CHOWANNA · Tom 2 (21) Nauki o wychowaniu ... Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński Prof. dr hab....

Rok 2003, XLVI (LIX)

CHOWANNA

Tom 2 (21)

Nauki o wychowaniu w ponowoczesnym świecie

Część II

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2004

Redaktor naczelny Prof. UŚ dr hab. Stanisław Juszczyk

Rada Naukowa Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Wa1czak Prof. dr hab. Kazimierz Denek Prof. dr hab. Tadeusz Frąckowiak Prof. dr hab. Adam Frączek Prof. dr hab. Stanisław Kawula Prof. dr hab. Wojciech Kojs Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński Prof. dr hab. Tadeusz Lewowieki Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki Prof. dr hab. Krystyna Marzec-Holka Prof. dr hab. Stefan MieszaIski Prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski Prof. dr hab. Irena Obuchowska Prof. dr hab. Bronisław Siemieniecki Prof. dr hab. Karol Poznański Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki Prof. dr hab. Bogusław ŚIiwerski Prof. dr hab. Andrzej de Tchorzewski Prof. dr hab. Janina Wyczesany

Kolegium Redakcyjne Prof. UŚ dr hab. Danuta Drynda Prof. UŚ dr hab. Dorota Ekiert-Oldroyd Prof. UŚ dr hab. Władysława Łuszczuk Prof. UŚ dr hab. Katarzyna Popiołek Prof. dr hab. Zofia Ratajczak Prof. UŚ dr hab. Jan M. Stanik Prof. UŚ dr hab. Agnieszka Stopińska-Pająk Prof. UŚ dr hab. Ewa Syrek

Sekretarz Redakcji Dr Beata Pituła

Adres Redakcji / EditoriaI Address Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego

40-126 Katowice, ul. M. Grażyńskiego 53 tel. fax 258-94-82

Spis treści

ARTYKUŁY

Pedagogika wobec współczesnych problemów społecznych

Ewa Bielska, Andrzej Radziewicz-Winnicki: Ubóstwo, marginalizacja i wykluczenie w kon- tekście asynchronii zmian społecznych. Wybrane problemy . 7 Stanisław Kawula: Pedagogika społeczna w początkach XXI wieku - perspektywa koncepcji społeczeństwa ryzyka 25

Wybrane problemy pedagogiki specjalnej

Stefan Vasek: Innowacyjne trendy w koncypowaniu aparatu pojęciowego i kategorialnego słowackiej pedagogiki specjalnej 44 Adam Stankowski, Jolanta Brzozowska: Terapia logopedyczna w procesie rewalidacji dzieci upośledzonych umysłowo (oligofrenopedagogika, oligofrenologopedia) 54 Władysław Dykcik: Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów życiowych osób niepelnosprawnych 83 Joanna Gruba, Irena Polewczyk: Multimedia w terapii sygmatyzmu - projekt badań. 95

Dydaktyka oraz technologia kształcenia

Erich Petlik, Gabriela Porubski: Dydaktyka ogólna a innowacyjne podejście w dydaktyce w aspekcie przygotowania przyszłych nauczycieli 107 Stanisław Juszczyk: Style uczenia się dorosłych z wykorzystaniem komputera i Internetu. 119 Danuta Morańska: Efektywność dydaktyczna systemów kształcenia dystansowego - kierunki badań . 135 Marcin Musioł: Wykorzystanie metod Edwarda de Bono w edukacji ogólnotechnicznej - doniesienie z badań . 149 Anna Watoła: Komputer w procesie rozwijania gotowości szkolnej dzieci 6-letnich - doniesienie z badań . 161 Agnieszka Repko: Edukacja medialna w gimnazjum w opinii nauczycieli . 174

RECENZJE

Wacław Strykowski, Justyna Strykowska, Józef Pielachowski: Kompetencje nauczyciela szkoly współczesnej. Poznań, Wydawnictwo eMPi', 2003, ss. 180 (Stanisław Juszczyk) . 189

4

Spis treści Gerald L. Gutek: Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Przekład: Anna Kacmajor, Agata Sulak, posłowie:

Bogusław ,~liwerski. Gdańsk, Gdańskie Hydawnictwo Psycho- logiczne, 2003, ss. 348 (Cezary Marasiński) . 192 Program wychowawczy Stowarzyszenia Przyjaciół Szkół Katolickich, red. Stanisław Gan- carek, Częstochowa 2000, ss. 147 (Aldona Zakrzewska) 197 Ulrich Baer: fVprowadzenie do pedagogiki zabawy (Spielpraxis. Eine Einfuhrung in die Spielpiidagogik).

Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Edition Gruppe & Spiel, 1999, ss. 220 (Justyna Truskolaska) 200 Violetta Rodek: Cele kształcenia w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej. Katowice, fVydawni- ctwo Uniwersytetu Śląskiego, 2003, ss. 195 ([wona fVendreńska) . 204

KRONIKA

III Krajowa Konferencja "Technologia informacyjna w zmieniającej się edukacji" (12-14 maja 2003 r., UMK Toruń) - sprawozdanie (Joanna Laszkowska, Małgorzata

Wojtan) 209 Wyrazić i poznać siebie, czyli I Ogólnopolski Festiwal Ekspresji Dziecięcej (refleksje i próba podsumowania) (Katarzyna Krasoń, Anna Malkiewicz-Michalska) . 214

ARTYKUŁY

"Chowanna" Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

Katowice 2003 [2004]

R. XLVI (LIX)

T.2 (21)

Cz. II s. 7-24

Pedagogika wobec współczesnych problemów społecznych

Ewa BIELSKA Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI

Ubóstwo, marginalizacja i wykluczenie w kontekście asynchronii zmian społecznych Wybrane problemy

Polska, która od przeszło dekady jest terenem szczególnie dynamicznych przemian zachodzących w sferze politycznej, ekonomicznej, społecznej, stała się uczestnikiem światowego systemu gospodarczego. Proces transformacji, charakteryzowany przejściem do porządku funkcjonowania postmonocentrycznego, dotyczy zespołu charakterystycznych elementów, takich jak: przechodzenie od gospodarki planowej do rynkowej, od własności państwowej do własności prywatnej, od państwa sterowanego monopartyjnie do opartego na wzorcach demokracji liberalnej, a także asymilacji wzorców nowoczesności, takich jak dążenie do wykreowania "demokratycznego państwa prawa, otwartej gospodarki rynkowej, zaawansowanej technologii i społecznego dobrobytu" (Fo b e r a, 2000, s. 19), z kolei w aspekcie mentalności społecznej jest procesem promującym (nagradzającym) postawy przedsiębiorcze, aktywne, analizowane zarówno na poziomie ogólnonarodowym, jak i lokalnym. Jak stwierdza Piotr Tobera, transformacja określa proces konstruowania w obrębie byłych krajów postkomunistycznych rzeczywistości podporządkowanej w swoim funkcjonowaniu zasadom wolnorynkowym, kapitalistycznym (Fobera, 2000, s. 18-19). Witold Morawski analizuje realizujące się w społeczeństwie polskim procesy przez pryzmat "zmian instytucjonalnych", znajdujących

8 ARTYKUŁY - Pedagogika wobec współczesnych problemów społecznych

wyraz w faktach tworzenia się i krystalizowania nowych - przynależnych do sfer: politycznej, gospodarczej oraz społecznej - reguł. Jednocześnie w kontekstach instytucjonalizacji politycznej wskazuje na dążenie do liberalnej demokracji, w kontekstach instytucjonalizacji gospodarczej podkreśla procesy kreowania gospodarki rynkowo prywatnej, w kontekstach społeczno-kulturowych zaś wskazuje na budowanie społeczeństwa obywatelskiego (M o r a ws k i, 2000, s. 12). Przemiany zachodzące w sferze ekonomicznej, a mające wpływ na kondycję Polski oraz innych krajów Europy Wschodniej, polegały m.in. na zmniejszeniu roli państwa w zarządzaniu, co realizowane było po-przez odejście od centralnego zarządzania, wprowadzenie mechanizmów rynkowych oraz form samorządu terytorialnego. Konteksty transformacji wskazywały także na konieczność wprowadzenia zmian w strukturze produkcji, z czym łączyło się m.in. zmniejszenie udziału przemysłu ciężkiego oraz rolnictwa w produkcie krajowym brutto, a zwiększenie roli usług, rozwój infrastruktury transportowej i telekomunikacyjnej oraz szkolenie wykwalifikowanej kadry (Puślecki, 1997, s. 86-87).

Etap inicjowania, znajdującej się obecnie w fazie postrewolucyjnej, transformacji (charakteryzującej się m.in. wzrastającą społecznie potrzebą stabilizacji; reintegracją grup interesów; petryfikacją międzynarodowej pozycji kraju) (W n u k - L i p i ń s k i, 1999, s. 31-32) charakteryzował się przewidywaniem jej "imitacyjnej", "mimetycznej" natury. Oznaczało to, iż procesy przekształceń doprowadzą do odtworzenia w kontekstach polskich podstawowych cech za-chodnioeuropejskiego ładu społecznego, co umożliwiłoby realizację integracji politycznej oraz gospodarczej kraju z Unią Europejską i innymi instytucjami Zachodu. Podstawami tego planu stały się założenia liberalnej filozofii politycznej, teorii modernizacji, klasycznej ekonomii oraz polityczno-socjologicznych koncepcji "przejścia do demokracji" potwierdzające, iż istnieje jeden normatywny i uniwersalny wzór przekształceń ustrojowych (J a s i e c k i, 1996, s. 115-116).

Witold Morawski wskazuje z kolei na występowanie w kontekstach Polski lat dziewięćdziesiątych XX wieku dwóch odmiennych spojrzeń na perspektywę ustanowienia zależności lub autonomii. Pierwszy trend, określany jako neoliberalny, stanowił nawiązanie do autonomii systemów, wyrażającej się w postulacie niwelowania ingerencji państwa w gospodarkę na rzecz samoregulacji rynkowej. Przedstawiony postulat depolityzacji gospodarki wyrażał się przy tym nie tylko w odniesieniu do depolityzacji odgórnej, ale także oddolnej, ukierunkowanej na uniezależnienie gospodarki od instytucji demokracji przemysłowej. Drugi trend, określany jako socjaldemokratyczny, uznawał potrzebę autonomizacji systemów, jednocześnie jednak wskazując na granice tegoż procesu, głównie wyznaczane przez pryzmat potrzeb socjalnych społeczeństwa czy zaspokajanie potrzeb publicznych (np. w zakresie oświaty, zdrowia, ekologii). Dodatkowo cytowany autor akcentuje, iż w kontekstach polskich dyskursy,

Ubóstwo, marginalizacja i wykluczenie ...

9 w które uwikłane są zmiany systemowe, nie ograniczają się jedynie do rywalizacji między ideologiami liberalnymi a socjaldemokratycznymi, ale łączą w sobie również podziały na siły liberalno-laickie oraz narodowo-katolickie (Morawski, 2000, s. 31).

Z kolei, jak wskazuje Marek Ziółkowski, procesy realizujące się u schyłku ostatniej dekady XX wieku w obrębie społeczeństwa polskiego w coraz mniejszym stopniu wykazują cechy typowe dla społeczeństw "postrealnosocjalistycznych", coraz silnej natomiast przejawiają cechy trendów uniwersalnych, związanych z dostosowywaniem się do zasad funkcjonowania porządku światowego (Z i ó łko w s ki, 2000, s. 33).

Gospodarczy stan społeczeństwa polskiego lat dziewięćdziesiątych możemy określić jako "ład mieszany", charakteryzujący się współistnieniem odrębnych obszarów rzeczywistości, łączących zróżnicowane opinie dotyczące racjonalności ekonomicznej, sposobu działania i systemów motywowania, oczekiwań wyrażanych przez uczestników systemu oraz ich świadomości dotyczącej nowych kontekstów społecznych. Konteksty powstałego ładu postmonocentrycznego charakteryzują się przy tym zaistnieniem sytuacji, w której zestawieniu ulegają mechanizmy instytucjonalne i postawy społeczne należące do konstelacji kulturowych "rdzenia transformacji" i "wachlarza alternatyw" (K o c h a n 0wicz, 1998, s. 36; Radziewicz-Winnicki, 1997, s. 23~26).

Chłodne z reguły spojrzenie ekonomistów na przebieg transformacji znacznie odbiega od oczekiwań tudzież ocen formułowanych przez reprezentantów nauk społecznych. W programach studyjnych, prognozach, a nade wszystko zaleceniach rzeczników ekonomii kryje się - nie zawsze jaskrawie uwidoczniona - wizja neoliberalnej gospodarki, uznanej za wybór najbardziej trafny dla polskiego rynku i kapitalizmu, który miałby - w przyjętych założeniach - zapewnić ukształtowanie na trwałe stosunków bardziej racjonalnych, pragmatycznych, mających wyzwolić wyższą efektywność zbiorowego działania. Wśród wielu teoretyków związanych z kręgami ekonomistów dominuje klasyczna wizja oświeceniowej filozofii społecznej, która miałaby się przyczynić do pomyślnej realizacji liberalnego programu wolności ekonomicznej. Założono również, iż kreowana (na samym początku przeobrażeń niestety odgórnie) polityka wdrażania określonego pakietu zmian strukturalnych w całej gospodarce oraz instytucjonalizacja pewnych reguł, gier czy ustaw wyzwoli funkcjonowanie mechanizmów gospodarki wolnorynkowej. W nowych realiach, jak się spodziewano, szerszy porządek społeczny powinien mieć charakter indywidualistyczny, a nie kolektywistyczny czy nawet solidarystyczny i opiekuńczy, a opierać się on w zasadzie może na racjonalnej samoodpowiedzialności jednostki za własną egzystencję.

Charakterystyczną cechą naszej transformacji, tej, której doświadczamy od kilkunastu już lat, jest historyczna nieznajomość skutków, które ona wywołuje lub za chwilę wywoła. Dostrzegamy zatem wiele procesów w takim stopniu


otwartych, iż trudno byłoby nawet wytrawnemu badaczowi dostarczyć prawdziwych, trafnych i wiarygodnych prognoz na temat ich dalszego przebiegu (K o c h a n o w i c z, 1998, s. 24, 27). Mirosława Marody określiła koniec dekady lat dziewięćdziesiątych społeczeństwa polskiego jako etap "oswajania rzeczywistości", polegający na dostosowywaniu się starych instytucji oraz przy-zwyczajeń do nowych preferowanych w kontekstach wolnorynkowego typu relacji postaw (D o m a ń s k i, O s t r o w s k a, R y c h a r d, 2000, s. 9). Kreowaniu liberalnych uwarunkowań ekonomicznych oraz politycznych towarzyszą problemy adaptacyjne, asymilacji postaw istotnych w kontekście funkcjonowania w warunkach szeroko pojmowanej wolności. W tymże kontekście, jak zakłada Piotr Sztompka, zauważalny jest niedobór takich elementów - istotnych dla kształtowania liberalnej oraz obywatelskiej rzeczywistości społecznej a reprezentowanych przez funkcjonujące w jej kontekście jednostki i grupy - jak: zaufanie społeczne, lojalność oraz solidarność (S z t o m p k a, 1997).

Realizujące się w kontekstach społeczeństwa polskiego procesy transformacyjne, zawierające w swym obrębie szerokie przemiany sfer społecznych i ekonomicznych, stwarzają duże szanse działania i jednocześnie łączą się z wystąpieniem negatywnych w percepcji społecznej skutków, takich jak: masowe bezrobocie, ograniczenia zakresu oddziaływań opiekuńczych ze strony państwa, obniżenie jakości i dostępności usług infrastruktury społecznej uprzednio utrzymywanej przez subsydia i dotacje budżetowe (R a d z i e w i c z - Winnicki, 1997, s. 13-14). Jednocześnie kondycje funkcjonowania społeczeństwa wolnorynkowego wiążą się z wystąpieniem istotnego stopnia niepewności społecznej wynikającej m.in. z braku gwarancji zachowania uzyskanej pozycji życiowej (K o c h a n o w i c z, 1999, s. 10). Jacek Kochanowicz wskazując na zjawiska towarzyszące asymilacji wzorców liberalnych (zwłaszcza w neoliberalnej formie), zauważa, iż ideologia neoliberalna (nie tylko w kondycjach społeczeństwa polskiego) stanowi kontekst szczególnie korzystny dla funkcjonowania grup reprezentujących wysokie statusy ekonomiczne: przedsiębiorców, menedżerów, przedstawicieli klasy średniej oraz "kognitywistów działających w sferze symboli" (Kochanowicz, 2000, s. 29).

Pod wpływem występujących problemów społecznych, takich jak: bezrobocie, ograniczenie dostępności opieki zdrowotnej, brak środków utrzymania i opieki doświadczany przez ludzi w starszym wieku, rosnące zróżnicowanie majątkowe, zagrożenie ekologiczne, w sferze dyskursu publicznego, zaczęły podnosić się głosy stanowiące wyraz refleksji dotyczącej oceny kierunków i możliwości rozwoju liberalizmu gospodarczego (Z b o roń, 1998, s. 22).

Jak wskazuje Witold Morawski, tworzenie instytucji związanych z funkcjonowaniem społeczeństwa obywatelskiego, demokracji obywatelskiej i gospodarki wolnorynkowej wymaga uwzględnienia zachowań jednostkowych, co


11 wynika z faktu kreowania przez demokrację oraz wolny rynek charakterystycznych pól możliwości dla działań jednostek. Cytowany autor podkreśla, iż "ludzie raczej niż system są obecnie motorem zmian", rolę zaś racjonalnego podmiotu-aktora przypisuje reprezentantom postaw konsumenckich. Jednocześnie jednak zastrzega, iż samo pojawienie się racjonalnego konsumenta nie jest jeszcze warunkiem wystarczającym do realizacji zmian na założonym zadowalającym poziomie, konieczne natomiast jest spełnienie dodatkowych warunków, takich jak: wprowadzenie w zakres działania instytucji adekwatnych do systemu reguł, dekompozycji oraz rekonfiguracji elementów charakterys-tycznych dla systemu poprzedniego (M o r a w s k i, 2000, s. 27-29). Witold Morawski wskazuje na zjawisko tzw. selektywnej akceptacji społecznej społeczeństwa polskiego odnoszącej się do stanu gospodarki wolnorynkowej kreowanej w kontekstach uwarunkowań polskich, jej zasięgu i sposobu dokonywania prywatyzacji. Zauważane było również selektywne ustosunkowanie wobec zasad demokracji (Morawski, 2000, s. 34).

Procesom transformacyjnym towarzyszyły zjawiska takie jak: początkowy spadek produkcji, bezrobocie, obniżenie stopy życiowej, zamykanie przedsiębiorstw, cofanie przywilejów socjalnych, wywołujące dwuznaczne postawy wobec transformacji systemu politycznego, gdzie promowane były idee wiążące się z potrzebą aktywności planistycznej ze strony państwa w odniesieniu do nowych planów, np. prywatyzacyjnych, a jednocześnie wskazywano na postulat państwa minimalnego (M o r a w s k i, 2000, s. 35). Jak zauważa Witold Morawski, zmiany dotyczące mentalności są szczególnie trudne w realizacji. Przytaczając badania prowadzone przez zespół Kazimierza M. Słomczyńskiego, wskazuje na istniejącą w Polsce w latach 1978-1992 średnią wartość mentalności otwartej, będącej wskaźnikiem indywidualizmu ~ niższą w kontekstach polskich niż w społeczeństwach zachodnich, która będąc warunkiem wyższej tolerancji zmiany społecznej nie wzrastała w okresie objętym przez wspomniane badania (S łom cz yń sk i, J anick a, M ac h, Za b o r ow s ki, 1996, s. 180; M o r a w s k i, 2000, s. 39). W społeczeństwie polskim akcep-towane są sprzeczne wartości, związane z poparciem wyrażanym wobec gospodarki wolnorynkowej (ujęcie liberalne), a jednocześnie popieranie państwa opiekuńczego (ujęcie socjaldemokratyczne) (M o r a w s k i, 2000, s. 39). Niewątpliwie warta przytoczenia okazuje się hipoteza Ralpha Dahrendorfa, który wskazał na swoistą kolejność przyswajania w obrębie społeczeństwa nowych w jego kontekście wzorców, gdzie względnej łatwości wprowadzania zmian w sferze prawnej instytucjonalnej towarzyszy długotrwałość wprowadzania ich w obręb aspektów kulturowych (por. Z i ó ł k o w s ki, 2000, s. 29).

Proces określał już na samym początku dokonujących się przekształceń kilka istotnych cech polskiej transformacji. Po pierwsze, nieunikniona była - jakże trafnie dostrzeżona przez Pawła Kozłowskiego - ich asynchronia.


W innym zupełnie tempie dokonywały i dokonują się zmiany w sferze administracji, a w innym - w sferze gospodarki. Rozbieżność między etapami rozwoju poszczególnych obszarów często staje się przyczyną konfliktów, które sprawiają, że cel i jego realizacja w praktyce społecznych przekształceń są bardziej odległe od celu zakładanego i rozwiązań uprzednio (w przyjętych wizjach teoretycznych) projektowanych. Po drugie, lansowane w skali społecznej (np. przez media) tzw. podejście systemowe do transformacji zastanych układów społeczno-ekonomicznych w Polsce stało się w tym przypadku ubogie w treść, a zarazem zwodnicze "swoją retoryką, siatką pojęciową i wynikającymi z nich skojarzeniami". Znacznie bardziej stosowne byłoby postrzeganie dokonujących się przemian jako "dramatu", a za podstawową kategorię przywołany przeze mnie autor proponuje przyjąć pojęcie "konflikt". Po trzecie, proces zmian zachodzi nadal i można wyłącznie porównywać zakładany cel i drogę do niego prowadzącą z cząstkowym celem faktycznie osiąganym. Oznaczać to będzie rozróżnienie procesów: teoretycznego i realnego. Po czwarte, transformacja dokonująca się w Polsce zawiera w sobie nie tylko liczne "asynchronie", ale również "skoki", znacznie wydłużające drogę bądź wręcz uniemożliwiające osiągnięcie zakładanego celu (K o z ł o w s k i, 1992, s. 33-34).

Z przytoczonych ocen wynika, iż w literaturze naukowej zaczęły się masowo pojawiać pojęcia "asynchronia", "asynchronizacja". Synchronia to jednoczesne występowanie pewnych procesów bądź zjawisk. Przymiotnik "synchroniczny" oznacza tyle co zachodzący w tym samym czasie. Jest to synonim jednoczesności: jednocześnie, jednoczesny, równoczesny, jednoczesny w występowaniu. Tak współcześnie określa się potocznie szereg zjawisk synchronicznych (Słownik współczesny języka polskiego, 1998, s. 373). Rozumiemy pod tym pojęciem również doprowadzenie zmian różnych wielkości, procesów czy zjawisk do pewnej jednoczesności i wzajemnej ich zgodności we współwystępowaniu w określonym czasie. "Asynchronia", "asynchronizacja" są zaprzeczeniem omawianych zjawisk, działań czy też procesów. Oba pojęcia oznaczają niejednoczesność współwystępowania, która prowadzić może, zdaniem profesora Sztompki, do poważnych sprzeczności: ,,[ ... ] w ramach jednej społeczności i właściwej jej kultury występować mogą reguły pochodzące z różnych okresów. Trwałość pewnych norm i wartości jest większa, innych mniejsza, ale w każdym momencie system akcjonormatywny składa się z elementów bardzo dawnych, dawnych, nowszych i najnowszych. Ich treść może być wzajemnie nieskoordynowana. Powiemy w tym przypadku o asynchronii normatywnej, czego wyrazem jest anachroniczność nieadekwatnego już, ale ciągle trwałego dziedzictwa przeszłości, wchodzącego w konflikt z nowymi sposobami życia. Na przykład polski syndrom heroiczno-romantyczny, wywodzący się jeszcze z okresu rozbiorów, może wchodzić w konflikt z wymaganiami pozytywistycznej »pracy od podstaw« dyscypliny, racjonalności i efektywności


13 - jakich wymaga życie w nowoczesnym i suwerennym kraju" (S z t o m p k a, 2002, s. 278).

* * *

Przemiany ekonomiczne i społeczne - dokonujące się w warunkach wprowadzania mechanizmów gospodarki wolnorynkowej - niosą ze sobą wiele nowych, często nieoczekiwanych i bardzo negatywnych w odczuciu społecznym skutków, takich jak: masowo występujące bezrobocie, ograniczenie sfery działań opiekuńczych państwa, obniżenie jakości i dostępności usług infra-struktury społecznej utrzymywanej do niedawna przez subsydia i dotacje budżetowe itp. (W ó d z, 1993, s. 7). Zwraca uwagę fakt, iż rozmiary ubóstwa społecznego oceniane są w środkach masowego przekazu w naszym kraju bardzo różnie, kontrowersyjnie, od 2,5 miliona aż po 18 milionów obywateli Rzeczypospolitej.

U podstaw podjętej przez wielu autorów analizy pewnych subiektywnych i obiektywnych konsekwencji zróżnicowania społecznego (w tym także pauperyzacji) pewnych grup bądź też środowisk społecznych legło przekonanie, dawno już wypowiedziane przez nestora polskiej socjologii, profesora Jana Szczepańskiego, iż zachodzące w każdym społeczeństwie przemiany związane z postępem technologicznym i daleko idącymi zmianami społecznymi są dla jego członków źródłem wielu napięć psychicznych; zmiany te mogą być rozpatrywane z punktu widzenia pewnego typu upośledzeń (S z c z e p a ń s k i, 1973, s. 73).

Oczywiście, podjęty problem u p o ś l e d z e n i a na tle analiz zakresu występowania ubóstwa społecznego jest rozpatrywany nie ze stanowiska pedagogiki specjalnej, lecz ze stanowiska pedagogiki społecznej, polityki społecznej, socjopatologii oraz wielu innych subdyscyplin naukowych. Niedostatek rozważany jest nie tylko jako zjawisko ze sfery ekonomii, ale przede wszystkim jako problem psychospołeczny, skoro myślimy o podejmowaniu działań natury profilaktyczno-kompensacyjnej.

Wśród badaczy podejmujących się próby analizy pauperyzacji naszego społeczeństwa występuje powszechna świadomość, iż zakres problematyki jest bardzo szeroki i zróżnicowany. Kompleksowa analiza podjętych kwestii w zasadzie nie jest możliwa. Wymagałaby interdyscyplinarnego rozpatrzenia z perspektywy bardzo wielu subdyscyplin, takich jak: pedagogika społeczna, psy-chologia społeczna, polityka społeczna, socjologia zróżnicowania społecznego, socjologia życia gospodarczego, socjologia zdrowia i medycyny, gerontologia i wiele innych.

W kwestiach dotyczących problemu niedostatku i ubóstwa należy wyróżnić trzy płaszczyzny możliwych do prowadzenia rozważań. Pierwsza dotyczy


samej definicji ubóstwa. Druga dotyczy jego przyczyn. Trzecia płaszczyzna sporu wiąże się z ogólnymi rozwiązaniami społecznymi i gospodarczymi, które mają przezwyciężyć ubóstwo. W zależności od opcji doktrynalnej, liberalnej czy też socjalistycznej odmienna będzie zarówno sama definicja ubóstwa, jak też pogląd na przyczyny i sposoby przeciwdziałania zjawisku. Jednakże od-mienność tłumaczenia problemu ubóstwa i wskazywanie różnych sposobów walki z ubóstwem nie powinny dzielić społeczeństwa, albowiem można pokusić się o stwierdzenie, że wszyscy podejmujący dane zagadnienie mówią o rzeczach istotnych i przedkładają wiarygodne racje (B o c z o ń, T o c z y s ki, Zielińska, 1993, s. 319).

Pojęcie ubóstwa w świadomości społecznej oznacza brak dostatecznych środków materialnych do życia, kojarzy się nam z biedą i niedostatkiem. Pojęcie to można traktować zastępczo, można też uważać ubóstwo za ostrzejszą formę niedostatku. Podobnie jak biedę, tak i nędzę traktować należy jako bolesny i tragiczny przejaw ubóstwa społecznego (W i n i e w s k i, 1990). W każdym razie można temu pojęciu nadać sens ekonomiczny i rozumieć przez nie sytuację materialną określoną przez dochody bieżące oraz wyrażone w oszczędnościach pieniężnych i dobrach materialnych dochody przeszłe, czyli ~ jak to formułują ekonomiści - wypadkową strumienia i zasobów środków finansowych, a także rzeczowych. Można też pojęciu ubóstwa nadać sens społeczny, gdy weźmie się pod uwagę poziom życia badanych i możliwości zaspokajania odczuwanych przez nich potrzeb.

Ważna jest również samoocena ludzi i ich ewentualne poczucie deprywacji, które może wynikać z rzeczywistego, obiektywnie występującego stanu ubóstwa, ale może też być następstwem subiektywnie boleśnie odczuwanego przez badanych niezaspokojenia jednej z potrzeb uważanych za ważne (np. mieszkaniowa, konsumpcyjna itp.). Niezaspokojenie określonych potrzeb jednostki ma więc charakter obiektywny i subiektywny, pozostający w sferze wartości bądź też indywidualnych aspiracji.

W zależności od przyjętych kryteriów i mierników ubóstwa uzyskujemy różny jego wymiar. Nic też dziwnego, że w częstych dyskusjach o ubóstwie padają różne liczby mające charakteryzować sam jego zasięg, a podczas formułowania definicji ubóstwa społecznego trwa spór o to, czy ubóstwo to stan niezaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych (ujęcie absolutne), czy też naruszenia zasad sprawiedliwości społecznej przez istnienie nadmiernego dystansu pomiędzy poziomem życia poszczególnych grup ludności (ujęcie względne) (Boczoń, Toczyski, Zielińska, 1993, s. 320-321).

Ubóstwo absolutne (absolute Armut) w węższym znaczeniu będzie oznaczać stan niezaspokojenia minimalnych biologicznych potrzeb organizmu ludzkiego. Znacznie częściej stosowaną definicją ubóstwa absolutnego staje się określenie podmiotowej sytuacji postrzeganej jako stan niezaspokojenia potrzeb uznanych w danym społeczeństwie na określonym etapie rozwoju cywi-


15 lizacyjnego kraju i w danym czasie za minimalne. W ujęciu tym uwzględnia się istniejące społeczne wyobrażenia o pożądanym, a zarazem oczekiwanym poziomie życia. Zwolennicy traktowania ubóstwa jako zjawiska absolutnego zdecydowanie rozróżniają i oddzielają zarazem dwie kwestie: nierówności i ubóstwa. Zupełnie inny stosunek do zjawiska nierówności mają zwolennicy interpretacji ubóstwa jako zjawiska względnego (relative Armut). Z reguły utożsamiają oni ubóstwo z nadmiernymi rozpiętościami w poziomie życia. Jeśli w społeczeństwie występują duże nierówności, to najgorzej sytuowani jego członkowie, nawet gdy posiadają środki pozwalające na zaspokojenie więcej niż podstawowych potrzeb, powinni być także traktowani jako ludzie ubodzy. Istotna jest więc nie bezwzględna wysokość dochodów, lecz sama rozpiętość pomiędzy nimi. Podczas ustalania tak rozumianej granicy ubóstwa trzeba brać pod uwagę przeciętny poziom życia będący udziałem innych członków danej społeczności.

Marginalność z kolei rozumiana jest przez profesora Kazimierza Frieske i zespół autorów jako nieuczestniczenie jednostek bądź grup społecznych w podstawowych instytucjach określonego porządku społecznego. Samo pojęcie stanowi zaprzeczenie (odwrotność, antonim) terminu "integracja". W dalszej części analiz cytowany autor nawiązuje do zjawiska marginalności spo-łecznej postrzeganej również przez historyków społecznych (F r i e s k e, 1997, s. 8). Innymi słowy, marginalizacja społeczna to proces powstawania (wyłaniania się) pewnych (marginalnych) grup społecznych, a także wchodzenie (przeistaczanie się) poszczególnych jednostek i grup na istniejący już (peryferyjny) margines społeczny. W samym pojęciu marginalizacji daje się dostrzec proces niewychodzenia z tzw. obszaru marginesu społecznego wielu osobników. Jednocześnie można zaobserwować sytuacje, w których dystans dzielący grupę czy jednostkę marginalną od grupy stanowiącej dla niej określoną płaszczyznę odniesienia będzie się stale powiększać (por. K o wal ak, 1999, s. 134).

W literaturze przedmiotu spotykamy także - choć znacznie rzadziej - termin "demarginalizacja", które to pojęcie będzie oznaczać ograniczenia zasięgu lub też zmniejszanie głębokości marginesu społecznego, a przy tej wersji interpretacyjnej marginalnością proponuje Tadeusz Kowalak nazywać stan danego (marginalnego) zjawiska w danym czasie i przestrzeni osiągnięty w wyniku procesów marginalizacji / demarginalizacji. Oczywiście oba pojęcia są relatywne, a zupełnie inaczej odnoszą się do czegoś porównywalnego. Można zatem powiedzieć, że pod pojęciem marginesu społecznego rozumie się co najmniej trójwymiarową przestrzeń:

1) zasięg terytorialny lub społeczny (np. kraj, miasto, dzielnica, bezrobotni, kobiety, mężczyźni itp.);

2) przedmiot, tj. sfera, której dotyczy marginalność, marginalizacja (bezdomność, zamożność, zdrowie, żebractwo itp.);

3) zakres, czyli intensywność występowania.


Przestrzeń ta, w zależności od rodzaju danego zjawiska ma zróżnicowane rozmiary i nie jest na ogół odgraniczana bardzo selekcyjnie i ostro od tych zjawisk, które trudno byłoby zakwalifikować do stricte marginalnych. Egzystencja marginalnych grup społecznych w każdym społeczeństwie stanowi jedno z podstawowych zjawisk zróżnicowania społecznego. To zróżnicowanie wzrasta w miarę rozwoju społecznego (K o wal ak, 1999, s. 133-134).

Wyjaśnianie pojęć "wykluczanie społeczne", "ekskluzja" (exclusion) łączy się z koniecznością uznania ich niejednoznaczości. Profesor' Tadeusz Kowalak, na którego powoływaliśmy się uprzednio, sądzi, iż "najwłaściwszym polskim przekładem francuskiego terminu »exclusion« jest »wykluczanie ze społeczeństwa zorganizowanego«. Jest to określenie zbyt nieporęczne, żeby obroniło się przed konkurencją zwartego terminu »ekskluzja«, przyjętego już powszechnie w piśmiennictwie polskim. Ekskluzja - termin stosowany w literaturze francuskojęzycznej - jest w istocie synonimem anglofońskiej marginalności (margin alit y) czy marginalizacji (marginalization): określa zarówno istniejący stan rzeczy, jak i proces powodujący jego powstanie. Mimo daleko idącej zbieżności znaczeń terminów: ekskluzja społeczna i społeczna marginalność / marginalizacja - ujmowanie problemu ekskluzji w piśmiennictwie francuskojęzycznym na tyle wyraźnie różni się od amerykańsko-brytyjskiego, że warto poświęcić mu nieco uwagi" (Kowalak, 1998, s. 29-30).

Przyznając Autorowi ze wszech miar słuszne racje, w niniejszej części rozdziału ograniczymy się raczej tylko do paru uwag wstępnych, które nie rozstrzygają ostatecznie o zawartości definicji określających treść obu terminów. Jednoczesne opowiedzenie się za prymatem którejkolwiek z terminologii jest bardzo ryzykowne. W literaturze anglo-brytyjskiej spotykamy obok pojęć mar-ginalizacji (marginalization) również pojęcia ekskluzji, wykluczania (exclusion) (por. Danilson, 1976, s. 19-21; Silver, 1994, s. 539-540 i inni). Można, w dużym uproszczeniu, zaryzykować twierdzenie, że ekskluzja (wykluczanie) to tyle, co "bardziej zaawansowana marginalizacja" lub "marginalność zaawansowana". Pozwalamy sobie na takie stwierdzenie w nawiązaniu do alter-natywnej wizji bądź też koncepcji profesora L. Wacquanta, która, mimo swej atrakcyjności, nie będzie - z powodu ograniczonych ram pracy - przedmiotem naszych szczegółowych rozważań (por. W acq u an t, 1996, s. 121-135). Koncepcja wykluczania społecznego jest z reguły utożsamiana z nowym ubóstwem, nierównościami społecznymi, a także wyraźnie dostrzeganą dyskryminacją i po-wstaniem (wytworzeniem się) w strukturze społecznej grupy osób zaliczanych do underclass1. Dotyka takich pojęć, jak: wywłaszczenie z pewnych nabytych

1 Pojęcie underclass wprowadził do socjologicznej literatury Gunnar Myrdal. Zwrócił on uwagę na to, iż paradoksem "społeczeństwa obfitości" są widoczne enklawy ubóstwa, w których egzystują bezrobotni, osoby w coraz to większym stopniu pozbawione szans na znalezienie pracy, tzw. niezatrudnialni (Myrda1, 1964, s. 14-16). Ową "niezatrudnialność" jako szczególną, a za-


17 uprawnień czy przywilejów, deprywacja, destytucja, zbędność, nieodpowiedzialność, odcięcie, obcość, marginalność itp. (S il v e r, 1994, s. 539). Wydaje nam się, że trudnym zadaniem staje się nie tyle jednoznaczne zdefiniowanie bądź określanie pojęcia "wykluczenie" (ekskluzja), ile raczej przybliżenie Czytelnikom istoty samej koncepcji oraz zaledwie naszkicowanie kontrowersyjnych toczących się od kilku lat debat w prowadzonym dyskursie. Różnice interpretacyjne stają się dla nas - i innych badaczy - mniej istotne w odniesieniu do teoretycznie możliwych zastosowań, lecz są one szczególnie ważne w sytuacji zaistnienia pewnych zaobserwowanych i możliwych korelacji (które pojawiają się w literaturze) pomiędzy pewnymi elementami zawartymi w koncepcji ubóstwa a koncepcją wykluczania. Czyniąc pewne uwagi wstępne na temat wykluczania społecznego w artykule Czym jest wykluczanie społeczne? Wprowadzenie do europejskich debat na temat ekskluzji, Dorota Lepianka uznaje, że we współczesnych rozważaniach nie ma takiego terminu (pojęcia), który wzbudziłby więcej kontrowersji interpretacyjnych niż zarysowana koncepcja wykluczania. Analiza zróżnicowanych ocen poszczególnych autorów uwidacznia nie tylko niską precyzyjność samego pojęcia wykluczania, ale także brak powszechnej zgody co do statusu tego pojęcia w debatach na temat ubóstwa. Niektórzy autorzy traktują wykluczanie jako pojęcie lepiej niż pozostałe opisujące nową społeczną rzeczywistość, inni z kolei są nieugięcie przekonani, że koncepcja wykluczania pozostaje wyłącznie pojęciem teoretycznym, swoistą wizją, sposobem patrzenia ("soczewką") na współczesne społeczeństwo. Oznacza to, zdaniem cytowanej autorki, iż wiarygodna i trafna interpretacja współzależności koncepcji ubóstwa i wykluczania społecznego wymagałaby prowa-dzenia starannych analiz oraz debat w kwestii powiązań między wykluczaniem a wieloma definicjami ubóstwa2, również tymi, które, jak np. koncepcja za-

razem wyróżniającą, cechę underclass podkreślił T. Kahn, wskazując, że =iany technologiczne pozbawiają szansy na znalezienie pracy robotników niżej wykwalifIkowanych, osoby starsze, robotników rolnych i młodzież, a więc młodsze roczniki wieku produkcyjnego (K ah n, 1964, s. 19); Przytaczają: Frieske, Sikorska, 1994, s. 50. "W literaturze drugiej połowy lat sześćdziesiątych mniejszy nacisk kładło się jednak na »niezatrudnialność« jako podstawowy wyznacznik underclass, większy natomiast na ubóstwo, niezależnie od tego, jakie były jego hipotetyczne powody. Przegląd sposobów posługiwania się pojęciem underclass w amerykańskiej publicystyce oraz profesjonalnej literaturze socjologicznej i ekonomicznej sugeruje, że do połowy lat siedemdziesiątych ubóstwo stanowiło jej podstawowy wyznacznik. lm bliżej końca dekady, tym częściej pojęcie to bywało stosowane do określenia ludzi nie tylko biednych, lecz także ulokowanych w specyfIcznej kulturze etnicznego getta, z jego przestępczością, syndromem welfare dependency, dezorganizacją rodziny, fenomenem masowości młodocianych, samotnych matek itp. Mówiąc najkrócej, termin underclass zaczął obejmować nie tylko trwałe ubóstwo, lecz także szczególne wzory zachowania, często łączone także z etnicznym nieuprzywilejowaniem" (F r i e s k e, S i kor ska, 1994, s. 51).

2 "Celowa wydaje się także pewna =iana w przedmiocie debaty, która zamiast koncentrować się na różnicach między koncepcjami, winna być może podkreślać ich podobieństwa i komplementarny charakter. Wykluczanie społeczne nie jest ani synonimem ubóstwa, ani też kon-

2 "Chowanna" 2004


grożenia u b ó s t w em (vulnerability), mają szersze zastosowanie niż te znane nam, pochodzące z europejskich (zachodnioeuropejskich) dyskusji i literatury przedmiotu (L e p i a n k a, 2002, s. 5). Prezentowane zagadnienie i przytaczane pojęcia związane z m a r g i n a l n o ś c i ą społeczną z powodzeniem można zaliczyć do klasyki socjologicznej. Dość wspomnieć, iż znakomity socjolog Talcott Parsons zastanawiając się nad mechanizmami kontroli społecznej, zwrócił uwagę, że są one pewnymi korelatami zespołu zjawisk jednocześnie ocenianych, m.in. takich, jak patologie czy dewiacja społeczna.

* * *

Zarysowane konteksty zmiany społecznej stwarzają kondycje inicjujące wystąpienie stanów ubóstwa, marginalizacji, ekskluzji. Już sam jakże wysoki udział bezrobotnych w strukturze społecznej kraju (oscylujący od wielu lat wokół 20%) może dowodzić znacznego obniżenia się poziomu życia w Polsce. W wielu raportach i komunikatach badawczych uwidacznia się obraz niespotykanego dotąd tempa wzrostu zubożenia całego społeczeństwa. Trzeba przypomnieć, że na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku nastąpił gwałtowny spadek produkcji globalnej w całym kraju o ponad 1/4, co stanowiło swoiste curiosum, a w każdym razie był to wówczas unikatowy wskaźnik ogromnego spadku nienotowany po II wojnie światowej w żadnym kraju europejskim (oczywiście w czasie pokoju). Kryje się za tym zasadniczym przecież faktem bezprecedensowe zmniejszenie zatrudnienia i wzrost biedy zwłaszcza wśród ludności wiejskiej tam, gdzie wskaźniki ubóstwa były relatywnie niskie w latach osiemdziesiątych. Pewne grupy ludności (m.in. emeryci i renciści) zostały tą drogą "wywłaszczone" z własnych oszczędności, które i tak w niebogatym społeczeństwie PRL traktować należało w pewnej części jako "popyt odłożony", a w innej ~ jako obligatoryjną "konsumpcję bieżącą". Znaczna część naszego społeczeństwa musiała stale lub sporadycznie korzystać z własnych oszczędności, dokładając je do własnych niskich poborów, rent czy emerytur. Nie było już bowiem takiego artykułu - w relacji do płac uzyski-

cepcją opisującą zjawiska zupełnie z ubóstwem niezwiązane. Oba pojęcia często opisują zjawiska podobne (lub nawet tożsame), jednak każde z nich nakazuje skupiać się na innych jego aspektach. Należy również pamiętać, że ani ubóstwo materialne obserwowane w społeczeństwie nie musi wiązać się z wykluczeniem, ani też wykluczanie nie musi łączyć się z doświadczeniem ubóstwa. Możliwe jest bycie wykluczonym i niebiednym, a także ubogim i niewykluczonym. Chociaż prawdą jest, że oba te doświadczenia idą w parze (wśród grup powszechnie uważanych za wykluczone - jak długotrwale lub wielokrotnie bezrobotni, osoby korzystające z pomocy społecznej, niepełnosprawni i upośledzeni, samotnie wychowujący dzieci, imigranci czy przedstawiciele mniejszości etnicznych - doświadczenie materialnego zubożenia nie jest rzadkie), zakres ich współwystępowania, a także stopień i kierunek zależności są przedmiotem gorących naukowych debat i ciągłych poszukiwań badawczych" (L e p i a n k a, 2002, s. 5).


19 wanych W gospodarce uspołecznionej - o którym można byłoby mówić, że jest tani, a jego spożycie jest skutecznie chronione przez państwo. Następuje zatem wzrost wydatków na żywność. Na samym początku okresu transformacji wzrastają ceny, nawet kilkunastokrotnie. Dostrzega się znacznie mniejszy wzrost płac nominalnych, który spowodował duży spadek płac realnych. Ponad połowa ludności miała dochody bieżące poniżej granicy minimum socjalnego.

W krajach, w których odnotowana sfera ubóstwa jest ograniczona, a produkcja rozwija się w zadowalającym tempie w odczuciu szerszych warstw ludności, zmiana statusu społecznego aktualnie przypisanego jednostce jest możliwa. Występują więc tendencje do wyrwania się ze sfery ubóstwa i doświadczanego niedostatku, do aktywnego działania na rzecz poprawy własnego losu. Natomiast tam, gdzie mamy do czynienia z masowym ubóstwem, a dobra konsumpcyjne są tak (z uwagi na cenę) nieosiągalne, występują z reguły postawy fatalistyczne, tendencje do przystosowania się do braku perspektyw, ograniczenia do minimum swych potrzeb i pogodzenia się z losem. Następuje zanik jakichkolwiek oczekiwań i aspiracji. Sytuacja materialna wpływa więc w znacznym stopniu na ludzkie postawy i zachowania, na umiejętność i chęć przystosowania się do nowych warunków ekonomicznych (Z a wad a, 1994, s. 37-38).

Można przy tym zauważyć, że poczucie niedostatku w zakresie materialnych warunków życia - tak intensywnie występujące w latach dziewięćdziesiątych XX wieku - jest już w Polsce w bardzo dużej mierze utrwalone. Poczucie niedostatku narastało przez lata siedemdziesiąte i osiemdziesiąte, a spowodowane było zarówno niskim poziomem życia, jak i brakiem warunków do realizacji wielu oczekiwań, głównie konsumpcyjnych. Kolejne zmiany w sytuacji materialnej w latach dziewięćdziesiątych oznaczają dalszy spadek poziomu życia, który uprzednio uznany był i tak za zbyt niski. Spadek dotykał szczególnie intensywnie rodzin pracowniczych, rencistów i emerytów (uprzednio ocenianych jako średnio zamożne), grup, które z sytuacji niedostatku subiektywnego przechodzą lub przeszły do sytuacji rzeczywistego zagrożenia biedą. Mimo że z sytuacją ubóstwa społecznego mieliśmy także do czynienia w poprzednim okresie gospodarki planowej, odgórnie zarządzanej, a nade wszystko związanej z występowaniem mechanizmów rozdzielczo-nakazowych, to jednak bieda i ubóstwo są kojarzone przez szerokie rzesze rodaków ze zmianą społeczną zapoczątkowaną na przełomie lat 1989/1990. Ubóstwo przestało już wtedy być tematem wstydliwym czy ocenzurowanym tabu. W latach dziewięćdziesiątych utrwaliły się także pewne charakterystyczne cechy nowej biedy i społecznych nierówności, co przyczyniło się do tego, że obecnie w opinii publicznej ubóstwo jest postrzegane jako nowy "produkt" przede wszystkim lub wyłącznie" teraźniejszości", współczesnej "codzienności", a więc transformacji (T ark o w s k a, red. 2000, s. 12).

2"


Warto zastanowić się, czy obecna bieda w naszym kraju różni się pod pewnymi względami zarówno od niektórych jej form znanych z przeszłości, jak i postaci, jakie przybiera ona w innych częściach Europy Zachodniej, a nade wszystko w innych państwach postkomunistycznych?

Z prowadzonych w społeczeństwach zachodnich badań eksplikacyjnych nad biedą wynika - jak podaje Profesor Henryk Domański - że jej głównymi źródłami, podobnie jak w Polsce, są: pozostawanie jednostki poza aktywnym udziałem w rynku pracy, brak wykształcenia i przydatnych lub jakichkolwiek kwalifikacji zawodowych, syndrom zachowań, a nawet postaw, które można zakwalifikować do kategorii wyuczonej bierności i bezradności życiowej, określanej w literaturze naukowej jako "kultura ubóstwa".

Jak twierdzi cytowany autor, "Rozpatrując uwarunkowanie ubóstwa w społeczeństwach postkomunistycznych, odnosiliśmy je do społeczeństw Zachodu3•

Gdy bieda stała się faktem, a w ciągu ostatnich lat powiększyły się obszary nią dotknięte, podstawowe pytanie dotyczy jej źródeł. Strukturalnym wyznacznikiem biedy o uniwersalnym zasięgu są: brak stałych środków utrzymania i trwałe bezrobocie, niskie wykształcenie i pochodzenie z klas niższych. Czynniki te dają o sobie znać również u nas. Najważniejsza zależność uwydatnia się w przypadku wykształcenia, trwałego bezrobocia i wieku: w każdym kraju młody wiek był czynnikiem sprzyjającym ubóstwu, a niższemu wykształceniu i długotrwałemu pozostawaniu bez pracy towarzyszyło największe prawdopodobieństwo znalezienia się w kategorii ludzi ubogich. Pozostaje nam określić hierarchię wpływu tych zjawisk [ ... ] By ująć rzecz w terminach statystycznych - dane te mówią o tym, jaki jest samodzielny wkład a mówiąc ściśle, jaki procent zmienności prawdopodobieństwa bycia ubogim związany jest z wpływem wieku, wykształcenia, miejsca zamieszkania i pozostałych czynników. Okazuje się, że w większości krajów najistotniejszym wyznacznikiem ubóstwa jest długotrwałe pozostawanie bez pracy. Jedynym wyjątkiem była Polska, w której największe znaczenie miał wiek. Ze zróżnicowaniem wieku związane było w Polsce 5,6% zmienności ubóstwa; trwałe bezrobocie było na drugim miejscu (4,5%), jako zjawisko wywierające prawie dwukrotnie słabszy wpływ w porównaniu z siłą tej zależności w Rumunii (8,6%), Rosji (8,2%) na Węgrzech (8,8%) i w Słowacji (10,5%). Stosunkowo słabszy jest wpływ wy-

3 Autor porównywał siły związku między przynależnością do kategorii ludzi ubogich a wybranymi cechami położenia społecznego w sześciu krajach (Bułgarii, Polsce, Rosji, Rumunii, Słowacji i na Węgrzech). Analizowano m.in. procent zmienności zagrożenia ubóstwem społecznym przypadający na każdą z cech. Wyszczególniono następujące cechy: płeć, bezrobotny ojciec, wychowywanie się bez matki lub ojca, wiek, wykształcenie, wielkość miejsca zamieszkania, przynależność do mniejszości etnicznej, emerytura, inwalidztwo, trwałe bezrobocie, stan cywilny (kawalerowie i panny, osoby rozwiedzione). źródło: H. D o m a ń s k i: Ubóstwo w strukturze społecznej w Bułgarii, Polsce, Rumunii, Słowacji i na Węgrzech. "Kultura i Społeczeństwo" 2002, nr 4, s. 36-37.


21 kształcenia: kanał edukacyjny otwiera dostęp do rynku pracy i determinuje pozycję zawodową jednostek, jednak łączy się z tym wiele innych aspektów i po ich oddzieleniu jego wpływ ustępuje sile zróżnicowania związanego z bezrobociem czy wiekiem. Warto zapamiętać następujące wnioski: w społeczeństwach postkomunistycznych znajdujących się na pierwszym etapie kształcenia się stosunków rynkowych najistotniejszym wyznacznikiem ubóstwa jest fakt wyłączenia z rynku pracy; ponadto - bieda wyjątkowo silnie dotykała ludzi młodych. Jednocześnie stosunkowo słabymi wyznacznikami ubóstwa były: wychowywanie się w niepełnych rodzinach, rozwód, emerytura i po-chodzenie etniczne" (D o m a ń s k i, 2002, s. 23-37). Warto również zwrócić uwagę, na typologię klasyfikacyjną osób dotkniętych ubóstwem, biedą czy niedostatkiem .

W artykule Welfare and the Labour Market in Poland Jan R u t k o w s k i (1998) wyodrębnia dwie nowo powstałe kategorie ludzi biednych w Polsce w okresie zmiany społecznej przebiegającej od początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Autor, na którego się powołujemy, za podstawowe kryterium przyjmuje czas pozostawania w sferze biedy i ubóstwa. Można więc mówić o ubóstwie przejściowym (temporary). Ci biedni od ogółu społeczeństwa różnią się de facto mniejszymi dochodami, natomiast nadal są oni zdolni do relatywnie aktywnego uczestnictwa w różnych formach życia zbiorowego. Z kolei ludzie ubodzy, a więc ci, których dotknęło ubóstwo bardziej trwałe (hard-core poor), różnią się od pozostałych grup społecznych nie tylko niższymi i ograniczonymi (bądź żadnymi) dochodami, ale również tzw. kapitałem ludzkim (human capi/al), czyli umiejętnościami, mobilnością, wiedzą, stylem życia, oczekiwaniami czy też jakimikolwiek aspiracjami. Ów zespół czynników pozbawiających ich satysfakcjonującej partycypacji w życiu ekonomicznym czy społecz-nym powoduje, że stan ubóstwa, w którym pozostają, jest długoterminowy, a owa bieda staje się z czasem permanentna, nawet międzygeneracyjna (R u tk o w s k i, 1998, s. 64; zob. T ark o w s k a, red. 2000, s. 17). Pojawienie się takiej właśnie odmiennej i nowej kategorii ludzi pozostających w biedzie i wykluczonych stwarza niebezpieczne podstawy do wyłaniania się grup na trwałe zmarginalizowanych, które cytowany Autor określa jako polską odmianę underclass (Rutkowski 1998, s. 57; por. Tarkawska, red. 2000, s. 17).

Marginalizacja według opinii Profesora Jerzego Kwaśniewskiego to zarówno stan rzeczy, jak i sam proces. Najczęściej wyraża się tym, że jednostka ma w dużym stopniu ograniczone możliwości życiowe, i tym, że jednocześnie w nasilającym się coraz bardziej marginalnym stanie dany osobnik funkcjonuje poza oficjalnym układem (porządkiem) społecznym i prawnym. Marginalizacja znajduje też wyraz w jakości prowadzonego życia, w przekonaniach, postawach, ocenie własnej sytuacji życiowej, szans oraz efektywnego i satysfakcjonującego uczestnictwa w życiu społecznym (K w a ś n i e w s ki, 1997, s. 196).

22 ARTYK UL Y - Pedagogika wobec współczesnych problemów społecznych

Zdaniem wielu ekspertów, to właśnie ubóstwo społeczne niesie ze sobą wyzwalanie się na dużą skalę wielu zjawisk w obszarze marginalizacji, szczególnie obecnie, kiedy zwolna zanikają niektóre funkcje pełnione uprzednio przez państwo opiekuńcze (F r i e s ke, 1997, s. 14). Wśród wielu tez badaczy bardzo rozpowszechnione jest przekonanie o wyjątkowym nasilaniu się w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku różnych przejawów marginalizacji.

Te negatywne opinie dotyczą także innych zjawisk i zachowań naruszających normatywny tradycyjny porządek społeczny. Powołując się na badania4, należy stwierdzić, że bardzo często odczuwane jest poczucie upośledzenia materialnego - blisko 40% dorosłych Polaków ocenia materialną sytuację panującą w ich rodzinach jako niższą od - bardzo niskiej przecież - przeciętnej sytuacji występującej w statystycznej rodzinie polskiej. Co dziesiąty Polak dostrzega w sobie nagromadzenie się (kumulację) w bardzo wysokim stopniu niekorzystnych czynników położenia społecznego. Co czwarty respondent potwierdza występowanie wśród członków jego najbliższej rodziny bezrobocia, a co dziesiąty - długotrwałą chorobę lub nadużywanie alkoholu.

Wielu (bo aż 6,1 %) Polaków spostrzegało siebie jako członków należących zdecydowanie do klasy niższej. Ponad 46% ogółu badanych osób oświadcza, że absolutnie nie posiada żadnego bezpośredniego wpływu na wszelkie wydarzenia w kraju, a co piąta osoba uznaje, że nie jest w stanie osobiście - przez różne działania adaptacyjno-przystosowawcze - doprowadzić do oczekiwanej poprawy własnej sytuacji życiowej. Negatywne oceny i emocjonalnie zabarwione przekonania oraz postawy współwystępują częściej, ogólnie biorąc, z miejscem zamieszkania na wsi, z niższym niż podstawowe wykształceniem, z występującym (doświadczanym przez respondenta) bezrobociem (tj. pozostawaniem bez pracy), bycim rolnikiem albo też robotnikiem niewykwalifikowanym. Jak widać - choćby w przytoczonym zarysie - skala poczucia zagrożenia, nieprzystosowania społecznego, a więc marginalizacji jest ogromna (Kwaśniewski, 1997, s. 229-230).

* * *

Marginalizacja czy też wykluczanie społeczne to zjawisko, które - jak wiemy - przybrało w dzisiejszej Polsce niespotykane rozmiary, a zasadniczą kwestią staje się uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Jak zahamować, odwrócić dotychczasowe trendy rozwojowe wyzwalające nowe obszary marginalności

4 Profesor Jerzy Kwaśniewski powołuje się na wyniki wielu ogólnopolskich reprezentatywnych badań ankietowych prowadzonych na przestrzeni lat 1993-1997. Były to m.in. badania CBOS-u, OBOP-u, Zakładu Socjologii Norm, Dewiacji i Kontroli Społecznej Instytutu Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji UW oraz Zakładu Badań Naukowych Polskiego Towarzystwa Socjologicznego.


23 społecznej (bezdomność, żebractwo, niski stan zdrowotności społecznej, przestępczość, dewiacje itp.). Wystąpienie wspomnianych zjawisk związane jest m.in. z warunkami rzeczywistości społecznej charakteryzującej się pewnymi elementami stanu anomii w ujęciu R. Mertona, co pociąga za sobą zróżnicowane jakości dostosowania się do doświadczanej rzeczywistości przez aktorów życia społecznego (jako egzemplifikację potraktować można środowiska underclass, grupy pozostające w stanie permamentnego bezrobocia, ubóstwa). Nie bez znaczenia jest specyficzny system awansu społecznego, niejednokrotnie niepodporządkowany w swoim funkcjonowaniu zasadom merytokracji czy też zasadom funkcjonalistycznej adekwatności inwestycji kierowanej przez wykonawcę funkcji społecznych do uzyskiwanych przez niego profitów. Przedstawione analizy skłaniają do wysunięcia licznych sugestii dotyczących optymalizacji jakości funkcjonowania systemu zatrudnienia, edukacji, instytucji pomocy społecznej oraz s y n c h r o n i z o w a n i a charakteru ich funkcjonowania z aktualnie występującymi potrzebami społeczeństwa. W tymże też kontekście wyłania się wiele zadań stanowiących wyzwanie dla działań z zakresu pedagogiki społecznej.

Bibliografia

B o cz o ń J., T o cz ysk i W., Zi eli ń ska A., 1993: Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjałnej. W: Pedagogika społeczna. Red. T. Pilch, L Lepalczyk. Warszawa.

D anilson M.N., 1976: The Politics of Exclusion. New York. Do m a oski H., 2002: Ubóstwo w strukturze społecznej w Bułgarii, Polsce, Rumunii, Słowacji i na Węgrzech. "Kultura i

Społeczeństwo", m 4. Domański H., Ostrowska A., Rychard A., 2000: Wstęp, czyli o życiu w Polsce i życiu Polski. W: Jak żyją Polacy. Red. H.

Domański, A. Ostrowska, A. Rychard. Warszawa. Frieske K.W., 1997: W~tęp. W: Ofiary sukcesu. Zjawiska marginalizacji społecznej w Polsce.

Red. K.W. Frieske, W. Morawski. Warszawa. Frieske K.W., Sikorska J., 1994: Marginalizacja - partycypacja: pobocza oficjalnego porządku społecznego. W: W biegu

czy w zawieszeniu? Ludzie i instytucje w procesie zmian. Red. K.W. Frieske, W. Morawski. Warszawa. J a s i e ck i K., 1996: Przedsiębiorcy jako "aktor transformacji". "Studia Socjologiczne", m L Kahn T., 1964: The Economics of Equality. League for Industrial Democracy. New York. K o ch an o wi cz J., 1998: Transformacja polska w świetle socjologii historycznej. Między trzecim światem a państwem

opiekuńczym. "Kultura i Społeczeństwo", m 1. K o ch an o wi cz J., 1999: Kapitalizm. W: Encyklopedia socjologii. T. 2. Red. Z. B o k s z a ńsk i,

i in. Warszawa. K o c h a n o wi c z J., 2000: Teologia rynku. "Res Publica Nowa" [październik]. Kowalak T., 1998: Marginalność i marginalizacja społeczna. Warszawa. K o wal akT., 1999: O istocie i przyczynach marginalizacji społecznej. W: Teoretyczne problemy nauki o polityce

spolecznej. Red. J. Autleyner, J. Danecki. Warszawa.


K o z ło w s ki P., 1992: Podstawowy wybór: racjonalność w transformacji gospodarczo-politycznej. "Studia Socjologiczne", nr 3--4.

K wa ś n i e w s k i J., 1997: Postrzeganie marginalizacji oraz strategii i środków kontroli społecznej. W: Kontrola społeczna procesów marginalizacji. Red. J. Kwaśniewski. Warszawa.

L ep i an k a D., 2002: Czym jest wykluczanie społeczne? Wprowadzenie do europejskich debat na temat ekskluzji. "Kultura i Społeczeństwo", nr 4.

M o r a w s k i W., 2000: Zmiana instytucjonalna. Warszawa. Myrdal G., 1964: The War of Poverty. "The New Republic", No. 6. Pu śl e c ki Z.W., 1997: O liberalizmie i protekcjonizmie w polityce gospodarczej Polski okresu transformacji. "Przegląd

Politologiczny", nr 1-2. Radziewicz-Winnicki A., 1997: Emeryci i renci.~ci wobec sytuacji społecznego ubóstwa (w świetle ocen badanych

zamieszkałych na terenie Górnośląskiego Okręgu Przemysłowego w województwie katowickim). Katowice. R u tk o w s k i J.J., 1998: Welfare and the Labor in Poland. Social Policy during Economic Transition. Washington De S i 1 v e r H., 1964: Sodal Exclusion and Sodal Solidarity: Three Paradigms. "International Labour Review", Vol. 133, No. 5-6. Słomczyński K.M., Janicka K., Mach B.W., Zaborowski W., 1996: Struktura społeczna a osobowość. Psychologiczne

funkcjonowanie jednostki w warunkach zmiany społecznej. Warszawa. Słownik współczesny języka polskiego, 1998, T. 1-2. Warszawa. S z c z e p a ń s k i J., 1973: Zmiany społeczeństwa polskiego w procesie uprzemysłowienia. Warszawa. S zt o m p k a P., 1997: Kulturowe imponderabilia szybkich zmian społecznych. Zaufanie i lojalność,

solidarność. "Studia Socjologiczne", nr 4. S z t o m p k a P., 2002: Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków. T ark o w s k a E., red., 2000: Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie w Polsce. Warszawa. T o b e r a P., 2000: Niepokojąca nowoczesno.~ć. "Kultura i Społeczeństwo", nr 3. W a cq u a n t L., 1996: The Rise of Advanced Marginality: Notes of Jt's Nature and Implications.

"Acta Sociologica", Vol. 39, No. 2. Winiewski M., 1990: Ubóstwo jako bariera rozwoju. "Polityka społeczna", nr 5-6. W n u k - L i p i ń s k i E., 1999: Reforma, rewolucja, restauracja - trzy cechy transformacji postkomunistycznej. W: ·Władza i

struktura społeczna. Red. A. J a s i ń s k a - K a n i a, K.M. S ł o mczyński. Warszawa. W ó d z K., red., 1993: W kręgu ubóstwa. Próba analizy psychospołecznych aspektów zjawiska.

Katowice. Z a w ad a A., 1994: Ubóstwo a struktura społeczna miast .~redniej wielkości w Polsce. Analiza wybranych elementów pracy

socjalnej. [Maszynopis konspektu pracy doktorskiej. Wydział Pedagogiki i Psychologii UŚ]. Zb or o ń H., 1998: Aksjologiczne założenia liberalnego programu gospodarczego. W: Studia z filozofii i socjologii

gospodarczej. "Zeszyty Naukowe Akademii Ekonomicznej w Poznaniu". Seria I, z. 257. Red. F. Krzykała. Poznań. Ziółkowski M., 2000: Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego. Poznań.



R. XLVI (LIX)

T.2 (21)

Cz. II s. 25-43

Stanisław KAWULA

Pedagogika społeczna w początkach XXI wieku - perspektywa koncepcji

społeczeństwa ryzyka

Dysonans społeczny w wychowaniu

Pod koniec XX wieku ukazało się wiele syntetycznych i analitycznych prac na temat stanu i perspektyw życiowych człowieka w XXI wieku. Niektóre z nich miały zabarwienie onomastyczno-estetyczne, jak koncepcja ponowoczesności; inne zaś - charakter katastroficzny, np. koncepcja "końca historii" Francisa Fukuyamy czy zawołanie Federico Mayora, iż "widmo krąży nad światem; widmo rozłączonego społeczeństwa". Najdłuższy okres trwania zaznacza się w koncepcji Ulricha Becka, pod nazwą "społeczeństwa ryzyka". Warto zatem także dzisiaj zastanowić się nad jej aktualnością i odniesieniem do nauk pedagogicznych, a zwłaszcza pedagogiki społecznej.

Od samego zarania przedstawiciele pedagogiki społecznej w Polsce przyjęli bowiem w swych rozważaniach teoretycznych i praktyce organizatorskiej wiodący paradygmat metodologiczny, który nazwać można integryzmem środowiskowym (ang. environment integration; fr. integration milieu; niem. Umweltintegration). W znaczeniu uniwersalnym oznacza on liczenie się z oddziaływaniem wszelkich elementów i czynników środowiska przyrodniczego, kulturalnego i społecznego na człowieka, grupy ludzkie, zbiorowości - niezależnie od ich wartości. Biorąc jednak pod uwagę określony kontekst kulturowy zachowań ludzkich w konkretnym układzie środowiskowym, interesujące także


dla analiz pedagogicznych jest wyróżnienie i poznanie jego elementów szczególnie znaczących dla korzystnego (pożądanego, pomyślnego) rozwoju jednostek lub grup. Elementy te mogą mieć charakter realny lub potencjalny, a mówiąc językiem Heleny Radlińskiej - być środowiskiem niewidzialnym, z którego człowiek może dopiero skorzystać. Są to składniki życia codziennego w postaci urządzeń cywilizacji technicznej, informatycznej lub gospodarczej oraz kulturalno-społecznej czy edukacyjnej itp. (np. wzorce i wzory bezpośredniego uczestnictwa w kulturze, rodzaj instytucji specjalistycznych w otoczeniu bliskim i szerszym przestrzennie, obyczaje, idee, wierzenia, programy aktywizacji).

Z gąszczu oddziałujących na nas dzisiaj wpływów środowiska bezpośredniego i pośredniego (zwłaszcza udoskonalanych środków kultury multimedialnej) pedagogów interesuje taki ich kształt, który umożliwia współczesnemu człowiekowi czynne i kreatywne z nim relacje. To założenie także przyświecało naszym klasykom pedagogiki społecznej, m.in. Aleksandrowi Kamińskiemu. Postuluje on, by twórczo przekształcać środowisko życia w środowisko wychowawcze. Jego zdaniem zadanie to polega na działaniu podejmowanym "przez ludzi, dorosłych, dzielnych, którzy dokonują wyboru wśród ważnych elementów środowiska lub tworzą nowe" (K a m i ń s ki, 1972, s. 36). Natomiast zadaniem pedagogiki społecznej jest ukazywanie, ujawnianie, poznawanie środowisk wychowawczych i ich diagnozowanie oraz analizowanie i ocenianie. Dokonywać winno się to poprzez naukowe zwiady terenowe w różnego rodzaju kręgach środowiskowych (rodziny, sąsiedztwa, grup rówieśniczej egzystencji czy społeczności lokalnych).

