des savoir-faire ? Comment organiser les cours, tout en prenant en considération le rythme intensif d’apprentissage, pour que l’étudiant ne se sente pas découragé par une grande quantité de savoirs et de savoir-faire à maîtriser ? A travers cet article, en me basant sur mon expérience professionnelle avec le groupe de débutants, je tenterai de répondre à ces questions. Dans un premier temps, je décrirai le déroulement des cours de français pratique. Ensuite, je présenterai l’organisation des cours dans un laboratoire de langues, ce qui me permettra de montrer l’organisation générale des cours. La dernière partie sera consacrée aux réflexions et aux observations après la première année de travail avec le groupe de débutants.

1. LES COURS DE FRANÇAIS PRATIQUE

L’organisation du travail (l’exemple d’une semaine) :Travail avec le manuel Alter ego J (Hachette, Paris 2006), la présentation de la

nouvelle thématique, lexique, grammaire. Lors de chaque cours les exercices et les activités sont très différenciés. Les étudiants approfondissent les différentes capacités telles que la compréhension et l’expression orale et écrite. L’accent est mis sur des activités assez courtes ainsi que sur la possibilité de travailler à deux ou en petits groupes. Grâce à ces exercices les étudiants ont la possibilité d’échanger et donc d’observer leur propre développement par rapport au groupe.

82 Adrianna Naruk

Des exercices supplémentaires, sous forme de listes de mots, expressions, grilles et tableaux constituent des récapitulatifs des savoir-faire grammaticaux et lexicaux. Ce matériel complémentaire a pour but de mettre en ordre le savoir déjà acquis et de repérer les éléments qui restent encore à revoir ou à approfondir. Il est évident que ce type de matériel supplémentaire est d’une grande utilité pour les étudiants.

La vérification des progrès de la communication orale et écrite a lieu pendant chaque cours. Les étudiants participent à des jeux de rôle et font de courtes productions écrites.

Après chaque cours les étudiants reçoivent des exercices à faire à la maison. Ce sont des exercices soit du manuel ou du cahier d’activité d’Alter ego 1 soit des exercices complémentaires que l’enseignant prépare en fonction des sujets travaillés lors du cours. Ce sont surtout des exercices à visée communicative comme la rédaction d’une carte postale, des annonces, des invitations, etc. Chaque cours commence par la correction du devoir donné lors du cours précédent.

Après avoir terminé le travail sur une unité d’Alter ego 1, les étudiants font un test vérifiant leurs connaissances. Pour faire ce test, les étudiants ont de 30 à 60 minutes. Le test se compose de différents types d’exercices centrés sur les compétences grammaticales, lexicales et communicationnelles, comme trouver des questions, des réponses, écrire des dialogues, des invitations, des annonces, etc. Le fait que l’évaluation n’aboutisse pas à une note mais à un « feed back » accroît son importance. Chaque test est analysé individuellement avec son auteur. La note descriptive met l’accent sur les points forts du savoir de l’étudiant ; pendant cette étape l’enseignant encourage l’étudiant à répéter, à faire des exercices avec les éléments de la langue qui ne sont pas encore maîtrisés et donne des conseils pour le futur apprentissage.

La dernière étape est une étape de réflexion sur les progrès réalisés en français. Après chaque test, les étudiants, remplissent individuellement, les portfolios linguistiques préparés par l’enseignant. Chaque portfolio contient les savoirs et les savoir-faire mis en oeuvre lors des cours. Voici l’exemple d’un portfolio linguistique préparé dans ce but :

Je comprends (Rozumiem) Acquis (Potrafię) En cours d’acquisition (Uczę się)

Quand quelqu’un se présente (nom, prénom, nationalité)(kiedy ktoś się przedstawia)quand quelqu’un me demande mon nom et mon prénom(kiedy ktoś pyta, jak się nazywam) quand quelqu’un me demande ma langue(kiedy ktoś pyta, jakimi językami mówię) quand quelqu’un me demande ma nationalité(kiedy ktoś pyta mnie o narodowość) quand quelqu’un indique un nombre(kiedy ktoś podaję liczbę)

- -

Enseignement des débutants à la philologie française - premières réflexions et observations 83

2. LES COURS DANS LE LABORATOIRE DE LANGUES

Je sais (Umiem) Acquis (Potrafię) En cours d’acquisition ( Uczę się)

me présenter(przedstawić się) épeler mon prénom(przeliterować moje imię i nazwisko) faire connaissance(zapoznać się z kimś)indiquer ma langue(wskazać język, jakim mówię)dire ma nationalité(powiedzieć, jakiej jestem narodowości) dire et noter un nombre(powiedzieć i zanotować liczbę) interagir en classe(reagować w klasie)

-

-

Les cours dans le laboratoire de langues sont donnés par un autre enseignant et ont pour but l’enseignement des éléments de phonétique française et des compétences communicatives. Ces cours sont la continuité et l’approfondissement des savoirs et des savoir-faire introduits pendant les cours de français pratique. Un élément crucial de l’organisation des cours en stage intensif est la coopération régulière et intense entre les deux enseignants qui interviennent lors de ce stage.

Les cours dans le laboratoire des langues sont organisés de la manière suivante (l’exemple d’une semaine) :

Les exercices proposés dans la méthode Alter ego 1 sont considérés comme une introduction à un travail plus approfondi. Par exemple, ce manuel propose deux exercices pour la distinction des sons [yj/|uj le premier exercice consiste à écouter et le deuxième à répéter quatre phrases contenant ces sons. Pour un étudiant débutant ce type d’exercices ainsi que leur nombre ne suffisent pas pour apprendre la différence entre [yj/[uj. Par conséquent, chaque élément phonétique (son, intonation, rythme, etc.,) introduit par « Alter ego 1 » est approfondi grâce aux exercices de Phonétique progressive du français, CLE International (Paris 1998) et Phonétique, Exerçons-nous (Hachette, Paris 1994). Ceci ne veut pas dire qu’à la fin des cours les étudiants distinguent sans fautes les sons [yj/(uj. Ces sons sont corrigés et travaillés lors des autres exercices. Les étudiants reçoivent des supports supplémentaires qui contiennent par exemple la description de l’appareil phonatoire, la description du rapport entre la graphie et la phonie d’un son, des grilles permettant de distinguer les sons, etc.

Le travail dans le laboratoire de langues permet la différenciation des exercices. Pendant la première étape du cours qui est l’introduction d’un nouveau son,

84 Adrianna Naruk

chaque étudiant individuellement, dans son casque, entend un enregistrement et essaye de deviner quel son sera introduit. L’étape suivante est la prononciation en commun des sons entendus dans l’exercice précédent : les étudiants entendent les mots dans les haut-parleurs, les répètent, les transforment selon le modèle entendu. Ensuite, ils les écrivent individuellement sur les documents distribués. Afin de faire la mise en commun, une personne du groupe écrit sur le tableau les mots contenants les sons appris qui sont dictés par les étudiants. Ensuite, individuellement avec le microphone et le casque, les étudiants écoutent et répètent les sons entendus. Ils les enregistrent sur leur dictaphone (chaque poste est muni d’un casque, d’un microphone et d’un dictaphone) ce qui leur permet d’écouter leur propre prononciation et de la corriger. Pendant cette phase, l’enseignant écoute chaque étudiant individuellement, il explique, il corrige, il félicite et encourage. L’étape suivante est la lecture par tout le groupe, par rang et par paire d’étudiants des phrases contenants les sons appris. Si les étudiants ont encore des difficultés à prononcer ces sons, cette étape est répétée sous forme de travail individuel avec casques et microphones ce qui permet à l’enseignant d’être en contact direct et individuel avec l’étudiant qui a des difficultés afin de l’encourager et de le motiver à travailler. Pendant l’étape finale, les étudiants travaillent à deux ou en petits groupes, ils sont amenés à créer par exemple des jeux de rôle, des poèmes, etc., contenant les sons travaillés.

Les 30 dernières minutes du cours sont consacrées à des exercices de communication orale. Les exercices de communication orale sont un élément important pendant le travail dans le laboratoire de langues. Les étudiants participent à des jeux de rôle pendant lesquels ils réutilisent les notions lexicales, grammaticales et phonétiques introduites auparavant. Pour préparer ces jeux de rôle, les étudiants peuvent s’aider des manuels, des cahiers de cours, de dictionnaires, etc. Pendant cette étape, les étudiants travaillent avec des supports supplémentaires qui servent à déclencher la communication orale, comme des plans de ville, des numéros de téléphones d’auberges de jeunesse, etc. Les étudiants en travaillant à deux ou en petits groupes préparent des dialogues, par exemple la réservation d’une chambre d’hôtel, l’interview d’un musicien ou d’une star de cinéma. Ils présentent ensuite ces jeux de rôle devant la classe.

A la maison, les étudiants préparent de courts exercices oraux à but communicatif, par exemple la description de la plus belle journée dans leur vie. Les cours dans le laboratoire de langues commencent par la correction de ce devoir.

Pendant le cours dans le laboratoire de langues les étudiants s’exercent également à la compréhension orale. L’enseignant fait écouter différents types d’enregistrement rappelant la thématique du cours, ensuite les étudiants doivent répondre aux questions, ou faire les exercices distribués sur les feuilles d’accompagnement. Le plus important lors du travail avec par exemple un support enregistré sur DVD est d’habituer les étudiants débutants à comprendre une conversation authentique, à repérer des informations simples lors d’une conversation réelle. Il n’est cependant pas nécessaire de comprendre tous les mots, mais le sens général de la conversation.

Le test qui vérifie la maîtrise des notions travaillées lors des cours. Ce test dure de 30 à 60 minutes. Il contient des exercices sur la différenciation des sons enten


dus, un exercice de compréhension orale, un autre de compréhension écrite et un autre d’expression écrite. Les tests sont faits à la fin de chaque unité d'Alter ego 1. Chaque test est centré sur le « feed back ». L’attention est portée particulière-ment sur les savoirs et les savoir-faire déjà acquis. Chaque test est analysé individuellement avec l’étudiant.

Après le test, chaque étudiant reçoit un portfolio linguistique qui après avoir été rempli, lui permet de voir ses progrès, le savoir déjà acquis et les éléments qu’il lui faut encore travailler. Les portfolios sont conçus par l’enseignant et ils contiennent les savoirs et les savoir-faire travaillés lors des cours dans le laboratoire de langues. Les étudiants, individuellement remplissent leur portfolio et le garde ensuite pour eux. Voici un exemple de portfolio proposé aux étudiants lors des cours au laboratoire de langues :

3. RÉFLEXIONS ET OBSERVATIONS

Je sais déjà. (Już umiem.)

Je m’entraîne.(Uczę się.)

Mon objectif. (Mój cel.)

Słyszę różnicę w dźwiękach [ej / [o] , np.: w słowach „les” / „le”

Umiem wymówić [e] / |a] , np.: w słowach „les” / „le”

Słyszę różnicę w dźwiękach [o] / [ó] , np.: w słowach ..beau” / ..bon”

Umiem wymówić [o] / [ó] , np.: w słowach „beau” / „bon”

Umiem napisać datę urodzenia (cyframi), np.: kiedy podaję mi ją kolega (koleżanka)

Umiem podać moją datę urodzenia, np.: kiedy pyta mnie o nią kolega (koleżanka)

Après un an d’apprentissage, les étudiants de la « Philologie française pour débutants » ont atteint le niveau A2 selon le « Cadre européen commun de référence pour les langues ». Dès le début du cours la langue française est employée en tant que langue de communication. Pendant les premiers cours, certains aspects de phonétique ou de grammaire ont été expliqués en polonais, mais ensuite la langue polonaise a laissé place à la langue française. Dès le premier cours, les consignes et les félicitations sont données en français. Bien évidemment, après avoir donné une consigne ou une explication, l’enseignant demande à l’un des étudiants de répéter en polonais ce qui vient d’être dit, afin d’être sûr que tous les étudiants ont bien compris.

86 Adrianna Naruk

Il est très important de motiver les étudiants à s’exprimer en français à l’oral et à l’écrit individuellement, à deux ou en petits groupes. Tous les étudiants sont amenés à s’exprimer et le rôle d’enseignant est de convaincre les étudiants que la faute est un élément inhérent à l’apprentissage. L’enseignant n’a pas pour objectif la critique des fautes, mais il met l’accent sur les progrès et montre le chemin afin d’atteindre le but fixé. Par exemple, pendant l’expression orale les fautes sont relevées par l’enseignant qui demande si la séquence est prononcée correctement. Dans la plupart des cas, c’est l’étudiant lui-même qui corrige sa faute. C’est une situation pendant laquelle l’enseignant motive et félicite les étudiants.

Lors du travail à deux ou en petits groupes, les étudiants ont la possibilité de travailler avec chaque collègue, car ces groupes ne sont pas fixes. Grâce à ce type d’exercice les étudiants ont la possibilité de mieux se connaître et de ne pas avoir peur de parler devant le groupe. L’objectif premier de cette organisation des cours est la mise en place d’une habitude de travail autonome dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Afin de renforcer l’envie de s’exprimer en français, l’ambiance lors du cours est très sécurisante et stimule les étudiants au travail. En outre, la possibilité de participer aux exercices créatifs joue sur la bonne organisation des cours.

Souvent, pendant les cours l’enseignant anime les conversations sur les progrès, sur les capacités, sur le besoin de poser des questions, ainsi que sur la nécessité de l’engagement régulier dans le processus d’apprentissage. Il est très important de convaincre l’étudiant qu’il est capable de réaliser chaque exercice préparé par l’enseignant et de l’encourager à le faire. Il est nécessaire de souligner que les progrès des étudiants sont visibles tous les jours, et que chaque félicitation a un rôle très stimulant.

Le point négatif du travail dans le groupe pour débutants est le fait que ce groupe soit composé à la fois, d’étudiants qui n’ont jamais eu de contact avec la langue française, et d’autres qui eux, ont appris cette langue au collège ou au lycée. Les enseignants ont souvent des difficultés à adapter le cours aux niveaux si différents des étudiants. Ceux qui ont déjà eu les cours de français auparavant motivent souvent les vrais débutants et après quelques semaines d’apprentissage les niveaux ne sont plus si hétérogènes qu’au début des cours.

CONCLUSION

Le but de cet article était le désir de partager mes observations et remarques après la première année d’enseignement dans le groupe de débutants. Les résultats du travail dans ce groupe ont largement dépassé les attentes des enseignants qui participaient à cette expérience. Grâce à une bonne motivation, une organisation efficace des cours et à la coopération entre les enseignants, cette première année de travail dans un groupe pour débutants a apporté une grande satisfaction aux étudiants ainsi qu’aux enseignants.


StreszczenieNauczanie początkujących na filologii francuskiej - pierwsze refleksje i obserwacje

Nauczanie obcego języka grupy początkującej jest wielkim wyzwaniem. W niniejszym artykule przedstawiam plan organizacji kursu intensywnego. Jak zachęcić studentów do skutecznego nabywania wiedzy i sprawności? Poprzez ten artykuł, oparty na moim doświadczeniu zdobytym w trakcie pierwszego roku uczenia grupy początkującej, próbuję odpowiedzieć na te pytania. Moim celem jest podzielenie się obserwacjami dotyczącymi uczenia grup początkujących. Dzięki współpracy między nauczycielami i dobrej organizacji kursu, spodziewane wyniki przerosły oczekiwania. Pierwszy rok uczenia i końcowe wyniki studentów przyniosły wielką satysfakcję nauczycielom i studentom.

Słowa kluczowe: początkujący, ogranizacja kursów intensywnych, współpraca między nauczycielami.

AbstractTeaching to beginners in French philology: first reflexions and observations

Teaching a foreign language to a beginners’ group is a huge challenge. In this article 1 present the organization plan for an intensive course. How to encourage students in efficient acquirement of knowledge and skills? How to organize classes to avoid students feeling overwhelmed by the amount of knowledge? Through this article, based on my experience gained during the first year of teaching a beginners’ group, I try to answer these questions. My purpose is to share observations concerning teaching beginners’ groups. Thanks to cooperation between teachers and good organization of the course, the expected results far exceeded the expectations. The first year of teaching and the students’ final results have brought a great satisfaction to the teachers and the students.

Keywords: beginners, organization of intensive courses, cooperation between teachers.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis,H. Grz.mil-Tylutki & E. Krakowska-Krz.emińska (éds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Halina WidiaUniversité de Silésie

Katowice

OBSERVATIONS SUR LES TRANSFERTS POSITIFS ET NÉGATIFS CHEZ LES APPRENANTS POLONOPHONES DE FRANÇAIS AYANT ACQUIS L’ANGLAIS

1. Cet article contient des réflexions apparues au cours de l’analyse des phases particulières de l’apprentissage du français L3 par des polonophones qui connaissent l’anglais ainsi que quelques exemples de solutions didactiques conçues sous forme d’outils informatiques. Notre texte ne portera pas sur une analyse du portrait du trilingue en situation scolaire. Nous nous limiterons à présenter quelques exemples de solutions didactiques jugées efficaces par les étudiants.

1.1. Les erreurs commises par des apprenants proviennent de différentes influences. Celles causées par des similarités entre la langue déjà acquise et la langue cible sont appelées transferts : positif - quand elles facilitent l’appropriation d’une langue ou négatifs - quand elles la bloquent (Mackey 1981, Grosjean 1987).

Plusieurs hypothèses peuvent être avancées pour expliquer le phénomène d’appropriation de la troisième langue et sa variabilité. En partant du principe que certaines interférences doivent être reflétées dans les énoncés écrits et oraux, nous avons hypothétiquement admis que les énoncés des étudiants trilingues, par rapport à ceux des étudiants bilingues, devraient comporter un nombre encore plus considérable de structures communes aux langues comparées. Leur existence est facile à prévoir. Il suffit de comparer des difficultés liées aux verbes construits directement ou avec une proposition, p.ex. :

Entrer dans une pièce (wejść do pokoju) — mais - to enter a room.Téléphoner à qqn (telefonować do kogoś) - mais - to phone someone.Se marier à qqn - mais - to marry someone (poślubić kogoś)Obéir à qqn - mais - to obey someone (posłuchać kogoś)Demander qqch - mais - to askfor something (prosić o coś)Espérer qqch - mais - to hope for something (mieć nadzieję na coś).Ces différences doivent se manifester à tous les niveaux d’expression écrite et

orale. Pourtant, les interférences ne se manifestent pas de la même manière aux différentes étapes ou stades de l’acquisition de la L3. 11 existe une dynamique de

Observations sur les transferts positifs et négatifs chez les apprenants polonophones de français... 89

ce processus qui se traduit dans la nature, les formes et le nombre de transferts. La connaissance des aptitudes des élèves et des influences mutuelles entre différentes capacités ainsi que la connaissance des attitudes et des réactions des sujets permettraient d’envisager un traitement plus ponctuel des erreurs des apprenants du français L3. (Widta 1999 : 31-32 ).

1.2. R.J. Sternberg, T.J. Lubart (1995) ont démontré que l’observation, par un tiers, de la situation de production influence négativement la créativité. En partant de ce principe nous avons interrogé les enseignants sur le transfert positif (TP), le transfert négatif (TN) ou le transfert négatif neutralisé (TNN) avec une attention tout particulière sur les différences observées dans leur pratique didactique de l’enseignement de la L3. Les observations fournies par les praticiens nous ont permis de distinguer les situations les plus typiques du point de vue de l’efficacité de l’explication donnée aux apprenants (Widia 2007 : 52-56).

DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT, on envisage les cas suivants :• (TP de Ll), (TN de L2) -> RESULTATS POSITIFS MALGRE LE FREIN

DE la L2. Le problème à résoudre devient plus facile quand on le compare avec celui qui apparaît en Ll, p.ex. :Siatkówka mi nie przeszkadza. 11 don ’t mind volley bail. | Le volley ne me dérange pas. Co nowego? | What's up ? | Quoi de neuf ?

Certains mots pluriels en français correspondent à des noms pluriels en polonais mais à des noms singuliers en anglais, p.ex. : les cheveux - włosy - hair, les meubles - meble -furniture, les fruits - owoce -fruit, les progrès - postępy - pro- gress, les applaudissements - oklaski - applause. Dans ces cas, l’enseignant va «jouer » sur les ressemblances entre le polonais et le français, en évitant la comparaison avec l’anglais susceptible de tromper l’élève.

En français l’adjectif possessif s’accorde avec l’objet possédé. Les apprenants font inutilement la différence entre un possesseur masculin et un possesseur féminin à la 3e personne : Elle a perdu sa valise (her suitcase) et *11 a perdu son valise (his suitcase).

• (TNN de Ll), (TN de L2) -» RESULTATS MOINS POSITIFS. Le problème à résoudre devient plus facile quand on l’oppose à celui qui apparaît en Ll, p.ex. :Czy mogę przeczytać mu książkę i położyć go spaé?¡ Shall 1 read him a book and put him in a bed? | Est-ce que je peux lui lire un livre et le coucher ?

Parfois les trilingues ont moins de difficultés avec les traductions des verbes via le polonais comme p.ex. to ask (les bilingues EN-FR *demandent une question, les trilingues PL-EN-FR posent la question - en traduisant du polonais zadać).

En anglais, l’adverbe peut séparer le sujet de son verbe, en français ce n’est pas possible : Peter always knows everything mais Pierre sait toujours tout (*Pierre toujours sait tout). En polonais on dira: Piotr zawsze wszystko wie, Piotr zawsze wie wszystko. Piotr wie zawsze wszystko aura une connotation différente (nous apprécions hautement son savoir ou bien il est trop sûr de lui).

90 Halina Widia

• (TP de L2), (TN de LI ) -> RESULTATS POSITIFS MALGRE LE FREIN DE la LL Le problème à résoudre devient plus facile quand on le compare avec celui qui apparaît en L2, p.ex. :Przyjechał na weekend jedynie w szortach i koszulce, co było głupotą. | He came for the weekend wearing only some shorts and a t-shirt, which was a stupid thing to do. | Ił est arrivé pour le weekend en portant seulement un short et un T-shirt, ce qui était une chose stupide à faire.

Quand les structures en L3 et en L2 se ressemblent mais se distinguent de celles du Ll) on peut «jouer » sur ces différences en obtenant, paradoxalement, un effet très positif mais parfois aussi négatif. Prenons p.ex. les difficultés liées à l’emploi de l’article signalées par tous les enseignants. Théoriquement les problèmes rencontrés devraient être semblables à ceux auxquels se heurtent les bilingues EN - FR. Pratiquement les difficultés de différence d’emploi restent encore renforcées par le manque d’article en PI. Si l’appropriation de l’article anglais avait été suffisamment profonde, il « aurait suffi » de mettre l’accent sur les différences entre EN et FR. En pratique, l’appropriation des articles pose tant de problèmes que l’apprentissage devient encore plus compliqué. Par conséquent, l’élève ne les emploie pas correctement dans aucune des langues étudiées. Il suffit de rappeler la présence obligatoire de l’article défini devant les noms qui ont un sens général, les noms abstraits, les compléments des verbes marquant les relations de plaisir ou de haine, les noms de langue ou de discipline, les noms qui indiquent une unité de mesure, un poids, les noms de jour exprimant la répétition ou l’habitude. En anglais, tous ces emplois exigent la disparition de l’article défini : Time fîtes (le temps passe vite), I like movies (j’aime le cinéma), l am studying Polish (j’étudie le polonais), Jealousy créâtes misery (la jalousie rend malheureux).

• (TNN de L2), (TN de Ll) -> RESULTATS MOINS POSITIFS. Le problème à résoudre devient plus facile quand on l’oppose à celui qui apparaît en L2, p.ex. :

Wołałbym jedno miejsce w rogu przodem do kierunku jazdy i jedno obok.Pd prefer a corner seat facing the engine and one next to it.Je préférerais une place en coin dans le sens de la marche et celle d’à côté.

Parfois l’anglais et le polonais permettent des structures inadmissibles en français, p.ex. : a sports car | sportowy samochód (*une voiture sportive) ; human rights | ludzkie prawa (*les droits humains). Ici, la bonne traduction les droits de l'homme a son équivalent polonais prawa człowieka.

Contrairement au polonais et à l’anglais, en français, pour indiquer la distance d’un point à l’autre, on utilise la préposition à : Cracovie est à 350 km de Varsovie. | Crakow is 350 kmfrom Warsaw. | Kraków leży 350 km od Warszawy.

Les professeurs signalent aussi le problème des différentes prépositions qui accompagnent les verbes équivalents : to dépend on | dépendre de, to fill with | remplir de, pleased with | content de, responsible for | responsable de, etc.

• Aucune comparaison ne facilite la résolution du problème (TN de Ll), (TN de L2) -» RESULTATS OU BIEN TRES POSITIFS OU BIEN NEGATIFS, p.ex. :

Observations sur les transferts positifs et négatifs chez les apprenants polonophoncs de français... 91

Czy dobrze to pamiętasz ? | How well can you remember ? | T'en souviens-tu bien ?

Au niveau du sens, les apprenants confondent les faux amis des trois langues, mais aussi ceux entre EN et FR p.ex. une librairie et une bibliothèque (a library), la monnaie et l’argent (money).

• Le problème est facilement comparable avec les emplois en L1 et L2 (TP ou TNN de Ll), (TP ou TNN de L2) -> RESULTATS TRES POSITIFS, p.ex. :

Potem wyczyścisz zęby, kupiłam twoją ulubioną pastę do zębów. Then you 'Il brush your teeth, I bought your favourite toothpaste. Puis tu te brosseras les dents, j’ai acheté ton dentifrice préféré.

Nous y voyons des triples difficultés ou ... avantages car il s’agit d’en tirer le maximum de profits lors de l’explication d’un problème ou de la correction d’une erreur. Nous pensons donc à un bon ancrage de chaque information importante.

