Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

В. И. Богословский, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ:

РЕАЛИЗАЦИЯ В БОЛОНСКОМ ПРОЦЕССЕ

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования

Министерства образования и науки РФ в качестве методического пособия для студентов

Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2007

ББК 74.58я73 Б 74

Печатается по решению редакционно-изда-тельского совета РГПУ им. А. И. Герцена

Публикуется за счет средств инновационной образовательной программы РГПУ им. А. И. Герцена на 2007–2008 годы

«Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»

Рецензенты-эксперты: д-р пед. наук, проф. Ю. В. Еремин (РГПУ им.

А. И. Герцена), д-р пед. наук, проф. Н. В. Чекалева (Омский государственный педагогический университет)

Богословский В. И., Писарева С. А., Тряпицына А. П.

Б 74 Академическая мобильность: реализация в Болонском процессе: Методическое пособие для студентов. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 55 с.

ISBN 978–5–8064–1206–6 В пособии представлены материалы, раскрывающие сущность Болонского

процесса. Рассматриваются вопросы обеспечения академической мобильности студентов.

Может быть полезно бакалаврам и магистрантам, интересующимся разви-тием образования в России и Европе, тем, кто сознательно проектирует собст-венный образовательный маршрут, а также специалистам университетов, зани-мающимся вопросами развития академической мобильности студентов.

ISBN 978–5–8064–1206–6

ББК 74.58я73

© В. И. Богословский, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, 2007

© О. В. Гирдова, оформление обложки, 2007 © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2007

3

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ................................................................................................................ 4

Болонский процесс............................................................................................... 5 Суть Болонского процесса .................................................................................. 7 Основные идеи Болонской декларации ............................................................. 9 Степени и квалификации, присуждаемые европейскими универ-

ситетами ....................................................................................................................... 10 Сопоставление степени бакалавра, магистра и квалификации спе-

циалиста в Болонском процессе ................................................................................ 13 Связь Болонского процесса и школьного образования в европей-

ских странах ................................................................................................................ 16 Система высшего образования Великобритании как прообраз сис-

темы высшего образования в едином европейском пространстве ........................ 18 Система высшего образования Франции в условиях централизо-

ванного управления национальным образованием ................................................. 23 Система высшего образования Германии в постсоветский период ............. 28 Академическая мобильность ............................................................................ 30 Развитие академической мобильности в Европе ............................................ 32 Инструменты развития академической мобильности .................................... 34 Возможности отечественного университетского образования в

развитии академической мобильности ..................................................................... 37 Приложения 1. Европейское пространство высшего образования: совместное

заявление европейских министров образования, подписанное в г. Болонья 19 июня 1999 года (Болонская декларация) .......................................... 40

2. Совместная декларация о гармонизации архитектуры европей-ской системы высшего образования четырех министров, представляю-щих Великобританию, Германию, Францию и Италию; г. Париж, Сор-бонна, 25 мая 1998 года (Сорбонская декларация) ................................................. 43

3. Системы высшего образования европейских стран ................................... 46 4. Список полезных сайтов ............................................................................... 55

4

ВВЕДЕНИЕ

Болонская декларация регулирует построение единого образова-

тельного пространства в Европе на основе введения многоуровневой системы высшего образования и кредитно-модульной системы обуче-ния, модернизации государственной системы гарантий качества обра-зования и разработки внутривузовских систем управления качеством образования, разработки новых форматов документов об образовании и модернизации схем финансирования образования. Академическая мобильность является одним из важнейших направлений реализации Болонских соглашений, подписанных Российской Федерацией в 2003 году. Некоторые исследователи сравнивают по значимости это явление с «самостажировками» Петра Великого в конце ХVII века в Голландии.

К сожалению, студенческая мобильность для нашей страны пока является скорее редким исключением, чем правилом. В Центральной Европе эта проблема не стоит столь остро, так как не существует го-сударственных границ и образованные граждане Европы, владея дву-мя-тремя языками, имеют возможность свободно перемещаться из одного университета в другой. Предполагается, что все социально-бытовые расходы (проезд, проживание, питание, медицинское обслу-живание и т. п.) студент возьмет на себя (чему способствуют разно-образные социальные программы студентов), а принимающий вуз предоставит бесплатное обучение.

Развитие академической мобильности студентов в условиях рос-сийского образовательного пространства имеет ряд объективных нормативно-правовых, финансовых, административных и академиче-ских ограничений. Некоторые из них могут быть сняты на федераль-ном уровне, а некоторые — на университетском. Однако важнейшим условием, на наш взгляд, является стремление самих студентов стать субъектами мобильности, иными словами, их желание получать образование в условиях разных образовательных программ разных университетов, разных стран и понимание того, каким образом это может быть сделано.

Рождение этой книги продиктовано стремлением авторов помочь студентам сориентироваться в происходящих изменениях, понять смысл процессов, задающих логику развития высшего образования в нашей стране. Мы полагаем, что собранный материал будет полезен

5

студентам не только как новая систематизированная информация, расширяющая взгляд на образование и помогающая определить направление собственного образовательного маршрута, но и как полезная профессиональная информация для будущих специалистов в области образования.

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

Данный процесс назван в честь древнейшего европейского уни-

верситета, основанного в 1088 году по инициативе студентов в италь-янском городе Болонья. Именно Болонский университет, созданный как европейский университет, дал свое имя процессу, призванному возвратить университетам их подлинную европейскую сущность, то есть интегратора Европы1.

Ряд исследователей (Фердинанд Мертенс, Франс де Вильдер, Курт де Вит, Верховен) выделяют в этом процессе несколько пе-риодов.

Первый период — 1957–1982 годы. Конференция министров об-разования в 1971 году обозначила пять основных моментов общеев-ропейского измерения в образовательных системах:

1. Взаимное признание дипломов. 2. Обоснование идеи формирования европейского университета. 3. Кооперация вторичного2 и высшего образования. 4. Создание европейского центра развития образования. 5. Учреждение не ограниченного государственными границами

института высшего образования.

1 Эта европейская сущность размывалась после Вестфальского мира 1648 г., положившего начало интенсивному (и экстенсивному!) государственному строительству в Европе, которое поворачивало университеты от охранения и развития общеевропейских традиций к реорганизации их в национальные цен-тры, подготовляющие соответствующую элиту к обслуживанию государствен-ных интересов.

2 Согласно ISCED—МСКО (Международной стандартной классификации образования), первая редакция которой появилась в 1976 г., а ныне действующая — 20 лет спустя, к вторичному относится второй этап среднего образования или третий уровень. В Российской Федерации этот уровень охватывает среднее (полное) общее образование.

6

Второй период — 1983–1992 годы. В продолжение его уточня-лись цели, задачи и проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза, и прежде всего ее правовые аспекты: пре-доставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах.

Третий период — с 1992 года по настоящее время. В это время усиливается звучание идеи о европейском гражданстве, согласно ко-торой каждый гражданин страны — члена Евросоюза имеет граждан-ские права этого сообщества.

Таким образом, предпосылки для развития Болонского процесса в современном его понимании сложились задолго до подписания Бо-лонской декларации в лоне процессов европейской экономической и политической интеграции.

В 1998 году на юбилее Парижского университета министры обра-зования Германии, Италии, Франции и Великобритании выступили с инициативой организовать некое образовательное пространство, внутри которого будут действовать общие законы, стандарты и правила, и при-звали другие государства вступить в него. Эту деятельность вызвала обеспокоенность министров снижением конкурентоспособности евро-пейского образования по сравнению с американским: «Европа все бо-лее уступает США в части борьбы за студентов, преподавателей, ис-следователей и капиталы, инвестируемые в систему высшего образования… уже одно это обстоятельство делает необходимыми более четко прописанные и сопоставимые квалификации»1. Но миро-вое сообщество выразило сомнение относительно возможности по-добного сотрудничества между странами, настолько отличающимися друг от друга как своей культурой, так и своими традициями, в том числе и в сфере образования. Тем не менее на следующий год во вре-мя встречи в Болонье к процессу, получившему впоследствии назва-ние Болонского, присоединились еще 27 стран.

Под Болонской декларацией поставили свои подписи руководи-тели образовательных систем 29 стран, в том числе и не входящих в Европейское сообщество (Австрия, Бельгия (Фламандская община), Бельгия (Французская община), Болгария, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словацкая Республика, Словения, Финляндия, Франция, Чешская Республика, Швейцария, Швеция, Эстония).

1 Цит. по: Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высше-го образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подго-товки специалистов; Российский новый университет, 2002. С. 30.

7

В настоящее время гораздо большее число стран присоединяется к этой идеологии и модернизирует систему образования, поэтому правомерно огласить список стран, в которых развиваются идеи Бо-лонского процесса в образовании и научных исследованиях:

1. Австрия 2. Азербайджан 3. Албания 4. Андорра 5. Армения 6. Бельгия 7. Болгария 8. Босния

и Герцеговина 9. Ватикан

10. Великобритания 11. Венгрия 12. Германия 13. Греция 14. Грузия

15. Дания 16. Ирландия 17. Исландия 18. Испания 19. Италия 20. Кипр 21. Латвия 22. Литва 23. Лихтенштейн 24. Люксембург 25. Македония 26. Мальта 27. Молдова 28. Нидерланды 29. Норвегия 30. Польша

31. Португалия 32. Россия 33. Румыния 34. Сербия

и Черногория 35. Словакия 36. Словения 37. Турция 38. Украина 39. Финляндия 40. Франция 41. Хорватия 42. Чехия 43. Швейцария 44. Швеция 45. Эстония

СУТЬ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Основные структурные и содержательные преобразования выс-

шей школы западноевропейских стран были начаты в 70–80-е годы ХХ века и практически завершены в 90-е годы. К настоящему време-ни в большинстве этих стран функционируют многоуровневые систе-мы подготовки, завершается введение системы сопоставимых зачет-ных единиц (кредитов) и фактически решена проблема взаимного признания квалификаций. Болонский процесс не означает начало нового этапа коренных реформ высшего образования в странах За-падной Европы, а лишь дальнейшее продолжение стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с об-щеполитическими и экономическими процессами становления единой Европы:

8

● интернационализации образования, проявляющейся в форме возрастающих потоков студентов в зарубежные вузы, а также взаим-ных обменов преподавателями и исследователями; использования за-рубежных программ, учебников, литературы и телекоммуникацион-ных источников информации; применения международных процедур аккредитации, разнообразных видов межвузовского сотрудничества;

● роста конкуренции на мировом рынке образовательных ус-луг, причинами которого стало появление нового сектора «большого бизнеса» в образовании, транснационального, реализующегося как оффшорные кампусы, франчайзинг учебных программ и виртуальное «on-line»-образование, а также обострение конкуренции, вызванное увеличением количества негосударственных вузов;

● развития идеологии глобализации, что вызвало к жизни не-обходимость создания международной системы лицензирования, сер-тификации и аккредитации, призванную обеспечить качество профес-сиональной подготовки с учетом нарастания потоков межстрановых перемещений профессионалов;

● изменения функций государства в области образования, ко-гда многие страны стали развивать политику дерегулирования, пере-давая самим институтам больше прав и полномочий, подкрепляя ее относительным сокращением бюджетного финансирования;

● изменения возрастной структуры студентов в сторону дальнейшего повзросления в условиях перехода к информационному обществу, открывающему просторы для реализации концепции по-жизненного обучения и переходу к более гибким вариантам индиви-дуальных студенческих программ обучения.

По своим целевым и содержательным установкам Болонский процесс представляется не как начало нового витка коренных реформ высшего образования в странах Западной Европы, а как естественный этап практического осуществления стыковки уже существующих сис-тем высшего образования в соответствии с новыми геополитическими и экономическими реалиями.

Таким образом, Болонский процесс — это деятельность, на-правленная на достижение целей и решение задач Болонской декла-рации, согласно которой до 2010 года каждая страна-участница обя-зана провести реформу своей системы высшего образования в соответствии с едиными европейскими стандартами:

построение европейской зоны высшего образования как клю-чевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

9

формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с дру-гими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние;

достижение большей совместимости и сравнимости националь-ных систем высшего образования; повышение качества образования;

повышение центральной роли университетов в развитии евро-пейских культурных ценностей, в которой университеты рассматри-ваются как носители европейского сознания.

Конечной целью является взаимное признание дипломов вузов. Следует отметить, что Болонский процесс направлен на сближение, а не на стандартизацию или унификацию высшего образования в Европе.

Европейские страны не намерены разрушать то, что создано. От России этого тоже никто не ждет1. Важно найти точки соприкоснове-ния, предмет диалога, определить вклад России в процесс создания открытого европейского научно-образовательного пространства.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ

БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ

Цель декларации — установление европейской зоны высшего об-

разования, а также активизация европейской системы высшего обра-зования в мировом масштабе.

Декларация содержит шесть ключевых положений: 1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе че-

рез внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

2. Введение двухциклового обучения: достепенного и послесте-пенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

1 Как известно, Россия подписала соглашение по Болонскому процессу на встрече министров образования европейских стран, состоявшейся в Берлине 18–19 сентября 2003 г.

10

3. Внедрение европейской системы перезачета зачетных еди-ниц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рам-ках концепции «обучение в течение всей жизни».

4. Существенно развить мобильность учащихся (на базе выпол-нения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность препода-вательского и иного персонала путем зачета периода времени, затра-ченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования.

5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении ка-чества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межин-ституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Страны присоединяются к Болонскому процессу на доброволь-ной основе через подписание соответствующей Болонской деклара-ции. При этом они принимают на себя определенные обязательства, некоторые ограничены сроками:

с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам ву-зов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

до 2010 года реформировать национальные системы обра-зования в соответствии с основными положениями Болонской декла-рации.

СТЕПЕНИ И КВАЛИФИКАЦИИ,ПРИСУЖДАЕМЫЕ

ЕВРОПЕЙСКИМИ УНИВЕРСИТЕТАМИ

В настоящее время в странах Европы более 1000 разного рода квалификаций. Если выделить из них квалификации, близкие по уров-ню к вводимым в рамках Болонского процесса, то все равно их количе-ство составит около 300. В качестве иллюстрации в табл. 1 представле-ны степени, присваиваемые в некоторых европейских странах.

11

Таблица 1

Многообразие присваиваемых степеней1

Страна Bachelor Master PhD (области) Doctor (области) Вели-кобри-тания

После 2–3 лет обуче-ния

Master — после 5 лет обучения

PhD — после 6 лет обучения (Humanities, Sciences, Education, Architec-ture, Medicine dentisty)

—

Фран-ция

Licenti-ate — после 3 лет обу-чения

Master — после 4 лет обучения Maqister по-сле 5 лет обучения

— Doctor — после 8 лет обучения (Universities Law, Eco-nomic and administrative sciences, Arts, Languages, Human sciences, Sciences)

Гер-мания

— Maqister — после 6 лет обучения (Arts, human sciences)

— Doctor — после 7 лет обучения (Arts, human sciences, Theology, Law, Econom-ics, social sciences, Exact and natural, technical sci-ences, Medical sciences, Agriculture)

Ита-лия

Licenti-ate — после 4 лет обу-чения

— — Doctor — после 7 лет обучения (Educaion, Humanities, Architecture, Law, politi-cal sciences, Economics, Exact and natural sciences, Chemistry, engineering, Medical sciences, Agricul-ture)

Норве-гия

— Maqister по-сле 5–6 лет обучения (Arts, Politi-cal and social sciences)

Candidates — после 4–6 лет обучения (Educaion, Psychology, philosophy, Law, Medical sciences, Ag-riculture)

Doctor — после 8 лет обучения (Educaion, Psychology, philosophy, Law, Medical sciences, Agriculture, Arts, Political and social sciences)

1 Таблица составлена на основании материалов, представленных в кн.: Бай-

денко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Ев-ропы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый университет, 2002. Автор использовал, в свою очередь, вы-держки из издания ЮНЕСКО: World guide to higher education. A comparative sur-vey of systems, degrees and qualifications: World guide to higher education A com-parative survey of systems, degrees and qualifications. UNESCO, 1996. P. 572.

12

Страна Bachelor Master PhD (области) Doctor (области) Порту-галия

После 3 лет обу-чения

Licentiate — после 4–5 лет обучения Master — после 7–8 лет обучения

— Doctor — после 9 лет обучения (Educaion, Literature and languages, Arechitecture, Law, Social sciences, Medicine, Dentistry, Vet-erinary medicine, Phar-macy, Exact sciences, Economic sciences, Tech-nology, Engineering sci-ences)

Фин-ляндия

— — Candidates — после 6 лет обучения Licentiate — после 8 лет обучения (Educaion, Arts and humanities, Theology, Law, Social sciences, Agricultyre and for-estry, Music, Industrial arts, Theatre, drama and dance, Psychology, Phusical education)

Doctor — после 10 лет обучения (Educaion, Arts and hu-manities, Theology, Law, Social sciences, Agri-cultyre and forestry, Mu-sic, Industrial arts, Thea-tre, drama and dance, Psychology, Phusical edu-cation)

Такое обилие степеней и квалификаций связано с историческими

традициями, а также с тем, что в Европейском Союзе к высшему об-разованию относят все типы послесредних образовательных учреж-дений и учреждений профессионального образования.

Необходимо отметить также и оборотную строну медали — сходство образовательных систем Европы1, которое проявляется в том, что большинство стран имеют бинарную систему с более высо-кой степенью, для получения которой требуется около пяти лет после средней школы (хотя не следует забывать, что в нескольких странах 12 лет обучения, в то время как в других — 13). Единственной стра-ной, шагающей не в ногу, является в этом отношении Великобрита-ния, которая традиционно приняла трехлетний диплом с отличием как адекватное университетское образование. Однако она теперь сближа-

1 Материал о сходстве образовательных систем Европы составлен по док-

ладу к отчету H3e — Высшее техническое образование для Европы. Рабочая группа n. 2 (РГ2) «Качество и признание дипломов в техническом образовании». Доклад «Качество и признание в техническом образовании: Отчет о состоянии дел», подготовленном докладчиками: Брайан Tuck, Алан Howe, Нотингем; Muzio Gola, Турин; Джулиано Augusti, Рим. 1999.

13

ется с точкой зрения европейских партнеров в создании четырехлет-ней подготовки, предваряющей освоение образовательной программы для получения степени магистра. Более поразительное различие меж-ду странами касается числа лет, необходимых для получения степени (в противоположность времени номинальному). Кажется, что в не-скольких странах есть только относительно короткое время между окончанием образования и уходом на пенсию. Разногласия между странами в фактической продолжительности учебных курсов являют-ся, видимо, следствием того, что в некоторых университетах студен-там разрешено осваивать курсы в течение неопределенного времени.

Вероятно, основное различие между образовательными система-ми европейских стран заключается в вариативности механизмов по-лучения и подтверждения степени и профессиональных квалифика-ций, где только немногие страны имеют хорошо установленную систему, а у других никакой системы нет вообще.

Итак, в основание Болонского процесса положена формула:

3 года бакалавриата + 2 года магистратуры + + 3 года докторантуры.

СОПОСТАВЛЕНИЕ СТЕПЕНИБАКАЛАВРА, МАГИСТРА

И КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТАВ БОЛОНСКОМ ПРОЦЕССЕ

Болонский процесс предполагает подготовку бакалавров как под-готовительную ступень для дальнейшего обучения и подготовку к на-учной карьере (ступени магистра и доктора), а также подготовку ба-калавров и мастеров по специальности. Первых должен готовить университет. Решение второй задачи — подготовка бакалавра по спе-циальности и мастера — это задача других вузов как учреждений по-слесреднего образования1.

В высшем образовании ряда европейских стран имеются квали-фикации магистра (magistre или magister) и мастера (master или mas-

1 Давыдов Ю. С. Власть культуры в университете. Научное издание. Пяти-

горск: Пятигорский государственный университет, 2004.

14

tere), которые соответствуют различным образовательным програм-мам. Необходимо обратить внимание на эти различия и иметь в виду, что квалификация второй ступени высшего образования, используе-мая в контексте Болонского процесса, более всего соответствует ква-лификации, обозначаемой в европейских языках термином master, то есть, при переводе на русский язык, термином «мастер». Данная ква-лификация по форме и по содержанию вполне может соотноситься с квалификацией российского дипломированного специалиста, в то время как существующая в настоящее время в Российской Федерации степень магистра (научно ориентированная квалификация) от нее су-щественно отличается1.

Однако существуют и другие взгляды на соотношение мастера и магистра. Например, в личной беседе с польскими коллегами dr. hab Anna Barska и prof. UO, dr. hab Tadeusz Barski2 нам удалось устано-вить, что во Франции отличия степеней мастера от магистра заклю-чаются во времени освоения программы. Программа мастера рассчи-тана на год обучения и предназначена для углубления знаний по дисциплинам, изучавшимся студентами давно, начиная со школьной скамьи. Программа магистра рассчитана на два года по дисциплинам, которые студенты начали изучать только в рамках курса систематиче-ского высшего образования, например философия. По уровню квали-фикации степени мастер и магистр сопоставимы. Таким образом, со-отношение, сопоставимость степеней мастер и магистр, их квалификационное или академическое «наполнение» пока является открытой темой.

В настоящее время реальная ситуация такова, что в разных стра-нах (иногда даже в пределах одной страны) квалификации, получен-ные выпускниками вузов, с трудом поддаются сравнению. Так, в странах, где выпускник университета или колледжа получает по за-вершении соответствующего курса обучения квалификацию «бака-лавр», а затем, при условии освоения дополнительного курса объемом в 1–2 года, квалификацию «магистр», обычно «не понимают», чему соответствует квалификация «дипломированный специалист»: явля-ется она аналогом бакалавра или же аналогом магистра? Например, в Швеции российский диплом специалиста приравнивают к магистер-

1 Сенашко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций

// Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 25–34. 2 Dr. hab Anna Barska и prof. UO, dr. Hab Tadeusz Barski в течение 12 лет

специально изучали систему образования во Франции, жили и работали в этой стране, поэтому имели хорошую возможность изучить ее досконально.

15

скому, в то время как в большинстве других скандинавских стран его признают эквивалентом диплома бакалавра. Иногда даже возникают сомнения в том, что дипломированный специалист — это лицо с за-конченным высшим образованием.

Точно так же в странах, где нет традиции присвоения квалифика-ций бакалавра и магистра или эта традиция — как в России — пред-ставляет собой нововведение, работодатели и общественность плохо представляют себе, в чем заключается специфика образования на уровнях бакалавриата и магистра, является ли вообще бакалавр лицом с законченным высшим образованием.

К сожалению, бывшее Министерство труда РФ не установило номенклатурный перечень, определяющий круг должностей, для занятия которых достаточна квалификация «бакалавр», хотя оно выступило с разъяснениями, согласно которым обладатель диплома бакалавра вправе занимать должности, предполагающие наличие законченного высшего образования. Если учесть, что при приеме на работу очень большое значение придается тому, какое образование получил соискатель соответствующей должности, что от этого зави-сит конкурентоспособность соискателя, становится ясным: путаница, недоразумения в данной области влекут за собой весьма болезненные последствия и оборачиваются важной профессиональной и социаль-ной проблемой. Поэтому абсолютно необходимо достижение такой ситуации, когда по типу диплома об образовании, по записи в дипло-ме и в приложении к нему можно будет с максимальной ясностью су-дить о том, каково образование обладателя диплома. Стоит огово-риться, что речь не идет о терминологии. Например, во Франции бакалавр — это лицо со средним образованием, аналогом же бакалав-риата в современной Франции выступает licence (т. е. французский лиценциат соответствует английскому или российскому бакалавру). Эту систему терминологических соответствий нужно знать, чтобы адекватно воспринимать информацию об уровне и типе образова-ния. Главное же заключается в том, что должно быть известно, по-нятно, какие образовательные программы вузов как внутри страны, так и в разных странах стоят за соответствующими записями в ди-пломе: само по себе указание на присвоение квалификации бака-лавр, магистр или любой иной должно достаточно ясно говорить об уровне владения знаниями, умениями, навыками в той или иной сфере занятий. А это и есть результат освоения соответствующей образовательной программы.

