t l KLI+TCK A

3605 ZOWAĆt l A c w w 1Y S Z K O L N E

ST. WIĄCEK i J. CIEP1ELEWSKI

CZYTANIEW SZKOLE POWSZECHNEJ

Z PRZYKŁADAMI LEKCYJ

N A K Ł A DGEBETHNERA I WOLFFA

W A R S Z A W A

I

C Z Y T A N I EW S Z K O L E P O W S Z E C H N E J

B I B L J O T E K A N A U C Z Y C I E L A S Z K O Ł Y P O W S Z E C H N E J

pod redakcjąBENEDYKTA KUBSK1EGO

1. Dr. J. Balicki. Obl icze n o w yc h p r o g ra m ó w .2. J. Michałowska. Z ag a d n i en i a w y c h o w a w c z e w n ow ych

p rogramach.3. S t. Drzewiecki. W y c ho w an ie obywate l sko - p a ń s tw o w e

w no w ych p r og ramach .4. S t. Machowski. Wyc ho wan ie go spo da rcz e w n o w y c h

pr ogram ach .5. B. Kuhski. Twórczość nauczyciela a n o w e p ro gra my .6. M. K otarbiński. Org an izac ja p r ac y w kl. T. na po ds t aw ie

n o w e g o p rogramu.7. S t. Dobraniecki. O rg an iz ac j a p racy w kl. II. na podstawie

n o w e g o programu.8-9. J. Dańcewiczowa. Jak r ea l i zo w ać n o w y p r o g r a m j ę zy k a

polskiego (2 tomiki) .10-11. Dr. W t. Hoszowska. J ak r ea l izować n o w y p ro g ram hjsto-

rji (2 tomiki) .12-13. E. Dudkówna i J. Strzelecka. Jak r ea l izować n o w y p ro ­

g r am ma tematyk i (2 tomiki).14. J. Czystowski. Jak r ea l i z ow ać no w y p r o g ra m p r z y r o d y

martwe j .15-16. T. Mayzner. Jak r ea l i z ow ać n o w y p ro gr am ś p ie w u (2 to­

miki),17. Dr. J . Kuchta. Ps y ch o l og ja dziecka wiej sk iego.18. S ł. Wiącek i J. Ciepielcioski. Czytanie w szkole p o w sze ch ­

nej . (P rzyk łady z praktyki)

J A K R E A L I Z O W A Ć N O W E P R O G R A M Y S Z K O L N E 1 8

ST. W IĄCEK i J. CIEPIELEW SKI

CZYTANIEW S ZK O L E P O W S Z E C H N E J

(Przykłady z praktyki)

GEBETH N ER A I W OLFFA WARSZAW A

1 9 3 3

Druk. T-wa Polskiej Macierzy Szkolnej. W-wa, Elektoralna 18.

Cele nauczania języka polskiego w szkole powszech­nej zmierzają w trzech kierunkach: poznawczym, wycho­wawczym i formalnym.

W zakresie celów poznawczych; w ciągu siedmiu lat nauki szkolnej, dziecko winno nauczyć się:

1. mówić jasno i poprawnie językiem polskim warstw wykształconych, wspólnym dla całej Rzeczypospo­litej i wszystkich Polaków na kuli ziemskiej;

2. czytać w tym języku przystępne utwory pro­zaiczne i poetyckie ze zrozumieniem i odczuciem;

3. wypowiadać się zapomocą pisma kształtnego i ortograficznego w sposób prosty, jasny i logiczny..

Pozatem:4. czytanie ciche i głośne, wyraziste winno w kon­

sekwencji rozwinąć zamiłowanie do czytelnictwa, wyrobić potrzebę dobrej książki i przywiązać dziecko do niej;

5. dziecko winno również poznać elementarną, ale uporządkowaną gramatykę współczesnego języka pol­skiego;

6. młodzież winna wkońcu uświadomić sobie upraw­nienia gwary, jako języka pewnego regjonu i pogłębić stosunek do własnej gwary, o ile ona istnieje w danem środowisku (patrz: Uwagi do całości programu).

5

Chwila choćby zastanowienia nad powyższemi celami poznawczemi nasuwa nieodpartą myśl, że podstawą w realizacji owych celów jest czytanie; bez należytego opanowania sztuki czytania realizacja następnych celów poznawczych będzie ogromnie utrudniona, niekiedy wprost niemożliwa; to samo zupełnie powiedzieć trzeba o reali­zacji celów wychowawczych i formalnych, przyświecają­cych językowi polskiemu, jako przedmiotowi ogniskowe, mu w szkole powszechnej.

Dlatego też kwestja organizacji czytelnictwa w szko­le, kwestja: co i jak czytać wysuwa się na plan pierwszy.

Jeżeli chodzi o odpowiedź na pierwszą część pytania, co czytać, to wysunąć trzeba następujące źródła, z których materjał czytaniowy można i należy czerpać:

1. książkę do czytania (t. zw. wypisy),2. lekturę szkolną,3. książkę z bibljoteki uczniowskiej,4. czasopisma dla dzieci i młodzieży (np. „Płomyk“

i „Płomyczek“),5. gazetkę szkolną i klasową,6. piśmienne prace dzieci.

I. KSIĄŻKA DO CZYTANIA.

Jakim książka do czytania winna odpowiadać walo­rom? Posłuchajmy przedewszystkiem, co mówi o tern program.

„Treść czytanek dla każdego poziomu winna grupo­wać się około omawianych tematów. Z założenia przytem osi programowej wynika, że czytanki muszą tworzyć zwar­tą, planową, zarówno w obrębie poszczególnych klas, jak i w obrębie całego szczebla, wreszcie całej szkoły zamkniętą całość, nie mogą zaś być zbiorem luźnych,

6

przypadkowo zestawionych i żadną myślą przewodnią niepowiązanych ze sobą wyjątków poezji lub prozy. Do­tyczy to również I roku nauczania. Warunkom powyż­szym odpowiadają tylko takie wypisy, w których treść czytanek jest zgrupowana dokoła zasadniczej osi ideowej“ (patrz: Uwagi, dział — czytanie).

Tą zasadniczą osią ideową, nietylko w odniesieniu do nauczania języka polskiego, ale i do całokształtu naucza­nia i wychowywania, jest Polska i jej kultura.

Książka do czytania musi mieć swój kręgosłup, swoją myśl przewodnią, a kierunek tej myśli przewodniej decy­dować musi o doborze czytanek. Poznanie Polski jest podstawowym warunkiem wychowania w duchu państwo­wym; język polski, jako przedmiot ogniskowy, ma naj­bardziej może odpowiedzialną rolę do spełnienia w kie­runku wychowawczym, dlatego też i kwestja doboru czy­tanek do wypisów jest tu taka ważna; ważna i dlatego, że nie wystarczy nagromadzić jak najwięcej materjału o Polsce; trzeba go umieć podać w interesującej formie.

Żeby książka była dla dziecka interesującą, musi czy­nić zadość następującym postulatom:

1. być dostosowaną do poziomu klasy;2. w układzie uwzględniać w klasach niższych zgru­

powanie materjału czytaniowego wokół pór roku; w kla­sach wyższych — dokoła pewnych zagadnień;

3. wychodzić od najbliższego otoczenia do coraz dalszego;

4. mieć urozmaiconą stronę dydaktyczną, t. zn. za­wierać sporo ilustracyj w związku z czytankami, ilustracyj bez tekstu, rebusów, zagadek; na końcu spis treści; w kla­sach wyższych pożądany byłby słowniczek wyrazów trud­nych do zrozumienia (wyjaśnienia wyrazów trudnych);

5. być starannie wydana (dobry papier, odpowiedni druk, tekturowe okładki, bez błędów);

7

6. I jeszcze na jedną kwestję trzeba zwrócić uwa­gę, kiedy się mówi o walorach dobrej książki. Wypisy powinny raz na zawsze zerwać z moralizatorstwem. Za­gadnieniu temu poświęcił ciekawy artykuł B. Kubski (Praca Szkolna, r. 1927). Autor, po przytoczeniu całego szeregu przykładów z różnych wypisów, przykładów ogromnie charakterystycznych, chcąc ocenić wartość tego rodzaju materjału z punktu widzenia naukowego, stawia sobie 'dwa pytania: 1. jaką drogą dziecko dochodzi do tego, co jest dobre, a co złe i 2) czy znajomość cnoty decyduje o postępowaniu? Odpowiadając na pierwsze z tych pytań, słusznie twierdzi autor, że a) „na rozwój pojęć moralnych dziecka wpływa przedewszystkiem jego osobiste doświadczenie i związane z tern przeżycia, b) ,.roz­wijanie uczuć moralnych dziecka należałoby przenieść na teren życia społecznego, bowiem instynkt gromadzki sta­nowi jedyne podłoże, na tle którego rozwijają się ogól­ne dążności sympatji i współczucia“ .

Organizacje uczniowskie: spółdzielnie, drużyny har­cerskie, koła sportowe, wycieczki, czytelnie, ogródki szkol­ne — oto przykładowo tylko wysunięte komórki życia szkolnego, nasuwające niezliczoną ilość sytuacyj, nadają­cych się do oddziaływania wychowawczego i rozwijania uczuć moralnych u dzieci. A jeżeli książka do czytania chce pod względem wychowawczym spełnić swoją rolę, a spełnić ją musi, treść czytanek o zabarwieniu moralnem winna być na takich właśnie tematach z życia gromadne­go osnuta.

Odpowiadając na drugie z postawionych sobie pytań, zajmuje również stanowisko negatywne. Znajomość cnót, znajomość pewnych zasad moralnych „nie wpływa na nasze postępowanie, a przekonywa nas o tern codzien­ne niemal doświadczenie. Ileż to razy słyszymy piękne mowy o marności dóbr doczesnych, mowy wygłaszane

8

najczęściej przez tych, którzy może najwięcej o te dobra zabiegają“ . Już Popławski, jeden ze współpracowników Komisji Edukacji Narodowej powiedział: „Ze słów tylko i z nazwiska znać cnoty jest to umiejętność bardziej szko­dliwa, niż użyteczna rodzajowi ludzkiemu, jeśli się do niej nie przy wiąże praktyka tychże cnót“ (tamże). A Ciembro- niewicz, po przeprowadzeniu badań nad ideałemi dzieci, dochodzi do wniosku, iż ,powiastki i opowiadania, znaj­dujące się w naszych podręcznikach, mimo nauk moral­nych, jakie z nich ściśle w myśl instrukcji wysnuwamy, niebardzo przemawiają do duszy dziecka“ (tamże).

7. W związku z tern, iż język polski jest przedmio­tem ogniskowym w szkole powszechnej, w związku z tern, iż na poziomie najniższych klas ma on przygotować dzieci do zrozumienia zjawiających się w wyższych klasach ta­kich przedmiotów, jak: 'historja, geograf ja, przyroda, książka do czytania nie może tego momentu pominąć: nauczyciel musi znaleźć w' niej pewne czytanki histo­ryczne, geograficzne, z życia przyrody. Będzie to zgodne i z wymaganiami programowemi, będzie też zgodne z za­sadą koncentracji w nauczaniu, która tej łączności przed­miotów nauczanych w szkole i współdziałania w dzie­dzinie wychowawczej od nas się domaga.

W Uwagach do programu spotykamy takie w tej kwestji wskazówki:

„Związek z historją, geografją i nauką o przyrodzie występuje najściślej na szczeblu pierwszym, zwłaszcza w klasach I i II, gdzie język polski obejmuje tematy, przygotowujące do nauki tych przedmiotów w klasach wyższych. Rolę tę w stosunku do historji spełnia język polski i w klasach III i IV.

Po zróżnicowaniu przedmiotów nauki na szczeblu dru­gim i trzecim — łączność języka polskiego z niemi nie ustaje. Polega ona na uwzględnianiu w różnego ro­

9

dzaju ćwiczeniach tematów o zabarwieniu historycznemu geograficznem i przyrodniczem, ujmując je w formie ży­wych barwnych opowiadań i obrazów. Zasadniczy przy- tem materjał poznawczy z tych dziedzin winien być opra­cowany na lekcjach odpowiednich przedmiotów, język polski zaś da jedynie tym różnorodnym tematom pogłę­bienie uczuciowe, oświetlenie z innego punktu widzenia przez uzupełnienie całości lub szczegółu, skupi zagadnie­nia związane z przeżyciami, oraz wyzyska zdobytą treść w dziedzinie wychowania“ (patrz: Uwagi — korelacja z innemi przedmiotami).

Ze wszystkich znanych nam książek do czytania wszystkim wyszczególnionym wyżej walorom odpowiada najbardziej „ C z y t a n k a 1“ Benedykta Kubskiego, Mie­czysława Kotarbińskiego i Ewy Zarembinej, przeznaczo­na dla klasy II-ej szkół powszechnych. Nie zamierzamy na tern miejscu dawać szczegółowej recenzji, chcemy je­dynie ;zwrócić uwagę na jej najistotniejsze cechy, które są ¡jednocześnie i jej zaletami.

1. Przez całą „Czytankę“ przewija się b. wyraźnie myśl przewodnia, zgodna z zasadniczą osią ideową wszystkich programów, która cały materjał czytaniowy wiąże w zwartą i harmonijną całość; w związku z po- wyższem znajdujemy takie czytanki jak: „Trzy foto- grafje“ , ,,,Dla Polski“, .,Pan Prezydent“, „Jak Kasia i Jasio do Pana Marszałka list pisali“, „Granica“, „Do­żynki w Spalę“ i inne.

2. Cały materjał czytaniowy zgrupowany jest wo­kół pięciu naturalnych ośrodków zainteresowania: I. Wdo- mu i w szkole. II. W jesieni. III. W zimie. IV. Na wiosnę. V. Kończy się rok szkolny.

3. Jak już z powyższego wynika, w układzie ma- terjału uwzględniono pory roku.

4. Pod względem dydaktycznym książka jest rów­

10

nież bogata: spora liczba czytanek jest ilustrowana, sporo mamy też ilustracyj bez tekstu, spotykamy zagadki i re­busy, przysłowia.

5. Wydanie książki jest również b. staranne i na dobrym papierze; druk odpowiedni.

II. OPRACOWYWANIE CZYTANEK.

Jesteśmy w tej chwili przy zagadnieniu jak czytać.W związku z opracowywaniem poszczególnych czy­

tanek mogą wystąpić następujące momenty dydaktyczne:A. pogadanka wstępna (przygotowanie);B. czytanie przez nauczyciela (t. zw. czytanie dla

wzoru);C. czytanie przez dzieci:

1) ciche,2) głośne;

D. wyjaśnianie wyrazów;E. opracowanie przeczytanej powiastki;F. budowa planu;G. zajęcie samodzielne w związku z opracowaną

czy tanką.Zanim przejdę do omawiania poszczególnych punk­

tów, pragnę podkreślić, iż zastosowanie ich w praktyce przy opracowywaniu czytanek zależeć będzie od charakte­ru czytanki, poziomu klasy, zainteresowania dzieci i po­mysłowości nauczyciela. Nie wszystkie punkty muszą wy­stąpić przy każdej czytance, przeciwnie, w większości wy- pajdków wystąpią tylko niektóre; jeden tylko punkt jest punktem .stałym: czytanie przez dzieci, wszystkie inne natomiast mogą i powinny być zmienne w zależności od warunków już wyżej przytoczonych.

11

To przygotowanie przywykliśmy traktować najczęściej w formie pogadanki, to też zupełnie słusznie powiedziane jest w Uwagach do całości programu języka polskiego, że „przygotowanie do czytania utworu może przybierać roz­maite formy, zależne od potrzeby i warunków (obraz, roz­mowa, pogadanka, audycja muzyczna, wycieczka it. p.)“ . Cel tego przygotowania pozostaje oczywiście jeden i ten sam: ułatwić dzieciom zrozumienie i odczucie treści w czy- tance zawartej.

Czy zawsze przygotowanie musi poprzedzać czy­tanie?

Oczywiście że nie. W Uwagach do całości programu mamy wyraźnie bardzo powiedziane, że „czytanie głośne m o ż e być poprzedzone“ i t. d. Kiedy przygotowanie powinno mieć miejsce?

1. Jeżeli zachodzi konieczność przygotowania rze­czowego i

2. jeżeli zrozumienie i odczucie utworu wymaga od­powiedniego nastroju.

Jeżeli np.wczytance mówi się o spółdzielni, a w szko­le jej niema, to w tym wypadku przygotowanie musi mieć miejsce, musimy dzieciom wyraz ten skojarzyć z od­powiednią treścią pozajęzykową; jeżeli gdzieś w pobliżu jest spółdzielnia, to winniśmy urządzić wycieczkę. Mówi się np. w czytance o tramwaju, czy o pociągu, a dzieci ani tramwaju ani pociągu nie widziały, to w tym wypad­ku również przygotowanie jest konieczne; obrazy, pocz­tówki, opowiadanie nauczyciela sprawić mają, iżby wy­raz ten stał się własnością psychiczną dziecka. Z reguły przygotowanie to winno mieć miejsce przy opracowywa­niu czytanek treści historycznej, geograficznej, przyrodni­czej.

A. P r z y g o t o w a n i e do c z y t a nek.

12

Wróciły dzieci z lekcji gimnastyki, wróciły roześmia­ne i z hałasem; po gimnastyce mamy godzinę jęz. polskie­go i mamy w programie opracowanie np. wiersza o bo­gatej treści uczuciowej. Wszyscy doskonale rozumiemy, że w tym wypadku przygotowanie również będzie; nie będziemy, być może, udzielali żadnych wyjaśnień rzeczo­wych, postaramy się natomiast skierować nastawienie dzieci na inną zupełnie nutę, taką, któraby pozwalała na przyjęcie treści wiersza.

Mogą być oczywiście takie czytanki i takie sytuacje,, że przystąpić możemy do czytania bez żadnych wstępów..

B. C z y t a n i e p r z e z n a u c z y c i e l a (t. zw czytanie dla wzoru).

Należałoby zastanowić się najpierw', czy czytanie przez nauczyciela winno być stałym punktem przy opra­cowywaniu czytanek?

Nie. W klasach młodszych winno występować częściej, mamy tu bowiem do czynienia z dziećmi, które jeszcze nie opanowały w sposób dostateczny sztuki czy­tania i przykład ze strony nauczyciela jest tu b. pożą­dany. W klasach starszych, przy opracowywaniu czytanek, punkt ten będzie coraz rzadziej stosowany.

Czytanie przez nauczyciela ma być wzorem, jak czytać należy; wynika z tego, że czytanie to musi mieć specjalne walory, a mianowicie:

1. nauczyciel winien wyraźnie i poprawnie wyma­wiać wszystkie znajdujące się w zdaniu wyrazy;

2. zachować odpowiednie przestankowanie;3. uwzględnić akcent logiczny w zdaniu (podkreślić

głosem, przerwą odpowiednią te wyrazy i wyrażenia, które decydują o takiej a nie innej treści zdania);

4. czytać z odczuciem, to zn. nauczyciel sam winien starać się przejąć sytuacją poszczególnych bohaterów, scen, winien się starać o wywoływanie w sobie tych prze­żyć, jakie towarzyszyły autorowi danego tekstu; czytanie z odczuciem wywołuje zawsze ze strony słuchaczów zain­teresowanie się czytanym tekstem, któremu towarzyszy również przychylna postawa uczuciowa; czytanie z odczu­ciem winno przedewszystkiem wyraźnie bardzo występo­wać przy czytaniu utworów poetyckich; czytać z odczu­ciem to tak czytać, by wywołać u słuchaczów te prze­życia uczuciowe, jakie towarzyszyły twórcy w momencie pisania danego utworu.

Czytanie przez nauczyciela ma również na celu ułatwić dzieciom zrozumienie czytanego utworu; dosko­nale wiemy z własnych przeżyć i wspomnień, jak dobre czytanie wzbogaca naszą treść i nasze przeżycia, związa­ne z jakimś utworem, i jak chętnie słuchaliśmy czytania przez nauczyciela, oczywiście czytania takiego, które odpo- powiadało wyżej wymienionym warunkom; do teatru chodzimy przecież i na te sztuki, które znamy, które czy­taliśmy, lepiej jednak rozumiemy dopiero utwór po zoba­czeniu go na scenie. Dzieje to się oczywiście między inne- mi i dlatego, że mowa dobrych aktorów ma w sobie te wszystkie walory, któremi cechować się winno dobre czy­tanie.

W najmłodszych więc klasach (I, II, III i IV) czy­tanie przez nauczyciela podwójnemu służy celowi: jest wzorem dobrego czytania i ułatwia zrozumienie utworu.

W jakim momencie lekcji nauczyciel winien czytać: na początku, w środku lekcji, czy też na końcu? Trudno jest oczywiście ustalić jakiś kanon, jakieś wskazówki nie­zmienne, naogół jednak winna przeważać następująca za­sada: jeżeli chcemy ułatwić zrozumienie czytanki — czy­tamy na początku, jeżeli zależy nam na wywołaniu na­

14

s troju, przeżyć i wywołaniem tego nastroju, jakby akor­dem, chcemy lekcję zakończyć—czytamy na końcu i wów­czas czytanie przez nauczyciela jest ostatnim punktem lekcji; jeżeli chcemy dzieciom wskazać na pewne ich braki w czytaniu i czytanie ich podciągnąć na wyższy poziom — dobrze jest czytać w środku lekcji; to czytanie w środku lekcji będzie często bardzo czytaniem tylko pewnych urywków z całości, tych właśnie, które dzieciom nastrę­czają najwięcej trudności.

Mogą być oczywiście i takie wypadki, kiedy nauczy­ciel będzie czytał i na początku i na końcu i w środku, mogą być takie, kiedy nauczyciel będzie czytał tylko raz, a mogą być i takie, nawet w klasach najmłodszych, kie­dy czytania przez nauczyciela nie będzie zupełnie (np. przy czytankach b. łatwych i obojętnych pod względem uczuciowym). Z tego wynika, że nauczyciel, przygoto­wując się do opracowania czytanki, winien między inne- mi przewidzieć, czy będzie sam czytał i kiedy to jego czy­tanie będzie najbardziej wskazane.

W klasach starszych sytuacja przedstawiać się będzie nieco inaczej. Tutaj już uczniowie winni przez samodzielne czytanie uchwycić istotną treść, zawartą w danym tekście; jeżeli jej nie uchwycą po jednorazowem przeczytaniu, win­ni czytać powtórnie, czy nawet po raz trzeci; nauczyciel zwraca uwagę na urywki trudniejsze, przez pewne pyta­nia może wywołać nastawienie dzieci w odpowiednim kierunku, ale z zasady dążyćby należało do tego, by zro­zumienie czytanego tekstu mogło się dokonać poprzez sa- samodzielne czytanie dzieci. Czy więc w starszych klasach nauczyciel nie powinien nigdy czytać? Powinien przede- wszystkiem w tych wypadkach, kiedy zależeć mu będzie na wzbudzeniu pewnych przeżyć, wywołaniu odpowiednie­go nastroju, który ułatwić może zrozumienie całości. W starszych klasach czytanie przez nauczyciela winno

mieć miejsce przy opracowywaniu utworów poetyckich i prozaicznych o silnem zabarwieniu uczuciowem. Czyta­nie to może być czytaniem tylko pewnych urywków z da­nego tekstu, tych właśnie, które reprezentują w sobie przedewszystkiem wartości uczuciowe i irracjonalne. Nie znaczy to bynajmniej, by tak nauczyciel miał postępować stale, by nigdy w klasach starszych nie czytał całych czy- tanek, czy nawet utworów literackich w całości (np. no­wel) ; jeżeli chodzi jednak o większość wypadków, to zdaniem naszem czytanie przez nauczyciela w klasach star­szych winno mieć charakter taki, o jakim to już wyżej wspomnieliśmy, a jeżeli chodzi o czas, to winno ono mieć miejsce przedewszystkiem w środku lekcji, w trakcie sa­mego opracowywania jakiegoś tekstu, bądź też na końcu lekcji.

Na marginesie uwag o czytaniu przez nauczyciela dla wzoru trzeba podkreślić, że nietylko przy opracowywaniu czytanek winno ono mieć miejsce; nauczyciel może i po­winien znaleźć czas, by niekiedy poświęcić lekcję na czy­tanie głośne jakiej powieści, noweli, czy „Płomyków“ ; nauczyciel wówczas całą lekcję czyta, a ponieważ czyta­nie przez nauczyciela zawsze musi być czytaniem wzoro- wem, będzie to więc czytanie dla wzoru, nie będzie się jednak wiązało z opracowywaniem jakiej czytanki. Trze­ba tylko pamiętać, by lekcje takiego czytania nie wystę­powały zbyt często i by dobór materjału do takiego czytania był bardzo staranny (mówi o tern H. Gnoińska w artykule pt. „Czytanki w klasie II“, Praca Szkolna, r. 1925).

C. C z y t a n i e p r z e z d z i e c i .

Analizę tego zagadnienia zacznijmy również od po­znania się z uwagami, zawartemi w programie.

„W pierwszym i drugim roku nauczania wysiłek

16

nauczyciela skupia się przedewszystkiem około opanowa­nia techniki czytania w najelementarniejszym zakresie. Należy jednak starać się, aby już przy pierwszych pozna­wanych wyrazach unikać czytania mechanicznego, lecz przez wytworzenie zainteresowania pobudzić do czynnego udziału wyobraźnię, uczucie i umysł.

W klasie III i IV zwracamy obok tego uwagę głów­nie na rozumienie treści i zachowanie przestankowania, w klasach V i VI — na właściwe akcentowanie i od­czucie, wyrażone przez właściwą modulację głosu“ (patrz: Uwagi do całości programu — czytanie).

W rezultacie uczeń kończący szkołę powszechną wi­nien czytać tak, by:

1) wyraźnie i poprawnie wymawiać poszczególne wyrazy;

2) rozumieć znaki pisarskie (zachować odpowiednie przestankowanie);

3) uwzględniać akcent logiczny,4) przez odpowiednią modulację głosu nadawać

czytanemu tekstowi odpowiednie zabarwienie uczuciowe (czytanie z odczuciem).

Słusznie też podkreśla się w programie, że ,»stopnio­wania tego nie należy rozumieć w ten sposób, że w kla­sach niższych nie ma się zwracać uwagi na te cechy czy­tania, które pragniemy osiągnąć w klasach wyższych: właściwe akcentowanie zdania, jako całości myślowej, uwzględniać należy już w pierwszej klasie, podobnie jak modulację głosu przy czytaniu zdań pytających i t. p. Bę­dą to jednak wymagania elementarne w porównaniu z temi, jakie stawiać będziemy dzieciom klasy V czy VII“ .

Do takich rezultatów, jak to już wyżej pisaliśmy, ma­my dojść poprzez czytanie ciche i głośne.

17

I. Czytanie ciche.

Zastanowić się nam wypadnie teraz przez chwilę nad czytaniem cichem, o którem parokrotnie, w różnych miejscach, spotykamy również wzmianki w programie ję­zyka polskiego.

„Ciche czytanie jest najistotniejszym sposobem czyta­nia“ — pisze A nderson w swej książce p. t. „Ciche czy­tanie w świetle badań psychologicznych i pedagogicznych“ . Nauczyciel, który chce umiejętnie stosować w praktyce ciche czytanie, powinien zapoznać się z tą pracą; prze- studjowanie tej książki daje czytelnikowi pewne podstawy teoretyczne, wyjaśnia istotę zagadnienia i narzuca cały szereg wniosków praktycznych. Nie miejsce tu na re­cenzję tej książki, nad pewnemi jednak zagadnieniami chwilę ;się zatrzymamy. Przedewszystkiem chcemy omó­wić definicję umiejętności czytania, podaną przez p. An­derson, która brzmi: „Umieć czytać, to tyle, co rozumieć wydrukowany tekst. Człowiek, nie rozumiejący treści ga­zety, uie Umie jej przeczytać“ (str. 63). Taka definicja umiejętności czytania nasuwa pewne wnioski, a miano­wicie:

a) już dzieci klasy I-ej winny dokładnie zdawać sobie sprawę z tego, o czem czy o kim czytają i czego się dowiedziały przez czytanie;

b) dzieci klas starszych powinny być czytel­nikami — poszukiwaczami, powinny umieć postawić sobie cel lektury i dzięki temu lepiej zużytkować czytanie. „Należy przekonać dziecko, że czytanie jest w jego ręku najpożyteczniejszem narzędziem, że musi się nauczyć niem władać jak najwprawniej zarówno dla osiągnięcia ra­dości z czytania, jak i dla prawdziwego ułatwienia sobie pracy“ (str. 74).

Autorka dochodzi również do wniosku, że czytanie

18

ciche pod względem psychologicznym jest procesem da­leko łatwiejszym i prostszym od czytania głośnego. Przy cichem czytaniu czytający ujmuje całość myśli przez ze­stawienie znaczenia drobnych jej fragmentów. Jest to proces syntezy. Głośne czytanie jest głównie analityczne. Oko chwyta fragmenty, które głos musi zanalizować i odtworzyć w oddzielnych, następujących po sobie ele­mentach wyrazów’. Można zrozumieć tekst, odczytując go głośno, ale uwraga jest zajęta jednocześnie jego treścią, vymową, porządkiem słów, słuchaczami, podczas gdy

myśl jest zmuszona dokonywać równocześnie procesu analizy i syntezy. Dorośli zdają sobie sprawę z trudności tego złożonego procesu, cóż więc dziwnego, że przekra­cza on często zdolności uczniów. Czytający porzuca wte­dy wysiłek, który wykonywa na początku, aby przyswoić sobie tekst i poświęca całą uwagę analitycznemu proce­sowi odtwarzania głosem“ (str. 64).

Ważną jest również rzeczą, że przy czytaniu cichem każdy uczeń czyta dla siebie w tempie sobie tylko właści- wem, kiedy przy czytaniu głośnem cała klasa musi do­stosować się do tempa czytającego, które dla jednych jest za wolne, dla drugich za szybkie.

Czytanie ciche jest wreszcie przygotowaniem do życia na odcinku obcowania czytelnika z książką: nikt wr bibljo- tece publicznej, ani w tramwaju, ani w wagonie, czy in- nem publicznem miejscu nie będzie głośno czytał, musi umieć czytać pocichu, a umiejętność tę musi zdobyć w szkole.

Czytanie ciche jest też mniej męczące pod wzglę­dem fizjologicznym, — o czem wszyscy doskonale wie­my: czytać pocichu możemy przez znacznie dłuższy okres czasu, aniżeli głośno.

Obecny program języka polskiego kilkakrotnie pod­kreśla ważność tego rodzaju czytania; znajdujemy na ten

19

temat wzmianki w programie szczegółowym każdej klasy, znajdujemy je również w „Uwagach do całości progra- mu“ : „Zaprawianiu do czytania cichego i wyrazistego czytania głośnego winno towarzyszyć rozwinięcie zami­łowania do czytelnictwa, wyrobienie potrzeby dobrej książki i przywiązanie do niej“ . A dalej w tychże „Uwa­gach“ spotykamy się już z bardziej szczegółowemi ko­mentarzami:

„Czytanie ciche, bezgłośne, przy którem dziecko musi wzrokiem obejmować całe wyrazy, jest skutecznym środ­kiem opanowania techniki czytania, a zwłaszcza wyrobie­nia płynności czytania i dlatego winno być często stoso­wane na szczeblu pierwszym. Czytanie ciche w klasach wyższych winno być dalej stosowane jako pewna metoda pracy, która, uwzględniając indywidualne tempo pracy ucznia, pozwala mu lepiej wniknąć w treść czytanego utworu, a przez rozwijanie samodzielności przygotowuje go do samouctwa“ .

Widzimy, że innym celom służy czytanie ciche na szczeblu pierwszym (I, II, III i IV kl.), a innym na szczeblu drugim i trzecim. Na szczeblu pierwszym czy­tanie ciche jest najbardziej skutecznym środkiem opano­wania techniki i wyrobienia płynności czytania; w kla­sach starszych, kiedy już dzieci opanowały technikę i czy­tają płynnie, czytanie ciche potraktowano jako pewną metodę samodzielnej pracy ucznia, metodę, która przygo­towuje jednocześnie do samouctwa, do umiejętnego i naj­bardziej skutecznego wykorzystania książki, jako źródła wiedzy. Widzimy, że wskazania programu języka polskie­go zgodne są całkowicie z uwagami, jakie wyżej przyto­czyliśmy na marginesie książki pani Anderson, która rów­nież zaleca ciche czytanie stosować w młodszych klasach, jako łatwiejsze dla dziecka, a więc mogące prędzej dopro­wadzić do opanowania techniki czytania i wyrobienia

20

płynności w czytaniu; w starszych zaś klasach, uczeń, czytając pocichu, ma być czytelnikiem — poszukiwaczem, ma poprzez czytanie ciche szukać rozwiązania pewnych zagadnień, wnikać jak najdokładniej w treść czytanego utworu, ma się stawać coraz bardziej doskonałym sa­moukiem.

Jakież z tego wnioski wyprowadzić należy dla pra­ktyki szkolnej?

Ciche czytanie w klasach najmłodszych winno być stale jednym z punktów lekcji czytania wśród szeregu in­nych czynności; na tym poziomie nie może być ono traktowane jako środek w rozwiązywaniu pewnych za­gadnień na drodze lektury; na szczeblu pierwszym jest ono środkiem, wiodącym do opanowania techniki czy­tania; nie może też trwać zbyt długo, bo stałoby się nużącem i mechanicznem, bezmyślnem odtwarza­niem czytanego tekstu bez udziału wyobraźni i uczucia. Ażeby ciche czytanie na szczeblu pierwszym spełniło te cele, jakie przypisuje mu program, musi być stosowane często, za każdym jednak razem niezbyt długo i organi­zowane musi być bardzo rozmaicie, to zn. tak, aby po­dejście do niego nie było stale jednakowe.

Organizacja całej lekcji, jako pewnej jednostki meto­dycznej, zdecyduje i o tern, jak winno być zorganizowa­ne ciche czytanie, a więc i o tern, które z podanych przez nas przykładów dadzą się z daną lekcją połączyć w har­monijną całość. Zależeć to będzie od poziomu dzieci, śro­dowiska, wreszcie najbardziej może od pomysłowości nauczyciela. Przykłady poniższe nie wyczerpują oczywiście wszystkich możliwości organizacji cichego czytania, są to tylko próby, zmierzające w kierunku konkretnego roz­wiązania kwestji cichego czytania na gruncie szkolnym, próby, idące w kierunku zrealizowania postulatów teore­tycznych na terenie praktyki szkolnej.

21

a) Loteryjki.

W klasach I i II, w związku z lekcjami czytania, można wprowadzić loteryjki wyrazowe i zdaniowe. Pc* dobnie, jak w loteryjkach liczbowych (loto, tombola) liczby na kartkach nie są jednakowe, tak i w loteryjkach czytaniowych ustaloną liczbę wyrazów (zdań), np. 30 roz­mieszcza się na wszystkich tabliczkach w ten sposób, jak to pokazane jest na poniższych tabelach.

1. Ustalony (opracowany już) spis wyrazów (zdań) w zwia.zku z przerobionym materjałem czytaniowym:

1. Janek 4. brat 7. droga 10. sowa 1 tym spisem2. Karol 5. karmi 8. kolej 11. ptak \ poliuguje^ię3. Lolek 6. kury 9. stacja 12. i t. d. f nauczyciel

2. Tabliczki dla dzieci:Pierwszą tabliczkę

rozpocząć od wyrazu pierwszego

Janek brat

Karol karmi

Lolek kury

Drugą rozpocząć od wyrazu drugiego

i t. d.

Karol karmi

Lolek kury

brat droga

Tak postępując, możemy otrzymać tyle tabliczek, ile jest w klasie dzieci, a na każdej tabliczce będą częściowo inne wyrazy, czy zdania.

Na każdej tabliczce niekoniecznie musi być po 6 wy­razów;, może być 9, 12, chodzi tylko o to, by, liczba tych wyrazów, czy zdań, każdorazowo była jednakowa,

22

a więc albo na wszystkich tabliczkach po 6, albo na wszystkich po 9 czy 12.

Osobno należy przygotować dla siebie na paskach pa­pieru (15 cm. szerokości) te napisy w postaci wyrazów czy zdań, które otrzymały dzieci na swoich tabliczkach; każdy wyraz, którym będzie się posługiwał nauczyciel, winien być przygotowany na osobnym pasku papieru.

Ćwiczenie to polega na tern, że dzieci otrzymują ta­bliczki, ą nauczyciel pokazuje w dowolnym porządku przygotowane w domu przez siebie napisy na kartonach; dzieci czytają napis (wyraz lub zdanie) pocichu, wyszu­kują taki sam na swoich tabliczkach (nie wszystkie go znajdą), nauczyciel sprawdza; teraz dzieci mogą dany wyraz ¡odczytać głośno, a po odczytaniu nakrywają go przygotowanym papierkiem w kształcie prostokącika. Kto pierwszy przykryje swoją tabliczkę, ten jakby wygrał; ćwiczenie to może się ciągnąć aż do tego momentu, kiedy wszystkie dzieci tabliczki swoje przykryją.

Można też w loteryjce postępować inaczej: trakto­wać ją, jako wyraźną grę, co obok korzyści w opanowy­waniu techniki czytania, wnosi walory natury wychowaw­czej, ¡a całe ćwiczenie budzi duże zainteresowanie wśród dzieci. Należy w takim wypadku umówić się z dziećmi na początku gry co do momentu wygranej, np.: gra się kończy z chwilą, gdy dwoje dzieci przykryje swoje ta­bliczki. ^Następuje wówczas zamiana, tabliczek i gra się zaczyna na nowo. Można również, zamiast rozdawać powtórnie tabliczki, pozwolić dzieciom ciągnąć je jako losy ‘(moment ożywienia i ogromnego zadowolenia). Można też wyrazy, pisane przez nauczyciela, zastąpić kart­kami .małemi, z których bądź nauczyciel, bądź któreś z dzieci odczytuje dany wyraz głośno i wyraźnie, a na podstawie tego wszystkie dzieci wyszukują odpowiedni napis u siebie. Ten, kto pierwszy odczyta u siebie, dostaje

23

tę karteczkę i nią przykrywa swój wyraz. Tak postępo­wać aż do wygrania.

Dzieci skrupulatnie przestrzegają zasad gry, zasady te .bowiem ustaliły same. Znajdują bodziec do dalszych ćwiczeń i zadowolenie z poprzednich, w postaci wygra­nej. Można też tym, które wygrały, polecić w następnej grze odczytywać i rozdawać kartki grającym. Dzieci te­go rodzaju ćwiczenia bardzo lubią.

Olek ma owoce Romek idzie do sadu

Tata ma sad Romek i Olek stoją

Mama myje owoce Romek je owoce

2 4

Można też przygotować nieco większe tabliczki i każ­dy napis naciąć z trzech stron, aby można go było za­winąć, (zob. str. 24).

Po znalezieniu i odczytaniu pokazanego przez nauczy­ciela napisu, dzieci, zamiast przykrywać go prostokąci- kami, będą zawijały odpowiednie wyrazy czy zdania.

Pewną odmianą loteryjki zdaniowej, wyżej przed­stawionej, jest loteryjka zdaniowa o jakiejś całostkowej treści logicznej; różni się ona od zwykłej loteryjki zdanio­wej tern, że wszystkie umieszczone w niej zdania tworzą pewną całość logiczną, pewne opowiadanie; przy stoso­waniu takiej loteryjki na każdej nawet tabliczce może być różna treść logiczna; wygodniej jest i praktyczniej, jeżeli na kilku tabliczkach (5—6) treść jest jednakowa.

W zależności od tego, jaką metodą prowadzimy naukę czytania i pisania (wyrazową czy zdaniową), bę­dziemy stosowali najpierw albo loteryjkę wyrazową albo zdaniową.

W końcu I-go roku nauczania i w kl. II można po­sługiwać się loteryjką zdaniową o pewnej całostkowej treści logicznej, jako przedstawiającej większą wartość kształcącą; ćwiczymy bowiem na niej i technikę czytania, ale ćwiczymy również i styl dziecka, przyswajamy w pod­świadomości pewne materjały, które ułatwią nam w kla­sach starszych, na II-gim szczeblu programowym, naucza­nie gramatyki; loteryjka wyrazowa walory te posiada w mniejszym znacznie stopniu.

Taka jedna loteryjka (wyrazowa lub zdaniowa) wy­starczyć ,nam może do ćwiczeń na jeden miesiąc. Lote­ryjek itych kupować nie należy, mogą je zupełnie dobrze wykonać dzieci klas starszych na godzinach zajęć praktycz­nych.

25

Rozsypanki wyrazowe są ćwiczeniami b. ciekawemi1 kształcącemi zarówno w technice czytania, jak i pod względem logicznym. Dzieci otrzymują w kopertach kilka lub kilkanaście wyrazów, a wyrazy te — to cząstki pew­nych zdań, które nauczyciel pociął na poszczególne wy­razy. Dzieci z wyrazów tych mają zpowrotem ułożyć ca­łe ,zdania. Rysunki zmuszają dzieci do kilkakrotnego od­czytywania wyrazów, jest to więc doskonałe ćwiczenie na opanowywanie (techniki czytania, z drugiej zaś strony dziecko ima nietylko odczytać te wyrazy, ale i ułożyć z nich odpowiednie zdania, zastanawia się więc nad zna­czeniem poszczególnych wyrazów i nad związkami lo- gicznemi, zachodzącemi między poszczególnemi wyrazami.

Zdania, potrzebne nam do tych ćwiczeń, powinny być starannie dobrane, ładnie napisane ręcznie lub ńa maszy­nie; możemy pisać przez kalkę, znacznie wówczas skró­cimy sobie pracę. Rozsypanki wyrazowe można stosować już w kl. I-ej, a i w klasach następnych ¡w zakresie pierwszego szczebla programowego są zawsze przez dzieci bardzo mile widziane.

W klasie I-ej zaczynać należy od rozsypanki powsta­łej z jednego zdania, w końcu roku możemy już wziąć2 — 3 zdania.

W klask I I-ej stosujemy rozsypanki wyrazowe z kilku zdań, przeważnie pojedyńczych nierozwiniętych; gdy dzieci ułożyły już te zdania, rozdajemy wyrazy, rozwijające podmiot lub orzeczenie, lub jedno i drugie, a dzieci mają owe pojedyńcze zdania nierozwinięte odpo­wiednio rozwinąć przez dodanie wyrazów określających do podmiotu lub orzeczenia. Treść zdań, z których po­wstają owe rozsypanki, winna być ściśle związana z opra­cowywaną w danej chwili czytanką. Po ułożeniu zdań

b) Rozsypanki wyrazowe.

26

z rozsypanki następuje czytanie głośne i dalsze zastana­wianie się nad tem, jak ze zdań tych ułożyć pewną ca­łość, jeżeli oczywiście tekst dany do takich rozważań na­daje się. Tekst tą drogą powstały możemy później wy­korzystać ¿jako materjał do przepisywania, możemy go też wykorzystać i do innych ćwiczeń: gramatycznych, orto­graficznych, stylistycznych (rozwijanie zdań pojedyńczych, nierozwiniętych, w pojedyńcze rozwinięte, różne możli­wości uszeregowania następujących po sobie zdań, wy­szukiwanie wyrazów o pewnej pisowni i t. d.). W przy­gotowaniu rozsypanek wyrazowych mogą nam pomóc również dzieci starszych klas na godzinach, poświęco­nych zajęciom praktycznym.

c) Rozsypanki zdaniowe.O ile w rozsypankach wyrazowych dzieci z wyra­

zów miały zbudować zdania, to w rozsypankach zdanio­wych ze zdań dzieci mają ułożyć jakiś tekst — opowia­danie; w rozsypankach wyrazowych elementami, z któ­rych powstawały pewne całości — zdania były wyrazy, w rozsypankach zdaniowych temi elementami są zdania. Przy bardzo wielu czytankach, pogadankach, wycieczkach można zastosować i rozsypanki zdaniowe. Po omówieniu np. z dziećmi jakiejś historyjki w obrazkach, nauczyciel mówi, że on też ułożył opowiadanie o tej historyjce, na­pisał je, pociął na zdania, a dzieci mają teraz z owych pojedyńczych, zdań ułożyć zpowrotem opowiadanie, jakie ułożył nauczyciel. Materjałem do owej całości lo­gicznej, opowiadania, może być również treść czytanki, ja­kiś okaz przyrodniczy; we wszystkich wypadkach pod­stawą będzie jakiś tekst, pocięty na zdania, z których dzieci mają zpowrotem ową całość ułożyć.

