Uniwersytet Warszawski Wydział Pedagogiczny

Kinga Budzik Nr albumu: 389430

Znaczenie oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej

Praca magisterska na kierunku: Pedagogika Nauczycielska

w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej

Praca wykonana pod kierunkiem dr hab. Małgorzaty Żytko

Zakład Wczesnej Edukacji i Kształcenia Nauczycieli

Warszawa, lipiec 2018

2

Oświadczenie kierującego pracą Oświadczam, że niniejsza praca została przygotowana pod moim kierunkiem i stwierdzam, że spełnia ona warunki do przedstawienia jej w postępowaniu o nadanie tytułu zawodowego. Data Podpis kierującego pracą

Oświadczenie autora (autorów) pracy Świadom odpowiedzialności prawnej oświadczam, że niniejsza praca dyplomowa została napisana przez mnie samodzielnie i nie zawiera treści uzyskanych w sposób niezgodny z obowiązującymi przepisami. Oświadczam również, że przedstawiona praca nie była wcześniej przedmiotem procedur związanych z uzyskaniem tytułu zawodowego w wyższej uczelni. Oświadczam ponadto, że niniejsza wersja pracy jest identyczna z załączoną wersją elektroniczną. Data Podpis autora (autorów) pracy

3

Streszczenie

Niniejsza praca magisterska przedstawia problematykę oceniania kształtującego i jego znaczenie w rozwoju ucznia na tle dotychczasowych, tradycyjnych form oceny szkolnej. Praca składa się z dwóch części: teoretycznej oraz empirycznej. W pierwszej części zostały omówione trzy koncepcje oceniania, trzy główne podmioty: uczniowie, rodzice, nauczyciele oraz ich charakterystyka w przestrzeni edukacyjnej. W części badawczej przedstawiono wyniki badań dotyczące oceniania kształtującego. Badaniami objęto ekspertkę SUS, grupę nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej oraz klasy początkowe w dwóch warszawskich szkołach podstawowych. Celem badań było opisanie funkcji jaką pełni ocenianie kształtujące w praktyce edukacji wczesnoszkolnej. Wyniki badań dowiodły, że na efektywność uczenia się duży wpływ ma monitorowanie oraz udzielanie uczniom informacji zwrotnej.

Słowa kluczowe

ocenianie, ocenianie kształtujące, przestrzeń edukacyjna, rodzice, uczniowie, nauczyciele, informacja zwrotna, samoocena, współpraca, dialog

Dziedzina pracy 05000 pedagogika, kształcenie nauczycieli

Tytuł pracy w języku angielskim

The importance of formative assessment in early childhood education

4

5

Spis treści:

Wstęp. ………………………………………………………………………………………...……..6

Rozdział 1. Rola oceniania w przestrzeni edukacyjnej………………………………..………….…8

1.1. Podłoże teoretyczne i historyczne…………………………………………………….……8

1.2. Przestrzeń edukacyjna i wymiary oceniania………………………………………………13

1.3. Nauczyciel w procesie oceniania …………………………………………………………16

1.4. Uczeń w procesie oceniania ……………………………………………………………....23

1.5. Rodzic w procesie oceniania………………………………………………………………27

Rozdział 2. Rodzaje oceniania w świetle literatury……………………………………..…………31

2.1 Ocenianie tradycyjne…………………………………………………………………..…...31

2.2 Ocena opisowa………………………………………………………………………….….36

2.3 Ocenianie kształtujące……………………………………………………………….……..41

Rozdział 3. Metodologia badań własnych…………………………………………….…………....52

Rozdział 4. Wyniki badań własnych…………………………………………………..………..….56

4.1 Ocenianie kształtujące w opinii eksperta i nauczycieli. Perspektywa poznawcza……......56

4.2 Ocenianie kształtujące – perspektywa praktyczna…………………………………………64

Bibliografia…………………………………………………………………………………..……..77

Załączniki…………………………………………………………………………….…………….80

6

Wstęp.

Ocenianie w szkole od zawsze budziło wiele emocji i kontrowersji wśród uczniów i

nauczycieli, zwłaszcza ocenienie dzieci w wieku wczesnoszkolnym, w wieku, w którym

kształtuje się osobowość młodego człowieka.

Do tej pory będąc w roli obserwatora, a kiedyś ucznia, zastanawiam się, czemu ma służyć

ocenianie - ponieważ oceniać w szkole można wszystko: od zachowania w ławce przez

wiedzę, umiejętności plastyczne, po skoki w dal.

Czy ocenianie ma służyć nauczycielowi i być wyznacznikiem tego, jak dobrze potrafi on

uczyć? Czy może ocena powinna być informacją dla ucznia, w czym jest dobry, a nad czym

należy popracować? Ocena może też być teoretycznie czynnikiem motywującym ucznia do

nauki, jednak czy to jest pozytywna motywacja? Zastanawiam się, również nad dwojakim

charakterem oceny szkolnej: z jednej strony mamy do czynienia z oceną opisową, z drugiej z

kolei uczniowie dostają stopnie przeważnie bez słowa wyjaśnienia. Uważam, że proces

nauczania uczenia się powinien odbywać się na zasadzie współpracy nauczyciela z uczniem,

a uczeń natomiast powinien mieć prawo do uzyskania zrozumiałych i sprawiedliwych

informacji zwrotnych na temat postępów w tym procesie.

Wszelkie obserwacje zachowań nauczycieli szkół podstawowych, ich stosunek do

nauczania małych dzieci sprawiły, że postanowiłam zgłębić temat oceny szkolnej. Powyższe

rozważania nijako zmusiły mnie do poszukiwań alternatywy oceniania tradycyjnego, którego

nie potrafiłam zaakceptować, a nawet nie rozumiałam. Dzięki nowoczesnym technologiom i

komputeryzacji dość szybko dotarłam do wytworu, zwanego OK. Skrót OK – Okej brzmiał

interesująco, zwłaszcza, jeśli został wpisany w ramy edukacji. Śledząc dalej pozostałe źródła,

dowiedziałam się, że OK nie oznacza w tym przypadku „oll korrect”, a jest skrótem od

Oceniania Kształtującego. Ocenianie Kształtujące - nazwa sama w sobie jest dość

intrygująca, gdyż zawiera słowa o dwóch różnych biegunach aksjologicznych: ocena i

kształtowanie - słowa, których nie zestawiłabym obok siebie, ponieważ nie wiedziałam jak

mogłyby razem współgrać i cokolwiek znaczyć.

Zainspirowana powyższym, w niniejszej pracy magisterskiej podejmuję temat

oceania kształtującego. Zanim jednak podam teoretyczne podstawy tego zagadnienia, będę

chciała prześledzić problematykę oceniania i oceny szkolnej w kontekście historii oraz

przesłanek filozoficznych. Ważnym elementem do omówienia w części teoretycznej będzie

również pojęcie przestrzeni edukacyjnej, w której zachodzą wszystkie procesy edukacyjne,

ze szczególnym uwzględnieniem działalności człowieka: nauczyciela, ucznia, rodzica.

7

Sylwetki tych trzech głównych podmiotów poruszających się w przestrzeni edukacyjnej

omówię dość szczegółowo, skupiając uwagę zarówno na sferze społecznej jak i

emocjonalnej. Coś, co jest szczególne, jeśli chodzi o nauczycieli w procesie oceniania to

popełnianie przez nich błędów. Przywołując francuskie badania Noizet i Caverni wskażę

częste pomyłki, których mogą się dopuścić nauczyciele oceniający uczniów.

W dalszej części rozprawy problemy uczniów związane z ocenianiem ilustruję przykładami z

obserwacji praktyk studenckich, natomiast w kwestii dotyczącej rodziców powołam się po

części na Jespera Juula.

Kolejny rozdział teoretyczny będzie omówieniem oceniania: od tradycyjnego do

kształtującego na podstawie dostępnej literatury wraz z przykładami

Część empiryczna przedkładanej pracy magisterskiej będzie dotyczyć tylko oceniania

kształtującego. Głównym problemem badawczym pracy jest znaczenie (zarówno dla uczniów

jak i dla nauczycieli) i zastosowanie oceniania kształtującego w praktyce. Wybrane przeze

mnie metody badawcze to: wywiad, sondaż oraz obserwacja. Przeprowadzę wywiad z

ekspertką merytoryczną programu Szkoły Uczącej Się, Danutą Sterną. Sondaż z kolei będzie

skierowany do nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy stosują w swojej praktyce

ocenianie kształtujące lub jego elementy i obejmie minimum 50 respondentów. Kolejna

wykorzystana metoda to obserwacja lekcji w klasach 1-3. Zamierzam przeprowadzić 10

obserwacji lekcji w szkołach w Warszawie, w których stosuje się metodę oceniania

kształtującego. Ostatni punkt pracy to zakończenie i wnioski.

8

Rozdział 1.

Rola oceniania w edukacji wczesnoszkolnej

Wszelkie reformy edukacji co kilka lat przynoszą nowości, do których

wszyscy muszą się jak najszybciej dostosować. Wszyscy, to znaczy: nauczyciele,

rodzice, a przede wszystkim uczniowie. Do roku 2015 obowiązkiem szkolnym były

objęte również dzieci 6-letnie. Bezpośrednio z przedszkola wędrowały do szkolnej

ławki stawić czoło obowiązkom, nauce, ocenom i schematom w edukacji.

Przywołam w tym miejscu postulaty Illicha z 1959 roku i postulat

deschoaryzacji. Illich Uważał on, że szkoła nie dość, że uczy wielu nieprzydatnych

rzeczy, to jeszcze: „zniewala do uległości, posłuszeństwa, bezwzględnej dyscypliny.

Dodatkowo:

Nie potrafi zapewnić wszystkim wychowankom równych szans rozwoju

Zbyt dużo uwagi poświęca obrzędowości

Bardziej dba o dobro gospodarki niż o indywidualny rozwój wychowanka”1

Zarzuty Illicha prowokują, zmuszają do refleksji również nad współczesnym

systemem oświaty, nad podejściem do nauczania oraz oceniania w edukacji

wczesnoszkolnej. Pomimo upływu lat nadal tkwimy w pewnych ramach i

schematach, z których trudno wyjść.

Rozdział 1.1

Podłoże historyczne i filozoficzne

Ocenianie w edukacji wczesnoszkolnej ma wiele form, a każda z nich spełnia

inną funkcję. Jedynym wspólnym mianownikiem wszelkich ocen jest potrzeba

klasyfikacji ucznia. Czy było tak zawsze? Na pytanie, jaką pedagogikę należy

uprawiać Goethe odpowiadał, że pedagogikę Hydriotów: „jako wyspiarze i żeglarze

zabierają swych młodych chłopców na okręty i tak od dziecka wdrażają ich do

służby. W zależności od swych osiągnięć młodzi otrzymują udział w zyskach – w

ten sposób wcześnie zaczynają troszczyć się o wymianę, handel, zdobycz tak, że

1 Pacek S., Jak kierować samowychowaniem uczniów, WSiP, Warszawa 1984

9

kształcą się najdzielniejsi żeglarze, najzdolniejsi chłopcy i najzdolniejsi piraci”.2

Goethe zauważa, iż w szkole nie uczymy się ani rozumu ani pracy, ponieważ tego

może nauczyć nas tylko życie. Natomiast osiągnięcia w nauce mierzone są nie oceną

– stopniem, ale oceną materialną, w zależności od osiągnięć.

Już działalność Sokratesa zawierała elementy oceniania. Sam Sokrates oceniał

twierdząc, że głupi i ograniczony jest ten, „ kto nie umiejąc nic pożytecznego

zdziałać sądzi jednak, że jest szczęśliwym i że posiadł w należytej mierze to, co mu

do życia jest potrzebne”.3 W kwestii oceny Sokrates uważał, że nie warto zajmować

się tym, co mówią i jak oceniają nas wszyscy, ale ważne jest to, co powie ten, kto

zna się na sprawiedliwości.

Platon z kolei w swoim dziele „Prawa” poświęcił dział wychowaniu. Nawiązał do

systemu kar i nagród, to znaczy ganienia i chwalenia. Gdy ganimy lub chwalimy

czyjeś zachowanie mówimy o jednym, że jest wychowany, a o innym, że

niewychowany. Wychowanie u Platona jednak polega na tym, iż „pociąga się i

przywodzi młodzież do tego sposobu myślenia, jaki prawo uznało za słuszny i jaki

najzacniejsi i wiekiem najpoważniejsi ludzi na podstawie swego doświadczenia

przyznają, że jest słuszny rzeczywiście”.4 Platon założył własną szkołę z

ustanowionymi władzami, aby zgodnie z prawem opiekowały się uczniami, by

panował tam porządek i by nauka była udzielana we właściwy sposób. Każdy miał

być objęty przymusem szkolnym, „bo wszyscy są bardziej dziećmi państwa niż

swoich rodziców”.

Kolejny motyw oceny można znaleźć u św. Augustyna i w jego dziele

„Wyznania” (ok. 400 r.). Św. Augustyn pisał: „ mój Boże, ile ja się nacierpiałem, ile

zniosłem poniewierania, gdy nakazywano mi posłuszeństwo wobec wychowawców,

posłano mnie do szkoły, bym poznawał nauki, których pożytek dla mnie biedaka był

niepojęty. Ilekroć opuściłem się w pracy, brałem w skórę. Taką metodę narzucili

dorośli. Wielu chłopców, którzy żyli przede mną przeszło tę samą ciernistą ścieżkę”.

Święty Augustyn zaczął modlić się do Boga, gdy był małym chłopcem: „mały

byłem, ale wielkie uczucie płonęło w tym zwróconym do Ciebie błaganiu, żeby nie

bili mnie w szkole”.5 Autor „Wyznań” w księdze I przyznaje, że lepiej i szybciej

uczył się przedmiotów, które go interesowały, np. łaciny. W trakcie nauki łaciny

2 Goethe J.W., Refleksje, maksymy, Czytelnik, Warszawa 1997 s. 172 3 Możdżeń S., Teksty źródłowe do dziejów wychowania. Starożytność, Dom Wydawniczy, Strzelec 1993, s. 19 4 tamże 5 tamże

10

obyło się bez gróźb i kar. Swobodne zainteresowanie bardziej sprzyja uczeniu się

niż narzucenie pilności przymusem i biciem.

Karę chłosty za brak postępów w nauce krytykował również Kwintylion (ok.

35-95 r.). Uważał, że jest to poniżanie człowieka, ponad to zupełnie nie potrzebne,

gdyby tylko był ktoś przy uczniu i pomagał mu w nauce. Uważał, że „dobry

nauczyciel wykazując błędy w pracach uczniów, poprawiając je powinien to robić w

sposób dla nich nie przykry, a przede wszystkim w sposób nie obrażający ich

godności osobistej. Niektórzy nauczyciele udzielają uczniom nagany tak, jakby ich

nienawidzili”.6

Powyższa ocena i traktowanie dotyczyły głownie chłopców. Przykłady postaw

dorosłych w stosunku do dzieci nie napawają optymizmem jeśli chodzi o podejście

do oceniania. Niestety takie podejście ciągnęło się latami, a nawet wiekami. Teraz

mówimy o tym w kontekście historii, filozofii. Bogdan Suchodolski uznał, że

”wszelka działalność wychowująca realizuje określone cele, w których wyraża się

pewien sposób rozumienia świata i życia ludzkiego, pewien sposób wartościowania

rzeczywistości i oceny człowieka”7

Ocena jest wpisana w życie. Ocena człowieka wyrażona w sposób autorytarny

doprowadziła do powstania terminu „czarna pedagogika”. Alice Miller w swojej

książce „Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii” głęboko porusza temat

czarnej pedagogiki. Okrucieństwa, jakimi posługiwano się lub zalecano, by się

posługiwać w większości poradników na początku XX wieku, miały przynieść

żądane skutki: posłuszeństwo i podporządkowanie się dziecka dorosłym. Jak

twierdzi Alice Miller „ posłuszeństwo wydaje się niezachwianą zasadą wychowania

religijnego”.8 Miller jako metody czarnej pedagogiki wymienia:

Poniżające kary cielesne

Manipulacja

Metoda zawstydzania dziecka

Tłumienie emocji, uczuć, potrzeb

Stwarzanie poczucia zagrożenia utraty miłości

Kary milczenia i niemej wymówki

Wzbudzanie wstrętu do własnego ciała

6 Tamże s. 73 7 B. Suchodolski (red.) Nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką, NK, Waszawa 1966, s. 321 8 Miller A. „Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii”Media Rodzina, Poznań, s. 59

11

Wyżej wymienione metody były zalecane i stosowne zarówno w domach, jak i w

szkołach z pokolenia na pokolenie. „Ojciec otrzymuje swoją władzę od Boga ( i od

swego ojca), nauczyciel znajduje już podatny grunt do wdrażania posłuszeństwa, a

przywódcy polityczni zbierają żniwo tego zasiewu”.9 Dodatkowo: „cała historia

zostaje w komórkach ciała przechowywana, a potem z niezwykłą dokładnością

często odtwarza się na oczach widzów, tylko z zamianą ról: uprzednio

prześladowane dziecko staje samo prześladowcą”10

Alice Miller uważa, że to wychowawcom, a nie dzieciom potrzebna jest pedagogika.

Ogół zaleceń wychowawczych zdradza, iż chodzi w nich o liczne i przeróżne

potrzeby dorosłych i ich zaspokajanie. Uważam, że związek oceniania z czarną

pedagogiką jest ogromny. Czym jest ocena, jeśli nie zaspokojeniem potrzeb

dorosłych? Potrzeby poczucia władzy, potrzeby udowodnienia wyższości,

wzbudzenia autorytetu oraz potrzeby sprawdzenia swoich umiejętności

przekazywania wiedzy.

Omawiając historyczne i filozoficzne koncepcje dotyczące oceniania należy również

wyróżnić tradycyjne oraz postępowe źródła oceniania. „Tradycyjne podejście to

podejście autorytarne wyprowadzone z pedagogiki herbartowskiej oraz modelu

szkoły opartej na micie ocen i stopni szkolnych. Natomiast podejście postępowe

(antyautorytarne) wywodzi się z idei „Nowego Wychowania” i zajmuje się

indywidualnym rozwojem każdego ucznia”.11

Jednak każda sytuacja szkolna jest inna, każda klasa odmienna i tak samo każdy

uczeń ma różne potrzeby. Każda sytuacja, w której wymaga się oceny jest jedyna w

swoim rodzaju, a jednak trzeba rozpatrywać ją w odniesieniu do: prawa

oświatowego, regulaminu szkolnego, oraz wewnętrznych zasad oceniania. Nasuwa

się w tym momencie pytanie: czym powinniśmy kierować się przy ocenie widząc,

że zastosowanie tego prawa lub zasady będzie niesprawiedliwe? Filozofia

podpowiada, by kierować się ‘epikeą’, czyli cnotą słuszności. „Epikea sądzi prawa,

gdyż orzeka, że w niektórych przypadkach nie należy go przestrzegać. Zadaniem

epikei jest nadawanie umiaru w przestrzeganiu litery prawa”12. Z moich obserwacji

wynika, że w szkołach bywają uczniowie o wysokich umiejętnościach na przykład

humanistycznych, jednak niekoniecznie są dobrzy w naukach ścisłych. Nauczyciele

9 Tamże, s. 63 10 Tamże, s. 160 11 Szyling G., „Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami”, Impuls, Kraków 2017 12 http://templumchristi.pl/epikeia-cnota-slusznosci/ dostęp 28.01.2018

12

jednak oczekują, że uczniowie będą dobrzy z kilku dyscyplin, nie szukają uczniów

wyjątkowych w danej dziedzinie, czy o rzadko spotykanych talentach. Bardzo łatwo

jest wówczas przyczepić etykietę do ucznia: jeden jest dobry ze wszystkiego, więc

łatwo go ocenić, drugi jest słaby ze wszystkiego, więc również łatwo go ocenić,

trzeci pochodzi z biednej rodziny, więc również łatwo go ocenić, Czwarty pochodzi

z bogatej rodziny, więc łatwo go ocenić. Takie ocenianie to wyrządzanie krzywdy

na lata. Przypięte do uczniów „łatki” bardzo często decydują o ich losach na

dalszych etapach edukacji, a nawet w życiu prywatnym i zawodowym. Doszukuję

się usilnie moralności w takim postępowaniu nauczycieli. Warto w tym miejscu

przywołać Immanuela Kanta, bo kantowska moralność mówi nam: „człowiek jest

jednocześnie rzeczą samą w sobie i zmysłowym podmiotem. Jako rzecz sama w

sobie jest wolny i racjonalny, kieruje się prawem i dowolnie kształtuje swój

charakter”.13 Na pytanie, co jest istotą moralności lub czym jest działanie moralne w

przeciwieństwie do działania niemoralnego Kant stosuje zróżnicowanie pomiędzy

działaniami podejmowanymi ze skłonności lub z obowiązku – od wszystkich tych

działań wymaga by były działaniami wolnymi.” Dla Kanta człowiek postępuje

moralnie tylko wówczas, gdy stłumi swoje uczucia i skłonności i spełni to, co

powinien. Takie spełnienie obowiązku jest podejmowaniem czegoś, na co nie ma się

ochoty, ale istnieje obowiązek: trzeba go wypełnić. Moralność według Kanta jest

ściśle związana z obowiązkiem i powinnością”.14

W związku z powyższym można zaryzykować stwierdzenie, ze nauczyciele

stosujący różne metody oceniania (o definicjach i metodach w dalszej części pracy)

zachowują się moralnie, albowiem, chcąc nie chcąc, postępują zgodnie z

obowiązkiem, ponieważ jednym z obowiązków nauczyciela jest ocenianie

zachowania oraz postępów uczniów w nauce. Trudność jednak rysuje się przed

nauczycielem – wychowawcą. Jak wytłumaczyć ów obowiązek, czy nawet przymus

oceny? Nie wszyscy jesteśmy zgodni co do tego, co jest dobrem, co należy umieć,

jakie są kryteria oceny. Podstawy programowe zmieniają się średnio co cztery lata, a

wraz z nimi wymagania i kryteria oceniania. „Jeżeli ktoś komuś przypisuje jakąś

wartość, mówi się, że go ocenia. Ocena to rezultat czynności oceniania (mogą to być

13 http://www.racjonalista.pl/kk.php/t,1567 dostęp 28.01.2018 godz. 19:04 14 Popkin R., Troll A., Filozofia, Zysk i S-ka Wydawnictwo S.C., wyd. II, 1994, str.58-59

13

gesty, mimika, słowa), a wartości to domniemanie. Ocenianie jest czynnością

subiektywną, jednak uzależnioną od wartości obiektywnych”.15

Rozdział 1.2

Przestrzeń edukacyjna a wymiary oceniania

Przestrzeń edukacyjna to obszar, w którym zachodzą wszelkie procesy

edukacyjne. Jest to przestrzeń, u której podstawy leżą system szkolnictwa oraz

działalność edukacyjna, czyli działania mające na celu kształtowanie osobowości i

wiedzy człowieka. Według M. Michalik „ człowiek jest istotą przestrzenną.

