MY I HISTORIA

2012

Szanowni PaństwoKoleżanki i Koledzy

Rok szkolny 2012/2013, to czas, kiedy uczniowie klas IV szkół podstawowych rozpoczną realizację nowej podstawy programowej odpowiedniej dla II etapu kształcenia.Zmiana treści nauczania podstawy programowej wymagała dostosowania do jej potrzeb nowych programów i podręczników do wszystkich przedmiotów. Dlatego my, Wiesława Surdyk-Fertsch i  Bogumiła Olszewska – autorki serii podręczników do historii i  społeczeństwa dla szkoły pod-stawowej Wydawnictwa Szkolnego PWN przygotowałyśmy podręcznik odpowiadający nowym wyzwaniom.Nie ukrywamy, że jako czynne i znające szkolne realia nauczycielki historii, pisałyśmy go przede wszystkim z myślą o dzieciach – uczniach klas IV, dla których historia i  społeczeństwo jest no-wym przedmiotem. Chcemy, aby ten podręcznik pomógł im polubić historię i  zachęcił do po-znawania przeszłości swojej rodziny, regionu i ojczyzny. Ma im w tym pomóc język podręcznika, prosty i zrozumiały, dostosowany do potrzeb i możliwości uczniów. Układ podręcznika, zgodnie z którym każda jednostka lekcyjna opracowana została na dwóch sąsiadujących ze sobą stronach umożliwia dzieciom koncentrację uwagi na omawianej tematyce. Mamy nadzieję, że dobór ma-teriału ilustracyjnego zawarty w podręczniku pozwoli nie tylko zaciekawić uczniów i pobudzić ich wyobraźnię, ale umożliwi Państwu także kształcenie umiejętności wyszukiwania i odczytywania informacji z różnych źródeł. Nasz podręcznik napisany został z myślą o różnych uczniach – tych zdolnych i chętnych do indy-widualnej pracy oraz tych, którzy przy zdobywaniu wiedzy i umiejętności potrzebują szczególnej pomocy i troski nauczycieli. Mamy nadzieję, że nasz podręcznik umożliwi Państwu indywidualiza-cję procesu kształcenia i przyniesie wiele satysfakcji z rezultatów Państwa pracy.Nasze dotychczasowe podręczniki Dzień dobry historio oraz My i  historia cieszyły się Państwa uznaniem i popularnością na rynku wydawniczym. Mamy nadzieję, że z życzliwością przyjmie-cie Państwo naszą nową propozycję – serię podręczników do klas 4-6 Wydawnictwa Szkolnego PWN o znanym już tytule My i historia. Mamy przyjemność poinformować, że poza podręcznikiem i  zeszytem ćwiczeń, z  myślą o  nauczycielach, przygotowana została również bogata obudowa dydaktyczna.

Z serdecznymi pozdrowieniami i wyrazami szacunku dla Państwa

autorki:Wiesława Surdyk-Fertsch i Bogumiła Olszewska

My i historia

–

6

8

My i historia

ul. Świętojerska 5/700-236 Warszawa

infolinia: 801 30 40 50fax 22 831 26 16e-mail: wszpwn@wszpwn.com.plwww.wszpwn.com.pl

Redakcja:Piotr Bandurski

Skład:Małgorzata Rokickac3studio

Zdjęcia:

www.fotolia.pl, archiwum WSZPWN

Zdjęcie na okładce:

© pressmaster/Fotolia (montaż)

W związku z  wprowadzeniem ustawy, dotyczącej pracy

z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, nauczy-

ciele muszą nauczyć się budowania i sprawnego posługiwania

się nowymi narzędziami takimi jak: Karta Indywidualnych Po-trzeb Ucznia (KIPU) czy też Program Działań Wspierających (PDW). Funkcja tych narzędzi sprowadza się do zebrania ob-

serwacji na temat potrzeb ucznia, jego trudności i  mocnych

stron (KIPU) i  zaplanowania spójnego, ustrukturyzowanego

planu wsparcia określonych potrzeb dziecka (PDW). Moż-

na powiedzieć, że te narzędzia porządkują dotychczasowe

działania w  zakresie indywidualizacji pracy z  uczniem, są też

niewątpliwie dodatkowym zestawem dokumentów do wy-

produkowania, ogarnięcia i  ewaluowania. Ale skoro są obo-

wiązkowymi dokumentami, których nie unikniemy (choćby

dlatego, że z  założenia przysługują uczniowi z  diagnozą lub

opinią od specjalisty, również rodzic ma prawo wnioskować

o objęcie opieką swojego dziecka) i którym musimy poświęcić

czas, to warto opracowywać je w sposób umożliwiający prak-

tyczne wykorzystanie.

Nauczyciel dowolnej specjalności zaglądając do PDW swoje-

go ucznia powinien wiedzieć, co wprowadzić na swojej lekcji,

żeby uwzględnić jego specyficzne potrzeby. Jeśli nie porzucimy

psychologicznego slangu i  ogólnych sformułowań: wspierać,

wzmacniać, chwalić, zauważać, indywidualizować, wtedy bez

wątpienia sfrustrujemy się totalnie, bo stworzymy tonę bezuży-

tecznych dokumentów.

Zaczynając od momentu tworzenia planu pracy z  uczniem

o  specjalnych potrzebach edukacyjnych dobrze byłoby zasta-

Psycholog z uprawnieniami pedagogicznymi. Współautorka książki Mam nadpobudliwe dziecko i co dalej.

3

nowić się nad źródłami wiedzy o  tych specjalnych potrzebach

i możliwościach dziecka. Jednym z nich jest niewątpliwie opinia

lub diagnoza z  poradni psychologiczno-pedagogicznej lub od

dowolnego specjalisty. Po przeczytaniu opinii warto rozważyć

jak przełożyć to, co mamy przed oczami na sformułowania, które

nie są fachową terminologią. Dlaczego? Bo wystarczy jeden na-

uczyciel, który z tymi fachowymi określeniami nie będzie zaprzy-

jaźniony, żeby skuteczność analizy dokumentów drastycznie

spadła. Oswajanie żargonu sprowadza się do przemyślenia, na

co dany objaw/deficyt przekłada się w codziennym funkcjono-

waniu dziecka. To codzienne funkcjonowanie można podzielić

na najważniejsze obszary:

■ społeczny, czyli umiejętności społeczne decydujące w znacz-

nej mierze o jakości relacji z kolegami;

■ poznawczy, czyli wszystko co związane z myśleniem, zapa-

miętywaniem, koncentracją;

■ emocjonalny, czyli wszystko co związane z radzeniem sobie

z frustracją (porażką), krytyką, umiejętność hamowania reak-

cji emocjonalnych, np. złości.