Ćwiczenia :te stosowaliśmy w klasach II, III i IV i traktowaliśmy je głównie, jako jeszcze jedną okazję

27

więcej do czytania cichego i ćwiczeń logicznych. Praca ta nie jest pozbawiona jednak i innych jeszcze walorów.

W klasie II są to jakby wstępne ćwiczenia stylistycz­ne, a i w klasach starszych: III i IV, mają one b. duży wpływ i pierwszorzędne znaczenie w kształtowaniu się stylu dziecka.

Jeszcze parę uwag natury technicznej.Cała praca, związana z przygotowaiem owych roz-

sypanek zdaniowych, a winno być ich każdorazowo tyle, ile jest dzieci w klasie, powinna być wykonana przez dzie­ci z klas starszych; rozsypanki te winny być przechowy­wane w klasie, mogą nam się bowiem przydać przy in­nych działach nauczania języka polskiego w tej samej bądź innych klasach. W momencie, kiedy zamierzamy przystąpić do tego ćwiczenia, musimy dokładnie wyja­śnić dzieciom, na czem cała praca polega; po wyjaśnie­niu, na dany przez nauczyciela znak, wszystkie dzieci równocześnie zaczynają pracę; równocześnie dlatego, by nauczyciel mógł stwierdzić, którym dzieciom tego rodza­ju ćwiczenia sprawiają najmniej, a którym najwięcej trud­ności: obserwacje te przydadzą nam się w związku z cha­rakterystyką poszczególnych dzieci.

d) Rozsy panka wierszowa.Bardzo to przyjemna i łubiana przez dzieci „zaba­

wa“ .Przepisujemy na kartkach jakiś wierszyk łatwo się

rymujący (wiersz pierwszy z drugim, trzeci z czwartym lub pierwszy z ftrzecim, drugi z czwartym), w tylu egzempla­rzach, ile jest ławek, a jeszcze lepiej w tylu, ile jest w klasie dzieci; następnie rozcinamy każdą kartkę w ten sposób, by każdy wiersz był na osobnym pasku i otrzy­mujemy tyle pasków, ile jest wierszy w danym utwo­rze. Pociętą kartkę wiążemy nitką, albo owijamy pasecz-

28

kiem papieru. To wszystko trzeba zrobić przed lekcją, azbrobić to może np. kl. IV dla 11I-ej na lekcjach zajęć praktycznych, lub lekcji, poświęconej pisaniu. Po przyjściu do klasy dajemy każdemu dziecku, lub na każdą ławkę laką ¡jedną paczuszkę i wyjaśniamy, że trzeba z tego ułożyć wiersz. Mówimy, że utwór zaczyna się wierszem ta­kim a takim, a kończy takim, mówimy też, jak się wiersze „składają“ : pierwszy z drugim, lub pierwszy z trzecim. Po tych wyjaśnieniach wszystkie dzieci razem zaczynają pracę. Kto najpierw ułoży? Jakby gra, jakby wyścig do mety. Albo też, z którego rzędu najwięcej dzieci ;ułoży całość np. w ciągu 15 minut (czas będzie zależał od długości i trudności wiersza i od klasy, z któ­rą to zrobimy).

Ciche czytanie występuje tu w całej swej oka­załości. Ileż razy dzieci odczytują ten wiersz! Naj­pierw drobnemi cząstkami: poszczególne wiersze, później do pierwszych dwóch wyszukują 3-ci i 4-ty, później do 3-go i 4-ego i 5-ego i 6-ego i t. d. i t. d., wreszcie całość. Jeżeli źle ułożą, muszą zaczynać od począt­ku, a więc jeszcze raz wszystko muszą przeczytać. Praca ta nie jest też pozbawiona i wartości kształcących pod ^względem logicznym: trzeba przecież uważać i na to, by następny wiersz wiązał się z poprzednim. Że dzieci wiele ,razy czytają i to stale pocichu, najlepszy dowód mamy (w tern, że niemal każde dziecko, które pracę tę wykonało jsamodzielnie do końca, umie ten wiersz napa- mięć, choć wcale ćwiczenia te nie mają na celu pamięcio­wego ¡opanowania tekstu. A ileż to radości ma każde dziecko, gdy wreszcie wszystko jest już w porządku, cały wiersz ułożony! Jedna uwaga na zakończenie: na ćwicze­nia takie trzeba wybierać wierszyki łatwe pod względem formy, a pod względem treści pozbawione jakichś sil­niejszych momentów uczuciowych, bo trzeba zawsze pa­

29

miętać, że to nie jest opracowywanie wiersza, lecz ćwicze­nie, mające podnieść technikę czytania poprzez czytanie ciche. Nie można też do ćwiczeń tych brać wierszy już opracowanych, dobrze jednak będzie, jeżeli treść wiersza związana (będzie z treścią opracowywanej w tym czasie czytanki, czy też jakiejś wycieczki lub pogadanki. — Ćwi­czenia te można stosować w klasach II, III i IV.

e) Wyszukiwanie wskazanych przez nauczyciela w czy- tance zdań.

Do ćwiczenia tego bierzemy jakąś dłuższą czytankę już .opracowaną. Wyjaśniamy dzieciom, na czem ta „gra“ polega: nauczyciel czyta jakieś zdanie ze środka, począt­ku, lub końca tej czytanki, a dzieci mają to samo zdanie jak najprędzej wyszukać, a kto pierwszy to zrobi, wstaje i odczytuje je głośno; ten jakby „wygrał“ . Zanim dziec­ko zdanie to odnalazło, musiało przedtem czytać pocichu, jeiżeli nie całość, to przynajmniej pewien urywek. Kto pierwszy zdanie to odnalazł, wychodzi na środek i on te­raz czyta jakieś zdanie, z tejże czytanki według swego uznania; w ten sposób „grę“ tę prowadzą między sobą same idzieci. Ćwiczenie to nie może dłużej trwać, niż 15—20 minut, dłużej prowadzone stać się może nudnem, lepiej więc, jeśli stosujemy je częściej, ale za każdym razem przez krótszy okres czasu. Można je stosować w klasach II, III i IV.

f) Wyszukiwanie odczytanych przez nauczyciela zdań z kilku poprzednio opracowanych czy tanek.

Jest to już nieco trudniejsze ćwiczenie, choć bardzo przypomina, dopiero co napisane.

Mówimy dzieciom, że odczytywać będziemy pojedyń- cze zdania, z takich i z takich czytanek (najwyżej mo­

30

żemy wymienić trzy tytuły), poprzednio już opracowanych, one zaś mają poznać, z jakiej czytanki zdanie to jest wzięte, czytankę tę odnaleźć, a w znalezionej czytance — Zdanie, przez nauczyciela odczytane. Które dziecko naj­pierw zdanie to wyszuka, komunikuje o tern nauczycielowi przez podniesienie ręki. Przy tem ćwiczeniu dzieci muszą się też posługiwać i spisem treści, bo z chwilą, gdy nauczyciel todczytał zdanie, dziecko przypomina sobie ty­tuł, ale nie pamięta napewno stronicy na której czytanka się znajduje, musi więc zajrzeć do spisu treści, później otworzyć książkę w odpowiedniem miejscu i wreszcie wyszukać owo zdanie. Raz więc dziecko czyta spis treści, szukając tytułu czytanki, drugi raz czyta wtedy, gdy szu­ka już owego zdania. Ćwiczenie to, obok swych walorów czytaniowo-technicznych, ma jeszcze i ten, że przyzwy­czaja dzieci do posługiwania się spisem treści. Stosować je można w klasach starszych: III, IV.

g) Wyszukiwanie z tekstu wskazanych przez nauczycielawyrazów.

Znane to i stosowane przez każdego z nas ćwiczenie, niemniej jednak dla całokształtu omawianej kwestji i o niem, choć w paru wierszach, wspomnieć na tem miejscu należy.

Bierzemy jakąś czytankę i polecamy dzieciom wy­brać z niej wszystkie np. rzeczowniki albo też tylko rze­czowniki żywotne, czy martwe, albo też tylko rzeczowni­ki, zaaczynające się od litery b, czy jakiejkolwiek innej, albo też wszystkie wyrazy, nietylko już rzeczowniki, za­czynające ,się od litery np. k i następnie wyrazy te uło­żyć w porządku alfabetycznym.

I w tem ćwiczeniu, podobnie jak i we wszystkich prawie poprzednich, chodzi o to, by wysunąć dzieciom

31

jakiś icel ,inny, a nie czytanie, bo czytanie, traktowane jako- cel sam w sobie, na terenie szkoły powszechnej jest nie do pomyślenia. Tak samo zresztą jest i na innych po­ziomach nauczania i wogóle w życiu.

h) Uzupełnianie teksiu zdania opuszczonemi wyrazami.

Rozdajemy dzieciom kartki z jakimś tekstem, two­rzącym pewną całość logiczną. W każdem zadaniu bra­kuje jednego, dwóch wyrazów. Zadaniem dzieci jest dany tekst uzupełnić odpowiedniemi wyrazami. Jest to ćwicze­nie na ciche czytanie, ale jest ono jednocześnie i ćwicze­niem słownikowem, dzieci muszą przecież uzupełnić tekst odpowiedniemi wyrazami; jest ono też i ćwiczeniem sty- listycznem, dzieci czytają bowiem tekst, będący jakiemś opowiadaniem, lub jakimś opisem. Dobór tekstu pod względem trudności zależy od poziomu klasy.—Ćwicze­nie to można stosować w drugiem półroczu już nawet w klasie I, a lubi je bardzo jeszcze i IV klasa.

Chcąc uniknąć błędów ortograficznych, możemy wszystkie jbrakujące wyrazy wypisać na tablicy tylko nie w tej kolejności, w jakiej one występują w tekście, bo wówczas dzieci nie miałyby żadnych trudności do poko­nania. Pierwszy opuszczony wyraz w tekście może się zna­leźć na tablicy gdzieś w środku, czy na końcu, a opu­szczony wyraz z ostatniego zdania może być na tablicy wypisany -na pierwszem miejscu.

i) Odpowiadanie tekstem na postawione przez nauczy.cielą pytania.

W związku z opracowaną czytanką nauczyciel pisz/* na paskach zwykłego, szarego papieru kilka pytań, na każdym jedno; pisać trzeba dużemi literami, by dzieci z (Ostatnich ławek mogły napis odczytać.

32

Kiedy już dzieci poznały się z treścią czytanki, nauczyciel pokazuje całej klasie jedno z pytań; po prze­czytaniu pytania dzieci jeszcze raz szybko odczytują opra­cowany tekst w tym celu, aby wyszukać odpowiedź na dane pytanie; odpowiedź odczytują głośno. Nieraz odpowiedzi są różne, następuje więc dyskusja, w której dzieci uzasadniają podany przez siebie tekst, mający być odpowiedzią na postawione pytanie. Ćwiczenie to można zorganizować nieco inaczej: pokazujemy dzieciom na pa­skach papieru pewne zdania z opracowanej czytankj, a dzieci wyszukują je w tekście i głośno odczytują.

Ćwiczenia te, jak zresztą i wszystkie wyżej już wy­szczególnione, mają na celu ćwiczenie dzieci w szybkietn czytaniu; jeżeli mają być interesującemi, łączyć się win­ny z opracowywaną czytanką i nie trwać dłużej, jak 10 — 15 minut.

j) Pantomimizacja wyrazów, wyrażeń i zdań.

Pantomimizacja, o której poniżej piszemy, polega na reakcji, ruchowej lub dźwiękowej, na pokazany wyraz lub zdanie. Nauczyciel wybiera z opracowywanej czytanki kil­ka najbardziej nadających się do tego ćwiczenia wyra­jów lub zdań, wypisuje je na paskach papieru dużem, czytelnem pismem i w odpowiednim momencie lekcji ćwiczenie to wprowadza w następujący sposób:

pokazuje np. pasek papieru z napisem „kogut“, w od­powiedzi na to dzieci rączkami naśladują ruchy skrzydeł, mogą też naśladować głos koguta;

na napis: „mina płaczliwa“ dzieci reagują charakte- rystycznem skrzywieniem twarzy;

na zdanie: „słońce świeci“ dzieci uśmiechają się, ska­czą i cieszą Się, a na zdanie „deszcz pada“ reakcja będzie wręcz przeciwna;

33

na zdanie: „jak się bronisz przed zimnem?“ dzieci „zabijają“ ręce, tupią, skaczą i t. p., a na zdanie: „jak się broni stara babcia od zimna“ dzieci się kurczą na krze­sełkach, okrywają i chuchają w dłonie itd.

Powodzenie fego rodzaju ćwiczeń’ zależy przede- wszystkiem od pomysłowości nauczyciela i odpowiedniej atmosfery, panującej w danej klasie.

Tak pomyślana pantomimizacja jest jednym z punktów opracowywanej czytanki, a wprowadzona w połowie lekcji, może być również traktowana jako śródlekcyjne Ćwiczenia oddechowe. W opinji dzieci pantomizacja jest pewnego rodzaju zabawą, my jednak, nauczyciele, zda­jemy sobie sprawę, że w ćwiczeniach tych występuje bar­dzo wyraźnie czytanie ciche, po którem ze strony dzieci bezpośrednio następuje reakcja ruchowa lub dźwiękowa, jest to więc czytanie, po którem musi nastąpić ilustracja owych treści pozajęzykowych, jakie dany wyraz, czy wy­rażenie lub zdanie całe w świadomości dziecka wywołało. Przy ćwiczeniach tych możemy się naocznie przekonać, jak niekiedy różną treść pozajęzykową wywołują naj­prostsze ,nawet wyrażenia, czy zdania i jak wobec tego baczną uwagę zwracać musimy na wszelkiego rodzaju wyjaśnienia niezrozumiałych wyrazów i zwrotów.

Pantomimizacja jest zawsze b. mile przez dzieci przyj­mowana, w czasie wykonywania tych ćwiczeń zachowują się Ikarnie i z uwagą czekają na tekst następny. Ćwicze­nia te wprowadzają na lekcję pewną swobodę, uroz­maicają i ożywiają lekcję, łączą zabawę z pracą; szczegól­nie wr młodszych klasach winny mieć częste zastosowanie.

Poniżej spróbujemy przedstawić kilka przykładów z praktyki organizacji cichego czytania w klasach star­szych w związku z programem języka polskiego.

34

k) Wyszukiwanie z tekstu materjalu, związanego z pew­ne m zagadnieniem.

Ćwiczenie to winno mieć zastosowanie przedewszyst- kiem w klasach starszych (IV, V, VI i VII), aczkolwiek i w młodszych można już stosować je przy opracowy­waniu czytanek. Przykład konkretny z praktyki najlepiej rzecz .wyjaśni. W klasie V-ej opracowujemy np. „Przy­jaźń“ <M. Dąbrowskiej. Jednym z punktów przy opraco­wywaniu jakiegokolwiek utworu literackiego winno być określenie, możliwie dokładne, miejsca,' na którem dana akcja się rozgrywa. Przy pierwszem czytaniu nowelki dzieci są zbyt zainteresowane samą fabułą i na takie za­gadnienia jak: miejsce akcji, czas, napewno uwagi nie zwrócą, a jeżeli nawet zwrócą, to jednak dokładnie na podobne kwestje odpowiedzieć nie potrafią. Stawiamy więc całej klasie zagadnienie w sposób nastąpujący: ,¿Znajdźcie w utworze te wszystkie urywki, któreby mó­wiły nam zupełnie dokładnie o tern, gdzie to się wszystko dzieje?“ Zagadnienie tak sprecyzowane możemy zapisać na tablicy. Jeżeli prowadzimy nauczanie w oddziałach po. łączonych, (możemy obok powyższego zagadnienia wysu­nąć jeszcze drugie, np. ,,Znajdźcie w utworze dowody na to, kiedy się akcja rozgrywa“, a wówczas klasa V-ta ma zajęcie na całą godzinę, my zaś możemy zająć się inną grupą dzieci — kl. IV-ą lub VI-ą. Tak stawiane zagadnie­nia ¡sprowadzają w konsekwencji konieczność cichego czy­tania, czytania przytem z zupełnie określonym, jasnym ce­lem ; jest to więc czytanie rozumowe.

Nie potrzebujemy chyba uzasadniać, że wyszukiwa­nie poprzez ciche czytanie odpowiedzi na tak postawione zagadnienie, poza wartościami techniczno-czytaniowemi, ma też kolosalne znaczenie w kształceniu logicznego myśle­nia; jdziecko czyta kilka zdań, stronicę, niekiedy kilka

35

stronic, a wybrać z tego materjału może niekiedy tylko jedno zdanie. Ale właśnie nam przecież chodzi o to, by ono (musiało wybierać, a wiemy, że każdy wybór połą­czony (jest z zastanawianiem się, myśleniem; pewne zda­nia idziecko odrzuca, jako niepotrzebne mu, inne podkreśla sobie, jako pewne dowody na postawione zagadnienie, a w ten sposób przyzwyczaja się powoli, na jakże pro­stym i łatwym materjale, do przyszłych, być może, swoich studjów (naukowych.

W klasach młodszych ćwiczenie to możemy również stosować; polecamy np. dzieciom wyszukać te zdania, które odnoszą się np. do jakiejś postaci, występującej w czytance, do miasta, o którem się mówi i t.d.

Ćwiczenia te spotykają się zawsze z zainteresowa­niem ze strony dzieci, bo jest w nich coś i z gry: każde dziecko pragnie jak najprędzej zagadnienie roz­wiązać, jest i pewna trudność do pokonania, a więc jest i zainteresowanie, bo nic tak nie nudzi, jak bezmyśl­ność, a więc praca do wykonania bez żadnych trudności. Ze swoich własnych przeżyć dobrze o tern wiemy.

I) Wyszukiwanie materjału do pewnych zagadnień z ca­łego cyklu opracowanych czy tanek.To ćwiczenie może mieć zastosowanie, według na­

szego izdania, tylko na poziomie klas starszych: V, VI i VII.

W klasie V.ej mamy np. książkę do czytania Ju- Ijusza Balickiego i Stanisława Maykowskiego p. t. „Pieśń o ziemi nasze/“ . Posługiwanie się tą książką (ułatwi ogromnie nauczycielowi pracę przedewszystkiem dlatego, że autorzy w doborze czytanek zastosowali się ściśle do wymagań .nowego programu, a materjał zebrany przed­stawia b. dużą wartość zarówno pod względem treści jak i (swoich walorów artystycznych. Pod względem dy­

36

daktycznym rozwiązali autorzy również wszelkie trud­ności z dużem powodzeniem. Jednym z plusów tej czy- tanki jest, między innemi, ułożenie całego materjału czy- taniowego pewnemi cyklami — regjonami.

Opracowaliśmy np. cykl czy tanek pt. „Co mówi Bał* tyk?“

Chcemy teraz na wszystkie te czytanki spojrzeć, jako na pewną całość (takie intencje przyświecały prawdopo­dobnie i (autorom), trzeba więc obmyśleć pewne zagad­nienia, 'odnoszące się już nie do jednej, czy dwóch czyta- nek, ale do wszystkich. Oto parę przykładów takich za­gadnień.

1. Co nam daje morze?2. Gdynia.3. Kaszubi.4. Słownik marynarzy.5. Treść całego cyklu przedstawić w formie planu.Ćwiczenie ostatnie odbiega nieco charakterem swoim

od pierwszych czterech, niemniej jednak i przy tej pracy dziecko w konsekwencji winno przeczytać cały cykl. To podejście (do cichego czytania przypomina ćwiczenie po­przednie, zachodzą między niemi jednak i pewne różnice.

W przykładzie poprzednim uczeń mógł nie czytać całości, [bo pamiętał, że o miejscu akcji mówi się np. w połowie utworu, w tym przykładzie musi przeczytać całość; w przykładzie poprzednim dziecko, znalazłszy po­trzebny, czy potrzebne dowody, zaznaczało je, odczytywa­ło czy wypisywało, w tym dziecko musi wyszukać ma- terjał, wynotować go sobie, a następnie uporządkować; przykład (poprzedni nadaje się bardziej do zajęć klasowych (Imniejszy zakres pracy), przykład ten może być wyko­rzystany w pracy domowej ucznia; ćwiczenie poprzednie może być ¡stosowane i w klasach młodszych, zagadnienia zaś podane w tym przykładzie mogą być rozwiązane po­

37

przez ¡ciche czytanie, zdaniem naszem, tylko w klasach wyższych szkoły powsechnej.

Nie możemy też pominąć milczeniem, w związku z opracowywaniem tego i podobnych cyklów — regjonów, kwestji opracowywania z dziećmi pewnych zagadnień, wybiegających nawet poza granice klasy, czy nawet szko­ły. Możemy więc w związku z cyklem: „Co mówi Bał­tyk?“ zebrać odpowiedni materjał do gazetki szkolnej, z której korzystać będzie cała szkoła; przy zbieraniu te­go imaterjałii musimy sięgnąć do czasopism, innych ksią­żek, „Płomyków“, dzienników (z tych ostatnich nauczy- czyciel powinien wybrać materjał). Możemy też pójść jeszcze dalej i opracować z dziećmi kl. V.ej program „Po­ranku morskiego“ dla całej szkoły i rodziców. Taki „Po­ranek“ ]może być jednym z punktów zebrań rodzicielskich.

ł) Segregowanie wyrazów na pewne kalegorjs.Dzieci klas starszych, w związku z opanowaniem or­

tograficznego pisania, przygotowują tablice ortograficzne: piszą poszczególne wyrazy, które następnie nakleja się na kartkach kartonu odpowiedniej wielkości. Lepiej jest, je­żeli (wyrazów tych nie naklejamy, a wkładamy w nacię­cia porobione w kartonie, podobnie jak w albumie na fotografje. Wyrazy te 'możemy wykorzystać do różnych innych ćwiczeń, między innemi i do ćwiczeń w czytaniu cichem. Każda ławka otrzymuje kilkanaście wyrazów; mogą to być wyrazy, reprezentujące wszystkie części mo­wy.

Polecamy dzieciom wszystkie wyrazy posegregować. Ćwiczenie tak pomyślane wiąże się ściśle z nauczaniem gramatyki. Ale można organizować jeszcze i inne ćwicze­nia: polecamy dzieciom posegregować np. wszystkie wy­razy według ilości sylab: wyrazy jednosylabowe osobno, diwusylabowe osobno i td., albo też według pierwszych

38

liter: wyrazy na A osobno, na B osobno i td., albo też według pokrewieństwa treści (wspólność pochodzenia) np. wyrazy: góra, górzysty, pagórek, podgórze, górny — utworzą jedną grupę, wyrazy znów takie, jak: na­uczyciel, uczeń, nauka, uczennica, uczę się, uczący — stwo­rzą grupę drugą i td. Rozmaitość tego rodzaju ćwiczeń zależy wyłącznie od pomysłowości nauczyciela.

m) Segregowanie materjalu czytaniowego na pewne działy.Ciekawem ćwiczeniem w czytaniu cichem będzie w

klasach starszych segregowanie materjalu czytaniowego na ipewne działy. W każdej prawie szkole znajdzie się trochę zniszczonych lub zdekompletowanych „Płomyków“, „Płomyczków“ lub starych książek. Z materjału tego ¡można utworzyć coś w rodzaju kartkowej bibljoteki, cfostosowanej do pór roku, świąt, pewnego rodzaju pra­cy, lub zagadnień, często w szkole omawianych.

Nauczyciel rozdaje dzieciom w klasie owe zdekomple­towane „Płomyki“ czy „Płomyczki“, dzieci czytają z u- wagą i zastanawiają się, do jakiego działu dane opowia­danie, artykuł czy wierszyk można zaklasyfikować; przed­tem jeszcze ustaliliśmy owe działy; dla przykładu przy­toczymy kilka ich tytułów: Jesień. Zima. Dzień 11-go li­stopada. Boże Narodzenie. 19-go marca. Zwierzęta i dzie­ci. Zagadki i tp.. Tytuły ustalonych działów wypisujemy na tablicy jeden pod drugim. Jeżeli jakieś opowiadanie, wierszyk czy jakikolwiek inny materjał nadaje się, wów­czas dziecko wybrańcy materjał wycina i nakleja na od­powiednie kartki kartonu jednakowego formatu; na takiej jddnej ,kartce kartonu może być naklejonych np. kilka wierszyków, czy opowiadań, czy też i wierszyków? i opo­wiadań, musi to jednak być materjał o jednorodnej tre­ści, t. zn. związany z jesienią, czy z Bożem Narodzeniem

39

i td .; nie można na jednej karcie kartonu naklejać np. wierszyka jesiennego i jakiegoś opowiadania zimowego. Tak postępując, otrzymamy po pewnym czasie po kilka­naście, czy po kilka tylko kart, poświęconych różnym dzia­łom; wówczas kartki z każdego działu zbieramy, przewią­zujemy jakąś kolorową tasiemką i otrzymujemy jakby szereg książeczek, z których każda poświęcona jest inne­mu tematowi.

Materjał ten będzie nam niezmiernie pomocny w na­uczaniu języka polskiego w klasach młodszych. Oto np. opracowaliśmy czytankę w klasie 11-ej pt. „W sadzie“ ; w pewnym momencie sięgamy po nasz tomik zatytułowa­ny , Jesień“, rozwiązujemy tasiemkę i każdą kartę da­jemy na jedną ławkę, polecamy przeczytać i zastanowić się, czy niema na tych kartkach materjału, podobnego do opracowanej czytanki. Napewno się znajdzie. Mamy np. pogadankę przyrodniczą o ptakach z-imujących u nas; na zakończenie lekcji, czy też w innym jej momencie, roz­dajemy dzieciom oscbnemi kartkami naszą książeczkę, za­tytułowaną „Zima“ , polecamy treść, zawartą na nich odczytać i wybrać materjał, wiążący się bezpośrednio z daną lekcją. Nawet rachunki znajdą swój wyraz w re­busach i łamigłówkach liczbowych, gimnastyka — w opisie różnych gier i zabaw, roboty ręczne — w opisie robótek i tps Zebrany materjał może leżeć w klasie na półkach, jaby był dostępny dla dzieci w każdym momencie. Nieraz zdolniejsi uczniowie pracę swoją wykonają szyb­ko, a na pozostałej części lekcji nudzą się i przeszkadza­ją innym; zapobiegniemy temu, jeżeli pozwolimy im ko­rzystać ,z tej jakby podręcznej bibljoteczki, w której znajdą (się i czasopisma i te książeczki kartkowe, o któ­rych wyżej już wspominaliśmy.

Przy wykonywaniu tej pracy, jak zresztą i przy wszystkich innych, zwracać należy baczną uwagę na stro­

40

nę estetyczną: kartki kartonu muszą być jednakowych rozmiarów, wycinki z ,.Płomyczków“ czy ze starych ksią­żeczek, już zniszczonych, winny być robione b. starannie, naklejanie owych wycinków na kartki kartonu musi być również miłe dla oka.

2. Czytanie głośne.

Czytanie ciche, aczkolwiek b. ważne, to jednak nie powinno być jedynie panującem w szkole; obok niego a właściwie równolegle z niem powinno mieć miejsce i czytanie głośne.

W uwagach do całości programu języka polskiego, w związku z czytaniem głośnem, spotykamy następują­cą wskazówkę: „Cechy dobrego czytania głośnego są następujące:

1) wyraźne i poprawne wymawianie poszczegól­nych wyrazów,

2) zachowanie przestankowania,3) uwzględnianie akcentu logicznego,4) czytanie z odczuciem.Wszystkie te cechy stanowią istotę czytania dobrego

i wyrazistego.“ Nie odrazu oczywiście do takich rezulta­tów [dojdziemy, „umiejętność takiego czytania osiąga się drogą stopniowych ćwiczeń“ (tamże) poprzez wszyst­kie lata nauczania szkolnego.

Jeżeli opracowujemy jakąkolwiek czytankę, to równo­legle Ido czytania cichego, możemy i powinniśmy prze­czytać głośno dany tekst w całości (przy krótszych utwo­rach) /lub tylko jego niektóre urywki (przy dłuższych utworach). Starać się należy i przy czytaniu głośnem o to, by unikać mechanicznego i nudnego przez to od­czytywania ‘danego tekstu od początku do końca.

41

I przy czytaniu głośnem troszczyć się musimy o roz­maitość podejść w lekcji. Jakież mogą być sposoby głoś­nego czytania?

a) Jedno dziecko czyta dany tekst głośno od początku do końca; w tym wypadku wybieramy dziecko najlepiej czytające, (pozostałe dzieci mogą w tym czasie zamknąć ąwoje książeczki; dziecko czytające powinno wyjść przed ławki, by klasa cała miała je przed sobą. Ten sposób czytania ¡głośnego przez dzieci nie powinien być jednak stosowany zbyt często, czyta tutaj bowiem tylko jedno dziecko, a przy dwukrotnem takiem czytaniu — dwoje.

Po takiem czytaniu powinna nastąpić krótka dyskusja na temat zalet i wad przed chwilą co słyszanego czytania i próby poprawnego odczytywania tych urywków, któ- *re, zdaniem i nauczyciela i dzieci, nie były odczytane do­brze. Dyskusja taka ma duże znaczenie: jest wyrazem tego,, jak dzieci interpretują treść czytanki, czytającego pobudza do ¡większej staranności, a słuchających zmusza do więk­szego skupienia uwagi nad tern, jak ten ktoś czyta.

b) Dzieci czytają pewnemi częściami logicznemi, za­zwyczaj już po ustaleniu liczby tych pewnych całostek lo­gicznych; w starszych klasach może to być czytanie we­dług (ustalonego przedtem planu czytanki; w tym wy­padku ,za każdym razem czyta tyle dzieci, ile było tych części. [Możemy zgóry wyznaczyć dzieci do czytania, mo­żemy też je wyznaczać w trakcie czytania; ten drugi spo­sób jest lepszy, zdaniem naszem, zmusza on wszystkie dzieci w klasie do śledzenia za czytającym, każde bowiem z nich może za chwilę czytać dalej, następną część.

Przy tak potraktowanem czytaniu możemy również prowadzić dyskusję bądź po przeczytaniu całości, bądź też po przeczytaniu każdej części; zalecalibyśmy raczej taką rozmowę z dziećmi po przeczytaniu części, mniej bowiem jest wówczas materjału i dokładniej możemy o-

42

mówić jakość przed chwilą co słyszanego czytania; moż­na też oczywiście postępować inaczej.

c) Obliczamy ilość zdań w czytaniu, naliczyliśmy ich np. 66, w klasie mamy 33 dzieci, na każde dziecko wy­padnie przeczytać po dwa zdania; przed przystąpieniem do czytania możemy zgóry oznaczyć, które z dzieci ja­kie zdanie będzie czytało. Czytają dzieci w kolejności al­fabetycznej, ¡każde przypadającą nań część. Tak zorgani­zowane iczytanie głośne ma ten plus, że wszystkie dzieci na ¡jednej lekcji mogą brać w niem udział.

Sposobu tego nie należy stosować jednak zbyt często, ma [on bowiem ten minus, że nie uwzględnia zupełnie strony logicznej czytanki, podział jest tu często mecha­niczny, zatracają się pewne całości myślowe, występu­jące w czytance.

Czytanie takie jest jednak dobrem utrwaleniem pojęcia zdania, może więc być nawiązaniem do odpowiedniej lekcji gramatyki. Chcąc urozmaicić ten moment lekcji, może­my niekiedy umówić się z dziećmi, że jedno z nich odczy­ta swroje zdanie głośno, drugie pocichu i tak postępujemy z całą czytanką. Po takiem przeczytaniu możemy rzu­cić ¡pytanie, jak im jest lepiej czytać i dlaczego wolą czy­tać cicho, względnie głośno.

d) Jeżeli w czytance rozgrywa się jakaś akcja i wystę­pują postaci, wszystko jedno czy ze świata ludzkiego, czy zwierzęcego, możemy zorganizować czytanie z podziahm na role. Należy wówczas najpierw omówić treść, przy­padającą każdej postaci, odczytać osobno poszczególne ro­le, wspólnie z klasą ustalić sposób ich odczytywania, zwracając uwagę na wygląd zewnętrzny danej postaci, wysokość i barwę głosu, tempo czytania, zabarwienie uózuciowe (danej treści i na jej stronę logiczną. Po ta­kiem /dopiero opracowaniu poszczególnych ról przystę­pujemy do ich rozdziału między poszczególne dzieci. Nie

43

należy wyznaczać dzieci, klasa sama powinna określić, kto do jakiej roli się nadaje i dlaczego; krótka dyskusja na powyższy temat przyczyni się do głębszego zrozumie­nia całości. Kiedy już wybrane przez klasę dzieci odczy­tały opracowany tekst, winna nastąpić również wymiana zdań ¡między dziećmi na temat jakości przed chwilą słyszanego czytania; po takiej dyskusji mogą nastąpić z(miany w obsadzie poszczególnych ról.

Czytanie z podziałem na role jest bardzo kształcące, towarzyszą mu bowiem silniejsze przeżycia uczuciowe, aniżeli przy jakiemkolwiek innem czytaniu. Nie wszy­stkie oczywiście czytanki do tego się nadają. Staranne opracowanie tego rodzaju czytanek jest doskonaleni przy­gotowaniem dzieci do udziału ich w przedstawieniach szkolnych i w najróżnorodniejszych inscenizacjach.

e) Czytanie z podziałem na role w niektórych wypad­kach stwarza okazję do ćwiczeń w czytaniu chóralnem; ma to miejsce wówczas, jeżeli jedną z ról reprezentuje kilka lub kilkanaście postaci — chór; opracowanie ta­kiej roli winno mieć ten sam charakter, co i opracowanie ról Ipojedyńczych. Szczególną uwagę zwrócić należy na wyraźne wymawianie poszczególnych wyrazów i modu­lację [głosu, który w tym wypadku jest głosem zbioro­wym i (dlatego trochę trudniejszym do opracowania; na­leży ;też zwracać uwagę, by dzieci, odtwarzające rolę zbio­rową tzaczynały czytać i czytały poszczególne wyrazy i zdania razem, równocześnie.

Na czytanie chóralne należy przeznaczać tylko te urywki, które z istoty swej treści tego chóralnego czy­tania wymagają.

D. W y j a ś n i a n i e w yr.az.ów .„Wyjaśnienia słownikowe można stosować przed czy­

taniem, w czasie czytania i po czytaniu, w zależności od

44

*typu utworu. Przestrzegać należy, aby wyjaśnienie wyra­zów ograniczało się do istotnej potrzeby, aby nie przy­słoniło właściwego celu lekcji i nie rozrywało zaintereso­wania i uwagi ucznia, zwróconych na poznawaną treść. Właściwem uzupełnieniem lub przygotowaniem rozumienia wyrazów mogą być ćwiczenia słownikowe“ (Uwagi do programu — czytanie). Tyle mówi nam program o wy­jaśnieniu wyrazów w dziale, odnoszącym się do czytania;, z uwagami na powyższy temat spotykamy się i w innem miejscu, a mianowicie przy omawianiu ćwiczeń, zwią­zanych z mówieniem, pisaniem i czytaniem i z uwagami temi należy się b. starannie zapoznać.

O wyjaśnieniach słownikowych przed czytaniem już wspominaliśmy, przy omawianiu p r z y g o t o w a n i a do czytanek; w czasie czytania wprowadzamy wyjaśnienia wyrazów' wtedy, kiedy jest ich b. niewiele i kiedy wy­jaśnienia nie pociągną za sobą zbyt przedłużającego się oderwania od czytanego tekstu; wyjaśnienia wyrazów po czytaniu wprowadzamy wtedy, kiedy mamy zamiar na tle opracowanej czytanki, w szerszych nieco rozmiarach uwzględnić ćwiczenia słownikowe, związane z czytaniem. Wyjaśnienia słownikowe zmierzają do:

1. wzbogacenia czynnego .słownika dzieci, przede- wszystkiem w zakresie potrzeb życia codziennego,

2. umiejętności posługiwania się nagromadzonym za­sobem językowym przy każdej nadarzającej się potrzebie. Z tego wniosek taki, że dzieci winny mieć możność po­sługiwania się nowoprzyswojonemi sobie wyrazami; za­leca to również program w uwadze następującej:

„Wyniki ćwiczeń słownikowych powinny być za każ­dym razem stosowane w praktyce językowej ucznia, czy to w wypowiedzeniu ustnem, czy pisemnem“ (Uwagi do csałości programu—ćwiczenia związane z mówieniem, pi­janiem! i .czytaniem).

45*

3. W klasach starszych, na drugim i trzecim szczeblu programowym, zadaniem ćwiczeń słownikowych jest nie- tylko wzbogacenie czynnego słownika dzieci, ,,lecz mają one (dzieci) również wdrażać się do odczuwania wartości estetycznych języka ojczystego“ (tamże); zwracać więc należy uwagę nietylko na znaczenie wyrazu lub wyra­żenia, ijale i na oryginalność formy danego wyrażenia, jego ¿przenośne znaczenie, obrazowość i plastyczność po­szczególnych zwrotów.

Przejdźmy teraz do konkretnego przykładu wyjaś­nienia wyrazów niezrozumiałych w czasie czytania.

Dzieci przeczytały już raz czytankę: sprawdziliśmy i okazało się, że naogół zdają sobie sprawę z treści w niej zawartej; nieznane wyrazy, aczkolwiek były, zasad­niczemu zrozumieniu nie przeszkodziły. Dajemy teraz dzie­ciom kartki czystego papieru i mówimy, by przy powtór- nem .czytaniu zwróciły szczególną uwagę na te wyrazy i wyrażenia, które im są całkowicie lub częściowo nawet nieznanej i by wyrazy te i wyrażenia wypisały na tych kartkach. Przystępujemy do wyjaśnień; dziecko czyta pierwszy wyraz, zwracamy się do klasy z pytaniem, kto mógłby powiedzieć, kto dany przedmiot widział (gdy wyraz oznacza przedmiot konkretny), do czego służy, jak wygląda i t. d .; jak wygląda człowiek smutny i we­soły (wyjaśnienie wyrazów , smutny“ i „wesoły“), które z dzieci było smutne i dlaczego i i:d. Najczęściej spo­tykanym ¡błędem przy wyjaśnianiu wyrazów jest żądanie od dzieci definicji: co ten wyraz oznacza. Tymczasem definicja jma trudność nietylko dla dzieci, ale i dla ludzi dorosłych. W klasach wyższych wiele wyrazów da się wyjaśnić na podstawie składu całego zdania.

Należy pamiętać, że przy tych ćwiczeniach obowiązu­je nas w całej rozciągłości zasada pogiądowości w na­uczaniu; nieznany wyraz, w miarę możności, winien być

46

jak najwszechstronniej skojarzony ze swoją treścią poza- Jjęzykową. Niedopuszczalny jest tu pośpiech. Wy­strzegać się też należy dość pospolitego błędu, że wyraz nieznany wyjaśniamy równićż wyrazem niezbyt zrozumia­łym. Niekiedy wypadnie nam odczytać nietylko zdanie z niezrozumiałym wyrazem, ale nawet cały urywek, by ułatwić dzieciom zrozumienie owego nieznanego wyra­zu czy wyrażenia, bo w ćwiczeniach tych chodzi przecież między innemi, głównie i o to, aby io zrozumienie było rezultatem samodzielnej pracy dzieci, by do wyjaśnienia treści dochodziły same po głębszem zastanowieniu się nad czytanem zdaniem, czy nawet nad całym ustępem; w ten sposób postępując, ćwiczymy jednocześnie dzieci w racjonalnej metodzie czytania, oraz przygotowujemy je do samouctwa, do rozumnego czytania książki.

Kiedy już wyjaśniliśmy sobie treść nieznanego wy­razu, (wypisujemy obok niego na kartkach, które dzieci otrzymały, wyrazy zastępcze, znane już dzieciom. I tak postępujemy ze wszystkiemi nieznanemi wyrazami i wy­rażeniami. Palszym ciągiem pracy tej może być samo­dzielne ćwiczenie piśmienne, polegające na zastosowaniu przed chwilą co wyjaśnianych wyrazów w zdaniach, bądź nawet, w klasach starszych, w samodzielnem ćwiczeniu stylistycznem piśmiennem.

Niezawsze dzieci wynotują wszystkie nieznane wyrazy; należy na to być przygotowanym i w tym celu nauczyciel, przygotowując się do lekcji, winien wynotować trud­niejsze wyrazy i zwroty; kiedy już skończymy z wyjaś­nianiem wyrazów, wynotowanych przez dzieci, pokazuje­my klasie pokolei wszystkie wynotowane przez nas wyra­zy; jeżeli wyraz był już wyjaśniany, dzieci odszukują go tylko jeszcze raz w książce, odczytują całe zdanie i na teim koniec; jeżeli zaś wyraz jakiś okaże się nieznany dzie­ciom, postępujemy wówczas tak, jak przy wyjaśnianiu

47

wyrazów, wynotowanych przez dzieci. Kartki, na których dzieci wynotowały wyrazy nieznane i zastępcze, traktować należy jako notatkę, towarzyszącą czytaniu i przechowy­wać w książce przy odpowiedniej czytance albo w osob­nych teczkach, dostępnych dzieciom każdego dnia.

E. O m a w i a n i e t r e ś c i .Ograniczymy się w tern miejscu do omówienia tre­

ści czytanego tekstu w klasach młodszych, na pierwszym szczeblu programowym. W uwagach do całości progra­mu spotykamy się z takiemi w tej materji wskazówkami:

„Przy omawianiu lektury zarówno na stopniu niż­szym, jak wyższym, należy szczególną uwagę poświęcić uwydatnieniu składników treści, pozwalają one bowiem zrozumieć lepiej utwory i torują drogę racjonalnemu czytelnictwu. Należy jednak przytem unikać drobiazgowej analizy, która wywołuje nudę i osłabia zainteresowania młodzieży lekturą“ .

Poznanie i zrozumienie treści wysuwa się na plan pierwszy; to zrozumienie zależeć będzie przedewszystkiem od tego, jak uczniowie czytają; jeżeli czytanie danego tekstu powiążemy z innemi działami nauczania, ze zja­wiskami przyrodniczemi, geograficznemi, historycznemi, z chwilą bieżącą, przeżyciami dzieci, ze zjawiskami atmos- ferycznemi, jednem słowem, kiedy w czytance szukać bę­dziemy rozwiązania pewnych zagadnień, czy też potwier­dzenia zaobserwowanych gdzieindziej zjawisk i wyciąg­niętych wniosków, to wówczas to zrozumienie stanie się koniecznością dla samego ucznia, wówczas i czytanie bę­dzie pewną metodą samodzielnej jego pracy.

Przestrzega nas program przed zbyt drobiazgową analizą treści, która wywołać może nudę. Należy więc diokładnie zastanowić się, na co trzeba zwrócić szczegól­niejszą uwagę przy omawianiu tej czy innej czytanki.

48

Z trzech niejako stanowisk można treść daną rozpa­trywać.

1. o ile dostarcza materjał dla umysłu,2. od strony wychowawczej,3. jaką wartość przedstawia ona dla ćwiczeń w wy­

powiadaniu się.Jeżeli więc przygotowujemy się do lekcji, zastano­

wić się winniśmy, które z owych trzech zagadnień naj­wyraźniej w danym tekście jest reprezentowane i na nie trzeba przy omawianiu treści zwrócić przedewszyst- kiem uwagę.

Przy tern omawianiu treści należy pamiętać zawsze o powiązaniu zjawisk i sytuacyj, występujących w czytan- ce, z własnetni przeżyciami dzieci. Postulat ten znajduje uzasadnienie i podstawę w psychice dzieci tego wieku.

Niekiedy przy omawianiu treści wprowadzamy opo­wiadanie przeczytanej powiastki; w tej sprawie znajdu­jemy również pewne wskazówki w „Uwagach do całości programu“ .

„W związku z opracowaniem lektury należy unikać niewolniczej reprodukcji, skłaniając natomiast uczniów do swobodnego odtwarzania treści. Daleko więcej bowLm korzyści osiąga uczeń, posługując się własnym zaso­bem płownym i stylem, oraz rozumując samodzielnie, niż powtarzając ;zwroty autora i trzymając się wyłącznie jego wątku ¡myślowego“ .

Wskazówki powyższe zmierzają również do ćwicze­nia dzieci w samodzielności przy odtwarzaniu treści.

Jeżeli chodzi o tak zwane streszczenia powiastek, czy jakichkolwiek innych utworów, to na pierwsz}m szczeblu programowym tego rodzaju odtwarzanie treś­ci nie powinno mieć miejsca, dopiero ,,na stopniu wyższym należy od czasu do czasu stosować streszczenia czyta­

nych utworów, bacząc przytem na zwięzłość i jasność wymawiania myśli“ . (Uwagi do całości programu — czy­tanie).

F. U k ł a d a n i e . p l a n u .

„W klasie IV-ej występuje po raz pierwszy także po­rządkowanie wypowiedzeń na tle czytanek, a w związku z tern wspólne układanie planu. W klasie V-ej przechodzi­my do układania planów całych utworów, rozwijanego dalej w klasie VI“ (Uwagi do programu). Samo ukła­danie planów winno być poprzedzone ćwiczeniami przy­gotowującemu w których obrazki odgrywają b. poważ­ną rolę, a w szczególności historyjki w obrazkach.

W zakresie owych ćwiczeń przygotowujących wystę­pują ¡też pewne fazy, pewne stopniowanie trudności.

1. Najprostszem będzie ćwiczenie polegające na od. czytywaniu tekstu, związanego z obrazkiem w książce.

Mamy czytankę z ilustracjami, polecamy dzieciom z tekstu wybrać te tylko zdania, które się wiążą z pierw­szym np. obrazkiem, albo z drugim; jeżeli czytanka jest bez ilustracyj, dobrze byłoby, by nauczyciel sam jakiś fragment czytanki zilustrował; kiedy już dzieci wybiorą urywek, związany z obrazkiem, zastanawiamy się dalej, które z ^odczytanych zdań najbardziej jest z ilustracją zwią­zane, zdanie to podkreślamy, bądź też, jeżeli obrazek wisi na tablicy, zdanie to pod nim podpisujemy. Jeżeli knamy kilka ilustracyj, postępujemy podobnie z każdą, w ¡rezultacie otrzymamy tyle zdań, ile było obrazków; każdemu obrazkowi odpowiada jedno zdanie.

2. Dzielimy czytankę na odpowiednią ilość części, które są jednocześnie pewnemi całościami logicznemi, do każdej robimy ilustrację; w czasie lekcji wywieszamy je na tablicy kolejno lub wszystkie razem. Dzieci przypatrują się i zastanawiają nad ich treścią, a następnie czytają

50

tekst z książki pocichii i ustalają, jakie części czytanki wiążą się z poszczególnemi obrazkami; częściom tym na­dają .tytuły, które podpisujemy pod obrazkami. Teraz możemy przejść do czytania głośnego owemi częściami logicznemi; jedno dziecko czyta tekst związany z pierw­szym obrazkiem i tytułem pod nim napisanym, drugit z drugim obrazkiem i t. d.

3. Może również nauczyciel sam napisać plan czy­tanki na paskach kartonu, lub na tablicy. Dzieci czytają tekst z książki pocichu i dzielą go na tyle części, ile ty­tułów nauczyciel napisał.

Kiedy już dzieci skończą, nastąpić winna krótka ko­rekta. Wyrazu „plan“ przy tego rodzaju ćwiczeniach mo­żemy jeszcze nie wprowadzać.

4. Nauczyciel układa plan znanej czytanki; każdy punkt pisze na karteczce, kartki te numeruje. Dziecko ’otrzymuje jedną kartkę z jednym punktem — tytułem i ma teraz znaleźć w czytance ten urywek, do którego dany ipunkt-tytuł się odnosi. Kiedy czas, wyznaczony dla tej pracy minie, następuje głośne czytanie; zaczyna czytać jdden z uczniów, który otrzymał kartkę nr. 1, kiedy on skończy, czyta uczeń z kartką nr. 2 i t. d. W czasie tego czytania korygujemy błędy, związane z podziałem czytan­ki na części.

5. W klasie III-ej np. możemy już wprowadzić dwiczenia trudniejsze. Dzieci czytają tekst pocichu, dzielą go na części—obrazy, wspólnie z nauczycielem ustalają ich ilość i jakość; na lekcjach rysunków rysują ustalone obrazy i jak najkrócej podpisują, a następnie czytają głośno z książki poszczególne urywki, związane z po­szczególnemi obrazkami.

We wszystkich powyższych wypadkach tytułom pew­nych części logicznych czytanki towarzyszył obrazek', mo­glibyśmy (więc powiedzieć, że w zakresie pierwszych trzech

51

lat nauczania mamy doczynienia z planem obrazkowym. Plan obrazkowy w takiem ujęciu traktujemy jako ćwiczę- nia, przygotowujące do układania w klasach następnych planu słownego, wyrazowego. Jeszcze i w klasie IV-ej bę­dziemy sobie niejednokrotnie musieli pomagać tym planem obrazkowym przy stawianiu takich zagadnień, jak np. W ilu obrazkach możnaby treść danej czytanki naryso­wać? Jaki nadacie tytuł pierwszemu obrazkowi, jaki dru­giemu it.dj. Tytuły te Wypisujemy jeden pod drugim, obrazków jednak już nie rysujemy. W klasie IV-ej wpro­wadzamy termin — plan.

W klasie V-ej możemy przejść już do układania pla­nów z dłuższych utworów, np. nowelek, w końcu roku wprowadzamy nowe zagadnienie: układanie planu w punktach głównych i z t. zw. podpunktami; jakiś punkt główny dzielimy jeszcze na punkty bardziej szczegó­łowe, (podpunkty.

Z chwilą, gdy już dojdziemy do tego rodzaju planu, należy dokładnie dzieciom wyjaśnić zasady interpunkcji przy pisaniu planu. Obowiązuje tutaj następujące rozsta­wienie znaków pisarskich.

I .................................................... „II ..................... :........................:

B.............................................. ;C..............................................

1......................................... ,2 ......................3................................................

III ......................................................IV .................................................... .

52

Na zakończenie tego działu jedna jeszcze b. ważna uwaga:

„Należy przy układaniu planu koniecznie pamiętać, że niekażda treść nadaje się do układania planu. Treść działająca na nasze uczucia, nie może i nie powinna być w ten sposób porządkowana; następstwem takiego ujęcia w schemat logiczny byłoby zniszczenie przeżycia emocjo­nalnego“ (Uwagi do całości programu — mówienie).

O. Z a j ę c i a s a m o d z i e l n e w z w i ą z k u z c z y ­t a n k ą.

Myślimy w tej chwili o zajęciach domowych, jakie można zorganizować w związku z opracowywaną czytan- ką. Zagadnienia tego niepodobna całkowicie wyczerpać, trudno ustalić i przewidzieć wszystkie możliwe przykła­dy zajęć domowych; treść czytanki, poziom dzieci, śro­dowisko, pomysłowość nauczyciela — oto warunki, od których powodzenie i jakość tej pracy zależą. Ograniczy­my się jedynie do zwrócenia uwagi na pewne działy za­jęć domowych, związanych z czytankami, a każdy z pra­ktyków nauczycieli, w zależności od warunków wyżej już wymienionych, wypełnił każdy z działów swoistą, do wa­runków j poziomu dostosowaną treścią. Już sam pro­gram zwraca nam uwagę na to zagadnienie w takiej oto wskazówce:

„Czytanki lub utwory, zawarte w wypisach, przezna­czy nauczyciel na lekturę szkolną lub domową. W pierw­szym wypadku będzie się je czytało i omawiało w szkole, w drugim zaś — poleci nauczyciel przeczytać utwór w do­mu, następnie zaś omówi go w szkole“ (Uwagi do ca­łości programu — czytanie).

Można więc i należy, jak wynika z powyższego, jako pracę domową, dać czytanie utworu.

53

Jeżeli czytankę omówimy już w szkole, możemy rów­nież po jej omówieniu zorganizować różne prace domo­we. Oto przykłady niektórych:

1) W młodszych klasach na pracę domową dosko­nale nadają się wszystkie rodzaje rozsypanek: wyrazowe, zdaniowe, i wierszowe.

2) Bywają niekiedy takie czytanki, które nie mają właściwie zakończenia; w tych wypadkach możemy pole­cić dzieciom, by obmyśliły dalszy ciąg tego opowiadania; następnego dnia sprawdzamy, jak to dzieci zrobiły, opo­wiadanie najbardziej udane, możemy zapisać i potrakto­wać je jako ćwiczenie stylistyczne.

3) Niekiedy bywa też, że czytanka nadaje się do opracowania jej początku; postępujemy w takich wy­padkach tak samo, jak przy obmyślaniu zakończenia.

4) Należy dzieci zachęcać, by w domu czytały głoś­no dla młodszego czy nawet i starszego swego rodzeń­stwa. Ma to duże znaczenie i wychowawcze i dydaktycz­ne: przyczynia się do nawiązania bliższego kontaktu mię­dzy szkołą i domem, z drugiej zaś strony jest natural­nym sprawdzianem dla samych dzieci co do jakości ich czytania; jest to dla nich naturalną podnietą w kierunku doskonalenia się w technice czytania.

5) Zarówno w klasach młodszych jak i starszych możemy zaproponować dzieciom zrobienie ilustracyj do opracowywanej czytanki. W tym celu dajemy dzieciom do domu białe kartki papieru, na których mają być wyko­nane owe ilustracje; rysunki najbardziej udane możemy następnie wywiesić w klasie, czy nawet na korytarzu. Pod rysunkiem winien być przepisany odpowiedni ury­wek z książki, nad rysunkami zaś — tytuł czytanki.

6) Ciekawą też pracą domową może być zbieranie obserwacyj, dowodów, potwierdzających treść czytanki. Oto inp. mamy czytankę o tern, jak zwierzęta przygoto-

54

,wują się do zimy; w tym wypadku możemy przeprowa­dzić szereg obserwacyj przed czytaniem, możemy też zbie­rać odpowiednie dowody już i po • opracowaniu danego tekstu.

Mamy np. czytankę o pierwszych kwiatach wiosen­nych, dzieci mogą i powinny obserwować samodzielnie, poza szkołą, kiedy i gdzie wyrósł taki lub inny kwiat wiosenny.

Przy tego rodzaju pracach należy dzieciom zwrócić uwagę, by umiejętnie, bez krzywdy dla przyrody, obcho­dziły się z temi pierwszemi zwiastunami wiosny.

7) W klasach starszych tematem prac domowych, w związku z czytaniem, mogą być opracowania różnych zagadnień na podstawie wskazanej lektury: określanie miejsca akcji, jej czasu, charakterystyki różnych postaci, czy też nawet różnych dziedzin życia, jak to podawaliśmy w jednym z przykładów organizacji cichego czytania.

8) W klasach starszych możemy również tekst opra­cowanej czytanki wykorzystać, jako materjał do różnego rodzaju ćwiczeń gramatycznych, ortograficznych, słowni­kowych — opracowywanych przez dzieci w domu.

9) Możemy również wykorzystać tekst opracowanej czytanki dla różnych ćwiczeń w pisaniu. Unikać tylko trzeba mechanicznego przepisywania danego tekstu.

W klasach młodszych np. możemy polecić dzieciom przepisać w domu ten tylko urywek z czytanki, który im się ¡najwięcej podobał; w tym celu dajemy im białe kartki papieru, pa których będą przepisywały; następnego dnia pracę tę sprawdzamy, możemy też teksty, przepisane przez dzieci, wywiesić w klasie na specjalnej tablicy, zrobionej z (tektury czy dykty; każde dziecko będzie się starało przeczytać, co jego sąsiad przepisał, będzie więc miało jeszcze jedną okazję do czytania.

Należy sobie również uświadomić, że nie wszystkie

55

czytanki nadają się do wykorzystania ich dla prac do­łkowych dzieci, a te, które nawet się nadają, nadają się tylko do pewnych prac, należy więc zachować dużą ostrożność przy realizacji tego zagadnienia w praktyce.

H. P r z y k ł a d y l e k c y j c z y t a n i a :

Na zakończenie całego rozdziału o opracowywaniu czytanek podamy kilka konkretnych projektów opracowa­nia tezy tanek w klasach I l i IV szkoły powszechnej z ksią­żek: Benedykt Kubski, Mieczysław Kotarbiński i Ewa Zarembina — C z y t a n k a — I (dla ki. II) i Porazińska i Rossowski — P i e r w s z e c z y t a n i a —III (dla kl. IV-ej).

„ N a s z a k s i ą ż k a “(z Czytanki na kl. II, str. 4).

Czytanka ta winna być opracowana jako pierwsza po otrzymaniu przez dzieci książek do czytania; cały materjał, zawarty w niej, wystarczy nam na kilka godzin szkolnych (3—4), które razem jednak tworzyć winny wspólną jed­nostkę {netodyczną.

Przygotowanie. Dzieci otrzymują po raz pierwszy książkę i poznają się z nią:

oglądają same (obserwacja dowolna),oglądają pod kierunkiem nauczyciela według tej ko­

lejności, jaka jest w samej czytance (okładka: autorzy, tytuł, [\vydawca; środek: rysunki, spis treści).

Czytanie przez nauczyciela. Polecamy dzieciom otwo­rzyć książkę na stronicy 4-ej; zwracamy uwagę na tytuł czytanki ¡(będzie mowa właśnie o tej naszej książce).

Teraz nauczyciel czyta całość.Czytanie przez dzieci. Dzieci czytają głośno pewnemi

częściami logicznemi, według wskazań nauczyciela, a więc:

56

jedno dziecko czyta głośno do słów: , Pani opowiedziała dzieciom historję naszej książki“, drugie do: ,,A obrazki rysował pan Stanisław Bobiński“ i trzecie — część po­zostałą; część pierwszą czytają dzieci wszystkie pocichu.

W związku z odczytanym urywkiem nawiązujemy rozmowę na temat autorów książki, zwracając uwagę na następujące .momenty:

gdzie autorzy mieszkają? (Warszawa), jak to daleko od nas, ile dni trzeba iść, ile dni jechać końmi, i lej po­ciągiem) ;

czem fSię zajmują? (Pani pisze b. często w , Płomycz­ku“ , pisze też książki i dla ludzi dorosłych; jeden z pa­nów, pan Benedykt Kubski, jest w Warszawie kierowni­kiem szkoły, drugi z panów, pan Mieczysław Kotarbiń­ski, jest nauczycielem w szkole powszechnej w Warsza­wie).

Dzieci teraz czytają część drugą czytanki pocichu. W związku ze zdaniem: ,,Pani opowiadała dzieciom hi­storję naszej książki“ należy istotnie historję tę opowie. dzieć, nie wdając się zbytnio w szczegóły, które na tym poziomie mogą być jeszcze niezrozumiałemi. Zwrócić na­leży uwagę na wyrazy: drukarze, introligatorzy; dobrze byłoby imieć małą ręczną drukarenkę, albo przynajmniej pieczątkę; ¡może być pieczęć szkolna (nie okrągła jednak) do wyjaśnienia, jak się drukuje. Teraz przystępujemy do pozostałej części czytanki i zaczynamy również od czyta­nia cichego. W związku z tą częścią zwrócić należy uwa­gę na:

spis treści,po co są zakładki do książki iczyste i staranne utrzymanie podręcznika.Obłożyć książkę w papier i zrobić zakładki mogą

dzieci na lekcjach zajęć praktycznych.Autorzy słusznie zupełnie na te zagadnienia nie odpo­

57

wiadają w tekście, chodzi im bowiem o to, by rozwinęła się w klasie na ten temat dyskusja, by dzieci samodzielnie te ¿zagadnienia próbowały rozwiązać.

Teraz dzieci czytają całość albo pocichu, albo głośno. Możemy też po przeczytaniu całości wprowadzić jeszcze jedno ćwiczenie w cichem czytaniu.

Przygotowujemy na czterech paskach papieru nastę­pujące pytania:

1. Kto napisał naszą książkę?2. Kto rysował obrazki?3. Co pani opowiedziała dzieciom?4. Kto pracował nad samą książką?Pytania te pokazujemy klasie całej w dowolnej ko­

lejności, a dzieci wyszukują w tekście odpowiedzi i odczy­tują je głośno. Na ostatnie z pytań odpowiedzi znajdują się w kilku miejscach czytanki.

Zajęcia samodzielne w związku z czytanką: dzieci mogą (opowiedzieć historję swego domu, swej zabawki ulubionej, chleba, bułki it.p.; dobór zależeć będzie od środowiska, zainteresowań dzieci i ich ogólnego rozwo­ju; przygotować tę historję mają dzieci w domu.

Czyt. „ O p o w i a d a n i e ł a w k i “ (str. 12).Czytanka ta należy do tego typu czytanek, które ma­

ją w klasach najmłodszych przygotować dzieci do zrozu­mienia historji, która zjawia się jako przedmiot samodziel­ny dopiero w kl. V.

Czytają dzieci całość pocichu; czytankę odszukują w książce, posługując się spisem treści.

Po czytaniu cichem nawiązujemy rozmowę na temat treści pzytanki; rozmowa ta nie może zbyt się przeciągać, ma nas ona jedynie zorjentować, jak dzieci zrozumiały treść; w czasie tej rozmowy nawiązujemy do omawianej już historji książki.

58

Nauczyciel czyta całość.Wyjaśnianie wyrazów: nauczyciel czyta pewne wy­

razy (pojedyńczo), dzieci wyszukują w czytaniu te zdaniar w których są owe wyrazy (stolarz, tartak, warsztat i in­ne); ¡następują wyjaśnienia (patrz.: Wyjaśnienie wyra­zów).

Opracowanie planu obrazkowego: zawieszamy na ta­blicy obrazki (które przygotowuje nauczyciel w domu) w dowolnej kolejności; dzieci obrazki te porządkują; po Uporządkowaniu odczytujemy (z dziećmi) odpowiednie teksty, związane z poszczególnemi obrazkami, najbardziej charakterystyczne zdania dla danego obrazka podpisuje­my pod nim; na lekcjach rysunków mogą dzieci obrazki te przerysować.

Czyt. „ W e s o ł a t r ó j k a “ (str. 19).Czytanka ta nadaje się do inscenizacji.Przygotowanie: pogadanka na temat: „Co dzieci ro­

bią w domu przed pójściem do szkoły“ ?Dzieci wyszukują czytankę, posługując się spisem

treści.Nauczyciel czyta całość.Rozmowa z dziećmi na temat: jak możnaby czytać tę

czytankę?Czytanie ciche prz:ez dzieci poszczególnych ról we­

dług wskazań nauczyciela; mogą też dzieci same wybrać sobie do czytania te role, które im się najbardziej podo­bały.

Czytanie z podziałem na role (w czasie tego czytania możemy wyjaśnić pewne niezrozumiałe wyrazy, gdyby takie były; czytanka jest b. dobra).

Obmyślanie kostjumów: zastanawiamy się, jak po­winno być ubrane mydełko, jak grzebyk i jak miotełka?

Na zajęciach praktycznych starsze klasy mogą przy-

59

¡gotować odpowiednie ubrania, z bibuły, ewentualnie tylko Iduże mydło, grzebyk i miotełkę, dzieci mogą trzymać je w ręku w czasie tej gry.

Kiedy już ubrania będą gotowe, możemy przystąpić do inscenizacji tej czy tanki; dzieci wychodzą na środek klasy i mówią napamięć swoje role, wykonywując te wszystkie ruchy i czynności, które z treści ich ról wyni­kają; niektóre fragmenty poszczególnych tekstów nadają się do odśpiewania np. , Mydłu — mydłu, rączki; mydłu— nóżki! Teraz już jesteście milutkie czyścioszki“).

Kiedy już opracujemy inscenizację tej czytanki, mo­żemy ¡zaprosić na to „przedstawienie“ klasę I-szą, czy nawet III-cią.

Czyt. „Z n a s z e j g a z e t k i “ (str. 52).

Czytanka związana jest z dniem 11-go listopada.Podejście do niej może być dwojakie:1) albo opracowujemy czytankę i jako rezultat te­

go opracowania urządzamy w klasie również gazetkę szkolną, związaną z dniem Święta Niepodległości,

2) albo też gazetkę klasową opracowujemy przed- tejri (na dzień 11-ego listopada), a w czasie czytania (po 11-ym listop.) porównujemy, jaka jest nasza gazetka, a jaka jest ta opisana w książce. Lepiej nam odpowiada raczej to drugie podejście do tej czytanki.

W czasie opracowywania trzeba zwrócić szczególną Uwagę na wyjaśnienia takich wyrazów i wyrażeń jak: grób Nieznanego Żołnierza, Zamek, Belweder (odpo­wiednie fotograf je), piechota, kawalerja, artylerja.

Po opracowaniu czytanki nauczyciel układa opo* wiadanie o naszej gazetce klasowej i wykorzystuje to opowiadanie do rozsypanki zdaniowej, (patrz: Rozsypan- ka ¡zdaniowa).

€0

klasa IV .Czyt. , W s z k o l e l w o w s k i e j p r z e d p i ę c i u w i e ­

ka m i“ .Dzieci otrzymują polecenie, by czytankę tę przeczyta­

ły w domu na następny dzień. W klasie rozpoczynamy lekcję od nawiązania z dziećmi rozmowy na temat, czego iiowiedziały się z tej czytanki; rozmowa ta powie nauczy­cielowi o tern, jak dzieci zrozumiały tekst.

Czytają dzieci pocichu i na osobnych kartkach pa­pieru wynotowują niezrozumiale dla siebie wyrazy i wy­rażenia.

Teraz pastępuje wyjaśnianie niezrozumiałych wyra­zów.

Ustalają dzieci pewne całości logiczne w czytance i czytają głośno owemi całościami.

Opracowanie treści:gdzie to się dzieje? (obliczamy odległość, wskazu-

zujemy na mapie); pokazujemy kierunek z naszego miejsca zamieszkania;

kiedy to się dzieje? (jakie ważniejsze wydarzenia zna­ją dzieci z tego wieku, co wiedzą o Wł. Jagielle?);

porównanie życia szkolnego, przedstawionego w czy­tance, z życiem w obecnej szkole polskiej.

Pomoce naukowe: portret króla Wł. Jagiełły, pocztówki z widokami Lwowa, mapa.

Pr. ca domowa: dzieci mają opracować odpowiednie ilustracje (ilość ich ustalamy wspólnie, każde dziecko robi tylko jeden rysunek, papier odpowiedniej wielkości roz­daje ¡nauczyciel).

IV. LEKTURA W WYŻSZYCH KLASACH SZKOŁY POWSZECHNEJ.

Już od klasy V.ej poczynając zaleca program opra­cowywać równolegle z czytankami pewne całości lite-

61

Tackie (mniejszych rozmiarów w postaci np. nowelek, utwo­rów lirycznych w formie prozaicznej i poetyckiej, oraz ballad; w klasie VI-ej przybywa opracowywanie fragmen­tów z „Pana Tadeusza“ i powieści poetyckich, a w kla­sie VII program wyraźnie już wskazuje na konieczność uwzględnienia następujących arcydzieł literatury rodzi­mej: „Kochanowskiego „ P i e ś ń ś w i ę t o j a ń s k a o so- bót c i e (pieśń XII), Mickiewicza fragment z „ Dz i a ­k ó w “ cz. II. (od początku do sceny z Aniołkami włącz­nie), „ R e d u t a O r d o n a “, kilka wyjątków z „ P a n a T a d e u s z a“, Słowackiego kolęda ze ,,Z ł o t e j c z a s z ­k i“, lub wyjątki z „ B a l l a d y n y “ (legenda o polskiej koronie, scena ze Skierką, Chochlik, Goplana), Sienkiewi­cza jedna z nowel ( „ L a t a r n i k “ lub „ B a r t e k Z w y ­c i ę z c a “ ), wyjątki z „ T r y l o g j i “, Konopnickiej kil­ka wyjątków z liryk, Prusa „ P l a c ó w k a “, Reymonta „Z z i e m i c h e ł m s k i e j “ (wyjątki). Ponadto wybór poezji legjonowej i czytanie odpowiednio dobranych krót­szych utworów popularno-naukowych w całości lub fragmentów utworów dłuższych“ .

W uwagach do całości programu znajdujemy wska­zówkę, by w klasach VI i VII, w związku z opracowywa- nemi utworami, dawać krótkie wiadomości o wybitniej­szych autorach i autorkach.

A (teraz chcielibyśmy podać przebieg opracowania nowelki M. Konopnickiej p. t. „ D y m“ ; utwór ten można uwzględnić w programie kl. V-ej, można również opraco­wać go i w kl. VI.

Na wstępie trochę rozważań natury ogólnej.Ustaliliśmy, że bierzemy do opracowania jakiś utwór;

&vysuwa się teraz pytanie, jak się do tej pracy zabrać, od .czego zacząć? Podejście do utworu na tym poziomie, a pewnie i wogóle, może być dwojakie: albo przystępu­jemy bezpośrednio do czytania, albo też poprzedzamy czy­

62

tanie jt. zw. przygotowaniem. To ostatnie winno mieć miejsce ¡specjalnie przy czytaniu utworów trudniejszych, a celem takiej lekcji byłoby ułatwić dzieciom zrozumienie treści przy pierwszem już czytaniu.

A teraz nowe zagadnienie: jak czytać, na co zwra­cać uwagę przy czytaniu? W odpowiedzi powtórzę wnio­ski K. Woycickiego („Rozbiór literacki w szkole“, War­szawa, Gebethner i Wolff): na analizę treści, formy i syntezę. Zdajemy sobie sprawę, że te same wytyczne obowiązywać będą i w szkole powszechnej; różnica za­chodzić będzie tylko w jakości ujęcia analizy treści, formy i syntezy.

Przez analizę treści na tym poziomie, zdaniem mojem, rozumieć należy:

1. dokładne opanowanie treści,2. określenie stosunku autora do poszczególnych bo­

haterów i zagadnienia lub zagadnień, w utworze wystę­pujących,

3. odnajdywanie miejsc zwrotnych w rozwoju akcji,4. wyszukiwanie najpiękniejszych urywków,5. umiejętność poparcia swej odpowiedzi tekstem.Analiza formy na tym poziomie zajmować winna

miejsce jeszcze bardziej skromne. Będziemy musieli prze- dewszystkiem utrwalić i dokładnie przyswoić dzieciom pojęcia z lat poprzednich, a więc: opisu, opowiadania, dialogu. Uważam, że przy każdym opracowanym utwo­rze należy zwrócić uwagę przedewszystkiem na treść, je­żeli zaś chodzi o analizę formy, to w klasie np. V-ej win­niśmy dzieci jeszcze do niej jakby przygotowywać, przy­swajać im różne nowe pojęcia z tego zakresu.

Jak to przygotowywanie winno się odbywać?W każdym utworze pewne zjawiska, związane z jego

formą, ¡występują wyraźniej, inne mniej wyraźnie; przy jeidnym utworze ograniczyłbym się tylko do omówienia

63

jddnego, tego, które występuje najczęściej i przez to naj­wyraźniej.

W ten sposób postępując, kolejno poznalibyśmy dzieci z pewnemi pojęciami, odnoszącemi się do formy, jak: określeniami, porównaniami, przenośniami, opisem, opo­wiadaniem, charakterystyką i różnemi rodzajami literac. kiemi: bajką, baśnią, balladą, nowelką, poematem poetyc­kim, rozprawą.

Trudno w tej kwestji ustalić szczegółowe wytyczne — jest rzeczą jednak pewną, że przy opracowaniu pierw­szych utworów literackich i w klasach młodszych, ana­lizy formy winno być jak najmniej, a i w kl. starszych zachować pależy pod tym względem wielką ostrożność. Na tern stanowisku staje i program i zaleca, by ,,przy Odnawianiu lektury zarówno na stopniu niższym jak wyż­szym szczególną uwagę poświęcić uwydatnieniu składni­ków treści“ (Uwagi do programu — czytanie).

Dobrze jest, jeżeli możemy opracować kilka utworów jednego autora, marpy wówczas materjał do owej syntezy, do charakterystyki autora na podstawie jego twórczości. Opracowaliśmy np. w kl. VII nowelkę H. Sienkiewicza p. t. „ L a t a r n i k “ , dzieci przedtem w domu przeczytały „W p u s t y n i i w p u s z c z y “ i „ K r z y ż a k ó w “, (Wydanie dla młodzieży), możemy więc teraz jedną lekcję przeznaczyć na nieco bliższe poznanie się z autorem; z jed­nej strony dzieci wysuną napewno niektóre charaktery­styczne cechy jego twórczości, z drugiej zaś nauczyciel poda klasie pewne wiadomości o życiu H. Sienkiewicza. Program również zaleca nam, by ,,w klasach VI i VII dawać krótkie wiadomości o wybitniejszych autorach i autorkach czytanych książek“ . (Uwagi do całości pro­gramu — czytanie).

Lekcje takie są niezmiernie pożyteczne, zmuszają bo­wiem dzieci do wnioskowania, do syntetycznego myśle-

64

nia, a jednocześnie są zebraniem inaterjału z poprzednich lekcyj, /niekiedy nawet i z poprzednich lat. W następnej klasie, gdy dojdą inne utwory tego samego pisarza, lekcję taką możemy powtórzyć i obraz o danym autorze uzu­pełnić, rozszerzyć nowemi wiadomościami. Na zakończe­nie tych ogólnych rozważań jeszcze jedna uwaga: zbyt drobiazgowa analiza jednego utworu, chęć wykorzystania go pod każdym względem, wydać może wręcz odmienne rezultaty — może obrzydzić dzieciom czytanie i zniechę­cić je do książki; unikać należy tej „siekaniny literackiej“, która bynajmniej nie jest zdrowym pokarmem dla rozbu­dzenia zainteresowań w kierunku czytelnictwa.

Przestrzega nas przed tern również i program:„Należy jednak przytem unikać drobiazgowej ana­

lizy, która wywołuje nudę i osłabia zainteresowania młodzieży lekturą“ . (Tamże).

A w odniesieniu już specjalnie do dłas wyższych spo­tykamy w „Uwagach“ taką wskazówkę;

„Przy rozpatrywaniu głównych składników utworu (tło, zdarzenia, postaci) na stopniu wyższym nie wyczer­piemy wszystkich przy lekturze jednego utworu, ale bę­dziemy je omawiać wedle potrzeby przy lekturze różnych utworów.

Uwzględnimy więc przedewszystkiem składniki cha­rakterystyczne dla danego utworu, ponadto zaś występu­jące w nim w taki sposób, że dziecko z łatwością zwró­ci na nie uwagę“ (podkreślenia nasze).

A teraz, dla zilustrowania powyższych uwag, pozwo­limy sobie przytoczyć sprawozdanie z opracowanej w kl. V.ej nowelki M. Konopnickiej p. t. „Dym“.

Jednego dnia rozdałem dzieciom książeczki i pole­ciłem, by mi na następną godzinę języka polskiego prze­czytały tę nowelkę. Następna lekcja odbyć się miała za dwa dni. Już drugiego dnia mogłem stwierdzić, że

65

wszystkie dzieci nowelkę tę przeczytały, mówiły, że im się bardzo podoba, tylko, że „bardzo krótkie to jest“ .

Pierwsza godzina lekcyjna. Czytamy w klasie. Czyta­ją dzieci pewnemi urywkami logicznemi; w czasie czyta­nia ^wyjaśniamy niezrozumiałe wyrazy i całe wyrażenia. Dzieci zwracają uwagę, że jest to wyjaśnione ,,u dołu“ ; ćipwodziłoby to, że czytały uważnie i starały się możliwie wszystko zrozumieć. Po przeczytaniu zaczyna się opowia­danie. Opowiadają dzieci pewnemi fragmentami logiczne­mi. Na zakończenie tej lekcji opowiadam jeszcze raz ca­łość sam, dzieci słuchają b. uważnie, w klasie cisza, ma się wrażenie, jakby pierwszy raz o tern słyszały.

Po skończeniu:— Jakie to ładne, proszę pana!— Proszę pana, ja dopiero teraz zrozumiałem, kto

to był zabity; to był jej syn, a ja myślałem, że kotło­wy to był kto inny.

Druga godzina lekcyjna. Lekcję tę poświęcam na analizę treści i podkreślenie momentu nastrojowego. Kla­sa orjentuje się teraz już naogół dobrze, na poszczegól­ne zagadnienia daje dosyć wyczerpujące odpowiedzi.

— Jak długo dzieje się to wszystko?Dochodzimy wkrótce do wniosku, że właściwie moż­

na na to pytanie dać dwie odpowiedzi, że trzeba wyróż­nić dwa momenty: do śmierci Marcysia i późniejszy. Pierwszy okres to może jakieś 6 miesięcy, drugi — pa­rę lat.

— Gdzie to wszystko się dzieje?Odpowiedź potwierdzamy tekstem: mamy fabryki,

domy £ą piętrowe, dużo ludzi chodzi po ulicach, mieszka dużo robotników.

— Ile osób występuje w tym utworze?(Chodziło mi w tern pytaniu o wyróżnienie postaci,

66

stojących na pierwszym planie, i tłumu, postaci drugo­planowych).

— Dlaczego autorka dała tej książeczce tytuł „Dym“ ?

Jest to zagadnienie już nieco trudniejsze.— Bo z tego dymu żyli (prostujemy).— Bo ten dym jest najważniejszy (co to znaczy?).— Ten dym przypominał zawsze matce o tein, że

syn jej żyje i pracuje, był dla niej b. drogi.— Czy ten dym dla innych ludzi miał jakie zna­

czenie?— Nie, tylko dla matki.Zbieram odpowiedzi.Taki dym, dym siwy albo ciemny z fabrycznego ko­

mina, co to nań i nikt uwagi może nie zwrócił nawet, był dla ¡matki b. kochany, bo zawsze jej Marcysia przypomi­nał, nawet już i po jego śmierci.

— Czy tylko matce dym przypominał Marcysia?— Nie, dym z komina facjatki przypominał Marcy-

siowi jego matkę, krzątającą się koło komina.— Dlaczego podoba wam się ten utwór?Dłuższe milczenie.•— Bo o biednych ludziach jest napisany.— Bo jest smutny.— Bo ładnemi zdaniami jest napisany (odpowiedź

zdolnej uczenicy).Teraz polecam dzieciom, by wyszukały te urywki,

które im się najbardziej podobały.Prawie wszystkie dzieci wybierają opowiadanie Mar­

cysia o /swoim śnie.Pytam, co mogłyby mi powiedzieć o całej książeczce.Odpowiedzi dzieci notuję w kolejności, w jakiej się

zjawiały.— Jest bardzo smutna.

67

— Nie, do połowy wesoła, od połowy smutna.— Od snu Marcysia smutna, do snu trochę wesel­

sza, ale też smutna.Pytam, dlaczego uważają, że od snu jest smutniejsza

treść.—• Bo już o śmierci mowa.Zwracam uwagę, że i po śnie Marcyś był wesoły,

śpiewał z kosem.— Ale to już inna wesołość!Na czem polega różnica?— Marcyś już inaczej schodził, echo inaczej jakoś

odbijało, jak on drzwi zamykał; gdy wchodził do fa­bryki, 'obejrzał się na okienko facjatki, a tego wpierw nie robił.

A teraz polecam, by dzieci książeczki swoje zamknęły i[ uważały. Zaczynam czytać od snu Marcysia. W czasie czytania głęboka cisza. Czytaniem swem chciałem pod­kreślić ów moment nastrojowy w nowelce, chciałem, by dzieci ^głębiej odczuły ten niepokój, jaki się wkradł do serca wrdowy, ten smutek i to dziwne zachowanie się Marcysia i ten tragizm matki w chwili wybuchu fabrycz­nego i jej intuicyjne przeczucie katastrofy. Na mojem czytaniu lekcja ta skończyła się.

Trzecia godzina lekcyjna. Najpierw pytam dzieci, co mogą mi powiedzieć o Marcysiu; odpowiedzi dzieci notujemy na tablicy; następnie czytamy te tylko zdania i urywki całe, które odnoszą się do Marcysia. Czytamy i sprawdzamy, czy mamy to już na tablicy, czego nie ma­my — dopisujemy. Zwracam uwagę, czy nie możnaby te;go trochę inaczej zapisać, bo w tej chwili wszystko to jest ułożone chaotycznie, czy nie możnaby tej notatki ja­koś uporządkować. Dochodzimy do tego, że niektóre ce­chy Marcysia są dostępne dla wzroku (że jest wysoki, ma jasne włosy), inne nie.

68

Zajęcie domowe: przepisać tę notatkę (nieuporząd­kowaną) z tablicy, a w domu uporządkować; ułożyć na podstawie tego opowiadanie o Marcysiu. W czasie lekcji dzieci wysunęły dwa pytania: 1) Co się stało z matką Marcysia i 2) Czy to jest „prawdziwe“, o czem M. Ko­nopnicka pisze?

Czwarta godzina lekcyjna. (Lekcja wiąże się ściśle z ćwiczeniami stylistycznemu). Na tej lekcji odczytujemy pracę [dzieci i poprawiamy je wspólnie. Dzieci miesza­ły charakterystykę zewnętrzną. Zwracamy na to uwagę. W końcu lekcji mówią, że takie opowiadanie o człowieku, taki opis człowieka nazywać będziemy jego charakterysty­ką i charakterystyka może być zewnętrzna i wewnętrzna. W krótkiej dyskusji dochodzimy do wniosku, że charakte­rystykę zewnętrzną można podać już wtedy, gdy się ko­goś zobaczy, gdy natomiast chcemy dać czyjąś charakte­rystykę wewnętrzną — tnusimy z nim dłużej przeby­wać, ¡jnusimy go poznać.

Zadanie domowe: Charakterystyka matki Marcysia.Zwracamy uwagę, by dzieci zabrały się do tej pracy

w ten sam sposób, jak to robiliśmy w klasie (chodzi mi o (metodę pracy).

A oto jedna z prac domowych dzieci.

Charakterystyka matki Marcysia.„Matka Marcysia była stara, zgarbiona, miała siwe

włosy. Na głowie nosiła biały czepek, do pasa zawiązy­wała różowy fartuch. Matka Marysia siadywała u okien­ka i patrzyła na ten dym z fabryki buchający. Gdy się napatrzyła, wstawała, rozpalała ogień ną kominku i szy­kowała do południowego posiłku.

Matka Marysia była pracowita i kochała swojego chłopca“ .

Nie wszystkie utwory wyszczególnione w spisie lektu­

69

ry uzupełniającej należy opracowywać w całości na godzi nach szkolnych, przeciwnie: „większość utworów z dzia­łu lektury uzupełniającej we wszystkich klasach przezna­cza tsię na pracę domową, na lekcjach zaś czyta się je­dynie fragmenty najbardziej typowe i wartościowe, oraz urywki wyjątkowo trudne czy też charakterystyczne pod względem treści lub stylu“ (Uwagi do całości programu — czytanie.)

O tern, które utwory opracowywać w klasie w ca­łości, a które przeznaczać na pracę domową, a tylko p»cwne fragmenty przerabiać w klasie — zdecydować wi­nien pauczyciel po dokładnem poznaniu lektury uzupełnia­jącej, biorąc pod uwagę stopień trudności utworu, śro- dbwisko, momenty wychowawcze i zainteresowania kla­sy-

V. BiBLJOTEKA SZKOLNA.Bibljoteka szkolna o tyle spełnia swoje zadanie,

0 ile dzieci czytają książki w całości, z pewną uwagą1 ze zrozumieniem; znane bowiem jest zjawisko, że bar­dzo często dziecko czyta tylko dialogi, bądź też przeczyta początek i nie kończy, bo mu się książka nie podoba. Jakież z tego wnioski praktyczne wyciągnąć można?

1. Bibljoteka szkolna winna być podzielona na bi- bljoteki jklasowe, tak, by w każdej klasie znalazły się książki, odpowiadające poziomowi danego zespołu dzieci; wówczas łatwiej jest wydawać książki, co czynić mogą same dzieci (samorząd klasowy). Niema wówczas tej możliwości, że dziecko może otrzymać dla siebie książkę niezrozumiałą, ,a w każdymbądź razie możliwość ta staje się o ¡wiele mniej prawdopodobną. W praktyce wygląda to w ten sposób, że z głównej, jakby centralnej bibljoteki danej szkoły, co pewien czas, powiedzmy co dwa mie­siące, wydziela się poszczególnym klasom odpowiednie

7 0

komplety książek, które po przeczytaniu wracają do bi- bljoteki ^ogólnej.

2. Należy wyjaśnić i umówić się z dziećmi, że trze­ba (Starać się całą książkę zawsze przeczytać, że czasem zdaje nam się, że książka jest nieciekawa, ale szybko zmieniamy zdanie, jeżeli zmusimy się i czytamy dalej. Kryje się w tern może i głębszy sens: każdą zamierzoną pracę trzeba zawsze doprowadzić do końca.

3. Jeżeli chcemy, by uwaga, wypowiedziana w punk­cie drugim, była należycie przez naszych młodych czy­telników respektowana, musimy tak sprawę postawić, by jaknajczęściej kontrolować to, co dzieci czytają i jak czytają, jest to podstawowy warunek, bez którego najbo­gatsza nawet bibljoteka nie spełni swej roli. Tylko wów­czas, jeżeli dzieci będą wiedziały, że z książki, którą przeczytały, muszą zdać sprawozdanie, będą czytały uważ­niej, a dzięki temu i korzyści z czytania będą większe. Nie chcę przez to bynajmniej pomniejszać wartości za­interesowania: książka winna być przedewszystkiem in­teresująca dla dziecka, ale nawet gdy taką jest, a dziec­ko wie, że nikt z niem o niej nie pomówi, to( czyta ją bez większego dla siebie pożytku.

A teraz słów parę na temat kontroli czytania. Moż­na to robić rozmaicie.

Co pewien czas, np. co tydzień, pytamy dzieci, ja­kie książki czytały w ostatnim tygodniu; polecamy ko­muś opowiedzieć treść całej książki; bądź też pewnych rozdziałów tylko; lepiej jest, jeżeli dzieci nie opowiadają całej książki, a tylko te rozdziały, które im się najbardziej piodobały; dzieci wówczas czytają książkę z pewnem na­stawieniem, ;czegoś w niej szukają. Zamiast opowiadać, mogą dzieci czytać ów najpiękniejszy urywek wobec całej klasy; ma to duże znaczenie dla rozwoju techniki czy­

71

tania; dzieci starają się odczytać dany tekst jak najlepiej, przygotowują się do tego czytania napewno w domu.

Ten sposób ma jeszcze i to znaczenie, że jest jednym z przyczynków do charakterystyki poszczególnych dzieci, ich zainteresowań: z tej samej książki dwoje dzieci może wybrać różne urywki, jako najbardziej interesujące i naj­piękniejsze dla siebie.

Są to znane i najbardziej rozpowszechnione sposoby kontrolowania lektury domowej dziecka. Obok powyż­szych sposobów, stosujemy jeszcze i inne, równoległe do pierwszych. Wprowadziliśmy tak zwane zeszyty do lek­tury. Umówiliśmy się na początku roku szkolnego, że­by ¡starsze klasy kupiły sobie zeszyty bez linij, podwój- nej grubości (32 kartki) i by z każdej czytanej książki zpstawić w zeszycie tym jakiś ślad. Jaki? Zapisać prze- cfcwszystkietn tytuł książki, jej autora, datę, kiedy się książkę rozpoczęło czytać.

Czytając, mają dzieci zwracać uwagę na te rozdzia­ły (Czy urywki, które im się najbardziej podobają, wy­brać z pośród nich urywek najpiękniejszy, obmyśleć do niego ilustrację, a pod ilustracją przepisać ten wybra­ny, odpowiadający rysunkowi, tekst; można ilustracji nie robić, jednak ten urywek, który się dziecku najbardziej podobał, przepisać trzeba. Ilustracje do wybranych przez siebie urywków robią tylko te dzieci, które lubią ryso­wać. Ilustracja nie jest jednak obowiązkowa, a nie jest dlatego, ¡że wówczas dzieci idą po linji najmniejszego oporu: (.skoro ilustracja musi być, to przerysowują jaki­kolwiek obrazek z książki, niezawsze odpowiadający te­mu, co dziecku z danej książki się podobało. A ponie­waż owe zeszyty do lektury można wykorzystać również jako Jeden z przyczynków do charakterystyki dziecka, ¡trzeba {wobec tego tak postępować, by ono nie miało okazji do przedstawienia siebie innem, niż jest w rzeczy­

72

wistości. Dlatego też, jeżeli chce i lubi rysować, ilustra­cję może zrobić, jeżeli nie — przepisze tylko ten urywek, który ^wzbudził w niem jakieś głębsze przeżycia. Przy­najmniej raz na dwa tygodnie należy obejrzeć owe zeszyty i znaleźć chwilę czasu, by przynajmniej z niektóremi dziećmi na tematy, związane z ostatnio czytanemi książka­mi porozmawiać. Jak organizować takie rozmowy — kon­ferencje? Zebraliśmy zeszyty, przejrzeliśmy je i wybraliś­my niektóre, z ich właścicielami chcemy porozmawiać; na lekcji polecamy danemu dziecku wymienić tytuły i au­torów ostatnio czytanych książek; początkowo spotyka­my ,się z tern, że dzieci tytuły książek jako tako pamię­tają, ple jest natomiast zupełnie z autorami. Trzeba więc dzieci przyzwyczajać do zapamiętywania nazwisk, twór­ców naszej literatury. Dobrze jest, jeżeli możemy zebrać trochę danych biograficznych o autorach książek, będących w ¡naszej bibljotece i co pewien czas jakby przedstawić pisarza klasie w formie krótkiej notatki o jego życiu. To zbliża autora do dzieci i ułatwia zapamiętanie jego ną~ zwiska. jjeżeli w bibljotece mamy książki trudniejsze, a ¿zależy nam, by one były przez dzieci czytane i ro­zumiane, należy klasę przygotować przedtem drogą od­powiedniej pogadanki, naświetlającej tło utworu, czy też jego ¡myśl przewodnią.

Pogadanki takie, jak mogliśmy niejednokrotnie stwierdzić, są b. pożyteczne, a książka w ten sposób omó­wiona, jakby zareklamowana, cieszy się dużą poczytno- ścią. Jestem zdecydowanym przeciwnikiem wprowadzania na teren szkoły powszechnej takich zeszytów do lektury, w których dzieci streszczają treść czytanych książek. Ro­bią to oczywiście nieudolnie, bo streszczenie nie jest wca­le takie łatwe, jak to się wydaje, pracy tej towarzyszą ca­łe jbataljony błędów ortograficznych. I cóż z tego za po­żytek? A nauczycielowi przybywa b. „miła“ praca: czy­

73

tania i poprawiania, mało stronic, czasem całych zeszy­tów! Jeszcze słów parę poświęcić należy katalogom. Każ­da klasa winna je sobie sama napisać; w klasach star­szych może to być zwyczajny zeszyt, w klasach młodszych winien być wprowadzony katalog kartkowy i rozwieszony na ścianie, by każde dziecko miało okazję do wprawiania się w czytaniu. Chodzi o to, by stworzyć dzieciom jeszcze Jedną okazję więcej do czytania, mającego dla dzieci określony cel.

Na ^marginesie organizacji bibljoteki szkolnej należa­łoby jeszcze nadmienić i o tern, iż bardzo jest dobrze, jeżeli zaraz na początku roku szkolnego opracujemy spis tych książek, które wszystkie dzieci w ciągu roku w da­nej klasie mają przeczytać; byłaby to lektura obowiązko­wa, pewne minimum do przeczytania w danej klasie. Spis tej lektury obowiązkowej powinien wisieć stale w klasie, z chwilą, gdy uczeń dany utwór przeczyta, odpo­wiednim znaczkiem odnotowuje to sobie na owym spi­sie. Pozwolimy sobie zilustrować to odpowiednim ry­sunkiem.

C u

MSpis uczniów

Ty

tuł

W

pu

sty

ni

i w

pu

szcz

y

| B

art

ek

| Z

wy

cię

ze

a

M &3 o-% £

Au

tor

H.

Sie

nk

ie­

wic

z

*

Ma

rja

K

o­

no

pn

ick

a

1. Adamiec Kazimierz • •

2 Bakula Jan 9 9

•

74

Propaganda na rzecz czytelnictwa.

' Trzeba też powiedzieć, gdy się mówi o bibljotece, o tern, jak należy zorganizować na terenie szkoły i poszcze­gólnych klas propagandę na rzecz czytelnictwa. Konkret­ne przykłady tej akcji, podane przez nas, nie wyczerpują prawdopodobnie wszystkich możliwości w tym kierunku, mają one natomiast na celu pobudzić do zainteresowania się (tą Ikwestją, od propagandy bowiem zależy wiele w każ­dej dziedzinie, a propaganda na rzecz czytelnictwa w szko­le nabiera specjalnego znaczenia jako problem, skutkami swemi sięgający daleko poza szkołę.

Cóż nauczyciel, prowadzący na terenie szkoły czy klasy bibljotekę, może w tej dziedzinie zrobić i jak to ma robić?

Jeżeli chcemy, żeby książka była miłą dla czytel­nika, musimy postarać się przedewszystkiem o jej wy­gląd estetyczny. Od tego należałoby zaczynać propagandę na rzecz czytelnictwa. Książki zniszczone, brudne, obdarte niechętnie są brane do czytania i to zarówno przez dzie­ci, ¿jak i przez starszych.

Książka nowa, czy też tylko oprawiona, choćby o mniejszej wartości, jakże wielu ma czytelników!

Należy postawić sobie w szkole jako zasadę, by książek nieoprawionych dzieciom nie wydawać. Wszystkie książki ;należy równo obłożyć w papier jednego koloru, nie należy pozwalać dzieciom pracy tej wykonywać w do­mu, ani też okładać książek w papier gazetowy, bo bibljo- teka nasza będzie wyglądała brzydko; na godzinach za­jęć praktycznych pracę tę dzieci wykonają z przyjemnością i ^pożytkiem dla siebie. Raz na dwa — . trzy miesiące papier trzeba będzie zmienić; jeżeliby szkoła mogła sobie pozwolić na okładanie książek w karton, możnaby wów­czas przy każdorazowej zmianie wziąć karton innego ko­

75-

loru, a wówczas, co pewien czas, szata zewnętrzna bi- bljoteki zmieniłaby się, byłoby coś nowego dla oka.

Należy też wyjaśnić dzieciom, jak trzeba się z książką obchodzić, by jak najdłuższy czas mogła czytelnikom słu­żyć (nie ślinić palców, umyć ręce przed czytaniem, nie zaginać rogów kartek, nie pisać w książce z bibljoteki i tp .); przyzwyczajać do tego należy dzieci już od pierw­szych lat.

Dobrym też środkiem dla propagandy czytelnictwa jest [wystawa książek; wystawa ta może być potraktowana b. ¡rozmaicie.

a) Na początku roku szkolnego układamy na pół­kach, wzdłuż ściany, wszystkie książki przeznaczone w tej klasie do czytania na pewien okres czasu, by dzieci mogły je wszystkie zobaczyć, niektóre przejrzeć, a napewno już wówczas zapiszą sobie różne numery do przeczytania jakże to przecież często i człowiek dorosły, przyglądając się wystawie księgarskiej, postanawia sobie to i tamto przeczytać; wystawy te zresztą to też nic innego, jak pro­paganda książki. Wystawa taka powinna trwać 2 — 3 dni.

b) Można też urządzić w klasie taki „stół wystawo­wy“ na dłuższy okres czasu, a wówczas co parę dni należałoby „wystawę“ zmieniać i odrazu nie dawać wszy­stkich książek.

c) Można też ustawić wzdłuż ściany, na półce kilka czy kilkanaście książek otwartych na stronicach z cieka- wemi ilustracjami, czy też urywkami tylko; owa ilustra­cja ciekawa i ładna miałaby na celu zachęcić dziecko do przeczytania całości.

Wspominaliśmy już o zeszytach do lektury; jeżeli zeszyty zastąpiliśmy kartkami brystolowemi, a więc je­żeliby 'dzieci robiły ilustracje do najciekawszych dla sie­bie urywków nie w zeszytach, a na owych kartkach, to

76

wówczas jrnoglibyśmy doskonale wykorzystać je, jako materjał propagandowy. Kartki te, dając im odpowied­nie tło z kartonu, moglibyśmy wywieszać na najbardziej widocznem miejscu jako reklamę dla tych książek, z któ­rych ilustracje owe są zrobione.

Niezależnie od tego możemy polecić dzieciom klas- starszych, hy pewne ilustracje z książek wprost przery­sowywały, a materjały tą drogą wyzyskane możemy wywieszać w klasach czy na korytarzu szkoinyrn; pod każdą taką ilustracją winien być przepisany odpo­wiedni urywek z książki, nad ilustracją zaś nauczyciel już powinien umieścić krótki napis, zachęcający do przeczyta­nia (tej książki, np.

„Jeżeli chcesz dowiedzieć się, jak sobie radzili Staś i Neli, gdy zostali sami w pustyni, przeczytaj całą książkę H. Sienkiewicza p. t. „W pustyni i w puszczy“ . Książka ta ¡ma numer....“ .

Możemy też wprost przepisać tylko jakiś dłuższy,, a yiekawy urywek z książki, tekst ten umieścić na wi­docznem miejscu w klasie czy na korytarzu; należy przy- tem pamiętać, by w najciekawszym momencie skończyć w ten sposób zachęcić dzieci do przeczytania całej książ­ki ; odpowiedni napis nauczyciela, np.

„Chcesz się dowiedzieć co się stało ze Stefanem, prze­czytaj książkę M. Dąbrowskiej p. t. „Przyjaźń“'.

Tytuł książki i nazwisko autora należy podkreślić.Wspomnieliśmy już parokrotnie, że nauczyciel winien

tak sobie zorganizować pracę, by mieć raz w miesiącu ahwilę czasu na czytanie; czytanie przez nauczyciela może mieć, między innemi, na celu propagandę na rzecz czy­telnictwa: oto czytamy jakąś książkę i w momencie naj­ciekawszym przerywamy i mówimy, że kto chce się do­wiedzieć, czem się ta historja skończyła, powinien przeczy­tać tę książkę. Nie znaczy to: by do każdej książki czyta­

77

nej przez nauczyciela uwagi te miały zastosowanie, ale od czasu do czasu możemy postąpić i tak.

Dużą zachętą do czytania mogą być również konkursy literackie. Wypisujemy np. z książki, cieszącej się dużą poczytnością jakiś urywek, umieszczamy go na widocz. nem miejscu w klasie lub na korytarzu i od siebie dajemy odpowiedni napis: „Czy wiecie, z jakiej to książki? Kto wie, niech napisze i odpowiedź wrzuci- do naszej skrzyn­ki pocztowej. Termin zgłaszania odpowiedzi kończy się 10 października b. r.“ . Konkursy takie pobudzają dzieci do czytania uważnego, przyzwyczajają je do zwracania uwagi na tytuł książki i jej autora.

Należy też starać się o wytworzenie łączności między czytelnictwem dzieci a opracowywanym w klasie materja- tętn naukowym. Mamy np. w ki. V-ej z historji lekcję o ^Zygmuncie Auguście; kiedy już temat opracowaliśmy, podajemy dzieciom spis tych książek z bibljoteki szkolnej, które z tematem opracowywanym mają coś wspólnego. Można też przed lekcją na pewien czas (na 2 tyg. np.), podać dzieciom pewną lekturę do przeczytania, wówczas na lekcji zbierzemy wiadomości, uzyskane tą drogą, a rola nauczyciela ograniczy się wówczas do uzupełnienia tylko tych wiadomości i ich uporządkowania.

Ta łączność między lekturą a przerabianym w szkole materjałem naukowym, winna być zachowana w gra­nicach możliwości między wszystkiemi przedmiota­mi, z któremi lekturę szkolną połączyć można. Ma to ¡duże znaczenie: z jednej strony jest to propaganda na rzecz czytelnictwa w szkole, z drugiej zaś jest pewnem dopełnieniem nauczania szkolnego. Takie ustosunkowa­nie się do bibljoteki szkolnej wymaga ścisłego współdzia­łania między sobą całego grona nauczycielskiego; każdy nauczyciel powinien wiedzieć, jakie są książki w bibljote- ce, które może wykorzystać przy swoich przedmiotach.

78

Raz na kwarłał można sporządzić wykresy przeczyta­nych książek, przez poszczególnych uczniów w danym okresie czasu.

Wykres taki pozwoli poszczególnym uczniom porów­nać stan swego czytelnictwa ze stanem innych uczniów, co może w pewnych wypadkach być również podnietą do czytania. Należy silnie podkreślić, że nietyle ilość przeczy­tanych książek posiada wartość, ile jakość czytania. Trze­ba więc przy wprowadzaniu tych wykresów postępować b. umiejętnie, by nie wytworzyć wśród dzieci kultu tylko dla ilości, bo to może być b. szkodliwe dla jakości czyta­nia. Trzeba poprostu oznaczyć normy minimalne i maksy­malne i tylko w granicach tych norm wykresy owe mo­gą być pożyteczne. Wydaje nam się, że np. w klasie V-ej liczba przeczytanych książek w ciągu jednego miesiąca ¡wahać się może od 2 do 4; zależy to oczywiście od wielkości książki; ale jeżeli weźmiemy pod uwagę cały rok szkolny, to normy te wydają nam się uzasadnionemu Takie przynajmniej my mamy w tej dziedzinie obserwacje ze strony praktyki.

W końcu roku szkolnego należy przygotować wy­kres w odniesieniu do czytelnictwa w danej klasie za cały rok ubiegły.

Dobrze też wpływa na zainteresowanie się dzieci da­ną książką krótka choćby informacja o jej autorze; infor­macja ta, w zależności od klasy, może być utrzymana na różnym poziomie, ale nawet już w klasie II-ej można ją dzieciom podać. Żyje autor czy już nie żyje, gdzie miesz­ka, czem się zajmuje, gdzie chodził do szkoły jak był mały i t. p., — oto szereg pytań, na które dzieci często do­pominają się samorzutnie wyjaśnień. Niestety, b. często nauczyciel, z braku odpowiednich źródeł, nie może dzie­ciom odpowiedzieć. Dobrze byłoby poprostu na pierwszej stronicy każdej książki wydrukować krótką biografję jej

79

autora, a biografję tę dobrze byłoby uzupełnić fotografją twórcy książki.

Jeżeli chcemy, by jakąś książkę jak najwięcej dzieci przeczytało, możemy reklamować ją w postaci pewnych komunikatów:

„Czy wiecie, że w roku zeszłym książkę Amicisa p. Ł „Serce“ czytało aż 30-ro dzieci?“ A od dzieci, które już książkę daną przeczytały, możemy zebrać odpowiedzi na takie pytanie: „Dlaczego podobała mi się książka pt. „Bankructwo małego Dżeka“ ? Odpowiedzi te możemy póź­niej opracować w postaci ogłoszenia, — które wywiesza­my na widocznem miejscu. Książka Korczaka p. t. „Ban­kructwo małego Dżeka“ podobała mi się bo:

1 ........................................................;2 ........................................................3. ........... , ..........................................................

i t. d.

VI. GAZETKA SZKOLNA.Nie będę pisał o tej gazetce szkolnej, do której dzieci

piszą artykuły, nauczyciel je poprawia, oddaje następnie całość numeru do drukarni, czy też odbija na szapirogra- fie, milografie, czy innym jakim „grafie“ , zastępującym drukarnię. Ten rodzaj gazetki szkolnej budził we mnie zawsze i budzi obecnie szereg zastrzeżeń; pobieżne na­wet obserwacje, poczynione zbliska, wskazują, że zarówno większość tematów, jak i ich opracowań wcale nie od dzieci pochodzi, bo jeżeli nawet podsunięty temat dziecko opracuje, to tyle w elaboracie tym nauczyciel musi po­prawić, że niewiadomo, kto pod takim artykułem winien się podpisać: uczeń, czy nauczyciel; gazetka szkolna, tak pomyślana, nie jest odbiciem jakichś dążeń, ideałów, bo

80

na nie w okresie szkoły powszechnej jeszcze dzieci nie stać; miałyby może tutaj coś do powiedzenia klasy VI VII, ,ale przecież gazetka ma być i dla innych klas; nauczyciel i tak ma masę roboty z poprawianiem zeszy­tów, obarczać go więc jeszcze i poprawianiem artykułów, bardzo często tak napisanych, że trzeba niemal całość zmienić, nie uważam za konieczne i wskazane.

O ile na terenie szkoły średniej, ze względu głównie na okres ideowych wzlotów, pragnień, tęsknot, jakie w tym wieku młodzież przeżywa, gazetka szkolna ma wielkie znaczenie, to na terenie szkoły powszechnej, tak pomyślana gazetka szkolna, poza pewnemi walorami sty­listycznemu innych dla mnie nie przedstawia, ze wzglę­dów już wyżej wymienionych. Chcę natomiast podzielić się pewnemi obserwacjami również w dziedzinie gazetki szkolnej, ale zupełnie inaczej pomyślanej, gazetki, którą równie dobrze można wprowadzić w szkole powszechnej stopnia pierwszego, jak drugiego i trzeciego. Zakładam zgóry i wyraźnie, że punkt ciężkości pracy spada również na nauczyciela, tylko, że praca jego w tym wypadku jest o wiele przyjemniejsza, łatwiejsza, a z drugiej strony b./pożyteczna, praca, która ściśle się wi^że z czytelnictwem na terenie szkoły, choć nie jest pozbawiona i innych war­tości (dydaktycznych i wychowawczych. Przejdę w tej 'Chwili do konkretnych przykładów z praktyki szkol­nej, bo te najlepiej uwypuklą myśl przewodnią tej pracy.

Wrzesień 1932 r. był dla całego naszego kraju mie­siącem, trzymającym w ciągłym napięciu nerwy: to zwy­cięskie loty por. Żwirki i inż. Wigury, zakończone tak tragicznie na Śląsku Cieszyńskim. Przy czytaniu prasy, najciekawsze wyjątki, opisujące owe bohaterskie zmaga­nia (Się w przestworzach naszych rodaków, wycinałem i, opatrzywszy je odpowiedniem, jak najkrótszem omó­wieniem, wywieszałem na korytarzu: omówienie owo

81

miało na celu zwrócić uwagę na wycinki i zmusić do ich odczytywania. I oto jeden dział owej gazetki szkol­nej: aktualności chwili bieżącej. Zawsze znajdziemy w prasie takie wiadomości, które, za pośrednictwem na­szej gazetki, podać możemy do wiadomości naszych mło­dych czytelników. Ale to nie jedyny dział. Rok rocznie organizujemy w szkołach naszych uroczystości o charakte­rze państwowym; zbliża się np. dzień 11-go listopada; na parę dni przed tern wywieszamy na korytarzu, bądź też w sali rekreacyjnej, bądź też poprostu w klasie odpo­wiednie ilustracje, wycinki z gazet, pocztówki, odpowied­nie wiersze, zaopatrzone zawsze pewnem omówieniem ze strony nauczyciela. Ten dział naszej gazetki szkolnej nie jest codziennym i dlatego też trzeba go jakoś mocniej podkreślić, choćby przez umieszczenie na honorowem miejscu, może na jakimś kolorowym kartonie; chodziłoby o to, by i strona zewnętrzna, by już samo tło zwracało uwagę na inny, uroczystszy, poważniejszy charakter tego działu, drugiego w naszej gazetce szkolnej; byłby to więc dział okolicznościowy. Dobór materjału do tego działu zależy w dużym stopniu i od terenu, na którym pracu­jemy; inny on będzie np. w Warszawie, czy Poznaniu, a inny we Lwowie, Łucku czy Równem. W ubiegłym roku szkolnym cały świat kulturalny w mniejszym lub większym stopnia zajmował się Waszyngtonem i Edisonem: wiel­kim mężem stanu i wielkim uczonym; w naszej gazetce szkolnej odpowiednie wycinki z prasy, poświęcone owym (postaciom, znaleźć się powinny. W każdym miesiącu, w każdym tygodniu niemal odpowiednie materjały dla tego ¡działu napewno znajdziemy.

W gazetce szkolnej tak pomyślanej, winny być uwzględnione jeszcze i dwa inne działy: naukowy i hu­morystyczny.

Zdarza się też, choć już znacznie rzadziej, trafić i na

82

humor w prasie, humor podany słowem, bądź też ilustra­cją. Skąd czerpać materjały? Z bieżącej prasy codziennej, starych tygodników, starych albumów, pocztówek, starych nieoprawionych .„Płomyków“ i „Płomyczków“, nieuży­wanych już dziś książek i podręczników. Jeżeli w szkole pracuje kilka osób, zadanie jest jeszcze łatwiejsze, bo pra­cą [można się podzielić, a wówczas i materjału do ga­zetki będzie znacznie więcej. Chcę tylko podkreślić, że redaktorem, a więc tym, który będzie segregował cały materjał i podawał go do wiadomości dzieciom, musi być jeden z nauczycieli. Do pracy tej dobrze jest wciągnąć i dzieci; ;można zachęcić je, by przynosiły do szkoły od­powiednie materjały i oddawały nauczycielowi. Zawsze w (szkole znajdziemy kilkoro dzieci, których rodzice, je­żeli nawet w tej chwili nie mają, to może w przeszłości swej ¡mieli do czynienia ze słowem drukowanem. Gazetkę tak pomyślaną, trzeba zmieniać przynajmniej raz na ty­dzień. Zależy to w wielu wypadkach od stopnia organiza­cyjnego szkoły, ale tydzień jest przeciętnym okresem cza­su, ¡w ciągu którego wszystkie dzieci z treścią gazetki po­znać się mogą. W czterech punktach zasadniczych stresz­cza się wartość tej pracy: 1) dzieci mają okazję do czy­tania z jeszcze jednego źródła, 2) dowiadują się o wielu ciekawych rzeczach (książka do czytania tego im nie da), 3) przyzwyczajamy dzieci już od wczesnych lat do inte­resowania się chwilą bieżącą, ważnemi zdarzeniami z Pol­ski i ze świata; ma to duże znaczenie ze względu na to, że przyzwyczaja dziecko do gazety, do pisma (odbić się to może w przyszłości na czytelnictwie gazet), 4) wiem, że ¡dzieci i w domu dzielą wiadomościami zdobytemi tą ¡drogą, ,a dzięki temu i większość rodziców coś z naszej gazetki .skorzysta.

Dzięki tak zorganizowanej gazetce szkolnej zmienia się nieco i charakter samych pauz; oto obserwować mo-

83

żerny grupki dzieci, zebrane przy ścianie, na której roz­wieszona jest nasza gazetka, dzieci te czytają; czas wolny przed lekcjami i po lekcjach często również poświęcają czytaniu.

Największy walor tej pracy tkwi więc w tem, że dzieci mają jeszcze jedną okazję do czytania. Materjał ten jest dla nich wciąż inny, aktualny, a przez to i wzbu- djzający zainteresowanie. Jeszcze na jeden moment chcę zwrócić uwagę: oto tutaj, jak i w każdej innej pracy, potrzebna jest również kontrola. Trzeba co pewien okres znaleźć chwilę czasu, by rzucić parę pytań w poszczegól­nych klasach, mających na celu sprawdzić, czy dzieci czytają i jak czytają tę gazetkę. To dobrze robi dzieciom bardziej ppieszałym. Można też co pewien czas dawać wypracowania klasowe, oparte na owej gazetce; wypra­cowania takie będą również momentem kontroli, a jedno­cześnie wprowadzimy pewne urozmaicenia w doborze te­matów do ćwiczeń stylistycznych. Gazetkę szkolną tak pomyślaną można wykorzystać w nauczaniu różnych przedmiotów, może ona być niekiedy punktem wyjścia w lekcji, może też być zakończeniem pewnej pracy. Od­nosi się to przedewszystkiem do działu naukowego. Naj­więcej ma ona jednak wartości dla celów językowych, dla czytelnictwa w szkole i dlatego też punkt ciężkości całej pracy organizacyjnej ,,redakcyjnej“ spada na nąuczy- ciela języka ojczystego.

Gazetka klasowa.Jak już sama nazwa wskazuje, gazetka ta

związana jest ściśle z klasą; o ile gazetka szkol­na treścią swoją zainteresować miała całą szkołę, to ¡gazetka klasowa, redagowana wyłącznie pod kątem zain­teresowań danej klasy, winna być ściśle związana z nauczaniem języka ojczystego, a pory roku i środo-

84

xv:sko winny być jej kręgosłupem, jej myślą przewodnią. Odpowiednie wierszyki, opowiadania, obrazki, łamigłów­ki, historyjki w obrazkach — oto treść gazetki klasowej.

Skąd czerpać materjały? Ja czerpię je ze starych zniszczonych ,.Płomyków“ i „Płomyczków“, starych i dziś już nieużywanych książek do czytania. Jeżeli nie można wyciąć kartki, starsze klasy przepisują mi po­trzebny tekst; wycięte urywki, bądź też przepisane, umiesz­czam na jednej ze ścian, najlepiej oświetlonej, zaopatrując je również pewnem omówieniem, często bardzo streszcza- jącem się w jednem zdaniu wykrzyknikowem lub pyta- jącem. Cel: Niechaj dzieci jak najwięcej czytają. To cel główny, (ale bynajmniej nie jedyny. Odpowiednie obrazki i wiersze rozwijają dzieci pod względem estetycznym; łamigłówki, historyjki w obrazkach — kształcą je pod względem logicznym; opowiadania rozwijają styl dziecka.

Gazetkę klasową stale uzupełniam, nie zdejmuję ma- terjału raz rozwieszonego, aż w końcu roku szkolnego, dzięki temu mam w klasie wszystkie cztery pory roku, a na ich tle, jakby na osnowie, materjał cały zgrupowany; w czasie różnych lekcyj z działu języka ojczystego wciąż odwołujemy się do tych materjałów, porównywamy je z sobą przy okazji, np. przy różnych wyjaśnieniach materjału czytaniowego z książki i t. d. Dlatego też, je­żeli brak miejsca stoi na przeszkodzie i starsze materja­ły zdejmować musimy, to czynimy to przynajmniej w jak największych odstępach czasu.

Uwagi, które wypowiedziałem, przy gazetce szkol* nej na temat: czy dzieci czytają i jak czytają gazetkę, od­noszą się również w całej rozciągłości i do gazetki kla­sowej. Gazetka klasowa winna być zorganizowana prze- dewszystkiem w klasach najmłodszych szkoły powszech­nej, a więc w Il-em półroczu można ją wprowadzić na­wet w kl. I-ej.

85

Odrębny dział gazetki klasowej stanowić powinny za- gadki. Każdy numer „Płomyczka“ przynosi nam ich kilka. W ciągu więc roku, czy nawet tylko kilku miesięcy, mamy już sporo tego materjału. Chodzi teraz o to, jak go wy­korzystać dla ćwiczenia w czytaniu. Dzieci starszych klas (IV, V) co pewien czas (np. raz w miesiącu), przepisują na kartkach białego papieru, wielkości kartki zeszytowej,, szereg zagadek (8—12); zagadki na wszystkich kartkach powtarzają się te same, a kartek powinno być tyle, ile jest ¡dzieci w tej klasie, dla której się ten materjał przy­gotowuje. Kartki z zagadkami przynosimy np. do kl. III-ej i wyjaśniamy, o co chodzi: mają dzieci uważnie każdą za­gadkę przeczytać i odgadnąć ją. Kto pierwszy wszystkie ipzwiąże, ten wygrywa; możemy określić np., że pierwsza dziesiątka dzieci, która najpierw zadanie wykona—wy­grywa, a nie pierwsze dziecko. Pod względem wycho­wawczym raczej ostatnia organizacja pracy ma więcej wą- lorów. Dzieci ćwiczeń tego rodzaju nie traktują jako lekcyj czytania; one rozwiązują zagadki, ale rozwiązując je, muszą 'każdą, być może, po kilka razy nawet czytać, a o to nam przecież chodzi, by jak najwięcej czytały.

Należy też podkreślić, że ćwiczenie takie jest czyta- » nierri rozumnem, jeżeli je tak można nazwać, pobudzają-

cem do myślenia, zastanawiania się, stawiania i odrzu­cania pewnych hipotez, jest czytaniem poszuku)ącem. Zbyt często stosować go nie możemy, ale przynajmniej raz w ¡miesiącu ,,godzina zagadeku winna mieć miejsce.

Owe kartki z zagadkami możemy wykorzystać jeszcze i w inny sposób: wywieszamy je w klasie na ścianie, jako jeden z działów gazetki klasowej. Każda zagadka ma swój numer. W klasie zawieszamy małą skrzyneczkę pocztową i umawiamy się z dziećmi, że w ciągu dwóch dni mają się postarać, by jak najwięcej zagadek każde mogło rozwiązać, a odpowiedzi podpisane należy wrzucać

.86

do tej skrzynki. Kiedy już wyznaczony przez nas termin minął, nadesłane przez dzieci rozwiązania omawiamy i ustalamy odpowiedzi poprawne.

Autorzy „Czytanki“ I, przeznaczonej dla klasy II szkoły powszechnej: B. Kabski, M. Kotarbiński i E. Za. rembina, kilka czytanek poświęcają również gazetce kia- Sjowej. Czy tanki te należy traktować z podwójnego sta­nowiska: z jednej strony są one pewnym materjałem czy- taniowym, z drugiej zaś mają pobudzić i dzieci i nauczy­ciela do zorganizowania na terenie własnej klasy takiej gazetki.

VII. JAK WYKORZYSTAĆ „PŁOMYK“ i „PŁOMY­CZEK“ DLA PODNIESIENIA POZIOMU CZYTEL­

NICTWA W SZKOLE POWSZECHNEJ?Odrazu zaznaczam, że nie wykorzystuję tych pism

w szkole jako materjału czytaniowego, mającego zastą­pić książkę do czytania; gdyby ktoś chciał pisma te w tej płaszczyźnie wykorzystać i szukał pewnych rad, odsyłam go do artykułu St. Dobranieckiego (Praca Szkolna, r. 1929, str. 81—82). ,.Płomyk“ i „Płomyczek“ czy­tamy sobie niezależnie od książki.

Raz w tygodniu trzeba znaleźć chwilę czasu na odnowienie ostatnio nadesłanego numeru. Na czemże ma polegać itakie omówienie? Weźmy jakiś konkretny przy­kład. Nadszedł „Płomyczek z dnia 18 stycznia b. r. Omó­wienie brzmi mniej więcej tak: „Przywędrował dziś do nas miły gość z Warszawy. Domyślacie się pewno, o kim myślę. Jest w tym „Płomyczku“ wydrukowana prośba (wróbelka. ‘Biedna ptaszyna ma do dzieci jakąś ważną sprawę. Kto ciekawy, będzie mógł sobie to wszystko prze­czytać, a jak przeczyta, to niechaj sobie o tej prośbie tro­chę pomyśli, a później jeszcze wszyscy o tern porozmawia­my. Jest też taki wierszyk o pierogach, są nawet nuty,

87

napisane do tego wierszyka, można go więc nauczyć się i śpiewać. Porozmawiajcie z panem Y (nauczycielem śpiewu), to napewno was nauczy, a wierszyk jest bardzo ładny i ogromnie śmieszny. Dowiecie się też z tego „Pło­myczka“ o dalszych losach Janka („Przygoda Janka“). Są jeszcze i wierszyki i czytanki, jest też nowa zabawa i zaraz jej się nauczymy“ . Czytamy cały tekst i zaczy­namy zabawę. Omówienie takie ma na celu zachęcić dzieci do czytania i zwrócić uwagę ich na najważniejsze mo­menty; zatrzymujemy się jeszcze chwilę nad okładką, która jest zawsze barwna, a pod względem estetycznym zawsze na poziomie. Odcinki powieściowe powinien czy­tać również nauczyciel dla całej klasy. Raz w tygodniu mamy taką godzinę, na której omawiamy różne kwestje, wynikłe z tego czytania (w tym wypadku np. jak pomóc wróbelkom); 30 minut czytamy, 15 rozmawiamy. Ponie­waż szkoła już kilka lat prenumeruje pismo, w czasie czy­tania każde dziecko może więc otrzymać jeden numer, okoliczność, że może być zeszłoroczny, nie zmniejsza bynajmniej ¿zainteresowania.

Ale ^ą jeszcze i inne okazje do czytania. Oto np. dzieci (przepisują jakiś tekst z książki, czy z tablicy, czy też wykonywują inną jakąś pracę i, jak to w szkole zawsze ibywa, część dzieci kończy wcześniej; umówiliśmy się więc raz na cały rok, że jeżeli ktoś skończy pracę,, może ¡wziąć sobie „Płomyczek“ i czytać; czytamy je więc prawie każdego dnia. Od czasu do czasu daję też dzie­ciom ^Płomyczek“ do domu. Jeżeli w szkole jest zorga­nizowaną Świetlica w godzinach popołudniowych. „Pło­myk“ i „Płomyczek“ są bardzo mile widzianymi gośćmi obok jnnych pism (choć ich prawie niema), książek i gier. >ia zakończenie jeszcze jedna uwaga natury ogól­nej: chcąc, by ,.Płomyczek“ czy „Płomyk“ były bardziej bliskie klasie, trzeba koniecznie nawiązać korespondencję

88

z Redakcjami, powiedzieć coś kiedyś o tych ludziach, któ­rzy tam pracują, a przy okazji podnieść również i rolę organizacji, dzięki której obydwa te czasopisma wycho­dzić mogą (Z. N. P.).

Na wykorzystanie pism, jako na jedno ze źródeł, z którego należy czerpać materjał do czytania, zwraca również uwagę i program.

„Obok wypisów zaleca program korzystanie z pise­mek dla dzieci i młodzieży. Będą to albo pisemka prenu­merowane przez klasę, albo roczniki z lat ubiegłych. Nie jest przytem konieczne, by wszystkie dzieci w klasie równocześnie czytały jedno i to samo (jest to możliwe tylko wówczas, gdy cała, względnie połowa klasy pre­numeruje jedno i to samo pisemko). Czytanie odbywa się indywidualnie, poza lekcjami, każde dziecko czyta in­ny numer pisemka, a następnie zdaje sprawę z tego, co przeczytało. Tam, gdzie na to pozwalają warunki (bli­skość mieszkań dzieci) można tworzyć grupy dla czytania poszczególnych zeszytów pisma“ (Uwagi do programu— czytanie).

Zaleca więc nam program dwie drogi: czytanie w kla­sie, jeżeli mamy większą ilość egzemplarzy tego samego pisma li indywidualne czytanie w domu. O tern, jak za­chęcić do czytania i jak zorganizować czytanie pisemek w ¡szkole — już mówiliśmy. Do pism, czytanych przez dzieci w domu, winien się nauczyciel tak ustosunkować, jak i do każdej książki z bibljoteki.

VIII. JAK WYKORZYSTAĆ PRACE PIŚMIENNE DZIECI DLA CELÓW ZWIĄZANYCH Z PODNIESIE­

NIEM POZIOMU CZYTELNICTWA?Można i ten dział pracy szkolnej wykorzystać jako

materjał do czytania, trzeba jednak uwzględnić parę wa­runków: 1) z systemu zeszytowego przy wypracowaniach

przejść ,trzeba na system kartkowy t. zn. zeszyty zastąpić oddzielnemi kartkami białego papieru, rozdawanego dzie­ciom dó każdej pracy piśmiennej; kartki te następnie cho­wa się do zwykłych kartonowych teczek; 2) tematy wy- pracowań piśmiennych dzieci winny obejmować opraco­wywanie pewnych projektów, temat każdego dziecka wi­nien (być cząstką jednego ogólnego tematu. Konkretny przykład rzecz lepiej wyjaśni: Temat ogólny: Nasze mia­sto (temat taki można dać w klasach wyższych: V, VI, VII), rozbijamy wspólnie z klasą, na zagadnienia węższe: 1) historja naszego miasta i 2) stan dzisiejszy. Zagad­nienie pierwsze można rozbić jeszcze na drobniejsze, np. ująć stronę historyczną wiekami; zagadnienie drugie trze­ba koniecznie podzielić na drobniejsze, a więc: 1) ludność naszego [miasta, 2) jej ząjęcia, 3) handel i przemysł, 4) szkoły, 5) instytucje kulturalno-oświatowe i ich działal­ność, 6) opisy poszczególnych ulic, placów it. p. Tematy mogą być różne, w zależności od środowiska. Inny temat: „Święto Niepodległości“ — nadaje się również doskonale do ¡rozbicia na cały szereg zagadnień.

„Nasza wieś“ , „Nasza szkoła“, „Ostatnia nasza wy­cieczka“ — oto jakby szereg projektów, nadających się do opracowania przez całą klasę. Jeżeli projekt taki opra­cujemy, wówczas z poszczególnych zagadnień powstaje pewna całość; wtedy każde wypracowanie wkładamy w Jkarton (tak, jak pocztówkę) i w odpowiedniej kolej­ności wszystkie wypracowania umieszczamy na najbardziej widocznej ścianie. Te dziecięce „monografje“ cieszą się wielką poczytnością wśród szkolnej gromady. Każdy jest ciekawy, jak to kolega jego napisał, czyta więc, a ponie­waż wszystkie te wypracowania mogą wówczas dopiero być wywieszone, jeżeli zarówno pod względem stylistycz­nym, jak i ortograficznym są bez zarzutu, czytanie takie jest b. pożądane z wielu względów, a najważniejszy tkwi

90

w tern, że dzieci mają jeszcze jedną okazje więcej do czytania, a o pokazanie tych różnych możliwości czytania chodziło nam przedewszystkiem poprzez cały ciąg naszych rozważań. Tak opracowane pewne tematy ogólne może­my następnie oprawić, a przydać nam się one mogą w klasach niższych, jako lektura, jako pewien materjał do czytania. Chciałem jeszcze zwrócić uwagę, że przy opracowywaniu takich ogólnych tematów, konieczne jest współdziałanie i innych nauczycieli: historyka, matema­tyka nawet (np. ludność naszego miasta), geografa i t. d.

Wszys tk ie p rzyk łady z praktyki , po dan e w niniejszej pracy, by ły p r ze z nas s tosowane na t e ren ie Sz ko ły ćwiczeń p rzy Pań- s twowem S em in a r j u m Nauczyc ie l sk iem Męskiem im. Komisj i Edukac j i Narodowej w Ost rogu n. H or yn ie m w r. szk. 1932—33.

Gazetkę szkolną, podobn ie zo rganizowaną , p r owa dz i ł a już w latach popr zedn ich na t e ren ie szkoły ćwiczeń p rz y P ań s tw o - w e m Semin . Naucz, w S ienn icy p. H. Gnoińska.

91

T R E Ś Ć .

I. W s t ę p . . . . . . . . 5II. Książka do cz y ta n ia . . , . 6>

III. O p ra co w yw an ie czy tanek . . . . 1 1A. p r zy go to w a n ie do cz y tanek . . 1 2B. czy tan ie p rze z nauczyciela (t.zw. cz y tan ie dla wzoru) 13C. czytan ie p rze z dzieci . . . 1 6

1. c i che . . . 1 82. g łośne . . . . . 4 1

D. wyjaśn ianie w y r a z ó w . . . . 4 4E. omawi an i e t reści . . . . 48F. uk ł adan ie p la nu . . . . 5 0G. za jęc ia sa m odz ie lne w związku z czytanką . 53Prz yk ł ady lekcyj czytania . . . . . 5 6

IV. L e k t u r a w w yżs zy ch klasach szkoły po ws ze chn e j . 61V. Bibl joteka szkolna . . . . . . 7 0VI. G az e tk a szkolna . . . . . . 8 0

VII. Czasop i sma dla dzieci i młodz ieży . . 8 7VIII. P ra ce pi śmienne dzieci a czytanie . . 89

■ 7 ■ ■

.WYDAWNICTWA GEBETHNERA I WOLFFA

CHRZANOWSKI I. Komisja F d u k acy j^ — ODfi\ n asPosiew Komisji Edukacyjnej . UP - K rak ów BG

COLYIN S 5. i BAGLEY W. G. Posj ny psychoUigji dla nauczycieli. vior“ przełożyła Iza Moszczem;!

CZAPCZYŃSKI T. Metodyczny rozbiłtań. Wyd. 3 ......................... 1 0 5 0 1 3 6 3 8 0

— Metodyczny rozbiór „Ogniem iCHRZĄSZCZEWSKA J. Pogadanki z dziećmi i metod, wskazówki dla

matek, nauczycielek i wychowawczyń. Wyd. 4 rozszerz, i popr. 6.— DRZEWIECKI K. Nauka czytania i pisania z objaśnieniami dla nauczy­

cieli i ze wzorami lekcyj. Z G1 rys. Wyd. 2 ......................... 0.2-5HE1LPERN M. Zasady dydaktyki w zastosowaniu do zadań kursów

dopełniających dla praktykantów zaw odow ych.................... 0.75HENDERSON H. C. Nowe wychowanie. (What is to be educaded)

Tłumaczyła Iza M oszczeńska................................................... h>.—KISIELEWSKA J. O potrzebie reformy szkoły śred. dla dziewcząt 0.25 KOMARNiCKIL. Teatr izkołny. I. Ogólne założenia. II. Z praktyki teatru

szkolnego, lii. Z teorji teatru szkolą. Z 12 ilusti. i nutami 5.50 KOT S. Dzieje wychowania. Wyd. 3 ..............................................7.50

— Źródła do historii wychowania (wybór).Cz. 1. Od starożytnej Grecji do końca w. XVII. Z albumem62 ilu stracyj.................................................................................18.—Cz. -11. Od początku w. XVIII do początku w. XX. Z albumem87 ilu stracyj..................................................................................... 20.—

LITWIN A. Egzamin praktyczny dla nauczycieli szkół powszech. 2.50 OLSZEWSKI R. Nauka czytania i pisania podług metody dźwiękowej.

Wskazówki metodyczne. ........................................ 0.25OSTERLOFF W. Wychowanie obywatelskie i oświata i nwszechna. Wy­

ciągi z pis n współpracowników Komisji Edukacji Narodowej 0.70 OSTROWSKI J. Żywa szkolą. Zarys organizacyjny i metodyczny przy­

szłej szkoły ś r e d n ie j .................................................................. 7 —RADLIŃSKA ORSZA H. Kołłątaj jako wychowawca.................... 025ROWID H. System daltoński w szkole powszechnej. Z zagadnień

współc .. sucj metodyki. Wyd. 3 ............................................ 4.—— Now or-, nizacja studiów nauczycielskich w Polsce i zagranicą.

(Instytuty Pedagogiczne — Akademje Pedag. — Pedagogja) 8.50WERYHO M. Jak zająć dzieci w wieku przedszkolnym. Pogadanki,

rozmowy, zajęcia i zabawy. Wyd. 4) przerobione i powiększonez licznemi rysunkami w tekście. . . ...............................4.20

WÓYCICKI K. Obraz w nauczaniu języka ojczystego i literatury 2.90— Rozbiór literacki w szkole.^Podręcznik dla nauczycieli . f 0.70

Za RZECKI L. Charakter i wychowanie. Wyd. 2 ..........................2.50