DYDAKTYKA HISTORII

Jerzy Maternicki, Czesław Majorek, Adam Suchoński

Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1993

Okładkę projektował Dariusz Litwiniec

Redaktorzy Wiesława Chlopecka, Anna Kiżys

Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

1

TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE PODSTAWY DYDAKTYKI HISTORII WSPÓŁCZESNA DYDAKTYKA HISTORII

1. Problemy terminologiczne. Termin dydaktyki historii ma wiele znaczeń. Dydaktyk historii stara się przeniknąć strukturę procesów

edukacyjnych oraz poznać ich mechanizmy w odniesieniu do historii1. Zakres tych badań składa się na edukację historyczną. Wysiłkom poznawczym w tej dziedzinie towarzyszyła zawsze myśl udostępniania posiadanej wiedzy. Upowszechnienie się edukacji historycznej w czasach nowożytnych spowodowało pojawienie się pierwszych prób refleksji na ten temat. Na ziemiach polskich jej początki datuje się na XVI i XVII stulecie. Momentem przełomowym było wprowadzenie historii do szkół i uczynienie z nich jednego z głównych przedmiotów nauki szkolnej.

jakim sposobem najpożyteczniej dawać można historię i geografię w szkołach publicznych (Hugo Kołłątaj)

Rozważali ten problem jeszcze Joachim Lelewel i Stanisław Zarański, ale dopiero od XIX wieku wspólna nazwa w piśmiennictwie dydaktyczno – historycznym pojawiła się jako metodyka historii. Należy tu wspomnieć o pierwszej w pełni nowoczesnej próbie całościowego ujęcia zagadnień zaliczanych wówczas do metodyki nauczania historii Stanisława Sobińskiego Uwagi metodyczne o nauczaniu historii. W okresie międzywojennym termin ten został wyparty przez dydaktykę historii. Pierwszy raz wprowadził to pojęcie Adam Szelągowski w publikacji broszury Z zagadnień dydaktyki historii (Lwów 1918). Hanna Pohoska nadała tytuł dydaktyka historii swojemu podręcznikowi akademickiemu. Pod koniec lat dwudziestych dydaktyka historii stała się przedmiotem nauczania uniwersyteckiego, a od 1928 wykłady z tego przedmiotu były obowiązkowe dla studentów historii przystępujących do tzw. egzaminu dydaktycznego2. W latach 50. i 60. XX w. termin dydaktyki historii został zastąpiony przez metodykę nauczania historii ku aprobacie pedagogów, którzy tzw. dydaktyki szczegółowe, nazywali metodykami, aby łatwiej odróżnić od dydaktyki ogólnej. W latach 70. nastąpił częściowy powrót do terminologii lat 30. Używanie podwójnej nazwy na oznaczenie jednej i tej samej dziedziny wiedzy jest z wielu względów niewygodne, a nawet prowadzi do nieporozumień. Stąd lepiej konsekwentnie stosować nazwę dydaktyki historii.

2. Pojęcie dydaktyki historii w polskiej myśli dydaktyczno – historycznej XX wieku. Istnieją rozbieżności nie tylko terminologiczne, ale także pojęciowe dotyczące zakresu i treści. Oto

kilka definicji dydaktyki historii:

Hanna Pohoska: dydaktyka historii jest nauką normatywną i praktyczną, a nie filozoficzną – (…) nie może się zajmować historiozofią ani historyką, bo od tego są specjalne gałęzie wiedzy historycznej i filozoficznej(…) Metodyka nauczania historii jest pojęciem węższym od dydaktyki historii, która zajmuje się (…) nie tylko nauczaniem historii w szkole, ale wyjaśnieniem historycznym i teoretycznym tej kwestii, celami nauczania historii, przedmiotem nauczania, metodami pracy w szkole i przygotowaniem nauczyciela do zawodu.Adela Bornholtzowa: Metodyka i dydaktyka historii muszą stanowić jedną całość. Wskazówki, wytyczne, sposoby nauczania muszą być oparte na mocnych podstawach, naukowo uzasadnione, aby nie stać się (…) poradnikiem, umacniającym rutynę. Metodyka nauczania historii powinna być naukową teorią nauczania historii. Przedmiotem jej badań jest proces nauczania historii – szeroko rozumiany. Teoria nauczania i historii bada i analizuje fakty pedagogiczne, jakie powstają w toku kierowania procesem poznawczym ucznia. Metodyka może stać się nauką praktyczną jedynie wówczas, gdy będzie stosować naukowe metody badań, dowodzenia,

1 W dziedzinie upowszechniania lub przyswajania przez społeczeństwo lub przez jego część wiedzy historycznej. 2 Pisali jeszcze: Józef Dutkiewicz, Dydaktyka historii, Warszawa 1936 oraz Jadwiga Lechicka, Polska dydaktyka historii w latach 1925 – 1937, Łódź 1937, który stosowano jeszcze w latach 40. XX wieku. J. Lechicka i Halina Mrozowska stworzyły dwa podręczniki o tytule dydaktyka historii, oba maszynopisy książek zaginęły po 1948, gdyż nie odpowiadały nowym założeniom ideologicznym.

2

uzasadnienia twierdzeń. Jej zadaniem jest znalezienie odpowiedzi na 4 pytania: 1. czego uczymy3 2. kogo uczymy4 3. kto może uczyć5 4. jak uczyć6. Metodyka należy do nauk pedagogicznych7.

Poglądy A. Bornholtzowej zostały przyjęte przez polską dydaktykę historii. Stąd są istotne. Z nieznacznymi modyfikacjami powtórzył je w Metodyce nauczania historii T. Słowikowski. Położył większy nacisk na praktyczne usługowe funkcje metodyki nauczania historii. Podkreślał silniej walory doświadczeń nauczycieli, widząc w nich jedno z głównych źródeł wiedzy dydaktyczno – historycznej.T. Słowikowski: Metodyka historii jest nauką pedagogiczną, a jej podstawy metodologiczne wynikają nie tylko z metodologii historii jako nauki, ale także z psychologii rozwojowej, dydaktyki ogólnej oraz teorii poznania.

W zbliżonym kierunku poszły rozważania Czesława Szybkiego. Czesław Szybki: Przedmiotem poznania metodyki historii (…) są prawidłowości procesu nauczania historii, związki i zależności zachodzące między celami nauczania historii, treścią nauczania, organizacją, metodami i środkami nauczania, działalnością poznawczą uczniów oraz wynikami pracy dydaktyczno – wychowawczej (…) jako dyscyplina teoretyczna nie może być oderwana od praktyki szkolnej, powinna ona (…) przyczyniać się do ulepszania procesu nauczania historii.

Cechą wspólną wszystkich tutaj definicji koncepcji dydaktyki historii było ograniczenie zakresu jej zainteresowań do spraw związanych z nauczaniem historycznym w edukacji szkolnej. Szerszą definicję zakresu badań dydaktyki historii przedstawił Czesław Majorek. Czesław Majorek: Metodyka nauczania historii zmieniła w znacznej mierze swoje oblicze i zaczęła przekształcać się w nowocześnie rozumianą dydaktykę historii (…) Przedmiotem dydaktyki historii jest analiza i opis uwarunkowań powszechnego charakteru historii, jej bezpośredniego wpływu na życie człowieka, procesu wrastania w historię młodszych generacji społeczeństwa i dalej – charakterystyka funkcji szkoły i nauczyciela w przekazywaniu dziedzictwa przeszłości, roli środków przekazu w percepcji treści historycznych i społeczno – politycznego znaczenia wiedzy historycznej.

To jest definicja dydaktyki(metodyki nauczania) historii przyjmowanych w innych krajach.

3. Współczesne definicje dydaktyki historii w nauce zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej. Kilka wybranych definicji dydaktyki historii:

Piet Fontaine: (…) jest dyscypliną pośredniczącą między historią a ludźmi. Pojęcie historii jest tu rozumiane jako rzeczy minione czy też czyny znakomite res gestae, a nie jako historiografia czy nauka historyczna. (…) Głównym zatem problemem dydaktyki historii jest badanie wpływu historii na ludzi, czyli co ludzie czynią z bagażem wiedzy o przeszłości, jak historia kształtuje ich życie indywidualne i społeczne. Badanie to posiada aspekt teoretyczny i praktyczny. Pierwszy obejmuje teorię komunikację wiedzy o przeszłości (…). Natomiast drugi aspekt (…) ma charakter edukacyjny. (…) specjalną uwagę poświęca się tu kształceniu historycznemu ludzi młodych i przygotowaniu przyszłych nauczycieli historii. Walter Fuernrohr: Jeśli dydaktyka jest nauką o nauczaniu i uczeniu się, dydaktyka historii jest nauką o nauczaniu i uczeniu się historii. (…) obejmuje zarówno przekaz jak i przyswajanie wszystkich wyobrażeń o historycznych zdarzeniach, czyli przeobrażeniach o historii jako całości. (…) dydaktyka historii próbuje analizować świadomość historyczną jednostek, grup społecznych i całego społeczeństwa na podstawie badań empirycznych. (…) Nauczanie historii w szkole zajmuje więc centralne miejsce w konfrontacji wszystkich ludzi z historią, dlatego też jest ono głównym członem dydaktyki historii. (…) jest niezbywalną częścią nauki historycznej oraz koniecznym przedmiotem nowoczesnego kształcenia nauczycieli historii, którym tradycyjne przygotowanie merytoryczne już nie wystarcza. John Huhn: Przede wszystkim nazwa jest strasznym terminem wywołującym nieporozumienia wśród specjalistów. (…) Dydaktyka historii jest subdyscypliną historyczną rozważającą dwa pytania: jaka jest użyteczność historii? Oraz: jak ulepszyć wykorzystanie historii?(…) Ażeby odpowiedzieć na te pytania należy postrzegać i uprawiać trzy główne zakresy badań historyczno – dydaktycznych: badania empiryczne (…), teoretyczne (…) i promowanie historycznego uczenia się. (…) Nie należy tego robić z gorliwością misjonarza, lecz ze świadomością warunków, w jakich się działa, ze świadomością potrzeb ludzi i ich życia ideowego.

Najwięcej jednak rozważań teoretycznych poświęconych temu pojęciu pojawiało się w Niemczech już od II poł. XIX wieku. Przywiązywali dużą wagę do edukacji historycznej oraz refleksji nad nią. Wyrazem tej refleksji była m.in. duża ilość podręczników „Gesichtsunterricht”. Po 1945 w RFN liczba tego typu opracowań wzrosła kilkakrotnie. Na uwagę zasługuje definicja Bernda Muettera: […] jest integralną częścią nauki historycznej, która oprócz badań historycznych i teoretyczno – historycznych (historyka), obejmuje również to co w ostatnich latach jest dyskutowane pod pojęciem „polityczne i społeczne funkcje i implikacje” wiedzy i nauki historycznej. Dydaktyka historii analizuje wzajemne oddziaływania nauki

3 Materiał, specyfika przedmiotu nauczania. 4 Proces nauczania – uczeń. 5 Wykształcenie i przygotowanie nauczyciela. 6 Metody, zabiegi, środki metodyczne. 7 Proces poznawczy ucznia.

3

historycznej i współczesnego społeczeństwa, może zatem być traktowana jako teoria komunikowania się (komunikacji) czy też jako „praktyka nauki historycznej”.

Podobną definicję sformułował Karl-Ernst Jeismann: […] zajmuje się procesem recepcji historii przez społeczeństwo. W tym zakresie dydaktyka historii jest częścią nauki historycznej obok badań historycznych i teorii historii.

Najszerszą definicję stworzył Klaus Bergman: […] jest dyscypliną naukową, która bada proces nauczania – uczenia się, kształcenia i samokształcenia indywidualnego, grupowego i społecznego8 w zakresie historii. (…) Można krótko dydaktykę historii określić jako dyscyplinę, która zajmuje się recepcją treści historycznych.

Joachim Rohlfes wg Majorka, Suchońskiego i Maternickiego podał najlepiej idące sformułowania:[…] zajmuje się powstawaniem, przekazem i recepcją wiedzy historycznej, myślenia historycznego,

ocen i świadomości historycznej w określonych warunkach społeczno – kulturowych i politycznych, z uwzględnieniem wieku, płci, doświadczeń życiowych, wykształcenia, statusu społecznego, przynależności narodowej, religijnej, politycznej adresatów; z uwzględnieniem także warunków historycznych, zadań i możliwości współczesnych i przyszłych.

Nie należy brać tych definicji zbyt dosłownie, ponieważ częściej mówią nam o tym, czym powinna być dydaktyka historii, a rzadziej o tym, czym ona w rzeczywistości jest . Pomiędzy teorią a praktyką istnieje zawsze pewien rozdźwięk; dydaktycy historii obiecują z reguły więcej niż są w stanie czytelnikowi zaoferować. Programy badawcze wybiegają z reguły daleko w przyszłość, a tym samym wytyczają kierunki dalszego rozwoju dydaktyki historii9.

4. Pojęcie, przedmiot i zadania dydaktyki historii. Definicje dydaktyki (metodyki nauczania) historii wskazują PRZEDE WSZYSTKIM na przedmiot jej

zainteresowań. W niektórych ten przedmiot jest określony zbyt wąsko, w innych – zbyt szeroko. Proponują 10

definicję o charakterze sprawozdawczo – projektującym11:

Dydaktykę historii można określić jako naukę o edukacji historycznej społeczeństwa, w szczególności młodzieży – zarówno obecnie jak w przeszłości. […] zajmuje się złożonymi procesami przenikania wiedzy historycznej do społeczeństwa, kształtowaniem się jego świadomości i kultury historycznej, działalnością edukacyjną na tym polu różnych instytucji, ze szczególnym uwzględnieniem szkoły. W polu jej zainteresowania znajdują się również wszystkie formy przekazu historycznego, a także oralne i plastyczne wyobrażenia przeszłości – w takim zakresie, w jakim wpływały, bądź wpływają, one na świadomość historyczną ludzi.

Edukacja historyczna jest zjawiskiem społecznym, ściśle związanym z życiem danego państwa czy narodu, zbiorowości lokalnej, czy grupy społecznej, z istniejącymi strukturami politycznymi i społecznymi, aktualnym stanem kultury, w szczególności oświaty i nauki.

Dydaktyka historii koncentruje swoją uwagę na zjawiskach masowych; edukacja historyczna pojedynczych ludzi interesuje ją tylko o tyle, o ile rzuca ona światło na zjawiska szersze związane z „wchłanianiem” historii przez młodzież i różne grupy społeczeństwa ludzi dorosłych.

Dydaktyka historii jest „zmuszona” do ścisłej współpracy ze wszystkimi dyscyplinami naukowymi, które też interesują się edukacją historyczną i badają je z swojego punktu widzenia.

W obiegu społecznym znajdują się różne „historie”: naukowe, paranaukowe, oralne, publicystyczne, literackie, plastyczne, itp. Wszystkie te one uczestniczą w procesie edukacji historycznej społeczeństwa. Każda z tych „historii” ma odrębną strukturę i w inny sposób oddziałuje na świadomość ludzi. W związku z tym czy należy wyodrębniać z dydaktyki ogólnej historii, dydaktyki szczegółowe, jak m.in. dydaktykę historii oralnej. Nie wydaje się to właściwe, bo nie przemawiają za tym względy praktyczne jak i nadal jest skromny dorobek naukowy w tych dziedzinach. Istnieją jednak poważne powody by wyodrębnić jedną dydaktykę szczegółową historii – szkolnej. Za czym przemawia: specyficzny charakter szkolnej edukacji historycznej, duży dorobek badań nad nauczaniem historii w szkołach oraz wyraźnie określone potrzeby praktyczne związane z kształceniem i doskonaleniem nauczycieli historii.

8 W skrócie: system oświatowo – wychowawczy i edukacja. Pedagogika. 9 Dydaktyka historii, Maternicki, Suchoński, Majorek. 10 Tamże. 11 Uwzględnienie tego, co rzeczywiście historycy robią, jak również wskazanie na zarysowujące się już wyraźnie możliwości dalszego rozwoju interesującej nas tu dziedziny wiedzy.

4

Cz. Majorek zauważył: Metodyka jest „nauczaniem metod”, dydaktyka natomiast jest teorią nauczania – uczenia się, która w odniesieniu do historii obejmuje system twierdzeń i hipotez dotyczących celów, metod, środków i form organizacyjnych procesu kształcenia historycznego.

Dydaktyce przypisuje się więc funkcje diagnostyczne12 oraz prognostyczne13. Z kolei metodyka spełnia w szczególności, choć także nie jedynie, zadania instrumentalne14. Stąd nie powinno się obu pojęć utożsamiać ze sobą. Termin „metodyka” określa prace poświęcone nauczaniu historii na określonym poziomie czy w określonym typie szkół. Metodyka jednak nie zastąpi dydaktyki historii, której znajomość jest konieczna wszystkim tym, którzy upowszechniają wiedzę historyczną, nie tylko nauczycielom (także uniwersyteckim), ale także historykom, archiwistom, pracownikom muzeów, bibliotek, autorom prac popularnonaukowych, audycji radiowych i telewizyjnych, et cetera.

