Recenzenci:prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowiczprof. zw. dr hab. Danuta Kądzielawaprof. zw. dr hab. Maria Pąchalska

Redaktor prowadzącaAnna Raciborska

RedakcjaMagdalena Pluta

KorektaMagdalena Pluta i Zespół

Projekt okładki i stron tytułowychTomasz Bogusławski

© by Małgorzata Lipowska© by Wydawnictwo Naukowe Scholar Sp. z o.o., Warszawa 2011

ISBN 978-83-7383-561-0

Książka dotowana przez Uniwersytet Gdański

Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o.ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawatel./fax 22 826 59 21, 22 828 95 63, 22 828 93 91dział handlowy: jak wyżej, w. 105, 108e-mail: info@scholar.com.plhttp://www.scholar.com.pl

Wydanie pierwszeSkład i łamanie: WN Scholar (Elżbieta Giżyńska)Druk i oprawa: Wojskowa Drukarnia w Łodzi Sp. z o.o.

5

SPIS TREŚCI

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Rozdział 1Specyfi ka zaburzeń rozwoju u dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.1. Normatywna zmiana rozwojowa a zaburzenia rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1.1. Zadania rozwojowe a zaburzenia rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.1.2. Zaburzenia rozwoju z perspektywy odmiennych dyscyplin nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.1.3. Problemy w zakresie terminologii i klasyfi kacji zaburzeń rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.2. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacjach medycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.2.1. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacji ICD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.2.2. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacjach DSM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2.3. Zaburzenia rozwoju w klasyfi kacjach specyfi cznych dla dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.2.3.1. Kryteria diagnostyczne dla dzieci w wieku przedszkolnym RDC-PA . . . . . . . . . . 331.2.3.2. Klasyfi kacja diagnostyczna DC: 0–3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1.3. Teoria objawu w neuropsychologii rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.3.1. Morfogeneza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381.3.2. Parcelacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391.3.3. Heterochronia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Rozdział 2Dysleksja i ADHD jako zaburzenia rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.1. Problemy defi nicyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.1.1. Dysleksja jako specyfi czny problem uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.1.2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z defi cytem uwagi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482.1.3. Klasyfi kacje medyczne dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.2. Epidemiologia dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.3. Podłoże dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.3.1. Występowanie rodzinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.3.2. Podłoże genetyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582.3.3. Relacja genów i środowiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622.3.4. Podłoże mózgowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642.3.5. Zaburzenia biochemiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672.3.6. Prenatalne i neonatalne podłoże defi cytów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

6

2.4. Patomechanizm zaburzeń rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702.4.1. Patomechanizm dysleksji rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

2.4.1.1. Koncepcja zaburzeń w układzie wzrokowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712.4.1.2. Model równowagi półkulowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.4.1.3. Koncepcja lingwistyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 732.4.1.4. Hipoteza móżdżkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.4.2. Patomechanizm ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 772.4.2.1. Koncepcja defi cytu hamowania reakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 772.4.2.2. Model energetyczno-poznawczy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 812.4.2.3. Hipoteza behawioralnych systemów hamowania i aktywacji . . . . . . . . . . . . . . . . 822.4.2.4. Model awersji opóźnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Rozdział 3Współwystępowanie zaburzeń rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853.1. Istota współwystępowania zaburzeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853.2. Epidemiologia współwystępowania zaburzeń wśród dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 873.3. Modele współwystępowania zaburzeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.4. Koncepcje współwystępowania dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3.4.1. Koncepcja objawów fenotypowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 953.4.2. Koncepcja nielosowego doboru rodziców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 963.4.3. Koncepcja poznawczego podtypu ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983.4.4. Koncepcja zbliżonej etiologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Rozdział 4Pamięć w ujęciu neuropsychologicznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054.1. Istota pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054.2. Neuroanatomiczne podstawy pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4.2.1. Badania lokalizacyjne a podstawowe rodzaje pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1104.2.2. Hipokamp oraz przenoszenie wspomnień z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej . . . . . 1114.2.3. Płaty półkul mózgu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1144.2.4. Badania czynnościowe a molekularne i neuronalne podstawy pamięci . . . . . . . . . . . . . . 115

4.3. Wybrane modele pamięci w neuropsychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1174.3.1. Strukturalne ujęcie pamięci roboczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1194.3.2. Modele hierarchiczne i rozproszone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1214.3.3. Model mikrogenetyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

4.3.3.1. Ogólne założenia modelu mikrogenetycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234.3.3.2. Pamięć w ujęciu teorii mikrogenetycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Rozdział 5Procesy pamięciowe w toku prawidłowego i zaburzonego rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . 1255.1. Prawidłowości rozwoju pamięci u dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