Jednym z zadań zespołu (utworzonego między innymi przez na-

uczycieli uczących danego ucznia ze specjalnymi potrzebami edu-

kacyjnymi) jest właśnie znalezienie odpowiedzi na pytanie, co tak

naprawdę znaczy, że u Michała stwierdzono określoną trudność.

Odczytywanie psychologiczno-medycznego żargonu można przeprowadzić według schematu:

■ co oznacza dane sformułowanie, np. „zaburzenia pamięci

fonologicznej”?

■ na co dany objaw realnie przekłada się w codziennym funk-

cjonowaniu dziecka?

■ czy są jakieś przedmioty, na których ten deficyt wymaga

intensywniejszego wsparcia?

■ jak dany objaw wpływa na funkcjonowanie społeczne dziecka?

TERMINOLOGIA FACHOWA BARDZIEJ ZROZUMIAŁE SFORMUŁOWANIA

obniżona umiejętność radzenia sobie z frustracją

wyolbrzymianie porażek;

oczekiwanie porażki (przekonanie o tym, że na pewno mi się nie uda);

odczuwanie napięcia przed, np. rozdaniem klasówek;

rozładowywanie napięcia wynikającego z porażki w formie wybuchu złości lub płaczu;

odmowa wykonania polecenia z obawy przed porażką;

niechęć do pracy w formie rywalizacji „kto pierwszy skończy”;

mała zdolność do współpracy trudność w dzieleniu się, czekaniu na swoją kolej;

zaburzenia podzielności uwagi niezdolność do wykonywania kilku poleceń jednocześnie;

zaburzenia motoryki małej

trudność z wykonywaniem precyzyjnych prac plastyczno-technicznych, jak np. wycinanie;

trudność w utrzymaniu wyznaczonego standardu estetycznego pracy, w efekcie możemy oczekiwać niechęci do takich działań i wykonywania ich „byle szybciej”;

zaburzenia percepcji słuchowej, pamięci słuchowej

trudność z zapamiętywaniem informacji słyszanych (uczeń mniej korzysta z treści mówionych przez nauczyciela);

skłonność do dekoncentracji kiedy trzeba słuchać, np. wykładu przez dłuższy czas;

trudność z robieniem notatki ze słuchu;

trudność z zapamiętaniem wymowy słów z języka obcego;

słabe umiejętności społeczne, odrzucenie przez grupę

dla ucznia oznacza to zazwyczaj całkowity brak kolegów, a to może się przekładać na: prowokujące zachowania wobec innych dzieci (skoro mnie nie lubią i ze mną nie rozmawiają to niech chociaż się ze mną poszarpią, wszystko lepsze nić stanie pod ścianą na przerwie);

ciągłe skarżenie (jak mnie nie lubią, to ja ich też nie);

niechęć do udziału w wyjazdach i imprezach klasowych (z kim będę siedział w autokarze?);

obniżona samoocena, niskie poczucie własnej skuteczności/sprawstwa

lekceważenie poleceń (skoro i tak wiem, że nie dam rady ich wykonać);

szybka rezygnacja, poddawanie się w połowie zadania, niska motywacja do pracy – ociąganie się z wykonywaniem polecenia, wynajdywanie ciekawszych zajęć na lekcji niż te wskazane przez nauczyciela, przewrażliwienie na krytykę;

4

Ta tabela to tylko pewien przykład, u każdego ucznia sformuło-

wanie „obniżona samoocena” może przełożyć się na różne trud-

ności w funkcjonowaniu, dlatego niezbędna jest też własna ob-

serwacja pracy ucznia w szkole.

Innym źródłem informacji o dziecku są rodzice, dlatego przed

zebraniem zespołu można zastanowić się, czego potrzebuję od

rodzica, jakich pomocnych informacji może mi udzielić. W tym

zebraniu rodzic ma prawo uczestniczyć, co więcej szkoła ma

obowiązek zawiadomić rodzica pisemnie o  terminie spotkania

i o jego rezultatach.

Z mojego doświadczenia wynika, że rodzicom trudno jest bez

wcześniejszego przygotowania odpowiedzieć na pytanie „co

pomaga dziecku w  trakcie wybuchu złości”, „jakie zachowania

interpretuje jako szczególnie prowokujące”, „co ułatwia mu kon-

centrację”. To wszystko rodzic wie, ale trudno jest przełożyć tę

wiedzą na konkretną strategię, która byłaby pomocna w szkole.

Dlatego takie pytania dobrze jest dać rodzicowi na kartce jesz-

cze przed spotkaniem zespołu, żeby mógł spokojnie zastanowić

się, skonsultować z drugim rodzicem. Wcale nie jest tak łatwo

precyzyjnie nazwać te wszystkie drobne rozwiązania, metody

i „patenty” wypracowane przez lata poznawania swojego dziec-

ka, a  którymi rodzic posługuje się na co dzień właściwie bez

zastanowienia i  uświadomienia sobie, że mogą one stanowić

pomoc dla nauczyciela.

Załóżmy, że jesteśmy już po analizie potrzeb, możliwości i trud-

ności ucznia, opisaliśmy je w sposób zrozumiały, wiemy czego

potrzebuje. Kolejnym istotnym etapem budowania PDW jest

dobór działań w  zakresie indywidualizacji. Skuteczność tych

działań determinuje sposób ich sformułowania: muszą być czy-

telne, jednoznaczne, nie pozostawiające cienia wątpliwości na

zasadzie „co właściwie mam zrobić, żeby zindywidualizować

tego Michała?”

Szkoda czasu na strategie pracy oparte na zapisie:

zauważona trudność (objaw) u ucznia

działanie w zakresie indywidualizacji

zaburzenia uwagi, szczególnie wybiórczości uwagi

wspieranie deficytu koncentracji uwagi

Tak sformułowana strategia pracy zniechęci największego fana

indywidualizacji, poza tym w  rezultacie każdy nauczyciel sam

musi stwierdzić, co zrobić w ramach tego wspierania. Jeśli każ-

dy będzie wspierał według własnej filozofii (bo zalecenie z PDW

jest w  tym przypadku tak ogólne, że inaczej się nie da) to co

z koncepcją systemowej i ujednoliconej pomocy, która jest zało-

żeniem jakiejkolwiek indywidualizacji. Nie zgadzam się z pomy-

słem, żeby każdy nauczyciel pamiętał objawy wszystkich moż-

liwych zaburzeń jakie psychologia u  dziecka diagnozuje oraz

zasad postępowania z nimi – o tym pamiętać ma psycholog. To

jest po prostu nierealne. Natomiast realne i możliwe jest zastano-

wienie się, co mogę zrobić:

■ ze swoim sposobem mówienia, wydawania poleceń

■ z konstrukcją lekcji

■ w obszarze motywowania (może za każde zgłoszenie się/15

minut w ciszy będzie plus, a za 3 plusy nagroda)

■ z doborem pomocy

■ w obszarze wymagań wobec tego konkretnego ucznia.

Wracając do przykładu zaburzeń uwagi.

Tabela (przedstawiona na sąsiedniej stronie) może wydawać się

bardzo szczegółowa, ale jest też bardziej przyjazna w obsłudze

i nauczyciel pracujący z konkretnym Michałem wie co zrobić na

swojej lekcji. Pewnie, że nie wszystkie działania da się podjąć

zawsze i nie wszystkie jednocześnie na jednej lekcji, ale jeśli uda

mi się wprowadzić choćby jedno z nich, to wiem, że ułatwiłam

temu uczniowi zapamiętanie tego, co jest zadane. Tym samym

nie utwierdzi się w przekonaniu, że jest za głupi, żeby zapisywać

prace domowe i że tym samym jest z nich zwolniony. I to jest

dla mnie cel indywidualizacji.

5

ZAUWAŻONA TRUDNOŚĆ (OBJAW) U UCZNIA

DZIAŁANIE W ZAKRESIE INDYWIDUALIZACJI

zaburzenia uwagi, w szczególności wybiórczości, przekładają się na trudność z wyborem najważniejszej informacji

kiedy przekazujesz coś ważnego: informacje o pracy domowej, terminie klasówki, o tym co trzeba przynieść za tydzień, stajesz w jednym określonym, zawsze tym samym miejscu, mówisz głośno: UWAGA – WAŻNE

z zapamiętaniem wydanego polecenia do pracy

po wydanym poleceniu jak najczęściej prosić Michała, żeby powtórzył, co należy zrobić

ze znalezieniem miejsca na tablicy lub stronie, gdzie należy zacząć pracę – szczególnie jeśli jest to ponowienie działania (np. wracamy do tekstu tam, gdzie skończyliśmy czytać)

pokazujesz palcem na tablicy „tu jesteśmy” i tu zaczynamy uzupełnianie albo pokazujesz u Michała na kartce „od tego momentu” zaczynamy uzupełniać

ze znalezieniem określonej informacji w czytanym tekście

polecenie „przeczytaj” wydajesz zawsze w połączeniu z „przeczytaj i zaznacz” (np. daty), żeby uczeń czytał z uruchomioną „wyszukiwarką” pod kątem wyszukiwania określonej, jednej informacji

ze znalezieniem miejsca na mapie ułatwienie na historii: wskazujesz obszar, w którym uczeń ma szukać np. stolicy (zawężasz obszar, który wymaga analizy)

66

MY I HISTORIA

2 x 45 min.

Legenda formą popularyzacji wiedzy o przeszłości

Uczeń:■ opowiada legendę o Lechu,

Czechu i Rusie ■ rozpo znaje cechy

charakterystyczne legendy■ wyjaśnia związek legendy

z historią państwa polskiego■ wskazuje na mapie

współczesnych sąsiadów Polski ■ wymienia dawne nazwy

określające Polaków ■ wyjaśnia legendarne

pochodzenie godła Polski■ wskazuje na mapie

miejscowości wzmiankowane w legendach

■ wyjaśnia pochodzenie nazwy pierwszej polskiej dynastii

■ praca z mapą, praca z tekstem podręcznika, praca z materiałem ilustracyjnym, kartą pracy, inscenizacja

■ podręcznik dla klasy IV My i historia Wydawnictwo Szkolne PWN, zeszyt ćwiczeń, karta pracy – scenariusz inscenizacji

Czynności porządkowo-organizacyjne.

Nauczyciel przedstawia temat lekcji i jej cele, wskazuje cechy charakterystyczne legendy,

a następnie dzieli klasę na zespoły aktorskie (uczniowie na podstawie scenariuszy doko-

nują podziału ról).

Uczniowie przygotowują prezentację scenki, dokonują podziału ról, przygotowują rekwi-

zyty i niezbędną scenografię, dokonują prezentacji przygotowanej scenki.

1. Nauczyciel podsumowuje i ocenia pracę zespołu aktorskiego.

2. Zadanie domowe – uczniowie wykonują ćwiczenia wskazane przez nauczyciela

w zeszycie ćwiczeń.

Nauczyciel losowo dzieli klasę na grupy rozdając samoprzylepne karteczki w trzech kolo-

rach. Każdy kolor symbolizuje przedstawicieli innego ludu (Lecha, Czecha i Rusa). Każda

z grup wyłania swego przywódcę, który w scence wcieli się w postać jednego z braci.

Każda z grup wybiera też jednego narratora, któremu nauczyciel przydziela do odczy-

tania fragment tekstu. Uczniowie podzieleni na grupy wpisują na swoje kartki pierwsze

litery imion braci, do których zostali losowo przydzieleni (L, R, C) – w ten sposób stają się

ludem Lecha, Czecha i Rusa.

NARRATOR I

Działo się to przed wiekami, kiedy ziemie porastały nieprzebyte

puszce i bory. Trzej bracia: Lech, Czech i Rus wyruszyli w świat w po-

szukiwaniu nowego miejsca na siedziby dla siebie i swojego ludu.

NARRATOR II

Wędrowali wiele dni, aż dotarli do malowniczej krainy. Porasta-

ły ją wielkie lasy pełne łownej zwierzyny. Wśród gęstwiny drzew

srebrzyły się tafle jezior, błyszczały wstęgi rzek i strumieni. W po-

wietrzu unosił się zapach ziół, słychać było brzęczenie pszczół i ra-

dosny śpiew ptaków.

LECH

Oto kraina, w której chcę zostać z moim ludem. Tutaj jest moje

miejsce.

CZECH

Słońce chyli się już za korony drzew i zabarwia niebo czerwienią.

Jak tu pięknie!

RUS

Słyszycie bracia ten trzepot skrzydeł. Jakiś potężny ptak tutaj

nadlatuje!

LECH

To orzeł. Spójrzcie jak majestatycznie zatacza koło nad naszymi gło-

wami. A tam, patrzcie na to wielkie drzewo, tam jest jego gniazdo.

CZECH

To gniazdo to jego dom! Tam mieszka król ptaków!

LECH

To dobra wróżba dla mnie i mojego ludu!

RUS

Orzeł nie boi się żadnych przeciwności.

LECH

I ja się niczego nie ulęknę. A orła, króla ptaków, przyjmę za znak

swój i swojego ludu. Tutaj w miejscu, gdzie zobaczyłem orle

gniazdo wybuduję swój gród i nazwę go Gniazdem.

CZECH

Niech ci się szczęści bracie. Ja ruszam na południe i tam osiedlę

się z moim ludem. Tam będzie moje miejsce.

(Czech wraz ze swoim ludem przechodzi w inną stronę sceny/klasy)

RUS

A ja bracia ruszam na wschód, gdzie budzi się słońce. Tam osiedlę

się ze swoim ludem. Tam będzie moje miejsce.

(Rus wraz ze swoim ludem przechodzi w inną stronę sceny/klasy)

LECH

Żegnajcie bracia. Niech szczęście wam sprzyja!

NARRATOR III

Bracia rozstali się. Lech na polanie, na której ujrzał gniazdo orła

zbudował gród i nazwał go Gniazdem. W późniejszych czasach

nazwano go Gnieznem.

NARRATOR I

Gniezno stało się pierwszą stolicą Polski i miejscem koronacji pol-

skich królów.

Z czasem potomkowie Lecha, na terenach przez niego wybra-

nych, utworzyli państwo. Wykarczowali lasy pod pola uprawne,

pobudowali grody, uprawiali ziemię. Od uprawy licznych pól na-

zywano ich Polanami. Stąd też pochodzi nazwa Polska. Symbo-

lem polski jest Orzeł Biały.

NARRATOR II

Bracia Lecha też założyli swoje państwa.

Czech na południu założył państwo – Czechy. Jego mieszkańców

nazywano Czechami.

NARRATOR III

Rus osiadł na wschodzie, gdzie założył państwo o nazwie Ruś.

Potomków Rusa nazywano Rusami lub Rusinami.

–

Legendy o powstaniu państwa polskiego. Legenda o Lechu, Czechu i Rusie

SCENARIUSZ INSCENIZACJI

WYSTĘPUJĄ: Narrator I, Narrator II, Narrator III, Lech, Czech, Rus

Po zakończonej inscenizacji uczniowie każdej z trzech grup podchodzą kolejno do planszy obrazującej kontur Polski i umieszcza-

ją swoje przylepne karteczki z literami w miejscu osiedlenia się ludu, który reprezentują, np. najpierw lud Lecha, następnie Rusa

i Czecha – kolejność dowolna.

8

MY I HISTORIA

lokalny

45 min.

Uczeń:■ Wymienia i nazywa władze

lokalne, używając pojęć rada miasta (lub gminy), wójt (burmistrz lub prezydent)

■ Wskazuje na planie miejscowości siedzibę władz lokalnych

■ Wymienia nazwisko wójta (burmistrza lub prezydenta)

■ Omawia sposób powoływania władz lokalnych

■ Wymienia zakres działań władz lokalnych i podaje przykłady

■ Podaje przykłady działań samorządu lokalnego z własnego terenu

■ praca z mapą, praca z tekstem podręcznika, praca z materiałem ilustracyjnym, kartą pracy, inscenizacja

■ podręcznik dla klasy IV My i historia Wydawnictwo Szkolne PWN, zeszyt ćwiczeń, karta pracy – scenariusz inscenizacji

Czynności organizacyjne – powitanie, sprawy porządkowo-organizacyjne.

1. Nauczyciel przedstawia uczniom temat i cele lekcji, wyjaśnia zasady pracy i dokonuje

podziału na 4 grupy.

2. Zwraca uwagę na napis i rysunek w podręczniku (s. 26), a następnie prosi uczniów,

aby na podstawie rysunku spróbowali odpowiedzieć na pytanie: Co jest siedzibą

władz lokalnych?

Następnie w rozmowie nauczającej wyjaśnia pojęcie władza lokalna (podręcznik s. 26),

informuje również uczniów, kto sprawuje władzę lokalną w ich miejscowości. Następnie

uczniowie przystępują do pracy w grupach.

Uczniowie w grupach przystępują do wykonywania przydzielonych im zadań. Opraco-

wują otrzymane karty pracy i przygotowują materiał do prezentacji.

■ Grupa 1 – Polska samorządna. Praca z mapą i tekstem z podręcznika (s. 26) i ramką

zapamiętaj (s. 27)

■ Grupa 2 – Przedstawiamy nasz samorząd lokalny! Kto tworzy władzę lokalną (s. 26 –

praca z tekstem podręcznika)

■ Grupa 3 – Zadania władzy lokalnej (s. 27 – praca z tekstem podręcznika)

■ Grupa 4 – W mojej miejscowości (s. 26-27

– praca z planem miasta)

Prezentacja zadań wykonanych przez grupy

(wykonane karty pracy zostają zawieszone na

tablicy).

1. Nauczyciel, podsumowuje i ocenia pracę

grup na lekcji.

2. Zadanie domowe – uczniowie wykonu-

ją ćwiczenia wskazane przez nauczyciela

w zeszycie ćwiczeń.

–

Jesteście grupą, której zadaniem jest przedstawienie samorządnej Polski. W tym celu przyjrzyjcie się mapie zamieszczo-

nej w podręczniku na str. 26 i wykonajcie zadania oraz odpowiedzcie na pytania znajdujące się na karcie pracy. Wybierz-

cie lidera, który będzie kierował pracami grupy i osobę, która efekty waszej pracy przedstawi pozostałym grupom.