Dydaktyka historii stara się przede wszystkim opisać w sposób możliwie adekwatny dawną i współczesną edukację historyczną, wyjaśnić dokonujące się w niej zmiany, wykryć ich zewnętrzne u wewnętrzne uwarunkowania, formułowanie uogólnień i praw dotyczących edukacji historycznej jako całości i poszczególnych jej dziedzin. […] jest nauką empiryczną i zarazem teoretyczną.

Kondycja naukowa dydaktyki historii jest w poszczególnych krajach mocno zróżnicowana, ale ogólnie znajduje się jeszcze na wczesnym etapie rozwoju naukowego. Granica między literaturą naukową a „fachową” nie zawsze rysuje się wyraźnie, gdzie wiele dzieł dydaktyczno – historycznych stoi na pograniczu obu gatunków. Literatura „fachowa” jest potrzebna w równym stopniu co naukowa, ale chodzi o to, by nie zamazywać tej granicy. Sygnalizuje istotne dla praktyki problemy, werbalizuje doświadczenie dydaktyczne wielu pokoleń nauczycieli i popularyzatorów historii oraz uzmysławia istniejące realia edukacyjne.

PROBLEMY, METODY I FUNKCJE DYDAKTYKI HISTORII

„Krótka” notatka o badaniach nad edukacją historyczną oraz historią oświaty.

Badania dydaktyczno – historyczne posiadają złożoną strukturę metodologiczną. Peter Szenbeyi wyróżnił trzy podstawowe typy (warstwy) badań materiału odnoszącego się do dydaktyki historii:

1. Badania adaptacyjno – praktyczne2. Badania dedukcyjno – teoretyczne3. Badania indukcyjno – empiryczne

W ostatnim dwudziestoleciu XX wieku w węgierskiej dydaktyce dominowały badania typu pierwszego, których głównym celem było udzielanie nauczycielom bezpośrednich wskazówek metodycznych. Równocześnie rozwijały się badania typu pierwszego, który zdobyły przewagę w I poł. XX wieku. Były to studia poważniejsze o charakterze filozoficznym. Na przełomie lat 60. i 70. otworzył się nowy etap jakościowy w węgierskiej dydaktyce, z chwilą rozpoczęcia badań typu trzeciego.

W „Dydaktyce Historii” pod redakcją Maternickiego ukazany jest cały ciąg badań nad badaniami i rozwojem badań, sugeruję skupić się więc na taksonomii badań i modelów studiów Szenbeyia.

Wspomnę tylko o rozwoju studiów dydaktyki historii w Polsce. Wszystko zaczyna się niemal od Komisji Edukacji Narodowej, swoją drogą pierwszego ministerstwa oświaty na świecie. Jedynymi chlubnymi wyjątkami są tutaj prace L. Mokrzeckiego i M. Falińskiej. Nie brak też białych plam w badaniach nad wiekiem XIX. Pominięto całkowicie w nich zabór pruski. W rezultacie niewiele wiemy, jak uczono historii w Wielkopolsce, na Śląsku i Pomorzu. W niewielkim stopniu zajmowano się również edukacją historyczną na ziemiach wschodnich dawnej Rzeczypospolitej. Lepiej wyglądało szkolnictwo polskie na emigracji, we Francji, USA i innych krajach. Szczegółowych badań wymaga także nauczanie historii w Królestwie Polskim w latach 1872 – 1915. Innym mankamentem badań nad edukacją historyczną młodzieży jest brak zainteresowania nauczaniem historii w szkołach elementarnych. Sprawa ta ma SZCZEGÓLNE znaczenie dla badań nad edukacją historyczną Polaków w dobie zaborów. Nauczyciel ludowy był głównym i często jedynym źródłem wiedzy historycznej dla młodzieży chłopskiej i robotniczej. Tego typu badania ułatwiają nam lepsze poznanie świadomości historycznej chłopów.

Niewątpliwie słabą stroną polskich badań nad dziejami edukacji historycznej jest swoista dysproporcja wyrażająca się w przesadnym położeniu nacisku na teorię nauczania historii, zaś niedocenianie spraw związanych z praktyką szkolną. Łatwo analizować jest rozprawy metodyczne i programy szkolne, trudniej – podręczniki i środki dydaktyczne, a najtrudniej badać to, jak przedstawiało się nauczanie historii w praktyce,

12 Bada i opisuje pewne stany rzeczy powszechnej edukacji historycznej. 13 Wykrywa i formułuje zależności oraz prawidłowości występujące w procesie poznania historycznego. 14 Ukazywanie sposobów i środków efektywnego nauczania – uczenia się w przewidywanych sytuacjach kontaktu dydaktycznego.

5

jakie przenosiło ono efekty poznawcze i wychowawcze. Tę problematykę trzeba podjąć, jeśli chcemy określić wpływ szkoły na świadomość historyczną społeczeństwa.

Treści kształcenia historycznego w szkołach stanowią strukturę wielowarstwową. Powinny być badane w trzech przekrojach:

1. obligatoryjne z reguły zalecenia programów (program)2. treści zawarte w podręcznikach (podręcznik)3. treści przekazywane uczniom przez nauczycieli i faktycznie przez nich egzekwowane (nauczyciel)

Ad. 1. Nie można patrzeć na nauczanie historii tylko przez pryzmat programów i instrukcji programowych, a rzadko bywają one w całości realizowane. Rzeczywistość szkolna mało pokrywa się z życzeniami władz szkolnych, formułowanymi właśnie w programy i instrukcje programowe. […] pulsuje własnym życiem, którego kształt zdeterminowany chociażby warunkami pracy szkoły, kwalifikacjami nauczycieli czy określoną postawą uczniów i samych nauczycieli. Ad. 2. Nie zawsze miały podręczniki charakter obecny i nie zawsze spełniały w nauczaniu historii jednakową rolę. W stuleciach XVII – XIX sięgali po nie głównie NAUCZYCIELE, a nie uczniowie. Większość podręczników nie była dostosowana do obowiązujących programów, korzystano z nich często wybiórczo, pomijając wiele rozdziałów. Podobni postępowali nauczyciele i uczniowie tajnych pensji i kompletów, działających w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX wieku. Ad. 3. Ma największe znaczenie w badaniach nad świadomością historyczną młodzieży szkolnej. O zakresie tych treści świadczą m.in. dzienniki lekcyjne, notatki uczniów, używane przez nich egzemplarze podręczników itp. materiały.

Rzeczywistość edukacyjna odbiegała często nie tylko od zaleceń władz, ale także od postulatów formułowanych przez historyków i dydaktyków historii, czego przykładem była sytuacja, jaka zaistniała w polskiej edukacji historycznej w zaborze rosyjskim po upadku powstania styczniowego. Charakterystyczną cechą pozytywistycznej teorii nauczania historii było silne akcentowanie celów poznawczych. Szkoła rządowa była tymczasem głucha na postulaty polskiego świata nauki. Tajne nauczanie historii w Królestwie Polskim było podporządkowane celom patriotycznym, a względy natury poznawczej schodziły na dalszy plan. Organizowano zajęcia pozalekcyjne, takie jak wycieczki, kółka historyczne i krajoznawcze, ale ważnym elementem szkolnej edukacji historycznej były obchody rocznic narodowych. Zaniedbano jednak problematykę, tzw. edukacji pozaszkolnej. Brak jest osobnych prac na temat roli treści historycznych w wychowaniu domowym. Osobnym problemem jest rola środków masowego przekazu w edukacji historycznej młodzieży i dorosłego społeczeństwa. Tematykę historyczną podejmowała różnego rodzaju prasa, ale także kalendarze. Dlaczego dydaktycy historii przywiązują wagę do studiów historycznych? Z powodu trzech względów:

1. studia te wyjaśniają genezę współczesnych systemów edukacji historycznej, a nie można zrozumieć współczesności nie sięgając do historycznych korzeni

2. historia edukacji historycznej dostarcza przebogatego i cennego materiału do refleksji teoretycznej w tej dziedzinie, posługując się nim możemy łatwiej i pełniej uchwycić strukturę i dynamikę zjawisk edukacyjnych, ich rozliczne uwarunkowania i funkcje (perspektywa historyczna)

3. rozwój badań nad dziejami edukacji historycznej i myśli dydaktyczno – historycznej uwarunkowany był i jest ważnymi względami praktycznymi: dydaktyką historii zajmują się w 95% historycy skupieni głównie choć nie wyłącznie w instytucjach historycznych szkół wyższych, a rady wydziałów historycznych niechętnie przyjmują rozprawy habilitacyjne oparte na badaniach empirycznych, często odsyłane te prace są na wydziały pedagogiczne, gdzie klimat dla dydaktyk szczegółowych nie zawsze jest najlepszy

Badacze dziejów edukacji historycznej i myśli dydaktyczno – historycznej posługują się metodami właściwymi nauce historycznej.

1. Badania empiryczne. Ich głównym zadaniem jest postawienie naukowej diagnozy dotyczącej aktualnego stanu edukacji

historycznej, wykrycie jej zewnętrznych uwarunkowań, a także istniejących powiązań pomiędzy różnymi elementami procesu edukacyjnego, odsłonięcie mechanizmów rządzących społeczną percepcją wiedzy historycznej, zbadanie efektywności różnych dróg kształcenia i samokształcenia historycznego itp.

Badania te oparte są na metodologii historii, teorii masowego komunikowania się, jak również na metodologii socjologii, nauk politycznych, psychologii i pedagogice.

Dydaktyka historii posługuje się więc różnymi metodami, technikami i narzędziami badawczymi. Metoda badawcza to „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych

obejmujących najogólniej całość postępowania zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”.

Technika badań to „czynności praktyczne regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzonych opinii i faktów”.

6

Narzędzia badań pomagają w zbieraniu danych empirycznych, niezbędnych w dalszych dociekaniach naukowych.

Metody, techniki i narzędzia badań stosowane w badaniach empirycznych w dydaktyce historii usystematyzował J. Rulka:

metody: sondaż diagnostycznyobserwacjaeksperyment pedagogicznymetoda porównawcza

techniki:obserwacjaankietawywiadtesttechniki statystyczne czy socjometryczne

narzędzia badań:kwestionariusz obserwacjikwestionariusz wywiaduankietatesty

Uwaga! Obserwacja może być zarówno metodą jak i techniką badawczą. Badania empiryczne mają charakter wyłącznie indukcyjny. „Stosując wnioskowanie indukcyjne trzeba

korzystać z metod wnioskowania przyczynowego”, które w XIX wieku określił John Stuart Mill, a które do dzisiaj zachowały w dużym stopniu swoją aktualność. Ważny jest też wybór skal pomiarowych. W pedagogice wyróżnia się trzy takie skale: nominalną15, porządkową16 i interwałową17.

W Polsce na wielką skalę badania empiryczne zapoczątkowała A. Bornholtzowa w końcu 1958 i objęły 69 szkół i 3000 uczniów. Ich celem było uzyskanie możliwie obiektywnej informacji o faktycznym stanie wiadomości maturzystów oraz wykrycie źródeł niskiej efektywności szkolnej edukacji historycznej („test wiadomości” złożony z 16 pytań – poleceń). Wyniki badań zaskoczyły wówczas świat naukowy i nauczycielski. Okazało się, że ta skuteczność – w porównaniu z wymaganiami programowymi – wyniosła 16,9 %.

Przedmiotami tych badań są zazwyczaj uczniowie, natomiast nauczyciele – stosunkowo rzadko, dysponujemy jedynie w tej kwestii materiałem angielskim. Najwięcej uwagi w polskich badaniach poświęcono dotychczas środkom metodycznym stosowanym w nauczaniu historii. W sumie badania empiryczne rozwijają się w Polsce z dużymi trudnościami, wymagają bowiem znacznych środków finansowych a także specjalnego przygotowania metodologicznego i warsztatowego.

2. Studia teoretyczne.Na gruncie dydaktyki historii mamy do czynienia z dwoma typami refleksji teoretycznej:

1. refleksja „indukcyjna” – próba uogólnienia wyników badań historycznych i empirycznych oraz praktycznego doświadczenia nauczycieli

2. refleksja „dedukcyjna” – adaptacja na potrzeby dydaktyki historii osiągnięć teoretycznych innych nauk humanistycznych

Często obie refleksje zlewają się ze sobą, stąd trudno dostrzec granicę między nimi. Refleksja teoretyczna jest nie mniej potrzebna dydaktyce historii jak badania empiryczne. Teoria zakreśla granice badań, pozwala na poprawne sformułowanie problemów badawczych, zapewnia prawidłową interpretację osiągniętych wyników itp.

3. Studia porównawcze. Cz. Majorek wyróżnia dwa typy badań porównawczych: 1. „wertykalny” – śledzenie danego zagadnienia teoretycznego lub rozwiązania praktycznego w czasie (na

przykład: badanie ewolucji treści kształcenia historycznego), w dydaktyce historii interesują nas tutaj ogólne tendencje i kierunki przeobrażeń tego kształcenia

2. „horyzontalny” – celem tego typu jest wykrycie różnic i podobieństw w funkcjonujących w danym czasie systemach edukacyjnych lub też w określonych dziedzinach edukacji historycznej, a

15 Podporządkowanie liczb zjawiskom. Identyfikuje jednostki lub właściwości zbioru. Dzięki niej można dokonać podziałów wyróżnionych zbiorów. 16 Określa pozycję, miejsce, rangę, jaką zajmuje każdy z badanych przedmiotów lub osób, a także zjawisk w odpowiednio uporządkowanym i uszeregowanym zbiorze. 17 „Oprócz tego, że porządkuje przedmioty lub osoby, umożliwia ustalenie dystansu, jaki między nimi zachodzi, czym wyrównuje w ten sposób braki charakterystyczne dla skali porządkowej”.

7

przedmiotem tego typu badań może być także myśl dydaktyczno – historyczna, a więc chociażby głoszone w różnych krajach poglądy na cele, treści i metody kształcenia historycznego w szkołach

Z badaniami porównawczymi mamy do czynienia wówczas, kiedy porównujemy szersze kompleksy zjawisk edukacyjnych i robimy to w sposób metodyczny, mając na uwadze cel poznawczy, czyli poszukiwanie podobieństw i różnic. Sprawą istotną jest trafny wybór obiektów przeznaczonych do porównania. Zainteresowanie tym, co się dzieje w edukacji historycznej w innych krajach było w Polsce zawsze żywe. W drugiej połowie XIX wieku pojawiały się artykuły T. Korzona i Ludwika Finkela. Pierwsze próby tych badań pojawiły się natomiast w okresie międzywojennym, głównie Hanny Pohoskiej. Po II wojnie światowej zagraniczne kontakty polskiej dydaktyki historii uległy drastycznemu ograniczeniu. Dopiero jednak na dobrą sprawę kontakty te rozszerzyły się od lat 70. i 80. XX wieku, warto tu wspomnieć o Januszu Rulce i Czesławie Majorku.

Rozwinięcie badań porównawczych szerzej jest jednym z podstawowych warunków dalszego rozwoju polskiej dydaktyki historii. Największy dorobek w tej dziedzinie ma dydaktyka zachodnioniemiecka. Przoduje tutaj Międzynarodowy Instytut do Badań Podręczników Szkolnych im Georga Eckerta w Braunschweig, w organie którego znajdujemy wiele studiów porównawczych na temat nauczania historii w różnych krajach Europy, a także na innych kontynentach.

4. Dydaktyka historii a inne nauki humanistyczne.Przez długie stulecia dydaktyka historii była związana z naukami pedagogicznymi, ponieważ swoje

zainteresowania ograniczała do nauczania historii w szkołach. Kiedy kładziono pierwsze podstawy pod naukową refleksję dydaktyczno – historyczną w epoce pozytywizmu, w nauce europejskiej dominowały tendencje scjentystyczne narzucające historii przyrodniczy model postępowania badawczego. Konsekwencją jednolitej struktury metodologicznej nauk przyrodniczych i społecznych miała być podobna droga postępowania dydaktycznego w przypadku nauczania obu przedmiotów. Współcześnie nie zawężamy pojęcia edukacji historycznej do nauczania historii w szkołach, ale ogarniamy nim wszystkie zjawiska edukacyjne związane z przekazywaniem i percepcją wiedzy historycznej w społeczeństwie – wiedzy naukowej, paranaukowej, ale także oralnej.

Dydaktyka historii jest przede wszystkim subdyscypliną historyczną, częścią historyki. Przemawiają za tym względy natury metodologicznej i praktycznej. Przeciwko uznaniu dydaktyki historii za subdyscyplinę historyczną przemawiać ma to, że „historia ma zajmować się jedynie przeszłością, dydaktyka historii zaś – teraźniejszością”. Nie jest to słuszne stwierdzenie. O uznaniu dydaktyki historii za subdyscyplinę historyczną przesądza to, że opiera się głównie na metodologii historii (badanie procesu myślenia historycznego uczniów) i teorii kultury historycznej (w kontekście szkolnej edukacji historycznej). Istnieją związki z historią historiografii. Wyrażają się m.in. położeniem dużego nacisku na edukacyjne funkcje historiografii i jej oddziaływanie na świadomość i kulturę historyczną społeczeństwa.

Badania nad dziejami edukacji historycznej pozostają również w ścisłym związku z innymi subdyscyplinami historii jak m.in. historią oświaty i wychowania oraz historią myśli pedagogicznej.

Dodatkowo różnica istnieje w odpowiedzi na pytanie komu potrzebna jest dydaktyka historii, pedagogowi czy historykowi. Dla dydaktyki ogólnej dydaktyka historii jest jedną z wielu „metodyk szczegółowych”. Dla historiografii jest dziedziną niezwykle ważną mówiąc m.in. o przenikaniu się procesu edukacji historycznej do społeczeństwa na różnych płaszczyznach. Jednak wielu historyków nadal nie docenia dydaktyki historii. Historia jest nauką konkretną, bardziej indywidualizującą niż generalizującą. Nadmiar uogólnień mógłby ją uczynić zupełnie niestrawną dla uczniów. Dalej dydaktyka historii korzysta z osiągnięć nauk pedagogicznych m.in. z teorii wychowania, która przydaje się w analizie wychowawczych aspektów szkolnej edukacji historycznej. Jedną z najważniejszych nauk wspomagających dydaktykę historii może i powinna być psychologia. Dydaktykowi historii potrzebna jest znajomość ponadto socjologii ogólnej oraz różnych subdyscyplin socjologii, w tym socjologii wychowania i kultury. Również wspomagającą nauką jest filologia polska, w tym nauka o literaturze. Należy również wspomnieć o logice, teorii poznania i metodologii nauk.

Współczesna dydaktyka historii dąży do większej korelacji z wszystkimi dyscyplinami humanistycznymi, chce szerzej wykorzystać ich dorobek i metody badawcze.

5. Funkcje dydaktyki historii. Wyróżniamy CZTERY grupy odbiorców wiedzy dydaktyczno – historycznej:

1. nauczyciele historii w szkołach podstawowych, gimnazjach i średnich (funkcja pogłębienia i aktualizacji tej wiedzy)

2. studenci historii (funkcja przygotowania teoretycznego dla przyszłej działalności dydaktycznej)3. przedstawiciele tych dyscyplin naukowych, które w mniejszym lub większym zakresie wkraczają na

teren badań dydaktyczno – historycznych

8

4. twórcy i popularyzatorzy wiedzy historycznejWyróżnia się tutaj dwie podstawowe funkcje nauki:

pro domo sua – zaspokojenie potrzeb świata uczonych związanych z działalnością poznawczą sensu prioprio – oddziaływanie nauki na zewnątrz – zaspokajanie określonych potrzeb

społeczeństwaFunkcje dydaktyki wyróżnia się na:

humanistyczną – polega na pobudzaniu społeczeństwa przez humanistów do twórczej refleksji nad społecznym obiegiem wiedzy historycznej, etc; polega na tworzeniu pomostów pomiędzy nauką historyczną a społeczeństwem, tutaj dydaktyka historii broni prawdy historycznej jako wartości oraz kultywuje i upowszechnia właściwe nauce wartości i zasady myślenia historycznego

techniczną – polega na tym, że wyniki jej badań wywierają istotny wpływ na edukację historyczną, głównie ta funkcja dotyczy dydaktyki historii szkolnej

dodatkowo wyróżnia się na podstawie badań diagnostycznych zadania, którymi są:adekwatne, analityczne opisy istniejącej rzeczywistości edukacyjnejposzukiwanie zależności i prawidłowościformułowanie prognozokreślanie warunków racjonalnej działalności dydaktycznejkonstruowanie najlepiej efektywnych jej modeli

RÓŻNE OBLICZA HISTORII

1. Kulturologiczna definicja historii.Stefan Czarnowski poprzez historię rozumiał każdy rodzaj słownego, plastycznego, schematycznego czy symbolicznego przedstawienia zdarzeń i rzeczy, ludzi i czynów, streszczających w sobie nagromadzone w ciągu pokoleń zbiorowe doświadczenie grupy ludzkiej i wyrażających jej wartości naczelne. W tym rozumieniu widział historię jako poemat epicki czy genealogię rodową. Staje się więc opowieścią o losach ludzkości. Marc Bloch stwierdził, że historia jest opowieścią o ludziach w czasie. Opowieści tego typu można traktować jako produkt myślenia parahistorycznego.

Historia będzie dla nas każda cechująca się względną wiarygodnością, uporządkowana chronologicznie, spójna wewnętrznie, osadzona w kontekście dziejowym, opowieść o przeszłości ludzi, mająca bezpośrednie lub pośrednie odniesienia do rzeczywistości dziejowej18.

2. Motywy zainteresowań historycznych.Przez wiele wieków odbiorca historii miał bezpośredni kontakt z jej twórcą i jego dziełem. Z czasem

pojawili się różnego rodzaju jej pośrednicy, specjaliści w upowszechnianiu treści historycznych. Pojawia się tutaj podział ról: twórcy, popularyzatorzy i odbiorcy. Każdy człowiek w rzeczywistości pełni każdą z tych ról, ale w różnym stopniu.

O tym, że człowiek w danym momencie swego życia myśli o przeszłości, sięga po książkę historyczną, słucha czyichś wspomnień, ogląda film historyczny, decyduje zazwyczaj splot okoliczności zewnętrznych i przeróżnych motywów wewnętrznych. Motywy poznawcze:

1. Motyw genetyczny sprowadza się do potrzeby wyjaśnienia korzeni współczesności, zrozumienia aktualnie istniejącego ładu społeczno – prawnego.

2. Motyw historyczny, wywodzi się z pobudek poznawczych, z pragnienia posiadania rzetelnej wiedzy o przeszłości lub jej fragmencie, ale ma charakter autonomiczny.

3. Motyw teoretyczny polega na przekonaniu, że rzetelna wiedza historyczna jest szczególnie przydatna w ogólnej refleksji o człowieku, życiu, prawie, gospodarce i kulturze. Historia uczy ludzi, by nie popełniać błędów z przeszłości (na przykład wspomnienie o Holokauście).

Trzy motywy łączy poznawcze nastawienie wobec przeszłości. Dalej wyróżnia się jeszcze 5 motywów praktycznych. Tutaj warto wspomnieć o motywie technologicznym – „historia się powtarza, a jej znajomość przydaje się do rozwiązania określonych problemów”. Historię traktuje się jako skarbnicę wiedzy i nauczycielkę życia. W praktycznym widzeniu historii pewną rolę spełniają motywy kulturologiczne. Za nimi jawią się motywy ideologiczne. Obok motywów ideologicznych i poznawczych pojawiają się motywy dydaktyczne. Antropologicznemu spojrzeniu na przeszłość towarzyszą motywy ludyczne, w celu oderwania się od szarej rzeczywistości i przenieść się w inny świat. Ostatnim rodzajem motywów są motywy artystyczne, gdzie ludziom sztuki historia dostarcza cennego materiału dla ich wypowiedzi artystycznych.

18 Tamże.

9

3. Historiografia.Forma przekazu historycznego, którą rozpatruje się z punktu widzenia historiograficznego,

metodologicznego i kulturologicznego. Istnieje opinia, że dzieło naukowe powinno być jednocześnie komunikatem dla fachowców i atrakcją dla laików. Wyróżnia się trzy cechy pisarstwa naukowego:

1. priorytet dla celów poznawczych2. nastawienie na przedmiotowe traktowanie przeszłości3. przestrzeganie wymogów warsztatu badawczego

Główną, ale nie jedyną funkcją prac naukowych jest utrwalanie wyników badań oraz komunikowanie ich innym specjalistom, zajmujących się zbliżoną lub tą samą problematyką. Korelacja następuje tutaj z socjologią, ekonomią, prawem, psychologią społeczną, etnografią itd.

Popularyzacja historii.Szerokie kręgi społeczeństwa mogą dotrzeć do naukowej prawdy o przeszłości tylko wówczas, gdy

zostanie ona im wyłożona w sposób rzetelny, ale zarazem dostępny i atrakcyjny. Zajmują się tym ci, którzy uprawiają popularyzację historii. Jest to popularyzacja nauki historycznej. Powinna obejmować nie tylko naukową wiedzę o przeszłości, ale także metody badań historycznych. Przyjmuje się, że popularyzację powinny charakteryzować te same cechy co naukę. A więc obiektywizm, rzetelność i ścisłość. Można wyróżnić dwie formy popularyzacji: słowo mówione oraz publikacje popularno-naukowe. Cechami prac popularno-naukowych są:

rzetelność przystępność atrakcyjność, w której znaczenie ma język (powinien być poprawny, bogaty i obrazowy), strona

ikonograficzna, kształt edytorski popularne są te książki, które opowiadają o przeszłości

5. Przekazy publicystyczne.Dużo kontrowersji budzi pojęcie publicystki historycznej. Publicyści nie piszą tylko w dziennikach i

tygodnikach, ale często również obszerne książki. Warto znać opinię znanego publicysty i zarazem historyka Jana Górskiego:

dla publicysty nie jest najważniejsze odkrywanie nowych źródeł, nie jest też dla niego wystarczająca dyrektywa przekładania na język powszechnie zrozumiały tego, co zostało odkryte i wyjaśnione przez naukowców. Najważniejsze jest dla niego konstruowanie katalogu pytań ludzi współczesnych (a raczej w ich imieniu), którzy szukają przyczyn, precedensów i sensu swej sytuacji obecnej w zdarzeniach przeszłych (…).

Myślę, że rozważania prof. Maternickiego zbiegają się z tą opinią. Pisze dalej, że publicystyka ta w mniejszym lub większym stopniu jest przenośnym sposobem mówienia o przeszłości. Zadaniem publicysty jest wyrażanie lub kształtowanie stanowiska opinii publicznej wobec aktualnych problemów życia społecznego, jak i zagadnień politycznych. […] wyraża tylko tą przeszłość, która ma jakiś związek z współczesnością. CECHY tej publicystyki:

1. priorytet dla celów praktycznych,2. daleko posunięta „aktualizacja” przeszłości,3. duże rozluźnienie wymagań warsztatowych.

6. Literatura historyczno – dydaktyczna. To publikacje historyczne o wyraźnym zabarwieniu dydaktycznym, przeznaczonym głównie dla

uczniów szkół podstawowych, gimnazjów i średnich, jak także dla samouków. Można tu mówić o dwóch MODELACH tej literatury:

1. popularno – naukowy (poważne podręczniki historii do szkół średnich, w XIX wieku są tu znane opracowania m.in. Korzona, Smoleńskiego, Lewickiego czy Zakrzewskiego, pomimo natury ideologiczno – wychowawczej posiadają wysokie walory naukowe)

2. sui generis dydaktyczny (w sposób jednoznaczny podporządkowane celom ideowo – wychowawczym o moralizatorskim charakterze, czego przykładem jest opracowanie Julii Kisielewskiej W służbie Ojczyzny)

Obecnie mamy do czynienia z moralizatorstwem ukrytym w podręcznikach szkolnych, pomimo dążności do obiektywizmu (wg klasyfikacji UNESCO), który polega na sugerowaniu czytelnikowi określonych prawd politycznych czy moralnych za pomocą odpowiednio dobranych faktów historycznych, a także jawnie tendencyjnych ocen i uogólnień (kilka artykułów gazety Fakt).

10

Obok kryteriów naukowych wchodzą w grę walory ideowo – wychowawcze. To co wyróżnia syntezę szkolną od popularno – naukowej, to dobór faktów z punktu widzenia nie tylko ich ważności naukowej, ale także – wartości dydaktycznej. W dydaktyce historii określa się to mianem konkretyzacji. Historia dydaktyczna nadaje wielu faktom, czasami ważnym, a czasami nieistotnym, wielkie znaczenie symboliczne. Przykład? Oblężenie Głogowa, bitwa na Psim Polu, uczta u Wierzynka, et cetera. Operowanie symbolami przynosi korzyści dydaktyczne, głównie natury wychowawczej, ale także stwarza poważne przeszkody na drodze rozumienia procesu dziejowego. Zniekształcanie struktury rzeczywistości historycznej. Dotyczy ten problem zwłaszcza w edukacji elementarnej, tj. podstawowej.

Unaukowienie historii dydaktycznej na szczeblu szkoły podstawowej niestety nie przyniosło jeszcze w pełni zadowalających rezultatów.

7. Literackie obrazy dziejów.Literatura piękna jest jedną z najistotniejszych form przekazu historycznego. Jedną z głównych cech

powieści historycznej jest jej konkretność i obrazowość. Unika pojęć abstrakcyjnych i zdań ogólnych, ale za to daje bogaty i wyrazisty obraz konkretnych postaci i zdarzeń historycznych. Często oddziałuje na wyobraźnię czytelników lub słuchaczy. Literatura bardziej niż nauka odpowiada oczekiwaniom społecznym. Literackie wizje przeszłości są bardziej humanistyczne. Utwór literacki pozostawia również czytelnikowi dużą swobodę w zakresie samodzielnej konkretyzacji jego treści. Często posługuje się przenośnią, symbolem, alegorią, przemilczeniem itp. Stąd literatura jest popularniejsza od nauki. Pisarz odzwierciedla rzeczywistość historyczną oraz ukazuje ją w odpowiednim kształcie historycznym. Trylogia Henryka Sienkiewicza chociażby.

Historyk traktujący literaturę jako źródło historyczne może szukać w dziele literackim zarówno informacji o faktach rzeczywistych jak też prawd esencjonalnych o klasach faktów. Wartość źródłową mają te utwory, które dotyczą czasów współczesnych pisarzowi. Lalka Głowackiego na przykład. Historycy nastawieni na literaturę są niechętnie, z daleko posuniętą ostrożnością. Osobiście uważam, że literatura ta może pomóc w pełniejszym zrozumieniu rzeczywistości historycznej, kiedy pobudza wyobraźnię, ale nie zadawala w pełni poznania jej. Literatura piękna, głównie powieść historyczna, wywierała w XIX wieku poważny wpływ na świadomość historyczną społeczeństwa polskiego. Dziś jest może nieco mniejszy, ale nadal znaczący!

8. Pamiętnikarskie zapisy dziejów doświadczonych Mowa tu o materiałach autobiograficznych, pamiętnikach, autobiografiach, przekazach

pamiętnikarskich, dokumentach pamiętnikarskich, et cetera. Myślę, że warto znać przynajmniej tę definicję z ramienia socjologii Franciszka Jakubczyka:

Dokumentem pamiętnikarskim jest wszelka utrwalona wypowiedź – zapisana lub nagrana – zawierająca słowne odwzorowanie zespołu obiektywnych faktów z życia własnego, cudzego lub zbiorowego oraz towarzyszących tym faktom subiektywno – jednostkowych postaw (…).

Rodzaje: 1. Teksty pisane z perspektywy historyka. 2. Zapiski, dzienniki, korespondencja, dotycząca spraw aktualnych. Rzeczywistość historyczna z

perspektywy kronikarza. Historycy wskazują na konieczność zachowania dużej ostrożności i rezerwy w korzystaniu z pamiętników, z racji nieścisłości i omyłek faktów, subiektywizm w ocenianiu oraz „chęć usprawiedliwienia się i własnej apologii”. Jestem podobnego zdania jak przy literaturze pięknej19, gdzie subiektywizm może stać się zaletą. Materiały autobiograficzne są źródłem historycznym, a zarazem dokumentem kultury historycznej społeczeństwa, są więc jednym z najważniejszych źródeł jego świadomości historycznej.

9. Historia oralna.Termin ten zrobił świetną karierę w metodologii historii. Pojęcie, treść oraz zakres tego terminu jest

jednak mgliste. Historia oralna, to inaczej historia ustna. Wyróżnia się trzy rodzaje wg T. Łepkowskiego: 1. jest rozumiana jako badania oparte na źródłach ustnych, wywołanych przez historyka i przez

niego też utrwalanych2. jest tradycja, jako historia wyodrębniona, zinstytucjonalizowana i niezależna od historiografii3. historia ludowa jest to historia samorzutna, całkiem spontaniczna i antyelitarna (ludowa); żyje

w cieniu i milczeniu, nie uznawana na żadnym kongresie historyków; jest wszechobecna, ale lekceważona z historią oficjalną, z którą współżyje

Każdy człowiek czuje się historykiem, tak jak lekarzem. I w pewnej mierze jest historykiem. Człowiek współżyje z historią, tworzy ją i jest przez nią kształtowany (…) Jednocześnie historia ludowa, która tkwi w nas i w której

19 Co ciekawe moje poglądy są zbieżne w tym przypadku z prof. Maternickim.

11

my tkwimy, dziedziczy i akceptuje zbitki i stereotypy odrzucone przez historię oficjalną (…) potrafi odfałszować tezy przez historię pisaną głoszone i narzucane, a także wypełniać luki. […] nie jest krytyczna w rozumieniu naukowym, lecz jest i może być krytyczna w rozumieniu zdroworozsądkowym. Bliska ta wypowiedź jest naszemu kulturologicznemu spojrzeniu na historię.

Na temat historii ludowej wypowiedział się T. Łepkowski: Jestem przekonany, że zawodowi historycy mogą się z tej historii bardzo wiele nauczyć. Przed historią oralną nie ma ucieczki, ona istnieje niezależnie od tego czy my tego chcemy, czy nie. Chowanie głowy w piasek i udawanie, że problemu nie ma, jest taktyką z gruntu błędną, prowadzoną na manowce. Z młodzieżą trzeba rozmawiać szczerze i otwarcie – na wszystkie tematy. Wymaga to ułożenia z nią stosunków partnerskich, a więc poszanowania i poważnego traktowania jej wiedzy historycznej wyniesionej z domu rodzinnego. Historia oralna może okazać się wielce pomocnym w pewnych warunkach w pracy nauczyciela: pomagać, ale nie szkodzić. Postawy nauczycieli wobec tej historii są dwie: lekceważenie jej z manią wyższości oraz schlebianie potocznym wyobrażeniom historycznym i wspieraniu ich autorytetem nauki. Najlepszą postawą jest postawa dialogu, szczerej i otwartej rozmowy ze społeczeństwem. Wymaga ona postawy partnerskiej. Nie należy niszczyć historii oralnej, ale starać się o jej unaukowienie. Nie ma innej drogi do racjonalizacji świadomości historycznej społeczeństwa jak stopniowe eliminowanie z niej elementów fałszywych, różnego rodzaju mitów i legend i zastępowanie ich rzetelną wiedzą historyczną.

10. Społeczna funkcja historii w oczach historyków i socjologów.Zweryfikowano, że historia jest najniebezpieczniejszym produktem, jaki wypracowała chemia intelektu

(Paul Valery), a nawet kulą u nogi (W. Giełżyński). Wśród historyków przeważa od pewnego czasu przekonanie, że historia o tyle w mniejszym stopniu jest nauczycielką życia, o ile – przedmiotem licznych manipulacji. Wybrałem definicję Benedykta Zientary jako najbardziej przystępną:

Widmo świata bez historii krąży nad naszymi głowami. Historia przestała być nauczycielką życia, współczesna ludzkość woli radzić się ekonomistów, socjologów i psychoanalityków. W szkołach trudno zapędzić młodzież do studiowania tego nudnego przedmiotu, w którym tak mało miejsca dla refleksji, a tak wiele do wkuwania nie tylko faktów, ale i ich interpretacji.

Historia pełni „potrójną” funkcję społeczną (J. Pomorski): 1. legitymacyjną – legitymacja historyczna dla pewnych zjawisk teraźniejszości2. waloryzującą – pełnioną wobec współczesnych działań społecznych przez ich odniesienie do

przeszłości3. myślenia historycznego na skalę społeczną – „świata z historią” – to myślenie dynamiczne,

odmityzowane przez zrozumienie, w kategoriach zmian, że to my sami ją wytwarzamy i łatwo możemy ją przeobrażać

Walory dydaktyczne historii (J. Topolski):1. myślenie dynamiczne2. myślenie globalne (integralne)3. monotematyczne4. „życie w społeczeństwie”

„Do czego służy historia?” Odpowiadając na to pytanie J. Szacki wymienił osiem funkcji historii: 1. zaspokaja społeczną potrzebę mądrości życiowej2. zaspokaja potrzebę szlachectwa3. potrzebę ucieczki4. dostarczycielka tła dla ocen teraźniejszości5. zaspokaja potrzebę porozumienia6. potrzebę przewidywania7. potrzebę ekspertyzy8. potrzebę zakorzenienia

EDUKACJA – KULTURA – ŚWIADOMOŚĆ HISTORYCZNA

1. Edukacja historyczna.

12

(…) jest zjawiskiem bardzo złożonym, obejmuje nie tylko instytucjonalne formy przekazu, ale także różnego rodzaju oddziaływania niezamierzone, o charakterze mniej lub bardziej spontanicznym. Podlega jej nie tylko młodzież, ale i społeczeństwo ludzi dorosłych. Istotą edukacji historycznej jest poznawanie przeszłości.

Na edukację historyczną patrzeć można dwojako z perspektywy edukujących i edukowanych. Edukowany rzadko zachowuje się biernie, z adresowanych do siebie komunikatów historycznych korzysta w sposób wybiorczy, jedne informacje przyjmuje, drugie – odrzuca, a jeszcze inne – przekształca. Odbiorca jest nie tylko przedmiotem, ale także podmiotem działań edukacyjnych. Podmiotowy charakter często wyraża się w edukacji pozaszkolnej. Bezpośredniość kontaktu twórcy z odbiorcą wpływa korzystnie na rozwój kultury historycznej społeczeństwa, podnosi jej poziom. Oczywiście w tej sprawie jest wiele trudności i ograniczeń. Duży wpływ na rezultaty edukacji historycznej wywiera zawsze wiedza wyjściowa edukowanych, tj. zespół pojęć i wyobrażeń, z którymi przystępują do recepcji adresowanych do nich komunikatów historycznych. Edukacja historyczna dzieli się domową, szkolną, zinstytucjonalizowane formy edukacji pozaszkolnej, działalność samokształceniowa oraz różne formy oddziaływań niezamierzonych (spontanicznych). Natomiast głównym jej zadaniem jest podniesienie kultury historycznej społeczeństwa i racjonalizacja jego świadomości historycznej.

2. Kultura historyczna. Istnieją dwa pojęcia kultury historycznej w zakresie szerszym i węższym. Propozycja definicji szerszej:

[…] to zespół wartości, modeli(wartości), zachowań oraz wytworów związanych z poznawaniem i przeżywaniem przeszłości przez określoną grupę społeczną, a także wykorzystywaniem posiadanej przez niej wiedzy historycznej w procesie myślowego opanowywania teraźniejszości i przyszłości, jak również nadawania określonych kształtów współczesnemu życiu w każdym jego aspekcie. Akcentują20 tutaj społeczny aspekt kultury historycznej. Kultura „jednostkowa” posiada zawsze podkład społeczny i bazuje na wartościach i wzorcach zachowań. W praktyce prowadzi do utożsamiania tego pojęcia z myśleniem historycznym w ogóle, z wszystkimi jego nurtami i dziedzinami. Aby tego uniknąć wysuwają21 propozycję definicji wąskiej: […] to zespół wartości i wzorów zachowań związanych z poznawaniem, przeżywaniem i wykorzystywaniem wiedzy historycznej przez poszczególne grupy społeczne.

Kultura historyczna jest zjawiskiem społecznym, częścią kultury umysłowej danego środowiska, klasy czy warstwy społecznej. Można mówić o kulturze historycznej inteligencji, robotników, Ślązaków, Wielkopolan, młodzieży, dorosłych itp. Jednym z zadań szkoły jest krzewienie naukowej kultury historycznej.

3. Naukowa kultura historyczna. Wyróżnić można osiem podstawowych cech naukowej postawy wobec przeszłości, czyli naukowej

kultury historycznej, i znajdujących się w obiegu społecznym treści historycznych: 1. rzetelny stosunek do przeszłości2. powściągliwość w formułowaniu ocen i sądów wartościujących3. nastawienie na zrozumienie i wyjaśnienie4. świadomość teoretyczna5. racjonalizm6. dobrze wyważony krytycyzm (wrogiem tej cechy jest bezkrytyczne uwielbienie i bezrefleksyjne

potępienie)7. umiejętność myślenia „globalnego”8. umiarkowany i kontrolowany sceptycyzm

Przeciwieństwem postawy naukowej jest postawa mityczna. Nauka burzy mity, ale czasami sama je również tworzy, a niektóre – racjonalizuje. Nauczyciel historii musi się liczyć ze specyficznymi cechami kultury historycznej regionu i tego środowiska społecznego, w którym działa, musi poważnie brać je pod uwagę, zarówno na lekcjach historii, jak i w prowadzonej przez siebie pracy pozalekcyjnej. Kultura historyczna danego regionu czy środowiska społecznego może być hamulcem w pracy szkoły, może jednak również być czynnikiem pozytywnym, pomagającym jej w kształtowaniu racjonalnej świadomości historycznej społeczeństwa.