5.1.1. Pamięć krótko- i długotrwała z perspektywy rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1265.1.1.1. Strategie zwiększania zakresu pamięci roboczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275.1.1.2. Prawidłowości rozwoju pamięci długotrwałej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

5.1.2. Badania pamięci deklaratywnej i proceduralnej u dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1295.1.2.1. Zagadnienie świadomości a pamięć deklaratywna i proceduralna . . . . . . . . . . . . 130

5.1.3. Pamięć semantyczna i epizodyczna z perspektywy rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1315.1.3.1. Rozwój pamięci semantycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1325.1.3.2. Rozwój pamięci epizodycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1345.1.3.3. Różnicowanie pamięci epizodycznej i autobiografi cznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

7

5.2. Relacje pamięci i uwagi z perspektywy rozwojowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1365.3. Pamięć a funkcje wykonawcze w ontogenezie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1405.4. Defi cyty pamięci w zaburzeniach rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

5.4.1. Zaburzenia pamięci jako objaw kryterialny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1435.4.2. Niesymptomatyczne defi cyty pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Rozdział 6Diagnoza pamięci w dysleksji i ADHD – metodologia badań własnych . . . . . . . . . . . . . 1496.1. Problematyka badań, cel pracy, pytania i hipotezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1506.2. Badane zmienne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1516.3. Charakterystyka badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

6.3.1. Wiek badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1536.3.2. Poziom inteligencji badanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

6.4. Metody badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1556.4.1. Metody przesiewowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

6.4.1.1. Analiza dokumentacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1566.4.1.2. Wywiad ontogenetyczno-kliniczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1566.4.1.3. Kwestionariusz Ustrukturyzowanego Wywiadu Diagnostycznego w Kierunku Zespołu Nadpobudliwości Psychoruchowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1576.4.1.4. Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

6.4.2. Metody badania pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1586.4.2.1. Bateria Badania Pamięci Wechslera – WMS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

6.4.2.1.1. Pamięć Logiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1596.4.2.1.2. Lista Słów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1606.4.2.1.3. Pamięć Wzrokowo-Ruchowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1616.4.2.1.4. Powtarzanie Cyfr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

6.4.2.2. Test Figury Złożonej Reya–Osterrietha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1626.4.3. Metody badania moderatorów pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

6.4.3.1. Test d2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1636.4.3.2. DIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1646.4.3.3. Test Interferencji Fonologiczno-Semantycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1656.4.3.4. Token Test – 36 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1656.4.3.5. Test Płynności Słownej COWAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1666.4.3.6. Komputerowy Test Interferencji z efektem Stroopa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1676.4.3.7. Test Sortowania Kart z Wisconsin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1686.4.3.8. Test Porównywania Znanych Kształtów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

6.5. Procedura badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Rozdział 7Zaburzenia pamięci w dysleksji i ADHD – analiza wyników badań własnych . . . . . . . 1717.1. Obraz defi cytów pamięci werbalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1717.2. Problemy z pamięcią wzrokową i wzrokowo-przestrzenną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1827.3. Płeć badanych a zaburzenia pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Rozdział 8Poznawcze moderatory defi cytów pamięci w dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1938.1. Uwaga jako moderator procesów pamięciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1938.2. Język a procesy pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2058.3. Funkcje wykonawcze jako moderator pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2178.4. Preferowany styl poznawczy a procesy pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Rozdział 9Neuropsychologiczna analiza zaburzeń pamięci u dzieci ze współwystępowaniem dysleksji i ADHD: próba ujęcia modelowego . . . . . . . . . . . . . 2359.1. Podsumowanie wyników uzyskanych w testach badania pamięci

przez dzieci z poszczególnych grup klinicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2359.2. Rola poznawczych moderatorów procesów pamięciowych

wśród dzieci z grup klinicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2419.3. Mikrogenetyczny model defi cytów pamięci u dzieci ze współwystępowaniem

dysleksji i ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Rozdział 10Wnioski i kierunki dalszych badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Bibliografi a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

SummaryDyslexia and ADHD – comorbidity of developmental disorders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

9

WSTĘP

W monografi i pt. Dysleksja i ADHD – współwystępujące zaburzenia rozwoju. Neuro-psychologiczna analiza defi cytów pamięci znajdzie Czytelnik zarówno rozważania teoretyczne, jak i wyniki badań naukowych dotyczących problematyki pamięci u dzieci z łączną diagnozą dysleksji i ADHD. Ponieważ brak jest tego typu opracowań na polskim rynku wydawniczym, książka obejmuje szerokie spektrum zagadnień zaliczanych do tematyki z zakresu psychologii i neuropsychologii rozwoju.