Przestrzeń jest właściwością i warunkiem jego istnienia i działania, ma więc

znaczenie egzystencjalne. Człowiek ma stosunek aktywny, spontaniczny i celowy

do przestrzeni”.16 Edukacja jako całościowy proces kształcenia – nauczania –

uczenia się ma swoje specjalne miejsce w przestrzeni życia społeczno –

kulturowego. Edukacja jest procesem dojrzewania i stopniowego rozwoju

człowieka począwszy od etapu żłobkowego, poprzez przedszkolny, szkolny, aż do

formalnego zakończenia edukacji. Przestrzeń edukacyjna spełnia wiele funkcji,

miedzy innymi:

Pozwala nawiązywać kontakty społeczno-kulturowe

Tworzy nowe wzorce kulturowe

Inspiruje nauczycieli i uczniów do poszukiwania nowych rozwiązań

edukacyjnych

Jest elastyczna i zmienna – wraz ze zmianą społeczeństwa lub zmianą systemu

państwa zmienia się również przestrzeń edukacyjna

„Przestrzeń edukacyjna uwarunkowana jest konkretnym okresem rozwoju

społeczeństwa, a także przestrzenią geograficzną. Wyodrębnia się dwa typy stref

czasowych w przestrzeni edukacyjnej: wiekową i regionalną”.17 Strefa wiekowa

odnosi się do wydarzeń z danego wieku lub z danego etapu edukacji, strefa

regionalna z kolei odnosi się do organizacji życia społeczno-kulturowego.

Pojęcie przestrzeni edukacyjnej i jej rozumienie jest bardzo istotne z punktu

widzenia psychologicznego, społecznego jak i „systemowego”. Jak już zostało

15 Peter J.,Oceny i wartości, 1973, Katowice, Śląsk 16 Michalik M., Przestrzeń jako wartość, Prometeusz, 2006 nr 9 17 Surina I., Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, Impuls, Kraków 2009, str. 17

14

napisane, przestrzeń tę tworzą zarówno uczniowie, jak i nauczyciele pochodzący z

różnych środowisk. Mówi się o środowiskach intelektualnych, bogatych, biednych,

z problemami egzystencjalnymi. Warto podkreślić, że przestrzeń edukacyjna to tak

naprawdę rzeczywistość uczniowska – ich środowisko i ich codzienność. Z kolei

edukacja jako przestrzeń jest pojęciem szerokim i może być rozróżniania pod

względem poziomu (np. edukacja wczesnoszkolna, ponadpodstawowa itp.), miejsca

(szkoła lub poza szkołą), czasu (na lekcji, zajęcia pozalekcyjne) oraz sposobu

uczenia się (doświadczenia, czytanie, rozwiązywanie zadań). Przestrzeń edukacji

jest jak najbardziej strefą społeczną, „w której dochodzi do społecznej selekcji,

której cyfrowym wyrazem są uzyskane oceny”.18

W każdej instytucji, na każdym podwórku, w każdym domu i w każdej

placówce oświatowej, jednym słowem wszędzie tam, gdzie występują interakcje

międzyludzkie, występuje zjawisko oceniania, wartościowania. Szczególnie szkolna

lekcja i szkolna przestrzeń jest miejscem, w którym dokonuje się ocena. Jak

twierdzi Puzynina słowo wartość jest dość kłopotliwe, albowiem jest

niejednoznaczne jako termin aksjologiczny. „We współczesnej aksjologii ma ono

najczęściej znaczenie bardzo ogólne: tego, co uważamy za dobre, czyli ‘wartości

pozytywnej’ i tego, co uważamy za złe, czyli ‘wartości negatywnej’.19 Rozpatrując

pojęcie wartościowania w warunkach szkolnych, w których spotykają się ludzie

reprezentujący różne poziomy wiedzy dochodzi do wymiany opinii na czyjś temat,

czyli dowartościowania. Puzynina uznaje, iż wartościowanie jest działaniem

związanym z psychiką człowieka, które polega na sformułowaniu, jakie wartości są

właściwe danym cechom, zachowaniom czy osobom w ogóle. Zatem jeśli

nauczyciel powie na przerwie, czy na lekcji do ucznia: ‘jesteś złym uczniem’

dokonuje wówczas negatywnego wartościowania, krzywdzącego, tym bardziej, że

nie zna on ucznia tak dobrze, by wysnuwać takie wnioski. Jak już zaznaczyłam

wcześniej, przestrzeń edukacyjna jest strefą społeczną, zatem należy pamiętać, że w

otoczeniu ucznia nie przebywa tylko nauczyciel. W przestrzeni tej mają miejsce

także inne osoby mające wpływ na postawy uczniów, zatem wydając wartościującą

opinię należy wziąć pod uwagę czynnik psychologiczny. Nauczyciel nie wie, co

mogło spowodować aktualny stan intelektualny ucznia (np. kłótnia z rodzeństwem,

18 Wiażewicz-Wójtowicz P, Ocena jako przestrzeń motywująca dziecko do aktywności twórczej w „Świat małego dziecka. Przestrzeń instytucji, cyberprzestrzeń i inne przestrzenie dzieciństwa” UAM, 2017 19 Puzynina J., Kłopoty z nazwami wartości (i wartościami), Etnolingwistyka 26, Lublin 2014, str.10

15

z przyjacielem, choroba członka rodziny itp.) . W tym miejscu warto przywołać

opinię Niemierki, który twierdzi, że skuteczne współdziałanie na linii nauczyciel –

uczeń jest rezultatem przede wszystkim dobrego zrozumienia. Wyniki uczenia się

zależą bowiem od takich czynników psychologicznych, edukacyjnych i

socjologicznych. Aby poznać swoich uczniów Niemierko proponuje następujące

metody diagnostyczne:

obserwację: czy się spóźnia na lekcję, jak reaguje na prośby nauczyciela, w jaki

sposób się wypowiada.

wywiad: bezpośrednie zadawanie pytań, jednak nie dotyczących wiedzy, a emocji

ankietę: zadawanie pytań na piśmie, w której można zdiagnozować jakie sposoby

mają dzieci na naukę, jakie lubią przedmioty

eksperyment naturalny

Po zdiagnozowaniu pracy uczniów i swojego systemu kształcenia łatwiej

będzie sprostać wymaganiom dydaktycznym w zakresie oceny szkolnej ucznia.

Niemiecko podaje następujące definicje oceny: „ocena jako sąd wartościujący”,

„ocena szkolna to informacja o wyniku uczenia się”, „ocenianie szkolne to ustalanie

i komunikowanie oceny szkolnej”20. Z kolei Kosińska uważa, że ‘”ocenianie jest

procesem i systemem, który ma wspomagać pracę nauczycieli i rodziców nad

sprawnym i mądrym wchodzeniem w życie młodego pokolenia”.21 Według Arendsa

ocenianie to zbieranie informacji, dochodzenie do opinii, przyznawanie wartości. Z

punktu widzenia Kupisiewicza i dydaktyki ocenianie odnosi się do kontroli

(bieżącej, rocznej, semestralnej) stopnia realizacji planów dydaktycznych.

Ocenianie jawi się jako czysto mechaniczny, mogłabym rzecz techniczny proces

mający na celu sprawdzenie czy uczniowie przyswoili dany materiał z lekcji.

Mówiąc o wymiarach oceniania należy wspomnieć o dwóch ujęciach, które

przyjął Niemierko, a mianowicie wymiar holistyczny (humanistyczny) i

atomistyczny (analityczny). Oba wymiary mają swoje źródła w filozofii, a w

związku z tym, że wpływ filozofii i psychologii na dydaktykę jest ogromny,

Niemiecko zdefiniował je następująco:

1. psychologia holistyczna ukierunkowana jest na poznanie całości osiągnięć i

oparta na psychologii poznawczej.

20 Niemiecko B., Ocenienie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002, str. 186-187 21 Kosińska E., Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Rubikon, Kraków 2000, str. 11

16

2. psychologia atomistyczna, ukierunkowana jest na badaniu poszczególnych

elementów osiągnięć i oparta na behawioryzmie.

Ujęcie holistyczne, czyli całościowe zawiera w sobie kilka elementów, na które

warto zwrócić uwagę. Niemierko wymienia osobowość człowieka, jako jedyną w

swoim rodzaju strukturę, zatem nauczyciele i uczniowie powinni poznać się

wzajemnie by się dobrze rozumieć. Zwraca uwagę na sferę poznawczą i

intensywność jej zmian, gdzie stałe mogą być ogólne wartości. Niemierko postuluje,

by uwolnić się od szczegółów przy ocenianiu ucznia, gdyż dodatkowo sprzyja to

kreatywności nauczyciela. Nauczyciel nie skupia się na wytknięciu niewiedzy

ucznia, lecz podejmuje odpowiednie działania edukacyjne.

To całościowe spojrzenie na ucznia jest powiązane z indywidualizacją procesu

kształcenia, w którym ważną rolę odgrywa empatia, otwartość nauczyciela na

potrzeby i zainteresowania swojego wychowanka.

Ujęcie atomistyczne ukazane jest jako pewnego rodzaju technologia

kształcenia, która opiera się na zaplanowaniu całego procesu. „Podejście analityczne

w sprawdzaniu osiągnięć uczniów wyraża się budowaniem możliwie dużej liczby

możliwie prostych zadań, najlepiej takich, w których uczeń ma jedną trudność do

pokonania, polegającą na określonym przetworzeniu informacji (….). wynik

zadania powinien jednoznacznie wskazywać na jej opanowanie lub nieopanowanie

przez ucznia”22. Nauczyciel ustala pewne normy, a ocenianie w ujęciu

atomistycznym przebiega schematycznie, na zasadzie: uczeń wie – uczeń nie wie.

Rozdział 1.3

Nauczyciel w procesie oceniania

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej jest dla ucznia pierwszym

przewodnikiem po meandrach nauki i wiedzy. To postawa nauczyciela formuje

młodego człowieka i od tej postawy zależą przyszłe zainteresowania dziecka, jego

stosunek do nauki i samego siebie. Z obserwacji wynika, iż funkcja nauczyciela jest

rozpatrywana na dwóch poziomach: badawczym oraz społeczno-politycznym.

Lewartowska–Zychowicz zauważa, że „dyskursowi pedeutologicznemu od zawsze

22 Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP 2002, Warszawa, str. 144

17

towarzyszą liczne kontrowersje i napięcia wynikające między innymi z jego

uwikłania w teorię akademicką i praktykę społeczną”.23

Zawód nauczyciel jest również poddawany ocenie, zwłaszcza opinii publicznej,

która niejednokrotnie jest krzywdząca. Zmieniające się rządy i ministrowie edukacji

prześcigają się w ulepszaniu systemu, wprowadzając zmiany do Karty Nauczyciela,

również te dotyczące oceny pracy nauczyciela. Od 1 września 2018, na mocy

ostatnich zmian ministerialnych, zyska jeszcze większe znaczenie, gdyż od tej oceny

będzie zależała możliwość zrobienia awansu zawodowego lub zdobycie wyższego

wynagrodzenia. Ocena nauczyciela może być dokonana na wniosek:

Nauczyciela

Kuratora Oświaty

Organu Prowadzącego

Rady szkoły

Rady Rodziców 24

Zmieniające się zasady nauczyciele odbierają jako utrudnienia w wykonywaniu

obowiązków. Czytając różne fora nauczycielskie lub grupy nauczycielskie na

portalach społecznościowych, wyraźnie da się odczuć negatywne emocje, bunt oraz

plany rezygnacji z zawodu nauczyciela.

Rozpatrując kwestie oceniania szkolnego warto postawić pytanie: jakie zatem

kompetencje w obecnej sytuacji politycznej i społecznej powinien mieć nauczyciel

wczesnoszkolny i czy sam nauczyciel jest odpowiednio motywowany do tego, by

wykonywać swój zawód zgodnie z jego założeniem?

Robert Kwaśnica wymienił kilka kompetencji, które osoba wykonująca zawód

nauczyciela powinna posiadać.

Na pierwszym miejscu wyłaniają się kompetencje interpretacyjne, czyli zdolności

do interpretacji i rozumienia świata na bazie swoich dotychczasowych doświadczeń.

Dzięki kompetencjom interpretacyjnym odnajdujemy sens we wszystkim, co dzieje

się w naszym otoczeniu. Kompetencje te „umożliwiają nam także formułowanie

celów działania, obmyślanie jego metod, spostrzeganie otoczenia i siebie samych

jako warunków stanowiących ograniczenia i możliwości działania”25

23 D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 2009, str. 158 24 https://www.portaloswiatowy.pl/projekty-aktow-prawnych-dla-oswiaty/ocena-pracy-nauczyciela-wplynie-na-mozliwosc-awansu-i-wynagrodzenie-14635.html dostęp: 01.05.2018 25 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). PWN 2003, str. 300

18

Kolejne kompetencje, jakie powinien posiadać nauczyciel, to kompetencje moralne.

Wiążą się one ściśle z umiejętnością oddawania się refleksji. Kwaśnica proponuje

zadawanie pytań o to, jak postępować, by być sobą, ale też nie ograniczać innych

ludzi. Każdy ma prawo do podążania własną drogą, do wolności i podmiotowości.

Moim zdaniem jest to bardzo ważna kompetencja nauczyciela nie tylko w zawodzie,

ale i w życiu osobistym.

Kompetencje komunikacyjne to „inspirowana Gadamerowską koncepcją dialogu,

zdolność do dialogicznego sposobu bycia w świecie, polegająca na rozmowie z

innymi i z sobą samym w poszukiwaniu sensu. Zastępują one technicznie rozumianą

kompetencję komunikacyjną w znaczeniu czytelnego mówienia o wynikach

poznania”26.

Kompetencje normatywne dotyczą umiejętności opowiadania się za przedmiotowo

rozumianymi celami, przy czym cele te mogą być odtwarzane lub na wyższym

etapie nauczycielskiego rozwoju świadomie wybierane. Kompetencje metodyczne

polegają na działaniu zgodnie z regułami opisującymi optymalny porządek

czynności. Podobnie jak w przypadku kompetencji normatywnych sposób ich

realizowania jest zależny od stadium rozwoju zawodowego nauczyciela i w

zależności od niego mogą one być efektem bezrefleksyjnego działania, świadomego

wyboru lub też oryginalnym pomysłem metodycznym. Kompetencje realizacyjne z

kolei „to umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających

osiąganiu celu”. Muszą być one odniesione do metody, którą przyjął nauczyciel, bo

każda metoda stawia określone wymagania realizacyjne, od których zależy jej

skuteczność.

Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, wykorzystując swoje wszelkie

kompetencje porusza się w przestrzeni szkolnej i stawia czoło ministerialnie

narzuconym wymaganiom, co do oceniania wyników kształcenia uczniów, którym

jest dokument szkoły: ‘wewnątrzszkolny system oceniania’, WSO. Bazując na

Ustawie o Systemie Oświaty (rozdziału 3a: Ocenianie, klasyfikowanie i

promowanie uczniów w szkołach publicznych) wymienię kilka najważniejszych

punktów dotyczących WSO:

26 tamże

19

Ocenianie wewnątrzszkolne osiągnięć edukacyjnych uczniów polega na

rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia

wiedzy i umiejętności w stosunku do wymagań i podstawy programowej

Celami oceniania wewnątrzszkolnego jest przekazanie informacji uczniowi i

jego rodzicom o poziomie osiągnięć edukacyjnych w wymaganym zakresie,

motywowanie do dalszej nauki oraz umożliwienie nauczycielom doskonalenia

organizacji i metod dydaktycznych

Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje formułowanie przez nauczycieli

wymagań edukacyjnych, ustalanie kryteriów oceny z zachowania, ustalanie ocen

bieżących, śródrocznych i rocznych, ustalanie sposobu przekazywania informacji

rodzicom o postępach lub trudnościach w nauce i zachowaniu ucznia. (por. Ustawa

o Systemie Oświaty, rozdz. 3a)27

W tej samej ustawie w artykule 44i dotyczącym ocen bieżących i kwalifikacyjnych

w szkole podstawowej przeczytamy, iż w klasach 1-3 oceny są ustalane w sposób

określony w statucie szkoły. Jako ocenę śródroczną i roczną zaleca się ocenę

opisową, o ile statut szkoły taką ocenę przewiduje. Wynika z tego, że szkoła jako

jednostka ponosi całkowitą odpowiedzialność za ustalanie form oceniania uczniów

edukacji wczesnoszkolnej. Skutkuje to brakiem jednolitości w ocenianiu, gdyż jedna

szkoła może uznać ocenę wyrażoną w postaci stopni, a inna szkoła może ocen w

ogóle nie stosować. Jak zauważa Walczak w szkołach w naszym kraju dominują

regulaminy szkolne ustanowione na mocy posiedzenia rady pedagogicznej lub rady

szkoły, w związku z tym w większości przekopiowane są one z rozporządzenia

MENu brakuje w nich oryginalnych rozwiązań lub propozycji zarówno dla uczniów

jak i dla nauczycieli.

Biorąc pod uwagę powyższe rozważania dotyczące kompetencji

nauczycielskich oraz uwarunkowań systemowych chciałabym zastanowić się nad

funkcjonowaniem nauczyciela w obszarze oceniania. Z mojego doświadczenia z

pozycji ucznia oraz z kilkumiesięcznej praktyki nauczycielskiej wiem, że ocenianie

nie jest łatwe. I może być też niesprawiedliwe. Pamiętam, jak będąc uczennicą

zastanawiałam się, na jakiej podstawie oceniane są moje wypracowania, moje

sprawdziany czy kartkówki. Nauczyciele wystawiali stopnie (nie zawsze wysokie),

nie dając słowa komentarza. Niejednokrotnie zdarzało się, że treść napisana w

27 https://www.lexlege.pl/ustawa-o-systemie-oswiaty/rozdzial-3a-ocenianie-klasyfikowanie-i-promowanie-uczniow-w-szkolach-publicznych/9165/ dostęp: 01 maja 2018

20

trakcie sprawdzianu była podobna do treści koleżanki z klasy, a oceny były zupełnie

różne. Badania Materskiej nad ocenianiem wykazują ogromną rozbieżność ocen za

te same lub podobne prace. Badania na ten temat prowadzono we Francji przez

Caverni i Noizet na materiale z prac maturalnych, a ich wyniki były podobne. Na

uwagę zasługują wyniki badań i eksperymentów wspomnianych badaczy. Na ich

podstawie wyłoniono między innymi wpływ informacji dotyczącej wcześniejszych

osiągnięć ucznia na ocenę jego pracy, którego „zależność polegała na upodobnieniu

się oceniania późniejszego do wcześniejszego”.28 Kolejną zależnością, o której

warto wspomnieć jest wpływ informacji dotyczącej statusu szkolnego ucznia na

ocenę, czyli potocznie mówiąc opinii o uczniu. W eksperymencie oceniano

wypracowania, jednak okazało się, że ocena była uwarunkowana tym, co nauczyciel

wiedział o danym uczniu. „Zjawisko upodobnienia świadczy o tym, iż uczniowie

nie są oceniani na podstawie tego co robią, ale również na podstawie ich szkolnego

statusu”.29 Noizet i Caverni zbadali i nazwali kolejne uwarunkowania: wpływ

informacji dotyczącej pochodzenia społeczno- ekonomicznego ucznia oraz wpływ

informacji dotyczącej pochodzenia etnicznego ucznia (oraz nauczyciela) na ocenę

ucznia. Dwie grupy – uczniowie i nauczyciele- zostali podzieleni ze względu na

warunki ekonomiczne lub pochodzenie etniczne. Okazało się, że różnica w ocenie

jest istotna statystycznie, a informacja o pochodzeniu społeczno – ekonomicznym

miała wpływ na ocenę ucznia. Dotyczyło to głównie nauczycieli z niewielkim

doświadczeniem, albowiem zauważono, iż nauczyciele o długim stażu pracy w

zawodzie oceniali prace uczniów podobnie i średnia ich ocen była taka sama.

Podobnie rzecz się miała w kwestii pochodzenia etnicznego. Nauczyciele, których

nazwisko nie było pochodzenia francuskiego oceniali łagodniej, natomiast nie

zaobserwowano żadnej różnicy w ocenianiu prac uczniów o różnym, fikcyjnym

pochodzeniu etnicznym. Wnioski są następujące: ”sędzia rzeczywiście znajduje się

pod wpływem pochodzenia etnicznego ucznia, lecz wpływ ten zależy od jego

własnego pochodzenia”.30

Tyszka twierdzi, iż błędy w ocenianiu nie omijają żadnej dziedziny, w której

mamy do czynienia z formułowaniem sądów i ocen. Błędom tym podlegają również

nauczyciele. Na podstawie długoletnich badań we Francji i w Polsce

28 Noizet G., Caverni J.P., Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych, PWN, Warszawa 1988, str. 91 29 Tamże, str. 100 30 Tamże, str. 110

21

przeprowadzonych przez Materską, Noizet i Caverni wyłoniono podstawowe błędy

w ocenianiu szkolnym. Tyszka w swojej pracy „Psychologiczne pułapki oceniania i

podejmowania decyzji” do podstawowych błędów w ocenie szkolnej zalicza między

innymi ‘błąd tendencji centralnej’. Nauczyciele, którzy wykorzystują liczbową

skalę ocen obawiają się popełnienia dużego błędu, więc biorą pod uwagę jedynie

oceny środkowe. Kolejną pułapką jest tak zwany ‘efekt aureoli’. „Polega ona na

tym, że jeżeli jakaś jedna cecha ocenianej osoby albo wytworu jest oceniona

pozytywnie, to mamy skłonność do przypisywania tej osobie również i innych cech

pozytywnych”.31 W warunkach szkolnych możemy wziąć za przykład punktualność.