4. Świadomość historyczna.(…) jest czynnikiem determinującym ludzkie działania, którym społeczeństwo nadaje sensy

kulturowe. J. Topolski kojarzy to pojęcie wszelką wiedzę o przeszłości, jaką wraz z określonym systemem wartości dysponować może określona jednostka czy grupa społeczna. Nie wyróżnia się tutaj historii „żywej” od

20 Tamże. 21 Tamże.

13

„martwej”. Granica nie jest między nimi ostra, ale wyczuwalna. Interesujące są koncepcje socjologów. Zawężają oni tu pojęcie do tzw. historii praktycznej. Praktyczny stosunek do przeszłości polega na tym, że rozumiemy przeszłe wydarzenia jedynie w relacji do nas samych i naszej aktualnej sytuacji. Człowiek, który ma taki stosunek do historii, czyta ją wstecz, ale interesuje się tylko tymi faktami, które może odnieść do teraźniejszości. Świadomość historyczna obejmuje jedynie wyobrażenia „żywe”, mające bezpośredni związek z aktualną sytuacją społeczną danej grupy, z jej systemem wartości oraz wizjami przeszłości. Jest to historia w dużym stopniu zmitologizowana, silnie przesiąknięta pierwiastkami wartościującymi. Świadomość historyczna odzwierciedla określone stany świadomości społecznej oraz wpływa na jej kształt i charakter, a więc stanowi aktywny element przemian dziejowych. Jest nie tylko odbiciem, ale punktem wyjścia wielu poglądów, postaw i działań społecznych. Świadomość historyczną młodzieży pomijam w swoich notatkach.

5. Mity historyczne.Wg W. Bascoma mit jest prozatorską opowieścią uznawaną przez społeczność, która ją opowiada, za

prawdziwą relację o wydarzeniach z odległej przeszłości. Kryterium dla mitu jest jego obiektywna fałszywość. Mitem historycznym obejmujemy natomiast te wyobrażenia mityczne, które w swojej warstwie

zewnętrznej, narracyjnej odnoszą się do określonych zjawisk historycznych, a więc do stwierdzonych naukowo wydarzeń, postaci i instytucji. Obiektem zabiegów mitotwórczych mogą być zarówno czasy zamierzchłe, słabo udokumentowane, jak też wydarzenia i zjawiska z niedawnej przeszłości, rozgrywające się na oczach żyjącego jeszcze pokolenia. Mit historyczny jest przekazem określonych wartości, pragnień i nadziei, mówi nie tyle o tym, co było, ile jak być powinno. Z reguły jest obiektywnie fałszywy, subiektywnie zaś zawsze prawdziwy. Jest czymś, w co się święcie wierzy, co przyjmuje się bez żadnego dowodu, jako prawdę absolutną. Myślenie mityczne ma charakter wybiórczy, skrótowy i jednowymiarowy. Koncentruje uwagę na drobnych epizodach, podnosząc je do rangi symboli, a pozostałe fakty usuwa w cień. Dodatkowo posługuje się prostą skalą ocen, m.in. dobry – zły.

Szkoła polska powinna nie tyle pielęgnować miłe sercom mity, ile uczyć trzeźwego, racjonalnego spojrzenia na dzieje narodowe i stosunki Polski z sąsiadami.

6. Tradycja.[…] w ujęciu podmiotowym to ta część dziedzictwa historycznego narodu, klasy, grupy lokalnej,

rodziny itp., która podlega wartościowaniu i wyraża przyjęty przez daną grupę społeczną system wartości. […] ma charakter wybiórczy, nie obejmuje całego dziedzictwa przeszłości, ale tylko tę jego część, którą dla określonej grupy nosicieli posiada wartość praktyczną, dodatnią lub ujemną.

Czas tradycji jest czasem globalnym i niepodzielnym, obejmuje przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Tradycja mówi nie tylko i nie tyle o tym, co niegdyś było, ale także a nawet głównie o tym, co jest i co zawsze – wedle jej nosicieli – być powinno. J. Szacki wyróżnia dwie cechy tradycji: 1) jednoznaczność 2)personifikacja. Wydarzenia i zjawiska składające się na tradycję odczytujemy jednoznacznie, a postacie w niej – archetypowo, jako modele, hasła określonych myśli i zachowań.

Historycy i nauczyciele historii są strażnikami pamięci narodowej. To trudny, odpowiedzialny, ale wielce zaszczytny obowiązek. Od nich zależy w dużej mierze to, jaką jakość przedstawiać będzie pamięć zbiorowa narodu, czy i w jakiej mierze wspierać go będzie w dalszych wysiłkach na rzecz przyspieszenia cywilizacyjnego rozwoju kraju. Optymistyczne ujęcie nauczyciela, nieprawdaż?

7. Edukacja i świadomość historyczna społeczeństwa polskiego.Naród polski jest zaliczany do tych nacji, które przywiązywały i przywiązują dużą wagę do historii.

Wytłumaczenie tego zjawiska należy szukać w warunkach historycznych, w jakich kształtowała się świadomość społeczna narodu.

Dla szlachty Rzeczpospolitej historia była czymś niezwykle ważnym. Była księgą mądrości politycznych dla każdego szlachcica. Po katastrofie rozbiorów wspomnienie przeszłości stało się jedną z głównych ostoi świadomości narodowej Polaków, a zarazem legitymacją ich praw i zdolności do niepodległego bytu. Ogólnie wszelkie niemal ruchy polityczne XIX wieku przywiązywały szczególną wagę do historii i czyniły z niej ideologiczną podstawę swoich programów i działalności. Świadomość historyczna przenikała w tym stuleciu wszystkie dziedziny życia. To epoka, w której rodzi się współczesna powieść publicystyka historyczna. Historia staje się wtedy przedmiotem obowiązkowego nauczania we wszystkich typach szkół. Polacy szukali w przeszłości potwierdzenia wartości i praw do ich niepodległego bytu oraz wytłumaczenia tragicznych losów narodu, a także jego bliższych i dalszych perspektyw. Smutną niewolę 123 lat rekompensowano wspominaniem wielkich królów i wodzów, wielkich dni narodowej chwały. Niepodległy byt przypominały dawne tytuły, przysłowia, obyczaje, stroje, meble, zbroje, portrety, monety, księgi. Swoją drogą przypomina się Księga I w Panu Tadeuszu A. Mickiewicza i opis dworku, w którym czuć można było dawną rzeczywistość. Nienormalne warunki życia narodowego w XIX wieku spowodowały, że edukacja historyczna rozwijała się jednostronnie.

14

Historia Polski była tendencyjna, wynikająca z samoobrony22. Po 1918 zainteresowanie historią wyraźnie się zmniejszyło, nadal odgrywała ona znaczną rolę w życiu narodu. Świadomość wspólnej przeszłości była pomocna w zacieraniu różnic dzielnicowych, co sprzyjało integracji narodowej społeczeństwa polskiego. Edukacja historyczna służyła wychowaniu Polaka-Obywatela. Ideolodzy obozu rządowego po 1926 chcieli uczynić z historii narzędzie własnej polityki. Wpajano w społeczeństwo ideologię wielkomocarstwową, szerzono kult Wodza i ślepe posłuszeństwo dla władzy. Historia służyła głównie wychowaniu patriotycznemu młodzieży. Pod tym względem edukacja historyczna w pełni zdała egzamin, czego dowiodły lata wojny i hitlerowskiej okupacji. Po II wojnie światowej uformowały się dwa różniące się systemy edukacji historycznej: oficjalny i nieoficjalny. Władze PRL dążyły do uczynienia z historii narzędzia indoktrynacji ideologicznej i politycznej społeczeństwa zwłaszcza młodzieży. Udało się aparatowi PZPR utrzymać jedynie ścisłą kontrolę nad edukacją historyczną, a także nad działalnością środków masowego przekazu w tej dziedzinie. Nurt nieoficjalny to edukacja pozaszkolna i historia oralna. Obecnie poprzez historię, jak wskazują badania, Polacy chcą dowartościowywać siebie i swój naród.

22 Nie kojarzyć z obecną, pewną partią polityczną.

15