W części pierwszej zaprezentowano współczesne poglądy teoretyczne dotyczące specyfi ki zjawiska podwójnej diagnozy zaburzeń rozwoju u dzieci, jakimi są dysleksja i ADHD, oraz ogólne modele współwystępowania zaburzeń. Kolejno omówiono procesy i modele pamięci z perspektywy neuropsychologicznej ze szczególnym uwzględnieniem teorii mikrogenetycznej. W części drugiej zaprezentowano badania własne dotyczące de-fi cytów pamięci, a także ich poznawczych moderatorów, do których należą: uwaga, język, funkcje wykonawcze oraz styl poznawczy, wśród dzieci z dysleksją i ADHD. Monografi ę zamyka podsumowanie wyników badań, które pozwoliło na weryfi kację mikrogenetycznej teorii formowania się objawu oraz opracowanie własnego neuropsychologicznego modelu zaburzeń pamięci u dzieci z podwójną diagnozą na podstawie tej teorii, a także wyznaczyło kierunki dalszych badań. Mikrogenetyczna interpretacja współwystępowania zaburzeń dysleksji i ADHD jest pierwszą tego typu próbą nie tylko w Polsce, lecz także na świecie.

Inspiracją do zajęcia się tematyką współwystępowania dysleksji i ADHD było moje doświadczenie kliniczne. Jako psycholog kliniczny od lat działający w Polskim Towa-rzystwie Dysleksji zwróciłam po raz pierwszy uwagę, jak wiele dzieci ze specyfi cznymi trudnościami w nauce boryka się również z nadpobudliwością psychoruchową. Moje ob-serwacje kliniczne potwierdziłam analizą literatury światowej, wskazującą, że dysleksja rozwojowa i ADHD to najczęściej diagnozowane zaburzenia rozwojowe wśród dzieci w wieku szkolnym (Willcutt, Pennington, Olson i wsp., 2005). Dane dotyczące częstości występowania obu tych zaburzeń świadczą o tym, że ponad 10% uczniów dotkniętych jest przynajmniej jednym z nich, a 25–40% osób z ADHD ma również symptomy dyslek-sji, natomiast 15–40% osób z dysleksją rozwojową przejawia zachowania diagnostyczne dla nadpobudliwości psychoruchowej (Pennington, McGrath i wsp., 2009).

Zjawisko współwystępowania zaburzeń jest niemal powszechne i obserwowane od wieków. Mimo to nadal wyjaśniają je specjaliści różnych dyscyplin naukowych.

10

WSTĘP

Wprowadzenie w XX wieku medycznych systemów klasyfi kacji oraz kryteriów dia-gnostycznych rozpoznawania zaburzeń psychicznych (ICD, DSM) przyczyniło się do częstego rozpoznawania współwystępowania kilku zaburzeń psychicznych czy zabu-rzeń rozwoju u tej samej osoby (Żechowski i wsp., 2007). Wynika to z faktu, że kla-syfi kacje te opierają się na podejściu kategorialnym, które zakłada jakościową różnicę pomiędzy zachowaniami zaburzonymi i prawidłowymi. Tworzenie klas zaburzeń wy-maga arbitralnego określenia, które zachowania i przy jakim nasileniu uznaje się za ob-jawy. Efektem jest tworzenie niezależnych list objawów dla poszczególnych zaburzeń, jednakże jeden i ten sam symptom może znaleźć się na kilku takich listach (Cierpiał-kowska i Sęk, 2005). Szczególnie częste jest to w wypadku klasyfi kacji dotyczących problemów dzieci i młodzieży, ze względu na rozwojową zmienność zachowań. Przy-kładem służą tu zachowania impulsywne cechujące zarówno zespoły nadpobudliwości psychoruchowej, jak i zaburzenia zachowania. Problemy są jednak bardziej nasilone. Mimo że najnowsze edycje klasyfi kacji medycznych, czyli ICD-10 (WHO, 1992) oraz DSM-IV-TR (APA, 2000), są zbliżone, to różnią się istotnie w sposobie postrzega-nia prawidłowości współwystępowania nadpobudliwości i zachowań agresywnych. Zgodnie z podejściem prezentowanym w DSM-IV-TR zespół nadpobudliwości psy-choruchowej z defi cytem uwagi (ADHD) i zaburzenia opozycyjno -buntownicze lub zaburzenia zachowania (ODD/CD) to niezależne, choć często współwystępujące jednostki nozologiczne. Z kolei w ICD-10 opisana jest niezależna jednostka hiperki-netyczne zaburzenia zachowania łącząca symptomy obu jednostek, tworząc nową jakość. Taka relatywność kryteriów diagnostycznych powoduje, że problem realności samego zjawiska współwystępowania powraca niemal za każdym razem, gdy omawia-ne są defi nicje poszczególnych zaburzeń psychicznych czy zaburzeń rozwoju lub gdy próbuje się nakreślić ramy i wyraźne granice oddzielające funkcjonowanie prawidłowe od zaburzonego.