Powodzenia

1. Pokoloruj czerwonym kolorem

obszar województwa, na terenie

którego mieszkasz.

2. Zielonym kolorem zakoloruj

obszary województw, które z nim

sąsiadują.

3. Zaznacz obszar powiatu,

w którym mieszkasz (możesz

poprosić o pomoc nauczyciela).

4. Na podstawie informacji

zamieszczonych w podręczniku,

w ramce zapamiętaj na s. 27,

uzupełnij poniższy tekst.

Obszar Polski podzielony jest na ............................................................ województw. Każde województwo dzieli się na

................................................................., a każdy powiat na gminy. My mieszkamy w województwie .........................................

............................................................., którego głównym miastem jest ............................................................................ . Sąsiadujące

z nim województwa to: ..........................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................................................................. .

Nasza szkoła znajduje się w powiecie ......................................................................, a miastem powiatowym jest ...............

....................................................... . Mieszkańcy województw, powiatów i gmin w całej Polsce wybierają samorządy.

Władzę na terenie gminy sprawuje samorząd, zwany również ...................................................................... . Stanowią go

wybierani co ................................... lata przez mieszkańców: ....................................................... i ....................................................... .

–

Jesteście grupą, której zadaniem jest przedstawienie władzy lokalnej. W tym celu przeczytajcie fragment pod-

ręcznika na str. 26 i wykonajcie zadania. Wypełnijcie teksty znajdujące się na karcie pracy i przygotujcie na ich

podstawie scenkę. Wcielcie się w role przedstawicieli władzy lokalnej i opowiedzcie klasie jakie pełnicie funkcje.

Wybierzcie lidera, który będzie kierował pracami grupy i osobę, która efekty waszej pracy przedstawi pozo-

stałym grupom.

Powodzenia

Przedstawiam radę

Oto rada gminy/miasta. Tworzą ją wybrani przez mieszkańców .............................................................................................. .

Kadencja rady trwa ....................................... lata. Pracami rady kieruje .............................................................................................. .

Postanowienia czyli uchwały rady wykonuje .......................................................................................................... .

Przedstawiam burmistrza

Nazywam się ................................................................................................. . Jestem burmistrzem/wójtem/prezydentem

i kieruję pracami urzędu .................................................................................................., a także jak wiecie wykonuję uchwały

........................................................................................................ . Podobnie jak radni zostałem wybrany przez mieszkańców

w wyborach. Moja kadencja trwa .......................................... lata. Moim odpowiednikiem w dużych miastach jest

..................................................................................... miasta, a w gminach wiejskich .................................................................................. .

Siedziba władz lokalnych w naszej miejscowości znajduje się na ulicy .................................................................................

.................................................................................... .

–

–

Jesteście grupą, której celem jest przedstawienie zadań władzy lokalnej. Przeczytajcie fragment podręcznika na

str. 27 i wypiszcie zadania władzy lokalnej w poniższą tabelę. Wybierzcie lidera, który będzie kierował pracami grupy

i osobę, która efekty waszej pracy przedstawi pozostałym grupom.

Powodzenia

Z A D A N I A W Ł A D Z Y L O K A L N E J

Jesteście grupą, której zadaniem jest przedstawienie planu miejscowości. W tym celu przyjrzyjcie się ilustracji w pod-

ręczniku na str. 26 i 27. Wypiszcie do poniższej tabeli nazwy INSTYTUCJI, Z KTÓRYCH MOGĄ KORZYSTAĆ MIESZKAŃ-

CY oraz ich ZADANIA. Podkreślcie nazwy tych, które znajdują się także w waszej miejscowości. Wybierzcie lidera,

który będzie kierował pracami grupy i osobę, która efekty waszej pracy przedstawi pozostałym grupom.

Powodzenia

N A Z W A I N S T Y T U C J I J A K I E Z A D A N I E W Y K O N U J E

DO NOWEJ PODSTAWYPROGRAMOWEJ

Długoletni nauczyciel

historii i wiedzy

o społeczeństwie, 10 lat

pracy w charakterze

doradcy metodycznego.

Uczestnik seminariów

międzynarodowych,

również w dziedzinie pracy

projektem edukacyjnym

i aktywnymi metodami

nauczania.

Długoletni nauczyciel historii

i wiedzy o społeczeństwie,

ekspert i egzaminator

współpracujący

z Okręgową Komisją

Egzaminacyjną w Poznaniu.

Uczestnik seminariów

międzynarodowych, również

w dziedzinie pracy projektem

edukacyjnym i aktywnymi

metodami nauczania.

Skład serii:■ dla ucznia: podręcznik i zeszyt ćwiczeń

■ dla nauczyciela: podręcznik, zeszyt ćwiczeń, Niezbędnik nauczyciela

w formie wygodnego pudełka oraz plansze dydaktyczne

W Niezbędniku nauczyciela:■ Poradnik metodyczny na płycie CD zawierający elektroniczne wersje

materiałów metodycznych z możliwością edytowania

■ Scenariusze i sprawdziany klasa IV

■ Dokumentacja nauczyciela klasa IV

■ Dokumentacja nauczyciela klasy IV-VI

■ Atlas historyczny. Szkoła podstawowa

■ Podręcznik interaktywny (od sierpnia 2012 r.)

Przedstawiamy nową wersję popularnej i cenionej serii podręczników My i historia.

Podręcznik dla klasy IV jest w pełni dostosowany do zapisów nowej podstawy pro-

gramowej. W procesie powstawania podręcznika brali czynny udział nauczyciele,

co spowodowało, iż seria doskonale odpowiada na zmiany w szkolnictwie oraz

zmiany w metodach kształcenia. Kluczową zaletą podręcznika jest uporządkowa-

nie treści. Każda jednostka lekcyjna mieści się na dwóch sąsiadujących stronach.

Seria została zaprojektowana w myśl zasady „nauczanie przez zabawę”, co spra-

wia, że uczniowie z przyjemnością sięgają po te podręczniki.

