RecenzjaProf. dr hab. Zbigniew Stachowski

Redakcja i korektaAneta Dąbrowska-Korzus

Redakcja technicznaCzesław Rygielski

Redaktor prowadząca Monika Frąckowiak

Projekt okładkiRomuald Fajtanowski

© Copyright by Oficyna Wydawnicza BRANTA 2009© Copyright by Stanisław Jedynak 2009© Copyright by Jerzy Kojkoł 2009

Oficyna Wydawnicza BRANTA – Rok założenia 199085-959 Bydgoszcz, ul Królowej Jadwigi 18tel./fax (052) 322 89 19, (052) 322 75 34e-mail: oficyna@branta.com.plwww.ksiegarnia.branta.com.pl

Wydanie IArk. druk. 22,5Druk ukończono w październiku 2009 r.Skład i łamanie:Scriptor DTP, Adam Korzus, tel. 509 811 817Druk i oprawa:Zakład Poligraficzno-Wydawniczy POZKAL88-100 Inowrocław, ul. Cegielna 10/12tel./fax (052) 354 27 00

ISBN 978-83-61668-69-5

Encyklopedia filozofii wychowania jest książką przygotowaną przez zespół autorski, który stworzyli pracownicy wielu uczelni wyższych pod kierownictwem Stanisława Jedynaka oraz Jerzego Kojkoła. Odnajdujemy w niej hasła opracowane zarówno przez myślicieli związa-nych z uznanymi uniwersytetami, jak i tych tworzących w zaciszu małych struktur akade-mickich. Wymienić tu należy ludzi związanych m.in. z: Uniwersytetem Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytetem Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, Katolickim Uniwersy-tetem Lubelskim, Akademią Pomorską w Słupsku, a także Akademią Marynarki Wojennej w Gdyni. Encyklopedia jest zatem dziełem ludzi o różnorodnej proweniencji teoretycznej, którym bliska jest problematyka wychowania.

Autorzy w opracowaniu haseł kierowali się przekonaniem, że mówiąc o filozofii wycho-wania, należy odnosić się do cech konstytutywnych wychowania, a ponadto uwzględnić kilka postulatów teoretycznych, które mogą odgrywać istotną rolę w procesie wychowania. Pierwszym z nich jest uznanie wychowania za proces związany z całokształtem uwarunkowań filozoficz-no-społecznych naszej kultury. Naszej oznacza tutaj zarówno tradycję patriotyczno-narodo-wą, jak i europejski relatywizm i uniwersalizm ukształtowany na przełomie XIX i XX wieku. Drugim postulatem jest twierdzenie, że żyjemy w epoce, która charakteryzuje się głębokimi prze-mianami w sferze społeczno-kulturowej i ekonomicznej. Należy zdawać sobie sprawę z faktu, że ich tempo jest bardzo szybkie. W granicach istnienia jednego pokolenia dokonują się istotne zmiany w warunkach życia, strukturze społecznej, polityce, teoriach naukowych, obycza-jach, w szeroko rozumianej kulturze materialnej i duchowej współczesnego społeczeństwa. Sytuacja ta stwarza wiele problemów teoretycznych i praktycznych. Zaostrza przeciwień-stwa międzypokoleniowe oraz w szczególny sposób zmienia życie jednostek, stawiając im coraz wyższe wymagania w zakresie formowania postaw wobec świata, podnoszenia spraw-ności intelektualnej, stałego poszerzania wiedzy i doskonalenia umiejętności praktycznych. Trzecią przesłanką teoretyczną warunkującą proces formułowania podstawowych celów wychowania jest relacja przeszłość–teraźniejszość–przyszłość. Trzeba pamiętać, że wycho-wywanie przebiega w społeczeństwie funkcjonującym w określonym miejscu i czasie, czyli w teraźniejszości, a życie podmiotu wychowywanego będzie odbywać się w bliżej nieokre-ślonej, nieistniejącej przyszłości. W tym kontekście dochodzimy do czwartego postulatu teoretycznego stwierdzenia, że w określaniu filozoficznych podstaw wychowania niezbędne jest uwzględnienie czynu, działania czy walki. Chodzi tu o takie działania, które podejmuje jednostka, zarówno w sferze życia indywidualnego, gdzie przychodzi jej zmagać się przede wszystkim z samą sobą, jak i społecznej, gdzie walka toczy się pomiędzy tworzącymi wspól-notę jednostkami.

wStęp

wStęp6

Ponadto autorzy zdają sobie sprawę, że filozofia wychowania nie jest dyscypliną szcze-gólnie rozwiniętą. Niejednokrotnie nie ma jej wyszczególnienia wśród różnych dyscyplin filozoficznych. Nie znaczy to oczywiście, że problematyka filozofii wychowania nie budziła zainteresowania filozofów. Wystarczy tylko sięgnąć do dorobku: Platona, Arystotelesa, To-masza z Akwinu, J. Locke’a, I. Kanta, J.J. Rousseau, H. Spencera czy J. Deweya. Na gruncie polskim problematyka ta wzbudziła zainteresowanie St. Staszica, J. Śniadeckiego, J. W. Dawida, B. Suchodolskiego czy B. Nawroczyńskiego.

Zdaniem autorów pierwszym, niejako wyjściowym, zagadnieniem filozofii wychowania jest natura wychowania i jego główne wartości. Może być ona podzielona na kilka części. Należy do nich najpierw refleksja ściśle teoretyczna, gdzie rozważając naturę procesu wy-chowawczego, sięga się do ontologii bytu ludzkiego w rozważaniu specyfiki człowieka, któ-ry mając możliwości poznania, przejmuje część dziedzictwa ludzkości (zwłaszcza w sferze aksjologicznej), żyjąc wśród innych ludzi i z innymi ludźmi. Drugą częścią filozofii wycho-wania jest część normatywna, w której w imię przyjmowanych norm i wartości postuluje się określone cele i nastawienia w procesie wychowania. Pojawiają się tu np. problemy wolności i autonomii wychowania, demokratyzacji szkoły, czasami radykalnych zmian w różnych od-mianach tzw. antypedagogiki. Trzecią częścią jest historia idei edukacyjnych.

Autorzy haseł są przekonani, że filozofia wychowania ma do spełnienia kilka zadań i cho- dzi tu nie tylko o teoretyczne ugruntowanie podstaw procesu wychowawczego, np. wycho-wania moralnego czy społecznego, lecz także o refleksję nad proponowanymi wartościami i celami w zmieniających się społecznościach na początku trzeciego tysiąclecia.

Zamierzeniem Autorów nie jest zaproponowanie Czytelnikowi kolejnej pozycji słow-nikowej. Encyklopedia filozofii wychowania wykracza poza formułę prac tego typu. Zawie-ra ona nie tylko zestaw podstawowych terminów i pojęć filozoficznych, ale także zwięźle omawia wybrane problemy, kierunki, szkoły, nurty, prądy filozoficzne. Szereg haseł za-mieszczonych w tej książce poświęconych jest zagadnieniom interdyscyplinarnym oraz filozoficznym podstawom i aspektom istotnych trendów, ruchów i prądów społeczno-kul-turowych. Zaletą encyklopedii są ponadto hasła biograficzne. Zgodnie z zamierzeniem Autorów Encyklopedii filozofii wychowania spełniać powinna dwie zasadnicze funkcje – wydawnictwa informacyjnego oraz integracyjną tak wewnątrz samej filozofii wychowa-nia, jak i w stosunku do dyscyplin pokrewnych. Książka adresowana jest zatem do sze-rokiego grona odbiorców: osób zajmujących się profesjonalnie problematyką edukacji, studentów i uczniów oraz tych wszystkich, których interesuje filozoficzny wymiar kultury i obecność filozofii w sferze aktywności szczególnie im bliskiej, czyli w wychowaniu. Hasła składające się na encyklopedię, to materiał podstawowy, niejednorodny, dający jednak punkt wyjścia do dalszych, pogłębionych badań.

Stanisław Jedynak, Jerzy Kojkoł

Poniższe zestawienie bibliograficzne w niewielkiej tylko mierze wskazuje na źródłową podstawę doboru i opracowania haseł niniejszej Encyklopedii. Pomyślane jest raczej jako pomocnicza wskazówka dla użytkowników, gdzie mogą szukać uzupełnienia i poszerzenia zawartości treściowej poszczególnych opracowań hasłowych.

1. EncyklopEdiE, słowniki, podręczniki

Bar A., Słownik pseudonimów i kryptonimów pisarzy polskich oraz Polski dotyczących, t. I, Kraków 1936.

Drynda D., Borowska-Nowak W. (red.), Słownik pedagogów polskich, Katowice 1998.Filozofia w Polsce. Słownik pisarzy, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1971.Floryńska H., Zarys dziejów filozofii polskiej 1815–1918, Warszawa 1983.Gomułka W.S., Rewerski W. (red.), Encyklopedia zdrowia, Warszawa 2001. Jedynak S., Etyka w Polsce. Słownik pisarzy, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź

1986.Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992.Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. II, Warszawa 2003.Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. IV, Warszawa 2005.Polski słownik biograficzny, Kraków 1977.Polski słownik biograficzny, t. XVIII, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1973.Polski słownik biograficzny, Wrocław–Warszawa 1977.Strealu J., Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańsk 2000.Szmyd J., Filozofia w Polsce, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1971.Wołoszyn S., Nowa encyklopedia powszechna PWN, Warszawa 1999.

2. Artykuły

Albińska E., Zdrowie w ocenie uczniów szkół średnich, „Człowiek i Przyroda” 1997, nr 7.Bennerd D., Göstemeyer K.F., Postmoderne Pädagogik: Analyse oder Affirmation eines

gesellschaftlichen Wandelns, „Zeitschrift für Pädagogik” 1987, H. 1.Czeżowski T., Henryk Elzenberg (1887–1967), „Studia Filozoficzne” 1967, nr 3.Czeżowski T., Wincenty Lutosławski, „Ruch Filozoficzny” 1958, nr 1–3.

wSkazówki bibliograficzne

wSkazówki bibliograficzne8

Kalbarczyk D., Trzy koncepcje twórczości: Abramowski, Brzozowski, Lutosławski, „Archiwum Historii Filozofii i Myśli Społecznej” 1977, t. 23.

Kawula S., Pedagogika a kompleks i system nauk o wychowaniu, „Ruch Pedagogiczny”, 2000, nr 3–4.

Krasuski J., Bogdan Nawroczyński (1882–1974), „Studia Kieleckie” 1974, nr 1. Lenzen D., Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts,

„Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik” 1992, H. 29. Mieszalski S., Stulecie urodzin profesora Bogdana Nawroczyńskiego. Sesja w Uniwersytecie

Warszawskim, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1982, nr 3. Mońka-Stanikowa A., Bogdan Nawroczyński – zarys życia i twórczości, „Kwartalnik

Pedagogiczny” 1982, nr 3–4. Nowak M., Personalistyczna koncepcja szkoły i dydaktyki, „Roczniki Nauk Społecznych

KUL” 1997, z. 2.Pacuła S., W. Lutosławski droga do filozofii, „Życie i Myśl” 1971, nr 6.Szkudlarek T., Post-socjalistyczna edukacja a filozofia postmodernizmu, „Kwartalnik

Pedagogiczny” 1993, nr 1.Szulkin M., Miesięcznik „Racjonalista” w latach 1930 1932, „Człowiek i Światopogląd”

1983, nr 2.Szulkin M., Profesor Tadeusz Kotarbiński w dokumentach z lat 1918–1929, „Człowiek

i Światopogląd” 1977, nr 1. Valerio M., Bambini, salute e televisione, „Prospettiva Persona” 1995, no. 13/14.Wallis M., Henryk Elzenberg (wspomnienie pośmiertne), „Ruch Filozoficzny” 1967, nr 2.Woroniecki M., O życiu Henryka Elzenberga, „Studia Filozoficzne” 1986, nr 12.Wroczyński R., Życie i działalność Stanisława Karpowicza, „Przegląd Historyczno-

-Oświatowy” 1964, nr 7.Żemis S., Koło Spasowników jako teren działalności KPR, „Głos Nauczycielski” 1958,

nr 46.Żywczok A., Wychowanie do życia wartościowego, „Edukacja i Dialog” 1997, nr 3.

3. tEksty źródłowE i oprAcowAniA

Adamski F. (red.), Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, Kraków 1993.

Adamski F. (red.), Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, Kraków 1999.

Antonowsky A., Rozwikłanie tajemnicy zdrowia, Warszawa 1995. Arge M., Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 1999.Bandura L., Życie i dzieło prof. Sośnickiego, [w:] Prof. dr Kazimierz Sośnicki. Materiały na

sesję naukową, Gdańsk 1977. Baraniak A., Nauka Soboru Watykańskiego II, Poznań 1975. Bartnik C.S., Personalizm, Lublin 1995. Bastek A., Mit homo creatora. Rzecz o złudzeniach nowożytnego humanizmu, Olsztyn 2000. Bauman Z., Modernity and Ambivalence, Cambridge 1991.Blusz K., Edukacja i wyzwolenie, Kraków 2000.

9wSkazówki bibliograficzne

Bogaj A., Kwiatkowski S.M. (red.), Szkoła a rynek pracy, Warszawa 2006.Borzym S. (oprac.), Idea polska. Wybór pism S. Szczepanowskiego, Warszawa 1988. Borzym S., Panorama polskiej myśli filozoficznej, Warszawa 1993.Brezinka W., Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der

Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pädagogik, München 1978.

Chmaj L., Kierunki i prądy pedagogiki współczesnej, Warszawa–Wilno 1938. Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962.Czeżowski T., Pisma z etyki i teorii wartości, Wrocław 1989.Damiano E. (ed.), L’educazione dell’cittadino, Brescia 1990. Dąbrowska E. (red.), Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 1990, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim „Gravissimum educationis”, [w:] Sobór

Watykański II: Konstytucje, Dekrety, Deklaracje, Poznań 1967. Dembowski E., Pisma, Warszawa 1955. Derrida J., L’ecriture et la difference, Paris–Seuil 1979. Dróżdż A., Mity i utopie pedagogiczne, Kraków 2000. Drynda D., Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej, Katowice 1987. Dulczewski Z., Florian Znaniecki. Życie i dzieła, Poznań 1984.Elzenberg H., Kłopot z istnieniem, Kraków 1963.Elzenberg H., Próby kontaktu, Kraków 1966.Floryńska H., Problematyka filozoficzna neoromantyzmu i Młodej Polski, [w:] Zarys dziejów

filozofii polskiej 1815–1918, (red.) A. Walicki, Warszawa 1983. Furmanek W. (red.), Wartości w pedagogice, Rzeszów–Warszawa 2005. Gajda J., Pedagogika kultury – optymalną szansą ratowania zagrożonych wartości

humanistycznych, [w:] J. Gajda (red.), Pedagogika kultury a edukacja kulturalna, Lublin 1996.

Gajdamowicz H., Iwanowski Z., Dialektyka swobody i przymusu w wychowaniu w myśli pedagogicznej Sergiusza Hessena i Bogdana Nawroczyńskiego. Refleksja wychowawcy-praktyka, Łódź 1938.

Gajdamowicz H., Teoria wychowania i nauczania Kazimierza Sośnickiego w świetle założeń pedagogiki filozoficznej, Łódź 1991.

Gniazdowski A. (red.), Zachowania zdrowotne, Łódź 1990, Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne, Olsztyn 1997.Grzegorzewska M., Listy do Młodego Nauczyciela, Warszawa 1996.Hejnicka-Bezwińska T., Edukacja – kształcenie – pedagogika, Kraków 1995. Hessen S., Struktura i treści szkoły współczesnej, Wrocław 1959.Hessen S., Studia z filozofii kultury, Warszawa 1968.Jedynak S., Człowiek, społeczeństwo, moralność. Szkice o etyce polskiej, Lublin 1996.Kamiński L., Najszlachetniejszy fanatyk, Lublin 1981.Karpińska A. (red.), Edukacyjne problemy czasu globalizacji, Białystok 2003.Karpowicz S., Pisma pedagogiczne, wybór, wstęp i opracowanie R. Wroczyński, Wrocław

1965.Kerlinger F.N., Foundations of behavioral research, New York 1986.Kojkoł J., Filozofia tożsamości, Gdańsk 2007.Kojkoł J., Gaweł-Luty E., Edukacja wobec tożsamości społecznej, Gdańsk 2008.

wSkazówki bibliograficzne10

Kojkoł J., Przybysz J.P. (red.), Edukacja wobec integracji europejskiej, Gdynia 2004.Korczak J., Jak kochać dziecko, Warszawa 1958. Korczak J., Pisma wybrane, t. III, Warszawa 1984. Korczak J., Pisma wybrane, t. IV, Warszawa 1978.Korczak J., Wybór pism pedagogicznych, Warszawa 1958. Kotarbiński T., Myśli o ludziach i ludzkich sprawach, Wrocław 1986.Kotarbiński T., Obraz rozmyślań własnych, [w:] Fragmenty filozoficzne, seria III, Księga

pamiątkowa ku czci profesora Tadeusza Kotarbińskiego w osiemdziesiątą rocznicę urodzin, Warszawa 1967.

Kotarbiński T., Obraz rozmyślań własnych, [w:] Studia z zakresu filozofii etyki i nauk społecznych, Wrocław 1970.

Kotarbiński T., Sprawność i błąd, Warszawa 1960. Kotarbiński T., Szkice z historii filozofii i logiki, Warszawa 1979. Kotarbiński T., Zadania swoiste logiki szkolnej, [w:] Wybór pism, t. II, Warszawa 1958. Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna, Warszawa

1987. Kulik T.B., Wrońska I. (red.), Zdrowie w medycynie i naukach społecznych, Stalowa Wola

2000. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź 1981.Kunowski S., Proces wychowawczy i jego struktury, Lublin 1946.Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa1992.Kwieciński Z., Witkowski L. (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1990. Lewek A., Nowa ewangelizacja w duchu Soboru Watykańskiego II, Katowice 1995. Libelt K., Dziewica Orleańska, Warszawa 1874. Libelt K., Estetyka, Petersburg 1854. Libelt K., O panteizmie w filozofii, [w:] Samowładztwo rozumu i objawy filozofii słowiańskiej,

Poznań 1967. Łobocki M., Altruizm a wychowanie, Lublin 1998.Łobocki M., Teoria wychowania, Kraków 2008. Łobocki M., Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2008.MacIntyre A., After Virtue. A study in moral theory, London 1981.Mariański J., Wprowadzenie do socjologii moralności, Lublin 1989.Markiewicz S., Katolickie idee wychowania, Warszawa 1972. Melosik Z. (red.), Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń–Poznań 1995. Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekład E. Morawska, J. Wer-

tenstein-Żuławski, Warszawa 1982. Miąso J. (red.), Historia wychowania. Wiek XX, Warszawa 1964. Miąso J., Uniwersytet dla wszystkich, Warszawa 1960.Michalski S., Karpowicz, Warszawa 1979.Mońka-Stanikowa A., Mieszalski S., Kotusiewicz A.A., Bogdan Nawroczyński. Uczony –

humanista – wychowawca, Warszawa 1996. Mońka-Stanikowa A., Wybór, przedmowa i wstęp, [w:] B. Nawroczyński, Dzieła wybrane,

Warszawa 1987.Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995.Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001.

11wSkazówki bibliograficzne

Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996.Nowacki T., Wstęp. Sergiusz Hessen 1887–1950, [w:] S. Hessen, Filozofia – kultura –

wychowanie, Warszawa 1972.Okoń W., Sergiusz Hessen jako człowiek i uczony, [w:] S. Hessen, Dzieła wybrane, Warszawa

1997.Okoń W., Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993.Ostrowska A., Elementy kultury zdrowotnej społeczeństwa polskiego, Warszawa 1980.

Ostrowska A., Styl życia a zdrowie, Warszawa 1999. Pacholski M., F. Znaniecki. Społeczna dynamika kultury, Warszawa 1977.Palka S., Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989. Panuś T., Główne kierunki katechetyczne XX wieku, Kraków 2001.Pańków I., Filozofia utopii, Warszawa 1990.Papiewska W., Jan Hempel. Wspomnienia siostry, Warszawa 1958.Pelc J., Tadeusz Kotarbiński (1886–1981), [w:] Wielcy filozofowie polscy. Sześć studiów,

Warszawa 1997. Picht G., Odwaga utopii, Warszawa 1981. Pigoń S., Z Kombroni w świat, Kraków 1946. Popielski K., Zdrowie jako kategoria antropologiczno-psychologiczna, [w:] Styl życia

a zdrowie, Olsztyn 1995. Postman N., Teaching as a conserving activity, New York 1979. Rorty R., Przygodność, ironia i solidarność, Warszawa, 1996, Samotyhowa N., Życiorys Stanisława Karpowicza, [w:] S. Karpowicz, Wybór pism, Warszawa

1929.Schoeck H., Kleines soziologisches Wörterbuch, Freiburg im Breisgau 1969. Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej, Toruń 2003.Sokołowska M., Hołówka J., Ostrowska A. (red.), Socjologia a zdrowie, Warszawa 1976.

Titkow A. (red.), Socjologia zdrowia i medycyny, Warszawa 1989.Turowski D., Wielkie struktury społeczne, Lublin 1994.Sokołowska M., Socjologia medycyny, Warszawa 1986. Solak A. (red.), Teologia kultury. Wychowanie a kultura, Tarnów 2000. Solak A., Człowiek i jego wychowanie, Tarnów 2001. Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1966. Steward J. (red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Warszawa

2000.Strawa T. (red.), Współczesne obszary i tendencje w edukacji humanistycznej, Szczecin

2000. Suchodolski B. (red.), Pedagogika, Warszawa 1985.Suchodolski B., Pedagogika kultury, [w:] S. Wołoszyn (oprac.), Źródła do dziejów

wychowania i myśli pedagogicznej, Kielce 1998. Szacki J., Spotkania z utopią, Warszawa 1980. Szacki J., Znaniecki, Warszawa 1986.Szczepańska M., Edukacja kulturalna dziecka w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 2000. Szkudlarek T., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków

1993. Szmidt K.J., Psychologia twórczości, Gdańsk 2008.

wSkazówki bibliograficzne12

Szołut T., Poglądy estetyczne Henryka Elzenberga, [w:] Studia z dziejów estetyki polskiej 1918–1939, Warszawa 1975.

Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2002.Śliwerski B., Kontrowersje wokół badań porównawczych alternatywnych teorii wychowania,

[w:] B. Śliwerski (red.), Kontestacje pedagogiczne, Kraków 1994.Świętochowski A., Utopie w rozwoju historycznym, Warszawa 1910. Titkow A., Zachowania i postawy wobec zdrowia i choroby, Warszawa 1983.Treszel M., Stanisław Karpowicz i jego system pedagogiki naukowej, Opole 1967.Wacyk A., Wprowadzenie, [w:] Człowieczeństwo i kultura, Wrocław 1996. Wojnar I., Kubin J., Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 1996.Wojtyła K., Wstęp ogólny, [w:] Sobór Watykański II: Konstytucje, Dekrety, Deklaracje,

Poznań 1967.Wojtyński W. (red.), Wybór pism pedagogicznych, Warszawa 1949. Woleński J., Filozoficzna szkoła lwowsko-warszawska, Warszawa 1985.Woleński J., Kotarbiński, Warszawa 1990.Wołoszyn S., Korczak, Warszawa 1978.Zeidler-Janiszewska A. (red.), Postmodernizm w perspektywie filozoficzno-kulturoznawczej,

Warszawa 1991, Zielińska H., Ivan Illich. Między romantyzmem a anarchizmem, Toruń 1996.Zieliński Z., Papiestwo i papieże dwóch ostatnich wieków, Warszawa 1983.

adler alfred (1870–1937) – w teorii A.A. najważniejszymi odnośnie do kwestii wychowa-nia są jego pojęcia poczucia niższości, dążenia do wyższości, stylu życiowego i twórczej jaźni.W koncepcji A.A. jednostka powodowana jest uczuciem niższości, które wynika z poczucia ułomności czy niedoskonałości w jakiejkolwiek sferze życia. W pewnych szczególnych okolicz-nościach (np. gdy dziecko jest rozpieszczane lub odrzucane) to uczucie może się nasilić. Wówczas może to skutkować ukształtowaniem się kom-pleksu niższości lub kompensacyjnego komplek-su wyższości. Natomiast w normalnych warun-kach poczucie niższości (niedoskonałości) jest wielką siłą napędową ludzkości. Ludzie są „popy-chani” przez potrzebę przezwyciężenia swej niż-szości i „pociągani” przez pragnienie wyższości.Styl życia jako systemowa zasada, zgodnie z któ-rą funkcjonuje osobowość danej osoby, jest ca-łością, która rządzi jej częściami. Jest to zasada wyjaśniająca swoistość i niepowtarzalność okre-ślonej jednostki. Oznacza to, że całe zachowanie danej osoby wynika z jej stylu życia. Ma to wy-raz w tym, że spostrzega ona, uczy się i przy-swaja to, co pasuje do jej stylu życia, jednocze-śnie ignorując wszystko inne. Tak określony styl kształtuje się we wczesnym dzieciństwie do 4. bądź 5. roku życia. Ponieważ postawy, uczucia i spostrzeżenia zostają w tym wczesnym okresie utrwalone i zautomatyzowane, praktyczne nie- możliwe jest, by styl życia mógł się później zmie-nić. Możliwa jest jedynie nauka nowych sposo-bów wyrażania własnego specyficznego stylu życia.Początkowo A.A. zakładał, że styl życia stano-wi kompensację określonego rodzaju niższości. W późniejszym okresie poszukiwał zasady bar-

dziej dynamicznej. Wynikiem tych poszukiwań jest jego koncepcja twórczej jaźni, którą pojmował jako zintegrowany, spójny suweren w strukturze osobowości oddziałujący na daną osobę, pośred-niczący między bodźcami a jej reakcjami na nie. Zgodnie z tą koncepcją A.A. utrzymywał, że lu-dzie sami kształtują swoją osobowość, a jej bu-dulcem jest dziedziczność i doświadczenie.Od początku swego życia człowiek wchodzi w związki społeczne. Jako istota z natury swej społeczna kieruje się przede wszystkim motywa-mi społecznymi. Jednakże ta wrodzona predys-pozycja nie ujawnia się samorodnie, konieczne jest ukierunkowanie i ćwiczenie. „Miejscem” te-go koniecznego treningu jest najpierw rodzina, a później szkoła, której pierwszorzędnym zada-niem jest rozwijać ludzi w taki sposób, by byli w stanie samodzielnie pracować na rzecz wspól-nego dobra. By ten cel osiągnąć, niezbędne jest nakłonienie dziecka do tego, by zechciało dążyć do ideału społeczeństwa doskonałego. O powo-dzeniu tego przedsięwzięcia świadczy to, że ten ideał, w konkretnym jednostkowym projekcie motywowanym dążeniem do wyższości, zajmuje miejsce czysto osobistej ambicji i egoistycznego zysku, ponieważ dążący doń człowiek rozumie, że jedynie pracując dla wspólnego dobra, może kompensować swe indywidualne słabości. W kontekście powyższego celu funkcje matki i wychowawcy są takie same. Chodzi o skiero-wanie na siebie zainteresowania dziecka tak, by widziało w opiekunie współczłowieka, oraz zwrócenie jego zainteresowania na innych. W sy- tuacji, gdy matka nie podoła tym funkcjom, szko-ła może ją w tym względzie zastąpić i skorygo-wać jej błąd. Właściwa „korekta” możliwa jest, gdy wychowawca, dzięki wiedzy psychologicz-

A

agogika14

nej, najpierw trafnie rozpozna wadliwe ustosun-kowania w planie życiowym dziecka i przyczy-nę ich powstania (tj. czy są wynikiem zbytniego rozpieszczenia dziecka, czy też jego odrzucenia) oraz odgadnie jego styl życia i stopień samooce-ny, a następnie rozbudzi w dziecku samopozna-nie i rozszerzy jego uczucie społeczne. Efek-tem tej adekwatnej korekty jest wykształcenie w dziecku współczłowieczeństwa, które jest „in-dywidualnym wyrazem poczucia społecznego, wyobrażającego i ujmującego ludzkość jako jed-ność”.