Zwłaszcza w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku powstały fundamentalne prace syntetyczne na temat warunków i determinantów funkcjonowania szkoły w środowisku. Oto w 1968 roku Ryszard W r o c z y ń s k i wydaje książkę Wychowanie poza szkolą, a Stanisław K o wal s k i pracę Szkoła w środowisku (1969). Głównym przesłaniem autorów obydwu książek jest lansowanie tezy Floriana Znanieckiego, iż same warunki nie wywołują bezpośrednich skutków wychowawczych oraz nie wyznaczają treści procesu wychowania, określają jednak możliwości jego przebiegu i spełniania. A warunki środowiskowe są w Polsce zróżnicowane - niekiedy wręcz diametralnie, odmienne (wówczas i obecnie również). Późniejsze badania empiryczne prowadzone głównie z pozycji socjologii wychowania i pedagogiki społecznej nie zrywają z ideą integracji pedagogicznej środowiska wychowawczego (M i ku 1s k i, Jak o w i c k a, J u n d z iłł, Winiarski). W opracowaniach książkowych lat siedemdziesiątych i początku lat osiemdziesiątych minionego stulecia dominuje pogląd o wyjątkowej roli i znaczeniu czynników pedagogicznych w korzystnym przekształcaniu środowiska życia uczniów oraz szkół, w których się uczą. Wierny temu nurtowi myślenia jest przez dziesiątki lat T r e m p a ł a (1976).

Pedagogika społeczna w początkach XXI wieku ...

27

Jednak analityczne i syntetyczne wyniki badań zespołu osób skupionych głównie wokół Mikołaja Kozakiewicza pokazują wpływ czynników i mechanizmów pozaszkolnych i pozapedagogicznych na funkcjonowanie szkół oraz na efektywność i rolę oświaty. To tzw. badania "gniazdowe" ujawniły nam m.in. nikłą efektywność pracy szkół wiejskich, znikome szanse edukacyjne oraz życiowe dzieci i młodzieży ze środowisk czy rejonów ekonomicznie, cywilizacyj-nie i kulturalnie zapóźnionych. Dzisiaj prace M. Kozakiewicza, R. Borowicza, Z. Kwiecińskiego, M. Winiarskiego, M. Szymańskiego należą do klasycznych, jeśli idzie o badania polskie nad selekcjami w oświacie II połowy XX wieku. Często typ środowiska decyduje o efektach pedagogicznych szkół (:N i n c ł a w s ki, 1976). Badania naukowe z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych zorientowane były więc przede wszystkim na szkołę i środowiskowe wpływy, które zbliżają ją do życia przez zorganizowaną współpracę w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Inne dziedziny działań lub instytucji wychowawczych pozostają w nich na dalszym planie nie tyle jako przedmiot badań, ile jako element wyznaczający pracę szkoły i jej efekty. Zdaniem S. Kowalskiego, "szkołocentryzm" nie dostrzegał jednak w pełni pozaszkolnych i poszkolnych systemów działań lub instytucji w takim stopniu, w jakim interesuje się nimi pedagogika społeczna CK o w a l s ki, 1986, s. 183). Do przezwyciężenia orientacji badawczych ukierunkowanych "na szkołę" wyraźnie zmierzają prace badawcze podjęte w ramach zespołu problemowego w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, powstałego pod kierownictwem Stanisława Kowalskiego (od 1969 roku). Na rozwój badań empirycznych nad oświatą i wychowaniem z początkiem lat siedemdziesiątych znaczący wpływ miały przygotowania do jej reformy sterowanej przez czynniki polityczne. Wskazywano w nich na potrzebę reformatorskich zmian oraz doskonalenia oświaty i szkolnictwa jako podstawy rozwoju i postępu społeczno-ekonomicznego kraju (D y k c i k, 2002, s. 244). Ogólnopolskie zainteresowanie wychowaniem znalazło też swoje odzwierciedlenie w aktywnej działalności naukowo-badawczej S. Kowalskiego. W wielu ośrodkach całego kraju podjęte zostały badania nad funkcjonowaniem instytucji wychowawczych w rozmaitych typowych środowiskach, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia integracyjnego funkcjonowania systemu wychowawczego. Jako podstawowe pole badań przyjmuje się tu wychowującą społeczność lokalną oraz całokształt oddziałujących w niej wpływów i poczynań wychowawczych zauważanych w średniej skali - pomiędzy strukturami małymi i funkcjonującym wychowawczo społeczeństwem globalnym. Stanisław Kowalski przedstawia w niej istotne metodologiczne problemy integralnego funkcjonowania systemu wychowawczego w środowisku. Zaowocowały one wydaniem pracy zbiorowej Funkcjonowanie systemu wychowawczego w środowisku (1974), ("Studia Pedagogiczne" 1974, T. 47).

W podjętych tutaj rozważaniach rolę wymienionych diagnoz upatruję w tym, aby przyjąć do obrazu i diagnoz rzeczywistych warunków funk-


cjonowania środowisk życia i środowisk wychowawczych metodologiczną opcję odmienną aniżeli podejście integracji środowiskowej. Krótko mówiąc, dążeniom integracyjnym towarzyszą równolegle zjawiska, mechanizmy i procesy dezintegracyjne. Zachodzą one w różnych obszarach naszego życia indywidualnego i zbiorowego (w rodzinie, w środowisku pracy, w układach i grupach zawodowych, wyznaniowych) oraz na różnym innym tle. Uznać można, iż współczesny człowiek funkcjonuje ciągle pomiędzy dysonansem a konsonansem społecznym. Wątek ten rozpatrywałem dokładniej w zbiorze szkiców Człowiek w relacjach socjopedagogicznych (Toruń 1999), a także w rozwiniętym haśle Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku - "Dysonans społeczny w wychowaniu" (Red. T. P i l c h, 2003). Obecnie sięgając do myśli Aleksandra K a m i ń s k i e g o na temat kłopotów związanych z precyzowaniem definicji "środowisko wychowawcze", należy widzieć także jego sens rzeczowy, reperkusje i odniesienia aktualne. Autor artykułu Środowisko wychowawcze - kłopoty definicyjne W: Studia i szkice pedagogiczne (1978, s. 58-79) bardzo starannie przeprowadza wywód natury logicznej i rzeczowej. Jest to wzorcowy przykład badań teoretycznych w pedagogice społecznej - z użyciem metody namysłu i krytyki naukowej. Są to instrumenty rzadko dzisiaj stosowane w naukach o wychowaniu. Ukażmy najważniejsze ustalenia A. Kamińskiego względem kluczowych pojęć: "środowisko" i "wychowanie" oraz "środowisko wychowawcze".

Po pierwsze, Kamiński ujmuje środowisko jako zespół trojakich składników: przyrodniczych, społecznych i kulturowych. Po drugie, dla analiz pedagogicznych użyteczne jest przyjęcie takich elementów otoczenia (podmiot bodźców), które wywierają wpływ na jednostkę lub grupę. Po trzecie, pedagogowie społeczni jednocześnie przyjmują do swych analiz ujęcie środowiska indywidualnego (obiektywnego) i typowego. To drugie, ze względu na różne kryteria, odgrywa ważną rolę, jeśli idzie o uogólnienia i ujęcia teoretyczne (np. typologiczne). Po czwarte, wpływy środowiska życia pochodzą z różnych komponentów o różnym stopniu refleksji czy żywiołowości oddziaływań. Autor skłania się ku temu, aby w świecie rozwijających się instytucji lub innych form organizacji życia publicznego nakierować ich działalność na cenne, wartościowe w danym społeczeństwie, przysposabianie pokoleń młodych (zwłaszcza) do ról i wzorców osobistych lub grupowych. "Daje to szanse instytucjom na przodownictwo wychowawcze nad naturalnymi grupami ... , których specjalnym zadaniem społecznym jest wywieranie wpływu w określonym kierunku" (K a m i ń s k i, 1978, s. 77). Po piąte, w życiu codziennym określone elementy środowiska mogą być bardzo różne w swym oddziaływaniu na jednostkę lub grupę (np. rodzina, grupa rówieśnicza, szkoła, środki masowego oddziaływania). "Kierunek oddziaływań wychowawczych może się wahać między biegunami ze znakiem plus i minus, między wpływami moralnie aprobowanymi i nie aprobowanymi" (K a m i ń s k i, 1978, s. 76). Autor wyraża przekonanie,


29 iż troska o uporządkowanie teoretyczne i praktyczne tego obrazu staje się zadaniem ważnym dla współczesnych pedagogów społecznych. Po szóste, dochodzimy w tym miejscu do zasadniczego sensu naszych rozważań na temat współczesnego rozumienia środowiska wychowawczego. Otóż w dobie wielorakości podmiotów (kanałów), z którymi styka się w swym otoczeniu współczesny człowiek, nasuwa się pytanie o to, co można uczynić dla ochrony egzystencji osób bądź grup podlegających atakom różnorodnych informacji. Aleksander K a m i ń s k i ujmuje rzecz dychotomicznie: "Mogą one przekazywać treści wartościowe bądź treści prymitywne, stępiające wrażliwość artystyczną, deprawujące moralnie i wyjaławiające życie kulturalne" (K a m i ń s ki, 1978, s. 78). Odpowiedź Autora zostaje udzielona prosto, lecz wyraźnie i obrazowo. Jego zdaniem "Niezbędny staje się filtr przesączający treści wartościowe, a zatrzymujący bezużyteczny szlam" (K am i ń s ki, 1978, s. 78). Na swych wykładach dodaje metaforę o "filtrze", który przecedza "życiodajne soki" od przeróżnych nieczystości. Bo życie - jak odkurzacz - wchłania i dostarcza nam różnych rzeczy: dobrych i złych. Funkcję tego "filtru" w środowisku życia (np. lokalnego, rodzinnego, rówieśniczego) mogą spełniać, zdaniem A. Kamińskiego, zwłaszcza instytucje wychowania pozaszkolnego i pozalekcyjnego, instytucje życia kulturalnego, instytucje oświaty dorosłych, uniwersytety powszechne, uniwersytety trzeciego wieku, stowarzyszenia społeczne, kluby, związki sportowe, placówki opieki i pracy socjalnej, wolontariat, organizacje pozarządowe, ośrodki kształcenia równoległego, grupy eklezjalne, samorządy osiedlowe etc. Są to także przodownicy, liderzy inicjatyw lokalnych w konkretnym środowisku.

Wychowanie w społeczeństwie ryzyka

Wyobrazić sobie dzisiaj swoisty "filtr pedagogiczny" w warunkach społeczeństwa ryzyka, w którym żyjemy na początku XXI wieku, jest zadaniem niezmiernie trudnym. Można zacząć od kręgu środowiskowego najbliższego każdemu człowiekowi, mianowicie od kręgu osobistego - jaki proponował nam Józef Pieter. Darować sobie krąg pozaziemski, jakim jest poznawanie kosmosu do celów turystyki kosmicznej; podejmować działalność poznawczą i praktyczną wobec kwestii indywidualnych oraz społecznych, na które mamy lub możemy mieć wpływ. Są to kolejne rozszerzające się kręgi życia ludzkiego, które w dobie społeczeństw coraz bardziej demokratycznych i otwartych (K. Popper) dzisiaj można bez sztucznych barier posiąść i przekraczać. Rysuje się więc przed nami wariant optymistyczny na XXI wiek, aby stawiać nie "tamy" lub granice, ale swoiste "filtry pedagogiczne" w kolejnych kręgach naszego życia

30 AR TYK UL Y - Pedagogika wobec współczesnych problemów społecznych

i społeczeństwa. Postępujący globalizm, jego skutki, stawać się będą naszym realnym światem w kręgu osobistym, społeczności sąsiedzkiej, w kręgu lokalnym i okolicznym, glokalnym (regionalnym, etnicznym, wielokulturowym - stanowiącym "małą ojczyznę"), w kręgu globalnym w skali kraju ("duża ojczyzna"), regionów świata (np. europocentryzm "Europa ojczyzn") oraz glo-balnym ziemskim (świat jako ogromna wioska). W mym głębokim przekonaniu ważnym do celów poznawczych i praktycznych we współczesnej pedagogice społecznej staje się tzw. krąg glokalny, dotychczas pomijany. Rolę tego układu relacji i programów pomocowych omawiam w kilku opracowaniach. (K a w u l a, 2000, s. 58-72; 2003, s. 276-280).

Jednak w poszczególnych krajach, obszarach i przestrzeniach współczesnego życia napotykamy różnorodne napięcia, konflikty, kolizje, starcia, działania konfrontacyjne, kryzysy, ogólnie mówiąc językiem humanistycznym: relacje dysonansowe na różnym tle. Spotykamy się z nimi we własnej rodzinie, w relacjach zawodowych, w podziałach społecznych, w polityce, w ekonomii oraz w nieprzerwanie trwających konfliktach zbrojnych czy mobbingu w miejscu pracy.

Dlatego też Ulrich Beck mówi, iż już żyjemy w społeczeństwie ryzyka lub podwyższonego ryzyka (B e c k, 2002). Pesymiści wręcz twierdzą, że polski wczesny kapitalizm stanowi przykład społeczeństwa ryzyka w całości. Ze społeczeństwem ryzyka (risk society) mamy do czynienia wtedy, kiedy zachodzące w nim przemiany, funkcjonujące mechanizmy oraz powoływane instytucje w dużym stopniu, potencjalnie lub rzeczywiście, zagrażają obywatelom, nie dając im pewności egzystencjalnej na przyszłość. Termin społeczeństwa ryzyka wprowadził w początkach lat osiemdziesiątych XX wieku Urlich B e c k (1982). W Polsce pojawiło się tłumaczenie z języka niemieckiego dopiero 20 lat później. Dzisiaj też odnosimy tę koncepcję do mechanizmów wywołujących różnorodne negatywne skutki we współczesnych społecznościach, regionach, enklawach, grupach, rodzinach i indywidualnych ludzkich losach. Socjolog ten sądzi wręcz, że ryzyko stanowiło główną cechę naszych społeczeństw na końcu II tysiąclecia. Niepewność i ryzyko obejmuje nie tylko sferę ekonomiczną (rynek, ubezpieczenia, inwestycje, wartość waluty), ale także wszystkie obszary ludzkiego życia. Poza gospodarką szczególnie wyraziście ryzyko uzewnętrznia się w sektorze politycznym i - szerzej - w sprawowaniu władzy oraz w stosowaniu techniki, informatyki, nauki czy nawet w regulacji przyrody (np. produkty modyfikowane genetycznie). Pomimo postępujących odkryć w mikro- i makroskali widmo ryzyka i niepewności stale nam towarzyszy. Postęp w wielu obszarach (np. w genetyce, medycynie, informatyce) wcale nie dodaje nam pewności w życiu, lecz wyzwala inne zakresy ryzyka egzystencjalnego (np. nowotwory, wirus HIV i inne). Taki ogląd rzeczywistości uświadamia nam, iż upadają dzisiaj klasyczne filary społeczeństwa industrialnego, takie jak: nauka,


31 rozum, autonomia, globalny porządek czy moralność jedynej normatywnej słuszności.

Właśnie w społeczeństwie ponowoczesnym (B a u m a n, 1994) zbiorczej produkcji bogactwa i dostatku towarzyszy produkcja ryzyka. Oznacza to, że podstawowemu zagadnieniu podziału dóbr oraz legitymizacji nierówności społeczeństwa industrialnego towarzyszą mechanizmy kanalizacji, ukrywania i tuszowania, prowadzące do rozdzielania powstającego ryzyka.

Według koncepcji U. Becka ryzyko nabiera nowej jakości, zagrażając egzystencji wszystkich ludzi, niezależnie od ich społecznego statusu czy przynależności warstwowo-klasowej. Dotyczy ono także tych, którzy w imię zasady big business ryzyko to produkują i czerpią zeń profity (K r a u s e, 2000, s. 34). Przykładem może być sytuacja w oświacie, gdzie same patenty i certyfikaty (matura, dyplom, tytuł), które jeszcze w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku otwierały drogę do rynku pracy, obecnie stały się jedynie szansą udziału w ogólnym podziale deficytów rynkowych. Szansa ta wzrasta dzięki promowaniu niektórych zachowań, takich jak: umiejętność samoprezentacji, lojalność, komunikatywność, dyspozycyjność, rezygnacja z życia rodzinnego, czasu wolnego, prywatności itp. Ulrich B e c k nazywa to systemem indywidualności ludzkiej instytucjonalnie reglamentowanej lub kontrolowanej atomizacją życia jednostkowego (2002, s. 71). Jest to pesymistyczna i wręcz deterministyczna strategia życia człowieka w społeczeństwie ryzyka. Bardziej "ludzka" wydaje się koncepcja społeczeństwa ponowoczesnego Zygmunta Baumana, a zwłaszcza jego pojęcie życia w ambiwalencji. Jest to kluczowe pojęcie epoki ponowoczesnej, ponieważ stanowi przejaw nowego ducha wolności jednostkowej i społecznej, wyzwolenie ze sztywnych więzów państwa' i koniecznych wyborów. Ponowoczesność umożliwia nam jednocześnie akceptację i tolerancję odmienności innych. "Obecnie nie musimy żyć jednym projektem, otacza nas ich wielość. Wielcy projektanci odchodzą w zapomnienie, a samo projektowanie i wykonawstwo uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentacji" (B a u m a n, 1994, s. 30).

Obie koncepcje, pomimo różnic w dyskursie, pozwalają na dostrzeżenie nowej wizji świata, sugerują jego rozwój, a nie koniec historii - jak chciał Francis F u k u y a m a (2000). Zdaniem Amadeusza Krausego, uczyć mogą także pedagogów innego kontekstu postrzegania dylematów wychowawczych. Są "upomnieniem dla przeterminowanej pedagogiki i edukacji" (K r a u s e, 2000, s. 33).

Koncepcja społeczeństwa ryzyka i jego segmentów miała być przeciwstawieniem końcowej fazie społeczeństw industrialnych, które nie mogą już dalej rozwijać się i popadają w cykliczne kryzysy. Antidotum nie są ich kolejne transformacje, ale nasilające się walki różnorodnych zagrożeń wywołujących powstawanie napięć i niezałatwionych kwestii społecznych, indywidualnych


(np. tzw. wojny na tle różnic kulturowych i religijnych, walki plemienne, podziały i nierówności, elitarny lub kastowy system edukacji). Kwestie te szczegółowo omawia R. Dahrendorf, podając współczesne źródła konfliktów. Nadzieją ich zażegnania jest powstawanie społeczeństw "otwartych" i "solidarnych" zarazem. Karl Popper zauważa jednak, iż w otwieraniu się społeczeństw nowoczesnych przeszkadza sam człowiek, staje się ich najważniejszym wroglem.

Jaka jest przyszłość świata?

Można więc rzec, iż w okresie przełomów (obecnie na progu XXI wieku trzeciego tysiąclecia) pojawiają się ogólniejsze refleksje na temat kształtu i perspektyw życia człowieka w układach grupowych czy jednostkowych, a także jego jakości, sensu i wartości.

W fundamentalnym opracowaniu Federico Mayora Przyszło.§ć ,§Wiata (2001) znajdujemy ważne przesłanki formowania się ludzkiego życia w XXI wieku. "J eżeli XXI wiek ma przypieczętować nowe przymierze między narodami, ludami i obywatelami, zawarte, aby zapobiec przemocy i wojnie, będzie musiał - naszym zdaniem - oprzeć się na czterech umowach [podkr. - S.K.]: społecz-nej, ekologicznej, kulturalnej i etycznej" (M a y o r, 2001, s. 32).

Wyzwaniem społecznym i etycznym jest zwłaszcza odbudowa solidarności ludzkiej, podejmującej wysiłki na rzecz wykorzenienia biedy i zmniejszenia skandalicznych różnic rodzących rozpacz oraz poczucie wykluczenia. Jest to tzw. prawo 4B (bogaci bogacą się - biedni biednieją). Dodajmy tutaj, iż nieustanne narastanie nierówności (tzw. prawo ,jednej piątej" - 20% bogatych, a 80% żyjących w niedostatku) powoduje ciągłe poszerzanie się grupy ludzi marginesu, bezrobotnych i bezdomnych (tzw. ludzi z lochu). Część z nich, nie widząc dla siebie żadnych perspektyw, postanawia "wydać wyrok na siebie", popełnić czyn samobójczy. Podwaliny i właściwe podglebie nowej umowy społecznej ma dać XXI wiek. Powinna się ona opierać nie na dyskwalifikacji coraz większej części ludzkości, lecz na coraz większym poszanowaniu godności i uzasadnionych aspiracji każdej istoty ludzkiej (S z t o m p k a, red., 1999).

Czy wyzwanie dla współczesnego świata można zadekretować choćby poprzez deklaracje podjęte przez tzw. szczyt świata - ostatnio (2002) w Johannesburgu? Można jedynie uspokoić sumienie bogatych i nakreślić ramy oraz warunki nowej umowy społecznej. Natomiast inicjatywy służące ich realizacji należy podejmować w układach regionalnych, lokalnych i indywidualnych.


33 N aturalnie, te ostatnie winny być podejmowane przez społeczno-ekonomiczne programy wsparcia, np. ERAZMUS, SUPPORT, SOKRATES, PHARE, AJAX, COMODUS, ale jednocześnie realizowane przez ludzi w konkretnych środowiskach lokalnych i osoby "chcące" wyjść z trudnego własnego położenia ("aby coś znaczyć i być" - zarazem) (Warzywoda-Kruszyńska, red., 2001, s. 7).

Wiele cennych odniesień w tym względzie znajdujemy w koncepcjach filozoficznych oraz psychologii humanistycznej Ericha Fromma, które warto tutaj skrótowo omówić. Otóż Fromm opowiada się za przyjęciem orientacji "biofilnej" w życiu, zwłaszcza wśród młodych pokoleń. Przeciwstawia jej orientację "nekrofilną", nakierowaną na "zejście ku śmierci" (O l u b i ń s k i, 1994, s. 8). Autor ów opowiada się także za tym, ażeby w ciągu życia przyjąć dla siebie i innych orientację "być", a w mniejszym stopniu - orientację "mieć". Te binarnie ujęte założenia egzystencji współczesnego człowieka mogą - chociaż z grubsza - ulepszyć i naprawić współczesny świat. W innym wypadku bowiem (przy orientacji nekrofilnej i orientacji "mieć") mamy do czynienia ze społeczeństwem "chorym" oraz "chorym" człowiekiem. Nadszedł czas, aby te komponenty ludzkiej egzystencji uzdrowić.

Dopóki więc ludzie początku XXI wieku nie wytworzą nowych więzi (wg. wartości: wolność, miłość), nowych stosunków przynależności oraz nowych powiązań, będą czuć się zagubieni i osamotnieni, a stan taki z kolei może prowadzić do różnego rodzaju dewiacji i zagrożeń. Przekształcenie tychże relacji międzyludzkich, również dzięki wierze i religii, staje się nadzieją -zdaniem E. Fromma - na "lepszy świat" w XXI wieku (F r o m m, 1996). Jednak przełom XX i XXI wieku w skali globalnej i w różnych układach ludzkiego życia podlega swoistej logice rozpadu. Federico Mayar, autor głośnego raportu Przyszłość świata (2001), alarmująco ogłasza niebezpieczeństwo zrywania, rozpadania się podstawowych więzi międzyludzkich na progu XXI wieku. Jego zdaniem "Widmo krąży nad światem; widmo rozłączonego społeczeństwa. Każdy wiek wszelkich segregacji powoduje utratę swoistości społeczeństwa, pracy, rodziny, szkoły i ojczyzny" (M a y ar, 2001, s. 13).

Zanikają takie wartości, jak zaufanie, lojalność, pewność umów o pracę, podobnie zresztą jak czasowość ludzkiej działalności. Praca nie przynosi już zbawienia: jeszcze tak niedawno to ona tworzyła więź społeczną, a teraz - wraz ze swoją paletą wykluczeń, marginalizacji, giętkości i nietrwałości - staje się jednym z najpotężniejszych czynników jej niszczenia - dodaje autor. Podobne oceny wyraził w tym względzie Bogdan S u c h o d o l s ki (2003, s. 102).

To logika selektywnych doborów, ekskluzywnych przegrupowań, podziałów, dezagregacji i wyłączania się z dotychczasowych wspólnot sprawia, że we wszystkich dziedzinach działalności "najlepsi" chcą już wyłącznie grać

3 "Chowanna" 2004


z "najlepszymi", tak jak się już stało w sporcie wyczynowym czy w przemyśle rozrywkowym. Obejmuje ona teraz także tożsamość narodową, struktury rodzinne i szkolne. Instytucje ulegają rozkładowi, a odradzają się pod inną postacią w coraz szybszym tempie i coraz innym kształcie.

Właśnie rodziny często ulegają rozbiciu pod naciskiem "selektywnych doborów". Pary małżeńskie okazują się tymczasowymi zwierciadłami kruchych doborów społeczno-kulturowych, a małżeństwo staje się ulotne. Rodziny niepełne i ich surogaty mnożą się - stwierdza dalej F. Mayor. Oto dalsze przykłady segregacji i selektywnego doboru w obszarze edukacji oraz osobistego życia człowieka na początku XXI wieku.

Otóż edukacja poddaje się takiej specyficznej logice, która zachęca uprzywilejowane klasy do izolowania swoich dzieci w "dobrych szkołach", "dobrych liceach" i "dobrych uniwersytetach" oraz do globalizacji ich szans życiowych przez ponadnarodowe kariery szkolne i uniwersyteckie znaczone piętnem edukacyjnej hyperelitarności i skrajnego konsumeryzmu. Jednocześnie powierza się edukacji narodowej smutne zadanie zarządzania szkolnymi niepowodzeniami i rozdawnictwem dyplomów zdewaluowanych na rynku pracy. Staje się ona kastową strukturą w układach lokalnych i szerszych - w tym - międzynarodowych.

Mechanizmom i procesom tym podlegają też współczesne rodziny - nadal jako podstawowe komórki społeczeństw i społeczności. Kastowość w Polsce obejmuje np. koligacje rodzinne nowobogackich, gangsterów, polityków.

Rodziny obszaru ryzyka

Można śmiało założyć, iż społeczeństwo polskie początku XXI wieku niemal we wszystkich dziedzinach życia jest społeczeństwem ryzyka. Wymieńmy choćby takie obszary, jak: bezpieczeństwo osobiste i publiczne, obniżający się poziom przyrostu demograficznego, rozwarstwienie w różnych sferach życia czy nawet brak dachu nad głową i niepewność godnego pochówku. Ryzyko to potęgują różnie rozumiane i często krańcowo różnie realizowane hasła, takie jak wolność i liberalizm, tolerancja i pluralizm, zaradność i gospodarka rynkowa. W społeczeństwie ryzyka występuje także rodzina ryzyka. Bezpośrednimi zagrożeniami generującymi jej powstawanie są m.in.: ubożenie społeczeństwa, bezrobocie, bezdomność, bieda, rozłąki zagraniczne, liberalizacja poglądów w dziedzinie etycznej - rodząca wzrost liczby rodzin niepełnych, a także rozwodów. Przyczynia się do tego także gospodarka rynkowa, jej bezwzględne prawa (m.in. konkurencja, korupcja).


35

Aktualna działalność i polityka socjalna naszego państwa jest i nadal powinna być nastawiona na rozwiązywanie szczególnie trudnych kwestii życia rodzinnego, takich jak: ochrona macierzyństwa, poprawa sytuacji dzieci z rodzin niepełnych, zapewnienie samodzielnego mieszkania każdej rodzinie, polepszenie funkcjonowania rodzin osób młodych zawartych za zgodą sądu, rodzin rozbitych lub pokrzywdzonych przez los, zapewnienie zasiłków dla bezrobotnych rodziców, wspomaganie alimentacyjne nieletnich matek, socjalne i opiekuńcze funkcjonowanie rodzin wielodzietnych, zwiększanie zasiłków lub rodzinnych odpisów podatkowych itd. To najpilniejsze sprawy, które będą wymagać dalszego doskonalenia w pierwszej dekadzie XXI wieku, gdyż są to kwestie w dużym stopniu warunkujące proces edukacyjny dzieci i młodzieży oraz jego efekty, a także aspiracje i plany życiowe młodzieży i kształt życia osobistego. Rodziny te wymagają społecznego wsparcia właśnie teraz, w okresie żywiołowo nasilającej się transformacji systemowej i jej ujemnych skutków w naszym kraju. Społeczeństwo globalne i rodzina polska w niektórych sferach funkcjonowania powinny przestać być obszarem podwyższonego ryzyka, chociaż w zakresie położenia materialnego można nadal mówić o dwóch biegunach: obszarze biedy i obszarze dostatku (obfitości). Wyraźnym przykładem negatywnej selekcji jest położenie osób i ich rodzin z tzw. syndromu 3B: bezrobocie, bieda i bezdomność. Mirosława Marody twierdzi, że współczesna Polska podzielona jest na trzy segmenty: sektor instytucji prywatnych (Polska "sprywatyzowana"); sektor instytucji publicznych (Polska "budżetowa") i sektor instytucji zabezpieczenia społecznego (socjalnego) (polska "na zasiłku"). Są to tzw. trzy Polski. Obszar ryzyka stanowi głównie grupa osób i ich rodzin z Polski "na zasiłku". Krąg tych osób poszerzył się znacznie na początku trzeciego tysiąclecia. Są to osoby zdolne jedynie do życia na przetrwanie i dlatego stają się klientami pomocy społecznej. Po zasiłek zgłaszają się do ośrodków pomocy społecznej dwa lub trzy pokolenia jednocześnie. Obraz społeczeństwa podzielonego na trzy segmenty socjalne w Polsce został potwierdzony przez dane liczbowe spisu powszechnego w roku 2002 (tabela l).

Zakłócenia w funkcjonowaniu rodziny zawsze były i są wkomponowane w ogólne kształty i formy życia rodzinnego. Spośród wielu symptomów współczesnych przeobrażeń rodziny w globalnej skali światowej, europejskiej czy polskiej podkreśla się przede wszystkim pogłębiające się natężenie zjawisk patologicznych lub dewiacyjnych. W skali międzynarodowej można obecnie za-obserwować m.in. wzrost liczby konfliktów małżeńskich i rozwodów; dyferencjację norm i wartości u poszczególnych członków rodziny (niekiedy sprzecznych); indywidualizm różnych form aktywności, stylu życia i wzorów kariery. Samo zagadnienie zaburzeń w spełnianiu głównych funkcji rodziny jest wieloaspektowe i nie daje się wyjaśnić jednym uniwersalnym czynnikiem, np. wzrostem konsumpcyjności życia, osłabieniem życia duchowego, więzi uczuciowych czy rozrostem egoistycznych potrzeb.


W życiu rodzinnym znanych jest wiele cech, które są zaliczane do stanów patologicznych i stanowią zagrożenie prawidłowego rozwoju jej członków. Rodziny rozbite, rodziny podwyższonego ryzyka, rodziny zdezintegrowane, zdezorganizowane, dysfunkcjonalne lub rodziny o skumulowanych cechach patogennych mają destrukcyjny wpływ na rozwój osobowości (tj. socjoi psychopatia, degradacja ról zawodowych, towarzyskich itd., prowadzących do izolacji psychicznej i społecznej). Do tego rodzaju zachowań rodzinnych można zaliczyć różne przejawy nałogowych sposobów regulacji własnego i rodzinnego życia, zorganizowaną przestępczość, rozboje, kradzieże, wymu-szanie okupu, przemoc i maltretowanie, kazirodztwo, dzieciobójstwo, pedofilię itd. Są jeszcze inne, trudne do uchwycenia i zaobserwowania czynniki, niekorzystnie wpływające na socjalizację i wychowanie dzieci. Należą do nich ustawiczne sytuacje konfliktowe (często połączone z przemocą fizyczną), złe warunki materialno-bytowe (bezrobocie, pasożytnictwo), współwystępowanie niekorzystnego syndromu sytuacyjnego w życiu rodziny. Jest to określony splot negatywnych cech statusu ekonomicznego, społecznego i kulturalnego w funkcjonowaniu konkretnej rodziny. W takim wypadku trudnej sytuacji bytowej rodziny towarzyszy na ogół wielodzietność, niski poziom wykształcenia rodziców i ich patologiczne zachowania wobec innych osób - zwłaszcza wobec


37 własnych dzieci. Powoduje to na ogół sytuację zamkniętego kręgu, prowadzącą jej członków do degradacji indywidualnej kolejnych ciągów rodzinnych. Dzieci nie znajdują w takiej rodzinie innych wzorów zachowań, tylko patologiczne, które w dorosłym życiu na ogół powtarzają. Z czasem nawarstwiają się u nich wtórne, ale utrwalone już przejawy wykolejenia społecznego i indywidualnego (zachowania autodestrukcyjne, przestępcze, nadużywanie alkoholu i narkotyków). Jest to także dziedziczenie swoistej kultury biedy czy innych wzorców zachowań aberracyjnych (np. autodestrukcyjnych, agresywnych, brutalistycznych).

Rodzina jako grupa społeczna funkcjonuje tylko wtedy prawidłowo, kiedy zostają spełnione warunki jej integracji wewnętrznej. Nie ma jej tam, gdzie nie ma wspólnych norm i wartości, ani tam, gdzie brak wzajemnych oddziaływań członków grupy. W rezultacie zaistniałej sytuacji - pogarszanej przez zespół czynników materialno-bytowych, kulturowych, emocjonalnych - rodzice nie wywiązują się z obowiązków opiekuńczych wobec dzieci. Rodzina staje się grupą dysfunkcjonalną, ponieważ siły wewnętrzne, więź między jej członkami uległy rozbiciu. Chodzi tu najogólniej o niemożność zaspokojenia w niej emocjonalnych potrzeb dziecka, bez których jego rozwój nie może przebiegać prawidłowo. Jest to niezbędny warunek jej rewitalizacji. Brak więzi uczuciowych, poczucie wyobcowania i odrzucenia mogą być przy tym czynnikiem znacznie bardziej patogennym niż niedostatek materialny, co potwierdzają wypadki wykolejenia dzieci i młodzieży z rodzin dobrze sytuowanych (nowobogackich, gangsterów, szarej strefy dochodów).

Wsparcie dla rodzin z obszaru ryzyka

Kontrast i ekonomiczne dysproporcje biorą się głównie stąd, że prywatyzacja i reprywatyzacja, liberalizm gospodarczy i leseferyzm społeczny nie dopełniły się w Polsce na tyle, aby zapewnić grupom, zawodom czy rodzinom nowe adekwatne formy zaspokajania potrzeb. Winien to być sprawny system społecznie kontrolowanych świadczeń socjalnych i pozamaterialnych (np. edukacyjnych). Jednak dzisiaj towarzyszy temu wyraźne ryzyko i rozwarcie przepaści między biegunami bogactwa i biedy, zaradności życiowej i bezradności, elementarnego bezpieczeństwa i ogromnego zagrożenia czynnikami losowymI.

Obszar ryzyka polskich rodzin sięga 40% tzw. gospodarstw domowych (K a w u 1 a, 2000). W początkach 2003 roku co drugi Polak w wieku produkcyjnym nie pracuje zarobkowo (46,2%). Przykłowo w USA na 1 niepracującą osobę przypadają 3 pracujące. Z czego więc żyje dzisiaj Polak? - pyta pub-


licysta "Wprost" (2003, nr 16). "Z opieki społecznej żyje dziś pół Polski z szarej strefy, która wytwarza prawie jedną trzecią PKB" ("Wprost", 2003, nr 16, s. 45). Nasi emeryci są najmłodsi na świecie. Na tzw. transfery indywidualne (emerytury, renty, zasiłki, dodatki, odpisy podatkowe) wydajemy 19,9% PBK, tj. 43,9% budżetu (w krajach UE - 29,4%). Stąd też socjologowie definiują nasz kraj jako cywilizację wegetujących rentierów. Naturalnie te różnorodne świadczenia socjalne są jednocześnie bardzo niskie. Zbiorowość żyjąca z "socjalu" stanowi także grupę ryzyka.

Pedagog może mieć tego świadomość lub nie. Obszary ryzyka są u nas aż nadto widoczne. Widzimy je choćby w obszarze tzw. syndromu 3D: bezrobocie, bieda, bezdomność (K a w u l a, 2002). Ryzyko tych marginalizowanych grup polega na tym, iż nie są w stanie planować swej przyszłości, żyją w permanentnej niepewności - "na dzisiaj, na jutro". Sensem ich pedagogicznego wsparcia i pomocniczości jest danie im nadziei i odrodzenia, poczucie sensu życia. Ludzie bowiem wykluczeni społecznie nie mają w sobie siły, którą jest zamiar podjęcia działań. Ich główną opcją życia jest jedynie przetrwanie.

Polskim rodzinom z obszaru podwyższonego ryzyka należy się przede wszystkim wsparcie psychiczne odnawiające ich sens życia i przywracające nadzieję na przetrwanie trudnego etapu egzystencjalnego oraz pobudzające ich wewnętrzne siły wyjścia ze swoistej zapaści. Są to przypadki bezdomnych matek, ofiar przemocy, rodziny bezrobotnych z pokaźną liczbą dzieci, osoby terminalnie chore itp. W tych wypadkach niezbędna jest pomoc i wsparcie doraźne, a niekiedy terapia psychofizyczna. Czynić to winny głównie centra pomocy rodzinie i poradnie specjalistyczne. Dopiero w dłuższej perspektywie czasowej możliwe jest ich samodzielne funkcjonowanie. Ten typ rodzin ryzyka wymaga nie tylko "podania ręki", ale często również "nakarmienia rybą". Głos tych osób jest nazbyt słaby, aby go usłyszeć w przestrzeni społecznej. Natomiast rodziny z obszaru szerszego ryzyka (np. rodziny chronicznie bezrobotne, wielodzietne, osoby grupowo zwalniane z pracy, niektóre związki kohabitanckie itp.) wymagają takiego wsparcia i pomocniczości, których celem będzie usamodzielnienie się - "życie na swój rachunek".

Pomocnym narzędziem służącym ich wielostronnemu wsparciu może być zwłaszcza pentagonalny model wsparcia społecznego, a w "lżejszych" przypadkach - model kwadrapolowy (K a w u l a, 2003, s. 276).

Jednak pomocniczość to zewnętrzne wsparcie lub rozbudzenie inicjatyw w układzie glokalnym i lokalnym, bez którego jednostki, rodziny lub grupy z obszaru biedy czy społecznego ryzyka oraz całe regiony (np. przygraniczne na północy Polski) same nie podejmują działań naprawczych. Niektórych kwestii nie są w stanie rozwiązać inicjatywy lokalne ani działania wspólnotowe. Czasami bowiem potrzebne są programy pomocowe centralne lub regionalno-glokalne, a nie tylko projekty realizowane w obszarze "małych ojczyzn", które tak chętnie widzi się w pedagogice społecznej.


39 Schemat

Naturalnie, obszary ryzyka obejmują także inne osoby i ugrupowania, kategorie, ludzi interesu, polityki, szarej strefy, osoby żyjące z korupcji, przemytu i handlu ludźmi, ich pracą, ciałem i godnością. Doświadczamy tych zjawisk niemal codziennie, są obecne również wśród nieletnich "dzieci ulicy" czy uprawiających proceder prostytucji (K u r z ęp a, 2001).

Uwag i końcowe

Pedagogowie społeczni nie podzielają tak pesymistycznej perspektywy widzenia efektów swej pracy i podtrzymują wiarę w sens ich obecności i działalności. Założenie to stało się głównym wątkiem prezentowanych treści w poszczególnych rozdziałach niniejszego opracowania. Niektóre wymienione tutaj kwestie - zwłaszcza w obszarze życia socjalnego, kulturalnego czy edukacyjnego - mogą być bowiem "łagodzone" przez wzajemną pomocniczość bezpośrednią osób i instytucji oraz środowiska stricte wychowawczego, a także sieci wsparcia, na które może liczyć jednostka, grupa czy konkretne środowisko lokalne. N a koniec warto jeszcze wrócić do koncepcji nowej umowy społecznej Federico Mayora, jej czterech podstawowych filarów. Ich realizacja będzie możliwa także z udziałem nowo ujętej edukacji i nauk pedagogicznych. Jego zdaniem, jeżeli XXI wiek ma przypieczętować nowe przymierze między narodami, ludami i obywatelami, będzie musiał się oprzeć na czterech umowach:


społecznej, ekologicznej, kulturowej i etycznej (M a y o r, 2001, s. 32). Absolutnym priorytetem będzie zapobieganie przemocy i wojnie, wykorzenienie narastających nierówności - przez eliminację biedy oraz osłabienie skandalicznych różnic egzystencyjnych, rodzących obecnie rozpacz i wykluczenie indywidualne lub grupowe człowieka przełomu wieków. Być może znikną wówczas państwa i narody stawiające sobie za cel jedynie przetrwanie, a nie rozwój, ich miejsce zajmą państwa zdolne do kreowania swej przyszłości (K a w u l a, 2001).

Kwestie te analizują autorzy polscy w obszernej pracy Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XXI wieku. Red. M. M a r o d y. Warszawa 2001. Na szczególną uwagę zasługuje studium Jacka Kochanowicza, który mówi o "nowym pesymizmie" w opisywaniu i rozwiązywaniu trudnych kwestii społecznych w XXI wieku (zwłaszcza nierówności społecznych i patologii oraz różnorodnych aberracji psychospołecznych). "Merytoryczne powody pesymizmu to porażka »inżynierii społecznej« - i to nie tylko utopijnej (co po doświadczeniach totalitaryzmu nikogo nie dziwi), ale i cząstkowej - w radzeniu sobie z rozmaitymi zjawiskami, które same są w znacznej mierze produktem działań społecznych. Należą do nich procesy w oczywisty sposób patologiczne, przy czym lista ich może być dowolnie długa: wspomniane już narastanie biedy i wykluczenia społecznego, rozprzestrzenianie się AIDS, międzynarodowy handel narkotykami, terroryzm, lokalne krwawe konflikty itd. Obok tego są i procesy, które same przez się nie mają negatywnego charakteru, ale rodzą wieloznaczne skutki - mam tu na myśli przede wszystkim szeroko pojęty postęp technologii, który obok oczywistych dobrodziejstw niewątpliwie przyczynia się do bezrobocia, stwarza zagrożenia ekologiczne (Czarnobyl) oraz wywołuje najrozmaitsze wątpliwości etyczne (genetyka). Pesymiści uważają, że ani reformatorskie działania w skali poszczególnych państw (w szczególności państwo opiekuńcze), ani porozumienia międzynarodowe na rzecz zapobieżenia konfliktom czy pomocy dla Trzeciego Świata w gruncie rzeczy nie są w stanie wiele zrobić, mało tego, same często bywają bardziej częścią problemu aniżeli drogą jego rozwiązania.

Wreszcie, do powodów pesymizmu należy odnotowywany przez wielu obserwatorów swoisty kryzys nowoczesnej demokracji. Rysuje się on na wielu poziomach życia społecznego. Na poziome lokalnym jest to atrofia zaangażowania jednostek w życie publiczne, wynikająca ze zbyt daleko posuniętego indywidualizmu 1 spadku wrażliwości na dobro wspólne. Na poziomie ogólno-społecznym - korupcja polityczna i spadek autorytetów, zarówno przywódców (podejrzewanych wszędzie o kierowanie się osobistym interesem), jak i instytucji, przekształcenie się areny politycznej w swoiste widowisko telewizyjne, sterowane przez speców od public relalions i marketingu, niska frekwencja wyborcza, a zarazem rosnące wzięcie populistycznych ruchów o skrajnym charakterze" (K o c h a n o w i c z, 2001, s. 479-480).


41

Jednocześnie pod znakiem zapytania stają aktualne i przyszłe działania represyjne i resocjalizacyjne instytucji naprawczych. Przeważa raczej pogląd o micie w tym względzie aniżeli o ich skuteczności założonej, a nie faktycznie realnej (zob. Mit represyjnoJci albo o znaczeniu prewencji kryminalnej. Red. J. Czapska, H. Kury. Zakamycze 2001).

Jednak ostatnie opracowanie Diagnoza społeczna 2003 zawiera "pokaźną dozę" optymizmu, gdy idzie o rolę wzajemnego wsparcia i zaufania. Okazuje się, że liczba przyjaciół jest najważniejszym czynnikiem warunkującym dobrostan psychiczny Polaków. Jest on ważniejszy od pieniędzy, wieku i wszystkich innych 20 wyznaczników sytuacji życiowej. Janusz C z a p i ń s k i pisze wręcz, że "lepiej mieć niż nie mieć przyjaciół zarówno w biedzie, jak i w pomyślnych czasach" (2004, s. 96).

Także w raporcie z 2002 roku Rok 2005. Młodzi Polacy jako obywatele. Analiza potencjału i możliwoJcż społeczno - politycznych wydanym przez Instytut III Rzeczypospolitej, jawi się jedna z bardziej pozytywnych cech młodzieży, gdy idzie o jej stosunek wobec religii. Co to oznacza? "Badania ogólnopolskie dowodzą spadku wskaźnika deklarowanej wiary religijnej. Oznacza to, że na przestrzeni 1985-2001 [ ... ] zmniejszy się o 20% wskaźnik młodzieży deklarującej się jako wierzącej. Spadkowi tego wskaźnika towarzyszy wzrost populacji tych, którzy określają się jako obojętni bądź niezdecydowani. Od 1994 roku wzrasta odsetek młodzieży głęboko wierzącej. Wzrost ten wynosi ca 5%" (C z ap iń s ki, P ane k, red., 2004, s. 88).

Czyżby w tej młodzieży upatrywać antidotum na zagrożenia wynikające z pułapek egzystencjalnych społeczeństwa ryzyka, w którym żyjemy? Być może. Jednak inny raport z września 2003 roku wskazuje m.in., iż tylko trzecia część ofert z urzędów pracy w Polsce dociera oficjalną drogą do poszukujących jej bezrobotnych, a reszta "przecieka" obiegiem prywatnym! W takich też warunkach człowiek w początkach XXI wieku winien - mimo wszystko - realizować swą strategię życia według formuły "działać i być" (S u c h o d o Iski, 2003, s. 148-150).

Bibliografia

B a u m a n Z., 1998: Zbędni, niechciani, odtrąceni - czyli o biednych w zamożnym świecie. "Kultura i Społeczeństwo", nr L B e c k D., 1982: Risikogesellschaft. Auf dem Veg in eine a andere Moderne. Frankfurt a. Mein. Beck D., 2002: Spoleczeństwo ryzyka. W drodze do innej rzeczywistości. Tłum. S. Cieśla.

Warszawa. Czapiński J., Panek T., red., 2004: Diagnoza spoleczna 2003. Warunki i jakość życia Polaków. Warszawa.


Dahrendor[ R., 1993: Nowoczesny konflikt społeczny. Esej o polityce wolnoJci. Warszawa. D o m a ń s k i H., 2002: Ubóstwo w społeczeństwach postkomunistycznych. Warszawa. Dykcik W., 2002: Stanisława Kowałskiego (1904-1991) koncepcja doskonalenia systemu wychowawczego w Jrodowisku:

Pedagogika społeczna: dokonania - aktualno.§ć - perspektywy. Red. S. Kawula. Toruń. D z i ę ci o ł B., 2002: Poza kontrolą. Funkcjonowanie kontroli społecznej wobec dziecka w wielkim

midcie. Poznań. F r ąck o wi ak T., 1998: Edukacja, demokracja, sumienie. Studium pedagogiczne. Poznań. Fromm E., 1996: Zdrowe społeczeństwo. Warszawa. F u k u y am a F., 2000: Wielki wstrząs: natura ludzka a odbudowa porządku społecznego. Warszawa. Giermanowska E., 2001: Między karierą a bezrobociem. W: Normalno.§ć i normalka. Red.

B. Fatyga, A. Tyszkiewicz. Warszawa. Kam i ń s k i A., 1972: Funkcje pedagogiki społecznej. Praca kulturalna i socjalna. Warszawa. K a m i ń s k i A., 1974: Środowisko wychowawcze - kłopoty definicje. "Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny", nr 4. Kamiński A., 1978: Studia i szkice pedagogiczne. Warszawa. K a w c z y ń s k a - B u t r y m Z., red., 2001: Mieszkańcy osiedli byłych pegeerów o swojej sytuacji życiowej. Olsztyn. K a w u I a S., 1999: Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu. Toruń. K a w u I a S., 2000: PomocniczoJć w układzie lokałnym i głobalnym. W: Społeczeństwo - Demokracja - Edukacja. Nowe

wyzwania w pracy socjalnej. Red. K. M a r z e c - H o I k a. Bydgoszcz. K a wu I a S., 2001: Społeczeństwo zdolne do rozwoju - nowa kategoria pedagogiki społecznej.

"Kultura i Edukacja", nr 3--4. K a w u I a S., 2002: PomocniczoJć i wsparcie. Kategorie pedagogiki społecznej. Olsztyn. K a w u I a S., 2003: Kwestia ubóstwa i bezrobocia a modele pomocniczoJci w pracy socjalnej.

W: Pedagogika społeczna w perspektywie europejskiej. Red. S. K a wul a, E. Maryn owicz-Hetka, A. Przecławska. Olsztyn.

K a w u I a S., red., 1974: Funkcjonowanie systemu wychowawczego w Jrodowisku. "Studia Pedago- giczne", T. 47.

Kowalski S., 1986: Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa. Kozakiewicz M., 1971: Kariery płockie. Szkolnictwo a uprzemysłowienie. Warszawa. Kozakiewicz M., 1993: Wychowanie do demokracji w okresie wielkiej zamiany w Polsce.

"Kwartalnik Pedagogiczny", nr 2. Kra u s e A., 2000: Integracyjne złudzenia ponowoczesnoJci. Kraków. Kur z ę p a J., 2001: Młodzież pogranicza. Czyli o prostytucji nieletnich. Kraków. K w i e ci ń s k i Z., 1972: Funkcjonowanie szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysławianym. Studium badawcze w aspekcie

zasady jedności szkolnictwa. Warszawa. Kwieciński Z., 2002: Bezbronni. Odpad szkolny na wsi. Wyd. II. Toruń. M a r o d y M., red., 2002: Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku.

Warszawa. May or F., 2001: Przyszłość świata. Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych. Warszawa. Olubiński A., 1994: Ericha Fromma koncepcja życia "po ludzku". Toruń. Popper K., 1993: Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie. Warszawa. S a i g e r H., 1999: Od pracy zarobkowej do społeczeństwa obywatelskiego. "Deutschland", nr 6. S o m e r v i 11 e P., S t e e I e A., eds., 2002: Race housing and social excliusion. London-Phila-

delphia. Stankiewicz L., 2002: Zrozumieć bezdomnoJć. Aspekty polityki społecznej. Olsztyn. S u c h o d o I s k i B., 2003: Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje. Warszawa.

Pedagogika społeczna w początkach XX wieku ...

43 Sztompka E., 2002: Socjologia. Analiza spoleczeństwa. Kraków. S z t o m p k a P., red., 1999: Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalność, wartości i więzi spoleczne

czasu transformacji. Warszawa-Kraków. S z y m a ń s k i M., 1988: Spoleczne uwarunkowania przemian edukacyjnych. Warszawa. Szymański M.J., 2000: Studia i szkice z socjologii edukacji. Warszawa. Tarkowska E., red., 2000: Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie w Polsce. Warszawa. Trempała E., 1976: Wychowanie zintegrowane w .frodowisku szkoły. Warszawa. War z y w o d a - K r u s z y ń s k a W., red., 2001: Lokalne strategie przeciwdziałania bezrobociu i biedzie. Łódź. Wincławski W., 1973: Przemiany .frodowiska wychowawczego wsi w rejonie uprzemysławia-

nym. Warszawa. Wincławski W., 1976: Typowe .frodowiska wychowawcze współczesnej Polski. Warszawa. Winiarski M., 1975: Wychowanie integralne a szkoła .frodowiskowa. Warszawa. Winiarski M., 1999: Integracja .środowiskowa. W: Elementarne poj(!cia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. Red. D. Lalak, T. Pilch. Warszawa.


Katowice 2003[2004]

R. XLVI (LIX)

T.2 (21)

Cz. II s. 44-53

Wybrane problemy pedagogiki specjalnej

Stefan VASEK

Innowacyjne trendy w koncypowaniu aparatu pojęciowego kategorialnego słowackiej pedagogiki specjalnej

W ostatnim okresie coraz częściej przedmiotem zainteresowań badawczych w pedagogice specjalnej staje się język naukowy - aparat pojęciowy i kategorialny, jakiego używa się w komunikacji naukowej na określenie zjawisk pedagogiki specjalnej. Problematyce tej poświęcony jest również program badawczy Teoretyczno-metodologiczne podstawy specjalistycznej terminologii naukowej w szkolnictwie (2001, nr 1/8004), którego część stanowi zbadanie podobnych problemów w pedagogice specjalnej, w skrócie omówionych w dalszej części artykułu.

Język naukowy składa się ze zbioru terminów, pojęć i kategorii, które w procesie komunikacji są używane zarówno w ramach danej dyscypliny, jak i w stosunku do innych dyscyplin. Język naukowy pedagogiki specjalnej można oceniać w wielu różnych aspektach, zwłaszcza przez pryzmat i kryteria językoznawstwa. Zagadnienie to nie będzie omówione, ponieważ wykracza poza ramy analizowanej specjalności naukowej. W artykule zostanie podjęta próba określenia wybranych podstawowych pojęć i kategorii, używanych w pedagogice specjalnej, próba ich klasyfikacji, wskazanie na wzajemne stosunki i rozwój, który dane pojęcie przeszło czy właśnie przechodzi. Należy sobie w pełni

1 Z języka słowackiego przełożyła dr Lucyna Spyrka.

Innowacyjne trendy w koncypowaniu ...

45 uświadomić, że aparat pojęciowy i kategorialny ma charakter dynamiczny, tzn. trudno byłoby jednoznacznie stwierdzić, że ten aparat istnieje i że jest obowiązujący. Mimo nieustannych zmian nie można jednak zaprzestać uściślania i wyjaśniania języka naukowego pedagogiki specjalnej.

Jeśli problemy terminologiczne miałyby być uporządkowane hierarchicznie, to mogłoby to mieć następujący porządek: - określenie dziedziny Gej przedmiotu i systemu), - określenie obiektów specjalnej troski, - określenie podstawowych działań związanych z dziedziną.

Określenie dziedziny

Współcześnie na Słowacji teoria i praktyka procesu wychowania i kształcenia (szerzej - edukacji) jednostek wymagających specjalnej opieki określana jest jako pedagogika specjalna, a w pojedynczych przypadkach także jako defektologia. Terminy te w przeszłości poprzedzały nazwy takie, jak: pedopa-tologia, pedagogika naprawcza, pedagogika lecznicza i inne. Później używano także terminu: specjalna pedagogika defektologiczna.

Przede wszystkim trzeba określić relację między pojęciami "pedagogika specjalna" i "defektologia". W literaturze przedmiotu relację między defektologią i pedagogiką specjalną z reguły określa się w sposób następujący: - termin "pedagogika specjalna" objaśnia się jako synonim defektologii, - defektologia jest uważana za szerszą od pedagogiki specjalnej dyscyplinę naukową o charakterze interdyscyplinarnym, - defektologia jest rozumiana jako część pedagogiki specjalnej, - są autorzy, którzy określenie "defektologia" uważają za przestarzałe i proponują w ogóle zaniechać jego używania.

W dalszej części tekstu zostaną przedstawione definicje wybranych pojęć: jak podaje Pedagogicka encyklopedia Slovenska (1984) pedagogika specjalna (z łac. speciatis - szczególny, z grec. paidagogike techne - sztuka wychowania) jest definiowana jako dziedzina naukowa z grupy nauk pedagogicznych, która bada istotę i prawidłowości wychowania oraz kształcenia osób fizycznie, umysłowo, psychicznie i językowo upośledzonych. Defektologicky slovnfk (1984) określa pedagogikę specjalną jako naukę o specjalnym wychowaniu i kształceniu osób zdefektowanych (fizycznie, umysłowo i psychicznie upośledzonych), która jest częścią szerszej całości naukowej - defektologii. Terminologicky a vykladovy slovnfk specialnej pedagogiky (1995) określa pedagogikę specjalną jako dziedzinę naukową w zbiorze nauk pedagogicznych, która zajmuje się teorią

46

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej i praktyką procesu wychowania, nauczania i kształcenia dzieci, młodzieży oraz dorosłych, wymagających opieki specjalnej z powodu somatycznego, sensorycznego, umysłowego, językowego lub psychospołecznego defektu albo upośledzenia lub ich kombinacji. Przedmiotem pedagogiki specjalnej jest badanie istoty i prawidłowości wychowania oraz kształcenia upośledzonych albo okale-czonych w aspekcie etiologii, symptomatologii, korekcji danego defektu albo upośledzenia, a także profilaktyki nieodpowiedniego radzenia sobie z upośledzeniem i jego następstwami.

W DeJektologickim slovnfku (1984) defektologia jest rozumiana jako nauka o człowieku defektywnym, to jest takim, który posiada jakąś wadę fizyczną, umysłową lub psychiczną. Przedmiotem defektologii jest tzw. defektywność (słowac. deJektivita) - zaburzenie stosunków społecznych. Z tego wynika, że we współczesnym ujęciu stosunek defektologii i pedagogiki specjalnej z reguły rozumie się w ten sposób, iż defektologia jest określana jako szersza dziedzina naukowa, mająca charakter interdyscyplinarny, a pedagogika specjalna - jako dziedzina naukowa o węższym zakresie, stanowiąca część defektologii.

Przedmiotem defektologii jest jednostka defektywna albo upośledzona, jej socjalizacja za pośrednictwem kompleksowej rehabilitacji, podczas gdy przedmiotem pedagogiki specjalnej jest wychowanie i kształcenie (edukacja) jednostki defektywnej. Takie rozumienie okazuje się zgodne z niektórymi koncepcjami zagranicznymi. N a przykład węgierska autorka A. G o r d i li o v a (1988) mówi o pedagogice specjalnej (na Węgrzech określanej jako pedagogika lecznicza) w szerszym rozumieniu jako o defektologii, a jej węższe rozumienie odpowiada naszemu pojmowaniu pedagogiki specjalnej. Trzeba sobie uświadomić, że pojęcia "defektologia", a także "pedagogika specjalna" nie są całkiem jednoznaczne. Przykładowo, defektologią nazywa się również dziedzinę metalurgii, która zajmuje się wadami lub niedoskonałościami odlewów. Z tego powodu właściwiej jest mówić o defektologii humanistycznej - kompleksowej nauce o jednostce defektywnej.

W ramach pedagogiki ogólnej pedagogiką specjalną często nazywane są węziej wyspecjalizowane dyscypliny pedagogiczne, jakimi są pedagogika przedszkolna, pedagogika dorosłych, pedagogika wojskowa itp. W związku z tym nawet niektóre działy dydaktyki określane są jako specjalne. Na przykład dydaktyką specjalną nazywa się też dydaktyki poszczególnych przedmiotów nauczania.

W pedagogice słowackiej, oprócz przedstawionych terminów na określenie interesującej nas dziedziny, pojawiła się kolejna nazwa - pedagogika lecznicza, którą V. G a fi o (1956) pierwotnie rozumiał jako synonim pedagogiki specjalnej. Później, po roku 1967, nazwą tą zaczęto określać stosunkowo samodzielną dziedzinę, której przedmiotem jest badanie i aplikowanie specjalnych metod wychowawczo-terapeutycznych (arteterapii, biblioterapii, terapii pracą, muzy-


47 koterapii itp.) W trakcie leczenia i wsparcia leczniczego jednostek upośledzonych pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym. Po tymże roku zarówno pedagogika specjalna, jak i lecznicza zaczęły służyć jako podstawa teoretyczna dla kierunku studiów - nauczanie w szkołach dla młodzieży specjalnej troski oraz dla kierunku nienauczycielsko-terapeutycznego - pedagogika lecznicza.

Za granicą powstało wiele innych terminów na określenie omawianej dziedziny, np.: ortopedagogika, pedagogika upośledzonych, pedagogika korekcyjna, pedagogika naprawcza, pedagogika rewalidacyjna, resocjalizacyjna. W charakterystyce istoty nazwy starano się określić: - cele (np. rehabilitację, resocjalizację, rewalidację, kompensację, korekcję, reedukację, stąd np.

pedagogika rehabilitacyjna), - przedmiot, tj. wychowanie i kształcenie jednostek upośledzonych i okaleczonych (np.

surdopedagogika, pedagogy oj the deaf, pedagogy oj the mentally retarded, pedagogika wzrokowo upośledzonych),

- miejsce, gdzie realizowany jest proces dydaktyczno-wychowawczy (np. pedagogika szkoły pomocniczej, pedagogika szkoły specjalnej),

- wiek wychowywanych (np. przedszkolna pedagogika specjalna, specjalna andragogika).

Koncepcja

struktura dziedziny

W naszym kraju podział dziedziny na szersze i węższe ramy ma swoje uzasadnienie historyczne.

Już jeden z pionierów dziedziny J. Mauer rozróżniał tzw. pedopatologię i pedagogikę naprawczą (V. G a ii o, 1956). Pedopatologię uważał za naukę teoretyczną o dzieciach z wadami (niewidomych, niedowidzących, głuchych, niedosłyszących, niemowach, niedorozwiniętych, okaleczonych lub moralnie zaniedbanych). Pedagogikę naprawczą pojmował jako naukę prakseologiczną o wychowaniu dzieci z wadami. Było to zatem szersze i węższe pojmowanie dziedziny. Pedopatologię określał jako podstawę teoretyczną, która stwierdza rzeczywistość i pokazuje, "co jest", podczas gdy pedagogika naprawcza określa "jak" wychowywać dzieci upośledzone.

Aby zajmować się strukturą tej dyscypliny naukowej w naszym kraju, trzeba sobie wyjaśnić stosunek defektologii i jej struktury do systemu pedagogiki specjalnej i jej struktury. Przedmiotem humanistycznej defektologii, jak już powiedziano, jest badanie jednostki defektywnej w aspekcie społecznym, psychologicznym i biologicznym, w celu jej kompleksowej rehabilitacji. Ze względu na przedmiot zainteresowań defektologia humanistyczna należy do grupy nauk o człowieku. Jej zakres jest logicznie szerszy niż zakres pedagogiki

48

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej specjalnej, której przedmiot stanowi badanie prawidłowości edukacji jednostek wymagających specjalnej troski. Koncepcja systemu defektologii humanistycznej jako kompleksowej interdyscyplinarnej dziedziny naukowej, która bada prawidłowości rozwoju i socjalizacji jednostki upośledzonej czy okaleczonej w aspekcie biologicznym, psychologicznym, społecznym oraz pedagogicznym, nasuwa następujący podział na węższe dyscypliny naukowe: - nauka o upośledzonych umysłowo (używa się także terminu oligofrenologia), - nauka o upośledzonych wzrokowo (używa się także terminu tyflologia), - nauka o upośledzonych słuchowo (używa się terminu surdologia), - nauka o jednostkach z wadami fizycznymi, chorych lub osłabionych, - nauka o upośledzonych psychospołecznie.

Te poszczególne dziedziny wewnętrznie dzielą się dalej na dyscypliny patopsychologiczne, patobiologiczne, socjopatologiczne, specjalnopedagogiczne itp. Również poszczególne węziej koncypowane dyscypliny naukowe dalej dzielą się i różnicują. Z tego wyraźnie wynika, że potencjalny system defektologii humanistycznej jest istotnie szerszy niż pedagogika specjalna. Trzeba przy tym dodać, że system ten nie jest ostatecznie sformułowany ani opracowany. Jest to uwarunkowane wieloma czynnikami. Należą do nich np. poglądy na temat miejsca jednostki upośledzonej w społeczeństwie, polityka szkolna i społeczna, filozofia wychowania specjalnego, rozwój naukowo-techniczny, poziom współzależnych dziedzin naukowych.

Jak już zostało powiedziane, pedagogika specjalna ma węższy zakres przedmiotowy w porównaniu z defektologią humanistyczną, a jej przedmiotem jest edukacja jednostek o specjalnych wymaganiach wychowawczych. Ze względu na stawiane sobie cele, które mają charakter socjalizacyjny, obydwie dyscypliny są sobie bliskie, ale różnią się metodami, środkami i formami, za pomocą których cele te osiągają. Defektologia humanistyczna socjalizuje za pośrednictwem rehabilitacji kompleksowej, która - jak powszechnie wiadomo - składa się z rehabilitacji leczniczo-prewencyjnej, społecznej, dydaktyczno-wychowawczej i zawodowej.

Pedagogika specjalna swoje cele osiąga wyłącznie środkami pedagogicznymi - wychowaniem i kształceniem (edukacją). System pedagogiki specjalnej (w węższym rozumieniu) według przedmiotu swoich zainteresowań może się dzielić następująco: - pedagogika umysłowo upośledzonych (psychopedia), - pedagogika wzrokowo upośledzonych (tyflopedia), - pedagogika słuchowo upośledzonych (surdopedia), - pedagogika dzieci z upośledzoną zdolnością komunikacyjną (logopedia), - pedagogika fizycznie upośledzonych, chorych i osłabionych (somatopedia), - pedagogika psychospołecznie upośledzonych (etopedia), - pedagogika wielokrotnie upośledzonych,


49 - pedagogika dzieci z trudnościami w uczeniu się, - pedagogika dzieci z trudnościami w zachowaniu, - pedagogika utalentowanych i zdolnych.

Terminologia, która jest używana w naszym kraju, różni się od terminologii zagranicznej. Występuje tu kolejny problem, który tkwi w etymologicznym przekładzie niektórych naszych terminów. Na przykład starsze określenie "psychopedia" (psyche - dusza, rozum, paidea - wychowanie) może być tłumaczone jako wychowanie duszy lub wychowanie umysłowe. Podobnie jest z terminami "etopedia" (wychowanie moralne), "somatopedia" (wychowanie fizyczne) itp. Terminy te nie wyrażają kompleksowości wychowania odnoszącej się do całej osoby we wszystkich jej sferach.

Prawidłowości, które obowiązują w każdej z dziedzin pedagogiki specjalnej (pedagogiki upośledzonych i okaleczonych) bada pedagogika specjalna w szerszym rozumieniu, podczas gdy prawidłowości rozwoju, wychowania i kształcenia w ramach poszczególnych sfer upośledzeń badają ich szczegółowe pedagogiki - pedagogika specjalna w rozumieniu węższym.

Pedagogika specjalna (w szerszym rozumieniu) jako integrująca dziedzina naukowa ma swoją strukturę wewnętrzną, która składa się z dyscyplin: podstawy teoretyczne, historia pedagogiki specjalnej, metodologia, nauka o instytucjach specjalnych, teoria wychowania, teoria nauczania, pedagogika specjalna porównawcza, filozofia wychowania specjalnego, teoria komunikacji upo-śledzonych, pedeutologia i andragogika specjalna. Na podstawie porównania koncepcji dziedziny, jej podziału i terminologii, można stwierdzić, że wpływ na ich formułowanie wywiera wiele czynników. Są to: - tradycje, które często pozostają pod wpływem poglądów pionierów konkretnej dziedziny, ich

kontaktów, czasem miejsca ich studiów, ich zawodu pierwotnego itp., - rozwój opieki instytucjonalnej (szkół i instytucji dla jednostek upośledzonych lub okaleczonych),

którą kształtują wymogi praktyki społecznej, - społeczny podział pracy między dziedzinami nauki (np. logopedia - foniatria

- lingwistyka itp.), - pokrewieństwo językowe, lokalizacja, ewentualne inne stosunki, - istniejący stan prawny.

Określenie jednostek specjalnej troski

Oznaczenie jednostek specjalnej troski jest w różnych państwach rozne u nas także nie jest jednolite. Najczęściej używa się terminów "jednostka

4 "Chowanna" 2004

50

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej upośledzona", "jednostka defektywna" lub "inwalida". Ogólnym określeniem jest termin "młodzież specjalnej troski". Aktualnie używa się określenia "dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami wychowawczymi" oraz "młodzież upośledzona pod względem zdrowotnym".

Przez upośledzenie rozumie się jakąś wadę w integralności organizmu, która może mieć formę organiczną lub funkcyjną i objawia się w sferze psychicznej, sensorycznej czy somatycznej. Wskutek upośledzenia jednostka wymaga specjalnej troski. Z reguły upośledzenie jest stosunkowo trudne do usunięcia. Kolejnym używanym terminem jest "wada" lub "uszkodzenie". Wyraża również odchylenie od normy. W odróżnieniu od defektu wada ma charakter usuwalny i występuje w bardziej urozmaiconej skali (w dziedzinie wad zachowania lub komunikacji).

Na oznaczenie jednostek specjalnej troski, jak już zostało powiedziane, służą określenia opisowe: "dzieci i młodzież specjalnej troski" lub "dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami wychowawczymi". Do tych kategorii można zaliczyć trzy podkategorie: - upośledzonych (z upośledzeniem nieusuwalnym), - okaleczonych (z upośledzeniem usuwalnym),

zagrożonych (tj. takie jednostki, u których trwale działają potencjalne czynniki patogenne). Do kategorii zagrożonych możemy zaliczyć dzieci i młodzież, które są stale narażone na

niesprzyjające wpływy społeczne, ekologiczne, wychowawcze lub inne. Jeśli warunki nie zostaną w porę poprawione, może dojść do okaleczenia ich integralności psychicznej, somatycznej czy społecznej. Tutaj możemy też zaliczyć dzieci wyjątkowo utalentowane, które nie otrzymują adekwatnego wsparcia w edukacji. Mogą reagować wadami zachowania i innymi nieadekwatnymi reakcjami i zachowaniami, albo ich talent nie rozwinie się naleZYCle.

Okazuje się, że sformułowanie "specjalne potrzeby wychowawcze" jest pojęciem nadrzędnym. Obejmuje całą grupę dzieci, młodzieży i dorosłych, których edukacja jest przedmiotem pedagogiki specjalnej. Chodzi o taką grupę ludzi, którzy wymagają podejścia indywidualnego, zmodyfikowanego curriculum i aplikacji specjalnych metod, form oraz organizacji edukacji (por. tab. 1).

Tabela l Specjalna troska - specjalne

potrzeby wychowawcze

Upośledzenie Okaleczenie Zagrożenie

Mentalne komunikacji psychiczne Somatyczne zachowania somatyczne Sensoryczne uczerua SIę moralne


Określenie podstawowych działań

51

Działania podstawowe można ująć w grupy działań celowych, jakimi są np. resocjalizacja,

rewalidacja, reedukacja, rehabilitacja, mogą też być opisane łącznie pojęciem "interwencja specjalno-pedagogiczna" jako kompleks działań o charakterze socjalizacyjnym. Poza tym do grupy takich działań, za których pośrednictwem się ją osiąga, zalicza się np. edukację, reedukację, korekcję, kompensację, stymulację.

Na Słowacji najczęściej używa się pojęcia "rehabilitacja" (z łac. re ~ znowu, ponownie; habilitas - zdolność, umiejętność), co w wolnym przekładzie znaczy "ponowne działanie", "ponowne osiągnięcie zdolności, umiejętności". Aktualnie łączy się z pojęciem rehabilitacji kompleksowej.

Kolejnym terminem jest "resocjalizacja". O ile rehabilitacja w pedagogice specjalnej dotyczy jednostek upośledzonych, o tyle resocjalizację stosuje się w stosunku do jednostek psychospołecznie okaleczonych. Okaleczenia te są usuwalne.

Pod terminem "reedukacja" (z łac. re - znowu, ponownie; educatio - wychowanie, wychowanie w nowym duchu), rozumie się ogół specjalnych działań pedagogicznych, nastawionych na rozwijanie nie rozwiniętych lub usprawnianie zaburzonych funkcji. Chodzi tu o reedukację ruchu, słuchu lub wzroku. W związku z tym można mówić także o zmianie w budowaniu stereotypów zachowania się jednostek psychospołecznie okaleczonych.

Termin "kompensacja" (z łac. compensatio - wyrównanie, wyważenie) przedstawia zbiór działań nastawionych na wyrównanie lub zrekompensowanie obniżonej sprawności organu czy funkcji przez naprawę lub podwyższenie aktywności innych organów i funkcji.

Terminu "korekcja" (z łac. correctio - naprawa, poprawa) używa się na określenie działań socjalno-pedagogicznych, które są nastawione na naprawę, regulację czy poprawę zaburzonej funkcji, organu lub zachowania.

Do podstawowych pojęć należą też "rehabilitacja kompleksowa" oraz "rehabilitacja wychowawcza".

Przez "rehabilitację kompleksową" rozumie się ogół działań o charakterze multidyscyplinarnym, nastawionych na zapobieganie, łagodzenie lub usuwanie niepożądanych następstw upośledzenia (defektu) lub okaleczenia, przede wszystkim w celu optymalnej socjalizacji. Chodzi o wzajemnie zestrojoną i powiązaną wielość czynności, przeprowadzanych w celu socjalizacji w planowanej kolejności albo jednocześnie przez wszystkich uczestniczących w tym procesie specjalistów. Rehabilitacja kompleksowa składa się z działań: terapeutycznych, edukacyjnych, społecznych i zawodowych.

"Rehabilitacją wychowawczą" określa się ogół działań nastawionych na osiąganie pozytywnych zmian w stanie wychowania i wykształcenia jednostki

4*

52

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej przez aplikację specjalnych metod edukacji, reedukacji, stymulacji, korekcji i innych.

Zaprezentowane terminy z reguły określane są także jako metody pedagogiki specjalnej. W fachowej literaturze naukowej ich rozdzielność jeszcze nie została dostatecznie opracowana. Jest to konsekwencją niejasności w zakresie podstawowych kategorii, pojęć i terminów, które są używane.

W związku z tym należy wspomnieć o takich podstawowych kategoriach pedagogiki specjalnej, jakimi są np. "kształceniowość" lub "wychowalność". Kształceniowością określane są potencjalne możliwości jednostki upośledzonej do opanowania najbardziej podstawowych komponentów wykształcenia, tj. umiejętności czytania i pisania, samoobsługi i akceptowalnego zachowania się. Na temat kategorii "wychowalności" aktualnie toczą się spory naukowe, dotyczące odpowiedniości jej użycia. Chodzi zwłaszcza o jej wariant negatywny - "niewychowalność" , co do którego zgłasza się często zastrzeżenia.

Wymienione podstawowe kategorie i pojęcia stanowią tylko wybór niektórych najbardziej podstawowych składowych aparatu pojęciowego. Wybór ten absolutnie nie wyczerpuje całościowego potencjału pojęciowego; to nie jest możliwe już choćby ze względu na rozmiary tego artykułu.

Zakończenie

Aparat pojęciowy i kategorialny pedagogiki specjalnej tworzy język naukowy dziedziny, tj. pojęcia i kategorie, jakimi nazywa się zjawiska i procesy pedagogiki specjalnej. Ich całościowe wyodrębnienie i uściślenie jest przesłanką precyzyjnej i jednoznacznej komunikacji zarówno w ramach tej dyscypliny naukowej, jak i w stosunku do innych dyscyplin.

Bibliografia

Atkinsonova R.L, Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J., Nolen-Hoeksena B.K., 1995: Psychologie. Praha. B aj o I., 1992: ZĆlkladne kategórie a pojmy v psychopedii. V: "Paedagogica Specialis" XVII,

Bratislava. B aj o L, Va li ek S., 1994: Pedagogika mentalne postihnutych (Psychopedia). Bratislava. Csonka S., Mistrik J., Urbar L., 1984: Frekvencny slovnik posunkovej reci. Bratislava. C aj k a K., 1992: ZĆlkladne kategórie a pojmy v tyflopedii. V: Paedagogica specialis XVII. Brati-

slava.


53 Cecetka l., 1943: Prirucny pedagogżcky lexżkón. T. 1-2. TurCiansky sv. Martin. Defektologżcky slovnik (druhe vydanże) 1984. Praha. D li r i c L., B r a t s k a M., 1997: Pedagogżcka psychológża - termżnologżcky a vykladovy slovnik.

Bratislava. Dykcik W. i in., 1997: Pedagogżka specjalna. Poznań. Encyklopedyczny slownżk rehabżlitacjż, 1986. Warszawa. l li S Z C z yk S., 2003: Metodológża vyskumu v spolocenskych vedach. Bratislava. Kabat v., Valach V., 1968: Strucny lekarsky slovnik. Martin. K a b e l e F., 1986: Rehabżlitacne postupy. T. 2. Martin. Katliscak D., Mathaeidesova M., Novakova M., 1998: Informacna vychova - ter-

mżnologżcky a vykladovy slovnik. Bratislava. L e c h t a V., 1990: Logopedżcke repetitórżum. Bratislava. M o o rP., 1997: Heżlpiidagogżk. Bem-Stuttgart. Pedagogżcka encyklopedża Slovenska. 1984, 1985. Red. A. P a vllk. T. l, 2. Veda. Bratislava. P o p e l ar B., 1957: System specżalni pedagogżky. Praha. Pru cha K., Warletova G., Mare[; l., 1995: Pedagogżcky slovnik. Praha. Sovak M., 1986: Narys specżalnż pedagogżky. Praha. S v e c S., 1995: Zó.kladne pojmy v pedagogżke a andragogżke. Bratislava. Termżnologże a tezaurus v pedagogżce, 1980. Praha. Termżnology: Specżal educatżon, 1977. UNESCO. Van c o v a A., 1999: Vżacnasobne postżhnutża - aktualny problem specżalnej pedagogżky. V: Paedagogżca specżalis XX.

Bratislava. Va s ek S., 1992: Zakladne kategórże, pojmy a termżny v specżó.lnej pedagogżke. V: Paedagogżka

specżalż.~ XVII. Bratislava. V a s e kS., 1995: Specżalna pedagogżka - termżnologżcky a vykladovy slovnik. Bratisi ava. Va s e kS., 1995: Specżalnopedagogżcka dżagnostżka. Bratislava. Vasek S., 1996: Specżalna pedagogżka. Bratislava. Va s e kS., 2000: Vżacnasobne postżhnutże - nżekol'ko postrehov k tomuto specżalnopedagogżckemu fenomenu. v: I Mezżnarodni

konference k problematżce osob se specifickymż potrebamż. Olomolic. Va s e kS., 2001: Mżesto a vyznam pedagogżky vżacnasobne postżhnutych v systeme specżalnej pedagogżky. V: Edukacżou k

żntegracżż vżacnasobne postżhnutych de t!. Bratislava. Vasek S., 2002: Aktualne problemy specżalneho poradenstva na Slovensku. V: II Mezżnarodni konference k problematżce osob se

specijickymż potrebami. Olomolic. Vasek S., 2002: Prispevok k żnovacżż vedeckeho jazyka specżalnej pedagogżky. V: S. Svec, red.: Jazyk vżed o vYchove. Bratislava. Vasek S., 2003: Zaklady specżalnej pedagogżky. Bratislava. Z e 1 i n a M., 1994: Strategże a metódy rozvoja osobnostż dżet'at'a. Bratislava.



R. XLVI (LIX)

T.2 (21)

Cz. II s. 54-82

Adam STANKOWSKI Jolanta BRZOZOWSKA

Terapia logopedyczna w procesie rewalidacji dzieci upośledzonych umysłowo (oligofrenopedagogika, oligofrenologopedia)

Przedmiotem rozważań w niniejszym opracowaniu są "oligofrenologopedia" - specjalizacja logopedyczna, której przedmiotem zainteresowania jest problematyka rozwoju mowy dzieci upośledzonych umysłowo w różnym stopniu, oraz "oligofrenologopeda" - bardziej utrwalone w pedagogice specjalnej określenie odnoszone do logopedy, którego podmiotem oddziaływania rehabi-litacyjnego, terapeutycznego bądź rewalidacyjnego jest dziecko upośledzone umysłowo mające problem logopedyczny. Oba przytoczone pojęcia wywodzą się z oligofrenopedagogiki - działu pedagogiki specjalnej, którego przedstawiciele w obszarze zainteresowań tej dyscypliny poszukują przesłanek do wychowania i nauczania dzieci upośledzonych umysłowo oraz formułują wnioski.

Pedagogika specjalna wyznacza cele, zasady, metody, a przede wszystkim "filozofię" nauczania i wychowania osób niepełnosprawnych. Nie może być inaczej, ponieważ pedagogika specjalna stanowi dział pedagogiki ogólnej i tak jak ona jest nauką humanistyczną, mającą walory społeczne i znaczenie praktyczne, co odzwierciedla się zarówno w teorii, jak i praktyce wychowania i nauczania. Takie usytuowanie pedagogiki specjalnej zawdzięczamy M. Grzegorzewskiej.

Terapia logopedyczna ...

55

Można powiedzieć, że dopóki pedagogika specjalna będzie zajmować się formułowaniem przesłanek dla teorii i praktyki w zakresie procesów nauczania i wychowania dzieci oraz młodzieży - niepełnosprawnych, jednostek specjalnej troski, upośledzonych, opóźnionych w rozwoju - dopóty pozostanie działem pedagogiki ogólnej. "Jej przedmiotem jest działalność wychowawcza, której rozległe cele obejmują wyposażenie całego społeczeństwa, a przede wszystkim młodego pokolenia, w wiedzę, sprawności zawodowe, zainteresowania, systemy wartości oraz wykształcenie postaw i przekonań" (O koń, 1973). Ponadto od czasów, gdy Jan Amos Komensky (uważany przez badaczy za twórcę pedagogiki nowożytnej) opublikował Wielką dydaktykę i zawarł w niej przesłanki do organizowania procesów nauczania, w pedagogice specjalnej respektuje się zadania, jakie przed nią stawia nauka i społeczeństwo.

Zakres działania pedagogiki specjalnej jest bardzo szeroki. Najczęściej jednak zaznacza się w procesach adekwatnych do potrzeb wychowania i nauczania jednostek odbiegających od normy. Mam tutaj na myśli procesy: rewalidacji, resocjalizacji, rehabilitacji, terapii, ortodydaktyki. Złożoność i coraz bardziej poszerzający się obszar problematyki badawczej pedagogiki specjalnej, jak również szeroka skala kategorii niepełnosprawności jako przedmiotu jej zainteresowań powodują, że uzasadnione są zdania o interdyscyplinarnym charakterze jej badań podstawowych. Szczególnie wyraźnie zaznacza się ten fakt w działach pedagogiki specjalnej, niezależnie zresztą od typologii jednostek odbiegających od normy czy klucza klasyfikacji. Jednak najbardziej popularny jest podział na: · pedagogikę resocjalizacyjną, która współcześnie rozwija się bardzo dynamicznie i poszerza swój

zakres zainteresowań, a przedmiotem jej zainteresowania są zagadnienia resocjalizacji osób niedostosowanych społecznie oraz wszystkie procesy patologii społecznej powiązane z zaburzeniami rozwoju społecznego i mechanizmami przystosowania do otaczającej rzeczywistości społecznej;

· pedagogikę leczniczą, która zajmuje się ustalaniem mniej lub bardziej zasadnych twierdzeń teoretycznych procesu wychowania i nauczania jednostek przewlekle chorych oraz kalekich;

· tyflopedagogikę, której przedmiotem badań jest proces wychowania i nauczania jednostek niedowidzących i niewidomych (słabo widzących, niewidzących, ociemniałych);

· surdopedagogikę, która zajmuje się procesami wychowania i nauczania jednostek głuchych i niedosłyszących;

· oligofrenopedagogikę, której przedmiotem zainteresowania są zjawiska związane ze specyficznym rodzajem upośledzenia - upośledzeniem umysłowym; w związku z tym przedstawiciele tej dyscypliny zajmują się jednostkami upośledzonymi umysłowo w różnym stopniu (lekkim, umiarkowanym, znacznym, głębokim);

56

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej · logopedię, naukę o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad wymowy oraz nauczaniu

mowy (S t Y c z e k, 1981). W każdym z działów pedagogiki specjalnej, sklasyfikowanych przez M. Grzegorzewską,

możemy dokonać charakterystyk zarówno etiologicznych, jak i symptomatologicznych, jeśli idzie o zaburzenia rozwoju człowieka - w warstwie teoretycznej oraz empirycznej.

W prezentowanym artykule ograniczono się do tych zagadnień, które są związane z procesem rewalidacji i terapii dzieci upośledzonych umysłowo. Dokonano więc krótkiej charakterystyki dyscypliny pedagogicznej oraz podmiotu oddziaływania.

Oligofrenopedagogika

Nazwa wywodzi się z greckiego oligos - mało, mały, i phren - umysł. Oligofrenopedagogika dając podstawy teorii i praktyki pedagogicznej, dotyczy warstwy procesów rewalidacji i terapii. Zaznaczyć tu jednak trzeba, że wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotykamy większy odsetek dzieci z tzw. sprzężeniami, np. upośledzenie umysłowe i niedostosowanie społeczne. Wtedy należy poruszać się także w obrębie procesów resocjalizacji. Widzimy, że o tym, jaki proces będzie wiodącym, zadecyduje wiele czynników, a przede wszystkim rozpoznanie diagnostyczne ustalające charakter niepełnosprawności.

Tak jak termin "upośledzenie" nie jest w swojej warstwie znaczeniowej jednoznaczny, gdyż ograniczają go kryteria normy (np. statystycznej, moralnej, intelektualnej, społecznej), tak upośledzenie ze wskazaniem upośledzonych funkcji, np. intelektualnej, nie oddaje charakteru tegoż upośledzenia. Przykładowo, M. Grzegorzewska różnicuje upośledzonych umysłowo (oligofrenia i otępienie). Inni badacze wprowadzają terminy "niedorozwój umysłowy", "wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwowych" (jako cecha diagnostyczna charakteryzująca niedorozwój umysłowy od urodzenia) itp.

Termin "upośledzenie umysłowe" odnosi się do szeroko pojmowanego zespołu różnorodnych wad rozwojowych, charakteryzujących się rozmaitą etiologią i szerokim wachlarzem objawów oraz zróżnicowanym stopniem zaburzeń w zachowaniu. Od roku 1968 Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) wprowadziła klasyfikację zróżnicowanych stopni upośledzenia umysłowego, kierując się przesłankami humanitarnymi. Określenia stopni upośledzenia umysłowego nie mogą w swojej warstwie treściowej deprecjonować, obrażać, naznaczać negatywnie upośledzonych. Stąd generalnie odstępuje się w Polsce od określeń, które miały w przeszłości znaczenie diagnostyczne, ale utrwaliły się


57 w świadomości społecznej jako synonimy obrażające godność człowieka, np. debil, imbecyl, idiota.

Przyjmując za zasadne wysiłki podejmowane przez Polskę w celu związania się z Unią Europejską, należy uporządkować także terminologię związaną z standardami europejskimi. Tak więc posługując się zróżnicowanymi narzędziami badawczymi diagnozującymi upośledzenie umysłowe, kierować się powinniśmy wskazaniami, dla których standard wyznaczony jest przez tzw. odchylenie standardowe stosowanej skali. Zwykle w przypadku upośledzenia umysłowego (normy intelektualnej) jest to przedział od 15 do 17 punktów na jedno odchylenie standardowe. Pierwsze odchylenie standardowe nie świadczy o upośledzeniu (przedział np. 1 00 ~ 16 = 84)

Drugie odchylenie standardowe (np. 83 - 16 = 67) to pogranicze normy, często zwane ociężałością umysłową. Wykładnia pedagogiczna sformułowana przez O. Lipkowskiego jest tutaj ciągle aktualna. "Pogranicze niedorozwoju umysłowego ~ poprzednio określane jako ociężałość umysłowa - nie jest uznawane za górną granicę upośledzenia umysłowego, ale raczej za dolną granicę normy" (L i p k o w s k i, 1977).

Jednocześnie analizując wskazania narzędzi badawczych na poziomie 1,01 - 2,00, należy zwrócić uwagę na pewne utrudnienia diagnostyczne z wyróżnieniem jednostek: - zaniedbanych pedagogicznie, kulturowo, środowiskowo, - z deficytami parcjalnymi, określanymi także jako ubytki fragmentaryczne, - o powolnym przebiegu procesów regulacji psychicznej, - upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim intensywnie rehabilitowanych, - o obniżonym poziomie sprawności intelektualnej (K o s t r z e w s k i, 1977).

Dlatego wielu badaczy wypowiada się zdecydowanie za traktowaniem ilorazu inteligencji jako wskaźnika informującego o poziomie funkcjonowania umysłowego, natomiast poziom mechanizmów przystosowawczych - szczególnie przystosowania społecznego - chce uczynić podstawowym wskaźnikiem funkcjonowania upośledzonych umysłowo.

Przystosowanie społeczne należy tutaj rozumieć jako "efektywność lub stopień, w jakim jednostka realizuje wymogi niezależności osobistej, odpowiedzialności społecznej, oczekiwanej od jej wieku życia i oraz środowiska" (Stankowski,1991).

W wypadku trzeciego odchylenia standardowego mamy do czynienia z upośledzeniem umysłowym kwalifikowanym na poziomie lekkim, odchylenie standardowe czwarte (51-36) - to umiarkowany stopień upośledzenia umysłowego, odchylenie standardowe piąte - stopień znaczny (35-20), i odchylenie standardowe szóste (19-0) - stopień upośledzenia głęboki.

Etiologia upośledzenia umysłowego jest bardzo zróżnicowana. W kryteriach porządkujących przyjmuje się np. czas działania czynników uszka-

58

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej dzających. Mamy wtedy do czynienia z grupami czynników występujących w okresach prenatalnym, perinatalnym i postnatalnym. W stosunku do wszystkich innych analiz czynników wywołujących lub powodujących stan chorobowy musimy odnieść się co najmniej do podstawowych grup czynników zewnątrzpochodnych (egzogennych) i wewnątrzpochodnych (endogennych), coraz częściej nazywanych czynnikami wynikania zewnętrznego i wewnętrznego.

W okresie prenatalnym najbardziej typowe są grupy czynników genetycznych: l) monogeniczne (strukturalne i metaboliczne), 2) wieloczynnikowe, 3) chromosomalne i inne. W odniesieniu do okresu perinatalnego statystyki określają grupy czynników związanych z:

zakażeniami bakteryjnymi, wirusowymi i inwazjami pasożytniczymi; wadami żywienia, czynnikami chemicznymi, fizycznymi i immunologicznymi; zaburzeniami łożyska i hipoksją wewnątrzmaciczną. Z okresem okołoporodowym związane są zamartwica, uraz porodowy, wcześniactwo; natomiast okres postnatalny to zakażenia, urazy, czynniki chemiczne, czynniki żywieniowe, a także socjokulturowe i inne (Wal d, 1977). Należy tutaj podkreślić, że mimo coraz doskonalszego rozpoznawania nie wszystkie przyczyny upośledzenia umysłowego są znane, a niektóre znane nie są dostatecznie poznane.

Syntezy poglądów przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych rozpowszechnionych na gruncie pedagogiki specjalnej na temat etiologii upośledzenia umysłowego dokonał O. Lipkowski i zawarł je w najbardziej rozpowszechnionym mimo upływu lat skrypcie dla studentów z zakresu pedagogiki specjalnej (L i p k o w s k i, 1977).

Przytoczone uwagi mają na celu wskazanie na wielowarstwowość i wielopłaszczyznowość problematyki pedagogiki specjalnej, ponieważ w praktyce nie ma "czystych" przebiegów realizacji procesu w formułach rewalidacji, resocjalizacji, terapii psychopedagogicznej czy wreszcie rehabilitacji. W praktyce działalność pedagogiczna warunkowana jest koniecznością indywidualizowania przytoczonych procesów ze względu na sprzężenia zaburzeń w obrębie jednostek nozologicznych. Z tego punktu widzenia przygotowanie do pracy nauczyciela wychowawcy w charakterze pedagoga specjalnego jest zadaniem nader trudnym i odpowiedzialnym. Decydujący tutaj jest fakt funkcjonowania pedagogów specjalnych nie tylko w zróżnicowanych strukturach organizacyjnych placówek oświatowo-wychowawczych (szkoły i przedszkola specjalne, szkoły i klasy życia, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, młodzieżowe ośrodki szkolno-wychowawcze, zakłady poprawcze i inne formy organizacyjne wychowawczego oddziaływania instytucjonalnego), ale także w utrudnionych


59 warunkach środowisk wychowawczych i zróżnicowanych podmiotów nauczania i wychowania.

Wybitny znawca przedmiotu O. Lipkowski uważa, że do pracy pedagogicznej z jednostkami specjalnej troski, w której trzeba stosować zasady terapii pedagogicznej, pedagog musi być przygotowany praktycznie i teoretycznie, by móc spełniać podstawowe funkcje nauczyciela, wychowawcy, terapeuty. Wyodrębnił trzy zakresy umiejętności w przygotowaniu pedagogicznym kadry pedagogicznej:

1) "poznanie wychowanków: potrzebna wiedza z zakresu podstaw biologicznych rozwoju człowieka, z psychologii wychowawczej, psychologii klinicznej społecznie niedostosowanych, psychopatologii, podstaw patologii społecznej,

2) techniki pracy wychowawczej z uwzględnieniem terapii pedagogicznej: potrzebna znajomość metodyki pracy z grupą wychowawczą, metodyki zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych,

3) organizowanie i prowadzenie zajęć: potrzebna wiedza i umiejętności pracy w jednym przynajmniej z następujących kierunków: muzyki i śpiewu, zajęć plastycznych i technicznych, sportu i turystyki" (L i p k o w s k i, 1976).

Do przytoczonego zestawu należy dodać znajomość zasad strategii i procedur oddziaływania pedagogicznego. Można wtedy założyć, że tak przygotowany nauczyciel wychowawca powinien spełniać oczekiwania mimo pełnienia różnorodnych funkcji w zróżnicowanych strukturach organizacyjnych szkolnictwa specjalnego.

W kręgu logopedii. Przedmiot i zadania logopedii

Logopedię umiejscawia się w naukach pedagogicznych, w dziale pedagogiki specjalnej.

Najczęściej uzasadnia się taką lokalizację logopedii tym, że realizując swe zadania, posługuje się metodami pedagogicznymi.

Termin "logopedia" pochodzi od dwóch greckich wyrazów: logos - słowo oraz paidea - wychowanie. Logopedia jest nauką interdyscyplinarną. Podstawy teoretyczne logopedii wkraczają coraz głębiej w domenę innych nauk - zdawać się może - z logopedią nie mających nic wspólnego. Wykorzystuje się doświadczenia akustyki psychofizjologicznej w celu wyjaśnienia mechanizmów, np. słyszenia czy elektroakustyki, na potrzeby przenoszenia formantów wysokościowych sygnału językowego i metod badania słuchu (audiometria), czy muzyki - na potrzeby wokalistyki, logorytmiki, terapii zajęciowej. Osiągnięcia neurologii i neurofizjologii stwarzają nowe możliwości podejmowania

60

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej terapii W przypadkach fazji, lalii, artrii i innych zaburzeń o uszkodzeniach zlokalizowanych w ośrodkach korowych i podkorowych. Coraz częściej chirurg, neurochirurg, stomatolog, ortodonta, foniatra, pediatra dostrzegają konieczność wplatania w swoje działanie zawodowe elementów pedagogicznych. Ponadto przedstawiciele językoznawstwa w dobie współczesnej posługują się w celu określenia skomplikowanych zjawisk fonetycznych oprzyrządowaniem badawczym: kimografią, stroboskopią, palatografią oraz rentgenografią statyczną i filmową. Związki logopedii z wymienionymi dziedzinami wiedzy są już utrwalone. Eksperymentalnie dochodzi się wciąż do nowych, częstokroć zaskakujących, odkryć naukowych, które rzucają światło na zagadki związane z funkcjonowaniem aparatu mowy człowieka. Nie można nie dostrzegać wkładu cybernetyki jako nauki o sterowaniu i programowaniu zjawisk. Cybernetyka pomogła dokonać korelacji klasyfikacyjnych w zagadnieniach związanych z procesem mowy rozumianej jako nauka o łączności i komunikacji werbalnej. Psychologia dostarcza nowych narzędzi i technik stosowanych w diagnostyce i oddziaływaniu psychoterapeutycznym. Dostarcza także rzetelnych przesłanek do organizowania metodycznie zasadnych działań reedukacyjnych. Współcześni logopedzi zajmują się również oddziaływaniami terapeutycznymi na psychikę pacjenta reedukowanego lub korzystają z pomocy wyspecjalizowanych psychoterapeutów. Działania te są konieczne, ponieważ słusznie zakłada się, że każda jednostka mająca kłopoty z prawidłowym funkcjonowaniem albo też z nawiązywaniem pozytywnych kontaktów (w tym słownych) wymaga oddziaływań wspierających i podtrzymujących jej dążenie do prawidłowego funkcjonowania. Terapia taka nie ogranicza się tylko do pacjenta, lecz obejmuje także środowisko, w jakim jednostka funkcjonuje. Obejmowanie akcją "osłaniającą" szkoły, domu rodzinnego jest szczególnie ważne wtedy, kiedy reedukacji podlega dziecko. W takich przypadkach bardzo często któreś z rodziców (lub wychowawca) powinno podjąć się realizacji zaleceń logopedy.

Nauczanie mowy może być także konieczne wtedy, kiedy rozwój mowy w ogóle nie występuje od urodzenia, oraz w przypadku, gdy nastąpiła utrata mowy już w jakimś stopniu rozwiniętej i ukształtowanej. Wady mowy mają ponadto wielokrotnie decydujący wpływ na nieprawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka.

Przedmiotem logopedii jest szeroko pojęte wychowanie obejmujące akt porozumiewania się. Takie ujęcie pozwala określić zadania, jakie przypadają logopedii w badaniach naukowych i praktyce. Zadania te można ująć w trzy grupy:

1) zadania związane z procesem mówienia, do których należą ortofonia, profilaktyka, metodyka logopedyczna; należy włączyć do tej grupy wyrabianie poprawności gramatycznej i ustalanie jej normy, rozumienie stosunków skła-


61 dniowych i semantycznych, wzbogacanie zasobu słownikowego oraz kształtowanie tzw. mowności, tj. chęci, odwagi, umiejętności wypowiadania się, gotowości językowej;

2) problemy związane z surdopedagogiką (pedagogika głuchych I nie słyszących, niedosłyszących);

3) zagadnienia percepcji mowy dźwiękowej za pośrednictwem surogatowym. Zadania te realizowane są w obrębie działów logopedii, które w zależności od stanu wiedzy,

metodologii nauk i wyposażenia instrumentalno-technicznego skupiają się wokół: teorii mowy, kształtowania się mowy dzieci niedosłyszących i głuchych, porozumiewania się głucho-niewidomych, percepcji wypowiedzi słownych i pisanych, fonetyki artykulacyjnej i akustycznej, a także audytywnej i wizualnej, zaburzeń porozumiewania się w przytoczonych zakresach, teorii kultury żywego słowa. Nie wyczerpuje to wszystkich możliwości, ale jest mocno osadzone w praktyce.

"Możemy założyć, że w każdym zespole klasowym znajduje się przynajmniej jedno dziecko z wadą mowy lub wymowy, które utrudnia normalny tok pracy szkolnej. Każdy nauczyciel, który zajmuje się kształtowaniem mowy dziecka i swoim działaniem dąży do zapobiegania powstawaniu wad mowy i wymowy jest w jakimś stopniu logopedą. Oczywiście, nie wszystkie przypadki zaburzeń i wad nadają się do korygowania, reedukowania w warunkach postępowania niespecjalistycznego. Jednak zdecydowana większość to przypadki błahe, z którymi nauczyciel wprowadzony w tajniki korekcji wad wymowy powinien dać sobie radę. W tym celu nauczyciel musi dysponować odpowiednim zasobem wiedzy i umiejętności, które pozwolą mu skutecznie korygować i zapobiegać wadom wymowy. Środki i działania podejmowane dla osiągnięcia celu zależą od: jednostki nozologicznej (choro bowej), wieku ucznia, warunków środowiskowych" (S t a n k o w s k i, 1986).

Oligofrenologopedia. Terapia logopedyczna w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo

Praca logopedy w szkole specjalnej uwarunkowana jest następującymi czynnikami: stopniem i cechami upośledzenia umysłowego, wielorakimi i złożonymi zaburzeniami mowy, organizacją nauczania, postawami rodziców. Terapię utrudniają cechy dzieci upośledzonych umysłowo, które manifestują się zaburzeniami:

62

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej - rozwoju ruchowego, - autoorientacji, - orientacji przestrzennej, - koordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej, - percepcji wzrokowej, słuchowej, - procesów poznawczych, - motoryki narządów mowy, - mowy.

Praca logopedy z dziećmi z wielorakimi i sprzężonymi zaburzeniami rozwoju psychofizycznego nie może ograniczać się do kształtowania mowy dzieci, ale całej ich osobowości. Powinien on uwzględniać swoisty rozwój dzieci upośledzonych umysłowo, usprawniać jego zaburzone funkcje, a szczególnie te, które z mową mają bezpośredni lub pośredni związek, np. orientacja przestrzenna, koordynacja wzrokowo-ruchowo-słuchowa, spostrzeganie, analiza i synteza wzrokowo-słuchowa.

Zaburzenia mowy współwystępują z zaburzeniami motoryki. Przejawiają się one w postaci wzmożonego lub obniżonego napięcia mięśniowego, występowania współruchów, dyskoordynacji ruchowej w obrębie motoryki "dużej" i "małej". Deficyt sprawności ruchowej u dzieci upośledzonych umysłowo obejmuje różne sfery motoryki. Najwyższy deficyt sprawności ruchowej występuje u dzieci z niedokształceniem mowy (alalia). Objawia się on ograniczeniem zasobu ruchów, nieprecyzyjnym ich wykonaniem, zakłóceniem w łączeniu ruchów oraz organizacją ruchu w przestrzeni. Obserwuje się wykonywanie ruchów "własnych" z jednoczesnym brakiem umiejętności wyuczenia się nowych. Ruch jest często chaotyczny. Konsekwencją wymienionych zakłóceń jest dyskoordynacja ruchowa, słuchowo-ruchowa, wzrokowo-ruchowa oraz statyczna. U dzieci z zaburzeniem płynności mówienia występuje głównie zaburzenie napięcia mięśniowego, a także dyskoordynacja ruchowa.

Zwiększanie ilościowe i stopniowanie trudności wykonywanych ćwiczeń dostosowuje się do możliwości dzieci. Dzieci wykonują ćwiczenia ruchowe z użyciem przyborów (woreczków, piłek, wstążek, sznurków), co koreluje z bezpośrednim działaniem, manipulowaniem przedmiotem i jego obserwacją. W toku podejmowanych czynności dzieci poznają język (nazwa, przeznaczenie przedmiotu). Manipulowanie przedmiotem daje poczucie radości, przeżycia sukcesu - "łączy umysł i ciało". Zadowolenie z podjętej czynności wyzwala potrzebę komunikacji, dzielenia się swoimi przeżyciami.

Sprzężone zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo są bardzo trudne do usunięcia i wymagają stosowania niekonwencjonalnych metod pracy. Tradycyjne formy i metody pracy w usuwaniu zaburzeń mowy są mało skuteczne. Obserwowanie dzieci upośledzonych umysłowo w czasie zajęć skłania do wyboru prowadzenia terapii logopedycznej technikami zaczerpniętymi z metod stymulująco-terapeutycznych (S t a n k o w s k i, 2000).


Wybrane metody oddziaływań stymu I ująco-terapeutycznych

63

1. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne (B o g d a n o w i c z, 1994). 2. Pedagogika Zabawy (Z a o r s k a, 1995). 3. Psychostymulacyjna Metoda Kształtowania Rozwoju Mowy i Myślenia. 4. Kinezjologia Edukacyjna Paula Dennisona. 5. Holistyczna terapia widzenia - Trening widzenia. Proponowany wybór metod terapeutycznych w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo jest

wynikiem poszukiwań, refleksji nad skutecznością oddziaływań logopedycznych. Stwarzanie optymalnych warunków ułatwiających wspomaganie rozwoju psychofizycznego dzieci upośledzonych umysłowo skierowały moją uwagę na formuły Gestalt, w której pedagog rozumie własne potrzeby psychofizyczne, ma własny system wartości i dlatego może wejść bardziej prawdziwie i autentycznie w kontakt z dziećmi i pomóc im w wyborze wartości.

Terapia logopedyczna prowadzona w atmosferze zaufania, otwartości w komunikacji wyzwala aktywność, niweluje napięcie emocjonalne. Twórca terapii Gestalt, Fritz Perls, zwraca uwagę na występowanie w kontakcie terapeutycznym trzech elementów: osobowego spotkania, aktualnej świadomości własnych przeżyć, gotowości do eksperymentowania (S ę k o w s k i, 1995).

Terapia uwzględniająca wymienione przez F. Perlsa elementy umożliwia samorealizację przez rozumienie samego siebie, własnych przeżyć, emocji, myśli, zachowań. Twórcy terapii Gestalt poszukiwali takich metod, które ułatwiają kontakt z samym sobą, a także z innymi. Biorąc pod uwagę istotę związku między psychiką i motoryką dziecka oraz znaczenie tej relacji rozwoju dla całokształtu procesów poznawczych i emocjonalnych w procesie terapii logopedycznej, wybieram te metody, dla których "język ciała" jest podstawą kontaktów interpersonalnych.

Podstawową formą zajęć w wybranych metodach na potrzeby terapii logopedycznej jest zabawa i ćwiczenia zabawowo-zadaniowe. Zabawa jest jedną z podstawowych form wyrażania potrzeb, wyzwalającą aktywne poznanie otaczającego świata.

Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne

ĆWiczenia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego W. Sherborne zostały opracowane w zasadzie dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Sto-

64

AR TYK UL Y - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej sowanie ich również w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim jest uzasadnione, ponieważ doskonale pobudzają dzieci do celowej aktywności ruchowej, dają poczucie władania własnym ciałem. Zajęcia prowadzone metodą W. Sherborne ułatwiają nawiązanie kontaktów interpersonalnych. Dzieci upośledzone umysłowo bardzo często nie reagują na bodźce płynące z otoczenia. Brak inicjatywy, słaba aktywność, brak motywacji do działania są wyrazem braku zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa, własnej wartości. W omawianej metodzie dziecko nawiązuje kontakt fizyczny i wzrokowy, współdziała z partnerem (osobą dorosłą lub rówieśnikiem).

Aktywność ruchowa w Ruchu Rozwijającym ma korzystny wpływ na usprawnienie zarówno w zakresie motoryki "dużej", jak i precyzji ruchów. Wykonywanie ćwiczeń ruchowych w tej metodzie daje dzieciom upośledzonym poczucie sprawności ruchowej, radości i sukcesu, ćwiczy funkcje poznawcze. Trudności w zapamiętywaniu i odtwarzaniu ćwiczeń są eliminowane przez wielokrotne ich powtarzanie. Pozytywne przeżycia emocjonalne poprawiają komunikację dziecka z otoczeniem.

Pedagogika Zabawy

Kulturowe pojęcie zabawy omawia J. Huizing, tworząc definicję, według której zabawa jest dobrowolną czynnością lub zajęciem w pewnych ustalonych granicach czasu, przestrzeni dobrowolnie przyjętych lecz bezwarunkowo obowiązujących reguł, jest celem samym w sobie, towarzyszy jej uczucie napięcia i radości oraz świadomość odmienności od zwyczajnego życia.

Obecnie pedagodzy zabawy powołują się jeszcze na inne uzasadnienie, które wniosła współczesna psychologia, a zwłaszcza psychoterapia i doświadczenie praktyków poszukujących bardziej skutecznych metod uczenia się.

Inspiracje teoretyczne czerpie pedagogika zabawy z psychologii humanistycznej, w której zakłada się, że człowiek jest zdolny do wzrostu i rozwoju oraz posiada zdolność uczenia się na podstawie własnego doświadczenia. Tworzenie w czasie zabawy odpowiednich warunków i atmosfery sprzyjającej rozwojowi, akceptacja i autentyczność, empatyczne zrozumienie dziecka umożliwiają samorealizację przez poznanie siebie, własnych emocji, zachowań.

Pedagogika zabawy korzysta z bardzo różnych pomysłów, ułatwiających kontakt z dzieckiem, grupą, wymianę myśli i odczuć bez lęku przed oceną· W doborze zabaw rezygnuje się z tych, które stwarzają nadmierne napięcie emocjonalne, spowodowane rywalizacją, ośmieszają jej uczestników, a preferuje te, które sprzyjają aktywności wszystkich jej członków, wymuszają posługiwanie się różnymi środkami (słowo, gest, ruch, taniec, dotyk, dźwięk).


65

Sytuacje w czasie zabawy uczą wypowiadania się, wyrażania odczuć, poszanowania innych, pozwalają dostrzec walory uczestników grupy ze względu na ich różne doświadczenia, umiejętności. Udział w zabawie jest zachętą do działania i pobudza zainteresowania, niesie radość i zadowolenie ze wspólnego odkrywania i przeżywania pewnych treści. Poznanie siebie nawzajem wzbogaca kontakty pozawerbalne i werbalne (Z a o r s k a, 1995).

Psychostymulacyjna Metoda Kształtowania Rozwoju Mowy i Myślenia

Psychostymulacyjna Metoda Kształtowania Rozwoju Mowy i Myślenia opiera się na założeniach bioenergetyki - dziedziny psychoterapii dynamicznej, stworzonej przez Aleksandra Lovena i Johna Pierrakosa. W Polsce autorami metody psychostymulacji opartej na założeniach bioenergetyki są: logopeda Małgorzata Młynarska i psycholog Tomasz Smereka.

W metodzie tej dziecko traktuje się jako nierozerwalną jedność cielesno-duchową. Wszelkie procesy psychiczne według twórców tej metody przebiegają w ciele człowieka i przez ciało się wyrażają. Każda myśl, uczucie i emocja znajduje swój wyraz w żywym ciele. Odczuwane subiektywnie oddzielanie umysłu od ciała traktowane jest przez bioenergetykę jako przejaw zaburzenia dynamicznej równowagi organizmu. Zaburzenie funkcji poznawczych i motorycznych powoduje zakłócenie układu stosunków między dzieckiem a otoczeniem. Zaburzenie w kontaktach z ludźmi jest wynikiem zakłócenia przepływu energii, obserwujemy wówczas zjawisko bloków (tj. ograniczenie przepływu energii w ciele). Blokowi energetyczno-mięśniowemu towarzyszy blok w świadomości, tłumienie lub wypieranie impulsów.

Napięcie mięśniowe wywiera także negatywny wpływ na jakość oddechu i głosu dziecka. Dla procesu psychostymulacji w tym aspekcie istotne jest aktywizowanie psychiki i ciała dziecka. W omawianej metodzie ruch traktowany jest jako przejaw ekspresji osobowości. Autorzy tej metody stwarzają możliwość angażowania ciała i umysłu w aktywność poznawczą. Naturalna i spontaniczna aktywność dzieci nie stanowi działalności żywiołowej i chaotycznej. Prowadząc zajęcia tą metodą, terapeuta jest partnerem, który czynnie uczestniczy w zabawie.

Wykorzystując na zajęciach ćwiczenia i zabawy prowadzone metodą psychostymulacji, realizuje się następujące cele terapii logopedycznej: - aktywizowanie naturalnych procesów nabywania mowy, - wzmacnianie naturalnych wzorców oddychania, emisji głosu oraz zaan-

gażowanie całego ciała w komunikację słowną,

5 "Chowanna" 2004

66

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej - rozwijanie naturalnych form aktywności z uwzględnieniem aktywności twórczej, angażujących

emocje, wyobraźnię, - wyzwalanie ekspresji całego ciała, - łączenie różnych elementów percepcji wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej.

Stosowane techniki relaksu są swoistą "pracą z ciałem", prowadzą do rozluźnienia całego ciała dziecka, są wprowadzeniem do ćwiczeń oddechowo-głosowych. Techniki wyzwalające głos w pozycji leżącej na brzuchu oraz w zabawach ruchowych sprzyjają uwolnieniu oddechu brzuszno-dolnożebrowego.

Głos w metodzie psychostymulacji traktowany jest jako przedłużenie naturalnego oddechu i powinien wypływać bez niepotrzebnych napięć mięśniowych. Uruchomienie wibratorów ciała powodują ćwiczenia na desce wibrującej. Daje ona możliwość pracy nad głosem, wzmaga odczucie własnego głosu płynące z wnętrza ciała.

Aparat artykulacyjny usprawnia się przez gimnastykę opartą na "pracy z ciałem". Są to ćwiczenia z pałeczkami, koordynujące ruchy języka, rąk, nóg z percepcją słuchową, wzrokową i czuciową. Ten rodzaj sprawności jest szczególnie zaburzony u dzieci z porażeniem mózgowym i wiąże się z niskim poziomem sprawności motorycznej (szczególnie w zakresie praksji oralnej), trudnościami w auto orientacji i orientacji przestrzennej. Realizując ćwiczenia z pałeczkami, konsekwentnie przestrzega się doboru kolorów - w prawej ręce dzieci trzymają pałeczkę niebieską, a w lewej - pałeczkę czerwoną. Ćwiczenia z pałeczkami ustalają lateralizację, czucie własnego ciała, usprawniają koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową, pomagają w rozwoju czucia układu narządów artykulacyjnych.

Jedną z form kreacji ruchowych w metodzie psychostymulacji są rytmogesty. Rytmogesty są przyporządkowane dźwiękom mowy [a, o, e, u, i, y, ę, ą]. Ruchy rąk towarzyszące wymowie samogłosek prowokują do otwarcia krtani oraz wskazują układ warg. Dziecko całym ciałem tworzy figury odpowiadające graficznemu obrazowi danej samogłoski. Rytmogesty poprawiają wyrazistość mowy. W czasie zabawy dzieci wykonują rytmogesty, wypowiadając słowo lub zdanie w ruchu tanecznym. W zabawach słowno-ruchowych metody psychostymulacji wprowadza się kreacje ruchowe towarzyszące wypowiadanym zdaniom. Interpretacja słowno-ruchowa zdań jest dla dzieci upośledzonych trudna.

Zabawy są tak skonstruowane tematycznie, że rozmowa staje się naturalną koniecznością. Istotne dla stymulowania procesów słowno-myślowych w tej metodzie jest różnicowanie bodźców, modyfikowanie sytuacji. Wieloznaczność bodźców stymuluje wyobraźnię i wymaga uzupełnienia komunikowania się za pomocą przekazu słownego. Terapeuta stara się tę motywację podtrzymać, wchodząc w żywy dialog z dzieckiem. Pomocne w rozwijaniu myślenia twórczego, swobodnego kojarzenia są plansze kreowane, które w trakcie rozmowy


67 dzieci sukcesywnie wypełniają obrazkami. Metoda psychostymulacji zgodnie z opinią jej autorów znajduje się w fazie tworzenia, a o jej kształcie decydują raczej doświadczenia niż przesłanki teoretyczne.

Kinezjologia Edukacyjna Paula Dennisona

Twórca Kinezjologii Edukacyjnej - Paul Dennison - wprowadza model terapii, w którym umysł i ciało traktowane są jako całość. Wykorzystując wiedzę o złożoności struktury mózgu, traktuje świadomość jako niewielką część wiedzy człowieka o sobie samym. Ciało w omawianej metodzie jest skarbnicą doświadczeń, dzięki którym człowiek może działać i myśleć. Część Kinezjologii Edukacyjnej zwana Gimnastyką Mózgu (I-III stopień) skupia się na usprawnieniu funkcji poznawczych człowieka przez odblokowanie zdolności adaptacji do środowiska. Usprawnianie funkcji poznawczych pomaga efektywnie działać, a także wspomaga funkcje analizy i systemy informacji.

Zgodnie z koncepcją Paula Dennisona najważniejszym czynnikiem warunkującym sprawne działanie człowieka w otoczeniu jest gotowość do uczenia się, umiejętność wykorzystania napływających informacji. Gimnastyka Mózgu pobudza i usprawnia pracę zmysłów, czyniąc proces uczenia się bardziej efektywnym. Wykorzystując badania naukowe nad wpływem układu limbicznego na zdolności adaptacyjne człowieka, Kinezjologia Edukacyjna stosuje w terapii pracę nad emocjami - arteterapię.

Metoda Kinezjologii Edukacyjnej jest eklektyczna, stosuje osiągnięcia medycyny naukowej i niekonwencjonalnej (medycyna chińska). Walory pedagogiczne omawianej metody zawierają się w możliwości jednoczesnego diagnozowania i terapii. Diagnoza i terapia pozwalają na uzyskanie informacji dotyczących rozwoju funkcji poznawczych. Kinezjologia Edukacyjna jest metodą terapii pozwalającej na: oczyszczanie bloków emocjonalnych, usprawnienie procesów poznawczych, uczenie się.

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo wykorzystuje się ćwiczenia i zabawy usprawniające percepcję wzrokową, słuchową, czucie kinestetyczne, koordynację wzrokowo-słuch owo-ruchową. Szczególnie ważne w usprawnieniu pracy mózgu są ćwiczenia na przekraczanie linii środka: ruchy naprzemienne, symetryczne bazgranie, leniwe ósemki; oraz ćwiczenia energetyzujące: picie wody, punkty ziemi, punkty przestrzeni, punkty równowagi, punkty na myślenie, punkty pozytywne, integracja trzech wymiarów (lateralności, stabilności, koncentracji). W celu odblokowania emocji stosuje się afirmacje: oczyszczanie, samoakceptacja, więź, harmonia, zmiany, rozluźnienie, niezależność, dowartościowanie, zadowolenie, przyswajanie, łagodność. Ćwiczeniem rozluź-

68

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej niającym, wyciszającym i przygotowującym do otwarcia się na przyjmowanie informacji jest pozycja Cooka. Dzieci po kilku zajęciach bardzo chętnie przyjmują tę pozycję i potrafią same wybrać moment wyjścia z niej. Szczególną trudnilść sprawia dzieciom upośledzonym wykonywanie ruchów naprzemiennych. Umiejętność śledzenia wzrokiem ruchów ciała, jego kończyn, wymaga długotrwałego i systematycznego treningu.

Ze względu na poziom rozwoju umysłowego, zaburzony przepływ informacji, w sprawdzianach nawyków pracy (wymiarów, lateralności, stabilności, koncentracji) nie jest wskazane "oporowanie" mięśni. Wykorzystuje się jednak wybiórczo ćwiczenia i zabawy usprawniające wymiary: - lateralności ciała (ruchy całym ciałem w lewo - wprawo) - stabilności ciała (ruchy góra - dół) - koncentracji ciała (ruchy w przód - w tył)

ĆWiczenie usprawniające omawiane wymiary mają znaczenie w usprawnianiu autoorientacji, orientacji przestrzennej.

Do odblokowania emocji oraz otwarcia się na przyjmowanie informacji dobiera się odpowiedni kolor pomocy i środków, np. balonów, piłeczek, sznurków, wstążek, szarf. Interpretacja koloru w Kinezjologii Edukacyjnej zaadaptowana przez J. Thie i uzupełniona przez P. Dennisona jest następu-jąca: - Czerwony - ogień - stosunki z ludźmi, intuicja; motywacja - jestem

- samoakceptacja, przyswajanie, harmonia, więź. - Żółty - ziemia - potrzeby i żywotność - widzenie; motywacja - czuję

- rozluźnienie, zadowolenie. - Szary - metal - nagrody i sukces - smak; motywacja - cenię - dowarto- ściowanie, oczyszczanie.

- Niebieski - woda - zaufanie i przekonanie - słuchanie; motywacja - akceptuję - niezależność, łagodność.

- Zielony - drzewo - rozwój i plany - zapach; motywacja - działam - zmiany, wybór. - Fioletowy - powietrze - ciało, umysł (rozum), emocje i pierwiastek społeczny

- dotyk1.

Holistyczna terapia widzenia - Trening widzenia

Trening wzroku określany jest w kinezjologii terminem "wizjonetyka". Wzrok i widzenie to umiejętność interpretacji i nadawania znaczenia informa-

l Kolor warteterapii jest wskazówką diagnostyczną, ale również narzędziem terapeutycznym wpływającym na stan emocjonalny dziecka.


69 cjom napływającym przez oczy. Jednak informacje te nie zawsze są zgodne z rzeczywistością. Zgranie pracy oczu i ciała jest warunkiem widzenia świata, zdarzeń i siebie takimi, jakimi są. Łączenie naturalnych ruchów oczu i ciała prowadzi do zintegrowanego widzenia.

Deficyt ruchu wywiera szczególnie negatywny wpływ na zdrowie dziecka i jego widzenie. ,Na poziomie psychologicznym obniżenie ostrości widzenia występuje w sytuacjach stresowych i wówczas dziecko odbiera informacje zniekształcone, "wygodne" dla podświadomości.

Badania naukowe potwierdzają związek między ruchem całego ciała (szczególnie różnymi partiami mięśni, np. mięsień nad grzebieniowy - wymiar laterainości, część obojczykowa mięśnia piersiowego większego - wymiar stabilności, mięsień naj szerszy grzbietu - wymiar koncentracji) a sprawnością oczu. W kinezjologii wykorzystuje się wiedzę okulistyczną (anatomia, fizjologia funkcjonowania oka), jak również wiedzę o psychologicznym aspekcie widzenia.

Wykorzystując doświadczenia Batesa, Warszawski Ośrodek Holistycznej Terapii Widzenia opracował program zawierający schematy pracy ze wszystkimi wymiarami widzenia. W treningu widzenia stosuje się ćwiczenia integrujące i rozwijające: wymiar lateralności ciała, wymiar stabilności ciała i widzenia oraz wymiar koncentracji ciała i widzenia.

Lateralność - wymiar całościowego systemu "ciało - intelekt" - odpowiada za współdziałanie między prawą i lewą połową ciała. Ćwiczenia lateralnego wymiaru ciała i widzenia rozwijają nawyki koordynacji ruchów między prawą i lewą połową ciała oraz oczu, uszu, tj. obuocznego widzenia, obuusznego słyszenia; koordynacji lewej i prawej ręki, lewej i prawej nogi, ruchów całego ciała. Przekraczanie przez prawe i lewe oko linii środkowej wzroku prowadzi do skupienia wzroku na przedmiotach statycznych i poruszających się, a następnie do widzenia obuocznego. Widzenie obuoczne decyduje o dowolnym kierowaniu ruchami oczu podczas czytania i pisania.

Stabilność - wymiar całościowego systemu "ciało - intelekt" odpowiada za współdziałanie między górą i dołem ciała, zintegrowaną pracą myślenia racjonalnego (górna połowa ciała) i kinestetyki - emocji, uczuć i ruchów (dolna część ciała) oraz za integrację funkcji przyczynowo-warunkujących i emocjonalnych obszarów mózgu. Ćwiczenia wymiaru stabilności rozwijają nawyki koordynacji między "myślą a ruchem", co ma wpływ na opanowanie wielu nawyków i umiejętności. Nawyk wodzenia oczami w górę i w dół rozwija zdolność percepcji świata w pionie (organizuje ruch podczas chodu, tańca, rysowania, w geometrii, matematyce).

Koncentracja - wymiar całościowego systemu "ciało - intelekt", odpowiada za współdziałanie między przodem i tyłem ciała, za współpracę górnych, przyczynowo-warunkujących, i dolnych obszarów mózgu odpowiedzialnych za przetrwanie. Ćwiczenia w tym wymiarze powodują skupienie świadomości na

70

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej szczegółach percypowanego przedmiotu, zdarzenia i na całościową ich perspektywę· Ćwiczenia w wymiarze koncentracji rozwijają umiejętność korzystania ze starych doświadczeń w nowych sytuacjach. Stan tego wymiaru ma wpływ na rozumienie własnych i zachodzących wokół nas działań, słów.

Stosowanie ćwiczeń w omawianych wymiarach jest spójnym systemem usprawniającym ciało i intelekt. W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo terapeuta musi stosować ćwiczenia ciała, ćwiczenia oczu, ćwiczenia uszu oraz zabawy i gry nakierowane na koordynację ruchów całego ciała zaadaptowane do ich poziomu psychofizycznego.

Istota Kompleksowej Terapii logopedycznej

Terapia logopedyczna w szkole specjalnej jest składnikiem rewalidacji (indywidualnej i grupowej ). U większości uczniów szkoły specjalnej występują zaburzenia mowy. Szanse efektywnej terapii logopedycznej zwiększa stosowanie intensywnych, systematycznych i trafnie dobranych ćwiczeń prowadzonych z młodszymi dziećmi (kI. I-III) szkoły specjalnej i szkoły życia. Terapia logopedyczna z uwagi na kompleksowość działań stymulacyjno-terapeutycznych ma specyfikę, swoisty rytm, metody pracy, które nie zawsze muszą być zgodne z programem rewalidacji prowadzonym przez nauczycieli.

Wiele jest programów psychoterapeutycznych stosowanych w terapii dzieci z zaburzeniami mowy. Zasady konstruowania programów stymulacji i terapii mowy mogą wynikać z modeli: nauczania języka, psychoterapii, psychoedukacji.

W literaturze i praktyce kompleksową terapię logopedyczną określa się jako całokształt działań stymulacyjno-terapeutycznych, konsultacyjnych i diagnostycznych mających na celu usunięcie zaburzenia mowy, poprawę sprawności komunikacyjnych pozawerbalnych i werbalnych na miarę indywidualnych możliwości dziecka. Kompleksowość logopedyczna w tym aspekcie jest zatem zespołowym i systemowym działaniem wielu specjalistów (logopeda, psycholog, lekarz) stwarzającym dziecku z zaburzeniami mowy warunki psychofizyczne umożliwiające rozwijanie kreatywności językowej oraz motywacji do działania. Tak obszerny zakres jest cechą oddziaływań psychopedagogicznych

2 Przykładem wspierania procesu rewalidacji dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym jest propozycja autorskiego programu kompleksowej terapii logopedycznej opracowanego i realizowanego przez mgr J. Brzozowską (pedagog specjalny i logopeda) w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym (dla dzieci upośledzonych umysłowo) w Tychach.


71 w aspekcie interdyscyplinarnym. Dziecko pozostaje w systemie określonych warunków społecznych, przyrodniczych i kulturowych. W praktyce oznacza to konieczność brania pod uwagę międzyludzkich kontaktów dziecka w szkole, w określonym środowisku. W kompleksowej terapii logopedycznej istotne są: współpraca z rodzicami lub opiekunami dziecka, a także właściwy kontakt między logopedą a dzieckiem, które w procesie terapii powinno być traktowane jako jedność psychofizyczna w relacji z otoczeniem.

Postępowanie terapeutyczne uwarunkowane jest: - psychologicznym (opartym na empatii), świadomym ukierunkowaniem na właściwości psychiki

dziecka, mającym na celu rozhamowanie, odblokowanie funkcji psychicznych, tonowanie (obniżenie napięcia emocjonalnego), stymulowanie, czyli pobudzanie funkcji psychicznych, usprawnianie zaburzonych funkcji;

- lingwistycznym (opartym na materiale językowym), korygującym zaburzenia funkcji mowy, rozwijającym komunikację werbalną;

- pedagogicznym, modyfikującym zachowanie, ćwiczenie, uczenie się. W pracy logopedycznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo współpraca ze specjalistami

ogranicza się do wymiany informacji o aktualnym poziomie rozwoju psychofizycznego dzieci. Nauczyciele uczestniczący w zajęciach terapeutycznych prowadzonych przez logopedę ograniczają się na ogół do roli wolontariuszy. Nie prowadzą jednak, instruktażowo prezentowanych przez logopedę, ćwiczeń i zabaw na swoich zajęciach lekcyjnych czy rewalidacyjnych. Zainteresowanie ofertą logopedyczną, w której dominuje praca z ciałem, wykazują jedynie nauczyciele kultury fizycznej.

Większość rodziców dzieci upośledzonych umysłowo nie angażuje się w proces terapii. Specyfika mojej pracy logopedycznej przyczyniła się do realizacji pomysłu prowadzenia kompleksowej terapii logopedycznej w ramach zajęć rewalidacyjnch w młodszych klasach (I-III) szkoły podstawowej specjalnej i w szkole życia.

Kompleksowość terapii logopedycznej polega na wszechstronnym oddziaływaniu na osobowość dziecka za pośrednictwem polisensorycznego, systematycznego i ukierunkowanego stymulowania rozwoju psychofizycznego. Dobór ćwiczeń i zabaw ma również charakter terapeutyczny, zaspokaja potrzeby dziecka (akceptacji, uznania, miłości, dostrzegania własnego rozwoju), wyzwala aktywność pozawerbalną i werbalną, niwelując napięcie emocjonalne. Sądzę, że częste i systematyczne prowadzenie kompleksowych zajęć terapeutycznych jest bardzo ważnym etapem w procesie usprawnienia kompetencji komunikacyjnych dzieci upośledzonych umysłowo.

Proponowany program stymulacyjno-terapeutyczny ma konstrukcję zgodną z założeniami psychoterapii. Podstawową jednostkę stanowi sesja. Sesja może zaczynać się od prostej zabawy i zmierzać do rozwiązania coraz trudniejszych zadań. Strukturę sesji wyznacza program. Program ma układ spiral-

72

ARTYKUŁY ~. Wybrane problemy pedagogiki specjalnej ny, ponieważ problemy w nim zawarte oraz pobudzanie, rozwijanie i usprawnianie zaburzonych funkcji powracają w różnorodnych kombinacjach. Celem proponowanego programu jest usprawnienie zaburzonych funkcji, a także rozwijanie komunikacji pozawerbalnej oraz werbalnej dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i w stopniu umiarkowanym (kI. od I do III). Cechą wspólną wybranych przeze mnie metod jest traktowanie dziecka jako jedności ciała i intelektu, a podstawę kontaktów interpersonalnych stanowi "język ciała".

Do realizacji programu zastosowano omówione już uprzednio przesłanki i propozycje metody Ruchu Rozwijającego W. Sherborne, Pedagogiki Zabawy, Psychostymulacyjnej Metody Kształtowania Rozwoju Mowy i Myślenia M. Młynarskiej i T. Smereki, Kinezjologii Edukacyjnej P. Dennisona oraz Holistycznej terapii widzenia - Treningu widzenia M. Markiewicza.

Wiele ćwiczeń i zabaw w czasie realizacji programu może ulec modyfikacji, ponieważ struktura programu jest otwarta, nie musi służyć określonej teorii, a raczej wspiera działania rewalidacyjne z punktem ciężkości przesuniętym na efekt logopedyczny.

Podstawowe informacje o programie Kompleksowej Terapii Logopedycznej. l. Oferta programowa przeznaczona jest dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym.

2. Program jest ukierunkowany na: rozwiązywanie problemu komunikacji pozawerbalnej i werbalnej dzieci upośledzonych umysłowo, stymulowanie rozwoju psychofizycznego (autoorientacja, orientacja przestrzenna, koordynacja wzrokowo-ruchowo-słuchowa, motoryka, czucie kinestetyczne, motoryka narządów mowy).

3. Program ma charakter kompleksowy - zawiera zbiór uporządkowanych ćwiczeń stymulacyjno-terapeutycznych.

4. Program opiera się na metodach diagnostycznych - zawiera sprawdziany funkcji percepcyjno-motorycznych i komunikacji pozawerbalnej i werbalnej.

5. Program jest otwarty na pomysły, innowacje wynikające z praktyki i uwzględnia badania naukowe . · W program włączono pomoce, które uwzględniają: poziom rozwoju psychoruchowego dzieci

upośledzonych umysłowo, stymulację i terapię zaburzonych funkcji, wszechstronne wykorzystanie .

• Program jest dostosowany do potrzeb terapii długoterminowej. Organizacja sesji. Sesje programowe prowadzi się pięć razy w tygodniu.

Czas trwania sesji dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo wynosi 30--45 minut, a dla dzieci umiarkowanie upośledzonych - 30 minut. Dobór dzieci do grup zajęciowych poprzedzają sprawdziany funkcji percepcyjno-motorycznych. Profile sprawności funkcji percepcyjno-motorycznych wykonane przed


73 rozpoczęciem terapii i w czasie realizacji programu pozwalają na weryfikację i modyfikację postępowania stymulacyjno-terapeutycznego. Prowadzeniem zajęć sześcioosobowej grupy powinien zajmować się logopeda i nauczyciel. Realizacja programu terapii w teamie logopeda - nauczyciel sprzyja właściwej realizacji ćwiczeń, pomaga w analizie programu, wzbogaca doświadczenia i umiejętności prowadzących je terapeutów.

Wszyscy biorący udział w sesji powinni mieć ubranie pozwalające na swobodne ruchy ciała. Najlepiej, jeśli dzieci ćwiczą boso, daje to poczucie oparcia, bezpieczeństwa. Dla efektów terapii ważne są również warunki lokalowe, przestrzeń, odpowiednie podłoże (parkiet), świeże powietrze. Prowadzenie zajęć nie wymaga użycia przyrządów. Przydatne w realizacji programu są wykonane przeze mnie pomoce i przybory (np.: pałeczki, wstążki, miotełki, woreczki, sznurki). Program uwzględnia zarówno potrzeby całej grupy, jak i indywidualne potrzeby każdego członka grupy. Do grupy teqtpeutycznej przewiduję kwalifikowanie dzieci o tych samych zaburzeniach funkcji percepcyjno-motorycznych z problemami sfery emocjonalnej. Myślę, że nie należy unikać sytuacji konfliktowych, ponieważ w życiu dziecko znajduje się w różnych relacjach międzyludzkich. W sytuacjach konfliktowych dziecko ma okazję nauczyć się, jak może postępować z pożytkiem dla siebie. Sytuacje w grupie powinny dawać mu możliwość bycia silnym i umieć tę siłę wykorzystać, by pomóc innym, a także korzystać z pomocy innych.

Sytuacje, w których znajdują się dzieci w procesie terapii, nie zawsze są zgodne ze scenariuszem zajęć. Program zajęć nie zawsze odpowiada dzieciom w danym dniu (pobudzenie, ospałość) i wtedy modyfikuję zajęcia zależnie od bieżących potrzeb dzieci, ich aktywności i propozycji własnych, nie zapominając o celach kompleksowej terapii logopedycznej.

Sesja składa się konstrukcyjnie z trzech podstawowych części: L Część wstępna:

- zaspokojenie potrzeb samoakceptacji działania, zmiany; - rozwijanie kontaktów i porozumiewanie się przez ruch; równoważenie sfery

emocjonalnej; - zabawy: integracyjne, rozluźniające, pobudzająco-hamujące; - afirmacje. II. Część główna:

- ćwiczenia, zabawy stymulująco-terapeutyczne usprawniające funkcje percepcyjno-motoryczne oraz komunikację pozawerbalną i werbalną;

- stymulowanie wymiarów lateralności, stabilności, koncentracji; opanowanie umiejętności napinania i rozluźniania mięśni;

- trening widzenia; - ćwiczenia i zabawy: oddechowe, motoryki, auto orientacji, lateralizacji, ko-

ordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej, orientacji przestrzennej, napinania i rozluźniania mięśni, motoryki narządów mowy, słowno-ruchowe.

74

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej III. Część końcowa: - wywoływanie nastroju zadowolenia, radości z udziału w zajęciach; - zaspokojenie potrzeby uznania, własnej wartości; - przygotowanie do podjęcia aktywnego udziału w innych zajęciach; - ćwiczenia i zabawy: oddechowe, wyciszające, uspokajające; - afirmacje.

W czasie realizacji programu mogą pojawić się wyniki, których nie przewiduję, mogą one być pozytywne albo negatywne. Opracowując program terapii, planując jej przebieg i wyniki, nie potrafię wszystkiego przewidzieć do końca. Opracowany przeze mnie program kompleksowej terapii logopedycznej jest otwarty na zmiany.

Dobór dzieci do grup terapeutycznych poprzedza sprawdzian poziomu funkcji percepcyjno-motorycznych oraz sprawności pozawerbalnych i werbalnych. Oceny poziomu funkcji i umiejętności dokonuję za pomocą prób i zadań praktycznych. Program terapii funkcji percepcyjno-motorycznych jest weryfikowany w fazie realizacji co trzy miesiące. Analiza poziomu poddawanych terapii funkcji i sprawności może pomóc w modyfikacji dotychczasowego po-stępowania stymulacyjno-terapeutycznego lub decydować o jego zakończeniu. Sprawdziany funkcji percepcyjno-motorycznych i sprawności komunikacyjnych zawierają ćwiczenia o różnym stopniu trudności i mogą być wykorzystane do oceny poziomu percepcyjno-motorycznego dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i umiarkowanym. Formułowanie poleceń słownych jest do-stosowane do poziomu rozwoju tychże dzieci. Profile sprawności funkcji percepcyjno-motorycznych mogą być wykorzystane do analizy postępowania stymulacyjno-terapeutycznego w stosunku do każdego dziecka.

Przykłady sprawdzianów czynnościowych dla wybranych funkcji: l. Oddychanie: a) sprawdzian dla dzieci umiarkowanie upośledzonych umysłowo: połóż się na plecach z rękami

wzdłuż tułowia, połóż woreczek na brzuchu, oddychaj, unieś woreczek w górę i opuść go (wdech - wydech); stań prosto, chodź po pokoju i dmuchaj na piórko tak mocno, żeby uniosło się nad twoją głową; połóż się na brzuchu z głową na bok i rękami wzdłuż tułowia, naśladuj karetkę pogotowia: eoeoeo ..... ; połóż się na plecach z rękami wzdłuż tułowia, uginaj nogi i oprzyj całe stopy o podłogę, naśladuj syczenie ŻlIliji: sssss ..... ; stań prosto z rękami wzdłuż tułowia, unieś ręce bokiem w górę, wciągnij powietrze - wdech, opuść ręce bokiem, wypuść powietrze - wydech;

b) sprawdzian dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo: połóż się na plecach z rękami na brzuchu, ugnij nogi i oprzyj całe stopy o podłogę, oddychaj głęboko tak, żeby twoje ręce unosiły się w górę i opadały; stań prosto z rękami wzdłuż tułowia, wznieś ramiona bokiem w górę, wciągnij powietrze - wdech, wykonaj przysiad i opuść ramiona bokiem w dół, wypuść powietrze


75 - wydech; usiądź, krzyżując nogi, obejmij dłońmi klatkę piersiową nad pępkiem (na wysokości dolnych żeber), oddychaj głęboko tak, żeby twoje dłonie rozsuwały się na boki; połóż się na plecach, nogi ugnij w kolanach i oprzyj całe stopy o podłogę, naśladuj syczenie żmiji: ssssss ..... ; połóż się na brzuchu z głową na bok i rękami wzdłuż tułowia - naśladuj karetkę pogotowia: eoeoeo .....

Sprawdzian zawiera próby oddychania brzuszno-dolnożebrowego. Ćwiczenie oddychania w różnych pozycjach (leżenie, siad, stanie) są połączone z pracą rąk, nóg oraz artykulacją. Wykonanie przez dziecko prób oddychania pozwala na określenie toru oddychania, długości wydechu i siły wydechu.

2. Autoorientacja: a) polecenia: - pokaż ręce, dotknij głowy dłońmi, dotknij ramion dłońmi, dotknij brzucha dłońmi, dotknij nóg

dłońmi, dotknij kolan dłońmi, dotknij stóp dłońmi, dotknij nosa palcami rąk, zakryj oczy dłońmi, dotknij uszu palcami rąk, dotknij ust palcami rąk, chwyć palcami rąk włosy;

- pokaż, gdzie lalka ma: głowę, oczy, nos, usta, uszy, włosy, ramiona, ręce, brzuch, nogi, kolana, stopy;

- powiedz, czego dotykam (co pokazuję): głowę, oczy, nos, usta, uszy, włosy, ramiona, ręce, brzuch, nogi, kolana, stopy. Prawidłowe nazywanie części ciała wymaga od dziecka posługiwania SIę językiem

dwuklasowym, tzn. użycia zasad gramatycznych. 3. Orientacja przestrzenna i poruszanie się w przestrzeni: a) sprawdzian dla dzieci umiarkowanie upośledzonych umysłowo: stojąc, połóż woreczek na

głowie, stojąc, połóż woreczek na podłodze, klęknij na kolana, włóż woreczek do kosza, klęcząc wyjmij woreczek z kosza, połóż się na brzuchu; usiądź, w siadzie skrzyżnym, połóż woreczek przed sobą, połóż woreczek za sobą, połóż woreczek po prawej stronie, połóż woreczek po lewej stronie; w siadzie rozkrocznym rozsuń nogi na bok i połóż woreczek między nogami; przejdź dowolnym krokiem od klocka do klocka (klocki ułożone w linii prostej na podłodze), idź do tyłu po skakance (położonej w linii prostej na podłodze); biegnij wokół leżącej na podłodze obręczy w jedną stronę i w drugą stronę (w prawo, w lewo); przeskocz skakankę z jednej strony na drugą (z prawej strony na lewą stronę i z lewej strony na prawą stronę); poruszaj się na czworakach między klockami, jeśli pokażę zielony krążek - ruszaj się, a jeśli czerwony - zatrzymaj się w miejscu, stój.

b) sprawdzian dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo: połóż się na plecach na podłodze, połóż się na brzuchu na podłodze; usiądź w siadzie skrzyżnym na podłodze i popatrz w górę, usiądź w siadzie skrzyżnym na podłodze i popatrz w dół; wstań, zrób krok do przodu, zrób krok do tyłu, zrób krok w prawą stronę, zrób krok w lewą stronę; obracaj się dookoła siebie w prawo, obracaj się dookoła siebie w lewo; idź po skakance do przodu (po-

76

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej łożonej w linii prostej na podłodze), idź do tyłu po skakance (położonej w linii prostej na podłodze); biegnij po ułożonym na podłodze sznurku w prawo, biegnij po sznurku w lewo (koło ułożone ze sznurka), przeskocz skakankę z prawej strony na lewą i z lewej strony na prawą; usiądź na krążku w siadzie skulonym (podkurcz nogi), poruszaj się, odpychając się nogami i rękami: do przodu, do tyłu, w prawo, w lewo.

Zadania wykonywane w sprawdzianie orientacji przestrzennej mają charakter stymulujący i diagnostyczny. Obserwacja dziecka w czasie wykonywania zadania informuje o pracy wymiarów ciała na poziomie funkcjonalnym. Ruchy całym ciałem w lewo, w prawo są sprawdzianem wymiaru lateralności. Ruchy całym ciałem w górę i w dół są sprawdzianem stabilności. Ruchy całym ciałem w przód i w tył są sprawdzianem koncentracji.

Stopień trudności wykonywanych prób jest różny. Włączenie do ćwiczeń przyborów (woreczki, sznurek, obręcz, klocki, skakanka, krążki) aktywizuje do synchronizacji pracy ciała oraz oczu i uszu.

4. Lateralizacja: a) czynności: stojąc, popatrz przez lornetkę, usiądź w siadzie skrzyżnym i patrz do środka

butelki (oko); połóż się na brzuchu, przyłóż muszelkę do ucha, co słyszysz? ktoś dzwoni, podnieś słuchawkę telefonu (ucho); pokaż, jak jesz łyżeczką budyń z miseczki; wytrzyj tablicę gąbką (ręka); kopnij piłkę do bramki, przeskocz na jednej nodze przez skakankę położoną na podłodze (noga).

Sprawdzian pozwala na określenie dominacji: oka, ucha, ręki, nogi. 5. Koordynacja wzrokowo-ruchowa: a) próby: w siadzie skrzyżnym turlaj piłkę do instruktora, w siadzie skrzyżnym podaj piłkę górą

(nad głową) do przodu, w siadzie skrzyżnym podaj piłkę górą (nad głową) do tyłu; stojąc, rzuć piłkę do tarczy, rzuć woreczek do kosza stojącego na podłodze, kopnij piłkę do bramki; z leżenia przodem przewróć się do leżenia tyłem; idź na czworakach do przodu i tyłu; wstań bez pomocy rąk; chodź (przy akompaniamencie muzycznym), wymachując rękami: w górę - w dół, do przodu - do tyłu, bokiem w górę, bokiem w dół; przejdź do siadu skrzyżnego i powróć do siadu; idąc, tocz obręcz dowolną ręką przed siebie.

6. Koordynacja słuchowo-ruchowa: a) próby: połóż się na plecach, jedź na rowerze zgodnie z tempem granym na cymbałkach;

stojąc, uderzaj piłką o podłogę zgodnie z sygnałami bębenka, przerzucaj piłeczkę z jednej ręki do drugiej ręki (w podanym tempie); usiądź w siadzie skrzyżnym i naśladuj odgłosy nagrane na kasecie magnetofonowej: deszcz - uderzanie palcami rąk o podłogę; grzmot - uderzanie rękami o podłogę; wichura - skłony w prawo i w lewo z rękami wzniesionymi do góry, naśladowanie szumu: szszsz .......... ; skaczące piłki - naśladuj skaczącą piłkę zależnie od gry na bębenku: ciche uderzanie - niskie podskoki, głośne uderzanie - wysokie podskoki, tańcz przy muzyce.

Terapia logopedyczna ... 77

Sprawdzian koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowo-ruchowej określa poziom koordynacji lewej i prawej ręki, lewej i prawej nogi, lewego i prawego ucha, lewego i prawego oka; poprawne wykonanie zadań świadczy o integracji pracy ciała, widzenia i słyszenia; trudności w wykonaniu sprawdzianu potwierdzają zaburzenie funkcji percepcyjno-motorycznych.

7. Napinanie i rozluźnianie mięśni: a) próby: połóż się na plecach, naśladuj chód po suficie; zrób przysiad podparty,

naśladuj koci grzbiet; połóż się na brzuchu, odpychaj od siebie rękami balon i przyciągnij go do siebie; usiądź w siadzie skrzyżnym, ściskaj piłeczkę palcami i wypuść ją na podłogę (na sygnał dźwiękowy); stań na palcach, wyciągnij ręce w górę i dotknij rękami balonu zaczepionego na sznurku przy suficie.

Umiejętność napinania i rozluźniania mięśni wywiera wpływ na oddychanie i głos dziecka. Nieekonomiczna praca napiętych mięśni powoduje zaburzenie koordynacji słuchowo-ruchowej i wzrokowo-ruchowej. Próby napinania i rozluźniania mięśni zawarte w sprawdzianie pozwalają na obserwację pracy mięśni w czasie wykonywania zadań i sprawdzenie ich napięcia za pomocą dotyku.

b) motoryka narządów mowy: próba warg: trzymaj wargami serduszko z papieru, uśmiechnij się do ulubionej zabawki, pokaż, jak parska koń; "zliż" dolną wargą czekoladę z górnej wargi, "zliż" górną wargą czekoladę z dolnej wargi, przesuń wargi w miejsce, gdzie czujesz ciepło (przesuwanie kącików ust w lewo, w prawo - wzmocnione użyciem bodźca termicznego - ciepły tampon z waty), przytrzymaj wargami trąbkę - układanie warg w ryjek, poślij całusa lalce, misiowi - cmokanie wargami; próba języka: dotknij językiem kropki na kartce, zliż językiem czekoladę z brody, zliż językiem czekoladę z nosa, zliż językiem czekoladę z podniebienia, odklej językiem skrawek papieru przyklejonego za górnymi zębami (wałek dziąsłowy), obejmij językiem słomkę, "pokaż" językiem, jak idzie koń - kląskanie językiem, obliż językiem wargi posmarowane czekoladą.

Sprawdzian motoryki narządów mowy zawiera próby o różnym stopniu trudności. Próby warg i języka prowadzone są w formie zabawy. Obserwacja dziecka w czasie wykonywania prób pozwala na określenie sprawności motorycznej narządów mowy.

8. Komunikacja: a) sprawdzian dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym:

- zabawy ortofoniczne: • naśladuj głosy pokazywanych kot - miau

koza - me krowa - mu

zwierząt (imitacje, maskotki kura - ko, ko

kaczka - kwa, kwa, gęś - gę, gę

zwierząt):

78

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej owca - be indyk - gul, gul pies - hau, hau kurczęta - pi koń - ihaha gołąb - gu, gu • spróbuj powtórzyć za instruktorem głosy zwierząt: kot - miau kura - ko, ko koza - me kaczka ~ kwa, kwa krowa - mu gęś - gę, gę owca - be ind yk - gul, gul pies - hau, hau kurczęta ~ pi koń - ihaiha gołąb - gu, gu · zabawa w rozpoznawanie i nazywanie źródła dźwięku Geśli dziecko nie potrafi nazwać źródła

dźwięku, pokazuje go): śmiech; burza; bębenek; kroki; śpiew; rozmowa; płacz; deszcz; dzwon; warkot motoru; ćwierkanie ptaków; głosy zwierząt na wiejskim podwórku;

· zabawa "Skacze piłka" (muzyka i słowa J. Hi1chen): Skacze piłka po podłodze klap, klap, klap. Gdy do ciebie rzucam piłkę, to ją łap!

Skacze piłka po podłodze stuk, stuk, stuk. Gdy nie złapiesz to ucieknie chociaż nie ma nóg! Prowadzący podrzuca lub odbija piłkę ze słowami: "skacze piłka"; prowadzący toczy piłkę do dziecka ze słowami: "leci piłka, łap"; dziecko przy słowach "klap, klap, klap" klaszcze w ręce, a przy słowach "stuk,

stuk, stuk" uderza rękami o podłogę, powtarzając słowa: klap, stuk; · zabawa "Zwierzątka i Basia" (muzyka i słowa I. Pfeiffer):

Kotek miauczy miau, miau, miau, piesek szczeka hau, hau, hau, krówka ryczy mu, mu, mu, Basia płacze buu, buu, buu. Kurka gdacze kod-kodak, kaczka kwacze kwa, kwa, kwa, indyk woła gul, gul, gul, Basia pije dul, dul, dul. Dziecko naśladuje poruszanie się zwierząt, czynności i wydawane przez nie głosy;


79

b) sprawdzian dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo: - zabawa ortofoniczna: · naśladuj głosy pokazywanych zwierząt (imitacje, maskotki zwierząt lub

rysunki): kot - miau kura - ko, ko koza - me kaczka - kwa, kwa krowa - mu gęś - gę, gę owca - be indyk - gul, gul pies - hau, hau kurczęta - pi koń - ihaiha gołąb - gu, gu · zabawa w rozpoznawanie i nazywanie źródła dźwięku: burza; bębenek; kroki; śpiew; rozmowa;

płacz; deszcz; dzwon; warkot motoru; ćwierkanie ptaków; głosy zwierząt na wiejskim podwórku; - nominowanie: • zabawa "Piłkarz" (do muzyki Grazy Daisy) - krótkie opowiadanie historyjki Na boisku piłkarskim: 4 takty przygrywki prawa ręka w górę - hej - 2x lewa ręka w górę - hej - 2x prawa noga wymach do przodu - kop - 2x lewa noga wymach do przodu - kop - 2x faul - pokazujemy, gdzie nas boli (biodra, kolana) - oj, boli, boli - 2x walka na boisku - "młynek" wykonywany rękami - 2x prawa noga wymach do przodu - kop - 2x lewa noga wymach do przodu - kop - 2x bramka - prawa ręka w górę - 2x

lewa ręka w górę - 2x wymach rąk w górę - gol! wymach rąk w górę - gol!

· zabawa "Nasza piłka" (Danuta Gellnerowa Nasza piłka. "Miś" 1986, nr 14): nauczyciel siedzi naprzeciwko dziecka (lub stoi) i odbija piłkę od podłogi:

Nasza piłka malowana skacze co dzień już od rana, jak zaczarowana!

Dziecko (podskakuje jak piłka): - Piłka, piłka raz i dwa!

Rzucasz ty, łapię ja!

80

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej Nauczyciel (rzuca piłkę do dziecka):

- Piłka, piłka raz, dwa, trzy! Rzucam ja, łapiesz ty!

Dziecko (turla piłkę do prowadzącego zajęcia): - Raz jest moja, raz jest twoja.

Zestaw pomocy: proponowane pomoce to: niebieskie i czerwone prostokąty samoprzylepne, niebieskie i czerwone wstążki, niebieskie i czerwone woreczki, niebieskie i czerwone krążki, niebieskie i czerwone szarfy, niebieskie i czerwone balony, niebieskie i czerwone szale, niebieskie i czerwone piłeczki, kolorowe wstążki, kolorowe sznurki, kolorowe szarfy, kolorowe balony, kolorowe piłeczki, kolorowe krążki, kolorowe obręcze, kolorowe skakanki, kolorowe pionki, piłeczki, piłeczki pingpongowe, chusta, guma, maskotki, muzyka nagrana na kasecie magnetofonowej.

W omawianym programie jedno ćwiczenie jest realizowane z użyciem różnych pomocy lub ta sama pomoc wykorzystywana jest do różnych ćwiczeń. Wykorzystanie niebieskich i czerwonych prostokątów samoprzylepnych, wstążek, woreczków stymuluje autoorientację, orientację przestrzenną, koordynację wzrokowo-ruchową. Ćwiczenie usprawniające dane funkcje w czasie realizacji programu jest wspomagane różnymi pomocami, np. ćwiczenie autoorientacji realizowane jest z użyciem: - niebieskich i czerwonych prostokątów samoprzylepnych, - niebieskich i czerwonych wstążek, - niebieskich i czerwonych krążków, - niebieskich i czerwonych balonów, - niebieskich i czerwonych piłeczek.

Stosowanie proponowanych pomocy ułatwia przyswajanie umiejętności, usprawnia zaburzone funkcje, wspomaga umiejętność porozumiewania się językowego i niejęzykowego. Walorem terapeutycznym wymienionych pomocy jest ich wpływ na rozluźnienie ciała, jednocześnie - obniżenie napięcia emocjonalnego. Manipulowanie przyborami (woreczki, balony, piłeczki) czyni proces przyswajania umiejętności atrakcyjnym i łatwiejszym. Wykonanie ćwiczenia dowartościowuje, daje poczucie zadowolenia z wykonywanej czynności. Wyzwolenie aktywności ruchowej usprawnia koordynację wzrokowo-ruchowo-słuchową, co ma znaczący wpływ na motorykę narządów mowy.

W programie Kompleksowej Terapii Logopedycznej wszystkie pomoce wykorzystane są do treningu widzenia. Zgranie pracy oczu i ciała pozwala na widzenie otaczającego świata takim, jaki jest. Łączenie pracy oczu i pracy ciała prowadzi do zintegrowanego widzenia, jest spójnym systemem usprawniają-


81 cym ciało i intelekt. Efektem kompleksowego oddziaływania stymulacyjno-terapeutycznego na ciało i intelekt jest rozwijanie oraz usprawnienie komunikacji niewerbalnej i werbalnej dzieci upośledzonych umysłowo. Wszechstronne użycie pomocy, np. balonów, piłeczek, wstążek, woreczków, sprawia dzieciom radość, pozwala bawić się i uczyć. Pomoce są zatem ważnym elementem programu stymulacyjno-terapeutycznego, a ich dobór uwzględnia: cele ćwiczeń, poziom rozwoju psychofizycznego, wartości stymulacyjne, wartości terapeutyczne. W toku prowadzonych zajęć należy przestrzegać następujących zasad: - uczestniczenie dziecka w zajęciach jest dobrowolne (instruktorzy mogą zachęcać, ale nie zmuszać), - w nawiązywaniu kontaktu z każdym dzieckiem szczególnie ważny jest kontakt wzrokowy i

dotykowy, - w grupie zajęciowej każde dziecko jest najważniejsze, - stopień trudności ćwiczeń i zabaw dostosowany jest do możliwości roz-

wojowych dzieci, - ćwiczenia pobudzające, dynamiczne prowadzone są naprzemiennie z ćwiczeniami relaksacyjnymi, - realizując scenariusz sesji, uwzględnia się stan emocjonalny dzieci w czasie każdych zajęć, - kolejność wprowadzania ćwiczeń w pozycji leżącej, siedzącej i stojącej jest metodycznie

uzasadniona i praktycznie zweryfikowana, - istotne dla zapamiętania ruchu jest wykonywanie ćwiczeń w początkowej fazie w miejscu, - utrudnieniem dla dzieci jest wykonywanie ćwiczeń łączących kilka elementów, np. oddychanie z

pracą nóg, rąk i manipulowaniem przyborem (np. woreczek, piłka), - użycie przyborów, pomocy dydaktycznych aktywizuje dziecko do działania, rozwija myślenie i

koordynację wzrokowo-ruchowo-słuchową, a w czasie zabaw słowno-ruchowych ma wpływ na usprawnienie komunikacji ruchowej, niejęzykowej i językowej.

Bibliografia

B o gd a n owi cz M., 1994: Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa. K o s t r z e w s k i J., 1977: Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych. W: Pedagogika

rewalidacyjna. Red. A. H u I e k. Warszawa. Lipkowski O., 1976: Resocjalizacja. Warszawa. Lipkowski O., 1977: Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa.

6 "Chowanna" 2004

82

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej o koń W., 1973: Stan i perspektywy rozwojowe nauk

pedagogicznych. Zbior studiów. W: Materiały II Kongresu Nauki Polskiej. Sekcja XV nauk politycznych i społecznych. Red. W. O koń. Warszawa.

Sęk o w s k i T., 1995: "Myśl Fritza Perlsa" dla pedagogiki gestalt. Cz. III: Grupa i zabawa.

"Kwartalnik PSPZ Klanza" , nr 4. Stankowski A., 1986: Elementy terapii pedagogicznej w pracy nauczyciela - wychowawcy.

Katowice. S t an k o w s k i A., 1991: Negatywizm szkolny młodzieży niedostosowanej społecznie. Katowice. Stankowski A., 2000: Terapeutyczność procesu wychowania. "Auxilim Sociale", nr I (13) (wkładka metodyczna I-XLVII). Styczek L, 1981: Logopedia. Warszawa. Wal d 1., 1977: Przyczyny upośledzenia umysłowego.

W: Pedagogika rewalidacyjna. Red. A. H uI e k. Warszawa.

Z a o r s k a Z., 1995: Tło teoretyczne pedagogiki zabawy. Cz. III: Grupa i zabawa. "Kwartalnik PSPZ Klanza" , nr l.

Wydawnictwo "Chowanna" I Uniwersytetu

Śląskiego

Władysław DYKCIK


R. XLVI (LIX)

T.2 !

(21) I s. 83-94 Cz. II

Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i

problemów życiowych osób niepełnosprawnych

Nowe wymiary życia społecznego ludzi w Polsce na przełomie XX i XXI wieku zaznaczyły się pogłębioną i szeroką dyskusją nad istotą rozwoju tożsamości pedagogiki specjalnej jako teorii i jej społecznymi funkcjami, zwłaszcza kiedy edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym ma być dostosowana do standardów przyjętych w większości krajów europejskich według hasła "niepełnosprawny - pełnoprawny obywatel Europy" (M a r o d y, red., 2002; Wal o s z e k, red., 2001). Kraje Unii Europejskiej postulują przede wszystkim zbliżenie systemów oświatowych i realizowanie priorytetów, które dotyczą: równości szans życiowych i edukacyjnych, poprawy i modernizacji jakości kształcenia, rehabilitacji zawodowej i społecznej, dostosowania ich do potrzeb rynku pracy i zatrudnienia, a także normalizacji życia w sferze kultury, sztuki i sportu.

Problemy inwestowania w człowieka dotyczą szczególnie sytuacji i potrzeb życiowych osób niepełnosprawnych, które w sposób wyjątkowy narażone są na lęki psychiczne i zagrożenia społeczno-cywilizacyjne współczesnego świata, w którym dostrzega się zarówno rozdroża, jak i nadzieje. Teoretyczny i empiryczny dorobek pedagogiki specjalnej, widoczny szczególnie w jej aplikacyjnych funkcjach, dotyczy głównie kształtowania się nowych koncepcji filozofii sensu życia, rozwoju i wychowania jednostek niepełnosprawnych. Metodologiczna niejednolitość, interdyscyplinarność, kompleksowość, pragmatyzm, prakseologizm i empiryczny realizm tworzyły nowe teoretyczne paradygmaty

6*

84

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej sposobu uprawiania nauki oraz dostrzegania wartości i jakości życia każdego człowieka jako ostatecznego celu praktycznych funkcji nauk pedagogicznych oraz dyscyplin pokrewnych z ich pogranicza, w szczególności pedagogiki resocjalizacyjnej i społecznej (D r b a n, 2004; D y k c i k, 2002). W nowych orientacjach naukowo-badawczych charakterystyczne jest ciągłe poszukiwanie teoretycznych kontekstów rozwoju pedagogiki specjalnej, w których zaznacza się wyraźne przejście "od tradycjonalizmu do ponowoczesności" w różnych obszarach problemowych, w aktualnych perspektywach metodologicznych oraz interdyscyplinarnych współzależnościach i społecznych uwarunkowaniach (Górniewicz, Krause, red., 2003; Chodkowska, red., 1999).

Pedagogika specjalna jako dyscyplina naukowa od początku swojego istnienia pozostawała zawsze w bliskim kontakcie z empirycznym dorobkiem zarówno nauk przyrodniczych, jak i społecznych, których twórcze wykorzystanie było rezultatem niezwykłego humanistycznego zaangażowania jej twórców: M. Grzegorzewskiej, J. Doroszewskiej, A. Rulka i Z. Sękowskiej, O. Lipkowskiego i Cz. Czapówa. Dzięki nim kształtowało się właściwe rozumienie wartości przedmiotu pedagogiki specjalnej, to jest podmiotowości jednostek niepełnosprawnych, ich nieodkrytych możliwości rozwoju, permanentnej edukacji i godnego miejsca w społeczeństwie. Merytoryczne rozważania najważniejszych przedstawicieli tej dyscypliny koncentrowały się w ostatnich dziesięcioleciach XX wieku na rozwiązywaniu we współczesnej pedagogice podstawowych problemów badawczych, a mianowicie na teoretyczno-metodologicznej kondycji swojej dyscypliny w relacji do innych nauk o człowieku i wychowaniu oraz kreowaniu podmiotowości i tożsamości osobowej jednostki niepełnosprawnej w społeczeństwie (P a ń c z y k, red., 1998; D y k c i k, 2001).

L. Pytka i T. Zacharuk (1999, s. 218) wyróżniają w obrębie pedagogiki specjalnej ze względu na typ odchyleń od tzw. normy dwie odmiany (subdyscypliny), tj. pedagogikę rewalidacyjną (teorię i praktykę wychowania i kształcenia osób z deficytami somatycznymi) oraz pedagogikę resocjalizacyjną (teorię i praktykę wychowania i kształcenia osób z zaburzeniami społecznego przystosowania). Obie subdyscypliny mają wspólne korzenie tkwiące w pedagogice społecznej i opiekuńczej, mają więc wiele wspólnych elementów naukowo-badawczych, a jednak różnią się od siebie w praktycznych oddziały-waniach pedagogicznych. Poza tym termin "rewalidacja" jako usprawnianie, umacnianie słabej jednostki ludzkiej przyjął się tylko w Polsce, a w Europie i na świecie nie był i nie jest stosowany. Coraz częściej zastępuje się go pojęciem "rehabili tacj a".

Klasyfikację na poszczególne działy i dziedziny pedagogika specjalna zawdzięcza wielkiemu zainteresowaniu społecznemu rodziców i nauczycieli poszukiwaniem nowych strategii, metod i technik edukacyjnych, rehabilitacyjnych oraz odkrywaniem różnych alternatywnych możliwości lepszego sytuowania osób niepełnosprawnych w różnorodnych ofertach edukacyjnych oraz

Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji ...

85

integracyjnych, normalizacyjnych układach społeczno-zawodowych służących pełnowartościowej samorealizacji i samopomocy (D y k c i k, 2001).

W sposobie definiowania niepełnosprawności dąży się obecnie przede wszystkim do określenia pełnego zakresu potrzeb i oczekiwań osób niepełnosprawnych, z uwzględnieniem różnych indywidualnych i społecznych aspektów niepełnosprawności oraz różnych sposobów kreatywnego podejścia do perspektyw ich rozwiązywania w praktyce, aby jednocześnie wykazać prakseologiczną moc wiedzy w zakresie zmiany losu ludzi poszkodowanych, pokrzywdzonych i dyskryminowanych. Rozpatrywane są więc interdyscyplinarne podejścia i paradygmaty widzenia indywidualnych potrzeb i grupowych oczekiwań: - paradygmat teoretyczno-indywidualny - jednostkowe widzenie upośledzenia fizycznego i potrzeb

medycznych, - paradygmat teoretyczno-interakcyjny - w stosunkach i oczekiwaniach społecznych następuje

etykietyzacja i pogłębienie indywidualnych cech i odmienności, - paradygmat systemowo-teoretyczny - izolowane instytucje bądź systemy pomocy wprowadzają krzywdzące zróżnicowanie zakresu świadczeń i usług, - paradygmat społeczno-teoretyczny - jednostronne wyjaśnianie niesprawności powodującej ograniczanie jej udziału w życiu ogólnospołecznym, - paradygmat "pomoc socjalna" - jednostronne eksponowanie specjalistycznej, fachowej pomocy i

wsparcia, np. w domach opieki, - paradygmat "społeczna zależność" - niepełnosprawność ogranicza osobistą wolność na skutek

nadmiernej zależności społecznej, którą trzeba zmniejszać, - paradygmat "życie autonomiczne" - niepełnosprawność traktowana jako proces ograniczania

autonomii i samostanowienia w życiu indywidualnym i społecznym, - paradygmat "normalizacja życia" - równość wszystkich ludzi jest podstawową zasadą organizacji

normalnego życia i funkcjonowania osób niepełnosprawnych (Meyer-Bohe, 1998, s. 20-21). W dyskusjach teoretyków i praktyków faworyzuje się obecnie dwa kierunki poprawy warunków

życia i funkcjonowania społecznego tych osób, które popierają tworzenie autentycznej możliwości ich uczestnictwa i aktywności w życiu publicznym. Są to: zasada normalizacji oraz zasada samodzielnego (autonomicznego) życia i mieszkania "chronionego" zbliżonego do wspólnot. Ten ruch społeczny "lnc1usion Europe" staje się modelowym rozwiązaniem integracyjnym, choć u nas niełatwym do zrealizowania ze względów ekonomicznych i społecznych. Większość naszego społeczeństwa uznaje, że osoby niepełnosprawne, nawet głębiej upośledzone umysłowo, są w stanie kształtować swoje życie, jeśli otrzymają wystarczającą pomoc i środki. Popiera się więc zasadę samopomocy i społecznego wsparcia z uwzględnieniem autonomii

86

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej osobowej i społecznej akceptacji ich odmienności er y l e w s k a - N o w ak, 2001; Kawula, 2002; Karwowska, 2003).

W ostatnim dziesięcioleciu XX wieku nastąpiły przełomowe dla sytuacji ludzi niepełnosprawnych mentalne zmiany społeczne, które wiążą się z przełamywaniem stereotypów, przeciwdziałaniem uprzedzeniom i praktykom dyskryminacyjnym (Chodkowska, red., 1994; Bąbka, 2001; Tarkowski, J as t rzę b ow sk a, red., 2002).

W porównaniu z medycznymi i biologicznymi podejściami do terapii, rehabilitacji i rewalidacji osób z odchyleniami od normy, z wielością i różnorodnością metod dydaktycznych, alternatywnością metodyczno-programowych koncepcji organizacyjnych stosowanych w szkolnictwie specjalnym, praktycznym włączeniem osiągnięć diagnostyczno-terapeutycznych psychologii i socjologii, które znalazły twórcze zastosowanie w rehabilitacji i resocjalizacji, obecnie preferowany społeczny model ograniczania następstw niepełnosprawności wydaje się najbardziej optymalny, spójny i kompleksowy. Obejmuje on czynniki indywidualne, środowiskowe i sytuacyjne, które ułatwiają lub utrudniają aktywne uczestnictwo ludzi z różnymi zaburzeniami i niepełnosprawnościami w społeczeństwie. Ochrona społeczna i prawna w promowaniu "nie-dyskryminacji" jest szczególnie istotna dla osób z niepełnosprawnością intelektualną i wymaga nowej filozofii i etyki społecznego działania, zmian postaw ludzi, respektowania praw człowieka oraz zrozumienia celów ogólnej polityki społecznej chronienia godności osób słabych, chorych i wymagających specjalnej troski.

Osoby niepełnosprawne, jako przedmiot badań społecznych i pedagogicznych w zmieniającej się permanentnie rzeczywistości, znajdują się w nietypowej sytuacji życiowej, społecznej i zarazem empiryczno-badawczej. "Charakteryzuje ją chroniczna niepewność, niejednoznaczność oraz niska przewidywalność następujących po sobie wydarzeń" (Radziewicz-Winnicki, 2001, s. 81).

Wśród wielu grup osób niepełnosprawnych i ich rodzin obserwuje się niechętny stosunek do zmian społecznych zachodzących w Polsce, a brak z nimi jakiejkolwiek identyfikacji rodzi poczucie rozczarowania, frustracji (syndrom zawiedzionych nadziei) i lęku przed najbliższą przyszłością (syndrom degradacji społecznej). Prowadzi również do postawy zdezorientowania w nowej rzeczywistości, bezradności i bezsilności wobec napotykanych problemów (syndrom zagubienia). Lęki i niepokoje o dalsze zagrożenia socjalno-bytowe i cywilizacyjne, uprzedzenia i praktyki dyskryminacyjne (K o wal i k, 1992, s. 139-150) ujawniają się też w postawach roszczeniowych lub defensywnych osób chorych, kalekich i żyjących w ubóstwie - jako naturalna negatywna reakcja na zawodowo-urzędowy profesjonalizm ograniczający możliwość życiowego samookreślenia się i wartościowej samorealizacji.

Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji...

87

Dla badanej ankietowo przez autora w 2003 roku ISO-osobowej grupy osób dorosłych

niepełnosprawnych z różnych środowisk, sytuacji rodzinnych i osobistych życiorysów najbardziej dotkliwe są następujące przejawy lęków i zagrożeń, które układają się w logiczny ciąg niekorzystnych dla poczucia zadowolenia z życia zjawisk, związków i zależności przyczynowo-skutkowych: - nowe, nieznane choroby, oprócz już doświadczanych, - złe warunki bytowe rodzin, bieda, ubóstwo, - bezrobocie, bezradność, bezdomność, samotność, - walka o byt, pracę i pieniądze, przetrwanie, - brak pomyślnych perspektyw życiowych.

W literaturze analizowane są przykłady szczególnej podatności ludzi na lęk społeczny, heterospołeczny, komunikacyjny, edukacyjny, egzaminacyjny, które ujawniają się w specyficznych kontekstach, w specyficznych rodzajach kontaktów i interakcji autoprezentacyjnych. Do przeżywania silniejszego lęku predysponują więc niektóre osobowościowe cechy człowieka z niepełnosprawnością ruchową, sensoryczną itd. Są to: ogólny lęk jako cecha wynikająca z zależności, samoświadomość niezbywalności piętna, silna motywacja do aprobaty społecznej, poziom samooceny i umiejętności interpersonalnych (L e a r y, Kowalski, 2002, s. 102).

Radość i cierpienie to dwie znamienne cechy fenomenologii ograniczeń rozwoju i dążeń człowieka z niepełnosprawnością, które wymagają ciągłej popularyzacji i aplikacji we wszystkich naukach humanistycznych i społecznych (Romanowska-Łakomy, red., 2000). Działania diagnostyczno-eksplikacyjne dotyczące rzetelnej analizy i oceny ekstremalnych sytuacji życiowych człowieka z różnymi trudnościami, zaburzeniami rozwoju i chorobami, dają nadzieję na ukazywanie sensu jego życia w odkrywaniu nowych lub słabo widocznych sił i dynamizmów w codziennych standardach zachowania i ich wartościowania, dają szansę na empatyczne przeżywanie i altruistyczne współ-działanie.

Pedagogiczne propozycje łagodzenia skutków kalectwa i dylematów człowieka słabego mogą być różne. N a pytanie: Jak się zachować, aby czuć się bezpieczniej? - we wspomnianych badaniach sondażowych osób niepełnosprawnych uzyskano następujące odpowiedzi dotyczące proponowanej dla siebie reakcji obronnej: - przeciwstawianie się lękom, - uczenie się na błędach, - umacnianie pewności siebie i równowagi, - podejmowanie racjonalnego ryzyka.

Badani wymieniali wiele sposobów skutecznego działania w celu uzyskania strefy własnego bezpieczeństwa, równowagi, zdrowia i sensu życia. Jak się okazuje, niepełnosprawni dostrzegają wiele realnych możliwości przeciwstawiania się lękom i zagrożeniom bez konieczności podejmowania racjonalnego

88

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej ryzyka, które jest naj rzadszą strategią postępowania w obronie własnego dobrego samopoczucia lub życiowego dobrostanu.

Sukcesy lub porażki są cechą każdej ludzkiej biografii, a w ich splocie trzeba dostrzegać głównie te czynniki, mechanizmy i style życia, przy których współudziale człowiek może optymistycznie i godnie egzystować mimo napotykanych przeciwieństw. Trzeba uznać, że w obrębie praktyki pedagogiki specjalnej wykorzystywane są zwłaszcza strategie edukacyjne znane z wielostronnego, wielokontekstowego i interdyscyplinarnego eksplorowania tych głęboko humanistycznych teorii wychowania i nurtów pomocowych, które towarzysząc człowiekowi w jego rozwoju, przynoszą sukces i radość. Są to np. (por. Dykcik, 2001, s. 72-74): - pedagogika personalistyczno-chrześcijańska, która eksponuje osobę jako istotę autonomiczną,

rozumną i godną, uznaje jej prawa i szczególną troskę o jej rozwój, - "pedagogika serca" M. Łopatkowej, która opowiada się za wychowaniem nastawionym na pomoc w rozwoju dziecka, wspieranie dziecka z zaburzeniami i szczególną troskę wynikającą z miłości między rodzicami a dziećmi, - "duchowa pedagogika miłości" A. BruhJmeiera, która wyraża głęboki szacunek do dziecka, jego uczuć, zdolności i potrzeb, wychowanie i rozwój muszą być zgodne z naturalnym wyzwaniem "kochać i rozumieć" I. Obuchowskiej, - pedagogika niedyrektywna C.R. Rogersa,wzorowana na pedagogice M. Montesorii, C. Freineta, O. Decrolego, czyli kreowaniu osobowości dziecka bez przymusu jako zintegrowanej całości ciała, psychiki i ducha, - pedagogika nieautorytarna T. Gordona, czyli wychowanie bez porażek, oparte na akceptacji

bezkonfliktowego, partnerskiego rozwiązywania problemów dziecka, - "pedagogika Gestalt" zakłada, że człowiek w całości ma potencjał rozwoju

i aktywności, - pedagogika społecznego wsparcia S. Kawuli jako nadzieja w życiu człowieka, - pedagogika przez uczestnictwo w kulturze, sztuce i twórczości S. Szumana, - pedagogika wartości kreowanych przez mass media S. Juszczyka, B. Siemie-

nieckiego, W. Strykowskiego. Edukacja stanowi węzłowy element procesu rehabilitacji osób z różnymi niepełnosprawnościami,

gdyż wspomaga rozwój osobowości, sprzyja integracji społecznej, umożliwia i ułatwia procesy normalizacyjne ułatwiające uzyskiwanie równych szans życiowych i społecznych (Z ó ł t o w s k a, 2004; K o s a k o w s k i, 2003; S o w a, Woj c i e c h o w s k i, 2001). Jeśli strategie zaspokajania potrzeb edukacyjnych niosą tak wszechstronne korzyści prorozwojowe i samorealizacyjne, to przemiany strukturalne, programowe i kadrowe w systemie edukacyjnym powinny być dostosowane do różnorodnych psychofizycznych potrzeb i możliwości realizacyjnych tych osób w ich środowisku. W ponowoczesnym ujęciu pedagogiki specjalnej aktywność w kulturze i sztuce

Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji...

89

może stanowić podstawę edukacji i twórczego życia osób niepełnosprawnych (Dykcik, 2003, s. 9).

Jak wynika z raportu Strategia dla młodzieży B. F a t y g i (2003), obecny system szkolny stwarza trudną sytuację dla młodzieży wiejskiej, niepełnosprawnej i pochodzącej z rodzin żyjących w warunkach ubóstwa. Jeśli dziecko z niepełnosprawnością pochodzi ze wsi i wychowuje się w biednej rodzinie, to jego szanse edukacyjne i perspektywy życiowe, jakie daje wykształcenie, w tworzeniu sensownej jakości życia, oceniać należy pesymistycznie. Jednym z nadrzędnych celów systemu edukacyjnego jest wspomaganie wszechstronnego rozwoju osobowości uczniów oraz wyrównywanie szans edukacyjnych uczniom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, dzieciom z grup ryzyka rozwojowego, dzieciom z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej oraz różnym grupom uczniów niepełnosprawnych pochodzących ze środowisk strukturalnego bezrobocia (W ej n e r, 2003). Zjawiska wzrostu analfabetyzmu, bezrobocia i przestępczości zaznaczające się jako "wyspy oporu edukacyjnego" mają w ostatnich latach tendencję wzrostową i pedagogice specjalnej przypada również zadanie organizowania terapeutycznej i zindywidualizowanej pomocy psychologiczno-pedagogicznej na wszystkich szczeblach nauczania. Diagnoza tych niekorzystnych zjawisk społecznych jest dla pedagogiki specjalnej pilnym badawczym wyzwaniem, jest diagnozą podłużną, wymaga ciągłej weryfikacji, nigdy nie jest ostateczna, ciągle zmierza do poszukiwania "mocnych stron", czyli wskazywania pozytywnych czynników tkwiących w jednostce i środowisku jej życia, a więc jest też poszukiwaniem środków zaradczych, wskazywaniem dróg dalszego postępowania (O b u c h o w s k a, red., 2002, s. 42).

Polskie prog i bariery w szkolnictwie specjalnym

Przykładem aktu prawnego, który wzbudził ogromne zdumienie i protest pedagogów specjalnych

(praktyków oraz teoretyków), jest nonsensowne wprowadzenie bezwzględnego wymogu posiadania przez nauczycieli szkół podstawowych dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim przygotowania przedmiotowego.

W praktyce rozporządzenie to eliminuje z pracy w szkole specjalnej setki i tysiące najbardziej doświadczonych, kompetentnych i zaangażowanych nauczycieli, którzy znając odmienność i specyfikę metodyki pracy z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie, potrafili skutecznie sprostać zadaniom dydaktycznym bez konieczności posiadania przez nauczycieli tych szkół formalnych kwalifikacji merytorycznych z nauczanych przedmiotów na poziomie akademickim. Dotychczas prowadzone studia magisterskie na kierunku "peda-

90

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej gogika specjalna" w wystarczającym stopniu przygotowują (merytorycznie i metodycznie) nauczycieli do specjalnej edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim. Sprowadzenie ich zatrudnienia wyłącznie do klas czy szkół życia jest niewyobrażalnym pedagogicznym błędem zafun-dowanym przez reformatorów szkolnictwa specjalnego, podobnie jak wprowadzenie nauki języka angielskiego, kiedy są trudności z dobrym opanowaniem poprawnego pisania i czytania w języku polskim.

Rygorystyczne przestrzeganie tego rozporządzenia może doprowadzić do zadziwiającego paradoksu, iż magister matematyki zatrudniony w szkole życia dla głębiej upośledzonych umysłowo, jeśli ukończy roczny kurs kwalifikacyjny z pedagogiki upośledzonych umysłowo (270 godzin), będzie kompetentny i metodycznie przygotowany do nauczania operacji matematycznych tych dzieci na poziomie elementarnym, gdzie całki, różniczki i cała wyższa matematyka, którą zna nauczyciel z magisterium, w myśleniu matematycznym dzieci z niepełnosprawnością intelektualną nie będą w ogóle osiągalne i nie zostaną wykorzystane w dydaktyce w żadnym przypadku. Natomiast osoba o doskonałej znajomości właściwości nauczanych dzieci oraz metodyki przekazywania im wiedzy, ale znająca matematykę na poziomie szkoły średniej (znajomość potwierdzona maturą), będzie uznawana za osobę za mało kompetentną do nauczania tego przedmiotu.

W refleksji psychopedagogicznej omawiana kategoria młodzieży postrzegana jako niepełnosprawna intelektualnie należy do tych, które stawiają każdego z nas przed koniecznością niemal codziennego rozstrzygania kryteriów różnic i podobieństw między ludźmi (Smykowski, 1995, s. 246). Dla pedagogów specjalnych istotne są one zwłaszcza wtedy, kiedy w uwarunkowaniach wspo-magania rozwoju i podstawach jego stymulowania wyraźnie pojawiają się ich specyficzne potrzeby edukacyjne (O s i k, Woj n a r s k a, 2001). Nasilenie się zjawiska specyficznych oraz niespecyficznych zaburzeń rozwojowych i trudności w uczeniu się wśród uczniów szkół masowych i specjalnych powoduje, że coraz częściej potrzebne są nowatorskie, alternatywne metody oraz formy przezwyciężania trudności i niepowodzeń szkolnych (D y k c i k, S z y c h o wi ak, 2001). W tym kontekście powstają następujące pytania: Czy każdy nauczyciel z przygotowaniem przedmiotowym potrafi uświadomić sobie charakter i znaczenie trudności sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, jakie pojawiają się w bezpośrednim doświadczaniu procesu szkolnej edukacji "innego" człowieka? Czy potrafi dojrzeć "pole psychicznej aktywności" tej młodzieży, aby być aktywnym kreatorem dynamizmów zdolnych ukierunkować zmiany młodego człowieka zgodne z zakładanymi edukacyjnie celami? Czy nauczyciel, który chce realizować treści programowe swojego przedmiotu, potrafi być jednocześnie świadomy i odpowiedzialny konsekwencji różnego sposobu ich akceptowania i sposobu motywacyjnego aktywnego uczestniczenia w kontekstach lekcyjnych tej trudnej wychowawczo młodzieży?


91

Działania ograniczające zatrudnianie magistrów dziennych studiów pedagogiki specjalnej o

specjalności określanej wciąż jeszcze jako "rewalidacja upośledzonych umysłowo" są niezgodne z rozporządzeniem z dnia 10 października 1991 roku, według którego mają oni kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela przedmiotów ogólnokształcących we wszystkich typach szkół i placówek kształcenia i wychowania specjalnego. Co zmieniło się w szczegółach programowych podstawowych przedmiotów specjalnego kształcenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, aby w sposób tak drastyczny deprecjonować kompetencje merytoryczne nauczycieli - pedagogów specjalnych, którzy w większości przypadków mają znaczące twórcze dokonania w indywidualnym rozwoju zawodowym, jakie podejmują permanentnie z własnej inicjatywy i z własnych środków? Decyzja o formalnej zmianie w legislacji ich kompetencji zawodowych jest dla nich całkowitym zaskoczeniem, wywołującym dyskomfort dalszego zatrudnienia.

Atmosfera formalno-urzędniczych rygorów przedłużania zatrudniania nauczycieli w szkolnictwie specjalnym nie sprzyja budowaniu ich autorytetu oraz nie zachęca do twórczej, efektywnej pracy terapeutyczno-edukacyjnej, a tym samym blokuje ich dalsze osiągnięcia i sukcesy w tworzeniu Europy bez barier dla osób niepełnosprawnych.

Jest jeszcze jeden problem praktyczny dotyczący rozstrzygnięć kadrowych z zakresu pedeutologii albo pragmatyki nauczycielskiej, czyli unikania lub deprecjonowania zaangażowania eksperckiego naukowców w środowisku oświatowym przez władze oświatowe różnych szczebli. Naukowcy nie są tu potrzebni jako osoby niezupełnie kompetentne. Próby rozwiązania sporów natury etycznej, ideologicznej i politycznej w różnych środowiskach podjął się prof. B. Ś l i we r s k i (2000), z którym należy zgodzić się całkowicie, że wszelkiego rodzaju manipulacje kadrowe w oświacie, i nie tylko, są łatwo dostępnym narzędziem każdej władzy do zdobycia oszczędności, załatwienia własnych lub wąskopartykularnych spraw, do uprzywilejowania jej zwolenników, protekcji, korupcji i szkodliwego zakłamania realizacji całości interesów demokratycznego, obywatelskiego społeczeństwa.

Można mieć uzasadnione obawy, że deprecjonowanie lub ograniczanie wartości zawodowego specjalistycznego przygotowania pedagogów specjalnych, to zgubne działania władz oświatowych, które nie dostrzegają roli i znaczenia pedagogiki specjalnej w poszukiwaniu nie tylko niekonwencjonalnych, alternatywnych sposobów metodycznego działania sprzyjających wszech-stronnemu rozwojowi zdolności umysłowych, mentalnych i duchowych, ale również możliwości wykorzystania technik motywacyjnych skutecznego radzenia sobie z trudnościami w uczeniu się (Michalski, red., 2002).

Trudne sytuacje życiowe osób niepełnosprawnych można / trzeba analizować w kilku wymiarach: ekspresji, kiedy określa się ich różnorodne mechanizmy działania (od inercji, bierności do wielkiego wysiłku), adaptacji, kiedy

92

AR TYK UL Y - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej ocenia się realne możliwości uczenia się określonych celowych zachowań, oraz w wymiarze integracji - dotyczącym optymalizacji tej kategorii zachowań służących gratyfikowaniu osobowości oraz dostosowywaniu kolejnych akcji, reakcji i interakcji umożliwiających integrację systemu działania służącego własnym interesom. Dobra orientacja i adekwatny wgląd w ocenę napotykanych sytuacji społecznych dają możliwość regulowania własnego działania: czy stanie się zadaniem, problemem do rozwiązania, czy ograniczy się tylko do stymulacji (S ę k, 1980, s. 10).

Tego rodzaju badania empiryczne dotyczące oceny własnej tożsamości, aktualnej sytuacji i poziomu życia osób niepełnosprawnych coraz częściej podejmowane w badaniach naukowych dają coraz bardziej wiarygodny i obiektywny obraz cech jakości warunków ich życia, edukacji, pracy zawodowej. Dzięki aktywności samych osób niepełnosprawnych, organizacji i stowarzyszeń reprezentujących ich interesy realizacja idei integracji i normalizacji życia dla około 15% osób z niepełnosprawnością w Polsce wskazuje, że ludzie ci chcą, mogą i potrafią żyć jak inni, uczyć się, pracować, odpoczywać, załatwiać codzienne sprawy i podróżować (S k r z e t u s k a, O s i k - C h u d o w o 1 s k a, Woj n a r s k a, 2002).

Przeciwstawianie się lękom polegać ma / może na uświadomieniu sobie istnienia strefy własnego rozwoju i bezpieczeństwa, faktu, że odważne lub nawet ryzykowne wychodzenie poza nią nie jest niewłaściwe, a wręcz przeciwnie - może dostarczać uczucia radości radzenia sobie ze stresem. W po-znawczym i praktycznym podejściu do programu autoterapii "lęków przed lękiem" wskazane jest przyzwolenie na odczuwanie lęku lub paniki, umożliwiające przeprowadzenie wewnętrznego dialogu dowartościowującego człowieka, który może prowadzić do odprężenia oraz uświadomienia sobie swojej wewnętrznej siły do otwarcia się na innych. Negatywne, przykre odczucia niepokoju, obawy lub demonstracyjnie manifestowane przejawy bezradności i niechęci do życia powstają głównie dlatego, że podejmowane działania są nowe, często bez samoświadomości, że doznawane przykre stany psychospołeczne są przejściowe i niejedno znaczne.

Coraz więcej mamy przykładów, programów i projektów kompleksowych rozwiązań realizacyjnych na rzecz poprawy sytuacji osób z niepełnosprawnością podejmowanych w różnych lokalnych układach samopomocowych i samorządowych, w których kreowane w Polsce przestrzenie opieki, edukacji, zatrudniania, pracy socjalnej i terapeutycznej umożliwiają harmonijne współżycie we wspólnym świecie wszystkich obywateli zgodnie z przekonaniem, że "jedyną wspólną cechą ludzi jest to, że są różni" (S k i b n i e w s k a, 1998, s. 8).

Na obecnym etapie rozwoju pedagogika specjalna jest dziedziną wiedzy, która staje się dyscypliną naukową, a dzięki jej systemowemu, interdyscyplinarnemu i kompleksowemu podejściu zyskuje tożsamość i zrozumienie jej


93

teoretyczno-metodologicznej specyfiki w tworzeniu ponowoczesnych perspektyw i prognoz rozwoju jednostek z różnymi odchyleniami od normy oraz filozoficznego, aksjologicznego uzasadniania sensu życia każdego człowieka.

Bibliografia

B ą b k a J., 2001: Niepełnosprawni - piętno dziecka i rodziców. W: Nowe stulecie dziecku. Red. D. Wal o s z e k. Zielona Góra.

C h o d k o w s k a M., 1994: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych. Ciągłość i możliwo.~ć zmiany. W: Człowiek niepełnosprawny. Problemy autorealizacji i społecznego funkcjonowania. Red. M. C h o d k o w ska. Lublin.

Chodkowska M., red., 1999: Interdyscyplinarność w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej. Lublin.

Dryżałowska G., red., 2001: Paradygmaty i przeobrażenia edukacji specjalnej w świetle dorobku profesora Aleksandra Hulka. Warszawa.

D y k c i kW., 2001: Normalizacja życia osób nie pełnosprawnych - aktualny problem społeczny okresu transformacji. W: Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku lokalnym. Red. A. Maciarz, Z. Janiszewska-Nieścioruk, H. Ochonczenko. Zielona Góra.

D y k c i kW., 2002: Komplementarność i interdyscyplinarność jako paradygmaty naukowego rozwoju pedagogiki specjalnej. W: Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Red. E. Malewska, B. Śliwerski. Kraków.

D y k c i kW., 2003: Aktywność w kulturze i sztuce podstawą edukacji i twórczego życia osób niepełnosprawnych. W: Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych. Red. S. P a l k a. Kraków.

Dykcik W., red., 2003: Pedagogika specjalna. Poznań. Wyd. IV poszerzone i uaktualnione. Dykcik W., Szychowiak B., red., 2001: Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej. Poznań. Górniewicz E., Krause A., red., 2003: Dyskursy pedagogiki specjalnej. Konteksty teore-

tyczne. Olsztyn. J u s z c z y kS., 2000: Człowiek w świecie elektronicznych mediów - szanse i zagrożenia. Katowice. J u t r z y n a E., red., 2003: Sztuka w życiu i edukacji osób niepełnosprawnych. Warszawa. Karwowska M., 2003: Wspieranie rodziny dziecka niepełnosprawnego umysłowo (w kontekście

społecznych zmian). Kraków. K a wu l a S., 2002: Pomocniczość i wsparcie. Olsztyn. Kosakowski Cz., 2003: Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej. Toruń. Kowalik S., 1992: Praktyki dyskryminacyjne a uprzedzenia społeczne. "Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny", nr l. Leary M., Kowalski R.M., 2002: Lęk społeczny. Gdańsk. Maciarz A., Janiszewska-Nieścioruk Z., Ochonczenko H., red., 2001: Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku

lokalnym. Zielona Góra. Manterys A., 2000: Klasyczna idea definicji sytuacji. Warszawa. M a r o d y M., red., 2002: Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku.

Warszawa. M e ye r - B o h e W., 1998: Budownictwo dla osób starszych i niepełnosprawnych. Warszawa. Michalski J., red., 2002: Nauczyciel szkoły specjalnej - szanse i bariery działalności zawodowej. Warszawa.

94

AR TYK UŁ y ~ Wybrane problemy pedagogiki specjalnej Miszalska A., 1996: Reakcje społeczne na przemiany ustrojowe. Łódź. Obuchowska 1.,2002: Osoby niepełnosprawne. Diagnoza dła rozwoju. W: Diagnoza dła osób niepełnosprawnych. Red.

D. Lotza, K. Wenty, W. Zeidler. Szczecin. O b u c h o w s k a 1., red., 1995: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa. O s ik D., Woj nar sk a A., 2001: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Lublin. Ostrowska A., Sikorska J., Sufin Z., 1994: Sytuacja ludzi niepełnosprawnych w Polsce.

Warszawa. p a I k a S., red., 2004: Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych. Kraków. Pańczyk J., red., 1998: Tożsamość polskiej pedagógiki specjalnej. Warszawa. Pyt k a L., Z ach ar u k T., 1999: Pedagogika specjalna i resocjalizacyjna. W: Pedagogika ogólna i subdyscypliny. Red.

L. T u r o s. Warszawa. "Polska dla Dzieci". Ogólnopolski szczyt w sprawach dzieci. Materiały i dokumenty. Warszawa 2003. Rad zi e wi cz- W i n nicki A., 2001: Oblicza zmieniającej się rzeczywistości. Kraków. R o m a n o w s k a - Ł a k o m y H., red., 2000: Radość i cierpienie. Fenomenologia rozwoju człowieka. Olsztyn. Sęk H., 1980: Orientacja w sytuacjach społecznych. Poznań. Skibniewska H., 1998: Przedmowa. W: Budownictwo dla osób starszych i niepełnosprawnych.

Red. W. Meyer-Bohe. Warszawa. Skr zet u sk a E., Osik - Ch u d owo I sk a D., W ojn ar sk a A., 2002: Poziom życia osób niepełnosprawnych w okresie

transformacji ustrojowej w ich własnej ocenie. Lublin. Smykowski B., 1995: Specyficzne potrzeby edukacyjne człowieka. W: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych. Red. A.

Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski. Poznań. Sowa J., Wojciechowski F., 2001: Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym. Rzeszów. Ś I i w e r s k i B., 2000: Problemy unikania lub deprecjonowania zaangażowania eksperckiego naukowców w środowisku oświatowym. "Kwartalnik Pedagogiczny", nr 1-2. Tarkowski Z., Jastrzębowska G., red., 2002: Czlowiek wobec ograniczeń. Lublin. T y I e w s k a - N o w a k B., 2001: Autonomia osób niepełnosprawnych w opiniach wybranych grup społecznych. Poznań. U r b a n B., 2004: Pedagogika resocjalizacyjna w strukturze nauk społecznych. W: Pogranicza

pedagogiki i nauk pomocniczych. Red. S. P a I k a. Kraków. Walczak G., red., 2000: Integracja czy zmierzch szkolnictwa specjalnego. Warszawa. Waloszek D., red., 2001: Nowe stulecie dziecku. Zielona Góra. Wapiennik E., Piotrowicz R., 2002: Niepełnosprawny - pełnoprawny obywatel Europy.

Warszawa. Wapiennik E., Piotrowicz R., 2003: Osoby niepełnosprawne w Unii Europejskiej. Warszawa. We j n e r T., 2003: Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniom ze specyficznymi trudnościami w ,uczeniu się. W: "Polska

dla Dzieci". Ogólnopolski szczyt w sprawach Dzieci. Warszawa. W ycz e sany J., G aj d zi ca Z., red., 2003: Edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym w krajach

europejskich. Cieszyn. Zółtowska T., 2004: Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnosprawnością intelektualną. Uwarunkowania i

obszary. Szczecin.



R. XLVI (LIX)

T. 2 (21)

Cz. II s. 95-106

Joanna GRUBA Irena POLEWCZYK

Multimedia w terapii sygmatyzmu - projekt badań

Wstęp

Obecnie użytkowanie sprzętu komputerowego w społeczeństwie stało się standardem. Dzięki technologii informacyjnej możliwe jest upowszechnienie terapii logopedycznej i wzbogacenie jej o nowe możliwości. Jednakże dotychczas wykorzystanie komputera w logopedii napotykało wiele ograniczeń. Związane to było m.in. z brakiem komputerów w gabinetach logopedycznych, brakiem specjalistycznego oprogramowania bądź jego wysoką ceną. D\latego też opracowano pakiet multimedialnych programów komputerowych oraz podjęto próbę oceny przydatności tychże programów w procesie korekcji wad wymowy. Programy komputerowe stanowią integralną całość z obszernym opracowaniem tekstowym dotyczącym rozwoju mowy dziecka, słuchu fonologicznego i fonetycznego, problemów diagnozy i terapii logopedycznej. W skład pakietu wchodzi również zeszyt ćwiczeń tradycyjnych. Opracowany pakiet stanowi zatem innowacyjne, a zarazem całościowe podejście do terapii logopedycznej, pozwalające na optymalizację procesu terapii.

Celem artykułu jest opis projektu badań empirycznych oraz określenie przydatności multimedialnych programów komputerowych w terapii logope-

1 Sygmatyzm - (łac. sigmatismus) seplenienie, wada wymowy polegająca na niewłaściwej artykulacji głosek sz, Ż, cz, dż, s, z, c, dz, ś, Ż, ć, dż.

96

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej dycznej. Badania takie nie były jeszcze w Polsce prowadzone, dlatego ich podjęcie jest jak najbardziej uzasadnione.

Założenia teoretyczne diagnozy i terapii logopedycznej

Współczesna logopedia - jako młoda dyscyplina naukowa - nieustannie dąży do ulepszenia swoich narzędzi diagnostycznych i korekcyjnych. Wynika to z zapotrzebowań społecznych i edukacyjnych, jakie stawiane są dzisiejszej logopedii. Do listy zainteresowań tej dziedziny nauki dochodzą wciąż nowe przypadki mało znanych zaburzeń (np. autyzm, zespół Williamsa i inne), które przyczyniają się do stawiania pytań i szukania na nie odpowiedzi. Specjaliści rozwijają narzędzia diagnostyczne umożliwiające identyfikację danego zaburzenia, poszerzany jest zakres oddziaływań korekcyjnych, poszukiwane są nowe sposoby oddziaływania na dziecko lub osobę dorosłą z zaburzeniami mowy w celu przyspieszenia efektów terapeutycznych.

Dynamizm logopedii ukierunkowany jest przede wszystkim na problemy związane z najczęściej występującym zaburzeniem mowy, jakim jest dyslalia. Termin ten, choć często używany, nie doczekał się jednolitego rozumienia, wręcz przeciwnie, definiowany jest przez różnych autorów w różny sposób. Rozbieżność stanowisk można już zaobserwować w dwóch podstawowych, klasycznych klasyfikacjach zaburzeń mowy - klasyfikacji przyczynowej Ireny Styczek (1981) oraz objawowej Leona Kaczmarka (1988).

Według koncepcji zaproponowanej przez L Styczek dyslalię należy zaliczyć do zaburzeń mowy spowodowanych uszkodzeniem struktur korowych i rozumieć jako "opóźnienie w przyswajaniu sobie języka, na skutek opóźnionego wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych". Cechą charakterystyczną tego zaburzenia jest wadliwa artykulacja głosek, która może również wystąpić w innych zaburzeniach mowy, takich jak dysglosja2, afazja3, dysartria 4 czy uszkodzenie słuchu.

Inaczej rozpatrywana jest wada wymowy w klasyfikacji objawowej L. Kaczmarka, gdzie nieprawidłowe artykulacje głosek są wyznacznikami dyslacii. Kryterium podziału wad mowy w tym ujęciu stanowią ich objawy. Wady wy-

2 Dysglosja to zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności.

3 Afazja to utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych. 4 Dyzartria to zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek uszkodzenia ośrodków i

dróg nerwowych unerwiających narządy mowne.

Multimedia w terapii sygmatyzmu ...

97 mowy (a więc dyslalia) rozpatrywane są w grupie zaburzeń formy dźwiękowej, w płaszczyźnie segmentalnej (głoskowej) i dlatego dyslalia rozumiana jest jako realizacja fonemów odbiegająca od ustalonej przez zwyczaj społeczny normy (np. międzyzębowa artykulacja głoski s).

Ta duża rozbieżność w rozumieniu dyslalii powoduje niejasności terminologiczne i trudności w jednolitym traktowaniu tego pojęcia.

Poza wymienionymi klasyfikacjami, w najnowszej literaturze logopedycznej zostały zaproponowane jeszcze dwie klasyfikacje wad mowy opracowane przez Halinę M i e r z ej e w s k ą i Danutę E m i l u tę - R o z y ę (1998) oraz Stanisława G r a b i a s a (1997).

Według projektu H. Mierzejewskiej i D. Emiluty-Rozyi dyslalia to zaburzenie pochodzenia obwodowego (a więc nie korowego, jak u 1. Styczek) polegające na zakłóceniu dźwięków mowy. W ujęciu S. Grabiasa dyslalia jest związana z niewykształconą kompetencją do prawidłowej realizacji wypowiedzi w konsekwencji niewłaściwie funkcjonującego słuchu fonematycznego.

Przedstawione trudności terminologiczne znajdują swoje konsekwencje w procesie diagnozy i korekcji. Pojawia się zatem pytanie: Co jest nieprawidłowością, a co nią nie jest? Czy dane zjawisko jest odstępstwem od przyjętej normy fonetycznej, czy nie jest? Czy należy to korygować, czy nie, a jeżeli tak, to w jaki sposób najskuteczniej?5

Jedną z ważniejszych konsekwencji rozbieżności terminologicznych jest statystyczne ujęcie częstotliwości występowania wad wymowy wśród polskich dzieci. Statystyki zawarte w literaturze przedmiotu pokazują duże rozbieżności liczbowe (od l, 7% do 73,8 %) w prezentowanych danych (P o l e w c z y k, 2000).

Bezkrytyczne odczytanie tych danych prowadzi nas do jednego wniosku: obserwujemy systematyczny wzrost populacji dzieci z wadami wymowy - dyslalią. Głębsza analiza tych danych, sięgająca zapisów pochodzących od autorów tych statystyk, pokazuje słuszność rozważań wcześniejszych dotyczących rozbieżności terminologicznych. Oprócz wspomnianych trudności terminologicznych, w badaniach można zaobserwować niejednorodność przyjętych kryteriów, tj.: różny wiek badanych dzieci, metody gromadzenia materiału, różne kryteria klasyfikacji zjawisk, a również to, czy dane badania przeprowadzała jedna osoba, czy też grupa osób, i jakie są (były) kwalifikacje osób przeprowadzających badania. W przypadku, gdy badania prowadzi więcej niż jedna osoba (nawet o wysokich kwalifikacjach), trzeba liczyć się z różną in-

5 Ustaleniem kryteriów nieprawidłowej wymowy zajęli się w literaturze m.in. L S t Y c z e k (1973), J.T. Ka ni a (1982) oraz P. Ł o b a cz (2001). Szersze rozważania na ten temat znajdują się w materiałach pokonferencyjnych w referacie L P o I e w c z y k: Wada wymowy - praktyczne konsekwencje rozważań semantycznych. Wrocław 2003; Międzynarodowa Konferencja Logopedyczna "Logopedia - Teoria i praktyka" [materiały w druku].

7 "Chowanna" 2004

98

AR TYK UL Y - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej terpretacją badanych zjawisk (wskazują na to przytoczone wyniki badań statystycznych).

Widoczne jest również, że oprócz problemów terminologicznych, napotkać tu można także problemy jedności metodologicznej. Pytanie zatem: W jakim stopniu rzetelne są takie badania? "Jedność oka i ucha" w tym wypadku jest sprawą priorytetową. Granica bowiem normy fonetycznej, szczególnie w przypadku dźwięków zniekształconych (zdeformowanych), jest dosyć płynna. To, co dla jednego badacza jest jeszcze dopuszczalną normą, dla innego będzie już jej przekroczeniem.

Pierwsze doniesienia liczbowe dotyczące liczby dzieci z wadami wymowy w Polsce pochodzą z lat trzydziestych ubiegłego stulecia, badania te przeprowadził Bronisław Dylewski (K a n i a, 1962), z pomocą przeszkolonych specjalnie w tym celu nauczycieli, na przełomie lat 1930/1931. Przebadano wówczas 11 090 dzieci ze szkół wileńskich i odnotowano 41,6% dzieci z wadami wymowy i 20,6% - z wadami głosu. W latach 1933-1934 B. Dylewski przeprowadził samodzielnie badania wymowy we wszystkich I klasach szkół wileńskich i zarejestrował 73,8% dzieci z wadami wymowy i głosu. Z danych tych wynika, iż liczba wad wymowy i głosu zarejestrowana przez nauczycieli jest niższa o około 10%, niż wskazują samodzielne badania B. Dylewskiego. Nie znamy dokładnych kryteriów, jakie przyjął B. Dylewski w swoich badaniach, ale przytoczona liczba dzieci z wadami wymowy i głosu jest bardzo wysoka. Rozbieżność w wynikach badań jest naturalna ze względu na poziom kompetencji diagnostycznych osób przeprowadzających te badania 6.

W najnowszej literaturze logopedycznej zaprezentowane są wyniki badań Grażyny Jastrzębowskiej (G ał k o w s k i, J a s t r zę b o w s k a, red., 1999), która w 1991 roku przebadała 575 dzieci z klas zerowych i I szkół podstawowych województwa opolskiego. Z badań tych wynika, że dzieci z wadami wymowy jest 18%, a dzieci z opóźnionym rozwojem mowy - 10,5%. Naj-częstszą wadą wymowy wśród dzieci było seplenienie - 42,3%, a reranie wystąpiło u 13,6% dzieci.

Badania przeprowadzone przez Irenę Polewczyk w 1999 roku wykazały, że wśród 540 dzieci w wieku od 6 do 10 lat 38% stanowią dzieci z wadami wymowy. Również z tych badań wynika, że najczęstszą wadą wśród dzieci jest seplenienie (P o 1 e w c z y k, 2003) (szczegółowy opis badań zamieszczono w niepublikowanej pracy doktorskiej P o 1 e w c z y k, 2000).

6 Ko]ejne badania przeprowadzali: M. D e m e]: Kilka liczb i uwag dotyczących mowy i głosu u dzieci szkolnych. "Życie Szkoły" 1959, nr 14/2; J.T. Kania: O polskich statystykach wad wymowy. "Życie Szkoły" 1962, nr 17/3; T. B artk o wsk a: Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego. PZWS, Warszawa 1968; E. N i t e n d e] - B u jak: Logopedyczne aspekty dojrzałości szkolnej. "Zagadnienia Wychowawcze a zdrowie psychiczne" 1975, nr 15; L S t Y c z e k: Logopedia. PWN, Warszawa 1981; B. Sawa: Dzieci z zaburzeniami mowy. WSiP, Warszawa 1990; K. Błachnio: Struktura i dynamika logo terapii. Wyd. UAM, Poznań ]987.


99

Znając ograniczenia interpretacyjne przytoczonych danych odnoszących się do liczby dzieci z wadami wymowy w Polsce na przestrzeni 40 lat, można wysunąć wniosek, że problem wad wymowy dotyczy około 20%-40% dzieci w wieku od 6 do 9 lat.

Zaprezentowane dane dotyczą problemu diagnozy dyslalii. Największa grupa zaburzeń typu dyslalii to seplenienie (sygmatyzm), polegające na nieprawidłowej realizacji głosek sz, ż, cz, dż, s, z, c, dz, ś, ź, ć, dź, stąd uwaga nasza jest skoncentrowana na tej właśnie grupie zaburzeń. Ważny zatem (choć pomijany w literaturze) jest problem skuteczności prowadzonych terapii w przypadku dyslalii. Na podstawie doświadczenia własnego i innych logopedów można tylko powiedzieć, że wśród zaburzeń typu dyslalii znane są przypadki łatwo poddające się terapii oraz takie, które sprawiają spore kłopoty na różnych etapach leczenia. Wymagają one różnych technik oddziaływań, wciąż nowych pomysłów terapeutycznych przyciągających uwagę dziecka, wymagającego od terapeuty coraz "atrakcyjniejszych form pracy. Każdy logopeda podczas swojej pracy terapeutycznej wykorzystuje sprawdzone przez siebie metody, wciąż jednak każdy poszukuje coraz skuteczniejszych metod pracy korekcyjnej. W artykule przedstawiamy własną propozycję nowej metody, którą kierujemy do osób zajmujących się terapią logopedyczną.

Wykorzystanie programu "logopedyczne Zabawy" w terapii sygmatyzmu

Obecnie logopedzi coraz częściej wykorzystują komputer wraz z oprogramowaniem multimedialnym. O tym, że jest on szczególnym medium dydaktycznym, wyjątkowo lubianym i akceptowanym przez dzieci, nie trzeba nikogo przekonywać. Wiele miejsca poświęcono mu w literaturze pedagogicznej, wskazując na skuteczność oddziaływania programów komputerowych w odniesieniu do rozwoju różnych funkcji u dzieci (G r e g o r c z y k, 1995; S i e mieniecki, red., 1996; Gruba, 1997a; 1997b; 1997c; Juszczyk, Zają c, 1997; Ł a s z c z y k, 1998). Wciąż jednak istnieje niedostatek programów przeznaczonych dla specyficznej grupy zaburzeń - zaburzeń wymowy.

Dlatego opracowano 5 multimedialnych programów komputerowych mających za zadanie wspomóc terapię wymowy głosek sz, ż, cz, dż i uzupełnić tradycyjne metody rewalidacyjne zgodnie z etapami i zasadami terapii logopedycznej. Programy łączą tekst, grafikę, animację i dźwięk. Połączenie tych elementów powoduje, że dziecko ma możliwość wielozmysłowego odbioru informacji. Tak więc uczenie się przy pomocy komputera będzie bardziej efektywne i skuteczne, a dziecko, mając możliwość pracy z komputerem,

7'

100

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej będzie bardziej zainteresowane nauką i zaangażowane w tok zajęć. Warto jednak zaznaczyć, że wykorzystanie komputera na zajęciach logopedycznych, pomimo iż urozmaica trening dziecka i wzbogaca go o elementy niedostępne bez udziału komputera, to jednak nie zastąpi bardzo ważnego podczas terapii kontaktu z samym logopedą.

Proponowane programy logopedyczne mają głęboko przemyślane pod względem merytorycznym i metodycznym scenariusze. Skonstruowane są tak, aby można było je dopasować do poszczególnych etapów terapii logopedycznej. Wszystkie prezentowane programy logopedyczne powstały jako wynik wieloletnich doświadczeń pracy logopedycznej, dydaktycznej, informatycznej oraz obserwacji pracy małych dzieci (5-9 lat) przy komputerze. Prezentowany pakiet logopedycznych programów komputerowych powstał przy współpracy kilkuosobowego zespołu autorskiego, w którego skład wchodzą: nauczyciele akademiccy, dyplomowani logopedzi, filolodzy, informatycy, grafik, a także dzieci w wielu 5-11 lat.

Wszystkie programy przeznaczone są dla młodego użytkownika - dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Programy obrazkowe, w których nie jest wymagana umiejętność czytania, mogą być wykorzystywane zarówno wśród dzieci najmłodszych, jak i starszych. Ponadto wszystkie programy mają cechy charakterystyczne dla programów edukacyjnych przeznaczonych dla tej grupy wiekowej:

1) łączą dobrą zabawę z wartościowym materiałem dydaktycznym, 2) są bardzo proste w obsłudze polegającej na pracy z myszką, czyli na wskazywaniu i

wybieraniu opcji, 3) nie mają ograniczeń czasowych, gdyż tempo rozwiązywania zadań zależy od indywidualnych

cech dziecka, 4) w każdej grze dziecko ma możliwość dochodzenia do właściwego rozwiązania na zasadzie

"prób i błędów", 5) komputer reaguje na dobre lub złe rozwiązanie zadania odpowiednim sygnałem

dźwiękowym, 6)w każdej chwili dziecko może zakończyć pracę, naciskając ikonę STOP. 7) podczas tworzenia programów zwrócono uwagę na to, aby wszystkie miały ujednoliconą budowę i taki sam interfejs użytkownika; taka jednorodność pozwala dziecku i terapeucie skupić się na ćwiczeniach merytorycznych, a nie na poznawaniu zasad pracy z programem.

Na potrzeby programu opracowano 290 obrazków zawierających w swej nazwie głoski sz, ż, cz, dż, s, z, c, dz oraz wiele plansz, które wchodzą w skład gier. Do powstania programów przyczyniły się również najnowsze badania z zakresu komunikacji ucznia z komputerem (J u s z c z y k, 1998).

Po uruchomieniu programu pojawia się menu początkowe, w którym należy wybrać pożądane parametry gier (parametry ćwiczonych głosek). Przeanalizujmy je kolejno:


101

7)

zaawansowania gry. Można tu wyróżnić następujące przyciski:

- Początkujący - po wybraniu tego przycisku program będzie składał się z 5 zadań. - Średni - po wybraniu tego przycisku program będzie składał się z 10 zadań. - Mistrz - po wybraniu tego przycisku program będzie składał się z 15 zadań.

Ponadto w programie "Spadające karty" opcje te regulują prędkość spadania obrazków z górnej części ekranu.

Głoski - w tej opcji terapeuta wybiera ćwiczoną z dzieckiem głoskę. Można wybrać jedną, dwie, trzy lub cztery głoski, w zależności od etapu ćwiczeń. Wybór głoski następuje po wskazaniu jej kursorem myszy i kliknięciu.

Pozycja (nagłos, śródgłos, wygłos) - przyciski te pozwalają na określenie pozycji ćwiczonej głoski w wyrazie. Można wybrać jedną, dwie lub trzy z wymienionych pozycji.

Start - kliknięcie tego przycisku powoduje uruchomienie gry. Stop - kliknięcie tego przycisku powoduje wyjście z programu.

102

AR TYK UL Y - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej o PROGRAMIE - tu zawarte są najważniejsze informacje dotyczące programu: autorzy,

wersja, kontakt, numery telefonów, adresy e-mail, strona internetowa i inne. W kolejnej partii tekstu przedstawiono krótkie charakterystyki opracowanych programów

komputerowych. "Podpisz i powiedz" -ćwiczenia zawarte w programie są pomocne szczególnie w początkowym

etapie pracy korekcyjnej, tzn. podczas utrwalania głoski w różnych pozycjach. Program polecany jest dla dzieci posiadających umiejętność czytania. Zadanie polega na wybieraniu kolejnych liter i układaniu podpisu do pokazanego na ekranie obrazka. Litery układa się za pomocą kursora myszy (metodą "przeciągnij i upuść"). Z każdym obrazem zintegrowany jest dźwięk informujący dziecko o dobrze lub błędnie ułożonym podpisie. Obrazki w grze wybierane są przez komputer losowo. Pozwala to na urozmaicenie ćwiczeń i utrzymanie wysokiego poziomu zainteresowania oraz aktyw-ności dziecka podczas gry.

"Zapamiętaj i powiedz" - jest to program, którym z pewnością chętnie będą posługiwały się zarówno młodsze, jak i starsze dzieci. Polecany jest do wykorzystania podczas utrwalania wymowy głosek w wygłosie, śródgłosie i nagłosie. Jest to, naszym zdaniem, doskonały program o charakterze pamięciowym, umożliwiający ćwiczenie trudnych głosek i pozwalający na porównywanie wymowy z wzorcem podanym przez komputer. Ćwiczy również spostrzegawczość wzrokową, pamięć, koncentrację uwagi. Gra polega na odkrywaniu dwóch kart (po kliknięciu w nie myszką) i szukaniu pary. Po znalezieniu przez dziecko dwóch takich samych obrazków można usłyszeć i powtórzyć ich nazwę·

"Uzupełnij wyraz" - program ma na celu różnicowanie głosek opozycyjnych sz-s, cz-c, ż-z, dż--dz. Polecany jest dla dzieci, które potrafią czytać, jednakże po krótkim instruktażu ze strony osoby dorosłej można wykorzystywać go do terapii wymowy u dzieci młodszych. Zabawa polega na głośnym wypowiedzeniu przez dziecko nazwy obrazka, a następnie wybraniu brakującej litery do podpisu pod obrazkiem.

"Spadające karty" - jest to program, który oprócz ćwiczenia poprawnej wymowy wyrabia świadomość fonologiczną dziecka, ćwiczy refleks, koncentrację uwagi, spostrzegawczość wzrokową. Skutecznie ćwiczy również motorykę małą, gdyż wymaga precyzyjnych i szybkich ruchów myszką, aby trafić na właściwy obrazek, który znajduje się cały czas w ruchu. Ze względu na ciągłą dynamikę program proponowany jest do wykorzystania w końcowych etapach terapii (np. w fazie automatyzacji wymowy). Gra polega na wskazywaniu myszką (klikaniu) obrazków zawierających wybraną w menu początkowym głoskę. Po wybraniu właściwego obrazka ulega on zmniejszeniu i ustawia się w dolnej części ekranu.

Multimedia w terapii sygmaty=u ...

103

"Nagraj i odtwórz" - to bardzo prosty rejestrator dźwięku. Umożliwia nagranie wymowy dziecka i porównanie jego wymowy np. na początku i na końcu terapii.

Zaprezentowane programy zapewniają dziecku maksymalną indywidualizację pracy. Terapeuta może korzystać z przedstawionych programów dowolnie długo - jedne ćwiczenia wykonując wielokrotnie, a inne pomijając. Programy mają również różny stopień trudności, co ułatwia dostosowanie ćwiczeń do możliwości dziecka. W tym zakresie programy zostały skonstruowane tak, by można było przechodzić od ćwiczeń naj łatwiej szych (np. powtarzanie wyrazów z ćwiczoną głoską w nagłosie w programie "Podpisz i powiedz") do coraz trudniejszych (np. wybieranie spośród wielu obrazków znajdujących się w ruchu tylko tych zawierających ćwiczoną głoskę w programie "Spadające karty").

W programach uwzględniono również wiek dziecka. Jedne programy adresowane są do dzieci młodszych, a inne - do dzieci starszych. Dlatego dwie gry zawierają zadania wyłącznie obrazkowe ("Zapamiętaj i powiedz", "Spadające karty"), a kolejne dwie gry wymagają umiejętności czytania i pisania ("Podpisz obrazek", "Uzupełnij wyraz"). Ćwiczenia komputerowe dobiera terapeuta, uwzględniając etapy pracy korekcyjnej dziecka, ogólny rozwój dziecka, a także stan narządów artykulacyjnych i stan wymowy.

Stopniowanie trudności w programach komputerowych polega również na doborze liczby zadań. Na początku ćwiczymy głoskę w nagłosie na małym materiale wyrazowym - w programach komputerowych jest to poziom: Początkujący, w którym znajduje się 5 ćwiczeń. Następnie przechodzimy do zadań trudniejszych, np. ćwiczona głoska w trzech pozycjach (nagłosie, śród-głosie i wygłosie), i jednocześnie zwiększamy liczbę zadań wybierając poziomy: Średni lub Mistrz, w których znajdziemy 10 lub 15 zadań.

Dołożono wszelkich starań, aby z programów mogli korzystać nie tylko terapeuci, ale także nauczyciele wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego oraz rodzice, ale także inne osoby zainteresowane terapią logopedyczną dziecka. Tylko wielostronne podejście do terapii, czyli współpraca terapeuty ze środowiskiem rodzinnym i ze szkołą, pozwoli na szybkie osiągnięcie sukcesu.

Ogólne założenia badawcze

Przedstawione rozważania teoretyczne na temat pakietu oprogramowania logopedycznego, skłaniają do wniosków, że opis programów oraz prezentacja ich praktycznego wykorzystania mogą być wartościową pomocą w terapii

104

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej logopedycznej. Jednakże ich przydatność musi być potwierdzona empirycznie. Dlatego już na etapie projektowania programów podjęto pewne przygotowania, które pomogą w późniejszej analizie wyników badań, dotyczących stopnia użyteczności programów.

W grach zawarty jest program (niewidzialny dla użytkownika), rejestrujący podlegające badaniom elementy, tzn.: - który z programów wykorzystywany jest przez logopedów najczęściej, - które głoski są najczęściej ćwiczone przy wykorzystaniu komputera, - która pozycja głoski jest najczęściej ćwiczona przy wykorzystaniu kom-

putera, - jak długo logopedzi pracują z danym programem, - jak często dzieci korzystają z pomocy w programach, - który poziom gry jest wykorzystywany najczęściej.

Wymienione informacje zostają automatycznie zapisywane w pliku i są podstawą do analizy badań nad programami. Informacje te zostaną uzupełnione o ankietę skierowaną do użytkowników programów. Badaniom będzie podlegać zatem pakiet logopedyczny wraz z oprogramowaniem, a celem badań stanie się analiza multimedialnego pakietu logopedycznego pod kątem przydatności do terapii.

Zainteresowania badawcze będą dotyczyć: wykorzystania programu komputerowego w terapii logopedycznej (w szczególności terapii seplenienia). W związku z tym głównym problemem badawczym będzie pytanie: Jakie jest wykorzystanie programu multimedialnego "Logopedyczne Zabawy" w terapii seplenienia? To zagadnienie obejmować będzie następujące pytania szczegółowe:

1. Czy terapeuci i dzieci będą akceptowali multimedialną formę korekcji wad wymowy? 2. Czy ten rodzaj gier i zabaw komputerowych zyska zainteresowanie terapeutów i dzieci? 3. Który z programów (rodzajów gier) będzie najczęściej wykorzystywany w terapii przez

terapeutów? 4. Jakie zaburzenia (rodzaje seplenienia) najczęściej będą usuwali logopedzi przy wykorzystaniu

programu "Logopedyczne Zabawy"? 5. Które głoski są najczęściej ćwiczone przy wykorzystaniu programu kom puterowego? 6. Która pozycja głoski jest najczęściej ćwiczona przy wykorzystaniu programu

komputerowego? 7. Który poziom gry jest wykorzystany najczęściej? Przewiduje się przeprowadzenie badań empirycznych typu diagnostycznego.

W związku z założeniami badawczymi badani będą terapeuci, tj.: logopedzi, pedagodzy, nauczyciele, rodzice. Przewidywany czas badań - od grudnia 2003 roku do grudnia 2004 roku. Wielkość populacji badanej: 150 użytkowników programu. Będą to osoby z terenu całej Polski wybrane do badań losowo.


105 Kryterium kwalifikującym osobę do badań jest wykorzystywanie przez nią programu "Logopedyczne Zabawy" w terapii. Przewidywane metody badań: analiza dokumentów elektronicznych (ukryty plik statystki głębokiej), ankieta.

W przyszłości planowane jest przeprowadzenie badań skuteczności terapii z zastosowaniem przygotowywanych dalszych pakietów multimedialnych. Wyniki badań zostaną poddane szczegółowej analizie jakościowej i ilościowej, opracowane i opublikowane.

Zakończenie

W artykule przedstawiono teoretyczne zagadnienia diagnozy i terapii logopedycznej, propozycję terapii sygmatyzmu z wykorzystaniem logopedycznego programu komputerowego "Logopedyczne Zabawy" oraz główne założenia badawcze dotyczące analizy użyteczności programu. Analiza wyników badań otrzymanych po okresie ćwiczeń terapeutycznych z zastosowaniem narzędzi multimedialnych da odpowiedzi na postawione wcześniej pytania badawcze. Jednakże w logopedii, podobnie jak i w innych dynamicznie rozwijających się dziedzinach nauk, należy wprowadzać nowe metody i udoskonalać już istniejące.

Dzięki rozwojowi technik komputerowych i Internetu istnieje możliwość ciągłego monitorowania terapii oraz stałego kontaktu logopedy z dzieckiem. Ponadto zwiększa się zakres dotarcia do informacji przez Internet, grupy d yskusyjne, pocztę elektroniczną czy tematyczne "czaty".

Należy przypuszczać, że niedługo komputer ze specjalistycznym oprogramowaniem będzie odgrywał znaczącą rolę w terapii logopedycznej. Dlatego też tworzone są kolejne części pakietu "Logopedyczne Zabawy", które będą służyć jako pomoc w korekcji głosek: - s, z, c, dz, - ś, ź, ć, dź, - l, r, - k-g, p-b, t-d i in.

Każdy stworzony pakiet zawierać będzie opracowanie tekstowe uwzględniające terapię wymowy danej grupy głosek, multimedialne programy komputerowe oraz ćwiczenia w zeszycie ćwiczeń:

106

ARTYKUŁY - Wybrane problemy pedagogiki specjalnej

Bibliografia

Bartkowska H., 1968: Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego. Warszawa. Błachnio K., 1987: Struktura i dynamika logo terapii. Poznań. D e m e l M., 1959: Kilka liczb i uwag dotyczących mowy i glosu u dzieci szkolnych. "Życie Szkoły"

nr 14/2. Gałkowski T., Jastrzębowska G., red., 1999: Logopedia. Opole. Grabias S., 1997: Mowa i jej zaburzenia. "Audiofonologia". T. ID. Gregorczyk G., 1995: Komputer w logopedii. "Komputer w Szkole", nr 6. G r u b aJ., 1997a: Komputer w terapii logopedycznej dzieci upośledzonych umysłowo. "Komputer w Edukacji", nr 4. G r u b a J., 1997b: Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami rozwojowymi wspomagana komputerem. W: Materialy z

Konferencji "Media w Nauce, Kulturze, Oświacie", Krynica 20-22 października 1997. G r u b aJ., 1997c: Terapia logopedyczna dziecka z porażeniem mózgowym. "Auxilium Sociale", nr 2. J u s z c z y kS., 1998: Komunikacja człowieka z mediami. Katowice. Juszczyk S., Zając W., 1997: Komputerowa edukacja uczniów z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu. Katowice. Kaczmarek L., 1988: Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin. Kania J.T., 1962-1963: O polskich statystykach wad wymowy. "Życie Szkoły", nr 17. Kania J.T., 2001: Szkice logopedyczne. Warszawa. Ł a s z c z y k J., 1998: Komputer w kształceniu specjalnym. Warszawa. Ł o b ac z P., 2001: Wymowa patologiczna a norma fonetyczna w świetle analizy akustycznej.

W: Zaburzenia mowy. Red. S. G r a b i a s. Lublin. M i e r z ej e w s k a H., E m i l u t a - R o z y a D., 1998: Propozycja modyfikacji projektu "Badanie mowy" Ireny Styczek.

"Logopedia", nr 25. N i t end e 1- B uj ak E., 1975: Logopedyczne aspekty dojrzałości szkolnej. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie

Psychiczne", nr 15. P o l e w c z y k 1., 2000: Diagnozowanie i korygowanie przez nauczycieli wymowy dzieci w wieku 6-10.

[Niepublikowana praca doktorska, Katowice]. P o l e w c z y k 1., 2003: Wada wymowy - praktyczne konsekwencje rozstrzygnięć semantycznych.

Międzynarodowa Konferencja Logopedyczna "Logopedia - Teoria i praktyka". Wrocław [materiały w druku]. S a w a B., 1990: Dzieci z zaburzeniami mowy. Warszawa. Siemieniecki B., red., 1996: Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. Toruń. S t Y c z e k 1., 1973: Badanie eksperymentalne spirantów polskich ze stanowiska fizjologii i patologii mowy. Wrocław. Styczek 1., 1981: Logopedia. Warszawa. Zaczyński-Zaczek K., 1990: Środki dydaktyczne w szkole. W: Propedeutyka dydaktyki medialnej. Warszawa.



R. XLVI (LIX)

T , 2 (21) s. 107-118

Cz. II

Dydaktyka oraz technologia kształcenia

Erich PETLAK Gabriela PORUBSKA

Dydaktyka ogólna a innowacyjne podejście w dydaktyce w aspekcie

przygotowania przyszłych nauczycieli1

Dydaktyka ogólna - historia i współczesność

Dydaktyka ogólna jako jedna z podstawowych dyscyplin pedagogicznych zajmuje w słowackiej pedagogice znaczącą pozycję. Od XVII wieku, kiedy pierwszy raz pojawiło się pojęcie "dydaktyka" (zasługa W. Ratke w 1613 r.), do rozwoju dydaktyki jako nauki przyczynili się liczni pedagodzy. Najwybitniejszą osobistością, której działalność w istotny sposób wiąże się z rozwojem dydaktyki, jest Jan Amos Komensky (1592-1670), postać, która wyznaczyła kierunek rozwoju dydaktyki praktycznie aż po dzień dzisiejszy. Przedstawiciele słowackiej pedagogiki nie tylko przyjęli i stosowali koncepcję Komenskiego, ale w byłej Czechosłowacji uważali go za słowackiego pedagoga (J.A. Komensky urodził się na terytorium dzisiejszej Republiki Czeskiej).

Wiemy, że pojęcie "dydaktyka" pochodzi z greckiego didaskó (uczę, nauczam), co prowadzi nas do uproszczonego w pewnym stopniu poglądu na treść i przedmiot dydaktyki jako nauki. Mówiąc, że dydaktyka zajmuje się nauczaniem, właściwie niczego nie powiemy, tylko greckie słowo zastąpimy

1 Ze słowackiego przełożyła dr Lucyna Spyrka.

108

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia innym ekwiwalentem. Pedagodzy i dydaktycy już od wielu lat dążą do precyzyjnego określenia zakresu czy też przedmiotu badań naukowych dydaktyki. Aby zilustrować to spostrzeżenie, przypomnijmy, że także W. Ratke używał wyrażeń "Methodus didaktica, d.h. Lehrweg" - droga uczenia i "Didaktica aIs Lehrart" - dydaktyka jako sztuka nauczania. Także w dziele l A. Komenskiego można dostrzec, jak rozwijały się jego poglądy na przedmiot dydaktyki. Początkowo określa on dydaktykę jako "sztukę nauczania" (w dziele Wielka dydaktyka). W późniejszej poprawionej wersji dzieła Wielka dydaktyka mówi, że dydaktyka jest "sztuką uczenia wszystkich wszystkiego". Dla ścisłości dodajmy, że l.A. Komensky napisał dzieło Didakticke klasobranie, w którym mówi o matetyce (z greckiego manthanó), którą rozumiemy jako uczenie się, podaje też termin mathetike techne, co znaczy "sztuka uczenia się". Termin "dydaktyka" rozumie jako sztukę uczenia (S v e c, 1995a). Poświęciliśmy szczególną uwagę l A. Komenskiemu, ponieważ jest on uważany za ojca dydaktyki i przedstawiciela pedagogiki nowożytnej.

W dalszej części tekstu nie będziemy kontynuować omawiania rozwoju historycznego ani przemian w poglądach na to, czym jest dydaktyka i co jest jej przedmiotem. Warto wszakże zauważyć, że dydaktyka od swojego powstania aż po dzień dzisiejszy przeszła długi proces historycznego rozwoju, w którym krystalizowały się poglądy na jej treść i przedmiot. Do jednej grupy moglibyśmy zaliczyć pedagogów, którzy akcentują naukowe badanie problemów nauczania (Von H. Hentig, W. Kallmenn), do kolejnej tych, którzy do dydaktyki zaliczają cały proces nauczania wraz z jego poszczególnymi elementami (T. Schwerdt, R. Meke, K. Tomaschewsky). Liczną grupę tworzą ci pedagodzy, którzy kładą nacisk na metody i metodykę uczenia (T. Wilhelm, l. Dolch, F. Cube). To wyliczanie można by kontynuować (zob. więcej np. w pracy D. Lenzen, 1998).

lednak ze względu na tematykę niniejszego artykułu właściwe będzie przypomnienie, jak wyznaczano zakres dydaktyki w byłej Czechosłowacji i jak wyznacza się go dzisiaj na Słowacji. Współczesny pedagog słowacki Z. Obddalek opisał głównych pedagogów i ich sposoby rozumienia pojęcia dydaktyka (O b d fi a l e k, 2000).

Do wybitnych pedagogów w byłej Czechosłowacji należy Vaclav Pi'ihoda, który akcentował dydaktykę naukową, opartą na amerykańskim pragmatyzmie i behawioryzmie. Podkreślał, że teoria dydaktyczna musi wychodzić z empirycznych badań nad nauczaniem. Czołowe miejsce zajmował luraj Cecetka, który rozumiał dydaktykę jako naukę o nauczaniu, ale też o kształceniu i wychowaniu intelektualnym. Otakar Chlup opisuje dydaktykę jako teorię nauczania i podkreśla szczególną rolę nauczyciela w tworzeniu treści kształcenia, metod, form i organizacji nauczania. Otakar Kadner rozumie dydaktykę jako teorię wychowania intelektualnego. Zdenek PeSek mówi, że przedmiotem dydaktyki jest proces dydaktyczny realizowany w nauczaniu.

Dydaktyka ogólna a innowacyjne podejście ...

109 Juraj Brt'ka rozszerza zakres dydaktyki jako teorii kierowania procesem uczenia, ale we wspólnej aktywności nauczyciela w nauczaniu i uczniów w uczeniu się. Miroslav Koiinek określa dydaktykę nie tylko jako proces kształcenia w nauczaniu, ale zalicza do niej także proces wychowania. L'u-bomr MojziSek o dydaktyce mówi jako o teorii kształcenia - problemy treści w kształceniu; o teorii nauczania - obserwuje istotę procesu nauczania i jego zasadnicze prawidłowości. Zdenek Kolar i Miloslav Sykora wyznawali pogląd, że przedmiotem dydaktyki jest teoria kształcenia i nauczania urzeczywistniana w szkole i poza nią. W ramach tego zauważają również wychowawcze aspekty nauczania i mówią o syntezie wychowania i kształcenia. Jiri Kotasek charakteryzuje dydaktykę jako teorię nauczania, czyli teorię kształcenia, wychowania i ćwiczenia w nauczaniu. Zdenek Obddalek nie ogranicza dydaktyki wyłącznie do treści nauczania, nauczyciela i ucznia, ale poszerza ją o kolejny wymiar, którym jest społeczeństwo. Erich Petlak postrzega dydaktykę jako przestrzeń łączącą treść kształcenia, proces nauczania oraz uczenia się.

Za najwybitniejszego współczesnego dydaktyka na Słowacji uważany jest Stefan Svec. W jego koncepcji akcentuje się transdyscyplinarny charakter dydaktyki zorientowany na zastosowanie reguł planowania, organizowania i wartościowania procesu humanistycznego nauczania, głównie jednak nauczania instytucjonalnego jednostek różnych przedmiotów oraz wychowania. Jego rozumienie dydaktyki jest szersze, ponieważ nie ogranicza się tylko do nauczania szkolnego i nie jest zorientowane wyłącznie na kształcenie ludzi, ale też na szkolenie zwierząt.

Z prezentowanego przekazu wyłania się szeroki zakres poglądów na to, co stanowi treść dydaktyki i co jest, według poszczególnych autorów, przedmiotem jej badania naukowego. Nawet jeśli istnieją pewne różnice w poglądach, w dydaktyce słowackiej przyjęło się, że przedmiotem jej badania naukowego są następujące sfery: - treść i zakres kształcenia; - zasady, metody, formy i środki nauczania; - interakcja nauczyciela i ucznia w procesie nauczania.

Uważamy, że określony w ten sposób przedmiot badania naukowego dydaktyki (nawet jeśli są i mogą to być odmienne sposoby określania go) jest wystarczający, by można nim było objąć wszystko, co wiąże się z procesem dydaktyczno-wychowawczym .

Treść i zakres kształcenia to kategorie dydaktyki, które są przedmiotem nieustannego poszukiwania "optymalnego" unormowania i zestawienia tego, czego powinni uczyć się wszyscy uczniowie we wszystkich typach szkół. W pewnym sensie moglibyśmy powiedzieć, że chodzi o "temat odwieczny", który ~ wziąwszy pod uwagę rozwój nauk - stale zajmuje i będzie zajmować teoretyków dydaktyki, ale także praktyków - nauczycieli. Zasady, metody, formy i środki nauczania tworzą, naszym zdaniem, istotę, "jądro" dydaktyki.

110

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia Stanowią ogromną przestrzeń dla opisu, analizy, ale również realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego.

Interakcja nauczyciela i ucznia to, naszym zdaniem, jeden z kluczowych problemów kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym. Nawet najlepsza treść ani nawet same, choćby najnowocześniejsze metody nauczania i formy pracy nie mogą zapewnić wysokiej jakości wyników nauczania. Zależą one od dobrej relacji między nauczycielem a uczniami. Doświadczenia pokazują, że nauczyciel wykazujący właściwy stosunek do uczniów osiąga dobre wyniki nauczania.

Trzeba przy tym nadmienić, że dydaktyka w rozważaniu tych oraz innych problemów nie zamyka się sama w sobie, ale ściśle współpracuje również z innymi dyscyplinami naukowymi i czerpie z nich wzorce. Interdyscyplinarne podejście jest dziś powszechnie stosowane we wszystkich naukach, pedagogiki nie wyłączając.

Dydaktyka na Słowacji należy do tych dziedzin naukowych, które są dobrze rozwinięte. Słowacka pedagogika, a zatem także dydaktyka, po roku 1993, w którym powstała samodzielna Republika Słowacka, nawiązała do postępowego sposobu myślenia w byłej Republice Czechosłowackiej. Do 1948 roku czerpała ona wzorce z pedagogiki ogólnoświatowej i była zaliczana do postępowych koncepcji pedagogicznych, głównie dzięki zasługom takich pedagogów, jakimi byli O. Kadner, V. Piihoda, J. Cecetka i inni. Po roku 1948, kiedy w Czechosłowacji wprowadzono tzw. jednolity system szkolny, pedagogika i dydaktyka pozostały w izolacji od zachodnich koncepcji pedagogicznych i rozwijały się podobnie jak w innych krajach tzw. bloku wschodniego. Nie chcemy negować tego okresu ani też nie chcemy go nie doceniać, ponieważ również w tym okresie (1948-1990) powstało wiele inspirujących i godnych uwagi prac pedagogicznych i dydaktycznych. Prawdą jednak jest to, że myśl dydaktyczna była słabo konfrontowana z pedagogiką w pozostałych krajach Europy, zwłaszcza Zachodniej.

Zasadnicze zmiany nastąpiły po transformacji społeczno-politycznej mającej miejsce w 1989 roku. Pedagogika otworzyła się wówczas na świat i zaczęła w o wiele większym stopniu konfrontować się z pedagogiką zachodnią· Pierwsze lata po roku 1989 wywoływały zadowolenie w środowisku pedagogów z tego, że możemy nie tylko konfrontować, ale też studiować i zgłębiać to, co w minionych latach stanowiło niemal tabu. Kolejne analizy wykazały i jeszcze dzisiaj wykazują, że słowacka pedagogika i dydaktyka utrzymały swój standard, czego wynikiem są liczne studia porównawcze i szybka adaptacja naszych uczniów i studentów w zagranicznych szkołach średnich i wyższych. Prawdą jest jednak i to, że prawdziwe zmiany umożliwiły nam głębsze poznawanie i wprowadzanie do praktyki dydaktyczno-wychowawczej tego, na czym jednolita szkoła nie skupiała uwagi.


111

Szczególną uwagę moglibyśmy poświęcić różnym alternatywnym koncepcjom nauczania. Początkowe studia nad nimi wzbudziły zachwyt zarówno teoretyków, jak i nauczycieli praktyków. Stopniowe wnikanie w ich istotę i realizację pokazało jednak, że mamy do czynienia z integracją złożonych problemów, a nauczanie alternatywne okazało się pod względem dydaktycznym znacznie bardziej wymagające niż tzw. nauczanie klasyczne. I dlatego nie ma na Słowacji tak wielu szkół alternatywnych, jakbyśmy sobie tego życzyli.

Bardzo często grupą problemów podejmowanych w ostatnim dziesięcioleciu stała się u nas ocena opisowa uczniów i diagnozowanie ich potrzeb i możliwości. Rzeczywistość jednak pokazuje, że uwaga pedagogów koncentruje się głównie na uczniach pierwszego poziomu szkoły podstawowej (odpowiadającego w Polsce zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej), gdyż na tym poziomie nauczyciele mają możliwość decydowania, czy pozostaną przy ocenianiu klasycznym - za pomocą stopni, czy przy ocenianiu opisowym. Nauczyciele na drugim poziomie szkoły podstawowej wybierają najczęściej klasyczny sposób oceniania.

W wielu podręcznikach lub artykułach traktujących o procesie nauczania podejmowane są problemy kreatywności w nauczaniu. Nie twierdzimy, że dotąd kreatywności nie poświęcaliśmy dostatecznej uwagi, obecnie jednak jest ona "na porządku dziennym". Wiąże się to głównie z poznawaniem wspomnianych wcześniej alternatywnych koncepcji nauczania, z poznawaniem różnych form organizacyjnych nauczania i w ogóle z rosnącymi oczekiwaniami społeczeństwa, które stawia przed jednostką coraz wyższe wymagania, nakładając na szkołę zadanie przygotowania jej do współczesnych wyzwań właśnie za pośrednictwem aktywnych metod nauczania.

Pedagogika humanistyczna i jej dydaktyczne implikacje to kolejne zagadnienie chętnie podejmowane przez słowackich pedagogów. Można zauważyć, że zainteresowanie tą kwestią szczególnie nasiliło się po roku 1990, tj. po zapoznaniu się z pracami A. Combsa, A. Maslowa, C. Rogersa i innych humanistycznie nastawionych psychologów i pedagogów. Podejście do procesu nauczania powoli, ale jednak systematycznie, ulega zmianie, a filozofia humanistycznego wychowania i kształcenia stopniowo zdobywa sobie odpowiednie miejsce. W przeszłości głównym celem było wychowanie człowieka wszechstronnie wykształconego i rozwiniętego. Dziś filozofia kształcenia i wychowania stopniowo zmienia się w tym kierunku, abyśmy w jednostce rozwijali to, co jest dla niej właściwe, co jest dla niej specyficzne i wyjątkowe. Humanistycznie zorientowane nauczanie wywarło wpływ na wielu nauczycieli szkół podstawowych i średnich. Rzeczywistość jest jednak taka, że nauczycieli tego typu jest coraz mniej i w szkołach dominuje tradycyjne traktowanie ucznia, w którym stanowi on przede wszystkim obiekt działań nauczyciela. Dlatego w uczelniach pedagogicznych kładzie się nacisk także na to, by dydaktyka zajmowała znaczące miejsce w przygotowaniu przyszłych nauczycieli.

112

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia

W koncepcjach kształcenia nauczycieli dydaktyka ogólna zajmowała zawsze znaczące miejsce. Jej znaczenie rosło wraz z rozwojem poziomu wiedzy społeczeństwa, a także wraz z rosnącymi jego wymaganiami dotyczącymi wzrostu poziomu i jakości kształcenia. Jak podkreślono, zadaniem dydaktyki ogólnej jest badanie uniwersalnych reguł procesu dydaktyczno-wychowawczego i poszukiwanie nowych, bardziej efektywnych metod i form nauczania.

W ostatnim okresie spotykamy się jednak z krytyką i niedocenianiem dydaktyki ze strony niektórych nauczycieli szkół wyższych - niebędących pedagogami; niestety niechęć do niej przejawiają także studenci. Trzeba wszakże podkreślić, że w procesie przygotowania przyszłych nauczycieli nie można usunąć dydaktyki, gdyż bez procesu kształcenia nie powstałaby ludzka cywilizacja i nie byłoby możliwe udostępnianie zgromadzonej wiedzy następnym pokoleniom. Uświadamiamy sobie przy tym, że w procesie kształcenia nie może chodzić tylko o scjentystyczne podejście. Trzeba skupić uwagę również na podejściach twórczo-humanistycznych, które starali się wdrożyć do praktyki pedagogicznej tacy klasycy pedagogiki, jak np. J.A. Komensky, JJ. Rousseau, J.H. Pestalozzi.

Przedstawione uwagi skłaniają do postawienia pytań: - Jakie miejsce zajmuje dydaktyka w systemie nauk? - Jaka jest wewnętrzna struktura dydaktyki? - Do czego właściwie służy dydaktyka?

Na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Konstantyna Filozofa w Nitrze po roku 1989 dokonaliśmy zmian w zakresie pedagogicznego przygotowania nauczycieli, które objęły także dydaktykę ogólną i które odzwierciedlają nie tylko nasze doświadczenia, ale też stan wiedzy pedagogów z innych krajów. Naszą uwagę skupiamy przede wszystkim na zrozumieniu procesu dydaktyczno-wychowawczego, i to nie tylko w aspekcie gnozeologicznym, ale także społecznym i psychologicznym. Chodzi nam nie tylko o zrozumienie kwestii treści i procesu, ale też o podkreślenie kwestii interakcji w procesie kształcenia i wychowania oraz tworzenie pozytywnego klimatu szkoły, usunięcie napięć i stresu przez właściwie kształtowaną motywację uczniów.

Uświadamiamy sobie, że treść kształcenia jest określana przez potrzeby społeczne i na razie nie leży w kompetencjach nauczyciela decydowanie o niej. Staramy się przygotować przyszłych nauczycieli do twórczej realizacji treści kształcenia i do zróżnicowanego do niej podejścia. To jednak zakłada nie tylko doskonałe poznanie i opanowanie materiału kształcenia, ale głównie jego dydaktyczną transformację. W tym aspekcie wprowadzamy wymóg instrumentalności kształcenia, tj. nauczenia uczniów uczenia się (obserwowania, wykorzystywania różnych źródeł informacji, myślenia, wyciągania wniosków i dochodzenia do nich na podstawie logiczno-kreatywnego postępowania).

W związku z tym dążymy do bardziej kompleksowego i funkcjonalnego rozumienia pozycji ucznia jako podmiotu procesu dydaktyczno-wychowaw-


113 czego, jako jednostki wyjątkowej i kompetentnej, którą trzeba zaakceptować i przygotować do samodzielności i kreatywności. Do takiego rozumienia zmierzają również metody, formy i środki procesu dydaktyczno-wychowawczego. Dlatego staramy się rozwijać u studentów przede wszystkim umiejętności dydaktyczne, diagnostyczne, komunikacyjne, organizacyjne i doradcze - planowanie procesu kształcenia i wychowania na podstawie zróżnicowanego podejścia, wiedzy i stosowania aktywizujących metod kształcenia oraz form pracy, kreatywnej pracy z podręcznikiem i odpowiedniego wykorzystywania (w określonych sytuacjach dydaktycznych także kreatywnego) mediów i materiałów dydaktycznych, wzbudzania zainteresowania nauką i humanistycznego podejścia do diagnozowania i oceny uczniów, a także wykorzystywania zdobyczy wiedzy nauk pedagogicznych i psychologicznych do podnoszenia jakości pracy pedagogicznej i pedagogicznych kompetencji nauczyciela. Ważne jest także rozwijanie umiejętności kierowania procesem kształcenia i wychowania.

Aktualnych problemów dydaktycznych, czy to na poziomie teoretycznym, czy też praktycznym, jest bardzo dużo. Jednak w trakcie realizacji przedmiotu dydaktyki ogólnej, który zawiera 1 godzinę wykładu i 1 godzinę seminarium tygodniowo, nie można scharakteryzować najważniejszych problemów. Dlatego przygotowujemy studentów do odpowiedzialności za własne decyzje i w ramach punktowego systemu studiów oferujemy im przestrzeń do samo-realizacji i rozwoju zawodowego przez możliwość wyboru przedmiotów takich jak: dydaktyka dyferencjalna, diagnostyka pedagogiczna, tworzenie podręczników i tekstów dydaktycznych, pedagogiczna opieka nad uczniami utalentowanymi oraz szkolnictwo alternatywne.

Realizowana w ten sposób dydaktyka ogólna, którą J. Novotny nazywa "dydaktyką szkolną" (N o vo t n y, 1999), powinna stanowić podstawowy punkt wyjścia do określenia technologii kształcenia, dydaktyki przedmiotowej i praktyki pedagogicznej w przygotowaniu przyszłych nauczycieli.

Pozycja i znaczenie technologii kształcenia w procesie przygotowania nauczycielskiego

Kiedy przed dziesięcioma laty na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Konstantyna Filozofa w Nitrze zaczęto tworzyć nowy kierunek o nazwie "technologia dydaktyczna" (dzisiejsza technologia kształcenia), postrzegaliśmy tę sytuację jako technokratyczną ingerencję laików w problemy pedagogiczne - byliśmy negatywnie nastawieni wobec tych działań. W trakcie procesu kształcenia wychodziliśmy przede wszystkim od rozumienia pojęcia "dydak-

8 "Chowanna" 2004

114

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia tyka". W niektórych krajach (głównie anglosaskich) zamiast niego używa się określeń "technologia kształcenia" lub "inżynieria pedagogiczna". Postrzegaliśmy ją jako powielenie już istniejącej specjalności. Utwierdzały nas w tym także pewne sposoby określania przedmiotu technologii kształcenia. Przykładowo J. Stoffa pojmuje technologię kształcenia jako "dziedzinę nauki z grupy nauk pedagogicznych, która zajmuje się sposobami projektowania, realizacji, oceniania działalności pedagogicznej. Obejmuje metody tworzenia planów nauczania, metody kształcenia, metody oceniania wyników, formy kształcenia, tworzenie materiałów dydaktycznych, media dydaktyczne, tworzenie placówek szkolnych itd." (S t o ff a, 1998). Podobny pogląd na przedmiot technologii kształcenia ma również E. Polakova, nawet jeśli już nie zalicza tej dziedziny do dyscyplin pedagogicznych (P o l a k o va, 2001).

Koniec XX wieku oznaczał rewolucję komunikacyjną, połączoną z nastaniem Internetu, telefonów komórkowych i innych nowych mediów. Uwaga pedagoga koncentruje się na procesach związanych z dotarciem do informacji, jej przetworzeniem i przesłaniem oraz na edukacji medialnej społeczeństwa. Coraz częściej eksperymentuje się z nauczaniem wspieranym przez komputer. To wszystko doprowadziło do stopniowego wyodrębnienia i scharakteryzowania istoty przedmiotu technologii kształcenia. Tak definiuje ją np. A. Haskova (H a s k o v a, 1999; H a u s e r, 1999). Zgadzamy się z poglądem S. Sveca, który głosi, że niektórzy specjaliści ściśle rozróżniają w ramach terminu educational technology dwa różne pojęcia, to jest technikę materialną w kształceniu i metodykę kształcenia (Svec, 1995b). My identyfikujemy się z pierwszą grupą pedagogów.

Wyraźna transdyscyplinarność jest cechą charakterystyczną technologii kształcenia, przy czym transdyscyplinarności nie utożsamiamy z interdyscyplinarnością, jak Z. Hauser (H a u s e r, 1999), ale też nie rozumiemy jej jako nauki z pogranicza, jak ją postrzega J. Stoffa (S t o ffa, 2001). Pojmujemy ją jako integrację pedagogiki, psychologii, teorii organizacji, cybernetyki, informatyki, ergonomii i dyscyplin technicznych (zob. też J u s z c z y k, 2003). To właśnie charakter technologii kształcenia wyraźnie wpływa na proces jej legitymizacji (uzasadnienia), który jest możliwy bądź przy pomocy innych nauk lub ich przedmiotu, bądź przy pomocy teorii.

Stąd wniosek, że wraz z przenikaniem różnych prądów innowacyjnych z zagranicy do Słowacji często nieadekwatnie przejmuje się wraz z cudzymi teoriami także obcą pedagogiczną terminologię. W ten sposób coraz trudniej zorientować się w nowszych i starszych podejściach. Coraz częściej wskazuje się na duże rozproszenie nauk o kształceniu, w odróżnieniu od nauk przyrodniczych lub technicznych. Wina jednak nie leży tylko po stronie badaczy, ale w złożoności rzeczywistości społecznej, która jest przedmiotem badania tych nauk.


115

Masowe wdrażanie technologii informacyjnych do edukacji oznacza bez wątpienia koniec szkoły w formie, która przetrwała od czasów J.A. Komenskiego. Współcześni uczniowie funkcjonują już w innej przestrzeni edukacyjnej, która jest kształtowana przez nowe media. Jak podaje się w opracowaniu Skolni didaktika: "Hypertext staje się medium, które uczniowi umożliwia o wiele większą indywidualizację swojego nauczania. Internet zaś podkreśla wymiar społeczny i »dystrybucyjność« wiedzy oraz multikulturowy obraz świata" (K a 1 h o u s, i in. 2002).

Zmiany te już w latach sześćdziesiątych XX wieku przewidywał wybitny amerykański pedagog J.S. Bruner, przedstawiciel dydaktycznego strukturalizmu, który napisał: "Każde pokolenie nadaje nową formę wysiłkowi, który w jego czasach tworzy wykształcenie" (Bruner, 1965).

Nowoczesne technologie informacyjne, komunikacyjne i dydaktyczne, informatyzacja całego społeczeństwa, zastosowanie komputerów i globalizacja stawiają przed systemem kształcenia nowe wyzwania. Kraje Unii Europejskiej na konferencji w Lizbonie w marcu 2000 roku postawiły sobie ambitny cel, by do roku 2010 stać się najbardziej konkurencyjnym zgrupowaniem państw na świecie. Cel ten będzie od 2004 roku dotyczyć również Słowacji. Cywilizacja stoi na progu eksplozji informacyjnej i zmierza do społeczeństwa informacyjnego, w którym informacja okaże się czynnikiem sprzyjającym rozwojowi społeczeństwa. Systemy informacyjne staną się podstawową strukturą wykorzystywaną w społeczeństwie i one będą determinować w dużym stopniu wartości ogólnohumanistyczne. To właśnie rozwój technologii informacyjnych i ich wprowadzanie do procesu kształcenia jest jednym z głównych czynników wiodących do osiągnięcia tego celu. Unia Europejska chce wykorzystać zarówno źródła publiczne, jak i prywatne do zintensyfikowania wprowadzania technologii multimedialnej i Internetu do procesu kształcenia.

Zgodnie z szerokim planem "Europe", który został przyjęty w czerwcu 2000 roku, Komisja Europejska przystąpiła do opracowania projektu "Learningu", czyli kształcenia za pośrednictwem Internetu. Podstawowym warunkiem rozwoju "Learningu" jest utworzenie sieci wysokiej szybkości przekazu danych, które dzięki odpowiednim nakładom połączą wszystkie istotne sek-tory gospodarcze, administracyjne i edukacyjne na wszystkich poziomach, czyli lokalnym, regionalnym, państwowym i europejskim. Szkoły, instytuty badawczo-naukowe, biblioteki i inne instytucje powinny być wzajemnie połączone właśnie za pośrednictwem tej sieci.

Unia Europejska postawiła sobie za cel przyłączyć do roku 2001 wszystkie szkoły do sieci Internet i zapewnić im dostęp do multimedialnych i hipermedialnych zasobów edukacyjnych. Do roku 2002 wszystkie klasy powinny być wyposażone w szybki dostęp do Internetu. Na Słowacji do realizacji tego zadania został opracowany projekt "Infovek", którego celem jest przyczynienie

116

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia się do przemiany szkoły tradycyjnej w nowoczesną kreatywną szkołę trzeciego tysiąclecia za pośrednictwem technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Celem tego projektu jest również przyłączenie wszystkich szkół na Słowacji do sieci Internet, przeszkolenie nauczycieli do pracy z Internetem i troska o to, aby wszyscy uczniowie, którzy zdobywają świadectwo maturalne, umieli korzystać z zasobów i usług Internetu. Samo wprowadzenie technologii informacyjnych do szkół stanowi jednak tylko przesłankę rozwoju społeczeństwa infor-macyjnego. Bez wykwalifikowanych nauczycieli, którzy będą umieli stosować nowe technologie i przedstawiać korzyści z ich stosowania swoim uczniom, trudno będzie osiągnąć oczekiwane rezultaty.

Jest oczywiste, że wprowadzanie nowych technologii do procesu kształcenia wymaga dużego wysiłku, zwłaszcza od strony finansowej. Mimo to trzeba koniecznie znaleźć potrzebne środki, ponieważ właśnie znajomość technologii cyfrowej stanowi jeden z podstawowych warunków swobody poruszania się na rynku pracy na Słowacji i w rozszerzonej Unii Europejskiej. Połączenie systemu kształcenia z wymogami praktyki jest przy tym jednym z głównych celów polityki edukacyjnej państwa.

Czasy współczesne charakteryzują się wielką dynamiką zmian. Społeczeństwo stawia czoło nowym wyzwaniom. Jako jeden z pierwszych musi na nie reagować właśnie system kształcenia. Szybki rozwój społeczeństwa informacyjnego, tendencje integracyjne w Europie i coraz wyraźniej przejawiające się elementy globalizacji w codziennym życiu ludzi wymagają stosowania nowych technologii w procesie kształcenia. Właśnie dzięki nim zdolność studentów do przyswajania szerszej i głębszej wiedzy może nieustannie wzrastać. To, co jeszcze przed kilkoma laty zdawało się praktycznie niemożliwe, dzisiaj jest codziennością. Kształcenie za pośrednictwem Internetu, współpraca w ramach projektów naukowo-badawczych za pośrednictwem wideokonferencji w czasie rzeczywistym czy tworzenie nowych i bardziej doskonałych modeli w wirtualnym świecie stanowią osiągnięcia nowej doby, które nieustannie przesuwają granice procesu kształcenia. W okresie, kiedy technologie starzeją się często szybciej niż ludzie potrafią je opanować, wielką zaletą staje się zdolność przystosowania. Elastyczność w procesie kształcenia powinna odpowiadać dynamice społeczeństwa. Szkoła musi przygotować studentów do codziennych szybkich zmian, ponieważ jednostka o wysokim poziomie wiedzy i umiejętności staje się konkurencyjna w stosunku do innej. Jednak bez dostatecznych inwestycji w kształcenie, których brak często przejawia się także w jego przestarzałej technologii, nie możemy oczekiwać szybkiego zrównania z jakością życia społeczeństw z wysoko rozwiniętych krajów świata. Nie przypad-kiem powstaje korelacja między jakością kształcenia, potencjałem ekonomicznym a poziomem wykorzystywania nowoczesnych technologii w społeczeństwie. Dla Słowacji, która przede wszystkim powinna postawić na jakość wiedzy i umiejętności swoich obywateli, wykształcenie musi stać się sprawą


117 priorytetową· Do podnoszenia jego poziomu jest konieczne dotrzymywanie kroku najlepszym pod względem wykorzystania w tej sferze nowych technologii. Nowe informacje dzisiaj rozprzestrzeniają się o wiele szybciej niż kiedykolwiek w przeszłości. Jednak nowoczesna technologia nie wszystko jest w stanie zastąpić. Nauczyciel nadal jest kluczowym elementem procesu kształcenia. Jeśli jednak my, jako nauczyciele, nie będziemy umieli wykorzystać nowych możliwości, które niosą ze sobą nowe technologie, to już w momencie startu stanie się to istotną przeszkodą na drodze do prawidłowej realizacji procesu kształcenia i wychowania.

Zakończenie

W artykule chcieliśmy wskazać podstawowe problemy dydaktyki, ich zawartość i tendencje rozwojowe. Dydaktyka, podobnie jak każda inna nauka, nie może zamykać się w sobie. Potrzebuje koncepcyjnych i skoordynowanych działań w realizacji zmian w swojej treści i organizacji, a także zmian w przygotowaniu przyszłych nauczycieli, czemu również poświęciliśmy uwagę w artykule. Ludzkość rozwija się dzięki temu, że nie musi ciągle odkrywać wszystkiego od początku, że może nawiązywać do tego, co już zostało sprawdzone i zaakceptowane. Dydaktyka i technologia kształcenia ułatwiają nabywanie nowej wiedzy i umiejętności. Jak podają autorzy książki Skolni didaktika: ,,»Wiedzieć jak« (wiedza technologiczna, poznawcza) jest zawsze połączone z »wiedzieć co« (wiedza podstawowa, deskryptywna) oraz z poglądami i wiarą w to »jak to ma być« (system wartościowania)" (K a 1 h o u s i in., 2002).

Staraliśmy się scharakteryzować zawartość dydaktyki ogólnej, czyli to, na czym koncentrowała się ona w ostatnim dziesięcioleciu, a także wzajemne relacje między poszczególnymi jej sferami, wywodzącymi się z różnych wartości, różniących się odmiennymi działaniami metodologicznymi i złożonością zjawisk społecznych. Ta różnorodność wszakże pozwala na tworzenie przestrzeni dla nowych badań, gdzie możliwe jest poszerzanie zakresu ludzkiego poznania. Kształcenie jako problem globalny nie dotyczy tylko wybranych jego elementów czy składników, ale przede wszystkim musi być nastawione na ucznia. Tylko w ten sposób osiągniemy zmiany w świadomości i zachowaniu się uczniów, tylko tak wychowamy ich na jednostki kreatywne, aktywne, samodzielne, zdolne do samorefleksji, samokształcenia, samooceny, jednostki humanistyczne, przygotowane do wstąpienia w trzecie tysiąclecie. Po to, aby nasze wysiłki miały sens, porównujemy się z zagranicą i przejmujemy stamtąd wszystko to, co jest dla nas inspirujące. Dowiedliśmy, że w dydaktyce jest

118

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia wiele obszarów, które w sposób pozytywny wpływają na proces kształcenia i wychowania młodzieży.

Bibliografia

Bruner J.S., 1965: Vzdllavad proces. Praha. E u r o p e a n C o m m i s s i o n, 2002: Key Data on Educatżon in European Union - 2002. BrusseIsLuxembourg. H a s k o v a A., 1999: Vychodiskove prindpy rozvoja technológie vzdeLavania. V: "Medacta '99", Zbornfk 2a:

Ucitel' pre tretie tisicrocie. Nitra, s. 211. H a u s e r Z., 1999: Vyvin kurikula technológie vzdeLavania v priprave ucitel'ov. V: "Medacta '99", Zbornfk l:

Ucitel' pre tretie tisicroCie. Nitra, s. 30. J u s z c z y kS., 2003: The inJormation and medial education in the Polish school as a postulale oj common

standard oj the polish and European education. "Pedaggogica revue". Bratislava, November-December, nr 6. K al h o u s Z., O b s t O. a kol., 2002: Skolni didaktika. Praha, s. 29. Lenzen D., 1998: Piidagogische GrundbegrifJe. Band 1. Stuttgart. MSSR: Narodny program vychovy a vzdelavania v Slovenskej republike. N o v o t n y J., 1999: Je proJesni priprava ucitele skuteene proJesionalni? V.: "Medacta '99",

Zbornik 2a: Ucitel' pre tretie tisicrocie. Nitra, s. 146. O b d rZ a l e k Z., 2000: Didaktika pre studentov ucitel'stva ZS. Bratislava. O E C D, 2002: Education Policy Analysis. Paris. Petlak E., 1997: Vseobecna didaktika. Bratislava. Stoffa J., 1998: Terminologicka gramotnost' mladeho vedca z odboru technológia vzdelavania.

V: Technológia vzdelavania. Zvazok l. Zbornik c. 1. Nitra, s. 138. Stoffa J., 2001: O terminologickom systeme vedneho odboru technológia vzdeltivania. V: Terminológia technológie

vzdelavania. Nitra, s. 37. Svec S., 1995a: Historicke premeny poiiatia didaktiky. V: "Pedagogica" XIII. Zbornik FF UK Bratislava. S v e c S., 1995b: Ztikladne pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava.


Katowice 2003 [2004J

R. XLVI (LIX)

T.2 (21)

I Cz. II s. 119-134

Stanisław JUSZCZYK

Style uczenia się dorosłych z wykorzystaniem komputera i Internetu

Wprowadzenie

Każdy z uczących się wypracowuje własny styl uczenia się, zależny od dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych, zdobywanych na kolejnych poziomach kształcenia, kontekstu społecznego i kulturowego rodziny, w której funkcjonował, wzorców przyjętych od koleżanek i kolegów z grupy rówieśniczej, oraz od zastosowanego w kształceniu instytucjonalnym i pozaszkolnym instrumentarium medialnego. Dziś w edukacji coraz częściej wykorzystuje się komputer do wspomagania zarówno procesu nauczania, jak i procesu uczenia się, a ponadto im wyższy poziom kształcenia reprezentuje uczący się, tym częściej sięga (a nawet jest zmuszony do tego) do usług internetowych, a wśród nich - do ogromnej liczby baz danych i baz wiedzy oraz informacyjnych stron WWW. T o oznacza, że materiały dydaktyczne są coraz częściej pobierane przez uczących się nie tylko z dysków komputerów, ale także z Internetu. Uczący się coraz częściej korzysta z rozległego i zróżnicowanego instrumentarium medialnego, współpracującego z komputerem, do którego możemy zaliczyć: kamerę i aparat cyfrowy, skaner oraz oprogramowanie umożliwiające obróbkę obrazu i dźwięku wideo, klip ów dźwiękowych i obrazów cyfrowych, pozwalające na konstruowanie animacji oraz implementacje symulacji do przygotowywanych prezentacji. Z tych powodów uczący się podlega działaniom zróżnicowanych czynników, które powodują wzrost jego

120

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia motywacji w procesie uczenia, zainteresowanie nauczanymi treściami, ewolucję jego stylu uczenia się oraz wypracowanie pewnych wspólnych aspektów stylu przez uczących się zarówno w klasie rzeczywistej, jak i w klasie wirtualnej. Zanim przeanalizujemy najczęściej występujące style uczenia się z wykorzystaniem globalnych mediów elektronicznych, przypomnijmy podstawowe definicje i style uczenia się dorosłych oraz preferowane przez nich style zdeterminowane mediami elektronicznymi.

Z analizy literatury związanej z procesem uczenia się wynika, że uczący się ~ aktywnie związani z procesem uczenia się - mogą szybciej i skuteczniej osiągnąć cele swej edukacji! (H a r t m a n, 1995, s. 18-20). Tacy uczący się odczuwają wzmocnienie swym działaniem, rośnie także poziom samokierowania oraz osobistych osiągnięć.

Kluczem do wprowadzenia uczących się w stan aktywności w procesie uczenia się oraz utrzymania ich w tym stanie jest zrozumienie własnych preferencji w odniesieniu do stylu uczenia się - może to wpływać zarówno pozytywnie, jak i negatywnie na osiągnięcia dydaktyczne uczącego się (B i r k e y, R o d m a n, 1995). Potocznie stylem uczenia określa się różne sposoby uczenia się lub podejścia do materiału dydaktycznego w celu jego asymilacji.

Ch. Schroeder2 wykazał, że "typowy" styl uczenia się studenta zmienia się dziś i należy rozważyć szersze spektrum preferencji stylów uczenia się, niż to, które było konieczne w trakcie klasycznego, synchronicznego uczenia się. Dlatego należy rozważyć te style, które są preferowane wśród uczących się oraz zastanowić się, jak je inspirować przez właściwe konstruowanie i wykorzystanie materiału dydaktycznego.

Dziś już wiemy o istotnych różnicach w tym, w jaki sposób dorośli uczą się i percypują informacje, znaczących różnicach w tym, w jaki sposób style są definiowane oraz opisywane i określane (B i r k e y, R o d m a n, 1995). Nauczyciele powinni być świadomi tego, że w populacji uczących się funkcjonują różne style uczenia się. Świadomość posiadania określonego stylu uczenia się pozwala uczącemu się opracować własną metodę uczenia się. Dlatego też można znaleźć w sieci wiele stron WWW poświęconych stylom uczenia się dorosłych, szczególnie tych, którzy wykorzystują w procesie uczenia się komputer i sieć globalną3.

1 T. D e war: Adult learning online. http://www.cybercorp.net/-tammy/lo/oned2.htm!. 2 Ch. S ch r o e d e r: New students - New learning styles. http://www.virtualschool.edu/mon/

AcademiajKierseyLearningStylesjhtm!. 3 Por. J. Blackmore: Learning styles. http://www.cyg.nethblackmo/liglib/ oraz E. Bog o d: An explanation oj

learning styles and multiple intelligence. wwwjdpride.net.

Style uczenia się dorosłych ...

Style uczenia się dorosłych

121

Na samym początku naszych rozważań należy zadać następujące pytanie:

Czym różnią się uczący się dorośli od dzieci? W teorii andragogiki można znaleźć rozmaite próby różnicowania sposobów uczenia się dorosłych i dzieci. Wiele z takich założeń można znaleźć w teoriach J.A. C a n t o r a (1992, s. 35-43) oraz P. Crantona (1992, s. 13-15,40-63). Ich zdaniem dorośli: - wykazują dużą autonomię uczenia się i sami kierują tym procesem, - są zorientowani głównie na cele uczenia się, - są zorientowani na to, co ma związek z analizowanym problemem - chcą po

prostu wiedzieć, dlaczego się czegoś uczą, - są zazwyczaj praktyczni i starają się rozwiązać problem, - w swym uczeniu się przeważnie wykorzystują swe bogate doświadczenia życiowe.

G. Kearsley (1996) dokonał podsumowania, jakie praktyczne znaczenie dla nauczyciela mają przedstawione rozważania: ,,[ ... ] andragogika oznacza, że nauczanie dorosłych wymaga skupienia się bardziej na procesie a mniej na nauczanej treści. W procesie nauczania najbardziej użyteczne są: analiza pojedynczych przypadków, granie określonej roli, symulacje oraz samo-ewaluacja. Nauczyciele częściej raczej przejawiają rolę wspierającą lub rolę pomy-słodawcy niż wykładowcy lub klasyfikatora".

Co motywuje dorosłych do nauki?

Zdaniem J. Cantora (1992, s. 37-38), dorośli w porównaniu z dziećmi wykazują wiele różnych motywacji, wśród których możemy wyróżnić: - tworzenie lub podtrzymywanie więzi społecznych, - próby sprostania zewnętrznym oczekiwaniom (najczęściej jest to związane

z poleceniami przełożonych w pracy, którzy chcą, aby ich pracownik uaktualnił swą wiedzę, przyswoił nową lub ukształtował niezbędne w jego pracy zawodowej umiejętności),

- rozwój zawodowy, - ucieczka od dotychczasowej pracy (zmiana, awans), - "czysty" interes, czyli oczekiwanie np. na podwyżkę.

Nauczyciele powinni być świadomi potencjalnych motywacji uczących się, często mogą sami je stymulować, rozwijać. Natomiast na pewno powinni się skupić na odpowiednim opracowaniu materiałów dydaktycznych.

122

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia

Bariery w procesie uczenia się dorosłych

J. C a n t o r (1992, s. 39) wykazał także, że dorośli napotykają o wiele więcej różnych

barier w swym procesie uczenia się niż dzieci. Oto niektóre z nich: - istnienie wielu przyczyn odpowiedzialności, takich jak: rodzina, kariera za-

wodowa, pozycja społeczna, - brak czasu, - brak (niedostatek) pieniędzy, - brak opieki nad dzieckiem, - problemy z odpowiednim zarządzaniem rozkładem zajęć w ciągu dnia,

tygodnia, - problemy z dojazdem do uczelni, - niewystarczająca pewność siebie w grupie uczących się, - przymus uczenia w postaci polecenia przełożonego lub przymus utrzymania

swej dotychczasowej pozycji zawodowej w sferze instytucjonalnej i jakościowej z jednoczesnym brakiem zainteresowania takim przedsięwzięciem lub wymaganego przygotowania do nauki (np. zbyt uboga wiedza wstępna i umiejętności).

Różnice między stylami uczenia się mężczyzn i kobiet

Istotne różnice występują nie tylko w odniesieniu do stylów uczenia się dorosłych i dzieci, ale także w odniesieniu do stylów uczenia się kobiet i mężczyzn. Już w 1968 roku Wiliam Perry badał studentów studiów zawodowych (mężczyzn) w New England College. Z wyników badań wyciągnął wnioski, że młodzi ludzie przechodzą w trakcie swego edukacyjnego rozwoju przez kolejne stadia zgodnie z modami myślenia. W trakcie analizy wyizolował dziewięć stanów będących w sekwencji, które zostały zweryfikowane przez następnych badaczy, sprowadzone do struktury sześciu stanów, charakteryzujących uczących się mężczyzn (Bodi, 1988, s. 150-153; Cranton 1992; McNeer, 1991, s. 294-297):

1) mężczyźni postrzegają świat w obrazach kontrastowych (traktowanie zjawisk i procesów w sposób zero-jedynkowy): stąd często występują w ich opiniach kontrasty typu biały-czarny, dobry-zły - mężczyźni wyrażają przekonanie, że istnieje tylko jedna "dobra" odpowiedź;

2) mężczyźni widzą różnorodność możliwych wypowiedzi, lecz w sposób autorytarny uważają, że wypowiadający się niestandardowo posiadają nie-


123 dostateczną wiedzę: często w związku z tym wywierają presję na takich uczących się, aby sformułowali tę jedynie "słuszną" odpowiedź;

3) mężczyźni są zdania, że różnorodność wypowiedzi jest jedynie tymczasowa; czują, że "właściwa" odpowiedź jeszcze nie została znaleziona;

4) w zasadzie czują, że różnorodność jest stanem do przyjęcia, jednak nadal są zdania, że powinni wiedzieć, co jest jedynie "dobre" lub nawet "najlepsze";

5) mężczyźni widzą, że każdy ma rację, w zależności od prezentowanej przez siebie opinii;

6) mężczyźni rozwijają osobiste przekonanie na temat odnoszenia się do świata względnego.

W 1986 roku M.F. Belenkey i jej współpracownice doszły do wniosku, że badane przez nie kobiety wykazały odmienne zachowania niż mężczyźni (B el e n k e y i in., 1986). W trakcie badań odkryto także, że kobiety wykazują "inne sposoby poznawania" niż mężczyźni. W przeciwieństwie do etapów sekwencyjnego rozwoju Perry'ego, Belenkey ze swymi współpracowniczkami nie opisywała sposobu myślenia kobiet w określonej swoistymi etapami sekwencji, jednak zauważyła, że kobiety zmieniają swe style myślenia w zależności od ich życiowego doświadczenia i dojrzałości. W rezultacie badaczki przedstawiły następujące sposoby poznawania rzeczywistości przez kobiety: - cisza, spokój: kobiety nie zważają - jak się wydaje - na "kaprysy" zewnętrznych

autorytetów, które mogłyby zburzyć konstruowaną przez nie strukturę wiedzy, - "otrzymanie wiedzy": kobiety przeważnie uważają, że powinny "otrzymać" od nauczyciela

wiedzę w procesie uczenia, nie uważają, że powinny ją konstruować w sposób aktywny i twórczy,

- wiedza przedmiotowa: kobiety uważają, że prawda i wiedza są sprawą prywatną uczącego się, i są poznawane w sposób przedmiotowy lub intuicyjny,

- wiedza proceduralna: uczące się kobiety są zainteresowane procesem uczenia się i wykorzystaniem obiektywnych procedur w celu "otrzymania" wiedzy w procesie komunikacji,

- wiedza konstruowana: kobiety postrzegają wiedzę w określonym kontekście i dlatego mogą konstruować ją w sposób obiektywny lub subiektywny. Biorąc pod uwagę dwie odmienne "struktury myślenia" dla obu rozpatrywanych płci,

przeanalizujmy teraz wybrane teorie dotyczące stylów uczenia się, opracowane zarówno przez pedagogów, jak i psychologów.

124


Preferowane style uczenia się

Analizą stylów uczenia się zajmowali się przeważnie psycholodzy. W przeciwieństwie do

polskiej literatury przedmiotu wielu psychologów angielskich i amerykańskich publikowało swe refleksje naukowe, oparte głównie na badaniach empirycznych, w wielu pozycjach zwartych, których zwiększającą się liczbę notowalismy już w latach osiemdziesiątych XX wieku. Prekursorem był C. J u n g (1923), który opisał cztery style uczenia się, zdeterminowane sposobami percypowania przez jednostkę informacji z otaczającej ją rzeczywistości społecznej, kulturowej i fizycznej, a następnie oceny w jej świadomości wie-dzy zbudowanej z tych informacji. Badania C. Junga, który nigdy nie rozwinął swej teorii psychologicznego typu w celu praktycznego jej wykorzystania przez konstrukcję narzędzi czy modelu, kontynuowali G.D. L a w r e n c e (1982), a następnie P.B. Guild i S. Garger (1985). Modele uczenia się na podstawie teorii stylów uczenia się wprowadził D.A. K o l b (1984), którego koncepcje będą analizowane poniżej. B. M c C a r t h y (1987) dokonała analizy dwunastu stylów uczenia się badaczy z zakresu różnych dyscyplin naukowych i odkryła, że prawie wszystkie teorie definiują dwa sposoby percepcji informacji i dwa sposoby jej przetwarzania. W trakcie dalszych rozważań McCarthy dokonała syntezy głównych prądów analizowanych teorii i wprowadziła je do modelu Kolba. W ten sposób zdołała rozwinąć składniki czterech różnych typów uczących się i skonstruowała tzw. system 4MAT nauczania i uczenia się. Wieloletnia współpraca z innymi psychologami zaowocowała sporządzeniem narzędzia do pomiaru typu uczenia się, które jest w stanie współdziałać z systemem 4MAT. Część A tego narzędzia używana jest do określenia stylów uczenia się, identyfikowanych w systemie 4MAT jako: analityczny, ogólnego sensu, dynamiczny oraz wyobrażeniowy. Część B narzędzia identyfikuje, w jaki sposób jednostki percypują i przetwarzają nowe informacje. Wzrokowcy mają tendencję do subiektywnej introspekcji przed wykorzystaniem informacji lub podjęciem działania. Natomiast inni uczący się preferują najpierw działanie, a później dopiero dokonują refleksji na temat swego działania.

W literaturze przedmiotu można znaleźć doniesienia z aktualnie przeprowadzonych badań empirycznych, dotyczących określenia stylów uczenia się współczesnej młodzieży i ustalenia roli współczesnych nauczycieli w tym procesie. Na przykład P.A. Reed (2002, s. 59-71), opierając się na przedstawionych teoriach Carla Junga, Davida A. Kolba, Kurta Lewina, Isabel Myers, Josepha Bogena i Bernice McCarthy przeprowadził badania empiryczne w kla-sycznych pracowniach szkolnych oraz pracowniach modularnych, w których stosuje się nauczanie programowane, samokształcenie oraz uczenie się na podstawie symulacji. Badania miały na celu dokonanie analiz:


125 - sytuacyjnych adaptacji konstruktów Junga: odczuwania, myślenia, poszukiwania sensu,

intuicji, ekstrowersji oraz introwersji; - behawioralnego modelowania konstruktów Kolba u doświadczonych, refleksyjnych,

abstrakcyjnych oraz aktywnych uczących się; - reprezentacji hemisfery według Bogena, - wybranych obszarów teorii McCarthy.

Ponieważ próba do badań została dobrana w sposób intencjonalny, dowiodły one, że trzy style uczenia się w pracowniach klasycznych nie różniły się w sposób istotny od stylów uczenia się w laboratoriach modularnych. Różnica dotyczyła jedynie stylu poszukiwania ogólnego sensu, który wykazywało ponad 69% uczących się. Dlatego nauczyciele kształtujący wśród uczących się taki styl uczenia się: - są zainteresowani kształtowaniem u nich zachowań twórczych i kompetencji; - próbują przekazać uczącym się takie umiejętności, które byłyby niezależne

pod względem ekonomicznym w ich życiu; - wierzą, że materiał nauczania powinien być odpowiednio przygotowany do kształtowania

tych umiejętności; - postrzegają wiedzę jako możliwość pozwalającą uczącym się na znalezienie własnej drogi

edukacji; - wskazują na praktyczne zastosowania omawianych problemów; - kształtują umiejętności pracy zespołowej, samokształcenia oraz elastyczności

na rynku pracy. Przeanalizujmy dalsze doniesienia z badań empirycznych na temat identyfikacji stylów

uczenia się. M.E. L i t z i n g e r i B. O s i f (1993) opisują style uczenia się jako "różne sposoby, jakimi dorośli i dzieci myślą i uczą się". Autorki uważają, że każdy z nas rozwija preferowany i konsystentny układ postępowania lub podchodzenia do procesu uczenia się. Uważają, że aby w sposób pełniejszy zrozumieć proces uczenia się, należy rozdzielić go na następujące składowe procesy:

1) poznawanie - tak jak wymaga tego konstruowana przez uczącego się wiedza; 2) konceptualizacja - jak powstaje informacja; w tej kategorii mieszczą się ci, którzy

zwykle zwracają uwagę na związki między nieskorelowanymi zdarzeniami; w tym czasie dla innych każde zdarzenie wyzwala wiele nowych pomysłów;

3) afektywność - motywacja ludzi, decyzja wykształcenia stylu, wartości i emocjonalne preferencje także mogą pomóc w zdefiniowaniu stylów uczenia SIę·

Dziś, w sposób uproszczony, często mówi się o wyróżnieniu trzech głównych typów stylów uczenia się, upowszechnianych przez dydaktyków4:

4 Bogod E.: An explanation oj learning styles and multiple intelligence. http://www.idpride.net.

126

AR TYK UL Y ~ Dydaktyka oraz technologia kształcenia

l. Uczenie się przez patrzenie, charakterystyczne dla wzrokowców. Tacy uczący się muszą widzieć nauczyciela, postrzegać jego język ciała oraz mimikę, akcentujące ważniejsze treści przekazywane w trakcie lekcji, w celu pełniejszego ich zrozumienia. Preferujący ten styl starają się siedzieć w pierwszych ławkach w klasie, aby nie przeszkadzały im głowy siedzących przed nimi. Ich myślenie ma charakter obrazowy i najlepiej uczą się z materiałów prezentowanych im w sposób wizualny, włączając w to: diagramy, ilustracje, teksty (książki) z wykresami, folie z tekstem i grafiką, prezentowane na ekranie z wykorzystaniem projektoskopu, filmy wideo, tablice flipchartowe, przekazy z mass mediów.

2. Uczenie się przez słuchanie, charakterystyczne dla słuchaczy. Tacy uczący się najlepiej uczą się w trakcie przekazów werbalnych, słuchając omówień problemów, zjawisk i procesów oraz tego, co inni mają do powiedzenia. Uczący się przez słuchanie interpretują omówienie faktów dzięki rozróżnianiu tonu głosu, szybkości mówienia oraz innych niuansów, charakteryzujących wypowiedź. Napisane informacje mają dla nich mniejsze znaczenie do czasu, zanim je usłyszą. Uczący się w ten sposób głośno czytają tekst oraz często wykorzystują nagrany na taśmę magnetofonową głos nauczyciela.

3. Uczenie się przez dotyk, ruch, działanie, charakterystyczne dla kinestetycznych uczących się. Tacy uczniowie i studenci uczą się najlepiej za pośrednictwem wykorzystania swych rąk, aktywnie badając otaczający ich fizyczny świat. Nie mogą oni siedzieć zbyt długo, mają potrzebę indywidualnej aktywności i eksploracji badawczej.

Niewielu baczy próbowało ;,skatalogować" obszary czy też zakresy stylów uczenia się w sposób bardziej szczegółowy. W literaturze amerykańskiej D.A. Kolb z MIT jest jednym z najbardziej znanych badaczy tego obszaru, zwanym eksperiencjalistą. Przejął konfucjańskie powiedzenie: "Słyszę i zapominam, widzę i pamiętam, czynię i rozumiem". Kolb i jego badania wywarły znaczący wpływ na amerykańską dydaktykę (K o l b, 1974; 1975). Pewne aspekty teorii Kolba można znaleźć w pracy M. L i t z i n g e r i B. O s i f (1993). Podczas swej pracy pedagogicznej na Wydziale Zarządzania w MIT Kolb pokazał, że style uczenia się stają się widoczne w wyniku prowadzenia systematycznej analizy: - konkretnego doświadczenia: doświadczenie wywołujące pewne zachowanie ucznia, które

może być zaobserwowane, dyskutowane i oceniane, - refleksyjnej obserwacji: podczas obserwacji innych lub dzięki prowadzeniu przez nich

obserwacji własnych doświadczeń, - abstrakcyjnej konceptualizacji: przez konstruowanie teorii wyjaśniających obserwacje

uczniów i otrzymanie od nich informacji zwrotnej, - czynnego eksperymentowania: dzięki zastosowaniu teorii w celu rozwiązania problemu lub

podjęcia decyzji, które mogą stać się przedmiotem kolejnych badań.


127

V.F. H a r t m a n (1995, s. 18-20) wykorzystała proponowane przez Kolba style uczenia się i podała przykłady, w jaki sposób jednostka może nauczyć innych samodzielnego uczenia się: - dla konkretnej jednostki będącej eksperymentatorem: proponować uczenie się w

laboratorium, naukę w określonej dziedzinie, prowadzenie obserwacji lub oglądanie filmów z wartką akcją,

- dla refleksyjnego obserwatora: wykorzystywać dzienniki obserwacji, czasopisma lub metodę burzy mózgów,

- dla abstrakcyjnego konceptualizatora: czytać i analizować lektury, artykuły lub inne dobre pod względem merytorycznym (zawartej w nich koncepcji) prace,

- dla aktywnego eksperymentatora: proponować symulację, analizę pojedynczych przypadków lub pracę w domu.

Jakkolwiek Kolb postrzegał te style uczenia się jako procesy ciągłe, czyli zmieniające się w czasie, to jednak uczący się preferuje zawsze określony styl spośród innych możliwych stylów. Dlatego nauczyciel powinien być świadomy głównych stylów wybranych przez uczniów w klasie podczas przygotowywania dla nich materiałów dydaktycznych. Kolb wraz ze współpracownikami opracował Inwentarz Stylu Uczenia się, z założeniem istnienia następujących czterech stylów uczenia się, wynikających z czterech różnych zdolności ucze-ma SIę:

1. Konwergencyjny. Osoby uczące się wykorzystują zdolność abstrakcyjnej konceptualizacji i czynnego eksperymentowania, co powoduje łatwiejsze stosowanie pomysłów w praktyce.

2. D ywergencyjny. Osoby stosujące ten system mają dużą wyobraźnię, zdolności postrzegania konkretnej sytuacji z wielu punktów widzenia i organizowania dostrzeżonych związków w jedną, znaczącą całość; przeważają zdolności konkretnego doświadczenia i refleksyjnej obserwacji.

3. Asymilacyjny. Uczący się wykorzystują zdolność abstrakcyjnej konceptualizacji i refleksyjnej obserwacji, charakteryzują się umiejętnością przeprowadzania wnioskowań indukcyjnych i tworzenia modeli teoretycznych.

4. Akomodacyjny - przeciwny poprzedniemu, opierający się na zdolności uczenia się na podstawie konkretnych doświadczeń i czynnego eksperymentowania. Osoby uczące się łatwo rozwiązują problemy praktyczne i decyzyjne w warunkach ryzyka; są skłonne do sprawdzania wiedzy i przekonań na drodze doświadczenia.

Z przedstawionych zestawień wynika, że Kolb przypisuje duże znaczenie doświadczeniu, dlatego najważniejszą metodą nauczania według niego jest dostarczanie uczniom doświadczeń. Świadomie rezygnuje z innych zasad, abstrahując od ich treści, celów kształcenia. Nie może się jednak pozbyć wpływu różnic indywidualnych, które sprawiają, że skuteczność nauczania, jeśli ma być utrzymana na tym samym poziomie, wymaga dostosowania pro-

128

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia cesu kształcenia do typu zdolności ucznia. W związku z czterema stylami uczenia się Kolb wyróżnia cztery rodzaje przestrzeni edukacyjnej (systemu lub środowiska dydaktycznego), z których każdy opiera się na innych zasadach, choć wyrasta z tego samego pnia uczenia się przez doświadczanie.

Dla uczniów o konwergencyjnym stylu uczenia się trzeba stworzyć środowisko dydaktyczne, korzystając z takich zasad, jak skupienie się na doraźnych przeżyciach, przyznanie wartości dowodowej uczuciom i emocjom, tak konstruować elementy środowiska, aby zachować nieokreśloność i niejasność w materiale nauczania, uzyskać wrażenie prywatności i zindywidualizować kontakty w grupie i z nauczycielem.

Uczniowie dywergencyj ni powinni uczyć się w środowisku zorganizowanym według takich zasad, jak dostarczanie różnych perspektyw analizowania zjawiska, zostawianie czasu na spokojną refleksję i wywoływanie takich czynności uczniów, które pozwalają na namysł i pobudzają refleksję.

Inteligencja wieloraka według Howarda Gardnera

Informacje o preferowanym stylu uczenia się oraz o inteligencji wielorakiej (ang. Multiple Intelligence - MI) są pomocne dla uczących się i dla ich nauczycieli, a szczególnie w przypadku osób wykazujących trudności w uczeniu się oraz osób wykazujących rozproszenie (brak skupienia, koncentracji uwagi) - czyli wykazujących indywidualne różnice. Howard Gardner opracował MI jako siedem sposobów demonstrowania przez uczącego się jego zdolności umysłowych5:

1. Inteligencja wizualna I przestrzenna jest to zdolność do percepcji obrazu. Tacy uczący się mają tendencję do myślenia obrazowego i muszą konstruować mentalne obrazy w celu zapamiętania zawartych w nich informacji. Chętnie przeglądają mapy, wykresy, obrazy, przezrocza i filmy. Ich umiejętności obejmują: składanie puzzli, czytanie, pisanie, rozumienie wykresów i grafik, wybranie kierunku w swych działaniach, umiejętność analizy szkicu, obrazu, tworzenie wizualnych metafor i analogii (być może przez artystyczne obrazy), manipulowanie wyobrażeniami, konstruowanie ich, skupienie wzroku, odkrywanie przeznaczenia praktycznych obiektów, interpretowanie obrazów wizualnych. Zdaniem psychologów, wykazujący ten typ inteligencji uczący się mogą z powodzeniem pracować m.in. jako nawigatorzy, rzeźbiarze, artyści wizualiści, wynalazcy, architekci, dekoratorzy wnętrz lub inżynierowie.

5 B o g o d E.: An explanation oj learning styles and mullipie intelligence. http://www.idpride.net.


129

2. Inteligencja werbalna / lingwistyczna to zdolność do wykorzystania słów i języka. Tacy uczący się mają silnie rozwiniętą umiejętność słuchania i w ogólności są dobrymi mówcami. Myślą bardziej werbalnie niż obrazowo. Do ich umiejętności możemy zaliczyć: słuchanie, mówienie, opowiadanie historyjek, wyjaśnianie, nauczanie, wykorzystywanie swego poczucia humoru, rozumienie syntaksy i znaczenia słów, pamięć werbalnie przekazanych informacji, zdolność przekonywania rozmówcy do swego punktu widzenia, dokonywanie analiz nawyków językowych. Psychologowie zalecają takim osobom pracę w zawodzie dziennikarza, poety, pisarza, nauczyciela, prawnika, polityka lub tłumacza.

3. Inteligencja logiczna / matematyczna to zdolność do wykorzystania rozumu, logiki i liczb. Tacy uczący się myślą konceptualnie w sposób logiczny, wykorzystując wzory matematyczne i tworząc powiązania między poszczególnymi elementami informacji. Postrzegają wszystkie ciekawe zjawiska w otaczającym ich świecie. Zadają zwykle mnóstwo pytań i lubią przeprowadzać doświadczenia. Do posiadanych przez nich umiejętności możemy zaliczyć: rozwiązywanie problemów, klasyfikowanie i kategoryzowanie informacji. Pracując nad abstrakcyjnymi pojęciami, starają się skonstruować zależności między nimi, tworzą długie łańcuchy rozumowania w celu dokonania postępu w analizie zjawiska, przeprowadzają kontrolowane doświadczenia; będąc poniekąd zdziwionymi, czynią refleksje nad naturalnymi zdarzeniami; wykonują kompleksowe obliczenia matematyczne, analizują geometryczne kształty. Potencjalne drogi kariery zawodowej obejmują zajęcia typowe dla naukowca, inżyniera, programisty komputerowego, badacza, rachmistrza, matematyka.

4. Inteligencja języka ciała / kinestetyczna to zdolność do kontroli ruchu ciała oraz posiadanie zdolności manualnych. Tacy uczący się dokonują ekspresji przez ruch. Mają dobre wyczucie równowagi oraz dobrą koordynację wzrokowo-ruchową (np. grając w piłkę, balansują ciałem). Dzięki interakcji z otaczającą ich przestrzenią są w stanie zapamiętywać fakty i przetwarzać informacje. Wśród cechujących ich umiejętności można znaleźć: taniec, fizyczną koordynację, uprawianie różnych sportów, wykorzystanie zdolności manualnych w prowadzonych eksperymentach, stosowanie języka ciała, zdolności rzemieślnicze, działanie, mimikę, używanie rąk do konstruowania lub budowania, wyrażanie emocji poprzez język ciała. Możliwe drogi kariery zawodowej obejmują uprawianie lekkoatletyki, nauczanie wychowania fizycznego, taniec zawodowy, aktorstwo, bycie strażakiem lub rzemieślnikiem.

5. Inteligencja muzyczna / rytmiczna to zdolność do tworzenia i oceny muzyki. Uzdolnieni muzycznie uczący się myślą (uczą się) przy akompaniamencie dźwięków, rytmów i motywów muzycznych. Natychmiast reagują na słuchaną muzykę, zachwycając się nią lub ją krytykując. Wielu z takich uczących się jest nadzwyczajnie wyczulonych, znajdując się w środowisku wypełnionym dźwiękami (np. świerszcz, dzwonek telefonu lub domofonu, dźwięki płynące ze

9 "Chowanna" 2004

130

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia zniszczonych płyt lub taśm magnetofonowych). Do ich umiejętności można zaliczyć: śpiew, gwizdanie, grę na różnych instrumentach, rozpoznawanie tonów, komponowanie muzyki, zapamiętywanie melodii, rozumienie struktury i rytmu muzycznego. Natomiast do możliwych dróg zawodowych psychologowie zaliczają muzykowanie, bycie dyskdżokejem, śpiewakiem lub kompozytorem.

6. Inteligencja interpersonalna I uspołeczniająca to zdolność do odnoszenia się do innych i rozumienia ich. Tacy uczący się próbują postrzegać problemy z punktu widzenia innych ludzi w celu zrozumienia, w jaki sposób oni myślą i czują. Często mają niezwykłą zdolność do wyczucia sensu, intencji i motywacji. Są dobrymi organizatorami, chociaż czasami mają skłonność do manipulacji. W ogólności lubią spokój w grupie uczących się i sprzyjają współpracy. Stosują zarówno werbalny (tzn. mówienie), jak i niewerbalny sposób komuni-kacji interpersonalnej (np. kontakt wzrokowy, język ciała, mimika, unikomunikacja) w celu otwarcia kanału komunikacyjnego do innych ludzi. Ich podstawowe umiejętności obejmują: postrzeganie problemów z perspektywy innych ludzi (tzw. dualna perspektywa), słuchanie, wykorzystywanie empatii, rozumienie nastroju i uczuć innych ludzi, dawanie rad, współpraca z grupą, zauważanie nastroju innych ludzi, ich motywacji i intencji, komunikowanie się zarówno werbalne, jak i niewerbalne, budowanie zaufania, pokojowe rozwiązywanie konfliktów, ustanawianie pozytywnych relacji z innymi ludźmi. Osoby wykazujące inteligencję interpersonalną mogą pracować m.in. jako biznesmeni, politycy, sprzedawcy, doradcy.

7. Inteligencja intrapersonalna I wewnętrzna to zdolność do samorefleksji i bycia świadomym swego stanu wewnętrznego. Tacy uczący się próbują zrozumieć swe wewnętrzne uczucia, marzenia i pragnienia, związki z innymi oraz swą słabość lub siłę. Ich umiejętności obejmują: rozpoznawanie swej słabości i siły, refleksję i analizę swego stanu, świadomość swych wewnętrznych odczuć, pragnień i marzeń, ocenę swych struktur myślowych, wzajemne rozumienie się z innymi ludźmi, rozumienie swej roli w związkach z innymi. Osoby wykazujące ten rodzaj inteligencji mogą się realizować w zawodzie filozofa, teoretyka, badacza.

Analizując wymienione siedem sposobów demonstrowania swych intelektualnych możliwości, można stwierdzić, że każdy z nas w różnych sytuacjach dydaktycznych może przejawiać kilka rodzajów inteligencji złożonej według H. Gardnera, lecz wśród nich znajdują się zapewne preferowane przez nas style uczenia się.


Praktyczne implikacje dla nauczycieli

131

Można zadać sobie pytanie: Jakie praktyczne implikacje dla nauczycieli ma wymieniona i

analizowana lista stylów uczenia się oraz związanych z nimi sposobów demonstrowania swych intelektualnych możliwości? Jak dopasować metody nauczania do wykazywanych przez uczących się preferowanych stylów uczenia się? Nauczyciele na pewno powinni zdać sobie sprawę z tego, że każdy człowiek postrzega otaczający go świat w inny sposób. Uczący się mogą wykazywać bardzo różne preferencje, w jaki sposób, kiedy, gdzie i jak często się uczyć. Analiza taka jest szczególnie ważna w wypadku uczenia się z wykorzystaniem komputera, usług sieci globalnej i kursów online.

Współczesny nauczyciel konstruktywista, stosujący nowe technologie w procesie kształcenia, nie jest już osobą, na której opiera się ten proces, nie jest także jego centralnym punktem ani osobą mającą "patent na rozum", jakkolwiek obserwując uczących się, nauczyciel nadal bada i odkrywa. Dziś często nauczyciel jest przewodnikiem uczących się, wskazującym, jak należy z poszczególnych informacji konstruować wiedzę, jak w twórczy sposób odkrywać, a następnie rozwiązywać problemy, jak wspierać uczących się w ich pracy grupowej, jak myśleć o przedmiocie dyskusji, jak formułować pytania, w jaki sposób poszukiwać odpowiedzi, radzi im, jak formułować i analizować problem, jak doświadczać zdarzeń i wyzwań osadzonych w kontekście rzeczywistych, życiowych sytuacji, które są bardzo interesujące dla uczących się i przyczyniają się do satysfakcji z ich pracy. Nauczyciele monitorują postępowanie badawcze uczącego się, promują nowe struktury myślenia, przed-stawiają w zasadzie surowe fakty, pierwotne źródła informacji i interaktywne materiały, które sprzyjają realizacji doświadczeń. Z tego powodu nauczyciele wspierają kognitywny rozwój i proces uczenia się zarówno tych najlepszych, jak i tych słabszych, którzy razem tworzą społeczność uczących się. Nauczyciele powinni zadawać uczącym się wiele pytań i dawać im czas na znalezienie odpowiedzi, popierając wyższy poziom myślenia. Nauczyciele konstruktywiści dają szansę uczącym się na sformułowanie odpowiedzi, wychodzącej poza trywialne stwierdzenie występowania zjawiska. Zachęcają studentów do łączenia, syntezy wniosków przez analizowanie, przewidywanie, wyjaśnianie oraz obronę własnego zdania. Wprowadzają ich w świat realnych możliwości, a następnie pomagają tworzyć abstrakcyjne uogólnienia, które wiążą analizowane zjawiska i procesy.

P.-Ch. W a n g (1996) podał przykłady, jak poprzez stosowanie wybranych metod nauczania można akomodować zróżnicowane style uczenia się. Strona WWW Wirtualna Klasa Uniwersytetu Akron jest znakomitym przykładem demonstracji kursów online, w których przewiduje się szeroką gamę działań

9*

132

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia w celu zastosowania preferowanych stylów uczenia się. Jednym z amerykańskich pedagogów, który zajmował się analizą metod nauczania z wykorzystaniem komputera, jest M.F. P a ul s en (1996). Zebrał on metody nauczania w cztery główne grupy ze względu na liczbę i typ interakcji między uczącymi się oraz uczącymi się i nauczycielem. Przeanalizujmy pokrótce te cztery grupy, będące zbiorem technik dydaktycznych w komunikacji wspomaganej komputerem (ang. Computer-Mediated Communication):

1. Jednostka ucząca się indywidualnie: paradygmat zasobów online. W tych modelach uczący się jest kierowany przez samego siebie, często dokonując jedynie interakcji z zasobami informacyjnymi online. Takie działania trudno ustrukturyzować, natomiast na pewno wymagają one jedynie minimalnej interakcji ze strony nauczyciela. W modelach tych wykorzystuje się: - bazy danych online, - czasopisma online, - grupy zainteresowań online, - wywiady.

2. Jeden - do jednego: paradygmat poczty elektronicznej. Takie metody nauczania są scharakteryzowane przez pojedyncze i zindywidualizowane nauczanie i uczenie się. Często związane z nimi techniki wpływają w znaczącym stopniu na relacje między nauczycielem i uczącym się. Wykorzystuje się tutaj: - kontrakty w uczeniu się, - nabywanie umiejętności, - studia korespondencyjne.

3. Jeden - do wielu: paradygmat tablicy ogłoszeń lub forum dyskusyjnego. Dzięki wykorzystaniu tych metod nauczania uczący podlegają ocenie jednego lub więcej specjalistów w danej dziedzinie. Zwykle te metody są przyczyną pasywności pewnej części uczących się. Preferuje się tutaj: - wykłady, - sympozJa, - dramy.

4. Wielu uczących się - do wielu technik: paradygmat konferencji. Paulsen wykazał, że cechą charakterystyczną tych technik jest to, że wszyscy uczestnicy procesu uczenia się mają możliwość wzięcia udziału w interakcji zbiorowej. Wyróżniamy tutaj: - grupy dyskusyjne, - debaty, - symulacje, - pojedyncze przypadki, - granie roli, - burzę mózgów, - projekty grupowe.


Konkluzje

133

Kończąc tę krótką analizę, należy zdać sobie sprawę z tego, że nie każdy czuje się

komfortowo i jest aktywny oraz twórczy w każdym z opisanych stylów uczenia się. Ludzie dorośli wypracowali przez lata swe indywidualne style uczenia się. Jednak zarówno oni, jak i dzieci oraz młodzież niekoniecznie zdają sobie sprawę z tego, że korzystanie z nowych mediów, czyli wideo interaktywnego, komputera oraz sieci globalnej Internet, wymaga od nauczyciela zastosowania nowej metodyki nauczania, a od nich samych - wypracowania nowych (często mieszanych) stylów uczenia się. Dlatego na współczesnego nauczyciela spada dziś obowiązek wskazywania uczniom i studentom nowych stylów uczenia się w zależności od wielu zmiennych charakteryzujących proces nauczania / uczenia się. Dobranie właściwego stylu uczenia się przyczynia się, wśród wielu innych czynników, do szybszego uczenia się, gruntowniejszego opanowania materiału dydaktycznego, lepszego jego zrozumienia, pogłębiania swej wiedzy oraz do zdobywania dalszych umiejętności i ich utrwalania, czyli w rezultacie - do większej skuteczności dydaktycznej. Nauczyciel powinien prowadzić empiryczne badania stosowane (J u s z c z y k i in., 2003) mające na celu określenie korelacji między poszczególnymi stylami uczenia się i cechami osobowościowymi uczących się a ich wynikami w procesie uczenia się.

Bibliografia

Belenkey M.F., Clinchy B., Golberger N.R., Tarule J.M., 1986: Women's wyas of knowing: The development of self, voice and mind. New York.

B i r k e y R.C., R o d m an J.J., 1995: Adultlearning styles and preference for technology programs. http:www.2.nu.edu(nurijllconf(1995(birkey.htm :N ationalUniversity Research lnstitute.

B o d i S., 1988: Critical thinking and bibliographic instruction: The relationship. "Journal of Academic Librarianship", Vol. 14, No. 3, s. 150-153.

C a n t o r J.A., 1992: Delivering instruction to adults learners. Toronto, s. 35--43. C r a n t o n P., 1992: Working with adults learners. Toronto, s. 13-15, 40-63. Guild P.B., Garger S., 1985: Marching to different drummers. Alexandria. H ar tm an V.F., 1995: Teaching and learning style preferences: Transitions through technology.

"VCCA Journal", Vol. 9, No. 2, Summ er, s. 18-20. Jung C., 1923: Psychologicaltypes. New York. Juszczyk S., Morańska D., Janczyk J., Musioł M., 2003: Dydaktyka informatyki i technologii informacyjnej.

Toruń, rozdz. 13. Kearsley G., 1996: Andragogy. (M. KnowIes). Washington DC. http:((www.gwis2.circ.gwu.ed u: 80(- kearsley

(knowles.html. Kol b D., 1974: On management and learning process. In: Organizational psychology: A bo ok of readings.

Englewood Clifs.

134

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia K o l b D., 1975: Toward an applied theory oj experienced learning. In: Theory oj group processes.

Ed. C. Cooper. London. Kolb D., 1984: Experientallearning: Experience as the source oj learning and development.

New York. L a w r e n c e G .D., 1982: People types and tiger stripes: A practical guide to learning styles.

Gainesville. Litzinger M.F., Osif B., 1993: Accommodating diverse learning styles: Designing instruction Jor electronic inJomation

sources. In: What is good instruction Now? Library instruction Jor the 90s. Ed. L. Shirato. Ann Arbor. McCarthy B., 1987: The 4ATM system: Teaching to learning styles witn right/leJt mode techniques. Oak Brook. M cN eer M., 1991: Learning theories and lżbrary instruction. "Journal of Academic Librarianship" , Vol. 17, No. 5, s. 294-

297. P a uls e n M.F., 1996: Online report on pedagogical techniques Jor computer-mediated communication.

http://www.gaya.nki.no/-morten/cmcped.html. R e e d P.A., 2001: Learning style and laboratory preJerence: A study oj middle school technology education teachers in

Virginia. "Journal ofTechnology Edacation", Vol. 13, No. I, s. 59-71. Virtual Classroom 1996. http://www.odin.chemistry.makron.edu/cIassroom.html. Wang P-Ch., 1996: Gardner's Multiple Intelligences. Penn State Educational Systems Design Home Page: Penn State University http://www.ed.psu.edu/dept/ae-insys-wfed(INSYS/ESD (Key /Keyschoo /keyl.html



R. XLVI (LIX)

T. 2 (21)

Cz. II s. 135-148

Danuta MORAŃSKA

Efektywność dydaktyczna systemów kształcenia dystansowego - kierunki badań

Wprowadzenie

Internet to medium stosowane praktycznie we wszystkich dziedzinach życia. Odgrywa ono także ważną rolę w edukacji zarówno stacjonarnej, jak i na odległość. W chwili obecnej stanowi środowisko dydaktyczne wykorzystywane na coraz szerszą skalę. Utworzenie sieci rozległej, oferującej nowe usługi, stanowiło kluczowy moment w rozwoju edukacji dystansowej, wpływając na zmianę stosowanych form i metod kształcenia. Internetowe programy edukacyjne są zazwyczaj łatwo dostępne, a odbiorcy to osoby zainteresowane konkretnymi informacjami. Uczący się korzystający z tej formy kształcenia cechują się zazwyczaj wysokim poziomem samodyscypliny i wewnętrznej motywacji, co sprzyja wzrostowi efektywności dydaktycznej procesu kształcema.

Materiały edukacyjne umieszczone w Internecie powinny spełniać określone kryteria związane z ich strukturą. Podstawowe uwarunkowania dotyczą zawartości merytorycznej, zastosowanych rozwiązań metodycznych i technicznych.

Konstrukcja materiałów edukacyjnych wymaga uwzględnienia teorii kognitywistycznej oraz konstruktywistycznej (S i e m i e n i e c ki, 2001; D u c h, 2001; Żegleń, 2001; Gajda i in., 2002, s. 139-185; Juszczyk, 2002, s. 54-90),

136

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia obowiązujących we współczesnej dydaktyce. Bardzo przydatne w ustalaniu zasad doboru treści kształcenia jest wzięcie pod uwagę podatności treści dydaktycznej na prezentację komputerową. Kryteria te umożliwiają odpowiednią selekcję treści kształcenia umieszczonych w programie. Zastosowane rozwiązania techniczne pozwalają na prowadzenie kształcenia na odległość w dwóch trybach: synchronicznym i asynchronicznym.

Systemy kształcenia dystansowego

Uczelnie wyższe, rozszerzając swoją ofertę edukacyjną, otwierają kursy oraz studia prowadzone w formie kształcenia dystansowego. Tworzone są internetowe systemy edukacyjne służące głównie do wspomagania tradycyjnie prowadzonego procesu kształcenia. Tymczasem potrzebne są kompleksowe rozwiązania, które, zgodnie z założeniem teorii edukacji na odległość, umożliwią zdobycie pełnego wykształcenia z zastosowaniem tej alternatywnej formy kształcenia. Niestety, w chwili obecnej kształcenie dystansowe nie wyszło jeszcze z fazy eksperymentów, nie określono bowiem do tej pory struktury systemu, który służyłby za podstawę realizacji zajęć w takiej formie. Droga do standardu wydaje się jeszcze daleka. Sytuacja ta uwarunkowana jest wieloma czynnikami, wśród których można wymienić wybór odpowiedniej platformy programistycznej, zasady doboru treści kształcenia zawartych w programach edukacyjnych, zasady organizacji kształcenia (zasady przystępowania do zajęć, prezentowanie treści kształcenia, zasady kontroli i oceniania, uczestnictwo w stacjonarnych formach kształcenia, takich jak zajęcia laboratoryjne, pracownie, praca grupowa, wymiana doświadczeń, wspólne opracowywanie projektów czy rozwiązywanie problemów, konsultacje itp.). Nie jest to zadanie proste i wymaga ścisłej koordynacji wysiłków pedagogów i informatyków. W środowiskach naukowych od kilku lat trwają dyskusje na temat optymalnego modelu internetowego systemu kształcenia. Sytuację w pewnym sensie utrudnia niezwykle szybki rozwój technologii informacyjnej i multimediów, oferujący coraz nowsze usługi możliwe do zaimplementowania w edukacji. Wydaje się uzasadnione kontynuowanie badań pedagogicznych mających na celu optymalizację tak prowadzonego procesu kształcema.

Efektywność dydaktyczna systemów kształcenia ...

137 Charakterystyka internetowego systemu kształcenia dystansowego MAMS'

Dotychczasowe zastosowanie Internetu w nauczaniu dystansowym CM ot Y 1, 2001, s. 195-201) bardzo często ograaic;za się do zastąpienia tradycyjnych środków łączności ich internetowymi odpowiednikami. Inną, równie często stosowaną formą wykorzystania Internetu w nauczaniu na odległość jest przygotowywanie stron WWW.Dzięki projektowaniu hipertekstowemu nastąpiło wzbogacenie przekazu tekstowego o dźwięk, grafikę i sekwencje wideo. Najważniejszą dla rozwoju zastosowań Internetu cechą przekazu hipertekstowego jest możliwość uzyskania czytelnej i spójnej struktury wzajemnie powiązanych dokumentów. Dzięki użyciu tej techniki wymiana informacji staje się płynniejsza, a sama informacja - bogatsza. Stosowane do tego celu narzędzia, takie jak HTML, DHTML, JavaScript, VBScript, ActiveX oraz F1ash, znacząco wzbogacają formy prezentacji treści. Podlegają one niestety ograniczeniom w zakresie możliwości stosowania kompleksowych rozwiązań metodycznych, mogących wykorzystać w pełni możliwości udostępniane przez dzisiejsze komputery. Podstawowym zarzutem stawianym takim systemom jest ograniczona interakcja, uniemożliwiająca monitorowanie procesu kształcenia i kontroli osiągnięć uczącego się. Krokiem w kierunku zmiany tego stanu rzeczy jest aplikacja MAMS (Multimedia App1ication Management Shell) opracowana w Zakładzie Systemów Komputerowych na Wydziale Informatyki i Nauki o Materiałach Uniwersytetu Śląskiego CPiecha, 1993). MAM S jest rozwinięciem badań prowadzonych nad systemami komputerowego wspomagania nauczania typu CAP. Stanowi próbę zaimplementowania technik CAL do nauczania na odległość z wykorzystaniem Internetu jako medium komunikacyjnego.

Projekt oparty jest na następujących założeniach: - opracowanie oprogramowania edukacyjnego mogącego w znacznym stopniu zastąpić nauczyciela w

przedstawianiu materiału nauczania oraz weryfikacji wiedzy przyswajanej przez uczącego się, umożliwiającego jednocześnie stałą kontrolę postępów prowadzoną ze zdalnego terminalu,

- zapewnienie szeroko rozumianej indywidualizacji treści nauczania oraz maksymalnie uproszczonej procedury dołączania i przygotowywania nowych materiałów edukacyjnych,

- umożliwienie pełnej obsługi administracyjnej za pomocą aplikacji "Wirtualny Dziekanat" oraz kontaktu z wszystkimi pracownikami Uczelni za pomocą modułu "Konsultacje".

1 MAMS - poradnik użytkownika. 2 CAL - Computer Assisted Learning.

138


Zasadę funkcjonowania całego systemu prezentuje schemat przedstawiony na rys. 1. Struktura aplikacji została zoptymalizowana pod kątem użytko- t.

Rys. 1. Schemat nauczania dystansowego z wykorzystanie aplikacji MAMS.

wnika

korzystającego z Internetu.

Multimedia Application

Management Shell (MAMS)

jest aplikacją typu klient - serwer instalowaną na komputerze użytkownika. Podczas pierwszego połączenia z serwerem uczelnianym następuje tworzenie lokalnej bazy danych przez kopiowanie zasobów udostępnionych przez nauczyciela (administratora). Rozwiązanie takie znacząco przyspiesza działanie systemu oraz zdecydowanie obniża koszty użytkowania aplikacji w związku z możliwością pracy w trybie asynchronicznym. Rozpoczęcie i zakończenie pracy systemu jest związane z koniecznością logowania na serwerze uczelnianym.

Podczas każdorazowego logowania następuje porównanie i w razie potrzeby aktualizacja materiałów dydaktycznych, znajdujących się w lokalnej bazie danych, z materiałami zgromadzonymi na głównym serwęrze. Ponadto w tym momencie serwer uczelniany rejestruje wiele dodatkowych informacji umożliwiających monitorowanie pracy użytkownika. Po stronie serwera nauczyciel pełniący funkcję administratora systemu dokonuje analizy wyników nauczania osiąganych przez uczącego się i na ich podstawie dobiera materiały dydaktyczne indywidualnie dla każdego słuchacza. Nauczyciel ma możliwość śledzenia


139

i kontrolowania poczynań uczącego się na bieżąco podczas każdej sesji z oprogramowamem.

W trakcie pracy z systemem użytkownik dysponuje możliwością przeglądania materiałów dydaktycznych. Program zapamiętuje pozycję, przy której uczący się zakończył naukę z aplikacją, aby przy następnej sesji możliwa była kontynuacja programu. W poszczególnych jednostkach metodycznych użytkownik może dokonywać ustawień parametrów, takich jak szybkość prezen-towanych animacji, formę audio, wygląd aplikacji, czas potrzebny na udzielanie odpowiedzi, możliwość powtarzania błędnie opanowanych lekcji z określeniem, które mają być powtórnie prezentowane. Aplikacja pozwala na swobodny dobór materiałów znajdujących się w bazie danych i składanie ich w dowolne lekcje. Określając kolejność prezentacji, nauczyciel może zadecydować o ograniczeniu dostępu do niektórych opcji lub przypisać im wartości ustalone według własnego uznania.

Materiały lekcyjne zostały przygotowane bardzo starannie pod względem merytorycznym i metodycznym. Dobór treści był konsultowany przez wykładowców z wieloletnim doświadczeniem dydaktycznym. W prezentacjach ograniczono do absolutnego minimum bierne przekazywanie informacji. Cel ten starano się osiągnąć przez wykorzystywanie animacji i symulacji. Dążeniu do podniesienia efektywności prezentacji informacji podczas symulacji mają pomóc pokazujące się dodatkowe komentarze, zwracające uwagę na istotne zagadnienia w trakcie wykonywania ćwiczenia. Pozwala to na uniknięcie sytuacji, w której uczący się może przeoczyć istotne elementy wykonywane-go doświadczenia wskutek np. niewystarczającego przygotowania teoretycznego.

Aplikacja MAMS została opracowana na podstawie założeń systemów CAL, których efektywność i przydatność w nauczaniu zostały potwierdzone empirycznie (M o rań s k a, 1999). Mając na uwadze maksymalną uniwersalność programu, materiał lekcyjny został podzielony na elementarne jednostki zwane prezentacjami. Prezentacja stanowi osobny autonomiczny plik rozpoznawany przez aplikację MAMS. Z takich plików, ułożonych w odpowiedniej kolejności, tworzy się jednostki metodyczne. Rozwiązanie to pozwala na przystosowywanie lekcji do indywidualnych potrzeb uczącego się przez zmianę kolejności, dokładanie lub rezygnację z niektórych fragmentów prezentacji. Uruchomienie programu inicjuje oraz ustawia zmienne wykorzystywane w programie oraz przygotowuje identyfikatory ID odczytane z tablic, na podstawie których następuje utworzenie listy identyfikatorów lekcji wybranych przez użytkownika. W kolejnym etapie generowana jest lista zawierająca identy-fikatory ID wszystkich prezentacji, jakimi posłużono się w lekcji. Pozwala ona na kontrolowanie przebiegu pracy użytkownika. Kolejno pobierane są identyfikatory ID prezentacji, które przez odpowiednie tabele są kojarzone z szeregiem plików towarzyszących (pliki dźwięków, tła, schematy itp.) wykorzys-

140

AR TYK UL Y ~ Dydaktyka oraz technologia kształcenia tywanych także przez inne prezentacje. Przedstawiony proces podlega rekurencji aż do momentu zakończenia lekcji lub zamknięcia programu.

Charakterystyczną cechą programu jest możliwość wyboru poziomu trudności prezentacji materiałów dydaktycznych i pytań sprawdzających. W celu realizacji wielopoziomowej prezentacji materiałów lekcyjnych, zgodnej z założeniami strategii Keya, zastosowano do kontroli nad przebiegiem lekcji macierz sterującą prezentacjami. Zmiana poziomu szczegółowości przekazywanych treści następuje po zakończeniu sesji odpytywania na podstawie uzyskanych wyników w testach i założeń ustalonych przez nauczyciela (rys. 2). Nie ma możliwości automatycznej zmiany poziomu trudności przedstawianego materiału pomiędzy blokami sprawdzającymi wiedzę. Pozostawiono jednak nauczycielowi możliwość ręcznego ustawienia tego parametru w dowolnym momenCIe.

Rys. 2. Zmiana poziomu trudności prezentowanych treści w zależności od' wyników uzyskanych w bloku

kontrolnym.

Zalety takiego rozwiązania są szczególnie widocznie podczas powtarzania materiału, który został niewłaściwie zinterpretowany. Macierzowe sterowanie lekcją wraz z odpowiednią liczbą prezentacji umożliwia zmianę poziomu trudności prezentowanych treści kształcenia. Warto nadmienić, że prezentacje nie muszą być programami komputerowymi, można zastosować klipy wideo zawierające filmy edukacyjne bądź fragmenty wykładu, które mogą stanowić dobre uzupełnienie lekcji. W obecnej wersji program zawiera trzy poziomy trudności, przedstawiające prezentacje dydaktyczne. Jedyną przeszkodą w zwiększeniu liczby takich poziomów jest liczba prezentacji.

Program analizuje i zapamiętuje te partie materiału, które wymagają ponownej repetycji i tylko te są kolejny raz przedstawiane. W trakcie pracy z systemem przechowywane są m.in. następujące informacje:


141 - wersja bazy danych dostępna dla użytkownika, - indywidualne ID charakteryzujące jednoznacznie uczestnika kursu, - dane o użytkowniku korzystającym z programu (identyfikator użytkownika,

imię i nazwisko, data urodzenia, wykształcenie oraz hasło), - dane o dostępnych lekcjach, prezentacjach, programach nauczania, jakie użytkownik może

przeglądać i wykorzystywać, - parametry opcji dotyczących powtórek, jak: typ powtórek, bez powtórzeń, powtarzanie fragmentów

niezaliczonych, maksymalna liczba możliwych powtórzeń, - informacja o możliwości przeglądania poprzednich prezentacji, - początkowy poziom trudności kursu, - umożliwienie modułowi sterowania zmiany poziomu trudności kursu, gdy

zajdzie taka potrzeba, - informacja o stosowanej skali ocen.

W lokalnej bazie danych są przechowywane tylko kopie niektórych danych z serwera głównego oraz: - numer wersji lokalnej bazy danych, - indywidualne ustawienia danego użytkownika parametrów pracy programu:

włączenie / wyłączenie dźwięku, szybkość odtwarzania animacji w prezentacjach, ścieżka dostępu do foldera zawierającego tła dla aplikacji, nazwa pliku tła aplikacji.

Nauczyciel ma możliwość sprawdzania, czy użytkownik w danej chwili używa aplikacji. Może również prześledzić, ile czasu uczestnik kursu poświęcił nauce, ponieważ rejestrowana jest data rozpoczęcia nauki, a następnie rozpoczęcia i zakończenia każdej sesji z programem. Nauczyciel ma do wglądu nie tylko ocenę końcową kursu, lecz również listę wszystkich zadań rozwiązywanych przez uczącego się - wraz z ocenami cząstkowymi. D@datkowo jest informowany, na jakim poziomie trudności zostały one zaliczone. Prowadzący może także określić limit wymagany do zaliczenia sprawdzianów. Pozwala to nauczycielowi kontrolować na bieżąco postępy uczących się i wpływać na dalszy przebieg nauczania przez wybór nowych treści kształcenia i zadań sprawdzających w zależności od ich indywidualnych predyspozycji. Dokonuje tego przez odpowiednie procedury na serwerze uczelnianym, udostępniając wybrane materiały bez potrzeby oczekiwania, aż zakończy się cykl nauki lub ograniczając dostęp do nich.

142


Efektywność dydaktyczna w badaniach pedagogicznych

Przedstawiona struktura aplikacji wykonana jest w wersji testowej. Zgodnie z przyjętą

procedurą weryfikacyjną powinna zostać poddana badaniom pedagogicznym sprawdzającym efektywność dydaktyczną przyjętych rozwiązań. Według Kazimierza Denka "efektywność czynności edukacyjnych w szkole wyraża zespół pozytywnych cech procesu dydaktyczno-wychowawczego, działań sensownych i najbardziej wydajnych, a jednocześnie społecznie i eko-nomicznie uzasadnionych, przynoszących najlepsze rezultaty w postaci wyników w nauce (obejmujących: wiedzę, umiejętności, nawyki, zainteresowania i zdolności poznawcze oraz motywy, przekonanie i przyzwyczajenie do ustawicznego kształcenia)" (Denek, 1992, s. 23-24, za: Palka, 1999, s. 122123). O efektywności kształcenia wnioskuje się na podstawie jej wskaźników (symptomów, przejawów). Efekty procesu kształcenia mogą występować w postaci cech lub zjawisk, które są obserwowalne. Pozwala to na dokonywanie ich pomiaru. Niestety niektóre efekty kształcenia mogą pozostawać niewidoczne, co uniemożliwia ich obserwację i pomiar. Ich obecność da się wykrywać pośrednio za pomocą wskaźników inferencyjnych. Zatem dobór i interpretacja wskaźników mają elementarne znaczenie, jeśli idzie o ocenę efektywności kształcenia (P a l k a, 1999, s. 123).

Kazimierz Denek wprowadza podział wskaźników na mierzalne i niemierzalne. Pierwsze z nich można jednoznacznie określić (np. liczba uczących się, czas rozwiązywania problemu), drugie są określane w sposób umowny (np. pilność, pracowitość, zaangażowanie, staranność, odpowiedzialność, zainteresowanie) (Denek, 1992, s. 32-33, za: Palka, 1999, s. 122-123). Wskaźniki mierzalne można poddać procedurze badań empirycznych ilościowych, umoż-liwiających pomiar, skalowanie i testowanie. Natomiast wskaźniki niemierzalne poddawane są procedurze badań jakościowych. Według Stanisława Palki zarówno badania ilościowe, jak i jakościowe można zastosować do szacowania efektów kształcenia (palka, 1999, s. 123).

llościowe badania efektów kształcenia. Zadaniem badacza jest ujęcie efektów kształcenia w formie wartości liczbowych, które mogą być wynikiem liczenia (np. liczba uczestników kursu) lub mierzenia (np. pomiar wiadomości uczących się za pomocą testu dydaktycznego). Badania takie przeprowadza się, gdy efekty kształcenia mają charakter obserwowalny. Dużo słabsze za-stosowanie badań ilościowych obserwuje się w wypadku zjawisk ukrytych, niemożliwych do bezpośredniego zaobserwowania. Uzyskanie wyników badań w postaci liczbowej pozwala na zastosowanie analizy statystycznej do oceny wyników kształcenia. Do podstawowych narzędzi stosowanych w badaniach


143 ilościowych Stanisław Palka zalicza testy dydaktyczne, arkusze obserwacyjne, inwentarze zachowań, kwestionariusze wywiadu i ankiety, ankiety socjometryczne (P al k a, 1999, s. 123).

Jakościowe badania efektów kształcenia. Badania ilościowe są mało przydatne w przypadku zjawisk dydaktycznych, które stanowią rezultat procesów kształcenia. Stanisław Palka (1999, s. 125) zwraca uwagę na fakt, iż zjawiska dydaktyczne to przede wszystkim zjawiska psychiczne i społeczne, często niepowtarzalne.

Zadaniem badacza realizującego badania jakościowe jest zbieranie danych dotyczących faktów i zjawisk związanych z procesem kształcenia z punktu widzenia uczących się, wczuwając się w stany psychiczne badanych osób, odbierając dane o sposobie rozumienia informacji przez uczestników badania.

W czasie badań jakościowych badacz zbiera informacje w sposób otwarty, stosuje narzędzia badawcze nieustrukturyzowane oraz realizuje niestandaryzowane sposoby opracowywania wyników badań, pomija dobór próby, rezygnuje z opracowań statystycznych. Pozwala to na zaobserwowanie zmiennych, bardzo trudnych do zauważenia w badaniach ilościowych, takich jak zmiany postaw badanych, ich zainteresowań, zaangażowanie emocjonalne, motywacja do nauki, odpowiedzialność. W trakcie badań jakościowych możliwe jest wychwycenie informacji umożliwiających wyeliminowanie stresu w trakcie zdobywania wiedzy. Badania jakościowe realizują założenia dydaktyki humanistycznej, skoncentrowanej na uczącym się jako podmiocie oddziaływań edu-kacyjnych.

Wśród metod badań jakościowych Stanisław Palka (1999, s. 126) wyróżnia: - obserwację swobodną, prowadzoną w warunkach naturalnych, - wywiad swobodny indywidualny i grupowy, - analizę dokumentów osobistych i wytworów ucznia.

Obserwacja swobodna polega na próbie "uchwycenia sposobu widzenia rzeczywistości, poglądów, przekonań, nastawienia i zaciekawienia, ustosunkowanie się do prezentowanych treści przez poszczególnych badanych" (P a l k a, 1999, s. 126).

Wywiad swobodny, w którym badacz nie posługuje się odpowiednio skategoryzowanym kwestionariuszem, ma formę swobodnej rozmowy, w której badany jest równym partnerem badacza. W trakcie wywiadu swobodnego ma miejsce dialog pedagogiczny stanowiący formę komunikacji pedagogicznej. Wywiad grupowy może dostarczyć informacji na temat sytuacji społecznej w badanej grupie oraz o efektach oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych.

Analiza dokumentów uczących się pozwala na poznanie tych cech badanych, które są trudne do uchwycenia metodami ilościowymi. Uzyskane informacje określają w znacznym stopniu efekt oddziaływań dydaktycznych.

144

AR TYK UL Y ~ Dydaktyka oraz technologia kształcenia

Do jakościowych metod badawczych zalicza się również praktyczne badanie w działaniu (M cKer n a n, 1991, s. 5; C zer ep a ni ak - Wal cz ak, 1997, s. 116 za: Palka, 1999, s. 127), które powinno służyć "refleksyjnemu praktykowi". J. M c Ker n a n określa badanie w działaniu jako "systematyczne autorefleksyjne badanie naukowe prowadzone przez praktyków w celu ulepszania praktyki" (1991), wskazując jednocześnie na fakt, iż badanie w działaniu wymaga przestrzegania rygorów naukowej procedury, a zadaniem uczestników badań jest poddanie procesu kształcenia i jego rezultatów krytycznej refleksji.

Stanisław Palka zwraca uwagę na słabe strony badań jakościowych, polegające na subiektywnym podejściu badacza w interpretacji wyników, trudności w analizie zebranych danych, niewielkie podstawy do uogólniania oraz niepewność wniosków (P a l k a, 1999, s. 127).

Na podstawie przedstawionych charakterystyk można dojść do konkluzji służącej sformułowaniu następującej tezy: W celu rzetelnego oszacowania wyników kształcenia należy powiązać badania ilościowe z badaniami jakościowymi, gdyż niektóre efekty kształcenia dają się określić za pomocą badań ilościowych, a inne tylko za pomocą badań jakościowych. Wiązanie danych zebranych w trakcie badań daje możliwość pozyskania głębszej wiedzy o uczących się oraz o efektach stosowania określonych zabiegów dydaktycznych (P a l k a, 1999, s. 128).

Główne kierunki badań nad efektywnością sieciowych systemów kształcenia dystansowego

W przypadku systemów kształcenia na odległość rysuje się potrzeba wykonywania systematycznych badań pedagogicznych i ewaluacyjnych. Badanie efektywności dydaktycznej sieciowych systemów kształcenia dystansowego stanowi wyzwanie dla badaczy ze względu na trudności porównania efektywności kształcenia bezpośredniego z kształceniem na odległość - z powodu występowania zróżnicowanych problemów pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych (J u s z c z y k, 2002). Niebagatelną rolę odgrywają również złożone warunki techniczne. Jeżeli jednak za podstawowe założenie przyjmie się możliwość uruchomienia równoległych form kształcenia, to efektywność tak realizowanego procesu kształcenia powinna być przynajmniej taka sama, jak w kształceniu stacjonarnym.

Zatem podstawowym założeniem badań efektywności kształcenia dystansowego będzie porównanie efektów kształcenia stacjonarnego i dystansowego - z założeniem uwzględniającym występowanie jedynie różnicy zastosowanych


145 form kształcenia. Uzyskanie wyników możliwe będzie wówczas, gdy uruchomione zostaną pełne internetowe kursy, stanowiące alternatywną formę uzyskiwania wykształcenia. W chwili obecnej prowadzone są przygotowawcze badania pedagogiczne w celu określenia optymalnych warunków kształcenia na odległość za pomocą wielodostępnej sieci komputerowej. Uzyskane wyniki badań powinny umożliwić opracowanie modelu kształcenia dystansowego o charakterze standardu.

Badania pedagogiczne systemów kształcenia dystansowego mają charakter złożony, wielowątkowy i muszą zostać rozłożone w czasie. Jednym z interesujących zagadnień wymagającym wyjaśnienia jest poznanie możliwości zastosowania edukacji na odległość w procesie samokształcenia uczących się, z uwzględnieniem technicznego aspektu opracowywania i tworzenia systemów kształcenia w wielodostępnej sieci komputerowej (M o rań s k a, 2000).

Celem badań jest określenie efektywności internetowego systemu kształcenia dystansowego MAMS. Realizacja zadania pozwoli na ocenę stosowalności rozwiązań tworzonych na płaszczyźnie wyspecjalizowanego systemu hipermedialnego Macromedia Authoware. Badania zostaną podzielone na etapy. W każdym z nich badania ilościowe będą wspierane badaniami jakościowymi. Celem badań będzie optymalizacja opracowanego internetowego systemu kształcenia dystansowego.

W I etapie należy dokonać oceny edukacyjnych programów komputerowych tworzących internetową bazę wiedzy. W związku z tym należy zapoznać się z oczekiwaniami użytkowników w stosunku do programów i całego systemu, dokonać oceny badanych programów pod kątem doboru treści kształcenia, sposobu jej prezentowania, konstrukcji programu oraz interfejsu użytkownika. Problemem wymagającym szczegółowego wyjaśnienia jest określenie związków między strukturą wiedzy powstałą w pamięci uczącego się a sposobem przekazywania tej wiedzy przez system oraz zbadanie zachowań uczących się korzystających z systemu w celu określenia modeli zachowań ze względu na sposób poruszania się po systemie, warunkowany wiedzą użytkownika. W celu zwiększenia u uczących się poziomu asymilacji wiadomości i dostosowania ich aktywności do zastosowanych metod nauczania należy poznać style uczenia się w trakcie procesu kształcenia i rozwiązywania problemów. Badania pilotażowe mają na celu scharakteryzowanie zachowań osób korzystających z sieciowego systemu kształcenia (S k ó r k a, 2000, s. 474-482). Wyniki badań pozwolą na określenie charakterystyki użytkowników systemu i ewaluację przygotowanych materiałów edukacyjnych.

Badania pilotażowe, realizowane w I etapie, należy przeprowadzić, posługując się obserwacją, ankietą, wywiadem. Można również rejestrować zachowania badanych za pomocą kamery wideo, tworząc dokumentację filmową. Badania pilotażowe powinny zostać przeprowadzone w pracowni komputerowej w obecności prowadzącego badania. Po zakończeniu realizacji treści kształ-

10 "Chowanna" 2004

146

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia ceni a za wartych w prezentacjach multimedialnych, wchodzących w skład badanego systemu kształcenia dystansowego, każdy uczestnik badań powinien wypełnić kwestionariusz ankiety, w którym dokona oceny badanego narzędzia edukacyjnego (będzie to sieciowy system kształcenia), opisując własne doświadczenia i przedstawiając uwagi. Na zakończenie badań pilotażowych na-leży przeprowadzić wywiad indywidualny, będący uzupełnieniem ankiety. Na podstawie wywiadu będzie można określić, które materiały dydaktyczne według badanego przedstawione były w sposób ciekawy oraz jakie wady i zalety dostrzega użytkownik w badanym systemie. Obserwacja prowadzona w trakcie badań pilotażowych powinna mieć charakter uczestniczący i jawny. W arkuszu obserwacji należy zapisywać kolejne etapy realizacji programu przez uczącego się, co pozwoli na indywidualne określenie procesu kształcenia. Rezultaty uzyskane po przeprowadzeniu badań pilotażowych umożliwią weryfikację merytoryczną i metodyczną zaprojektowanego systemu kształcenia dystansowego oraz pozwolą na dokonanie niezbędnych i koniecznych korekt CM o rań s k a, 2002, s. 206-212). W trakcie badań pilotażowych weryfikacji zostaną poddane narzędzia badawcze w postaci testów wiadomości, które później zostaną za-stosowane w badaniach eksperymentalnych.

Etap II obejmie badania pedagogiczne, których celem będzie ocena efektywności dydaktycznej systemu kształcenia za pomocą wielodostępnej sieci komputerowej. Badania pedagogiczne zostaną zrealizowane z wykorzystaniem metody eksperymentu pedagogicznego (P i l c h, 2001), prowadzonego z zastosowaniem techniki grup równoległych. Polegać będą na porównaniu semestralnych osiągnięć uczestników procesu kształcenia prowadzonego w sposób tradycyjny w szkolnictwie stacjonarnym i procesu kształcenia realizowanego z zastosowaniem internetowego systemu kształcenia, wyrażających się przyrostem i trwałością wiedzy badanych, mierzonych testami wiadomości w kontekście taksonomii celów kształcenia A, B, C określonej przez Bolesława N i e m i e r k ę (1999). W trakcie badań eksperymentalnych prowadzone będą również badania o charakterze jakościowym mające na celu scharakteryzowanie modeli uczenia się przyjętych przez użytkowników systemu oraz określenie zysków (np. szybsze zrozumienie przekazywanych treści kształcenia) oraz strat powstałych w wyniku tak prowadzonego procesu kształcenia. W przypadku oprogramowania edukacyjnego warto rozważyć również aspekty ekonomiczne projektu w kontekście kosztów i czasu wytworzenia, jak również w kontekście ich rozbudowy i modyfikacji.

Przygotowany w Zakładzie Systemów Komputerowych na Wydziale Informatyki i Nauki o Materiałach Uniwersytetu Śląskiego pakiet oprogramowania edukacyjnego zawiera materiał dydaktyczny wchodzący w zakres specjalistycznych przedmiotów informatycznych. Uzasadnieniem doboru treści umieszczonych w prezentacjach są potrzeby dydaktyczne jednostki projektującej system (Instytut Informatyki na Wydziale Informatyki i Nauki o Materiałach


147 Uniwersytetu Śląskiego) oraz szczególna podatność treści na prezentację komputerową·

Podsumowanie

Określenie efektywności internetowych systemów edukacyjnych może mieć różne aspekty. Jednym z nich jest dokładna analiza odbiorcy, jego potrzeb, oczekiwań, stylu pracy, doświadczenia i możliwości. Inny aspekt dotyczy zastosowanych rozwiązań technicznych. Współcześnie rozwój internetowych systemów kształcenia przebiega w dwóch kierunkach. Powstają systemy kształcenia na odległość, w których skład wchodzą bazy wiedzy zawierające programy edukacyjne konstruowane na podstawie standardu WWW. Umożliwiają one tworzenie otwartych systemów kształcenia dystansowego, w których uczący się może w każdej chwili wyjść poza ramy ustalonego programu i uzyskać dodatkowe informacje, korzystając z ogólnie dostępnych zasobów internetowych oraz wybranych usług sieciowych (np. poczta elektroniczna, listy dyskusyjne). Tak opracowane internetowe programy edukacyjne zawierają elementarne informacje stanowiące podstawowy zasób danych, który może być dowolnie rozbudowywany. Umieszczenie odnośników hiperłączowych wy-maga dokładnej analizy zawartości Internetu w zakresie interesujących informacji. Zaletą takich programów jest bardzo duża liczba odniesień hipertekstowych. Systemy te w dużym stopniu realizują założenia teorii kognitywnej i konstruktywistycznej m.in. przez interdyscyplinarny charakter prezentowanych informacji. Wadą tych rozwiązań jest niewielki zakres interakcji ograni-czający się zazwyczaj do struktury aplikacji. Nie ma możliwości realizacji kontroli i oceny osiągnięć uczącego się. Niemożliwa jest również realizacja ćwiczeń i symulacji. Dlatego programy tego typu stosowane są zazwyczaj do wspomagania procesu kształcenia i nie stanowią autonomicznych systemów kształcących. Częściowym rozwiązaniem tego problemu jest stosowanie języka Java i JavaScript, jednak niektórzy badacze zwracają uwagę na trudności w projektowaniu apletów Javy (Burewicz, Miranowicz, 2001, s. 385).

Realizację zadań w zakresie interakcji zapewniają wyspecjalizowane systemy hipermedialne, takie jak WindowsPres, HyperStudio lub Macromedia Director i Authorware. Zastosowanie tych aplikacji stanowi drugi kierunek rozwoju sieciowych systemów kształcenia przez połączenie możliwości Internetu z możliwościami hipermedialnych aplikacji uczących. W jakim stopniu połączenie to może okazać się pomocne i efektywne, wykażą badania pedagogiczne oraz praktyka edukacyjna.

10'

148

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia

Bibliografia

Burewicz A., Miranowicz M., 2001: Badanie efektywności zdalnego nauczania z zastosowaniem internetowych programów

hipermedialnych. W: Materiały XVII Konferencji "Informatyka w Szkole". Cz. 2. Mielec 19-22 września 2001 r. D u c h W., 2001: Kognitywistyka drogą do zrozumienia człowieka. "Kognitywistyka i Media

w Edukacji", nr 2, s. 40. Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K., 2002: Edukacja medialna. Toruń. J u s zez yk S., 2002: Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów. Toruń. "Kognitywistyka i Media w Edukacji". 2001, nr 2. M ot yl M., 2001: Multimedia Application Management Shell jako przykład oprogramowania do nauczania dystansowego

przez Internet. W: Materiały Konferencji Naukowej "Pedagogika i Informatyka". Cieszyn 4-5 czerwca 2001 r. Materiały Workshop Distance Learning. Sosnowiec 6 grudnia 2002 r. M o rań s k a D. [1999]: Efektywność kształcenia zawodowego wspomaganego komputerem. [Rozprawa doktorska napisana

pod kierunkiem prof. zw. dra hab. inż. Jana Pieehy, Uniwersytet Śląski, Katowice]. M o rań s k a D., 2000: Problematyka badań nad systemami kształcenia w wielodostępnej sieci komputerowej. W: Materiały

Konferencji "Pedagogika i Informatyka". Cieszyn. Morańska D., 2002: Problematyka badań nad sieciowymi systemami kształcenia. W: Media

i edukacja w dobie integracji. Red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski. Poznań. Niemierko B., 1999: Pomiar wyników kształcenia. Warszawa. Palka S., 1999: Pedagogika w stanie tworzenia. Kraków. Pieeha J., 1993: CAL systems implementation in Authorware Professional. CAE - SQA. P i I c h T., B a u m a n T., 2001: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe.

Warszawa. Siemieniecki B., 2001: Kognitywistyki a media i kultura. "Kognitywistyka i Media w Edukacji", nr 2, s. 42. S k ó r k a S., 2000: Problemy badań użytkowników hipermedialnych systemów informacyjnych.

W: Materiały III Międzynarodowej Konferencji "Media a Edukacja". Poznań. Ż e g I e ń u., 2001: W poszukiwaniu paradygmatu. Czy paradygmat kognitywistyczny. "Kognitywistyka i Media w

Edukacji", nr 2, s. 36.



R.XLVI (LIX)

T. 2 (21)

Cz. II s. 149-160

Marcin MUSIOŁ

Wykorzystanie metod Edwarda de Bono w edukacji ogólnotechnicznej - doniesienie z badań1

Wykształcenie ogólnotechniczne, będące częścią wykształcenia ogólnego, wymaga nowych rozwiązań zarówno w obszarze celów i treści, jak i opracowań metodycznych i organizacyjnych. Wymogi te są związane ze zmianami cywilizacyjnymi, np. przechodzeniem od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa informacyjnego, przemianami roli człowieka w systemach pracy zawodowej oraz zmianami w naukach pedagogicznych i psychologii (yV. F u rmanek, 1998). Wdrożona w roku szkolnym 1999/2000 reforma edukacji wprowadziła znaczne zmiany w kształceniu ogólnotechnicznym, zmniejszając m.in. liczbę godzin techniki. Sytuacja taka zmusza do poszukiwania rozwiązań pozwalających naj efektywniej wykorzystywać czas przeznaczony na lekcje techniki. W obszarze tych poszukiwań czołowe miejsce przypada metodom kształcenia. W edukacji ogólnotechnicznej tradycyjnie stosuje się metody praktyczne, których istotą jest uczenie się przez działanie. Są to metody przez wiele lat dopracowywane, a mimo to czasochłonne. Redukcja godzin techniki zmusza do poszukiwania i wdrażania nowych metod kształcenia, wiążących się z dzia-

1 Przytoczone w artykule badania pochodzą z pracy doktorskiej pi. Metody rozwijania twórczego myślenia w edukacji ogólnotechnicznej pisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Stanisława Juszczyka, obronionej w 2001 r. w Uniwersytecie Szczecińskim.

150

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia łalnością praktyczną uczniów oraz wymaga szerszego wykorzystywania metod opierających się na innych postaciach aktywności uczniów. Szczególną uwagę należy zwrócić na uczenie się przez odkrywanie, które w procesie d ydaktycznym jest realizowane podczas stosowania metod kształcenia objętych wspólną nazwą "metody problemowe". Metody te pozwalają na samodzielne zdobywanie przez uczniów wiedzy, wspomagają kształtowanie ich aktywności twórczej, a to umożliwia stymulowanie ich twórczego myślenia. Psychologowie, zwłaszcza reprezentujący nurt humanistyczny twierdzą, że myśleć twórczo potrafi każdy. W celu podejmowania działań dydaktycznych, obejmujących wykorzystywanie sposobu uczenia się przez odkrywanie, ważniejsze jest jednak twierdzenie o możliwości kształtowania umiejętności twórczego myślenia. Kształtowanie to, zdaniem Doroty C i e c h a n o w s k i ej (1999), zależy od bogatej i zróżnicowanej stymulacji.

Metody problemowe na lekcjach techniki

Potrzebę stosowania - przez nauczycieli techniki ~ metod problemowych w pracy z uczniami można wykazać przez analizę Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstaw programowych kształcenia ogólnego (Dz.u. nr 61 z dn. 19 czerwca 2001 r. poz. 625). Dla szkoły podstawowej jednym z dwóch zadań szkoły zapisanych w tych podstawach jest "organizowanie wielostronnej aktywności uczniów", a jednym z osiągnięć - "opracowanie pomysłów technicznych w formie dokumentacji technicznej (z wykorzystaniem eksperymentowania, modelowania technicznego oraz technologii informacyjnej)". Natomiast w gimnazjum zadanie szkoły określono jako "zorganizowanie warunków do samodzielnego działania technicznego z wykorzystaniem typowych metod stosowanych w podstawowych dziedzinach techniki", a wśród treści zamieszczono "projektowanie i konstruowanie". Uwzględniając specyfikę problemów technicznych, można dokonać próby wskazania najbardziej przydatnych metod problemowych w ich rozwiązywaniu. Są to: klasyczna metoda problemowa (lekcja w poszukującym toku pracy dydaktycznej), burza mózgów, gra symulacyjna, problemowa metoda laboratoryjna, metoda projektów. Prowadzone w roku szkolnym 1999/2000 badania sondażowe wskazały, że zarówno w szkole podstawowej, jak i w gimnazjum najbardziej popularna jest burza mózgów, określana także jako brainstorming lub giełda pomysłów. Burzę mózgów Czesław K u p i s i e w i c z (1994) zaliczył do grupy gier dydaktycznych. Krzysztof K r u s z e w s k i (1993) twierdzi, że stosuje się ją bardzo

Wykorzystanie metod Edwarda de Bono w edukacji ...

151 łatwo, jej przygotowanie nie wymaga długiego czasu, a uczniowie ją lubią. Badania eksperymentalne przeprowadzone na grupie studentów przez Edwarda N ę c k ę (1983) wykazały, że burza mózgów jest skutecznym sposobem stymulowania twórczości, szczególnie w zadaniach słabo określonych, np. typu "przewidywanie konsekwencji", mniej natomiast nadaje się ona do rozwiązywania zadań dobrze określonych, np. typu "wynalazek". Ten sam autor uznaje za celowe, w odniesieniu do burzy mózgów, używanie określenia "technika" (a nie "metoda") twórczego myślenia, gdyż nie polega ona na długofalowych oddziaływaniach dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na rozwijanie u wychowanków ważnych, z punktu widzenia twórczości, cech intelektualnych, np. zdolności czy stylów poznawczych lub cech osobowościowych. Techniki twórczego myślenia, a więc także burza mózgów, są zabiegami stosowanymi doraźnie, na zasadzie "tu i teraz". Zarówno mała skuteczność burzy mózgów w rozwiązywaniu zadań dobrze określonych, ważnych w edukacji ogólnotechnicznej, jak i doraźny charakter jej wykorzystania implikują konieczność poszukiwania nowych metod pracy z uczniami. Potrzebę tych poszukiwań potwierdziły przytoczone już badania sondażowe przeprowadzone wśród nauczycieli techniki. Nowe metody problemowe powinny posiadać właściwości pozwalające na zakwalifikowanie ich do metod twórczego myślenia. W obszarze tych poszukiwań interesujące są metody proponowane przez Edwarda de Bono: metoda sześciu kapeluszy myślowych i konstrukcja TOjLOPOSOjGO.

Metody Edwarda de Bono

Metoda sześciu kapeluszy myślowych oparta została na wydzieleniu, w procesie twórczego rozwiązywania problemów, sześciu różnych stylów myślenia. Każdy człowiek może myśleć jednym, ulubionym stylem, ale wówczas może mieć problemy w komunikowaniu się z ludźmi myślącymi innymi stylami. Dlatego ważne jest, by człowiek potrafił dobierać style myślenia w zależności od sytuacji. Istotne dla nauczycieli jest to, że - zdaniem Edwarda de Bono - umiejętność tę można kształtować przez odpowiednią edukację. W celu ułatwienia zapamiętania i posługiwania się tymi stylami autor tej metody przydzielił każdemu stylowi kapelusz w odpowiednim kolorze: białym, zielonym, żóhym, czarnym, czerwonym i niebieskim. 1. Kapelusz biały: oznacza dane, fakty, informacje. Jakie dane mamy? Jakich danych nam brakuje? W jaki sposób uzupełnić potrzebne dane? Jest to styl myślenia obiektywnego, opartego na faktach.

152

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia 2. Kapelusz zielony: symbolizuje pomysły, rozwiązania alternatywne, propozycje, sugestie, koncepcje. Styl ten dotyczy myślenia twórczego. 3. Kapelusz żółty: wskazuje na korzyści, zalety, zyski, oszczędności. Styl ten wymaga myślenia całkowicie racjonalnego, logicznego. 4. Kapelusz czarny: oznacza wyszukiwanie wad, negatywnych osądów, weryfikację faktów, ocenę prawdziwości. Jest to styl myślenia krytycznego, wymagającego racjonalności i logiki. 5. Kapelusz czerwony: charakteryzuje emocje, odczucia, przeczucia, intuicję. Wypowiedzi związanych z myśleniem w tym stylu nie trzeba popierać racjonalnymi argumentami. 6. Kapelusz niebieski: wykorzystywany jest do analizy procesu myślenia, jego kontroli i sterowania. Styl ten symbolizuje czynności organizacyjne związane z funkcjonowaniem umysłu osoby wykorzystującej ten typ myślenia (de B o n o, 1996). Każdy kapelusz może być wykorzystany wielokrotnie, a wybór kapelusza w danej chwili uzależniony jest od potrzeb. Proponuje się jednak, by w czasie oceny pomysłu użyć kapelusza w kolorze żółtym przed kolorem czarnym. Zapobiega to zbyt pochopnemu odrzuceniu pomysłu, zachodzącemu często po uświadomieniu sobie jego wad, bez znajomości zalet. Konstrukcja TOjLOPOSOjGO jest konstrukcją pięcioetapową, którą można przedstawić w formie schematu graficznego (rys. 1). Pionowa część schematu, który ma postać litery L, symbolizuje to, co jest już znane (cel, informacje, możliwości), a pozioma jej część dotyczy tego, co można zrobić (możliwości, decyzje, działanie). Każdemu z pięciu etapów tej konstrukcji przypada jedna sylaba oznaczająca angielskie słowa (TO, LO, sa, GO) lub skrót (PO - Provocative Operation): - sylaba TO oznacza kierunek, cel namysłu, - sylaba LO oznacza przyjrzenie się sytuacji, gromadzenie informacji niezbęd- nych do rozwiązania sytuacji problemowej, - skrót PO oznacza pomysły zarówno rozsądne, racjonalne, jak i prowokacyjne, spekulacyjne, - sylaba sa oznacza wybranie jednej z uzyskanych w poprzednim etapie możliwości, - sylaba GO oznacza realizację wybranego pomysłu.

I ~~ I sa I GO

Rys. 1. Konstrukcja TOjLOPOSOjGO. Źródło: Edward de Bono (1998, s. 232)


153 Środkowa część nazwy tej konstrukcji, tzn. LOPOSO, została celowo przez jej autora zawarta między symbolami "j", gdyż oznacza drogę, którą dochodzi się do celu, czyli właściwe myślenie. Jeżeli poszczególne etapy myślenia mają odgrywać rolę porządkującą proces myślenia, to każdy z nich powinien być traktowany oddzielnie. Edward de Bono przyznaje jednak, że w praktyce często dochodzi do zazębiania się poszczególnych etapów (d e B o n o, 1998). Najistotniejszym zadaniem metody sześciu kapeluszy myślowych oraz konstrukcji TO/LOPOSO/GO jest porządkowanie procesu myślenia. W metodzie sześciu kapeluszy myślowych zadanie to realizowane jest przez skupienie się na jednym tylko stylu myślenia w danej chwili, a w konstrukcji TO/LOPOSO/GO - przez stosowanie oddzielnych etapów myślenia. Metody te są, zdaniem ich autora, narzędziami, które uczą twórczego myślenia.

Opis eksperymentu

W celu określenia możliwości rozwoju twórczego myślenia technicznego przez stosowanie opisanych metod Edwarda de Bono przeprowadzono badania metodą naturalnego eksperymentu pedagogicznego wśród uczniów klas VII i VIII szkoły podstawowej w ramach przedmiotu "technika". Przyjęto plan eksperymentu z grupą eksperymentalną i kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym. Uczniowie grupy eksperymentalnej, oprócz opanowania określonego zasobu wiedzy metodami podającymi (opowiadanie, wykład, opis i pogadanka), metodami oglądowymi (pokaz i pomiar) i praktycznymi (metoda realizacji zadań wytwórczych, metoda ćwiczeń oraz instruktaż), rozwiązywali metodami Edwarda de Bono szereg problemów związanych z tą wiedzą. W tym samym czasie uczniowie grupy kontrolnej opanowywali wiedzę wynikającą z tego samego programu nauczania, z wykorzystaniem tych samych metod, z wyjątkiem metod Edwarda de Bono. Eksperyment zrealizowano w 1997 roku w czterech szkołach podstawowych w Bytomiu. Badaniom poddanych zostało osiem klas VII i tylko dwie VIII. Dysproporcja powstała z powodu realizacji w VIII klasach, w ramach przedmiotu "technika", elementów informatyki. Mimo że minęło już kilka lat, wyniki tych badań są nadal aktualne. Metody te mają bowiem zastosowanie uniwersalne. Mogą być wykorzystywane nie tylko w edukaGji ogólnotechnicznej, ale także na lekcjach wielu innych przedmiotów i z uczniami w różnym wieku. W badaniach przyjęto następujący problem główny: W jakim stopniu zastosowanie metod Edwarda de Bono na lekcjach techniki wpływa na rozwój twórczego myślenia technicznego uczniów klas VII i VIII?

154

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia Postawiono hipotezę główną: Poziom rozwoju twórczego myślenia technicznego uczniów biorących udział w procesie dydaktycznym z wykorzystaniem metod Edwarda de Bono będzie wyższy od poziomu rozwoju twórczego myślenia technicznego uczniów kształconych innymi metodami. Ze względu na trudności związane z bezpośrednim określaniem poziomu rozwoju twórczego myślenia technicznego uczniów i stosunkowo łatwiejszą oceną poziomu rozwoju poszczególnych cech instrumentalnych tego myślenia, pomiarom poddano pewne cechy. Określono je na podstawie publikacji Eugeniusza T alejki (1973) jako logiczne rozumowanie, wyobraźnię, intuicję, oryginalność myślenia i fantazję, przy czym zgodnie z propozycją Edwarda F r a n u s a (1978) wyobraźnię podzielono na: wyobraźnię przestrzenną, wyobraźnię konstrukcyjną i wyobraźnię kinetyczną. Logiczne rozumowanie związane jest z umiejętnością prawidłowego stosowania praw logiki w rozwiązywaniu problemów (d e B o n o, 1998). Wyobraźnia przestrzenna to zdolność przedstawiania sobie cech geometrycznych przedmiotów trójwymiarowych. Do cech tych zaliczyć można kształt, czyli bryłowatość (główna cecha różnicująca przedmioty zarówno dwuwymiarowe, jak i trójwymiarowe), wielkość (cecha wyrażająca stosunek danego przedmiotu do przyjętej jednostki miary lub do innych przedmiotów), położenie (ustawienie przedmiotu względem podstawy, poziomu lub pionu) i lokalizację w przestrzeni (usytuowanie przedmiotu w otoczeniu lub elementu w strukturze przedmiotu względem innych elementów) (Franus, 1978). Wyobraźnia konstrukcyjna to zdolność do wytwarzania schematycznych wyobrażeń sposobu strukturalnego i funkcjonalnego połączenia statycznych i dynamicznych elementów struktury technicznej (F r a n u s, 1978). Wyobraźnia kinetyczna to wyobraźnia ruchu pozwalająca przewidywać zmiany położenia punktu lub ciała w przestrzeni względem układu przyjętego za układ odniesienia (Franus, 1978). Intuicja, określana również jako natchnienie lub przeczucie, to zdolność dochodzenia do pewnych sądów i przekonań bez świadomego wnioskowania, a nawet bez uświadomienia sobie przesłanek uzasadniających dane przekonanie (Dobrołowicz, 1993). Oryginalność myślenia to zdolność do konstruowania oryginalnych pomysłów czy wytworów (S z y m a ń s ki, 1987). Fantazja jest sprawnością myślowo-wyobrażeniowego przedstawienia sytuacji, zdarzeń lub całych ciągów zdarzeniowych, będących przetworzeniem lub wzbogaceniem wcześniejszych doświadczeń. Może dotyczyć także przedstawiania nowych sytuacji, zdarzeń i ciągów zdarzeniowych (S z e w c z u k, red., 1985). Wymienione cechy znalazły swe odzwierciedlenie w szczegółowych problemach badawczych i odpowiadających im hipotezach. Posłużyły także do sformułowania zmiennych zależnych szczegółowych i ich wskaźników.


155 Do pomiaru zmiennych zastosowano narzędzia badawcze: - test Ravena do pomiaru poziomu logicznego rozumowania, - test TMT (test Twórczego Myślenia Technicznego) do pomiarów poziomu wyobraźni przestrzennej, wyobraźni kinetycznej, wyobraźni konstrukcyjnej, intuicji, oryginalnoś.ci myślenia oraz fantazji. Przyjęto, że poziom rozwoju poszczególnych cech instrumentalnych twórczego myślenia technicznego jest: - bardzo wysoki, gdy wskaźnik procentowy wynosi 90%-100%, - wysoki, gdy wskaźnik procentowy wynosi 70%-90%, - umiarkowany, gdy wskaźnik procentowy wynosi 50%-70%, - niski, gdy wskaźnik procentowy wynosi 20%-50%, - bardzo niski, gdy wskaźnik procentowy wynosi poniżej 20%. Wartość 100% oznacza, że wartość względna różnic między średnimi arytmetycznymi otrzymanymi w pomiarach początkowych i końcowych porównywanych grup wynosi 1. Wybrano wartość względną, gdyż w teście Twórczego Myślenia Technicznego znajdowały się zarówno pytania otwarte, jak i zamknięte, a to wykluczyło ustalenie możliwej do zdobycia liczby punktów. W wyniku przeprowadzonych badań początkowych stwierdzono równoważność grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej pod względem poziomu wszystkich cech instrumentalnych twórczego myślenia technicznego.

Wyniki eksperymentu

Uzyskane wyniki poddano analizie statystycznej za pomocą testu nieparametrycznego X2• Badania przeprowadzono na dużej (233 uczniów) próbie, przy wymaganych N> 30. W rezultacie weryfikacji hipotez szczegółowych wysnuto następujące wnioski: - w przypadku wskaźnika poziomu rozwoju logicznego rozumowania - grupa eksperymentalna osiągnęła wyniki lepsze o 13,5% od grupy kontrolnej, co, zgodnie z przyjętymi wskaźnikami zmiennych, jest poziomem rozwoju bardzo niskim, a jednocześnie uzyskane w tych pomiarach wyniki cechowały się dużą istotnością statystyczną, - w przypadku wskaźnika poziomu rozwoju wyobraźni przestrzennej - grupa eksperymentalna osiągnęła wyniki lepsze o 47,7% od grupy kontrolnej, co, zgodnie z przyjętymi wskaźnikami zmiennych, jest poziomem rozwoju niskim, a uzyskane w tych pomiarach wyniki charakteryzują się dużą istotnością statystyczną,

156

ARTYKUŁY ~ Dydaktyka oraz technologia kształcenia ~ w przypadku wskaźnika poziomu rozwoju wyobraźni konstrukcyjnej - grupa eksperymentalna osiągnęła wyniki lepsze o 67,9% od grupy kontrolnej, co, zgodnie z przyjętymi wskaźnikami zmiennych, jest poziomem rozwoju umiarkowanym, a uzyskane w tych pomiarach wyniki odznaczają się także dużą istotnością statystyczną, - w przypadku wskaźnika poziomu rozwoju wyobraźni kinetycznej ~ grupa eksperymentalna osiągnęła wyniki lepsze o 67,2% od grupy kontrolnej, co, zgodnie z przyjętymi wskaźnikami zmiennych, jest poziomem rozwoju umiarkowanym, a uzyskane w tych pomiarach wyniki mają również dużą istotność statystyczną, ~ w przypadku wskaźnika poziomu rozwoju intuicji ~ grupa kontrolna osiągnęła wyniki lepsze o 2,4% od grupy eksperymentalnej, co, zgodnie z przyjętymi wskaźnikami zmiennych, jest poziomem rozwoju bardzo niskim (w granicach błędu 3%), a uzyskane w tych pomiarach wyniki nie są istotne statystycznie, - w przypadku wskaźnika poziomu rozwoju oryginalności myślenia ~ grupa eksperymentalna osiągnęła wyniki lepsze o 83,3% od grupy kontrolnej, co, zgodnie z przyjętymi wskaźnikami zmiennych, jest poziomem rozwoju wysokim, przy czym należy podkreślić, że uzyskane w tych pomiarach wyniki cechują się małą istotnością statystyczną, - w przypadku wskaźnika poziomu rozwoju fantazji ~ grupa eksperymentalna osiągnęła wyniki lepsze o 48,7% od grupy kontrolnej, co, zgodnie z przyjętymi wskaźnikami zmiennych, jest poziomem rozwoju niskim, a uzyskane w tych pomiarach wyniki charakteryzują się dużą istotnością statystyczną. Pozytywny wpływ metody sześciu kapeluszy myślowych i konstrukcji TOjLOPOSOjGO na sześć, spośród siedmiu, cech instrumentalnych twórczego myślenia technicznego potwierdza ich przydatność w rozwoju tego myślenia. Brak pozytywnych rezultatów we wspieraniu rozwoju intuicji może mieć wiele przyczyn. Wprawdzie czerwony kapelusz dotyczy myślenia intuicyjnego, wydaje się jednak, że najważniejszej z tych przyczyn należy upatrywać w istocie samej intuicji. Jest prawdopodobnie cechą, która nie rozwija się przez sam akt jej stosowania.

Zachowanie uczniów podczas eksperymentu

Stosując technikę obserwacji, dokonano opisu zachowania się uczniów poddanych badaniom eksperymentalnym. Szczególne zainteresowanie wzbudzał wpływ metody sześciu kapeluszy myślowych i konstrukcji TOjLOPO-

Wykorzystanie metod Edwarda de Bono w edukacji...

157 SO/GO na ich zainteresowanie problemami oraz aktywność i zaangażowanie w rozwiązywaniu problemów technicznych. Z przeprowadzonych obserwacji wynika, że wśród uczniów z grupy eksperymentalnej zainteresowanie problemami i aktywność w ich rozwiązywaniu zwiększała się zauważalnie w trakcie trwania eksperymentu. Na początku trwania eksperymentu, tzn. po dokonaniu pomiaru początkowego cech instrumentalnych twórczego myślenia technicznego, a następnie po zapoznaniu uczniów z metodą sześciu kapeluszy myślowych i konstrukcją TO/LOPOSO/GO, zaczęto metody te stosować w rozwiązywaniu różnych problemów technicznych. Po kilku lekcjach natrafiono na pewne przeszkody o charakterze dydaktycznym i wychowawczym. Do przeszkód dydaktycznych zaliczyć można stawiane przez uczniów pyta- ... ma oraz czymone uwag!: - Po co mam stosować tego typu metody, skoro normalnie myśląc, też mogę te problemy rozwiązywać? - Kiedy będziemy robić (wytwarzać) coś konkretnego? - Metody te i tak mi się nie przydadzą, bo nie będę prosił kolegów o my- ślenie w jakimś kolorze. - Nie muszę zastanawiać się nad jakimiś problemami technicznymi, bo idę do ogólniaka. Przeszkody te zostały usunięte po ukazaniu uczniom możliwości stosowania metod Edwarda de Bono w innych dziedzinach wiedzy oraz w różnych sytuacjach życia osobistego (np. w kilku klasach zrezygnowano - na jednej lekcji - z rozwiązywania problemu technicznego, a zaproponowano szukanie odpowiedzi - z udziałem tych metod - na pytania: Jak zorganizować oryginalną prywatkę? Jak przekonać rodziców do kupna nowego roweru górskiego?). Natomiast przeszkody o charakterze wychowawczym dotyczyły zachowań uczniów zakłócających ustalony wspólnie w klasie ład w trakcie poszukiwań rozwiązania problemu. Wprawdzie poszukiwaniom tym sprzyjała właściwa atmosfera, mająca nawet charakter zabawy (nasycona pomysłami, ideami, słowem), pewna swoboda zachowań i możliwość nieskrępowanej wypowiedzi, jednak wówczas niektórzy uczniowie łatwo przekraczali umowną granicę dozwolonych zachowań. Należały do nich: złośliwe uwagi w odniesieniu do wypowiedzi innych, wyśmiewanie tych wypowiedzi oraz próby wplatania w swoje, czasem bardzo interesujące, pomysły wulgaryzmów. Te przeszkody ulegały stopniowej redukcji wraz ze zwiększającą się liczbą uczniów aktywnie po-szukujących rozwiązań, chociaż do końca trwania eksperymentu można je było nadal obserwować. Podsumowując wyniki obserwacji uczestniczącej w grupach poddanych badaniom eksperymentalnym, należy stwierdzić, że stosowanie metod Edwarda de Bono wpłynęło w znacznym stopniu na zwiększenie aktywności uczniów w trakcie lekcji, ich zainteresowania problemami oraz rozwiązywaniem ich.

158

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia Opinie nauczycieli biorących udział w eksperymencie

Wszyscy nauczyciele biorący udział w eksperymencie wyrazili Oplll1ę, że metody Edwarda de Bono: metoda sześciu kapeluszy myślowych i konstrukcja TOjLOPOSOjGO powinny być wliczone w poczet metod kształcenia. Do najważniejszych argumentów skłaniających nauczycieli techniki do takiej opinii należą: - przydatność obu metod w rozwiązywaniu problemów technicznych, a tym samym - w rozwijaniu twórczego myślenia technicznego, - wartości dydaktyczne, - prostota stosowania.

Możliwości wykorzystania metod Edwarda de Bono w zreformowanej szkole

Zmiana rzeczywistości strukturalno-oświatowej implikuje konieczność wskazania możliwości wykorzystania metody sześciu kapeluszy myślowych oraz konstrukcji TOjLOPOSOjGO w funkcjonującej obecnie strukturze szkolnictwa. Cele i treści kształcenia realizowane w badaniach eksperymentalnych uwzględniały obowiązujący wówczas program nauczania i dotyczyły techniki w tzw. wąskim ujęciu, łączącym technikę z technologią. W klasie VII obej-mowały one technologię metali, a w klasie VIII - elektrotechnikę, elektronikę oraz energetykę. Wiek uczniów uczestniczących w tych badaniach odpowiada obecnie I i II klasie gimnazjum. Dla tych klas wykorzystanie omawianych metod Edwarda de Bono w rozwiązywaniu problemów dotyczących wymienionego zakresu celów i treści nie budzi wątpliwości. Przykładowo, Krzysztof Mincewicz w programie nauczania techniki z elementami informatyki i wychowania komunikacyjnego w klasach I-III gimnazjum (DKW-4014-68jOO) w materiale nauczania dotyczącym technologii w klasie I ujął obróbkę i łączenie metali, a w klasie II - elektrotechnikę i elektronikę. Innym przykładem może być program nauczania techniki dla gimnazjum Witolda Bobera, Ewy Królickiej i Danuty Łazuchiewicz (DKW-4014-224j99), w którym jednym z trzech profili jest profil technologiczny, a w nim m.in. obróbka metali, mechanika, elektrotechnika i elektronika. Wspomniane już możliwości uniwersalnego stosowania metody sześciu kapeluszy myślowych oraz konstrukcji TOjLOPOSOjGO pozwalają na ich


159 wykorzystanie w trakcie realizacji innych, niż opisane, celów i treści przedmiotu "technika" w gimnazjum. Również nauczyciele techniki w szkole podstawowej mogą je włączyć w zestaw metod, którymi posługują się uczniowie podczas rozwiązywania różnych problemów technicznych.

Podsumowanie

Wykorzystanie metod Edwarda de Bono: metody sześciu kapeluszy myślowych i konstrukcji TOjLOPOSOjGO w rozwiązywaniu problemów technicznych, przyczynia się do rozwoju wielu cech instrumentalnych twórczego myślenia technicznego: logicznego rozumowania, wyobraźni przestrzennej, wyobraźni konstrukcyjnej, wyobraźni kinetycznej, oryginalności myślenia oraz fantazji. Uprawnia to do prezentacji tych metod nauczycielom techniki i proponowania im, by wykorzystywali je do rozwijania twórczego myślenia technicznego uczniów. Warto przy tym eksponować niezaprzeczalne ich zalety: - skuteczność rozwijania większości cech instrumentalnych twórczego my- ślenia technicznego, - przydatność obu metod w rozwiązywaniu problemów technicznych, - łatwość ich stosowania, - w odniesieniu do metody sześciu kapeluszy myślowych także możliwość stosowania na lekcji kapeluszy wybranych (a nie wszystkich) kolorów. Ostatnia z wymienionych zalet może polegać np. na poleceniu, by uczniowie założyli żółty kapelusz i zastanawiali się nad pozytywnymi cechami lub korzyściami płynącymi z omawianego rozwiązania technicznego, by założyli czarny kapelusz i w nim ocenili szkodliwości i zagrożenia, jakie powoduje wybrana dziedzina przemysłu, czy też kapelusz czerwony i wyrazili swoje odczucia, związane z daną nowinką techniczną. Dzięki temu metoda sześciu kapeluszy może być wykorzystywana prawie na każdej lekcji i w przeciwieństwie do większości metod i technik twórczego myślenia - zajmować niewielki jej fragment.

Bibliografia

B o n o E. de, 1996: Sześć kapeluszy, czyli szdć sposobów myślenia. Warszawa. B o n o E. de, 1998: Naucz swoje dziecko myśleć. Warszawa.

160

ARTYKUŁY - Dydaktyka oraz technologia kształcenia Ciechanowska D., 1999: Efektywność stymulowania myślenia twórczego uczmow poprzez stosowanie dramy. W: Dydaktyka w dobie przemian edukacyjnych. Red. K. D e n e k, F. B er e źn i c k i. Szczecin. Dobrołowicz W., 1993: Psychologia twórczo.~ci technicznej. Warszawa. F r a n u s E., 1978: Myślenie techniczne. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk. Furmanek W., 1998: Kierunki przebudowy polskiego systemu edukacji ogólnotechnicznej ~ część l. "Edukacja Ogólnotechniczna Inaczej", nr 16. K r u s z e w s k i K., 1993: Gry dydaktyczne. W: Sztuka nauczania ~ czynności nauczyciela. Red. K. Kruszewski. Warszawa. Kupisiewicz Cz., 1994: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa. Nęcka E., 1983: Z badań nad efektywnością technik twórczego myślenia. W: "Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego". Prace psychologiczno-pedagogiczne. Z. 34. Warszawa~ Kraków. Szewczuk W., red., 1985: Słownik psychologiczny. Warszawa. Szymański M.S., 1987: Twórczo.~ć a style poznawcze uczniów. Warszawa. T a l ej k o E., 1973: Współczesne metody i elementy psychologii twórczości technicznej. Poznań.


Katowice 2003 i [2004] I

R. XLVI (LIX)

T. 2 (21)

Cz. II s. 161-173

Anna WATOŁA

Komputer w procesie rozwijania gotowości szkolnej dzieci 6-letnich - doniesienie z badań

Wstęp

Złożoność procesów nauczania uczenia się, związanych z procesem wychowania powoduje, iż coraz częściej nauczyciel przedszkola wykorzystuje w swej pracy komputer jako narzędzie, które skutecznie wspomaga edukację i zabawę dziecka w przedszkolu oraz pozwala planować, diagnozować, organizować, motywować i kontrolować swoją pracę oraz działania innych ludzi, aby osiągnąć wyznaczony cel (B i e n i ok, 1997, s. 97). W obliczu wyzwań trwającej reformy oświatowej, jak również w obliczu wyzwań idących wraz z szybkim wzrostem komputeryzacji codziennego życia współczesnego człowieka przyjmującego styl życia charakterystyczny dla "społeczeństwa informacyjnego" (K w i a t k o w s ki, 2000) zasadne i konieczne jest, aby również nauczyciel wychowania przedszkolnego oraz kadra kierownicza i administracyjna w przedszkolach stosowała w swej pracy nowoczesne metody, formy i narzędzia pracy.

Na przestrzeni ostatnich kilku lat polskie przedszkole zaspokajające wcześniej potrzeby rodziców pracujących przyjęło również rolę instytucji edukacyjnej (G u z, 1996, s. 42)1, Wielu rodziców oddając swoje dzieci do przedszkola,

1 Ustawa z dn. 27 czerwca 2003 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.u. z 2003 r. Nr 137, poz. 1304).

11 "Chowanna" 2004

162

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia obok zapewnienia im bezpieczeństwa i opieki wymaga również dostarczania im bogatych,

zróżnicowanych i indywidualnych bodźców rozwijających ich wielostronną aktywność. Nauczyciele mając na uwadze fakt, iż współczesne małe dziecko otoczone jest zdobyczami cywilizacji i techniki oraz to, iż przez wiele dzieci coraz silniej odczuwana jest w codziennym życiu obecność komputera, coraz częściej i chętniej sięgają po to nowe medium dydaktyczne służące zarówno zabawie, jak i nauce. W kręgach wielu nauczycieli przedszkoli istnieje duże zapotrzebowanie na uporządkowaną i merytorycznie sprawdzoną wiedzę z zakresu stosowania komputera w codziennej pracy przedszkoli.

Dzieci 6-letnie uczęszczające do przedszkola lub oddziałów zerowych wykazują bardzo zróżnicowany poziom rozwoju. W tej samej grupie funkcjonują dzieci poddane pierwszy rok oddziaływaniu dydaktycznemu oraz te, które chodzą do przedszkola w niektórych przypadkach już 3, a nawet 4 lata. Dlatego nauczycielowi stosującemu tradycyjne metody i formy pracy coraz trudniej sprostać rosnącym wymogom edukacyjnym. Z tego powodu wiele nauczycielek przedszkola widzi w stosowaniu technik informacyjnych w procesie nauczania i wychowania nowe szanse edukacyjne stwarzające duże możliwości wzbogacenia własnego warsztatu pracy w celu skuteczniejszego wspomagania procesu osiągania przez dzieci gotowości szkolnej.

Zarys koncepcji badań

Na przestrzeni 30 lat w literaturze psychologicznej i pedagogicznej pojęcia gotowości i dojrzałości szkolnej często traktowane są jako tożsame i używane . zamiennie. Powoduje to wiele nieścisłości zarówno w sferze określenia zakresu tych pojęć, jak i w wyznaczeniu składników ich struktur. Na podstawie badań literatury przedmiotu dokonano szczegółowej analizy wielu definicji dojrzałości szkolnej i gotowości szkolnej, którą m.in. przytaczają tacy autorzy, jak:

Maria Przetacznikowa (1986), Anna Brzezińska (1987), Barbara W i l g o c k a - O koń (1999, s. 30-39), Wincenty O koń (1998), Stefan Szum a n (1962), Barbara S z m i g i e l s k a (1998), Elizabeth B. H u rl o c k (1970), Edyta Gruszczyk-Kolczyńska (1994). Na potrzeby realizacji zaprojektowanych badań opracowano następującą definicję, która moim zdaniem najpełniej obrazuje obszar zwany "gotowość szkolna" jako: stan w rozwoju psychofizycznym dziecka, który pozwala mu być wrażliwym na specyficzne bodźce z otoczenia dotyczące procesu nauczania - uczenia się; stan, kiedy dziecko jest podatne na sposób nauczania panujący w szkole; stan, który pozwala mu na spełnianie obowiązków, jakie niesie ze sobą codzienne życie szkolne. To stan, kiedy dziecko świadomie chce się uczyć, jest zainteresowane

Komputer w procesie rozwijania gotowości szkolnej ...

163 czytaniem, pisaniem i liczeniem, jest zaciekawione otoczeniem bliższym i dalszym oraz chce, potrafi

nawiązać oraz podtrzymać kontakt z innymi dziećmi i osobami dorosłymi. Tematem niniejszego artykułu jest analiza procesu komputerowego wspomagania wybranych sfer rozwoju

dzieci 6-letnich, które to sfery wpływają na osiąganie przez nie gotowości szkolnej. Głównym celem poznawczym zaprojektowanych badań empirycznych było określenie możliwości i skuteczności wykorzystania komputera wraz z edukacyjnymi programami komputerowymi intencjonalnie dobranymi do procesu kształtowania gotowości szkolnej dzieci w przedszkolu. Celem prakseologicznym było uświadomienie, sformułowanie oraz uzasadnienie nauczycielom przedszkoli i rodzicom dzieci w wieku przedszkolnym zasadności włączenia komputera w poczet mediów wspomagających proces osiągania gotowości szkolnej dzieci. Cel praktyczny bezpośrednio korespondował z celem poznawczym i dotyczył określenia roli komputera w życiu dziecka i jego związku z procesem edukacyjnym zachodzącym już na pierwszym szczeblu edukacji instytucjonalnej (Wat o ł a, 2003).

Podjęte badania empiryczne w początkowej fazie dotyczyły analizy funkcjonowania placówek wychowania przedszkolnego, w których wykorzystuje się sprzęt komputerowy zarówno w procesie dydaktyczno-wychowawczym, jak i w procesie zarządzania i kierowania przedszkolem. Wytypowane do badań przedszkola mieściły się głównie na terenie województwa śląskiego, natomiast uzupełniające materiały badawcze zebrano w wyniku sondażu wśród nauczycieli placówek przedszkolnych z terenu województwa pomorskiego, mazowieckiego i dolnośląskiego.

Do realizacji założonych celów wykorzystano głównie metodę naturalnego eksperymentu pedagogicznego, który w prowadzonych badaniach stanowił podstawę do wyciągnięcia wniosków i twierdzeń. Naturalny eksperyment pedagogiczny oparty był na kanonie jedynej różnicy S. Milla (P i l c h, 1995, s. 44) i przebiegał w sposób następujący:

- grupa eksperymentalna wykorzystywała wyselekcjonowane edukacyjne programy komputerowe, wspomagające proces osiągania gotowości szkolnej w zakresie nauki czytania i pisania, w kształtowaniu umiejętności i wiedzy matematycznej oraz umiejętności i zainteresowań plastycznych,

- zajęcia w grupie kontrolnej realizowano, opierając się na tradycyjnych metodach i formach nauczania i wykorzystując w tym celu głównie proste media dydaktyczne.

Metodami uzupełniającymi w prowadzonych badaniach empirycznych były: test pedagogiczny, sondaż diagnostyczny, obserwacja i wywiad oraz metoda analizy statystycznej. Podczas ustalania różnic między średnimi wynikami (w obszarach wiedzy i umiejętności) uzyskanymi przez dzieci z obu grup posłużono się testem t-Studenta dla prób skorelowanych. Przed przystąpieniem do badań sformułowano następującą hipotezę: różnice pomiędzy śred-

II"

164

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia n1Illl wynikami uzyskanymi (w poszczególnych badanych obszarach) przez dzieci w grupie

eksperymentalnej i grupie kontrolnej w pomiarach końcowych są istotne statystycznie. Przed realizacją zajęć eksperymentalnych postawiono wiele pytań szczegółowych, na które szukano odpowiedzi. Jedno z pytań dotyczyło zasad doboru przez nauczyciela edukacyjnych programów komputerowych, które mają pozytywny efektywny wpływ na proces kształtowania gotowości szkolnej dzieci w przedszkolu. Na podstawie wyników uzyskanych z przeprowadzonych badań pilotażowych sporządzono wykaz najczęściej stosowanych edukacyjnych programów komputerowych w ponad 50 badanych placówkach wychowania przedszkolnego. Następnie wybrano z nich 4 programy, które przeznaczone były do wspomagania umiejętności i wiedzy w zakresie nauki czytania, pisania, kształtowania pojęć matematycznych oraz umiejętności plastycznych, i poddano je szczegółowej ocenie nauczycielkom przedszkoli, które w swej pracy dydaktycznej wykorzystują elementy komputerowego wspomagania procesu nauczania - uczenia się. W opinii wielu nauczycielek wybrane programy w odbiorze przez dzieci charakteryzowały się atrakcyjnością, łatwością i prostotą podczas zabawy i nauki, polisensorycznością oddziaływania na poszczególne sfery rozwoju, częstym występowaniem wesołych i atrakcyjnych wzmocnień, dowolnością w dysponawaniu czasem i tempem podczas realizowania poszczególnych etapów programu przez dzieci. Z przeprowadzonych badań wynika ponadto, iż dzieci wykorzystujące w zabawie i nauce badane programy często w swoim codziennym zachowaniu przejawiały różne pozytywne cechy, takie jak:

- stała gotowość do zabawy i nauki z programem, - duża koncentracja uwagi, - wyrażanie zadowolenia i radości, - integracja i współpraca, - gotowość niesienia pomocy innym, - cierpliwość, - stałe wydłużanie czasu koncentracji uwagi. Zasadnicza część badań polegała na przeprowadzeniu w intencjonalnie wybranej placówce wychowania

przedszkolnego - reprezentatywnej pod względem określonych cech - rozeznania co do liczebności grup i liczby dzieci w grupach, wykształcenia i stażu pracy kadry nauczycieli;poziomu wyposażenia i wykorzystania w procesie edukacyjnym prostych i złożonych elektronicznych mediów dydaktycznych, pochodzenia społecznego dzieci oraz warunków materialnych rodziny. Następnie na początku roku szkolnego 2002/2003, podczas rekrutacji dzieci do przedszkola, przeprowadzono szczegółowe rozmowy z rodzicami dzieci 6-letnich w celu zasięgnięcia ich opinii na temat realizacji programu wychowawczo-dydaktycznego (Ł o j e w s k a, 2001), który w wybranej części miał być wspomagany przez zastosowanie edukacyjnych programów komputerowych. W środowisku lokalnym zdecydowana większość


165 rodziców była zorientowana, iż w tej placówce dzieci mają możliwość wykorzystania komputera do

codziennej zabawy i nauki, gdyż to właśnie dzięki rodzicom sprzęt ten został zakupiony. Zaplanowano, iż w zajęciach eksperymentalnych będą brały udział dzieci 6-letnie, które rozpoczęły proces osiągania gotowości szkolnej. Następnie przeprowadzono m.in. prace związane z:

- gromadzeniem dokumentacji dotyczącej diagnozy poziomu rozwoju całej populacji dzieci 6-letnich w przedszkolu,

- przygotowaniem do zajęć wybranych prostych i złożonych mediów dydaktycznych oraz materiałów dydaktycznych,

- opracowaniem harmonogramów i planów realizacji poszczególnych zajęć. Wybór dzieci do grupy kontrolnej i do grupy eksperymentalnej przeprowadzono na podstawie wyników

uzyskanych w teście Dojrzałości Szkolnej Barbary W i l g o c k i ej - O koń (1971). Do realizacji eksperymentu pedagogicznego wybrano te dzieci, które uzyskały podobną liczbę punktów w po-szczególnych częściach testu (w części dotyczącej nauki czytania i pisania, elementów matematyki oraz logicznego rozumowania). Dobór dzieci do grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej polegał na tym, iż w teście osiągały one podobne wyniki. Dobrano pary dzieci z wynikami bardzo dobrymi, przeciętnymi oraz słabymi i podzielono na dwie grupy. W jednej grupie 6-latków znalazły się dzieci, które stanowiły grupę eksperymentalną w realizacji eksperymentu pedagogicznego, natomiast w drugiej grupie 6-latków - dzieci, które realizowały program wychowania przedszkolnego metodą tradycyjną z wykorzystaniem głównie prostych mediów dydaktycznych.

Dzieci z grupy kontrolnej i grupy eksperymentalnej brały udział w zajęciach dydaktycznych prowadzonych przez tę samą nauczycielkę. Zastosowany kanon jedynej różnicy CK o n a r z e w s ki, 2000, s. 49) polegał na tym, że zajęcia związane z utrwalaniem wprowadzonego materiału dydaktycznego oraz ćwiczeniami przebiegały w odmienny sposób, czyli:

l) grupa kontrolna nowy materiał utrwalała w sposób tradycyjny, z wykorzystaniem mediów prostych, 2) grupa eksperymentalna nowy materiał utrwalała, stosując edukacyjne programy komputerowe. Realizację zajęć w ramach naturalnego eksperymentu pedagogicznego w obu grupach zaplanowano na

okres 6 miesięcy według szczegółowo opracowanego harmonogramu dla każdej z grup. Każde dziecko z grupy eksperymentalnej brało udział w zajęciach wspomagających utrwalanie wiadomości oraz umiejęt-ności z wykorzystaniem programów komputerowych dwa razy w tygodniu. Każde z zajęć trwało od 15 do 20 minut. W zajęciach dzieci najczęściej brały udział parami, a w szczególnych przypadkach - po troje lub pojedynczo. Dzieci z grupy kontrolnej również brały udział w tego typu zajęciach, lecz bez wykorzystania edukacyjnych programów komputerowych.

166

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia Narzędziem pomiaru był test - sprawdzian Ewy Kruszyńskiej 2 , który przeprowadzono trzykrotnie: l)

przed rozpoczęciem realizacji zajęć eksperymentalnych jako pretest - pomiar początkowy; 2) w połowie trwania eksperymentu w celu określenia kierunku zmian w procesie kształtowania u dzieci gotowości szkolnej oraz 3) po zakończeniu. zajęć, jako posttest - czyli pomiar końcowy.

Uzyskane wyniki badań udowodniły, że posłużenie się komputerem sprzyja efektywniejszemu wspomaganiu procesu osiągania gotowości szkolnej dzieci 6-letnich, a poziom gotowości dzieci z grupy eksperymentalnej średnio był wyższy od poziomu gotowości dzieci z grupy kontrolnej.

Gotowość szkolna w zakresie umiejętności wiedzy matematycznej

Do określenia zmian w procesie gotowości szkolnej z zakresu umiejętności i wiedzy matematycznej wykorzystano test - sprawdzian Ewy Kruszyńskiej badający gotowość szkolną dzieci. Za pomocą serii zadań matematycznych obejmujących wszystkie elementy z programu nauczania matematyki przez dzieci kończące edukację przedszkolną dokonano oceny poziomu rozwoju dzieci w tym obszarze. Zamieszczona tabela l przedstawia wyniki z prze-

Tabela

Porównanie wyników początkowych i końcowych z zakresu gotowości matematycznej grupy eksperymentalnej i komtrolmej

Pomiary Pomiary Grupy

początkowe końcowe Różnica

GE ]]] 276 165 GK 116 206 90

2 Test - sprawdzian Ewy Kruszyńskiej jest wy standaryzowanym narzędziem określającym poziom gotowości szkolnej. Testem tym posługuje się wiele poradni psychologiczno-pedagogicznych na terenie województwa śląskiego. Pedagodzy z poradni test - sprawdzian stosują od maja do listopada do badań dzieci 7-letnich z placówek przedszkolnych, uczniów klas I szkoły podstawowej, kwalifikowanych do zespołów dydaktyczno-wyrównawczych i dzieci 6-letnich - kandydatów do wcześniejszego podjęcia nauki w szkole. Test - sprawdzian obejmuje zadania sprawdzające zgodnie z obowiązującymi programami wychowania w przedszkolu w grupie dzieci 6-letnich z zakresu przyswojenia elementów matematyki, elementów czytania oraz przygotowania do nauki pisania.


167 prowadzonych pomiarów początkowych i końcowych w zakresie gotowości matematycznej. Ostatnia

kolumna w tabeli informuje o różnicy w liczbie punktów występującej pomiędzy pomiarami początkowymi a końcowymi.

Na podstawie badań w pomiarach końcowych stwierdza się, iż poziom gotowości szkolnej z zakresu umiejętności i wiedzy matematycznej dzieci z GE jest wyższy o 70 punktów od wyniku dzieci z GK, należy również zwrócić uwagę na fakt, iż w pomiarach początkowych dzieci z GE wykazały nieco niższy poziom w badanym ząkfesie, gdyż w trakcie pomiarów zgromadziły o 5 punktów mniej niż dzieci z GK.

Analiza statystyczna wskazuje na to, iż różnice między pomiarem końcowym a początkowym w obu grupach w zakresie wiedzy i umiejętności matematycznych są bardzo istotne statystycznie, a różnice między średnimi pomiarami końcowymi w obu grupach są istotne statystycznie.

Gotowość szkolna w zakresie umiejętności pisania

Otrzymane wyniki pomiarów początkowych i końcowych wskazują na to, że w zakresie umiejętności pisania w obu badanych grupach dzieci nastąpił znaczny rozwój, jednak wyniki uzyskane przez dzieci z GK są wyższe od wyników dzieci z GE. Nasuwa się wniosek, iż czynnik eksperymentalny zastosowany w zajęciach eksperymentalnych u dzieci z GE dał niższe rezultaty od stosowania tradycyjnych metod wspomagania nauki pisania u dzieci 6-letnich. Tabela 2 przedstawia wyniki, jakie uzyskały dzieci w pomiarach początkowych i końcowych w zakresie umiejętności pisania.

Tabela 2

Porównanie wyników początkowych i końcowych w zakresie umiejętności pisania



GE 18 103 85 GK 19 117 98

Analiza statystyczna dowodzi, iż jakkolwiek różnice między średnim pomiarem końcowym a początkowym w obu badanych grupach w zakresie umiejętności pisania są bardzo istotne statystycznie, to różnice między pomiarami końcowymi w obu grupach nie są istotne statystycznie.

168

ARTYKUŁ Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia Gotowość szkolna w zakresie umiejętności czytania

Rezultaty nauki czytania w obu grupach badanych dzieci podczas realizacji eksperymentu pedagogicznego w przedszkolu przedstawia tabela 3, która informuje o wynikach pomiarów początkowych i końcowych oraz przedstawia różnicę w liczbie punktów występującą pomiędzy pomiarami.

Tabela 3 Zestawienie wyników początkowych i końcowych w zakresie umiejętności czytania



GE 18 I 158 140 GK t 21 i 122 i 101

Z porównania wyników pomiarów początkowych i końcowych w GE i GK wynika, że dzieci z obu badanych grup w zakresie umiejętności czytania poczyniły duże postępy, jednak zdecydowanie wyższe wyniki osiągnęły dzieci z GE. Dokonując podsumowania wyników uzyskanych przez obie grupy dzieci, należy stwierdzić, iż zastosowany w GE czynnik eksperymentalny dał lepsze efekty w procesie gotowości szkolnej z zakresu umiejętności czytania niż w odniesieniu do dzieci z GK, które realizowały naukę czytania metodami tradycyjnymi i osiągnęły zadowalające rezultaty, jednak o wiele słabsze niż rezultaty dzieci z GE.

Analiza statystyczna wskazuje na to, że różnice między pomiarem końcowym a początkowym w obu grupach w zakresie umiejętności czytania są bardzo istotne statystycznie, a różnice między średnimi pomiarami końcowymi w obu grupach w zakresie umiejętności czytania są istotne statystycznie.

Gotowość szkolna w zakresie zainteresowań i umiejętności plastycznych

W trakcie prowadzenia eksperymentu pedagogicznego poziom wykonywanych przez dzieci z obu badanych grup prac plastycznych wzrósł. Przyjęte w ocenie kryteria dawały każdemu dziecku możliwość zgromadzenia 12 punktów. Łącznie w każdej grupie dzieci mogły zdobyć 144 punkty. Dokonując porównania wyników z badań początkowych i końcowych, stwierdza się, iż


169 większe postępy w zakresie umiejętności i zainteresowań plastycznych poczyniły dzieci z grupy

eksperymentalnej. Zamieszczona tabela 4 przedstawia wyniki z pomiarów początkowych i końcowych w obu badanych grupach.

Tabela 4 Porównanie początkowych i końcowych ocen prac plastycznych


początkowe końcowe I Różnica

GE 66 105 39 GK 62 97 35

Interpretując dane zawarte w tabeli 4, stwierdza się, iż w pomiarach początkowych wyższy poziom prezentowały dzieci z GB. Po działaniu czynnika eksperymentalnego, jakim był zastosowany graficzny program komputerowy Paint, wynik dzieci z GB wzrósł o 39 punktów. Z kolei dzieci z GK w pomiarach początkowych wykazywały nieco niższy poziom w pracy plastycznej, natomiast po realizacji indywidualnych zajęć edukacyjnych, podczas których dzieci stymulowane były tradycyjnymi metodami w plastyce, wynik podniósł się o 35 punktów.

Kolejna zamieszczona tabela 5 przedstawia zmiany dotyczące gotowości szkolnej z zakresu umiejętności i zainteresowań plastycznych w trakcie realizacji eksperymentu pedagogicznego.

Tabela 5 Porównanie wyników początkowych i końcowych w przyjętych kryteriach ocen prac plastycznych

Pomiar Pomiar Różnica Pomiar Pomiar Różnica Kryteria oceny początkowy końcowy początkowy końcowy

GE GE GE GK GK GK

Paleta barw 23 39 16 25 35 10 Liczba elementów 22 34 12 23 32 9 Różnorodność linii 21 32 11 14 30 16

Razem 66 105 39 62 97 35

W tabeli 5 kolumny przedstawiają dane dotyczące pomiarów początkowych, końcowych oraz różnice zastosowanych kryteriów ocen prac plastycznych. Z analizy danych zawartych w kolumnach "Różnica GE" i "Różnica GK" wynika, że dzieci z GE poczyniły większe postępy w rozwoju umiejętności i zainteresowań plastycznych w porównaniu do osiągnięć dzieci z GK.

170

AR TYK UL Y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia Biorąc pod uwagę przyjęte kryteria oceny, grupa GE największe postępy poczyniła w zakresie

stosowanej liczby barw, natomiast dzieci z GK najwyższe postępy poczyniły w zakresie różnorodności stosowanej linii w swych pracach plastycznych. Najniższy wzrost w poziomie pracy plastycznej w GE zanotowano w zakresie różnorodności linii, natomiast najniższy wzrost w GK zanotowano w zakresie liczby elementów umieszczonych w pracach.

Na podstawie różnic w wynikach pomiarów początkowych i końcowych stwierdza się, iż zastosowany czynnik eksperymentalny w GE p,rzyczyniłl.się do uzyskania przez dzieci lepszych efektów w zakresie rozwoju umiejętności i zainteresowań plastycznych, które stanowią istotny czynnik wpływający na proces osiągania gotowości szkolnej.

Analiza statystyczna wskazuje na to, iż obserwowane różnice między grupą eksperymentalną i grupą kontrolną w pomiarze końcowym w zakresie umiejętności plastycznych nie są istotne statystycznie, natomiast średnie różnice w obu grupach między pomiarem końcowym a początkowym są bardzo istotne statystycznie.

Podsumowanie wyników badań

Rozwój gotowości szkolnej dzieci 6-letnich badano w czterech następujących zakresach: - umiejętności i wiedzy matematycznej, - umiejętności pisania, - umiejętności czytania, - umiejętności i zainteresowań plastycznych. Zamieszczona tabela 6 przedstawia zaobserwowane zmiany w czterech wyróżnionych obszarach

procesu osiągania gotowości szkolnej dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej w czasie trwania zajęć eksperymentalnych.

W każdym z badanych zakresów umiejętności, determinujących poziom gotowości szkolnej, dzieci z obu badanych grup poczyniły znaczne postępy, jednak lepsze efekty, z wyjątkiem umiejętności pisania, osiągnęły dzieci z GE, wśród których różnica w liczbie uzyskanych punktów pomiędzy skrajnymi po-miarami wynosi 429 punktów, a u dzieci z GK - 324 punkty. Dzieci z GE w końcowych pomiarach uzyskały o 100 punktów więcej niż dzieci z GK.

Ponadto, z analizy danych zawartych w arkuszach obserwacji wypełnianych podczas zabawy i nauki dzieci z poszczególnymi edukacyjnymi programami komputerowymi oraz na podstawie spostrzeżeń z obserwacji dzieci prowadzonych w trakcie różnego typu zajęć edukacyjnych oraz zabaw swobodnie podejmowanych przez dzieci biorące udział w realizacji eksperymentu


Zmiany w procesie osiągania gotowości szkolnej przez grupy kontrolną i eksperymentalną w zakresie badanych umiejętności

171

Tabela 6

Pretest Posttest Różnica Pretest Posttest Różnica

Opcja GE GE GE GK GK GK

Umiejętności i wiedza l!late~atyczna 111 276 165 116 206 90 Umiejętność pisania 18 103 85 19 117 98 Umiejętność czytania 18 158 140 21 122 101 Umiejętności i zainteresowania plastyczne €i€i 105 39 62 97 35

Razem 213 642 429 218 542 324

pedagogicznego wynika, iż dzieci z GB zdecydowanie częściej niż dzieci z GK wykazywały się lepszą koncentracją uwagi, percepcją wzrokową i słuchową oraz lepszą koordynacją wzrokowo-ruchową. Dzieci z GB prawie zawsze doprowadzały podjęte prace do końca, cechowały się większą wytrwałością i zaangażowaniem w działaniu, znacznie rzadziej ich uwaga ulegała rozproszeniu. Dzieci z GB częściej niż dzieci z GK wykazywały równe tempo pracy, co rzutowało na lepsze efekty ich działania.

Konkluzje

Na podstawie uzyskanych wyników badań empirycznych, stosując naturalnyeksperyment pedagogiczny, można sformułować następujący ogólny wniosek: odpowiednio wykorzystywane przez przygotowanych do tego celu nauczycieli intencjonalnie wyselekcjonowane edukacyjne programy komputerowe w znaczący sposób wspomagają proces osiągania gotowości szkolnej dzieci 6-letnich. Prowadzi to w konkluzji do stwierdzenia, że komputer jest wielofunkcyjnym medium interakcyjnym i może w sposób znaczący zwiększyć skuteczność dydaktycznych działań nauczyciela. Jednak metodyka jego stosowania w procesie wychowawczo-dydaktycznym wymaga spełnienia określonych reguł, w których najważniejszym i są: limitowany czas interakcji dziecka z programem edukacyjnym, bezpośrednia opieka nauczyciela w trakcie procesu uczenia się z komputerem, diagnoza trudności komunikacji dziecka z programem, intencjonalny dobór programu edukacyjnego, który powinien charakteryzować się prostotą interfejsu użytkownika, istnieniem zrozumiałych dla dziecka ikon w procesie komunikacji, ich liczbą oraz rozmiarem, stopnio-

172

AR TYK UŁ y - Dydaktyka oraz technologia kształcenia waniem trudności w programie, nieagresywną kolorystyką interfejsu oraz urozmaiconymi sposobami

nagradzania przez program uczącego się za kolejne osiągnięcia, co zwiększa zdecydowanie motywację do nauki.

Obecnie wdrażana reforma polskiego szkolnictwa radykalnie zmienia rolę nauczyciela, który staje się osobą organizującą takie sytuacje edukacyjne, które dziś i w przyszłości pozwolą młodemu człowiekowi w pełni funkcjonować w zmieniającej się rzeczywistości. Obecnie nauczyciel szuka takich możliwości systemowych i metodycznych, w których uczący się człowiek będzie mógł samodzielnie konstruować wiedzę i kształtować umiejętności. Odchodzi się od tradycyjnych sposobów gromadzenia wiedzy na rzecz umiejętności szukania jej, a następnie przekształcania w taki sposób, by móc rozwiązywać coraz to nowe zadania. Profesjonalnie wykorzystywany przez nauczyciela przedszkola komputer wraz z odpowiednio dobranymi edukacyjnymi programami może pomóc stworzyć warunki, w których dziecko chętnie podejmie działania, w pełni odkrywając i rozwijając swoje możliwości twórcze, oraz wpłynie na uzyskanie lepszych efektów w procesie kształtowania jego gotowości.

Jeżeli przedstawione w artykule wybrane wyniki badań empirycznych staną się choćby dla niewielkiej liczby nauczycieli przedszkola inspiracją do rozważnego wdrażania nowoczesnych elektronicznych mediów dydaktycznych do pracy wychowawczo-dydaktycznej, to zostanie zrealizowany cel praktyczny tych badań. Przedstawione wyniki powinny także ostudzić argumenty przeciwników stosowania komputera w edukacji przedszkolnej, ale także powinny stać się przestrogą dla entuzjastów upatrujących jedynie w komputerach możliwość osiągania przyszłych sukcesów dzieci.

Bibliografia

Bieniok H., 1997: Metody sprawnego zarządzania. Warszawa. B r z e z i ń s k a A., 1987: Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pżsania. Poznań G u z S., 1996: Edukacja

przedszkolna w okresie przemian. Warszawa. G r u s z c z y k - Kol c z y ń s k a E., 1994: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce matematyki. Warszawa. Hurl ock E., 1970: Rozwój dziecka. Warszawa. K w ia t k o w s k i S.M., 2000: Zadania szkoły i nauczycieli w społeczeństwie informacyjnym. W: Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Red. J. M i gd alek, B. K ę d zi e r sk a. Kraków. K o n a r z e w s k i K., 2000: Jak uprawiać badania oświatowe. Warszawa. Łojewska B., 2001: Program wychowania przedszkolnego. W świecie przedszkolaka. Kraków. Okoń W., 1998: Nowy słownik

pedagogiczny. Warszawa. Pilch T., 1995: Zasady badań pedagogicznych. Warszawa.


173 P r z e t a c z n i k o waM., 1986: Dojrzało.~ć szkolna. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Red. M. Ż e b r o w ska. Warszawa 1986. S z u m a n S., 1962: O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich. "N owa Szkoła". Szmigielska B., 1998: W: Encyklopedia

psychologii. Red. W. Szewczuk. Warszawa. Ustawa z dn. 27 czerwca 2003 r. o =ianie ustawy o systemie oświaty oraz o =ianie niektórych

innych ustaw. (Dz.U. z 2003 r., Nr 137, poz. 1304). Wilgocka-Okoń B., 1971: O badaniu dojrzałości szkolnej. Warszawa. W i I g o c k a - O koń B., 1999: Dojrzałość szkolna czy dojrzałość szkoły - dylematy "progu szkolnego". "Edukacja. Studia.

Badania. Innowacje", nr 1. W a t o ł a A. [2003]: Komputerowe wspomaganie procesu kształtowania gotowości szkolnej dzieci 6-letnich.

[Niepublikowana praca doktorska !BE napisana pod kierunkiem prof. UŚ dr hab. Stanisława Juszczyka, Warszawa.

1. RECENZJE


Katowice 2003 [2004] R. XLVI

(LIX)

T.2 (21)

Cz. II s. 189-191

Wacław Strykowski, Justyna Strykowska, Józef Pielachowski:

Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej Poznań, Wydawnictwo eMPi2, 2003, ISBN 83-

88938-67-1, ss. 180

Wysokiej jakości kompetencje nauczyciela stanowią o podstawach organizacji, funkcjonowania i rozwoju szkoły, dlatego tematyka zawarta w książce jest aktualna, ważna i interesująca z poznawczego punktu widzenia. Główną intencją autorów prezentowanej publikacji jest służenie zainteresowanym pomocą w zdobywaniu umiejętności kreowania oblicza współczesnej szkoły, czyli szkoły ze wszech miar nowoczesnej, efektywnej i przyjaznej dla jej podmiotów.

Analizowana praca składa się z trzech części, napisanych przez różnych autorów: znakomitego i doświadczonego pedagoga, jakim jest prof. dr hab. Wacław Strykowski, debiutującego psychologa - mgr Justynę Strykowską oraz prakseologa, dr. Józefa Pielachowskiego - wieloletniego nauczyciela i dyrektora szkoły. Treść merytoryczna książki zawiera kwintesencję podstawowej wiedzy teoretycznej z zakresu pedagogiki, psychologii oraz zarządzania placówką oświatową, metodycznej oraz prakseologicznej. Dlatego praca stanowi kompendium wiedzy, którą powinien posiadać każdy nauczyciel, wychowawca oraz dyrektor szkoły.

190

RECENZJE

W części pierwszej ukazano kierunki rozwoju współczesnej edukacji w świetle międzynarodowych raportów oświatowych, dokonano charakterystyki procesu kształcenia i wychowania w szkole, a także przedstawiono obszar kompetencji nauczyciela współczesnej szkoły. Autor tej części postuluje, aby szkoła stanowiła wspólną własność: nauczycieli, uczniów i ich rodziców. Powinna to być szkoła, w której wszystkie podmioty uznają te same zasady postępowania i wspierania się, dążąc do tych samych celów - zorientowanych na wielostronny rozwój uczniów w sferze intelektualnej, emocjonalno-motywacyjnej i działaniowej. Dziecko, zanim pójdzie do szkoły, podlega wpływom wychowawczym rodziny, Kościoła, instytucji handlowych, służby zdrowia i innym. Natomiast gdy uczęszcza do szkoły, styka się z różnymi instytucjami kształcenia równo-ległego, jak: prasa, radio, telewizja, wideo, gry komputerowe, Internet, kluby, teatry, muzea, kino i literatura. Dlatego zdaniem W. Strykowskiego uczniowie więcej informacji zdobywają poza szkołą, aniżeli w samej szkole. Czyli pomimo wiodącej roli szkoły jako instytucji edukacyjnej w społeczeństwie wiedzy i informacji nauczyciele powinni uwzględniać i wykorzystywać to, z czym przychodzą uczniowie do szkoły, a jednocześnie nawiązywać współpracę z instytucjami kształcenia równoległego.

Przedstawiony w książce zarys zestawu kompetencji jest podziałem umownym, ale pozwalającym lepiej i dokładniej przeanalizować różne aspekty pracy nauczyciela w szkole. Ważna jest też świadomość, że o profesjonalnym i skutecznym działaniu nauczyciela d'ecydują jego różnorodne kompetencje, które powinny mieć charakter dynamiczny, a więc powinny być ciągle rozwijane i doskonalone.

Najkorzystniejsza, zdaniem W. Strykowskiego, dla efektywniejszego kształcenia jest komplementarność teoretyczna i metodyczna, polegająca na wzajemnym uzupełnianiu się i integrowaniu poszczególnych koncepcji teoretycznych, a także form i metod postępowania pedagogicznego. Za takim podejściem przemawiają również zróżnicowane właściwości i doświadczenia uczniów oraz bogactwo celów i treści kształcenia. Dziś dominują tendencje do preferowania koncepcji poznawczych i humanistycznych. Teoretycy domagają się stosowania metod aktywnych i podmiotowego traktowania uczniów.

Według W. Strykowskiego, rozważania nad rolą mediów we współczesnej szkole prowadzą niemalże zawsze do pytania o rolę nauczyciela w edukacji szkolnej: Czy media zastąpią nauczyciela? Odpowiedź teoretyków kształcenia jest przecząca. Ale Autor konkluduje, że nauczyciele, którzy nie będą korzystać z mediów, zostaną niewątpliwie zastąpieni przez nauczycieli, którzy ich uzywają.

Druga część analizowanej książki poświęcona jest zagadnieniom poznawania i diagnozowania uczniów oraz ich środowiska rodzinnego i społecznego, co stanowi szczególnie ważne zadanie nauczyciela wychowawcy - jest wręcz warunkiem koniecznym skuteczności jego działań oraz warunkiem sukcesu

Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej ...

191 każdego dziecka. Zdaniem J. Strykowskiej, nauczyciele i rodzice mają wspólny cel, jakim jest dobro dziecka. Ten cel powinien przyświecać wspólnym rozmowom, a warunkiem dobrej komunikacji powinny być szczerość i zaufanie. Nauczyciel powinien starać się wytworzyć wśród rodziców sprzyjającą atmosferę. Autorka na końcu książki zamieszcza narzędzia diagnozowania ucznia i jego środowiska społeczno-wychowawczego.

Trzecia część książki zawiera wskazówki: jak oceniać, wybierać i tworzyć programy nauczania, jak oceniać podręczniki szkolne, jak planować i projektować różnego rodzaju zajęcia z uczniami, jak organizować warsztat nauczyciela i pracę uczniów, jak sprawdzać, mierzyć i oceniać osiągnięcia edukacyjne uczniów.

Można stwierdzić, że intencją Autorów jest również to, aby książka stała się inspiracją dla nauczycieli do konstruowania planów rozwoju zawodowego, będących podstawą uzyskiwania przez nich kolejnych stopni awansu nauczycielskiego. Zamieszczone w książce omówienie podstawowych obszarów kompetencyjnych współczesnego nauczyciela, w tym także odniesienie się do wymagań stawianych przez reformowany system edukacji w Polsce, może służyć dokonywaniu oceny własnej pracy i projektowaniu strategii samodoskonalenia oraz osiągania coraz wyższej jakości pracy nauczycielskiej.

Żywy język i przejrzysty układ treści stanowią o dobrej komunikatywności książki, co pozwala wszystkim zrozumieć intencje Autorów. Poszczególne jej części mają prawidłową, czyli spiralną strukturę i obejmują wybrane, ale najważniejsze problemy współczesnej szkoły, prezentując jej diagnozę, a przez predykcję i antycypację wytyczają zadania polskiej szkoły na przyszłość.

Książka powstała głównie na kanwie przemyśleń jej Autorów, a także sporych doświadczeń nabytych w trakcie zajęć prowadzonych z nauczycielami i dyrektorami szkół. Powinna stać się pomocna w pracy dydaktyczno-wychowaczej nauczycieli i dyrektorów współczesnej, reformowanej polskiej szkoły.

Stanisław Juszczyk



R. XLVI (LIX)

T. 2 (21)

Cz. II s. 192~l96

Gerald L. Gutek: Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji Przekład: Anna

Kacmajor, Agata Sulak, posłowie: Bogusław Ś/iwerski Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, 2003, ss. 348

Sam tytuł książki Geralda L. Guteka - Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji - sugeruje interdyscyplinarny charakter pracy. Przejawia się to w układzie treści, w postaci podziału na 21 rozdziałów zgrupowanych w 3 działy, związane odpowiednio z filozoficznym, ideologicznym i teoretycznym aspektem edukacji. Co więcej, sama treść daje podstawy do poszerzenia wachlarza dyscyplin np. o socjologiczny czy historyczny aspekt edukacji. Istotnie Autor sprawia wrażenie, iż gotów jest poczynić nawiązanie do każdej dyscypliny naukowej czy każdego systemu poznawczego, który faktycznie tkwi u podstaw omawianego modelu edukacyjnego lub - jak można by powiedzieć z uwagi na chronologiczny porządek materiału utrzymywany przez Autora - epoki w dziejach edukacji.

Celem, jaki stawia sobie Autor, wydaje się pogłębienie naszej wiedzy na temat systemów edukacyjnych, które zostały wyartykułowane i odegrały istotną rolę na przestrzeni wieków. Książka G. Guteka nie jest więc rezultatem swobodnego teoretyzowania, którego związek z rzeczywistością może ulegać rozluźnieniu. Jej tok wytyczyły fakty i realia, które muszą zostać uwzględnione

Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji...

193 i opracowane. Autor jest skoncentrowany na uchwyceniu rzeczywistych relacji między dyscyplinami a modelami edukacyjnymi. Są to relacje skomplikowane, gdyż o ich ostatecznym kształcie zadecydowało życie. Nie można np. oczekiwać, że każdej z przedstawionych teorii zostaną przypisane określone korzenie filozoficzne. Jak napisał G. Gutek: [ ... ] przeanalizujemy następujące typy teorii: (1) teorie wyprowadzone lub wywiedzione z innych systemów poznawczych lub myślowych, takich jak filozofie czy ideologie, (2) takie, które powstały jako reakcja na te systemy, oraz (3) takie, które wywodzą się z praktyki. W niektórych wypadkach teoria będzie się składać z elementów należących do każdej z tych trzech kategorii (G u t e k, 2003, s. 259).

Zostają zatem przedstawione często zaskakujące relacje i uwarunkowania, bez uproszczeń i schematyzmów. Mapa wpływów jest bardzo zróżnicowana.

Dążenie do zawarcia w pracy "kompletu" niezbędnych informacji pozwala zeń korzystać jak z podręcznika czy leksykonu. Ponadto na końcu każdego rozdziału znajdują się Zagadnienia do dyskusji, Projekty badawcze oraz spis zalecanych lektur. Mamy więc do czynienia z czymś w rodzaju upraktycznionego kompendium wiedzy teoretycznej, gdyż istotą tej pracy pozostaje mimo wszystko teoria. Dzięki temu można książkę wykorzystywać z powodzeniem zarówno na wykładach, jak i na ćwiczeniach. Inne walory przemawiające za takim zastosowaniem dzieła to klarowna struktura, pozwalająca wyrywkowo odnajdywać pożądane informacje, i ~ jak na tak rozległy materiał ~ niezbyt duża objętość. Rozdziały i podrozdziały dzięki zwięzłemu i syntetycz-nemu charakterowi zachowują pewien rytm i dynamikę, które sprawiają, że obraz poszczególnych przedstawianych zjawisk, jakie nastąpiły w edukacji, jest sugestywny i wyrazisty, może stanowić podstawę przemyśleń i wniosków studentów, a w rezultacie - dyskusji. Przemyślane objętościowe rygory są rekompensowane przez obszerne spisy zalecanych lektur, które dociekliwym pozwolą na pogłębienie wątków wiedzy, jakie wystąpiły w danym rozdziale.

Zaopatrzenie każdego rozdziału w Zagadnienia do dyskusji i Projekty badawcze może mieć pewien istotny minus - zawężenie szerokiej perspektywy poznawczej, jaką daje materiał teoretyczny. Istotnie wśród poleceń stymulujących do pewnych twórczych operacji wykorzystujących treść rozdziału - jak np.: "Posługując się kryteriami perenialistycznymi, ułóż listę lektur złożoną z »wielkich dzieł«" (G u t e k, 2003, s. 294) - są i takie, które można by scharakteryzować jako powtórkę z najważniejszych części rozdziału dla opornych studentów. Trudno tym punktom przypisywać twórczą rolę wobec poprzedzających je ambitnych tekstów zasadniczych. Być może takie "obowiązkowe" upraktycznienie teorii to znak naszego czasu, który jest wypełniony hasłami o komercjalizacji wiedzy i o uprawomocnieniu tej myśli, która wiedzie do praktycznych rozwiązań. Autor faktycznie przyznaje, że miał na myśli konkretnego czytelnika: "Ponieważ książkę tę napisałem z myślą o studentach wydziałów nauczycielskich i pedagogicznych, uczęszczających na zajęcia z filo-

13 "Chowanna" 2004

194

RECENZJE zofii edukacji, zamieściłem w niej także zagadnienia do dyskusji oraz tematy projektów badawczych [ ... ]" (G u t e k, 2003, s. 9). Na szczęście owe polecenia i zagadnienia są dodatkiem, a nie integralną częścią tekstu. Ich zewnętrzny charakter podkreśla nawet szata graficzna książki, przez co łatwo przyjść może do głowy pomysł, by nie "odrabiać wszystkich lekcji".

Istotną rolę w przedstawianiu materiału w książce G. Guteka odgrywają czas i historia. Systemy są uporządkowane chronologicznie. Ich wpływ na edukację został przedstawiony na przestrzeni wieków, potem dziesięcioleci, a w końcu - w odniesieniu do nowszych czasów - lat. Najstarsze są wpływy filozoficzne. Era oddziaływań ideologicznych trwa nieprzerwanie od XVIII wieku. W XX wieku oprócz ideologii powstają teorie. Sam autor postrzega wzajemne uwarunkowania zjawisk i dyscyplin w sposób następujący: "Chociaż niniejsza książka poświęcona jest przede wszystkim filozofii wychowania, rozpatruję w niej problematykę edukacyjną z trzech punktów widzenia. Po pierwsze analizuję najważniejsze systemy filozoficzne i ideologiczne, które ukształtowały myśl i praktykę edukacyjną. Po drugie prezentuję niektóre idee z zakresu filozofii i ideologii oraz pokazuję, w jakim stopniu zaważyły one na teorii edukacji. Po trzecie staram się przybliżyć kontekst, w którym powstały filozoficzne, ideologiczne i teoretyczne podstawy edukacji, załączając krótkie biografie twórców najważniejszych koncepcji wychowania [ .. .]" (G u tek, 2003, s. 9).

Książka w stosunku do myśli pedagogicznej Zachodu zachowuje charakter uniwersalny, jednak zachęcam do zachowania podczas lektury własnej perspektywy historycznej i kulturalnej, albowiem odczytywanie wartościowych utworów z pełną świadomością własnych uwarunkowań może prowadzić do prawdziwych odkryć. Tak też dzieje się w wypadku książki G. Guteka. Choć autor - z własnej perspektywy - stwierdza, iż jego książka "poświęcona jest przede wszystkim filozofii wychowania" (G u t e k, 2003, s. 9), myślę, że polski czytelnik (student, nauczyciel, wykładowca) najbardziej skorzysta z rozdziałów poświęconych ideologii.

Uważam, że o ile posiadamy pewną świadomość filozoficznych i teoretycznych uwarunkowań edukacji oraz że dysponujemy rodzimymi opracowaniami z zakresu filozofii i edukacji, które są porównywalne z opracowaniem tychże zagadnień przez G. Guteka, o tyle nasza polska świadomość ideologicznych uwarunkowań edukacji padła ofiarą naszej nie tak odległej historii. Albowiem w czasach PRL-u z rzeczownikiem "ideologia" zrosły się takie określenia, jak "komunistyczna" czy "marksistowsko-leninowska". Edukację wolną od komunistycznej indoktrynacji gotowi byliśmy określać jako "wolną od ideologii". Oczywiście jest to błąd. Praca G. Guteka uświadamia nam przemożny wpływ, jaki ideologie wywierają na proces kształcenia i wychowania nieprzerwanie od XVIII stulecia. Ideologie będą istniały dopóty, dopóki będą istniały grupy ludzi, opierające swe działania na odpowiednio zinterpretowanej przeszłości.

Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji ...

195 Jeżeli rozejrzymy się wkoło, takich grup jest mnóstwo, co więcej, sami często byliśmy twórcami i współtwórcami ideologii. Książka G. Guteka ukazuje wiele aspektów wszechobecności ideologii w edukacji - mówi zarówno o znanych nam ideologiach stworzonych przez systemy totalitarne, jak i o możliwości korzystania z ideologii w społeczeństwie pluralistycznym, gdzie różne grupy dzięki tworzonym na własny użytek ideologiom pogłębiają świadomość własnych korzeni i celów. Ideologia może pomóc wywieść własne działania z konkretnej filozofii, dzięki czemu wzrasta nasza świadomość i determinacja. Konsekwencją zwiększenia świadomości i zdeterminowania postawy jest zwiększenie własnych możliwości.

Bardzo istotna jest analogia między obecnym w pedagogice ideałem wychowania a idealnym "modelem obywatela", którym posługują się ideologie. Można by rzec, że ideologia i edukacja zazębiają się w sposób całkowicie naturalny. Zatem G. Gutek zdaje się mówić polskiemu czytelnikowi: Nie należy uciekać przed ideologiami, bo pozostaniemy ignorantami wobec wielkiego obszaru naszej polskiej rzeczywistości. Podobnie, jak nie należy żyć mitem edukacji wolnej od ideologii i polityki, gdyż ideologia i polityka w znacznym stopniu warunkują edukację. Czas pogodzić się z wszechobecnością ideologii, nauczyć się je rozpoznawać, oceniać, przekształcać, współtworzyć.

Autor, mimo dbałości o uniwersalny charakter książki, od czasu do czasu zabiera głos, postrzegając świat z amerykańskiej perspektywy. Takim miejscem w tekście jest, według mnie, obszerne i gruntowne "rozpracowanie" ideologii liberalnej. Z punktu widzenia amerykańskiej historii i amerykańskiej kultury można powiedzieć, iż ideologia ta odegrała i odgrywa kluczową rolę. Czy dla polskiego czytelnika to rozległe wprowadzenie do ideologii liberalnej może mieć jakieś istotne znaczenie? Tak, albowiem żyjemy w czasach, których znakiem jest m.in. szeroki strumień informacji płynący nieprzerwanie ze Stanów Zjednoczonych w stronę Polski. Dotyczy to również sfery pedagogicznej: zapoznajemy się z debatami, koncepcjami reform, projektami, faktami. Wiele z nich ma rodowód liberalny, bądź odnoszący się w jakiś sposób do liberalizmu. Dlatego przy pewnej znajomości tej ideologii niektóre stanowiska przestają wydawać się nam "dziwne". Przykładowo, dla mnie niezrozumiały był fakt, dlaczego we współczesnej debacie amerykańskiej nad rolą i kształtem uniwersytetu tak wiele miejsca poświęca się problemowi równego dostępu do edukacji wyższej. Czytając teksty traktujące o tych zagadnieniach, miałem niejednokrotnie wrażenie, iż problem równego dostępu jest dla wielu Amerykanów bardziej istotny niż poziom nauczania. Nie byłem w stanie tego zrozumieć, gdyż nie rozumiałem liberalnych korzeni tego typu postawy. Echa liberalizmu rozbrzmiewają często nawet w codziennym w życiu Amerykanów. Właśnie dzięki tradycji liberalnej milionerom wypada się chwalić, że zaczynali zupełnie od zera i do wszystkiego doszli sami, działalność zaś rozpoczynali w jakimś skromnym miejscu, np. - wzorem Billa Gatesa - w garażu. Chwalić

13'

196

RECENZJE się bogatymi rodzicami i torującymi drogę listami polecającymi byłoby niewłaściwie, nie po amerykańsku, słowem - nieliberalnie.

Zatem G. Gutek dostarcza nam nie tyle nowych informacji zza oceanu, ile daje nam do ręki pomoc w pełnym odbiorze tychże informacji, interdyscyplinarne narzędzie. Można powiedzieć, że w dzisiejszych czasach taka pozycja jest nam po prostu bardzo potrzebna.

Cezary Marasiński



R. XLVI (LIX)

T.2 (21) Cz. II

s. 197-199

Program wychowawczy Stowarzyszenia Przyjaciół Szkół Katolickich,

red. Stanisław Gancarek Częstochowa 2000, ss. 147

Książka pod redakcją ks. Stanisława Gancarka powstała jako odpowiedź na potrzebę ostatniej reformy szkolnej, w której stosunkowo nowym zadaniem stało się przygotowanie programu wychowawczego, mającego zawierać całościowy opis zadań wychowawczych szkoły. Ukazała się ona w serii: Biblioteka "Niedzieli" "Tygodnika Katolickiego", tom 106.

Przedstawiony program został opracowany przez Stowarzyszenie Przyjaciół Szkół Katolickich, które ma bogate, wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu tego rodzaju szkół na różnych poziomach: podstawowym, gimnazjalnym i licealnym. Jak podkreśla w przedmowie Arcybiskup Metropolita Częstochowski, kluczowe miejsce zajmuje w nim ewangelia i oparta na niej katolicka pedagogika, czerpiąca swą inspirację ze wskazań Soboru Watykańskiego n. Program ten odwołuje się do rzeczywistości postrzeganej oczami wiary, do chrześcijańskiej wizji rzeczywistości świata i człowieka, w której podstawę stanowi najwyższa prawda, że we wszystkim obecny jest Bóg.

Podstawową literaturę pracy stanowią: 1) Katechizm Ko.kiola Katolickiego; 2) pozycje Ruchu Rodzin Nazaretańskich (katolickiego ruchu w Kościele Katolickim) - zeszyty z serii "Ku nowej ewangelizacji" oraz zbiór zeszytów pt. "Zawierzyć się Opatrzności Bożej"; 3) dokumenty Kościoła poruszające kwestie wychowania - Soboru Watykańskiego n Deklaracja o wychowaniu chrze-

198

RECENZJE Jcijańskim oraz Kongregacji do spraw Wychowania Katolickiego Religijny wymiar wychowania w szkole katolickiej.

Wydawać by się mogło, sugerując się tytułem publikacji i treścią przedmowy, że książka adresowana jest do osób związanych ściśle ze szkolnictwem katolickim. Pokusiłabym się jednak o stwierdzenie, iż ma ona wymiar uniwersalny. Dlatego też przedstawiając jej zawartość, skupię się najpierw na zagadnieniach, których przybliżenie może okazać się wartościowe dla każdego, niezależnie od wyznawanego światopoglądu.

Obszerną część pracy poświęcono omówieniu roli środowiska szkolnego, rozpatrywanego jako wspólnota: uczniów, rodziców, nauczycieli, wychowawców i administracji szkolnej. W następujących po sobie kolejno rozdziałach scharakteryzowano poszczególnych członków tej społeczności szkolnej. N a uznanie zasługuje tu podkreślenie czynnego uczestnictwa ucznia w wychowaniu: ,,[ ... ] nie można wyobrazić sobie prawdziwego wychowania bez decydującego wkładu samego podmiotu wychowania, który działa i reaguje dzięki swej inteligencji, wolności, woli i skomplikowanej sferze emocjonalnej. W konsekwencji proces wychowawczy nie postępuje naprzód, jeżeli uczeń nie podejmuje współdziałania" (s. 23).

Rozdział Rola rodziców to doskonały poradnik dla rodziców, którzy jakże często w obecnej rzeczywistości w pogoni za pieniądzem zapominają o obowiązkach rodzicielskich, w nadmiarze obarczając nimi szkołę. Często też zbyt mocno ingerują w życie dzieci, uznając dziecko za "swoją własność". Proponuje się tu "złoty środek" właściwej miłości rodzicielskiej: "Prawdziwa miłość wyraża się w wychodzeniu naprzeciw potrzebom drugiego człowieka, aby dopełnić go w tym, co jest dla niego najcenniejsze. Jest ona pragnieniem, żeby uczynić kochaną osobę w pełni szczęśliwą, a nie - żeby siebie samego uczynić szczęśliwym przy jej pomocy" (s. 35-36).

Wychowawcom i nauczycielom program przypomina, że godność ucznia wymaga głębokiego szacunku we wzajemnych kontaktach. Czytamy, iż idealnym punktem wyjścia w pracy wychowawczej jest akceptacja słabości swoich i słabości wychowanków; a zgoda na swoje ograniczenia, przejawiająca się w poczuciu humoru, to gwarancja demaskowania pozornych wartości, którymi nauczyciel często kieruje się w działalności szkolnej, oraz podstawa dostrzeżenia sensu swej pracy. Na uwagę zasługuje tu również podkreślana wielokrotnie sprawa indywidualnego kontaktu z młodym człowiekiem jako metody wychowawczej, która powinna być podstawą w pracy nauczyciela wychowawcy.

Wydaje się, że nie przypadkiem członków społeczności szkolnej przedstawiono w następującej kolejności: najpierw uczniów stanowiących główny podmiot formowania człowieka, następnie rodziców jako pierwszych wychowawców, a na końcu nauczycieli, którzy wspomagają dzieci w pojmowaniu ich człowieczeństwa.

Program wychowawczy Stowarzyszenia Przyjaciół Szkół ...

199

Kolejne kwestie, które przybliża książka, mające również charakter uniwersalny, dotyczą zajęć pozalekcyjnych, zagadnień wychowania społecznego i patriotycznego. Pozalekcyjne życie szkolne powinno, zdaniem zespołu redagującego program, służyć przede wszystkim życiowej edukacji uczniów. Sprzęgnięte jest więc ono również z wychowaniem społecznym i patriotycznym. Wśród elementów składających się na wychowanie społeczne wymienia się tu głównie: 1) okazywanie uznania i szacunku prawowitej władzy, o ile troszczy się ona o dobro wspólne społeczności; 2) poczucie i przestrzeganie dobra wspólnego, rozpatrywanego w kontekście wspólnoty ludzkiej i szkolnej. Cenną wartością, na którą zwraca się tu uwagę, jest patriotyzm, który kształtuje właściwe postawy obywatelskie, a który niestety zanika w świadomości młodych. Patriotyzm bowiem uczy życia dla ideałów, pomaga przekraczać siebie i zwracać się ku dobru wspólnemu, jakim jest ojczyzna.

Omawiana praca skierowana jest również do wszystkich, którzy pragną pogłębić swe życie wewnętrzne, którzy poszukują sensu życia, jego głębi, oraz do tych, którzy w swoim życiu pragną kierować się jakością, a nie ilością doznanych "wrażeń" duchowych. Treści te możemy określić jako przewodnik życia wewnętrznego. Dla osób poszukujących Chrystusa szczególnie cenna okazać się może część: Wychowanie religijne i życie wewnętrzne. Wskazówki związane z badaniem swego sumienia, ocena swoich postaw, motywów swojego postępowania i towarzyszących im emocji, jakie rodzą się w sercu człowieka na skutek uczestnictwa w takich, a nie innych, wydarzeniach, ukierunkowane są głównie na: modlitwę, eucharystię i spowiedź.

Zaletą książki jest niewątpliwie katechizmowy układ zapisu treści, co pozwala na sięganie do poszczególnych fragmentów i rozważanie ich. Fragmenty te, pomimo że wydobyte z pewnej całości zagadnienia, stanowią jednocześnie same w sobie pewną zwartą myśl.

Wydaje się, że pozycja może wzbudzać duże zainteresowanie wśród osób związanych z wychowaniem nie tylko w szkołach katolickich, ale również we wszystkich innych placówkach uczestniczących w procesie wychowania oraz wśród tych, którzy poszukują prawdziwej miłości - Chrystusa. Zastanawiam się więc, czy nie warto byłoby zmienić tytuł, którego aktualne brzmienie może ograniczać krąg odbiorców tylko do szkół katolickich.

Aldona Zakrzewska



R. XLVI (LIX)

T.2 (21)

Cz. II s. 200-203

Ulrich Baer: Wprowadzenie do pedagogiki zabawy (Spielpraxis.

Eine Einfiihrung in die Spielpadagogik) Kallmeyersche

Verlagsbuchhandlung, Edition Gruppe & Spiel, 1999, ss. 220

Spielpraxis. Eine Einfllhrung in die Spielpiidagogik (Zabawa w praktyce. Wprowadzenie do pedagogiki zabawy) prof. Ulricha Baera ukazało się po raz pierwszy w 1995 roku. Do moich rąk dotarło wydanie IV z 1999 roku (Wyd. "Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung", Edition: Gruppe & Spiel). Praca na 220 stronach zawiera: wprowadzenie, 20 rozdziałów oraz dodatek, a także 2 teksty dotyczące oceny zabaw, arkusz organizacji imprezy oraz "dyskusje ekspertów". Książka ta jest wynikiem pracy dydaktycznej i rozległego doświadczenia wychmv:1wczego Autora oraz jego przemyśleń i dyskusji nad pedagogiką zabawy. Już od 1971 roku Ulrich Baer pracował w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Ruhr, a następnie w Akademii w Remscheid, której jest profesorem. Kieruje również studiami w tej uczelni oraz od lat zajmuje się kształceniem podyplomowym nauczycieli. Jak dotychczas ukazały się po polsku tylko Gry dyskusyjne tegoż Autora.

Ulrich Baer specjalizuje się w pedagogice zabawy, której jednym z głównych centrów od początku lat siedemdziesiątych XX wieku jest właśnie Akademia w Remscheid. Samego Baera należy uznać za jednego z głównych jej twórców.

Wprowadzenie do pedagogiki zabawy ...

201 Według niego pedagogika zabawy nie jest oddzielną dyscypliną naukową, ale dziedziną pedagogiki, która w sposób szczególny zajmuje się wychowaniem przez zabawę i wychowaniem do zabawy (B a e r, 1999, s. 9). Bycie pedagogiem zabawy nie oznacza uprawiania odrębnego zawodu, lecz specjalistycznej działalności w ramach zawodu wychowawcy, nauczyciela, pracownika społecznego we własnym miejscu pracy: w szkole, przedszkolu, uczelni, poradni psychologiczno-pedagogicznej, świetlicy, klubie i w wielu innych miejscach (B a e r, 1999, s. 23). Pedagogika zabawy powstała w czasie, gdy rodziły się również inne nurty Nowego Wychowania w ich najnowszej wersji z lat siedemdziesiątych XX wieku. Opiera się więc na osiągnięciach twórców tego właśnie kierunku: Johna Deweya, Ellen Key, Marii Montessori, Alexandra Sutherlanda Neala, oraz na ogólnej atmosferze, która powstała wokół tych autorytetów. Podstawą pedagogiki zabawy była również (i jest nadal) psychologia postaci i psychologia humanistyczna z dziełami Carla Rogersa na czele i jego twierdzeniami o niedyrektywnym i holistycznym traktowaniu klienta. Na poglądy niemieckich pedagogów zabawy wpłynęła dodatkowo filozoficzna i pedagogiczna szkoła frankfurcka z jej ideami wychowania emancypacyjnego. Pedagogika zabawy rozwinęła się szybko w krajach zachodnich, a przez pośrednictwo pedagogów austriackich dotarła (w roku 1990) do Polski. Owocnego przeszczepienia omawianego kierunku na nasz rodzimy grunt dokonała dr Zofia Zaorska z UMCS w Lublinie. Obecnie pedagogika zabawy, promowana przez Stowarzyszenie KLANZA, rozwija się bardzo prężnie na terenie całej Polski.

Charakter

struktura książki

Jednakże w Spielpraxis U. Baera nie znajdziemy wiadomości teoretycznych. Zostały one tutaj

przedstawione czytelnikowi w celu przybliżenia nurtu, którego częścią jest omawiana praca. Autor nie zajmuje się (pozostańmy przy symbolice roślinnej) korzeniami, rozgałęzieniami czy odmianami pedagogiki zabawy, a jedynie jej owocami oraz sposobami uprawiania, a także ekologią 1 zabawy. Do najważniejszych należą: - istota zabawy, jej funkcje i zadania wychowawcze, - rodzaje, miejsce i zadania pedagogiki zabawy, - problem dobrej zabawy i dobrej zabawki, - zalety i wady współzawodnictwa (zwłaszcza te drugie), - cele wychowania,

1 Określenie autora: Spielijkologie.

202

RECENZJE - charakter i organizacja zabawy w grupach specyficznych, np. w grupach niepełnosprawnych,

obcokrajowców lub studentów studiów podyplomowych, - agresja w zabawie, zabawki i gry do zabaw w zabijanie, - zabawy teatralne, pantomimiczne, dramowe itp., - gry komputerowe, - planowanie, organizacja i przeprowadzanie lmprez, - ekologia zabawy, - pożądane zachowania pedagoga zabawy.

Baer celowo nie ułożył omawianych zagadnień w hierarchii ważnoscl, ponieważ również w pracy występują one w porządku niezależnym od wagi danego zagadnienia. Autor omawia teoretycznie wymienione problemy odwołując się głównie do doświadczenia swojego i swoich współpracowników, dużo rzadziej - do publikacji naukowych czy wyników badań. Przytacza przy tym wiele interesujących przykładów ze swojej praktyki pedagogicznej, które dobrze ilustrują wypowiadane twierdzenia. Czytelnik znajdzie również liczne porady dotyczące technicznej strony organizacji pracy wychowawczej, a także rysunki ułatwiające zrozumienie treści, 2 teksty traktujące o ocenie zabaw oraz zdolności pedagogicznych w zakresie pedagogiki zabawy. Na końcu książki znajduje się dodatek zawierający wskazówki do literatury dotyczącej pedagogiki zabawy (z obszernymi omówieniami), rodzajów studiów podyplomowych i kursów w tym zakresie, a także materiałów pomocniczych w pracy z wykorzystaniem metod pedagogiki zabawy. Dodatek ten, niezwykle cenny dla czytelnika niemieckiego, jest jednak mało przydatny w Polsce, dotyczy bowiem książek, warsztatów i materiałów dostępnych w Niemczech.

Najważniejsze problemy

twierdzenia

Ulrich Baer podjął się zadania podzielenia się - z innymi pedagogami - swoim doświadczeniem

dotyczącym zabawy. Rzeczywiście, zapoznanie się z tym materiałem może być niezwykle przydatne w praktyce pedagogicznej, tym bardziej że autor porusza problemy dotyczące nie tylko technik wychowania przez zabawę, ale również zagadnienia bardziej ogólne, o wydźwięku moralnym czy też - jak sam to określa - społecznym i politycznym. Mają one więc duże znaczenie praktyczne.

Przykładem tego może być choćby konieczność tworzenia w wielkich miastach placów zabaw, przygodowych placów zabaw, autobusów zabaw (a więc ogólnie mówiąc - ekologii zabawy). Innym ciekawym problemem są gry rywalizacyjne (o silnym nastawieniu na wygraną, sukces), bądź gry

Wprowadzenie do pedagogiki zabawy ...

203 i zabawy nasycone agresją i odpowiadające im zabawki. Według autora, mają one bezpośredni negatywny związek z wychowaniem politycznym i wychowaniem do pokoju, ponieważ zaprzeczają możliwości współpracy i porozumienia między uczestnikami. Stymulują natomiast zachowania rywalizacyjne i agresywne. Ważkim zagadnieniem pedagogicznym jest problem odpowiedzialności wychowawcy za zabawę podopiecznego, w tym również doradztwa dla rodziców i uświadomienia im ich roli w wychowaniu przez zabawę i do zabawy, w odpowiednim doborze celów, treści i środków zabawy.

Baer zajmuje się również szczegółowo stroną techniczną organizacji godzin zabaw, większych imprez i tzw. łańcucha zabawowego. Odpowiada na interesujące praktyka pytania, np. od czego zacząć zabawę, jak ją zakończyć, jak dostosować ją do określonej grupy, według jakich zasad zorganizować imprezę dla bardzo dużej grupy (kilkuset, a nawet kilku tysięcy) osób, jak oceniać zabawę, jak zachować się w trudnej sytuacji, takiej jak np. nieśmiałość lub nadmierna chęć grania w zabawach teatralnych. Autor, jako pomysłodawca wielu zabaw, podaje również zasady tworzenia nowych i modyfikacji starych zabaw. W sposób przekonujący ukazuje także podstawy fascynacji współczesnych dzieci grami komputerowymi i radzi, jak ten problem rozwiązać albo wykorzystać wychowawczo.

Książka łączy ściśle zagadnienia teoretyczne i praktyczne, co może poniekąd utrudniać czytanie. Jest jednak interesującą pozycją wypełniającą lukę w literaturze poświęconej pedagogice zabawy, która jako kierunek młody (30-letni) nie doczekała się jeszcze opracowań teoretycznych, zwłaszcza w Polsce, opierając się głównie na opracowaniach ściśle metodycznych. Warto więc, aby i polski czytelnik zapoznał się z książką niemieckiego autora.

Justyna Truskolaska


Katowice 2003 I [2004]

R. XLVI (LIX)

T 2 I (21) I s. 204-206

Cz. II I

Violetta Rodek: Cele kształcenia w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2003, ss.

195

W ostatnich latach, w opracowaniach z zakresu dydaktyki, sporo miejsca poświęca się teleologicznym i aksjologicznym podstawom kształcenia. Także w podręcznikach i programach nauczania dydaktyki ogólnej ważne miejsce wyznacza się współczesnym poglądom na temat: źródeł, istoty, treści, rodzajów, taksonomii i operacjonalizacji celów kształcenia. Wydaje się jednak, iż przedstawianie stanowisk wyłącznie współczesnych teoretyków może okazać się niewystarczające do pełnego zrozumienia owej problematyki. Przydatne bowiem byłoby szersze nawiązywanie do dotychczasowego (bogatego przecież!) dorobku polskiej dydaktyki. Próbę taką podjęła Violetta Rodek w monografii Cele kształcenia w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej.

Układ pracy jest jasny i przejrzysty. Autorka przyjęła problemowo-chronologiczny tok rozważań, wyodrębniła więc 3 podstawowe zagadnienia (rozdziały), a w ich obrębie zagadnienia szczegółowe (podrozdziały), dążąc jednocześnie do zachowania w nich chronologii wywodów. I tak, w I rozdziale w interesujący sposób przedstawiła warunki rozwoju polskiej dydaktyki oraz zmiany w ujmowaniu tej dyscypliny naukowej w okresie 20-lecia międzywojennego. Koniecznym zabiegiem okazało się wykroczenie poza ramy czasowe wyznaczone w tytule rozdziału. Autorka rozpoczęła bowiem swe rozważania od syntezy dorobku polskiej dydaktyki ogólnej jako dyscypliny przed 1918 rokiem.

Cele kształcenia IV dydaktyce ...

205 Następnie dokonała oceny wpływu stosunków ekonomiczno-społeczno-politycznych i ideologicznych na rozwój nauk (w tym dydaktyki ogólnej) w Drugiej Rzeczypospolitej. Poddając analizie dorobek nauk o wychowaniu w badanym okresie, starała się jednocześnie wykazać jego wpływ na kształtowanie się teoretyczno-metodologicznych podstaw dydaktyki ogólnej. Opisała miejsce tej dyscypliny wśród innych nauk. Wychodząc ze słusznego założenia, że warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju nauki jest tworzenie jej podstaw instytucjonalnych, Autorka dokonała także charakterystyki środowiska naukowego dydaktyków polskich, uwzględniając materialno-organizacyjny kontekst pracy oraz zainteresowania badawcze tej grupy.

Rozdział II dotyczy poglądów polskich przedstawicieli i zwolenników pedagogiki herbartowskiej, pragmatycznej oraz pedagogiki kultury na temat dydaktyki jako dyscypliny naukowej oraz formułowanych w jej obrębie celów kształcenia. Autorka dokonała w nim nie tylko rekonstrukcji celów kształcenia, formułowanych na gruncie tej dyscypliny w międzywojniu, ale także poddała analizie występujące w owym okresie kontrowersje dotyczące źródeł, istoty, treści, rodzajów, hierarchii i klasyfikacji celów kształcenia. Zaprezentowane przez Autorkę wyniki dociekań badawczych mają swój walor poznawczy nie tylko dla badaczy teorii i historii kształcenia, ale również dla współczesnych nauczycieli i studentów kierunków pedagogicznych. Tym bardziej, że nie poprzestała ona na badaniu problematyki celów kształcenia podejmowanej w polskiej dydaktyce opartej na podstawowych założeniach pedagogiki herbartowskiej, pragmatycznej oraz pedagogiki kultury w latach 1918-1939. Roz-dział III monografii jest bowiem próbą udzielenia odpowiedzi na pytanie: Czy, a jeśli tak, to w jaki sposób, cele kształcenia z okresu 20-lecia międzywojennego inspirują współczesną polską edukację? Poszukując owych odniesień, Autorka unikała wydawania jednoznacznych i ostatecznych sądów, dając tym samym Czytelnikowi możność samodzielnego prowadzenia dociekań. Również i w tej części pracy konieczne stało się rozszerzenie głównego wątku rozważań i wykroczenie poza ramy czasowe wyznaczone w tytule monografii. Zabieg ten był celowy i w pełni uzasadniony, gdyż opierał się na założeniu, że badania z zakresu historii dydaktyki ogólnej jako dyscypliny nie powinny być prowadzone jedynie po to, aby poznać pewien wycinek rzeczywistości z przeszłości, lecz również po to, aby pomóc w rozwiązywaniu współczesnych problemów dydaktycznych. W świetle zaprezentowanych w pracy wywodów oraz opierając się na dorobku współczesnej dydaktyki, słuszna wydaje się teza postawiona w recenzowanej pracy (180 s.), głosząca, że odwołanie się do dorobku dydaktyki jako dyscypliny w okresie Drugiej Rzeczypospolitej może dopomóc w lepszym odczytaniu celów i zadań kształcenia.

Podsumowanie oraz wnioski i postulaty z badań zostały zaprezentowane w zwięzłej formie w zakończeniu.

206

RECENZJE

Książka ta jest owocem wnikliwych studiów, opartych na bogatym materiale źródłowym. Autorka umiejętnie nawiązała także do poglądów współczesnych teoretyków i badaczy historii dydaktyki jako dyscypliny naukowej.

Iwona Wendreńska

2.

KRONIKA

Wydawnictwo "Chowanna" I Uniwersytetu

Śląskiego

Katowice 2003 [2004J

R. XLVI (LIX)

s. 209-213

III Krajowa Konferencja "Technologia informacyjna

w zmieniającej się edukacji" (12-14 maja 2003 roku, UMK Toruń) - sprawozdanie

Ludzkość wkroczyła w erę informacji, której cechą jest wykorzystywanie technik informatycznych i telekomunikacyjnych. Wywiera to wpływ na kształtowanie się społeczeństwa informacyjnego, które potrzebować będzie dostępu do coraz większych zasobów informacyjnych. Takie warunki sprawiają, iż technologia informacyjna wywiera ogromny wpływ zarówno na życie człowieka, jak i całych społeczeństw. Jako technologia definiująca początek XXI wieku - służy wszechstronnemu posługiwaniu się informacją i komputerami oraz komunikowaniu się. Wspomaga ona także i wzbogaca rozwój uczniów, przyczynia się do nowego spojrzenia na ogólne cele i zadania szkoły oraz kształtuje nowe umiejętności współczesnego nauczyciela. W swoim ciągłym wzroście i rozwoju technologia informacyjna utrzymuje ścisłe związki z naukami zajmującymi się poznaniem, określanymi wspólnym mianem kognitywistyki.

Właśnie zagadnieniom technologii informacyjnej oraz kognitywistyki poświęcona była III Krajowa Konferencja "Technologia informacyjna w zmieniającej się edukacji", która odbyła się w Toruniu w dniach od 12 do 14 maja 2003 roku. Tematem przewodnim tegorocznej konferencji była "Kognitywistyka a edukacja medialna i informatyczna". Organizatorem tej konferencji, podobnie jak dwóch poprzednich, był Zakład Technologii Kształcenia Instytutu

14 "Chowanna" 2004

210

KRONIKA Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, który na co dzień zajmuje się kształceniem zarówno przyszłych, jak i czynnych już zawodowo nauczycieli różnych przedmiotów w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych. Jako współorganizatorzy tegorocznej edycji konferencji wystąpiły: Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku, Polskie Towarzystwo Kognitywistyczne oraz Sekcja Metodologii Nauk Komitetu Naukoznawstwa PAN. Komitetowi Naukowemu Konferencji przewodniczył prof. dr hab. B. Siemieniecki.

Celem konferencji było m.in. zaprezentowanie dotychczasowych badań w zakresie wykorzystania technologii informacyjnej w reformującej się polskiej szkole, wymiana poglądów i stanowisk na temat roli i miejsca procesu komputeryzacji polskiej edukacji w tworzeniu społeczeństwa informacyjnego, wy-pracowanie założeń i mechanizmów wdrażania dorobku kognitywistyki do praktyki edukacyjnej. Wnioski z konferencji posłużą niewątpliwie do tego, by lepiej osadzić wiedzę o nowoczesnych technikach informacyjnych we współczesnej edukacji, a także do lepszego planowania i prowadzenia szkolenia zarówno przyszłych, jak i aktualnie czynnych nauczycieli. Niniejsza konferencja miała również doprowadzić do integracji środowisk nauczycieli różnych przedmiotów, przekazać informacje o najnowszych technologiach i ich zastosowaniu w edukacji. Podczas konferencji akcentowano także konieczność wiązania edukacji medialnej i informatycznej z kognitywistyką.

Patronat nad konferencją objęli: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, J.M. Rektor UMK prof. dr hab. J. Kopcewicz, Marszałek Sejmiku woj. Kujawsko-Pomorskiego oraz Prezydent Miasta Toruń.

Łącznie w konferencji wzięło udział ponad 100 osób zainteresowanych właściwym wykorzystaniem technologii informacyjnej w edukacji, we wprowadzaniu nowych metod z zastosowaniem nowoczesnych technologii komunikacyjnych, we wskazaniu kierunków zmian w polskiej edukacji pod wpływem współczesnych mediów oraz w wykorzystaniu badań nad mózgiem w edukacji medialnej.

Wśród uczestników znaleźli się naukowcy z uniwersytetów (m.in. prof. dr hab. W. Strykowski z UAM, prof. dr hab. W. Osmańska-Furmanek z Uniwersytetu Zielonogórskiego, prof. dr hab. A. Burewicz z UAM, prof. dr hab. J. Gajda z UMCS, prof. dr hab. M.M. Sysło z Uniwersytetu Wrocławskiego, prof. dr hab. K. Wenta z Uniwersytetu Szczecińskiego, prof. dr hab. W. Zawadowski z Akademii Podlaskiej i inni), wyższych szkół pedagogicznych (prof. dr hab. K. Żuchelkowska z Akademii Bydgoskiej), Komitetu Nauk Pedagogicznych (prof. dr hab. T. Lewowicki), Wojewódzkiego Kuratorium Oświaty, wojewódzkich ośrodków metodycznych, wyższych szkół zawodowych, a także praktycy, tj. dyrektorzy szkół i nauczyciele doceniający znaczenie wiedzy informatycznej w profilu wiadomości zawodowych współczesnego nauczyciela. Prelegenci skupili się w swoich referatach na zagadnie-

III Krajowa Konferencja "Technologia informacyjna ... "

211 niach nie tylko technologii informacyjnej, lecz również edukacji medialnej, wykorzystania komputerów i Internetu w nauczaniu, społeczeństwie informacYJnym.

Podczas otwarcia Konferencji prof. dr hab. B. Siemieniecki - Przewodniczący Komitetu Naukowego i Organizacyjnego Konferencji, zwrócił uwagę na miejsce i rolę, jaką odgrywa technologia informacyjna we współczesnej edukacji. Przemiany zachodzące w reformowanej szkole zaakcentował także w swoim wystąpieniu prof. dr hab. T. Lewowicki - Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych.

Z wykładami gościnnymi pierwszego dnia konferencji (12 maja 2003 r.) wystąpili: - prof. dr hab. A. Wróbel: Jak widzi mózg?, - prof. dr hab. W. Strykowski: Kształcenie wspomagane mediami a edukacja

medialna, - prof. dr hab. J. Gajda: Tradycje kształcenia na odległość w Polsce a szanse wykorzystania

Internetu, - prof. dr hab. J. Ober: Dlaczego mamy trudności w czytaniu?, - dr K. Kotlarski: Inteligencja a sukces edukacyjny.

Tematyka konferencji koncentrowała się na dwóch zasadniczych grupach. Pierwsza dotyczyła technologii informacyjnej i obejmowała następujące zagadlllellla:

- nowe technologie w zastosowaniach edukacyjnych (wykorzystanie narzędzi programowych do realizacji tele- i wideokonferencji w procesie nauczania i uczenia się),

- technologia informacyjna i edukacja medialna w szkole (prezentacja osiągnięć w zakresie przeprowadzonych eksperymentów w obszarze zdalnego nauczania z zastosowaniem najnowszych technologii; prezentacja programów kształcenia w zakresie upowszechniania najnowszych technologii w środowisku studentów oraz słuchaczy studiów podyplomowych; doświadczenia z zakresu prowadzenia serwerów edukacyjnych),

- metodyka technologii informacyjnej i edukacji medialnej (wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcjach informatyki w szkole; metody wdrażania technologii informacyjnej w nauczaniu różnych przedmiotów; zastosowanie edukacyjnych programów internetowych w szkole oraz w badaniach naukowych),

- systemy multimedialne w edukacji (multimedialne oprogramowanie edukacyjne; metody programów prezentacyjnych do tworzenia multimedialnego oprogramowania edukacyjnego; narzędzia do programowania multimedialnego; multimedialne serwisy edukacyjne na potrzeby edukacji),

- Internet w edukacji: · kształcenie niestacjonarne nauczycieli z użyciem Internetu, · kształcenie uczniów z zastosowaniem Internetu,

14"

212

KRONIKA (podstawy kształcenia otwartego oraz metod i środków nauczania na odległość; badania i wyniki doświadczeń z przeprowadzonych eksperymentów w tym zakresie, a także projekty systemów i rozwiązań w zakresie edukacji zdalnej).

W pierwszym dniu konferencji (12 maja 2003 r.) odbył się również cykl prezentacji multimedialnych przygotowany przez Zakład Technologii Kształcenia Instytutu Pedagogiki UMK w Toruniu pod kierownictwem prof. dr. hab. B. Siemienieckiego. Pracownicy Zakładu Technologii Kształcenia zaprezentowali uczestnikom Konferencji najnowsze technologie multimedialne i ich zastosowania w polskiej szkole (dr A. Skarbińska - Imagine jako nowoczesne narzędzie edukacyjne, dr K. Wieczorkowski - Edukacyjne bazy danych i inteligentne systemy wyszukiwawcze). Odbyło się również połączenie wideokonferencyjne ze światowymi ośrodkami uniwersyteckimi (School of Computer Engineering Nanyang Technological University w Singapurze oraz School of Information, University of Michigan, Ann Arbor) przygotowane przez dr. W. Lewandowskiego.

Osobnym blokiem tematów poruszanych w trakcie konferencji była kognitywistyka, w której ramach prezentowano drugiego dnia konferencji (13 maja 2003 r.) referaty dotyczące: - zastosowań systemów inteligentnych w uczeniu i diagnozie oraz terapii pedago giczno-

psychologicznej, - podstaw kognitywistyki (filozofii umysłu, psychologii poznawczej, lingwistyki poznawczej,

neurobiologii, psychofizyki, sztucznej inteligencji), - antropologii kultury medialnej.

Drugiego dnia Konferencji odbył się II Zjazd Polskiego Towarzystwa Kognitywistycznego, w trakcie którego podjęta została m.in. dyskusja na temat projektu kształcenia w dziedzinie nauk kognitywnych na UMK oraz wymiana informacji na temat działań podejmowanych w poszczególnych kognitywnych ośrodkach w Polsce (w Poznaniu, Krakowie, Lublinie). W trakcie Zjazdu zostało nadane honorowe członkostwo Polskiego Towarzystwa Kognitywistycznego prof. dr. hab. R.S. Ingardenowi, doktorowi h.c. UMK, który wygłosił krótki wykład Kultura jako regulator biologiczny. Prezes Polskiego Towarzystwa Kognitywistycznego prof. dr hab. U. Żegleń zaprezentowała w trakcie trwania Zjazdu krótkie sprawozdanie z 2-letniej już działalności Polskiego Towarzystwa Kognitywistycznego oraz dalsze plany funkcjonowania Towarzystwa, organizację spotkań, seminariów i współpracę z ośrodkami

.. zagralllcznym1. Tematyka referatów zgłoszonych do prezentacji podczas Konferencji była odbiciem szerokiego

spektrum problemów związanych z przenikaniem najnowszych technologii do złożonego procesu reformowania polskiego szkolnictwa. Pojawiły się zatem sugestie efektywnego wykorzystania technologii informacyjnej w nauczaniu przedmiotów szkolnych oraz w pracy z małymi

III Krajowa Konferencja "Technologia informacyjna ... "

213 dziećmi i osobami niepełnosprawnymi, przedstawione zostały sprawdzone metody i formy kształcenia i dokształcania nauczycieli, również w systemie niestacjonarnym, zagadnienia dotyczące: kształcenia na odległość, mass mediów, multimediów, wykorzystania Internetu w szkolnictwie.

W trakcie Konferencji miała również miejsce prezentacja "Multimedialnej Biblioteki Pedagogicznej" zorganizowana przez Wydawnictwo Adam Marszałek. Omawiana seria wydawnicza powstała w 1994 roku i do chwili obecnej ukazało się już 21 jej tytułów ściśle związanych z tematyką technologii informacyjnej, edukacji medialnej, wykorzystania komputera i Internetu w edukacji. Oprócz Wydawnictwa Adam Marszałek swoje propozycje wydawnicze zaprezentowały: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Wydawnictwo eMPP, firma Testy Komputerowe a także IBM Polska. Patronat medialny nad Konferencją objęły: "Gazeta IT", "Przegląd Oświatowy", Polskie Radio Pomorza i Kujaw, Radio Sfera, Radio Brawo, "Enter", ,,45 minut", "Toruński Przegląd Oświatowy", "Wychowanie na co dzień".

Wszystkie poruszane problemy, ich różnorodność i zakres były potwierdzeniem rangi i złożoności problematyki podjętej podczas Konferencji. Każdy uczestnik Konferencji otrzymał najnowszy numer czasopisma "Kognitywistyka i Media w Edukacji" oraz książkę prof. dr hab. B. Siemienieckiego Technologia informacyjna w polskiej szkole.

Konkludując, należy stwierdzić, iż problematyka technologii informacyjnej jest niezmiernie ważna, a jej znaczenie w edukacji ciągle wzrasta. W związku z wymogami, jakie stawia rodząca się cywilizacja, edukacja staje przed koniecznością głębokich zmian. Wynika to zarówno z wypowiedzi uczestników konferencji, referatów, jakie zaprezentowano, jak i z dyskusji podejmowanych w trakcie obrad. Funkcjonowanie technologii informacyjnej w naszej rzeczywistości jest niezmiernie złożone ze względu na wielowarstwowość i wieloaspektowość zjawisk i procesów leżących u podłoża współczesnej humanistyki. Myśliśmy, iż w pełni zostało to zaprezentowane i zaakcentowane w trakcie tegorocznej toruńskiej Konferencji, co niewątpliwie przyśpieszy bieg koniecznych przemian w polskiej edukacji.

Joanna Laszkowska Małgorzata Wojtan



R. XLVI (LIX)

T. 2 (21) Cz. II

s. 214-220

Wyrazić i poznać siebie, czyli I Ogólnopolski Festiwal Ekspresji Dziecięcej

(refleksje i próba podsumowania)

Rozwój autentycznej osobowości dziecka może nastąpić tylko wówczas, gdy każde znajdzie warunki do swobodnej ekspresji w różnych dziedzinach swego życia i twórczości Celestyn

Frcinet

Pojęcie "ekspresja" - podobnie jak wiele innych terminów z pogranicza (w tym przypadku z pogranicza pedagogiki, psychologii i estetyki) - można rozważać z odmiennych punktów widzenia, jednak wiodący okazuje się ten, zgodnie z którym jego znaczenie ma nieograniczone możliwości wyrażenia tego, co myślimy, odczuwamy, co tkwi w naszym skojarzeniu. Polega też na swoistym wyładowaniu wszystkiego, co mieści się w bogactwie ludzkiego wnętrza, i uczynieniu tego w formie porozumienia, wymiany opinii - będących kwintesencją spotkania z drugim człowiekiem. Ekspresja twórcza jest więc sposobem nie tyle na rozładowanie własnych napięć i wyrażenie siebie, ile - w naszym pojęciu - sposobem niezakłamanego kontaktu z ludźmi, podczas którego uczymy się tolerancji, szacunku dla dokonań innych osób, szukania rozwiązań możliwych do przyjęcia przez wszystkie podmioty komunikacji, wreszcie dowiadujemy się też wiele o sobie samych.

Wyrazić i poznać siebie ...

215

Takie rozumienie ekspresji i jej znaczenia dla rozwoju dziecka przyświecało I Ogólnopolskiemu Festiwalowi Ekspresji Dziecięcej zorganizowanemu w dniach 30-31 maja 2003 roku w Katowicach przez Zakład Arteterapii Uniwersytetu Śląskiego, Stowarzyszenie "Ośmiu" i Bibliotekę Śląską. Nad Festiwalem patronat honorowy objęli: J.M. Rektor Uniwersytetu Śląskiego prof. dr hab. Janusz Janeczek, Prezydent Miasta Katowice Piotr Uszok i Dyrektor Biblioteki Śląskiej prof. dr hab. Jan Malicki. W Festiwalu udział zgłosiło 215 nauczycieli, animatorów i terapeutów, a także pracowników naukowych z Uniwersytetów Warszawskiego, Jagiellońskiego, Gdańskiego, Łódzkiego i Białostockiego.

Celem imprezy, mającej wymiar artystyczno-naukowy, było: - zwrócenie uwagi na istotność ekspresji dla rozwoju dziecka, niezależnie od charakteru aktywności,

artyzmu wytworu - jako wypowiedzi na własny temat, nacechowanych emocjami i projekcją siebie, która pełni specjalną rolę w komunikowaniu się interpersonalnym, uczy radzenia sobie z napięciem, słowem - wpływa na zdrowie psychiczne każdego człowieka, zarówno harmonijnie, jak i nieharmonijnie rozwiniętego (np. upośledzonego, niepełnosprawnego );

- integracja środowisk zajmujących się stymulującym obszarem ekspresji (ośrodków akademickich w kraju, animatorów działań artystycznych regionu, terapeutów i arteterapeutów, nauczycieli szkół podstawowych, gimnazjów, przedszkoli, decydentów oświatowych, wykonawców, artystów dziecięcych);

- prezentacja dokonań dziecięcych twórców, zespołów artystycznych, opierających swą działalność na ekspresji;

- dostarczenie namacalnych wzorów postępowania animacyjnego, wymiana doświadczeń, zapoznanie z naj ciekawszymi koncepcjami pracy z dzieckiem. Wymienione cele mieszczą się doskonale w misji, jaką organizatorzy pragną przypisać kolejnym

festiwalom, a więc w posłannictwie budowania szerokiej wizji edukacji przyszłych nauczycieli i animatorów oraz terapeutów, przygotowujących się do pracy z małymi twórcami, kładącej nacisk na opanowanie umiejętności projektowania okazji ekspresyjnych dziecka. Tu zawarto także ideę reorganizacji procesu akademickiego przygotowania nauczyciela do zawodu, w którym - oprócz istniejącego już zakresu przedmiotów pedagogicznych, psychologicznych i metodycznych - winny pojawić się również możliwości własnego rozwijania warsztatu ekspresyjno-twórczego, rozbudzanie umiejętności wyrażania siebie w artystycznej postaci. Stąd wynika - jak się wydaje - konieczność wprowadzenia dla studentów kierunków pedagogicznych jak najbardziej bogatej oferty zajęć o charakterze twórczym, ekspresyjnym. Można wyrazić nadzieję, że myśl ta stanie się zaczynem poważniejszej refleksji na ten temat, a także pobudzi do podjęcia dyskusji o kształcie przygotowania do pracy z dzieckiem przez pryzmat rozwijania osobowości przyszłego nauczyciela, równolegle z potencjałem merytorycznym i metodycznym.

216

KRONIKA

Tematyka Festiwalu, wyznaczona przywołanymi celami, oscylowała wokół następującej problematyki:

1) recepcja sztuki przez dziecko we wszystkich jej wymiarach i tworzywach: muzyka, literatura, plastyka, teatr, taniec,

2) stymulowanie twórczej aktywności dziecka, organizowanie działań muzycznych, plastycznych, literackich i teatralnych,

3) wspieranie rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych przez działania arteterapeutyczne w ujęciu ekspresyjnym.

Pierwszego dnia Festiwalu odbyła się w Sali Audytoryjnej Biblioteki Śląskiej Ogólnopolska Konferencja Naukowa na temat "Sztuka dla dzieci oraz ekspresja najmłodszych drogą do pełni rozwoju". Przybyłych gości i uczestników spotkania powitał Dyrektor Biblioteki Śląskiej prof. dr hab. Jan Malicki, uroczystego otwarcia imprezy zaś dokonał Prorektor Uniwersytetu Śląskiego prof. dr hab. Wojciech Świątkiewicz. Słowa powitania skierował również do licznie zgromadzonych uczestników Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego prof. dr hab. Stanisław Juszczyk.

Podczas Konferencji referaty wygłosiły wybitne znawczynie tematu: prof. dr hab. Józefa Sołowiej z Uniwersytetu Gdańskiego mówiła o rozwoju zdolności twórczych, prof. dr hab. Maria Kielar-Turska (Uniwersytet Jagielloński) podjęła ważne zagadnienie ekspresji werbalnej dziecka, prof. dr hab. Joanna Papuzińska (Uniwersytet Warszawski) interesująco przedstawiła problem dziecięcej ekspresji literackiej. Obrady zakończył referat dotyczący bajkoterapii, ujmuJąco zaprezentowany przez prof. PWSZ w Lesznie Marię Molicką, autorkę głośnej książki Bajki terapeutyczne.

Oprócz obrad referatowych zorganizowano sesję posterową i filmową, której komisarzem została dr Beata Mazepa-Domagała z Uniwersytetu Śląskiego. Łącznie pokazano 8 plakatów i 3 projekcje filmowe. Całość naukowej części Festiwalu uświetniły występy uczniów Państwowej Ogólnokształcącej Szkoły Muzycznej II stopnia im. K. Szymanowskiego w Katowicach: uczennic Wydziału Rytmiki, przygotowanych przez mgr Aleksandrę Maciejczyk i mgr Annę Szczepańską, chóru żeńskiego pod dyrekcją prof. UŚ dr hab. Mirosławy Knapik, któremu akompaniowała przy fortepianie mgr Sabina Balczarczyk oraz kwartetu saksofonowego z klasy kameralnej mgr Bernarda Steuera. Prowadzeniem prezemacji muzycznych zajęła się mgr Aleksandra Maciejczyk.

Niezwykle cenne okazało się też zorganizowanie wystawy malarstwa emocjonalnego, której twórcą był Adam Plackowski (MOKIS Mysłowice) oraz spotkanie autorskie - występującej w Katowicach w podwójnej roli: pisarki i teoretyka literatury - Joanny Papuzińskiej, połączone z podpisywaniem Jej książek. Na spotkanie licznie przybyli mali czytelnicy.

Jednocześnie z trwającą Konferencją zorganizowano również happening plastyczny dla dzieci - sesję malarstwa emocjonalnego, wykonane zaś podczas niego prace zakomponowano w formie instalacji w Centrum Kultury.

JVyrazić i poznać siebie ...

217

W części popołudniowej Festiwal przeniósł się do Teatru "Korez", gdzie zaprezentowały się dziecięce zespoły teatralne. W wypełnionej po brzegi gościnnej sali Teatru widzowie mieli okazję zobaczyć niezwykle różnorodne koncepcje teatralnej ekspresji - od teatru ruchu po działania kabaretowe. Jako pierwszy wystąpił Teatr Ekspresji skupiający uczniów Społecznej Szkoły Podstawowej nr 1, I ZOSS im. S. Konarskiego w Katowicach pracujący pod opieką artystyczną Katarzyny Krasoń i Felicji Porady, z interpretacją wizualizacyjną zatytułowaną Pudełko zwane wyobraźnią, czyli co słychać Panie Herbercie? do muzyki Howarda Shore'a i Suzany Perić. Po przerwie zaprezentowała się grupa teatralna działająca przy Katolickiej Szkole Podstawowej nr 1 w Katowicach w spektaklu Wariacje nie na temat (opieka artystyczna Iwony Zych i Jadwigi Witek). W dalszej kolejności mieliśmy okazję podziwiać przedstawienie o intrygującym tytule Po/;ciel grupy teatralnej "MUPGAJJMM", której animatorem jest Marcin Drzazga, oraz spektakl Anioły zapomniały Teatru ,,12A" kierowanego przez Monikę Maćkowiak, a działającego przy Szkole Podstawowej Fundacji Ekologicznej - Wychowanie i Sztuka "Elementarz". Wieczór teatralny zamknęła Grupa Twórcza Grzegorza Norasa z prezentacją kabaretową.

Wyjątkowo spektakularnym finałem pierwszego, niezwykle bogatego w wydarzenia naukowo-artystyczne, dnia Festiwalu stał się koncert symfoniczny w wykonaniu Młodzieżowej Orkiestry Symfonicznej im. K. Szymanowskiego (POSM II stopnia) pod dyrekcją Stevena Loya z USA. Koncert złożony z Symfonii nr 5 B-dur Franciszka Schuberta i Trzech utworów w dawnym stylu Henryka Mikołaja Góreckiego miał miejsce w kościele Zmartwychwstania Pańskiego w Katowicach.

Drugiego dnia spotkania z ekspresją zaplanowano sesję warsztatową przeznaczoną dla nauczycieli, wychowawców i terapeutów, którzy pragnęli zapoznać się z nowatorskimi metodami stymulowania ekspresji dziecka. To niezwykle istotna część Festiwalu, wskazuje bowiem ideę tworzenia nowego wglądu w edukację pedagogów, zgodnie z przesłaniem, jakie przypisano imprezie. Sesja odbyła się w budynku Zespołu Katolickich Szkół Ogólnokształcących nr 2 w Katowicach i skupiła aż 200 uczestników, do których dyspozycji skierowano 10 odmiennych zarówno koncepcyjnie, jak i realizacyjnie warsztatów. Uczestnicy mieli do wyboru spotkanie z ekspresją werbalną ("Odnaleźć siebie i odpowiednie dać temu słowo ... " - sposoby inicjowania i doskonalenia werbalnej ekspresji dziecka autorstwa Wigi Bednarkowej z Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie i Bajki przydrożne, bajki dzisiejsze Katarzyny Szpilkowskiej z Katedry Arteterapii Międzynarodowego Instytutu Edukacji przez Sztukę w Łodzi), teatralną (Iwony Zych i Jadwigi Witek Tworzenie muzyki w teatrze, Marcina Drzazgi Drama jako wyzwalanie ekspresji ~ Teatr Nienażarty Katowice i Grzegorza Norasa z Klubu Osobowości Twórczej - Ekspresja twórcza w działaniach teatralnych), muzyczną (niezwykle wysoko

218

KRONIKA oceniony warsztat Anny Szczepańskiej z Akademii Muzycznej w Katowicach Dźwięk - muzyka i kolor, rozwijanie ekspresji dziecięcej przez plastykę ruchu), wreszcie plastyczną (tu wielkim wydarzeniem była sesja malarstwa emocjonalnego prowadzona przez Adama Plackowskiego z MOKIS Mysłowice oraz Prowokacje artystyczne w działaniach plastycznych - przestrzenne wymiary ekspresji Danuty Krzywoń i Rafała Kojsa z Zakładu Pedagogiki Twórczości i Metodologii Badań Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach).

Specjalne miejsce znalazły tu także działania arteterapeutyczne, a w nich warsztat Marzeny Śniarowskiej-Witt (Katedra Psychologii Ogólnej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach) Taniec jako medium zmiany w kontekście psychologicznym, czyli kilka słów o choreo terapii oraz Wizualizacja kinestetyczna i plastyczna warteterapii autorstwa Katarzyny Krasoń i Beaty Mazepy-Domagały z Zakładu Arteterapii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.

Na zakończenie należy podkreślić jeszcze jeden fakt. Otóż wszyscy zaproszeni goście, a także zarejestrowani uczestnicy Festiwalu otrzymali specjalnie na tę okazję przygotowaną publikację zwartą Sztuka i ekspresja dziecka - w poszukiwaniu sensu tworzenia. W książce podjęto istotny z punktu widzenia współczesnej pedagogiki i psychologii, ale również ważki z perspektywy artystycznej temat kształtowania ekspresji dziecka. Ekspresja jest tu ujmowana z zupełnie odmiennych punktów widzenia, dzięki czemu stworzony został obraz kompletny i stanowiący inspirację do dalszych poszukiwań i eksploracji.

W zbiorze pomieszczono 20 zróżnicowanych formalnie i merytorycznie artykułów, które zostały jednak uporządkowane zgodnie z ich tematyką przewodnią, i tak wyodrębniono 5 zasadniczych części: Ekspresja twórcza dziecka (zawiera ogólne rozważania dotyczące twórczości dziecka jako potencjału intelektualnego, ale i artystycznego), Odkrywanie sensu słowa (poświęcona werbalnemu wyrażaniu się dziecka), Malowanie świata, malowanie siebie (to niejako wykładnia projekcyjnego analizowania wytworów wizualnych), W stronę teatralizacji i zabawy intersemiotycznej (poruszono tu zagadnienia reprezentowane dotąd dość ubogo w literaturze przedmiotowej, co cenniejsze, iż są one przedstawione z perspektywy praktyków rzeczywiście tworzących teatr z małymi aktorami) i wreszcie część Arteterapia - ekspresja wspierająca rozwój dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych (ukazująca terapeutyczny, czy jak kto woli - psychokorekcyjny, aspekt sztuki i tworzenia).

Całą książkę zamyka Krótka antologia poezji dziecięcej i młodzieżowej, opracowana przez Iwonę Zych. Część ta staje się zgrabnym łącznikiem pomiędzy szukaniem wyznaczników oraz sposobów rozwijania ekspresji dzieci i młodzieży, podejmowanym w rozdziałach teoretycznych zbioru, a jej rzeczywistym, namacalnym wymiarem w postaci werbalnej twórczości nastolatków.

Organizatorzy Festiwalu oraz jego uczestnicy zgodnie wskazywali, iż koniecznie musi stać się on imprezą cykliczną, co także podkreślił w swoim wy-

Wyrazići poznać siebie ...

219 stąpieniu prof. Jan Malicki, mówiąc, iż oczami wyobraźni widzi już dziesiątą edycję Festiwalu, który - podobnie jak pierwszy - będzie miał swą inaugurację w progach Biblioteki Śląskiej. Piszącym te słowa, wypada jedynie wyrazić podobną nadzieję, gdyż I Festiwal Ekspresji Dziecięcej był w swoim kształcie bezprecedensową imprezą zarówno w naszym regionie, jak i na skalę ogólnopolską·

Katarzyna Krasoń Anna Malkiewicz-Michalska



R. XLVI (LIX)

T.2 (21)

Cz. II s. 221

"Chowanna" 2003, vol. 2 (21)

Summary

Sciences of education in postmodern world part 2 is another volume of the periodical devoted to the analysis of the state of sciences of education in the created society of knowledge. The research editor realizes a scientific intention, enriching the state of consciousness of educators with the most current results of the area of the next (in relation to the previous volume of "Chowanna") pedagogical sub-disciplines. This time, the Reader deals with an insight to the field of social pedagogy research (dissertations of: E. Bielska and A. Radziewicz-Winnicki, S. Kawula), special pedagogy (artic1es by: S. Vasek, A. Stankowski and J. Brzozowska, W. Dykcik, J. Gruba and L Polewczyk), andragogy (dissertations by: S. Juszczyk, D. Morańska) and didactics (articles by: E. Petlak and G. Porubska, M. Musioł, A. Watoła, A. Repko). The problems taken up in the collection constitute its general feature; the hierarchy of the changing in terms of the values of issues analyzed by social sciences, which appeared relatively recently and were not greatly concemed by the representatives of education sciences, is considered in the collection. The articles presented complement one another with creating a vivid and interesting image of transformations that have taken place in the Polish and Slovak societies and recently in pedagogical sciences. The analysis of theoretical concepts, which are referred to by the authors, allows a better understanding of the processes that take place before our eyes, i.e. poverty, marginalization, exclusion, society of risk, and the recognition of the stereotypes of perception of the problems of the handicapped, advantage of new technologies in education or the correlation of the system of education with social transformations that take place in countries, which will access the European Union in 2004. The texts ran are an important contribution to the development of sciences of education in the context of contemporary sociallife. The whole is complemented by regular structural parts of the periodical, i.e. reviews of newest publications, and reports on scientific conferences. Both the outstanding representatives of particular sub-disciplines of pedagogy, and young research workers, educators from home and abroad are the authors of the published articles. It is not only conducive to proper dialogue in the inter-generational but also intercultural categories.

Projekt okładki Aleksander Herman

Redaktor Barbara Konopka

Redaktor techniczny Barbara Arenh6vel

Korektor Teresa Sojka

Recenzenci Krystyna Marzec-Holka Bogusław

Śliwerski

Nr indeksu 330566 PL ISS~ 0137-706X

Copyright © 2004 by Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

Wszelkie prawa zastrzeżone

Wydawca Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego uL Bankowa 12B, 40-007 Katowice www.wydawnictwo.us.edu.pl e-mail: [email protected] Wydarrie I. Nakład 220 + 50 egz. Ark. druk. 14,0. Ark. wyd. 16,5. Papier oITset. kl. III, 80 g

Cena 22 zł

Łamanie: Pracownia Składu Komputero'wcgo Wydawnictwa Uniwersytetu Śląsldego Druk i oprawa: "Quick·druk" s.c. ul. Łąkowa 11, 90-562 Łódź

Zasady opracowania materiałów

3. Redakcja przyjmuje teksty nigdzie dotąd nie publikowane. 4. Nadsyłane prace będą recenzowane, a następnie omawiane na posiedzeniach Redakcji, która

podejmie decyzję w sprawie zakwalifikowania ich do druku. O decyzji Redakcji Autor zostanie poinformowany. W przypadku niezakwalifikowania artykułu do druku zostanie on zwrócony Autorowi. (Prace realizowane między innymi w ramach grantu powinny być opatrzone informacją o rodzaju, numerze i tytule problemu badawczego).

5. Objętość tekstu nie może przekraczać 16 stron maszynopisu, łącznie z bibliografią, przypisami, tabelami, rysunkami. Wyjątek od tej zasady stanowią jedynie artykuły zamówione.

6. Materiały przekazane do redakcji powinny zawierać: - komputerowy wydruk tekstu wraz z dyskietką, ewentualnie maszynopis tekstu

(znormalizowany, w dwóch egzemplarzach) wraz z bibliografią (uporządkowaną alfabetycznie, w układzie nazwisko / data),

- tabele, rysunki (wydruk oraz dyskietka, ewentualnie wykonane starannie na kalce technicznej, opisane, w jednym egzemplarzu),

- streszczenia w języku polskim i w języku angielskim, - przypisy: bibliograficzne (podane w tekście głównym, umieszczone w na-

wiasie w układzie nazwisko / data), rzeczowe (opatrzone cyfrą odpowiadającą numeracji ciągłej przypisów w tekście głównym, napisane na oddzielnej stronie),

- informacje o Autorze (imię i nazwisko, tytuł, stopień naukowy i zawodowy, specjalność, stanowisko i miejsce pracy, aktualnie pełnione funkcje w stowarzyszeniach i towarzystwach krajowych i zagranicznych, adres do korespondencji, adres domowy, numer telefonu).

WARUNKI PRENUMERATY

Uprzejmie informujemy, że zmiemaJą się zasady prenumeraty. Warunkiem regularnego otrzymywania "Chowanny" jest złożenie zamówienia na prenumeratę roczną. Przewidywana cena jednego tomu, który ukaże się w roku 2004, wyniesie 22 zł.

Płatności należy dokonywać dopiero po otrzymaniu egzemplarza i faktury.

Zamówienia prosimy wysyłać pod adresem:

WYDA WNICTWO UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO UL. BANKOWA 12B, 40-007 KATOWICE www.wydawnictwo.us.edu.pl

e-mail: [email protected] tel. 359-18-60 lub 258-24-41, wew. 18-60

Bieżące numery można nabywać bezpośrednio w księgarni Wydawnictwa lub zamawiać korespondencyjnie za zaliczeniem pocztowym.

Subscription orders for al! the magazines published in Poland available through the local press distributors or directly through the

Foreign Trade Enterprise ARS POLONA Krakowskie Przedmieście 7, 00-950 Warszawa, Poland

Bank Account: Bank Handlowy SA w Warszawie 201061-710-1310

Księgarnia Wysyłkowa "LEXICON" Maciej W oliński skrytka pocztowa 957, 00-950 Warszawa tel/fax (022) 625-01-29, (022) 648-41-23 e-mail: [email protected]

CHOWANNA · Tom 2 (21) Nauki o wychowaniu ... Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński Prof. dr hab....

Documents

Transcript of CHOWANNA · Tom 2 (21) Nauki o wychowaniu ... Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński Prof. dr hab....