Walory merytoryczne serii:■ chronologiczny układ treści wzbogacony o bloki tematyczne skomponowane

tak, aby uczeń otrzymał pełny obraz danej epoki

■ skupienie uwagi na najistotniejszych wydarzeniach historycznych w dziejach

człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem historii Polski

■ skuteczne przygotowanie do sprawdzianu szóstoklasisty – sprawdzian kontro-

lny po każdym rozdziale

Walory dydaktyczne serii:■ prosty i zrozumiały tekst autorski

■ propozycja pracy z materiałem źródłowym przy każdym temacie

■ czytelne barwne mapy z propozycją zadań

■ każdy rozdział zakończony modułem powtórzeniowym

TYTUŁ CENA ISBN NR DOPUSZCZENIA

My i historia. Podręcznik. Klasa 4 25,00 zł 9788326214363 369/1/2011

My i historia. Zeszyt ćwiczeń. Klasa 4 15,00 zł 9788326214370 -

KOMPONENTY

Podręcznik My i historia wyróżnia się wśród innych podręczników poprzez

układ jednostki lekcyjnej. Wszystkie materiały dydaktyczne do lekcji są

umieszczone na dwóch sąsiadujących stronach podręcznika.

Stałe elementy jednostki lekcyjnej to:■ numer i temat lekcji

■ oś czasu (we wszystkich tematach

historycznych)

■ przyjazny tekst autorski

■ animowane postaci Basi i Jasia,

które pełnią funkcję przewodników

po podręczniku

■ czytelne i zrozumiałe definicje

■ teksty źródłowe, reprodukcje i mapy

z zadaniami dla uczniów

■ ilustracje pełniące funkcję materiału

edukacyjnego

Tytuł stanowi gotowy temat

lekcji i jest opatrzony numerem

Barwne rysunki i fotografie

ilustrują omawiane zagadnienia

Basia i Jaś przewodnikami

po podręczniku

Oś czasu uzupełnia temat

2012

■ Każdy temat w podręczniku

to gotowa lekcja, którą można

przeprowadzić bez dodatkowych

materiałów. (…)

■ Prezentowane mapy, reprodukcje

i źródła są dobrze skomentowane

i opatrzone dobrymi pytaniami. (…)

■ Podoba mi się dobór ćwiczeń,

pytań pomocniczych. Jest w tym

podręczniku dużo mapek, ilustracji.

W pracy z tą pozycją stosunkowo

łatwo rozplanować lekcję i nie

marnować czasu. (…)

■ Najbardziej podoba mi się to,

że wydawnictwo dba o korzystających

z jego produktów nauczycieli,

przysyłają materiały, nowości,

nie zaniedbują nauczyciela, łatwo

o porozumienie i kontakt. (…)

My i historia zanim uzyskała ostateczny kształt, była testowana przez nauczycieli i uczniów.

Poniżej kilka wypowiedzi nauczycieli testujących podręcznik:

Rozdziały podzielone

na mniejsze jednostki

– podrozdziały

Mapa, źródło i ilustracja

z zadaniami dla uczniów

Każdy nauczyciel wybierający serię My i historia zostaje wyposażony w kompletny ze-

staw materiałów metodycznych i jest objęty opieką Wydawnictwa. Podstawowym ele-

mentem obudowy jest publikacja Scenariusze i sprawdziany, a w niej:

■ scenariusze lekcji do wszystkich jednostek w formie czytelnego schematu ze wska-

zówkami metodycznymi, również z zakresu aktywizacji uczniów i indywidualizacji

procesu nauczania

■ sprawdziany po każdym rozdziale dla dwóch grup

■ materiał ilustracyjny

■ quizy i ciekawostki

2012

MULTIBOOK to interaktywny podręcznik przygotowany do pracy na kompu-

terze oraz tablicy interaktywnej. Publikacja łączy w sobie podręcznik, zestaw

ćwiczeń z zadaniami interaktywnymi oraz filmy, pliki foniczne, fotografie, ryci-

ny i mapy interaktywne.

Korzystanie z MULTIBOOKA:

■ umożliwia przeprowadzenie atrakcyjnych i nowoczesnych zajęć

■ pozwala odtwarzać filmy edukacyjne bez konieczności używania dodat-

kowego sprzętu

■ umożliwia przeprowadzenie zajęć z wykorzystaniem ciekawych stron inter-

netowych oraz ćwiczeń interaktywnych

■ angażuje uczniów, co zwiększa efektywność nauki i  przynosi widoczne

rezultaty

Zawartość publikacji:

■ Podstawa programowa

■ Program nauczania

■ Rozkład materiału

Zawartość publikacji:

■ Roczny plan pracy w trzech wariantach;

na jedną godzinę w tygodniu, półtorej

godziny w tygodniu i dwie godziny

w tygodniu

■ Roczny plan pracy, wymagania

na poszczególne oceny

■ Rozkład materiału

Nauczyciel konsultant, Warmińsko-Mazurski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Olsztynie

Podczas październikowej wizyty studyjnej w Sta-

nach Zjednoczonych uczestniczyłam w lekcji do-

tyczącej szeroko rozumianego holocaustu (nie

tylko związanego z  drugą wojną światową, ale

również dotyczącego czasów współczesnych,

m.in. ludobójstwa w Darfurze i Rwandzie).

Zajęcia odbywały się w  High School w  Milford

w stanie New Jersey. Uczestniczący w nich ucznio-

wie, to rówieśnicy naszych trzecioklasistów z gim-

nazjum. Z uwagą słuchałam pytań, jakie kierowała

do nich nauczycielka. Zwróciłam uwagę na to, że

jedno z nich – w  różnych formach – powtarzało

się niemal za każdym razem. Co o tym sądzisz? Jak

myślisz, dlaczego? Jakie jest twoje zdanie na ten

temat? Jakie masz w związku z  tym propozycje?

Niezwykłe były przy tym wypowiedzi uczniów

–  refleksyjne, emocjonalne, a  jednocześnie

właściwie argumentowane, interdyscyplinarne,

wskazujące na rozumienie związków przyczyno-

wo-skutkowych. Nauczycielka nie słyszała o oce-

nianiu kształtującym, ale w idealny niemal sposób

odnosiła się do jego istoty – sztuki zadawania py-

tań tak, by odpowiedź na nie była jednocześnie formą informacji

zwrotnej o poziomie osiągnięć ucznia i o postępie, jaki czyni, a tak-

że motywowała do myślenia i poszukiwania różnych rozwiązań.

Według profesora Dylana Williama (...) Ocenianie kształtujące, to ogół czynności podejmowanych przez nauczycieli (a także uczniów dokonujących własnej oceny), które dostarczają informacji zwrot-nych (o stanie osiągniętego rozwoju, zdobytej wiedzy, opanowanych umiejętności, dokonaniu postępów), użytecznych przy nauczaniu i uczeniu się, służących przystosowaniu dalszego przebiegu tego pro-cesu do potrzeb i możliwości ucznia (...).

W zasadach oceniania kształtującego sztuka zadawania pytań nie

została ujęta bezpośrednio. Odnoszą się one między innymi do

następujących warunków organizacji procesu nauczania:

1. Właściwa realizacja programu wychowawczego szkoły, w któ-

rym kładzie się nacisk na poszanowanie drugiego człowieka,

jego różnych możliwości, a także na budowanie właściwych re-

lacji pomiędzy uczniami w szkole i w klasie tak, by popełnianie

błędów w procesie uczenia się nie było powodem wykluczenia,

czy obrażania ucznia przez kolegów, a  stało się impulsem do

poszukiwania właściwego rozwiązania.

2. Określanie celów uczenia się i  monitorowanie postępów

uczniów w  osiąganiu tych celów. Niezwykle istotne jest tu

przedstawianie celów podczas lekcji językiem zrozumiałym dla

uczniów, inaczej mówiąc – uświadamianie uczniom, po co się

tego uczą i jakie korzyści z tego osiągną w przyszłości.

3. Stosowanie różnych metod nauczania, wykorzystując: pracę

w zespołach (w tym realizację projektów), pracę w parach, wza-

jemne uczenie się uczniów.

4. Stosowanie przez nauczyciela właściwej informacji zwrotnej,

tzw. kanapki:

Tak rozumiane warunki oceniania kształtującego, stosowanego

podczas lekcji, wykazują wiele wspólnych z  cech z  ocenianiem

holistycznym, stosowanym w nowej formule egzaminu zewnętrz-

nego po gimnazjum i niewątpliwe są powiązane z nowatorskim

rozumieniem oceniania jako aktu komunikacji.

Ocenianie kształtujące wspiera również bardzo ważną – może na-

wet najważniejszą – kompetencję kluczową: umiejętność ucze-

nia się. Bez jej opanowania nie jest możliwy rozwój ucznia, po-

zytywny stosunek do nauki, wzbudzenie motywacji wewnętrznej

do myślenia, poszukiwania, zgłębiania. Nie da się tego osiągnąć,

jeśli w  nauczaniu zabraknie celowości działań podejmowanych

przez nauczyciela, ale również wskazywania celowości uczenia

się i  rozumienia jej przez ucznia. Wspaniale, jeśli nauczyciel pla-

nuje swoją pracę w kontekście osiągania celów i cele te uczniom

przedstawia, ale dopiero wtedy, kiedy uczniowie będą je rozumieć

i odnajdą w nich korzyści dla siebie, można oczekiwać ich zaan-

gażowania w proces uczenia się. Niejednokrotnie uczestniczyłam

w zajęciach, na początku których nauczyciel robił świetne intro ję-

zykiem zrozumiałym dla dzieci i mówił czego będziemy się dziś

uczyli i do czego nam się to na pewno przyda. Większość takich

postaw nauczycieli obserwowałam w przedszkolu lub klasach I-III

szkoły podstawowej. Ale równie często obserwowałam lekcje,

podczas których nauczyciel odczytywał ze swojego planu pracy

cele lekcji sformułowane bardzo poprawnie metodycznie, pełne

skomplikowanych wyrażeń, które sprawiły, że część uczniów nie

była nimi zainteresowana, wśród części wzbudzały strach z  racji

niezrozumienia i wprowadzały już na początku lekcji niepotrzeb-

ny niepokój. A przecież gdybyśmy sami zadali sobie pytanie - Czy

lubię wiedzieć, po co mam to robić? to odpowiedź jest jasna. Po-

dobnie w przypadku pytania - Co motywuje mnie do działania?

Znajomość celu – taka odpowiedź pada często jako pierwsza. Dla-

czego więc przed uczniami ukrywamy cele w tajemnicy lub nie

chcemy się nimi dzielić, myśląc że na nic im się to nie przyda?

Podobnie z  informacją zwrotną. Tradycyjny stopień szkolny bez

komentarza nie jest informacją zwrotną, bo przede wszystkim nie

mówi, co trzeba zrobić, żeby było lepiej, żeby dokonać postępu.

Komentarz nauczyciela pod dyktandem Popraw ortografię! jest

poleceniem, nie zaś wskazaniem jak to zrobić. Stopni szkolnych

nie da się uniknąć, ale źle się dzieje, jeśli są one jedyną formą oce-

ny podejmowanych przez ucznia działań. Trudno też wymagać od

nauczyciela, by każdą pracę ucznia opatrzył bogatym komenta-

rzem. Zasada oceniania kształtującego wskazuje, że ciągła uwa-

ga nauczyciela nad postępem ucznia i udzielanie jak najczęściej

ustnej informacji zwrotnej (czyli dawanie wcześniej wspomnianej

kanapki) motywuje ucznia do rozwoju i daje mu możliwość czu-

wania nad swoim dokonaniami, a także poczucie bezpieczeństwa,

że jest na dobrej drodze do sukcesu na miarę swoich możliwości.

Ocenianie holistyczne odnosi się do istoty działań pedagoga

i  nawiązuje bezpośrednio do starożytnego znaczenia tego sło-

wa: paidagogos – podążający za chłopcem. Można to wyjaśnić

tak – każda strategia jest dobra, jeśli rozwiązuje problem i  nie-

koniecznie musi być taka, jaką proponuje nauczyciel. On zaś ma

pochylić się nad rozumowaniem swojego ucznia i szukać warto-

ściowych aspektów tego myślenia. Nauczycielska ocena rozwią-

zanego przez ucznia problemu zależy od tego, jak daleko dotarł

on w drodze do całkowitego rozwiązania. Oprócz rozumienia po-

jęć (wskazanych w treściach nauczania) oceniana jest tu przede

wszystkim umiejętność dobierania strategii do nietypowych wa-

runków. Żeby tej umiejętności nauczyć, należy najpierw kształcić

rozumowanie wymagające krytycznego myślenia, stosowanie

zintegrowanej wiedzy, wykrywanie współzależności elementów

czy procesów, wskazywanie związków przyczynowo-skutkowych.

Stopień opanowania tego rodzaju umiejętności podlega ocenie

nauczyciela i  egzaminatora zewnętrznego. Ocena nauczyciela

w tym przypadku jest kształtująca i wspomaga ucznia w rozwoju,

ocena egzaminatora jest jedynie oceną sumującą – nie ma więk-

szego wpływu na rozwój ucznia.

Brzmi to trochę jak paradoks: powyższe warunki oceniania kształ-

tującego są powszechnie znane i przyjmowane ze zrozumieniem,

w praktyce szkolnej zaś nieczęsto stosowane, szczególnie dotyczy

to celowości działań ucznia i przekazywania informacji zwrotnej.

Jako wychowawca, nauczyciel, później wizytator kuratorium

oświaty, dziś trener pracujący z nauczycielami ciągle rozstrzygam

dylemat, jak oceniać, by nie skrzywdzić, a wspierać. Jeśli ocenia-

nie ma być aktem komunikacji, to odpowiedź może zawierać po-

niższy cytat:

Po drugiej stronie ekranu. Uczniowie wyruszaj c na spotkanie ze wiatem filmu, mediów cz sto nie umiej kryty-cznie odnie si do tre ci przez nie niesionych, dlatego te zdajemy sobie spraw z ogromnej roli nowoczesnej szko y, której zadaniem jest wskazanie swoim pod-opiecznym jak porusza si w tym medialnym g szczu i sta si wiadomym i kry-tycznym jego odbiorc . Kino, to nie tylko rozrywka ale i wa ny element kszta tuj cy ciekawo poznawcz , ucz cy otwarto ci i pozwalaj cy zainteresowa dzieci i m odzie wiatem i jego ró norodno ci .

Czerpi c z d ugoletniego dorobku i do wiadczenia zdobytego w naszych kinach sta-ramy si wychodzi na przeciw potrzebom zg aszanym przez naszych klientów – peda-

gogów. Ka dego dnia oferujemy bogaty repertuar lmowy skierowany do poszczególnych grup wiekowych. W ofercie dla szkó wprowadzili my szereg udogodnie zwi zanych z mo liwo ci zorganizowania wcze niejszych seansów, preferencyjnymi cenami biletów, darmowymi biletami dla opiekunów. Obecnie do wielu tytu ów proponujemy równie materia y edukacyjne dla nauczycieli, które s pomocne podczas realizacji lekcji z lmem. Wed ug podstawy programowej jedn z wa nych ról szko y jest dbałość o to, aby dziecko mogło nabywać wiedzę i umiejętności potrzebne do rozumienia świata, w tym zagwaranto-wanie mu dostępu do różnych źródeł informacji i korzystania z nich. Dlatego te niezmiennie dbamy o ofert edukacyjn , która pozwala wype nia t rol w atrakcyjny dla uczniów i nauczycieli sposób, która sk ania m odych widzów do twórczego my lenia oraz pomaga w kszta towaniu umiej tno ci wnikliwego obserwowania poznawanego wiata.

Jedn z naszych propozycji edukacyjnych jest projekt , w ra-mach którego realizujemy wyj tkowe, autorskie lekcje j zyka polskiego oparte na wybranych tytu ach oraz materia ach edukacyjnych przygotowanych przez specja-listów wspó pracuj cych z Wydawnictwem Szkolnym PWN. Ka dy lm poprzedzony jest wyst pieniem edukatora i ciekaw prezentacj multimedialn z zakresu kszta cenia lmowego i polonistycznego. Projekt dostosowany jest do wszystkich poziomów

nauczania i obejmuje trzy lekcje w ramach jednego tematu (dwie do realizacji w klasie przed i po lmie, jedna realizowana w kinie).

Kolejn propozycj jest Program Edukacyjny przygotowany przez trójwymiarowe kino IMAX, b d ce cz ci Cinema City. Projekt ten realizowany od kilku lat jest niecodziennym spojrzeniem na edukacj . Sk adaj si na niego wyk ady, lm i interaktywne warsztaty ucz ce samodzielno ci my lenia i pracy w grupie. Ró norodno tematyczna warsztatów, ciekawe tytu y lmowe (równie przy-rodnicze), niezwyk e miejsce spotka to najlepsza zach ta do skorzystania z tej eduka-cyjnej podró y w czasie i przestrzeni. Jak Pa stwo widz kino jest to nie tylko rozrywka, to równie niezwyk e ród o wiedzy, ród o ciekawych tematów do dyskusji, a dla najm odszych przede wszystkim nauka poprzez zabaw . Planuj c przysz o nie zapominajmy wi c o odwiedzeniu „ lmowej krainy”, która przek ada nasze marzenia na j zyk obrazu i d wi ku i pozwólmy sobie na wej cie w wiat na co dzie niedost pny, w wiat magii.

LORAX; premiera: 9.03.2012

KUPILI MY ZOO; premiera: 16.03.2012

ALICJA W KRAINIE CZARÓW, W M odym Kinie.www.cinema-city.pl/rejestracja_edu

WWW.CINEMA-CITY.PL

©DISNEY ENTERPRISES, INC. ALL RIGHTS RESERVED.

©2011 UNIVERSAL STUDIOS

warsztaty geologiczne, IMAX Kraków Plaza, 2011

(33) 485 39 93, (52) 554 37 73, (32) 396 27 28, Wolno (34) 371 71 31, Jurajska (34) 390 17 71 (58) 769 31 02, (32) 335 77 35,

Punkt 44 (32) 359 59 95/96, Silesia (32) 605 05 05, Plaza (12) 290 90 80/92, Kazimierz (12) 254 54 55, Zakopianka (12) 295 95 96, Bonarka (12) 299 99 92, (81) 535 25 52, (42) 664 64 46/48, Plaza (61) 662 62 26, Kinepolis (61) 871 56 25, (32) 340 40 40, (32) 737 37 73, (32) 775 75 57, Czerwona Droga (56) 664 64 46, Plaza (56) 470 47 74, (74) 632 32 31 Arkadia (22) 321 21 20, Bemowo (22) 560 40 40, Galeria Mokotów (22) 456 65 20, Promenada (22) 611 75 15, Janki (22) 702 40 98, Sadyba (22) 550 33 22, (71) 323 60 70, (68) 410 77 17

Nauczaj –

■

■

■

Wszystkim nauczycielom

■

■ W

■

www.wszpwn.com.pl

W

W