M.M.-J.

agogika (gr. agogé – prowadzenie) – w ogól-nej teorii wychowania w aspekcie fundamental-nym poszukuje sensu, źródeł i ontologicznych przesłanek wychowania, a w odniesieniu do prak-tyki zajmuje się stanowieniem aktualnych i kon-kretnych celów oraz środków wychowania. W te- orii muzyki stanowi jeden z elementów określa-jących tempo i dynamikę utworu, a także ruchli-wość przebiegu muzycznego.

J.Ch.-K.

agreSJa (łac. aggressio – napaść) – model za-chowania polegający na bezpośrednim (poprzez użycie siły w stosunku do innych ludzi) lub po-średnim (narzucanie własnej woli) wyrządzaniu krzywdy. Istnieje kilka koncepcji a. 1) koncepcja instynktowna (Z. Freud, K. Lorenz, P. Bovet). A. powstała na drodze ewolucji i jest potrzebna, a nawet konieczna do utrzymania gatunku. 2) te- oria frustracji (m.in. J. Dollard, A.H. Maslow, E. Aronson). A. jest skutkiem napięcia emocjo-nalnego wywołanego sytuacją frustracyjną. 3) po- strzeganie a. jako nabytego popędu (J. Dollard, N.R. Miller, R.R. Sears). Skutek a., gniew, jest wyuczonym popędem, a agresywne zachowa-nia: szarpanie, bicie są wrodzonymi reakcjami irytacji na pewne sytuacje. 4) efekt społecznego uczenia się (m.in. A.H. Buss). Interpretacja be-hawioryzmu, gdzie zachowania agresywne po-wstają pod wpływem podniet zewnętrznych oraz procesu uczenia się, społecznego modelowania. W hamowanie a., oprócz skłonności do przyj-mowania odpowiedzialności za swe czyny, w fi-lozofii współczesnego wychowania winna być włączona idea spolegliwego opiekuna, służby i wartości duchowych, a przede wszystkim eli-minowanie niezdrowej rywalizacji, pogoni za perfekcją i bezwzględnym dążeniem do zwycię-stwa.

M.M.-G.

akademia (gr. Akademeia – akademia) – na-zwa szkoły filozoficznej założonej przez Plato-na w gaju herosa Akademosa, stąd nazwa. Aka-demos to imię mitycznego herosa ateńskiego. A. Platońska funkcjonowała do 529 roku, do czasu zamknięcia jej przez Justyniana jako ostatniego ośrodka rozwijającego myśl niechrześcijańską.

J.K.

akSJocentryzm – w filozofii wychowania funkcjonują dwa zasadnicze stanowiska dotyczące relacji pomiędzy wychowawcą a wychowankiem: a. (elitaryzm) i pajdocentryzm (egalitaryzm). Przyjęcie któregoś z tych stanowisk oznacza za-razem opowiedzenie się za ściśle określonym rozumieniem natury ludzkiej. Pajdocentryzm za-kłada, że wychowanka należy odgrodzić od spo- łeczeństwa, gdyż wpływa ono wyłącznie destruk-tywnie na jego osobowość. Nauczyciel jako przed-stawiciel społeczeństwa jest więc spychany na po-zycję podrzędną (korygującą), a sam proces wy- chowania jest dostosowany do rozbudzania we-wnętrznych predyspozycji młodego człowieka. A. zaś zakłada względną stałość natury ludz-kiej oraz potrzebę prowadzenia ustawicznych od-działywań zewnętrznych celem jej korygowania w kierunku aprobowanym i pożądanym społecz- nie. Tym samym społeczeństwo jest celem, do udziału w którym należy przygotować wycho-wanka. Rola nauczyciela jest tu dominująca i nad- rzędna wobec ucznia, gdyż ma on do wykona-nia konkretne zadanie, z którego łatwo można go rozliczyć. A. zakłada także, że istnieje pew-na grupa wychowanków mało podatnych na od-działywania wychowawcze, a zatem nie zakłada z góry winy nauczyciela za brak pożądanych efektów w edukacji. A. w wychowaniu nazywany bywa stanowiskiem tradycyjnym, a do jego re-prezentantów zalicza się między innymi: Plato-na, Arystotelesa, św. Tomasza z Akwinu, G. Pi-ramowicza, J. Herbarta, S. Hessena, K. Sośnic-kiego, B. Nawroczyńskiego oraz J.C. Dobsona. Sama nazwa a. wskazuje, że proces wychowania jest nakierowany na wartości już istniejące, stąd zadaniem nauczyciela jest wdrożenie ucznia do uczestnictwa w kulturze poprzez zapoznanie i respektowanie wartości ją konstytuujących. Za-tem w świecie wartości uczeń jest ich odkrywcą, a nauczyciel jego przewodnikiem. Każda war-tość jest cząstkowym celem wychowania, a pro-cesy edukacyjne powinny trwać dopóty, dopóki wychowanek nie przyswoi wartości konstytuują-cych daną kulturę. Droga, jaką mają do przeby-cia zarówno wychowanek, jak i nauczyciel, jest

15akSJocentryzm

także z góry określona. Podstawą procesów edu-kacyjnych są dokładnie określone modele oso-bowe i cele wychowania. Prawda jest drogowska-zem i kryterium weryfikacji efektów kształcenia i wychowania. Zarówno uczeń, jak i nauczyciele podążają więc do tego samego celu, a efekt proce-sów wychowawczych ocenia samo społeczeństwo.W a. zakłada się, że nauczyciele, nie dość że speł-niają bardzo ważne ze społecznego punktu wi-dzenia zadanie i korzystają z mandatu zaufania, to jeszcze kształtują osobowość swoich uczniów na sposób zgodny z aprobowanym społecznie modelem, który jest w znacznej mierze także zgodny z ich przekonaniami i wyobrażeniami. Osobowość wychowanka zawsze jest w pewnej mierze przedłużeniem osobowości nauczyciela, nigdy zaś nie dzieje się na odwrót.A. zakłada także, że życie jest zmaganiem się z przeciwnościami, a porażka wychowawcza jest niejako wkalkulowana w ryzyko pełnienia roli nauczyciela. Każdy człowiek bowiem zmaga się w konkretnych sytuacjach z samym sobą, z inny-mi ludźmi bądź z przyrodą i przypadkiem. Za- daniem szkoły jest zaś przygotowanie wycho-wanka do sprostania wyzwaniom życiowym. Nauczyciel ma więc sprecyzowane zadanie – na-uczyć swoich uczniów dyscypliny i autodyscy-pliny, w tym także umiejętności pogodzenia się z porażką, a zadanie swe wykonuje w imieniu społeczeństwa. W ramach stanowiska aksjocentrycznego do-zwolony jest przymus dydaktyczny, gdyż cel wychowania jest określony, a jest nim wdrożenie ucznia do samodzielnego życia w ramach kultury. Nie oznacza to jednak, że nauczyciel jest zwol-niony z obowiązku poznawania swoich uczniów. Orientacja w predyspozycjach i możliwościach uczniów jest tu warunkiem sukcesu wychowaw-czego. Społeczeństwo oczekuje bowiem od szko-ły, że wszyscy uczniowie staną się jego pełno-wartościowymi członkami. Niepowodzenie dy-daktyczne jest więc stratą społeczną, a zatem nauczyciel otrzymuje społeczne przyzwolenie na zastosowanie takich środków, aby niepowodzeń było jak najmniej. Można wyróżnić co najmniej dwa stanowiska w a.: umiarkowane i rygorystyczne. A. umiar-kowany przyzwala na współudział wychowan-ka w realizowaniu celów wychowawczych oraz podkreśla rangę samokształcenia i samowycho-wania. W a. rygorystycznym nauczyciele sta-nowią element władzy państwowej i mają spo-łeczne przyzwolenie na stosowanie wszelkich kar włącznie z fizycznymi do dyscyplinowania

uczniów. Stanowisko takie zakłada, że nieod-łącznym atrybutem nauczyciela jest możliwość karania i stosowania przymusu, a usprawiedli-wieniem tego są potencjalne korzyści, jakie spo-łeczeństwo osiąga ze zdyscyplinowanych i nie-konfliktowych jednostek. W stanowisku a. zakłada się także prymat wy-chowania nad nauczaniem, gdyż przydatność wychowanka dla społeczeństwa jest ważniej-sza od jego rozwoju indywidualnego, stąd sys-temy oświatowe są aksjocentryczne. Zakładają, że uczeń w szkole zdobywa umiejętności umoż-liwiające, by w dojrzałym życiu stać się pełno-prawnym i pożytecznym członkiem społeczeń-stwa. Przydatność wychowanka jest tym większa, im lepiej zostanie wdrożony do życia społeczne-go, co wiąże się z ukształtowaniem dążeń per-fekcjonistycznych, w celu stałego pomnażania swej wiedzy i umiejętności dla dobra ogółu. Ce-lem wychowania jest ukształtowanie umiejętności godzenia własnych interesów z interesem ogółu, co także wymaga ukształtowanego systemu ko-munikacji społecznej oraz zdolności kooperacji z innymi. Uspołecznienie człowieka jest tu mie-rzone zdolnością do ponoszenia wyrzeczeń we własnym interesie i w interesie innych.Zwolennicy a. są przeciwnikami eksperymen-tów oświatowych, uznając je na ogół za jedną z przyczyn upadku autorytetu szkoły. Związek nauczania i wychowania jest jednoznacznie pod-kreślany, gdyż zakłada się, że szkoła wychowy-wać może wyłącznie poprzez nauczanie. Wycho-wawczą rolę spełniają zarówno treści nauczania, jak i jego poziom, rygory oraz celowa organiza-cja. Zdaniem zwolenników a. o skutecznym wy-chowaniu możemy mówić dopiero po ukształ-towaniu w wychowanku trzech struktur: syste-mu orientacyjnego – dzięki któremu człowiek nabywa wiedzę o świecie zewnętrznym, w tym o budowie świata fizycznego, instytucjach spo-łecznych i o ludzkich zachowaniach. Dzięki po-siadaniu takiej wiedzy człowiek jest w stanie przewidywać skutki swego postępowania i za-chowań innych. Ukształtowanie tego systemu wiąże się ściśle z odpowiedzialnością za własne postępowanie. W jego ramach mieści się także orientacja w świecie wartości konstytuujących własną kulturę. Poznanie hierarchii wartości i ich odniesień jest koniecznym etapem ukształtowa-nia aspiracji życiowych. Zatem system ten wa-runkuje osiągnięcia człowieka w życiu; wiedzy o skutecznym myśleniu i działaniu. Taka wie-dza jest podstawą podejmowania decyzji z za-stosowaniem metod algorytmicznych bądź heu-

akSJologia16

rystycznych. Dzięki nim młody człowiek doko-nuje selekcji doświadczeń poprzednich pokoleń, a przez to potrafi z nich uczynić narzędzie, za pomocą którego osiągnie założone cele życio-we. Bez umiejętności zastosowania tych metod niemożliwe jest osiągnięcie jakichkolwiek suk-cesów w nauce, sztuce itp. Im więcej ich czło-wiek pozna, tym bardziej przydatny jest dla in-nych i dla społeczeństwa; sfery emocjonalnej uczniów. Ciekawość, nadzieja, gorycz porażki, smak sukcesu są nierozerwalnie związane z pro-cesami społecznego komunikowania się (infor-macyjnymi). Proces nauczania wiąże się z wza-jemnym przekazem informacji, co pobudza bądź zakłóca myślenie i działanie, zwiększa bądź osła-bia motywacje perfekcjonistyczne.Struktury te muszą być ukształtowane u wycho-wanka poprzez zewnętrzne oddziaływania, aby maksymalnie skrócić okres przygotowywania do samodzielnego życia w społeczeństwie. Bez ukształtowanych tych struktur szkoła nie wypeł-ni swego zadania, dlatego programy szkolne za-wierają nie tylko samą wiedzę, ale również wska-zówki, jak z niej korzystać w praktyce. Ukształ-towane równolegle struktury pozwalają także na stworzenie spójnego systemu wiedzy pochodzą-cej ze zróżnicowanych przedmiotów nauczania przedmiotów.Proces wychowania w a. nie podlega przypad-kowym regulacjom, gdyż wynika z funkcji, jaką wyznacza nauczycielowi społeczeństwo. To nie nauczyciel wyznacza zasadniczy cel wychowa-nia, lecz społeczeństwo. Nauczyciel powinien przede wszystkim dobrze spełniać swoją rolę zawodową.

S.K.

akSJologia (gr. axios – mający wartość, war-tościowy; logos – nauka, teoria, rozum) – teoria wartości lub też wartościowania. Zajmuje się ba-daniem natury oraz kryteriów wartości, jej rodza-jów i hierarchii, a także natury i sposobu pozna-wania wartości, tzn. wartościowania. A. zajmuje się przede wszystkim wartościami absolutny- mi (osobnymi), a nie względnymi (instrumental-nymi). A. w wychowaniu to teoria przyjmująca war-tość jako zasadniczy czynnik w całym procesie wychowawczym. Ponieważ wychowanie nie jest sumą oddziaływań przypadkowych, ale proce-sem zorganizowanym, metodycznym współdzia-łaniem czynników wewnętrznych i zewnętrz-nych, dlatego wartości te należy zhierarchizować. M. Scheler wyróżnia przykładowo cztery rodza-

je wartości: hedonistyczne (wyzwalające przy-jemność), witalne (wywierające wpływ na zdro-wie oraz siły ludzkie), duchowe (kształtujące życie poznawcze, estetyczne oraz moralne), a także religijne (kierujące człowieka do Boga). Nato-miast E. Spranger przyjmuje wartości poznaw-cze, estetyczne, ekonomiczne, społeczne oraz religijne, które wynikają z sześciu apriorycznych idei: prawdy, piękna, pożytku, miłości, wolności oraz świętości. Pedagogika określa wartości jako dobro obiek-tywne, zaspokajające potrzeby, decydujące o ukie-runkowaniu oraz dalszym rozwoju personalnym człowieka. Obiektywne dobro w postaci rzeczo-wej, osobowej, moralnej czy religijnej pozostaje wartością pedagogiczną o tyle, o ile jest w sta- nie oddziaływać na wychowanka, zdobywać jego przychylność, zdynamizować rozwój psychofi-zyczny oraz jeśli wynikiem tego rozwoju jest sa-mowychowanie, a także integracja osoby. Dobro to stawia się przed wychowankiem jako rezul-tat poznania umysłowo-zmysłowego, które ten aprobuje na podstawie świadomego wyboru pod kątem przydatności osobistej, a potem zmierza do jego zdobycia, utrzymania oraz powiększe-nia. Mimo że o wartości dobra decyduje jego obiektywna treść, to o randze wartości stanowi konkretne, podmiotowe ustosunkowanie się do niego. Człowiek konfrontowany nieustannie z warto-ściami pozornymi musi w procesie wychowaw-czym, jakiemu jest poddawany w szkole, w ro-dzinie czy w innym kontekście społecznym, ze-tknąć się z jasnym, w pełni dlań zrozumiałym pojęciem wartości absolutnych (prawda, dobro, sacrum, piękno), które potwierdzone aktami bezinteresownej afirmacji człowieka, będące-go w relacji do drugiego człowieka oraz Boga, tworzą fundament autentycznej kultury. Wiąże się to z uświadomionymi lub nieuświadomiony-mi aspiracjami człowieka do osiągnięcia szczytu swoich możliwości. Człowiek nie może bowiem świadomie zakreślać sobie celu, który kończy się w pół drogi. Może nie osiągnąć szczytu, ale nie powinien go tracić z oczu. Współczesne zagrożenia, przejawiające się w za- kłamywaniu wartości, mają różnorodny charak-ter. Przejawia się on często jako immoralizm przeceniający wartości ciała, wszelkiego używa-nia, posiadania oraz doraźnych zysków czy też doznawania wszelkiej przyjemności. Wszystko to oczywiście w pewnym stopniu jest zrozumiałe w życiu ludzkim, ale tylko wtedy, kiedy nie zastę-puje wartości naczelnych, takich jak sumienie,

17alterglobalizm

godność ludzka, prawda, sprawiedliwość itd. Wychowanek staje dziś też w obliczu haseł ra-cjonalizmu, który uznaje rozum człowieka za naj-wyższą wartość. Tymczasem zachodzi tu wielkie nieporozumienie, bowiem za wspaniałą często fasadą rozumności kryje się powierzchowność, brak rozeznania istotnej materii życia i płycizna argumentacji mających uzasadnić postępowanie człowieka. Zagrożeniem dla wychowania może być również estetyzm, dla którego jedyną reli-gią jest sztuka. Należy tu wymienić także fana-tyzm. Dla jego zwolenników idolem jest dobro rozumiane egoistycznie: z punktu widzenia rasy, partii, narodu, a także religii. Choroba aksjolo-giczna wyraża się też w materializmie, według którego najważniejsze są wartości ekonomiczne. Człowiek jest tu podporządkowany pracy i pro-dukcji. Zgodnie z trzema podstawowymi potrzebami: pewności swych racji, wzrostu i uznania, wza-jemnie dopełniają się wartości naturalne i nad-przyrodzone, ziemskie oraz eschatologiczne. Te wartości, które ukształtowały Europę, takie jak otwartość, pomoc wzajemna, solidarność, odpo-wiedzialność, dobroć, a przede wszystkim wia-ra religijna, są ogólnie nadal uznawane. Śmiało można jednak powiedzieć, że tam, gdzie człowiek od Boga się oddala, zanika poświęcenie i sprawie-dliwość, a górę bierze wygodnictwo i egoistycz-ny indywidualizm.Kryzys wartości zapowiada zmierzch kultury i ży-cia, a co za tym idzie – upadek autentycznej wol-ności. Stąd postulat wychowania ku wartościom, które ma być formacją konkretnego człowieka. Trzeba realizować powołanie życiowe według wybranego systemu wartości, które są w stanie życie ludzkie całościowo ukierunkować ku do-bru. W ten sposób wychowanek i w ogóle każdy człowiek jest w stanie przeciwstawić się kryzy-sowi wartości.Akceptowanie wartości winno się przejawiać w działaniu. Ponieważ zaś wychowanie do war-tości napotyka na silną i operującą skuteczny-mi środkami kontrakcję, to przy akceptowaniu wartości chodzi przede wszystkim o nieuleganie uwodzicielskiej propagandzie, demagogicznym hasłom fałszywych proroków czy kapryśnej mo-dzie, by nie stać się niewolnikiem chwili.

E.W.

aktywizm (łac. activus – aktywny, działają-cy) – stanowisko światopoglądowe preferujące czynną postawę człowieka, twórcze działanie, wolną wolę, nadające sens i wartość bytowa-

niu, przeciwstawne pasywizmowi. Na gruncie filozofii stanowisko a. występuje w: 1) ontologii J.G. Fichtego, A. Schopenhauera, H. Bergsona, gdzie rzeczywistość mająca czynną naturę win-na być pojmowana jako kontinuum aktów, a nie niezmiennych substancji; 2) gnozeologii, m.in. u I. Kanta, jako kreacyjne poznanie, gdzie przed-miotem poznania jest skonstruowany obiekt po-znającego rozumu.

M.M.-G.

alienacJa (łac. alias – inaczej; alienus – obcy) – wyobcowanie; jeden z podstawowych dylematów jednostki, będący rezultatem zerwa-nia „naturalnych” więzi z matką i „wrzucenia” w świat. W ujęciu egzystencjalnym oznacza wy-obcowanie człowieka wobec samego siebie, w spo-łecznym a. ulegać miałby całokształt wytworzo-nych przez ludzi stosunków społecznych. Kate-goria a. została rozpropagowana przez G.W.F. Hegla (heglizm): paginacja jednej z sił napę-dzających rozwój społeczny siły działającej, wówczas gdy istnienie nie jest tożsame z istotą. K. Marks (marksizm): a. istnieje w społeczeń-stwie wtedy, kiedy rezultaty ludzkiej działalności materialnej i duchowej przeciwstawiają się sa-mym wytwórcom jako obce, skierowane przeciw-ko nim samym. A. może zostać przezwyciężo-na w procesie autentycznej egzystencji, gdy jed-nostka stanie się podmiotem własnych działań, a zarazem gotowa będzie na powrót zakorzenić się – ustanowić nowe więzi społeczne. Dezaliena-cja, zdaniem Marksa, jest możliwa po zniesieniu własności oraz klasowych struktur społecznych i ekonomicznych. Zagadnieniem a. zajmowali się m.in. E. Fromm, G. Marcel, E. Mounier.

M.M.-G.

alterglobalizm (łac. alter – inny, nie ten; globus – świat, kłąb) – inny świat. Ruch w od-powiedzi na szereg negatywnych zjawisk zwią-zanych z postępującą globalizacją gospodarki, której implikacją jest pogłębianie się dyspropor-cji między biednymi a bogatymi, gdzie następuje silne wyniszczenie środowiska, spłycenie bądź całkowity zanik kultury. Idea a. polega na tym, aby w ślad za nieokiełznaną gospodarką ruszyła polityka i uniwersalne prawa. Z racji nieuchron-ności postępującej globalizacji w sferze ekono-miczno-technologicznej istotne jest wyrównanie na płaszczyźnie społeczno-edukacyjnej. Można wyróżnić dwie główne tendencje: 1) a. lokalny – zwracający się ku małym wspólnotom, porząd-kujący dziedziny życia społecznego na małym

obszarze; 2) a. powszechny – stawia na global-ne unormowanie racji prawnych i politycznych, poddanie polityki i rynków finansowych spo-łecznej kontroli, dzięki czemu możliwym stanie się prawidłowy i realny rozwój społeczeństw.

M.M.-G.

altruizm – jako słowo zostało użyte po raz pierwszy w połowie XIX wieku przez Augusta Comte’a. A. to bezinteresowna troska o drugie-go człowieka. Troska ma cechy działania bez-interesownego, świadomego oraz dobrowolne-go. M. Łobocki uważa, że a. należy utożsamiać z następującymi działaniami: niesienie różnego rodzaju pomocy lub wsparcia konkretnej osobie, kilku i więcej osobom; uświadomieniem sobie potrzeby okazywania im swej troski; bezintere-sownością tego typu świadczeń, pełną ich do-browolnością.A. jest traktowany jako zachowanie prospołecz-ne. W zrozumieniu tego zjawiska ważną rolę odegrała teoria „doboru krewniaczego” w myśl której spokrewnione osobniki (gen altruizmu) pomagają sobie, co w efekcie sprzyja przetrwa-niu ich grupy rodzinnej. Działania altruistyczne mogą być zatem traktowane jako przystosowaw-cze, wtedy gdy przejawiane są w warunkach sprzyjających odwzajemnianiu. To stanowisko bliskie jest socjobiologii, która przyjmuje zało-żenie, że a. jest zawsze motywowany egocen-trycznie (J. Strelau). Wyróżnia się dwa rodzaje a.: krewniaczy: którego prawdopodobieństwo wy-stąpienia nasila fakt, iż jednostki są bliżej spo-krewnione, gatunek jest bardziej skupiony te-rytorialnie, gatunek dysponuje dużą zdolnością różnicowania krewnych, niż gdy nie ma zdol-ności ich rozpoznawania; odwzajemniony: któ-ry pojawia się najczęściej, gdy pociąga za sobą małe ryzyko dla donatora; przynosi pożytek be-neficjentowi; istnieje prawdopodobieństwo, że role się odwrócą; ofiarodawca i beneficjent spo-tkają się w przyszłości.Przyjmując za podstawę klasyfikacji rodzaj mo-tywacji, można wyróżnić: a. oparty na motywa-cji egocentrycznej (bilansowanie zysków i strat, niski stopień bezinteresowności, działanie pod presją kary lub nieprzyjemności); oparty na mo-tywacji empatycznej (wczuwanie się w potrzeby drugiego człowieka, duża wrażliwość empatycz-na, umiarkowana bezinteresowność); o przewa-dze motywacji normatywnej: (obowiązująca nor-ma – pomagać innym w trudnych sytuacjach, powinność moralna, nieograniczona bezintere-sowność) (M. Łobocki).

A. można się nauczyć. Służą temu najlepiej me-tody: dawania dobrego przykładu (metoda mo-delowania), w której centralnym ogniwem jest model. Zdaniem M. Łobockiego wpływ mode-la na obserwatora działania altruistycznego jest większy, gdy „obserwator postrzega jego kom-petencje i prestiż, jakim cieszy się w swym oto-czeniu; im szerszy jest zakres władzy modela i możliwości zapewnienia obserwatorowi opar-cia duchowego i materialnego; im większe jest podobieństwo do siebie oraz im więcej entuzja-zmu przejawia model dla swych zachowań altru-istycznych”; metoda powierzania konkretnych zadań (metoda zadaniowa) w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej oraz metoda wzmacniania pozytywnego (pochwały i nagrody).Uczeniu się a. sprzyja: podmiotowe traktowa-nie wychowanków; wysoki poziom inteligencji emocjonalnej, preferowanie wartości uniwersal-nych, przewaga wartości duchowych nad mate-rialnymi, priorytet przymusu wewnętrznego nad zewnętrznym, a także autorytet wychowawcy.

M.Sz.

ambiwalencJa (łac. ambo – oba; valens – znaczący, mający wartość) – dwojakość, dwuwar-tościowość. Termin wprowadzony przez E. Bleu-lera w roku 1930 na określenie jednoczesnego przeżywania przeciwstawnych (pozytywnych i negatywnych) stanów emocjonalnych w sto-sunku do tych samych osób, przedmiotów lub sytuacji, np. miłości i nienawiści, smutku i ra-dości, piękna i brzydoty; może wynikać z trud-ności, jakie stwarza niedysponowanemu oddzie-lenie cech pożytecznych od szkodliwych, oraz z niestabilności emocjonalnej i zmienności w dą- żeniach lub potrzebach człowieka. W szczegól-nie ostrej formie a. występuje u osób chorych na schizofrenię oraz otępienie wczesne.

M.M.-G.

anomia (gr. a – nie; nomos – prawo) – bez-prawie. Prekluzja wprowadzona przez E. Durk- heima określająca zanik norm społecznych pod-czas natężonych zmian ekonomiczno-gospo-darczych i kryzysów. A. może pojawić się, gdy jednostka poddawana różnym, na ogół sprzecz-nym, natężeniom normatywnym, moralnym z ze-wnątrz może mieć trudności z podejmowaniem decyzji, czego skutkiem jest zaniechanie dzia-łania. W węższym znaczeniu a. to: 1) trudno-ści z nazywaniem przedmiotów oraz zaburzenia pamięci przy zdolności różnicowania znaczeń słów; 2) stadium rozwoju moralnego, charakte-

altruizm18

19antropologia

ryzujące się brakiem jakiejkolwiek świadomo-ści obowiązków moralnych (np. małe dziecko nie jest w stanie podporządkować się normom, nawet narzuconym); 3) pierwszy stopień rozwo-ju moralnego: anomia – istnienie pozbawionego prawa, heteronomia – posłuszeństwo prawu na-rzuconemu, autonomia – posłuszeństwo prawu z własnego wyboru; 4) kryzys sytemu norm i war- tości prowadzący do patologii w obrębie danych więzi społecznych.

M.M.-G.

antropologia (gr. anthropos – człowiek; logos – nauka) – termin pojawił się po raz pierwszy w 1787 roku, obok terminów etno-grafia i etnologia, w eseju o wychowaniu autor-stwa Szwajcara E. Chavannesa, jako propozy-cja nazwy dla nowej nauki. Zgodnie z etymo-logią słów jest to nauka o człowieku, a według niektórych propozycji jej przedmiotem są wszyst-kie specyficznie ludzkie aspekty życia czło-wieka, które wyróżniają go w świecie istot ży-wych. Takie ujęcie podkreśla aspekt wielowy-miarowości, włączając do zakresu antropologii problemy związane z filogenezą i ontogenezą człowieka, zróżnicowaniem rasowym ludzi, śro-dowiskiem geograficznym i kulturowym. W lite-raturze przedmiotu wiąże się ją z badaniem sys-temów różnorodności ludzkiej lub z zaintereso-waniem tymi cechami fizycznymi i technikami wytwórczymi, konwencjami i wartościami, któ-re pozwalają odróżnić daną społeczność od spo-łeczności charakteryzujących się odmiennymi tradycjami, co pozostaje w zgodzie z przekona-niem wielu przedstawicieli innych dyscyplin, że a. jest nauką o obcych i egzotycznych społe-czeństwach, ze szczególnym uwzględnieniem ich odmiennych sposobów życia. Podział a. ogólnej, szeroko rozumianej jako dyscyplina zajmująca się wczesnymi formami rozwoju człowieka oraz wszystkimi współcze-śnie istniejącymi i historycznie opisanymi społe-czeństwami ludzkimi, na a. fizyczną, a. społecz-no-kulturową, archeologię i a. lingwistyczną pozwala wprowadzić porządek w obrazie boga-tej problematyki antropologicznej i lepiej usy-tuować ją pośród różnych dyscyplin, zwłaszcza tych, których przedmiotem jest człowiek, kultu-ra i społeczeństwo.A. fizyczna, według niektórych nazywana także a. przyrodniczą, odzwierciedla biologiczną stro-nę egzystencji ludzkiej, odtwarza ewolucję czło-wieka, opisuje jego typy morfologiczne i fizjo-logiczne, a więc jest działem a., który wyjaśnia

fizyczne zróżnicowanie człowieka w przestrzeni i w czasie, rozwój gatunku Homo sapiens, ro-dzaju Homo oraz rodziny Hominidae. Wzorami życia dawnych czy współczesnych lu-dów zajmuje się natomiast a. społeczno-kultu-rowa. Ta nazwa stanowi kompromisowe okre-ślenie zaproponowane przez A.L. Kroebera, aby zlikwidować ostry, nieuzasadniony w praktyce i teoretycznie sztuczny podział na a. kulturową i a. społeczną. Oba rodzaje mają częściowo od-mienne pola badawcze, perspektywy, z jakich pro- wadzą ogląd rzeczywistości, oraz podejście in-terpretacyjne. Pomimo tego należałoby raczej mówić o dwuwymiarowości przedmiotu badań, a nie o jego odrębności, ponieważ kultura i spo-łeczeństwo tworzą całość, która wymaga holi-stycznego podejścia badawczego. Wywodząc a. z tradycji Tylorowskich, mamy zwyczajowo do czynienia z a. kulturową. Jej zakres obejmu-je kulturowy wymiar ludzkiej rzeczywistości i wiąże się z rekonstrukcją organizacji kultury, identyfikacją jej elementarnych cząstek, czy-li wzorów, struktur, wartości, symboli, sensów, znaczeń oraz ustalaniem praw rządzących kultu-rą. A. społeczna ma swoją genezę w tradycjach Durkheimowskich. W tym przypadku istotne znaczenie dla badacza ma społeczny wymiar rzeczywistości – zasady budowy struktury spo-łecznej, prawa, według których ona funkcjonuje – oraz podstawowe jednostki życia społecznego, które stanowią pierwszoplanowe zagadnienia. Gdy obie nazwy traktowane są autonomicznie, wówczas termin a. społeczna oznacza szerokie historyczno-porównawcze badania różnych kul-tur, a. kulturowa zaś synchroniczne badania nad wzorami interakcji osób i grup.Dla niektórych antropologów szerszy zakres ma a. kulturowa, a a. społeczną traktują jako jeden z jej działów. Takie podejście spotkać można w amerykańskiej refleksji antropologicznej, któ-ra traktuje a. kulturową jako dyscyplinę nad-rzędną w stosunku do a. społecznej, lingwistycz-nej i archeologii oraz w stosunku do etnologii i etnografii. A. kulturowa wraz z a. fizyczną two-rzą dwa podstawowe filary odzwierciedlające kulturową i biologiczną stronę ludzkiego życia i wchodzą w skład a. ogólnej, czyli nauki o czło-wieku. W Europie kontynentalnej, w wyniku przełamywania tradycyjnych ram badań etno-logicznych, które dotyczyły wyłącznie dziejów kultur ludowych, ograniczonych wskutek naro-dowego partykularyzmu do własnej grupy et-nicznej, następuje obecnie stopniowe zacieranie różnic między etnologią a a. kulturową. Ten pro-

antropologia20

ces odbywa się dwojako: przez próby włączenia etnologii w obręb a. kulturowej jako jednego ze stadiów tej dyscypliny, charakteryzującego się niższym stopniem generalizacji i dociekliwo-ści analitycznej, oraz przez próby moderniza-cji samej etnologii i wykorzystanie na jej grun-cie metod analitycznych, które wypracowała a. kulturowa wraz z poszerzeniem przedmiotu badań i wyjściem poza kultury ludowe. W tra-dycji nauki brytyjskiej swoistą wersją a. kultu-rowej jest a. społeczna traktowana jako jej część i uzupełnienie. Jej ostateczne wyodrębnienie, już jako dyscypliny socjologicznej, nastąpiło w a. funkcjonalnej i postfunkcjonalnej i ma ścisły związek z nazwiskami A.R. Radcliffe-Browna, B. Malinowskiego i współczesnych im badaczy. Dla A.R. Radcliffe-Browna, okre-ślanego często najlepszym anglosaskim dur-kheimistą, oczywista była metodologiczna jed-ność nauk przyrodniczych i społecznych, dlate-go nazywanie a. społecznej przyrodniczą nauką o społeczeństwie czy traktowanie jej jako so-cjologii porównawczej, która poszukując ogól-nych praw ludzkiego zachowania, odróżnia się od historycznie zorientowanej etnologii, wy-dawało się temu badaczowi całkowicie uspra-wiedliwione. W polskim podziale nauk huma-nistycznych, o charakterze instytucjonalnym, a. społeczna sytuuje się na pograniczu etnologii i socjologii.Badaniem pozostałości materialnych obiektów wytworzonych przez człowieka w minionych epokach, a dostępnych obecnie dzięki pracom wykopaliskowym, zajmuje się archeologia, daw- niej zwana prehistorią. Celem tej nauki jest od-tworzenie nieistniejących już kultur ludzkich i ukazanie poszczególnych etapów ich rozwoju.A. lingwistyczna analizuje relacje między języ-kiem jako częścią kultury a całą kulturą, w ra-mach której kształtował się język mówiony. W ob- rębie zainteresowań tego działu a. znajdują się również języki społeczeństw przedpiśmiennych. W trakcie badań wykorzystywane są zarówno metody lingwistyczne, jak i stosowane w a.Przedstawiony podział a. nie wyczerpuje zagad-nienia. Istnieją inne, które poza tym, że próbu-ją porządkować problematykę antropologiczną, mają często umowny charakter i są dyskusyjne. Szczególną uwagę zwraca pęknięcie w obrębie całej dyscypliny związane z jej podziałem na a. fizyczną i kulturową. Pierwsza z nich należy bowiem do nauk przyrodniczych, a druga do hu-manistycznych. Jednak używanie w obu przy-padkach wspólnej nazwy a. jest całkowicie za-

sadne ze względu na ich ścisłe współdziałanie i brak, od początku rozwoju tych dyscyplin, ja-kichkolwiek znamion izolacji. Swobodnie w szero-kim zakresie a. fizycznej, lingwistycznej i arche-ologii jednocześnie poruszali się tylko niektórzy antropologowie, np. F. Boas, A.L. Kroeber, dla innych natomiast przedmiot a. obejmujący ewo-lucję biologiczną gatunku ludzkiego, wzory ży-cia różnych ludów, mniej lub bardziej egzotycz-nych, a także kultury chłopskie, skutki uprze-mysłowienia i formy współżycia w wielkich aglomeracjach jest zbyt szeroki i wymaga zawę-żenia i specjalizacji.Ze względu na cele, które przed sobą stawia a., można z niej wyodrębnić a. akademicką z ce- lami poznawczymi oraz a. stosowaną, zaintere-sowaną przede wszystkim celami praktycznymi. Autorem terminu a. stosowana jest D.G. Brin-ton, który wprowadził go w 1895 roku. Charak-teryzuje ją wyspecjalizowana działalność pole-gająca na zorientowanych praktycznie studiach, umożliwiających sterowanie procesami zmian społeczno-kulturowych w badanych grupach.Większość antropologów brytyjskich przeszła przez szkołę a. stosowanej, której rozwój przy-pada na lata 20. XX wieku. Jednak jej początek wiąże się z okresem podboju i kolonizacji Ame-ryki Łacińskiej i działalnością hiszpańskich mi-sjonarzy, którzy próbowali sterować procesami kulturowymi i eliminować, przy zastosowaniu odpowiednich programów, obyczaje i wierzenia tubylcze, a w zamian wprowadzali elementy ka-tolicyzmu. W Stanach Zjednoczonych aż do lat 40. XX wieku a. stosowana koncentrowała się na problemie adaptacji Indian do życia w rezer-watach oraz na modernizacji warunków ich eg-zystencji. Wyniki badań a. stosowanej są nadal przydatne w polityce społecznej, w pracach le-gislacyjnych, przy realizacji programów finan-sowanych przez organizacje międzynarodowe, w tym agendy ONZ. W Polsce dziedzina ta nie znalazła dotychczas szerokiego zastosowania. A. akademicka nie jest dyscypliną wewnętrz-nie jednorodną, a jej podział na poddyscypliny zmienia się wraz z zastosowanymi kryteriami, do których zaliczyć można: ogólność twierdzeń, cechy metodologiczne i przedmiotowe, cechy przedmiotowe.Impulsem do powstania i rozwoju refleksji an-tropologicznej były wielkie odkrycia geogra-ficzne i zetknięcie się z ludami zamieszkującymi Afrykę i Amerykę, które powszechnie określano „dzikimi”. Kwestię człowieczeństwa tych ludów, stanowiącą problem dla europejskich myślicieli,

21antropologia

rozwiązała w roku 1537 bulla papieska, stwier-dzając, że „dzicy” są prawdziwymi ludźmi. Dal-szy rozwój myśli dotyczącej zróżnicowanych sposobów życia ludzi przyniosły czasy oświece-nia. Do prekursorów a. naukowej zaliczają się ci europejscy filozofowie, którzy poświęcili swoją uwagę rozwojowi cywilizacji, podejmując teo-retyczne rozważania na temat jej przekształceń, czyli J.J. Rousseau z koncepcją „szczęśliwego dzikiego”, T. Hobbes z ideą umowy społecznej, Monteskiusz i jego myśli o determinizmie geo-graficznym w kulturze, J. Condorcet z pomy-słem o stadialnym rozwoju ludzkości. Drogi rozwoju a. naukowej dobrze ilustrują główne tendencje i najbardziej wpływowe kierun-ki. W okresie formowania się nauki jako odręb-nej dyscypliny, w czasie który przypadł na dru-gą połowę XIX wieku, panował ewolucjonizm, a w jego ramach podejmowano próbę rekon-strukcji uniwersalnego schematu rozwoju ludz-kiej kultury i poszukiwano genezy instytucji kul-turowych, a ponieważ ewolucjoniści byli prze ważnie tzw. uczonymi gabinetowymi, nie posia-dali bezpośredniej znajomości badanych kultur. Opierając się na etnograficznych źródłach mu-zealnych, bez badań terenowych i przy braku znajomości języka nie mogli uwzględnić tubyl-czego punktu widzenia i znaczenia różnych form symbolicznych. Pierwsza dekada XX wieku przynosi zmiany w obowiązującym dotychczas paradygmacie, którym był społeczny darwinizm (np. u H. Spencera) i kulturowy ewolucjonizm (E.B. Tylor i L.H. Morgan). W Europie powstaje niemiecko-austriacka szkoła kulturowo-histo-ryczna o profilu dyfuzjonistycznym (F. Graeb-ner i W. Schmidt), krytycznym i alternatywnym wobec tworzenia ogólnej teorii rozwoju kultu-ry. Natomiast w Stanach Zjednoczonych króluje historyzm, który w wykonaniu F. Boasa i jego uczniów poprzez nacisk na empiryzm odkrywa relatywistyczne podejście do badań nad kulturą, formułując nowoczesną naukę o niej. Zamiast rozważań o genezie kultury i jej elementów roz-poczęły się terenowe badania konkretnych grup etnicznych, zainteresowano się również procesa-mi zmian społeczno-kulturowych, co przyniosło efekty w postaci a. stosowanej. Kolejny przełom określa się umownie na rok 1922, w którym nie-zależnie od siebie opublikowano w Londynie dwie prace: Argonauts of the Western Pacific B. Malinowskiego i The Andaman Islanders A.R. Radcliffe-Browna, klasyczne źródła nowe-go kierunku – funkcjonalizmu. O jego nowa-torstwie zadecydowały rozstrzygnięcia, opozy-

cyjne do poprzednich kierunków, które uczyni-ły z a. dyscyplinę zorientowaną socjologicznie, empirycznie i pragmatycznie. Obok badań tere-nowych jedynym prawomocnym podejściem do kultury było badanie systemowe gwarantujące holistyczne traktowanie kultury. Rozwój brytyj-skiej antropologii funkcjonalnej, wytyczony ba-daniami struktury i organizacji społecznej, zaowo-cował wprawdzie znakomitymi monografiami dotyczącymi wielu aspektów życia społecznego, ale jego słabością był brak analizy zmiany spo-łecznej, co próbowali nadrobić następcy obu kla-syków funkcjonalizmu, poświęcając swoją uwa-gę i wysiłki na dynamizację teorii funkcjonalnej. Pomimo braków funkcjonalizm zbudował pod-stawy nowoczesnych badań nad życiem społecz-nym i kulturą i w ten sposób wpłynął na obecną praktykę badawczą. Lata 1930–1960 charaktery-zują się amerykańskim eklektyzmem, początka-mi ekologii kulturowej oraz zainteresowaniem procesami akulturacji. Eklektyzm amerykański zaznaczył się głównie w szkole kultury i oso-bowości, której głównym celem stało się zrozu-mienie kultury i człowieka, zasad jego myślenia i działania, co stanowiło różnicę w stosunku do socjologicznie zorientowanych antropologów brytyjskich i modelu antropologii funkcjonalnej. W latach 50. pojawiła się także a. kognitywna, a jej panowanie zarówno w Stanach Zjednoczo-nych, jak i w Wielkiej Brytanii trwało dwie ko-lejne dekady. Kierunek ten dąży do opisywania systemów poznawczych różnych kultur na pod- stawie danych pochodzących z oryginalnych kon- tekstów kulturowych, głównie językowych, uzy-skiwanych przy zastosowaniu procedur formal-nych. Przedmiotem a. kognitywnej stały się zasa-dy leżące u podstaw ludzkich zachowań oraz ich wytwory, które kognitywiści chcieli rozumieć. Inaczej mówiąc, przedmiotem badań nie były zjawiska, lecz ich postać, jaką przyjęły w ludz-kich umysłach, a kultury oznaczały kognitywne zorganizowanie zjawisk materialnych. Kogni-tywiści badali komunikaty językowe, ponieważ w nich upatrywali dostępu do wiedzy, pojęć i sądów, zawartych w kulturze, w jej organizacji poznaw-czej. Język, ich zdaniem, jest ucieleśnieniem sposobów ludzkiego konceptualizowania świata, dlatego kognitywista przenika poza materialną reprezentację do logicznego związku pojęć i ujaw-nia to, co zostało nazwane. Oponenci kierunku negatywnie oceniali jednostronne, mentalistycz-ne ujmowanie zjawisk, a analizę samych reguł gier językowych uznali za rozrywkę intelektu-alną, która niczego nie wyjaśnia. Lata 60. i 70.

antropomorfizm22

to także okres ogromnej popularności struktu-ralizmu, związanego na zawsze z nazwiskiem C. Lévi-Straussa. Kierunek ten zrodził się z in-spiracji językoznawczych, a badanie kultury wią-zał z budową modeli strukturalnych, które umoż-liwią poznanie ukrytych uniwersalnych struk-tur mentalnych. Te głębokie struktury stanowią klucz do zrozumienia wszelkich form kulturo-wych, ponieważ wyrażają pewne stałe zasady uporządkowania zjawisk i stanowią odbicie sfor-malizowanych cech ludzkiego myślenia. Na bazie badań związanych z ekologią kulturo-wą pozostaje inny, nowy kierunek, czyli neoewo-lucjonizm, który unaukowił model ewolucjo-nistyczny, a unilinearną ewolucję zastąpił kon-cepcją wieloliniowego rozwoju społecznego. Neoewolucjonizm, zwany często materializmem kulturowym, zaliczany jest do nurtu współcze-snej a. anglosaskiej opowiadającego się za pry-matem materialnej bazy życia nad pozostałymi i stanowi w pewnym sensie krytyczną konty-nuację ewolucjonizmu klasycznego. Okres na-stępny to panowanie w humanistyce i antropo-logii postmodernizmu, który zwłaszcza na tym drugim obszarze odznacza się niejednolitością. W tym czasie sami antropologowie mówią o kry-zysie dyscypliny, pozbawionej wielkich nazwisk wyznaczających drogę teoretycznego rozwo-ju. Pisarstwo antropologiczne staje się czymś w postaci twórczości literackiej wyrażającej oso- bowość oraz poglądy autora. Osobowość, w ra-mach której prowadzi on nieustanne zmagania z własnym subiektywizmem i podejmuje próbę wyrażenia kultury w tubylczych kategoriach po-jęciowych, eliminując własny język i własne ka-tegorie.Ostateczny profil a. jest wynikiem długiego pro-cesu, w toku którego zmieniały się zarówno za-łożenia teoretyczne dotyczące kultury człowieka, jak i strona metodologiczna. Momentem przeło-mowym dla kształtu a. stała się II wojna świa-towa, ponieważ po jej zakończeniu przestały w a. dominować małe społeczeństwa plemienne. Nastąpiło przesunięcie zainteresowań na ludy zaawansowane, poddane wpływom cywilizacyj-nym. Wraz z podjęciem problematyki przemian antropologowie stracili swoją uprzywilejowa-ną pozycję w odniesieniu do przedmiotu badań i dołączyli do politologów, socjologów, ekono-mistów, ale otworzyli sobie drogę do badań pa-nelowych. Na a. miały wpływ różne nauki po-graniczne lub spokrewnione i w zależności od ich siły dochodziło w jej obrębie do kolejnych zmian. Historycy a. i jej przedstawiciele najczę-

ściej wskazują na koneksje z socjologią, historią, psychologią i lingwistyką, które kształtowały w głównej mierze badawczą orientację antropo-logiczną. Wielu podkreśla także odwrotne wpły-wy, tzn. antropologizację różnych dyscyplin z kręgu humanistyki.Współczesną a. cechuje interdyscyplinarność i krzyżowanie się na jej gruncie problematyki badawczej, która wymaga z jednej strony określe-nia własnej specyfiki, z drugiej natomiast wska-zania obszarów własnej niekompetencji w roz-strzyganiu konkretnych problemów.

E.K.

antropomorfizm (gr. anthropos – czło-wiek; morphe – kształt) – przypisywanie przy-rodzie ożywionej i nieożywionej ludzkich cech, zarówno fizycznych, jak i umysłowych, oraz motywów postępowania. A. występuje przeważ-nie w odniesieniu do religii, gdzie następuje wy-obrażanie bóstwa na podobieństwo człowieka.

M.M.-G.

antropozofia (gr. anthropos – człowiek; sophia – wiedza, mądrość) – doktryna, w któ-rej uznaje się, że najpełniejszą wiedzę uzysku-je się w wyniku intuicji tajemnej. Centralnym punktem tej doktryny jest człowiek, którego ży-cie teraźniejsze jest wynikiem wymieszania się treści utrwalonych w życiu przeszłym i przygo-towaniem do życia przyszłego. To, co duchowe w istocie ludzkiej.

J.Ch.-K.

antyglobalizm (gr. anti – (na)przeciw; glo- bus – świat) – jedna z form sprzeciwu wobec neoliberalnej ekonomii. Powstanie ruchu datuje się albo na 1992 rok, kiedy to odbył się pierw-szy „Szczyt Ziemi”, albo na 1994, kiedy dosz-ło do powstania w Meksyku, czy też 1999, kie-dy to sparaliżowano obrady WTO w Seattle. A. sprzeciwia się przede wszystkim globaliza- cji korporacji, a nie globalizacji jako takiej – por. alterglobalizm. A. jest ruchem zawierającym w sobie elementy różnych systemów światopoglą-dowych, m.in. pacyfizmu, marksizmu, demokra-tycznego socjalizmu, ekologii, libertarianizmu, feminizmu, konserwatyzmu. Bardzo ważną rolę odgrywają w nim organizacje religijne, ruchy humanistyczne i organizacje pozarządowe. Ruch a. zawiera w sobie krytykę problemów dominu-jących w dzisiejszym świecie, tj. przede wszyst-kim wzrastające dysproporcje ekonomiczne mię-dzy bogatymi a biednymi, a także postępującą

23antypedagogika

degradację środowiska, kultur niszowych, lokal- nych, narastanie antagonizmów narodowo- -etnicznych, problemy Trzeciego Świata: anal-fabetyzm, ubóstwo, brak dostępu do informacji, niewolnictwo. A. zawiera sprzeciw wobec eko-nomicznego kolonializmu wielkich ponadnaro-dowych instytucji, które zdaniem uczestników ruchu wyjaławiają małe rynki wewnętrzne, mają przemożny wpływ na rządy i decyzje państw, z pominięciem reguł demokracji. Głównym ce-lem ataków antyglobalistycznych wystąpień (hap-peningów i demonstracji) są wielkie ponadna-rodowe instytucje: Międzynarodowy Fundusz Walutowy (IMF), Bank Światowy (WB), WTO, UE, ONZ itd.

M.M.-G.

antypedagogika – przez antypedagogikę rozumie się teorię przeciwstawną pedagogicznej teorii (młodego) człowieka, a także filozofię ży-cia oraz styl życia, przeciwstawne pedagogicz-nemu widzeniu świata i oparte na innej koncep-cji człowieka.A. powstała w 1970 roku w Stanach Zjednoczo-nych, a w 1975 w RFN jako odpowiedź na pe-dagogiczną omnipotencję w edukacji rodzinnej, szkolnej i pozaszkolnej. Nazwa ta po raz pierw-szy została użyta przez zachodnioniemieckiego profesora pedagogiki H. Kupffera w 1974 roku w artykule Antypsychiatria a antypedagogika. Autor ustosunkował się w nim do antropolo-gicznych tez Margaret Mead dotyczących moż-liwości rozwiązania konfliktów międzypoko-leniowych. Jego zdaniem przyczyna owych konfliktów nie tkwi w sprzecznościach inte-resów, lecz wynika z intencjonalnych oddzia-ływań wychowawczych, jakie generują dorośli za sprawą pedagogiki. Kupffer możliwość prze-zwyciężenia tego stanu rzeczy widział w rady-kalnym odpedagogicznieniu interakcji między tymi generacjami, które utrzymują się dzięki ist-niejącym w społeczeństwie strukturom władz-twa pedagogicznego, bazując na ideologii ko-niecznego wpływu wychowawczego na młode pokolenie.Do powszechnego i naukowego obiegu nazwę a. wprowadził E. von Braunmühl – niezależny publicysta – za sprawą wydanej w 1975 roku książki pt. Antypedagogika. Autor dokonując analizy poglądów wybitnych myślicieli i huma-nistów, nie przeciwstawił się kształceniu czy na-uczaniu, ale wychowaniu pojmowanemu jako konieczność formowania osobowości innych lu-dzi, określania im celów i strategii życia czy zo-

bowiązywania ich do zmiany swoich nastawień, uczuć i myślenia. Wskazywał, że pedagogika „celowościowa” stanowi przyczynę wielu ludz-kich dramatów związanych z zanikiem natural-nej skłonności człowieka do autonomicznego kształtowania siebie, poczucia bezpieczeństwa czy społecznej solidarności. Podkreślał również, że nie jest prawdą stwierdzenie o uwarunkowa-niu rozwoju społeczeństwa od zdolności do so-cjalizacji dzieci i młodzieży, bowiem pedagodzy realizują społeczne cele będące instrumentem panowania nad wychowankami. Młode pokole-nie winno także mieć możliwość uwolnienia się od przeszłości na rzecz przyszłości, co uwarun-kowane jest odejściem dorosłych w kontaktach z młodymi od stosowania wobec nich technik rządzenia i utrzymywania poprzez wychowa-nie władzy, na rzecz porozumienia się z dziećmi i dania im dostępu do władzy.Kontynuatorem społeczno-kulturowej i antropo-logicznej przesłanki a. był H. von Schönebeck, który wzbogacił swoje stanowisko o komponent psychologiczny i polityczny. Stworzył on ide-alizacyjny nurt tego kierunku określany przez niego jako „postpedagogika”, czyli ruch ami-cation. Autor nie tylko polemizował z dotych- czasowymi założeniami pedagogiki, ale przede wszystkim dociekał możliwości przekroczenia bariery pedagogicznego myślenia i działania. Uważał zatem, że aktywność badawcza i prak-tyka winny koncentrować się na zdobywaniu samowiedzy zgodnie z przyjętymi założeniami filozoficznymi. Dlatego też Schönebeck pod-kreślił, że „a. nie jest kolejną wersją pedagogi-zowania świata dziecięcego. Jej podejście jest zupełnie inne, rewolucyjne. Ja opuszczam plat-formę pedagogicznego myślenia i działania – postrzegając ją jako niezgodną z rzeczywisto-ścią. Uważam bowiem, że dzieci potrafią w 100 procentach same odczuwać, co jest dla nich do-bre. One są same odpowiedzialne za siebie już od urodzenia, nie oczekując tego od nas, doro-słych. One komunikują nam, że jeśli czujemy się za nie odpowiedzialni, to niszczymy ich po-czucie tożsamości, ich autonomię, wprowadza-my w ich życie agresję psychiczną. […] Kto ma rację, tego nie można udowodnić, gdyż są to tyl-ko hipotezy o człowieku, które podlegają prze-mianom historycznym. Ja sam opowiadam się za hipotezą antypedagogiczną”. Konsekwencją takiego stanowiska jest uznanie dzieci za istoty „wewnątrzsterowne”, które należy kochać, ale nie wychowywać. Dorośli powinni zdawać sobie sprawę z tego, że przemiany rozwojowe w na-

archetyp24

szym życiu nie odbywają się wertykalnie, ku gó-rze, ale horyzontalnie. Zatem wszelkie reakcje i zachowania mają swój podmiotowy sens. Nie mogą być oceniane jako dobro czy zło, gdyż nie ma obiektywnych miar oceny zachowań. W re-lacjach międzyludzkich nie popełniamy błędów, nie musimy się samowychowywać. Schönebek proponuje, by relacje: rodzice–nauczyciele–dzie- ci opierały się na przyjaźni i poszanowaniu włas- nej godności.U podstaw a. leży przekonanie o tym, że dziec-ko jest zdolne już od urodzenia wyczuwać to, co jest dla niego najlepsze. Dlatego dorośli mają czuć się odpowiedzialni za siebie, a nie za dziecko, bowiem ono jest odpowiedzialne za siebie. Ich rola winna polegać na wspomaga-niu dziecka w realizacji życzeń postrzeganych i wyartykułowanych przez nie samo, a nie na wychowywaniu go. Jednocześnie dorośli winni respektować prawo dziecka do nieograniczone-go uczestnictwa w prawach człowieka i obywa-tela. Konsekwencją traktowania dziecka jako osoby jest także propagowanie likwidacji obo-wiązku szkolnego, bowiem ten lekceważyłby prawo do autonomicznej nauki. Szkoła winna zostać przekształcona w „szkołę ofert”, z po-zostawieniem dzieciom decyzji, czy będą do niej uczęszczać. A. odnosi się więc do relacji dziecko–dorosły, w tym do pedagogicznej wizji człowieka.A. – zdaniem B. Śliwerskiego – jako teorię na-ukową można rozpatrywać z perspektywy trzech jej warstw: opisowej, hipotetycznej i metateore-tycznej. W warstwie opisowej znajdują się mniej lub bardziej ogólne opisy obserwowalnych zja-wisk i procesów edukacyjnych oraz zachodzą-cych między nimi zależności. W warstwie hipo-tetycznej zawierają się kategorie wyjaśnień ba-danych zjawisk i problemów za pomocą modelu dedukcyjnego, abstrakcyjnego lub konkretnego (indukcyjnego, funkcjonalnego lub historyczne-go). W warstwie metateorii szczegółowej znaj-dują się założenia dotyczące warstwy hipote-tycznej i metodologia badań.W warstwie opisowej punktem wyjścia do okre-ślenia nowych form stosunków międzyludzkich, międzypokoleniowych stał się ogólnofilozoficz-ny obraz człowieka jako bytu osobowego spra-wującego już od narodzin władzę w stosunku do siebie, jaką jest samoposiadanie i samostano-wienie.W warstwie hipotetycznej dostrzega się, że wy-niki badań i rozprawy adresowane są głównie do dorosłych, w tym także pedagogów. Oni sami

bowiem są jeszcze w jakiś sposób dziećmi, jako że ciągle jeszcze rozwijają się i nie osiągnęli sta-nu gotowej osobowości.W warstwie metateoretycznej a. odstępuje od wiary w scjentyzm i pedagogiczny pozytywizm, od obiektywistycznego modelu uprawiania na-uki. Opowiada się za humanistyczną i holistycz-ną koncepcją nauki jako wiedzy względnej i pod- legającej ciągłym zmianom.