16

СВЯЗЬ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССАИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ

Внутренняя логика, свойственная профессиональному образова-

нию как единому целому, тесная взаимосвязь различных образова-тельных уровней между собой приводит к тому, что изменения в структуре одного из них требуют корректировки взаимодействия ме-жду структурными составляющими других уровней.

Строго говоря, Болонский процесс не занимается (пока?) средним образованием как особой проблемой. Встречающиеся иногда утвер-ждения, согласно которым принципы Болонского процесса требуют, чтобы, скажем, обладатель диплома бакалавра учился в общей слож-ности не менее 15 лет (12 лет в школе и не менее трех в бакалавриа-те), плохо соответствуют действительности. Между тем проблема со-отношения высшего и среднего образования объективно чрезвычайно важна, так как школа закладывает фундамент образования и успеш-ность освоения программы вуза не в последнюю очередь зависит от качества школьного образования. Хороший уровень школьного обра-зования повышает шансы на поступление в вуз и тем самым делает высшее образование более доступным. Поэтому важно понимать тен-денции развития систем общего (школьного) образования, так как во всех развитых странах эти системы тесно взаимосвязаны и объедине-ны не только идеологией «обучения в течение жизни». Итак, общие тенденции преемственности таковы:

● Длительность обучения в полной средней школе составляет 12 лет.

● Полная средняя школа преимущественно подразделяется на три уровня: начальная, средняя и старшая.

● Обязательным является обучение в начальной и средней шко-ле, после окончания которой ученик выбирает дальнейший путь обра-зования: академический — с целью поступления в университет или профессиональный — для получения среднего профессионального образования.

● В старшей школе (10–12-е классы) обучение профильное: предлагается два направления профилизации — академическое и про-фессиональное. Внутри направлений профилизации различают на-правления дифференциации: академическое и неакадемическое (анг-лоязычные страны Европы); естественнонаучное, филологическое,

17

социально-экономическое (Франция); язык — литература — искусст-во, социальные науки, математика — точные науки — технология (Германия).

● Количество обязательных предметов на старшей ступени по сравнению со средней значительно меньше (от 5 до 8). Обязательно изучаются: естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

● В некоторых странах (Великобритания, Франция) документ об окончании школы (диплом, сертификат) получают не все соискатели.

● Дипломы, получаемые по окончании профильной школы, дают право зачисление в вузы.

В России (ранее в Советском Союзе) преемственность вузовского образования по отношению к школьному формально проявлялась в принципе, согласно которому запрещалось включать в программу вступительных экзаменов в вуз вопросы, выходящие за рамки школь-ной программы (согласно поныне действующим Правилам приема в вузы, «запрещается требовать у абитуриентов знания сверх объема школьной программы»; этот принцип, как известно, в последние годы выполняется не очень строго).

В ряде западных стран, однако, не считается, что школьный «ат-тестат зрелости» достаточен для поступления в любой вуз. Например, во Франции наиболее престижными, элитными высшими учебными заведениями выступают так называемые школы (Grandes Ecoles). Получаемое в них образование расценивается гораздо выше, чем университетское. Если в Сорбонну и другие университеты можно поступить сразу же после среднего учебного заведения с аттестатом бакалавра, то перед поступлением в Grandes Ecole надо пройти двухлетнее обучение в «подготовительных классах» (classes preparatoires). Классы как раз и «доводят до кондиции» учащегося, дают ему знания и умения, необходимые для получения высшего образования, но не обеспеченные (или обеспеченные недостаточно) образованием средним.

Близкую функцию выполняли в Англии так называемые Matriculation Classes для школьников (ср. также Abiturklassen в Гер-мании). Для взрослых в Великобритании предлагаются курсы «досту-па к высшему образованию» (Access to Higher Education Programmes), обычно одногодичные, которые завершаются выдачей сертификата, позволяющего претендовать на высшее образование.

Отдаленным аналогом такого подхода можно считать подготови-тельные отделения, существующие при многих российских вузах. Не-

18

смотря на существующую практику работы таких отделений, пробле-ма согласованности выпуска из школы и поступления в вуз в России стоит сегодня особенно остро.

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯВЕЛИКОБРИТАНИИ КАК ПРООБРАЗ

СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯВ ЕДИНОМ ЕВРОПЕЙСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Британская схема высшего систематического образования поло-

жена в основу Болонского процесса и стала прообразом проектирова-ния системы высшего образования в ряде стран, не имеющих много-вековые образовательные традиции.

Великобритания имеет репутацию страны классического универ-ситетского и профессионального образования, которое на протяжении многих веков не подвергалось радикальным реформам. Британскую систему высшего образования и подготовки научных кадров часто на-зывают «неконтинентальной»1. В «материковых» странах Европы в последние десятилетия существует тенденции обеспечения равенства возможностей доступа к систематическому образованию. Британская система образования и по сей день остается высокоселективной.

Система образования Великобритании отличается высокой сте-пенью децентрализации, а управление образовательной политикой возложено в большой мере на местные органы власти (посредством всевозможных посреднических организаций, комитетов, комиссий и т. п.), а также на академические учреждения и профессиональные со-общества.

Система высшего образования в Великобритании подразделяется на два уровня. Прохождение первого уровня продолжается от трех до четырех лет и завершается присвоением степени бакалавра, что дает возможность работать в определенной области (т. е. эта степень имеет «силу» квалификации). Обучение по программам второго уровня ве-дет к получению степени магистра (1–2 года), а затем при желании и доктора (при общей длительности, включая получение степени бака-

1 Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования.

Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

19

лавра, обучение 7–8 лет), т. е. открывает двери в научную и приклад-ную деятельность (академические степени). Таким образом, система-тическое обучение в Великобритании создает условия для присвоения степеней бакалавр, магистра, доктора философии (PhD) (рис. 1).

Рис. 1. Система высшего образования Великобритании Зачисление в университеты, институты и университетские кол-

леджи происходит на основании конкурса сертификатов общего обра-зования повышенного уровня. Такой сертификат школьник имеет возможность получить после успешного завершения обучения по двухгодичной программе A-level (полностью Certificate of General Education Advanced Level), предусматривающей углубленное изуче-ние от четырех до шести профилирующих предметов.

Высшие учебные заведения Великобритании имеют четыре вида. 1. Колледжи высшего образования (Colleges of Higher Education),

обучающие студентов только по программе бакалавра. Причем, в от-личие от университетов, эти вузы являются узкоспециализированны-ми в таких областях, как живопись, дизайн, музыка, театральное ис-кусство, образование и др.

2. Политехнические институты (Polytechnics), обучающие студентов по всему спектру инженерных специальностей.

Университеты Степень доктора (+3 года) Степень магистра (+1 год) Степень бакалавра (3–4 года)

Политехнические институты Степень магистра (+1 год) Степень бакалавра (3–4 года)

Колледжи университетские и высшего образования

Степень бакалавра (3–4 года)

Колледжи Продолженного образования и шестого класса

Школьное образование

КОНКУРС

20

3. Университетские колледжи (University Colleges), предла-гающие студентам различные бакалаврские программы и являющие-ся, как правило, составной частью университетов.

4. Университеты (Universities), являющиеся центрами академи-ческого образования и научно-исследовательской работы.

Университеты расслоены по степени престижности. В сознании английской общественности, отмечает И. Майбуров, все университе-ты делятся на четыре категории, что отражает своеобразный «та-бель о рангах»:

• Классические (старейшие) университеты, появившиеся в Средние века и до сих поря являющиеся законодателями и гарантами традиций английского высшего образования. Самые престижные — Оксфорд и Кембридж.

• Так называемые краснокирпичные университеты, основан-ные в XIX веке в Лондоне, Манчестере и Ливерпуле.

• Так называемые стеклянные университеты, появившиеся после Второй мировой войны в Ноттингеме, Киле, Эксетере, Сассек-се, Ворвике, Кенте, Эссексе и других городах.

• Новые университеты, образовавшиеся из политехнических институтов путем придания в 1992 году 33 лучшим институтам стату-са университетов.

Всего в Великобритании насчитывается более 170 высших учеб-ных заведений, в том числе 102 университета, подавляющее боль-шинство которых — государственные1.

Обучение для получения степени бакалавра — либо обычной, либо с отличием — рассчитано на 3–4 года. Степени в Великобрита-нии, в отличие от ряда других стран, присуждаются не университета-ми, а специальным органом — Советом по присуждению националь-ных академических степеней.

Обучение на первой академической степени бакалавра искусств, наук, техники и т. д. не имеет узкой предметной специализации и ве-дется в одной из следующих широких областей знаний: гуманитар-ные, общественные, естественные или прикладные науки. Большин-ство студентов изучают один основной предмет из своей области знаний и ряд курсов по смежным областям этого предмета. Достаточ-но широк ассортимент учебных курсов по выбору студентов. Для по-лучения степени бакалавра студенту необходимо набрать за период обучения 360 «кредитов».

1 Мини-путеводитель по обучению за рубежом // Спецвыпуск «Образование без границ. Study IN». 2002.

21

Для получения второй академической степени (магистра) необ-ходимо набрать еще 180 «кредитов», изучить ряд курсов, имеющих узкую направленность, подготовить и защитить магистерскую дис-сертацию или представить экзаменационную работу. В большинстве вузов соискатели магистерской степени выполняют и то, и другое.

Существуют различные формы обучения в магистратуре: очный, вечерний курс и дистанционная программа. Характерной чертой ма-гистерского образования Великобритании является деление пост-дипломных программ с присвоением степени магистра на два основ-ных направления: обучающий курс («академический») и научно-исследовательский. Обучающие курсы с присвоением степени маги-стра бывают трех видов:

● позволяющие учащемуся получить углубленные знания в об-ласти его специализации;

● на которых выбранный предмет изучается в новом контексте (примером может служить междисциплинарный курс в области защи-ты женских прав, в программе которого сочетаются элементы исто-рии, литературы, социологии, киноискусства и др.) или в практиче-ской плоскости (как в курсе прикладной экологии);

● специально построенные так, чтобы дать учащимся возмож-ность изменить специализацию, перейдя от изучения одной дисцип-лины к другой (к примеру, у тех, кто изучал естественные науки или теоретическую математику, есть возможность заняться прикладной математикой и электронной).

Учебный процесс обучающего курса, по словам исследователей, обычно включает посещение лекций, семинарских и практических за-нятий в течение 8–9 месяцев. По окончании курса учащиеся в течение 3–4 месяцев занимаются написанием дипломной работы объемом не менее 15–20 тысяч слов. Знание теоретического материала может проверяться сдачей экзамена, оценкой успеваемости в течение всего учебного периода или сочетанием первого и второго. Обучение на теоретическом курсе строится вокруг работы в небольших дискусси-онных группах и практической деятельности, что характерно для ме-тодики преподавания Великобритании. Студенты, обучающиеся на таких программах, посещают занятия и лекции, самостоятельно чи-тают большие объемы материала и (или) проводят эксперименталь-ную работу между занятиями, регулярно сдают письменные работы, а также пишут диссертацию. После сдачи экзаменов и защиты диплом-ной работы студентам присваивается степень магистра.

22

Успеваемость по преподаваемым элементам оценивается в тече-ние всего курса и (или) по результатам выпускных экзаменов. Балл за диссертацию играет значительную роль в общей оценке.

Вузы предлагают обучающие магистерские программы, приво-дящие к присуждению следующих степеней1:

– магистр гуманитарных наук (Master of Arts — MA), – магистр юриспруденции (LLM), – магистр образования (MEd), – магистр искусств (MA), – магистр наук (MSc), – магистр бизнес администрирования (MBA), – магистр социальных работ (MSW), – магистр музыкальных искусств (AMusM), – магистр медицинских наук (MMedSci) и др. В отличие от обучающего курса, длящегося один год, обучение

по программе научно-исследовательской подготовки занимает уже 1–2 года. Научно-исследовательский курс подразумевает изучение одной более конкретной темы, проведение самостоятельного крупно-го научного исследования под руководством старшего профессорско-преподавательского состава и завершается защитой магистерской диссертации объемом не менее 30 тысяч слов. Исследовательские программы магистра обычно предлагают степени магистра филосо-фии (МPhil), магистра гуманитарных или точных наук с элементом исследования (MA/M. Sc. by research) или же магистра исследований (M. Res.). Программа, ведущая к получению степени магистра иссле-дования, как сообщает Британский совет, была введена в британских учебных заведениях несколько лет назад, она специально разработана для обучения студентов методам исследования в качестве подготовки к докторской программе (PhD) или для исследовательской карьеры в промышленном секторе. Она отличается от обучающей программы тем, что в ней уделяется особое внимание развитию исследователь-ских навыков.

В странах Европы, в Великобритании не существует различия между «академическим» и «профессиональным» магистерским обра-зованием. Все магистерские ученые степени считаются академиче-скими.

1 Перечень магистерских программ выявлен в магистерской диссертации

А. С. Самсоновой «Научно-исследовательская подготовка магистров в совре-менных университетах Великобритании».

23

В целом исследователи отмечают расширение диапазона британ-ских учебных программ, осуществление прироста студентов в вузах за счет магистратуры. Последипломное образование и степень маги-стра, как пишут они, повышает шансы на успех на рынке труда. Толь-ко 4% имеющих степень магистра зарегистрированы как безработные. Со степенью бакалавра безработных зарегистрировано 9,2%. После-дипломным обучением в основном заняты люди немолодого возраста: 37% от 30 до 39 лет, 23% от 40 до 49 лет1.

Следует отметить, что в британской и отечественной системах высшего образования существует два явных сходства. Это, во-первых, их стремление соответствовать положениям Болонской кон-венции, что, в частности, проявляется в существующей многоступен-чатой системе образования; во-вторых, верность традициям, которую стремятся сохранить системы образования обеих стран.

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯФРАНЦИИ В УСЛОВИЯХ

ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯНАЦИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

Современная система образования Франции складывалась на

протяжении последних двух столетий и на сегодняшний день счита-ется одной из самых передовых в мире. Главное ее достоинство за-ключается в том, что в ней преобладают государственные учебные за-ведения и предоставляется бесплатное высшее образование для всех. Еще одна важная особенность — это практически одинаково высокое качество обучения как в столице, так и в провинции. Как следствие отсутствует официальный рейтинг вузов и существенное расслоение по их престижности.

Развитие системы образования является главным приоритетом. На нужды образования расходуется около 21% государственного бюд-жета (это больше, чем на оборону и армию). В системе образования Франции занято более половины всех государственных служащих2.

1 Система образования Великобритании: http://www.international.edu.ru. 2 Мини-путеводитель по обучению за рубежом // Спецвыпуск «Образование

без границ. Study IN», 2002.

24

Система французского высшего образования значительно отли-чается от российской (рис. 2).

Рис. 2. Система высшего образования Франции

Сам термин «высшее образование» во Франции трактуют иначе,

чем в России. Во-первых, двухгодичная учеба в лицее на степень ба-калавра считается первым этапом высшего образования. Только имея степень, можно поступить в университет. К тому же BAC присужда-ется жюри, возглавляемым университетским преподавателем. Во-вторых, система высшего образования Франции включает в себя и подготовку специалистов среднего звена. Так, выпускники профес-сиональных лицеев могут еще два года поучиться либо в техникуме (STS), либо в технологическом институте (IUT), после чего получить диплом BTS (техника высшей квалификации) или DUT (диплом тех-нологического института). С этими дипломами можно сразу устраи-ваться на работу — в службы сервиса, сферу гостиничного и туристи-ческого бизнеса или в любое другое место по специальности. Но можно учиться дальше — в университете или специализированной высшей школе.

Школьное образование

Конкурс аттестатов (ВАС)

Высшие школы

Университеты

1-й цикл обучения (2 года) Диплом об общем или научно-техническом образовании

2-й цикл обучения (+ 2 года) Диплом лиценциата (1-й год) Диплом «мэтриз» (2-й год)

3-й цикл обучения (+ 1 год) Диплом о специальном высшем или углубленном образовании

Докторантура (+ 2–4 года) Степень доктора

Высшие учебные заведения

25

Высшее образование во Франции разделено на три цикла (этапа), по окончании каждого из которых студент получает соответству-ющий диплом, при этом продолжить образование он может в дру-гом вузе.

Первый цикл представляет собой начальный этап высшего обра-зования, в рамках которого осуществляется общенаучная подготовка. Он рассчитан на два года обучения и завершается экзаменом на полу-чение диплома об общем университетском образовании (Diplome d'etudes universitaire generales — DEUG) или диплом о научно-техническом университетском образовании (DEUST). Данные дипло-мы, невзирая на признание, представляют собой в общепринятом смысле скорее свидетельства о прохождении начального этапа выс-шего образования. Несмотря на это, часть студентов останавливается именно на этой ступени образования; подавляющее же большинство студентов, успешно окончивших этот цикл обучения, продолжает об-разование на более высоком уровне.

Второй цикл высшего образования предназначен для подготовки студентов к активной профессиональной деятельности и рассчитан на два года. После первого года и успешной сдачи экзаменов студенты получают степень лиценциата (Licence). Лиценциат — это эквивалент российского понятия «неполное высшее образование». Обладатели этой степени могут получить работу учителя средней школы. Обуче-ние на уровне лиценциата носит общефундаментальный характер, без элементов глубокой специализации, или сочетает комбинацию фун-даментальной и профессиональной подготовки с превалированием первой. На дальнейшее обучение записываются те обладатели ди-пломов лиценциата, кто выбирает перспективу дальнейшей научной или преподавательской деятельности. Второй год заканчивается присуждением степени магистра (Maitrise). В понимании францу-зов, Maitrise — это законченное высшее образование. Обучение на этом уровне носит характер фундаментально-научной или научно-технической подготовки по выбранной специальности, поэтому смена профиля подготовки при переходе с уровня лиценциата на уровень «мэтриз» уже затруднена. Требования для получения дипломов ли-ценциата и «мэтриз» едины по стране для всех вузов и специально-стей (аналог отечественных государственных образовательных стан-дартов): обязательно изучение дисциплин по установленному перечню ежегодным объемом от 350 до 550 учебных часов с экзаме-ном по каждому из них в конце года.

26

Третий цикл высшего образования предполагает углубленное изучение избранной специальности и сопровождается обязательной научно-исследовательской работой, тему которой обладатели дипло-мов «мэтриз» по соответствующей специальности обязаны сформу-лировать еще до поступления на последний цикл обучения. Обучение в течение года завершается получением диплома о специальном выс-шем образовании (DESS) в случае выбора программы специализации или диплома углубленного образования (DEA), если программа носи-ла исследовательский характер.

Таким образом, для прохождения всех трех циклов высшего об-разования требуется в общей сложности пять лет обучения.

Во Франции преобладают государственные университеты (их в стране около 80). В целом государственное высшее образование у французов котируется выше частного. Преимущества называются следующие. Во-первых, учебные планы государственного универси-тета регламентированы и стандартизованы Министерством нацио-нального образования. Во-вторых, претенденты на преподавательское место проходят долгий и строгий отбор: надо защитить диссертацию и пройти конкурс, который длится около года. Кроме того, препода-ватели университета имеют особый статус. Их стабильный доход и квалификация гарантированы правительством. Почти четверть всех университетских студентов учатся в Париже и округе. Университеты других крупных городов зачастую имеют определенную специализа-цию и известны тем или иным сильным факультетом или направлени-ем. Например, университет Монпелье славится преподаванием есте-ственных наук и медицины, университет Страсбурга — историческим и юридическим факультетами, а также преподаванием немецкого языка.

Наряду с университетами в системе высшего образования Фран-ции существуют и специализированные высшие школы (Grandes ecoles), которые появились в XVIII веке, еще до французской револю-ции, в период кризиса университетов. Высшие школы создавались по инициативе государственных властей и частных предпринимателей для того, чтобы готовить специалистов для конкретной сферы дея-тельности или даже для конкретной структуры. Университеты в то время давали более общее образование (отсюда и возник термин «университетское образование»). Сейчас высшие школы находятся в ведении различных министерств. В них учатся более 200 тысяч сту-дентов. Первоначально некоторые из высших школ были предназна-чены исключительно для подготовки квалифицированных кадров в

27

ключевые государственные структуры. Высшие педагогические шко-лы готовили преподавателей, Политехническая школа и Сен-Сирское училище — специалистов для армии, Национальная историко-архив-ная школа — архивистов и хранителей национального достояния, На-циональная школа управления (знаменитая Эколь Нормаль, создана в 1945 году) — высококвалифицированных управленцев для государст-венного аппарата. Эти школы были и остаются самыми престижными учебными заведениями страны. Сохранив свое первоначальное значе-ние, многие из них расширили диапазон подготовки, и их выпускники теперь не обязаны поступать только на государственную службу. Кроме того, со временем появились новые школы, ставшие очень по-пулярными. Это Высшая коммерческая школа (Ecoles des hautes etudes commerciales), Центральная школа гражданских инженеров (Ecole centrale des arts et manufactures), Центральная школа граждан-ских инженеров (Ecole centrale des arts et manufactures), Национальная школа администрации (Ecole Nationale d'administration) и др. Но суть не изменилась: по-прежнему считается, что путь в большой бизнес и большую политику лежит именно через высшие школы.

Высшие школы — это образование второго цикла (по универси-тетской шкале). В большинстве своем они принимают только тех, кто окончил два курса университета и получил диплом об общем универ-ситетском образовании DEUG или аналогичные ему дипломы (на-пример, DUT, BTS и др. — во Франции таких дипломов с полдюжи-ны). Другой вариант поступления: диплом BAC плюс двухгодичные подготовительные курсы при самой школе.

Российский студент третьего курса вуза может попытаться по-ступить во французскую высшую школу. Но вопрос приема в каждом случае решает приемная комиссия в индивидуальном порядке. В слу-чае принятия положительного решения, студент поступает только на подготовительное отделение: два курса российского вуза приравни-ваются к французскому диплому BAC. Обучение в высшей школе длится два года. По окончании выдается диплом о законченном выс-шем образовании (университетский аналог — диплом магистра Maitrise).

Итак, для французской системы образования характерно наличие ярко выраженной национальной специфики: своя система дипломов и ученых степеней, особое деление на циклы, особое отношение к ди-пломам государственных учебных заведений, которые являются более престижными, нежели частные.

28

СИСТЕМА ВЫСШЕГООБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ

В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

Современная система университетского образования в Германии,

исторически сформировавшиеся принципы которой в различной сте-пени, но существенно повлияли на становление университетского об-разования в различных регионах мира, сама удивительным образом объединила многие традиции, аккумулируя наиболее значительные достижения и адаптируя эти достижения к собственным националь-ным потребностям и целям. Достаточно упомянуть тот факт, что Гер-мания является родиной первого университета, в котором наука при-обрела профессиональный характер.

Еще в конце XIX века наука оформляется в особую профессию благодаря реформам Берлинского университета, проводимым под ру-ководством знаменитого естествоиспытателя В. Гумбольдта. В ре-зультате этих реформ появилась новая модель университетского об-разования, в которой обучение совмещено с исследовательской деятельностью — исследовательский университет.

Современная система высшего образования в Германии пред-ставлена разнообразными учреждениями — университетами (их по-рядки 90), высшими профессиональными школами (более 170), педа-гогическими колледжами, академиями искусств, технологическими семинариями (рис. 3).

Рис. 3. Системы высшего образования Германии

Школьное образование

Конкурс аттестатов (Abitur), проводимый Центральным агентством

по приему в вузы

Университеты Классические Прикладных наук

Высшие профессиональные школы

Другие высшие учреждения (педагогические колледжи, технологические семинарии)

29

Для поступления в университеты от абитуриентов требуется ус-пешная сдача выпускных экзаменов за полную 13-летнюю среднюю школу и наличие подтверждающего это документа (Abitur). Абитури-енты отбираются Центральным агентством по приему в высшие учеб-ные заведения по среднему баллу выпускных сертификатов, времени ожидания (очереди для поступления в избранный вуз) и социальным критериям.

Продолжительность обучения в общих классических университе-тах около 6 лет, в университетах прикладных наук — 4,5 года.

Университетское образование завершается присуждением одной из трех видов степеней:

● в области естественных, инженерных и общественных наук; ● академической степенью магистра, которая присуждается в

основном в области гуманитарных наук и искусств; ● подтверждающей статус государственного служащего, кото-

рый, как правило, получают будущие учителя, юристы и медики по-сле окончания обучения, сдачи государственного экзамена и завер-шения установленного периода практической профессиональной подготовки в избранной профессиональной сфере.

Выпускникам университетов прикладных наук присуждается ди-плом с пометкой «FH» (Fachhochsuen), с тем чтобы отличать его от университетского диплома.

Выпускникам академий высшей профессиональной подготовки также присуждается диплом с пометкой «Berufsacademica», с тем что-бы отличить его от диплома FH.

Одной из проблем, активно обсуждаемой в Германии, является несовместимость традиционной германской структуры степеней с международной практикой присуждения степеней бакалавра и ма-гистра.

Таким образом, в Европе нормой для общего образования являет-ся обучение сроком 12–13 лет. В России до сих пор эта норма нахо-дится в интервале 10–11 лет, а российское общество (точнее, его по-литическая элита всех уровней) пока не приемлет переход к 12-летнему общему образованию. Эта разница с Европой в 2–3 года ис-ключает возможность трехлетнего бакалавриата. И даже при 4-летнем бакалавриате не возникают достаточные условия для полной подго-товки студента к самостоятельной работе. Думается, что присоедине-ние России к Болонскому процессу, охватывающему сферу высшего образования, поможет решить и некоторые проблемы школьного об-разования.

30

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

Термином «мобильность» в документах Болонского процесса

обозначается подвижность, способность к передвижению, способ-ность быстро ориентироваться в обстановке, находить нужные формы деятельности.

Академическая мобильность — это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов перемещаться из одного вуза в другой с целью обме-на опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо не-доступны в своем вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы.

Главная цель академической мобильности сегодня — дать сту-денту возможность получить разностороннее европейское образова-ние по выбранному направлению подготовки, обеспечить ему доступ в признанные центры знаний, где традиционно формировались веду-щие научные школы, расширить познания студента во всех областях европейской культуры, привить ему чувство гражданина Европы. Со-гласно рекомендациям Болонской декларации, желательно, чтобы ка-ждый студент проводил семестр в каком-либо другом вузе, предпоч-тительно зарубежном.

Мобильность раскрывает широкое поле возможностей для сту-дентов: это и расширение выбора возможных образовательных услуг, и увеличение степени доступа в другие учебные заведения. (По сути, реализация социальной функции образования способствует снижению социальной напряженности в обществе, так как образованный чело-век скорее найдет для себя сферу приложения собственных сил, луч-ше разберется в общественных процессах и т. п.)

Академическая мобильность отличается от традиционных зару-бежных стажировок прежде всего тем, что, во-первых, студенты едут учиться за рубеж хоть и на ограниченные, но длительные сроки — от семестра до учебного года, и, во-вторых, во время таких стажировок они учатся полноценно, не только изучают язык и ознакомительно отдельные дисциплины, а проходят полный семестровый или годич-ный курс, который им засчитывается по возвращении в базовый вуз. Базовым вузом в первую очередь является тот вуз, куда студент по-ступал и чей диплом он изначально хотел получить.

31

В Болонском процессе различают два вида академической мо-бильности — вертикальную и горизонтальную. Под вертикальной мобильностью подразумевают полное обучение студента на степень в зарубежном вузе, под горизонтальной — обучение в течение ограни-ченного периода (семестра, учебного года).

Важный вопрос — язык академической мобильности. В Болон-ской декларации подчеркивается уважительное отношение к сохране-нию языков и культур континента, однако потребность в общем языке европейского образования выдвигает на эту роль английский язык. Обучение чаще всего осуществляется на английском, однако посто-янно подчеркивается, что поощряется изучение студентом языка страны пребывания, для чего принимающий университет призван ор-ганизовывать интенсивные языковые курсы. В некоторых случаях ву-зы за это даже готовы начислять приехавшим студентам академиче-ские кредиты.

В случае годичной стажировки университетам рекомендуется первый семестр обучать иностранных студентов на английском, а второй — на языке страны пребывания, однако это, скорее всего, окажется приемлемым только для точных наук и инженерного обра-зования, да и то в случае использования родственных языков.

В общем случае студент должен прибывать в зарубежный вуз на стажировку по программам мобильности, свободно владея или анг-лийским языком, или языком страны пребывания. Это ставит вопрос об организации углубленного изучения английского языка во всех российских вузах, не только языковых или гуманитарных.

Теоретически студент может сам искать вуз, который готов при-нять его на семестр или на год. Следует понимать, что решение о приеме студента на стажировку иностранный вуз будет принимать исходя из многих соображений, среди которых не последнее место занимает базовый уровень подготовки приезжающего студента, вла-дение им иностранным языком, наличие в принимающем вузе доста-точного аудиторного фонда и мест в общежитиях или в секторе арендного жилья.

В случае, когда студент действует по собственной инициативе, он, получив согласие принимающего вуза, должен поставить в из-вестность факультетского и кафедральных координаторов по Болон-скому процессу базового вуза. Это необходимо прежде всего для того, чтобы они могли определить, насколько предлагаемые ему для изуче-ния дисциплины сопоставимы с учебным планом факультета за анало-гичный период обучения. Если «болонские» координаторы и деканат не

32

найдут достаточного количества соответствий между учебными плана-ми вузов, встанет вопрос о целесообразности данной поездки.

Очевидно, академическую мобильность правильнее организовы-вать на уровне вузов или факультетов с теми зарубежными универси-тетами, с которыми у базового вуза уже установились партнерские отношения. В этом случае не придется отдельно изучать учебные планы вуза, куда едет студент; взаимозачет кредитов может быть за-ранее оговорен долговременными соглашениями.

РАЗВИТИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ

МОБИЛЬНОСТИ В ЕВРОПЕ

Понимая выгоды, которые несет в себе развитие академической

мобильности для роста конкурентоспособности вузов, страны и всего европейского образования, развития единого рынка труда и конку-рентоспособности европейской экономики в целом, правительства и европейские организации начали поддерживать ее развитие, видя в ней и инструмент, и одну из целей Болонского процесса. План дей-ствий по развитию мобильности в европейских университетах был разработан и поддержан Советом Европы в 2000 году (Ницца).

План составлен исходя из признания факта, что создание евро-пейской зоны знаний — один из приоритетов развития Европы. А свободная, без препятствий мобильность всех участников образова-тельного процесса — студентов, преподавателей, исследователей, ад-министраторов — должна служить для этого базой, стать одним из главных условий повышения конкурентоспособности и привлека-тельности образования в европейских университетах. Планом были провозглашены три главные цели:

● определить более точно концепцию мобильности и сделать ее более демократичной;

● развить соответствующие формы финансирования универси-тетской мобильности;

● расширить академическую мобильность и улучшить для нее условия.

Среди 42 мер, включенных в план, можно выделить основные группы, которые достаточно актуальны сегодня для российского об-разования в целом и российских университетов в частности.

33

I. Комплекс мер, связанных с созданием условий для расширения мобильности:

● подготовка администраторов университетов и преподавателей для роли организаторов процесса мобильности, организация обменов между ними в рамках европейских программ для установления более тесного взаимодействия;

● разработка программ, направленных на изучение соответст-вующих иностранных языков еще до периода мобильности; развитие лучшей практики в части языковой подготовки; долговременная пе-реподготовка преподавателей иностранного языка; выработка общих индикаторов для оценки языковой подготовки студентов и препода-вателей; радикальное улучшение языковой подготовки студентов в целом;

● облегчение доступности к информации о мобильности, вклю-чая создание специальных сайтов об основных европейских ресурсах и программах мобильности, введение в образовательных заведениях специальных форумов (chat-rоoms) для организаторов мобильности, студентов, преподавателей и т. д., для обсуждения и обмена инфор-мацией; создание базы данных по всем двусторонним и многосторон-ним формам программ мобильности в Европе; создание сопоставимой статистики по мобильности.

II. Группа мер, направленных на создание схемы устойчивого финансирования мобильности на базе координации и большего раз-нообразия системы различных финансовых источников (европей-ского сообщества, правительств, местных властей, государственно-го и частного сектора), включая нахождение новых источников и форм финансирования (займы с льготными условиями, социальные фонды и т. п.).

III. Группа мер, призванных обеспечить рост мобильности и ее совершенствование:

● расширение числа участников мобильности и ее форм, в част-ности, открытие летних университетов для студентов и академическо-го состава, распространение программ обучения по Интернету, под-держка партнерств между университетами по поводу обеспечения мобильности;

● улучшение и унификация условий приема для всех групп уча-стников мобильности, включая обеспечение соответствующей ин-формацией в режиме «оn-line»;

● согласование и упрощение академического календаря мобиль-ности на основе точной и полной информации о деятельности каждо-

34

го университета и посильной синхронизации университетского рас-писания, включая изучение возможностей деления учебного года на семестры с соответствующим набором студентов;

● обеспечение необходимого соответствующего статуса для лю-дей, вовлеченных в мобильность, включая такие меры, как официаль-ное подтверждение соответствующими структурами тезиса, что мо-бильность представляет собой необходимый компонент в обучении студентов, а также в профессиональной деятельности и переподго-товке научно-педагогического состава университета, вплоть до изу-чения возможности включения последних в научно-преподаватель-ский состав университета на период мобильности.

IV. Пакет мер, направленных на усиление мотиваций и результа-тов, получаемых участниками. Он включает важнейшее требование признания результатов обучения в зарубежном вузе в дипломе своего университета, в частности, создание системы взаимного признания, эквивалентности дипломов и обучения в целом.

ИНСТРУМЕНТЫ РАЗВИТИЯ

АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

Процесс формирования общеевропейского образовательного про-

странства имеет практически двадцатилетнюю историю. В 1984 году Европейская комиссия выступила с инициативой создания системы инструментов с целью повышения мобильности человеческого ка-питала на европейском рынке труда.

Одним из инструментов является сеть национальных информа-ционных центров по академическому признанию и мобильности, существующих во всех странах — членах ЕС, присоединяющихся странах в Центральной и Восточной Европе, на Кипре и Мальте. Она обеспечивает граждан и университеты компетентной информацией о возможностях и требованиях по академическому признанию дипло-мов и отдельных курсов обучения в зарубежных университетах.

Второй инструмент— европейская система перезачета креди-тов, — обеспечивающий прозрачность, сопоставимость объема изу-ченного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций, возник первоначально в

35

рамках европейской программы «Эразмус» в 1988 году. В настоящее время она включает более 1100 университетов и сеть «линий помо-щи» (ECTS Helplines).

Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, соответствующие получаемой ими квалификации, ко-торые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные па-кеты с полным описанием курсов, их содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, структуры, ка-федр, ведущих подготовку. Кроме того, информация должна вклю-чать полный учебный план по данному уровню подготовки, общую информацию об университете, инфраструктуре, административных процедурах для регистрации на программу и академический кален-дарь. Информационный пакет готовится на родном и одном из ино-странных языков и распространяется по всем партнерским универ-ситетам.

Третий инструмент — приложение к диплому — подготавлива-ется университетами по модели, разработанной совместной рабочей группой, включающей экспертов Европейской комиссии, Совета Ев-ропы и ЮНЕСКО. Образец существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания полученной под-готовки. Приложение состоит из восьми разделов: информации о вла-дельце диплома, полученной квалификации, уровня квалификации, содержания программы и результатах, информации о функциональ-ном назначении квалификации, дополнительной информации, ин-формации о национальной системе образования. Приложение к ди-плому повышает уровень академической мобильности и мобильности выпускников на рынке труда. Одновременно с этим, защищая авто-номию университетов, предлагает общую рамку взаимодействия, обеспечивает полноценной информацией об университетских про-граммах партнерские образовательные организации и граждан, спо-собствует продвижению университетов за рубежом.

Наконец, четвертым, поддерживающим, элементом системы яв-ляется информационная сеть EURYDICE, в раках которой подго-тавливается и распространяется надежная и сопоставимая информа-ция о национальных системах образования в странах ЕС. EURYDICE возникла в 1980 году в результате Резолюции Совета министров по образованию, принятой в 1976 году, о первой программе кооперации

36

в сфере образования. В настоящее время сеть объединяет 30 стран (15 стран — членов ЕС, три страны Европейской зоны свободной тор-говли, десять стран Центральной и Восточной Европы, Мальту и Кипр). Подразделения в Брюсселе и странах — участниках системы осуществляют сравнительные анализы политики и организации на-циональных образовательных систем, обзоры и статистические инди-каторы по специальным темам.

После подписания Болонской декларации появились новые ин-струменты и инициативы, содействующие реализации целей фор-мирования общего европейского пространства высшего образования, причем как наднациональные, так и национальные и институциональ-ные. Наиболее известные и эффективные программы носят много-уровневый характер, например совместные инициативы Европейской комиссии, Европейской ассоциации университетов, в которых приня-ли участие университеты из всех стран — участниц Болонского про-цесса: проекты «Создание совместных (двойных) дипломов», «На-стройка образовательных структур», «Формирование культуры качества», исследование «Тенденции развития европейских образова-тельных структур».

Необходимо отметить следующее. Европейская практика орга-низации студенческой мобильности показывает, что этот процесс, несмотря на все усилия, не принял широких масштабов. В октябре 2002 года праздновалось направление миллионного «мобильного» студента за рубеж по программам «Эразмус». Однако учитывая, что в общей сложности за 14 лет было отправлено чуть больше 70 тысяч студентов, а в Европе ежегодно обучается свыше 10 миллионов сту-дентов, это число невелико. Таким образом, в Западной Европе ака-демическая мобильность студентов охватывает около 5–10% от обще-го числа студентов. Некоторые страны в этом направлении идут на несколько шагов впереди. Так, в Финляндии программы академиче-ской мобильности охватывают уже 30% студентов и планируется до-вести этот показатель до 50–60%. Усиленное внимание к вопросу мо-бильности преследует, по мнению аналитиков, далеко идущие цели и будет иметь грандиозные социальные последствия: через 20–30 лет для вчерашних «мобильных» студентов и докторантов, которые полу-чили образование в столицах разных европейских стран (скажем, один курс в Праге, второй — в Сорбонне), последние барьеры внутри ЕС будут естественным образом сняты: для них Европа станет поис-тине единым домом.

37

ВОЗМОЖНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОГОУНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РАЗВИТИИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

В современном российском образовательном пространстве мно-

гое сделано для сближения отечественной системы образования с ее европейскими аналогами. Введено профильное обучение на стар-шей ступени школьного образования, позволяющее, с одной сторо-ны, максимально учесть образовательные запросы молодых людей, а с другой — создать условия для более сознательной их подготовки к продолжению образования в вузе. Реализуется программа Единого государственного экзамена, призванная реализовать идею преемст-венности между требованиями средней школы к своим выпускникам и вуза к своим абитуриентам. Делаются другие шаги, направленные на развитие отрытого образовательного пространства, снимающего препятствия для выпускников разных школ (и городских, и сельских) в плане продолжения своего образования.

Длительное время высшее образование в России оставалось мо-ноуровневым и было структурировано в виде набора специальностей.

Наиболее существенные структурные преобразования высшей школы России были проведены в первой половине 90-х годов ХХ ве-ка, с выходом Постановления Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ от 13 марта 1992 года «О введении много-уровневой структуры высшего образования Российской Федерации». Тогда наряду с подготовкой специалистов начала осуществляться подготовка бакалавров и магистров. Постановлением № 13 Комитета по высшей школе были определены цели магистерской подготовки в магистратуре как подготовка магистров наук, чья будущая деятель-ность должна носить преимущественно исследовательский характер. Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» установил положе-ние магистратуры как отдельной ступени в системе высшего образо-вания страны, при этом был утвержден срок для получения квалифи-кации (степени) «магистр» — не менее шести лет.

Новая структура высшего образования преследовала цель расши-рить возможности вузов в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности, повышения научной и профес-сиональной подготовки специалистов с учетом потребностей эконо-мики и рынка труда.

38

В настоящее время в системе высшего образования России реали-зуется две образовательные подсистемы1:

● одноступенчатые основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов по специальностям или группам родственных специальностей — направлениям подготовки дипломированных специалистов;

● двухступенчатые основные образовательные программы по направлениям подготовки бакалавра и магистра с присуждением вы-пускникам соответствующей степени (квалификации).

Многоуровневая (двухступенчатая) система образования реали-зуется в соответствии с государственными образовательными стан-дартами второго поколения. Стандарты рассматриваются как основа для сравнения разных образовательных систем, что должно было спо-собствовать успешному решению вопросов академической мобильно-сти, признания российских дипломов об образовании в мировом обра-зовательном сообществе.

Вхождение России в Болонский клуб предъявляет определенные требования к высшему образованию по созданию условий для разви-тия мобильности граждан, их самореализации и востребованности в обществе. Основные средства трансформации высшего образования в данном направлении:

● переход на двухуровневую систему высшего образования — бакалавриат и магистратура2;

● введение системы зачетных баллов на всех уровнях системы непрерывного образования;

● принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степе-ней, в том числе через внедрение приложения к дипломам для повы-шения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

● принятие системы подготовки кадров для ведения научных ис-следований, основанной на двух основных циклах — достепенного и послестепенного.

РГПУ им. А. И. Герцена как университет, первым начавший под-готовку педагогических кадров в рамках многоуровневой системы

1 Данную ситуацию целесообразно рассматривать для российской системы

образования как переходную, так как недавно принятый закон о переходе на многоуровневую систему образования в скором времени приведет к существо-ванию только одной подсистемы.

2 Этот переход активно реализуется в настоящее время в отечественной системе высшего образования.

39

подготовки, активно включился в опытно-экспериментальную дея-тельность по реализации образовательной стратегии Болонского клу-ба. Каждый факультет пытается найти оптимальные пути вхождения в Болонский процесс, при этом не растерять позитивный опыт и учесть требования изменяющейся системы высшего образования. По-этому на всех факультетах университета происходит сегодня внедре-ние в практику самых разных инструментов: разработка вариативных учебных планов, введение системы зачетных единиц (кредитов) по типу ECTS, разработка форм, фиксирующих промежуточную и ито-говую аттестацию с помощью многомерных шкал, реализация мо-дульного подхода к построению процесса образования, расчет доли самостоятельной работы студентов в учебных курсах, проектирование службы поддержки академических консультантов и т. п.

40

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Европейское пространство высшего образования

Совместное заявление европейских министров образования, подписанное в г. Болонья 19 июня 1999 года

(Болонская декларация) Процессы, происходящие в Европе, приобрели, благодаря исклю-

чительным достижениям последних нескольких лет, более конкрет-ный характер, стали более полно отвечать реалиям стран ЕС и его граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы, наряду с уг-лубляющимися отношениями с другими европейскими странами, обеспечивают еще большие возможности развития. Тем самым, мы являемся свидетелем возрастающего взаимопонимания все большей части политического и академического мира и, по общему мнению, в понимании потребности установления более тесных связей во всей развивающейся Европе, в формировании и укреплении ее интеллекту-ального, культурного, социального и научно-технологического по-тенциала.

«Просвещенная Европа» теперь уже широко признана как неза-менимый фактор социального и гуманитарного роста, а также как не-обходимый компонент объединения и обогащения европейского гра-жданства, способного к предоставлению его гражданам необходимой осведомленности для противостояния вызовам нового тысячелетия вместе с пониманием общности ценностей и принадлежности к об-щему социальному и культурному пространству.

Важность образования и образовательного сотрудничества в раз-витии и укреплении устойчивых, мирных и демократичных обществ является универсальной и подтверждается как первостепенная, осо-бенно в связи с ситуацией в Юго-Восточной Европе.

Сорбонская декларация от 25 мая 1998 года, которая была ини-циирована этими соображениями, подчеркнула центральную роль университетов в развитии европейских культурных ценностей. Она обосновала создание европейской зоны высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью тру-доустройства для общего развития Континента.

Несколько европейских стран согласились с целями, изложенны-ми в декларации, подписали или в принципе одобрили ее. Направлен-ность реформ нескольких систем высшего образования, начатых в на-

41

стоящее время в Европе, доказала, что многие правительства имеют намерения действовать в этом направлении.

Европейские учреждения высшего образования в части их, ка-сающейся, следуя фундаментальным принципам, сформулированным в университетской хартии «Magna Charta Universitatum», принятой в Болонье в 1988 году, восприняли вызов и стали играть основную роль в построении европейской зоны высшего образования. Это имеет са-мую высокую значимость, поскольку независимость и автономия университетов дают уверенность в том, что системы высшего образо-вания и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости разви-тия научных знаний.

Курс был установлен в правильном направлении и со значимой целью. Однако достижение большей совместимости и сравнимости систем высшего образования требует непрерывного движения, с тем чтобы быть полностью завершенным. Мы должны поддержать этот курс через выполнение конкретных мер, чтобы достичь первых мате-риальных результатов. Встреча 18 июня, в которой участвовали авто-ритетные эксперты и ученые изо всех наших стран, обеспечила нас очень полезными предложениями по инициативам, которые должны быть приняты.

Мы должны, в частности, рассматривать цель увеличения между-народной конкурентоспособности европейской системы высшего об-разования. Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации могут быть измерены привлекательностью, которую ее культура име-ет для других стран. Мы должны быть уверены, что европейская сис-тема высшего образования приобретает всемирный уровень притяже-ния, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям.

Подтверждая нашу поддержку общим принципам, установлен-ным Сорбонской декларацией, мы принимаем обязательство коорди-нировать нашу политику, с тем чтобы достичь в ближайшей перспек-тиве (и, в любом случае, в пределах первой декады третьего тысячелетия) следующих целей, которые мы рассматриваем как пер-востепенные, для создания европейской зоны высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру:

● Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степе-ней, в том числе через внедрение приложения к диплому, для обеспе-чения возможности трудоустройства европейских граждан и повыше-

42

ния международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

● Принятие системы, основанной, по существу, на двух основ-ных циклах — достепенного1 и послестепенного2. Допуск ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обуче-ния продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, также должна быть востребованной на европей-ском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Вто-рой цикл должен вести к получению степени магистра и (или) степе-ни доктора, как это принято во многих европейских странах.

● Внедрение системы зачетных баллов3 по типу ECTS — евро-пейской системы перезачета зачетных баллов как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Зачетные баллы могли бы быть заработаны также и в рамках обра-зования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами.

● Содействие мобильности путем преодоления препятствий эф-фективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее:

– для студентов должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопут-ствующим услугам;

– для преподавателей, исследователей и административного пер-сонала должны быть обеспечены признание и зачет периодов време-ни, затраченного на проведение исследований, преподавание и ста-жировку в европейском контексте, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.

● Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении каче-ства образования с целью разработки сопоставимых критериев и ме-тодологий.

● Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, меж-институционального сотрудничества, схем мобильности и совмест-ных программ обучения, практической подготовки и проведения на-учных исследований.

1 То есть цикл обучения до получения первой академической. 2 То есть цикл обучения после получения первой академической степени. 3 Кредитов.

43

Мы, тем самым, обязуемся достичь этих целей — в рамках наших институциональных полномочий и принятия полного уважения к ди-версифицированным культурам, языкам, национальным системам об-разования и университетской автономии, — с тем чтобы объединить европейскую зону высшего образования. Наконец, мы будем исполь-зовать путь межправительственного сотрудничества вместе с непра-вительственными европейскими организациями, компетентными в высшем образовании. Мы ожидаем, что университеты ответят, как всегда, быстро и положительно, а также будут активно способство-вать успеху нашей попытки.

Убежденные в том, что создание европейской зоны высшего об-разования требует постоянной поддержки, внимательного управления и адаптации к непрерывно меняющимся потребностям развития, мы решили встретиться снова в течение ближайших двух лет, чтобы оце-нить достигнутый прогресс и новые шаги, которые необходимо будет предпринять.

2. Совместная декларация о гармонизации архитектуры

европейской системы высшего образования четырех министров, представляющих

Великобританию, Германию, Францию и Италию; г. Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 года

(Сорбонская декларация) В европейском процессе совсем недавно было сделано несколько

чрезвычайно важных шагов вперед. При всей их уместности мы не должны забывать, что Европа — это не только евро, банки и эконо-мика: она должна стать также и Европой знаний. Мы должны строить и усиливать интеллектуальную, культурную, социальную и техниче-скую базу нашего континента. В большей степени это относится к университетам, которые продолжают играть переломную роль в та-ком развитии.

Университеты появились в Европе, отдельные из них — три с четвертью века назад. Наши четыре страны гордятся некоторыми са-мыми старыми университетами, которые сейчас повсеместно празд-нуют свои важные годовщины, как это делает сегодня Университет Парижа. В те времена студенты и ученые могли свободно переме-щаться и быстро распространять знания по всему континенту. В на-стоящее же время очень многие из наших учащихся все еще оканчи-

44

вают свое обучение, не получая выгоды от частичного обучения вне национальных границ.

Мы идем к периоду существенных изменений в образовании и условиях труда, к разнообразию путей становления профессиональ-ной карьеры с явной необходимостью обучения и подготовки в тече-ние всей жизни. Мы задолжали нашим учащимся (и нашему обществу в целом) систему высшего образования, в которой им давались бы лучшие возможности искать и находить область, в которой они имели бы преимущество перед другими людьми.

Открытая зона европейского высшего образования несет богатст-во позитивных перспектив, конечно же, с уважением наших различий, но требует, с другой стороны, продолжения усилий по ликвидации барьеров и разработки таких рамок для преподавания и обучения, ко-торые расширили бы мобильность и сделали сотрудничество более близким, чем когда-либо было ранее.

Международное признание и притягательный потенциал наших систем образования непосредственно связаны с их внешней и внут-ренней понятностью. Кажется, что появляется необходимость в сис-теме, в которой для международного сравнения и эквивалентности должны существовать два основных цикла: достепенной и послесте-пенной.

В этой системе много новизны и гибкости может быть достигну-то через использование семестров и кредитов (как это сделано в схеме ECTS). Это обеспечит проверку правильности полученных кредитов для тех, кто выбирает первоначальное образование или продолжение обучения в различных европейских университетах и кто хотел бы иметь возможность получить степень в любое удобное для себя время в течение жизни. Действительно, учащиеся должны иметь право вой-ти в академический мир в любое время их профессиональной жизни и вне зависимости от их предыдущей подготовки.

Студенты достепенного цикла должны иметь доступ к диверси-фицированным программам, включающим возможность междисцип-линарных занятий, развития знания иностранных языков и использо-вания новых информационных технологий.

Международное признание первой степени как соответствующей определенному уровню квалификации важно для успеха этой попыт-ки, в которой мы хотели бы сделать наши схемы высшего образова-ния ясными для всех.

В послестепенном цикле должен быть выбор между более корот-кой по продолжительности программой получения степени магистра

45

и более длительной программой получения докторской степени с возможностью перехода от одной программы к другой. И в той, и в другой программах соответствующий акцент должен быть сделан на исследовательской и самостоятельной работе.

Студенты как достепенного, так и послестепенного циклов долж-ны поощряться к тому, чтобы они проводили по крайней мере один семестр в университетах вне своей собственной страны. В то же вре-мя все большее количество преподавательского и исследовательского персонала должно работать в европейских странах, отличных от сво-ей собственной. Быстрорастущая поддержка Европейским союзом мобильности учащихся и преподавателей должна использоваться полностью.

Большинство стран, и не только в пределах Европы, стали очень полно ощущать потребность в такой эволюции. Эти проблемы ши-роко обсуждались на конференциях европейских ректоров, прези-дентов университетов, групп экспертов и ученых в некоторых на-ших странах.

В прошлом году в Лиссабоне была согласована конвенция о при-знании в Европе квалификаций высшего образования для академиче-ских целей. Она ввела множество базовых требований и подтвердила, что отдельные страны могут участвовать в более конструктивной схеме признания. Принимая эту позицию, можно пользоваться требо-ваниями конвенции и идти далее. Уже сейчас имеется много точек соприкосновения в области взаимного признания степеней высшего образования для профессиональных целей с использованием перспек-тивных директив Европейского союза.

Наши правительства, однако, продолжают играть определяющую роль в достижении этих целей, поощряя способы подтверждения при-обретенных знаний и лучшего признания соответствующих степеней. Мы ожидаем, что это будет содействовать дальнейшим межуниверси-тетским соглашениям. Прогрессивная гармонизация всех наших сте-пеней и циклов обучения может быть достигнута через упрочение уже существующего опыта, совместные дипломы, эксперименталь-ные инициативы и диалог со всеми заинтересованными лицами.

Мы, тем самым, соглашаемся одобрить создание общей системы, нацеленной на улучшение внешнего признания и облегчения мобиль-ности учащихся, так же как и на расширение возможностей их трудо-устройства. Сегодня здесь, в Сорбонне, юбилей Университета Парижа дает нам прекрасную возможность участвовать в попытке создать зо-ну европейского высшего образования, где национальные особенно-

46

сти и общие интересы могут взаимодействовать и усиливать друг друга для выгоды Европы, ее учащихся и, в более общем смысле, ее граждан. Мы призываем остальные государства — члены Союза и другие европейские страны присоединиться к нам для достижения этой цели, а все европейские университеты — объединиться для уси-ления положения Европы в мире через плавно регулируемое улучше-ние и модификацию образования для своих гражданин.

Клод Аллегри,

Министр по делам национального образования, исследований и технологии (Франция);

Луиджи Берлингуер, Министр общественного развития, университетов

и исследований (Италия — Бельгия); Тесса Блэкстоун,

Министр высшего образования (Великобритания); Юрген Руттгерс,

Министр по делам образования, науки, исследований и технологии (Германия)

3. Системы высшего образования европейских стран Для того чтобы иметь более четкое представление о тех измене-

ниях, которые должны произойти в Европе в соответствии с Болон-ским процессом, сравним системы высшего образования европейских стран, существующие до подписания конвенции.

Для простоты изложения поясним несколько базовых опреде-лений.

Система высшего образования может быть унитарной — с одним основным типом вуза (например, университетами) или бинарной — с двумя типами вузов (например, университеты и институты).

Высшее образование может быть одноуровневым — включает один завершающий цикл высшего образования (после которого выда-ется диплом о высшем образовании) или двухуровневым — вклю-чает как минимум два цикла высшего образования (после каждого цикла выдается диплом, который можно использовать для работы или продолжения учебы).

47

Великобритания

Высшее образование соответствует унитарной двухуровневой системе до уровня докторантуры. Существует несколько докторантур, но преобладает PhD. В 1992 году бывшие политехники были присое-динены к университетскому сектору, они получили полный универси-тетский статус и право присваивать степени. Нет официальных указа-ний относительно продолжительности обучения в университетах, точно так же терминология и структура степеней может быть разной в разных университетах. Все звания можно разделить на звания, при-суждаемые до окончания университета (высший национальный ди-плом — два года, высший национальный сертификат — один год), и звания, присуждаемые после окончания университета. Большинство курсов строится на модульной основе с использованием накопитель-ных баллов (кредитов). Звание бакалавра требует завершения 3- или 4-летней программы (в медицине — пять лет). На последипломном уровне существует много магистерских программ (продолжитель-ностью от года до двух лет) и много высших дипломов, самой по-пулярной является докторантура, которая ведет к PhD. Растет число колледжей дальнейшего образования. К ним относятся договорен-ности, по которым весь курс или его часть читается в колледже и признается университетом. Большинство таких колледжей предла-гает высшие национальные дипломы и высшие национальные сер-тификаты.

Германия

До 1999 года высшее образование соответствовало бинарной од-ноуровневой модели, одноуровневой является и докторантура. Уни-верситетский сектор предоставляет степени Diplom, Magister или Staatsexamen — после обучения продолжительностью 4–6 лет. Ди-пломные программы характеризуются концентрацией основных предметов по выбранной профессии. Магистерские программы со-средоточены на двух или трех предметах, преимущественно гума-нитарных. Staatsexamen относится к регулярным профессиям (regulated professions). До середины 1990-х годов докторскую сте-пень присваивали преимущественно после самостоятельной научно-исследовательской работы под руководством лектора и защиты дис-сертации. На это отводилось от двух до четырех лет. Постепенно все более распространенной становилась организация работы над диссертацией в аспирантуре. В 1998 году было основано более 300

48

аспирантур. Неуниверситетская сфера. Университеты приклад-ных наук предлагают, прежде всего, профессионально ориентиро-ванные курсы по инженерии, экономике, социальным профессиям, управлению и дизайну. Стандартная продолжительность обучения — четыре года. Студентам присваивают степень Diplom (FH). Далее они после дополнительных экзаменов могут быть допущены в док-торантуру. В 1998 году измененный Университетский акт ввел на государственном уровне степени бакалавра (3–4 года) и далее сте-пени магистра (еще 1–2 года).

Франция

Система высшего образования — преимущественно бинарная двухуровневая. Она характеризуется большим количеством разных типов вузов, со своими требованиями и широким диапазоном студен-тов. Университетский сектор — традиционные университеты, ко-торые включают специализированные факультеты. Общая структура степеней в университетах охватывает первую промежуточную сте-пень (DEUG) после двух лет обучения, перую конечную степень Licence после дополнительного года и Mеitrise после еще одного года. После степени Mеitrise можно получить степени DESS и DEA — после еще одного года специализации. DEA (Diplфme d’Etudes Appronfondies) считается выходной степенью докторантуры. Про-грамма включает исследовательскую работу, письменный итоговый экзамен и открытую защиту короткой диссертации. Есть также аспи-рантура. Еще до Болонского соглашения Министерство просвещения предложило ввести профессиональную 3-годичную программу Licence, которая дает возможность студентам закончить университет после трех лет обучения и найти работу на промежуточном этапе. Было введено также звание магистра (Mastaire) после еще двух лет учебы. Предполагалось, что новые степени должны сосуществовать с действующей структурой. Кроме этого существуют разнообразные другие типы вузов, такие как большая школа (grandes еcoles), школы инженерии и менеджмента. Прием в них осуществляется на конкурс-ной основе, как правило, конкурс очень большой. Большинство из них — государственные, но существуют и частные, которые признает государство. Неуниверситетский сектор включает Sections de Techniciens Supеrieurs, которые предлагают 2-годичную учебную про-грамму, а также разные учреждения, где готовят медицинских работ-ников.

49

Италия

До конца 1990-х годов высшее образование было организовано по бинарной одноуровневой модели с достаточно развитым универ-ситетским сектором. Университетский сектор предоставляет сте-пени трех видов, в зависимости от срока обучения. Короткая степень (DU) ориентирована на разные профессии, например квалифициро-ванные техники. Степень Corsi di Laurea требует 4–6 лет обучения и предусматривает высокий научный уровень и исследовательскую деятельность. Здесь требуется написание диссертации, на которую отводится до двух лет. Владение этой степенью дает право пользо-ваться званием Доктор (Dottore/Dottoresa). Эта степень является до-пуском к третьему уровню образования — докторантуре. Существует два вида докторантур: специализация (Scuola de Specializzaione) и об-щая докторская программа (Dottorato di Ricerca). Звание присуждает-ся после выполнения научно-исследовательской работы под руково-дством и защиты диссертации. Университеты могут предлагать и магистерские программы, но до 1999 года их считали неофициальной альтернативной формой обучения, и они не имели юридического веса. Неуниверситетская сфера охватывает, в соответствии с итальянской терминологией, все виды образования в сфере искусства, высшее тех-ническое образование, учебные программы, профессиональное обра-зование.

Швеция

Высшее образование соответствует унитарной двухуровневой модели. Высшее образование организовано по модульному принципу зачета дисциплин. Это дает возможность студентам «наращивать» свои степени, выбирая завершенные модули. Звание или степень при-суждается после того, как будет зачтено соответствующее количество дисциплин в соответствующих комбинациях, и после того, как сту-дент сдаст необходимые экзамены для каждого модуля. Учебные пе-риоды определяются не годами, а набранными баллами. Выделяют три типа окончательных ступеней: первая ступень требует как мини-мум двух лет дневного обучения (Hogskoleexamen), вторая ступень — трех лет дневного обучения и полгода специализации и написания диссертации (Kandidatexamen), третья ступень — четырех лет днев-ного обучения, куда входят два года специализации и работы над диссертацией (Magisterexamen). Профессиональные знания (меди-цина, педагогика, инженерные специальности) приобретаются по

50

другой схеме: существует более 50 профессиональных степеней, и программы продолжаются 4–5,5 лет. Докторские программы вклю-чают 2-годичную в конкретных областях и 4-годичную во всех ака-демических областях. Их основными компонентами являются само-стоятельная исследовательская работа, написание и открытая защита диссертации. К 1999 году вузы стали предлагать все больше магистерских программ на английском языке как для местных, так и для иностранных студентов. Некоторые из этих курсов — простой перевод университетских курсов, но есть и специально разработан-ные программы.

Финляндия

До 1999 года высшее образование соответствовало бинарной модели. В университетском секторе в 1996 году для большинства университетских дисциплин была принята двухуровневая система степеней, что позволило студентам получать первую степень Kandidaatti после трех лет и вторую степень (Maisteri) после еще двух лет учебы. Примерно 75% студентов после первой степени продолжа-ли обучение по программе Maisteri. Звание доктора можно получить и в форме промежуточной степени после двух лет (в некоторых облас-тях науки), и в форме окончательной степени доктора после 3–4 лет обучения и защиты диссертации. Докторантура по преимуществу ор-ганизовывается при аспирантуре. В 1990-х годах неуниверситетский сектор был реформирован для того, чтобы повысить стандарты обра-зования и сделать профессиональное образование более привлека-тельным. Программы профессионального образования рассчитаны на 3–4 года.

Норвегия

После реформы 1994 года, объединившей 98 колледжей в 26 государственных высших школ, действует бинарная двухуровне-вая модель высшего образования и одноуровневая модель докто-рантуры. Разница между университетским и неуниверситетским сектором не такая большая, как в других странах, довольно легко перевести засчитанные дисциплины с неуниверситетских на уни-верситетские программы. В университетском секторе первая сте-пень Cand. Mag. Присваивается после четырех лет учебы. Програм-мы концентрируются на двух или трех основных предметах и начинаются с полугодового курса философии. Следующая степень —

51

Candiddatus — присваивается после еще двух лет углубленного изучения одного из предметов первого уровня. Для получения сте-пени кандидата необходимо написать научную работу, основанную на самостоятельных исследованиях (обычно на это отводится год). Специализированные университетские звания (медицина, психоло-гия, теология, право) требуют 6–7 лет последовательного обучения. Существует два пути получения степени доктора: полностью само-стоятельная работа без специальной программы обучения с публич-ной защитой диссертации (звание Dr. Philos) и более структуриро-ванная исследовательская программа на протяжении 3–4 лет, которая заканчивается написанием диссертации и открытой защи-той (Dr. Art., Dr. Scient и т. д.). Оба звания имеют одинаковый на-учный уровень. В неуниверситетском секторе обучение рассчи-тано на 3–4 года. Большинство коротких неуниверситетских курсов содержат целостный период учебы и готовят к конкретной профес-сии. В дипломе Candiddatus указывается профессия. Можно также факультативно изучать университетские курсы (по гуманитарным, общественным, естественным наукам, математике) и получить сте-пень Cand. Mag.

Австрия

До 1999 года частные университеты были запрещены, а система высшего образования соответствовала бинарной одноуровневой мо-дели. В университетском секторе первую степень можно получить после 4–5 лет учебы, но чаще после значительно более длительного срока. Учеба делится на 2–3 фазы, каждая из которых заканчивается экзаменами (а вторая фаза включает также написание научного труда (Diplomarbeit). С 1997 года началось обсуждение возможности введе-ния степени бакалавра. Докторантура — это как минимум два года дальнейшего обучения, написание и защита диссертации и сдача ито-гового экзамена. Чтобы получить право преподавания, необходимо пройти процедуру габилитации, которая предъявляет гораздо боль-шие требования, чем для получения простого звания доктора. В не-университетском секторе минимальная продолжительность обуче-ния (включая практику на предприятиях и подготовку итоговой научной работы) — четыре года. Звания те же, что и в университете, но с добавлением «(FH)». Выпускники FH могут продолжать докто-рантуру в университете, при условии, что они сдадут дополнительные экзамены на протяжении двух семестров.

52

Испания

До 1999 года в стране действовала преимущественно унитарная одноуровневая система высшего образования. Существует один уро-вень докторантуры. Реформы 1980-х годов сократили сферу неуни-верситетского образования, открыли много новых университетов, чтобы удовлетворить возрастающий спрос (вне университетов выс-шее образование можно получить только в сфере искусства и музы-ки). Первая степень присваивается после 2–3 лет обучения, вторая степень — после 4–5 лет. Для университетов характерны программы с большим числом курсов и многими обязательными предметами. При-близительно треть предметов определяет правительство, и они явля-ются обязательными для всех университетов. Докторская программа рассчитана на 3–4 года.

Португалия

Преобладает бинарная двухуровневая система и одноуровневая докторантура. В университетском секторе первая степень Licenciatura требует обучения сроком 4–6 лет. Она дает доступ и в ас-пирантуру и, при некоторых условиях, в докторантуру. Второй уро-вень Mestrado требует еще двух лет обучения и открытой защиты на-учной работы. Эта степень освобождает от всех экзаменов на звание доктор (Doutor) в той же специализации, кроме презентации и защиты диссертации. Нет специальных программ для получения звания док-тора, но кроме написания и защиты диссертации необходимо сдать некоторые экзамены. Неуниверситетские вузы в форме политехники начали вводить с 1973 года. Они имеют специальную ориентацию, курсы часто соответствуют профессиональным требованиям отдель-ных регионов. После трех лет учебы присваивается степень Bacharelato. Политехника также может давать степень Licenciaturа.

Греция

Действует бинарная одноуровневая система с одноуровневой докторантурой. Университетский сектор присваивает степень Diploma после 4–5 лет обучения, которое содержит несколько обяза-тельных и факультативных курсов. Следующий диплом Metapty-chiakon Spoudon Exidikefsi — это последипломная промежуточная специализация продолжительностью минимум 1–2 года, включающая научно-исследовательскую работу и диссертацию. Это звание требу-ется в некоторых областях как условие для докторантуры. Докторское звание (Didaktoriko) присваивается после минимум 3-летнего обуче-

53

ния, научно-исследовательской работы и открытой защиты диссерта-ции. Обучение в неуниверситетских вузах рассчитано на 3,5–4 года. Возможности перехода с неуниверситетского курса та университет-ский очень ограничены.

Бельгия (французская часть)

Высшее образование до докторантуры соответствует бинарной, преимущественно одноуровневой модели. Докторантура — одноуровневая. Университетский сектор. Первая промежуточная степень после 2–3 лет обучения — Candidat(e). Это общие предметы по выбранной специальности. Второй цикл продолжается 3–4 года. В зависимости от пройденной программы, после окончания второго цикла студенты получают звания Licenciй, Pharmacien, Ingеnieur, Maоtre (в информатике и экономике), Docteur en Mеdicine или Docteur en Mеdicine Vеtеrinaire. Учебные программы второго цикла более специализированы, большинство программ включает написание диссертации. Для докторантуры не требуется каких-либо особенных учебных программ, но с 1994 года университеты получили возможность создавать подготовительную учебную программу продолжительностью не менее года — DEA. Звание доктора официально присуждают после написания диссертациии и открытой защиты, обычно после 4-летнего независимого образования и самостоятельных исследований. Неуниверситетские дипломы подразделяются на два типа: короткое обучение за один цикл сроком 3–4 года и длинные программы за два цикла по два года каждый (Licenciй, Ingеnieur). По закону долгосрочное неуниверситетское образование приравнивается к образованию университетского уровня. Эти выпускники при некоторых условиях могут продолжать докторантуру в университете. Существует также последипломная программа сроком до двух лет для выпускников Hautes Ecoles — Diplomе d’Etudes Supеrieures Spеcialises (DESS), которая включает прикладную исследовательскую работу.

Дания

Система высшего образования построена в соответствии с би-нарной двухуровневой моделью. Докторские звания присваиваются на двух уровнях. На уровне университета степени присваивают в соот-ветствии с так называемой 3+2+3 моделью: первая степень — бакалавр (от 3 до 3,5 лет), вторая степень — кандидат (еще от двух до 2,5 лет).

54

Учебные программы в медицине являются исключением, это ком-плексные программы рассчитаны на 5–6,5 лет. Степень доктора PhD присваивается после трех лет учебы, преподавания и научно-исследовательской работы после степени кандидата. Звание доктора — это высшее звание, которое присваивается ученым после проведения ими важного, самостоятельного и оригинального исследования и на-писания диссертации. Параллельно с этими государственными степе-нями, все больше университетов предлагает магистерские программы и степень магистра. Неуниверситетский сектор очень дифференци-рован, с большим количеством малых учреждений, которые предла-гают только одну или несколько учебных программ продолжительно-стью 2–4 года. Неуниверситетским вузам запрещено присваивать степень бакалавра. Реформирование этого сектора предполагало объ-единение мелких учреждений, усиление сотрудничества с универси-тетами, введение в них степени бакалавра.

Нидерланды

Традиционно высшее образование соответствует бинарной одно-уровневой системе. Докторантура также является одноуровневой. Университетский сектор. Первой степенью является Doctoraal со званиями Doctorandus, Meester или Ingenieur. Степень присваивается обычно после 4–5 лет обучения. (Срок обучения медицине более длинный.) Первый год учебы включает обязательные предметы и заканчивается экзаменом и написанием научной работы. Универ-ситеты предлагают последипломные программы, кроме того, все они имеют 4-летнюю исследовательско-учебную программу, после кото-рой присуждается звание доктора (Dr.). С 1998 года университеты могут присваивать звание «кандидат» (Kandidaatas) после 3-летнего обучения. Это первое звание, после которого может быть присвоено звание доктора после 1–2 лет обучения. Неуниверситетский сектор предлагает профессионально ориентированные программы во всех областях. Обучение на год меньше университетского. По закону эти выпускники имеют право заниматься научно-исследовательской работой, которая ведет к соисканию степени доктора PhD. Многие вузы сотрудничают с британскими университетами и предлагают британские степени магистра. С 1996 года Независимый ратифика-ционный совет утвердил магистерские программы, после чего вы-пускники со степенью Doctorandus могут использовать звание «магистр», а выпускники неуниверситетских вузов могут использо-вать звание «бакалавр».

55

4. Список полезных сайтов 1. European Association of Distance Teaching Universities (EADTU):

www.eadtu.nl 2. International Council for Open and Distance Education (ICDE):

www.icde.org 3. European Distance and E-Learning Network (EDEN): www.eden-

online.org/eden.php 4. The International Association for Distance Learning (IADL):

www.iadl.org.uk 5. European Association for Distance Learning (EADL): www.eadl.org 6. Distance Education and Training Council: www.detc.org 7. The Commonwealth of Learning (COL): www.col.org/colweb/site

В. И. Богословский, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ:

РЕАЛИЗАЦИЯ В БОЛОНСКОМ ПРОЦЕССЕ

Методическое пособие для студентов

Редактор Н. И. Иовчак Бильд-редактор Л. А. Овчинникова

Подписано в печать 13.11.2007. Формат 60 × 841/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 3,5 уч.-изд. л.; 3,5 усл. печ. л. Тираж 300 экз. Заказ № 331 Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Типография РГПУ. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48