Coaching Review. Psychologiczne inspiracje, efektywność … · 2017-07-03 · COACHING REVIEW...

ISSN

: 208

1-70

29

psychologiczne inspiracje efektywność coachingu

coaching menedżerski

CoachingReviewRocznik Centrum Coachingu ▪ Akademia Leona Koźmińskiego 1/2015 (7)

POLECAMY:

Co

ac

hin

g R

ev

iew

1/2

015 (7)

Więcej informacji na www.poltext.pl

Coaching Reviewjest czasopismem publikowanym na zlecenie Akademii Leona Koźmińskiego

Redaktor naczelnydr Lidia D. Czarkowska

Rada ProgramowaPaul Barber Richard BolstadDavid ClutterbuckLise LewisKrzysztof ObłójStephen PalmerCzesław SzmidtWłodzimierz WłodarskiStephen Gilligan

Kolegium RedakcyjneKatarzyna Ramirez-CyzioUrszula SadomskaMałgorzata Sidor-RządkowskaPaweł SmółkaRafał StefańskiAnna Syrek-KosowskaOtto van VeenMariusz CyzioMagda KołodkiewiczMagdalena MazurPatrycja SznajderBożena Wujec

Recenzenci – 2015 rokLidia D. CzarkowskaAnna DąbrowskaKatarzyna Ramirez-CyzioWłodzimierz WłodarskiBożena WujecAgnieszka Zawadzka

Sekretarz RedakcjiAnna Goryńska

Kontakt„Coaching Review”Akademia Leona Koźmińskiegoul. Jagiellońska 57/5903-301 Warszawatel. 22 519 21 60e-mail: [email protected]

„Coaching Review“ jest ogólnopolskim naukowym rocznikiem akademickim, wydawa-nym przy Centrum Coachingu Akademii Leona Koźmińskiego.

Naszą misją jest:Stworzenie przestrzeni do dzielenia się wiedzą i doświadczeniami oraz upowszechnianie idei coachingu i mentoringu, aby ułatwiać odkrywanie, rozwój i pełną aktualizację ludz-kiego potencjału.

Cele pisma:• kooperacja badawcza między środowiskami naukowymi oraz kreowanie forum dialo-

gu naukowców i praktyków,• służba procesowi profesjonalizacji zawodów coacha i mentora poprzez naukowe ba-

dania i tworzenie teoretycznych podstaw dla coachingowej i mentoringowej praktyki,• upowszechnianie etycznych standardów oraz weryfikacja i dzielenie się najlepszymi

praktykami w obszarze coachingu i mentoringu.

Zapraszamy do nadsyłania tekstów o charakterze naukowym, w tym:• artykułów prezentujących problematykę coachingu oraz mentoringu z rozmaitych

perspektyw badawczych i teoretycznych,• opisów przypadków (case study) dotyczących wdrożeń coachingu lub mentoringu,• raportów z badań naukowych prowadzonych w obszarze coachingu i mentoringu,• opisów technik i narzędzi stosowanych w coachingowej i mentoringowej praktyce,• recenzji polskich i zagranicznych książek oraz omówień artykułów naukowych doty-

czących tej problematyki.

Artykuły należy nadsyłać na adres e-mailowy: [email protected]ółowe informacje: www.coachingreview.pl

WydawcaPoltext sp. z o.o., 02-230 Warszawa, ul. Jutrzenki 118

COACHING REVIEW 1/2015 (7), ISSN: 2081-7029

Spis treści

Lidia D. CzarkowskaWstęp. Oblicza coachingu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

PSYCHOLOGICZNE INSPIRACJE W COACHINGU

Peter Clough, Doug Strycharczyk, Monika Czwerenko, Sylwia RybakBuilding Coaching Relation – Mentally Tough & Mentally Sensitive Coachee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Agnieszka Zawadzka, Lidia D. CzarkowskaWartości w działaniu jako droga do eudajmonistycznego dobrostanu w procesie coachingowym – model PERMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Anna JastrzębskaGrupy Balinta w praktyce coachingowej. Elementy psychoanalizy . . . . . . . . . . . . . . . 59

EFEKTYWNOŚĆ COACHINGU

Paulina KwiatkowskaSprecyzowanie celu i planu realizacji a efekt krótkiej formy coachingu kariery . . . . . 70

COACHING MENEDŻERSKI

Joanna Żukowska, Agata BilskaDylematy menedżera pełniącego funkcję coacha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Monika ChmieleckaRozwój kompetencji zawodowych poprzez coaching – stawanie się menedżerem . . . . . 96

ZASTOSOWANIA PRAKTYCZNE COACHINGU (część nierecenzowana)

Aleksandra WeinzieherMotywacja jako główny czynnik rozwoju osobowości z wykorzystaniem narzędzia Reiss Motivation Profile® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Pernille PlantenerCoaching for Transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Sarah Rozenthuler, Edward L. Rowland Leading Systemic Dialogue: From Silos to the Whole System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

No. 1/2015 (7)

COACHING REVIEW 1/2015 (7) s. 2–7, ISSN: 2081-7029

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.21

Wstęp. Oblicza coachingu

Success is a journey, not a destinationManfred F.R. Kets de Vries (2009)

Coaching jest obecnie na świecie jedną z najszybciej rozwijających się profesji. Także w Polsce od kilkunastu lat możemy obserwować nie tylko stopniowy wzrost świadomości, czym jest profesjonalny coaching, ale także nieustanny wzrost zainteresowania możliwościami jego praktycznych zastosowań. W obszarze coachingu istnieje równolegle wiele podejść, które w istotny sposób różnią się między sobą. Podejścia te czerpią inspiracje z rozmaitych źródeł, wywodzą się z odmiennych założeń i posługują całkiem różnymi narzędziami. To szerokie spektrum coachingowych paradygmatów umożliwia z jednej strony dywersyfikację oferty i daje szansę na dobór metodyki adekwatnej do specyficznych potrzeb rozwojowych klienta, z drugiej zaś sprawia, że można poczuć się zdezorientowanym lub zagubionym w gąszczu rozmaitych ofert. Dlatego warto nieco uporządkować i porównać różne coachingowe szkoły.

Dianne R. Stober i Anthony M. Grant (2006) w swojej książce Evidence-Based Coaching Handbook zebrali artykuły dotyczące wielu rozmaitych nurtów współobecnych w coachingu, ukazując, jak wiele różnych obliczy może mieć ta metodyka pracy z klientem. Ciekawą propozycję systematyzacji tego zagadnienia zaproponował Yossi Ives (2008), który w swoim artykule zestawił dziewięć głównych nurtów funkcjonujących w ramach coachingu, a także porównał je ze sobą ze względu na przyjmowane założenia i pokazał występujące między nimi podobieństwa i różnice.

Patrząc przez pryzmat źródłowych inspiracji dla coachingowego procesu, Ives wyróżnił:

1) Coaching humanistyczny (humanistic coaching), wywodzący się z Rogeriańskiego nurtu skoncentrowanego na osobie, uznający proces samorealizacji za podstawową siłę napędową ludzkiej psychiki. W ramach tego podejścia coaching rozumiany jest jako wsparcie rozwoju osobistego potencjału klienta; człowiek jest traktowany całościowo, a szczególne znaczenie w tym ujęciu

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.21

Wstęp. Oblicza coachingu 3

ma zbudowanie wspierającej, empatycznej i pozytywnej relacji pomiędzy coachem a coachee.

2) Coaching behawioralny (behavioral coachnig), koncentrujący się w większym stopniu na facylitacji zmiany w zachowaniach klienta poprzez wspieranie go w podejmowaniu konkretnych działań oraz skupienie na procesie uczenia się przez doświadczenie.

3) Coaching kognitywny (cognitive approach), bazujący na koncepcjach wywodzących się z racjonalnej terapii zachowań Ellisa i Maultsbyego, zakładającej, że odczucia i emocje człowieka są skutkiem jego sposobu myślenia, jego percepcji, interpretacji, założeń, mentalnych postaw i przekonań. Zadaniem coacha w takim nurcie jest wspieranie klienta w odkrywaniu ograniczających przekonań i nieadekwatnych sposobów percepcji rzeczywistości oraz zastępowaniu ich konstruktywnym i funkcjonalnym sposobem myślenia.

4) Coaching rozwoju człowieka dorosłego (adult-development approach), odwołujacy się do teorii rozwojowych zakładających istnienie kolejnych stadiów dojrzałości człowieka i definiujący rozwój jako proces stawania się coraz bardziej świadomym i otwartym, sprawczym i odpowiedzialnym oraz mającym większą tolerancję wobec niejednoznaczności. Coaching w tym ujęciu powinien uwzględniać, w jakim stadium rozwojowym znajduje się klient i proponować adekwatne do danego etapu metody pracy, by wspierać wzrost dojrzałości klienta.

5) Coaching andragogiczny (adult learning approach), upatrujący główną funkcję coachingu w stymulacji procesu głębokiego uczenia się. Wywodzi się on z szerokiej gamy teorii uczenia się dorosłych, takich jak andragogika (Knowles, 1980), refleksyjna praktyka (reflective practice, Boud i in., 1994) czy uczenie się poprzez eksperymentowanie (experiential learning, Kolb, 1984). Coach, poprzez stawianie pytań, wspiera klienta w pogłębionej refleksji i uczeniu się z doświadczeń.

6) Model psychologii pozytywnej w coachingu (a positive psychology model), koncentrujący się na identyfikacji i rozwoju mocnych stron klienta oraz wzmacnianiu w nim nadziei i poczucia szczęścia. Psychologia pozytywna kieruje uwagę na to, co jest dobrego, na to, co działa w życiu klienta, po to, aby podtrzymywać jego dobrostan psychiczny – ponieważ pozytywne emocje ułatwiają koncentrację i dostęp do intelektualnych i psychicznych zasobów jednostki, podnosząc tym samym skuteczność jej działań.

7) Coaching przygodowy (an adventure-based model) – jego istotą jest stawianie wyzwań, przełamywanie własnych ograniczeń, poszerzanie horyzontów,

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.21 No. 1/2015 (7)

4 LIDIA D. CZARKOWSKA

a nawet przekraczanie granic strefy komfortu fizycznego i psychicznego klienta. Model opiera się na analizie miejsca, w którym klient znajduje się obecnie, następnie postawieniu sobie nowej, pożądanej destynacji oraz poszukiwaniu środków pozwalających na odbycie swoistej podróży, co łączy się także z chęcią podejmowania ryzyka i gotowością na znoszenie niepewności. Efektem tego jest osobisty rozwój – dzięki testowaniu swoich poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych kompetencji w nowych sytuacjach klient może wypracować całkiem nowe wzorce reagowania.

8) Coaching systemowy (systemic approach), pomagający klientowi w rozpoznaniu swojego miejsca w strukturze, dostrzeganiu uwarunkowań i wzorców własnego zachowania, a także w identyfikowaniu powiązań między klientem a innymi elementami większych systemów, których jest on częścią. W tym podejściu poszukuje się balansu między stabilnością i niestabilnoś cią systemu, wyjaśnia się istniejące złożoności i daje możliwość uwzględnienia czynników kontekstowych, zwiększa też świadomość współzależności oraz wagi małych zmian, wspierając otwartość, kreatywność i rozwój.

9) Coaching zorientowany na cel/rozwiązania (goal-oriented/solution-oriented approach) – wprawdzie każdy rodzaj coachingu pomaga klientowi osiągać cele, jednak podejście „zorientowane na cel” jest bezpośrednio skierowane na wzmacnianie procesu samoregulacji klienta w taki sposób, aby potrafił on ukierunkować wszystkie własne intrapersonalne i interpersonalne zasoby do skutecznej realizacji założonego wyniku (Grant, 2006). Podstawowa metodyka w ramach tego podejścia koncentruje się na wspieraniu klienta w jak najlepszym doprecyzowaniu celów i stworzeniu jak najbardziej efektywnego planu działania, a następnie wzmacnianiu działań, które w sposób spójny z wartościami i potrzebami klienta pomogą zrealizować założone cele.

Można do listy Ivesa dodać jeszcze: 10) Coaching analityczny (analytic approach) – jego główne zadanie sprowa

dza się do pracy nad poszerzaniem zakresu świadomości klienta oraz tworzenia przestrzeni, w której klient może nauczyć się rozpoznawania własnych mechanizmów obronnych i wzorców wyniesionych z przeszłych doświadczeń czy też nieświadomego odrywania określonych ról – po to, aby odzyskiwać swoją wolność;

11) Coaching transpersonalny (transpersonal coaching) – jego głównym celem jest tworzenie przestrzeni dla klienta do pracy powyżej poziomu samorealizacji – w obszarze autotranscendencji, na poziomach misji i wizji,

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.21


realizacji ponadjednostkowych ideałów i rozwoju inteligencji duchowej (spiritual quotient).

Są też szkoły łączące dwie lub więcej odmian – np. szeroko znane podejście behawioralnopoznawcze, propagowane w nurcie coachingu opartego na dowodach (evidence-based coaching) czy analitycznosieciowe (analitic-network coaching) zaproponowane przez Simona Westerna lub psychodynamicznorozwojowe Ketsa de Vriesa.

W tabeli 1 podsumowano wyróżniki danego podejścia, uwzględniające sposób prowadzenia procesu: dyrektywny vs niedyrektywny; koncentrację: na celach i rozwiązaniach vs koncentrację na procesie rozwoju i cel: terapeutyczny lub performansowy.

Tabela 1. Zestawienie rodzajów cochingowych szkół

Coaching Dyrektywny vs niedyrektywny

Skoncentrowany na rozwiązaniach i celach vs skoncentrowany na procesie rozwoju

Terapeutyczny, (służący integracji i psychologicznemu dobrostanowi) vs performansowy (służący zmianie zachowań, osiągnięciom i wysokiemu poziomowi wykonania)

1. Humanistyczny Niedyrektywny Rozwój Terapeutyczny

2. Behawioralny Dyrektywny Rozwiązania, cele Performansowy

3. Kognitywny Dyrektywny Rozwój Terapeutyczny

4. Rozwoju człowieka dorosłego Dyrektywny Rozwój Terapeutyczny

5. Uczenia się dorosłych Niedyrektywny Rozwój Terapeutyczny

5. Systemowy Niedyrektywny Rozwój Terapeutyczny

6. Psychologii pozytywnej Dyrektywny Rozwój Terapeutyczny

7. Przygodowy Dyrektywny Rozwój Performansowy

9. Zorientowany na cel Niedyrektywny Rozwiązania, cele Performansowy

10. Analityczny Dyrektywny Rozwój Terapeutyczny

11. Transpersonalny Niedyrektywny Rozwój Terapeutyczny

Źródło: opracowanie własne; por. Ives (2008).

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.21 No. 1/2015 (7)

6 LIDIA D. CZARKOWSKA

W bieżącym numerze pisma zapraszam do lektury artykułów, które ukazują kolejne oblicza coachingu. Pierwszą część, dedykowaną psychologicznym inspiracjom, otwiera artykuł autorstwa profesora Petera Clougha, Douga Strycharczyka, Moniki Czwerenko i Sylwii Rybak. Autorzy zaprezentowali model odporności psychicznej, na którą składają się: poczucie kontroli, zaangażowanie, podejmowanie wyzwań i pewność siebie. Przedstawiają także techniki i narzędzia, za pomocą których w procesie coachingu klient może pracować nad podnoszeniem pozio mu swojej odporność psychicznej. W kolejnym artykule Agnieszka Zawadzka i Lidia D. Czarkowska, korzystając z odkryć psychologii pozytywnej – a szczególnie z teorii autentycznego szczęścia oraz teorii dobrostanu Martina Seligmana, a także klasyfikacji cnót i mocnych stron charakteru klienta (V.I.A.) – proponują autorski model coachingu PERMA, pozwalający na wykorzystanie wartości i cnót klienta w projektowaniu i realizacji ważnych dla niego celów i podnoszeniu poziomu osobistego dobrostanu. W trzecim artykule w tej części Anna Jastrzębska zaprasza do wykorzystania w praktyce coachingowej metodyki pracy znanej i skutecznej w doskonaleniu kontaktu terapeutycznego na linii lekarz–pacjent, która od nazwiska twórcy nazywana jest Grupami Ballinta. Autorka prezentuje historię tej metody, strukturę spotkań Ballintowskich, korzyści, jakie może uzyskać coach, uczestnicząc w tego rodzaju spotkaniach. Ponadto ukazuje różnice między Grupą Balinta a klasyczną superwizją czy mentoringiem.

Drugą część numeru, poświęconą efektywności coachingu, otwiera artykuł Pauliny Kwiatkowskiej, która przeprowadziła badania nad korzyściami i ewentualnymi słabymi punktami krótkiej 1–2spotkaniowej formy coachingu kariery. Autorka uzyskała wyniki wskazujące, że nawet tak krótka interwencja coachingowa może przynieść dobre rezultaty w zakresie precyzowania i realizacji celów młodych osób, rozpoczynających karierę zawodową. Uzyskane wyniki pokazują, w jak dużym stopniu możliwość osiągnięcia przez klientów założonych rezultatów zależy od doprecyzowania celu, jego właściwego sformułowania, spełniającego kryteria SMART oraz stworzenia osadzonego w czasie planu działania. Dodatkową korzyścią okazał się ogólny wzrost umiejętności w precyzowaniu własnych celów przez tych klientów, którzy mieli możliwość przećwiczenia tej kompetencji razem z coachem.

Trzecia część bieżącego wydania zawiera dwa artykuły odnoszące się do coachingu menedżerskiego. W pierwszym z nich Joanna Żukowska i Agata Bilska dzielą się swoimi przemyśleniami nad dylematami, na które mogą natknąć się menedżerowie starający się wykorzystywać coachingowe metody pracy wobec swoich podwładnych. Autorki oferują też praktyczne rady: jakie kompetencje i zachowania mogą być użyteczne, aby poradzić sobie z kolejnymi dylematami. W kolejnym artykule Monika Chmielecka prezentuje studium przypadku, ukazujące proces

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.21


zmiany w sposobie definiowania siebie i „stawania się” menedżerem poprzez coachingowe wsparcie. Opisany projekt dedykowany był klientowi, który pełniąc inną funkcję zawodową, zastanawiał się – opierając się na własnych zasobach i marzeniach – nad rozwojem kompetencji pozwalających mu na kreacje siebie w nowej roli menedżera.

Ostatnia, nierecenzowana część pisma, zawiera trzy teksty napisane z perspektywy praktyków. Pierwszy z nich, autorstwa Aleksandry Weinzieher, pokazuje możliwości zastosowania kwestionariusza Reiss Motivation Profile, bazującego na modelu 16 motywatorów profesora Stevena Reissa. Autorka podaje też przykłady wykorzystania tego narzędzia w procesach rekrutacyjnych lub rozwoju personelu w organizacjach. W kolejnym artykule Pernille Plantener prezentuje założenia, wartości i kompetencje oferowane w ramach coachingowej szkoły „Coachingu dla transformacji” (Coaching for Transformation, CFT) oraz opisuje serię ćwiczeń wspierających uzyskiwanie przez klienta wewnętrznej spójności w procesie coachin gu. Ostatni artykuł, autorstwa Sarah Rozenthuler i Edwarda Rowlinga, pokazuje, w jaki sposób poprzez systemowem podejście oraz generatywny dialog w pracy coachingowej z zespołami można wspierać organizacje w przechodzeniu przez proces zmian. Autorzy opisują warunki konieczne do uruchomienia dialogu generatywnego oraz przedstawiają studium przypadku: przebieg coachingowej interwencji, która w zróżnicowanej kulturowo i rozproszonej terytorialnie organizacji stworzyła podwaliny do otwartej komunikacji, wzrostu zaangażowania, poczucia spójności i ostatecznie owocnego współdziałania.

Mam nadzieję, że wielość coachingowych „obliczy”, dostępnych podejść i szkół sprawia, że w naszym złożonym i zmiennym świecie klienci działający rozmai tych kontekstach, zmagający się z bardzo różnorodnymi wyzwaniami – tak zewnętrznymi, jak wewnętrznymi – będą mogli znaleźć adekwatną dla siebie metodę, która znacząco i skutecznie pomoże im w kreowaniu takiej jakości życia, o której marzą i do której dążą.

dr Lidia D. CzarkowskaDyrektor Centrum Coachingu i Mentoringu ALK

Redaktor naczelny „Coaching Review”

BibliografiaIves, Y. (2008). What is ‘Coaching’? An Exploration of Conflicting Paradigms. International

Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 6(2): 100–113.Stober, D. i Grant, A.M. (red.) (2006) Evidence-Based Coaching Handbook. New York, N.Y:

Wiley.

No. 1/2015 (7)


DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22

Peter Clough1, Doug Strycharczyk2, Monika Czwerenko3, Sylwia Rybak4

Building Coaching Relation – Mentally Tough & Mentally Sensitive Coachee

AbstractThis paper explores the Mental Toughness model in a coaching process. Mental Toughness, a narrow personality trait, recently emerged as a significant factor in defining and measuring individual’s mind-set and attitude. Authors argue that one of the key elements contributing to building successful coaching rapport with a coachee as well as to set a coachee onto a coaching journey is to understand the mental toughness level of the client. This paper will also explain what Mental Tough-ness is and its applications to all walks of life.

Keywords: mental toughness, growth, development, coaching, executive coaching

Budowanie relacji coachingowej – klient odporny i klient wrażliwy psychicznie

Abstrakt

Przedmiotem niniejszego opracowania jest analiza modelu odporności psychicznej (Mental Toughness) w procesie coachingowym. Odporność psychiczna, jako wąska cecha osobowości, od niedawna uważana jest za istotny czynnik w określaniu oraz pomiarze nastawienia i postaw jednostki. Autorzy twierdzą, że jednym z klu-czowych elementów przyczyniających się do budowania udanej relacji coachin-gowej z klientem i przygotowania tego ostatniego do podróży z coachingiem jest określenie jego poziomu odporności psychicznej. W niniejszym opracowaniu wyjaś-niono również, czym jest odporność psychiczna i przedstawiono jej zastosowanie we wszystkich dziedzinach życia.

Słowa kluczowe: odporność psychiczna, wzrost, rozwój, coaching, executive coaching

1 Manchester Metropolitan University, e-mail: [email protected] AQR International, e-mail: : [email protected] AQR International, e-mail: [email protected] AQR International, e-mail: sylwia.aqr.co.uk

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22

Building Coaching Relation – Mentally Tough & Mentally Sensitive Coachee 9

Mental Toughness – Origins & Concept

If asked to participate in a discussion about mental toughness without having an agreed definition in front of you, most people would be able to do so. Mental Toughness is a concept we all seem to understand and the name does convey some sense of what the subject may be about. However, until 2002 it was a concept that had never been properly articulated or operationalised.

It is the result of bringing together the work of academics and practitioners which gives the concept a great deal of potency. Practitioners now have a better theoretical underpinning to their work.

Practitioners have generally focused on developing interventions, tools and techniques which seem to work without necessarily understanding fully why these work. Adding this kind of understanding helps everyone to apply what they do more effectively and more efficiently.

Mental toughness, we now understand, is a narrow personality trait which helps to explains how individuals respond to stress, pressure and challenge, ir-respective of prevailing circumstance. Although its roots lie in resilience theory, mental toughness has emerged as a wider and potentially more useful concept.

Early definition of Mental Toughness describes Mental Toughness as

The capacity for an individual to deal effectively with stressors, pressures and challenge and perform to the best of their abilities, irrespective of the circumstances in which they find themselves. (Clough and Earle, 2002)

Further studies carried out on the Mental Toughness Model as developed by Professor Peter Clough confirmed that Mental Toughness is a micro personality trait, which means there is a genetically component in the level of mental tough-ness that an individual exhibits. We were able to offer a new definition of men-tal toughness.

Mental Toughness is a personality trait which determines, in large part, how people respond to challenge, stress and pressure, irrespective of their circum-stances. (Clough and Strycharczyk, 2012)

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)

10 PETER ClOUGH, DOUG STRyCHARCzyK, MONIKA CzWERENKO, SylWIA RyBAK

In both definitions the key elements are:To a large extent – it is known to be a large part of the answer to a lot of ques-

tions. It is not the whole of the answer for everyone. Nevertheless studies show that an individual’s mental toughness can account for up to 25% of the variation in performance and is significant in wellbeing and positive behaviour.

Irrespective of prevailing circumstances – mentally tough individuals gene-rally accept responsibility for their own performance. They show a real can do attitude. They do not seek to blame others for their shortcomings – I would have done it if only my parents/teacher/co-workers would have helped me ...

Initially working with athletes, Professor Peter Clough identified the core components of mental toughness and how to apply the concept. Work with AQR International around its application in a number of fields including the workplace led to the development of the MTQ48 measure in 2003 allowing effective as-sessment of mental toughness.

The Theoretical Roots

There are two main theoretical roots to mental toughness, both emerging from health psychology:

�� Resilience – Commitment, control – a passive concept�� Hardiness (Kobasa) – Commitment, control, challenge – who developed

the idea of Hardiness – introducing a more positive and proactive element to the idea of resilience.

Resilience

Most commonly defined as: The ability to recover quickly from change, setback or misfortune.

Researchers have found resilience to be a function of the individual’s�� Accuracy of assessing events�� Ability to identify options and their flexibility in response�� Internal drive to complete tasks on time and on target

People could develop resilience by:�� Thinking positively about the problem or challenge – despite adversity

I can still do it�� Focussing on what can be controlled rather than what cannot

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Resilience seems to be a function of what we know as CONTROL & COM-MITMENT.

In a sense it’s a passive response. Something unwanted or adverse has hap-pened, I don’t like it and it’s not what was expected but I can still achieve most or all of what I set out to do.

Hardiness

Defined by Kobasa as “The ability to bear difficult conditions”.In her research on Resilience in the 1970s, Suzanne Kobasa made a number

of important observations.�� Firstly she realised that there are significant individual differences in the way

that people respond to stress. One study showed measurable differences among company executives’ ability to deal with pressure – despite having comparable responsibilities, economic status and physical health, etc.

�� Some individuals seem to cope better than others. These individuals, who she describes as hardy, were those whose cognitive strategies are better suited to dealing with stress. E.g., a hardy person was better at identifying the symptoms of stress and therefore was better able to work out what to do.

�� She also noted that some people seemed to thrive on adversity and challenge. This was resilience+.

She called this concept Hardiness. Hardy individuals appeared to mentally transform stressors into something less threatening. She also speculated that Hardiness could be developed in individuals through carefully directed training.

Hardiness is a much less passive concept than resilience. It is an active response. This describes people who can also see adversity, difficulty and challenge as an opportunity to show what they can do.

Kobasa’s work specifically suggested that it was related to CHALLENGE, CONTROL & COMMITMENT.

Two key players in the development of Mental Toughness

Richard Dientsbier

Dienstbier is a significant figure. He is a North American Health psychologist who used the great outdoors to test out a number of hypotheses about the way people develop.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


He demonstrated that Physiological Toughening often led to Psychological Toughening. He found that exposure to (physical) challenge could lead to emo-tional stability and immune system enhancement.

Dientsbier saw that some level of stressful simulation is needed for optimal per-formance. He found that stressful situations that are challenging but not overwhelm-ing, may actually contribute to better physical and psychological health. In other words, facing up to challenge helps you to deal with challenge.

Dientsbier uses the term ‘toughening’ to describe what happens when challeng-ing situations require active coping and problem solving. People who are stressed, but learn to adaptively work their way out of the problem, show a distinct psycho-biological pattern. Overwhelming stress overtaxes the nervous system and leads to a variety of unwanted effects, including high blood pressure, sleep disorders, gastrointestinal problems, chronic anxiety, or depression.

However, individuals who learn to deal effectively with such crises – that is, develop good coping and mastery skills – show a more efficient and adaptive nerv-ous system response that only lasts for the specific period of stress, and returns promptly to normal when the crisis is over.

Dientsbier showed that as an individual learns to cope with challenges in an adaptive way, a positive spiral develops: More effective coping leads to a smoother psychobiological stress response; the more this happens, the more the person learns to have faith in his or her own coping abilities – and so the stress response becomes even more adaptive and less disruptive.

Tough people are able to cope adaptively with adverse situations and are there-fore less likely to succumb to stress-related illnesses. Dientsbier found that you could toughen up many individuals by exposing them to challenge, particularly by gently stretching their ability to cope with challenge and adversity!

This challenged so-called ‘stress-management’ programmes that rely mainly on relaxation or arousal-reduction techniques. He argued that using these techni-ques and therapies exclusively may actually work against developing true adaptive toughness. By portraying stress as something to be reduced or avoided at all costs, these approaches inhibit the learning of adaptive coping skills to deal with life's challenges.

Dientsbier carried out a number of interesting experiments both in the out-doors and in the laboratory. For instance, he would expose volunteers to ice cold baths for progressively longer and longer periods, whilst asking them to complete simple cognitive ability tests. Over time the test results would go up!

Overall Dientsbier makes an important contribution because he points to the possibility that Mental Toughness is capable of being developed where necessary.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Jim loehr Ed.D

Loehr, a leading sports psychologist, produced the first popular use of the term MENTAL TOUGHNESS.

He defined it as: “The ability to consistently perform towards the upper range of your capabilities, regardless of competitive circumstances” (1982)

He linked the concept of Mental Toughness with performance on the sports field. He identified 4 key notions and created a simple questionnaire. The notions were:

�� Emotional Flexibility�� Emotional Responsiveness�� Emotional Strength�� Emotional Resilience

He suggested that Mental Toughness was an essential quality which existed in the minds of winners.

He too believed that it could be learned. Loehr worked with hundreds of elite athletes, many of whom became World Champions under his tutelage. Very quickly, his ideas were picked up by the sports community all over the world. By the year 2000, we see regular reference to the notion of mental toughness on the back (sports) pages of newspapers, but very little reference on the business pages.

Nevertheless, even in the Sports Arena, mental toughness became something to which there was frequent reference but is rarely defined. After Loehr we see seve-ral attempts to define Mental Toughness, including:

�� Ability to rebound from failure�� Acquisition of superior mental skills�� Ability to cope with pressure, stress and adversity�� Insensitivity to severe pressure

All of these ideas contribute to a theme but don't really pin down the notion. Mental Toughness was poorly defined and provided a confused picture. It was often quoted – especially in sport – to explain why less talented teams and individuals outperform more talented opponents.

People knew the concept mattered but few could explain why.

Professor Peter Clough Ph.D.

A sports and occupational psychologist, Clough found himself researching mental toughness in sport.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


Working with golfers, soccer players and rugby players, he was particularly interested in the performance of place kickers in both Rugby codes. The place kicker has disproportionate value in a rugby team. Commonly they will score as many points as the rest of the team put together. They can be crucial to the success of the team. A sterling team performance can be undone by an ‘off day’ for the place kicker.

On the face of it, converting a place kick is a straightforward technical task. With training and practice, many kickers can be very effective on the practice field. It’s performing on the day of the match where things run less straightforwardly. Any rugby fan will confirm that when a place kicker misses a kick, he will often miss the next kick. And the converse applies too.

The same thing applies in many other sports – penalties in soccer, sinking a key 6 foot putt in golf, attempting a high jump record, etc. Clough found that the prevailing concepts of resilience and hardiness and mental toughness didn’t quite explain what he was observing. He hypothesized that “confidence” was also a fac-tor in mental toughness.

Together with a colleague, Keith Earle, Clough developed a short 18 item meas-ure to test his hypothesis. The results were encouraging. Clough & Earle set about developing a longer version of the questionnaire.

At the same time Clough was working with Doug Strycharczyk on a programme for the HM Customs & Excise(C&E) in the UK which involved assessing more than 700 senior managers using a range of tests, exercises and data which was com-paratively clean and consistent. HM C&E agreed that they could gather data about the participants in the development centre programme, and asked participants to complete the new extended mental toughness measure. A number of other large organisations were persuaded to provide equivalent data. To this was added data from testing students.

The result was that the researchers were able to: �� Confirm the relevance of the confidence component �� Create and articulate a more complete picture of mental toughness �� Develop a reliable and valid questionnaire – MTQ48�� Begin to assess practical applications and apply a developmental approach

4 C’s

Mental toughness Model, as identified by Professor Peter Clough, is based on 4 main components:

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Table 1. 4 main components of Mental Toughness Model

Mental Toughness Scale What this means ... what does MTQ48 assess

CONTROlLife Control – I really believe I can do it

Emotional Control – I can manage my emotions and the emotions of others

COMMITMENTGoal Setting – I promise to do it – I like working to goals

Achieving – I’ll do what it takes to keep my promises and achieve my goals

CHAllENGERisk Taking – I will push myself – I am driven to succeed

Learning from Experience – even setbacks are opportunities for learning

CONFIDENCE

In Abilities – I believe I have the ability to do it – or can acquire the ability

Interpersonal Confidence – I can influence others – I can stand my ground if needed.

Source: own elaboration.

Figure 1. Application of Mental Toughness Model


DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


Why is Mental Toughness Important?

Studies in the occupational, educational and sports worlds consistently show that Mental Toughness is directly related to:

�� Performance. Individuals perform more effectively in terms of volume and quality of work.

In education, we see a clear correlation between mental toughness and perfor-mance in examinations and tests at all levels of education. These studies consist-ently show that around 25% of the variation in a person’s performance in exams is explained by their mental toughness.

In the workplace, studies in call centres, managerial groups, etc. show similar patterns.

Moreover, when aggregated, we can observe similar patterns between the over-all mental toughness of groups and organisations and their measured performance. Mental toughness is an organisational and cultural issue too.

�� Positive Behaviour. The higher the level of Mental Toughness, the more the individual demonstrates positive behaviours.

They will adopt a ‘can do’ attitude and there is clear evidence that the higher the level of Mental Toughness, the more likely the individual will engage in activities with which they are associated (asking questions, engaging in discussion, volun-teering to carry out tasks, etc.).

They are more likely to volunteer for things, to welcome change, to see the positives where other see the negatives and are more accepting of responsibility.

�� Wellbeing. The greater the level of Mental Toughness, the greater the sense of well-being. This translates into outcomes like�z Improved attendance/reduced absenteeism�z Dealing more effectively with difficult days and adversity�z Reductions in reported bullying�z Being able to put setbacks into perspective and recover more quickly�z Sleeping better

�� Aspirations. Studies show that Mental Toughness appears to be positively correlated with career aspirations and aspirations in general. The mentally tough appear more ambitious than the average. For instance, in social work this can be particularly significant in areas of social and economic depri-vation where the prevailing ethos might be one of despair or ‘helplessness’.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


�� Employability. There is a clear relationship between an individual’s Mental Toughness and their ability both to get a job and to get the job they want. Higher Mentally Tough persons are more competitive.

There is evidence to show that programmes in further and higher education which attend to qualifications and skills but not emotional resilience, do not deliver promised results.

This is particularly effective with the use of career guidance tools such as Carrus.�� Completion/Drop-Out rates. Several studies show a strong link between

Mental Toughness and the extent to which a student will stick with a pro-gramme of study or work and will see it through to a conclusion.

This applies to project work in the workplace – mentally tough persons are more likely to complete a project on time and on target.

�� Other considerations

Developing psychological or emotional resilience and Mental Toughness is a very important life skill. As Damian Allen, Director of Children's Services put it, ‘Not only can we, in many cases, enhance a young person’s performance, these par-ticular skills are useful for just about everything else that person is going to have to do in life’.

Measuring Mental Toughness

If there is ‘something’ out there, we ought to be able to measure it. This is one of the main principles of any science. Having defined Mental Toughness, Professor Peter Clough and his team created MTQ48 – valid and reliable psychometric measure which reliably assesses an individual (&group) level of Mental Toughness. It took more than 8 years of careful and innovative research for the tool to emerge; con-tinues studies are carried on in relation to norming groups and language equiva-lency study.

The MTQ48 measures how people respond to stressors, challenge and pres-sure through 4 scales, as described above. This enables the coach to undertake a degree of analysis and feedback in an area important for the development and performance of many individuals. Mental Toughness appears to be more of a state than a trait and is well suited to responding to interventions.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


Using the Mental Toughness Model and the MTQ48 in Coaching and Mentoring

The Mental Toughness model provides an insight into how people respond to the world around them and helps individuals to be self-aware about the potential reasons for their responses. More specifically how and why they respond to events and situations which contain stressors, challenge, opportunity and pressure.

It is useful to understand that mental toughness is the element of personality which describes “how I think”. Much of the work in personality has focused on “how I act (or behave)” and this is the focus of a great deal of development activity. The two are related and mental toughness helps us to understand to large extent why I behave in a particular way and what might be preventing me from behav-ing differently. This is fundamental to coaching activity.

As described earlier in this article, this insight is provided to significant and valuable degree of detail – through the 4Cs and to a more detailed level given that each of the 4 components have subscales. This enables the coach to undertake a significant degree of analysis and feedback in an area important for the devel-opment and performance of many individuals.

A good deal of coaching and mentoring activity is focused on three areas:�� Improving or developing performance – including dealing or coping with

specific events�� Creating or enhancing well-being�� Developing, usually positive, behaviours

Given that mental toughness is a significant factor for each of these areas, the model provides, for the coach and the coachee a useful framework for the explora-tion of an individual’s responses when facing those challenges and opportunities.

The MTQ48 questionnaire provides the ability to carry out some form of re-liable and valid assessment which contributes to understanding what is going on.

Given that the coaching process and activities associated with it are themselves events, the model and measure have at least two opportunities to contribute to coaching and mentoring.

Firstly, by providing insight to the coaches response to the change or issue at the heart of the coaching activity.

Equally usefully, by providing insight to the coachees mind-set or attitude to-wards the coaching process or the coach. As with most such approaches, if the indi-vidual isn’t up for coaching or mentoring, they will get little frmm the process. That attitude can be determined to some extent by the individual’s mental toughness.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


The mental toughness model, the 4Cs and the kind of reports that can be gen-erated are described earlier in this article. Assuming that the coachee has com-pleted the measure, the coach/mentor has an important source of information with which to proceed with coaching activity.

The first step should be to use the output from the measure to check:�� That the individual understands the model, its relevance to the task at hand,

and the purpose of the questionnaire�� Agrees (or otherwise) with the outputs and what might be being suggested

or implied

To create a degree of self-awareness that enables the individual and coach to feel that they can proceed usefully.

As with all feedback, the first step is to ensure that the use of the MTQ48 is relevant to the particular case. A high level of mental toughness is a quality that is not always needed in a particular role – many people will have the ‘right’ level of mental toughness to carry out their roles and lead a reasonably comfortable life.

In working with a coachee it is important, at the outset, to:�� provide feedback about the scores and what they indicate;�� check that the coachees are comfortable with that description of them at

the present time – coachees will frequently challenge the picture that is being offered; That is perfectly fine. This is data for the coach.

�� confirm that the description has or has not changed in recent times;�� If a change has occurred, to fully explore this.

Prior to a feedback session the coach should:�� plan the schedule to ensure that the coachee is given adequate time;�� read the relevant reports thoroughly and construct an outline plan for

the session;�� identify ways of illustrating what he or she wishes to say;�� provide the coachee with a copy of the (candidate or development) report

or with sufficient time to read it before the discussion.

Is there evidence for mental toughness and its effectiveness in coaching?

The evidence into the relationship between coaching and mental toughness is en-couraging. Studies do indicate a relationship between coaching and the elements that constitute mental toughness: self-efficacy, cognitive hardiness, enhanced

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


goal-striving, higher expectations about outcomes and environmental mastery (Grant, 2009). A 2007 study found that coaching can increase cognitive hardi-ness (mental toughness) and hopefulness in high school students (Green, Grant and Rynsaardt, 2007).

Coaching has also been shown to enhance goal striving (Spence and Grant, 2007), increase self-efficacy and heighten expectations about outcomes (Evers, Brouwers and Tomic, 2006). We can be reasonably confident that coaching has an important role to play in supporting people to develop appropriate levels of men-tal toughness and that this is useful to the coachee.

How can a Coach Apply the Mental Toughness Model into their Work?

We set out below an illustration of how the model can be used to support a coaching process. There are many useful coaching models around. For the purpose of illustration we are using the GROW model but this works equally well with others such as OSCAR.

This material is drawn from AQR International’s Coaching Workbook. This is a resource developed to support coaches and coaches on their journey.

The material is designed to support a flexible coaching approach for both par-ties to the coaching discussion. It is often used as a workbook for reflective notes when working with the support of a Coach.

It is particularly suited to the style of coaching that might use ‘step by step’ models and focus on goals and outcomes.

Coaching is a continuous process which is used to bring out the best performance in others. Coaches guide and support people who possess the knowledge, skills and abilities they need to perform effectively but may need help to:

�� Recognise where they need to improve and develop their performance�� Overcome barriers to effective performance improvement�� Achieve long term and sustainable change�� Develop strategies that help sustain their potential

Identifying the outcome of a coaching intervention is often a vital component for measuring success.

One of Stephen Covey’s 7 Habits states ‘Start with the end in mind’. How often do you set out on a journey without knowing where you are heading off to? Rarely, we would guess. So this is sound advice and it is equally important that you enjoy the journey that takes you to your chosen destination.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Coaching is the very opposite of telling someone what to do. It is frequently described as non-directive. Although some would argue that simply by asking ques-tions even open questions, the questioner is bringing some direction to the conversation. The best coaches use questions to:

�� Raise self-awareness�� Develop understanding�� Provoke thinking�� Help to form actions

Coaching is based on the use of good open and structured questions. The ma-terial in AQR’s workbook seeks to do that and provide the structure for the coa-chee to record and use the answers to those questions. This is illustrated below.

Primarily developed to support the work of the coach this workbook can, with careful use, be used as a standalone device by the coachee.

The GROW Coaching ModelFirstly just a few words of introduction to the GROW model. The GROW

Model (Whitmore 2002) is perhaps one of the more familiar models used to struc-ture a coaching conversation that is focused around clear outcomes or goals.

It proposes that a coaching conversation can proceed purposefully through 4 distinct stages.

�� Goal – At the start of the process we define the goal or outcome – this helps us to stay focussed

�� Reality – This is about what is happening now that you would like to change and establishing what this would be like in the future.

�� Options –Identifying and exploring the options available, barriers and how they might be overcome and challenges you might face.

�� Way Forward – Commitment to specific actions and an action plan for building motivation.

Whilst described as a linear process it is actually iterative and coaches may find themselves moving backwards and forwards between the stages to clarify and refine the best course of action.

This can be diagrammatically shown as in the Figure 2.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


Figure 2. The GROW Model


Preparing the Coachee for the Coaching experience

A fairly fundamental step – the coachee must be ready for the journey. The MTQ48 measure can provide insight here as to the potential state of readiness. Read it carefully before considering this:

To what extent am I in the right frame of mind to get the most from this coaching process?

What can I do to improve this?

WRAP UPCommit to actionIdentify possible obstaclesMake steps specific and define thinkingDefine Support

OPTIONSCover full range of optionsInvite suggestions from coacheeOffer suggestions Ensure choices are made

GOALAgree discussion topicAgree specific objectives for sessionSet long term aim if possible

REALITYInvite self assessmentOffer examples of feedbackAvoid or check assumptions (yours and others)Discard relevant history

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


“If you think you can, you can. If you think you can’t, you are probably right”. (Henry Ford)

G – Goals

Take a moment to think about what you want to achieve personally, professionally or from the results of your Mental Toughness Questionnaire.

Consider any challenges you are facing or potential changes that you might need to respond to and when you are ready answer the following questions in the space below.

What specifically do you want to achieve from working through this guide? (short term/long term)

How will you measure it?

How will you know when you have achieved it?

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


When do you want to achieve it by?

How will you best use your time on this workbook?

Goals – and Mental Toughness

Several of the components of Mental Toughness are relevant for this stage in the process.

ControlTo launch the GROW process, you do need to have a sense that you know where you are going and that you believe that you can achieve. Others do it. So can you.

�� To what extent do you believe that you are in control of your life and your environment? Or do you believe that it’s the environment and other who shape you?

�� It’s hard to sets goals and targets. Will you give up in a fit of pique or do you have staying power?

�� Will you be able to deal with all the actions you may have to implement?

CommitmentThis is at the heart of this stage.

�� To what extent are you prepared to set challenging goals and targets for yourself?

�� Will you keep these at the front of your mind throughout the process?�� How determined are you to succeed?�� Will you be honest with yourself and monitor yourself against your goals

and targets?

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Challenge?This is at the heart of the process of which this is the first stage?

�� Does the process and the challenge that goes with it interest and excite you? Or does it already feel overwhelming?

�� How do you feel about the prospect of change?�� Is there anything that concerns you about the process and the goals you

are setting.�� How good is your planning? Have you set milestones for the bigger goals?

Confidence�� This is about your readiness to deal with setbacks and challenge and ri-

dicule from others.�� Are you prepared to deal with those who don’t agree with what you are

doing?�� How will you deal with things that go wrong?

To what shall I attend to ensure that I am in the right frame of mind to set SMARTER goals?

R – Reality

Consider what has got in the way of you achieving these goals previously and what is happening in your current reality that has an impact on your per-sonal and professional goals and objectives. Then answer the following questions in the space below:

What is happening right now? (What, when, where, how much?)

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


Who is involved/Who do you need to involve?

What are the consequences of your current situation?

What will help you move forward/What will constrain you? How did you get here?

How do you feel right now about your challenge (scale 1–10)?

Reality – and Mental Toughness

The components of Mental Toughness that are relevant for this stage include:

Control�� To what extent do you feel in control of your life and your emotions? Is

it enough to achieve your objectives?�� What has felt out your control until now? How can you extend your circle

of influence and bring some of this under your control? �� Some of your reality will remain out of your control? How will you deal

with that?

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Commitment�� To what extent have you set goals and targets for yourself? How have you

done?�� How easily do you give up? �� What can you do approach this more positively

Challenge?�� How have you responded to challenges like this before?�� What usually gets in the way of success? What typically helps you?�� What generally gets you interested and excited?�� What is it about this opportunity that is likely to get you “buzzing”? Why?

Confidence�� To what extent are you confident in your ability to succeed? What needs

to be done to bolster that?�� How do you deal with those who aren’t convinced by what you are doing?�� When things have gone wrong how has that felt? �� How do you pick yourself up when things go wrong?

To what shall I attend to ensure that I am in the right frame of mind to create a reality where I am more likely to succeed?

Life is like a game of golf. Good golfers play the ball where it lies, not where they would like it to be.

O – Options

Reflect on the current reality and then answer the questions in the space below to help you consider the range of options you may have. Keep open to new po-ssibilities rather than limiting yourself to the obvious ones. Changing your environment might help – go for a walk, play some music and let the responses emerge.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


What could you do?

What have others done in similar situations?

What haven’t you tried yet that might work?

How might someone else tackle this?

What if you had more resource available – time/money/people etc?

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


What are the costs and benefits of taking action or of not taking action?

W – Way Forward

Having taken some time to reflect on the reality and options of the situation you now need to consider the next steps in the process and the action plan that will keep you motivated. Answer the following questions in the space below:

What option or combination of options will work best for you?

What action will you take and when will you take it?

What obstacles might you meet and how will you overcome them?

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


What support do you need and where will you get it?

On a scale of 1–10 how likely are you to take this action? What needs to happen to make it a 10?

How will you feel when you have taken this action?

Options and the Way Forward – and Mental Toughness

The components of Mental Toughness that are relevant for this stage include:Control�� To what extent are you happy to consider options? Or do you prefer to take

things one a time?�� What can you bring into your control to ensure that you will succeed

with your chosen path?�� How do others do what you have found hard until now? �� What remains out of your control? How will you deal with that?

Commitment�� To what extent have you set goals and targets for yourself? How have you

done?

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


�� Are you content that you explored and evaluated all options and you have selected the best one for your purpose? Are you hesitant in any way?

�� To what extent does your plan feel like a picture of success for you?�� What factors will drive you forward to succeed.�� What can go wrong and how will you deal with these?�� Are you prepared to do what it takes to succeed? Is it important enough

for you?

Challenge�� To what extent does this represent an opportunity to improve your life,

your work, everything?�� Can you visualise a better person emerging from this process?�� Did any other options promise the same?�� To what extent do you want to do this?

Confidence�� There will be setbacks? To what extent are you prepared for those? �� Have you selected the best option?�� How will you deal with setbacks? Is there support you can turn to?�� Are you able to describe what you are going to do confidently to others ....

and argue if they challenge you?�� Will you be able to persuade and convince others to help you and to sup-

port you?

To what shall I attend to ensure that I am in the right frame of mind to succeed?

A Case Study in Coaching Using MTQ48

Mr X had been for 10 years a regional director for a large multinational operating in the educational and training field. His region had been acknowledged as the most successful of all the regional operations.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


He had been particularly successful at developing the consultancy aspect of the business – a significant contributor to turnover and profitability. Following a global review of the operation the Board took a strategic decision to drop the provision of consultancy services and focus on product sales.

This created a problem for Mr X who argued that widening the offer was es-sential to doing business in his region. Also that this would demotivate staff who enjoyed the spread of work. At that point he acknowledged that he was angry, con-fused and not in the best frame of mind to make good decisions. Also concerned that his behaviour would impact on the staff, he felt coaching would be valuable in helping him to work through the situation and support him in identifying how he wanted to do respond to the situation

A structured coaching approach was used, based on the GROW model. This started by setting goals for the coaching sessions then looking at an analysis of the current situation, identifying preferred outcomes and finally enabling action plans to emerge. MTQ48 was used to help understand his current mind-set.

It was agreed at the outset that the most important outcome would be that the client felt that he wanted to know what to do in response to the prevailing situ-ation and, if possible, to emerge with a plan of action.

Session One – The self-reflection process used a form of abbreviated SWOT analysis to identify what he liked and what he disliked about his current position. He concluded that the change of policy had created two sets of problems for him:

�� Firstly he had abilities in an area that the organisation no longer wanted and didn’t appear to value. He felt that he wasn’t able to influence decisions made in any way.

�� Secondly, he liked the freedom and the width of operation that he has pre-viously enjoyed. Narrowing its focus diminished his feeling of contribution and success

The SWOT analysis helped to crystallise his thinking and enabled him to look at the current situation rationally. The next step was to investigate the impact on mind-set with MTQ48.

Session Two – focused on feedback and reflective discussion around the results of the MTQ48. This gave the client a framework and a set of language though which he could reflect on his mind-set.

Firstly, he observed his confidence had been diminished because he no longer felt valued. His sense of control had been affected by his seeming inability to the influence the decisions made by the organisation. This had also impacted upon his emotional control.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


He recognised that addressing this was a priority in order to respond rationally to what was now happening to him. He later said that the realisation of the extent of this impact on his mindset was the trigger for him to seriously consider his future in the organisation.

Session Three – focused on identifying options for the future and evaluating these to create an action plan. Having drawn up a mind map of the possible op-tions he very quickly realised the most viable options for the future all involved leaving the organisation.

X made his decision; he now wanted to leave the organisation. The final dis-cussion was around how he would present this to his current manager. His goal now was to form his own consultancy.

Since then X left the organisation and became involved in setting up a consul-tancy in partnership with another company. He reports now that he is much more confident about his future and his ability to control his own destiny.

Mental Toughness and its Application to Coaches

There is significant benefit for the coach in embracing the mental toughness model and examining its application to themselves and their work. The work of a coach is challenging and has its own sources of stress – not least the need to make a difference with another person who may not always be receptive to what a coach can offer.

The model and measure can be extremely valuable to coaches in provoking thinking about their own qualities in this area – and guiding them towards de-veloping their skills, behaviours and attributes.

Coaches who are mentally tough have the capability to withstand a significant amount of pressure. They have confidence in their abilities and are often willing to take on demanding tasks, believing they will succeed. They can usually shrug off criticism and not take others’ comments to heart. They are likely to speak their mind when working in groups and are usually comfortable in many different social and work contexts. This positive approach to the coaching encounter is more likely to put the coachee at ease and allow the coaches themselves to have far more control.

More specifically coaches scoring high on mental toughness will tend to:�� set realistic goals, allowing them to avoid overwhelming coachees, or per-

haps under-challenging the coachee;�� happily accept the more challenging encounters which offer them the op-

portunity to truly demonstrate their own abilities;

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


�� feel in control, maintaining the belief that they can truly make a difference, despite setbacks.

Basically it can be argued that the coachee will respond better to a coach who is more confident, in control, committed and who is appropriately challenging.

We suggest that mental toughness and mental toughness development are as important for the coach as for the coachee. It is literally a matter of ‘practise what you preach’.

For coachees who may be mentally sensitive there a number of tools and tech-niques can be used to facilitate the achievement of a successful coaching session. Development of these is described next.

We remind users that mental toughness is not a universal panacea. The men-tally tough coach will be better able to deal with the cut and thrust of challenging encounters but may not be as sensitive as some to the emotional content of their discussions. It may be harder for a truly mentally tough individual to fully empa-thize with the plight of someone who is, for example, very sensitive.

However, again, an understanding of your own mental toughness can be helpful. For example, a tough coach may need to clearly recognize that clients may not instantly have the resources to move their lives forward. It is indeed useful for such coaches to remind themselves of the fact that ‘if it appears to be a problem to the coachee, it is a problem’. Driving too hard or failing to acknowledge the coachees’ feelings will severely impact on the coaching process.

Interventions

Feedback from practitioners show that most useful interventions for developing mental toughness fall under these broad headings. Most are experiential in nature:

1. Positive Thinking – recognising opportunity and possibility, not just threats

2. Visualisation – using the mind to create opportunity and a unique learning environment

3. Anxiety control – tools and techniques to help deal with anxiety and panic4. Goal setting – scoping what the client wants to achieve and using that

to create plans5. Attentional control – focusing better and for longer

Developing client’s awareness about their own mental toughness is sometimes sufficient on its own to spur them to take action, particularly for those who emerge

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


as more mentally tough than the average but whose performance and behaviour doesn’t currently reflect that.

Most mentors and coaches have a good understanding of the first four areas of intervention so we won’t go into too much detail. A common blind spot is the area of attentional control.

Positive Thinking

Works on: control, commitment, confidence, challengeMany coaches will already be familiar with this approach, which encourages

ideas, words and images into the mind conducive to performance, wellbeing, growth and success. We are all too often more aware in a negative than positive sense of our extraordinary power over ourselves – everything we know, feel and believe is based on our internal thoughts.

Make it workHelp the client avoid negative thoughts and encourage positive thoughts using, for example: making positive affirmations, mental and physical thought-stopping, turning negatives into positives and ‘think three positives’. Changing the self-talk is highly effective.

Researchers at the University of Parma using fMRI brain scans found a link between an individual’s score on the Challenge scale in mental toughness and grey matter density in the fusiform gyrus – one of its functions lies in word recognition and how we respond emotionally to words.

Fatal flaw: Assuming it’s easy to teach someone to think positively. Most effective practices help a person to learn how to think more positively,

which is why coaching is so helpful here.

Visualisation

Work on: control, challenge and confidenceAgain, many coaches will be already using these techniques but may not ap-

preciate their usefulness in developing mental toughness. Most people don’t have to learn how to visualise but may need to learn how to harness it for their benefit.

Make it workEncourage clients to use their mental voice to increase self-belief in their ability to deal with change, deadlines, and to use their imagination to relax. The imagi-nation communicates with the mind at the deepest levels and visual imagery is far more potent than words alone. And we of course now know that practicing so-mething mentally is as real to our minds as doing it for real. So it’s powerful as

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


well as offering clients a safe way to experiment – seeing themselves as successful in tough situations, for example. Many of the sports-people during the Olympics this month will be familiar with this approach, it’s widely used in sports to sup-port ‘anchoring’ behaviour.

Guided imagery is a particular form of visualisation where the imagination is used to recreate relaxing situations.

Anxiety control

Works on: control, confidence, challengeThis is possibly the best understood area of intervention used by most coaches

and mentors. We know that physiological responses can help clients to manage mental responses such as worry, fear, negative self-talk) that can impact on inter-personal confidence, life control, emotional control and challenge.

Make it workTypically, coaches might introduce techniques for breathing and muscular rela-xation. Other techniques which can also be very beneficial include self-hypnosis, controlled distraction, anchoring and learning to sleep more effectively.

A recent study at the University of Basel showed a close link between mental toughness, the ability to sleep and performance and wellbeing.

Goal setting

Works on: control, commitment, challenge, confidenceGoal setting is a powerful means to develop mental toughness, for example,

setting milestones can help them be realistic– ‘eating the elephant a slice at a time’, and achieve the right balance

Attentional Control

Works on: Life Control (Self Efficacy), Commitment, Challenge and Confidence in Abilities (Self-esteem)

If there is one factor which is highly significant in enabling people to perform to their potential and feel less stressed in so doing, it is their ability to focus and to do so for a sustained period of time. This is particularly true for those whose life and work is centred around intellectual activity – reading, writing, studying etc. – as opposed to physical activity. And it is still important with the latter.

It has been variously estimated that the average attention span for a young person these days is around 8 minutes. Moreover we know that each time we break away from a piece of work we never return exactly to the point where we left off. We have to back track a little to ‘tune in’ again. Again estimates suggest that

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


you might have to re-visit up to 30% of the work you carried out before you broke off.

This means that a mental activity like writing a report or reading an impor-tant document, already stressful for many, can take much longer to complete than would otherwise be the case if we could concentrate fully on the task.

However research in the US and elsewhere, particularly in the sports world, shows that it is possible to develop a person’s attentions span to 45 minutes or more.

A key issue here is that Attentional Control is very much a learned experi-ential activity. You cannot teach someone to concentrate better.

It requires three elements:�� Practice – we learn to focus through repeated experimentation and purpo-

seful exercise�� Reflection – as we develop it is important to take stock of what it is we

are now doing that enables us to concentre better �� Measurement – providing evidence that what we are now doing is some-

how tangible and beneficial.

This area is extremely well suited to the support which can be provided by a skilled coach or facilitator.

Interventions fall into four broad groupings which essentially deal with inter-ruptions and distractions:

Developing Concentration. The interesting thing here is that often we can concentrate with amazing intensity when we want to or need to. Try interrupting a teenager who is hooked on computer games or ask someone a question during a football match.

Make it workThe challenge here is to reproduce those moments of intense concentration, make the coachee self-aware about what they are now doing and what it is they are doing to achieve that state. Then to think about how they might reproduce that when needed in other circumstances.

There are several games and exercise which help to do this. Bop-iT – an inex-pensive electronic toy which requires the player to follow a complex set of in-structions to achieve a progressively higher score. Number grid exercise (see www.aqr.exercises.com for a beta version of such an exercise), Stroop tests, etc. And computer games such a space invaders can be helpful too if the coachee reflects on how they have suddenly achieved better scores. Better concentration will have been one of the factors.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


Emptying the mind – learning to still the mind enhances concentration. Easier said than done. As soon as you say ‘don’t think about x!’ you can’t stop thinking about X.

Make it workTechniques range from yoga, meditation and mindfulness through to exercise like the stork stand.

Ask the coachee to stand on one leg with arms outstretched. Ask them to close their eyes and maintain balance. For most people, thinking about maintaining balance often means they lose their balance. If they learn not to think about it (perhaps by thinking about something else entirely) they are suddenly much more able to maintain the stork stand. If you speak with the coachee whilst doing this you will also find that the ability to maintain balance is enhanced. This is an exam-ple of the second broad grouping – Controlled Distraction.

Controlled Distraction. It can sometimes be easier to think of, or do something else that is calming and which you know develops that state of mind.

Make it workThese can be mental or physical tasks. Music is thought to work well for some – especially listening to lyrics of some songs. Looking at pictures of relaxing sce-nes etc. Physical tasks can include carrying out routine tasks – weeding a garden border, playing with a pet, etc.

Helping the coachee to identify those opportunities and with guided reflection to understand why and how they work for them.

Managing Interruptions. When carrying out important and valuable work doing it in an environment free for interruption will be more than useful.

Make it workThere are two elements to this. Firstly working with a coachee to identify what are the frequent sources on interruption which creates stress or pressure for them. Secondly to identify how (not whether!) they can create those opportunities for interruption free work.

Fatal FlawThe majority of these techniques rely firmly on experiential learning. Whereas concentration can be developed, it is extremely difficult to teach to someone. It is important to stress the need for practice, practice, practice and the need to mo-nitor change (which is which using tools such as Bop-It and Number Grid exercises work so well – the coachee can see and measure progress).

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Also managing coachees expectations for immediate results. That won’t happen – but the rewards for perseverance are significant.

Summary

In this article we’ve looked at the usefulness of the concept of mental toughness in the coaching and mentoring arena.

It is often said that stress, pressure and challenge is endemic in today’s society. While this emphasis on stress may over-inflate its importance, it is none the

less obvious that many coaching sessions are instigated by clients under the um-brella of stress management.

There has been a considerable debate in the research literature as to what men-tal toughness actually is. It is obviously related to concepts such as reliance and hardiness, but provides a more specific hook onto which you can hang coaching interventions. The more mentally tough individual is better able to deal with the pressures of life and prosper within a competitive environment (e.g. Earle and Clough, 2001).

We believe the model of mental toughness and the mental toughness measure MTQ48 is a robust and useable tool. It has four main components: Control, Chal-lenge, Commitment and Confidence. Our view that mental toughness can be developed is driven both by personal experience of working as coaches and from clear empirical evidence.

In conclusion, mental toughness coaching offers the coachee the ability to deal with a whole range of pressures better and to ‘become the best that they can be’. It also provides the coach the opportunity to deal more effectively with the chal-lenges and stresses that are often associated with this particular role.

ReferencesAlderman, R.B. (1974). Psychological Behaviour in Sport. Toronto: WB Saunders.Bull, S.J., Albinson, J.G. i Shambrook, C.J. (1996). The Mental Game Plan: Getting psyched

for sport. Sports Dynamics, Eastbourne.Clough, P.J., Earle, F. i Earle, K. (2005) Can training toughen you up? Division of Occupa-

tional Psychology, BPS Conference, Warwick, Wielka Brytania, 12–14 stycznia.Clough, P.J., Earle, K. i Sewell, D. (2002). Mental toughness: the concept and its measu-

rement. W: I. Cockerill (red.), Solutions in Sport Psychology. London: Thomson.Crust, L. i Clough, P.J. (2011). Developing Mental Toughness: From Research to Practice.

Journal of Sport Psychology in Action, 2: 21–32.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22 No. 1/2015 (7)


Dennis, P.W. (1981). Mental toughness and the athlete. Ontario Physical and Health Edu-cation Association, 7: 37–40.

Dyer, J.G. i McGuinness, T.M. (1996). Resilience analysis of the concept. Archives of Psy-chiatric Nursing, 10(5): 276–82.

Earle, K. i Clough, P.J. (2001). When the going gets tough: a study of the impact of mental toughness on perceived demands. Journal of Sport Science, 19: 61.

Funk, F.C. (1992). Hardiness: a review of theory and research. Health Psychology, 11(5): 335–345.

Gucciardi, D., Gordon, S., i Dimmock, J. (2008). Towards an Understanding of Mental Toughness in Australian Football. Journal of Applied Sport Psychology, 20(3): 261–281.

Goldberg, A.S. (1998). Sports Slump Busting: 10 steps to mental toughness and peak perfor-mance. Champaign, IL: Human Kinetics.

Gould, D., Petlichkoff, L., Simons, J. i Vevera, M. (1987). Relationship between competitive state anxiety-2 subscales scores and pistol shooting performance. Journal of Sport Psychology, 9: 33–42.

Hodge, K. (1994). Mental toughness in sport: lessons for life. The pursuit of personal excellence. Journal of Physical Education, 27: 12–16.

Hull, C.L. (1951). Essentials of behaviour. Yale University Press, New Haven.Jackson, R. i Watkin, C. (2004). The resilience inventory: Seven essential skills for over-

coming life’s obstacles and determining happiness. Selection and Development Review, 20(6): 9–11.

Jones, G., Hanton, S. i Connaughton, D. (2007). A framework of mental toughness in the world’s best performers. Sport Psychologist, 21(2): 243–264, http://www.cabdirect.org/abstracts/20073152280.html

Kobasa, S.C. (1979). Stressful life events, personality, and health: an inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology, 37(1): 1–11.

Krane, V., Joyce, D i Rafeld, J. (1994). Competitive anxiety, situation criticality, and softball performance. The Sport Psychologist, 8: 58–72.

Loehr, J.E. (1982). Athletic Excellence: Mental Toughness Training for Sport. Lexington, MA: Forum.

Loehr, J.E. (1986). Mental Toughness Training for Sport: Achieving athletic excellence. Lexington, MA: Stephen Greene Press.

Loehr, J.E. (1995). The New Toughness Training for Sports. New York: Plume.Taylor, J. (1989). Mental toughness (part 2): a simple reminder may be all youneed. Sport Talk, 18: 2–3.Tutko, T.A. i Richards, J.W. (1976). Psychology of Coaching. Boston: Allyn and Bacon.Woods, R., Hocton, M. i Desmond, R. (1995). Coaching Tennis Successfully. Champaign,

IL:, Human Kinetics.Passmore, J. (2008). Psychometrics in Coaching. London: Kogan Page.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.22


Passmore, J. (2010). Leadership Coaching. In Leadership Coaching: Working with leaders to develop elite performance. London: Kogan Page.

Strycharczyk, D. i Clough, P.J. (2015). Developing Mental Toughness. Coaching strategies to improve performance, resilience and wellbeing. London: Kogan Page.

Strycharczyk, D. i Clough, P.J. (2012). How to coach for mental toughness: Part 1 (July/August 2012, 6) & 2 (September/October 2012, 7). Coaching at Work.

Strycharczyk, D. (2015). MTQ48 User Manual. UK.

No. 1/2015 (7)DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


Agnieszka Zawadzka1, Lidia D. Czarkowska2

Wartości w działaniu jako droga do eudajmonistycznego dobrostanu w procesie coachingowym – model PERMA

Abstrakt

W artykule został zaprezentowany autorski model coachingu PERMA, służący urzeczywistnianiu dobrostanu poprzez wartości w działaniu, oraz podstawy teoretyczne tego modelu, czyli Teoria Autentycznego Szczęścia oraz model życia przyjemnego, życia dobrego (zaangażowanego) i życia sensownego Martina Selig-mana, a także jego późniejsza Teoria dobrostanu. Autorki odniosły się także do koncepcji cnót i mocnych stron charakteru Christophera Petersona i Martina Seligmana. Zaproponowały, żeby w procesie coachingowym wg modelu PERMA wykorzystać klasyfikację cnót i mocnych stron charakteru VIA (Values in Action).

Słowa kluczowe: dobrostan, psychologia pozytywna, szczęście, rozkwit, mocne strony charakteru

Values in Action as a Path Towards Eudemonic Well-being in the Coaching Process – the PERMA Model

Abstract

The article presents the original PERMA model of coaching. Theoretical bases of the model are outlined, i.e. the Authentic Happiness Theory, along with three models devised by Martin Seligman: the pleasant life, the good (committed) life and the meaningful life, as well as his well-being theory formulated later. Authors also refer to the concept of character strengths and virtues introduced by Chris-topher Peterson and Martin Seligman, and propose the application of the classifi-cation of character strengths and virtues VIA (Values in Action) in the coaching process based on the PERMA model.

Keywords: well-being, positive psychology, happiness, flourishing, strenghts of character

1 SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny, Wydział Zamiejscowy we Wrocławiu, e-mail: [email protected]

2 Akademia Leona Koźmińskiego, e-mail: [email protected]

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23

Wartości w działaniu jako droga do eudajmonistycznego dobrostanu w procesie... 43

Wstęp

Coaching jest procesem, którego istotę stanowi wspieranie rozwoju człowieka poprzez ułatwianie mu autorefleksji, samoregulacji oraz zwiększanie jego efek-tywności osobistej w służbie realizacji wyznaczonych celów i osiąganiu poczucia spełnienia. Taka definicja celów coachingu bezpośrednio wpisuje się w ideę psy-chologii pozytywnej, której cechą szczególną jest skupianie się na mocnych stronach i zasobach człowieka oraz wzmacnianiu pozytywnego funkcjonowania i zdrowia psychicznego. Linley i Harrington (2005) podkreślają, że coaching wymaga kon-centracji na pozytywnych aspektach natury ludzkiej, a w szczególności na wspiera-niu procesu osobistego rozwoju oraz implementacji pozytywnych zmian. Z kolei Gable i Haidt (2005) wskazują, że celem psychologii pozytywnej jest analiza czyn-ników i mechanizmów warunkujących optymalne funkcjonowanie jednostek, grup i organizacji. Kauffman, Boniwell i Sielberman (2015) piszą wprost, że coaching stanowi idealną metodę, dzięki której możliwa jest aplikacja wiedzy teoretycznej z obszaru psychologii pozytywnej do praktyki coachingu.

Spośród rozmaitych szkół coachingu coaching oparty na psychologii pozy-tywnej (Positive Psychology Coaching – PCC) ma mocne podstawy naukowe (Kauffman, Boniwell i Sielberman, 2015). Jego esencją jest wspieranie klientów w podnoszeniu poziomu dobrostanu, wykorzystywaniu mocnych stron i poprawie osiąganych wyników oraz realizacji istotnych celów. Jednym z głównych założeń leżących u podstaw PCC jest przekonanie, że poprzez badania naukowe można zaprojektować modele i interwencje pozwalające uzyskać najlepsze rezultaty w za-kresie pozytywnej transformacji ludzkiego życia w procesie coachingu. Wiedza naukowa staje się coraz częściej nieodzownym składnikiem praktyki coachingo-wej. Dzięki temu profesjonalny coach może opierać się na ugruntowanych teoriach i wynikach badań, a także korzystać z wiarygodnych narzędzi oraz metod (Czar-kowska, 2010), np. związanych z rozwojem prężności psychicznej (Tedeschi i Calhoun, 2004), nadziei na sukces (Snyder, 2002), pozytywnej emocjonalności (Fredrickson, 2009) czy koncepcji cnót i mocnych stron charakteru (Peterson i Seligman, 2004).

Z tego względu naszym celem jest przybliżenie coachom trzech konstruktów sformułowanych w ramach psychologii pozytywnej: 1. Teorii Autentycznego szczę-ścia (Seligman, 2005), 2. Teorii dobrostanu PERMA (Seligman, 2011); 3. Koncep-

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)

44 AGNIESZKA ZAWADZKA, LIDIA D. CZARKOWSKA

cji cnót i mocnych stron charakteru (Peterson i Seligman, 2004), a także pokaza-nie, w jaki sposób ta wiedza może wzbogacić praktykę coachingową w kontekście budowania dobrostanu klienta.

Teoria Autentycznego szczęścia Martina Seligmana

Zdaniem Martina Seligmana (2011) nadrzędnym celem psychologii pozytywnej jest podnoszenie poziomu rozkwitu (flourishing) w życiu osobistym ludzi, a także na całym świecie. Emocje pozytywne doznawane w teraźniejszości zostały podzie-lone przez Seligmana (2005) na dwie główne kategorie: 1. przyjemności, czyli a) doznania cielesne i b) tzw. przyjemności wyższe oraz 2. gratyfikacje, czyli czynności, które mogą nas całkowicie pochłonąć, w pełni zaangażować, a ich wy-konywanie prowadzi do stanu uskrzydlenia (flow; Csikszentmihalyi, 2009). Teoria Autentycznego szczęścia (Authentic happiness) (Seligman, 2005) stworzona przez tego autora przedstawia pełne życie, na które składają się trzy aspekty: życie przy-jemne, życie dobre (zaangażowane) oraz życie sensowne.

Życie przyjemne (Pleasant life) oznacza skuteczne poszukiwanie pozytywnych emocji, w odniesieniu zarówno do przeszłości, jak i do teraźniejszości i przy-szłości. Emocje pozytywne dotyczące przeszłości to np. satysfakcja, spełnienie czy spokój. Wśród emocji pozytywnych związanych z przyszłością można wskazać np. nadzieję, optymizm, zaufanie. Do przyjemności zaliczają się przyjemne doznania cielesne, które uznawane są krótkotrwałe emocje pozytywne doświad-czane poprzez zmysły (np. przyjemne smaki i zapachy, piękne widoki, przyjemne dźwięki, przyjemny dotyk, doznania seksualne), natomiast do przyjemności wyż-szego rzędu zaliczane są czynniki i zdarzenia o charakterze intelektualnym. Choć przyjemności wyższego rzędu są bardziej złożone niż przyjemności cielesne, to również one przeżywane są w sposób krótkotrwały. Jak podaje Seligman, przyjem-ności wyższego rzędu „określane są przez uczucia, które przyjemności te wywo-łują: ekstaza, uniesienie, zachwyt, ekscytacja, rozkosz, radość, błogość, wesołość, uciecha, rozbawienie, odprężenie i tym podobne” (Seligman 2005, s. 335). Za-równo przyjemności odnoszące się do chwil bieżących, jak i emocje pozytywne odczuwane w stosunku do przeszłości oraz przyszłości leżą u podstaw subiektyw-nych przeżyć i doznań danej jednostki. Życie przyjemne wiąże się tylko z emo-cjami pozytywnymi, wynikającymi z doznawania przyjemności.

Życie dobre (zaangażowane) (Engaged life) polega natomiast na wykorzysty-waniu zalet sygnaturowych, charakterystycznych dla danego człowieka, po to, aby uzyskać maksymalny poziom gratyfikacji w najważniejszych sferach życia, takich jak np. praca, rodzina, miłość, znalezienie celu. W przeciwieństwie do

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


przyjemności, będących uczuciami, gratyfikacje są czynnościami, które człowiek lubi wykonywać (np. tańczenie, uprawianie sportu, ciekawe rozmowy). W czasie trwania aktywności będących źródłem gratyfikacji człowiek jest całkowicie zaangażowany i pochłonięty przez wykonywane działanie i traci poczucie upły-wającego czasu. Jednak dopiero po ich zakończeniu jest on w stanie świadomie odczuwać emocje, które mu wtedy towarzyszyły (np. „Co to była za radość!”). W celu osiągnięcia i trwałego zwiększania gratyfikacji konieczne jest też wykorzy-stywanie i rozwijanie osobistych mocnych stron (zalet sygnaturowych). Seligman (2005) wyróżnił sześć uniwersalnych cnót kardynalnych, takich jak: 1. Mądrość i wiedza, 2. Odwaga, 3. Miłość i humanitaryzm, 4. Sprawiedliwość, 5. Umiarkowa-nie, 6. Transcendencja. Sposobem osiągania tych cnót są 24 zalety, mocne strony charakteru, które tworzą indywidualne układy, specyficzne dla danej jednostki.

Życie sensowne (Meaningful Life) zawiera zdaniem Seligmana jeszcze jeden element, który nie jest uwzględniony w przypadku życia dobrego, wiąże się bo-wiem z wykorzystywaniem własnych zalet sygnaturowych oraz cnót dla dobra czegoś znacznie większego i wykraczającego ponad życie danej jednostki (np. działalność na rzecz dobra innych ludzi, kultury czy cywilizacji). Zdaniem Se-ligmana (2005) szczęście człowieka, poza tym, że jest związane z doświadczaniem chwilowych i subiektywnych stanów przyjemności, zawiera w sobie także po-czucie, że jest ono autentyczne. Owo poczucie autentyczności wynika nie tyle z su-biektywnej oceny dokonywanej przez danego człowieka, ile przede wszystkim z osiągania gratyfikacji i doświadczania emocji pozytywnych płynących z wy-korzystywania osobistych zalet sygnaturowych.

Podsumowując: szczęśliwe życie zdaniem Martina Seligmana oznacza życie pełne, czyli takie, które stanowi połączenie przyjemności, gratyfikacji oraz sensu (Czapiński, 2012) i z tego względu stanowi swoistą syntezę idei szczęścia hedoni-stycznego i eudajmonistycznego (rysunek 1).

Warto wspomnieć, że badacze dobrostanu opisali zjawisko określane w lite-raturze jako „hedonistyczny młyn” (hedonic treadmill; Brickman i Cambell, 1971; Diener, Lucas, Scolon, 2006). U jego podstaw znajduje się założenie, że każdy człowiek posiada swój indywidualny, bazowy poziom dobrostanu. Mecha-nizm adaptacyjny sprawia, że zarówno po doświadczeniach pozytywnych, jak i negatywnych człowiek w sposób naturalny powraca do swojego wyjściowego poziomu szczęścia. Negatywne przeżycia prowadzą jednak do doświadczania bar-dziej intensywnych i trwalszych stanów emocjonalnych niż przeżycia pozytywne, w wyniku czego proces adaptacji do nich wymaga więcej czasu. Z tego względu emocje negatywne silniej oddziałują na subiektywne poczucie szczęścia. Należy też pamiętać, że korzystna proporcja emocji pozytywnych do negatywnych dla efektywnego funkcjonowania jednostek, par, a także zespołów, wynosi co naj-

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)


mniej 3:1 (Fredrickson i Losada, 2005; Fredrickson, 2013; Werner-Maliszewska i Zawadzka, 2015). Dlatego też emocje pozytywne, jako że są bardziej subtelne i ulotne – wymagają wzmacniania i kultywowania – aby móc ich doświadczać w powtarzalny i ciągły sposób. Coaching może być w tym kontekście bardzo pomocnym i wspierającym procesem, ponieważ służy tworzeniu strategii pro-wadzących do optymalnych doświadczeń poprzez intensyfikowanie emocji pozytywnych i ograniczanie negatywnych, co sprzyja utrzymywaniu korzystnego bilansu afektywnego i budowaniu dobrostanu.

Rysunek 1. Szczęście hedonistyczne i eudajmonistyczne a życie przyjemne, dobre i sensowne

Źródło: opracowanie własne na podstawie Seligman (2005).

Teoria dobrostanu Martina Seligmana

Martin Seligman dokonał w późniejszym okresie modyfikacji koncepcji auten-tycznego szczęścia, ponieważ uznał istnienie jeszcze dwóch aspektów mających wpływ na poziom szczęścia człowieka. Zaktualizowana wersja jego koncepcji (Se-ligman, 2011) została przez niego nazwana „Teorią dobrostanu”. Autor definiuje

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


dobrostan jako konstrukt składający się z pięciu mierzalnych i niezależnych od siebie komponentów. Trzy pierwsze składniki pozostały formalnie takie same jak w teorii Autentycznego szczęścia. Są to: 1) pozytywne emocje, 2) zaangażowanie i 3) sens. W zaktualizowanej formie koncepcja została rozszerzona o dwa dodat-kowe elementy: 4) osiągnięcia i 5) pozytywne związki z innymi ludźmi. Osiągnięcia rozumiane są jako cele same w sobie, np. dążenie jednostki do sukcesów, wyso-kich wyników, wygranych i mistrzostwa w danej dziedzinie. Motywacja płynie tu z potrzeby osiągnięć i nie musi łączyć się ani z przyjemnościami, ani z głębszym poczuciem sensu, ani też poprawiać relacji z innymi ludźmi. Piąty, relacyjny element uwzględnia jeden z najbardziej podstawowych motywów ludzkiego zachowania, jakim jest potrzeba tworzenia więzi z innymi ludźmi (McAdams, 1990; Stevens i Fieske, 1995), będąca częścią naszego gatunkowego dziedzictwa (Baumeister i Leary, 1995).

Model dobrostanu Seligmana znany jest w literaturze psychologicznej pod akronimem PERMA, stanowiącym skrót od pierwszych liter angielskich nazw kolejnych komponentów, czyli: Positive emotion, Engagement, Relationships, Meaning i Accomplishment (rysunek 2).

Rysunek 2. Model PERMA ze skalą dostosowany do pracy z klientem coachingu

Źródło: opracowanie własne na podstawie Seligman (2011).

Jak podaje Seligman (2011), każdy ze składników dobrostanu musi spełnić trzy kryteria: „1. Musi przyczyniać się do poprawy samopoczucia. 2. Wielu ludzi musi

Osiągnięcia

Accomplishment

Sens

Meaning

Związki z innymi

Positive Relationships

Zaangażowanie

Engagement

Pozytywne emocje

Positive emotion

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)


go poszukiwać dla niego samego, a nie tylko po to, żeby w ten sposób uzyskać jakiś inny element. 3. Musi dawać się zdefiniować i zmierzyć niezależnie od po-zostałych elementów” (Seligman, 2011, s. 33).

W teorii dobrostanu pozytywne emocje oceniane są wyłącznie w odniesieniu do subiektywnych myśli i uczuć osoby, która ich doświadcza – to ona dokonuje samooceny w tym zakresie. Podobnie jest w przypadku zaangażowania, którego odczuwanie ma również charakter czysto subiektywny. Pozostałe trzy komponenty dobrostanu (sens, związki z innymi oraz osiągnięcia) zawierają w sobie zarówno subiektywne, jak i obiektywne miary. Do określania dobrostanu niewystarczające jest posiadanie tylko subiektywnych kryteriów oceny, potrzebne są też wskaźniki obiektywne. Według Seligmana (2011) człowiek może być bowiem błędnie prze-świadczony, że doznaje stanu pochłonięcia daną czynnością, odnalazł głębszy sens swojego życia, ma duże osiągnięcia czy dobre związki z innymi ludźmi. Dobrostan nie może zatem istnieć wyłącznie w umyśle danej jednostki, ponieważ stanowi on połączenie pozytywnych uczuć z realnym sensem, rzeczywistymi osiągnięciami czy prawdziwymi dobrymi relacjami.

Zdaniem Seligmana (2011) życiowe decyzje i wybory ludzi motywowane są chęcią maksymalizacji każdego z pięciu komponentów dobrostanu, a nie, jak w przy-padku teorii Autentycznego szczęścia, maksymalizacją poczucia szczęścia i za-dowolenia z życia. Poddając krytyce swoją poprzednią teorię, Seligman (2011) posługuje się naukowo potwierdzonym faktem, że pary, które nie mają dzieci, są przeciętnie bardziej szczęśliwe i zadowolone z życia niż pary, które posiadają dzieci. Zdaniem Seligmana oznacza to, że maksymalizacja szczęścia nie może stanowić głównego celu dla gatunku ludzkiego, ponieważ w ten sposób ludzkość nie prze-trwałaby. Dopiero szersze ujęcie dobrostanu, w którym uwzględniony jest głębszy sens oraz relacje z innymi ludźmi umożliwia wyjaśnianie wielu życiowych decyzji, takich jak np. posiadanie dzieci czy opieka nad starszymi bliskimi osobami. Po-czucie szczęścia i zadowolenia z życia stanowią tylko subiektywne aspekty dobrostanu, które są ważne, jednak na pełny dobrostan składają się także aspekty obiektywne.

Miernikiem dobrostanu rozumianego zgodnie z teorią Martina Seligmana jest osobisty rozkwit (życie pełnią życia) (Seligman, 2011). Pojęcie rozkwitu nie jest jak do tej pory w literaturze psychologicznej jednoznaczne dookreślone. Opera-cyjną definicję „rozkwitu”, nawiązującą bezpośrednio do tej koncepcji, zapropo-nowała dwójka badaczy z Uniwersytetu w Cambridge – Felicia Huppert i Timothy So (2009). Według nich pojęcie „rozkwit” dotyczy posiadania wszystkich trzech „cech zasadniczych”, wśród których wyróżnione zostały: pozytywne emocje, pochłonięcie/zainteresowanie oraz sens/cel, a ponadto co najmniej trzech spośród sześciu „cech dodatkowych”, takich jak: poczucie własnej wartości, optymizm, odporność, witalność, samostanowienie i pozytywne związki z innymi (rysunek 3).

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


Rysunek 3. Elementy składowe operacyjnej definicji rozkwitu

Źródło: opracowanie własne za: Huppert i So (2007, s. 48).

Cnoty i mocne strony charakteru jako droga do eudajmonistycznego szczęścia

Kolejna różnica między starą i nową wersją teorii Martina Seligmana dotyczy kwestii cnót i zalet charakteru. Teoria Autentycznego szczęścia zakładała, że ludzie, dokonując swoich wyborów, kierują się osiągnięciem jak najlepszego samopoczu-cia i rola mocnych stron ograniczała się wyłącznie do wspierania doświadczenia zaangażowania. W nowej wersji teorii podstawą wszystkich pięciu komponentów dobrostanu są natomiast mocne strony charakteru. Innymi słowy, jednostka wy-korzystując swoje zalety sygnaturowe, doświadcza więcej emocji pozytywnych, uzyskuje więcej poczucia sensu, zdobywa więcej osiągnięć i buduje bardziej pozy-tywne związki z innymi ludźmi. Jest to bliskie arystotelesowskiej idei eudajmonii, której esencję stanowi dążenie przez człowieka do najwyższego osiągalnego dobra, czyli szczęśliwość, do której prowadzą działania zgodne z cnotami.

Klasyfikacja cnót (virtues) i mocnych stron charakteru (character strengths) VIA (Values in Action – Wartości w działaniu) została stworzona przez Christophera Petersona i Martina E. P. Seligmana i opisana w książce pt. Character strengths and virtues: A handbook and classification (2004). Książka ta nazywana jest też Podręcznikiem zdrowia psychicznego (Manual of the sanities). Sformułowana przez nich lista cnót i zalet charakteru jest swoistym pozytywnym odpowiednikiem klasyfikacji zaburzeń psychicznych stworzonym przez Amerykańskie Towarzy-stwo Psychiatryczne (Diagnostic and statistical manual of mental disorders – DSM).

We współpracy z Katherine Dahlsgaard, Seligman i Petersen dokonali prze-glądu cnót wskazywanych w dziełach: Arystotelesa, Platona, Św. Tomasza z Akwinu, Św. Augustyna, w Starym Testamencie, Talmudzie, Upaniszadach i Koranie oraz dziełach Konfucjusza, naukach Buddy i Lao-cy, a także w Busido (kodeksie Samu-

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)


rajów) oraz pracach Benjamina Franklina (za: Seligman, 2005, s. 180). W wyniku wykonanej przez nich analizy około 200 różnych katalogów cnót wyróżniono 6 cech obecnych w prawie każdej religijnej i filozoficznej tradycji. Są to:

�� mądrość i wiedza (Wisdom/Knowledge),�� odwaga (Courage),�� miłość/humanitaryzm (Humanity),�� sprawiedliwość (Justice),�� umiarkowanie (Temperance),�� transcendencja (Transcendence).

Jakości te są zbyt abstrakcyjne, aby możliwa była ich psychologiczna opera-cjonalizacja oraz naukowy pomiar. Z tego względu autorzy posłużyli się pojęciem zalet sygnaturowych i stworzyli klasyfikację tzw. mocnych stron charakteru, dzięki którym możliwe jest osiągnięcie tych cnót i które stanowią ich swoiste przejawy. W polskiej literaturze psychologicznej można spotkać się z dwoma sposobami tłumaczenia źródłowej nazwy: character strenghts. Bywa ona tłumaczona jako silne strony charakteru (np. Trzebińska, 2008, Gulla i Tucholska, 2007) lub jako mocne strony charakteru (Najderska i Cieciuch, 2013). Autorki niniejszego arty-kułu posługują się określeniem „mocne strony charakteru”, zgodnie z termino-logią zaproponowaną przez Małgorzatę Najderską i Jana Cieciucha: „Każdej cno-cie przyporządkowany jest zbiór kilku mocnych stron charakteru. Stanowią one zestaw pozytywnych cech człowieka, których posiadanie w różnych kulturach i okresach historycznych uznawane było za istotne dla osiągnięcia dobrego, szczę-śliwego życia. Przejawiają się one w myślach (thoughts), uczuciach (feelings) i za-chowaniach (behaviors)” (Peterson i Seligman, 2004; Park, 2009; za: Najderska i Cieciuch, 2013, s. 66).

Seligman (2005) podkreśla, że w odróżnieniu od talentów, które są w znacznej mierze wrodzone i automatyczne, zalety są cechami moralnymi, bardziej podle-gają woli jednostki i są w znacznie większym stopniu podatne na rozwój.

Wartości w działaniu. Klasyfikacja cnót i mocnych stron charakteru VIA (Peterson i Park, 2007, s. 270; VIA–Classification of character strengths).

1. Mądrość i wiedza (Wisdom/Knowledge) – siły poznawcze obejmujące gromadzenie i stosowanie wiedzy.

�� Kreatywność/twórczość (Creativity [originality, ingenuity]): myślenie o nowych i kreatywnych sposobach robienia pewnych rzeczy; obejmuje osiągnięcia artystyczne, jednak nie ogranicza się tylko do nich.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


�� Ciekawość (Curiosity [interest, novelty-seeking, openness to experience]): zainteresowanie bieżącymi doświadczeniami; uznawanie wszystkich przed-miotów i tematów za fascynujące; eksplorowanie i odkrywanie.

�� Ocena/myślenie krytyczne (Judgment [critical thinking]): zastanawianie się nad rzeczami i analizowanie ich ze wszystkich stron; unikanie pochop-nych wniosków, umiejętność zmiany zdania pod wpływem dowodów; uczciwa ocena wszystkich dowodów.

�� Zamiłowanie do uczenia się (Love of Learning): doskonalenie nowych umiejętności, poszerzanie swojej wiedzy na różne tematy oraz z różnych dziedzin, samodzielne lub formalnie w instytucjach edukacyjnych. Cecha ta w oczywisty sposób jest związana z ciekawością, ale wykracza poza nią, opisuje tendencję do systematycznego poszerzania wiedzy.

�� Perspektywa (Perspective [wisdom]): zdolność do oferowania mądrej rady innym; sensowne patrzenie na świat.

2. Odwaga (Courage) – siły emocjonalne, obejmujące ćwiczenia woli ukierun- kowane na osiągnięcie celu na przekór zewnętrznym barierom.

�� Dzielność (Bravery [valor]): niewycofywanie się pod wpływem gróźb, wyz-wań, trudności lub bólu; opowiadanie się za tym, co dobre, nawet jeśli wy-wołuje to sprzeciw; działania zgodne z własnymi przekonaniami, nawet jeśli są niepopularne; obejmuje dzielność fizyczną, ale nie ogranicza się do niej.

�� Wytrwałość/pilność (Perseverance [persistence, industriousness]): Koń-czenie tego, co się zaczęło; trwanie przy obranym kursie działań, mimo przeszkód; załatwianie rzeczy tak, aby „mieć je z głowy”; znajdowanie przyjemności w przeprowadzaniu zadań do końca.

�� Autentyczność (Honesty ([authenticity, integrity]): Mówienie prawdy, a szerzej – prezentowane siebie w autentyczny sposób, bycie bezpreten-sjonalnym, przyjmowanie odpowiedzialności za swoje uczucia i działania.

�� Zapał (Zest [vitality, enthusiasm, vigor, energy]): Podchodzenie do życia z ekscytacją i energią, nierobienie rzeczy połowicznie lub bez pełnego za-angażowania; traktowanie życia jako przygody; poczucie ożywienia i po-budzenia.

3. Miłość/Humanitaryzm (Humanity) – siły interpersonalne obejmujące „opie- kowanie się” i „obdarzanie sympatią” innych osób.

�� Intymność/Miłość (Love): cenienie bliskich relacji z innymi, w szczegól-ności tych, w których dzielenie się i troska są odwzajemniane; bycie blisko ludzi.

�� Życzliwość/dobroć (Kindness [generosity, nurturance, care, compassion, altruistic love, „niceness”]): świadczenie przysług i dobrych uczynków in-nym; pomaganie im; troszczenie się o nich.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)


�� Inteligencja społeczna (Social Intelligence [emotional intelligence, personal intelligence]): Bycie świadomym motywów i uczuć własnych oraz innych ludzi; wiedza na temat tego, co kieruje zachowaniem innych.

4. Sprawiedliwość (Justice) – siły obywatelskie leżące u podstaw zdrowego życia społeczności.

�� Postawa obywatelska/praca zespołowa (Teamwork [citizenship, social re-sponsibility, loyalty]): dobra praca jako członka grupy lub zespołu; bycie lojalnym wobec grupy; wykonywanie przydzielonych zadań.

�� Uczciwość (Fairness): traktowanie wszystkich ludzi tak samo, zgodnie z normą uczciwości i sprawiedliwości, niepozwalanie, aby uczucia osobiste wpływały zniekształcająco na decyzje podejmowane wobec innych; dawa-nie każdemu uczciwej szansy.

�� Przywództwo (Leadership): zachęcanie grupy, której jest się członkiem, aby wykonywała swoje zadania i jednocześnie utrzymywała dobre relacje wewnątrz grupy, organizowanie działań grupowych i pilnowanie, aby zo-stały one wykonane.

5. Wstrzemięźliwość/Umiarkowanie (Temperance) – siły chroniące przed nad- miarem.

�� Przebaczenie/miłosierdzie (Forgiveness): wybaczenie tym, którzy postąpili źle; dawanie ludziom drugiej szansy; brak mściwości.

�� Skromność/pokora (Humility): pozwalanie, aby własne osiągnięcia mówiły same za siebie; nieposzukiwanie poklasku; nieuznawanie siebie za bardziej wyjątkowego, niż się jest.

�� Roztropność/rozwaga (Prudence): bycie ostrożnym w swoich wyborach; niepodejmowanie nadmiernego ryzyka; niemówienie i nierobienie rzeczy, których można żałować.

�� Samokontrola/samoregulacja (Self-Regulation [self-control]): regulowanie tego, co się czuje i robi; zdyscyplinowanie; kontrolowanie swoich apetytów.

6. Transcendencja (Transcendence) – siły wytwarzające związki z szerszym uniwersum i nadające sens.

�� Szacunek/docenienie piękna i doskonałości (Appreciation of Beauty and Excellence [awe, wonder, elevation]): zauważanie i docenianie piękna, doskonałości i/lub wprawnego wykonawstwa we wszystkich obszarach życia, od natury, przez sztukę, matematykę i nauki ścisłe, po codzienne doświadczenia.

�� Wdzięczność (Gratitude): bycie świadomym dobrych rzeczy, które się przydarzają i bycie wdzięcznym za nie; poświęcanie czasu na wyrażanie podziękowań.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


�� Nadzieja (Hope [optimism, future-mindedness, future orientation]): ocze-kiwanie nadejścia w przyszłości tego, co najlepsze i praca nad tym, aby to osiągnąć; wiara, że dobra przyszłość jest czymś, co można osiągnąć.

�� Pogoda ducha/poczucie humoru (Humour [playfulness]): zamiłowanie do śmiechu i przekomarzania; uśmiechanie się do innych ludzi, dostrzeganie jasnej strony; robienie (niekoniecznie opowiadanie) żartów.

�� Duchowość (Spirituality [faith, purpose): spójne przekonanie dotyczące wyż-szego celu i znaczenia wszechświata; wiedza na temat swojego miejsca w szerszym planie; przekonania na temat sensu życia, które kształtują zachowanie i dają poczucie komfortu.

Na świecie dostępnych jest kilka wersji kwestionariusza do pomiaru mocnych stron charakteru. Pierwszą wersję stanowi kwestionariusz Valeus in Action – Inven-tory of Strenghts (VIA-IS) autorstwa Petersona i Seligmana (2004). Jest on dostępny na stronie internetowej: https: https://www.viacharacter.org/www/. Kolejną wersję tego narzędzia – International Personality Item Pool – Values in Action (IPIP-VIA) – opracował Goldberg i można ją znaleźć pod adresem: www.ipip.ori.org. Polskiej adaptacji dokonali Najderska i Cieciuch (2013). Zastosowanie tych narzędzi może posłużyć w procesie coachingowym do poszerzania samoświadomości klienta oraz budowania strategii rozwojowych spójnych z posiadanymi przez niego cnotami i hierarchią wartości. Nie można zapominać o tym, jak fundamentalną rolę odgrywa uwzględnienie wartości osobistych klienta w procesie coachingu (Czarkowska i Wujec, 2013).

Implikacje praktyczne

Opisane wcześniej koncepcje teoretyczne można zastosować w praktyce podczas procesu coachingowego. Podstawą naszego autorskiego Modelu coachingu PERMA, służącego urzeczywistnianiu dobrostanu poprzez wartości w działaniu (rysunek 4) są cnoty wyróżnione przez Seligmana i Petersona (2004). Z tego względu pierwszym krokiem może być dokonanie przez klienta samooceny własnych zalet sygnaturowych za pomocą wymienionych powyżej kwestionariuszy lub listy zawierającej opis mocnych stron, którą otrzyma od coacha. Na tej podstawie podczas coachingu możliwe będzie zaprojektowanie strategii uwzględniających wartości klienta, co wzmacnia jego spójność i autentyczność w działaniu. Ko-rzystanie z tych cnót w codziennych aktywnościach w każdej dziedzinie życia prowadzi do doświadczania stanu flow i daje dostęp do głębokiej wewnętrznej motywacji klienta, której napęd stanowią właśnie wartości w działaniu. Celem

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)


całego procesu coachingowego staje się wówczas dążenie do pełnego i autentycz-nego życia w rozkwicie, które pozwala urzeczywistniać pięć aspektów wyróż-nionych w teorii dobrostanu PERMA (pozytywne emocje, zaangażowanie, pozytywne związki z innymi, sens i osiągnięcia). Model przedstawiony jest na rysunku 4.

Rysunek 4. Autorski Model coachingu PERMA – urzeczywistnianie dobrostanu poprzez wartości w działaniu

Źródło: opracowanie własne.

Dla każdego z pięciu komponentów dobrostanu proponujemy przykładowe ćwiczenia, wspierające zastosowanie naszego modelu coachingu PERMA, które coach może zaproponować klientowi podczas spotkań lub jako zadania domowe.

P (Positive emotion)

Ćwiczenie 1: Lista emocji pozytywnych

Wybierz jedną ze swoich mocnych stron i przywołaj z pamięci wybrane sytuacje ze swojego dotychczasowego życia, w których w sposób naturalny korzystałaś/łeś z tej mocnej strony w swoich działaniach. Stwórz listę pozytywnych emocji, których wtedy doświadczałaś/łeś.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


E (Engagement)

Ćwiczenie 2: Nowe zastosowanie dla swoich mocnych stron w nowy sposób

Spośród posiadanych mocnych stron wybierz jedną. Opisz, jak korzystasz z niej w swoich codziennych aktywnościach. Następnie, stosując metodę burzy móz-gów, zastanów się, jak kiedy i gdzie przez najbliższy tydzień będziesz mógł używać jej w nowy sposób w swoim życiu zawodowym, prywatnym lub w czasie wolnym. Podczas tego tygodnia notuj swoje odczucia i uzyskane dzięki temu efekty działań.

R (Relationships)

Ćwiczenie 3: Mapa konstruktywnych relacji

Korzystając z posiadanych przez ciebie mocnych, narysuj mapę relacji, na której umieścisz siebie pośrodku, a dookoła ważne osoby (rodzinę, przyjaciół, znajomych, współpracowników itd.). Na strzałkach łączących ciebie z pozostałymi osobami wypisz swoje mocne strony, które rozwijasz dzięki tym relacjom. Zastanów się, jakie działania możesz podjąć, aby wzmacniać te jakości i budować nowe relacje.

M (Meaning)

Ćwiczenie 4: Życie w zgodzie ze swoją misją

Wybierz 5 głównych (spośród możliwych 24) swoich mocnych stron. Zrób ich listę i pokaż pięciu osobom, które słabo cię znają. Zapytaj je, do czego powołana jest osoba mająca takie cechy. Dla jakiego większego dobra potrzebnego na świecie można by było wykorzystać te zalety? Uzyskane od nich odpowiedzi połącz z tym, co sam odpowiadasz sobie na pytania wspomagające formułowanie twojej życiowej misji: Po co jestem? Czemu służę większemu od siebie? Co chcę współtworzyć? Jaki mógłby być mój unikalny wkład w dobro świata? Czerpiąc inspirację z tego, co wiesz o sobie i co usłyszałeś od obcych osób, pomyśl, jakie trzy pierwsze kroki możesz zrobić w swoim codziennym życiu, aby stopniowo urzeczywistniać swoje powołanie w działaniach każdego dnia.

A (Accomplishment)

Ćwiczenie 5: Używanie mocnych stron do realizacji celów i pokonywania trudności

Wybierz 5 głównych (spośród możliwych 24) swoich mocnych stron i zastanów się, w jaki sposób możesz wykorzystać je do realizacji swoich aktualnych celów,

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)


nad którymi pracujesz w procesie coachingu. Zastanów się, jak możesz zastoso-wać swoje mocne strony, aby przeciwdziałać potencjalnym trudnościom, które mogą pojawić się na drodze do realizacji tych celów.

Zadaj sobie pytania: w jaki sposób możesz użyć swoich mocnych stron, aby przybliżyć się do osiągnięcia twoich celów? Jak możesz użyć swoich mocnych stron do przeciwdziałania lub pokonania potencjalnych trudności, które mogą pojawić się na twojej drodze?

Podsumowanie

W artykule przedstawiony został autorski model coachingu PERMA, służący urze-czywistnianiu dobrostanu poprzez wartości w działaniu. Podstawę teoretyczną tego modelu stanowią Teoria dobrostanu autorstwa Martina Seligmana (2011) oraz stworzona przez Christophera Petersona i Martina Seligmana koncepcja cnót i mocnych stron charakteru (2004). Intencją autorek było: zainspirowanie coachów praktyków do sięgania po modele teoretyczne i wyniki badań empirycznych z obszaru psychologii pozytywnej; wzbogacenie w ten sposób arsenału narzędzi użytecznych w coachingowej praktyce, a także wniesienie wkładu w rozwój Po-sitive Psychology Coaching (PCC).

Bibliografia Baumeister, R.F. i Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attach-

ments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117: 497–529. Brickman, P. i Campbell, D.T. (1971). Hedonic relativism and planning the good society.

W: M.H. Apley (red.), Adaptation level theory: A symposium (s. 287–302). New York: Academic Press.

Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow. W: S. J. Lopez (red.), The Encyclopedia of Positive Psy-chology (s. 394-400). Chichester: Wiley-Blackwell.

Czapiński, J. (2012). Psychologiczne teorie szczęścia. Dwa ujęcia: „dół góra” i „góra-dół”. W: J. Czapiński (red.), Psychologia pozytywna: nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Czarkowska, L.D. (2010). Profesjonalizm i proces profesjonalizacji w coachingu. W: Coaching Review, 1: 40–55.

Czarkowska, L.D. i Wujec, B. (2013). Etyka w coachingu. Model siedmiu wartości telicznych i autotelicznych wspierających rozwój świadomości przywódców i menedżerów w proce-sie coachingu na tle zmian świadomości społecznej. W: L.D. Czarkowska (red.), Leader-ship Coaching jako odpowiedź na wyzwania współczesnego świata. Warszawa: Poltext.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23


Diener, E., Lucas, R.E. i Scolon, C.N. (2006). Beyond the hedonic treadmill: Revisions to the adaptation theory of well-being. American Psychologist, 61: 305–314.

Fredrickson, B.L. (2009). Pozytywność. Naukowe podejście do emocji, które pomaga zmienić jakość życia. Poznań: Zysk i S-ka.

Fredrickson, B.L. i Losada, M.F. (2005). Positive affect and the complex dynamics of human flourishing. American Psychologist, 60: 678–686.

Fredrickson, B.L. (2013). Updated Thinking on Positivity Ratios. American Psychologist. Advance online publication.

Gable, S. i Haidt, J. (2005). What and why is positive psychology? Review of General Psychology, 9(2): 103–110.

Gulla, B. i Tucholska, K. (2007). Psychologia pozytywna: cele naukowo-badawcze i apli-kacyjne oraz sposób ich realizacji. Studia z psychologii w KUL, 14: 133–152.

Huppert F.A. i So, T. T. C. (2009). What percentage of people in Europe are flourishing and what characterises them? Document prepared for the OECD/ISQOLS meeting “Measuring subjective well-being: an opportunity for NSOs?”.

Kauffman, C. Boniwell, I. i Sielberman, J. (2015). Coaching oparty na psychologii pozytywnej. W: L.D. Czarkowska (red.), Business coaching jako dźwignia rozwoju przedsiębiorczości (s. 249–263). Warszawa: Poltext.

Linley, A. i Harrington, S. (2005). Positive psychology and coaching psychology: Perspec-tives on integration. The Coaching Psychologist, 1(1): 13–17.

McAdams, D.P. (1990). The Person, San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich.Najderska, M. i Cieciuch, J. (2013). Polska adaptacja kwestionariusza do pomiaru mocnych

stron charakteru International Personality Item Pool–Values in Action (IPIP-VIA). Wyniki wstępne. Studia Psychologica UKSW, 13(1): 65–83.

Peterson, C. i Park, N. (2007). Klasyfikacja i pomiar sił charakteru: implikacje dla praktyki. W: P.A. Linley i S. Joseph (red.), Psychologia pozytywna w praktyce (s. 263–283). War-szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Peterson, C. i Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues: A handbookand classification. New York: Oxford University Press.

Seligman, M.E.P. (2005). Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywne a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia. Poznań: Media Rodzina.

Seligman, M.E.P. (2011). Pełnia życia. Nowe spojrzenia na kwestię szczęścia i dobrego życia. Poznań: Media Rodzina.

Snyder, C.R. (2002). Hope theory. Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13: 249–275.Stevens, L.E. i Fieske, S.T. (1995). Motivation and Cognition in social Life: a Social Survival

Perspective. Social Cognition, 13, 189-214.Tedeschi, R.G. i Calhoun, L.G. (2004). Postraumatic growth: conceptual foundations and

empirical evidence. Psychological Inquiry, 15(1): 1–18.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.23 No. 1/2015 (7)


Trzebińska, E. (2008). Psychologia pozytywna. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

VIA–Classification of character strengths za: http://www.viacharacter.org/www/Character--Strengths/VIA-Classification

Werner-Maliszewska, A. i Zawadzka, A. (2015). Rola regulacji emocji i emocji pozytywnych w efektywnym funkcjonowaniu przedsiębiorców oraz firm. W: L.D. Czarkowska (red.), Business coaching jako dźwignia rozwoju przedsiębiorczości (s. 55–64). Warszawa: Poltext.

No. 1/2015 (7)


DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24

Anna Jastrzębska1

Grupy Balinta w praktyce coachingowej. Elementy psychoanalizy

AbstraktPrzeniesienie i przeciwprzeniesienie, opór czy fantazje zwykle kojarzą się z termi-nologią psychoanalityczną. Autorka opisuje działanie tych nieświadomych pro-cesów w relacji coach–coachee. Przedstawia postać Michaela Balinta wraz z jego pomysłem grup wsparcia dla lekarzy rodzinnych, w których omawia się procesy przeniesienia–przeciwprzeniesienia, tak by służyły polepszeniu kontaktu i zrozu-mienia problemów na linii pacjent–lekarz. Obecnie z idei seminariów balintow-skich korzystają m.in. terapeuci czy pedagodzy. Autorka wskazuje na korzyści, jakie może odnieść coach biorący udział w takim spotkaniu. Ponadto przedstawia elementy, jakimi różnią się Grupy Balinta od superwizji indywidualnej czy typo-wych grup dyskusyjnych dla coachów.

Słowa kluczowe: przeniesienie, przeciwprzeniesienie, relacja, Grupy Balinta, superwizja, coaching

Balint Groups in the practice of coaching. Elements of psychoanalysis

AbstractTransference and countertransference, resistance or fantasies usually associated with psychoanalytic terminology. The article describes how works these uncon-scious processes in the coach-coachee relationship. I present Michael Balint, with his idea of a support group for doctors, in which groups discussed processes trans-ference-countertransference, to serve improve contact and understanding of the problems on the line patient-doctor. Currently with this idea use among therapists and educators. The article shows benefits, how may refer coach participating in the meeting. In addition, I introduce differences between Balint Groups, individual supervisoin and common discussion groups for coaches.

Keywords: transference, countertransference, relationship, Balint Groups, supervision, coaching

1 Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, e-mail: [email protected]

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24 No. 1/2015 (7)

60 ANNA JAStRzęBSKA

Wstęp

Pomysł na ten artykuł powstał rok temu, kiedy miałam okazję uczestniczyć w sym-pozjum naukowo-szkoleniowym dotyczącym kwestii doskonalenia jakości kon-taktu terapeutycznego, organizowanym przez Instytut Psychosomatyczny w War-szawie. Wydarzenie skierowane było głównie do lekarzy i pielęgniarek. Pierwsze skojarzenie, jakie zapewne przyjdzie czytelnikowi do głowy, będzie związane z grupą zawodową i tematyką konferencji – po co coachowi udział w wydarzeniu, które z jego praktyką ma niewiele wspólnego?

Jeżeli przyjmiemy za fakt, że część z coachów z pozytywnymi skutkami sto-suje m.in. Racjonalną Terapię Zachowań, zaliczaną do elementów terapii poznaw-czo-behawioralnej, odpowiedź nasuwa się sama – żeby podnieść swoje kompe-tencje zawodowe. A sympozja, pozornie tematycznie niezwiązane z coachingiem, mogą stanowić inspirację do rozwoju tychże kompetencji.

W tym miejscu chciałabym przybliżyć historię, strukturę spotkań oraz korzy-ści, jakie może uzyskać coach, uczestnicząc w spotkaniach Grup Balinta. Przed-stawię także różnice między Grupą Balinta a standardową superwizją i udziałem w różnego typu coa chingowych grupach wsparcia.

Geneza i zastosowanie Grup Balinta

Pierwotnie grupy powstały z myślą o doskonaleniu kontaktu terapeutycznego na linii lekarz–pacjent. Ich twórca, Michael Balint, uważał, że jednym z ważnych czynników w procesie leczenia choroby jest sam lekarz, a konkretniej jego podej-ście do pacjenta. Dlatego też u podstaw programowych seminariów leżało prze-konanie, że psychikę danego człowieka najlepiej poznaje się przy bezpośrednim kontakcie z nim – innymi słowy, sposób, w jaki nawiązują relacje pacjenci, po-kazuje również ich problemy natury interpersonalnej2. Pozostałymi postulatami,

2 Chodzi o nawiązanie do klasycznego mechanizmu przeniesienia (i bynajmniej nie jest to jedyna forma zaczerpnięta z freudowskiej psychoanalizy). Świadomy takich procesów lekarz może skutecznie i faktycznie leczyć pacjenta. Piszę „faktycznie”, ponieważ relacja pacjent–lekarz opiera się (podobnie jak relacja coach--coachee) na współpracy.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24

Grupy Balinta w praktyce coachingowej. Elementy psychoanalizy 61

jakie wysunął Balint, była m.in. forma spotkań – miały się one odbywać na za-sadzie seminariów dyskusyjnych, podczas których miano omawiać rzeczywiste przypadki, pochodzące z praktyk osób (w tamtym memencie byli to głównie lekarze domowi) uczestniczących w spotkaniu. Koncentrowano się na relacjach lekarzy z pacjentami, którzy sprawiali trudności – przy czym, poza wymianą wąt-pliwości oraz propozycjami dotyczącymi rozwiązania sytuacji spornych, istotne były uczucia, emocje i skojarzenia (fantazje), których w relacji z pacjentem dozna-wali lekarze3.

Pierwsze przeprowadzone przez Michela Balinta seminarium odbyło się w 1950 roku w Tavistock Clinick w Londynie. Jego moderatorem i liderem był sam Balint, natomiast interpretacją przypadków i podsumowaniem tego, co się wyda-rzyło w grupie (jako co-trener) zajmował się lekarz psychiatra (Engel, 2011, s. 18–19).

Czynnikiem nowatorskim i wyróżniającym grupowy trening Balinta od in-nych grup wsparcia (dla ludzi zajmujących się profesjonalnie pomaganiem innym) niewątpliwie był i jest ścisły związek z psychoanalizą. Nie jest to niczym dziwnym, zważywszy na fakt, jak układało się życie twórcy. Michael Balint przejawiał zain-teresowanie psychoanalizą już jako młody student medycyny. Zaczynał, zachęcony przez swoją późniejszą żonę, od dzieł Zygmunta Freuda (Totem i tabu), później uczęszczał na wykłady Sandora Ferenczego, u którego zresztą odbył swoją pierwszą psychoanalizę. Po zakończeniu studiów medycznych rozpoczął studia psycholo-giczne, podczas których skupił się na badaniu zachowań niemowląt – w efekcie czego stworzył własną teorię relacji z obiektem i szkołę psychoanalizy, noszącą nazwę „węgierskiej teorii relacji z obiektem” (Sokolik, 1995).

Warto przybliżyć najistotniejsze założenia tej teorii, ze względu na istotne mechanizmy (m.in. przeniesienia) – zachodzące w każdej relacji wiążącej się z udzielaniem pomocy (relacja coach–coachee również do takich należy). Brak świadomości lub niepełna wiedza o powstawaniu i skutkach tychże mechanizmów może mieć znaczący wpływ na to, jak będzie się układała nasza relacja z klientem, a w konsekwencji na sukces bądź porażkę interwencji coachingowej. Dotyczy to zwłaszcza przypadków, kiedy jesteśmy związani kontraktem z instytucją/przed-siębiorstwem i mamy przeprowadzić coaching dla pewnej grupy ludzi – w której zwykle znajdzie się jedna bądź kilka osób o różnej motywacji (inaczej zareaguje osoba, która z własnej woli przyszła na coaching, inaczej osoba, którą oddelego-

3 Formę spotkań można by przyrównać do grupowej psychoanalizy – lekarz–uczestnik omawiający swój przypadek oraz pozostałe na spotkaniu osoby dzielące się swoimi skojarzeniami (spostrzeżeniami), a to wszystko poddawane analizie przez kontrolujących przebieg spotkania – lidera grupy i psychiatrę-psychoanalityka.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24 No. 1/2015 (7)


wano) i zdolnościach przyswajania metod i narzędzi coachingowych4 – rozliczani jesteśmy za wyniki i sponsor raczej nie będzie zainteresowany tłumaczeniem, że trafiliśmy na „osobę nienadającą się na coaching”.

Węgierska teoria relacji z obiektem a coaching

Wszystkie szkoły psychoanalizy mają elementy wspólne, wywodzące się z klasycz-nej teorii freudowskiej, do których zalicza się m.in.: skupianie się na przeżyciach wewnętrznych i konfliktach intrapsychicznych, analizę rozwoju struktur id, ego i super ego oraz fazy rozwoju popędów. Najistotniejsze jest jednak skupienie się na relacjach jednostki z ważnymi obiektami z wczesnego dzieciństwa, z których później powstają mechanizmy przeniesienia i przeciwprzeniesienia – czyli rzu-towania przez Klienta na lekarza/terapeutę/coacha nieświadomej myśli, uczucia, emocji, postawy lub nastawienia powodujących powstanie tzw. fantazji przenie-sieniowej. Efektem może być potraktowanie coacha jako matki i przeniesienie nań uczuć, jakie Klient żywi bądź żywił (jeżeli ta osoba nie żyje) względem niej, co często bywa bezpośrednią przyczyną konfliktów wewnętrznych i problemów z nawiązywaniem zdrowych relacji (jeżeli w porę nie uświadomimy sobie, co robi klient, a właściwie jaką rolę chce on nam przypisać, relacja coachingowa bardzo szybko może stać się toksyczna).

Również teoria węgierska zawiera ww. elementy, do których Balint dodał jesz-cze pojęcia: primary love („pierwotna miłość”), opisujące relację, jaka zachodzi między noworodkiem, który od samego początku identyfikuje się z matką, speł-niającą wszystkie jego potrzeby; oraz basic fault („deficyt podstawowy”), okreś-lające niezaspokojenie przez matkę względem dziecka potrzeby biernej miłości (Engel, 2011, s. 66–67), co jest przyczyną powstawania u jednostki m.in. nerwic i innych zaburzeń osobowości (w najgorszym przypadku chorób psychicznych), a w konsekwencji trudności natury komunikacyjnej (w tym problemów z jasnym wyrażaniem potrzeb i stawianiem granic).

Moment dotarcia do deficytu podstawowego Balint charakteryzuje jako ujaw-nienie się w relacji pacjenta z psychoanalitykiem, niezaspokojonej w dzieciństwie potrzeby miłości. Rolą terapeuty jest konfrontowanie i interpretowanie niedostatku miłości oraz dawanie do zrozumienia pacjentowi, że akceptuje zastany stan rzeczy przy jednoczesnym zaznaczeniu, że jego rolą nie jest zaspakajanie deficytu pacjenta (Engel, 2011, s. 68). Dlatego też w coachingu (podobnie jak w psychoterapii) zawiera

4 Praca z menedżerami z osobowością narcystyczną bywa nie lada wyzwaniem. to samo tyczy się artystów z osobowością typu borderline czy neurotycznych informatyków.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24


się z Klientem kontrakt, ustala warunki współpracy dotyczące odpowiedzialności za proces – m.in. jakie zachowania dopuszczalne są ze strony Klienta (realizacja celu), jakie ze strony coacha – pomoc w uzyskaniu przez Klienta wglądu i roz-wiązania (pamiętając, że coach nie spełnia funkcji rodzica – nie daje dobrych rad – zob. przypis 5). Może się natomiast zdarzyć, że w trakcie procesu coachingowego odkryjemy, iż Klient jest obciążony silnymi zaburzeniami (np. borderline lub z osobowością lękliwą) i, mimo kontraktu, wręcz oczekuje, że zaspokojone zo-staną wszelkie jego/jej potrzeby – w takim przypadku prawie zawsze dochodzi do konfliktu w relacji coachingowej, Klient stawia silny opór wszelkim próbom współpracy i jedyną rzeczą, którą może zrobić coach, jest odesłanie takiej osoby do terapeuty mającego odpowiednie kwalifikacje.

W teorii Balinta ciekawe i nowatorskie było jego podejście do narcyzmu. Uwa-żał (w odróżnieniu od innych przedstawicieli nurtów psychoanalitycznych, np. Melanie Klein), że takie cechy jak mania wielkości, poczucie omnipotencji czy szczególnej wyjątkowości (urojenia ksobne) są wtórne i wynikają z reakcji na frustracje dziecka, które, doznając poczucia odrzucenia, rekompensuje je sobie poprzez wycofanie emocji do wewnątrz – zaczyna kochać sam siebie (Sokolik, 1995). Podobnie twórca węgierskiej psychoanalizy podchodził do kwestii złości czy agresji (także tej biernej); według niego wynikały one z braku zdrowych, peł-nych miłości relacji między dzieckiem a ważnym obiektem.

Do deficytu podstawowego odnosił się Balint również w kontekście terapeu-tycznym. Zarówno terapeuta/coach, jak i pacjent/klient (zwłaszcza jeżeli jest to pierwsze albo jedno z pierwszych spotkań, gdy jeszcze dobrze się nie znają) odczu-wają podświadomie wzajemny lęk przed dominacją lub narzucaniem5. Jednak świadomy swoich emocji terapeuta/coach może je kontrolować (pomieszczać w sobie, nie pozwalając tym samym na niekontrolowany wybuch w obecności Klienta), powinien także przewidzieć (i umieć sobie z tym radzić ), że poddany tym samym mechanizmom (a nie będący ich świadomy) pacjent/Klient może pre-zentować roszczeniową – obronną postawę (przeciwprzeniesienie lękowe).

Powyższe założenia wyniesione z psychoanalizy, a dotyczące ważności rela-cji z obiektem, stały się fundamentem myśli Balinta i znalazły swoje odniesienie w relacji lekarz–pacjent oraz w proponowanym przez niego treningu grupowym.

5 Niejednokrotnie spotykałam się z twierdzeniami – zwłaszcza wśród pracowników urzędów (którzy nie wiedząc nic na temat coachingu, mieli zostać mu poddani) – że coaching w swojej formie przypomina tresurę psów. to krzywdzące twierdzenie, w połączeniu z przykazami płynącymi od dyrekcji (skrupulatnie podążającej za najnowszymi trendami szkoleniowymi), powodowały w pracownikach zrozumiały lęk i opór przed współpracą. Dla odmiany coach, idąc po raz pierwszy do firmy, w której nie zna nikogo, również może odczuwać lęk, czy da radę wypełnić powierzone mu przez sponsora zadanie (sprzedaż ma wzrosnąć w przeciągu miesiąca o 20%) i na jakich ludzi trafi; czy będą skorzy do współpracy itd.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24 No. 1/2015 (7)


Model pracy i struktura Grup Balinta

Grupy Balinta powstały, aby pomóc lekarzom rozwinąć kompetencje psycholo-giczne. Chodziło o to, by lekarz uświadomił sobie, że pacjent to nie tylko jego choroba i objawy somatyczne, a jednostki chorobowe stanowią tylko część obrazu chorego. Na obraz ten składają się takie komponenty jak kwestie emocjonalne (być może pacjent jest osobą niezwykle wrażliwą i podatną na stres lub cierpi na jakieś zaburzenia osobowości) i społeczne (funkcjonuje on przecież w bliżej nieokreślonej rodzinie, zakładzie pracy, innej grupie społecznej) oraz osoba leka-rza i jego przygotowanie w sferze psychoterapeutycznej, obejmujące nie tylko wspieranie chorego i jego rodziny, lecz także świadomość i wiedzę dotyczącą terminów psychoanalitycznych, takich jak: przeniesienie, przeciwprzeniesienie, wgląd czy mechanizm obronny. Jak wykazał Balint, posiadanie tych kompetencji pomagało lepiej rozumieć chorego i efektywniej mu pomagać.

Takie były pierwotne założenia grup balintowskich. Jak się jednak okazało, model ten sprawdza się współcześnie nie tylko na gruncie medycznym. Aktualnie w Polsce treningi balintowskie prowadzone są w Warszawie i Krakowie, i, jak podaje Polskie Stowarzyszenie Balintowskie, najliczniejszą grupę zawodową wśród uczestników stanowią psycholodzy, psychoterapeuci i pedagodzy (Wasilewski i Kli-szek, 2011, s. 256). Coaching także zalicza się do zawodów opartych na niesieniu pomocy i występują w nim te same mechanizmy co w relacji terapeuta–pacjent czy lekarz–pacjent, uświadomienie ich sobie niewątpliwie przyczynia się do uzy-skania licznych korzyści zarówno dla coacha, jak i jego klienta.

Cechy charakterystyczne dla Grupy Balinta to:�� Praca w małej grupie, liczącej od 6 do 15 osób, przy czym zwykle ma ona

charakter zamknięty, a uczestnicy umawiają się co do czasu i miejsca spotkania – np. że grupa spotyka się przez dwa lata, cztery razy w mie-siącu, a każda sesja trwa 120 min.

�� Grupa prowadzona jest przez lidera – psychoanalityka z wieloletnim do-świadczeniem zawodowym (potrzebnym do interpretacji zjawisk pod-świadomych, występujących w relacji np. lekarz–pacjent) oraz co-trenera (zwykle jest to lekarz – chociaż może być też psycholog/terapeuta mający doświadczenie w prowadzeniu treningów grupowych).

�� Uczestnikami seminariów są osoby praktykujące – tzn. regularnie pracu-jące ze swoimi pacjentami/klientami.

Struktura typowej Grupy Balinta wygląda następująco:�� Zawarcie kontraktu – lider ustala z uczestnikami zasady, na których będą

się opierały spotkania grupy treningowej (odstępy czasowe, czas trwania pojedynczej sesji, zasada poufności itd.)

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24


�� Prezentacja – jeden z uczestników przedstawia na forum grupy przebieg kontaktu z pacjentem/klientem, w którym napotkał wyjątkowe trudności (opowiada również o swoich emocjach, które towarzyszyły relacji).

�� Klaryfikacja ww. zagadnienia przez pozostałych uczestników spotkania – zadawanie pytań dotyczących prezentowanego przypadku, tak by stał się on dla wszystkich jasny.

�� „Wejście w buty” – uczestnicy wczuwają się w emocje towarzyszące stro-nom będącym w relacji (bywa, że konflikt obejmuje więcej niż dwie strony i może przykładowo wyglądać w ten sposób: pacjent–lekarz–rodzina pa-cjenta); jeżeli grupa prowadzona jest przez psychoanalityka, uczestnicy proszeni są o wyrażenie swoich fantazji, skojarzeń nt. zaistniałej sytuacji i wiążących się z nimi (często silnych) emocji.

�� Postawienie wstępnych hipotez mających pomóc wyjaśnić omawiany pro-blem; w tym czasie co-trener robi wstępne podsumowania tego, co wypra-cowała grupa.

�� Przepracowanie problemu, odkrycie prawdziwych znaczeń (przeniesień, przeciwprzeniesień, mechanizmów obronnych), ukrytych w relacjach: te-rapeuta–pacjent, pracownik socjalny–podopieczny, coach–klient itd. W tym procesie (uzyskaniu wglądu) korzystne jest, by grupa prowadzona była przez lidera mającego wykształcenie psychoanalityczne.

�� Ostateczne podsumowanie, wnioski z dyskusji, dzielenie się informacjami zwrotnymi, mającymi pomóc w znalezieniu optymalnego rozwiązania – propozycje podjęcia określonych działań/zachowań mających rozwiązać impas/konflikt w problematycznej relacji.

Mała liczba uczestników oraz częste spotkania grupy i świadomość, że nie zostanie się z problemem samemu, bo zostanie on poddany dogłębnej analizie, niewątpliwie przyczyniają się nie tylko do lepszej efektywności pracy, lecz także lepszej dbałości o siebie. Jest niezwykle istotne w zawodach nastawionych na niesienie pomocy innym, ze względu na duże ryzyko wystąpienia wypalenia za-wodowego.

Korzyści wynikające z uczestnictwa w Grupie Balinta.

Jak wspominałam na początku artykułu, dla mnie osobiście uczestnictwo w spot-kaniu grupy i czynne wzięcie w nim udziału było kluczem do rozwiązania trud-nej relacji coachingowej. W trakcie treningu grupowego uświadomiłam sobie, że do impasu w mojej relacji z Klientem doszło z powodu trudności w rozpoznaniu

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24 No. 1/2015 (7)


przeze mnie zjawiska przeniesienia – czego nie udało się ujawnić w procesie super-wizji. Zapewne bez udziału w seminarium balintowskim do tej pory zastanawiała-bym się, dlaczego stosowane przeze mnie metody nie odnosiły skutku, skoro klient pozornie nie prezentował zaburzeń wykluczających go z procesu coachingowego. Dzięki uzyskanej podczas spotkania wiedzy, także o sobie samej (zadziwiające jest, jak ludzie potrafią zinterpretować pozornie błahe fakty), byłam w stanie na tyle zmienić metody postępowania, że relację z klientem (mimo że niebezpiecznie zaczęła zahaczać o toksyczną) udało się uratować i wyprowadzić na właściwe tory, a coaching zakończył się sukcesem. Tak przedstawiały się moje osobiste korzyści wyniesione z uczestnictwa w grupie.

Poprzez trening balintowski uczestnik zyskuje:�� Wzrost wiedzy dotyczącej zjawisk i procesów podświadomych, jakie za-

chodzą w kontakcie lekarz–pacjent (w moim przypadku coach–klient) – uświadomienie, sobie, jak funkcjonują i czym się objawiają takie mecha-nizmy jak: przeniesienie, przeciwprzeniesienie, opór w relacji, reakcja ada-ptacyjna itp. oraz jak sobie z nimi radzić.

�� Wzrost świadomości siebie – jak są odbierane działania uczestnika dzielą-cego się swoim „przypadkiem” przez grupę, które z przedstawionych przez niego działań mogą wpływać korzystnie na relacje, a które mogą ją pogor-szyć i zaognić konflikt.

�� Dzięki temu, że każdy uczestnik grupy po kolei identyfikuje się ze stronami relacji (lekarz–pacjent–otoczenie pacjenta) możliwe jest uzyskanie szerszego spojrzenia z metapoziomu na „trudną” relację, a w konsekwencji wglądu umożliwiającego rozwiązanie problemu przez uczestnika, który prezentuje swój przypadek.

�� Świadomość, że istnieje grupa ludzi, do której możemy się zwrócić ze swoim problemem i uzyskać wsparcie – w tym cenne wskazówki, jak radzić sobie w różnych sytuacjach. Przy założeniu, że istnieje możliwość udziału w Grupie Balinta złożonej z samych coachów, dzięki wymianie doświadczeń automatycznie wzrastają kompetencje zawodowe każdego z uczestników

�� Natychmiastowa korzyść dla osoby przedstawiającej swój przypadek (zwłasz-cza jeżeli relacja nacechowana jest silnymi emocjami) – zrzucenie z siebie balastu emocjonalnego.

�� Długoterminowe korzyści związane są z rozwinięciem umiejętności podą-żania za grupą zamiast nieustannej potrzeby kontrolowania (co uwidacznia się w trakcie trwania grupy, kiedy to rola referenta po przedstawieniu przy-padku, ogranicza się już tylko do słuchania, a czasem odczuwa on nieod-partą potrzebę sprostowania pewnych faktów, nie może już jednak nic dodać, gdyż wiązałoby się to ze złamaniem kontraktu).

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24


�� Grupa daje możliwość swoistego treningu w wyrażaniu i odczuwaniu emo-cji (własnych i cudzych), co w dłuższym przedziale czasu skutkuje wzro-stem empatii i wyostrzeniem intuicji – uczestnik zaczyna lepiej rozumieć swojego pacjenta/klienta. Parafrazując: dobry coach, staje się lepszym coachem.

Czy zatem coach może odnieść korzyści z uczestnictwa w grupowym treningu balintowskim, nawet jeżeli będzie jedynym coachem wśród uczestników? To pytanie zdaje się retoryczne. Bardziej kluczowe pytania to: „Gdzie w kontekście innych form rozwoju profesji coachingowej (mam tu na myśli superwizję i tra-dycyjne dyskusyjne grupy wsparcia dla coachów, takie jak np. Coaching Support Group) możemy umieścić trening balintowski i jakie są różnice między nimi?”.

Grupowy trening Balinta a tradycyjne formy rozwoju kompetencji coachingowych – różnice i podobieństwa

Grupy wsparcia dla coachów (np. Coaching Support Group – działająca w ramach międzynarodowej szkoły dla coachów Noble Manhattan Coaching; spotkania coachów w ramach Stowarzyszenia Coachów Polskich – udział jest bezpłatny):

�� Ich celem, podobnie jak w treningu grupowym Balinta, jest wymiana doświadczeń. Jednak trening balintowski umożliwia wymianę doświad-czeń na dużo głębszym poziomie.

�� Uczestnik ma możliwość wysłuchania wykładu dotyczącego tematyki coa-chingowej (np. o najnowszych narzędziach pracy, modelach coachingowych, wzmacnianiu kompetencji coachingowych) – jest to dodatkowe źródło wiedzy, której nie otrzymamy w treningu balintowskim (zwłaszcza jeżeli jesteśmy jedynymi coachami w grupie).

�� Grupa dyskusyjna jest platformą spotkań i ćwiczeń – swoistą możliwość ćwiczeń oferują także superwizje w trójkach (superwizor i dwóch coachów), kiedy superwizor może wcielić się w rolę klienta lub obserwatora symulo-wanej sesji między dwoma pozostałymi coachami i na podstawie zebra-nych informacji udzielić feedbacku.

�� Spotkania przeznaczone są dla sympatyków coachingu, osób chcących kształcić się na coacha bądź będących już coachami chcącymi podwyższyć swoje kwalifikacje zawodowe – wszyscy mogą uzyskać informacje o naj-nowszych trendach, możliwościach certyfikacji i akredytacji coachingo-wej oraz dostępnych opcjach nauki.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24 No. 1/2015 (7)


�� Seminaria odbywają się raz w miesiącu, trwają około trzech godzin, nie ma limitu osób uczestniczących w spotkaniu (raz przyjdzie 15 osób, innym razem może być nawet 50), w trakcie spotkań odbywa się wykład/pokaz narzędzi coachingowych zakończony dyskusją oraz wymiana doświadczeń. W tym czasie – taki system preferuje CSG – istnieje możliwość skorzysta-nia z darmowego coachingu (zgłasza się 4–5 coachów oferujących darmową sesję osobom zainteresowanym).

Superwizja

�� Głównym powodem, dla którego coach decyduje się na superwizję, jest refleksja nad dotychczasową pracą, nad tym, co zrobić, żeby była ona bardziej efektywna. Superwizja ma również na celu mierzenie się z trud-nościami pojawiającymi się na różnych poziomach relacji, a będącymi nie-odłącznie wpisanymi w profesje związane z niesieniem pomocy innym. Po- maga więc w odpowiedzi na pytania: „Co się najlepiej sprawdza?”, „Co nie działa?”, „Dlaczego nie działa?”, „Jak można to poprawić?” – ma więc podobny cel jak Grupy Balinta, jednak inne są sposoby dochodzenia do niego.

�� Efektem tej formy rozwoju zawodowego jest często uświadomienie sobie, że narzędzia i metody nie są w coachingu najważniejsze i należy raczej skupić się nad tym, jak budować właściwą relację z Klientem – korespon-duje to ze stwierdzeniem Balinta – lekiem jest lekarz.

�� Ostatecznym celem superwizji – podobnie jak w seminariach balintow-skich – jest uzyskanie metapoziomu (przyjrzeniu się relacji coachingowej ze wszystkich możliwych perspektyw) i, o ile w treningu balintowskim narzędziem do tego służącym jest analiza procesów podświadomych, o tyle superwizja w coachingu opiera się często na modelu The Seven--eyed Model of Supervision, bazującym na siedmiu perspektywach: klienta, coacha, interwencji coacha, relacji coacha z klientem, relacji superwizora z coachem, superwizora oraz systemu (klient-coach-superwizor) (Hawkins i Shohet, 1989; 2000; 2006).

�� Grupą docelową są praktykujący coachowie. Superwizja może odbywać się indywidualnie bądź grupowo, przy czym liczba spotkań jest zależna od indywidualnych potrzeb (nie ma obowiązku, jak w przypadku Grup Ba-linta, decydować się na około 2-letni proces)6. Kontrakt obejmuje warunki udziału w superwizji – w tym liczbę spotkań, czas trwania (zwykle od

6 Chyba że trafi się na takie seminarium, na jakie ja miałam przyjemność trafić. Wtedy podczas jednora-zowego spotkania można się przekonać, ile pożytku potrafi wnieść udział w treningu balintowskim.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.24


90 do 120 min. dla indywidualnych sesji i nawet do 5 godzin dla grupo-wych), honorarium superwizora, oczekiwania stron (cele superwizji) oraz sposób i częstotliwość kontaktów między sesjami (dla dłuższego procesu).

Podsumowując: Grupy Balinta wydają się dla praktykującego coacha świet-nym uzupełnieniem superwizji. Nie wszyscy superwizorzy korzystają z optymal-nego Modelu 7 Perspektyw, a tym, którzy się w tym specjalizują, nie zawsze udaje się spojrzeć na problem z każdego punktu widzenia, ponieważ z różnych przyczyn pomijają istotne drobiazgi. W takim przypadku seminarium balintowskie zdaje się wypełniać tę lukę – przy założeniu, że w grupie jest 12 uczestników (i mający bogate doświadczenie analityczne lider wraz z co-trenerem), mamy tyleż samo różnych punktów widzenia, skojarzeń, fantazji czy interpretacji, dotyczących problemu referenta, więc istotne drobiazgi (bywa, że znaczenie ma nawet sposób, w jaki uczestnicy zajęli miejsca, nie znając jeszcze problemu, z którym się zetkną) są wyłapywane na bieżąco.

Zachęcam każdego coacha, jeżeli tylko będzie miał okazję, do wzięcia udziału (i zreferowania swojego problemu na forum grupy) przynajmniej raz.

BibliografiaEngel, L. (2011). Michael Balint – życie i dzieło. W: B. Wasilewski i L. Engel (red.), Grupowy

trening balintowski. Teoria i zastosowanie. Warszawa: Eneteia.Freud, S. (2013a). Wstęp do psychoanalizy. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Freud, S. (2013b). Psychopatologia życia codziennego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

PWN.Grzesiuk, L. i Suszek, H. (red.) (2006). Psychoterapia. Teoria. Podręcznik akademicki. War-

szawa: Eneteia.Hawkins, P. i Shohet, R. (1989, 2000). Supervision in the Helping Profesion. Milton Keynes.Hawkins, P. i Smith, N. (2006), Coaches, Mentors and Organizational Consults: The Super-

vision and Development. Milton Keynes.Sokolik, Z. (1995). Michael Balint, czyli węgierska szkoła relacji z obiektem. Nowiny

Psychologiczne, 3.Wasilewski, B. i Engel, L. (red.) (2011). Grupowy trening balintowski. Teoria i zastosowanie.

Warszawa: Eneteia.Passmore, J. (red.) (2012). Coaching doskonały. Warszawa: Muza SA.http://www.noblemanhattan.pl/index.php/coachingowe-grupy-wsparciahttp://www.scp.org.pl/wyklady

No. 1/2015 (7)DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25


Paulina Kwiatkowska1

Sprecyzowanie celu i planu realizacji a efekt krótkiej formy coachingu kariery

AbstraktAutorka artykułu podjęła próbę sprawdzenia, jakie rezultaty niesie ze sobą krótka forma coachingu. Badania, które przeprowadziła na Uniwersytecie Łódzkim, dotyczą wpływu 3-godzinnej, indywidualnej sesji z coachem kariery na precyzo-wanie i realizację celów studentów i absolwentów Wydziału Zarządzania. Przyto-czona eksploracja ukazuje korzyści i zagrożenia wynikające z prowadzenia krótkiej formy coachingu.

Słowa kluczowe: coaching kariery, projekt, rynek pracy, studenci, absolwenci

Specifying goal and plan to achive it and the results of short type of career coaching

AbstractThe author of this article attempted to verify the results of a short type of coa-ching.

The researches, which she conducted at the University of Łódź, concern an influence of a 3 hours session with a career coach on specifying and achieving goals by the students and graduates of the Faculty of Management. Presented explo-ration shows advantages and threats of a short coaching session.

Keywords: career coaching, project, labor market, students, graduates

1 Uczestniczka studiów doktoranckich Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego. e-mail: [email protected]

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25

Sprecyzowanie celu i planu realizacji a efekt krótkiej formy coachingu kariery 71

Wstęp

Mnogość zmian dominująca w obecnym świecie wymaga od nas elastyczności i adaptacji do nowych warunków. Powoduje to, że żyjemy coraz szybciej, zapomi-nając często o wartościach, takich jak zdrowie, rodzina, pasja, marzenia. Dążąc do stabilizacji finansowej i spełnienia zawodowego, zapominamy o życiu „tu i teraz”. Jak zatem pokierować swoją karierą, by być szczęśliwym człowiekiem? Jakie działania podjąć, by wykonywana praca dawała satysfakcję? Jaki wykonać pierwszy krok, by osiągnąć zawodowy sukces? Odpowiedzi na powyższe pytania są szczególnie interesujące, a znaleźć je można, korzystając np. ze wsparcia coacha kariery. W poniższym artykule przedstawiono wyniki badań dotyczących wpływu coachingu kariery na młode osoby, szukające miejsca na rynku pracy i chcące osiąg-nąć sukces zawodowy.

Rozwojowy projekt

1 kwietnia 2014 roku na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego rozpo-częła się pierwsza edycja projektu pt. Praktyczne elementy kształcenia odpowiedzią na potrzeby rynku pracy – Program Rozwoju Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego. Do celów projektu zaliczono m.in. ukształtowanie praktycznych umie-jętności zawodowych studentów Wydziału Zarządzania poprzez udział w stażach opracowanych na bazie kierunkowych efektów kształcenia oraz zwiększenie poziomu przygotowania studentów do wejścia na rynek pracy przez organizację warsztatów z zakresu kompetencji społecznych i personalnych, doradztwo zawo-dowe oraz coaching kariery2. Studenci i absolwenci, zakwalifikowani do projektu, dostali możliwość odbycia 3-miesięcznego stażu w firmach współpracujących z projektem na terenie kraju i państw europejskich. Ponadto uczestnicy projektu otrzymali wsparcie w formie szkoleń z kompetencji społecznych i personalnych w wymiarze 48 godzin, grupowego doradztwa zawodowego w wymiarze 16 godzin oraz 3 godzin indywidualnych sesji z coachem kariery lub doradcą zawodowym3.

2 http://zarzadzanie.uni.lodz.pl/tabid/2426/Default.aspx (18.08.15).3 http://zarzadzanie.uni.lodz.pl/tabid/2426/Default.aspx (18.08.15).

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25 No. 1/2015 (7)

72 PAUlINA KWIAtKOWSKA

Uczestnik projektu miał możliwość wyboru, czy chce odbyć jedno 3-godzinne spotkanie z coachem, czy woli skorzystać z dwóch krótszych sesji.

Zastosowanie coachingu podczas projektu wiązało się m.in. ze wsparciem w wyznaczaniu celów, zdefiniowaniu osobistego potencjału, zaplanowaniu dzia-łań rozwojowych czy pobudzeniu gotowości do zmian.

Przytoczony projekt stał się doskonałą okazją do skonstruowania i przepro-wadzenia badań dotyczących coachingu. W centrum zainteresowania znalazł się coaching kariery i jego wpływ na realizację celów młodych osób, rozpoczynają-cych karierę zawodową.

W związku z faktem, że projekt przewidywał jedynie 3 godziny indywidual-nych sesji z coachem kariery, fascynujące w badaniach stało się sprawdzenie, jak krótka forma coachingu wpływa na precyzowanie celów i ich realizację. W lite-raturze przedmiotu można znaleźć wiele informacji, wskazujących na fakt, iż coa-ching z założenia jest procesem. Cytując US National Optical Astronomy Obser-vatory: coaching to „trwała zależność, która skupia się na działaniach klientów zmierzających do zrealizowania swych wizji, celów lub pragnień” (Clutterbuck, 2009, s. 16). Piotr Pilipczuk także podkreśla długoterminowość coachingu, de-finiując go jako „proces, którego głównym celem jest wzmocnienie oraz wspie-ranie klienta w samodzielnym dokonywaniu zamierzonej zmiany, na podstawie własnych (klienta) odkryć, wniosków i zasobów” (Pilipczuk, 2012, s. 143). Co się dzieje z klientem w sytuacji, gdy ma możliwość odbycia jedynie 3 godzin coachingu? Jakie działania podejmuje podczas sesji? Jak wpływa to na realizację jego celów? Czy chce w przyszłości ponownie skorzystać z usług coacha? To część pytań, na które odpowiedź można znaleźć w przytoczonych niżej wynikach badań.

Coaching kariery. Efekty w teorii

Profesja coacha kariery polega na zdolności „pełnej odpowiedzi na potrzeby klienta, który przychodzi po wsparcie związane z realizacją swoich celów karierowych w określonym czasie” (Gniazdowski i Pieciul, 2009, s. 159).Wymaga to od coacha specyficznego zestawu wiedzy i umiejętności. Profesjonalista z jednej strony po-siada umiejętności caochingowe, z drugiej zaś wiedzę o narzędziach wspierających rozwój zawodowy. Coach kariery posiada wiedzę dotyczącą biznesowego i ryn-kowego kontekstu kariery i za pomocą narzędzi coachingowych oraz wykorzysty-wanych w poradnictwie ułatwia klientowi realizację celu. Coach kariery potrafi także włączyć do procesu elementy coachingu życiowego, w momencie, gdy uzna, że jest to ważne i potrzebne do realizacji karierowego celu klienta.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25


Klienci career coachingu bardzo rzadko w pełni uświadamiają sobie swoje cele i potrzeby na początku procesu. W trakcie sesji coachingowych okazuje się jednak, że ich oczekiwania są coraz większe, a osiągnięte cele dają ogromną sa-tysfakcję. Opierając się na artykule opublikowanym w książce pt. Coaching. Inspi-racje z perspektywy nauki, praktyki i klientów (Gniazdowski i Pieciul, 2009, s. 180), można zastosować graf ukazujący, jakie konkretne korzyści odbierają klienci career coachingu (rysunek 1).

Rysunek 1. Korzyści coachingu kariery

Źródło: na podstawie Gniazdowski i Pieciul (2009, s. 180).

Coaching kariery to niewątpliwie ważna dyscyplina. Przynosi ogromne profity, zarówno osobom młodym, zaczynającym swoją karierę, jak i tym, którym do-tychczasowa profesja nie daje wystarczającej satysfakcji i pragną zmiany w swoim

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25 No. 1/2015 (7)


zawodowym życiu. Coach kariery nie tylko dba o to, by klient zdobył kwalifikacje i pracę spełniającą oczekiwania finansowe, lecz także ułatwia połączenie kariery z pasją, otwiera nowe możliwości, łączy pracę z innymi obszarami życia, inspi-ruje do podejmowania nowych wyzwań. Klient, który zdecydował się na coaching, często nabiera pewności siebie, nabywa umiejętność podejmowania decyzji, potrafi rea gować na zmiany i korzystać z szans, które pojawiają się w jego życiu. Ponadto zdobywa wiedzę o narzędziach, dzięki którym samodzielnie poradzi sobie w trud-nej sytuacji, co oznacza, że nie będzie potrzebował już więcej coacha.

Jakie zatem efekty przyniosła krótka forma coachingu kariery przeprowadzona wśród studentów i absolwentów Uniwersytetu Łódzkiego?

Coaching kariery a efekty w praktyce. Analiza badań

Metodą badawczą, którą wykorzystano w badaniach na Uniwersytecie Łódzkim, był sondaż diagnostyczny, natomiast wybraną techniką – ankieta. Narzędzie, w postaci arkusza ankiety online, pozwoliło na zebranie potrzebnych informacji w krótkim czasie od dużej liczby respondentów. Kwestionariusz zawierał metryczkę z pytaniami dotyczącymi płci, liczby odbytych sesji oraz przedziału czasowego od ostatniej odbytej sesji, do momentu wypełniania ankiety, a także 6 pytań zam-kniętych.

W ankiecie wzięło udział 100 respondentów (81 kobiet i 19 mężczyzn). Ponad połowa osób tylko raz spotkała się z coachem. Większość ankietowanych, w mo-mencie przeprowadzenia badania, odbyła sesje w czasie od miesiąca do pół roku. Wyniki metryczki zostały przedstawione na rysunkach 1–3.

Rysunek 1. Płeć ankietowanych Rysunek 2. Liczba odbytych sesji

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25


Rysunek 3. Dział czasowy od ostatniej sesji do badania

Badania miały za zadanie sprawdzić, w jaki sposób krótka forma coachingu wpłynęła na studentów i absolwentów biorących udział w projekcie. Istotne stało się znalezienie odpowiedzi na pytania: Ilu ankietowanych sprecyzowało cel? Czy był on sprecyzowany poprawnie, zgodnie z metodą SMART, dzięki której wyzna-czony cel miał stać się konkretny, mierzalny, osiągalny istotny dla klienta oraz określony w czasie?4 Jak sesja coachingowa wpłynęła na umiejętność precyzowa-nia celów badanych? Ilu respondentów określiło plan realizacji celu? Jak wielu osobom udało się zrealizować cel lub są w trakcie realizacji? Czy badani planują w przyszłości ponownie skorzystać coachingu?

Pierwsze dwa pytania dotyczyły precyzowania celu. Wyniki zostały przedsta-wione na rysunku 4.

Zdecydowana większość badanych sprecyzowała swój cel. Płeć w tym przy-padku nie miała znaczenia, ponieważ procent twierdzących odpowiedzi u obu płci oscylował w granicach 75% (kobiety: 75, mężczyźni: 76). Na sprecyzowanie celu wpływ miała liczba spotkań. Wśród osób, które odbyły jedną sesję, 70% sprecyzowało cel, natomiast u osób, które odbyły dwa spotkania, aż 84% udzie-liło twierdzącej odpowiedzi. Można zatem wnioskować, iż mimo że liczba godzin przeznaczona na coaching była identyczna u wszystkich respondentów, to podzie-lenie procesu na 2 spotkania umożliwiło większej liczbie coachowanych sprecy-zować cel.

4 http://projektantczasu.pl/metoda-smart/ (13.02.15).

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25 No. 1/2015 (7)


Rysunek 4. Analiza ankiety. Pytanie 1

Odpowiedzi na drugie pytanie udzielały jedynie osoby, które w poprzednim pytaniu odpowiedziały twierdząco. Pytanie dotyczyło poprawności sprecyzowanego celu, zgodnie z metodą SMART. Wynik został przedstawiony na rysunku 5.


No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25


U większości ankietowanych sprecyzowany cel był możliwy do osiągnięcia (61%). Najmniej osób określiło swój cel w czasie (43%). Warto jednak zauważyć, że wszystkie odpowiedzi są zbliżone i oscylują w okolicach 50%. Przy głębszej ana-lizie powyższych odpowiedzi okazuje się, że blisko 40% (39,5%) badanych spre-cyzowało cel zgodnie z metodą SMART, czyli zaznaczyło wszystkie odpowiedzi. Dalsza część analizy pokaże, czy prawidłowo sprecyzowany cel wpłynął na okreś-lenie planu działania i jego realizację.

Kolejne pytanie związane było z umiejętnością precyzowania celu i sprawdze-niem, czy sesja coachingowa poprawiła u respondentów daną umiejętność. Py-tanie i odpowiedzi ankietowanych zostały przedstawione na rysunku 6.


Najwięcej respondentów uznało, że raczej zgadzają się z powyższym stwierdze-niem. Dodając do tego osoby, które zdecydowanie się zgadzają, można stwierdzić, że prawie połowa ankietowanych (46%) uważa, iż spotkanie z coachem popra-wiło ich umiejętność precyzowania celu. Warto zauważyć, iż blisko 1/3 badanych zaznaczyła odpowiedź „ani się zgadzam, ani się nie zgadzam”, co może oznaczać, że umiejętność precyzowania celów u tych osób miała podobny poziom zarówno przed sesją, jak i po niej.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25 No. 1/2015 (7)


Następne pytanie miało pomóc w zbadaniu, ilu ankietowanych sprecyzowało plan działania doprowadzający do realizacji celu (rysunek 7).


Zdecydowana większość badanych określiła plan działania, który mógł do-prowadzić do realizacji wyznaczonego przez siebie celu. Porównując to z wynikiem pierwszego pytania, nie sposób nie zauważyć podobieństwa. Może to oznaczać, że osoby, które sprecyzowały cel (76%), określiły także plan jego realizacji (72%). Wpływ na określenie działań miało także sprecyzowanie celu zgodnie z metodą SMART. Aż 87% respondentów, którzy poprawnie sprecyzowali cel, określiło także ścieżkę realizacji. U osób, u których cel był sprecyzowany częściowo lub wcale, wskaźnik określenia działań wyniósł 66%.

Odpowiedź na kolejne pytanie (zob. rysunek 8) pokazuje natomiast, jak okreś-lenie planu działania, a także poprawne sprecyzowanie celu wpłynęło na jego realizację.

Ponad połowa uczestników zrealizowała lub jest w trakcie realizacji wyzna-czonego na sesji celu. Warto zaznaczyć, że 100% respondentów, którym udało się zrealizować cel, to kobiety. Wśród osób, które są w trakcie realizacji, czyli rozpoczęły działania doprowadzające do realizacji, ale nie osiągnęły jeszcze celu, 52% to mężczyźni, a 48% kobiety. Nieco mniej niż połowa badanych odpowie-działa przecząco na powyższe pytanie. Należy zauważyć, że do tej części należą

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25


także osoby, które nie sprecyzowały celu (24% wszystkich ankietowanych), co oznacza, że wśród respondentów, którzy nie zrealizowali celu, jedynie 43% spre-cyzowało cel, nad którym mogło pracować podczas sesji. Biorąc zatem pod uwagę badanych, którzy na początku sesji sprecyzowali swój cel, otrzymujemy wynik przedstawiony na rysunku 9.


Analizując rysunek 9, można wnioskować, że sprecyzowanie celu ma duży wpływ na jego realizację. Tylko 1/3 ankietowanych, która sprecyzowała swój cel, nie osiągnęła go. Dodając do tego fakt, iż wśród osób, które sprecyzowały cel zgodnie z metodą SMART, aż 73% osiągnęło go lub jest w trakcie realizacji, nasuwa się stwierdzenie, iż sprecyzowanie celu, poprawnie, w sposób konkretny, mierzalny, osiągalny, istotny i określony w czasie zdecydowanie zwiększa szanse na realizację. Na rysunku 10 przedstawiono, jak wygląda wykres osiągnięcia celu, biorąc pod uwagę określenie planu działania.

Porównując dane na rysunkach 9 i 10, można wnioskować, że sprecyzowanie celu i określenie planu działania ma podobny wpływ na realizację wyznaczonego celu. Oba przypadki potwierdzają, że sprecyzowanie celu i określenie planu działania znacznie przybliża klienta coachingu do realizacji upragnionego celu. Poświadcza to również fakt, iż 64% badanych, którzy nie określili planu dzia-łania, nie zrealizowało także celu.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25 No. 1/2015 (7)


Rysunek 9. Analiza badań. Pytanie 5. Rozszerzenie pierwsze

Rysunek 10. Analiza ankiety. Pytanie 5. Rozszerzenie drugie

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25


Warto również zauważyć, że osoby, które zrealizowały cel lub są w trakcie tej realizacji, aż w 71% uznały, że zdecydowanie lub raczej zgadzają się ze stwierdze-niem, iż sesja poprawiła ich umiejętność precyzowania celu. Można zatem wnio-skować, że osoby, które realizują cel, poprawiają także umiejętność precyzowania celów. Jeśli poprawne sprecyzowanie celu w dużym stopniu pozytywnie wpływa na jego realizację, co udowodniono powyżej, to zdobycie umiejętności precyzo-wania również może mieć pozytywny wpływ na realizację celów w przyszłości, nawet w momencie niekorzystania ze wsparcia coacha. Może to oznaczać, iż krótka forma coachingu nie tylko stwarza możliwość realizacji celów, ale również może być pomocna przy osiąganiu sukcesu, także poza procesem coachingowym.

Ostatnie pytanie w ankiecie dotyczyło chęci ponownego skorzystania ze wspar-cia coacha (rysunek 11).


Ponad 60% respondentów uznało, że nie planuje w przyszłości kontynuować coachingu. Wśród ankietowanych mężczyzn prawie połowa (47%) zdeklarowała, że chce ponownie skorzystać z usługi coachingowej, natomiast wśród kobiet wskaź-nik ten był nieco niższy (38%). Ponad połowa (55%) badanych, deklarująca chęć powrotu do procesu, to osoby, które ostatnią sesję coachingową odbyły w prze-dziale 2–6 miesięcy od przystąpienia do ankiety. Można zatem wnioskować, iż perspektywa czasowa powoduje, że ludzie chętniej korzystają ze wsparcia coacha. Warto zaznaczyć również, że 79% ankietowanych, planujących ponownie doświad-

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25 No. 1/2015 (7)


czyć coachingu, to osoby, które zrealizowały cel lub są w trakcie jego osiągania. Może to oznaczać, że sukces zdobyty po odbytej sesji, motywuje do ponownego skorzystania z usługi coacha.

Podsumowanie

Reasumując, można śmiało stwierdzić, iż nawet krótka forma coachingu, w po-staci jednego lub dwóch spotkań, daje pozytywne efekty. Jednym z największych pozytywów jest fakt, iż ponad połowa respondentów zrealizowała określony podczas sesji cel lub jest w trakcie jego osiągania. Wynik ten ukazuje, że czasem wystarczy krótka, ale konkretna sesja, by klient zdobył upragniony cel. Istotne jest jednak, by w tym czasie poprawnie go sprecyzował i określił działania przybliża-jące do jego realizacji. Jak pokazują wyniki badań, jest to możliwe i w większości przypadków zostało to wykonane. Kolejnym pozytywnym rezultatem krótkiego coachingu jest fakt, iż można podczas niego nie tylko sprecyzować cel pod okiem specjalisty, ale również nabyć umiejętność poprawnego określania celu, co jest podstawą do wyznaczania zadań doprowadzających do jego osiągnięcia. Z wy-ników przedstawionych badań można również wywnioskować, że krótka forma coachingu może mieć negatywny wpływ na podjęcie decyzji o ponownym skorzy-staniu z usługi coacha. Może to być związane m.in. z niemożnością nawiązania długotrwałej relacji z coachem lub faktem, że w przypadku tego badania każdy uczestnik projektu miał obowiązek skorzystania z tej formy wsparcia. Być może w sytuacji prowadzenia sesji jedynie z osobami chętnymi i gotowymi do zmian, nawiązanie partnerskiej relacji i motywacja do powrotu do procesu byłaby więk-sza. Analiza ankiety pozwala także wnioskować, iż kobiety częściej osiągają swoje cele, natomiast mężczyźni chętniej ponownie korzystają z coachingu.

Powyższe badania pokazują wpływ coachingu kariery na precyzowanie i re-alizację celów młodych osób, rozpoczynających karierę zawodową i szukających miejsca na rynku pracy. Warto zastanowić się, czy wnioski płynące z analizy po-wyższych badań odnoszą się jedynie do tego rodzaju coachingu, czy znalazłyby także zastosowanie np. w bussines, executive, life czy art coachingu. Z pozoru każdy rodzaj coachingu jest inny w swoim znaczeniu i zastosowaniu. Według ICC bussines coaching to proces przeznaczony dla osób pracujących i polega na tym, że coach pomaga w kwestiach związanych z zawodem klienta5. Z bussines coa-chingiem ściśle wiąże się executive coaching. Klientem są tu prezesi, członkowie

5 http://www.internationalcoachingcommunity.com/en/faq-what-are-the-different-types-of-coaching (12.02.15).

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.25


zarządów i kluczowi menedżerowie. Metody pracy są zbliżone do bussines coa-chingu, jednak od executive coachów wymaga się większego doświadczenia, znajomości specyficznego słownictwa i środowiska pracy kadry zarządzającej6. Life coaching to natomiast forma wsparcia dla każdego, kto chce wprowadzić zmiany w swoim życiu. Zagadnienia poruszane w tej dyscyplinie to m.in. po-czucie osobistego spełnienia, niezależność finansowa czy kondycja (Star, 2011, s. 19). Art coaching jest natomiast procesem coachingowym dla artystów. Polega na pogłębianiu wiedzy na temat nieświadomych obszarów i strategii związanych z tworzeniem i kreacją. Prowadzi do większej świadomości i budowania swojej artystycznej pozycji na trudnym rynku artystycznym7. Zagłębiając się w treść po-szczególnych rodzajów dyscypliny, trudno jest jednak znaleźć znaczące różnice. Metody i techniki pracy z klientem, niezależnie od rodzaju, bazują na klasycznym coachingu. Maciej Bennewicz uważa, że to ten, kto płaci, definiuje coaching. Tłu-maczy to stwierdzeniem, że jeśli zatrudniającym jest firma, to coaching będzie miał w nazwie określenia: bussines, career, lub executive, jeśli natomiast za proces płaci sam klient, to będzie uczestniczył w coachingu życiowym lub personalnym (Bennewicz, 2011, s. 35). Sugerując się powyższym stwierdzeniem, możemy wys-nuć wniosek, iż rodzaj zastosowanego w badaniu coachingu nie ma dużego zna-czenia, a wynik analizy można odnieść do każdego rodzaju dyscypliny.

BibliografiaBennewicz, M. (2011). Coaching i mentoring w praktyce. Warszawa: G+J.Clutterbuck, D. (2009). Coaching zespołowy. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.Gniazdowski, P. i Pieciul, K. (2009). Coaching kariery. W: Coaching. Inspiracje z perspektywy

nauki, praktyki i klientów. Gliwice: Helion.Pilipczuk, P. (2012). Współczesna mitologia coachingu. 70 konkretnych odpowiedzi na

70 zasadniczych pytań. Gliwice: Helion.Star, J. (2011). Podręcznik coachingu. Sprawdzone techniki treningu personalnego. Warszawa:

Wolters Kluwer Polska.http://www.scenariopisarstwo.pl/podkast-malgorzata-marczewska-art-coaching/ (12.02.15).http://www.internationalcoachingcommunity.com/en/faq-what-are-the-different-types-

-of-coaching (12.02.15).http://encyklopediacoachingu.pl/haslo81 (12.02.15).http://projektantczasu.pl/metoda-smart/ (13.02.15).http://zarzadzanie.uni.lodz.pl/tabid/2426/Default.aspx (18.08.15).

6 http://encyklopediacoachingu.pl/haslo81 (12.02.15).7 http://www.scenariopisarstwo.pl/podkast-malgorzata-marczewska-art-coaching/ (12.02.15).

No. 1/2015 (7)DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26


Joanna Żukowska1, Agata Bilska2

Dylematy menedżera pełniącego funkcję coacha

Abstrakt

W artykule dokonano charakterystyki coachingowego stylu zarządzania. Wskazano istotne dylematy, z którymi borykają się menedżerowie stosujący coachingowy styl zarządzania. Analizie poddano: dylemat – bycie menedżerem coachem czy mentorem, dylemat dotyczący zachowania menedżera wobec pracownika oczekującego poleceń, dylemat związany ze stosowaniem coachingu wobec pracowników w dobie komunikacji elektronicznej oraz dylemat zastosowania coachingu w pracy pod presją czasu.

Słowa kluczowe: menedżer, coach, dylematy menedżera, coachingowy styl zarządzania

Manager as a Coach Dillemas’

AbstractThe paper presents the characteristics of coaching management style. Some substantial dilemmas encountered by the managers who apply the coaching management style have been indicated. The dilemma of being a coach or a mentor, the dilemma related to the manager’s behaviour towards the employee awaiting orders, the dilemma related to applying coaching to employees at the time of electronic communication and the dilemma of applying coaching at work under time pressure have been analysed.

Keywords: manager, coach, manager dillemas’, coaching management style

1 Szkoła Główna Handlowa, e-mail: [email protected] Szkoła Główna Handlowa, e-mail: [email protected]

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26

Dylematy menedżera pełniącego funkcję coacha 85

Wstęp

Przedsiębiorstwa działające w turbulentnym, globalnym otoczeniu coraz częściej muszą zwracać uwagę na kompetencje i zaangażowanie swoich pracowników. Zazwyczaj personel stanowi kluczowy zasób organizacji, pozwalający na osiąganie przewagi konkurencyjnej na rynku. Działy HR oraz menedżerowie organizacji poszukują sposobów skutecznej motywacji pracowników, przekładającej się na wzrost efektywności przedsiębiorstwa. Obserwując trendy związane z potrzebami pracowników, można dostrzec istotną ich ewolucję. Analizując, przykładowo, hierarchię potrzeb Maslowa, widzimy, że potrzebami, które ludzie obecnie chcą zaspokoić, są dwa ostatnie jej poziomy, czyli uznanie i samorealizacja (Whitemore, 2009, s. 131–135). Stanowią one doskonałe pole wykorzystania coachingowego podejścia do zarządzania.

Co to oznacza w praktyce? Można by powiedzieć, że zarządzanie przez coaching to oddanie firmy w ręce pracowników. Wilson oparł budowanie kultury coachingowej w organizacji na trzech elementach: wierze we własne siły, odpowiedzialności oraz wolności od poczucia winy (Wilson, 2010, s. 42–45). Wiara we własne siły powoduje, że pracownicy są w stanie zrobić więcej. W organizacji, w której powszechne są: hierarchizacja, wydawanie poleceń, częsta krytyka, ograniczona jawność, następuje obniżenie samooceny pracowników, a co za tym idzie – ich zaangażowania, jak również unikanie wychodzenia poza schematy działania. Odpowiedzialność jest niezbędna do osiągania lepszych rezultatów. Pracownicy, którzy czują się odpowiedzialni za swoją pracę, wykonują ją z większym zaangażowaniem. Ponadto – w momencie wystąpienia trudności podczas wykonywania zadania – sami szukają rozwiązań, które pomogą im je dokończyć. Poczucia odpowiedzialności nie można jednak nakazać, rodzi się ono w momencie, gdy pracownik sam ustala cel swojej pracy. Często odbywa się to właśnie dzięki coa chingowi. Wolność od poczucia winy jest stanem, w którym człowiek unika poszukiwania winy w sobie lub otoczeniu, a koncentruje się na znajdowaniu rozwiązań. Także na tym etapie skuteczny wydaje się coaching (Wilson, 2010, s. 42–45).

Od kilku lat pojęcie coachingu stało się bardzo modnym terminem, używanym w organizacjach. Menedżerowie nie zarządzają zespołami, lecz coachują swoich pracowników. Jeszcze kilka lat temu coachujący i coachowani nie do końca wiedzieli, na czym polegał proces coachingu. Obecnie jednak coraz więcej infor

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26 No. 1/2015 (7)

86 JOANNA ŻuKOWSKA, AGAtA BIlSKA

macji na temat coachingu pojawia się w literaturze, mediach; wiele firm przeprowadza szkolenia zarządzania poprzez coaching, a także coraz większa liczba osób sama przechodzi przez proces coachingu, szukając swojej drogi zawodowej lub życiowej. Najczęściej ci, którzy doświadczyli coachingu i poczuli jego efekty, nawet po zakończeniu procesu, będą myśleć coachingowo i używać go do rozwiązywania problemów.

Menedżerowie zaczynają bardzo doceniać jakość pracy z zastosowaniem coachingowego stylu zarządzania. Coachingowy styl zarządzania różni się od coachingu w czystej postaci. Koncentruje się na kluczowych zasadach, które z coachingiem ściśle się wiążą; ponadto może wykorzystywać narzędzia skuteczne w coachingu. Kluczowe zasady coachingowego podejścia do zarządzania to jasność i dwustronność komunikacji, wspieranie współpracowników, budowanie poczucia pewności siebie, kreowanie atmosfery partnerstwa, cierpliwość, zwracanie uwagi na ryzyko i perspektywę, zaangażowanie, szacunek i poufność (Holliday, 2006, s. 183 i nast.). Często rodzą się jednak wątpliwości, w jaki sposób stosować coaching w relacjach z pracownikami. Z tego właśnie powodu celem niniejszego artykułu jest przybliżenie dylematów, z którymi borykają się menedżerowie stosujący coachingowy styl zarządzania.

W opracowaniu autorki świadomie stosują pojęcie coacha w odniesieniu do menedżerów. Często w związku z tym można spotkać określenie menedżer/coach, z uwagi na fakt, iż w opracowaniu coach utożsamia się z rolą menedżera. Naturalnie zazwyczaj nie jest to całkiem czysta forma coachingu, z uwagi na istniejącą zależność służbową – menedżer jest zobligowany do egzekwowania wyników, dokonywania ocen czy ewentualnego udzielania krytycznej opinii i wyciągania konsekwencji. W związku z powyższym pojawiają się pewne dylematy menedżera/coacha, których wybrane przykłady zostaną zaprezentowane poniżej.

Dylemat pierwszy – bycie menedżerem coachem czy mentorem

Rozważania należy rozpocząć od różnicy między coachem a mentorem. Pierwsza zasadnicza różnica występuje na poziomie wiedzy – mentor jest ekspertem w branży, w której działa, ma szeroką wiedzą oraz doświadczenie praktyczne w danym obszarze działań. Coach nie musi natomiast mieć tak bogatej wiedzy, dotyczącej zakresu tematycznego poruszanego przez coachee. Druga różnica występuje na poziomie komunikacji: mentor może udzielać rad, sugerując możliwie najlepsze rozwiązanie – bardzo dobrze zna temat, więc wie, co zrobić, by osiągnąć cel. Coach zaś, poprzez zadawanie pytań, może jedynie wspierać coachee w określeniu najlepszej

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26


drogi dojścia do celu – nawet jeśli zna zagadnienie i ma swoje sposoby na osiągnięcie celu, nie może sugerować rozwiązania (Bennewicz, 2011, s. 25 i nast.). O ile to rozróżnienie dla coacha wydaje się dość oczywiste, o tyle w przypadku wejścia menedżera w tę rolę jest zdecydowanie bardziej skomplikowane. Zazwyczaj kierownicy zostają awansowani na swoje stanowiska po tym, jak sami wykonywali pracę specjalistów i zdobyli w niej doświadczenie. Bardzo dobrze znają branżę, w której działają i najczęściej wiedzą, co należy zrobić, żeby osiągnąć wyznaczone cele. Dla menedżera, który chce stosować coachingowy styl zarządzania, może to stanowić problem. Specjalista dobrze wie, jak podwładny powinien postąpić w danej sytuacji, jednak przyjmując coachingowy styl zarządzania, nie może wskazać mu gotowych rozwiązań. I tutaj pojawia się „pokusa” dla menedżera/coacha, by wejść w rolę mentora, objaśnić pracownikowi swój punkt widzenia i dać instrukcje, których wypełnienie przyniesie sukces. Pojawia się wtedy pytanie, co należy zrobić, jak się zachować, w którym przypadku być coachem, a kiedy mentorem? Które podejście da lepsze efekty? Czy można stosować je naprzemiennie? Odpowiedź na powyższe pytania zależy od istotności jednego z trzech czynników: czasu, jakości i nauki (Whitemore, 2009, s. 35 i nast.).

Analizę warto rozpocząć od czynnika czasu. Bez względu na rodzaj wykonywanej pracy oraz branżę, stanowi on najczęściej deficytowy czynnik. Skuteczny menedżer potrafi odróżnić sytuację natychmiastowego kryzysu od pilnej sprawy i w zależności od sytuacji podać podwładnemu rozwiązanie lub wesprzeć go w znalezieniu samodzielnego rozwiązania. Jeśli ma do czynienia z kryzysem, warto zapytać podwładnego o jego sposób na rozwiązanie, a także podzielić się własnymi propozycjami wyjścia z sytuacji. Następnie wspólnie zdecydować, który sposób jest najwłaściwszy, jednak w czasie kryzysu to menedżer będzie miał decydujący głos, co należy zrobić. Coaching sprawdzi się w sytuacji pilnej sprawy, kiedy pracownik ma wystarczająco dużo czasu na to, by samemu wykonać zadanie. Dla zagwarantowania sobie pewności, że cel zostanie osiągnięty, menedżer/coach może zadać podwładnemu następujące pytania:

�� Co pracownik mógłby zrobić, żeby zwiększyć szansę wykonania konkretnego zadania?

�� Czego jeszcze pracownik potrzebuje, by osiągnąć cel? �� Co dokładnie zamierza zrobić i w jakim terminie (Stoltzfus, 2012, s. 45

i nast.)?

Kolejnym aspektem jest jakość. Dla osiągnięcia jak najwyższej jakości realizacji zadania pracownik musi czuć się za nie odpowiedzialny. Wraz ze wzrostem odpowiedzialności zwiększa się motywacja do wykonania zadania (Whitemore, 2009, s. 49 i nast.). Podczas wykonywania pracy, w której jakość ma istotne znaczenie,

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26 No. 1/2015 (7)


coaching jest najlepszym rozwiązaniem. Wynika to z faktu, że odpowiedzialność znajduje się po stronie coachee, czyli pracownika – to on sam określi cel i poszczególne kroki prowadzące do jego realizacji, dlatego będzie pilnował właściwego planu realizacji projektu. Przykładowe zadania do realizacji, które doprowadzą pracownika do wygenerowania rozwiązań i planu działania, to:

�� Wymienienie pięciu opcji rozwiązania sytuacji. Odpowiedź na pytanie, którą z nich chciałby zastosować.

�� Odpowiedź na pytanie, co by zrobił, gdyby zdecydował się na radykalne rozwiązania.

�� Przekształcenie zamierzeń w działanie: co dokładnie zrobi (Stoltzfus, 2012, s. 45 i nast.)?

Trzeci aspekt stanowi możliwość uczenia się i rozwoju. Jeżeli w wykonywanym zadaniu najważniejsze jest zdobycie przez pracownika nowych umiejętności, coaching przyniesie najlepsze efekty. Oczywiście w sprawach technicznych uwagi mentora mogą być niezastąpione, jednak coachingowe podejście do zarządzania daje rezultat ciągłego wzrostu kompetencji. Dzieje się tak dlatego, że coaching wykracza poza spotkania coachingowe i pracownik sam poszukuje rozwiązań problemów/sytuacji, budując swoją wiedzę. Poniższe pytania mogą okazać się pomocne w znalezieniu sposobu realizacji celu:

�� Rozwiązania które zaproponował pracownik, są ograniczone aktualnie posiadanymi środkami. Co mógłby zrobić, by poszerzyć zakres możliwości?

�� Co wynosi z zaistniałej sytuacji?�� Kto jest dla niego autorytetem w pracy? Jak sądzi, co zrobiłby w takiej

sytuacji (McLeod, 2008, s. 37 i nast.)?

Menedżer dążący do pełnienia funkcji coacha musi zatem bardziej skoncentrować się na zadawaniu pytań aniżeli na dzieleniu się własnymi doświadczeniami. Prezentowanie dobrych praktyk powinno zostać zastąpione pytaniami sięgającymi sedna. Z dużym prawdopodobieństwem spowodują one, iż pracownik samodzielnie zaproponuje rozwiązanie, z którym menedżer będzie się zgadzał.

Dylemat drugi – co zrobić, kiedy pracownik oczekuje poleceń?

Pracownicy są wizytówką swojego kierownika – to wyniki ich pracy wpływają na jego ocenę w organizacji. Ów wpływ ujawnia się szczególnie w momencie, gdy pracownicy są zaangażowani w osiągnięcie sukcesu firmy, kładą nacisk na pracę

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26


zespołową, a nie indywidualne działanie, w kreatywny i innowacyjny sposób podchodzą do realizacji zadań, które sprawiają im satysfakcję (Kubica i LaForest, http).

Ponadto taka postawa pracowników sprawia, że przełożony ma zaufanie i chętniej deleguje, mając poczucie dobrze wykonanego zadania przez swoich podwładnych. Powstaje jednak pytanie, co zrobić, kiedy pracownik nie chce zaangażować się w swoją pracę. Kiedy oczekuje poleceń i wykonuje je tylko w minimalnym zakresie? Rozwiązaniem może okazać się zaproponowane przez Kubicę i LaForest podejście, jakim jest „coaching dla zbudowania zaangażowania” (Kubica i LaForest, http). Proces ten składa się z następujących kroków:

�� Zrozumienie, co jest ważne dla pracownika. Oszacowanie, czy aspiracje i cel pracownika są zgodne z misją, wizją i wartościami organizacji.

�� Określenie, w jaki sposób można wesprzeć pracownika, by realizował swoje aspiracje i cele w kontekście przedsiębiorstwa.

�� Uzgodnienie planu działania zawierającego kroki, które spowodują postęp pracownika w pracy.

�� Przekazywanie pracownikowi informacji zwrotnej dotyczycącej wykonywanej przez niego pracy i jednocześnie określenie konkretnych obszarów, w których pracuje dobrze, oraz tych, w których potrzebuje jeszcze treningu (Kubica i LaForest, http).

Należy wyjść od pierwszego kroku, czyli zrozumienia, co jest ważne dla pracownika – jego aspiracji, celów oraz ukrytej motywacji. Zadaniem każdego menedżera (a w szczególności menedżera/coacha) jest wsparcie pracowników w realizacji ich aspiracji i celów. Dlatego kluczowe zdaje się zidentyfikowanie celów oraz źródła motywacji podwładnych. Istotne jest także zbudowanie we współpracownikach świadomości, że obrany przez nich cel jest ważny zarówno dla przełożonego, jak i całej organizacji. Pozwala to na budowanie większego zaangażowania wśród zespołu. Dążenie do takiego wzrostu świadomości jest możliwe dzięki odpowiedziom na pytania dotyczące:

�� celu (co pracownik chciałaby zmienić za miesiąc lub za trzy miesiące – albo w innym terminie, który sobie założył?),

�� wartości (co przynosi pracownikowi 80% radości w pracy? Co wywołuje 80% stresu?),

�� motywacji (co w danej sytuacji zależy od pracownika – co mógłby, patrząc realistycznie, zmienić?) (Kubica i LaForest, http).

Drugim krokiem jest oszacowanie, czy aspiracje i cel pracownika są zgodne z misją, wizją i wartościami organizacji. Jeśli cele pracownika są sprzeczne z celami organizacji, to następuje niedopasowanie. Na przykład jeśli pracownik chciałby

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26 No. 1/2015 (7)


w swojej pracy podróżować i zdobyć doświadczenie na rynku międzynarodowym, a firma działa tylko na rynku krajowym, to osiągnięcie jego celów jest niemożliwe. Podobnie, jeśli jedną z wartości firmy jest praca zespołowa, a pracownik uważa, że najlepsze rezultaty uzyska, pracując indywidualnie, to jest to niedopasowanie. W takiej sytuacji menedżer/coach możne postąpić w dwojaki sposób:

�� Przeprowadzić szczerą rozmowę, w której wytłumaczy pracownikowi, że osiągnięcie sukcesu w firmie jest możliwe poprzez realizację jej misji i celów, a jego praca i postawa powinny wspierać ich realizację.

�� Doradzić pracownikowi, na jakim innym stanowisku lub w innym dziale w firmie mógłby realizować swoje cele. Tym samym zaproponować zmianę obowiązków. Może także okazać się, że niedopasowanie nastąpiło na poziomie organizacji i jedynym rozwiązaniem satysfakcjonującym obydwie strony będzie zakończenie współpracy (Kubica i LaForest, http).

Trzecim krokiem będzie określenie, w jaki sposób można wesprzeć pracownika w realizacji własnych aspiracji i celów w kontekście przedsiębiorstwa. Rolą każdego menedżera jest wsparcie pracowników w realizacji celów zespołu. Należy w realistyczny sposób ocenić możliwości ludzi i wspólnie ustalić kierunki zarówno działania, jak i wsparcia menedżera w realizacji celów.

Kolejnym etapem jest uzgodnienie planu działania zawierającego kroki, które spowodują postęp pracownika w pracy. W momencie, kiedy zostanie ustalony cel pracownika, należy ustalić szczegółowe kroki jego realizacji, która powinna być powiązana z bieżącym monitoringiem postępów, wsparciem i ewentualną korektą działań. Ostatnim etapem jest przekazywanie pracownikowi informacji zwrotnej dotyczącej wykonywanej przez niego pracy i zidentyfikowanie obszarów satysfakcjonujących efektów oraz tych wymagających jeszcze doskonalenia. Feedback powinien być udzielany po wykonaniu każdego kroku lub nawet w jego trakcie, tak by pracownik oraz menedżer mieli pewność, że obie strony wykonują to, do czego się zobowiązały (Kubica i LaForest, http).

Model coachingu dla zbudowania zaangażowania może wydawać się czasochłonny, stąd też jego wdrożenie często stanowi wyzwanie dla menedżerów. Ma jednak wiele korzyści: powoduje wzrost zaangażowania pracowników, lepsze dopasowanie pracownika do pełnionej funkcji, sprzyja wzrostowi produktywności i retencji, skraca okres wdrażanie nowych pracowników do pracy, sprzyja poprawie atmosfery w zespole i organizacji, zwiększa kreatywność i innowacyjność pracowników, mających poczucie odpowiedzialności za przedsiębiorstwo, a także przyczynia się do poprawy obsługi klienta.

Z punktu widzenia menedżera niezbędne będzie doskonalenie cechy, jaką jest cierpliwość, a także wyrozumiałość. Ponadto menedżer musi rozwijać w sobie świa

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26


domość znaczenia, jakie ma prawidłowe delegowanie zadań i odpowiedzialności. Dzięki nim łatwiej będzie mu stawić czoła powyższemu dylematowi.

Dylemat trzeci – jak stosować coaching wobec pracowników w dobie komunikacji elektronicznej?

Od kilku lat następuje znaczna zmiana w sposobie komunikacji międzyludzkiej. Powszechność używania telefonów komórkowych oraz Internetu sprawia, że kontakt z pracownikami jest natychmiastowy i często wykracza poza standardowe godziny pracy. Zanika dystans odległości, który stanowił dotychczas barierę komunikacji. Łączność z menedżerem czy zespołem staje się aktualnie permanentna. Także forma komunikatów uległa zmianie. Informacje są zwykle krótsze, przyjmują czasem formę SMSów lub MMSów (np. pracownik działu sprzedaży przesyła zdjęcie z obsługiwanego sklepu). Czy w takich warunkach, gdy przełożony sporadycznie spotyka osobiście swoich pracowników, coaching jest możliwy? Jak zmiana sposobu komunikacji wpływa na efekt coachingu? W jaki sposób krótkie komunikaty będą spójne z koncepcją coachingu? Często uznaje się, że jedyną słuszną drogą komunikacji jest kontakt osobisty, jednak zmieniający się sposób komunikacji i coaching poprzez media elektroniczne mają też swoje zalety. Są one następujące:

�� Komunikacja elektroniczna daje obu stronom większe poczucie swobody, a niektóre typowe dla komunikacji bezpośredniej bariery (np. kwestie władzy, onieśmielenie) nie pojawiają się w środowisku wirtualnym.

�� Czas odgrywa istotną rolę w coachingu. Dzięki komunikacji elektronicznej może nastąpić odroczenie czasowe; pracownik, a także menedżer/coach mają czas, by zastanowić się nad odpowiedzią, przemyśleć ją. Komunikacja może też następować w czasie rzeczywistym, menedżer ma możliwość wsparcia pracownika w rozwiązaniu problemu, który właśnie się pojawił.

�� Komunikacja poprzez SMS lub komunikator wymusza bardziej syntetyczny przekaz, prowadząc często do szybszego dojścia do sedna sprawy i wyszukania rozwiązania.

�� Brak bariery miejsca – komunikacja może odbywać się wszędzie; coachee i coach nie muszą przebywać w tych samych miastach lub nawet krajach.

�� Następuje archiwizacja rozmowy, do której po jakimś czasie można powrócić (w przypadku podejścia coachingowego do zarządzania, a nie czystego coachingu, rozwiązanie takie na gruncie zawodowym może być bardzo pożądane) (Law, Irealand i Hussain, 2010, s. 38–38).

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26 No. 1/2015 (7)


Komunikacja wykorzystująca drogę elektroniczną wymusza również aktywne słuchanie przez menedżera/coacha. W kontaktach bezpośrednich może on odczytać niewerbalne sygnały wysyłane przez pracownika, jego mowę ciała lub tembr głosu; w komunikacji pisanej nie jest to możliwe. Dlatego, by zrozumieć prawdziwą treść przekazu, menedżer/coach powinien słuchać tak, by odbierać komunikaty wysłane przez pracowników na kilku poziomach: treści słów, wartości i przekonań pracownika, emocji, które przeżywa, jego osobowości, a także energii kryjącej się w prezentowanym przez niego zagadnieniu (Rzycka, 2010). Z tego względu kluczowe wydaje się przestrzeganie przez menedżera/coacha podstawowych zasad dotyczących aktywnego słuchania. Zazwyczaj ujmowane są one w pięć poziomów. Należą do nich:

�� Czekanie na swoją kolej.�� Dzielenie się własnym doświadczeniem.�� Dawanie rad.�� Słuchanie i prośba o dopowiadanie.�� Słuchanie intuicyjne (Wilson, 2010, s. 48).

Menedżerowie najczęściej słuchają na poziomie 2 i 3. Jest to raczej poziom, na którym rozmawia się z mentorem, a nie z coachem (Bell i Goldsmith, 2013, s. 17 i nast.). Menedżer/coach powinien słuchać na poziomie 4 i 5. Mówiący powinien doświadczać rozmowy z osobą, która chce poznać sytuację, w której się znalazł, jego emocje, kierującej się intuicją. Rozwijanie umiejętności aktywnego słuchania pomaga coachowi zadawać adekwatne i mocne pytania, szczególnie w sytuacji komunikacji elektronicznej (Rogers, 2010, s. 21 i nast.).

Dylemat czwarty – zastosowanie coachingu w pracy pod presją czasu

Używanie coachingu przez menedżerów wiąże się nie tylko z formalnymi coachingowymi spotkaniami z pracownikami w celu wsparcia ich rozwoju, ale również, jak wcześniej wspominano, z coachingowym podejściem do zarządzania. Oznacza to zastosowanie coachingu w codziennych sytuacjach, nawet w przypadku działania w sytuacji kryzysowej, przy bardzo ograniczonym czasie pozostawionym na podejmowanie decyzji. Trudnością dla menedżera może być wtedy unikanie podawania gotowych rozwiązań swoim współpracownikom (McLean, 2012, s. 30 i nast.). Moment wyczekiwania na podanie rozwiązań przez podwładnych może doprowadzić do stresujących sytuacji, jednak to rolą menedżera jest, aby poradzić sobie z tym dylematem. W takim przypadku skuteczny okazuje się coaching

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26


reakcji (response coaching) (Starr, 2008, s. 157–164). Jest to trzystopniowy model, który – użyty w sytuacjach wymagających natychmiastowych reakcji – pomaga pracownikowi samodzielnie znaleźć rozwiązania.

Coaching reakcji przyjmuje następujące założenia:�� Zarówno coach (menedżer), jak i coachee (pracownik) są dojrzali i mają

równe prawa podczas prowadzonej konwersacji.�� Coachee jest odpowiedzialny zarówno za problem, z którym się mierzy,

jak i za działanie, które podejmie, aby go rozwiązać – nie znaczy to, że jest „winny” zaistniałej sytuacji, lecz ma moc sprawczą, by znaleźć rozwiązanie i je wdrożyć.

�� Coachee proponuje swoje własne rozwiązanie sytuacji; może także wspólnie z menedżerem (coachem) zaprojektować konstruktywne wyjście z sytuacji.

�� Skutecznie zadając pytania, coach stymuluje myśli i pomysły klienta oraz dzieli się z nim swoimi obserwacjami, a także informacją zwrotną (Starr, 2008, s. 157).

W tym miejscu warto przeanalizować rysunek modelu coachingu reakcji (rysunek 1).

Rysunek 1. Model coachingu reakcji

Źródło: Starr (2008, s. 157).

Pierwszym krokiem w modelu coachingu reakcji jest chęć zrozumienia, opierająca się na zadawaniu pytań i uważnym słuchaniu, w celu odkrycia wszystkich czynników, które wpływają na konkretną sytuację. Menedżer/coach może posłużyć się następującymi pytaniami:

�� Co się wydarzyło? Jakie są fakty? �� Co wydaje się istotne w tej sytuacji? �� Co jeszcze należy rozważyć?

Chcę zrozumieć

Wsparcie działania

Skupienie na potencjale pracowników

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26 No. 1/2015 (7)


Jest to etap, w którym menedżer i podwładny dążą do pełnego zrozumienia całej sytuacji. Pracownik zaczyna opowiadać o zaistniałym problemie, a przełożony zadaje kilka prostych pytań, podsumowuje, co usłyszał, i dzieli się swoimi obserwacjami. Taki system prowadzenia konwersacji pozwala na przejęcie odpowiedzialności przez pracownika za aktualną sytuację i podejmowane przez niego działania. W przypadku menedżera pozwala natomiast na zrozumienie problemu, zmieniając jego poprzednie przyzwyczajenia do dawania rozwiązań (Bell i Goldsmith, 2013, s. 49 i nast.).

Krok drugi, który skupia się na potencjale pracownika, wymaga zmiany sposobu myślenia i postępowania. Menedżer zakłada, że pracownik jest źródłem znalezienia rozwiązania i musi on zignorować chęć podania gotowego rozwiązania. Musi wyeliminować własne pragnienie podawania gotowych rozwiązań, koncentrując się na zadawaniu pytań, na podstawie których pracownik sam wysnuje wnioski, zaproponuje możliwe rozwiązania i wybierze konkretne działanie. Na tym etapie mogą pojawić się następujące pytania:

�� Jakie są opcje rozwiązania tej sytuacji?�� Co zatem pracownik proponuje?�� Co w danym momencie chciałby zrobić (Starr, 2008, s. 157 i nast.)?

Etap trzeci, czyli wsparcie działania, buduje zaangażowanie pracownika oraz motywuje go do podjęcia działania. W tym samym czasie odpowiedzialność za wybrane rozwiązanie pozostaje po jego stronie. Menedżer może jednak wesprzeć współpracownika, zadając pytania takie jak:

�� Wygląda, że to jest dobre rozwiązanie. Co następnie można zrobić? �� Jakiej pomocy ze strony menedżera pracownik będzie potrzebował podczas

wdrażania tego rozwiązania?�� Plan działania brzmi bardzo dobrze. Prośba do pracownika o informowanie

o jego postępach (Starr, 2008, s. 163 i nast.).

Warto zaznaczyć, iż menedżer powinien wspierać pracownika w znalezieniu propozycji. Może się zdarzyć, że pracownik nie będzie miał pomysłu, co zrobić lub jego propozycja będzie niestosowna. Zanim jednak menedżer poda konkretne rozwiązanie sytuacji, powinien podsumować informacje, które posiada w zakresie zaistniałej sytuacji. Powinno pozwolić to pracownikowi na zmianę perspektywy i kreatywne wyszukanie dalszych rozwiązań (Starr, 2008, s. 163).

Model coachingu reakcji jest prostym rozwiązaniem, które pomaga menedżerom porzucić przyzwyczajenia stylu dyrektywnego i wprowadzić coachingowy styl zarządzania w codziennej pracy. Pracownik zyskuje natomiast dzięki modelowi umiejętność rozwiązywania codziennych sytuacji (w przyszłości, gdy pojawi się

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.26


podobny problem, pracownik będzie sam szukał rozwiązań), a także uzyskuje poczucie sprawczości (to on zaproponował rozwiązanie, które zostało wcielone w życie i w przyszłości będzie odważniejszy w podejmowaniu decyzji).

Zakończenie

Reasumując: coaching w pracy menedżera to nie tylko sesje z pracownikami, lecz także przede wszystkim coachingowy styl zarządzania podczas codziennej pracy. Kiedy ważne są szybkość i trafność podejmowanych decyzji, trudno jest menedżerom przestawić się z dawania gotowych rozwiązań na cierpliwe zadawanie pytań w celu wsparcia pracowników w kreacji ich własnych opcji. Menedżerowie/coachowie muszą uporać się z szeregiem dylematów, które ich dręczą. Jednakże wychodzenie poza swoje ramy, akceptowanie odmienności pracowników, współpraca z nimi z wykorzystaniem coachingowego podejścia do zarządzania procentuje tym, że menedżer pracuje z odpowiedzialnymi, zmotywowanymi i samodzielnymi pracownikami, którzy troszczą się o dobro organizacji, dokładają wszelkich starań, by w skuteczny sposób realizować cele.

Bibliografia Bell, P. i Goldsmith, M. (2013). Managers as mentors. Building partnerships for learning.

San Francisco: Berret Koehler Publishers.Bennewicz, M. (2011). Coaching i mentoring w praktyce. Warszawa: G&J.Holliday, M. (2006). Coaching, mentoring i zarządzanie. Gliwice: Helion.Kubica, T. i LaForest, S., Leader as a Coach, Leadership excellence essentials (www.HR.com)Law, H., Irealand, S. i Hussain, Z. (2010). Psychologia coachingu. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.McLean, P. (2012). The Completely Revised Handbook of Coaching: A Developmental

Approach. Jossey Bass.McLeod, A. (2008). Mistrz coaching. Podręcznik dla menedżerów, HR-owców i trenerów.

Gliwice: Helion.Rogers, J. (2010). Coaching. Gdańsk: GWP.Rzycka, O. i Prosto, W. (2010). Menedżer coachem. Jak rozmawiać, by osiągnąć rezultaty.

Kraków: Wolters Kluwer Polska.Starr, J. (2008). Brilliant coaching. Pearson education, Edinburgh Gate.Stoltzfus, T. (2012). Sztuka zadawania pytań w coachingu. Wrocław: Aetos Media.Whitemore, J. (2009). Coaching trening efektywności. Warszawa: G&J.Wilson, C. (2010). Coaching biznesowy. Warszawa: MT Biznes.

No. 1/2015 (7)DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


Monika Chmielecka1

Rozwój kompetencji zawodowych poprzez coaching – stawanie się menedżerem

Abstrakt

W świecie, w którym paradygmat edukacyjny i myślenie o całożyciowej edukacji trwale wpisały się w realia kształcenia, poszukuje się coraz doskonalszych metod wspierających rozwój jednostek. W niniejszym artykule autorka podejmuje pogłę-bioną refleksją nad obszarem praktyki coachingu. Bazuje na analizie dokonanej w ramach metody studium przypadku, stawiając sobie za cel dążenie do wyjaśnie-nia i opisu przebiegu procesu doskonalenia kompetencji zawodowych. Uzyskane wyniki pokazują proces przemiany jednostki wg koncepcji „stawania się” i bu-dowania nowej definicji siebie w trzech, precyzyjnie określonych krokach.

Słowa kluczowe: edukacja, coaching, kompetencje zawodowe, stawanie się, studium indywidualnego przypadku

Professional Competences Development Within Coaching – Becoming a Manager

Abstract

Educational paradigm, as a part of thinking about lifelong education, is perma-nently inscribed in the reality of current education. More and more excellent methods to support individuals’ development are being sought. This article is an in-depth reflection on the coaching practice area. It is based on the analysis within a case study method. Besides its aim is careful explanation and description of professional competences development process. The outcomes draw the indivi-dual’s transformation process according to the concept of “becoming” and process of constructing a new definition of self, which is accessible in three steps.

Keywords: education, coaching, professional competences, becoming, individual case study

1 Uniwersytet Łódzki, e-mail: [email protected]

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27

Rozwój kompetencji zawodowych poprzez coaching – stawanie się menedżerem 97

Uzasadnienie podjęcia tematu

Nie ma w polskim systemie edukacji jednej szkoły przygotowującej przyszłych menedżerów – są oczywiście studia z zakresu zarządzania, ale ich absolwenci, o ile nie kończyli wcześniej szkół zawodowych o określonym profilu, mają nie-wielką, jeśli w ogóle, wiedzę techniczną z zakresu działalności przedsiębiorstwa, w którym chcieliby ubiegać się o zatrudnienie. W tej sytuacji znacznie częściej obierana droga obejmowania wyższych stanowisk organizacyjnych wiedzie przez awans pionowy. Rekomenduje się, aby stosunek liczby osób na stanowiskach kierowniczych, które objęły je drogą awansu, do tych, które przyszły „z zewnątrz”, wynosił 70% do 30%. Pracownicy przygotowują się więc do wykonywania okreś-lonego zawodu – naczelną rolę odgrywają zatem szkoły i uczelnie o profilu za-wodowym – i stopniowo, z biegiem czasu, wykazując się coraz większymi kom-petencjami, realizują swoją ścieżkę kariery, do momentu, aż obejmą stanowisko, do którego wykonywania nie są przygotowani i dopiero tam (jeśli choć część zadań realizują poprawnie) pozostają na dłużej.

Awans pionowy wiąże się z przekształceniem proporcji względem wymaganych wobec pracownika kompetencji – im wyższe stanowisko, tym większe zapotrze-bowanie na kompetencje interpersonalne, a mniejsze na techniczne. Jak mówi Peter Drucker (2004, s. 67) – „menedżerowie więcej czasu poświęcają zarządzaniu ludźmi i podejmowaniu decyzji w sprawach dotyczących ludzi niż czemukolwiek innemu – i tak właśnie powinni czynić. Żadne inne decyzje nie mają tak długo-trwałych konsekwencji i skutków tak trudnych do odwrócenia.” Oznacza to, że przy tym samym nakładzie czasu poświęconego na edukację nie można tak samo dobrze przygotować danej osoby do bycia specjalistą i kierownikiem. Z czegoś trzeba zrezygnować albo coś trzeba dołożyć. Bezcelowe wydaje się jednak wdroże-nie w edukację wszystkich uczniów/studentów szkół zawodowych kursu mene-dżerskiego, ponieważ nie każdy wiąże z tą ścieżką swoją przyszłość, a wielu też po prostu – z różnych powodów, które w tym miejscu pominę – nie powinno. Co zatem wobec takich danych zrobić?

Salomonowym rozwiązaniem wydaje się zatem podniesienie poziomu świado-mości, pewności siebie, motywacji, i uelastycznienie postaw uczniów/studentów, którzy z jednej strony będą potrafili w pełni wykorzystać wiedzę i umiejętności, jakie oferuje im program zawodowy oraz na ich bazie budować swoją tożsamość

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)

98 MONIKA CHMIElECKA

zawodową, z drugiej zaś zyskają wartościowe przekonanie o tym, że profesjona-lizm zawodowy wymaga nieustannego doskonalenia oraz zdobędą narzędzia pracy własnej i uczenia się z doświadczeń, opierając się na wartościach pożądanych w danym zawodzie. W tym celu niezbędne jest włączenie w proces kształcenia pro-fesjonalisty, który pokaże uczniom ścieżkę stawania się ekspertem, będzie towarzy-szył w pierwszych krokach i służył wsparciem do momentu osiągnięcia gotowości do samodzielnego kreowania własnej doskonałości zawodowej. Takie zadanie re-alizują różne metody: coaching, mentoring, tutoring itd. – lecz nie o metodę tu chodzi, a o kontakt i relację z drugą osobą, która decyduje o jakości wzajemnego uczenia się.

Dodatkowo, powszechnie znany jest pogląd argumentujący za wykorzystaniem coachingu w edukacji (szerzej omawiam to w dalszej części artykułu), podczas gdy brakuje opracowań, które analizują proces przemiany w uczestnikach coa-chingu, rekonstruują jej przebieg i dokonują interpretacji z punktu widzenia do-stępnej wiedzy z dziedziny pedagogiki, szczególnie pedagogiki pracy, psychologii czy nauk o zarządzaniu i socjologii.

Ostateczny kształt niniejszej pracy nadają trzy obszary pojęciowe. Należą do nich z jednej strony kategorie roli i kompetencji zawodowych menedżera, z drugiej zaś podstawowe założenia dotyczące wykorzystania metody coachingu, które obrazują możliwości nabywania/doskonalenia kompetencji; a także „stawanie się” jako osnowa, wokół której zaplatane są oba wcześniejsze wątki.

Rama teoretyczna

Rola i kompetencje zawodowe menedżera

Praca menedżera odgrywa główną rolę w kreowaniu sukcesu przedsiębiorstwa (Lachiewicz i Walecka 2012, s. 142). Oznacza to, że z założenia oczekiwania sta-wiane pod jego adresem mogą być wyższe niż przeciętne, proces przygotowania – skomplikowany, a wymagane kompetencje bardziej złożone. Dlatego też tak istotne jest właściwe podejście do kształcenia przyszłych menedżerów od samego początku.

Według Hanny Fołtyn (2009, s. 80) zadania, które stają przed menedżerem w organizacji można podzielić na trzy grupy: merytoryczne, wychowawcze (inter-personalne, społeczne) oraz organizatorskie. Zadania merytoryczne wynikają ze specyfiki stanowiska pracy i jego miejsca w hierarchii organizacji; najczęściej dotyczą podstawowego zakresu obowiązków i odpowiedzialności za dany obszar działalności przedsiębiorstwa. Zadania wychowawcze odnoszą się do podwładnych – tworzenia dobrej, twórczej atmosfery w pracy, umożliwiania rozwoju podwład-

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


nych, zapewniania im dobrych warunków i motywowania do efektywniejszej pracy. Z kolei zadania organizatorskie „to z jednej strony organizowanie pracy merytorycznej zespołu, projektowanie i doskonalenie procesów i przestrzeganie procedur, to organizowanie stanowisk pracy, narzędzi i informacji, aby można było jak najlepiej osiągać zamierzone cele. Z drugiej strony to organizowanie zespołu, tworzenie więzi interpersonalnych, kształcenie i doskonalenie kadr” (Fołtyn, 2009, s. 80). Jak dalej podsumowuje Fołtyn – zadania organizacyjne łączą zada-nia merytoryczne i wychowawcze w całość.

Niezależnie od tego, jakie zadania wykonuje aktualnie menedżer, w skład jego obowiązków wchodzi piastowanie pięciu funkcji, inspirowanych teorią Henry’ego Fayola – planowanie, organizowanie, współdziałanie, kontrolowanie i korygo-wanie (Holstein-Beck 2004, s. 27). Co ważne, każda kolejna funkcja jest wynikiem realizacji poprzedniej, zaś korygowanie nie jest celem samym w sobie, ale pierw-szym krokiem na drodze do kolejnego etapu planowania. Szczególny nacisk w tej koncepcji został położony na funkcję współdziałania – szerzej rozwiniętą funkcję rozkazywania, motywacji i przewodzenia oraz funkcję korygowania – wprowa-dzanie korekt i usprawnień, „co w organizacjach uczących się świadczy o inno-wacyjnej roli kadry kierowniczej” (Fołtyn 2009, s. 84).

Pracę menedżera, poza szczegółowym definiowaniem jego zadań i funkcji, można też scharakteryzować poprzez nadanie nazwy odgrywanej przez niego roli. Przykładową listę ról odgrywanych przez menedżerów utworzyli Krech, Crutchfield i Ballachey w 1962 roku, zamieszczając na niej 14 pozycji (za: Fołtyn 2009, s. 88):

�� Koordynator działalności grupy,�� Osoba ustalająca cele i politykę grupy,�� Człowiek planujący sposoby i środki do osiągnięcia celu grupowego,�� Ekspert,�� Reprezentant grupy na zewnątrz,�� Kontroler stosunków wewnątrzgrupowych,�� Osoba rozdająca nagrody i kary,�� Arbiter i mediator,�� Wzór zachowania się dla innych członków grupy,�� Symbol grupy,�� Człowiek, który zwalnia od odpowiedzialności innych członków grupy,

ponieważ sam podejmuje decyzje,�� Ideolog grupy,�� Postać „ojca”, z którą członkowie grupy są uczuciowo związani i z którą

się identyfikują,�� „Kozioł ofiarny”, na którego grupa zrzuca odpowiedzialność za niepo-

wodzenia.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


Wymienione ponad pół wieku temu role zadziwiają różnorodnością postrze-gania menedżera w funkcji zarządzania zasobami ludzkimi oraz dosadnością bezpośrednich określeń, z których jedno słowo potrafi wyrazić więcej niż szcze-gółowe opisy funkcji czy zadań.

Zdaniem Fołtyn (2009, s. 88) najbardziej znaną koncepcją ról kierowniczych jest ta stworzona przez Mintzberga i zaprezentowana w 1971 roku (za: Mendel 2005, s. 18–20), w której wskazał on na 10 ról pogrupowanych w trzy kategorie.

1. Role interpersonalne:�z Reprezentant – wykonywanie zadań symbolicznych: reprezentowanie

jednostki na zewnątrz, wygłaszanie przemówień;�z Lider – motywowanie, inspirowanie;�z Łącznik – tworzenie i utrzymywanie powiązań z innymi jednostkami

wewnątrz i na zewnątrz organizacji.2. Role informacyjne:

�z Odbiornik – gromadzenie informacji, wyławianie nieprawidłowości, zagrożeń, szans,

�z Nadajnik – przekazywanie istotnych informacji współpracownikom i innym jednostkom,

�z Rzecznik – angażowanie się w public relations w celu kształtowania image firmy (lobby, wystąpienia publiczne).

3. Role decyzyjne:�z Innowator – inicjowanie zmian stosownie do potrzeb i szans, ustalanie

celów i formułowanie planów,�z Rozwiązujący problemy – rozwiązywanie konfliktów i eliminowanie

zakłóceń, przeszkód, załatwianie skarg, przeciwdziałanie konkurencji,�z Alokator zasobów – użycie stosownych zasobów (ludzkich, technicznych

i innych) do wykonania pracy, ustalenie priorytetów, zadań i procedur,�z Negocjator – wypracowanie umów z klientami, dostawcami i agencjami.

Zaprezentowane powyżej koncepcje ról i funkcji menedżera stanowią jedynie wąski wybór spośród wszystkich dostępnych w literaturze, jednak na tym etapie wydają się wystarczające dla dowiedzenia stopnia skomplikowania zadań wykony-wanych przez kierownika (terminy te traktuję synonimicznie), a tym samym ko-nieczności zapewnienia mu możliwości wszechstronnego rozwoju kompetencji.

William Rothwell, Carolyn Hohne i Stephen King (2000, s. 35) dokonują po-działu kompetencji zawodowych na ogólne i techniczne – kompetencje techniczne odnoszą się do pełnienia określonych funkcji zawodowych, podczas gdy w gru-pie kompetencji ogólnych możemy wyróżnić kompetencje kierownicze, których „wspólnym wyznacznikiem jest pełnienie funkcji kierowniczych i zarządczych

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


w odniesieniu tak do ludzi, jak do zasobów materialnych organizacji” (Czapla 2011, s. 21). Jak proponuje Anna Rakowska (2007, s. 301) – „kompetencje mene-dżerskie to umiejętności, wiedza, postawy i cechy osobowości, które są charakte-rystyczne dla menedżerów osiągających wysokie wyniki”. Kompetencje menedżerów są pochodną miejsca w organizacji, jakie zajmują, a co za tym idzie – narzuconych zadań, pełnionych funkcji i wykonywanych ról.

Dla analizy przygotowania do pracy na stanowisku menedżera kluczowe jest posiadanie właściwych kompetencji, a w ich ramach niezbędnych umiejętności, które zapewnią skuteczną pracę i sprawne wykonywanie zadań. W literaturze bardzo często można spotkać różnego rodzaju klasyfikacje umiejętności, które, zdaniem autorów (zarówno polskich, jak i zagranicznych), powinni posiąść menedżerowie, aby odnieść sukces (Schein, 1985, s. 85; Stewart, 1994, s. 162; Drucker, 1994, s. 13; Sadler, 1997, s. 196–197; Bieda 1998, s. 94-95; Kosiel 2000, s. 139, Fijałkowski 2001, s. 12; Malinowski 2012, s. 28–34; Maxwell 2013, s. 15–221).

W klasycznym ujęciu, przedstawionym przez Aleksego Pocztowskiego (1998, s. 132), umiejętności menedżera podzielone są na trzy grupy:

�� umiejętności techniczne – wykonywanie zadań, zrozumienie zadań, stoso-wanie właściwych technik, stosowanie właściwych technologii;

�� umiejętności interpersonalne – nawiązywanie kontaktów, upraszczanie komunikacji i zwiększanie jej efektywności, rozwiązywanie konfliktów, motywowanie, ocenianie pracowników, współpraca;

�� umiejętności koncepcyjne – zdolność abstrakcyjnego myślenia, rozpoznawa-nie złożoności i rozumienie relacji między jej elementami, umiejętność stra-tegicznego myślenia i działania, kompleksowe patrzenie na cele organizacji.

Niekiedy też, jak dodaje Tadeusz Listwan (1993, s. 80), do ww. trójobszarowego ujęcia umiejętności menedżera dodaje się również umiejętności komunikowania się. Zdarza się też, w innej klasyfikacji, że dodaje się także umiejętności diagno-styczne i analityczne, pozwalające na odpowiednią diagnozę sytuacji i wybór naj-właściwszej reakcji (Lachiewicz, Walecka 2012, s. 160).

Jak zauważa Marcus Buckingham z Gallup Organization, analizując dane z ponad 700 amerykańskich firm: „ludzie przychodzą do pracy do firmy, ale od-chodzą od menedżera”. Wniosek zatem jest bardzo prosty – o wydajności pracy całego przedsiębiorstwa i czasu, w jakim pracownik jest do dyspozycji firmy, de-cydują menedżerowie (Goleman, Boyatzis i McKee, 2002, s. 103).

Podobnie jak wcześniej, powyższa prezentacja wybranych koncepcji dotyczą-cych klasyfikacji i wyróżnienia kolejnych kompetencji menedżerskich stanowi szkic tego, czego faktycznie oczekuje się od menedżera. Niemniej jednak szkic ten jest, moim zdaniem, na tyle wyraźny, aby dowieść, że jedynie właściwe działania

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


edukacyjne, dedykowane kształceniu określonej grupy kompetencyjnej (w tym wypadku przywódczej), prowadzone przez świadomą procesu osobę, są w stanie dopełnić przygotowania zawodowego uczniów/studentów.

Coaching jako metoda wspierania rozwoju zawodowego

Coaching jest metodą pracy powszechnie uznawaną za skuteczne (jeśli nie naj-skuteczniejsze) narzędzie rozwoju pracowników (Thorpe i Clifford, 2004; Starr, 2005; Tolhurst, 2006; Clutterbuck, 2009; Smółka, 2009; Rogers, 2010; Czar-kowska, 2014). Niestety jednak różni autorzy, bardziej lub mniej związani z bran- żą edukacyjną, szkoleniową czy doradczą, podobnie jak różne szkoły coachingu, inaczej, a często nawet skrajnie różnie definiują to pojęcie. Szerzej tę problematykę poruszam w swoim artykule Coaching w kształceniu liderów (Chmielecka 2010, s. 272–274), dlatego też w tym miejscu przytoczę jedynie przyjętą przeze mnie definicję, której autorami są Joseph O’Connor i Andrea Lages-O’Connor (zało-życiele International Coaching Community) – „esencją coachingu jest: pomoc ludziom w dokonywaniu zmian w taki sposób, w jaki tego oczekują i pomoc w po-dążaniu w kierunku, w którym chcą. Coaching pomaga ludziom na każdym po-ziomie w stawaniu się tym, kim chcą i byciu najlepszym jak to możliwe. Coaching buduje pewność, wzmacnia wybór i prowadzi do zmian. Wyzwala ludzki poten-cjał, aby zmaksymalizować aktywność” (O’Connor i Lages-O’Connor 2007, s. 18).

Jak wyjaśniam w innym tekście (Wrona, 2014, s. 239–240) – „coaching jest procesem, którego głównym celem jest wspieranie danej osoby w samodzielnym dokonywaniu zamierzonej zmiany, na podstawie jej własnych, posiadanych i zdo-bywanych kompetencji.” Coach prowadzi proces w taki sposób, aby coachee zwra-cał uwagę na kolejne obszary w jakich funkcjonuje, poszukiwał tam własnych zasobów, nadawał nowe znaczenia, rozumiał zależności, dostrzegał ciąg przyczy-nowo-skutkowy, krótko mówiąc – zwiększał swoją świadomość. Następnie, na skutek zmiany optyki patrzenia na swoje życie i poszerzania horyzontów, dokonywał ce-lowych wyborów, wprowadzał korzystne zmiany, osiągał wyznaczone sobie cele, wreszcie – uczył się, a przy tym dodatkowo, na co dzień, był w stałym kontakcie ze sobą, swoimi potrzebami i pragnieniami, realizował własny potencjał i jed-nocześnie brał pełną odpowiedzialność za swoje życie i podejmowane decyzje. W jaki sposób coaching realizuje te cele? Najprościej można powiedzieć, że przez nieustanne pobudzanie do myślenia, które z kolei jest wypadkową bezpiecznej, pełnej zaufania relacji z coachem oraz ciągu stawianych pytań, wykonywanych zadań czy udzielanych informacji zwrotnych. Widać zatem, że z coachingiem nie-rozerwalnie związana jest zmiana, która stanowi o jego istocie i która zasadza się nie tyle na prostej modyfikacji, zamianie jednego, wadliwego zachowania na inne,

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


bardziej skuteczne, ile raczej na głębokiej przemianie, dekonstrukcji i ponownym kreowaniu perspektywy patrzenia na siebie, świat i swoje na nim miejsce oraz interpretacji wszelkich występujących w nim interakcji.

Jak mówi Piotr Pilipczuk (2012, s. 148): „coaching jest jednym wielkim arche-typem znaku zapytania, który już dawno (niestety) przestaliśmy dodawać do naszych wypowiedzi. Wybraliśmy wykrzykniki. Znaki zapytania to »kwiat«, wykrzykniki to »beton«. Coaching jest kruszeniem betonu i sadzeniem kwiatów.”

Stawanie się

W niniejszym artykule chcę skupić się na zupełnie odmiennym, przeciwnym do formalnego, procesie przygotowania zawodowego, w którym akcentowane jest subiektywne poczucie gotowości do pełnienia określonej funkcji na bazie posiada-nych kwalifikacji i kompetencji – na procesie „stawania się” (becoming). Proces ten pozostaje w silnej relacji z założeniem, że dobrym menedżerem (podobnie jak dobrym przedstawicielem każdego innego zawodu) nie jest się raz na zawsze, ale należy ciągle do tej doskonałości dążyć (Paris, Lipson i Wixson, 1983, s. 293–316). Stawanie się menedżerem ma zatem charakter nieustająco niedokonany. Coraz częściej podkreśla się znaczenie świadomości jednostki na drodze do tego dosko-nalenia, a nie tylko spełnianie przez nią obiektywnych kryteriów, dlatego też wyróżnia się dwa nowe rodzaje wiedzy: tzw. wiedzę w działaniu oraz charaktery-styczną dla pracy profesjonalisty „wiedzę zawartą w praktyce” (knowing-in-practice), która powstaje w wyniku refleksji podjętej w trakcie praktyki (reflecting in prac-tice) i służy przede wszystkim działaniu w sytuacjach niestandardowych (Schon 1983, s. 28).

Można zatem powiedzieć, że „stawanie się” menedżerem bazuje zarówno na gromadzeniu wiedzy naukowej, technicznej, jak i na kształceniu siebie, swojej toż-samości oraz perspektyw postrzegania i interpretowania świata. Z tego też powodu i przy wskazanych założeniach możliwe jest przyglądanie się procesowi stawania się menedżerem, na co – być może nieco zuchwale – wskazuje temat niniejszego artykułu. Tym samym zaznaczam, że bycia menedżerem nie traktuję jako pełnie-nia formalnej funkcji czy obejmowania formalnego stanowiska w organizacji. Bycie menedżerem bliższe jest: nabywaniu określonych własności osobowościowych czy kompetencji do wchodzenia w określone interakcje z otoczeniem (Becker, 1953, s. 242–235), kształtowaniu i rekonstruowaniu tożsamości poprzez działania w grupie (Merriam, Courtenay i Baumgartner, 2003, s. 170–188), refleksji nad przyjmowaniem ról organizacyjnych i ich modyfikującego wpływu na sposoby interpretowania rzeczywistości (Parker, 2004, s. 45–59) czy też definiowaniu siebie i sytuacji w sposób właściwy dla danej roli (Becker, 1953, s. 242–235).

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


„Stawanie się” w tym wymiarze jest bliskie socjologicznemu pojęciu socjalizacji, ponieważ odnosi się do pewnej grupy osób i aspirujących do członkostwa w niej kandydatów (Manning 1971, s. 239–256).

Podłoże praktyczne

Punktem wyjścia do przygotowania niniejszego tekstu stały się moje doświadcze-nia praktyczne związane z prowadzeniem sesji coachingowych ze skrajnie różnymi, pod względem sytuacji zawodowej, osobami. Z jednej strony sesje coachingowe z osobami stojącymi u progu kariery zawodowej, dokonującymi selekcji ścieżek zawodowych, pokazały: jak silne potrzeby, wartości i przekonania stoją za wy-borem zawodu czy pożądanego stanowiska; jak potężna potrzeba autopoznania, budzenia samoświadomości i kształtowania postaw towarzyszy młodym ludziom oraz jakie ma to skutki dla określenia drogi, na którą decydują się oni wkroczyć, nabywając i rozwijając kompetencje osobiste. Z kolei coaching prowadzony z oso-bami o wieloletnim stażu pracy, będącymi u „szczytu” swojej kariery, szukającymi perspektyw dalszych wyzwań, rzucił światło na obszar oceny podejmowanych wcześniej decyzji oraz potrzeb i przekonań będących fundamentem określania nowych, w pełni przemyślanych i uzasadnionych kierunków.

Szczególną inspiracją dla umieszczenia własnych refleksji na temat kształce-nia zawodowego w aspekcie przygotowania do pełnienia funkcji menedżerskich były dwa przypadki, reprezentujące skrajnie odmienną historię.

Pierwszą z osób był pan Marcin [imię zmienione – przyp. aut.], który w pew-nym momencie swojego życia, po blisko 20 latach wykonywania wolnego zawodu uznał, że chce zostać menedżerem w dużym przedsiębiorstwie i po niespełna roku przygotowań, w tym po półrocznym procesie coachingowym, osiągnął swój cel – znalazł zatrudnienie na upragnionym stanowisku w firmie produkcyjnej z sek-tora małych i średnich przedsiębiorstw.

Drugą osobą był zaś pan Dominik [imię zmienione – przyp. aut.], student, który niedawno rozpoczął swoją karierę zawodową, pracował niespełna pół roku, wykonując, jako stażysta, prace biurowe i trafił do programu zarządzania talen-tami w swojej firmie, dzięki czemu mógł skorzystać z coachingu.

Oba przypadki są o tyle wyjątkowe, że stanowią zarówno przegląd przez wie-lość podejść do problemu rozumienia kompetencji menedżerskich, jak i praktyczną ilustrację oceny i wykorzystania posiadanych zasobów, drogi i sposobów naby-wania oraz rozwoju kolejnych, uznanych za istotne oraz oceny przebiegu całości tego procesu kształcenia z perspektywy indywidualnych wartości, przekonań czy tożsamości.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


Problematyka niniejszego tekstu sprowadza się zatem do odpowiedzi na py-tanie: „Jak może przebiegać przygotowanie do roli menedżera w ramach reali-zowania metody coachingu?”.

Na podstawie literatury przedmiotu i doświadczeń praktycznych przybliżę proces stawania się menedżerem, który może dotyczyć osób, od podstaw budu-jących i przebudowujących swoje kompetencje, aby podjąć się pełnienia funkcji menedżerskich i móc pełnić je z satysfakcją i sukcesami. Jednocześnie fakt, że analogiczny proces, z perspektywy własnych doświadczeń, stał się udziałem wielu coachees, potwierdza skuteczność tak nakreślonej drogi.

Pytanie badawcze, które rozpoczęło procedurę analizy danych, dotyczyło dynamiki przebiegu zjawiska kształcenia kompetencji menedżerskich. W drugiej fazie (weryfikacyjnej), pytanie zostało zastąpione przez wyjaśnienie hipotetyczne, które – w tym przypadku – zakładało, iż rozwijanie kompetencji menedżerskich w coachingu przebiega na bazie modelu „stawania się” reprezentantem danego zawodu, opisanego m.in. przez Łukasza Marciniaka (2008, s. 42–44). Wyjaśnienie to stało się osią, z którą otrzymane dane były konfrontowane.

Uzyskane w wyniku semantycznej i retorycznej analizy materiału opracowa-nie zostało przedstawione panu Marcinowi i panu Dominikowi, którzy zapoznali się z opisem i wyrazili zgodę na upublicznienie w tej formie.

W trakcie prowadzenia coachingu pan Marcin wykonywał konkretny zawód – był aktorem, a zdecydował się na coaching, aby redefiniować swoją rolę zawo-dową i stać się gotowym do podjęcia nowego wyzwania i wykonywać zupełnie inne zadania. Cel, jaki sobie postawił na kolejny etap życia zawodowego związany był z pełnieniem funkcji menedżera i znalezieniem zatrudnienia na etacie kierow-nika dowolnego szczebla w firmie z dowolnej branży. Duży poziom ogólności tego postanowienia związany był z faktem, że z jednej strony zmęczony był już dotychczasową specjalnością, z drugiej zaś nie miał innych doświadczeń zawodo-wych. W okresie kilku miesięcy po zakończeniu coachingu pan Marcin znalazł zatrudnienie jako menedżer i obecnie, po blisko 2 latach, z deklarowanym suk-cesem i satysfakcją piastuje to stanowisko. Z kolei pan Dominik w trakcie trwania coachingu i wciąż jeszcze jest studentem, który rozpoczął pracę od praktyk i stażu, aby następnie dać się poznać jako rzetelny pracownik i wziąć udział w programie zarządzania talentami, w ramach którego skorzystał z 5 sesji coachingowych. Obec-nie jego zadania sprowadzają się do koordynowania przebiegu 2 ważnych pro-jektów i kierowania pracami 5-osobowego zespołu.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


Proces stawania się w coachingu – analiza i wnioski z badania

W kontekście nauk humanistycznych i społecznych „bycie” kimś to „postrzega-nie siebie” jako tego kogoś, ale jednocześnie „bycie postrzeganym” jako ten ktoś przez innych (Marciniak 2008, s. 42). Potrzeba zatem spójności między reflek-syjnym „obrazem siebie” a obrazem kreowanym przez świat społeczny i innych, jako punkty odniesienia. Co szczególnie interesujące, nie ma w tym miejscu wprost mowy o wymogu, że aby „być” kimś, trzeba faktycznie daną rolę wykonywać...

Wyniki badań Marciniaka (2008, s. 44) pokazują, że na proces „stawania się” składają się „trzy równolegle przebiegające subprocesy, z których każdy jeden ma wpływ na dwa pozostałe. Pierwszy z nich, przenoszenie odniesienia, dotyczy nabywania określonej perspektywy poznawczej. Drugi to kreowanie roli, czyli wytwarzanie koncepcji działań zawodowych i sposobu ich prowadzenia, natomiast trzeci – identyfikowanie siebie – odnosi się do re-konstruowania tożsamości jednostki”. Wszystkie one możliwe są kolejno do wyróżnienia w toku stawania się menedżerem przez obu panów, co też postaram się przybliżyć dalej. Tym sa-mym prezentowana analiza jest bliższa rekonstrukcji procesu zmian zachodzących w ich przygotowaniu zawodowym, aniżeli odtworzeniu przebiegu coachingu.

Jednocześnie zaznaczam, że pojawiające się dalej fragmenty zaznaczone kursywą są bezpośrednimi cytatami z wypowiedzi zarejestrowanych podczas coachingu.

Na początku żaden z panów nie ma jeszcze jakichkolwiek doświadczeń zwią-zanych z pracą menedżera, zatem nie znajdują się oni jeszcze w sytuacji, do której można odnosić przeszłe doświadczenia. Nie muszą więc jeszcze mierzyć się z no-wymi oczekiwaniami względem swojej osoby czy radzić sobie z nowymi zadaniami. Mają jednak chęć, aby w postaci namysłu i refleksji zestawić swoją osobę (własne wyobrażenie na swój temat) z realiami przyszłej pracy (własnym wyobrażeniem na temat przyszłej pracy). Jest to zatem refleksja silnie przypuszczająca, wyobra-żeniowa i przy tym subiektywna, jednak coaching dopuszcza taki sposób pracy.

Sytuacja ta jest dalece zbliżona do okoliczności, w których młodzi ludzie – uczniowie/studenci – podejmują zadanie kształcenia zawodowego, bazując jedynie na zdobytym dotychczas wykształceniu ogólnym i potocznej wiedzy profesjo-nalnej, którą nierzadko należy najpierw wykorzenić, aby w jej miejsce powstawały nowe schematy zachowań.

KROK 1 – Przenoszenie odniesienia

Zbieranie informacji na temat pracy menedżera pan Marcin rozpoczął wcześnie, z ciekawością dopytywał znajomych na podobnych stanowiskach o kulisy i detale

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


takiej pracy. Z jednym nawet spędził cały dzień w biurze – Miałem kiedyś taki pomysł i poszedłem z Igorem2 z samego rana do biura, miał prowadzić jakieś ze-branie. (...) Od razu poczułem, że to jest dla mnie. (...) z tego dnia zapamiętałem zebranie. To było coś! Igor zorganizował wszystko, poustawiał wszystkich do pionu, powiedział co mają robić i dlaczego. Niektórych musiał [niecenzuralne – przyp. aut.], ale nikt nawet nie protestował. Wszyscy rzeczowo gadali (...). Było żywo, energicznie, konkretnie i trochę z humorem. Pomyślałem, że też dałbym tak radę, gdybym tylko wiedział, o czym oni gadają (śmiech). (...) Patrzyłem z Igorem w te wszystkie tabelki, chodziłem po pokojach, słuchałem rozmów, czytałem maile... Wszystko było do zrobienia, nawet jakbym siebie widział.

Wśród swoich aktualnych zasobów, które mogą mu się przydać w pracy na stanowisku, wymieniał cały szereg cech i umiejętności interpersonalnych, m.in.: umiejętność budowania relacji; trwałość nawiązywanych relacji; zaufanie do ludzi; uczciwość społeczną i praktyczną (lojalność względem ludzi i sprawiedliwość); bezstronność; umiejętności rozwiązywania konfliktów, znajdowania „salomono-wego rozwiązania”, wychodzenia z problemów „obronną ręką”; empatię; charyzmę; zdolność inspirowania innych, zachęcania ich do działania; wywieranie wpływu; umiejętności komunikacyjne; odporność na stres; zdolność działania pod presją czasu; twórcze myślenie; odporność psychiczną i wytrzymałość fizyczną; konse-kwentne działanie; szczerość; bezpośredniość; gotowość do podejmowania ryzyka; wysoką samoświadomość; traktowanie każdej zmiany jako wyzwania; chęć nie-ustannego doskonalenia, ostrzenia piły3; zdolność do przyznawania się do błędu; skuteczność w uzyskiwaniu potrzebnych informacji; umiejętności retorskie; opty-mizm; wewnętrzne przekonanie co do właściwego kierunku, słuszności wyboru; zdolność do przyjmowania krytyki.

Z kolei to, co chciałby jeszcze zmienić, czego się jeszcze nauczyć, stało się przed-miotem pracy w trakcie coachingu i zostanie przeanalizowane w dalszej części.

Pan Dominik na początku nie wykazywał się tak silną determinacją, nie był świadomy możliwych ścieżek swojego rozwoju w firmie, o pracy menedżera wy-powiadał się w formie celu-marzenia, częściej akcentował – na razie wciąż studiuję, pozostał mi jeszcze 1 rok i nie spodziewam się ambitniejszych rzeczy do robienia w firmie, wydaje mi się, że o awansie to na razie nie mam co myśleć, chyba że po-ziomym [śmiech], tym bardziej, że niby co mieliby zrobić z moim obecnym szefem? [...] to świetny człowiek, bardzo twórczy, a przy tym konkretny, zdecydowanie pracuje najciężej z całego zespołu. Dla niego punktem odniesienia stał się jego

2 Imię zmienione.3 To słowa pana Marcina, które interpretuję jako znajomość i nawiązanie do „ostrzenia piły”, jako siódmego

nawyku skutecznego działania za Stevenem Coveyem (2013, s. 301–314).

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


ówczesny szef, który był wzorem dla nas o tyle, że wszyscy widzieli, ile serca i energii wkłada w pracę, jak zasypuje nas kolejnymi pomysłami i robi wszystko, aby zmo-tywować do działania, a to wszystko z taaakim [zdecydowanie wydłużona samo-głoska w wypowiedzi – przyp. aut.] uśmiechem. Przy nim nie można było sobie odpuścić, to byłby wstyd. Na tym tle pan Dominik rysuje siebie jako osobę, która czasem chciałaby odpuścić, mówi: mam poczucie, że kariera to jeszcze przede mną, teraz mnie to trochę bawi, ale przede wszystkim chyba imponuje [...] Cieszę się, że mam takiego szefa, bo widzę, że dla pracowników trzeba być liderem, trzeba im przewodzić, trzeba ich motywować, a nade wszystko trzeba być samemu zmotywo-wanym i dawać dobry przykład. [...] Ja nie jestem jeszcze na to gotowy, tak naprawdę myślę, że brakuje mi odwagi, pewności siebie, nie potrafię podejmować szybkich decyzji, ciągle wydaje mi się, że jako student nie mogę wnieść czegoś mądrego.

Podsumowując: w trakcie wszystkich spotkań pan Marcin wielokrotnie od-nosił się do tego, co uparuje jako swoją mocną stronę w pracy menedżera i co jego zdaniem będzie dla niego bardzo przydatne. Niemal każdą z tych cech i umie-jętności okraszał historią odpowiadającą na pytania: w jakich okolicznościach wykorzystał tę umiejętność? Kiedy mu się „to” najbardziej przydało? Skąd wie, że to jest zaleta? itd.

Fakt ten potwierdza, że pan Marcin znajdował odniesienie własnych dotych-czasowych doświadczeń, wykorzystywanych dotąd umiejętności, własnego sposobu bycia, indywidualnych cech i temperamentu do przynajmniej jednego przykładu menedżera, którego miał okazję obserwować w pracy oraz całego wachlarza przy-kładów podawanych przez mądre książki.

Zupełnie inaczej kształtuje się sytuacja pana Dominika, który przez dużą część spotkań miał trudność w dostrzeganiu u siebie atrybutów dobrego menedżera, a ogólnie rozumianemu rozwojowi osobistemu i przygotowaniom do ewentualnego awansu coaching miał służyć. Częściej oglądał się w zwierciadle przełożonego i krytycznie oceniał swoje kompetencje, zaś tym, co mogłoby go wspierać, była po prostu chęć rozwoju, łatwość uczenia się i potrzeba prestiżu, którą chciałbym realizować, widząc w oczach swoich ludzi, że jestem dla nich autorytetem, że mogą ze mnie czerpać, a ludzie teraz często mi mówią, że jestem kopalnią inspiracji.

Jak zauważa Marciniak (2008, s. 51), dokończenie tego procesu przeniesienia odniesienia wymaga doświadczenia „załamania” dotychczasowego dopasowania, uświadomienia sobie, że obecne interpretacje są złe. Można zatem przewidywać, że samo przygotowanie koncepcyjne, umysłowe nie wystarczy i niezbędne będzie zweryfikowanie wszystkiego w praktyce, doświadczenie „błędu definicyjnego” i podjęcie świadomej decyzji o przeniesieniu ramy odniesienia. W odniesieniu do tego etapu pan Marcin oznajmia – Wiem, że kiedy już zostanę menedżerem, będę musiał zupełnie zmienić swoje życie, pewne rzeczy staną się mniej oczywiste, pewnie

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


nawet zweryfikują się niektóre przyjaźnie. Będę musiał przestawić się na nowy spo-sób myślenia – widzieć siebie jako część systemu, myśleć trochę bardziej racjonalnie i odpowiedzialnie podchodzić do życia. Podobnie, powielanie już istniejącego wzoru problematyzuje pan Dominik – pewnie są takie sytuacje, kiedy taki szef, jak mój szef, to nie szef; kiedy potrzeba prawdziwego wodza o zdecydowanych po-glądach, może idącego trochę na przekór [...] pójście tą ścieżką może być dla mnie straszne, bo nie mam tutaj przykładu.

KROK 2 – Kreowanie roli

Na etapie kreowania roli, rozumianej jako wytwarzanie koncepcji działań zawo-dowych i sposobu ich prowadzenia, szczególną wartość mają dwa elementy – po pierwsze kierunek własnego rozwoju, który świadomie pan Marcin i pan Dominik (aczkolwiek z mniejszym przekonaniem) obrali i który może wskazywać, jakimi osobami chcieliby się stać; po drugie zaś – praktyczne działania, jakie już zostały przez nich podjęte, które mogą mieć związek z nabywaniem nowych umiejętności związanych z definiującą się rolą.

O praktycznych próbach nowego zachowania wspomina jedynie pan Marcin, nie opisuje jednak wystarczająco szczegółowo, na czym one polegały, jak przebie-gały, jakie zachowania „testował”, w jakich okolicznościach oraz – przede wszyst-kim – jaki przyniosło to skutek. W związku z tym skupię się przede wszystkim na analizie obszarów zmiany, którym wiele miejsca poświęcili obaj panowie i któ-rym rzeczowo i dogłębnie przyglądali się jako uczestnicy coachingu.

Pan Marcin rozpoczął coaching bez konkretnego pomysłu na to, co chciałby robić, poza bardzo ogólnym marzeniem – bycia menedżerem. Wiele czasu zatem musiało upłynąć, zanim pojawiły się konkretne modyfikacje, które w swoim postę-powaniu chciałby on wprowadzić i które określał nawet kategorią potrzeb. Wymie-nione przez pana Marcina potrzeby to:

�� Bycie bardziej zdecydowanym, mniej poddającym się presji otoczenia:�z Nie może być tak, że to inni będą decydowali o mojej drodze. Chcę sam nią

kierować i się realizować, chcę popełniać błędy i się z nich uczyć.�� Uczenie się z doświadczenia:

�z Ja raczej trzymam wszystko w sobie, rozpamiętuję różne porażki, czasem sobie ich nie mogę darować. Już wiem, jak się to nazywa – karmię je – a ja chcę karmić to, co mi się opłaca, przynosi jakąś korzyść4.

4 Być może jest to nawiązanie do znanej indiańskiej przypowieści o dwóch wilkach, które toczą nieustanną, straszliwą walkę w człowieku. Sens tej przypowieści znalazł też odbicie w innych utworach artystycznych, np. w piosence Wilki dwa zespołu luxtorpeda.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


�� Zdolność do wytrwałej pracy z tym samym zaangażowaniem, niezależnie od okoliczności:�z Najgorzej jest, jak wyjeżdża Dorota, nic mi się nie chce. Chodzę i tęsknię.

Nie mam na nic ochoty, porzucam pracę. (...) Przecież ta moja tęsknota nic nie zmienia w jej życiu, a w moim wszystko, całe jest przewrócone do góry nogami.

�� Panowanie nad emocjami:�z Nienawidzę tego, jak ludzie widzą moje słabości. Coś mnie wkurzy – jakiś

telefon od natrętnego akwizytora – i potrafię burczeć na cały świat. (...) Wiem, że odreagowuję w ten sposób złe emocje, ale przecież nie musi być to kosztem innych ludzi, nie?

Dużo szybciej, bo niemalże od początku spotkań, do mówienia o swoich po-trzebach przeszedł pan Dominik. Jego pozycję pierwotnie cechowało silne prze-konanie o własnej niedojrzałości, nieprzygotowaniu, braku życiowej wiedzy, a fundamentalnym obszarem do pracy uczynił wiarę we własne możliwości, zdecy-dowanie w tym, co robię i przekonanie, że moje zdanie też jest ważne. Jak wyjaśnia dalej – aktualnie bliżej mi do kumplowania się z ludźmi, bo nie czuję, że mogę stanąć ponad nimi, a potrzebuję nauczyć się tego balansu pomiędzy partnerstwem, koleżeń-stwem a określaniem wymagań.

Obszary zmiany, które wskazali obaj coachee i nad którymi pracowali, uwi-daczniają kierunek, w jakim chcieliby oni zmierzać jako menedżerowie. Zarówno pan Marcin, jak i pan Dominik preferują bardziej partycypacyjne style zarzą-dzania, tyle że do tego celu startują ze skrajnie różnych punktów, bowiem jeden z nich, wykonując wolny zawód, przyzwyczajony był do działania solo, drugi na-tomiast wraz z początkiem kariery, zawsze przynależał do określonego zespołu. Pan Marcin, w pewnym momencie, blisko końca procesu, spuentował swoją pracę w ten sposób – Wiem, że jak już zostanę kierownikiem, to nie pozwolę, aby ludzie mi wchodzili na głowę. Będę ich słuchał, bo interesują mnie ludzie, to, co mówią, uwielbiam z nimi rozmawiać, ale przecież na to nie będzie czasu. Trzeba będzie się zabierać do roboty, ale przynajmniej będą wiedzieli, że ich szef się nimi interesuje. Decyzje będą moje! Przyszedł czas, abym to robił! (pauza) Na pewno nie zabraknie mi do nikogo sympatii i na pewno wszyscy będą się w tym zespole szanowali, może nawet lubili. Podobno ryba psuje się od głowy, a ja zawsze miałem zdolność zjed-nywania sobie ludzi i wokół mnie nie było konfliktów. (...) Nauczyłem się zaoszczędzać wiele energii wbrew pozorom nie – nie robiąc nic – to jest jeszcze bardziej męczące. Dużo lepiej się czuję, dostaję niezłego kopa, jak walczę do końca i nie trzeba mi o niczym przypominać.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


Wracając do całości procesu stawania się reprezentantem danego zawodu, warto przypomnieć, że proces przenoszenia odniesienia dotyczy ukierunkowania myśle-nia na postrzeganie siebie w nowych ramach, jako menedżera. Proces kreowania roli to nabywanie praktycznych umiejętności, działania, zachowywania się jak menedżer, według własnej wizji tego zawodu i chęci pełnienia go „na swój sposób”. W dopełnieniu procesu stawania się ważny jest przede wszystkim efekt w postaci patrzenia na siebie w kategoriach menedżera – zintegrowania wyobrażenia na temat roli z własną tożsamością. Pan Marcin przyznał, że nie będzie faktycznie menedżerem (inni nie będą go tak postrzegać), póki nie będzie miał podwładnych, jednak od początku zależało mu na tym, aby być gotowym spojrzeć na siebie jako na menedżera – niejako uwierzyć w to, że faktycznie może nim być i wówczas podejmie się tej pracy. Pan Dominik z kolei przez większość sesji budował własną tożsamość jako menedżera, aby na zakończenie podsumować – dużo czasu zajęło mi, abym w ogóle zaczął myśleć o tym, że mogę być kierownikiem, wcześniej kom-pletnie nie dopuszczałem do siebie tej myśli, coraz częściej widzę, że dobrymi kie-rownikami są dobrzy ludzie, nie trzeba mieć jakichś specjalnych umiejętności, ale być mądrym, odpowiedzialnym, przyjaznym człowiekiem, który zna się na tym, co robi i lubi to wykonywać. Z takimi osobami chce się przebywać i ich słuchać. Jestem taką osobą i mogę uwierzyć w to, że jak przyjdzie mi przewodzić innym, odnajdę w tym siebie.

KROK 3 – Identyfikowanie siebie

Proces identyfikowania siebie jest zatem w tym przypadku o tyle utrudniony, że niemożliwe jest zestawienie go z pełnieniem realnej funkcji. Dlatego też tym, co może posłużyć za wskaźniki jego spełnienia, są pewnego rodzaju określenia od-noszące się do poczucia tożsamości. Ostatnia z cytowanych wypowiedzi pana Dominika stanowi również ilustrację poziomu jego identyfikacji z funkcją. Jedno-cześnie pan Marcin, rozważając to, kim jest (jako człowiek) i do jakiej roli zawo-dowej się nadaje, mówi m.in.: To jest dla mnie. Widzę się w tym. Będę szefem... Jak już zostanę kierownikiem, to...

Niemożliwe jest badanie procesu identyfikowania siebie jako przedstawiciela pewnego zawodu przez osobę, która go nie wykonuje. Stanowi to o ewidentnym ograniczeniu coachingu w takiej formie (przygotowania do pełnienia roli zawo-dowej i kształcenia zawodowego) i przewadze coachingu on-the-job.

Istotą procesu stawania się jest to, że odbywa się on niezależnie od posiadanej wiedzy profesjonalnej czy konkretnego przygotowania zawodowego. Najlepsze szkoły nie są w stanie zagwarantować, że ich absolwent będzie podzielał perspek-

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


tywę poznawczą z innymi reprezentantami zawodu, że będzie postrzegał świat i innych ludzi w pracy z perspektywy menedżera, nawet wówczas, kiedy obejmie to stanowisko. Proces stawania się pozwala też na wypracowanie własnej reali-zacji roli zawodowej, własnego sposobu realizacji zadań, niezależnych od innych osób i ich oczekiwań czy wzorców. To z kolei jest krokiem na drodze do budo-wania własnej tożsamości w oparciu o zinternalizowaną rolę zawodową – iden-tyfikowania siebie przez pryzmat roli.

Edukacja zawodowa, także w wymiarze edukacji całożyciowej, ma przyczynić się do kształcenia specjalistów wysokiej klasy. Jednakże we współczesnej sytuacji edukacyjnej – nieustannej rywalizacji szkół o zainteresowanie zmniejszającej się co roku liczby kandydatów, absolwentów szkół niższego szczebla – to właśnie do-datkowa, atrakcyjna dla młodych ludzi oferta może być tym, co przyciągnie młodzież. Taką ofertę stanowi na przykład program rozwijania kompetencji uczniów, wspie-rający nabywanie konkretnych umiejętności zawodowych, kształtowanie właściwych postaw względem zawodu oraz włączanie ich w proces budowania tożsamości za-wodowej, realizowany w formie coachingu w szkołach. Dodatkową zaletą jest też nabywanie większej świadomości, umiejętności podejmowania dojrzałych, racjo-nalnych decyzji i kształtowanie kompetencji oczekiwanych od osób realizujących pionowy model kariery.

Na uwagę zasługuje fakt, że coaching, jako metoda doskonalenia kompetencji osobistych i zawodowych, może zostać wdrożony równolegle do procesu specja-listycznego przygotowania zawodowego. Dzięki temu stanowi dodatkowe wspar-cie dla nabywania kwalifikacji zawodowych, katalizując ten proces, a także może być dodatkową ścieżką przewidzianą dla osób, które marzą o realizacji pionowego modelu kariery. W tym kontekście szkoła/uczelnia, proponując powyższy model kształcenia, daje szerszy wachlarz możliwości zawodowych swoim absolwentom i pełniejsze przygotowanie do wykonywania danego zawodu.

Uwagi ogólne

W niniejszym artykule zaprezentowałam, jak przebiegał proces stawania się mene-dżerem na podstawie dwóch wybranych przypadków – osób, z punktu widzenia tego, co w trakcie procesu ulega zmianie w jednostce. Jest to o tyle innowacyjne spojrzenie, o ile dotyczy indywidualnego przypadku, w całej jego głębokości i su-biektywnego postrzegania wybranych doświadczeń. Dodatkową wartością jest interpretacja zidentyfikowanych u coachee zmian i kierunku rozwoju z perspek-tywy pożądanych kompetencji menedżera. Takie nałożenie obu danych pozwoliło na przewidywania dotyczące tego, jakimi menedżerami mogą być panowie, w jaki

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


sposób prawdopodobnie będą wykonywali swoje role, a także na spekulacje na temat potencjalnych trudności.

Warto w tym miejscu zwrócić również uwagę na ograniczenia wynikające z przy-jętej metody badawczej i potencjalne nowe ścieżki, które mogą ukazać się przy wyborze innej strategii badawczej. Zastosowanie studium przypadku pozwala jedynie formułować wyjaśnienia na gruncie ograniczonym do danego przypadku, podczas gdy włączenie analiz porównawczych większej liczby teorii jednostko-wych mogłoby uprawomocnić konstruowanie teorii ogólnych (Rubacha, 2008, s. 333). Na tej podstawie niniejsza analiza może stać się początkiem do poszuki-wania wzoru, w jaki sposób budować strukturę proces coachingu, aby katalizo-wać przebieg procesów edukacyjnych. Z kolei wykorzystanie np. metodologii badań w działaniu w kolejnych krokach prowadziłoby do praktycznego spraw-dzenia wybranych „teorii edukacyjnych”, i uznania ich za hipotezy eksperymen-talne, podlegające ocenie w szczególnym edukacyjnym kontekście” (Carr, 2010, s. 33). Jak opisuje też Stephen Kemmis (2010, s. 71–72), „badania w działaniu ba- dają rzeczywistość, aby ją zmieniać, albo też zmieniają rzeczywistość, aby ją badać”. Przy tych założeniach realne jest doskonalenie praktyki prowadzenia coachingu, aby refleksyjnie zmieniać działanie i monitorować uzyskiwane w jego wyniku rezultaty.

BibliografiaBecker, H. (1953). Becoming a Marihuana User. The American Journal of Sociology, 59.Bieda, J. (1998). Menedżer, metody i techniki pracy. Katowice: Śląska Wyższa Szkoła Zarzą-

dzania w Katowicach.Carr, W. (2010). Filozofia, metodologia i badania w działaniu. W: H. Červinkowă i B.D. Go-

łębniak (red.), Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Chmielecka, M. (2010). Coaching w kształceniu liderów. W: S.M. Kwiatkowski i M. Micha-lak (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.

Clutterbuck, D. (2009). Coaching zespołowy. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.Covey, S.R. (2013). 7 nawyków skutecznego działania. Poznań: Medium.Czapla, T.P. (2011). Modelowanie kompetencji pracowniczych w organizacji. Łódź: Wydaw-

nictwo Uniwersytetu Łódzkiego.Czarkowska, L.D. (red.) (2014). Coaching transformacyjny jako droga ku synergii. Warszawa:

Poltext.Czerepaniak-Walczak, M. (2014). Badanie w działaniu w kształceniu i doskonaleniu nauczy-

cieli. Przegląd Badań Edukacyjnych, 19.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27 No. 1/2015 (7)


Drucker, P.F. (1994). Menedżer skuteczny. Kraków: Akademia Ekonomiczna.Drucker, P.F. (2004). Zawód menedżer. Warszawa: MT Biznes.Goleman, D., Boyatzis, R. i McKee, A. (2002). Naturalne przywództwo. Odkrywanie mocy

inteligencji emocjonalnej. Wrocław–Warszawa: Jacek Santorski.Fijałkowski, M. (2001). Cechy najwybitniejszych menedżerów. Zarządzanie na Świecie, 3.Fołtyn, H. (2009). Praca współczesnych menedżerów. Warszawa: Wydawnictwo Uniwer-

sytetu Warszawskiego.Holstein-Beck, M. (2004). Funkcje menedżerskie. Teoria i praktyka. Warszawa: Oficyna

Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej.Kemmis, S. (2010). Teoria krytyczna i uczestniczące badania w działaniu. W: H. Červin-

kowă i B.D. Gołębniak (red.), Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaanga-żowane. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Kosiel, A. (2000). Lider przyszłości. W: J. Jarco (red.), Biznesmen i menedżer. Problemy bohaterów naszych czasów. Wrocław: Edukacja – Wyższa Szkoła Zarządzania.

Lachiewicz, S. i Walecka, A. (2012). Role i kompetencje menedżerskie. W: A. Zakrzewska--Bielawska (red.), Podstawy zarządzania. Teoria i ćwiczenia. Warszawa: Wolters Kluwer Polska.

Listwan, T. (1993). Kształtowanie kadry menedżerskiej firmy. Wrocław: Mimex.Malinowski P. (2012), Lider i zespół. Warszawa: Akademia Obrony Narodowej.Manning, P.K. (1971). Talking and Becoming: a View of Organizational Socialization.

W: J.D. Douglas, Understanding Everyday Life. London: Routledge & Kegan Paul.Marciniak, Ł.T. (2008). Stawanie się nauczycielem akademickim. Analiza symboliczno-

-interakcjonistyczna. Przegląd Socjologii Jakościowej, IV(2).Maxwell, J.C. (2013). Bądź liderem!: Warszawa: MT Biznes.Mendel, T. (2005). Kształtowanie potencjału i organizacja pracy własnej współczesnego

menedżera. Poznań: Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej.Merriam, S., Courtenay, B. i Baumgartner, L. ( 2003). “On Becoming a Witch” Learning

in the Marginalized Community of Practice. Adult Education Quarterly, 53(3).O’Connor, J. i Lages-O’Connor, A. (2007). International Coaching Certification. Materiały

do użytku wewnętrznego coacha. Lambent do Brasil.Parker, M. (2004). Becoming Manager or the Werewolf Looks Anxiously in the Mirror.

Management Learning, 35(1).Pilipczuk, P. (2012). Współczesna mitologia coachingu. 70 konkretnych odpowiedzi na 70 za-

sadniczych pytań. Gliwice: Helion.Pocztowski, A. (1998). Zarządzanie zasobami ludzkimi. Kraków: Antykwa.Rakowska, A. (2007). Kompetencje menedżerskie kadry kierowniczej we współczesnych orga-

nizacjach. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Skłodowskiej-Curie.Rogers, J. (2010). Coaching. Podstawy umiejętności. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.27


Rothwell, W., Hohne, C. i King, S. (2000). Human Performance Improvement: Building Practictioner Competence. Houston: Gulf Publishing.

Rubacha, K. (2008). Metodologia badań nad edukacją. Warszawa: Wydawnictwa Akade-mickie i Profesjonalne.

Sadler, P. (1997). Zarządzanie w społeczeństwie postindustrialnym. Kraków: WPSB.Schein, E.H. (1985). Organisational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.Schon, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.Smółka, P. (red.) (2009). Coaching. Inspiracje w perspektywy nauki, praktyki i klientów.

Gliwice: Wydawnictwo Helion.Starr, J. (2005). Coaching. Procesy, zasady, umiejętności. Warszawa: Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne.Stewart, D. (1994). Jak kierować sobą, innymi i firmą. Warszawa: PWE.Thorpe, S., Clifford, J. (2004). Podręcznik coachingu. Kompendium wiedzy dla trenerów

i menedżerów. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.Tolhurst, J. (2006). Coaching for schools: a practical guide to using coaching to build sustaina-

ble learning and leadership in schools. Dorchester: Henry Ling Ltd.Wrona, M. (2014). Coaching w edukacji zawodowej. W: J. Moos i M. Kułak (red.), Prze-

miany w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła – rynek pracy, cz. 1. Łódź: ŁCDNiKP.

Yin, R.K. (2015). Studium przypadku w badaniach naukowych. Projektowanie i metody. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

No. 1/2015 (7)DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28


Aleksandra Weinzieher1

Motywacja jako główny czynnik rozwoju osobowości z wykorzystaniem narzędzia Reiss Motivation Profile®

Abstrakt

W niniejszym tekście autorka prezentuje znaczenie motywacji w życiu człowieka – na płaszczyźnie zarówno zawodowej, jak i prywatnej. Odpowiada na pytanie, dlaczego każdego człowieka motywuje coś zupełnie innego i co to może być. W swojej analizie wykorzystuje narzędzie Reiss Motivation Profile®, które skupia się na 16 podstawowych „motywatorach” życiowych. Przedstawia także przykłady wykorzystania narzędzia w organizacjach.

Słowa kluczowe: motywacja, motywator, profil motywacyjny, RMP

Motivation as a Main Factor for Personal Development with Reiss Motivation Profile® as a Tool

Abstract

This publication focuses on a role of motivation in one’s life, regarding both aspects: professional as well as private ones. The author indicates, that each person is motivated differently, and what may be an individual motivator. For her analyse, she uses tool of “Reiss Motivation Profile®”, which is based on 16 basic life motivator. The article covers also several examples of use of the tool within organizations.

Keywords: motivation, motivator, motivation profile, RMP

1 FirmYou, www.firmyou.pl, e-mail: [email protected]

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28

Motywacja jako główny czynnik rozwoju osobowości z wykorzystaniem narzędzi... 117

Wprowadzenie

Każdy z nas na co dzień spotyka się z motywacją. Codziennie dokonujemy różnych wyborów, zastanawiając się czasem, co nami kieruje. Co decyduje o tym, że kogoś motywuje władza lub porządek? Już od wieków badacze próbowali ustalić, w jakim stopniu ma na to wpływ wychowanie, a w jakim geny i wygląda na to, że do tej pory nie podjęto ostatecznej decyzji. Wiemy natomiast, czym są motywacje. To tęsknoty, pragnienia i potrzeby psychologiczne, które wszyscy przejawiamy, nadając im tylko różną hierarchię. Właśnie ta hierarchia, nazywana Profilem Motywacyjnym Reissa (RMP), odkrywa wartości ważne dla konkretnej osoby.

Motywacja uniwersalna

Motywacja jest różnie rozumiana, rozbudzana i utrwalana. Wiele jest czynników, które wpływają na ludzi. Jak słusznie uważa A. Maslow: „nie znaleziono jak dotąd dobrej behawioralnej definicji motywacji” (Maslow, 1986, s. 27).

Motywacja odnosi się do przeżyć psychicznych człowieka, od których zależy możliwość i kierunek ludzkiej aktywności. Stanowi ona proces „regulacji, który pełni funkcje sterowania czynnościami tak, aby prowadziły do osiągnięcia określonego wyniku (celu)” (Reykowski, 1975, s. 23–24).

E.R. Hilgard uważa, że „ Motyw to coś, co pobudza do działania i nadaje mu kierunek, skoro już raz zostało wzbudzone. Istnieją dwa główne aspekty motywowanego zachowania: aspekt pobudzania (źródło energii) oraz aspekt kierunku działania” (Bańka, 2000, s. 185).

Przez motywację należy rozumieć proces, który wywołuje, ukierunkowuje i podtrzymuje określone zachowania ludzi spośród innych, alternatywnych form zachowania, dla osiągnięcia określonych celów. Proces ten zachodzi, gdy spełnione zostaną dwa warunki:

�� Osiągnięcie celu musi być postrzegane przez człowieka jako potrzebne.�� Prawdopodobieństwo realizacji danego celu musi być wyższe od zera.

Motywacje życiowe, nasze podstawowe pragnienia, to potrzeby psychologiczne – niektóre trzeba zaspokajać po to, żeby przetrwać, inne, by doświadczać życia

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28 No. 1/2015 (7)

118 AlEKSANDRA WEINzIEHER

jako mającego sens. Dobrym przykładem jest tutaj potrzeba jedzenia. Jest to jednocześnie podstawowe pragnienie i potrzeba związana z przetrwaniem, podczas gdy ciekawość to podstawowe pragnienie, które nadaje życiu sens. Wszystkie podstawowe pragnienia można traktować jako pożądany poziom doświadczania celów, którym wewnętrznie nadajemy wartość. Z definicji możemy wnioskować, że podstawowe pragnienia jesteśmy w stanie zaspokajać tylko tymczasowo, pojawiają się one na nowo po pewnym czasie od ich zaspokojenia. To samo nasze zachowanie może być motywowane różnymi podstawowymi pragnieniami. Kiedy na przykład porządkujemy swoje miejsce pracy, motywuje nas podstawowe pragnienie porządku. Natomiast jeśli sprzątamy, bo chcemy uniknąć krytyki, motywuje w nas podstawowe pragnienie akceptacji. W sytuacji, gdy zajmujemy się swoim otoczeniem z obu tych powodów, motywują nas obydwa czynniki łącznie.

Motywacje i wartości są powiązane ze sobą bardzo blisko. Możemy wyciągać wnioski o wartościach z wewnętrznych motywacji, a o motywacjach z wyznawanych wartości. Już Arystoteles rozumiał bliski związek wartości i motywacji, poświęcił temu Etykę nikomachejską.

Potrzeba znalezienia odpowiedzi na pytania „Co kieruje naszym życiem?”, „Czego w głębi serca pragniemy?” była silna wśród wielu badaczy. Motywacji poświęcono wiele badań i teorii. Posługując się analizą filozoficzną, Platon doszedł do wniosku, że najistotniejszymi motywami w życiu są sprawiedliwość i dobro. Darwin uważał, że najważniejsze są przeżycie i reprodukcja. Freud sprowadził wszystkie instynkty do seksu. Natomiast Herzberg wyznawał teorię dwuczynnikową, czyli „nagroda i kara”. Te różnice pokazano w tabeli 1.

Tabela 1. Teorie motywów

Twórca teorii Najważniejsze motywy Metoda badawcza

Platon Sprawiedliwość i dobro Analiza filozoficzna

Karol Darwin Przeżycie i rozmnażanie Badania naukowe na zwierzętach

zygmunt Freud Seks Wywiady psychiatryczne z pacjentami

Frederick Herzberg Nagroda i kara Rozmowy z 200 pracownikami

Źródło: opracowanie własne.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28


Twórca Reiss Motivation Profile a metodyka badań

Emerytowany prof. psychiatrii i psychologii Steven Reiss, wykładowca Ohio State University, podobnie jak Maslow uważa, że kluczem do zrozumienia ludzkiego zachowania są podstawowe motywatory. Na podstawie badań empirycznych udało mu się wyodrębnić 16 podstawowych motywatorów człowieka. Wraz z zespołem badawczym stworzył narzędzie do badania motywacji człowieka – Reiss Motivation Profile (RMP). RMP jest jedynym podejściem do motywacji opartym na metodyce naukowej. Wyniki badań zostały opublikowane w 17 fachowych publikacjach (z tego trzy w prestiżowych APA Journals).

Narzędzie jest stosowane w 25 krajach (w tym w Polsce) przez kadrę zarządzającą, działy HR i wszędzie tam, gdzie kluczowa jest zaawansowana znajomość motywowania i poznania motywacji ludzi. Metoda jest mało wrażliwa na efekt „dostosowania społecznego”, czyli na ile osoba wypełniająca test jest w stanie wpłynąć na jego wynik i udzielić pożądanych odpowiedzi. Wpływ tego efektu został zmierzony przez zespół Profesora Reissa za pomocą skali MarloweCrowne Social Desirability Scale (MCSDS) – wynosi poniżej 3%, a więc jest bardzo niewielki. Reiss Motivation Profile opisuje indywidualność ludzkiej osobowości, nie grupuje, nie kategoryzuje ani nie wprowadza typologii osobowości. Możliwych jest ponad 6 milionów kombinacji motywatorów. Każdy z nas odczuwa wszystkie 16 motywatorów, ale w różnym stopniu. RMP to diagnostyczne narzędzie, które jako pierwsze pokazuje, co i w jakim stopniu motywuje człowieka. Kwestionariusz składa się ze 128 pytań.

RMP, w odróżnieniu od innych testów osobowościowych, nie bada zachowań, ale pokazuje, w jaki sposób i dlaczego do nich dochodzi. RMP umożliwia poznanie naturalnych predyspozycji i potencjału wynikającego z indywidualnego systemu wartości.

16 motywatorów Reissa

Reiss Motivation Profile to narzędzie, które w przystępny sposób przedstawia zagadnienia związane z ludzką osobowością i motywacją. Pokazuje indywidualne wartości 16 motywatorów w formie wykresu. Motywatory przyjmują wartości od 2,00 do +2,00 i opierają się na psychologii pozytywnej. Niektóre motywatory w połączeniu ze sobą mają większą siłę oddziaływania.

Lista motywatorów Reiss Motivation Profile prezentuje się następująco:1. Władza – związana z determinacją i przywództwem. 2. Niezależność – sposób, w jaki budowane są relacje z innymi.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28 No. 1/2015 (7)


3. Ciekawość – znaczenie, jakie ma wiedza i w jakim celu jest zdobywana. 4. Uznanie – elementy składające się na pozytywny wizerunek. 5. Porządek – rola, jaką odgrywają w naszym życiu jasne zasady. 6. Gromadzenie – znaczenie, jakie mają dla nas rzeczy/przedmioty. 7. Honor – przestrzeganie tradycyjnych reguł zachowania. 8. Idealizm – znaczenie, jakie ma dla nas angażowanie się w sprawy społeczne. 9. Kontakty społeczne – znaczenie częstych kontaktów z ludźmi.10. Rodzina – znaczenie rodziny.11. Status – potrzeba przynależności do konkretnej grupy społecznej.12. Rewanż – świadczący o harmonii i rywalizacji.13. Piękno – znaczenie estetyki i zmysłowości.14. Jedzenie – wpływ jedzenia na zadowolenie z życia.15. Aktywność fizyczna – wpływ ruchu na nasze życie.16. Spokój – znaczenie stabilizacji emocjonalnej.

Rysunek 1. Przykładowy profil motywacyjny RMP

Źródło: Profil RMP wygenerowany z portalu www.reissprofice.pl.

Na rysunku 1 przedstawiono przykładowy profil motywacyjny RMP. Jest on idealnym narzędziem do dalszej pracy. Może być on wykorzystany w działaniach prowadzących do rozwoju kadry menedżerskiej, rekrutacji, budowaniu zespołów – zarówno tych istniejących, jak i nowo tworzonych. RMP sprawdza się świetnie w pracy coachingowej. Ze względu na szerokie spektrum analizy, jaką daje profil „praca” w procesie coachingowym, może dotyczyć zarówno aspektów zawodowych,

2

1.6

0.8

0

-0.8

-1.6

-2

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28


jak i prywatnych. Warto zwrócić uwagę, że RMP daje też możliwość pracy w związkach. Umożliwia zrozumienie drugiej osoby, a także ułatwia odpowiedzi na nurtujące nas pytania.

Przykłady zastosowań Reiss Motivation Profile

RMP został wykorzystany na przykład w portalu MySpace w Niemczech. Dział sprzedaży w MySpace poszukiwał nowych dróg w rozwoju obecnej i przyszłej kadry kierowniczej zespołów. Szczególną uwagę zwraca się w nim na osobowość współpracowników. Sytuacja wyjściowa była jasna: 10osobowy zespół, rozsiany po wielu miejscach, musiał wykazać wysoki poziom zaangażowania, elastyczności, improwizacji i zaufania, aby pchnąć naprzód realizację nowych procesów i osiągnąć cele sprzedaży.

„Szybko zdaliśmy sobie sprawę, że w procesie rozwoju naszego zespołu chcemy sięgnąć po metodę, która wykracza ponad standardowe szufladkowanie”, wyjaśnia Stefen Zilch, Sales Director w MySpace Deutchland. Dodaje: „Szczególne wrażenie zrobiło na nas indywidualne podejście i głębokość analizy w metodzie Reiss Profile. Zapoznaliśmy się wprawdzie również z innymi narzędziami, takimi jak DISG, MBTI i Belbin, chcieliśmy jednak instrumentu, który uwzględniałby wyjątkowość każdej osoby.” Zilch jest przekonany o skuteczności metody RMP: „Metoda ta daje każdemu pracownikowi wiedzę o sobie i nowe punkty orientacyjne ogólnie w życiu. Wykracza ona poza czysto zawodowe wypowiedzi”. Właśnie to miało działanie motywujące na członków zespołu, ponieważ sygnał był następujący: nie chodzi o zwiększenie wydajności pracy, lecz o danie pracownikom szansy wyciągnięcia czegoś dla siebie.

Wszyscy członkowie Sales Team oraz Sales Director wypełnili najpierw kwestionariusz i otrzymali indywidualny profil, charakteryzujący motywację na podstawie 16 motywatorów. W rozmowach feedbackowych prowadzonych przez Thomasa Stallera szczegółowo omówiono indywidualne wartości, cele oraz motywy, a także ich znaczenie dla osobistego kształtowania życia. Następnie odbyły się zespołowe warsztaty, które pozwoliły przedstawić wspólne cechy i różnice występujące w grupie. Omówiono także ich wpływ na współpracę. Dla Zilicha był to szczególnie dobry sposób na budowanie otwartości i zaufania w zespole. Stwierdza: „Mamy w zespole wiele ciekawych i odpornych na stres osób. A mimo to każdy chce być postrzegany jako indywidualność i ma inne potrzeby oraz oczekiwania”. Szczególnie zaskakujące było dla niego, jak precyzyjne i wydajne były poszczególne stwierdzenia w metodzie Reiss Motivation Profile.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28 No. 1/2015 (7)


Pozyskaną wiedzę Sales Director wykorzystuje teraz w codziennym zarządzaniu. Staje się ona integralną częścią przygotowań do corocznych rozmów z pracownikami i przynosi nowy podział zadań w zespole. Mając na uwadze dotychczasowe sukcesy Sales Team, MySpace Deutschland zamierza nadal wykorzystywać Reiss Profile. Podczas gdy dział sprzedaży wykorzystuje tę metodę w procesie rekrutacji i rozwoju nowych kadr, zespół kierowniczy planuje wdrożyć ją przy budowaniu wizji i misji2.

W podobny sposób jak MySpace RMP wykorzystują też inne organizacje, m.in. Berenberg Bank czy sieć dealerów Volkswagen Polska. W każdym z tych przypadków efekty i korzyści były widoczne zarówno po stronie organizacji, jak i pracownika. Oto kilka opinii:

„Zrozumiałem, jak ważne jest uznanie i że nie zawsze jest jednoznaczne z pochwałą. RMP nauczyło mnie też, jak efektywnie komunikować, co jest szczególnie ważne w trudnych czasach.” (Marek Zajączkowski, Dyrektor handlowy Dealer VW)

„Dzięki RMP szybko poradziliśmy sobie z wyzwaniami, jakie przed nami stanęły. Dlatego też stał się on podstawowym narzędziem w pracy mojego działu” (JanOliver Dahl, Dyrektor działu rozwoju pracowników, Berenberg Bank)

Podsumowanie

Reiss Motivation Profile – poza tym, że przynosi możliwości, jakie zostały opisane powyżej – daje nam coś jeszcze innego – dostrzeżenie różnic u drugiej osoby i ich akceptację. Postrzeganie świata i ludzi przez własny pryzmat to naturalna skłonność do przekonania, że nasze wartości są najlepsze – nie tylko dla nas, ale potencjalnie dla wszystkich.

Jesteśmy zdumieni, kiedy inni odrzucają to, co nas uszczęśliwia albo kiedy akceptują to, co nas by unieszczęśliwiało. Ma to związek z najsilniejszymi i najsłabszymi podstawowymi pragnieniami. Ufamy własnym doświadczeniom bardziej niż czemukolwiek innemu, stąd trudno nam zdać sobie sprawę z tego, jak rozległa jest skala indywidualności. Na szczęście w takich przypadkach wykorzystanie narzędzia RMP może nam tylko pomóc. Obszary zastosowań są w zasadzie nie

2 Informacje na temat Reiss Profile Germany Gmbh znajdują się na stronie www.reissprofile.eu

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.28


ograniczone – w pracy zawodowej, w obszarach prywatnych, relacjach międzyludzkich. a także w sporcie.

BibliografiaMaslow, A. (1986). W stronę psychologii istnienia. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.Reykowski, J. (1975). Teoria motywacji a zarządzanie. Warszawa: PWE.Bańka, W. (2000). Zarządzanie personelem. Toruń: Wyd. A. Marszałek.Reiss, S. (2001). Secrets of happiness. Psychology Today.Reiss, S. (2002). Kim jestem? Co nas motywuje w miłości i pracy. Warszawa.Reiss, S. (2010). The Normal Personality. A new way of thinking about people. Warszawa.

No. 1/2015 (7)DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29


Pernille Plantener1

Coaching for Transformation2

I would like to introduce you to Coaching for Transformation through referring to a recent example from my own life.

I have been dreaming about creating a living community in the countryside, based on shared values, farm life and the organization of workshops since I was in my twenties. My ex-husband did not share my dream, so I thought it would never come true until I found myself done with caring for children, in a new marriage with a partner who shared my vision, and a coach’s mindset able to support change.

After two or three years of discussions, explorations and getting clear on what we wanted, a few months ago I experienced a panic attack. In December 2015, we were about to be handed the keys to our astounding farmhouse with a cherry plantation, our own pond and a creek, which we were to share with another couple. My dreams were about to come true – actually, the contract had been sealed and I could not run away any more. After nearly three decades of dreaming, I found myself in fear and despair – what if...?

I connected with a coach friend of mine; her support led to a surprising action step.

“What’s alive in you, Pernille?”

Met with this question, I rambled to her:

“I don’t know anybody in that area! Creating new connections takes time and what if I never root? What if I regret? What if it is too late – if I’m too old?”

At that point, my coach had to decide how to support me. In Coaching for Transformation, we operate with five different pathways to alignment – the

1 http://www.peacebyheart.dk/?lang=en2 From September 2016, Poles and other Europeans will have the opportunity to attend Coaching for Trans-

formation (CFT) training in Warsaw. I will be the lead trainer during the 9-month certification programme; I shall work alongside Joanna Berendt and other experienced coaches. In June, we expect 15 students from our first European in-person training to graduate. Thus far, the course has been run in Germany, where it has attracted students from Morocco, Thailand, India as well as Germany, Denmark, the UK and Poland. Since 1997, this ACTO--accredited programme has been taught in the US (on both the East and the West coast) and since 2012, in India.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29

Coaching for Transformation 125

inner state that we always aim for before planning an action. These are the typical options:

#1: Positive experience

“Think of a time where you faced change. What happened? How can you use that experience in your current situation?”

At the age of 19, I went to Sweden for 3 months, to a yoga retreat. Two years later, I accepted a job offer in Norway, where I would be in charge of herding goats. I went to Findhorn in Scotland, knowing nobody. Actually, I have uprooted and re-rooted quite a few times, and I have had no experience of being lost and regretting.

Back then, possibilities opened up naturally. When I reconnect with those times, I remember my courage, my ease in connecting with people, and the pleasant thrill of not knowing what happens next.

My coach could also choose a different approach:

#2: Experience the now

“What do you feel in this moment?”“What happens if you allow it?”“And now?”

As she keeps me in the fire of my experience, I notice a high frequency shiver all over; I am so alert. Focusing on it, it slowly shifts, and now I feel vulnerable. I am a little scared. Is this too big for me? As I sit with the anxiety and my coach stays quiet, the experience changes.

I notice my longing for reassurance. I dream about being able to trust. I would like to give myself permission to accept any outcome. Soft sadness. I want to allow myself the forbidden, shameful option of disappointment, of failure. As I open up to any outcome, the fear evaporates. I am ready to open up to possibilities.

Another option my coach has:

#3: Connect with the dream

“Where would you like to find yourself when the dust of the transition has settled?”

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29 No. 1/2015 (7)

126 PERNIllE PlANTENER

I see myself thriving with my new housemates, neighbors and local people in a spirit of endless possibilities and acceptance. I want our new place to be a mag-net for those who seek inspiration and community around Nonviolent Commu-nication, permaculture and social change initiatives.

“What is it like to be you in this vision?”

It feels as if sunbeams reach my face, warmth and light sweeping the anxiety away. This is what I want – living radically and practicing what I teach and coach: love and faith in action. This connects me to my life’s purpose and to what I hope for rather than what I fear.

#4: Explore new viewpoints

My coach has more options in her pockets. “It sounds like you think the changes ahead are putting demands on you. Would you like to experiment with other view-points? So let’s play – what would Marco Polo say about it? How about Professor McGonagall (my favorite Harry Potter character)? What about Mother Earth?

“I’m an adventurer discovering a new land without and within. Feeling scared sharpens my senses” – this is my first thought. “Every step brings me closer to who I am, and I am learning”. “My new land welcomes me even though I am shy.”

When I invite my thoughts to travel these paths, the discomfort and unease become part of the new life that has already begun, it becomes an adventure and as I invite it, it transforms from discomfort to excitement.

#5: Welcome the barrier

My coach actually chose the fifth path: Embracing the Shadow. She knows that fear and hesitancy are expressions of good intentions wanting to be taken into consideration. She asked: “What does that scared or hesitant voice within want for you?”

I noticed I’d only wanted it to go away. Turning towards these inner voices, my entire system relaxed.

Relieved to be invited to speak, the discomfort said it wanted to protect me from disappointment and pain. It wanted me to pay attention to what is impor-tant – to root in this new area – and that I spend some energy settling rather than

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29


building sand castles. It wanted me to plan actions that would help me grow a new supportive network.

The plan

Once I have finally come home, subsequent steps come naturally. It is easier to root in a new village if you have a baby stroller or a dog. Both are invitations to walk and meet new neighbors. I have chosen the dog. As I write these lines, the puppy is yet to be born, although it will happen any day now. In May, it will be old enough to be taken away from its mum and I will start walking her.

The coaching conversation dissolved the panic attack and took me to a place where I feel present and in line with the big changes in my life. Unease has been replaced with a profound sense of gratitude.

From fear to resource

Any of these five approaches might have worked. The common denominator is to invite and accept the felt sense of whatever the experience is: hope, fear, tension. The paradox is that by inviting the unpleasant aspects with gentleness and warmth, they transform and reveal their precious offerings.

Through her presence and curiosity, the coach offers her tremendous support throughout the process of change. Coaching for Transformation focuses on the be-ingness of the coach and the inner transformation of the client before taking action.

Each of the five opening questions above opens up a conversation. The main idea is that it is not about coaching in one specific manner; it is about the coach’s gentle presence while the client does the work.

Welcome3

Whether you choose to establish a coaching practice, to integrate coaching into your current profession, to use coaching skills to enhance your interpersonal relationships or a case you believe in, welcome to this transformational journey. As you step into coaching, you create sacred relationships with others – relation-ships that take them to the core of their being.

These relationships form the basis for their discovery of who they are, what they want and how they contribute to their family, workplace, community and

3 The following text is an introduction to CFT, adapted from the book Coaching for Transformation.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29 No. 1/2015 (7)


the world. Coaching invites people to take action that reflects their power, crea-tivity and authenticity.

The coaching journey takes you deep into your heart and far out into the world. As you support transformation in others, you awaken your own inner transformational process.

What is coaching?

Coaching emerged as a way to provide support and guidance for individuals moving through a process of change towards greater effectiveness and fulfillment. Coa ching is part of the cultural shift from a pathology worldview to a resourceful worldview. In the pathology worldview, problems are identified and evaluated, and solutions are implemented – usually by external experts. In contrast, coaches adopt in their approach the resourceful worldview, collaborating to explore opportunities and identify resources, to create an exciting future based on awareness, choice and action. Coaching is a world-changing – as well as a life-changing – process.

Coaching is a partnership that maximizes human potential. We define coaching as a skillset and a mindset that taps into the resourcefulness of people to initiate creative solutions. We can create coaching partnerships with individuals, groups, organizations or communities.

As coaches, we are trained to listen, observe and ask empowering questions. We reflect on what we see and hear to help people clarify their feelings and values, leading to insight and action. We customize our approach based on the challenges, experiences, cultural norms, values and knowledge of individuals, organizations or communities. We trust that our partners are resourceful and that they have the inner wisdom to overcome obstacles and generate compelling strategies and action plans. Our job is to provide support to enhance the skills, resources and cre-ativity they already have. In addition, Coaching for Transformation is a holistic coaching process that combines the awareness of body, mind, soul and spirit. We delve into the impact of cultural identity, power and privilege, and institutionali-zed inequities to support deep, lasting and real transformation.

What is transformation?

Humans have the potential and desire to learn, grow and evolve. Transformation is a process of profound and radical change that arises from deep awareness and leads to a fresh orientation and a new direction. Transformation honors what is, while reaching deep within us to find what is emerging – the birth of something new. Instead of denying the past or the present, the transformational process cradles or embraces our life forces. Coaches act as midwives to the birthing process – the creation of something new and exciting.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29


Transformation happens when people are seen, heard, understood and recog-nized for their gifts. Ironically, when we try to change them, they resist. In contrast, coaching helps people become more of who they already are. Simply witnessing the process and being fully present has a transformational impact.

In holistic coaching we create an essence-to-essence relationship of reciprocity. We look for and bring out the client’s essence and, at the same time, bring our own essence to the relationship. In this essence-to-essence relationship, both the coach and the client experience transformation. The coach is transformed just by wit-nessing the powerful shifts within the client. Naming what is happening in the moment on the physical, emotional and energetic level amplifies the transformation. Naming the impact the client has on the coach can serve as a source of inspiration.

Deep awareness of emotions and needs

Lasting and sustainable change is rooted in deep awareness. Traditionally, most coaching models focus on helping people achieve their goals by taking action. Often the change is temporary. The Coaching for Transformation process helps people break through limiting beliefs, become aware of the wisdom of their bodies, iden-tify their emotions and understand their needs and values. From that grounded, centered place of deep awareness, people can develop strategies and take actions that honor their values. The coach’s deep empathic presence does more to facili-tate transformation than pushing people toward end-goals. By developing a fierce heart connection, we prioritize the depth of awareness before moving into action.

Holistic – body, mind, soul and spirit

Our holistic approach combines the awareness of the body, mind, soul and spirit with solid coaching skills. As we exercise the right and the left side of our brain, we integrate the heart, mind and body with logic and the mystery of transformation.

Cultural awareness and commitment

We are committed to changing the demographics of the coaching profession by making coaching available to diverse communities. We actively seek faculty with deep roots in multicultural competencies and participants that represent different communities and backgrounds.

We look for creative ways in which to bring coaching to people who traditionally do not have access to it – the social sector, ethnic minority communities, LGBT and more.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29 No. 1/2015 (7)


The coach’s stand

We take a stand for deep, transformative coaching. As we replace conventional, predictable coaching with coaching that comes from listening for what is beneath the surface, we respond with clarity, energy and boldness.

By developing our own personalized coach’s stand, we can step into a powerful way of being that mobilizes transformation. The coach’s stand is a set of physical, visual and spiritual practices and commitments that a coach embodies in order to make each coaching moment, session and relationship more powerful. Together, these practices create an orientation that allows us to effectively call out our clients’ power. By taking risks and following our intuition about what we sense is possible, we hold a vision for clients that is larger than what they have been able to see on their own. This calls clients into being whole, humane, loving and powerful.

Focus on transformation for the client as well as the coach

Although we hold the focus on the transformation of people we coach, the coach’s life is also transformed by the process and there is no going back to mediocrity.

Values

At Leadership that Works, we build relationships and make decisions based on our core values. We draw inspiration from these guiding principles that are reflected through daily interactions within the organization and with students, clients, partners and communities.

Heart Connection – We believe our human capacity for empathy and com-passion builds trust, cultivates authentic and meaningful relationships, and empowers collaboration. We are committed to creating space for every part of every one of us. We believe in the power of love and generosity to support, challenge, respect and inspire each other.

Social Change – We take a stand for social, economic and environmental jus-tice. We believe that each of us represents a complex mix of experiences, social identities, spiritual traditions and cultural backgrounds. We are committed to practicing cultural humility, and to authentically exploring issues of power, privi-lege and rank within ourselves and our communities, institutions and societal systems.

Integrity – We strive for excellence in everything we do, from innovative lead-ership programs to inclusive organizational practices grounded in accountability. We are committed to earning and sustaining trust with all our stakeholders and

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29


communities. We create and deliver rigorous learning experiences that impact human evolution.

Collaboration – We believe that working together unlocks greater potential than we can achieve on our own. Creating conscious relationships and teams en-courages each of us to make a uniquely powerful contribution. We enthusiastically partner with other entities in order to expand our collective knowledge and ignite synergy.

Innovation – We embrace our existing wisdom, curiosity and entrepreneurial spirit to explore realms of possibility and to identify natural openings and real-time opportunities. We are committed to cultivating wildly creative and supportive spaces that invite us to play at and go beyond our edges. We celebrate our successes as well as our failures in service of our collective learning.

Core Principles

The foundation of holistic coaching is built on our beliefs about human beings and the coaching process. These beliefs form the core of effective communication, impacting the relationships we build, the level of trust that develops and the client’s willingness to share vulnerably. Our beliefs permeate our body language, energy and the signals we send while coaching. When we internally integrate these beliefs, or core principles, we can create even more powerful relationships based on all that is possible.

1. People are whole, and simultaneously moving towards a fuller experience of their wholeness.

2. People are inherently resourceful and wise.3. Honoring the full diversity of experience expands awareness.4. People have the freedom to choose how they respond.5. Much more is possible than any of us can imagine.

The core principles help us create a container for powerful and transformational coaching relationships. We can share the core principles with clients because these powerful foundational beliefs about life can build an authentic connection.

WHOlENESS: People are whole, and simultaneously moving towards a fuller experience of their wholeness.

Consider the power of being in a relationship from a place of wholeness, hono-ring all that is present, while holding the space for all that is yet to be born. The pathology worldview focuses on what is wrong or needs improvement, creating comparisons and images of brokenness. Seeing people as whole shifts the paradigm

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29 No. 1/2015 (7)


to one of reverence and respect, setting the foundation for a powerful, resourceful partnership.

DIVERSITY: Honoring the full diversity of experience deepens awareness.

When we support people to embrace the fullness of their life, including their cultural experience, we help them honor and integrate all parts of themselves. This leads to deeper awareness as they notice what is important across the spectrum of their inner and outer world. The more aspects of ourselves we acknowledge and accept, the more accepting we are of diversity in the external world.

RESOURCEFUlNESS: People are inherently resourceful and wise.

Trusting that our clients are wise and resourceful allows us to remain curious and hold space for what is emerging. We support them in tapping into a deep well of resourcefulness that connects them with new insights, creativity and action.

FREEDOM: People have the freedom to choose how they respond.

When we remember that clients have the freedom to choose their response to cir-cumstances in their lives, we free ourselves from judgment and from taking res-ponsibility for them. We acknowledge their life experiences, honor their choices and create a space where powerful, respectful connection and cultural humility exist between us.

POSSIBIlITY: Much more is possible than any of us can imagine.

The beauty and mystery of the transformative process is that neither the coach nor the client can imagine all that is possible. The journey has no fixed destination, but holds great promise and rich rewards. As coaches, when we remain open and curious, we have greater access to the right side of our brain, our intuition and extraordinary solutions. Far more is possible than any of us realize.

Coaching for Transformation Process

We create sacred coaching relationships that take people to the core of their being. These relationships form the foundation for their discovery of who they are, what they want and how they wish to contribute to the world.

Coaching for Transformation is a dynamic process, where we bring our full curiosity, compassion and courage to the coaching relationship. Yet our primary focus is on the person being coached. Whatever clients bring, whether it is a ques-tion, a dream or a desire, we support them as they move into awareness, alignment and action.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29


Coach

The coach cultivates uncompromising presence by bringing these three qualities to every coaching session: curiosity, compassion, and courage.

To engage in a mutually empowering relationship, coaches need a solid inner foundation. We enter our inner relationship to own, heal and transform our inner world. To create intimacy with people we coach, we first need to create space for self-intimacy. When we focus on our inner landscape, we can access an empower-ing inner freedom, which we carry into the coaching relationship. As we cultivate mindfulness, we connect deeply to the life force in ourselves and in our clients.

Client

The word “client” refers to the person receiving coaching; it can be someone who hires us as a coach, or someone from our organization or community. We can coach our boss, our peers and our direct reports. The coaching relationship is infused with equality and possibility. We support the client to develop presence by focusing on awareness, alignment and action.

The client determines the desired outcomes for each coaching session. Possi-bilities are endless. As we hold their agenda, we also hold the intention for the client to deepen their awareness, move towards alignment and step into action. Creating space for reflection gives clients access to their inner knowing. As they move towards new insights and deeper learning, we support integration, which allows them to consciously receive, savor and build upon their wisdom. When actions arise from that place of self-connection, their goals manifest more easily.1

The coaching relationship

Connection comes first. Nothing happens without connection. Fierce love and unconditional support build trust and a flourishing relationship. The coach and the client share power equally. This relationship provides space for experimentation, alchemy and human evolution. In every moment, transformation is possible for both the client and the coach. In the space of deep connection, intuition blossoms for both the client and the coach.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29 No. 1/2015 (7)


What is the client’s agenda?

Through asking what clients want, the coach plays the ball over to them and allows them to reflect on and speak about their wishes. Their answer is often only the tip of the iceberg.

For example, a client wants to know how to proceed with an important meeting. She wants more clarity about what she wants to say, how she wants to prepare and what she wants to happen in the meeting. This is her “presenting agenda” and the goal for the coaching session.

If we look deeper, it becomes clear that she wants to be more authentic and relaxed, rather than put on a show during the meeting. This is her “deeper agenda.”

Both the presenting agenda and the deeper agenda are valid. As coaches, we pay attention to both what the client wants to do and who she wants to be. This allows for flexibility if the meeting moves in an unexpected direction. She will have thought about her viewpoint, what she wants to do about the situation and how she wants to be perceived.

Clients often come with something to work on and discover another, more important thing underneath. In this case, she wants to be herself and let go of the expectation that she must be an expert in all matters. Addressing this, she sees that her expectations of herself stand in her way and when she becomes more comfortable with being in her own skin, the meeting no longer looks ominous. This new light changes how she feels about the meeting and what she needs to do to prepare for it. By changing her viewpoint, she is more in touch with herself and can respond fluidly to whatever happens during the meeting.

By clarifying the deeper agenda, coaching includes both the doing and the being aspects of the preparation. The client is more self-aware and can draw from her intuition, imagination and excitement.

Another dimension of the client’s agenda is listening for who the client is be-coming and what else is possible. Transformational listening leads to the trans-formational agenda – the core need or the soul need of the client.

The transformational agenda may appear as something that not only connects with the matter, but is imperative for growth, a calling or a life lesson that cuts across many issues in the moment. Sometimes we point it out or we may choose to track it silently. We continuously look for the transformational agenda, holding the space for opportunities to emerge.

The moment the client from the example realized that she had let her pro-fessional success become a condition for accepting and loving herself, she sank into deep sadness. After having let her tears out, she became calmer and reached

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.29


a more solid state – a state from which she was self-connected, felt free to take risks and express herself without the fear of judgment. Her transformational agenda was revealed to be self-trust: no matter what happens in her professional life, she wants to meet herself with love and understanding. Through reconnecting with the presenting and the deeper agenda, she trusted that she would know how to face challenges from a grounded place.

Any coaching session encompasses all three agendas. Tuning into the client’s transformational agenda is like tapping into a bountiful underground spring that feeds life, even if we are not always aware of its existence4.

Putting it all together and taking it further

I am so proud of offering this programme in Europe. This is another of my dreams coming true. I love the programme, love teaching it and I am in alignment with the values and visions of the organization behind, Leadership That Works.

The CFT faculty members are serious about the goal of creating a just and sus-tainable world. We do this by empowering individuals and groups to create in-terdependent and visionary communities. Parallel to this, we walk our talk and develop ourselves as human beings, coaches and as a community.

The CFT family is growing. Leadership That Works invites all graduates to stay connected and join the free graduates’ teleclasses, masterclasses, advanced mentoring programmes, conferences and more. We support each other formally and infor-mally; friendships and professional connections tie us together in many ways.

As organization, Leadership That Works is continuously growing towards a stron-ger expression of our values. Transition into collaborative ownership is expected in the near future, and decentralized offices will follow, empowering regional offices to root and operate interdependently.

Why Poland?

For the last two years, I have run a number of shorter coaching programmes in Gdansk, Krakow and Warsaw. I have been very fortunate to meet local people from the NVC community who found CFT interesting, and even though I have derived much satisfaction from shorter programmes, I have humbly given in to the demand for a certification course – and Leadership That Works have been willing to support it.

4 These pages have been adapted from the textbook Coaching for Transformation, 2nd edition 2015 by Martha lasley, Sharon Brown, Richard Michaels and Virginia Kellogg, faculty and co-creators of the CFT curriculum.

No. 1/2015 (7)


DOI: 10.7206/cr.2081-7029.30

Sarah Rozenthuler1, Edward L. Rowland2

Leading Systemic Dialogue: From Silos to the Whole System

This article explores how a global team successfully transitioned from the trap of operating in separate units (or “silos”) to working as a unified whole. To over-come duplication of work, mistakes going undetected and festering frustrations, this team engaged in a different kind of conversation. Their dialogue enabled them to see the bigger picture and improve their ability to execute their global operations more seamlessly.

The limitations of silo working are becoming increasingly apparent. Many of us have experienced the frustration of working in organisations where rivalry between departments undermines collective performance, infighting between divisions creates unhealthy in-house competition and lack of communication causes blindspots that could have been avoided.

Gillian Tett, a writer at the “Financial Times”, has recently published her new book The Silo Effect. By looking at the root cause of great financial crisis in 2008, she explores both the upside and downside of silo-isation. Division of labour, the hallmark of our market economy, has led to benefits, at least in the short-term. Tett highlights how highly structured Sony, for example, in the 1970s, was a lead-ing light for innovation with its Walkman and Trinitron TV. Specialization can, at times, lead to improve efficiency, increase profits and generate a greater sense of control.

Silo-working has, however, now become so taken-for-granted that we may miss seeing its dark side. As we become buried in our corner of the organization or immersed in our specialism, we are more likely to develop tunnel vision. Divid-ing an organization, and its people, into “departments”, “divisions” and “units” (the language itself is revelatory) has the unintended impact of stopping collabo-ration in its tracks. Despite our interconnectedness – news can flash across the planet at lightening speed – our lives and organisations are “crazily fragmented”, according to Tett.

1 http://wholepartnership.com/2 The Whole Partnership, http://wholepartnership.com/

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.30

Leading Systemic Dialogue: From Silos to the Whole System 137

Working alongside each other rather than with each other, can lead to damag-ing consequences for a system as a whole. Tett highlights how in the UK the gov-ernment, banks and regulators failed to spot the emerging financial crisis. With more dialogue between diverse stakeholders, the catastrophic consequences of the banking crisis may have been avoided. The constraints of the mental models used by economists, who typically assume efficient markets and rational expecta-tions, were not critically reflected upon. Tett concludes that financial institutions are not just about economics: “Culture matters too.”

Capacities for co-creating change

To seed a new culture of aligned action, energetic engagement and collaboration across boundaries, many different capacities are needed. These include:

1. Creating the conditions or “containers” for generative dialogue.2. Seeing the larger system through mapping the current reality and the desired

future.3. Attuning to higher potential to enable a clear direction to emerge.4. Co-creating a new reality through greater collaboration and aligned action.5. Coalescing around a powerful purpose that draws people together and ener-

gises them.6. Being present so that people bring their whole selves and creativity to work.

Developing these capabilities enables teams to stop operating in silos and work as a unified collective, even if they are widely distributed geographically. What follows is how we helped a global leadership team to start to develop these core ca-pacities in a practical way as part of an off-site team development session.

Creating the conditions for generative dialogue

The capacity-building session was for a group of around 30 individuals, with highly diverse cultural backgrounds, who worked in local operations teams in all corners of the world. Their goal was to provide excellent global execution across multiple time zones. Even picking up the phone to resolve an issue was a day-to-day chal-lenge given the 11-hour time difference between some of the teams.

At the start of the meeting, instead of getting down to business straight away, we took time to meet as fellow human beings. This set a respectful, friendly and informal tone to the meeting. When people were asked to name a person or a leader

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.30 No. 1/2015 (7)

138 SARAH ROzENTHuLER, EDWARD L. ROWLAND

who had inspired them, some mentioned formal leaders but most spoke of family members – their partner, parent or grandparent. Inviting all the different voices set a pattern of full participation, which was then sustained through the session.

Research by psychologists at the MIT Sloan School of Management in the US throws some light on how collective intelligence emerges in a group. In an article originally published in Science in October 2010 several factors were found to be associated with collective effectiveness. It is also worth noting what wasn’t related: the average IQ of the group, the IQ of the smartest member and the size of the group. Instead, the researchers found that groups were more likely to perform well if three factors were present:

�� Conversational turn-taking – Groups with a more even pattern of par-ticipation outperformed groups where one or two individuals dominated.

�� Social sensitivity – In the higher performing groups, individuals were more accurately able to discern what others were thinking and feeling by paying attention to their body language, facial expressions and other non--verbal cues.

�� A higher proportion of women – The more women in a group, the more likely it was to perform well. This result might be because the women in the sample scored better on the social intelligence measure.

As practitioners, what excites us about these findings is that we can co-create the conditions where these factors come into play. As the psychologists highlight, “It would seem to be much easier to raise the intelligence of a group than an indi-vidual.” One simple way to do this is to sow the seed for healthy conversational turn-taking by enabling everyone to find their voice early on.

Mapping the system

The second intervention we made was to create two different “maps” where people stood in different places in terms of:

�� Number of years with the organisation �� Office location.

The first map made visible the range of length of service: from 20 years to 6 months. People listened carefully to the reasons that the longest serving members gave when they were asked what kept them in the organisation. The conversation that unfolded while people were stood on their feet brought not only respect but hu-mour too. When asked what had drawn those who were new to the organisation “in one word”, their answers included “Diversity”, “Opportunity” and “Money!”.

No. 1/2015 (7) DOI: 10.7206/cr.2081-7029.30

Leading Systemic Dialogue: From Silos to the Whole System 139

Acknowledging those who had been around the longest also helped the group later in their dialogue. The two individuals who had served the longest were not the most senior. They did however bring a valuable perspective that more recent arrivals could not have contributed. One of the “old timers” began sharing a key insight by saying, “From the 20 year perspective...” Mapping the system at the start of the session helped her to find her voice more easily – and be listened to.

To create the second map, we placed eleven pieces of flip chart paper on the floor to represent the eleven local offices. The layout reflected as closely as pos-sible the global geography. It was striking how far apart the teams in Singapore and Argentina were from one another. The mapping enabled the teams to speak openly and non-defensively about the challenge of working across time zones and their tendency to engage in lengthy email exchanges rather than pick up the phone and talk.

When asked to describe the atmosphere in their local office, the range of responses was telling. Some teams were “happy”, “noisy” and “commercial” but others were “silent” and “stressed.” The more isolated teams were geographically, the more they appeared to be struggling. Making this invisible dynamic visible led to a powerful group dialogue about how difficult it was to find a mutually convenient time to talk. Having named the problem, the different teams went on to identify the windows of time when it would be possible to talk.

Coalescing around a powerful purpose

Later in the session, colleagues from different local offices self-organised into mixed groups to discuss their challenges and aspirations. These small groups of indi-viduals, who had to work together but who rarely got the opportunity to meet face-to-face, were asked to practise active listening. They had to play back what they’d heard and check their understanding before they asserted their own opinion. It was also an opportunity to practise “social sensitivity” by picking up what was not being said but communicated non-verbally by body language and tone of voice.

When we heard some reflections in the whole group, people spoke of seeing “common ground”, not only in the issues they faced but, more powerfully, in their feelings about the team and its purpose.

As the dialogue unfolded, people spoke passionately about their desire to be-come a high performing, flawlessly executing global team. It was clear that they shared a strong sense of purpose that was acting like a ‘magnet’ to draw them together. One manager said. “Our differences don’t have to create divisions. We’re more on the same page than I realised.” There were nods of agreement around the room.

DOI: 10.7206/cr.2081-7029.30 No. 1/2015 (7)

140 SARAH ROzENTHuLER, EDWARD L. ROWLAND

Getting clear on their purpose enabled the dialogue to move on to what was getting in the way of “becoming the high functioning ‘engine’ of our organisa-tion”, as one person put it. In an atmosphere of openness and curiosity, frustra-tions between the local offices were named and aired and cleared. Achievements were also acknowledged and shared.

One team member said how she felt “touched” by how the whole team was working together to meet the problems that lay in their midst. By taking time to slow down and really listen to each other, there was a palpable sense of “we’re all in this together.”

By the end of the day, an expansive emotional space had opened up and tricky business issues had been discussed. Given the size of the global operations this team managed and the amount that they invoiced clients each week – several million dollars – a tiny increase in their group functioning would have a massive impact on the amount of working capital available. Investing in soft skills has its tangible, hard edge.

In closing

It takes time, energy and investment to create the conditions where a whole team perspective emerges. Meeting face-to-face, valuing all the different voices and strengthening relationships improves collaboration, dissolves silos and empowers the whole, leading to truly excellent performance.

Coaching Reviewjest czasopismem publikowanym na zlecenie Akademii Leona Koźmińskiego

Redaktor naczelnydr Lidia D. Czarkowska

Rada ProgramowaPaul Barber Richard BolstadDavid ClutterbuckLise LewisKrzysztof ObłójStephen PalmerCzesław SzmidtWłodzimierz WłodarskiStephen Gilligan

Kolegium RedakcyjneKatarzyna Ramirez-CyzioUrszula SadomskaMałgorzata Sidor-RządkowskaPaweł SmółkaRafał StefańskiAnna Syrek-KosowskaOtto van VeenMariusz CyzioMagda KołodkiewiczMagdalena MazurPatrycja SznajderBożena Wujec

Recenzenci – 2015 rokLidia D. CzarkowskaAnna DąbrowskaKatarzyna Ramirez-CyzioWłodzimierz WłodarskiBożena WujecAgnieszka Zawadzka

Sekretarz RedakcjiAnna Goryńska

Kontakt„Coaching Review”Akademia Leona Koźmińskiegoul. Jagiellońska 57/5903-301 Warszawatel. 22 519 21 60e-mail: [email protected]

„Coaching Review“ jest ogólnopolskim naukowym rocznikiem akademickim, wydawa-nym przy Centrum Coachingu Akademii Leona Koźmińskiego.

Naszą misją jest:Stworzenie przestrzeni do dzielenia się wiedzą i doświadczeniami oraz upowszechnianie idei coachingu i mentoringu, aby ułatwiać odkrywanie, rozwój i pełną aktualizację ludz-kiego potencjału.

Cele pisma:• kooperacja badawcza między środowiskami naukowymi oraz kreowanie forum dialo-

gu naukowców i praktyków,• służba procesowi profesjonalizacji zawodów coacha i mentora poprzez naukowe ba-

dania i tworzenie teoretycznych podstaw dla coachingowej i mentoringowej praktyki,• upowszechnianie etycznych standardów oraz weryfikacja i dzielenie się najlepszymi

praktykami w obszarze coachingu i mentoringu.

Zapraszamy do nadsyłania tekstów o charakterze naukowym, w tym:• artykułów prezentujących problematykę coachingu oraz mentoringu z rozmaitych

perspektyw badawczych i teoretycznych,• opisów przypadków (case study) dotyczących wdrożeń coachingu lub mentoringu,• raportów z badań naukowych prowadzonych w obszarze coachingu i mentoringu,• opisów technik i narzędzi stosowanych w coachingowej i mentoringowej praktyce,• recenzji polskich i zagranicznych książek oraz omówień artykułów naukowych doty-

czących tej problematyki.

Artykuły należy nadsyłać na adres e-mailowy: [email protected]ółowe informacje: www.coachingreview.pl

WydawcaPoltext sp. z o.o., 02-230 Warszawa, ul. Jutrzenki 118

ISSN

: 208

1-70

29

psychologiczne inspiracje efektywność coachingu

coaching menedżerski

CoachingReviewRocznik Centrum Coachingu ▪ Akademia Leona Koźmińskiego 1/2015 (7)

POLECAMY:

Co

ac

hin

g R

ev

iew

1/2

015 (7)

Więcej informacji na www.poltext.pl

Coaching Review. Psychologiczne inspiracje, efektywność … · 2017-07-03 · COACHING REVIEW...

Documents

Transcript of Coaching Review. Psychologiczne inspiracje, efektywność … · 2017-07-03 · COACHING REVIEW...