Nauczyciel widząc, że uczeń się spóźnia, co nie jest zachowaniem pożądanym,

może na tej podstawie nadać uczniowi cechy negatywne i w przyszłości obniżać

noty edukacyjne. Okazuje się również, że nauczyciele mają tendencję do

wystawiania dobrych ocen dobrym uczniom, natomiast słabszych ocen, uczniom

słabszym. Nazwiska oraz informacja o pochodzeniu etnicznym ma wpływ na ocenę

nauczycielską. W literaturze pedagogicznej omawia się także zjawisko

samospełniającego się proroctwa, nazywanego również ‘efektem Pigmaliona’.

Zjawisko to wyłoniło się na bazie eksperymentów Rosenthala i Jacobson

przeprowadzonych w 1968 roku. Występuje ono gdy nowa, często fałszywa opinia

lub definicja jakiejś osoby powoduje takie zachowanie, jakie jest zgodne

oczekiwaniami. W przestrzeni szkolnej efekt Pigmaliona można zaobserwować w

ten sposób: „Najpierw u nauczycieli pojawiają się określone wyjściowe-pozytywne

bądź negatywne – oczekiwanie wobec ucznia (…) Wytworzone oczekiwania

prowadzą do tego, że nauczyciel zaczyna traktować ucznia w sposób stosowny do

owych oczekiwań”.32 Z drugiej strony, nie tylko nauczyciel zmienia swoje

postępowanie, ale również uczeń zaczyna wierzyć i funkcjonować w sposób zależny

od przekonania, jakie ma o nim jego nauczyciel.

Inne równie ważne zniekształcenia w ocenianiu, na które warto zwrócić uwagę to:

wpływ nastroju nauczyciela na ocenianie

wpływ emocjonalnego stosunku do ocenianego produktu

wpływ nazwiska autora na ocenianą pracę

31 Tyszka T., Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, GWP 1999, str. 37 32 Tamże, str. 206

22

Źródło: R.I. Arends, Uczmy się nauczać, WSiP, str. 157

Analizując wszelkie zjawiska związane z zakłóceniami obiektywnego oceniania

wiodą do postawienia sobie pytań o jego sens oraz jaka powinna być wiedza ucznia

o nauczycielu by praca uczniowska, jeśli już musi być oceniona, żeby była oceniona

rzetelnie? Podobnie jak Małkowska, uważam, że ciężko jest tak naprawdę nadać

jedną i spójną definicję oceniania oraz ustalić procesy w nim zachodzące, natomiast

nadanie ich i sformalizowanie jest wyzwaniem dla psychologii poznawczej (Por.

Materska 1992)

23

Rozdział 1.4

Uczeń w procesie oceniania

„Na ile dobrze uczeń wykonał sprawdzian, jakie stopnie otrzymał, co sądzi

nauczyciel o jego możliwościach – wszystko to niesie dalekosiężne skutki dla

ucznia i dla społeczeństwa. To na tej podstawie decyduje się, kto pójdzie na studia

wyższe i na jakie, jaki rodzaj kariery zawodowej stanie przed nim otworem, jaka

będzie jego pierwsza praca i na jakim poziomie będzie żyć. Oceny szkolne mogą

długo ważyć na poczuciu własnej wartości i własnych możliwości człowieka”.33

Tym cytatem rozpoczynam kolejny rozdział, w którym chciałabym skupić się na

bohaterach tej rozprawy, czyli uczniach. Uczniowie edukacji wczesnoszkolnej,

dzieci w wieku od 5 lat i 8 miesięcy w momencie rozpoczęcia edukacji to 10 lat w

momencie jej zakończenia, czyli przejścia progu edukacyjnego z klasy 3 do 4.

Maurice Debesse wyodrębnił między innymi wiek szkolny, ten wiek między 6 a 13

rokiem życia. Uważa on, iż dziecko w tym wieku jest w miarę ustabilizowane i

łatwo adaptujące się do nowych warunków. Mówi, że: „ można ten wiek określić za

pomocą kilku cech związanych ze sobą: jest to wiek rozumu, wiek wiedzy, wiek

społeczny i wreszcie wiek aktywności”.34 Debesse stawia pytanie, kto wychowa

ucznia i jak ważną w tym rolę odgrywa przestrzeń społeczna. Uważa, iż po 7 roku

życia szkoła jest koniecznością, bez względu na to czy podoba się to Illichowi, czy

też nie. Debesse wymienia jeszcze dwa ważne środowiska (obok rodziny i szkoły),

które biorą udział w wychowaniu dziecka, mianowicie: ulica i las. Ma on tu na

myśli tę ulicę wiodącą do szkoły, jej różnorodność, ale i w pewnym sensie stałość.

Las z kolei to symbol swobody, wolności, miejsce pobudzające do działania.

Uczeń edukacji wczesnoszkolnej rozpoczyna swoją przygodę ze szkołą pełen

ciekawości, chęci do zdobywania wiedzy i ufności. Nie spodziewa się ogromu

różnorakiej wiedzy, pewnych schematów i przede wszystkim ocen. Zgadzam się z

jednym z twierdzeń Deweya, który pisał, że „zadajemy gwałt naturze dziecka i

utrudniamy osiągnięcie najlepszych wyników moralnych, wprowadzając dziecko

zbyt nagle w wiele wyodrębnionych przedmiotów, jak np. czytanie, pisanie,

geografię, itd., nie biorąc pod uwagę stosunku tych przedmiotów do życia

33 Arends R.I. „Uczymy się nauczać” WSiP, Warszawa, str. 219 34 Debesse M. „ Etapy wychowania” Żak, Warszawa, 1996 str. 66 / tłum. Irena Wojnar

24

społecznego dziecka”.35 Nauka powinna współgrać z życiem społecznym ucznia,

jego osobowością. Niemierko uważa, że o ile osobowością zajmują się

psychologowie, to nauczycielom potrzebna jest ogólna wiedza na temat ucznia i

jego temperamentu. Osobiście uważam, że ogólna wiedza może okazać się być

niewystarczająca. Posłużę się przykładem zaczerpniętym ze swoich praktyk

asystenckich. Uczniowie klasy 1 codziennie w czasie lekcji byli sprawdzani i

oceniani „z czytania”. Lekcja wyglądała tak, iż przez całe 45 minut uczniowie

czytali po jednym, dwa zdania. Zauważyłam, że jedna uczennica czyta bardzo

powoli, cicho i niewyraźnie. W zestawieniu z kolegami z klasy wypadała najsłabiej.

Nauczycielka miała zwyczaj stania nad nią i dość stanowczego zachęcania do

czytania. Gdy uczennica podjęła trud głośnego czytania, nauczycielka przerywała

czytanie i prosiła kolejną osobę. Podobne zachowania miały miejsce na innych

edukacjach: gdy dziecko pokonywało lęk przed odpowiedzią nauczycielka

wybierała ten moment, by przerwać i prosiła kolejne osoby do odpowiedzi.

Drugi przykład pochodzi z doświadczeń uczennicy klasy 3. Dziecko pewnego dnia

stwierdziło, że nie lubi nauczycielki. Po rozmowie okazało się, że nauczycielka

wzywając je do odpowiedzi oczekuje natychmiastowej odpowiedzi, nie dając się

zastanowić. Gdy uczennica prosi o czas, nauczycielka przy całej klasie głośno

wypowiada: „dajmy jej się zastanowić”, po czym wybiera inne dziecko do

odpowiedzi. Z relacji dziecka wynika, że gdy z kolei zgłasza się sama do

odpowiedzi nauczycielka „patrzy na nią przez jakiś czas, lecz nigdy nie wybiera jej

do odpowiedzi, tylko koleżankę obok”. W związku z tym uczennica uznała, że nie

warto jest myśleć na lekcjach, ponieważ: albo nauczyciel nie daje czasu na

zastanowienie, albo wybiera kogoś innego do odpowiedzi.

Na podstawie tych dwóch przykładów chciałabym zaznaczyć jak ważne jest, by

nauczyciel znał nie tylko podstawy psychologii, lecz dobrze je rozumiał i potrafił

zastosować w praktyce. Powyżej opisane zjawiska wiążą się albo z niewiedzą

dotyczącą psychologii, albo z ignorancją.

W tym miejscu warto przywołać czynniki warunkujące rozwój poznawczy

ucznia. Krystyna Stęplewska- Żakowicz nazywa je czynnikami Piageta i

Wygotskiego, przy czym z czynnikiem Piageta związana jest motywacja

wewnętrzna oraz umiejętność zachowania się zgodnie z samodzielnie ustaloną

35 Dewey J. „Moje pedagogiczne credo”, Żak, Warszawa 2005, str. 19

25

zasadą. Czynnik Wygotskiego z kolei wiąże się z mechanizmami, którymi można

ucznia skłonić do zachowań zgodnych z ustalonymi regułami.

„Szkoła jest miejscem konfrontacji tych dwóch czynników rozwoju. Negatywnym

zjawiskiem jest sytuacja, gdy nauczyciel mając monopol na wiedzę, stara się

zdominować czy zignorować, a czasem ośmieszyć, czy strywializować osobistą

wiedzę dziecka”.36 W przytoczonych wyżej przykładach nauczycielki mają nie tylko

monopol na wiedzę, ale monopol na władzę. Gdyby tylko zechciały zastanowić się

nad tym, jakie konsekwencje przyniesie takie zachowanie? Tak jak wspomniałam,

każdy jest inny, tak samo każdy uczeń jest inny i każdy na swój sposób odbierze

podobne zachowania nauczycielek. Współcześnie mówi się o kilku

temperamentach uczniów:

choleryk – silny, niezrównoważony, pobudzony

flegmatyk – silny, zrównoważony, powolny

sangwinik – silny, zrównoważony, ruchliwy

melancholik – słaby, niezrównoważony, z przewagą hamowania .37

Niemierko twierdzi, że temperament jest typem układu nerwowego, czyli czymś

zupełnie niezmiennym w naszym życiu.

Z kolei Eibisch i Luszczyński opisali następujące typy uczniów:

typ intelektualny – jest ambitny, zna swoje mocne i słabe strony, niewłaściwe

ocenianie może skutkować zniechęceniem

typ emocjonalny – „uczeń o dwóch obliczach”, ocena pozytywna może go

zmotywować, natomiast ocena negatywna może spowodować wykonywanie

minimum

typ działający – bardzo ruchliwy, ciężko mu się skupić na zadaniach, bardziej

liczy się dla niego ocena klasy niż nauczyciela

typ współpracujący – wykona zadanie, które mu zostanie zlecone, nic poza

tym; do nauki podchodzi bez entuzjazmu, ocena nie ma dla niego większego

znaczenia (por. Zajdel K. 2016 str. 36-39)

Myślę, że warto odnieść się również do jeszcze innego podziału uczniów ze

względu na ich nastawienie do nauki i oceny szkolnej. Czajkowska wyróżniła

następujące modele: Uczeń odtwórca, czyli ten, który ma dobre oceny, ale musi się

chwalić, by czuć satysfakcję. Przeważnie wybiera zadania o średniej trudności. 36 Żytko M. Kształcenie zintegrowane. Problemy teorii i praktyki, Żak, Warszawa 2002, str. 22 37 Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002, str.93

26

Kolejnym typem ucznia jest uczeń zdobywca nagród, którego motywem działania

jest zdobycie nagrody, czyli najwyższej oceny. Dalej: uczeń ciekawy intelektualnie

to taki uczeń, który lubi wyzwania, a ocena nie gra najważniejszej roli. Kolejna

wersja to uczeń niezależny, który nie lubi rutyny oraz uczeń praktyczny – musi

wiedzieć, po co się uczy i za co jest oceniony. Jeszcze inny typ to uczeń lubiący się

bawić, dla którego liczy się forma zadań, a nie stopień trudności. Czajkowska

wymienia również ucznia o słabej motywacji, który wykonuje tylko to, co

nauczyciel skontroluje, jednak dość często odczuwają lęk przed złą oceną, oraz

uczeń niezainteresowany, czyli taki, który uważa się za niezdolnego ucznia i osiąga

słabe wyniki edukacyjne. (por. Czajkowska, 1997).

W literaturze pedagogicznej wymienia się wiele rodzajów osobowości, typów

uczniów oraz ich podejścia do nauki, do oceniania. Uczniowie przychodząc na

lekcje mają już wcześniej zdobytą wiedzę oraz bagaż swoich indywidualnych cech i

doświadczeń. Hattie wymienia następujące cechy: motywacja, strategie i pewność

siebie. Hattie zauważył, iż w literaturze pojawiały się najczęściej badania dotyczące

obrazu samego siebie oraz badania dotyczące budowania takiego obrazu.

Zaproponował w związku z tym model, który nazwał: „linowy model obrazu

siebie”. „Istotnym założeniem modelu linowego jest dokonywanie przez uczniów

wyborów i staranie się, by nadać swojemu światu porządek, spójność i

przewidywalność. Wyborów dotyczących tego, jak interpretować wydarzenia,

związanych z nimi możliwymi sposobami działania oraz wagi podejmowania lub

niepodejmowania takich decyzji. Wybory te mają na celu ochronę, prezentowanie,

utrzymanie i promowanie naszego poczucia tożsamości, tak abyśmy mogli

zachować poczucie własnej wartości”38 Hattie wymienił kilka postaw i cech

uczniowskich związanych z tym jak uczniowie postrzegają samych siebie, a na które

nauczyciele powinni zwracać uwagę, zwłaszcza podczas oceniania: poczucie

własnej skuteczności, utrudnianie sobie pracy, samomotywacja, samodzielne

ustawianie celów, brak samodzielności, umniejszanie własnej wartości oraz

wypaczony obraz siebie i porównywanie się do innych.

38 Hattie J., Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, CEO, Warszawa 2012, str. 84

27

Rozdział 1. 5

Rodzice w procesie oceniania

Rozdział ten rozpocznę cytatem Jespeera Juula, który początkowo chciałam

uczynić mottem mojej pracy magisterskiej. Jednak uznałam, że lepiej wybrzmi

otwierając kolejny temat mojej rozprawy: „Poczucie własnej wartości dziecka

cierpi, gdy szkoła wywiera na nim presję. Dlaczego? Dlatego, że w pierwszych

latach szkolnych każde dziecko stara się za wszelką cenę uszczęśliwić swoich

rodziców i przynosić najlepsze stopnie. I kiedy mu się to nie udaje, czuje się dla

nich mniej wartościowe. A przecież, jeśli tak się zdarza, nie jest to winą ani jego

lenistwa, ani nieposłuszeństwa, ani braku miłości do rodziców”.39 Obserwując, co

się obecnie dzieje mam wrażenie, że pojawiają się dwa obozy rodziców. Pierwszy

obóz to ten, który pod naciskiem społeczeństwa zdobywa jak najlepsze

wykształcenie dla swoich dzieci, posyłając je na nieskończoną ilość dodatkowych

zajęć, odrabiając za nie lekcje, zmuszając do pracy edukacyjnej „po godzinach”.

Drugi zaś obóz rodziców to ten, który całą odpowiedzialność za edukację dzieci

powierza placówce edukacyjnej. Zgadzam się z Juulem, że za każdym razem gdy

dzieci są zobligowane, by „zadośćuczynić” szkole i sprostać jakimś jej

wymaganiom i chcą zapewnić sobie tym samym dobrą przyszłoś, wówczas ginie

część ich pewności siebie. „Poczucie własnej wartości – w odróżnieniu od pewności

siebie – to pewna cecha egzystencjalna człowieka. Wyraża się w nim nasza wiedza

o tym, kim jesteśmy”.40 Zgodnie z Juulem uważam, iż poczucie własnej wartości

powinno być kształtowane na zasadzie akceptacji siebie poprzez zrozumienie i

pewność tego, że jestem akceptowany/akceptowana przez rodziców. Juul jest

psychologiem i pedagogiem, przeprowadzał liczne badania, wywiady i obserwacje.

Na ich podstawie wysnuł pewne stwierdzenia. Dziwi go zachowanie rodziców,

którzy potrafią podporządkować się presji szkoły. Uważa, iż zadaniem i

najważniejszą rolą rodziców jest „empatyczne towarzyszenie dziecku” i troska o

jego byt. Jesper Juul mówi: „ jeśli ma dojść do równorzędnej współpracy ze szkołą,

rodzice muszą prowadzić stały dialog z dziećmi, a z drugiej strony posiadać pewną

zręczność w rozmowach z nauczycielami”. Prawdziwość słów Juula mogę

ponownie potwierdzić empirią, kiedy to po tym jak uznałam, iż stopień wystawiony

39 Juul J., Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców, MiND, Podkowa Leśna 2014, str. 9 40 Tamże, str. 8

28

przez nauczycielkę mojego dziecka uczęszczającego wówczas do kl. 1 był

niesprawiedliwy i całkiem niezrozumiały. Bo cóż znaczy dla 6-latki ocena: „ 3” z

kartkówki bez słowa komentarza? Uważam, że bardzo ważne jest wsparcie

rodziców na każdym etapie edukacyjnym, jednak najważniejsze w początkowych

latach edukacji dziecka.

Niemierko zauważa, że uczeń nie przychodzi do szkoły sam. Wraz z nim

przychodzą rodzice, rodzeństwo, najbliżsi znajomi oraz poprzedni nauczyciele.

Wskaźnikami pozycji społeczno ekonomicznej rodziny są najczęściej:

zawód ojca

wykształcenie matki

typ miejscowości, w której mieszka rodzina (por. Niemierko 2002)

Nauczyciele uważają, że to w jakich warunkach uczniowie się uczą ma wpływ na

ich osiągnięcia edukacyjne. Uważają, że znając rodzinę lepiej zrozumieją ucznia

oraz to, czego można spodziewać się od nich i od szkoły. Osobiście uważam, że

może to prowadzić do kolejnego błędu w ocenie ucznia, to znaczy nadanie mu

negatywnych cech związanych z pochodzeniem oraz „przypięcie łatki” dziecka z

trudnej/bogatej/biednej rodziny. Takie podejście prowadzi również do tego, że

rodzice boja się „współpracy” ze szkołą ze względu na obawy bycia ocenionym.

Śliwerski proponuje „wyeliminowanie nieuzasadnionego lęku rodziców przed

kontaktami ze szkołą, dzięki otwartej, bezpośredniej komunikacji i unaturalnieniu

wzajemnych stosunków (…) szkoła musi być dla rodziców terenem przyjaznym,

otwartym, gdzie własne kompetencje zawodowe czy wynikające z indywidualnych

pasji i zainteresowań umiejętności rodziców mogą być podstawą ich własnego

zaangażowania we wszystkich ogniwach procesu dydaktyczno-wychowawczego”.41

Śliwierscy otwierają rodzicom drzwi do procesów dydaktyczno wychowawczych

swoich dzieci. Cenna jest współpraca na linii rodzice-szkoła na zaproponowanych

zasadach. Jednak należy uwzględnić, na jakich zasadach rodzice wychowują swoje

dzieci w domu. Socjologowie wymieniają następujące style wychowania:

styl autorytarny, w którym dominuje posłuszeństwo, surowość i dystans

styl demokratyczny, w którym dziecko zostało dopuszczone do podejmowania

decyzji oraz przyjmuje na siebie obowiązki

41 Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności , Impuls, Warszawa 2008, str. 53

29

styl liberalny, całkowita swoboda działania, rodzice są albo nadopiekuńczy,

albo wręcz zaniedbują obowiązki wobec dzieci (Por. Niemierko)

Rodzice mogą przyjmować zatem różne postawy wobec swoich dzieci, wobec

szkoły, nauczycieli i oceniania. Różne są ich oczekiwania oraz poglądy, często

całkiem odmienne od poglądów nauczyciela. Słusznie zauważyła Marta Kotarba-

Kańczugowska, że rodziców należy traktować jak klientów, którzy wybierając

szkołę dla swoich dzieci wybierają ofertę edukacyjną. Myślę, że jest to związane ze

wzrostem wykształcenia rodziców oraz wzrostem świadomości dotyczącej

wychowania, edukacji oraz ewaluacji. Duża grupa rodziców współczesnego świata

pracuje w korporacjach, gdzie sami są surowo oceniani jako pracownicy, zatem od

szkoły wymagają konkretnych działań w tym kierunku, by przygotowała dziecko do

życia w nowoczesności. Zgadzam się, że między nauczycielami a rodzicami istnieje

wiele różnic, przez które może dojść do konfliktów. Należy zatem zwrócić uwagę

na różnice między rolą rodzica, a rolą nauczyciela. Kotarba-Kańczugowska

wymienia dwa główne obszary: zakres odpowiedzialności oraz racjonalność działań.

Przez zakres odpowiedzialności należy rozumieć podział tej odpowiedzialności

między rodzica a nauczyciela. Rodzic odpowiada tylko za swoje dziecko, natomiast

„nauczyciele odpowiadają głównie za edukację i socjalizację uczniów, ale

odpowiedzialni są w jednakowym stopniu za wszystkich uczniów w klasie”.42

Racjonalność działań to temat, który porusza postrzeganie swojego dziecka przez

rodziców jako ucznia wyjątkowego i najmądrzejszego oraz działają pod wpływem

emocji. Nauczyciele z kolei by wymogli wykonywać swoje obowiązki „muszą

oceniać uczniów według standardów edukacyjnych oraz rozwojowych…stosując te

same kryteria wobec wszystkich uczniów”.43

Podsumowując rodzice są bardzo wymagający zarówno wobec swoich dzieci,

jak i nauczycieli, którzy są odpowiedzialni za ich edukację. Postawa rodzica może

czasem przybrać wręcz niebezpieczny obrót i zachwiać na długi czas poczuciem

wartości nie tylko ucznia, ale też nauczyciela. Juul twierdzi, że w takim przypadku

należy mieć zaufanie do dzieci, wierzyć, że chcą się uczyć: „ w szkołach musi pilnie

dokonać się zmiana paradygmatu, która polega na tym, że w centrum znajdzie się

42 Kotarba-Kańczugowska M., Typy psychologiczne rodziców, czyli kilka słów do nauczycieli o tym, jak mówić do rodziców, żeby chcieli współdziałać w: „Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna, badania, opinie, inspiracje” red. Karwowska-Struczyk M., Sobierańska D., Szpotowicz M., Żak, Warszawa 2011, str. 116 43 tamże

30

zaufanie do kompetencji dziecka. Zaufanie, że dzieci chętnie współdziałają nie tylko

z rodzicami, ale także z nauczycielami”.44

44 Juul J., Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców?, MiND, Podkowa Leśna 2014, str. 152

31

Rozdział 2.

Rodzaje oceniania w świetle literatury

Ocena szkolna może być wyrażona nie tylko cyfrą, lecz także komentarzem, gestem,

uśmiechem, opinią lub charakterystyką w specjalnie przygotowanym do tego

arkuszu. Rzeczywistość jest taka, że dzieci są ocenianie każdego dnia pobytu w

szkole.

Rozdział 2.1 Ocenianie tradycyjne

Racinowski rozpatruje ocenianie pod kątem historycznym i nazywa metodą

tradycyjną metodę testów wiadomości. „Metoda tradycyjna obarczona jest

wielowiekową rutyną szkolną, ciążącą i na dotychczasowej praktyce kontroli i

oceniania uczniów”.45 Opisuje tę metodę jako polegającą na nieplanowej i

swobodnej obserwacji ucznia, kontroli ustnej oraz pisemnej i niejednolitych

wymaganiach. Ocena ucznia jest tu oparta na uznaniu nauczyciela. W tradycyjnym

ocenianiu, według Racinowskiego, głównym przedmiotem oceny jest wiedza.

Niestety umiejętności są na drugim planie. Podobne wnioski wyciąga Krzysztof

Zajdel po swoich obserwacjach pracy i funkcjonowania uczniów w szkołach

alternatywnych i w szkołach publicznych już w latach 90 XX wieku. Zajdel pisze:

„szkoła publiczna stosując rywalizację i inne formy przymusu doprowadziła do

tego, że uczeń pamięciowo nabywał wiedzy (a nie umiejętności) wymaganej w

podstawie programowej, uczył się na pamięć przez co radził sobie lepiej w teatrze

szkoły”46. Zajdel doszedł do wniosku, że współzawodnictwo i restrykcyjne

ocenianie przynosiły jakieś skutki, jednak w tym behawioralnym podejściu

zatracono pozostałe cechy ucznia. W XXI wieku wciąż spotykamy ten sam model

oceniania w szkołach podstawowych, w edukacji wczesnoszkolnej. W tym miejscu

wspomnę pierwszy dzień praktyk asystenckich, kiedy to nauczycielka klasy 1

(sześciolatki) wystawiła na jednej lekcji dwie oceny niedostateczne i trzy uwagi do

dziennika. Ta sama nauczycielka potrafiła pogrozić uczniom następującym

komentarzem: ”znowu nie masz linijki, postawię ci jedynkę, to się rodzice w końcu

obudzą”. W tym tradycyjnym modelu pojawia się również wątek nie tylko rygoru,

45 Racinowski S., Problemy oceny szkolnej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych 1966, str. 48 46 Zajdel K., Znaczenie oceniania w przebiegu życia, Uniwersytet Zielonogórski 2016, str. 103

32

przymusu i braku swobody, ale również mogłabym rzecz kontroli, czy sprawowania

władzy nad uczniem oraz wnikanie w inne sfery życia dziecka. Elżbieta Misiorna

zauważa, że w tradycyjnym systemie przeważało nastawienie „na program”, którego

centralnymi punktami było (i jest nadal):

program, który nakładał obce treści z punktu widzenia dziecka

nauczyciel jako wyłączne źródło wiedzy

ocena, nie uwzględniająca kompetencji ucznia w momencie startu, nie

dostrzegająca wkładu pracy dziecka oraz pomijające sposób nabywania przez

dziecko kompetencji (Por. Misiorna 1998, str. 4)

Zdjęcie 1. źródło własne

Zdjęcie jest przykładem oceny tradycyjnej nie dostrzegającej wkładu pracy ucznia,

tym bardziej, że uczeń stawiał wówczas swoje pierwsze literki w zeszycie.

Komentarz dany uczniowi klasy pierwszej i dodatkowo w pierwszych dniach nauki

mógł być odebrany jako krzywdzący, mógł spowodować obniżenie własnej wartości

siebie i stratę zaufania w swoje możliwości.

Niemierko upatruje przyczyn takiego stanu w dydaktyce herbartowskiej, która

rozprzestrzeniła się w XIX wieki w całej Europie środkowo-zachodniej. Jan

Fryderyk Herbart był niemieckim psychologiem, filozofem i pedagogiem. Uważał,

że celem wychowania jest wykształcenie ludzi silnych o moralnych charakterach.

Idee moralne Herbarta to: idea doskonałości, idea życzliwości, idea prawa idea

33

słuszności oraz idea wewnętrznej wolności. Zdaniem Herbarta ukształtowaniu tych

idei służą takie środki jak kierowanie dziećmi, karności i związane z karnością

nauczanie. (por. Kupisiewicz 1976) „Dla utrzymania karności Herbart zalecał

stosowanie różnych metod i środków, wśród których ważną rolę spełniają

rygorystyczne zakazy, polecenia a nawet kary cielesne, wymierzane jednak

ostrożnie i z umiarem”.47 Kupisiewicz wymienia herbartowską zasługę

wprowadzenia stopni formalnych, które wyznaczały tok procesu nauczania. Herbart

narzucał nauczycielom różnych szkół schemat lekcji, który polegał przede

wszystkim na przekazywaniu wiedzy i rygorystycznym egzekwowaniu jej, co

prowadziło do rutyny i ograniczało krytycyzm myślenia uczniów. Kupisiewicz w

błędach pedagogiki Herbarta nie zapomina również o ‘urabianiu’ wszystkich

uczniów w klasie i w szkole według jednego wzoru za pomocą metod opartych na

represjach. Herbart również odrzucił wartość poznawczą i pedagogiczną

zainteresowań pośrednich, czego konsekwencją był nacisk na pracę z książką,

zamiast na praktyczną działalność uczniów.

Śliwerski łączy strukturę szkoły tradycyjnej w Polsce z totalitarnym

panowaniem państwa w czasach PRL także w sferze edukacyjnej. Człowiek miał

być wówczas dla władzy, Śliwerski przytacza cytat Łukaszewicza zamieszczony w

Kwartalniku Pedagogicznym w 1985 roku: „edukacja jest jeszcze ciągle

sprawowaniem władzy, władzy o zmonopolizowanych racjach – słuchać,

zapamiętać, powtarzać – żadnych innowacji, alternatyw, odmienności…”48

Śliwerski uważa, że „oceny szkolne są kluczem systemu, który polega na władzy,

przymusie, zewnętrznym sterowaniu. Jako środki do karania i nagradzania są

odbiciem społeczeństwa zafiksowanego na egoistyczną orientację sukcesu, na

przedmiotowe jego traktowanie”49

Narzędziem oceniania tradycyjnego jest przede wszystkim ocena szkolna.

Niemierko uznaje, że na ocenę szkolną składa się stopień szkolny wraz z

komentarzem. Z kolei obowiązującą skalę stopni szkolnych od klasy IV określa

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej50:

stopień celujący – 6

47 Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1976, str. 40 48 Łukaszewicz R. w: Edukacja w wolności , Impuls 2008, Kraków, str. 28 49 Śliwerski B., Edukacja w wolności, Impuls Kraków 2008, str.30 50file:///C:/Users/hp/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Downloads/D2017000153401.pdf dostęp: 06.05.2018

34

stopień bardzo dobry – 5

stopień dobry – 4

stopień dostateczny – 3

stopień dopuszczający – 2

stopień niedostateczny – 1

W rozporządzeniu jest wyraźnie napisane, że oceny wyrażone stopniem

obowiązują od klasy IV, jednak rzeczywistość jest zupełnie inna, oceny spotykamy

już w klasach edukacji wczesnoszkolnej. W ujęciu tradycyjnym, jak twierdzi

Klemens Stróżynski, ocenę dostateczną wystawia się uczniowi, który spełnił

wymagania podstawowe. Z kolei warunkiem otrzymania oceny dobrej jest

spełnienie wymagań rozszerzających, natomiast ocena bardzo dobra jest

wystawiany uczniowi, który spełnia wymagania dopełniające. Ocena dopuszczająca

należy się uczniowi, który ma osiągnięcia konieczne, czyli takie, których nabywanie

może być kontynuowane przy pomocy nauczyciela. Stopień niedostateczny to

stopień dla ucznia poniżej progu osiągnięć koniecznych, natomiast ocena celująca

wystawiana jest uczniowi, którego dokonania w zakresie wiedzy i umiejętności

wykraczają poza obowiązujące treści kształcenia. Według Stróżyńskiego myślenie

tradycyjne opiera się na założeniu, że do zestawu zadań wprowadza się specjalnie

trudne zadanie, którego rozwiązanie jest warunkiem uzyskania oceny celującej.

Zgodnie ze Stróżyńskim nie jestem przekonana co do słuszności takiej procedury:

„moje rozumienie istoty oceny celujący jest nakierowane na partnerstwo

nauczyciela z uczniem. To uczeń powinien wybrać, jaki rodzaj specjalnych

osiągnięć w zakresie przedmiotu nauczania zaprezentuje swojemu nauczycielowi”.51

Wojciech Walczak z kolei w swojej książce: „ Jak oceniać ucznia?” (2001)

przytacza badania ankietowe przeprowadzone w województwie podlaskim wśród

nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Aż 92 procent ankietowanych uważało, że

woli oceniać w dotychczasowej skali stopni podając następujące uzasadnienia: -

dzieci upominają się o stopnie – rodzice i dzieci nie czytają opisanych uwag i

osiągnięć – ocena wyrażona w stopniu bardziej motywuje do nauki. (por. Walczak

2001, str. 25). „Znaczeniem treściowym stopni szkolnych nazywamy takie

powiązanie stopni z określoną treścią kształcenia, że o uczniu uzyskującym każdy

51 Stróżyński K., Ocenianie szkolne dzisiaj. Poradnik dla nauczycieli, PWN, Warszawa 2003, str. 67

35

stopień można wnioskować, jakie elementy treści opanował, a jakich nie

opanował”52 Jednak, jak twierdzi Niemierko, ideał obiektywnych stopni szkolnych

jest daleki od rzeczywistości, między innymi z powodu braku w umiejętnościach i

motywacji nie jest możliwe do utrzymania znaczenie treściwe ocen. Oceniając

uczniów sposobem tradycyjnym nauczyciele sprawdzają opanowanie materiału

przewidzianego podstawą programową, nie biorą pod uwagę możliwości dziecka.

Stanowi to problem w edukacji wczesnoszkolnej, ponieważ w takim ujęciu

oceniania to dziecko musi ‘dojrzeć’ do programu. Wynikają z tego dalsze problemy,

a mianowicie podział na uczniów dobrych i słabych, brak indywidualizacji w

podejściu do uczniów, a tym samym spowodowanie spadku wiary we własne

możliwości dziecka. Moim zdaniem uczeń edukacji wczesnoszkolnej postawiony w

obliczu oceny tradycyjnej jest z góry traktowany przedmiotowo. Uważam też, że

nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej wystawiający uczniowi ocenę wyrażoną

stopniem, wystawia ją samemu sobie. Na nauczycielu ciąży bowiem

odpowiedzialność, w jaki sposób i na ile wyposaży ucznia w wiedzę, umiejętności i

kompetencje, które sam później ocenia.

Krystyna Rau i Irena Chodoń wymieniają jeszcze dodatkowe mankamenty

metody oceniania tradycyjnego, a mianowicie:

„przyzwyczajenie do zachowań egoistycznych

nadmierne uzależnienie uczniów od nauczyciela jako szafarza ocen

ukrywanie przed nauczycielem swoich braków w wiadomościach i

umiejętnościach z obawy przed negatywną oceną”53

Państwo Pytlakowie z kolei twierdzą, iż ocena tradycyjna, zwłaszcza

nadużycie wystawiania stopni niedostatecznych pełni funkcje ‘represyjną’ i jest

najprawdopodobniej częściowo przyczyną społecznej marginalizacji osób

niesprawiedliwie i surowo ocenianych w przeszłości. Mówią: „ta strategia niemal

nigdy nie przynosi pożądanych rezultatów, co najwyżej pozwala nauczycielowi

odreagować i zaspokaja tradycyjnie rozumianą potrzebę sprawiedliwości”.54

Niestety każdy ma inne postrzeganie sprawiedliwości, i to co jest sprawiedliwe dla

jednych, dla drugich wcale sprawiedliwe być nie musi.

52 Niemierko B., Ocenianie bez tajemnic, WSiP 2002, str. 223 53 Rau K., Chodoń I., Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 1999, str. 9 54 Pytlak E., Pytlak J., Ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym, Oficyna Pedagogiczna Jarosława Pytlaka, Warszawa 2001, str. 9

36

Rozdział 2.2

Ocenianie opisowe

Ocenianie szkolne, jak już wspomniałam wcześniej, wiąże się z ustalaniem i

komunikowaniem oceny szkolnej. Wincenty Okoń w sposób następujący definiuje

ocenę szkolną: ”jest to ustosunkowanie się nauczyciela do osiągnięć ucznia, czego

wyrazem może być określony stopień szkolny lub opinia wyrażona w formie

pisemnej czy ustnej, a także zewnętrzne objawy zachowania się nauczyciela

(mimika, gest). Ocena szkolna daje nauczycielowi szerokie możliwości wyrażania

własnego stosunku do osiągnięć lub niepowodzeń ucznia; sprowadzanie oceny

szkolnej do samego wystawiania stopni szkolnych jest uproszczeniem”.55 Zgadzam

się z opinią Okonia, że wystawianie ocen jest trywializacją podejścia do procesu

nauczania – uczenia się. Od 1999 roku Ministerstwo edukacji zaleca ocenę opisową,

zwłaszcza w edukacji wczesnoszkolnej. Nowy sposób oceniania nazwano

ocenianiem opisowym, ponieważ w dokumentacji szkolnej pozostaje śródroczna i

roczna ocena opisowa. A Brzezinska i E. Misiorna w swojej publikacji zastanawiały

się w jaki sposób dokonać istotnych zmian w systemie oceniania. Pomocne były

następujące pytania:

- komu ocenianie ma służyć?

- co oceniać?

- jak ujmować związek między programem kształcenia a ocenianiem?

- po co oceniać?56

Na przełomie XX i XXI wieku, kiedy to ocenianie opisowe ujrzało światło dzienne

powstało wiele publikacji na ten temat oraz projektów i propozycji ocen opisowych.

Zastanawiano się wówczas nad nazewnictwem „dobre ocenianie”, czyli takie, które

między innymi:

daje dziecku informację o tym, co umie, a nad czym musi popracować

charakteryzuje się indywidualnym podejściem do ucznia i uwzględnia jego

możliwości

zachęca do dalszych wysiłków edukacyjnych

nie krytykuje

docenia postępy dziecka (por. (Rau, Chodoń, 1999)

55 Okoń W., Słownik Pedagogiczny, PWN Warszawa, 1992, str. 142 56 Brzezińska A., Misiorna E., „Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej”, WOM, Poznań 1998, str. 6

37

W założeniu oceny opisowej było również wdrażanie do samooceny ucznia.

Brzezińska zauważa jednak, że skupienie uwagi na dziecku, czy ‘wychodzenie od

dziecka’ nie oznacza dostosowania się do dziecka w podejmowaniu jakichkolwiek

działań względem niego. Stwierdzenie to odnosi się do rozpoznania natury osoby, w

kształtowaniu której nauczyciel będzie uczestniczył. W związku z tym zmienia się

również rola nauczyciela przy wprowadzeniu tej formy oceny, a konkretnie zmiana

postępowania nauczyciela, który ma wspierać ucznia w następujących obszarach:

kształtowanie kompetencji dziecka w zakresie wiedzy i różnych umiejętności

wzmacnianie poczucia własnej wartości

rozwijanie poczucia sprawstwa

nabywanie umiejętności do uczenia się metodą poszukiwań i poprawiania

własnych błędów

Propozycje zmian w ocenianiu pod koniec lat 90-tych miały nieść za sobą

również konieczność zmiany mentalności i przyzwyczajeń nauczycieli, którzy

jednak najlepiej czuli się w tym tradycyjnym modelu oceniania. Brzezińska

uważała, że ocenę należy traktować jako: ‘miarę tego, jak daleko w rozwoju jest

dziecko względem wymagań stawianych mu przez nauczyciela; wskaźnik tego, jak

myśli o dziecku nauczyciel; wskaźnik jakości zaangażowania, wysiłku dziecka oraz

jakości; czynnik uruchamiający samoocenę dziecka”.57 Zdaniem Brzezińskiej i

Misiornej tak właśnie powinna wyglądać dobra ocena opisowa.

W momencie gdy pojawił się ów dyskurs na temat oceny opisowej głos swój

zabrali również państwo Pytlakowie. Zauważyli, że ocenianie opisowe miało

zakończyć erę uczenia się ‘dla stopnia’. Teoretycznie miało skończyć się czytanie

na czwórkę, czy mnożenie na trójkę. Z drugiej strony zauważono, że stopnie są

łatwiejsze do stosowania w codziennej praktyce szkolnej. Obawiano się również, że

uczeń „zalany potokiem słów” nie będzie zważał na tekst oceny opisowej. W

związku z tym zaproponowali rozwiązanie: stopnie służą do oceniania bieżącego,

ocena opisowa natomiast do wystawienia oceny klasyfikacyjnej. Wówczas nie

widzieli jeszcze innej, lepszej formy oceniania niż ta, której koncepcje przedstawili.

Przykład oceny opisowej państwa Pytlaków w zakresie rachunków:

57 Tamże, str. 8-9

38

Mnożenie

Wykonuje poprawnie

Sporadycznie popełnia błędy

Często popełnia błędy

Nie radzi sobie

Poprawnie

wykonuje

działanie mnożenia

Mnoży bez problemów w poznanym

zakresie liczbowym. Radzi sobie nawet

ze skomplikowanymi przykładami

mnożenia

Sporadycznie

popełnia błędy w

mnożeniu

Czasami popełnia błędy w mnożeniu,

ale potrafi je skorygować

Często popełnia

błędy w mnożeniu

Popełnia dużo błędów w mnożeniu. Nie

potrafi zapamiętać poznanych

iloczynów. Nie zawsze potrafi

skorygować własne obliczenia

Nie radzi sobie z

mnożeniem

Ma duże kłopoty z mnożeniem, nie

bardzo rozumie istotę tego działania.

Jego obliczenia na ogół są błędne.

Źródło: Pytlak E. Pytlak J. „Ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym” str. 67

Propozycje ocen opisowych Rau i Chodoń:

„Czytasz poprawnie, choć większą uwagę mógłbyś skupić na płynności i

wyrazistości. Staraj się czytać bajki młodszej siostrze, a potem rozmawiaj z nią o

treści”. (str. 24)

„Piszesz szybko, lecz nieuważnie. Popełniasz przez to sporo błędów

ortograficznych, a zeszyty są brzydkie. Jednak pisząc dyktando, potrafisz tak

uważać, że błędów nie ma prawie wcale. Ładnie redagujesz opowiadania. Twoja

praca, którą napisałaś po omówionej lekturze, bardzo mi się podobała. Szkoda, że

nie dostałam już więcej takich opowiadań po kolejnych lekturach. Zawsze miałaś

jakieś usprawiedliwienie na brak zadania”. (str. 28)

39

„Coraz sprawniej pisemnie dodajesz i odejmujesz. Masz nadal trudności z

mnożeniem pamięciowym, a szczególnie z dzieleniem, które wykonujesz tylko z

pomocą” (str. 33)

„Twoim największym osiągnięciem jest to, że zaczynasz patrzeć na siebie

krytycznie i dostrzegasz, że nie zawsze i nie wszystko robisz najlepiej”. (str. 45)

„Twoje prace plastyczne i techniczne bywają oryginalne i kolorowe. Często jednak

brakuje Ci chęci na ich dokończenie” (str. 39)

„Bardzo lubisz przyrodę. Z wielkim zapałem dbasz o klasowe rośliny. Znasz

wszystkie pory roku. Potrafisz wskazać kierunki świata” (str. 36)

W związku z tym, że na przełomie wieków ocenianie opisowe było czymś

nowym, powstawały publikacje, wzory ocen opisowych, poradniki, karty obserwacji

załączone do danej pozycji książkowej. Przytoczone powyżej przykłady ocen

opisowych nie wpisują się w moim mniemaniu w założenie dotyczące idei oceny

opisowej. Proponowane teksty mogą być po pierwsze niezrozumiane przez ucznia

klas początkowych (co dla ucznia oznacza wyrazistość czytania?), po drugie nie

wzbudzają poczucia własnej wartości, odnoszą się bezpośrednio i brutalnie do

dziecka, pokazują subiektywny osąd nauczyciela. Po trzecie: są to propozycje

schematyczne i nauczyciel taką samą ocenę może wystawić kilku osobom, zatem

nie ma tu miejsca na indywidualizm.

Wiele lat później Grażyna Szyling zauważyła hybrydowy charakter oceny

opisowej. Z jednej strony inspirowano się progresywistycznym podejściem do

oceny w kształceniu zintegrowanym, a z drugiej strony nauczyciele wybierali

jednak ocenianie sumujące, pozostawiając ocenianie opisowe w kształcie podobnym

do figury heraldycznej. Szyling posłużyła się metaforą, „która pozwala spojrzeć na

ocenę opisową jak na obraz ograniczony rozmiarem świadectwa szkolnego niczym

polem tarczy herbowej, zbyt małym by ująć w nim wszystko”.58 Uważam, że ocena

opisowa w takim ujęciu jest oceną dość schematyczną, treści o umiejętnościach

58 Szylin G. Hybrydowy charakter oceny szkolnej we wczesnej edukacji: stan i wyzwania, Studia Edukacyjne nr 28/2013 https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/11529/1/303-324.pdf

40

nabytych przez dzieci podstawione są ‘do wzoru’ tekstu oceny opisowej.

Nauczyciele wciąż traktują ocenę jako narzędzie władzy i wartościowania ucznia.

W związku z tym, że skonstruowanie dobrej oceny opisowej pochłania dużo czasu,

nauczyciele mogą korzystać z wzorów ocen opisowych zapożyczonych ze stron

internetowych, na przykład:

1. http://www.oskwarek.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=104

2. http://www.edukacja.edux.pl/p-9600-ocena-opisowa-koncoworoczna-klasa-ii-

przyklady.php

3. https://szkolnictwo.pl/index.php?id=PU5803 (dostęp do stron: 10 maja 2018)

Podobne refleksje dotyczące oceny opisowej ma Danuta Sterna i Jacek

Strzemieczny. Zauważyli oni, że ocena opisowa w wydaniu „ładny rysunek”, „pisz

staranniej” niewiele różni się od oceny sumującej wyrażonej stopniami. W tym

miejscu przypomnę zdjęcie z zeszytu uczennicy wklejone kilka stron wcześniej, na

którym jest ocena i komentarz do napisanej literki A.

W roku 2000 ocena opisowa jawiła się jako „proces opisywania i planowania drogi

optymalnej dla każdego ucznia”.59 Kilkanaście lat później okazuje się, że nie każda

ocena opisowa wskazuje uczniowi tę drogę. Sterna i Strzemieczny wymieniają

następujące błędy w ocenie opisowej:

„Ocena podsumowuje zbyt długi okres, co utrudnia ich odniesienie do

konkretnych prac czy aktywności.

Ocena nie zawiera szczegółowych informacji potrzebnych uczniowi do

rozwoju.

Ocena składa się z samych pochwał, nie ma w niej żadnych wskazówek, co

należy jeszcze rozwijać.

Ocena pomija osiągnięciach ucznia, a skupia się wyłącznie na błędach

i niedociągnięciach.

Ocena nie zawiera wskazówek odnośnie tego, jak uczeń ma osiągnąć cel lub

wskazówki te są zbyt ogólne (np.: Uważaj na błędy rachunkowe).

Ocena jest schematyczna, bez żadnego rysu indywidualnego, często oparta na

gotowych wzorach zaczerpniętych z internetu lub innych źródeł.

59 Żytko M. Problemy oceniania szkolnego, Psychologia Wychowawcza, 2000, str. 156

41

Ocena dotyczy osoby ucznia (np. Antek nie ma talentu do matematyki), a nie

jego pracy (Antek prawidłowo dodaje w zakresie do 100).

Jak natomiast można sprawdzić, czy wystawiona ocena opisowa jest

rozwojowa? Wystarczy zapytać ucznia, czy po zapoznaniu się z otrzymaną oceną

wie, co robi dobrze, co powinien poprawić oraz w jaki sposób może to zrobić.

Najważniejszą funkcją oceny powinno być upewnienie ucznia i jego rodziców, że

dziecko się rozwija oraz jak najskuteczniejsze wspomaganie tego rozwoju. Ocena

pomagająca się uczyć, którą proponujemy, to naszym zdaniem najlepsza droga do

osiągnięcia tego celu”.60

Ocena opisowa mogłaby być zgodnie z jej pierwotnym założeniem

obiektywna i sprawiedliwa. Ocena opisowa wymaga większej uwagi i czasu nie

tylko przy jej konstruowaniu, ale też podczas całego procesu edukacyjnego.

Założenia teoretyczne oceny opisowej niejako zmuszają nauczycieli do większej

pracy nad uczniem, obserwacji, udzielania pomocy oraz rozpoznawania przyczyn

porażek i sukcesów. Ocena opisowa zmusza do refleksji nie tylko nad osiągnięciami

ucznia, ale też nad samym sobą. Tylko czy nauczyciel jest w stanie temu sprostać?

Rozdział 2.3 Ocenianie kształtujące

Początki oceniania kształtującego związane są z obserwacjami Michaela

Scrivena. Jak donosi Niemierko, zauważył on bowiem pod koniec lat 60 ubiegłego

wieku, iż twórcy programów kształcenia tracą ochotę na wprowadzanie zmian do

swoich prac, gdy te są już prawie skończone. Uznał więc, że najlepszym momentem

ewaluacji prac jest ich wczesny etap, gdy jeszcze łatwo wprowadzić zmiany. W ten

sposób powstało określenie: ewaluacja kształtująca. Rozróżnienie to zostało

wykorzystane przez Benjamina Blooma, który nadał mu sens dydaktyczny. Bloom

zwrócił uwagę na to, jak nauczyciel może wykorzystać informację o wynikach

uczenia się do ulepszania procesu nauczania. (por. Niemierko 2002, str. 187)

60 https://osswiata.pl/ocena-opisowa/2014/11/28/dlaczego-ocena-opisowa-nie-jest-ocena-pomagajaca-sie-uczyc/#more-163 dostęp: 19.05.2018

42

Źródło: https://sus.ceo.org.pl/sus/album/rysunki-danuty-sterny/galeria/rysunki-

danuty-sterny

Ocenianie kształtujące (formative assessment) służy wspieraniu procesu uczenia się.

Black i William twierdzą, że ocenianie staje się ocenianiem kształtującym, jeśli

zebrany materiał z obserwacji i wszelkich czynności nauczycielskich służy

dostosowaniu pracy nauczycielskiej do potrzeb uczniów (por. Black, Harisson, Lee,

Marshall, William, str. 12). Jednym słowem, najważniejsze jest przekazanie

uczniowi informacji pomagającej mu w uczeniu się. Z badań Hattiego wynika, że

„średnia wielkość efektu informacji zwrotnej wynosi d=0,79, czyli dwa razy więcej

niż średni wpływ wszystkich działań edukacyjnych”.61 Ocenianie kształtujące nie

jest powszechnie stosowane, mimo że nie wymaga specjalnych zapisów ani zmian w

programach nauczania. Autorzy książki „Jak oceniać, aby uczyć”? w sposób

następujący przekonują do wprowadzenia innowacji w ocenianiu:

Są dowody na to, że w wyniku wprowadzenia zmian w ocenianiu uczniowie

osiągają lepsze wyniki na tradycyjnych sprawdzianach

Zmiany te są możliwe do wprowadzenia w swojej codziennej pracy z

uczniami

61 Hattie J., Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, CEO, Warszawa 2013, str. 210

43

Nauka polega na innym rozłożeniu wysiłku: nie trzeba pracować ciężej, ale

mądrzej

Zmian dokonuje się stopniowo

Nauczyciele widzą, że nauka zaczyna podobać się uczniom, cenią ją, bo

rozumieją. Tym samym nauczyciel czerpie przyjemność z wykonywania swojej

pracy.

Dodatkowo, Grażyna Szyling zauważyła iż, „zastosowanie sprawdzania

kształtującego w powiązaniu z kompensacyjnym nauczaniem jest korzystne dla

uczniów słabych i powolnych, ponieważ nie tylko przyczynia się do zwiększenia

liczby tych, którzy sprostali podstawowym wymaganiom programowym, a więc

realnie podnosi ich mierzalne wyniki nauczania, lecz ponadto buduje ich wiarę we

własne siły”62.

W wyniku badań prowadzonych w 2006 roku przez Centrum OECD ds.

Badań i Innowacji Edukacyjnych wyodrębniono kluczowe aspekty oceniania

kształtującego:

Tworzenie kultury klasy szkolnej, tak by zachęcała do wzajemnego

oddziaływania i wykorzystywania różnych narzędzi oceniania.

Określanie celów uczenia się i obserwacji postępów każdego ucznia pod

kątem ich realizacji

Stosowanie różnych metod nauczania, w celu zaspokojenia potrzeb uczniów.

Zróżnicowane podejście do oceny wiedzy uczniów

Przekazywanie uczniom informacji zwrotnych i dostosowywanie nauczania do

zidentyfikowanych potrzeb poszczególnych uczniów.

Aktywny udział uczniów w procesie uczenia się.

W związku z tym można wysnuć wniosek, iż ocenianie kształtujące jest narzędziem

w rękach nauczyciela, którego używanie ma wyposażyć uczniów w umiejętność

uczenia się. Ocenianie kształtujące można również nazwać nauczaniem

kształtującym, podejściem, które wymaga zmian w świadomości nauczycieli,

rodziców i uczniów już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Hattie w „Visible

Learning” zwraca uwagę na dość istotny fakt, a mianowicie na to iż podczas lekcji

nauczyciele więcej mówią niż słuchają. Według niego powinno się to zmienić:

nauczyciele powinni więcej słuchać niż mówić. „Ważniejszym zadaniem jest 62 Szyling G., Ocenianie kształtujące, czyli o niejednoznaczności, UG, XVI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010, str. 118

44

słuchanie, (…), słuchanie wymaga dialogu, w ramach którego uczniowie i

nauczyciele wspólnie ustosunkowują się do dotyczących ich kwestii lub pytań,

zastanawiają się nad różnymi sposobami odniesienia się do nich i uczenia się, oraz

przeprowadzają ewaluację tych sposobów, wymieniają punkty widzenia i

przekonania…”63 Uważam, że każdy nauczyciel powinien posiadać umiejętność

słuchania, by tym samych zachęcać uczniów do mówienia. To, że uczniowie mówią,

prowadzą dialog może być źródłem informacji zwrotnej dla nauczyciela dotyczącej

procesu uczenia się ucznia. Dialog to również uczniowska ewaluacja lekcji.

Pomysły, które miały zachęcić nauczycieli do zmiany nastawienia, Black i

William zawarli w publikacji: „Wewnątrz czarnej skrzynki”:

- zadawanie pytań: wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedź przyniosło

pozytywne rezultaty. Zauważono, że odpowiedzi były dłuższe, uczniowie byli

pewniejsi siebie i proponowali różne rozwiązania problemu. Pytania mają służyć

wydobyciu tego, co uczniowie wiedzą, a nie czego nie wiedzą.

- informacja zwrotna – komentarz, co zostało wykonanie dobrze, a co wymaga

dopracowania oraz podanie wskazówki jak wykonać poprawę i w jakim terminie

- dzielenie się z uczniami kryteriami – umożliwienie zrozumienia celu uczenia się

oraz zrozumienie w jaki sposób ten cel można osiągnąć.

- samoocena – nakłonienie uczniów do patrzenia na swoje prace jak na zbiór celów,

a nie efektów

- ocena koleżeńska – motywuje do dalszej pracy, wzmacnia głos uczniów i

poprawia komunikację między uczniami i nauczycielem w kwestii uczenia się.

Uczniowie oceniając innych też się uczą. (por. Black, Harrisom, Lee, Marshall,

William, str. 43-64)

W Polsce ocenianie kształtujące spopularyzowane zostało za sprawą Centrum

Edukacji Obywatelskiej z Jackiem Strzemiecznym i Danutą Sterną na czele.

Stworzyli oni Program SUS, Szkoły Uczącej się, która promuje ocenianie

kształtujące. Na bazie wieści z Wielkiej Brytanii dotyczących oceniania

kształtującego stworzono wielki projekt w Polsce. Organizuje się szkolenia na szkól,

nauczycieli, dyrektorów, by pokazać nowy skuteczny sposób na nauczanie i

zachęcić do jego stosowania.

63 Hattie J., Widoczne uczenie się…….. str. 137

45

O szkole bez stopni mówi się już od kilkudziesięciu lat. Są szkoły, które mają

swoje autorskie programy, nad którymi pracują latami zgodnie, z którymi nie

stosuje się ocen w postaci stopni w klasach 1-3. U podstaw takiej koncepcji – szkoła

bez stopnia, jest przekonanie, że w najmłodszych klasach konieczne jest

ograniczenie przymusu oraz zniesienie presji w nauce. Jak twierdziła Helena Rodak

na początku lat 90: „Z psychologii wiadomo, że dziecko rozpoczynające naukę

szkolną nie potrzebuje zewnętrznych bodźców, które skłaniałby je do uczenia się.

Chce się ono uczyć. Taka jest jego rozwijająca się natura. Stopień nie jest mu

potrzebny ani jako czynnik pobudzający do nauki, ani jako środek potrzebny do

oceny posiadanych wiadomości”.64

W roku 2014 podjęto kolejną inicjatywę „Dziecko bez stopni”, którą wyraziła

Koalicja Osób i Instytucji w Sprawie Nowelizacji Ustawy o Systemie Oświaty,

działająca przy CEO.

Koalicja ta podjęła starania, by w pierwszym etapie edukacji szkolnej wprowadzić

zasadę bieżącego oceniania uczniów poprzez oceny pomagające dziecku się uczyć,

dające mu wartościowe informacje zwrotne. Inicjatywa ta uzyskała poparcie

Instytutu Psychologii PAN. W uzasadnieniu napisano: „Ocena ze strony nauczyciela

odgrywa swoją formatywną rolę, czyli jest prorozwojowa tylko wtedy, gdy

dostarcza dziecku informacji pomagających mu się uczyć, a więc umożliwia (1)

uświadomienie sobie, co robi dobrze, a co źle, (2) zrozumienie istoty popełnianych

błędów, (3) wskazuje drogi poprawy, ale przede wszystkim (4) wskazuje, w czym

dziecko jest kompetentne, co osiągnęło dzięki swemu wysiłkowi. Taki sposób

oceniania wzmacnia wytrwałość uczącego się dziecka, buduje jego poczucie

sprawstwa, w tym odpowiedzialności za własne działania, a w efekcie kształtuje

zdolność samoregulacji, tak ważną w kolejnych etapach kształcenia oraz w życiu”.65

W jednym z wcześniejszych rozdziałów przytoczyłam ministerialną ustawę

dotyczącą ocenianie w klasach 1-3. Ustawa ma dopuszczać ocenianie opisowe,

jednak będzie to wymagało zgodny rady pedagogicznej oraz specjalnych zapisów w

wewnątrzszkolnym systemie oceniania. Zatem nauczyciele mają pełną dowolność w

wyborze narzędzia oceny dzieci.

64 Rodak H. Nauczanie bez tradycyjnych ocen, w: Edukacja w wolności, Śliwerski b, Śliwerska W, Impuls, Kraków 2008, str. 70 65 Stanowisko Komitetu Psychologii PAN w odniesieniu do inicjatywy „Dziecko bez stopni’, przyjęte na zebraniu plenarnym w dniu 27 listopada 2014 r. w Warszawie

46

Ocenianie kształtujące w swej istocie zakłada rezygnację ze stopni szkolnych

na rzecz pełnej i wartościowej informacji zwrotnej. Danuta Sterna sygnalizuje:

”najważniejsze w ocenianiu kształtującym jest przekazanie uczniowi informacji

pomagającej mu w uczeniu się”.66 Tak jak pisałam wcześniej, zanim ocenianie

kształtujące wdrożymy do praktyki edukacyjnej, uważam, że konieczna jest zmiana

nastawienia nauczyciela do nauczania. W związku z tym, że wciąż jeszcze tkwimy

w tradycyjnych, behawioralnych schematach, myślę, że konieczne jest

przewartościowanie swojego życia zawodowego i udzielenie samemu sobie

odpowiedzi na pytanie: czy chcę być nauczycielem kształtującym czyjś proces

uczenia się?

Ocenianie kształtujące zawiera kilka ważnych elementów i strategii, bez

których nie mogłoby funkcjonować pod tą nazwą. Poniżej omówię strategie i

elementy „OK.”

Strategia 1: Określenie i wyjaśnienie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu

W strategii tej ważne jest ustalenie i podanie uczniom, poza tematem, celów

lekcji. Ten cel jest wspólny, zarówno dla uczniów, jak i dla nauczyciela, podanie go

więc spowoduje, iż uczniowie poczują się odpowiedzialni za proces uczenia się. W

edukacji wczesnoszkolnej problemem może być skonstruowanie celu, ponieważ nie

potrafią czytać i pisać. Tekst można zastąpić piktogramami lub grafiką.

Kolejnym elementem tej strategii jest ‘nacobezu’ – termin: na co będziemy zwracać

uwagę, który zaproponował profesor Jan Potworowski na podstawie skrótu wilf –

what I Am looking for. Są dwa aspekty określenia ‘nacobezu’. Jeden dotyczy lekcji

– jest to określenie zagadnień, które będą brane pod uwagę przy ocenie, oraz

określenie poziomu i sposóbu osiagania celów lekcji”67 ‘Nacobezu’ podane przed

sprawdzianem również ułatwia pracę nauczycielowi i uczniowi. Uczeń dokładnie

wie jak się przygotować i co będzie ocenione.

Dzięki tej strategii uczniowie wiedzą czego i po co będzie się uczył.

66 Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce, CEO, Warszawa 2006, str. 13 67 Tamże, str. 46

47

Strategia 2: Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań dających

informację, czy i jak uczniowie się uczą

W drugiej strategii nauczyciel wie, jak jego uczniowie się uczą i dopasowuje swoje

metody do możliwości uczniów i ich wcześniejszej wiedzy. Hattie wymienia różne

sposoby zdobywania wiedzy oraz jej prezentowania w taki sposób, by nie

przeładować pamięci krótkotrwałej. Uważa, że należy wchodzić w „interakcje z

ideami, poprzez celowe przeformułowanie ich oraz poprzez znajdowanie elementów

łączących je z wcześniejszymi koncepcjami – koncepcyjnych wieszaków –

szczególnie jeśli istnieje pewne napięcie pomiędzy tym co już wiemy, a tym, z czym

mamy właśnie do czynienia”.68 Zatem nauczyciel stosujący tę strategię powinien

jasno i klarownie nauczać, zadając pytania, stawiać uczniów w sytuacjach

problemowych, ‘ingerować’ w zdobyte informacje, stosować ćwiczenia, pozwalać

na popełnianie błędów by uczniowie mogli w odpowiednim momencie podjąć

poprawę i mieć czas na refleksję. Dzięki temu nauczyciel i uczniowie zmierzają w

kierunku spełnienia kryterium sukcesu. W tej strategii Sterna zwraca szczególną

uwagę na pytania kluczowe, uważa, że ‘bez dobrych pytań nie ma nauczania’

Zgodnie z tym przekonaniem, pytania powinny zainteresować oraz zaangażować

wszystkich uczniów oraz pobudzać ich do samodzielnego myślenia. Należy również

wydłużyć ‘czas oczekiwania’ na odpowiedź. Według badań opisanych przez

Williama i Black’a wydłużenie czasu oczekiwania spowodowało, że odpowiedzi

były dłuższe, uczniowie chętniej odpowiadali, byli pewniejsi siebie oraz

proponowali różne rozwiązania i objaśnienia.

Strategia 3: Udzielanie uczniom takiej informacji zwrotnej, która przyczyni się do

ich widocznych postępów

„Najcenniejsze jest zapewnienie szybkiej kształtującej informacji zwrotnej –

zwłaszcza takiej, która nawiązuje raczej do kryteriów sukcesu, niż porównuje

postępy ucznia z postępami kolegów”69 Hattie (2012, str. 214-219) wymienia cztery

poziomy informacji zwrotnej:

68 Hattie J. Widoczne uczenie się….Str. 186 69 Tamże, str. 214

48

Poziom zadania i jego efektu – nazywana informacją korygującą, skupia się na

informacjach i rozwija wiedzę powierzchniową. Hattie twierdzi, że jest skuteczna

zwłaszcza dla uczniów początkujących, wskazuje odpowiedzi prawidłowe i błędne,

co należy poprawić, gdzie szukać dalszych informacji

Poziom procesu – prowadzi do zapewnienia alternatywnych sposobów

postępowania, podaje wskazówki, uczy rozpoznawania błędów i tego jak się na nich

uczyć

Poziom samoregulacji – jest to poziom kontrolowania własnych procesów

uczenia się oraz wdrażania do samooceny

Poziom „ja” – poziom ten można porównać do pochwał ucznia. Hattie

uważa, że nie można mieszać pochwał z informacją zwrotną, dlatego należy zwrócić

uwagę by chwalić nie powodując zmniejszenia wartości informacji zwrotnej.

Danuta Sterna podaje, jakie elementy powinna zawierać dobra informacja zwrotna

w praktyce:

- wyszczególnienie i uznanie dobrych elementów pracy ucznia (dwa plusy)

- zapisanie tego, co wymaga poprawy lub dodatkowej pracy (jeden minus)

- wskazówki dotyczące sposoby, w jaki należy poprawić pracę (trójkąt)

- wskazówki, w jakim kierunku uczeń powinien podążać (strzałka)

W związku z tym, że przekazywanie informacji zwrotnej jest czasochłonne, a w

edukacji wczesnoszkolnej może nie być ‘czytelne’ i tym samym nie motywujące,

nauczyciele modyfikują informację zwrotną na następujące formy: graficzna,

opisowa, tabela, dwie gwiazdy jedno życzenie, adnotacja.

Ważna jest również informacja zwrotna dla nauczyciela, czyli taka którą uczeń

przekazuje nauczycielowi. Dotyczy ona oceny, sposobu nauczania, ale również

umożliwia nauczycielowi monitorowanie pracy ucznia (por. Sterna, 2006, str. 96)

Strategia 4: Umożliwianie uczniom, by korzystali wzajemnie ze swojej wiedzy i

umiejętności

Ocenianie kształtujące z założenia ma pomagać uczniów w procesie uczenia się.

Według Danuty Sterny strategia ta wyrasta z przekonania, że człowiek najlepiej

uczy się w grupie. Uczniowie uczą się od siebie nawzajem i w ten sposób

zdobywają doświadczenie. Wprowadzenie z kolei oceny koleżeńskiej jest jednym ze

49

sposobów przekazywania odpowiedzialności za proces uczenia się. Ocena

koleżeńska polega tym, że uczniowie oceniają swoje prace wzajemnie na podstawie

wcześniej ustalonych kryteriów.

Strategia 5. Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu swojego uczenia

się

W tej strategii niezwykle ważna jest samoocena. „Samoocena jest niezbędna w

uczeniu się (…) pierwszym i najtrudniejszym zadaniem jest nakłonienie uczniów do

myślenia o swojej pracy w kategoriach zbioru celów, nie tylko efektów. Kiedy już

to potrafią, zaczynają mieć bardziej ogólne spojrzenie na swoją pracę, co umożliwia

im samodzielne zarządzanie i kontrolowanie tej pracy”70 Według Hattiego (2012)

takie strategie popychają uczniów ku autorefleksji dotyczącej ich wyników i

nabytych umiejętności w stosunku do ustalonych wcześniej celów.

Istotnym elementem tej strategii jest współpraca z rodzicami. Bardzo ważne jest

wyjaśnienie rodzicom różnicy między oceną sumującą, a oceną kształtującą oraz

uzasadnienie na czym polega przekazywanie informacji zwrotnej i jaki ma to sens.

Danuta Sterna zwraca szczególną uwagę na dialog między nauczycielem a

rodzicem, oraz rodzicem a uczniem. Proponuje by zadawać prace domowe

prowokujące do rozmowy dzieci z rodzicami. Natomiast pytanie rodziców

dotyczące szkoły nie powinno brzmieć „ Jak było w szkole?”, „Jaką ocenę

dostałeś”, tylko: „Czego się dzisiaj nauczyłeś?” (por, Sterna 2006)

Z wyżej przedstawionych strategii można wyłonić następujące elementy oceniania

kształtującego:

Określenie zrozumiałych dla ucznia celów lekcji

Ustalenie z uczniami kryteriów oceniania (nacobezu)

Przekazanie informacji zwrotnej: nauczyciel – uczeń – rodzice oraz uczeń –

nauczyciel; rodzice - nauczyciel

Rozdzielanie oceny sumującej od kształtującej

Monitorowanie pracy uczniów

70 Black P., Harrisom Ch., Lee C., Marshall B., Wiliam D., Jak oceniać aby uczyć? CEO, Warszawa 2006, str.

50

Formułowanie pytań kluczowych i angażujących uczniów w proces uczenia

się

Wprowadzenie oceny koleżeńskiej i samooceny

Dodatkowym elementem oceniania kształtującego, nieopisanym w literaturze,

jest OK zeszyt. Na stronie internetowej CEO można przeczytać informację, iż była

to spontaniczna inicjatywa wprowadzona w 2016 roku na portalu

społecznościowym Facebook, która spotkała się w uznaniem nauczycieli

zaangażowanych w ocenianianie kształtujące oraz ich uczniów.

Jak można się dowiedzieć: „celem OK. zeszytu jest wsparcie ucznia w

dokumentowaniu procesu uczenia się oraz nauczyciela w skuteczniejszym

nauczaniu”.71

Propozycje oceny kształtującej:72

„Cel: Dowiem się po co i jakie zwierzęta ludzie hodują

Nacobezu:

-podam nazwy co najmniej 4 zwierząt hodowlanych

- podam przynajmniej dwie przyczyny, dla których ludzie hodują zwierzęta”. (str.

22)

„prawidłowo ułożyłaś dwa zdania rozsypanki wyrazowej

pamiętałeś o wielkiej literze na początku z zdania

Życzenie: Zwróć uwagę na wyrazu, które są w rozsypance. Pamiętaj aby nie

zmieniać liter układając zdanie. Popraw pracę w ciągu trzech dni i przynieś mi ją

pokazać” (str. 120)

„Skorzystałeś z tekstu ze str. 72 i ułożyłeś poprawnie odpowiedzi na pytania.

Pamiętałeś też o tym, aby odpowiadać całym zdaniem. Poprawa zrobiona zgodnie z

nacobezu. Brawo.” (str. 46)

71 https://ok.ceo.org.pl/ok-zeszyt dostęp: 20.05.2018 72 Sterna D., Uczę klasach młodszych. Przykłady oceniania rozwojowego w Szkołach Uczących Się, CEO, Warszawa 2015

51

Przykład informacji zwrotnej graficznej (str. 47)

W powyższym przykładzie nauczycielka poleciła uczniom napisanie literki „ó”,

następnie podchodziła do każdego ucznia i stawiała koronę nad literką, która została

napisana najbardziej poprawnie. Oznaczało to, że uczeń miał wzorować się na tej

literce podczas kolejnego ćwiczenia.

Jest to przykład oceny kształtującej dla dzieci w wieku przedszkolnym i

wczesnoszkolnym, które dopiero uczą się czytać i pisać.

Ocenianie kształtujące może być traktowane jeszcze przez niektórych jako

innowacja. Z rozmów prowadzonych w trakcie badań okazało się, że wiele osób

ubiegających o pracę nauczyciela nie miało do czynienia z ocenianiem

kształtującym, ani na studiach pedagogicznych ani w dotychczasowej praktyce

nauczycielskiej. Biorąc pod uwagę dwie formy oceniania omówione w poprzednich

rozdziałach, ocenianie kształtujące jawi się jako miód na duszę ucznia. Z założenia

OK nie koncentruje się na błędach, nie używa się czerwonych długopisów do ich

podkreślania, nie akceptuje władzy nauczyciela nad uczniem. Ocenianie kształtujące

ma służyć procesowi nauczania – uczenia się, to znaczy ma pomóc uczniom w

uczeniu się. Jednak, jak twierdzi Danuta Sterna, ocenianie kształtujące, mimo iż jest

warunkiem koniecznym, by zaistniał proces nauczania – uczenia się, nie jest jednak

lekiem na całe zło w edukacji. Punktem krytycznym jest zmiana nastawienia

zarówno nauczycieli, jak i rodziców do takiej formy nauczania. Warto postawić

sobie pytanie: czy jako nauczyciele chcemy mieć ucznia świadomego i

odpowiedzialnego za swój proces uczenia się, czy raczej ucznia poddanego,

bezrefleksyjnego i obojętnego w stosunku do ilości i jakości swojej wiedzy.

52

Rozdział 3. Metodologia badań własnych

Janusz Gnitecki w jednym ze swoich artykułów napisał: „jeśli pedagogikę

zaliczamy do nauk, to musi ona posiadać własny przedmiot zainteresowań, słownik

pojęciowy i metodę badań. Przedmiotem badań pedagogiki jest szeroko pojmowana

edukacja człowieka. Przez słownik pojęciowy rozumie się system pojęć, terminów i

znaków (słów kluczowych), przy pomocy których został oznaczony przedmiot

dociekań naukowych pedagogiki. Metodą badań jest zaś szeroko rozumiany sposób

pozyskiwania i przetwarzania informacji o badanym przedmiocie”.73

Dotychczas w Polsce nie przeprowadzono badań dotyczących oceniania

kształtującego, jego istoty, funkcji oraz zastosowania w praktyce. Jednak można

znaleźć dostęp do informacji dotyczących, wspomnianych już badań OECD lub

analizy literatury francuskiej dotyczącej oceniania kształtującego.74

Cele i problematyka badań

W swoich badaniach wyróżniłam następujące kategorie celów:

1. poznawcze – opisanie roli oceniania kształtującego w kontekście wspierania

procesu uczenia się w edukacji wczesnoszkolnej w interpretacji nauczycieli i

eksperta

2. praktyczne – opisanie wykorzystania oceniania wczesnoszkolnego w praktyce

edukacji wczesnoszkolnej

W prezentowanej pracy zostały sformułowane następujące problemy badawcze:

Jakie znaczenie w opinii nauczycieli i eksperta ma ocenianie kształtujące w procesie

nauczania – uczenia się w edukacji wczesnoszkolnej?

Jak przebiega proces oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej?

73 Gnitecki J., Orientacje metodologiczne we współczesnej pedagogice, w: red: Kulinowski D, Nowak M., „Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Impuls, Kraków 2006, str. 29 74 http://www.oecd.org/education/ceri/34488354.pdf dostęp: 06 czerwca 2018

53

Tak postawione problemy badawcze są podstawą do wyłonienia pytań

szczegółowych:

W jakim stopniu ocenianie kształtujące wspiera (motywuje) uczniów w

procesie uczenia się opinii nauczycieli?

W jakim zakresie ocenianie kształtujące wpływa na zmianę postawy ucznia

wobec uczenia się w opinii nauczycieli?

Jakie funkcje pełni ocenianie kształtujące w procesie kształcenia w edukacji

wczesnoszkolnej?

Jaki jest stosunek rodziców do oceniania kształtującego zdaniem nauczycieli?

Jakie trudności występują zdaniem nauczycieli w procesie stosowania

oceniania kształtującego?

Jakie elementy oceniania kształtującego występują najczęściej w praktyce

edukacji wczesnoszkolnej?

Jakie rodzaje aktywności nauczycieli i uczniów można zaobserwować podczas

zajęć z wykorzystaniem oceniania kształtującego?

Metody, techniki i narzędzia badawcze

Metoda Technika Narzędzie

Sondaż Ankieta Kwestionariusz ankiety

Obserwacja Obserwacja pośrednia Arkusze obserwacji skategoryzowanej

Wywiad Wywiad niestandaryzowany indywidualny

Scenariusz wywiadu

Badania sondażowe, jak twierdzi Babbie mogą być zastosowane do celów

opisowych, wyjaśniających i eksploracyjnych. „Są one stosowane głównie w takich

projektach badawczych, w których jednostkami analizy są pojedynczy ludzie. Mimo

że metoda może być użyta także w przypadku innych jednostek analizy, takich jak

grupy czy interakcje, to jednak jakieś pojedyncze osoby muszą posłużyć jako

54

respondenci lub informatorzy.”75 Swoje badania sondażowe przeprowadziłam

między 12 kwietnia a 24 maja 2018. Kwestionariusz ankiety zbudowałam przy

pomocy internetowej aplikacji google do tworzenia ankiet, co oznacza, że po jego

wypełnieniu odpowiedzi były automatycznie zapisywane w programie oraz

widoczne na dysku google. Respondentami byli nauczyciele edukacji

wczesnoszkolnej, którzy stosują w swojej praktyce ocenianie kształtujące lub jego

elementy. Wypełniali oni kwestionariusz, składający się z 9 pytań zamkniętych, 3

pytań otwartych oraz metryczki. Kwestionariusz ankiety został umieszczony na

zamkniętych grupach zrzeszających nauczycieli OK, na jednym z portali

społecznościowych. Te grupy to: ‘OK wczesnoszkolni’, ‘OK zeszyt’,

‘OcenianieKsztaltujące’. W badaniu sondażowym wzięło udział 61 respondentów.

100 procent z nich to kobiety, pracujące głównie w szkołach publicznych. 47

procent z nich ma staż dłuższy niż 11 lat. 95.1 procent nauczycielek posiada

wykształcenie wyższe magisterskie, 4.9 procent wyższe licencjackie. 47.5 procent

osób brało udział w szkoleniu SUS.

Kolejną metodą, którą się posłużyłam w badaniach do pracy była obserwacja

pośrednia. Tadeusz Pilch i Teresa Bauman uważają, że nie ma prostej definicji,

która by określała pojęcie obserwacji. Twierdzą oni, że ze względu na jej

wszechstronność można użyć obserwacji do każdego typu działań badawczych.

„Obserwacja jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą

spostrzeżeń.”76 Obserwacja jest najbardziej naturalną i najbardziej prawdziwą

czynnością badawczą, dostarcza najmniej zdeformowany obraz przedmiotu badań.

Metodą obserwacji pośredniej przeprowadziłam badania w kwietniu i w maju 2018

roku w dwóch warszawskich szkołach podstawowych. Wybrałam losowo pięć szkół

spośród tych, które mają tytuł Szkoły Uczącej Się, a więc takich, w których stosuje

się ocenianie kształtujące. Obserwacje mogłam przeprowadzić jedynie w dwóch

szkołach, ponieważ trzy szkoły odmówiły współpracy. Jedna szkoła pozwoliła na

obserwacje 3 lekcji w trzech różnych klasach: 2 lekcje w dwóch różnych klasach

trzecich oraz 1 lekcja w klasie drugiej. Druga szkoła umożliwiła mi obserwację 4

lekcji w dwóch różnych klasach trzecich. W sumie zostało obserwowanych 7 lekcji.

W trakcie obserwacji posłużyłam się wcześniej przygotowanym arkuszami

75 Babbie E., Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, str. 272 76 Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe”, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2010, str. 86

55

obserwacji zajęć. Przygotowałam osobny arkusz do obserwacji aktywności uczniów

oraz osobny arkusz do obserwacji aktywności nauczycieli ze wszystkim

zagadnieniami, których miała dotyczyć obserwacja.

„Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami

według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny

kwestionariusz.”77 Według Pilcha wywiad służy głównie do poznawania faktów,

opinii i postaw zbiorowości. Uważa on iż, mimo że we współczesnej pedagogice

istnieje tendencja do przeprowadzania wywiadów skategoryzowanych, to nie jest to

najlepsze rozwiązanie w przypadku, gdy celem jest wszechstronne poznanie

zjawiska, jego istoty oraz pewnych przesłanek. Do badań do pracy magisterskiej

wybrałam wywiad indywidualny niestandaryzowany. Chciałam mieć możliwość

swobodnej rozmowy, dopytania o szczegóły. Zanim przystąpiłam do wywiadu

utworzyłam scenariusz wywiadu z pytaniami pomocniczymi, gdyż chciałam mieć

pewność, że o niczym nie zapomnę. W dniu 4 kwietnia 2018 przeprowadziłam

wywiad z ekspertką merytoryczną programu SUS, Danutą Sterną. Celem tego

wywiadu było poznanie jej interpretacji oceniania kształtującego oraz roli jaką pełni

w edukacji. Nie miałam żadnych trudności z nawiązaniem kontaktu z Panią Danutą

Sterną oraz z umówieniem się na spotkanie. Pani Danuta okazała się być nie tylko

ekspertką w swojej dziedzinie, ale również bardzo pomocną i uczynną osobą.

Wywiad został nagrany i udostępniony na płycie CD jako załącznik do

przedkładanej pracy. Fragmenty wywiadu umieściłam w treści pracy magisterskiej,

zarówno w obszarze poznawczym jak i praktycznym.

77 Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, ŻAK, Warszawa 2010, str. 91-92

56

Rozdział 4. Wyniki badań własnych

Rozdział 4.1 Ocenianie kształtujące w opinii eksperta i nauczycieli.

Perspektywa poznawcza.

By odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu ocenianie kształtujące wspiera

proces uczenia oraz w jakim stopniu wpływa na zmianę postaw uczniowskich się

posłużyłam się metodą sondażu oraz wywiadu.

Pierwsze pytanie zadane nauczycielom dotyczyło motywu wyboru oceniania

kształtującego przez nich samych. Chciałam dowiedzieć się, czym kierowali się

nauczyciele wybierając tę metodę oceniania. Uznałam, że odpowiedzi na to pytanie

pozwolą wnikliwiej spojrzeć na temat badawczy pracy.

Wykres 1. Co skłoniło Panią/Pana do wyboru oceniania kształtującego? Badania

własne

Na to pytanie aż 44 procent nauczycieli odpowiedziało, że zainspirowali się grupami

dotyczącymi oceniania kształtującego na portalu społecznościowym. 37 procent

nauczycieli przyznaje, iż wybór oceniania kształtującego został spowodowany

oczekiwaniem dyrekcji szkoły, natomiast 34 procent podjęło decyzję o

wprowadzeniu oceniania kształtującego po przeczytaniu literatury dotyczącej OK

oraz refleksji z nimi związanych. Następnie, 16 procent respondentów przyznało, ze

wprowadzenie oceniania kształtującego do praktyki nauczycielskiej było efektem

szkolenia „SUS” – Szkoły Uczącej Się, prowadzonego przez ekspertów CEO, na

życzenie dyrekcji placówki oświatowej. Niestety, tylko jedna odpowiedź dotyczyła

wiedzy wyniesionej ze studiów pedagogicznych. Pozostałe odpowiedzi to:

57

chęć zmian; doświadczenie i intuicja; chęć pomocy uczniom; program

międzynarodowej matury PYP78 w szkole, spotkania z trenerami CEO i ludźmi

stosującymi OK; szkolenia, inspiracje z sieci, rodzice.

W przeprowadzonym wywiadzie Danuta Sterna podkreśla, że wprowadzanie

oceniania kształtującego zaczyna się od dyrekcji: „wszystko zależy od dyrektora.

Program SUS przewiduje szkolenia, programy szkoły uczącej się – praca z

dyrektorami, liderami, nauczycielami”

Kolejne pytanie sondażowe z kategorii poznawczych brzmiało: jakie funkcje

według Pani/Pana pełni ocenianie kształtujące w procesie uczenia się?

Wykres 2. Jakie funkcje według Pani/Pana pełni ocenianie kształtujące w procesie

uczenia się?

Na to pytanie aż 87 procent nauczycieli odpowiedziało, że ocenianie kształtujące

pełni funkcję wpierającą proces uczenia się. Kolejną ważną funkcją jest motywacja,

za którą opowiedziało się nieco ponad 78 procent respondentów, natomiast trzecią

funkcją na podium jest funkcja samokształceniowa, za którą opowiedziała się ponad

połowa nauczycieli, którzy wzięli udział w badaniu. Istotna jest również funkcja

informacyjna, na którą swój głos oddało 42.6 procent nauczycieli. Według 23

procent ankietowanych ocenianie kształtujące pełni funkcję wychowawczą oraz

diagnostyczną.

78 PYP – Primary Years Programme – Program Organizacji Matury Międzynarodowej, który jest skierowany dla uczniów w wieku 3-12 lat; https://www.ibo.org/programmes/primary-years-programme/what-is-the-pyp/ dostęp: 09.06.18

58

Z badań sondażowych wynika, że nauczyciele poszukują informacji o

ocenianiu kształtującym na własną rękę, korzystają z wiadomości przekazywanych

w grupach społecznościowych oraz dostępnej literatury na ten temat. Na podstawie

opinii 87 procent nauczycieli można uznać, iż ocenianie kształtujące w bardzo

dużym stopniu wspiera proces uczenia się uczniów i motywuje ich do dalszej nauki.

Danuta Sterna z kolei przytacza w wywiadzie wyniki wieloletnich badań Hattiego

na potwierdzenie powyższych wniosków. „Hattie wprowadził wskaźniki interwencji.

Wskaźnik interwencji 0.9 ma monitorowanie nauczania, natomiast 0.73 ma

informacja zwrotna. Monitorowanie i informacja zwrotna – najważniejsze rzeczy w

ocenienianiu kształtującym”.

Wskaźniki te oznaczają to, że wśród wielu czynników warunkujących efektywność

uczenia się duży wpływ ma monitorowanie oraz udzielanie informacji zwrotnej.

Kolejnym motywem badań sondażowych było zagadnienie dotyczące wpływu

oceniania kształtującego na postawy uczniów wobec uczenia się (w opinii

nauczycieli). Zdania pedagogów w tym obszarze okazały się być najbardziej

zróżnicowane. Ponad połowa badanych respondentów wybrała odpowiedź: wzrost

wpływu na własny proces uczenia się, natomiast półtora procenta mniej zebrała

odpowiedź: umiejętność samooceny. Według nauczycieli ocenianie kształtujące ma

duży wpływ na współodpowiedzialność za uczenie się oraz na proces uczenia się

oraz rozumienie i akceptację swoich mocnych i słabych stron. Duży odsetek, bo 31-

35 procent nauczycieli uważa, że ocenianie kształtujące ma wpływ na zmianę

nastawienia do nauki oraz pobudza zainteresowanie uczeniem się. Tylko

trzyosobowa grupa nauczycieli uważa, że ocenianie kształtujące nie ma żadnego

wpływu i nie zmienia niczego.

Biorąc pod uwagę założenia teoretyczne oceniania kształtującego, z

poniższych badań wynika, iż w znacznym stopniu przyczynia się ono do zmiany

postaw uczniów wobec uczenia się. Na podkreślenie zasługuje fakt, iż większość

nauczycieli wybierała odpowiedzi dotyczące zmian jakościowych, jakie zachodzą w

uczniach w trakcie procesu OK, czyli wzrost świadomości swoich mocnych i

słabych stron, wzrost wpływu na własny proces uczenia się, umiejętność

samooceny. Wszystkie wymienione elementy istotnie wpływają na jakość uczenia

się w opinii nauczycieli.

59

Wykres 3. Jaki wpływ według Pani ma ocenianie kształtujące na postawy uczniów

wobec uczenia się?

W związku z tym, że rodzice są nierozłącznymi uczestnikami procesu uczenia

się uczniów, chciałam zweryfikować również ich postawy wobec oceniania

kształtującego. Zadałam nauczycielom pytanie dotyczące tej sfery, by dowiedzieć

się, jaki w ich opinii jest stosunek rodziców do innowacyjnego sposobu oceniania.

Wykres 4. Jaki jest stosunek rodziców uczniów w Pani/Pana klasie do OK?

Z odpowiedzi wynika, że prawie 30 procent nauczycieli uznaje, że rodzice są

pozytywnie nastawieni, a nauczyciel wyjaśnił im cel zmiany sposobu oceniania,

natomiast aż 21.3 procent rodziców dostrzega pozytywne zmiany stosunku uczniów

do uczenia się dzięki ocenianiu kształtującemu

13 procent nauczycieli uznaje, że rodzice mają sceptyczny stosunek do oceniania

kształtującego i często pytają o stopnie tradycyjne. Tyle samo respondentów uważa,

ze rodzice nie są w ogóle zainteresowani zmianami w sposobie oceniania dzieci.

Jednak nauczyciele dopisywali swoje własne opinie na ten temat, gdzie zaznaczali,

60

że „rodzice są przyzwyczajeni do oceny wyrażonej w stopniu” oraz przekonanie

rodziców do oceniania kształtującego wymagało od nich sporo pracy, organizowano

spotkania oraz lekcje otwarte z rodzicami. Mimo że w opinii nauczycieli większość

rodziców ma pozytywne nastawienie do oceniania kształtującego, to zauważono, że

jednak pytają oni o stopnie tradycyjne.

Zważywszy na to, iż 30 procent rodziców jest pozytywnie nastawionych, a

kolejne 21 procent dostrzega pozytywne zmiany w stosunku swoich dzieci do

uczenia się, można odpowiedzieć na postawione wcześniej pytanie badawcze, że

ocenianie kształtujące zdaniem badanych w znacznym stopniu przyczynia się do

pozytywnej zmiany postaw uczniów wobec uczenia się.

Danuta Sterna zaproponowała pewne rozwiązania, które wspierałyby rodziców,

dzięki czemu lepiej zrozumieliby oni ocenianie kształtujące. By przekonać rodziców

do oceniania kształtującego, najlepszym sposobem według Danuty Sterny jest

pokazanie rodzicom dla porównania jednej pracy dziecka ocenionej stopniem, a

drugiej OK. Sterna proponuje również ‘szkolenie’ dla rodziców, by w domu wraz z

dzieckiem określać cel, pytać do czego nam się to przyda, po czym poznamy, że już

się tego nauczyliśmy, zadawać pytania, odpowiadać, dać dziecku informację

zwrotna: co zrobiłeś a czego nie zrobiłeś

Próbą odpowiedzi na kolejne pytanie badawcze: czy i w jakim stopniu

ocenianie kształtujące pomaga nauczycielom uczyć jest zestawienie odpowiedzi

respondentów na pytanie dotyczące zalet i trudności oceniania kształtującego.

Część nauczycieli odniosła się bezpośrednio do swojej praktyki, co zyskują dzięki

OK:

planowanie swojej pracy,

uczeń zna oczekiwania nauczyciela,

planowanie czasu pracy i znajomość kryteriów, partnerstwo z uczniami,

zrozumienie innych nauczycieli,

dążenie do osiągnięcia celu wyznaczonego na początku zajęć,

uporządkowanie i jasny przebieg lekcji,

nowe metody,

61

zmiana myślenia nauczyciela o swej roli, zaangażowanie i indywidualizacja,

nauczyciel musi doskonale przemyśleć i przygotować zajęcia wcześniej i wiedzieć,

co dzieci już potrafią i czego oraz w jaki sposób ich ma nauczyć,

udzielenie bardzo dokładnej informacji o procesie uczenia i szybciej osiągane

sukcesy

wyjście poza ramy podręcznika, rozbudzenie ciekawości i element

zaskoczenia.

Jak udowodniono wcześniej, respondentami są refleksyjni nauczyciele, więc w

swoich wypowiedziach dotyczących zalet ocenianie kształtującego skupili się na

uczniach:

uczeń otrzymuje pełną informację o procesie uczenia się

nadaje sens nauce

świadomość i wpływ ucznia na proces uczenia się

włączenie się ucznia w proces edukacyjny

większy udział dzieci

ograniczenie stresu szkolnego

wskazanie uczniowi i rodzicom zarówno słabych, jak i mocnych stron dziecka,

jego wiedzy i umiejętności, obszarów, które należy utrwalać, ćwiczyć, dopracować,

i które dziecko już opanowało.

motywuje do uczenia się

uczniowie wiedzą, w jakim celu się uczą

odpowiedzialność za własną naukę

informacja zwrotna dla ucznia, dzięki czemu realnie wie, co potrafi, a nad

czym musi jeszcze popracować

Z powyższych wypowiedzi wynika, że ocenianie kształtujące pomaga nauczycielom

uczyć i wspiera działania, które podejmują każdego dnia. Stosowanie OK umożliwia

nauczycielom skuteczne planowanie pracy, porządkuje przebieg lekcji, daje

możliwość wyjścia poza schematy podręcznikowe. Z badań wyłania się również

obraz widocznego uczenia nauczycieli, którzy podejmując różne aktywności

włączają uczniów w proces uczenia się.

62

Zdecydowana większość nauczycieli zapytana o trudności w stosowaniu oceniania

kształtującego odpowiedziała, że jest nią czasochłonność. Wśród trudności

pojawiały się również:

brak współpracy z innymi nauczycielami, brak wzajemnego wsparcia

samotność w procesie

pracochłonność

brak czasu na pisanie informacji zwrotnej

zderzenie z ocenianiem w klasach starszych-to największa trudność

podejście niektórych uczniów "nie ma ocen, to nie muszę robić nic"

zbyt duża ilość materiału i ciągły brak czasu na jego realizacje

jest złe przygotowanie celów i kryteriów przez nauczyciela

postawa rodziców

W wywiadzie Danuta Sterna również zwraca uwagę na trudności, które

napotykają nauczyciele, stosujący czy wprowadzający ocenianie kształtujące. Mówi:

”najgorsze to przyzwyczajenie , że nauczyciel robi tyle, co mu się opłaca, z czego ma

korzyści, jak to zrobić, by spróbował i poczuł korzyści z informacji zwrotnej. A

nawet jeśli już je widzi, nie ma wsparcia całego zespołu, jeżeli nauczyciele nie

współpracują ze sobą, nawet w nauczaniu wczesnoszkolnym, to łatwo się poddać”.

Tym cytatem Sterna przewidziała obawy i trudności nauczycieli, co uwidoczniło się

również w badaniach dotyczących tej problematyki.

Jak wspomniałam z badania wynika, że ocenianie kształtujące pomaga uczyć,

jednak ciężko jest określić w jakim stopniu, ponieważ zauważam tu dwa bieguny: z

jednej strony ocenianie kształtujące pełni funkcję wpierającą nauczyciela w jego

działaniach, a z drugiej strony niesie ze sobą pewne dylematy, z którymi nauczyciel

musi się zmierzyć.

Na potwierdzenie powyższego wniosku przedstawiam sposób odbierania oceniania

kształtującego przez tych samych nauczycieli:

mój sposób na uczenie uczenia się uczniów

dla mnie ogromne wyzwanie

strategia nauczania, która pozwala na efektywne uczenie się uczniów,

nawiązanie dialogu między uczniami i nauczycielem. Określenie wspólnego celu i

bycie za niego współodpowiedzialnym

63

poczucie bezpieczeństwa dla ucznia i nauczyciela

narzędzie, które powinno być stosowane również w stosunku do nauczycieli

(np. podczas awansu zawodowego).

lepsze zrozumienie tego, czego się uczymy, lepsza współpraca i interakcja

między uczniami i nauczycielem

uczenie i nauczanie oparte na informacji zwrotnej

odpowiedź na potrzeby dziecka i nauczyciela

znakomity sposób na to, aby uczniowie lubili się uczyć

wspólna droga rozwojowa ucznia i nauczyciela

coś bez czego nie umiem już prowadzić zajęć

Ale również:

Moda

Świetna zabawa

Dużo szumu, mało efektów

niedościgniona idea

kolejny wymóg

Potwierdzeniem wysuniętych wniosków, że ocenianie kształtujące pomaga

uczyć, przytoczę fragmenty wywiadu z Danutą Sterną. Pomoc w procesie nauczania

polega na organizowaniu spacerów edukacyjnych oraz obserwacji koleżeńskiej – ja

jestem twoja koleżanką i obserwuję twoje lekcje: „obserwujemy i dyskutujemy jakie

napotykamy trudności. Następnie analiza prac uczniowskich – czy zadania

edukacyjne są sensowne (bo często brane z podręcznika), przez to wprowadzono

OK. zeszyt – tak naprawdę to był przypadek. Zauważono, że zeszyt umarł przez

ćwiczenia i karty pracy”.

Dzięki spacerom edukacyjnym i obserwacjom oraz koleżeńskim informacjom

zwrotnym nauczyciele uczą się uczyć. Dodatkowo dzięki temu powstają kolejne

pomysły usprawniające działanie oceniania kształtującego. W przytoczonym

fragmencie rozmowy podałam przykład okoliczności powstania OK Zeszytu.

64

Rozdział 4.2 Ocenianie kształtujące. Perspektywa praktyczna.

W tej części pracy przedstawię ocenianie kształtujące od strony praktycznej.

Jak przebiega proces oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej? Do

zbadania obszaru praktycznego posłużyłam się metodą obserwacji, po części

sondażem oraz wywiadem z ekspertką.

Zgodnie z założeniami teoretycznymi ocenianie kształtujące składa się między

innymi z następujących elementów:

cele lekcji sformułowane w języku zrozumiałym dla ucznia

kryteria oceniania, czyli to, co będzie brane pod uwagę przy ocenie pracy

ucznia

efektywna informacja zwrotna

pytania kluczowe i pytania angażujące ucznia w lekcję

samoocena i ocena koleżeńska

Danuta Sterna w trakcie wywiadu powiedziała na temat lekcji OK.:

Konstruowanie lekcji OKejowej: cel – mój, cel – dla ucznia, dopiero można

sformułować kryteria….w edukacji mamy cele na cały dzień. Wykorzystujemy

światła – własna refleksja dziecka czego ono się tak naprawdę nauczyło dzisiaj.

Konspekt lekcji: należy mieć jakieś pytania kluczowe, które by motywowały dzieci

do poszukiwań, należy wpisać w konspekt ocenę koleżeńską, bo o tym łatwo

zapomnieć. Konspekt: jeśli są cele, kryteria, czy aktywności do podanych celów i czy

jest podsumowanie – jeśli to jest - to lekcja okejowa”.

Poniżej przedstawiam analizę obserwacji zajęć w szkołach podstawowych.

Dane zestawiłam w dwóch tabelach. Pierwsza tabela dotyczy aktywności uczniów,

druga tabela aktywności nauczycieli. Podczas obserwacji brałam pod uwagę

założenia teoretyczne oceniania kształtującego i analizowałam, czy działania

praktyczne nauczycieli i uczniów pokrywają się z nimi.

65

Tab. 1 Aktywność uczniów na zajęciach z ocenianiem kształtującym

AKTYWNOŚCI U Częstość występowania U zapisują temat i cele lekcji

3

U zapisują / wklejają nacobezu

2

Uczniowie pracują za pomocą metod aktywizujących

4

U proponują własne pomysły rozwiązywania zadań

10

U wypełniają ćwiczenia/karty pracy

7

U mają możliwość oceny lekcji

3

U stosują ocenę koleżeńską

2

U mają możliwość samooceny

7

U pracują w grupach 1 U prowadzą OK. zeszyt 2 Liczba obserwacji: 41

Tab. 2. Aktywność nauczyciela na zajęciach z ocenianiem kształtującym

AKTYWNOŚCI N Częstość występowania N podaje temat lekcji 3 N podaje cele lekcji 6 N podaje Nacobezu 4 N aktywizuje U 4 N zadając pytanie oczekuje podniesienia ręki przez U

7

N zadając pytanie U daje czas wszystkim na zastanowienie i sam wskazuje U do odpowiedzi

12

N ignoruje pomysły U 0 N krytykuje U 5 N zauważa dobre strony U

7

N zauważa słabe strony U 4 N dobiera pomoce dydaktyczne

17

N zadaje prace domowe 0 Liczba obserwacji: 69

66

Z przeprowadzonych obserwacji wynika, że temat nie był podawany na każdej

lekcji, natomiast jeśli był, to uczniowie go nie zapisywali w swoich zeszytach.

Częściowo było to spowodowane tym, że nauczycielki nawiązywały do tematu z

poprzedniej lekcji i go kontynuowały. Cele również nie były podawane na każdej

obserwowanej lekcji, natomiast zdarzyło się, że na jednej lekcji podano trzy cele. W

czasie tych 7 zajęć tylko jeden raz uczniowie mieli wydrukowane nacobezu, jeden

raz przypominali nacobezu z poprzedniej lekcji, dwa razy nacobezu było podane

ustnie, natomiast uczniowie go nie zanotowali.

Nauczycielki stosowały metody aktywne takie jak: burza mózgu, mapa myśli,

dyskusja. Zastosowano również chóralne powtarzanie odmiany słów z trudnością

ortograficzną. Oczekiwały na odpowiedź poprzez podniesienie ręki ucznia, głównie

w przypadku rozwiązywania zadań matematycznych zapisanych na tablicy.

Uczniowie, którzy rozwiązali te same zadania w zeszycie, zgłaszali się do ich

zaprezentowania przed całą klasą. Jeśli chodzi o ‘odpytywanie’ uczniów, to

rzeczywiście najczęściej odbywało się to w sposób taki, że nauczycielka zadawała

pytanie, przeznaczała chwilę, by wszyscy uczniowie zastanowili się nad

odpowiedzią, następnie losowała imię ucznia zapisane na patyczku

laryngologicznym. Wylosowany uczeń miał udzielić odpowiedzi na zadane pytanie.

Nie zauważyłam, by uczniowie byli w tym czasie zdenerwowani. Zdarzyła się

sytuacja, gdy uczeń nie był pewny swojej odpowiedzi, wówczas nauczycielka

pozwoliła pomyśleć nad pytaniem dłużej: „dobrze, zastanów się nad tym i

odpowiesz później”.

Podczas obserwacji nie zauważyłam, by nauczycielki ignorowały pomysły uczniów.

Wręcz przeciwnie, uczniowie mieli wiele możliwości, by zaproponować swoje

rozwiązania problemów lub wykonać zadanie według własnego uznania, na

przykład: samodzielnie sporządzali kolorowe notatki z lekcji, podawali pomysły, jak

stworzyć ciekawy komiks.

Pojawiły się jednak kilka razy krytyczne uwagi w stosunku do uczniów, a

wśród nich takie oto komentarze: „czy Ty (…imię…) masz jakiś problem?”, „ nie

dyskutujesz”. Warto zauważyć, że większość tych zdarzeń pojawiła się tylko w

czasie jednej lekcji u tego samego nauczyciela. Dodatkowo, przed jedną lekcją

nauczycielka przedstawiając obserwatora lekcji (mnie) powitała uczniów

komunikatem: „pani będzie obserwować, notować i patrzeć czy jesteście grzeczni”.

67

W trakcie prowadzenia lekcji OK nauczycielki zauważały dobre i słabe strony

uczniów oraz ich osiągnięcia. Używały następujących zwrotów: ‘podoba mi się,

że…”, „cieszy mnie to, że wiesz gdzie szukać…”. Pojawił się również pomysł, by za

dobre odpowiedzi lub poprawne rozwiązania zadań rozdawać uczniom kolorowe

literki magnetyczne.

W trakcie obserwacji zajęć nauczycielki stosowały wiele pomocy dydaktycznych.

Do najczęściej wykorzystywanych pomocy należały: patyczki laryngologiczne z

tabliczką mnożenia, patyczki laryngologiczne z imionami dzieci, metodniki CEO,

pojemniki po jajkach z niespodzianką, plansze zegarowe, karty pracy – ksero,

ćwiczenia do edukacji matematycznej, tablica multimedialna, pomoce online:

pisupisu.pl oraz prace wykonane przez uczniów, np. komiksy.

W czasie obserwowanych zajęć uczniowie mieli możliwość samooceny – 7

razy, następnie oceny lekcji – 3 razy oraz oceny koleżeńskiej – 2 razy. W przypadku

samooceny najczęściej wykorzystywano metodniki OK-eja lub podnoszono rękę i

wskazywano kciukiem odpowiednią ‘samoocenę’. Stosowanie metodnika związane

jest z metodą świateł: zielony – umiem, żółty – mam wątpliwości, czerwony – nie

rozumiem, potrzebuję pomocy. Uczniowie wykorzystywali metodniki kilkukrotnie

w czasie lekcji oraz na podsumowanie zajęć. Inne metody samooceny to: stawianie

sobie plusów i minusów; poddanie się krótkiej refleksji na koniec lekcji:

zrozumiałem – nauczyłem się – to mi się podobało.

W przypadku oceny koleżeńskiej stosowano wymianę prac między uczniami i ich

ocenę oraz przekazanie informacji zwrotnej co się podobało, a co trzeba poprawić w

przypadku oceny komiksów, natomiast w przypadku oceny zadań matematycznych

było narysowanie uśmiechniętej buźki, jeśli zadanie było rozwiązane poprawnie.

Całościowa ocena lekcji głównie polegała na tym, że nauczycielka pytała czego

dzieci się nauczyły, natomiast uczniowie wymieniali wszystkie elementy lekcji,

które zapamiętały.

W czasie obserwacji zajęć nie zauważyłam, by nauczyciele zadawali prace

domowe uczniom od razu po zakończonej lekcji. Poza jednym wyjątkiem, nie

zaobserwowałam również, by nauczyciele przekazywali uczniom informację

zwrotną dotyczącą ich umiejętności w trakcie lub po zakończonej lekcji.

68

Zdjęcie 2. Informacja zwrotna. Źródło własne

Dodatkowo zaobserwowałam następujące metody utrzymania dyscypliny w klasie:

1. nauczycielka zapisała na tablicy wyraz NIESPODZIANKA. Za każdym razem

gdy w klasie było głośno i uczniowie nie reagowali na upomnienia, wówczas

ścierała jedną literkę tego słowa. Starte literki oznaczają brak niespodzianki na

koniec lekcji.

2. nauczycielka zapowiadała ‘ciszę’ poprzez podniesienie ręki – dla uczniów był

to sygnał, że należy skończyć przerwę lub dyskusję

W odniesieniu do zaobserwowanego braku zadań domowych oraz informacji

zwrotnej, chciałabym odnieść się w tym miejscu do wywiadu z Panią Danutą Sterną.

Zapytałam Danutę Sternę o prace domowe w ocenianiu kształtującym. Sterna

twierdzi, że nie powinno się zadawać dużo prac domowych, a właściwie to: im

niższa klasa tym mniej. Danuta Sterna powołała się na amerykańskie badania, w

których udowodniono, że dziecko: „ jeśli jest w 2 klasie to 20 minut dziennie, jeśli

w 7 klasie to 70 minut lekcji dziennie, ale ze wszystkich przedmiotów, wiec jeśli

zajmie mu pisanie wypracowania 70 minut, to juz nic innego nie powinien robić”.

Danuta Sterna twierdzi, że zadawanie prac domowych powinno być do wyboru, a

każda praca domowa musi być sprawdzana, jeśli nie jest sprawdzana, jest

bezużyteczna. Mamy szkolenie na temat prac domowych, wiele artykułów i

ekspertów wypowiada się na temat prac domowych i okazuje się, że wskaźnik

interwencji w postaci zadawania prac domowych wynosi 0.28, więc nie wpływa na

edukacyjne osiągnięcia.”

Dowiedziałam się również jak sformułować informację zwrotną w edukacji

wczesnoszkolnej. Oto wskazówki do działań praktycznych: „dla dziecka : dwie

69

gwiazdy i jedno życzenie. (…) rodzice muszą wiedzieć i znać metody oceniania

kształtującego, żeby nie posądzili nas o niewiedzę. Do informacji zwrotnej można

używać grafiki, piktogramów, znaków, strzałek, nie po to, żeby wytknąć błędy, tylko

żeby następnym razem uczeń podobną pracę zrobił poprawnie, to jest nasz cel. Nie

jest celem, żeby poprawił tę samą pracę, bo ta praca jest już zrobiona. Po czym

poznać, że informacja zwrotna jest poprawna? Po tym czy uczeń wie, jak to

poprawić. Jeśli uczeń nie wie jak poprawić pracę, to znaczy, że ocena kształtująca

nie jest dobrze sformułowana. Bardzo ważne są kryteria oceny: na przykład:

pomalujesz choinkę na zielono.”

Zgodnie z teorią i powyższym stwierdzeniem D. Sterny, jednym z istotnych

elementów oceniania kształtującego jest podanie kryteriów, zgodnie z którymi

będzie przeprowadzana i oceniana praca ucznia, w badaniach sondażowych zadałam

respondentom pytanie o to, kiedy podają uczniom kryteria oceny. Wyniki

przedstawiają się następująco:

Wykres 5. Kiedy podawane są kryteria oceny na lekcjach?

Aż 82 procent nauczycieli stosujących ocenianie kształtujące podaje kryteria

oceniania zarówno przed każdą lekcją, jak i przed sprawdzianem lub kartkówką.

24.6 procent podaje kryteria uczniom tylko przed rozpoczęciem lekcji, natomiast

nieco ponad 8 procent podaje kryteria przed rozpoczęciem danego działu, który

zaczynają omawiać, natomiast prawie 5 procent udostępnia kryteria oceny tylko

przed sprawdzeniem wiedzy ucznia. Nauczyciele informują swoich podopiecznych

70

o kryteriach oceny podczas zadań edukacyjnych oraz różnorakich dodatkowych

aktywności.

W kolejnym pytaniu poprosiłam nauczycieli oceniających kształtująco, by

wymienili co najmniej trzy kryteria oceniania prac uczniów w ich klasie. Dwie

osoby odmówiły odpowiedzi, jedna osoba napisała, że pytanie nie było dla niej

jasne, natomiast pozostałe 58 osób udzieliło pełnych odpowiedzi. Wśród kryteriów

oceniania nauczyciele wymieniali najczęściej:

poprawność: związek z tematem, ortografię, interpunkcję, zgodność z nacobezu,

Piszesz pracę zgodnie z tematem, tworzysz tekst spójny o właściwej kompozycji,

wiedza, czytam głośno, interpretuję, czytam płynnie

staranność i samodzielność: pomysł, zagospodarowanie przestrzenne, sposób

myślenia, sposób dotarcia do rozwiązania, w wybrany sposób oznaczam refleksję, ,

samoocena, ocena koleżeńska, kreatywność

wysiłek włożony w wykonanie pracy: Wkład pracy, zaangażowanie, fakt podjęcia

trudu zrobienia pracy,

W czasie badań sondażowych dotyczącej kwestii praktycznych oceniania

kształtującego pytałam również respondentów o możliwości oceny koleżeńskiej, oceny zajęć

oraz oceny nauczyciela.

Na pytanie dotyczące możliwości oceny koleżeńskiej 78.7 procent nauczycieli

odpowiedziało, że czasami daje taką możliwość swoim uczniom. Niespełna 20 procent

nauczycieli odpowiedziało, że daje taką możliwość zawsze, natomiast 3 procent w ogóle nie

umożliwia oceny koleżeńskiej.

Wykres 6. Jak często uczniowie w Pani/Pana klasie mają możliwość oceny

koleżeńskiej?

71

Inaczej kształtują się wskaźniki dotyczące możliwości oceny zajęć. Prawie połowa

respondentów przyznaje, że zawsze pozwala uczniom ocenić swoje lekcje. Prawie 38 procent

nauczycieli odpowiedziało, że czasami pozwala, natomiast 3.3 procent nie ma zwyczaju

poddawać uczniowskiej ocenie swoich lekcji.

Wykres 7. Jak często uczniowie w Pani/Pana klasie mają możliwość oceny zajęć.

W ocenianiu kształtującym stosuje się również ocenę nauczyciela. Na pytanie

jak często uczniowie mają możliwość oceny nauczyciela tylko 19.7 procent

respondentów przyznało, że uczniowie mają zawsze taką możliwość, taki sam

procent nauczycieli odpowiedział, że często umożliwia uczniom ocenę swojej pracy.

Natomiast większość pedagogów stwierdziła, że jest oceniania czasami, a nieco

ponad 8 procent – nigdy.

Wykres 8. Jak często uczniowie w Pani/Pana klasie mają możliwość oceny

nauczyciela?

72

Wykres 3. Co podlega ocenie kształtującej?

Największa grupa nauczycieli, bo aż 77 procent deklaruje, że ocenia postępy ucznia

w nauce. Wysiłek ucznia włożony w proces uczenia się jest oceniany również przez

dużą część nauczycieli, bo 75.4 procent respondentów, 72 procent wybrało proces

uczenia się jako element oceniany ‘kształtująco’, natomiast wynik uczenia się jest

oceniany przez niecałe 33 procent nauczycieli. Zachowanie ucznia oraz prace

domowe ocenia kolejno 13 i 14 procent pedagogów, natomiast takie obszary jak:

zachowanie klasy, praca w grupach oraz zdobywane umiejętności ocenia 1.6 procent

nauczycieli. Jedna osoba odpowiedziała, że ocenia wszystko.

Z powyższych badań wynika, że ocenianie kształtujące jest w praktyce

stosowane zgodnie z jego założeniami teoretycznymi. Nauczyciele podają uczniom

tematy, cele lekcji oraz kryteria sukcesu. Uczniowie podczas zajęć proponują

własne rozwiązania problemów, formułują wnioski, mają czas na zastanowienie się

nad odpowiedziami do postawionych pytań kluczowych. Badania pokazują, że

nauczyciele korzystają z wielu pomocy dydaktycznych, które uatrakcyjniają lekcje i

zachęcają do nauki. Uczniowie mają możliwość samooceny, oceny koleżeńskiej

oraz oceny zajęć i nauczyciela. Takie możliwości dają poczucie odpowiedzialności

za swoje działania, uczą refleksji. Badania prezentują postawy nauczycielskie w

świetle zmian świadomościowych człowieka: nauczyciele nie skupiają się jedynie

na wyniku edukacyjnym, lecz przede wszystkim na wysiłku ucznia włożonym w

proces uczenia się. Na podstawie obserwacji zajęć, ankiety dla nauczycieli oraz

wywiadu z D. Sterną można powiedzieć, że ocenianie kształtujące ma duże

73

znaczenie dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej oraz wywiera ogromy wpływ na

kształtowanie ich zdolności do uczenia się, poprzez techniki (wskazane i zbadane w

tej pracy) stosowane przez nauczycieli.

74

Zakończenie

W pracy magisterskiej poruszyłam problematykę oceniania osiągnięć uczniów

w edukacji wczesnoszkolnej. Nie wyodrębniłam żadnego rozdziału poświęconego

ścisłym definicjom. Był to zabieg celowy, gdyż w trakcie zgłębiania tematu

uznałam, że nie ma jednej trafnej definicji oceniania szkolnego. Podanie definicji

oceniania jest tak samo trudne jak podanie dobrej definicji sprawiedliwości. I jedno

i drugie można rozpatrywać w różnych kontekstach, gdyż zarówno sprawiedliwość,

jak i ocenianie są obecne we wszystkich sferach działalności człowieka. Stąd też

pracując nad rozdziałem pierwszym szukałam źródła oceniania w filozofii. Profesor

Marek Piechowiak w wywiadzie dla „Filozofuj!” powiada: „podstawą

sprawiedliwości działań, jest ich dopasowanie do adresata, to rzeczą jasną jest, że

sprawiedliwość wymaga różnicowania działań w zależności od tego, kogo dotyczą.

Różnice między ludźmi muszą być brane pod uwagę.”79. Powiedziałabym dokładnie

to samo o ocenianiu szkolnym: jeśli już musimy oceniać, to ta ocena wymaga

różnicowania pod wieloma względami, ponieważ każdy uczeń jest inny. Jednym z

synonimów słowa ‘ocenić’ jest: ‘zaszufladkować’. W swojej rozprawie

uargumentowałam, iż w tradycyjnym podejściu do oceniania nauczyciele

klasyfikują uczniów, nadają im swoiste cechy, a nawet „etykiety”, które pozostają w

młodych ludziach na wiele lat. W podejściu tradycyjnym brakuje indywidualizacji,

rozwijania samoświadomości oraz możliwości popełniania błędów. Dominuje wzór

nauczyciela jako jedynego źródła wiedzy i władzy. Próby podjęcia zmian w tej

kwestii pojawiły się na przełomie wieków, kiedy wprowadzono ocenę opisową. Po

przeanalizowaniu materiału i przedstawieniu go w części teoretycznej dotyczącej

oceny opisowej uważam, że nie do końca było to przemyślane, gdyż nie

wyeliminowano ocen sumujących cząstkowych, a ocenę opisową wystawia się jako

ocenę śródroczną i końcoworoczną. W części teoretycznej pracy przedstawiłam

głównie cele i wyzwania, jakie niesie ze sobą ocenianie kształtujące. Zgodnie z

główną koncepcją oceniania kształtującego, ma ono pomóc uczniom się uczyć

poprzez przekazywanie solidnej informacji zwrotnej wszystkim uczestnikom

procesu nauczania uczenia się. Wywnioskowałam, iż aby tę informację zwrotną

przekazać, to trzeba wiedzieć, jak ją zbudować i w jaki sposób jej udzielić. Do tego

79 „Filozofuj!” 2018 nr 3 (21), Sprawiedliwość jest podstawową doskonałością moralną człowieka, Wywiad z prof. Markiem Piechowiakiem, str. 27

75

potrzebne są cele, kryteria, nacobezu, stawianie pytań kluczowych, ale przede

wszystkim potrzebna jest zmiana nastawienia i świadomości nauczycieli,

dyrektorów i rodziców. Taka zmiana podejścia zdejmuje z nauczyciela przymioty

jedynego źródła i wiedzy.

W trakcie przeprowadzania swoich badań poznałam wielu inspirujących

nauczycieli, życzliwych dyrektorów i fantastycznych uczniów. Podczas obserwacji

zajęć widoczne było pełne zaangażowanie, uprzejmość i chęci do pracy. Wyniki

badań z obserwacji zajęć wykazały, że nauczyciele stosują ocenianie kształtujące

zgodnie z jego założeniami teoretycznymi. Nauczyciele podają uczniom tematy,

cele lekcji oraz kryteria sukcesu. Uczniowie często mają możliwość samooceny,

oceny koleżeńskiej oraz oceny lekcji. Dzieci podczas zajęć mogą proponować

własne rozwiązania problemów, formułować wnioski, mają czas na zastanowienie

się nad odpowiedziami do postawionych pytań kluczowych. Zgodnie z wynikami

badań, ocenianie kształtujące pełni funkcję przede wszystkim wspierającą i

motywującą uczniów do nauki i dalszej pracy. Według nauczycieli, znaczna część

rodziców postrzega ocenianie kształtujące pozytywnie i zauważa korzystny jego

wpływ na postawę dzieci. Jako główne zalety oceniania kształtującego nauczyciele

wymieniają głównie jego funkcję motywującą, możliwość przekazania informacji

zwrotnej, co dalej pociąga za sobą fakt, iż uczniowie przejmują odpowiedzialność za

naukę na siebie. Natomiast główną zaletą oceniania kształtującego dla nauczyciela

jest możliwość systematycznego projektowania pracy, jasny przebieg zaplanowanej

lekcji oraz szansa na wyjście poza schematy podręczników i kart pracy. Z badań

wynika, że nauczyciele postrzegają ocenianie kształtujące jako wspólną drogę

rozwojową dla ucznia i dla nauczyciela.

Jednak zarówno z badań, jak i z luźnych dyskusji po lekcjach wyłania się

wizerunek nauczycieli stojących w obliczu pewnych dylematów. Główną barierą w

realizacji założeń oceniania kształtującego jest czas. Podobne refleksje na ten temat

mieli respondenci sondażu, którzy jako główną trudność oceniania kształtującego

wymieniali czas. W moim odczuciu nie jest to spowodowane narzekaniem na swój

los, ale wynika to z poczucia obowiązku nauczycieli. Odniosłam wrażenie, że

nazbyt dobrze chcieli wykonać swoje zadania, a zdarzało się, że 45 minut było zbyt

krótkim czasem. Często trudnością było zrealizowanie podanych celów w ciągu

jednej godziny lekcyjnej. W celu uniknięcia podobnych problemów w zajęciach

zintegrowanych, sugerowałabym sformułowanie celów na cały dzień.

76

Kolejną obawą nauczycieli wynikającą z badań jest brak ciągłości podejścia

‘kształtującego’ do uczniów na kolejnych etapach edukacji. Uważam, że to jest duży

problem, który dotyka i nauczycieli i uczniów. Jeśli w klasach 1-3 stosowane jest

ocenianie kształtujące, natomiast w klasach wyższych programowo ocenianie

kształtujące stosowane nie jest, to dla ucznia fakt ten może powodować trudności w

efektywnym uczeniu się. Jedynym rozwiązaniem byłoby objęcie ocenianiem

kształtującym uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych w szkole,

odpowiedni zapis w WSO oraz profesjonalne przeszkolenie kadry pedagogicznej.

Dodatkowo, uważam, że o ocenianiu kształtującym powinno mówić się już na

studiach pedagogicznych, by zorientować przyszłych nauczycieli nie na wynik, ale

na świadome wspieranie uczniów w procesie uczenia się.

W przedkładanej pracy magisterskiej wszystkie założenia zostały osiągnięte.

Wykazano, iż ocenianie kształtujące ma duże pozytywne znaczenie w edukacji

wczesnoszkolnej i spełnia swój podstawowy cel: pomaga uczniom się uczyć.

Źródło: Danuta Sterna, zbiory prywatne

77

Bibliografia.

Arends R.I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa, 2000

Babbie E., Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2004

Black P., Harrisom Ch., Lee C., Marshall B., Wiliam D., Jak oceniać aby uczyć? CEO, Warszawa,

2006

Brzezińska A., Misiorna E., Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, WOM, Poznań, 1998

D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa, 2009

Debesse M., Etapy wychowania Żak, Warszawa, 1996/ tłum. Irena Wojnar

Dewey J., Moje pedagogiczne credo, Żak, Warszawa, 2005

Gnitecki J., Orientacje metodologiczne we współczesnej pedagogice, w: red: Kulinowski D,

Nowak M., Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Impuls, Kraków, 2006

Goethe J.W., Refleksje, maksymy, Czytelnik, Warszawa, 1997

Hattie J., Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie

się, CEO, Warszawa 2012

Juul J., Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców, MiND, Podkowa

Leśna, 2014

Kosińska E., Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Rubikon, Kraków, 2000

Kotarba-Kańczugowska M., Typy psychologiczne rodziców, czyli kilka słów do nauczycieli o tym,

jak mówić do rodziców, żeby chcieli współdziałać w: „Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna,

badania, opinie, inspiracje” red. Karwowska-Struczyk M., Sobierańska D., Szpotowicz M., Żak,

Warszawa, 2011

Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika, Z. Kwieciński, B.

Śliwerski (red.). PWN 2003

Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa, 1976

Łukaszewicz R. w: Edukacja w wolności , Impuls 2008, Kraków

Michalik M., Przestrzeń jako wartość, Prometeusz, 2006 nr 9

Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii Media Rodzina, Poznań, 1999

Możdżeń S., Teksty źródłowe do dziejów wychowania. Starożytność, Dom Wydawniczy, Strzelec,

1993

Niemiecko B., Ocenienie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa, 2002

Noizet G., Caverni J.P., Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych, PWN, Warszawa

1988 / tłum. Krystyna Lubomirska

Okoń W., Słownik Pedagogiczny, PWN Warszawa, 1992

Pacek S., Jak kierować samowychowaniem uczniów, WSiP, Warszawa, 1984

78

Peter J.,Oceny i wartości, Katowice, Śląsk, 1973

Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, ŻAK,

Warszawa, 2010

Popkin R., Troll A., Filozofia, Zysk i S-ka Wydawnictwo S.C., wyd. II, 1994

Puzynina J., Kłopoty z nazwami wartości (i wartościami), Etnolingwistyka 26, Lublin, 2014

Pytlak E., Pytlak J., Ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym, Oficyna Pedagogiczna

Jarosława Pytlaka, Warszawa, 2001

Racinowski S., Problemy oceny szkolnej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, 1966

Rau K., Chodoń I., Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań,

1999

Rodak H. Nauczanie bez tradycyjnych ocen, w: Edukacja w wolności, Śliwerski b, Śliwerska W,

Impuls, Kraków, 2008

Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce, CEO, Warszawa, 2006

Sterna D., Uczę klasach młodszych. Przykłady oceniania rozwojowego w Szkołach Uczących Się,

CEO, Warszawa, 2015

Stróżyński K., Ocenianie szkolne dzisiaj. Poradnik dla nauczycieli, PWN, Warszawa, 2003

Suchodolski B. (red.) Nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką, NK, Warszawa ,1966

Surina I., Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych Rozważania o przestrzeni

edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, Impuls, Kraków, 2009

Szyling G. Hybrydowy charakter oceny szkolnej we wczesnej edukacji: stan i wyzwania, Studia

Edukacyjne nr 28/2013

Szyling G., „Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami”, Impuls, Kraków, 2017

Szyling G., Ocenianie kształtujące, czyli o niejednoznaczności, UG, XVI Konferencja Diagnostyki

Edukacyjnej, Toruń, 2010

Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności , Impuls, Kraków, 2008

Tyszka T., Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, GWP, 1999

Wiażewicz-Wójtowicz P, Ocena jako przestrzeń motywująca dziecko do aktywności twórczej w

„Świat małego dziecka. Przestrzeń instytucji, cyberprzestrzeń i inne przestrzenie dzieciństwa”

UAM, 2017

Zajdel K., Znaczenie oceniania w przebiegu życia, Uniwersytet Zielonogórski, 2016

Żytko M., Kształcenie zintegrowane. Problemy teorii i praktyki, Żak, Warszawa, 2002

Żytko M., Problemy oceniania szkolnego, Psychologia Wychowawcza, 2000

79

Strony internetowe:

https://ok.ceo.org.pl/ok-zeszyt, dostęp: 20.05.2018

http://www.oecd.org/education/ceri/34488354.pdf, dostęp: 06.06.2018

https://osswiata.pl/ocena-opisowa/2014/11/28/dlaczego-ocena-opisowa-nie-jest-ocena

pomagajaca-sie-uczyc/#more-163, dostęp: 19.05.2018

file:///C:/Users/hp/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempStat

e/Downloads/D2017000153401.pdf, dostęp: 06.05.2018

https://www.lexlege.pl/ustawa-o-systemie-oswiaty/rozdzial-3a-ocenianie-klasyfikowanie-i-

promowanie-uczniow-w-szkolach-publicznych/9165/, dostęp: 01.05.2018

https://www.portaloswiatowy.pl/projekty-aktow-prawnych-dla-oswiaty/ocena-pracy-nauczyciela-

wplynie-na-mozliwosc-awansu-i-wynagrodzenie-14635.html, dostęp: 01.05.2018

http://templumchristi.pl/epikeia-cnota-slusznosci/, dostęp 28.01.2018

http://www.racjonalista.pl/kk.php/t,1567, dostęp 28.01.2018

https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/11529/1/303-324.pdf dostęp: 06.06.2018

Czasopisma:

Filozofuj!” 2018 nr 3 (21)

80

Załącznik 1. Formularz ankiety

Jestem studentką Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego. Piszę pracę magisterską na temat oceniania w edukacji wczesnoszkolnej i prowadzę badania dotyczące oceniania kształtującego. Celem badania jest poznanie funkcji, jaką spełnia ocenianie kształtujące. Zwracam się z uprzejmą prośbą o wypełnienie kwestionariusza ankiety. Ankieta jest anonimowa i jest skierowana do wszystkich nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy w swojej praktyce edukacyjnej stosują ocenianie kształtujące lub jego elementy. Wyniki badań będą wykorzystane wyłącznie do celów naukowych. Serdecznie dziękuję za pomoc i poświęcony czas. Kinga Budzik Co skłoniło Panią/Pana do wyboru oceniania kształtującego: - wymóg dyrekcji - efekt szkolenia SUS - wnioski po literaturze dotyczącej OK - inspiracja grupami OK na portalach społecznościowych - inne……………… Jakie funkcje według Pani/Pana pełni ocenianie kształtujące w procesie uczenia się? Proszę zaznaczy nie więcej ni 3 odpowiedzi - informacyjną - motywacyjną - selekcyjną - wspierającą proces uczenia się - samokształceniową - wychowawczą - diagnostyczną - inną………jaką?.......................... Co podlega ocenie kształtującej? Proszę zaznaczyć nie więcej niż 3 odpowiedzi: - postępy w nauce - zachowanie ucznia - zachowanie klasy - prace domowe - wysiłek ucznia w procesie uczenia się - proces uczenia się - wynik uczenia się - inne ……….. Czy kryteria oceny podawane są: - przed rozpoczęciem każdej lekcji - przed rozpoczęciem danego działu - tylko przed sprawdzianem lub kartkówką - zarówno przed rozpoczęciem lekcji jak i przed sprawdzianem lub kartkówką Proszę wymienić co najmniej trzy najważniejsze kryteria oceniania prac uczniów, które Pani/Pan stosuje w swojej klasie:

81

1………………………………………… 2………………………………………… 3………………………………………… Jaki według Pani wpływ ma ocenianie kształtujące na postawy uczniów wobec uczenia się? Proszę zaznaczyć nie więcej niż 3 odpowiedzi: - pozytywna zmiana nastawienia do nauki - pozytywna zmiana nastawienia do przedmiotu - wzbudzenie zainteresowań uczeniem się - sympatia do nauczyciela - umiejętność samooceny - współodpowiedzialność za uczenie się - wzrost poczucia własnej wartości - wzrost wpływu na własny proces uczenia się - rozumienie i akceptacja swoich słabych i mocnych stron - niczego nie zmienia

Proszę napisać, w jaki sposób łączy Pani ocenę sumującą i kształtującą?

………………………………………………………………………………….

Czy uczniowie w Pani/Pana mają możliwość:

- Oceny koleżeńskiej ? Zawsze/ czasami / nigdy

- Oceny zajęć? Zawsze / czasami/ często / nigdy

- Oceny nauczyciela? Zawsze / czasami / często / nigdy

Jaki jest stosunek rodziców uczniów w Pani/Pana klasie do OK? - sceptyczny, pytają często o tradycyjne stopnie - są pozytywnie nastawieni, wyjaśniłam/em im cel zmiany sposobu oceniania - nie są zainteresowani zmianami w sposobie oceniania dzieci - dostrzegają pozytywne zmiany w stosunku uczniów do uczenia się - obawiają się o efekty kształcenia przy zmianie podejścia do oceniania - dostrzegają zmniejszenie motywacji dzieci do uczenia się przy ocenianiu kształtującym

Proszę dokończyć zdanie: ocenianie kształtujące to……………………………

Co uważa Pani za największą zaletę oceniania kształtującego, a co sprawia najwięcej

trudności?

82

………………………………………………………………………………………………..

Metryczka: Płeć: K/M Szkoła: publiczna/państwowa Staż pracy nauczyciela: …….. Wykształcenie: wyższe licencjackie, wyższe magisterskie, inne:……………… Szkolenie SUS: TAK/NIE Dziękuję za wypełnienie ankiety.

83

Załącznik 2. Arkusz obserwacji lekcji OK.

Uczniowie Data: ………..…………….. Szkoła:…………………….. Klasa:…………...………….

PYTANIE

CZĘSTOŚĆ

WYSTĘPOWANIA

UWAGI

U zapisują temat i cele lekcji

U zapisują / wklejają nacobezu

Uczniowie pracują za pomocą metod aktywizujących (jakich?)

U proponują własne pomysły rozwiązywania zadań

U wypełniają ćwiczenia/karty pracy

U mają możliwość oceny lekcji

U stosują ocenę koleżeńską

84

U mają możliwość samooceny

U pracują w grupach

U prowadzą OK. zeszyt

85

Załącznik 3.

Arkusz obserwacji lekcji OK. Nauczyciel

Data: ………..…………….. Szkoła:…………………….. Klasa:…………...………….

AKTYWNOŚĆ

CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA

UWAGI

N podaje temat lekcji?

N podaje cele lekcji

N podaje Nacobezu (jeśli

podaje kryteria oceniania – Wypisać)

N aktywizuje U ( jeśli tak, to jakimi metodami - wypisać)

N zadając pytanie oczekuje podniesienia ręki przez U

N zadając pytanie U daje

czas wszystkim na zastanowienie i sam

wskazuje U do odpowiedzi

N ignoruje pomysły U

N krytykuje U

N zauważa dobre strony U

N zauważa słabe strony U

86

N dobiera pomoce

dydaktyczne (jeśli tak, to jakie – wypisać)

N zadaje prace domowe

87

Załącznik 4. Kwestionariusz wywiadu

Temat pracy magisterskiej: Znaczenie oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej

Nazwa Instytucji: Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego

Metoda badawcza: Wywiad niestandaryzowany, indywidualny

Narzędzie: plan wywiadu

Miejscowość i data: Warszawa, 4 kwietnia 2018 r.

Respondentka: Danuta Sterna, Ekspertka merytoryczna w programie SUS, CEO

Cel badania: poznanie istoty Oceniania Kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej

Jak i kiedy zrodził się pomysł na Ocenianie Kształtujące? Czy pojawiły się jakieś trudności, które trzeba było pokonać zanim wdrożono tę ideę do

szkół podstawowych? Jaki jest cel OK (dla ucznia, nauczyciela, rodzica) i jaką pełni funkcję? Czym różni się ten rodzaj oceniania szkolnego od dotychczasowego modelu? Jakie kompetencje powinien posiadać nauczyciel stosujący OK? Czego oczekuje się od szkoły, która podejmuje decyzję o wprowadzaniu OK? Co charakteryzuje proces wprowadzania OK, jakie można wskazać etapy? W jaki sposób są oceniane i charakteryzowane postępy ucznia w procesie uczenia się?

Jaką prowadzi się dokumentację? Jak pogodzić konieczność wystawiania stopni (oceny sumującej) z OK? Czy OK motywuje dzieci do uczenia się? W jakim zakresie według Pani OK wspiera rozwój umiejętności uczniów i jaką rolę

odgrywa w kształtowaniu się samooceny uczniów edukacji wczesnoszkolnej? Jak wg Pani należy dobrze sformułować ocenę kształtującą? Czy idea OK uwzględnia zadawanie prac domowych? Jakie kierunki zmian przewiduje Pani w najbliższym czasie w praktyce OK?