Pomimo trwających dyskusji na temat podłoża i zakresu współwystępowania jest ono udokumentowane zarówno empirycznie, jak i epidemiologicznie. Przeprowadzona przez Światową Organizację Zdrowia (WHO, 2000) analiza danych ze świata wskazała, że blisko jedna trzecia osób, u których kiedykolwiek zdiagnozowano problemy psychiczne, cierpiała z powodu kilku jednostek chorobowych. W odniesieniu do dzieci i młodzieży jest to zjawisko na tyle powszechne, że uznaje się, iż współwystępowanie zaburzeń roz-woju stanowi raczej zasadę niż wyjątek (Nottelmann i Jensen, 1995).

Prawidłowość ta jest bardzo wyraźnie zaznaczona w przypadku dysleksji i ADHD (Pennington, McGrath i wsp., 2009). Oba te zaburzenia cechuje szerokie spektrum obja-wów, których podłożem jest specyfi czna ścieżka rozwoju ośrodkowego układu nerwowe-go, związana z pierwotnymi, genetycznymi czy organicznymi uwarunkowaniami, która skutkuje defi cytami w zakresie poszczególnych procesów poznawczych. Związek proble-mów poznawczych dziecka z jego funkcjonowaniem w środowisku nie tylko szkolnym, lecz także rodzinnym i rówieśniczym spowodował, że zagadnieniem tym zainteresowali się specjaliści zarówno z zakresu psychologii wychowawczej i klinicznej, jak i psycho-patologii, psychiatrii dziecięcej oraz neuropsychologii rozwoju. Właśnie perspektywa neuropsychologiczna została przyjęta jako wiodąca w mojej pracy. Taki rodzaj podejścia metodologicznego związany jest ze szczególnym uwzględnianiem roli dynamiki zmian

11

WSTĘP

rozwojowych dotyczących układu nerwowego dzieci oraz plastyczności mózgu na wczes-nych etapach ontogenezy (Borkowska, 2006c).

Osiowym zagadnieniem pracy jest poszukiwanie specyfi ki funkcjonowania pamięci wśród dzieci ze współwystępowaniem dysleksji i ADHD. Jako model teoretyczny przyj-muję podejście mikrogenetyczne, ze szczególnym uwzględnieniem teorii objawu (Pąchal-ska, 2008). Jest to podejście ewolucyjne i procesowe do funkcjonowania mózgu i umysłu, dzięki któremu lepiej można zrozumieć dynamikę kształtowania się symptomów zabu-rzeń neurorozwojowych (Brown i Pąchalska, 2003; Brown, 2004). W związku z faktem, że współwystępowanie wiąże się z sumowaniem czy wręcz nakładaniem na siebie obja-wów dwóch lub więcej zaburzeń, wybrana przeze mnie teoria mikrogenetyczna wydaje się modelem teoretycznym, który uwzględnia zmienność symptomów wraz z wiekiem dziecka, ale także pozwala zrozumieć specyfi czną ścieżkę rozwoju dzieci z podwójną diagnozą. Do tej pory teoria ta wykorzystywana była głównie do interpretacji problemów neuropsychologicznych osób dorosłych (por. Brown, 2000, 2004, 2010; Schweiger, 2003; Pąchalska, 2007, 2008; Bachmann, 2008b; Olszewski, 2008; Grochmal-Bach i Pąchalska, 2004; Grochmal-Bach i wsp., 2009; Thomas i Germine, 2010). Zaczęto też używać jej do interpretacji zaburzeń występujących u dzieci (por. Pąchalska i MacQueen, 2002; Markie-wicz i Pąchalska, 2007; Pąchalska, Lipowska i Łukaszewska, 2007; Pąchalska, Kropotow i Miller 2011; Lipowska i wsp., 2011). W mojej pracy jednak teoria mikrogenetyczna zosta-nie zastosowana po raz pierwszy na świecie w procesie objaśniania współwystępowania zaburzeń dysleksji i ADHD. Fakt ten podkreśla zatem nowatorski charakter tej monografi i.

Monografi ę tworzy dziesięć wzajemnie powiązanych ze sobą rozdziałów. Przyj-mując perspektywę neuropsychologii rozwoju, wywód rozpoczyna się od rozważań dotyczących zmiany normatywnej i jej przekształcania się w zaburzenia rozwoju. Do-kładnie przedstawiona jest w tym miejscu mikrogenetyczna koncepcja formowania się objawu. Ze względu na uwypuklone w tytule pracy zainteresowanie dysleksją i ADHD te właś nie zaburzenia rozwojowe omawiam szczegółowo w rozdziale 2. W rozdziale 3 Czytelnik, po raz pierwszy w literaturze polskiej, może się zapoznać z konkurencyjny-mi, hipotetycznymi modelami tłumaczącymi współwystępowanie zaburzeń rozwoju, ze specjalnym uwzględnieniem współczesnych koncepcji współwystępowania dysleksji i ADHD. W rozdziałach 4 i 5 po omówieniu neuropsychologicznego podejścia do za-gadnienia pamięci przybliżam specyfi kę procesów pamięciowych w toku prawidłowego i zaburzonego rozwoju dziecka.

W części empirycznej prezentuję analizę obrazu defi cytów pamięci werbalnej i nie-werbalnej w czterech badanych grupach: u dzieci z dysleksją, ADHD, oboma tymi za-burzeniami łącznie, na tle dzieci bez zaburzeń. Zrozumienie specyfi ki funkcjonowania pamięci u dzieci z podwójną diagnozą wymaga ustalenia poznawczych moderatorów pro-cesów pamięci. Możliwe jest to dzięki przebadaniu dużej grupy obejmującej 240 dzieci z klas IV–VI szkoły podstawowej zaklasyfi kowanych do poszczególnych grup badanych za pomocą zestawu precyzyjnie dobranych testów neuropsychologicznych. Poszukując różnic i podobieństw, relacji i związków, starając się odnaleźć specyfi kę problemów pa-mięciowych wśród dzieci ze współwystępowaniem dysleksji i ADHD, podjęłam próbę nakreślenia neuropsychologicznego modelu zaburzeń pamięci u dzieci z grupy kryterial-nej na bazie mikrogenetycznej teorii objawu.

WSTĘP

Praca adresowana jest do studentów oraz profesjonalistów z zakresu psychologii klinicznej, neuropsychologii, medycyny, ale także do rodziców, opiekunów i terapeutów dzieci ze współwystępowaniem dysleksji i ADHD.

W tym miejscu chciałabym serdecznie podziękować osobom, które istotnie wspierały mnie w czasie realizacji projektu badawczego. Szczególne podziękowania składam Pani Profesor Marcie Bogdanowicz, która zaszczepiła we mnie zainteresowanie tematyką dysleksji i wskazała na zjawisko współwystępowania zaburzeń. Wyrazy wdzięczności kieruję do Pani Profesor Marii Pąchalskiej za wielogodzinne, merytoryczne dyskusje nad problematyką mojej pracy oraz za umożliwienie mi zgłębienia teorii mikrogenetycznej. Serdecznie dziękuję Pani Profesor Danucie Kądzielawie za bezcenne uwagi podczas ko-rekty pracy. Profesor Izabeli Herman-Sucharskiej z Pracowni MRI Collegium Medicum UJ pragnę wyrazić wdzięczność za pomoc w analizie wyników MRI wykorzystanych jako kryterium włączające uczestników do badań, co umożliwiło staranny dobór dzieci do grup klinicznych.

Dotarcie do tak dużej grupy badanych nie byłoby możliwe bez współpracy osób za-angażowanych w działalność Polskiego Towarzystwa Dysleksji, Polskiego Towarzyst-wa ADHD, Stowarzyszenia Pomocy Dzieciom z Nadpobudliwością Psychoruchową i Ich Rodzinom «Pomost» oraz bez indywidualnego zaangażowania moich studentów z Uniwersytetu Gdańskiego i z Ateneum Szkoły Wyższej w Gdańsku. Dziękuję także członkom Polskiego Towarzystwa Neuropsychologicznego za konsultacje w doborze neuropsychologicznych metod oceny funkcji poznawczych. Specjalne podziękowania składam wszystkim dzieciom i ich rodzicom, którzy odnieśli się ze zrozumieniem do moich planów badawczych i zgodzili się wziąć udział w badaniu. Dziękuję mojemu Mę-żowi za wsparcie oraz pomoc w zakresie aspektów statystycznych i grafi cznych pracy, mojemu Tacie za korektę językową, a moim Dzieciom za cierpliwość.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie