1
Zał. 2
AUTOREFERAT
PRZEDSTAWIAJĄCY OPIS DOROBKU I OSIĄGNIĘĆ NAUKOWYCH
1. Imię i nazwisko: Anna Romanowska-Tołłoczko
2. Posiadane stopnie naukowe i dyplomy:
1990 - dyplom magistra pedagogiki, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych,
Uniwersytet Wrocławski;
1998 - dyplom doktora nauk o kulturze fizycznej, Akademia Wychowania Fizycznego we
Wrocławiu
Tytuł rozprawy doktorskiej: Uwarunkowania stylu oddziaływań wychowawczych rodziców
oraz ich nastawień do kultury fizycznej a proces pedagogizacji rodziny
Promotor: prof. dr hab. Bolesław Potyrała
Recenzenci: dr hab. Joanna Kruk-Lasocka, prof. nadzw., prof. dr hab. Tadeusz Frąckowiak
Wykształcenie uzupełniające:
1995 - Podyplomowe Studia Pedagogiki Opiekuńczo-Wychowawczej i Leczniczo-
Wychowawczej, Uniwersytet Wrocławski;
2013 - Podyplomowe Studia Psychodietetyki, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej we
Wrocławiu.
Informacje o odbytych kursach i szkoleniach znajdują się w załączniku nr 3, pkt. Q.
3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu:
Praca w charakterze nauczyciela akademickiego w jednostkach naukowych
1990 do chwili obecnej: Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, Katedra
Psychologii i Pedagogiki, następnie Katedra Nauk Społecznych i Promocji
Zdrowia, asystent, adiunkt, starszy wykładowca, wykładowca;
1998 – 2004 Politechnika Wrocławska, Studium Nauk Humanistycznych, wykładowca
2003 – 2010 Wyższa Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, wykładowca;
2004 - 2006 Wyższa Szkoła Humanistyczna we Wrocławiu, Kierunek Wychowania
Fizycznego, wykładowca;
2
2010 – 2012 Polsko-Czeska Wyższa Szkoła Biznesu i Sportu „Collegium Glacense”
w Nowej Rudzie, wykładowca;
2010 – 2012 Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania „Copernicus” we Wrocławiu,
Kierunek Fizjoterapii, wykładowca;
2012 - 2014 Wyższa Szkoła Bankowa we Wrocławiu, Wydział Turystyki i Rekreacji,
wykładowca.
4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003r.
o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. 2016r. poz. 882 ze zm. w Dz. U. z 2016 r. poz. 1311)
A) Tytuł osiągnięcia naukowego:
KOMPETENCJE PSYCHOSPOŁECZNE STUDENTÓW – KANDYDATÓW NA
NAUCZYCIELI WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
B) Publikacja wchodząca w skład osiągnięcia naukowego:
Anna Romanowska-Tołłoczko (2018). Kompetencje psychospołeczne studentów –
kandydatów na nauczycieli wychowania fizycznego, Studia i Monografie Akademii
Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, 126, ss.190 . ISBN 978-83-64354-27-4
Recenzenci wydawniczy:
prof. dr hab. Monika Guszkowska, Akademia Wychowania Fizycznego w Warszawie
prof. dr hab. Jolanta Szempruch, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
C) Omówienie celu naukowego ww. pracy i osiągniętych wyników wraz z omówieniem
ich ewentualnego wykorzystania:
ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE i STRUKTURA PRACY
Prezentowana monografia jest efektem moich wieloletnich zainteresowań problematyką
kompetencji zawodowych nauczycieli. Szczególną uwagę w swoich rozważaniach i
działaniach badawczych poświęcam kompetencjom psychospołecznym, uznając je za
kluczowe dla praktyki wychowawczej i edukacyjnej.
Kompetencje psychospołeczne warunkujące sprawne zarządzanie sobą i dużą
skuteczność interpersonalną ułatwiają, a wręcz umożliwiają nauczycielowi efektywne
korzystanie z wszelkich innych kompetencji (Smółka 2008). Wobec powyższego,
3
intencjonalne rozwijanie umiejętności osobistych i społecznych studentów - kandydatów na
nauczycieli powinno mieć ugruntowane miejsce w systemie ich kształcenia.
Teoretycznym podłożem moich działań badawczych była koncepcja Donalda Schöna
(za: Szempruch 2016), który proponuje postrzeganie nauczyciela jako refleksyjnego
praktyka. Koncepcja ta uwzględnia dwa rodzaje refleksji: w działaniu i nad działaniem.
Eksponuje wartość edukacyjną praktyki, której warunkiem skuteczności jest zdobycie wiedzy
proceduralnej oraz wzbogacenie wiedzy osobistej. Zwolennicy tej koncepcji (m.in. Dylak,
Gołębniak, Kwiatkowska, za: Kwieciński 1998), wskazują na wysokie oczekiwania co do
zdolności intelektualnych nauczycieli oraz posiadania przez nich określonych właściwości
osobowościowych i umiejętności interpersonalnych, które w niniejszym opracowaniu
określane są terminem kompetencji psychospołecznych.
Pomimo obszernej literatury traktującej o kompetencjach zawodowych nauczycieli
należy stwierdzić, że problem kompetencji psychospołecznych nadal nie został
wystarczająco opisany i rozpoznany badawczo. Ze względu na brak zgodności autorów co do
struktury tych kompetencji, zaproponowałam autorski model omawianego konstruktu, w
ramach którego wyróżniłam cztery grupy kompetencji składowych: kompetencje
emocjonalne, kompetencje społeczne, kompetencje w zakresie kształtowania pozytywnego
obrazu siebie, kompetencje w radzeniu sobie ze stresem oraz wchodzące w ich zakres
dyspozycje i umiejętności. Elementy kompetencji psychospołecznych nie posiadają struktury
hierarchicznej, wszystkie są jednakowo ważne dla radzenia sobie w złożonych sytuacjach
interpersonalnych, bowiem tylko ich współwystępowanie gwarantuje skuteczność działania
(Matczak 2011). Są one potrzebne każdemu człowiekowi w codziennych relacjach oraz
nieodzowne we wszystkich zawodach społecznych (Argyle 2002 ).
Kompetencje psychospołeczne uwarunkowane są inteligencją oraz osobowością
człowieka, ale też w znacznym stopniu wynikają z jego doświadczeń życiowych, tzw.
„treningu społecznego”. Badacze zajmujący się relacjami interpersonalnymi (m.in.
Jaworowska i Matczak 2001; Argyle 2002; Matczak 2011; Tomorowicz 2011) twierdzą, iż
rola tego treningu jest niebagatelna. Wszystkie umiejętności wchodzące w skład kompetencji
psychospołecznych są wyuczalne i zależą od specyfiki oraz intensywności oddziaływań
środowiska zewnętrznego, którym każdy człowiek podlega w sposób naturalny, jak również
od wpływów intencjonalnych – szkoleniowych lub terapeutycznych. Stymulowanie ich
rozwoju jest możliwe na każdym etapie życia, tak więc poziom tych kompetencji może
wzrastać, jeśli zostaną ku temu stworzone odpowiednie warunki i podjęte systematyczne
działania edukacyjne.
4
Kompetencje psychospołeczne należą do istotnych predyktorów efektywności
zawodowej nauczyciela i w znacznym stopniu warunkują jego dopasowanie do zawodu, a
także chronią przed nadmiernym stresem związanym z wykonywaną pracą (Tucholska 2009;
Guszkowska i wsp. 2016). Ważne więc wydaje się badanie oraz intencjonalne rozwijanie tych
kompetencji u studentów - przyszłych nauczycieli, bowiem efekty naturalnego „treningu
społecznego”, jakiemu podlegali w ciągu życia, mogą być niewystarczające do potrzeb
obranego zawodu .
Podejmowanie tych działań jest szczególnie istotne w kształceniu kandydatów na
nauczycieli wychowania fizycznego, którzy zdecydowanie większe znaczenie przypisują
wszelkim umiejętnościom związanym z aktywnością ruchową i te umiejętności,
poświadczone wieloma uprawnieniami instruktorskimi, wydają im się przede wszystkim
ważne w przyszłej pracy (Umiastowska 2008; Bartusiak i Romanowska-Tołłoczko 2010).
Studenci wychowania fizycznego na ogół nie dostrzegają konieczności rozwijania swoich
kompetencji psychospołecznych, za bardziej istotne uznają tzw. kompetencje „twarde”, co
jest podejściem nieprawidłowym zarówno ze względu na wymagania dotyczące
przygotowania pedagogicznego, jak i szeroko pojętego rynku pracy, na którym szczególne
znaczenie przypisuje się obecnie umiejętnościom emocjonalnym i społecznym (tzw.
kompetencjom „miękkim”), odpowiedzialnym za jakość relacji międzyludzkich (Smółka
2008).
Prezentowana praca składa się z pięciu rozdziałów. Pierwszy poświęcony jest
przedstawieniu istniejących klasyfikacji kompetencji nauczycielskich oraz omówieniu
wymagań i trudności związanych z wykonywaniem zawodu nauczyciela. Zawiera krytyczne
spojrzenie na obowiązujące obecnie standardy kształcenia kadry pedagogicznej oraz przegląd
badań dotyczących ich praktycznej realizacji w szkołach wyższych. W rozdziale drugim
skupiłam się na psychospołecznych determinantach efektywności zawodowej nauczyciela,
przedstawiłam strukturę przyjętego modelu kompetencji psychospołecznych oraz dokonałam
obszernej charakterystyki komponentów wchodzących w skład tychże kompetencji.
Omówiłam ich specyfikę i uwarunkowania oraz ukazałam znaczenie dla relacji nauczyciela z
uczniami. Rozdział trzeci dotyczy metodologicznych aspektów pracy i zawiera
sformułowanie poznawczego i praktycznego celu podjętych badań, szczegółowe pytania
badawcze, operacjonalizację zmiennych, opis zastosowanych narzędzi badawczych i metod
statystycznych oraz charakterystykę badanych osób. Rozdział czwarty poświęcony jest
analizie i interpretacji uzyskanych wyników. Rezultaty swojej pracy badawczej
przedstawiłam w dwóch podrozdziałach. Pierwsza część analizy dotyczy kompetencji
5
psychospołecznych jako zasobów osobistych przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego.
Prezentuję w niej wyniki badania wyodrębnionych przeze mnie elementów składowych
tworzących strukturę kompetencji psychospołecznych, dokonuję porównań międzygrupowych
oraz odnoszę je do norm populacyjnych. W drugiej części rozdziału poświęconego analizie
wyników badań przedstawiam oraz omawiam zależności występujące między elementami
strukturalnymi kompetencji psychospołecznych. Całość opracowania zamyka dyskusja,
wnioski oraz implikacje płynące z przeprowadzonych badań.
CEL BADAŃ, METODY I MATERIAŁ BADAWCZY
Celem poznawczym pracy była diagnoza kompetencji psychospołecznych kandydatów
na nauczycieli wychowania fizycznego oraz określenie związków między składnikami
tworzącymi strukturę tych kompetencji.
Cel praktyczny to wykorzystanie uzyskanych wyników do wskazania możliwości
systemowego rozwijania osobistych oraz interpersonalnych umiejętności studentów
przygotowujących się do pracy pedagogicznej.
Sprecyzowanie postępowania badawczego wymagało postawienia pytań
szczegółowych:
1. Jaki jest poziom kompetencji psychospołecznych badanych studentów?
2. Czy istnieją różnice w zakresie kompetencji psychospołecznych w grupach studentów
wyodrębnionych ze względu na nastawienie do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego?
3. Czy płeć jest zmienną różnicującą kompetencje psychospołeczne badanych osób?
4. Czy zachodzi związek między wynikami testów badających wyodrębnione elementy
kompetencji psychospołecznych?
Analizowane składniki wchodzące w zakres badanych kompetencji to: kompetencje
emocjonalne (umiejętności i dyspozycje emocjonalne - inteligencja emocjonalna, skłonność
do empatii), kompetencje społeczne (umiejętności asertywne, efektywność zachowań w
sytuacjach ekspozycji społecznej i bliskich kontaktów interpersonalnych, rozwiązywanie
konfliktów), kompetencje w zakresie prawidłowej samooceny (samoocena globalna,
samoocena predyspozycji do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego), kompetencje w
radzeniu sobie ze stresem (style radzenia sobie w sytuacjach stresowych). Do badań
zastosowałam następujące narzędzia: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej (INTE) w
opracowaniu Jaworowskiej i Matczak (2001), Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji
Emocjonalnej (DINEMO) autorstwa Matczak i Jaworowskiej (2006), Skalę Inteligencji
Emocjonalnej – Twarze (SIE-T) Matczak i wsp. (2005), Indeks Reaktywności
6
Interpersonalnej (IRI) opracowany przez Davisa (1983), Kwestionariusz Kompetencji
Społecznych (KKS) autorstwa Matczak (2011), Test Stylu Zachowań w Sytuacji Konfliktu
opracowany przez Balawajder (2010), Skalę „Ja i inni” Majewicza (1998), Skalę Samooceny
(SES) Rosenberga w polskiej adaptacji Dzwonkowskiej i wsp. (2008), Kwestionariusz
Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych (CISS) Endlera i Parkera (1994) zaadaptowany do
warunków polskich przez Strelaua i wsp. (2009), Kwestionariusz ankiety (autorski).
Uzyskane wyniki zostały opracowane pod względem statystycznym. Obliczono średnie
arytmetyczne i odchylenia standardowe. Normalność rozkładu zmiennych oceniano testem
Shapiro–Wilka. Z powodu braku rozkładów normalnych zastosowano nieparametryczne
metody analizy statystycznej. Istotność różnic między wynikami uzyskanymi w
wyodrębnionych grupach sprawdzano za pomocą analizy wariancji Kruskala–Wallisa z
testami wielokrotnych porównań średnich rang. W wypadku wieku badanych osób różnice
między kobietami a mężczyznami oceniano testem U Manna–Whitneya. Dla zmiennych
jakościowych wykorzystano test niezależności χ2. Interpretacji wyników surowych dokonano
w odniesieniu do norm populacyjnych (ustalonych na podstawie rozkładu wyników w
próbach normalizacyjnych), zawartych w podręcznikach do wyżej opisanych narzędzi
badawczych. Wykorzystując skalę stenową, przeprowadzono trzypoziomową klasyfikację
wyników. Jako wyniki niskie przyjęto rezultaty w granicach 1–4 stenów, wyniki w przedziale
5–6 stenów uznano za przeciętne, rezultaty w granicach 7–10 stenów interpretowano jako
wyniki wysokie. Na każdym poziomie ustalonej klasyfikacji sprawdzano istotność różnic
między wynikami grupy przyszłych nauczycieli i grupy porównawczej testem dla dwóch
wskaźników struktury (p % ).
Nie analizowano rozkładów procentowych wyników Inwentarza Reaktywności
Interpersonalnej oraz Testu Stylu Zachowań w Sytuacji Konfliktu ze względu na brak norm.
W celu określenia siły związku między badanymi zmiennymi obliczono współczynnik
korelacji rang -Spearmana. Przyjęto poziom istotności = 0,05.
Badania zostały wykonane w latach 2014-2015 wśród dwóch roczników studentów
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. Dobór próby badawczej był celowy.
Wzięło w nich udział 426 osób, w tym 192 kobiety i 234 mężczyzn. Byli to studenci drugiego
roku studiów pierwszego stopnia kierunku wychowanie fizyczne, studiujący w trybie
stacjonarnym. Studia te przygotowują do pracy pedagogicznej, lecz znaczna liczba studentów
zadeklarowała, że nie chce wykonywać zawodu nauczyciela. Podejmując naukę w AWF,
w szkolnictwie chciało pracować 31% kobiet i 15% mężczyzn. Pozostałe osoby brały tę
ewentualność pod uwagę (47% kobiet i 55% mężczyzn) lub też od początku nie widziały
7
siebie w roli nauczyciela wychowania fizycznego (22% kobiet i 30% mężczyzn). Na drugim
roku studiów (po trzech semestrach nauki i praktyce w szkole podstawowej) nastawienie
studentów do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego uległo pewnej zmianie i
wykrystalizowały się grupy osób, które chciałyby go wykonywać, oraz osób, które
zdecydowanie tego nie chciały. Pozytywne nastawienie wykazało blisko 2/3 kobiet i
niespełna połowa mężczyzn. Większość studentów płci męskiej nie łączyła z tą profesją
swojej przyszłej kariery.
Deklaracja studentów dotycząca planów zawodowych stała się podstawą wyodrębnienia
przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego oraz osób, które były negatywnie nastawione
do zatrudnienia w szkolnictwie (grupy porównawczej). Grupę kandydatów na nauczycieli
wychowania fizycznego utworzyło 114 kobiet i 100 mężczyzn, grupę porównawczą 78 kobiet
i 134 mężczyzn.
Szczegółowa charakterystyka osób zakwalifikowanych do omawianych kategorii
wykazała, że miejsce zamieszkania oraz tradycje rodzinne istotnie różnicowały badane grupy.
Mężczyźni – przyszli nauczyciele wychowania fizycznego pochodzili głównie ze wsi i z
małych miast, natomiast studenci planujący inny rodzaj pracy to w większości mieszkańcy
dużych aglomeracji miejskich. Wśród kandydatek na nauczycielki najwięcej było osób z
wielkich miast, a w grupie porównawczej najwyższy odsetek stanowiły kobiety pochodzące
ze wsi. Zawód nauczyciela częściej wybierały kobiety, które miały z nim kontakt w swojej
najbliższej rodzinie. Wśród mężczyzn z rodzin nauczycielskich więcej było osób negatywnie
nastawionych do tego zawodu.
WYNIKI BADAŃ
Kompetencje psychospołeczne studentów a nastawienie do zawodu nauczyciela
wychowania fizycznego
Kompetencje psychospołeczne studentów badano zgodnie z przyjętym modelem.
Wskaźnikami kompetencji emocjonalnych były wyniki testów INTE, DINEMO i SIE-T,
którymi badano inteligencję emocjonalną, oraz wyniki Indeksu Reaktywności
Interpersonalnej (IRI) służącego do oceny skłonności do empatii. Wartości wskaźników
inteligencji emocjonalnej badanych osób okazały się przeciętne w porównaniu z normami
populacyjnymi (zob. Matczak 2001; Matczak i wsp. 2005; Matczak i Jaworowska 2006). Nie
stwierdzono istotnych różnic między wynikami uzyskanymi przez studentów o pozytywnym i
negatywnym nastawieniu do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego, co oznacza, że
8
obie grupy nie różniły się pod względem posiadanych umiejętności rozpoznawania,
rozumienia i respektowania własnych oraz cudzych emocji.
Badając empatię, określono skłonności dyspozycyjne studentów w zakresie
przyjmowania psychologicznego punktu widzenia innych osób, empatycznej troski,
odczuwania przykrości i dyskomfortu w odpowiedzi na cierpienie innych oraz przenoszenia
się w świat wyobraźni. Stwierdzono, że nastawienie do zawodu nauczyciela nie różnicowało
respondentów pod względem skłonności empatycznych.
Określenie kompetencji społecznych wiązało się z badaniem umiejętności asertywnych,
preferowanych sposobów rozwiązywania konfliktów oraz z oceną efektywności zachowań w
sytuacjach bliskich relacji interpersonalnych i ekspozycji społecznej. Interpretowano też
łączny wynik Kwestionariusza Kompetencji Społecznych (KKS), który stanowi ogólny
wskaźnik tych kompetencji.
Zachowania asertywne studentów oceniano, analizując wyniki uzyskane w Skali „Ja i Inni”
oraz w KKS skala A. W obu skalach okazały się one przeciętne w porównaniu z wynikami
badań normalizacyjnych (zob. Majewicz 1998; Matczak 2011), a nastawienie do zawodu
nauczyciela nie różnicowało respondentów w zakresie tych umiejętności.
Przeciętne wyniki w odniesieniu do norm populacyjnych (zob. Matczak 2011) stwierdzono
również w ogólnym wskaźniku kompetencji społecznych oraz w skalach badających
efektywność zachowań w sytuacjach bliskich kontaktów interpersonalnych i w sytuacjach
ekspozycji społecznej. Nie wykazano różnic ze względu na nastawienie do zawodu
nauczyciela.
W rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych zarówno przyszli nauczyciele, jak i osoby z grupy
porównawczej wykorzystywały wszystkie style działania w podobnym stopniu. Stylem, który
miał najniższy wynik w badanych grupach, był atak, co oznacza, że studenci wykazywali
najmniejszą tendencję do stosowania tego sposobu działania. Przyszłe nauczycielki
charakteryzowały się istotnie większą skłonnością do ugody niż studentki z grupy
porównawczej, które z kolei okazały się od nich bardziej uległe. W grupie mężczyzn różnic
nie zaobserwowano. Otrzymanych wyników badań nie można odnieść do norm
populacyjnych, ponieważ dla Testu Stylu Zachowań w Sytuacji Konfliktu nie zostały one
opracowane.
Kolejnym analizowanym składnikiem kompetencji psychospołecznych studentów była
umiejętność dokonywania adekwatnej samooceny. Badacze wskazują na korzyści płynące z
posiadania wysokiego poczucia własnej wartości i twierdzą, że poziom samooceny pozwala
na przewidywanie komfortu psychicznego człowieka, jego aktywności w różnych sferach
9
życia oraz zdrowia fizycznego (Di Paula i Campbell 2002). Większość badań skupia się
jednak na funkcjonowaniu ludzi o skrajnie niskiej i skrajnie wysokiej samoocenie.
Stosunkowo najmniej wiadomo o specyfice funkcjonowania osób o umiarkowanym poziomie
samooceny (Dzwonkowska i wsp. 2008), a jak twierdzą Heathreton i Ambady (1993),
optymalny nie jest ani szczególnie wysoki, ani szczególnie niski poziom przekonania o
własnej wartości.
W zakresie globalnej samooceny studenci z grupy przyszłych nauczycieli i grupy
porównawczej uzyskali wyniki określone w badaniach normalizacyjnych jako przeciętne
(Dzwonkowska i wsp. 2008). Analizując rozkład procentowy osób wykazujących niski,
przeciętny i wysoki poziom samooceny, stwierdzono, że w grupie przyszłych nauczycieli
zarówno kobiety, jaki i mężczyźni najliczniej reprezentowali poziom przeciętny. W grupie
porównawczej najwięcej mężczyzn również osiągnęło ten poziom, natomiast wśród kobiet o
negatywnym nastawieniu do zawodu nauczyciela największy był odsetek osób o niskim
poziomie samooceny.
Kompetencje w radzeniu sobie ze stresem oceniano na podstawie wyników
Kwestionariusza CISS, które pozwoliły określić style radzenia sobie w sytuacjach stresowych
preferowane przez badane osoby. O najbardziej efektywnym radzeniu sobie ze stresem
świadczy styl skoncentrowany na zadaniu, który ma charakter przystosowawczy, bowiem jest
aktywnym zmaganiem się z problemem (Matczak 2011). Osoby, które w sytuacji stresowej
stosują strategie zadaniowe, mobilizują się, poszukują konstruktywnych rozwiązań i
przystępują do działania, dzięki czemu uzyskują wyższe wskaźniki dobrostanu od osób
stosujących pasywne strategie zorientowane na emocje (Turosz 2011; Mroczkowska 2013).
Styl skoncentrowany na emocjach (przeżywanie negatywnych stanów emocjonalnych, takich
jak złość, napięcie, poczucie winy) oraz na unikaniu (zajmowanie się innymi sprawami i
czynnościami) są więc nieprzystosowawcze, choć, jak twierdzi Strelau i wsp. (2009),
poszukiwanie kontaktów towarzyskich może iść w parze z zadaniowym podejściem do
sytuacji trudnej.
Średnie wyników Kwestionariusza CISS w zakresie wszystkich wyodrębnionych stylów
radzenia sobie ze stresem osiągnęły wartość przeciętną w porównaniu z wynikami badań
normalizacyjnych (zob. Strelau i wsp. 2009). Nie stwierdzono istotnego wpływu nastawienia
do zawodu na zróżnicowanie tendencji studentów do stosowania zadaniowego sposobu
radzenia sobie ze stresem oraz stylu skoncentrowanego na emocjach. Istotną różnicę
zaobserwowano w wynikach stylu skoncentrowanego na unikaniu – bardziej skłonni do
zachowań unikowych byli kandydaci na nauczycieli niż osoby z grupy porównawczej.
10
Na podstawie wskaźników kompetencji psychospołecznych studentów można
zauważyć, że prezentowali oni przeciętny poziom badanych dyspozycji i umiejętności. Nie
stwierdzono istotnych różnic między przyszłymi nauczycielami wychowania fizycznego a
osobami nastawionymi do tego zawodu negatywnie i planującymi inny rodzaj pracy. Oznacza
to, że studenci wiążący swoją przyszłość z zawodem nauczyciela nie posiadają wyższych
kompetencji psychospołecznych niż pozostali respondenci.
Kompetencje psychospołeczne – różnice międzypłciowe
Występowanie różnic międzypłciowych obserwuje się w wynikach wielu badań
psychologicznych. Rezultaty uzyskane przez autorkę niniejszej pracy również wykazują
istotne zróżnicowanie między grupami wyodrębnionymi ze względu na płeć, jednak nie we
wszystkich badanych obszarach.
W zakresie kompetencji emocjonalnych kobiety osiągnęły wyższe wskaźniki niż
mężczyźni, lecz tylko w badaniu testem DINEMO. Wyniki otrzymane w INTE i SIE-T nie
wykazały istotnych różnic ze względu na płeć badanych osób.
Odbieranie sygnałów pozawerbalnych z mimiki twarzy uznane jest za domenę kobiet, które są
bardziej wrażliwe na dyskretne zmiany mimiczne i łatwiej je rozpoznają (Wronka 2008).
Zebrane dane nie potwierdzają jednak tej prawidłowości, szczególnie w odniesieniu do
studentek – przyszłych nauczycielek, w gronie których aż 42% miało niski poziom badanych
umiejętności, co może wskazywać na znaczne trudności studentek w trafnym odczytywaniu
stanów emocjonalnych z wyrazu twarzy drugiego człowieka.
Analizując różnice międzypłciowe w zakresie zachowań empatycznych, stwierdzono, że
kobiety charakteryzowały się większą skłonnością do empatii niż mężczyźni. Ich wyniki w
Inwentarzu IRI były istotnie wyższe niż wyniki mężczyzn w skalach empatycznej troski i
odczuwania osobistej przykrości. Wskaźniki empatii w skali przyjmowania punktu widzenia
innych osób i w skali fantazji nie wykazywały zróżnicowania ze względu na płeć.
Przy określaniu umiejętności i dyspozycji obu płci w zakresie kompetencji społecznych
stwierdzono, że mężczyźni okazali się bardziej asertywni niż kobiety. W obszarach
kompetencji społecznych, takich jak umiejętność zachowań w sytuacji ekspozycji społecznej i
bliskich kontaktów interpersonalnych nie stwierdzono istotnych różnic między kobietami a
mężczyznami.
Kolejnym analizowanym obszarem kompetencji społecznych były preferowane przez
studentów style rozwiązywania konfliktów. Stwierdzono, że w sytuacjach spornych kobiety
częściej wykazywały tendencję do stosowania strategii polegającej na uleganiu, pozostałe
11
style zachowań w sytuacjach konfliktowych wykorzystywane były przez badanych w
podobnym stopniu.
W Skali Samooceny wyniki mężczyzn były istotnie wyższe niż kobiet, co oznacza, że
mężczyźni zdecydowanie częściej wykazywali tendencję do lepszego oceniania siebie niż
kobiety. Wśród kobiet znaczną grupę stanowiły osoby o niskiej samoocenie.
W radzeniu sobie ze stresem kobiety w większym zakresie niż mężczyźni wykazywały
tendencję do stosowania stylu skoncentrowanego na emocjach i na unikaniu, jednak obie
grupy najczęściej przejawiały skłonność do stylu skoncentrowanego na zadaniu, czyli bez
względu na płeć badani studenci głównie charakteryzowali się aktywnym i
przystosowawczym podejściem do rozwiązywania sytuacji stresowych.
Związki wewnątrz struktury kompetencji psychospołecznych
Po przeanalizowaniu wyników korelacji między zmiennymi wyjaśnianymi stwierdzono
występowanie wzajemnych zależności między składnikami tworzącymi strukturę kompetencji
psychospołecznych.
Przeprowadzona analiza wykazała zgodność wskaźników inteligencji emocjonalnej
badanej samoopisowym Kwestionariuszem INTE i Inwentarzem DINEMO służącym do
badania zdolności emocjonalnych oraz brak powiązania wyników w INTE z umiejętnością
rozpoznawania emocji na twarzach innych osób (wyniki Skali SIE-T). Brak zależności
między wynikami kwestionariusza samoopisowego i testu wykonaniowego oznacza, że
wysokie wyniki INTE mogą być uwarunkowane silną potrzebą aprobaty społecznej
studentów, bowiem nie idą z nimi w parze równie wysokie umiejętności.
Określając związek między kompetencjami emocjonalnymi a kompetencjami
społecznymi, stwierdzono, że osoby o wyższym poziomie inteligencji emocjonalnej były
bardziej asertywne, lepiej sobie radziły w sytuacjach ekspozycji społecznej i w bliskich
kontaktach interpersonalnych. Rozumienie i respektowanie emocji dodatnio koreluje z
ugodowym stylem rozwiązywania konfliktów, a ujemnie ze stylem atakującym.
Wskaźniki kompetencji emocjonalnych i społecznych analizowano również w
odniesieniu do wskaźników radzenia sobie ze stresem. Wykazano odwrotnie proporcjonalną
zależność występującą miedzy inteligencją emocjonalną a stylem skoncentrowanym na
emocjach oraz dodatni związek ze stylem zadaniowym, a także ze stylem opartym na
poszukiwaniu kontaktów towarzyskich, co oznacza, że im wyższy poziom inteligencji
emocjonalnej posiadały badane osoby, tym częściej wykazywały tendencję do efektywnego
12
radzenia sobie ze stresem oraz poszukiwały wsparcia, pomocy lub towarzystwa innych ludzi
w sytuacjach stresowych.
Kolejnym krokiem analizy badawczej było poszukiwanie związku między samooceną
stanowiącą podstawę poczucia własnej wartości a kompetencjami emocjonalnymi,
społecznymi i radzeniem sobie ze stresem. Badacze uważają, że sposób, w jaki człowiek
ocenia siebie, wpływa na różne sfery jego życia, a to, jak radzi sobie w życiu, rzutuje na jego
samoocenę (Koch 2006). Analizując uzyskane wyniki korelacji samooceny z inteligencją
emocjonalną, stwierdzono wprost proporcjonalną zależność między ich wskaźnikami. Poziom
samooceny ma dodatni związek z asertywnością oraz umiejętnością zachowań w sytuacjach
ekspozycji społecznej i bliskich kontaktów interpersonalnych. Wysokie wskaźniki samooceny
ujemnie korelują z uleganiem w sytuacjach konfliktowych, natomiast dodatnio ze stylem
ugodowym. Samoocena jest dodatnio powiązana z tendencją do stosowania w sytuacjach
stresowych stylu skoncentrowanego na zadaniu, natomiast ujemnie ze stylem opartym na
emocjach. Im wyższą samoocenę posiadali badani studenci, tym częściej, wykazywali
skłonność do efektywnego radzenia sobie ze stresem, a tym rzadziej do koncentrowania się na
swoich negatywnych emocjach.
WNIOSKI ORAZ IMPLIKACJE PŁYNĄCE Z BADAŃ
W rezultacie przeprowadzonych badań wykazano, że studenci, którzy zamierzali zostać
nauczycielami wychowania fizycznego, posiadali przeciętny poziom kompetencji
psychospołecznych i uzyskane przez nich wyniki w zakresie umiejętności tworzących
omawiane kompetencje nie różniły się od wyników studentów nastawionych do tego zawodu
negatywnie. Oznacza to, że kandydaci na nauczycieli nie posiadali predyspozycji
psychospołecznych, które odróżniałyby ich in plus od pozostałych badanych osób.
1. Uzyskane przez nich wskaźniki kompetencji są zbyt niskie i niewystarczające do potrzeb
obranego zawodu, bowiem, jak twierdzi Matczak (2011), tylko wysokie wyniki testowe
pozwalają wnosić o predyspozycjach osoby badanej do pracy w zawodach lub na
stanowiskach wymagających kontaktów z ludźmi. Takie wyniki uzyskała tylko niewielka
liczba badanych osób.
2. Znaczny odsetek kandydatów na nauczycieli wychowania fizycznego wykazujących
przeciętny i niski poziom kompetencji psychospołecznych świadczy o konieczności podjęcia
systematycznych działań edukacyjnych nastawionych na rozwijanie ich osobistych oraz
interpersonalnych umiejętności, bowiem naturalny trening społeczny, a także standardowe
zajęcia podczas studiów są niewystarczające dla stymulowania tych dyspozycji.
13
Otrzymane wyniki oraz sformułowane na ich podstawie wnioski potwierdzają postulaty
wielu pedeutologów, pedagogów i psychologów (m.in.: Kwaśnica 2004; Denek 2005, 2006;
Karpińska 2005; Moroz 2005; Kameduła 2007; Lisicki i Frołowicz 2008; Czerepaniak-
Walczak 2011; Klus-Stańska 2011; Szempruch 2000, 2006, 2013; Gołębniak 2004, 2010;
Gołebniak i Krzychała 2015; Umiastowska 2008; Rosół 2009; Król-Zielińska i Śleboda 2010;
Malorny 2012; Rewera 2013; Czechowski i wsp. 2014; Kuk i wsp. 2015), którzy widzą
potrzebę kształcenia umiejętności interpersonalnych przyszłych nauczycieli. Niedbanie o
rozwój tych umiejętności w edukacji nauczycielskiej skutkuje niewystarczającym poziomem
przygotowania do pracy zawodowej (Król-Zielińska i Śleboda 2010; Malorny 2012, Rewera
2013).
Dotyczy to kształcenia wszystkich nauczycieli, lecz w odniesieniu do edukacji nauczycieli
wychowania fizycznego wydaje się szczególnie ważne. Program wychowania fizycznego
stawia przed nauczycielem tego przedmiotu szereg wyzwań. Do jego zadań należy m.in.
realizacja treści edukacji zdrowotnej oraz pełnienie funkcji jej lidera w szkole. Autorzy
podstawy programowej do celów wychowania fizycznego wprowadzili stymulowanie
rozwoju psychospołecznego i kształtowanie umiejętności życiowych uczniów. Efektywne
wypełnianie tych zadań wymaga od nauczyciela szerokiego zestawu kompetencji, wśród
których centralną pozycję zajmują kompetencje emocjonalne i społeczne. Tymczasem
programy kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego nie uwzględniają treści z tego
zakresu (Czechowski i wsp. 2014).
Kolejną ważną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę, jest motywacja studentów do
pracy w zawodzie nauczyciela. Uzyskane wyniki badań pokazują, iż większość osób,
rozpoczynając studia na kierunku wychowanie fizyczne, nie ma jasno sprecyzowanych
planów zawodowych. Wielu studentów do pracy w szkole nastawionych jest negatywnie lub
myśli o niej w drugiej kolejności. Zawód nauczyciela biorą pod uwagę jako opcję, gdy nie
znajdą lepszego zatrudnienia, lub zdobywają uprawnienia pedagogiczne na tzw. wszelki
wypadek (Lisicki i Frołowicz 2008, Romanowska-Tołłoczko 2012). Wynika z tego, że ich
motywacja do nauki oraz przyszłej pracy w szkole nie jest pozytywna. Tylko niewielka grupa
osób podejmuje studia z zamiarem przygotowania się do zawodu nauczyciela wychowania
fizycznego. Problem ten sygnalizowany był przez autorkę jako rezultat wcześniejszych badań
(Romanowska-Tołłoczko 2013, 2016), a także dostrzegany jest przez innych badaczy, którzy
zwracają uwagę na konsekwencje tego zjawiska (Umiastowska 2008; Krzak 2009; Bartusiak i
Romanowska-Tołłoczko 2010; Szempruch 2012).
14
W związku z brakiem gotowości studentów do podjęcia zawodu nauczyciela
wychowania fizycznego często powstaje dysonans w zakresie ich oceny przydatności
przedmiotów realizowanych w toku studiów. Z badań wynika, że najwięcej entuzjazmu
studenci wykazują wobec przedmiotów, które gwarantują im uzyskanie konkretnych
umiejętności, uprawnień instruktorskich oraz certyfikatów stwierdzających określone
kwalifikacje. Jest to niepokojąca sytuacja, ponieważ studenci, koncentrując uwagę na
przedmiotach rozwijających ich specjalistyczną wiedzę i umiejętności z obszaru kultury
fizycznej, jednocześnie zapominają o pedagogicznym profilu uczelni. A przecież nauczyciel
wychowania fizycznego to nie nauczyciel sportu, tylko przede wszystkim pedagog
(Grabowski 2004).
Przeprowadzone badania ukazały dwie istotne kwestie, które wskazują na konieczność
wprowadzenia zmian w systemie edukacji nauczycieli wychowania fizycznego, lecz można je
również odnieść do szerszego kontekstu edukacji nauczycielskiej.
Po pierwsze, niezbędne wydają się odgórne rozwiązania gwarantujące wprowadzenie
we wszystkich uczelniach pedagogicznych kształcenia studentów nastawionego na
intencjonalne rozwijanie ich kompetencji psychospołecznych poprzez nadanie im
odpowiedniej rangi oraz wyznaczenie właściwego miejsca w standardach kształcenia
nauczycieli.
Drugi ważny aspekt to uwzględnianie w procesie rekrutacji na studia pedagogiczne
motywacji i predyspozycji kandydatów do wykonywania zawodu nauczyciela, gdyż są to
niezwykle istotne czynniki determinujące prawidłowy przebieg procesu zdobywania
kwalifikacji pedagogicznych.
Propozycja kształcenia kandydatów na nauczycieli w obszarze kompetencji
psychospołecznych
Wnikliwa analiza literatury przedmiotu oraz rezultaty przeprowadzonych badań
umożliwiły wyznaczenie zakresu dyspozycji osobistych i społecznych, których rozwijanie jest
konieczne w trakcie edukacji akademickiej przyszłych nauczycieli. Wykazano, że wszystkie
elementy tworzące strukturę kompetencji psychospołecznych są ze sobą wzajemnie
powiązane, co jest bardzo korzystne dla ich rozwijania, ponieważ podniesienie poziomu
jednej umiejętności pozytywnie wpływa na inne, zakresowo do siebie zbliżone (Masterpasqua
1990). Można więc wykorzystać występowanie zjawiska transferu pozytywnego w uczeniu
się kolejnych zachowań, jednak wspomagające działanie nabytych umiejętności na
15
kształtowanie się następnych wymaga długofalowego i systematycznego procesu (Kuk i wsp.
2015).
Uważam, że minimalny okres intencjonalnego kształcenia studentów w zakresie
kompetencji psychospołecznych to trzy kolejne semestry na studiach pierwszego stopnia.
Szczególnie ważne jest rozpoczęcie zajęć na początkowym etapie studiów, ponieważ część
osób zakończy swoją edukację nauczycielską na tym właśnie poziomie. Dla innych będzie to
możliwość zweryfikowania własnych dyspozycji i stymulacja do podejmowania dalszych,
świadomych działań nastawionych na samorozwój.
W programach studiów należałoby uwzględnić wprowadzenie nowego, obligatoryjnego
przedmiotu, w ramach którego realizowany byłby cykl zajęć warsztatowych rozwijających
wiedzę i umiejętności składające się na kompetencje psychospołeczne. Przedmiot ten,
prowadzony jako 90-godzinny blok zajęć praktycznych (3 semestry po 30 godzin) stanowiłby
swoisty trening, który jest warunkiem nabywania tych kompetencji. Jego skuteczność
potwierdzają wyniki badań Matczak (2011), Bandach (2013), Czechowskiego i wsp. (2014),
Kuk i wsp. (2015), Żur (2016).
Zarys proponowanej przeze mnie koncepcji kształcenia studentów w zakresie
kompetencji psychospołecznych obejmuje rozwijanie następujących umiejętności, które
można pogrupować w bloki realizowane w kolejnych semestrach nauki:
– umiejętności emocjonalne i komunikacyjne;
– umiejętność zachowań asertywnych i rozwiązywania konfliktów;
– umiejętności radzenia sobie ze stresem i kształtowania prawidłowej samooceny.
Zgodnie z tą koncepcją opracowałam szczegółowy program zajęć dydaktycznych pn.
„Warsztaty rozwoju kompetencji psychospołecznych”.
ZAKOŃCZENIE
Pomimo tego, że od dawna pojawiają się głosy optujące za przyznaniem większej rangi
edukacji psychologiczno-pedagogicznej w procesie przygotowania kandydatów na
nauczycieli, pozostaje ona wciąż na niskim poziomie. Jak dotąd, nie wdrożono ani też nie
opracowano żadnych systemowych rozwiązań realizacyjnych mających na celu rozwijanie
umiejętności osobistych oraz społecznych studentów uczelni pedagogicznych. Brakuje też
badań prowadzonych wśród przyszłych nauczycieli oraz jakiejkolwiek selekcji kandydatów
do wykonywania tego trudnego i odpowiedzialnego zawodu.
Można stwierdzić, że obecna edukacja przyszłych pedagogów nie nadąża za zmianami
społecznymi i wymaganiami współczesnej szkoły. Konieczna jest reorganizacja kształcenia
16
przyszłych kadr pedagogicznych, docenienia w programach nauczania wiedzy
psychologiczno-pedagogicznej oraz rozwijania innych niż dotychczas kompetencji
nauczycielskich, wśród których znaczącą rolę zajmują kompetencje psychospołeczne.
Ukazanie znaczenia kompetencji psychospołecznych w pracy nauczyciela oraz
możliwości ich badania i rozwijania u kandydatów do tego zawodu było moim głównym
zamierzeniem i mam nadzieję, że przedstawiona monografia wpisze się w dyskurs dotyczący
kształcenia nauczycieli na miarę obecnych czasów.
PIŚMIENNICTWO
Argyle M. (2002). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: WN PWN.
Balawajder K. (2010). Zachowania uczestników konfliktu interpersonalnego. [W:] D. Borecka-Biernat (red.),
Sytuacje konfliktu w środowisku rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Warszawa: Difin, 135–179.
Bandach M. (2013). Trening umiejętności społecznych jako forma podnoszenia kompetencji społecznych.
Ekonomia i Zarządzanie, 4, 82–97.
Bartusiak I., Romanowska-Tołłoczko A. (2010). Pragmatyzm jako wyznacznik oceny przydatności zajęć i
perspektyw zawodowych studentów. [W:] I. Bartusiak (red.), Ewaluacja w edukacji szkolnej i
akademickiej. Wrocław: WTN, 127–136.
Czechowski M., Femiak J., Kuk A. (2014) Social competences and emotional intelligence of future PE teachers.
Journal of Physical Education & Health – Social Perspective, 3(5), 19–28.
Czerepaniak-Walczak M. (2011). Opinia o projekcie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie
standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela z dnia 24 maja 2011
roku. Rocznik Pedagogiczny, 34, 87–95.
Daszykowska J. (2012). Wychowanie: nieodłączny element edukacji przyszłych nauczycieli. Społeczeństwo i
Rodzina, 2, 92–101.
Davis M.H. (1983). Measuring individual differences in empathy: evidence for a multidimensional approach.
Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113–126.
Denek K. (2005). Ku dobrej szkole. Toruń–Leszno: Akapit.
Denek K. (2006). Edukacja dziś – jutro. Żary: Wydawnictwo ŁWSH.
Di Paula A., Campbell J.D. (2002) Self-esteem and persistence in the face of failure. Journal of Personality and
Social Psychology, 83, 711–724.
Dzwonkowska I., Lachowicz-Tabaczek K., Łaguna M. (2008). Samoocena i jej pomiar. Polska adaptacja skali
SES M. Rosenberga. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Gołębniak B.D. (2004). Szkoła. Kształcenie. Nauczyciel. [W:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika.
Podręcznik akademicki. Warszawa: WN PWN, 96–314.
Gołębniak B.D. (2010). Odmiany dialogu praktyki edukacyjnej w szkole wyższej. [W:] J. Piekarski, D. Urbaniak
(red.), Innowacje w edukacji akademickiej. Szkolnictwo wyższe w procesie zmiany. Łódź: WUŁ, 225–267.
Gołębniak B.D., Krzychała S. (2015). Akademickie kształcenie nauczycieli w Polsce – czyli pytanie o miejsce
pedagogiki w przygotowywaniu (się) do nauczania. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 38, 97–112.
Grabowski H. (2004). Uwagi krytyczne o wychowaniu fizycznym i kształceniu nauczycieli. Kraków: Impuls.
Guszkowska M., Kuk A., Zagórska A., Skwarek K. (2016). Self-esteem of physical education students: sex
differences and relationships with intelligence. Current Issues in Personality Psychology, 4(1), 50–57.
Heathreton T.F., Ambady N. (1993). Self-esteem, self-prediction, and living up to commitiments. [W:] R.F.
Baumeister (red.), Self-esteem. The Puzzle of Low Self-Regard. New York: Plenum Press, 131–145.
Jaworowska A., Matczak A. (2001). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE N.S. Schutte, J.M.
Malouff, L.E. Hall, D.J. Haggertyego, Ch.J. Cooper, Ch.J. Goldena, L. Dornheim. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Kameduła E. (2007). Kształcenie nauczycieli dla współczesnej szkoły. [W:] T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-
Werner (red.), Edukacja jutra. XIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Tom 1. Wrocław: WTN, 383–388.
Karpińska A. (2005). Edukacja „głębszego poziomu” w dialogu i perspektywie. Białystok: Trans Humana.
Klus-Stańska D. (2011). Kształcenie nauczycieli w Polsce w oderwaniu od współczesnej pedagogiki. Rocznik
Pedagogiczny, 34, 33–51.
Koch E. (2006). Examining the role of self-esteem in psychological functioning and well-being. [W:] M.H.
Kernis (red.), Self-esteem: Issues and Answers. New York–Hove: Psychology Press, 260–266.
17
Król-Zielińska M., Śleboda R. (2010). Nauczyciel i uczeń w sytuacjach konfliktowych. [W:] D. Borecka-Biernat
(red.), Sytuacje konfliktu w środowisku rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Warszawa: Difin, 104–105.
Krzak M. (2009). Niedostatki w pedagogicznym kształceniu przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego –
refleksje po praktykach pedagogicznych. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 27, 48–51.
Kuk A., Czechowski M., Femiak J. (2015). Social competence and emotional intelligence of future PE teachers
and their participation in psychological workshops. Human Movement, 16(3), 163–170.
Kwaśnica R. (2004). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. [W:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.),
Pedagogika: podręcznik akademicki. Warszawa: WN PWN, 291–314.
Kwieciński Z. (2000). Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza. Toruń–Olsztyn: Edytor.
Lisicki T., Frołowicz T. (2008). Wstęp. [W:] T. Lisicki, T. Frołowicz (red.), Nauczyciel wychowania fizycznego
wobec wyzwań edukacji. Gdańsk: AWFiS, 5–6.
Majewicz P. (1998). „Ja i inni” – skala do badania zachowań asertywnych. Psychologia Wychowawcza, 5, 448–
454.
Malorny I. (2012). O bezradności wychowawczej – z teorii i doświadczeń praktycznych nauczycieli.
Wychowanie na co Dzień, 4/5, 15–20.
Masterpasqua F. (1990). Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej. Nowiny Psychologiczne, 1–2,
3–16.
Matczak A. (2011). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Matczak A., Jaworowska A. (2006). Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji Emocjonalnej DINEMO.
Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Matczak A., Piekarska J., Studniarek E. (2005). Skala Inteligencji Emocjonalnej – Twarze SIE-T. Podręcznik.
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Moroz H. (2005). Rozwój zawodowy nauczyciela. Kraków: Impuls.
Mroczkowska D. (2013). Wpływ sumienności i sposobów radzenia sobie w sytuacjach stresowych na jakość
życia. Hygeia Public Heath, 48(2), 205–210.
Rewera M. (2013). Educational authorities in opinion of the Polish youth. Journal of Educational Review, 6(2),
245–252.
Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Edukacja w zakresie kompetencji emocjonalnych i społecznych a wypalenie
zawodowe. Edukacja Ustawiczna Dorosłych, 81(2), 133–137.
Romanowska-Tołłoczko A. (2016). Samoocena a asertywność – kompetencje psychospołeczne przyszłych
nauczycieli kultury fizycznej. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 54, 24–32.
Rosół A. (2009). Jak kształcić nauczycieli edukacji jutra. [W:] K. Denek, T. Koszczyc,
W. Starościak (red.), Edukacja jutra. XV Tatrzańskie Seminarium Naukowe.
Wrocław: WTN, 251–257.
Smółka P. (2008). Kompetencje społeczne. Metody pomiaru doskonalenia umiejętności interpersonalnych.
Kraków: Wolters Kluwer Business.
Szempruch J. (2000). Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów:
Wydawnictwo WSP.
Szempruch J. (2006). Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności. Strategie rozwoju. Rzeszów:
Wydawnictwo UR.
Szempruch J. (2012). Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej. Kraków: Impuls.
Szempruch J. (2016). Modele kształcenia nauczycieli a zadania edukacji. Studia z Teorii Wychowania, 7/4 (17),
37-51.
Tomorowicz A. (2011). Struktura kompetencji społecznych w ujęciu interakcyjnym. Psychiatria, 8(3), 91–96.
Tucholska S. (2009). Wypalenie zawodowe nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego
osobowościowych uwarunkowań. Wyd. 2 popr. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Turosz A.M. (2011). Zasoby osobiste i deficyty a jakość życia studentów Akademii Wychowania Fizycznego w
Warszawie. Problemy Higieny i Epidemiologii, 92(2), 2004–2010.
Umiastowska, D. (2008). Przygotowanie studentów wychowania fizycznego do prowadzenia lekcji. [W:] T.
Lisicki, T. Frołowicz (red.), Nauczyciele wychowania fizycznego wobec wyzwań edukacji. Gdańsk:
AWFiS, 99–108.
Wronka E. (2008). W poszukiwaniu biologicznych podstaw inteligencji emocjonalnej. [W:] M. Śmieja, J.
Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje. Warszawa: PWN, 175–193.
Żur A. (2016). Edukacja spersonalizowana a rozwijanie potrzebnych współcześnie kompetencji społecznych
wśród studentów uczelni wyższych. Horyzonty Wychowania, 15(34), 137–155.
18
5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych
Moja działalność naukowa skupia się wokół dwóch głównych obszarów badawczych,
które konsekwentnie realizuję od początku swojej pracy w Akademii Wychowania
Fizycznego we Wrocławiu.
Pierwszy obszar dotyczy problematyki kompetencji wychowawczych i
psychospołecznych. Badania w tym zakresie prowadziłam wśród rodziców, nauczycieli
wychowania fizycznego oraz nauczycieli innych przedmiotów, a także wśród studentów
przygotowujących się do pracy pedagogicznej. Badałam również studentów innych
kierunków, których przyszła praca zawodowa opierać się będzie na bliskich relacjach
społecznych.
Druga (równoległa) dziedzina moich badań i rozważań naukowych obejmuje
zagadnienia związane z szeroko pojętą kulturą fizyczną, przy czym wyodrębnione tu
dziedziny często ze sobą się łączą i wzajemnie uzupełniają, stanowiąc interdyscyplinarne
podejście do podejmowanej przeze mnie problematyki badawczej.
A. Obszar badań dotyczący kompetencji wychowawczych i psychospołecznych rodziców,
nauczycieli i studentów
Swoją działalność naukowo-badawczą w tym zakresie zapoczątkowałam dysertacją
doktorską, w której podjęłam problem świadomości wychowawczej rodziców oraz
stosowanych przez nich metod wychowania, zwracając szczególną uwagę na komunikację w
relacjach rodzic-dziecko, a także analizując kwestię udziału rodzin w kulturze fizycznej.
Problematykę dotyczącą uwarunkowań skuteczności oddziaływań wychowawczych
rodziców kontynuowałam również po doktoracie w ramach dwóch projektów badawczych,
których byłam kierownikiem i wykonawcą1.
Prowadzone w tym okresie badania oraz uzyskane wyniki wykazały, iż wielu rodziców
przejawiało znaczną niewiedzę wychowawczą, czego konsekwencją były ich nieprawidłowe
oddziaływania wobec dzieci, które skutkowały narastaniem trudności we wzajemnych
relacjach. Jednym z podstawowych błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców
była wadliwa (destrukcyjna) komunikacja, która generowała dalsze problemy.
1 - Oddziaływania wychowawcze rodziny i szkoły w dobie przeobrażeń społeczno-ekonomicznych i
edukacyjnych (Badania statutowe, AWF Wrocław, 2007-2008).
- Relacje interpersonalne w rodzinie oraz próba oddziaływań psychoedukacyjnych i terapeutycznych w zakresie
komunikacji werbalnej – analiza porównawcza środowisk rodzinnych osób uczestniczących i nieuczestniczących
w kulturze fizycznej (Badania własne, AWF Wrocław, 2008-2009).
19
Konsekwencją poczynionych spostrzeżeń stało się opracowanie autorskiego programu
zajęć warsztatowych pn. Szkoła skutecznego wychowania i zaproponowanie rodzicom
uczniów szkół podstawowych udziału w aktywnej formie psychoedukacji, która miała na
celu:
- ukazanie rodzicom, jakie popełniają błędy w wychowaniu swoich dzieci,
- uświadomienie im skutków wadliwych oddziaływań wychowawczych,
- zapoznanie z konstruktywnymi metodami wychowania i rozwiązywania konfliktów,
- wyćwiczenie skutecznych sposobów komunikowania się z dziećmi,
- udzielanie pomocy w rozwiązywaniu zgłaszanych problemów wychowawczych.
Program ten przez 10 lat realizowałam we wrocławskich szkołach podstawowych, a efektem
prowadzonych w tym zakresie badań są publikacje:
Romanowska-Tołłoczko A., Bartusiak I. (2007). Zajęcia psychoedukacyjne dla
rodziców jako forma pomocy rodzinie w budowaniu zdrowych relacji
interpersonalnych. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med.,
vol.62, suppl.18, 7, 67-70.
Romanowska-Tołłoczko A, Marks M. (2007). Psichologo-pedagogična konsul'taciâ i
osvita bat'kiv âk zasib podolannâ trudnosiv u vichovnij roboti z dit'mi u Pol'si. W:
Naukovi zapiski, Ternopil' : Ternopil's'kij nacional'nij pedagogičnij universitet, Seria:
Pedagogika, 9, 211-214.
Romanowska-Tołłoczko A., Antoszczuk G. (2007). Rola poradnictwa oraz edukacji
wychowawczej w tworzeniu zdrowych relacji pomiędzy rodzicami a dziećmi. Annales
Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med., vol.62, suppl.18, 7, 63-66.
Romanowska-Tołłoczko A., Golbik E.(2010). Autorytet rodziców a skuteczność
oddziaływań wychowawczych. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological
Problems of Physical Training and Sports, 1,159-161.
Romanowska-Tołłoczko A., Nowak A., Oleśniewicz P. (2013). Błędy wychowawcze
jako rezultat braku refleksji oraz świadomości pedagogicznej rodziców. W: K. Denek,
A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja ustawiczna : pozaszkolne formy
wychowania i kształcenia, Sosnowiec, Oficyna Wydawnicza "Humanitas", XIX/4,
271-278.
Moje kolejne działania badawcze skupiały się wokół problematyki kompetencji
zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego oraz nauczycieli innych przedmiotów
pracujących w szkołach różnego szczebla. Główne miejsce poszukiwań naukowych
20
zajmowały przede wszystkim zagadnienia związane z kompetencjami wychowawczymi
nauczycieli. W wyniku prowadzonych badań stwierdziłam, że wielu nauczycieli nisko
oceniało poziom swoich kompetencji w sferze wychowawczej i ocena ta była zgodna ze
stanem faktycznym. Nauczyciele, nie posiadając odpowiednich umiejętności
interpersonalnych, postępują w relacjach z uczniami intuicyjnie. Napotykają wiele trudności
wychowawczych, wobec których czują się bezradni, bądź które rozwiązują w sposób
niewłaściwy. Skutkuje to eskalacją napięć, konfliktów i wzajemnych nieporozumień, co jest
niekorzystne zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Ponadto nauczyciel, nie radząc sobie w
trudnych sytuacjach szkolnych, narażony jest na duży stres, który ma negatywny wpływ na
jego zdrowie, funkcjonowanie psychospołeczne oraz jest odpowiedzialny za wczesne
pojawienie się syndromu wypalenia zawodowego.
Rezultaty dociekań badawczych dowiodły też, że nauczyciele uznają obszar działań
wychowawczych za najtrudniejszy oraz najbardziej stresogenny w pracy pedagogicznej, a
jednocześnie czują się najsłabiej przygotowani w toku studiów do radzenia sobie w trudnych
relacjach z uczniami.
Wyniki badań dotyczące tego obszaru zawarłam w artykułach:
Romanowska-Tołłoczko A., Golbik E.(2011). Professional competences in the
perception of teachers of schools of different levels. W: J.Ogrodnik, E. Przybyła, K.
Sas-Nowosielski (red), Teacher in demanding Times, Katowice : Akademia
Wychowania Fizycznego,197-217.
Romanowska-Tołłoczko A., Bartusiak I., Kumala R. (2012). Kompetencje
wychowawcze w samoocenie nauczycieli. W: J. Góral-Półrola, B.Walasek-Jarosz
(red.), Interdyscyplinarność i swoistość pedagogiki, Kielce : Wyższa Szkoła
Ekonomii, Turystyki i Nauk Społecznych, 87-113.
Romanowska-Tołłoczko A., Smoliński A. (2012). Potrzeby oraz motywy udziału
nauczycieli w formach doskonalenia zawodowego. Edukacja Ustawiczna Dorosłych,
2,106-111.
Romanowska-Tołłoczko A. (2014). O łączeniu roli nauczyciela z rolą rodzica.
Społeczeństwo i Rodzina, 40, 4-75.
Romanowska-Tołłoczko A. (2015). Educational competences and emotional
intelligence level of teachers. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems
of Physical Training and Sports, 2, 60-63.
21
Romanowska-Tołłoczko A., Nowak A., Gnitecka J. (2015) Level of self-respect and
assertiveness skills and teachers' educational competences. Pedagogics, Psychology,
Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 5,67-70.
Konsekwencją działań badawczych związanych z wyżej omówioną problematyką było
zainteresowanie się syndromem wypalenia zawodowego doświadczanego przez nauczycieli
wychowania fizycznego oraz nauczycieli innych przedmiotów. Podjęłam w tym zakresie
badania nastawione na ukazanie związku między niskim poziomem kompetencji
wychowawczych nauczycieli a doświadczanym przez nich stresem, który jest odpowiedzialny
za występowanie objawów wypalania się w zawodzie. Pracę badawczą realizowałam w
ramach dwóch projektów finansowanych ze środków przyznanych na badania statutowe AWF
we Wrocławiu2. Efektem prowadzonych w tym zakresie badań były publikacje, w których
zwracałam szczególną uwagę na dyspozycje psychospołeczne nauczycieli jako czynnik
obniżający ryzyko wypalenia zawodowego, a także na konieczność edukacji przyszłych
pedagogów nastawionej na rozwijanie ich umiejętności osobistych i społecznych. Swoje
rozważania oraz rezultaty badawcze zaprezentowałam w publikacjach:
Romanowska-Tołłoczko A. (2014). Stressful situations in teaching profession -
causes and consequences. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of
Physical Training and Sports, 2, 72-75.
Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Edukacja w zakresie kompetencji emocjonalnych
i społecznych a wypalenie zawodowe. Edukacja Ustawiczna Dorosłych, 81, 2, 133-
137.
Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Psychosomatic consequences of teachers'
occupational stress. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of
Physical Training and Sports, 6, 74-76.
Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Psychospołeczne sposoby funkcjonowania
w zawodzie nauczyciela a ryzyko wypalenia, Wychowanie na co Dzień, 3, 8-11.
Romanowska-Tołłoczko A., Kajdan-Kosiorek K. (2012). Wypalenie zawodowe
nauczycieli jako problem psychologiczny, pedagogiczny i społeczny. Humanizacja
Pracy, 6, 65-78.
Romanowska-Tołłoczko A., Kajdan K. (2011). Przygotowanie nauczycieli
2 - Specyfika zjawiska wypalenia zawodowego nauczycieli wychowania fizycznego (Badania statutowe, AWF
Wrocław, 2012-2014).
- Poczucie koherencji oraz kompetencje emocjonalne i społeczne jako predyktory modyfikujące ryzyko
wypalenia zawodowego nauczycieli wychowania fizycznego (Badania statutowe, AWF Wrocław, 2014-2017).
22
w zakresie umiejętności społecznych jako czynnik obniżający ryzyko wypalenia
zawodowego. W: E. Golbik, M Łapot (red.), Prace Naukowe Gliwickiej Wyższej
Szkoły Przedsiębiorczości. Pedagogika, 2084-297X, 14-21.
Negatywne opinie nauczycieli dotyczące ich edukacji w szkołach wyższych stały się
inspiracją do podjęcia tej problematyki w odniesieniu do studentów – przyszłych nauczycieli.
Dokonałam przeglądu programów nauczania w uczelniach kształcących nauczycieli pod
kątem realizacji przedmiotów rozwijających ich kompetencje wychowawcze. Wyniki tych
badań zaprezentowałam w pracy:
Romanowska-Tołłoczko A., Miedzińska B. (2012). Kształcenie psychologiczno-
pedagogiczne przyszłych nauczycieli w różnych typach uczelni. Pedagogics,
Psychology, Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 6, 119-
123.
Analiza uzyskanego materiału wykazała, że przygotowanie kandydatów na nauczycieli
do pracy wychowawczej jest niewystarczające. Uczelnie kształcące przyszłych pedagogów
nie przywiązują właściwej wagi do rozwijania ich umiejętności interpersonalnych. Główny
nacisk w edukacji nauczycielskiej kładzie się na przekazywanie studentom wiedzy
merytorycznej i metodycznej, natomiast nie docenia się przygotowania w zakresie
kompetencji psychospołecznych, które są kluczowe dla konstruktywnych oddziaływań
wychowawczych oraz dopasowania zawodowego. W kształceniu nauczycieli większą wagę
przykłada się do uczynienia ich specjalistami w dziedzinie określonego przedmiotu, a nie
ludzkiego zachowania, co z punktu widzenia osobowotwórczej roli edukacji jest niesłuszne.
Specjalistyczne sprawności są nieodzowne, aby przekazywać wiedzę przedmiotową, lecz do
nawiązywania pozytywnych relacji z uczniem i radzenia sobie w sytuacjach trudnych
konieczne są wysoko rozwinięte kompetencje psychospołeczne.
Dalszym etapem mojej działalności naukowej było prowadzenie badań wśród studentów
przygotowujących się do pracy pedagogicznej (przyszłych nauczycieli wychowania
fizycznego) oraz studentów innych kierunków (Fizjoterapii, Turystyki i Rekreacji, Nauk o
Sporcie), których praca również będzie opierać się na relacjach z ludźmi. Wszyscy
potrzebują wysokich kompetencji psychospołecznych, niezbędnych w obranych przez nich
zawodach. Celem podjętych badań było określenie stanu tych kompetencji u studentów w/w
kierunków, a uzyskane wyniki dowiodły, że istnieje konieczność ich intencjonalnego
rozwijania u większości badanych osób.
23
Wyniki przeprowadzonych badań przedstawiłam w monografii habilitacyjnej oraz w
następujących publikacjach:
Romanowska-Tołłoczko A. (2014). Emotional competencies of the fortcoming
physiotherapeutists and physical education teachers. Pedagogics, Psychology,
Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 5, 70-73.
Romanowska-Tołłoczko A., Lewandowska B. (2014). Emotional intelligence as a
predisposition to pursue the teaching profession. New Educational Review, 38, 4,167-
176.
Romanowska-Tołłoczko A. (2016). Samoocena a asertywność - kompetencje
psychospołeczne przyszłych nauczycieli kultury fizycznej. Rozprawy Naukowe AWF
we Wrocławiu, 54, 24-32.
Romanowska-Tołłoczko A., Kołodziej M. (2018). Kierunek studiów a kompetencje
psychospołeczne studentów. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 60, 62-73.
B. Obszar badań dotyczący psychospołecznych aspektów kultury fizycznej
Drugim (równoległym) nurtem mojej działalności naukowo-badawczej jest
problematyka dotycząca psychospołecznych aspektów kultury fizycznej, stylu życia i
zdrowia. Tematyka ta osadzona jest w ramach prac o charakterze pedagogicznym i stanowi
ważny obszar rozważań, pozostający w kręgu moich zainteresowań związanych z
aktywnością ruchową. Prace dotyczące kultury fizycznej stanowią znaczną część mojego
dorobku publikacyjnego. Obejmują zagadnienia związane z:
- motywami podejmowania aktywności ruchowej przez różne grupy osób,
- psychospołecznymi uwarunkowaniami efektywności uczenia się umiejętności ruchowych,
- stylem życia ocenianym w kontekście zachowań zdrowotnych,
- rolą nauczycieli i rodziców w kształtowaniu i wzmacnianiu potrzeb ruchowych dzieci,
- integracją rodziny poprzez obszar wspólnych działań związanych z podejmowaniem
różnych form rekreacji ruchowej.
Wyniki badań dotyczące w/w problematyki przedstawiłam w 50% moich publikacji oraz
prezentowałam podczas wielu konferencji naukowych. Pełny wykaz publikacji z tego obszaru
i konferencji, w których uczestniczyłam znajduje się w załączniku nr 3.
Wśród swoich opracowań traktujących o psychospołecznych aspektach kultury
fizycznej chciałabym zwrócić uwagę na kilkanaście publikacji, które wydają mi się
szczególnie ważne. Należą do nich:
24
Romanowska-Tołłoczko A., Piwowarczyk P., Kwaśna A.(2016). Motywacja i
samoocena osób uczestniczących w szkoleniu na stopień żeglarza jachtowego.
Roczniki Naukowe Wyższej Szkoły Wychowania Fizycznego i Turystyki w Białymstoku,
2, 68-76.
Romanowska-Tołłoczko A., Piwowarczyk P., Błacha R. (2016). Samoocena i
motywacja osiągnięć studentów a percepcja stopnia trudności zajęć z żeglarstwa
jachtowego. Roczniki Naukowe Wyższej Szkoły Wychowania Fizycznego i Turystyki w
Białymstoku, 4, 31-41.
Romanowska-Tołłoczko A., Piwowarczyk P.(2015). The assessment of difficulty of
yacht sailing classes and students' global self-esteem. Physical Education of Students,
3, 79-52;
Romanowska-Tołłoczko A., Marciniuk J. (2012). Motywacja uczestników biegów
masowych. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 38, 22-25.
Romanowska-Tołłoczko A, Marks M., Tomczak R.(2007). Motywacja osiągnięć i
samoocena studentów uprawiających pływanie w sekcjach sportowych AZS
działających przy wrocławskich uczelniach. W: S. Ermakov (red.), Pedagogika,
psichologiâ ta mediko-biologični problemi fizičnogo vichovannâ i sportu: naukova
monografiâ,10, Charkiv : Charkivs'ka deržavna akademiâ dizajnu i mistectv, 152-156.
Romanowska-Tołłoczko A., Smoliński A. (2007). Factors determining self-esteem of
women practising sport in fitness clubs. W: S. Ermakov (red.), Pedagogika,
psichologiâ ta mediko-biologični problemi fizičnogo vichovannâ i sportu: naukova
monografiâ, 10, Charkiv : Charkivs'ka deržavna akademi~a dizajnu i mistectv, 138-
139.
W pracach usytuowanych w tym obszarze przedstawiłam wyniki badań dotyczące
znaczenia motywacji i samooceny człowieka dla podejmowania przez niego różnych form
aktywności ruchowej oraz wpływu uprawiania tej aktywności na kształtowanie się jego
pozytywnego obrazu własnej osoby.
Wykazałam związek między samooceną i motywacją osiągnięć a efektywnością
przyswajania wiedzy i umiejętności żeglarskich. Osoby o wyższym poziomie samooceny i
motywacji osiągnięć uznały wiedzę i umiejętności żeglarskie za łatwiejsze do nauczenia się i
szybciej je opanowały, natomiast dla osób prezentujących niższy poziom badanych
25
właściwości zajęcia z żeglarstwa stanowiły większą trudność. Prawidłowość tę
zaobserwowałam wyłącznie w grupie mężczyzn.
Problematyka żeglarska jest mi szczególnie bliska, ponieważ jestem instruktorem
żeglarstwa (prowadzę zajęcia dydaktyczne na obozach letnich ze studentami oraz na kursach
szkoleniowych) i bardzo ważne jest dla mnie, nie tylko ze względów naukowych, ale również
dydaktycznych, poznanie psychologicznych uwarunkowań efektywności uczenia się tej
dyscypliny.
Kolejna grupa prac, na którą chcę zwrócić uwagę dotyczy aspektów związanych ze
stylem życia i zdrowiem, a także działaniami sprzyjającymi utrzymaniu zdrowia. Aktywność
fizyczna, prawidłowe odżywianie to ważne elementy zdrowego stylu życia, które badałam
wśród różnych grup osób: uczniów, studentów, rodziców. Zajmowałam się również
psychospołecznymi i zdrowotnymi motywami uprawiania aktywności ruchowej oraz
zachowaniami ryzykownymi dla zdrowia. Wyniki prowadzonych w tym obszarze badań
zawarte są w opracowaniach:
Romanowska-Tołłoczko A.(2011). Styl życia studentów oceniany w kontekście
zachowań zdrowotnych. Hygeia Public Heath, 46, 1, 89-93.
Romanowska-Tołłoczko A., Marciniuk J.(2011). Recreational jogging as a means of
supporting a healthy lifestyle, Naukovii Časopis, Seriâ 15 "Naukovo-pedagogični
problemi fizičnoi kulturi (fizična kultura i sport)" 14,156-161.
Romanowska-Tołłoczko A., Bartusiak I.(2007). Fitness - droga ku zdrowiu i
poczuciu wartości. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med.,
vol.62, 18, 7, 83-86.
Bartusiak I., Romanowska-Tołłoczko A. (2007). Formy aktywności fizycznej
młodzieży wrocławskich szkół średnich, kształtujące styl życia promujący zdrowie.
Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med., vol.62, 18, 1, 161-165.
Romanowska-Tołłoczko A., Smoliński A., Tomczak R. (2007). Motywy zdrowotne
wśród czynników motywujących studentów do uprawiania pływania w sekcjach
sportowych AZS, Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med.,
vol.62, suppl.18, 7, 79-82.
Romanowska-Tołłoczko A., Antoszczuk G. (2007). Zachowania ryzykowne dla
zdrowia podejmowane przez rodziców dzieci w wieku przedszkolnym. Annales
Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Sect.D Med., vol.62, suppl.18, 7, 71-74.
26
Antoszczuk G., Romanowska-Tołłoczko A. (2006). Physical activity in the lives of
parents of pre-school children. W: S. Ermakov (red.), Pedagogika, psichologija ta
mediko-biologični problemi fizičnogo vichovannja i sportu: naukova monografija, 8,
Charkiv : Charkivs'ka deržavna akademija dizajnu i mistectv, 96-99.
Szczególnie ważnym obszarem moich zainteresowań badawczych związanych ze
zdrowiem i stylem życia są zagadnienia związane z profilaktyką i terapią nadwagi i otyłości.
Moje naukowo-praktyczne podejście do tego problemu ugruntowane jest wiedzą, którą
zdobyłam kończąc studia podyplomowe z Psychodietetyki i szkolenie z zakresu Dietetyki
klinicznej.
W swoich opracowaniach naukowych wskazuję na konieczność podejmowania
wielostronnych działań w terapii nadwagi, łączących w sobie dietę, aktywność fizyczną oraz
wsparcie psychologiczne. Połączenie tych trzech form stwarza szansę na skuteczną redukcję
masy ciała wraz ze zmianą nawyków żywieniowych oraz osiągnięciem trwałych efektów
psychosomatycznych. W terapii nadwagi i otyłości ukazuję wielowymiarową strukturę tego
problemu i w praktyce preferuję podejście wieloaspektowe. Efektem moich badań i rozważań
naukowych w tym zakresie są dwie publikacje:
Kałwa M., Romanowska-Tołłoczko A., Stefaniak T. (2015). Trening zdrowotny jako
element systemowej terapii nadwagi. Zdrowie Publiczne i Zarządzanie, t.13, 4, 397-
409.
Romanowska-Tołłoczko A., Kałwa M. (2014). Oddziaływania psychologiczne w
kompleksowej terapii nadwagi. Problemy Higieny i Epidemiologii, 95, 2, 209-214.
Jednym z interesujących wątków wynikających z zainteresowań problemem nadwagi
jest kwestia samooceny i akceptacji własnego ciała przez młodzież oraz podejmowanie przez
nią działań, których celem jest dążenie do idealnej sylwetki. We współczesnych
społeczeństwach ludzie, a szczególnie kobiety postrzegane są przez pryzmat swojego
wyglądu, co powoduje ich stałą koncentrację na nim oraz nagminne kontrolowanie masy
ciała. Tendencję tę wykazują już nastolatki, które często deklarują potrzebę schudnięcia,
pomimo braku obiektywnych ku temu wskazań. Badania dotyczące percepcji i akceptacji
własnego wyglądu przeprowadziłam wśród wrocławskich licealistek. Stwierdziłam, że aż
47% badanych dziewcząt uważało siebie za zbyt tęgie i podejmowało działania mające na
celu utratę masy ciała, przy czym 22% respondentek zakładało możliwość poniesienia strat
zdrowotnych w celu uzyskania wymarzonego wyglądu. Analizę tego niepokojącego zjawiska
27
oraz uzyskane wyniki badań przedstawiłam podczas Międzynarodowej Konferencji
Naukowej „ Filozoficzne, kulturowe i biologiczne aspekty cielesności. Świadomość ciała w
teorii i praktyce” (AWF Wrocław, 2014), której byłam współorganizatorem oraz zawarłam w
publikacji:
Romanowska-Tołłoczko A. (2015). Wizerunek kobiety w reklamie a percepcja i
ocena własnego wyglądu przez dorastające dziewczęta, Rozprawy Naukowe AWF we
Wrocławiu, 49, 34-41.
Chciałabym też zwrócić uwagę na podejmowaną przeze mnie kwestię kultury fizycznej
w rodzinie. W swoich rozważaniach naukowych skupiałam się na roli rodziców w
kształtowaniu potrzeb ruchowych dzieci oraz na integracji rodziny poprzez wspólny udział jej
członków w aktywności rekreacyjnej. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdziłam,
że uprawianie różnych form tej aktywności przez rodzinę stanowi doskonały obszar
wspólnych działań rodziców i dzieci, niezbędny do tzw. emocjonalnego zdrowia rodziny i
sprzyja budowaniu prawidłowych relacji rodzinnych. Problematykę tę przedstawiłam w niżej
wymienionych pracach:
Romanowska-Tołłoczko A., Oleśniewicz P. (2012). Kultura fizyczna jako
płaszczyzna integracji rodziny. W: K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.),
Problemy edukacji jutra w dobie globalizacji, Sosnowiec : Oficyna Wydawnicza
"Humanitas", 247-263.
Romanowska-Tołłoczko A., Król M., Smoliński A. (2012). Turystyka i rekreacja
jako obszar wspólnych działań rodziny. W: M.Sokołowski, A. Kaiser, J. Brzozowski
(red.) Holistyczna koncepcja zdrowia w turystyce i rekreacji, Poznań : Wielkopolska
Wyższa Szkoła Turystyki i Zarządzania, Seria: Monografie, Wielkopolska Wyższa
Szkoła Turystyki i Zarządzania, 5/12, 243-256.
Antoszczuk G., Romanowska-Tołłoczko A. (2009). Działania rodziców wspierające
rozwój sprawności ruchowej dzieci w wieku przedszkolnym. Rozprawy Naukowe
AWF we Wrocławiu, 27, 4-9.
6. Podsumowanie dokonań naukowych wraz z analizą bibliometryczną
Podsumowując swoją działalność naukowo-badawczą mogę stwierdzić, że wpisuje się
ona w nurt pedagogiki społecznej, pedeutologii i nauk o kulturze fizycznej. Problematyka z
28
zakresu tych trzech dziedzin łączy się i uzupełnia, co uznaję za wartościowe i wnoszące
znaczny wkład w ich rozwój.
Moje poszukiwania badawcze mają charakter interdyscyplinarny, przy czym są one
głęboko osadzone w naukach o kulturze fizycznej. Prowadząc badania psychopedagogiczne w
większości odnosiłam je do osób związanych z kulturą fizyczną (studenci, nauczyciele
wychowania fizycznego) oraz zajmowałam się psychospołecznymi aspektami tej dziedziny.
Za szczególnie ważne w swojej pracy badawczej uznaję podjęcie problematyki
kształcenia przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego i wskazanie na konieczność
wprowadzenia zmian w ich pedagogicznej edukacji. Uważam, że nieodzowne jest rozwijanie
kompetencji psychospołecznych u kandydatów do tego zawodu, czemu powinny służyć
intencjonalne, obligatoryjne zajęcia dydaktyczne.
Istotnym dokonaniem jest opracowanie przeze mnie nowatorskiego modelu
kompetencji psychospołecznych oraz wykazanie istnienia wzajemnych zależności między
składnikami tworzącymi strukturę tych kompetencji. Wyniki moich badań ukazują możliwość
systemowego rozwijania kompetencji psychospołecznych, co stało się podstawą
zaproponowania koncepcji działań edukacyjnych dla studentów przygotowujących się do
pracy w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego. Z tego też powodu uważam, że moja
praca wpisuje się w nowy wątek badań dotyczących kształcenia nauczycieli.
Kolejnym ważnym osiągnięciem jest przygotowanie autorskiego programu zajęć pn.
„Warsztaty rozwoju kompetencji psychospołecznych”, które przeznaczone są dla studentów -
kandydatów na nauczycieli wychowania fizycznego oraz przyszłych nauczycieli innych
przedmiotów. Zajęcia te wskazane są również dla nauczycieli czynnych zawodowo, a także
dla osób, które wykonują lub będą wykonywać tzw. zawody społeczne.
Pragnę zauważyć, że moja praca naukowa miała zawsze znaczenie aplikacyjne, bowiem
rezultaty swoich badań, a także wiedzę i doświadczenie przenosiłam i nadal przenoszę na
grunt praktyczny. Opracowałam autorskie programy zajęć psychoedukacyjnych, które
realizowałam dla różnych grup osób:
- warsztaty pn. „Szkoła skutecznego wychowania” dla rodziców;
- szkolenia z komunikacji interpersonalnej dla nauczycieli;
- przedmiot do wyboru pn. „Efektywny wychowawca – warsztaty umiejętności
interpersonalnych” dla studentów kierunku Wychowanie Fizyczne w AWF we Wrocławiu;
- warsztaty rozwoju umiejętności interpersonalnych dla studentów kierunku Terapia
Zajęciowa w AWF we Wrocławiu;
29
- przedmiot obligatoryjny „Psychospołeczne uwarunkowania pracy z klientem” dla studentów
kierunku Kosmetologia AWF we Wrocławiu;
- zaproponowane przeze mnie szkolenie pn. „Warsztaty rozwoju kompetencji
psychospołecznych” będzie realizowane w latach 2018-2022 w AWF we Wrocławiu w
ramach projektu: Zintegrowany program kształcenia i rozwoju AWF Wrocław, zad. nr 4 –
Podnoszenie kompetencji zawodowych studentów wydziałów Wychowania Fizycznego,
Fizjoterapii, Nauk o Sporcie.
Wyznacznikiem mojej aktywności naukowej jest też czynne uczestnictwo w wielu
konferencjach i sympozjach naukowych, podczas których prezentowałam wyniki swoich
badań i analiz teoretycznych.
Swoją pasję naukową przekazywałam również studentom. Pełniłam funkcję
Pełnomocnika Rektora ds. Studenckiego Towarzystwa Naukowego AWF we Wrocławiu, a
także jestem opiekunem Studenckiego Koła Naukowego Psychopedagogiki. Organizowałam
studenckie konferencje naukowe oraz przygotowywałam studentów do udziału w nich. Moi
podopieczni wielokrotnie zajmowali czołowe miejsca w konferencyjnych rankingach.
Szczegółowy wykaz mojego dorobku naukowego oraz informacje o osiągnięciach
dydaktycznych, współpracy naukowej i popularyzacji nauki zawarte są w załączniku nr 3.
Analiza bibliometryczna
Jestem autorem i współautorem 102 publikacji, przy czym po doktoracie
opublikowałam 97 prac.
W skład mojego dorobku publikacyjnego wchodzi:
- jedna autorska monografia,
- 37 artykułów w czasopismach polskich,
- 18 artykułów w czasopismach zagranicznych,
- 26 rozdziałów w monografiach polskich,
- 7 rozdziałów w monografiach zagranicznych,
- 4 prace w wydawnictwach konferencyjnych polskich,
- 4 prace w wydawnictwach konferencyjnych zagranicznych,
- 5 skryptów dydaktycznych.
Suma punktów za działalność naukową wynosi 390 (są to punkty za wszystkie
publikacje).
Top Related