1.3. Au cours des recherches menées entre 2002-2006 nous avons eu recours à des analyses complémentaires : qualitatives et quantitatives. Cette approche complexe nous a permis de tracer un portrait holistique de l’apprenant trilingue : ses points forts et ses faiblesses, sous l’angle des différences de son homologue bilingue dont le profil est déjà bien connu. Malgré l’objectivité de l’approche et le recueil de matériel provenant de sources fiables, ce corpus nous a permis de diagnostiquer la nature et les proportions des erreurs commises, mais ne nous a pas donné la possibilité d’élaborer l’inventaire exhaustif des erreurs possibles - typiques des trilingues à différentes étapes. Ce manque d’exhaustivité est dû, à notre avis, au type spécifique de créativité linguistique, beaucoup plus « sophistiquée » que celle du bilingue. Les données des enquêtes remplies par les enseignants et les apprenants confirment que «le chaos intersystémique» disparaît au niveau Bl. Ceci ne veut pas dire que les erreurs interférentielles disparaissent mais elles diminuent en un nombre statistiquement non significatif. Par contre, celles qui apparaissent sont si spectaculaires qu’elles donnent l’impression d’une importance statistique beaucoup plus grande que ce qu’elle représente en réalité.

2. Les remarques résumées ci-dessus nous ont conduites vers les propositions de solutions individuelles de travail en ligne. Le remède que le diagnostic entraîne se limite pratiquement à la première étape de l’apprentissage, pourtant la plus importante, celle où naissent des associations et des habitudes difficilement corrigibles ultérieurement. L’apparition ponctuelle - plus rare et pratiquement imprévisible - de ce type d’erreurs aux étapes suivantes de l’appropriation demande aussi une correction professionnelle très attentive, mais sûrement inefficace par le seul biais des exercices interactifs.

Les exercices interactifs doivent satisfaire à des critères rigoureux : aux fondements théoriques doivent succéder non seulement des solutions linguistiques résultant de l’observation mais aussi des applications bien programmées. La théorie dont le linguiste doit se munir (mis à part des notions d’informatique) doit comporter les savoirs didactique et psychologique. Le premier touche surtout la pédagogie de la faute et l’activation multisensorielle, le deuxième envisage le comportement humain au sens large du terme. C’est surtout la théorie des perspectives (Kahne-

92 Halina Widia

man, Tversky, Slovic 1979 : 263-291) qui exerce une influence sur la façon de programmer l’exercice. Dans cette optique la question se pose de savoir comment influer sur le comportement des sujets pour qu’ils abandonnent leurs motivations primaires en faveur du choix plus coûteux cognitivement. Ni la captation des stimuli externes ni la réaction à l’environnement ne nécessitent l’analyse de l’information avant de donner une réponse appropriée. C’est pourquoi un bon matériel pédagogique doit assurer à l’apprenant une bonne réception du signal, son interprétation renforcée par une forte sensation de satisfaction (plaisir) et le confort de prendre son temps, ce qui permettrait une prédominance d’une stratégie rationnelle sur des automatismes commodes. Il est aussi intéressant de voir si et dans quelles circonstances les comportements linguistiques de l’apprenant recourent au raisonnement formel plutôt qu’aux automatismes à la mesure de ceux utilisés dans la vie quotidienne.

2.1. Les exemples ci-dessous montrent quelques solutions typiques jugées efficaces par les étudiants. Le CD-ROM cité (Widta 2009) contient 180 phrases à traduire du polonais en français car la traduction ainsi que les éléments culturels que l’interférence véhicule, nous semblent avoir une forte place dans l’apprentissage de la troisième langue.

La page d’accueil donne l’accès à l’approfondissement de la théorie ainsi qu’aux conseils pratiques et aux exercices de traduction.

Fig. 1. Page d’accueil : introduction


Fig. 2. Conseils pratiques : exemple d’exercice

On y trouve des conseils sur des conditions optimales pour une bonne mémorisation.

Le choix de CD-ROM comme système de prédilection n’exclut cependant pas l’utilisation d’autres solutions mises en ligne. Nous avons choisi Moodle - le logiciel pour l’apprentissage collaboratif (libre et gratuit). L’usage de Moodle permet le passage d’une culture de diffusion de l’information (du monde des TICE - technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) à une culture d’appropriation active des connaissances (au monde de FOAD - formations ouvertes et à distance). En plus nous pouvons immédiatement actualiser l’offre didactique en changeant de scénarisations de parcours pédagogiques (http://moodle.org/).

Pour s’y connecter, les utilisateurs ne sont pas obligés d’utiliser aucun identifiant ni mot de passe correspondant au portail. Les visiteurs anonymes peuvent aussi y accéder.

http://moodle.org/

94 Halina Widła

Fig. 3. Passage vers la plate-forme Moodle

Fig. 4. Fragment du menu qui contient 30 touches d’accès direct aux exercices de traduction


Fig. 5. Une page de cours dans Moodle (suivi d’un fragment du module de 5 unités)

La colonne centrale contient des phrases à traduire et des liens vers des solutions conçues sous forme de parcours pédagogiques à suivre facultativement.

Fig. 6. Exercice 2.2. Fragment d’explication avec un lien vers une page web

96 Halina Widia

i Exercices1 excfr(11-1»j Lekcje Ćwiczeni* 11.4 x tuczem r*ÄaHj»q*~ ".... ¡¿^■’¿^""1

Fig. 8. Exercice 17.3. Fragment d’explication ELARGIE aux exemples d’emploi dans un autre contexte

Ćwiczenie 11.4 z kluczem Ł

Je deteste

Zwróć uwagę na akcent w słowie détester

je détestetu détestesil détestenous détestonsvous détestezils détestent

Pametëi. ze teczy s»ç ono z twetmkiwn a me z dopemczem. jak Jtstem

je déteste te pluie

SYNOMMEM jest czasownk haïr tez tetczqcy aç z btemtkrem Jf“go odmian

je héis tu hâteIl haitnous haïssons vous hatesez ils haïssent

Fig. 7. Exercice I i .4. Exemple de conjugaison

HMM8

Lekcje Ćwiczenie 17.3 z kluczemExercices? excfr (16-20)

s

Ćwiczenie 17.3 z kluczem

"üïtÜS!

I KLucz 17.3 à la porte

I à la porteDosłowne u drzwi w sensie pod drzwiami

Może też znaczyć do drzwi, jak w wyliczance

Toc, toc, frappons à la porte De toutes les maisons Mais faites attention) La vieille sorcière Grignotte Se cache quelque part Avec son chat noir

Jesteś załogowany jako gość (¿a *


Fig. 9. Exercice 12.6. Exemple d’explication « classique »

Fig. 10. Exercice 12.3. Exemple d’explication mettant l’accent sur les interférences

3. La forte valorisation d’une solution ne coïncide pas avec une décision réelle et le choix des stratégies adoptées par les sujets ne s’explique pas toujours par le comportement rationnel. De nombreuses études ont confirmé la possibilité d’in-

98 Halina Widła

duire des basculements imprévisibles d’une stratégie à l’autre au lieu du recours aux stratégies de maximisation de l’utilité espérée et de minimisation du risque. Dans une série d’expériences Sarah Lichtenstein a observé des participants qui se voyaient offrir des solutions à faibles gains mais de forte probabilité et à gains et risques importants, mais de faibles probabilités. Il s’est avéré que les mêmes sujets qui préféraient des paris impliquant une forte probabilité de petit gain ont paradoxalement choisi des paris présentant une petite probabilité de gagner une forte somme (Raufaste, Hilton 1999 : 79-86). Nous voyons donc que les réactions de l’être humain pendant la mémorisation résultent de la coopération des parties du cerveau responsables non seulement des activités cognitives supérieures mais aussi des sensations. Le concepteur de l’exercice doit essayer de prévoir les réactions de l’apprenant. L’exercice interactif offre au programmeur la possibilité de seconder l’enseignant dans cette tâche, en intégrant toutes les contraintes, en faisant cohabiter toutes les exigences, en exprimant les attentes. Non seulement les règles d’insertion d’un bon contenu dans un bon contexte mais aussi toutes les données comportementales décrites par les psychologues et observées au cours de l’expérience doivent être prises en considération. En estimant que l’on ne programme bien que ce que l’on connaît bien, l’idéal serait de doubler les compétences.

BIBLIOGRAPHIE

Boyer Henri, 1997, Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues ?, Paris-Montréal : l’Harmattan.

Grosjean François, 1987, Vers une psycholinguistique expérimentale du parler bilingue, (in :) Devenir bilingue - parier bilingue : Actes du 2-ième Colloque sur le bilinguisme, Liidi Georges (éd.), Université de Neuchâtel, Tübingen : Max Niemeyer Verlag, pp.l 15 -132.

Kahneman Daniel, Tversky Amos, Prospect Theory: An Analysis of Decision under Risk, Econometrica, XLV1I, pp. 263-291.

Kahneman Daniel, Tversky Amos, Slovic Paul ,1982, Judgement under Uncertainty: Heuristics and biases, Cambridge : Cambridge University Press.

Mackey William F., 1981, Interaction, interférence et interlangue, (in :) Actes du 2eme Colloque sur la didactique des langues, Laval : Publications du Centre du Centre International de Recherches sur le Bilinguisme.

Raufaste Eric et Hilton Denis J., 1999, Les mécanismes de la décision face au risque, RISQUES 39, pp. 79-86.

Widia Halina, 1999 , Influence de la langue seconde sur la langue maternelle. Les traces du français dans le polonais des résidents polonais en France. Approche statistique, Katowice : Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Widła Halina, 2007, L’acquisition du français - langue troisième. Problèmes méthodologiques et implications pratiques, Katowice : Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Widła Halina, 2009, Ćwiczenia z języka francuskiego [eBook sur CD]. Annexe à: L'acquisition du français - langue troisième. Problèmes méthodologiques et implications pratiques, Katowice ¡Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Widła Halina, 2009, plate-forme Moodle : http://exfr.us.edu.plSternberg Robert J.et Lubart Todd I., 1995, Defying the crowd: Cultivating creativity in

a culture of conformity, New York : Free Press.http://moodle.org/.

http://exfr.us.edu.pl

http://moodle.org/


StreszczenieUwagi o pozytywnym i negatywnym transferze u polskojęzycznych studentów uczących się

francuskiego po wcześniejszym przyswojeniu języka angielskiegoArtykuł zawiera uwagi na temat wypowiedzi charakterystycznych dla trójjęzycznych studentów

z językową kompetencją angielskiego na poziomie B2, a znających język francuski na poziomie A1, uczących się francuskiego metodą komunikacyjną przez pierwszy rok studiów. Z punktu widzenia analizy językoznawczej, już na samym początku procesu uczenia się można zauważyć: przełączanie kodów, różne formy transferu i niezwykle ciekawe zjawiska natury psycholingwistycznej. Wybór pomocy elektronicznych opisanych w artykule podyktowany został potrzebą skutecznej pomocy studentom w tak specyficznej sytuacji. W ofercie materiałów dydaktycznych brakuje tego typu pomocy. Zaproponowane uzupełniające ćwiczenia interaktywne winny ułatwić nauczycielom przekazywanie trudnych reguł oraz pozwolą skupić się na rozwijaniu wybranych kompetencji.

Słowa kluczowe: trójjęzyczność, transfer, Moodle.

AbstractOn positive and negative transfer in learners in French as a third language, after the mother tongue

(Polish) and EnglishThe article presents some remarks on the phenomena which accompany trilingualism of students

with language competence in English at the B2 level and in French at the Al level, learning French through the communicative method approach during the first year of studies. From the point of view of linguistic observation, at the very beginning of the learning process, it is possible to observe: code switching, various forms of transfer and exceptionally interesting psycholinguistic phenomena. The choice of electronic assistance described in the article is motivated by the need for an effective help for aiding the students in this new situation, which seems to be fully justified given the fact that such assistance is missing from the available didactic materials. These complementary exercises allow the teachers to focus on the contents they wish to impart and the competences they wish to develop.

Keywords: trilingualism, transfer, Moodle.

Enseigner le ELE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylulki & E. Krakowska-Krzemińska (éds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Magdalena Szczepanik-NininEcole Nationale Supérieure

d’Enseignement Professionnel Tarnów

LE CHALLENGE DES GROUPES HÉTÉROGÈNES EN EXPRESSION ORALE

Les « débutants » qui commencent leurs études de philologie romane ne sont pas un public homogène quant à leur niveau de français. En puisant dans mon expérience professionnelle avec ce type de public, je souhaite vous proposer une réflexion sur les finalités et des dispositifs pratiques dans la matière d’expression orale.

Tout d’abord, je voudrais décrire brièvement le groupe d’étudiants auquel je me référerai tout au long de mon article. Ensuite, il sera important de préciser les enjeux inhérents à l’enseignement/apprentissage du français en tant que troisième langue, valables pour la classe d’expression orale. Enfin, je tiens à vous faire connaître quelques idées pratiques ayant pour vocation de répondre aux enjeux signalés, sous forme de dispositifs mis en classe.

LE PUBLIC DE RÉFÉRENCE

Un groupe d’étudiants de Philologie anglaise avec la langue supplémentaire : le français était mon partenaire dans le discernement des questions relatives à la mise en place du programme d’expression orale pour le groupe mixte quant au niveau de français. Le groupe avec lequel j’ai travaillé était relativement peu nombreux - une vingtaine de personnes en première année, il compte 14 personnes en deuxième année d’études. C’est un groupe enjoué dont le dénominateur commun, au commencement des études, était une connaissance de l’anglais à un des deux niveaux de baccalauréat.

Les compétences de ce groupe en français étaient un grand mystère jusqu’au premier cours. En effet, d’après les critères de recrutement, les étudiants pouvaient aussi bien être détenteurs du baccalauréat élargi en français qu’être de vrais débutants. Dans le groupe que j’ai rencontré, 50% d’étudiants ont réussi le baccalauréat fondamental de français (A2 minimum - B1 du Cadre européen commun de référence pour des langues - signé désormais CECRL ) et 50% n’avaient jamais suivi de cours de français. Pour compléter ce tableau, j’ajouterai que certains étudiants affirmaient ne pas savoir la signification de « ça va » ni de « merci ».

Le challenge des groupes hétérogènes en expression orale 101

Le plan d’études prévoit 675h d’enseignements de/en français pour ce groupe. Si on y ajoute 60h de travaux pratiques de méthodologie du français, on arrive à un total de 735h. Selon des estimations de CLE International (Catalogue 2009 : 4), il faudrait 800 heures d’apprentissage pour satisfaire aux exigences du niveau CL Le niveau C2 sur l’échelle des descripteurs du CECRL se solderait peut-être par 200h supplémentaires. Suivant les individus, le nombre d’heures qui leur est nécessaire pour atteindre un niveau donné peut varier.

Un étudiant ayant suivi au secondaire au minimum 265h d’enseignements de français peut espérer être suffisamment encadré par les cours scolaires pour atteindre le niveau requis (C2). Dans le cas d’un étudiant débutant, ce minimum de 265h constituerait un déficit à combler par un travail supplémentaire. Cela représenterait environ 45 minutes de travail additif par semaine et par matière (si on compte en moyenne 4 cours différents de/en français par semaine).

Dans le cas cité ci-dessus, les directives ministérielles concernant les minima d’heures à inclure dans les programmes sont non seulement observées, mais aussi largement dépassées. En effet, dans l’annexe de L’arrêté du Ministre de l’Education Nationale et du Sport du 7 septembre 2004 relatif aux standards de la formation des enseignants, le volume minimal de 400h pour les matières de spécialisation supplémentaire est imposé. Néanmoins, le même document (annexe 1) stipule que : Dans le cas où la spécialisation supplémentaire d’enseignement est une langue étrangère, le détenteur du diplôme devrait atteindre des compétences en [cette] langue correspondant au niveau C2 du CECRL.

L’encadrement des étudiants quant à leur deuxième spécialisation - langue étrangère mérite donc une réflexion approfondie.

LES ENJEUX EN CLASSE D’EXPRESSION ORALE

En première année d’apprentissage d’une troisième langue étrangère, l’enjeu commun aux débutants et à ceux qui possèdent des compétences au niveau A2 en langue cible est celui de soigner l’acquisition de la prononciation et du rythme, surtout là où cela peut prendre des traits distinctifs. Les techniques de répétition et de mémorisation ont pour but de rassurer des débutants dans leurs premiers énoncés et d’instaurer le soin du détail chez les étudiants du niveau intermédiaire.

Tout apprenant aimerait aussi voir ses connaissances en langue maternelle ou première langue étrangère valorisées. La traduction et des rapprochements entre les trois langues disponibles sont donc courantes en classe.

La possibilité de l’emploi immédiat et le caractère interactif vont promouvoir les dialogues en situations quotidiennes comme forme motivante du travail.

En deuxième année d’études, disposant d’un certain bagage linguistique, les étudiants pourront commencer à travailler l’expression de leurs opinions, leurs intérêts en créant leurs phrases d’une façon autonome. Il me semble important également de leur rendre possible l’aménagement d’un certain espace-temps selon leurs goûts. La responsabilité des intéressés et leur adhésion émotionnelle à ce qui

102 Magdalena Szczepanik-Ninin

se passe en classe créent des conditions pour l’emploi d’une langue cible d’une façon plus fréquente et/ou plus consciente quant à sa fonction.

Après avoir bravé la peur de prise de parole en langue étrangère en général, le temps est à des exercices ayant pour but de rassurer les étudiants quand ils parlent en seconde langue étrangère à plusieurs personnes à la fois. Les discussions en groupes mais aussi la prise de parole devant toute la classe sont des situations d’entraînement.

La troisième année d’études présente des enjeux de perfectionnement. Il s’agit de maîtriser des contenus différenciés ainsi que la forme de ses interventions. Pour les étudiants de licence, c’est aussi une dernière année d’études et ils devraient être préparés à poursuivre le travail sur le développement de leurs compétences linguistiques d’une façon autonome.

Les directives officielles inscrites dans les arrêtés ministériels, les contraintes venant d’adoption par l’école et de réalisation d’un certain plan d’études et des enjeux cités ci-haut façonnent ma proposition concernant le programme pour le cours d’expression orale. Je voudrais en présenter quelques lignes directrices.

LES VARIABLES DE NIVEAU ET DE TEMPS DE TRAVAIL À GÉRER EN COURS D’EXPRESSION ORALE

Trouver des tâches stimulantes pour les étudiants à un niveau plus avancé et en même temps possibles à faire pour les débutants était mon premier souci pour établir le programme pour la première année d’études.

Les vire-langues et des quotines (« la quotine est une comptine qui se nourrit du langage quotidien et elle est fonctionnelle », Levêque : 2008) étaient ma façon d’entamer des questions de prononciation et de rythme d’une façon ludique. Amusants, car dotés d’une belle sonorité sans pour autant avoir des prétentions sémantiques, des vire-langues m’ont permis de traiter des sons difficiles (ex. Pruneau cuit, pruneau cru ; L’œil de l’écureuil t’accueille sur le seuil) ou des groupements des mots (ex. Les vers verts levèrent des vers verts vers le ver vert).

Des quotines, prononcées à la façon de rap, fournissaient aux étudiants non seulement des exercices d’accent tonique mais aussi des expressions de la vie quotidienne à utiliser automatiquement. Cette forme, facile à concevoir selon les besoins, m’a aussi permis de travailler des problèmes remarqués en cours (par exemple ou prononcé comme or anglais a été inséré dans une quotine d’achat de vêtement : « d’occasion ou neuf, rouge ou vert ? » demande la vendeuse). Voici un exemple de quotine censée aider les étudiants à la boulangerie :

Bonjour Monsieur, une brioche, s’il vous plaît,

je voudrais aussi un pain complet.Voici Monsieur, ça fait 5 euros.

Merci. Bonne journée et à bientôt !


Il est sûr que l’étudiant débutant en français est capable d’apprendre à prononcer correctement ces textes, même si le temps de travail peut être plus long que dans le cas d’étudiants ayant un niveau intermédiaire. Ces derniers ne connaissent pas nécessairement tous les mots et ils peuvent corriger leurs habitudes de prononciation incorrecte (ex. Monsieur, les/le).

Une autre façon pour concilier les intérêts des débutants et des intermédiaires sont des activités semi-guidées. Elles sont dotées de suffisamment de repères et de moyens pour que les débutants puissent réaliser la tâche et possèdent assez de liberté pour que les étudiants plus avancés puissent les réaliser d’une façon plus élaborée. Les dialogues concernant la vie quotidienne {La communication progressive, Taxi 1 ou un autre manuel disponible) peuvent donner lieu à des canevas, par exemple :

Dialogue à la boulangerie-pâtisserieLe/la client(e) L’employé(e)

1. Saluer1. Saluer

2. Demander une chose, SVP2. Donner le produit et demander la suite

3. Demander AUSSI quelque chose où il y a un choix (pain, viennoiseries, gâteaux, tartes)

3. Dire au moins 3 choses dans la catégorie prononcée par le client

4. Choisir poliment le produit4.VOICI, dire le prix

5. JE VOUS EN PRIE5. MERCI ET BONNE JOURNÉE

6. Remercier et prendre congé (au revoir, à bientôt, à la prochaine)

6. Saluer (en répétant la salutation)

Répondant au critère d’emploi réel de langue, un dialogue en différé est un autre exemple de tâche à niveau de réalisation linguistique variable. En profitant des circonstances, j’ai demandé aux étudiants d’enregistrer des questions qu’ils aimeraient poser à des invités belges (des personnes qui sont venues réellement à l’école mais avec qui le groupe des ‘débutants et pas seulement’ n’avait pas de cours de prévu pour des raisons de niveau justement). Certaines personnes du groupe ont tout simplement repris des phrases des dialogues rencontrés au fil de leurs cours ou les ont modifiées selon leurs intérêts (Vous aimez la musique ? Vous aimez la musique métal ?), d’autres ont pu formuler des questions plus élaborées (Combien de temps vous voulez passer en Pologne ? Comment est-ce que vous-êtes arrivés en Pologne ?). J’ai enregistré la suite des questions comme si c’était une interview. Mes invités avaient la gentillesse de répondre aux questions en enregistrant sur un autre support aussi bien des questions que des réponses. Le résultat final était un enregistrement assez long (d’une demi heure environ) que


j’ai fait écouter au groupe. La preuve tangible à la main, les étudiants étaient fiers de leur longue « conversation » avec des francophones. Les étudiants étaient capables de comprendre ce document sonore à l’exception des quelques mots épars dans les réponses dont on s’est amusé à deviner la signification.

Les étudiants de niveau intermédiaire étaient un aide significatif pour des travaux en binômes car ils surveillaient la correction de la prononciation de leurs collègues débutants. De leur côté, ils déclaraient enrichir leur vocabulaire et se rappeler des règles d’emploi. Ils restaient suivre ce cours pour travailler le détail (tout en ayant la possibilité de fréquenter des cours de philologie romane pour exercer la fluidité).

Les enregistrements et les manuels étant disponibles à la bibliothèque, les étudiants étaient invités à les consulter si le travail en classe leur paraissait insuffisant. Les suggestions devenaient des opportunités de gagner des bonus si le travail supplémentaire s’étendait sur les exercices qui n’ont pas été travaillés en classe. Ce travail pouvait alors être présenté au professeur pendant ses heures de permanence.

Le travail supplémentaire devient obligatoire en deuxième année d’études. Il concerne la préparation des discussions et le travail sur des phrases à présenter en public. Les étudiants choisissent eux-mêmes des thèmes pour des discussions et présentent à la classe un document écrit de référence. L’enseignant enregistre quelques phrases (de 3 à 9) tirées du texte proposé par l’apprenant et met cet enregistrement à la disposition des élèves. Je le fais par le biais du courriel du groupe, mais il serait aussi bien de le mettre sur un site avec un code d’accès pour le groupe donné. Le temps de préparation de ces phrases reste le secret de chaque élève. L’enseignant vérifie seulement le résultat de cette préparation, en choisissant les étudiants au hasard pour prononcer les phrases devant la classe. Il ne s’agit pas d’apprentissage par cœur car les étudiants ont le texte à leur disposition tout au long de leur présentation. La tâche consiste néanmoins à ne pas lire le texte en public mais bien à dire des phrases. L’orateur puise de nouveaux groupes de mots dans le texte et doit les retenir le temps de les prononcer au public. Le critère d’évaluation est la justesse de prononciation et non la taille des groupes de mots prononcés.

La discussion sur les thèmes choisis par les étudiants est préparée par la lecture du texte de référence (l’enseignant vérifie ceci en posant des questions sur le vocabulaire ou la construction du texte avant d’entamer la discussion). Elle est guidée par les questions du responsable de la discussion. L’individualisation des apprentissages à ce moment se fait sous la forme des déclarations de prise de parole. Chacun essaye de se fixer un objectif exprimé en nombre minimal de prises de parole qu’il aurait effectué durant une discussion donnée. L’enseignant organise en parallèle deux discussions. Une est dirigée par des étudiants qui sont à l’aise en français; dans l’autre l’enseignant donne un coup de main aux étudiants qui auraient encore des difficultés à gérer leur discussion.


En troisième année, le challenge dû à l’hétérogénéité radicale de niveau des sous-groupes de personnes se transforme en un combat pour la progression individuelle suivant des difficultés particulières de chacun. Tout en proposant un cadre de progression homogène, l’enseignant cherche à encadrer individuellement chaque personne. Ainsi, les tâches relatives au niveau Cl du CECRL (ex. à partir de Réussir le Dalf), telles que les discussions dans les domaines indiqués (privé, public, scientifique et professionnel) ou des présentations suivant les différents types de plans (dialectique, chronologique, thématique, comparatif ou analytique) sont doublées de travail d’observation et d’autoévaluation.

Les étudiants ont à faire des enregistrements hebdomadaires d’une heure pendant lesquels, à 2 ou 3 personnes, ils abordent les thèmes des documents de référence prévus pour les discussions. Les trois documents de référence ont un format donné d’avance : un document est un texte en français, l’autre un texte dans une des deux langues partagées en classe donc - soit en polonais soit en anglais, le troisième document ne doit pas être un texte : il peut s’agir d’un graphique, d’une image, d’un enregistrement. Les enregistrements de pré-discussion sont échangés en groupe le jour de la discussion. Les collègues et l’enseignant (car il prend un ou quelques enregistrements) ont à les écouter à la maison et en faire des commentaires à l’adresse des intervenants.

Les remarques des tierces personnes ainsi que ses propres constats à l’écoute des enregistrements de pré-discussion et des interventions durant la discussion (car les étudiants sont encouragés à s’enregistrer en classe avec leurs téléphones portables ou des dictaphones numériques fournis par l’école) sont une base sur laquelle l’étudiant pourra fonder son autoévaluation.

L’autoévaluation, un outil de progression individuelle prend chair dans une feuille de dialogue. L’étudiant est invité à choisir, sur la base de fréquence ou par rapport à ses intérêts, des problèmes qu’il aimerait traiter durant le semestre en cours. Son objectif de travail peut provenir d’une des catégories citées ci-dessous ou être un hybride des deux catégories choisies.

Les catégories de préoccupations proposées aux étudiants.

FORME LINGUISTIQUE

(les fautes les plus fréquentes : phonétique,

grammaire, lexique)

Parole en public et/ou en présence des

symboles des médias (la caméra, le microphone,

le magnétophone)

Structurer son propos (plan, suivi d’idées,

conclusions, réaction appropriée à la parole

d’autrui, etc.)

MEDIATION (Traduction

thème, version ;

expliquer)

La démarche de traitement des problèmes choisis rentre dans le schéma : la définition du problème et de son origine / l’application d’un traitement concret / l’évaluation d’efficacité du traitement choisi.

Le lecteur remarquera l’envergure des travaux autonomes durant la troisième année d’études. Ces tâches sont néanmoins affiliées à des activités en classe. Le travail en autonomie est une voie reconnue pour répondre aux besoins individuels des apprenants.


Par mon témoignage de terrain, qui n’est pas un terrain universitaire mais celui d’une école supérieure, j’ai voulu me montrer optimiste. Oui, il est possible de concevoir une progression en expression orale qui, en suivant les directives officielles, des principes didactiques et en tenant compte des conditions dudit terrain amènerait l’étudiant jusqu’au niveau C2 de CECRL. Mais cette réflexion, telle que je l’ai présentée reste sérieusement incomplète.

Pour que les étudiants puissent effectivement se vanter des progrès prévus par le programme, il faut qu’au moins une des deux conditions supplémentaires soit remplie : un investissement dans leur compétences émotionnelles ou/et une évaluation sans faille. L’évaluation serrée et inévitable comme une ... sentence, reste souvent le seul mécanisme conditionnant la qualité. Mis à part la frayeur, due à des contrôles, inspire-t-on à l’étudiant de faire référence à d’autres ressources psychologiques (persévérance, assiduité, satisfaction) pour relever le défi du travail autonome efficace ?

BIBLIOGRAPHIE

Catalogue CLE International 2009, p. 4.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie

standardów ksztatcenia nauczycieli (http://bip.uwm.edu.pl/files/Rozporzadzenie-MENiS- 7.09.2004.pdf).

Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia między kierunkowe oraz makrokierunki (Filologia - załącznik 29)

www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/26/29/2629/20070712_rozporzadzenie_standardy_ksztalcenia.pdfwww.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/46/2346/29_filologia.pdfFabien Berthelot et Levêque Claudine, 2007, Parler en public avec plaisir - Méthode Technes-

thésie pour gagner aisance et conviction devant l’autre, Paris : InterEditions-Dunod.Guy Capelle et Robert Menand, 2003, Taxi 1, Paris : Hachette Livre.Dominique Chevallier-Wixler, Dorothée Dupleix, Ingrid Jouette, Bruno Mègre, 2007, Réussir le

DALF, Niveaux CI et C2 du Cadre européen commun de référence, Paris : Didier, pp. 94- -128.

Claire Miquel, 2004, La communication progressive du français avec 270 activités - niveau débutant, Paris : CLE International.

Claudine Levêque, avril 2008, document accompagnant l’atelier Une présentation de l’outil didactique : la quotine, séjour Erasmus, PWSZ de Tarnów.

Wilczyńska Weronika (éd.), 2002, Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych, badania i refleksje, Poznań : Wydawnictwo Naukowe UAM.

StreszczenieWyzwanie grup mieszanych w ustnym wypowiadaniu się

Niniejszy artykuł pokazuje, jak radzić sobie z problemami utworzenia programu „umiejętności mówienia” dla poziomów od początkujących po zaawansowanych (C2 Wspólnego Europejskiego Systemu dla Języków). Pomysł wywodzi się z rzeczywistego przykładu z Wyższej Szkoły Zawodowej w Polsce, gdzie program nauczania trwa trzy lata. Oprócz kwestii legislacyjnych autorka bierze pod

http://bip.uwm.edu.pl/files/Rozporzadzenie-MENiS-7.09.2004.pdf

http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/26/29/2629/20070712_rozporzadzenie_standardy_ksztalcenia.pdfwww.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/46/2346/29_filologia.pdf


uwagę dane terenowe i skupia się na nierówności poziomów. Jak wydajnie pracować z grupą, której połowa to początkujący, a druga połowa posiada umiejętności na poziomie A2-B1? Przedstawiony program ukazuje problemy doświadczane na każdym z wyżej wspomnianych poziomów. Ze względu na różny typ działań, autorka sugeruje podejście, które wymaga od studenta dodatkowej i autonomicznej pracy.

Słowa kluczowe: grupa mieszana, umiejętności mówienia.

AbstractThe challenge of mixed groups in oral expression

This article shows how to deal with the problems of setting up a “speaking skills” program for levels ranging from beginners to advanced (C2 of European Common Framework of Reference for Languages). The idea comes from the real example of a Higher Vocational School in Poland, where the curriculum lasts three years. In addition to the legislative questions, the author takes into account field data and focuses on disparity of levels. How to work efficiently with a group, half of which are beginners, and the other half has skills at the level of A2-B1? The program is designed to reflect the problem experienced at each of the aforementioned levels. Given the different type of activities, the author suggests an approach which requires the students to do an additional and autonomous work.

Keywords: mixed level group, speaking skills.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylulki & E. Krakowska-Krzcmińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Krystyna SzymankiewiczUniversité de Varsovie

QUELQUES PRINCIPES DE L’ENSEIGNEMENT BILINGUE AU SERVICE DES ÉTUDES PHILOLOGIQUES POUR LES DÉBUTANTS EN FLE1

1 Le texte s’appuie partiellement sur la communication Intégration langue/discipline en section bilingue francophone. Modèle polonais présentée par l’auteur au Ier Congrès des enseignants du FLE à Pułtusk, le 25 avril 2008.

La conférence consacrée à l’enseignement du français à la philologie romane aux étudiants débutants à laquelle nous avons eu le plaisir d’assister les 23 et 24 octobre 2009 à l’Université Jagellonne, a été pour nous une source d’inspiration et de réflexion. Le partage d’expériences et d’idées multiples de didacticiens représentant plusieurs établissements de philologie romane en Pologne a donné une vision de l’ensemble des démarches méthodologiques entreprises dans le cadre du nouveau modèle de formation et soumises à l’épreuve depuis quelques années. Dans le présent article nous aimerions ajouter à ce tableau une réflexion « post- -conférence » qui dépasse le cadre de l’enseignement du français pendant les cours de langue pratique, tout en restant strictement liée au problème central du débat, à savoir « comment former le nouveau type d’étudiant de façon à ce qu’il atteigne un niveau B2 en français à la fin des études du premier cycle ? » et par là même « comment le rendre apte au plus vite à faire ses études philologiques en français ? » Notre propos a pour objectif de présenter quelques modalités d’enseignement susceptibles de renforcer le développement des compétences langagières des étudiants débutants en français non seulement pendant les cours de langue pratique mais aussi pendant les cours de linguistique, de littérature ou d’histoire.

Nous partons de la conviction que le souci d’accélérer, de faciliter et de renforcer les apprentissages langagiers des étudiants débutants - manifesté par les enseignants de FLE - devrait être partagé (et il l’est sans doute) également par les enseignants des autres disciplines. Ces derniers se retrouvent aujourd’hui, eux aussi, devant la nécessité d’adapter leurs programmes et méthodes d’enseignement à un public débutant ou à un public hétérogène (débutants + faux-débutants). Pour mieux cerner le problème, rappelons juste que les cours de disciplines étaient assurés traditionnellement en français. Apprendre le français à la philologie romane a longtemps été synonyme du perfectionnement des compétences des étudiants. Tout en constituant une valeur en elle-même (outil de communication), une bonne

Quelques principes de l’enseignement bilingue au service des études philologiques... 109

maîtrise de la langue française paraissait indispensable pour l’étude des œuvres littéraires dans la version originale, l’appropriation des connaissances en linguistique, culture et histoire relatives à la civilisation francophone. A présent, ce modèle de formation se voit remis en question pour des raisons conjoncturelles. L’élargissement du public cible aux débutants entraîne inévitablement l’abandon du dispositif d’immersion, du moins en deux premières années d’études. Des questions surgissent alors de savoir comment adapter les programmes d’enseignement : faut-il assurer les cours de disciplines uniquement en polonais ? jusqu’à quel moment ? Sans prétendre à pouvoir résoudre ces problèmes, nous nous proposons de suivre quelques pistes prometteuses pour le travail avec les groupes débutants en nous référant à l’exemple de l’enseignement bilingue.

En effet, le contexte de l’enseignement actuel à la philologie romane présente certaines ressemblances avec celui des sections bilingues du secondaire : dans les deux cas on a affaire à un apprenant débutant, exposé à un enseignement intensif de la langue étrangère ainsi qu’à l’enseignement d’autres matières (dans les sections bilingues elles sont appelées disciplines non linguistiques DNL, dans le cas de la philologie romane nous utiliserons l’appellation disciplines spécialisées - désormais DS) où les connaissances conceptuelles doivent s’élaborer progressivement dans cette langue. En plus, l’enseignement bilingue est perçu actuellement en Europe comme « une des voies de renouvellement de l’enseignement des langues dans les systèmes éducatifs » et ceci justement à travers « l’enseignement des connaissances disciplinaires en mettant en œuvre à cette fin deux langues (ou plus) pour la construction et la transmission de ces connaissances » (Coste 2003).

Il convient toutefois de formuler deux restrictions. Tout d’abord, dans le cas des DS de la philologie romane (littérature, histoire, linguistique) il faut admettre que les contenus ainsi que la méthodologie d’enseignement présentent quelques spécificités relatives aux sciences humaines et au cadre de l’enseignement supérieur qui les différencient des DNL de caractère scientifique enseignées au lycée ou au collège (biologie, mathématiques, géographie ou physique et histoire comme représentante unique des sciences humaines). Néanmoins, le cadre général qui est celui de l’élaboration des savoirs disciplinaires à travers l’usage et l’apprentissage de la L2 reste le même dans les deux cas.

Deuxièmement, précisons que l’enseignement bilingue en Pologne vise le développement des savoirs disciplinaires dans les deux langues : la L1 et la L2, ce qui en fait un projet plus complexe par rapport au traditionnel modèle philologique d’immersion où la compétence bilingue ne s’inscrivait pas explicitement dans les objectifs de formation. Or, le changement de modèle de formation linguistique à la romane ouvre la voie à la co-présence du français et du polonais où la compétence en L1 se trouverait valorisée. Nous y reviendrons.

Ces restrictions faites, passons sans tarder aux principes de l’enseignement bilingue des DNL potentiellement applicables en cours de DS dans le cadre des études philologiques pour débutants.

Le principe de première importance est celui de pratiquer en cours de DNL un enseignement «intégré» dont l’intérêt «se situe dans l’articulation des savoirs linguistiques et non linguistiques, dans la problématisation croisée de ces

110 Krystyna Szymankiewicz

savoirs grâce notamment au processus de l’alternance codique » (Gajo 2005 : 23 ; cf. Duverger 2007 : 83). Selon Gajo (2005 : 17 ; 2007 : 40), les cours de DNL offrent une occasion aux deux types de travail : l’un portant sur V opacité de la langue étrangère, et l’autre axé sur la densité conceptuelle des savoirs disciplinaires. Si la langue étrangère est utilisée pour expliquer les contenus disciplinaires et que cette explication s’accompagne des clarifications concernant la langue elle- -même, les deux plans se recoupent en donnant lieu à l’articulation entre savoirs linguistiques et savoirs disciplinaires. C’est justement dans la problématisation de l’accès au savoir par l’usage de la L2 que Gajo (2005 : 17) voit «une chance supplémentaire à l’approfondissement et à la fixation des savoirs ».

Quant aux techniques de classe favorisant l’intégration langue/discipline, on cite le plus souvent la reformulation et l’alternance des langues (Gajo 2005, 2007 ; Duverger 2007). Analysons brièvement ces deux procédés, inséparables dans le discours didactique en cours de DNL.

La reformulation est un procédé discursif qui d’abord facilite l’accès au sens au niveau linguistique (clarification), mais qui peut par la suite viser également la compréhension et la structuration des contenus disciplinaires (explication/conceptualisation). La clarification linguistique se fait à l’aide des démarches pratiquées couramment en cours de langue : paraphrases, synonymes, antonymes, commentaires métalinguistiques. La conceptualisation passe par la désignation, nominalisation et catégorisation.

A titre d’illustration citons un exemple d’un jeu de techniques de reformulation utilisées lors d’un cours de biologie portant sur les fonctions vitales de l’homme2. L’enseignante invite les apprenants à nommer les différentes fonctions vitales à l’aide de verbes (p. ex. bouger, se reproduire) :

2 Nous avons choisi les extraits dans la transcription intégrale de la leçon de biologie (collège 2e année) in : Gajo 2005 : 29^11.

Extrait n° 196 - Nauczyciel wyeliminować . czyli jest XXX:-bo jesteście świetni . czyli

mamy eliminację . prawda/ która mówi się ('éliminer' vous êtes formidables, donc, nous avons l'élimination n'est-ce pas, ce qu'on peut appeler) 'les liquidations' de quoi/, des déchets . (X) on a les liquidations de déchets métaboliques .. alors est-ce que vous savez ce que sont les déchets/, 'les déchets'/, à la maison on a des tonnes de déchets 'śmieci'-'les déchets' czyli tutaj byśmy nie tyle powiedzieli „śmieci metaboliczne” co po polsku mówimy (donc ici il ne faut pas dire 'déchets métaboliques')

97 - Uczeń odpadów (détritus)98 - Nauczyciel odpadów albo zbędnych produktów przemiany materii

(détritus, ou bien les déchets métaboliques inutiles) l'élimination\ . de déchets métaboliques (6 secondes) usuwanie produktów przemiany materii . usuwanie produktów metabolicznych . ale ogólnie powiemy wydalanie (élimination des déchets métaboliques, mais en général nous allons dire 'l'élimination'), donc le verbe . qui est un verbe très simple . c'est le verbe/

99 - Uczeń (2 secondes) éliminer100 - Nauczyciel éliminer\. naturellement . éliminer les déchets métaboliques\

(5 secondes) et


L’enseignante guide les élèves pendant l’élaboration du concept « éliminer les déchets métaboliques » par des rapprochements successifs du sens qui se font dans les deux langues, à l’aide des synonymes (élimination - liquidation ; usuwanie - wydalanie ; śmieci — odpadów), mise en contexte (à la maison on a des tonnes de déchets...) ou commentaire métalinguistique (czyli tutaj byśmy nie tyle powiedzieli «śmieci metaboliczne » co po polsku mówimy...). Le travail métalinguis- tique paraît particulièrement intéressant pour de futurs philologues puisqu’en mettant en relation les L1 et L2 il permet d’élargir les connaissances sur la correspondance ou non des structures morpho-syntaxiques, les marques spécifiques d’un type de discours/texte relatif à la discipline, les relations sémantiques, l’étymologie d’un mot, etc. Ainsi, dans le passage cité ci-dessous, l’élaboration du savoir disciplinaire s’accompagne-t-elle d’un commentaire métalinguistique sur la forme du pluriel d’un terme :

Extrait n° 2113 - Uczeń réa- :114 - Nauczyciel -GIR\.’réagir’\. aux stimulus ou aux stimuli.. pour l’instant en réalité c’est

un terme qui a deux pluriels . może być (cela peut être) un stimulus w liczbie pojedynczej jest zawsze (au singulier nous avons toujours) un stimulus . un stimulusV A w liczbie mnogiej/(er au pluriel) des stimulus . ou des stimuli

Le mérite de tous ces procédés discursifs réside dans le fait qu’ils permettent de fixer l’attention des apprenants tantôt sur la langue elle-même, tantôt sur le contenu conceptuel et ainsi de construire les savoirs dans une relation mutuellement enrichissante.

Admettons donc que, tout comme le cours de DNL qui est un terrain de rencontre de la langue et de la discipline, le cours de littérature, histoire ou linguistique à la romane pourrait donner lieu non seulement à l’élaboration des concepts à l’aide de la langue, mais aussi, en parallèle, à l’enrichissement des savoirs linguistiques et métalinguistiques. Le potentiel des cours de DNL/DS consiste ici également en la mise en place du besoin de négocier le sens des contenus disciplinaires dans la L2 ce qui instaure des moments de la communication authentique autour de ces problèmes.

Comme le montrent les exemples cités ci-dessus, la reformulation s’accompagne d’un travail d’alternance codique. Jean Duverger (2007), grand propagateur de l’enseignement bilingue et de la didactisation de l’alternance de la L1 et L2 en cours de DNL, distingue trois types de ce procédé discursif : macro-, micro- et mésoalternance. La macroalternance se manifeste dans la programmation générale des cours (p. ex. une année de cours d’histoire en français, une année en polonais). Le propre de la microalternance réside dans des alternances codiques ponctuelles, non programmables, intervenant au besoin. Mais c’est au troisième type, celui de mésoalternance que Duverger (idem : 84) consacre le plus de son attention, en le décrivant comme une alternance séquentielle « opérée par le professeur pendant le cours de manière raisonnée, réfléchie, volontaire, sous forme de séquences successives et ceci, dans la perspective de favoriser chez les élèves la mise en œuvre des processus d’apprentissage ».


A lire la liste des techniques de mésoaltemance, on comprend le besoin de réflexion et de planification des séquences dans les deux langues (idem : 85-86):

— donner le sujet de la leçon en L1 et en L2 ;— pendant la phase d’anticipation pratiquer 1’« émergence des représenta

tions » à propos du sujet en L1 ;— pendant le travail sur les textes et documents (graphiques, cartes, schémas...)

alterner et mettre en relation les deux langues ;— présenter des mots clés sous forme d’un lexique bilingue ;— formuler les conclusions, résumés, synthèses, règles, lois, etc. dans les deux

langues, à l’oral et à l’écrit ;— préparer les exercices de contrôle dans les deux langues.Il convient encore de préciser avec Coste (2003) que ces outils se choisissent en

fonction de la discipline, de la spécificité des savoirs et savoir-faire qui entrent dans un domaine de connaissances.

Revenons à la leçon de biologie déjà citée, pour voir l’enseignante pratiquer la mésoaltemance de manière réfléchie au moment de formuler le sujet de la leçon :

Extrait n° 3178 - Nauczyciel (2 secondes) comment est construit notre appareil digestif. donc c'est par

la structure de l'appareil digestif .. que nous allons . commencer . donc ça sera notre point deux .. 'structure . ou anatomie . de l'appareil digestif\. ou Tanatomie (2 secondes) de l'appareil (3 secondes) digestif czyli po polsku/, anatomia . a raczej byśmy powiedzieli jednak 'budowa' prawda/ zostalibyśmy przy słowie budowa (2 secondes) układu pokarmowego . pourquoi/. (X) (donc en polonais? L'anatomie, ou il vaut mieux dire „budowa" = structure, n'est-ce pas/ mais il faut plutôt rester avec le mot „budowa", l'appareil digestif)

(24 secondes)

Ensuite, le lancement du sujet de la leçon se fait à la base des connaissances en place, donc en Ll. Les apprenants, en décomposant un modèle, doivent appeler en polonais les parties de l’appareil digestif de l’homme qu’ils connaissent. Ce n’est qu’après l’avoir fait, qu’ils sont invités à y associer les termes français donnés en vrac par l’enseignante.

Ces quelques exemples, nous l’espérons, ont su montrer que les procédés de reformulation, et notamment les techniques de mésoaltemance constituent un moyen didactique utilisable avec un public débutant en vue de renforcer les acquis disciplinaires mais aussi linguistiques et métalinguistiques en cours de DS à la philologie romane.

Toutefois, comme le souligne d’ailleurs Duverger (2007 : 82), gérer l’alternance codique, surtout celle du niveau méso, nécessite la maîtrise d’un ensemble complexe de démarches didactiques et discursives qui doivent s’apprendre et s’élaborer par la réflexion et par la pratique. En plus, des écueils connus de la pratique de l’enseignement bilingue dans les sections francophones en Pologne sont à éviter (Dziçgielewska 2006 : 53 ; Gajo 2005):

— n’avoir que rarement recours à un travail linguistique raisonné en cours de DNL;


— pratiquer une approche encyclopédique de la DNL, c’est-à-dire percevoir la langue comme une nomenclature qu’on doit tout simplement apprendre par cœur ;

— faire un usage intuitif et peu conceptualisé de l’alternance des langues en cours de DNL ;

— voir dans la DNL « un terrain d’application du cours de langue, moyennant l’acquisition séparée d’un lexique spécialisé » (Gajo 2005 : 17) ;

— percevoir le rapport langue - discipline comme un rapport à sens unique, subordonnant la langue au service des DNL.3

3 D’après le Rapport d’évaluation des sections bilingues francophones en Pologne (2005), les élèves trouvent souvent nécessaire d’apprendre d’abord le français pour ensuite aborder les contenus de DNL. Ils ne voient pas un lien de complémentarité entre les disciplines et pensent apprendre le français plutôt en cours de langue qu’en cours de DNL.

La conscience de ces difficultés ainsi que l’application raisonnée des principes de l’enseignement « intégré » pourrait constituer la base du changement méthodologique qui doit toucher l’enseignement des DS à la philologie romane. Effectuer cet effort méthodologique, aussi grand qu’il puisse paraître, semble être fort prometteur sur le plan du développement cognitif et linguistique des étudiants débutants en FLE. C’est alors que le changement de modèle de formation linguistique à la philologie romane ne sera plus perçu comme une sorte de « perte » à cause de l’impossibilité ou difficulté pour les étudiants débutants d’assister aux cours de DS donnés en français. Tout au contraire, grâce à l’intégration des savoirs disciplinaires et des savoirs linguistiques dans les deux langues, la formation des étudiants débutants n’en deviendra que plus enrichissante.

BIBLIOGRAPHIE

Coste Daniel, 2003, Construire des savoirs en plusieurs langues. Les enjeux disciplinaires de l’enseignement bilingue, article disponible en ligne :

www.adeb.asso.fr/archives/problematique/dnl/Coste_Santiago_oct03.pdf (consulté le 10 mars 2010).

Duverger Jean, 2007, Didactiser l'alternance en cours de DNL, Tréma. Plurilinguisme et enseignement, n"28, pp. 81-88.

Dziçgielewska Zuzanna, 1998, L’enseignement de la langue et l’enseignement des disciplines en situation bilingue, (in :) Vivre ensemble au 21e siècle : le défi de la communication et du dialogue plurilingües et pluriculturels. Actes du troisième colloqie du CELV, article disponible en ligne : www.ecml.at/documents/actes98finaux.pdf (consulté le 10 mars 2010).

Dziçgielewska Zuzanna. (éd.), 2006, Stratégies innovantes et standards de qualité pour l'apprentissage bilingue en Europe, Genève-Varsovie : AEDE Suisse/Bulgarie/Hongrie, CODN/MEN (Pologne).

Gajo Laurent (éd.), 2005, Rapport d’évaluation des sections bilingues francophones en Pologne, Varsovie : Ambassade de France en Pologne, Ministère de l’Education Nationale, CODN.

Gajo Laurent, 2007, Enseignement d’une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation, Tréma. Plurilinguisme et enseignement, n°28, pp. 37-47.

http://www.adeb.asso.fr/archives/problematique/dnl/Coste_Santiago_oct03.pdf

http://www.ecml.at/documents/actes98finaux.pdf


StreszczenieKilka zasad nauczania dwujęzycznego w służbie studiów filologicznych

dla początkujących w nauce języka francuskiego jako obcegoDecyzja o przyjmowaniu na filologię romańską studentów początkujących w nauce języka fran

cuskiego jest uważana za wielkie wyzwanie, ponieważ owi studenci mają osiągnąć w języku francuskim poziom B2 na zakończenie swoich studiów licencjackich. Aby to zrealizować, należy wykonać kilka kroków, wliczając w to wdrożenie nowych programów dla języka francuskiego jako obcego oraz dla treści akademickich (językoznawstwo, literatura, historia), które wcześniej były nauczane poprzez język francuski studentom filologii romańskiej. Artykuł skupia się na roli, jaką nauczanie treści akademickich mogłoby odgrywać w rozwijaniu języka i sprawności komunikacyjnych, jeśli byłoby to oparte na metodach używanych w kształceniu dwujęzycznym. Dokonano analizy kilku przykładów negocjowania znaczenia podczas tematycznej lekcji z programu nauczania, zaś techniki takie jak przeformułowanie wypowiedzi i przełączanie kodu są przedstawiane jako wspierające zintegrowane uczenie się treści i języka.

Słowa kluczowe: początkujący, zintegrowane uczenie się treści i języka, treść akademicka, metody nauczania dwujęzycznego.

AbstractPhilological Studies from the A1 level. A strategic point of view

The choice to admit beginners in French students at the Romance Philology department is considered as a big challenge, as these students are supposed to have achieved a B2 level in French by the end of their bachelor’s degree studies. In order to make it real, some steps must be carried out, including the implementation of new programs for French as a foreign language as well as for academic content (linguistics, literature, history) that used to be taught through French to students of Romance Philology. The paper focuses on the role that teaching of academic content could play in developing language and communicative skills if it was based upon methods used in bilingual education. Some examples of the negotiation of the meaning during a curricular subject lesson are examined and techniques such as discourse reformulations and the code-switching are presented as promoting content and language integrated learning.

Keywords: beginners, content and language integrated learning, academic content, bilingual education methods.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, Н. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzcmińska (éds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Beata Kędzia-KlebekoUniwersytet Szczeciński

ZNACZENIE TEKSTÓW LITERACKICH W KSZTAŁCENIU KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ I KULTUROWEJ STUDENTÓW FILOLOGII ROMAŃSKIEJ, UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA FRANCUSKIEGO OD PODSTAW

Znajomość języków obcych we współczesnym świecie jest umiejętnością niezbędną. Procesy integracyjne w Europie, globalny przepływ informacji, przemieszczanie się ludzi, światowy charakter polityki, nauki, kultury i gospodarki powodują, że znajomość języków obcych ułatwia jednostce odnalezienie się w sferze życia zawodowego i prywatnego. Dydaktycy przyznają, że proces poznawania języków obcych dokonuje się najszybciej w środowisku naturalnym- niemniej jednak trudno zapewnić wszystkim chętnym dostęp do tej właśnie metody nauczania. Wobec masowego zainteresowania nauką języków obcych, system oświatowy staje przed wezwaniem sprostania różnorodnym wymogom kształcenia i nauczania języków obcych na różnych poziomach nauczania, dla zróżnicowanej publiczności, której zainteresowania i założenia poznawcze są bogate i zindywidualizowane. Dążąc do opracowania jak najpełniejszej oferty, która usatysfakcjonowałaby potrzeby współczesnego ucznia, w dydaktyce języków obcych- zdaniem Martine Abdallah-Pretceille - możemy obecnie obserwować odnowione zainteresowanie tekstami literackimi. Zainteresowanie to zawdzięczamy badaniom psychologii społecznej, która przybliża historyczne oraz literackie przykłady przeżyć bohaterów i zmierza do pogłębiania istoty subiektywizmu. „Introduire la dimension culturelle ne consiste pas à rechercher systématiquement un contenu culturel selon une démarche catégorisante à partir d’indices culturels, mais à rechercher l’étrange familiarité de l’altérité” (Abdallah-Pretceille 1996: 140).

To dążenie do poznania jednostkowego, wyjątkowego w swoim rodzaju doświadczenia „innego” może dokonać się poprzez komunikację literacką, o której piszę Gérard Vigner (1979: 158), że „praktykowana w klasie może przynieść nieoczekiwane zaskakujące poznawczo efekty”.

Tekst literacki, zachowany zasadniczo w formie pisemnej różni się od przekazu ustnego: czytelnik nie może liczyć na tzw. komunikację zwrotną, uzyskać potwier-

116 Beata Kędzia-Klebeko

dzenia swoich hipotez, czy poprosić o zreformułowanie myśli autora. Niemniej komunikacja przeniesiona w czasie i przestrzeni dokonuje się w odbiorze czytelniczym i w dialogu, jaki czytelnik nawiązuje z tekstem. Wykorzystanie tekstu literackiego na lekcji języka obcego powinno dokonywać się na linii relacji, jaką nawiązuje czytelnik bezpośrednio z tekstem i światem w nim przedstawionym. W tekstach literackich uczeń może odnaleźć odpowiedzi na nurtujące go pytania, poznać sposób myślenia przedstawicieli innych kultur oraz poszerzyć wiedzę językową.

Podejmując wyzwanie kształcenia i nauczania języka francuskiego od podstaw na filologii romańskiej należy przyznać, że studenci rozpoczynający naukę stają przed zada-niem wytężonej pracy i przyswojenia w krótkim czasie kompetencji językowej oraz kulturowej. Język obcy zachowując swój charakter funkcjonalny ma służyć jako narzędzie poznania treści przewidzianych w ministerialnych programach nauczania na studiach wyższych. Nadrzędnym zadaniem studiów wyższych na filologii romańskiej pozostaje przygotowanie filologów, których kompetencje godne byłyby tego miana. Praca nad tekstem literackim staje się zatem jednym z priorytetów, a jej celem jest efektywne konstruowanie sensów przez studenta, doskonalenie jego kompetencji językowej, kulturowej i literackiej.

Zwyczajowe wykorzystanie tekstów literackich na zajęciach z języka obcego w obszarach, o których piszę Dietrich Krusche (in: Karolak 1999: 37) następująco:1. tekst literacki jako egzemplifikacja określonego problemu językowego,2. jako czynnik umożliwiający powtarzanie, aktywizację i poszerzanie słownictwa,3. jako czynnik wywierający wpływ na przezwyciężenie zahamowań językowych

poprzez kreatywny i zabawowy stosunek do możliwości wyrażania się w języku obcym,

4. oraz jako materiał umożliwiający wprowadzenie fazy relaksacji w ramach zajęć językowych,

jest wyrazem instrumentalnego formalno-językowego podejścia do literatury - istotnym - jednak przesłaniającym czasami jej najważniejszą funkcję, jaką stanowi kulturoznawcza aktywność odbiorcy.

Tymczasem aspekt poznawczy w obrębie szeroko rozumianej kultury i literatury, stanowi o jakości wykształcenia przyszłego filologa. Prezentując swoją koncepcję kultury i jej wpływ na koncepcję człowieka Clifford Geertz przypomina, że kultura stanowiła w pierwotnej już przeszłości element „który złożył się na samo powstanie” człowieka. „Wolny, spokojny, postępujący niemal jak po grudzie rozwój kultury w epoce lodowcowej zmienił ewoluującemu Homo rozłożenie presji wynikających z selekcji naturalnej w taki sposób, że zaczął on odgrywać główną, sterującą rolę w swej własnej ewolucji [...] człowiek, choć może dość nieumyślnie sam siebie stworzył” (Geertz 2005: 67).

Tak jak w prehistorycznej przeszłości, tak i współcześnie stawanie się człowiekiem oznacza doskonalenie cech indywidualnych na podstawie wzorców kulturowych, „stwarzanych przez historię systemy znaczenia, w oparciu o które nadajemy naszemu życiu kształt, ład, sens i kierunek” (ibidem: 71). Człowiek niezmiennie zanurzony jest w kulturze, od niej uzależnione jest pojmowanie przez jednostkę otaczającej ją rzeczywistości, tworzenie stereotypów, ale też zdolność

Znaczenie tekstów literackich w kształceniu kompetencji językowej i kulturowej studentów... 117

do ich obalania. Ucząc się języka obcego stajemy przed faktem poznania kultury innego narodu. Bezcennym źródłem wiedzy przybliżającej sposób szeroko pojętej przestrzeni zachowań kulturowych jest literatura. To ona pozwala poznać człowieka w jego złożoności i zmienności. „Prawdą jest, że arcydzieła literatury mówią więcej o człowieku i o jego naturze niż poważne dzieła filozoficzne, historyczne i krytyczne” - zapewniał Zola w swoich tekstach z 1880 r. (Compagnon 2007: 34). Czytanie literatury jest niewątpliwym składnikiem kultury, której nie możemy postrzegać jako systemu dziedziczonego poza doświadczeniem. Stanowi ona zbiór m.in. ról, które można rozumieć jako „wyuczone zdolności zorganizowane wokół symboli i zrytualizowanych działań. Zdobywanie kultury to zdobywanie umiejętności przejęcia czyjejś postawy w odniesieniu do stereotypowych ról i symboli” (Turner 2000: 112). Znaczenie tego zjawiska należy szczególnie podkreślić w dydaktyce literatury w języku obcym.

Biorąc jednak pod uwagę niezbyt wyraźne określenie zainteresowań literaturą i kulturą innego narodu u uczących się języka obcego na poziomie początkowym, należy traktować funkcję formalną jako swoistego rodzaju pomost, za pośrednictwem którego możliwe jest uaktywnienie funkcji kulturopoznawczej. „Zależy to w dużej mierze od czynników i przebiegu socjalizacji literackiej. Teksty literackie jako teksty autentyczne cechują się różnorodnością i odwołują się do potrzeb emocjonalnych ucznia. Na szczególną uwagę zasługują zatem relacje między tekstem a potrzebami, uwarunkowaniami i celami przekazu treści obcokulturo- wych” (Karolak 1999: 38).

Z hermeneutycznego punktu widzenia rozumienie, w tym pojmowanie zjawisk kultury obcej, dokonuje się nie poprzez osiąganie tożsamości istoty podmiotu i przedmiotu rozumienia, lecz poprzez zdolność nawiązania dialogu z „obcym”. W przypadku obcojęzycznej dydaktyki literatury, kategoria „obcego” przenika płaszczyznę językową, kulturową i kontaktów międzyludzkich (ibidem: 39).

Dzięki literaturze istnieje możliwość międzykulturowego porozumienia i zmiana postaw uczących się wobec poznawanej kultury i języka, a to głównie z racji odnoszenia się do innych - obcych podmiotowi - punktów widzenia i systemów wartości. Należy zatem pozwolić przemówić tekstom literackim, zgodnie z gada- merowskim stwierdzeniem, że „kto tylko chce rozumieć, a nie daje sobie nic powiedzieć, nie zachowuje się w sposób odpowiedni” (Gadamer 1993: 448).

Poza strategiami czysto językowymi, pozwalającymi odkryć studentowi relacje powiązań leksykalnych, morfologicznych i składniowych, w dalszym etapie pracy nad tekstem warto podjąć wysiłek analityczny. Pomocna w rozumieniu znaczeń niesionych przez tekst staje się analiza tekstu. Studenci poznający język francuski od podstaw posiadają już wiedzę teoretycznoliteracką nabytą w okresie nauki w liceum. Dydaktyka literatury języka obcego czerpie z dokonań dydaktyki literatury języka macierzystego i studenci posiadają podstawowe wiadomości z dziedziny tekstologii, narracji, itd.

Jedną z metod pracy z tekstem literackim, możliwą do wykorzystania w procesie dydaktycznym, jest tzw. „lektura metodyczna” stosowana w praktyce szkolnej we Francji od lat 80. XX w. Zdaniem François Lebruna jest to metoda, „która może posłużyć uczącym się jako punkt odniesienia w procesie poznawania tekstów


literackich, i dzięki której będą mogli stawać się aktywnymi czytelnikami” (Lebrun et al. 1997: 28). Głównym założeniem lektury metodycznej jest usytuowanie uczącego się w centrum aktu czytania. Wśród prac teoretycznych, które stały się źródłem inspiracji dla lektury metodycznej należy wymienić teksty Jakobsona, Benveniste’a, Brémonda, Greimasa, Genette’a, Adama i in. Nie można pominąć również prac teoretycznych z dziedziny estetyki i odbioru tekstu Jaussa, Isera, Eco, którzy zwrócili szczególną uwagę na związek tekstu z czytelnikiem. Umberto Eco w swojej pracy Lector in fabuła twierdzi, że tekst „pragnie pozostawić czytelnikowi inicjatywę, tekst chce by czytający pomógł mu istnieć” (Eco 1994: 9). Dokonać tego może czytelnik autonomiczny i wyposażony we właściwe narzędzia poznawcze.

Zdaniem Michela Descotes (1995: 27)' w czasie lektury metodycznej, w szczególny sposób położono akcent na:

- sens jako efekt interakcji między odbiorcą wyposażonym w kompetencję (encyklopedyczną, językoznawczą, logiczną, pragmatyczną), a materiałem znaczącym (teksty uznane jako „forma”[forme] lub „ślad” [trace]);

- akt czytania, uznany za czynność konstrukcji znaczenia oraz wykorzystujący operacje antycypacji, opracowania hipotez sensu, pobierania informacji w celu powiedzenia hipotez, etc.;

- odrzucenie intencji pisarza, przyjętej apriorycznie jako źródło sensu.Student wykorzystuje przy tym:- podstawowe operacje myślowe i pojęcia operacyjne (inwarianty), które

występują w każdym akcie czytania, bez względu na typ tekstu (literacki, iko- niczny);

- pojęcia techniczne, konieczne do zrozumienia czytanego tekstu (cytaty, typy tekstów, pojęcia leksykalne, wypowiedzenie, narrator, czas, przestrzeń, kategorie gramatyczne itd.), które pozwolą studentowi na wyselekcjonowanie oznak specyficznych dla danego tekstu i ich wykorzystywanie podczas czytania różnorodnych typów tekstów.

Lektura metodyczna nie jest czytaniem czysto subiektywnym i impresjonistycznym. Zakłada natomiast rygorystyczną obserwację tekstu, wymaga mobilizacji wiedzy i przyjmuje formę uargumentowanej interpretacji. Jeśli nawet zachęca czytelnika do różnorodności stanowisk w konstruowaniu sensu, nie oznacza to, że można kazać przemawiać tekstowi w sposób dowolny. Jak podkreślają Alain Boissinot i Michel Mougenot w artykule: Les lectures méthodiques: „to, że czytelnik uczestniczy w budowaniu znaczenia nie oznacza, że może z tym tekstem postępować dowolnie: jak powiedział Barthes, jeśli tekst posiada wszystkie znaczenia, to nie ma już żadnego sensu. Wyznacznikiem jest komunikacja zakończona powodzeniem, generująca sens i przyjemność; zakłada, że lektura wspiera się o uczciwą i uważną obserwację tekstu, który w pewien sposób «programuje» reakcje uczącego się” (Boissinot, Mougenot 1990: 11).

Łatwo zrozumieć jak ściśle kompetencje odbiorcze wiążą się z kompetencją językową studenta: wobec braku znajomości leksyki, składni języka, w którym

1 Patrz również: Kędzia-Klebeko 2005.


dzieło zostało napisane, nie można dokonać żadnego odczytania proponowanego tekstu. W celu konstruowania sensu, czytelnik powinien potrafić połączyć słowa w relacji z przedmiotami świata danej kultury. Konieczne jest, by mógł odwołać się do swoich wiadomości pozatekstowych i zbudować znaczący kontekst, z którego tekst będzie mógł czerpać. „Ten zasób sensów, przedmioty świata wypełnione znaczeniem, ugruntowane w świadomości i pamięci czytelnika budują kompetencję encyklopedyczną czytelnika” (ibidem: 17).

Konstruowanie znaczeń oraz wymiar argumentacyjny lektury metodycznej wymagają opanowania wiadomości na temat tekstu. Systematyczna lektura metodyczna tekstów literackich prowadzi z czasem do zapoznania się i pogłębiania wiedzy z dziedziny stylistyki, retoryki, poetyki. Jest z pewnością praktyką, ale przede wszystkim doskonałym instrumentem dydaktycznym ułatwiającym rozumienie sposobów funkcjonowania tekstu w odmiennym obszarze kulturowym. „Ćwiczenie samo w sobie nie ma sensu, jeśli nie pozwala nauczyć się czytać w sposób bardziej pogłębiony” (ibidem: 17).

Zadaniem tego typu działań dydaktycznych jest zapewnienie większej autonomii studenta wobec tekstu, a ponadto otwarcie go na przyjemność czytania, jaką zapewnia wiedza na temat mechanizmów rządzących tekstem. Tak więc na pierwszy plan pracy nauczyciela wysuwa się dbałość o nabycie przez uczącego się kompetencji lekturowej, opanowanie narzędzi i metod analizy, konstruowanie kompetencji kulturowej. Lektura metodyczna najlepiej spełnia swoją rolę w sekwencji lekcji poświęconej wybranemu zagadnieniu, czyli w projekcie czytania.

Utworem literackim, który pozwala wprowadzić studentów rozpoczynających naukę języka francuskiego w teksty światów przedstawionych jest nowela. Kilku- stronicowy tekst pełni szczególną rolę motywującą. Student ma świadomość kontaktu z oryginalnym tekstem napisanym w języku obcym, dostępnym technicznie, nieprzerażającym swoją objętością i możliwym do przeczytania w krótkim czasie. Nauczyciel powinien proponować nowele, które nie tylko są łatwe do przeczytania ze względu na aspekt edytorski i techniczny, ale wiążą czytelnika emocjami, zainteresowaniem i przyjemnością. Fikcja literacka zachęca czytelnika do zanurzenia się w świat bohaterów, ich przeżyć, intryg i działań. Za pośrednictwem specyficznego, fikcyjnego „ja” czytelnik nie tylko śledzi losy, ale wręcz wnika w labirynt splatających się wydarzeń, wczuwa się wbrew logice w trudności, troski bohaterów, towarzyszy ich wyborom, sukcesom i klęskom. Czytelnik postępuje tak nie koniecznie dlatego, że świat przedstawiony jest tożsamy z jego światem, ale rządzące tym światem pasje, dziejące się wydarzenia budzą zainteresowanie i sympatię.

„Słowo włada nami i za pomocą bardzo niewielkiego organu kreuje światy o wielkiej sile przekonywania” - piszę Jarosław Płuciennik w swojej pracy Literackie identyfikacje i oddźwięki, poetyka a empatia. Światy te mogą wywołać zarówno współczucie, jak i strach, a czasami inne emocje i myśli. „Empatia jest prawdopodobnie podstawą dużej części reakcji emocjonalnych i poznawczych czytelnika. Bez niej nie potrafiłby on zanurzyć się w świecie literackiej iluzji, nie mógłby zmieszać się z nim, a czasami się w nim zatracić, jak tytułowa bohaterka Pani Bovary” (Płuciennik 2004: 143).

120 Beata Kçdzia-Klebeko

Nowela - niewielkich rozmiarów utwór, pisany prozą, charakteryzujący się wyraźnie zarysowaną akcją, która zmierza do punktu kulminacyjnego, a następnie do puenty. Fabuła noweli jest zazwyczaj jednowątkowa, pozbawiona pobocznych epizodów, rozbudowanych opisów przyrody oraz szczegółowej charakterystyki postaci. Jej treść dotyczy pewnego zdarzenia, często nabierającego znaczeń symbolicznych.

Francuska nowelistyka rozwija się od XV w., pierwszy zbiór nowel anonimowego autora ukazał się pod tytułem Cent Nouvelles nouvelles. Kolejne stulecia wiążą się z doskonaleniem gatunku, a w XIX wieku obserwujemy szczególne zainteresowanie pisarzy tą formą literacką: Honoré de Balzac, Gustave Flaubert, Victor Hugo, Stendhal, Guy de Maupassant, Prospère Mérimée piszą nowele fantastyczne, psychologiczne, podróżnicze. Podobnie współcześni pisarze chętnie odwołują się do tego gatunku by wyrazić swoje opinie na temat problemów otaczającej ich rzeczywistości. Coraz większą popularnością cieszą się nowele obyczajowe, kryminalne czy science fiction autorstwa m. in. Obviera Châteaureynauda, Dominique Mainarda, Le Clézio, Tonino Benaquista, Didier Daeninckxa, Pascala Dessainta i in.

Nowele analizowane na zajęciach mogą służyć jako materiał do doskonalenia kompetencji mówienia, pisania, czytania czy rozumienia. Tematyka nowel francuskich jest tak bogata, jak zróżnicowane i aktualne pozostają dylematy ludzkich wyborów, uczuć, namiętności i pasji: problem przezwyciężających czas i przestrzeń miłości podejmuje np. współcześnie Le Clézio w noweli zatytułowanej La saison des pluies, ale także i Zola, pisząc wiek wcześniej Nantas. W noweli Le Clézio czytelnik śledzi losy Gaby, urodzonej przed I wojną światową na kreolskiej wyspie Vacaos i zakochanego w niej od dzieciństwa Ti Coco. Gaby opuszcza wyspę na długie lata w poszukiwaniu wymarzonych dziewczęcych uczuć i przeżyć. Powraca na Vacaos wraz z dorosłym już synem jako niewidoma wdowa pozbawiona dawnej urody i marzeń. Odnajduje niezmienione uczucia Ti Coco, bogatego przemysłowca. Po śmierci zostają pochowani obok siebie, a syn Gaby każę wyryć na nagrobkach daty urodzin i śmierci, łącząc na zawsze losy zakochanych. Podobne uczucia opisuje Zola w noweli Nantas, której tytułowy bohater wiemy przez całe życie jednemu uczuciu, w innym środowisku i otoczeniu dziewiętnastowiecznej Francji, pokonuje wszystkie przeszkody, pracą i inteligencją wspina się po szczeblach kariery, by zdobyć uczucie ukochanej kobiety. Przykłady literackich postaci, z którymi nietrudno się utożsamić współczesnym czytelnikom-studentom, można mnożyć.

Jest to ważny czynnik motywujący do podejmowania systematycznej pracy nad doskonaleniem sprawności językowych w powiązaniu z pogłębianiem wiedzy literackiej i kulturowej. Jest ono możliwe także dzięki różnorodnym metodom pracy studenta nad tekstem, między innymi tym, które odwołują się do jego twórczej aktywności na lekcji, a polegają na przygotowaniu własnej noweli przedstawionej w formie ustnej lub pisemnej na podstawie utworów czytanych w języku oryginału.


Podsumowując, należy podkreślić, że praca nad tekstem literackim stanowi doskonałą pomoc dydaktyczną, będącą źródłem wiedzy na temat formalnych aspektów tekstu literackiego, ale także służącą pomocą w doskonaleniu sprawności czytania, mówienia i rozumienia u uczących się języka francuskiego. Niemniej ważny pozostaje fakt, że nowele te stanowią obraz francuskiej rzeczywistości kulturowej.

BIBLIOGRAFIA

Abdallah-Pretceille Martine, 1996, Éducation et communication interculturelle, Paris: PUF. Boissinot Alain, Mougenot Michel, 1990, Les lectures méthodiques, Le Français aujourd’hui 90. Descotes Michel (coord.), 1995, Lire méthodiquement des textes, Paris: Bertrand Lacoste. Eco Umberto, 1994, Lector in Fabula, przeł. Piotr Salwa, Warszawa: PIW.Compagnon Alain (red.), 2007, La littérature pour quoi faire, Paris: Fayard.Gadamer Hans, 1993, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. Bogdan Baran,

Kraków: Inter Esse.Geerts Clifford, 2005, Interpretacja kultur. Wybrane eseje, przeł. Maria M. Piechaczek, Kra

ków: Wyd. UJ.Karolak Czesław, 1999, Dydaktyka literatury wobec potrzeb nauki języka w warunkach obco-

kulturowych, Poznań: Wyd. UAM.Kędzia-Klebeko Beata, 2005, Lecture et écriture dans la formation littéraire contemporaine,

Szczecin: Wyd. Uniwersytetu Szczecińskiego.Krusche Dietrich, 1985, Literatur und Fremde, München: Iudicium.Lebrun François, Turbet Lucette, Vaucher Brigitte, 1997, Des mots plein la tête ou de la lecture

méthodique à la lecture-plaisir, Reims: CRDP de Champagne - Ardenne.Płuciennik Jarosław, 2004, Literackie identyfikacje i oddźwięki, poetyka a empatia, Łódź : Wyd.

Uniwersytetu Łódzkiego.Tumer Stephen, 2000, Empathy and Agency. The problem of Understanding in the Humań

Science, (in:) Jarosław Płuciennik (red.), Oxford: Westview Press, 2004.Vigner Gerard, 1979, Lire du texte au sens, Paris: CLE International.

RésuméImportance de textes littéraires dans le développement linguistique et culturelle des étudiants de la

philologie romane, qui apprent le français du niveau élémentaireL’importance de textes littéraires dans l’enseignement de langues étrangères est souvent accen

tuée par les chercheurs-pédagogues dans ce champ particulier. La littérature rend possible la communication interculturelle et conduit au changment d’attitudes des apprenants envers la culture et la langue nouvellement acquises, surtout en raison de se référer à d’autres - inconnues à l’apprenant - points de vue et systèmes de valeurs. La capacité de lire et de comprendre des textes est essentielle pour la participation active à la société de la culture nouvellement apprise. Un conte, dont l’action se développe autour d’un point culminant, peut servir de ressource pour développer des compétences des apprenants de français pour lire, parler et comprendre, même au niveau élémentaire. Il semble particulièrement intéressant d’encourager la créativité des apprenants en train de préparer et raconter leurs petites histoires fondées sur les textes des auteurs célèbres.

Mots-clés : enseignement de la littérature, multidimentionnalismc cognitif de textes littéraires, compréhension, créativité.


AbstractThe significance of literary texts in developing linguistic and cultural competence

among students of Romance philology learning French from elementary levelThe significance of literary texts in teaching foreign languages is often stressed by educational

researchers of this particular field. Literature enables intercultural communication and leads to a change of the learners’ attitudes toward newly acquired culture and language mainly due to the reference of the other - unknown to the learner - points of view and systems of values. The ability to read and comprehend texts is essential for active participation among the society of the newly learned culture. A short story, whose action evolves around a climax, may serve as resource to develop reading, speaking, and comprehension skills among the learners of French, even at the elementary level. It seems particularly interesting to encourage learners’ creativity in preparing and relating their own short stories based on the texts of the renown authors.

Keywords: teaching literature, cognitive multidimentionalism of literary texts, comprehension, creativity.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylulki & E. Krakowska-Krzemińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Elżbieta GajewskaUniversité Pédagogique

de Cracovie

ENSEIGNER LE FRANÇAIS LANGUE PROFESSIONNELLE DÈS LE NIVEAU DÉBUTANT

La grande aventure d’enseigner une langue étrangère appliquée à des débutants, dans laquelle nous nous sommes lancés - avouons-le, à contrecœur - est loin d’être menée à bien. Nous sommes en train de la vivre, de chercher des solutions - parfois ponctuelles, parfois, avec un peu de chance - ayant une valeur plus universelle. Plusieurs personnes engagées dans cette aventure, l’auteur de ce texte y compris, cherchent des références externes pour confirmer ou vérifier les choix effectués, avant de les appliquer à un public d’étudiants qui en assume les risques. Ainsi, il est possible de faire appel au savoir didactique dans ce domaine (1.), aux matériels pédagogiques accessibles sur le marché (2.) et aux certifications externes (3.). L’article sera complété par une réflexion sur leur application pratique et l’emploi qu’on en fait lors de la mise au point des cours de français LEA proposés aux débutants (4.).

1. ENSEIGNER LE FLP AUX DÉBUTANTS : FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES

L’interdit didactique d’enseigner une LE sur objectifs professionnels aux débutants a été levé déjà dans les années 80. Le postulat de la méthodologie structuro- -globale audio-visuelle (SGAV) du passage obligatoire par le Français Fondamental et le Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique (VGOS) a été abandonné, le chemin étant trop long. Le courant fonctionnel - une des sources de l’approche communicative qui malgré toutes les objections continue à être considérée comme référence dans la formation langagière de masse - a admis l’introduction des contenus spécifiques dès le moment de l’initiation à une LE.

L’acceptation unanime de ce principe n’a pourtant pas éliminé les problèmes d’ordre pratique qui en résultent, dont celui de l’agencement d’un cours à l’offre et à la demande. L’analyse des besoins consiste à adapter l’enseignement dispensé aux caractéristiques d’un groupe professionnel - et même d’un groupe de professionnels - particulier, dont les activités communicatives (traduites en objectifs de formation) peuvent être étudiées et définies. Or, que faire des publics en formation professionnelle, qui forcément ne peuvent avoir qu’une idée plus ou moins précise de leurs futures obligations et des tâches langagières qui en résultent ? Ainsi, Mangiante et Parpette (2004) franchissent la frontière qui sépare le Français sur

124 Elżbieta Gajewska

Objectifs Spécifiques (FOS) du Français de spécialité. Le premier s’inscrit dans la logique de la demande et désigne une ingénierie de formation sur mesure qui considère chaque demande comme unique (Mangiante et Parpette l’écrivent alors au singulier : Français sur Objectif Spécifique). Le second, qui correspond à la logique de l’offre, est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large possible. Le Français de spécialité recouvre alors un ensemble de ressources et de démarches pédagogiques centrées sur des domaines de spécialité parmi lesquels les enseignants puisent pour élaborer leurs cours.

Mourlhon-Dallies (2006) affine cette distinction en proposant le terme de « français à visée professionnelle » ou « Français Langue Professionnelle » (FLP). Le « français à visée professionnelle » se place dans une perspective transversale aux différents domaines de spécialités et secteurs d’activité. Mourlhon-Dallies n’y propose pas un concept didactique propre, mais consacre en quelque sorte des pratiques qui existent sur le terrain et se manifestent dans des manuels et lors des examens. Le deuxième sous-ensemble ressortant du français professionnel, le FLP, désigne des demandes plus spécifiques et peut être considéré comme proche du Français de spécialité mentionné supra. Il acquiert toutefois une nuance particulière qui résulte de l’accroissement de la « part langagière du travail » (Boutet 1995), étant axé sur le développement des compétences de compréhension et de production, parfois partielles, adossées aux logiques d’exercice des professions.

Face à ces distinctions, les romanisants débutants s’inscrivent unanimement dans la lignée du Français de spécialité, dont la particularité principale est de former en anticipant les besoins communicatifs futurs. Le « français à visée professionnelle » axé sur des compétences décloisonnées propres devient aussi une proposition à retenir, sur laquelle nous reviendrons dans les chapitres suivants. Signalons enfin un problème qui apparaît en filigrane, à savoir la part des connaissances techniques dans la communication professionnelle.

2. ENSEIGNER LE FLP AUX DÉBUTANTS : MATÉRIAUX DIDACTIQUES

L’application des postulats didactiques n’est possible qu’à partir du matériel didactique disponible. Etant donné que l’élaboration des cours sur mesure est difficile et/ou exige un temps de préparation qui souvent ne correspond pas à sa rémunération, la plupart des enseignants préfèrent utiliser des documents préconçus. Les méthodes de français instrumental (visant une compétence limitée et adressés au public universitaire d’Amérique Latine) à part, les premiers manuels de français professionnel pour débutants datent des années 90. En 1994 apparaissent simultanément Le français à grande vitesse (Hachette, débutants et faux-débutants) et Scénarios professionnels 1 (CLE International, débutants complets).

Ces publications témoignent de l’émergence d’un nouveau créneau didactique : en effet, comme le FLE perd du terrain, le nombre des étudiants qui s’y familiarisent pendant l’enseignement primaire et secondaire se réduit. Toutefois il existe toujours des professionnels qui découvrent l’utilité de cette langue pour leur car

Enseignement du français langue professionnelle dès le niveau débutant 125

rière au niveau des études ou même dans la vie active. Pour cette raison, le français professionnel s’ouvre aux débutants non seulement au niveau des postulats didactiques, mais aussi au niveau des pratiques de masse. Notons au passage que simultanément nous observons un phénomène inverse, à savoir l’entrée des contenus professionnels dans les méthodes générales pour adultes débutants, où cette facette professionnelle semble contribuer à la promotion du FLE (Gajewska 1998).

Le nombre des produits didactiques adressés aux professionnels qui commencent leur aventure avec le FLE ne fait que grandir dans les années suivantes. On y voit d’une part des manuels relevant du « français à visée professionnelle », adressés à de vrais ou de faux débutants, qui s’inscrivent dans la ligne du Français à grande vitesse et Scénarios professionnels. Leur optique est plus générale et couvre les usages de la langue dans des situations non-spécifiques dérivées de la vie dans une multinationale : embauche, organisation de la société, communication écrite et par téléphone, voyages d’affaires... D’autre part, les propositions didactiques se profilent et se diversifient, elles englobent de nouvelles professions : secrétariat, tourisme, hôtellerie-restauration, santé-médecine, diplomatie et, récemment, informatique. Nous nous référons essentiellement aux manuels de la série Point.com (CLE International), où des méthodes pour débutants côtoient cependant celles qui exigent une familiarisation préalable avec la langue générale (TAB.I).

Dans la perspective universitaire qui est la nôtre, l’utilité des manuels cités dépend non seulement des préacquis langagiers, donc du niveau de maîtrise de la langue exigé pour aborder avec succès une méthode donnée, mais aussi des connaissances professionnelles requises. La méconnaissance du domaine de référence et les carences terminologiques en LM constituent une entrave de taille à l’introduction du français juridique ou médical. La didactique des LE sur objectifs spécifiques cherche à compenser les lacunes langagières de l’apprenant par son savoir professionnel ; or, si les deux font défaut, les objectifs posés peuvent s’avérer hors de portée. D’autre part, se limiter à une exposition au « français à visée professionnelle », utile à la communication dans l’entreprise, supposerait que l’étudiant ait d’autres compétences professionnelles que sa connaissance du français (limité) pour qu’il soit engagé. Ainsi donc, les facultés qui proposent l’étude du français appliqué optent pour des domaines à faible spécialisation (tourisme, secrétariat), tout en étant conscientes que la familiarisation avec la langue devra être accompagnée par l’apprentissage du métier.

Tab. I. Manuels de FLP pour adultes débutants et faux-débutants

CLE International (A1/B2) Hachette Hâtier Didier

Français.com (2002)Secretariat.com (2005)Tourisme.com (2004)Hôtellerie-restauration.com (2006)Diplomatie.com (2005)Santé-médecine.corn (2004) lnformatique.com (2010)

Objectif Express 1, 2 (AI/A2, A2/Bl;2005) Comment vont les affaires (débutant, 2000)

Travailler en français 1, 2 (débutant, 2006)

Point.com

Fran%25c3%25a7ais.com

Secretariat.com

Tourisme.com

restauration.com

Diplomatie.com

lnformatique.com


3. ENSEIGNER LE FLP AUX DÉBUTANTS : CERTIFICATIONS

De même que le matériel didactique, les certifications dans le domaine du FOS témoignent de l’émergence et de la prise en compte des publics débutants. Les plus connues sont celles de la Chambre de Commerce et d’industrie de Paris (CCIP). Depuis les premiers diplômes de français des affaires, leur gamme s’est élargie en s’ouvrant aussi bien sur de nouvelles professions que sur des compétences communicatives de plus en plus réduites (TAB.II). Le Certificat de français professionnel (CFP), créé en 2000, et indexé au niveau B1 sur le CECRL, validait une compétence de base en français, qui permettait de comprendre et de s’exprimer dans les situations les plus courantes et les plus habituelles de la vie sociale et professionnelle. Il a été remplacé ultérieurement par deux diplômes de français professionnels, le DFP1 et le DFP2, qui correspondent respectivement aux niveaux A2 et B1 du CECRL, toutes les deux relevant du «français à visée professionnelle » Les épreuves qui évaluent l’aptitude du candidat à communiquer dans un environnement professionnel spécifique ne sont proposées qu’aux « utilisateurs indépendants», c’est-à-dire à partir du niveau Bl (DFP secrétariat Bl, DFP tourisme et hôtellerie et DFP scientifique et technique).

www.ccip.fda.fr/examens

Tab. II. Diplômes de français des affaires et des professions

Le DFP A2 certifie une compétence de base en français : les titulaires peuvent comprendre et s’exprimer dans les situations les plus simples et les plus habituelles de la vie sociale et professionnelle. Comme le constatent les auteurs de l’épreuve,

http://www.ccip.fda.fr/examens


son programme se situe à l’articulation du français général et du français de spécialité : il recouvre un champ de la langue commun aux différents secteurs d’activités et postes de travail et correspond à un ensemble de tâches relationnelles, administratives et commerciales très simples, couramment accomplies en situation professionnelle (www.ccip.fda.fr/examens/dfp-a2). Ce niveau peut être atteint en 150-200 heures de travail qui permettent d’acquérir, d’après les responsables du centre des examens, un « niveau minimum de compétences linguistiques nécessaires pour permettre une communication élémentaire dans le monde du travail » (ibidem).

Toutefois, cette formation ne peut pas se faire sur ce qu’on appelle couramment « objectifs généraux », autrement dit, être remplacée par un cours de FLE quelconque. D’une part, le descriptif du niveau qui doit être atteint dans les quatre compétences s’inscrit dans les grandes lignes du niveau A2 tel qu’il est présenté dans le CECRL : le candidat doit « comprendre l’essentiel d’un message court, habituel et prévisible en face à face ou au téléphone, lorsqu’il s’agit de son champ d’expérience personnelle et professionnelle», «établir des contacts sociaux, décrire, avec un langage simple, son expérience, son activité, échanger des informations factuelles, exprimer son opinion, dire ses préférences, exprimer sa satisfaction ou son insatisfaction, poser des questions », « comprendre le sens général et les éléments essentiels d’articles de presse simples et courts et de certains documents professionnels très courants, comportant un lexique familier », reprendre des éléments fournis pour les organiser avec un format donné et selon un modèle standard, rédiger des messages professionnels courts, usuels, sans complication, en rapport avec l’activité sociale et professionnelle habituelle ». Néanmoins, le descriptif par tâches qui indique le savoir-faire relatif aux relations sociales et professionnelles, l’environnement professionnel, les fonctions de l’entreprise et les tâches administratives montre qu’aussi bien la réception que la production doivent se faire par rapport à un mode de communication particulier. Pour mener à bien ces tâches communicatives, l’utilisateur de la langue doit maîtriser tout un pan de compétences particulières, aussi bien sociolinguistiques (marqueurs de relations sociales, règles de politesse...) que discursives ou fonctionnelles, sans oublier les compétences lexicales, en corrélation étroite avec la connaissance du monde professionnel (TAB. III).

Les relations sociales et professionnelles• Saluer, remercier, féliciter, prendre congé, s’informer.• Parler de son travail, de son expérience, de ses projets professionnels.• Présenter ses collègues, leur fonction.• Présenter succinctement l’entreprise et son activité.L’environnement professionnel• Parler du cadre et des conditions de travail : donner des indications simples sur le poste de travail, les lieux, les locaux, les horaires, les salaires, les congés, les liens hiérarchiques ou fonctionnels.• Décrire une journée de travail habituelle ou un emploi du temps particulier.

www.ccip.fda.fr/examens/dfp-a2

Tab. III. Descriptif du DFP A2 (extraits)

http://www.ccip.fda.fr/examens/dfp-a2

http://www.ccip.fda.fr/examens/dfp-a2


Le problème signalé supra semble remettre en question les niveaux du CECRL, dont l’articulation avec le(s) domaine(s) et les compétences professionnelles reste floue (Gajewska et Sowa 2007, 2008).

4. ENSEIGNER LE FLP AUX DÉBUTANTS : POSTULATS ET RÉALITÉS

En ouvrant leurs portes aux débutants, les facultés de philologie romane ont dû repenser la formation et le profil professionnel des candidats. Quoique les filières classiques (menant à la maîtrise) soient aussi concernées, les changements ont touché surtout les études qui préparent à la licence. Les débouchés traditionnels, tels l’enseignement ou l’interprétariat, sont devenues inaccessibles à cause de contraintes formelles, mais aussi du fait de la compétence langagière limitée que l’on peut atteindre au cours des trois années du premier cycle. Ainsi, une ouverture sur une formation de type LEA/FLP semble être la bienvenue, d’autant plus qu’elle est généralement bien admise par les étudiants eux-mêmes.

Les problèmes qui se posent sont d’une part le choix du « technolecte », d’autre la mise en pratique de son enseignement. Les remarques qui suivent résultent de l’observation de deux établissements (l’Université Pédagogique de Cracovie et l’École Nationale Supérieure de Tarnów). Ces deux établissements ont dépassé le cap de l’enseignement aux débutants il y a des années et depuis ajustent de leur mieux leur offre et leurs programmes aux attentes du public, mais aussi aux contraintes de toutes sortes.

À l’issue des études, les titulaires de la licence en « français appliqué - administration, entreprise, tourisme » de l’UP peuvent déposer leurs dossiers de candidature dans des entreprises relevant des secteurs indiqués, mais aussi auprès de maisons d’édition et de médias. Les diplômés de PENS de Tarnów ont un profil identique, sans qu’il soit indiqué par le nom de la spécialité. La formation qu’ils obtiennent comprend, en proportion diverses, des éléments du français de l’entreprise, du secrétariat, aussi que du français du tourisme et de l’hôtellerie. Les idiolectes respectifs sont relativement peu spécialisés et leurs domaines partiellement identiques (voir Shilagyi 1993), de sorte que les connaissances acquises peuvent être considérées comme partiellement complémentaires. Les concepteurs des programmes ont pris en compte la nécessité d’une formation professionnelle qui compléterait la formation langagière, notamment en ce qui concerne les métiers du tourisme ou la rédaction du courrier administratif en langue maternelle. Les solutions adoptées vont du recours à des enseignants externes assurant des cours spécifiques en polonais à l’inclusion des contenus professionnels dans les cours de français langue spécialisée : ainsi, la familiarisation avec les écrits administratifs et commerciaux en LM se greffe sur celle en LE. Cependant, la question qui se pose de savoir comment introduire les contenus professionnels dans les études de LEA est loin d’être résolue.

Il en est de même en ce qui concerne les rapports entre la langue générale et la langue spécialisée. Comme il résulte des parties 1-3, rien ne s’oppose à l’introduction d’un enseignement sur objectifs professionnels dès les premiers cours. Néan


moins, c’est une pratique courante que de débuter par l’exposition au français général à partir d’un (ou des) manuels à cet usage. Son enseignement est calqué sur les solutions qui ont fait leurs preuves dans le cursus traditionnel : enseignement par compétences et par sous-systèmes. La langue professionnelle est introduite progressivement à partir de la deuxième année selon la logique d’une spécialisation croissante, à savoir «le français à visée professionnelle » (communication en entreprise) qui débouche sur des contenus plus pointus (courrier, tourisme).

Nous pouvons chercher les raisons de cet état des choses non seulement dans les habitudes du corps professoral, mais aussi du côté de la motivation des étudiants. En effet, des activités langagières qui relèvent du travail (donc tout ce qui constitue une contrainte, un devoir, une obligation) peuvent provoquer à la longue un sentiment de lassitude. Pour y remédier, les concepteurs des simulations globales professionnelles conseillent de prévoir dans l’hôtel ou l’entreprise une chambre secrète ou un personnage bizarre qui sert de soupape permettant d’éveiller l’imagination assoupie par des tâches monotones. Cette explication semble aussi plausible pour justifier la raison pour laquelle les manuels de FLP pour débutants n’ont pas la côte auprès des responsables des travaux pratiques, qui leurs préfèrent des méthodes de FLE à visée générale.

Pourtant, les méthodes de « français à visée professionnelle » pour débutants s’avèrent inadéquates aussi lors de la formation spécialisée, comme il résulte d’une expérience personnelle à base du manuel Travailler en français : comme les étudiants étaient déjà familiarisés avec la syntaxe et le lexique de base, beaucoup de contenus se sont avérés redondants. Ainsi, les responsables des cours de français spécialisé optent pour des méthodes de type Vocabulaire progressif du Français des affaires, qui ont l’avantage de faire combiner terminologie et savoir professionnels. Les manuels qui assurent la relève mènent soit vers le Français des affaires, soit, plus souvent, le français des professions (hôtellerie et tourisme, en moindre proportion secrétariat).

Le plus « FLP » semble faire vendre le produit-études, toutefois il n’est pas facile à mettre en pratique. L’objectif poursuivi semble difficile à saisir aussi bien au niveau de sa définition que dans sa mise en pratique. Achevons ce parcours avec un optimisme mitigé : l’auteur du présent article a l’habitude de soumettre les groupes de FLP à un examen blanc à partir des jeux témoins publiés par la CCIP. La majorité des étudiants ne rencontrent pas de problèmes, ce qui permet de considérer leur formation comme un succès. Cependant, le vrai test est celui de la vie active, il serait alors utile de suivre nos « anciens » dans leur carrière professionnelle. Comme le montrent quelques commentaires recueillis au hasard, les appréciations des étudiants pourraient alors conduire à orienter le profil de la formation vers le savoir et savoir-faire professionnel, ce qui mettrait en cause le concept même de philologie. Ainsi, les questions sur la place, le rôle, les attentes envers le français professionnel dans la formation des romanisants, d’autant plus débutants, attendent toujours leurs réponses.


BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages critiques

Boutet Josiane, 1995, Paroles au travail, Paris : L’Harmattan.Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), 2001, Strasbourg : Division

des Politiques Linguistiques.Gajewska Elżbieta, 1998, Przygotowanie do komunikacji zawodowej w nauczaniu drugiego

języka obcego, Neofilolog, 17, pp.31-39.Gajewska Elżbieta et Sowa Magdalena, 2007, Ewaluacja biegłości językowej a nauczanie języka

specjalistycznego, (in:) Dokumenty Rady Europy a nauczanie języków w polskim systemie edukacji, Mirosław Pawlak (éd.), Łódź : Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, pp. 121-134

Gajewska Elżbieta et Sowa Magdalena, 2008, Le Cadre européen commun de référence et l’enseignement sur objectifs professionnels, Synergies Espagne, 1, pp. 229-240.

Mangiante Jean-Marc et Parpette Chantal, 2004, Le Français sur Objectif Spécifique : de l'analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris : Hachette

Mourlhon-Dallies Florence, 2006, Penser le français langue professionnelle, Le Français dans le monde, 346, http://www.fdlm.org/fle/article/346/mourlhon.php

Mourlhon-Dallies Florence, 2008, Enseigner une langue à des fins professionnels, Paris : Didier.Szilagyi Elisabeth, 1993, Français commercial, des affaires et du tourisme, (in:) Discours de

spécialité en FLE: diversité des approches, Parpette Chantal (éd.), Lyon : Cahiers de l’ANEFLE, pp. 31-33.

Manuels cités

Bassi Claudie et Chapsal Anne-Marie, 2005, Diplomatie.com, Paris : CLE International.Blanc Jacques, 1994, Scénarios professionnels, Paris : CLE International.Bloomfield Anatole et Tauzin Béatrice, 2001, Affaires à suivre, Paris : Hachette.Corbeau Sophie, Dubois Chantal, Penfomis Jean-Luc, 2004, Tourisme.com, Paris : CLE Interna

tional.Corbeau Sophie et Dubois Chantal, 2006, Hôtellerie-restauration.com, Paris : CLE International. Daill Emmanuelle, 2005, Secretariat.com, Paris : CLE International.Gillmann Bernard, 2006, Travailler en français en entreprise, Paris : Didier.Gruneberg Anne et Tauzin Béatrice, 2000, Comment vont les affaires, Paris : Hachette.Mourlhon-Dallies Florence et Tolas Jacqueline, 2004, Santé-médecine.com, Paris : CLE Interna

tional.Oddou Marc, 2010, lnformatique.com, Paris : CLE International.Penfomis Jean-Luc, 2002, Français.com, Paris : CLE International.Penfomis Jean-Luc, 2004, Vocabulaire progressif du Français des affaires, Paris, CLE Interna

tional.Tauzin Béatrice, 1994, Le français à grande vitesse, Paris : Hachette.Tauzin Béatrice et Dubois Anne-Lyse, 2005, Objectif Express 1, Paris : Hachette.

StreszczenieNauczanie francuskiego języka profesjonalnego od poziomu poczqtkujqcego

Uczenie języka w celach zawodowych na poziomie początkującym stało się koniecznością z powodu zmian edukacyjnego kontekstu w Polsce. Rozwiązania opracowane dla tego typu edukacji bywają tymczasowe, a niekiedy mają wartość uniwersalną. Pedagodzy zaangażowani w ten typ nauczania - wśród nich jest także autorka niniejszego artykułu - szukają zewnętrznych punktów

http://www.fdlm.org/fle/article/346/mourlhon.php

Diplomatie.com

Tourisme.com

restauration.com

Secretariat.com

m%25c3%25a9decine.com

lnformatique.com

Fran%25c3%25a7ais.com


odniesienia dla wyborów, jakich muszą dokonać, aby zminimalizować ryzyko popełnienia błędu w tej nowatorskiej dziedzinie.

Artykuł zbiera całą istniejącą wiedzę dydaktyczną na temat: (1) nauczania języka specjalistycznego dla początkujących, (2) dostępnych materiałów dydaktycznych, oraz istniejących egzaminów zewnętrznych (nauczanie francuskiego języka specjalistycznego na poziomach A). Obejmuje także uwagi na temat używania materiałów w praktyce podczas przygotowywania kursu Francuskiego Języka Profesjonalnego, kierowanego do studentów, którzy zaczynają uczyć się tego języka.

Słowa kluczowe: język specjalistyczny, początkujący.

AbstractTeaching French for specific purposes at the beginners level

Language teaching for professional purposes at the beginners level has been forced by the changes in educational context in Poland. Solutions devised for this type of education are sometimes of temporary use, and sometimes of universal value. Pedagogues engaged in this kind of teaching, including the author of this article, search for external points of reference for the choices they are to make, to minimize the risk of committing a mistake in this novel domain.

The article puts together the existing didactic knowledge on the subject of beginner LSP leaching ( 1 ), the available didactic materials (2), and the existing external exams (teaching French for specific purposes for levels A). It also includes remarks on using the materials in practice while preparing the Français Langue Professionnelle course, addressed at students who start to leam this language.

Keywords: LSP, beginners.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzemińska (éds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Dorota KarczewskaUniwersytet Warszawski

CZY, JAK, KIEDY I GDZIE FRANCUSKI OD ZERA? STUDIUM PRZYPADKU NA KIERUNKU LINGWISTYCZNYM

1. CZY?

Instytut Lingwistyki Stosowanej UW jest placówką „kształcącą wysokiej klasy specjalistów w dziedzinie przekładu, językoznawstwa, nauczania języków obcych i mediacji międzykulturowej. Praktyczna nauka języków obcych wzbogacona jest o wiedzę z zakresu językoznawstwa ogólnego i teorii komunikacji oraz o wiedzę na temat struktury i kultury języka polskiego, stanowiącą podstawę dobrego tłumaczenia. Na wyższych latach studiów w ramach programu kształcenia tłumaczy wprowadza się ponadto dwie specjalizacje: tłumaczenie ustne i tłumaczenie pisemne. Studenci mają ponadto możliwość korzystania z lektoratów w celu opanowania trzeciego języka obcego”(ILS, strona www). I choć „studia w ILS umożliwiają nie tylko biegłą znajomość języków, ale także orientację w specyfice wybranych kręgów kulturowych” (ibid.), a program studiów przygotowuje do pracy w organizacjach międzynarodowych, biznesie, reklamie, mediach, etc. nie tylko w charakterze tłumacza, lecz także, m. in. konsultanta, redaktora, specjalisty od komunikacji międzykulturowej, a także w zawodach pokrewnych, w których wymagana jest wiedza teoretyczna o komunikacji i praktyczna znajomość języków obcych, specyfika studiów polega na kształceniu tłumaczy różnych specjalności1. Oferta edukacyjna obejmuje nie tylko studia w systemie dziennym i zaocznym, ale również dwa rodzaje studiów podyplomowych: EMCI (European Masters in Conference Interpreting) i IPSKT (Interdyscyplinarne Podyplomowe Studium Kształcenia Tłumaczy). Przy współpracy z Komisją Europejską i Parlamentem

1 Mamy na myśli ogólne założenia placówki bez podziału na pięcioletni (nadal istniejący jeszcze cykl studiów) oraz dwustopniowy system studiów (2+3). W przypadku studiów stacjonarnych pierwszego stopnia celem studiów jest „wykształcenie absolwenta, który będzie miał umiejętności w zakresie nauczania dwóch języków obcych oraz podstawowe umiejętności w zakresie tłumaczenia”. W przypadku studiów drugiego stopnia celem jest „wykształcenie absolwenta, który będzie wysokokwalifikowanym specjalistą w zakresie nauczania dwóch języków obcych oraz tłumaczem”. W obu przypadkach, na osiągnięcie tych celów składa się m. in. „stworzenie studentom warunków do doskonalenia [wytłuszczenie - D.K.] znajomości dwóch języków obcych”, tzw. doskonalenia kompetencji komunikacyjnej. Efektem kształcenia na tym etapie jest osiągnięcie poziomu C2 ESOKJ.

Czy, jak, kiedy i gdzie francuski od zera? Studium przypadku na kierunku lingwistycznym 133

Europejskim oraz Konsorcjum EMCI, skupiającym piętnaście najlepszych szkół tłumaczy w Europie, Instytut kształci tłumaczy konferencyjnych z myślą o rynku europejskim. Równocześnie umożliwia nabycie umiejętności w zakresie tłumaczenia prawniczego i sądowego, przygotowując do wykonywania zawodu tłumacza przysięgłego. Tym samym, nie chodzi tylko o rozwijanie kompetencji językowych {w rozumieniu zaproponowanym przez Radę Europy komunikacyjnych kompetencji językowych (2003)}, ale o nabycie właściwych kompetencji translatorskich, zapoznanie się z odpowiednimi strategiami i technikami tłumaczeniowymi. Co więc różni kompetentnego użytkownika języka od kompetentnego tłumacza w kontekście jego wiedzy, umiejętności i postaw? Wszak, jak piszę Piotrowska (2007: 117), „metodyki nauki języków obcych i nauki przekładu zmierzają w podobnym kierunku: zajmują się nauką przekazu językowego jako sposobu komunikacji”. Zaznaczmy od razu, iż wyraźnie rozdzielamy tu zajęcia z praktycznej nauki języka od warsztatów tłumaczeniowych. Nie rozważamy bowiem przypadku, w którym tłumaczenie jest jednym z elementów składowych bloku praktycznej nauki języka obcego.

Abstrahując od tego, jaki podział kompetencji językowych przyjmiemy za punkt wyjścia, jednoznacznie wynika z niego, iż idealny użytkownik języka nie obejdzie się bez szeroko rozumianej kompetencji komunikacyjnej. Niezależnie od tego, czy skupia ona w sobie wszelkie inne kompetencje, łącząc wiedzę systemową o języku (kompetencje lingwistyczne), umiejętności niezbędne dla komunikacji społecznej (kompetencje socjolingwistyczne) oraz znajomość zasad, według których informacje są organizowane, tworzone, stosowane i szeregowane (kompetencje pragmatyczne) (ESOKJ), czy też wymieniana jest obok takich kompetencji jak: lingwistyczna, społeczna, dyskursu językowego, socjolingwistyczna, socjokultu- rowa i strategiczna (Komorowska 2001). Jedno jest pewne: idealny użytkownik języka musi umieć integrować posiadane sprawności językowe i pozajęzykowe, jeśli pragnie efektywnej komunikacji, pełnego zrozumienia w interakcji z innymi użytkownikami języka. A tłumacz? Czy nie musi spełniać podobnych, by nie rzec, identycznych warunków? Oczywiście, choć w przypadku specjalistów od przekładu najważniejsze są kompetencje właściwe tej grupie zawodowej.

Dyskusja nad tym, czym jest kompetencja tłumacza oraz jakie są jej elementy składowe trwa od dawna, a różnorodność ujęć dotyczy choćby samego terminu. Kiraly (1995, cyt. za Piotrowska 2007: 118), np., proponuje w miejsce nazwy kompetencja tłumaczeniowa (translation compétence) kompetencję tłumacza (translator compétence), przenosząc tym samym punkt ciężkości z kompetencji językowych na złożoną naturę profesji tłumacza. Gile (1995) mówi z kolei nie o kompetencjach, a o components of Translation expertise, zaś np. Nerlicki (2003) o kompetencji translatorycznej. A co się na nią składa? Przykładowo, cytowany Gile (1995: 20) mówi o „good passive knowledge of their passive working languages, good command of their active working language(s), adéquate World Knowledge, good command of the principles and techniques of Translation”. Dla Gruczy (2005: 410) są to 4 podstawowe sprawności: bilingwalna, przełączania się z LI na L2 w celu wyrażania tych samych treści w Tekście B (tłumaczenie), wyrażonych przez nadawcę prymamego w Tekście A (oryginał), nadawania Tekstowi B

134 Dorota Karczewska

(tłumaczenie) analogicznej do Tekstu A (oryginał) formy, jaką Tekstowi A nadał nadawca prymamy oraz profesjonalnego przekodowywania komunikatu z LI na L2. Według Hejwowskiego (2004: 153-162) kompetencja tłumaczeniowa jest zespołem „predyspozycji, cech, umiejętności oraz ogromnej porcji wiedzy o świecie w ogóle, a o kulturach związanych z danymi językami w szczególności”, w skład której wchodzą: znajomość języka wyjściowego i docelowego, umiejętność dopasowywania do siebie różnych struktur na podstawie ich względnego podobieństwa, znajomość kultury krajów, w których mówi się językiem wyjściowym i docelowym, wiedza ogólna i specjalistyczna, sprawności komunikacyjne, wnikliwość w dążeniu do sensu, znajomość teorii tłumaczenia, predyspozycje i cechy charakteru (por. Hejwowski 1993). Warto zaznaczyć, że kompetencja translatoryczna jest nie tylko przedmiotem badań i zainteresowań teoretyków i praktyków tłumaczenia, ale również przedmiotem regulacji normatywnych. Takim przykładem może być Norma Europejska EN 15038 „Usługi tłumaczeniowe. Wymagania dotyczące świadczenia usług”2, czy też jej polska wersja PN- -EN 15038, która określa wymagania stawiane tłumaczom pisemnym w Polsce. Wśród wymienianych kompetencji zawodowych tłumaczy3 znajdują się (za Kubacki 2008): kompetencje obejmujące zdolność tłumaczenia tekstów zgodnie z wymaganiami określonymi w normie, czyli zdolność oceny problemów związanych z rozumieniem i tworzeniem tekstu, zdolność tworzenia tekstu docelowego zgodnie z postanowieniami umowy zawartej między klientem a dostawcą usług tłumaczeniowych oraz zdolność uzasadnienia uzyskanych rezultatów (właściwe kompetencje tłumacza); kompetencje lingwistyczne i tekstowe w języku źródłowym i docelowym, obejmujące zdolność rozumienia języka źródłowego oraz biegłe opanowanie języka docelowego, a także znajomości konwencji stosowanych w możliwie największej liczbie typów tekstów ogólnych i specjalistycznych (kompetencja tekstowa), jak również zdolność stosowania uzyskanej wiedzy przy tworzeniu tekstów4; kompetencje badawcze, czyli pozyskiwanie i przetwarzanie informacji, obejmujące zdolność skutecznego zdobywania dodatkowej wiedzy językowej i specjalistycznej koniecznej do zrozumienia tekstu źródłowego oraz

2 Jak czytamy na stronie STP ,jej polska wersja PN-EN 15038 będąca tłumaczeniem - bez jakichkolwiek zmian - wersji angielskiej, została przygotowana przez Komitet Techniczny nr 256 ds. Zasad Działalności Terminologicznej i zatwierdzona przez Prezesa Polskiego Komitetu Normalizacyjnego 28 września 2006. Norma ta dotyczy wyłącznie tłumaczeń pisemnych i jest adresowana do „dostawców usług tłumaczeniowych/Translation Service Providers (TSP)”. Przewiduje się, że będzie ona podstawą do przeprowadzania oceny zgodności i certyfikacji. Należy więc rozumieć, iż powinna być stosowana przez agencje i biura tłumaczeń” (http://www.stp.org.pl/index.php?id_page=242).

3 O kwalifikacjach tłumacza przysięgłego piszę np. Kierzkowska (2007: 81-84)4 Ten rodzaj kompetencji przywodzi na myśl definiowane według ESOKJ językowe

kompetencje komunikacyjne, które dzielą się na lingwistyczne (wiedza systemowa o języku), socjolingwistyczne (znajomość reguł grzecznościowych, rejestrów, stylów językowych, odmian języka oraz pozostałych czynników komunikacji wewnątrz- i międzykulturowej) oraz pragmatyczne (umiejętność prowadzenia dyskursu, osiągania spójności logicznej, gramatycznej, rozpoznawanie rodzaju i formy tekstu oraz odczytywanie ironii i parodii).

http://www.stp.org.pl/index.php?id_page=242


stworzenia tekstu docelowego. Ten rodzaj kompetencji wymaga doświadczenia w korzystaniu z narzędzi badawczych, a także zdolności tworzenia właściwych strategii efektywnego wykorzystania dostępnych źródeł informacji; kompetencje kulturowe to zdolność korzystania z informacji dotyczących aspektów kulturowych, norm zachowania i systemów wartości, charakteryzujących kulturę źródłową i docelową; kompetencje techniczne obejmujące zdolności i umiejętności konieczne do profesjonalnego przygotowania oraz wykonywania tłumaczeń, w tym zdolność posługiwania się zasobami technicznymi. Jak widać kompetencja translatoryczna ma charakter złożony, wielopoziomowy. Przyjmując za Hejwowskim (2001: 177), można ją podzielić na właściwą kompetencję tłumaczeniową sensu stricto oraz kompetencję tłumaczeniową sensu largo. Specyfika kompetencji tłumaczeniowej wynika z takiego rozumienia procesu przekładu, w którym tłumaczenie jest postrzegane jako „operacja na trzech umysłach”, z których „jeden jest tłumaczowi dany, dwa zaś są tylko przez niego wyobrażone. (...) Tłumacz na podstawie sygnału, jakim jest tekst, rekonstruuje bazę kognitywną (...) nadawcy wypowiedzi, następnie na podstawie owej zrekonstruowanej bazy (...), tworzy próbny, hipotetyczny tekst przekładu i, stawiając się w roli odbiorcy tego tekstu, próbuje dokonać kolejnej rekonstrukcji” (ibid.: 172). Baza kognitywna jest tu rozumiana jako związana z określoną sytuacją komunikacyjną część wiedzy o świecie. Jeśli do tak rozumianej kompetencji sensu stricto dodamy „zbiór własności, które tłumacz dzieli z innymi mówcami-słuchaczami czy dwujęzycznymi fachowcami” powstanie kompetencja tłumaczeniowa sensu largo, w skład której „może wchodzić - w przypadku tłumaczeń specjalistycznych - znajomość odpowiednich języków fachowych” (ibid.: 177). Stanowiąc ogniwo pośrednie układu transla- cyjnego pomiędzy nadawcą a odbiorcą komunikatu, tłumacz przekodowuje więc jedne sygnały na drugie. Dzieje się tak za sprawą procesów mentalnych, opartych na różnorodnych komponentach wiedzy deklaratywnej (savoir) i proceduralnej (savoir-faire) (szerzej Nerlicki 2003), a także kompetencji egzystencjalnych (savoir-être), czyli postaw, motywacji, systemów wartości, przekonań i cech osobowości oraz umiejętności uczenia się (savoir-apprendre), a więc m.in. świadomości językowej i komunikacyjnej, a także umiejętności heurystycznych (ESOKJ). Ostatnim etapem tych procesów są procesy bilingwalne (Nerlicki 2003: 214).

Co wynika z zarysowanej pokrótce kompetencji tłumacza? Można powiedzieć, iż językowe kompetencje komunikacyjne są przystankiem w drodze do zdobycia sprawności (kompetencji) tłumaczeniowej, innymi słowy, te ostatnie są jednym z warunków sine qua non warsztatu tłumacza, co, z jednej strony potwierdzają dokumenty normalizujące5, stawiające określone warunki tłumaczom, z drugiej - lista cech, jakie powinien posiadać dobry tłumacz. Można powiedzieć, iż kompetencja tłumacza jest kompetencją wyższego rzędu, łączy bowiem w sobie wielość innych kompetencji, nie tylko komunikacyjnych, ale także strategicznych (cf. Komorowska 2003), jak również słabo zbadany obszar kompetencji, jakim,

5 Oprócz wspomnianej już Polskiej Normy PN-EN 15038, warto zaznaczyć, iż europejskie standardy w zakresie doboru tłumaczy przysięgłych, ich kształcenia, itd. regulują przepisy EU-Grotius 98/GR/131 oraz 2001/GRP/015.


zdaniem Hejwowskiego (2004: 160), jest osobowość tłumacza. W tym kontekście powiedzieć możemy, iż bezzasadne jest nauczanie francuskiego od zera w ILS. Celem nadrzędnym prowadzonej w jednostce dydaktyki jest bowiem wykształcenie tłumaczy, dla których znajomość języków obcych jest tylko jednym z elementów kształcenia.

O ile wprowadzanie języka francuskiego od zera nie jest uzasadnione w przypadku ILS, ze względu na jego specyfikę, o tyle jednak zaobserwować można w pewnym sensie jego nauczanie w określonych obszarach. Dotyczą one francuskiego języka specjalistycznego. Ponieważ jednak komunikacyjne kompetencje językowe są w Instytucie rozwijane, doskonalone, a nie nauczane od zera, co więcej obejmują szeroko pojmowaną znajomość języka (w tym języka fachowego), trudno mówić o wprowadzaniu specjalistycznego języka francuskiego (subjęzyka specjalistycznego) od podstaw w pełnym tego słowa znaczeniu. Chodzi raczej o pewne elementy nauczania, choć nie w rozumieniu kursu jako całości, lecz składowej oferowanych zajęć. Kompetencje są jak naczynia połączone. Trudno w oderwaniu wprowadzać określoną terminologię z dziedziny, skupiając się jedynie na tej części wiedzy systemowej o języku (kompetencje lingwistyczne), która dotyczy leksyki, z pominięciem kompetencji socjolingwistycznych czy pragmatycznych, widocznych choćby m.in. w znajomości różnych stylów językowych i odmian języka, rozpoznawaniu formy i rodzaju tekstu, czy też następnie jego tworzenia. Oczywiście, na poziomie zapoznawania się z nową dziedziną (typologia tekstów, przynależna im terminologia fachowa, itp.) możemy mówić o zjawisku wprowadzania francuskiego subjęzyka specjalistycznego od zera, pamiętając jednocześnie, że mamy do czynienia z częściowym działaniem tego typu. Nabywana wiedza, umiejętności i postawy w tym zakresie oparte są bowiem o solidny fundament wcześniej osiągniętych sprawności językowych.

2. KIEDY I GDZIE?

Oferta dydaktyczna ILS w zakresie języka specjalistycznego jest zróżnicowana również ze względu na współistniejące rodzaje studiów. Obecne pierwsze trzy lata nauki realizują program studiów stacjonarnych I stopnia, ostatnie dwa (opcja wygasająca) - pięcioletnich, jednolitych studiów magisterskich. W zależności więc od tego, o jaki typ studiów chodzi (z rozważań naszych wyłączamy studia zaoczne i podyplomowe), zajęcia mają różny status, okresy realizacji, czasem nawet nieco zmienioną nazwę. Proponowane na przykład w systemie studiów jednolitych warsztaty tłumaczeniowe6 w zakresie np. prawa, gospodarki, nauki i techniki są zajęciami obowiązkowymi, podczas gdy studia stacjonarne pierwszego stopnia oferują przekład tekstów specjalistycznych w ramach opcji translatorycznych. Warto zaznaczyć, że w ofercie studiów licencjackich w ramach kształcenia w zakresie wiedzy translatorycznej proponowane są tzw. warsztaty językowo- -tłumaczeniowe, obejmujące kształcenie umiejętności poprawnego wykorzystania

6 Nazwy zajęć zostały wytłuszczone, bez wytłuszczeń pozostawiono zaś rodzaje zajęć.


języka w różnych typach tłumaczeń. Zajęcia te nie dotyczą jednak subjęzyka specjalistycznego, dlatego też nie stanowią punktu odniesienia w naszych rozważaniach. Z kolei zajęcia z wykorzystania ICT (technologii informacyjnych i komunikacyjnych) w dydaktyce języków obcych zwane są w opcji pięcioletniej KNJ (komputery w nauczaniu języków obcych), w nowej strukturze, na poziomie studiów licencjackich - technologią informacyjną (grupa treści: kształcenie ogólne), zaś na poziomie II stopnia przewiduje się intermedialne nauczanie języków obcych.

Na studiach II stopnia w ramach kształcenia w zakresie praktycznej nauki języka specjalności (język B i C) przewiduje się dwa moduły: moduł trans- latoryczno-kulturowy oraz moduł komunikacyjno-językoznawczy. Pierwszy z nich dzieli się na specjalizację pisemną i ustną (konsekutywną i symultaniczną). Specjalizacja pisemna obejmuje: tłumaczenie tekstów z zakresu polityki (język A, B i C)7, tłumaczenie tekstów z zakresu ekonomii (język A, B i C), tłumaczenie tekstów z zakresu prawa krajowego (jęz. A, B i C), tłumaczenie tekstów z zakresu finansów i bankowości (języki A, B i C), tłumaczenie tekstów z zakresu nauki i techniki (język A, B i C), tłumaczenie tekstów z zakresu prawa unijnego i międzynarodowego (język A, B i C), tłumaczenie tekstów specjalistycznych (język A, B i C) (tematyka autorska). W ramach kształcenia w zakresie kulturoznawstwa8 (moduł komunikacyjno-językoznawczy) przewidywane jest także tłumaczenie tekstów kultury takich jak reklamy, film, audycje radiowe, publicystyka itp. Efektem kształcenia ma tu być umiejętność przekładu różnych tekstów kultury z uwzględnieniem złożoności mechanizmów komunikacji międzykulturowej, co nie oznacza, iż nie możemy tu mieć do czynienia z określoną terminologią specjalistyczną, wynikającą ze specyfiki (dziedziny) przekładanych tekstów [np. film dokumentalny (w ramach przekładu audiowizualnego) obejmujący zadaną tematykę fachową}.

7 A - język ojczysty, B - pierwszy język obcy, C - drugi język obcy.8 W ramach studiów II stopnia oferowane jest także kształcenie w zakresie literaturo

znawstwa (moduł komunikacyjno-językoznawczy), obejmujące tłumaczenie tekstów literackich. Te jednak pomijamy w naszych rozważaniach, uznając, iż nie stanowią one przykładu tekstów specjalistycznych.

Reasumując, spośród zajęć sekcji francuskiej znajdujących się aktualnie w programie studiów lub przewidywanych w ofercie ILS (mowa o rozpoczynającym się po raz pierwszy w październiku 2010 cyklu 2-letnich studiów stacjonarnych drugiego stopnia) da się wyodrębnić 2 kategorie. Pierwszą z nich stanowią warsztaty tłumaczeniowe obejmujące przekład tekstów specjalistycznych, drugą - zajęcia z wykorzystania ICT w glottodydaktyce. Oba rodzaje zajęć odwołują się do znajomości języka fachowego.


3. JAK?

Wymienione kategorie zajęć wymagają zastosowania zróżnicowanych metod i form nauczania. Niekiedy, pewne strategie mogą zostać zapożyczone z modułu praktycznej nauki języka. Wówczas zajęcia częściowo przypominają zajęcia językowe. W przypadku prowadzonych przez Autorkę warsztatów przekładowych oraz zajęć z wykorzystania ICT w dydaktyce języków, nauczanie biegnie niejako dwutorowo. Równolegle bowiem do normalnego toku zajęć, związanego z rozwijaniem specyficznych dla określonej dziedziny kompetencji (przekład lub ICT), wprowadzana jest, choć inaczej w obu przypadkach, terminologia specjalistyczna z danej dziedziny.

W przypadku zajęć tłumaczeniowych obecność „francuskiego od zera” może przejawiać się w takim zakresie doskonalenia warsztatu tłumacza, który odwołuje się m.in. do znajomości problematyki tłumaczonych tekstów, terminologii i frazeologii języka specjalistycznego, znajomości stylu funkcjonalnego języka właściwego dla danego rodzaju tekstu, pragmatyki przekładu czy też, w przypadku tłumaczeń uwierzytelnionych, formalnych zasad wykonywania tego typu tłumaczeń. W praktyce przekłada się to, m.in. na wprowadzanie studentów w tematykę tekstu (różnice kulturowo-systemowe widoczne np. w terminologii z określonej dziedziny), analizę tekstów paralelnych czy też zbliżonych tematycznie dokumentów autentycznych (pod kątem makro- i mikrostruktury), poszukiwanie ekwiwalentów przy zastosowaniu różnorodnych źródeł, a także przygotowanie glosariuszy.

W przypadku zajęć z wykorzystania ICT w dydaktyce mamy przede wszystkim do czynienia z wdrażaniem języka multimediów w trakcie prezentowania poruszanej tematyki zajęć (określone oprogramowanie, tworzenie materiałów dydaktycznych w oparciu o ICT, itp.) w formie krótkich wystąpień. Tym samym student zostaje automatycznie zanurzony w świat obcojęzycznej terminologii fachowej. Biorąc pod uwagę specyfikę takich zajęć, wprowadzanie nowej terminologii odbywa się najczęściej dzięki odwołaniu do obrazu, elementu rzeczywistości wizualnej, wyjaśnianego w toku zajęć (relacja typu meronimicznego). W trakcie działań receptywnych student zapoznaje się ze wskazówkami płynącymi z przekazu informacji, z właściwą terminologią, stara się ją zapamiętać, by w fazie działań produktywnych umieć je odtworzyć, a w razie trudności zastosować strategię kompensacji.

Podsumowując nasze rozważania, nauka języka francuskiego od podstaw w ILS nie ma racji bytu. Przyczyna tkwi w specyfice jednostki. Wydaje się jednak, iż opcja „francuskiego od zera” w zakresie języka specjalistycznego jest stale obecna, choć, siłą rzeczy, nie stanowi oddzielnego modułu, bo i stanowić nie może, a przy tym jest realizowana w określonym, ograniczonym zakresie. Nie sposób nauczać przekładu prawniczego, sądowego czy ekonomicznego bez odwołania do specyfiki języka dziedziny czy też charakterystycznych dla niej rodzajów tekstu. Niezależnie jednak od proponowanej formuły dydaktycznej, nauczanie francuskiego języka specjalistycznego stanowi istotną część procesu rozwijania kompetencji tłumaczeniowej sensu largo.

Czy, jak, kiedy i gdzie Francuski od zera? Studium przypadku na kierunku lingwistycznym 139

BIBLIOGRAFIA

Prace krytyczne

Gile Daniel, 1995, Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training, Amsterdam/Philadclphia: John Benjamins Publishing Company.

Grucza Sambor, 2005, Adaptacja tekstów specjalistycznych w dydaktyce przekładu, Język trzeciego tysiąclecia III. T. II: Konteksty przekładowe, pp. 407—415.

Hejwowski Krzysztof, 1993, Właściwości tłumacza a proces kształcenia tłumaczy, (in:) Przyczynki do teorii metodyki kształcenia nauczycieli języków obcych i tłumaczy w perspektywie wspólnej Europy, Franciszek Grucza (ćd.), Warszawa: Wydawnictwo UW, pp. 97-103.

Hejwowski Krzysztof, 2001, Języki specjalistyczne a kompetencja tłumaczeniowa, (in:) Języki fachowe. Problemy dydaktyki i translacji, Materiały z konferencji zorganizowanej przez Wydział Filologiczny Wszechnicy Mazurskiej w Olecku, Olecko, 14-15 VI 2000 r., Andrzej Kątny (ćd.), Olecko: Wszechnica Mazurska, pp. 171-180.

Hejwowski Krzysztof, 2004, Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu, Warszawa: PWN. Kierzkowska Danuta, (ćd.), 2007, Kodeks tłumacza przysięgłego z komentarzem, Warszawa:

Translegis.Kiraly Donald, 1995, Pathways to Translation. Pedagogy and Process, Kent: The Kent State

University Press.Komorowska Hanna, 2001, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Kubacki Artur Dariusz, 2008, Kształcenie sprawności tłumaczenia specjalistycznego na pozio

mie kolegialnym i uniwersyteckim, (in:) Nauczanie języków obcych w szkole wyższej, Anna Maria Harbig (ćd.), Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, pp. 85-91.

Nerlicki Krzysztof, 2003, Wiedza deklaratywna i proceduralna w kontekście rozwoju kompetencji translatorycznej, (in:) Teoria i dydaktyka przekładu, Krzysztof Hejwowski (ćd.), Olecko: Wszechnica Mazurska, pp. 211-221.

Piotrowska Maria, 2007, Proces decyzyjny tłumacza. Podstawy metodologii nauczania przekładu pisemnego, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.

Rada Europy, 2003, Europejski system opisu kształcenia europejskiego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: Wydawnictwo CODN.

Strony internetowe

(ILS) Instytut Lingwistyki Stosowanej - http://www.ils.uw.edu.pl [konsultacja: luty 2010]. (STP) Stowarzyszenie Tłumaczy Polskich - http://www.stp.org.pl/ [konsultacja: luty 2010].

RésuméEst-ce que, comment, quand et où le français à partir de zéro?

Etude de cas dans un département linguistiqueL’article parle de la légitimité de l’enseignement du français dès le début. L’auteur analyse

l’étude de cas à l’institut de Linguistique Appliquée (1LA) de l’Université de Varsovie. La nature des cours offerts par cet établissement implique une très bonne connaissance du français dès la Ière année d’études puisque l’institut forme des spécialistes de la traduction de haut niveau. De ce fait même, la nécessité d’introduire le français pour les débutants dans l’ILA ne semble pas justifiée. Cependant, la tentative de réaliser une étude de cas montre que dans certaines situations, son introduction est légitime. C’est le cas, par exemple, de la langue spécialisée utilisée pendant les cours offerts par l’ILA avec le support des TIC dans l’enseignement de langues étrangères et dans la traduction de textes spécialisés.

http://www.ils.uw.edu.pl

http://www.stp.org.pl/


Mots-clés: français pour les débutants, compétence de traduire, langue spécialisée, cours de traductions, TIC dans l’enseignement d’une langue étrangère.

AbstractHow, when, where - if any - teach French from the very start?

A case of study at a linguistic departmentThe article treats about the legitimacy of introducing teaching the French language from the

beginning. The author analyses the case study at the Institute of Applied Linguistics (ILS) at the University of Warsaw. The nature of the courses offered by the institute implies a very good command of French from the first year of studies as the institute trains high-level specialists in translation. By that very fact, the necessity of introducing French for the beginners at the ILS does not seem to be justified. However, the attempt to carry out a case study shows that in certain situations its introduction is legitimate. This is the case, for example, of language for special purposes used at classes offered by the ILS on the use of ICT in teaching foreign languages and translation of specialized texts.

Keywords: French for the beginners, translation competence, language for special purposes, translation class, ICT in foreign language teaching.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzemińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Louis Basco

Fabienne CoteUniversity or Avignon and the Vaucluse

Éva OszetzkyUniversity of Pécs

Hungary

BUILDING THE STUDENT SELF THROUGH THE DEVELOPMENT STAGES OF THE SELF

INTRODUCTION

The chances for a student to be successful in University studies and more specifically his or her chances to pass the first year examinations are determined by various factors.

Universities are now attended by a large and diversified group of people some very heterogeneous even within the same field of studies. At the time of entry into University, students do not appear to be well aware of the reality of academic expectations. It is the main reason why students encounter important difficulties as they discover a new world functioning with rules and regulations they are unfamiliar with. Students do not understand formal registration rules or the rules governing circulation, speech and behaviour inside the University. Each student has to find his or her own way in this new world and respond personally to circumstantial questions such as:

— Who am I within this new group and environment?— For myself which function will I develop?— Within the Institution what will be my position ?The lack of student understanding of the new institutional and social framework

in which each student will evolve is often the root cause of delay and or failure to adapt within the University. This can unsettle a student, affect the quality of and cause disruption to his or her work. Unfortunately this is reflected in the performance and results of the student.

These realities must be given serious consideration. The cultural and socioeconomic heterogeneity of the University attendance calls for a specific approach to the student at the time of entry and during the first year of studies. The reality of entry into University and adjustment to its life is not the same for all students.

142 Louis Basco, Fabienne Cote, Éva Oszetzky

Therefore it is essential to offer programmes which will assist the students to build the skills necessary to succeed in the University. It is essential that students fully understand the basic rules governing the educational contract which binds them to a particular course of studies. This task, aimed at all students, is particularly relevant to those students who had, prior to University, already evolved in an environment different from the academic world.

The diversified group of people now entering Universities means that more than ever before, Universities must adapt to cater for a much wider heterogeneity of student groups. New missions have appeared which are based mainly on the LMD Reform:

— How to give to the student a sense of responsibility for the Registration Contract he or she accepted at the time of entry into the University?

— How to provide the student with the opportunity to change their course of studies if required?

— How to assist and involve the student in the training choices he or she finally selects?

— How to enable the student to optimise his or her chances for success in the academic field?

The new challenge facing Universities today is the development and implementation of a constructive and efficient system, which will assist the student to quickly optimise those skills required to ensure their academic success. Existing statistical analysis shows that the chances for success require training facilities that will give help and support to everyone from day one.

As early as 1988, the University of Avignon set up models for the Building of Personal Student Projects, which were designed to help with the up-dating of DEUG and later with the implementation of LMD (Licence Master Doctorate). Universities in general have been requested to offer students during their first year at University, forms of training that will encourage them to build their own Personal Projects. The objectives for this approach are to improve the chances for the success of each student and therefore reduce the number of students who drop out prior to completion of their studies. Focus is then placed on the link between success and methodology when it comes to academic work but opportunity for student reorientation must not be excluded.

At Avignon this new unit called “Unit For The Construction of a Personal Project" has the objective to prevent students from failing in their academic work in their first year at University. The approach is to build up the personality of each student through a better knowledge of his or her true self - his or her student self i.e. ideal self or social self or self vis-a-vis an institution.

1. „THE STUDENT SELF CONCEPT”

In 1984 a clinical psychologist and group psychologist Ada Abraham (1984) posed the following questions: “Lecturers - What are you?”

Building the student Self through the development stages of the Self 143

As a professor and researcher Ada Abraham had a special interest in University lecturers and their respective personalities. Her main focus was not on their professional training but on their personal training. According to her the personal training of the professor, coming as it does from his own life and experience will condition his professional behaviour. Thus Ada Abraham is led to differentiate between a number of different states in the “Self’ of a lecturer.

The concept of student personality is at the root of our study. The word “Person” was first encountered in Latin as “Persona” i.e. a word used to describe a mask behind which an individual would hide his or her true nature.

“Students - What are you?”According to us a similar interrogation to the one Ada Abraham used concer

ning lecturers could also be applied to students since the personality of a student is central to our study. In psychology this concept of student personality is linked to the concept of the Self. Carl Rogers (1996) has defined the “Self’ as “the manner in which an individual lives and succeeds in symbolizing the experience of his body in his conscious self’. Another analyst Gustave-Nicolas Fischer (1996), defines the “Self’ as “the group of characteristics an individual considers are his or hers to which are ascribed a social or affective value”. The Self is who we are and what we feel we are through the image we have of ourselves and the continuity of this image vis-à-vis our own self. The student self is therefore linked to his or her behaviour, attitudes and actions in the University during their first year of studies.

2. THE „TRUE SELF’

The true self is what a person really is. It has developed through emotional and practical experience.

A first approach should offer the student the opportunity to objectively evaluate what his or her qualities really are. This evaluation will form the base from which the student will be able to speak of himself in a positive way and relate to others in the same peer group. It will enable him to become aware of the differences that make up his originality. This is important because both training and orientation projects can only be built from a positive self image. Only then will the student become an actor in his decision making process and then move forward to a better understanding of his or her own self. Students must leam to speak about themselves and be encouraged to focus on their respective personalities. The study of the students self image then moves deeper and their self esteem will move accordingly. Throughout this process a feeling of evolution and uncertainty will occur because the evaluation the student will attach to this image will be positive or negative. The student will leam how to perform a personal evaluation - i.e. The student will leam how to recognise him or herself since they are now aware that anyone can attribute to oneself feelings and speak about them. As individuals they will leam how to control their evolution by comparing to the evolution of other students.


This learning process is often best achieved vis-a-vis a peer group. A personal work on his or her traits of character will enable the student to further the study of his or her own self and examine specific factors such as:

— How do I see myself?— What do I think about me?— How do others perceive me?— What do others think about me?Therefore by being interested in others it is possible to work on one’s own

image and on one’s own social image and thus analyse the gap between the two images.

Difference between “environmental power” and “personal power” has to be brought to the light mainly for researching life situations where it would be desirable to use his one personal power.

Every young student has some values, which are different ones from the others and consequently from a person to another one. Give to the students the opportunity to scope what are the most important ones, offers them the opportunity to be aware of the role they play in their behaviours and choices. To discover roles which are played by personal values in behaviours shows up that they have an implicit and private character. This research drives to a better knowledge of self and therefore towards better choices for the life orientation.

3. „THE STUDENT SELF CONCEPT”

The student personality is the self the student will build for himself which will enable the student to deal with the following issues:

How to become well informed? How to develop efficiency? How to prepare for the future?

• How To Become Well Informed - i.e. what to do to learn how to study, to understand what lecturers expect from the student; How to go from a representation of the fields of study as they were taught in High Schools to what they are at the University; How to evaluate the amount of work these studies require; How to become more autonomous; How to approach knowledge.

• How To Develop Efficiency - i.e. learn how to choose fields of study, to understand better, to learn with more efficiency; where to find relevant information; how to identify sources of information; how to improve note-taking and finally how to best utilise information that has been acquired.

This is the methodology for academic work and it must be centred on the discovery of the processes that will be used and the finding of efficient tools.

• How To Prepare For The Future - i.e. once the student has passed the “License”; Which courses of further study will be available to him or her; What will be the possible re-orientation into other fields; How will the student choose his options in accordance with his or her project; What will be the availability of employment - which links exist between the fields of study taught at the University and the requirements of the professional sectors.


The work will have to start from the previous life and study cycle of the student prior to entering University. The student will have to reflect thoroughly on his past and on the main events that may have influenced the student to register in the first year of University studies. The student will have to put in visual form (diagrams /drawings/etc.) the various different phases, circumstances and events that may have influenced the students choice of studies.

During this first stage the work will be undertaken in bigger groups and then in groups of 3 students alternatively. The reasons at the root of his or her wish to enter University will then appear more clearly. The student will have to become aware of those skills he or she has already acquired through previous schooling and their thinking along these lines should be conducted alongside the students reflection on what his or her life cycle (de Gaulejac 1999; de Gaulejac, Legrand 2008) has been - a life cycle punctuated by both positive and negative events. The student will be able to set up elements of his personal career in line with elements of his life cycle.

To successfully conclude a project through its final phase, the student must be able to lean on the skills (fields of study I academic success / know how and good behaviour) he or she has already acquired or is about to acquire. Analysis of the skills and abilities yet to be acquired but that the student judges are important to master is also paramount.

Starting from previous experiences and from extra curricula activities, it is possible to effectively assess the level of skills that have been necessary to achieve the expected missions and results. This reflection will be extended to the training and studies the student has undertaken. A set of references can then be established in terms of knowledge (theoretical and academic) of know-how and behaviour.

Time must be spent on the representation the student has of what it means to be a student and to be a student in a specific field of studies. The objective is to help the student to understand what is at stake. What the student expects from his or her studies?: what the student expects from the University that will help him or her to achieve his or her goals?

An original tool will be used namely a Coat of Arms or Shield. Andre de Peretti first suggested this tool in an article published by “Amis de Sevres” in 1983. He defined his “Coat of Arms-Shield”: “as a simple technique with projective dimensions — the technique suggests that individuals fill in the cartouche of the coat of arms with figurative or non figurative drawings or with a view to signifying the important elements of a representation of one’s self or of a collective sense of belonging” (Peretti 1983). Peretti evokes the possibility for the professor to bring about theoretical adds on, the congruence concept, the individual and cultural resistance to assert one’s self positively, the history of “Coats of Arms”, the symbolism in collective and individual lives, the importance of being part of an existential project. Students will be asked to imagine their own “Coat of Arms”. For the heraldry specialist, the Coat of Arms means the Shield, glory and beautiful language it radiates (Sorval 1981: 20). The “shape of the coat of arms emblematically recalls the heart of the student i.e. the exact location of the student’s spiritual conscience and the seat of his or her freedom ” (Sorval 1981: 32). The term Blazon


or Coat of Arms derives from the German word “blazen” meaning to swell and therefore refers to the breath and the swelling of the shield. On the bulging side of the shield were depicted the essential characteristics of an individual. What was depicted on the coat of arms represented the true knight in his essence, his ideal, his project. "The projective dimension gives the opportunity to invite everyone to think about himself or herself with the symbolism of pride which is inherent to the Coat of Arms" (Peretti 1983).

Furthermore Peretti underlines the fact that his method enables "the individual student within a group to become collectively aware of his or her underlying cultural structure”. This method offers the advantage of allowing for the individual expressions of representation in a form that can be both communicated and compared. The Coat of Arms enables a real work on the image of one’s self thanks to a metaphorical support. This methodology belongs to the same theoretical paradigm as the life stories. Numerous variations are possible in the implementation of the method. We have opted for a formula well adapted to our objectives and the emergence of representations. We elaborate individually and then collectively and later undertake a reflection on representations in a logical negotiation.

Once the students are aware that the relatively precise representations they have of their “student state” or of their future employment activities they can then launch on a process of representations within their University training (Gilly 1980). For this author a dynamic sense has to be attributed to representations which must be considered as a process which feeds on information, reflections and confrontations.

Our approach to University teaching enables us to undertake this work vis-a-vis teaching in field observations, research and written production. This dynamic process starts as soon as it is necessary to confront one’s own representations with the representations of the other group members using the student shield. It is necessary to enable this awareness through verbalisation and analysis at a very early stage, before we start to add to the knowledge of the students and prior to the student acquiring new skills.

To encourage student evolution, several cartouches of the shield have to be filled by the student. Namely:

The Motto - “My student’s motto”.The student has to formulate in a few words, the deep commitments which will

fuel him or her as a student.The symbolised representation of the student, “Student’s emblem” in the form

of a small drawing i.e. a logo or a diagram but no words or phrases.Objectives and Resources - The student must summarize in few words his

3 main objectives in the box № 3. In the box № 4 he indicates 3 possible resources to be used to achieve the main objectives.

Skills and Qualities - In the box № 5 the student must define the skills he believes he or she must focus on to achieve personal and professional projects. In the box № 6 the student must emphasise the qualities the student must develop to acquire his or her skills.


In the first stage each student must fill in his or her shield alone. During the second stage the student will be asked to create a collective shield for a group of four or five students. This shield will be the result of exchanges and negotiations which will imply acceptance, renunciation, affirmation and assertion by the collective group. This collective shield will then be presented to the whole class and be the base for further exchange and synthesis. The work on the shield is done vis-à-vis oneself. It will deal with oneself in one’s work environment, within the group or within one’s project.

The student self will therefore be built from:■ The Social Self, in other words, the student as a person confronted by a social

group of other students with its codes etc.■ The Institutional Self - built from the pedagogical and didactic contracts the

student has entered into with the University.■ The Ideal Self - the self of the successful student that is to say the student

that can equate dream intentions with real projects.

CONCLUSION

This special unit designed and targeted at students entering Universities and courses of study which lead to “LICENSE” enables the students to develop a reflection on their real identity and to build up the skills required to be efficient, informed and successful during their time at University and later in their chosen profession.

For the student it is a unique opportunity to build a personal project, a project that will help to create his or her own student project and future professional project.

BIBLIOGRAPHY

Abraham Ada (ed.), 1984, L’enseignant est une personne, Paris: E.S.F.Basco Louis, Cote Françoise, 2010, Accompagner l'étudiant. De la connaissance de Soi à la

construction de la personne, Lyon: Chronique Sociale.Basco Louis, 2007, Optimiser les chances de réussite de l’étudiant à l’Université par l’acquisi

tion de compétences transversales, “de près de loin", Revue Cahiers Francophones d’Europe cen?re-oriental,13, Arpâd Vigh, Eva Oszetzky (éd.), Pécs: Presses Universitaires de Pécs.

Basco Louis, 2007, Une ouverture universitaire européenne par la mise en place d’un module commun de formation à la personne, Romanica Cracoviensia 7, Kraków: Wyd. UJ, 13-22.

Basco Louis, Cichà M., 2006, Rozvoj osobnosti studenta s cilem zvysit jeho sance na iispech pri studiu na vysoké skole - francouzsky model (La construction dc la personne étudiante européenne au travers de l’acquisition de compétences transversales - le modèle français), Peda- gogickd orientace 3.

Basco Louis, Cichà M., 2006, Rozvoj vybranych studijnich kompetenci (osobnostni povahy) u studentu vysokych skol - zkusenosti z Francie (La construction de la personne étudiante européenne au travers de l’acquisition de compétences transversales - les expériences françaises), E - Pedagogium 4 (version on-line http://www.epedagog.upol.cz), E - Pedagogium 4 (version imprimée).

http://www.epedagog.upol.cz


Basco Louis, Lefebvre M.E., Blaneon R., 2003, Peut-on aider les étudiants de premier cycle à élaborer de stratégies de formation efficace?, Etudes Vauclusiennes, Association des études vauclusiennes, 45-51.

Basco Louis, Lefebvre M.E., 2001, Evaluation des enseignements des modules « Construction de Projet Personnel et des effets produits sur les étudiants », Peut-on aider les étudiants de premier cycle à élaborer des stratégies de formation efficaces?, Introduction de la démarche qualité dans l’enseignement supérieur, Kalis, Grenoble: Université Pierre Mendes, 68-81.

Caner Fraçois, 2000, Du projet personnel et professionnel des étudiants en Sciences et Technologies, Spiral - Revue de Recherche en Education 26, pp. 259-273.

Gaulejac Vincent de, 1999, Histoire en héritage. Roman familial et trajectoire sociale, Mala- koff: Desclée de Brouwer

Gaulejac Vincent de, Legrand Michel (dir.), 2008, Intervenir par le récit de vie - entre histoire collective et histoire individuelle, Ramonvillc-Saint-Agne: Eres.

Gilly Michel, 1980, Maître-élève, rôle institutionnel et représentations, Paris: PUF.Fischer Gustave-Nicolas, 1996, Les concepts fondamentaux de psychologie sociale, Paris: Dunod.Ministère de l'Éducation Nationale, 2000, Note d’information 00.25 Les facteurs de réussite

dans les deux premières années d’enseignement supérieur (DEUD, DUT, BTS).Peretti André de, 1983, Culture et courtoisie, in: Mélanges offerts à Jean Auba pas ses collègues

et amis, Paris: C.I.E.P. - Les Amis de Sèvres, pp. 26-29.Rogers Cari, 1996, Le développement de la personne, trad. fr. Eleonore Lily Herbert, Paris:

Dunod.Sorval Gérard de, 1981, Le langage secret du blason, Paris: Albin Michel.

RésuméConstruire le Moi de l’étudiant à travers les étapes du développements du Moi

Les chances de réussite à l’université sont déterminées par des facteurs très nombreux. L’hétérogénéité culturelle et socioéconomique des publics nous demande, au cours des premières années, d’offrir des formations qui permettent la construction de compétences nécessaires à la réussite des études universitaires.

Une démarche pédagogique axée sur la construction de la « personne étudiante » est possible. Ainsi un travail sur la connaissance de soi peut être engagé.

La personne de l’étudiant se construira à travers le « Soi réel », le « Soi social », le « Soi idéal » et le « Soi institutionnel ».

Mots-clés : personne étudiante, le « Soi réel », le « Soi de l’étudiant », connaissance de soi.

StreszczenieBudowanie „Ja” studenta poprzez etapy rozwijania „Ja"

Szanse na powodzenie na studiach uniwersyteckich są zdeterminowane wieloma czynnikami. Kulturowe i społeczno-gospodarcze zróżnicowanie studentów wymaga od nas oferowania przez pierwsze lata programów, które pozwolą na budowanie sprawności koniecznych do osiągnięcia sukcesu na studiach uniwersyteckich.

Pedagogiczne podejście skupione na budowaniu „osoby studenta” jest możliwe. W ten sposób można zacząć pracę nad poznawaniem siebie.

Osoba studenta zbuduje siebie poprzez ,Ja rzeczywiste”, !rJa społeczne”, ,Ja idealne” i ,Ja instytucjonalne”.

Słowa kluczowe: osoba studenta, ,Ja rzeczywiste”, ,Ja studenta”, poznawanie siebie.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane. Nouveaux défis, H. Grzmil-Tylutki & E. Krakowska-Krzcmińska (ćds), Kraków, Wyd. UJ, 2010

Krzysztof KotulaUniversité Jagellonne

de Cracovie

LE RÔLE DES IMAGESDANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES.PRATIQUES MODERNESET MÉDIÉVALES

I.

La présence des images dans les méthodes de français - tout comme dans celles des autres langues étrangères - ne nous étonne pas. Nous nous sommes habitués à traiter l’illustration comme une composante importante, sinon essentielle de la page d’un manuel qui s’adresse à un public jeune ou adulte. Aujourd’hui, pratiquement personne ne met en question la nécessité de combiner dans l’espace de la page les éléments ¡coniques et textuels. Cette pratique est d’ailleurs entièrement justifiée. Les fonctions potentielles des illustrations sont multiples : elles éveillent l’attention de l’élève, activent son imagination, facilitent la mémorisation des informations contenues dans le texte etc. Pour nous convaincre de l’impact positif des images sur le processus de l’apprentissage d’une langue étrangère il suffit de faire appel aux résultats des innombrables expérimentations menées depuis des décennies par des psychologues cognitifs qui font l’unanimité sur ce point.

Les pédagogues d’aujourd’hui ne sont pourtant pas pionniers dans ce domaine, et les tendances actuelles ne sont en grande partie que la continuation et le développement des pratiques anciennes. Dans le présent article, nous allons juxtaposer deux modèles d’apprentissage des langues assisté d’images au niveau débutant : celui des temps modernes et celui du Moyen Age. Dans le premier cas, il s’agira de la langue française, dans le deuxième de la langue latine (qui était en France jusqu’à une époque très tardive la base de tout enseignement). Nous allons nous concentrer sur les similitudes et les différences entre les deux modèles, en analysant en détail les fonctions possibles des représentations graphiques. Nous verrons que les pédagogues et écrivains médiévaux étaient extrêmement sensibles à la puissance des images et soulignaient à maintes reprises leurs nombreuses vertus. Cependant, comme il est plus commode de partir d’un terrain bien connu, nous débuterons notre recherche par une bref examen des usages modernes.

150 Krzysztof Kotuła

II.

Dans le domaine de l’illustration, la quasi-totalité des manuels reproduit des solutions pratiquement identiques. Il est possible de les ranger en trois catégories distinctes. Premièrement, les images peuvent donner à l’élève un aperçu général du sujet présenté dans chaque unité. Ainsi, les dessins ou photos des gens qui s’embrassent ou qui se serrent la main assistent l’élève dans l’apprentissage des formules de politesse de base. Deuxièmement, l’image permet d’éliminer la langue maternelle du processus de la mémorisation du vocabulaire et des unités phraséo- logiques. La représentation graphique d’un objet (partie du corps, vêtement, animal, etc.) ou d’une situation (homme en sueur, homme souriant tenant un ticket de loto) est directement juxtaposée à son correspondant en langue naturelle (tête, chemise, chien ; avoir chaud, avoir de la chance). De cette façon, non seulement on élimine le besoin d’avoir recours à une langue autre que le français, mais on crée également un lien mental entre une représentation picturale et un mot, ce qui - comme nous le verrons dans la suite de notre article - facilite une rétention plus efficace des informations. Troisièmement et dernièrement, l’image - ou une série d’images - peut être un point de départ d’une production orale plus développée, lorsque l’étudiant est prié d’imaginer une suite à la situation représentée ou bien de construire un récit en se basant sur les représentations des étapes successives d’une histoire.

Les exemples cités ci-dessus nous montrent que les images peuvent remplir de nombreux rôles dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère. Ce phénomène a depuis longtemps fait l’objet de nombreuses études. Celles qui sont menées par les psychologues cognitifs sont sans doute les plus intéressantes, et ceci pour deux raisons. Premièrement, comme les spécialistes de la cognition ont systématiquement étudié les différents aspects du problème, nous avons à notre disposition un nombre considérable d’observations nous permettant de l’analyser sous différents angles. Deuxièmement, les méthodes employées par les psychologues garantissent dans la plupart des cas l’obtention de résultats fiables qui peuvent servir de base solide à notre enquête.

Nous pouvons diviser l’ensemble des recherches nous intéressant en trois groupes :

— celles dont les auteurs s’intéressent aux différences entre un texte illustré et non-illustré,

— celles où ils se concentrent sur le contenu de l’image— et enfin celles où ils examinent l’influence de la mise en page sur la récep

tion du texte et essayent de déterminer comment le changement de la position de l’illustration au sein du texte affecte sa perception.

Quant aux critères d’évaluation des résultats, le plus important est généralement celui de la rétention de l’information. Ce choix paraît tout à fait logique : la finalité de ces recherches est avant tout éducative. Par conséquent, bien plus rares sont les études dont les auteurs se concentrent sur les facteurs autres que le degré de mémorisation des informations contenues dans le texte.

Le rôle des images dans l’apprentissage des langues étrangères. Pratiques modernes et médiévales 151

Quant au premier groupe, la quasi-totalité des recherches aboutit à la même conclusion : les élèves obtiennent de meilleurs résultats, aussi bien du point de vue de la compréhension que de la mémorisation des informations, lorsque le texte est accompagné d’images. Déjà lorsque W. Howard Lewie et Richard Lentz ont préparé le premier recensement de 55 expérimentations se concentrant sur cette problématique (Lewie et Lentz 1982) il est devenu apparent que tous les spécialistes s’accordent sur la supériorité de la version illustrée sur la version non-illustrée.

Il faut cependant faire attention à ne pas tomber dans le piège des généralisations. Image ne veut pas dire n’importe quelle image ; il est encore nécessaire qu’elle corresponde au contenu du texte. Une des études de Herbert H. Clark et William G. Chase se concentre précisément sur cet aspect du problème (Clark et Chase 1972). Les deux chercheurs ont essayé de comprendre comment l’être humain compare une phrase avec une illustration en vue de les juger compatibles ou incompatibles l’une avec l’autre. Leur matériel expérimental consistait en un certain nombre de phrases définissant la position dans l’espace des signes graphiques conventionnels. Chaque phrase était accompagnée d’une illustration correspondant ou non à son contenu. Les chercheurs ont observé que l’apparition d’une image incompatible avec le texte allonge le temps nécessaire à son traitement mental et désoriente le lecteur. Les psychologues sont arrivés à la conclusion que les lecteurs partagent la conviction subconsciente que le texte et l’image forment une unité indissociable dont les éléments constitutifs devraient correspondre parfaitement les uns aux autres. Par conséquent, une illustration « incompatible » peut avoir une influence négative sur le lecteur.

Quant à la position optimale de l’illustration au sein du texte, de nombreux chercheurs s’accordent pour dire que les étudiants obtiennent de meilleurs résultats lorsque l’image se trouve en tête du texte, pour que sa perception soit antérieure à la lecture (c’est notamment la configuration préférée dans de nombreux manuels, où une illustration ou une série d’illustrations figurent en tête de chaque nouvelle unité). Les mécanismes de ce phénomène sont expliqués dans l’article de Raymond S. Dean et Peter Amaechi C. Enemoch (1983). Ces deux psychologues se sont servi d’un texte simple décrivant la vie d’une rivière. Le récit en question était accompagné d’une seule photographie représentant un paysage au milieu duquel serpentait un cours d’eau. Trois versions différentes ont été proposées aux lecteurs : texte seul, photo avant texte et photo après texte. On a constaté que le groupe « photo avant texte » a réussi significativement mieux que les deux autres. Quant à l’avantage de cette version, les auteurs ont constaté que l’image précédant le texte aide le lecteur à « construire un schéma nécessaire pour la compréhension et l’ancrage de l’information contenue dans le passage [correspondant]. En gros donc, l’image fournit [au lecteur] un schéma organisationnel rendant possible la concrétisation des idées contenues dans ce passage » (Dean et Enemoch 1983 : 26)'.

1 « [...] construct the relevant schemata necessary for the understanding and anchorage of the information contained in the passage. In essence, then, the picture provided an effective organizational scheme which allowed the instantiation of the ideas contained in the passage ».

152 Krzysztof Kotuła

La compréhension et la mémorisation ne sont naturellement pas les seuls aspects importants de la question. Les illustrations présentes sur les pages des manuels stimulent également l’imagination, engagent les émotions et le sens du plaisir. Les lecteurs trouvent un texte accompagné d’images beaucoup plus intéressant et captivant qu’un texte non-illustré. Dans leur expérimentation de 1974, Jay S. Samuels, Edieann F. Biesbrock et Pamela R. Terry ont observé que les enfants à qui on a présenté deux versions - illustrée et non-illustrée - d’un texte ont apprécié la première beaucoup plus que la deuxième (Samuels, Biesbrock et Terry 1974). Fait curieux, les psychologues travaillant avec des sujets adultes sont parvenus aux mêmes conclusions, ce qui prouve que les lecteurs de toutes les catégories d’âge répondent positivement aux éléments graphiques insérés dans le texte (cf. p.ex. Jennings Bryant et al. 1980). Cela confirme que la pratique consistant à incorporer des illustrations dans les pages des manuels de chaque niveau est entièrement justifiée.

III.

Les penseurs et pédagogues du Moyen Âge n’analysaient pas les phénomènes commentés ci-dessus d’une manière méthodique, ce qui ne veut pourtant pas dire qu’ils ne se rendaient pas compte de leur existence. Au contraire, nombreux sont les témoignages qui nous prouvent qu’au moins certains d’entre eux étaient sensibles au rôle des images dans le processus d’apprentissage.

Pour savoir comment l’homme médiéval s’imaginait le fonctionnement du cerveau humain, et avant tout le processus d’acquisition du savoir, nous citerons en premier lieu le témoignage de Richard de Foumival, connu de la postérité avant tout comme auteur du Bestiaire d’amour, œuvre dans laquelle il emploie l’allégorie pour établir une comparaison entre les comportements des animaux et les états d’âme des amoureux. Ce qui nous intéresse ici c’est la description de la mémoire humaine qui apparaît dans le prologue du Bestiaire. Richard constate que la mémoire « a .ij. portes, veoir et oïr, et a chascune de ces .ij. portes si a .i. chemin par ou on i puet aler, painture et parole » (Hippeau 2008 : 2). Les illustrations sont d’après l’auteur un complément indispensable du texte et une voie parallèle et équivalente à la « parole » nous permettant de « repairier a la meson mémoire » (ibidem). Richard accorde donc à l’illustration une autonomie fonctionnelle, la considérant comme un « code » de nature foncièrement différente de la parole, mais qui remplit des fonctions à peu près similaires. Cela justifierait donc la présence des images dans les livres servant à l’instruction.

Quelles méthodes pédagogiques pourraient découler d’une pareille conception du processus d’apprentissage ? C’est la lecture d’un autre auteur, Hugues de Saint- -Victor, qui va nous fournir une réponse exemplaire à cette question. Ce personnage est sûrement beaucoup mieux connu de l’ensemble des médiévistes que le précédent, et sa biographie mérite quelques mots de commentaire. D’origine inconnue - saxonne ou flamande - Hugues entre très probablement vers 1118 chez les chanoines réguliers de Saint-Victor, monastère fondé dix ans plus tôt par


Guillaume de Champeaux dans l’enceinte de l’ermitage de Saint-Victor à Paris. Très rapidement, il devient une personnalité marquante, considérée par ses contemporains comme « le nouvel Augustin ».

Il est important de dire ici quelques mots sur la doctrine de ce penseur, car sa position par rapport à la question de l’illustration résulte de sa conception de l’être humain. La pensée de Hugues s’organise autour de l’idée suivante : il y a une unité essentielle des savoirs que la chute originelle a brisée ; il s’agit donc de la restaurer. Ainsi, il est nécessaire que l’homme soit guéri et que son intégrité soit restituée. Comment y parvenir ? La réponse est simple : grâce à l’étude de la logique, de la philosophie et des langues reliées à la connaissance du vrai et à l’exercice du bien. C’est de ces prémisses que découle la philosophie pratique de cet humaniste : il conseille à ses disciples de tout apprendre, car, selon lui, rien n’est inutile. Son œuvre reflète d’ailleurs son insatiabilité intellectuelle : il traite des arts libéraux, des sciences, de la philosophie, de l’histoire universelle et commente les Écritures.

Comme la pédagogie était une composante essentielle de l’activité de Hugues, il n’est pas surprenant qu’il parle de l’illustration des livres avant tout dans le contexte de l’enseignement. Dans le texte De tribus maximis circumstantiis gestorum, écrit vers 1135, il présente un exposé des méthodes permettant à chaque personne le désirant d’apprendre par cœur le contenu d’un texte. Tout d’abord, il est essentiel de diviser l’ensemble du texte en petits morceaux, car « la mémoire se réjouit toujours de la brièveté et du petit nombre » (Carruthers 2002 : 376). En accomplissant cette tâche, il est primordial de se servir d’un seul exemplaire. La raison en est simple : lorsque dans notre travail nous avons recours à plusieurs codices, « l’imagination du cœur, sensoriellement partagée entre les apparences si nombreuses des divers livres, n’en retire intérieurement aucune image spécifique sur laquelle la mémoire puisse s’appuyer » (ibidem). Nous ne pouvons donc en aucun cas dissocier le texte de son support. Ainsi, il est nécessaire d’examiner avec la plus grande attention « la couleur et la forme, la place et la position des lettres », et essayer de retenir « de quelle couleur était le tracé de la lettre ou l’ornementation du parchemin » (ibidem).

Comme nous le voyons, Hugues souligne l’utilité des ornements et d’autres éléments graphiques en couleur insérés dans les pages des œuvres didactiques. Même lorsqu’il fait référence aux « lettres », il parle en réalité des illustrations. En effet, au Moyen Âge, il était d’usage de peindre des représentations diverses à l’intérieur de la lettre initiale du vers, qui devenait alors un emblème facilitant une identification instantanée du texte. Ainsi, les liens associatifs se tissant dans la mémoire du lecteur devenaient plus forts, car, comme le dirait Richard de Foumival, on y accédait simultanément par voie de la « parole » et celle de la « peinture ». Nombreux sont d’ailleurs les auteurs qui étaient sensibles à ce type de correspondances et en soulignaient les avantages. Le pape Innocent III, par exemple, en commentant le début du texte du canon de la messe, remarquait que « c’est un heureux accident de la Divine Providence que le canon commence avec la lettre T [TauJ, dont la forme évoque celle de la croix, et l’exprime figurativement » (Otto Pacht 1994 : 44).

154 Krzysztof Kotula

IV.

Sans doute la question la plus importante est-elle la suivante : comment tout ce que nous venons de dire pourrait-il s’appliquer à l’apprentissage du latin au Moyen Age en France ? Pour y répondre, il est tout d’abord nécessaire de se rendre compte de la spécificité des méthodes médiévales de l’enseignement. Le processus d’acquisition d’une langue étrangère tel que nous le connaissons aujourd’hui n’a rien à voir avec celui d’autrefois. Actuellement, les enfants apprennent à lire et écrire dans leur langue maternelle. C’est seulement ensuite qu’ils sont initiés aux autres langues. La base de l’enseignement dans toutes les catégories d’âge sont les manuels, c’est-à-dire des livres conçus spécialement pour l’apprentissage des langues, contenant des textes construits de telle sorte que le nouveau vocabulaire et les problèmes grammaticaux soient introduits successivement.

Rien de tel au Moyen Âge. Les enfants (et encore seulement ceux qui sont destinés à devenir hommes d’Église et éventuellement ceux de la haute noblesse), tout de suite après avoir maîtrisé l’alphabet, étaient contraints à lire des textes complets en latin. Le français était totalement absent de l’enseignement car considéré, malgré l’existence d’une large littérature nationale, comme une langue plus pauvre, inepte à exprimer des idées plus complexes (Alexandre-Bidon et Lorcin 1998 : 39). La méthode d’enseignement des bases de la langue latine était assez particulière : le maître expliquait d’abord la signification de chaque phrase du texte choisi et la façon dont elle devait être prononcée. Quant à l’élève, il était obligé de relire chaque vers en mémorisant le plus de mots possible. C’est seulement après avoir appris par cœur un certain nombre de textes et la signification de nombreux mots qu’il était initié aux premières règles de grammaire. On s’habituait donc en premier lieu à la forme et sonorité de la phrase avant de l’analyser d’une façon méthodique.

Ce qu’il faut également prendre en considération, c’est qu’à l’époque l’accès aux livres était très limité. Jusqu’au milieu du 15e siècle tous les ouvrages étaient recopiés à main, ce qui limitait le nombre de volumes en circulation et les rendait très coûteux. Une bibliothèque privée contenait rarement plus de dix manuscrits. Les livres qui servaient à l’initiation des enfants à la langue latine étaient en général ceux que les adultes utilisaient pour la dévotion : les psautiers ou les livres d’heures, c’est-à-dire une collection de textes, de prières et de psaumes avec les illustrations correspondantes qui constituaient un recueil de base pour la pratique de la religion catholique. Ces manuscrits étaient d’habitude somptueusement décorés, ce qui d’une part soulignait le prestige du possesseur, et d’autre part - sans que ce soit vraiment l’intention du commanditaire - permettait à l’enfant lors de ses cours de prendre du plaisir au contact d’un bel objet multicolore.

Les textes qui étaient considérés comme meilleurs pour l’apprentissage de base de la langue latine étaient les prières telles que F Ave Maria, le Pater Noster ou le Credo. C’étaient évidemment des pièces bien connues qui, malgré leur caractère pieux, étaient souvent récitées dans les situations les plus prosaïques. L’Ave Maria, par exemple, était fréquemment « utilisé pour calculer le temps de cuisson d’un œuf coque» (Alexandre-Bidon 1989 : 988). Il s’agissait donc de textes que


les enfants entendaient probablement dans différentes situations de la vie quotidienne et dont ils répétaient les fragments souvent sans les comprendre. Cette situation n’est pas sans parallèles avec celle des jeunes élèves d’aujourd’hui qui, lorsqu’ils s’initient à une langue de communication universelle (telle que l’anglais), connaissent déjà de nombreuses expressions et fragments de textes, notamment tirés de chansons ou films connus. Les prières telles que VAve Maria s’adaptaient en plus très bien à l’apprentissage de base à cause de leur prononciation facile ; comme l’a remarqué Danièle Alexandre-Bidon, ce texte est fondé « sur des mots brefs jouant de la sonorité de la lettre A, jugée à juste titre plus facile à apprendre ; Ave MAriA grAciA plenA... » (Alexandre-Bidon 1989 : 988).

Quel rôle les illustrations ont-elles pu jouer dans l’apprentissage du latin? La réponse à cette question est bien plus compliquée qu’il n’y paraît. Avant tout, il faut comprendre que les commanditaires et les artistes impliqués dans le processus de fabrication des manuscrits ne prenaient pas en considération les goûts, besoins ou attentes des enfants. Le livre étant conçu pour la dévotion de l’adulte, tous les profits pédagogiques découlant de la présence des images sur les pages des psautiers et des livres d’heures étaient purement accidentels. Il existe naturellement des exceptions à cette règle, telles que l’exemple bien connu des Heures de Margueritte d’Orléans (Ms. BNF lat. 1156B)2. La mise en page du feuillet 135r" de ce manuscrit est particulièrement digne d’attention : au centre se trouve une belle peinture représentant l’interrogatoire du Christ par Pilate accompagnée d’un des textes le plus souvent utilisés pour l’apprentissage du latin (Psaume 70, « Deus in adjutorium meum intende »). Dans les bordures de la page se promènent des paysans qui récoltent dans des paniers des lettres gothiques de différentes couleurs éparpillées par terre. Ce désordre pouvait être prétexte à divers jeux d’apprentissage de l’alphabet : chercher les lettres manquantes, composer les mots etc. Immédiatement après, l’élève pouvait passer à la lecture et mémorisation du texte.

2 Pour une présentation virtuelle de cet exemplaire consulter le site de la Bibliothèque Nationale de France : http://classes.bnf.fr/ema/groplan/flashs/emo/flash.htm.

Ce type de solution est pourtant absolument exceptionnel. Ceci ne change pourtant en rien le fait que l’impact des illustrations sur les enfants était réel et leur influence certainement positive. Tout comme dans le cas des manuels modernes, les représentations graphiques pouvaient remplir de nombreuses fonctions qui sont pourtant parfois très difficiles à comprendre pour un chercheur moderne.

Premièrement, comme nous l’avons dit plus haut, chaque psaume ou prière commençait d’habitude par une représentation figurée de son contenu. Le recyclage des modèles iconographiques étant à la base de l’art du Moyen Âge, la quasi- -totalité de ces illustrations étaient standardisées. Un des cas les mieux connus est le psaume 53 qui s’ouvre le plus souvent par une représentation stéréotypée d’un homme insensé, portant une lourde massue et mordant une pierre, inscrite dans la lettre « D » par laquelle commence le texte : « Dixit insipiens in corde suo : non est Deus ». Ce type de procédé permettait à l’élève d’associer un texte à une image déterminée et d’organiser ainsi dans sa mémoire le contenu de chaque leçon. Quant à la structuration de chaque texte, elle était facilitée par le fait que les

http://classes.bnf.fr/ema/groplan/flashs/emo/flash.htm


paragraphes successifs commençaient par des lettres de deux couleurs distinctes utilisées alternativement.

Les illustrations marginales, dans le présent contexte, sont pourtant les plus intéressantes. Appelées drôleries, elles sont fréquentes dans les psautiers et dans les livres d’heures. Le Vocabulaire codicologique les définit comme des « scènes de fantaisie plus ou moins comiques, sans rapport avec le texte, incluses dans la décoration» (Muzerelle 1985 : 5.1.2. 13). Ces représentations énigmatiques d’êtres hybrides, de singes chevauchant des renards ou bien d’hommes montrant leurs fesses ont depuis longtemps fasciné les chercheurs. En principe, rien ne justifie leur présence sur les pages de livres contenant des textes sacrés ; leur caractère impie et provocateur trouble profondément ceux qui aimeraient voir le Moyen Age comme une époque purement chrétienne. Certains chercheurs voient donc en eux la meilleure expression des tensions qui existaient dans la société médiévale malgré son apparente homogénéité (Camille 1992). Les autres considèrent les illustrations marginales comme un « code » parallèle au texte et essayent d’en trouver la clef. Les deux hypothèses ne s’excluant pas totalement, c’est sans doute cette deuxième qui est la plus intéressante dans le présent contexte.

L’exposé le plus complet de ce système a été proposé par Ewa Sniezynska- -Stolot. Sans que cet auteur s’occupe de l’impact des drôleries sur l’assimilation et la mémorisation des textes, ses investigations nous fournissent un intéressant point de départ pour notre propre réflexion. D’après ce chercheur, les drôleries sont en réalité les représentations de différents signes du zodiaque, traduisant d’une manière symbolique le contenu de chaque partie du texte. Comme dans de nombreux manuscrits les pièces particulières sont accompagnés des illustrations similaires, il est presque certain que celles-ci n’ont pas été disposées au hasard.

Quel pouvait être le rôle de ces images dans l’apprentissage du latin ? Il est incontestable que le jeune élève devait être intrigué par des représentations aussi fantaisistes décorant les pages du manuscrit. Tout comme aujourd’hui, éveiller la curiosité de l’enfant est le meilleur moyen d’augmenter sa capacité de concentration. Les drôleries pouvaient être également source de divertissement, un autre facteur à ne pas négliger. Le plus important est pourtant l’impact des illustrations marginales sur la mémorisation, qui était à la base de toute la pédagogie médiévale.

Ewa Sniezynska-Stolot (1992) remarque que non seulement les textes, mais aussi les vers les plus importants de chaque prière ou psaume pouvaient être accompagnés d’une illustration correspondante. Le nombre de ces symboles était considérable, car non seulement les signes du zodiaque, mais aussi leurs para- natellons (c’est-à-dire astres qui bordaient l’horizon au moment où le soleil entrait dans l’un des signes du zodiaque) possédaient leurs propres représentations graphiques. De plus, le système incorporait d’autres signes astrologiques conventionnels. Le contenu de chaque texte pouvait être « encodé » de plusieurs manières différentes. Une étoile par exemple pouvait communiquer au lecteur qu’un psaume était censé être récité en troisième partie de nuit (Sniezynska-Stolot 1992 : 70). Quant à l’auteur du texte, il pouvait être identifié par voie d’association mentale entre le personnage historique et un signe de zodiaque correspondant (par exemple


Sagittaire symbolisait le roi David ; Sniezynska-Stolot 1992 : 70). Enfin, les vers les plus importants étaient accompagnés de figures qui pouvaient renvoyer à d’autres textes à thématique similaire. Ainsi, le vers du psaume 14 «Ils sont corrompus, ils commettent des actions abominables » est souvent accompagné d’une représentation graphique du paranatellon du Cancer. Cette même représentation était associée aux fragments correspondants de la Première épître aux Corinthiens et de la Deuxième épître à Timothée (Sniezynska-Stolot 1992 : 74). Ainsi, au contact des manuscrits enluminés, dans la mémoire de l’élève se tissait un réseau de références connectant les différents textes, vers et mots. Même s’il était incapable de déchiffrer la signification de tous les symboles, il est incontestable qu’ils pouvaient lui servir de points de repère facilitant une mémorisation plus efficace des phrases et expressions choisies.

D’ailleurs, comme le remarque Sylvia Huot (2005), les illustrations marginales pouvaient également renvoyer le lecteur aux textes de caractère profane. Dans le livre d’heures portant la cote Yates Thompson 13 conservé à la British Library, certaines prières sont accompagnées des représentations des différentes scènes tirées de Beufves de Hantonne, chanson de geste anglo-normande du XIIe siècle dont le succès éclatant a suscité de nombreuses traductions. Ces illustrations ne sont pas disposées dans un ordre aléatoire ; par exemple, le texte exaltant la virginité est illustré par la scène de l’attaque de deux lions sur la reine Josiane qui en sort pourtant indemne à cause de sa chasteté (Huot 2005 : 219). Il est probable que les enfants connaissaient au moins en partie cette histoire fameuse ; il leur aurait alors été possible de placer un texte inconnu dans un contexte familier, et ainsi absorber des information nouvelles d’une manière plus efficace. Ces mécanismes sont sans doute très complexes et, faute de place, nous nous contentons de les signaler ici de la manière la plus succincte.

Bien sûr, ce que nous venons d’écrire n’est en grande partie que le fruit de spéculations. Peu nombreux sont les témoignages écrits des pratiques pédagogiques de ce type. Nous ne savons pas si dans la pratique de tous les jours les enseignants encourageaient leurs élèves à contempler les illustrations des manuscrits ou bien, au contraire, les considéraient comme un ornement inutile. Il est néanmoins exclu que les jeunes étudiants aient pu rester insensibles à l’attrait d’images tellement expressives sans les associer, même d’une façon entièrement involontaire, à divers passages des textes. Ce processus, à peine esquissé dans le présent article, mérite certainement une investigation plus approfondie.

BIBLIOGRAPHIE

Alexandre-Bidon Danièle, 1989, La lettre voice. Apprendre à lire à l’enfant au Moyen Âge, Annales. Economies, Sociétés, Civilisations 44/ 4, pp. 953-992.

Alexandre-Bidon Danièle et Lorcin Marie-Thérèse, 1998, Système éducatif et cultures dans l'Occident médiéval, Paris, Ophrys.

Begley Ronald B., 2005, Médiéval Education, New York, Fordham University Press.


Bryant Jennings et al., 1980, Humorous Illustrations in Textbooks: Effects on Information Acquisition, Appeal, Persuasibility and Motivation, ERIC Document 196 071.

Camille Michael, 1992, Image on the Edge, The Margins of Medieval Art, London: Reaktion. Carruthers Mary, 2002, Le livre de la mémoire. La mémoire dans la culture médiévale, trad. fr.

Diane Meur, Paris : Macula.Clark Herbert H. et Chase William G., 1972, On the process of comparing sentences against pic

tures, Cognitive Psychology, t. 3, pp. 472-517.Dean Raymond S. et Enemoch Peter Amaechi C., 1983, Pictorial Organization in Prose Lear

ning, Contemporary Educational Psychology, t. 8, pp. 20-27.Hippeau Celestin, 2008, Richard de Fournival, Le Bestiaire d'amour. Charleston : BiblioLife.Huot Sylvia, 2005, Polytextual Reading : The Meditative Reading of Real and Metaphorical

Books, in : Orality and Literacy in the Middle Ages. Essays on a Conjunction and its Consequences in Honour of D.H. Green, Tumhout, Brepols.

Lewie W. Howard et Lentz Richard, 1982, Effects of Text Illustrations: A Review of Research, Educational communication and technology, t. 4, pp. 195-232.

Muzerelle Denis, 1985, Vocabulaire codicologique : répertoire méthodique des termes français relatifs aux manuscrits, Paris : Éditions CEM1.

Pacht Otto 1994, Book Illumination in the Middle Ages, trad. fr. Kay Davenport, London: Harvey Miller.

Samuels Jay S., Edieann F. Biesbrock et Terry Pamela R., 1974, The effect of pictures on children’s attitudes toward presented stories, Journal of Educational Research, t. 6, pp. 243-246.

Shahar Shulamith, 1990, Childhood in the Middle Ages, London & New York: Routledge. Śnieżyńska-Stolot Ewa, 1992, Tajemnice dekoracji Psałterza Floriańskiego: z dziejów średnio

wiecznej koncepcji Uniwersum, Warszawa: PWN.

StreszczenieRola obrazów w nauczaniu języków obcych. Praktyki nowoczesne i średniowieczne

Artykuł omawia kwestię ilustracji w książkach używanych do nauczania języków obcych we współczesności i w średniowieczu. Użyteczność obrazów w procesie uczenia się języków obcych została dowiedziona w wielu pracach w dziedzinie psychologii kognitywnej. Pozytywny wpływ ilustracji na zapamiętywanie i rozumienie informacji tekstowej sprawia, że są one decydującym składnikiem w każdej książce ucznia.

Dokładne zbadanie starych tekstów pokazuje, że już w średniowieczu wychowawcy byli bardzo świadomi siły graficznego przedstawiania i próbowali opracowywać metody, które umożliwią uczniom naukę języków obcych w sposób bardziej skuteczny. Specyficzne symbole kodowały ważne części tekstu tak, aby pomagać studentowi w tworzeniu myślowej sieci wzajemnie połączonych elementów informacji. To zapomniane dziś podejście zasługuje na pewno na dokładne zbadanie.

Słowa kluczowe: nauczanie języka dzisiaj i w średniowieczu, podręczniki, średniowieczne rękopisy, ilustracje, psychologia kognitywna.

AbstractThe role pf images in teaching foreign languages. Modern and medieval practices

The paper deals with the issue of illustration in the books used for language learning nowadays and in the Middle Ages. The utility of images in the process of studying foreign languages has been proved by numerous studies in the field of cognitive psychology. The positive impact of illustrations on memorizing and comprehension of text information makes them a vital component of every student’s book. The careful examination of ancient texts shows that already in the Middle Ages

Le rôle des images dans l'apprentissage des langues étrangères. Pratiques modernes et médiévales 159

educators were well aware of the power of graphic representations and tried to elaborate methods which would allow pupils to leam foreign languages in a more efficient way. Specific symbols encoded important parts of the text in a way that helped the student to create a mental network of interconnected pieces of information. This approach, forgotten today, certainly merits a thorough examination.

Keywords: language learning today and in the Middle Ages, textbooks, medieval manuscripts, illustrations, cognitive psychology.

Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane ...

Documents

Transcript of Enseigner le FLE aux débutants à la philologie romane ...