E.G.-L., A.A.S.

archetyp (gr. archetypon – pierwowzór, pro-totyp, oryginał) – dzieło autentyczne, model bę-dący prawzorem reagowania i postrzegania świa-ta. Termin ten był już stosowany w starożytności w celu określenia pierwotnych i elementarnych idei lub struktur. A. jest także podstawowym terminem psycholo-gii głębi C.G. Junga, oznaczającym odwieczne struktury i formy składające się na kolektywną nieświadomość człowieka. Występują one jako części składowe mitów i jako indywidualne wy-twory pochodzenia nieświadomego, wyrażane w snach, fantazjach czy też literaturze i sztuce. Do najważniejszych z nich C.G. Jung zaliczył: archetypy cienia, aminy i amimusa (pierwiastki męski i żeński w psychice człowieka), wielkiej matki, starego mędrca i jaźni. Według Junga wpływają one na zachowanie człowieka, wy-znaczając jego sposób myślenia i odczuwania w różnych sytuacjach życiowych. Ponadto two-rzą tzw. praobrazy doniosłych dla całości rodza-ju ludzkiego faktów i postaci, np. Boga, Śmier-ci, Władcy itp. Zakodowane w nieświadomości zbiorowej motywy archetypowe są przekazy-wane przez tradycję i dziedziczenie, stanowiąc podstawę zasadniczej jedności kultury ludzkiej, wyrastającej ze wspólnego wszystkim psycholo-gicznego trzonu.

J.Ch.-K.

arendt hannah (1906–1975) – kluczo-wymi dla rozważań H.A. nad rolą edukacji są, traktowane jako podstawowe aspekty kondycji ludzkiej, pojęcia: świat/światowość i przycho-dzenie na świat. W jej ujęciu świat jako wy-twór człowieka, wyraźnie odmienny od otocze-nia przyrodniczego, jest dla ludzi trwalszym niż samo życie domem, dającym im stabilność, któ-rego istnienie umożliwia zaistnienie przestrze-ni publicznej (miejsca dyskursu i działania), w której człowiek jako istota wyjątkowa może objawić siebie sobie i innym. Przychodzenie na świat (natality) jest ściśle połączone ze zdol-

25arendt hannah

nością człowieka do rozpoczynania czegoś no-wego. W połączeniu z ową zdolnością stanowi ono podstawowy warunek zaistnienia człowieka w przestrzeni politycznej. Ściśle związana z pierw-szymi narodzinami (tj. narodzinami w sensie fi-zycznego przyjścia człowieka na świat) jest edu-kacja, której zadaniem jest przygotowanie mło-dego człowieka do drugich narodzin (narodzin politycznych) rozumianych jako wejście w sferę publiczną, w której wraz z innymi podejmie od-powiedzialność za świat, wnosząc do niego swą zdolność zapoczątkowania czegoś nowego. Te drugie narodziny związane są także z wzięciem na swoje barki ewentualnych niepowodzeń. Po-nieważ w sferze politycznej zawsze mamy do czynienia z ludźmi wychowanymi, edukacja (w sensie, jaki nadała jej H.A.) nie powinna od-grywać żadnej roli w polityce. Co więcej, w pró-bach tego rodzaju H.A. widzi despotyczne zaku-sy, mające na celu niedopuszczanie do działalno-ści politycznej nowo przychodzących na świat, a przez to odebranie światu szansy na to co nowe.Wychodząc od dwu łacińskich terminów ozna-czających dwa rodzaje początku: principium (tym pojęciem św. Augustyn opisywał początek świata) i initium (którego używał on dla określe-nia początku, jakim jest człowiek) H.A. podkre-śla, że ludzie są initium, tj. nowymi przybysza-mi, którzy na mocy samych swych narodzin dają czemuś początek, dlatego podejmują się czegoś nowego i są skłonni do działania. Oba wyróż-nione rodzaje początku są ze sobą ściśle zwią-zane w ten sposób, że principium stanowi on-tologiczną podstawę zdolności działania, które dzięki initium może stać się faktem. Nowo naro-dzony człowiek w sensie initium, jako zdolny do dokonania czegoś nieprawdopodobnego i nie-przewidywalnego, jest cudem, który ratuje świat

od naturalnego zaniku. Tylko dzięki temu, że każdy człowiek jest niepowtarzalny, wraz z je- go narodzinami na świat przychodzi coś unikal-nie nowego.W świetle nowej jakości, jaką przynosi na świat każdy nowy przybysz, wychowanie ma pole-gać na przygotowaniu do odnowy wspólnego świata i daniu szansy owym przybyszom przed-sięwzięcia czegoś nowego. Ma być ono kształ- towaniem postawy odpowiedzialności za świat i umiłowania świata. W tym sensie wychowa-nie jest jedną z najbardziej elementarnych i nie-zbędnych czynności społeczeństwa. Przycho-dzący na świat nowi ludzie jako przybysze nie są w pełni ukształtowani, dlatego dziecko jest dla wychowawcy zarówno kimś nowym w ob-cym mu świecie, jak i kimś, kto staje się istotą ludzką. Dwoistości dziecięcej egzystencji odpo-wiada więź ze światem (jedynie w relacji do nie-go dziecko jest kimś nowym) i więź z życiem. Tym dwu rodzajom więzi odpowiadają dwie za-sadnicze funkcje edukacji: 1) troska o dziecko i przygotowanie go do samodzielności (w tym aspekcie edukacja jest funkcją życia); 2) wpro-wadzenie nowego człowieka w świat, przyjęcie odpowiedzialności za jego życie i rozwój oraz za ciągłość świata.Poprzez słowo i czyn nowy człowiek wpisuje się w ludzki świat. W ten sposób dzięki odebra-nemu wychowaniu rodzi się ponownie. Każde nowe pokolenie z jednej strony przynosi świa-tu nadzieję na odnowę, a z drugiej stanowi dlań zagrożenie porównywalne z potencjalną inwazją barbarzyńców. Innymi słowy, nie tylko dziecko potrzebuje tarczy chroniącej je przed światem, ale także świat wymaga ochrony przed naporem nowych przybyszy. W tym punkcie H.A. pisze o wyjątkowej roli szkoły jako instytucji pomię-dzy prywatną sferą domu i światem. Odpowie-dzialność za młode pokolenie spoczywająca na dorosłych polegać ma tu na trosce o ich swo-bodny rozwój charakterystycznych dla nich cech i zdolności, decydujących o ich wyjątkowości. Jednocześnie wychowawca powinien być przed-stawicielem dorosłych mieszkańców świata wo-bec dzieci i z tym światem dzieci zapoznawać. O takiej postawie w edukacji H.A. pisze, że przy-biera ona postać autorytetu, który choć związany z kwalifikacjami zawodowymi nauczyciela, opierać się ma na przyjęciu przez nauczyciela odpowiedzialności za istniejący świat. Zdaniem H.A. kryzys autorytetu w dziedzinie wychowania jest zawsze równoznaczny z całko-witym odrzuceniem odpowiedzialności za świat.

aryStoteleS26

Z tego względu podkreśla ona, że w edukacji jako dziedzinie, której celem jest pielęgnowa-nie i ochrona dziecka przed światem (nowego przed starym) i świata przed dzieckiem (stare-go przed nowym), konserwatyzm należy do jej istoty.

M.M.-J.

aryStoteleS (gr. Aristoteles, 384–322 p.n.e.) ze Stagiry – był greckim filozofem, lekarzem i uczonym o wszechstronnych zainteresowa- niach. Uznawany za najwybitniejszego filozo-fa starożytności. Urodził się w rodzinie z wielo-pokoleniowymi tradycjami lekarskimi, związanej z dworem macedońskim. Wcześnie osierocony, wy- chowywany przez przyjaciela ojca – Proksenosa z Atarneus. W wieku 17 lat (367 r. p.n.e.) przy-był do Aten i rozpoczął studia w Akademii Pla-tona. Z Akademią związany był przez 20 lat. Tam studiował i nauczał. Zapoznał się z poglą-dami różnych szkół filozoficznych. Przez Plato-na doceniany i lubiany, w żartach nazywany czy-telnikiem (anagnóstes) i rozumem szkoły (nūs tēs diatribēs). W Akademii Platońskiej wykła-dał retorykę. Po śmierci Platona w roku 347, kie-dy kierownictwo Akademii objął jego siostrze-niec Speuzyp, A. udał się do Azji Mniejszej z zamiarem utworzenia własnej szkoły. Osied- lił się w Assos. Przebywał tam w latach 347– –344, współpracując z innymi uczniami Plato-na. W 343 roku opuścił zagrożone przez Per-sów Assos i przeprowadził się do Mityleny na

Lesbos. W tym samym roku Filip Macedoński zaproponował mu stanowisko pedagoga i na- uczyciela swojego 13-letniego syna, przyszłego Aleksandra Wielkiego. A. był jego wychowaw-cą i nauczycielem przez 7 lat. Stagiryta nie zaj-mował się uprawianiem polityki, nie wziął też udziału w wyprawie Aleksandra do Azji (334 r. p.n.e.). Gdy Aleksander obejmował władzę (336 r. p.n.e.), A. od roku przebywał w Atenach, gdzie organizował własną uczelnię – Liceum. Na-uczał tam przez 13 lat (335–323 r. p.n.e.). Li-ceum, nazywane szkołą perypatetycką, było instytucją dysponującą własną olbrzymią bi-blioteką oraz zbiorami i eksponatami naukowy-mi z różnych dziedzin. Skupiało specjalistów o wszechstronnych i zróżnicowanych zainte-resowaniach, pracujących pod kierownictwem A. Działalność Liceum wspierał Aleksander Wielki. Jego nagła śmierć (323 r. p.n.e.) wywołała w Atenach nastroje antymacedońskie. W związ-ku z niepewną sytuacją polityczną A. opuścił miasto. Udał się do Chalkidy na Eubeę. Kilka miesięcy później, zmarł na chorobę żołądka.Znane starożytnym prace A. zajmowały 445 270 wierszy (Diog. Laert. V, I 22–27), około 12 350 stron współczesnego druku, zachowały się 143 tytuły jego prac naukowych, 158 opisów i ana-liz konstytucji różnych miast-państw (pólis), 11 listów, utwory literackie i poezje. Dziesiąty scholarcha Liceum Andronikos z Rodos wydał w Rzymie zbiorową edycję dzieł A. (I w. p.n.e.).Żadne z dzieł zachowanych w Corpus Aristote-licum nie jest w całości poświęcone problemom wychowania i wykształcenia. Diogenes Laertios (V, 1, 22) wymienia znaną starożytnym pracę A. O wychowaniu (Perì paideías), która nie do-trwała do naszych czasów. Bezpośrednim źró-dłem wiedzy o poglądach A. na wychowanie (paideía) są jego wypowiedzi na ten temat za-warte w zachowanych dziełach. Najwięcej uwag o wychowaniu znajdujemy w Etyce nikomachej-skiej, Polityce, Retoryce, nie jest od nich wolna Poetyka, Ekonomika, Metafizyka, a nawet po-święcone logice Analityki wtóre.Arystotelesowa koncepcja wychowania w sensie ogólnym jest połączona z jego filozofią człowie-ka, z poglądem na cel (télos) ludzkiego życia i na istotę szczęścia (eudaimonía). A. uważał, że na wychowanie człowieka ma wpływ jego własna natura, predyspozycje, talent (phýsis), przyzwy-czajenie (éthos) i rozum (lógos). Przyzwyczaje-nie może zmienić cechy wrodzone na lepsze lub na gorsze, proces ten trwa przez całe ludzkie ży-cie. Rozum odgrywa nadrzędną rolę w wychowa-

27aryStoteleS

niu, on bowiem może kształtować przyzwycza-jenia i obyczaje, a przez to świadomie zmieniać naturę człowieka. Dobre wychowanie kształtuje człowieka fizycznie, moralnie i umysłowo, har-monizując jego naturę, przyzwyczajenia i ro-zum. A. odpowiadając na pytanie, czy w wycho-waniu należy najpierw kształtować rozum, czy przyzwyczajenie, twierdził, że oba czynniki na-leży umiejętnie i indywidualnie zharmonizować i wyważyć. Nie wolno żadnego z nich przecenić ani nie docenić.A. sądził, że czynności w życiu ludzkim mogą być albo konieczne (tá anankaīa), albo korzyst-ne (tá chrésima), albo piękne (tá kalá) – i analo-gicznie dobre wychowanie łączy się z koniecz-nością, korzyścią i pięknem. Filozof uważał, że wychowanie związane jest z doświadczeniem (empeiría), zdolnościami i wiedzą teoretyczną. O dobre wychowanie i wykształcenie należy za-dbać już w dzieciństwie, wysoki poziom należy utrzymywać i podnosić przez całe życie. Wcze-sna młodość jest okresem, kiedy samemu nale-ży szczególnie zabiegać o własne wykształcenie i wychowanie.Na wychowanie niebagatelny wpływ ma sposób sprawowania władzy w państwie i stopień roz-woju danego społeczeństwa. Stagiryta rozważał zalety i wady dwóch typów wychowania: indy-widualnego oraz grupowego. W Etyce nikomachej-skiej nie przyznawał prymatu żadnemu z nich. Za zaletę wychowania grupowego uważał możli-wość łatwego i szybkiego porównywania postę-pów podopiecznych. Indywidualne wychowanie może osiągnąć wysoki poziom, o ile kształcący i kształcony mają rzeczywisty, porównawczy punkt odniesienia. Dobre wychowanie państwo-we jest oznaką troski i dbałości o wysoką jakość obywatela. A. uważał wysoki poziom medycy-ny i wychowania za oznakę dobrych rządów. Do problemu wychowania państwowego i prywat-nego powracał w Polityce, tam właśnie wyrażał pogląd o wyższości wychowania państwowego nad prywatnym, zaznaczając, że wychowanie musi być identyczne dla wszystkich obywateli. Zwracał tym razem uwagę na polityczne efekty i skutki wychowania oraz na społeczny wymiar jakości wykształcenia. Zagadnienia te tylko sy-gnalizował i zaznaczał ich wagę, nie rozwijając szerzej tematu w pismach, które dotrwały do na-szych czasów.A. miał świadomość istnienia ograniczeń, a na-wet niepowodzeń wszelkich ludzkich działań, również wychowawczych. Uważał, że mimo trudności i znacznego wysiłku należy dołożyć sta-

rań, aby żyć zgodnie z tym, co w człowieku naj-lepsze. Wyrażał przekonanie, że istota i rozum-ność człowieczeństwa polega właśnie na tym dążeniu do najwyższego poziomu we wszyst-kich dziedzinach życia prywatnego, społecznego i państwowego. A. pisząc o metodach wychowawczych stosowa-nych zarówno wobec młodszych, jak i starszych podopiecznych, zalecał stosowanie w pierwszej fazie wychowania form nakazu i represji. Ma to na celu wypracowanie stosownych nawyków i przyzwyczajeń. W momencie pojawienia się oznak świadomości i rozumności u ucznia nale-ży rozbudzić w nim zainteresowania i nakłonić do samodzielnego pracowania nad własną wie-dzą i wychowaniem. Wychowanie i nauka po-winny odbywać się z jednej strony w warunkach sprzyjających rozwojowi samodzielności, z dru-giej zaś pod rozumną, regularną, ale życzliwą kontrolą. A. wyrażał pogląd, że człowiek uczy się skutecznie zarówno pod wpływem przyja-znych, jak i bolesnych bodźców. Sama zaś nauka łączy się czasem z trudem i przykrością. A. za-kładał powszechną rozumność gatunku ludz-kiego, sądził, że człowiek szybciej reaguje na zwrócenie uwagi niż na rozkaz, dotyczy to tak-że relacji z niewolnikami. W wychowaniu dużą rolę przypisywał naśladowaniu, doświadczeniu i pamięci. Ważną rolę odgrywa porządek i za-pobiegliwość. Nadrzędną funkcję w nauczaniu i wychowaniu pełni głos i słuch. O pojętności decyduje pamięć i słuch. A. sądził, że najszyb-ciej uczymy się i poznajemy, gdy sprawia nam to przyjemność. Nie zachował się pełen wykaz przedmiotów, które A. uznał za niezbędne w procesie wycho-wawczym, wiadomo jednak, że w wykształce-niu dzieci i młodzieży zwracał uwagę na gra-matykę, arytmetykę, gimnastykę, muzykę i ry-sunki, w wykształceniu dorosłego człowieka na medycynę, prawo i filozofię spraw ludzkich (he perī tā anthrōpina philosophīa). Troska o zdro-wie człowieka przejawia się w codziennej gim-nastyce dorosłych i dzieci (dotyczy obu płci), w dbałości o higienę oraz w odpowiednim spo-sobie odżywiania się. A. twierdził, że troska o cia-ło poprzedza troskę o duszę, a pielęgnacja ciała ma na celu urabianie duszy. Gimnastyka daje ćwiczącemu zdrowe i silne ciało, proporcjonal-ną i postawną sylwetkę, sztuki walki wyrabiają w nim wytrzymałość fizyczną oraz psychiczną. Zwierzę potrafi walczyć skutecznie, ale pięknie i skutecznie walczy tylko człowiek. Nadmierne poświęcenie się walce może człowieka uwstecz-

aryStoteleS28

nić, dlatego należy pamiętać o wszechstronnym wykształceniu.Muzykę należy uprawiać dla wielu celów: wy-kształcenia i duchowego oczyszczenia, dla wy-pełnienia czasu spoczynku, dla odprężenia i wy-tchnienia. Muzyka, a zwłaszcza jej uprawianie przygotowuje człowieka do radosnego życia i do odpoczynku. Muzyka wywołuje lub potęguje pewne zachowania, dlatego ma ona wpływ na moralne kształtowanie duszy. Istnieje wiele ro-dzajów muzyki, niektóre wywierają negatywny, inne pozytywny wpływ na człowieka. A. szcze-gólnie cenił muzykę dorycką.Ostatecznym celem wychowania ma być dobre życie (eū dzēn) i szczęście człowieka (eudaimo-nía). A. sądził, że elementami dobrego życia i szczęścia są spoczynek i konieczność odpręże-nia, z tym łączy się przyjemność i wytchnienie. W wykształceniu i wychowaniu należy stosować właściwy środek (tó méson), to, co możliwe (tó dynatón), i to, co właściwe (tó prépon). Szcze-gółowo koncepcję wychowania A. ilustrują jego uwagi dotyczące wychowania dzieci, młodzień-ców, małżonków, obywateli i polityków.Stagiryta wyraźnie akcentował wagę wychowa-nia fizycznego, zaznaczając, że większość społe-czeństw zmilitaryzowanych stawia je na pierw-szym miejscu, chociaż nie jest to regułą. Dbałość społeczeństwa o fizyczną sprawność jest jednak pozytywnym wskaźnikiem rozwoju. A. w teo-rii wychowania fizycznego wyraźnie odróżniał ćwiczenia ogólnorozwojowe typu usprawniają-co-rekreacyjnego od treningu specjalistycznego dla celów olimpijskich lub militarnych. Zalecał rozumne używanie sportu, indywidualne przy-stosowanie obciążeń treningowych do rozwoju ciała. Zwracał uwagę, że efektem wychowania fizycznego ma być szeroko rozumiana korzyść ćwiczącego, w żadnym przypadku jego krzyw-da. Tę krzywdę lub korzyść postrzegał A. w wy-miarach fizycznym, psychicznym i moralnym.Tok wychowania młodzieży A. dzielił na sied-mioletnie okresy: do 7. roku życia, do 14. i do 21. Stagiryta zwracał uwagę na wychowanie fizycz-ne małych dzieci, zalecał im zabawy ruchowe i gimnastykę dostosowane do wieku, wydolno-ści i sprawności umysłowo-fizycznej. Informo-wał, że pozornie bezprzyczynowy krzyk i płacz małych dzieci może być rodzajem naturalnych, instynktownie wykonywanych przez dziecko ćwiczeń organów mowy i układu oddechowego. A. był zwolennikiem wychowania dziecka w do- mu rodzinnym do 7. roku życia. Dzieci, które osiągnęły 7.–8. rok życia, zalecał otoczyć szcze-

gólną opieką. Należy zwracać uwagę na ich pierwsze samodzielne kontakty społeczne, pilno-wać, aby nie słuchały, nie oglądały i nie naślado-wały wulgarnych rozmów oraz nieprzyzwoitych zachowań. Dla młodych chłopców A. ustalał ry- gorystyczne zakazy. Uważał, że nie powinni oni brać udziału w ucztach i przedstawieniach teatralnych, szczególnie tych zbyt swobodnie traktujących obyczajowość i erotykę. Sądził, że okrucieństwo zawarte w niektórych utworach scenicznych i literackich pokazane zbyt mło-dym ludziom fatalnie wpływa na ich psychikę. Podobnie może skutkować udział w obchodach świąt ku czci niektórych bóstw (krwawe ofia-ry, kulty płodności). Radził unikać kontaktów z marginesem społecznym, utożsamianym wów-czas z niewolnikami, stąd zakaz kontaktów dzie-ci z tą warstwą społeczną. Łamanie powyższych nakazów A. zalecał karać chłostą, bez względu na pochodzenie i status społeczny młodocianego winowajcy. Stagiryta był przeciwnikiem używa-nia wina przez młodzież i nadużywania alkoholu przez dorosłych. Uważał, że młodych ludzi nale-ży izolować od wszystkiego, co trąci występkiem i złowrogością. Był przekonany, że przed nega-tywnym wpływem biesiad, teatru i niektórych obrzędów uchroni dorastającą młodzież dobre wychowanie, które nabyte w odpowiednim wie-ku, utrwalone przez pewien czas, pozwoli w sto- sownym momencie oglądać i brać udział we wszystkim, co było dotychczas zakazane, tym razem bez obaw o uszczerbek moralny, psy-chiczny i fizyczny.U A. znajdujemy motyw „wychowania dla pra-wa”. Polega ono na takim zharmonizowaniu prawa, obyczaju i wychowania, aby wolna wola wychowanego człowieka była zgodna z dobrymi prawami i dobrymi obyczajami. Interesujące są uwagi A. o wychowaniu „prorodzinnym”. Doty-czą one pozytywnie rozumianej troski o zdrowie kobiety ciężarnej, o jej dietę, higienę, rozumnie kontrolowany ruch fizyczny, o jej spokój psy-chiczny. Wbrew panującym w Grecji obycza-jom i nakazom przysięgi Hipokratesa A. wysu-wał propozycję legalizacji aborcji w pewnych uzasadnionych jego zdaniem okolicznościach. A. nie tolerował zdrady małżeńskiej, ani hete-roseksualnej, ani homoseksualnej. Zdradę mał-żeńską, która prowadzić może do poczęcia nie-ślubnych dzieci, proponował karać odebraniem winowajcy praw obywatelskich. W relacjach małżeńskich zalecał naturalność i bezpośred-niość, przestrzegał przed każdą formą krzywdze-nia współmałżonka. Jako zaletę męża wskazy-

29autorytet

wał umiejętność zdobywania i strzeżenia mająt-ku, a przede wszystkim zdolność robienia z niego właściwego użytku. A. wspominał o „dorodnym i licznym potomstwie”, którego posiadanie jest celem społeczeństwa i rodziny w państwie do-brze rządzonym. „Dorodne i liczne potomstwo”, zarówno kobiety, jak i mężczyźni, mają zalety fizyczne: stosowny wzrost, siłę, urodę, umiejęt-ności sportowe oraz przymioty ducha: męstwo i umiarkowanie. Jest oczywistym, że takie efek-ty może osiągnąć społeczeństwo, w którym ko-bieta jest szanowana. A. powiadał, że narody za-niedbujące godność kobiety tracą połowę swego szczęścia.Poglądy A. na temat wychowania „proobywa-telskiego” należy rozpocząć od określenia, czym według niego jest dobre, pełne zalet państwo (spudaīa pólis). Stagiryta zwracał uwagę na ro-zumność (frónimos) jako na charakterystycz-ną cechę obywateli biorących udział w polity-ce (politikoí) państwa dobrze rządzonego, do-tyczącą zarówno rządzących, jak i rządzonych. Według A. wszyscy obywatele państwa dobrze rządzonego powinni być równi i mieć okreso-wo udział w rządach (árchein), względnie okre-sowo być poddanymi (árchesthai). O tym, czy dane państwo będzie dobrze rządzone, rozstrzy-ga wiedza (epistēme) i wolny wybór – wola, (proaīresis) wszystkich obywateli. Wychowa-nie takich obywateli będzie polegało na zhar-monizowaniu ich przyzwyczajeń i rozumu oraz na przekonaniu tych obywateli do nabycia i za-chowania mądrości (filosofía), umiaru (sofro-sýne) i sprawiedliwości (dikaiosýne). Dopiero po nabyciu takich zalet obywatel będzie zdol-ny do rządzenia. Podobny pogląd spotykamy w Metafizyce (A, 982a, 17–18): „trzeba, aby rzą-dził mądry człowiek” (deī tōn sofn epitáttein), w polskiej kulturze znany w łacińskim brzmie-niu: sapientem ordinare oportet. Na wychowanie niebagatelny wpływ ma spo-sób sprawowania władzy w państwie i stopień rozwoju społecznego danego społeczeństwa. A. wyprowadzał stabilność państwa i jego ustro-ju między innymi z jakości wychowania obywa-

teli, sądził ponadto, że wychowanie zależne jest od ustroju państwowego – inne w demokracji, inne pod rządami oligarchów. Obywatele muszą być nieco inaczej wychowywani do każdej for-my ustroju. Z drugiej strony obywatele opowia-dają się za taką formą ustroju, jaką narzuca im ich wychowanie i wykształcenie.Jak podają przekazy antyczne (Diogenes Laer-tios, Arist. V, 18), Arystoteles uważał, że: „ko-rzenie wychowania są gorzkie, ale owoc jego jest słodki, trzy rzeczy są potrzebne w wycho-waniu (paideía): talent wrodzony (fýzis), nauka (máthesis), ćwiczenie (áskesis).

L.K.

autonomiczność (gr. autos – sam; nomos – prawo; autonomos – samorządny) – samosta-nowienie o sobie, kierowanie się swoimi prawa-mi, niezależny. Niezawisłość jakiejś dziedziny od innych.

J.K.

autorytet (łac. auctoritas – powaga, zna-czenie) – prestiż, mir; człowiek bądź instytu-cja cieszące się powagą, znaczeniem, ogólnym uznaniem w określonej sferze życia społeczne-go; arbiter, znawca, wyrocznia, mistrz, wzór do naśladowania. Źródłem a. są rozległe walory osobowe, np. szczególne uzdolnienia, osiągnię-cia, wiedza, a także swoisty rodzaj doświadcze-nia życiowego. Przykładem jest a. nauczyciela. We współczesnej pedagogice rozumiany jako szacunek, zaufanie i poważanie dla nauczyciela jako eksperta naukowego, doradcy, przewodnika w rozwikłaniu problemów. A. może być działa-niem wyzwalającym lub ujarzmiającym, pierw-sze inspiruje i konstruktywnie wspomaga ucznia, mobilizując (i popychając) do działania, dzięki zdobyciu się na cywilną odwagę w wyrażaniu np. krytycznych opinii; drugie podporządkowuje sobie wychowanków poprzez stosowanie przy-musu, zakazów bądź nakazów, co prowadzi do zaniku indywidualizmu i jest przejawem wygó-rowanych ambicji i żądzy władzy.

M.M.-G.

SpiS treści

Wstęp ................................................................................................................................................................................................... 5Wskazówki bibliograficzne ...................................................................................................................................... 7Hasła (A–Z) ................................................................................................................................................................................. 13Indeks haseł ................................................................................................................................................................................. 345Indeks nazwisk ......................................................................................................................................................................... 349Spis autorów haseł .............................................................................................................................................................. 357

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie