Conduct of modern science– 2016 • Díl 1 · MATERIALS OF THE XIV INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND...

MATERIŁY XIV MIĘDZYNARODOWEJ NAUKOWI-

PRAKTYCZNEJ KONFERENCJI

KLUCZOWE ASPEKTY NAUKOWEJ

DZIAŁALNOŚCI - 2018

07 -15 stycznia 2018 roku

Volume 5

Pedagogiczne nauki

Przemyśl

Nauka i studia

2018

Kluczowe aspekty naukowej działalności - 2018 ★ Volume 5

2

Adres wydawcy i redacji:

37-700 Przemyśl ,

ul. Łukasińskiego 7

Materialy XIV Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji ,

«Kluczowe aspekty naukowej działalności - 2018» , Volume 5 Przemyśl:

Nauka i studia -80 s.

Zespół redakcyjny:

dr hab.Jerzy Ciborowski (redaktor prowadzą),

mgr inż Dorota

Michażowska, mgr inż Elzbieta Zawadzki,

Andrzej Smoluk, Mieczysiaw

Luty, mgr inż Andrzej Leśniak,

Katarzyna Szuszkiewicz.

Materialy XIV Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji ,

«Kluczowe aspekty naukowej działalności - 2018» , 07 -15 stycznia 2018

roku po sekcjach: Pedagogiczne nauki.

e-mail: [email protected]

Cena 54,90 zł (w tym VAT 23%)

ISBN 978-966-8736-05-6

© Kolektyw autorów , 2018

© Nauka i studia, 2018

MATERIALS OF THE XIV INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE ★ 07 -15 stycznia 2018 roku

3

PEDAGOGICZNE NAUKI

Problemy przygotowania fachowców Арбузова О. Ю. Вплив казки на розвиток словесно-логічного мислення дошкільників

Арбузова О.Ю.

Мелітопольський державний педагогічний університет

імені Богдана Хмельницького, Україна

ВПЛИВ КАЗКИ НА РОЗВИТОК СЛОВЕСНО-ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

Сучасні інформаційні технології окреслюють новий спектр проблем,

пов’язаних з розвитком і використанням інтелектуальних можливостей

особистості. Постіндустріальна епоха пред’являє якісно нові вимоги до

інтелектуального потенціалу людини, що передбачає зміни в системі освіти і

розумового виховання.

До шести-семи років починається більш інтенсивне формування

словесно-логічного мислення, що зв’язане з використанням і перетворенням

понять. Досягнення вищої стадії логічного мислення – тривалий і складний

процес, тому що повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не тільки

високої активності розумової діяльності, але й узагальнених знань про загальні

й істотні ознаки предметів і явищ дійсності, що закріплені в словах. Велике місце

в розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень –

уявного об’єднання предметів або дій, що мають загальні ознаки. Основу для

узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розумінню і

вживанню яких учать дитину дорослі, завжди містять в собі узагальнення.

Втілюючись в словесну форму, думка в той же час формується і

реалізується в процесі мовлення. Рух думки, її уточнення, зв’язок думок

відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Організація дитячої

діяльності, так або інакше пов’язана із сприйняттям художньої літератури і усної

народної творчості, сприяє розвитку у дітей мислення, мовлення, уяви і чуттєвої

сфери.

Казка для дитини – це не що інше, як засіб збагнення життя, спосіб

пізнання, осмислення деяких життєвих явищ, моральних установок суспільства.


4

Слухаючи казку, дитина дошкільного віку проявляє особливу внутрішню

активність, стаючи як би співучасником описуваних і сприйманих подій. Казка є

універсальним розвивально-освітнім засобом, виводячи дитину за межі

безпосередньо сприйманого, занурюючи її в можливі світи з широким спектром

моделей людської поведінки і орієнтуючи в них, забезпечуючи багате мовне

середовище.

Передові вітчизняні педагоги завжди були високої думки про виховне і

освітнє значення казок і вказували на необхідність їх широкого використання в

педагогічній теорії. Причину успіху казок у дітей К. Ушинський бачив у тому,

що простота і безпосередність народної творчості відповідають таким самим

властивостям дитячої психології [3].

Діти дошкільного віку ще не читачі, а слухачі. Уміння «слухати»

формується у дошкільників в процесі виховання, за активною участю дорослого

і досягає все більш високого рівня у міру того, як розвивається і удосконалюється

мислення дітей, збагачується їх словник, розвивається уява.

Значення казки для засвоєння дітьми словника в єдності з граматичною

будовою мови важко переоцінити. Казка дає готові мовні форми, словесні

характеристики образу, визначення, якими оперує дитина, важливо лише

правильно зрозуміти їх і правильно ними користуватися.

Проте чуттєва сторона сприйняття дитиною твору аж ніяк не зменшує

ролі мовлення і мислення і, тим більше, художнього слова, яке веде дитину по

лінії чуттєво-образного і абстрактного мислення. А. Леушина справедливо

стверджує: «Наочне уявлення про ситуацію розповіді або казки створюється

через розуміння контексту, смислового змісту слів і тих мовних конструкцій, за

допомогою яких оформляє свою думку автор або розповідач» [1, с. 360]. Таким

чином, казка створює у дитини потребу в новій структурі мовлення, а її форма

дає необхідні для цього зразки, які вона освоює в процесі свого розвитку.

Є. Фльоріна вважає народні казки «кращим зразком форми розповіді, на

яких слід вчитися як техніці розповіді, так і побудові розповіді : чітка лінія

розвитку дії, ясна, проста структура, динаміка в розгортанні дії, невелика

кількість дійових осіб, яскраві, економні і контрастні образи, ритмічність і

звучність мови» [4, с. 189].


5

Літературний твір повинен привернути увагу дитини, збудити її

допитливість, збагатити життя, стимулювати її уяву, розвивати інтелект,

допомогти зрозуміти самого себе, свої бажання і емоції, а також висловити все

це. Всім цим вимогам задовольняє лише казка. Діти, виховані на казках, мають

більший словарний запас, тонше відчувають мову і краще володіють нею.

Казки цілком пов’язані з роботою фантазії : казковий світ об’єктивує для

дитини ті або інші почуття, і в цьому таємниця живучості в нашій душі казкових

образів і таємниці їх впливу на дитячу душу. Завдання казки – дати образи, в яких

виражаються, якими живляться почуття. Казка допускає значні відступи від

буквальної передачі реальності, відкриваючи простір для творчої уяви.

В наш час існує два основні види казок: народні і авторські. У народних

казках дуже детально психологічно відпрацьована тема краю як межі між домом

і зовнішнім світом. Навіть з невеликого репертуару казок, відомих сучасному

міському молодшому дошкільникові, він може узнати, як по-різному можна

пересікати цей кордон залежно від обставин і міри готовності головного героя

до виходу за межі рідного будинку. Залучення дитини до фольклорного

розуміння теми краю піднімало його особистий досвід (досвід власних падінь і

переступань через край, нестійкість поставлених на краю предметів,

обґрунтованість батьківських заборон, пов'язаних з реальним знаходженням

дитини на краю чого-небудь), піднімало цей досвід на висоту культурно-

символічного узагальнення і додавало цьому поняттю ще і магічний сенс. Такі

смислові відтінки здатна уловити дитина старше за два-три роки – в цьому віці

починається активне становлення символічної функції свідомості [2, с. 97 – 103].

У вітчизняній педагогіці зустрічаються думки про казки не лише як

виховний і освітній матеріал, а й як педагогічний засіб, метод. Розкриваючи

значення казки як педагогічного засобу, треба визнати, що, якщо дітям

повторювати хоч тисячу разів одну і ту саму етичну сентенцію, вона для них все

ж залишиться мертвою буквою; але якщо ж розповісти їм казку, пройняту тією

ж самою думкою, – дитина буде схвильована і приголомшена нею.

Велика освітня роль казок. Казки, залежно від теми і змісту, заставляють

слухачів задуматися, наводять на роздуми. Пізнавальне значення казок

поширюється, зокрема, на окремі деталі народних звичаїв і традиції і навіть на

побутові дрібниці.


6

Виховання засобами казки є складним педагогічним процесом, в якому

виконання різних супідрядних між собою завдань виховання і навчання веде до

єдиної мети – всебічного розвитку особистості дитини, збагачення її духовного

світу.

Література :

1. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника

/ А. М. Леушина // Хрестоматия по теории и методике развития

речи детей дошкольного возраста. – М. : Издат. центр «Академия»,

1999. – С. 358 – 369.

2. Прусс И. Сила слабости и слабости сила / И. Прусс // Знание-сила.

– 2002. – №1. – С. 97 - 103.

3. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання Спроба

педагогічної антропології / К. Д. Ушинський // Вибр. пед. твори: У

2 т. – К. : Радянська школа, 1983. Т. 1. – С. 192 - 471.

4. Флерина Е. А. Рассказывание в дошкольной практике

/ Е. А. Флерина // Хрестоматия по теории и методике развития речи

детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред.

пед. учеб. заведений / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. :

Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189 – 191.


7

Смакова А.К., Искакова Г.М., Касымова Э.С. Ақыл-ой кемістігі бар балаларды тәрбиелеу ерекшеліктері

Смакова А.К., Искакова Г.М., Касымова Э.С.

«Қарағанды облысының балаларға арналған психоневрологиялық медициналық-

әлеуметтік мекемесі» КММ

АҚЫЛ-ОЙ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫ ТӘРБИЛЕУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

Г.М. Дульнев көрсеткендей, арнайы мекемелерде баланың әртүрлі

жағдайларға араласуы оның әлеуметтік жетілуінде маңызды шарты болып

табылады. Балалар өздерінің жетістіктерімен бағалатынын, беделі

жоғарлайтынын тәжірибе үстінде көздерін жеткізеді. Ақыл-ойы кемістігі бар

бүгінгі баланы өзіне тұлға ретінде байқатуы үшін оның қандай қасиеттерін

тәрбиелеу керек? Ең алдымен, интеллектуалды, физикалық, кәсіби еңбекке деген

саналы қатынасы: еңбек дағды мен машықтарын игеру өзгелердің еңбегін

құрметтеу; қоғамдық еңбекке араласу, өмірін жоспарлауды қалыптастыру;

мамандық таңдауға дайындау. Осы қасиеттер еңбек оқыту мен тәрбиелеу

үдерісінде тәрбиеленеді.

Ақыл-ойы артта қалған биологиялық және мәдени дамудың өзара әрекет

шешімдерін табу ұстанымы бар баланың даму үдерісін қарастырған, Л.С.

Выготский ақыл-ойдың артта қалуының негізгі және қосымша белгілерін бөліп

шығарды. Тәрбие жұмысында оқушының азаматтық тұлғаның сапаларын

қалыптастыру маңызды бағытының бірі: – еліміздің азаматтары негізгі

құқықтарын мен міндеттерін сақтауы мен түсініктігі. – құқықтың білімді

азаматтың, отбасының негіздерді: еңбек, қылмыстық құқықтарды игеруі. –

мемлекеттік заңдарының өзінің құқықтары мен міндеттердің маңызын түсінуі. –

өзінің іс-әрекеті үшін жауапкершілігін сезіну.

Санитарлық-гигиеналық мәдениет дағдылардың қалыптасу мен

денсаулықтың нығаюы, физикалық қалпын жақсарту мақсатында дене

шынықтырумен айналысуы тәрбие жұмысының маңызды бағыттарының бірі

болып келеді. Тәрбие үдерісі толығымен немесе бір бағытының жүзеге асуын

ескере отырып, интеллект бұзылыстары бар оқушылардың қандай ерекшеліктері

бар екен?


8

1. танымдық дамуының бұзылуы, яғни баланың барлық жақтарына дұрыс

дербес қарым-қатынасын қиындатады;

2. жинақтық нақтылау қабілеттердің төмендеуі нақты іскерлікке және

сөздердің үйлестірмеушілігіне әкеледі; 3. эмоционалдық-еріктік сфераның

бұзылуы, дербестіктің төмен- деуіне, мықты болуға тырысуы, жағымсыз

қылықтардың бекітуіне және пайда болуына әкеледі;

4. өзін-өзі бағалау қажеттілігі болғанымен, ақыл-ойы кем оқушылар өз

тәртібіне баға беруде қиналады;

5. арнайы түзету мектебінің оқушылары лайықты мадақтауға қуанышпен

қарайды;

6. ең алдымен интеллектуалдық бұзылыстары бар балалардың жас

ерекшеліктерін ескеру, кемістіктің құрылымын білу, біріншілік және екіншілік

ауытқушылықпен байланысты көріністерді айыра білу қажет;

7. жеке дара және типологиялық көріністерді ескеріп, тәрбиелеу үдерісі

кезінде оқушыларға деген жеке дара және дифференциалдық ыңғайын табуын

жүзеге асыру.

Тәрбиенің педагогикалық заңдылықтары, тәрбие үдерісінің ерік

субъектісіне тәуелсіз екендігінің объективті көрінісі ретінде қарастырады.

Заңдылықты анықтау – бұл, яғни педагогикалық іс-әрекетті дұрыс жоспарлау; ал

заңдылықтарды орындамау немесе ескермеу – бұл тәрбиелуеде жағымды

нәтижелерге жетпеуді білдіреді. Тәрбиелеу үдерісі кезінде келесі заңдылықтар

жүзеге асырылады: Бірінші заңдылық тәрбиеленушінің интеллектуалдық,

жанішілік және физикалық жаңа бейнелерді табу және де дамуының нақты

сәтіндегі белсеңдігімен анықталады. Жалпы мектеп оқушылары осы заңдылық

туралы біледі және «қатал» мұғалімдерді, тәрбиешілерді кінәламайды, ал

керсінше, олардың қойған талаптарын жақтайды, себебі олардың даму үдерісінің

ерекшеліктері айқын. Ал арнайы мекеменің балалары керісінше мұғалім қойған

талаптарды әрдайым түсінбейді де, оларға берілген әрбір жұмыс қиын,

орындалмайтын және т.б. болып көрінеді. Жағымды бекітулер мен арнайы

әдістемелік тәсілдер балалардың жүктілік қалпын шешеді де, іс-әрекеттің

жеңілдетілген режимімен қамтамасыз етеді. Балалар ойнайды, тәрбиеші оқып

жатқан кітабын тыңдайды, сурет салады, ермек-сазды қолданады, яғни

жоспарланған педагогикалық үдеріс- тің қатысушылары болады. Тәрбие


9

үдерісінің екінші заңдылығы балалардың өзекті қажеттіліктерімен шартталған.

Әрбір бала бірдеңе істеуге, жасауға ынта білдіреді. Біреуі ойнағанды жақсы

көреді, ал екіншісі пирамидалардан үй құрастыруға, келесі жақсы, батыл

дельфиндер туралы бағдарламаларды тыңдағанды құптайды.

Егерде мұғалім ұжымдық немесе тұлғалық сипаттағы өзекті

қызығушылықтарды қалыптастыру туралы материалмен қалып қойса, онда оны

басқа бір материал толтырады, бірақ оның тәрбиешіге, не тәрбиеленушіге

ешқандай пайдасы болмайды. Арнайы оқыту мен тәрбиелеу жағдайла- рында

осы заңдылық – түзетушілік-дамытушылық оқыту мен тәрбиелеудің негізігі

бағыты ретінде қарастырылады. Үшінші заңдылық – тұлға дамуы үшін ең

нәтижелі бірегей- бөлшектік іс-әрекеті ретінде қарастырылады. Оның мәні,

тәрбиеленуші мен мұғалімнің іс-әрекеті белгілі пропорцияда жүзеге асырылуы

қажет. Бастапқы кезеңде мұғалімнің рөлі ұлғаяды, ал есейген сайын мұғалімнің

рөлі төмендейді, бірақ та жойылмайды. «Бірге» мен «бөлек» іс-әрекеттің

қатынасысының мөлшерін қалыпты дамыған және де түзету мектебінің

оқушыларымен жұмыс істеген кезде анықтауға қиын. Оның бірнеше себептері

бар: – сенімділік пен белсеңділіктің жетіспеушілігі, баланың іс-әрекетке

толығымен қосылмауы; – іс-әрекеттің пайдасын және оның нәтижелілігін

түсінбеушілігі; – эмоция арқылы нәтижелілігін көрсетудің кедейлігі: қуаныш,

уайымдау және т.б.; – тәрбиеші жағынан ұсынылған көмекті қабылдауы,

дербестігінің төмен деңгейі; – баланың іс-әрекетке даярлығы, интеллектуалдық

даму деңгейінің төмендігі. Төртінші заңдылық іс-әрекет объектілерге қатынасын

және баланың ішкі күйін сипаттайды. Тәрбие үдерісі кезінде мұғалім балаға өз

қатынасын білдіруі керек, яғни оның барлық іс-әрекетін тұрақты түрде

құрметтеу мен сүйіспеншілік еріп жүретінін көрсетуі қажет. Сонда ғана

тәрбиеленуші тәрбиешінің оған әрдайым көмекке келетінін, оны қорғайды,

әділетті, мейрімді және т.б. бола алатынын түсінеді. Бесінші заңдылық. Осында

мұғалім оқушының іс-әрекетін басқарады және осы іс-әрекетте сәттілік

жағдайларын ұйымдастырады да, оны әрбір бала сезіп көруі керек.

Тұлғаға әсер ету жүйесі ретінде жазалауды қолдану кезінде тәрбиешісі

түсіну қажет:

– әрбір жазалау қойылған міндетті шеше алмайды;


10

– жазалау мұғалімге тәрбиеленушінің тұлағылығын төмендетуге жол

бермейді; – тәрбиеленуші оны не үшін жазалағанын білу керек, сонымен қатар

ары қарай не істеу керектігін және өз кінәсін мойындауы қажет;

– ұжымдық жазалауды қолдануға болмайды

– фильмді көруге, серуендеуге және т.б. сәттерді болдырмауға болмайды;

– ауру көріністері үшін жазалауға болмайды;

– оқушыларға тәрбиеші жағынан физикалық әсер етушілік жоқ.

Барлық айтылған тәрбие әдістері кешенді түрде қолданылады және

тұлғаның жағымды жақтарының, тәртіптің саналы адамгершіліктің қалып-

тасуына бағытталған.

Қолданылған әдебиеттер:

1. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание

/ Шпек О.; пер. с нем. А.П. Голубева; науч. ред. текста Н.М.

Назарова. - М.: Академия, 2003. - 432 с.

2. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.

пособие для студ. вузов / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.:

Академия, 2011. - 325 с.

3. Зырянова С.И. О социализации детей с особыми образовательными

потребностями / Зырянова С.И.// Дошкольная педагогика. - 2010. -

№ 6. - С. 43-45.


11

Arabaji K.D ,Toktarova S.N., Askarova A.D., Kapiyat A.Zh, Baidalieva A.R. Modern methods the correction of stuttering

Arabaji K.D ,Toktarova S.N., Askarova A.D.,

Kapiyat A.Zh, Baidalieva A.R.

Karagandy State University named of

E.A.Buketov, Qazaqstan

MODERN METHODS THE CORRECTION OF STUTTERING

Speech is a historically developed form of human communication through

language constructs, created on the basis of certain rules. The process of speech

involves, on the one hand, the formation and formulation of thought linguistic (verbal)

means, and on the other hand, the perception of language constructions and their

understanding.

One of the types of speech disorders is stuttering. Stuttering is a disorder of

tempo-rhythmic organization of speech due to a convulsive state of muscles of the

vocal apparatus. Despite a long history of studying and treating speech disorders,

stuttering is one of the diseases the mechanisms of which to date are not fully explored

and explained. It should be noted that the mechanisms of stuttering is heterogeneous[1].

Research based on experimental and clinical-psychological study of stutterers,

allowed us to formulate valuable theoretical and practical provisions to determine the

place of therapy and various therapeutic interventions in a complex system of

treatment.

Currently, there is no doubt the feasibility of the differentiated and individual

approach to stuttering in different age categories, given the complex structure and

pathogenesis of speech disorders. It should be noted researchers have different, and

sometimes opposite points of view on this speech pathology.

In the rehabilitation of stutterers in the present complex approach is used

because the violation of the smoothness of speech associated with a number of reasons

both biological and socio-psychological nature. First, it is a combination of correctional

and pedagogical and therapeutic work, which is directed at normalization of all of the

parties speech, motor skills, mental processes, education of the individual saikou-

segosa and recovery of the organism as a whole.


12

Second, the integrated approach includes a system of clearly delineated, but

coordinated means of different specialists. It provides for joint work of a physician,

speech therapist, psychologist, ritmica, specialist in functional diagnostics, physical

therapist and social worker[2].

Currently, the literature presents some methods of speech therapy with

stutterers (covering only certain aspects of concern to us), and a number of

comprehensive rehabilitation systems, the conceptual basis of which is the

consideration of the special needs of the patient, etiology, mechanisms and symptoms

of the disorders, including speech, psychological, motor, and age characteristics of the

patients.

If there is neurotic form of stuttering therapeutic effects should be aimed at

reducing the excitability of the emotiogenic structures of the brain that can be pursued

through a combination of medication and various therapy techniques (stress therapy,

hypnosis, autogenic training). Speech therapy classes in this background are much

more effective.

Stammering with neurosis-like form of speech defect require long-term

correctional and pedagogical influences contributing to the development of the

regulatory functions of the brain (stimulation of attention, memory and other mental

processes), in a special medical treatment aimed at reduction of the consequences of

early organic lesions of the brain. Speech therapy classes for this group of stutterers

should be regular for a considerable time. In complex medical and psychological

effects necessarily include methods directed to aligning movements.

Thus, in cases where the neural mechanisms of stuttering associated with

organo-functional damage to motor structures of the brain, normalization of the

functional system of speech needs to go by developing new recidivating reflexes, while

in neurotic stuttering treatment is directed at restoring and strengthening the existing

speech motor automatism, acquired in early speech ontogenesis. As in stammering

there are specific violations of the smoothness of speech, especially its rhythmic

organization, as well as changes in the motor area of dynamic praxis, and musical and

rhythmic abilities, it necessitates the formation of edmontoniansorganization of speech,

which is one of the most important governmental units in the complex method of

correction of stuttering.


13

The ambiguity of the views of researchers on the treatment results due to

different approaches to the definition of grades and criteria of efficiency of this

correction of speech disorders[3].

The efficiency of correction of stuttering is determined by several factors:

• the nature of the defect and the severity of his symptoms (speech, motor and

psychological features);

• the timing of the start of the corrective action and its duration;

• the complexity of the impact;

• the adequacy of the chosen methods of correctional influence, into account

age and psychological characteristics of students, etc.; installing in the teaching[2].

High plasticity of the Central nervous system, selection of proper means and

methods of influence and other factors determine generally favorable perspective of

the process of correction of stuttering[3].

Thus, to overcome stuttering, researchers still express different points of view

from which, the most correct appear to be one that provides a comprehensive medico-

pedagogical and psychological approach to the rehabilitation of stutterers.

References:

1. Belyakova L. I. ,D'yakova E. A. Stuttering. Textbook for students of

pedagogical institutes, specialty “Speech therapy” — Moscow: V.

Sekachev, 1998. —P 178.

2. Sheveleva N. A. Correction of speech in stammering students. - M.:

Education, 2000. –P 35.

3. http://pedlib.ru/Books/2/0001/2_0001-105.shtml


14

Arabaji K.D., Baidalieva A. R., Kapiyat A. Zh., Toktarova S. N., Askarova A. D. Features of speech development in children with special educational needs.

Arabaji K.D., Baidalieva A. R., Kapiyat A. Zh.,

Toktarova S. N., Askarova A. D.

Karagandy State University named of

E.A. Buketov, Qazaqstan

FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT IN CHILDREN WITH

SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Children with special educational needs are– children requiring special

psychological and pedagogical assistance and organizing special conditions for their

upbringing and education. Correctional pedagogy aims to provide socialization of the

child, i.e. to contribute to the achievement of the ultimategoal of training and education

of a child with developmental disabilities, overcoming the social failure, the maximum

possible introduction it in society, the formation of his ability to live independently.

According to E. A. Trebeleva, the gap in language development begins in

children with special educational needs from infancy and continues to accumulate in

early childhood. Not formed such prerequisites of speech development, as a curiosity,

the emotional-volitional sphere, in particular emotional communication with adults,

not formed phonemic hearing, is not developed articulation apparatus [1].

Disorders of children speech activity are varied and multifaceted. They can

occur with different types of disabilities: mental retardation, delay of mental

development, cerebral palsy, hearing, vision, social-psychological neglect, emotional

deprivation, in the limitation of speech communication of the child when dealing with

children with speech defects, etc.

Violation of the of speech defects of child development is the overall pattern of

their mental development. The essence of this pattern is, according to E. A. Trebeleva,

that if not implemented the required corrective effect, the deformation of verbal

communication and the child's interaction with the social environment comes, the

range of ideas about the worldlimits, ability to receive and processing information

impairs, difficulties of social adaptation appear, which negatively affects the overall

mental development of the child [5].


15

Disturbance of speech in children with special educational needs creates

additional difficulties in their social adaptation and establish relationships with other

people. However, this does not mean these difficulties are insurmountable.

Despite the different nature of defects these children have typical symptoms

indicate a systemic disturbance of speech activity. One of the leading signs is the later

beginning of speech: first words appear to 3-4, and sometimes 5 years. It is phonetically

incorrect and poorly decorated. The most expressive indicator is the backlog of

expressive speech with a relatively prosperous, at first sight, understanding the

addressed speech. The speech of these children are obscure. There is a lack of speech

activity, which with age, without special training, drops dramatically. However,

children are rather critical to their defect [3].

Defective speech activity has an impact on developing children's sensory,

intellectual and affective-volitional sphere. There is an inadequate attention span,

limited its distribution. With relatively preserved semantic, logical memory in children,

reduced verbal memory, memory performancesuffers. They forget the complicated

instructions, the elements and sequence of tasks.

The weakest children with the low activity of remembering can be combined

with limited possibilities of development of cognitive activity.

The relationship between speech disorders and other parties mental

development determines the specific features of thinking. In General, having the full

prerequisites for mastering the mental operations available to their age, children are

lagging behind in the development of verbal-logical thinking, without special training

they hardly master analysis and synthesis, comparison and generalization [2].

Along with General physical debility, they have some lag in the development

of the motor areas, which is characterized by poor coordination, lack of confidence in

performing metered movements, decreased speed and agility of execution. The greatest

difficulties are identified in the execution of movements by verbal instruction.

The main objectives of the lessons on speech development is the education of

sound of speech culture, enrichment, consolidation and activation of vocabulary,

improving grammatical accuracy of speech, formation of speech, the raising of interest

in artistic expression [4].

Than the child is younger, the opportunity is greater for recovery potential and

the best results. It is important to note that the treatment of disorders of speech


16

functions should be carried out comprehensively, with the participation of a

pediatrician, psychiatrist, neurologist, speech pathologist, speech therapist,

psychologist. You may need the assistance of an audiologist, ophthalmologist,

endocrinologist, genetics. From experts and modern methods for the correction and

restoration of speech function of the child depends on many things, but not all. The

main role belongs to parents, family baby. A comprehensive medical approach and

active participation of parents in development of speech functions of the child will

definitely have a positive effect.

Therefore, for all children who have speech disorders, early identification of

their causes and timely organization of correctional-developmental and socio-

rehabilitative care that is essential to overcome and create better opportunities in the

formation of a child.

References:

1. L. S. Vygotsky the Fundamentals of defectology. - SPb.: DOE, 2003. -

654 p. - (Textbooks for universities. Special literature)

2. Benilov, S. Y. Speech Therapy. Systemic speech disorders in children

(etiology, pathogenesis, classification, correction, prevention) / S. Y.

Benilov, L. R. Davidovich. - Moscow: MODEK,

NOUVPOMoscowpsychology-socialUniversity, 2014. - 536 c.

3. Lalaeva R. I., Serebryakova N. In. The formation of correct spoken

language in preschoolers - Rostov-n/Donu: Feniks, 2004. - 224с.

4. Trebeleva E. A. Special preschool pedagogy. - M., 2002.

5. Belyakova L. I. Speech Therapy. Stuttering: a Textbook for stud.

Universities, educatio. Spec. / L. I. Belyakova, E. A. Dyakova. –

Moscow : Academy, 2003. – 208 p.


17

Борис М.М. Професійна компетентність майбутнього фахівця педагогічної сфери як домінанта готовності студенів до фахової діяльності

Борис М.М.

Дрогобицький державний педагогічний університет

імені Івана Франка, Україна

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ СФЕРИ ЯК ДОМІНАНТА ГОТОВНОСТІ СТУДЕНІВ

ДО ФАХОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Сучасний розвиток соціально-педагогічної науки, потреби і проблеми

нинішньої системи освіти України актуалізували необхідність вивчення

такого феномена, як „компетентність спеціаліста” або „професійна

компетентність” вчителя початкових класів. На перший погляд, поняття

„компетентність спеціаліста” розглядаються різними вченими стосовно

фахівців різних галузей наукової чи практичної діяльності. Водночас

простежується досить неоднозначний підхід до визначення суті даного

поняття.

До дефініції „компетентність” близьке за значенням таке поняття, як

„компетенція”, яке тлумачиться як обізнаність стосовно певного кола питань,

володіння знанням і досвідом, а також коло повноважень, прав певного

органу чи посадової особи (Л.Петровська, О.Смирнова, Л.Ядвіршиста ін.). З

метою роз’яснення даного твердження розглянемо наявні у сучасній

філософській, психологічній і педагогічній науках погляди на сутність

поняття „компетентність”.

Група дослідників у колективній монографії „Стратегія реформування

освіти в Україні” наголошує на тому, що сьогодні на жаль, „досягнення

життєвих компетентностей не представлено як результат навчальних

досягнень і навіть не закладено в систему оцінювання навчальних досягнень”

[3].

Слід зазначити, що у багатьох європейських країнах навчання у ВНЗ

не лише зорієнтоване на оволодіння професійною компетентністю, а й на

оволодіння життєвою компетентністю. При цьому і науковці, і практики


18

постійно дискутують і уточнюють поняття „ключових компетентностей”,

визначених Радою Європи [5].

На думку експертів РЄ, компетентності включають 1) спроможність

особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби;

2) комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Таке визначення РЄ, певною мірою, співпадає з положенням

українських науковців (П.Гороностай, І.Єрмаков, В.Циба), проте європейські

експерти, насамперед, виходять з особистісних і соціальних потреб,

задоволенню яких мають сприяти компетентності особистості. При цьому

вони підкреслюють три основні позиції, які можуть розвиватися і

реалізовуватись при наявності ключової компетентності, зазначаючи, що

вона:

сприяє досягненню успіхів у житті;

сприяє розвитку якості соціальних інститутів;

відповідає різноманітним сферам життя [2].

Виходячи з мети нашого дослідження і завдання, окресленого для

даного розділу, нам імпонує визначення, представлене Міжнародним

департаментом стандартів для навчання і досягнення та освіти , де поняття

„компетентність” визначається як „спроможність кваліфіковано здійснювати

діяльність, виконувати завдання або роботу” [1]. При цьому поняття

компетентності містить набір знань, навичок та ставлення, що дають змогу

особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції,

що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або виду

діяльності. А щоб полегшити оцінювання компетентностей, Департамент

пропонує виокремити з даного поняття такі показники, як набуті знання,

вміння, навички та навчальні досягнення. Саме такі критерії оцінювання, на

нашу думку, є дещо спірними, оскільки при їх переліку відсутні, наприклад,

такі показники, як мотивація, соціальні навички (задоволення соціальних

потреб), поведіковий компонент (ставлення, дія) та ін.

Розглядаючи різні варіанти переліку ключових компетентностей, не

можна не звернути увагу на їх багатоаспектність, що і дозволило

розподілити всі визначені компетентності на три базові блоки [4]: соціальні,

мотиваційні та функціональні.


19

Звичайно, визначені вище групи ключових компетентностей у

європейських країнах (Австрія, Бельгія, Німеччина, Фінляндія, Нідерланди)

дещо різняться між собою [5], але вони позитивно сприяли тому, що в

Україні поступово проявися інтерес до даної проблеми. Зокрема, І.Єрмаков

акцентує увагу на життєвій та соціальній компетентності, які передбачають

свідоме ставлення особистості до виконання різних життєвих та соціальних

ролей, "вводити рольову поведінку в процес власної життєдіяльності та

життєтворчості, що дає змогу задовольняти різні життєві потреби".

Наведенні визначення свідчать про те, що структуру професійної

компетентності становить, перш за все, сукупність об’єктивно необхідних

знань, умінь і навичок, які дозволяють вирішувати завдання, окреслені

професійною діяльністю. Проте, на думку інших дослідників, перераховані

компоненти структури компетентності можуть бути доповнені іншими, не

менш важливими складовими.

Так, прихильники широкої ерудованості, професіоналізму,

підкреслюючи, що конкретно-предметні знання виступають першоосновою

всієї професійної компетентності, називають, крім умінь і навичок, ще й

професійні позиції, індивідуально-психологічні особливості (професійна

культура, відповідальність, дисциплінованість, толерантність, повага до

людей, критичне сприйняття як власної, так і чужої поведінки, позитивна

установка на співіснування у соціумі та ін.).

Виходячи з того, що сутність "компетентність", як правило,

співвідноситься з конкретним видом діяльності, то сьогодні в науковій

літературі описуються її різні види: соціальна, психологічна і соціально-

психологічна компетентність, комунікативна, правова, психологічна і

педагогічна компетентність [2]. Кожен із перерахованих видів

компетентності має свої особливості саме завдяки специфіці виконуваної

діяльності, при цьому в їх структурі проявляються об’єктивно необхідні

елементи. Як бачимо, під час розгляду різних видів компетентності науковці,

як правило, включають у їх структуру знання, уміння і навички. І хоч такий

підхід, на перший погляд є дещо спрощеним, зате він забезпечує доступність

експериментальної перевірки сформованості компетентності, визначення рівня

професійної компетентності, що лежить в основі визначення готовності


20

студентів до професійної діяльності, а також практичне підтвердження

теоретичних положень.

Таким чином, названі складові, можна вважати основою будь-якого

виду компетентності і, зокрема, професійної компетентності, що є предметом

нашого дослідження.

Література:

1. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього

вчителя (теоретичний та методичний аспекти). Дис. …д-ра пед.

наук. – Харків, 2000. – 422 с.

2. Ковальчук В.Ю. Професійна та світоглядно-методологічна

підготовка сучасного майбутнього вчителя: модернізаційний

аналіз. – Київ–Дрогобич: Коло, 2004. – 264 с.

3. Підготовка майбутнього майбутнього вчителя до впровадження

педагогічних технологій / За ред. І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти. – К.:

А.С.К., 2003. – 240 с.

4. Проблеми і перспективи становлення 12-річної середньої школи:

Наук.-метод. пос. / За ред. В.Ф. Паламарчук, Л.І. Даниленко. – К.:

Логос, 2003. – 78 с.

5. Пуховська Л. Сучасні підходи до професіоналізму вчителя в різних

освітніх системах // Шлях освіти. – 2001. - № 1. – С. 20-25.


21

Аймаганбетова М.К. Ойын терапиясын әлеуметтік-психологиялық мекеме жағдайында қолданудың маңыздылығы

Аймаганбетова М.К.

«Қарағанды облысының балаларға арналған психоневрологиялық медициналық-

әлеуметтік мекемесі» КММ

ОЙЫН ТЕРАПИЯСЫН ӘЛЕУМЕТТІК-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МЕКЕМЕ

ЖАҒДАЙЫНДА ҚОЛДАНУДЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Ойын терапиясын практикалық психология бөлімі ретінде қарастырады,

оның негізін салушылар – З.Фрейд, К.Г.Юнг, К.Роджерс, Р.Мея теориялық,

концептуалдық негізінің міндеттілігін атап өтті. Соңғы жылдары Ф.Е.Васильюк,

Е.Т.Соколова, Т.А. Флоренская, А.Ф.Копьев, А.У.Хараш т.б. ойынтерапияны

диалогтық тұрғыда қарастырады. Бұл көзқарастың теориялық базасы

А.А.Ухтомскийдің доминантасының физиологиялық концепциясы болып

табылады. Қазіргі әлеуметтік жағдай жеткіншек ұрпақ тәрбиесіне қатысты

мәселелерді ағарту саласында бірінші орынға шығарады. Әсіресе, баланың

әлеуметтік бейімделуі ересектермен, өз қатарластарымен қарым-қатынасты

тиімді жасалуы педагокикалық, психологиялық теория мен практика үшін аса

мәнді. Заманауи түзете оқыту мен тәрбиенің алдында көптеген міндеттемелер

орын алған, қазіргі таңдағы толыққанды сау баламен қатар психофизиологиялық

жағдайы төмен балалар да тең құқылы деңгейде білім алып тәрбиеленуге

құқылы. Дамуында күрделі ауытқуы бар балалардың танымдық деңгейін,

бойындағы сақталған қасиеттердің әрекетсіздігін ескере отырып, түзете-

тәрбиелеу және оқыту процестерінің жаңа бағыт-бағдарларын іздеу қазіргі

таңдағы ең өзекті мәселе.

Заман ағымында оқытудың жағартылған технологияның қарқынды

дамуы түзете-дамыту және оқу-тәрбие жұмыстарында кеңінен қолдануға

мүмкіндік береді. Осындай технологияның қарқынды дамуы түзете-дамыту,

оқу-тәрбие жұмыстарының барлық әдіс-тәсілдерімен формаларының өзгеруіне

бірден-бір қайнар көзі ретінде енгізіп отырған сала ол – ойынды технология

саласы. Ойын дәстүрлі әдіс-тәсілдердің дамуына жаңа мүмкіндік беруде.

Мәселен, интерактивті сурет және анимациялар тақырыпты тез әрі оңай

түрде қабылдауға мүмкіндік береді. Өйткені қарапайым түрде ауызша түсіндіру,


22

ақыл ойы кем балаларды оқу-тәрбиемен қамтуға жеткіліксіз әдіс-тәсіл десек те

болады.

Заманауи технологиялардың ішінде ойынтерапиясы тиімдірек. Ол –

әлеуметтік мекеме жағдайында мүмкіндігі шектеулі балалардың эмоционалдық

ерік–жігер салаларын түзете-дамыту бағыттарын ойын түрінде ұйымдастырудың

әдістері мен тәсілдерінің жиыны. Ойын түріндегі әлеуметтік мекеме жағдайында

мүмкіндігі шектеулі балалардың эмоционалдық ерік–жігер салаларын түзете-

дамыту қолайлы жағдайларда тудырып, мүмкіндігі шектеулі балалардың

қызықтырушы құрал ретінде қолданылады. Әлеуметтік мекеме жағдайында

мүмкіндігі шектеулі балалардың эмоционалдық ерік–жігер салаларын,

мүмкіндігі шектеулі балалардың тәрбиелеуде ойын технологиясының берері

мол. Сонымыен қатар ойын кезінде жеке тұлғаның өзін–өзі басқару қабілеті

жетіліп, қалыптасады. Оның функциялары – тәрбиелік, бейімдеушілік,

дамытушылық, әлеуметтендіруші, баланың психикалық, физиологиялық және

рухани күшінің дамуы мен қалыптасуы.

Ойын терапиясы - арттерапияның түріне жатады. Ол үлкендер мен

балалардың әлеуметтік және психологиялық мәселелерді жеңу үшін, жеке және

эмоционалды дамуы үшін арнайы ойындар қолданады. Егер бала ойынға

белсенді және бар ықыласымен қатынасса емдеу әсерлі болады.

Ойын баланың психологиялық ахуалын сақтауға, оның қоғаммен қарым-

қатынасын анықтауға, ересек өмірге дайындайды. Ойын балаларға белгілі

дағдыларды меңгеру үшін, сонымен қатар қарым-қатынасты, өмірге деген

құлшыныстарын арттырады, эмоционалды және физиологиялық жағдайын

жақсартады. Ойын психологиялық күйзелістен шығу үшін емдеудің бір тәсілі

ретінде қолданылады.

Бала ойынға өз еркімен қатысып, ойыннан қуаныш рахатын көру керек.

Балалардың ойын барысында эмоционалды әсерін мөлшерлеп, өзін қалай

сезінетінін бақылауға болады.

Балаларды оқыту мен тәрбиелеу барысында келесі ойын

технологияларын жүзеге асырудамыз: шағын дәрістер - «жағдаятта қалай

көмектесу керек?», сюжеттік – рольдік ойындар, Монтессори ойындары, қимыл

қозғалыс ойындар, релаксациялық ойындар.


23

Біздің дәлелеуімізше, ойын терапиясы – мүмкіндіктері шектелген

балаларға және ересекерге ойынды пайдалана отырып әсер етудің бірден бір

тиімді әдісі. Тәжірибемізде қолданылатын ойын – жағдаяттарды игеру, қоршаған

ортаны зерттеу, дене, ақыл және әлем мүмкiндiктерін түсіну қабілетін дамытуға

мүмкіндік береді. Осы мағынада, ойын сөзсіз когнитивті дамуын

ынталандырады және қалыптастырады. Сондықтан да ойындар адамның өзін-өзі

белсендіруге мүмкіндік беретін ортаны жасауға, тудыруға бағытталған. Ойын

терапиясы адамдар арасындағы жағымды мінез-құлықтары әлсіреген адамның

өзін-өзі дұрыс тануына себепші болады. Бұл мақсатқа эмпатиялық тыңдау,

қабылданатын мінез-құлық шегін құру көмегімен жетеді. Ойын топта жылы

достық қарым-қатынас құру тәсілі ретінде ғана емес, даму құралы ретінде де

қолданылады. Мұндай ойындарда осы рөлдермен ассоциацияланатын идеялар,

жағымды мінез-құлық және құндылықтар меңгеріледі. Ойын терапиясындағы

бұл процесс тұлғада түрлі эмоция тудыратын, әртүрлі адамдардың рөлін ойнау

барысында жалғасын табады.

Қорыта келе, заманауи технологияларды түзету педагогикасында

қолдану арқылы сапалы білім деңгейін арттыру, педагогтың кәсіптік деңгейін,

құзіреттілігін арттыру, дамуында күрделі ауытқуы бар балалардың

қызығушылығын оятып, эмоционалдық ерік-жігер саласын қалыптастыру болып

табылады.

Пайдалынылған әдебиеттер:

1. Аллан Дж. Ландшафт детской души (юнгианское

консультирование в школах и клиниках).СПб. - Минск, 1997,256с.

2. Винникот Д. Игра и реальность. М., 2002,266с.

3. Аймаганбетова М.К. «Дамуында күрделі ауытқуы бар балалардың

жан-жақты дамуына заманауи түзете-дамыту, тәрбиелеу

жұмыстарын қолдану», Қарағанды, 2017


24

Жетписбаев Е.Р. Тақырыбы: «Тарих пәнін оқытуда оқушылардың функционалдық сауаттылығын дамытудың әдіс – тәсілдері»

Жетписбаев Е.Р.

КГУ «Казахстанская средняя общеобразовательная №1 опорная школа

(ресурсный центр)»

ТАҚЫРЫБЫ: «ТАРИХ ПӘНІН ОҚЫТУДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ

ФУНКЦИОНАЛДЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІС – ТӘСІЛДЕРІ»

Тарих пәнін оқытуда оқушылардың функционалдық сауаттылығын

дамытуда қазіргі таңда оқытудың озық технологияларын сабаққа

қолданбайынша сауатты, білімді оқушы шығару мүмкін емес.Тарихты біз -

халқымыздың зердесі және бабаларымыздың басынан өткен оқиғасы,зейініне

түйген ақиқаты деп қабылдауымыз керек.Ұрпақ санасына сіңіруіміз

керек.Тарихты оқытудың басты міндеттерінің бірі – өткен тарихты зерделеп,

саралап деректерге сүйеніп,берілген дәйектерді

сыни көзбен талдай отырып,келешекті бағдарлайтын,шығармашылықпен

іздене отырып,дұрыс қортынды жасай алатын,тарихи деректермен сауатты

жұмыс істей білетін азаматты тәрбиелеу.

Осындай мақсатқа жетіп,міндетті орындау үшін ұстаз оқушыларын

сабаққа ынталандыра алуы керек.Әр сабақ ғылыми ізденіске негізделіп ,мұғалім

үлкен жауапкершілікпен дайындалған күнде ғана алға қойған мақсатқа жетуге

болады. Заман талабына сай оқушыларға сапалы, тиянақты білім беру –

мұғалімдер алдындағы міндет. «Қазақстанның болашағы – бүгінгі жастар.Сіздер

оларға қалай білім берсеңіздер Қазақстан сол деңгейде болады»,-деген Елбасы

жолдауындағы жалынды сөздері бүгінгі таңдағы ұстаздарға жүктеледі.Бұл әрбір

мұғалімге тынымсыз ізденісті, оқытудың жаңа формаларымен, әдіс-тәсілдерін

тиімді пайдалануды қажет етеді.

Яғни,бұл орта мектептерде тарих пәнінен сабақ беруде интерактивті

оқыту тәсілдерін қолдануды талап етеді. Интерактивтік оқыту әдіс-тәсілдері

мұғалім мен оқушы арасындағы өзара сенімді және белсенді іс-қимылға

бағытталады . Оқушының пікір айтуы , сабақ материалын


25

меңгеру өзара қарым-қатынастық жүйеде жүзеге асады. .Бұл жердегі

мақсат –оқушы белсенділігін арттыра отырып білім деңгейін көтеру,әңгімелесу,

зерттеу,шешім қабылдау дағдыларын қалыптастыру, коммуникативтік

мүмкіндіктерін арттыру.Интерактивті оқыту әдістерінің бірі ойын формасы –

рольдік ойындар,конкурстар. жарыстар,треннинг, интелектуальді шоу.т,б.

Тарих пәнін оқытудағы басты міндет-жас ұрпақты адамзаттың,шынайы

тарихымен таныстыру ,дүниежүзілік мәдениеттің негізгі жетістіктерімен

сусындату ,тарихты сын көзбен талдай отырып ,келешекті бағдарлайтын

,шығармашылықпен жұмыс істеп ,дұрыс қорытынды жасай алатын оқушыларды

тәрбиелеу . Осы міндетті орындау үшін бүгінгі күннің талаптарына сай жаңа

үлгідегі сабақтарды өткізу парызым деп санаймын. Сондай сабақтардың бірі

Карл. Поппер үлгісіндегі пікір-сайыс-дебат сабағы. Дебат сабағының

құндылығын мына тірек сызбадан көруге болады.

Нәтижесі:Оқушы оқулық материалымен шектеліп қалмай қосымша

материалдармен өз білімін толықтырады ,кез-келген тарихи оқиғаның оң-

терісіне анализ жасай отырып ,өзіндік пікір қалыптастырады ,шешендік өнерді

игереді.

Зерттеу жұмысын

жүргізеді белсенділігі артады

мәтінен негізгі ізденеді материал жинақтайды

ойды бөліп алады

өзіндік көзқарас Сөйлеу мәдениетіне үйренеді

қалыптастырады

Дәстүрлі оқыту жүйесінен бұл технологияның ерекшелігі- оқу

қызметінің төрт түрінде.

1.Жалпы мәдениетін,пәннен терең білімділігін дамытады.

2.Пәнге қызығушылығын арттырады.

3.Ойлау қызметінің белсенділігін арттырады.

4.Құнды ойлап,құнарлы сөйлейді.

Дебатта

оқушы


26

Қорыта келгенде тарих пәнін оқытуда инновациялық

технологияларды қолданып оқушылардың функционалдық сауаттылығын

дамытуда сабақта негізгі құрал оқулық болғанымен көбіне қосымша деректерді

жиі пайдаланам.Әсіресе баспасөз ақпараттарын,әдеби шығармаларды,тірек-

суреттерді пайдалану оқушының ұғымдарының терең жүйелі болуына әсер

етеді.Қазіргі талап –оқушының функционалды сауаттылығын дамыту .

Сондықтан да мектептегі оқу үрдісінің барысы әртүрлі педагогикалық әдіс-

тәсілдермен жүйелі түрде оқушылардың шығармашылық ойлауын дамытып

,ғылыми көзқарасы мен белсенділігін қалыптастыру.Білім беру саласында

оқушының тарих пәнін игеруге деген құлшынысын арттыру үшін жаңа

технологияларды тиімді пайдалану қажет.Жаңа педагогикалық

технологиялардың ғылыми-теориялық мазмұны оқушылардың білімдерін

жетілдіріп қана қоймайды,ол кәсіби бағыттылықты қалыптастырудың жетекші

құралы болып табылады,өйткені ол оқу-тәрбие үрдісінің тиімділігін

арттырып,білікті шығармашыл,белсенді оқытушыларды жетілдіруге септігін

тигізеді.

Пайдаланылған әдебиеттер

1. Мұғалімдерге арналған нұсқаулық ІІІ (негізгі) деңгей. Назарбаев

зияткерлік мектебі ДБҰ, 2012.-306бет.

2. Интербелсенді әдістемені ЖОО-да қолдану мәселелері, оқу құралы/

Әлімов А.Қ-206бет: Қазақстан тарихы журналдары (№12.2013.

№8 2013.№ 11.2013.№10.2013. №9 2013


27

Мажитов С.К. География сабағында оқушылардың функционалдық сауаттылығын арттыру

Мажитов С.К.

КГУ «Казахстанская средняя общеобразовательная №1 опорная школа

(ресурсный центр)»

ГЕОГРАФИЯ САБАҒЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ ФУНКЦИОНАЛДЫҚ

САУАТТЫЛЫҒЫН АРТТЫРУ

Функционалдық сауаттылық – білім берудің жеке тұлғаны

қалыптастырудағы әлеуметтік бағдарлануы. Қазіргі тез өзгермелі әлемде

функционалдық сауаттылық – оқушының әлеуметтік мәдени, саяси және

экономикалық қызметтерге белсенді қатысуына, сондай-ақ өмір бойы білім

алуына ықпал ететін базалық фактор. Яғни бүгінгі жаһандану дәуіріндегі заман

ағымына қарай ілесіп отыруы. Сонымен, функциональдық сауаттылық адамның

мамандығына, жасына қарамастан үнемі білімін жетілдіріп отыруы. Мұндағы

басшылыққа алынатын функциональдық сапалар: белсенділік, шығармашылық

тұрғыда ойлау, шешім қабылдай алу, өз кәсібін дұрыс таңдай алуға қабілеттілік,

т.б. Яғни, жалпы білім беретін мектептерде Қазақстан республикасының

зияткерлік, дене және рухани тұрғысынан дамыған азаматын қалыптастыру,

оның физикалық құбылмалы әлемде әлеуметтік бейімделуін қамтамасыз ететін

білім алудағы қажеттіліктерін қанағаттандыру болып табылады.

Жаратылыстану ғылыми сауаттылық – жаратылыстану

ғылымындағы білімін қолдана білу, қоршаған ортаны және адамзат енгізген

өзгерістерді түсіну үшін, табиғи-ғылыми мәселелерге қатысты және ғылыми

дәлелдермен негізделген сұрақтарды анықтап тану және негізделген қорытынды

жасай білу қабілеттері.

Осыған орай, Қазақстандағы мектептегі білім беру жүйесі балалардың

дағдыларын дамытуда әртүрлі оқу және өмірлік жағдаяттар, тұлғааралық қарым-

қатынас пен әлеуметтік қатынастар білімін қолдануға бағытталуы тиіс.

Білім берудің басым бағыттарының бірі тәрбие жұмыстарының әлеуетін

күшейту болып табылады. «Қазақстан-2050» Стратегиясы қалыптасқан

мемлекеттің жаңа саяси бағыты» атты Қазақстан халқына Жолдауында ұлт

Көшбасшысы: «Бала тәрбиелеу – болашаққа ең үлкен инвестиция. Біз бұл


28

мәселеге осылай қарап, балаларымызға жақсы білім беруге ұмтылуымыз керек»,

- деп көрсеткен болатын.

Ғылыми-жаратылыстану білім беру саласы оқушылардың бойында

табиғат құбылыстары және заңдылықтары туралы ұғым қалыптастырады;

табиғатты танып-білудің ғылыми әдістерімен таныстырады. Ол адамға

табиғаттың бір бөлігі ретінде тек қана табиғат әлемін түсінуге ғана емес,

сонымен қатар бұл құбылмалы әлемде дүниетанымдық, мәдени және білікті

тұлғаның қалыптасуына, жүйелі-құнды жеке тұлғалық тәрбие беруге

бағытталған.

Осыған байланысты «Жаратылыстану» білім беру саласы пәндерін оқыту

барысында функционалдық сауаттылықты білім мен біліктерді адамның әртүрлі

іс-әрекеті салаларында өмірлік мақсаттарды кең көлемде жүзеге асыруға қажетті

дағды ретінде қалыптастыру.

Оқушылардың функционалдық сауаттылығын арттыру мен

қалыптастыру моделі

Ағаш – функционалды сауатты тұлға

Су – педагогикалық технологиялар

Су сепкіш – мұғалім

Алма – негізгі құзіреттіліктер

Тамыр – оқушылардың қабілеттіліктеріне байланысты бөлінуі.

Қабілеттері әртүрлі оқушыларды оқыту барысында, әртүрлі

технологияларды пайдалана отырып, функционалды сауатты тұлға

қалыптастыра аламыз. География сабағында көбінесе проблемалық оқыту, сыни

тұрғысынан ойлау технология элементтері мен тірек логикалық конспектілерді

пайдаланамын.

Проблемалық оқыту технологиясы

Проблемалық оқыту негізінде оқушыларға бейтаныс проблеманың

жататыны, оқушылардың оны салыстыру, дәлелдеу шешу үшін болжамдар

жасай отырып еңбектенуі керектігін тұжырымдайды. Проблемалық ситуацияны,

проблеманы шешу-зерттеу, іздену еңбегін шығармашылық еңбекті талап етеді.

Проблемалық оқытудың мақсаты – ғылыми таным нәтижелерін, білімдер

жүйесін ғана меңгеріп қоймай, сонымен бірге бұл нәтижелерге жету жолының


29

өзіне де, процесінде меңгеру, оқушының таным дербестігін қалыптастырып,

оның шығармашылық қабілеттерін дамыту.

Дәстүрлі оқытуда Проблемалық оқытуда

-Тапсырмаларда проблема қою

міндет емес.

-Проблеманы шешу міндетү

-Тапсырмалар оса бағытта беріліп, олар

дербес ізденіс, зерттеушілік еңбекті

талап етеді.

-Жауабы оқулықтарда, мұғалім

түсінігінде бар.

-Дайын жауабы жоқ. Проблемалық

ситуацияны шешуді қажет ететін

тапсырмалар

- Оқушы-обьект. Оқушы- субъект. Ол белсенді -тұлға.

-Орындаушы, жауап беруші,

дайынды қайталап айтушы.

Білімді өз ізденісімен алушы және

зерттеуші.

-«Жаңалық» ашу, жаңа өнім жасау

міндетті емес.

Жеке тұлғаны дамытуға, ғылыми –

ізденіске жетелейтін

шығармашылық бағыттағы

тапсырмалар.

Оқу барысында

Оқушылардың логикалық ойлау қабілеттерін арттырады.

Оқу еңбегіне қызығушылығы артады.

Оларды өздігінен саналы жұмыс істеуге үйретеді.

Берік білімге, оқытудың жоғары нәтижесіне жеткізеді;

Тірек логикалық конспектілерді пайдалану

Тірек сызба жаңа тақырыпты жеңіл түсінуге, есте сақтап қалуға

көмектеседі.

Негізінде орташа оқитын оқушыларға өте қолайлы деп есептеймін: себебі

олар тірек сызбалар арқылы сөйлем құрастырып, өз ойларын айтып жеткізуге

үйренеді, сабаққа қызығады, еңбектенуге талпынады.

Оқушылардың құзыреттіліктері дамиды. Құзыреттілік – оқушы іс-

әрекетінің сапасынан көрінетін білім нәтижесі. Құзыреттілік ұғымы «білім»,

«білік» және «дағды» сияқты ұғымдарды қамтиды. Құзыреттілік – бұл алынған

білімдер мен біліктерді іс-жүзінде, күнделікті өмірде қандай да бір практикалық

және теориялық мәселелерді шешуге қолдана алу қабілеттілігі.


30

Ақпараттық құзыреттілік арқылы нақты объектілер көмегімен қажетті

ақпаратты іздеу, талдап таңдап (іріктеп) алу, ұйымдастыру, түрлендіру,сақтау

және ақпаратты беру біліктері қалыптасады. Бұл құзыреттілік оқушының оқу

пәндеріндегі және білім аймақтарындағы, сонымен бірге қоршаған дүниедегі

ақпараттармен жұмыс істей білу дағдыларын қамтамасыз етеді.

Коммуникатвтік құзырет – бірлесіп жұмыс істеуді бағалау, адамдар

арасында сенімділік, бірін-бірі түсіну, тыңдау, сыйлау, дәстүрді білу, топпен

жұмыс жасай алу, орындаушылардың жұмысын дұрыс ұйымдастыру, басқару

шешімдерін таба алу және қолдана білу қабілеттері.

Әлеуметті-құқықтық құзырет - өз елінің азаматы ретінде өзінің және

қоғам мүшелерінің әлеуметтік қызметтерінің маңызын түсіну, қоғамдық

міндеттерге тұрақты қарау, мемлекет нышандарын білу, адам құқығын жете білу,

қажетті жағдайларда оларды қолдану, өзіне жауапкершілік арту жатады.


31

Кайырбекова Г.С. Оқушылардың танымдық қабілетін жан – жақты дамытумен байланысты принциптер

Қайырбекова К.С.

«Тұран»мектеп-гимназия» коммуналдық мемлекеттік мекемесі, Қазақстан,

Жетісай қаласы

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТІН ЖАН – ЖАҚТЫ

ДАМЫТУМЕН БАЙЛАНЫСТЫ ПРИНЦИПТЕР

Оқушылардың игерген, меңгерген білімдерін тәжірибеде ұтымды, дұрыс

қолдануға үйретуді білдіретін принцип-білімнің беріктігі және оның

оқушылардың танымдық күш қабілетін жан – жақты дамытумен

байланыстылығы.Оқушылар бұл ұстаным бойынша сауат ашу сабақтарында тек

ториялық білімді ғана меңгермей, сол білімді тапсырмалар мен жатығуларда

дұрыс пайдалануға дағдыландырылады. Б. Тұрғынбаева : «Бұл принципті

балалардың теорияны жаттауы, терминдерді есте сақтауы деп түсінбеген жөн.

Керісінше, оқыту барысында қарапайым бақылаулар, зерттеулер жасау арқылы,

өмір заңдылықтарына көздерін жеткізу, қорытынды жасауға дағдылындыру»-,

деп, ұғыну қажет деп ой қорытады.

Оқушылардың технологиялық дағдылары мен біліктерін дамыту

сабақтарында оқушыларды тапсырмаларды теориялық тұрғыдан шешуге

дағдыландыру, олардың осындай тапсырмаларды дұрыс орындауға, білімдерінің

берік қалыптасуына және олардың жан- жақты дамуына игі ықпал етеді.

Оқушылардың игерген білімдерін дұрыс қолдану дағдыларын қалыптастыру

тапсырмалардың проблемалық сипатта құрылуына, олардың дыбыстарды тек

сыртқы қасиеттеріне қарай емес, ішкі айырмашылығына қарай( айтылу, жазылу,

қолдану, тіркесу) меңгеруіне тікелей байланысты. Мысалы, дәстүрлі оқытуда «

жеңілден қиынға, қарапайымнан абстрактіге » принципі жетекші ұстаным

негізінде қолданылады.Ал,дамыта оқытуда керісінше оқушыларды

ойландыруға, олардың ізденімдік, зерттеу қабілеттерін жетілдіруді мақсат

тұтады. Дамыта оқыту тапсырмалары оқушылардың жас рекшеліктерін ескере

отырып, жауабын өздері іздену арқылы қол жеткізуге болатындай етіп құрылды.

Мұндай қиындыққа құрылған тапсырмалар оқушылардың зерттеу қабілеттерін

дамытып, шығармашылық ойлауын жетілдіреді[1] .


32

Оқушылардың психологиялық ерекшеліктерін ескеру принципі бойынша

оқушылардың технологиялық дағдылары мен біліктерін дамыту сабақтарында

мұғалім әрбір оқушының таным мүмкіндіктеріне, темпераменттерінің

өзгешеліктеріне, өтілген материалдарды игеру қабілеттеріне баса назар

аударуы қажет. Бесінші сыныптағы барлық оқушылардың жасы шамалас

болғанымен, олардың мінез-құлықтары мен темпераменттері, жалпы ойлау

қабілеттерінің даму дәрежелері бірдей болмайды. Кей балалар тапсырманы тез

қабылдап, тез ұмытады. Ал кейбір оқушылар өтілген материалдарды жай

қабылдап, ұзақ уақыт бойы есінде сақтай алады. Сондықтан, оқушылардың

технологиялық дағдылары мен біліктерін дамыту сабақтарында ұстаз осыны

ескере отырып, оқушылармен жеке жұмыстар жүргізіп, білімі төмен балаларға

жеңіл тапсырмалар беріп, мақтау мен жылы сөздер айту арқылы оқушыларды

сабаққа ынталандырып, кейінірек тапсырмаларды қиындату арқылы олардың

білімдерін сыныптағы балалардың білімдеріне жеткізуге болады. Сондықтан

оқушылардың технологиялық дағдылары мен біліктерін дамыту сабақтарында

оқушылардың жас және дара ерекшеліктері үнемі ескерілуі тиіс [2].

Оқытудың жүйелілік принципі арқылы оқушыларға олардың

технологиялық дағдылары мен біліктерін дамыту сабақтарында дамыта оқыту

жаттығулары мен тапсырмалары белгілі жүйелілікті сақтап, жүргізіледі. Осы

арқылы оқушыларға игертілетін білім, дағды және біліктер өзара ішкі тәртіппен

бір-бірімен сабақтаса байланыстырылады. Мысалы, оқушылардың

технологиялық дағдылары мен біліктерін дамыту сабақтарында оқушылардың

шығармашылық жаттығуларды орындауына қол жеткізу үшін алдымен олар оқу,

танымдық, ізденімдік тапсырмаларды орындауға дағдыландырылады. Мұның

өзі бірнеше жүйелеген сатыларға бөлініп, үнемі мұғалімнің қадағалауы арқылы

жүргізіледі.Оқыту дағдылары мен біліктерін қалыптастыру сатысында

оқушыларға тапсырмаларды шешу жолдары көрсетіліп, мұғалімнің көрсеткен

тәсілімен орындау жүктеледі. Мұндай тапсырмалар бірнеше рет орындатылып

оқушылардың тек оқу дағдыларын дамытып қоймай, сондай- ақ олардың қимыл

дағдылары мен біліктері жетілдіріледі. Ал меңгеру сатысында оқушылар

мұғалімнің көрсеткен тәсілімен өздігінше орындауға талаптанады. Бұл олардың

өз қимылдары мен шешімдерінің дұрыстығына көз жеткізуге, сол арқылы

тапсырманы дұрыс орындауға дағдыландырады. Оқыту дағдылары мен

біліктерін дамытудың қорытынды сатысында оқушыларға тапсырмалар мен


33

жаттығулардың бірнеше варианттары беріліп, оқушылардың тапсырмаларды

дұрыс орындау дағдылары қалыптасады. Ізденімдік дағдылары мен біліктерін

қалыптастыру сатысында оқушыларға түрлі қызықты тапсырмалар мен

жаттығулар ұсынылады. Оқушылар проблеманы шешуде өзіндік тәсілдерді

табуға дағдыланады. Меңгеру сатысында оқушылар тапсырмаларды жаңа

жолмен, тәсілмен өздігінше орындауға талаптанады. Бұл олардың өз

шешімдерінің дұрыстығын дәлелдеуге, сол арқылы тапсырманы жаңа

тәсілдермен дұрыс орындауға дағдыландырады. Ізденімдік дағдылары мен

біліктерін дамытудың қорытынды сатысында оқушылар тапсырманы шешу

жоспарларын түзуге, сыныптастар алдында дәлелдеуге дағдыланады.

Шығармашылық дағдылар мен біліктер оқушыларды үнемі өз ой-

тұжырымын дәлелдеуге, дұрыс шешім қабылдауға үйретіп, өзінің де, өзгенің де

ісіне дұрыс баға беруге дағдыландырады.Оқушылардың шығармашылық

дағдылары мен біліктерін қалыптастыру сатысында оқушыларға проблемалық

сипатта жобалар ұсынылады. Оқушылар жобаларды орындауда жоспар құруға,

өз жобасының ауқымын, мақсаты мен міндеттерін айқындауға дағдыланады.

Меңгеру сатысында оқушылар жобаны өздігінен орындауға, орындау үшін

материалдарды табуға, материалдарды іріктеуге, салыстыруға талаптанады.

Оқушылардың шығармашылық дағдылары мен біліктерін дамытудың

қорытынды сатысында оқушылар өз жобасын дәлелдеуге, сыныптастар алдында

жетістіктерін айтуға дағдыланады.

Қорыта айтқанда, оқушылардың технологиялық дағдылары мен

біліктерін дамыта оқыту жүйесін дәстүрлі оқыту жүйесінен салыстырғанда

мынадай айырмашылықтары бар:

Дидактиканың

құрылымдық

компоненттері

Дәстүрлі оқыту жүйесі Дамыта оқыту жүйесі

Оқыту мақсаты Оқушылардың қарапайым

оқу және қимыл

дағдыларын қалыптастыру

Оқушылардың ізденушілік –

зерттеушілік әрекетін

ұйымдастыру, оқушының

сабақта белсенділігін

арттыру, олардың білімді

өздігінен меңгеру білік,

дағдыларын қалыптастыру,

әрбір баланың жеке және


34

дербес ерекшеліктерін ескеру

арқылы шығармашылық

және логикалық ойлау

қабілеттерін дамыту.

Мәні Оқушыларға өтілген

материал көлемінде

дағды,білік қалыптастыру

Оқушылардың аталған

дағдыларын дамыту арқылы

олардың таным әрекетін

белсендіруге, өзіндік шешім

шығаруға, алдарында тұрған

проблеманы өздігінен

шешуге баулу

Мұғалім мен

оқушының қарым-

қатынасы

«Мұғалім-субъект»,

«оқушы - объект»

формасында қатынас

орнайды

«Мұғалім-субъект», «Оқушы

- субъект».

Мұғалім тарапынан

оқушының жеке тұлғалық

қасиеттері, мінезі мен

темпераментінің дербес

ерекшеліктерін құрметтеуі

жүзеге асады.

Оқушының

әрекеті

Оқушы мұғалімнің

ұғындырған, түсіндірген

дайын білімін меңгеріп,

жүйелі баяндау, көрсету,

жаттатқызу, қайталату

арқылы оқушыға өтілген

материалдарды игертеді.

Оқушы білімді игеруде өз

бетінше ізденістер,

зерттеулер жүргізіп, өтілген

материалдарды өздігінен

меңгеруге ұмтылады

Мұғалімнің

әрекеті

Мұғалім басты рөлде Мұғалім бағыттаушы, жол

көрсетуші

Сабақты

ұйымдастыру

формалары

Сабақтарды ұйымдастыру

түрлері фронталды және

топтық болып екіге

бөлінеді

Тапсырмаларды орындау

формалары жекелік, жұптық,

ұжымдық болып белгіленді.

Оқытуда

басшылықққа

алынатын

дидактикалық

принциптер

Ғылымилық, жүйелілік,

көрнекілік, саналылық пен

белсенділік, теорияның

практикамен байланысы,

жеке оқушылардың

психологиялық

ерекшелігін ескеру

принциптері.

оқытудың көрнекілігі, оқыту

барысында оқушыны

тәрбиелеу, білімнің беріктігі

және оның оқушылардың

танымдық күш қабілетін жан

– жақты дамытумен

байланысты-лығы,

оқытудың саналы-лығы және

белсенділігі, оқушылардың

жас және дара


35

ерекшеліктерін ескеру,

оқытудың ғылымилық және

түсініктілік, оқытудың

жүйелілік принципі.

Сабақта

қолданылатын

әдістер

Репродуктивті, мұғалімнің

монологі, жаттығу, сұрақ –

жауап т.б.

талдау, жинақтау, талдау-

жинақтау, ойын, тест,

эвристикалық, жобалау

Оқушы білімін

тексеру

Нақты критерийлер

арқылы, басқа

оқушылармен салыстыру

арқылы бағалайды

Оқушы индивид ретінде өсу

барысын анықтай отырып,

әр сабақтағы өз бетімен

«ашқан жаңалығының»

санын ескере отырып,

болашақта қандай

мүмкіндіктері табылуы

мүмкін екенін болжай

отырып бағалайды.

Бастауыш мектепте сауат ашу кезеңін жетілдіру жүйесінің тиімділігін

төмендегідей саралауға болады:

-Оқушылар технологиялық дағдылары мен біліктерін дамыту

сабақтарында мүмкіндігінше өз бетімен ізденеді;

-проблемалық тапсырмаларды орындауда продуктивті ойлау қабілеттері

дамиды;

-оқушы білімді игеруде өз бетінше кіші зерттеулер жүргізеді;

-оқушының сабақта белсенділігі артады;

-олардың білімді өздігінен меңгеру біліктері мен дағылары қалыптасады.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

1. Байтұрсынов А. Тіл тағылымы. – Алматы: Ана тілі, 1992. -448 б.

2. Жұмабаев М. Педагогика. -Алматы :Ана тілі, 1992.-155 б.


36

Эйхель Таисия К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАННЕЙ БЕРЕМЕННОСТИ

Эйхель Таисия

Научный руководитель – Садвакасова З.М. доцент

кафедры педагогики и образовательного менеджмента

КазНУ им.аль-Фараби, г. Алматы, Республика Казахстан

К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАННЕЙ БЕРЕМЕННОСТИ

Резюме: В статье рассмотрена проблема подростковой беременности.

Определены ее возможные причины и последствия. Приведены статистические

данные.

Ключевые слова: подростковая беременность, половое воспитание,

подростки.

Summary: The article considers the problem of teenage pregnancy. Its possible

causes and consequences are determined. The statistical data are given.

Key words: teenage pregnancy, sex education, adolescents.

В настоящее время в Казахстане, как и во всем мире, неумолимо набирает

обороты проблема подростковой беременности, которая влечёт за собой весьма

проблематичные последствия: несовершеннолетнее материнство, аборты,

стимулированные ранние браки, увеличение числа детской и материнской

смертности. Казалось бы, само существование данной проблемы абсурдно, ведь в

наш высокотехнологичный век любая информация находится в открытом доступе,

а средства контрацепции свободно продают в любой аптеке, но факты упрямо

свидетельствуют не только её наличии, но и о стремительном прогрессе.

Статистика показывает, что в Казахстане 20% всего женского населения –

это несовершеннолетние девушки. По данным Министерства здравоохранения и

социального развития Республики Казахстан с 2011 года зарегистрировано более 33

тысяч случаев беременности среди подростков, из них 9906 девушек в возрасте 15-

18 лет сделали аборты. В 2016 году в РК искусственно прервали беременность 79

тысяч женщин, 1418 женщин из этого числа являются подростками от 15 до 17 лет,

а младше 15 лет 16 человек. Если перевести эти цифры в проценты, то данные в 2,

а то и в три раза превысят аналогичные показатели стран Западной Европы [1].


37

Анализ научной литературы последних лет свидетельствует о возрастании

внимания учёных и практиков к проблемам материнства несовершеннолетних

девочек в связи с ростом социального сиротства, фиксируемых случаев

инфантицида и жестокого обращения с детьми, ненадлежащего ухода, связанного с

опасностями для физического и психического развития ребёнка» [2].

Если мы обратимся к исторической страничке данного феномена, то

несомненно увидим, что ранние браки и несовершеннолетнее материнство в

традиционном казахском обществе не считались чем-то постыдным. Замужество и

материнство в подростковом возрасте в те времена одобрялись в виду короткой

продолжительности жизни, укладу жизни, постоянных военных действий и

отсутствия развитой медицины [3]. Но в современном мире причинно-следственные

связи этих явлений поменялись местами, так как девушки всё чаще сначала

осознают факт беременности и лишь потом необходимость брачных уз.

В советский период ранняя беременность и последующее материнство

рассматривалось как проявление крайней аморальности. Период перестройки и

независимости обострили проблему раннего материнства ухудшением

экономического положения большинства казахстанских семей, пренебрежением

моральными и нравственными ценностями, мощным потоком информации низкого

качества с уклоном на пропаганду жестокости, насилия, ранней сексуальности [3].

Причинами данного явления подростковой беременности может быть

влияние множества различных факторов, но, на мой взгляд, первостепенным

является либо полное отсутствие необходимой информации, либо и вовсе

неправильное или недостаточное половое просвещение среди подростков. Зачастую

вместо получения достоверных знаний на школьных уроках биологии и валеологии,

школьницы обращаются за советом к старшим подругам или же самостоятельно

ищут ответы на щепетильные вопросы на просторах интернета, где информация

чаще всего подаётся в искаженном виде.

Второй возможной причиной может являться сексуальная и нравственная

раскрепощённость, свойственная современному обществу. Неконтролируемое

распространение рекламы эротического характера в интернете, незаконное

распространение алкоголя и наркотиков, обесценивание духовности и морали,

чувство взрослости и желание выделиться из группы сверстников, свойственное

подростковому возрасту – всё это «катализаторы» ранних половых связей.

Несмотря на то, что в Казахстане брачный возраст составляет в среднем 24 года,


38

возраст начала сексуальной жизни подростков снижается, причем интенсивнее это

происходит среди девушек 14-15 лет. Для современных подростков становятся

нормой половые отношения до заключения брака [3].

Кроме наличия либерализации половой морали явлению подростковой

беременности способствует тенденция раннего полового созревания подростков, в

результате чего физиологически организм становится готов к воспроизведению

рода раньше, чем положено. Несомненно, это создает для подростков

непреодолимые трудности эмоционального и социального характера, с которыми

им справиться в одиночку просто невозможно [4].

Нередко встречается и проблема насилия среди девочек-подростков. Речь

идет не только о физиологическом аспекте, но и о психологическом в том числе.

Ведь неблагоприятная атмосфера в семье также оказывает сильное влияние на

эмоциональное состояние девушек, которые стараются найти недостающие им

любовь и понимание на стороне, пытаясь как можно скорее построить свою

счастливую семью. Как правило, у них этого не получается и в итоге девочки

становятся несовершеннолетними матерями, которые всё также не находят

поддержки у своих родителей и родственников. Ведь ранняя беременность

воспринимается как что-то аморальное и постыдное, а вместо помощи они

получают лишь насмешки и угрозы отлучения от семьи [5].

Ещё одной причиной рассматриваемой проблемы является социально-

экономическое положение. Согласно многим известным статистическим данным

большинство случаев ранней беременности регистрируется в странах с низким

уровнем экономики. Вполне возможно, что девушки специально идут на столь

серьезный шаг в погоне за легкими деньгами, которые на их взгляд временно решат

их вопросы материального характера.

Б.С. Турдалиева, Г.Е. Аимбетова, М.А. Рамазанова, У.А. Алтынбекова,

И.Досмаилова утверждают, что большое значение имеет тот факт, что ранние

половые связи, а особенно подростковая беременность влечёт за собой ряд

негативных последствий для молодого неокрепшего организма девушки.

Подразумеваются болезни (с последствиями), травмы, нелегальные аборты,

которые влекут за собой возможное бесплодие в будущем; гибель среди

новорожденных и юных матерей, ВИЧ, СПИД, инфекции передаваемые половым

путём (ИППП). Кроме того, молодые мамы, как правило, прекращают получать

образование и вынуждены самостоятельно искать средства для материального


39

обеспечения, особенно если отец ребенка и сам еще подросток, а их семья от них

отказались [6].

Не менее важной является и психологическая проблема ранней

беременности. Узнав о своем положении, молодые девушки испытывают шок

и пребывают в панике. Психологи говорят, что обычной реакцией является чувство

вины, гнев и нежелание признать случившееся. Это приводит к опасным

последствиям, ведь девочка может остаться без необходимой и своевременной

медицинской помощи. Зачастую беременным девочкам не с кем поделиться своими

переживаниями, они замыкаются в себе, часто бывают подавлены, ощущают вину

и страх, иногда совершают суицид. Зачастую попытки суицида плачевно

сказываются на дальнейшем женском здоровье. Это неудивительно, ведь

происходит резкий переход из детства во взрослую жизнь, девочка сталкивается

с первым серьезным решением в своей жизни. Причем принять важное решение

нужно ей самой, молодые отцы, обычно, сразу перестают быть "крутыми парнями"

и предпочитают уйти в сторону.

Таким образом, явление ранней беременности свойственно не только

Казахстану, но и всему миру. Однако, данный вопрос всё ещё остаётся

малоизученным и требует широкомасштабных социологических исследований,

которые в настоящее время всё чаще подменяются сенсационными статьями СМИ.

Интерес к данной проблеме должен прослеживаться на государственном уровне.

Проблема остается актуальной и несомненно требует системного подхода.

В СМИ всё чаще отражаются, шокирующие факты подбрасывания молодыми

матерями новорожденных в мусорные ящики, выгребные ямы, но совсем не

поднимается вопрос о необходимости разработки профилактических мер для

предотвращения таких вопиющих фактов. Эту тему стараются замалчивать и уж тем

более не говорят о ней откровенно и открыто. На данный момент с 2013 года в

Казахстане в рамках социального проекта с целью оказания помощи

несовершеннолетним матерям строятся кризисные центры «Дом мамы», но в

данном вопросе необходим комплексный подход, который бы включал в себя

возможность проведения обширных научных исследований проблемы и

профилактических мер нравственно-полового воспитания подростков.

Очевидно, что молодые люди нуждаются в получении достоверных

научных знаний о репродуктивном здоровье, о методах контрацепции и возможных

негативных последствиях ранних половых связей. Родители и педагоги обязаны

всесторонне освещать данную тему, проводить профилактическую работу,


40

разъяснять необходимость отказа половой жизни в столь юном возрасте, прививать

семейные и духовные ценности и укреплять духовно-нравственное сознание

современной молодёжи. Ведь намного важнее научиться предотвращать пагубные

последствия ранней половой жизни и подростковой беременности, чем после

разрешать серьезные проблемы со здоровьем и трудные сложившиеся жизненные

ситуации подростков.

Рост подростковой сексуальности, возрастающее число подростковых

браков и раннего материнства, абортов в раннем возрасте, случаев отказа от

новорождённых несовершеннолетними матерями, большое количество

смертностей среди новорождённых и молодых матерей,

рождение несовершеннолетними девочками детей с патологиями развития,

увеличение числа суицидов среди девочек - всё это оказывает разрушительное

влияние на демографическую ситуацию в стране и на будущее нации в целом.

Для профилактики ранней беременности и предупреждения сексуальной

жизни в подростковой среде мы установили основные формы и аспекты работы,

которые помогут специалистам сферы образования, и в особенности социальным

педагогам, разработать комплексную программу решения поставленной проблемы:

проведение лекций, открытых уроков, конференций, дебатов по вопросам

полового созревания, контрацепции, личной гигиены, беременности, абортов,

семейных ценностей и планирования семьи;

привлечение специалистов для профилактики ранней беременности среди

подростков (детского гинеколога, сексопатолога и др.), организация бесед и встреч

с педагогами, медицинскими работниками, психологами, социологами и

обсуждение подобных проблем;

проведение анонимного анкетирования школьников и установление

реальной картины по данной проблеме;

привлечение родителей к воспитательным и оздоровительным

мероприятиям, популяризация психологических знаний среди родительской

общественности;

привлечение общественности и СМИ к данной проблеме;

создание предпосылок для искоренения любых форм дискриминации

молодых девушек;

формирование толерантного отношения общества к несовершеннолетним

матерям.


41

Список использованных источников

1. 33 тысячи случаев беременности среди подростков зарегистрировано

в Казахстане за 5 лет. https://tengrinews.kz/kazakhstan_news/33-

tyisyachi-sluchaev-beremennosti-sredi-podrostkov-295592/

2. Красноярова М.В. Социально-педагогические условия

сопровождения материнства несовершеннолетних девочек.

http://www.emissia.org/offline/2010/1386.htm

3. Лига женщин творческой инициативы/Анализ проблемы раннего

материнства в Казахстане. http://www.soros.kz/

4. Кунакбаев А.С., Бабашев А.М., Татаринова Г.Ш. Подростковая

беременность в Казахстане. http://group-

global.org/ru/publication/31278-podrostkovaya-beremennost-v-

kazahstane

5. Шадчнева Е.В. Особенности течения беременности и родов

у подростков. Автореферат... канд. мед. наук / Науч. центр

акушерства, гинекологии и перинатологии РАМН. - Москва, 2006. - 20

с

6. Сироткина Е.С. Конструирование социальной проблемы

несовершеннолетнего материнства // Социальные науки - 2012. - №2.-

С.79-85

7. Турдалиева Б.С., Аимбетова Г.Е., Рамазанова М.А., Алтынбекова

У.А., Досмаилова И. Проблема ранней беременности и абортов среди

подростков и молодежи // Вестник КазНМУ. - 2014. - №2(4)

https://cyberleninka.ru/article/n/problema-ranney-beremennosti-i-abortov-

sredi-podrostkov-i-molodezhi

https://tengrinews.kz/kazakhstan_news/33-tyisyachi-sluchaev-beremennosti-sredi-podrostkov-295592/

https://tengrinews.kz/kazakhstan_news/33-tyisyachi-sluchaev-beremennosti-sredi-podrostkov-295592/

http://www.soros.kz/

http://group-global.org/ru/publication/31278-podrostkovaya-beremennost-v-kazahstane



https://cyberleninka.ru/article/n/problema-ranney-beremennosti-i-abortov-sredi-podrostkov-i-molodezhi

https://cyberleninka.ru/article/n/problema-ranney-beremennosti-i-abortov-sredi-podrostkov-i-molodezhi


42

Шелль М.В., ШКОЛЬНИКИ И ИНТЕРНЕТ: «ЗА» И «ПРОТИВ»

Шелль М.В.,

имени аль-Фараби, г. Алматы, Республика Казахстан

Научный руководитель: Ахметова Г.К., д.п.н., профессор,

председатель Правления АО «НЦПК «Өрлеу»

ШКОЛЬНИКИ И ИНТЕРНЕТ: «ЗА» И «ПРОТИВ»

Если человек не сумеет сам заметить опасность,

если не отгородит глухой стеной ту сферу своей жизни и деятельности,

где властвует техника, от остальных сфер своей жизни и души,

он превращается в духовного калеку.

Даниил Андреев.

Срeди общих тенденций мирового развития наиболее значимым является

переход к информационному обществу. Это общество с развитой компьютерной

техникой и средствами связи [1]. Интернет - это молодое информационно-

коммуникативное пространство, которые стремительно развивается в течение

последних десяти лет. Неисключено, что в этом кроется причина того, что

основным его пользователем является относительно молодая часть населения.

Учитывая тот факт, что ребенок должен быть подготовлен к

самостоятельной жизни в социуме, в той среде, где он растёт и развивается, нам

важно понимать, что ребенок будет иметь выход в Интернет простанство, ведь

все современные школьники уже с начальных классов используют

всевозможные смартфоны и планшеты, которые имеют доступ к Интернет

ресурсам.

Так давайте же разберем преимущества использования Интернета в

повседневной жизни как мезофактора социализации. Для начала приведём

статистику за последние 3 года.

В Республике Казахстан количество пользователей Интернета за 3 года

возросло на 36,3%.

http://orleu-edu.kz/


43

Руководитель патентно-информационного отдела Республиканского

научно-практического центра медико-социальных проблем наркомании Ерболат

Байкенов в своём интервью для интернет-газеты zona.kz даёт такую

информацию, что при проведении широкомасштабных исследовании в рамках

научно-технической программы в 8 регионах Казахстана, в котором участвовали

4000 человек, средний возраст людей, имеющих компьютерную зависимость, -

22 года [2].

Несмотря на то, что всемирная Сеть Интернет, безусловно, во многом

полезна и облегчает деятельность современного человека, выручает в

конкретный момент времени, в то же время, разнородная и непроверенная

информация и наполненность сайтов, содержащаяся в сети Интернет, могут

оказывать крайне негативное воздействие и влияние (и не только при

чрезмерном потреблении) на психику и здоровье человечества всех возрастов.

Динамичность и скорость получения исчерпывающей информации по Интернету

перерастает в стремление получить готовую информацию, так как полученная

информация в виртуальном мире не требует особого анализа, затем школьник

перестает проявлять поисковые умения. В учебной деятельности школьника (а

зачастую - и студента) подобная пассивность по отношению к информационным

ресурсам приводит к трудностям, связанным с анализом полученной

информации, с устным логичным и обоснованным выступлением по проблеме, с

необходимостью аргументировано высказать свое отношение к изучаемому

материалу.

Особенно остро проблема социализации в Интернете проявляется в

подростковом возрасте, когда происходит активное формирование процессов

познания и наглядности, а также личностных качеств человека.

Впервые о наглядности заговорил чешский педагог Ян Амос Коменский,

он утверждал, что наглядность – это золотое правило дидактики. Также он

указывал, что «Чувственное восприятие представляет собой лишь начальную

ступень познания и следующий этап познания – абстрактное мышление».

Согласно последним исследованиям информация предметного

содержания усваивается: в форме эксперимента – 100%, в форме мысленного

эксперимента – 40%, в виде картинок, фотографий – 95%, моделей – 95%, схем

– 50%, в виде цифр и формул – 40% [3].


44

Очевидно, что в образовательном и познавателом процессе

использование Интернета необходимо. Здесь важно соблюдать чувство меры.

Если у ребенка сформировать правильное восприятие и использование Интернет

ресурсов, то обучение школьника пройдёт гораздо успешнее и оперативнее.

Следует объяснить ребенку сколько времени можно проводить в Сети, чтобы не

возникло проблем со зрением, осанкой и/или не возникла компьюерная-

зависимость.

Компьюерная-зависимость – это разновидность аддиктивного поведения,

характерезующегося стремлением уйти от реальности и повседневности путем

трансформации собственного эмоционально-психического настроения.

Нередким явлением среди подростков является также интернет-

зависимость. Она представляет собой социальную дезадаптацию и

психологические изменения личности.

Трудности в общении, непонимание уводят многих подростков в мир

SMS, виртуальный мир сообщений. В виртуальном мире подросток, и даже

младший школьник, находит себе, по его мнению себе подобного, начинает

делиться своими переживаниями, чувствами, а отношения и общение в реальном

мире все больше усугубляются, ребенок замыкается в себе. Доходит и до того,

что школьник начинает все свое свободное время тратить на виртульное

общение. По свидетельству медиапедагога Л.С. Зазнобиной, «школьник уходит

в свой информационный «кокон», не проявляет природной любознательности»

[4].

Казахстанские дети чаще сверстников из других стран сидят в соцсетях,

сообщает корреспондент Tengrienws.kz со ссылкой на "Лабораторию

Касперского". Согласно данным проведенного исследования, казахстанские дети

предпочитают социальные сети компьютерным играм и другим соблазнам

Интернета. При этом в своей любви к виртуальному общению они значительно

обгоняют своих сверстников из других стран мира, за исключением лишь детей

из Латинской Америки. "Впрочем, справедливо это, только если речь идет об

использовании компьютера - данные, на основе которых "Лаборатория

Касперского" смогла сделать такие выводы, получены от срабатываний на ПК

модуля "Родительский контроль", который входит в комплексные защитные

продукты компании", - отметили в компании [5].


45

Так, в странах Западной Европы и Северной Америки около 43 процентов

детей пользуются средствами интернет-коммуникации (социальными сетями,

веб-почтой, чатами и так далее). В Казахстане же этот показатель в полтора раза

выше - 74 процента. "И эти цифры, возможно, говорят не столько о низком

интересе детей из западных стран к соцсетям, сколько о небольшом

распространении мобильных устройств и, следовательно, мобильных средств

интернет-коммуникации среди казахстанских и латиноамериканских детей.

Такая же ситуация, к слову, наблюдается и в России, где те же 74 процента детей

проводят свое время за ПК в социальных сетях и чатах", - отметили аналитики

[6].

Интернет-зависимость в Казахстане начали воспринимать как проблему

и стали серьезно заниматься с 2008 года, психиаторы. Актюбинские психиатры

полагают, что зависимость от Интернета обрела колоссальные масштабы,

особенно среди школьников. Специалисты называют это социальной эпидемией.

Молодежь поглощена всевозможными социальными сетями и буквально

живет в своих виртуальных мирах.

Все эти игры зашли слишком далеко. Школьники не умеют общаться с

людьми в реальном мире, ощущают себя обделенными не получив очередной

порции своего виртуального наркотика - лайков, виртуального признания.

Работа в Интернете может стать источником болезни, и является наркоманией в

буквальном смысле слова.

Другие утверждают, что сеть предоставляет возможность приятно

провести время и не вызывает физиологической зависимости. Это «экологически

чистый» помощник от стрессов [5].

В частной практике казахстанские психиаторы и психология достаточно

часто сталкивался с игровой зависимостью. За помощью к специалистам

обращались люди, которые не могли жить без казино и игровых автоматов.

Данное психическое расстройство зарегистрировано в международной

квалификации болезней (МКБ), то есть оно наравне с шизофренией или

алкоголизмом признано как психическое заболевание. В скором времени в этот

список может войти и Интернет-зависимость.

Специалисты предостерегают, что мировая паутина таит в себе ряд угроз.

Во-первых, пользуясь доверчивостью детей, виртуальный «дяденька» может


46

обучить (или внушить) ребенку что угодно. Когда этот «дяденька» рядом - один

эффект, а когда он виртуальный - совсем другой. Он хуже улицы и выступает для

подростка как гуру. Реального проповедника можно вычислить, а виртуального

- нет.

Помимо этого, далеко не в каждом компьютере установлена защита от

порносайтов. Также в Сети запросто можно скачать рецепты изготовления

наркотических средств или инструкцию по изготовлению взрывного устройства.

Немаловажное влияние оказывают и компьютерные игры. Герои виртуальных

игр являются кумирами подростков. Здесь же можно поиграть в рулетку,

поучаствовать в торгах. Напомним: зависимость от азартных игр уже есть в

списке МКБ [7,с 33].

На наш взгляд, должны быть введены различные цензуры на потоки

информации в Интернете, так как практически каждый из нас имеет

неограниченный доступ к различным ресурсам. Если проследить опыт других

стран, то можно увидеть, что цензура может быть не толька как возрастное

ограничение, но и есть своя система маркировок как в странах США, или более

сложные программы родительского контроля, или жесткая контроль всех

интернет клубов как в Китае, где подростки могут только в определнное

ограниченное время посещать данные интернет клубы.

Следует отметить, что специалисты не ратуют за то, чтобы полностью

запретить или ограничить доступ к достоянию современной науки. Просто сами

родители должны контролировать время пребывания своего ребенка за

компьютером, пояснять и присутствовать в большинстве случаев при выходе во

всемирную паутину, установить «родительский контроль», блокировать

вредоносные ссылки и сайты, пагубно влияющие на детскую психику. Пьют

многие, но не все алкоголики. Интернетом тоже пользуются все, но находятся

индивиды, у которых увлечение переходит в болезненное состояние,

зависимость, которую рассматривают как психическое расстройство.

Список использованных источников:

1. Актовая лекция президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева

на тему «Казахстан в посткризисном мире: интеллектуальный

прорыв в будущее» - Алматы, «Қазақ университеті», 2009, С. 20


47

2. http://www.pkzsk.info/na-net-i-interneta-net/

3. Ахметова Л.С. Государственная информационная политика В

Казахстане: взгляд в будущее. – Руководитель проекта –проф. Л.С

Ахметова. – Учебное пособие. – Алматы. -2010. - 350с.

4. Зазнобина Л.С. Медиаобразование в школе: как же выжить в мире

СМИ? 1996. www.mediaeducation.ru

5. https://tengrinews.kz/internet/kazahstanskie-deti-chasche-sverstnikov-drugih-stran-

sidyat-295532/

6. Бабаева, Ю. Д. Психологические последствия информатизации /

Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Психологический журнал. -

1998. – №1.-С.89-100.

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет:

воздействие на личность. Гуманитарные исследования в Интернете

/ Под ред. А.Е. Войскунского. Москва: Можайск-Терра, 2000, 431 с.

http://www.mediaeducation.ru/

https://tengrinews.kz/internet/kazahstanskie-deti-chasche-sverstnikov-drugih-stran-sidyat-295532/

https://tengrinews.kz/internet/kazahstanskie-deti-chasche-sverstnikov-drugih-stran-sidyat-295532/


48

Орынбасар М., ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕГІ АЗ ҚАМТЫЛҒАН ЖАСӨСПІРІМДЕРГЕ ӘЛЕУМЕТТІК - ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚОЛДАУ КӨРСЕТУ

ЖҮЙЕСІ

Орынбасар М.,

Әлеуметтік педагогика және өзін-өзі тану» мамандығының

1 курс магистранты, педагогика және білім беру менеджмент кафедрасы,

философия және саясаттану факультеті, әл-Фараби атындағы Қазақ

Ұлттық Университеті,

Алматы қаласы, Қазақстан республикасы

ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕГІ АЗ ҚАМТЫЛҒАН ЖАСӨСПІРІМДЕРГЕ ӘЛЕУМЕТТІК - ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚОЛДАУ

КӨРСЕТУ ЖҮЙЕСІ

Әрбір әлеуметтік ортада жеке тұлғаның тәрбиесі мен қалыптасуы

маңызды фактор ретінде көрініс табады. Қоғамның мүшесі болып отырған әрбір

адамның жан дүниесі, өмірге деген көзқарасы, алдына қойған мақсаттары мен

өзіне беретін бағасы оның тұлға ретінде қалыптасып, әлеуметтік шеңберінің

жүйеленуіне тікелей әсер етері анық. Ал осы социологиялық тәрбие адамның

бала кезінен отбасында басталып, мектеп жасында оқу орындарындағы арнайы

мамандардың көмегімен жүзеге асады.

Қоғамдағы отбасылар әртүрлі әлеуметтік жағдаймен ерекшеленетін

болса, солардың ішінде тұрмыс жағдайы төмен отбасылар, сол жанұяда

тәрбиеленетін балалар әлеуметтік педагогтардың басты назарында. Себебі,

тұрмыс тапшылығын, отбасындағы келеңсіз жайттарды көріп өскен, ата-ана

назарының кемшілігін сезінген балаға жанұя жылулығының біршама аздық етері

сөзсіз. Ал ондай кері әсер етуші факторларға ұшыраған болашақ азамат немесе

азаматшаның өзі өмір сүріп жатқан қоғамға да жағымсыз әсер етуі әбден мүмкін.

Сондай қайғылы жағдайлардың алдын алуда, жағдайы төмен жасөспірімдердің

өмірін дұрыс арнаға бұруда әлеуметтік педагогтың еңбегі аса маңызды.

Материалдық жағдай - адамның өзі өмір сүріп жатқан қоғамдағы

статусын анықтайтын бірден бір себеп. Балалардың тиісті дәрежеде киіммен,

азықпен, оқуға қажетті құралдарымен қамтамасыз етілуі – оның алдағы өміріне,

психологиялық жай-күйіне әсер етері сөзсіз. Сол себепті, жағдайы төмен, аз

қамтылған отбасыларының балаларына әлеуметтік ұстаздар материалдық

көмектің көрсетілуін қадағалайды. Мектептегі аталған қызметті атқарушылар


49

оқушылардың ыстық тамақпен қамтамасыз етіліп, жаңа киімдерге қол жеткізуіне

тікелей жауапты. Әрине, мұндай материалдық көмек көрсету әлеуметтік

педагогтың ғана емес, мемлекеттің міндетінде.

Әлеуметтік ұстаздар балаларға педагогикалық қолдау көрсету

барысында олардың өзіндік көзқарастарын, өмірлік мақсаттарын, адамгершілік

қасиеттерін қорғап, оларды сақтап қалуға күш салады. Олар өз

қамқорлығындағы оқушылардың рухани ерекшеліктерін, эмоциялық жай күйін

бағамдап, отбасы жағдайымен жете таныс болуы тиіс. Маманның бала

проблемаларына көңіл бөлуі, онымен түсіністікке толы ашық қарым-қатынас

орната алуы әлеуметтік тәрбиенің жүзеге асырылуына мейлінше әсер етеді.

Сондай байланыс нәтижесінде әлеуметтік педагогтың мектептердегі

жұмысы өз жүйесін таппақ. Оқушы тәрбиесіне жауапты маманның міндеттері

мен атқарылатын істерін қысқаша былай жүйелесек болады:

алдымен оқушының жеке психологиялық ерекшеліктерін зерттеумен

айналысады

келесі ретте проблемаларды жүйелі түрде шешіп, қиындық тудыратын

жайттарды ретке келтіреді

баланы әлеуметтік ортаға бейімдеп, оның бойындағы тұлғалық

қасиеттерді дамытуға күш салады

балаға мемлекет тарапынан көрсетілетін көмектер, мүліктік және

мүліктік емес құқы бойынша жұмыс жүргізеді

баланың бос уақытын, оның мектеппен, қоғаммен, ұжыммен

байланысын ұйымдастырады

білім беру ұйымдарынан білім бағдарламаларын құрастыруға, бекітуге,

жүзеге асыруға қатысады.

Әлеуметтік педагогтың жалпы білім беретін мектептердегі аз қамтылған

жасөспірімдерге көрсететін көмегі осындай сипатта жүзеге асады.

Социологиялық көмекке мұқтаж болған оқушы бейімдеу жұмыстарынан өткен

соң да арнайы мамандардың бақылауында болуы керек. Күрделі әлеуметтік

жағдаймен ерекшеленетін жасөспірімнің психологиялық кемшіліктері

толығымен жойылып, қоғамнан өз орнын тапқанда барып педагогтың міндеті

толығымен атқарылған болады.


50

Жоғарыда көрсетілген іс-әрекеттер, әрине, белгілі бір мақсат аясында

жүзеге асады. Әлеуметтік педагогтың негізгі мақсаты өзі жұмыс істейтін

әлеуметтік ортаны өмірлік мақсатқа итермелеп, жақсы мінез-құлықты

қалыптастыруға бағытталған іс-әрекеттерімен игілікті өмірге ынталандыру.

Осы міндетті арқалаған әлеуметтік қызметкердің қызметі мынадай

бағыттарда өрбиді: диагностикалық, ұйымдастырушылық, болжамдаушылық,

алдын алу және сауықтырушылық, ұйымдастырушылық-коммуникативтік

және қорғаушылық.

Әртүрлі бағытта қызмет атқаратын әлеуметтік ұстаз, сәйкесінше, түрлі

әлеуметтік рөлдерге енеді. Олар: қарым-қатынасты байланыстырушы,

бірлескен іс-әрекетті ұйымдастырушы, рухани жетекші, әлеуметтік

оңалдырушы, қоғамдық қайраткер. Сонымен, жалпы білім беретін

мектептердегі әлеуметтік педагогтың ашық қоғамдағы орны қандай? Ол

отбасылық әлеуметтік педагог, оқушының бос уақытын ұйымдастырушы, жалпы

басқару буынындағы әлеуметтік педагог, әлеуметтік қызметкер ретінде

бағаланады.

Мектептің әлеуметтік-педагогикалық қызметінің бағыттары түрлі

шаралардан құралады. Ұйымдастыру шаралары: қажетті құжаттармен жұмыс,

ата-аналар, мұғалімдер мен оқушыларға кеңес беру шараларын ұйымдастыру,

әлеуметтік мекемелермен байланыс жасау (денсаулық сақтау,

спорт , СПИД орталықтары т.б) , құқықбұзу жағдаяттарының алдын алу

Кеңесін құру. Зерттеу шаралары: оқушылар категорияларын анықтау,

олардың әрқайсысына әлеуметтік зерттеу жүргізу, мүгедек балалардың

денсаулығына сараптама жасау, мектеп қызметін бағалау мақсатында педагогтар

арасында сауалнама жүргізу. Түрлі балалар категорияларымен жұмыс: біздің

зерттеуіміздің нысаны болып отырған жағдайы төмен жасөспірімдермен осы

шараның негізінде қарастырылады. Отбасымен жұмыс: қиын жағдайдағы

отбасына диагностикалық, ескерту-профилактикалық , әлеуметтік-тұрмыстық,

әлеуметтік-психологиялық, ұйымдастырушылық бағыттарда жүйелі көмек

көрсетіледі.

Жалпы білім беретін мектептердегі әлеуметтік педагогтар мен мектеп

психологының өзіндік , түрлі бағыттардағы жұмыстары болады. Дегенмен, екі

қызметкерді көпшіліктің шатастырып жататыны рас. Сол себепті, әлеуметтік


51

педагогтың жұмыс бағыттарын психолог жұмысынан бөліп, айқындап

көрсетпекпіз. Әлеуметтік педагог келесі бағыттарда жұмыс атқарады:

диагностикалық қызмет; өз құзырындағы көмекті қажет ететін балаларды

әлеуметтік қорғау; кәмелетке толмаған жасөспірімдердің және олардың ата-

аналарының құқықтарын реттестіріп, көрсету; мектепте ерекше көзге

түсетін, өзге жағдайдағы оқушылармен, ата-аналарымен жеке жұмыс, сынып

жетекшілері, медицина қызметкерлері, мектеп басшылығындағы

қызметкерлердің оқушылармен қарым-қатынасын бағалау, олардың

арасындағы байланысты үйлестіру.

Әлеуметтік педагог пен псхологтың қызметі түрлі бағыттарда жүзеге

асады дей тұрғанмен, бірлесіп шешетін проблемалары да аз емес. Мәселен,

оқушылардың сабаққа қатыспауы, олардың тәрбиесіндегі, мінез-құлқындағы

ауытқулар, баланың құрдастарымен, мұғалімдермен қарым-қатынасының

шиеленісуі, білім алу жолындағы қиыншылықтар т.б. Осындай көбіне жағдайы

қиын жасөспірімдер арасында кездесетін келеңсіздіктерді қос қызметкердің

бірлесіп шешкені көбірек нәтиже бермек. Халқымыздың «Жұмыла көтерген жүк

жеңіл» деген нақыл сөзін осы бірлестікке қарап қолдансақ та орынды болар.

Әлеуметтік педагог жасөспірімдерге көмек көрсету барысында

диагностикалық, яғни кеңес беру бағытында жұмыс жасайтыны белгілі. Ол шара,

алдымен, оқушыны толықтай дерлік таныған соң барып жүзеге асады. Оқушы

мен әлеуметтік педагогтың қажетті деңгейде таныс болуы үшін

бірнеше тәсілдерді өолдануға болады. Мәселен, оқушының әлеуметтік

портретін жасау. Ол үшін маман өзі жұмыс істейтін оқушының аты-жөнін,

жасын, сыныбын, отбасы туралы мәлімет, денсаулық жағдайын, жеке

психологиялық ерекшелігін , яғни темпераментін, мінез-құлқын, тұлғалық

бағытын, мақсаттарын білуге тиіс. Оқушыға не ұнайды, не ұнамайды, оның

айналасындағы адамдармен қарым-қатынасы қандай? Осы сұрақтарға жауап

табу да педагог үшін өте маңызды. Бұл «тану шаралары» түрлі сұрақ-жауап, тест,

бағалау жұмыстары нәтижесінде қолжетімді болады.

Әсіресе, қиын балалардың тұлғалық ерекшелігін зерттеу аса

маңызды процесс. Оның жоғарыда көрсетілген тұлғалық ерекшеліктерімен

қатар, мінез-өқлөында ауытқушылық тудырған факторларды анықтап, оларды

жоюға күш салу қажет. Жалпы және нақты мүмкіншіліктерін нақты бағалап,

тұлға-аралық қарым-қатынас мінездемесін жасау осы процесстің негізгі


52

әдістерінің бірі болып саналады. Білім алуға , еңбекке, түрлі қоғамдық шараларға

қатынасуын бақылау да қажеттілік тудырады. Көріп отырғанымыздай, жағдайы

қиын жасөспірімдермен жұмыс жасау қажырлы еңбекті, арнайы кәсіптік білім

мен тәжірбиені қажет етеді.

Әрбір қоғам үшін өскелең ұрпақтың өмірі аса маңызды. Ұлт

болашағы , ел келешегі есептеліп отырған жастар, жасөспірімдер мен

балалардың қоғамдағы әлеуметтік орны арнайы мамандармен қатар қарапайым

халықты да алаңдатары сөзсіз. Кез-келген проблема дер кезінде дұрыс бағаланса,

жолға қойылса ғана нәтижелі шешілмек. Демек, тәрбие бастауы болып отырған

оқу орындарында, мектептерде, қызмет атқаратын әлеуметтік қызметкерлер -

жеке адамды ғана емес, ұлт болашағын үлкен келеңсіз мәселелерден құтқарып,

жарқын болашаққа жол ашып отырған бірден бір мамандар.

Адамның күйзеліске түсіп, психологиялық қиыншылыққа ұшырау

көрсеткіші күрт өсіп тұрған жаһандану дәуірінде, жаңа заманда әлеуметтік

қызметкерлердің, олардың ішінде жасөспірімдерді тәрбиелеумен айналысатын

педагогтарың қызметі аса маңызды рөлге ие. Осы мамандар өз жұмыстарын

жүйелеп, білімдерін тәжірбиемен ұштастырып, тынымсыз еңбектің арқасында

үлкен нәтижеге жетер болса, ол қоғамның тыныштық пен бейбітшілікте

дамитыны сөзсіз. Әлеуметтік педагогика әрбір қоғам үшін аса қажетті қызмет

деп білеміз.


53

Боранбаева А.Н., Қосыбаева У.А., Ахманова Д.М. МЕКТЕП МАТЕМАТИКАСЫН ОҚЫТУ ӘДІСТЕМЕСІНДЕГІ КӘСІБИ ІС-ТӘЖІРИБЕНІҢ РӨЛІ

Боранбаева А.Н., Қосыбаева У.А., Ахманова Д.М.

Е.А.Бөкетов атындағы ҚарМУ Қарағанды қ., Қазақстан Республикасы

МЕКТЕП МАТЕМАТИКАСЫН ОҚЫТУ ӘДІСТЕМЕСІНДЕГІ КӘСІБИ ІС-ТӘЖІРИБЕНІҢ РӨЛІ

Кілттік сөздер: мектеп математика, кәсіби іс-тәжірибе, оқыту әдістемесі,

кәсіби білік, жоғары білікті маман, жаңашыл педагог, әдістемені жетілдіру,

шеберлік сабақтар, теориялық білім, жаңа технологиялар.

Ключевые слова: школьная математика, профессиональная практика,

методика обучения, проффесиональный навык, специалист с высшим

оброзованием, инновационный педагог, совершенствование методики, уроки

мастерства, теоритическое знание, новые технологии.

key words: school mathematics, professional practice, methods of teaching,

professional skill, specialist with higher education, an innovative teacher,

improvement of methodology, lessons of skill, theoretical knowledge, new

technologies.

Түйіндеме: Мақалада мектеп математикасын оқыту әдістемесіңдегі

кәсіби іс-тәжірибенің рөлі сиппаталады. Университет бағдарламасы аясындағы

кәсіби іс-тәжірибенің Қазақстан Республикасының Білім және ғылым

Министрлігімен бекітілген заңды құжаттары көретілді. XX-ғасырдағы ЖОО-ғы

кәсіби іс-тәжірибе мен осы кунгі кәсіби іс-тәжірибе салыстырылды. Е.А. Бөкетов

атындағы Қарағанды мемлекеттік университетінің студенттерінен сауалнама

алынып, қорытынды жүргізілді.

Резюме: В статье характерезуется роль профессиональной практики в

методике преподавания математики. Был показан юридические документы

профессиональной практики, одобренные министерством образования и науки

Республики Казахстан. Указано сравнение между профессиональной практики

XX века и сегодняшнего дня . У студентов Карагандинского государственного

университета им.Е.А.Букетова получена анкета и проведено заключение.


54

Resume: The article characterizes the role of professional practice in the

methodology of teaching mathematics. Legal documents of professional practice,

approved by the Ministry of Education and Science of the Republic of Kazakhstan,

were shown. The comparison between the professional practice of the 20th century and

today is indicated. Students of the Karaganda State University named after E.A.

Buketov received a questionnaire and a conclusion was made.

Унивeрситeт студeнттеpінің іс-тәжіpибесі жoғары білімді мамандар

дайындауда білім берудің ажырамас бөлігі болып есептелініп, мектептерде оқу

бағдарламасы мен үрдісіне сай мамандықтарына байланысты іс-тәжірибені

өтеді.

Cтyдeнттeрдің іc-тәжірибecі жoғapы oқy opындapындa тeopиялық oқy

бapысындa aлғaн білімін нығaйтyғa жәнe aлдыңғы қaтapлы тәжірибeлepді

мeңгeругe бaғыттaлaды.

Болашақ маманға университет қабырғасында білімділік және

кәсіптік бәсекелестікке төтеп бере алатын өз мамандығына ыңғайлы, қабілетті,

ерекше педагогикалық қасиеттерді қалыптастыру қажет. Мұғалімге аса

қажеттілігі: педагогикалық мамандыққа бейімділік, балалармен жұмыс істеуге

айқын берілгендік, бейімділіктің көрінетін басты нәрсесі және мұғалім

мамандығын тандай алудағы айқындаушы нәрсе балаларға деген сүйіспеншшік,

т.б. қасиеттер.

Шынында да, балаларға деген сүйіспеншілік және олармен жұмыс істеуге

ынта-ықылас болмайынша нағыз мұғалім болу мүмкін емес және ол өзінің

педагогикалық шеберлігін де шыңдай алмайды. Оның негізгі бастамасы болашақ

мұғалімді дайындау, қалыптастыру кезеңінде басталады. Бұл орайда

педагогикалық іс-тәжірибенің алатын орны ерекше, өйткені қазіргі студент —

болашақ ұстаз өзінің бейімділігін, шеберлігін, ыңғайлылығын, алған теориялық

білімдерін мектеп өмірімен байланыстырып отырғанда ғана жүзеге асырады. Тек

сонда ғана мұғалімге тән педагогикалық шеберлікке, іскерлікке жетуге жол

ашылады.

Жоғары оқу орындарында кәсіби іс-тәжірибені ұйымдастыру Білім

Министрлігімен заңды түрде бекітіліп, арнайы өткізу қағиадаларына сүйене

орындалады.


55

Кәсіптік іс-тәжірибені ұйымдастыру мен өткізу қағидаларын және іс-

тәжірибе базалары ретінде ұйымдарды айқындау қағидаларын бекіту туралы

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым Министрінің 2016 жылғы 29

қаңтардағы № 107 бұйрығы. Қазақстан Республикасының Әділет

министрлігінде 2016 жылы 4 наурызда № 13395 болып тіркелді.

Құжатта төмендегі негзгі талаптар көрсетілген:

Кәсіптік практиканы ұйымдастыру мен өткізу қағидалары және

практика базалары ретінде ұйымдарды айқындау қағидалары:

Жалпы ережелер

Кәсіптік іс-тәжірибені ұйымдастыру

Кәсіптік іс-тәжірибе базасы ретінде ұйымды айқындау тәртібі

Техникалық және кәсіптік, орта білімнен кейінгі оқу орындары

білім алушыларының іс-тәжірибе түрлерін ұйымдастыру және өткізу

тәртібі

Жоғары оқу орындары білім алушыларының іс-тәжірибе

түрлерін ұйымдастыру және өткізу тәртібі

Жоғарғы оқу орын кафедраларында іс- тәжірибенің барлық түрлері

бойынша құжаттардың болуы туралы жаднама

Іс- тәжірибенің негізгі ережелері типтік бағдарламалар.

Студенттердің педагогикалық іс- тәжірибесін жоспарлау тәртібі туралы

ереже (2017-2018 оқу жылы )

Кафедрада іс- тәжірибе бойынша студенттерге арналған бағдарлама мен

іс-тәжірибенің барлық түрлері бойынша тапсырмаларды орындау үшін

әдістемелік нұсқаулардың болуы (іс- тәжірибе бағдарламасын бөлек).

Бағдарламаны факультет деканы бекітеді. Іс- тәжірибе базаларымен келісім-

шарттардың түзілуі 2 дана және оған сәйкес бағдарламаның болуы (әр оқу

жылына тиісті)

Іс- тәжірибе бойынша студенттердің есептері мен күнделіктері (сақтау 2

жыл). Студенттердің есеп беруін қабылдағаны туралы хаттамалар (кафедрадан

жетекші және базадан жетекші қолдары).

Қондырғы (установка) және қорытынды конференцияның хаттамалары

Студенттердің іс- тәжірибеден өткен қорытындыларын талқылаған

кафедраның хаттамасы. (іс- тәжірибені толық сараптама жасап, студенттің


56

қатысуы, үлгерімі (бағасы), келмеген студенттерге қолданған шаралар,

ұсыныстар).

Іс- тәжірибе жұмыстары бойынша ғылыми мектеп және кафедраның

жоспары.

Іс- шаралар жоспары.

Қоғамды ақпараттандырудың қазіргі заманғы жағдайында және жаңа

технологияларды дамытуда білім беру жүйесі жоғары білікті мамандар

даярлауды қамтамасыз етуде. Бұл мәселені шешуде мұғалімдердің маңызды

рөлі: білімді, тәрбиелі түлектерді дайындау. Осыған байланысты, педагог

кадрлардың біліктілігін арттыру педагог кадрлар даярлау жүйесінің

басымдықтарының бірі болып табылады.

Болашақ мұғалімдерді оқыту жүйесінде педагогикалық іс-тәжірибе

теориялық білімдер мен іс-тәжірибені ұштастыруға мүмкіндік беретін кәсіби

дамудың негізгі нысандарының бірі болып табылады.

К.Д. Ушинский былай деп жазған: «Оқу әдісін кітаптан немесе

мұғалімнің көмегімен оқып білуге болады, бірақ бұл әдісті іс-жүзінде тек ұзақ

және ұзақ мерзімді тәжірибе арқылы игеруге болады» [1. 15 б].

Кәсіби шеберлікті арттыру үшін тек теория жүзіндегі оқыту жеткіліксіз.

Болашақ мұғалімнің педагогикалық қызметті меңгеруі және оған дайындығы

теорияның және іс-тәжірибенің өзара ықпалдасуымен және өзара келісуімен

мүмкін болады.

Педагогикалық іс-тәжірибеден өту кезінде студент өзінің кәсіби

мамандығымен іс-жүзінде танысып болашақ мамандығы бойынша жұмыс

жасауға өзінің қаншалықты дайын екенін анықтай алады.

Белсенді және ұзақ мерзімді тәжірибе барысында білім берудің

қолжетімді және қажетті қоры арасындағы қайшылықтар айқындалады, бұл

білім беруді жалғастырудың ынталандырушы факторы болып табылады.

Іс жүзінде, студенттердің оқу-әдістемелік қызметі мағыналы нақты

материал негізінде жақсарды, білім мен тиімді дамуы тек тірі тәжірибе және

бақылау аясында мүмкін. Іс-тәжірибе шынымен ойлар мұғалімнің пәндік құралы

және өзін-өзі педагогикалық қызметпен, және педагогикалық шешімдерді шешім

қабылдау процестеріне әдістері кезде, әдістемелік рефлексия табиғи

педагогикалық процесінде қалыптастыру көмектеседі. өз қызметін талдау оның


57

жұмысына туындайтын проблемалардың хабардар стажер, және сауатты оларды

жеңу жолдарын табуға көмектеседі.

Педагогикалық іс-тәжірибенің негізгі мақсаты - оқыту процесінде

студенттердің алған білімдерін нығайту және тереңдету, алған мамандығы

бойынша болашақта жұмыс жасауына игемділіктерін, дағдыларын арттыру.

Болашақ мұғалімнің педагогикалық тәжірибесін ұйымдастыру тәсілдері

бір мәнді емес. Дәстүр бойынша мектептегі тәжірибе студенттің теориялық

дайындығы мен мектептегі болашақ жұмысының арасындағы байланыс. ЖОО

студенттерді педагогикалық іс-тәжірибеге мұғалім-педагог ретінде іс-тәжірибеге

дайындауға, оған кәсіби дағдылар мен дағдылар кешендерін, пәннің мұғалімінің

оқу-тәрбие жұмысының негізгі түрлерін, шығармашылық жұмыстарын көріп,

үйренуі үшін жібереді[2. 56 б].

Педагогикалық іс-тәжірибе кезінде болашақ мұғалімнің оқушы

мұқтажын сезінуі, қарым-қатынас психологиясын меңгеруі, әр оқушымен жеке

дара жұмыс тәжірибесінің дамуы, ата-анамен байланысының күшеюі,

оқушылардың өзін-өзі басқаруына жағдай жасай білуі, еңбекке қатынасын,

үлкенді сыйлау, т.б. мінез-құлықтарының қалыптасуына ықпал ету әдістерін

меңгеруі жүзеге асады. Осы бастама кейін тәжірибеде, мұғалімдік

қызмет барысыңда өз жалғасын табады.

Болашақ мамандардың тұлға ретінде қалыптасуында педагогикалық іс-

тәжірибенің мәнін қөтерудің бірнеше себебі бар: біріншіден, жоғары оқу орны

қабырғасында өткізілген теориялық дайындықтар нәтижесі педагогикалық іс-

тәжірибе кезінде қолданылады да, оның жетістігі мен кемшілігі айқын көзге

түседі. Екіншіден, педагогикалық іс-тәжірибе кезінде студенттер оқушылармен

тікелей қарым-қатынасқа түсу арқылы оның жеке дара ерекшеліктері мен

қабілеттерін айқындайды, олардың мінез-құлықтарындағы кейбір кемшіліктерді

түзетуге ұмтылады. Үшіншіден, педагогикалық іс-тәжірибе кезінде

студенттердің өзіндік «менінің» мәні арта түседі. «Мен білемін», «үйренемін»,

«үйретемін», «тәрбиелеймін», «қарым-қатынас жасай аламын» деген сияқты

сенімі нығаяды. Оқушыларды тәрбиелеуге көңіл бөле отырып студент өзін-өзі

тәрбиелеумен айналысады, қиындықты жеңуге, сол сәтте кездескен

мәселелердің шешімін табуға үйренеді, педагогикалық ойлауы дамиды[3. 34 б].

Салыстырмалы түрде талдауға ХХ ғасырдың 70-90-шы жылдары

мұғалімдерді дайындау университетің алдым.


58

ХХ ғасырдың 70-90-шы жылдары мұғалімдерді дайындау

университетінің тәжірибесінде студенттерді 2-3-курстарында (түрлі жастағы

балалармен, жастармен және ата-аналар қауымдастығымен) әлеуметтік-

педагогикалық тәжірибеге ; 3-ші курстарында педагогикалық тәжірибеге (жазғы

пионер лагерлерінде, мектептен тыс мекемелерде және кәсіподақтарда); 4-5 курс

бойынша оқу-тәрбие тәжірибесіне (жалпы білім беру мекемелерінде пән

мұғалімі және сынып мұғалімі ретінде жұмыс атқарған) жіберілген.

Педагогикалық іс-тәжірибеге педагог жасақтары жауапты болған .

Педагогикалық жасақ әлеуметтік және педагогикалық практиканы

ұйымдастырушылары ретінде тіркеліп «тәжірибе алмасу, өзара қолдау, іс-

тәжірибе мүшелерінің арнаулы жұмысы үшін ең қолайлы жағдайларды»

ұсынған.

Педагог жасақтар «болашақ мұғалімдердің педагогикалық қабілеттерін

дамытты, кәсіби педагогикалық бағдар көрсетіп, болашақ педагогтардың

әлеуметтік қызметіне, оның педагогикалық дағдыларына үйретті»[4. 78 б].

Көптеген білім беру мекемелері өздерінің педагогикалық тәжірибелерін

алғашқы оқу курстарынан бастап бастады. Екінші семестрде Мұғалімдерді

дайындау педагогикалық институтында (ХХ ғасырдың 80-90 жылдарында)

бірінші курс студенттері мектепке аптасына 4-6 сағат, оқу орындарында тоғыз

апта іс-тәжірибе өткізді. Бұл практика барысында студенттер оқу орнының

жұмыс жүйесімен, мектеп ұйымының қызметі, мектеп құжаттарымен және

сынып мұғалімі мен пән мұғалімінің жұмыс ерекшеліктерімен танысты[5. 47 б].

Педагогикалық практиканың нәтижелерін бағалаудың негізгі

критерийлері мыналар болды:

а) студенттердің теориялық тұрғыдан практикалық жұмысының деңгейі

(оның мақсаттары, міндеттері, мазмұны, әдістері және жұмыс түрлері);

ә) кәсіби педагогикалық дағдыны қалыптастыру дәрежесі;

б) студенттердің кәсіби бағдарлау деңгейі, олардың әлеуметтік қызметі

(тәжірибеде қызығушылық, балаларға деген сүйіспеншілік, жұмысқа жауапты

және шығармашылық қатынас)[6. 54 б].

Негізгі қозғалатын мәселе:

Соңғы жылдары жоғары оқу орындарында да, жалпы білім беру

мекемелерінде де педагогикалық тәжірибеге деген көзқарас өзгере бастады.


59

Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университетінің,

матмематика және ақпараттық технологиялар факультетінің 3-4 курс

студенттерінің арасында іс-тәжірибе жайлы сауалнама жүргізілді.

Сауалнама келесі мәселелерді аңықтады:

1) студенттердің көпшілігі (86%) іс-тәжірибенің кәсіби дамудың

маңызды, қажетті кезеңі ретінде түсінеді, бірақ жауап берушілердің (32% -ы)

«дайын емес» немесе «тек психологиялық дайындыққа» ие болды;

2) мектепте іс-тәжірибе өтушілермен тек пән мұғалімдері (мамаңдығы

бойынша) жұмыс жасайды( 95%-ң жауабы) мектеп ұжымымен тығыз жұмыс

атқармағандықтан мектепке үйренісе алмайды;

3) студенттер іс-тәжірибені ұйымдастырудағы мәселелерді байқамайды,

оның (14% -ы) мектепте жұмыс істеу үшін жеткілікті кәсіби деңгейге ие деп

санайды, (55%-ы) «белсенді» практикаға дейін кәсіби тестілеуге мұқтаж емес деп

санайды;

4) студенттердің (45%-ы) тәжірибелі ұстаздардың шеберлік сабақтарына

іс-тәжірибеге дейін қатысқысы келеді, ал (41% -ы) іс-тәжірибеден кейін (өздерін

бағалау, қорытындылау мақсатында) қатысқысы келеді.

Қалған студенттердің (14%-ы) мұндай шеберлік сабақтарына қатысқысы

келмейді.

Сауалнаманың қуантарлық оң нәтижесі - студенттердің жартысына

жуығы болашақта мектепте жұмыс істейтіндерін, ал (9%-ы) мұғалім

мамаңдығын дәл таңдагандарына сенімде.

Қазіргі заманғы мұғалім оқытуда іс-тәжірибенің рөлін арттыру үшін,

әрине, бірқатар мәселелерді шешу қажет:

- оқу орындарының базаларында студенттердің іс-тәжірибе және өздік

жұмысы үшін сағат санын көбейту;

- «Білім мамаңдығы» бойынша студенттерді дайындау бағытында негізгі

білім беру бағдарламасының инновациялық құрылымы мен мазмұнын әзірлеу;

- құрылымын, нысандарын, әдістерін және оқыту бағытының

педагогикалық мазмұнын жетілдіру;

- базалық білім беру мекемелерімен байланыс орнату туралы келісімдер

жасасу;


60

Қорыта келгенде, педагогикалық тәжірибе болашақ мұғалімдердің кәсіби

дамуында маңызды рөл атқарады. Тәжірибе барысында студенттердің теориялық

білімі тереңдетіліп, кеңейтіліп, күшейтіледі, олардың педагогикалық дағдылары,

кәсіби және жеке қасиеттері қалыптасады, педагогикалық ойлау,

шығармашылық белсенділік және тәуелсіздік қасиеті дамиды. Мұғалімдер мен

студенттерге тәуелсіз педагогикалық қызмет үшін болашақ мұғалімдерді

даярлауды жетілдірудегі педагогикалық іс-тәжірибенің мүмкіндіктерін барынша

арттыру міндеті тұр.

Педагогикалық іс-тәжірибені ұйымдастыру кезінде негізгі талаптың бірі

– тәжірибе өту мекемелерін таңдап алу. Біздің тәжірибе өтетін мектептер:

Қарағанды қаласындағы №39 М. Жұмабаев атындағы мектеп гимназиясы және

№66 жалпы білім беретін мектеп. Бұл мектептерде іс-тәжірибені нәтижелі,

тиімді, педагогикалық ғылымының соңғы жетістіктерімен үйрететін білікті,

маман ұстаздар бар.

Пайдаланған әдебиеттер тізімі:

1. Берікханова А.Е. Педагогикалық мамандыққа кіріспе. Оқу құралы:

Алматы, 2009ж.-15 б.

2. Жексенбаева У.Б. Компетентностно ориентированное образование

в современной школе: учебно-методическое пособие - Алматы,

2009ж.-56б.

3. Абдыкаримов Б.А., Мамерханова Ж.М., Соколова М.Г. Педагогика

профессионального обучения.– Қарағанды, 2007ж.–34 б.

4. Мамантова Т.С. История математики в подготовке учителя: учебно

метадическое пособие 2014ж.-78 б.

5. Чешуина Т.Г. Производственная практика как фактор

формирования профессиональной компетентности студентов

педвуза. Томск,2006ж.-47б.

6. Шахмарова Р.Р. Методичская подготовка будущего учителя

математики на основе фундирования опыта студентов в процессе

педагогической практики: Омск, 2003ж.-54 б.


61

Тазабекова А.С. ,Орашбек С. БАСТАУЫШ СЫНЫП МАТЕМАТИКА САБАҒЫНДА ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ТАНЫМДЫҚ ІС-ӘРЕКЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Тазабекова А.С. - п.ғ.м., аға оқытушы,

Орашбек С. – Бастауышта оқыту педагогикасы мен әдістемесі

мамандығының 4 курс студенті

Абай атындағы Қазақ Ұлттық педагогикалық университеті, Қазақстан

БАСТАУЫШ СЫНЫП МАТЕМАТИКА САБАҒЫНДА ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ТАНЫМДЫҚ ІС-ӘРЕКЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Қазақстан Республикасының президенті Н.Ә. Назарбаев: «Болашақта

өркениетті дамыған елдердің қатарына ену үшін заман талабына сай білім қажет.

Қазақстанды дамыған елдердің қатарына жеткізетін, терезесін тең ететін – білім»

екенін айта келіп, ол үшін «Бізге экономикалық және қоғамдық жаңару

қажеттіліктеріне сай келетін осы заманғы білім беру жүйесі қажет»,- деп білім

беру жүйесін жетілдіру мәселесін алға қойды [1].

Білім беру жүйесінің мазмұны қоғамдық ағымдағы және болашақ

қажеттіліктерді ескеріп және адам танымының ерекшеліктерін бейнелеп,

әлеуметтік даму ағымын есепке алудың негізінде қоғамда қабылданған білім

берудің даму тұжырымдамасына сәйкес келуі тиіс [2].

Жаңа буын оқулықтарының негізінде жасалған бағдарламалар бастауыш

мектептің жаңа жүйеге көшуін, әрбір мұғалімнен жаңаша жұмыс істеуін, батыл

шығармашылық ізденісін, оқушылардың іс-әрекет мен қызығушылығын

арттыруды талап етеді [3].

Бiлiм беру жүйесi қоғамның әлеуметтiк – экономикалық дамуында

жетекшi роль атқарады, сондай – ақ оны әрi қарай айқындай түседi. Ал бiлiмнiң

қалыптасып, дамуының жалпы шарттары философияның негiзгi мәселесi –

рухтың материяға, сананың болмысқа қатынасы тұрғысынан зерттелетiн

iлiм таным теориясы деп аталады.

Таным теориясының басқа ғылыми теориялардан түбiрлi айырмашылығы

– ол бiлiмнiң қалыптасуы мен негiзделуiнiң жалпы ұстанымдарын, объективтiк

қатынастарды қалыптастырады. Танымдық әрекет – шәкiрттiң бiлiмге деген өте

белсендi ақыл – ой әрекетi. Ол танымдық қажеттiлiктен, мақсаттан, таным

қисындарынан және әрекеттiң негiзiнде оқушыларда танымдық


62

белсендiлiктерiнен iзденiмпаздық қалыптасады. Бұл теорияда ақыл – ой

тәрбиесiне көп көңiл бөлiндi, әсiресе шәкiрттiң өз ой тұжырымын дамытуға

ерекше мән берiлдi. Сократтың өзi оқыту барысында шәкiрттердiң танымдық

белсендiлiгi мен iзденiмпаздығын арнайы басқарудың маңыздылығын атап

көрсеткен. Ол шәкiрттердiң танымдық iзденiмпаздығын арттыратын арнайы

оқыту әдiсiн – эвристикалық әңгiмелесудi алғашқылардың бiрi болып қолданды.

Сократ бiлiмдi жай ғана бере салмай, шәкiрттерiне сұрақ қоя отырып, олардың

ойлау қабiлетiн, қызығушылығын арттырып, өз ой тұжырымдарын жасай бiлуге

үйретедi.

Таным қабілетін дамыту туралы кеңестік педагог-ғалымдардың (Н.

Дайри, М. И. Махмутов, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, И. А. Лернер, А. И.

Пискунов т.б.) тұжырымдары мен пікірлері бар [4]. Олардың идеяларының мәні

мынадай:

1) танымдық қабілеттің дамуы — бұл мұғалімдердің барлық пәндер

бойынша оқыту процесіндегі мақсаттылық іс-әрекеттері;

2) оқушыларға білім беру және объективтік шындықты тану мәселелері

жайындағы оқулықтың рөлі;

3) оқытудың әдістері мен формаларын жетілдіру;

4) мұғалімнің теориялық дайындығы, педагогикалық шеберлігі,

білімдарлығы - оқушылардың таным іс-әрекетін дамытудың шешуші құралдары

болып табылады.

Н.Ф.Талызина: «Формирование познавательной деятельности младших

школьников» атты еңбегінде екі тәжірибелі мұғалім бала жауабын екі түрлі

бағалауы мүмкін деп көрсеткен [5]. Оған мысал ретінде Мәскеу бастауыш

мектептерінің бірінде математика сабағында жүргізген тәжірибесінде оқушы

үшбұрыштың перпендикуляр қабырғалары тең болатынын теория жүзінде айтып

бергенде мұғалім жауапты беске бағалайды. Бірақ оқушыдан үшбұрышты

сызып, бұрыштарын латын алфавитімен белгілеп, дәлелдеп беруін сұрағанда

тапсырманы орындай алмайды.

Бұдан шығатын қорытынды оқушы теорияны түсінбей жаттанды түрде

оқыған, сондықтан балада білімнің ешқандай негізі қаланбаған. Ол үшін

берілетін білім танымдық іс-әрекет процесі негізінде жүзеге асуы керек.


63

Оқыту процесі адамның іс-әрекеті мен шындық танымдық әрекеттерінің

бірлігі арқылы орындалады. Ал, танымдық әрекеттердің әр түрінің өзіндік

ерекшелігі, маңызы мен орны бар. Танымдық іс-әрекет, арнайы

ұйымдастырылған мектептік оқытуда, жалпы кез-келген оқытуда құрылады да,

күрделі психологиялық білім бола отырып, оқыту үрдісінің өзімен қоса өрбіп

отырады.

Математика пәні бастауыш сынып оқушыларының танымдық іс-әрекетін

анықтайтын құрал болып табылады. Ол білім, іскерлік дағдыны меңгеру және

практикалық қолдану барысында жүзеге асады. Ол үшін мынадай міндеттер

шешілуі керек:

оқыту үрдісінің ойлау деңгейі оның құрылымын анықтап алу,

құрылымына оқыту үрдісінің қатарлары, танымдық іс-әрекеттің кезеңдері кіреді;

таным міндеттерін жете білу;

жаңа тақырыпты қабылдау,ұғыну;

жаңа оқу тақырыптарын түсініп, жинақтау;

білімді, іскерлікті және дағдыны бекіту және жетілдіру;

білімді, іскерлікті, дағдыны тәжірибеде қолдана білу;

оқушылардың жетістіктерін талдау, білімін, іскерлігін, дағдысын тексеру

және бағалау.

Математика сабақтарындағы танымдық іс-әрекетті қалыптастыруға

ықпал ететін жағдайларды үш топқа бөлуге болады. Бірінші топ оқу

материалының мазмұнымен тығыз байланысты. Оған мазмұнның жаңалығы,

меңгерілген білімдерді жаңарту, хабарланатын материалға деген тарихи тәсіл

жатады. Екінші топ – оқыту үдерісін ұйымдастыру. Мұнда өзіндік жұмыстың

түрлі нысандарын, проблемалық оқытуды, зерделенетін материалға ізденушілік

тәсіл, шығармашылық жұмыстарды жатқызуға болады. Үшінші топ оқушылар

мен мұғалімдер арасында қалыптасатын қарым-қатынастармен анықталады,

мұнда оқушылардың қабілеттері, мұғалімнің өз пәніне деген қызығушылығы,

оның оқушыларға үнемі көмекке дайын тұруы, олардың күші мен

мүмкіндіктеріне деген сенімін жатқызады.

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР:

1. «Қазақстан - 2050» стратегиясы – қалыптасқан мемлекеттің жаңа

саяси бағыты» /Қазақстан Республикасы Президенті


64

Н.Ә.Назарбаевтың 2012 жылғы 14 желтоқсандағы Қазақстан

халқына Жолдауы.

2. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.

3. ҚР Білім және ғылымды дамытудың басым бағыттарын жүзеге

асыру бойынша 2014-2016 жылдарға арналған іс-шаралар жоспары

(ҚР БҒМ 2014 жылдың 13 қаңтарындағы №9 бұйрығымен

бекітілген).

4. Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М. Педагогика. Астана, 1998.

5. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности

младших школьников. М.: Просвещение, 1988.

.


65

Кеңесбекова С.А, Аюпова А.Е Мектеп жасына дейінгі балаларды балабақшаға бейімдеу

Кеңесбекова С.А, Аюпова А.Е

Академик Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті,

Қазақстан, Қарағанды қаласы

МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ БАЛАБАҚШАҒА БЕЙІМДЕУ

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың 2015 жылғы

14 желтоқсандағы «Қазақстан-2050» Стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің

жаңа саяси бағыты Жолдауында: «Білім мен кәсіби машық – заманауи білім беру,

кадрларды даярлау мен қайта даярлау жүйесінің негізгі бағдарларын атап

көрсете отырып «Балапан» бағдарламасын 2020 жылға дейін ұзарту; баланы жан

– жақты дамыту; білім беру саласындағы әлеуметтік жауапкершілік жүйесін

дамыту; білім беру әдістемелерін жаңғырту; инновациялық зерттеулерді

дамытудың жолдарын» белгіледі [1].

Баланың әлеуметтенуі бірінші отбасынан басталса, екінші бейімделу

жолы ол- балабақшаға келгенде. Балаға тәрбие беруде адам ең бірінші өз

тәжірибесіне сүйенеді. Ал адамның өз тәжірибесі – оның жүріп өткен жолы,

көрген-білгені. Бірақ әр адамның жолы тура жол, бала тәрбиесінде қатып қалған

осы жолмен жүру керек деуге де болмайды. Ол жолдың тек дұрысын ғана таңдап

алу керек. Балаға міндетті түрде өзіңді қайталату мақсат емес, өзіңнен асырып

түсіру мақсат. Бала кейде сенің ойлағаныңнан да артық затты немесе қиялына

ерік берсе ешкімнің ойы түгіл түсіне де кіре бермейтін идеяларды дүниеге

әкелетіні рас. Сондықтан педагогтың өз тәжірибесіне сүйенуі аздық етеді.

Расында да балабақша табалдырығынан аттаған балаға тәрбие беру үшін

тәрбиеші маманның өзі тәрбиелі, білімді, өнерлі болғаны жөн. Тек баламен ғана

емес ата-анамен де дұрыс қарым-қатынасты дұрыс орната білуі басты міндет

болып табылады. Екінші жағынан, ұлттық құндылықтарды сіңіре отырып

тәрбиелеу. Халқымыздың баға жетпес құнды қасиеттерін жастайынан санасына

сіңіріп өскен бала өскенде ұлтжанды, халқының намысын қорғайтын азамат

болмасына кім кепіл?

Әдетте балабақшаға бейімделу көбінесе қиын және ауыр өтеді. Бала тамақ

ішпейді, ұйықтамайды, балалармен және үлкен адамдармен араласудан бас


66

тартады да, қоршаған ортаға деген қызығушылығы төмендейді, ойыншықтарды

ойынға қатыстырмайды [2].

Баланың балабақшаға қиын бейімделу себептері: басқа адамдармен

бұрын қалып көрмегендіктен; дәретке өзі отырып үйренбегендіктен; кейбір

тағамдарды жеу дағдысы жоқ, мысалы қызылша, орамжапырақ, қатты тамақты

шайнап үйренбеген (картоп, нан); балабақшаға келген алғашқы күндері бала 2

сағатқа қалу керек. Көбінесе ата-аналар жұмыс тәртібін айтып, баланы күні бойы

балабақшада қалдырады. Осының нәтижесінде күрделі және созылмалы

мәселелер пайда болады. Балаңызбен үйде сөйлесесіз бе, оны мақтайсыз ба, оны

жақсы көретініңіз туралы айттыңыз ба? Ата-аналардың балаға

эмоцияналдық әсері көбінесе жағдайды қиындатады. Әр отбасында

бейімделудің үш түрі бар: жеңіл түрі – баланың мінез-құлығы 10-15 күнде

қалпына келеді; орташа ауырлық бейімделу – 1 айдың ішінде; ауыр бейімделу –

2 айдан 6 айға дейін өтеді [3].

Қобалжулары қатты ата-аналардың балалары да балабақшаға қиын

бейімделеді, өйткені ата-анасының қобалжуын көріп, баланың қорқынышы

ұлғая бастайды. Осы кезде ата-аналар балаға көмек беруі керек.

Ертеңгілік қоштасуды жеңілдету тәсілдері:

- Баламен тез қоштасып үйреніңіз. Қоштасуды созбаңыз. Бала сіздің

қобалжығаныңызды көріп, тыныштануы ұзаққа созылады.

- Балаңыз сізге сенсін десеңіз, балабақшаға әкеліп, көрінбей қашып

кетпеңіз.

- Балаңызға ұнайтын қоштасу рәсімін ойлап табыңыз және соны қатал

ұстаныңыз.

Балаға анық түсінік беру керек. Бір рет болсын баланың дегенін істесеңіз

әрі қарай баланы көндіру өте қиынға түседі. 2-3 жастағы балалар үшін

балабақшаға бейімделу күрделі құбылыс. Бейімделу уақытында баланың

эмоциялық жағдайы көп өзгеріске түседі.

Сондықтан кеңес береміз:

- Үйдегі жағдайды балаңыз келетін топтың күн режимімен бірдей етіп

ұйымдастыруға жұмыстаныңыз.

- Балабақшаның тамақтану ас мәзірімен танысып баланың үйдегі

тамақтануына балабақшада ішетін тамақтар түрін қосыңыз.


67

- Үйдегі жағдайда баланың өзіне-өзі қызмет етудің алғы шарттарына

үйрете беріңіз: жуыну, қолын сүрту, шешіну, өз бетімен тамақтану, тамақ

ішкенде қасықты пайдалану, горшоққа сұрану. Киімдері міндетті түрде өзіне

ыңғайлы болуы шарт: шалбар не болмаса шорты замоксыз, белдеушесіз.

- Баланың «әлеуметтік көкжиегін» кеңейтіңіз, ауладағы өзімен құрдас

балалармен көбірек ойнатыңыз, жолдастарына қонаққа барсын, әжесінеде

қонуға қалсын т.с.с. Осындай тәжірибе жинақтаған бала өз құрдастары мен

үлкендер арасында тез үйренісіп, тіл табысатын болады.

- Баламен жағымды эмоционалдық жағдайлар жасау қажет, ол көбіне ата-

ана жағынан болуы қажет, балабақша туралы, оның өзіне керектігін түсіндіріп

балаңызды сүйіп, аймалап, жиі оған өз мейіріміңізді көрсетіңіз. Есіңізде болсын

– Сіз көбірек осындай жылылық білдірсеңіз сіздің балаңыз балабақшаға тез

бейімделеді. Балаңыздың көзінше балабақша туралы өзіңізді толғандыратын

мәселені айтудан аулақ болыңыз.

- Бірінші күні балабақшаға серуенге келген дұрыс, тәрбиешімен танысып,

балаңызға жаңа достар табуға. Сондай-ақ балаңыздың сүйікті ойыншығын

балабақшаға беріп жібергеніңіз абзал.

- Жоспарлаңыз: балабақшаға бірінші келген мезгілінде балаңызды

бірінші күні-ақ күн ұзағына қалдырмауды. Балабақшаға жаңадан келген балалар

алғашқы аптада 3-4 сағат, одан әрі түске дейін, айдың аяғына таман егер

тәрбиеші кеңес берсе күні бойына қалдырылады.

- Кейбір балалар үшін аптаның ортасында жүйкесін тоздырмау үшін

«демалыс» алуға болады. Бейімделу мерзімінде үйде демалыс кезінде баламен

көп шұғылдануды қажет етеді, серуен жасау, күн режимін сақтау, ямоциялық

жүктемесін түсіру қажет.

Балабақшаға келетін көптеген балалар үшін бұның барлығы олардың

өмірлеріндегі алғашқы үлкен күйзеліс болып табылады. Үйде ата-анасының

қамқорлығында өсіп келе жатқан бала үшін балабақшаға бару үлкен көңіл аудару

мен сүйіспеншілікті қажет етеді.Бала сізге басына сипап, құшақтап, еркелетіп

сөйлеуіңізге мүмкіндік береді. Тіпті ересектер мұқият қарап, сақтық шараларын

қабылдаған жағдайда да, ол ауырып қалуы мүмкін, себебі бала әрдайым

күйзелісте, депрессияда болады.Бала әрдайым өзінің назарын үлкендерге

аудара,олардың қарым-қатынасына, көңіл күйін бақылап отырады. Себебі


68

бейімделу ол-бірте-бірте дамитын күрделі процесс болып табылады. Әрине

уақыт өте келе бала өзіне көптеген достар тауып, тәрбиешімен жылы қарым-

қатынас орнатып,өзін үйінде жүргендей сезініп, балабақша өміріне бейімделіп

бағына бастайды.Сондықтан да балабақшаға бейімдеудің бірден-бір

міндеттерінің бірі- баланы балабақша мейлінше тез бейімдеу, ортаға үйрету,

балаға сүйіспеншілік пен жылулық сыйлау, баланың өзін сенімді қылу. Егер де

бала осының барлығын сезе білсе, балада балабақшаға деген сүйіспеншілік,

сенімділік орнайды. Сол себепті барлық ата-аналарға: «Баланы бірте-бірте бала

бақшаға үйрете беріңіз. Тәрбиешілерге баланың әдеттері мен қылықтары жайлы

хабарлаңыз. Балаға балабақшада не күтіп тұрғанын айтып отырыңыз. Балаға

зейінді , жанашыр және сабырлы болыңыз»дегім келеді.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

1. Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім

беру стандарты. Астана – 2009.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4. Детская психология. Москва,

Педагогика, 1984.

3. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и

опыт применения их в клинике. Москва, 1970.


69

Искaковa М.Б., Сұлтaн Ә.К. Мектеп жасындағы жасөспірімдердің арасындағы конфликтілер

Искaковa М.Б., Сұлтaн Ә.К.

Академик E.A.Бөкeтов aтындaғы Қaрaғaнды мeмлeкeттік унивeрситeті

Қазақстан, Қaрaғaнды қaлaсы

МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ ЖАСӨСПІРІМДЕРДІҢ АРАСЫНДАҒЫ КОНФЛИКТІЛЕР

Қaзaқстaн Рeспубликaсының Прeзидeнті Н.Ә.Нaзaрбaeв «Қaзaқстaн

дaмуындa ұзaқ мeрзімді мaқсaттaрғa қол жeткізу үшін aдaмгeршілігі мол,

мәдeниeтті, ғылыми жәнe шығaрмaшылық дaмуы жоғaры дeңгeйлі

интeллeктуaлдық қоғaмдық потeнциaлдың болуындa», - дeп көрсeткeн. Болaшaқтa

eңбeк eтіп, өмір сүрeтіндeр - бүгінгі мeктeп оқушылaры, мұғaлім олaрды қaлaй

тәрбиeлeсe, Қaзaқстaн сол дeңгeйдe болaды [1].

Бұл тaқырыптың өзeктілігі көптeгeн фaкторлaрлaрғa нeгіздeлгeн. Біріншідeн

жaсөспірімдeр әр кeздe, әр дәуірдe aктуaлды болғaн. Осы кeзeдeгі бaлaның

психологиялық eрeкшeлігінe aрнaлғaн көптeгeн зeрттeулeр қызығушылық

тудырaды. Eкіншідeн жaсөспірімдeрдe конфликт жиі кeздeсeді. Бұл жaс уaқытындa

жaсөспірімдeр өздeрінің өсу, өзгeру eрeкшeлігінe бaйлaнысты конфликті

болaтынынa көптeгeн aдaмдaр кeлісeді. Конфликт жaсөспірім шaқтaғы нeгізгі

мәсeлe болып тaбылaды. Үшіншідeн оқушылaр aрaсындaғы кeліспeушілік

оқиғaлaрын шeшу.

Конфликттeр сонaу aнтикaлық зaмaннaн бeрі Aнaксимaндр, Гeрaклит

сияқты ортa ғaсырдaғы Фомa Aквинский, қaйтa өрлeу дәуіріндeгі Т.Морa, Э.

Роттeрдaмский, Ф.Рaблe, Ф.Бэкон, жaңa ғaсырдa И.Кaнт, Г.Гeгeль сияқты

ойшылдaрды қызықтырды. Қaзaқстaндa жaсөспірім aрaсындaғы конфликт

мәсeлeсін шeшугe үлeс қосқaндaр Aбдрaхмaновa A.Т, Оспaнбaeвa М.П.

Конфликт психологиялық сөздіктe былaй aудaрылaды - кикілжің. Мұның

мaғынaсы – өткір эмоционaлды aшу. Қaзіргі

кeздe бұқaрaлық aқпaрaт құрaлдaрындa жaзып отырғaндaй жaсөспірім aрaсындaғы

конфликт жиі кeздeсeді. Қaзіргі күні мeктeптe қызмeт eтушілeрдің бaрлығы дeрлік:

«бaлaлaрмeн жұмыс істeу күрдeлeнe түсті» дeгeнді aйтaды. Aлaйдa нeгe? Бaлaлaр

жaмaн болып кeткeн бe? Мүмкін eмeс. Тeк олaр өзгeшeлeнгeн. Aл біздің олaрмeн


70

жұмыс жaсaу әдістeмeміз дaмығaн «өмірдің мәңгі жaсыл aғaшы» - жeтіліп кeлe

жaтқaн бaлaның пeдaгогикaлық aқиқaтынaн кeйінірeк қaлып кeлeді.

Жaсөспірімдeрдің дaмуы мeн олaрды тәрбиeлeудeгі eң күрдeлідe

шиілініскeн проблeмaлaрдың қaтaрынa дaғдaрыс, қиындық конфликт жaтaды.

Қaзіргі уaқыттa жaсөспірімдeрді тәрбиeлeудeгі қиындықтaрғa бaйлaнысты

пікірлeрді жaлпы aлғaндa бірдeй жәнe оны былaйшa aйтуғa болaды: жaсөспірім

кeзeңдeгі конфликт пeн қиындықтaрдың болуы міндeтті eмeс, олaр дұрыс

бeрілмeгeн тәрбиeдeн туaды. Осы жaсөспірім шaқтaғы сыныптa болaтын, яғни

оқушылaр aрaсындaғы конфликт көбінe ол оқушылaрдың лидeрдіккe ұмтылысынaн

туындaйды. Оқушылaр aрaсындaғы болaтын кикілжіңдeрдің бірі лидeрліккe

ұмтылыс нeмeсe лидeрлік кикілжіңі. Мұндa eкі-үш лидeрлeрдің жәнe олaрдың

топтaрының сыныптaғы біріншілік бeдeлінe тaлaсуы. Ортa сыныптaрдa қыздaрдың

тобымeн ұлдaр тобының aрaсындaғы кикілжіңдeрі жиі болып тұрaды. Үш-төрт

жaсөспірімдeрдің бүкіл сынып нeмeсe бір оқушының бүкіл сынып оқушылaрымeн

кикілжіңгe түсуі мүмкін. Жaсөспірімдeр aрaсындa, әсірeсe осы шaқтa топтa өзін

тaныту, дәлeлдeп көрсeтe білу процeсі жүрeді. Бұл кeздe олaрдың өмірлік түрткілeр

мотивaциясынa, тeмпeрaмeнт мінeз бeлгілeрі жәнe тәрбиeлік дeңгeйлeрі үлкeн әсeр

eтeді. Мeктeптeгі жaсөспірімдeрдің aрaсындaғы туындaйтын

кикілжіңдeрін түгeлдeй болдырмaу мүмкін eмeс. Мeктeптe бaлaның жeкe тұлғaлық

әлeумeттeну бaрысындa оның рухaни, ұнaмды құндылықтaрын түсіну aрқылы

оқушылaр aрaсындaғы кикілжіңдeрдің интeнсивтілігін өзгeртугe

болaды.Кикілжіңдeрді aлдын aлу жолындa мaңызды роль aлaтын – тәртіп болып

тaбылaды. Тәртіп – бeлгілі бір eрeжeгe бaғыну әрeкeті aрқылы бaлaғa өзінe қaжeтті

бостaндығының толық дaмуын қaмтaмaсыз eтeтін әрeкeт. Оқушылaрдың кикілжіңді

қылықтaрынa мұғaлімнің жeкe тұлғaсы үлкeн әсeрін тигізeді. Оның әрeкeттeсуі

әртүрлі aспeктілeрдeн көрінуі мүмкін. Біріншідeн, мұғaлімнің бaсқa оқушылaрымeн

әрeкeттeсу стилі бaлaның өзімeн жaсты бaлaлaрмeн әртүрлі қaрым-қaтынaсқa

түсуінің aлғы шaрты болып тaбылaды. Зeрттeулeрдің көрсeтуі бойыншa оқушының

aлғaшқы мұғaлімінің пeдaгогикaлық тaктикaсымeн қaрым-қaтынaсқa түсу стилі,

оның aтa-aнaсымeн жәнe сыныптaстaрымeн қaрым-қaтынaсқa түсуін жәнe жeкe

тұлғaлық қaсиeттeрінің қaлыптaсуынa үлкeн әсeрін тигізeді eкeн (О.Осaдько).

Мұғaлімдeрдің жeкe тұлғaлық қaрым-қaтынaсқa түсу стилі жәнe пeдaгогикaлық

іскeрлeстік тaктикaсының әсeрі бaлaлaрдың бір-бірімeн кикілжіңді қaрым-

қaтынaсқa түспeуінің aлғышaрты. Бірaқ мұндaй стильмeн тeк төмeнгі сынып

мұғaлімдeрінің сaнaулылaры ғaнa қолдaнaды (15%). Бaстaуыш сынып


71

оқушылaрының мұғaлімдeрінің қaрым-қaтынaсқa түсуінің aйқын функционaлды

стилі (85%) бойыншa, олaр бір тaктикaны қолдaнaды (диктaт). Бұл әрeкeт

сыныптaғы жeкe тұлғaлық қaрым-қaтынaстaрдың aрaсындaғы кeрнeуді күшeйтeді.

Кикілжіңдeрдің көбісі «aвторитaрлы» мұғaлімдeрдің қол aстындa жәнe жоғaры

сынып оқушылaрының aрaсындa бaйқaлaды. Eкіншідeн, мұғaлім оқушылaр

aрaсындaғы болып жaтқaн кикілжіңдeргe aрaлaсуғa міндeтті. Бұл, әринe,

кикілжіңдeрді бaсып тaстaу eмeс. Ситуaцияғa бaйлaнысты әкімшіліктік aрaлaсу

нeмeсe қaрaпaйым кeңeс болуы дa мүмкін [2].

Пeдaгог жaсөспірімдeр aрaсындaғы кeліспeушілікті eлeусіз қaлдырмaуы

тиіс. Мұғaлім оны бaсуғa eмeс, рeттeугe міндeтті. Жaнжaл сeбeптeрін қaрaстырғaн

кeздe мұғaлім үш нeгізгі eрeжeні eстe сaқтaу кeрeк:

- Жaнжaл aйнaлaсындaғы жaғдaйғa eмeс, оның мәнінe үңілу;

- Тaрaптaр мүддeсінe eмeс, әділдік пeн объeктивтіліккe сүйeну;

- Проблeмa мәнінe қaтaң, aл тaрaптaр мүддeсінe – жұмсaқтaу қaрaу [3]

Жaсөспірімдік кeзeң бaлaлық шaқ пeн eрeсeк aдaмдaр aрaсындaғы өтпeлі

кeзeң eкeндігін eскeрeтін болсaқ, бұл кeзeңдe жaсөспірімдeрдің тeк өз мұғaлімдeрі

мeн тәрбиeлeнушілeрінe ғaнa eмeс, өзгe aдaмдaрғa, aйнaлaсындaғы кісілeргe дeгeн

өзіндік сын көзқaрaсы өрістeп әрбір нәрсeнің мән жaйынa үңілe қaрaп олaрды тaнып

білугe дeгeн ықылaс - ынтaсы aртa түсeтін кeзeң. Олaрдың aқыл ойы өсіп, сaнa сeзімі

оянып, дүниeтaну шeңбeрі ұлғaя бaстaғaн кeз. Aдaмның дaмып – жeтілуіндeгі

мұндaй сaпaлaр жaсөспірімдeрдің ұстaздaрғa дeгeн тaлaп – тілeгін дe күрдeлeндірe

түсeді. Жaсөспірімдeр бұл кeзeңдe өздeрін eрeсeктeр қaтaрынa қосылдық пeн сaнaп,

үлкeн aдaмдaрдың өздeрінe ілтипaтпeн көңіл aудaрып, сeніммeн қaрaуын тaлaп

eтeді. Кeрісіншe, үлкeн aдaмдaр мeн ұстaздaры олaрғa әлі дe бaлa дeп қaрaйтын

болсa, ондa олaр мұндaй тaлaптaрғa қaрсы шығып, өздeрінің қaрсылығы мeн

нaрaзылығын сөйлeгeн сөздeрі мeн істeгeн істeрі, мінeз – құлықтaры aрқылы

білдірeді.

Жaсөспірімдeр aрaсындaғы кeліспeушілік оқиғaлaрын шeшу жөніндe

бірнeшe ұсыныстaр бeріп отырмыз.

Aлдымeн, әр пeдaгог өз aлдынa бaлaлaрдың ынтымaғын күшeйту, оқудa

тaбысқa жeту мaқсaтын қоюы тиіс (бұл әсірeсe жaс мұғaлімдeр үшін мaңызды).

Бaлaлaрмeн aлғaш кeздeсуіндe – aқ мұғaлім күрдeлі қaрым – қaтынaс

жүйeсімeн бeтпe – бeт кeлeді. Бұл дaусыз жaйт. Нe

істeу кeрeк?

Біріншідeн, сыныпты зeрттeу қaжeт.


72

Eкіншідeн, оқушылaрмeн жиі әңгімeлeсу қaжeт (мұны сыныптaғы жинaп –

тaзaлaу кeзіндe, достaрын күтіп отырғaндa, мeктeп шaрaсы үшін қaбырғa гaзeтін

дaярлaу үстіндe өткізугe болaды ). Үшіншідeн,

оқушылaрдың сaбaқтaн қaлу сeбeптeрін aнықтaу қaжeт. Осы әдістeрдің

бaрлығы сыныптaғы aтмосфeрaғa тaлдaу жaсaуғa: кім кіммeн дос, кім кіммeн қaс,

кім бaсшы, aл кім үнeмі көлeңкeдe қaлaды – соны білугe көмeктeсeді [3. 33б].

Жaсөспірімдeрдeгі конфликтілі жүріс – тұрыстың қaлыптaсуы көптeгeн

фaкторлaрдың әсeр eтуінe бaйлaнысты күрдeлі жәнe көп қырлы процeсс eкeні aйдaн

aнық. Сондaй-aқ, жөспірімнің конфликтілі жaғдaйғa душaр болуы жүріс – тұрысынa

құрдaстaрмeн қaрым – қaтынaсы әсeр eтeді. Жaсөспірім өз құрдaстaрымeн қaрым –

қaтынaсқa түскeн кeздe бaсқa бaлaлaрдың жүріс – тұрысын бaқылaй отырып

үйрeнeді. Конфликткe бeйім жaсөспірімдeр өзі aрaлaсaтын бaлaлaрдың ортaсынaн

өзінe жaқын достaрды іздeйді. Мұндa жaсөспірімдeр конфликттeгі рeaкциялaрды

шынaйы мысaлдaрмeн үйрeніп қaнa қоймaй, сондaй – aқ символикaлық

жaғдaйлaрдaн игeрeтіні бeлгілі болып отыр. Біздeр, өз тәжірибeміз aрқылы

пeдaгогикaлық процeстeгі яғни жaсөспірім aрaсындaғы кикілжіңді жaғдaйды

aлдын-aлудың кeйбір психологиялық мәсeлeлeрін aшуғa тырыстық. Әринe кикілжің

мәсeлeсі қaншa зeрттeлсe дe, ол оқу-тәрбиe үрдісіндe өзeкті мәсeлeлeрдің бірі.

Пeдaгогикaлық процeстeгі кикілжіңді жaғдaйды aлдын-aлу - бұл тұлғa

психологиясының қaлыптaсып, одaн әрі дaмуындa жaғымды қaрым-қaтынaстың

орны eрeкшe eкeнідігін көрсeтeді, яғни кикілжіңді aлдын-aлу оны болжaуды

білдірeді.

Пaйдaлaнылғaн әдeбиeттeр тізімі:

1. Нaзaрбaeв Н. Қaзaқстaн – 2030. Eл Прeзидeнтінің Қaзaқстaн хaлқынa

жолдaуы. – Aстaнa: Eлордa, 2008.

2. Aнцупов A.Я., Шипилов A.И. Проблeмa конфликтa: aнaлитичeский обзор,

мeждисциплинaрный библиогрaфичeский укaзaтeль. - М, 1992. – С.127-128

3. Рaхмeтовa Г.Д. Мeктeптeгі кeліспeушіліктeрді шeшу формулaсы// Сынып

жeтeкшісінің aнықтaмaлығы. – 2009. - №11. – Б. 32 - 33


73

Малихіна Я.А.,Семенова С.І. Деякі аспекти щодо удосконалення організації навчального процесу дизайнерів

Семенова С.І., Малихіна Я.А.

Українська інженерно-педагогічна академія,Україна

ДЕЯКІ АСПЕКТИ ЩОДО УДОСКОНАЛЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ДИЗАЙНЕРІВ

Для досягнення оптимізації навчально-виховного процесу педагог

повинен мотивувати учнів до навчання, формувати у них пізнавальні інтереси до

дисципліни, розвивати навички навчальної діяльності, виховувати

відповідальність, цілеспрямованість. Велику роль у цьому відіграє підвищення

інформативності, впровадження нових методів, форм та засобів навчання.

Головне завдання сучасної освіти полягає в інтенсивному впровадженні

інноваційних технологій навчання як найважливішого інструмента, за

допомогою якого нова освітня парадигма може бути впроваджена до життя.

Для забезпечення вимог щодо удосконалення рівня освіти в Україні

доцільним буде оновлення та удосконалення навчального процесу також при

підготовці фахівців в області дизайну.

Загальновідомим є те, що дизайнери - це люди неординарні, креативні

особистості. На сьогодні, існує доволі багато видів сучасної дизайнерської

діяльності, такі як індустріальний дизайн, графічний дизайн, комп’ютерний

дизайн, дизайн одягу і аксесуарів, арт-дизайн. Професійне мислення дизайнерів

у вітчизняній та зарубіжній літературі, як правило, визначають через предикат:

«художньо-образне», «проектне», «візуальне», «системне», «творче».

Але не менш важливу роль у всіх сферах дизайну мають й практичні

навички. Це говорить про те, що дизайнери повинні повністю розуміти всі

тонкощі своєї професії і бути компетентними у всіх елементах своєї професійної

діяльності. Отже, підготовка майбутнього дизайнера у навчальному закладі є

важливим фактором успішності його професійної діяльності. За час навчання він

повинен оволодіти необхідними знаннями з загальнотеоретичних та спеціальних

дисциплін, набути навичок виконання робіт з професії. Визначено, що ефективні

навчальні середовища породжуються в студіях, майстернях, на виробництві і


74

обчислювальних лабораторіях, у співробітництві працівників та студентів, які

обмінюються досвідом у якості партнерів у процесі навчання.

Провівши аналіз ефективності навчального процесу, на прикладі

підготовки дизайнерів в Українській інженерно-педагогічній академії м.

Харкова, вважаємо за доцільне визначити, що з року у рік якість підготовки

фахівців у сфері дизайну не є стабільною, і вона не зростає, тому нами

пропонується впровадження новітніх методів та форм навчальних занять з

використанням сучасних засобів навчання. Сьогодні, велику роль відіграють

технічні засоби навчання, а саме наочні засоби навчання, які зацікавлюють і

допомагають розвинути творче та абстрактне мислення студентів-дизайнерів

тощо. Не викликає сумніву й той факт, що матеріально-технічне забезпечення

закладів вищої освіти потребує розширення, отже, одним з таких можливих

технічних засобів є голографічна 3D піраміда.

Голографічні 3D піраміди - це унікальна розробка компанії «Гефест

Проекція». Вона являє собою об'ємне реалістичне зображення в просторі.

Завдяки спеціальному покриттю на стінках піраміди, з її допомогою можна

створювати справжні голограми, використовуючи реальний об'єкт і 3D ефекти.

Серед плюсів її використання в навчальному процесі зазначимо такі:

надзвичайно реалістичне зображення, що досягається завдяки високій

якості об'ємного зображення, що дозволить підготувати якісний матеріал для

навчального заняття при підготовці дизайнера;

простота у використанні, для експлуатації піраміди досить лише

увімкнути її і вставити знімний носій з готовим контентом, що відповідає темі

дисципліни;

сучасні 3D програми дозволять зробити будь-яке зображення, втілити в

життя будь-який задум педагога;

кожна голографічна 3D піраміда обладнана динаміками, завдяки чому

педагог зможе отримати максимальний ефект від презентації, підібравши

відповідний звуковий супровід, тому що голограму можна розглядати з різних

сторін і таким чином у майбутнього дизайнера розвиватиметься тривимірне

мислення, фантазія та творче мислення;


75

голографічну 3D піраміду при підготовці дизайнера та інших фахівців

можна використовувати під час проведення практичних занять, семінарів,

лекцій, лабораторно-практичних робіт та інших видів занять.

Отже, впровадження та застосування голографічної 3D піраміди в

навчальний процес - одна з можливостей формування особистісних якостей

студентів і це дозволить викладачу отримати ефективний інструмент

педагогічної праці, що підсилить реалізацію їх функцій, сприятиме підготовці

студентів до їх майбутньої професійної діяльності та сформованості у студентів

професійної компетентності шляхом активізації інтересу до навчання.

Список літератури:

1. Василішна Л.Б.Мультимедійні засоби навчання як вирішальний фактор

ефективності навчального процесу,2016.[Електронний ресурс] /А.Б.Василішна–

Режим доступу до ресурсу: http://09vasilishina71.blogspot.com/

2.Захарова С.Г. Формування професійного мислення майбутніх

дизайнерів у процесі їх підготовки,2016.

3.Танасієнко О.В. Використання технічних засобів навчання у

навчальному процесі,2012. . [Електронний ресурс]/О.В.Танасієнко– Режим

доступу до ресурсу:

http://ru.osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/28365/

4.Шевченко А.І. Методика навчання художнього проектування майбутніх

фахівців з дизайну :автореферат дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук.:спец. 13.00.02 – теорія та методика навчання (технічні дисципліни)/А.І.

Шевченко.-К.,-2017.-19с.

http://09vasilishina71.blogspot.com/???history=0&pfid=1&sample=218&ref=2

http://ru.osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/28365/


76

Ярема В. В. ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ МОРСЬКОЇ ПІХОТИ ДО НАСТАВНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Ярема В. В.

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ МОРСЬКОЇ ПІХОТИ ДО НАСТАВНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА

ПРОБЛЕМА

Формування наставництва як соціального інституту детерміновано

потребою у швидкій адаптації молодого фахівця до умов професійної діяльності.

Однак, результати аналізу наукової літератури [1–3] дозволили дійти висновку,

що на сьогоднішній день серед науковців немає єдиного підходу до інституту

наставництва у професійній підготовці майбутніх фахівців. Так, основними

підходами до трактування сутності наставництва є: системний (дозволяє

здійснити аналіз наставництва з позицій цілісності, характеристику суб’єктів,

виявлення механізму їх співпраці); гуманістичний (передбачає реалізацію

наставництва на основі пріоритету гуманістичних цінностей); аксіологічний

(дозволяє програмувати наставництво на основі визнання людини як вищої

цінності й мети суспільного розвитку); професійно-особистісний (спрямований

на реалізацію технологій, що забезпечують єдність процесів формування

професійної компетентності і професійно важливих особистісних якостей

учасників процесу); інтеграційний (знаходиться в основі координації зусиль усіх

суб’єктів наставництва); культурологічний (сприяє реалізації аналізованого

процесу в полікультурному просторі, формуванню у суб’єктів міжкультурної

толерантності) [4].

Наставництво у військовій справі розглядається як одним із методів, який

сприяє адаптації військовослужбовців до умов служби і передбачає

консультування та оцінювання більш досвідченим офіцером. Мета наставництва

– прискорення становлення молодого офіцера як спеціаліста своєї справи,

формування в нього морально-психологічних і вольових якостей, необхідних для

виконання поставлених завдань.

Під наставницькою діяльністю майбутніх офіцерів морської піхоти

розуміємо структурований, відкритий, динамічний процес, який є сукупністю

цілеспрямованих впливів на молоді кадри, які розпочинають військову службу


77

або продовжують її на новій посаді, з метою формування у них професійних

(службово-орієнтованих) компетенцій; соціально значущих якостей особистості;

скорочення адаптаційного періоду військовослужбовця на первинній посаді й

посилення мотивації до якісного виконання службових обов’язків, наступності

сформованих традицій та ритуалів військової служби.

Готовність майбутніх офіцерів морської піхоти – складне особистісне

утворення, що характеризується сукупністю спеціальних знань, умінь та

навичок, розвиненістю професійно значущих особистісних якостей і стійким

комплексом потреб, інтересів, мотивів спрямованих на здійснення наставницької

діяльності.

У структурі готовності майбутніх офіцерів морської піхоти до

наставницької діяльності визначено особистісний, когнітивний, діяльнісний,

рефлексивно-прогностичний компоненти.

Особистісний компонент відображає ставлення майбутніх офіцерів

морської піхоти до наставницької діяльності. Когнітивний компонент

пов’язаний із набуттям необхідних для здійснення наставницької діяльності

знань щодо особливостей наставництва у військовій справі. Діяльнісний

компонент відображає безпосередні вміння й навички, які необхідні для

ефективного здійснення наставницької діяльності. Рефлексивно-прогностичний

визначає наявність у майбутнього наставника аналітичних й проектувальних

вмінь, які забезпечують своєчасне переорієнтування мети й змісту наставницької

діяльності на конкретні службові завдання, які обумовлюються умовами

військової служби.

Критеріями готовності майбутніх офіцерів морської піхоти до

наставницької діяльності визначено: мотиваційний, когнітивний, операційний та

результативний.

Мотиваційний критерій (наявність позитивної мотивації на здійснення

наставницької діяльності та спрямованості на педагогічну фасилітацію)

характеризує особистісний компонент готовності майбутніх офіцерів морської

піхоти до наставницької діяльності та визначає характер сформованості

спрямованості особистості офіцера, рівень розвитку інтересів, мотивації,

ставлення до наставницької діяльності. Змістовний критерій (обізнаність із

особливостями наставництва у військовому колективі) характеризує

когнітивний компонент та визначає ступінь володіння теоретичними знаннями


78

здійснення наставницької діяльності. Операційний критерій (наявність

комунікативних та організаторських вмінь) характеризує діяльнісний компонент

та визначає здатність майбутніх офіцерів морської піхоти використовувати

набуті уміння та навички під час вирішення практичних завдань професійної

діяльності пов’язаних з наставницькою діяльністю. Результативний критерій

(наявність аналітичних та проектувальних вмінь) характеризує рефлексивно-

прогностичний компонент.

Залежно від сформованості готовність майбутніх офіцерів морської

піхоти до наставницької діяльності може виявлятися на трьох рівнях: низькому,

середньому та високому.

Список використаної літератури

1. Осипова Т. Ю. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх

учителів до педагогічного наставництва : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 /

Осипова Тетяна Юріївна ; Південноукр. нац. педаг. ун-т ім. К. Д. Ушинського. –

Одеса, 2016. – 501 с.

2. Смірнов С. В. Педагогічні умови компетентнісного наставництва,

орієнтованого на професійну підготовку військових фахівців / С. В. Смірнов //

Науковий журнал «Молодий вчений» [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://molodyvcheny.in.ua/files/journal/2017/6/67.pdf

3. Алюшина Н. О. Інститут компетентнісного наставництва – один із

пріоритетів державної кадрової політики / Н. О. Алюшина // Вісник Національної

академії державного управління [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://visnyk.academy.gov.ua/wp-content/uploads/2015/01/2014-4-10.pdf

4. Зембицька М. В. Педагогічне наставництво у системі середньої освіти

США : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.04 / Зембицька Марина Володимирівна

; Терноп. нац. педагог. ун-т ім. В. Гнатюка. – Тернопіль, 2016. – 324 с.

http://visnyk.academy.gov.ua/wp-content/uploads/2015/01/2014-4-10.pdf


79

CONTENTS

PEDAGOGICZNE NAUKI

Problemy przygotowania fachowców Арбузова О. Ю. ВПЛИВ КАЗКИ НА РОЗВИТОК СЛОВЕСНО-ЛОГІЧНОГО

МИСЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ .............................................................................. 3

Смакова А.К., Искакова Г.М., Касымова Э.С. АҚЫЛ-ОЙ КЕМІСТІГІ БАР

БАЛАЛАРДЫ ТӘРБИЛЕУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ........................................................ 7

Arabaji K.D ,Toktarova S.N., Askarova A.D., Kapiyat A.Zh, Baidalieva

A.R. MODERN METHODS THE CORRECTION OF STUTTERING ..................... 11

Arabaji K.D., Baidalieva A. R., Kapiyat A. Zh., Toktarova S. N., Askarova

A. D. FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT IN CHILDREN WITH SPECIAL

EDUCATIONAL NEEDS. .................................................................................... 14

Борис М.М. ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

ПЕДАГОГІЧНОЇ СФЕРИ ЯК ДОМІНАНТА ГОТОВНОСТІ СТУДЕНІВ ДО

ФАХОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.................................................................................... 17

Аймаганбетова М.К. ОЙЫН ТЕРАПИЯСЫН ӘЛЕУМЕТТІК-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ

МЕКЕМЕ ЖАҒДАЙЫНДА ҚОЛДАНУДЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ ............................. 21

Жетписбаев Е.Р. ТАҚЫРЫБЫ: «ТАРИХ ПӘНІН ОҚЫТУДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ

ФУНКЦИОНАЛДЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН ДАМЫТУДЫҢ ӘДІС – ТӘСІЛДЕРІ» ...... 24

Мажитов С.К. ГЕОГРАФИЯ САБАҒЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ

ФУНКЦИОНАЛДЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН АРТТЫРУ ............................................. 27

Кайырбекова Г.С. ОҚУШЫЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТІН ЖАН – ЖАҚТЫ

ДАМЫТУМЕН БАЙЛАНЫСТЫ ПРИНЦИПТЕР ................................................. 31

Эйхель Таисия К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАННЕЙ

БЕРЕМЕННОСТИ ............................................................................................. 36

Шелль М.В. ШКОЛЬНИКИ И ИНТЕРНЕТ: «ЗА» И «ПРОТИВ» ....................... 42

Орынбасар М. ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕГІ АЗ ҚАМТЫЛҒАН

ЖАСӨСПІРІМДЕРГЕ ӘЛЕУМЕТТІК - ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚОЛДАУ КӨРСЕТУ

ЖҮЙЕСІ ............................................................................................................ 48


80

Боранбаева А.Н., Қосыбаева У.А., Ахманова Д.М. МЕКТЕП

МАТЕМАТИКАСЫН ОҚЫТУ ӘДІСТЕМЕСІНДЕГІ КӘСІБИ ІС-ТӘЖІРИБЕНІҢ РӨЛІ

......................................................................................................................... 53

Тазабекова А.С. ,Орашбек С. БАСТАУЫШ СЫНЫП МАТЕМАТИКА

САБАҒЫНДА ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ТАНЫМДЫҚ ІС-ӘРЕКЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

......................................................................................................................... 61

Кеңесбекова С.А, Аюпова А.Е Мектеп жасына дейінгі балаларды

балабақшаға бейімдеу .................................................................................. 65

Искaковa М.Б., Сұлтaн Ә.К. МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ ЖАСӨСПІРІМДЕРДІҢ

АРАСЫНДАҒЫ КОНФЛИКТІЛЕР ....................................................................... 69

Малихіна Я.А.,Семенова С.І. ДЕЯКІ АСПЕКТИ ЩОДО УДОСКОНАЛЕННЯ

ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ДИЗАЙНЕРІВ ................................... 73

Ярема В. В. ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ МОРСЬКОЇ

ПІХОТИ ДО НАСТАВНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ... 76

CONTENTS........................................................................................................ 79

*230724*

*231681*

*231809*

*231811*

*231835*

*232114*

*232398*

*232400*

*232408*

*232414*

*232415*

*232416*

*232492*

*232534*

*232554*

*232555*

*232651*

*232672*

Conduct of modern science– 2016 • Díl 1 · MATERIALS OF THE XIV INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND...

Documents

Transcript of Conduct of modern science– 2016 • Díl 1 · MATERIALS OF THE XIV INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND...